Chương 1

CHƯƠNG 1: NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG VỀ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG
TRÌNH NHÀ TRƯỜNG

1.1. Các khái niệm cơ bản
1.1.1. Chương trình giáo dục
Có nhiều cách định nghĩa khác nhau về CTGD và các cách phân loại. Có thể hiểu,
CTGD, nói chung, là một văn bản pháp quy, được công bố và yêu cầu thực hiện các
nhiệm vụ giáo dục và đào tạo, bao gồm 4 thành phần cơ bản sau: Định hướng thiết kế
chương trình (CT); Mục tiêu giáo dục của các bậc, cấp học; Các môn, phần học và phân
phối thời gian (nội dung, kế hoạch dạy học); Chỉ dẫn về tổ chức thực hiện và đánh giá.
Tùy theo mỗi nước, chương trình giáo dục được phân cấp quản lý và phát triển theo
các cách thức khác nhau. Xu hướng chung của nhiều nước thường phân cấp chương trình
theo hướng cả nước có một chương trình giáo dục quốc gia (national curriculum) và mỗi
địa phương có chương trình riêng phù hợp với đặc điểm và hoàn cảnh cụ thể của địa
phương mình, gọi là chương trình giáo dục địa phương (local curriculum). Trong chương
trình địa phương thì quan trọng nhất là chương trình giáo dục nhà trường (school
curriculum).
Chương trình giáo dục quốc gia thường do Bộ Giáo dục và cơ quan nghiên cứu
trung ương soạn thảo. Chương trình giáo dục địa phương thường do cơ quan nghiên cứu
và quản lý giáo dục cấp địa phương soạn thảo. Chương trình giáo dục nhà trường do nhà
trường soạn ra, trong đó hiệu trưởng, phó hiệu trưởng, các tổ trưởng chuyên môn và giáo
viên đóng một vai trò rất quan trọng.
Chương trình giáo dục các cấp tuân thủ theo nguyên tắc tôn trọng mục tiêu và chuẩn
chương trình giáo dục quốc gia. Tuy nhiên, nội dung, cách thức, tư liệu, phân bổ thời
lượng dạy học đều có thể thay đổi (bổ sung, thêm bớt, điều chỉnh…) tùy vào đối tượng,
điều kiện và hoàn cảnh của địa phương, nhà trường.
Từ chương trình giáo dục nhà trường, mỗi giáo viên còn được phép xây dựng cho
mình một kế hoạch dạy học riêng (lessons plan), phong phú và đa dạng, miễn là bảo đảm
thống nhất và phù hợp với các yêu cầu của chương trình giáo dục nhà trường.
Đối với nước ta, Luật Giáo dục 2019 quy định: “Chương trình giáo dục thể hiện
mục tiêu giáo dục; quy định chuẩn kiến thức, kỹ năng, yêu cầu cần đạt về phẩm chất và
năng lực của người học; phạm vi và cấu trúc nội dung giáo dục; phương pháp và hình
thức tổ chức hoạt động giáo dục; cách thức đánh giá kết quả giáo dục đối với các môn
học ở mỗi lớp học, mỗi cấp học hoặc các môn học, mô-đun, ngành học đối với từng trình
độ đào tạo”1.
Chương trình giáo dục phổ thông
Mỗi một quốc gia trên thế giới đều có một nền giáo dục tương ứng, trong đó giáo
dục phổ thông chiếm một vị trí rất quan trọng. Nền giáo dục nước nào cũng có chương
trình giáo dục phổ thông phù hợp. Chương trình giáo dục phổ thông có vai trò đặc biệt
quan trọng trong quản lý, chỉ đạo và tổ chức hoạt động giáo dục ở các cấp quản lý giáo
dục và các cơ sở giáo dục phổ thông.
Có thể hiểu chương trình giáo dục phổ thông là toàn bộ phương hướng và kế hoạch
giáo dục phổ thông, trong đó nêu rõ mục tiêu giáo dục phổ thông, quy định yêu cầu cần
đạt về phẩm chất và năng lực đối với học sinh, phạm vi và cấu trúc nội dung giáo dục,
phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động giáo dục, cách thức đánh giá kết quả giáo
dục đối với các môn học, chuyên đề học tập và hoạt động trải nghiệm ở mỗi lớp và mỗi
cấp học của giáo dục phổ thông.
Ở Việt Nam, “Chương trình giáo dục phổ thông phải bảo đảm các yêu cầu sau
đây:
a) Thể hiện mục tiêu giáo dục phổ thông;
b) Quy định yêu cầu về phẩm chất và năng lực của học sinh cần đạt được sau mỗi
cấp học, nội dung giáo dục bắt buộc đối với tất cả học sinh trong cả nước;
c) Quy định phương pháp, hình thức tổ chức hoạt động giáo dục và đánh giá kết
quả giáo dục đối với các môn học ở mỗi lớp, mỗi cấp học của giáo dục phổ thông;
d) Thống nhất trong cả nước và được tổ chức thực hiện linh hoạt, phù hợp với điều
kiện cụ thể của địa phương và cơ sở giáo dục phổ thông;
đ) Được lấy ý kiến rộng rãi các tổ chức, cá nhân và thực nghiệm trước khi ban
1
Điều 8, Luật Giáo dục năm 2019.
hành; được công bố công khai sau khi ban hành.”2
Như vậy Chương trình giáo dục phổ thông năm 20063 và Chương trình giáo dục phổ
thông 20184 được coi là Chương trình quốc gia.
Chương trình giáo dục phổ thông năm 2018
Chương trình giáo dục phổ thông 2018 bao gồm Chương trình tổng thể và Chương
trình các môn học, hoạt động giáo dục.
Chương trình tổng thể là văn bản quy định những vấn đề chung nhất, có tính chất
định hướng của chương trình giáo dục phổ thông, bao gồm: quan điểm xây dựng chương
trình, mục tiêu chương trình giáo dục phổ thông và mục tiêu chương trình từng cấp học,
yêu cầu cần đạt về phẩm chất chủ yếu và năng lực cốt lõi của học sinh cuối mỗi cấp học,
hệ thống môn học và hoạt động giáo dục, thời lượng của từng môn học và hoạt động giáo
dục, định hướng nội dung giáo dục bắt buộc ở từng cấp học đối với tất cả học sinh trên
phạm vi toàn quốc, định hướng về phương pháp giáo dục và đánh giá kết quả giáo dục,
điều kiện thực hiện chương trình giáo dục phổ thông. Chương trình tổng thể là cơ sở để
biên soạn Chương trình môn học, hoạt động giáo dục đảm bảo sự đồng bộ và thống nhất
về tư tưởng đổi mới, về mục tiêu và nội dung giáo dục, về phương pháp dạy học và đánh
giá giáo dục, về cấu trúc và phương pháp xây dựng chương trình môn học.
Chương trình môn học, hoạt động giáo dục là văn bản xác định vị trí, vai trò môn
học và hoạt động giáo dục trong thực hiện mục tiêu giáo dục phổ thông, mục tiêu và yêu
cầu cần đạt, nội dung giáo dục cốt lõi của môn học và hoạt động giáo dục ở mỗi lớp học
hoặc cấp học đối với tất cả học sinh trên phạm vi toàn quốc, định hướng kế hoạch dạy
học môn học và hoạt động giáo dục ở mỗi lớp và mỗi cấp học, phương pháp và hình thức
tổ chức giáo dục, đánh giá kết quả giáo dục của môn học và hoạt động giáo dục. Chương
trình môn học là cơ sở để biên soạn sách giáo khoa, tài liệu học tập cho môn học. Cùng
2
3
Chương trình giáo dục phổ thông ban hành theo Quyết định số 16/2006/QĐ-BGDĐT ngày 05/5/2006 của Bộ
trưởng Bộ GDĐT
4
Chương trình giáo dục phổ thông ban hành theo Thông tư số 32/2018/QĐ-BGDĐT ngày 26/12/2018 của Bộ
trưởng Bộ GDĐT.
với Chương trình tổng thể, Chương trình môn học còn là căn cứ để biên soạn nội dung
giáo dục địa phương và xây dựng kế hoạch giáo dục nhà trường.
1.1.2. Phát triển chương trình giáo dục
Phát triển CTGD (Curriculum development) là một quá trình liên tục nhằm hoàn
thiện không ngừng CTGD. Theo quan điểm này, CTGD là một thực thể không phải được
thiết kế một lần và dùng cho mãi mãi, mà được phát triển, bổ sung, hoàn thiện tuỳ theo sự
thay đổi của trình độ phát triển kinh tế - xã hội, của thành tựu khoa học - kĩ thuật và công
nghệ, và cũng là theo yêu cầu của thị trường sử dụng lao động. Nói cách khác, một khi
mục tiêu đào tạo của nền giáo dục quốc dân thay đổi để đáp ứng nhu cầu xã hội, thì
CTGD cũng phải thay đổi theo, mà đây lại là quá trình diễn ra liên tục nên CTGD cũng
phải được không ngừng phát triển và hoàn thiện.
Xu thế chung của giáo dục nhiều nước trên thế giới là tăng cường phân cấp, nâng
cao tính tự chủ cho các địa phương, nhà trường, tăng cường tính dân chủ, quyền và trách
nhiệm của cơ sở giáo dục trong việc ra quyết định về chương trình giáo dục. Cũng đã có
những nghiên cứu cho thấy xu thế cải thiện chất lượng giáo dục phổ thông ở những nước
đã giao quyền tự chủ về chương trình giáo dục cho các nhà trường. Năm 2014, Tổ chức
Hợp tác và Phát triển kinh tế (OECD) đã công bố một kết quả nghiên cứu giáo dục phổ
thông toàn cầu, trong đó chỉ ra rằng: “Hệ thống giáo dục mà trao quyền tự chủ hơn cho
các trường để xác định và biên soạn chương trình giảng dạy và cách đánh giá thì có xu
hướng đạt được chất lượng tốt hơn so với hệ thống trường học không được trao quyền tự
chủ như vậy”.
Nghị quyết số 29-NQ/TW5 yêu cầu phải đẩy mạnh phân cấp, nâng cao trách nhiệm,
tạo động lực và tính chủ động, sáng tạo của các cơ sở giáo dục. Hướng tới sự phát triển
toàn diện và phát huy cao nhất tiềm năng và khả năng sáng tạo của mỗi học sinh là một
yêu cầu cốt lõi của đổi mới giáo dục và đào tạo. Điều này đòi hỏi chương trình giáo dục
phải được xây dựng theo hướng mở; cho phép sự linh hoạt nhất định để có thể đáp ứng
được nhu cầu phát triển của các đối tượng học sinh khác nhau và phù hợp nhất trong
5
Nghị quyết số 29-NQ/TW Hội nghị lần thứ tám Ban chấp hành Trung ương khóa XI về đổi mới căn bản và toàn
diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định
hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế
những điều kiện dạy học của mỗi địa phương, mỗi cơ sở giáo dục; phát huy được tính chủ
động, sáng tạo của giáo viên và cán bộ quản lý trường học trong quá trình xây dựng và
thực hiện kế hoạch dạy học. Chính vì vậy, việc giao quyền tự chủ trong việc thực hiện
chương trình, xây dựng và thực hiện kế hoạch giáo dục nhà trường theo định hướng phát
triển năng lực học sinh cần phải được chỉ đạo thực hiện nghiêm túc, linh hoạt, sáng tạo,
nâng cao chất lượng, hiệu quả hoạt động giáo dục.
Công văn số 4612/BGDĐT-GDTrH ngày 03/10/2017 của Bộ GDĐT về việc hướng
dẫn thực hiện chương trình giáo dục phổ thông hiện hành theo định hướng phát triển
phẩm chất và năng lực học sinh từ năm học 2017 – 2018 tạo điều kiện cho một số địa
phương, cơ sở giáo dục, nhất là các trường trung học phổ thông chuyên, các trường tư
thục, các trường có điều kiện (cơ sở vất chất và đội ngũ giáo viên) thí điểm vận dụng linh
hoạt chương trình giáo dục quốc gia vào hoàn cảnh cụ thể của địa phương. Nhà trường đã
chủ động phân bổ lại kế hoạch dạy học, thêm bớt một số nội dung giáo dục; tổ chức một
số hoạt động và các hình thức sinh hoạt đa dạng và phong phú mang đậm bản sắc của
trường mình… Thực chất đó chính là đã thực hiện công việc phát triển chương trình giáo
dục nhà trường. Qua một số năm thực hiện thí điểm, việc xây dựng và thực hiện kế hoạch
giáo dục nhà trường theo định hướng phát triển năng lực học sinh, phát huy vai trò sáng
tạo của nhà trường và giáo viên việc thực hiện chương trình giáo dục đã nâng cao được
năng lực của đội ngũ cán bộ quản lý và giáo viên, huy động thêm được nhiều nguồn lực
phục vụ cho các hoạt động dạy học/giáo dục; tăng cường mối quan hệ giữa nhà trường,
gia đình và xã hội trong hoạt động giáo dục.
Luật Giáo dục năm 2019 quy định: “Chương trình giáo dục phổ thông đảm bảo yêu
cầu … thống nhất trong cả nước và được tổ chức thực hiện linh hoạt, phù hợp với điều
kiện cụ thể của địa phương và cơ sở giáo dục phổ thông”6.
Thực hiện các chủ trương của Đảng và Nhà nước về đổi mới chương trình giáo dục
phổ thông, Chương trình giáo dục phổ thông 2018 được xây dựng theo hướng mở, cụ thể:
- Chương trình bảo đảm định hướng thống nhất và những nội dung giáo dục cốt lõi,
bắt buộc đối với học sinh toàn quốc, đồng thời trao quyền chủ động và trách nhiệm cho
6
địa phương, nhà trường trong việc lựa chọn, bổ sung một số nội dung giáo dục và triển
khai kế hoạch giáo dục phù hợp với đối tượng giáo dục và điều kiện của địa phương, của
nhà trường, góp phần bảo đảm kết nối hoạt động của nhà trường với gia đình, chính
quyền và xã hội.
- Chương trình quy định thời lượng giáo dục đối với giáo dục tiểu học “Thực hiện
dạy học 2 buổi/ ngày, mỗi ngày bố trí không quá 7 tiết học”. Tuy nhiên, chương trình
không quy định đầy đủ, cụ thể nội dung, kế hoạch giáo dục 2 buổi/ngày ở tiểu học. Bảng
tổng hợp kế hoạch giáo dục chỉ là phần chung cốt lõi, bắt buộc đối với học sinh cả nước.
Vẫn còn một phần “mở” của chương trình cần được định hướng xây dựng về thời lượng,
nội dung, kế hoạch giáo dục cho việc tổ chức dạy học 2 buổi/ngày ở tiểu học.
- Chương trình Cấp trung học cơ sở quy định thời lượng mỗi ngày học 1 buổi, mỗi
buổi không bố trí quá 5 tiết học; mỗi tiết học 45 phút. Khuyến khích các trường trung học
cơ sở đủ điều kiện thực hiện dạy học 2 buổi/ngày theo hướng dẫn của Bộ Giáo dục và
Đào tạo.
- Chương trình định hướng nghề nghiệp quy định thời lượng giáo dục mỗi ngày học
1 buổi, mỗi buổi không bố trí quá 5 tiết học; mỗi tiết học 45 phút. Khuyến khích các
trường trung học phổ thông đủ điều kiện thực hiện dạy học 2 buổi/ngày theo hướng dẫn
của Bộ Giáo dục và Đào tạo.
- Chương trình chỉ quy định những nguyên tắc, định hướng chung về yêu cầu cần
đạt về phẩm chất và năng lực của học sinh, nội dung giáo dục, phương pháp giáo dục và
việc đánh giá kết quả giáo dục, không quy định quá chi tiết, để tạo điều kiện cho giáo
viên phát huy tính chủ động, sáng tạo trong thực hiện chương trình.
- Chương trình bảo đảm tính ổn định và khả năng phát triển trong quá trình thực
hiện cho phù hợp với tiến bộ khoa học - công nghệ và yêu cầu của thực tế.
Chương trình giáo dục phổ thông 2018 quan niệm phát triển chương trình giáo dục
phổ thông là: “Dựa trên nội dung và yêu cầu cần đạt của chương trình giáo dục phổ
thông, ... các trường xây dựng kế hoạch giáo dục riêng cho trường mình một cách linh
hoạt, mềm dẻo, phù hợp với điều kiện và hoàn cảnh cụ thể của địa phương, bảo đảm mục
tiêu và chất lượng giáo dục” 7.
Những quan điểm trong Chương trình giáo dục phổ thông cấp quốc gia, cùng với
những quy định trong các văn bản chỉ đạo của Quốc hội, Chính phủ, Bộ GDĐT 8 là cơ sở
pháp lý quan trọng để các trường xây dựng và thực hiện kế hoạch giáo dục nhà trường.
Dựa trên nội dung và yêu cầu cần đạt của Chương trình giáo dục phổ thông 2018, các
trường được quyền và có trách nhiệm xây dựng và thực hiện kế hoạch giáo dục riêng cho
trường mình một cách linh hoạt, mềm dẻo, phù hợp với điều kiện và hoàn cảnh cụ thể của
địa phương, bảo đảm mục tiêu và chất lượng giáo dục.
1.1.3. Chương trình nhà trường
Trong thực tế, chương trình giáo dục có thể được chia thành nhiều cấp độ như
chương trình quốc gia, chương trình nhà trường, chương trình cấp học như chương trình
giáo dục mầm non, tiểu học, trung học cơ sở, trung học phổ thông, chương trình giáo dục
đại học, hay chương trình môn học.
Ở cấp quốc gia,chương trình giáo dục bao gồm các yếu tố cơ bản như mục đích,
mục tiêu giáo dục mà các trường cần phải tuân theo. Chương trình giáo dục cấp quốc gia
cũngthường được gọi là chương trình khung, bao gồm chuẩn đầu ra và một số các môn
học bắt buộc. Những môn học này là những môn học bắt buộc ít thay đổi theo thời gian
và được đa số các cơ sở giáo dục trong khối ngành hoặc vùng miền thực hiện.
Ở nước ngoài, chương trình khung ở phổ thông thường do Bộ Giáo dục hoặc các cơ
quan quản lý giáo dục soạn thảo. Căn cứ vào chương trình khung này, các trường phát
triển chương trình nhà trường bằng việc thêm vào những môn học chuyên sâu, đặc trưng
cho các địa phương, vùng miền, nhà trường và người học.
Như vậy, chương trình nhà trường là chương trình quốc gia được giữ nguyên hoặc
điều chỉnh một phần, được lựa chọn và sắp xếp lại, hoặc thiết kế mới với sự tham gia của
7
Chương trình giáo dục phổ thông ban hành theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26/12/2018 của Bộ trưởng
Bộ GDĐT.
8
Các văn bản chính như: Nghị quyết số 88/2014/QH13 của Quốc hội khóa XIII về đổi mới chương trình, sách giáo
khoa giáo dục phổ thông; Nghị định số 24/2021/NĐ-CP ngày 23/3/2021 quy định việc quản lý trong cơ sở giáo dục
mầm non và cơ sở giáo dục phổ thông công lập; Thông tư số 28/2020/TT-BGDĐT ngày 04/9/2020 của Bộ trưởng Bộ
GDĐT ban hành Điều lệ trường tiểu học.;…
GV, các chuyên gia hoặc các bên liên quan (steakholder), cho phù hợp với đối tượng HS
trong một bối cảnh dạy học cụ thể.
Chương trình giáo dục của một trường bao gồm những cách thức mà một trường
đưa chương trình giáo dục quốc gia vào ứng dụng thực tế. Chương trình giáo dục của một
trường cần phải gắn liền với nhu cầu của địa phương cùng với những nguồn lực, ngành
nghề ưu tiên do lợi thế so sánh vùng miền đặc thù. Chương trình nhà trường cần được
thiết kế theo sự tư vấn của hội đồng trường.
Nhiều nước trên thế giới đã thực hiện trao quyền tự chủ cho các nhà trường phổ
thông trong phát triển chương trình. Triết lý quản trị hiện nay ủng hộ cách tiếp cận “quản
lý dựa vào nhà trường” theo kiểu phân quyền, trong đó hiệu trưởng được giao quyền lực
đáng kể không những trong hoạch định chương trình mà còn về ngân sách,thuê và sa thải
nhân viên, giám sát và đánh giá nhân viên. Trong thực tế, quản lý dựa vào nhà trường là
cách tiếp cận theo hướng cộng tác giữa các thành viên cả bên trong và bên ngoài nhà
trường đã làm cho nhà trường hoạt động có năng suất và hiệu quả hơn.
Tại Việt nam, chương trình nhà trường được gọi là kế hoạch giáo dục nhà
trường. Kế hoạch giáo dục nhà trường được hiểu là là sự cụ thể hóa tiến trình thực
hiện Chương trình giáo dục cấp học, là cách mà một trường triển khai thực hiện
chương trình giáo dục quốc gia sao cho phù hợp với điều kiện cụ thể về thời gian, đặc
điểm của người học, nhân lực, vật lực,… của nhà trường. Xây dựng kế hoạch giáo dục
nhà trường là quá trình nhà trường cụ thể hóa chương trình giáo dục quốc gia, làm cho
chương trình giáo dục quốc gia phù hợp ở mức cao nhất với thực tiễn của cơ sở giáo dục.
Trên cơ sở đảm bảo yêu cầu chung của chương trình giáo dục quốc gia, mỗi nhà trường
sẽ lựa chọn, xây dựng nội dung và xác định cách thức thực hiện phản ánh đặc trưng và
phù hợp với thực tiễn nhà trường nhằm đáp ứng yêu cầu phát triển của người học, thực
hiện có hiệu quả mục tiêu giáo dục. Kế hoạch giáo dục của nhà trường được xây dựng
hằng năm dựa trên kế hoạch giáo dục chung và các hướng dẫn trong Chương trình giáo
dục phổ thông.
Về nội dung của kế hoạch giáo dục nhà trường. Trước hết cần khẳng định, bản Kế
hoạch giáo dục nhà trường là loại hình văn bản chuyên môn nghiệp vụ để triển khai áp
dụng chương trình giáo dục phổ thông quốc gia trong bối cảnh cụ thể của địa phương và
các điều kiện thực tế của nhà trường.
Như đã đề cập ở phần quan niệm về kế hoạch giáo dục nhà trường, kế hoạch giáo
dục của mỗi nhà trường cần đảm bảo phần cứng là quy định về mục tiêu chương trình
giáo dục, các yêu cầu cần đạt về phẩm chất, năng lực và kế hoạch giáo dục cho từng cấp
học được quy định tại Chương trình giáo dục tổng thể và mục tiêu chương trình môn học,
các yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực của môn học, nội dung chương trình chung
và nội dung chương trình theo lớp của từng môn học được quy định trong Chương trình
môn học. Như vậy, mục tiêu của kế hoạch giáo dục trên thực tế đã được quy định trong
văn bản chương trình do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành, tuy nhiên với bối cảnh và
điều kiện cụ thể của từng trường, những mục tiêu này có thể đạt được ở người học ở các
cấp độ khác nhau.
Phần “linh hoạt”, “mềm dẻo” trong kế hoạch giáo dục nhà trường chính là cách thức triển
khai nội dung chương trình trên thực tế, bao gồm: cấu trúc nội dung nội dung (các bài
học, chủ đề), trình tự thực hiện nội dung chương trình, hình thức tổ chức, phương pháp và
cách thức kiểm tra đánh giá. Nội dung của kế hoạch giáo dục nhà trường tập trung vào
cụ thể hóa phần “linh hoạt”, “mềm dẻo” này trong điều kiện cụ thể của từng trường.
Kế hoạch giáo dục nhà trưởng phải đáp ứng được các yêu cầu sau đây:
- Đảm bảo thực hiện mục tiêu giáo dục của chương trình giáo dục do Bộ Giáo dục và Đào
tạo ban hành;
- Đảm bảo tính lôgic của mạch kiến thức và tính thống nhất giữa các môn học và các hoạt
động giáo dục/hoạt động trải nghiệm.
- Đảm bảo tổng thời lượng của các môn học và các hoạt động giáo dục/hoạt động trải
nghiệm không ít hơn thời lượng quy định của Chương trình giáo dục phổ thông;
- Đảm bảo tính khả thi cao.
Với định hướng xây dựng cùng với các yêu cầu nêu trên, bản kế hoạch giáo dục nhà
trường bao gồm các nội dung cơ bản sau đây:
1) Cơ sở pháp lý và cơ sở thực tiễn xây dựng Kế hoạch giáo dục nhà trường
2) Kế hoạch dạy học và phân phối chương trình môn học/hoạt động giáo dục/hoạt
động trải nghiệm
3) Nguồn lực thực hiện chương trình (có thể viết trong cùng một bản kế hoạch
hoặc tách thành các văn bản riêng như: Dự toán kinh phí, quyết định huy động,
phân công nhân sự thực hiện... trong triển khai một số nội dung cụ thể của
chương trình GD TH)
4) Tổ chức thực hiện
1.1.4. Phát triển chương trình nhà trường
Theo M.Skilbeck (1984), chương trình được hiểu như là “những kiến thức của học
sinh tới một chừng mực mà họ được biểu lộ hoặc được dự kiến trong những mục tiêu và
mục đích giáo dục, lập kế hoạch và thiết kế cho việc học tập, việc thực hiện lập kế hoạch
và thiết kế trong môi trường nhà trường”. Từ đó, Skilbeck (1998) tiếp tục làm rõ khái
niệm “chương trình dựa vào nhà trường” hay “chương trình nhà trường”, đó là những
văn bản quan trọng về việc thiết kế, nội dung, tổ chức, và thể hiện chương trình, về
mặt sư phạm và việc đánh giá học tập sẽ được thực hiện ở cấp độ nhà trường.
Thuật ngữ này gắn liền với một thuật ngữ được phổ biến rộng rãi hơn đó là “phát
triển chương trình giáo dục nhà trường” (School-based curriculum development)
Skilbeck (1984, trích theo Marsh và cộng sự 1990.tr.48) đã định nghĩa về phát triển
chương trình nhà trường (school-based curiculium development) như sau: “Phát triển
chương trình nhà trường là việc một cơ sở giáo dục lập kế hoạch, thiết kế, thực thi và
đánh giá chương trình học tập của HS trường mình”.
Bezzina có định nghĩa tương tự song có mở rộng thêm khái niệm “hợp tác” giữa các
thành viên trong trường như một đặc trưng quan trọng. Theo Bzzina: “Phát triển chương
trình nhà trường là một quá trình trong đó một số hay toàn thể các thành viên trong
trường lập kế hoạch, thực thi và/hoặc đánh giá một hay nhiều khía cạnh trong chương
trình mà nhà trường đang sử dụng. Đó có thể là sự điều chỉnh chương trình hiện có, chấp
nhận không thay đổi, hoặc sáng tạo một chương trình mới. Phát triển chương trình nhà
trường là một nỗ lực tập thể trong khuôn khổ một chương trình khung được thừa nhận mà
không bị ngăn trở bởi bất kì nỗ lực cá nhân của các GV hay nhà quản lí khác”.
Hai định nghĩa trên nhấn mạnh tới vai trò của các hoạt động bên trong trường trong
việc phát triển chương trình nhà trường. Ngược lại tổ chức OECD xem xét nhà trường
trong mối quan hệ rộng hơn với hệ thống các cơ sở giáo dục khác, bao gồm cả Bộ Giáo
dục, các sở giáo dục, công đoàn giáo dục, hội cha mẹ HS, cộng đồng dân cư, các chính trị
gia, giới truyền thông…. OECD định nghĩa vê phát triển chương trình nhà trường như
sau: “Phát triển chương trình nhà trường là một quá trình, trên cơ sở các hoạt động bên
trong nhà trường, hoặc trên cơ sở nhu cầu của nhà trường trong việc thực thi chương trinh
giáo dục – nhằm tạo ra sự phân quyền, trách nhiệm và sự kiểm soát giữa chính quyền
trung ương và địa phương, để nhà trường có được quyền tự chủ hợp pháp về hành chính,
nghề nghiệp để có thể tự quản lí quá trình phát triển của trường mình” (OECD, 1979 t.4).
Trên cơ sở các quan điểm, định nghĩa nêu trên, một số tác giả, trong đó có Brady
(1992), đã nêu những đặc điểm cơ bản của phát triển chương trình nhà trường:
a) Lôi cuốn sự tham gia của GV vào các quyết định liên quan đến phát triển và thực
thi chương trình.
b) Có thể liên quan đến một bộ phận GV chứ không phải toàn thể GV.
c) Đó có thể là một chương trình “lựa chọn và điều chỉnh” chứ không phải là một
chương trình mới hoàn toàn.
d) Đó chỉ bao gồm việc thay đổi vị trí trong trách nhiệm của nhà trường trong các
quyết định liên quan đến chương trình chứ không đề cập tới quan hệ khác của nhà trường
với các cấp quản lí.
e) Đây là một quá trình liên tục và năng động lôi cuốn GV, HS, cộng đồng tham gia.
g) Thoả mãn nhu cầu của nhiều cấu trúc hỗ trợ.
h) Làm thay đổi vai trò truyền thống của GV.
Dưới góc độ tiếp cận từ giáo viên, chương trình nhà trường cần được nhận thức như
là một chương trình lựa chọn nội dung và kiến thức học tập được đưa ra bởi nhà trường
và có khả năng sửa đổi hoặc thay đổi các hành vi của người học .Trong định nghĩa này
bao gồm những ý:
- Là nguồn từ nội dung nào và kiến thức học tập nào được lựa chọn.
- Một hoặc nhiều người sẽ chọn lựa những nội dung và kinh nghiệm học tập. Sự lựa
chọn đó dựa trên những tiêu chí cụ thể và/hoặc chịu ảnh hưởng bởi một số yếu tố.
- Người học nên trải nghiệm sự thay đổi trong hành vi sau hoàn thành một chương
trình. Lý tưởng nhất, những thay đổi về hành vi nên được kỳ vọng của các nhà giáo dục
liên quan vào quá trình dạy và học.
Như vậy, phát triển chương trình giáo dục nhà trường là quá trình lập kế hoạch và
hướng dẫn việc học tập của người học (bao gồm cả các hoạt động trong và ngoài lớp học)
do đơn vị đào tạo tiến hành. Có bốn hoạt động chính cần được thực hiện trong phát triển
chương trình giáo dục:
 Xác định người học cần gì hoặc muốn học gì và kiến thức, kỹ năng,
thái độ mà người học cần đạt được.
 Xác định hình thức học tập phù hợp và các điều kiện bổ trợ việc học
tập.
 Tiến hành giảng dạy và đánh giá việc học tập.
 Chỉnh sửa chương trình giáo dục thường xuyên sao cho phù hợp với
nhu cầu học tập của người học.
Phát triển chương trình giáo dục cần được tiếp cận như là một quá trình liên tục
hướng đến mục tiêu tạo cơ hội học tập tốt hơn cho người học. Theo cách tiếp cận này, tác
giả Nguyễn Tiến Hùng cho rằng “phát triển chương trình là quá trình liên tục (xây
dựng/thiết kế, thực hiện và đánh giá, điều chỉnh) và phức tạp, với sự tham gia của nhiều
bên liên quan”. Tác giả Nguyễn Tiến Hùng cũng giải thích rằng “bên liên quan” bao gồm
“các cơ quan quản lý giáo dục cấp trung ương và đại phương hay các tổ chức khác có
liên quan; các chuyên gia môn học hay lĩnh vực môn học từ các trường đại học, trường
phổ thông; các nhà tâm lý; cha mẹ học sinh; giáo viên và trong một số trường hợp là đại
diện các doanh nghiệp…”. Quá trình đó bao gồm các hoạt động được chia thành các
bước như sau: phân tích tình hình về nhu cầu, điều kiện…; xác định mục tiêu; thiết kế nội
dung (các khái niệm); thực thi chương trình vào thực tế; đánh giá chương trình để có sự
chỉnh sửa phù hợp.
Đối với nước ta, kế hoạch giáo dục của nhà trường được hiểu là chương trình giáo
dục nhà trường. Nghị định số 24/2021/NĐ-CP ngày 23/3/2021 quy định việc quản lý
trong cơ sở giáo dục mầm non và cơ sở giáo dục phổ thông công lập quy định:“Kế hoạch
giáo dục nhà trường là kế hoạch tổ chức các hoạt động giáo dục của cơ sở giáo dục
thực hiện chương trình giáo dục mầm non, chương trình giáo dục phổ thông do Bộ
trưởng Bộ GDĐT ban hành”9. Công văn số 2345/BGDĐT-GDTH ngày 07/6/2021 của
Bộ GDĐT về việc hướng dẫn xây dựng kế hoạch giáo dục của nhà trường cấp tiểu học
xác định: “Kế hoạch giáo dục nhà trường là kế hoạch tổ chức các hoạt động giáo
dục của cơ sở giáo dục thực hiện chương trình giáo dục phổ thông do Bộ trưởng Bộ
GDĐT ban hành
Có thể nói, kế hoạch giáo dục nhà trường là sự vận dụng linh hoạt, sáng tạo chương
trình phổ thông vào thực tiễn nhà trường cho phù hợp. Kế hoạch giáo dục nhà trường
tuân thủ mục tiêu giáo dục và yêu cầu chuẩn chương trình giáo dục phổ thông quốc gia và
các yêu cầu giáo dục địa phương của các tỉnh, thành phố. Kế hoạch giáo dục nhà trường
có thể thay đổi nội dung, cách thức, tư liệu, thời lượng, hình thức dạy học… phù hợp và
có hiệu quả.
Kế hoạch giáo dục nhà trường phổ thông do Hội đồng giáo dục nhà trường, tổ
chuyên môn, các giáo viên xây dựng riêng cho mỗi trường. Văn bản kế hoạch giáo dục
theo định hướng phát triển năng lực học sinh theo hướng tăng cường năng lực thực hành,
vận dụng kiến thức vào giải quyết các vấn đề thực tiễn, giáo dục đạo đức và giá trị sống,
rèn luyện kĩ năng sống, hiểu biết xã hội, thực hành pháp luật… do hiệu trưởng nhà trường
ban hành.
Xây dựng kế hoạch giáo dục nhà trường là quá trình lập kế hoạch giảng dạy của giáo viên
và hướng dẫn việc học tập của người học (bao gồm cả các hoạt động trong và ngoài lớp
học) do nhà trường tiến hành. Có bốn hoạt động chính cần được thực hiện trong lập kế
hoạch giáo dục nhà trường:
9
Điều 3, Nghị định số 24/2021/NĐ-CP ngày 23/3/2021 quy định việc quản lý trong cơ sở giáo dục mầm non và cơ
sở giáo dục phổ thông công lập.
• Xác định người học cần gì hoặc muốn học gì và kiến thức, kỹ năng, năng lực mà
người học cần đạt được.
• Xác định hình thức học tập phù hợp và các điều kiện bổ trợ việc học tập.
• Tiến hành dạy học/ giáo dục và đánh giá việc học tập.
• Chỉnh sửa kế hoạch giáo dục thường xuyên sao cho phù hợp với nhu cầu học tập
của người học.
Do vậy ở đây sử dụng thuật ngữ“ xây dựng kế hoạch giáo dục” không chỉ là “lập kế
hoạch giáo dục” bởi vì “xây dựng” bao hàm cả sự thay đổi, bổ sung liên tục trong
chương trình giảng dạy để giúp việc học có hiệu quả, đáp ứng các yêu cầu của giáo viên,
học sinh, nhà trường hay cộng đồng.
1.2. Phân cấp phát triển chương trình
1.2.1. Các cấp độ phát triển chương trình
Tùy theo quan niệm của mỗi nước, chương trình giáo dục được phân cấp quản lý và
phát triển theo các cách thức khác nhau. Xu hướng chung của nhiều quốc gia là phân cấp
chương trình theo cả hai hướng: chương trình quốc gia (national curriculum) và chương
trình địa phương (local curriculum). Chương trình các cấp tuân thủ theo nguyên tắc tôn
trọng mục tiêu và đảm bảo chuẩn quốc gia; còn nội dung, cách thức, tư liệu, phân bổ thời
lượng dạy học đều có thể thay đổi (bổ sung, thêm, bớt, điều chỉnh…) tùy vào đối tượng,
điều kiện, hoàn cảnh địa phương, nhà trường.
Nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới và hội nhập quốc tế cần lưu ý một số quan điểm sau
về phân cấp quản lý trong thực hiện chương trình:
- Mở rộng quyền tham gia xây dựng chương trình cho các cấp địa phương và các cơ
sở giáo dục.
- Vận dụng linh hoạt chương trình, trong đó thiết kế “phần mềm” cho các địa
phương và các trường tự thiết kế. Có thể cho phép một số mô hình phù hợp với đặc điểm
ở những vùng sâu, vùng xa, vùng khó khăn.
- Quản lý, giám sát thực hiện và điều chỉnh chương trình cần thực hiện ở cấp quản
lý giáo dục tại các địa phương, cần tăng quyền quản lý cho các trường trong quá trình
triển khai.
Theo cấp độ phạm vi thực hiện, có thể chỉ ra CT theo bốn cấp độ : CT quốc gia, CT
địa phương, CT nhà trường và CT lớp học.
CTGD quốc gia: là một văn bản pháp quy, được công bố công khai toàn quốc và
yêu cầu thực hiện. CTGD quốc gia là sự thể hiện triết lí giáo dục, mục tiêu giáo dục quốc
gia, làm cơ sở thực hiện các hoạt động (HĐ) giáo dục, dạy học, kiểm tra, đánh giá một
cách thống nhất, toàn diện, toàn quốc. Chẳng hạn, trong dự thảo CTGD phổ thông tổng
thể chỉ rõ: CTGD phổ thông thể hiện mục tiêu giáo dục phổ thông; quy định yêu cầu cần
đạt đối với học sinh (HS); phạm vi và cấu trúc nội dung giáo dục phổ thông; phương
pháp và hình thức tổ chức HĐ giáo dục; cách thức đánh giá kết quả giáo dục đối với các
môn học, chuyên đề học tập và HĐ trải nghiệm sáng tạo (sau đây gọi chung là môn học)
ở mỗi lớp và mỗi cấp học của giáo dục phổ thông. CTGD phổ thông bao gồm CT tổng
thể và các CT môn học. CT tổng thể quy định những vấn đề chung của giáo dục phổ
thông, bao gồm: Quan điểm xây dựng CT; mục tiêu CTGD phổ thông và mục tiêu CTGD
của từng cấp học; yêu cầu cần đạt về phẩm chất chủ yếu và năng lực chung của HS cuối
mỗi cấp học; các lĩnh vực giáo dục; hệ thống môn học; thời lượng của từng môn học;
định hướng nội dung giáo dục bắt buộc ở từng lĩnh vực giáo dục và phân chia vào các
môn học ở từng cấp học đối với tất cả HS trên phạm vi toàn quốc; định hướng về phương
pháp, hình thức tổ chức giáo dục và cách thức đánh giá kết quả giáo dục của từng môn
học; điều kiện tối thiểu của nhà trưởng để thực hiện được CT. CT môn học xác định vị
trí, vai trò môn học trong thực hiện mục tiêu CTGD phổ thông; mục tiêu và yêu cầu cần
đạt của môn học ở mỗi lớp hoặc cấp học; nội dung giáo dục cốt lõi (bắt buộc) ở từng cấp
học đối với tất cả HS trên phạm vi toàn quốc; kế hoạch dạy học môn học ở mỗi lớp và
mỗi cấp học; định hướng phương pháp và hình thức tổ chức dạy học, cách thức đánh giá
kết quả học tập của HS trong môn học.
CT địa phương: là CT được thực hiện hay xây dựng bổ sung căn cứ trên CT
quốc gia do địa phương (chẳng hạn theo cấp Tỉnh/Thành phố) xây dựng và chỉ đạo thực
hiện nhằm đảm bảo thực hiện CT quốc gia và các văn bản chỉ đạo khác, phù hợp với thực
tiễn giáo dục địa phương. Chẳng hạn như, có thể thấy hiện nay, các địa phương đều thống
nhất thực hiện CT quốc gia và có bổ sung (theo quy định) một số môn học mang đặc
trưng địa phương và đưa vào trong CT như lịch sử địa phương, văn hoá địa phương, địa lí
địa phương, âm nhạc địa phương, ... và đang góp phần rất tốt vào việc giáo dục toàn diện
HS, gắn quá trình dạy học với thực tiễn, đời sống, xã hội trên địa bàn HS đang sinh sống.
CT nhà trường: Là CT được thực hiện hay xây dựng bổ sung căn cứ trên CT
quốc gia và CT địa phương do nhà trưởng (hội đồng giáo dục, tổ bộ môn) xây dựng và
chỉ đạo thực hiện nhằm đảm bảo thực hiện CT quốc gia và các văn bản chỉ đạo khác, phù
hợp với thực tiễn giáo dục địa phương và nhà trường.
CT lớp học: Là CT được thực hiện hay xây dựng bổ sung căn cứ trên CT quốc
gia và CT địa phương và CT nhà trường, do giáo viễn (GV) xây dựng và trực tiếp triển
khai trong dạy học, nhằm đảm bảo thực hiện CT quốc gia và các văn bản chỉ đạo khác,
phù hợp với thực tiễn giáo dục địa phương, nhà trường, lớp học. Hiểu một cách đơn giản,
CT lớp học là một bản kế hoạch giáo dục và dạy học của GV (ở đây là GV bộ môn) cho
cả một năm học, bao gồm kế hoạch năm học, kế hoạch từng kì học và kế hoạch chi tiết
từng bài học hay một số bài học.
1.2.2. Xu thế phát triển chương trình nhà trường
1.2.2.1. Sự hình thành và ý nghĩa của phát triển chương trình nhà trường
“Phát triển chương trình dựa vào nhà trường” hay gọi tắt là “phát triển chương trình
nhà trường” (School-based curriculum development – SBCD) được biết đến từ những
năm 60, 70 của thế kỷ XX [40]. Trong giai đoạn từ những năm 70 đến nay đã có nhiều
nhà khoa học, nhà giáo dục nghiên cứu về vấn đề đó. Hiện nay, phát triển chương trình
nhà trường đang được thực hiện tại nhiều quốc gia trên thế giới.
Nghiên cứu lịch sử và quá trình phát triển của hoạt động phát triển chương trình nhà
trường ở Australia, Vương quốc Anh, Hoa Kì, Canada... Marsh và cộng sự (1990) đã xác
định những quan điểm sau được xem như luận cứ của phát triển chương trình nhà trường:
• Nhu cầu cao về quyền tự chủ của nhà trường trong thiết kế chương trình.
• Sự không hài lòng với mô hình kiểm soát từ trên xuống.
• Nhà trường có nhu cầu được chịu trách nhiệm về HS của mình, mong muốn được
tự do hơn, nhiều cơ hội hơn, quyền tự chịu trách nhiệm cao hơn, nhiều nguồn lực hơn để
quyết định và điều hành công việc của mình.
• Quan điểm cho rằng nhà trường là nơi tốt nhất để hoạch định, thiết kế chương
trình và xây dựng chương trình dạy học riêng của mình.
• Quan điểm cho rằng GV tự khẳng định được bản thân, có động lực và cảm giác
thành công khi tham gia phát triển chương trình nhà trường.
• Quan điểm cho rằng nhà trường là tổ chức bền vững, kiên trì hơn các cơ quan của
địa phương hay chính phủ trong phát triển chương trình.
Lưu ý rằng các luận cứ nêu trên chủ yếu đề cập tới vai trò của nhà trường, GV và
địa phương trong việc kiểm soát và ra các quyết định về phát triển chương trình. Trong
đó, luận cứ 3 (nhà trường có nhu cầu được chịu trách nhiệm về HS của mình) ngụ ý một
cách thuyết phục rằng đây là luận cứ quan trọng nhất về phát triển chương trình nhà
trường; phát triển chương trình nhà trường chính là phương tiện để đưa chương trình tiến
gần tới nhu cầu, nguồn lực của HS và cộng đồng.
Như vậy có thể nhận thấy, PTCTNT được ra đời trên cơ sở nhu cầu tự chủ của nhà
trường, hướng đến phát triển người học và phát triển đội ngũ giáo viên của nhà trường.
Từ đó có thể thấy các giá trị mà PTCTNT đem lại bao gồm:
Thực hiện nguyên tắc phân hóa trong dạy học và giáo dục
Phân hóa là một nguyên tắc bắt buộc trong dạy học và giáo dục, vì bất cứ một hoạt
động giáo dục nào muốn có hiệu quả cũng phải bám sát và chịu sự chi phối của các yếu
tố về đối tượng và điều kiện giáo dục. Dạy học phân hóa cũng là định hướng thiết kế nội
dung, phương pháp và kế hoạch giáo dục trong Chương trình giáo dục phổ thông 2018.
Mỗi nhà trường có một đối tượng học sinh cụ thể, có đội ngũ giáo viên khác nhau (chất
lượng và số lượng); có những điều kiện cơ sở vất chất và hoàn cảnh địa lý, lịch sử hình
thành cụ thể không giống nhau… . Việc xây dựng kế hoạch giáo dục nhà trường đảm
bảo phù hợp năng lực nhận thức của học sinh, trình độ của đội ngũ cán bộ quản lí, giáo
viên nhà trường, đặc điểm địa phương, điều kiện cơ sở vật chất việc các nhà trường vận
dụng chương trình giáo dục cấp quốc gia một cách linh hoạt, đa dạng trong dạy học và
giáo dục.
Phát huy quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm của nhà trường
Việc xây dựng kế hoạch giáo dục nhà trường tạo điều kiện cho nhà trường thực hiện
quyền tự chủ và tự chịu trách nhiệm về kế hoạch dạy học và giáo dục, tuân thủ các quy
định của Chính phủ và Bộ GDĐT về vấn đề này như Nghị quyết số 29-NQ/TW xác
định:“Đổi mới căn bản công tác quản lý giáo dục, đào tạo, bảo đảm dân chủ, thống
nhất; tăng quyền tự chủ và trách nhiệm xã hội của các cơ sở giáo dục, đào tạo; coi trọng
quản lý chất lượng”. Chương trình giáo dục phổ thông 2018 cũng đặt ra yêu cầu cần có
điều kiện bảo đảm là nhà trường “được giao quyền tự chủ theo quy định của pháp luật;
thực hiện Quy chế dân chủ ở cơ sở”. Nghị định số 24/2021/NĐ-CP ngày 23/3/2021 của
Chính phủ về Quy định việc quản lý trong cơ sở giáo dục mầm non và cơ sở giáo dục phổ
thông công lập và Thông tư số 28/2020/TT-BGDĐT ngày 04/9/2020 của Bộ trưởng Bộ
GDĐT ban hành điều lệ trường tiểu học cũng đều khẳng định yêu cầu giao quyền tự chủ
cho các cơ sở giáo dục; tạo hành lang pháp lý để phát huy quyền tự chủ, tự chịu trách
nhiệm của nhà trường.
Sự tham gia của nhiều đối tượng trực tiếp thực hiện (cán bộ quản lý, giáo viên, nhân
viên,....), hoặc các đối tượng hưởng lợi chính (học sinh, cha mẹ học sinh, cộng đồng...)
vào quá trình xây dựng và phát triển chương trình cũng giúp nhà trường huy động được
các nguồn lực và cộng đồng trách nhiệm trong việc xây dựng, thực thi và giám sát việc
thực hiện kế hoạch giáo dục nhà trường.
Phát huy được tính chủ động, sáng tạo, dân chủ của giáo viên và học sinh
Phát huy được tính chủ động, sáng tạo, dân chủ của giáo viên và học sinh trong hoạt
động giáo dục nhà trường là yêu cầu bức thiết đặt ra trong các trong các văn bản chỉ đạo
hoạt động quản trị nhà trường10. Xây dựng kế hoạch giáo dục nhà trường sẽ tạo điều kiện
cho giáo viên trong quá trình dạy học được chủ động trong việc lựa chọn nội dung dạy
học phù hợp với trình độ của học sinh và điều kiện dạy học của nhà trường; học sinh
được tiếp thu lượng tri thức vừa sức, gắn với thực tiễn và chủ động tìm hiểu kiến thức
thông qua hoạt động thực tế của bản thân dưới sự định hướng của giáo viên; phát huy
10
Nghị định số 24/2021/NĐ-CP ngày 23/3/2021 của Chính phủ về Quy định việc quản lý trong cơ sở giáo dục mầm
non và cơ sở giáo dục phổ thông công lập và Thông tư số 28/2020/TT-BGDĐT ngày 04/9/2020 của Bộ trưởng Bộ
GDĐT ban hành điều lệ trường tiểu học
được tính tích cực, tự chủ, chủ động, sáng tạo, hứng thú, sở trường của học sinh trong quá
trình học tập, góp phần phát triển phẩm chất, năng lực học sinh.
Giáo viên có vai trò quyết định trong việc bảo đảm chất lượng giáo dục. Huy động
đội ngũ giáo viên tham gia xác định mục tiêu, xây dựng và thực hiện kế hoạch giáo dục
nhà trường; tham gia tổ chức thực hiện tuyển sinh, tổ chức hoạt động giáo dục, nghiên
cứu khoa học sư phạm ứng dụng theo nhiệm vụ được phân công,... là một phương thức
hiệu quả trong việc phát huy cơ chế dân chủ ở cơ sở giáo dục11.
Nâng cao năng lực của đội ngũ giáo viên, nhân viên
Xây dựng kế hoạch dạy học và giáo dục theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực
học sinh (Xây dựng được kế hoạch dạy học và giáo dục; chủ động điều chỉnh kế hoạch
dạy học và giáo dục phù hợp với điều kiện thực tế của nhà trường và địa phương; hướng
dẫn, hỗ trợ đồng nghiệp trong việc xây dựng kế hoạch dạy học và giáo dục,...) là những
tiêu chí quan trọng đánh giá giáo viên cơ sở giáo dục phổ thông được quy định trong
Chuẩn nghề nghiệp giáo viên cơ sở giáo dục phổ thông12.
Thông qua việc tham gia xây dựng kế hoạch giáo dục nhà trường và xây dựng xây
dựng kế hoạch dạy học và giáo dục cá nhân trong năm học, đội ngũ giáo viên nghiên cứu
sâu và nắm chắc mục tiêu, yêu cầu cần đạt về phẩm chất, năng lực, nội dung dạy học,
giáo dục, tiếp cận và thực hiện tốt hơn các phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá tích
cực của môn học/hoạt động giáo dục theo Chương trình giáo dục phổ thông 2018, phát
huy hết khả năng sáng tạo, huy động được tiềm lực của đông đảo đội ngũ những người
trực tiếp sử dụng và thực hiện chương trình mang lại hiệu quả cao trong quá trình dạy và
học. Bên cạnh đó giúp cho giáo viên nâng cao chất lượng công tác tự bồi dưỡng chuyên
môn, đổi mới công tác quản lý hoạt động học tập của học sinh theo hướng học tập tích
cực; xây dựng được kế hoạch tự học và hỗ trợ đồng nghiệp trong việc xây dựng, điều
chỉnh và tổ chức hoạt động dạy học, giáo dục theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực
học sinh; đồng thời được tích lũy thêm kinh nghiệm hướng dẫn học sinh tự học, tự nghiên
11
Theo Điều 66, Luật Giáo dục năm 2019
12
Thông tư số 20/2018/TT-BGDĐT ngày 22/8/2018 của Bộ trưởng Bộ GDĐT ban hành quy định chuẩn nghề nghiệp
giáo viên cơ sở giáo dục phổ thông
cứu và định hướng cho học sinh chủ động lĩnh hội kiến thức mới, vận dụng kiến thức vào
giải quyết các vấn đề trong thực tế.
Nâng cao năng lực của đội ngũ cán bộ quản lý
Tổ chức xây dựng kế hoạch phát triển nhà trường (tổ chức xây dựng kế hoạch,
hướng dẫn thực hiện và giám sát, đánh giá việc thực hiện kế hoạch phát triển nhà trường;
chỉ đạo tổ chuyên môn và giáo viên, nhân viên xây dựng kế hoạch thực hiện nhiệm vụ
theo quy định); quản trị hoạt động dạy học, giáo dục học sinh (chỉ đạo xây dựng kế hoạch
dạy học và giáo dục của nhà trường, tổ chức thực hiện dạy học và giáo dục học sinh; đổi
mới phương pháp dạy học, giáo dục học sinh; đánh giá kết quả học tập, rèn luyện của học
sinh theo yêu cầu phát triển phẩm chất, năng lực học sinh của chương trình giáo dục phổ
thông,...) là những tiêu chí quan trọng của hiệu trưởng nhà trường được quy định trong
Chuẩn hiệu trưởng cơ sở giáo dục phổ thông13.
Trong quá trình và thông qua chỉ đạo, tham gia xây dựng kế hoạch giáo dục nhà
trường, đội ngũ cán bộ quản lý nâng cao năng lực quản trị dạy học, giáo dục; từng bước
thích ứng với chủ trương phân cấp, phân quyền, tăng quyền tự chủ về quản lý giáo dục
nói chung và quản trị hoạt động dạy học, giáo dục ở trường phổ thông nói riêng; phấn
đấu đạt được mức độ cao của Chuẩn hiệu trưởng cơ sở giáo dục phổ thông.
Huy động nguồn lực tham gia giáo dục nhà trường
Việc xây dựng và thực hiện kế hoạch giáo dục nhà trường trong mối quan hệ gắn bó
giữa nhà trường, gia đình và cộng đồng xã hội là quán triệt quan điểm phát triển giáo dục
là sự nghiệp của Đảng, của Nhà nước và của toàn dân. Cấp uỷ Đảng, chính quyền địa
phương có trách nhiệm lãnh đạo, chỉ đạo thực hiện, bảo đảm điều kiện thực hiện thành
côngkế hoạch giáo dục nhà trường; thực hiện nghiêm túc các chính sách của Nhà nước
đối với giáo viên và cán bộ quản lí giáo dục trường. Nhà trường chủ động tham mưu với
cấp uỷ Đảng, chính quyền và phối hợp với các cá nhân, tổ chức ở địa phương để huy
13
Thông tư số 14/2018/TT-BGDĐT ngày 20/7/2018 của Bộ GDĐT quy định chuẩn hiệu trưởng cơ sở giáo dục phổ
thông.
động đa dạng các nguồn lực tham gia các hoạt động giáo dục và hỗ trợ kinh phí, cơ sở vật
chất nhà trường, xây dựng môi trường giáo dục lành mạnh, an toàn.
Việc phối hợp tốt giáo dục gia đình và giáo dục nhà trường, gia đình, cha mẹ học
sinh được hướng dẫn phối hợp và tham gia giáo dục con em theo yêu cầu của lớp học,
cấp học; nhà trường tạo điều kiện thuận lợi để Ban đại diện cha mẹ học sinh hoạt động,
góp phần thực hiện tốt kế hoạch giáo dục nhà trường. Bên cạnh đó, việc phối hợp tốt giáo
dục nhà trường và giáo dục xã hội, nhà trường chủ động tổ chức, hướng dẫn học sinh
tham gia các hoạt động Đoàn, Đội, Hội, hoạt động xã hội, tích cực góp phần thực hiện
các nhiệm vụ phát triển kinh tế - xã hội của địa phương, qua đó thực hiện giáo dục học
sinh trong thực tiễn đời sống. Việc tạo ra sự phối hợp chặt chẽ giữa nhà trường, gia đình
và cộng đồng xã hội là biện pháp quan trọng trong công tác truyền thông cho việc thực
hiện kế hoạch giáo dục của nhà trường.
1.2.2.2. Mục đích của việc xây dựng kế hoạch giáo dục nhà trường
Việc xây dựng kế hoạch giáo dục nhà trường nhằm đạt tới các mục đích sau:
a) Phát huy tính chủ động, linh hoạt của nhà trường và năng lực tự chủ, sáng tạo của
tổ chuyên môn, giáo viên trong việc thực hiện chương trình giáo dục phổ thông; khai
thác, sử dụng sách giáo khoa, các nguồn học liệu, thiết bị dạy học hiệu quả, phù hợp thực
tiễn; vận dụng linh hoạt các phương pháp, hình thức tổ chức dạy học nhằm phát triển
năng lực, phẩm chất học sinh.
b) Nâng cao hiệu lực, hiệu quả quản trị hoạt động giáo dục của nhà trường; đảm bảo
tính dân chủ, công khai, thống nhất giữa các tổ chức trong nhà trường; phối hợp giữa nhà
trường, cha mẹ học sinh và các cơ quan, tổ chức có liên quan tại địa phương trong việc tổ
chức thực hiện kế hoạch giáo dục của nhà trường.
1.2.2.3. Các nguyên tắc xây dựng kế hoạch giáo dục nhà trường
Quá trình xây dựng kế hoạch giáo dục nhà trường cần đảm bảo các nguyên tắc cơ
bản sau:
Đảm bảo thực hiện mục tiêu giáo dục của môn học, lớp học và cấp học, từ đó đảm
bảo chất lượng giáo dục
Kế hoạch giáo dục nhà trường là sự cụ thể hóa mục tiêu, nội dung và cách thức
triển khai Chương trình quốc gia phù hợp với thực tiễn địa phương, nhà trường trên cơ sở
bảo đảm yêu cầu chung của Chương trình quốc gia. Vì vậy, xây dựng kế hoạch giáo dục
cần đảm bảo thực hiện đầy đủ nội dung các môn học và hoạt động giáo dục bắt buộc,
môn học và nội dung dạy học tự chọn. Trên cơ sở mục tiêu và yêu cầu cần đạt của các
mạch nội dung được quy định trong Chương trình giáo dục quốc gia, kế hoạch giáo dục
nhà trường được thiết kế một cách chủ động và linh hoạt với những điều chỉnh, bổ sung
về nội dung giáo dục, hình thức tổ chức dạy học phù hợp với đặc điểm đối tượng học
sinh, điều kiện địa phương và nhà trường. Kế hoạch giáo dục nhà trường bổ sung, sắp
xếp, phát triển nội dung giáo dục được quy định tại Chương trình cho phù hợp điều kiện
thực tiễn cụ thể nhưng phải đảm bảo thực hiện đúng mục tiêu và các yêu cầu cần đạt của
chương trình.
Đảm bảo tính logic của mạch kiến thức, tính thống nhất giữa các môn học và các
hoạt động giáo dục; đảm bảo tổng thời lượng của các môn học và các hoạt động giáo dục
phù hợp với quy định trong Chương trình giáo dục phổ thông 2018 cấp tiều học
Với chức năng là văn bản cụ thể hóa một cách linh hoạt, mềm dẻo Chương trình
giáo dục phổ thông 2018, kế hoạch giáo dục trường phải làm cho chương trình giáo dục
cấp quốc gia phù hợp ở mức cao nhất với điều kiện và hoàn cảnh cụ thể của địa phương,
nhà trường. Trên cơ sở đảm bảo yêu cầu chung của chương trình giáo dục quốc gia, nhà
trường sẽ lựa chọn, xây dựng nội dung và xác định cách thức thực hiện phản ánh đặc
trưng và phù hợp với thực tiễn trường mình nhằm đáp ứng yêu cầu phát triển phẩm chất
và năng lực của học sinh, thực hiện có hiệu quả mục tiêu giáo dục. Kế hoạch giáo dục
môn học/hoạt động giáo dục theo từng khối lớp có thể thay đổi/điều chỉnh nội dung, cách
thức, tư liệu, thời lượng, hình thức dạy học,… nhưng phải đảm bảo tính logic của mạch
kiến thức, tính thống nhất giữa các môn học và hoạt động giáo dục; đảm bảo tổng thời
lượng của các môn học và các hoạt động giáo dục phù hợp với quy định trong Chương
trình giáo dục phổ thông 2018.
Đảm bảo phù hợp năng lực nhận thức của học sinh, đặc điểm kinh tế, xã hội, văn
hóa của địa phương, điều kiện cơ sở vật chất và trình độ của đội ngũ cán bộ quản lí, giáo
viên nhà trường
Việc tổ chức xây dựng kế hoạch giáo dục nhà trường liên quan chặt chẽ đến đặc
điểm tâm sinh lí và nhận thức của học sinh, bối cảnh cụ thể của từng địa phương, nhà
trường. Trước tiên là các đặc điểm tự nhiên, kinh tế, xã hội, truyền thống, văn hóa, lịch
sử...của địa phương. Mỗi địa phương đều có đặc điểm tự nhiên, kinh tế, xã hội, truyền
thống, bản sắc văn hóa, lịch sử riêng. Các yếu tố này quyết định mạnh mẽ tới các quyết
định về xây dựng kế hoạch giáo dục nhà trường. Vì vậy, căn cứ vào điều kiện cụ thể của
từng vùng miền, từng địa phương, từng nhà trường mà lựa chọn nội dung, hình thức tổ
chức giáo dục cho phù hợp, gắn nội dung giáo dục với thực tiễn địa phương và đảm bảo
mục tiêu phát triển năng lực học sinh.
Để tổ chức xây dựng kế hoạch giáo dục nhà trường cũng cần tính đến các điều kiện
tài chính, cơ sở vật chất, trang thiết bị của các trường và đặc biệt là đội ngũ giáo viên.
Đội ngũ giáo viên, cơ sở vật chất, thiết bị giáo dục của nhà trường là những cơ sở hết sức
cơ bản để xác định mục tiêu, nội dung của kế hoạch giáo dục nhà trường.
Đảm bảo tính thuận lợi cho việc tổ chức thực hiện tại trường, cho việc giảng dạy
của giáo viên và học tập của học sinh, nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học trong nhà
trường
Kế hoạch giáo dục nhà trường cần được xây dựng đảm bảo sự thuận lợi cho quá
trình thực hiện việc dạy học của giáo viên và học sinh, nhằm giúp học sinh phát triển các
mặt: đạo đức, tri thức, thể chất, thẩm mĩ.
Nội dung các hoạt động của các chủ điểm giáo dục từng tháng cần cập nhật với các
sự kiện chính trị, kinh tế - xã hội của quê hương, đất nước và được xây dựng theo nguyên
tắc phát triển các hình thức hoạt động từ đơn giản ở lớp đầu cấp đến phức tạp dần ở các
lớp tiếp theo.
Các nội dung hoạt động trong kế hoạch giáo dục nhà trường luôn nhằm góp phần
củng cố và khắc sâu những kiến thức của các môn học; mở rộng và nâng cao hiểu biết
cho học sinh về các lĩnh vực của đời sống xã hội, làm phong phú thêm vốn tri thức, kinh
nghiệm hoạt động của tập thể học sinh.
Kế hoạch giáo dục nhà trường cần đảm bảo các yêu cầu về tích hợp các nội dung
giáo dục mang tính cập nhật xã hội, thời đại đa dạng, phong phú như : giáo dục bảo vệ
môi trường; giáo dục sức khoẻ sinh sản vị thành niên; công ước về quyền trẻ em; phòng
chống tệ nạn xã hội; giáo dục thực hành pháp luật,...Tăng cường tính thực tiễn, kỹ năng
thực hành, năng lực tự học, coi trọng kiến thức khoa học xã hội và nhân văn.
Kế hoạch giáo dục cũng cần phản ánh những đổi mới tích cực về mặt phương pháp
tổ chức hoạt động nhằm đề cao và phát huy vai trò chủ thể của học sinh trong hoạt động,
phát triển ở học sinh tính tự giác, chủ động, sáng tạo.
Đảm bảo huy động các nguồn lực xây dựng thực hiện kế hoạch giáo dục nhà
trường; có lộ trình, kế hoạch thực hiện chi tiết, khả thi
Có nhiều yếu tố quyết định sự thành công của việc xây dựng và thực hiện kế hoạch
giáo dục nhà trường, trong đó việc đảm bảo nguồn lực thực hiện kế hoạch giáo dục nhà
trường, xây dựng lộ trình phù hợp, kế hoạch thực hiện chi tiết, khả thi là rất quan trọng.
Đội ngũ giáo viên cần được tham gia xây dựng kế hoạch giáo dục nhà trường và
phải được tập huấn đầy đủ để có thể thực hiện thành công kế hoạch giáo dục nhà trường.
Năng lực và cả tâm lý sẵn sàng của giáo viên quyết định sự thành bại của kết quả thực
hiện kế hoạch giáo dục nhà trường. Khi giáo viên được tham gia thì kế hoạch giáo dục
nhà trường cũng chính là sản phẩm trí tuệ của họ. Việc thực hiện kế hoạch giáo dục nhà
trường của họ sẽ mang tính tự nguyện tự giác, lý thuyết gắn với thực hành và những tư
tưởng của kế hoạch giáo dục nhà trường được chuyển tải đến học sinh một cách đầy đủ
nhất. Đồng thời, chính đội ngũ giáo viên là lực lượng quan trọng làm công tác truyền
thông cho việc thực hiện kế hoạch giáo dục của nhà trường.
Nhà trường cũng cần tính đến nguồn lực giáo viên cho các chủ đề/môn học tự chọn
chọn, môn học mới trong chương trình để thực hiên tốt kế hoạch giáo dục của nhà
trường. Cần có phương án bồi dưỡng, đào tạo lại hoặc hợp đồng, thỉnh giảng đối với các
giáo viên để đảm bảo giảng dạy những môn học mới.
Nguồn lực tài chính và cơ sở vật chất là điều kiện quan trọng cơ bản để triển khai
thực hiện kế hoạch giáo dục của nhà trường. Cần phân tích tình hình nguồn lực của nhà
trường, địa phương để thiết kế hoạt động dạy học, giáo dục sao cho phù hợp với thực tế
và có tính khả thi. Bên cạnh đó việc phối hợp các lực lượng giáo dục và tham mưu đối
với lãnh đạo nhà trường, chính quyền địa phương để tìm kiếm sự đầu tư, hỗ trợ thực hiện
kế hoạch giáo dục của nhà trường luôn là việc làm cần thiết.
Đảm bảo sự chỉ đạo thống nhất, đồng bộ, sự phối hợp chặt chẽ, thường xuyên giữa
các cơ quan quản lí giáo dục, các lực lượng bên ngoài nhà trường với các trường
Kế hoạch giáo dục của nhà trường cần được xây dựng tuân thủ chỉ đạo, hướng dẫn
của các cơ quan quản lí giáo dục cấp trên, sự tham gia của các bên liên quan trong và
ngoài nhà trường từ khâu thiết kế đến giai đoạn thực thi. Ngay từ giai đoạn lập kế hoạch,
hiệu trưởng nhà trường đã cần có sự huy động các lực lượng bên trong, bên ngoài nhà
trường để có đầy đủ thông tin và tìm kiếm sự hợp tác, đồng thuận.
Đối với một chủ đề học tập tự chọn hay một hoạt động trải nghiệm do nhà trường
xây dựng, lực lượng tham gia cũng có thể có nhiều thành phần. Những thành phần chính
có thể kể đến gồm: Bộ phận quản lý, người điều phối, giáo viên, chuyên gia, bộ phận thư
ký/hỗ trợ,... Ngoài ra tùy từng chủ đề học tập mà chúng ta có thể kêu gọi sự tham gia của
các lực lượng bên ngoài nhà trường như: Ban đại diện cha mẹ học sinh, Hội khuyến học,
Hội phụ nữ, doanh nghiệp, …
1.3. Các cách tiếp cận chủ đạo trong phát triển chương trình và chương trình
nhà trường
Như đã phân tích ở trên, các định nghĩa về CTGD không ngừng thay đổi trên cơ sở
sự phát triển kinh tế-xã hội, khoa học và công nghệ, và cách tiếp cận trong việc phát triển
CTGD cũng thay đổi tương ứng. Các cách tiếp cận này thường phản ánh một quan điểm
tổng quát, bao gồm cơ sở triết học, sử học, tâm lí học, lí thuyết dạy học, xã hội học trong
việc thiết kế CTGD. Nó quy định từ việc phân tích bối cảnh xã hội, xác định triết lí, mục
đích,mục tiêu của CTGD, các nguyên lí về mối quan hệ giữa lí thuyết và thực hành tới
việc xác định vai trò của người dạy, người học, người quản lí giáo dục.
Mặc dù các nhà trường có khuynh hướng đi theo một cách tiếp cận nhất định đối
với CTGD của mình, song cũng khó tìm thấy ở ðây chỉ một cách tiếp cận duy nhất.
Thông thýờng, trong một CTGD, bên cạnh một cách tiếp cận chủ đạo, có thể nhận ra
những khía cạnh của các cách tiếp cận khác. Dưới đây là một số cách tiếp cận cơ bản.
1.3.1. Tiếp cận nội dung
Trong giai đoạn đầu của giáo dục nói chung và giáo dục đại học nói riêng, giáo dục
chỉ được coi là “quá trình truyền thụ kiến thức”. Do vậy điều quan trọng nhất là khối kiến
thức cần truyền thụ, và CTGD chỉ là phác thảo nội dung khối kiến thức cần dạy - học. Hệ
quả là người dạy cũng chỉ cần tìm các phương pháp phù hợp để truyền đạt khối kiến thức
đó một cách tốt nhất, vô hình chung đẩy người học vào thế thụ động trong tiếp thu.
Chúng ta thừa nhận vai trò rất quan trọng của khối kiến thức mà người dạy, người
học phải cùng nhau đạt tới. Nhưng quá trình đào tạo không chỉ đơn giản như vậy. Chúng
ta sống trong thời đại bùng nổ thông tin với những tiến bộ như vũ bão của khoa học và
công nghệ, nhất là CNTT &TT. Cứ 5-7 năm, khối lượng thông tin toàn cầu lại tăng gấp
đôi. Nếu nền giáo dục chỉ đơn thuần là quá trình “truyền thụ kiến thức” với thời gian đào
tạo chính khoá gần như cố định (thậm chí còn giảm đi), thì người dạy - người học không
đủ khả năng để truyền thụ cũng như tiếp thu khối kiến thức khổng lồ do thông tin mang
lại. Hơn nữa, cho dù có được kiến thức tối đa thì nó cũng nhanh chóng bị lạc hậu.
Ngoài ra, rất khó có thể đánh giá được mức độ hoàn thành chương trình thiết kế
theo kiểu này. Bởi vì chương trình mới là những nét phác thảo về nội dung, kiến thức, kĩ
năng mà người dạy cần rèn luyện cho người học. Bản thân người thiết kế có thể nắm
được mức độ, phạm vi, khối lượng kiến thức, kĩ năng cần có ở mỗi ngành học, môn học
(thang bậc kiến thức, kĩ năng) nhưngngười dạy trực tiếp chưa chắc đã có khái niệm đầy
đủ về điều đó; hệ quả sẽ là sự tuỳ tiện trong biên soạn chương trình giảng dạy, đề cương
bài giảng. Người học sẽ còn bỡ ngỡ hơn nữa vì không biết sẽ phải học, phải thi như thế
nào. Nhược điểm chính của cách tiếp cận trong thiết kế CTGD theo nội dung (The
content approach)là khó xác định được mục tiêu chi tiết, cụ thể, định hướng để thầy và
trò cùng nhau đi tới, đồng thời qua đó xác định được chuẩn để kiểm tra, đánh giá thành
quả giảng dạy- học tập của GV và sinh viên.
Các nhà giáo dục học trong và ngoài nước cũng có những nhận xét tương tự về cách
tiếp cận này. Theo Kelly, ý tưởng coi giáo dục là quá trình truyền thụ kiến thức và CTGD
chú trọng trước hết đến nội dung là quá giản đơn, bởi lẽ nó bỏ qua nhiều khía cạnh khác
không kém phần quan trọng khi thảo luận và thiết kế CTGD. Kelly cũng cho rằng, cách
tiếp cận này không khuyến khích hoặc bắt ta có trách nhiệm gì với người học – những
người tiếp thu nội dung kiến thức và là đối tượng của quá trình truyền thụ kiến thức, và
cũng không có trách nhiệm gì về sự tác động của nội dung kiến thức lên người học. Còn
người học chỉ có cách học tốt nhất là học những gì thầy truyền thụ cho họ. Trong trường
hợp kiến thức có tác động nhất định tới người học thì cũng không có phương thức nào
kiểm tra đánh giá chính xác được hiệu quả của quy trình đào tạo, mà chỉ đánh giá kết quả
học tập thông qua xác định lượng kiến thức, kĩ năng mà người học tiếp thu và đồng hoá
được.
Mặc dù hiện nay các cơ sở giáo dục trên thế giới hầu như không sử dụng cách tiếp
cận này trong thiết kế CTGD song ở Việt Nam, cách thiết kế CTGD các bậc học theo
quan điểm nội dung vẫn là chủ đạo. Các nhà giáo dục Việt Nam gặp rất nhiều khó khăn
trong việc thiết kế CTGD trong bối cảnh khối lượng kiến thức cho mỗi môn học tăng quá
nhanh, kể cả các kiến thức liên ngành. Còn các nhà quản lí giáo dục khi đánh giá CTGD
cũng chỉ dừng lại ở một số yếu tố như: tính cập nhật của nội dung kiến thức, tính khả thi,
tính logic và tính sư phạm.
1.3.2. Tiếp cận năng lực
Mỗi cách tiếp cận gắn liền với một giai đoạn nhất định của quá trình phát triển của
khoa học giáo dục. Tuy nhiên, cách tiếp cận theo mục tiêu, và gần đây trong bối cảnh
khoa học công nghệ có những bước tiên nhảy vọt, nhu cầu nguồn nhân lực chất lượng cao
đang là thách thức đối với giáo dục, thì cách tiếp cận năng lực đang trở thành cách tiếp
cận phù hợp nhất.
Bảng dưới đây đã nêu những đặc trưng của hai cách tiếp cận phát triển chương trình
là tiếp cận hàn lâm và tiếp cận dựa theo năng lực. Tương ứng với hai cách tiếp cận này là
hai kiểu chương trình: chương trình dựa theo nội dung (Content based curriculum) và
chương trình dựa theo năng lực (Conpetence based curriculum).
Chương trình dựa theo
Đặc điểm Chương trình dựa theo năng lực
nội dung
Mô hình chương trình
· Vận dụng kiến thức vào cuộc
Trọng điểm · Tiếp nhận kiến thức
sống.
Kiểu hoạt · Từ người dạy đến người · Người học và người dạy cùng
động học hợp tác
· Vận dụng kiến thức, kĩ năng,
· Chủ yếu tiếp nhận kiến
thái độ theo kiểu tích hợp trong bối
thức, kĩ năng nhận thức;
cảnh thực để phát triển dần năng lực.
· Nhấn mạnh kĩ năng nhận thức, tư duy
Kiểu học · Nhấn mạnh kĩ năng nhận
phê phán, kĩ năng giao tiếp, kĩ năng
tập thức, tư duy logic.
hợp tác.
· Mỗi kiến thức, kĩ năng được
· Mỗi năng lực được phát triển liên tục
học không liên tục, ít lặp lại và
theo hình xoăn ốc ở nhiều lĩnh
ở từng môn học.
vực/môn học, dọc theo thời gian.
· Chịu trách nhiệm cung · Vừa cung cấp nguồn lực, vừa
Trách
cấp các nguồn lực hỗ trợ là chủ chịu trách nhiệm đến kết quả cuối
nhiệm
yếu. cùng.
Các thành tố chương trình
· Mức độ phát triển năng lực
· Yêu cầu về từng kiến
(tổng hoà kiến thức, kĩ năng, thái độ,
thức, kĩ năng, thái độ cụ thể.
tình cảm, động cơ và xúc cảm).
Mục tiêu/
· Được phát triển trên cơ sở nhu cầu
kết quả đầu ra · Được xác định trên cơ sở yêu
của công việc trong xã hội.
cầu về nội dung môn học.
· Là kì vọng đối với cả người học và
· Là kì vọng đối với người học.
người dạy.
· Lựa chọn những tri thức · Lựa chọn những năng lực cần
cần thiết từ khoa học của môn thiết cho HS trong cuộc sống.
Nội dung
học. · Tổ chức nội dung chủ yếu theo cách
học tập
· Tổ chức nội dung chủ yếu là tích hợp giúp hình thành và phát triển
theo logic khoa học môn học. năng lực.
· Xuất phát từ kinh
nghiệm trong quá trình nghiên · Xuất phát từ kinh nghiệm gắn
cứu khoa học môn học. kết với cuộc sống thực.
· Chú ý đến việc tổ chức học · Thông qua trải nghiệm, chú ý đến
Phương
tập các nội dung trong chương việc tổ chức phát triển tiềm năng sẵn
pháp dạy và học
trình. có ở mỗi người.
· Thích ứng với kinh nghiệm · Thích ứng với kinh nghiệm mỗi
đã có của cả lớp khi học tập người trong học tập và cuộc sống.
mỗi môn học.
· Nhấn mạnh những kiến
· Nhấn mạnh những kết quả đầu
thức, kĩ năng đã được quy
ra thực sự ở mỗi HS
định.
· Tập trung đánh giá quá trình (theo dõi
· Tập trung vào đánh giá tổng
sự tiến bộ) và đánh giá tổng kết.
kết.
Đánh giá · Tập trung đo lường nhiều năng lực
người học trong quá trình HS tham gia hoạt động
· Tập trung đo lường các mục
thực;
tiêu môn học đơn lẻ.
· Do GV và HS thực hiện.
· Chủ yếu do GV thực hiện.
· Thông tin được thu thập trong suốt
· Thường thu thập thông tin tại
quá trình (hồ sơ, dự án,…).
các thời điểm cố định.
Bảng 1. So sánh chương trình dựa theo nội dung với chương trình dựa theo
năng lực người học (Nguyễn Thị Lan Phương và cộng sự)
1.4. Các mô hình phát triển chương trình và hình thức phát triển chương trình
nhà trường
1.4.1. Mô hình phát triển chương trình
Xây dựng chương trình ở đây được xem là một quá trình đưa ra các quyết định
chương trình và sửa chữa những sản phẩm của các quyết định đó trên cơ sở đánh giá liên
tục tiếp theo sau.
Một mô hình có thể đưa ra thứ tự cho quá trình. Như Taba đã phát biểu: “Nếu ai đó
quan niệm việc xây dựng chương trình như là một nhiệm vụ đòi hỏi suy nghĩ theo thứ tự,
người đó cần xem xét thứ tự và cách thức mà theo đó, các quyết định được đưa ra lẫn
cách mà chúng được đưa ra đều đảm bảo rằng tất cả những suy nghĩ cân nhắc thích đáng
đã diễn ra để có được những quyết định này”.
1.4.1. Mô hình Tyler
Có lẽ mô hình tốt nhất hoặc một trong những mô hình nổi tiếng nhất của việc xây
dựng chương trình có sự quan tâm đặc biệt đến việc hoạch định các giai đoạn là mô hình
của Ralph W.Tyler trong quyển sách nhỏ cổ điển của ông: Các nguyên tắc chính của
chương trình và việc giảng dạy,công trình được biết đến và thực hành rộng rãi trong giới
những người thực hiện chương trình học. Mặc dù Tyler đề nghị một mô hình khá toàn
diện cho việc xây dựng chương trình song phần đầu tiên của mô hình này (việc lựa chọn
các mục tiêu) nhận được nhiều sự chú ý hơn cả từ phía các nhà giáo dục.
Tyler đề nghị rằng các nhà hoạch định chương trình nên xác định các mục tiêu tổng
quát bằng cách tập hợp các dữ liệu từ ba nguồn: người học, cuộc sống đương thời diễn ra
bên ngoài nhà trường và các vấn đề môn học. Sau khi xác định những mục tiêu tổng
quát, người làm hoạch định cải tiến chúng bằng cách gạn lọc thông qua hai tấm màn
chắn: triết lí xã hội và giáo dục của nhà trường và tâm lí học của việc học tập. Các mục
tiêu tổng quát nào vượt qua một cách thành công hai tấm màn chắn đó sẽ trở thành các
mục tiêu giảng dạy cụ thể. Trong việc miêu tả các mục tiêu tổng quát, Tyler gọi chúng là
“mục đích”, “các mục tiêu giáo dục”, và “các mục đích giáo dục”.
1) HS như một nguồn dữ liệu.Người làm chương trình bắt đầu công việc tìm kiếm
các mục tiêu giáo dục của mình bằng cách tập hợp và phân tích các dữ liệu thích hợp với
nhu cầu và mối quan tâm của HS. Toàn bộ phạm vi các nhu cầu giáo dục, xã hội, nghề
nghiệp, thể chất, tâm lí và giải trí được nghiên cứu. Tyler đề nghị rằng các quan sát của
GV, các cuộc phỏng vấn HS, phụ huynh, các bản câu hỏi khảo sát và các bài kiểm tra nên
được dùng như các kĩ thuật để tập hợp dữ liệu về HS. Bằng cách xem xét nhu cầu và các
mối quan tâm của HS, người hoạch định chương trình xác định một tập hợp các mục tiêu
tiềm năng.
2) Xã hội như một nguồn dữ liệu.Việc phân tích cuộc sống đang diễn ra trong cả
cộng đồng địa phương lẫn xã hội nói chung là bước kế tiếp trong quá trình hình thành các
mục tiêu chung. Tyler đề nghị rằng các nhà hoạch định chương trình xây dựng một kế
hoạch phân loại, chia cuộc sống ra làm các khía cạnh khác nhau như sức khoẻ, gia đình,
giải trí, nghề nghiệp, tôn giáo, sự tiêu dùng và các vai trò công dân. Người làm chương
trình phải có tư chất của một nhà xã hội học để có thể phân tích một cách thông minh các
nhu cầu của các thể chế xã hội. Sau khi xem xét nguồn dữ liệu thứ hai này, người làm
chương trình đã làm phong phú thêm tập hợp các mục tiêu của mình.
3) Các vấn đề môn học như một nguồn dữ liệu.Để có nguồn dữ liệu thứ ba, người
làm chương trình phải chuyển sang vấn đề môn học, bản thân các ngành học. Nhiều cải
tiến chương trình của những năm 1950 như “toán học mới”, các chương trình nghe nói
ngoại ngữ và hàng loạt chương trình khoa học đều đến từ các chuyên gia môn học.
Từ ba nguồn đã được đề cập, các nhà xây dựng chương trình rút ra được các mục
tiêu tổng quát hay đại cương nhưng còn thiếu sự chính xác, cụ thểvề các mục đích giảng
dạy. Các mục đích này có thể thích hợp với các ngành học nàymà có thể không tương
ứng với các ngành học khác.
Johnson có quan niệm khác về ba nguồn này. Ông nhận xét rằng, “nguồn duy nhất
có thể có (của chương trình) là toàn bộ nền vãn hoá ðang có sẵn”, và rằng chỉ có vấn đề
môn học có sắp xếp tổ chức – đó là các ngành học, chứ không phải là nhu cầu hay mối
quan tâm của người học hay các giá trị và các vấn đề xã hội – mới có thể được xem là
nguồn của các hạng mục trong chương trình.
Khi một loạt các mục tiêu có thể áp dụng được xác định, cần thiết phải có một quá
trình sàng lọc, theo mô hình của Tyler, nhằm loại bỏ các mục tiêu không quan trọng và
mâu thuẫn với nhau. Tyler khuyên rằng bức màn sàng lọc đầu tiên của các mục đích này
là sử dụng triết lí xã hội và giáo dục của nhà trường
4) Bức màn triết học.Tyler khuyên các GV của một trường cụ thể nên hình thành
một triết lí xã hội và giáo dục. Ông cổ xuý họ phác thảo các giá trị và minh hoạ nhiệm vụ
này bằng việc nhấn mạnh đến các mục đích dân chủ của chúng ta:
- Sự thừa nhận tầm quan trọng của từng cá nhân con người bất kể địa vị xã hội, kinh
tế, chủng tộc hay dân tộc;
- Cơ hội tham gia rộng rãi vào tất cả các giai đoạn hoạt động của các nhóm xã hội
trong xã hội;
- Sự cổ vũ cho sự khác nhau hơn là đòi hỏi một kiểu nhân cách duy nhất;
- Niềm tin vào trí tuệ như một phương pháp giải quyết những vấn đề quan trọng hơn
là phụ thuộc vào quyền lực của một nhóm độc đoán hay là quý tộc.
Trong cuộc thảo luận của mình về sự hình thành một triết lí xã hội và giáo dục,
Tyler đã nhân cách hoá nhà trường. Ông nói về “triết lí xã hội và giáo dục mà nhà trường
tận tâm theo đuổi”, “khi một nhà trường chấp nhận các giá trị này”, “nhiều trường có thể
tuyên bố”, và “nếu như nhà trường tin tưởng”… Do đó, Tyler biến nhà trường thành một
thực thể sống năng động. Người làm chương trình sẽ xem lại danh sách các mục tiêu tổng
quát và loại bỏ những mục tiêu không phù hợp với triết học mà các GV đã thoả thuận từ
trước.
5) Bức màn tâm lí. Việc áp dụng bức màn tâm lí là bước kế tiếp trong mô hình của
Tyler. Để ứng dụng bức màn này, các GV phải làm rõ các nguyên tắc học tập mà họ tin là
đúng đắn. “Một tâm lí học tập – Tyler viết – không những bao gồm các kết quả cụ thể và
rõ ràng mà nó còn bao hàm một công thức thống nhất của một lí thuyết học tập giúp để
phác thảo bản chất của quá trình học tập, cách thức nó diễn ra, trong những điều kiện nào,
kiểu cơ chế hoạt động gì và những cái tương tự”. Việc áp dụng có hiệu quả bức màn này
hàm ý rằng những người có trách nhiệm với nhiệm vụ xây dựng chương trình cần được
đào tạo đầy đủ về các lĩnh vực tâm lí giáo dục cũng như sự trưởng thành và phát triển của
con người. Tyler giải thích tầm quan trọng của bức màn tâm lí:
- Một kiến thức về tâm lí học tập giúp chúng ta có thể phân biệt những thay đổi
trong con người được dự kiến là do kết quả của quá trình học tập với những thay đổi
không thể dự kiến trước được.
- Một kiến thức về tâm lí học tập giúp chúng ta có thể phân biệt những mục đích
khả thi với những mục đích có khả năng phải mất một thời gian lâu dài để thực hiện hoặc
hầu như không thể thực hiện được ở độ tuổi được tính đến.
- Tâm lí học tập cho chúng ta biết sơ lược về khoảng thời gian cần thiết để đạt được
một mục tiêu và các độ tuổi mà ở đó, nỗ lực được thực hiện một cách có hiệu quả nhất.
Sau khi người hoạch định chương trình áp dụng bức màn thứ hai, danh sách các
mục tiêu chung của họ được rút ngắn, chỉ còn lại những mục tiêu quan trọng và khả thi
nhất. Sự quan tâm lúc đó được chú trọng để ấn định các mục tiêu theo những chức năng
hành vi, mà những chức năng này sẽ chuyển chúng thành các mục tiêu giảng dạy trong
lớp học.
Tyler không sử dụng biểu đồ trong việc miêu tả quá trình mà ông đề nghị. Tuy
nhiên W.James Popham và Eva L.Baker đã minh hoạ mô hình như được trình bày ở Sơ
đồ 1. Chúng ta phải hiểu “các mục tiêu giảng dạy chính xác”, theo những mục tiêu mà
Tyler quan niệm, là xác định rõ cả hai khía cạnh nội dung lẫn hành vi. Ông xem mục đích
của việc hình thành các mục tiêu rõ ràng như các chỉ số cho việc xây dựng chương trình
tương lai. Về phương diện này, các mục tiêu của Tyler, mà bản chất là mục tiêu hành vi,
có thể có phần nào đó kém chính xác hơn những mục tiêu do những người ủng hộ các
mục tiêu hành vi khác đề nghị.
Vì lí do nào đó mà những cuộc thảo luận về mô hình của Tyler thường kết thúc sau
khi khảo sát phần đầu – lí do căn bản để lựa chọn các mục tiêu giáo dục –của mô hình
trên. Thực ra, mô hình của Tyler đã vượt ra ngoài quá trình này nhằm miêu tả thêm ba
bước trong việc hoạch định chương trình: lựa chọn, tổ chức và đánh giá các kinh nghiệm
học tập. Ông định nghĩa các kinh nghiệm học tập như “sự tương tác giữa người học và
các điều kiện bên ngoài trong môi trường mà anh ta có thể phản hồi lại”. Ông đề nghị các
GV nên chú ý đến các kinh nghiệm học tập mà chúng ta sẽ:
- “phát triển kĩ năng suy nghĩ”
- “có ích cho việc thu thập thông tin”
- “có ích trong việc hình thành các thái độ xã hội”
- “có ích trong việc hình thành các mối quan tâm”.
Ông giải thích cách thức sắp xếp các kinh nghiệm thành các đơn vị và miêu tả các
quy trình đánh giá khác nhau. Mặc dù Tyler không có một chương riêng cho giai đoạn
được gọi là hướng dẫn các kinh nghiệm học tập (hay thực hiện việc giảng dạy), chúng ta
cũng có thể suy ra rằng việc giảng dạy hẳn phải diễn ra giữa các giai đoạn chọn lựa và tổ
chức, sắp xếp các kinh nghiệm học tập và đánh giá thành tích HS qua các kinh nghiệm
này.
Các mô hình mở rộng. Do vậy, chúng ta có thể sửa đổi sơ đồ của mô hình Tyler
bằng cách mở rộng nó, nhằm để bao gồm các bước trong quá trình hoạch định sau khi cụ
thể hoá các mục tiêu giảng dạy. Sơ đồ 4 cho thấy cách thức một mô hình mở rộng như thế
có thể thực hiện được.
Khi thảo luận về lí do căn bản của Tyler, Daniel và Laurel Tanner lưu ý đến sự phụ
thuộc của nó vào tư tưởng tiến bộ của John Dewey, H.H.Giles, S.P.McCutchen và
A.N.Zechiel. Daniel và Laurel Tanner chê trách lí do căn bản về sự thất bại của nó trong
việc chỉ ra sự phụ thuộc lẫn nhau của “bốn chức năng trong việc xây dựng chương trình
(xác định mục tiêu, lựa chọn các phương pháp để đạt được các mục tiêu đó, sắp xếp các
phương pháp đó và đánh giá kết quả)”. Nếu như các nhà hoạch định chương trình cho
rằng các thành phần phải được tách ra và không hiểu sự tương tác giữa các nguồn dữ liệu,
thì việc triển khai chương trình học có thể trở thành một quá trình vô cùng máy móc. Bản
thân Tyler cũng không nhận thức lí do căn bản là một trình tự các bước được quy định
nghiêm ngặt mà các nhà hoạch định chương trình nhất thiết phải tuân theo. Bằng chứng
của khiếm khuyết này có thể được tìm thấy trong một mô hình lí do căn bản ít được biết
đến hơn nhưng phức tạp hơn do đồng tác giả Mario Leyton Soto trình bày. Cách thể hiện
lí do căn bản này cho thấy sự hợp nhất và sự phụ thuộc lẫn nhau của các thành phần khác
nhau.
Nhóm Tanner công nhận mô hình của Tyler, tuy nhiên, chỉ xem đó như “một cơ sở
cho sự nhất trí về một mô hình mẫu của lĩnh vực này.
1.4.2. Mô hình Taba
Taba áp dụng được biết đến như phương pháp cơ sở vào việc xây dựng chương
trình. Bà tin rằng chương trình học nên để GV thiết kế hơn là được cấp trên truyền xuống.
Hơn thế, bà cảm thấy rằng GV cần phải bắt đầu quá trình bằng cách tạo ra các đơn vị dạy
học cụ thể cho HS ở nhà trường của mình hơn là tham gia ban đầu vào việc lập ra một
thiết kế chương trình chung. Do đó, Taba ủng hộ phương pháp quy nạp trong việc xây
dựng chương trình, bắt đầu từ điều cụ thể và tiến đến xây dựng một thiết kế chung chứ
không phải là phương pháp suy diễn truyền thống, bắt đầu bằng thiết kế chung rồi triển
khai thành những việc cụ thể.
Tránh dùng cách trình bày theo dạng biểu đồ trong mô hình của mình, Taba liệt kê
một trình tự 5 bước để hoàn tất việc thay đổi cách xây dựng chương trình học như sau:
1) Đưa ra các đơn vị thử nghiệm tiêu biểu cho cấp độ lớp học hay lĩnh vực môn
học. Taba xem bước này như sự liên kết giữa lí thuyết và thực hành. Bà đề nghị trình tự 8
bước sau đây cho những người xây dựng chương trình học khi đưa ra các đơn vị thử
nghiệm:
a. Chẩn đoán nhu cầu.Những người xây dựng chương trình bắt đầu bằng cách xác
định nhu cầu của HS để hoạch đinh chương trình giảng dạy. Taba hướng dẫn người
hoạch định chương trình chẩn đoán “các lỗ hổng, các thiếu sót và các dao động trong kiến
thức (của HS)”.
b.Hình thành các mục tiêu. Sau khi nhu cầu của HS đã được chẩn đoán, người
hoạch định chương trình xác định rõ các mục tiêu cần phải hoàn thành. Taba sử dụng các
thuật ngữ: “mục đích” và “mục tiêu” hoán đổi cho nhau, điều mà chúng ta sẽ trao đổi
thêm ở phần sau.
c. Lựa chọn nội dung. Vấn đề môn học hay chủ đề được nghiên cứu bắt nguồn trực
tiếp từ các mục tiêu. Taba chỉ ra rằng không chỉ các mục tiêu mà cả “giá trị và tầm quan
trọng” của nội dung được chọn lựa đều phải được xem xét trong việc lựa chọn các nội
dung.
d. Sắp xếp nội dung. Cùng với sự lựa chọn nội dung là việc quyết định các vấn đề
môn học sẽ được sắp xếp ở mức độ nào và theo trình tự nào. Sự trưởng thành của HS, sự
sẵn sàng đối phó với các vấn đề môn học và mức độ thành tựu về mặt học tập của HS là
những yếu tố cần xem xét trong việc sắp xếp các nội dung thích hợp.
e. Lựa chọn các kinh nghiệm học tập. Các nhà hoạch định chương trình phải lựa
chọn các phương pháp và chiến lược với nội dung mà theo đó, HS phải học. Các HS tiếp
thu nội dung thông qua các hoạt động học tập được GV – nhà hoạch định lựa chọn.
g. Sắp xếp các kinh nghiệm học tập. Người GV quyết định kết hợp các hoạt động
học tập bằng những cách gì và theo những trình tự nào. Ở giai đoạn này, người GV áp
dụng các chiến lược đối với nhữngHS cụ thể mà người GV đó có trách nhiệm.
h. Xác định điều cần đánh giá cùng các phương pháp và phương tiện để thực hiện
điều đó. Người hoạch định cần phải xác định xem liệu các mục tiêu đã được thực hiện
chưa. GVcó thể lựa chọn từ nhiều kĩ thuật, phương tiện thích hợp cho việc đánh giá thành
tích của HS và xác định xem liệu các mục tiêu của chương trình đó có đạt được không.
i. Kiểm tra sự cân đối và trình tự. Taba khuyên những người hoạch định chương
trình tìm kiếm nhất quán giữa các phần khác nhau của các đơn vị dạy học, sự luân chuyển
thích hợp của các kinh nghiệm học tập và sự cân đối trong các loại hình học tập và các
dạng thể hiện.
2)Kiểm tra các đơn vị thực nghiệm. Vì mục đích của quá trình này là để tạo ra một
chương trình học bao gồm một/một số cấp độ lớp hay lĩnh vực môn học, và vì GV đã viết
các đơn vị thử nghiệm của họ cho các lớp của riêng họ trong nhận thứccho nên giờ đây,
các đơn vị thử nghiệm phải được kiểm tra “để thiết lập tính hiệu lực và tính có thể giảng
dạy được của chúng, và để đặt ra các giới hạn cao hơn hay thấp hơn đối với các khả năng
được yêu cầu”.
3)Sửa chữa và củng cố. Các đơn vị thử nghiệm được sửa đổi nhằm phù hợp với
những nhu cầu và khả năng khác nhau của HS, với các nguồn lực sẵn có và các phong
cách giảng dạy khác nhau để chương trình học có thể thích hợp với tất cả các loại lớp
học. Taba giao phó cho những người giám sát, người điều phối chương trình và các
chuyên gia chương trình nhiệm vụ nêu rõ các nguyên tắc và các cơ sở lí thuyết làm căn
cứ cho cơ cấu của các đơn vị, sự lựa chọn nội dung, các hoạt động học tập và đề nghị các
giới hạn mà trong đó, các sửa đổi trong lớp học có thể diễn ra. Taba đề nghị rằng “các cơ
sở và đề nghị như thế giống như trong quyển hướng dẫn giải thích về việc sử dụng các
đơn vị”.
4)Phát triển khuôn khổ. Sau khi một số đơn vị đã được xây dựng, những người
hoạch định chương trình cần kiểm tra chúng về phạm vi tương xứng và sự thích hợp của
trình tự. Các chuyên gia chương trình có thể nhận lãnh trách nhiệm soạn thảo cơ sở logic
cho chương trình học đã được phát triển thông qua quá trình này.
5)Áp dụng và phổ biến các đơn vị mới. Taba yêu cầu các nhà quản lí sắp xếp việc
đào tạo tại chức thích hợp để GV có thể đưa các đơn vị dạy học vào hoạt động trong các
lớp học của mình một cách hiệu quả.
Mô hình quy nạp của Taba có thể không hấp dẫn các nhà xây dựng chương trình
thích xem xét các khía cạnh chương trình rộng lớn hơn trước khi tiến hành các khía cạnh
cụ thể. Một số nhà hoạch định có thể mong muốn nhìn thấy một mô hình bao gồm các
bước có cả sự chẩn đoán các nhu cầu xã hội và văn hoá lẫn việc rút ra các nhu cầu từ môn
học, triết học và lí thuyết học tập.
Các nhà hoạch định khác có thể thích phương pháp suy diễn hơn, bắt đầu bằng
những cái tổng quát (việc xác định triết lí, mục đích) và tiến đến những điều cụ thể – mục
tiêu, các kĩ thuật giảng dạy và đánh giá. Mô hình của Tyler và hai mô hình còn lại được
mô tả trong chương này là các mô hình suy diễn.
1.4.3.Mô hình Saylor, Alexander và Lewis
Mô hình quá trình hoạch định chương trình của Saylor, Alexander và Lewis
Để hiểu được mô hình này, đầu tiên, chúng ta phải phân tích các khái niệm “chương
trình” và “kế hoạch chương trình” của họ. Định nghĩa của họ về chương trình là “Một kế
hoạch cung cấp tập hợp các cơ hội học tập để mọi người được giáo dục”. Tuy nhiên, kế
hoạch chương trình không được xem như một tài liệu duy nhất mà là “nhiều kế hoạch
nhỏ hơn cho các phần cụ thể của chương trình học”.
1) Các mục đích, mục tiêu và phạm vi.Mô hình cho thấy rằng các nhà hoạch định
chương trình bắt đầu bằng việc xác định rõ các mục đích giáo dục chính và các mục tiêu
cụ thể mà họ muốn đạt được. Saylor, Alexander và Lewis phân loại các tập hợp các mục
đích rộng thành 4 lĩnh vực mà theo đó các kinh nghiệm học tập diễn ra: 1) phát triển cá
nhân, 2) năng lực xã hội, 3) các kĩ năng học tập tiếp tục và 4) sự chuyên môn hoá.
Một khi các mục đích, mục tiêu, và lĩnh vực đã được thiết lập, người hoạch định
chuyển sang quá trình thiết kế chương trình học. Người làm chương trình quyết định các
cơ hội học tập thích hợp cho mỗi lĩnh vực cũng như cách thức và thời điểm cung cấp các
cơ hội này. Ví dụ, liệu chương trình có được thiết kế theo các tuyến ngành chuyên môn,
theo như khuôn mẫu của các thể chế xã hội, hay có liên quan đến nhu cầu và quan tâm
của học viên hay không.
2) Các phương thức giảng dạy.Sau khi các thiết kế đã được tạo ra (và thường có
nhiều hơn một thiết kế), tất cả GV chịu trách nhiệm bởi một phần nào đó của chương
trình cần phải tạo ra các kế hoạch giảng dạy. Họ lựa chọn các phương pháp mà qua đó
chương trình học có liên hệ đến các HS. Mô hình ở thời điểm này là dịp thuận lợi để giới
thiệu thuật ngữ các mục tiêu giảng dạy. Các GV sau đó sẽ xác định các mục tiêu giảng
dạy trước khi lựa chọn các chiến lược hay phương thức thể hiện.
3) Đánh giá.Cuối cùng, các nhà hoạch định chương trình và giáo vên tham gia vào
việc đánh giá. Họ phải chọn ra từ một tập hợp rất nhiều các kĩ thuật đánh giá khác nhau.
Saylor, Alexander và Lewis đề nghị một thiết kế cho phép đánh giá toàn bộ một CTGD,
cũng như đánh giá chính bản thân một chương trình đánh giá. Các quá trình đánh giá cho
phép các nhà hoạch định quyết định liệu các mục đích của nhà trường và mục tiêu giảng
dạy có được đáp ứng hay không.
Saylor, Alexander và Lewis bổ sung mô hình quá trình hoạch định chương trình học
của họ bằng các mô hình kèm theo mô tả các thành tố của hệ thống chương trình, quá
trình xác định các mục đích và mục tiêu của các thể chế giáo dục và đánh giá chương
trình. Các nhà hoạch định chương trình có thể nhận thấy sự tổng hợp nào đó của mô hình
quá trình hoạch định chương trình với các mô hình kèm theo là cần thiết và nên có.
Sự giống và khác nhau giữa các mô hình.
Các mô hình được thảo luận cho thấy giữa chúng có cả sự giống nhau lẫn khác
nhau. Tyler và Taba phác hoạ các bước cụ thể cần phải tiến hành trong việc xây dựng
chương trình; Saylor, Alexander và Lewis lên sơ đồ các thành phần của quá trình xây
dựng chương trình (thiết kế, thực hiện và đánh giá) chứ không phải các bước tiến hành
của những người làm chương trình (chẩn đoán nhu cầu, hình thành các mục tiêu và
những vấn đề tương tự). Khái niệm của Tyler về các nguồn dữ liệu và các bức màn chắn
là những điểm nổi bật nhất trong mô hình của ông.
Các mô hình chắc chắn là chưa hoàn chỉnh; chúng không và không thể chỉ ra từng
chi tiết và từng sắc thái của một quá trình sinh động, phức tạp như quá trình xây dựng
chương trình – “đây là các nét đặc trưng mà bạn không thể nào quên”. Để miêu tả mỗi chi
tiết của quá trình xây dựng chương trình có thể cần đến sự phác hoạ vô cùng phức tạp hay
là nhiều mô hình. Một nhiệm vụ trong việc xây dựng một mô hình chương trình học là
phải xác định xem các thành phần quan trọng nhất của quá trình là cái gì – một nhiệm vụ
không dễ – và phải giới hạn mô hình trong các thành phần đó. Những người xây dựng mô
hình luôn cảm thấy bản thân mình lửng lõ giữa sự ðõn giản hoá của Scylla và sự phức tạp
hoá của Charybdis đến mức bối rối.
Khi nhìn vào các mô hình khác nhau, chúng ta không thể nói rằng mô hình này hơn
hẳn tất cả các mô hình khác. Ví dụ, một số nhà hoạch định chương trình làm theo mô
hình của Tyler trong nhiều năm với nhiều thành công đáng kể. Decker Walker nói về tầm
quan trọng của công trình của Tyler khi ông phát biểu: “Ralph Tyler có nhiều ảnh hưởng
đến tư tưởng và thực tiễn của nền giáo dục Hoa Kỳ ở thế kỉ XXhơn bất cứ cá nhân nào
khác, có lẽ chỉ với một ngoại lệ là John Dewey”. Mặt khác, sự thành công này không có
nghĩa là mô hình của Tyler tượng trưng cho cái cuối cùng trong các mô hình xây dựng
chương trình, cũng không có nghĩa là bất cứ mô hình nào, kể cả của Tyler, cũng được
chấp nhận khắp nơi như nền tảng của việc xây dựng chương trình.
Trước khi lựa chọn một mô hình hay thiết kế một mô hình mới – tất nhiên là một
mô hình thay thế có thể thực hiện được – các nhà hoạch định chương trình có thể cố gắng
phác hoạ ra các tiêu chí hay đặc điểm mà họ sẽ tìm kiếm trong một mô hình nhằm cải tiến
chương trình. Họ có thể đồng ý rằng, mô hình cần phải trưng ra các điểm sau:
1) Các thành phần chính của quá trình, bao gồm các giai đoạn hoạch định, thực hiện
và đánh giá.
2) Các thông lệ, nhưng không phải là các điểm “bắt đầu” và “kết thúc” không linh
hoạt.
3) Mối liên hệ giữa chương trình học và việc giảng dạy.
4) Sự khác biệt giữa các mục đích và các mục tiêu của chương trình và giảng dạy.
5) Mối quan hệ tương hỗ giữa các thành phần
6) Một khuôn mẫu theo chu kì chứ không phải theo tuyến
7) Các tuyến phản hồi
8) Khả năng đi vào bất cứ điểm nào của chu kì
9) Sự nhất quán và lôgic nội tại
10) Đủ đơn giản để trở nên dễ hiểu và khả thi
11) Các thành phần ở dạng biểu đồ hay sơ đồ.
1.4.4. Mô hình Oliva
Mỗi thành phần (được gọi tên theo số La Mã từ I đến XII) sẽ được miêu tả, và các
minh hoạ sẽ được đưa ra nhằm hướng dẫn các nhà hoạch định chương trình và đồng
nghiệp của họ.
Cần lưu ý rằng cả hình vuông và hình tròn đều được sử dụng trong mô hình này.
Các hình vuông được sử dụng để biểu thị các giai đoạn hoạch định; các hình tròn là các
giai đoạn hoạt động.
Quá trình bắt đầu với phần I, ở thời điểm mà những người xây dựng chương trình
tuyên bố mục đích giáo dục và các nguyên tắc triết học cũng như tâm lí của họ. Những
mục đích này là niềm tin xuất phát từ các nhu cầu của xã hội chúng ta và nhu cầu của cá
nhân sống trong xã hội của chúng ta. Thành phần này kết hợp chặt chẽ với các khái niệm
giống như “các bức màn” của Tyler.
Thành phần II đòi hỏi sự phân tích các nhu cầu của cộng đồng nơi mà nhà trường
toạ lạc, nhu cầu của các HS trong cộng đồng đó và các nhu cầu cấp bách của môn học sẽ
được dạy trong nhà trường đó. Các nguồn dữ liệu chương trình được xem như có trong cả
các thành phần II và III. Trong khi thành phần I xem các nhu cầu của HS và của xã hội
theo ý nghĩa tổng quát hơn, thì thành phần II giới thiệu khái niệm các nhu cầu của cácHS
cụ thể trong những khu vực cụ thể, bởi vì các nhu cầu của HS trong các cộng đồng cụ thể
nào đó không phải lúc nào cũng giống như các nhu cầu chung của HS trong toàn bộ xã
hội chúng ta.
Các thành phần III và IV đòi hỏi việc xác định các mục đích và mục tiêu chương
trình dựa vào các mục đích, niềm tin và nhu cầu được xác định trong các thành phần I và
II. Những khác biệt giữa các mục đích và mục tiêu sẽ được làm rõ sau bằng các ví dụ.
Nhiệm vụ của thành phần V là sắp xếp và thực hiện chương trình giảng dạy và thiết
lập cấu trúc mà chương trình giảng dạy được sắp xếp.
Các thành phần VI và VII là sự tìm kiếm các cấp độ cụ thể hoá ngày càng tăng. Các
mục đích và mục tiêu giảng dạy được nêu rõ ở mỗi cấp độ và môn học. Một lần nữa
chúng ta sẽ phân biệt mục đích và mục tiêu và cho thấy chúng khác nhau như thế nào
bằng các minh hoạ.
Sau khi xác định các mục tiêu giảng dạy, người làm chương trình tiến gần đến thành
phần VIII; ở điểm này, họ sẽ lựa chọn các chiến lược giảng dạy để áp dụng đối với HS
trong lớp học. Đồng thời, người làm chương trình khởi xướng sự lựa chọn các kĩ thuật
đánh giá bước đầu, giai đoạn A của thành phần IX. Ở giai đoạn này, người hoạch định
chương trình nghĩ trước và bắt đầu xem xét các cách mà họ sẽ đánh giá thành tích HS.
Việc thực hiện các chiến lược giảng dạy được thể hiện ở thành phần X. Sau khi HS
được cung cấp cơ hội thích hợp để học tập (thành phần X), người hoạch định trở về với
vấn đề lựa chọn các kĩ thuật đánh giá thành tích HS và tính hiệu quả của GV. Thành phần
IX, sau đó, được tách riêng ra làm hai giai đoạn: giai đoạn đầu đi trước việc thực hiện
giảng dạy thực sự (IXA) và giai đoạn hai theo sau việc thực hiện này (IXB). Thành phần
giai đoạn giảng dạy (X) cung cấp cho các nhà hoạch định cơ hội chọn lọc, bổ sung và
hoàn thành việc chọn lựa các phương pháp đánh giá thành tích HS.
Thành phần XI là giai đoạn mà việc đánh giá giảng dạy được thực hiện.
Thành phần XII hoàn tất chu kì bằng việc đánh giá không phải HS hay GV mà là
chương trình của chương trình giảng dạy.
Trong mô hình này, các thành phần I-IV và VI-IX là các giai đoạn hoạch định, còn
các thành phần X-XII là các giai đoạn hoạt động. Thành phần V là giai đoạn cả hoạch
định lẫn hoạt động.
Giống như một số mô hình khác, mô hình này kết hợp một kế hoạch xây dựng
chương trình (thành phần I-V và VII) và một thiết kế cho việc giảng dạy (thành phần VI-
XI).
Các đặc điểm quan trọng của mô hình là các tuyến phản hồi quay ngược lại từ sự
đánh giá chương trình học đến các mục đích chương trình và từ sự đánh giá việc giảng
dạy đến các mục đích giảng dạy. Các tuyến này chỉ định sự cần thiết của việc sửa đổi liên
tục các thành phần của các chu kì phụ tương ứng của chúng.
1.4.2. Các hình thức phát triển chương trình nhà trường
Phát triển chương trình lấy chuyên gia là trung tâm (Expert-Centered Curiculum
development). Trong hình thức này, chuyên gia phát triên chương trình có vai trò quyết
định đối với việc thiết kế chương trình. Giáo viên, các nhà quản lí … chỉ là những người
thực thi.
Phát triển chương trình có tư vấn của các chuyên gia (Curriculum development
through consultation with specialists). Trong hình thức này, các nhà quản lí, GV có vai
trò quyết định đối với quá trình phát triển chương trình, song họ cần sự tư vấn của chuyên
gia từ bên ngoài trong những trường hợp cần thiết.
Phát triển chương trình có tư vấn từ bên trong (Curiculum Development through
consultation with insiders). Trong hình thức này, những người tham gia phát triển
chương trình là các nhà quản lí và GV trong trường. Tuy nhiên nhóm này thường xuyên
có các cuộc tham vấn với đồng nghiệp trong trường, nhất là khi giữa họ nảy sinh những ý
kiến không thống nhất.
Phát triển chương trình nhà trường bằng hình thức thoả thuận (The negotiated
curriculum). Đây là hình thức thể hiện sự phân cấp rộng rãi trong phát triển chương trình
nhà trường. Phát triển chương trình không còn là quyền của các chuyên gia, cũng không
chỉ là quyền của một nhóm, mà là sự thoả thuận, chia sẻ bình đẳng giữa GV và cả HS. Tấ
cả những vấn đề liên quan đến nội dung, các dạy, học, kiểm tra đánh giá đều được thảo
luận, thoả thuận giưa người dạy và người học.
1.5. Vai trò của các bên liên quan trong phát triển chương trình nhà trường
Phát triển chương trình nhà trường (“school-based curriculum” – SBCD) gắn với xu
hướng trao quyền tự chủ cho các nhà trường. Thuật ngữ này cũng gắn với nhu cầu gia
tăng quyền tự chủ của trong việc đưa ra chương trình giảng dạy của các nhà trường. Các
nhà trường cần phải đáp ứng tốt hơn đối với những thay đổi của môi trường bên ngoài và
đòi hỏi về sự tự do, cơ hội, trách nhiệm và các nguồn lực để quyết định các vấn đề liên
quan đến mọi công việc trong bản thân mỗi nhà trường. Chế độ kiểm soát từ trên xuống
khiến các trường học chưa được đặt ở một vị trí phù hợp trong việc lập kế hoạch và thiết
kế các chương trình, và định hướng các hoạt động dạy - học với các chương trình cụ thể.
Nhà trường được quyền ra quyết định về chương trình còn vì nhà trường là một tổ chức
ổn định và là chỗ dựa vững chắc cho toàn bộ quá trình phát triển chương trình hơn là cấp
vùng và quốc gia. Phát triển chương trình nhà trường thể hiện sự trao toàn quyền hoặc
một phần quyền quyết định về chương trình cho nhà trường với sự tham gia của các bên
liên đới như các nhà quản lý giáo dục cấp trung ương, địa phương, nhà trường, giáo viên,
học sinh, phụ huynh và cộng động. Sự tham gia của các bên liên quan ở các mức độ khác
nhau nhưng là đặc trưng của phát triển chương trình nhà trường. Chương trình giáo dục
phổ thông 2018 đang thực hiện ở Việt Nam là chương trình đổi mới theo tiếp cận năng
lực. Từ chương trình quốc gia, mỗi địa phương, mỗi nhà trường sẽ chủ động chương trình
nhà trường phù hợp với điều kiện thực tiễn của địa phương và nhà trường. Tuy nhiên,
việc xác định các bên có liên quan, vai trò và mức độ tham gia của các bên có liên quan
trong phát triển chương trình nhà trường tại Việt Nam hiện nay cần được nghiên cứu toàn
diện từ lí luận đến thực tiễn để có những đề xuất nâng cao hiệu quả tham gia của các bên
có liên quan trong phát triển chương trình của mỗi nhà trường.
1.5.1. Quan niệm về các bên có liên quan
Theo Bush và Heystek (2003a), các bên liên quan (Stakeholders) là tất cả những
người có lợi ích hợp pháp đối với sự hiệu quả và thành công liên tục của một tổ chức 14 .
Stakeholder là người tham gia vào nhóm ra quyết định về chương trình với đặc điểm là:
1. được xem như là một thành phần có đóng góp quan trọng vào kết quả của quá trình
quyết định về chương trình. 2. được thừa nhận tính pháp lí dựa trên kinh nghiệm và bằng
cấp. 3. có đầy đủ kiến thức để tạo ra sản phẩm về chương trình và thực thi chương trình
14
Bush T, Heystek J 2003a. School governance in South Africa. Compare, 33(2): 127–138.
Sello Mokoena (2011). Participative Decision-making: Perceptions of School Stakeholders
in South Africa. Kamla-Raj 2011. J Soc Sci, 29(2): 119-131 (2011).
để có thể tập trung vào quá trình ra quyết định theo cách thức có ý nghĩa đối với người
tham gia và nhóm tham gia15.
Những người ở vị trí quyết định nội dung của chương trình giảng dạy cũng rất
quan trọng, họ tạo thành một phần của nhóm được gọi là các bên liên quan đến chương
trình giảng dạy. Các bên liên quan đến chương trình giảng dạy là một nhóm lớn những
người có mối quan tâm trực tiếp hoặc tham gia vào chương trình giảng dạy và đó là sự
lựa chọn các thành viên của nhóm này, những người thường chịu trách nhiệm xây dựng
chương trình giảng dạy. Nhóm này mở rộng ra ngoài những người rõ ràng như các nhà
giáo dục và giáo viên chuyên nghiệp để bao gồm học sinh, phụ huynh và các nhóm quan
tâm khác như cộng đồng doanh nghiệp, mặc dù không phải tất cả các nhóm này đều có
thể được mời để giúp xây dựng hoặc phát triển chương trình giảng dạy.
Thuật ngữ các bên liên quan được định nghĩa là một cá nhân, một tổ chức hoặc
một nhóm các tổ chức có lợi ích hoặc cổ phần cụ thể trong một tình huống và có khả
năng ngăn cản hoặc tạo điều kiện thuận lợi cho một quyết định chiến lược16.
Như vậy, các bên liên quan (Stakeholders) trong phát triển chương trình nhà
trường là những người có kinh nghiệm về phát triển chương trình, tham gia vào nhóm ra
quyết định về chương trình một cách chính thống, có đóng góp quan trọng vào kết quả
của quá trình xây dựng chương trình nhà trường.
1.5.2. Cơ sở cho sự tham gia và thành phần cơ bản của các bên liên quan trong phát
triển chương trình
Khi thực hiện phát triển chương trình nhà trường, các câu hỏi thường được đặt ra
trong giai đoạn đầu tiên bao gồm:
• Tri thức nào là cần thiết cho việc học tập và phát triển trong tương lai?
15
Glynn Sharpe (2013). Power and Curriculum: Engaging all Classroom Stakeholders in Program
Planning, Implementation, and Evaluation. International Journal of Learning & Development.
ISSN 2164-4063 2013, Vol. 3, No. 5. Doi:10.5296/ijld.v3i5.4356 URL:
http://dx.doi.org/10.5296/ijld.v3i5.4356. www.macrothink.org/ijld. P 42 – 52.
16
Belita, Emily; Carter, Nancy; and Bryant-Lukosius, Denise (2020) "Stakeholder
Engagement in Nursing Curriculum Development and Renewal Initiatives: A Review of the
Literature," Quality Advancement in Nursing Education - Avancées en formation infirmière: Vol.
6: Iss. 1, Article 2.DOI: https://doi.org/10.17483/2368-6669.1200.
• Những vấn đề nào nên được đưa vào dựa trên các xu hướng và nhu cầu của xã hội và
nhân loại?
• Yếu tố nào là quan trọng đối với nhu cầu và sở thích cá nhân và giáo dục của người
học?
Việc đưa ra câu trả lời cho các câu hỏi trước đó đòi hỏi phải thông qua các bên
liên quan và các nhóm quan tâm khác nhau để đi đến một chương trình giảng dạy nhất
quán không bị quá tải hoặc bị chia nhỏ do có nhiều môn học riêng biệt. Do đó, các bên
liên quan phải tham gia vào toàn bộ quá trình phát triển chương trình giảng dạy 17. Sự
tham gia của các bên liên quan có nghĩa là khi phát triển chương trình nhà trường, nhiều
thành phần sẽ làm việc với nhau, sử dụng các nguồn lực hiện tại của nhà trường, cùng
nhau làm việc để đạt được các mục tiêu giáo dục của nhà trường.
Động cơ của quản lý có sự tham gia có thể được phân thành hai loại: loại thứ nhất
có thể được coi là nhân văn hoặc dân chủ (Koopman & Wierdsma, 1998). Về cơ bản, cơ
sở lý luận này lập luận rằng mọi người có quyền tham gia vào các quyết định ảnh hưởng
đến cuộc sống của họ. Theo đó, giả định rằng các cá nhân có khả năng, hoặc ít nhất là
tiềm năng, để tham gia một cách thông minh. Loại cơ sở chính thứ hai được gọi là quan
hệ thực dụng hoặc con người (O’Hair & Reitzug, 1997)18. Quản lý có sự tham gia là một
cách thức công cụ để đạt được năng suất, hiệu quả hoặc các mục tiêu có giá trị khác của
tổ chức. Ngoài ra và tham khảo cụ thể về môi trường giáo dục, Duke & Gansneder,
(1990) báo cáo rằng trong suốt ba thập kỷ qua, lý do căn bản để các hiệu trưởng tăng
cường sự tham gia của giáo viên vào việc ra quyết định của trường đã xuất phát từ các lập
luận thực dụng. Đổi mới giáo dục khó có thể thành công nếu không có sự hỗ trợ của giáo
viên đối với quan điểm triết học rằng giáo viên có quyền tham gia và có đóng góp quan
17
Kirui Kipyegon Koskei (2015). Assessment of Stakeholders’ Influence on Curriculum
Development Process in Secondary Schools in Kericho County. IOSR Journal Of Humanities And
Social Science (IOSR-JHSS) Volume 20, Issue 3, Ver. III (Mar. 2015), PP 79-87 e-ISSN: 2279-0837,
p-ISSN: 2279-0845. www.iosrjournals.org. DOI: 10.9790/0837-20337987
18
Bartle P., (2007). Participatory Management: Methods to Increase Staff Input in
Organizational Decision Making: accessed available at http://cec.vcn.bc.ca/cmp/modules/pm-
pm.htm.
trọng vào kết quả giá o dục của nhà trường. Từ quan điểm thực dụng, sự tham gia được
cho là cải thiện chất lượng của việc ra quyết định giáo dục. Sự tham gia của giáo viên sẽ
cung cấp cho các nhà quản lý các thông tin quan trọng sát với nhà trường học, lớp học,
học sinh, cha mẹ học sinh…. Lượng thông tin được cung cấp đa chiều và đầy đủ được
cho là sẽ cải thiện chất lượng của các quyết định giảng dạy và giáo dục. Hơn nữa, sự
tham gia của các bên khác nhau với đa dạng quan niệm, hiểu biết có thể cải thiện chất
lượng của các quyết định thông qua việc sử dụng các loại kiến thức chuyên môn.
Ngoài ra, việc xác định các bên liên quan còn bao gồm các yếu tố luật định, đó là
các yếu tố do pháp luật quy định và có căn cứ pháp lí cho sự tham gia phát triển chương
trình nhà trường19. Thêm vào đó cạnh tranh toàn cầu gia tăng khiến các trường học khó
thực hiện các hoạt động của mình mà không liên quan đến lợi ích của các bên liên quan 20.
Do đó, còn cả các bên liên quan không theo luật định cũng được các trường huy động
trong phát triển chương trình nhà trường. Các bên liên quan được thể hiện ở sơ đò số 1
phía dưới:
Tác động theo luật Tác động không theo luật
Cơ cấu tổ chức của Các nhóm xây dựng

quốc gia chương trình
Các cơ quan hành

Các tổ chức độc lập
chính khu vực
Chính quyền địa

Cộng đồng
phương
19
Neville, B. A., Bell, S. J., & Whitwell, G. J. (2011). Stakeholder salience revisited: Refining,
redefining, and refueling an underdeveloped conceptual tool. Journal of Business Ethics, 102(3),
Thương mại và
357-378. doi: 10.1007/s10551-011- 0818-9.
Các cơ quan quản công nghiệpđịa
20 lý giáo dụcđịa
Cooperrider Hội đồng trường
& Whitney, 2001 Cooperrider, phươngA positive
D. L., & Whitney, D. (2001).
phương
revolution in change: Appreciative inquiry. Public administration and public policy, 87, 611-630.
Các tổ chức hỗ trợ
Giáo viên Phụ huynh học sinh

Sơ đồ 1. Sơ đồ các nhân tố ảnh hưởng đến phát triển chương trình nhà trường
(A.Lewy, 1991)21
Các bên liên quan ngày càng quan tâm đến hoạt động học tập do các trường học
thực hiện. Do đó, các bên liên quan trong hoạt động của các tổ chức đang đòi hỏi cơ hội
để gây ảnh hưởng đến các quyết định của nhà trường 22. Thu hút sự tham gia của các bên
liên quan từ việc xây dựng chương trình giảng dạy đến việc thực hiện thông qua đánh giá
nhu cầu là nhu cầu của các nhà trường và của các bên có liên quan. Hooge và Helderman
(2008) phân biệt bốn loại bên liên quan khác nhau: chính, nội bộ, dọc và ngang 23. Trong
21
Arieh Lewy, 1991. National and school-based curriculum development. The United
Nations, Paris, 127 pages.
22
Neville, B. A., Bell, S. J., & Whitwell, G. J. (2011). Stakeholder salience revisited: Refining,
redefining, and refueling an underdeveloped conceptual tool. Journal of Business Ethics, 102(3),
357-378. doi: 10.1007/s10551-011- 0818-9.
23
Hooge, E.H. and J.K. Helderman (2008), “Klant en overheid koning. Over toezicht op
meervoudige verantwoording door maatschappelijke ondernemingen” Client and Government
King? About Monitoring Internally Horizontal Accountability by Dutch Societal Entrepreneurs,
Bestuurskunde, Vol. 17/3, pp. 95-104.
giáo dục, phụ huynh và học sinh là những bên liên quan chính. Giáo viên và những người
khác nhân viên giáo dục và phi giáo dục là các bên liên quan nội bộ với mối quan tâm rõ
ràng đến thành công của nhà trường. Ở khoảng cách xa hơn một chút, chính phủ và các tổ
chức chính thức hoạt động thay mặt chính phủ (chẳng hạn như thanh tra hoặc thành phố)
hoạt động như các bên liên quan theo chiều dọc. Cuối cùng, tất cả các tổ chức, nhóm
hoặc cá nhân khác trong trường môi trường với một số mức độ quan tâm trong trường
học là các bên liên quan theo chiều ngang. Do đó, thu hút phụ huynh tham gia vào nhiều
quy trình trách nhiệm giải trình có thể giúp cải thiện hiệu suất của học sinh. Sự tham gia
của cha mẹ nhiều hơn có thể được thúc đẩy bằng cách làm rõ các cách thức trong mà cha
mẹ có thể đóng góp và tham gia, bằng cách đảm bảo rằng các mục đích của cha mẹ sự
tham gia là rõ ràng; bằng cách cung cấp đào tạo cho cha mẹ để đóng một vai trò biện hộ,
bằng cách lãnh đạo trường học mạnh mẽ, và quan trọng nhất, bằng cách thiết lập một cơ
chế ra quyết định khuôn khổ cung cấp cho cha mẹ ảnh hưởng và tiếng nói thực sự trong
việc ra quyết định24.
Trong cải cách chương trình giảng dạy, các bên liên quan là các cá nhân (ví dụ:
giáo viên, phụ huynh, hiệu trưởng, sinh viên và chính trị gia), chuyên gia về các môn học
hoặc sư phạm (cộng đồng khoa học) hoặc các tổ chức tập thể (ví dụ: Bộ giáo dục, chính
quyền địa phương, hội đồng trường, giáo viên công đoàn) tham gia hoặc bị ảnh hưởng
bởi sự thay đổi chương trình giảng dạy. Của họ sự tham gia đề cập đến quá trình liên
quan đến họ ở các giai đoạn khác nhau, từ việc thiết kế chương trình giảng dạy để triển
khai nó.
1.5. 3. Vai trò của các bên có liên quan trong phát triển chương trình nhà trường
Sự tham gia của các bên có liên quan trong phát triển chương trình nhà trường
hiện nay ở Việt Nam xuất phát từ yêu cầu đổi mới giáo dục và thực hiện chương trình
24
Caldwell, B. (2012), “Review of related literature for the evaluation of empowering local
schools”, Council for Educational Research, Australia.
Leithwood, K. (2009), “Four key policy questions about parents engagement
recommendations from the evidence”, in Deslandes, R. (ed.), International Perspectives on
Contexts, Communities and Evaluated Innovative Practices, FamilySchool-Community
Partnerships, Routledge, London, pp. 8-20.
giáo dục phổ thông 2018. Theo đó, “giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và
giáo dục xã hội “và “Giao quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm cho các cơ sở giáo dục, đào
tạo; phát huy vai trò của hội đồng trường. Thực hiện giám sát của các chủ thể trong nhà
trường và xã hội; tăng cường công tác kiểm tra, thanh tra của cơ quan quản lý các cấp;
bảo đảm dân chủ, công khai, minh bạch25. Đây là căn cứ để các bên có liên quan tham
gia vào các hoạt động của nhà trường và phát triển chương trình nhà trường nói riêng.
Các hoạt động phát triển của nhóm chương trình bị ảnh hưởng trước hết bởi các
khung chương trình quốc gia và sau đó là do nhu cầu của học sinh và phụ huynh. Bên
cạnh đó, khung chương trình quốc gia, các yêu cầu của các cơ quan quản lý giáo dục địa
phương đều có quyền quyết định quan trọng về nững gì xảy ra trong nhà trường. Xét theo
sự liên quan và mối liên hệ với nhà trường, trong hệ thống quản lí nhà nước về giáo dục,
các cấp độ của chương trình giáo dục có thể chia các bên liên quan trong phát triển
chương trình nhà trường thành các bên có liên quan bên ngoài nhà trường bao gồm: chính
quyền địa phương, các cơ quan quản lí giáo dục địa phuwong, cộng đồng và các bên có
liên quan bên trong nhà trường bao gồm: Hiệu trưởng, giáo viên, học sinh, cha mẹ học
sinh.
 Chính quyền địa phương
Những quyết định về chương trình ở cấp địa phương thông thường giải quyết các khía
cạnh về tổ chức và quản lý chương trình của các nhà trường, hoặc xử lý khía cạnh vĩ mô
của nội dung chương trình. Theo Lewwi (1991), khía cạnh đầu tiên liên quan đến những
vấn đề như luồng hoặc không phân luồng học sinh và việc hỗ trợ cho các mô hình giáo
dục mở. Khía cạnh thứ hai liên quan đến các vấn đề như các các tiêu chuẩn về thành tích
ở các cấp độ lớp khác nhau, thống nhất giữa tính toàn diện với sự đa văn hóa (multi-
cultural-track), kiểm duyệt các loại sách được sử dụng trong nhà trường, đưa giáo dục
25
Đảng cộng sản việt nam (2013). Nghị quyết “về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và
đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định
hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế". Nghị quyết hội nghị trung ương 8 khóa XI về đổi
mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo. NQ số 29 ngày 4/11/2013.
giới tính vào chương trình của nhà trường, và sự giáo dục đa văn hóa 26. Như vậy, những
quyết định này cũng liên quan đến việc lựa chọn các đối tượng để được giảng dạy trong
một nhà trường cụ thể từ sự đa dạng của các đối tượng hoặc các môn học thiết yếu được
chấp thuận. Điều này sẽ, ví dụ, bao gồm liệu có được hay không việc dạy đánh máy hoặc
vẽ kỹ thuật trong một nhà trường cụ thể, hoặc môn ngoại ngữ hoặc môn về nghệ thuật có
nên được đưa vào trong chương trình của nhà trường. Trong chương trình giáo dục phổ
thông 2018, chính quyền địa phương quyết định chương trình giáo dục của địa phương
làm căn cứ để các nhà trường phát triển chương trình của nhà trường. Chính quyền địa
phương chịu trách nhiệm ban hành khung chương trình giáo dục địa phương, xác định
mục tiêu, mạch nội dung, cách thức triển khai, phê duyệt nội dung tài liệu địa phương
 Các cơ quan giáo dục ở các cấp địa phương
Các cơ quan giáo dục địa phương tham gia phát triển chương trình nhà trường không
giống nhau giữa các quốc gia. Tại Việt Nam, các cơ quan giáo dục ở các cấp địa phương
bao gồm Sở Giáo dục và Đào tạo là cơ quan chuyên môn thuộc Ủy ban nhân dân cấp
tỉnh, thực hiện chức năng tham mưu, giúp Ủy ban nhân dân cấp tỉnh quản lý nhà nước về
giáo dục và đào tạo ở địa phương theo quy định của pháp luật và thực hiện các nhiệm
vụ, quyền hạn theo phân cấp, ủy quyền của Ủy ban nhân dân cấp tỉnh, Chủ tịch Ủy ban
nhân dân cấp tỉnh và Phòng Giáo dục và Đào tạo là cơ quan chuyên môn thuộc Ủy ban
nhân dân cấp huyện, thực hiện chức năng tham mưu, giúp Ủy ban nhân dân cấp huyện
quản lý nhà nước về giáo dục ở địa phương theo quy định của pháp luật và thực hiện các
nhiệm vụ, quyền hạn theo phân cấp, ủy quyền của Ủy ban nhân dân cấp huyện, Chủ tịch
Ủy ban nhân dân cấp huyện.27
26
27
Bộ giáo dục và đào tạo (2020). Thông tư hướng dẫn về chức năng, nhiệm vụ, quyền hạn
của sở giáo dục và đào tạo thuộc ủy ban nhân dân tỉnh, thành phố trực thuộc trung ương,
phòng giáo dục và đào tạo thuộc ủy ban nhân dân huyện, quận, thị xã, thành phố thuộc tỉnh,
thành phố thuộc thành phố trực thuộc trung ương.
Sự liên quan vào các chương trình nhà trường của các cơ quan giáo dục ở các cấp
địa phương được xác nhận không chỉ trong việc tổ chức các nhóm phát triển chương trình
liên quan đến biên soạn tài liệu giáo dục địa phương theo chỉ đoạ của chính quyền địa
phương đồng thời có một sự tác động vào việc những gì được dạy trong các nhà trường
thông qua phê duyệt, kiểm tra chương trình của các nhà trường.
 Cộng đồng
Một xu hướng ngày càng tăng một cách mạnh mẽ của các mối quan hệ thành hình
giữa nhà trường và cộng đồng. Các nhà trường được mong đợi đáp ứng những nhu cầu
của địa phương, vừa thông qua việc dạy cái gì , vừa thông qua các việc cung cấp những
điều kiện học tập cho các chương trình phục vụ nhóm dân số trong độ tuổi học tập của
cộng đồng. Đồng thời cộng đồng lại được chờ đợi sẽ tạo ra những nguồn lực cho nhà
trường học và hợp tác với nó trong việc đảm bảo các chương trình thỏa mãn được các
nhu cầu của địa phương. Tuy nhiên, nhiều giáo viên không đồng tình với sự tham gia của
cộng đồng vào công việc của nhà trường trong đó coá phát triển chương trình. Thực tế
cho thấy, những lợi ích của sự hợp tác hành động giữa nhà trường và cộng đồng lớn hơn
nhược điểm của nó. Quyền tham gia của cộng đồng được bắt nguồn từ nguyên tắc dân
chủ, đó là những dịch vụ công cộng cần được hoạt động làm sao cho thỏa mãn được sự
mong đợi của những người bảo trợ cho nó. Trong một vài hệ thống giáo dục, cộng đồng
được trao quyền một cách hợp pháp để tổ chức các hội đồng cố vấn với thẩm quyền đầy
đủ hoặc hạn chế để đưa ra các quyết định liên quan đến chương trình. Một số tổ chức tình
nguyện quốc gia đã thành lập những văn phòng liên lạc để giải quyết các vấn đề liên quan
đến trường học.
Khi thực hiện chương trình 2018, cộng đồng tham gia phát triển chương trình nhà
trường thông qua các kênh khác nhau. Sự tham gia được nhấn mạnh trong các chương
trình liên quan đến hoạt động giáo dục khác nhau, đặc biệt là hoạt động giáo dục bắt
buộc. Các thành viên thể hiện vai trò tại các cuộc họp đặc biệt, lễ kỷ niệm hoặc các sự
kiện do tổ chức và huy động cộng đồng tham gia. Trong nhiều trường hợp, họ cũng cung
cấp các tài liệu cho chương trình gảng dạy. Cộng đồng được khuyến khích tất cả các tổ
chức tình nguyện hỗ trợ nội dung chương trình hướng đến giải quyết các vấn đề về bảo
vệ môi trường, bảo tồn động vật hoang dã, chăm sóc sức khỏe, bảo tồn các di tích lịch sử,
giá trị văn hóa truyền thống của địa phương, các ngành công nghiệp nội địa, nghiên cứu
khoa học, sáng tạo nghệ thuật,… Ngoài ra, các tổ chức hỗ trợ đã được thành lập để hỗ trợ
các trường học trong các vấn đề cụ thể, hoặc để đại diện cho lợi ích của các nhóm thiểu
số, hoặc các nhóm có lợi ích đặc biệt với số học sinh trong trường, có thể có sự tác động
đến những quyết định chương trình dựa vào nhà trường.
Phát triển chương trình cần được dựa trên làm việc theo nhóm và nó có thể được
thực hiện có hiệu quả chỉ khi tính hợp pháp của hoạt động này được hỗ trợ đầy đủ bởi
một nhóm cố kết trong phạm vi cơ sở giáo dục đó. Thông thường nhóm này bao gồm bốn
thành phần: hiệu trưởng và những người nắm giữ chức vụ hành chính cấp cao khác, giáo
viên, phụ huynh và học sinh.
Hiệu trưởng
Một loạt các hoạt động của hiệu trưởng liên quan đến chương trình như thành lập
một nhóm người lãnh đạo nhà trường, giới thiệu đội ngũ giảng dạy và sự hợp tác về học
tập. Một số các hoạt động được xem là đặc trưng cho các hành động của hiệu trưởng
trong hoạt động phát triển chương trình nhà trường bao gồm:
- Khuyến khích sự giao tiếp cởi mở và chia sẻ quyết định giữa giáo viên, học
sinh, phụ huynh và các nhà quản lý.
- Tạo ra các cơ hội để tăng cường các mối quan hệ bình đẳng.
- Tìm cách thỏa thuận về các nhiệm vụ của nhà trường.
- Khuyến khích một tinh thần nhà trường tốt.
Sự tham gia của hiệu trưởng đóng vai trò quan trọng, bởi vì kiến thức và sự ủng hộ
của hiệu trưởng đối với một chương trình mới được coi là then chốt cho việc thực hiện có
hiệu quả của sự thay đổi đó. Thứ hai, hiệu trưởng với thâm niên công tác trong nhà
trường, có thể có kiến thức đầy đủ nhất về những yếu tố ảnh hưởng đến việc dạy và học
trong nhà trường mà người đó đang quản lý. Hiệu trưởng khi thực hiện phát triển chương
trình có nhiều mô hình khác nhau, tuy nhiên, với cách phát triển chương trình có sự tham
gia thì hiệu trưởng như là một điều phối viên chứ không phải như là một người quản lý
cấp trên.
Giáo viên
Các cải cách về chương trình của những năm 60 xem xét quá trình phát triển
chương trình như một hoạt động có tính chuyên nghiệp cao được thực hiện bởi các
chuyên gia được đào tạo một cách riêng biệt, và trong đó các giáo viên có thể chỉ thực
hiện những vai trò ít quan trọng. Các mối quan hệ giữa các chương trình giảng dạy và
thực tiễn giảng dạy, điều này đặt ra câu hỏi về cách giáo viên xem các mối quan hệ giữa
“chương trình” và thực tiễn sư phạm của mình. Giáo viên là nhân tố có tác động trực tiếp
tới phát triển chương trình nhà trường , là một phần trong nó, xây dựng/thiết kế và thực
hiện chính chương trình đó vào thực tiễn giáo dục nhà trường. Giáo viên là một trong
những nguồn lực quan trọng để phát triển một chương trình nhà trường. Họ sẽ phải được
trao quyền quyết định đối với chương trình nhà trường mà họ là một trong những người
trực tiếp xây dựng và thực hiện. Quan điểm này của UNESCO (2002) được Ngân hàng
Thế giới (2003) hoan nghênh vì các cơ hội cho giáo viên làm việc cùng nhau, chia sẻ ý
tưởng, cùng nhau giải quyết vấn đề, hợp tác tạo ra tài liệu và nâng cao đáng kể khả năng
thành công trong việc thực hiện chương trình giảng dạy28.
Để thực hiện phát triển chương trình nhà trường, giáo viên đã được mời tham gia
vào các công việc của những đội ngũ phát triển chuyên nghiệp, nhưng chủ yếu chỉ với tư
cách làm việc bán thời gian hoặc như đang được biệt phái từ các công việc thường lệ của
họ cho một giai đoạn công việc giới hạn về thời gian. Kinh nghiệm trên lớp của giáo viên
được coi là một nguồn kinh nghiệm hữu ích và quan trọng về kiến thức chuyên môn cần
thiết cho việc đưa ra những quyết định chương trình của một số loại hình, nhưng nó được
đánh giá là không đủ để thực hiện các công việc của nhà phát triển chương trình. Nhận
thức thực tế rằng giáo viên là một người trung gian cần thiết giữa việc cung cấp chương
trình có tính thiết yếu với các nhóm người học, các chuyên gia về chương trình thiết kế
các hướng dẫn về chương trình mà chỉ rõ hoạt động của giáo viên trong các nội dung chi
28
Kirui Kipyegon Koskei (2015). Assessment of Stakeholders’ Influence on Curriculum Development Process in
Secondary Schools in Kericho County. IOSR Journal Of Humanities And Social Science (IOSR-JHSS) Volume 20, Issue
3, Ver. III (Mar. 2015), PP 79-87 e-ISSN: 2279-0837, p-ISSN: 2279-0845. www.iosrjournals.org. DOI: 10.9790/0837-
20337987
tiết, và tổ chức chuyên sâu các khóa học tại chức để đảm bảo rằng các giáo viên sẽ làm
trong lớp điều gì mà các nhà hoạch định chương trình tin rằng họ nên làm.
Sự tham gia của phụ huynh học sinh
Phụ huynh tạo thành một nhóm nhỏ đặc biệt của cộng đồng được đặc trưng bởi có
nghĩa vụ duy trì việc liên lạc với nhà trường. Phụ huynh rất quan tâm đến tất cả các khía
cạnh của việc giáo dục con em của họ. Họ không giống những người quản lý nhà trường
và giáo viên trong mong muốn của họ về sự tham gia nhiều hơn trong việc đưa ra quyết
định. Nhân viên nhà trường muốn sự tham gia nhiều hơn của phụ huynh trong việc hỗ trợ
các chương trình của nhà trường nhưng ít tham gia trong việc đưa ra quyết định về hoạt
động hàng ngày của nhà trường.
Berger29 chỉ ra sáu điểm mà nhà trường có liên quan đến các hoạt động giáo dục
của phụ huynh:
- Phụ huynh giúp trẻ em học, kiểm tra bài tập về nhà của trẻ.
- Phụ huynh là những khán giả ở trường, tham dự vào các buổi biểu diễn ở trường
mà con em mình được tham gia.
- Phụ huynh là những người tình nguyện, đưa những dịch vụ phi giáo dục đến với
trường, chẳng hạn như việc huy động vốn, duy trì việc xây dựng và trang thiết bị.
- Phụ huynh cung cấp các dịch vụ giáo dục bán chuyên nghiệp, trong khả năng của
trợ giúp của giáo viên, vv
- Như một nguồn nhân lực, phụ huynh có thể giúp giáo viên bằng cách đến lớp và
cung cấp những thông tin thêm có được từ kinh nghiệm cá nhân hoặc chuyên môn của họ
về các chủ đề liên quan đến chương trình học. Hơn nữa họ có thể tạo động cơ thúc đẩy
giáo viên cho mỗi chủ đề có liên quan đến chuyên môn của cá nhân các phụ huynh.
- Như các nhà hoạch định chính sách, phụ huynh có thể được tham gia vào quá
trình đưa ra quyết định về các vấn đề khác nhau liên quan đến nhà trường.
29
Chỉ có hai hoạt động cuối cùng đụng chạm vào các vấn đề liên quan đến chương
trình nêu trên, và một trong số chúng, với vai trò của phụ huynh như một nguồn nhân lực,
đóng một vai trò còn rất hạn chế trong các quyết định đối với các chương trình.
Khả năng của nhà trường để nhận ra được những điểm mà giữa giáo viên, phụ
huynh và học sinh có sự đồng thuận giúp họ hợp tác được với nhau có thể tạo ra một
môi trường thuận lợi trong nhà trường đó, lần lượt, có thể dẫn đến một sự hợp tác với
các bậc phụ huynh trong việc đưa ra các quyết định về các vấn đề khác nhau liên quan
đến chương trình. Tuy nhiên cần lưu ý, sự hợp tác của cha mẹ với các nhà trường có thể
phụ thuộc vào sự tồn tại của một môi trường phù hợp, và có thể trong nhiều trường hợp
có nhu cầu về việc cung cấp khóa đào tạo thích hợp.
Học sinh
Trong các lớp học truyền thống, chương trình giảng dạy được lựa chọn và
thực hiện bởi giáo viên; tuy nhiên, các lớp học dân chủ cho phép học sinh có tiếng nói về
việc học cái gì và học như thế nào. Một nền dân chủ không chỉ bao gồm những gì giáo
viên cho rằng lớp học là quan trọng để đưa vào mỗi đơn vị học tập, mà còn cả những câu
hỏi, mối quan tâm và sở thích mà học sinh có thể có về bản thân và thế giới của chúng.
Trong một mô hình như vậy, học sinh đóng vai trò là vật chứa để giáo viên truyền đạt
kiến thức; thay vào đó, học sinh bắt đầu tạo mối liên hệ với nội dung bài học mà các em
đã giúp hình thành. Khi chương trình chuyển sang tiếp cận năng lực, kiến thức và nội
dung khóa học mang ý nghĩa mới đối với học sinh và giáo viên khi nó được kết nối với
điều gì đó và có liên quan đến các vấn đề và vấn đề thực tế mà học sinh có thể gặp phải.
Việc thực hiện chương trình giảng dạy bao gồm việc học sinh hiểu được chương trình
giảng dạy sẽ được sử dụng và lựa chọn các chủ đề phù hợp và có ý nghĩa để học tập.
Xuất phát từ việc lấy học sinh làm trung tâm, học sinh có thể tham gia vào phát triển
chương trình nhà trường ở một số khía cạnh sau: Được hỏi ý kiến về các nội dung
chương trình phù hợp với nhu cầu học sinh. Nếu học sinh tham gia vào việc lựa chọn nội
dung chương trình giảng dạy, họ sẽ được đầu tư vào việc học của mình. Điều quan trọng
là học sinh và giáo viên tham gia vào việc lập kế hoạch hợp tác và ra quyết định đáp ứng
mối quan tâm và lợi ích của cả học sinh và giáo viên. Một khi học sinh nhận thức được
các ranh giới trong đó các quyết định liên quan đến chương trình giảng dạy sẽ được đưa
ra, thì các em có thể thương lượng về lợi ích của mình trong nội dung. Những học sinh có
kiến thức về các yêu cầu học tập bắt buộc của lớp sẽ ở vị trí tốt hơn để lựa chọn các khía
cạnh của chương trình giảng dạy thú vị và phù hợp nhất với học sinh. Học sinh có thể
tham gia quá trình thử nghiệm, cho ý kiến tìm hiểu và lựa chọn sách giáo khoa.
Bảng 1 : Tổng hợp các thành phần tham gia và vai trò trong phát triển chương trình
nhà trường
Các thành phần tham gia và vai trò trong phát triển chương trình nhà
STT
trường
Chính quyền địa phương

1 Lựa chọn các nội dung để đưa vào nội dung giảng dạy trong nhà trường
Lựa chọn thành phần tham gia tổ chức và quản lý chương trình của nhà
2
trường
3 Kiểm duyệt các loại sách được sử dụng trong nhà trường
Cơ quan QLGD các cấp ở địa phương
4 Tổ chức các nhóm phát triển chương trình
5 Đưa ra các tài liệu giảng dạy
6 Đề xuất các sáng kiến tác động tới những gì được dạy trong nhà trường
Hiệu trưởng
Khuyến khích sự hợp tác và chia sẻ quyết định giữa giáo viên, học sinh,
7
phụ huynh và các nhà quản lý
8 Tạo ra các cơ hội để tang cường các mối quan hệ bình đẳng
9 Tổ chức thảo luận và đưa ra quyết định về các nhiệm vụ của nhà trường
10 Khuyến khích bầu không khí tập thể tích cực
Giáo viên
11 Xây dựng/thiết kế chương trình
12 Thực hiện chương trình nhà trường
Cộng đồng
13 Xác định nội dung giảng dạy trong nhà trường
Phổ biến trong nhà trường các tài liệu về những vấn đề như: Bảo vệ mội
trường, bảo tồn động vật hoang dã, chăm sóc sức hkoer, bảo tồn các di
14
tích lịch sử, giá trị văn hóa truyền thống của địa phương, các ngành
công nghiệp nội địa, nghiên cứu khoa học, sáng tạo nghệ thuật
Tổ chức chương trình nâng cao nhận thức cho cộng đòng về những ý
15 tưởng và mục đích của việc thiết kế mới chương trình, về các thành
phần tham gia phát triển chương trình nhà trường
Tổ chức triển lãm tại các trường học và phát triển các bảo tàng địa
16 phương mà có chưa các đồ tạo tác, những sáng chế, các sản phẩm,
truyện/sách viết về cuộc sống của địa phương
Tổ chức các hội đồng cố vấn ở địa phương để phát triển các lĩnh cực học
17 tập; tổ chức các trung tâm học tập; chia sẻ trách nhiệm với những người
tình nguyện; đánh giá và giám sát quá trình thực hiện chương trình
Phụ huynh học sinh
18 Giúp trẻ em học, kiểm tra bài tập về nhà của trẻ
Là những khán giả ở trường, tham dự vào các buổi biểu diễn ở trường
19
mà con em mình được tham gia
Tình nguyện, đưa những dịch vụ phi giáo dục đến với nhà trường, chẳng
20
hạn như việc huy động vốn, duy trì việc xây dựng và trang thiết bị
21 Cung cấp các dịch vụ giáo dục với sự trợ giúp của giáo viên
22 Cung cấp thêm thông tin về các chủ đề liên quan đến chương trình học
Tham gia vào quá trình đưa ra quyết định về các vấn đề khác nhau liên
23
quan đến nhà trường
Học sinh
24 Được xin ý kiến về nhu cầu học tập
25 Được đóng góp ý kiến về chương trình nhà trường
26 Tham gia thẩm định tài liệu cho các môn học
Xu hướng phân cấp trong quản lý giáo dục dẫn đến sự phân cấp trong quản lý
phát triển chương trình. Trước đây việc phát triển chương trình được tiếp cận theo cách
tập trung (tiếp cận truyền thống), nghĩa là chương trình mà các nhà trường phải thực hiện
được quy định bởi các cơ quan quản lý cấp trung ương hay nói cách khác việc ra quyết
định đối với chương trình là nằm trong tay của cơ quan cấp trung ương. Với xu thế dân
chủ trong giáo dục và đặc biệt là sự phát triển nhanh chóng của khoa học - kỹ thuật, công
nghệ thông tin tạo ra những nhu cầu đa dạng hơn rất nhiều từ phía xã hội, từ đó nổi lên
cách tiếp cận phân cấp quản lý phát triển chương trình trong hệ thống giáo dục quốc dân.
Theo tiếp cận này, chính quyền địa phương, một vùng địa lý nhất định và đặc biệt là nhà
trường được quyền phát triển chương trình của chính mìn h trong khuôn khổ quy định
theo chương trình khung quốc gia. Phát triển chương trình nhà trường được coi là một
quá trình liên tục với sự tham gia của các bên liên quan. Việc khuyến khích sự tham gia
của các bên liên quan vào quá trình phát triển chương trình nhà trường là một phần cơ
bản và rất quan trọng của quá trình dân chủ hóa trong giáo dục, hay đẩy mạnh việc phân
cấp quản lý giáo dục. Sự tham gia của nhiều bên liên quan hơn đặt ra yêu cầu về sự hợp
tác và chia sẻ quyền lực nhằm thực hiện được hoạt động một cách nhịp nhàng và hiệu
quả. Mặt khác, bản thân chương trình nhà trường cũng chịu ảnh hưởng bởi các lực lượng
hay áp lực từ bên trong lẫn bên ngoài làm ảnh hưởng tới quá trình phát triển và cải cách
chương trình ở các mức độ khác nhau [8]. Như vậy, muốn quá trình phát triển chương
trình được tiến hành một cách tốt nhất thì cần phải thực hiện quá trình đó với sự tham gia
của các bên có liên quan khác nhau.
Phát triển chương trình nhà trường là một thuật ngữ có tính khái quát hóa. Nó mô tả
sự đa dạng của một loạt các hoạt động khác nhau trong quá trình phát triển chương trình
từ mỗi quan điểm khác nhau về phạm vi, mục đích và con người hoặc các nhóm tham gia
vào hoạt động đó. Nó đề cập đến các hoạt động khởi xướng bởi nhiều người hoặc nhiều
nhóm bên ngoài nhà trường hoặc cá nhân các giáo viên, hơn là hội đồng nhà trường, để
cho thấy một quyền lợi chung. Thực tiễn phát triển chương trình giáo dục 2018 owr cấp
độ nhà trường đặt ra vấn đề các nhà trường không thể tự mình phát triển chương trình mà
không thu hút sự tham gia của các bên có liên quan nhằm xây dựng một chương trình phù
hợp với nhu cầu của địa phương, cộng đồng, cha mẹ và học sinh cũng như điều kiện của
nhà trường. Trong các nghiên cứu tiếp theo cần đánh giá thực trạng triển khai phát triển
chương trình nhà trường có sự tham gia trong bối cảnh giáo dục phổ thông có sự đổi mới
căn bản và toàn diện như hiện nay.

Chương 1

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Chương 1

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

CHƯƠNG 1: NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG VỀ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG

TRÌNH NHÀ TRƯỜNG

Tác động theo luật Tác động không theo luật

Cơ cấu tổ chức của Các nhóm xây dựng

Các cơ quan hành

Chính quyền địa

Giáo viên Phụ huynh học sinh

Chính quyền địa phương

You might also like