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  • Vez 2000 p165-185 Cap12 Intro-Parte5

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    CapituLo 12 ORIENTACIONES PRAGMATICAS Y ENSENANZA DE LENGUAS 1, La dimensién macropragmética. 1.1, El cotexto. 1.2. El contexto. 1.3, La intensionalidad. — 2. La dimensién micropragmétics. 2.. La teorfa de los actos de habla. 2.2. El principio de cooperacién. 2.3. La estrategia de cooperaci6n. 2.4. La teorfa de la relevancia. 2.5. La teorfa de la cortesta. Para descifrar esa complejidad a que aludia en el capitulo anterior, he seguido la introduccién contemporanea a la pragmatica de J. L. Mey (1994), que establece dos caminos generales para acercarnos a esta nueva ciencia de la lengua: la macropragmatica y la micropragindtica. Mientras la micro- pragmdtica estudia las unidades basicas de la pragmatica que se refieren a Jas intenciones propias de los hablantes, a lo que ellos quieren decir como sabemos, hoy dia desgranados a través de la teorfa de los hechos del habla de Austin y Searle; el principio de cooperacién de Grice; las implicaturas y la relevancia de Sperber and Wilson; la teorfa de la cortesfa de Leech, Robin Lakoff y Brown y Levinson— la dimensién macropragmatica trata de dar un paso mas avanzado en el ambito de una realizacién mas socioco- municativa de las interacciones lingiifsticas. 1, La dimensién macropragmatica Los significados, y las interacciones que en nuestros actos de comu- nicacién se derivan de un proceso de negociacién de significados estan su- jetos a pautas de accién que van més allé de la mera intencién de quien los produce o quien los negocia. Se enmarcan en un Ambito de extensio- nalidad. Un marco que afecta a lo que hoy se encierra bajo dos términos —«cotexto» y «ontexto»— que acaban de entrar con fuerza en el mundo de la investigacién en pragmatica y en el mundo de la ensefianza de las. Ienguas modernas. 166 FUNDAMENTOS LINGUISTICOS EN LA ENSERANZA DE LENGUAS 1.1. EL COTEXTO [A veces se habla del cotexto como referencia a que lo que uno dice ahora est relacionado con algo que ha dicho antes, y en este sentido se estaria muy préximo al concepto de coherencia textual. Como ha sefiala- do A. Garnica (1998: 51): Esto es verdad, pero creo que no toda la verdad. De una manera mas com- prehensiva el cotexto nos dice que cuando decimos algo no es un algo aislado Fino que es parte de una interacci6n, que nos limite, nos.constrifie,,y nos in- terpela de muchas maneras. Es algo que instintivamente sabemos: ser cohe- ente significa no sélo explicarse uno con claridad sino saber conversar uno con Glaridad —claridad positiva o negativa— pero la claridad negativa nos leva a Otro tema, cual es el de la indireccién. En resumen, la teoria del cotexto nos lleva a insistir en el cardcter de interacci6n que tiene todo hecho del habia. Para E. Alcaraz y M® A. Martinez. (1997: 145-146) cabe situarlo en el marco textual en que se enclava la oracién (u oraciones) de un enunciado y sefialan en la direceién de que: El cotexto alude a la contextura, que, en palabras de Jacobson, es una ley del lenguaje, mediante la cual toda unidad lingistica es, a su vez, entorno lin- giifstico 0 marco de referencia para otra de rango inferior, y esta contenida, Sdemés, en otra de rango superior, El cofexto puede ser inmediato o acumula- do, segin el grado de arrastre de unidades lingiifsticas imprescindibles para poder interpretar una proposicién. En el primer caso sélo precisamos de las Lnidades lingiifsticas contiguas, mientras que en el segundo es necesario re- troceder varias unidades para poder interpretar el enunciado. Las andfora los defcticos textuales forman parte de la interaccién ex’ dos y cotextos. tente entre enuncia- Las implicaciones que tal tipo de interaccién tiene en el proceso de ne- gociacién de significados, tantas veces referido como ¢je nuclear del proce- so de apropiacién de una lengua extranjera, se han reflejado en las estrate- gias interactivas del aprendizaje vivencial (Ribé, 1997) de lenguas extranje- Fas hacia el que se encaminan los nuevos horizontes metodolégicos no sélo en los niveles escolares, sino incluso también en los niveles universitarios. 1.2, EL CONTEXTO La segunda direccién que, a lo largo de estos pasados afios, ha surgido en el propio Ambito de la extensionalidad nos lleva a la consideracién del scontextom, Un Ambito que se produce en y desde el exterior de la conver- sacién, y en el que cabria englobar todas aquellas tipologias circunstancia- les que afectan a la apropiacién y al sentido del «meaning»: dimensiones temporales, espaciales, condiciones, ideologia, presupuestos (inter)cultura- les. No se habla tanquam tabula rasa ni tampoco en el vacfo, sino en un ém- EL PARADIGMA DE LA PRAGMA AY EL ANATISIS DRI nIScHRSO 167 bito espacial y en una dimensién temporal muy concretos. Uno y otro m- bito, no cabe duda, ocupan una especial atencién en el campo de investi- gacién de la pragmiética. El contexto, para E. Alcaraz y M2 A. Martinez (1997: 145), es una pieza fundamental que actiia dentro del marco coordinador de las dimensiones lingiiisticas, sociolinguisticas y psicolingiifsticas de la comunica- cién, Coseriu (1967: 309 y ss.) lo definié como el conjunto de la realidad que rodea al signo, al acto verbal o al discurso, como presencia fisica, como sa- ber de los interlocutores y como actividad, distinguiendo respectivamente entre el «contexto idiomdtico», el «verbal» y el «extraverbal». Para Halliday (1978: 108), que distingue a su vez entre las variables de «campo», «tenor» y «modalidad» del discurso, el contexto social es la situacién en donde se in- tercambian lo significados. Del peso de esta influencia, ya mencionada cuando hablé del enfoque funcional, se ha derivado la «metodologia situa- cional» que ha constituido un cambio importante en la practica de la ense- fianza de idiomas de las pasadas décadas. Hay algunos pragmatistas que lo definen como «knowledge of the world» (Mey, 1994), un concepto que se ha trasladado al ambito metodolégico de la ensefianza de lenguas extranjeras en forma de las competencias sociocultural (un cierto grado de familiaridad con el contexto social y cultural de utilizacién de la lengua extranjera, jun- to al conocimiento y aceptacién —relativizada— de Ja cultura de otras co- munidades) y sociolingiiistica (conocimiento de las normas sociales que ri- gen los usos lingiiisticos en un determinado contexto) que se incluyen en el marco de la competencia comunicativa en una nueva lengua. 1,3. LA INTENSIONALIDAD Este segundo aspecto de la macropragmatica es, en palabras de A. Gar- nica (1998: 52) una cierta especializacién que debe ser tenida en cuenta .. separadamente del contexto para insistir en el hecho de que la lengua sucede, se usa, en una sociedad y est sometida a una serie de restricciones sociales. Llegar a poseer una competencia en una lengua extranjera implica no s6lo disponer de una capacidad lingiiistica, pragmatica y sociolingiifstica, sino también un desarrollo de ciertos rasgos y caracteristicas de aquello que P.S. Adler (1977: 212) ha venido en denominar an intertwined system of values and attitudes, beliefs and norms that give meaning and significance to both individual and collective identity. Es evidente que el propésito nuclear, al margen de otros intereses de menor importancia, en la apropiacién de las lenguas extranjeras es la co- 168 FUNDAMENTOS LINGUISTICOS EN LA ENSENANZA DE LENGUAS munieaci6n transnacional. Claro que cuando comunicamos a nivel interna Gional y global, lo hacemos también interculturalmente. ¥ en es dimen- Sion. el término «cultura» viene a referirse a la comunidad cultural que comparte la forma de expresién Linguistica en cuestién. Pet fien conocido el hecho de que muchos profesores de lenguas ex tranjeras, siguiendo las pautas de la perspectiva antropol6gice de C, Lévi- Suranss (1958), comparten la nocién de que una lengua y su cultura son dos se ades muy intrincadas entre si, de forma tal que deberfan abordarse in- fegralmente en el proceso de ensefianza-aprendizaje de la lengua extranje- eee etn es la direceién en que apuntan C. Guillén y P. Castro (1998: 42), en ee etamte andlisis de la naturaleza de la lengua-cultura en el émbito de la ensefianza de lenguas extranjeras, cuando afirman que: En el medio educativo y para Ia enseflanza de Lenguas Extranjeras, se ha legado a hablar unas veces de civlizacion —en un polo ético-estético, con Ye- raeacgbre los monumentos, autores literaris y sus textos, problemas del paro, aaa sopreiicion femenina, ete. y otras veces de cultura, realidad social, reali- dad —en un polo antropo-socio-etnografico, Hoy se trata de abordar lo cultural en una perspectiva social y utilitaria, aceptando la definici6n que configura a la cultura como el conjunto de rasges Sfeimtivos, espirituales, materiales, intelectuales y afectivos... costumbres, hé- bites, comportamientos, instrumentos, instituciones, todo tipo de objetos productos fadustriales, artesanales, etc. que caracterizan a una sociedad, en la cual se incluye la lengua Metodoldgicamente, esta concepeién ha sido fundamental a Ia hora de considerar el objeto de ensefianza-aprendizaje, ya que & tela que se introduciré en las aulas formando parte del hecho lengua. ocién de cultura Por su parte, H. V. George (1981: 13) sefiala que: EFL courses that aim to represent native-speaker communicative compe- tence go beyond language into areas of social behaviour modelled on native- speakers norms and values. Si nadie pone en duda hoy el hecho de que no resulta posible un acto convereacional auténtico al margen de las convenciones sociales que lo de- forminan, la dimension de la eintensionalidads nos advierte —desde Ta prag- ndtica gue la ensefianza de las lenguas extranjeras deberfa reflejar, al me- nos, algunos de los siguientes rasgos concernientes al aprendizaje de una lengua afiadida como forma de comunicacién, si se pretende que los alum- noe desarrollen sus capacidades para afrontar los problemas de la dimen- tion social e intercultural vinculada a tales aprendizajes lingiifsticos: « Asumir el hecho de que la mediacién en la derivacién del significado es un proceso dindmico de inferencia (Carton, 1971). + Agumix el hecho de que (como consecuencia) los significados son pl rales y variables en la medida en que se desarrollan las caracteris| cas eoneretas del proceso de cominicacién (Giles y St. Clair, 1979). EL PARADIGMA DE LA PRAGMATICA Y * Asumir el hecho de que un proceso 4 est determinado por reglas discursivas una cultura (y por reglas de tipo pan: ayuda esencial en el aprendizaje y progr de una nueva lengua (Coulthard, 1978). * Asumir el hecho de que este tipo de re de procesos de interaccién y, como cc apropiacién de la lengua extranjera de mica de un contexto transaccional (Ti * Asumir el hecho de que los alumnos d: sitan desarrollar una cierta sensibilidad y culturales que conllevan determinadc sensibilidad de este tipo —que se puede de contenidos especificos de tipo actituc sito basico para comprender la nueva len, pasar el umbral de la comunicacién intér Este tipo de consideraciones aplicables, en de lenguas extranjeras revela, de manera tacite errores de tipo pragmético que son el resultado de una mala transferencia por parte de los aprendices de lenguas extranjeras de sus reglas y conven- ciones propias del uso de su lengua o lenguas habituales de instalacién social a los contextos en que precisan ubicar sus interacciones comunicati- vas desde un buen posicionamiento transcultural. El ejemplo que ilustra R. Marquez (1998: 295) responde de manera muy clara a este tipo de pro- blema en el Ambito macropragmatico de una situacién de comunicacién entre hablantes de inglés como lengua propia y una chica espafiola con competencia en inglés como lengua extranjera: 2 1S DEL DISCURSO 169 sociacién de significados po social y especflicas de val) que constituyen una ingiifstico de apropiacién entran en juego a través uencia, las estrategias de sn enmarcarse en la diné- vomey y Korzenny, 1989) a lengua extranjera nece- cia los prejuicios sociales sctos de habla, y que una »pulsar mediante el disefio al— resulta un prerrequi- 4a como un medio de tras- sultural (Byram, 1986). ut conjunto, a la ensefianza y explicita, la existencia de A and B are friends and share a flat. An old friend of B, C, has come to stay for a weekend. A just has met her: It is ’s turn to cook a meal which she has done. She is now doing the washing up and realises they have run out of washing up liquid. B is in the shower C are native speakers of English and ind A and C are in the kitchen. B and a native speaker of Spanish, C: Do you want me to put the plates away? A: No, go and get some washing up liquid from the corner shop. C (looks at A and does not say a word) A: There's some money on the table. C: Oh! I see. La dimensién micropragmatica ‘Ya mencioné anteriormente que, siguiendo a Mey (1994), esta parte de la pragmatica estudia las «unidades minimas del discurso». Apunta A. Gar- nica (1998: 52), en su contribucién a la clarificacién de los aspectos prag- miticos de la lingiifstica, que: 170 FUNDAMENTOS LINGUISTICOS EN LA ENSENANZA DE LENGUAS En la consideracién lingiifstica de la lengua estas unidades mfnimas eran... los fonemas, los morfemas, las frases, las oraciones... Habfa consenso gn la aceptaci6n de esta secuencia de niveles. No sucede exactamente lo mis mo en cuanto a las unidades mfnimas del discurso, en las que hay propuestas alternativas. Se trata, en efecto, de propuestas alternativas que se suceden en un con- tinuum que esta caracterizando la amplitud del campo, 1o.que para algunos especialistas (Escandell, 1996: 7) supone la causa de que hoy no pueda hablarse de una sola pragmatica, sino de tan- tas como centros de interés puedan aislarse. En esta direccién, y manteniendo el criterio que he venido utilizando hasta aqui en el anélisis de modelos de la lingitistica teérica que resultan relevantes para el émbito interdisciplinar de la ensefianza de Jas Jenguas jnodernas, me cefliré a cuatro teorias —que podemos considerar ya clasi- cas, si bien no todas— que han sido revisadas y criticadas, y que mantienen. un creciente interés en la actualidad para la problematica especffica de la ensefianza y aprendizaje de las lenguas extranjeras. Me refiero a las teorfas de los «actos del habla»; la teoria de Grice del «principio de cooperaci6n» en la conversacién; la «teoria de la relevancia» de Sperber y Wilson, y la «teoria de la cortesta» de R. Lakoff, Leech, y Brown y Levinson. 2.1, LA TEORIA DE LOS ACTOS DE HABLA La idea, introducida a mediados de este siglo por J. R. Firth, de que la clave para una mejor comprensién de qué es y cémo opera el lenguaje s6lo es posible a partir de un estudio profundo del discurso (Firth, 1957), ha ido tomando forma en el marco interdisciplinar de una serie de aproximacio- nes al tema que, desde distintas posiciones, han venido manifestando una preocupacién general por un mayor acercamiento al nivel de andlisis del discurso, y la interrelacién entre las locuciones y sus intérpretes, en un co- miin acuerdo hacia el interés por un andlisis supra-oracional. Este interés comin aglutina a una serie de investigadores que, desde perspectivas colindantes con la ciencia lingitistica, han intentado dar forma a diversas teorfas del Jenguaje con una base funcional pragmitica: la aten- cin al uso que los hablantes realizan de las formulas que emplean en su ac- tuacion lingiitstica (Malinowski, 193: Buhler, 1934; Bernstein, 1971). Pero la evidencia de esta perspectiva funcional no es patrimonio exclu- sivo de aquellas disciplinas que miran al lenguaje, ya su estudio, desde fue- ra, toda vez que surge, también, como hipétesis imperativa en el interior de la propia disciplina lingaistica. Asi, la adopcién de «funciones del habla» obliga a una consideraci6n del area pragmAtica donde los limites tradicio- nalmente impuestos entre las diferentes ciencias sociales dejan paso a una aproximacion interdisciplinar que busca una salida al reduccionismo a que EL. PARADIGMA DE LA PRAGMATICA Y EL ANALISIS DEL DISCURSO 171 parecfa conducir la lingiifstica moderna, ya sea desde posiciones bésica- mente estructuralistas o generativo-transformacionalistas. El marco de re- ferencia para tal aproximacién interdisciplinar se nutre, como sabemos, de las investigaciones variadas del Cfrculo de Praga, M. A. K Halliday, W. La- bov, H. P. Grice, J. L. Austin, J. R. Searle, E. Goffman, Dell Hymes, D. Wun- derlich, y las aportaciones, més aplicadas y especificas, de John Sinclair y Malcolm Coulthard (1975). Conviene, no obstante, diferenciar los marcos de estudio. Por un lado existe una preocupacién en una serie de investigadores que, desde un plan- teamiento psico-socio-lingiifstico, buscan lograr un acuerdo entre tres de los problemas basicos planteados en el andlisis del discurso: el ntimero de las uni- dades, su respectivo tamaiio, y las relaciones entre forma y funcién o gra- maticalidad y significacién. Por otra parte, estan quienes se preocupan de lograr un mejor estableci- miento de Jas bases filoséficas para una teorfa de actos de habla que, como es sabido, plantea un serio conflicto en la aproximacién comunicativa hacia la que se han venido orientando los enfoques metodolégicos en la ensefianza de lenguas extranjeras. Conflicto que, en mi opinién, tiene que ver con un cierto desconcierto en el empleo de los términos y conceptos de funciones, nociones, etcétera, por parte de diferentes tedricos que han inspirado, en Ja practica de este tipo de ensefianzas, la produccién de materiales para el aprendizaje de una lengua extranjera con un disefio funcional-nocional de inspiracién co- municativista (entre otros, Wilkins, Widdowson, Finocchiaro, Roulet, Van Ek, etc.) En la orientacién que toma la filosoffa del lenguaje a comienzos del pre- sente siglo surge —ademés de la escuela del positivismo légico representa- da por Carnap— una tendencia denominada del «lenguaje corriente» que re- presenta una reaccién contra aquélla y se inicia bajo la direccién filoséfica de L. Wittgenstein inspirada en su Tractatus Logico-Philosophicus (Witt- genstein, 1922). El punto de partida para su orientacién filosdfica se sittia en el Ambito anglosajén con Cambridge, primero, y Oxford, después, como centros en torno a los que se congregan una serie de filésofos preocupados por una mejor descripcién del uso lingiifstico como base de solucién a los problemas planteados en la filosofia del lenguaje. El concepto de juego lingiifstico desarrollado por Wittgenstein cobra im- portancia en la tradicién de los filésofos de la Escuela de Oxford a la hora de distinguir entre las cosas que se dicen y las cosas que se hacen en el len- guaje. Cabe suponer, sin correr grandes riesgos conceptuales, que el lema «meaning is use» ha sido el motor de arranque a la obra de los filésofos de la tradicién de la lengua corriente que insistieron en una teorfa de la signi- ficacién bajo la premisa (Ryle, 1953: 171) de que .. comprender una palabra o una frase es saber cémo usarla, 0 sea, hacerla desempefiar su rol en una gama de oraciones. Las ventajas iniciales de la consideraci6n del significado como uso son, al menos, dos. Por un lado, una teorfa del uso —en los términos expuestos 172 FUNDAMENTOS LINGUISTICOS EN LA ENSEXANZA DE LENGUAS por Wittgenstein y los filésofos de Oxford— presenta una seria alternativa ‘a los problemas no resueltos por las teorias (mentalista y conductista) que ‘vimos en el apartado anterior. Por otra parte, cabe derivar una segunda ven- taja del hecho de que esta teorfa parece adecuarse bastante bien a la forma en como aprendemos los significados de las palabras. Como sefiala David E. Cooper (1973: 38): Cuando de nifio se me ensefia lo que significa leén nc.se.me.dice que lo yelacione con una imagen mental; ni me lo enseftan a base de ver cémo la gen- te responde a ello, Se me ensefia c6mo aplicarlo y eudndo usarlo. La teorfa, sin embargo, no parecié presentar en sus primeras formula- ciones el rigor requerido para su adecuaci6n al marco tradicional de andli- sis del problema, y no serd considerada suficientemente hasta el mo en que se produzcan los primeros intentos por dar forma a esta idea a par- tir del trabajo inicial y sobresaliente de John Austin y su continuacién por J. R. Searle. Uno y otro, como ya dije, sin ser conscientes de ello, van a te- ner una influencia indirecta muy relevante en una aproximacién comuni- cativa en el marco de actividad de la ensefianza de lenguas extranjeras. Cabe aqui no perder de vista el hecho de que, a pesar de esta aproxi- macién multidisciplinar a la configuracién de una teoria de actos de habla, dado el interés que ofrece a psicélogos, sociélogos, y lingtistas, los orige- nes del intento por formalizar y ampliar esta teorfa son eminentemente fi- loséficos, Prueba de ello es el hecho de que la terminologia basica que en la actualidad sirve todavia de materia de discusién ha sido formulada, en origen, por John Austin. Es bien conocida la tesis mantenida por el filéso- fo de Oxford sobre su referencia a «acts» en términos de la fuerza ilocu- cionaria de nuestros enunciados. En sus renombradas conferencias «William Jamesn, el fildsofo briténico diferencié y describié una tricotomia funda- mental entre aquellas cosas que hacemos cuando usamos una lengua. La posicién que Austin mantiene a lo largo de las escasas publica: ciones en su corta vida (fundamentalmente Austin, 1956, 1962a, 1962b) se resume en la idea de que todas las oraciones encierran un componen- te ilocucionario para su significado, y en este sentido crey6 que la inves- tigacion de las funciones basicas que desempeiia el lenguaje podria orien- tarse a partir de un anilisis tipolégico de verbos performativos o realiza- tivos, Searle, que en afios posteriores ha continuado y sistematizado las ideas de Austin, ha sugerido para el mismo.fin una simple tipologia de posibles actos de habla basada en «felicity conditions» en vez de verbos performativos (Searle, 1976). . Sobre esta base de andllisis, Searle trata de establecer cémo se relacio- nan las palabras con el mundo y cataloga cinco tipos de ecosas» que el len- guaje puede hacer, al mismo tiempo que propugna que la reduccién del as- pecto ilocucionario del significado a condiciones de uso se ve favorecida en el marco de una teorfa general de semédntica, aspecto que no encontramos en la proposicién de Austin. No obstante la similitud basica entre el filéso- fo britanico y el norteamericano, Searle no ha llegado a aceptar la nocién EL PARADIGMA DE LA PRAGMATICA Y EL ANALISIS DEL DISCURSO 173 de acto locucionario en cuyo lugar propone la existencia de actos proposi- cionales (referir y predicar) que conllevan el contenido de una locucién, y, ademés, desarrolla el concepto de «fuerza ilocucionaria» de una locucién como el resultado de la interpretacién que el oyente da a la misma, y no como la consecucién favorable de la intencién del hablante, en el sentido pro- puesto originariamente por Austin. Aunque no~hay un consenso completo, se suele aceptar la clasificacién de(Searle (1976)'de que hay actos — hrepresentativos\(cuando nuestra intencién es informar de algo); a |iifectives| ( (cuando lo que queremos es que alguien haga algo); —|compromisivos {cuando nos comprometemos a hacer ali igo); —lexpresivoxEaando manifestamos nuestros sentimientos). A estos actos clasificados por Searle y, como digo, bastante aceptados, hay que afiadir los actos «realizativos», de tipo ritual, que establece Austin (1956, 1962a, 1962b) y que, en palabras de Escandell (1996: 54), .. estén ligados a la ejecucién de ciertos tipos de actos convencionales o ri- tualizados. Estos actos, como sabemos, y de aqui su inclusién en este apartado, han servido de base a la elaboracién de la «hipétesis realizativay que, en la década de los setenta, dentro del marco teérico de la semantica generativa y como extensién de la «hipétesis de la inmunidad» que habian propuesto Katz y Postal (1964), intenta integrar la pragmatica en la sintaxis. En los términos expresados por Alcaraz y Martfnez (1997), el conjunto de la teorfa de los «actos de habla» .. es, sin duda, una de las teorfas sustantivas més completas y mds sistemdati- cas del paradigma de la pragmética, ya que examina con claridad y precision las relaciones existentes entre los signos y sus usuarios. En definitiva, la consideracién del lenguaje como parte de una teorfa més general de la accién permite establecer que su uso se entiende y se realiza mediante la participacién en una forma de conducta gobernada por reglas, donde la unidad minima de comunicacién lingitfstica serfa un «acto de habla». Esta perspectiva complementa ampliamente las deficiencias y parcialidad de una concepcién del lenguaje netamente comportamentalista —en el sentido conductista— o de las reglas innatas que Chomsky ha in- tentado formalizar en un marco de estudio independiente, tal como ya in- diqué en capitulos anteriores. Finalmente, cabe sefialar que las dificultades internas que conlleva una teorfa de actos de habla hace suponer que ésta pueda ser subsumida en el marco de aproximaciones pragmaticas multidisciplinares mas complejas. Si bien la configuracién tedrica del estudio de los actos lingiifsticos evi- dencia un puente de unién entre los niveles de abstraccién de la teor‘a lin- R$ 174 FUNDAMENTOS LINGUISTICOS EN LA ENSENANZA DE LENGUAS gilfstica y la investigacion experimental de cémo se usa una lengua en su realizacién actual, no faltan autores (Brown y Levinson, 1978; Levinson, i980) que han sabido sefialar las enormes dificultades a que se enfrenta una teorfa de este tipo. No obstante, el interés en el andlisis y clasificacién de los actos de ha- bla posee un vigor actual que revaloriza, a la vez que desafia, las teorits Pi Eieas de Austin y Searle y las teorfas lingUisticas de Sadock. Y todo ‘lo en la intencién de una contribucién sustancial con nuevas proposi- Ciones a esta area especifica del estudio Yel tenguajes mal entendida a ve~ Sez on su complejidad y novedad (Bach y Harnish, 1980), entre las que Cabe incluir el andlisis de otras interpretaciones de «acts» —algo distintas a las que acabo de resefiar siguiendo a Austin y Searle— tales como aque- lla que nos proporciona Dell Hymes (1972), y, con més diferencia adn, las yealizadas por H. G. Widdowson (1971) y D. Wilkins (1976), que se con- ventran més en los actos retéricos en los que incluyen «actos de habla» del tipo prometer-ordenar y definir-clasificar. A ello cabe afiadir la distincién de ‘Van Dijk (1983: 85) entre actos de habla «ilocutivos» y «perlocutivos» con condiciones de satisfaccién cumplimentadas en funcién de las variables de intenciOn (el acto de ejecucién) y propésito (la funcién que pueda tener el acto de ejecucién). Claro que pretender abarcar aqui estas otras interpre- taciones, en su conjunto, excede con mucho al propésito y a los {mites del libro. 2.2. EL PRINCIPIO DE COOPERACION Cuando analizamos una muestra conversacional como, por ejemplo, — A: Bueno..., tengo un nifio de catorce aftos. — B: jAh...! Esta bien. — A: ¥ también tengo un perro. — B: jOh...! {Lo siento! tenemos la impresién de que, a primera vista, la conversacién entre los in- terlocutores A y B parece no tener sentido. Sin embargo sf lo tiene. No te- nemos mas que imaginar la siguiente situaci6n: A es una persona que va 8 alquilar un piso y esta hablando con B que es el duefio. ‘Creo que el cjemplo puede servir para indagar sobre el concepto de «coo- peracién» que forma parte de la teoria de H. P. Grice (1975) sobre «el print Pipio de cooperacidn» y de la teorfa de J. J. Gumperz. (1982) sobre ela estrategia de cooperacién», una y otra dando cuenta de la racionalidad que preside le conversacién como actividad social human oo "En lingas generales| Grice (1975: 4Slarenments-qus fcwando unas per- JSSRBS Be compremeten fe any Conversa én se supone que —para que tal | | conversacién exista— los que conversan tienen que coopera seguir una se: i rie de normas o mdximas: mel EL PARADIGMA DE LA PRAGMATICA Y EL ANALISIS DEL DI‘ 175 Nuestros intercambios comunicativos no consisten norms ‘een una sucesién de observaciones inconexas, y no serfa racional silo an. Por el contrario, son caracteristicamente —al menos, en cierta medi’ uerzos de cooperaci6n; y cada participante reconoce en ellos, de algiin un prop6- sito 0 conjunto de propésitos comunes, 0, al menos, una di . aceptada por todos. [...] En cada situaci6n, algunos de los posibles ‘yoy -ntos’ con- versacionales serfan rechazados por inapropiados conversacic _nente. Po- drfamos, entonces, formular un principio general, que es clo’ _1pone que observan los participants: Haga que swt coniribucion a la conve dn sea, en cada momento, la requerida por el propésito o la direccidn dei: -ambio co- ‘municativo en el que estd usted involucrado. Grice establece (1975: 45), siguiendo las normas del kan' 10, cuatro categorfas que, a su vez, encierran maximas més especificas. S cuatro ca- tegorfas generales son: » Lester de cna] iiserra'Ja‘mlnima dé qui Ja Snforfnactén 's€a todo loinfor /a que requiera.el diélogo, pero n. mas infor- “mativa de To, : eae jodalidad| Una categoria mds compleja «ue engloba ig Glaridiad, la brevedad y el orden. a Encierra la maxima de que no diga nada e tenga prueba suficiente. siérra la maxima de que Ja info nacién sea las maximas d Si bien todas ellas son importantes, aquella a la que se ha piestado mas atencién es a Ja categoria de relacién que encierra la maxima de la rele- vancia («Diga cosas relevantes»), maxima que, como resulta bien conocido en el dominio pragmatico, ser desarrollada por Sperber y Wilson en su for- mulacién de la «teorfa de la relevancia» que trato a continuacién. Asi, por ejemplo, la conversacién del ejemplo anterior, en el contexto del alquiler del piso, es relevante, Su relevancia queda ilustrada por el contexto que se su- ple. Quiere esto decir que cuando hablamos se ponen en juego una serie de ximplicaturas», cinferencias» y «conocimiento del mundo» que, aunque no expresados, est4n activamente presentes. Las posibilidades metodoldgicas para el territorio de aplicacién de las lenguas extranjeras que ofrecen estas «implicaturas», «inferencias» y «cono- cimiento del mundo» son, como he reflejado en mis propias propuestas di- dacticas a este respecto (Vez, 1998a) para la ensefianza del espafiol como lengua extranjera, representan un rico caudal de explotacién de actividades en el aula que exploran la dimensién comunicativa de la experiencia de apropiarse de una nueva lengua como elemento sociopragmatico de nues- tro comportamiento lingiiistico. Un tipo de comportamiento que no sélo re- vela dificultades en Ia interpretacién de las eimplicaturas» en los procesos de aprendizaje de una lengua extranjera, sino que también, como ponen de manifiesto las investigaciones de Bouton (1988, 1990, 1992, 1996), esta muy presente en los procesos de adquisicién de lenguas segundas. 176 FUNDAMENTOS LINGUISTICOS EN LA ENSENANZA DE LENGUAS —<<———_— 2.3, LA ESTRATEGIA DE COOPERACION| Por su parte, J. J. Gumperz (1982) ha dado un paso adelante en Ia ex- plicacién metodolégica de la puesta en practica de la colaboracién y la Foordinacién conversacional mediante su teorfa de Ja estrategia de coope- racién. Conforme a su propuesta, quienes participan en un acto conversa- cional necesitan gestionar la capacidad de control y de interpretacién de su conversacién mediante el doble recurso a unas ciertas «expectativas genera- les» y unas determinadas «claves conversacionales». E, Alcaraz (1993: 98-99) ha caracterizado asf los ingredientes de este do- ble recurso: a) Las expectativas generales comprenden Io que Gumperz lama re- pertorio cultural de «esquemas discursivos» (narrar, debatis, conferenciar, discutir, charlar, etc., y todas las rutinas y subrutinas que se emplean en la conversacién, como solicitar informaci6n, pedir un favor, etc.), cuya funcién principal es servir de canal por donde discurra la conversacion. Pero estos esquemas discursivos imponen, al mismo tiempo, restricciones en lo que se refiere a las opciones tematicas y a los derechos y las obligaciones de los in- terlocutores (por ejemplo, en el pedir y tomar la palabra, 0 turnos, las nor- mas de cortesfa, etc.). Dicho con otras palabras, el desarrollo de los temas y las actuaciones de los interlocutores depende, en gran parte, del esquema discursivo. 1b) Pero, simulténeamente, durante la conversacién los interlocutores se apoyan en otra perspectiva: las claves (0 «pistas») conversacionales, que cum- plen una doble funcién (Michaels, S. y cols., 1981): 1) cambiar el esquema discursivo cuando sea apropiado o conveniente, ¥ 2) resaltar algtin rasgo: énfasis contrastivo, tematizacién de algdin seg- mento del enunciado, etc. Insiste, a continuacién, Alcaraz (1993: 99) en la naturaleza y en el pro- ceso de apropiacién de estas claves, tan importantes en el ambito practico de la ensefianza de lenguas extranjeras, diciendo: Estas claves se aprenden en bloque como parte de los procesos de socia- lizacién del lenguaje diario, se utilizan y se interpretan normalmente de forma automética, y son como gufas orientadoras y como baremos de evaluacién que actiian sobre los esquemas anteriores. Estén formados por fendmenos estric- tamente lingiifsticos: a) Eleccién léxica, 0 sea, el estilo y el registro. +) La prosodia, a saber, la entonaci6n, el ritmo, la cantidad, el acento, ete. ©) La paralingdéstica (carraspeo, modulaciones de la voz, etc.) @) La kinésica (movimientos faciales, direccién de la mirada, etc.). 2) La proxémica (o espacio, posicién 0 distancia que conscientemente los interlocutores guardan entre sf). Ya en el campo de las aplicaciones coneretas, y centrandose en la en- sefianza del inglés como lengua extranjera, M. Llobera (1996: 383-384) EL PARADIGMA DE LA PRAGMATICA Y EL ANALISIS DEL DISCURSO 177 alude a Ja importancia de la «implicatura» y la necesidad de «coopera- cién» en la practica de la comunicacién como recurso didactico en las ac- ividades de la clase de lengua extranjera, poniendo de relieve el hee’ de gue: Speakers are able to make sense of expressions that are very often far from explicit. ‘Flat to tet Tel. 333980/', written on a notice that has bees out on a building leads the reader to assume that the flat is in that partic) lar building and that the telephone corresponds to the owners or their le) re- presentative. It could be that the owners live in that building and usc «cir front wall to put up their advertisement and so what the reader implicuted from the message was wrong. The building of sense by the receiver has been called implicature. Communication would become a nightmare if we had to state everything we mean; it would even become impossible since our com- munication channels would collapse, overloaded by redundant information. Co-operation between senders and receivers of messages is vital for commu- nication to occur. En la direccién de la teorfa a la practica, Llobera (1996: 386) incluye una ejemplificacién de una actividad prictica (véase el esquema 12.1.) que ayuda en los procesos de formacién del profesorado de inglés-lengua ex- tranjera para una mejor familiarizacién con estos conceptos pragmaticos y para aplicarlos a sus estrategias de ensefianza-aprendizaje en el aula. a. Imagine situations where the Co-operative Principle fails: Ex, Two colleagues exchanging last sentences before parting $1 — Have you got a fax? $2 — Yes, ah, we've got a new one. It does lots of things. $1 — Ah, I mean a fax number $2 — Oh yeah, excuse me. The number is... b. Rewrite texts avoiding pronominals and putting, instead, the el ments they stand for. c. Look at sentences in your teaching materials and think if they of- fer enough variety of structures for students to develop a sense of how thematisation works in English. d, Look at extensive texts and connect the related elements in tae text with arrows. e. Revise the criteria for correcting compositions and see if the con- cepts that appear in that section could be useful to refine these criteria. Esquema 12.1. 178 FUNDAMENTOS LINGUISTICOS EN LA ENSENANZA DE LENGUAS: 24, Lad EORIA DE LA RELEVANCIA La teorfa de la relevancia explora todos estos mecanismos con mayor detalle. No es nada fécil explicar esta teoria de manera tan sintética como exige el planteamiento general de este capitulo, pero sf puedo tratar de ilustrar su objetivo con algunas observaciones. Nunca se habla sin tener tuna filosoffa, es decir, unas opiniones determinadas sobre algunas cosas, Nunca se habla en el vacfo, sino en unas coordenadas determinadas. Prue- ba de ello es que no es facil intervenir en una conversacién ya iniciada, a no ser que se interpreten las «claves» de esa conversacién. Como sabemos, una de las grandes dificultades (para algunos la prueba de fuego) que de- ben superar los aprendices de una lengua extranjera en su actuaci6n so- cial en esa lengua. Por otro lado, para que una conversacién sea interesante, tiene que haber alguna expectativa, que haga pasar de algo no conocido a algo co- nocido, pero relevante. Todo ello nos indica que en una conversacién hay un interesante y complejo juego de asunciones, presunciones y expectati- vas, que son como una especie de «suprasegmentales». Me refiero a infor- maciones no expresadas gramaticalmente, sino presentes en el universo general del discurso. La «teorta de la relevancia» (Sperber y Wilson, 1986; Wilson y Sperber, 1993) intenta desentramar este juego psicolégico, inter- personal, filos6fico, de la comunicacién humana. Como interpreta Escan- dell (1996: 120): Ser relevante no es una caracterfstica inirinseca de los enunciados: Se trata més bien de una propiedad que surge de la relacién entre enunciado y contexto, esto es, entre el enunciado, poraina parte, y.1n individuo con su particular conjunto de supuestos en una situacién concreta, por otra. La clave de arco del modelo de Sperber y Wilson, uno de los modelos que hoy estén resultando més atractivos e influyentes en el ambito de la pragmitica, radica en su concepcién del principio de relevancia (Sperber y Wilson, 1986: 158): Todo acto de comunicacién ostensiva comunica la presuncién de su pro- pia relevancia éptima. A pesar de las criticas sobre su complejidad y dificil aplicabilidad (Ro- berts, 1991), el modelo ha supuesto una interesante reflexién en el desa- rrollo de la pragmitica, especialmente en cuanto a Ja.dimensién cognitiva de los estimulos ostensivos en el uso de una lengua. Mendoza et al. (1996: 109) aluden también a esta misma cuestién cuando opinan que: Es un modelo complejo que pretende ofrecer una explicacién general, ape- lando a un inico principio general, el de la relevancia, para explicar los enla- ces cognoscitivos que se activan cuando producimos 0 cuando interpretamos. EL PARADIGMA DE LA PRAGMATICA Y EL ANALISIS DEL DISCURSO 179 Escandell (1996: 129) ha proporcionado dos tipos de evidencia, a mi jui: cio muy interesantes para el ambito de la ensefianza de lenguas extranjeras, sobre las consecuencias de la teorfa de la relevancia al hilo de la falta dc una relacién de correspondencia «biuntvoca» entre lengua y comunicacisn tal como parece desprenderse del modelo. La evidencia més clara es que el lenguaje puede ser un instrumento de comunicacién, pero no es el ins trumento —es decir, no es el tinico medio— necesario e imprescindible de que se sirve la comunicacién humana. La evidencia menos obvia ww induce a pensar que es posible que el lenguaje no sea necesariamente un me- dio de comunicacién. En cuanto sistema de representacién regido por una gra miatica, el lenguaje parece ser, sobre todo, un instrumento esencial para me morizar y procesar informacién: prueba de ello es que tanto los animales como los ordenadores necesitan y manejan alguna clase de cédigo. En este sentido, el lenguaje-cédigo no serfa una facultad exclusivamente humana, y podria con- ecbirse més como una propiedad necesaria de los organismos y de los siste- mas que se comunican que como un instrumento de comunicacién en sf mis mo. Lo que sf serfa especificamente humano, segin Sperber y Wilson, es el uso que nuestra especie hace del lenguaje para comunicarse. Sin duda, estas evidencias que se plantean como consecuencia de la aplicacién de la teorfa de la relevancia a la comunicacién verbal inciden de leno en la diana de una teorizacién de la ensefianza de lenguas extranjeras en torno a la dimensién comunicativa de la apropiacién y uso de nuevas Jenguas. En particular, creo que la relacién entre lengua y comunicacién, en la direccién sugerida por Sperber y Wilson, afecta muy directamente a la relacién entre «

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