CarituLo 13 INTERES DE LAS APORTACIONES LINGU{STICAS 1, La formacién lingustica del profesorado, 1.1. Elementos del co- nocimiento profesional. 1.2. La relacién teorfa-practica. 1.3. Racio- nalidad técnica y racionalidad practica. 1.4. Accién instructiva y ac- cién formativa. 1.5. Un nuevo concepto de teorfa. — 2, La orienta- ci6n lingiifstica de los contenidos. 2.1. Hip6tesis iniciales. 2.2. La mediaci6n entre tedricos y précticos. 2.3. Tareas compartimentaliza- das. 2.4, El Ambito de la integracién. 2.5. La construccién de puen- tes de contenido. 2.6. Nuevos significados para la profesién de pro- fesor de lenguas extranjeras. — 3. Conclusiones. En mi opinién, este tipo de valoraci6n exige, al menos, una atencién a dos aspectos relevantes para una positiva adecuacién de las aportaciones lingiiisticas: 1) La formacién lingitistica del profesorado; y 2) La orientacion lingtiistica de los «contenidos» de la clase de lengua extranjera. 1. La formaci6n lingi tica del profesorado Teniendo en cuenta que la actual concepcién de Ia lingiifstica aplicada abandona totalmente su primitiva dimension unidireccional —aquella en que se entendia tan sélo como un aplicar a Ja ensefianza los principios teéricos validados por la ciencia lingiifstica— en favor de una doble direc- cién que permita que también los «practicantes» de la lingiifstica informen a los investigadores de esta ciencia de sus resultados experimentales, es po- sible que una formaci6n lingitistica proporcione al profesor de lengua la cualificacién necesaria que lo acredite como un lingitista que lleva a cabo una labor de especializaci6n en el campo de la lingiiistica aplicada. De esta manera, la formacién lingiifstica adecuada puede proporcionar un nuevo tipo de profesional especializado —no muy abundante en la ac- tualidad— que haga «lingtitstica aplicada» en el contexto del aula de lengua extranjera (Corder, 1968). Este tipo de formacién, por otra parte, sin llegar a suponer que haya que convertir a todos los profesores de lenguas en au- ténticos lingiiistas, capacita al profesorado no sélo a la hora de avanzar en su desarrollo profesional y en la innovacién de la préctica de aula, sino tam- bién para poder ser criticos con respecto a los cursos y materiales que el mundo comercial pone a su disposicién para su uso en las aulas.DE LENGUAS 194 FUNDAMENTOS LID 1.1. ELEMENTOS DEL CONOCIMIENTO PROFESIONAL Esta preparacién critica es, a su vez, la consideracién necesaria para evitar las tan frecuentes posturas dogmaticas o eclécticas que, desde ambos extremos, tienden a influir en el profesorado hoy en dia, Esta formacién lin- gilistica, por tiltimo, redundara en un nuevo tipo de formacién de profeso- es de lenguas extranjeras que les permitiré emplear sus conocimientos de Ia descripci6n de la lengua objeto de aprendizaje en términos que van mas alld de la explicacién de un simple fenémeno gramatical. El conocimiento operacional ¢ instrumental que un profesor cualifica- do de lengua extranjera pueda tener de esa lengua es s6lo una manifesta- cién de las reglas interiorizadas, consciente e inconscientemente absorbidas Gurante sus anos de contacto con la misma, y, en muchos casos, con la pro- pia comunidad de habla de esa lengua. Claro que este dominio, propio de cualquier hablante nativo de la lengua extranjera en cuestién, no constitu ye un «conocimiento profesional» apropiado para los propésitos del ejerci- Gio docente derivado de Ja ensefianza y aprendizaje lingiifstico de esa len- gua extranjera. El profesional que, como es frecuente observar en Jos niveles primarios del sistema educativo, carece de un conocimiento explicito del sistema y funcionamiento de la lengua extranjera que ensefia y, en consecuencia, no puede avanzar en una direccién sdlida y segura en el ejercicio de su do- cencia, acaba por estar a merced de los peligros de la practica educativa no fandamentada, confiando tan sdlo en su dominio operacional, lo que a me- nudo desemboca en frustraciones serias o-en actitudes inflexibles dificiles de tolerar, Un conocimiento explicito de la lengua que se ensefia significa que las reglas interiorizadas se ponen en juego en la dimensién comunica- tiva y se hacen patentes, como tales principios lingiiisticos internos, de for- ma que permitan ser exteriorizadas de una manera objetiva. Cuando el conocimiento operacional de Ja lengua se complementa con otro explicito, el profesor est capacitado para hablar de forma consistente y coherente acerca de la estructura interna de esa lengua, aunque para ello utilice todas la gama enriquecida de estrategias pedagégicas de que pueda disponer en funcién del ciclo y etapa educativa, para poder establecer y evaluar por qué determinadas oraciones aquello que tiene que ver con generalizaciones, principios 0 abs- tracciones sin que, necesariamente, se estipule sobre la forma de llegar a es- tas nociones. Desde esta visiGn, la ensefianza de lenguas extranjeras no ha encontrado grandes desacuerdos acerca de la necesidad de vincular su cam- po de actividad a determinadas nociones generales, principios y abstraccio- nes que, como telén de fondo, han servido para fundamentar una cierta comprensién de lo que se hace o debe hacer en la practica. 2 Pero, junto a éste, existe también un significado mas riguroso de «téo- rfa» que tiene que ver con un corpus de conocimiento al que se ha accedi- do a través de una serie de pasos bien determinados y que guarda una re- lacién especifica con datos probados y hechos observados. Sin duda, la lin- gilistica pertenece al ambito de las ciencias que emplean esta segunda acep- cién mas rigurosa del término «teorfa». Claro que esto viene a significar, por paraddjico que resulte, que una buena comprensién de la lingtifstica tedri- ¢a requiere un alto nivel de formacién intelectual, lo que no siempre es200 FUNDAMENTOS LINGUISTICOS EN LA ENSESANZA DE LENGUAS aceptado de buen grado por el profesorado de lenguas extranjeras (sobre todo en los niveles educativos mas elementales) en Ja medida en que el ni- vel de las «compensaciones» entre esfuerzo y resultados aplicables se per- cibe de forma poco rentable y satisfactoria. El plan alternativo que se ha seguido en muchos pafses (tiene una larga tradicién en el Reino Unido y actualmente parece estar cristalizando en Es- pata) es la «sustitucién» de este marco teérico por el de un campo discipli- nar que media mejor entre teorfa y practica: la lingitistica aplicada a la ense- fanaa de lenguas extranjeras, En realidad, la distancia endémica.entre teoria y préctica en el Ambito de la ensefianza de lenguas extranjeras tiene que ver yr el hecho de que buena parte de la teorizacién que ha presidido durante Gécadas la ensefianza y aprendizaje de estas lenguas, bien sea desde un én- fasis lingtifstico o bien desde una atencién més psicopedagdgica, se ha ela: borado en contextos tedricos y practicos muy diferentes al contexto tedrico y practico (el aula de lengua extranjera) al que se pretendfa aplicar. Creo que Ia lingitistica aplicada, como dmbito disciplinar de mediaci6n, intervencion y resolucién de problemas (Vez, 1984), ha ayudado a salvar esta distancia en la medida en que, justamente, ha tratado de evitar este modelo endémico de re- lacién teoria-practica en el campo de la ensefianza de lenguas extranjeras. ‘Sin duda, los estudios en lingiifstica aplicada (recordemos, sin ir mas lejos, la buen apreciacién sentida por muchos profesores de lengua extran- jera del ancestral Edinburgh Course in Applied Linguistics y de todos aque- Tlos programas y cursos de formacién en lingistica aplicada que docenas de universidades europeas y norteamericanas han desarrollade tras el éxito Ge aquél) han favorecido el desarrollo emergente de un cuerpo doctrinal ~ edrico, pero prdctico— que ha servide.pave. datar de contenido cientifico ala ensefianza de lenguas extranjeras y, al tiempo, para dar respuesta a una percepcién practica y global del proceso de ensefianza y aprendizaje de es- tas lenguas. Una contribucién que, con absoluta seguridad, no resulta com- parable a la que han proporcionado 0 puedan proporcionar, por separado, las diferentes ciencias que se integran en estos estudios interdisciplinares ‘Aun asi, sdlo muy recientemente se han levantado voces discrepantes (Candlin, 1990; Pennycook, 1990; Fairclough, 1995; Canagarajah, 1996), que, desde su incidencia en las insuficiencias 0 carencias de la tradicional vision de la lingiifstica aplicada, abogan por una «lingiifstica aplicada crtti- ca (Pennycook, 1990) que se interrogue, de un modo critico y menos ted- rico y convencional, acerca de las conexiones entre el discurso, los usos lin- gilisticos y los contextos politicos y sociales en los que tienen lugar los aprendizajes de lenguas extranjeras. 2. La orientacién lingitistica de los contenidos 2.1, HIPOTESIS INICIALES Tradicionalmente han coexistide tres hipstesis acerca de la relacién en- tre ciencia lingitistica y ensefianza de la lengua:LINGOISTICA Y ENSENANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS 201 * Ja lingiifstica es una ciencia y la ensefianza de la lengua es un arte; * Ja linguifstica sdlo tiene que ver con la descripcién de la lengua, con su gramatica; * Ja lingiifstica tiene que ver con la preparacién profesional del profesor pero no como actividad en la clase (no se hace lingtifstica en clase). Mas recientemente, como resultado de los avances en la dimensién co- municativa de la ensefianza de lenguas extranjeras, el foco de la preocupa- cién acerca de esta relaci6n se centra en el planteamiento de los contenidos lingitisticos: qué contenido lingiitstico tiene aquello que el alumno hace 0 in- tenta hacer en su nueva lengua. Esta preocupacién por los contenidos lingitisticos de la lengua de aprendizaje guarda, sin duda, una estrecha relacién con la cuestién de qué lingiifstica aplicar. Asf planteé Renzo Titone (1976: 177-178) el problema, ya hace tiempo, en plena encrucijada de dogmatismos y desorientacién por parte del profesorado de lenguas: éPor qué modelo habra que optar en el anilisis descriptivo del material de una lengua que hay que aprender? ¢Por la aproximacién descriptiva taxo- némica del estructuralismo americano (de Sapix, Bloomfield, Fries, Hill, Lado, etc.) 0 por el modelo generativo de la gramética transformacional (de Chomsky) 0 incluso por la teorfa categorial de los britanicos (Sweet, Jones, irth, Halliday, etc.)? La pregunta que en aquella época se planteaba ‘itone, y que se queda sin respuesta en su libro —y obviamente en la mente de todo aquel que hu- yendo de dogmatismos desilusionantes ha sabido desarrollar posiciones més integradoras— sirve para poner de manifiesto la desorientacién que, hasta bien entrados los afios ochenta, caracterizaba a buena parte del pro- fesorado de lenguas extranjeras. El problema real, en mi opinién, no esta en saber lo que podrfamos de- rivar al mundo de las aplicaciones didacticas en la préctica del aula de tal © cual aproximacién lingtifstica, sino en buscar los elementos de aquella aproximacién que nos parecen mas susceptible de «aydamnos» en un pro- blema determinado del proceso de ensefianza-aprendizaje, en un nivel edu- cativo concreto y ante unas circunstancias psicoevolutivas y sociales bien definidas. Sirva la cita de M. Gregory y S. Carroll (1978: 77-78) para advertir de la toma de posiciones diferentes, frecuentes atin entre el profesorado de len- guas extranjeras, como son, por ejemplo, los encasillamientos dogmaticos de una determinada adscripcién lingiifstica que, por fuerza, ha de llevar pa- rejo un determinado correlato metodolégico: La lingiifstica dominada por la «competence» se enfrenta al peligro de un desvio hacia la psicologia; la lingitistica dominada por la «performance» puede tender hacia la sociologia. Una mira al lenguaje como comportamiento hu- mano, la otra como comportamiento social; pero la lingiifstica es tal vez mas ella misma y preserva mejor su integridad cuando mira al lenguaje como un202 FUNDAMENTOS LINGUISTICOS EN LA ENSENANZA DE LENGUAS comportamiento humano y social... el hecho lingifstico, por ser tanto una ma- Sifectacion de la «competences como un ejemplo de «performances, debe per- manecer como nuestro punto de partida y de llegada. En mi opinién, incluso cuando se dispusiese de la descripcién comple- ta de una lengua, ast como de la explicacién de su funcionamiento, el pro- blema de su ensefianza y de su adquisicién permaneceria impuesto. Lo esencial permanece, a mi modo de ver, en la busqueda: la persistencia en en- contrar una solucion que disminuya las razones que existen para el distan- Giamiento actual entre la teoria y la practica a favor de una mayor integracion de manera que se vean beneficiados los contenidos objeto de las enserianzas y aprendizajes de lenguas. 2.2. LA MEDIACION ENTRE TEORICOS Y PRACTICOS Siendo realista, considero que la tarea de mediacién que ha ejercido y trata de seguir ejerciendo la lingiiistica aplicada, como sefialé anteriormen- te, no impide evitar una percepcién de discrepancia entre teoria y practica que mantiene a una y a otra distantes y alejadas. Tal vez la misma distan- cia que separa a los considerados tedricos por parte de quienes se perciben ‘a sf mismos como prdcticos. Es cierto que estos iltimos, los profesores de lengua extranjera m4s préximos a los niveles bésicos del sistema educativo, han mantenido una constante resistencia z Ia influencia que puedan ejercer sobre sus «dominios» del aula los postulados de los teéricos. Stern (1983 23) recoge el hecho con una muesira significativa de esta actitud que, en términos generales, podria tener una vaiidez casi-universal: Its all very well in theory but it won't work in practice, or, The theoreti- cians tell us not to translate (or not to explain grammar rules, or not to show the printed word); but as a classroom practitioner I know it won't work Se puede sospechar, entre las razones que impulsan este tipo de actitu- des profesionales, que los practices han construido su propia red de valo- res y creencias sobre lo que es vilido y no lo es, lo que funciona en el aula y Io que no, lo que se puede aprovechar de la teorfa y lo que es absoluta- mente irrelevante para los contenidos del proceso de ensefianza-aprendiza- je lingiiistico. Sus «dominios» no suelen ser visitados por los teéricos que, ‘con frecuencia, sdlo los conocen a través de referencias intermedias. Como" ha visto J. L. Atienza (1993: 215), esta situacién —que no es igual en todos los paises se define muy claramente en Espatia incluso desde las iltimas reformas educativas acontecidas: La LRU no facilité el contacto de esos tedricos que, en cuanto alejados de la practica real, o sélo relacionados con ella desde preocupaciones te6ricas, son los profesores universitarios, con la practica de las aulas. Y cuando digo no facilité, como ese contacto no lo concibo con auténtico sentido y eficacia si, dejando de tener lugar a nivel individual y espontineo, no se convierte enLINGOISTICA Y ENSENANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS 203 institucional y regulado (entre la Institucién Universitaria y las instituciones docentes no universitarias), quiero decir no obligé al profesorado universitari que se ocupa de problemas educativos, y en especial a aquellos profesores que tienen a su cargo las didacticas especificas, a mantener una relacién académi- ca con las aulas. Estoy convencido de que si se hubiera legislado en esta di- recci6n a estas alturas se hubiera producido ya un giro fundamental en la re- flexién sobre la préctica educativa, y en la propia préctica, en los distintos ni veles del sistema educativo. Y se puede pensar que esta sospecha de distanciamiento de la teorfa, que los précticos alimentan, guarda relacién con un sistema de defensa gre- mial o con la estructura de tradiciones iniciéticas en el campo profesional. de la mano de otros profesores mds veteranos, desde lo que han exper mentado en sf mismos a lo largo de sus procesos de formacién inicial, de Jo que acontece y est4 fuertemente instalado en la cultura del centro en el que ejercen, etc. Se puede dar por supuesto, también, que los practicos ela- boran sus propias feorfas, més vinculadas a sus propias creencias implici- tas que a las creencias explicitas de los teéricos. Y se puede pensar, si guiendo con Wilfred Carr (1996: 52) los razonamientos de la corriente crf- tica, que: Las distancias entre la teorfa y la prdctica est4n totalmente inmersas en Jos fundamentos conceptuales sobre los que se ha construido el conjunto de la préctica... y que sélo se eliminarén retirando algunos supuestos bisicos du- dosos en cuyos términos se ha entendido siempre la teoria y su relacién con la practica. Claro que también se puede sospechar que aquellos que han alimenta- do una posicién de alejamiento profesional sistematico e institucionalizado de la practica diddctica de la ensefianza de lenguas extranjeras —«aleja- miento escogido o forzado» (Atienza, 1993: 214)—, lo han hecho desde creencias y valores que tienen que ver o bien con una infravaloracién de la practica, o bien con el conveniente mantenimiento de la distancia que ocu- pa su bajo estatus, o bien con ambas razones a la vez. Sea como sea, es in- negable el hecho de que la ensefianza de lenguas extranjeras opera en dos marcos de actuacién dificiles de reconciliar: el de los mundos virtuales y el de los mundos reales de Ia ensefianza de estas lenguas. Si es cierto, siguiendo de nuevo el anilisis de Atienza (1993: 214), que: La tradicionalmente dificil relacién entre los tedricos y los prdcticos eri ge- neral, y en particular en el mundo de la Didéctica de las Lenguas Extranjeras, se ha agudizado en los tiltimos aftos. A causa de la dinémica interna de evo- lucién de la disciplina, de un lado, y, de otro, de las fricciones, disfunciones y contradicciones movilizadas por las recientes reformas de los distintos niveles del sistema educativo, que, entre otras cosas, ha radicalizado la actitud de con- frontacién corporativista entre aquéllos. cabe empezar a sospechar que el marco epistémico de la ensefianza de len- guas extranjeras, en la medida en que crece y se desarrolla mas y més cien-204 FUNDAMENTOS LINGUISTICOS tificamente, mds tedricamente, se aleja también mas y mas de las necesida- des sentidas de los practicos. Una aparente contradiccién que no puede sos- tenerse desde la concepcién de su campo disciplinar, sobre todo en el terri- torio de los contenidos lingiiisticos, como marco de intervencién y de trans- formacién de la realidad del aula de lengua extranjera 2.3. ‘TAREAS COMPARTIMENTALIZADAS, La mayoria de las miradas que se han ejercido sobre la visién concep- tual de nuestro campo de conocimiento tienen que ver con una profunda consideracién de tareas compartamentalizadas: las tareas de los tedricos que profesan en los diversos campos cientificos que iluminan los avances en la ensefianza de lenguas extranjeras, las tareas de los tedricos aplicados, las tareas de los didactas y asesores del drea de lenguas extranjeras, las tareas de los profesores que ejercen en el aula de lengua extranjera. No es s6lo que a medida que nos aproximamos a unas u otras tareas el estatus social, aca- démico y profesional es distinto (més alto o més bajo), sino que también y, fundamentalmente, las tareas tienen una naturaleza diferente. ‘Si se estd de acuerdo con esta doble naturaleza del modelo de repre- sentacién epistémica, se podr4 aducir que ésta es una razén més para la dis- tancia y el alejamiento entre teorfa y practica que caracterizan su Ambito de actuacién. En cierta medida, esta doble naturaleza impone una relacién de «acoso» de los practices por parte de los tedricos. A medida que estos timos avanzan en la reelaboracién de sus modelos tedricos de competencia, precisan de un mayor acoso a los practicos para te verificacién de tales mo- delos, Y mientras los tedricos se realizan, académica y profesionalmente, mas y mas en su particular compartimento-estanco de desarrollo de mode- los formales, los practicos se ven impulsados a un mayor compromiso con la practica. Empleando la analogia lingifstica.a que alude Atienza (1993: 217-218) respecto de la relacién saussuriana entre «lengua» y chabla», el compromi- so con la prdctica vendrfa a suponer la vinculacién con el modelo de reali- zacién del «habla», sin el que no existiria «lengua». Igual que no podria existir un marco teérico de la ensefianza de lenguas extranjeras sin una realizacion efectiva de la apropiacién de estas lenguas. En la realidad lin- gitistica existiria, siguiendo el argumento de Rossi-Landi (1970; citado por ‘Atienza, 1993: 218), de un lado el sistema o la lengua (depésito colectivo abstracto) con cuyos materiales se realiza ei habla (actividad practica con- creta). En el habia, y gracias al habla, los hablantes realizamos el trabajo lingitistico cuyos frutos revierten, transformandolo, en aquel depésito co- lectivo: el sistema, Y esto determina, a su vez, cambios en la practica con- creta de cada realizacién. Dicho de otro modo, la ensefianza de lenguas ex- tranjeras se hace concreta y se construye en torno al «trabajo didactico» de transformacion de profesores y alumnos, de un modo semejante a como la lengua se hace conereta y se construye en toro al «irabajo lingtifsticon que los hablantes realizamos con el habla. someLINGUISTICA Y ENSENANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS 205 Esta ultima perspectiva nos da razones para pensar, desde un trabajo co- laborativo y bidireccional entre tedricos y practicos, en una relacién de inte- gracién de la teorfa y la practica, asumiendo —posicién que comparto— « mensaje de T. Eagleton (1990: 26-27) cuando afirma que: La teorfa no es sino una prictica a la que se impone una nueva forma de autorreflexividad... La teoria es precisamente una actividad humana que se fle xiona sobre sf misma, limitada a una nueva clase de autorreflexividad. ¥, al 2b sorber esta autorzeflexividad, la misma actividad se transforma. Esta perspectiva, y el mensaje que encierran Jas palabras de Eagleton me permitirén abordar, a continuacién, las razones para integrar la teoria y la practica en la ensefianza de los contenidos de las lenguas extranjeras. En simulténeo, abogaré a favor de una integracién de los teéricos y los practicos. 2.4, EL AMBITO DE LA INTEGRACION Una de las razones que sefialaba anteriormente para explicar la persis tente distancia y alejamiento entre teoria y practica aludfa al hecho de que Jos tedricos de la ensefianza de lenguas extranjeras construyen sus modelos de competencia, y los hacen explicitos, sin considerar las propias teorfas implicitas de que disponen los practicos. Tal forma de falta de cooperacion no ha ayudado, como vimos, a la necesaria coimplicacién entre teorfa y prdctica. Y esta necesidad, siempre sentida, es con frecuencia resuelta por Ja interposicién (afortunada) de procesos de mediacion (aquellos a los que, como ya sefialé, alude Widdowson en su informe para el Consejo de Euro- pa sobre formacién del profesorado de lenguas extranjeras) que de una ma- nera espontanea, y casi siempre vocacional, surgen en un determinado mo- mento, cuando tenemos la suerte de que surjan. Un ejemplo de esta situacién podemos encontrarlo en Ia forma en que, en estos tiltimos afios, se ha venido tratando en Espaiia el tema de los contenidos en las clases de lengua extranjera desde la introduccién de los denominados «enfoques por tareas». Desde el campo epistémico, la elaboracién de un corpus doctrinal sobre el aprendizaje de lenguas afia- didas (segunda o extranjeras), mds inclinado hacia un diseiio procesual del syllabus, con mayor respeto a la autonomia de quien ensefia y de quien aprende, més interesado en evaluar cémo se progresa en la paula- tina apropiacién de la nueva lengua que en los logros obtenidos en un momento dado, etc., ha desarrollado un tipo de literatura explicativa y aplicada del modelo teérico (entre otros, Breen, 1987a, 1987b, 1987c, 1990; Candlin y Murphy, 1987; Holec, 1988; Nunan, 1989a, 1989b; Croo: kes y Gass, 1993; Estaire y Zandn, 1994; Dam, 1995; Nunan y Lamb, 1996; Ribé, 19972, 1997b) que, en términos generales, no ha llegado a ca- lar suficientemente, o con la intensidad formativa deseable, entre el pro- fesorado de lenguas extranjerasane HAN AATEWTAS TINGMISTICOS EN LA ENSENANZA DE LENGUAS, De hecho, como me consta desde mi experiencia en diversas tareas de asesoramiento para la formacién del profesorado de diversas lenguas ex- tranjeras, los précticos no han llegado a interiorizar buena parte de los prin- cipios que suibyacen a este modelo, si bien conocen y reconocen la arqui- tectura funcional de su desarrollo estructural, Aun —podemos sospechar— aquellos practicos més innovadores (o més atrevidos) que han experimen- tado con un enfoque por tareas, suelen prescindir de las exquisiteces en que se asienta el corpus doctrinal de referencia para concentrar su mirada en «cémo» hacer practica y operativa esta nueva teorizacién. En realidad, quienes tenemos la oportunidad (y la suerte) de conocer la formacién de los profesores de lenguas extranjeras desde el propio profeso- rado, no podemos substraernos a la sensacién de que, en el territorio de los précticos, no importa quién haya conceptualizado qué, ni desde dénde lo ha hecho y con qué propésitos 0 bajo qué contextos de aplicacién lo ha pensa~ do itil y relevante. Mas bien se trata de «probar y comprobar» lo que se ofre- ce desde la teoria, en el sentido expresado por C. Edelhoff (1964: 126) cuan- do afirmaba que para los profesores de lengua extranjera: the proof of the pudding is in the eating —for many an indigestible meal when they are confronted with real people, real texts and real tasks.. 2.5. ‘LA CONSTRUCCION DE PUENTES DE CONTENIDO Claro que cuando la cuestién practica consiste en «probar'y comprobar», los referentes mejor aceptados para animarse a ello no son los tedricos sino los propios practicos, 0 aquellos que lo han sido y han pasado a ocupar un espacio intermedio entre la teorfa y la prdctica; digamos, los expertos y asesores de formacién, los autores de material divulgativo de un determi- nado desarrollo conceptual, los ponentes en seminarios y talleres de for- macién permanente y, en general, todos aquellos agentes de formacién que guardan o han mantenido una relacién directa con las aulas de lengua ex- tranjera. Y creo que una poderosa razén de esta forma de aceptacién resi- de en la capacidad que poseen estos agentes intermedios pata acortar el dis- tanciamiento de comunicacién existente entre el lenguaje de los tedricos y el lenguaje de los practicos. Volviendo al ejemplo sobre el desarrollo del enfoque por tareas, creo que no es aventurado decir que la situacién de comprensién, e incluso aco- gida, de esta nueva orientacién procesual del proceso de ensefianza-apren- dizaje de las lenguas tierie, en Espafia, una deuda contraida con el «trabajo diddctico de transformacién» (al que aluds en el apartado anterior) llevado a cabo por este tipo de agentes formativos (entre muchos otros, Estaire y Za- nén, 1990; 1994; Ribé y Vidal, 1993, 1995, 1997; Fernandez et al, 1996; Ribé, 1997a, 1997b) y no con las fuentes tedricas de origen, casi siempre desconsideradas 0 poco apreciadas. Claro que no es suficiente con esta mediacion de los agentes tedrico- pricticos de formacién. La propia «teoria» esta implicita en la epractica» deLINGOISTICA ¥ ENSENANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS 207 la didéctica de las lenguas extranjeras. Y esto proporciona un valor singu- lar al término «teorfa» que puede ayudar, en mi opinién, a construir un puen- te entre las teorias de los tedricos y las prdcticas de los practicos. En realidad me estoy refiriendo a lo que Stern (1983: 23) ha denominado «the thought un- derlying language teaching» y que, en términos mas actuales, prefiero Hamar «pedagogical content knowledge» (el conocimiento didactico del contenido) siguiendo, entre otros, a Shulman (1986a, 1986b, 1987) y Reynolds (1992). El profesorado de lenguas extranjeras en el medio escolar no es ajeno a sut propia tarea de teorizacién, por mucho que pretenda distanciarse de las teorfas formales elaboradas por quienes trabajan en otros marcos docentes ¢ investigadores. Encontramos este mismo punto de partida en la argumen- tacién que hace Inglis (1985: 40) sobre el rechazo militante de la teorfa: La teorfa es mucho mayor que la provincia de los intelectuales... Todo el mundo tiene un conjunto de teorfas, compuesto quiz4 por hechos y valores, de historia y mitos, de observacién y folklore, supersticién y convencién... Quie- nes rechazan toda teorfa, quienes hablan de sf mismos como personas Ilanas, prdcticas y virtuosas porque carecen de teorfa estén atrapados por las teorfas que los atan y los inmovilizan, porque no tienen posibilidad de pensar sobre ellas y, por tanto, de climinarlas. No carecen de teorfa; son te6ricos estipidos. El conjunto de teorfas implicitas y explicitas que los profesores ponen en juego en la accion de ensefiar una lengua extranjera Jes supone un co- nocimiento profesional que, de algtin modo, les convierten también en unos tedricos, ademas de practicos. Como ha sefialado Stengel (1992: 7): El profesor inevitablemente transforma el contenido en algo, un conteni- do ensefiable que tiene su propia légica y estructura, y tiene sentido para los alumnos. El conocimiento que ayuda a que se produzca esta transformacin del conocimiento incluido en el curriculum escolar, en algo que tenga sentido para los alumnos, es a lo que denominamos Conocimiento Diddctico del Con- tenido. Este «trabajo diddctico de transformacién» a que alude la cita de Sten- gel, y al que personalmente he venido haciendo referencia anteriormente, Vien a ser una manifestacién posible del puente de unién entre teorfa y practica que la ensefianza de lenguas extranjeras lleva tratando de construir como eje vertebrador de su campo disciplinar. Como Cornbleth (1989) lo ha denominado, también metaféricamente, un trabajo de tender «puentes de contenido». ‘Tender puentes de contenido entre los conocimientos tedricos de origen —el conocimiento lingiifstico de la lengua extranjera en cues- tién— y los conocimientos prdcticos del aula —los conocimientos que real- mente, en cada paso del camino, pueden llegar a ser incorporados por los alumnos que aprenden la lengua extranjera en su proceso de apropiacion lingiifstica de la nueva forma de significar. En mi opinién, estos puentes de contenido evitaran continuar —tam- bién de manera endémica— en busca de una teorfa que nunca llega en el campo disciplinar de la ensefianza de lenguas extranjeras y que, tal vez, seaong. FIINDAMENTOS LINGUISTICOS EN LA ENSENANZA DE LENGUAS una de las razones de quienes la juzgan un 4rea de conocimiento débil y empobrecida. Palabras como las pronunciadas por J. B. Carroll (1966: 105) en su discurso en Berlin a una asamblea de profesores de Jenguas extranje- ras: what is needed even more than research is a profound rethinking of current theories of foreign language teaching in the light of contemporary advances in psychological and psycholinguistic theory. o consideraciones como la manifestada por H. D. Brown (1980: 229) sobre Ja inexistencia y dificil consecucién de una teorfa sobre la ensefianza de len- guas extranjeras? A full theory of second language acquisition has yet to be constructed, though a good deal of research, particularly in the past decade, has begun to dictate the general framework of a theory. We are in the process of theory buil- ding at the present time, but are much in need of further observation and fe- edback in order to press toward the goal of a viable, integrated theory of se- cond language acquisition. apenas resultan hoy en dfa de preocupacién epistémica desde la construc cién de los nuevos significados para teorfa, prdctica y relaci6n teorfa-practi- ca que aqut vengo desgranando. 2.6. NUEVOS SIGNIFICADOS PARA LA PROFESION DE PROFESOR DE LENGUAS EXTRANJERAS Este proceso de construccién de nuevos significados para términos que han estado condicionando el desarrollo epistémico de la ensefianza de len- guas extranjeras debe regirse, como es natural, por algtin tipo de criterios. Permitaseme juzgar como muy convenientes los que Stern (1983: 27-31) ha sintetizado a la hora de categorizar sus seis conceptos de relevancia y per- tinencia alrededor de teoria, practica, y relacién teorfa-practica: a) Utilidad y aplicabilidad. En la medida en que «since a theory of se- cond language teaching is primarily a theory of practical activities it should be useful, effective, or applicable. It proves its usefulness, above all, by ma- king sense of planning, decision making, and practice». b) Explicitacién. En tanto que «the implicit theory of.an unreflecting teacher who fails to recognise the assumptions with which he operates is to tat extent a weak theory. Books on language pedagogy are valuable in cre~ ating theoretical awareness. Without explicitness no critical discussion, hence no advance in thought would be possible». ©) Coherencia y consistencia. Porque «a language teaching theory should reveal order, a pattern, or Gestalt, and establish in our minds an awareness of relationships which, without it, might not be recognised... In- consistencies —due to tradition or chance— are common in language tea-LINGOISTICA Y ENSENANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS 99 ching:.. Good theory would point out such inconsistencies, and help in se- parating the useful from the accidental or seek to remove the inconsisten- cies... Consistency in a language teaching theory, however, does not \\cces- sarily mean the exclusive application of a particular pedagogic, lin). istic, or psychological theory». d) Comprensividad. La raz6n de este criterio obedece al hecho de que «since the theory of language teaching... is general it should be as compre- hensive as possible and should provide a framework within which pecial theories can have their place... the limits to the area treated by ai given theory are a matter of practical decision... so that all relevant phe: omena that a given theory purports to embrace are given consideration». e) Capacidad de explicacion y verificacién. Un criterio que tiene en cuenta el hecho de que «a good theory stimulates research... Theory and re- search support each other... Language teaching theory must not merely lead from claim to counterclaim... [but] should eventually lead to the se- arch for evidence». £) Sencillez y claridad. Porque a menudo se percibe el campo teéri- co como algo complejo e incomprensible, igual que se considera sencillo y claro el terreno de la practica, es necesario tener en cuenta que «a good theory aims at being simple, economical, or parsimonious and is expressed in as clear and straightforward a language as possible». Criterios y conceptos que, tomando como referencia la definicién de teoria que en’su dia elaboré E. Nagel (1961: 131), resume Stern (1983: 32) del siguiente modo: A good language teaching theory will strive to provide a conceptual frame- work devised for identifying all factors relevant in the teaching of languages and the relationships between them and for giving effective direction to the practice of language teaching, supported by the necessary research and enquiry. 3. Conclusiones Indicaré, finalmente, que no me parece aventurado hipotetizar sobre el hecho de que, aun tratando de aprovechar los componentes de su expe- riencia formativa como técnicos-especialistas (en realidad los componentes que les proporcionamos desde la universidad), a fin de integrarlos con aque- los otros mas propios de una racionalidad prdctica como profesionales re- flexivos, los docentes del area de lenguas extranjeras siguen construyendo un conocimiento profesional fragmentado en la medida en que su capacidad de innovacién tiende a situarse, bien en la orilla de la orientacién lingiisti- ca del enfoque comunicativo, o bien en la orilla de su orientacién psicope- dagégica y humantstica. No introduciré aqui juicios de valor, por otra parte ya suficientemente explicitos en la literatura especializada (Roberts, 1982a, 1982b), acerca de si la tradicién britanica se ha decantado mas (al menos en un primer im-on FUNDAMENTOS LINGUISTICOS EN LA ENSENANZA DE LENGUAS pulso) por una orientacién lingiiéstica de la dimensién comunicativa del aprendizaje de una lengua extranjera, o de si Ia escuela francesa ha enfati- zado mejor el componente cultural de esta orientacién, o de si la tendencia norteamericana ha impulsado decididamente las metodologfas de corte psi- coldgico y humantstico. Sencillamente, creo que no se trata tanto de saber quiénes han estado navegando més hacia una orilla u otra, sino de refle- xionar sobre qué es Jo que ha primado més en la relacién teorfa-practica y, por tanto, qué va a pesar mas en el proceso de negociacién a que vengo altt- diendo. Negociar, en el sentido que aquf doy al término, no es realizar una es- timacion de pérdidas y ganancias para valorar en qué nos beneficiamos unos y otros. Es, fundamentalmente, plantearnos (los tedricos y los practi- cos) interrogantes y buscar las respuestas pertinentes sobre los dilemas pro- fesionales propios de nuestro 4mbito de conocimiento y accién: la ense- fanza de lenguas extranjeras. Tanto los formadores como los profesores de Jenguas extranjeras, como colectivo universal, hemos dado.ya pasos impor- tantes en esta direccién. ‘Al menos, hemos construido, entre todos, un concepto de lenguaje ajus- tado al campo de actividad lingiifstica que mas nos preocupa y, asi, lejos de definiciones enciclopedistas, entendemos que el Jenguaje —en cualquiera de sus manifestaciones lingiifsticas— llega a ser un elemento privilegiado de comunicacién social gracias a su cardcter representativo, a su capacidad para representar la realidad de una manera compartida, lo que nos leva a comprender ¢! proceso de enscfianza-aprendizaje lingtifstico como una ta- rea de construccién y negociacién de significados. Y, también, desde nuestra racionalidad practica, hemos apostado por el lenguaje como actividad (capacidades y habilidades que es preciso desarro- lar en la lengua extranjera, implicandose integralmente en la realizacién de tareas significativas, comunicativas y representativas), centrando esta acti- vidad en el alumno en la medida en que nos hemos dado cuenta de que no existe desarrollo sociocomunicativo en una lengua extranjera sin un desa- rrollo cognitivo. No ha habido fuertes discrepancias a la hora de valorar la importancia de cémo el contexto social, y la cultura del centro en que tiene lugar el de- sarrollo curricular del area de lengua extranjera, influyen tanto en el pro- ceso de apropiacién de la nueva lengua cuanto en su contenido. Y, asi, se ha alcanzado un interesante nivel de consenso en torno a la necesidad co- lectiva de proyectar el aula de lengua extranjera como un (aller de trabajo en el que —bajo el paradigma de la interaccién semioti actividades de representacién e interpretacién, tareas de comprensién y ex- presién significativas, procesos de negociacién colaborativa (incluidos los instruments de evaluacién), y en el que los contenidos se proyecten desde la perspectiva de una orientacion de autenticidad y de mayor autonomia. No s6lo para la lengua extranjera en cuestin, sino también para el clima de aula y para los alumnos. Creo que, cada vez més, los formadores universitarios y los profesores del drea curricular de lenguas extranjeras somos conscientes de que esta- ca— se-entremezclenLINGUISTICA ¥ ENSENANZA DE LENGUAS EXTRANTERAS. aut mos en el centro de un complejo sistema de mundos retadores que, con sus crecientes demandas, alimentan —desde una y otra orilla del conocimien- to— la dimensién evolutiva del campo de la ensefianza de Jenguas extran- Jeras, sus expectativas docentes y, en consecuencia, el desarrollo profesional y cientifico de este joven y particular Ambito del saber. No sdlo son vivas las lenguas objeto de ensefianza-aprendizaje; también lo son nuestras posi- bilidades de negociacion y colaboracién. No dudo en que el mutuo entendimiento entre teéricos y précticos -y, como consecuencia, un nuevo impulso decisivo en la construccién episté- mica de la ensefianza de lenguas extranjeras— venga de la mano de una ma- yor colaboracién entre el profesorado de lenguas extranjeras de rafz latina y de lenguas extranjeras de naturaleza anglosajona. Tal vez estos tiltimos, més que los primeros, han descansado excesivamente en el pensamiento importado desde otras realidades, sin que unos y otros nos hayamos dete- nido a negociar y consensuar la innovacién en el marco de una diddctica mediterrénea para nuestra:drea curricular comin, de manera que —como en otra ocasién sefialé (Vez, 1994b: 10)— resulte -.. més préxima y ajustada a nuestra cultura escolar que las ideas te6rico- practicas que han desarrollado otros colegas en los contextos de experimenta- cin del Pacifico 0 del otro lado del Atléntico.