CapfruLo 15 CULTURA LINGU{STICA EN LA ENSENANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS 1. Perspectiva hist6rica. 1.1. Primeras manifestaciones. 1.2. La cul- tura del consenso. 1.3. El reto de la diferenciacién curricular. 1.4. El perfil del profesor como lingiiista educativo critico. 1.5. Algunos ejemplos de este perfil. — 2. Avances en la dimensi6n sociopragms- tica. 2.1. Los Ifmites de la perspectiva generativista. 2.2. Posibles so- luciones frente al actual eclecticismo del profesorado. 2.3. La rele- vancia del componente sociol6gico. — 3. La cultura lingiifstica de la pluralidad. 3.1. Imperativo cooperativo y plurilinguismo. 3.2. Apro- piacién sociocultural de nuevas lenguas. 3.3. La relacién lengua(je)- cultura-sociedad. — 4. Sintesis y conclusiones. La historia de la lingiifstica en nuestro siglo parece confirmar la nocién kuhniana de las revoluciones cientificas: se pasa as{ de un paradigma a otro, no tanto porque los problemas se hayan resuelto de una vez por todas, cuanto porque se han dejado de lado a favor de cuestiones distintas, 0 al menos enfocadas de maneras diferentes. Nadie ha osado jamés (yo diria que afortunadamente) poner en cues- tionamiento que el recurso nuclear del profesor de lenguas extranjeras es la propia lengua. Al margen de cualquier otro tipo de recursos y estrategias que faciliten en los alumnos el proceso de apropiacién de una nueva len- gua, la interaccién lingiifstico-cultural en si —como integracién de la cul- tura lingitfstica del docente y los discentes— resulta crucial para el efecto que se pretende. Aun asf, la construccién de esta cultura lingiifstica ha es- tado sujeta a toda una serie de avatares hist6ricos que han ido pasando, si- glo tras siglo, por diferentes percepciones en torno a las sensibilidades no sélo hacia el papel que la gramatica —y la lingitistica en su conjunto— pue- den jugar en el encuentro interactivo entre alumno, profesor y materiales didécticos, sino también hacia la mayor o menor predominancia de un en- foque prescriptivo o descriptivo, la relacién de una gramdtica pedagégica con otro tipo de gramaticas més cientificas, los fundamentos psicolingiifs- ticos de un aprendizaje gramatical de las lenguas, la naturaleza de las op- ciones a la hora de tratar con el dificil tema de la seleccién lingiifstica del contenido, 0 los niveles micro y macro de la organizacién gramatical.Frente al drea, vasta y heterogénea, de los fendmenos que podemos con- siderar relativos al lenguaje, creo que es licito plantearse problemas de di- ‘versa naturaleza vinculados a una dimensién tan concreta como lo es la cul- tura lingiiistica del profesorado de lenguas. Contrariamente a lo que indiqué en el segundo capitulo de la primera parte, sobre los avances en teorizacién linguiistica hacia la forma gramatical, presento ahora aqui el andlisis de una doble perspectiva en el Ambito lingitistico —la que ya hemos vivido y la que estamos viviendo o vamos probablemente a vivir— porque entiendo que en esta recapitulacién final puede resultar titil Ja‘adopeidride-un planteamiento més sincrénico acerca de la legitimidad de actitudes, o areas de intereses varios, frente al lenguaje y ante las respectivas implicaciones de la cultura lingiifstica en Ja ensefianza de lenguas extranjeras. 1, Perspectiva histérica No creo que sea arriesgado afirmar que el aspecto central en la cons- ” truccién de una cultura lingiifstica por parte del profesorado de lenguas, des- de una perspectiva hist6rica, se refiera al proceso de conversién de una gra- mitica cientifica (prescriptiva o descriptiva) en una gramética pedagégica. 1.1, PRIMERAS MANIFESTACIONES Esta finalidad estaba ya presente en las primeras gramaticas del griego y el latin e inclufa el dobie propésito de servir no sélo a los intereses cul- turales de los usuarios de estas lenguas sino también, y en muchos casos de forma muy explicita, a quienes en aquellos siglos accedfan al conocimiento y uso de estas lenguias como necesidad de comunicacién y de instalacién sociocultural, Sobran muestras de una muy amplia variedad de lenguas en el mundo que, en siglos posteriores al predominio del mundo grecorroma- no, desarrollaron sus graméticas bajo el propésito universal de servir de ayuda a viajeros y comerciantes. Una actitud que sefiala una orientacién en la configuracién de una cul- tura lingitfstica que el tiempo va jalonando de grandezas y debilidades en funcién de los propios avatares histéricos, No debemos olvidar, por ejem- plo, la temprana manifestacién de una de estas actitudes en el prélogo de la Gramdtica castellana que Nebrija presenta al rey Fernando el Catélico en 1492 destacando la intencién de que sirva de permanente «compafiera del imperio» (Eberenz, 1992; Sanchez Pérez, 1992). Como es bien conocido, a lo largo de todo el Renacimiento crece este espiritu populista de una cultu- ra lingiifstica (incluso més alla de las propias limitaciones vernaculares) gracias al desarrollo de la imprenta alcanzando, en los siglos xvi y Xvi, una preocupante situacién de cierta confusién terminolégica y metodoldgica que, progresivamente, se ira resolviendo con elementos de armonizacion di- déctica que formardn, ya para siempre, el ingrediente de més clara identi- ficacién entre las gramaticas lingiifsticas y las gramaticas pedagdgicas.LINGUISTICA ¥ ENSENANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS 225 Este ingrediente de diferenciaci6n se hace mas patente en la medida en que, a Jo largo del siglo x1x, las lenguas verndculas se convierten en objeto disciplinar en la educacién escolar y universitaria. Diferenciacién que co- mienza a marcar el afianzamiento de uma cultura lingiiistica destinada a los profesores de lenguas (verndculas primero y luego, por asimilacién, tam- bién las extranjeras) como reflejan, por un lado, las intenciones de Curtius (1852: IV) en su gramética del griego, que pretende hacer fructiferos para los propésitos précticos de la ensefianza al menos al- gunos de los resultados de la lingtifstica comparada, y, por otro, las intenciones de Viétor (1880) en su preocupacién formal por dirimir las tensiones entre una gramatica cientifica y una gramatica de uti- lidad préctica (queno alcanza en profundidad el nivel de la sintaxis) para Ia ensefianza del inglés. Los ingredientes del desarrollo de una cultura linglifstica en la primera mitad del siglo xx conllevan la conocida separacién entre la dimensién mor- fol6gica y sintéctica de las lenguas. Una delimitacién que, sin duda, est4 en Ia rafz de la bien aceptada orientacién estructural-conductista que marca la cultura lingiifstica del profesorado de lenguas extranjeras durante las déca- das centrales del siglo. Una cultura que no s6lo no es ajena sino que se im- plica muy directamente en las tensiones que emanan de una percepcién me- canicista y una visién mentalista de la apropiacién lingiifstica y que, res- pectivamente, orientan el material lingtifstico hacia el nivel de los objetivos didacticos (en una progresién lineal de lo mas simple a lo més complejo, como ya sefialé en el capitulo segundo con ocasién del andlisis del modelo estructural), o bien hacia el nivel de los contenidos didacticos desde el pos- tulado que comparte la creencia (mentalista) de que existe siempre algiin tipo de transferencia entre el conocimiento consciente y la competencia lin- gilistica, Ya situados en la segunda mitad del siglo, los afios sesenta apuntan en una nueva direccién en la configuracién de una cultura lingiifstica del pro- fesorado de lenguas extranjeras: el abandono de la pertinaz y obsesiva biis- queda del método ideal de enseftanza de la lengua en favor de tina mayor aten- cidn al sujeto de aprendizaje lingitistico y a las propias capacidades profesio- nales para la ensefianza de una lengua. También en esa década, como sefialé Mossel (1960), se producirén nue- vos brotes de atencién hacia el valor y Ja representacién de una gramatica pedagégica en la ensefianza de lenguas extranjeras. Una representacion que, como es de todos conocido, tiene su centro de gravedad en la distincién que en esta época realiza Halliday entre léxico y gramatica y que, por otra par- te, reaviva el interés de las aportaciones de la lingiifstica moderna para la profesién de profesor de lenguas (primeras 0 segundas), en particular con motivo de la publicacion de The Linguistic Sciences and Language Teaching (Halliday et al., 1964) a mediados de la década.AMENTOS LINGO: UAS 1.2. La CULTURA DEL CONSENSO E] tiltimo tercio del siglo marca el nacimiento y consolidacién de un consenso generalizado sobre la necesidad de reconstruir las bases de una cultura profesional, tanto de formadores como de profesores de lenguas (de instalacién social nacional o internacional), a la luz de la importancia que cobra la dimensién de los aprendizajes lingitisticos en estos afios y, por otra parte, a tenor también de los destacados avances que se producen en los estudios de la lingtifstica teérica y en lasproyeccién,.en.el terreno de les aplicaciones al aula, de la dimensién comunicativa de las lenguas y sus aprendizajes. Cabe tener en cuenta que, desde este consenso progresivo inicial en el Ambito de la ensefianza de lenguas extranjeras —un consenso que va a per- filarse con mucha mayor nitidez en las investigaciones de mediados de los ochenta—, no se cuestiona Ia validez y utilidad de la ciencia lingiiistica como tal en cuanto a sus aportaciones para las ensefianzas lingiiisticas. Lo que se cuestiona es el sentido de autonomfa de tales aportaciones; una au- tonomia, como sabemos, muy apreciada en otro tiempo anterior. Tal pare- ce ser el caso de uno de los conceptos que més ha influido en este tercio de siglo en Ja actividad de la ensefianza de lenguas extranjeras: la competencia comnicativa. Como nudo gordiano de todos los avances recientes en las in- vestigaciones propias del Ambito disciplinar de la diddctica de lenguas ex- tranjeras, la competencia comunicativa tiene su origen en un conjunto de fnentes heterogéneas que incluyen no s6lo territorios (més de forma que de sustancia) de la sociologia critica (Habermas, 1970), sino también psi- colingitisticos (Wales y Marshall, 1966), antropoldgicos (Hymes, 1972a, 1972b, 1974) y pedagégicos (Savignon, 1972). No conviene, por otro lado, olvidar que los impulsos de la primera par- te de este tercio final de siglo —excepcién hecha del primer Proyecto de Lenzuas Modernas del Consejo de Europa al que ya aludi en el capitulo 10— se producen de un modo desorganizado y poco cohesionado, sin duda debido a la crisis generalizada que en esa época afecta en gran diversidad de pafses a las politicas educativas de formacién del profesorado. Aun asi, resulta posible sefialar una serie de factores que representan el denomina- dor comtin del espfritu de consenso a que vengo aludiendo: a) El fuerte impacto que supone la lingiifstica como disciplina cientf- fica a partir no s6lo de las aportaciones del modelo generativo transforma- cional, sino también de los intentos criticos que surgen desde él para favo- recer una orientacién alternativa impregnada de una mayor sensibilizacion social. 5) El floreciente mercado internacional del inglés como lengua ex- tranjera que sigue a la crisis del petréleo de 1973. Un mercado que, a esca- la masiva (Vez, 1983a), genera en muy poco tiempo la necesidad de profe- sionales expertos en Ia ensefianza de esta lengua. Profesores que, debido a su formaci6n inicial universitaria, recurren de entrada a las fundamenta- ciones lingilisticas mAs sélidas del momento (el modelo funcional comoLINGUISTICA Y ENSENANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS 227 ideal) y satisfacen sus expectativas con Ja ingente oferta comercial de ma- teriales didActicos que acomodan entre sus objetivos y contenidos esta mis- ma orientacién. c) El mayor protagonismo que cobran los movimientos de lealtad lin- giifstica en Europa (Vez, 1983) y las reivindicaciones de las lenguas mino- ritarias y minorizadas en todo el mundo. En su conjunto, estas vanguardias sitdan en un nuevo plano la toma de conciencia de Ja pluralidad lingutsti- cay la interculturalidad con efectos inmediatos en el Ambito cc la educa- cién que inciden de forma muy directa en la necesidad de un (enueva?) cultura lingiifstica del profesorado tanto de lenguas nacionales cuanto de las denominadas lenguas extranjeras. @) La penetracién, en bastantes pafses occidentales, de ideologfas gu- bernamentales conservadoras que, ante el avance de posiciones ms libera- les y progresistas en el Ambito didéctico de la ensefianza de lenguas (lo que estas ideologfas consideran y denuncian como un fracaso escolar de sus en- sefianzas), cierran filas en torno al conocido reclamo ministerial brit4nico «back to the basis» y claman la necesidad de una ensefianza de la gramatica formal que, si bien'no afecta al territorio especifico de las lengnas extranje- ras, genera un reencuentro con la fundamentaci6n lingtifstica en los nuevos planteamientos de la formacién inicial y permanente del profesorado. 1.3. EL RETO DE LA DIFERENCIACION CURRICULAR El conjunto de estas circunstancias, a las que cabe afiadir una crecien- te cualificacién y sensibilidad profesionalizadora en las estrategias y rein- vindicaciones de las asociaciones de profesores de lenguas (iniciada, sobre todo, por parte de las que se refieren en exclusiva a la lenguas extranjeras), sittia a los profesionales de Ja ensefianza de lenguas en una nueva dimen- sién cultural y socioeducativa en el mismo comienzo de la década de los aiios noventa: el reto de la diferenciacion curricular que supone ambicionar, acriticamente, demandas de una cultura lingiifstica con respuestas distintas en funci6n de los roles profesionales a desempenar. Y el profesorado de len- guas nacionales (propias —oficiales 0 no— de una comunidad lingiifstica histérica o lenguas oficiales de Estado), el profesorado de lenguas extranje- ras y el profesorado especializado en el trabajo educativo con aprendices bi- lingites-plurilingites incorporan a sus programas:de formacién (inicial o permanente) nuevos ingredientes de una cultura lingiifstica que van més alla de las preocupaciones de los propios lingitistas. En realidad, soy de la opinién que las pretensiones sobre esta hipotéti- ca diferenciacién curricular no repercute de manera muy efectiva sobre la profesionalizacién, en general, del profesorado de lenguas ni mucho menos sobre la construccién de una cultura lingiifstica compartida que permita re lacionar mejor la teorfa y la practica en cualquiera de los Ambitos especifi- cos de que se trate. Claro que, por otra parte, cabe admitir el hecho singu- lar de que todo este conjunto de fuentes no hace sino favorecer tna mayor toma de conciencia con la dimensién social del lenguaje, En tal sentido, las228 AMENTOS LINGRSTICOS EN LA ENSENANZA DE LENGUAS dos iltimas décadas del siglo revelan una mayor preocupacién en el terri- torio conceptual de la ensefianza de lenguas extranjeras por la manera en que los episodios formales de una lengua extranjera deberian ser tratados didécticamente en cuanto a su dimensi6n de interaccién social (Canale y Swain, 1980). Existe, aqui, sin duda, una deuda contraida con el trabajo de Dell Hy- mes y su esfuerzo en definir los componentes de la «speech performance» en relacién a determinados «speech events» (Hymes, 1972a, 1972b, 1974). ¥ lo mismo podriamos decir respecto de los toebajos-de investigaci6n sobre sis- temas de normas variables en el territorio de la sociolingitfstica (Labov, 1972; Trudgill, 1974), o sobre los intentos de convergencia y divergencia que pueden conducir a una variacién inconsciente (Giles, Bourhis y Taylor, 1977) formulados desde una incipiente teorfa del lenguajé en la vida social. La heterogénea y compleja naturaleza de estas nuevas visiones del len- guaje no han pasado desapercibidas para las investigaciones sobre el desa- rrollo curricular de las lenguas extranjeras, donde cabe sefalar la influen- cia que el concepto performativo de habla (Searle, 1969) ha ejercido sobre las alternativas a un disefio del syllabus de estas lenguas (Wilkins, 1976). Claro que bastantes de los ingredientes metodoldgicos de estas nuevas al- ternativas encierran, por su parte, una deuda con la filosofia del lenguaje, en particular por lo que concierne al principio de interaccién colaborativa en el discurso conversacional (Grice, 1975). 1.4, EL PERFIL DEL PROFESOR COMO LINGtIISTA EDUCATIVO CRITICO Todo ello nos hace pensar en la existencia de una creciente preocu- pacién en el marco de la investigacion fundamental en la didactica de lenguas acerca de cémo los signos de una lengua pasan a convertirse en mensajes y cémo estos mensajes cobran significacién. Independiente- mente de ia preocupacién por su forma, existe un creciente empefo por analizar y definir las interacciones —sobre todo por parte de los analis- tas del discurso— que est afectando de manera global a la ensefianza de lenguas extranjeras (McCarthy y Carter, 1994; Hatch, 1992; Nunan, 1993b; Brown y Yule, 1983a; Llobera, 1996; Cantero y De Arriba, 1997) e incluso, desde alguna propuesta concreta (Widdowson, 19792, 1979b), de manera mucho mas especffica. Esta preocupacién sentida (més o menos explicita) en las nuevas If- neas de investigacién en la dimensién educative de Jas lenguas extranjeras desemboca, a mi juicio, en un consenso implicito (poco desvelado todavia, falto de contraste... y, sobre todo, carente de sistemmatizacién en su dimen- sién empirica) acerca de la consideracién del profesor de lengua extranjera (0 de cualquier otro tipo de Ambito curricular de las Ienguas) como un «lin- giiista educativon. Cuestién que, me sobra saber, no resulta ni del agrado de los lingitistas ni de los especialistas en educacién. Pero aun asl, y a riesgo (el que siempre cabe correr en toda hipétesis de trabajo) de no ser com- prendido por unos y otros, me atrevo a sugerir que la definicién del perfilLINGUISTICA Y ENSENANZA DE. LENGUAS EXTRANTERAS 2: de este «lingitista educativo» podria pasar por la transformacién —media te tareas de formacién siguiendo las pautas de la investigacion-acci6n cri ca— de las teorfas implicitas del profesorado de lenguas extranjeras ci: - ténticas teorfas explicitas desde una doble vertiente: 4) En su dimension mds conceptual: sus conocimientos, creencias y : titudes sobre el lenguaje; las lenguas y su difusién; la adquisicion y apr: dizaje de lenguas; la vinculacién de las Jenguas a la sociedad posmode (del conocimiento y la cultura, de la informacion y la comunicacién, de globalizacién y de Ja atencién a la diversidad lingiifstica y cultural...) y sus estructuras de poder. b) En su dimension mas emptrica: sus practicas en el aula y el anaii- sis reflexivo de esa préctica; sus procesos de planificacién con el aula vaci:; sus tomas de decisiones con el aula lena; Ia evaluacién de sus alumnos y Su propia autoevaluacién; la coevaluacién de la disciplina con los aprendi~ ces y con otros colegas u otros profesionales; las creencias de los alumnos, de Ja institucién escolar, de la sociedad de los padres... sobre las lenguzs, en general, y sobre las lenguas extranjeras en particular, ete. 1.5. ALGUNOS ETEMPLOS DE ESTE PERFIL Algunas de las pautas objeto de esta tarea han sido ya objeto de an4- lisis y debate profesional desde ciertas investigaciones de campo restrin- gidas, por desgracia, a determinados contextos educativos —los contex. tos (procede resaltar) mas habituales de este tipo de acciones—. Asf, por ejemplo, los estudios de campo llevados a cabo por Protherough (1989) y Protherough y Atkinson (1991), centrados respectivamente en actitudes de alumnos sobre la asignatura de inglés como L1 y en profesores y lec. tores de esta asignatura en el nivel universitario revelan un escasisimo ins terés de estos ultimos por asuntos formales de indole lingiifstica que ten- gan una relacién directa con su practica docente mds alld de un mero do- minio descriptive con un fuerte énfasis en rasgos léxicos y morfosintac- ticos de Ja lengua vinculados a las destrezas orales y escritas en el uso de la misma. Aspecto que se constata, de un modo muy semejante, en el tra- bajo de indagacién sobre este mismo perfil de profesores realizado por Evans (1993) as{ como en los estudios con profesorado de Inglés-L1 de niveles no universitarios desarrollados por C. Davies (1996), Goodwyn (1993) y Poulson et al. (1996). En cuanto al traslado de esta misma dimensién al ambito especifico de Jenguas extranjeras, cabe destacar el estudio contrastivo llevado a cabo por Christopher Brumfit y otros colaboradores (Brumfit et al, 1994) en un re- ducido nimero de centros escolares briténicos. Su investigacién se centr en el «teacher thinking» del profesorado de inglés y de lenguas extranjeras en relacién con sus respectivas creencias sobre ei lenguaje y las Ienguas a tenor de cinco categorfas:230 FUNDAMENTOS LINGUISTICOS EN LA ENSENANZA DE LENGUAS a) «Language as system.» b) «Language learning and development.» c) «Styles and genres of language.» a) «Social and regional variation.» e) «Language change through time.» ‘También con el foco de atencién en el Ambito de las lenguas extranje- ras 0 segundas, los trabajos de Pennington (1995) sobre diarios de profeso- tes de idiomas tratan de desvelar esquemas “subjetivos”de ~racionalidac, cuestign que es notablemente ampliada en el estudio de mayor calado que fealiza Woods (1996) con profesores universitarios de Inglés-L2 en el con- texto canadiense y que supone, hoy en dia, una de las muestras més sobre- Salientes sobre el pensamiento y el desarrollo profesional del profesorado de lenguas extranjeras. El mensaje que emerge desde el conjunto de toda esta joven actividad investigadora para el Ambito de la enseflanza de lenguas extranjeras es cla- ro, si bien no lega atin, en mi opinién, a resultar todo lo especifico que ca- brfa esperar. El lenguaje, en cualquiera de sus manifestaciones, es algo més complejo de lo que a menudo piensan los propios profesionales que dedi- can sus tareas a la ensefianza de lenguas. Complejidad que cobra un espe- cial relieve con motivo de las relaciones de una lengua con el desarrollo per- sonal de los individuos que la emplean y con el contexto social en el que lo hacen, Una problematica que, con cierto interés, ha sido potenciada en el territorio: especificg de 4 uige extranjeras desde instru- mentos metodolégicos que han surgido, ya hace tiempo, a partir de I vestigaciones iniciales (Richterich, 1973, 1979; Munby, 1978) llevadas a cabo sobre el andlisis de necesidades lingiifsticas. Tal vez, la mirada hacia otro frente de atencién més en consonancia con los aspects sociopragma- ticos de la cultura lingitfstica de los profesores de lenguas extranjeras reve- Je nuevas perspectivas para comprender su forma de operar como «lingetis- tas educativos». 2. Avances en Ja dimensién sociopragmatica Aunque buena parte del nticleo de las investigaciones en lingiifstica siguen proporcionando nuevos elementos de discusién para el Ambito de la ensefianza de Jenguas extranjeras, no es aventurado afirmar que mu- chos especialistas del lenguaje fuera del territorio netamente lingtifstico | han avanzado, también, por su parte, hipstesis que ebandonan los pos tulados iniciales que caracterizaron a las década pasadas. Aun asi, le cla- ridad de los primeros razonamientos de Chomsky sobre la naturaleza y Ambito de la lingitfstica (Chomsky, 1964, 1965, 1968) ha permitido que muchas disciplinas periféricas a ella hayan Ilegado a establecer un mar- co conceptual bastante elaborado en relacién con las probleméticas del lenguaje y las lenguas, con las problematicas de los individuos y las so- ciedades que las viven.LINGUISTICA Y ENSENANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS 234 2.1, Los LIMITES DE LA PERSPECTIVA GENERATIVISTA El resultado de este fermento, bien sea por adopcién y extension de las ideas de Chomsky © bien sea por oposicién y contraste con ellas (cuestion esta tiltima de mayor relevancia de la que a simple vista parece poser), es que —en la linea de aspectos generales que han ejercido su influencia en la ensefianza de lenguas extranjeras— se puede asegurar que se ha producido un notable consenso acerca de la naturaleza del lenguaje que no refleja Ppto- piamente la posicién particular de una determinada disciplina o corriente sino que, mas bien, busca ir recalando en aquellos aspectos de interés que ofrecen unas y otras para el campo de actividad de la lingilfstica educativa. La perspectiva generativista, como sabemos, parece rechazar del modo més decidido tanto el punto de vista histérico como el sociopragmatico. No Porque niegue que las lenguas scan también formaciones histéricas y que tengan su funcién social (tal negacién podra parecer absurda, si bien no es suficiente para hacerla improbable), sino porque considera que tales aspec- tos no son esenciales y, en cualquier caso, se sustraen a un tratamiento cien- tifico. ¥, como es bien conocido, aqui el modelo de cientifismo no Parece ser el de la disciplina histérica, sino més bien el hipotético-deductivo. Para un generativista, lo que puede ser estudiado cientfficamente es la facultad lingiifstica, caracteristica de la mente humana (y relacionada, de una manera todavia oscura, con el soporte constituido por el sistema ner- vioso central). Se trata, como tantas veces se ha insistido, de una facultad innata, porque de otra manera no se explicaria cémo un nifio, en el trans- curso de unos pocos aiios, y expuesto a datos lingiifsticos limitados y frag- mentados en virtud del ambiente circundante, estaria en condiciones de claborar una competencia gramatical que le permite interpretar y produ- cir estructuras gramaticales nuevas, ricas y complicadas, y que responden de un modo riguroso a ciertos principios abstractos. Claro que, como hoy casi nadie pone en duda, la eficacia de la teorfa generativa ha quedado de- mostrada sobre todo en la sintaxis. Tanto es asi que a veces ha habido ten- taciones de preguntarse cémo estudiarfan los lingiistas la sintaxis antes del chomskismo. 2.2, POSIBLES SOLUCIONES FRENTE AL ACTUAL ECLECTICISMO DEL PROFESORADO Sabemos que la lingiifstica tedrica es hoy un campo surcado por pro- fundas divisiones, en el que los cultivadores de las tres perspectivas al’ uso —la hist6rica, la generativa y la sociopragmdtica— se combaten con mas fre- cuencia que colaboran. Podemos situar aqui una de las razones (creo que existen otras menos confesables) para el actual «eclecticismo militante» que est4 empezando a imperar no sélo en los profesores de lenguas ex- tranjeras que ejercen sus tareas profesionales en las etapas obligatorias del sistema educativo, sino, y sobre todo, en los propios marcos de formacién inicial y (fundamentalmente) permanente en la ensefianza de lenguas extran- jeras que, cada dia més, desarrollan (al menos en Espafia) una «dimension ex-232 FUNDAMENTOS LINGUISTICOS EN LA ENSENANZA DE LENGUAS clusivamente psicologizada» de la ensefianza y aprendizaje de las lenguas con un injustificable e impertinente rechazo de los dominios conceptuales de la teoria lingitistica. Algo dificil de comprender para el ambito profesionali- zador de quien ejerce o piensa ejercer la profesin de profesor de lenguas. Como ya he reiterado en varios momentos anteriores, soy de los que opinan que los puntos de vista del breve recorrido del apartado anterior en- cuentran su legitima coexistencia no en un sentido ecléctico sino més bien porque el objeto que trata de comprenderse —el lenguaje— puede (y quizd debe) ser examinado bajo aspectos diversos,'si'se-aspira «rendir cuentas de su complejidad. Y aqui se puede pensar que la posicién neutral que a veces se atribuye a la lingiifstica se deba, més que a los méritos de la propia dis- ciplina, al reconocimiento de a centralidad del lenguaje. El lenguaje no es sélo sintaxis. Entiendo que quienes, profesando la do- cencia de las lenguas extranjeras, crean en una identificacién de la tin} tica con sintaxis 0 morfologfa o morfosintaxis acaben por dar Ja espalda a Ja mirada lingtifstica para entregarse en el atractivo abrazo de la psicologia evolutiva y de la educacién o de la psicolingiifstica. No son mds que serias carencias de formacién en la ensefanza de lenguas extranjeras las que im- piden (est4n impidiendo cada dia en los centros universitarios de formacién yen las aulas de lengua extranjera del sistema escolar) atender a la mirada lingiitstica del lenguaje. Bl lenguaje se presenta como el rasgo més caracte- risticamente humano, en una relacién, si no de identidad, sf al menos de inseparabilidad, con nuestro pensamiento, con nuestra posibilidad de com- pronder las cneas, con nuestra capacidad de expresarlas v de creat y trans- mitir una cultura, Todos ellos aspectos que, al margen de su investigacién especifica en campos cientificos afines, tienen.n centro lingUfstico de aten- cién en la perspectiva social y pragmatica de la ciencia lingiifstica contem- pordnea, El uso del lenguaje, en la funcién que tiene en la sociedad, reclama otro mticleo de intereses: los intereses que estudia la pragmdtica. Aguf se trata de intentar esclarecer las modalidades de uso del lenguaje, su funcién comu- nicativa, su organizacién como instrumento que transmite informacion, su caracter dialogistico, su constitucién a base de formaciones discursivas... todo ello saturado de presupuestos social e ideolégicamente determinantes Se pueden incluir aqui los estudios de psicolingiifstica y sociolingiiistica, el anlisis del discurso, la teorfa de los actos de habla y de Jas normas de con- versacién y, segtin un desarrollo reciente, la tearfa de la relevancia (0 perti- nencia) de Sperber y Wilson (1986) que, como ya traté de destacar, intenta desarrollar el estudio de la pragmética segtin astintos te6ricos chomskianos, Resulta un hecho innegable que Jos seres humanos disponemos de la ca- pacidad de controlar a los demés, y éstos a nosotros, mediante el recurso a miiltiples de las rutinas lingtifsticas que compartimos socialmente. A través del acto de decir o escribir quién o quiénes participan con nosotros en un acto de comunicacién lingitistico nos fuerzan a producir determinadas res- puestas. Las preguntas demandan contestaciones, los cumplidos piden un agradecimiento, las dudas solicitan aclaraciones... Para comprender estas nutinas lingitisticas y, sobre todo, para comprender su esencia en una lenguaLINGOISTICA Y¥ ENSENANZA DE LENGUAS EX! RANJERAS. 5 que no es la propia, hace falta comprender la sociedad y las normas so- ciales en la que se producen y se insertan. Conocer la lengua no es »\i- ciente, ya que el verdadero significado de muchos de nuestros actos «\1a- bla no reside en las palabras pronunciadas 0 escritas, sino que se insci9e en un complejo e intrincado mundo de conocimientos sociales. Examinar estas rutinas puede ayudarnos a comprender esa buena parte de supuestos implicitos, no verbalizados y no escritos, sobre los que se basa el disci rso social 2.3. LA RELEVANCIA DEL COMPONENTE SOCIOLOGICO El reciente traslado de énfasis hacia un enfoque social de la lene: como comunicacién y para la comunicacién ha abierto nuevas perspecti\ 2s en el Ambito didactico (Vez, 1991, 1995c) que se estan aplicando con gran vigor en la ensefianza de las lenguas extranjeras. Hace ya unos afios, Stern (1983: 191) sintetizaba el impacto que las relaciones enire lengua, cultura y sociedad poseen para el profesional de la ensefianza y aprendizaje de len- guas extranjeras con unas palabras bastante clarificadoras: Language teachers have not waited for sociolinguistics to come along in order to become aware of a relationship between language, culture and society. Indeed to many of them some of the issues in sociolinguistics have a familiar ring. Teachers have faced the same dilemma that has worried the linguist: if they concentrate too hard on linguistic forms and forget the people who use the forms in ordinary communication, they distort the reality of language use. On the other hand, if they overemphasise people and country and disregard the details of linguistic forms their teaching tends to become superficial and unserviceable. This dilemma, on the applied level, reflects the issue that in the- oretical linguistics has produced a separation of the areas studied by ‘linguis- tics proper’ (‘microlinguistics,, ‘linguistic linguistics’) from the study of lan- guage in the social context. We cannot teach a language for long without coming face to face with so- cial context factors which have bearing on language and language learning. That language and society are in many ways closely linked is not questioned, either in language education or in social science. Yet, while language teaching has interacted for a long time with linguistics and with psychology, social scien- ce and language teaching have only recently come into contact with each other. Como ya he mencionado con anterioridad, el Ienguaje no funciona en una cémara de vacio. Muy al contrario, se usa en el marco de una aureola de contextos discursivos que estan impregnados, de un modo 0 de otro, de aquellos aspectos ideolégicos que se derivan de los sistemas e instituciones sociales en que estos usos tienen lugar. Como resultado de la orientacién comunicativa de las lenguas, se ha egado a un consenso generalizado en- tre tedricos y practicos (entre la teorfa y la practica a que aludia en otros capitulos anieriores) sobre el hecho de que el componente sociolégico com- plementa y modifica los nuevos enfoques metodolégicos en la ensefanza de Ienguas extranjeras, si bien esto no significa «un nuevo enfoguen que pone234 FUNDAMENTOS LINGUISTICOS EN LA ENSES |ANZA DE LENGUAS a un lado los anteriores (en esa direccién pendular y excluyente tan tipica del devenir histérico de este ambito). Desde un consenso asf, el problema que ahora concentra nuestra aten- cién reside en la manera de combinar y compaginar con efectividad, desde una perspectiva didactica, Ja dimensién comunicativa y la dimensién so- ciolégica en la ensefianza de lenguas extranjeras. Sin duda, como ya indi- qué en otra ocasién (Vez, 1995c: 18): Language makes us free as individuals but.chains us socially. It has alre- ady been demonstrated that we are not mere creatures of conditioning when it comes to language. We can say things we never heard before, as well as un- derstand what we have not previously heard or read. When we consider social language rules, however, we find a strange paradox. The social rules of lan- guage often force us into responding in certain ways. We are far from free in forming sentences in actual social situations. Frequently we must respond whether we want to or not. Furthermore, we must respond in certain ways. La paradoja a que aludo en esta cita no se refiere exclusivamente a un problema social del lenguaje y las lenguas. De manera indivecta est evo- cando, también, la experiencia de ensefiar y la experiencia de aprender una nueva lengua afiadida a la propia o propias. De alguna forma, ese compro- miso entre libertad de actuacién y restriccién y condiciones de usos esta re- memorando los bien conocidos sentimientos de misterio, frustracién y va- nalidad que muchos profesores y alumnos experimentan en algdn momen- noite por las aulas de lenguas evtranieras. 3, La cultura lingiifstica de Ja pluralidad A nadie sorprende ya el hecho de que la sociedad en la que hoy vivimos no es una entidad homogénea y uniforme, Todos vivimos en un variado ntt- mero de mundos, nuestros pequefios universos: el mundo del hogar, el del barrio, el de nuestras ocupaciones profesionales, el de Ja cultura que nos in- teresa, los mundos de los dems... y es muy frecuente que estos mundos o sociedades tengan cada uno distintas variantes de habla cuando no lenguas diferentes. 3.1, IMPERATIVO COOPERATIVO Y PLURILINGUISMO Frente a aquellos que, si en sus manos estuviese, impondrfan una cul- tura de pensamiento nico, igual para todos, con una lengua-autopista uni- versal, se alzan hoy —con mvs fuerza cada dfa— las voces de los que re- claman una mayor proteccién del pluralismo lingiiistico y cultural con un total reconocimiento de las lenguas de las minorias. Sin ir mds lejos, el ejemplo de la realidad espafiola, que goza de una amplia diversidad de in- sospechadas riquezas lingiifsticas, da hoy buena prueba de ello.LINGOISTICA Y ENSENANZA DE LENGUAS EXTRANIERAS. Al hilo del establecimiento de las bases epistemolégicas de la dimensién lingitfstico-comunicativa que puse de manifiesto en las paginas de pres: tacién de este libro, decia que, ademés de la funcién identificadora obedece a un «imperativo territorialx—, el lenguaje posee un «imperativo cooperativon que se traduce por medio de su funcién comunicativa: la ex- ploracién de otras realidades que nos anima al conocimiento de otras len- guas como medio de traspasar el umbral que nos separa de los demas grupos sociales del mundo, no sélo para conocerlos mejor sino también para hacer que nos conozcan mejor a nosotros. Es, en mi opinién, dentro de este marco conceptual, donde el apren- dizaje de lenguas afiadidas cobra su total significado. Aun asi, la atraccién del polo monolinguiista —la potenciacién de una lengua franca universal— y del polo plurilingitista —la potenciacién de més de una lengua interna- cional— sigue condicionando Ja planificacién de sus ensefianzas. Una ra- z6n de més para no mirar al lenguaje exclusivamente desde el interior de su sistema, como si se tratase tan sdlo de un sistema intraorgénico, sino contemplar también los fenémenos lingitisticos y su actividad como un proceso creativo en el que el lenguaje es un recurso simbélico entre otros muchos. Interpretado como el producto de un proceso social, comprendi- do y analizado dentro de su contexto sociocultural, en donde la propia cul- tura se interpreta en términos semidticos (Halliday, 1978: 4), no cabe duda que el lenguaje ++. €S como es a causa de las funciones que ha desarrollado para ser de utili- dad en la vida de las personas. Ha pasado ya el tiempo —si hubo alguna vez un tiempo asi— en el que se pretendia defender la imagen de una lengua como algo independiente de los hombres que Ja usan o Ia imagen de compartir una lengua como una forma de tener acceso a un servicio comunitario preestablecido, como si se tratase de compartir unos servicios de transporte ptiblico o las pistas de- portivas de un municipio. El lenguaje, como fuente de mensajes sociales y como facilitador primario de la comunicacién humana, debe ocupar una posicidn central en todos los intentos por comprender al hombre como un comunicador social. Por el hecho de servir tanto a los fines personales como a los sociales, el lenguaje llega a convertirse en una parte fundamental del incesante flujo de la actividad humana y de la vida misma. Como lo expresé Sapir (1921: 237), hace ya bastantes atios: Es nada menos que la forma acabada con que se expresan todas las expe- riencias susceptibles de comunicacién. Esta forma puede sufrir infinitas v riaciones en cada individuo, sin que por eso pierda sus contornos caracteristi cos. Como todo arte, el lenguaje se esta remodelando incesantemente. El len- guaje es el arte de mayor amplitud y solidez que conocemos; es la obra gi- gantesca y anénima de incontables generaciones.236 FUNDAMENTOS LINGUISTICOS EN LA ENSENANZA DE LENGUAS El misterio de la fuerza del lenguaje y del vinculo que el hombre crea con las lenguas que le rodean radica, precisamente, en su habilidad cons- tante para adaptarse tanto a las estrategias del individuo por si mismo, como a las propias necesidades sociales de la comunidad en cuestién, sir Vendo a unas y otras sin aprisionar a ninguna de ellas. Pero la naturaleza de ese vinculo cobra una particular complejidad en el caso de las socieda- des multilingiies, donde el problema de més de una lengua en’ contacto pase por el favorecimiento de una cohesién nacional y la creacién de una iden- tidad comtin, sin que ello suponga el desplazamiento de las identidades ét- nicoculturales de origen de cada uno de los grupos que se integran en el conjunto social. Hacer frente a las necesidades e intereses de més de un grupo cultural, por medio de un mejor desarrollo de sus lenguas propias, se convierte, hoy en dia, en uno de los retos més significativos que tiene el hombre en rela- cién con el medio social plurilingite. Hacerlo, ademas, mediante el desa- rrollo y potenciacién del conocimiento y uso de otras lenguas no propias, es garantia democratica de progreso y convivencia racional. 3.2. APROPIACION SOCIOCULTURAL DE NUEVAS LENGUAS Pero al margen del énfasis que la nueva direccién sociolégica esté in- troduciendo en Ia mirada actual al campo de la ensefianza de lenguas ex- tranjeras, debemos reconocer que la preocupacion por esiebleve, wus clei ta relacién entre el lenguaje y la sociedad, en sus niveles aplicados, ha te- nido vigencia en este Ambito durante muchas décadas. El profesorado de lenguas, en general, ha sido siempre consciente de la necesidad —desde una perspectiva didactica— de no separar demasiado drasticamente la lengua de la sociedad y la cultura. Claro que esto también ha dependido bastante de la lengua extranjera en cuestién. No es igualmente sentida esta necesidad por el profesorado de francés-lengua extranjera o espafiol-lengua extranje- ra que por el profesorado de inglés como lengua-autopista de total proyec- cidn intercultural e intercontextual. En la practica, la integracién de la lengua con su contexto sociocultu- ral no ha sido una tarea, en general, facil de llevar a cabo. Claro que sus mayores dificultades han sido puestas de manifiesto, sobre todo, en el caso de las lenguas extranjeras. El profesorado de lenguas se ha enfrentado al mismo dilema que preocupé siempre al lingiiista te6rico: una excesiva aten- cién a Jas formas lingiifsticas puras, sin consideracién de quienes usan esas formas en situaciones de comunicacién ordinaria, distorsiona la realidad de los usos lingiifsticos; una concentracién excesiva en los usuarios de esas for- mas y sus contextos culturales y sociales tiende a que la ensenanza de las mismas se convierta en superficial y poco util. Las diferentes influencias sociales son responsables, sin duda alguna, en el proceso y resultados de un buen aprendizaje de las lenguas afiadidas. Los grupos de personas con los que habitualmente usamos una lengua ejer- cen, directa o indirectamente, su influencia sobre el grado y forma de nues-LINGUISTICA Y ENSERANZA DE LENGUAS EXTRANIERAS. 237 tra habilidad lingiifstica, En su conjunto, estos contactos deter inan el con- texto potencial de éxito o fracaso. Como quiera que el cont»: 0 social que resulta comtin a la mayorfa de las situaciones de aprendizaj- una lengu: afiadida es el contexto educativo, la clase de lengua extranjcr. —como la boratorio experimental en el que se expone al alumno a un cierto grado de input y de negociacién de nuevos significados en el proceso di su aprendi- zaje lingiifstico— ha sido objeto tiltimamente de una mayor» icién como clemento sociocultural en s{ mismo, digno de tener en cuc la hora de investigar los efectos sociales y cognitivos del discurso que en ‘la tiene lu- gar (Llobera, 1996). En este sentido, se ha insistido tiltimamente (Breen, 198! , 1985b) en el hecho de percibir el aula de idiomas como una forma genu’ 1a de cultu- ra en Ja que los elementos esenciales tienen que ver con el }cho de ser: © Interactiva (permite a los participantes en esta situacién. superar su falta de motivacién y confianza en el proceso, al mismo tiempo que tomar parte en la comunicaci6n y negociacién simuladas del aula). * Diferenciadora (presenta un contexto social diferente pava cada uno). * Colectiva (la psique grupal es diferente de la suma de 'a psique de cada individuo; el alumno tiene que adaptar su proceso de aprendi- zaje a los recursos sociopsicolégicos del grupo). * Normativa (docente y discente se juzgan mutuamente). * Asiméirica (docente y discente poseen derechos y deberes diferentes) * Comunicativa (es una reserva de conocimiento y experiencia de la Jengua y la comunicacién). 3.3. LA RELACION LENGUA(JE)-CULTURA-SOCIEDAD Claro que, como ya indiqué més arriba, el valor social de las formas lin- giiisticas o las implicaciones lingiifsticas de los acontecimientos sociales no siempre han tenido una manera facil de aplicacién a los materiales didac- ticos y a los programas de lengua extranjera en general. El caso de los pro- fesores de lenguas extranjeras refleja claramente esta dificultad y la propia naturaleza del dilema. Pensemos, por ejemplo, en la especial conflictividad de la relaci6n lengua-cultura-sociedad en el caso del inglés como lengua do- minante hoy en la comunicacién internacional: si la ensefianza de esta len- gua —como lengua aiiadida— implica, como cabe suponer, el desarrollo de nuevos valores en el aprendiz (valores asociados con la lengua y la cultura), entonces la ensefianza masiva de esta lengua en gran parte de los paises del tercer mundo en vias de desarrollo podrfa conducir a una colonizacién cul- tural como resultado del contraste entre la asociacién de la cultura de los paises de habla inglesa (paises ricos) y la de los paises del Tercer Mundo (paises pobres). En este sentido, y con relacién a més de uno de estos ejemplos (la elec- cién, en alemén, para la situacién de contextos en la época de existencia de las dos Alemanias, etc.), algunos autores han sugerido que el modelo que238 FUNDAMENTOS LINGOISTICOS NANZA DE LENGUAS deberian seguir los que estudian lenguas extranjeras tendria que acercarse més al de una situacién bilingtte que al de una situacién monolingiie-mo- nocultural, de forma que se ayude al aprendiz a funcionar en el marco de dos culturas sin devaluacién de ninguna de ellas (Alptekin y Alptekin, 1984). Que no podemos ensefiar una lengua sin, tarde o temprano, enfrentarnos a Ios factores de su contexto social es un hecho evidente. Que lenguaje y so- ciedad guardan una estrecha relacién no se cuestiona ya —aun sin echar mano de la aportacién de Ja sociolingiistica o la sociologia del lenguaje (gue mAs adelante emplearé)— en el campo de Ja educaci6n y las planifi- caciones lingiifsticas vinculadas al sistema educativo. En realidad, la relacién lenguaje-cultura-sociedad no es una pertenencia exclusiva a una sola disciplina. La conexién interdisciplinar viene de antiguo y asf lo vieron académicos como Malinowski, Sapir, Whorf, etc., quienes, en ‘1 marco de la antropologia lingiiistica, establecieron la funcin pragmatica del lenguaje y Ja situacion de contexto, el concepto de lenguaje como vi- sin del mundo, la estructura social y el lenguaje, la interaccién entre len- guaje y cultura, etc. Lo que resta es, tal ver, la sensibilizaci6n del profesorado de lenguas extranjeras hacia la necesidad de mantener, de forma equilibrada, esta misma relacién en las aplicaciones de sus propios programas de clase y, en definitiva, en el desarrollo del curriculum de las lenguas extranjeras. 4, Sintesis y conclusiones Lo hasta aquf expuesto no pretende establecer una linea paralela entre lenguajes y sociedad, ni tampoco buscar las relaciones de causa-efecto en- tre ellas; ms bien he intentado nuclearizar conceptos en los que el lengua- je no aparece separado de la sociedad y ésta no se contempla sin que pue- da ignorarse la comunicacién verbal. En tal sentido me he limitado a ex- plorar unos cuantos conceptos clave de la relacién Jenguaje-sociedad que, en mi opinién, resultan de utilidad para la diddctica lingitistica en general y, en particular, para la ensefianza de lenguas extranjeras. Permitaseme, finalmente, sefialar tres de las Ifneas més destacables que —en el avance progresivo hacia una dimensién sociopragmatica— tratan de incidir en el desarrollo de una cultura lingiiistica en el Ambito de la ense- fianza de lenguas extranjeras: * La sociologia y la antropologéa... porque proporcionan los instrumen- tos para el estudio sistemético de las sociedades y las culturas del que se derivan los contextos necesarios para un estudio del lenguaje y sus respectivas aplicaciones al ambito de las lenguas segundas y extran- jeras. « La sociolingiifstica... porque proporciona una serie de conceptos ¢ in- formacién sistemética para un estudio del lenguaje en un medio so- cial, cultural e interpersonal. * La sociologia del lenguaje... porque sugiere la manera de observar a las lenguas y a la diddctica del lenguaje desde una perspectiva socio-LINGUISTICA Y ENSENANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS 239 légica y nos ayuda a la interpretacién de las ensefianzas y los apren- dizajes lingiifsticos de nuevas lenguas afadidas a la/s propia/s como una respuesta social a la preocupacién por los contactos intercultu- rales y étnicos entre grupos de individuos con diferentes lenguas y culturas. Establecido que el Jenguaje debe ser tratado en un contexto social, res- ta insistir que la relacién entre lenguaje y sociedad es de absoluta impor- tancia para la ensefianza de lenguas extranjeras, en la medida en que la fi- nalidad de los aprendizajes lingiifsticos de otras lenguas tiene que ver con el establecimiento de algtin tipo de contacto y comunicacién fuera de uno mismo, de su grupo cultural de pertenencia, de su comunidad de habla. De ahi que sociedad y cultura resulten, como he tratado de insistir, algo més que el «marco» 0 el «contexto» donde se sittian estos aprendizajes: son los propios conceptos que representan a las personas con las que los alumnos de un aula de lengua extranjera van a «funcionar» comunicativa e interac- tivamente. Sin duda, el «contexto social» no nos conduce a una tierra prometida en el ambito de la ensefianza de lenguas extranjeras, pero desde el punto de vista de las estrategias procedimentales de la ensefianza y aprendizaje de nuevas lenguas pone de relieve algunos aspectos concretos que merecen su atencién dentro del marco profesionalizador del area curricular «Lenguas Extranjeras», En particular: * Los contextos (académicos 0 no académicos) en los que hoy se desa- rrollan los aprendizajes de las lenguas extranjeras son muy variados y diversos entre sf, lo mismo que lo son las necesidades lingitfsticas y los propios propésitos de aprendizaje de una lengua afiadida. Si se pretende buscar un denominador comin a todos ellos, sin duda nos pondriamos facilmente de acuerdo en formularlo en la direccién de un amplio movimiento social en favor de una comunicacién transna- cional e intercultural, asumiendo —desde luego— las ventajas y los riesgos de esta opcién universal * Esta opcién universal, principio y fundamento de la ensefianza de lenguas extranjeras, pone en tela de juicio el debate secular en torno a la relaci6n entre lenguaje y sociedad. No se pone en duda que el len- guaje y las lenguas tienen su realizacién en un contexto. Pero no sdlo en el contexto del texto, sino también en un contexto enriquecido a ni- vel etnogrdfico que, de algin modo, es preciso trasladar didactica- mente al contexto del aula de lengua extranjera. De ahf la importan- cia que, recientemente, se viene observando en la creciente preocu- pacién del profesorado de lenguas extranjeras y los formadores en este ambito por desarrollar en los alumnos de estas lenguas un sen- tido, una conciencia, centrada en la competencia comunicativa, que les permita llegar a dominar usos en la nueva lengua que resulten apropiados y pertinentes dentro del amplio sistema universal de valo- res socioculturales en que hoy se desarrolla la comunicacién.240 FUNDAMENTOS LINGUISTICOS EN LA ENSENANZA DE LENGUAS * Claro que el discurso social y la cultura son, a su vez, algo més que el telén de fondo y el contexto de la significacién en una lengua franca. Como ya puse de manifiesto en varias ocasiones a lo largo de este li bro, apropiarse de una lengua afiadida es apropiarse de sus discursos sociales y de su cultura. Ello implica, a nivel de la ensefianza de len- guas extranjeras, penetrar en Ja dimensién del lenguaje y las lenguas como un instrumento social bajo una perspectiva que sittia los pro- pios conceptos de lengua, discurso social y cultura en una dinémica de correlacién interna que une estos tres conceptos a Ja hora de com. partir la caracterfstica comtin de la imprevisibilidad. Este rasgo de «situaciones imprevisibles» que comparten los conceptos de lengua, discurso social y cultura nos ponen en guardia, en el ambito de la ensefianza de lenguas extranjeras, ante la necesidad de impulsar los pro- cedimientos y las destrezas de «la negociacién» como fuente de toda accién didactica y metodolégica enfocada hacia un proceso efectivo de apropiacién de la lengua extranjera. ‘Como ya he mencionado alguna vez en apartados anteriores, el movi- miento cfclico y, a la vez, pendular de la historia de la ensefianza y los aprendizajes lingiifsticos desaconseja establecer afirmaciones maximalistas y categéricas. Claro que en el campo de las opiniones, donde uno se puede lover con mayor libertad de expresi6n, me atrevo aqui a sugerir que la di- mensién de la enserianza de lenguas extranjeras como y para la comunicacion esta dejando paso a una cultura lingditstica mds centrada en los procesos de negociacion. Es decir, en la conquista personal y social de ese «complejo do- minio actitudinal, cognitivo, intelectual, intercuitural, pragmdtico y lingiitst co» que debe ser el centro de apropiacién de la lengua extranjera por par- te de quienes se preparan en ella para llevar a cabo encuentros sociales efec- tivos y eficaces como los que ponen de relieve los buenos comunicadores so- ciales en sus intervenciones publicas y privadas.