GYÓGYPEDAGÓGIAI

SZEMLE

A Magyar Gyógypedagógusok Egyesületének

folyóirata 1
XXIII. évf. 1995. január - március
GYÓGYPEDAGÓGIAI SZEMLE
A Magyar Gyógypedagógusok Egyesületének folyóirata

Főszerkesztő: Gordosné dr. Szabó Anna

Olvasószerkesztő: Dr. Földiné Angyalossy Zsuzsanna
Tervező-szerkesztő: Kováts Lajos György
Szaktanácsadók: Dr. Buday József
Dr. Csányi Yvonne
Dr. Csocsánné Horváth Emmy
Dr. Farkas Miklós
Krasznárné Erdős Felicia
Lányiné dr. Engelmayer Ágnes
Subosits István

A Szerkesztőség címe: 1071 Budapest, Bethlen tér 2.

HU ISSN 0133-1108

Kiadja a Magyar Gyógypedagógusok Egyesülete

(1071 Budapest, Bethlen tér 2. Telefon: 1421-379)
Felelős kiadó: Dr. Méhes József elnök

Előfizetésben terjeszti a Magyar Posta Rt.

Előfizethető bármely postahivatalnál, a kézbesítőknél és a Hírlapelőfizetési és
Lapellátási Irodánál (1900 Budapest, Lehel u. 10/A.) közvetlenül,
vagy postautalványon, valamint átutalással a Postabank Rt.
219-98636/021-02809 pénzforgalmi jelzőszámára.

Egy szám ára: 80,- Ft Indexszám: 25 359

Megjelenik negyedévenként. Évi előfizetési díj 320,- Ft.

Nyomda:
Repro Stúdió Nyomdaipari Egyéni Cég
5000 Szolnok, Ostor út 2. Telefon: (56) 420-324
KÖSZÖNTÉS

Pro Urbe Budapest

díjat kapott 1994. novemberében a vakok (óvoda, általános iskola és diákotthon)
intézetének tantestülete „eredményes és gyermekközpontú oktató tevékenysé-
gükért, a látássérült gyermekek nevelésében végzett áldozatos munkájukért”.

„Apáczai Csere János-díj”-as

gyógypedagógus 1995-ben
Párdányi Teodóra (Budapest)

„Dr. Kiss Árpád-díj”-as

gyógypedagógus 1995-ben
Csocsánné Horváth Emmy (Budapest)

„Éltes Mátyás-díj”-as
gyógypedagógusok 1995-ben
Helesfai Katalin (Budapest), Majorné Szathmári Erzsébet
(Debrecen), Nagy Gyula (Békéscsaba), Nádor Györgyné
(Budapest), dr. Pantó Györgyné (Budapest).

Valamennyiüknek szívből gratulálunk!

Főszerkesztő

1
EREDETI KÖZLEMÉNYEK
Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskola (Budapest)
Fonetikai és Logopédiai Tanszék

A dadogás tüneteinek
hálózatos szerkezete
— előzetes közlemény —

LAJOS PÉTER
(Közlésre érkezett: 1993. május 13.)

„Az elméletek arra késztetnek mindenkit, aki megismeri őket,

hogy tovább kísérletezzenek és újabb elméleteket hozzanak létre,
amelyek már szorosabb megközelítései az igazságnak;
ezért tévedés azt gondolni, hogy egy hibás elmélet semmit nem ad,
vagy egy új túlhaladja a régit.”
(Peter Bryant)

I.

A szakembernek, aki szembekerül a dadogás problematikájával, tisztáznia

kell magában, hogy milyen jelenséggel áll szemben ahhoz, hogy eredményesen
tudja annak leküzdéséhez segíteni a dadogót. Szándékosan használtam a jelen-
ség szót, egyrészt azért, mert maga a dadogó is néha rácsodálkozással szemléli
tüneteinek változékonyságát, másrészt maga a logopédus is tisztában van a
dadogás komplexitásával, jelenségszerűségével.

Mit jelent az, hogy a dadogás komplex jelenség?

A logopédiában már régi felismerés, hogy a dadogó egész egyéniségét,

illetve személyiségét kell kezelésben részesíteni. (Sulyomi - Schulmann, 1942.)
A komplexitás az egyik oldalról azt jelenti, hogy a dadogást a személyiség
részeként kell tekinteni, és nem lehet elválasztani a dadogótól. (Kanizsai, 1961.)

2
 A másik oldalról megközelítve: ha a dadogást a személyiség részének
tekintjük, akkor el kell fogadnunk azt, hogy a dadogás jelensége a személyiség
több megnyilvánulásában is tettenérhető.
Összefoglalva: a dadogást azért nevezhetjük komplex jelenségnek, mert
nem lehet elválasztani a személyiségtől, és annak több megnyilvánulásában is
megjelenik.

II.

Két évvel ezelőtt — amikor munkámat elkezdtem, hogy a dadogás kezelé-

sében használatos módszernek, a RIT-nek a hatékonyságát tudományos eszkö-
zökkel, mérésekkel bizonyítsam — definiálnom kellett, mi az, aminek változá-
sát vagy változásait regisztrálni akarom, azaz mi is tulajdonképpen a dadogás.
Nézetem szerint alapvetően kétféle dadogásfelfogás él a szakmai köztudat-
ban, és ennek megfelelőek az alkalmazott terápiák is.
Az egyik szerint a dadogás beszédhiba, vagyis jól körülhatárolható entitás,
egyelőre nagyjából ismeretlen — vagy ismertnek tekintett, de nehezen körül-
határolható, többfaktorú — etiológiával. Ez a felfogás jól tükröződik a klasszi-
kus, csak a beszéd technikai oldalát fejlesztő terápiaformákban.
A másik megközelítés szerint a dadogás nem elhatárolható beszédhiba,
hanem egymással kapcsolatban álló tünetek csoportjának tagja. Ezen elmélet
szerint, amelyet vizsgálatokkal is alátámasztanak (Vékássy, 1983.), a sérült
beszéd következtében kísérő tünetek jelennek meg, amelyek előfordulása jelle-
mezheti a dadogót.

Három tünetcsoportot különítenek el:

1. magatartási,
2. mozgásos,
3. vegetatív jegyek csoportját.

Felfogásuk szerint a tünetek egymással kölcsönhatásban vannak, és a tünet-

csoportot kell megfelelő pszichológiai, pedagógiai (logopédiai) és orvosi mód-
szereket magábanfoglaló, komplex terápiával kezelni.

Az irányzat jeles hazai képviselője, Vékássy László véleménye szerint:

„a dadogás egy tünet a tünetegyüttesben”.

3
 Az általam ismertetésre kerülő konstrukció erre az utóbbi felfogásra épül és
ennek az átalakításával jön létre.
Gondolatmenetem elején abból indultam ki, hogy a dadogás komplex jelen-
ség, a személyiség része, annak megnyilvánulásaiban jelen van, és ha dadogás-
ról beszélünk, nem beszélhetünk csak egyszerű beszédhibáról, annak ellenére,
hogy maga a beszédhiba is része a jelenségnek.
Az alábbiak alapján elfogadom egyrészt, hogy a dadogást nem lehet elvá-
lasztani a személyiségtől, másrészt, hogy a dadogás komplex jelenségként, más
tünetekkel jelenik meg.

III.
Mi is akkor a dadogás?

A dadogás definiálásához két úton indultam el, amelyek szerencsésen egy-

másba értek. Az egyik a gyakorlati munka, a másik a tudományos kutatás útja
volt.
A gyakorlat azt mutatta, hogy a RIT terápia hatására a páciensek először
oldottabban mozogtak, majd nyitottabbakká váltak, jobban kommunikáltak és
végül jól beszéltek. Viselkedésük különböző komponensei fokozatosan, egy-
mással összefüggésben — mintha közöttük valami láthatatlan kapcsolat lenne
— változtak. A dadogás soha nem múlt el úgy, hogy a többi tényezőben nem
tapasztaltam fejlődést.
A kutatásban, amelynek célja ennek a változásnak a regisztrálása volt, arra
jöttem rá, hogy ha a dadogás javulását akarom megfogni, akkor abból kell
kiindulnom, hogy a dadogás jelensége a személyiség több megnyilvánulásában
is kimutatható, és az ezek közötti kapcsolat miatt nem lehet azt egyetlen
tünetnek, a beszédnek a megváltozásával bizonyítani.
Elgondolásom szerint, ha tudjuk a dadogásról, hogy viszonylag állandó
tünetegyüttesben jelenik meg, amely hozzátartozik a személyiséghez, akkor
célszerű lenne magát a tünetegyüttest, átfogóan minden tünetével együtt „da-
dogás-tünetegyüttesnek” nevezni, és olyan konstrukciónak tekinteni, amelyben
a különböző tünetek helyet kaphatnak.

Mindezek alapján a dadogás nem csak csupán beszédhiba, hanem egy olyan
komplex jelenség, amelyet tudományosan vizsgálható konstrukcióvá alakítha-
tunk. Ez a tudományos konstrukció hipotetikus, amelybe a valóság tényei
beleilleszthetők.

4
 Mire jó ez a konstrukció?

— Egyrészt jobban értelmezhető általa a megfigyelt jelenség,

— másrészt támpontot adhat a kutatónak, hogyan kövesse a jelenség
alakulását a terápia folyamán,
— harmadrészt és nem utolsósorban megmutathatja a szakembernek,
hogy hogyan kezelje általa az adott problémát.

J. M. Neale és T. F. Oltmanns szerint (id. Varga, 1992.) például a szorongás

egy konstrukció, belső történéseket közvetít, amelyek megjelennek a viselke-
désben. A szorongás az események három osztályának terminusával határozható
meg:

1. izommozgások (remegés),
2. fiziológiai válaszok (felgyorsult légzés),
3. szubjektív beszámolók (félelem élménye).

A dadogást is tekinthetjük — a szorongáshoz hasonlóan — a külső viselke-

désben tünetegyüttesként megjelenő konstrukciónak, ami belső történéseket
közvetít.
Megfigyeléseimet a dadogás komplex jelenségének összetevőiről, szakiro-
dalmi adatokkal kísérlem meg alátámasztani.
A dadogás legszembetűnőbb tünete kétségkívül a beszéd folyamatosságá-
nak megszakadása.
Kanizsai (1961) például a beszéd összerendezettségének zavarát látja a
dadogásban, amely a ritmus és az ütem felbomlásában, s a beszéd görcsös
szaggatottságában nyilvánul meg.
Eszerint a dadogás a verbális kommunikációt érintő zavar.
A beszédnek, azaz a verbális kommunikációnak a kommunikáció minden
más formájával szemben elsődleges szerepe van a társas érintkezésben, ugyan-
akkor nem hagyhatjuk figyelmen kívül a kommunikáció nem szóbeli formáit
sem. A kommunikáció egységes, a verbális és a nonverbális kommunikáció
összefügg. A modern szerzők, mint például Wyatt (1969), a dadogást inkább
kommunikációs zavarnak tekintik.
Vékássy László vizsgálatai, a dadogók nemverbális kommunikációjának, az
ún. testszignálok logopédiai kutatásai bizonyították, hogy a dadogók számsze-
rűleg kevesebb nem verbális kifejező jegyet használtak interakciós, kétszemé-
lyes beszélgetésben, mint az épbeszédűek. (Vékássy, 1983., 1984., Vékássy és
munkatársai, 1987., 1988.)

5
 Vékássy (1991) véleménye szerint: ,A mennyiségi eltérés azt jelenti, hogy
a dadogóknál a verbális - nemverbális működés egysége bomlik meg, s ennek
következtében a nemverbális nem tudja kiegészíteni üzenet szintjén, az interak-
cióban a verbálisat: a verbális sérülése működéses kihatást mutat a nemverbá-
lisra és az a nemverbális kommunikáció minőségromlását okozza”. A szerző
gyakorlati terápiás tapasztalataiból kiindulva javaslatot tesz a nemverbális
jegyek gyarapítására, fejlesztésére a terápiás munka során.
A dadogás hatása tehát az egész kommunikációt érinti és befolyásolja a
nemverbális jegyek megjelenését.

Nagyon sokakban felmerült, hogy milyen ember a dadogó, létezik-e „dado-

gó személyiség”.
Sarbó már 1906-ban, A beszéd című könyvében azt írja, hogy a dadogásnál
olyan lelkiállapot jelenlétét kell feltételeznünk, amely a rendestől eltér.
Szondi (id. Sófalvy) kiterjedt vizsgálataiból kiderült, hogy a dadogó nem-
csak beszédbeteg ember, hanem legfőbb életfolyamataiban is összerendezetlen
egyén.
A dadogókkal végzett pszichológiai vizsgálatok szerint a dadogók szemé-
lyisége ugyan nem tér el lényegesen a jól beszélőéktől, de a dadogás hatása
bizonyos személyiségvonásokban megnyilvánul.
Bender (1942) 249 dadogót vizsgált nem dadogó kontrollcsoporttal együtt.
Eredményei szerint a dadogóknál több a neurotikus tendencia, introvertáltak és
kevésbé dominánsak.
Douglass és Quarrington (1952) szerint a dadogók alapvetően különböznek
a nem dadogóktól az énkép és a viselkedés terén.
Számos kutatás mutatott ki a dadogókra jellemző énképtulajdonságot. (Rai-
my, 1949., és Rogers, 1951.)
Ajuriaquerra és munkatársai (id. Mérei V. - Vinczéné, 1986.) 92 dadogót
vizsgáltak meg, és azt tapasztalták, hogy a dadogók között több a túlérzékeny
szorongó, mint a nem dadogók körében.
Boland (1952) szerint a dadogók szorongóbbak, de ez a szorongás pillanatnyi
és a beszédhelyzethez kötődik.
A magyar logopédusok közül Sulyomi-Schulmann Adolf (1942) a dadogó
énképének és szorongásának terápiás következményeiről szól: „a lelki gátlások
feloldását tervszerűen kell elérni: az önbizalom helyreállításával és a dadogó
belső átállításával a világhoz és saját Énjéhez”.
A dadogás hatása tehát megnyilvánul bizonyos személyiségvonásokban és
a viselkedésben is, mint például az önkép és a szorongásos viselkedés, a
szorongásosság.

6
 Johnson (1952) és Westrich (1971) nézete szerint a dadogás az interperszo-
nális tevékenység megzavart viszonyaira adott beszédreakció.
Van Riper (1970) csak azt nevezi dadogásnak, ha a beszédgátoltság jelentős
érintkezési nehézségekkel jár, s a „különös” beszéd túlságosan magára hívja a
figyelmet, illetve, ha miatta a beszélő társadalmilag, közösségileg feltűnik vagy
elkülönül.
A dadogás tehát a kapcsolatteremtés zavara is, ezáltal befolyásolja a szociá-
lis magatartást.
Néhány szerzőben felmerült, hogy a dadogás nemcsak a beszédmozgást
érintő zavar, hanem hatása kiterjed az egész motoriumra is.
Neurológiai vizsgálataiban Kopp (1934) 450 dadogó motoros tulajdonságait
vizsgálta, és azt állapította meg, hogy azok általános motoros nehezítettséggel
jellemezhetők.
Megfigyeléseim szerint a dadogókra jellemző a mozgásuk, ami alapján
feltételezem, hogy a dadogás tünetei mozgásban is tükröződnek, amelyek
befolyásolhatják a megjelenést.

Összefoglalva:

a dadogás

— a verbális (beszéd) és
— a nemverbális kommunikációt érintő zavar,
— hatása a viselkedésben és a személyiségvonásokban is megnyilvánul,
— befolyásolja a szociális magatartást és
— a mozgás harmonikusságát.

IV.

A szakirodalom szerint a dadogás tünetegyüttesben jelenik meg, amelyben a

tünetek kapcsolódnak egymáshoz.
Az én kiegészítésem szerint a dadogás fogalmát ki lehet terjeszteni magára
a tünetegyüttesre és azt egy konstrukciónak tekintve, dadogás-tünetegyüttesnek
nevezhetjük, amelyben a tünetek egymással szoros összefüggésben állnak.
Ennek értelmében beszélhetünk szűk értelemben vett dadogásról, mint beszéd-
tünetről és tág értelemben vett dadogásról, mint tünetegyüttesről.
Ha vizuálisan próbáljuk meg elképzelni, akkor ez a tünetegyüttes egy
hálóhoz hasonlítható. A háló csomópontjai a különböző tünetek, a köztük lévő
kapcsolat a háló fonala.

7
 A kapcsolat lehet egy- vagy kétirányú.
Egyoldalú kapcsolatot tételezek fel a mozgás és a beszédtünet között, hiszen
az általános motoros nehezítettségnek része lehet a dadogás.
Itt látszik azonban, hogy nem egyszerű „láncról” és nem is csak egy
„négyzethálóról” van szó, mert például a motoros nehezítettség, amely gyakran
tükröződik a megjelenésben, lehet egy erős szorongásnak és énbizonytalanság-
nak a következménye is.
Kétoldalú lehet a kapcsolat a beszéd megakadása és a szorongás között, a
szorongás kiválthat dadogást, a dadogástól való félelem is szorongást, és ez a
kettő úgy egymásba fonódhat, hogy nem is tudjuk melyik volt előbb.
A tünetek eltérő erősséggel, „súllyal” rendelkezhetnek.
A hálót elképzelve a „csomópontoknak” különböző kitüremkedései lehet-
nek, mintha rájuk különböző súlyokat helyeznénk. Az, hogy milyen nehéz egy
súly — mennyivel súlyosabb, mint a másik — jelzi, hogy melyik tünet jelent
nagyobb gondot a dadogó számára. Tévedés lenne azt gondolni, hogy mindig a
beszéd megakadása jelenti a legnagyobb problémát a dadogó számára. A terápia
során tűnik elő az, hogy a dadogó jobban szenved esetleg attól, ha nem tud
kapcsolatokat teremteni, mint magától a dadogástól. S nagyon sokszor ezeknek
a „súlyosabb”, így előbbrevaló problémáknak a megoldása vezeti rá arra, hogy
megfelelően kezelje a dadogását, és ez a beszédtünet enyhülését eredményezze.
Be kell vallanom, hogy rövid, de intenzívnek mondható dadogóterápiás
tapasztalataim szerint ez, ma a legtöbb — és talán nem is kevés — amit a
dadogóknak nyújthatunk.

Ebből a gondolatmenetből nem feltétlenül következik, pontosan a háló

szerkezete miatt, hogy egyetlen tünet megszüntetése maga után vonja a többi
megszűnését.
A „háló” segítségével megérthetjük a tünetváltás mechanizmusát is. Egy
tünetre koncentráló terápia, például csak a beszédre irányuló technikai gyakor-
lás, gyengítheti ezt a tünetet, ennek súlyossága csökkenhet. A modellel szem-
léltetve, ilyenkor a háló térbeli kitüremkedése visszahúzódhat, de a háló cso-
mópontjainak (a tüneteknek) összefüggése miatt ez a megnyúlás máshol feszü-
lést eredményezhet a háló szerkezetében, így ilyenkor más csomópontok türem-
kednek ki jobban, azaz más tünetek válnak súlyosabbá.
A valóságban ez úgy jelenik meg, hogy a dadogás eltűnik, helyette a pszichés
tünetek erősödnek fel, a gyerekeknél a szorongás megmarad vagy erősödhet,
tünetváltás (ágybavizelés) jöhet létre.
A jó terápia az, amely minden tünet megszüntetésére egyformán törekszik
úgy, hogy magát a tüneteket fenntartó tényezőt feloldja.

8
 V.

A RIT terápia alkalmazása során azt tapasztaltuk, hogy a tünetegyüttesben a

tünetek megfelelő sorrendben változnak.
Először a páciensek mozgása lett harmonikusabb, majd szívesen teremtettek
kapcsolatokat, változott a személyiségük, oldottabban viselkedtek, ennek kö-
vetkeztében bátrabban vállalták a kommunikációs helyzeteket, gazdagodott a
nemverbális kifejezőeszközeik repertoárja, és legvégül elkezdtek jól beszélni.
Megfigyeléseim szerint a személyiség magatartásában megnyilvánuló tüne-
tek változása egybeesik a pszichikum strukturálódásának fázisaival. Az olyan
ősibb, durvább komponensek változnak előbb, mint például a mozgás és az
összetettebbek, finomabbak később, mint például a beszéd.
A gyermek fejlődése folyamán fokozatosan ismeri meg a körülötte lévő
világot: először mozog, felderít, majd kapcsolatot teremt. Ez az exploratív
tevékenység a megismerés.

A megismerés során viszonyokat alakít ki a környezetével. A viszonyok nem

egyformák: jók vagy rosszak, kellemesek vagy kellemetlenek, különböző mi-
nőségük vezet az érzelmek kialakulásához. A kellemes inger odafordulást, a
kellemetlen averziót vált ki. Így jön létre a két alapvető érzelem: a szeretet és a
gyűlölet.
Az, hogy milyen érzelem jön adott esetben létre, ezt először az inger
határozza meg, de később, ha már kialakult a személyiség, az már rá jellemző,
hogy mely ingereket tüntet ki szeretetével vagy gyűlöletével.
Ha a viszonyok rendezettek, akkor feltehetőleg kellemes ingerek érik a
csecsemőt, harmonikus személyiség alakul ki, egészséges személyiségjegyek-
kel, s ennek eredményeként megfelelően tud viselkedni és jól kommunikálni.
Ellenben, ha a viszonyok rendezetlenek, nem lesz harmonikus a fejlődés, és
kórosnak mondható személyiségjegyek alakulnak ki, amelyek megjelennek a
viselkedésben és befolyásolják a kommunikációt.

A dadogás komplex jelenségének kialakulása valószínűleg beágyazódik a

lelki élet fejlődésébe, annak sérülése következtében. A fejlődés sorrendje és a
dadogás tünetei által érintett komponensek ezért egyezhetnek meg:

első a mozgás,
második a kapcsolati élet,
harmadik a személyiségjegyek és viselkedési sajátosságok,
negyedik a nonverbális és verbális kommunikáció.

9
 Elgondolásunk szerint (Juhász S. - Feketéné G. M. - Lajos P. - Rudas Zs.,
1991) a dadogás kialakulása visszavezethető — többek között — az anya-
gyerek kapcsolat szokásokban és rítusokban kifejeződő zavarára.
Az anya és gyermeke közötti interakció egyik alapja a ritus (pl. gondozási
ritus). A ritusok érzelmeket közvetítenek, meghatározzák a kapcsolati életet és
a kommunikációt, sérülésük kommunikációs és így adaptációs nehézségekhez
vezethet. Ilyen például a dadogás.
Feltételezhetően van a beszédfejlődésben egy szakasz, amikor a gyerek már
elsajátította a beszédet, de az még nem automatikus, csak később, az egyre több
gyakorlással lesz az. Ebben a szakaszban a gyakorlatlanság következtében
szakaszossá válik a beszéd és ha nincs megfelelő nyugodt kommunikációs tér,
ha a gyermek nincs annyira szülei tevékenységének középpontjában, akkor ez
a fejlődés megreked. A fejlődés ezen részét még nem nevezhetjük igazi dado-
gásnak, csak fejlődéses, élettani dadogásnak, ami csak akkor válik valódi
dadogássá, amikor a szülők a gyerek e komoly jelzése után sem változtatnak
attitűdjükön.
Az így létrejövő dadogás, mint tünetegyüttes megjeleníti a fejlődés szaka-
szait, jelezve, hogy alapvetően minden szakaszban jelen volt a sérülés.
Nyilván az különbözteti meg a dadogást más hasonló problémáktól, hogy
maga a kommunikációs zavar tünete válik dominánssá.
A dadogás tehát egy tünetegyüttes vagy egy tünetegyüttesben jelenik meg,
kialakulása a gyermeknek és környezetének interakcionális zavarára vezethető
vissza, létrejöttében a hajlamnak is meghatározó szerepe van.
Egy újabb hasonlattal élve, a dadogás jelensége egy fához hasonlítható. A
fa termése a dadogó beszéd, levelei a járulékos tünetek, ágai a közöttük lévő
kapcsolatok, törzse a lelki fejlődés, gyökerei pedig elágazóak és mélyre nyúlnak
vissza.
Véleményem szerint annak megtalálása, hogy ez a gyökér — azaz a dadogás
kezdete — hová nyúlik vissza, magyarázatot adhat számos fontos kérdésre,
például arra, hogyan gyógyítható a dadogás, vagy gyógyítható-e egyáltalán?
Bagdy Emőke (1983) szerint a kora gyermekkori (preverbális) emlékek
mozgásban tárolódnak, a világról alkotott belső szemléleti képeink és a hozzá-
juk kapcsolódó érzelmek valójában cselekvési sémák reprezentációi.

Az emberi mozgás, a motorium így pszichomotorium is, amely:

— a megismerés,
— a kapcsolatteremtés eszköze,
— érzelmi életünk kulcsa
— és az önkifejezés, a kommunikáció csatornája.

10
 A pszichomotorium szerepe a lelki fejlődésben meghatározó.
Bagdy szerint a személyiség adaptációs zavarai összefüggésben állnak a
korai, a beszéd megjelenése előtti, a személyiség strukturálódását ért traumák-
kal.
A pszichopatológiai állapotok szükségképpen tükröződnek:

— testkép (mozgás),
— kapcsolatteremtés,
— önértékelés (önkép),
— kommunikáció zavaraiban.

Ha elfogadjuk, hogy a dadogás tünetegyüttese a fenti állapotokban jelenik

meg, akkor ebből három fontos tény következik:

az egyik az, hogy ha a dadogás koragyermekkorban, a beszéd megjelenése

előtt keletkezik, akkor nem sorolhatjuk a beszédneurózisok körébe, mert a
neurózisok a beszéd megjelenését követő években alakulnak ki;

a második, ha a dadogás ilyen korai stádiumban keletkezik, akkor más, a

neurózisoktól eltérő klinikai képekkel hozható párhuzamba a gyógyítás
szempontjából is, és ez adhat magyarázatot arra, miért olyan rossz a
prognózisa;

harmadik, ha a dadogás párhuzamosan alakul ki a lelki fejlődéssel, moz-

gásba ágyazottan, akkor a verbális élményfeltárás nem vezethet egyedül a
gyógyuláshoz, hanem csak olyan terápia, amely a pszichomotorium segít-
ségével mélyreható változást idéz elő.

Összefoglalás

Dolgozatomban megpróbáltam létrehozni a dadogás tünetegyütteséről egy

nyitott tudományos konstrukciót, amely hipotetikus marad mindaddig, amíg a
valóság tényei ellentmondásmentesen nem illeszthetők bele.
Elgondolásom szerint a dadogás mindig ebben a tünetegyüttesben jelenik
meg, ahol a tünetek egymással kapcsolatban vannak, kialakulásuk párhuzamba
állítható a lelki fejlődés menetével. A dadogás tüneteinek kialakulása olyan
fejlődést feltételez, amely szerint a dadogás eredője a preverbális korra tehető,
és így nem tekinthető beszédneurózisnak.

11
 Irodalom
Bender, J.: The stuttering personality. Orthopsychiatr. 12. 1942. Boland, J.: A comparison of
stutterers and nonstutterers on several measures of anxiety. Michigen. 1952. Douglass, E. -
Quarrington, B.: The differentation of interriorizaded and exteriorizaded secondary stuttering.
Hear Disorders. 17. 1952. Juhász S. - Feketéné Gacsó M. - Lajos P. - Rudas Zs.: Ritus c. fejezet.
In.: Nonverbális pszichoterápiák. Animula könyvek, Bp. 1991. Kanizsai D.: A beszédhibák
javítása. Tankönyvkiadó, Bp. 1961. Katz - Bernstein, N.: A beszéd- és kommunikáció-készség
felépítése a beszéd folyamatosságában gátolt gyermekeknél. (Ford.: Feketéné Gacsó M.)
Tankönyvkiadó, Bp. 1991. Kopp, H.: The relationship of stuttering to motor disturbance. Nerc.
Child, 2. 1934. Mérei V. - Vinczéné Bíró E.: Dadogás I-II. Etiológia és tünettan. Terápia.
Tankönyvkiadó, Bp. 1984, 1986. Neale, I. M. - Oltmans, T. F.: Skizofrénia. In.: Klinikai
pszichológiai szöveggyűjtemény. (Szerk.: Varga Izabella.) Bp. 1992. Raimy, V. C.: Self-refe-
rence incounselling interviews. Consultation Psychology. 12. 1949. Rogers, C.: Client-cente-
red therapy. Houghton Miflin, Boston. 1951. Sarbó A.: A beszéd. Budapest, 1906. Sófalvy R.:
Adatok a hibásbeszédűek örökléstanához. In.: Magyar Gyógypedagógiai Tanárok Közlönye.
5. 1939. Sulyomi-Schulmann Adolf: Pedagógiai pszichoterápia. In.: Magyar Gyógypedagógiai
Tanárok Közlönye. 173-179 p. 1942/9. Van Riper: The Nature of Stuttering. Prentice Hall
Englewood. 1970. Vékássy L.: Dadogók nonverbális kommunikációjának vizsgálata. Gyógy-
pedagógiai Szemle. 3. 1983. Vékássy L.: Dadogók nemverbális kommunikációjának vizsgálata
interakciós helyzetben. Gyógypedagógiai Szemle. 3. 1984. Vékássy L. - Katalin Vang -
Lauridsen - Erik Anderson: Az arc nemverbális kommunikációjának képmagnetofonos vizs-
gálata dadogóknál. Gyógypedagógia. 1. 1983. Wyatt, L. G.: Language learning and commu-
nication disorders in children. The Free Press. New York. 1969.

Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskola (Budapest)

Oligofrénpedagógiai Tanszék

A tanulási képességről
és a tanulási akadályozottságról
MESTERHÁZI ZSUZSA
(Közlésre érkezett: 1994. november 2.)

Tapasztalataim szerint az emberi létezés lényegi meghatározója és minősé-

gének/fejlettségének mutatója a tanulásra való képesség. Ezeknek a tapasz-
talatoknak az alapján arra jutottam, hogy az emberre jellemző tanulás az
információs csatornák megnyitását, az információk befogadását, ezek össze-

12
kapcsolását a korábban befogadott és tárolt információkkal, csomópontokra
való koncentrálását, a tömörített információk „magasabb” (fogalmi/gondolati)
szintre emelését, ezt követően a kezdeményező vagy válasz-viselkedés befolyá-
solását, a viselkedés közben szerzett benyomások feldolgozását/kumulációját
és újabb információk befogadásának lehetőségét/igényét jelenti. A tanulás tehát
egy különböző intenzitású változási folyamat, strukturálódás, amelynek előse-
gítője és egyben eredménye a tanulási képesség. A tanulási képességnek nincs
befejezett állapota, de van minőségi különbsége. A tanulási képesség kialaku-
lásához nemcsak a környezetből/külvilágból érkező információk feldolgozásá-
nak fentebb leírt folyamata járul hozzá, hanem az eközben végbemenő önref-
lexiós folyamat is.

A szakirodalomban a tanulási képesség eltérő értelmezéseivel találkozunk.

Attól függően, hogy megfogalmazójuk milyen filozófiai alapokon áll, milyen
pszichológiai irányzat híve, melyik tanulási elméletet fogadja el, más és más
definíciós, illetve jelenségleírási szempontok kerülnek előtérbe. Ezek közül
válogattam ki azokat, amelyek valamilyen kapcsolatban állnak saját tapasz-
talataimmal.

A strukturális pszichológia felfogása szerint az észlelési folyamatban az izoláltan,

külön-külön egésznek felfogott alakok/észlelési egységek az intellektuális aktus hatására
zárt szerkezetű egészet alkotnak. A pszichikus tér szerkezete ezáltal megváltozik, az
egészen belül létrejön a külön egészek csoportja, azaz új struktúra keletkezik, amely a
képességek kialakulását eredményezi. Az értelem akadályozott működésének egyik
magyarázata éppen ebből a felfogásból indul ki: „Tapasztalati adatok azt mutatják, hogy
az értelmi fogyatékos gyermek akkor kerül a legnagyobb nehézségek elé, ha a feladat a
strukturális viszonyok mozgékonyságát, változását és átcsoportosítását igényli. Ezek a
feladatok szembetalálkoznak az eredetileg kialakult struktúra keménységével és merev-
ségével az egyik oldalon, és a pszichikai rendszerek elégtelen mozgékonyságával a másik
oldalon. Az értelmi fogyatékos gyermek sokkal szilárdabb, nehézkesebb és zártabb
szerkezetekkel találkozik, mint az ép gyermek. Ugyanez a merev pszichikai rendszer
törvényszerűen elvezet oda, hogy a változó struktúrák létrejötte nehézkessé válik”.
(Vigotszkij, 1987. 293-294.)
A tanulási folyamat egyes pedagógiai-pszichológiai vizsgálatai szerint a tanulási
képesség az ismeretek, tevékenységek és tanulási eljárások elsajátításának a képessége
és viszonylag állandó tulajdonsága a személyiségnek. Megkülönböztetik az általános és
a speciális tanulási képességet. Míg az előbbinek sokféle megnyilvánulása lehet, addig
az utóbbi kifejezetten az oktatás folyamán, bizonyos tantárgyak tanulásakor mutatkozik
meg. A tanulási képesség szorosan összefügg az értelmi-szellemi fejlődéssel, de ezzel
nem azonos. Bizonyos esetekben színvonala magasabb lehet, mint az aktuális értelmi
teljesítmény. (Lompscher, 1985.)

13
 A tanulási képesség kialakulásának egy lehetséges magyarázatát adja a tanulási
szintek hierarchiájának modellje. Eszerint a fejlődés magasabb szintjei meghatározzák
az alsóbb szintek működését, miközben a magasabb nívószinteken végbemenő folyama-
tok függenek az alsóbb szintektől. Ebből a felfogásból kiindulva az emberi tanulás három
szintje különíthető el:

1. A tanulás egyszerűbb fajtái (megkülönböztetés, kiválogatás, rátalálás, bevésés,

latens tanulás).
2. A tanulás komplex és aktív fajtái (differenciáló tanulás, kísérletező tanulás, utánzó
tanulás, instrumentális tanulás).
3. Az emberi tanulás specifikus fajtái (verbális tanulás, bevéső-emlékezeti tanulás,
gondolkodó tanulás, szociális tanulás).

A tanulási nívószinteken végbemenő gyakorlások vezetnek a magasabb szintek

kialakulásához és a begyakorlott tanulásféleségek együttesen alkotják a tanulás képes-
ségét. Ennek a felfogásnak az értelmében elvileg lehetséges olyan tanulási szintek
kialakulása is, amelyekkel az ember ma még nem rendelkezik. (Linhart-Lukawsky, 1977.)
A tanulási képesség megismerésében hangsúlyozott jelentőséget kapott az individu-
um és környezete egymásra hatásának vizsgálata. Ezzel összefüggésben irányult a
figyelem a tanulási képesség hibás működésére, illetve a tanulási képesség mérhetősé-
gére. A struktúrált tanulás elmélete a tanulás eredményét a korábban alkalmazott telje-
sítményskálák helyett egyes vektorokkal írja le, amelyek különböző tanulási összetevők
eredőjeként számíthatók ki. Ennek a pszichológiai iskolának a képviselői feltételezik,
hogy a tanulási tapasztalat nemcsak egyetlen teljesítményt változtat meg, hanem tulaj-
donságok egész sorát. (Pl., ha valaki megtanul repülőt vezetni, akkor nemcsak ebben a
speciális képességében megy végbe a személyiségében változás, hanem a személyiség
teljes egészében.) Az ismételt tanulás folytán talán ugyanazt a teljesítményszintet éri el
az ember, de kevesebb energia-ráfordítással vagy kisebb megterheléssel. (Cattell, 1977.)
A tanulási képesség tanult pszichikus rendszerként való értelmezése a feltételezett
képességstruktúrák leírásához vezetett. Ez az osztályozás megkülönböztet műveleti és
általános képességeket. Az általános képességek (kommunikációs, szociális, kognitív és
alkotó képesség) között, a kognitív képességek közé sorolja a tanulás, a megismerés, a
gondolkodás képességét. A műveleti képességek alkotják a tanulás belső elemi feltételeit,
azonban még ezek is bonyolultan összetett struktúrában működnek. (Nagy, 1987.) A
kombinatív képesség eszerint a következő folyamatok működésének együttese: „... az
ember változatos módon képes dolgok vagy események tetszőleges összességéből,
tetszőleges szabályok szerint bizonyos számút kiválasztani és/vagy létrehozni ezek
egymástól különböző összeállításait, amelyek valamilyen körülírt feltételeknek megfe-
lelnek”. (Csapó, 1988. 27.) A tanulási képesség mérését célzó vizsgálatok a tanulási
képesség struktúrájának megismeréséhez járultak hozzá. (Mesterházi, 1989.)
A humán tanulás közben a pszichológiai és idegrendszeri folyamatok változás nélküli
rögzülése, az irányító folyamatok leegyszerűsödése, illetve magasabb bonyolultsági
szintre emelése egyaránt végbemehet. Ez utóbbi azt eredményezi, hogy „...a személy

14
környezetének új információs rétegeihez is hozzá tud férni...” (Illyés, 1989. 5.) Ez a
megállapítás — véleményem szerint — magában hordozza azt a feltevést, hogy az újabb
és újabb információs rétegekhez való eljutás a tanulási kapacitáson, vagyis a tanulási
képesség fejlettségén múlik, illetve körvonalazza a képesség kialakulásának útját is.
Abban szinte valamennyi hivatkozott szerző egyetért, hogy a képesség tanulás
eredményeként alakul ki. A képesség kialakulását az emlékezéssel hasonlítja össze Leber
(1990). Az emlékezéssel való egybevetésből azonosságok és eltérések derülnek ki.
Ahhoz hasonlóan, ahogy a tapasztalatok/benyomások/élmények az emlékezésben mara-
dandóvá válnak az Én számára, ugyanúgy a cselekvő/ismétlő gyakorlással, az Én aktív
közreműködésével jönnek létre a maradandóvá váló képességek. Lényegében a képesség
kialakulása is egy bevésési folyamat, azonban ez a személyiség más rétegében zajlik le,
mint az emlékezés. A képességalkotásban a személyiség akarati folyamatai kerülnek
túlsúlyba, az emlékezésben pedig az észlelési/„képalkotó” folyamatok. A tanulással
nemcsak viselkedésváltozás megy végbe, hanem a személyiség a tanultak hatására
változást tud/képes előidézni a környezetben. A képesség tehát a viselkedésváltozás
eredménye, de ugyanakkor a környezeti változások előidézője is. Neveléstörténeti té-
nyek/dokumentumok igazolják, hogy a kultúratörténet kezdeteitől a memorizáló tanulás
milyen változásokon ment át, és a 19-20. század fordulójától a pedagógiai paradigma-
váltás lényege az, hogy az emlékezetbe bevéső tanulás mellett/helyett egyre inkább a
képességek fejlesztésére irányul a nevelés. A gyermeklélektani/fejlődéslélektani kutatá-
soknak igen nagy szerepe volt abban, hogy a pedagógiai tevékenység ez időtől egyre
tudatosabban a személyiségnek egy másik/mélyebb rétegére irányult. (Leber, 1993.)
Egyes pedagógiai kutatók a képességfejlesztést/képességnevelést Én-segítésnek te-
kintik. Ez a segítés részben az Én-tudat szintjeinek építéséhez, illetve az Én cselekvőké-
pességének erősítéséhez és értékválasztó minőségéhez kíván hozzájárulni. Az Én-
fejlődés segítése az az új pedagógiai gondolat a 20. század végén, amely közvetlenül a
képességfejlesztő pedagógia koncepciójára és kezdeti tapasztalataira épül. (Nagy, 1994.)

Összefoglalás a tanulási képességről

1. Ha egy tanulási szituációban megközelítően azonos helyzetek rend-

szeresen ismétlődnek, akkor kialakul egy specifikus viselkedési mód. Így pl. az
iskolai tanulási folyamatokban — amelyekben gyakori a kognitív elemek
dominanciája — a tanulás tartalmától és módjától függően bizonyos pszichikus
folyamatok egymással rendszeres kapcsolatba és kölcsönhatásba kerülnek. Ezek
együttes működése eredményezi a tanulási képesség kialakulását.

2. A tanulási képesség (tanulásra való képesség) olyan tanult képesség,

amelynek kialakulása és működése különböző személyiségbeli előfeltételektől
függ és gyakorlás által tapasztalatok szerzése közben jön létre. A tanulási

15
képesség gyakorlás hatására, a tanulási tevékenység folyamatában fejlődésen
megy át, és pedagógiai eszközökkel célirányosan fejleszthető.

3. A tanulási képesség kialakulásában a fejlődéssel ellentétes irányú változás

vagy lelassulás is bekövetkezhet. Károsító/akadályozó hatásokra ugyanis a
tanulási képesség átmenetileg vagy tartósan megsérülhet, a tanulási tevékeny-
ség működésében zavarok következhetnek be, amelyek a tanulás eredményes-
ségét csökkentik és teljesítménydeficithez vezetnek. A károsító/akadályozó
hatások egyaránt érinthetik a tanulási képesség biológiai, pszichológiai és
szociális feltételeit.

4. A tanulási képesség fejlődésének zavara/akadályozottsága megfelelő

nevelési feltételek kialakítása esetén megelőzhető vagy különböző mértékben
csökkenthető. Kedvező biológiai, pszichológiai, szociális feltételek esetén a
pedagógiai hatások eredményessége nagy mértékben függ attól, hogy a tanulást
segítő fejlesztés/nevelés — az életkori és fejlettségi sajátosságoktól függően —
mennyire komplex módon gyakorol hatást az egész személyiségre.

5. A tanulási képesség kialakulásában a kognitív folyamatok mellett a saját

cselekvésből szerzett tapasztalatoknak, a motivációnak és az emocionális/szo-
ciális összetevőknek is meghatározó szerepük van.

A tanulási képesség fejlődésének zavara, vagy rövidebben: a tanulási képes-

ségzavar az angol/amerikai szakirodalomban már az 1920-as években megje-
lent. Évtizedeken keresztül használták a learning disability kifejezést, vagy
ennek egyes szinonimáit, a legkülönfélébb eredetű és tünetű tanulási problé-
mákra. Az előidéző okokat két fő csoportra osztották: a speciális neurológiai
problémákra, illetve a környezeti deprivációs faktorokra. Javasolták, hogy
ugyanazt a pedagógiai programot kell alkalmazni mind a két gyermekcsoportra,
ha a tanulási viselkedésük azonosságot mutat. Ebből a pedagógiai segítségnyúj-
tásból alakult ki az 1960-as években a speciális pedagógia új ága, amely a
„learning disability”, illetve az „ability to learn” pedagógiai kérdésével foglal-
kozik. Fő kutatási területei ekkor

— a tanulási problémákat mutató gyermeknépesség meghatározása, fogal-

mi kérdések tisztázása,
— a tanulási problémák kommunikációs/beszédfejlődési faktorainak vizs-
gálata,

16
 — a perceptív, a motoros, a kognitív és a szociális képességek fejlesztésé-
nek programja,
— a tanulási miliő, a környezeti faktorok vizsgálata, optimális kialakítása,
taneszközök kidolgozása,
— a pedagógusok felkészítése erre a speciális feladatra.
(Hallahan-Cruickshank, 1979.)

A tanulási nehézségekkel kapcsolatos terminológiai problémák megoldása céljából

javasolta Kirk 1963-ban a „learning disabilities” gyűjtő elnevezés bevezetését azoknak
a gyermekeknek a csoportjára, akiknek minimális agyi károsodásuk van (minimally
brain-injured), lassan tanulnak (slow learner), dyslexiások (Dyslexia: refers to an impa-
irment of the ability to read) vagy percepciós zavaraik vannak (perceptually disabled).
„So it was around the educationally oriented term learning disabilities that the New
York parents' group rallied to found the Association for Children with Learning
Disabilities (ACLD)”. Pedagógiai szempontból igen fontos az a megállapítás, hogy „a
learning-disabled child is one who is not achieving up to his potential.” (Tanulási
képességzavara van annak a gyermeknek, aki nem éri el potenciális fejlődési lehető-
ségeit.) (Hallahan- Kauffman, 1978. 120-121, 157.)
Az angol nyelvű terminológiai változásokat Montgomery (1990) nyomán foglalom
össze. A learning disability/ies (tanulási képességzavar/ok) mellett már az 1960-as
években megjelent és a későbbi években egyre inkább elterjedt a learning difficulty/ies
(tanulási nehézség/ek) elnevezés. Ma a leggyakrabban használt formája: children with
learning difficulties (gyermekek tanulási nehézségekkel). Ezt a gyűjtőfogalmat mind-
azokra a gyermekekre használják, akiknek az intellektuális funkciók területén jelentős
nehézségeik vannak („those children whose main difficulties are in the area of intellectual
functioning”).
A tanulási nehézségek tüneti megjelölésére széles körben elterjedt a slow learner
(lassan tanuló) szakkifejezés használata. A Warnock Report (1978) a tanulási nehézségek
(learning difficulties) három fokozatát határozza meg a lassú tanulás súlyossága/kiter-
jedtsége szerint:

slow learner severe (súlyos fokban lassan tanuló): 0-55 IQ övezet

slow learner moderate (közepes fokban lassan tanuló): 55-70 IQ övezet
slow learner mild (enyhe fokban lassan tanuló): 70-85 IQ övezet

A British Education Act (1981) a következő definíciót közölte:

Egy gyermeknek tanulási nehézségei vannak, ha

a.) a tanulásban mutatkozó problémái szignifikánsan nagyobbak, mint a

kortárs gyermekek többségénél; vagy

17
 b.) olyan sérülést szenvedett, mely megakadályozza vagy hátráltatja őt
abban, hogy az érintett helyi önkormányzat hatáskörébe tartozó isko-
lákban a vele egyidős tanulók oktatásában általánosan alkalmazott
oktatási segédeszközöket haszonnal vegye igénybe. (Tv. 1. szak. Idézi:
Montgomery, 1990. 2.)

A specific learning difficulties (speciális tanulási nehézségek) — amelyek

az olvasás, írás, helyesírás, számolás megtanulásának fokozott nehézségeit
jelentik — bármely intelligencia övezetben előfordulhatnak.
Az 1980-as évektől a special educational needs (speciális nevelési szükség-
letek), a mainstream education (együttnevelés/integrált nevelés), a „Challange
for the School” (változás/átalakítás az iskolában), az „Education for All”
(nevelés mindenkinek, mindenki iskolája), a „Partnership with Parents” (part-
nerség a szülőkkel) gondolatok, törekvések, irányzatok kerültek előtérbe, és
ennek megfelelően alakult át a gyakorlat is. Ma nem a csoportalkotó tényezők
leírása, a típusok definiálása áll a szakmai figyelem előterében, hanem az egyén
segítése a közösségben, az egyén nevelési szükségleteihez való legmegfelelőbb
alkalmazkodás. Ebben a gyakorlatban nagy súlyt kap a megelőzés, a stigmati-
záció elkerülése, az interakciós folyamatok megismerése, a gyermeki/emberi
jogok érvényesítéséhez szükséges feltételek megteremtése. (Montgomery,
1990.1-23, 241.)
A továbbiakban a német nyelvű szakirodalom alapján követem nyomon a
tanulási problémák értelmezésének, terminológiai változásának kérdéseit. A
Lernschwierigkeit (tanulási nehézség), Lernschwäche (tanulási gyengeség),
Lernprobleme (tanulási problémák), Lernstörung (tanulási zavar), Lernabwei-
chungen (tanulási eltérések) és egyéb elnevezések mellett már az 1960-as
években megjelenik és széles körben elterjed a gyakorlatban és a szakiro-
dalomban és a Lernbehinderung (tanulási akadályozottság) kifejezés használa-
ta. (Ebben a témakörben nagyon sok angol és amerikai szakirodalmat fordítanak
le német nyelvre. A fordítók gyakran tesznek olyan megjegyzéseket, hogy
nehézségeket jelent a tartalmilag teljesen megfelelő szakkifejezések megtalálá-
sa, létrehozása.)
A nehezen tanuló, tanulásban akadályozott gyermeknépesség diagnosztizá-
lása, jellemzőinek vizsgálata, leírása képezte elsősorban a kutatások tárgyát az
1960-as 70-es években. Ezt követte az az időszak, amikor a csoportosítás,
típusalkotás került előtérbe. A tanulási akadályozottság fogalmi leírása, illetve
a tanulásban akadályozott gyermekek speciális nevelési szükségleteinek meg-
felelő programok kidolgozása az 1980-as években volt jellemző. Ezt a fejlődés-
történetet foglalom össze a következőkben.

18
 Müller (1955) leírja, hogy a tanítók gyakran beszélnek a gyermekek egy bizonyos
csoportját jellemezve a fáradékonyságról, különösen azokban a tantárgyakban, amelyek
erősebben kívánják az elvont gondolkodást. Ezek a gyermekek inkább kedvelik a
passzivitást, mint az aktív részvételt. Helm (1962) azon a véleményen van, hogy a
nehezen tanuló gyermek tevékenység-szükséglete kevésbé differenciált, azzal a normál
képességű gyermekkel szemben, aki megfelelő szociális hátterű teljesítmény-elvárással
rendelkezik. Hofmann (1961) fogalmazta meg az elsők között, hogy a tanulásban
elmaradt (kisegítő iskolás) gyermekek abban különböznek leginkább általános iskolás
társaiktól, hogy egészen más a tanulással, az iskolai munkával szembeni magatartásuk,
beállítódásuk. Ezért javasolta, hogy a tanulásban elmaradottak, az iskolában gyengén
teljesítők vizsgálatában a korábbi orvos-pszichológiai diagnosztika eljárásai mellett
erőteljesebb hangsúlyt kapjanak a pedagógiai irányultságú vizsgáló módszerek. Vélemé-
nye szerint a tanulási gyengeség annak a következménye, hogy bizonyos személyiség-
jegyek megnehezítik a tanulási szituációban való eredményes részvételt.
Azt a feltevést, hogy a tanulásban akadályozott gyermekek „szellemi mozgékony-
ságban” korlátozottak, vizsgálatokkal bizonyította Wasna (1972). Megállapította, hogy
feladatvégzés közben kisebb a flexibilitásuk, gyakoribbak a megakadások a probléma-
helyzetben, nagy célokat nem tűznek ki maguknak. Graf (1977) ismerteti a tanulásban
akadályozott gyermekek emlékezeti gyengeségeinek terén végzett vizsgálatok eredmé-
nyeit. Szerinte ezek csak kevéssé adnak választ a tanulási hiányosság differenciál-diag-
nózisához. Gyakran nem lehet tudni, hogy a hibás emlékezeti teljesítés esetén az észlelés,
a feldolgozás, a képzetalkotás, a tárolás vagy a felidézés anomáliáiról van-e szó. Buse-
mann (1968) feltételezése szerint az észleletek síkján történő hiányos tagolódás eredmé-
nyezi a nem kielégítő reprodukciót. Az ebből eredő rossz emlékezet a tanulási teljesít-
mény csökkenéséhez vezet. Hivatkozik azokra a vizsgálatokra, amelyek kimutatták,
hogy a tanulásban akadályozottak emlékezeti teljesítménye, mely szoros kapcsolatban
áll az intelligenciával és a tanulási képességgel, egyértelműen korlátozott a felvételt, a
tárolást és a feldolgozást illetően. Időbeli korlátozottságnak nevezi a tanulásban akadá-
lyozottaknak azt a sajátosságait, hogy ami elmúlt, az néhány hét múlva „elmerül” a
számukra, ezért nem tudják saját életük történetének tudatát kialakítani. Frommberger
(1968) a bukott és nem bukott tanulók összehasonlításában szignifikáns különbséget
talált az emlékezeti teljesítményekben. Müller (1973) az információ feldolgozás és
tárolás mellett vizsgálta a tanulásban akadályozottak információ felvételét és leadását.
Megállapítja, hogy ennek folyamatát erősen befolyásolja az emlékezet milyensége.
Az intelligencia sérüléseként értelmezi Bleidick (1972, 1977) a tanulási akadályo-
zottságot. Elsősorban azért, hogy precízen megragadható kritériumot találjon a kisegítő
iskolába való áthelyezés megbízható eldöntéséhez. Az intelligencia elégtelenségének, a
„szellemi gyengeségének a hátterében a nem kielégítő szocializációs feltételeket, a
kisgyermekkori beszédfejlődés elhanyagolását, a kielégítetlen emocionális szükséglete-
ket, a szellemi ingerkörnyezet szegénységét tekinti a legdöntőbb tényezőnek. Az intelli-
gencia-sérülésnek két súlyossági fokát különbözteti meg: a tanulási akadályozottságot
és az értelmi fogyatékosságot. Az intelligencia-deficit mérésében alkalmazott tesztek IQ
értékeit igen nagy óvatossággal kezeli, különösen akkor, ha a kisegítő iskolába való

19
áthelyezés döntő kritériumaként vélik alkalmazni. Felhívja a figyelmet arra, hogy az
intelligencia mérésének bizonytalanságai miatt az IQ-t csak az alacsonyabb értékű
magyarázó változók között lehet figyelembe venni. A tanulásban akadályozottak peda-
gógiájáról azt írja, hogy ennek, mint a speciális pedagógia önálló ágának a feladata
azoknak a gyermekeknek a nevelése, akiknek a tanulási teljesítményei jelentősen, tartó-
san, átfogóan korlátozottak, és emiatt az épek általános iskoláiban kielégítően nem
fejleszthetők. Erre a speciális nevelésre, véleménye szerint még akkor is szükség van, ha
a tanulásban akadályozottak tanulási módja lényeges eltérést nem mutat az ún. „normál”
tanulókétól. Vizsgálataira alapozva azt is kijelenti, hogy a tanulásban akadályozottak
intelligencia teljesítménye és tanulási képessége megfelelő pedagógiai és szociális
környezeti beavatkozásokkal jelentősen növelhető.
Klauer (1964) az általános és kisegítő iskolai tanulók intellektuális fejlettségi szint-
jének összehasonlító vizsgálatát értékelve azt írja, hogy az iskolai teljesítmények gyen-
gesége nem jelent feltétlenül fejlődési visszamaradottságot. Ezért nem a különbségek
keresésére javasolja a hangsúlyt helyezni, hanem sokkal inkább olyan gyakorlati mód-
szerek kidolgozására, amelyek elősegítik a gyengébb tehetségű gyermekek teljesítmé-
nyeinek növelését. A kisegítő iskola pedagógiájának azt tűzi ki célul, hogy kutassa azokat
a nevelési eszközöket, differenciált eljárásokat, amelyekkel a tanulásban elmaradottak
hátránya csökkenthető. Másokkal egybehangzóan megállapítja, hogy a kisegítő iskolá-
sok teljesítménybeli elmaradásának oka legtöbb esetben nem csupán a gyermek szemé-
lyiségjegyeiben keresendő, hanem a környezeti, szociokulturális feltételekben is.

A tanulási akadályozottságot részben vagy egészben az iskolai oktatással

(módszerek, követelmények, tárgyi-személyi feltételek, pedagógiai szemlélet-
mód stb.) hozza összefüggésbe (Kleber, 1977). Kutatásaival bizonyította, hogy
az átlagosnál gyengébb képességű gyermekek is eredményesen elvégezhetik az
általános iskolát, ha ott minden szempontból jók a tanulási feltételek. Ez azt
jelenti, hogy a tanulási teljesítmény elérésében az iskola minősége legalább
annyira döntő, mint a gyermekek adottságai. A tanulási akadályozottság diag-
nosztikájának kérdéseivel foglalkozva fejti ki, hogy a tanulási akadályozottság
valójában sohasem primer kérdésként merül fel az érintett személyekkel kap-
csolatban, ezért a diagnosztikai problémák sem kizárólag pszichológiai, hanem
részben pedagógiai természetűek is.
A tanulási akadályozottság pedagógiai szempontú értelmezéséről ad áttekin-
tést Baier (1980, 11-42). Megerősíti mások megállapításait, amikor azt írja,
hogy a tanulási akadályozottság (a tanulási képesség zavara) sok feltételtől függ
és számos megjelenési formája létezik. Nemcsak biológiai és szociális, hanem
iskolapedagógiai tényezők is közrejátszanak kialakulásában. Nem egyszerűen
az említett hatásoknak az összegeződéséről van szó csupán, hanem arról, hogy
ezek egymással kölcsönhatásba lépve egymást is befolyásolják, sőt gyakran
felerősítik. Nincsenek olyan kizárólagos és egyértelmű ismérvek, amelyekkel a

20
tanulásban akadályozottakat pontosan le lehetne írni, és el lehetne különíteni
őket a tanulásban nem akadályozottak csoportjától. Jellemzőik közül tévesen
és gyakran a csökkentebb kognitív teljesítőképesség dominanciáját emelik ki.
Véleménye szerint a tanulási akadályozottságot csakis az intellektuális teljesít-
ményekre orientált iskolarendszerrel összefüggésben lehet megérteni. Jellemző
a tanulási akadályozottságra, hogy nem olyan módon megváltoztathatatlan,
mint pl. egy érzékszervi vagy mozgássérülés. Megfelelő pedagógiai eszközök-
kel és szociális hatásrendszerrel a tanulási akadályozottság eredményesen csök-
kenthető, vagy bizonyos esetekben megszüntethető. Pedagógiai szempontból
hangsúlyozandó, hogy a tanulási akadályozottság mindig összetett eredetű,
bioszociális, interakciós-kumulációs folyamatokban képződő eredmény, amely
bizonyos iskolai körülmények között teljesítménydeficitben mutatkozik meg .
Ezért a tanulásban akadályozottak pedagógiájának az alábbi szempontokat kell
figyelembe vennie:

— a tanulási akadályozottság kialakulásának folyamat jellege van,

— a tanulási akadályozottság különböző hatásokra kialakulhat/elmélyülhet
vagy csökkenhet/megszűnhet,
— a tanulási akadályozottság megjelenési formája igen sokféle, a tanulás-
ban akadályozott gyermekek tanulócsoportjai nagyobb heterogenitást mu-
tathatnak a fejlődés előtörténete és perspektívája szempontjából, mint a
szokásos iskolai tanulócsoportok.

Begemann (1975, 1983) a tanulásban akadályozottak iskoláinak belső dif-

ferenciálására azért tesz kísérletet, mert tényekkel igazolja, hogy ezekben az
iskolákban az alábbi csoportok különíthetők el:

— azok a gyermekek, akiknél valamilyen organikus idegrendszeri sérülés

mutatható ki, ez a sérülés dominánsan a szellemi-kognitív teljesítmények
korlátozottságában mutatkozik meg, de specifikus eljárásokkal eredmé-
nyesen taníthatók,

— azok az érzelmileg sérült gyermekek, akik nehezen nevelhetők, visel-

kedési zavaraik vannak, tanulási problémáik elsődlegesen a nevelési zava-
rokból származnak, épp ezért a sajátos tanítási eljárások mellett viselkedés-
és pszichoterápiára, valamint megváltozott környezeti hatásokra van első-
sorban szükségük,

— azok a gyermekek, akiknél genetikai okok vagy szocio-kulturális hát-

rányok idézik elő a tanulási problémát.

21
 A Vigotszkij-iskola követői fenomenológiai leírást adnak az 1970-es években a
feltűnően gyenge tanulási képességgel rendelkező, de patológiás idegrendszeri elválto-
zást nem mutató általános iskolás gyermekek pszichológiai-pedagógiai vizsgálatai alap-
ján. Ezeknél a gyermekeknél bármely pszichikus tevékenység akkor okoz nehézséget,
amikor a személyiségnek fokozottan aktívvá kellene válnia. Például amikor olyan hely-
zetbe kerülnek, hogy egy tárgyat nemcsak megnézni, hanem meghatározott részleteket
aktívan meg kell figyelni, vagy ha bizonyos ismereteket nemcsak mechanikusan kell
bevésni, hanem a bevésés intenzívebb tudatosabb módjait kell alkalmazni. A probléma-
megoldásnál is hasonló a helyzet. Hajlamosak arra, hogy bizonyos eljárásokat, amelyek
az emlékezetben megtapadtak, változtatás nélkül alkalmazzanak, miáltal a feladatvégzés
produktivitása csökken, az időfelhasználás nem gazdaságos. Lehetőleg mindig elkerülik
az aktív tanulási tevékenységet, ennek következtében a pszichikus funkciók nem gya-
korlódnak megfelelően. Sokkal könnyebben vésnek be és idéznek fel pl. olyan könnyű
szövegeket, amelyek a mindennapi élet tapasztalataival kapcsolatosak, mint olyanokat,
amelyek intenzív gondolkodási munkát kívánnak. Nagy valószínűséggel állítható, hogy
a csökkent tanulási képességgel rendelkező tanulók emlékezeti folyamatainak hiányos-
ságai szorosan összefüggnek a gondolkodás elégtelen fejlődésével. Gyakran keltik azt a
benyomást, hogy nem képesek koncentrálni, hogy figyelmük könnyen elterelődik. A
vizsgálatok azonban azt mutatták, hogy megfelelő feltételek között (jó motiváció,
elegendő idő, zavaró körülmények kiküszöbölése stb.) ugyanúgy tudtak koncentrálni,
mint a jobban tanuló társaik. Ez utóbbiaknál ugyanis szokássá válik a koncentrált iskolai
munka, míg a gyengéknél ez a szokás nem alakul ki. Vagyis esetükben a csökkentebb
figyelem egy szekunder jelenségnek tekinthető és nem a tanulási nehézség okának.

Különösen fontos ezeknél a gyermekeknél a gondolkodási folyamatok, a

logikai operációk kivitelezésének pontos analízise. Általában azt igazolják a
vizsgálatok, hogy az intuitív-praktikus gondolkodásuk fejlettebb, mint a verbá-
lis-logikus gondolkodási folyamataik. Gyakori jelenség, hogy gondolkodásuk
vagy konkrét, vagy absztrakt síkon zajlik és az átmenet a két gondolkodási szint
között (mindkét irányban) igen nehéz. Ezek a sajátosságok összefüggnek a
gondolkodási tevékenység stílusával, amelyet a szellemi aktivitás általános
gyengesége jellemez.
Mindezek a jelenségek nem függetleníthetők a motivációs szférától. A
többiektől való lemaradás és a sikertelenség kedvezőtlenül befolyásolja az
ismeretek, a tudás elsajátításának képességét. Kedvező pedagógiai feltételek
között, a tanulási tevékenység folyamatos stimulálásával ez a másodlagos
károsodás megelőzhető. A motivációnak a tanulási eredményre gyakorolt hatá-
sát bizonyítja az a megfigyelés is, hogy a jó tanulási képesség sem feltétlenül
garancia a jó tanulási eredményre. (Mesterházi, 1989.)
A Német Oktatási Tanács (Deutscher Bildungsrat) így határozta meg a
tanulási akadályozottságot 1973-ban: „Azok a gyermekek és fiatalok tekinthe-

22
tők tanulásban akadályozottaknak, akik jelentősen csökkent intelligencia-telje-
sítmény mellett, a központi idegrendszer sérülése vagy szociális depriváció
folytán elégtelen fejlődést mutatnak, és iskolai teljesítményeikben olyan mér-
tékig korlátozottak/akadályozottak, hogy a tanulási tartalmak felvétele, tárolása,
feldolgozása nem sikerül életkoruknak megfelelő módon”. (Englbrecht-Wei-
gert, 1991.29-30.) Ennek megfelelően a német nyelvterületen (kivéve az akkori
NDK-t) a „kisegítő iskola” (Hilfsschule) elnevezést felváltotta a „tanulásban
akadályozottak iskolája” (Lernbehindertenschule). Mind a mai napig általában
így nevezik ezeket az iskolákat.
A tanulási akadályozottság fogalmi leírásának későbbi kísérleteiben Kanter
(1977, 1985) álláspontja meghatározó volt. Véleménye szerint nem célszerű a
tanulási akadályozottságot mint gyűjtőfogalmat értelmezni. Sokkal lényegibb
megismeréséhez jutunk, ha a tanulási probléma kialakulásának folyamatát, a
személyből kiindulva, mint fejlődési/tanulási történetet (Persongenese) írjuk le.
A tanulási akadályozottság tünetei nem statikusak, a kialakulási folyamatnak
nagyon sok mozzanata van. A tanulási akadályozottságot mutató személy az
életének nem minden területén tanulásban akadályozott. Fennáll azonban az a
veszély, hogy ha a tanulásban akadályozott gyermek nem kap megfelelő segít-
séget, akkor állapota rosszabbodik és egy progrediáló folyamat alakul ki.
Véleménye szerint a tanulási akadályozottság és a tanulási zavarok között olyan
sokféle átmenet van, hogy nem lehet ezeket a jelenségeket pontosan szétválasz-
tani. Javasolja azonban a tanulásban akadályozottak csoportosítását:

1.) jelentős intelligencia-csökkenéssel együttjáró tanulási problémák,

2.) neurológiai diszfunkciókra és/vagy szocio-kulturális faktorokra visz-
szavezethető generalizált tanulási zavarok.

Ennek a koncepciónak a hatására egyes németországi tartományokban a

tanulási akadályozottság diagnosztizálásához használt intelligencia-mérésben az
IQ felső határát 1977-től eltörölték. (Schröder, 1990.)
A tanulási akadályozottság értelmezésében eltérő álláspontok alakultak ki
attól függően, hogy milyen nézőpontból közelítették meg az egyes szerzők a
kérdést. Jellemző megközelítési módok:

— a tanuló személyiségjegyei, fejlődésének jellemzői biológiai és pszi-

chológiai szempontból,
— intelligencia-csökkenés, intelligencia-sérülés,
— nehezített tanulási körülmények, nem megfelelő oktatás következtében
kialakuló teljesítmény-csökkenés,
— a tanulási motiváció zavarai, tanulási sikertelenségek következményei,

23
 — társadalmi/környezeti szociális okok, a rétegspecifikus szelekció követ-
kezményei,
— iskolarendszer problémái, teljesítmény-orientáltság, egységes követel-
mények, minősítési eljárások, hiányos pedagógusképzés.

A normalizációs mozgalom hatása az 1970-es évek végén elérte a tanulásban akadá-

lyozottak iskoláit is. A fő törekvések között megjelent a megbélyegzés megszüntetése,
elnevezések megváltoztatása, a szegregáció csökkentése, illetve a hatékony fejlesztő
programok kidolgozása a tanulásban akadályozott gyermekek számára. Ennek a hatásnak
is tulajdonítható, hogy az 1980-as években lényegesen csökkent a tanulásban akadályo-
zottak pedagógiájával foglalkozó szakirodalomban a definíciók alkotásának, az érintett
népesség exakt körülírásának az igénye. (Minden kutató ugyanis leírta már eddigre, hogy
a tanulásban akadályozott gyermekek nem alkotnak egységes csoportot, a definíció
alkotása ezért igen kétséges.)
Az újabb definíciók helyett sokkal inkább a tanulási akadályozottság folyamatának
leírása kerül az érdeklődés előterébe. A folyamatleírások igen gyakran konkrét életpél-
dákkal illusztrálják a tanulási teljesítmény csökkenésével együttjáró stigmatizációs
folyamatot, az iskolai minősítések interakciós folyamatait, a tanulási motiváció elégte-
lenségét és a tanulási eredménytelenséget kísérő magatartási problémákat. Sokfélekép-
pen fogalmazzák meg azt a felismerést, hogy a társadalmi, szociális, családi, oktatási,
kulturális, jogi, ökológiai stb. problémák/megoldatlanságok tükröződnek a gyerme -
kekben, amikor fejlődési/tanulási/viselkedési rendellenességeikről beszélünk.
A tanulási akadályozottság jelenségének értelmezésekor felmerült az a kérdés is,
hogy a tanulási akadályozottságot a gyenge iskolai teljesítmény okának lehet-e tekinteni,
vagy sokkal inkább a megjelenési formák/tünetek együttesét nevezzük így. (Schröder,
1990.) Mivel a tanulási akadályozottság kialakulásában igen sokféle ok kapcsolódik
össze teljesen egyedi variációkban, és idéz elő rendkívül változatos megjelenési formá-
kat, ezért sem etiológiai, sem fenomenológiai leírása nem lehet teljes körű. Ebből az
álláspontból kiindulva elemzi a tanulási akadályozottság jelenségét Westphal (1985),
mint életproblémát és mint létfenntartó technikák együttesét. Nem az iskolai tanulmányi
eredmények gyengeségeire irányítja a figyelmet elsősorban, hanem ezek következmé-
nyeire: a függőségre, a kiszolgáltatottságra, a „menekülési” próbálkozásokra, az életből
való „kilépés” deviáns módjaira. (Willand, 1983.)

A legutóbbi időben ismét tért hódít egy fogalom: Lernbeeinträchtigung

(tanuláskárosodás/tanuláscsökkenés), mint gyűjtőfogalom. A tanuláskárosodá-
sok közé sorolják a tanulási nehézségeket, a tanulási zavarokat és a tanulási
akadályozottságokat (mindegyiket többesszámban), amelyeket a perszonalizá-
ció és a szocializáció megnehezítőinek tekintenek. E felosztásban a tanulási
akadályozottság a legtartósabb és a legátfogóbb tanuláskárosodás. (Grisse-
mann, 1989.)

24
 A tanuláskárosodás mindhárom formájának/súlyossági fokának kialakulá-
sához hozzájárulnak:

— a szomatikus és pszichikus alapdiszpozíciók,

— a bioszociális, a szocio-kulturális és a szocioökonómiai faktorok,
— az általános társadalmi/gazdasági viszonyok,
— az oktatási rendszer és az oktatás szabályozása.

A tanuláskárosodás leggyakoribb fejlődési elmaradásai:

1. A kognitív képességek területén

— észlelési folyamatok (elsősorban a vizuális és auditív észlelés)
— emlékezés (bevésés, tárolás, felidézés, különböző időtartamok)
— figyelem, koncentráció (terjedelem, intenzitás)
— logikai műveletek, problémalátás és -megoldás

2. A motoros és orientációs képességek területén

— izomtónus, egyensúly
— nagymozgások, finommozgások
— cselekvéstervezés, cselekvésirányítás
— térbeli és időbeli tájékozódás

3. Az emocionális és szociális képességek területén

— motivációk, motiválhatóság
— kapcsolatkialakítás, kötődések, viszonyok
— önértékelés, önirányítás, értékrend
— tanulási viselkedés, szereptanulás

4. A kommunikációs képességek területén

— beszédértés, szókincs, szóbeli közlés
— hangképzés, grammatikai szerkezetek
— szövegalkotás szóban és írásban
— metakommunikáció, önkifejezés az alkotásban (Englbrecht-Weigert, 1991)

A tanulási akadályozottság és az iskolai teljesítmény-gyengeség összeha-

sonlítása vezetett azokra a megállapításokra, amelyek szerint egy gyermek több
szempontból is tanulásban akadályozottnak minősíthető:

25
 — iskolaszervezeti szempontból akkor, ha az általános iskola követelmé-
nyeit osztályismétlések után sem tudja teljesíteni,
— intelligencia-diagnosztikai szempontból akkor, ha intelligencia-kvóci-
ense jelentősen csökkent (ez a mérték Svájcban 75-90 IQ),
— tanuláslélektani szempontból akkor, ha a szokásos és egyébként sikeres
tanulási eljárások alkalmazása esetén is átlag fölötti tanulási nehézségeket
mutat,
— fejlődéslélektani szempontból akkor, ha a gyermek fejlődésében zavar
mutatkozik.

Az iskola kiválasztásában, a gyermeknek nyújtandó segítség meghatározá -

sában a fenti szempontok irányadók. (Haeberlin, 1991, 1993.)

  
A hazai szakirodalomban és gyakorlatban is jól nyomon követhető a kutatási
eredményeken és a mindennapi tapasztalatokon alapuló tudásgyarapodás,
szemléletváltozás és ezzel egyidejűleg a szakkifejezések változása. A „Buda-
pest-vizsgálat” tudományos eszközökkel bizonyította, hogy az akkori kisegítő
iskolákban tanuló és enyhe fokban értelmi fogyatékosnak minősített gyermekek
mintegy 40 %-ánál nem volt kimutatható olyan idegrendszeri/biológiai sérülés,
amelynek alapján az akkor érvényes értelmi fogyatékossági definíció alapján
értelmi fogyatékosnak minősülhettek volna. Erre a népességcsoportra vezették
be új fogalomként a multifaktorális familiáris eredetű értelmi fogyatékosság
elnevezést, az idegrendszer organikus/biológiai sérüléséből eredő értelmi fo-
gyatékosság mellett. (Czeizel-Lányiné-Rátay, 1978.) A hazai társadalmi állapo-
tok sajátosságai miatt ez a kérdés jóval később (szinte elkésve, mint annyi más
dolog) került a tudományos kutatás megvizsgálandó problémái közé, amelyről
a más társadalmi fejlődési utat bejáró nyugat-európai és amerikai országok már
évtizedekkel korábban hírt adtak. A „Budapest-vizsgálat” végre nálunk is fel-
tárta azt a legszívesebben nem-tudni kívánt és az akkori köztudatban nehezen
feldolgozható és sok vitát kiváltó tényt, hogy ti. a tanköteles népesség mintegy
3 %-a minősül értelmi fogyatékosnak, akik részben hátrányos körülményeik
miatt maradnak el fejlődésükben. (Mesterházi, 1989.)
Az 1980-as években a magyar gyógypedagógia alapfogalmainak definiálá-
sára tett kísérletben az „Enyhe fokban sérült értelmi fogyatékosok” (továbbiak-
ban: E.) szócikk a következő leírást adja: „Az E... az értelmi fogyatékosok egyik
alcsoportját képezik. Olyan gyermekek, fiatalok és felnőttek, akiknél az intel-
lektuális alulteljesítés a neuroendokrin-rendszer öröklött vagy korai életkorban

26
szerzett enyhe sérülésén és/vagy funkciózavarán alapszik. Az eddig ismert
neuro- és pszichodiagnosztikai eljárásokkal nem mindig különíthetők el ponto-
san a gyenge tehetségű épektől, illetve a mentálisan retardáltaktól.
Az E. személyiségfejlődése az épekétől kis mértékben tér el. Dominál a
kognitív funkciók lassúbb és akadályozott fejlődése, emellett az extraintellek-
tuális funkciókban is jelentkezhetnek eltérések. Az enyhe fokú értelmi fogyaté-
kosság — attól függően, hogy milyen egyéb érzékszervi, motorikus, érzelmi-
akarati stb. zavarok társulnak hozzá (amelyek vagy szoros kauzális összefüg -
gésben állnak vele, vagy környezeti hatásra alakulnak ki) — igen változatos
képet mutat. A téri orientáció, a finommotorika, a figyelemkoncentráció, a
bonyolultabb gondolkodási folyamatok, a beszéd- és kommunikációs képesség,
valamint a szociális alkalmazkodás fejlődésének zavara valamennyi E.-nél —
bár eltérő mértékben és mindig egyedi kombinációban — általánosan megálla-
pítható. Ezek az eltérések, összefüggésben a környezeti hatásokkal, a tanulási
képesség különböző mértékű zavarát eredményezik és akadályozzák a szemé-
lyiség fejlődését.
Az enyhe értelmi fogyatékosság tünetei az iskoláskor előtt kevéssé válnak
ismertté. Az ép fejlődésű gyermekekre jellemző iskolaérettség nem alakul ki
6-7 éves korra. A tanköteles korú E. nevelése elkülönítetten a kisegítő iskolában
... pályára való felkészítésük részben vagy teljesen az épekkel integráltan
történik. Döntő többségük ... önálló életvezetésre képessé válik.” (Mesterházi,
1983, 22-23., szövegkiemelés tőlem: 1994.)
A fenti definíció keletkezésével egy időben világszerte tapasztalható az
értelmi fogyatékosság értelmezésében a szűkítési tendencia. Ez a szűkítés az
értelmi fogyatékosság felső határának szigorúbb értelmezését jelenti, melynek
következtében ebből a fogalomból kiszorították a szociálisan hátrányos helyze-
tű rétegek gyermekeinek pszeudo-elmaradását és a különböző iskolai tanulási
akadályozottságot mutatókat. (Lányiné, 1983, 77.)
A hátrányos helyzetű gyermekek szociális körülményeiről, iskolai pályafu-
tásukról, a tanulás terén mutatkozó sikertelenségeikről, illetve a hátránykom-
penzálás lehetőségeiről a magyar pedagógiai és szociológiai szaksajtóban az
1970-es évek végétől rendszeresen jelentek meg közlemények. A témával
kapcsolatos vitára reflektálva állapította meg Lányiné, hogy „A hátrányos
helyzetű rétegek gyermekeinek induló művelődési esélyegyenlőtlenségét az
iskola nem tudta kompenzálni, így elsősorban ők kerültek a követelményeket
nem teljesítők közé. A kisegítő iskolában a hátrányos helyzetűek többsége
általánossá vált”. (1985,108.)
A „Művelődési hátrány halmozódása” témakörben folyó Zala megyei ku-
tatás az általános iskolai képezhetőség alsó határának vizsgálatára/megállapí-

27
tására és a kisegítő iskola működési területének korszerű kijelölésére irányult.
Elméleti alapvetése abból indult ki, hogy a nevelhetőség és a nevelés találkozási
pontjain összeillési zavarok alakulnak ki. Az ebből származó esélyegyenlőtlen-
ség nemcsak szociológiai szempontból értelmezhető, hanem a gyermek mikro-
környezetében és biológiai állapotában fennálló különbségekre is visszavezet-
hető. (Illyés, 1984. 5-24.) A kutatás a nevelhetőség meghatározó faktoraként a
tanulási képességet feltételezte. Létrehozott egy mérőeszközt, amellyel a
tanulási képességet tanulási folyamatok közben vizsgálta. A tanulási képesség
mérésének eredményei a vizsgált (általános iskolás és kisegítő iskolás) tanuló-
népesség rétegződéséhez adtak újabb adatokat. (Mesterházi, 1989, 217-218.)
Megállapítható volt, hogy létezik a nehezen tanuló gyermekeknek egy olyan
csoportja is, akiknél sem organikus/biológiai, sem genetikai/familiáris eredetű
okokkal nem magyarázható a gyenge tanulási teljesítmény.
A tanulási képesség vizsgálatának eredményei hozzájárultak ahhoz, hogy
pedagógiai szempontból indokoltnak tartsuk a tanulási akadályozottság szak-
kifejezés hazai bevezetését. A tanulásban akadályozottak közé soroljuk az
idegrendszer biológiai és genetikai okokra visszavezethető alacsonyabb funk-
cióképességével összefüggő, illetve a kedvezőtlen környezeti hatásokkal ma-
gyarázható tartós, átfogó tanulási képességzavart mutató gyermekek körét. A
személyes élettörténetből és diagnosztikai eszközökkel megismerhető oki té-
nyezők tudása mellett az egyén speciális nevelési szükségleteinek megállapítása
és az ennek megfelelő nevelés együttesen eredményezheti a tanulásban akadá-
lyozott gyermekek minél kedvezőbb fejlődését.
A tanulásban akadályozott gyermekek fejlesztéséhez szükséges pedagógiai
pszichológiai eljárások alaposabb kidolgozására, bővítésére, elterjesztésére és
minden nehezen tanuló gyermek számára hozzáférhetővé tételére tesz kísérletet
a Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskolán 1992-ben elindított
Tanulási Klinikai program. (Mesterházi, 1994.)

Összefoglalás a tanulási akadályozottságról

1. Az általános iskolában tartósan és feltűnően nehezen tanuló, a követelmé-

nyeknek alig, vagy egyáltalán meg nem felelő, de a hagyományos fogyatékos-
sági típusokba egyértelműen be nem sorolható gyermekek különpedagógiai
megsegítése a 19-20. század fordulójától a speciális pedagógia/gyógypedagógia
kompetenciájának körébe került. A számukra kialakított különiskolák felvételi
kritériumait elsősorban pszichodiagnosztikai és pedagógiai szempontok hatá-

28
rozták meg. Ennek ellenére ezeknek az iskoláknak a tanuló népessége rendkívül
heterogén az idegrendszer sérülése vagy funkcionális zavarainak mértéke és
jellege, a károsító szociális hatások milyensége, az IQ övezetek határai, a
viselkedési anomáliák és a taníthatóság/nevelhetőség szempontjából.

2. Ennek a tanulónépességnek, illetve megkülönböztető főtünetek jelölésére

a szakirodalom rendkívül sokféle elnevezést használ. Ezek közül a „tanulásban
akadályozott” és a „tanulási akadályozottság” elnevezések terjedtek el a legszé-
lesebb körben. Ennek a gyűjtőfogalomnak a használatát az sem akadályozta
meg évtizedeken keresztül, hogy a tanulásban akadályozott gyermeknépesség,
illetve a tanulási akadályozottság fogalma sem etiológiai, sem fenomenológiai
szempontból nem írták le eddig egységes, pontos és egyértelmű kritériumokkal.

3. A tanulási akadályozottságot előidéző tanulási képességfejlődési zavar-

nak hosszú kialakulási folyamata van. A fejlődést akadályozó okok soha nem
kizárólag az individuum biológiai/pszichológiai adottságaiban keresendők, ha-
nem igen gyakran a családi/iskolai, szociális/kulturális környezet kedvezőtlen
hatásaiban. A különböző okok hatásai összegeződnek és igen változatos meg-
jelenésű tanulási problémákhoz vezetnek.

4. A tanulási akadályozottság változó, változtatható állapot. A kiváltó okok

feltárásával, kedvező irányú befolyásolásával a tanulási akadályozottság rész-
ben megelőzhető, részben súlyosságának mértéke csökkenthető. A tanulási
képesség fejlesztéséhez a pedagógiai/gyógypedagógiai eszközök (a gyermek
állapotához alkalmazkodó tananyag, taneszköz-rendszer, tanulási tempó, tanu-
lási környezet, egyéni fejlesztő eljárások, megfelelően képzett szakemberek)
mellett szükséges a környezeti/szociális nevelési feltételek javítása is. A speci-
ális nevelési szükségletek idejében történő kielégítésével az önálló életvitelre
való előkészítés történik meg.

5. Mivel a tanulásban akadályozott gyermekek nem képeznek — megköze-

lítően azonos életkorú csoportban sem — a taníthatóság szempontjából homo-
gén népességet, ezért pedagógiai szempontból szükséges az iskolai nevelés
keretei között a kiscsoportos és egyéni fejlesztésük. Az egyéni tanulási problé-
mák és a fejlődési tempó alapján a tanulásban akadályozott gyermekek diag -
nosztikai eszközök segítségével különböző alcsoportokra oszthatók, pedagógiai
szempontból azonban az együtt-taníthatóság/nevelhetőség szervezeti keretei-
nek és módszereinek a megtalálása lényegesen fontosabb.

29
 6. A tanulásban akadályozott gyermekek a speciális pedagógiai/gyógypeda-
gógiai segítséget igénylők legnagyobb számú csoportját képezik. Ők alkotják a
hazai általános iskolákba járó nehezen tanuló gyermekek (a tanköteles népesség
15 %-a) mintegy 1/4 részét, akik a tanulási sikertelenségeik súlyossága folytán
az eltérő tantervű általános iskolákban tanulnak. Az általános iskolában maradó
nehezen tanuló gyermekek életesélyei jelentősen javulhatnának, ha a tanulási
képességük fejlődéséhez megfelelő pedagógiai segítséget kaphatnának. Az
általános iskolai nevelés hatékonyságának javulása csökkentheti a tanulási
problémákat.

7. Azokban a fejlett országokban, amelyekben a gyógypedagógia elmélete

és gyakorlata megfelelően differenciálódott, az 1960-as évektől kezdve kiala-
kult egy újabb tudományterület, illetve az ennek megfelelő gyógypedagógiai
professzió a „tanulásban akadályozottak pedagógiája” elnevezéssel. Fő kérdé-
sei: a csoportos és az egyéni tanulás és tanítás leghatékonyabb eljárásai nehezí-
tett tanulási feltételek mellett, a tanulási technikák fejlesztése, a tanulási képes-
ség megismerése/leírása/mérése, pedagógiai-terápiás eljárások alkalmazása, a
tanulási motiváció javítása, az önálló emberi élethez szükséges képességek
kialakítása, a szakmatanulásra való felkészítés.

Függelék

Tanítók, gyógypedagógusok megfigyelései

nehezen tanuló gyermekekről
(A Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskola intenzív to-
vábbképző tanfolyamának hallgatóitól, 1994. október 18.)

12 éves fiú (5. oszt.):

Figyelme rövid időre sem köthető le, írása olvashatatlan, csak időnként érti,
hogy mit olvas, gondolatai elkalandoznak, álmodozik, önálló munkára képtelen,
feladatait csak segítséggel csinálja meg, az órai munkában ritkán vesz részt.

30
 10 éves fiú (4. oszt.):
Sokszor fáradt, lassú, nem tudja, hogy hol tartunk a feladatokban, külön
magyarázatot igényel, memorizálni nagyon nehezen tud, egyszerű mondókák,
versikék sem ragadtak meg benne, minden „butaságra” rá lehet venni, szívesen
csapódik a hangadó gyerekekhez, társaival néha agresszív.

7 éves fiú (1. oszt.):

Társait zavarja, játékaikat szétrombolja, mindig mással foglalkozik, mint
amivel kellene, helyét állandóan elhagyja, kimegy az óráról mondvacsinált
okokkal, a feladatokat elég jól megcsinálja, ha hajlandó bekapcsolódni a tanu-
lásba.

9 éves lány (3. oszt.):

Az olvasott szöveget nem érti, a feladatokat nem tudja önállóan megoldani,
nem halad a többiekkel, állandóan lemarad, keresgéli a tanszereit, nevetgél,
mindig másról akar beszélni, ha feladatot kap, rögtön megijed, időnként olyat is
mesél, ami biztosan nem igaz, nincsenek barátai.

8 éves lány (2. oszt.):

Lassú, mindig kiesik a feladathelyzetből, nehezen tanítható meg a helyes
betűalakításra, betűket kihagy, emlékezete gyenge, a szóhatárokat nem érzékeli
írás közben, mindent egybe ír, olvasási tempója elég jó, gyakran szorong.

8 éves fiú (2. oszt.):

Figyelme állandóan elkalandozik, nem tud ülve maradni, a feladatokat
nehezen érti meg, sokáig eltart, amíg megtanul valamit és hamar elfelejti, a
megtanultakat összekeveri, nem tudja alkalmazni, a szavak jelentését nem érti,
szókincse szegény.

15 éves lány (8. oszt.):

Írásbeli felméréskor (matematika órán) a kezét tördeli, szinte lyukasra
radírozza a füzetét, úgy tesz, mintha számolna, a haját igazgatja, hunyorog, a
kezét kaparja, mindenben nagyon ügyetlen, nem szeret tanulni, még a gyakorlati
órákon sem.

31
 Irodalom

Baier, H.: Einführung in die Lernbehindertenpädagogik. Kohlhammer, Stuttgart,

1980. Begemann, E.: Zum Verständis der „Lernbehinderten” - Diagnostische Probleme
einer Sonderschule im Wandel. In.: Baier, H. - Klein, G. (Hrsg.): Aspekte der Lernbe-
hindertenpädagogik. Marhold, Berlin, 1975. Begemann, E. - Kuntz, H. - Schön, M.:
Innere Differenzierung in der Schule für Lernbehinderte. Hase und Koehler Verlag,
Mainz, 1983. Bleidick, U.: Lernbehinderte Kinder. In.: Wolfgart, H. (Hrsg.): Behinderte
und kranke Kinder in unseren Schulen. Neuburgweier, 1972. 137-151. Bleidick, U.:
Lernbehindertenpädagogik. In.: Bleidick, U. u. a.: Einführung in die Behindertenpäda-
gogik, Bd. II. Kohlhammer, Stuttgart, 1977. 93-114. Busemann, A.: Psychologie der
Intelligenzdefekte. (Mit besonderer Berücksichtigung der hilfsschulbedürftigen Debili-
tät.) Reinhardt, München-Basel, 1968. Cattell, R. B.: Lernfähigkeit, Persönlichkeits-
struktur und die Theorie des strukturierten Lernens. In.: Nissen, G. (Hrsg.): Intelligenz,
Lernen und Lernstörungen Springer Verlag, Berlin-Heidelberg-New York, 1977. 32-71.
Csapó B.: A kombinatív képesség struktúrája és fejlődése. Akadémiai Kiadó, Budapest,
1988. Czeizel E. - Lányiné Engelmayer Á. - Rátay Cs.: Az értelmi fogyatékosság
kóreredete a „Budapest-vizsgálat” tükrében. Medicina Könyvkiadó, Budapest, 1978.
Englbrecht, A. - Weigert, H.: Lernbehinderungen verhindern. Verlag M. Diesterweg,
Frankfurt am Main, 1991. Frommberger, H.: Das Sitzenbleibenproblem in der Volks-
schule. In.: Bracken, H. von (Hrsg.): Erziehung und Unterricht behinderter Kinder.
Akademischer Verlag, Frankfurt, 1968. 79-83. Graf, G.: Der lernbehinderte Schüler:
Charakteristika seiner Persönlichkeit, seines Sozialverhaltens und seiner Intelligenz im
Vergleich zum Volksschüler. (Eine theoretische und empirische Studie.) Dissertation der
Julius-Maximilians-Universität zu Würzburg, 1977. Grissemann, H.: Lernbehinderung
heute (Psychologisch-antropologische Grundlagen einer innovatieren Lernehinderten-
pädagogik.) Verlag Hans Huber, Bern, 1989. Haeberlin, U. - Bless, G. - Moser, U. -
Klaghofer, R.: Die Integration von Lernbehinderten. Verlag Paul Haupt, Bern und
Stuttgart, 1991. Haeberlin, U.: Begleitforschung in sonder- und heilpädagogischen
Praxisprojekten (Wissenschaftsbegleitete Beratung statt Handlungsforschung). Z. Heil-
pad. 44. (1993.) 369-374. Hallahan, D. P. - Kauffmann, J. M.: Exeptional Children
(Introduction to Special Education) Prentice-Hall, New Yersey, 1978. Hallahan, D. P. -
Cruickshank, W. M.: Lernstörungen bzw. Lernbehinderung (Pädagogisch-psychologi-
sche Grundlagen). Ernst Reinhardt Verlag, München, Basel, 1979. (Originalausgabe:
Psychoeducational Foundation of Learning Disabilities. Prentice-Hall, New Jersey,
USA, 1973.) Helm, J.: Beitrag zum Problem des Zielsetzungsverhaltens bei Debilen.
Zeitschrift für Psychologie, 1962. 167-181. Hofmann, W: Besondere Fragen der Hilfs-
schule. In.: Blumenthal u. a.: Handbuch für Lehrer. Bd. 2. Gütersloh, 1961. 673-688.
Illyés S. (szerk.): Nevelhetőség és általános iskola I. Eszközök és módszerek. Oktatás-
kutató Intézet, Budapest, 1984. Illyés S.: A tanulás pszichológiája. Kézirat. Budapest,
1989. Kanter, G. O.: Lernbehinderungen und die Personengruppe der Lernbehinderten.
In.: Kanter, G. O. & Speck, O. (Hrsg.): Pädagogik der Lernbehinderten, Handbuch der
Sonderpädagogik, Bd. 4. Berlin, Marhold, 1977. 34-64. Kanter, G. O.: Die Sonderschule

32
regelschulfähig, die Regelschule sonderschulfähig machen - Perspektive aus Modellver-
suchen. Z. Heilpäd. 1985. 36/309-325. Kirk, S. A.: Behavioral diagnosis and remediation
of learning disabilities. (In Proceedings of the Conference on Exploration into the
Problems of the Perceptually Handicapped Child, First Annual meeting. Vol. 1. Chicago,
April 6. 1963.) Klauer, K. J.: Der Progressive-Matrices-Test bei Volks- und Hilfsschul-
kindern. Heilpäd. Forschung, 1964. 1/13-37. Kleber, E. W.: Zur Überbelastung der
Lernbehinderten durch Unterricht. In.: Kleber, E. W. (Hrsg.): Zur Revision sonderpäda-
gogischer Praxis. Berlin, 1977. 128-150. Lányiné Engelmayer Á.: Az enyhe és középsú-
lyos értelmi fogyatékosság elhatárolásában mutatkozó diagnosztikus tévedések, nehéz-
ségek. In.: MPT VI. OTK. Tematikus vitaanyagok. Budapest, 1983. 77-80. Lányiné
Engelmayer Á.: Reflexiók Bánfalvy Csaba tanulmányához. In.: Illyés S. (szerk.): Nevel-
hetőség és általános iskola II. Oktatáskutató Intézet. Budapest, 1985. 105-134. Leber St.:
Die menschliche Individualität. In.: Bohnsack, E - Kranich, E. M. (Hrsg.): Erziehungs-
wissentschaft und Waldorfpädagogik. Beltz Verlag, Weinheim und Basel, 1990. 140-184.
Leber St.: Die Menschenkunde der Waldorfpädagogik (Antropologische Grundlagen der
Erziehung des Kindes und Jugendlichen). Verlag Freies Geistesleben, Stuttgart, 1993.
Linhart, J. - Lukawsky, C.: Aktives, individuelles und soziales Lernen. In.: Lompscher,
J. (Hrsg.): Zur Psychologie der Lerntätigkeit. Volk und Wissen, Berlin, 1977. 60-76.
Lompscher, J. (Hrsg.): Persönlichkeitsentwicklung in der Lerntätigkeit. Volk und Wissen,
Berlin, 1985. Mesterházi Zs.: Enyhe fokban sérült értelmi fogyatékosok. (Mental Ge-
schädigte leichten Grades) In.: Gordosné Sz. A. - Mesterházi Zs.: Vergleichender Fach-
wörtenbuch, Sachgruppe Population. (Hrsg.: Becker, K. P. - Theiner, Ch. u. Autoren-Kol-
lektiv) Humboldt Universität zu Berlin. Studienmaterial. Nr. 03-41. 1983. 22-23. 50-51.
Mesterházi Zs.: A nehezen tanuló gyermekek tanulási képessége. (Kandidátusi értekezés.
BGGyTF) Budapest, 1989. Mesterházi Zs.: A „Tanulási-Klinika” program a tanulási
problémák megelőzéséért, enyhítéséért - gyermekeknek és pedagógusoknak. Gyógype-
dagógiai Szemle XXII. (1994.) 2. 120-123. Mesterházi Zs.: Lernklinische Tätigkeit als
Funktionserweiterung der Sonderschulen - Konzept einer Förderungsprojektes. In.:
Amrein, Ch. - Zászkaliczky, P. (Hrsg.): Die Sonderpädagogik im Prozess der europäischen
Integration. VHN, 63 (1994.) 2. 366-369. Montgomery, D.: Children with Learning
Difficulties (Special Needs in Ordinary Schools). Cassel Educational Ltd. London, 1990.
(Repr. 1993.) Müller, R. G. E.: Zur neurotischen Intelligenzhemmung bei Schulkindern.
Praxis der Kinderpsychologie und Kinderpsychiatrie. 1955. 4. Jg. 297-311. Müller, P.:
Sind Jungen dümmer? In.: Baier, H. - Klein, G. (Hrsg.): Aspekte der Lernbehinderten-
pädagogik. Berlin, Marhold, 1973. 181-194. Nagy J.: A rendszerezési képesség kialaku-
lása. Akadémiai Kiadó, Budapest, 1987. Nagy J.: Én(tudat) és pedagógia. (Kézirat.)
Szeged, 1994. Schröder, U. J.: Grundriß der Lernbehinderten-Pädagogik. Ed. Marhold,
Berlin, 1990. Vigotszkij, L. Sz.: A defektológia alapjai. Tankönyvkiadó, Budapest, 1987.
Wasna, M.: Motivation, Intelligenz und Lernerfolg. Kösel, München, 1972. Westphal, E.
A. F.: Zur Gegenstandsbildung einer um Lebensprobleme zentrierten Pädagogik. In.:
Oldenburger Institut für Sonderpädagogik (Hrsg.): Sonderpädagogische Theorie und
Praxis. V. Schindele, Heidelberg, 1985. 147-162. Willand, H.: Pädagogik der Lernbe-
hinderten. Verlag Ehrenwirth, München, 1983.

33
TOVÁBBKÉPZÉS

ELTE Bölcsésztudományi Kar (Budapest)

Neveléstudományi Tanszék

Sarbó Artúr
és a kisgyermekkori beszédfejlődés
és -fejlesztés elmélete a századfordulón*
RÉTHY ENDRÉNÉ
(Közlésre érkezett: 1994. február 17.)

Örvendetes, hogy napjainkban egyre nagyobb figyelmet szentelünk anya-

nyelvi kultúránk színvonalára. Neves nyelvészek könyvei jelennek meg egymás
után a szép magyar beszéd fejlesztése szolgálatában. Új tudományos kutatások
indulnak el a családi háttérből eredő nyelvi különbségek iskoláskor előtti
felszámolására. Érdekes lehet — s reményeink szerint újabb adalékot szolgál-
tathat a további kutatások számára — a történeti előzmények vizsgálata is.

Célom:
Sarbó Artúr (1867-1943) „A beszéd összes vonatkozásaiban, különös tekintettel
a gyermekkorra” (Budapest, Atheneum), 1906-ban megjelent könyve alapján a
kisgyermekkori beszédfejlődés és -fejlesztés különböző aspektusainak elemzé-
se, s a kisgyermekkori beszédfejlődés és -fejlesztés különböző jellemzőinek
feltárása.

Hipotézisem:
az, hogy Sarbó Artúr könyvében a beszédfejlődés, -fejlesztés, -korrekció máig
is érvényes, hasznosítható elveit, módszereit fogalmazta meg. Tanul -
mányomban a következő kérdések rövid vizsgálatára vállalkozom:

* Elhangzott német nyelven az ISCHE nemzetközi konferenciáján (1993. szeptember 1-3.

Sopron)

34
 1. Mely tényezők befolyásolják a gyermek beszédfejlődését?
2. Milyen módon és formában befolyásolják e hatótényezők a beszéd
fejlődésének szakaszait?
3. Milyen veszélyek fenyegetik a gyermek beszédfejlődését?

4. Mire ügyeljen a szülő gyermekének beszédfejlődése érdekében?

5. Milyen körülményeket teremtsünk az óvodai, illetve az iskolai nevelés
során a gyermeki beszéd hatékony fejlesztése érdekében?

Mielőtt e kérdések megválaszolására rátérnénk, röviden szólnom kell Sarbó

Artúrról, aki ideggyógyász orvos volt és a beszédhibák javítására szolgáló
állami tanfolyamot vezette (1898-1918), egyidejűleg a Gyógypedagógiai Ta-
nárképző előadó tanáraként működött, majd a budapesti tudományegyetem
rendkívüli tanára lett. Megjelent művei közül kiemelkedik a vizsgálat tárgyát
képező könyve, amely évtizedekig első, alapvető munka volt a magyar logopé-
diai szakirodalomban.
És most a megválaszolandó kérdésekről:

1. Az egyén beszédfejlődésére ható tényezők

A szerző fontos megállapítása, hogy „az emberiség csak hosszú évezredek

után jutott a beszéd birtokába, s fokozatos fejlődésre volt szüksége ahhoz, hogy
az állati jelölő beszéd az emberben végül tudatos hangképzéssé, a tulajdonkép-
peni beszéddé váljon”. [69. o.] Egyidejűleg azt is hangsúlyozza, hogy a gyermek
születésekor nincs még a beszéd birtokában, azt csak fokozatos fejlődés útján
szerzi meg.
A gyermek — mint feltételt — örökli azt a „bonctani berendezést” (anató-
miai), mely minden beszédnek alapja. Egyidejűleg azt is megállapítja, hogy az
„újszülött beszédszerveinek bonctani alapjai még nem fejlődtek oly fokra, hogy
azok beszédhangok létrehozására alkalmasak volnának”. [69. o.] A bonctani
(anatómiai) viszonyok fokozatosan tökéletesednek, megérnek. A beszédműkö-
dés szükséges feltétele tehát az ép idegrendszer, beszéd- és hallószerv, valamint
az egyén jó általános szomatikus egészségi állapota.
Megfelelő beszédminta jelenléte is feltétlenül szükséges, ugyanis a gyermek
utánzás útján sajátítja el a beszédet.
Fontos a terhelő betegségek elkerülése, higiénés elvek követése.

35
A ma használatos terminológiával élve a biológiai, társadalmi, pszichológiai,
szociológiai feltételek egységét ismeri fel Sarbó. Tudja, hogy a beszéd nem
csupán érési folyamat (az öröklött tényezőknek az egyedfejlődésben történő
kibontakozása), hanem sokoldalúan motivált, interperszonális viszonyok között
lezajló, minőségileg különböző szakaszokra osztható fejlődés eredménye. (E
szakaszok kijelölésére a következő alpontban térek ki.)

2. A beszéd fejlődésének szakaszait

befolyásoló hatótényezők

Sarbó az alábbi szakaszokra bontja a kisgyermek beszédfejlődését:

a.) „Élettani siketség és vakság” szakasza

Az újszülött kiáltással, sírással jön a világra, ezek azonban csak reflex-
működések. [70. o.]

b.) Szótagolatlan hangok szakasza

A csecsemő mozgatja a nyelv-, íny-, ajak- stb. izmait, azaz a beszéd-
szervet alkotó izmokat, s ezek mozgása hang- és zörejképzéssel jár.
(„Őshangok, vadhangok”). [71. o.]

c.) A gagyogás szakasza

5-6. hónapban az érzékszervek működése lép előtérbe, a gyermek
figyelni kezd, s megkezdi a hangok utánzását.

d.) A szótagolt, tudatos beszéd szakasza

A gyermek megnevezési szakaszba jut, tudatosan kezdi használni a
szavakat. A szerző kiemeli, hogy bár a fejlődési szakaszok egymásután-
ja meghatározott, a fejlődés ütemében mégis sok egyéni változat lehet-
séges. Mindezt befolyásolja az a hatótényező-együttes (biológiai, tár-
sadalmi, pszichológiai, szociológiai), mely a beszédfejlődés feltétel-
rendszerét képezi.

Világosan látja Sarbó, hogy a beszédelsajátítás folyamata nem csupán

utánzás eredménye, hanem teremtés, alkotás is egyben. A beszédfejlődés forrá-
sát a tevékenységben keresi. A szülő és a gyermek még a tényleges nyelvhasz -

36
nálat előtt „kommunikál” egymással: tárgyakat mutat a szülő a gyermeknek,
megnevezi, s a gyermek követi ezeket a mutató mozdulatokat.

3. A gyermeki beszéd fejlődésének veszélyei, akadályai

A szerző a fontossághoz illően külön fejezetben tárgyalja a gyermeki beszéd

fejlődésének veszélyeit. [89-93. o.]
Első helyen a bonctani, élettani (anatómiai) okokat emeli ki, így a bonctani
„berendezés hiányát”, rendellenességét (agy: encephalia, hallószerv: veleszü-
letett süketség, különböző fertőző betegségekkel járó fülgyulladások, adenoid
vegetációk, beszélőszerv: nyúlajak, farkastorok, fogak rendellenessége, a szer-
vezet általános megbetegedése, rosszultápláltság).
A következőkben a beszélő környezet nem megfelelő voltáról szól. Így a
dajka, cseléd pöszeségét, dadogását, a gyermekkel való foglalkozás nem meg-
felelő voltát hangsúlyozza. Az utánozható minta, példa elmaradása, a gyermek
elhanyagolása súlyos következményekkel járhat a gyermek beszédfejlődésé-
ben.
Sarbó tehát jól látja a beszédfejlődés társadalmi, szociális vonatkozásait is.
Érdekes és egyben hiányolandó, hogy nem szól az anya kitüntetett szerepéről.
Csupán a dadákról, cselédekről szól, a kor polgári gyakorlatából fakadóan.

4. Mire ügyeljenek a szülők a gyermek beszédfejlődésekor?

Tanácsai közül néhányat említünk csupán:

a.) Fontos, hogy az utánzandó példa jó legyen. „Ne tűrjük a hibás kiejtésű
dajkát, cselédet, környezetet gyermekünk mellett.” [93. o.]

b.) Ne erőltessük gyermekünknél az utánzást, alkalmazkodjon a környezet,

a szülők a gyermek beszédfejlődésének adott szakaszához, fokához.
„Helytelen az a szokás, hogy a gyermektől mindjárt az összes hangzó
utánzását követeljük.” [93. o.] A gyermek általában minden hangot
szeret vokalizálni. Ezért is képezi előbb a b-hangot a p-nél, a t-nél előbb
a d-t. Ne essünk kétségbe, ha a gyermek a hangzókat felcseréli, ne
kívánjuk minden áron a tiszta kiejtést, ha ezt rászólással, nógatással
igyekszünk elérni, akkor a gyermek kedvét szegjük.

37
 c.) Élessze a gyermek beszédkedvét a környezet. A gyermekek nagyon
szeretnek kérdezni, sose veszítsük el türelmünket a válaszoknál.

d.) Kiemelkedő fontossággal bírnak a játékszerek. Adjunk színes tárgyakat

a gyermek kezébe, ügyeljünk arra, hogy a színellentétek erősek legye-
nek. A gyermek hallását állati hangok utánzásával, kis dalok éneklésé-
vel finomítsuk. Nagyon fontos szerepük van a képes meséskönyveknek
is.

e.) Szájhigiénés szabályok betartásait is hangsúlyozza. A rendszeres fog-

mosásra meg kell tanítani a gyermeket.

f.) Élettani pöszeség, dadogás, hadarás esetén a gyermek beszédének

fokozottabb felügyeletét javasolja a szerző. Ilyenkor a gyermek folyto-
nos vezetést igényel, mert az élettani beszédhibák rögzülhetnek. Mint-
egy „leszoktatásról” van tehát itt szó.

g.) Idegen nyelveket csak 7-8. életév betöltése után ajánlatos tanítani. Előtte
ugyanis az anyanyelvét még nem sajátította el tökéletesen a gyermek,
„nem ment át a vérébe”, nem gyakorolta azt még eléggé, s káros
következményekkel járhat az idegen nyelv tanulása: egyik nyelvet sem
fogja a végén tökéletesen tudni.

h.) A környezetben lévő beszédhibások, különösen a dadogók elkülönítése

kívánatos.

5. Mire ügyeljen a tanító a gyermek beszédének

hatékony fejlesztésénél?

Kiemeli, hogy a gyermek beszédfejlődése még nem befejezett az iskolába-

lépéskor. A lelkiismeretes tanító feladata, hogy az iskolába-járástól a növendé-
kek beszéde kárt ne szenvedjen. Ezért kell minden pedagógusnak a beszédkép-
zés mechanizmusával tisztában lennie, de ismernie kell a beszéd fejlődését
befolyásoló körülményeket is.
Az ország összes tanítóképzőjében beszéd-, kór- és gyógytan, valamint
testismereti órák szerepelnek! (Ezek bevezetése nem kis mértékben Sarbónak
köszönhető.) „Minden tanítónak fonetikusnak is kell lennie”. [98. o.] Ugyanak-

38
kor Sarbó azt is látja, hogy ez még nincs teljesen így! Helyteleníti az olvasás
gyors ütemű elsajátíttatását, a folyékony hangos olvasás erőltetését.

A beszédnevelés során tehát a gyermeket helyezi a középpontba. A gyermek

adott fejlődési stádiumához, szintjéhez való pedagógiai alkalmazkodás feltétel
nélküli híve. A fejlesztést illetően a körülmények optimalizálását emeli ki, a
fokozatosság elvét nélkülözhetetlennek tartva.
Hangsúlyozza az egyéni különbségek figyelembevételének fontosságát a
beszédfejlődésben. Ajánlott eljárásaiban nyoma sincs autoriter megoldásoknak,
a drillnek, a gyermeki személyiség figyelmen kívül hagyásának. Bízvást állít-
hatjuk, hogy a reformpedagógia jótékony elvei ismerhetők fel ezen törekvések-
ben.

Összegzésképpen

megállapíthatjuk, hogy Sarbó Artúr munkája egyedülálló kultúrkincs a gyer-

meki beszédfejlődés és -fejlesztés témakörében. Felismeréseiben nagy része
napjainkig megőrizte szakszerűségét. Különösen kiemelkedik a beszéd fejlődé-
sének komplex szemlélete, valamint a beszédfejlődést veszélyeztető tényezők
analizálása, s ezen veszélyek kiküszöbölése céljából a szülők és a tanárok
teendőinek megfogalmazása.

Végezetül kiemelendő a szakmunka friss, nemzetközi interdiszciplináris

(pszichológiai, orvosi, pedagógiai) szakirodalmi háttere. Csak néhány idézett
irodalmat említve: Preyer W. (1900), Strümpell L. (1899), Gutzmann H. (1896),
Rzesnitzek E. (1905), Oltuszewski (1897), Ament W. (1899), Berg W. (1903),
Kőnig A. (1903), Scglimbach (1898), Lindner G. (1898), Bruhn L. (1891).

Irodalom

Sarbó Artúr: A beszéd összes vonatkozásaiban, különös tekintettel a gyermekkorra. Atheneum,

Budapest, 1906. 67-102. o.

39
Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskola (Budapest)
Általános Gyógypedagógiai Tanszék

A család, mint a gyógyítónevelés

színtere és tárgya*

DR. PÁLHEGYI FERENC

A gyermek lelki fejlődésének természetes közege a család. Ez a sérült

gyermek esetében sem lehet másként. Ma mégis sokan úgy vélik, hogy elsősor-
ban a nevelési intézmények hivatottak arra, hogy biztosítsák számukra a lelki
és szellemi kibontakozás feltételeit. Szakterületünkön ez a szemlélet fokozott
mértékben érvényesül. Akik így gondolkodnak, abból indulnak ki, hogy ha az
ép gyermek lelki fejlődése végbemegy is „magától”, különösebb intézményes
beavatkozás nélkül, a sérültnek minden esetben speciális, szakmai megsegítésre
van szüksége, akár a sérült funkciók helyreállítása, akár az épen maradt funk-
ciók kompenzációt biztosító fejlesztése terén, sőt az egész, diszharmonikussá
vált személyiség harmóniájának létrehozásában.
Félreértés ne essék: a szakmai segítségnyújtást, vagy ha úgy tetszik: az
intézményes nevelést és oktatást, ép gyerekek esetében is szükségesnek tartom.
Egészségtelen azonban az az arányeltolódás az intézményes nevelés javára,
amely napjainkban megfigyelhető.
A totális diktatúrák pedagógiai szemléletét mindig az jellemezte, hogy a
nevelés felelősségét a szülőktől átvette az állam. Ez történt az ókori Spártában,
és ugyanez valósult meg a szocializmus 40 éves korszakában Magyarországon,
amely első évtizedében Spártán is túltett. Ott ugyanis csak 7 éves korukban
vették el a gyerekeket a szülőktől. Nálunk pedig szinte a szülőotthonból kerültek
bölcsődébe a gyerekek, majd óvodába és följebb. A szocializmus első évtizedé-
nek ez az álláspontja a nevelés primér színterére vonatkozólag a szociálpolitikai
intézkedések szintjén aránylag hamar elmozdult a családi nevelés irányába. A
közgondolkodást azonban olyan mélyen áthatotta ez a szemlélet, hogy napja-
inkban is érezzük a hatását.

* A MAGYE XXII. Országos Szakmai Konferenciáján (1994. június 23-án, Kőszegen) elhang-
zott előadás

40

P GY
A sokszor meg se fogalmazott,
implicit ideológia dióhéjban így
hangzik: „Mi vagyunk a szakem-
berek, a szülő ne ártsa bele magát a
munkánkba, mert csak elrontaná. In-
kább lépjen ki a mezőből”.

1. ábra
SZ
Ugyanez a szülők részéről: „A gyerek
neveléséért nem mi vagyunk felelő-
sek, hiszen több időt tölt el az iskolá-
ban, mint itthon. Sőt, idehaza is azzal kell foglalkoznia, amit az iskolában
mondtak neki. Különben is a pedagógusok a szakemberek, ők értenek hozzá”.
Az intézményes nevelés jelentőségének túlhangsúlyozása kb. olyan, mintha
valaki arról akarna meggyőzni minket, hogy jobb a műfogsor, mint az eredeti,
mert azt szakemberek csinálták, az eredeti pedig csak úgy lett. A műfogsornak
valóban óriási előnyei vannak, pl. fütyörészve lehet fogat mosni. De nem nehéz
belátni, hogy szükség akkor van rá, ha az eredeti használhatatlanná vált.
Jó lenne tudatosítanunk, hogy nevelőotthonaink nem létező vagy tönkre-
ment családokat hivatottak helyettesíteni. Sokat kell még fáradozni azon, hogy
ezt a funkciójukat be is tudják tölteni. De tévedés azt gondolni, hogy a nevelés
számára eleve jobb színteret biztosítanak, mint a család.
A „mi vagyunk a szakemberek” modellt gyakran a „ha rövid a karod, toldd
meg egy szülővel” modell váltja fel.

P SZ GY

2. ábra

Nyilvánvaló, hogy ebben a család jelentőségének az újra felfedezése vagy

legalább megsejtése ismerhető fel. A gyógypedagógia területén az „irányított
családi nevelés” ennek jegyében valósul meg. Ide tartozik a fejlesztő programok
megtanítása a szülőknek és még sok más hasznos tevékenység. De ezt a modellt

41
képviseli az a jelenség
is, hogy a gyerek annyi
házi feladatot kap, hogy P
azt csak a szülő tudja GY
megcsinálni, vagy gon-
dolhatunk az intőnek ne- SZ
vezett „verés-utalvány-
ra” is.
A leghatékonyabb 3. ábra
modell feltehetően a ko-
operáció lenne a szülők és az intézmény között.

Ez abból a felismerésből adódik, hogy a szülők és a pedagógusok kölcsö -

nösen egymásra vannak utalva. A pedagógus nem csak a tananyagot ismeri
jobban, hanem az eredményes átadás módszereit is. A szülő pedig (bárcsak így
lenne!) jobban ismeri a saját gyerekét.
A probléma éppen abból adódik, hogy a családok jelentős része nem látszik
alkalmasnak arra, hogy a gyermek fejlődéséhez megfelelő közeget biztosítson,
azaz, hogy a nevelés elsődleges színtere legyen — sem az ép, sem a sérült
gyermek esetében. Elméletileg belátható, hogy a „mi vagyunk a szakemberek”
modell tarthatatlan, hogy a „rövid a karod, toldd meg...” séma esetében termé-
szetesebb lenne, hogy a szakember legyen a szülő meghosszabbított karja, és
nem fordítva; magától értetődőnek látszik az is, hogy szükséges a két fél
hatékony együttműködése. De a valóság ismeretében meg kell kérdeznünk:
alkalmas-e ma a szülők többsége arra, hogy betöltse természetes szerepét
gyermeke életében? Alkalma-
sak-e a mai családok az elsődle-
ges nevelési színtér funkciójára?
Nézzünk végig néhány mai
családmodellt!

A diktátor

Azt hiszi, hogy családja min-

den tagja érte van. A feleségének
az a dolga, hogy őt szolgálja:
lássa el étellel-itallal, csillapítsa
szexuális étvágyát is. A gyerekek A diktátor

42
ne zavarják, mindig fogadjanak szót, és nézzenek föl rá tisztelettel.
Ebben a családban senki sem érzi jól magát. Az asszony azért boldogtalan,
mert úgy érzi: nem veszik emberszámba. A gyerekek, ha felnőnek, vagy egy
másik zsarnok szolgái lesznek (mert erre kaptak „kiképzést”), vagy ők válnak
diktátorokká, hiszen ezt látták, ezt tanulták otthon.
Szerencsére ezt a fajtát csaknem teljesen kiirtották a feminista vadászok. De
itt-ott, rejtekhelyeken megbújva fellelhető még. Szívós fajta, mert léte az emberi
szív ősi, kiirthatatlan önzéséből táplálkozik.

Az anyakirálynő

A családi élet központi helye

a konyha, ezért onnan irányít. Ő
a család középpontja: tőle függ
az evés-ivás, az öltözködés, a la-
kás berendezése és a napirend. Ő
tudja, hogy kinek mire van szük-
sége, és hogy kinek mi a dolga.
Ezért az ő pillantását lesik a
többiek. Férje a lába előtt hever,
parancsait várja.
Az anyakirálynő De az anyakirálynő pozíciója
bizonytalan, mert nem számol
alattvalói önzésével. A tündök-
lésből nagyon könnyen rabszol-
ga sorba süllyedhet.

A cipekedő

Ez az asszony az egész család

rabszolgája. Minden teher az ő
nyakába szakad: az összes ottho-
ni fizikai munka (bevásárlás, fő-
zés, takarítás). De az ő szoknyá-
jába kapaszkodnak a gyerekek is,
mert infantilis apjuk egy közü-
lük, nem várhatnak tőle segítsé-
get, útbaigazítást és döntéseket.
Ő jár szülői értekezletekre, ő in-
A cipekedő

43
tézi a lakáscserét, ő fizeti a villanyszámlát. „Amit én nem csinálok meg” —
mondja némi öntudattal és sok keserűséggel —, „azt soha senki nem csinálja
meg.”
De ebben a családban a többiek helyzete sem igazán kedvező. A férj a
kényelemért személyisége torzulásával fizet. A gyerekek lelki fejlődése is
megtörik, mert sem igazi (férfias) férfit, sem igazi (nőies) nőt nem látnak maguk
körül.

Az egyenlősdi

Korunk házasság-eszménye.
Mindkét fél „király” és mindkét
fél „háztartási alkalmazott”.
Mindkettőjüknek joguk van
önálló (a másiktól független)
gondolatokra, döntésekre, sőt
programokra és célok kitűzésére
is. A terheket is „természetesen”
mindketten vállalják. Csakhogy
(ez előbb-utóbb kiderül) a „ter-
mészetes” nem azt jelenti, hogy
a terhek közös vállalása magától
értetődő. Az emberi természet
Az egyenlősdi
alapvetően én-központú gondol-
kodásra hajlamosít, ami akadályozza a másik fél megértését.
Jellemző a rajzon, hogy a házastársak nem néznek egymásra. Miért is
néznének, hiszen elveik függetlenségéből magatartásuk autonómiája is követ-
kezik. A szülők egymás közti kommunikációjának hiánya oda vezet, hogy a
gyerekek nem kapnak egyértelmű útbaigazítást, követésre érdemes példát és
célt. Az ókorban a trombita hangjával irányították a csapattestek mozgását a
csatában. De „ha a trombita bizonytalan hangot ad, kicsoda készül a harcra?”
(I. Kor 14,8) A bizonytalanságnál semmivel sem jobb, ha két trombita szól,
egymással nem egyeztetett üzeneteket.

A veszekedők

Vajon ezek kommunikálnak?

Az információ átadása kétségkívül folyik, de a vétellel mindkét félnél
komoly bajok vannak.

44
 A veszekedőkre éppen az jel-
lemző, hogy biztosak a maguk
igazában, de nem képesek átven-
ni a másik szempontjait és ezáltal
megérteni őt.
A családi háborúnak csak
vesztesei vannak. Mind a ketten
kapnak sebet, mélyet, nehezen
gyógyulót, néha halálosat. Szen-
vednek a gyerekek is, még akkor
is, ha a szülők (külön-külön)
mindketten szeretik őket. Nem
csoda, ha félnek, hiszen azok
A veszekedők pusztítják egymást, akiktől az
életük függ.

Az elszigeteltek

Páros magányban élnek. Nem

válnak el, mert „azt nem szabad”,
vagy mert „az sok nehézséggel és
bonyodalommal jár”, de valójá-
ban nincs már közük egymáshoz,
mindketten külön világot hoztak
létre maguknak. A férfi — az ese-
tek többségében — a hivatásá-
nak, egy társadalmi tevékenység-
nek vagy a hobbyjának él. Az asz-
szony a házasság fojtogató légkö-
réből — legtöbbször — a gyere-
keihez menekül. Nem kétséges:
nagyon jó, ha valaki szenvedélye-
sen dolgozik, vagy ha teljes oda-
Az elszigeteltek adással foglalkozik a gyerekeivel.
De mindez elhibázott, ha azért te-
szi, mert házasságának megoldatlan problémáiból menekül.
Ebben a családban senkinek sincs otthona, legfeljebb lakása. A nagy gyere-
kek csónakja mindkét szülő szigetéhez oda van kötve, de nem tud elmozdulni,
mert — noha ragaszkodnak mindkettőhöz — egyikhez se mehetnek.

45
 A csonka család

Számuk egyre nő napjaink-

ban.
Egyik-másik városi ember,
ha váratlanul hozzájut egy kert-
hez, esetleg azt hiszi, hogy a nö-
vényeket elég elültetni, mert ha
megeredtek, nőnek már maguk-
tól, nem kell velük foglalkozni.
Napjainkban sokan gondol-
kodnak így a házasságról: elég
megkötni. Ha csalódnak, akkor
azt hiszik, hogy a párválasztás
volt balszerencsés. Pedig a há- A csonka család
zastársi kapcsolatot is (mint a fia-
tal növényt) gondozni kell, hogy életben
maradjon és fejlődjön. Aki ezt nem tudja,
az a csalódások miatt elkeseredik, sőt, sok
esetben elválik.
A felek egyike (legtöbbször az asz-
szony) egyedül marad a gyerekekkel. Ere-
jét meghaladó feladatok szakadnak rá
ilyenkor, mert egyszerre kell anyának és
apának is lennie. A gyerekek lelki fejlődé-
séhez szükséges nemi szerepminta is eltű-
nik, mint a „cipekedő” esetében.
Különösen veszélyes csapdát jelenthet
az, hogy a magára maradt asszony kielégí-
tetlen érzelmi szükségleteit a gyerekeivel
igyekszik kielégíteni. Ezért túlságosan
„fogja” őket, nem engedi őket lelkileg fel-
nőni.

A marionett-mester

Az aranyos „nagyi” mindent megtesz

a fiatalokért. Meg van győződve arról,
hogy azok nélküle semmire se mennének. A marionett-mester

46
A lakáshoz is ő segítette hozzá őket, főzni is ő tanítja a fiatal asszonyt, a
gyermekneveléshez is ő ért egyedül.
Pedig a Biblia tanítása világos: „A férfi elhagyja apját és anyját, ragaszkodik
feleségéhez”. (I. Mózes 2,24)
Miközben az idős szülőket tisztelik és szeretik, fontos, hogy a fiatal pár tőlük
függetlenül, önállóan alakítsa ki családi életét.

A gyerek-bálvány

Talapzata azokból a drága já-

tékszerekből épült, amelyekkel a
szülők figyelmüket, törődésüket,
idejüket, személyes jelenlétüket
váltották ki a gyermekükkel való
kapcsolatból. Önmagukat nem
adták a gyereknek, most mégis
adják neki (a játékszerek után
vagy azokkal együtt) a csodála-
tukat. Közben — éppen ezzel a
magatartásukkal — megfosztják
őt fejlődésének fontos előfeltéte-
leitől: az életkorának és képessé-
geinek megfelelő követelmé-
nyek felállításától, a viselkedését
A gyerek-bálvány szabályozó és egyben bizton-
ságot adó korlátoktól, a frusztrá-
ciónak attól a szükséges és optimális mértékétől, amely minden több gyermekes
családban természetes úton létrejön, és a tűrőképesség kialakulásának előfelté-
tele.
A gyermekközpontú család éppen a gyermek lelki fejlődése számára kedve-
zőtlen, sőt hátrányos.
Aki valóban jót akar a gyermekének, az helyezze a gyermek elé a házastár-
sát. A házastársak közti jó kapcsolat teremti meg azt a légkört a családban,
amelyre a gyermeknek — egészséges lelki fejlődése érdekében — szüksége
van. A házassággondozás preventív gyermekvédelem.

Azt hiszem, nyilvánvaló, hogy ezek a családok az ép gyermek számára sem

nyújtanak megfelelő fejlődési feltételeket. A sérült gyermek jelenléte pedig
fokozott megterhelés a család számára. A tőle függetlenül is meglévő diszhar-

47
mónia felerősödhet, a repedés szakadékká tágulhat, a nézeteltérés ellenséges-
kedéssé fajulhat. De ennek az ellentéte is bekövetkezhet. A házastársak felis-
merhetik, hogy a nagyobb teher hordozásához közös erőkifejtésre van szükség.
A gyerekeket a sérült testvér befogadása, az ezzel járó lemondások és frusztrá-
ciók szociocentrikusabb személyiségekké érlelhetik.
Kézenfekvő, hogy a családot — elsősorban a szülőket — segíteni kell abban,
hogy rátaláljanak erre az útra. De később is, a sérült gyermek nevelése és
fejlesztése folyamán, szükséges lenne a családdal is foglalkozni, nemcsak a
gyerekkel. A kertész munkája sem kizárólag közvetlenül a növényre irányul,
sőt: több időt és energiát fordít a talaj művelésére. A család tehát nem csupán
színtere, hanem tárgya is kellene legyen a gyógypedagógiai nevelésnek.

Végül szeretnék bemutatni még egy családmodellt, amelynek megvalósítá-

sát kívánatosnak tartanám.

A pásztor és nyája

Az itt látható családmodellt a

Biblia vázolja fel. Ezen a rajzon
a szülők „azonos szinten”, egy-
mással együttműködve tevé-
kenykednek. A férfi nem diktá-
tor. Vezeti a nyáját (a keleti pász-
tor ma is a nyáj előtt megy), ezért
követhető. Életpéldája (hite, sze-
retete és a jövőbe tekintő opti-
mizmusa) alakítja az őt követők
jellemét. Vezető szerepköre tehát A pásztor és nyája
szolgálat. Az asszony nem „puli-
kutya” mellette, hanem nélkülözhetetlen segítőtárs, akinek a jelenléte és mun-
kája ugyanakkor nem csökkenti a férfi felelősségét. Egyszerre figyel az elől
haladó pásztorra és a bárányokra. A pásztor pedig elsősorban a láthatatlan
Főpásztorra figyel. Az ő felelőssége ui., hogy „lássa a láthatatlant”, amire a
bárányok még nem képesek. Rejtett jelszava: „Legyetek a követőim, mint én is
követője vagyok a Krisztusnak”. (I. Korintus 11,1) Gondoskodik a nyáj testi és
lelki táplálásáról (legelőre vezeti őket), őrzi a bárányokat a rájuk leselkedő
veszélyektől — hosszú botjától félnek a farkasok. Botja kampós vége fegyel-
mező eszköz is, mert az elcsatangolók hátsó lábába akasztva visszahúzza őket.
A biztonságot a nyájnak főleg az adja, hogy szorosan együtt maradnak és nem

48
térnek le az útról, mert a láthatatlan Pásztor nyomdokaiba lepnek. Együtt
maradni olyan családok tudnak — a felserdült gyerekek természetes leválásáig
—, amelyekben a házastársak kapcsolata meleg, biztonságot adó légkört áraszt.
Ebben a családban az a bizonyos legkisebb, elcsatangoló, századik bárány is
nagyon fontos, értéke semmivel sem kevesebb a többiekénél. Ezért itt a sérült
gyermek fejlődési feltételei is optimálisak.

Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskola (Budapest)

Általános Gyógypedagógiai Tanszék

Gondolatok a család szerepéről

a gyógypedagógiában a század első felében,
Magyarországon*

PÁKOZDINÉ KENDERESSY KATALIN

Változó korban élünk, átalakul a társadalom és az egyes ember értékrendje

egyaránt. Ráadásul ez a folyamat rendkívüli gyorsasággal megy végbe. A
gyógypedagógia területe sem marad érintetlen. Ha kiragadok a változások
sorából egyet és talán a legfontosabbat, az a „fogyatékosság-kép” átalakulása.
Ebben a kérdésben — visszatekintve a gyógypedagógia történetében —
hasonló változást a társadalom gondolkodásában csak a renaissance időszaka
hozott, amikor az addig „ördög fattyának” tartott és üldözött fogyatékosokat
beteg embereknek kezdték tekinteni, akikkel foglalkozni kell, nevelni-oktatni
lehet őket, de akik a stigmát azért még viselik.
A XX. század első felétől, elsősorban az Amerikai Egyesült Államokban a
polgárjogi mozgalmak sorában a fogyatékosok családtagjaikkal együtt tiltakoz-
tak a stigmatizáció ellen, követelve, hogy ne különböztessenek meg épet és

* A MAGYE XXII. Országos Szakmai Konferenciáján (1994. június 23-án, Kőszegen) elhang-
zott előadás

49
fogyatékost, hanem tekintsenek mindenkit embernek, azonos jogokkal — de
speciális szükségletekkel! Az ő esetükben ez speciális segítségnyújtást jelent,
fogyatékosságuk jellegétől függően mást és mást. Elutasítják a szánalmat és
pontosan megfogalmazzák elvárásaikat.
Ezzel összefüggésben természetesen megváltozik a gyógypedagógus szere-
pe is, mert már nem egyedül mi vagyunk felelősek a fogyatékosok életben való
boldogulásának biztosításáért. Mára neveltjeink és családjaik megrendelőként
lépnek fel, hiszen náluk jobban és pontosabban senki sem tudhatja, hogy milyen
speciális segítségnyújtásra van szükségük.

Ebben a mozgalomban kiemelkedő szerepet játszik a család, a fogyatékos

ember közvetlen, legtermészetesebb támasza és egyben sorsában osztozó
része is.

Nálunk, ma Magyarországon ugyanezek a folyamatok játszódnak le. A

fogyatékosok, érdekvédelmi szövetségeik és a gyógypedagógusok egy része is
azonosult ezzel a szemlélettel és képviseli ezeket a törekvéseket, bár jelen
vannak és erősen hatnak még az előítéletek is.
Legyen bármilyen hozzáállású — jószándékú vagy előítélettől terhes — a
tágabb környezet, de a család szerepe mindig döntő lesz a fogyatékos ember
sorsának alakulásában.

A gyógypedagógusok ezt mindig világosan látták és a kérdést jelentőségé-

nek megfelelően kezelték. A gyógypedagógiai szakfolyóiratokat fellapozva
igen sok olyan cikket találunk, amelyben a szakírók tanácsokkal látják el a
szülőket. 1899-ben a Gyógypedagógiai Szemle hasábjain olvashatjuk Pivár
Ignác cikkét „Hogyan bánjanak a szülők vak gyermekeikkel és hogyan neveljék
őket legfiatalabb korukban?” [1] Figyelemmel kísérték a nemzetközi és hazai
pedagógiai közélet alakulását. Bekapcsolódtak a gyermektanulmányi mozga-
lomba és rendszeresen publikáltak folyóiratukba, a „Gyermek”-be. Így került
sor magyar gyógypedagógusok részvételére a III. Nemzetközi Családi Nevelés-
ügyi Kongresszuson 1910-ben Brüsszelben. Az előkészületekről tudósított a
Magyar Gyógypedagógia II. évfolyamának első száma a 37. oldalon.

A bennünket közelebbről érdeklő III. szakosztály, vagyis az anormális gyermekek

szakosztálya 1909. november hó 9-én tartotta első ülését a Szent István Társulat
épülete kistermében. A szakosztály elnökéül Náray-Szabó Sándor dr., titkárául pedig
Berkes János választatott meg. A központi intézőség a III. osztály tárgyául a követ-
kező tételeket tűzte ki:

50
 1. Osztályozás. Statisztika.
2. Nevelési módszerek. Az anormális gyermekek különleges intézetei szervezésének
szükségessége fegyelmezhetetlen, testi hibában szenvedő, epileptikus gyermekek
részére.
3. Ilyen iskolák részére különleges tanszemélyzet nevelésének szükségessége; az
orvosi és pedagógiai együttműködés szükségessége.
4. Milyen mértékben és módon lehet a családdal együttműködni az anormálisok
nevelésében az iskolaköteles kor előtt, korban és után?

Magyar részről az első tételhez, az anormális gyermekek magyarországi ügyének ,

illetve a magyar gyógypedagógiai oktatásügynek rövid ismertetésével kapcsolatban
Fürj Pál, a második tárgyhoz Kamay Árpád, a harmadikhoz Klis Lajos, s a negye-
dikhez Éltes Mátyás és Adler Simon szólottak hozzá, illetve terjesztettek elő jelen-
téseket. [2]

Ők mind a századforduló nagyformátumú gyógypedagógiai gondolkodói,

szakírói és a gyakorlatot magas szinten művelő szakemberek.

A gyermektanulmányi mozgalom életrehívója és évtizedeken át életben

tartója, Nagy László 1923-ban megalakuláshoz segítette a szülők szövetségét,
melynek legfőbb célja a szülőket oktatni és ellátni tanácsokkal. [4] Erről így ír
1934-ben a „Gyermek” lapjain Kozma Imre Szülők iskolája című cikkében:

„Az iskola legtermészetesebb segítője a család. Támogatása nélkül az iskola legne-

mesebb törekvései zátonyra futnak. A jövő nemzedék sikeres nevelésének tehát
elengedhetetlen feltétele a család és az iskola szoros együttműködése.” [6]

Ennek felismerése nyomán indult meg 1925-ben a szülők iskolán kívüli

oktatása és a szülői értekezletek rendszeresítésével a szülők és a hivatásos
nevelők közötti felszínes kapcsolatok elmélyítése. [4]
Dr. Schnell János, a M. kir. Gyermeklélektani Intézet igazgatója 1936-ban
Gyermekeink lelki egészségvédelme című munkájában a következőket írja:

„Amilyen fontosnak tartjuk a növekvő gyermek normális fejlődése érdekében a

jólevegős, világos, egészséges lakást, éppen olyan fontos szerepet játszik lelki
életének kialakulásában a nyugodt, egészséges családi miliő, a megfelelő, őt megértő
környezet, lehetőleg gyermektársaság. Jól tudom, hogy ez a mai viszonyok között
egyike a legnehezebben kielégíthető követelményeknek. A súlyos gazdasági és
szociális viszonyok elsősorban a családi élet nyugalmát bontották meg. A megélhe-
tésért küzdő, súlyos nélkülözések között élő, fáradt emberek nehezen tudják gyer-

51
 meküknek azt a harmonikus családi légkört nyújtani, ami szükséges ahhoz, hogy
kiegyensúlyozott, egészséges idegzetű emberekké nőjjenek fel.” [3]

A gyermeksorsok lélektanából című, 1938-ban írt dolgozatában esettanul-

mányok során át mutatja be tudományos alapossággal azokat a problémákat,
amelyekkel a szülők és gyermekeik felkeresték az intézetet. Itt sajnos nincs
lehetőségem ezek ismertetésére, de azt mindenképpen ki kell emelnem, hogy
már ekkor szól a válások gyermekre gyakorolt negatív hatásáról. Ugyanebben a
munkájában ismerteti a „Szülők Iskolája” elnevezésű osztály működését és
jelentőségét.

„A Szülők Iskolája eredetileg abból a célból létesült, hogy a gyermekeikkel a

Tanácsadóban megjelenő szülőknek sokszor nagyon hosszúra nyúló várakozási
idejét hasznosan töltse ki azáltal, hogy nekik a gyakorlati pedagógia aktuális és őket
közelről érintő kérdéseiről ismereteket nyújtson.

... A »Szülők Iskolájá«-ban pedagógus-pszichológus rendszeres, tantervszerű neve-

lési előadássorozatokat tart, melyek azáltal, hogy azokhoz a szülők idevágó saját
problémáikkal is hozzászólhatnak, előadhatják ilyen irányú személyes panaszaikat, a
többiek hozzáfűzik tapasztalataikat, elveszti merev előadásformáját és szeminári-
umszerű, intim megbeszélés jelleget nyer. Ilyen módon a kitűzött, sokszor csak
alkalomszerűen felvetődött témák nemcsak a szakértő pedagógus népszerű előadá-
sában, hanem a többoldalú tapasztalat és a különböző vélemények tükrében megvi-
lágítva, egymásnak tanácsokat adva, mintegy élővé válnak és sokszor észrevétlenül
meglepő igazságokra vezetik rá a nevelési nehézségekkel küzdő szülőket ... ezen
osztály keretében iparművész-pedagógus vezetésével játékkészítő tanfolyamot szer-
veztünk, hol még a legegyszerűbb szülők is megtanulhatják, hogy egészen primitív,
olcsó eszközökkel (gyufaskatulyák, papírdobozok, színes papírok, raffia stb.) ho-
gyan készíthetnek gyermekeiknek foglalkoztató és szórakoztató játékokat, kará-
csonyfadíszeket, Mikulást stb. ... Kiegészül még a »Szülők Iskolájá«-nak munkája
orvos-egészségtanár által tartott rendszeres hygiéniai előadásokkal, hol a legszüksé-
gesebb táplálkozás-, öltözködés- és lakáshygiéniai ismeretekkel látjuk el a szülőket.
... A »Szülők Iskolája« ilyen módon igen fontos kiegészítő részét képezi a Nevelési
Tanácsadó gyakorlati munkájának, amennyiben a kezelés alatt álló gyermekek
szülőire, akik azt rendszeresen látogatják, olyan felvilágosító és átalakító hatással
van, hogy a többi osztályok munkájának sikeres eredményét sokszor nagyban
elősegíti.” [5]

A háborús évek felvetik a hadiárvák és családjuk problémáit. „A gyermek

és ifjúság” című folyóirat 1943-as 1. számában azt írja dr. Schnell János: „A
gyermek egészséges testi-lelki fejlődésének első és mondhatnánk biológiai
feltétele a normális családi élet, ahol a nevelésben mindkét nemnek, tehát

52
nemcsak az anyának, de különösen az első életéveken túl, az apának a befolyása
is döntő mértékben érvényesül. Ez a befolyás még akkor is érvényre jut, ha az
apa pl. nagy elfoglaltsága miatt keveset foglalkozhatik gyermekeivel, de mégis
az a tudat, hogy van, döntően fontos”. [7]
Előadásom végére hagytam annak a törekvésnek a bemutatását, amely a
mának is üzenet. Aki fantáziát lát benne, kérem, építse be saját gyakorlati
tevékenységébe, esetleg ezzel is elmélyítve a családokkal alakuló kapcsolatát.
1938-ban Tamás Lajos gyógypedagógus-művésztanárt meghívja a M. kir.
Gyermeklélektani Intézetbe dolgozni dr. Schnell János. Kettejük közös munká-
jának eredményeképpen elkészül egy kb. 200 darabból álló képsorozat, amely
egyaránt szól a szülőknek és a gyermekeknek is.
,,A tudomány általános princípiumai ugyanis nem maradhatnak csupán csak
a hivatásos szakemberek birtokában, hanem azokat olyan formára kell redukál-
nunk, hogy praktikus hasznot is eredményezzenek és a legszélesebb néprétegek
számára is érthetőkké és alkalmazhatókká váljanak.” [8] E cél elérése érdekében
szokták a tudomány eredményeit népszerű, közérthető előadások formájában
közreadni, de ez még így sem mindenki számára hozzáférhető vagy érthető. Így
kerestek olyan formát, amelyet mindenki megért. Ez a vizuális propaganda
nyelve. „A kép a pedagógia, a pszichológia nyelvét leegyszerűsítve — úgyszól-
ván nemzetközi nyelven, egyformán szól mindenkihez és annyit ad mindenki-
nek, amennyit az befogadni képes.” [8]
Illusztrálásképpen bemutatnék a sorozatból 6 képet. Kettő a gyermeket
magát kínzó problémákat és a megoldást;

1. ábra 2. ábra
Rossz szokások rabja Győzött az akarat

53
kettő a válást;

3. ábra 4. ábra
Elvált szülők és a gyermek Melyikhez kerülünk?

kettő a családi nevelés problémáit, hibáit mutatja be.

5. ábra 6. ábra
A csodagyerek A világ közepe

54
 Végezetül idézném a grafikákat megtekintő szülők véleményét. Nekik mit
nyújtottak ezek a képek?

„Kislányommal végignéztük a folyosón elhelyezett képeket. Nemcsak a

képeket figyeltem, hanem a kislányom arcát is. Sorra ráismert azokra,
melyek a saját problémájával kapcsolatban állottak. Miután rájött, hogy az
őt érintő problémák másnak is problémái, másnál is előfordulnak, szinte
kilépett lelki elszigeteltségéből. Ezek a képek valóságos lelki „görcsoldók”.
Nagyon nagy kár, hogy nem lehet őket nyomtatott kivitelben megkapni.
Mint lelki házipatikára, minden szülőnek szüksége lenne.” [9]

„A kiállítás anyaga rendkívül tanulságos! Úgy a gyermek, mint a szülő,

szöveg nélkül is azonnal megérti a kép mondanivalóját. Különösen azért
jó, mert illusztrálva van a jó és a rossz egymás mellett. Nagy hibája, hogy
nem áll a széles közönség rendelkezésére. Javaslom, hogy nyilvános
helyen, iskolákban, gyermeküdülőkben, gyermekotthonokban függesszék
ki! Azonkívül könyv formájában nyomtassák ki, hogy a nagyközönség
megismerhesse és ennek segítségével a jövőben gyermekei nevelésénél
használhassa.” [9]

Azzal a nem titkolt reménnyel fejezem be előadásomat, hogy ez a maga

korában úttörő kezdeményezés el fog jutni a tisztelt kollégákhoz egy tervbe vett,
ún. „Múzeumi Füzetek” sorozat megjelentetésekor és talán ötletet ad a család-
gondozási módszerek bővítéséhez.

Irodalom

1. Gyógypedagógiai Szemle, 1899. 1-2. sz. 16-20. p. 2. Magyar Gyógypedagógia II. évf. 37.
p. 3. Dr. Schnell János: Gyermekeink lelki egészségvédelme. 1936. 4. A Gyermek, 1925.
XVIII. évf. 1-2. sz. 18-21. p. u.o. 55. p. 9-10. sz. 211-212. p. 5. A Gyermek, 1926. XIX. évf.
5-10. sz. 117. p. Szülők Iskolája. 6. A Gyermek, 1934. XXVI. évf. 2. sz. 222. p. 7. A Gyermek
és az Ifjúság, 1943. l. sz. A hadiárvák gondozásának lélektani szempontjai. (Dr. Schnell János.)
15. p. 8. Lélektani Tanulmányok. 1942. A lelki egészség gondozása. (Dr. Schnell János.) 8. p.
9. A lelki egészségügy szolgálatában c. vándorkiállítás vendégkönyve. 28. p.

55
A GYAKORLAT MŰHELYÉBŐL

SOTE Neurológiai Klinika (Budapest)

Beszédgondozó Rendelés

A dadogó szándékformuláinak egy anyaga:

a változtatási nehézség

VÉKÁSSY LÁSZLÓ
(Közlésre érkezett: 1992. szeptember 20.)

A dadogó változtatási nehézsége, váltani nem tudása alkalmazkodási zavar-

ra utal: tulajdonságait, szerzett ismereteit nem tudja a helyzetnek, az időnek
megfelelően, folyamatosan, képességeinek és az elvárásoknak megfelelően
mozgósítani, változtatni.

A változtatási nehézség mögött döntési dilemma és az érzelmi hangsúlyú

gondolkodás húzódik meg.

A változást, a váltást mindig döntés, döntések előzik meg, készítik elő. A

bizonytalanságok között élő dadogó döntési dilemmája miatt döntéseit (a meg-
oldást) folyamatosan halogatja, így nem alakul ki benne a döntési, azaz a
változtatási képesség (ugyanakkor a dadogónak nincs is nagyon mire átváltania,
hiszen a biztonságkereső, a sok feltételhez kötött és túlbiztosított magatartása a
választást nem teszik lehetővé). A kérdéshez tartozik még, hogy a dadogóra
jellemző az ún. feszültség okozta döntés, ami valójában a feszültség levezeté-
séért jön csak létre. Ennek nincs ésszerű célja, ellenőrzés és motívum nélküli,
tehát a belső bizonytalanság terméke (eredménye és haszna is ezzel áll arányban
és sok nehézséget okoz a dadogónak a következmények elviselése, illetve annak
helyrehozatala).
A dadogó fejlődés-akadályozottsága miatt érzelmileg éli és ítéli meg esemé-
nyeit, s ez szövi át gondolkodását. Így a racionális gondolkodás helyett egy
érzelmi indokoltságú, öntörvényű gondolkodás alakul ki a dadogóban, mely
nem okfejtő, tényeket tartalmazó logikát, hanem a szubjektív bizonyosságot
védő, a gondolkodás érzelmi befolyásoltságát jelenti. Ennek a cselekvésben

56
való megjelenése a következő. A változtatási, váltási szándék mindig egy
helyzet, egy történés keretében, az ott szereplők közvetítésével jelentkezik, s az
ehhez való alkalmazkodást, a helyzet gondolati megítélését a dadogónak az ott
szereplőkhöz való viszonya határozza meg. Tehát nem a tények, hanem az, hogy
az az illető kedves-e, nem kedves, szép, jó, tetszik, nem tetszik, figyelmes,
tapintatlan, kellemes, kellemetlen stb. Ennek a szubjektív és végletes viszonyí-
tásoknak a halmozott és folyamatos előfordulása határozzák meg a dadogó
döntéseit, gondolkodását.
Az explorációs beszélgetések felfedték, hogy a dadogók mit tudnak változ-
tatási nehézségükről és azon mit értenek. A dadogók egy része tud róla, érzékeli,
hogy neki milyen nehézsége van és változtatni kellene magatartásán, gondol-
kodási szokásain, de ennek gondolati-cselekvési megoldásait nem tudja kivite-
lezni, mert az aktivált tulajdonságok hiánya korlátozzák ebben. A dadogók
másik része nem tud erről a tulajdonságáról és a kellő ellenőrzés, a tudatosság
nélkül átvett viselkedési automatizmusokra épülő reproduktív sémákkal él (így
gyakran nem is kerül választási helyzet elé).
A dadogók a váltani nem-tudást a görcs érzéséből eredeztetik, mint annak
egy megtapadás-változatát. A tetszetős, de nem elfogadható gondolat logikája
az, hogy a görcs és a váltani nem-tudás egyaránt kivédhetetlen, azon nem lehet
változtatni, tehát azonosak (indukciós gondolkodás).
A változtatási nehézség nem kizárólag dadogás-specifikus jegy, más tünetű
képekben is előfordul, hol centrálisán, hol perifériálisan (szorongás, önértéke-
lési zavar, depresszió, hangulati élet zavar stb.).

A következőkben a dadogók explorációs anyaga alapján bemutatjuk azokat

a jellegzetes nehézségeket, melyeken a dadogók változtatni szeretnének, de nem
tudnak (a sorrendnek nincs jelentősége):

— nem akar elmenni otthonról (mert akkor nem kell megmutatkoznia, nem
kell beszélnie, érvelni, véleményt nyilvánítani, alkalmazkodni, elfogadni
mások tulajdonságait);

— nem akar új barátokat, ismerősöket, kapcsolatokat (az interakcióban

nem tudja önmagát úgy, olyan szinten képviselni, ahogyan azt szeretné,
így nem olyannak ismerik meg őt, mint amilyen);

— véleményén nem akar változtatni (a lezárás a dolgok problémamentes-

ségét jelenti, így nincs újabb döntési helyzet);

57
 — nem akar új öltözéket, hajviseletet, sportot választani (mert ez az
eddigieknek a felülvizsgálatát jelentené, a nem-változtatással az újraazo-
nosítás, az új tulajdonság kialakításának a nehézségét kerüli el a dadogó);

— a mindennapos élet kisebb-nagyobb nehézségeit, az ügyintézést nehe-

zen viseli, nem akar új munkahelyet, iskolát, új szakmát tanulni (az okfejtés
az előbbivel megegyező);

— külön tárgyaljuk a társhoz (szerelmi, házastárs) való kapcsolaton való

változtatást (irracionálisan kapcsolódik társához, érzései ellenére, s nem
mint érzelmi forráshoz, a lényét gyarapító-serkentő és termékenyítő több-
lethez, hanem mint az elvesztéséből származó űrt betöltő tárgyhoz, közeg-
hez, ugyanis elvesztése esetén ott egy betöltendő hiány, űr keletkezik és
annak pótlása a fenti okok miatt nehézséggel jár).

Az alábbiakban egy 17 éves kezeltünk változtatási nehézségét befolyásoló

szándékformula kialakítását mutatjuk be. Kezeltünkkel nyolc ülésen öt szán -
dékformulát alakítottunk ki. Jelen anyag az első ülés magnetofon-felvételének
szó szerinti átirata.

— Szívesen beszél dolgairól?

— Nem, nem, illetve attól függ, hogy kivel, de valójában ez nagyon kevés
embert jelent.
— Szüleit, barátait, gondolom.
— Igen, de csak két barátom van ilyen, szóval velük, szüleimmel, kevés
alkalommal, azt hiszem mi már nagyon jól ismerjük egymást, talán már elfá-
radtak a velem való segítésben.
— Ezt hogy érti?
— Hát ugye, ez a beszéd-dolog, régen van, már annyiszor vittek ide-oda,
mindig próbálták mondani, hogy ezt-azt csináljam, szóval így gondolom.
— Most ők nem akarnak segíteni, vagy önnek van elege az ő segítségükből?
— Az utóbbi...
— Értem. És a barátai?
— Ők mások, ők jobban a mában élnek, több a közös téma, iskolába is együtt
járunk, még az általánosba is, szóval ez régi barátság.
— Így hárman?
— Igen, és azt gondolom, hogy nem is kell újabb.
— Ezt hogyan gondolja?

58
 — Hát, az úgy van, hogy mi jól érezzük magunkat együtt, így talán nem
hiányzik ide senki, nem értené meg a mi dolgainkat, szokásainkat.
— Ezt megbeszélték?
— Nem, nem így határozottan nem, de úgy gondolom, hogy ez így jó, és a
többiek sem tettek ez ellen semmit eddig, gondolom, tehát ez így mehet, megy
tovább.
— Ez mindig így lesz?
— Nem, egyszer majd, talán változnak a dolgok.
— Mire gondol?,
— Hát olyasmire, hogy házasság, udvarlás, más érdeklődés, munka elköl -
tözés, ilyesmi.
— Ön szerint rendjén van, hogy így hárman vannak, ennyire elzárkóznak
mindenféle új kapcsolat elől?
— Azt hiszem, hogy ez nem egészen van így, mert ha most erről beszélünk,
azt hiszem, hogy a barátaim ezt értem teszik, vagy értem is teszik, hozzám
alkalmazkodnak, szóval ez úgy van, hogy figyelembe veszik az én beszédhibá-
mat, és mivel tudják, hogy szóval ez nekem nem jó, ha idegenekkel találkozom,
hát így segítenek nekem.
— Ez azt jelenti, hogy a többiek szívesen kezdenének ismeretséget mások-
kal?
— Azt hiszem.
— És ön?
— Nem, nem.
— És miért?
— Nincs szükségem másokra.
— Ez azt jelenti, hogy egyedül akar mindig élni?
— Hm... hát ez így, persze, meredek dolog, és ezt most visszahallva ez biztos
nem így van, és ha ezt úgy meggondolom, ez hülyeség, de nem tudok nagyon
mást csinálni, most most úgy gondolom, hogy egyedül, talán ha végre javulok
itt, akkor persze változtatok, dönteni fogok...
— Értem. És ez az elzárkózási szándéka csak a barátságra vonatkozik, vagy
másra is?
— Hát, azt hiszem, ez mindenre, szóval, na, nem szeretek nyüzsögni.
— Ezt ha részletezné...
— Igen. Szóval megvan a menetrendem, ami azt jelenti, főleg, hogy amit
meg kell csinálni, azt elvégzem, de többet nem nagyon szeretek, nem lustaság-
ból, hanem mert az nincs benne a menetrendben, így... tehát a suli, a barátok,
néha, és főleg otthon vagyok.
— Más elfoglaltsága nincs?

59
 — Minek? Otthon a legjobb, szeretem a szobám, a dolgaimat, magnó, videó,
könyvek, tévé. A szüleimmel is kijövök, néha bringázok.
— Nem vágyik másra is?
— De, de, gondolom, mire gondol, persze, és ez ellentmond annak, amit
korábban mondtam már, a barátság, barátokról, szóval, hát jó lenne, és nemcsak
a fiúk, hanem a lányok, természetesen, látom, másnak is van lány barátja, de ez
nem fér bele a menetrendbe, mondtam már, korábban sem volt, szóval úgy
gondolom, hogy ez valahogy folyamatosan egymásba kapcsolódik, az óvodától
kezdve, hogy vannak lányok is, mert így, az én koromban ez akkor nem
újdonság, méghozzá, ahogy én érzem elérhetetlen, nem érzem magam erre
erősnek.
— Ez fontos gondolat, de hol tudna ön, ahogy mondta, fölerősödni?
— Hát, társaságban, emberek között.
— Igen, és...?
— És.. . és nem vagyok társaságban.
— Hanem?
— Otthon.
— Miért jó ez önnek?
— Mert biztonságos.
— Mi ebben a biztonság?
— Az, hogy otthon nem ér meglepetés.
— Mire gondol?
— Hát, ami engem megzavar, meglep, szóval az új dolgok, emberek.
Kérdeznek, beszélni kell, azt nem szeretem, mert nem tudom, hogy mit mond-
jak, csináljak, mit válaszoljak, változtassak, ha igen, az jó-e, a változás nekem
olyan, mint a földrengés, minden elmozdul a helyéről.
— És ez így most jó?
— Valójában tényleg nem jó.
— Mi lenne a jó önnek?
— Amit hát az előbb mondtam: kapcsolat, kapcsolatok.
— Mi az akadálya ennek?
— Hogy nem változtatok magamon, otthon vagyok.
— Pontosan fogalmazott.
— Igen, azt hiszem, így önmagamnak vagyok az akadályozója.
— Mit kellene csinálni?
— Változtatni kellene, de ezt olyan nehéz megcsinálni.
— De vágyik rá, szeretné, nem?
— Hogyne, természetesen.
— Akkor tehát mit kellene csinálnia?

60
 — Változtatni.
— Min?
— A jelenlegi helyzeten.
— Pontosabban, ha lehetne.
— Kilépni az otthonból, újabb ismeretségek felé, a lányok felé, beszélni...
Nem?
— Igen, ez pontos volt. Jó, most próbálja meg összefoglalni az eddigi
beszélgetésünk lényegét.
— Hm... Megpróbálom. Egy kicsit lehet gondolkodni?
— Természetesen, és még annyit: csak a fő, lényeges mozzanatokra gondol-
jon, arra, amit ön fontosnak tart.
— Tehát megpróbálom, talán nem lesz összevissza. Szóval, az emberek
között keveset tartózkodom, kevés barátom van, aztán aki van, illetve akik
vannak, mert ugye hárman vagyunk, azok is abban segítenek, amiben nem
kellene, tehát ami az én bajom, aztán még a lényeg, hogy otthonülő vagyok,
pedig, ez így van, szeretnék elmenni, főleg lányokkal barátkozni, meg persze
srácokkal is, és ami most van, szóval amit én most csinálok, az nem segít ebben,
mert, na, szóval nincs elég bátorságom, hogy merjek változtatni, meg hát máson
is, mert más dolgomon is van változtatni való. Ennyi elég, na ez így elmondva
egész érdekes.
— Jó. Valóban jól fogalmazott. Most pedig próbálja a szándékformulát
megfogalmazni.
— Igen, igen. Megint egy kicsit gondolkodom.

„Kinyitom a lelkem kapuit,

Bátran ismerkedem.”

(Megjegyzés: az exploráció során említett két barátot megkerestük — amiről

a kezelt természetesen nem tudott —, és megkértük őket, hogy barátjuk ismer-
kedésében legyenek segítségére.)

61
TANULMÁNYÚT, tapasztalatcsere

Az Amerikai Egyesült Államokban,

a Carroll Vakok Központjában voltam

Négy évvel ezelőtt kaptam először meghívást Amerikából. Az idén sikerült

kijutnom a Soros Alapítvány támogatásával. Így részt vehettem a Carroll Center
for the Blind (Carroll Vakok Központja) 8 hetes Nemzetközi Tréning Program-
ján, melyet a vakokkal foglalkozó szakemberek számára szerveztek. Kiutazá-
somat a Művelődési és Közoktatási Minisztérium is támogatta, nem utolsó
sorban igazgatóm, Helesfai Katalin és dr. Méhes József, a MAGYE elnöke.
A tanfolyam 1993. július 6-tól augusztus 27-ig tartott. Így nyári szabad-
ságomat komoly munkával, tanulással töltöttem. A tanfolyam vezetője, dr. Nurit
Neustadt, már 6. alkalommal szervezte meg ezt az intenzív tanfolyamot, ezért
már nagy gyakorlata van e téren.
Ezen a nyáron hatan vettünk részt a tanfolyamon 4 országból. Hárman Izraelből:
Betlehem városából Lina Asmari, aki az ottani vakok iskolája adminisztrációs
koordinátora, Safat városból dr. Nataly Grinberg (aki tulajdonképpen grúz menekült,
s csak 2 éve él Izraelben), a Rehabilitációs Központ orvosnője, Jamil Hamuda
Gaza-ból, aki a Rehabilitációs Központban a mozgástrénerek vezetője. Japánból
Tsuotomo Nakanishi mozgástréner, Kenyából Anastasia Mwangi, aki a Kenyai
Vakok Szövetségének a munkatársnője, munkaterülete a kenyai vak asszonyok
foglalkoztatása, s jómagam, Kiss Istvánné, a Vakok Általános Iskolájának gyógype-
dagógusa.
A tanfolyam vezetője igyekszik évről-évre mindig új országokból meghívni
szakembereket, így már több mint 20 országból voltak ezen a tanfolyamon,
akikkel azután is tartja a kapcsolatot, s a résztvevők egymás országába is
ellátogatnak egy-egy rendezvényre. A tanfolyamon résztvevők, hazájukba ha -
zatérve, igyekeznek megvalósítani mindazt, amit ott tanultak.
A tanfolyam helye: Carroll Center for the Blind, Newton, Massachusetts. A
szállásunk pedig a Boston College diákszállójában volt. Egy 4 szobás apartmant
bérelt számunkra a tanfolyam vezetője, amely tágas, kényelmes volt, kb. 20
perces autóútra a Carroll Centertől. A Boston College autóbuszjárata (mely
ingyenes) szállított bennünket gyakran háztól-házig. (A busz adott időpontban
menetrend szerint közlekedett, s adott megállói voltak; több vezető megkedvelt
bennünket, s egészen a Carroll Centerig vitt.)

62
 A tanfolyamra mindnyájan egy-két nappal korábban érkeztünk, így szétnézhettünk
Bostonban július 4-én, a nagy nemzeti ünnepen. Csodálatos volt a városban a sok-sok
rendezvény, s egyáltalán a zászlódíszbe öltöztetett város. Igyekeztünk mindent megnéz-
ni, amit csak lehetett. Felmentünk a 60. emeletre is; nem is lehet elmondani azt a
csodálatos látványt, nem beszélve arról, hogy onnan telefonáltam haza szeretteimnek.
Aztán megkezdődött a komoly munka. Július 6-án a Carroll Centerrel
ismerkedtünk meg. Az elnökasszony, Rachel Rosenbaum tartott előadást az
intézet történetéről, s a jelenlegi programjairól. Nagyon sok mindennel foglal-
koznak: a számítástechnikai tanfolyamoktól elkezdve a mozgástréner tanfolya-
mokig. Természetesen a tanfolyamok mind pénzbe kerülnek, s ezekből és
alapítványi juttatásokból tartják fenn magukat. Nagyon nagy hangsúlyt helyez-
nek a reklámra, a pontos adminisztrációra. Sok színes, érdekes kiadványt
jelentetnek meg, amellyel felhívják magukra a figyelmet. Évről évre szép
kiadványban jelentetik meg az adakozók névsorát, s el is küldik mindenkinek,
néhány köszönő szó kíséretében.
A sok program közül most a „YIT”-ről, vagyis a fiatal látássérültekéről
számolok be. Olyan fiatalok vesznek részt ezen a tanfolyamon, akik integráltan
tanulnak valamilyen általános iskolában vagy középiskolában. A Carroll Cen-
terben magasan képzett szaktanárok foglalkoznak a gyermekekkel. Rendelke-
zésükre áll pszichológus, orvos, ophtalmológus stb. A Carroll Center elnökasz-
szonya, Rachel Rosenbaum, munkatársaiva1 együtt innovatív törekvéseive1 arra
törekszik, hogy a hozzá forduló vak személyek számára minél sokoldalúbb,
szerteágazóbb, s minél alaposabb képzést nyújtson. Ugyanakkor az elődöket is
nagy tisztelet övezi. Szinte nap mint nap emlegetik a központ egykori igazga-
tóját, Father Carroll-t, akinek eszméi, módszerei ma is közkedveltek, s helyt-
állóak. Pl. a tájékozódás, közlekedés tanítása terén szinte ma is az ő módszereit
követik, tanítják.
Fő feladatunk volt hospitálni, órarend szerint. A tanárok készséggel álltak
rendelkezésünkre, a fiatalokat sem zavarta jelenlétünk. A vak és aliglátó fiatalok
a program keretében intenzív tájékozódás- és mozgástréningen vettek részt.
Három különböző tanár foglalkozott velük. Nagy jelentőséget tulajdonítanak az
érzékszervek fejlesztésének a közlekedés terén, s ezért a senzory-tréning e célt
szolgálja. A hosszú fehér bot technikája és maga a közlekedés az utcai forga-
lomban a téma. Hospitáltunk olyan órán is, ahol az aliglátó fiút, megmaradt
látásának figyelembevételével tanították a közlekedésre, a hosszú fehér bot
használatával.
Programunkon szerepelt a tőrözés is, ahol mi ismerkedtünk meg a párbaj-
tőrrel. A gyerekek is naponta gyakorolták. Azt tartják, hogy a védekezésnél és
a bottechnikánál van nagy jelentősége a párbajtőrözésnek.

63
 A kommunikációs órák szintén több részből álltak. Gépírás órák, számító-
gépes szövegszerkesztés és Braille-írás-olvasás órák. A tanulók szövegszer-
kesztést, levelezési ismereteket, formai gyakorlatokat végeztek; óra végén
mindig önállóan kinyomtatták a szöveget. A gépíró terem felszerelése: régi,
mechanikus táskaírógépek, elektromos írógépek, számítógépek nyomtatóval. A
tanteremben rengeteg könyv, szakmai anyag található mind a tanárnak, mind a
diákoknak (pl. kazettán gépírási gyakorlatok, számítógép-programok, stb.). Az
aliglátó és gyengénlátó gyerekek közül többen is most ismerkedtek meg a
Braille-írás-olvasással. A foglalkozások kis csoportokban folytak 3-4 fő részvé-
telével, a csoportokat úgy igyekeztek kialakítani, hogy az összetétel minél
homogénabb legyen. Pl. teljesen vakok kerültek egy csoportba, vagy aliglátók a
másik csoportba.
A háztartási ismeretek és gyakorlatok keretében a mindennapi élethelyze-
teket gyakorolták a fiatalok. Így étkezés gyakorlása, amikor egyénileg foglalko-
zott velük a tanárnő. Sógyurma-ételmintákon gyakoroltatta a hús vágását kés-
sel-villával, vagy az ital kiöntését pohárba. A főzési gyakorlaton sok hasznosat
láttam. A páciensek a mindennapi életben szükséges konyhai eszközök haszná-
latát gyakorolták (mérőedények, robotgépek stb.). A főzést több tűzhelyen (gáz,
villany) kipróbálták. Az edény felrakásának gyakorlása a tűzhelyre egy kb. 30
cm hosszú pálcával történt. Ennek segítségével könnyebben lehet elhelyezni,
megigazítani, ellenőrizni az edényt, hogy jól van-e a tűzhelyen.
A mosógéppel való mosás és a szárítógép használata is szerepelt a tananyag-
ban, valamint a vasalás. Megtanulják, hogy milyen programot válasszanak a
különböző ruhaneműeknek, hogyan, hány fokon szárítsák a szárítógépen a
fehérneműt.

A programon résztvevő fiatalok teljesen önállóan látták el magukat a kollégiumban.

Általában egy felügyelő volt velük az esti-éjszakai órákban. Ágyneműt, fehérneműt
önállóan mostak a gyermekek, tehát, amit délelőtt megtanultak, azt délután önállóan
alkalmazhatták.

A fiúk és lányok számára egyaránt tartottak famunka-órákat az aszta -

losműhelyben. A tanár egy kézügyességet vizsgáló teszttel (Owaki-japán teszt)
felmérte a gyerekek tudását, s ügyességüknek megfelelő munkadarab elkészí-
tését javasolta számukra. Természetesen be is mutatta nekik. A páciens mindig
saját maga döntötte el, hogy a többféle választékból melyiket készíti el. Mindig
olyan munkadarabot készítenek, aminek a mindennapi életben azonnal hasznát
tudják venni. Pl. könyvespolc, kazettatartó-polc, doboz, gyümölcskosár stb. A
fiatalok önállóan, a tanár irányításával dolgoztak, egyszerre ketten. A műhely-
ben az eszközök gyönyörű rendben sorakoztak a falon vagy szekrényben. A

64
villanygépeket csak a tanár felügyeletével használhatják. Sok hasznos, érdekes
szerszámot láttam, pl. egy szögbelövő kézi eszközt.
Látásnevelésen a látásmaradvánnyal rendelkezők vehettek részt. A látásne-
velő szobák (3) felszereltsége nagyon korszerű. A legmodernebb (CTT) olva-
sótelevíziók, számítógépek, melyek képernyőjén a betűk a kívánt nagyságúra
növelhetők, nagyítókészletek, s orvosi szék, látásvizsgáló próbák, fali táblák,
utcanévtáblák stb. Kicsit hasonlít egy jól felszerelt orvosi rendelőre. A látásne-
velő tanár feladata megtanítani a pácienseket a különböző segédeszközökkel
való olvasásra, írásra. A tanár mindig az egyénhez alkalmazkodva szabja meg a
feladatokat, vigyázva arra, hogy sok sikerélményhez jusson a tanuló, s kedvelje
az olvasást. Pl. olyan könyvet, újságot olvastat, amit a páciens kedvel.
A pszichológus naponta beszélgetett egyénileg a fiatalokkal, tanácsot adott
nekik napi problémájuk megoldásához.
A fiatalok napi elfoglaltsága reggel 8-tól délután 5-ig tartott, a következő beosztással:
reggel 8-kor a nappali szobában találkoztak — természetesen a közös reggeli után
—, s ott mindenki elmondhatta a gondolatait. Általában körben ültek. Volt, amikor
hangulatkeltésként zongoráztak vagy elektromos orgonán játszottak. Ez idő alatt a
tanárok is megbeszélést tartottak. A tanárok a reggeli beszélgetéskor felvetették az
esetleges problémákat. Általában más-más vezetője volt naponta a megbeszélések-
nek. Egy héten egyszer nevelési értekezletet tartottak, melyre a szülőket is behívták.

Az órák 8.30-kor kezdődtek. Mindenki a megadott órarend szerinti órájára

ment. 10.45-kor volt a „Coffeebreak”, vagyis a nagyszünet. A gyermekek az
ebédlőben kapták meg a tízórait, a tanárok és alkalmazottak pedig a tanáriban.
Kávé, tea, üdítő, esetleg sütemény. Nagyon jó hangulatúak voltak ezek a
szünetek. Mindenki találkozott a másikkal, az egész ház olyan volt ilyenkor,
mint a méhkas. Ha valakinek születésnapja volt, azt is ilyenkor szokták felkö-
szöntem, az ismert angol dalocskával. 11 órától fél l-ig ismét tanulás, majd
ebédszünet 2-ig. Kettőtől ismét órarend szerinti beosztás. Fél 6-tól 6-ig vacsora.
Az ebédlőben mindenki saját magát szolgálta ki. A kisablak előtt sorba kellett
állni, s tálcán mindenki saját maga vitte a helyére az ételt. A tálcán az ital is rajta
volt. Ritkán fordult csak elő, hogy valamelyik gyermek véletlenül kiöntötte;
neki kellett feltörölni a földről. Az étkezés befejezése után ismét a megadott
közlekedési rend szerint kellett a tálcát a konyha kisablakához vinni. Vacsora
után a fiatalok a szállásukra mentek, amely egy másik épületben volt. Kedvük
szerint tévét nézhettek — óriási nagy képernyőjű tévé volt —, vagy az udvaron
sportolhattak, sétálhattak, vagy a kondicionáló teremben tornázhattak. A kon -
dicionáló termet kissé irigyeltem; milyen jó lenne nekünk is ilyen bicikli,
különböző erőgépek stb., a felszereléseket szponzoroktól kapták. Ez a terem
ajtaján meg is van örökítve.

65
 Néha vacsora utáni időpontban is volt valamilyen közös program, ami természetesen
nem volt kötelező. Pl. többször volt lehetőség kenuzásra. Egyszer én is hospitáltam a
kenuzásnál. A tanárok a saját kocsijukba és az intézet mikrobuszába ültették a gyerekeket
és a nemzetközi program résztvevőit, s kivittek bennünket a Charles Riverre. Fiatal
sportolók, támogatók, főiskolások segítettek. Minden hajóba egy látássérült is ült.
Tanították evezni őket, s természetesen minket is. Nagyon kellemes, csodálatos érzés
volt, a gyönyörű tájról nem is beszélve.
Hétvégén a fiatalok hazamehettek, akik bennmaradtak pihenhettek, vagy valamilyen
programon vehettek részt. A mi programunk résztvevői is elmehettek ezekre, pl. vitorlá-
zásra. Előre szólni kellett, hogy hányan megyünk, mert a vitorlás hajók számától is
függött, hogy hányan mehetünk csak. A Carroll Centerben működik egy vitorlázó
szakosztály is, amely a látássérültek vitorlázó-sportját fogja össze. Szombatonként
tartották az edzéseket. Itthon még sosem ültem ilyen 5-6 személyes vitorlás hajóban.
Bostonban ezt is kipróbálhattam, s azt is megcsodálhattam, hogy milyen jól vezette a
vitorlás hajót a látássérült fiatalember, s részt vehettem én is aktívan a vitorlázásban.
Komolyan készültek a New Port-ban megrendezésre kerülő nemzetközi vitorlás-
versenyre. Ezen mi is ott voltunk, igaz félreértés miatt nem ülhettünk be a hajókba,
de az esti fogadáson ott lehettünk, s együtt örülhettünk a jól sikerült versenynek.

A „Fiatalok Program” 6 hétig tartott. A záróünnepélyen minden gyermek

oklevelet kapott, melyben igazolták részvételüket ezen a képzésen, néhányan
kiemelkedő teljesítményükért dicséretet is kaptak. Kiállításon a szülők is meg-
csodálhatták az elkészített munkadarabokat. Fórum keretében egy-két sikeres
vak ember beszámolt életéről, majd szekcióülésen szülők, gyerekek, tanárok
beszélgettek arról, hogy mi volt jó a programban, mit kellene másként csinálni
stb. A szaktanárok tanácsaikkal látták el a fiatalokat. A gyermekek mind nagyon
jól érezték magukat. Nagyon sok élményben volt részük — pl. 3 napos kempin-
gezés —, ami még felejthetetlenebbé tette számukra az együttlétet. Többségük
már évek óta itt tölti a nyári szünet nagyobb részét, s itt szoktak találkozni,
barátságot kötni.

A fiatalok programja nekem nagyon tetszett. A látássérült fiatalokkal nagyon

nagy kedvességgel, türelemmel foglalkoztak, igyekeztek számukra ezt az
együttlétet minél kellemesebbé tenni.
E témát választottam dolgozatom témájául is, amelyben részletesen leírtam
a „YIT”-program tananyagát, reménykedve abban, hogy a magyarországi in-
tegrált általános iskolai látássérült gyermekek számára is megrendezhetünk egy
ilyen, hasonló tanfolyamot.

Kiss Istvánné

66
A MAGYE ÉLETÉBŐL

Az 1994. évi küldöttközgyűlés

Szakmai programmal összekapcsolt 1994. évi küldöttközgyűlését 1995.

január 13-án tartotta meg egyesületünk székhelyén (Budapest, VII., Bethlen G.
tér 2.).
A küldöttek, az érdeklődő MAGYE-tagok és vendégek teljesen megtöltötték
a Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskola dísztermét.

Dr. Méhes József elnök megnyitója és Mezeiné dr. Isépy Mária főtitkár
tájékoztatója után a szakmai programra meghívott dr. Báthory Zoltán közmű-
velődési államtitkár-helyettes (MKM) köszöntötte a megjelenteket. A nagy
érdeklődéssel várt, a közoktatás időszerű kérdéseiről szóló előadását azzal
kezdte, hogy egy mindenkit érintő közoktatást képvisel, így a gyógypedagógiát
is érintő magyar közoktatás gondjairól, terveiről, szándékairól fog szólni.
A nagyon jól követhető és informatív, közvetlen hangvételű előadás a
közoktatási törvény módosításáról, a közoktatás fejlesztésének stratégiájáról és
a készülő nemzeti alaptantervről (NAT) szólt. (E beszámoló megjelenéséig a
vonatkozó három vitaanyag már a gyógypedagógusok számára is ismertté
válik.)
Az előzetesen és a helyszínen írásban is átadott kérdéseken, észrevételeken
és javaslatokon túl több, lényeges kérdéseket érintő hozzászólás hangzott el
[Benczúr Miklósné dr., dr. Csányi Yvonne, dr. Farkas Miklós (Budapest), Faze-
kasné dr. Fenyvesi Margit (Kecskemét), dr. Illyés Sándor (Budapest), Kerekes
Ferenc (Tornanádaska), Németh Gyuláné (Komárom), Pacs Katalin (Gödöllő),
Sum Ferenc (Nyírbátor), Szemkő Péter (Kiskőrös)].
A mindvégig nagy figyelemmel kísért, nagyon jó légkörű szakmai megbe-
szélést dr. Báthory Zoltán azzal az ígérettel zárta, hogy az elhangzottak az írásos
beadványokkal együtt a helyükre kerülnek, az észrevételeknek utánanéznek, a
javaslatokat a még később beérkezettekkel együtt feldolgozzák és hasznosítják.
Remélve, hogy ez így lesz, álljon itt befejezésül dr. Báthory Zoltán egyik
gondolata: „Az esélyegyenlőség illúzió, az esélyegyenlőtlenségek csökkentése
realitás”.
Szünet után a program a MAGYE küldötteinek közgyűlésével folytatódott.
A küldötteknek megérkezésükkor átadott írásos főtitkári beszámolóhoz Mezeiné
dr. Isépy Mária főtitkár csupán kiegészítéseket fűzött.

67
 A MAGYE tevékenysége 1994-ben is igen sokrétű volt. Az utazási, ellátási
nehézségek ellenére a MAGYE-rendezvények megfelelően látogatottak. Több
szakosztály keretében továbbra is rendszeresen működnek klubok, különösen
aktív a „Logopédus klub” és a „Fiatal szomatopedagógusok klubja”.
A Hallás-fogyatékosságügyi Szakosztály kezdeményezésére megalakult a
„Hallássérültek iskolái országos egyesülete”, amely bejegyzett, önálló szakmai
egyesület és szorosan együttműködik a szakosztállyal.
A Látás-fogyatékosságügyi Szakosztály közreműködésével megalakult a
„Siketvakok Országos Egyesülete”, amelynek munkáját a szakosztály különö-
sen a nemzetközi kapcsolatok építésében segíti. Hasonlóan segíti a szakosztály
a civil szervezeteket is, amelyek a látássérültek rehabilitációjának egy-egy
területén tevékenykednek.
Különösen aktív volt egyesületünk a Gyógypedagógiai Érdekegyeztető
Fórum (GyÉF) tagjaként. Ebben az évben Mezeiné dr. Isépy Mária főtitkár
személyében a MAGYE adta a GyÉF soros elnökét.
Jók a kapcsolatok változatlanul a Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanár-
képző Főiskolával. Szakmai, erkölcsi és anyagi téren egyaránt sok segítséget
nyújt a főiskola vezetősége. Hasonlóan jó az együttműködés az MKM illeté-
keseivel, a Fővárosi Önkormányzattal és a gyógypedagógus kamarákkal.
A közgyűlésen megtudtuk, hogy az egyesület képző és továbbképző tevé-
kenysége is igen eredményesen folyt 1994-ben. Mihalovich Jenő Kaposvárott,
Révay György Ábrahámhegyen és Sum Ferenc Nyírbátorban rendezett tanfo-
lyamokat. Az így szakképzett gyermekfelügyelők száma ismét 100-zal gyara-
podott az elmúlt évben. 1985 óta eddig összesen 3433-an részesültek valamilyen
képzésben a MAGYE keretében.
Külföldi kapcsolataink közül az EASE-MAGYE együttműködés virágzik,
szlovák barátainkkal is főként ezen a szálon élnek tovább jóemlékű korábbi
együttműködéseink. Sajnálatos módon azonban a svéd kapcsolatok utazási
nehézségek miatt kölcsönösen szüneteltek.
Végül megtudtuk a közgyűlésen, hogy 1994-ben 113 új tagja lett a MAGYE-
nak és mindössze négyen léptek ki különböző objektív okok miatt. Így 1994-ben
1349 rendszeresen fizető tagja volt a MAGYE-nak. Pártoló tagjaink száma 42.
Örömmel hallottuk és olvastuk, hogy nagymértékben javult a tagdíjfizetési
morál és a 200 Ft-os évi tagdíjat számosan, önként megállapított összeggel
felülfizetik. Az egyesület nevében köszönet érte!
Több helyre benyújtott pályázataink nem mindig eredményesek. Égető
anyagi gondjaink nincsenek, de elégedetlenek vagyunk támogatottságunkkal.
Az MKM-hez benyújtott pályázatunkra 450.000 Ft-ot kaptunk 1994-ben, a
Magyar Országgyűléstől 100.000 Ft-ot. De pl. a Nemzeti Kulturális Alaphoz

68
benyújtott pályázatunk sikertelen volt, holott az ország egyetlen gyógypedagó-
giai szakfolyóiratához kértünk támogatást. Ez és más elutasítások azért is
fájóak, mert a pályázatokhoz többezer forintos előzetes befizetési csekkmáso-
latot kérnek mellékelni. Meglehetősen igazságtalannak érezzük — egyetértve
a főtitkári beszámolóval —, hogy miközben valamely közösségnek a közjó
érdekében pénzre van szüksége, többezer forintot soha viszont nem látásra fizet
be, csökkentve szűkös pénzkeretét, és gazdagítva a nemes célok támogatására
pályázatot kiíró bankszámláját.
A gazdasági ügyekhez tartozóan viszont jóleső érzéssel nyugtázhatták a
küldöttek a Számvizsgáló Bizottság beszámolóját. Sáhó Erzsébet bizottsági tag
terjesztette elő a gondosan összeállított jelentést, amelyből az derült ki, hogy az
egyesület pénzügyi gazdálkodása körültekintő, megfelelő, és hogy a pénzügyi
adminisztráció kifogástalan. Mindezért a MAGYE titkárságát illeti köszönet,
kiemelten külön is Révay György kollégát, a MAGYE titkárát, aki nagy hozzá-
értéssel és fáradhatatlanul, kitűnően látja el ezt a feladatát.
A főtitkár az 1995. évi feladatokról, tervekről szólva kiemelte a GyEF
tagjaként ránk váró tennivalókat, az Egerben megrendezésre kerülő XXIII.
Országos Szakmai Konferenciával összefüggő teendőinket és a szakosztályok
tevékenységének továbbfejlesztésére irányuló erőfeszítéseket.

Gordosné dr. Szabó Anna

SZAKMAI ÉRDEKVÉDELEM

Gyógypedagógus kamarák
a szakmai összefogásért
Közgyűlést tartott 1994. november 9-én a Budapesti és Pestkörnyéki Gyógy-
pedagógus Kamara Budapesten, a dr. Török Béla általános iskola és diákotthon
épületében.
A közgyűlést szakmai programmal kötötték egybe és a kamara tagjain kívül
minden gyógypedagógust szeretettel hívtak és vártak.
A szakmai program keretében a gyógypedagógia helyzete a közoktatáspoli-
tikai változások tükrében címmel dr. Illyés Sándor egyetemi tanár, a Bárczi

69
Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskola főigazgatója tartott vitaindító
előadást.
Mind az előadás, mind az azt követő tanácskozás középpontjában elsősor-
ban a Parlament által tavaly elfogadott közoktatási törvény módosításával és a
készülő Nemzeti Alaptantervvel (NAT) összefüggő vitás kérdések álltak.
A véleményem szerint nagyon jó légkörben zajló összejövetelen számos
fontos, itt természetesen nem részletezhető gondolat fogalmazódott meg. Vé-
gülis a jelenlévők önmaguknak adták fel a leckét: a különböző gyógypedagógus
társulásoknak (kamaráknak, egyesületeknek, érdekképviseleti szervezeteknek
stb.) mielőbb meg kell állapodniuk az ún. szakmai alapkérdésekben. Pl. milyen
új terminológiát ajánl a szakma, vagy az elmúlt években kiérlelt, kialakult és pl.
a közoktatási törvénybe bekerült álláspontok közül melyek vállalhatók továbbra
is, melyek helyett kívánatosak újak, továbbá megnyugtatóan tisztázottak-e a
gyógypedagógusi kompetenciák és ezeket hogyan kívánjuk érvényesíteni és
garantálni stb.
Mindezzel jól egybecsengenek a már működő kamaráknak a „Megyei
Gyógypedagógus Kamarák és Egyesületek Országos Szövetsége” létrehozására
tett eddigi lépései.
E szövetség előkészítő bizottsága a MAGYE tagságához is nyílt levéllel
fordult, amelyet az 1994. évi (Kőszegen megrendezett) XXII. Országos Szak-
mai Konferencián a MAGYE főtitkára közzé is tett. Levelükben céljaikat így
summázzák:
— a hivatásrendi kamara megalakítása és majdan az ezzel járó törvényi
jogok gyakorlása;
— a szövetséget alkotó gyógypedagógiai szakmai szervezetek (kamarák,
egyesületek, szövetségek) szakmai érdekképviselete;
— a gyógypedagógia szakmai kompetenciájának érvényesítése érdekében
a gyógypedagógiai etikai kódex és az országos szakmai névjegyzék létre-
hozása.
A nyílt levél záró bekezdései az alábbiak:
„Ez az országos szövetség nyitott, minden — a céljával egyetértő —
szervezet együttműködését várja.
Kiemelten fontosnak tartjuk, hogy a nagy múltú MAGYE-val hatékony és
eredményes együttműködés alakuljon ki.”
Az úgy tűnik minden érdekelt fél részéről igényelt, őszinte együttműködésre
nagyon nagy szüksége van a szakmának!

G. Sz. A.

70
 Megalakult a Speciális Szakiskolák
Országos Egyesülete

Az 1992. november 19-én, Balassagyarmaton megrendezett országos szak-

mai tanácskozásunk kifejezte egy országos szakmai érdekvédelmi és koordiná-
ciós szervezet létrehozásának szándékát.

Ez a szándék az 1994. április 28-30. közötti budapesti tanácskozáson

konkretizálódott.

Ennek indoka, hogy a résztvevők szükségesnek tartják a folyamatos kapcso-

lattartást, a speciális szakképzést fejlesztő közös kezdeményezések képvisele-
tét, a követelményrendszer egységesítését és az érdekvédelmet.

A törvényalkotók elismerést kiváltó nagy lépést tettek a balassagyarmati

tanácskozás ajánlása alapján a fogyatékosok képzésének törvényi elkülö-
nítésével. Ugyanakkor a képzés tartalmi, formai és szervezeti keretei még
nincsenek markánsan meghatározva.

Problémát jelent az is, hogy az egyébként általunk is helyesnek tartott,

elkülönített képzésben nincs megoldva azoknak a jelentős hátránnyal
induló, szociális helyzetük és életkörülményeik miatt a többi tanulóval
együtthaladni képtelen tanulóknak a képzése, akik az NSZI tematikái
szerint lényeges előrelépésre voltak képesek. A számukra biztosított pozi-
tív diszkriminatív képzési rendszer 1996-tól gyakorlatilag megszűnik.

1994. június 2-án Káptalanfüreden alakult meg az egyesület 56 intézményi

alapító jelenlétében, de legalább ennyi intézmény jelezte szándékát az együtt-
működésre.
Célként a problémák megfelelő fórumokra juttatását, a szakmai érdekek
képviseletét, a „közös gondolkodás” koordinálását, szakmai, kulturális, sport-
versenyek szervezését, adatbank létrehozását határozta meg az alapító közgyű-
lés.

Az egyesület elnöke Arató János, a Balassagyarmati Szakmunkásképző

Iskola igazgatója lett. (Elérhető tanévben a 06/35/311-600-as telefonon.)

71
 Szakmai alelnök: Kerekes Ferenc, tornanádaskai igazgató. (Tel.: Tornaná-
daska, 2.)

Szervezési alelnök: Rába István, kőszegi igazgató. (Tel.: 06/94/360-206.)

Egyesületi titkár: Isaszegi Mária, Budapest, XI. kerületi Speciális Szakis-
kola. (Tel.: 06/1/181-0153.)

Az elnökség tagjai:

Palánczné Német Zsuzsa, Bp., XI. (tel.: 06/1/181-0153), aki a gazdasági

vezetői teendőket látja el és az adatbázist gondozza,

Óbert Béláné, bajai igazgatónő (tel.: 06/79/321-508), aki a nemzetközi

kapcsolatokért és a szakmai versenyekért felelős,

dr. Vajda Jenőné, enyingi tagozatvezető (tel.: 06/22/372-221); a szociális

hátrányokkal küzdő tanulókkal foglalkozó intézményeket képviseli az
elnökségben.

Az elnökség tagjai egymást váltva a tanévben a Budapest, XI. kerületi

Speciális és Háziasszonyképző Iskolában (1116. Fehérvári út 188.) minden
hónap utolsó előtti hétfőjén, 10-13 óráig félfogadást tartanak.
Várjuk a célhoz csatlakozni kívánó intézmények és magánszemélyek jelent-
kezését is a fenti címen.
Adatbázisunk létrehozásához szükségünk lenne minél több elfogadott vagy
kimunkálás alatt álló tematikára. Fontos, hogy a tematikát elküldők jelezzék,
milyen forgalmi korlátozás érvényes az anyagra (pl.: csak térítés ellenében
továbbadható stb.). Elfogadunk beszerzési cím mellett kivonatot is egy-egy
tematikából. Szívesen közvetítünk szakmai anyagok, tankönyvvázlatok cseré-
jében. Várjuk, hogy a szervezethez csatlakozni kívánó intézmények jelezzék
gondjaikat, problémáikat, a megfelelő érdekvédelmi tevékenység kimunkálásá-
hoz.

Székhelyünk: Budapest, XI., Fehérvári út 188. 1116.

Kerekes Ferenc

72
IN MEMORIAM

Bíró Géza
1927 - 1994
Szomorúan, mély fájdalommal állok itt,
hogy búcsút vegyek kollégánktól, barátunktól:
Bíró Gézától. Búcsúzom a nevelőtestület, a ta-
nulók, dolgozók és mindazok nevében, akik is-
merték, szerették, tisztelték vagy barátjuknak
vallották.
Kedves Géza!
Nemrég még találkoztunk az intézetben. A
kollégákhoz jöttél... Majd jött a hír, hogy kór-
házban vagy... s a bíborpalástos „ős-Kaján” —
kivel „az ős viadalon” a „Nagy torná”-t vívtad
— legyőzött: csendben megadtad magad.
A váratlan tény mindannyiunkat megrendí-
tett. Hihetetlennek tűnt órákon, napokon át. Hit-
tük és reméltük, hogy nem kell „feladnod” ily hamar... Neked... ki életedben „sokaknak
használtál” — legtöbbet azoknak, akik legjobban rászorultak: a siket tanítványaidnak.
Nem hittük, nem vettük komolyan a tanév elején — a fiúknak küldött — ígérvényed-
ben megfogalmazott soraidat, amelyben a Mindenhatótól „irgalmas ítéletet” kértél!
A sors nem volt kegyes Hozzád!
Gimnáziumi tanulmányaidat a hadifogság szakította meg 1944-ben, s helyette szén-
bányában kellett 4 évet eltöltened.
Nem adtad fel.
1949. október elsején az almamáterbe kerültél, gyermekfelügyelőként dolgoztál —
miközben leérettségiztél —, majd nappali tagozaton, a Gyógypedagógiai Tanárképző
Főiskolán — tanulmányi érdeméremmel — tanári oklevelet szereztél, hűen a sokgyer-
mekes tanítócsalád hagyományaihoz.
Gyógypedagógus lettél.
A siketek gyámolítását közel négy évtizeden át végezted. Sok-sok gyermeknek voltál
jó pásztora, akiket beszélni tanítottál, formáltad, nyesegetted gondolkodásukat hittel,
mélységes gyermekszeretettel. Partnernek tekintetted tanítványaidat, akiknek nevére —
idők távlatából is — pontosan emlékeztél. Megtanítottad őket az élet fontos dolgaira,

A váci Cházár András óvoda, általános iskola és speciális szakiskola tanárának sírjánál, 1994.
október 28-án elhangzón búcsúbeszéd

73
amivel boldogulhattak; együtt fotóztatok, együtt fociztatok, örömben, bánatban együtt
voltatok.
A nevelésben nem ismertél lehetetlent. Munkádra igényes voltál, gyerekeidtől kö -
vetkezetesen követeltél — akik mindvégig nagyon szerettek, és évtizedek távlatából is
tisztelettel emlékeznek Rád.
Tudásodat, szakmai hozzáértésedet, humanitásból fakadó emberséggel hintetted
közöttünk is.
A fiatal kollégák Tőled tudták meg igazából, milyen is a siket: mit? miért? és hogyan?
érdemes.
Szakmai kérdésekben mindig segítettél. Eljárásaidat a gyakorlat igazolta. Tapasz-
talataid alapját — a nagy tudós — Bárczi adta, akinek Te kedves tanítványa voltál,
módszeréhez hű maradtál, szétszórva igazát, lángralobbantva bennünk is azt, hogy a
nevelő-oktató munka során mindig a gyermek az elsődleges.
Tetted ezt szerényen, a fölényt mellőzve, nemcsak mondtad —csináltad is!
Példád követőkre talált!
Szakmai meggyőződésedtől sem tértél el. A gyakran változó, korszerűnek kikiáltott
metodikai eljárások követője nem lettél, így a hatalom bölcsője nem mindig ringatott.
Megőrizted hitvallásodat, melynek mottója — alapítónkat, Cházárt idézve:
„Nem tudván élhetsz-e a nap lefogytáig,
Tégy jól mindenekkel élted végfogytáig.”
Tetted ezt emberi tartással, kifinomult érzékkel, alapos tudással, bölcsességgel.
A nehéz helyzeteken átsegített utánozhatatlan öniróniád, fanyar humorod, ami feled-
hetetlen.
Feledhetetlenek a névnapok, meleg köszöntőid, amit soha senki utánozni nem tudott
és nem is fog tudni!
Feledhetetlenek az ünnepek, baráti összejövetelek, amelyeknek — akaratodon kívül
is — szerény központja voltál.
Mindannyian szívesen hallgattuk gondolataidat a világról, tréfáidat rólunk, vagy
bármiről, ami csak szóba került.
A mi intézetünkben töltötted munkásságodat, a mi tanulóinkat nevelted, a mi kör-
nyezetünket gazdagítottad lényeddel — az élettől ezt mi kaptuk ajándékul.

Búcsúzom.
Nemcsak a szakma jeles gyógypedagógusa, hanem szeretett kollégánk, kedves
barátunk is távozott Veled, pótolhatatlan űrt hagyva.
Hiányozni fogsz, s akaratlanul is az jut eszembe — bár tudom, hogy lehetetlen —,
hogy mennyivel jobb lenne, ha e búcsúzó helyett most, valahol... a Te szavaidat
hallgathatnánk.
Emléked megőrizzük.

Tölgyes Lászlóné

74
FIGYELŐ
Kovács Györgyné - Szebényiné Nagy Éva - Torda Ágnes:

Mondd ki, írd le, törd a fejed!

Nyelvi fejlesztő feladatlapok
a beszédjavító általános iskolák számára
Tankönyvkiadó, Budapest, 1994. 2. kiadás

Kovács Györgyné - Torda Ágnes:

Folytassuk!
Mondd ki, írd le, törd a fejed!
Tankönyvkiadó, Budapest, 1994.

„Hivatásnak, egész életre szóló célnak érzem, hogy olvasni tanítsak minden-
kit, aki olvasni akar” — írja Benedek Marcell Az olvasás művészete című
könyvének előszavában.
A legvégső cél a passzív olvasástól, amely a puszta ábécé ismeretét igényli,
eljutni az aktív olvasásig. Akinek ez megadatik, az a „csodák birodalmába”
juthat el, ahol az egyéni fantáziától, aktivitástól függően olyan pozitív élmények
részesévé válhat — sírhat, kacaghat, képeket láthat, önmagát különböző hely-
zetekbe képzelheti, tudását gyarapíthatja —, amelyek testi, lelki és mentális
fejlődését egyaránt segíthetik.

Ezt az ideális állapotot azonban nem mindenki képes segítségnyújtás nélkül

elérni. Benedek Marcell szavaival élve: „Nem mindenki tud olvasni, aki az
ábéabot megtanulta”.
Mi, akik ilyen gyermekekkel foglalkozunk, jól tudjuk, hogy nagyon hosszú
és fáradságos út vezet az „ábéabo”-tól az értő olvasásig. Ez a két feladatgyűjte-
mény ezt az utat próbálja akadálymentessé tenni. Bátran adjuk azoknak a
gyengén olvasó vagy diszlexiás gyermekeknek a kezébe, akiknek a betűk világa
még nem örömet, hanem csak gyötrelmet jelent. A szisztematikusan összeállított
feladatok hatására az olvasáshoz szükséges képességeik, készségeik fejlődés -
nek indulnak. A szétszórt, rossz emlékezetű, gyenge szókincsű gyermekből
koncentrációra képes, emlékezetét jól működtető, általános ismereteit a korának
megfelelő szókinccsel kifejezni képes gyermek válhat.

75
 A gyűjtemény legnagyobb érdeme azonban az, hogy mindezek birtokába
nem száraz gyakorlatokon, hanem játékos tevékenységeken keresztül juttatja el
a gyermeket.
Az átélt sikerek hatására a betűk már nem az „ellenséget”, az ismeretlen,
riasztó világot fogják jelenteni, hanem az öröm, a tudás lehetséges forrásaivá
válnak.
Ez a feladatgyűjtemény egy jó pedagógus kezében „kulcs” lehet az olvasás
birodalmába.
Adjuk oda nekik ezt a kulcsot, segítsünk nekik ezt a kaput kinyitni.

Fehérné Kovács Zsuzsanna

Az EASE 1994. évi 2. számában

számos érdekes hírt tartalmaz európai
pedagógiai kezdeményezésekről

A dán oktatási miniszter 1993. szeptemberében a „Mindenki számára szóló oktatás

és képzés” címmel tartott beszédet a dán parlamentben. A jelentés arra összpontosított,
hogy minden fiatalnak reális lehetőséget kell biztosítani a tanköteles koron túl a szakmai
irányú vagy általános oktatásra. Napjainkban Dániában az a helyzet, hogy egy adott
évjárat 93 %-a kezdi meg az általános iskola után tanulmányait, de csak 77 %-uk fejezi
be ezt a képzést. A lemorzsolódók gyenge felkészültsége valószínűsíti a későbbi munka-
nélküliséget (négyszer annyira veszélyeztetettek, mint a továbbtanulók). A dán kormány
célja, hogy 18 éves kor alatt senki ne legyen munkanélküli, és a fiatalok 90-95 %-a
tanuljon tovább. Létrehoztak egy akciós programot, melynek keretében többek között
hangsúlyos szerepet kapott a szakmai tanfolyamok differenciáltabb megvalósítása, az
egyéni képességek nagyobb figyelembevétele. 1993. novemberében elfogadta a parla -
ment ezt az intézkedési tervet.
A sevillai világkiállítás területén működő „Felfedezések parkját” hozzáférhetővé
teszik a különböző típusú fogyatékosok számára. A helyszínen napi 12 órában állítottak
be személyzetet, amely ezt lehetővé teszi, fogadják a szervezett csoportokat is, de az
eltérő igényű egyéneket is.
Olaszországban átalakult a gyógypedagógusok képzése, mivel ezt tette szükségessé
az integrált fejlesztés általános bevezetése. Mint ismeretes, 1977-ben jelent meg az evvel
kapcsolatos oktatási törvény. Ezt követőleg az első szakaszban a szocializációt tekintet-
ték kizárólagos célnak. A nyolcvanas években rá kellett jönniük, hogy a fogyatékosok
puszta megjelenése a többségi iskolákban nem elegendő a szocializációhoz. Elrendelték,
hogy 20-nál nagyobb létszámú nem lehet a csoport, ahol fogyatékos is van, az osztály

76
átlag heti 6 órában kap gyógypedagógiai segítséget. A gyógypedagógus-képzés poszt-
graduális jellegű, kétéves egyetemi tanulmányokat jelent. A képzés inkább általános,
mint egy-egy szakra specializált, a fogyatékosok minden típusát érinti. A tananyagban
szerepet kap az egyedi programok kidolgozása, különös tekintettel a nehézségekre és
lehetőségekre, továbbá a felkészítés a nem fogyatékos gyermekekkel és pedagógusokkal
való kapcsolatteremtésre.

Csányi Yvonne

„Hiszen a világon
a gyermekhang
a legszebb”

— írja versében a 8. osztályos, Alsóbélatelepen élő Veres Anikó, s ezt így

gondolják a Mi Magazin (1994. II. évf. 1. szám) életrehívói, szerkesztői is.
Kicsik és nagyok, fiúk és lányok hangjai szólítják az olvasót, hogy a kötetben
egy kórussá kovácsolódva a szeretetről valljanak. Az anya szeretete, a távollévő
testvérek utáni vágy, az első szerelem élménye fogalmazódik meg versekben és
prózákban, melynek szerzői valamennyien „intézetiek”. A szeretet vágya azon-
ban a szomorúság és a bánat érzéseivel keveredik, a sorok szerint könnyek
hullnak, fájdalom és gyász járja át a szíveket. A melankólia természetes — de
többnyire átmeneti — érzelmi állapota a kamaszkornak, itt azonban mintha
többről lenne szó, nem szenvelgés, hanem szenvedés sejlik fel. A világgá kiáltott
kérdésekre: „miért velem történt mindez, miért vagyok egymagam?” a felnőttek
sem tudnak egyértelmű és megbízható választ adni.
Más szólamokra hangolva, a gyermekvédelem hazai és külföldi szakem -
berei is csak kérdeznek, de a minden bajra gyógyírt jelentő választ még nem
találták. A kérdések egy csokra azt kutatja, hogy ha már elkerülhetetlen az állam
gondoskodásába fogadni egy-egy gyermeket, akkor a családba helyezés vagy a
nevelőotthon a gyermek érdekeinek a megfelelőbb forma. Egy svájci és egy
angol szakember írása foglalkozik a kérdéssel, mindkettő részlet a FICE 1988.
évi jubileumi kongresszusán elhangzott előadásokból. Számunkra talán izgal-
masabb annak a vizsgálatnak a tapasztalata, amelyet a Csecsemőotthonok
Országos Szövetségének III. számú munkabizottsága végzett. Példaértékűnek
Komárom megye hatóságainak és csecsemőotthonának (Tatabánya) együttmű-
ködését tekintik. A „hatóság” érdeme, hogy a csecsemőotthonnal partneri kap-
csolatot épített ki, hogy hacsak mód volt rá, nem a gyermekeket ismerők

77
megkérdezése nélkül, hanem ellenkezőleg, véleményükre támaszkodva hoztak
hatósági döntést, intézkedést. S bár a vizsgált megye ebbéli igyekezete nyilván-
való, mindez megállapításuk szerint még korántsem általános vagy országos
gyakorlat.

Feltehetően kényes és nehéz kérdésre keresi a választ Gergely Ferenc

„Kell-e nekünk gyermekváros” című írásában. A gyermekvédelem intézetesíté-
sének, a gyermektelepek létesítésének történeti áttekintése választ nem ad a
kérdésre, csupán indoklást annak tudomásulvételéhez, hogy napjainkban öt
gyermekvárosban közel hétezer, további öt nagyméretű intézetben mintegy
másfélezer férőhely van. A számok ismeretében a fő kérdésre nem is lehet
másképp válaszolni, mint ahogy a szerző is teszi: „igen! Korszerűsítve és
átmenetileg. Egészen addig, amíg ennél minőségileg jobb védelmi lehetősége-
ket nem tudunk biztosítani”.
A közlemény történeti visszatekintését jól kiegészíti a Gergely Bélával
folytatott beszélgetés. Vajon újra kezdené és ismét így gombolyítaná-e élete
fonalát az idős pedagógus, ha ebbe beleszólása lenne? Hitét és kitartását
megismerve azt gondoljuk, hogy a rábízott gyermekekért ugyanígy, a történe-
lemmel dacolva, ismét ezt az utat választaná.

A szakmai utakról készült beszámolók ezúttal Bécsbe, Svájcba és Hollan-

diába vezetik az olvasót.

A harmadik kérdésre: „Beszélhetünk-e szakszerű nevelőotthoni nevelésről

szupervízió nélkül?” a képzés-továbbképzés rovatban találhatunk útmutatást.
Mintegy húsz éve már annak, hogy nyugaton a szupervíziót a szociális
munkában/szociálpedagógiában elengedhetetlennek tartják. A pszichológusok
által vezetett foglalkozások az esetmegbeszélő Bálint-csoporthoz hasonlóak,
sajnos azonban ez utóbbi — bár vitathatatlanul magyar módszer — sem tekint-
hető kellően elterjedtnek vagy hozzáférhetőnek. A nevelőotthonokban dolgozók
nemcsak munkájuk során kerülnek nehéz helyzetekbe, de gyakran maguknak is
vannak olyan problémáik, melyeket „behoznak” munkájukba, így azok egymás-
ra kopírozódva súlyos terheket, gondokat okoznak. Lehet-e nem sürgetni a
szupervízió elméletének és gyakorlatának mielőbbi elterjedését a magyar gyer-
mekvédelemben? Erre a kérdésre a „gyermekvédelem — nevelőközösségek”
1993/2. számának olvasói maguk is tudják a választ. (FICE-kiadványok.)

Dr. Torda Ágnes

78
 Megnyílt
a Mikkamakka Játéktár
és Játékmódszertani Központ
Önfeledten játszó gyermekekkel körülvéve, meg-
hitt, családias légkörben nyitotta meg Göncz Árpádné a
Mikkamakka Játéktárat és Játékmódszertani Központot
Budapesten (V., Balaton u. 15.), a Magyar Honvédség
által rendelkezésre bocsátott épületrészben.

E nagyon fontos, hasznos, Magyarországon egyedülálló intézmény megálmodója,

megtervezője és megszervezője a játékpedagógiából frissen doktorált Takács Bernadett
gyógypedagógus. Nagyon sokan segítettek neki, amíg a megnyitásra sor kerülhetett. Az
intézményt a MEOSZ (Mozgássérültek Egyesületeinek Országos Szövetsége) alapította,
fő támogatói a Bicebóca Alapítvány, a Domus Rt., az ÉFOESZ (Értelmi Fogyatékosok
Országos Érdekvédelmi Szövetsége), a FÉBÉ Rt., a Magyar Honvédség, a Piremon
Rehabilitációs Vállalat, a Soros Alapítvány voltak, és reméljük még másokkal együtt
lesznek is, hiszen a MEOSZ csak támogatók segítségével képes fenntartani és működ-
tetni.
Az intézmény non-profit jellegű — olvassuk a megnyitóra készült tájékoztatóban.
„Olyan szolgáltató centrum, ahol válogatott, értékes játékszereket találhat a szülő és
a pedagógus. A játékkal kapcsolatos, szakszerű tanácsadással és konzultációval is
segítünk. Helyben játszási lehetőséget is nyújtunk.
A Mikkamakka Játéktár kölcsönözhető játékszereket kínál.
Célunk, hogy felkeltsük a szülők, a pedagógusok és pszichológusok, a közvélemény
figyelmét a gyermeki játék nevelő, képesség- és személyiségfejlesztő hatásainak
jelentőségére. Szeretnénk a játékkal összefüggő, a korai nevelésben alkalmazható,
tudományos igényű koncepciókat és fejlesztő programokat valamint eszközöket
kidolgozni, ezeket széles körben megismertetni és gyakorlati alkalmazásukat, az
eszközök iránti igények kielégítését lehetővé tenni.”
Szolgáltatások:
— játszóház (helyben játszási lehetőség),
— játéktár (kölcsönzés),
— játék- és nevelési tanácsadás, konzultáció,
— egyéni játékfejlesztés és terápia.
Várnak — hétfőn, kedden, pénteken 9-16 óráig — minden, kb. 3 hónapostól 10 éves
korú gyermeket; eltérően fejlődő vagy bármilyen ok miatt speciális igényű gyermeket
(nem csupán mozgássérülteket); kiemelkedő képességek fejlesztését igénylőket.

G. Sz. A.

79
 CONTENTS

Greetings (Chief Editor) 1

Lajos, Péter: The network system of symptoms of stuttering

— preliminary paper — 2

Mesterházy, Zsuzsa: On learning ability and learnig disability 12

Mrs. Réthy, Endre: Artúr Sarbó and the theory of early

childhood language development and training at he turn
of the century 34

Dr. Pálhegyi, Ferenc: The family as the field and subject

of special education 40

Mrs. Pákozdi, Kenderessy, Katalin: Thoughts on the role of families

in the Hungarian special education at the first decades
of the century 49

Vékássy, László: A material for the international forms

of the stutter: difficulty in changing 56

Study-tour, changes of experience (Mrs. Kiss, István) 62

From the life of MAGYE (Mrs. dr. Gordos, Szabó, Anna) 67

Protection of interest of the professionals

(G. Sz. A.; Kerekes, Ferenc) 69

Observer (Mrs. Fehér, Kovács, Zsuzsa; G. Sz. A.;

dr. Csányi, Yvonne; dr. Torda, Ágnes) 75

80
 Szerzőink figyelmébe!

1. Folyóiratunk hasábjain közlési lehetőséget biztosítunk a fogyatékosságügy gyógy-

pedagógiai, pszichológiai, orvosi, jogi, szociológiai, szociálpolitikai kérdéseit tárgyaló
közleményeknek: elméleti és gyakorlati tárgyú cikkeknek, szakirodalmi referátumoknak,
tudósításoknak.
2. Az eredeti közlemények kéziratában a fejléc tartalmazza annak az intézménynek a
pontos nevét, amelyben a szerző dolgozik, mellé zárójelben tüntessük fel annak a városnak a nevét,
amelyben az intézmény működik. A cikk címét középre helyezzük el, a szerző nevét, a cím
alatt tüntessük fel a foglalkozás és beosztás elhagyásával. Egyéb közleményekben a szerző
neve a cikk után szerepeljen.
3. A szöveget írógéppel, szabályos méretű papírlapokra és csak a papír egyik oldalára
írjuk. A gépelési hibákat a cikkírók javítsák ki, mert a nyomda csak a saját hibáját korrigálja
díjtalanul. Ha dőlt betűkkel akarunk valamit kiemelni, azt egyszer húzzuk alá. Csupa
nagybetűvel semmit se gépeljünk.
4. Szabványgépelést alkalmazzunk: 1 sor 60 „n” betűhely, egy oldal 30 sor. (2
példány.)
5. Minden bekezdést kezdjünk beljebb. Ha a szöveg egy részét kisebb betűtípussal
kívánjuk szedetni (pl. az eset leírását vagy a vizsgálati metodikát vagy hosszabb idézetet),
ezt nem sűrűn gépelt sorokkal, hanem a szöveg bal oldala mentén húzott vonallal és „petit”
szóval jelezzük.
6. A kézirat lapjait minden oldalon, középen felül, pontosan számozzuk meg arab
számokkal. Betoldást ne alkalmazzunk.
7. Az ábrákat borítékban mellékeljük, hátlapjukra írjuk rá a szerző nevét és jelöljük
meg nyíllal elhelyezésének irányát, és külön papíron adjuk meg az ábrák szövegét is. Az
ábrák helyét jelöljük meg a kéziratban. A táblázatokat is külön lapon kérjük csatolni,
helyüket jelöljük meg a kéziratban és hátlapjukra szintén írjuk fel a szerző nevét.
8. A kéziratok terjedelme: eredeti közleményeké maximum 1 ív (20 oldal), egyéb
közlemények 1 ívnél kisebb terjedelműek, pl. magyar nyelvű könyv ismertetése maximum
1 oldal, idegen nyelvű könyv ismertetése maximum 3 oldal.
9. A közleményekhez csatolt irodalom azoknak a műveknek az adatait tartalmazhatja,
melyeket a szerző felhasznált. A szakirodalom jelölése: a szövegben az idézett szerző
vezetékneve szerepeljen csak, mellette az irodalomban jelzett sorszámmal pl. Bárczi (15).
A cikk végén az „Irodalom”-ban a sorrend a következő: sorszám, a szerző neve (ABC-
sorrendben), elől a vezeték-, majd a keresztnév (lehetőleg annak kezdőbetűi), a könyv
vagy folyóirat-cikk címe. További adatok könyvre hivatkozásnál: a kiadó, a kiadás helye
és éve, az idézett lapszám. Régi vagy külföldi folyóiratokra hivatkozásnál az előbbi minta
értelemszerűen módosulhat.
10. Az orvosi szakkifejezéseket egységesen (Brencsán J.: Új orvosi szótár. Akadémiai
kiadó. Budapest 1983., szerint) jelöljük.
11. A szövegben gyakran előforduló terminus-technikusok rövidítése: a rövidítendő
fogalmat első előforduláskor kiírjuk és utána zárójelbe a rövidítés jelét. Rövidítést
lehetőleg ne használjunk.
12. A szerzők tiszteletdíjat kapnak. A tiszteletdíj ívenként 3.500,- Ft összhatárig
állapítható meg. A maximális tiszteletdíjjal csak az eredeti közleményeket és a tovább-
képzés rovat dolgozatait honorálják.
13. Különlenyomatot a Szerkesztőségnek nem áll módjában készíttetni.
 TARTALOM

Köszöntés (Főszerkesztő) 1

Lajos Péter: A dadogás tüneteinek hálózatos szerkezete

— előzetes közlemény — 2

Mesterházi Zsuzsa: A tanulási képességről és a tanulási

akadályozottságról 12

Réthy Endréné: Sarbó Artúr és a kisgyermekkori beszédfejlődés

és -fejlesztés elmélete a századfordulón 34

Dr. Pálhegyi Ferenc: A család, mint a gyógyítónevelés színtere

és tárgya 40

Pákozdiné Kenderessy Katalin: Gondolatok a család szerepéről

a gyógypedagógiában a század első felében, Magyarországon 49

Vékássy László: A dadogó szándékformuláinak egy anyaga:

a változtatási nehézség 56

Tanulmányút, tapasztalatcsere (Kiss Istvánné) 62

A MAGYE életéből (Gordosné dr. Szabó Anna) 67

Szakmai érdekvédelem
(G. Sz. A., Kerekes Ferenc) 69

In memoriam (Tölgyes Lászlóné) 73

Figyelő (Fehérné Kovács Zsuzsanna, Csányi Yvonne,

dr. Torda Ágnes, G. Sz. A.) 75