Szombathelyiné Dr.

Nyitrai Ágnes:
Mesékből sarjadó kompetenciáink

A mese az utóbbi évtizedekben a kutatások egyik divatos témája lett, így az egyes
kérdéskörök tanulmányozásához bőséges szakirodalom áll rendelkezésre. A
kutatások és a pedagógiai gyakorlat közötti kapcsolódás azonban esetleges. Kevés
a gyakorlatban felmerülő kérdések megválaszolására irányuló kutatás. A kutatók
ritkán fogalmaznak meg pedagógiai következtetéseket, a módszertani koncepciók
kidolgozói pedig csupán esetlegesen támaszkodnak a kutatási eredményekre. A
mesével, meséléssel kapcsolatos különféle módszertani írásokat tanulmányozva az
olvasónak gyakran hiányzik a mondanivaló koherens elméleti megalapozása,
mintha az egyes szerzők eleve feltételeznének valamely egységes elveken alapuló,
mindenkinél hasonló szintű tájékozottságot, evidenciaként kezelnék a témával
kapcsolatos elméleti tudást. Vannak olyan módszertani írások is, amelyek a szerző
általános szakmai felkészültsége alapján megfogalmazott véleményeket közvetítik
módszertani ajánlásként. Fentiek következtében esetenként fogalmi zűrzavar,
inherens elképzelések, az egyes módszertani kérdéskörökön belül pedig a
szerkezeti összetevőket illetően súlyozásbeli aránytalanságok alakulhatnak ki.
Lényegében csak a mese fontosságának megítélése tekintetében tapasztalható
egységesség csupán.

Kevésen foglalkoztak idáig azzal, hogy milyen szerepe lehet a mesének, a

mesélésnek a gyermekvédelemben, pedig a téma fontossága triviálisnak tekinthető.
Ehhez azonban előzetesen a gyermekvédelemmel kapcsolatosan kellene tisztázni
néhány alapvető kérdést.

A szakmában évek óta vitatott a gyermekvédelem helyzete: egyesek a szociális,

mások a pedagógiai jellegét hangsúlyozzák. Ahogy az alábbiakban kiderül, mi az
utóbbit emeljük ki, középpontba helyezve ezzel azt, hogy a gyermekekkel való
törődés, a róluk való gondoskodás semmiféle formája nem képzelhető el
pedagógiai karakter nélkül. Nagy József (2000) a pedagógiát a
személyiségfejlődést segítő tudományként definiálja. Ebből következik, hogy a
gyermekekkel kapcsolatos egyetlen tevékenység sem lehet „pedagógiamentes”.

NYELVI KULCSKOMPETENCIA
motívum- és tudásrendszer
SZEMÉLYES KULCSKOMPETENCIÁK SZOCIÁLIS KULCSKOMPETENCIÁK

KOGNITÍV KULCSKOMPETENCIÁK
ÖNVÉDŐ TUDÁSSZERZŐ KOMMUNIKATÍV
motívum- és tudásrendszer motívum- és tudásrendszer motívum- és tudásrendszer
ÖNELLÁTÓ TUDÁSFELTÁRÓ PROSZOCIÁLIS
motívum- és tudásrendszer motívum- és tudásrendszer motívum- és tudásrendszer
ÖNISMERŐ GONDOLKODÁSI EGYÜTTÉLÉSI
motívum- és tudásrendszer motívum- és tudásrendszer motívum- és tudásrendszer

ÖNFEJLESZTŐ TANULÁSI ÉRDEKÉRVÉNYESÍTŐ

motívum- és tudásrendszer motívum- és tudásrendszer motívum- és tudásrendszer

1
Forrás: Nagy, 2007, 32. o.

Nagy (2007) kompetenciaalapú személyiségmodellje a személyiség valamennyi

komponensét rendszerébe foglalja. A kompetencia motívum- és tudásrendszerként
definiált. A motívumok a döntéseinket alakítják, a tudásrendszer (leegyszerűsítve:
a képességeket és az ismeret jellegű tudást egyaránt magában foglaló komplex
entitás) pedig a végrehajtásért felelős. A pedagógia a kompetenciák fejlődésének
segítésével befolyásolja a személyiség alakulását. Ez a befolyásolás természetesen
az emberiség, ezen belül az adott társadalom pozitív értékei mentén történik, és a
kompetenciafogalom összetettsége miatt az értékkövető viselkedés számos
dimenzióját érinti: az értéknek megfelelő viselkedésmódok megvalósítására való
képességet, az értéktudatosságot és az értékek interiorizálását egyaránt. Nagy
József (2000) a pozitív értékek mentén zajló egyes viselkedésformákat is jellemzi,
továbbá kitér arra, milyen problémákat eredményez(het) az egyén és az adott
közösség szempontjából, ha nem alakul ki az értékkövető magatartás.

A gyermekjóléti alapellátás és a gyermekvédelmi szakellátás minden egyes

formájában jelen van a gyermekek kompetenciáinak kedvező irányba történő
befolyásolása vagy legalábbis ennek szándéka, ill. a kedvező alakulás
feltételrendszerének megteremtése. A gyermekvédelmi ellátás eredményessége
nagymértékben függ a rendszerben dolgozó szakemberek pedagógiai-módszertani
kultúrájától.

Jelen írásomban a mesék jelentőségét a kompetenciaalapú kritériumorientált

pedagógia tükrében mutatom be.

Mesetipológia

A mese és a mesélés összetartozó, bizonyos vonatkozásban mégis elkülönülő

fogalmak. A legtöbb európai nyelvben a mese szó a mond, elmond igével hozható
etimológiailag összefüggésbe (ld. az angol tale, a német das Erzählen, a francia le
conte, a latin fabula szavakat) (vö: Voigt, 1998). Mindebből következik, hogy a
mese nem pusztán szöveg, a mese lényege a mesélés, amikor valaki(k) elmondja
(elmondják) valaki(k)nek, vagyis a mese hatásának elemzésénél a mese tartalmán
túl a mesélő és a mesét hallgató személyisége is fontos.

A mese egyidős az emberiséggel. Az egyes történelmi korszakok mint „geológiai

rétegek őrződtek meg benne” (Petrolay, 1990, 7). A mese ősi műfaj, az adott
történelmi korszakhoz aktualizált üzenettel. Tarbay szavaival élve: „sajátos, ősi
modern epika. Egyszerre hagyomány és teremtés, őrzés és állandó megújulás”
(Tarbay, 1999, 26).

A mesék eredet alapján történő csoportosítása szerint beszélhetünk népmesékről

és műmesékről.

A népmeséken belül az egyes mesefajták jellegüknél fogva más-más üzenetet

közvetítenek. A három legnagyobb népmesecsoportot (a tündérmeséket, a
novellameséket és az állatmeséket) mutatom be részletesen. Önmagában

2
mindegyik mesefajta számos alfajtát foglal magában, bizonyos vonatkozásokban
hasonlóságokat, másokban pedig jelentős különbözőségeket megjelenítve.

A tündérmesék közös és legfontosabb jellemzője a természetfeletti erők, a csodás

elemek jelenléte. A csodálatos lények (tündérek, manók, boszorkányok,
sárkányok) és eszközök (varázssapka, varázspálca, láthatatlanná tévő köpönyeg,
hétmérföldes csizma) segítik vagy hátráltatják a hőst célja elérésében. Jellemzőek
a helyszínek és az időszámítás módja. A mese szerkezete is fokozza az érzelmi
hatást: a bevezetésben bemutatott mesehős egyensúlyi helyzetének általában
objektív okok miatti megbomlása következtében egyre kilátástalanabb szituációba
kerül a bonyodalom során. A teljes reménytelenségben (tetőpont) nem várt
megoldással minden jóra fordul, a kezdeti egyensúlyi helyzet magasabb szinten
újra helyreáll. Erre a mesetípusra jellemzőek leginkább a mesei fordulatok és a
vissza-visszatérő mesei motívumok (például a szép és a csúnya, a jó és a gonosz
ellentéte, avagy a három kívánság motívuma). Bizonyos események többszöri, de
mindig magasabb szinten történő ismétlése nagymértékben hozzájárul a feszültség
fokozásához: a hősnek egyre nagyobb kísértéssel kell szembenéznie, egyre
erősebb ellenféllel kell megküzdenie, egyre nehezebb feladatokat, élethelyzeteket
kell megoldania. (A számok növekedése egyre nehezebb próbákat jelöl, de
ugyanígy a fokozás eszköze pl. a bronz, ezüst, arany jelző egymást követő
megjelenése).

A tündérmese pontos helyszíne nem ismert, de nem is lényeges. Hősei típusokat

jelölnek, gyakran nevük sincs, vagy ha mégis, az is inkább tulajdonságot jelöl
(Csipkerózsika, Hamupipőke, Hüvelyk Matyi, vagy a leggyakrabban használt
keresztnevek valamelyike, pl. Hänsel und Gretel, magyarul Jancsi és Juliska),
ezzel is az általánost, a tipikust és nem az egyedit erősítve. A szereplők jelleme
mindig plasztikus: csak a történet szempontjából lényeges tulajdonságaikat
ismerjük meg, azok is változatlanok maradnak a mese egész folyamán. A
jellemábrázolás ambivalenciáktól mentes, minden világos: nincsenek fokozatok,
kétértelműségek. A belső tulajdonságok ugyanolyan végletesek, mint a külsők. A
mesékben ugyanaz a szélsőségesség uralkodik, mint a gyermeki gondolkodásban,
az árnyalatok kezelésére az ember csak a stabil személyiség kialakulása után
képes. A tündérmese világa a normák világa, a logika törvényei itt nem
érvényesek. Morálja nem objektív: a főszereplő szempontjából ítéli meg a
történetet. A befejezés mindig a jó győzelmét hozza: a főhős a gonoszt legyőzve
jut el a boldogsághoz.

A novellamese „az európai ókor és középkor terméke, és főként a reneszánsz után

került be az európai népek folklórjába” (Voigt, 1998, 243). Hősei gyakran
hétköznapi emberek, hétköznapi élethelyzetekben, a csoda egy-egy tárgyhoz
kapcsolódik. A történet egyetlen helyzetben zajlik, szemben a tündérmesével,
melynek cselekménye esetenként évtizedeken és helyszínek sokaságán ível át. A
novellamese és a hétköznapi élet kapcsolódása sokkal nyilvánvalóbb: míg a
varázsmesének csak az érzelemvilágát és a mondanivalóját érezzük
hétköznapinak, addig a novellamese számos mozzanata azt az érzést kelti
bennünk, hogy az bármikor bármelyikünkkel megtörténhet.

3
Az állatmesék csoportja több alcsoportra bontható. „A legegyszerűbb állatmesék
hőse a medve, a farkas meg a róka, közülük a butább mindig pórul jár.
Komplikáltabbak − és nem is minden irodalmi befolyástól mentes – a különböző
állatcsoportok egymáshoz való viszonyát bemutató mesék. Több mese az ember
és az állat kapcsolatát tárgyalja, néhány fabula pedig csak színtérnek, álcának
használja fel az állatokat: célja a moralizálás, erkölcsnemesítés.” (Voigt, 1998,
244) Sokszor az állatmesékben „az igazi mesei elem mindössze annyi: állathősei
beszélnek, szót értenek egymással és néha az emberekkel is” (Tarbay, 1999, 35).
Ezekben a mesékben az állatok az emberekhez hasonlóan élnek, gondolkodnak,
cselekednek. Az állatmese fontos, meghatározó eleme nem a jó feltétlen
győzelme, hanem a furfang, melynek gyakori következménye, velejárója a humor.
Az állatmesék hősei is nemzet-specifikusak: a magyar népmesék körébe tartozó
állatmesék jellegzetes szereplői a róka, a farkas, a medve, a tyúk, a kutya, a
macska és az egér, a kiskakas a magyar nép ismert állatai.

Az állatmeséken belül külön alcsoportot alkotnak a fabulák, melyek gyakran

szerzőhöz köthetők, ilyen értelemben nem is népmesék, kétségtelenül
rendelkeznek azonban bizonyos népmesei vonásokkal, motívumokkal,
amennyiben az adott kultúra jellemző, évszázadokon keresztül változatlan emberi
viszonylatait jelenítik meg. A fabula (Aesopus, La Fontaine, Heltai Gáspár
meséi) nem is kisgyermekeknek való műfaj, hiszen ebben a mesetípusban igen
komoly társadalomkritika fogalmazódik meg, jellemző az epizód jelleg, azaz a
cselekmény egy mozzanatra van kiélezve. A konfliktus pedig nem a
cselekményben, hanem a szereplők jellemében mutatkozik meg. Moráljuk nem a
megvalósítandó igazság, hanem a társadalmi gyakorlat. Ugyanakkor a gyermekek
mégis kedvelik a fabulákat, hiszen rövidek, párbeszédesek, a konfliktus egy
dologra kiélezett, bizonyos esetekben humoros, groteszk elemekkel tarkított.

A műmesék vagy irodalmi mesék ilyesfajta tipologizálása lehetetlen. A műmese

legfőbb ismérve, hogy a szerzője ismert, beazonosítható, a szöveg rögzített, így
lényegében változtathatatlan. Tímárné (2006) több szempont mentén történő
összehasonlításából kiemelném, hogy míg a népmese az általánost, a műmese az
egyedit hangsúlyozza. A népmese keletkezése, alakulásának folyamata során
egyfajta egyszerűsödés figyelhető meg mind a szerkezeti/tartalmi alakulás, mind a
nyelvi sík vonatkozásában. A mondanivaló megfogalmazása cselekvésközpontú,
az események az adott közösség értékrendjének megfelelően alakulnak, a
befejezés optimista világszemléletet tükröz. A népmese timeless-nameless
alkotás: a közösség számára tipikust hangsúlyozza, és ez időtől és tértől független.
A műmese ezzel szemben a szerző érzelemvilágát és értékrendjét közvetíti,
esetenként szkeptikus vagy pesszimista világszemlélettel (pl. Andersen), konkrét
tartalom megjelölésével, melyek térbeli és időbeli jellemzői gyakran könnyen
azonosíthatók. A mondanivaló gyakran direktebben megfogalmazott, mint a
népmesékben. A szerzőtől elvárt egyfajta cizellált, pallérozott stílus, így a
műmesék nyelvezete lényegesen bonyolultabb a népmesék nyelvezetéhez képest.
Tímárné (2006) a műmesei és a népmesei metamorfózisok közötti jelentős
különbözőségekre is kitér: a népmesékben a metamorfózis természetesen, szinte
észrevétlenül megy végbe a szereplő sorsa alakulásának alárendelten, az irodalmi

4
mesében a metamorfózis folyamata, a kezdeti és a végállapot közötti különbség is
hangsúlyt kap, a végállapotig eljutás leírása aprólékos.

Az eredet szerinti két nagy kategória között nem minden esetben húzhatók éles
határok. A népmesék lejegyzésekor esetenként a kor igényeihez igazítottan
átdolgozták a mese szövegét (pl. Benedek Elek). A meseírókat gyakran
befolyásolták bizonyos népmesei motívumok is. Bizonyos narratíva-vázakra
sokféle szövegváltozat épül, ezek között egyesek a népmesékkel, mások a
műmesékkel mutatnak több rokonságot.

A népmese és a műmese különbözőségei a módszertani elképzelések alakítása

szempontjából jelentős pedagógiai relevanciával bírnak.

Külön csoportot alkotnak a mesékkel némi rokonságot mutató, a hétköznapokban

mesékként számon tartott elbeszélések, történetek, melyek jórészt
gyermekhősökről szólnak ugyan, a gyermekek természetes életközegében
játszódnak (otthon, óvodában, iskolában, játszótéren), ám gyakran hiányoznak
belőlük a mesét jellemző értékek. A történetek meglehetősen egyedi élethelyzetet
és élményt dolgoznak fel, esetenként nem titkolt pedagógiai célzattal, így nehéz
azonosulni a bennük leírtakkal. Gyakran nem a mese törvényszerűségeinek
megfelelően keverednek bennük a valóságos és a fantasztikus elemek, a csoda
konkrét helyzetekhez kapcsolódik és a gyermeki mágikus gondolkodás nem kellő
értésére épül, és ez könnyen összezavarhatja a gyermekekben azt, ami a
valóságos, azzal, ami nem az.

A meseszerű elbeszélés „a sztereotipizálás új formáját hozza létre, amely

elsősorban a nyelvhasználatban nyilvánul meg: kialakul egy olyan mesenyelv,
amely egy elképzelt vagy még inkább normaként kezelt „gyereknyelven” vagy
„gyermeki észjáráson” alapul. A gyermeknyelv használata a szakemberek és
elbeszélők fejében kialakult gyermekkép terjesztését célozza” (Boldizsár, 1997,
197–198). A gyermeki gondolkodás és a gyermeknyelv utánzása teszi ezeket a
történeteket esetenként mesterkéltté, gyermek-idegenné. Néhányuk silányra
sikeredett tanmese.

„Az irodalmi narratíva áttételesen, szimbólumokon keresztül hat: az élmény, a

katharzis révén formálja a személyiséget. A jelképek, szimbólumok olyan tudást,
világképet, világlátást, ethoszt közvetítenek, amelyek nemcsak az élet minőségét,
de a kultúrába való belenevelődést is erősen meghatározzák.” (Duzmathné, 2002.)
Az élet minősége és a kultúrába való belenövés a személyes és a szociális
kompetenciák összekapcsolódása, elválaszthatatlansága.

Piaget (1978) elmélete szerint a játékban és a mesében egyaránt az asszimiláció

dominál, mindkettő az én pszichés szükségleteinek kielégítése a valóság
transzformálása által: azaz mind a játék, mind a mesehallgatás során a gyermek
annyit és úgy épít be személyiségébe a világból, amennyire és ahogyan a lelki
harmónia megteremtéséhez szüksége van. A lelki harmónia a mesélés során
egyszerre feltétel és eredmény.

5
A gyermek számára a valóság megismerésének fontos eszközei a mesék, mert a
mesei motívumok összhangban vannak a gyermek pszichés fejlődésének
jellegzetességeivel (Mérei és V. Binét, 1978; Dankóné, 1993). A mesében
„minden minden lehet”, akárcsak a gyermek gondolkodásában vagy játékában. Ez
a folytonos átváltozás (és adott esetben visszaváltozás) a kiszolgáltatottság
kompenzálásában nagyon fontos segítsége a gyermeknek. A mesékre mind a
motívumok, mind az értékek szintjén jellemző a bipolaritás: a szereplők jók vagy
gonoszak, szépek vagy rútak, szegények vagy gazdagok, és ez az
alaptulajdonságuk a mese elejétől végéig változatlanul megmarad. Az ellentétek
motívuma, a szélsőséges meseelemek segítik a gyermeket abban, hogy a
környezetében lévő tárgyak, jelenségek ellentétes vonásait, ill. a közöttük lévő
különbségeket jobban meg tudja ragadni. A kisgyermek is a szélsőséges
különbségekre érzékeny, a világ dolgait kétfokú skálával méri, a fokozatokat,
árnyalatokat nem tudja megkülönböztetni.

A mesében bizonyos fordulatok, helyzetek vissza-visszatérnek. Az „ismétlés

folyamatossága és biztonsága” egyszerre adja a mesét hallgató gyermeknek az
újdonság varázsát és a ráismerés örömét, izgalmát, ettől a mesehallgatás a
várakozás-bekövetkezés mentén halad, a feszültség fokozódásának és
oldódásának hullámzásától kísérve. Ez a meseélmény lényeges meghatározója. A
hős gyakran kerül veszélybe, amiből végül meg is menekül. A „veszélybe kerülés
és a megmenekülés” a kisgyermek képzeletének jellegzetes motívuma: a gyermek
maga is gyakran kiszínez bizonyos vele megtörtént eseményeket, azokat
átélhetővé, őt magát pedig kevésbé kiszolgáltatottá, sőt, győztessé téve. A
„kompenzálás” következtében a legkisebb királyfi, a legszegényebb legény, a
legesélytelenebb helyzetben lévő győz: ez reményt ad, hozzásegít a saját
kiszolgáltatottság, hátrány, kompetenciahiány elviseléséhez.

A mese és a játék a vágyak teljesítése terén korlátlan lehetőségeket rejt magában.

Az akaratnak a varázslásban igen nagy szerepe van. A kisgyermek a hétköznapi
élet történéseit is valaki szándékának, akaratlagos viselkedésének tulajdonítja, így
a saját akaratának is igen nagy ereje lesz, ezáltal a kiszolgáltatottsága csökkenhet.

A konkrét módszertani javaslatok szintjén fontos a korszakolás. Tancz (2009) a 3-

4 éveseknek az egyszerű szerkezetű, ismétlődő részeket is tartalmazó láncmeséket
és a rövidebb állat- és novellameséket ajánlja, főleg azokat, amelyek a gyermek
közvetlen környezetéről szólnak. A 4-5 évesek körében már erős az oksági
összefüggések meglátásának igénye, így kedveltek a terjedelmesebb állatmesék, a
novellamesék és az egyszerűbb tündérmesék. Az 5-7 év közti időszak a mesetudat
alakulásának legszenzitívebb szakasza, a gyermekek a terjedelmesebb,
cselekményesebb novellameséket és a bonyolult szerkezetű tündérmeséket
kedvelik.

Nem helytállóak azok a vélemények, melyek szerint a gyermektől távol kell

tartani minden ijesztőt és szomorút, csak a kellemes dolgokkal, „az élet napos
oldalával” kell megismertetni. A nehézségek, kudarcok, problémák, sőt, a
tragédiák is az élet természetes velejárói. A mese a gyermek szintjén ábrázolja az
élet konfliktusait, és számára érthető módon kínál ezekre megoldást. A mesében

6
előforduló helyzetkezelések befolyásolják a gyermek viselkedésrepertoárjának
alakulását, így segítségére lehetnek az életében bekövetkező nehézségek
megoldásában.

A mese jelenléte a gyermek életében

A szocializáció fontos szála a bontakozó literáció, az írásbeliségbe való belenövés

(Réger, 1990; Szinger, 2007), melyre az egyik legkitűnőbb lehetőséget a mese és
a mesélés, a képeskönyv-nézegetés és a képekről való beszélgetés, interaktív
mesélés kínálja.

A mesének az egyén szocializációjában betöltött szerepét, ennek a történelem

folyamán bekövetkezett változásait Riesman (1983) foglalja össze, három nagy
korszakra osztva az emberiség történelmét:
1. Az írásbeliség kialakulása előtt, az ún. tradícióktól irányított
társadalmakban a szocializációhoz, a felnőtté váláshoz szükséges
ismeretek és tapasztalatok átadásának szinte kizárólagos eszközei a mesék
és a mítoszok voltak, ezek közvetítették a gyermek számára fontos tudást,
alakították erkölcsi meggyőződését. A mondákat, meséket a gyermekhez
közel álló, őt jól ismerő felnőtt mesélte el, a gyermek fejlettségéhez,
egyéniségéhez, pillanatnyi hangulatához igazodva. A gyermek is részt vett
kérdéseivel a történet alakításában.
2. Az iparosodás korában – Riesman szavaival élve: az átmeneti
népességnövekedés időszakában – az írásbeliség terjedése együtt járt az
írástudás újdonságának varázsával: gyermekek és felnőttek szívesen
olvastak szinte válogatás nélkül bármit, ami a kezük ügyébe került. A
gyermek olvasmányainak kiválasztásában és az olvasottak megértésének
segítésében a felnőtt már kevésbé tudott részt venni, mint a korábbi
korszakban, és ennek számtalan negatív velejárója volt, részben az
olvasottak meg nem értése, részben pedig az ideálválasztás miatt. Sokan
olyan példaképeket választottak, amelyeket meg sem tudtak közelíteni
fejlődésük során, és ez negatív élményekhez, kudarcokhoz, vezetett. A
szóbeliséghez képest az olvasottak szerepe nőtt, az életnek számtalan
olyan területe volt, melyek megismeréséhez kizárólag a könyveken át vitt
az út. Egy-egy történet gyermekhez, a gyermek pillanatnyi érzelmi
állapotából fakadó igényéhez történő adaptálásának lehetősége a
korábbiakhoz képest lényegesen csökkent. A könyvkiadáshoz kapcsolódó
üzleti és politikai érdekek esetenként jóval fontosabbá váltak az
értékeknél.
3. Napjainkban – ahogy Riesman fogalmaz: az átmeneti népességcsökkenés
időszakában, a kívülről irányított korszakban – a gyermek fogyasztóvá
nevelése rendkívül korán megkezdődik, ennek számtalan negatív
következményével együtt. A könnyen, gyorsan emészthető művek
divatosak, cél, hogy a fogyasztó minél hamarabb alkalmassá váljon újabb
mű befogadására. A fogyasztóvá nevelés mindennapi életünk
pedagógiailag gyakran nehezen kezelhető velejárója. A gyermekeknek
szánt kiadványok választéka minden eddigit meghaladó és nem igazán
válogatott, sok az igen gyenge színvonalú könyv. A kínálat

7
 korcsoportonkénti differenciáltsága megszűnt, kialakult a mindent minden
korosztály számára átdolgozni szemlélet.

Riesman legfontosabb üzenete az, hogy a mese, a mesélés akkor tölti be leginkább
a szerepét, akkor nyújtja a legtöbb élményt és akkor segíti legjobban a fejlődést,
ha a gyermeknek kedves felnőtt mesél, a gyermekhez igazítottan. Az
olvasmányok kiválasztásában és a feldolgozásuk segítésében is fontos szerepe van
a felnőttnek. Súlyos probléma forrása lehet, ha a gyermek nem az adott mű
élményszinten történő befogadója, hanem a birtoklója.

A mesék spontán fejlesztő hatásának különböző aspektusai (elsősorban a lelki

egészség, az erkölcsi fejlődés és az anyanyelvi fejlődés oldaláról) évszázadok,
mondhatni évezredek óta ismertek és a felnövekvő nemzedék nevelésében
valamiféleképpen hasznosítottak a különböző kultúrákban.

A fejlesztő hatás a mesékben rejlő potenciális lehetőségek és a személyiség főbb

összetevőinek a kapcsolódásai révén világítható meg. A mesélés általános
funkciója, hogy élményaktiválással járuljon hozzá a spontán szocializációhoz. A
mesélő és a mesét hallgató szempontjából aktuális funkció az élménynyújtás,
illetve az élményhez jutás. Élmény nélkül a mesélés szocializációs hatása nem
teljesülhet, nem lehetséges az önkéntelen, spontán befogadó tanulás: a
motívumok, információk/ismeretek konstruálódása, tárolása. A szándékolt hatás, a
fejlődés szándékos segítése a spontán hatásokban rejlő lehetőségek tudatos
pedagógiai befolyásolását jelenti. Kizárólag akkor lehet eredményes, ha az
élményre, a spontán fejlesztő hatásra épül, annak kiszolgálója, segítője,
felhasználója csupán. Minden, ami az élményt csökkenti, a spontán fejlesztő hatás
érvényesülését gyengíti, a szándékos fejlődéssegítésnek is akadálya.

A mesélés gyönyörködtet és egyben útmutatást is ad: szól a földi és a magasztos

örömökről, erkölcsi és lelki vezérlő, segít a problémák megoldásában.
Koherenciateremtő, érzelmi feszültséget csökkentő funkciója van, segít a világ
értelmezésében. A mese „gyönyörködtető, megkönnyebbítő, felemelő” (Honti,
1975, 16). „A népmese – és a mese – egyik legfontosabb tanulsága: a világ
egyensúlya helyreáll a befejezésben. Az ember(iség) meseteremtő képzeletének és
a továbbélés kényszerének oka ebben található meg. Az a valóság, amit a
mindennapjaiban átélt és átél az ember, tele van igazságtalansággal, rosszal, a
rossz diadalával. Kárpótlást keres tehát, olyan világot teremt, amelyben a világ
felborult egyensúlya helyreáll, a rossz elnyeri méltó büntetését. A mese
befejezésében is ezért nagyobb a szerepe, súlya, részletezése a büntetésnek, de
azért is, mert a hallgatónak ez jelenti a nagyobb örömöt, nem a jó
megjutalmazása. A jó jutalmának túlhangsúlyozása azt is megkérdőjelezné, amiért
a mese megszületett.” (Tarbay1999, 31.)

A mesék a mindennapi élet történéseiről, viszontagságairól, problémáiról, az

emberi kapcsolatokról olyan tapasztalatokat közvetítenek, amelyek megszerzésére
más élethelyzetekben nem lenne lehetőség. E megismert tapasztalatok sok
kudarctól, nehézségtől óvják meg az embert, és a mese varázsa, a belőle áradó
optimista életfilozófia (a sikerhez kudarcokon keresztül vezet az út, a sikert ki kell

8
érdemelni, tenni kell érte, a jó elnyeri méltó jutalmát) erőt ad az embernek a
mindennapok küzdelmeiben. A mesékben a valóság tükröződik, a valóság
megélését viszont segítik a mesék. Mindaz, ami nem fontos, ami esetleges,
érdektelen, lekopott a meséről, csak az maradt meg, ami kortól és egyéni
tulajdonságoktól függetlenül mindenki számára érvényes és létfontosságú. A mese
a szimbólumok nyelvén szól a hallgatóhoz, közvetlenül hat a tudattalanra, világa
mágikus, nem racionális: „a gonoszság boszorkány, a segítő jóindulat gyönyörű
tündér, a lélek mélyének vad szenvedélye fenyegető vadállat képében jelenik meg.
A mesék a maguk tárgyilagos, egyértelmű módján nyíltan szólnak az emberi lélek
sötét, veszedelmes oldalairól: az irigységről, a féltékenységről, az uralomvágyról,
a féktelen szenvedélyekről” (Fischer, 2001, 98).

Bettelheimnek, a pszichoanalízis képviselőjének munkái kiindulópontul

szolgálnak a mesének a lelki egyensúly megteremtésében, megtartásában játszott
szerepének vizsgálatakor. „A mese [...] nagyon komolyan veszi […] az
egzisztenciális félelmeket és dilemmákat, és néven nevezi őket: nyíltan kimondja,
hogy az ember igényli a szeretetet, fél attól, hogy semmibe veszik, szereti az életet
és fél a haláltól. Azonkívül megoldásokat is javasol, olyan szinten, amit a
gyermek is megért.” (Bettelheim, 1985. 18). A mese nem problémamentes életet
ígér, nem bagatellizál, hanem a problémák legyőzhetőségét hirdeti. A mesét
hallgatóban reményt kelt az, hogy az életben a leggyengébbek is boldogulhatnak.
Nemcsak a morális kérdések fontosak, hanem a boldogulás lehetőségének
hangsúlyozása is. A mesélés segíti az önismeret és az önbizalom fejlődését,
megerősíti a gyermeket abban, hogy képes önállóan cselekedni, képes akaratát,
adottságait, én-erejét egy pozitív jövőkép érdekében mozgósítani.

Bettelheim munkái szolgálhatnak kiindulópontul a mese erkölcsi hatását illetően

is. A jó mesében az erkölcsi üzenet mindig implicit módon fogalmazódik meg,
minden világos, nincsenek benne kétértelműségek: a mesealakok nem
ambivalensek: vagy jóságosak, vagy gonoszak a mese teljes tartalmában. Ez a
polaritás a jó és a rossz kategóriáinak polaritása, amit felerősít a külső-belső
szépség (vagy csúfság) együttjárása is. „A gonoszság éppúgy jelen van, mint az
erény. A gonoszság átmenetileg gyakran felülkerekedik” (Bettelheim, 1985, 16),
sőt, vonzó is lehet, akár a hétköznapi életben is az, viszont hosszú távon a jóság a
kifizetődő.

A mesét hallgató gyermek azzal a hőssel azonosul, annak a hősnek a viselkedése

lesz minta a számára, akinek a helyzetét vonzónak találja, és az a hős vonzó, aki
sikeres a gyermek által fontosnak tartott helyzetekben, aki meg tudja oldani
azokat a problémákat, amelyekhez hasonlóakkal a gyermek maga is küszködik.
Ez alapvető jelentőséggel bír a szociális motívumrendszer fejlődése
szempontjából. A vonzó hős nem okvetlenül az erkölcsi értelemben pozitív hős.
„Nem is a jó végső győzelme fejleszti az erkölcsi tudatot, hanem a hős személyes
vonzereje, azé a hősé, akinek sorsával és küzdelmeivel a gyermek mindvégig
azonosul.” (Bettelheim, 1985, 16–17) Éppen ezért lehetnek veszélyesek az
agresszív tartalmú rajzfilmek: a bűbájos, esztétikus figurák vonzóak a gyermek
számára, ezt a vonzalmat erősíti a különösebb erőfeszítés nélküli, az agresszorra

9
semmiféle negatív következménnyel nem járó, a főhőst könnyen győzelemhez
segítő, gyakran humorosan ábrázolt, ezáltal erősen eufemizált agresszió.

A mese kalandok sorozata: lényegében a saját kalandja annak, aki a mesét meséli,
és annak is, aki hallgatja. A gyermek, „amikor a mama hangját hallja, nemcsak
Piroska vagy Hüvelyk Matyi történetét hallja, a mama magáról is mesél” neki
(Rodari, 2001, 107). Vagyis: a mese átélt esemény. Választásaink nem véletlenek
sem mesélőként, sem hallgatóként. Minden gyermek más-más mesére vágyik.
Ugyanaz a mese az egyes gyermekeket különbözőképpen érinti meg. Ahhoz, hogy
a mese élményt nyújtson, a közös kalandra is szükség van, vagyis: nem mindegy,
hogy ki mesél kinek: a mesélő felnőtt és a gyermek között egyfajta mélyebb
intimitás létezése az élmény létrejöttének egyik feltétele és következménye.

„A mese mindig valami olyan dologról szól, amely az élet folyamatát

veszélyezteti – többnyire ez a mese kiinduló helyzete –, és azt mutatja meg, hogy
milyen fejlődési út vezet ki ebből a problémából egy új élethelyzetbe.” (Kast,
2002, 9) „A mese világában ott van a világ minden jellemzője, teljes
szabadságban és függetlenségben, törvényektől, összefüggésektől, relációktól nem
korlátozva.” (Honti, 1975, 16)

A mese nem értékelhető az igaz-hamis kategóriarendszerrel; a létezés nem az

igazság kérdése. A mese soha nem is akar ebben az értelemben igaznak tűnni: a
mese világa a normák világa. „A mesevilág – mint a lehetséges világok egyike –
egy olyan kontextust hoz létre, melynek kijelentései minden esetben érvényesek,
igazak lesznek; az igazságérték az egyezményes hivatkozási alapnak tételezett
valóságon múlik.” (Lovász, 2006, 44)

„A csoda nem kellék, hanem világkonstituáló elem, [… ] azt jelzi: a

transzcendens valamiképpen beavatkozik a világ rendjébe.” (Lovász, 2006, 44.) A
tündérmesékben a csoda része a metamorfózis, a feladatmegoldásokhoz és
helyzetváltoztatásokhoz szükséges átváltozás képessége, amely a hős
rendkívüliségét növeli (Boldizsár, 1997). A tündérek, boszorkányok, táltosok,
sárkányok stb. változni és változtatni is tudnak. Átmeneti metamorfózis esetén a
sikeres próbatétel után a hős teljes egészében visszanyeri eredeti alakját.
Számtalan mesének hősei állatmenyasszonyok, állatvőlegények. Az állati lét
valamiféle átok vagy meggondolatlan kívánság következménye, melynek
megszüntetéséhez elfogadás, a másik fél áldozathozatala, megváltás szükséges.
Az állattá válás oka rendszerint csak a mese vége felé derül ki (ld. A békakirály;
Szamárbőr királyfi; A macskacicó; Szóló szőlő, mosolygó alma, csengő barack
stb.). Bettelheim (1985) ezt a metamorfózis-típust a szexualitással, annak
elfogadásával hozza kapcsolatba. Más mesék hősei büntetésül kapják az
átváltozást, például a kővé válást. A nemek metamorfózisa igen ritka és különös
átalakulás, kevés, és kifejezetten a felnőtteknek szóló, a szexualitást sajátosan
tárgyaló mesében fordul elő. A negatív érzések (harag, féltékenység, bosszúvágy,
stb.) miatt bekövetkező metamorfózisok tartoznak a Gonosz metamorfózisai közé:
megpatkolt boszorkány, vasfejű farkas, stb.

10
A tündérmesékkel szemben a műmese metamorfózisai egészen mások. A
tündérmesében a külső alakváltozással sosem jár együtt belső változás. A
műmesékben megjelenő belső metamorfózis lényege: a külsőnek a megváltozása a
pszichikumban lejátszódó folyamatoknak a következménye, és
visszafordíthatatlan (Boldizsár, 1997). Erre a metamorfózis-típusra a
legismertebb példa talán Andersen kis hableánya. Az új keletű műmesékben
megjelennek a groteszk és az inverz metamorfózisok is, melyek már nem a
csodával vannak kapcsolatban. A népmesék és a műmesék metamorfózisa közötti
lényegi különbségek fontos pedagógiai konzekvenciák megfogalmazásához
vezetnek. A népmesék metamorfózisai azt közvetítik, hogy bizonyos helyzetek,
problémák eredményes megoldásához változnunk, változtatnunk kell, de a
változás ellenére azonosak maradunk önmagunkkal, vagyis egyfajta én-azonosság,
az én folyamatossága jelenik meg bennük. A kisgyermek számára ez az
állandóság stabilitást, biztonságot jelent. A műmesék metamorfózisai lényegesen
bonyolultabb, árnyaltabb átalakulásokat mutatnak be, melyek megértésére a
gyermek későbbi életszakaszokban válik képessé.

A mese története mindig a jó és a rossz összeütközéseiből bontakozik ki, és

mindig a jó győzelmével végződik. A hős egy típust képvisel, akinek a sorsa
viszont egyéni (ebben az általános és a konkrét egysége nyilvánul meg), győzelme
egyben a rend, az igazság győzelme is.

A mese az ember egész életében szerepet játszik. A felnőtt személyiséget

meghatározzák a gyermekkori meseélmények is. A gyermekkor mesevilága olyan
mélyebb, alapvető felismeréseket idéz meg, amelyeket az élet ugyan nem mindig
igazol, de morális érvényüket senki nem vonja kétségbe (a legkisebb fiú, a leg-
elesettebb győz, a jó elnyeri méltó jutalmát stb.).

A narratívumok fontos szerepet töltenek be a társas tapasztalatok

megfogalmazásában és szervezésében (Halbwachs, é. n., hiv.: László, 1999). A
történetírás mindig közösségi aktus: a közösség által befolyásolt, hozzá igazított.
A narratívumok kulturális közvetítők. A világot kategóriákban vagy
koncepciókban, értékekben, sztereotípiákban mutatják be (Sperber, 1990, hiv.:
László, 1999). Megfelelő elemzési keretet nyújtanak mind az intrapszichikus
folyamatok vizsgálatához, mind e folyamatok társas összefüggéseinek
megértéséhez. Az elbeszélő funkciónak a személyes (azonos vagyok
önmagammal) és a szociális (azonos vagyok egy csoporttal) identitás
konstrukciójában és fenntartásában nagy szerepe van (László, 2001). Hasonlót
fejez ki a személyes és a szociális kompetenciák egymásba kapcsolódása is
(Nagy, 2007). Rainer és Progoff szerint (hiv.: László, 1999) az elbeszéléseknek
koherenciateremtő, érzelmi feszültséget csökkentő funkciójuk van, segítenek a
világ értelmezésében (ld. például naplók). Az elbeszélés az élettapasztalatok
integrálásának, a koherencia megteremtésének legfontosabb eszköze.

A saját nemzet népmesekincse az adott kultúra történelmileg kikristályosodott

történetvázait jeleníti meg (László, 1999), pszichoanalitikus megközelítésben a
kollektív tudattalant hordozza, ezért a gyermekhez ez áll legközelebb, ez segíti
leginkább a szociális kompetencia fejlődését. A mese életkorfüggő is: az egyes

11
mesetípusok befogadására a gyermek más-más életszakaszban válik éretté.
Ugyanakkor a jó mese nem életkorhoz kötött abban az értelemben, hogy a jó
mesét nem lehet kinőni. A mese nem arról szól, hogy minden rendben van, hanem
arról, hogy minden rendbe hozható. Nem azt ígéri, hogy mindig győzni fogunk,
hanem azt, hogy ha kitartóan próbáljuk végigjárni az utunkat, lehetőségünk van
valamiféle harmónia megélésére. A mese egyik funkciója, hogy szembesítsen az
élet kegyetlenségeivel, miközben fogódzókat kínál azok elviseléséhez.

A mese erkölcsi nevelő hatását Lengyel László a következőképpen fogalmazta

meg egy vele készített interjúban: „… a mese erkölcse sajátos világi hit, amelyben
az egyik döntő elem, hogy az emberek egyenlőek. […] A mesében egyenlő erők
küzdelmei zajlanak. Nincs hierarchia. Nem vetnek meg valakit azért, mert
szegény, nem hátrány, ha valaki nő vagy gyerek. […] A mesében alapvetőek a
közösségi értékek. […] a mesében szóba állunk egymással. A hősök párbeszédbe
elegyednek egymással. Újra mondom, gonosz és jó párbeszédet folytatnak, és ez
természetes. […] A mese emberré tesz.” (Antall, 2001, 149)

A hallgató/olvasó pillanatnyi érdeklődésének és szükségleteinek megfelelően

egyazon mesében sokféle értelmet is találhat. Erre a mesék többrétegűsége is
lehetőséget ad: „A mesében mindig képekkel találkozunk, amelyek viszont sosem
egyértelműek, és minél többrétegűek, minél meseszerűbbek, annál nehezebb
egyértelmű jelentést rendelnünk hozzájuk. … Egy mesét mindig más és más
módon interpretálhatunk.” (Kast, 2002, 10.)

A mese azért tesz szert újra és újra aktualitásra, mert ontológiai értelemben a
társadalmi, kulturális vagy intellektuális környezettől teljesen független jelenség.
Mindenkori érdekessége abban áll, hogy a történet szereplőivel, atmoszférájával a
helyi viszonyok ismeretére alapozva a hallgatóságot az adekvát belehelyeződés (a
mesei és a reális valóság analógia alapján) lehetőségének felvillantásával
érdekeltté teszi a megértésben (Biczó, 2006).

A mese kompetencialapú megközelítésben

Szociális kompetencia

A szociális kompetencia (a szociális motívumok, készségek, képességek és

ismeretek) spontán alakulása elsődlegesen (közvetlenül) a személyes kontaktusok
valóságos tartalmainak hatására történik. A mesélés másodlagos (közvetett),
sajátos személyes kontaktus a mesélő és a mesehallgató között, amelynek a
tartalmát a mese közvetíti. A mesélő és a mesehallgató közötti személyes viszony
a mesélő élménynyújtó (mesélő) képessége, ill. a mesehallgató befogadó készsége
(ráhangoltsága). A kontaktus tartalma a mese, vagyis nem a mesélő és a
mesehallgató között gyakorlatilag megvalósuló valóságos esemény. A szociális
kompetencia spontán fejlődése a mesélő és a mesehallgató közötti kontaktus és a
mese tartalma által valósul meg. A spontán fejlődés többféle módon
befolyásolható, pl.: meseválasztással, az élményre reagálással stb.

Személyes kompetencia

12
A személyes kompetenciák fejlődésére gyakorolt hatás megfogalmazásai a mesét
mint élményforrást hangsúlyozzák. „A gyermekkornak két tündérvilága van: a
cselekvés síkján a játék, szellemi síkon a mese.” (Hermann, 1979. 276)
Hasonlóképpen fogalmaz Bruno Bettelheim is: „A gyermek figyelmét az olyan
történet köti le legjobban, amelyik szórakoztatja és felkelti kíváncsiságát. De
életét csak akkor gazdagítja, ha mozgásba hozza képzeletét, ha fejleszti
intellektusát, ha eligazítja érzelmeiben, ha megbékíti félelmeivel és vágyaival, ha
elismeri nehézségeit, és akkor megoldásokat is javasol kínzó problémáira.
Röviden: ha egyszerre reagál személyiségének minden megnyilvánulására.
(Bettelheim, 1985, 11)

A mese varázsa, a meséből áradó optimista életfilozófia erőt ad az embernek a

mindennapok küzdelmeiben. Freud szerint az ember csak úgy csikarhat ki valamit
az élettől, ha bátran szembeszáll a leküzdhetetlennek látszó akadályokkal. „A
mesék élni segítenek.” (Boldizsár, 2004)

„A mesék – legyenek azok népmesék, vagy irodalmi alkotások, ún. műmesék –

úgy kísérik életünket, mint az árnyék, úgy tartoznak homo sapiensi lényünkhöz,
mint a levegő. […] Akkor éreznénk hiányát, ha meg lennénk fosztva tőlük – azaz
valamilyen titokzatos erő megfosztana a saját képzeletünktől, fantáziáinktól,
jövőre irányuló vízióinktól, terveinktől, álmainktól, vágyainktól.” (Antalfai, 2006,
17) A mesét hallgatóban, olvasóban reményt kelt az, hogy az életben a
leggyengébbek is boldogulhatnak. Nem a morális kérdések fontosak, hanem a
boldogulás lehetőségének hangsúlyozása. Ezáltal a mese segíti az önismeret és az
önbizalom fejlődését, megerősíti a gyermeket abban, hogy képes önállóan
cselekedni, képes akaratát, adottságait, én-erejét egy pozitív jövőkép érdekében
mozgósítani.

A mesének a személyiségre gyakorolt jótékony hatását, a benne rejlő

lehetőségeket az emberiség az ősidőktől ismerte és alkalmazta. „Keleti
országokban a történetek hosszú idők óta egyfajta lelki támasz szerepét töltik be,
összekapcsolódva a szórakozással és az idő múlatásával. […] A történetek részei
voltak a népi lélekorvoslásnak, amely jóval korábban felfigyelt a lelki
konfliktusokra, mint hogy a pszichoterápia tudományos módszerré lett volna.”
(Peseschkian, 1991, 15–16)

A mese értelmezését, megmagyarázását kerülni kell, mert abban a pillanatban,

amikor valamiféle mondanivaló, tanítási szándék nyilvánvalóvá válik, vagy
expliciten megfogalmazódik, magának a mesének a lényege illan el.

„Igaz, a mesék látszólag nem sokat mondanak a modern társadalom speciális

életkörülményeiről, hiszen jóval régebben jöttek létre. De több segítséget
nyújtanak az ember belső problémáinak megértéséhez és megoldásához,
bármilyen társadalomban éljen is, mint a gyermekekhez szóló bármilyen más
egyéb irodalom.” (Bettelheim, 1985, 11) „A mese egyik terápiás értéke abban
rejlik, hogy minden történet az egyensúlyhoz (egészséghez) vezető utat mutatja
meg, mégpedig azzal a felhívással, hogy nem megszenvedni kell az egyensúly

13
megbomlását, hanem – akár szenvedés árán is – helyreállítani.” (Boldizsár, 2004,
21)

A pszichoanalízis képviselői közül többen (Bettelheim, von Franz, Kast, Antalfai

stb.) foglalkoznak a mesének az emberi kapcsolatok működésében, fejlődésében
betöltött szerepével, ezzel kapcsolatos üzeneteivel, különösen a pszichoszexuális
fejlődés, a nemi szereppel való azonosulás és a párkapcsolatok területét illetően.
Az egyes mesefajták (tündérmesék, novellamesék, állatmesék stb.) más-más
problémákat vetnek fel, más-más megközelítésben, más-más megoldást kínálva
azokra. Az egyes problémák azonosítani és kezelni tudása az élethez szükséges
legfontosabb tudások egyike.

Nagy Attila (2008) Hellinger családállításra alapozó, és Berne

sorskönyvelemzésre építkező – egymással egyébként számos ponton rokonságot
mutató – terápiájából kiindulva mind a felnőtt, mind a gyermek
meseválasztásainak jelentős szerepet tulajdonít az életút alakulását illetően: „…a
mítoszok, a mesék, a történetek hallgatása, olvasása, a közben kialakuló szülő-
gyerek párbeszédek, a ráismerés, az azonosulás, »a helyettem mondták ki, a
szimbólumok fejezték ki« érzés megteremtődése mind, mind a negatív
sorskönyvtől való elszakadás, a szabad mintaválasztás esélyét növelik. Ezek pedig
a boldogabb, sikeresebb életre, az önálló sorskönyvek megvalósítására adnak
nagyobb lehetőséget” (Nagy A., 2008, 11). Véleménye szerint a mesélést is –
akárcsak a zenei nevelést Kodály szerint – a születés előtt kilenc hónappal kellene
elkezdeni.

A mese mentálhigiénés hatásával az iskolai nevelés szinte egyáltalán nem számol

(Duzmathné, 2002).

Nyelvi kompetencia

A mesélésnek nagy szerepe van a nyelvi kulcskompetencia fejlődésében is. Az

anyanyelv személyiségfejlődést befolyásoló három szintjét célszerű pedagógiai
szempontból figyelembe venni: a szituatív, a leíró (narratív) és az értelmező
(prediktív, paradigmatikus) szinteket. A szituatív szint a felek „itt és most”
szituációba kötött kommunikációja, a közlés tartalma az aktuális szituáció által
adott, meghatározott. (Például: „Add ide!” „Nem adom.”) A gyermekek jelentős
hányada szituatív szintű anyanyelvvel lép be az iskolába, ahol dominánsan a
narratív szintet használják, vagyis ennek ismeretére szükség lenne. A szituatív
szintű, a fejletlen elbeszélő szintű anyanyelvű tanulók nehéz, reménytelen
helyzetbe kerülnek. A mesék, a mesélések a megoldás kiváló lehetőségét kínálják.
A mesékben továbbá implicit módon szerepelnek az értelmezés, a predikció
elemei is. Ezt a lehetőséget kihasználva elvégezhető a prediktív képesség elemi
szintű fejlődésének elősegítése is.

B. Bernstein (é. n.) híres elmélete a korlátozott kódot (a szituatív, a szituációhoz

kötött beszédet) és a kidolgozott kódot (a narratív, a konkrét észlelhető
szituációhoz nem kötött elbeszélést) használó családok gyermekeinek iskolai
teljesítménye közötti különbségek eredetét magyarázza. A kidolgozott és a

14
korlátozott kódot használók nyelvhasználatának különbségei elsősorban a
szintaktikai vonatkozásokban nyilvánulnak meg. Az iskola alsóbb évfolyamain a
tanítás szükségszerűen a kidolgozott kódot, a narratív kommunikációt használja.

A gyakori mesélésnek köszönhetően a gyermekekbe spontán módon beépülnek a

szituációtól független narratív mondatsémák, szövegsémák, amelyek az
eredményes iskolakezdés nélkülözhetetlen feltételei. Akiknek nem, vagy ritkán
mesélnek, akik elbeszélő szövegeket csak elvétve hallanak, azok számára nehézséget
okoz a közölt szövegek megértése, saját mondanivalójuk leíró/elbeszélő közlése.

A mesehallgatás során tanulja meg a gyermek a folyamatos, összefüggő beszéd

megértését, sajátítja el az elbeszélések megfogalmazásához szükséges nyelvi
struktúrákat és relációkat. A mindennapi kommunikáció erős szituativitása és a rá
jellemző tömörítés miatt erre nem ad elég lehetőséget, mintát. A gyakori
mesehallgatás segít elvonatkoztatni az aktuális időbeli és térbeli kötöttségektől,
elősegíti a különböző viszonylatrendszerek megértését és elbeszélő kifejezésének
használatát.

A gyakori mesélés nemcsak a mondatsémák, a szövegsémák elsajátításával segíti

az anyanyelv narratív szintű elsajátítását, hanem az általános és a relációszókincs
gazdagodásával, a toldalékok használatának elsajátításával is. Vagyis a
mesélésnek a szókincs gyarapodásában is fontos szerepe van. Nagy József (2006)
kutatásaiból tudható, hogy a gyakorlott olvasóvá válás feltétele a kritikus
szókészlet (a leggyakoribb 5000 szó) ismerete. Különösen vonatkozik ez a
relációszókincsre. A mesék szövegeiben sok olyan szó fordul elő, amelyek a
mindennapi élet, az iskolai tanulás szempontjából mellékesek, de a
relációszókincs, a leggyakoribb általános szókincs használata nélkül nincs narratív
szöveg. Ezek állandó ismétlődő előfordulása a gyakori mesélés során elősegíti a
relációszókincs és az általános szókincs leggyakrabban használt készletének
spontán elsajátítását.

Kognitív kompetencia
A mesélés a kognitív kompetenciák (hangsúlyozottan a gondolkodás)
fejlődésének is segítője. J. Bruner (1986) elmélete szerint az emberi értelem
működésének két, egymásra visszavezethetetlen formája a történet és az érvelés.
Más szavakkal: egyfelől a leírás, az elbeszélés, a narratívum, másfelől az
értelmezés, a magyarázat, az indoklás, az előrelátás, a becslés, a következtetés, a
predikció. A történet, a narratívum valaminek az életszerűségéről tájékoztat, győz
meg, a valószerűséget alapozza meg. Konkrét kapcsolatot keresünk, állapítunk
meg két dolog, személy, esemény, sajátság között. Ez hihető, de nem feltétlenül
igaz történetekhez vezet. Az életszerű narratívum egyfajta harmonikus vagy
legitim szilárd állapottal kezdődik, ez utóbb törést szenved vagy válságba jut – ezt
követően kerül sor az orvoslásra. Az érvelés, az értelmezés valaminek az
igazságáról győz meg, bizonyítékokkal alátámasztott, formális, logikus illetve
logikát kereső, a megértést segítő. A mese ugyan narratív műfaj, a mesélés
narratív tevékenység, ugyanakkor a mese leíró szövegében leíró formában jelen
vannak az értelmezés, az érvelés, a predikció legkülönbözőbb változatai.

15
A Piaget-féle osztályok és viszonyok logikájának gondolkodási műveletrendszere
(Piaget, 1970) szituatív (szenzomotoros/manipulatív) és leíró nyelvi/fogalmi
szinten működik. Nagy József (2003) e gondolkodási műveletrendszert
rendszerező képességnek nevezi. A térbeli, az időbeli viszonyok, a dolgok,
sajátosságok közötti kapcsolatok, valamint az én és a dolgok, az én és a másik én
közötti viszonyok aktuális felszíni kötöttségei alól az elbeszéléseknek, a
narratívumoknak, azok sajátos változatainak: a meséknek köszönhetően
szabadulhatunk fel. A mesékben tartalomba ágyazva gazdagon szerepelnek a
leíró/rendszerező gondolkodási műveletek, amelyeket a mesélés aktivál a
mesehallgatóban (valamikor a tudományok is csak ezen a szinten voltak
művelhetők: például természetrajz, földrajz, néprajz). A továbbiakban röviden
felidézzük azokat az ismereteket, amelyek a mesék tartalmával jellemzik a
leíró/rendszerező szintű gondolkodás különböző megnyilvánulásait.

Fontos szerep jut az időnek:: a narratív idő mindig az ember számára releváns idő,
a történetnek van kezdete, közepe és vége (időrendi sorképzés), az ember számára
fontos dolognál részletezve, a kevésbé fontosaknál sűrítve, esetenként ki is
hagyható valami a történetből, csak sejteni lehet, hogy ez is megtörtént, mert
másképp a következő, későbbi esemény nem következhetett volna be. Ricoeur
(1991), Brewer és Lichtenstein (1981) (hiv.. László, 1999) rávilágítanak az
időkezelés és az érzelmek szoros összefüggésére. A fontos események mindig
részletezése, a feszültséget fokozó hosszadalmas kivárások, az eseménytelen idő
átugrása egyfajta játék az idővel az érzelmi hatás fokozása érdekében. A narratív
csomópontok időrendileg kötöttek, ezek alkotják az elbeszélés gerincét (Labov,
Waletzky, 1967, hiv.: László, 1999). Ezek rokonságot mutatnak Propp (1999)
felfogásával a funkciók kötött sorrendjét illetően.

A narratívumok elsődlegesen a népköltészetben jelennek meg. A legismertebb

műfaj a mese. Az emberi életek maguk is narratív események. J. Bruner (1986)
nevéhez fűződik a körkörös mimezis fogalma is: a narratívum utánozza az életet,
az élet utánozza a narratívumot. Az új élményeinket is a régi történetek fényében
értelmezzük. A körkörös mimezissel magyarázható a történeteknek a lelki
egyensúly megteremtésében játszott szerepe is: a történeteket hallgatván, olvasván
az ember a szereplők nehézségeit átélve szembesül azzal, hogy a problémák
másokat sem kímélnek, ami a saját terheket könnyítheti, a másokkal történő jó
pedig reményt és erőt adhat a saját nehézség legyőzéséhez. Azok a történetek
ragadnak meg bennünket, amelyek rezonálnak saját élményeinkkel, pillanatnyi
hangulatunkkal, amelyiket hallván vagy olvasván a hős helyébe tudjuk képzelni
magunkat.

Bruner (1986) szerint a történetekben egyidejűleg kétfajta mező alakul ki, a

cselekvés argumentumai és a tudatosság mezeje (a cselekvés résztvevőinek
tudása, érzései a helyzettel kapcsolatban). Schank és Abelson (1995) (hiv.: László,
1999) szerint minden emberi tudás a múlt ismeretében szerkesztett történeteken
alapul. Életünk minden egyes epizódja (egy-egy pillanata is) narratívum
formájában ragadható meg számunkra.

16
A felfogás/megismerés lényege: rátérképezni a te történeteidet az én
történeteimre. Csak olyasvalamit vagyunk képesek felfogni, amiről már
rendelkezünk korábbi tapasztalatokkal. A modern kognitív pszichológia talaján
álló pedagógiai elképzelések nagy szerepet tulajdonítanak az előzetes tudásnak.
Az irodalmi művek felfogásának leírására Schank (1986, hiv.: László–Viehoff,
1994) olyan modellt javasol, amely a megismerést egy kontinuum mentén
ábrázolja, melynek közepe táján található a kognitív megismerés (ennek
működésére számos sémaelmélet próbál választ adni), a felső végpontja a
tökéletes empátia. Elképzelése szerint az empatikus megismerés teljes mértékben
rezonál a kommunikációhoz kapcsolódó élményre. Az empátia végpontja felé
haladva a felfogás egyre analitikusabbá válik.

Narratívumokban álmodunk és álmodozunk, narratívumokban emlékezünk,

narratív formájúak az előérzeteink, reményeink, hitünk stb. (Hardy, 1968, hiv.:
Gergen & Gergen, é. n.). A narratívum kategóriái mindig többértelműek,
egyértelmű narratívum nincs (Bruner, 1986). A narratívumokban a
cselekedeteknek motívumai és indokai vannak, nem okai. Nincs olyan élmény,
amit elbeszélő formában ki ne lehetne fejezni (Jovchelovich, 1995, hiv.: László,
1999), vagyis a történetekben élmények fogalmazódnak meg. A narratívum
lehetővé teszi a gyermek számára a gondolat, a cselekvés és az érzelem
elkülönítését, majd újraintegrálását azáltal, hogy a cselekedetek a hős és a narrátor
gyakorlataival és érzelmeivel összefüggésbe kerülnek (Bruner, Lucariello, 1989,
hiv.: László, 1999). A történetek struktúrát, formát adnak az egyén tudattalan
vágyainak, ezzel elősegítik az én fejlődését és integrációját (Bettelheim, 1985).

A mesélés és a mesékről való beszélgetések elősegítik a rendszerező képesség, a

Piaget-féle osztályok és viszonyok gondolkodási műveletrendszerének spontán
fejlődését, amelynek nyelvi feltétele és eszköze a relációszókincs fejlődése,
fejlettsége. Mindez azonban csak azoknak a gyermekeknek a körében következik
be az iskolázás kezdete tájáig, akik elegendő mesét hallgathatnak, akik elegendő
elbeszélő, kérdésekre válaszoló beszédben, beszélgetésben részesülnek. A gyakori
mesélés hozzájárul az értelmező gondolkodás fejlődésének spontán
előkészítéséhez is.

Összegzés

Nincs a személyiségnek olyan fontosabb komponensrendszere, amelynek

fejlődésére a mese ne lenne jótékony befolyással. A kompetenciamodell (Nagy,
2007) értelmében minden egyes közvetlen hatás közvetett hatást is jelent a
komponensek kapcsolódásait figyelembe véve, így igen összetett hatásrendszerrel
számolhatunk. Véleményem szerint a mese a gyermekvédelem pedagógiájában
nagyobb szerepet érdemelne, az ebben rejlő lehetőségek átgondolása és a
megvalósítás módjainak kidolgozása a szakma egyik fontos jövőbeni feladata.

Irodalom

Antalfai Márta (2006): A női lélek útja mondákban és mesékben. Új Mandátum Kiadó,
Budapest.

17
Antall István (2001): Menekülés a stílustól. Lengyel László mesebeli egyenlőség-
eszménye. Eső, 2. 146–149.
Bernstein, Basil (é. n.): Nyelvi szocializáció és oktathatóság. In: Iskola és társadalom.
Szöveggyűjtemény. Összeállította és bevezetővel ellátta: Meleg Csilla (2003). Dialóg
Campus Kiadó, Budapest – Pécs. 173–196.
Bettelheim, Bruno (1985): A mese bűvölete és a bontakozó gyermeki lélek. Gondolat
Kiadó, Budapest.
Biczó Gábor (2006): A mese hermeneutikája. Néhány bevezető megjegyzés. In: Bálint
Péter (2006, szerk): Közelítések a meséhez. Didakt, Debrecen.
Boldizsár Ildikó (1997): Varázslás és fogyókúra. Mesék, mesemondók, motívumok.
Didakt, Debrecen.
Boldizsár Ildikó (2004): Mesepoétika. Akadémiai Kiadó, Budapest.
Bruner, Jerome (1986): A gondolkodás két formája. In: László János és Thomka Beáta
(2001, szerk.): Narratívák 5. Narratív pszichológia. Kijárat Kiadó, 27–59.
Dankó Ervinné (1993): Az óvodai irodalmi nevelés kérdései korunkban. Dinasztia,
Budapest.
Duzmathné Tancz Tünde (2002): „Klasszikus mesék” a pedagógiai mentálhigiéné
szolgálatában. In: Acta Paedagogica 3. Pécsi Tudományegyetem, Tanárképző Intézet
Fischer Eszter (2001): A népmese és a gyermeki tudattalan. Bruno Bettelheim
meseértelmezése. Eső. Irodalmi Lap. 2. 96–101.
Gergen, Kenneth J. és Gergen, Mary M. (é. n.): A narratívumok és az én mint
viszonyrendszer. In: László János és Thomka Beáta (2001, szerk.): Narratívák 5. Narratív
pszichológia. Kijárat Kiadó, 77–121.
Hermann Alice (1979): A gyermekben érlelődik a jövő. MNOT, Kossuth Könyvkiadó,
Budapest.
Honti János (1975): A mese világa. Magvető Könyvkiadó, Budapest.
Kast, Verena (2002): Férfi és nő a mesében. Lélektani elemzések. EuroAdvice
László János – Viehoff, Reinhold: Az irodalmi műfajok mint kognitív sémák.
Pszichológia, 1994, 3. 325–342.
László János (1999): Társas tudás, elbeszélés, identitás. Scientia Humana/ Kairosz
László János (2001): Narratív pszichológia: új megközelítés a pszichológiában. In: László
János és Thomka Beáta (2001, szerk.): Narratívák 5. Narratív pszichológia. Kijárat
Kiadó, 7–15.
Lovász Andrea (2006): A mesélő ember. In: Bálint Péter (2006, szerk): Közelítések a
meséhez. Didakt, Debrecen.
Mérei Ferenc és V. Binét Ágnes (1978): Gyermeklélektan. Gondolat, Budaoest.
Nagy Attila (2008): Sorsok és mesék. In: Fordulópont, 39. 5–11.
Nagy József (2003): A rendszerező képesség fejlődésének kritériumorientált feltárása.
Magyar Pedagógia, 3. 269–314.
Nagy József (2006): A szóolvasó készség fejlődésének kritériumorientált diagnosztikus
feltérképezése. In: Józsa Krisztián (2006, szerk.): Az olvasási képesség fejlődése és
fejlesztése. Dinasztia Tankönyvkiadó, Budapest. 91–107.
Nagy József (2007): Kompetenciaalapú kritériumorientált pedagógia. Mozaik Kiadó,
Szeged.
Peseschkian, Nossrat (1991): A tudós meg a tevehajcsár. Keleti történetek – nyugati lelki
bajok. Helikon Kiadó, Budapest.
Petrolay Margit (1990): Az emberiség emlékezete. Könyv a meséről. Magyar Pedagógiai
Társaság Kisgyermeknevelési Szakosztálya, Budapest.
Piaget, J. (1970): Az értelmi műveletek és fejlődésük. In: Kiss Árpád (szerk.): Válogatott
tanulmányok, Gondolat Kiadó, Budapest, 275–345.
Piaget, Jean (1978): Szimbólumképzés a gyermekkorban. Gondolat, Budapest.
Propp, Vlagyimir Jakovlevics (1999): A mese morfológiája. Osiris Kiadó, Budapest.

18
Réger Zita (1990): Utak a nyelvhez. Nyelvi szocializáció, nyelvi hátrány. Akadémiai
Kiadó, Budapest.
Riesman, David (1983): A magányos tömeg. Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó,
Budapest.
Rodari, Giovanni (2001): A képzelet grammatikája. Pont Kiadó, Budapest.
Szinger Veronika (2007): Kivárás és bontakozó írásbeliség – Hagyomány és
újszerűség az óvodai írás- és olvasás előkészítésben. Könyv és Nevelés, 1. 70–85.
Tancz Tünde (2009): Népmesék az óvodai anyanyelvi-kommunikációs nevelésben.
Anyanyelv-pedagógia, 2. o. n.
Tarbay Ede (1999): Gyermekirodalomra vezérlő kalauz. A gyermek- és ifjúsági
irodalomtörténetének iránytűje. Szent István Társulat az Apostoli Szentszék
Könyvkiadója, Budapest.
Tímárné Hunya Tünde (2006): A népmese és a műmese műfaji sajátosságairól. In: Bálint
Péter (2006, szerk): Közelítések a meséhez. Didakt, Debrecen.
Voigt Vilmos (1998): A magyar folklór. Osiris Kiadó, Budapest

19