Estudios de Psicología

Studies in Psychology

ISSN: 0210-9395 (Print) 1579-3699 (Online) Journal homepage: http://www.tandfonline.com/loi/redp20

Procedural differences in the calculation

of the prevalence of reading difficulties in
Spanish-speaking school children / Diferencias
procedimentales en el cálculo de la prevalencia del
retraso lector en escolares hispanoparlantes

Ariel Cuadro, Alexa von Hagen & Daniel Costa Ball

To cite this article: Ariel Cuadro, Alexa von Hagen & Daniel Costa Ball (2017): Procedural
differences in the calculation of the prevalence of reading difficulties in Spanish-speaking
school children / Diferencias procedimentales en el cálculo de la prevalencia del retraso lector
en escolares hispanoparlantes, Estudios de Psicología

To link to this article: http://dx.doi.org/10.1080/02109395.2016.1268388

Published online: 30 Jan 2017.

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Estudios de Psicología / Studies in Psychology, 2017
http://dx.doi.org/10.1080/02109395.2016.1268388

Procedural differences in the calculation of the prevalence of

reading difficulties in Spanish-speaking school children /
Diferencias procedimentales en el cálculo de la prevalencia del
retraso lector en escolares hispanoparlantes
Ariel Cuadroa, Alexa von Hagenb, and Daniel Costa Balla
a
Universidad Católica del Uruguay; bPotsdam University
(Received 2 April 2016; accepted 27 September 2016)

Abstract: The prevalence of reading difficulties (RD) reflects controversial

data ranging from 3.1–3.2% to 17.5%. Possible explanations are partly based
on the incidence of orthography-specific factors influencing the reading
process, but also on methodological differences that hinder comparison of
the reported results. For this reason, the present study aims to analyse the
prevalence of RD in a sample of 1,408 Spanish-speaking school children by
comparing different ways of calculating the prevalence rate. The results reflect
a prevalence of 2.2−5.3%, consistent with data reported for predominantly
transparent orthographies. Some of the procedures used to identify RD are
more accurate in early school years than at more advanced moments of
schooling. Furthermore, the consideration of students’ sex when calculating
the prevalence of RD seems to represent a more sensitive way of identifying
students with RD.
Keywords: reader difficulties; dyslexia; prevalence; sex differences

Resumen: La prevalencia del retraso lector (RL) refleja datos controvertidos,

que varían desde el 3.1–3.2% al 17.5%. Posibles explicaciones se basan en
parte en la incidencia de factores específicos de cada ortografía en el proceso
de lectura, pero por otra parte en diferencias metodológicas, que dificultan la
comparación de los resultados informados. Por lo tanto, el presente estudio
propone analizar la prevalencia del RL en una misma muestra de 1,408
escolares hispanoparlantes, comparando diversas formas de calcular el
índice de prevalencia. Los resultados reflejan una prevalencia del 2.2–5.3%,
consistente con los datos informados para ortografías predominantemente
superficiales. Algunos de los procedimientos empleados para identificar el
RL resultan más precisos en los cursos escolares iniciales, que en momentos
más avanzados de la escolaridad. A su vez la consideración del sexo de los

English version: pp. 1–14 / Versión en español: pp. 15–27

References / Referencias: pp. 27–29
Translated from Spanish / Traducción del español: Liza D’Arcy
Authors’ Address / Correspondencia con los autores: Ariel Cuadro, Facultad de
Psicología, Universidad Católica del Uruguay, Av. 8 de Octubre 2738, C.P. 1 1600,
Uruguay. E-mail: acuadro@ucu.edu.uy

© 2017 Fundacion Infancia y Aprendizaje

2 A. Cuadro et al.

alumnos a la hora de calcular la prevalencia, parecería representar una medida

más sensible para identificar a alumnos con RL.
Palabras clave: retraso lector; dislexia; prevalencia; diferencias de sexo

The study of the prevalence of a difficulty is essential to understanding the status

of a certain problematic situation (Krickeberg, Thi My Hanh, & Van Trong,
2012). It also provides data on the general characteristics of the identified persons,
allowing the design of effective strategies for prevention and intervention. For
example, the prevalence with which a difficulty occurs more in men or women or
at specific developmental stages are traditional questions addressed in this
context.
While the psychology of reading has managed to build an empirical body of
knowledge, which serves as the basis for explaining difficulties in this process,
several controversies still exist regarding their prevalence. In the case of
specific difficulties in reading, associated with the reader’s access to the written
word, international prevalence rates range from minimum values of 3.1–3.2%
in Italy (Barbiero et al., 2012) and 5% in Germany (Müller et al., 2014) to a
maximum of 17.5% in the US (Shaywitz, Morris, & Shaywitz, 2008). In
Spanish, prevalence rates range from 3.2% (Jiménez, Guzmán, Rodríguez, &
Artiles, 2009) to 11.8% (Carrillo Gallego, Alegría Iscoa, Miranda López, &
Sánchez Pérez, 2011), as informed by the results of two studies with Spanish
primary students.
These differences can be explained in part by the obstacles each language, or
more precisely each writing system, places in front of its readers. In this sense the
orthographies that seem to be more difficult to acquire are those that, on the one
hand, present a high complexity in the relationship they establish between oral
and written language and, on the other, are characterized by being predominantly
unpredictable in regard to the application of the correspondences between gra-
phemes and phonemes (Schmalz, Marinus, Coltheart, & Castles, 2015). Following
this line of reasoning, the high prevalence of reading difficulties (RD) found for
example in English-speaking countries is explained by many authors to be due to
the high degree of complexity and unpredictability of the conversion rules of
English orthography. In contrast, Italian, Spanish and German have predominantly
transparent writing systems in this regard, and therefore do not generate a greater
challenge for acquisition, resulting in lower prevalence rates of RD (Cuadro &
Marín, 2007; Goulandris, 2003; Porpodas, 1999; Wimmer, 1993; Wolf & Bowers,
1999).
However, the differences between the prevalence rates in different countries do
not only respond to these characteristics imposed by different writing systems.
This is clearly visible in the marked difference between the prevalence rates
reported by Jiménez et al. (2009) (3.2%) and Carrillo Gallego et al. (2011)
(11.8%), both calculated from an assessment of Spanish-speaking primary chil-
dren. The conceptual and methodological difficulties described by Krickeberg
et al. (2012), generically for any prevalence study, also appear to be clearly
present in the study of RD.
 Prevalence of reading difficulties / Prevalencia del retraso lector 3

The first source of confusion can be found in the term used to refer to
difficulties in the reading process. The opposition between the terms ‘dyslexia’
and ‘reading difficulties’ or ‘reader delays’ is the core of the so-called ‘dyslexia
debate’, as noted by Elliott and Grigorenko (2014). While the first, more restricted
term is reserved to identify reading disorders of a neurobiological origin, the
other, more broad terms include reading problems caused by social and cognitive
issues that go beyond reading processes, among others. After an extensive review
of previous literature, Elliott and Grigorenko (2014, p. 170) conclude that there is
still no consensus in the scientific community to distinguish this subgroup of
reading difficulties called dyslexia, which are originated by neurobiological
causes, from other reading difficulties caused by other factors. They therefore
recommend the use of more inclusive terms such as reading delays or difficulties
(RD), the term used in this article, which unequivocally emphasizes the central
difficulty in reading words, without demanding a definitive judgement on the
interaction of multiple causal factors, which is often impossible to resolve in
clinical practice (Elliott & Grigorenko, 2014, p. 178).
The second source of confusion focuses on the inclusion criteria used to
calculate the prevalence rate of RD. While most studies agree that RD responds
to a lack of accuracy and reading fluency (Shany & Share, 2011; Stanovich,
1992), some authors propose not to ignore lexical representation recovery diffi-
culties as a diagnostic criterion. The development of an autonomous orthographic
lexicon (Perfetti, 1995), where accurate orthographic and phonological represen-
tations of the written word are stored, facilitates the direct and fast recognition of
these words. Speed is a measure of the automation of lexicon processes (Shany &
Share, 2011) and stands out as particularly relevant for distinguishing individual
differences in lexical access (Nikolopoulos, Goulandris, Hulme, & Snowling,
2006). This consideration is especially interesting for Spanish, in which the
ambiguities in lexicalization (inconsistent spelling) require a higher level of
analysis from the subject in order to reach an autonomous orthographic lexicon;
as they may come across words that exist phonologically but not orthographically
(cielo [sky, correctly spelled]/sielo [same pronunciation, but non-existing spel-
ling]) (Cuadro & Costa, 2014; Defior & Serrano, 2014). Therefore, a measure of
orthographic representation recovery in addition to the traditional measurement of
reading fluency could allow a more sensitive diagnosis of RD, specifically for
Spanish.
The third source of confusion focuses on the procedure used to calculate the
prevalence rate. This point is illustrated especially in the great inconsistency of
results on the prevalence of RD according to the subject’s sex (higher prevalence
in men than women: Devine, Soltész, Nobes, Goswami, & Szűcs, 2013; Flannery,
Liederman, Daly, & Schultz, 2000; Liederman, Kantrowitz, & Flannery, 2005;
Rutter et al., 2004; contrary statement: Jiménez et al., 2011; Landerl & Moll,
2010; Shaywitz, Shaywitz, Fletcher, & Escobar, 1990). Hawke, Olson, Willcut,
Wadsworth, and DeFries (2009) summarize this inconsistency by reporting that
previous evidence reflects a ratio ranging from 2:1 to 15:1 for men with decoding
difficulties as compared to women identified with this difficulty.
4 A. Cuadro et al.

A more detailed look into the procedures used to calculate the prevalence rate
of decoding difficulties for each sex provides possible explanations for the contra-
diction between the results mentioned above.
For example, Share and Silva (2003) compared the prevalence of reading
difficulties of men and women, taking as an inclusion criterion a reader deficiency
greater than 1 standard deviation (SD). When this inclusion limit is calculated
from the average reading scores obtained by the full sample of both sexes, the
result indicates a higher prevalence for men (118 cases out of 914 of the entire
sample) and a lower prevalence for women (62 cases out of 914 of the entire
sample), resulting in an over-diagnosis of male participants and the lack of
identification of various female participants with reading difficulties. In contrast,
when the inclusion criterion is calculated based on the readers’ average scores for
each sex, the prevalence (92 men and 85 women with RD) is well matched,
eliminating significant differences between the two groups.
In light of the inconsistency of results and methodological differences
described in the available evidence, it is difficult to draw conclusions that quantify
the prevalence of reading delay globally and also specifically for the Spanish
language. Therefore, this study proposes a novel approach to this problem, by
analysing the prevalence of reading difficulties in a sample of Spanish-speaking
school children, comparing the results obtained from different inclusion criteria
and different ways of calculating the prevalence rate. In turn, critical variables
such as the school year and sex of the students who have been identified with RD
are addressed.

Method
Participants
A sample of 1,408 students from the second to sixth years of primary education
was assessed for this research project. Participants were native speakers of
Spanish and came from 13 private schools in the city of Montevideo, Uruguay.
The educational institutions were located in low, medium and high socio-eco-
nomic status (SES) locations (INE, 2011), but not in severe poverty areas.
Students with intellectual or other developmental difficulties which could explain
their RD as a consequence of wider cognitive difficulties were identified from
school reports and excluded from the sample. Table 1 lists the relevant demo-
graphic information.

Instruments
Reading efficiency test (Prueba de Eficacia Lectora — TECLE) (Cuadro, Costa,
Trías, & Ponce de León, 2009)
This is a speed test with a time limit of five minutes that assesses reading efficacy
by presenting 64 items. The student must complete each item, which consists of
filling in an incomplete sentence by choosing one of four words (three incorrect
and one correct). Psychometric studies reveal the one-dimensional, reliable (test-
 Prevalence of reading difficulties / Prevalencia del retraso lector 5

Table 1. Demographic data of the sample.

School year Female Male Total
Year 2 158 150 308
Year 3 140 165 305
Year 4 134 139 273
Year 5 126 145 271
Year 6 132 119 251
Total 690 718 1,408

retest reliability of .88) and valid nature of this test. The analysis of Differential
Item Functioning (DIF) yielded results of at least 6% of the items with slight
suspicion of DIF (Costa Ball, Gründel, & Cuadro, 2011).

Orthographic level test (test de Evaluación del nivel Ortográfico — TEO)

(Cuadro, Palombo, Costa, & von Hagen, 2014)
This is a speed test that measures students’ orthographic efficiency in a maximum
of three minutes. It tests the identification of inconsistencies in the orthographical
and phonological representation of words (lexical ambiguity), through the pre-
sentation of 100 dichotomous items (correct/error). The child must choose the
correctly spelled word from the two presented: one is the target word and the
second is the same word written with phonetically equivalent graphemes (e.g.,
veso/beso [equivalent English example: phase/fase]). Psychometric studies indi-
cate that the speed test is valid and has a reliability of .76.

Procedure
Both tests were applied in groups by specially trained educational psycholo-
gists. Data collection was conducted at the educational institution, in one single
session that lasted approximately 20 minutes, during school hours. The order of
the tests was the same in all instances, beginning with TECLE and ending
with TEO.

Results
The data collected were analysed following different procedures, to benefit from
the different methodological approaches used in previous studies, and to discuss
similarities and differences with previously reported evidence. Thus the first phase
of analysis considered only the reading efficiency scores (TECLE) to calculate the
prevalence. Subsequently, the second phase took the orthographic effectiveness
score (TEO) as an inclusion criterion. And finally, the third phase, focused on a
stricter definition of RD as its prevalence was then considered based on the
combination of both the diagnostic criteria listed above. With the purpose of
describing the characteristics of the students identified in more detail, different
6 A. Cuadro et al.

ways of analysing the distribution by sex and school year in each of the three
phases are proposed.

First phase of analysis: inclusion criteria based on a deficiency of reading

efficiency
The only measure taken into account as an inclusion criterion for RD in this first
stage is the reading efficiency score (TECLE). Therefore, firstly, the basic
descriptive statistics of the total sample are shown (Table 2).
A cut-off point of 1.5 SD below the mean of each school year was set to
identify students with difficulties. As a result, 75 students were selected from a
total of 1,408 students, resulting in a prevalence rate of 5.3%. Distribution by
school year and sex is shown in Table 3.
Another analysis of the prevalence rate was then carried out by following the
procedure used by Share and Silva (2003). The cut-off point was also set at 1.5
SD below the mean of the student’s school year but this time it took as a reference
the mean corresponding to each sex, not to the overall school year. As a result,
again 75 students were selected (31 females and 44 males), resulting in a
prevalence rate of 5.3%. Distribution by school year and sex is shown in Table 4.
While a comparison of the total prevalence rates obtained from the cut-off
point calculated from the overall mean of the school year (procedure A) or
considering the variable sex (procedure B) reflects the same value of 5.3%,
differences in rates can be observed when categorizing by sex. Three males

Table 2. Descriptive statistics of the reading effectiveness measure (TECLE) by school year
and sex.
School year Sex N M SD Median Asymmetry Kurtosis Min Max
Year 2 F* 158 15.58 7.51 14 1.09 3.02 1 53
M** 150 15.55 7.25 15 0.75 1.38 0 41
Total 308 15.57 7.37 14.20 0.93 2.23 0 53
Year 3 F 140 23.17 9.10 22 0.91 0.81 6 51
M 165 23.32 9.84 21 0.47 −0.38 4 54
Total 305 23.25 9.49 22.00 0.65 0.06 4 54
Year 4 F 134 30.14 10.09 28 0.56 0.23 11 62
M 139 32.52 11.04 33 0.27 −0.19 8 63
Total 273 31.35 10.63 31.00 0.42 0.06 8 63
Year 5 F 126 36.70 11.26 38 −0.01 −0.29 9 63
M 145 36.93 11.08 39 −0.22 −0.38 6 63
Total 271 36.83 11.14 38.00 −0.13 −0.36 6 63
Year 6 F 132 44.90 10.33 44.5 −0.24 −0.18 11 64
M 119 43.37 11.11 44 −0.41 −0.11 14 64
Total 251 44.18 10.71 44.00 −0.35 −0.17 11 64
Total F 690 29.41 14.14 28 0.37 −0.67 1 64
M 718 29.55 13.99 29 0.25 −0.79 0 64
Total 1,408 29.48 14.06 28 0.31 −0.74 0 64
Note: F* = females; M** = males.
 Prevalence of reading difficulties / Prevalencia del retraso lector 7

Table 3. Primary students identified with RD by sex and school year in analysis
phase 1-A.
Total Female Male
School year N RD % N RD % N RD %
Year 2 308 10 3.2 158 4 2.5 150 6 4.0
Year 3 305 12 3.9 140 3 2.1 165 9 5.5
Year 4 273 12 4.4 134 5 3.7 139 7 5.0
Year 5 271 22 8.1 126 11 8.7 145 11 7.6
Year 6 251 19 7.6 132 5 3.8 119 14 11.8
Total 1,408 75 5.3 690 28 4.1 718 47 6.5

Table 4. Primary students identified with RD by sex and school year in analysis
phase 1-B.
All (N = 1,408) Female (N = 690) Male (N = 718)
School year N RD % N RD % N RD %
Year 2 308 10 3.2 158 4 2.5 150 6 4.0
Year 3 305 10 3.3 140 3 2.1 165 7 4.2
Year 4 273 12 4.4 134 5 3.7 139 7 5.0
Year 5 271 22 8.1 126 11 8.7 145 11 7.6
Year 6 251 21 8.4 132 8 6.1 119 13 10.9
Total 1,408 75 5.3 690 31 4.5 718 44 6.1

identified by method A do not have RD in procedure B and three females, who

are not identified by procedure A, are categorized with RD in procedure B.

Second phase of analysis: inclusion criteria based on a deficiency in the

recovery of orthographic representations
In this second phase, the analysis of the first phase is repeated, but this time
considering the orthographic effectiveness score (TEO), as an inclusion criterion
for detecting students with RD. This skill is considered particularly relevant for
successful reading in predominantly transparent orthographies, such as Spanish,
as it facilitates increasing the reading speed. The procedure in this second phase
analyses whether this second criterion for inclusion is more or less sensitive in
calculating the prevalence rate of RD in a sample of Spanish-speaking school
children.
Of the total sample of 1,408 students, only the data of 1,314 students are
available for this second test (TEO), since the data of 94 children were excluded
for not conforming to the instructions defined in the application. Table 5 shows
the corresponding descriptive data.
8 A. Cuadro et al.

Table 5. Descriptive statistics of the orthographic discrimination measure (TEO) by

school year and sex.
School year Sex N M SD Median Asymmetry Kurtosis Min Max
Year 2 F 139 24.11 18.58 19 1.71 3.41 1 99
M 136 25.82 18.97 21.5 1.52 2.00 2 99
Total 275 24.95 18.76 20 1.61 2.59 1 99
Year 3 F 137 41.78 23.63 36 0.73 −0.40 2 99
M 159 38.18 23.05 32 0.72 −0.43 6 100
Total 296 39.85 23.35 34.5 0.72 −0.41 2 100
Year 4 F 119 51.05 20.60 50 0.50 −0.25 12 100
M 119 21.74 23.32 53 0.18 −0.65 5 100
Total 238 51.39 21.96 51 0.32 −0.49 5 100
Year 5 F 122 66.95 22.60 66.5 −0.27 −0.86 13 100
M 140 63.12 26.02 64 −0.25 −0.98 9 100
Total 262 64.90 24.51 66 −0.29 −0.88 9 100
Year 6 F 127 81.53 17.79 86 −1.01 0.65 21 100
M 116 74.11 22.86 77 −0.66 −0.47 12 100
Total 243 77.99 20.66 82 −0.88 0.09 12 100
Total F 644 52.29 28.87 51 0.14 −1.21 1 100
M 670 49.51 28.53 46.5 0.26 −1.15 2 100
Total 1,314 50.87 28.72 49 0.19 −1.18 1 100

Table 6. Primary students identified with RD by sex and school year in analysis phase 2-A.
All Female Male
School year N RD % N RD Prevalence N RD %
Year 2 275 0 – 139 0 – 136 0 –
Year 3 296 1 0.3 137 1 0.7 159 0 –
Year 4 238 11 4.6 119 2 1.7 119 9 7.6
Year 5 262 24 9.2 122 6 4.9 140 18 4.9
Year 6 243 23 9.5 127 6 4.6 116 17 14.7
Total 1,314 59 4.5 644 15 2.3 670 44 6.6

A cut-off point of 1.5 SD below the mean corresponding to the student’s

school year was set to identify students with difficulties. As a result, 59 students
were selected from a total of 1,314 students, resulting in a prevalence rate of
4.5%. Distribution by school year and sex is shown in Table 6.
Subsequently, a new prevalence rate analysis was carried out, setting the cut-
off point at 1.5 SD below the mean of the student’s school year but taking as a
reference the mean corresponding to each sex, not the overall school year (Share
& Silva, 2003). As a result, 55 students (27 females and 28 males) were selected,
resulting in a prevalence rate of 4.2%. Distribution by school year and sex is
shown in Table 7.
Comparing the prevalence rates obtained from procedure A (−1.5 SD of the
mean for each school year) or B (−1.5 SD of the mean for each school year and
 Prevalence of reading difficulties / Prevalencia del retraso lector 9

Table 7. Primary students identified with RD by sex and school year in analysis phase 2-B.
All Female Male
Year N RD % N RD % N RD %
Year 2 275 0 – 139 0 – 136 0 –
Year 3 296 2 0.7 137 2 1.5 159 0 –
Year 4 238 11 4.0 119 4 3.4 119 7 5.9
Year 5 262 19 7.0 122 10 8.2 122 10 8.2
Year 6 243 23 9.2 127 11 8.7 127 11 8.7
Total 1,314 55 4.2 644 27 4.2 670 28 6.6

sex), minor differences between the total rates calculated can be seen (A: 4.5%;
B:4.2%). However, a more accurate exploration into the school children identified
by sex shows that 17 males identified by method A do not have RD in procedure
B, and 13 females who are not identified by procedure A are categorized with RD
in procedure B.

Third phase of analysis: inclusion criteria based on a deficiency of reading

efficiency and in the recovery of orthographic representations
In this third phase, the analysis of the first two phases is repeated, but this time
restricting the diagnosis criteria to a stricter definition of RD by including both a
deficiency in reading efficiency and a deficiency in the ability to quickly recover
orthographic representations. The purpose is to analyse whether the combination
of both inclusion criteria adds additional value to calculating the prevalence rate
of RD in a sample of Spanish-speaking school children.
First the prevalence rate is calculated based on method A, when the cut-off
point is set at 1.5 SD below the mean of the student’s school year. As a result, 29
students are selected from a total of 1,314 students, which is a prevalence rate of
2.2%. Distribution by school year and sex is shown in Table 8.
Following procedure B (−1.5 SD of the mean of school year and sex), the
following data are obtained. Thirty-one students (14 females and 17 males) from a

Table 8. Primary students identified with RD by sex and school year in analysis phase 3-A.
All Female Male
Year N RD % N RD % N RD %
Year 2 275 0 – 139 0 – 136 0 –
Year 3 296 0 – 137 0 – 159 0 –
Year 4 238 4 1.7 119 1 0.8 119 3 2.5
Year 5 262 12 4.6 122 3 2.5 140 9 6.4
Year 6 243 13 5.3 127 4 3.1 116 9 7.8
Total 1,314 29 2.2 644 8 1.2 670 21 3.1
10 A. Cuadro et al.

Table 9. Primary students identified with RD by sex and school year in analysis phase 3-B.
All Female Male
Year N RD % N RD % N RD %
Year 2 275 0 – 139 0 – 136 0 –
Year 3 296 0 – 137 0 – 159 0 –
Year 4 238 5 2.1 119 2 1.7 119 3 2.5
Year 5 262 12 4.6 122 5 4.1 140 7 5.0
Year 6 243 14 5.8 127 7 5.5 116 7 6.0
Total 1,314 31 2.4 644 14 2.4 670 17 2.5

total of 1,314 students are selected, corresponding to a prevalence rate of 2.4%.

Distribution by school year and sex is shown in Table 9.
Comparing the prevalence rates obtained from the cut-off point calculated
from the overall mean of the school year (procedure A) or considering the variable
sex (procedure B), minor differences between the total rates calculated can be seen
(A: 2.2%; B:2.4%). However, a more accurate exploration into the school children
identified by sex shows that four males identified by method A do not have RD in
procedure B and six females who are not identified by procedure A are categor-
ized with RD in procedure B.
To summarize the prevalence rates obtained from the three analysis phases and
the different procedures used, the results are synthesized in Table 10.
A binary logistic regression analysis was applied with a prediction model
that included the variables school year and sex for each of the three phases and
for procedures A and B respectively. The results are displayed together in
Table 11, to facilitate their comparison. It is of particular interest to note that
in each phase, both variables contribute significantly to the model in process
A, while only the variable school year maintains this significant predictive

Table 10. Summary of primary students identified with RD by different procedures.

Cut-off point A* Cut-off point B**
Female Male Total Female Male Total
F % F % F % F % F % F %
Phase 1* 28 4.1 47 6.5 75 5.3 31 4.5 44 6.1 75 5.3
Phase 2* 15 2.3 44 6.6 59 4.5 27 4.2 28 6.6 55 4.2
Phase 3 * 8 1.2 21 3.1 29 2.2 14 2.4 17 2.5 31 2.4
Note:
*Phase 1: 1 inclusion criterion — deficient reading efficiency (TECLE);
*Phase 2: 1 inclusion criterion — deficiency of orthographic efficiency (TEO);
*Phase 3: combination of the two previous inclusion criteria;
*Cut-off point A: −1.5 SD of the total mean of each school year;
*Cut-off point B: −1.5 SD of the mean of each school year categorized by sex.
 Prevalence of reading difficulties / Prevalencia del retraso lector 11

Table 11. Analysis of binary logistic regression for the three phases of analysis and
procedure A and B.
Procedure A Procedure B
β ET Wald p OR β ET Wald p OR
1st phase
Year 0.26 0.08 9.06 .003* 1.29 0.30 0.08 12.13 .000* 1.35
Sex 0.51 0.24 4.42 .036* 1.67 0.34 0.24 1.99 .158 1.40
Constant −5.28 0.76 47.76 .000* 0.01 −5.01 0.75 44.39 .000* 0.007
2nd phase
Year 0.78 0.12 39.48 .000* 2.19 0.75 0.12 34.79 .000* 2.12
Sex 1.10 0.30 13.18 .000* 3.01 0.038 0.28 0.018 .894 1.03
Constant −9.51 1.08 77.34 .000* 0.00 −6.65 0.98 45.77 .000* 0.001
3rd phase
Year 0.91 0.19 21.83 .000* 2.49 0.87 0.18 22.57 .000* 2.40
Sex 1.02 0.42 5.78 .016* 2.77 0.21 0.37 0.32 .567 1.23
Constant −10.75 1.59 45.38 .000* 0.00 −8.35 1.39 36.08 .000* 0.000
Note: *p < .05.

value in procedure B. In turn, the odds ratio (OR) of each variable reports on
the advantage obtained to identify a student with RD, as it increases one level
to the next. For example, for process A, the first phase of analysis, the odds
ratio of 1.29 for the variable school year explained that for each school year
that passes, the advantage of identifying a student with RD increases 1.29
times. Respectively the odds ratio of 1.67 for the variable sex in the same
stage of analysis shows that the advantage of identifying a male with RD is
1.67 times that of identifying a female with RD.

Discussion
This study aims to analyse the prevalence rate of RD in one same sample of
Spanish-speaking school children, comparing various methods to calculate the
prevalence rate and paying particular attention to critical variables such as the
school year and sex of the students identified with RD. Three phases of analysis
are differentiated: firstly, the sole criterion for inclusion was a deficiency in
reading efficiency (RD ratio 5.3%); secondly the inclusion criterion was a defi-
ciency in the ability to recover orthographic representations (RD ratio 4.2%); and
thirdly a combination of the two previously mentioned diagnostic criteria (RD
ratio 2.4%). In all procedures used, the variable school year significantly affected
the probability of identifying a student with RD: the higher the school year, the
higher the prevalence rate. With regard to the variable sex, the two methods used
to calculate the cut-off point corresponding to the inclusion criterion of each phase
showed differences. On the one hand, when the cut-off point is calculated taking
12 A. Cuadro et al.

−1.5 SD of the mean corresponding to each school year, without categorizing into
sex (procedure A), significant differences between the number of males and
females identified with RD are observed. However, when the cut-off is calculated
involving the variable sex, taking −1.5 SD of the mean corresponding to each
school year and sex (procedure B), no differences were found in the prevalence of
RD between males and females.
Consistent with previous studies in transparent orthographies (Barbiero et al.,
2012; Müller et al., 2014), the results for this sample of Spanish-speaking primary
students reflect a prevalence rate of RD ranging between 2.2% and 5.3%.
Specifically in regard to the Spanish language, the results coincide with Jiménez
et al. (2009), who reported a prevalence rate of 3.2%, but contrast with Carrillo
Gallego et al. (2011), who noted a much higher prevalence of 11.8%. Two
possible causes can explain these differences. On the one hand, while Jiménez
et al. (2009), as in the present study, excluded children with lower IQs, Carrillo
Gallego et al. (2011) included them, thus possibly causing a higher RD prevalence
rate. Furthermore, Carrillo Gallego et al. (2011) report that the chosen cut-off
point to identify students with RD in their first phase of analysis was based on an
atypical distribution of the selected diagnostic criteria (TECLE test) because they
included data of children with other developmental difficulties, which could
explain an RD. The authors report that if they had based their inclusion criteria
on the results of a normal distribution, they would have obtained a prevalence rate
of 6.7%, which is closer to the results obtained by Jiménez et al. (2009) and also
by this study.
With regard to using three different diagnostic criteria to identify RD, it was
observed that the first phase, corresponding to reading deficiency, reflected a
higher prevalence (5.3%), followed by a somewhat lower rate (4.2–4.5%) in the
second phase, based on the deficiency of recovering orthographic representa-
tions. Finally, in the third phase, the combination of both criteria mentioned
before markedly reduced the prevalence rate (2.2–2.4%). If we categorize the
rates of each phase by school year we can see that it is only in the first phase that
students with RD are identified (3.2%) for school years 2 and 3, while in the two
subsequent phases they are either not detected (phase 2) or a very low preva-
lence rate is obtained (phase 3 — second year: 0%; third year: 0.3–0.7%). These
results could indicate that in early school years the inclusion criteria based on a
reading deficiency is the most accurate way to detect a possible RD. However,
in higher school years the diagnostic criteria based on a deficiency of ortho-
graphic efficiency or the combination of both criteria seems to facilitate a more
accurate diagnosis. Students in initial school years are just beginning the process
of acquiring orthographic representations and thus storing the orthographic
information of words that are orthographically ambiguous is slow and requires
a high level of expertise and refined orthographic lexicon for all students
(Cuadro & Costa, 2014; Lété & Fayol, 2013; Sánchez Abchi, Diuk, Borzone,
 Prevalence of reading difficulties / Prevalencia del retraso lector 13

& Ferroni, 2009). Thus, the predominant use of the phonological mechanism
seems to explain individual differences in reading performance primarily in
these early school years. Only in higher school years can a more developed
autonomous orthographic lexicon be expected (Cuadro & Costa, 2014), and
consequently a deficiency in the recovery of orthographic representations can
represent a sensitive indicator of RD.
The variable school year showed a significant effect for all the procedures
used. A progressive increase in prevalence is observed as each school year
progresses. These data are consistent with the process of reading acquisition,
especially as it is described for transparent languages, as it is known that even
during the early years of their schooling children with RD achieve high levels of
accuracy, but are hindered when increasing their reading fluency, as they advance
in their schooling (Share, 2008).
On the other hand, specifically in regard to the variable sex, the results
replicate evidence obtained by Share and Silva (2003), which emphasize the
added value of calculating the selected cut-off point departing from the corre-
sponding mean of each sex and not from the total sample (procedure B). This
procedure results in a more sensitive measure to identify RD, avoiding over-
diagnosis of males and failure to identify females with RD, eliminating significant
differences in the prevalence of RD based on the sex of the students. This fact
should be considered for future prevalence studies, as well as in clinical contexts,
in order to achieve a more accurate detection of RD.
The methodology used in this study to define RD is based on the selection of
different measures of reading deficiency and corresponds to the approach used by
prevalence studies available in different languages. However, the measure of
Response to Intervention (RtI) (Fuchs & Fuchs, 2006) is gaining more and
more support as a more accurate diagnostic criterion to define RD (Elliott &
Grigorenko, 2014). In this regard, an alternative direction for future studies of RD
prevalence could be based on assessing the RtI. In addition to facilitating the
control over the differences in reading teaching practices of each educational
institution, this methodology would measure the persistence of the RD, which is
believed to be the core characteristic of specific reading difficulties (Tunmer &
Greaney, 2010).

Conclusions
The application of different procedures to estimate the prevalence of RD in one
same sample of Spanish-speaking school children resulted in a rate ranging from
2.2% to 5.3%, consistent with available evidence on transparent orthographies.
The results show that in the early school years, a diagnostic criterion based on
the measure of reader deficiency is more sensitive for detecting RD, while in
higher school years, a diagnostic criterion based on a deficiency of orthographic
effectiveness or both measures combined fulfils the same purpose.
Finally, the evidence indicates that there are no significant differences between
the prevalence of RD in females and males, if the variable sex is included to
14 A. Cuadro et al.

calculate the prevalence rate. These findings are important for future prevalence
studies as well as for the clinical setting especially to target a more accurate
identification of RD.
 Prevalence of reading difficulties / Prevalencia del retraso lector 15

Diferencias procedimentales en el cálculo de la prevalencia del

retraso lector en escolares hispanoparlantes

El estudio de la prevalencia de una dificultad resulta fundamental para conocer el

estado de situación de una determinada problemática (Krickeberg, Thi My Hanh,
& Van Trong, 2012). Adicionalmente provee datos sobre las características ge-
nerales de las personas identificadas, lo que permite diseñar estrategias de
prevención e intervención efectivas. Por ejemplo la prevalencia con la que una
dificultad se manifiesta en mayor medida en hombres o mujeres o en etapas
evolutivas específicas, son preguntas clásicas abordadas en este contexto.
Si bien la Psicología de la Lectura ha logrado construir un conjunto empírico
de conocimientos, que sirven de base para explicar las dificultades en dicho
proceso, aún persisten varias controversias con respecto a su prevalencia. En el
caso de las dificultades específicas en lectura, las que se asocian al acceso lector
de la palabra escrita, los índices de prevalencia a nivel internacional varían desde
valores mínimos de 3.1–3.2% en Italia (Barbiero et al., 2012) y 5% en Alemania
(Müller et al., 2014) a un máximo de 17.5% en los Estados Unidos (Shaywitz,
Morris, & Shaywitz, 2008). En español específicamente se registran índices de
prevalencia desde un 3.2% (Jiménez, Guzmán, Rodríguez, & Artiles, 2009) a un
11.8% (Carrillo Gallego, Alegría Iscoa, Miranda López, & Sánchez Pérez, 2011)
en dos muestras de escolares españoles.
Estas diferencias pueden ser explicadas en parte por los obstáculos, a los
cuales cada lengua, más exactamente cada sistema de escritura, enfrenta a sus
lectores. En este sentido las ortografías, que parecerían ser más difíciles de
adquirir, son las que por un lado presentan una alta complejidad en la relación
que establecen entre unidades del lenguaje oral y escrito y por el otro, se
caracterizan por ser predominantemente impredecibles en la aplicación de estas
correspondencias entre grafemas y fonemas (Schmalz, Marinus, Coltheart, &
Castles, 2015). Siguiendo esta línea de razonamiento, la alta prevalencia del
retraso lector (RL) encontrada por ejemplo en países angloparlantes, es explicada
por muchos autores haciendo referencia al alto grado de complejidad e imprevi-
sibilidad de las reglas de conversión de la ortografía inglesa. En contraste la
lengua italiana, española y alemana por ejemplo cuentan con sistemas de escritura
predominantemente superficiales en este sentido, y por ende no generan un
desafío mayor para su adquisición, repercutiendo en índices de prevalencia
menores del RL (Cuadro & Marín, 2007; Goulandris, 2003; Porpodas, 1999;
Wimmer, 1993; Wolf & Bowers, 1999).
Sin embargo, las diferencias entre los índices de prevalencia de diferentes
países no solamente responden a estas características inherentes a los diferentes
16 A. Cuadro et al.

sistemas de escritura. Esto es claramente visible en la diferencia marcada entre los

índices de prevalencia reportados por Jiménez et al. (2009) (3.2%) y Carrillo
Gallego et al. (2011) (11.8%), ambos calculados a partir de la evaluación de
escolares hispanohablantes. Las dificultades conceptuales y metodológicas descri-
tas por Krickeberg et al. (2012) de forma genérica para cualquier estudio de
prevalencia, parecen estar claramente presentes también en el estudio del RL.
La primera fuente de confusión puede ser encontrada en el término empleado
para referirse a las dificultades en el proceso lector. La oposición entre el término
‘dislexia’ por un lado y ‘dificultades de le lectura’ o ‘retraso lector’ por el otro es
el núcleo del llamado ‘debate de la dislexia’, señalado por Elliott y Grigorenko
(2014). Mientras el primer término de carácter más restringido es reservado para
identificar a los trastornos de la lectura de origen neurobiológico, los demás
términos más amplios incluyen problemas de la lectura causados por causas
sociales, cognitivas más amplias a los procesos de lectura, entre otras. Luego de
una extensa revisión de la literatura existente, Elliott y Grigorenko (2014, p. 170)
concluyen que aún no existe consenso en la comunidad científica para distinguir
este subgrupo de dificultades lectoras de causa neurobiológica denominada dis-
lexia, del resto de las dificultades causadas por otros factores. Por lo tanto
recomiendan el empleo de términos más abarcativos como dificultades lectoras
o RL, el término utilizado en este artículo, que de forma inequívoca ponen énfasis
en las dificultades centrales en la lectura de palabras, sin exigir un juicio definitivo
sobre la interacción de múltiples factores causales, que muchas veces resulta
imposible elaborar desde la práctica clínica (Elliott & Grigorenko, 2014, p. 178).
La segunda fuente de confusión se centra en los criterios de inclusión emplea-
dos para calcular el índice de prevalencia del RL. Mientras la mayoría de los
estudios concuerda en que el RL responde a un déficit a nivel de la precisión y
fluidez lectora (Shany & Share, 2011; Stanovich, 1992), algunos autores proponen
no dejar de lado las dificultades en la recuperación de representaciones léxicas
como criterio diagnóstico. El desarrollo del léxico ortográfico autónomo (Perfetti,
1995), en el que se almacenan las representaciones ortográficas y fonológicas
precisas de las palabras escritas, permite el reconocimiento directo y rápido de
estas. La velocidad resulta una medida de la automatización de los procesos
léxicos (Shany & Share, 2011) y se destaca como particularmente relevante para
discriminar las diferencias individuales en el acceso léxico (Nikolopoulos,
Goulandris, Hulme, & Snowling, 2006). Esta consideración es especialmente
interesante para el español, en el que las ambigüedades en las lexicalizaciones
(ortografía inconsistente) exigirían al sujeto un nivel de análisis superior para el
logro de un léxico ortográfico autónomo; en tanto puede encontrarse con palabras
existentes fonológicamente pero inexistentes ortográficamente (cielo/sielo)
(Cuadro & Costa, 2014; Defior & Serrano, 2014). Por lo tanto, una medida de
la recuperación de representaciones ortográficas junto a la medición tradicional de
la fluidez lectora, podría permitir un diagnóstico más sensible del RL,
específicamente para la lengua española.
La tercera fuente de confusión se dirige hacia el procedimiento empleado para
calcular el índice de prevalencia. Este punto se ve ilustrado especialmente en la
 Prevalence of reading difficulties / Prevalencia del retraso lector 17

gran inconsistencia de resultados sobre la prevalencia del RL según el sexo del

participante (mayor prevalencia en hombres, que mujeres: Devine, Soltész, Nobes,
Goswami, & Szücs, 2013; Flannery, Liederman, Daly, & Schultz, 2000;
Liederman, Kantrowitz, & Flannery, 2005; Rutter et al., 2004; afirmación contra-
ria: Jiménez et al., 2011; Landerl & Moll, 2010; Shaywitz, Shaywitz, Fletcher, &
Escobar, 1990). Hawke, Olson, Willcut, Wadsworth, y DeFries (2009) sintetizan
la inconsistencia de estos resultados informando de datos que reflejan desde una
proporción de 2:1 a 15:1 hombres con dificultades de decodificación en
comparación con mujeres.
Una mirada más detallada hacia los procedimientos empleados, para calcular el
índice de prevalencia de dificultades de decodificación para cada sexo, provee
posibles explicaciones para la contradicción entre los resultados mencionados
anteriormente.
Por ejemplo Share y Silva (2003) comparan la prevalencia de dificultades
lectoras de hombres y mujeres, tomando como criterio de inclusión un déficit
lector mayor a 1 desviación típica (DT). Cuando este límite de inclusión es
calculado a partir de la media de los puntajes de lectura obtenidos por la muestra
completa, de ambos sexos, el resultado indica una prevalencia mayor para hom-
bres (118 casos de 914 de la muestra completa) y menor para mujeres (62 casos de
914 de la muestra completa), resultando en un sobre-diagnóstico de los partici-
pantes masculinos y la no identificación varias participantes femeninas con
dificultades lectoras. En cambio, cuando el criterio de inclusión es calculado en
base a la media de los puntajes lectores para cada sexo, la prevalencia se empareja
notoriamente (92 hombres y 85 mujeres con RL), eliminando diferencias signifi-
cativas entre ambos grupos.
A la luz de la inconsistencia de resultados y las diferencias metodológicas
descritas en la evidencia disponible, resulta difícil sacar conclusiones que cuanti-
fiquen la prevalencia del retraso lector a nivel universal y también para la lengua
española específicamente. Por lo tanto, el presente estudio propone una nueva
aproximación a este problema, analizando la prevalencia del retraso lector en una
muestra de escolares hispanoparlantes, comparando los resultados obtenidos a
partir de diferentes criterios de inclusión y de diferentes formas de calcular el
índice de prevalencia. A su vez se atiende a variables críticas como el curso
escolar y sexo de los alumnos identificados con RL.

Método
Participantes
Una muestra de 1,408 alumnos de segundo a sexto año de educación primaria es
evaluada para el presente proyecto de investigación. Los participantes son
hablantes nativos de español y provienen de 13 colegios de gestión privada de
la ciudad de Montevideo, en Uruguay. Las instituciones educativas se ubican en
zonas de niveles socio-económicos (NSE) bajos, medios y altos (INE, 2011), pero
no de pobreza severa. A partir de los informes escolares los estudiantes con déficit
intelectuales u otras dificultades del desarrollo, que podrían mostrar un RL dentro
18 A. Cuadro et al.

Tabla 1. Datos demográficos de la muestra.

Curso Niñas Varones Total
2º 158 150 308
3º 140 165 305
4º 134 139 273
5º 126 145 271
6º 132 119 251
Total 690 718 1,408

de un marco más amplio de dificultades cognitivas, son excluidos de la muestra.

La Tabla 1 detalla la información demográfica correspondiente.

Instrumentos
Prueba de Eficacia Lectora (TECLE) (Cuadro, Costa Ball, Trías, & Ponce de
León, 2009). Se trata de un test de velocidad con un tiempo límite de cinco
minutos, que evalúa la eficacia lectora a partir de la presentación de 64 ítems. El
alumno debe completar cada ítem, que consiste en la presentación de una frase
incompleta y, marca la opción correcta de cuatro palabras posibles (tres incorrec-
tas y una correcta). Los estudios psicométricos revelan el carácter unidimensional,
fiable (fiabilidad test-retest de .88) y válido de esta prueba. El análisis de
funcionamiento diferencial de los ítems (FID) evidencia resultados de al menos
un 6% de los ítems con sospecha leve de FID (Costa Ball, Gründel, & Cuadro,
2011).

Test de Evaluación del nivel Ortográfico (TEO) (Cuadro, Palombo, Costa, & von
Hagen, 2014). Se trata de una prueba de velocidad con un tiempo máximo de tres
minutos para medir la eficacia ortográfica, en términos de recuperación de la
representación de la ortografía y la fonología de palabras de ortografía incon-
sistente (ambigüedades lexicales), por medio de la presentación de 100 ítems
dicotómicos (acierto/error). El niño debe marcar la opción ortográficamente
correcta de dos palabras presentadas: una palabra es el blanco y el distractor es
la misma palabra escrita con los grafemas fonéticamente equivalentes (e.g., veso/
beso). Los estudios psicométricos indican que es una prueba de velocidad, válida
y con una fiabilidad de .76.

Procedimiento
Ambas pruebas fueron aplicadas en forma grupal por psicopedagogas espe-
cialmente entrenadas para la ocasión. La recolección de datos se llevó a cabo
en las instituciones escolares, en una sola sesión de aproximadamente 20
minutos, durante el horario escolar. En todas las instancias el orden de las
pruebas se mantuvo constante, iniciando la tarea con el TECLE y finalizando
con el TEO.
 Prevalence of reading difficulties / Prevalencia del retraso lector 19

Resultados
Los datos recolectados son analizados siguiendo diferentes procedimientos, para
poder beneficiarse de los diferentes enfoques metodológicos empleados en estu-
dios anteriores y discutir similitudes y diferencias con la evidencia disponible. De
esta forma se propone una primera fase de análisis, en la cual se considera
solamente la medida de eficacia lectora (TECLE) para calcular el índice de
prevalencia. A continuación, la segunda fase toma como criterio de inclusión la
medida de eficacia ortográfica (TEO). Finalmente, en una tercera fase, se torna
hacia una definición de RL más estricta, considerando su prevalencia en base a la
combinación de ambos criterios diagnósticos nombrados anteriormente. Con el fin
de describir con mayor detalle las características de los alumnos identificados, en
cada una de las tres fases se proponen diferentes formas de analizar la distribución
por sexo y curso escolar.

Primera fase de análisis: criterio de inclusión basado en un déficit de la eficacia

lectora
En esta primera etapa se utiliza solamente la medida de eficacia lectora (TECLE)
como criterio de inclusión para la categoría RL. Por lo tanto, en primer lugar se
informan los estadísticos descriptivos básicos de la muestra total (Tabla 2).
A continuación se establece el punto de corte de 1.5 DT por debajo de la media
correspondiente a cada curso escolar, para identificar a los alumnos con categoría

Tabla 2. Estadísticos descriptivos de la medida eficacia lectora (TECLE) por curso y

sexo.
Curso Sexo N M DT Mdn Asimetría Curtosis Mín. Máx.
2º N* 158 15.58 7.51 14 1.09 3.02 1 53
V** 150 15.55 7.25 15 0.75 1.38 0 41
Total 308 15.57 7.37 14.20 0.93 2.23 0 53
3º N 140 23.17 9.10 22 0.91 0.81 6 51
V 165 23.32 9.84 21 0.47 −0.38 4 54
Total 305 23.25 9.49 22.00 0.65 0.06 4 54
4º N 134 30.14 10.09 28 0.56 0.23 11 62
V 139 32.52 11.04 33 0.27 −0.19 8 63
Total 273 31.35 10.63 31.00 0.42 0.06 8 63
5º N 126 36.70 11.26 38 −0.01 −0.29 9 63
V 145 36.93 11.08 39 −0.22 −0.38 6 63
Total 271 36.83 11.14 38.00 −0.13 −0.36 6 63
6º N 132 44.90 10.33 44.5 −0.24 −0.18 11 64
V 119 43.37 11.11 44 −0.41 −0.11 14 64
Total 251 44.18 10.71 44.00 −0.35 −0.17 11 64
Total N 690 29.41 14.14 28 0.37 −0.67 1 64
V 718 29.55 13.99 29 0.25 −0.79 0 64
Total 1,408 29.48 14.06 28 0.31 −0.74 0 64
Nota: N* = niñas; V** = varones
20 A. Cuadro et al.

Tabla 3. Escolares identificados con RL por sexo y curso en la fase de análisis 1-A.
Total Niñas Varones
Curso N RL % N RL % N RL %
2° 308 10 3.2 158 4 2.5 150 6 4.0
3° 305 12 3.9 140 3 2.1 165 9 5.5
4° 273 12 4.4 134 5 3.7 139 7 5.0
5° 271 22 8.1 126 11 8.7 145 11 7.6
6° 251 19 7.6 132 5 3.8 119 14 11.8
Total 1,408 75 5.3 690 28 4.1 718 47 6.5

Tabla 4. Escolares identificados con RL por sexo y curso en la fase de análisis 1-B.
Todos Niñas Varones
(N = 1,408) (N = 690) (N = 718)
Curso N RL % N RL % N RL %
2° 308 10 3.2 158 4 2.5 150 6 4.0
3° 305 10 3.3 140 3 2.1 165 7 4.2
4° 273 12 4.4 134 5 3.7 139 7 5.0
5° 271 22 8.1 126 11 8.7 145 11 7.6
6° 251 21 8.4 132 8 6.1 119 13 10.9
Total 1,408 75 5.3 690 31 4.5 718 44 6.1

de dificultad. Como resultado, quedan seleccionados 75 escolares de un total de

1,408 alumnos, lo que resulta en un índice de prevalencia de 5.3%. Su
distribución por curso y sexo se muestra en la Tabla 3.
A continuación se lleva a cabo un nuevo análisis del índice de prevalencia
siguiendo el procedimiento empleado por Share y Silva (2003). Esta vez, se
establece el punto de corte de 1.5 DT por debajo de la media correspondiente al
curso escolar del alumno, pero tomando como referencia la media correspondiente
a cada sexo, no al curso en general. Como resultado, quedan seleccionados
nuevamente 75 escolares (31 niñas y 44 varones), lo que resulta en un índice de
prevalencia de 5.3%. Su distribución por curso y sexo se muestra en la Tabla 4.
Si bien una comparación de los índices de prevalencia totales obtenidos a
partir del punto de corte calculado a partir de la media general del curso (proce-
dimiento A) o considerando la variable sexo (procedimiento B), reflejan el mismo
valor de 5.3%, se visualizan diferencias en los índices disgregados por sexo. Tres
varones identificados por el procedimiento A, ya no lo son por el procedimiento B
y tres niñas, que no son identificadas por el procedimiento A, con el procedi-
miento B, pertenecen a la categoría diagnóstica de RL.
 Prevalence of reading difficulties / Prevalencia del retraso lector 21

Segunda fase de análisis: criterio de inclusión basado en un déficit de

recuperación de representaciones ortográficas
En esta segunda fase, se repite el análisis de la primera fase, pero esta vez
tomando la medida de la prueba de eficacia ortográfica (TEO), como criterio de
inclusión para detectar alumnos con RL. Esta competencia ha sido nombrada
como especialmente relevante para una lectura exitosa en ortografías predomi-
nantemente superficiales, como el español, ya que permite aumentar la velocidad
lectora. El procedimiento seguido en esta segunda fase apunta a analizar, si este
segundo criterio de inclusión, resulta más o menos sensible para aproximarse a la
prevalencia del RL en una muestra de escolares hispanohablantes.
De la muestra total de 1,408 alumnos, solamente se cuenta con los datos de
1,314 escolares en esta segunda prueba (TEO), ya que se excluyeron los datos de
94 niños, por no ajustarse a las consignas definidas en la aplicación. La Tabla 5
especifica los datos descriptivos correspondientes.
A continuación se establece el punto de corte de 1.5 DT por debajo de la media
correspondiente al curso escolar del alumno, para identificar a los alumnos con
categoría de dificultad. Como resultado, quedan seleccionados 59 escolares de un
total de 1,314 alumnos, lo que resulta en un índice de prevalencia de 4.5%. Su
distribución por curso y sexo se muestra en la Tabla 6.
A continuación se lleva a cabo un nuevo análisis del índice de prevalencia,
estableciendo establece el punto de corte de 1.5 DT por debajo de la media
correspondiente al curso escolar del alumno, pero tomando como referencia la
media correspondiente a cada sexo, no al curso en general (Share & Silva, 2003).

Tabla 5. Estadísticos descriptivos de la medida de discriminación ortográfica (TEO) por

curso y sexo.
Curso Sexo N M DT Mdn Asimetría Curtosis Mín. Máx.
2º N 139 24.11 18.58 19 1.71 3.41 1 99
V 136 25.82 18.97 21.5 1.52 2.00 2 99
Total 275 24.95 18.76 20 1.61 2.59 1 99
3º N 137 41.78 23.63 36 0.73 −0.40 2 99
V 159 38.18 23.05 32 0.72 −0.43 6 100
Total 296 39.85 23.35 34.5 0.72 −0.41 2 100
4º N 119 51.05 20.60 50 0.50 −0.25 12 100
V 119 21.74 23.32 53 0.18 −0.65 5 100
Total 238 51.39 21.96 51 0.32 −0.49 5 100
5º N 122 66.95 22.60 66.5 −0.27 −0.86 13 100
V 140 63.12 26.02 64 −0.25 −0.98 9 100
Total 262 64.90 24.51 66 −0.29 −0.88 9 100
6º N 127 81.53 17.79 86 −1.01 0.65 21 100
V 116 74.11 22.86 77 −0.66 −0.47 12 100
Total 243 77.99 20.66 82 −0.88 0.09 12 100
Total N 644 52.29 28.87 51 0.14 −1.21 1 100
V 670 49.51 28.53 46.5 0.26 −1.15 2 100
Total 1,314 50.87 28.72 49 0.19 −1.18 1 100
22 A. Cuadro et al.

Tabla 6. Escolares identificados con RL por sexo y curso en la fase de análisis 2-A.
Todos Niñas Varones
Curso N RL % N RL Prevalencia N RL %
2° 275 0 – 139 0 – 136 0 –
3° 296 1 0.3 137 1 0.7 159 0 –
4° 238 11 4.6 119 2 1.7 119 9 7.6
5° 262 24 9.2 122 6 4.9 140 18 4.9
6° 243 23 9.5 127 6 4.6 116 17 14.7
Total 1,314 59 4.5 644 15 2.3 670 44 6.6

Tabla 7. Escolares identificados con RL por sexo y curso en la fase de análisis 2-B.
Todos Niñas Varones
Curso N RL % N RL % N RL %
2° 275 0 – 139 0 – 136 0 –
3° 296 2 0.7 137 2 1.5 159 0 –
4° 238 11 4.0 119 4 3.4 119 7 5.9
5° 262 19 7.0 122 10 8.2 122 10 8.2
6° 243 23 9.2 127 11 8.7 127 11 8.7
Total 1,314 55 4.2 644 27 4.2 670 28 6.6

Como resultado, quedan seleccionados 55 escolares (27 niñas y 28 varones), lo

que resulta en un índice de prevalencia de 4.2%. Su distribución por curso y sexo
se muestra en la Tabla 7.
Comparando los índices de prevalencia obtenidos a partir del procedimiento A
(−1.5 DT de la media general de cada curso) o B (−1.5 DT de la media de cada
curso y sexo), se visualizan diferencias menores entre los índices totales calcula-
dos (A: 4.5%; B:4.2%). Sin embargo una mirada más precisa hacia los escolares
identificados por cada sexo muestra, que 17 varones identificados por el procedi-
miento A, ya no lo son por el procedimiento B y 13 niñas, que no son identifi-
cadas por el procedimiento A, con el procedimiento B, pertenecen a la categoría
diagnóstica de RL.

Tercera fase de análisis: criterio de inclusión basado en un déficit de la eficacia

lectora y de la recuperación de representaciones ortográficas
En esta tercera fase, se repite el análisis de las primeras dos fases, pero esta vez
restringiendo el criterios diagnóstico hacia una definición más estricta del RL, que
no solamente involucra un déficit en la eficacia lectora, sino también un déficit en
la habilidad de recuperar representaciones ortográficas con rapidez. Se apunta a
analizar, si la combinación de ambos criterios de inclusión, agrega un valor
 Prevalence of reading difficulties / Prevalencia del retraso lector 23

Tabla 8. Escolares identificados con RL por sexo y curso en la fase de análisis 3-A.
Todos Niñas Varones
Curso N RL % N RL % N RL %
2° 275 0 – 139 0 – 136 0 –
3° 296 0 – 137 0 – 159 0 –
4° 238 4 1.7 119 1 0.8 119 3 2.5
5° 262 12 4.6 122 3 2.5 140 9 6.4
6° 243 13 5.3 127 4 3.1 116 9 7.8
Total 1,314 29 2.2 644 8 1.2 670 21 3.1

Tabla 9. Escolares identificados con RL por sexo y curso en la fase de análisis 3-B.
Todos Niñas Varones
Curso N RL % N RL % N RL %
2° 275 0 – 139 0 – 136 0 –
3° 296 0 – 137 0 – 159 0 –
4° 238 5 2.1 119 2 1.7 119 3 2.5
5° 262 12 4.6 122 5 4.1 140 7 5.0
6° 243 14 5.8 127 7 5.5 116 7 6.0
Total 1,314 31 2.4 644 14 2.4 670 17 2.5

adicional para aproximarse a la prevalencia del RL en una muestra de escolares

hispanohablantes.
En primer lugar se calcula el índice de prevalencia basado en el procedimiento
A, de establecer el punto de corte de 1.5 DT por debajo de la media correspon-
diente al curso escolar del alumno. Como resultado, quedan seleccionados 29
escolares de un total de 1,314 alumnos, lo que equivale a un índice de prevalencia
de 2.2%. Su distribución por curso y sexo se muestra en la Tabla 8.
Siguiendo el procedimiento B (−1.5 DT de la media del curso y sexo), se
obtienen los siguientes datos. Treinta y un escolares (14 niñas y 17 varones) de un
total de 1,314 alumnos, quedan seleccionados, lo que corresponde a un índice de
prevalencia de 2.4%. Su distribución por curso y sexo se muestra en la Tabla 9.
Comparando los índices de prevalencia obtenidos a partir del punto de corte
calculado a partir de la media general del curso (procedimiento A) o considerando
la variable sexo (procedimiento B), se visualizan diferencias menores entre los
índices totales calculados (A: 2.2%; B: 2.4%). Sin embargo una mirada más
precisa hacia los escolares identificados por cada sexo muestra, que cuatro
varones identificados por el procedimiento A, ya no lo son por el procedimiento
B y seis niñas, que no son identificadas por el procedimiento A, con el procedi-
miento B, pertenecen a la categoría diagnóstica de RL.
24 A. Cuadro et al.

Tabla 10. Resumen de los escolares identificados con RL por diferentes procedimientos.
Punto de corte A* Punto de corte B**
Niñas Varones Total Niñas Varones Total
N % N % N % N % N % N %
Fase 1* 28 4.1 47 6.5 75 5.3 31 4.5 44 6.1 75 5.3
Fase 2* 15 2.3 44 6.6 59 4.5 27 4.2 28 6.6 55 4.2
Fase 3 * 8 1.2 21 3.1 29 2.2 14 2.4 17 2.5 31 2.4
Nota:
*Fase 1: 1 criterio de inclusión — déficit de eficacia lectora (TECLE);
*Fase 2: 1 criterio de inclusión — déficit de eficacia ortográfica (TEO);
*Fase 3: combinación de los 2 criterios de inclusión anteriores;
*Punto de corte A: −1.5 DT de la media total de cada curso escolar;
*Punto de corte B: −1.5 DT de la media de cada curso escolar disgregada por sexo.

Tabla 11. Análisis de regresión logística binaria para las tres fases de análisis y el
procedimiento A y B.
Procedimiento A Procedimiento B
β ET Wald p OR β ET Wald p OR
1° fase
Curso 0.26 0.08 9.06 .003* 1.29 0.30 0.08 12.13 .000* 1.35
Sexo 0.51 0.24 4.42 .036* 1.67 0.34 0.24 1.99 .158 1.40
Constante −5.28 0.76 47.76 .000* 0.01 −5.01 0.75 44.39 .000* 0.007
2° fase
Curso 0.78 0.12 39.48 .000* 2.19 0.75 0.12 34.79 .000* 2.12
Sexo 1.10 0.30 13.18 .000* 3.01 0.038 0.28 0.018 .894 1.03
Constante −9.51 1.08 77.34 .000* 0.00 −6.65 0.98 45.77 .000* 0.001
3° fase
Curso 0.91 0.19 21.83 .000* 2.49 0.87 0.18 22.57 .000* 2.40
Sexo 1.02 0.42 5.78 .016* 2.77 0.21 0.37 0.32 .567 1.23
Constante −10.75 1.59 45.38 .000* 0.00 −8.35 1.39 36.08 .000* 0.00
Nota: *p < .05.

Para resumir los índices de prevalencia obtenidos a partir de las tres fases de
análisis y los diferentes procedimientos empelados, se sintetizan los resultados en
la Tabla 10.
Se aplica un análisis de regresión logística binaria con un modelo de
predicción incluyendo a las variables de curso y sexo para cada una de las tres
fases, así como para los procedimientos A y B respectivamente. Los resultados se
visualizan en forma conjunta en la Tabla 11, para facilitar su comparación. Resulta
de especial interés observar, que en cada fase, ambas variables contribuyen de
forma significativa al modelo en el procedimiento A, mientras solamente la
 Prevalence of reading difficulties / Prevalencia del retraso lector 25

variable curso mantiene este valor predictivo significativo en el procedimiento B.

A su vez la razón de ventaja (odds ratio — OR) de cada variable, informa sobre la
ventaja que se obtiene para identificar a un alumno con RL, a medida que se
aumenta de un nivel de la variable al siguiente. Así por ejemplo, para el proce-
dimiento A, de la primera fase de análisis, la razón de ventaja de 1.29 para la
variable curso explica, que por cada curso escolar, que se avanza, la ventaja de
identificar a un alumno con RL aumenta 1.29 veces. Respectivamente la razón de
ventaja de 1.67 para la variable sexo en la misma etapa de análisis refleja, que la
ventaja de identificar a un varón con RL es 1.67 veces mayor a la de identificar a
una niña con RL.

Discusión
El presente estudio propone analizar la prevalencia del RL en una misma muestra
de escolares hispanoparlantes, comparando diversos procedimientos para calcular
el índice de prevalencia y atendiendo especialmente a variables críticas como el
grado de escolaridad y el sexo de los alumnos identificados con RL. Se distinguen
tres fases de análisis, tomando en primer lugar como único criterio de inclusión un
déficit en la eficacia lectora (índice de RL del 5.3%), en segundo lugar el criterio
de inclusión de un déficit en la habilidad de recuperar representaciones
ortográficas (índice de RL del 4.2%) y en tercer lugar la combinación de ambos
criterios diagnósticos nombrados anteriormente (índice de RL del 2.4%). En todos
los procedimientos empleados, la variable del curso escolar incide significativa-
mente en la probabilidad de identificar a un alumno con RL: a mayor curso,
mayor índice de prevalencia. Con respecto a la variable sexo, se obtienen dife-
rencias entre los dos procedimientos empleados para calcular el punto de corte
correspondiente al criterio de inclusión de cada fase. Por un lado, cuando el punto
de corte es calculado tomando −1.5 DT de la media correspondiente de cada
curso, sin disgregar por el sexo (procedimiento A), se registran diferencias sig-
nificativas entre la cantidad de varones y niñas identificadas con RL. Sin
embargo, cuando el punto de corte es calculado involucrando la variable sexo,
tomando −1.5 DT de la media correspondiente de cada curso y sexo (procedi-
miento B), no se encuentran diferencias en la prevalencia de RL entre varones y
niñas.
En concordancia con estudios previos en ortografías superficiales (Barbiero
et al., 2012; Müller et al., 2014), los resultados obtenidos para esta muestra de
escolares hispanohablantes reflejan un índice de prevalencia del RL, que varía
entre 2.2–5.3%. Específicamente en relación a los antecedentes en español, los
resultados coinciden con Jiménez et al. (2009), que informan una prevalencia del
3.2%, pero contrastan con Carrillo Gallego et al. (2011), que registran una
prevalencia mucho mayor, del 11.8%. Dos posibles causas pueden explicar estas
diferencias. Por un lado, mientras Jiménez et al. (2009), al igual que en el presente
estudio, excluyen a escolares con un CI descendido, Carrillo Gallego et al. (2011)
los incluyen, posiblemente provocando de esta forma una mayor prevalencia de
RL. Por otro lado, Carrillo Gallego et al. (2011) informan, que el punto de corte
26 A. Cuadro et al.

seleccionado para identificar a escolares con RL en su primera fase de análisis, se

basa en una distribución atípica del criterio diagnóstico seleccionado (prueba
TECLE), ya que se incluyeron los datos de niños con otras dificultades en el
desarrollo, que podrían explicar un RL. De haber contado con una distribución
normal en esta primera medida de inclusión, los autores informan un índice de
prevalencia del 6.7%, que se ajusta en mayor medida a los resultados obtenidos
por Jiménez et al. (2009) y también por este estudio.
Con respecto al empleo tres diferentes criterios diagnósticos para identificar
el RL, se observa, que la primera fase, correspondiente al déficit lector refleja
la prevalencia mayor (5.3%), seguida por un índice algo menor (4.2–4.5%) en
la segunda fase, basada en el déficit de la recuperación de representaciones
ortográficas. Finalmente, la combinación de ambos criterios mencionados en la
tercera fase reduce la prevalencia notoriamente (2.2–2.4%). Disgregando los
índices de cada fase por curso escolar, se observa, que solamente en la primera
fase se identifican alumnos con RL (3.2%) en los cursos escolares de 2° y 3°
año, mientras en las dos fases subsiguientes, o no se detectan escolares con RL
en este nivel (fase 2) o se registra una prevalencia muy reducida (fase 3 — 2º:
0%; 3º: 0.3–0.7%) . Estos resultados podrían indicar, que en los primeros años
escolares, el criterio de inclusión basado en un déficit lector, resulta el más
preciso para detectar un posible RL. En cambio, en los cursos más avanzados,
el criterio diagnóstico basado en un déficit en la eficacia ortográfica o en la
combinación de ambos criterios, parecería permitir un diagnóstico más preciso.
Los alumnos en los cursos iniciales recién comienzan el proceso de adquisición
de las representaciones ortográficas y por lo tanto el almacenamiento de la
información ortográfica de palabras con ambigüedad ortográfica es lenta y
exige un alto nivel de especialización y afinado del léxico ortográfico
(Cuadro & Costa, 2014; Lété & Fayol, 2013; Sánchez Abchi, Diuk, Borzone,
& Ferroni, 2009) para todos los alumnos. De esta forma, el uso predominante
del mecanismo fonológico, parecería explicar las diferencias individuales en el
rendimiento lector fundamentalmente en estos primeros años escolares. En los
cursos escolares más avanzados, ya es de esperar un alto desarrollo del léxico
ortográfico autónomo (Cuadro & Costa, 2014), por lo que el déficit en la
recuperación de representaciones ortográficas representa un indicador sensible
del RL.
Con respecto a la variable curso, se evidencia un valor significativo de este
factor en todos los procedimientos empelados. Se observa un aumento progresivo
de la prevalencia, a medida que el curso escolar aumenta. Estos datos coinciden
con el proceso de adquisición de la lectura, descrito especialmente para lenguas
superficiales, que plantea que incluso los escolares con RL alcanzan altos niveles
de precisión ya en los primeros años de su escolaridad, pero encuentran
obstáculos a la hora de aumentar su fluidez lectora, a medida que avanzan en su
escolaridad (Share, 2008).
Por otro lado, específicamente en relación a la variable sexo, los resultados
obtenidos replican la evidencia de Share y Silva (2003), resaltando el valor
agregado de calcular el punto de corte seleccionado a partir de la media
 Prevalence of reading difficulties / Prevalencia del retraso lector 27

correspondiente a cada sexo y no a la muestra total (procedimiento B). Este

procedimiento resulta en una medida más sensible para identificar el RL, evitando
un sobre-diagnóstico de varones y la no identificación de niñas con RL, eli-
minando diferencias significativas en la prevalencia del RL basadas en el sexo
de los alumnos. Este dato debería ser tomado en cuenta en futuros estudios de
prevalencia, así como en el contexto clínico, con el fin de alcanzar una detección
más precisa del RL.
La metodología empleada en este estudio para definir el RL se basa en la
selección de diferentes medidas de déficit lector y corresponde al enfoque utili-
zado por los estudios de prevalencia disponibles en diferentes lenguas. Sin
embargo, la medida de respuesta a la intervención (RtI) (Fuchs & Fuchs, 2006)
se está imponiendo cada vez en mayor medida como un criterio diagnóstico más
acertado para definir el RL (Elliott & Grigorenko, 2014). En este sentido, una
dirección alternativa para futuros estudios de prevalencia del RL podrían basarse
en evaluar la RtI. Además de permitir controlar las diferencias en las prácticas de
enseñanza de la lectura de los centros escolares, esta metodología permitiría medir
la persistencia de la dificultad, que es destacada como la característica central de
la dificultad específica en la lectura (Tunmer & Greaney, 2010).

Conclusiones
A partir de la aplicación de diferentes procedimientos para calcular la prevalencia
del RL en una misma muestra de escolares hispanohablantes, se informa un
índice, que varía entre 2.2–5.3%, en concordancia con la evidencia disponible
sobre ortografías superficiales.
Los resultados reflejan, que en los primeros cursos escolares, un criterio
diagnóstico basado en la medida del déficit lector resulta más sensible para
detectar el RL, mientras en cursos más avanzados, un criterio diagnóstico basado
en un déficit de la eficacia ortográfica o en ambas medidas cumple el mismo fin.
Por último, la evidencia señala, que no existen diferencias significativas entre
la prevalencia del RL en niñas y varones, si se involucra el factor sexo para
calcular el índice de prevalencia. Resulta importante tomar en cuenta este dato en
futuros estudios de prevalencia, así como en el contexto clínico para alcanzar
criterios de identificación del RL más precisos.

Disclosure statement
No potential conflict of interest was reported by the authors./ Los autores no han referido
ningún potencial conflicto de interés en relación con este artículo.

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