GUIA D’OBSERVACIÓ

La gestió de la disciplina i
l’autonomia a l’aula

xxxxxxxxx

Observació i Innovació a l’Aula. Grup 4A

20/03/2020
ÍNDEX

1. PROCÉS QUE HEM SEGUIT PER ESCOLLIR EL TEMA………………….….2

1.1Com l’hem escollit?..............................................................................................2

1.2 Per què l’hem escollit?........................................................................................2

2. EL NOSTRE TEMA...................................................................................................2

2.1 Dimensions i indicadors - Què pensem observar?...........................................3

2.2 A qui penseu observar?......................................................................................4

2.3 Els nostres objectius...........................................................................................4

3. ESCENARI D’OBSERVACIÓ..................................................................................4

3.1 Criteris de selecció d’escenari............................................................................4

3.2 Estratègies d’entrada a l’escenari......................................................................4

4. MODALITAT D’OBSERVACIÓ…………………………………………………….5

4.1 Modalitat a utilitzar…………………………………………………………………….5

4.2 Perspectiva d’observació…………………………………………………………….5

4.3 Rol o rols a adoptar………………………………………………………….………...6

5. ORGANITZACIÓ DEL PROCÉS OBSERVACIONAL………………….……….6

5.1 Duració total de l’observació……………………………………………….………..6

5.2 Durada de cada sessió d’observació…………………………………….………...6

5.3 Cronograma……………………………………….………………………….……….6

6. SISTEMA DE REGISTRE…………………………………………………………..7

6.1 Sistema de registre a utilitzar………………………………………………………..7

6.2 Mostra de l’estructura de la plantilla del registre…………………………………..7

7. ANNEX: MARC TEÒRIC………………………………………………………….12

8. BIBLIOGRAFIA…………………………………………………………………….22

1
1. PROCÉS QUE HEM SEGUIT PER ESCOLLIR EL TEMA
Vam iniciar el procés d’escollir el tema, objecte d’estudi posant en comú tots aquells aspectes
que trobàvem interessants a l’hora d’observar en l’aula d’infantil. A mesura que anaven sortint
idees comentàvem més qüestions que ens feien pensar detalladament sobre quin tema
podríem fer. Vam escollir un tema però després de parlar-ho totes les integrants del grup
juntes i havent fet una mica de recerca per internet, vam decidir canviar de tema i buscar un
altre perquè no ens convencia i no ens motivava gaire. Després de fer una mica més
d’indagació i debat, vam acabar escollint: la gestió de la disciplina a l’aula, en la qual podrem
observar el reforç positiu i negatiu, les accions de la mestra davant dels comportaments dels
alumnes i com aquests reaccionen a la resposta de la mestra, i l’autonomia que trobem força
relacionada amb la disciplina.

Aquesta elecció ens permetrà ampliar el nostre coneixement sobre els dos tipus de reforç i
les seves conseqüències a l’aula. És un tema que hem tractat molt poc i únicament de forma
teòrica, per tant, creiem que és molt interessant aprofundir en quelcom tan important com la
disciplina d’un alumne a l’aula.

1.1 Com l’hem escollit?

Volíem tractar un tema que ens interessés i motivés per poder portar a terme aquest estudi
amb èxit. Ens agradava la idea de tractar un tema que no haguéssim estudiat o que no
coneguéssim gaire per poder aprendre de forma global al llarg d’aquesta experiència. Quan
per fi vam escollir el tema de la gestió de la disciplina vam estar segures que havíem encertat.

A totes ens va semblar un tema molt interessant i que contenia molts subtemes i aspectes
que podíem tractar al llarg de l’observació. A més, ens donava l’oportunitat de no només
observar els alumnes en la seva totalitat, sinó també a la mestra. Per tant, podíem conèixer
diversos comportaments d’infants a l’aula i a la vegada, poder veure i aprendre com són
gestionats per la persona que treballa del que ens volem dedicar en un futur.

1.2 Per què l’hem escollit?

Hem escollit aquest tema perquè creiem que és important observar la manera com es tracten
les conductes negatives i positives dins l’aula per part de la mestra i del mateix alumne. És
un tema poc comú que mai hem tractat amb profunditat i de manera teòrica, per tant, tenint
l’oportunitat de fer el pràcticum ens permet poder indagar més en aquest tema. Ens interessa
saber més detalladament sobre qüestions com: els beneficis de cada tipus de reforç i les
respostes de la mestra envers el comportament dels alumnes i de quina manera ho gestiona,
d’entre altres.

2. EL NOSTRE TEMA
Especifiquem: La gestió de la disciplina a l’aula des del reforç positiu o des del negatiu. De
quina manera intervé la mestra per limitar, corregir o lloar el comportament de l’infant i com
reacciona aquest. Tenir en compte sobretot l’autonomia, com afecta la disciplina que porta a
terme la mestra a aquesta capacitat de cada infant i l’autoregulació en aquest període de
temps.

2
Àrea temàtica: La disciplina i l’autonomia a l’aula.

2.1 Dimensions i indicadors- Què pensem observar?

CONTEXT, SITUACIÓ EDUCATIVA→ ambient en el qual es portarà a terme l’observació i

participants que seran observats.

Quants alumnes hi ha a l’aula? → nombre d’alumnes que hi ha en el lloc on portarem a terme

la observació.

Hi ha nouvinguts? → identificació d’alumnes que hagin arribat a l’escola més tard que la resta
de la classe.

És una classe atenta o força distreta? → característica que ajudarà a saber el nivell de
disciplina que necessita el grup.

Els alumnes són autònoms o dependents? → característica que afectarà directament a

aspectes que volem observar posteriorment com l’autonomia.

Hi ha rols de lideratge distribuïts entre els alumnes? → saber si hi ha alumnes que tenen un
paper clau a l’aula a l’hora d’empitjorar el comportament dels alumnes, millorar-lo o afectar-lo
d’alguna manera.

LA INTERVENCIÓ DOCENT→ moment d’intervenció de la mestra a l’hora de corregir o lloar

un comportament.

El reforç positiu i/o negatiu → observarem quin tipus de reforç aplica la mestra a l’hora de
corregir una acció o comportament dels alumnes. Pretenem saber quin dels dos tipus s’utilitza
més sovint i de quina manera.

Varietat en la gestió → en aquest indicador volem observar si la resposta que utilitza la mestra
cap a un alumne davant d’una situació és utilitzada altre cop amb un altre alumne o se’ls hi
dóna respostes individualitzades tanmateix tenint en compte certs patrons o el nivell de
desenvolupament de l’infant.

L’autoregulació→ amb la resposta que dóna la mestra volem observar si el reforç que fa servir
la mestra dóna estratègies i altres ajudes perquè l’infant es pugui autoregular.

LA RESPOSTA DE L’ALUMNAT→ reacció prèvia i posterior a la correcció o lloança de la

mestra segons el comportament.

Com reaccionen els alumnes segons la resposta de la mestra?→ En aquest indicador es

pretén observar i analitzar de quina manera canvia el comportament dels alumnes després
que la mestra els cridi l’atenció, sigui per quelcom bo o dolent.

Comportament posterior a la correcció → en aquest indicador volem observar, en el cas que

sigui un comportament negatiu, si l’alumne el corregeix o segueix.

Beneficis i punts en contra del reforç positiu i/o negatiu → quin d’aquests dos tipus de reforç
ajuda més a la correcció del comportament dels alumnes i quin els beneficia més en tots els
aspectes.

3
L’AUTONOMIA A PARTIR DE LA DISCIPLINA→ l’afectació que té la disciplina la capacitat
de l’autonomia, la qual es comença a desenvolupar en l’etapa d’infantil.

Afecta el reforç negatiu/positiu que dóna la mestra a l’autonomia? → en aquest indicador

volem observar si el tipus de correcció que la mestra fa servir amb cada alumna li proporciona
ajuda per anar desenvolupament progressivament l’autonomia.

En quin nivell afecta? → volem observar, en el cas que afecti, quins aspectes han canviat a
partir de les correccions de la mestra. Ex: l’alumne en una situació posterior, afegeix per si
sol aquesta correcció?

Autoregulació i autonomia→ en aquest indicador volem observar si els infants utilitzen les
estratègies que la mestra els hi ha proporcionat i reflexionen ells mateixos sobre allò que
estan fent (estigui bé o malament) i ho corregeixen o demanen l’atenció de la mestra perquè
observi i els faci algun comentari positiu.

2.2 A qui penseu observar?

Per arribar a desenvolupar aquest projecte de camp observarem als alumnes de l’aula de les
escoles bressol en les quals portarem a terme el nostre pràcticum i a la mestra que
interacciona, al llarg de les sessions d’observació, amb els alumnes. Tanmateix, dues
membres del grup aniran a una escola d’educació infantil i primària i estaran amb alumnes de
3 a 6 anys.

Els alumnes que tenen a l’escola bressol son entre 0-3 anys. És una franja d’edat que ens
permetrà observar realment com es gestiona la disciplina en una edat tan complicada com la
que tenen ells, ja que no identificarem aspectes habituals com pot ser el càstig.

2.3 Els nostres objectius

El nostre objectiu principal és observar i identificar la gestió de la disciplina i l’autonomia a

l’aula.

Quant a objectius específics trobem:

● Observar el tipus de reforç que la mestra dóna als infants en diversos moments dins
de l’aula.
● Conèixer de quina manera reaccionen els alumnes segons la resposta de la mestra.
● Identificar de quina manera influeix el reforç positiu i negatiu a l’autoregulació i
l’autonomia dels alumnes.
● Reconèixer els canvis de comportament de l’alumne després del reforç que la mestra
ha portat a terme.

3. ESCENARI D’OBSERVACIÓ
Hem decidit que el nostre treball de camp s'elaborarà dins l’aula ordinària, en la qual els nens
passen més estona i comparteixen més moments amb la mestra. Totes de nosaltres, excepte
una, farem el Practicum I. Tres anirem a una escola bressol i una de nosaltres anirà a un

4
centre d’educació infantil i primària. Quant a la companyia que no farà pràctiques, també
realitzarà la seva observació a un centre d’educació infantil i primària. Gràcies a això podrem
veure les diferents maneres d’actuar de la mestra amb nens de diferents edats.

3.1 Criteris de selecció d’escenari

Creiem necessària l’observació dins l’aula perquè és on podrem veure d’una manera més
extensa la relació entre la mestra i l’alumnat, a la vegada que podrem tenir en compte el reforç
positiu i negatiu davant les diferents conductes dels nens.

Tanmateix, durant les activitats a l’aula els nens mostren més les seves capacitats i els seus
pensaments. Així serà més fàcil veure com actua la mestra davant la seva participació, és a
dir, si l’alaga o el renyeix durant la tasca.

3.2 Estratègies d’entrada a l’escenari:

- Tipus de contacte previ: El contacte previ amb el centre de les persones que fem el
Practicum I és formal, ja que és a través d’un canal professional. El nostre tutor de la
Universitat s’ha posat en contacte amb els centres disponibles per elaborar el Practicum I i
ens han seleccionat dins els que nosaltres volíem. D’aquesta manera, encara no hem tingut
cap contacte amb la docent del centre. Així i tot, la companya que no fa l’assignatura de
pràctiques tindrà un contacte informal perquè ha utilitzar contactes personals per arribar a
l’escola, concretament amics.

- Tipus d’estratègia d’entrada: L’estratègia d’entrada és oberta i directa perquè el nostre

accés al centre ha estat negociat i pactat per part tant del centre com de la nostra Universitat,
tenint d’aquesta manera una evident bidireccionalitat. Com a conseqüència, podem tenir un
paper d’observadores durant el nostre període de pràctiques, havent informat de tots els
aspectes del procés observacional que estem duent a terme: el pla d’observació, els objectius
i les aportacions de l’estudi.

- Els perquès d’aquestes estratègies d’entrada: Hem decidit executar aquestes estratègies
d’entrada perquè creiem de vital importància que la mestra sàpiga en tot moment el que estem
observant i d’aquesta manera parlar obertament amb ella d’allò que ens sorgeixi com a dubte.
En el cas contrari, estaríem actuant sense informar-la i això podria provocar un conflicte i
trencar la confiança que tingui amb nosaltres.

- Com serà la retirada de l’escenari: Un cop hàgim documentat i analitzat la informació que
volem i veiem que està sent repetida, haurem arribat al final del nostre treball d’observació.
Així i tot, com algunes seguirem amb el període de pràctiques no haurem de marxar, ja que
el nostre rol a l’escola continuarà igual, excepte la noia que no fa pràctiques.

4. MODALITAT D’OBSERVACIÓ

4.1 Modalitat a utilitzar

L’observació que portarem a terme segons el grau d’estructuració del procés serà no
sistemàtica, ja que el registre que utilitzarem serà obert. Durant aquest procés, anirem a l’aula
i utilitzarem una observació científica perquè ens centrarem en com la mestra actua davant
del comportament de l’alumne, per tant, haurem de ser molt rigoroses i precises en el que

5
volem observar. Per això redactarem tot el que veiem a dins de l’aula, és a dir, en el context
real que està succeint.

En referència al grau de participació, les observadores tindrem un paper participant passiu.

En aquest cas, actuarem com a membres del grup per poder viure i observar les situacions
naturals, així podrem percebre i sentir allò que està passant. També serà una manera de
reduir les diferències que hi ha entre els membres del grup classe i l’observador, ja que anirem
a formar part de la situació i no hi hauran situacions irreals. A més a més, la tipologia que
utilitzarem serà passiva perquè com a futures mestres d’educació infantil creiem que el
professional que hi haurà a l’aula, és a dir, la mestra, podrà utilitzar i tindrà més recursos i
mecanismes per establir ordre i disciplina a l’aula, ja que si interactuem nosaltres podrem
trencar aquestes situacions reals entre la mestra i els alumnes i també podrem perdre
informació important. De tal manera considerem necessari estar a dins de l’aula i interactuar
el mínim possible però formant part.

Tot el que s’ha comentat anteriorment es portarà a terme excepte l’alumne que no fa
pràctiques, ja que tindrà un paper no participant actiu, és a dir, estarà a l’aula i observarà el
context real. Creiem que és el més adient perquè serà una persona que haurà de conèixer
l’ambient en el mateix dia i també els alumnes i els mestres, per tant, es presentarà a l’aula
com una alumna que està fent un treball i s’anirà al fons de la classe per anotar tot el que
vegi. Així mateix, tenir aquest paper com a observadora donarà l’oportunitat de prendre unes
notes de camp més detallades i descriptives que la resta de les companyes.

I en relació amb l’explicitació de l’observació serà oberta perquè en tots els casos, les mestres
i els alumnes sabran qui som i el que estem fent, així que en el cas de les alumnes de
pràctiques observaran durant les dues últimes setmanes de març i l’alumna que no en fa
quan comenci el procés d’observació es presentarà davant de tota la classe perquè els
alumnes no se sentin intimidats i desconcentrats, ja que la incorporació d’una persona que no
coneixen a l’aula pot afectar la seva naturalitat i les notes de camp.

El nostre procés observacional serà d’observació única o limitada, ja que ens hem organitzat
de tal manera que cada dia sabrem el que hem d’observar a través de l’observació descriptiva,
focalitzada i selectiva. Durant la primera sessió observarem i anotarem quants alumnes hi ha,
quina distribució hi ha a l’aula… i a mesura que vagi passant el temps, ens centrarem a
observar els objectius concrets.

4.2 Perspectiva d’observació

Com és un context nou i formal, començarem el procés d'observació amb una observació
descriptiva, és a dir, farem una primera observació més general fixant-nos i anotant tot allò
que puguem, sense centrar-nos en aspectes concrets. Observarem l'espai, l'organització de
l'aula, començarem a tenir contacte amb els infants i la mestra de l'aula...

Un cop haguem fet aquesta observació descriptiva passarem a fer una observació focalitzada.
Aquesta girarà entorn del tema escollit, que en el nostre cas és la interacció dels alumnes
amb la mestra. Començarem a observar situacions concretes, experiències que creiem
rellevants, les diferents situacions que es donen, etc.

I un cop tinguem tota la informació, seleccionarem només aquella rellevant pel nostre treball
de camp.

6
4.3 Rol o rols a adoptar

Durant la nostra estada a les escoles adoptarem un rol intern d’alumnat en pràctiques, ja que
observarem l’aula amb l’opció d’actuar dins del grup quan sigui necessari, sense afectar el
desenvolupament de la dinàmica del grup. Així que el nostre rol serà de participant passiu,
pel fet que podrem interactuar amb els infants en tot moment. A més, les sessions es duran
a terme en les pràctiques que realitzarem a l’escola, assignada a cadascú. Tot i això, el rol
previst és possible que pugui canviar, així la modalitat d’observació o la mirada entre altres,
a causa del paper principal que té fer les pràctiques. És a dir, la nostra observació s’anirà
adaptant cada dia depenen del que estem fent a l’escola.

A l’estar fent pràctiques, ens permetrà fer observacions i descripcions d’una perspectiva més
propera.

Però a tot això, hi ha un membre del grup que executarà un altre rol en aquest procés, ja que
no realitzarà pràctiques. Així doncs, el seu paper serà d’observadora passiva pel que també
podrem comptar amb una altra perspectiva més externa i objectiva. El seu paper serà de no
participant actiu, pel fet que no intervindrà amb els alumnes, sinó que només els observarà
des del final de la classe, prenent diferents notes descriptives, i les notes de camp.

5. ORGANITZACIÓ DEL PROCÉS OBSERVACIONAL

5.1 Duració total de l’observació

El nostre treball d’observació serà de quatre sessions cada membre del grup. A més a més,
serà durant les últimes setmanes de març, un cop ja ens haurem adaptat a l'escenari i haurem
vist com és la relació mestre - alumne per començar a observar.

5.2 Durada de cada sessió d’observació

Les sessions que tindrem en compte pel nostre treball hauran de ser durant activitats o
tasques on hi hagi molta interacció entre els alumnes i la mestra per poder fer una bona
observació. El moment d’observació, però, s’haurà de decidir en el moment i no prèviament,
ens adaptarem al context. La durada de cada sessió, per tant, també variarà.

5.3 Cronograma

Cronograma treball observació Febrer Març Abril Maig Juny

Tasques 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

7
 TEMA ESCOLLIT x

ELABORACIÓ GUIA D’OBSERVACIÓ x x

MODIFICACIÓ DE LA GUIA x

INICI DE L’OBSERVACIÓ x

ENTREGA FINAL x

6. SISTEMA DE REGISTRE

6.1 Sistema de registre a utilitzar

Per dur a terme aquest procés observacional utilitzarem un registre narratiu i obert que ens
permetrà obtenir dades d'una manera cronològica i ordenada. Dins l'aula prendrem les notes
que puguem, però l'enregistrament de tota la informació que hem observat la durem a terme
un cop acabada la sessió i amb el format de notes de camp.

Seran observacions objectives per tal de no interferir en els resultats però sí que donarem el
nostre punt de vista o les nostres interpretacions sobre casos concrets.

Un cop haguem fet una observació més general, passarem a fer un sistema de registre obert
però on l'observació sigui més selectiva i sistemàtica, per tal de centrar-nos en conductes i
situacions més específiques i ho farem a través de les llistes de control.

6.2 Mostra de l’estructura de la plantilla del registre

REGISTRE OBERT, GRAELLA DEL TREBALL DE CAMP

Lloc: Sessió (núm.):

Centre:

8
 Hora:
Observador/a: Activitat:

Àrea:
Data:

Dimensions i indicadors

9
 Observació descriptiva
- Situació educativa (context) - Nivell d'autonomia de
l'alumnat
- Quants alumnes hi ha
a l'aula?
- De quants anys són
els infants?
- Hi ha nouvinguts?
- Com està organitzada
la classe?
- Hi ha rols assignats a
la classe entre el grup
d'iguals?
- És una classe
participativa?
- Els alumnes solen
estar distrets o atents a
la classe?
Observació focalitzada
- Intervenció del docent
- Els alumnes són
autònoms o
dependents?
- Hi ha rols de
lideratge distribuïts?
- Quina reacció té
l'alumne a una
recompensa positiva? I
a una negativa?
- L'alumne
s'autocorregeix si rep
una recompensa
negativa? I si rep
una recompensa
positiva?
- Utilitza les estratègies
que els hi proporciona
la mestra?
- Demana ajuda a la
mestra per autoregular-
se?
- Gestió de l'aula per part de la
- Crida l’atenció de la mestra
mestra?
- Afecta el reforç
negatiu/positiu que
dóna la mestra a
l’autonomia del nen o
nena?
- En quin nivell afecta?
- Quan acaben de
realitzar una activitat o
es comporten d’una
Observació selectiva
- Aquests reforços
ajuden a l'autonomia
dels alumnes?
- Els mestres ofereixen
ajudes o estratègies
perquè els alumnes
s'autoregulin?
- Els docents treballen
l'autonomia dels
alumnes, mitjançant
recompenses positives o
negatives?
- La resposta de la
mestra ajuda a que
s'autoregulin o
corregeixin el seu
comportament?
- Quin reforç aplica la
mestra per corregir una
conducta?
- Com gestiona la
mestra la disciplina a
l'aula?
- Quins recursos
utilitza?
- Com actua davant dels
nens davant d'un
comportament negatiu o
positiu?
10
 manera determinada,
esperen un reforç?
- La mestra varia les
- Reflexiona envers el recompenses?
comportament que ha
tingut? - El docent respon
segons quina situació de
manera
individualitzada?
- Beneficis del reforç positiu i
negatiu - Es té en compte en
realitzar activitats el
- Quina recompensa o comportament de
càstig s'ha donat? l'alumne?

- Ha sigut efectiu? - El comportament que

mostren té relació en la
- Què ajuda més a situació que es troben?
corregir el seu
comportament? Les
recompenses positives
o negatives?

- Quin reforç és més

beneficiós?

- Quin reforç s'usa

més? De quina
manera?

- Punts en contra
d'aquestes ajudes?

11
Notes descriptives: Comentaris interpretatius:

ÍNDEX MARC TEÒRIC

1. La disciplina

1.1 La disciplina escolar

1.2 La disciplina a l’Educació Infantil

2. El currículum a l’etapa d’Educació Infantil

2.1 L’autonomia

2.3 L’autoregulació

3. El Conductisme

12
 3.1 El condicionament clàssic (Pavlov i Watson)

3.2 Condicionament operant (Skinner i Thorndike: llei d’afecte) → reforç positiu,

negatiu, primari i secundari/ càstig: positiu i negatiu

4. Tècniques operants per desenvolupar a l’aula

4.1Tècniques operants per desenvolupar noves conductes

4.2 Tècniques operant per eliminar o reduir conductes

7. ANNEX: MARC TEÒRIC

1. LA DISCIPLINA
La disciplina s'entén com “la instrucció que posseeix una persona entorn a certa doctrina i la
forma precisa en la que la porta a la pràctica” (EcuRed (s.f.)).

La disciplina varia segons el context en el qual et trobes, pot ser una situació més formal o
informal, i també s’ha de tenir en compte l’edat de la persona, en aquest cas, l’edat de l’infant.

És gràcies a la disciplina que es pot formar i educar correctament a una persona, corregint el
seu comportament, o bé, lloant-lo.

1.1 La disciplina escolar

Aquest tipus de disciplina és la que trobem en els centres educatius i no té només una
definició, cada persona l’entén de manera diferent. Tal i com expressen Watkins i Wagner
(1991; 21) no és “convenient donar una única definició de la expressió “disciplina escolar”, ja
que fent-ho” no es tindria en compte un dels aspectes més importants a considerar “dins de
cada claustre de professors hi ha diverses concepcions” d’aquest tipus de disciplina.

La disciplina escolar, però, és regida tal i com exposa García (2008;16) “per certs patrons de
conducta”. Aquests ajuden al docent a observar quina conducta de l’infant és necessària
corregir, ja que les correctes són obvies a la vista. Per saber si la conducta de l'alumne és
infracció podem agafar com a exemple de patrons a tenir en compte, els següents (1991):

- Depenen del moment en el que tingui lloc l’acció.

- Depenen del lloc.
- Depenen de les persones davant les quals es realitzi l’acció.
- Depenen de les característiques personals de l’alumne.
- Depenen de qui sigui l’afectat.

La correcció de la conducta dels alumnes sempre es fa amb l’objectiu de “facilitar la

convivència en un àmbit que fomenti un clima d’aprenentatge” (monografias.com (sf)).

Tan important és corregir certs comportaments per aconseguir aquest ambient

d’aprenentatge en l’aula, com lloar aquells comportaments positius que afavoreixen a

13
l’individu i al seu entorn. La disciplina positiva aporta molts beneficis, destaquem: l'eficàcia
que proporciona “per aconseguir que l’estudiant controli la seva conducta (...) i estableixi una
comunicació assertiva” (Magisterio.com.co. 2017) cap als demés, i els beneficis que aporta
“a l’ambient d'aprenentatge de la institució educativa en general” ja que permet treballar
col·laborativament “com una comunitat d’aprenents” (Magisterio.com.co. 2017).

2. EL CURRÍCULUM A L’ETAPA D’EDUCACIÓ INFANTIL

2.1 L’autonomia

Les capacitats “són habilitats globals que abasten tots els aspectes de la persona, socials,
afectius, motrius, comunicatius, cognitius que es pretén que l’infant desenvolupi durant l’etapa
de l’educació infantil”. Un exemple de capacitat és l’autonomia.

L’autonomia depèn molt del context social, familiar i cultural de cada infant. A més, tal i com
exposen D’Angelo i Medina (1997) “l’autonomia està vinculada amb la utilització de les
capacitats pròpies d’un moment de la seva història, no existeix un únic model d’autonomia,
sino tants com els que corresponen a les diferents etapes” per les quals passa un infant. El
nivell d’autonomia que es requereix a un infant de 3 anys no és el mateix que a un de 11 anys.

El paper de cada escola, tal i com s’exposa en el currículum d’educació infantil, és “reflexionar
sobre com els infants desenvolupen les capacitats i adequar la nostra manera de fer per
contribuir a aquest desenvolupament” (1997). L’autonomia és una de les capacitats que s’ha
de desenvolupar en gran mesura en l’etapa d’educació infantil. És important que entre l’edat
dels 0 als 5 anys l’infant adquireixi “de mica en mica hàbits bàsics d’autonomia en les accions
del dia a dia, per actuar amb seguretat i eficàcia” (1997).

Per arribar a l’objectiu de fomentar aquesta capacitat, com a mestres hem de tenir presents
certs aspectes i qüestions que afectin directament a les accions que portem a terme a l’aula.
Ens hem d’anar plantejant: “Quin concepte d’autonomia proposem a l’escola? i Què podem
fer a l’escola per acompanyar l’autonomia dels infants en lloc d’imposar-la?” (1997) entre
d’altres.

Per tant, fins i tot a l’hora de donar un reforç positiu i/o negatiu quant a la disciplina a l’aula,
s’haurà de tenir present l’autonomia que presenta l’infant. Segons el procés de
desenvolupament que es trobi l’infant, la mestra es trobarà en una situació o en un altra a
l’hora de corregir o lloar quelcom que està fent el/la nen/-a. Segons l’autonomia que presenti
un infant la mestra utilitzarà un recurs o un altra que afectarà a la varietat de la gestió de la
disciplina en l’aula.

2.2 L’autoregulació

“L’autoregulació és un mecanisme intern i profund que permet tant a nens com a adults
conscienciar-se en conductes conscients, intencionades i pensades” (Bodrova i Leong, 2008).

“A mesura que els infants creixen i els seus cervells es desenvolupen, comencen a agafar el
control tant dels seus pensaments com dels seus sentiments i emocions” (2008). La disciplina
pot ser una ajuda per desenvolupar aquest aspecte perquè es presenta com a repte en el
qual el nen reflexiona sobre si mateix i es dona compte del que està bé i malament.

14
3. EL CONDUCTISME

3.1 El condicionament clàssic (Pavlov i Watson)

Segons l’investigador Sarason (1981):

“El condicionament clàssic és un mètode mitjançant el qual s’associa un estímul

condicionat a un altre incondicionat. En aquest procediment es presenten dos estímuls
amb propera proximitat temporal. El primer, o EI, produeix un reflex. Després d’un cert
nombre d’assajos, també el segon, o EC, adquireix la qualitat de produir un reflex
similar.”

Pavlov va estar estudiant els reflexos de salivació dels gossos en el laboratori. Es va

adonar que aquests no salivaven només quan rebien el menjar, sinó que també ho feien
quan l’olien o veien la persona que els portava el menjar (Núñez M. et alt, 2015). Això
va fer que Pavlov reflexiones sobre si la salivació podria estar ocasionada per qualsevol
altre estímul, com ara bé una llum. D’aquesta petita hipòtesi va sorgir el condicionament
clàssic.

Marian Núñez Cansado, Ana Sebastían Morillas & Daniel Muñoz Sastre (2015)
expliquen el mecanisme del condicionament clàssic de la següent manera: La salivació
provocada pel menjar es defineix com un acte reflex que el gos té de forma innata. Però
si a l’estímul incondicionat (el menjar) li associem un estímul neutre (el soroll d’un
diapasó) en uns dies d’ensinistrament l’estímul neutre es converteix en un estímul
condicionat. D’aquesta manera, la resposta del gos no és innata, sinó condicionada, ja
que aquest mecanisme ha produït que el gos associï el soroll del diapasó al menjar i per
tant a la salivació. Tanmateix, és important que l’efecte de l’estímul condicionat es
produeixi a la vegada amb l’estímul incondicionat.

Durant aquest experiment Pavlov va poder presenciar quatre principis (Núñez M. et alt,
2015). En primer lloc, els autors parlen del principi d’adquisició, el qual consisteix en
l’emparellament de l’estímul incondicionat amb el neutre. En segon lloc, després
d’aquest principi, és probable que un subjecte que ha estat condicionat a actuar d’una
manera davant d’un estímul, també ho faci davant d’estímuls similars, això s’anomena
principi de generalització. En tercer lloc, apareix el principi de discriminació que
consisteix en sé capaç de distingir entre un estímul condicionat original i un estímul
condicionat similar. En quart i últim lloc, és evident que el subjecte no donarà una
resposta condicionada durant tota la seva vida, la qual cosa s’anomena principi
d’extinció.

Seguidament, Watson, després de veure els experiments de Pavlov amb els gossos, va
dur a terme els seus propis experiments basats en el condicionament clàssic a
psicologia (Andrés M. Pérez-Acosta et alt, 2003). Un nen de quaranta-quatre mesos va
ser condicionat pel mateix Watson, de manera que presentava por a una rata, a la qual
abans de l’experiment no temia. El mètode va consistir a fer que la criatura associes la
presència de la rata amb el soroll que es produïa en colpejar una barra metàl·lica amb
un martell. Després de repetir-ho diverses vegades, el nen s’allunyava de l’estímul i
plorava.

15
3.2 El condicionament operant (Skinner i Thorndike)
El condicionament operant és un procediment d’aprenentatge per aconseguir que una
persona doni una resposta determinada, per augmentar o reduir comportaments
determinats. Això es pot donar lloc, gràcies al fet que els éssers vius, segons els
conductistes, som considerats “tabules rases”, el que significa que naixem sense
coneixement i a mesura de les nostres experiències l’anem construint (Figueroba,
2018). Així doncs, és una tècnica per augmentar el control sobre el comportament dels
infants. Amb l’objectiu d’interpretar, manipular i la predicció de la conducta. Aquests
condicionaments es diferencien perquè el clàssic es basa en l’aprenentatge
d’informació sobre un estímul, i l’operant, implica un aprenentatge sobre les
conseqüències de la resposta.

Skynner va aclarir que la conducta verbal és sotmesa a les lleis de la conducta,

podent-la controlar mitjançant aquesta tècnica.

Castellanos, (s.f.) clarifica:

La conducta verbal és diferenciable per l’entorn social que la controla davant de la

conducta que es produeix en un medi mecànic. El que produeix és el reforçament
social generalitzat que esdevé uns estímuls. Aquesta conducta implica la relació d’un
escoltador i un parlador que fa que sigui l’efecte de causes múltiples de manera més
flexible i inestable.

La conducta és controlada per l’entorn social i és susceptible a un control

experimental, el qual permet considerar unes variables que aconsegueix manipular la
conducta. Mitjançant uns paradigmes basats en uns criteris clars, donen una resposta
controlada. A través d’una resposta arbitrària instruïda al subjecte serà possible
controlar els antecedents i els conseqüents de la resposta com si l’individu hagués
actuat de manera lliure. (p. 34)

La introducció d’un possible càstig permet manipular la situació afectant així la

conducta de l’individu.

Alex Figueroba (s.f.), explica que B. F. Skinner que va ser un dels teòrics de l’orientació
conductista, definia el reforçament com a un tipus d’aprenentatge basat en l’associació
d’una conducta amb les seves conseqüències, el que augmenta o disminueix la
probabilitat d’executar de nou les accions. Les conseqüències d’una conducta poden
ser positives o negatives, les quals depenen de la conducta que s’ha realitzat. És a
dir, el reforçament positiu es dóna quan la conducta comporta l’obtenció d’un premi, i
en canvi, el reforçament negatiu consisteix en l’evitació o retirada d’un estímul aversiu.

Distingint el condicionament clàssic o pavlovià, el condicionament operant va sorgir

d’Edward Thorndike, que va estudiar el procés de diversos experiments amb animals.
Com l’experiment “caixes - problema”, el qual consistia a introduir gats a unes caixes
per observar si aconseguien escapar de les caixes i com. A les caixes hi havia
diferents elements amb els quals els gats podien interactuar. I amb el contacte d’un
dels objectes, s’obria la porta. Al principi els gats aconseguien sortir de la caixa per

16
assaig i error, però cada vegada que repetien aquesta acció, s’escapaven amb més
facilitat. A partir d’això, Thorndike va formular la “llei de l’efecte”, el que afirma que si
una conducta té un resultat satisfactori, és més probable que es repeteixi, mentre que
si té conseqüències negatives, la probabilitat es redueix. Després, va formular la “llei
de l’exercici”, en la qual els aprenentatges i hàbits que es repeteixen es veuen
reforçats i els que no, es debiliten. Aquesta llei introduïa el condicionament
instrumental, és a dir el reforçament o debilitament de l’associació entre una conducta
i les seves conseqüències.

Per altra banda, Burrhus F. Skinner, va ser qui va descriure les característiques
d’aquest procediment d’aprenentatge i les va aplicar a l’educació, basant-se en les
idees presentades ja plantejades per altres autors com Pavlov i Watson. Tanmateix,
Skinner va distingir tres tipus d’aprenentatge instrumental: el càstig, que consisteix en
l’aparició d’un estímul aversiu després de l’execució de la conducta. L’omissió, en què
la resposta s’associa amb l’absència de cap recompensa; i per últim, el reforçament,
que premia la conducta.

Com diu Alex Figueroba, Skinner opinava que la conducta era més fàcil de modificar
si es manipulaven les conseqüències, a més d’associar estímuls a la conducta. A més
a més, hi ha més adquisició d’aprenentatge, ja que l’individu pot controlar
voluntàriament les conductes que exerceix.

Aquest terme designa qualsevol conducta que comporta una conseqüència

determinada. Serveix per obtenir alguna cosa i que actua sobre el medi, és a dir,
l’operant. Aquesta conseqüència pot ser positiva, determinat com a un reforç, o
negativa, conegut com a càstig. Pel que la conducta és el que és castigat o reforçat, i
no la persona. El reforçament provoca que les conductes es repeteixin, i obté una
recompensa o premi per l’execució de la resposta (conducta), que engloba la
desaparició dels estímuls aversius.

Com remarca Alex Figueroba (s.f.), la seva intenció és modificar qualsevol hàbit partint
de la intervenció d’uns elements per així augmentar o reduir conductes.

La diferència de les conseqüències positives o negatives és degut quan el

comportament té conseqüències apetitives, el que se’n diu reforç, i de càstig, quan es
parla d’aversives. Per tant, el concepte positiu i negatiu fa referència a l’aparició o
desaparició d’un estímul determinat, és a dir que si el reforç és positiu, s’obtindrà una
recompensa, i si és negatiu s’evitarà o s’eliminarà un estímul desagradable.

Concretament, el reforç positiu és la realització d’una conducta amb l’objectiu d’una

conseqüència agradable, com un objecte, un somriure o un missatge verbal. Com Alex
Figueroba exemplifica, un reforç positiu seria quan un pare felicita la seva filla per
utilitzar el lavabo correctament, o quan una empresa atorga primes econòmiques als
seus treballadors més productius. Però, dins d’aquest concepte es diferencia el reforç
positiu i el reforçament positiu. El reforç positiu, com ja s’ha comentat es tracta del
premi que s’obté per una bona conducta, en canvi, el reforçament és el procés pel
qual l’individu realitza l’associació, per aquesta raó vol realitzar una bona conducta.

17
 Si ens centrem amb el reforç negatiu, es basa en la desaparició d’un estímul aversiu
a causa de certa conducta, és a dir que l’individu vol escapar d’aquesta recompensa.
Per tant, el reforç és la desaparició de certa resposta a causa d’una específica
conducta. El càstig a diferència, és per reduir la probabilitat que es repeteixi la mateixa
conducta, i pot ser positiu o negatiu. Positiu perquè correspon amb la presentació d’un
estímul aversiu, després d’haver-se produït la resposta, que es pot relacionar amb l’ús
del concepte càstig. I negatiu, perquè és la retirada d’un estímul apetitiu a
conseqüència de la conducta, que seria com una sanció.

Aquest reforç es divideix en dos procediments: el reforçament negatiu d’evitació, es

basa en què la conducta impedeix l’aparició d’algun reforç negatiu. I contràriament, el
reforçament negatiu d’escapament que consisteix en la desaparició de l’estímul
negatiu que es trobava anteriorment que l’individu executi la conducta.

4. TÈCNIQUES PER OPERANTS PER DESENVOLUPAR A L’AULA

4.1 Tècniques operants per desenvolupar noves conductes Les

tècniques de modificació de conducta (TMC) són un conjunt d’estratègies per
emprar a la vida quotidiana per eliminar, reduir o modificar respostes inadequades,
situacions o actituds (Moriano Pérez; Cuaresma Barangué, p.35) i en aquest apartat
parlarem sobre tècniques per adquirir noves conductes.

Segons Arturo Bados i Eugeni García-Grau (2011), una de les tècniques per adquirir
noves conductes és el modelatge que consisteix en què un subjecte realitza una
conducta imitant a un model i es fixa en les conseqüències que obté. Perquè es realitzi
s’han de desenvolupar una sèrie de guies:

- Seleccionar models que siguin significatius per a la persona, és a dir, persones

de referència que tinguin la mateixa edat, sexe, ètnia, etc.
- Utilitzar més d’un model perquè serà creïble i perquè el nombre de models
observables influeix en la probabilitat que la conducta sigui imitada.
- No proposar una conducta a obtenir molt complexa. Primer començar per
imitacions fàcils i a mesura que la persona la va adquirint, progressar a
conductes més difícils.
- Les situacions a observar han de ser el més real possible.
- La conducta a observar ha de ser en directe i la persona ha d’observar quines
conseqüències hi ha en realitzar la conducta.

18
 - En el mateix temps que succeeix el procés de modelatge ha d’intercanviar
instruccions i observació.
- Un cop ha finalitzat l’observació, es pot comentar el que ha passat i discutir les
repercussions.
- Utilitzar reforçadors quan la persona realitza una conducta treballada.

Una altra tècnica és l’encadenament i consisteix a seqüenciar o determinar segments

conductuals simples per adquirir una conducta complexa. Cada secció de la cadena,
excepte la primera, és un reforçament de l’anterior. Seqüències típiques que ens podem
trobar poden ser: vestir-se, dutxar-se, menjar...(Bados i García-Grau, p. 15). Hi ha dues
maneres de realitzar aquesta cadena de conductes:

L’encadenament mitjançant la tasca total (ABCD, ABCD, ABCD...), la persona realitza

tota la cadena cada vegada que es vol treballar des del principi fins al final, reforçant
cada acció, i segueix fins que realitza la cadena sense ajuda. En l’encadenament
mitjançant la tasca parcial (A, B, AB, C, ABC...) la persona aprèn la seqüència per parts
i més endavant, combina diferents passos per formar la seqüència completa.

4.2 Tècniques operants per eliminar o reduir conductes (

SKINNER)
Tècniques positives:

1. Reforçament diferencial de taxes baixes (RTB). Consisteix a fixar un període o un

número de vegades que no es pot sobrepassar la mala conducta i si aquest període
es compleix, es reforçarà positivament. Per exemple, si un infant cada dues hores
agafa una rabieta, fixar un període de mínim 3 hores sense agafar-ne cap i si ho
compleix es reforça positivament. I gradualment aquest període es va ampliant o
disminuint segons les necessitats.

Hi ha tres formes de dur a terme el RBT:

● Per sessions. Es reforça o no dependent de si ha complert el període establert al llarg

de tota la sessió.
● Per intervals. Una mateixa sessió es divideix en intervals i el reforç es dóna al final
de cada interval si l’infant ha complert els límits establerts.
● Respostes espaiades. Aquesta forma de RBT és dur a terme quan volem reduir una
conducta excessiva, és a dir, quan un infant, per exemple, intervé contínuament a la
classe sense donar espai a la resta de companys per manifestar-se. Mitjançant aquest
RBT només reforçarem la conducta quan hagi passat un interval de temps.

2. Reforçament diferencial d’altres conductes.

19
 Consisteix a donar el reforç quan la conducta no s’ha dut a terme durant un període de
temps. Per exemple, si un infant es mossega sempre les ungles, el mestre l’observa i
quan porti 5 minuts sense mossegar-se-les el reforça.

Es pot dur a terme de diferents formes:

● Que l’infant hagi d’estar tot el període complert sense emitir la conducta. Per exemple,
que l’infant no es mossegui les ungles en tots els 5 minuts.
● Que l’infant no estigui emetent la conducta just en el moment en el qual es compleix
el període. Per exemple, que l’infant no s’estigui mossegant les ungles just quan
passen els 5 minuts.
● Que l’infant emeti la conducta a meitat de periòde i hagi d’esperar que s’acabi el
període per començar el següent. Per exemple, que l’infant en el minut 2 es mossegui
les ungles i hagi d’esperar a que es compleixin els 5 minuts per tornar a començar el
següent període d’uns altres 5 minuts.
● Que l’infant emeti la conducta a meitat de període però aquest torni a començar just
després d’acabar la conducta. Per exemple, que l’infant es mossegui les ungles al
minut 2 i just després ja comenci el següent període.

3. Reforçament diferencial de conducta incompatible.

Consisteix a reforçar una o vàries conductes positives que siguin incompatibles amb
la conducta inadequada que es vol suprimir. Per exemple, reforçar el joc cooperatiu
per suprimir els enfrontaments amb els seus companys.

TÈCNIQUES DE CÀSTIG (BURRHUS FREDERIK SKINNER (1904-1990) )

● CÀSTIG POSITIU: fregar els plats si arribes tard a sopar, recollir la taula si sempre ets
l’últim en acabar, donar 5 voltes al pati si insultes a algun company…
● SOBRECORRECCIÓ: consisteix en què la persona que ha dut a terme la mala
conducta realitzi de forma repetida o prolongada unes conductes adequades
directament relacionades amb la mala conducta.
● COST DE RESPOSTA: consisteix a retirar un reforç positiu a una conducta
inadequada per tal de reduir-la o eliminar-la.
● TEMPS FORA DEL REFORÇAMENT POSITIU: consisteix en l'eliminació de l’accés a
un reforç positiu durant un període. Es pot dur a terme de diferents formes:
a) Aïllant a la persona en una determinada zona
b) Sense canviar-lo de zona però no permetent que vegi el que està passant. Per
exemple, posar-ho contra la paret.
c) La persona està al mateix lloc i veu el que s’està fent però no pot participar.

20
21
8. BIBLIOGRAFIA
Andrés M. Pérez-Acosta, Jairo A. Rozo & Herbert T.Baquero (2003). Hitos de la perspectiva
molar del condicionamiento clásico [en línia]. Disponible a:
http://rcientificas.uninorte.edu.co/index.php/psicologia/article/viewFile/1760/9397 [Consultat:
1 de març de 2020]

Ànonim. (s.f.). Disciplina. Cuba: EcuRed. [en línia]. Disponible a:

https://www.ecured.cu/Disciplina

Mª Francisca Arias, H., Francisco Fernández, S., Santiago Benjumea, R. (2012). La ley del
efecto y el origen de la conducta. Apuntes de psicología. Revista cuatrimestral de psicología,
vol. 30 (1-3), pp. 275 - 277. Disponible a:

http://apuntesdepsicologia.es/index.php/revista/article/view/411

Bados A., García-Grau E. (2011). Técnicas operantes [en línia]. Disponible a:

http://diposit.ub.edu/dspace/bitstream/2445/18402/1/T%c3%a9cnicas%20operantes%20201
1.pdf

Bodrova, E; Leong, D. (Abril 2015). Developing Self-ReguIation in Kindergarten Can We Keep

All the Crickets in the Basket? Young Children on the Web. 1-4 [en línia]. Disponible a:

https://www.researchgate.net/profile/Elena_Bodrova/publication/237121551_Developing_Sel
f-
ReguIation_in_Kindergarten_Can_We_Keep_All_the_Crickets_in_the_Basket/links/552c35f
90cf21acb0920c54c/Developing-Self-ReguIation-in-Kindergarten-Can-We-Keep-All-the-
Crickets-in-the-Basket.pdf

J. A. Castellanos. Laboratori de conducta de N. U. A. B. (s.f.) Conducta Verbal i

condicionament operant. Quaderns de psicologia. (pp. 33 - 43) Disponible a:

https://www.quadernsdepsicologia.cat/article/viewFile/332/327

D’Angelo, E. Medina, A. (1997). La asamblea en educación infantil: su relación con el

aprendizaje y con la construcción de la autonomia. [en línia]. Disponible a:

https://idus.us.es/bitstream/handle/11441/59831/La%20asamblea%20en%20educaci%c3%b
3n%20infantil%20su%20relaci%c3%b3n%20con%20el%20aprendizaje%20y%20con%20la
%20construcci%c3%b3n%20de%20la%20autonom%c3%ada.pdf?sequence=1&isAllowed=y

Alex Figueroba. (2017) Conductismo: historia, conceptos y autores principales. Psicología y

mente. [en línea]. Disponible a:

https://psicologiaymente.com/psicologia/conductismo

Alex Figueroba. (2017). ¿Qué es el refuerzo positivo o negativo en Psicología?. Psicología y

mente. [en línea]. Disponible a:

https://psicologiaymente.com/psicologia/refuerzo-positivo-negativo

22
García, A. (2008). La disciplina escolar. Guia docente. [en línia]. Disponible a:

https://books.google.es/books?hl=es&lr=&id=Ut2z-
lNR6psC&oi=fnd&pg=PA3&dq=la+disciplina+escolar&ots=FHSmE-
N2Yr&sig=X_MdF3xDom4mvGVRLtHlcvJRyCA#v=onepage&q=la%20disciplina%20escolar
&f=false

Guillermo, J. (2017). ¿Por qué utilizar la disciplina positiva? Magisterio.com.co. [en línia].
Disponible a:

https://www.magisterio.com.co/articulo/por-que-utilizar-la-disciplina-positiva

Grup SI (e) TE. Educación. J.L. Castillejo, A.J. Colom, P.M Alonso Pérez-Geta, T. Rodríguez
Neira, J. Sarramona, J.M. Touriñán i G. Vázquez. (2008 - 2009). Premis, càstigs i educació.
Anuari de Psicologia. (pp. 88 - 99). Disponible a:

https://core.ac.uk/reader/71003955

Moriana Pérez D., Cuaresma Barangué A. Entrenament d’habilitats d’autonomia personal i

social [en línia]. Disponible a:
https://ioc.xtec.cat/materials/FP/Materials/1753_ISO/ISO_1753_M03/web/html/media/fp_iso
_m03_u1_pdfindex.pdf

Núñez Cansado M., Sebastían Morillas A. & Muñoz Sastre D.(2015). Principios del
condicionamiento clásico en la estratègia creativa publicitària [en línia] Disponible a:
https://www.redalyc.org/pdf/310/31045568044.pdf [Consultat: 1 de març de 2020]

Ortiz, N. (s.f.) Disciplina Escolar en el desarrollo de Enseñanza - Aprendizaje.

Monografias.com. [en línia]. Disponible a:

https://www.monografias.com/trabajos89/la-disciplina-escolar/la-disciplina-escolar.shtml

Sarason, I. (1981). Psicología de la conducta anormal. México: Trillas.

Wagner, P; Witkins, C. (1991). La disciplina escolar. [en línia]. Disponible a:

https://www.researchgate.net/profile/Chris_Watkins5/publication/31659490_La_Disciplina_e
scolar_propuesta_de_trabajo_en_el_marco_global_del_centro_C_Watkins_P_Wagner_tr_p
or_Fernando_Ingles_Bonilla/links/59d61b51a6fdcc874698cf96/La-Disciplina-escolar-
propuesta-de-trabajo-en-el-marco-global-del-centro-C-Watkins-P-Wagner-tr-por-Fernando-
Ingles-Bonilla.pdf

23