See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.

net/publication/324164033

‫ﻛﺘﺎب ﺑﻨﻴﺔ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ اﻟﻘﻄﺮﻳﺔ‬

Book · April 2018

CITATIONS READS

0 623

1 author:

Rami Abu Shihab

Qatar University
222 PUBLICATIONS 0 CITATIONS

SEE PROFILE

All content following this page was uploaded by Rami Abu Shihab on 18 May 2020.

The user has requested enhancement of the downloaded file.

 ‫‪13‬‬

‫ً‬
‫ﻳﻮزع ﻣﺠﺎﻧﺎ ﻣﻊ اﻟﻌﺪد ‪ 89‬ﻣﻦ ﻣﺠﻠﺔ‬
‫»اﳌﺄﺛﻮرات اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ«‪ ،‬ﻳﻨﺎﻳﺮ ‪2015‬‬

‫ﺗﺄﻟﻴﻒ‪ :‬راﻣﻲ أﺑﻮ ﺷﻬﺎب‬

‫اﻟﻨﺎﺷﺮ‪ :‬وزارة اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ واﻟﻔﻨﻮن واﻟﺘﺮاث‬
‫إدارة اﻟﺘﺮاث‬
‫اﳌﻄﺒﻌﺔ‪ :‬ﻣﻄﺎﺑﻊ اﻟﻮراق‬
‫رﻗﻢ اﻟﻄﺒﻌﺔ‪ :‬اﻷوﻟﻰ‬
‫ﻋﺪد اﻟﺼﻔﺤﺎت‪188 :‬‬
‫رﻗﻢ اﻹﻳﺪاع ﺑﺪار اﻟﻜﺘﺐ اﻟﻘﻄﺮﻳﺔ‪2015 / 116 :‬‬
‫اﻟﺮﻗﻢ اﻟﺪوﻟﻲ )ردﻣﻚ(‪ISBN / 978 / 9927 / 104 / 90 / 9 :‬‬
‫إﺧﺮاج وﺗﻨﻔﻴﺬ‪ :‬اﻟﻘﺴﻢ اﻟﻔﻨﻲ‪ ،‬ﻣﺠﻠﺔ »اﳌﺄﺛﻮرات اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ«‬
‫أﻗﺎﻣﺖ إدارة اﻟﺘﺮاث ﻓﻲ وزارة اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ واﻟﻔﻨﻮن واﻟﺘﺮاث ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺎت‬
‫واﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬ﺗﺴﻌﻰ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ‪ ،‬إﻟﻰ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻣﻊ ﺟﻤﻴﻊ اﻟﺸﺮﻛﺎء اﳌﻌﻨﻴﲔ‬
‫ﺑﻌﻤﻠﻴﺎت إدﻣــﺎج اﻟﺘﺮاث اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﻓﻲ اﳌﻨﻈﻮﻣﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻲ دوﻟــﺔ ﻗﻄﺮ‪ ،‬ﻣﻨﻬﺎ‪ :‬ﻧﺪوة‬
‫»ﺗﺄﺻﻴﻞ اﻟﺘﺮاث ﻟﺪى اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻘﻄﺮي«‪ ،‬وﺑﺮﻧﺎﻣﺞ »اﺳﺘﺜﻤﺎر اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ ﺑﻄﺮق‬
‫ﺣﺪﻳﺜﺔ«‪ ،‬وﺑﺮﻧﺎﻣﺞ »ﺗﻔﻌﻴﻞ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ ﻓﻲ إﻃﺎر اﳌﻨﻬﺞ ﻏﻴﺮ اﻟﺼﻔﻲ«‪ .‬وﻳﺄﺗﻲ ﻫﺬا‬
‫ُ‬
‫اﻟﻜﺘﺎب‪ ،‬ﺑﻤﻮﺿﻮﻋﻪ وأﻫﺪاﻓﻪ‪ ،‬ﺿﻤﻦ اﻷﻃﺮوﺣﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻨﻰ ﺑﻌﻤﻠﻴﺎت إدﻣــﺎج اﻟﺘﺮاث‬
‫اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﻓﻲ اﳌﻨﻈﻮﻣﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ أﺧﺮى‪ ،‬ﻫﻮ أول ﺗﻄﺒﻴﻖ أﻛﺎدﻳﻤﻲ‬
‫وﻣﻌﻤﻖ ﻟﻠﻤﻨﻬﺞ اﳌﻮرﻓﻮﻟﻮﺟﻲ ﻟﺪى »ﻓﻼدﻳﻤﻴﺮ ﺑﺮوب« ﻋﻠﻰ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ‬ ‫ﻣﻨﻀﺒﻂ ﱠ‬
‫اﻟﻘﻄﺮﻳﺔ اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﳌﻴﺪان‪ ،‬ﻣﻦ )ﻧﺎس( أﻫﻞ ﻗﻄﺮ‪.‬‬
‫ﻳﻄﺮح ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب ﺗﺴﺎؤﻻت ﻋﺪة‪ ،‬ﻣﻨﻬﺎ‪ :‬ﻣﺎذا ﻧﻌﻨﻲ ﺑﺎﳌﻨﻬﺞ اﳌﻮرﻓﻮﻟﻮﺟﻲ )ﺻﺮﻓﻲ‪،‬‬
‫وﻇﻴﻔﻲ‪ ،‬ﺑﻨﺎﺋﻲ(؟ وﻣﺎ أﻫﻤﻴﺘﻪ ﻓﻲ ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ؟ وﻣﺎ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ اﳌﻨﻬﺞ‬
‫اﻟﺒﻨﺎﺋﻲ‪ ،‬وﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ واﳌـﻌــﺎﺻــﺮة؟ وإﻟــﻰ أي ﻣــﺪى اﺳﺘﺠﺎﺑﺖ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‬
‫اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ ﻟﺘﻄﺒﻴﻖ اﳌﻨﻬﺞ اﻟﺒﻨﺎﺋﻲ؟ وﻣﺎ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﺑﻨﻴﺔ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ اﻟﻘﻄﺮﻳﺔ؟ وﻣﺎ‬
‫ﻣﻈﺎﻫﺮﻫﺎ؟ وﻛﻴﻒ ﻳﻤﻜﻦ ﺗﻔﺴﻴﺮ اﳌﺘﻐﻴﺮات ﻓﻲ ﺑﻨﻴﺔ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ اﻟﻘﻄﺮﻳﺔ؟ وﻫﻞ‬
‫ُ‬
‫ﻳﻤﻜﻦ إﺣﺎﻟﺔ ﻫﺬه اﳌﺘﻐﻴﺮات إﻟﻰ ﺗﻌﺪد اﳌﺮﺟﻌﻴﺎت اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﺘﻲ أ ِﻧﺘﺠﺖ ﻓﻴﻬﺎ‬
‫اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ؟‬

‫‪5‬‬
‫وﻋﻠﻰ ذﻟﻚ‪ ،‬ﺗﻨﻬﺾ ﻓﺮﺿﻴﺔ ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب ﻋﻠﻰ ﺗﺤﻘﻴﻖ وﺟﻮد ﺑﻨﻴﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﻟﻠﺤﻜﺎﻳﺔ‪،‬‬
‫ّ‬
‫ﺑﻨﻴﺔ ذات ﻃﺒﻴﻌﺔ اﺧﺘﺰاﻟﻴﺔ‪ ،‬ﺗﺴﻬﻢ ﻓﻲ ﺗﻠﻘﻲ اﻟﻄﻔﻞ ﻟﻠﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ وﻟﻠﻘﺼﺔ اﻟﺘﺮاﺛﻴﺔ‪،‬‬
‫ﺗﺼﻮرات اﳌﻨﻬﺞ اﳌﻮرﻓﻮﻟﻮﺟﻲ ﻟﺪى »ﻓﻼدﻳﻤﻴﺮ ﺑﺮوب«‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل دراﺳﺔ‬ ‫ﱡ‬ ‫ﻓﻲ ﺳﻴﺎق‬
‫ﱢ‬
‫اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﳌﺸﻜﻠﺔ ﻟﻠﺤﻜﺎﻳﺔ‪ ،‬ﻣﻦ اﺳﺘﻬﻼل‪ ،‬وﻣﻜﺎن‪ ،‬وزﻣــﺎن‪ ،‬وﺷﺨﺼﻴﺎت‪ ،‬وﻏﻴﺮﻫﺎ‪.‬‬
‫ﻣﺘﺸﺎﺑﻜﺎ ﻣﻊ ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺗﺪﻋﻢ ّ‬ ‫ً‬
‫ﺗﻮﺟﻬﻨﺎ ﻓﻲ إدﻣﺎج اﻟﺘﺮاث‬ ‫وﻳﺄﺗﻲ ﻫﺬا اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‬
‫اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﻓﻲ اﳌﻨﻈﻮﻣﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻳﺘﻜﻮن ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب ﻣﻦ أرﺑﻌﺔ أﻗﺴﺎم وﻣﺪﺧﻞ‪ُ ،‬ﻋ ِﻨﻲ اﻷﺧﻴﺮ ﺑﺎﻟﺒﺤﺚ ﻓﻲ ﻣﻔﻬﻮم أدب‬
‫اﻷﻃﻔﺎل وﺗﻄﻮره‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ وﻧﺸﻮء أدب اﻷﻃﻔﺎل‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ‬
‫ّ‬
‫ُﻋ ِﻨﻲ اﻟﻘﺴﻢ اﻷول ﺑﻤﻔﻬﻮم اﻟﺒﻨﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻨﻘﺪ اﻷدﺑﻲ وﻋﻼﺋﻘﻬﺎ ﺑﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻜﻠ ّﻴﺔ‬
‫ً‬
‫واﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬وﺟﺎء اﻟﻘﺴﻢ اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻣﻨﺸﻐﻼ ﺑﺘﺤﺪﻳﺪ ﺑﻨﻴﺔ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‪ ،‬وﻣﻨﻬﺎ إﻟﻰ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت‪ ،‬ﻣﻊ اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ ﻛﻞ ﺣﻜﺎﻳﺔ ﻋﻠﻰ ﺣﺪة‪ ،‬ﻟﻠﻤﻘﺎرﻧﺔ‪ ،‬وﺗﻨﺎول اﻟﻘﺴﻢ اﻟﺜﺎﻟﺚ ﻣﻔﻬﻮم‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬وﺗﻮزﻳﻌﻬﺎ ﻋﻠﻰ دواﺋﺮ اﻟﻔﻌﻞ وﻃﺮق ﺗﻘﺪﻳﻤﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻳﲔ‪ :‬اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪،‬‬
‫وﺗﺤﻮﻻﺗﻬﺎ‪ ،‬ﻣﻊ‬ ‫ّ‬ ‫وﻟﻐﻮي‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﻘﺴﻢ اﻟﺮاﺑﻊ ﻓﻬﻮ ﻣﻌﻨﻲ ﺑﺘﺤﺪﻳﺪ اﻟﺒﻨﻴﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﺤﻜﺎﻳﺔ‬
‫»أم اﳌﻨﺎﺧﻞ«‪.‬‬ ‫ﺗﺼﻮر ﻧﻤﻮذج ﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﺣﻜﺎﻳﺔ واﺣﺪة‪ ،‬ﻫﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ ّ‬ ‫وﺿﻊ ﱡ‬
‫ﻣــﺆﻟــﻒ ﻫــﺬا اﻟـﻜـﺘــﺎب ﻫــﻮ اﻟــﺪﻛ ـﺘــﻮر راﻣ ــﻲ أﺑــﻮ ﺷ ـﻬــﺎب‪ ،‬ﻛــﺎﺗــﺐ وﺑــﺎﺣــﺚ وأﻛــﺎدﻳ ـﻤــﻲ‪،‬‬
‫رﺋﻴﺴﺎ ﻟﻘﺴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ أﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ‬ ‫ﻓﻠﺴﻄﻴﻨﻲ ﻣﻦ ﻣﻮاﻟﻴﺪ اﻷردن )‪ ،(١٩٧٤‬ﻳﻌﻤﻞ ً‬
‫وﺧﺒﻴﺮا ﺿﻤﻦ‬ ‫ً‬ ‫ﻗﻄﺮ )اﻟﺴﺪرة(‪ ،‬ﻓﻲ ﻣﺆﺳﺴﺔ ﻗﻄﺮ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﻌﻠﻮم وﺗﻨﻤﻴﺔ اﳌﺠﺘﻤﻊ‪،‬‬
‫ﻟﺠﻨﺔ دﻣﺞ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﻘﻄﺮﻳﺔ ﻓﻲ اﳌﻨﺎﻫﺞ اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻟﺘﻌﺎون ﻣﻊ وزارة اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ واﻟﻔﻨﻮن‬
‫ﱢ‬
‫وﻣﺤﺎﺿﺮا ﻓﻲ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻗﻄﺮ‪ ،‬وﻣﺤﻜ ًﻤﺎ ﻟــﺪى اﳌﺮﻛﺰ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﻟﻠﺪراﺳﺎت ﻓﻲ‬ ‫ً‬ ‫واﻟـﺘــﺮاث‪،‬‬
‫وﻋﻀﻮا ﻓﻲ ﻟﺠﻨﺔ ﻗــﺮاءة اﻟﻨﺼﻮص وﻣﺸﺎﻫﺪﺗﻬﺎ واﺧﺘﻴﺎرﻫﺎ‪ ،‬ﻓﻲ ﻣﻬﺮﺟﺎن‬ ‫ً‬ ‫اﻟﺪوﺣﺔ‪،‬‬
‫اﻟﺪوﺣﺔ اﳌﺴﺮﺣﻲ ‪.٢٠١٤‬‬
‫ُ‬ ‫ﺻــﺪر ﻟﻪ ﺛﻼﺛﺔ ﻛﺘﺐ ﻫــﻲ‪ :‬دراﺳــﺔ ﻋﻨﻮاﻧﻬﺎ ّ‬
‫»اﻟﺮ ِﺳﻴﺲ واﳌﺨﺎﺗﻠﺔ‪ -‬ﺧﻄﺎب ﻣﺎ ﺑﻌﺪ‬

‫‪6‬‬
‫اﻟﻜﻮﻟﻮﻧﻴﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻨﻘﺪ اﻟﻌﺮﺑﻲ اﳌﻌﺎﺻﺮ«‪ ،‬اﳌﺆﺳﺴﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺎت واﻟﻨﺸﺮ‪ ،‬ﺑﻴﺮوت‪،‬‬
‫‪) .٢٠١٤‬ﺣﺼﻞ اﻟﻜﺘﺎب ﻋﻠﻰ ﺟﺎﺋﺰة اﻟﺸﻴﺦ زاﻳﺪ ﻟﻠﻜﺘﺎب‪ ،٢٠١٤ ،‬ﻓﺮع اﻟﻨﻘﺪ اﻷدﺑــﻲ(‪،‬‬
‫ودراﺳﺔ ﺣﻮل »ﺑﻨﺎء اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻟﺮﻣﺰﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﺮواﻳﺔ اﻷردﻧﻴﺔ )‪ ،(٢٠٠٣ -١٩٦٧‬اﻟﺪاﺋﺮة‬
‫اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬أﻣﺎﻧﺔ َﻋ ّﻤﺎن‪ ،٢٠٠٨ ،‬وﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﺷﻌﺮﻳﺔ ﺑﻌﻨﻮان‪» :‬وﻋﺪت ﻳﺎ ﺳﺎدﺗﻲ ﺑﻌﺪ ﻣﻮت‬
‫ﻗﺼﻴﺮ«‪ ،‬دار ﻓﻀﺎءات‪َ ،‬ﻋ ّﻤﺎن‪.٢٠٠٧ ،‬‬
‫ّ‬
‫وﻟﻠﻜﺎﺗﺐ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﺒﺤﻮث اﳌﻨﺸﻮرة اﳌﺤﻜﻤﺔ واﻟﻌﺎﻣﺔ ﻓﻲ ﻣﺠﻼت ﻣﻨﻬﺎ‪ :‬ﻋﻼﻣﺎت‪،‬‬
‫أﻓﻜﺎر‪ ،‬اﳌﺄﺛﻮرات اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺒﺤﺮﻳﻦ‪ ،‬اﻷﻫﺮام اﻟﻌﺮﺑﻲ‪ ،‬اﻟﺪوﺣﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻛﻮﻧﻪ ﻳﻜﺘﺐ‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫أﺳﺒﻮﻋﻴﺎ ﻓﻲ ﺟﺮﻳﺪة »اﻟﻘﺪس اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ«‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺷﺎرك ﻓﻲ ﻋﺪد ﻣﻦ اﳌﺆﺗﻤﺮات ﺣﻮل‬ ‫ﻣﻘﺎﻻ‬
‫ُ‬
‫اﻟﺸﺄن اﻟﻔﻠﺴﻄﻴﻨﻲ‪ ،‬وﻓﻲ ﻧــﺪوات‪ ،‬وورش ﻋﻤﻞ ﺗﻌﻨﻰ ﺑﺈﺷﻜﺎﻟﻴﺎت اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ وأزﻣﻨﺘﻬﺎ‪،‬‬
‫ودورات أﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ ﻋﻦ ﻗﻀﺎﻳﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬

‫إدارة اﻟﺘﺮاث‬
‫وزارة اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ واﻟﻔﻨﻮن واﻟﺘﺮاث‬

‫اﻟﺪوﺣﺔ‪ ،‬ﻗﻄﺮ‪٢٠١٥ ،‬‬

‫‪7‬‬
 ‫ّ‬
‫ﻣﻘﺪﻣﺔ‬

‫ّ‬
‫اﻟﺨﺎﺻﺔ‪ ،‬وﻫﻮ‪ -‬ﻛﺬﻟﻚ‪ -‬ﻣﻈﻬﺮ‬ ‫ﻳﻌﺒﺮ ﻋﻦ ﻛﻴﻨﻮﻧﺘﻬﺎ وﻫﻮﻳﺘﻬﺎ‬ ‫ﻟﻜﻞ ّأﻣﺔ ﺗﺮاﺛﻬﺎ اﻟﺬي ّ‬
‫ً‬ ‫ﻣﻦ ﻣﻈﺎﻫﺮ إﻧﺠﺎزﻫﺎ‪ ،‬اﻟﺬي ّ‬
‫ﻳﻌﺪ إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﻜﻞ اﻟﻜﻮﻧﻲ‪ ،‬وﻫﻮ دﻻﻟﺔ اﺳﺘﻤﺮار ﳌﺮﺟﻌﻴﺔ‬
‫ﺣﻴﺚ ﺗﺮﺗﻜﺰ ﻋﻠﻴﻪ ﻓﻲ ﺗﻄﻠﻌﻬﺎ إﻟﻰ ﻣﺴﺘﻘﺒﻠﻬﺎ؛ وﻟﻬﺬا ﺣﺮﺻﺖ‬ ‫اﻷﻣﺔ؛ ُ‬ ‫أﺻﻴﻠﺔ ﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ّ‬
‫ّ‬ ‫ً‬
‫اﻷﻣﻢ ﻋﻠﻰ ﺟﻤﻊ ﻫﺬا اﳌﻮروث اﻟﺬي ﻳﻤﺜﻞ ﺷﻜﻼ ﻣﻦ أﺷﻜﺎل اﻟﺘﺄرﻳﺦ اﻟﺬي ﻳﻨﺒﻐﻲ أن‬
‫ّ‬
‫ﻳﺨﻀﻊ ﻟﻌﻤﻠﻴﺎت ﻣﻦ اﻟﺤﻔﻆ واﻟﺘﺤﻠﻴﻞ واﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬وﻫﻮ‪ -‬ﻓﻲ اﻟﻨﻬﺎﻳﺔ‪ -‬ﻋﻼﻣﺔ ﻋﻠﻰ ﺑﻘﺎء‬
‫ﻷﻧﺴﺎق ﺣﻀﺎرﻳﺔ ﻋﺒﺮت اﻟﺘﺎرﻳﺦ‪.‬‬
‫ً‬
‫ﺗﺮاﺛﻴﺎ ّ‬ ‫ًّ‬ ‫ً‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ﻳﻌﺒﺮ‪ -‬ﺑﺼﻮرة‪ ،‬أو ﺑﺄﺧﺮى‪ -‬ﻋﻦ‬ ‫ﺟﻤﻌﻴﺎ‬ ‫ﻣﻨﺘﺠﺎ‬ ‫ﺗﻌﺪ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ‬
‫ّ‬
‫أﻧﺜﺮوﺑﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪،‬‬ ‫اﳌﺠﺘﻤﻌﺎت وﺗﻜﻮﻳﻨﻬﺎ اﻟﺒﻜﺮ؛ ﻣﻤﺎ ﻳﺠﻌﻠﻬﺎ ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺒﺤﺚ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮرات‬
‫ﻧﺼﺎ ً‬ ‫ﻓﺎﻟﺘﺸﻜﻴﻞ اﻟﺠﻤﻌﻲ ﻗﺪ ﺟﻌﻞ ﻣﻦ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ ً‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ﻣﺎﺋﺰا‪ ،‬ﺗﺘﻮارى‬ ‫وﺗﺎرﻳﺨﻴﺔ؛‬ ‫وﻧﻔﺴﻴﺔ‪،‬‬
‫ﺧﻠﻔﻪ أﺻﻮات ﻣﺘﻌﺪدة‪ ،‬ﺗﺼﻮﻏﻪ‪ ،‬وﺗﺘﻨﺎﻗﻠﻪ ﻣﻦ ﺟﻴﻞ إﻟﻰ ﺟﻴﻞ‪ ،‬ﻏﻴﺮ أن اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ ﺗﺒﻘﻰ‬
‫ً‬ ‫اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ّاﻟﺘﻘﺎدم اﻟﺰﻣﻨﻲ وﺗﻌﺪد ّ‬ ‫ﻫﻲ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ّ‬
‫اﻟﺮواة واﺧﺘﻼف اﳌﻨﻈﻮرات‪ ،‬ﻓﻀﻼ‬
‫اﻟﺴﻴﺎﻗﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺤﻀﺮ ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬ ‫ﻋﻦ ّ‬
‫اﻟﺴﻤﺎت‬‫ُﻳﺸﺎر إﻟﻰ أن اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‪ -‬ﺷﺄﻧﻬﺎ ﺷﺄن أي ﻧﺺ ﻟﻐﻮي آﺧﺮ‪ -‬ﺗﻤﺘﻠﻚ ّ‬
‫واﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﺘﻲ ﺗﺪﻓﻊ إﻟﻰ ﺻﻮﻏﻬﺎ ﻓﻲ أﻧﺴﺎق وأﺑﻨﻴﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻨﺺ ﻋﻼﻣﺔ أو‬
‫ﻧﺴﻖ ﻟﻐﻮي‪ ،‬ﻳﻬﺪف إﻟﻰ ﺗﻤﺜﻴﻞ ﺷﻲء ﻣﺎ‪.‬‬
‫ّ‬
‫إن ﻫﻴﻤﻨﺔ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ واﻟﻌﻮاﻟﻢ اﻟﺮﻗﻤﻴﺔ واﻻﻓﺘﺮاﺿﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﺎﳌﻨﺎ‪ ،‬وأﺧﺬﻫﺎ ﺑﻤﺠﺎﻣﻊ‬

‫‪9‬‬
 ‫ّ‬ ‫أذﻫﺎن اﻷﻃﻔﺎل ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﻘﻮى ّ‬
‫اﻟﺮﻗﻤﻴﺔ وﻣﺴﺘﻮﻳﺎﺗﻬﺎ اﻻﻓﺘﺮاﺿﻴﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻟﺘﺠﺎور اﻟﻜﻠﻲ‬
‫إﻟﻜﺘﺮوﻧﻴﺎ‪ّ ،‬ﳌﻤﺎ ﻳﺤﻮل دون ﺗﻮاﺻﻞ اﻟﻄﻔﻞ‬ ‫ً‬ ‫ﻣﻊ إﺑﻬﺎر ﻳﺘﻜﺊ ﻋﻠﻰ اﻟﺨﻴﺎل اﳌﺒﺘﻜﺮ‬
‫ﺗﻤﺎﻣﺎ‪ ،‬وﻫﺬا ﻳﻌﻮد إﻟﻰ ﻛﻮن اﻟﻘﻮى‬ ‫ﻣﻊ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻞ ﻳﻜﺎد ﻳﻨﺼﺮف ﻋﻨﻬﺎ ً‬
‫اﻟﺮﻗﻤﻴﺔ ﺗﺘﺠﺎوز اﻟﻮاﻗﻊ‪ ،‬أو ﺗﺤﻴﻠﻪ إﻟﻰ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت وﻗﻮاﻟﺐ ﻧﺎﺟﺰة‪ ،‬ﺗﺤﻮل دون ﻗﺪرة‬
‫ﻓﻀﻼ ﻋﻦ أﻧﻬﺎ ﻻ ّ‬‫ً‬ ‫ّ‬
‫ﺗﻌﺒﺮ ﻋﻦ‬ ‫اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺨﻴﻞ‪ ،‬ﺑﻤﺎ ﺗﺴﺘﻨﺪ إﻟﻴﻪ ﻣﻦ ﻋﻮاﻣﻞ ﺟﺬب‪،‬‬
‫ﻣﺤﻴﻂ اﻟﻄﻔﻞ وﺛﻘﺎﻓﺘﻪ وﺑﻴﺌﺘﻪ‪ ،‬ﻓﻬﻲ‪ -‬ﻓﻲ ﻣﻌﻈﻢ اﻷﺣﻴﺎن‪ -‬ﺗﻤﺜﻞ ﺛﻘﺎﻓﺔ ﻣﺨﺘﺮﻋﻴﻬﺎ؛‬
‫اﻟﺨﺎﺻﺔ‬ ‫ّ‬ ‫ﺑﻤﺎ ﺗﻨﻄﻮي ﻋﻠﻴﻪ ﻣﻦ ﺗﻌﻤﻴﻖ ﻟﺒﻌﺾ اﳌﻈﺎﻫﺮ ّ‬
‫واﻟﺮؤى واﻟﻘﻴﻢ اﻟﻔﻜﺮﻳﺔ‬
‫ﺗﻌﻤﻖ ّ‬ ‫ﻓﻀﻼ ﻋﻦ أﻧﻬﺎ ّ‬ ‫ً‬
‫اﻟﻬﻮة ﺑﲔ اﻟﻄﻔﻞ وﻣﻮروﺛﻪ‬ ‫ﺑﺎﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺘﻤﻲ إﻟﻴﻬﺎ‪،‬‬
‫ﱡ‬
‫ﺑﺎﻟﺘﺨﻴﻞ‪.‬‬ ‫ﺳﻴﻤﺎ ﻣﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﻣﻨﻪ‬ ‫اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ‪ ،‬وﻻ ّ‬
‫ً‬
‫ﺗﺮﻓﻴﻬﺎ‪-‬‬ ‫اﳌﻮﺟﻪ إﻟﻰ اﻟﻄﻔﻞ‪ -‬ﺳﻮاء أﻛﺎن ً‬
‫أدﺑﺎ‪ ،‬أم ﻛﺎن‬ ‫ّ‬ ‫ﻻ رﻳﺐ ﻓﻲ أن اﳌﻨﺘﺞ‬
‫ﻳﻨﻄﻮي‪ ،‬ﻓﻲ أﺣﺪ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎﺗﻪ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻓﻠﺴﻔﺔ وﻗﻴﻤﺔ ﺛﻘﺎﻓﻴﺔ ﻣﺎ؛ ﻇﺎﻫﺮة‪ ،‬أو ﻛﺎﻣﻨﺔ‪،‬‬
‫ً‬ ‫ُ‬
‫ﺗﺄﺛﻴﺮا ﻓﻲ ذﻫﻦ اﻟﻄﻔﻞ وﺳﻠﻮﻛﻪ وﺗﻜﻮﻳﻨﻪ اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ؛ ﻣﻤﺎ ﻳﻌﻨﻲ وﻗﻮﻋﻪ‬ ‫وﻫﻲ ﺗﻌﻤﻞ‬
‫أﺳﻴﺮ اﳌﻨﻈﻮﻣﺎت اﻟﻔﻜﺮﻳﺔ اﳌﺨﺎﺗﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﻤﻠﻬﺎ ﺗﻠﻚ اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﻷدﺑﻴﺔ واﻹﻋﻼﻣﻴﺔ‪،‬‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫وﺗﺤﺪﻳﺪا ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﻬﻮﻳﺘﻪ‬ ‫َو َرﻗﻴﺔ ﻛﺎﻧﺖ‪ ،‬أم إﻟﻜﺘﺮوﻧﻴﺔ‪ ،‬أو ﺣﺘﻰ ﻣﺎدﻳﺔ ﻛﺎﻷﻟﻌﺎب‪،‬‬
‫ووﺟﻮده اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ‪.‬‬
‫وﻣﻤﺎ ﻳﺠﺎور ﻫﺬه اﳌﺆﺛﺮات ﺗﻠﻚ اﻟﺒﻨﻰ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﳌﻨﺘﺞ ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﻌﻮﳌﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺰع‬
‫ً‬ ‫وﺗﺸﻘﻘﻬﺎ‪ ،‬ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻫﻴﻤﻨﺔ ﻟﻐﺔ ّ‬ ‫ّ‬
‫ﻛﺜﻴﺮا‬ ‫اﻟﺴﻮق وﺛﻘﺎﻓﺘﻪ‪ .‬ﻫﺬه اﳌﺸﻜﻠﺔ دﻓﻌﺖ‬ ‫اﻟﻬﻮﻳﺔ‪،‬‬
‫ّ‬
‫ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﲔ إﻟﻰ ﺗﺒﻨﻲ ﻣﺸﺮوع اﻟﻨﻬﻮض ﺑﺎﻟﺘﺮاث‪ ،‬ﻓﻲ ﺳﺒﻴﻞ رﺑﻂ اﻟﻄﻔﻞ ﺑﻤﻜﻮﻧﻪ‬
‫اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻛﺘﺸﺎف اﻟﻘﻴﻢ اﻟﺤﻀﺎرﻳﺔ واﻟﺘﺎرﻳﺨﻴﺔ ﻟﻬﺬا اﻟﺘﺮاث؛ وﻟﻌﻞ‬
‫ﻫﺬا ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ أن ﻳﻌﺰز إدراك اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺄﻧﻪ ﻳﻨﺘﻤﻲ إﻟﻰ ﺛﻘﺎﻓﺔ وﺣﻀﺎرة‪ ،‬ﺗﻤﺘﻠﻜﺎن‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫ﻣﻨﻘﻄﻌﺎ ﻋﻦ ﻣﻮروث ﺟﻤﻌﻲ‪ ،‬ﻳﻨﻬﺾ‬ ‫ﻣﻦ اﳌﻮﺟﻮدات اﻟﻜﺜﻴﺮ‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﻟﻴﺲ ُﻣﻨﺒﺘﺎ أو‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﺮﺟﻌﻴﺎت ﺛﻘﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬ودﻳﻨﻴﺔ‪ ،‬وﻟﻐﻮﻳﺔ‪.‬‬

‫‪10‬‬
 ‫ّ‬
‫ﺑﺪأت اﳌﺤﺎوﻻت ﻓﻲ اﻟﺘﻮﺟﻪ إﻟﻰ اﻟﺘﺮاث ﻓﻲ أﻗﻄﺎر اﻟﻮﻃﻦ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﻣﻨﺬ ﻋﻘﻮد‪ ،‬إذ‬
‫ّﺗﻢ ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻹﻧﺠﺎزات‪ ،‬ﻟﻜﻦ ﻣﻌﻈﻤﻬﺎ ﻟﻢ ﻳﻜﻦ ﻳﺘﺒﻨﻰ اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬ﺑﻞ ﻟﻢ ﻳﻜﻦ‬
‫وﻣﺤﻮرا ﻟﻠﺘﺮاث‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﲔ ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻳﻜﻮن اﻟﻄﻔﻞ ﻣﺤﻮر ﻫﺬه‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫ﻣﺮﻛﺰا‬ ‫ﻳﺠﻌﻞ ﻣﻨﻪ‬
‫ُ‬ ‫ﻳﻤﺜﻞ ﻣﺴﺘﻘﺒﻞ ّ‬ ‫ّ‬
‫اﻷﻣﺔ‪ ،‬وﻫﻮ اﻟﺬي ﺗﻨﺎط ﺑﻪ اﳌﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻬﻮﻳﺔ‬ ‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻄﻔﻞ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬وﺗﻌﻤﻴﻘﻬﺎ؛ ﻟﺬﻟﻚ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺧﻠﻖ أﻛﺒﺮ ﻗﺪر ﻣﻦ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﲔ اﻟﻄﻔﻞ وﺗﺮاﺛﻪ‪.‬‬
‫وﻣﺆﺧﺮا‪ ،‬ﺑﺪأت ﺑﻌﺾ اﻟﺪول ﺑﻤﺤﺎوﻻت ﺗﺴﻌﻰ ﻟﺘﻌﻤﻴﻖ ﻫﺬه اﻻﺗﺠﺎه‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل‬ ‫ً‬
‫ّ‬
‫وأﻏﺎن‪ ،‬وأﻟﻌﺎب ﻋﺒﺮ ﻗﻨﻮات‬
‫ٍ‬ ‫ﺷﻌﺒﻴﺔ‪،‬‬ ‫ﺣﻜﺎﻳﺔ‬ ‫ﻣﻦ‬ ‫ﻣﻈﺎﻫﺮه‪:‬‬ ‫ﺑﺎﺧﺘﻼف‬ ‫ﺮاث‬ ‫اﻟﺘ‬ ‫ﺗﻘﺪﻳﻢ‬
‫اﳌﻨﺎﻫﺞ اﳌﺪرﺳﻴﺔ‪ ،‬وﻏﻴﺮﻫﺎ ﻣﻤﺎ ﻳﺘﺼﻞ ﺑﺎﻟﻄﻔﻞ‪.‬‬
‫ً‬
‫ﻣﻘﺘﺼﺮا ﻋﻠﻰ‬ ‫ً‬
‫ﻛﺜﻴﺮا ﻣﻨﻬﺎ ﻳﺒﺪو‬ ‫ﻏﻴﺮ أن ﻣﺎ ُﻳﻼﺣﻆ ﻋﻠﻰ ﻫﺬه اﻟﺠﻬﻮد‪ ،‬أن‬
‫ﺗﺄﻣﲔ أﻧﻤﺎط ﻫﺬا اﻟﺘﺮاث وأﺷﻜﺎﻟﻪ‪ ،‬ﻓﻲ ﺻﻴﻐﺔ ﻻ ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻌﻘﻞ اﻟﻄﻔﻞ أن ﻳﺘﻘﺒﻠﻬﺎ‪،‬‬
‫َ‬
‫وأن ﻳﺘﻤﺘﻊ ﺑﻬﺎ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻣﺎ ﻫﻮ ﺟﺪﻳﺮ ﺑﺎﻟﺘﻨﺒﻪ ﻟﻪ أن ﻋﻤﻠﻴﺘﻲ اﺳﺘﻘﺒﺎل ﻫﺬا اﻟﺘﺮاث‬
‫وﻣﻘﺎرﺑﺘﻪ ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﺗﻜﻮﻧﺎ ﻓﻲ ﺳﻴﺎق ﺗﺮﺑﻮي وﻋﻠﻤﻲ‪ ،‬إذ ﻻ ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ُﻳﻜﺘﻔﻰ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ﺑﻌﺮض اﻟﺘﺮاث ﺑﺼﻮرﺗﻪ اﳌﺠﺮدة‪ ،‬دون إﺣﺎﻃﺘﻪ ﺑﻤﺴﺘﻮى ﻣﻦ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ واﻷدوات‬
‫ﺳﻴﻤﺎ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‪ ،‬أو اﻟﻘﺼﺔ اﻟﺘﺮاﺛﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻲ ﻣﺮﻛﺰ اﻫﺘﻤﺎﻣﻨﺎ‬‫اﻟﺘﻲ ﺗﻜﻔﻞ ﺗﻠﻘﻴﻪ‪ ،‬وﻻ ّ‬
‫ﻓﻲ ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬وﻳﻀﺎف إﻟﻰ ذﻟﻚ أن ﻣﻌﻈﻢ ﻫﺬه اﻟﺠﻬﻮد ﺗﺬﻫﺐ إﻟﻰ أن ﺗﻜﻮن‬
‫ﺗﻨﻈﻴﺮا‪ ،‬ﻻ ﻳﻤﺜﻞ ﻓﻲ ﺟﻮاﻧﺒﻪ ﻣﻤﺎرﺳﺔ ﺗﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﺗﺠﻠﺐ ﻣﻨﻔﻌﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ‪ ،‬أو ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ‪،‬‬ ‫ً‬
‫ﻟﻼﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻨﻪ‪.‬‬
‫وﻣﻊ أن ﻫﻨﺎﻟﻚ اﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﻜﺘﺎﺑﺎت اﻹﺑﺪاﻋﻴﺔ واﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﻲ ّ‬
‫ﺗﻮﺟﻪ ﻟﻠﻄﻔﻞ‪،‬‬
‫وﺗﺒﺤﺚ ﻓﻲ أدﺑﻪ ﻟﻠﺘﺄﺳﻴﺲ ﻟﻪ ﻋﺒﺮ اﻟﻠﺠﻮء إﻟﻰ ﺿﻮاﺑﻂ وﺣﺪود ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ وﻓﻠﺴﻔﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻏﻴﺮ أن ﻣﺎ ﻏﺎب ﻋﻦ ﻫﺬه اﻟﺠﻬﻮد ﺗﺠﺎﻫﻠﻬﺎ ﳌﻠﺤﻮﻇﺔ ﻣﻬﻤﺔ‪ ،‬ﺗﺘﻤﺜﻞ ﺑﺄن أدب اﻟﻄﻔﻞ‪-‬‬
‫ﺷﺄﻧﻪ ﺷﺎن أي أدب آﺧﺮ‪ -‬ﻳﺤﺘﺎج إﻟﻰ أدوات ﻗﺮاﺋﻴﺔ‪ ،‬وﻧﻘﺪﻳﺔ‪ ،‬وﺗﺤﻠﻴﻠﻴﺔ‪ ،‬ﺗﻜﻔﻞ‬
‫ّ‬ ‫َ‬
‫ﻟﻪ ﺗﺴﻬﻴﻞ ﻋﻤﻠﻴﺘﻲ اﻟﺘﻠﻘﻲ واﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‪ ،‬إذ ﻳﺠﺐ أﻻ ﻧﻜﺘﻔﻲ ﺑﻜﺘﺎﺑﺔ اﻟﻘﺼﺺ أو‬

‫‪11‬‬
‫ﺗﺠﻤﻴﻌﻬﺎ‪ ،‬ﺑﻞ ﻳﺠﺐ أن ﻧﺠﺪ ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬ﺗﺬﻟﻞ ﻋﻘﺒﺎت ﻣﻘﺎرﺑﺔ ﻫﺬه اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت‬
‫ﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬وﺗﻀﻤﲔ ﻫﺬا اﻟﺘﺮاث ﻓﻲ اﳌﻨﺎﻫﺞ اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬وأدب اﻟﻄﻔﻞ ّ‬ ‫ّ‬
‫ﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ أن ﻣﻌﻈﻢ اﳌﻌﻠﻤﲔ‪ ،‬ﺣﲔ ﻳﺘﺠﻬﻮن ﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻧﺺ أدﺑﻲ أو‬
‫ﺗﺴﻬﻞ ﻓﻌﻞ ﺗﻠﻘﻲ اﻟﻄﻔﻞ واﺳﺘﻘﺒﺎﻟﻪ‬ ‫ﺣﻜﺎﻳﺔ ﺷﻌﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻳﻔﺘﻘﺮون إﻟﻰ وﺟﻮد ﻧﻤﺎذج ﻧﻘﺪﻳﺔ‪ّ ،‬‬
‫ﻟﻠﻨﺺ أو اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ؛ ﻟﺬﻟﻚ ﻳﻠﺠﺄ ﻛﺜﻴﺮ ﻣﻨﻬﻢ إﻟﻰ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻣﻘﺎرﺑﺎت ﻗﺮاءة‬
‫اﻟﻨﺼﻮص اﻷدﺑﻴﺔ ﻏﻴﺮ اﳌﻮﺟﻬﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ‪ ،‬وﺗﺤﻠﻴﻠﻬﺎ؛ وﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﻻ ﺑﺪ أن ﻳﻜﻮن ﻫﻨﺎﻟﻚ‬
‫ﻣﻘﺎرﺑﺔ ﻧﻘﺪﻳﺔ‪ ،‬ﺗﻘﺘﺮب ﻣﻦ ﻓﻜﺮة ﻧﻘﺪ أدب اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺬي ُﻳﻌﻨﻰ ﺑﺪراﺳﺔ أدب اﻟﻄﻔﻞ‪،‬‬
‫ﻣﺘﻮﺳﻼ أﻧﺴﺐ اﻟﻄﺮق ﻟﺘﺬﻟﻴﻞ ﻓﻌﻞ ﺗﻠﻘﻲ اﻟﻄﻔﻞ ﻟﻸدب‪ ،‬وﻟﻠﺤﻜﺎﻳﺔ ّ‬ ‫ً‬
‫ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻻﺗﻜﺎء‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬وﻋﻠﻰ اﳌﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ اﳌﻼﺋﻤﺔ‪ ،‬وﻫﺬا‪ -‬ﻓﻲ ﻇﻨﻲ‪ -‬ﺑﺤﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻟﻜﺜﻴﺮ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻔﻌﻞ واﻟﺠﻬﻮد ﻓﻲ ﻋﺎﳌﻨﺎ اﻟﻌﺮﺑﻲ‪.‬‬
‫ّ‬
‫وﻣﻦ أﻫﻢ اﻹﺷﻜﺎﻟﻴﺎت اﳌﺼﺎﺣﺒﺔ ﻟﻘﺮاءة اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ وﺗﺪرﻳﺴﻬﺎ‪ ،‬وﺿﻌﻬﺎ‬
‫ﺑﺘﺼﻮرﻫﺎ اﻟﻔﻨﻲ اﳌﻌﺎﺻﺮ‪ ،‬ﻓﻌﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺎﻟﻖ اﳌﻔﻬﻮﻣﻲ‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫وإدراﺟﻬﺎ ﻓﻲ ﺳﻴﺎق اﻟﻘﺼﺔ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫واﻹﺟﺮاﺋﻲ‪ ،‬واﻟﺘﺎرﻳﺨﻲ ﺑﲔ اﻟﻔﻨﲔ‪ ،‬إﻻ أﻧﻪ ﻻ ﻳﻮﺟﺪ ﻣﻤﺎرﺳﺔ ﻛﺎﻓﻴﺔ ﳌﻘﺎرﺑﺔ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ‪،‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ﺑﻤﺎ ﺗﻤﺘﻠﻜﻪ ﻣﻦ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻣﺎﺋﺰة‪ ،‬ﻓﻌﻤﻠﻴﺔ ﺗﻠﻘﻲ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ ﺗﺘﻮﺳﻞ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻋﻨﺎﺻﺮ‬
‫اﻟﻘﺼﺔ‪ ،‬وﻓﻴﻬﺎ ﺗﺤﻀﺮ اﻷﺣﺪاث اﻟﺘﻲ‪ -‬رﺑﻤﺎ‪ -‬ﺗﺤﺎذي ﻣﻔﻬﻮم )اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ)‪ ((1‬ﻣﻦ ﺟﻬﺔ إﺣﺎﻟﺘﻬﺎ‬
‫ﻟﻠﻔﻌﻞ واﻟﺤﺪث‪ ،‬وﻟﻜﻦ‪ ،‬دون إدراك اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﻄﻮي ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺗﻠﻚ اﻷﺣﺪاث‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﲔ ﻳﺠﺐ‬
‫ً‬ ‫ّاﻟﺘﻨﺒﻪ‪ ،‬وﺑﺤﺬر‪ ،‬إﻟﻰ أن ﻟﻴﺲ ﻛﻞ ﺣﺪث ﻓﻲ اﻟﻘﺼﺔ ﻳﻤﻜﻦ أن ّ‬
‫ﻳﻌﺪ وﻇﻴﻔﺔ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻋﺪم‬
‫ﺳﻴﻤﺎ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ‪ ،‬وﺗﻮزﻳﻊ اﻟﺸﺨﺼﻴﺎت ﻋﻠﻰ دواﺋﺮ اﻟﻔﻌﻞ‪.‬‬ ‫اﻟﻌﺎﻣﺔ واﳌﺘﻐﻴﺮات‪ ،‬وﻻ ّ‬
‫إدراك اﻟﺒﻨﻴﺔ ّ‬
‫ّ‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫وﻟﻌﻞ ﻣﻦ ﺷﺄن ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺔ أن ﺗﻜﻮن أداة وﻋﻮﻧﺎ ﻓﻲ ﺗﻔﻌﻴﻞ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻠﻘﻲ اﻟﻄﻔﻞ ﻟﻠﺤﻜﺎﻳﺔ‬
‫اﻟﺴﺮدي ّ‬ ‫ّ‬
‫واﻟﻨﺺ ّ‬
‫ﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬وﺗﺴﻬﻴﻠﻬﺎ‪.‬‬ ‫اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ‪،‬‬

‫)‪ (1‬اﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ وردت ﻓﻲ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﳌﻮرﻓﻮﻟﻮﺟﻲ‪ ،‬وﺳﻮف ﻧﺄﺗﻲ ﻋﻠﻰ ﺑﻴﺎﻧﻬﺎ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻔﺼﻞ ﻓﻲ ﺛﻨﺎﻳﺎ ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺔ‪.‬‬

‫‪12‬‬
‫أﺷﺪ ﻣﺎ ﻳﻈﻬﺮ ﻫﺬا اﻷﻣﺮ ﻳﻜﻮن ﻋﻨﺪ ﻣﻘﺎرﺑﺔ ﻗﺼﺔ ﺗﺮاﺛﻴﺔ‪ ،‬أو ﻗﺼﻴﺪة ﺗﺨﺎﻃﺒﺎن‬ ‫إن ّ‬
‫ﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬ﺑﻌﻨﺎﺻﺮﻫﺎ‬ ‫ﺗﺤﺪﻳﺪا‪ ،‬إذ ﻟﻴﺲ ﻣﻦ اﳌﻌﻘﻮل أن ُﺗ َﻘ ﱠﺪم ﻟﻠﻄﻔﻞ أو ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ‪ّ ،‬‬‫ً‬ ‫اﻷﻃﻔﺎل‪،‬‬
‫ّ‬ ‫ُ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫اﻟﻔﻨﻴﺔ ﻛﻤﺎ ﺑﺮزت ﻓﻲ اﻟﺘﻨﻈﻴﺮ اﻟﻨﻘﺪي ﻟﻠﺮاﺷﺪﻳﻦ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﺗ َﺒ ﱠﺴﻂ ﻛﻲ ﺗﻤﻜﻦ‬
‫َُ‬
‫اﳌﺘﻠﻘﻲ ﻣﻦ إدراك اﳌﻔﻬﻮم‪ ،‬وﻣﻊ ذﻟﻚ ﻳﻨﺒﻐﻲ اﻟﺘﻨﺒﻪ إﻟﻰ أﻧﻪ ﻳﺠﺐ أﻻ ﺗﻘ ﱠﺪم ﺑﺴﺬاﺟﺔ‪ ،‬دون‬
‫ﺴﻬﻞ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻠﻘﻲ اﻟﻨﺺ‬ ‫اﻟﻔﻨﻴﺔ‪ ،‬إﻧﻤﺎ ﻳﺠﺐ أن ﻧﻠﺠﺄ إﻟﻰ ﻣﻘﺎرﺑﺔ ُﺗ ّ‬
‫ّ‬
‫وﻋﻲ ﺑﻘﻴﻤﻬﺎ وأدواﺗﻬﺎ‬
‫ّ‬
‫اﻷدﺑﻲ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر آﺧﺮ‪ ،‬وﻫﻨﺎ ﻧﺤﻴﻞ إﻟﻰ ﻓﻜﺮة اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﺬي ﻳﺘﻴﺢ ﻟﻠﻄﻔﻞ أن ﻳﺘﻤﺜﻠﻪ‪،‬‬
‫ّ‬
‫ﻟﺒﺴﺎﻃﺔ ﻓﻜﺮﺗﻪ‪ ،‬وﺳﻬﻮﻟﺔ ﺗﻤﺜﻠﻪ وﻣﺤﺎﻛﺎﺗﻪ؛ وﻟﻬﺬا ﻓﺈﻧﻨﻲ ﺳﻮف أﺳﻌﻰ إﻟﻰ ﺑﻴﺎن اﻟﻌﻼﻗﺔ‬
‫ﺳﻴﻤﺎ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺠﺸﻄﻠﺖ‪ ،‬وﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‪-‬وﻫﺬه‬ ‫ﺑﲔ ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ -‬وﻻ ّ‬
‫اﳌﻘﺎرﺑﺔ واﺳﺘﻌﺎﻧﺘﻬﺎ‪ -‬ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺮﻛﺰي‪ -‬ﺑﺎﳌﻨﻬﺞ اﳌﻮرﻓﻮﻟﻮﺟﻲ )اﻟﺼﺮﻓﻲ()‪ ،(1‬ﺑﺎﻟﺘﺠﺎور‬
‫ﺧﺎﺻﺔ ﻋﻨﺪ ﻣﻘﺎرﺑﺘﻨﺎ ﻟﻠﻨﺺ‬ ‫ﻣﻊ اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ اﳌﻘﺎرﺑﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم‪ّ ،‬‬
‫ﺗﻔﺴﺮ‬ ‫اﻟﺤﻜﺎﺋﻲ‪ .‬وﻫﻜﺬا ﻓﺈن اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‪ -‬ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ -‬ﺳﻮف ّ‬
‫ّ‬
‫ﻫﺬه اﳌﻘﺎرﺑﺔ اﻷدﺑﻴﺔ اﻟﻨﻘﺪﻳﺔ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ اﳌﻨﻬﺞ اﻟﺒﻨﺎﺋﻲ اﻷدﺑﻲ وﺗﺪﻋﻤﻬﺎ‪ ،‬ﺣﻴﺚ إﻧﻬﻤﺎ‬
‫ّ‬
‫ﻳﻨﻄﻠﻘﺎن ﻣﻦ ﻓﻠﺴﻔﺔ واﺣﺪة‪ ،‬ﺗﻨﻬﺾ ﻋﻠﻰ ﻗﺮاءة اﻟﻨﻤﻮذج‪ ،‬أو ﺗﺤﻘﻖ اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﻜﻠﻲ‪،‬‬
‫ﺘﻐﻴﺮات‪ .‬ﻫﺬا اﻟﺘﻮﺟﻪ ﻓﻲ ﻣﻘﺎرﺑﺔ‬ ‫وﻣﻦ ﺛﻢ اﻻﺗﺠﺎه ﻧﺤﻮ اﻷﺟﺰاء‪ ،‬وﻣﺎ ﻳﻌﺘﺮﻳﻬﺎ ﻣﻦ ُﻣ ّ‬
‫ّ‬ ‫ً‬ ‫اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ وﺗﺤﻠﻴﻠﻬﺎ ﻫﻮ ﻫﺪف‪ّ ،‬‬
‫ﺗﺘﺤﻮل إﻟﻰ‬ ‫ﺗﺘﻐﻴﺎ اﻟﺪراﺳﺔ ﺗﺤﻘﻴﻘﻪ‪ ،‬ﻓﻀﻼ ﻋﻦ ﻛﻮﻧﻬﺎ‬
‫ّ ً‬ ‫أداة ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ وﻟﻮﻟﻲ اﻷﻣﺮ ﳌﺴﺎﻋﺪة اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﻠﻘﻲ اﻟﻨﺺ ّ‬
‫اﻟﺴﺮدي واﺳﺘﻘﺒﺎﻟﻪ‪ ،‬ﻋﺎﻣﺔ‪،‬‬
‫ّ‬
‫)اﻟﻨﺺ ّ‬ ‫واﻟﺤﻜﺎﻳﺔ ّ‬
‫اﻟﺴﺮدي( ﻋﺒﺮ ﻧﻤﻮذج ﻳﺴﻬﻞ ﻓﻬﻤﻪ‬ ‫ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻘﺪﻳﻢ‬
‫ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬أو اﻟﻄﺎﻟﺐ‪ ،‬وﺣﺘﻰ اﻟﻘﺎرئ اﻟﻌﺎدي‪.‬‬

‫ﻣﺪر ًﺳﺎ ﻓﻲ اﳌﺪارس‬‫)‪ (1‬ﻓﻼدﻳﻤﻴﺮ ﻳﺎﻛﻮﻓﻠﻔﻴﺲ ﺑﺮوب )‪ ،(1970 1895-‬درس ﻋﻠﻢ ﻓﻘﻪ اﻟﻠﻐﺔ واﻟﻠﻐﺔ اﻟﺮوﺳﻴﺔ وﻋﻤﻞ ّ‬
‫اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‪ ،‬وﻓﻲ ﻋﺪة ﻣﻌﺎﻫﺪ وﻣﺮاﻛﺰ ﻟﻠﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬وﻓﻲ اﻟﺠﻤﻌﻴﺔ اﻟﺠﻐﺮاﻓﻴﺔ اﻟﺮوﺳﻴﺔ‪ .‬ﻳﻌﺪ ﻣﻦ أﻫﻢ ﻋﻠﻤﺎء اﻟﻔﻮﻟﻜﻠﻮر‪ ،‬ﻟﻪ‬
‫أﻃﺮوﺣﺔ دﻛﺘﻮراه ﺑﻌﻨﻮان »أﺻﻞ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﺨﺮاﻓﻴﺔ«‪ ،‬ﻟﺒﺮوب ﻣﺆﻟﻔﺎت ﻗﻠﻴﻠﺔ‪ ،‬ﻟﻜﻨﻬﺎ ذات أﻫﻤﻴﺔ ﻛﺒﻴﺮة ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‬
‫اﻟﻔﻮﻟﻜﻠﻮرﻳﺔ‪.‬‬

‫‪13‬‬
 ‫ّ‬ ‫ﻣﻤﺎ ﻻ ﺷﻚ ﻓﻴﻪ أن اﻟﻘﺼﺔ‪ -‬ﻓﻲ ﻣﺠﻤﻠﻬﺎ‪ -‬ﱡ‬
‫ﺗﻄﻮر ﻃﺒﻴﻌﻲ ﻟﻔﻦ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ‪،‬‬
‫اﻟﺼﺮﻓﻴﺔ ﻟﻠﺤﻜﺎﻳﺔ‬ ‫ﻟﺬﻟﻚ وﺟﺪت أﻧﻪ ﻣﻦ اﻟﻮاﺟﺐ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻣﻨﻬﺞ وأﺳﻠﻮب ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﺒﻨﻴﺔ ّ‬
‫ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻻ ّ‬‫اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻻﻋﺘﻤﺎد‪ -‬ﺑﺸﻜﻞ ﺟﻮﻫﺮي‪ -‬ﻋﻠﻰ ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ّ‬ ‫ّ‬
‫ﺳﻴﻤﺎ أﻧﻪ‪ ،‬ﺧﻼل‬
‫ّ‬
‫ﻣﺘﺎﺑﻌﺘﻲ ﻟﺒﻌﺾ اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ اﻟﻘﻄﺮﻳﺔ‪ ،‬اﺳﺘﺮﻋﻰ اﻧﺘﺒﺎﻫﻲ ﺑﻌﺾ اﻷﻧﻈﻤﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫ّ‬
‫ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﺴﻬﻢ‪ -‬ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ أو ﺑﺄﺧﺮى‪ -‬ﻓﻲ ﺗﻌﻤﻴﻖ ﻓﻬﻢ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ اﻟﺨﺮاﻓﻴﺔ‬
‫ﺧﺎﺻﺔ ﻣﻦ ِﻗ َﺒﻞ اﻷﻃﻔﺎل واﻟﻄﻼب‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺻﻔﻮف‬ ‫وﺑﻨﺎﺋﻬﺎ‪ ،‬وﺣﺘﻰ ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺣﻜﺎﻳﺔ ّ‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ‪.‬‬
‫ُ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫واﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ اﻟﺘﺮاﺛﻴﺔ اﻟﻘﻄﺮﻳﺔ ﺗ َﻌ ّﺪ ﻣﻦ أﺑﺮز ﻣﻌﺎﻟﻢ اﻟﻔﻮﻟﻜﻠﻮر اﻟﺸﻔﻬﻲ اﻟﺬي‬
‫ﺸﺎﻓﻬﺔ‪ّ ،‬‬ ‫ُ َ‬
‫ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻌﺪ أن ﻇﻬﺮت ﺑﻌﺾ اﳌﺤﺎوﻻت اﻟﺘﻲ ﺗﻬﺪف إﻟﻰ‬ ‫وﺻﻞ إﻟﻴﻨﺎ ﻋﺒﺮ اﳌ‬
‫ﺳﻴﻤﺎ اﻟﻘﺼﺼﻲ ﻣﻨﻪ‪ .‬وﻣﻦ أﻫﻢ ﺗﻠﻚ اﳌﺤﺎوﻻت ﻛﺘﺎب ﺑﻌﻨﻮان‬ ‫ﺗﺴﺠﻴﻞ ﻫﺬا اﻟﺘﺮاث‪ ،‬وﻻ ّ‬
‫اﻟﺼﺎدر ﻋﻦ اﳌﺠﻠﺲ اﻟﻮﻃﻨﻲ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓﺔ‬ ‫»ﻛﺎن ﻳﺎ ﻣﺎ ﻛﺎن‪ ،‬ﻗﺼﺺ ﺗﺮاﺛﻴﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎل« ّ‬
‫واﻟﻔﻨﻮن)‪ ،(1‬إذ اﺿﻄﻠﻌﺖ ﺑﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺠﻤﻊ واﻟﺘﺪوﻳﻦ وإﻋﺪاد اﻟﺮﺳﻮم ﻓﻴﻪ اﻷﺳﺘﺎذة )ﺧﻮﻟﺔ‬
‫ﻣﺤﻤﺪ اﳌﻨﺎﻋﻲ(‪ ،‬ﻓﻌﻤﺪت إﻟﻰ ﺗﻘﺪﻳﻢ ﻫﺬه اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت ﻋﻠﻰ ﺷﻜﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻗﺼﺼﻴﺔ‪،‬‬
‫ﺘﻠﻘﻴﺎ‪ .‬وﻣﻦ ﺗﻠﻚ اﻟﺠﻬﻮد اﻟﺘﻲ ﻋﻨﻴﺖ ﺑﺠﻤﻊ اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت‬ ‫ﺗﺴﺘﻬﺪف اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬ﺑﻮﺻﻔﻪ ُﻣ ًّ‬
‫وﺗﺼﻨﻴﻔﻬﺎ ﻓﻲ ﺳﻴﺎق ﻣﻨﻬﺞ ﻋﻤﻠﻲ رﺻﲔ دراﺳﺔ ﳌﺤﻤﺪ ﻃﺎﻟﺐ اﻟﺪوﻳﻚ ﺑﻌﻨﻮان »اﻟﻘﺺ‬
‫ﻛﺒﻴﺮا ﻣﻦ اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻗﺼﺺ‬ ‫ﻋﺪدا ً‬ ‫ﺗﻀﻢ ً‬‫ّ‬ ‫اﻟﺸﻌﺒﻲ ﻓﻲ ﻗﻄﺮ«‪ ،‬وﻫﻲ‬
‫ُ‬
‫ﻣﺘﻔﺮﻗﺔ ﻧﺸﺮت ﻓﻲ ﻣﺠﻠﺔ »اﳌﺄﺛﻮرات اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ« اﻟﺼﺎدرة ﻋﻦ إدارة اﻟﺘﺮاث ﻓﻲ وزارة‬
‫ﺷﻜﻠﺖ ﻫﺬه اﳌﺼﺎدر ّ‬‫ﱠ‬
‫ﻋﻴﻨﺔ ﻟﻬﺬه اﻟﺪراﺳﺔ‪،‬‬ ‫اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ واﻟﻔﻨﻮن واﻟﺘﺮاث ﻓﻲ ﻗﻄﺮ‪ .‬وﻫﻜﺬا‬
‫اﻟﺘﻲ ﻫﻲ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﺨﺘﺎرة ﻣﻦ اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت‪.‬‬
‫ﺗﻨﻬﺾ ﻓﺮﺿﻴﺔ ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﺤﻘﻖ وﺟﻮد ﺑﻨﻴﺔ ّ‬
‫ﻋﺎﻣﺔ ﻟﻠﺤﻜﺎﻳﺔ‪ ،‬ﻫﺬه اﻟﺒﻨﻴﺔ‬

‫)‪) (١‬ﻛﺎن ﻳﺎ ﻣﺎ ﻛﺎن‪ ،‬ﻗﺼﺺ ﺗﺮاﺛﻴﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎل(‪ ،‬ﺟﻤﻊ وﺗﺪوﻳﻦ ورﺳﻮم داﺧﻠﻴﺔ‪ :‬ﺧﻮﻟﺔ ﻣﺤﻤﺪ اﳌﻨﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻣﻨﺸﻮرات اﳌﺠﻠﺲ‬
‫اﻟﻮﻃﻨﻲ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓﺔ واﻟﻔﻨﻮن واﻟﺘﺮاث‪ ،‬اﻟﺪوﺣﺔ‪.2006 ،‬‬

‫‪14‬‬
 ‫ّ‬
‫ذات ﻃﺒﻴﻌﺔ اﺧﺘﺰاﻟﻴﺔ ﺗﺴﻬﻢ ﻓﻲ ﺗﻠﻘﻲ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻘﺼﺔ اﻟﺘﺮاﺛﻴﺔ ﻓﻲ ﺳﻴﺎق‬
‫ﺗﺼﻮرات اﳌﻨﻬﺞ اﳌﻮرﻓﻮﻟﻮﺟﻲ »اﻟﺼﺮﻓﻲ« )‪ ،(1‬وﻫﺬا ﻳﺄﺗﻲ ﺑﺎﻻﺗﻜﺎء ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ‬
‫اﻟﺘﻮﺟﻪ؛ وﻟﻬﺬا ﺗﺤﺎول ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺔ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ ﺑﻌﺾ‬ ‫ﱡ‬ ‫ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻲ ﺗﺪﻋﻢ ﻫﺬا‬
‫اﻷﺳﺌﻠﺔ‪ ،‬وﻣﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫ّ‬
‫ﻣﺎذا ﻧﻌﻨﻲ ﺑﺎﳌﻨﻬﺞ اﳌﻮرﻓﻮﻟﻮﺟﻲ؟ وﻣﺎ أﻫﻤﻴﺘﻪ ﻓﻲ ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ؟‬
‫ﻣﺎ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ اﳌﻨﻬﺞ اﻟﺒﻨﺎﺋﻲ‪ ،‬وﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ واﳌﻌﺎﺻﺮة؟‬
‫إﻟﻰ أي ﻣﺪى اﺳﺘﺠﺎﺑﺖ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ ﻟﺘﻄﺒﻴﻖ اﳌﻨﻬﺞ اﻟﺒﻨﺎﺋﻲ؟ وﻣﺎذا ﻳﻌﻨﻲ ذﻟﻚ؟‬
‫ّ‬
‫ﻣﺎ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﺑﻨﻴﺔ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ اﻟﻘﻄﺮﻳﺔ؟ وﻣﺎ ﻣﻈﺎﻫﺮﻫﺎ؟‬
‫ّ‬
‫ﻫﻞ ﻳﺴﺎﻋﺪ اﳌﻨﻬﺞ اﻟﺒﻨﺎﺋﻲ ﻓﻲ ﺗﻠﻘﻲ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ واﻟﻘﺼﺔ اﻟﺘﺮاﺛﻴﺔ واﺳﺘﻘﺒﺎﻟﻬﺎ‬
‫ﺑﺴﻬﻮﻟﺔ؟‬
‫ّ‬
‫ﻛﻴﻒ ﻳﻤﻜﻦ ﺗﻔﺴﻴﺮ اﳌﺘﻐﻴﺮات ﻓﻲ ﺑﻨﻴﺔ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ اﻟﻘﻄﺮﻳﺔ؟‬
‫ُ‬
‫ﻫﻞ ﻳﻤﻜﻦ إﺣﺎﻟﺔ ﻫﺬه اﳌﺘﻐﻴﺮات‪ ،‬ﻧﺘﻴﺠﺔ اﳌﺮﺟﻌﻴﺎت اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬إﻟﻰ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﺬي أﻧﺘﺠﺖ‬
‫ﻓﻴﻬﺎ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ؟‬
‫ّ‬
‫وﻫﻜﺬا‪ ،‬ﻓﺈن ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺔ ﺗﺘﻮﺳﻞ رﺻﺪ ﺑﻨﻴﺔ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ ﻋﺒﺮ ﻧﻤﺎذج ﻣﻦ‬
‫اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ اﻟﻘﻄﺮﻳﺔ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻣﻨﻬﺞ »ﻓﻼدﻳﻤﻴﺮ ﺑﺮوب« اﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ‬
‫دراﺳﺔ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﳌﺘﻮاﻓﺮة ﻓﻲ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‪ ،‬وﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﻘﺪﻳﻤﻬﺎ‪ ،‬وﺗﺴﻠﺴﻠﻬﺎ‪ ،‬وﺗﺮﺗﻴﺒﻬﺎ؛ إذ‬
‫ﺗﻮﺟﻬﻪ إﻟﻰ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ ﺑﺘﻜﻮﻳﻨﻬﺎ اﻟﺪاﺧﻠﻲ‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﻳﻨﻈﺮ إﻟﻴﻬﺎ ﻋﻠﻰ‬ ‫إن ﻣﻴﺰة ﻫﺬا اﳌﻨﻬﺞ ﱡ‬

‫)‪ (1‬ﺗﺘﻌﺪد ﻣﺼﻄﻠﺤﺎت اﻟﻮﺻﻒ ﳌﻨﻬﺞ ﻓﻼدﻳﻤﻴﺮ ﺑﺮوب‪ ،‬ﻓﻬﻨﺎﻟﻚ ﻣﻦ ﻳﻄﻠﻖ ﻋﻠﻴﻪ اﳌﻨﻬﺞ اﻟﺼﺮﻓﻲ »اﳌﻮرﻓﻮﻟﻮﺟﻲ«؛ ﻣﻦ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫وﺗﺤﻮﻻﺗﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﲔ أن ﻫﻨﺎﻟﻚ ﻣﻦ ﻳﻔﻀﻞ اﳌﻨﻬﺞ اﻟﻮﻇﺎﺋﻔﻲ‪ ،‬ﻛﻮن »ﺑﺮوب«‬ ‫ﻣﻨﻄﻠﻖ أﻧﻪ ﻳﺪرس ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ‬
‫َ‬
‫أوﻟﻰ »اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ« أﻫﻤﻴﺔ ﻛﺒﻴﺮة‪ ،‬وﺟﻌﻠﻬﺎ ﺗﺘﻔﻮق ﻋﻠﻰ ﺑﺎﻗﻲ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ‪ ،‬وﻫﻨﺎﻟﻚ ﻣﻦ ﻳﻄﻠﻖ ﻋﻠﻴﻪ اﳌﻨﻬﺞ اﻟﺒﻨﺎﺋﻲ ﻛﻮﻧﻪ ﻳﺴﻌﻰ‬
‫ً‬
‫ﻓﻀﻼ ﻋﻦ أﺛﺮ ﻫﺬا اﳌﻨﻬﺞ ﻓﻲ ﺗﻜﻮﻳﻦ وﺗﺸﻜﻴﻞ اﳌﻨﻬﺞ اﻟﺒﻨﺎﺋﻲ‪ ،‬أو اﻟﺒﻨﻴﻮﻳﺔ ّ‬
‫ﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬وﻗﺪ آﺛﺮت أن‬ ‫إﻟﻰ ﺗﺼﻮر ﺑﻨﻴﺔ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‪،‬‬
‫ّ‬
‫أﻟﺠﺄ إﻟﻰ اﳌﺼﻄﻠﺢ اﻷﺧﻴﺮ ﻣﻦ ﻣﻨﻄﻠﻖ اﻫﺘﻤﺎﻣﻲ ﺑﺘﺤﺪﻳﺪ اﻟﺒﻨﻴﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﺤﻜﺎﻳﺔ؛ إذ ذﻫﺒﺖ إﻟﻰ دراﺳﺔ ﻣﻌﻈﻢ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ‬
‫اﳌﺸﻜﻠﺔ ﻟﻠﺤﻜﺎﻳﺔ‪ :‬ﻣﻦ اﺳﺘﻬﻼل ﻓﻲ ﺑﻌﺾ اﳌﻮاﻗﻊ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬وﻣﻜﺎن‪ ،‬وزﻣﺎن‪ ،‬وﺷﺨﺼﻴﺎت‪ ،‬و‪ً -‬‬ ‫ّ‬
‫ﻃﺒﻌﺎ‪ -‬اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺘﻲ‬
‫ّ‬
‫ﺗﻌﺪ ﻣﺮﻛﺰ ﻫﺬا اﳌﻨﻬﺞ‪.‬‬

‫‪15‬‬
‫أﻧﻬﺎ ﻋﺎﻟﻢ ﻣﺘﻜﺎﻣﻞ وﻣﻨﻌﺰل ﻋﻦ اﳌﺤﻴﻂ اﻟﺨﺎرﺟﻲ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺤﻜﺎﻳﺎت‪ -‬ﻛﻤﺎ ﻳﺮى »ﺑﺮوب« ﻻ‬
‫ﺪرس وﺗﺼﻨﻒ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻣﻮﺿﻮﻋﻬﺎ‪ ،‬أو ﺗﺎرﻳﺨﻴﺘﻬﺎ‪ ،‬أو رﺳﺎﻟﺘﻬﺎ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬أو‬
‫ّ‬ ‫ُﺗ ﱠ‬
‫ّ‬
‫ﺣﺘﻰ أﺛﺮﻫﺎ اﻟﺠﻤﺎﻟﻲ؛ ﻛﻮن اﻟﻠﺠﻮء إﻟﻰ ﻫﺬا اﻟﻨﻤﻂ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺔ ﻟﻦ ﻳﻤﻜﻦ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻣﻦ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ﺗﺼﻮر ﻛﺎﻣﻞ ﻟﺸﻜﻞ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ اﳌﺤﻠﻴﺔ‪ ،‬أو اﻟﻌﺎﳌﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﳌﺤﻴﻂ اﻟﺨﺎرﺟﻲ‬ ‫وﺿﻊ‬
‫ﻗﺎدرا ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺎﻋﺪﺗﻨﺎ ﻓﻲ اﻟﺘﻮﺻﻞ إﻟﻰ ﺻﻴﻐﺔ ﻣﺸﺘﺮﻛﺔ‪ ،‬ﻧﺘﻴﺠﺔ ﱡ‬
‫ﺗﻐﻴﺮ‬ ‫ﻟﻦ ﻳﻜﻮن ً‬
‫وﺗﺤﻮﻟﻪ؛ إذ إن ﻫﺬا اﳌﻨﻬﺞ ﻳﺴﻬﻢ ﻓﻲ ﻓﻬﻢ آﻟﻴﺔ اﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬وﻫﺬا ﻳﻌﻮد إﻟﻰ‬ ‫ّ‬ ‫ﻫﺬا اﳌﺤﻴﻂ‬
‫اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ‪ّ -‬‬ ‫ّ‬
‫ﻋﺎﻣﺔ‪ -‬ﻓﻲ ﺟﻤﻴﻊ أﻧﺤﺎء اﻟﻌﺎﻟﻢ‪ ،‬ﺗﺘﺸﺎرك اﻟﺒﻨﻴﺔ ذاﺗﻬﺎ‪ ،‬ﻛﻤﺎ‬ ‫أن اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‬
‫ﺗﺸﻴﺮ ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺪراﺳﺎت‪ .‬وﻟﻌﻞ ﻫﺬا اﻟﻨﺴﻖ اﻟﺒﻨﺎﺋﻲ ﻳﺘﻴﺢ ﻟﻠﻤﺘﻠﻘﻲ ﻓﻬﻢ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‪ ،‬ﺑﻞ‬
‫ً‬
‫ﻣﺤﺎﻛﺎﺗﻬﺎ أﻳﻀﺎ‪.‬‬
‫ﺗﻨﻄﻠﻖ ﻧﻈﺮﻳﺔ »ﺑﺮوب« ﻣﻦ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﺘﺠﺎوز ﻣﻘﻮﻟﺔ اﳌﻮﺿﻮع أو اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻓﻬﻮ ﻟﻢ ﻳﺠﺪ‪ ،‬ﻓﻲ ﻣﻨﻬﺞ ﺗﺼﻨﻴﻔﺎت اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ اﳌﻮﺿﻮع أو اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻗﺪرة ﻋﻠﻰ ﺗﻔﺴﻴﺮ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ؛ ﻓﺎﳌﻮﺿﻮع أو اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﺘﻲ ﺗﺠﻌﻞ ﻣﻦ ﺑﻌﺾ اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت‬
‫ﺣﻜﺎﻳﺎت اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬أو وﻋﻈﻴﺔ‪ ،‬أو ﺣﻜﺎﻳﺎت اﻟﺠﻦ‪ ،‬أو ﺣﻜﺎﻳﺎت اﻟﺤﻴﻮاﻧﺎت‪ ،‬ﻫﻲ ﻋﻨﺎﺻﺮ‬
‫ﱡ‬ ‫ﺗﻔﺴﺮ ﱡ‬ ‫ﺗﺄﺗﻲ ﻣﻦ ﺧﺎرج اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‪ ،‬وﻟﻬﺬا ﻻ ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻬﺎ أن ﱢ‬
‫ﺗﻜﻮن اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ وﺗﺸﻜﻠﻬﺎ؛ ﻟﺬﻟﻚ‬
‫ﻓﻘﺪ ﺑﺤﺚ »ﺑﺮوب« ﻋﻦ ﻣﻘﺎرﺑﺔ أﺧﺮى ﺗﺘﺤﺪد ﺑﺎﻵﻟﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﻬﺾ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‪،‬‬
‫ّ‬
‫ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر أن اﻹﻧﺴﺎن‪ -‬ﻓﻲ ﺗﻠﻘﻴﻪ واﻧﻬﻤﺎﻛﻪ ﻓﻲ ﺗﺠﺮﺑﺔ اﻟﺤﻴﺎة وﻣﺨﺎﺿﻬﺎ اﻟﻴﻮﻣﻲ‪-‬‬
‫ﻳﻠﺠﺄ إﻟﻰ آﻟﻴﺎت واﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت واﺣﺪة‪ ،‬وذﻟﻚ ﻟﻜﻮﻧﻪ ﻳﻌﺎﻧﻲ ﻣﻦ اﻟﻬﻮاﺟﺲ واﳌﺨﺎوف‬
‫ﺑﻐﺾ اﻟﻨﻈﺮ ﻋﻦ اﻷﻣﻜﻨﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺤﻀﺮ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﻫﻮاﺟﺲ ﻣﺸﺘﺮﻛﺔ ّ‬
‫وﻋﺎﻣﺔ‪،‬‬ ‫ذاﺗﻬﺎ‪ّ ،‬‬
‫وﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﺬﻟﻚ‪ ،‬ﻓﺈن ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ ﻋﻦ ﻣﺨﺎوف اﻹﻧﺴﺎن‪ ،‬وآﻻﻣﻪ‪ ،‬وأﻓﺮاﺣﻪ‪ ،‬وأﺣﻼﻣﻪ‪،‬‬
‫ً‬
‫واﺣﺪا ﻟﻠﺘﻌﺒﻴﺮ ﻋﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻫﻮ اﻟﺒﻨﻴﺔ‪ ،‬أو‬ ‫ً‬
‫وﻣﻨﻬﺠﺎ‬ ‫وﺧﺎﺻﺔ ﻣﺨﺎوﻓﻪ‪ ،‬ﺗﺘﺨﺬ ﻃﺮﻳﻘﺔ واﺣﺪة‬ ‫ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﺗﺤﻠﻴﻠﻴﺔ‪،‬‬ ‫اﻟﻨﺴﻖ‪ .‬وﻫﻨﺎ ﻳﺘﺤﺪد اﻟﻬﺪف اﻟﺬي ﺗﻮﺧﺎه »ﺑﺮوب«؛ وﻟﻬﺬا اﻋﺘﻤﺪ‬
‫اﻟﺮوﺳﻴﺔ وﺗﺼﻨﻴﻔﻬﺎ‪ ،‬ﺑﻜﻞ‬ ‫ﺗﺘﻜﺊ ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ ﻋﺪد ﻛﺒﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت اﻟﺨﺮاﻓﻴﺔ ّ‬

‫‪16‬‬
 ‫ّ‬
‫ﻣﻮرﻓﻮﻟﻮﺟﻴﺔ )ﺻﺮﻓﻴﺔ(‪ ،‬وﻗﺪ أﺛﻤﺮ ذﻟﻚ ﻋﻦ‬ ‫ﻣﺎ ﺗﻨﻄﻮي ﻋﻠﻴﻪ ﻣﻦ وﻇﺎﺋﻒ وﻋﻨﺎﺻﺮ‬
‫وﺿﻊ اﳌﻨﻬﺞ اﻟﺒﻨﺎﺋﻲ )اﻟﻮﻇﺎﺋﻔﻲ( ﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‪ ،‬أو اﻟﺨﺮاﻓﺔ‪.‬‬
‫وإذا ﻛﺎﻧﺖ ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺔ ﺗﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ ﻓﺮﺿﻴﺔ وﺟﻮد ﺑﻨﻴﺔ ﺻﺮﻓﻴﺔ واﺣﺪة ﺗﺠﻤﻊ‬
‫ً‬
‫ﻫﺬه اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﺪراﺳﺔ ﺗﺘﻮﺳﻞ‪ -‬أﻳﻀﺎ‪ -‬ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻵﻟﻴﺔ‪ ،‬أو اﻟﻜﻴﻔﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺸﻜﻞ‬
‫ﺳﻴﻤﺎ ﻣﻜﻮﻧﺎﺗﻬﺎ‪ ،‬وﻣﺮﺟﻌﻴﺘﻬﺎ اﻹﺟﺮاﺋﻴﺔ؛ إذ ﻻرﻳﺐ أن‬ ‫ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ ﻫﺬه اﻟﺒﻨﻴﺔ‪ ،‬وﻻ ّ‬
‫ﻣﺮﻛﺰ اﻟﺒﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﺘﺼﻮر‪ ،‬ﻳﺄﺗﻲ ﻣﻦ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﻬﻢ ﻓﻲ ﻓﻬﻢ‬
‫ﱡ‬
‫ﺗﺸﻜﻞ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ وﺗﺼﻨﻴﻔﻬﺎ‪ ،‬وﻳﻤﻜﻦ أن ﻧﻀﻴﻒ‪ ،‬ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻓﺮﺿﻴﺔ وﺟﻮد ﻋﻮاﻣﻞ‬
‫وﺗﺤﻮﻻت ﺧﺎرﺟﻴﺔ ﺗﻔﺮض ﻧﻔﺴﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ؛ ﻫﺬا ﻳﺴﺘﺪﻋﻲ‪ -‬ﺑﺪوره‪-‬‬ ‫ّ‬ ‫وﻣﺆﺛﺮات‬
‫وأﺧﻴﺮا ﻋﻠﻴﻨﺎ أن ﻧﻼﺣﻆ ّ‬
‫اﻟﺮاﺑﻂ ﺑﲔ‬ ‫ً‬ ‫اﻟﺒﺤﺚ ﻓﻲ ﻫﺬه اﳌﺆﺛﺮات ورﺑﻄﻬﺎ ﺑﺒﻨﻴﺔ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‪.‬‬
‫ً‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫اﻋﺘﻤﺎدا ﻋﻠﻰ اﻟﺒﻨﻴﺔ‬ ‫اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ اﻟﻘﻄﺮﻳﺔ‪ ،‬وﺑﻨﻴﺔ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ )اﻟﻨﻤﻮذج(‪،‬‬
‫اﳌﺘﺤﺼﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‪ ،‬وﻫﺬا‪ -‬رﺑﻤﺎ‪ -‬ﻳﻘﻮدﻧﺎ إﻟﻰ ﻣﻼﺣﻈﺔ وﺟﻮد ﺗﺸﺎﺑﻪ‪،‬‬ ‫ﱠ‬
‫وﻗﺮاﺑﺔ ﻣﻮرﻓﻮﻟﻮﺟﻴﺔ )ﺻﺮﻓﻴﺔ( ﺑﲔ اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﺧﺘﻼف ﺗﻤﺮﻛﺰﻫﺎ اﻟﺠﻐﺮاﻓﻲ‪ ،‬ﻣﻊ‬
‫ﺿﺮورة اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ أن ﻣﺎ ﻳﻄﺮأ ﻋﻠﻰ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ ﻧﺘﻴﺠﺔ اﳌﺆﺛﺮات اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ‪ ،‬وأﺛﺮﻫﺎ ﻓﻲ‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫ﺗﻌﺪﻳﻞ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ ﻛﻲ ﺗﻜﻮن أﻛﺜﺮ ﻣﻮاءﻣﺔ‪ ،‬ﻳﺄﺗﻲ ﺗﺒﻌﺎ ﻟﺒﻌﺾ اﳌﻜﻮﻧﺎت اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻨﻬﺎ‬
‫واﻟﺪﻳﻦ‪ ،‬ﻣﻊ اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ أن ﻫﺬه اﳌﺆﺛﺮات ﺳﺘﻜﻮن ﻋﺮﺿﺔ ﻟﻼﺧﺘﺒﺎر‪،‬‬ ‫اﻟﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬واﻟﺘﺎرﻳﺦ‪ّ ،‬‬
‫وﻟﻠﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﺗﺄﺛﻴﺮﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺑﻨﻴﺔ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‪ ،‬ووﻇﺎﺋﻔﻬﺎ‪.‬‬
‫أﺳﺎﺳﺎ ﻋﻠﻰ ﺗﻮﻇﻴﻒ‬ ‫ً‬ ‫ﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ أن ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬ﻣﻊ أﻧﻬﺎ ﺗﺴﺘﻨﺪ‬
‫اﳌﻨﻬﺞ اﻟﺼﺮﻓﻲ)اﳌﻮرﻓﻮﻟﻮﺟﻲ( ﻛﺄداة ﻟﻠﺒﺤﺚ واﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‪ ،‬ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر اﻹﻳﻤﺎن ﺑﻘﺪرة‬
‫ﻫﺬا اﳌﻨﻬﺞ ﻋﻠﻰ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﺑﻨﻴﺔ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‪ ،‬إﻻ إﻧﻬﺎ‪ -‬ﻣﻊ ذﻟﻚ‪ -‬ﻟﻢ ﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﻓﺼﻞ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ‬
‫اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ ﻟﻠﺤﻜﺎﻳﺔ‪ ،‬ﺑﻞ ارﺗﺄت أن ﺗﺘﻮﻗﻒ ﻟﻠﺒﺤﺚ ﻓﻲ أﺛﺮ ﻫﺬه اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ودﻣﺠﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻲ‬
‫اﻟﺨﺎﺻﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﻬﺾ ﺑﻬﺎ ﻫﺬه اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ﻣﻦ‬ ‫ّ‬ ‫ﺑﻌﺾ اﻷﺣﻴﺎن؛ ﺑﻬﺪف ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻘﻴﻤﺔ‬
‫أﺟﻞ ﺗﻠﻮﻳﻦ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ ﺑﻨﻜﻬﺘﻬﺎ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻤﻴﺰ ﻫﻮﻳﺔ ﺷﻌﺐ ﻣﺎ‪ ،‬وﻫﺬا ﻳﺄﺗﻲ ﻣﻦ‬

‫‪17‬‬
‫ﺧﻼل ﻋﻨﺎﺻﺮ‪ ،‬ﻣﻨﻬﺎ أﺛﺮ ﻛﻞ ﻣﻦ‪ :‬اﳌﻜﺎن‪ ،‬واﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬واﳌﻮروث اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ‪ ،‬واﻟﺪﻳﻦ‪ ،‬واﻟﻌﺎدات‪،‬‬
‫ﻋﺎﻣﺔ؛ ﻣﺎ ﻳﻌﻨﻲ‬‫واﻟﺘﻘﺎﻟﻴﺪ‪ .‬وﻳﻼﺣﻆ أن ﻛﻞ ﻫﺬه اﳌﻌﻄﻴﺎت ﺗﺤﻀﺮ ﻓﻲ ﺳﻴﺎﻗﺎت اﻟﻘﺼﺔ ّ‬
‫ﻋﺎﻣﺔ‪ .‬وﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﺤﻘﻴﻖ ﺗﻜﺎﻣﻠﻴﺔ ﺑﺤﺜﻴﺔ‪ ،‬اﺳﺘﻌﻨﺖ‬ ‫أﻧﻨﺎ ﻧﻌﺘﻤﺪ روح اﳌﻨﻬﺞ اﻟﺒﻨﺎﺋﻲ ّ‬
‫ﺑﺒﻌﺾ ﺗﻨﻈﻴﺮات اﻟﺪارﺳﲔ ﻟﻠﺤﻜﺎﻳﺎت واﻷﺳﺎﻃﻴﺮ واﻟﻨﺼﻮص اﻷدﺑﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻨﺎﻫﺠﻬﻢ‪،‬‬
‫ً‬
‫ﻋﻮﺿﺎ ﻋﻦ اﻻﺳﺘﻌﺎﻧﺔ ﺑﻌﻠﻢ ّ‬
‫اﻟﺴﺮد وﺗﻘﻨﻴﺎﺗﻪ‪.‬‬
‫وﻓﻲ ﺳﻴﺎق اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬ﻻ ﺑﺪ ﻟﻨﺎ ﻣﻦ اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ دراﺳﺔ اﻟﺪﻛﺘﻮر ﻣﺤﻤﺪ ﻃﺎﻟﺐ‬
‫ﺗﻌﺪ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت اﳌﻬﻤﺔ‪ ،‬واﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‬ ‫اﻟﺪوﻳﻚ »اﻟﻘﺼﺺ اﻟﺸﻌﺒﻲ ﻓﻲ ﻗﻄﺮ«)‪ ،(1‬واﻟﺘﻲ ّ‬
‫ّ‬
‫ﻓﻲ ﺳﻴﺎق اﻟﺒﺤﺚ ﻓﻲ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ اﻟﻘﻄﺮﻳﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ اﻟﺠﻤﻊ‪ ،‬واﻟﺘﺼﻨﻴﻒ‪،‬‬
‫واﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‪ ،‬ﻏﻴﺮ أن ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺔ ﻗﺪ أﺗﺖ ﺑﻤﻌﺰل ﻋﻦ ﻓﻜﺮة اﻟﺘﻠﻘﻲ واﻻﺳﺘﻘﺒﺎل‪ ،‬إذ ﻻ‬
‫ﺣﻀﻮرا ﻟﻠﻮﻋﻲ ﺑﻮﺿﻊ ﺗﺼﻮر ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺗﻠﻘﻲ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ؛ ﻛﻮن ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫ً‬ ‫ﻧﻠﻤﺲ ﻓﻴﻬﺎ‬
‫ُﺗﻌﻨﻰ‪ -‬ﻓﻲ اﳌﻘﺎم اﻷول‪ -‬ﺑﺠﻤﻊ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﻘﻄﺮﻳﺔ‪ ،‬وﻣﻘﺎرﺑﺘﻬﺎ ً‬
‫ﻧﻘﺪﻳﺎ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ اﺗﺴﻤﺖ‬
‫ّ‬ ‫ﺑﺎﻟﺮﺻﺎﻧﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬وﺑﺎﳌﻨﻬﺠﻴﺔ‪ّ ،‬‬
‫ﺧﺎﺻﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻋﻨﺎﻳﺘﻬﺎ ﺑﺠﻤﻊ اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ‬
‫ً‬
‫اﻟﻘﻄﺮﻳﺔ ﺑﻮﺳﺎﺋﻞ ﻋﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻀﻼ ﻋﻦ دراﺳﺘﻬﺎ ﻋﺒﺮ ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﺗﻜﺎﻣﻠﻴﺔ‪ ،‬وﻳﻤﻜﻦ أن ﻧﺠﺪ‬
‫ذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻋﺮض ﻣﻼﻣﺤﻬﺎ ّ‬
‫اﻟﻌﺎﻣﺔ‪.‬‬
‫ﺗﺘﻜﻮن دراﺳﺔ »اﻟﻘﺼﺺ اﻟﺸﻌﺒﻲ ﻓﻲ ﻗﻄﺮ«‪ ،‬ﻣﻦ ﺟﺰأﻳﻦ‪ :‬اﻷول‪ ،‬ﻳﻬﺪف اﻟﺪوﻳﻚ‪،‬‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻪ‪ ،‬إﻟﻰ دراﺳﺔ اﻟﻘﺼﺺ اﻟﺸﻌﺒﻲ ﻓﻲ دوﻟﺔ ﻗﻄﺮ؛ إذ ﺑﺤﺚ‪ ،‬ﻓﻲ اﻟﺒﺎب اﻷول‪،‬‬
‫ﺗﻔﺤﺺ ّ‬ ‫اﳌﺘﺒﻊ ﻓﻲ ذﻟﻚ‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ ﻟﺠﺄ إﻟﻰ ّ‬ ‫ﱠ‬
‫اﻟﺮواﻳﺔ‬ ‫ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺟﻤﻊ اﻟﻘﺼﺺ‪ ،‬واﳌﻨﻬﺞ‬
‫ّ‬
‫ﺑﻄﺮق ﻋﻠﻤﻴﺔ‪ .‬ﻓﻲ ﺣﲔ ﻋﻤﺪ‪ ،‬ﻓﻲ اﻟﺒﺎب اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ ،‬إﻟﻰ ﻋﺮض أﺻﻮل اﻟﻘﺼﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ‬
‫ﺳﻴﻤﺎ اﻷﺻﻮل اﻟﻌﺎﳌﻴﺔ اﳌﺸﺘﺮﻛﺔ اﳌﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﻲ‬ ‫اﻟﻘﻄﺮﻳﺔ وأﻧﻤﺎﻃﻬﺎ ووﻇﺎﺋﻔﻬﺎ‪ ،‬ﻻ ّ‬
‫واﻟﺴﺤﺮ‪ ،‬واﻷﺣﻼم‪ ،‬واﻟﻌﺎدات‪ ،‬واﻟﻄﻘﻮس‪ ،‬ﺑﺎﻟﺘﺠﺎور ﻣﻊ اﻟﻌﻮاﻣﻞ‬ ‫ﺗﺘﻤﺜﻞ ّ‬
‫ﺑﺎﻟﺪﻳﺎﻧﺎت‪ّ ،‬‬

‫)‪ (1‬ﻣﺤﻤﺪ ﻃﺎﻟﺐ ﺳﻠﻤﺎن اﻟﺪوﻳﻚ‪ ،‬اﻟﻘﺼﺺ اﻟﺸﻌﺒﻲ ﻓﻲ ﻗﻄﺮ‪ ،‬اﻟﺠﺰء اﻷول‪ ،‬ﻣﺮﻛﺰ اﻟﺘﺮاث ﻟﺪول اﻟﺨﻠﻴﺞ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬اﳌﻄﺒﻌﺔ‬
‫اﻷﻫﻠﻴﺔ‪ ،‬ط‪ ،1‬اﻟﺪوﺣﺔ‪.1984 ،‬‬

‫‪18‬‬
 ‫َ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫اﳌﺤﻠﻴﺔ ﻛﺎﻟﻜﺘﺐ‪ّ ،‬‬
‫واﳌﻠﺢ‪ .‬وﻓﻲ اﻟﻔﺼﻠﲔ‪ :‬اﻟﺜﺎﻧﻲ‪،‬‬ ‫واﻟﺴﻴﺮ‪ ،‬واﳌﻼﺣﻢ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻨﻮادر‪ِ ،‬‬
‫واﻟﺜﺎﻟﺚ ﻣﻦ اﻟﺒﺎب اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ ،‬ﻳﺒﺤﺚ اﻟﺪوﻳﻚ ﻓﻲ أﻧﻤﺎط اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‪ ،‬إذ ﻳﺠﻌﻠﻬﺎ ﻓﻲ أﻗﺴﺎم‬
‫ّ‬
‫وأﻧﻤﺎط ﺗﻘﻮم ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت اﳌﻮﺿﻮع‪ ،‬أو اﻟﺜﻴﻤﺔ‪ ،‬ﻓﻨﺠﺪ‪ :‬اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‪ ،‬واﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﺨﺮاﻓﻴﺔ‪،‬‬
‫وﺣﻜﺎﻳﺔ اﻟﻔﻜﺎﻫﺔ‪ ،‬وﺣﻜﺎﻳﺔ اﻟﺤﻴﻮان‪ ،‬وﺣﻜﺎﻳﺔ اﳌﻌﺘﻘﺪات‪ .‬ﻓﻲ ﺣﲔ ﻳﻨﺸﻐﻞ اﻟﻔﺼﻞ‬
‫اﻟﺜﺎﻟﺚ ﺑﻮﻇﻴﻔﺔ اﻟﻘﺼﺔ‪ ،‬وﻳﻠﺨﺼﻬﺎ ﺑﻜﻞ ﻣﻦ‪ :‬اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﻷﺳﺮﻳﺔ‪،‬‬
‫واﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﻷﺧﻼﻗﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻣﻌﻨﻴﺎ ﺑﺎﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﺒﻨﺎﺋﻲ ﻟﻠﻘﺼﺔ ﺑﺎﻻﺗﻜﺎء ﻋﻠﻰ ﻣﻨﻬﺞ‬ ‫ًّ‬ ‫ﺑﻴﻨﻤﺎ ﺟﺎء اﻟﺒﺎب اﻟﺜﺎﻟﺚ‬
‫»ﺑﺮوب« ﻣﻊ ﺗﻄﺒﻴﻘﻪ ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺾ اﻟﻨﻤﺎذج اﳌﺤﺪودة‪ ،‬ﻛﻤﺎ اﺗﻀﺢ ﻣﻦ اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‪ ،‬ﻓﻲ‬
‫ﺣﲔ أن اﻟﻔﺼﻠﲔ‪ :‬اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ ،‬واﻟﺜﺎﻟﺚ ﻗﺪ اﻧﺸﻐﻼ ﺑﺪراﺳﺔ اﻟﻘﺼﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻧﻔﺴﻲ‪،‬‬
‫اﻟﻔﻨﻴﺔ ﻟﻠﻘﺼﺔ‪ ،‬وﻻ ّ‬‫ّ‬ ‫ً‬
‫ﺳﻴﻤﺎ اﻷﺳﻠﻮﺑﻴﺔ ﻣﻨﻬﺎ)‪ .(1‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻛﺎن اﻟﺠﺰء‬ ‫ﻓﻀﻼ ﻋﻦ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ‬
‫اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﻣﻠﺤﻖ ﻟﻠﺤﻜﺎﻳﺎت اﻟﺘﻲ ﺟﻤﻌﻬﺎ ﻣﺤﻤﺪ ﻃﺎﻟﺐ اﻟﺪوﻳﻚ‪،‬‬
‫ّ‬
‫وﻗﺪ آﺛﺮ ﺗﺼﻨﻴﻔﻬﺎ إﻟﻰ أﻧﻤﺎط ﻫﻲ‪ :‬اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﺨﺮاﻓﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‬
‫اﻟﻔﻜﺎﻫﻴﺔ‪ ،‬وﺣﻜﺎﻳﺔ اﻟﺤﻴﻮان‪ ،‬وﺣﻜﺎﻳﺔ اﳌﻌﺘﻘﺪات)‪.(2‬‬
‫راﺋﺪا‪ ،‬ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻗﺪرﺗﻪ ﻋﻠﻰ ﺟﻤﻊ اﻟﻘﺼﺺ اﻟﺸﻌﺒﻲ‬ ‫ﻳﻌﺪ ً‬‫ﻻ ﺷﻚ ﻓﻲ أن ﻋﻤﻞ اﻟﺪوﻳﻚ ّ‬
‫ً‬
‫ﺗﺤﺪﻳﺪا‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﺗﻮﻇﻴﻔﻪ ﻟﻌﺪة‬ ‫ﻓﻲ ﻗﻄﺮ‪ ،‬ودراﺳﺘﻪ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺠﻤﻊ‬
‫ﻣﻨﺎﻫﺞ ﻓﻲ ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‪ ،‬وﻣﻨﻬﺎ ﻣﻨﻬﺞ »ﻓﻼدﻳﻤﻴﺮ ﺑﺮوب«؛ إذ ﻗﺎم ﺑﺘﻮﻇﻴﻔﻪ ﻓﻲ ﺟﺰء‬
‫ﺑﺴﻴﻂ ﻣﻦ أﺟﺰاء دراﺳﺘﻪ‪.‬‬
‫ّ‬
‫وﺧﺎﺻﺔ‬ ‫وﻣﻤﺎ ﻳﻼﺣﻆ‪ ،‬ﻓﻲ ﺳﻴﺎق ﻫﺬه اﳌﻘﺎرﺑﺔ‪ ،‬أن اﻟﺒﺎﺣﺚ ّﻗﺪم ﻟﻠﻤﻨﻬﺞ اﻟﺼﺮﻓﻲ‪-‬‬
‫ﻣﻮرﻓﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‪ ،‬أو ً‬
‫ﺑﻨﺎﺋﻴﺎ‪.‬‬ ‫ً‬ ‫ﻣﻔﻬﻮﻣﻪ‪ -‬ﻓﻲ ﺑﻀﻌﺔ أوراق‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ اﻧﺘﻘﻞ ﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻘﺼﺺ‬

‫)‪ (1‬اﻧﻈﺮ‪ :‬ﻣﺤﻤﺪ ﻃﺎﻟﺐ اﻟﺪوﻳﻚ‪ ،‬اﳌﻘﺪﻣﺔ‪ ،‬ص ‪.9 5-‬‬

‫)‪ (2‬اﻧﻈﺮ‪ :‬ﻣﺤﻤﺪ ﻃﺎﻟﺐ اﻟﺪوﻳﻚ‪ ،‬ﻣﻠﺤﻖ اﻟﺠﺰء اﻟﺜﺎﻧﻲ‪.‬‬

‫‪19‬‬
‫وﻳﻤﻜﻦ أن ﻧﺘﻮﺻﻞ إﻟﻰ ﺑﻌﺾ اﳌﻠﺤﻮﻇﺎت ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺑﻌﻤﻞ اﻟﺪوﻳﻚ‪ ،‬إذ َﻣ ﱠﻴ َﺰ ﺑﲔ‬
‫ّ‬
‫ﻧﻮﻋﲔ ﻣﻦ اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ اﻟﻘﻄﺮﻳﺔ‪ ،‬ﻋﻨﺪ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻣﻨﻬﺞ »ﺑﺮوب«‪ ،‬ﻫﻤﺎ‪:‬‬
‫أوﻻ‪ :‬اﻟﻘﺼﺺ اﻟﺨﺮاﻓﻲ‪ ،‬وﻗﺪ ﺗﻨﺎول اﻟﻜﺎﺗﺐ ً‬ ‫ً‬
‫ﻋﺪدا ﻣﻦ اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت ﻫﻲ‪» :‬اﻟﺒﺪوي‬
‫وﺑﻨﺎﺗﻪ اﻟﺴﺒﻊ«‪ ،‬و»ﺑﻨﺖ اﻟﺮﻣﺎﻧﺔ«‪ ،‬و»اﻟﺴﺮ وﻟﻌﻴﺒﺔ اﻟﺼﺒﺮ«‪ ،‬و»ﺣﻤﺪ وﺣﻤﺪة«‪ ،‬و»اﻷﺧﻮة‬
‫اﻟﺴﺒﻌﺔ واﻷﺧﻮات اﻟﺴﺒﻊ«‪.‬‬
‫ّ‬
‫و»اﻟﺒﺮ‬ ‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ :‬اﻟﻘﺼﺺ اﻟﺸﻌﺒﻲ‪ ،‬وﻗﺪ ﻋﺮض ﻟﻘﺼﺺ ﻫﻲ‪» :‬اﻟﺮﺟﻞ اﻟﺒﺨﻴﻞ«‪،‬‬ ‫ً‬
‫ﺑﺎﻟﻴﻤﲔ«‪ ،‬و»اﻟﺮﺟﻞ اﻟﻌﺠﻮز«‪ ،‬و»اﻟﻘﺎﺿﻲ«‪.‬‬
‫اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺤﻜﺎﻳﺎت‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ‬ ‫ّ‬ ‫وﻓﻲ ﻛﻼ اﳌﺴﺘﻮﻳﲔ اﺳﺘﺨﻠﺺ اﻟﺪوﻳﻚ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ‬
‫ً‬ ‫إﻟﻰ اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻻﺳﺘﻬﻼﻟﻴﺔ ﻟﻠﺤﻜﺎﻳﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻦ‪ ،‬دون اﻟﻌﻨﺎﻳﺔ ﺑﺮﺻﺪ ّ‬
‫ﺗﺤﻮﻻﺗﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻀﻼ ﻋﻦ‬
‫ﺗﺠﺎﻫﻠﻪ ﻷﻫﻤﻴﺔ ﺗﻮزﻳﻊ اﻟﺸﺨﺼﻴﺎت ﻋﻠﻰ دواﺋﺮ اﻟﻔﻌﻞ ﻛﻤﺎ ﻓﻲ ﻣﻨﻬﺞ »ﺑﺮوب«‪ ،‬وﻟﺬﻟﻚ ﻻ‬
‫ﻧﻌﺜﺮ ﻋﻠﻰ ﺗﻮزﻳﻊ اﻟﺸﺨﺼﻴﺎت ﻋﻠﻰ دواﺋﺮ اﻟﻔﻌﻞ‪ ،‬وﻫﺬا ﻳﺤﻮل دون اﻟﺘﻮﺻﻞ إﻟﻰ اﻟﺒﻨﻴﺔ‬
‫وأﺧﻴﺮا‪ ،‬ﻓﺈن دراﺳﺔ اﻟﺪوﻳﻚ ﻟﻢ ﺗﺄﺧﺬ‪ ،‬ﺑﻌﲔ اﻻﻋﺘﺒﺎر‪ ،‬اﻟﻄﻔﻞ واﳌﺘﻌﻠﻢ‬ ‫ً‬ ‫ﺑﺼﻴﻐﺘﻬﺎ اﻟﻜﺎﻣﻠﺔ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ﱢ‬ ‫ً‬
‫ﻣﺘﻠﻘﻴﺎ‪ ،‬وﻟﻬﺬا ﻓﻬﻲ ﻟﻢ ﺗﺘﺤﻮل إﻟﻰ أداة‪ ،‬ﺗﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﻣﻘﺎرﺑﺔ ﻫﺬا اﻟﺸﻜﻞ ﻣﻦ اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت‪،‬‬
‫ﻋﺪدا ﻣﻦ اﻟﻔﺮوق اﻟﺘﻲ‬ ‫ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت ﻣﺨﺎﻃﺒﺔ اﻟﻄﻔﻞ وﻋﺎﳌﻪ‪ .‬وﻫﻜﺬا‪ ،‬ﻓﺈن ﻫﻨﺎﻟﻚ ً‬
‫ﺗﺒﺮز ﺑﲔ اﻟﺪراﺳﺘﲔ‪ ،‬وﻫﻲ ﺗﺘﺤﻘﻖ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺄﺗﻲ‪:‬‬
‫ﺗﻌﻨﻰ ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺔ‪ -‬ﺑﺸﻜﻞ أﺳﺎﺳﻲ‪ -‬ﺑﺘﺤﺪﻳﺪ وﻇﺎﺋﻒ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‪ ،‬إﻻ أﻧﻬﺎ ﺗﻌﻤﺪ‪-‬‬
‫ّ‬ ‫ً‬
‫اﳌﺘﺤﻮﻟﺔ ورﺻﺪﻫﺎ‪ ،‬وﺗﻮزﻳﻊ اﻟﺸﺨﺼﻴﺎت ﻋﻠﻰ دواﺋﺮ ﻓﻌﻞ‬ ‫أﻳﻀﺎ‪ -‬إﻟﻰ ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﺒﻨﻰ‬
‫ّ‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺎت‪ ،‬ﺑﺎﻟﺘﺠﺎور ﻣﻊ اﻟﻮﻗﻮف ﻋﻠﻰ دراﺳﺔ ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻻﺳﺘﻬﻼل‪ ،‬واﳌﻜﺎن‪ ،‬واﻟﺰﻣﻦ‪،‬‬
‫ً‬
‫وأﺧﻴﺮا اﻟﻠﻐﺔ‪ .‬ﻓﻲ‬ ‫ّ‬
‫وﺗﺤﻮﻻت اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ‪.‬‬ ‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻗﺮاءة ﺳﻴﻤﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻟﻸﺣﺪاث‪،‬‬
‫ﺣﲔ اﻛﺘﻔﺖ دراﺳﺔ ﻣﺤﻤﺪ ﻃﺎﻟﺐ اﻟﺪوﻳﻚ ﺑﺎﺳﺘﺨﻼص اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ ﻓﻘﻂ‪ ،‬ﺑﺎﻟﺘﺮاﺻﻒ‬
‫ّ‬
‫ﻣﻊ ﺳﻌﻲ ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺔ إﻟﻰ رﺳﻢ ﺻﻮرة ﻛﻠﻴﺔ ﻟﻠﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﻘﻄﺮﻳﺔ‪ ،‬ﻋﺒﺮ ﻧﻤﺎذج ﻣﺤﺪدة‬
‫ﺗﺸﻜﻞ ﱢ‬ ‫ﱢ‬
‫ﻋﻴﻨﺔ ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬وﻫﻲ ﺗﺴﺘﻬﺪف اﳌﺘﻠﻘﻲ ﻟﻠﺤﻜﺎﻳﺔ‪.‬‬

‫‪20‬‬
 ‫ّ‬ ‫وﻫﻜﺬا ﺗﺤﺎول ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺔ أن ﺗﺘﻮﺳﻞ ﺧﻠﻖ ﻣﻘﺎرﺑﺔ ّ‬
‫ﺗﺴﻬﻞ ﺗﻠﻘﻲ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ‬
‫ﻧﻤﻮذﺟﺎ‪ ،‬ﺣﺘﻰ ﻳﺘﻤﻜﻦ اﻟﺪارﺳﻮن واﳌﺘﻌﻠﻤﻮن‬ ‫ً‬ ‫ﺑﺄﺳﻠﻮب ﺳﻬﻞ ﱠ‬
‫وﻣﺒﺴﻂ‪ ،‬وأن ﺗﻜﻮن‪ ،‬ﻛﺬﻟﻚ‪،‬‬
‫اﻟﺴﺮدي ّ‬ ‫ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬واﻟﻨﺺ ّ‬ ‫اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ ّ‬ ‫ّ‬
‫ﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬ﻓﻲ‬ ‫ﻣﻦ اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‬
‫اﻟﻐﺮﻓﺔ اﻟﺼﻔﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻻﺑﺪ أن ﻧﺬﻛﺮ أن دراﺳﺘﻨﺎ ﻫﺬه ﺗﺴﻌﻰ إﻟﻰ ﺗﺤﻘﻴﻖ ﻧﻈﺮة ﻣﺘﻔﺤﺼﺔ ﻟﻠﺒﻨﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻊ ذﻟﻚ‬
‫ّ‬
‫ﻓﻬﻲ ﻻ ّﺗﺪﻋﻲ ﺗﻘﺪﻳﻢ دراﺳﺔ ﻣﺘﻜﺎﻣﻠﺔ وﺷﻤﻮﻟﻴﺔ ﻟﺒﻨﻴﺔ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ‪ ،‬إﻧﻤﺎ ﺗﺴﻌﻰ‪-‬‬
‫ً‬
‫ﺣﻘﻴﻘﺔ‪ -‬ﻻﺧﺘﺒﺎر اﳌﻨﻬﺞ اﻟﻮﻇﺎﺋﻔﻲ أو اﻟﺒﻨﺎﺋﻲ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﺤﺪدة ﻣﻦ اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت‬
‫اﻟﺘﻲ ﺻﻴﻐﺖ‪ -‬ﻓﻲ اﳌﻘﺎم اﻷول‪ -‬ﻟﻠﻄﻔﻞ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﺗﺤﻘﻴﻖ ﺑﻌﺾ اﻷﻫﺪاف‪ ،‬ﻣﻨﻬﺎ‬
‫واع ﻟﺒﻨﻴﺔ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ وأﻓﻌﺎﻟﻬﺎ‪ ،‬ودواﺋﺮ اﻟﺸﺨﺼﻴﺎت وﻃﺮق ﺗﻘﺪﻳﻤﻬﺎ‪ ،‬ﻣﻊ‬ ‫ﺗﺤﻘﻴﻖ إدراك ٍ‬
‫ﻗﺮاءة ﺳﻴﻤﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻟﻸﺣﺪاث‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ اﺧﺘﺰال اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت ﻓﻲ ﺛﻼث ﺣﺮﻛﺎت‪ ،‬ﻣﻤﺎ ّ‬
‫ﻳﺴﻬﻞ‬
‫ﻣﻔﺼﻞ ﻟﻮاﺣﺪة ﻣﻦ اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت‪ .‬وﻟﻌﻞ ﺗﺤﻠﻴﻞ‬ ‫وأﺧﻴﺮا ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻧﻤﻮذج ﱠ‬ ‫ً‬ ‫ﻓﻬﻤﻬﺎ وﺗﺤﻠﻴﻠﻬﺎ‪،‬‬
‫ً‬ ‫اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت‪ ،‬ﺑﻬﺬه اﻟﺼﻮرة‪ُ ،‬ﻳﺴﻬﻢ ﻓﻲ ﻓﻬﻢ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ ّ‬
‫وﺗﺬوﻗﻬﺎ ّ‬
‫ﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬ﻓﻀﻼ ﻋﻦ أﻧﻬﺎ‬
‫ّ‬ ‫ً‬
‫ﺳﺘﻜﻮن أداة‪ ،‬ﻳﺨﺘﺒﺮ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ‪ ،‬اﳌﻌﻠﻤﻮن وﻃﻼب اﳌﺪراس اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ ﻋﺒﺮ‬
‫ﺳﻴﻤﺎ ﺗﺤﺪﻳﺪ وﻇﺎﺋﻒ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‪ ،‬ووﺿﻊ اﻟﺸﺨﺼﻴﺎت ﻓﻲ دواﺋﺮ‬ ‫ﻧﻤﻮذﺟﻬﺎ اﻟﻘﻄﺮي‪ ،‬وﻻ ّ‬
‫ّ‬
‫اﻟﻔﻌﻞ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﻬﺎ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﻬﺪف اﻟﺘﻮﺻﻞ إﻟﻰ اﻟﺒﻨﻴﺔ اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ ﻟﻠﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻤﺎ‬
‫ﻳﺪﻓﻊ‪ -‬ﺑﺸﻜﻞ أو ﺑﺂﺧﺮ‪ -‬إﻟﻰ رﻓﺪ اﻟﺘﻮﺟﻬﺎت ﻧﺤﻮ دراﺳﺔ اﻟﺘﺮاث اﻟﻌﺮﺑﻲ اﻟﺤﻜﺎﺋﻲ‪،‬‬
‫وﻋﺮﺿﻪ ﻟﻠﻨﺶء‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻀﻤﻴﻨﻪ ﻓﻲ اﳌﻨﺎﻫﺞ اﳌﺪرﺳﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺗﺘﻜﻮن ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻦ أرﺑﻌﺔ أﻗﺴﺎم وﻣﺪﺧﻞ‪ُ ،‬ﻋ ِﻨﻲ اﻷﺧﻴﺮ ﺑﺎﻟﺒﺤﺚ ﻓﻲ ﻣﻔﻬﻮم‬
‫أدب اﻻﻃﻔﺎل وﺗﻄﻮره‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ وﻧﺸﻮء أدب اﻷﻃﻔﺎل‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻋﻨﻲ‬
‫ّ‬
‫اﻟﻘﺴﻢ اﻷول ﺑﺎﻟﺒﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻣﻔﻬﻮﻣﻬﺎ اﻟﻨﻘﺪي اﻷدﺑﻲ وﺗﻌﺎﻟﻘﻬﺎ ﺑﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬واﻟﺤﻜﺎﻳﺔ ّ‬‫اﻟﻜﻠﻴﺔ واﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬وﺛﻤﺔ ﺑﺤﺚ ﻓﻲ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﺮاث ّ‬‫ّ‬
‫ﺧﺎﺻﺔ‪ .‬وﺟﺎء اﻟﻘﺴﻢ‬
‫َ‬
‫وﻋﻨﺼﺮي اﳌﻜﺎن‬ ‫اﻟﺜﺎﻧﻲ ً‬
‫ﻣﻌﻨﻴﺎ ﺑﺘﺤﺪﻳﺪ ﺑﻴﻨﺔ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‪ ،‬إذ اﻧﻄﻠﻘﻨﺎ ﻣﻦ ﻋﺘﺒﺎت اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‪،‬‬

‫‪21‬‬
 ‫َ‬
‫واﻟﺰﻣﺎن‪ ،‬ﻟﻨﺼﻞ‪ -‬ﻣﻦ ﺛ ّﻢ‪ -‬إﻟﻰ ﻣﺮﻛﺰ اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬وأﻋﻨﻲ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ ﻓﻲ اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت‪ ،‬ﻣﻊ‬
‫اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ ﻛﻞ ﺣﻜﺎﻳﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻟﻴﺘﻤﻜﻦ اﻟﻘﺎرئ ﻣﻦ ﻋﻘﺪ اﳌﻘﺎرﻧﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﻘﻖ اﻟﻬﺪف‪.‬‬
‫أﻣﺎ اﻟﻘﺴﻢ اﻟﺜﺎﻟﺚ ﻓﻘﺪ ﺟﺎء ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬وﺗﻮزﻳﻌﻬﺎ ﻋﻠﻰ دواﺋﺮ اﻟﻔﻌﻞ‪،‬‬
‫وﻃﺮق ﺗﻘﺪﻳﻤﻬﺎ‪ ،‬وﻫﺬا ﺑﺎﻟﺘﺠﺎور ﻣﻊ ﻗﺮاءة ﺳﻴﻤﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪ ،‬وﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﻧﺄﺗﻲ ﻋﻠﻰ دراﺳﺔ‬
‫اﳌﺴﺘﻮى اﻟﻠﻐﻮي ﻟﻠﺤﻜﺎﻳﺎت‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ﻣﻌﻨﻲ ﺑﺘﺤﺪﻳﺪ اﻟﺒﻨﻴﺔ ّ‬
‫ّ‬
‫اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﺤﻜﺎﻳﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻛﻠﻲ؛ ﻟﺬﻟﻚ‬ ‫أﻣﺎ اﻟﻘﺴﻢ اﻟﺮاﺑﻊ ﻓﻬﻮ‬
‫ﺑﺘﺤﻮﻻت اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‪ .‬وﻛﻲ ﺗﻜﺘﻤﻞ اﻟﺼﻮرة ﻗﻤﻨﺎ ﺑﺘﻘﺪﻳﻢ اﺧﺘﺰال ﻟﻠﺤﻜﺎﻳﺔ ﻣﻦ‬ ‫ّ‬ ‫اﻧﺸﻐﻞ‬
‫ﺗﻌﺒﺮ ﻋﻦ اﻟﺒﻨﻴﺔ‬‫ﺧﻼل اﻟﺒﻨﻴﺔ اﻟﻌﻤﻴﻘﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ وﺿﻌﺖ ﻓﻲ ﺛﻼث ﺣﺮﻛﺎت أﺳﺎﺳﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻲ ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ﺗﺼﻮر أﺧﻴﺮ‪،‬‬ ‫اﻟﺸﻤﻮﻟﻴﺔ ﻟﻠﺤﻜﺎﻳﺔ‪ ،‬ﻛﺎن ﻫﺬا ﺑﺈﺿﺎﻓﺔ واﺟﺘﻬﺎد ﻣﻨﻲ‪ .‬وﻣﻦ أﺟﻞ وﺿﻊ‬
‫ﻗﻤﺖ ﺑﺘﻘﺪﻳﻢ ﻧﻤﻮذج ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻟﺤﻜﺎﻳﺔ واﺣﺪة ﻣﻨﻔﺮدة‪ ،‬وﻗﺪ وﻗﻊ اﻻﺧﺘﻴﺎر ﻋﻠﻰ ﺣﻜﺎﻳﺔ‬
‫ّ ً‬ ‫ً‬ ‫ّ‬
‫ﻣﺒﺴﻄﺎ ﻳﺴﻬﻞ ﻓﻬﻤﻪ‪ .‬وﻗﺪ ﺣﺮﺻﺖ‪ ،‬ﻗﺪر اﺳﺘﻄﺎﻋﺘﻲ‪،‬‬ ‫ﻧﻤﻮذﺟﺎ‬ ‫»أم اﳌﻨﺎﺧﻞ« ﻟﺘﻜﻮن‬
‫ﻋﻠﻰ رﻓﺪ اﻟﺪراﺳﺔ ﺑﺸﺮح وﺗﻮﺿﻴﺢ ﻟﺒﻌﺾ اﳌﺼﻄﻠﺤﺎت ﻓﻲ ﻫﻮاﻣﺶ اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬ﻣﻦ‬
‫أﺟﻞ ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﻘﺎرئ ﺑﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻣﻦ أﻫﻢ اﻟﻌﻮاﺋﻖ واﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻲ واﺟﻬﺘﻨﻲ ﻓﻲ ﺳﺒﻴﻞ ﺗﺤﻘﻴﻖ ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺔ وﺟﻮد‬
‫ﺑﻌﺾ اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت اﻟﺘﻲ ﻟﻢ أﺗﻘﺒﻞ وﺻﻮﻟﻬﺎ ﺑﺎﻟﺼﻮرة اﻟﺘﻲ وﺻﻠﺖ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻟﻌﺪة‬
‫ﻋﻮاﻣﻞ‪ ،‬ﻣﻨﻬﺎ‪ -‬ﻋﻠﻰ وﺟﻪ اﻟﺪﻗﺔ‪ -‬اﻟﻨﻘﻞ اﻟﺸﻔﻬﻲ اﻟﺬي ﺗﻢ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﺮواة‪ ،‬وﻣﺎ ﻳﺘﺨﻠﻞ‬
‫ذﻟﻚ ﻣﻦ ﺗﻐﻴﻴﺮ وﺗﺤﺮﻳﻒ وﺗﺒﺪﻳﻞ‪ ،‬ﻧﺘﻴﺠﺔ اﻟﺘﻘﺎدم اﻟﺰﻣﻨﻲ اﻟﺬي ﻃﺎل ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﻨﻘﻞ‪ ،‬ﻣﻊ‬
‫ُ َ‬ ‫ﺷﺒﻪ اﻋﺘﻘﺎد ﻣﻨﻲ‪ ،‬ﺑﺄن ﻫﻨﺎﻟﻚ اﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت اﻟﻘﻄﺮﻳﺔ ‪ّ -‬‬
‫رﺑﻤﺎ ‪ -‬ﻟﻢ ﺗﻜﺘﺸﻒ ﺑﻌﺪ‪،‬‬
‫وﻣﺎ زال ُﻳﺤﺘﻔﻆ ﺑﻬﺎ ﻓﻲ ذاﻛﺮة رواة‪ ،‬ﻟﻢ ﻳﺘﻢ اﻟﺘﻮﺻﻞ إﻟﻴﻬﻢ‪ ،‬ﻷي ﺳﺒﺐ ﻣﻦ اﻷﺳﺒﺎب‪.‬‬
‫وﻟﻜﻦ‪ ،‬إذا ﻣﺎ ﺗﻮاﻓﺮت ﻫﺬه اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت ﻓﺴﻮف ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﺗﺪﻋﻴﻢ ﺑﻌﺾ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻲ‬
‫ً‬
‫ﺗﻢ اﻟﺘﻮﺻﻞ إﻟﻴﻬﺎ‪ ،‬ﺑﻞ ﺳﺘﻌﻤﻞ‪ -‬أﻳﻀﺎ‪ -‬ﻋﻠﻰ إﺛﺎرة اﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ ﺑﺨﺼﻮص ﻫﺬا‬
‫اﻟﺴﻴﺎق‪ ،‬ﻟﺘﻜﻮن ﻓﻲ داﺋﺮة اﻟﺒﺤﺚ واﻟﺪراﺳﺔ اﳌﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ‪.‬‬

‫‪22‬‬
 ‫ً‬
‫وﻣﻦ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻲ واﺟﻬﺘﻨﻲ‪ -‬أﻳﻀﺎ‪ -‬ﻋﻤﻠﻴﺎت اﳌﺘﺎﺑﻌﺔ‪ ،‬واﻟﺘﺼﻨﻴﻒ‪ ،‬واﻟﺘﺮﻗﻴﻢ‬
‫ً‬
‫ﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت‪ ،‬وﻫﺬا ﻳﺤﺘﺎج إﻟﻰ اﻟﺼﺒﺮ واﻟﺪﻗﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ‪ -‬أﺣﻴﺎﻧﺎ‪ -‬إﻟﻰ اﻻﺳﺘﻌﺎﻧﺔ‬
‫ﺑﺄدوات اﻹﺣﺼﺎء‪ ،‬واﺳﺘﺨﺪام اﻟﺠﺪاول‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﻛﻨﺖ ﺷﺪﻳﺪ اﻟﺤﺮص ﻋﻠﻰ ﻋﺪم ﺗﻀﻤﻴﻨﻬﺎ‬
‫ﻓﻲ ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺔ؛ ﻷﻧﻬﺎ ﻟﻦ ﺗﻜﻮن ذات أﻫﻤﻴﺔ ﻟﻠﻘﺎرئ‪ ،‬ﺑﺎﺳﺘﺜﻨﺎء اﻟﻀﺮوري ﻣﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫ّ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻨﻬﺎﻳﺔ‪ ،‬أرﺟﻮ أن أﻛﻮن ﻗﺪ ُوﻓﻘﺖ‪ ،‬ﻋﺒﺮ ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬ﻓﻲ إﺿﺎءة ﺟﺎﻧﺐ ﻣﺎ‬
‫ّ‬
‫ﻣﻦ ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻓﻲ اﻧﺘﻈﺎر ﻣﻦ ﻳﻀﻲء ﺟﻮاﻧﺐ أﺧﺮى ﻣﻨﻬﺎ‪ .‬وإن‬
‫ﺟﺰءا ﻣﻦ اﻟﻬﺪف‪ ،‬ﻓﻬﺬا ﺑﺘﻮﻓﻴﻖ وﺗﺴﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﻠﻪ‪ ،‬ﻣﻊ ﻳﻘﲔ راﺳﺦ ﺑﺄن‬‫ﻛﻨﺖ ﻗﺪ ﺣﻘﻘﺖ ً‬
‫ﻋﻤﻠﻲ ﻫﺬا ﻣﺎ ﻫﻮ إﻻ اﺟﺘﻬﺎد؛ وﻟﺬا ﻓﻬﻮ ﻟﻦ ﻳﺨﻠﻮ ﻣﻦ ﻋﻴﻮب أو ﻧﻘﺼﺎن‪ ،‬وﻟﻜﻦ‪ ،‬ﻳﻜﻔﻴﻨﻲ‬
‫ﻣﻐﺎﻣﺮة اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ وﻣﺘﻌﺔ اﻟﺒﺤﺚ‪ّ .‬‬
‫واﻟﺴﻌﻲ ﻣﻮﺻﻮل‪ -‬إن ﺷﺎء اﻟﻠﻪ‪ -‬إﻟﻰ ﺗﻘﻮﻳﻢ ﻣﺎ اﻋﺘﺮى‬
‫ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻦ ﻧﻘﺎﺋﺺ‪.‬‬
‫وﻓﻲ اﻟﻨﻬﺎﻳﺔ ﻻ ﻳﺴﻌﻨﻲ إﻻ ﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﺸﻜﺮ واﻟﺘﻘﺪﻳﺮ ﻟﻜﻞ ﻣﻦ ﺳﺎﻫﻢ ﻓﻲ إﻧﺠﺎز ﻫﺬا‬
‫اﻟﻌﻤﻞ‪.‬‬

‫‪23‬‬
 ‫ﻣﺪﺧﻞ‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫ﻣﻔﻬﻮﻣﺎ ﺣﺪﻳﺜﺎ‬ ‫ﻳﺤﻀﺮ أدب اﻷﻃﻔﺎل‪ ،‬ﻓﻲ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﻌﺎﳌﻴﺔ أو اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻮﺻﻔﻪ‬
‫ً‬
‫ﻧﺴﺒﻴﺎ‪ ،‬ﻓﻤﻌﻈﻢ اﻟﺪراﺳﺎت ﺗﺸﻴﺮ إﻟﻰ أن أول ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻧﺺ ﻳﺨﺎﻃﺐ اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬ﺗﻌﻮد‬
‫إﻟــﻰ اﻟﻘﺮون اﻟﻮﺳﻄﻰ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻗــﺎم ﻋــﺪد ﻣﻦ اﻷدﺑــﺎء ﺑﻜﺘﺎﺑﺔ ﻧﺼﻮص ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻼﺗﻴﻨﻴﺔ‪،‬‬
‫ُ‬
‫وﻣﻦ ﺛﻢ أدرﺟﺖ ﻓﻲ ﻣﻨﻬﺞ ﺑﻌﺾ ﻣﺪارس إﻧﺠﻠﺘﺮا وﻣﺴﺘﻌﻤﺮاﺗﻬﺎ اﳌﻨﺘﺸﺮة ﻓﻲ أﻧﺤﺎء‬
‫اﻟﻌﺎﻟﻢ(((‪ .‬ﻓﻲ ﺣﲔ ﻛﺎن »وﻟﻴﺎم ﻛﺎﻛﺴﺘﻮن«‪ ،‬اﻟﻜﺎﺗﺐ واﻟﻨﺎﺷﺮ اﻹﻧﺠﻠﻴﺰي‪ ،‬أول ﻣﻦ ﻛﺘﺐ‬
‫ّ‬ ‫ﻧﺼﺎ ً‬‫ً‬
‫أدﺑﻴﺎ ﻟﻸﻃﻔﺎل‪ ،‬ﺣﻴﺚ اﺗﺴﻢ ﻫﺬا اﻟﻨﺺ ﺑﺠﺎﻧﺒﻪ اﻹﻣﺘﺎﻋﻲ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻣﺎ ﻳﻤﻴﺰه‬
‫ﻣﻦ ﺗﻤﺎﺳﻚ وﻧﻀﺞ ﻓﻨﻲ‪ ،‬ﺟﻌﻼ ﻣﻨﻪ ﻗﺮﻳﺐ اﻟﺼﻠﺔ ﺑﺎﻟﺘﺄﺳﻴﺲ ﻷدب اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬ﺑﻤﻌﻨﺎه‬
‫اﻻﺻﻄﻼﺣﻲ اﳌﻌﺎﺻﺮ‪ ،‬وﻗــﺪ ُﻋـ ِـﺮف ﻫــﺬا اﻟﻨﺺ ﺑﻌﻨﻮان »ﺧــﺮاﻓــﺎت إﻳﺴﻮب« (((‪،1484‬‬
‫ﻟﺘﺘﻮاﻟﻰ ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ اﻟﻨﺼﻮص واﳌﺤﺎوﻻت اﻟﺘﻲ ﻛﺎﻧﺖ ﺗﻬﺪف إﻟﻰ ﺻﻮغ أدب ﻳﺴﺘﺠﻴﺐ‬
‫ّ‬
‫اﻟﺬﻫﻨﻴﺔ‪ّ ،‬‬
‫واﻟﺮوﺣﻴﺔ‪ ،‬واﳌﻌﻨﻮﻳﺔ‪ ،‬واﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‪.‬‬ ‫ﳌﺘﻄﻠﺒﺎت اﻟﻄﻔﻞ‬
‫ّ‬ ‫ﻣﻔﻬﻮﻣﺎ وﻣﻤﺎرﺳﺔ‪ ،‬ﻓﺈن ﻫﻨﺎﻟﻚ ً‬ ‫ً‬
‫ﻋﺪدا ﻣﻦ اﻟﺸﺮوط‬ ‫وإذا ﻣﺎ ﺗﻮﺟﻬﻨﺎ إﻟﻰ أدب اﻷﻃﻔﺎل‪،‬‬
‫واﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﺘﻲ ﺗﺆﻃﺮه‪ ،‬وذﻟﻚ ﳌﺎ ﻳﻨﻄﻮي ﻋﻠﻴﻪ ﻫﺬا اﳌﻔﻬﻮم ﻣﻦ ﻣﺤﺎذﻳﺮ وإﺷﻜﺎﻟﻴﺎت‬
‫ﱡ‬
‫اﻟﺘﺒﺼﺮ واﻟﺒﺤﺚ ﻓﻲ‬ ‫ﻋﻤﻴﻘﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻣﻌﻘﺪة‪ ،‬إذ ﺗﺘﻄﻠﺐ اﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ‬

‫‪(١) The Columbia Encyclopedia, ٦th ed. (Columbia University Press, ٢٠١٣), s.v. «Children›s‬‬
‫‪Literature,» http://www.questiaschool.com/read/١E-١ childr- lit.‬‬
‫‪(٢) The Columbia Encyclopedia.‬‬

‫‪25‬‬
‫ﺗﻜﻮﻳﻦ اﻟﻄﻔﻞ وﻋﻮاﳌﻪ‪ ،‬ﻓﻤﻊ اﻹﻋﻼن اﻟﻌﺎﳌﻲ ﻟﺤﻘﻮق اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺼﺎدر ﻋﻦ ﻫﻴﺌﺔ اﻷﻣﻢ‬
‫ُ‬
‫اﳌﺘﺤﺪة‪ ،‬أﺿﻴﻒ ﻋﺪد ﻣﻦ اﳌﻌﺎﻳﻴﺮ واﳌﻮاﺻﻔﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻣﺮاﻋﺎﺗﻬﺎ‪ ،‬وﻣﻨﻬﺎ أﻋﻤﺎر‬
‫اﻷﻃﻔﺎل‪ ،‬وﻣﻴﻮﻟﻬﻢ‪ ،‬واﺣﺘﻴﺎﺟﺎﺗﻬﻢ‪ ،‬وﻗﻮاﻣﻴﺴﻬﻢ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﻬﺪف ﺗﻮﻓﻴﺮ ﻗﺪر ﻣﻦ‬
‫ّ‬
‫اﳌﻮﺟﻪ إﻟﻰ اﻟﻄﻔﻞ(((‪.‬‬ ‫اﳌﺘﻌﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪ ،‬واﳌﺘﻌﺔ اﻟﻌﺎﻃﻔﻴﺔ‪ ،‬ﻳﺠﺐ أن ﻳﻨﻄﻮي ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻷدب‬
‫وﻛﻲ ﻻ ﻧﻌﻴﺪ ﻣﺎ ﺟﺎء ﻓﻲ ﻛﺜﻴﺮ ﻣﻦ ّاﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﻲ ﻗﺎرﺑﺖ اﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ‪ ،‬ﻓﻴﻤﺎ‬
‫ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﻤﻮاﺻﻔﺎت وﻣﻌﺎﻳﻴﺮ أدب اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻨﺎ ﺳﻮف ﻧﺴﻌﻰ إﻟﻰ اﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ اﻷدب‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل ﻗﻨﺎة اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‪ ،‬وﻣﺎ ﻳﺼﺤﺒﻬﺎ ﻣﻦ إﺷﻜﺎﻟﻴﺎت ﻓﻲ ﺳﻴﺎق ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻠﻘﻲ اﻟﻄﻔﻞ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ﻟﻬﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﻔﻨﻮن اﻟﺘﺮاﺛﻴﺔ اﻷدﺑـﻴــﺔ‪ ،‬وﻫــﺬا ﺑﺎﻟﺘﻌﺎﻟﻖ ﻣﻊ اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫ً‬
‫ﺗﺴﻨﺪ ﻫﺬا اﻟﺘﺼﻮر‪ ،‬ﻓﻀﻼ ﻋﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﺒﻌﺪ اﻟﺘﻘﻨﻲ ﻟﻘﺮاءة اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‪ ،‬ﻛﻮﻧﻬﺎ أداة‪ ،‬أو‬
‫ﻣﺼﺪرا ﻳﺴﻬﻢ ﻓﻲ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻣﻬﺎرة اﻟﻘﺮاءة‪ ،‬وﻋﻤﻠﻴﺔ اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﻓﻐﻴﺮ دراﺳﺔ وﺟﺪت‬ ‫ً‬
‫ً‬
‫أن اﻧﺠﺬاب اﻟﻄﻼب ﻟﻠﻘﺮاءة ﻳﺠﺪ ﺻﺪى وﻗﺒﻮﻻ ﺣﲔ ﻳﻜﻮن ﻓﻲ ﺳﻴﺎق اﻟﻨﺺ اﻷدﺑﻲ‪،‬‬
‫وﺗﺒﻌﺎ ﻟﺪراﺳﺔ وﺗﻮﺻﻴﺎت اﻟﺠﻤﻌﻴﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ ‪ ،1990‬ﻓﺈن ﻋﻠﻰ اﳌﻌﻠﻤﲔ واﻟﻘﺎﺋﻤﲔ‬ ‫ً‬
‫ﺗﻮﺟﻬﻬﻢ ﻟﺼﻮغ اﳌﻨﻬﺞ اﻟﺪراﺳﻲ‪ ،‬اﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﻮﻓﻴﺮ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻤﺪ‬ ‫ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬ﻋﻨﺪ ّ‬
‫إﻟﻰ اﳌﺤﺎﻛﺎة‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ اﻟﺨﺒﺮات‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ اﻷﻧﺸﻄﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﺘﻜﻮن ﻟﺪى‬
‫ﺧﺎﺻﺔ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻨﺨﺮﻃﻮن ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﻔﻌﻞ ﻣﻦ اﻟﻘﺮاءة‬ ‫اﻷﻃﻔﺎل ﺑﻌﺪ ﺗﻨﺎﻓﺴﻲ ﻟﻠﻘﺮاءة‪ّ ،‬‬
‫اﻷدﺑﻴﺔ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ(((‪.‬‬
‫ﻳﺨﺘﺺ أدب اﻷﻃـﻔــﺎل ﺑﻤﻮﺿﻮع ﻳﻘﻮم ﻋﻠﻰ ﻋــﺮض اﻟﺤﻴﺎة ﻣــﻦ ﺧــﻼل اﻟﺘﺼﻮﻳﺮ‬
‫ّ‬
‫واﻟﺘﻌﺒﻴﺮ(((‪ ،‬وﻫﻲ ﺗﺘﺄﺳﺲ ﻋﻠﻰ أن اﻷدب زاد ﻟﻐﻮي‪ ،‬أو ﻟﻐﺔ ﺗﺘﻤﺜﻞ اﻟﻮاﻗﻊ‪ ،‬ورﺑﻤﺎ ﺗﺘﻌﺎﻟﻰ‬

‫)‪ (١‬إﺳﻤﺎﻋﻴﻞ ﻋﺒﺪ اﻟﻔﺘﺎح‪ ،‬أدب اﻷﻃﻔﺎل ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﳌﻌﺎﺻﺮ‪» ،‬رؤﻳﺔ ﻧﻘﺪﻳﺔ ﺗﺤﻠﻴﻠﻴﺔ«‪ ،‬ط‪ ،١‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻟﺪار اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻜﺘﺎب‪،‬‬
‫اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،٢٠٠٠ ،‬ص‪.٢٢‬‬
‫‪(٢) Nuba, Hannah, Deborah Lovitky. Sheiman, and Michael Searson. Children’s Literature:‬‬
‫‪Developing Good Readers. New York: Garland Pub., ١٩٩٩.P ٨٨.‬‬
‫)‪ (٣‬ﻫﺎدي ﻧﻌﻤﺎن اﻟﻬﻴﺘﻲ‪ ،‬أدب اﻷﻃﻔﺎل؛ ﻓﻨﻮﻧﻪ‪ ،‬ﻓﻠﺴﻔﺘﻪ‪ ،‬وﺳﺎﺋﻄﻪ‪ ،‬اﻟﻬﻴﺌﺔ اﳌﺼﺮﻳﺔ ّ‬
‫اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﻜﺘﺎب‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬ص ‪.٧١‬‬

‫‪26‬‬
 ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ﱠ‬
‫اﳌﺘﺨﻴﻞ‪ ،‬وﻫﻲ‪ ،‬ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﺸﻜﻞ‪ ،‬ﺗﺴﻌﻰ إﻟﻰ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ اﻟﺬي ﻳﻌﻨﻲ ﺗﺒﻨﻲ وﺟﻬﺔ‬ ‫ﻋﻠﻴﻪ ﻋﺒﺮ‬
‫ً‬
‫اﺗﺠﺎﻫﺎ ﻣﺎ‪ ،‬أو ﻗﻴﻤﺔ‪ ،‬أو ﺣﺘﻰ دﻻﻟﺔ‪ .‬ﻫﺬه‬ ‫ﻧﻈﺮ ﺗﺴﻌﻰ إﻟﻰ ﺗﺤﻤﻴﻞ ﻫﺬه اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ )اﻷدب(‬
‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺗﺤﻀﺮ ﻣﻊ ﺿﺮورة ﺗﻮاﻓﺮ اﻹﺣﺴﺎس ﺑﺎﻟﺸﻲء اﻟﺬي ُﻳ َﺼ ﱠﻮر‪ ،‬ﻓﺄدب اﻷﻃﻔﺎل‬
‫ً‬ ‫ّ‬
‫اﻟﻔﻨﻴﺔ اﻟﺘﻲ ّ‬ ‫ُﻳ َﻌ ّﺪ ً‬
‫أﻓﻜﺎرا وإﺣﺴﺎﺳﺎت وأﺧﻴﻠﺔ‪ ،‬ﺗﺘﻔﻖ‬ ‫ﺗﺼﻮر‬ ‫أﺛﺮا‪ ،‬أو»ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻵﺛﺎر‬
‫وﻣﺪارك اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬وﻫﻲ ﺗﺘﺨﺬ أﺷﻜﺎل‪ :‬اﻟﻘﺼﺔ‪ ،‬واﻟﺸﻌﺮ‪ ،‬واﳌﺴﺮﺣﻴﺔ‪ ،‬واﳌﻘﺎﻟﺔ‪ ،‬واﻷﻏﻨﻴﺔ(((«‪.‬‬
‫واﻟﺘﺼﻮرات ً‬ ‫ّ‬ ‫وأدب اﻷﻃﻔﺎل ﻳﻨﻔﺘﺢ ﻋﻠﻰ اﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ ّ‬
‫ﺑﻨﺎء ﻋﻠﻰ ﺗﻌﺪد اﻟﺜﻘﺎﻓﺎت‬ ‫اﻟﺮؤى‬
‫وﻧﻈﺮﺗﻬﺎ إﻟﻴﻪ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﺬﻛﺮ ﺑﻌﺾ اﻟﺒﺎﺣﺜﲔ أن أدب اﻷﻃـﻔــﺎل ﻟﻴﺲ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﻃﻔﻞ‪،‬‬
‫ّ‬
‫وﻛﺘﺎب ُﻳﻘﺮأ ﻟﻪ‪ ،‬إﻧﻤﺎ ﻫﻮ ﻳﺘﺠﺎوز ذﻟﻚ ﻟﻴﺘﺼﻞ ﺑﺎﳌﺠﺘﻤﻌﺎت واﻟﺜﻘﺎﻓﺎت اﻟﺘﻲ اﻧﺒﺜﻖ ﻣﻨﻬﺎ‪،‬‬
‫وﺣﻀﺮ ﻓﻴﻬﺎ‪ .‬وﻫﻮ‪ ،‬ﻛﺬﻟﻚ‪ ،‬ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻔﺮﺿﻴﺎت واﻷﻓﻜﺎر اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻷﻃﻔﺎل‪،‬‬
‫واﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ّ‬
‫ﻋﺎﻣﺔ(((‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫اﻟﺮؤﻳﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻧﺘﻜﺊ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﻣﻘﺎرﺑﺘﻨﺎ ﻟﻠﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ‪ ،‬وﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﻠﻘﻲ اﻟﻄﻔﻞ‬
‫ﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻌﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ اﻹدراك اﻟﺘﺎم ﺑــﺄن اﳌﻨﻬﺞ اﻟــﺬي ﻧﺘﺒﻌﻪ‪ ،‬أي اﳌﻨﻬﺞ اﻟﺒﻨﺎﺋﻲ اﻟﺬي‬
‫ﺟــﺎء ﺑــﻪ »ﻓﻼدﻳﻤﻴﺮ ﺑ ــﺮوب«‪ ،‬ﻳﻌﺰل اﻟﻨﺺ ﻋــﻦ ﻣــﺆﺛــﺮاﺗــﻪ اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻬﺪف اﻟﻮﺻﻮل‬
‫اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﺤﻜﺎﻳﺔ‪ ،‬إﻻ أﻧﻨﺎ ﻟﻢ ﻧﻬﻤﻞ ﻫﺬه اﳌﺘﻐﻴﺮات اﻟﺘﻲ ﺗﺄﺗﻲ ﻧﺘﻴﺠﺔ اﻟﺒﻴﺌﺔ‬ ‫إﻟﻰ اﻟﺒﻨﻴﺔ ّ‬
‫ﻋﺎﻣﺔ‪ -‬ﻳﻘﻮﻣﺎن‬‫واﻟﺴﻴﺎق اﻟﻠﺬﻳﻦ ﺗﺤﻀﺮ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ ﻓﻴﻬﻤﺎ‪ .‬ﻓﺎﻟﺤﻜﺎﻳﺔ وأدب اﻷﻃـﻔــﺎل‪ّ -‬‬ ‫ّ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﻘﺼﺪﻳﺔ‪ ،‬وﻫﺪف ﻳﺘﻤﺜﻼن ﻓﻲ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﺷﺨﺼﻴﺔ اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻹﺳﻬﺎم ﻓﻲ‬
‫ﻧﻤﻮه اﻟﻌﻘﻠﻲ واﻟﻨﻔﺴﻲ‪ ،‬واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬واﻟﻌﺎﻃﻔﻲ‪ ،‬واﻟﻠﻐﻮي‪ ،‬وﺗﻄﻮﻳﺮ ﻣﺪارﻛﻪ‪ ،‬وإﻏﻨﺎء‬
‫ﺣﻴﺎﺗﻪ ﺑﺎﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﺘﻲ ﻧﺴﻤﻴﻬﺎ ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﻄﻔﻞ(((‪ ،‬وﺑﻤﺎ أن ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﻄﻔﻞ ﺗﺘﻤﻮﺿﻊ ﻓﻲ‬

‫)‪ (١‬اﻟﻬﻴﺘﻲ‪ ،‬ص ‪.٧٢‬‬

‫‪(٢) Andrea Schwenke Wyile, Teya Rosenberg, Considering Children’s Literature: A Reader,‬‬
‫‪Broadview Press, p٢.‬‬
‫)‪ (٣‬اﻟﻬﻴﺘﻲ‪ ،‬ص ‪.٧٢‬‬

‫‪27‬‬
‫ﺳﻴﺎق أوﺳــﻊ‪ ،‬وﻧﻌﻨﻲ ﺛﻘﺎﻓﺔ اﳌﺠﺘﻤﻊ وﺑﻴﺌﺘﻪ‪ ،‬ﻓﺈن ﻋﻠﻴﻨﺎ أﻻ ﻧﻬﻤﻞ ﻫﺬا اﻟﻌﻨﺼﺮ اﳌﻬﻢ‬
‫ﺑﺤﺜﻴﺎ ً‬
‫ﻧﻘﺪﻳﺎ‪ ،‬إذ إن ﻫﺬا اﻟﺘﻮﺟﻪ‬ ‫إﺑﺪاﻋﻴﺎ أم ﻛﺎن ً‬
‫ً‬ ‫ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻟﺠﺘﻨﺎ ﻷدب اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬ﺳﻮاء أﻛﺎن‬
‫ﻓﻲ إدراك ﻗﻴﻤﺔ اﻟﺒﻴﺌﺔ واﳌﺤﻴﻂ اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ‪ ،‬ﻳﺄﺗﻲ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻧﻈﺮة ﻣﺰدوﺟﺔ ﺗﻨﻬﺾ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺒﻨﻴﺔ اﻟﺜﺎﺑﺘﺔ‪ ،‬واﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﳌﺘﻐﻴﺮة اﻟﺘﻲ ﺟﺎءت ﻧﺘﻴﺠﺔ اﳌﻜﻮﻧﺎت اﻟﺤﻀﺎرﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﻬﻢ‬
‫ﻓﻲ ﺗﺸﻜﻴﻞ أي ﻣﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫واﳌـﺘــﺄﻣــﻞ ﻓــﻲ أدب اﻷﻃ ـﻔــﺎل‪ ،‬ﺑـﻤــﺎ ﻳﺤﺘﻤﻠﻪ ﻣــﻦ ﺗـﻌــﺮﻳـﻔــﺎت وﺧـﺼــﺎﺋــﺺ ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻣﻌﻈﻤﻬﺎ ﺗﺄﺗﻲ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﺗﻄﻮر ﻃﺒﻴﻌﻲ ﻟﻔﻨﻮن وآداب ﻗﺪﻳﻤﺔ‪ ،‬ﺳﻴﺠﺪ أﻧﻪ‪ ،‬ﻓﻲ ﺑﺪء ﻧﺸﻮﺋﻪ‪،‬‬
‫ﻛﺎن ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت واﻟﺨﺮاﻓﺎت اﻟﺘﻲ اﺳﺘﻤﺪ ﻣﻨﻬﺎ ﻧﺰوﻋﻬﺎ إﻟﻰ ﻓﺮض اﻟﻘﻮاﻧﲔ‬
‫اﻷﺧﻼﻗﻴﺔ‪ ،‬وﻋﺮض اﻟﻌﻈﺎت اﻹرﺷﺎدﻳﺔ(((‪ .‬وﻫﻜﺬا ﻧﺠﺪ أن اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ ﻫﻲ اﻟﻔﺮﺿﻴﺔ اﻷوﻟﻰ‬
‫ﻷدب اﻷﻃﻔﺎل‪ ،‬ﺑﻞ إن أوﻟﻰ ﺑﻮادر أدب اﻷﻃﻔﺎل‪ -‬ﺑﻤﻔﻬﻮﻣﻪ اﻟﺤﺪﻳﺚ‪ -‬ﻗﺪ ﺑﺪأت وﺗﺸﻜﻠﺖ‬
‫ّ‬
‫ﻓﻲ ﺣﺎﺿﻨﺔ اﻷدب اﻟﺸﻌﺒﻲ اﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت‪ ،‬وﻫﺬا ﻣﺎ ﺗﺆﻛﺪه ﻏﻴﺮ دراﺳﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ‬
‫إن اﻟﺸﻜﻞ اﻟﺤﻜﺎﺋﻲ اﻟﺸﻌﺒﻲ اﻟﺨﺮاﻓﻲ ﻛــﺎن اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﺒﻜﺮ‪ ،‬أو اﻟﺸﻜﻞ اﻷوﻟــﻲ ﻷدب‬
‫اﻷﻃﻔﺎل ﺑﺎﻟﺘﺼﻮر اﻟﺤﺪﻳﺚ(((‪.‬‬
‫وﻫﻜﺬا‪ ،‬ﻓﻘﺪ اﻧﻄﻠﻘﺖ أﻋﻤﺎل »ﻻﻓﻮﻧﺘﲔ« )‪ (1695 - 1621‬اﻟﺬي ﻗﺪم )‪ (320‬ﺧﺮاﻓﺔ‬
‫وﺣﻜﺎﻳﺔ‪ ،‬ﺛﻢ ﺟــﺎءت ﻗﺼﺺ »ﻓـﻴــﺪوس« )‪ (1871 - 1832‬وأﺷـﻌــﺎر »واﻟـﺘــﺮ ﺳﻜﻮت«‪،‬‬
‫ﻟﻨﺼﻞ إﻟــﻰ ﻣـﺸــﺎرف اﻟـﻘــﺮن اﻟﻌﺸﺮﻳﻦ ﻋﺒﺮ ﻗﺼﺺ وﻣـﻐــﺎﻣــﺮات »ﻛﺒﻠﻨﺞ« )‪- 1865‬‬
‫أﺳﺎﺳﺎ‪ -‬ﻣﻦ وﻋﻲ أو ﻣﺮﺟﻌﻴﺔ‬ ‫ً‬ ‫‪ ،((((1936‬ﻣﻊ اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ أن ﻫﺬه اﻷﻋﻤﺎل‪ ،‬ﻟﻢ ﺗﻨﻄﻠﻖ‪-‬‬
‫واﺿﺤﺔ ﺗﺤﺪد أﻧﻬﺎ ﻧﺼﻮص ﺗﺘﻮﺟﻪ إﻟﻰ اﻷﻃﻔﺎل؛ ﻟﺬﻟﻚ ﻓﺈﻧﻪ ﻻ ﻳﻤﻜﻦ أن ّ‬
‫ﻧﻌﺪﻫﺎ ً‬
‫أدﺑﺎ‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫ﻣﺜﺎﻟﻴﺎ ﻟﻠﻄﻔﻞ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻣــﺎ أردﻧــﺎ أن ﻧﺒﺮﻫﻦ ﻋﻠﻴﻪ وﻧــﺆﻛــﺪه ﻫــﻮ أن أدب اﻷﻃ ـﻔــﺎل‪ ،‬ﻓﻌﻼ‬

‫)‪ (١‬اﻟﻬﻴﺘﻲ‪ ،‬ص‪.٧٣‬‬

‫‪(٢) Genby, Matthew. Children’s Literature. Edinburgh: Edinburgh UP, ٢٠٠٨.P٢٨.‬‬
‫)‪ (٣‬اﻟﻬﻴﺘﻲ‪ ،‬ص‪.٧٦‬‬

‫‪28‬‬
 ‫ُ‬ ‫ً‬
‫وﻣﻤﺎرﺳﺔ‪ ،‬ﻗﺪ ﺳﺒﻖ ﺑﺈرﻫﺎﺻﺎت وﻣﺤﺎوﻻت ﻻ واﻋﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻲ‪ -‬ﻓﻲ ﻣﻌﻈﻤﻬﺎ‪ -‬ﺗﺘﻜﺊ ﻋﻠﻰ‬
‫ّ‬
‫اﳌﺨﻴﺎل اﻟﺸﻌﺒﻲ اﻟﺘﺮاﺛﻲ‪.‬‬
‫ﺗﻮﺟﻬﺖ إﻟﻰ اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬وﻛﺎﻧﺖ ﺗﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ وﻋﻲ ﺑﺘﻜﻮﻳﻦ‬ ‫ﻳﺬﻛﺮ اﻟﻬﻴﺘﻲ أن أول ﻛﺘﺎﺑﺔ ّ‬
‫اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬وﻧﻈﺮﺗﻪ إﻟﻰ اﻷدب‪ ،‬ﻗﺪ ﺟﺎءت ﻋﻠﻰ ﻳﺪ »ﺗﺸﺎرﻟﺰ ﺑﻴﺮو« )‪ (1703 - 1628‬ﺑﻌﻨﻮان‬
‫ﻠﺤﻘﻬﺎ‪ -‬ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻌﺪ‪ ،‬وﺗـﺤــﺪﻳـ ًـﺪا ﺳﻨﺔ ‪ - 1697‬ﺑﻤﺠﻤﻮﻋﺔ‬ ‫»ﺣﻜﺎﻳﺎت ّأﻣــﻲ اﻷوزة«(((‪ُ ،‬ﻟﻴ ِ‬
‫اﻟﺴﻴﺎق ﻧﻼﺣﻆ أن‬ ‫ﺣﻤﻠﺖ ﻋﻨﻮان »ﻗﺼﺺ وﺧﺮاﻓﺎت ﻣﻦ اﻷزﻣﻨﺔ اﻟﻘﺪﻳﻤﺔ«(((‪ .‬وﻓﻲ ﻫﺬا ّ‬
‫ﺣﺎﺿﺮا ﻛﻤﺮﺟﻌﻴﺔ ﻷدب اﻷﻃﻔﺎل‪ ،‬ﻻ ّ‬
‫ﺳﻴﻤﺎ‬ ‫ً‬ ‫اﳌﻜﻮن اﻟﺤﻜﺎﺋﻲ اﻟﺸﻌﺒﻲ اﻟﺘﺮاﺛﻲ ﻣﺎ زال‬
‫ﻋﻤﻖ ﻫﺬا اﻻﺗﺠﺎه‪ ،‬ﻓﻲ اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ اﻟﺘﺮاث اﻟﺸﻌﺒﻲ ﻓﻲ دﻋﻢ‬ ‫اﻟﺴﺮدي ﻣﻨﻪ‪ .‬وﻣﻤﺎ ّ‬ ‫ّ‬
‫ّ‬ ‫ُ‬ ‫أدب اﻷﻃﻔﺎل وﺗﻤﻜﻴﻨﻪ )ﻻ ّ‬
‫ﺳﻴﻤﺎ ﻓﻲ أوروﺑــﺎ(‪ ،‬ﻣﺎ ﺗﺮﺟﻢ ﻣﻦ أﻋﻤﺎل ﺗﺘﺼﻞ ﺑﺎﻟﺸﺮق‪،‬‬
‫وﻧﻌﻨﻲ ﺣﻜﺎﻳﺎت »أﻟﻒ ﻟﻴﻠﺔ وﻟﻴﻠﺔ« اﻟﺘﻲ ﺗﺮﺟﻤﺖ ﺳﻨﺔ ‪ ،1717‬ﺣﻴﺚ ﻛﺎن ﻟﻬﺎ ﻋﻈﻴﻢ اﻷﺛﺮ‬
‫ﻓﻲ ﺗﻨﺸﻴﻂ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪ ،‬وذﻳــﻮع ﻗﺼﺺ اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت واﻟﺨﺮاﻓﺎت(((‪ ،‬ﻟﺘﺘﻮاﻟﻰ أﻋﻤﺎل ﻛﻞ ﻣﻦ‬
‫»ﺟﻮﻧﺎﺛﺎن ﺳﻮﻳﻔﺖ«‪ ،‬و»داﻧﻴﺎل دﻳﻔﻮ«‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﺪﻧﻤﺎرﻛﻲ »ﻫﺎﻧﺰ ﻛﺮﻳﺴﺘﻴﺎن‬
‫َُْ‬
‫أﻧﺪرﺳﻦ« اﻟﺬي ﺑﺮع ﻓﻲ ﺗﺸﻜﻴﻞ ﺑﻮادر وﻋﻲ‪ ،‬أو‪ِ -‬ﻟﻨﻘﻞ‪ -‬ﻣﻘﺪﻣﺔ ﳌﻔﻬﻮم أدب اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬وﻫﺬا‬
‫ﺗﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻋﻤﻠﻪ اﻟﺬي اﻧﻄﻠﻖ ﻣﻦ اﻟﻌﻨﺎﻳﺔ ﺑﺎﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﺨﺮاﻓﻴﺔ واﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻨﻬﺎ‪،‬‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ إدراك ﻣﺎ ﻳﺘﺨﻠﻠﻬﺎ ﻣﻦ ﺑﻌﺪ إﻣﺘﺎﻋﻲ‪ ،‬وﺑﻌﺪ ﺧﻴﺎﻟﻲ‪ ،‬وﺑﻌﺪ ﺗﺸﻮﻳﻘﻲ‪ ،‬وﻟﻬﺬا‬
‫ً‬
‫ﻛﺒﻴﺮا ﻣﻦ ِﻗ َﺒﻞ اﻷﻃﻔﺎل‪ ،‬ﻓﻲ ﺷﺘﻰ ﺑﻠﺪان اﻟﻌﺎﻟﻢ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﻌﺪ أن‬ ‫إﻗﺒﺎﻻ ً‬ ‫ﺷﻬﺪت ﻣﺠﻤﻮﻋﺎﺗﻪ‬
‫ً‬
‫اﻧﺘﺸﺎرا (((‪.‬‬ ‫ﺗﺮﺟﻤﺖ إﻟﻰ أﻛﺜﺮ اﻟﻠﻐﺎت‬
‫وﻓــﻲ ﺳﻴﺎق ﻧﺸﺄة أدب اﻟﻄﻔﻞ ﻓــﻲ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﻌﺮﺑﻲ‪ ،‬ﻓــﺈن اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻻ ﺗﻜﺎد ﺗﺨﺘﻠﻒ‬

‫)‪ (١‬اﻟﻬﻴﺘﻲ‪ ،‬ص ‪.٧٦‬‬

‫)‪ (٢‬اﻟﻬﻴﺘﻲ‪ ،‬ص‪.٧٦‬‬
‫)‪ (٣‬اﻟﻬﻴﺘﻲ‪ ،‬ص ‪.٧٦‬‬
‫)‪ (٤‬اﻟﻬﻴﺘﻲ‪ ،‬ص ‪.٧٨‬‬

‫‪29‬‬
‫ﺧﺎﺻﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻻﺗﻜﺎء ﻋﻠﻰ اﳌــﻮروث اﻟﺤﻜﺎﺋﻲ اﻟﺘﺮاﺛﻲ‪ .‬ﻛﻤﺎ‬ ‫ﻋﻤﺎ ﻛﺎن ﻓﻲ أوروﺑــﺎ‪ّ ،‬‬
‫ّ‬
‫ﻳﺬﻛﺮ ﻋﺒﺪ اﻟﻠﻪ أﺑــﻮ ﻫﻴﻒ أن أدب اﻟﻄﻔﻞ ﺟــﺎء ﻣــﻦ ﻗﻠﺐ اﻟﺤﻜﺎﺋﻴﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ‪:‬‬
‫واﻟﺴﺮد اﻹﺧﺒﺎري‪ً ،‬‬ ‫واﻟﺴ َﻴﺮ‪ّ ،‬‬ ‫ً‬
‫أوﻻ‪ :‬أﻟﻒ ﻟﻴﻠﺔ وﻟﻴﻠﺔ‪ ،‬واﳌﺄﺛﻮرات واﻟﺤﻜﺎﻳﺎت ﱢ‬
‫وﺛﺎﻧﻴﺎ‪ :‬ﺳﻴﺮة‬
‫وﺳ َﻴﺮ اﻟﺼﺤﺎﺑﺔ واﻟﺘﺎﺑﻌﲔ واﻷﺑﻄﺎل واﻟﻔﺎﺗﺤﲔ واﻟﻌﻠﻤﺎء‬‫اﻟﻨﺒﻲ ﺻﻠﻰ اﻟﻠﻪ ﻋﻠﻴﻪ وﺳﻠﻢ‪ِ ،‬‬
‫ّ‬
‫واﻟﻜﺘﺎب وأﻋــﻼم اﻟﻌﺮب(((‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻫﺬه اﳌﺮﺟﻌﻴﺔ ﻻ ﺗﺨﺘﻠﻒ‪ ،‬ﻓﻲ ﺷﻜﻠﻬﺎ أو ﻓﻠﺴﻔﺘﻬﺎ‪،‬‬
‫ﱠَ‬
‫ﻋﻦ اﳌﺮﺟﻌﻴﺔ اﻟﻌﺎﳌﻴﺔ‪ ،‬إذ ﻗﺪ أﺿﻴﻒ إﻟﻴﻬﺎ راﻓﺪ آﺧﺮ‪ ،‬ﺗﻤﺜﻞ ﺑﺎﻟﺘﺮﺟﻤﺔ واﻻﻗﺘﺒﺎس ﻣﻦ‬
‫زادا ً‬
‫واﻓﺮا ﻣﻦ اﻟﻨﻤﺎذج‬ ‫اﻷدب اﻷﺟﻨﺒﻲ(((‪ .‬وﻫﻜﺬا ﻳﺒﺪو ﻟﻨﺎ أن أدب اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﻳﻤﺘﻠﻚ ً‬
‫ﺗﻤﻬﻴﺪا ﻟﺘﻄﻮر أدب اﻟﻄﻔﻞ وازدﻫﺎره ﻓﻲ ﻋﺎﳌﻨﺎ اﻟﻌﺮﺑﻲ‪ ،‬ﺳﻮاء ﻓﻲ‬‫ً‬ ‫اﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜﻦ أن ّ‬
‫ﺗﻌﺪ‬
‫اﻷﺟﻨﺎس اﻷدﺑﻴﺔ اﳌﻜﺘﻮﺑﺔ‪ ،‬ﻣﺜﻞ اﳌﻘﺎﻣﺎت واﻷﺧﺒﺎر‪ ،‬أو ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻷدب اﻟﺸﻌﺒﻲ‪ ،‬ﻣﺜﻞ‬
‫ً‬ ‫ُ‬ ‫ﱢ‬
‫اﻟﺴﻴﺮ واﻟﺤﻜﺎﻳﺎت‪ ،‬ﻋﻠﻰ وﺟﻪ اﻟﺨﺼﻮص‪ ،‬وﻟﻜﻨﻬﺎ ﻟﻢ ﺗﺴﺘﺜﻤﺮ إﻻ ﻗﻠﻴﻼ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻳﺸﻴﺮ أﺑﻮ‬
‫ﻫﻴﻒ(((‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺗﻌﻀﻴﺪﻫﺎ ﺑﺎﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﻓﻲ ﺗﻮﺻﻴﻞ اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ‪ ،‬واﺳﺘﺜﻤﺎر‬
‫اﻟﺬﻛﺎء اﻻﺻﻄﻨﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻷﻃﻔﺎل(((‪.‬‬
‫ﻳﺸﻴﺮ ﻋﺒﺪ اﻟﻠﻪ أﺑﻮ ﻫﻴﻒ‪ ،‬ﻓﻲ ﺳﻴﺎق ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻠﻘﻲ اﻟﻄﻔﻞ ﻟﻸدب‪ ،‬إﻟﻰ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ أن اﻟﻄﻔﻞ ﻟﻴﺲ راﺷـ ًـﺪا ﻛﻲ ﻧﺨﺎﻃﺒﻪ ﺑﻘﻮل اﻟﺮاﺷﺪﻳﻦ وﺗﻘﺎﻧﺎت ﺧﻄﺎﺑﻬﻢ‪،‬‬
‫وﺗﻌﻠﻴﻞ ذﻟﻚ ﺑﺄن إدراك اﻟﻄﻔﻞ ﻟﻸﻣﻮر ﻳﺘﺄﺗﻰ ﻣﻦ أﻧﻪ ﻳﻘﻮم ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﻌﺎرة اﻟﺘﻲ ﺗﻀﻄﻠﻊ‬
‫ﺑﻬﺎ اﻟﻨﺼﻮص اﻷدﺑﻴﺔ‪ ،‬وﻟﺬﻟﻚ ﻓﺈﻧﻪ ﻻ ﻳﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﺘﺎرﻳﺦ واﻟﺘﺮاث اﻟﺸﻌﺒﻲ واﻷﺳﻄﻮرة‬
‫واﳌﺴﺘﻘﺒﻞ أو ﻣﻊ اﻟﺤﻴﻮان واﻷﺷﻴﺎء ﻛﻤﺎ ﻫﻲ‪ ،‬ﺑﻞ ﻛﻤﺎ ﺗﺒﺪو أو ﺗﺘﺮاءى ﻟﻪ(((‪ .‬وﻣﻦ ﻫﺬا‬

‫)‪ (١‬ﻋﺒﺪ اﻟﻠﻪ أﺑﻮ ﻫﻴﻒ‪ ،‬اﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ اﻟﻌﺮﺑﻲ‪ ،‬ﻣﻮﻗﻊ اﻟﻘﺼﺔ اﻟﺴﻮرﻳﺔ‪:‬‬
‫اﻟﺪراﺳﺎت ‪http://www.syrianstory.com/comment٨ -٢٩.htm#‬‬
‫)‪ (٢‬أﺑﻮ ﻫﻴﻒ‪ .‬اﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ اﻟﻌﺮﺑﻲ‪.‬‬
‫)‪ (٣‬أﺑﻮ ﻫﻴﻒ‪ .‬اﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ اﻟﻌﺮﺑﻲ‪.‬‬
‫)‪ (٤‬أﺑﻮ ﻫﻴﻒ‪ .‬اﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ اﻟﻌﺮﺑﻲ‪.‬‬
‫)‪ (٥‬أﺑﻮ ﻫﻴﻒ‪ .‬اﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ اﻟﻌﺮﺑﻲ‪.‬‬

‫‪30‬‬
‫اﳌﻨﻈﻮر ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻧﻌﻴﺪ ﺗﻘﻴﻴﻢ دور اﻟﻨﺺ‪ ،‬وﻧﻈﺮﻳﺔ ﺗﻘﺪﻳﻤﻪ ﻟﻠﻄﻔﻞ‪ ،‬إذ ﻻ ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻨﺎ أن‬
‫ﻧﺨﺎﻃﺐ اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺎﻟﺤﻘﻴﻘﺔ اﻟﺘﺎرﻳﺨﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ‪ ،‬أو ﻓﻲ ﺣﻮادﺛﻬﺎ أو إﺣﺪاﺛﻴﺎﺗﻬﺎ ﻓﻲ‬
‫ﺳﻴﺎﻗﻬﺎ اﻟﻮاﻗﻌﻲ‪ ،‬ﺑﻞ ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﺗﻮﺿﻊ ﻓﻲ إﻃﺎر اﺳﺘﻌﺎرة ﺷﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬ﺗﻌﻴﺪ إﻧﺘﺎج ﺳﻴﺎﻗﻬﺎ‬
‫اﻟﻮاﻗﻌﻲ ﺑﺎﻻﺗﻜﺎء ﻋﻠﻰ رﺣــﺎﺑــﺔ ﺗﺨﻴﻴﻞ‪ ،‬ﻳﺒﻨﻲ واﻗـﻌــﺔ اﻟـﺨــﺎص أو اﻟﺠﺪﻳﺪ(((‪ .‬وﻓــﻲ ﻇﻞ‬
‫ّ‬ ‫اﳌﺘﺨﻴﻞ اﻟﺮﻗﻤﻲ‪ ،‬ﻧﺠﺪ أن ﻫﻨﺎﻟﻚ ارﺗـ ً‬ ‫ﱠ‬
‫ـﺪادا ﻧﺤﻮ اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﻷوﻟﻲ‬ ‫ﻫﻴﻤﻨﺔ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ واﻟﻌﺎﻟﻢ‬
‫ﻟﻠﺨﻴﺎل‪ ،‬وﻫﺬا ﻣﺎ ﻧﻼﺣﻈﻪ ﻣﻦ إﺷﺎرة )أﺑﻮ ﻫﻴﻒ( إﻟﻰ أن رواد أدب اﻷﻃﻔﺎل اﻟﻌﺮب‪ ،‬ﻗﺪ‬
‫ﻋــﺎدوا إﻟﻰ ﺗﺮاﺛﻬﻢ اﻟﻌﺮﺑﻲ اﻟﻘﺼﺼﻲ واﻟﺤﻜﺎﺋﻲ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻫﺬا ﻟﻢ ﻳﺘﺤﻘﻖ ﺑﺎﻟﻠﺠﻮء إﻟﻰ‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫واﻗﺘﺒﺎﺳﺎ ﻋﻦ ﻣﺤﺎوﻻت ﻏﺮﺑﻴﺔ ﺳﺎﺑﻘﺔ‪،‬‬ ‫اﳌﺼﺪر‪ ،‬ﺑﻞ ﺗﺤﻘﻖ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﳌﺜﺎﻗﻔﺔ‪ ،‬ﺗﺮﺟﻤﺔ‬
‫ُّ‬
‫ﻓﻬﻢ‪ -‬أي اﻟﻜﺘﺎب اﻟﻌﺮب‪ -‬ﻟﻢ ﻳﺴﺘﻌﻴﺪوا ﻫﺬا اﻟﺘﺮاث ﻣﺒﺎﺷﺮة ﻣﻦ ﻣﺼﻨﻔﺎﺗﻪ‪ ،‬وﻣﺨﻄﻮﻃﺎﺗﻪ‬
‫إﻻ ﻣﺘﺄﺧﺮﻳﻦ ﻓﻲ اﻟﻌﻘﻮد اﻟﺜﻼﺛﺔ اﻷﺧﻴﺮة(((‪.‬‬
‫ً‬
‫ﻣﺰﻳﺠﺎ‬ ‫وﻫﻜﺬا ﻧﺼﻞ إﻟﻰ ﻧﺘﻴﺠﺔ‪ ،‬ﻣﻔﺎدﻫﺎ أن أدب اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﻌﺮﺑﻲ‪ ،‬ﻛﺎن‬
‫ﻏﻴﺮ واﺿﺢ اﳌﻌﺎﻟﻢ ﻣﻦ اﳌﺆﺛﺮات اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ‪ ،‬واﳌﻜﻮﻧﺎت اﻟﺘﺮاﺛﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﲔ أن اﻟﺘﺄﻟﻴﻒ ﻟﻢ‬
‫ﺗﻈﻬﺮ ﻧﻤﺎذﺟﻪ اﻷﺻﻴﻠﺔ إﻻ ﻓﻲ اﻟﺨﻤﺴﻴﻨﺎت‪ ،‬وﻣﺎ ﺗﻼﻫﺎ ﻣﻦ ﻋﻘﻮد(((‪ .‬وﻫﻜﺬا ﻧﺴﺘﻨﺘﺞ‬
‫ﱡ‬ ‫اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ‪ -‬ﻛﺎن اﳌﺼﺪر اﻷﻛﺒﺮ ﱡ‬ ‫ّ‬
‫ﻟﺘﻜﻮن أدب اﻟﻄﻔﻞ وﺗﺸﻜﻠﻪ‪ ،‬وإﻟﻰ‬ ‫أن اﻟﺘﺮاث‪ -‬ﺑﺤﻜﺎﻳﺎﺗﻪ‬
‫اﻵن ﻣﺎ زاﻟــﺖ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ ﻣﺼﺪر إﻟﻬﺎم ﻟﻠﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻷﻋﻤﺎل؛ ﻓﺎﻟﺘﺎرﻳﺦ ﻣﻌﲔ ﻻ ﻳﻨﻀﺐ‪،‬‬
‫وﺗ ـﺼــﺪر‪ -‬ﻳــﻮﻣـ ًـﻴــﺎ‪ -‬ﻣـﺌــﺎت اﻟـﻘـﺼــﺺ اﻟـﺘــﻲ ﺗﻌﻴﺪ إﻧ ـﺘــﺎج اﻟـﻘـﺼــﺺ اﻟـﺘــﺮاﺛـﻴــﺔ اﳌﺴﺘﻤﺪة‬
‫ﻣﻦ اﳌــﻮروث اﻟﺪﻳﻨﻲ‪ ،‬واﻟﺘﺎرﻳﺨﻲ‪ ،‬واﻟﺸﻌﺒﻲ‪ ،‬واﻷﺳـﻄــﻮري‪ ،‬إذ ﻧﺠﺪ ﻗﺼﺺ اﻷﻧﺒﻴﺎء‬
‫واﻟﻔﺘﻮﺣﺎت اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‪ ،‬وﺣﻜﺎﻳﺎت اﺳﺘﻠﻬﻤﺖ ﻣﻦ أﻣﻬﺎت ﻛﺘﺐ اﻟﺘﺮاث اﻟﻌﺮﺑﻲ‪.‬‬
‫ّ‬
‫وﻣﻤﺎ ﻳﺘﺼﻞ ﺑﻘﻀﻴﺔ ﺗﻠﻘﻲ اﻟﻄﻔﻞ ﻟﻠﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ‪ ،‬أو اﻟﺨﺮاﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻣﺎ ﻳﻨﺎﻗﺸﻪ‬

‫)‪ (١‬أﺑﻮ ﻫﻴﻒ‪.‬‬

‫)‪ (٢‬أﺑﻮ ﻫﻴﻒ‪.‬‬
‫)‪ (٣‬أﺑﻮ ﻫﻴﻒ‪.‬‬

‫‪31‬‬
‫اﻟﺪارﺳﻮن ﻣﻦ ﺗﺤﻘﻖ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺨﺮاﻓﻲ أو اﻟﺨﺎرق‪ ،‬ﻓﻲ اﻟﻨﺺ‪ ،‬إذ إن ﻛﻠﻴﻬﻤﺎ ﻗﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺗﺼﻮرات ﺳﻴﺎﻗﻴﺔ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻧﺸﻮء ﻫﺬا اﻷدب‪ ،‬ﻓﺎﻟﻔﻌﻞ اﻟﺨﺮاﻓﻲ‪ ،‬ﻓﻲ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‪ ،‬ﻫﻮ ﺣﺼﻴﻠﺔ‬
‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻣﺴﺒﻘﺔ‪ ،‬واﻟﻄﻔﻞ ﻳﺪرك أن ﻟﻠﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﺨﺮاﻓﻴﺔ ً‬
‫وﻣﺴﺘﻮى ﻣﺘﺨﻴﻼ ﻏﻴﺮ‬ ‫ﻣﻨﺤﻰ‪،‬‬
‫واﻗﻌﻲ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻘﺎرئ اﻟﺮاﺷﺪ‪ -‬ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ اﳌﺜﺎل‪ -‬ﻋﻨﺪ ﺗﻠﻘﻴﻪ ﻟﻠﻨﺺ اﻟﺨﺮاﻓﻲ‪ ،‬ﻳﻘﻮم ﺑﺘﺮك‬
‫ﱢ‬
‫ﻋﺎﳌﻪ اﻟﻮاﻗﻌﻲ‪ ،‬ﺑﺤﻴﺚ ﻳﻨﺘﻘﻞ إﻟﻰ ﻋﺎﻟﻢ آﺧﺮ؛ إذ ُﻳ َﺴﻠﻢ ﺑﻘﻮاﻧﻴﻨﻪ اﻟﺠﺪﻳﺪة وﺑﻤﻨﻄﻘﻪ(((‪،‬‬
‫ّ‬
‫وﻫﻜﺬا ﻓﺈن ﺣﻀﻮر اﻟﺠﻨﻲ‪ ،‬ﻓﻲ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‪ ،‬ﻻ ﻳﺜﻴﺮ اﺳﺘﻐﺮاﺑﻪ‪ ،‬وﻫﺬا ﻳﻨﺘﺞ ﻣﻦ ﻓﻌﻞ ﺗﻮاﻃﺆ‬
‫ﻔﺴﺮ اﺳﺘﺴﺎﻏﺔ اﻟﻘﺎرئ‬ ‫اﻟﻘﺎرئ ﻣﻊ ﻣﺎ ﻳﺨﺎﻟﻒ ﻣﻨﻄﻘﻪ‪ ،‬أي ﻗﺒﻮﻟﻪ ﺑﺪﺧﻮل اﻟﻠﻌﺒﺔ‪ ،‬وﻫﺬا ُﻳ ّ‬
‫ً‬
‫ﻟﻔﻜﺮة اﻟﻌﻮدة ﻧﺤﻮ ﺗﺼﻮرات اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺒﻖ اﻛﺘﺴﺎب اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻌﻘﻼﻧﻲ(((‪ .‬إذا‪،‬‬
‫ﻫﻨﺎﻟﻚ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﺳﺘﺪراج‪ -‬ﻛﻤﺎ ﻳﻨﻌﺘﻬﺎ ﻟﻄﻴﻒ زﻳﺘﻮﻧﻲ‪ -‬ﻣﻦ ِﻗ َﺒﻞ اﻟﻨﺺ ﻟﻠﻘﺎرئ(((‪ ،‬ﻫﺬا‬
‫ً‬
‫اﻟﺘﺼﻮر ﻟﻌﻠﻪ أﻛﺜﺮ ﺻﺪﻗﺎ وﻗﺒﻮﻟﻴﺔ؛ ﻛﻮن اﻟﻄﻔﻞ ﻳﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ ﻫﺬه اﳌﻨﻄﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻬﻴﺄ‬
‫ﻟﻠﺤﺪث اﻟﺨﺎرق واﻟﻌﺠﻴﺐ‪.‬‬
‫وﻣﻦ اﻟﺠﺪﻳﺮ ﺑﺎﻟﺬﻛﺮ أن أدب اﻷﻃﻔﺎل‪ -‬ﺑﺘﻤﻈﻬﺮه ﻓﻲ اﻟﺤﻜﺎﺋﻲ اﻟﺸﻌﺒﻲ‪ -‬ﻗﺪ واﺟﻪ‬
‫ـﺪدا ﻣﻦ اﻹﺷﻜﺎﻟﻴﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺼﻞ ﺑﻤﺪى ﺟﻬﻮزﻳﺘﻪ ﻟﺘﻠﻘﻲ اﻟﻄﻔﻞ ﻟﻪ ﻋﻠﻰ اﳌﺴﺘﻮى‬ ‫ﻋـ ً‬
‫ﺗﻠﻤﺴﻪ ﻟﺤﺎﺟﺎت اﻟﻄﻔﻞ‪،‬‬ ‫ﺻﺎﻟﺤﺎ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ّ‬ ‫ً‬ ‫اﻟﺘﺮﺑﻮي‪ ،‬وﻣﺪى ﻗﺪرﺗﻪ ﻋﻠﻰ أن ﻳﻜﻮن ً‬
‫أدﺑﺎ‬
‫وﺗﻨﺸﺌﺘﻪ ﺑﺎﻟﺼﻮرة اﳌﺜﻠﻰ‪ .‬وﻣﻦ ﺧﻼل اﻟــﺪراﺳــﺎت ﺣﻮل ﻫﺬا اﳌﻮﺿﻮع‪ ،‬ﻧﻮاﺟﻪ ً‬
‫ﻋﺪدا‬
‫ﱠ‬
‫اﳌﻮﺟﻪ إﻟــﻰ اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬وﻣــﻊ أﻧﻨﺎ ﻗﺪ‬ ‫ﻣﻦ اﻵراء ﺣــﻮل ﻛﻴﻔﻴﺔ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﺘﺮاث اﻟﺤﻜﺎﺋﻲ‬
‫وﺿﺤﻨﺎ ﻣــﺪى اﻟﺘﻌﺎﻟﻖ اﻟﺒﻨﻴﻮي ﺑﲔ ﻧﺸﻮء أدب اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬واﳌﺨﻴﺎل اﻟﺸﻌﺒﻲ اﻟﺘﺮاﺛﻲ‪،‬‬
‫وأﻫﻤﻴﺔ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ ﻓﻲ ﺗﺸﻜﻴﻞ ﺧﻴﺎل اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬ورﻓﺪه ﺑﺎﳌﺘﻌﺔ‪ ،‬إﻻ إن ﻗﻴﻤﺘﻪ ﺗﺘﺄﺳﺲ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻗﺪرﺗﻪ ﻋﻠﻰ ﺗﻜﺮﻳﺲ اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻬﻮﻳﺔ‪ ،‬وﻣﺎ إﻟﻰ ذﻟﻚ‪ ،‬إﻻ أن ﻫﻨﺎﻟﻚ ﻣﻦ ﻳﺮى أن اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‬

‫)‪ (١‬ﻟﻄﻴﻒ زﻳﺘﻮﻧﻲ‪ ،‬ﻣﻌﺠﻢ ﻣﺼﻄﻠﺤﺎت ﻧﻘﺪ اﻟﺮواﻳﺔ‪ ،‬ط‪ ،١‬ﻣﻜﺘﺒﺔ ﻟﺒﻨﺎن ﻧﺎﺷﺮون‪ ،‬ﺑﻴﺮوت‪ ،٢٠٠٢ ،‬ص ‪.٨٧‬‬
‫)‪ (٢‬زﻳﺘﻮﻧﻲ‪ ،‬ص ‪.٨٧‬‬
‫)‪ (٣‬زﻳﺘﻮﻧﻲ‪ ،‬ص ‪.٨٧‬‬

‫‪32‬‬
‫أدﺑﺎ ﻟﻸﻃﻔﺎل‪ ،‬ﻻﻧﻄﻮاﺋﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺗﻤﺜﻴﻼت وأﻧﻤﺎط ﺳﻠﺒﻴﺔ ﻛﺼﻮرة‬ ‫ﻻ ﺗﺼﻠﺢ ﻷن ﺗﻜﻮن ً‬
‫زوﺟــﺔ اﻷب‪ ،‬أو اﻹﻋــﻼء ﻣــﻦ ﺷــﺄن اﻟـﻠــﺺ‪ ،‬ﺑــﺎﻹﺿــﺎﻓــﺔ إﻟــﻰ اﺣﺘﻮاﺋﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ‬
‫اﻷﻛﺎذﻳﺐ وﺑﻌﺾ اﻟﺼﻮر اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺘﻤﺪ اﻟﺨﻮف‪ ،‬وﺗﺜﻴﺮ اﻟﺮﻋﺐ ﻓﻲ ﻧﻔﻮس اﻷﻃﻔﺎل‪ .‬وﻣﻦ‬
‫وﻋﺮﺑﻴﺎ ﻫﺎدي ﻧﻌﻤﺎن اﻟﻬﻴﺘﻲ‪ ،‬وﻣﻊ ذﻟﻚ ﻓﺈن‬ ‫ً‬ ‫أﻫﻢ ﻣﻦ ﻳﺘﺒﻨﻰ ﻫﺬا اﻟﺮاي ً‬
‫ﻋﺎﳌﻴﺎ »ﺗﻮﻟﻜﲔ«‪،‬‬
‫ّ‬
‫اﻟﻬﻴﺘﻲ ﻻ ﻳﻨﻔﻲ دور اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺗﻜﻮﻳﻦ أدب اﻟﻄﻔﻞ وﻧﺸﻮﺋﻪ‪ ،‬إﻻ أﻧﻪ ﻳﻈﻬﺮ‬
‫ً‬
‫ﻗﻠﻘﺎ ﺣﻴﺎل ﺑﻌﺾ اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻟﺘﻮﻇﻴﻒ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‪ ،‬وﻳﻌﻠﻞ ذﻟﻚ ﺑﻘﻮﻟﻪ‪» :‬وﻻ ﻳﻤﻜﻦ‬
‫ً ً‬
‫أدﺑﺎ ﺣﻘﺎ ﻟﻸﻃﻔﺎل‪ ،‬ﺣﺘﻰ وإن ﻛﺎن اﻷﻃﻔﺎل ﻳﻮﻣﺬاك‬ ‫اﻋﺘﺒﺎر ﺗﻠﻚ اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت واﻟﺨﺮاﻓﺎت‬
‫ـﺮاع‪ ،‬ﻓﻲ ﺻﻴﺎﻏﺘﻬﺎ‪ ،‬ﺗﻼؤﻣﻬﺎ ﻣﻊ‬ ‫ﻳﺴﺘﻤﻌﻮن إﻟﻴﻬﺎ ﻣﻊ اﻟﻜﺒﺎر‪ ،‬ذﻟــﻚ أن اﻹﻧـﺴــﺎن ﻟﻢ ﻳـ ِ‬
‫ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ‪ ،‬وﻣﻴﺰاﺗﻬﺎ‪ ،‬وﻗﺪ ﺗﻀﻤﻨﺖ أﻛﺜﺮ اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت واﻟﺨﺮاﻓﺎت اﻟﺘﻲ ﺻﺎﻏﺘﻬﺎ‬
‫وﻋ َﺒ ًﺮا ﻗﺎﺳﻴﺔ‪ ،‬وﺗﻮﺟﻴﻬﺎت ﻛﺌﻴﺒﺔ«(((‪.‬‬
‫اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬ﻋﺒﺮ ﺗﺎرﻳﺨﻬﺎ اﳌﺪﻳﺪ‪ ،‬ﻣﻮاﻋﻆ ﺟﺎﻓﺔ‪ِ ،‬‬
‫ﻣﻦ ﻫﺬا اﳌﻨﻄﻠﻖ ﻳﻨﺘﻘﺪ ﻫﺬا اﻟﺘﻮﺟﻪ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺄﺳﻴﺲ ﻷدب اﻷﻃﻔﺎل ﺑﺎﻻﺗﻜﺎء ﻋﻠﻰ‬
‫ً‬ ‫ّ‬
‫ﺗﺤﺪﻳﺪا‪ -‬ﻓﻲ‬ ‫اﻟﺨﻴﺎل‪ ،‬واﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ‪ ،‬إذ ﻳﺸﻴﺮ إﻟــﻰ أن ﻫــﺬه اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻗﺪ ﺑــﺪأت‪-‬‬
‫إﻳﻄﺎﻟﻴﺎ ﺧــﻼل ﻓﺘﺮة اﻹﺻــﻼح‪ ،‬ﻓﻲ اﻟﻘﺮن اﻟﺴﺎﺑﻊ ﻋﺸﺮ‪ ،‬وﻗــﺪ اﻋﺘﻤﺪت ﻋﻠﻰ اﻷﻓﻜﺎر‬
‫اﻟﺪﻳﻨﻴﺔ‪ ،‬واﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ اﻟﺨﺎﻃﺌﺔ‪ ،‬وﻛﺎﻧﺖ اﻟﺨﺮاﻓﺔ واﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﻘﺎﺋﻤﺘﺎن ﻋﻠﻰ ﻓﻜﺮة‬
‫ً‬
‫ﻣﺼﺪرا ﻟﻬﺎ(((‪.‬‬ ‫اﻟﻌﻘﺎب واﻟﺜﻮاب‬
‫ُ‬
‫وﻫﻜﺬا ﻳﺘﺒﲔ ﻟﻨﺎ أن ﻫﺬا اﻟﺮأي ﻳﻨﺰع‪ ،‬أو ﻳﺘﺠﻪ إﻟﻰ اﻟﺒﻌﺪ اﻟﻘﻴﻤﻲ واﻟﺨﻠﻘﻲ ﻓﻲ ﺗﻨﺸﺌﺔ‬
‫ً‬ ‫َُْ‬ ‫ﻋﺎﻣﻼ أو ً‬‫ً‬
‫ﺗﺎﺑﻌﺎ‪ ،‬أو‪ِ -‬ﻟﻨﻘﻞ‪ -‬أداة ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ذات دور‬ ‫اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﻳﺠﻌﻞ ﻣﻦ أدب اﻷﻃﻔﺎل‬
‫ﻓﻲ ﻧﺸﺄة وﺗﺮﺑﻴﺔ اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬ﻏﻴﺮ أن ﻫﻨﺎﻟﻚ اﺗﺠﺎﻫﺎت وآراء أﺧــﺮى‪ ،‬ﺗﺮى ﻓﻲ اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت‬
‫زادا وﻗﻴﻤﺔ ﻓﺎﻋﻠﺔ ﻓﻲ ﺗﻜﻮﻳﻦ أدب اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬ﺑﻞ إﻧﻬﺎ ﺗﻨﻄﻮي ﻋﻠﻰ ﻗﻴﻢ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ وﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪،‬‬ ‫ً‬

‫)‪ (١‬اﻟﻬﻴﺘﻲ‪ ،‬ص ‪.٧٣‬‬

‫)‪ (٢‬اﻟﻬﻴﺘﻲ‪ ،‬ص ‪.٧٣‬‬

‫‪33‬‬
 ‫ُ َ‬
‫وﺛـﻘــﺎﻓــﺔ ﺟﻤﺔ ﻳﺠﺐ أﻻ ﺗــﻔـ ﱠـﻮت‪ .‬وﻣــﻦ أﻫــﻢ أﺻـﺤــﺎب ﺗﻠﻚ اﻻﺗـﺠــﺎﻫــﺎت ﻋــﺎﻟــﻢ اﻷﺳﺎﻃﻴﺮ‬
‫ً‬
‫»أﻧﺪروﻻﻧﺞ«‪ ،‬إذ ﻳﺮى ﻓﻲ اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت ﻋﺎﻣﻼ ﻟﺘﺤﻔﻴﺰ اﻟﺨﻴﺎل وإﺛﺎرﺗﻪ‪ ،‬ﻧﺎﻫﻴﻚ ﻋﻦ ﻗﺪرﺗﻬﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺗﻮﺳﻴﻊ اﻵﻓﺎق‪ ،‬وإﺛﺎرة اﻟﻌﻘﻮل(((‪ .‬وﻫﻨﺎﻟﻚ رأي ﺗﻮﻓﻴﻘﻲ ﻳﺪﻋﻮ إﻟﻰ اﻟﻌﻨﺎﻳﺔ ﺑﺎﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‬
‫ً‬ ‫ّ‬
‫اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ ﻣﻜﻮﻧﺎ ﻷدب اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬إﻻ أﻧﻪ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻣﺮاﺟﻌﺘﻬﺎ‪ ،‬وأن ﻳﻌﺎد ﺗﻘﺪﻳﻤﻬﺎ‪،‬‬
‫أو ﺻﻮﻏﻬﺎ ﻛﻲ ﺗﻜﻮن ﺧﺎﺿﻌﺔ ﳌﻌﺎﻳﻴﺮ اﻟﻌﺼﺮ وﺣﺎﺟﺎت اﻟﻄﻔﻞ وﺗﻜﻮﻳﻨﻪ‪ ،‬ﺑﺤﻴﺚ ﻳﺘﻢ‬
‫ّ‬
‫ﺗﻨﻘﻴﺘﻬﺎ ﻣﻦ اﻟﺸﻮاﺋﺐ ﻏﻴﺮ اﳌﻼﺋﻤﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ‪ ،‬وﻫﺬا اﻟﺮأي ﻳﺘﺒﻨﺎه ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﺪارﺳﲔ اﻟﻌﺮب‪،‬‬
‫ﻣﻨﻬﻢ ﻋﺒﺪ اﻟﺤﻤﻴﺪ ﻳﻮﻧﺲ‪ ،‬وأﺣﻤﺪ ﻧﺠﻴﺐ‪ ،‬وﻋﺒﺪ اﻟﻌﺰﻳﺰ ﻋﺒﺪ اﳌﺠﻴﺪ(((‪ ،‬وﻣﻊ ذﻟﻚ ﻳﻨﺒﻐﻲ‬
‫اﻹﺷــﺎرة إﻟــﻰ أن ﻫــﺬه اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺗﺸﻮﺑﻬﺎ ﺑﻌﺾ اﳌﺤﺎذﻳﺮ‪ ،‬وﺗﺘﻠﺨﺺ ﺑــﺄن اﻟﺘﻌﺪﻳﻞ ﻓﻲ‬
‫ﺳﻴﻤﺎ ﻋﻨﺪ ﺗﻠﻘﻲ‬‫اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‪ ،‬ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﺴﻬﻢ‪ -‬ﺑﺼﻮرة أو ﺑﺄﺧﺮى‪ -‬ﻓﻲ إرﺑﺎك اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬وﻻ ّ‬
‫اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ(((‪ ،‬ﻛﻮن ﻫﺬه اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺗﻨﺰع اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ ﻣﻦ ﺳﻴﺎﻗﺎﺗﻬﺎ اﻟﺘﻲ ﻧﺸﺄت ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أﻧﻬﺎ‬
‫ﻗﺪ ﺗﺨﺮج ﺑﺎﻟﺤﻜﺎﻳﺔ ﻋﻦ ﻗﻴﻤﺘﻬﺎ اﻟﺘﺎرﻳﺨﻴﺔ وﺗﺸﻜﻴﻠﻬﺎ اﻟﻔﻨﻲ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﻔﻘﺪ اﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ‬
‫رﺑﻤﺎ‪ -‬ﺗﺘﻌﺮض ﻟﻠﺘﺸﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﻳﻌﻨﻲ أن اﳌﻮروث ﻗﺪ ﺧﺮج ﻋﻦ ﺳﻴﺎﻗﺎت‬ ‫ﺟﺎذﺑﻴﺘﻬﺎ‪ ،‬إذ‪ّ -‬‬
‫ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﺗﻜﻮﻳﻨﻪ اﻷوﻟﻲ‬ ‫ﻣﻌﺒ ًﺮا ﻋﻦ وﺟﺪان ّأﻣﺔ ﻣﺎ‪ ،‬وﻋﻦ ﺗﺎرﻳﺨﻬﺎ‪ّ ،‬‬ ‫دوره‪ ،‬ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ ّ‬
‫ّ‬
‫اﻟﺒﻜﺮ‪ ،‬ﻓﻬﻨﺎﻟﻚ اﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﻔﻮاﺋﺪ اﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻧﻌﺜﺮ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ‪،‬‬
‫ً‬
‫ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ ﺷﻜﻼ ﻣﻦ أﺷﻜﺎل أدب اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺗﺘﻤﻴﺰ ﺑﺴﻬﻮﻟﺔ ﺗﻮاﺻﻠﻬﺎ ﻣﻊ اﻟﻄﻔﻞ‪،‬‬
‫ّ‬ ‫ً‬
‫ﻧﻈﺮا ﻟﺴﻬﻮﻟﺘﻬﺎ وﺧﻔﺘﻬﺎ وﻗﺮﺑﻬﺎ ﻣﻦ ﻋﺎﳌﻪ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ وﺟﻮد أو ﺣﻀﻮر ﻧﻤﻮذج‬
‫اﻟﺒﻄﻞ‪ ،‬أو اﻟﻘﺪوة‪ ،‬ﺑﺎﻟﺘﺠﺎور ﻣﻊ ﻣﺎ ﺗﺘﻤﻴﺰ ﺑﻪ ﻣﻦ اﻟﺸﻤﻮل واﻻﻛﺘﻤﺎل ﻓﻲ اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫وأﺧﻴﺮا ﻻﺣﺘﻮاﺋﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻓﻜﺮة ﺣﺘﻤﻴﺔ اﻧﺘﺼﺎر اﻟﺨﻴﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﺸﺮ‪،‬‬ ‫ً‬ ‫ﺗﺮﺳﻤﻬﺎ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‪،‬‬

‫)‪ (١‬ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﻤﻦ ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‪ ،‬دور اﻷﺳﻄﻮرة واﻟﺤﻜﺎﻳﺔ ﻓﻲ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﺨﻴﻠﺔ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻌﺮﺑﻲ وإﺛﺮاﺋﻬﺎ‪ ،‬ﺻﺤﻴﻔﺔ‬
‫اﻷﺧﺒﺎر‪ ،‬اﻟﻌﺪد ‪ ،١٦٠٣٧‬اﻟﺨﻤﻴﺲ‪ ٢١ ،‬ﻧﻮﻓﻤﺒﺮ‪/‬ﺗﺸﺮﻳﻦ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪newsweekarticle./٦٧٫٢٢٧٫١٧٥٫١٢٧//:http .٢٠١٣ ،‬‬
‫‪١٠٢٩٧٢=php?sid‬‬
‫)‪ (٢‬ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﻤﻦ ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‪ .‬دور اﻷﺳﻄﻮرة واﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‪.‬‬
‫)‪ (٣‬ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﻤﻦ ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‪ .‬دور اﻷﺳﻄﻮرة واﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‬

‫‪34‬‬
‫ﻣﺤﻤﻲ‪ ،‬وﻓﻲ أﻣــﺎن‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ دورﻫــﺎ ﻓﻲ ﺗﻌﺰﻳﺰ‬ ‫ّ‬ ‫ﻣﻤﺎ ﻳﺠﻌﻞ اﻟﻄﻔﻞ ﻳﺸﻌﺮ ﺑﺄﻧﻪ‬
‫ً‬
‫وأﺧﻴﺮا ﺗﻌﺰﻳﺰ اﻟﺮواﺑﻂ‬ ‫ً‬
‫وﻓﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺎ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻠﻐﺔ‪،‬‬ ‫ً‬
‫ﻧﻔﺴﻴﺎ‪،‬‬ ‫َ‬
‫ﻣﻔﻬﻮﻣﻲ اﻟﺰﻣﺎن واﳌﻜﺎن‪،‬‬
‫اﻷﺳﺮﻳﺔ ﺑﲔ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ واﻷﺧﻮة(((‪.‬‬
‫ﻣﺎ ﻣﻦ ﺷﻚ ﻓﻲ أن ﺻﻼﺣﻴﺔ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ ﺗﺒﻘﻰ ﻗﻀﻴﺔ ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻵراء‬
‫ووﺟﻬﺎت اﻟﻨﻈﺮ‪ ،‬وﻟﺬﻟﻚ ﻓﻬﻲ ﺗﺤﺘﺎج إﻟﻰ اﳌﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺒﺤﺚ ﺑﻐﻴﺔ اﻟﺘﻮﺻﻞ إﻟﻰ ﺻﻴﻐﺔ‪،‬‬
‫ّ‬
‫ﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺧﻠﻖ ﺷﻜﻞ ﺗــﻮاﻓـﻘــﻲ ﻷﺛــﺮ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ ﻓــﻲ ﺗﻨﺸﺌﺔ اﻟـﻄـﻔــﻞ‪ ،‬وﻣــﺪى‬
‫ً‬
‫وﺗﺎرﻳﺨﻴﺎ‬ ‫ﻣﻨﺘﺠﺎ ً‬
‫ﺛﻘﺎﻓﻴﺎ‬ ‫ﺻﻼﺣﻴﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻣﻊ ﻋﺪم ﺗﻨﺎﺳﻲ دور اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ وﻗﻴﻤﺘﻬﺎ‪ ،‬ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ ً‬
‫اﻷﻣﺔ وﻋﻦ ﻫﻮﻳﺘﻬﺎ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ واﻟﺤﻀﺎرﻳﺔ‪ ،‬ﻻ ّ‬ ‫ً‬
‫ﻣﻮروﺛﺎ‪ ،‬ﱢ‬
‫ﻳﻌﺒﺮ ﻋﻦ ّ‬
‫ﺳﻴﻤﺎ أن ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺒﻠﺪان‬
‫ً‬
‫وﺑﺤﺜﻴﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‬ ‫ًّ‬
‫أرﺷﻴﻔﻴﺎ‪،‬‬ ‫اﻟﻌﺎﻟﻢ ﺗﻌﺘﺰ ﺑﻬﺬا اﳌﻨﺘﺞ‪ ،‬وﺗﺤﺮص ﻋﻠﻰ ﺣﻔﻈﻪ ورﻋﺎﻳﺘﻪ‪،‬‬
‫)ﺳﻮﺳﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺎ( ﺗﺤﻀﺮ ﻓﻲ ﻛﻞ ﻣﻜﺎن‪ ،‬وﻫﻲ ﺗﺤﻤﻞ اﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻵراء واﳌﻌﺘﻘﺪات؛‬ ‫ً‬
‫وﻟﺬﻟﻚ ﻓﻬﻲ ﺗﺘﻤﻴﺰ ﺑﺮدود ﻓﻌﻞ اﻷﻓﺮاد واﳌﺠﻤﻮﻋﺎت ﺣﻮل ﺣﺪث ﻣﺎ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺗﺘﺠﺴﺪ ﻓﻲ‬
‫دﻳﺎﻧﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ أو ﻓﻲ ﻧﺺ أدﺑﻲ (((‪ ،‬وﻫﺬا ﻳﺤﻀﺮ ﻣﻊ رؤﻳﺔ ﺗﺮى ﺿﺮورة ﺗﻌﺮﻳﺾ اﻟﻄﻔﻞ‬
‫ﻃﺒﻌﺎ‪ -‬ﳌﺎ ﻳﺘﻤﻴﺰ ﺑﻪ ﻫﺬا اﳌﻨﺘﺞ اﻟﺤﻜﺎﺋﻲ‬ ‫ﻧﻈﺮا ﻷﻫﻤﻴﺘﻬﻤﺎ‪ ،‬و‪ً -‬‬‫ﻋﺎﻣﺔ‪ً ،‬‬‫ﻟﻠﺤﻜﺎﻳﺔ‪ ،‬وﻟﻠﻤﻮروث ّ‬
‫ﻛﺜﻴﺮا ﻣﺎ ﻳﻌﺎد إﻧﺘﺎج ﻫﺬا اﳌﻮروث اﻟﺤﻜﺎﺋﻲ )اﻟﻜﻮﻧﻲ(‬ ‫ﻣﻦ ﺛﺮاء‪ ،‬ﻓﻔﻲ زﻣﻨﻨﺎ اﳌﻌﺎﺻﺮ‪ً ،‬‬
‫ً‬
‫ﻣﺠﺘﻤﻌﺔ‪ً ،‬‬
‫ﻳﻮﻣﺎ ﺑﻌﺪ ﻳﻮم‪ -‬اﳌﺰﻳﺪ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺷﻜﻞ أﻓﻼم‪ ،‬وﻣﺴﻠﺴﻼت‪ ،‬وﻛﺘﺐ‪ ،‬وﻫﻲ ﺗﺤﻘﻖ‪-‬‬
‫ّ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻨﺠﺎح واﻟﺘﺄﺛﻴﺮ‪ ،‬ﻓﺈذا ﻛﺎن ﻟﻠﺤﻜﺎﻳﺎت اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ ﺑﻌﺾ اﳌﻈﺎﻫﺮ اﻟﺴﻠﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺈن ﻫﺬه‬
‫ﺗﻮﺟﻪ ﻋﻠﻰ‬‫اﻵﺛــﺎر ﻻ ﺗﻘﺎرن ﺑﻤﺎ ﻳﺘﻌﺮض ﻟﻪ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﻣﻦ ﻣﻨﺘﺠﺎت اﺳﺘﻬﻼﻛﻴﺔ‪ ،‬ﱠ‬
‫ﺷﻜﻞ أﻓﻼم‪ ،‬وأﻟﻌﺎب‪ ،‬وﻓﻴﺪﻳﻮ‪ ،‬وﺑﺮاﻣﺞ‪ ،‬وﺣﺘﻰ ﻗﺼﺺ ﻣﺘﺮﺟﻤﺔ ﺑﻌﻴﺪة ﻛﻞ اﻟﺒﻌﺪ ﻋﻦ‬
‫ّ‬
‫)‪ (١‬اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ ودورﻫﺎ ﻓﻲ ﺗﺮﺑﻴﺔ اﻟﻄﻔﻞ)‪ ،(٢ -١‬ﺻﺤﻴﻔﺔ اﻟﻔﺪاء‪ ،‬اﻟﺜﻼﺛﺎء‪http://fedaa.alwehda. :٢٠١١ -١٢ -٦ :‬‬
‫‪٩٦٤٩٤٨٠٤٨٢٠١١١٢٠٥٢٠٠٥١٨=gov.sy/_archive.asp?FileName‬‬
‫)‪ (٢‬دﻳﻔﻴﺪ إﻧﻐﻠﻴﺰ‪ ،‬ﺟﻮن ﻫﻴﻮﺳﻮن‪ ،‬ﻣﺪﺧﻞ إﻟﻰ ﺳﻮﺳﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‪ ،‬ط‪ ،١‬ﺗﺮﺟﻤﺔ‪ :‬ﳌﺎ ﻧﺼﻴﺮ‪ ،‬اﳌﺮﻛﺰ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﻟﻸﺑﺤﺎث‬
‫ودراﺳﺔ اﻟﺴﻴﺎﺳﺎت‪ ،‬اﻟﺪوﺣﺔ‪ ،٢٠١٣ ،‬ص ‪.١٧ -١٦‬‬

‫‪35‬‬
‫ﺳﻴﺎﻗﻨﺎ اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ وﺳﻴﺎﻗﻨﺎ اﻟﺤﻀﺎري‪ ،‬ﺑﻤﺎ ﺗﺤﻤﻠﻪ ﻫﺬه اﳌﻨﺘﺠﺎت ﻣﻦ ﻣﺮﺟﻌﻴﺎت ﺛﻘﺎﻓﻴﺔ‬
‫ً‬
‫ﻳﺴﻴﺮا ﻣﻤﺎ‬ ‫ﻣﺘﻌﺪدة ﻏﺮﻳﺒﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻟﻠﺤﻜﺎﻳﺔ‪ -‬إن ُوﺟﺪت‪ -‬ﻻ ﺗﻌﺎدل ً‬
‫ﺟﺰءا‬
‫ﺗﺤﻔﻞ ﺑﻪ اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﻟﺮﻗﻤﻴﺔ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ واﻷﻓﻼم ﻣﻦ اﻟﻌﻨﻒ‪ ،‬وأﺟﻮاء اﻟﺮﻋﺐ‪ ،‬وﻣﺎ إﻟﻰ ذﻟﻚ‬
‫ﺗﺮﺑﻮﻳﺎ‪ ،‬أو ﻣﻤﺎ ﻻ ﻳﺼﻠﺢ ﻟﻠﻄﻔﻞ‪.‬‬ ‫ً‬ ‫ﻣﻤﺎ ﻻ ُﻳ َﻌ ّﺪ‬
‫اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ ً‬ ‫ّ‬
‫أدﺑﺎ ﻟﻠﻄﻔﻞ‪ ،‬إﻻ‬ ‫ﻣﻊ ﻛﻞ ﻣﺎ أﺗﻴﻨﺎ ﻋﻠﻴﻪ ﻣﻦ ﻧﻘﺎش ﺣﻮل ﺻﻼﺣﻴﺔ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‬
‫ّ‬
‫أن ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺔ ﻟﻴﺴﺖ ﻣﻌﻨﻴﺔ ﺑﺒﺤﺚ أﺛﺮ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ‪ ،‬ودورﻫﺎ اﻟﺘﺮﺑﻮي‪ ،‬وﻣﺪى‬
‫أﺳﺎﺳﺎ‪ ،‬ﻋﻠﻰ أﻫﻤﻴﺔ ﻫﺬا اﳌﻮﺿﻮع اﻟﺬي ﻳﺤﺘﺎج إﻟﻰ أﺑﺤﺎث ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ‬ ‫ﺻﻼﺣﻴﺘﻬﺎ ﻟﻠﻄﻔﻞ ً‬
‫ً‬
‫ﻣﺴﺘﻘﺒﻼ‪ّ -‬‬ ‫ّ‬
‫ﺑﻔﺾ ﻫﺬا اﻻﺷﺘﺒﺎك ﺑﲔ اﻟﺘﻴﺎرات واﻻﺗﺠﺎﻫﺎت‪،‬‬ ‫ﻣﻌﻤﻘﺔ‪ ،‬ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﺴﻬﻢ‪-‬‬
‫ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺨﺘﺺ ﺑﺎﻟﺤﻜﺎﻳﺔ وﺻﻼﺣﻴﺘﻬﺎ‪ .‬ﻓﺪراﺳﺘﻨﺎ‪ -‬ﻓﻲ اﳌﻘﺎم اﻷول‪ -‬ﺗﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ واﻗﻊ‬
‫ً‬
‫ﻣﻨﺠﺰا‪ّ ،‬‬ ‫ﺗﻌﺪ ً‬ ‫اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ ّ‬ ‫ّ‬
‫ﺗﻤﺮﺳﺘﻪ اﻷﺟﻴﺎل اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻣﻨﺬ أزﻣﺎن ﺳﺤﻴﻘﺔ‪،‬‬ ‫أدﺑﺎ‬ ‫أن اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‬
‫ً‬
‫ﺣﺎﺿﺮا ﺑﺘﻜﻮﻳﻨﻪ اﻟﻔﻨﻲ‪ ،‬واﻟﺨﻴﺎﻟﻲ‪ ،‬واﻟﺠﻤﺎﻟﻲ‪.‬‬ ‫وﻫﻮ‪ -‬إﻟﻰ اﻵن‪ -‬ﻣﺎ زال‬
‫وﻟﻌﻞ اﳌﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﺗﺤﻴﻠﻨﺎ إﻟﻰ ﻗﻀﻴﺔ أﺧــﺮى ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﺤﻜﺎﻳﺔ ذاﺗﻬﺎ‪ ،‬وﻣﺪى‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫أدﺑﻴﺎ‪ ،‬ﻓﺈذا ﻛﻨﺎ ﻗﺪ ّﺑﻴﻨﺎ أﺛﺮ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺄﺳﻴﺲ‬
‫ﻧﺼﺎ ً‬ ‫اﺳﺘﺠﺎﺑﺘﻬﺎ ﻷن ﺗﻜﻮن ً‬
‫َ‬
‫ﻷدب اﻷﻃﻔﺎل‪ ،‬إﻻ أن ذﻟﻚ ﻻ ﻳﻌﻨﻲ أن اﻟﻘﻀﻴﺔ ﻗﺪ ُﺣ ِﺴﻤﺖ ﺑﺄن ُﻳﻨﻈﺮ إﻟﻰ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‪ ،‬ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ‬
‫ّ‬ ‫ً‬ ‫ﻧﺼﺎ ً‬
‫أدﺑﻴﺎ ﻻ ً‬ ‫ً‬
‫ﻓﻮﻟﻜﻠﻮرﻳﺎ‪ ،‬وﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﻧﺴﺘﻌﲔ ﺑﻨﻈﺮﻳﺔ ﺗﺮى ﻓﻲ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ‬ ‫ﻧﺼﺎ‬
‫ﺑﻨﺎء ﻋﻠﻰ ﻣﻌﻄﻴﺎت‬‫ﻣﻮﺟﻪ إﻟﻰ اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬وﻫﺬا ﻳﺄﺗﻲ ً‬ ‫أدﺑﻴﺎ ﺑﺎﻣﺘﻴﺎز‪ ،‬ﺑﻞ إﻧﻬﺎ ﻧﺺ أدﺑﻲ ّ‬ ‫ﻧﺼﺎ ً‬ ‫ً‬
‫ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬أو ﻣﻌﺎﻳﻴﺮ ﻣﺤﺪدة‪ ،‬ﺗﻀﻌﻬﺎ »ﻛﺎﺛﺮﻳﻦ ﻣﺎري ﺑﺮﻳﺠﺰ« )‪ ،(1980 - 1898‬وﺗﻨﻬﺾ‬ ‫ّ‬
‫اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ ﺗﻨﻄﻠﻖ‪ ،‬ﻓﻲ ﺗﻜﻮﻳﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻣﻦ اﻟﺨﻴﺎل أو ﻣﻦ ﱡ‬ ‫ّ‬
‫اﻟﺘﺨﻴﻞ‪ ،‬وﺑﻌﺒﺎرة أﺧﺮى‪:‬‬ ‫ﻋﻠﻰ أن اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﻫﻲ إﻧﺸﺎء ﱡ‬
‫ﺗﺨﻴﻠﻲ‪ ،‬ﻳﻌﺘﻤﺪ اﻟﺸﺨﺼﻴﺎت واﻟﺤﺒﻜﺔ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﻳﺠﻌﻞ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﺨﺮاﻓﻴﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ‬
‫أﻗﺮب‪ -‬ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ اﻟﻨﻮع‪ -‬إﻟﻰ أدب اﻷﻃﻔﺎل ﻣﻦ اﻟﻔﻮﻟﻜﻠﻮر أو اﻟﺘﺮاث(((‪.‬‬

‫‪(١) Murray Knowles and Kirsten Malmkjær, Language and Control in Children’s Literature, New‬‬
‫‪York: Routledge, ١٩٩٦, p ١٥٦.‬‬

‫‪36‬‬
‫ﻳﺴﻬﻼن ﺗﺸﻜﻴﻞ وﻋﻲ‬ ‫ﻧﺘﻐﻴﺎ اﻟﻮﻗﻮع ﻋﻠﻰ ﺻﻴﻐﺔ‪ ،‬وﻣﻨﻬﺞ ّ‬ ‫إﻧﻨﺎ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﺴﻴﺎق ّ‬
‫ّ‬
‫اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺎﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ‪ ،‬وﻳﺴﻬﻤﺎن ﻓﻲ ﺗﻠﻘﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻧﻤﻮذج اﻟﺒﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻮﻇﺎﺋﻔﻬﺎ‪،‬‬
‫ّ‬
‫ﻋﺒﺮ أﻧﻤﻮذج اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ اﻟﻘﻄﺮﻳﺔ‪ ،‬ﻣﻊ اﻹﺷــﺎرة إﻟــﻰ أن ﻫــﺬا ﻻ ﻳﻤﻨﻊ ﻣﻦ اﻷﺧﺬ‬
‫ﺑﻬﺬا اﻟﺘﺼﻮر اﻟــﺬي ﺗﺘﻜﺊ ﻋﻠﻴﻪ ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺔ ﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﺺ اﻟﺤﻜﺎﺋﻲ‪ ،‬واﻟﻘﺼﺼﻲ‬
‫ﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬وﻧﺤﻦ‪ ،‬ﻫﻨﺎ‪ ،‬ﻧﺴﺘﻌﲔ ﺑﻘﻴﻤﺔ اﳌﻨﻬﺞ اﻟﻮﻇﺎﺋﻔﻲ ﻟـ»ﺑﺮوب« وأﺛﺮه‪ ،‬إذ ﻛﺎن ﻣﻦ أﻫﻢ‬ ‫ّ‬
‫َ‬ ‫اﻟﺸﻜﻼﻧﻲ اﻟﺬي ﻣﺎ زال َ‬ ‫ّ‬ ‫اﻟﺘﺤﻮﻻت ﻓﻲ ﺗﺸﻜﻴﻞ ﻋﻠﻢ ّ‬ ‫ّ‬
‫ﻳﻤﺎرس‪ ،‬وﻳﺆﺧﺬ ﺑﻪ‬ ‫اﻟﺴﺮد‪ ،‬واﳌﻨﻬﺞ‬
‫ﻓﻲ ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺘﺤﻠﻴﻼت‪ ،‬وﻓﻲ دراﺳﺔ اﻷدب‪ ،‬ﺳﻮاء ﻓﻲ اﻟﺸﺮق‪ ،‬و ﻓﻲ اﻟﻐﺮب‪.‬‬
‫اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ واﻟﺨﺮاﻓﻴﺔ؛ ً‬‫ّ‬
‫ﻧﻈﺮا ﳌﺎ ﺗﻨﻄﻮي‬ ‫وﻫﻜﺬا ﻓﻘﺪ ﻧﺸﻄﺖ ﺣﺮﻛﺔ اﻟﻌﻨﺎﻳﺔ ﺑﺎﻟﺤﻜﺎﻳﺎت‬
‫ً‬ ‫ﻋﻠﻴﻪ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ ﻣــﻦ ﻣﺘﻌﺔ ﺧـﻴــﺎل‪ ،‬وﻗــﺪرة ﻋﻠﻰ أن ﺗﻜﻮن ً‬
‫ﻧﺼﺎ ﺣــﺎﻣــﻼ ﻟﺒﻴﺌﺔ اﳌﺠﺘﻤﻊ‪،‬‬
‫وﻫﻮﻳﺘﻪ‪ ،‬وﺗﺎرﻳﺨﻪ‪ ،‬ﻣﻊ ﻣﺎ ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﻨﻬﺾ ﺑﻪ ﻣﻦ ﻗﻴﻢ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ووﻋﻈﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﺳﻴﺎق‬
‫ً‬ ‫ﻳﺘﻜﺊ ﻋﻠﻰ ﺟﻤﺎﻟﻴﺎت ﺗﺘﺄﺳﺲ ﻋﻠﻰ اﻟﺨﻴﺎل ّ‬
‫اﻟﺮﺣﺐ‪ ،‬واﻟﻠﻐﺔ اﻟﺴﻬﻠﺔ‪ ،‬ﻓﻀﻼ ﻋﻦ اﳌﺘﻌﺔ‪.‬‬
‫ً‬
‫ﻋﻨﺎﻳﺔ واﻫﺘﻤﺎﻣﺎً‬ ‫ﻓﻜﻞ ﻣﺎ أﺗﻴﻨﺎ ﻋﻠﻰ ذﻛﺮه ﻳﺪﻓﻌﻨﺎ إﻟﻰ أن ﻧﻮﻟﻲ أدب اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺠﻤﻊ واﻟﺪراﺳﺔ‪ .‬وﻫﺬا ﻳﺘﻄﻠﺐ ﻣﻨﺎ‪ -‬ﺑﺪوره‪ -‬اﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ إﻳﺠﺎد ﻣﻘﺎرﺑﺔ‬
‫ﺗﻤﻜﻦ اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬واﳌﻌﻠﻢ‪ ،‬واﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ ﻣﻦ ﺗﻠﻘﻲ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ ً‬ ‫ﱢ‬
‫ﻧﺼﺎ‬ ‫ﺳﻬﻠﺔ‬
‫ً‬
‫أﺳﺎﺳﻴﺎ ﻓﻲ اﳌﻨﻬﺞ اﻟﺪراﺳﻲ‪ ،‬وﻓﻲ زاد اﻟﻘﺮاءة اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ‪.‬‬

‫‪37‬‬
 ‫اﻟﻘﺴﻢ اﻷول‪ :‬اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‪ ،‬اﳌﻔﻬﻮم‪ ،‬اﳌﻨﻬﺞ‬
‫ْ‬
‫اﻟﺒﻨﻴﺔ‬‫ِ‬ ‫‪1-1‬‬
‫ً‬
‫ﻧﻨﻄﻠﻖ‪ -‬ﺑــﺪاﻳــﺔ‪ -‬ﻣــﻦ اﳌﻔﻬﻮم اﻟـﻌــﺎم واﳌ ـﺠـ ّـﺮد ﻟﻠﺒﻨﻴﺔ‪ ،‬وﻫــﻲ‪ -‬اﺻـﻄــﻼﺣـ ًـﻴــﺎ‪» -‬ﻧﻈﺎم‬
‫ﺗﺤﻮﻻﺗﻪ ﻧﻔﺴﻬﺎ‪ ،‬دون أن ﺗﺘﺠﺎوز ﻫﺬه‬ ‫ﺗﺤﻮﻳﻠﻲ ﻳﺸﺘﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﻗﻮاﻧﲔ‪ ،‬وﻳﻐﺘﻨﻲ ﻋﺒﺮ ﻟﻌﺒﺔ ّ‬
‫اﻟﺘﺤﻮﻻت ﺣﺪوده‪ ،‬أو ﺗﻠﺘﺠﺊ إﻟﻰ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﺧﺎرﺟﻴﺔ«)‪ .(1‬وﺗﺸﺘﻤﻞ )اﻟﺒﻨﻴﺔ( ﻋﻠﻰ ﺛﻼﺛﺔ‬ ‫ّ‬
‫ّ‬
‫اﻟﺘﺤﻮل‪ /‬اﻟﺘﻌﺪﻳﻞ‪ -‬اﻟﺬاﺗﻲ«)‪ .(2‬واﻟﺒﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻛﺬﻟﻚ‪» ،‬ﻣﻔﻬﻮم ﺗﺠﺮﻳﺪي‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫ﻃﻮاﺑﻊ‪ ،‬ﻫﻲ‪ :‬اﻟﻜﻠ ّﻴﺔ‪/‬‬
‫ﻹﺧﻀﺎع اﻷﺷﻜﺎل إﻟﻰ ﻃﺮق اﺳﺘﻴﻌﺎﺑﻬﺎ«)‪.(3‬‬
‫ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺮﻳﻔﺎت واﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻧﺘﺴﺎءل ﻋﻦ ﺟﺪوى اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﻧﻤﻮذج اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‬
‫ﱡ‬ ‫ّ‬
‫اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ وﻫﻴﻜﻠﻴﺘﻬﺎ‪ ،‬وﺗﻤﺜﻞ ﻋﻨﺎﺻﺮﻫﺎ واﻟﻌﻼﺋﻖ اﻟﻨﺎﻇﻤﺔ ﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻣﻦ ﻣﻨﻄﻠﻖ أن »ﺑﺮوب«‬
‫ﻗﺪ ارﺗﻜﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ‪ ،‬أو ﻓﻌﻞ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺑﻤﻌﺰل ﻋﻦ ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻔﻌﻞ ووﺻﻔﻪ ﻣﻦ‬
‫َُْ‬
‫ﻧﺎﺣﻴﺔ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬أو‪ِ -‬ﻟﻨﻘﻞ‪ -‬ﺑﻤﺎ ﻳﺮﺗﺒﻂ ﻣﻦ ﻗﻴﻤﺔ أﺧﻼﻗﻴﺔ ﺑﻬﺬا اﻟﻔﻌﻞ ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻟﺴﻠﺒﻴﺔ‬
‫ﺑﻌﻴﺪا ﻋﻦ ﻣﺮاﻋﺎة اﻟﻨﻬﺞ اﻟﺘﺮﺑﻮي )اﻟﺘﻌﻠﻢ(‬ ‫أو ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻹﻳﺠﺎﺑﻴﺔ)‪(4‬؛ وﻫﺬا ﻣﺎ ﻳﺠﻌﻠﻪ ً‬
‫اﻟﺬي ﻟﻢ ﻳﻜﻦ ﻓﻲ أوﻟﻮﻳﺎﺗﻪ‪ ،‬أو ﻓﻲ ذﻫﻨﻪ‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﻗﺪ اﻧﻄﻠﻖ‪ -‬ﻓﻲ اﳌﻘﺎم اﻷول‪ -‬ﻣﻦ ﺗﺒﻨﻲ ﻫﺬا‬
‫ّ‬
‫اﻟﻨﻬﺞ إﻟﻰ ﺗﻔﺴﻴﺮ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ وﺗﺼﻨﻴﻔﻬﺎ‪ ،‬ﻋﺒﺮ اﻻﻧﻄﻼق ﻣﻦ ﻧﻤﻮذج‪ ،‬وﺑﻨﻴﺔ‪ ،‬أو‬

‫)‪ (١‬ﺳﻌﻴﺪ ﻋﻠﻮش‪ ،‬ﻣﻌﺠﻢ اﳌﺼﻄﻠﺤﺎت اﻷدﺑﻴﺔ اﳌﻌﺎﺻﺮة‪ ،‬ط‪ ،١‬دار اﻟﻜﺘﺎب اﻟﻠﺒﻨﺎﻧﻲ‪ ،‬ﺑﻴﺮوت‪ ،١٩٨٥ ،‬ص ‪.٥٢‬‬
‫)‪ (٢‬ﻋﻠﻮش‪ ،‬ص ‪.٥٢‬‬
‫)‪ (٣‬ﻋﻠﻮش‪ ،‬ص‪.٥٢‬‬
‫‪(٤) Knowles, p١٦٠.‬‬

‫‪39‬‬
‫)ﻫﻴﻜﻠﻴﺔ( ﺗﺘﺸﺎرﻛﻬﺎ ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟﻢ‪ ،‬إﻻ إن ﻫﺬا اﻟﺘﻮﺟﻪ ﻳﺘﺼﻞ‪ -‬ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ‬
‫أو ﺑﺄﺧﺮى‪ -‬ﺑﺘﺼﻮرات ورؤى ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ وﻧﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ اﻵﻟﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻨﺎ‪ ،‬أﺳﻌﻰ‪-‬‬
‫ﺳﻴﻤﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫ﺗﺤﺪﻳﺪا‪ -‬إﻟﻰ اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﻫﺬا اﻟﻔﻌﻞ‪ ،‬ﻻ ّ‬ ‫ً‬
‫ّ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺳﻌﻰ اﻹﻧﺴﺎن إﻟﻰ أن ﻳﺘﻮﺳﻞ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﺻﻴﻎ ﺗﻤﻜﻨﻪ ﻣﻦ ﺗﺤﻠﻴﻞ‬
‫وﻓﻬﻢ آﻟﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ودﻋﻤﻬﺎ‪ ،‬ورﻓﺪﻫﺎ؛ إذ ﺷﺮع اﻹﻧﺴﺎن‪ ،‬وﺧﺎﺻﺔ اﻟﻌﻠﻤﺎء‪ ،‬ﻣﻨﺬ ﻗﺮون‪،‬‬
‫ﻓﻲ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﻛﻞ ﻣﺎ ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ أن ﻳﺪﻋﻢ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﻗﺒﻞ ﻛﻞ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻛﺎن ﻋﻠﻴﻪ أن ﻳﻔﻬﻢ‪:‬‬
‫ً‬ ‫ﻛﻴﻒ ّ‬
‫ﻳﺘﻢ اﻟﺘﻌﻠﻢ أوﻻ ؟‬
‫ﺗﻔﺴﺮ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻧﺠﺪ أن ﻣﻌﻈﻤﻬﺎ ﺟــﺎء ﻧﺘﻴﺠﺔ‬ ‫ﻋﻨﺪ اﻟ ـﻌــﻮدة إﻟــﻰ اﻟـﻨـﻈــﺮﻳــﺎت اﻟـﺘــﻲ ّ‬
‫اﺧﺘﺒﺎرات وﻣﺸﺎﻫﺪات‪ ،‬وﻫﺬا ﻣﺎ ﻳﺠﻌﻞ ﻣﻦ ﻓﻠﺴﻔﺔ اﻟﺒﻨﻴﺔ‪ -‬ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ أدﺑﻴﺔ وﻧﻘﺪﻳﺔ‪-‬‬
‫ﺗﺠﺴﻴﺪا ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺎ ﻏﻴﺮ ﻣﺒﺎﺷﺮ ﻟﻨﻈﺮﻳﺎت ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬وﺿﻌﺖ ﻣﻦ ِﻗ َﺒﻞ ﻛﺒﺎر ﻋﻠﻤﺎء‬ ‫ﺗﻘﻨﻴﻨﺎ‪ ،‬أو‬
‫اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬ﻓﻲ ﺳﻴﺎق ﺗﻌﻠﻤﻪ‪ ،‬ﻳﻮاﺟﻪ اﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﻌﻘﺒﺎت واﻟﻌﻮاﻣﻞ اﳌﺜﺒﻄﺔ ﻣﻦ‬
‫ﺣﻴﺚ ﻓﻬﻢ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺘﻌﻠﻢ أو اﳌﻬﺎرة‪ ،‬وإدراﻛﻪ؛ ﻟﺬﻟﻚ وﺟﺪ ﻋﻠﻤﺎء اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺒﻨﻴﺔ‪ ،‬أو‬
‫ّ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻜﻠﻲ أداة ﻻﺧﺘﺰال اﳌﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻋﺒﺮ اﻟﻨﻈﺮ إﻟﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﻣﺴﺎﻓﺔ ﻛﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬ﺗﻜﻔﻞ‬
‫ﻓﻬﻢ ﻋﻨﺎﺻﺮﻫﺎ ﻛﺎﻓﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ اﻟﺘﻮﺟﻪ إﻟﻰ ﻓﻌﻞ اﻟﻘﻴﺎس ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻤﺎذج اﻷﺧــﺮى‪ ،‬وﻫﻨﺎ‬
‫ﺗﻌﺪ ﻣﻦ أﻛﺜﺮ ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫ﻻﺑﺪ أن ﻧﺴﺘﺪﻋﻲ ﻧﻈﺮﻳﺔ »اﻟﺠﺸﻄﻠﺖ‪ ، «Gestalt ،‬واﻟﺘﻲ ّ‬
‫وﺣﻀﻮرا ﻓﻲ اﻟﻌﺼﺮ اﻟﺤﺪﻳﺚ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﺬﻫﺐ إﻟﻰ اﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫ﺗﺄﺛﻴﺮا‬
‫اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮم ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻔﺴﻴﺮ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ‪ ،‬ﻏﻴﺮ أن ذﻟﻚ ﻻ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﺘﺤﻘﻖ‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻨﻈﺮ إﻟﻰ اﻷﺟــﺰاء ﻓﺤﺴﺐ)‪ ،(1‬إﻧﻤﺎ ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻧﺬﻫﺐ إﻟﻰ ﻣﺎ ﻫﻮ أﺑﻌﺪ ﻣﻦ‬
‫ّ‬ ‫ً‬
‫ﺗﺤﺪﻳﺪا‪ -‬ﻣﺎ أدرﻛﻪ اﳌﻨﻬﺞ اﻟﺒﻨﺎﺋﻲ ﻓﻲ ﺗﻔﺴﻴﺮه ﻟﻠﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ‪ ،‬أو ﻟﻠﻨﺺ‬ ‫ذﻟﻚ‪ ،‬وﻫﺬا‪-‬‬
‫ﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺠﺸﻄﻠﺖ‪ -‬ﺑﺒﺴﺎﻃﺔ‪ -‬ﻳﻌﻨﻲ »اﻟﺼﻴﻐﺔ‪ ،‬أو اﻟﺸﻜﻞ‪ ،‬أو اﻟﻨﻤﻮذج‪ ،‬أو اﻟﻬﻴﺌﺔ‪ ،‬أو‬ ‫ّ‬

‫)‪ (١‬ﻣﺼﻄﻔﻰ ﻧﺎﺻﻒ‪ ،‬ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻣﺮاﺟﻌﺔ‪ :‬ﻋﻄﻴﺔ ﻣﺤﻤﻮد ﻫﻨﺎ‪ ،‬اﳌﺠﻠﺲ اﻟﻮﻃﻨﻲ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓﺔ واﻟﻔﻨﻮن واﻵداب‪ ،‬اﻟﻜﻮﻳﺖ‪،‬‬
‫أﻛﺘﻮﺑﺮ ‪ ،١٩٨٣‬ص ‪.٢٠٠‬‬

‫‪40‬‬
 ‫ّ‬ ‫ﱞ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ﺣﺘﻰ اﻟﻨﻤﻂ‪ ،‬ﻫﻲ اﻟﻜﻞ اﳌﻨﻈﻢ‪ ،‬واﻟﺠﺸﻄﻠﺖ‪» :‬ﻛﻞ ﻣﺘﺮاﺑﻂ اﻷﺟﺰاء ﺑﺎﺗﺴﺎق أو اﻧﺘﻈﺎم‪...‬‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫دﻳﻨﺎﻣﻴﻜﻴﺎ«)‪ .(1‬وﻫﻜﺬا‪ ،‬ﻧﻌﺎﻳﻦ ذﻟﻚ اﻟﺘﻤﺎﺛﻞ ﺑﲔ ﻧﺴﻖ‬ ‫أو أﺟﺰاء ﺗﻜﻮن ﻣﺘﺮاﺑﻄﺔ ﺗﺮاﺑﻄﺎ‬
‫اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ‪ ،‬أو ﺑﻨﻴﺘﻬﺎ‪ ،‬وﻓﻠﺴﻔﺔ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺠﺸﻄﻠﺖ‪ ،‬ﺑﻞ إن ﻛﻠﻴﻬﻤﺎ ﻳﺘﻄﺎﺑﻘﺎن َ‬ ‫ّ‬
‫وﻗﻊ‬ ‫اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‬
‫ّ‬
‫اﻟﺤﺎﻓﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﺤﺎﻓﺮ‪ ،‬ﻓﺒﻨﻴﺔ اﻟﻨﺺ ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﻻﺧﺘﺰال ﺷﻲء ﻧﺤﻮ إدراﻛﻪ ﺑﺎﻟﻜﻠﻲ‪ ،‬وﻫﺬا‬
‫ّ‬ ‫ﱡ‬ ‫ﻣﻤﺎ ّ‬
‫ﻳﺴﻬﻞ ﺗﻤﺜﻠﻪ‪ ،‬وﻫﻀﻤﻪ‪ .‬وﻛﻲ ﻧﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﻓﻬﻢ أﺛﺮ اﻟﺒﻨﻴﺔ ﺳﻮف ﻧﻘﻮم ﺑﺈﺳﻘﺎط‬
‫ﻌﺪ‬‫ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺠﺸﻄﻠﺖ ﻋﻠﻰ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﻫﻲ‪ -‬ﻓﻲ اﻷﺻﻞ‪ -‬ﻧﻘﻴﺾ اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﻲ ُﺗ ّ‬
‫رﺑﻤﺎ‪ -‬ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﻘﻄﻊ اﻟﺘﻲ ﺗﻜﻮن ﻣﺸﺒﻮﻛﺔ‬ ‫ﺣﺰﻣﺔ ﻣﻦ اﻷﺟﺰاء أو اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ‪ ،‬ﻓﻬﻲ‪ّ -‬‬
‫ﻠﺼﻖ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﺑﺎﻟﺒﻌﺾ اﻵﺧﺮ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻋﺸﻮاﺋﻴﺔ‪ ،‬وﺑﺬﻟﻚ ﻟﻦ ﻳﻜﻮن ﻟﺪﻳﻨﺎ ﺣﻜﺎﻳﺔ‪،‬‬ ‫أو ُﻣ َ‬
‫ﺗﺘﺤﻮل إﻟﻰ ﺣﻜﺎﻳﺔ‪.‬‬ ‫ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﺑﺤﻴﺚ ّ‬ ‫إﻻ إذا اﻧﺘﻈﻤﺖ ﻫﺬه اﻷﺟﺰاء ﺑﻌﻼﺋﻖ ﱠ‬
‫ّ‬ ‫ﱢ‬
‫ﻫﺬه اﻟﻌﻼﺋﻖ اﻟﻨﺎﻇﻤﺔ ﺑﻌﻨﺎﺻﺮﻫﺎ ﺗﺸﻜﻞ اﻟﺒﻨﻴﺔ‪ ،‬أو اﻟﺘﺼﻮر اﻟﺬﻫﻨﻲ ﻟﺸﻜﻞ اﻟﻨﺺ‬
‫ﺑﻌﺪا آﺧﺮ‪ ،‬ﻳﺘﻤﺜﻞ‬ ‫ودﻻﻟﺘﻪ‪ ،‬أو ﻟﻠﻤﻌﻨﻰ اﻟﺬي ﻳﻨﻄﻮي ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﻏﻴﺮ أن اﻟﺒﻨﻴﺔ ﺗﺸﺘﻤﻞ‪ ،‬ﻛﺬﻟﻚ‪ً ،‬‬
‫ﱡ‬
‫ﺑﺎﻟﻘﻮاﻧﲔ اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﻜﻤﻬﺎ)‪ .(2‬وﻣــﻦ أﺟــﻞ ﺗﺤﻘﻖ اﻟﺠﺸﻄﻠﺖ‪ ،‬أو اﻟــﻮﺻــﻮل إﻟﻰ‬
‫ّ‬
‫اﻟﺒﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻧﺤﺼﻞ ﻋﻠﻰ اﳌﺮاﺣﻞ أو اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺬﻟﻞ ﻋﻘﺒﺎت ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ‪،‬‬
‫ً‬
‫وﻓﻬﻢ اﻟﻘﻮاﻧﲔ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﻜﻤﻬﺎ‪ ،‬وﻫﺬا ﻻ ﻳﺘﺄﺗﻰ إﻻ إذا ﻟﺠﺄﻧﺎ إﻟﻰ اﻻﺳﺘﺒﺼﺎر أوﻻ‪ ،‬ﻟﻴﻌﻘﺐ‬
‫ذﻟﻚ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﻔﻬﻢ‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ‪ ،‬وﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﻋﻤﻠﻴﺔ إﻋــﺎدة اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ)‪ ،(3‬ﻓﺎﻷﺷﻴﺎء أو‬
‫اﳌﺠﺮد‪ ،‬ﺗﻜﻮن ﺑﻼ ﻣﻌﻨﻰ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﻧﻠﺠﺄ إﻟﻰ ﻫﺬه اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت ﻟﻠﻮﺻﻮل‬ ‫اﳌﻮاﻗﻒ‪ ،‬ﻓﻲ وﺟﻮدﻫﺎ ﱠ‬
‫إﻟﻰ اﳌﻌﻨﻰ اﻟﺬي ﻳﻜﻤﻦ ﺧﻠﻔﻬﺎ‪.‬‬
‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﱠ‬
‫ﻧﻤﻮذﺟﺎ ﻟﺘﻔﺴﻴﺮ‬ ‫ﻻ رﻳﺐ ﻓﻲ أن »ﺑﺮوب« ﻗﺪ ﺗﻤﻜﻦ ﻣﻦ أن ﻳﺠﻌﻞ دراﺳﺘﻪ أداة أو‬
‫ّ‬ ‫ً‬ ‫ّ‬
‫ﺗﺄﻛﻴﺪا ﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻜﻠﻲ‬ ‫ُﺑﻨﻰ اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ‪ ،‬وﻫﺬا ﻟﻢ ﻳﻜﻦ ﻟﻴﺘﺤﻘﻖ ﻟﻮﻻ أﻧﻪ ﺟﺎء‬

‫)‪ (١‬ﻣﺼﻄﻔﻰ ﻧﺎﺻﻒ‪ ،‬ص ‪.٢٠٢‬‬

‫)‪ (٢‬ﻧﺎﺻﻒ‪ ،‬ص ‪.٢٠٤‬‬
‫)‪ (٣‬ﻧﺎﺻﻒ‪ ،‬ص ‪.٢٠٥‬‬

‫‪41‬‬
 ‫ﱡ‬
‫وﻣﺤﺎﻳﺜﺎﺗﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺠﺸﻄﻠﺖ ﻳﺴﻤﺢ‪ -‬ﺑﻮاﺳﻄﺔ اﻟﺒﻨﻴﺔ‪ -‬ﺑﺘﺤﻘﻖ اﻻﻧﺘﻘﺎل‪ ،‬أي اﻻﻧﺘﻘﺎل إﻟﻰ‬
‫ﻣﻮاﻗﻒ أﺧﺮى‪ ،‬ﺗﺸﺒﻪ‪ -‬ﻓﻲ ﺑﻨﻴﺘﻬﺎ‪ -‬اﳌﻮﻗﻒ اﻷول‪ ،‬ﺑﺎﺳﺘﺜﻨﺎء ﺑﻌﺾ اﻷﻣﻮر اﻟﺴﻄﺤﻴﺔ)‪،(1‬‬
‫واﻟـﺘــﻲ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻧﺤﻴﻠﻬﺎ‪ ،‬ﻓــﻲ ﻋﻤﻞ »ﺑ ــﺮوب«‪ ،‬إﻟــﻰ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﳌﺘﻐﻴﺮة‪ ،‬ﻛﺎﻻﺳﺘﻬﻼل‪،‬‬
‫واﻟﺸﺨﺼﻴﺎت وأﺳﻤﺎﺋﻬﺎ‪ ،‬واﻟﺰﻣﺎن‪ ،‬واﳌﻜﺎن‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﲔ أن اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ ُﺗ ّ‬
‫ﻌﺪ ﺛﺎﺑﺘﺔ‪.‬‬
‫ً‬
‫ﺣﺎﺳﻤﺎ ﻓﻲ اﻧﺘﺸﺎر‬ ‫ﻫﺬا اﻟﻨﺴﻖ ﻣﻦ اﳌﻘﺎرﺑﺔ اﻟﺘﻲ ّﻗﺪﻣﻬﺎ »ﺑــﺮوب« ﻟﻠﺤﻜﺎﻳﺔ‪ ،‬ﻛﺎن‬
‫ﻫﺬا اﳌﻨﻬﺞ‪ ،‬إذ ﻗﺎﻣﺖ اﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﻲ ﺳﻌﺖ إﻟﻰ اﻟﺘﻮﺻﻞ إﻟﻰ ﺑﻨﻰ اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت‬
‫ً‬ ‫اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺳﺎﺋﺮ أﻧﺤﺎء اﻟﻌﺎﻟﻢ‪ ،‬ﺑﻞ ﺳﻌﺖ إﻟﻰ أن ﻳﻜﻮن ﻋﻤﻞ »ﺑﺮوب« ً‬ ‫ّ‬
‫إﻟﻬﺎﻣﺎ وﻋﺎﻣﻼ‬
‫اﻟﺴﺮدﻳﺎت‪ ،‬واﻟﺸﻜﻼﻧﻴﺔ؛ ﻟﺬﻟﻚ ﻳﻤﻜﻨﻨﺎ اﻟﻘﻮل إن »ﺑﺮوب« ودوره‬ ‫ﻣﺆﺛﺮا ﻓﻲ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﻋﻠﻢ ّ‬‫ً‬
‫ﻓــﻲ اﻟﺘﺄﺳﻴﺲ ﻟﻌﻠﻢ اﻟـ ّـﺴــﺮد‪ ،‬ﻳﻤﺎﺛﻞ دور »ﻓــﺮدﻳـﻨــﺎﻧــﺪ دي ﺳــﻮﺳـﻴــﺮ« ﻓــﻲ اﻟﺘﺄﺳﻴﺲ‬
‫ﻟﻠﺒﻨﻴﻮﻳﺔ‪ ،‬وﻳﻨﺎﻇﺮه‪ ،‬وذﻟﻚ ﻛﻤﺎ ﺟﺎء ﻓﻲ ﻣﻮﺳﻮﻋﺔ اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻷدﺑﻴﺔ)‪.(2‬‬
‫ﻣﺎ ﻣﻦ ﺷﻚ ﻓﻲ أن أﻃﺮوﺣﺔ »ﺑﺮوب« ﻗﺪ أﺳﻬﻤﺖ ﺑﺈﻳﺠﺎد أداة ﻧﻘﺪﻳﺔ ﺗﺤﻠﻴﻠﻴﺔ ﻳﻤﻜﻦ‬
‫أن ﺗﻄﺒﻖ ﻋﻠﻰ ﺳﺎﺋﺮ اﻟﻨﺼﻮص اﻷدﺑﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﺧﺘﻼف أﺟﻨﺎﺳﻬﺎ‪ ،‬وﻓﻨﻮﻧﻬﺎ‪.‬‬
‫وﻻ ﺑﺪ ﻟﻨﺎ ﻣﻦ اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ أن ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺠﺸﻄﻠﺖ ﻟﻴﺲ اﻟﻮﺣﻴﺪة اﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻬﺎ أن‬
‫ﱡ‬ ‫ّ‬
‫ﺗﻔﺴﺮ ﻟﻨﺎ ﻋﻤﻞ ﺑﻨﻴﺔ »ﺑﺮوب«‪ ،‬ودورﻫﺎ ﻓﻲ ﺗﻤﻜﻦ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﺑﻞ إن ﺑﻨﺎﺋﻴﺔ »ﺟﺎن ﺑﻴﺎﺟﻴﻪ«‬
‫اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬ﺗﺬﻫﺐ‪ ،‬ﻫﻲ اﻷﺧﺮى‪ ،‬إﻟﻰ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺷﺒﻴﻬﺔ‪ -‬إﻟﻰ َﺣ ّﺪ ﻣﺎ‪ -‬ﺑﺘﻮﺟﻬﻬﺎ إﻟﻰ اﳌﻔﻬﻮم‬
‫ّ‬
‫اﻟﻜﻠﻲ‪ ،‬ﻻ ّ‬
‫ﺳﻴﻤﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺪور اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ أو أﺛﺮﻫﺎ‪ ،‬وﻣﺎ ﻳﻨﺸﺄ ﺑﻴﻨﻬﺎ ﻣﻦ ﺗﺮاﺑﻂ‪ ،‬إذ‬
‫إن اﻟﻌﻨﺼﺮ ﻳﺄﺗﻲ ﺑﻌﺪ ﻋﻨﺼﺮ آﺧﺮ‪ ،‬وﻫﻜﺬا إﻟﻰ أن ﻧﺼﻞ‪ -‬ﻓﻲ اﻟﻨﻬﺎﻳﺔ‪ -‬إﻟﻰ اﳌﻌﻨﻰ‪ ،‬وﻫﻮ‬
‫ﻣﺎ ﻳﻨﻌﺘﻪ ﺑﻴﺎﺟﻴﻪ ﺑـ»اﻟﻨﻤﻮذج اﻵﻟﻲ«)‪ ،(3‬أو اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﻌﻀﻮي اﻟﺬي ﻳﺴﻔﺮ ﻋﻦ ﻓﻜﺮة ﻋﺪم‬
‫ﺛﺒﺎت اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﺘﻐﻴﺮ‪ ،‬ﻏﻴﺮ أﻧﻪ ﻳﺒﻘﻰ اﻟﻨﻈﺎم )ﻧﻈﺎم اﻟﻌﻼﻗﺔ(‪ ،‬اﻟﺬي رﺑﻤﺎ‬

‫)‪ (١‬ﻧﺎﺻﻒ‪ ،‬ص ‪.٢٠٥‬‬

‫‪(٢) David Macey, Dictionary of Critical Theory, Penguin group, London, ٢٠٠١, P ٣١٣.‬‬
‫)‪ (٣‬ﻧﺎﺻﻒ‪ ،‬ص ‪.٢٨٠‬‬

‫‪42‬‬
 ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫ﺗﺤﺪﻳﺪا‪ -‬ﻣﺎ ﻧﻘﻊ ﻋﻠﻴﻪ ﻓﻲ ﻋﻤﻞ‬ ‫ﻳﺤﺘﻤﻞ أﻧﻤﺎﻃﺎ ﻣﺤﺪدة ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗــﻮﺻــﻒ)‪ ،(1‬وﻫــﺬا‪-‬‬
‫»ﺑﺮوب«‪ ،‬وﻓﻲ ﺑﻨﻴﺘﻪ اﻟﺘﻲ ﺗﺮى ﻓﻲ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ ً‬
‫ﻧﻈﺎﻣﺎ )ﺑﻨﻴﺔ(‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﲔ أن ﻫﻨﺎﻟﻚ ﻋﻨﺎﺻﺮ‬
‫ﻳﺤﻜﻢ ﱡ‬
‫ﺗﻐﻴ َﺮﻫﺎ ﻧﻈﺎم آﺧــﺮ‪ ،‬ﻫﻮ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺘﻀﻦ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‪ ،‬أو اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺘﺞ‬
‫اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‪ ،‬وﻫﺬا ﻣﺎ ﺳﻨﻮﺿﺤﻪ ﻓﻲ ﻣﱳ اﻟﺪراﺳﺔ‪.‬‬

‫‪ :2 - 1‬اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ واﻟﺘﺮاث‬
‫ً‬ ‫ّ‬
‫ﺑﺮزت اﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﺠﻬﻮد ﻟﺘﺴﺠﻴﻞ اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ وﺗﺪوﻳﻨﻬﺎ‪ ،‬اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ‬
‫ّ‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫ﻛﻮﻧﻬﺎ ﺗﺮاﺛﺎ‪ ،‬ﻓﻀﻼ ﻋﻤﺎ ﻳﻤﺜﻠﻪ ﻫﺬا اﻟﺘﺮاث‪ -‬ﺑﺎﺧﺘﻼف ﻣﻈﺎﻫﺮه‪ -‬ﻣﻦ ﺳﻤﺎت ﺛﻘﺎﻓﻴﺔ‪،‬‬
‫ﺣﻴﺚ ُﻳﻨﻈﺮ إﻟﻴﻪ ﻋﻠﻰ أﻧﻪ ﺷﻜﻞ ﻣﻦ أﺷﻜﺎل اﻟﻬﻮﻳﺔ‪ ،‬واﻟﺨﺼﻮﺻﻴﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ‬
‫إﻟــﻰ ﻣــﺎ ﻳﺤﻘﻘﻪ ﻫــﺬا اﻟ ـﺘــﺮاث‪ .‬ﻣــﻦ ﻗ ــﺪرة ﻋـﻠــﻰ ﺗﻔﺴﻴﺮ ﺑـﻌــﺾ اﻟـﺠــﻮاﻧــﺐ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪،‬‬
‫واﻟﻔﻜﺮﻳﺔ‪ ،‬واﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺼﺤﺒﻬﺎ ﻧﻈﺎم ﻣﻦ اﳌﻌﺘﻘﺪات اﻟﺘﻲ ﺗﻤﻴﺰ ﺛﻘﺎﻓﺔ ﻣﺠﺘﻤﻊ ﻣﺎ‪،‬‬
‫ّ‬ ‫ً‬
‫أﺧﻄﺎرا ﺗﺘﻬﺪد اﻟﺘﺮاث‪ ،‬وذﻟﻚ ﻧﺘﻴﺠﺔ اﻟﺘﺤﻮﻻت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‬ ‫ﻏﻴﺮ أن ﻫﻨﺎﻟﻚ‬
‫ﺳﻴﻤﺎ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ّاﻟﺘﺄﺛﻴﺮ ﻋﻠﻰ ﻃﺮاﺋﻖ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ ّ‬
‫واﻟﺴﻠﻮك‬ ‫اﻟﺘﻲ ﺗﺸﻬﺪﻫﺎ ﻣﺠﺘﻤﻌﺎﺗﻨﺎ‪ ،‬ﻻ ّ‬
‫واﻟﺴﻤﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻧﺘﻴﺠﺔ اﻟﻘﻴﻢ اﻟﺠﺪﻳﺪة واﻟﻄﺎرﺋﺔ‪ ،‬وﻫﺬا ﻳﻌﻮد إﻟﻰ ﻣﺎ ﻳﺸﻬﺪه زﻣﻨﻨﺎ‬ ‫ّ‬
‫ﻣﻦ اﻧﻔﺘﺎح ﻋﻠﻰ اﻟﺜﻘﺎﻓﺎت اﻷﺧﺮى‪ .‬وﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻤﺎ ﻳﺤﺘﻤﻠﻪ ﻫﺬا اﻟﻔﻌﻞ ﻣﻦ إﻳﺠﺎﺑﻴﺎت‪،‬‬
‫أﻫﻤﻬﺎ ﻣﺎ ﻳﻌﻘﺐ ﻫﺬه اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻣﻦ اﻧﺤﺴﺎر ﺑﺼﻤﺔ‬ ‫ﻏﻴﺮ أن ﻫﻨﺎﻟﻚ ﺳﻠﺒﻴﺎت ﺗﻨﺸﺄ‪ ،‬وﻟﻌﻞ ّ‬
‫وﻫﻮﻳﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﻇﻼل اﻟﻌﻮﳌﺔ وﻃﺎﺑﻌﻬﺎ اﻟﺘﻘﻮﻳﻀﻲ اﻟﺬي ﻧﺰع إﻟﻰ ﺗﻔﻜﻴﻚ اﻟﻬﻮﻳﺔ‬ ‫ّ‬ ‫ّأﻣﺔ ﻣﺎ‬
‫اﻟﺨﺎﺻﺔ ﻟﻸﻣﻢ‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫واﻟﺴﻤﺎت‬‫ّ‬
‫إن اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻘﻮﻣﻴﺔ‪ ،‬ﻫﻮ ﻧﺘﺎج ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻌﻮد إﻟﻰ ﻋﺼﺮ اﻟﻨﻬﻀﺔ‪ ،‬ﻻ ّ‬
‫ﺳﻴﻤﺎ ﻓﻲ أوروﺑﺎ‪،‬‬
‫ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻋﺪة ﻋﻮاﻣﻞ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻣﺎ ﻳﻬﻤﻨﺎ‪ ،‬ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﺴﻴﺎق‪ ،‬ﻣﺎ ﺗﻨﻄﻮي ﻋﻠﻴﻪ ﻫﺬه اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻣﻦ‬

‫)‪ (١‬ﻧﺎﺻﻒ‪ ،‬ص ‪.٢٨٠‬‬

‫‪43‬‬
‫ﺗﻮﺟﻬﺎت ﺗﺘﻤﺜﻞ ﺑﺎﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﻛﻞ ﻣﺎ ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ أن ﻳﻌﺰز اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﻟﺨﺎص‬‫ﺣﺮﻛﺎت‪ ،‬أو ّ‬
‫ﺑﻘﻮﻣﻴﺔ ﱠ‬
‫ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﻧﺸﻄﺖ‪ ،‬ﻓﻲ أوروﺑﺎ‪ ،‬اﻟﺒﺤﻮث واﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺴﻌﻰ إﻟﻰ إﻳﺠﺎد‬
‫أو )ﺑﻨﺎء( ﻣﻨﻈﻮﻣﺎت ﺛﻘﺎﻓﻴﺔ وﺣﻀﺎرﻳﺔ‪ ،‬ﺗﻌﺰز اﻟﺨﺼﻮﺻﻴﺔ‪ ،‬وﻟﻌﻞ ﻫﺬا اﻟﺪاﻓﻊ ﻫﻮ ﻣﺎ‬
‫ّ‬ ‫َ‬
‫ﺟﻌﻞ اﻷﺧــﻮان »ﻏﺮﻳﻢ« ﻳﺸﺮﻋﺎن ﻓﻲ ﺟﻤﻊ اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ؛ ﺑﻬﺪف اﻟﺘﺄﻛﻴﺪ ﻋﻠﻰ‬
‫ّ‬
‫ﺗﻔﻮق ﺣﻀﺎرة ﻣﺎ ﻓﻲ ﻣﻮاﺟﻬﺔ ﺣﻀﺎرات أﺧﺮى‪ .‬وﻟﻜﻦ‪ ،‬إذا ﻣﺎ ﻧﻈﺮﻧﺎ إﻟﻰ ﻫﺬه اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫ّ‬
‫وﺗﻄﻮرﻫﺎ ﻓﻲ اﻟﺒﻠﺪان اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻗﺪ‬ ‫ﻓﻲ اﳌﺸﻬﺪ اﻟﻌﺮﺑﻲ‪ ،‬ﻓﺴﻨﺠﺪ أن ﻧﺸﻮء اﻟﻘﻮﻣﻴﺎت‬
‫ﺑــﺪأا ﺑﻌﺪ اﻧﺤﺴﺎر اﻟﺤﻜﻢ اﻟﻌﺜﻤﺎﻧﻲ وﻗــﺪوم اﻻﺳﺘﻌﻤﺎر‪ ،‬ﻏﻴﺮ أن ﻫــﺬه اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﺷﺘﺪ‬
‫ﺳﻴﻤﺎ ﺑﻌﺪ ﺣﺼﻮل اﻟــﺪول اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬‫ﻋﻮدﻫﺎ‪ ،‬وﺑﺎﺗﺖ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﻣﺘﻜﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬ﻻ ّ‬
‫ﻋﻠﻰ اﺳﺘﻘﻼﻟﻬﺎ؛ ﻟﺬﻟﻚ ﻧﺸﻄﺖ اﻟﻬﻴﺌﺎت اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻻﺗﺠﺎه‪ .‬وﻣﻦ أﻫﻢ‬
‫اﻟﺪﻋﺎﺋﻢ ﻟﻬﺬا اﻟﺘﺼﻮر اﻟﺤﺮص ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺴﻖ اﻟﺘﺮاﺛﻲ‪ ،‬اﻟﺬي ﻳﺆﺻﻞ ﻟﻠﻮﺟﻮد اﻟﺤﻀﺎري‬
‫واﻟﻮﺟﻮد اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﻟﺪوﻟﺔ ﻣﺎ‪ ،‬أو ﺛﻘﺎﻓﺔ ﻣﺎ‪ ،‬وﻫﻜﺬا ﺷﺮﻋﺖ أﻗﺴﺎم اﻟﺘﺮاث واﻷدب ﻓﻲ ﺟﻤﻊ‬
‫ﺗﺮاﺛﻬﺎ‪ ،‬وﺗﺼﻨﻴﻔﻪ‪ ،‬ﺑﻞ اﻟﺒﺤﺚ ﻓﻴﻪ‪.‬‬
‫وﻫﻜﺬا‪ ،‬ﻧﺸﺄ ﻋﻠﻢ ﻳﺪﻋﻰ )ﻋﻠﻢ اﻟﺘﺮاث(‪ ،‬وﻻ ّ‬
‫ﺳﻴﻤﺎ ﻓﻲ أوروﺑﺎ‪ ،‬إذ ﺑﺎت ً‬
‫ﻋﻠﻤﺎ ﻟﻪ ﻣﻨﺎﻫﺞ‬
‫ً‬
‫ﺗﻌﺮﻳﻔﻴﺎ‪ ،‬ﻟﻜﻮﻧﻪ‬ ‫ً‬
‫ﻧﻤﻮذﺟﺎ‬ ‫وﺟــﺬور ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬وآﻟﻴﺎت ﻣﺤﺪدة‪ ،‬وﻣﻦ ﻫﺬا اﳌﻨﻈﻮر أﺻﺒﺢ‬
‫ﻋﻠﻤﺎ ً‬
‫ﻣﻌﻨﻴﺎ ﺑﺎﳌﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺮاث اﻟﺨﺎص ﺑﻜﻞ ّأﻣﺔ‪ ،‬وﻛﻞ دوﻟﺔ‪ ،‬وﻫﺬا أﺗﻰ ﺑﻌﺪ ﺿﻴﺎع‬ ‫ً‬
‫اﻟﺘﺮاث ودﻣــﺎره‪ ،‬ﺑﺴﺒﺐ ﺗﺄﺛﻴﺮات وﻋﻮاﻣﻞ ﻣﻦ ﺻﻨﻊ اﻹﻧﺴﺎن‪ ،‬وﻣﻨﻬﺎ ﺗﺄﺛﻴﺮات اﻟﺜﻮرة‬
‫ّ‬
‫اﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺤﺮﺑﲔ اﻟﻌﺎﳌﻴﺘﲔ)‪ ،(1‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻹﺣــﻼل اﳌﻤﺎرس واﳌﻨﺘﺞ ﻣﻦ ِﻗ َﺒﻞ‬
‫ّ‬
‫أﻧﻈﻤﺔ ﺛﻘﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬ﺗﺪﻋﻮ إﻟﻰ ﺗﺬوﻳﺐ اﻟﻔﺮدﻳﺔ اﳌﺤﻠﻴﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬وﺗﻬﺸﻴﻤﻬﺎ‪ ،‬وﺗﻬﻤﻴﺸﻬﺎ‬

‫)‪ (١‬م‪ .‬ﺟﻤﺎل ﻋﻠﻴﺎن‪ ،‬اﻟﺤﻔﺎظ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺮاث اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ‪ ،‬ﻧﺤﻮ ﻣﺪرﺳﺔ ﻋﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﺤﻔﺎظ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺮاث اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ وإدارﺗﻪ‪ ،‬ﻋﺎﻟﻢ اﳌﻌﺮﻓﺔ‪،‬‬
‫اﻟﻜﻮﻳﺖ‪ ،‬دﻳﺴﻤﺒﺮ ‪ ،٢٠٠٥‬ص ‪.٧‬‬

‫‪44‬‬
 ‫ﱟ‬
‫ﻓﻲ ﻛﻞ ﻛﻮﻧﻲ‪ ،‬وﻳﻀﺎف إﻟﻰ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﳌﻬﺪدة ﻟﻠﺘﺮاث اﻟﺜﻮرة اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ واﻟﺮﻗﻤﻴﺔ)‪،(1‬‬
‫ﺑﻌﻴﺪا‪ ،‬وذﻟﻚ ﻋﺒﺮ ﺳﻴﺎق ﺣﻠﻮل أﻧﻈﻤﺔ ﻣﺎ ﺑﻌﺪ اﻟﺤﺪاﺛﺔ‪ ،‬واﻟﻌﻮﳌﺔ اﻟﺘﻲ‬ ‫واﻟﺘﻲ ﺗﺬﻫﺐ ﺑﻨﺎ ً‬
‫ﺗﻨﺰع إﻟــﻰ ﺗﻔﻜﻴﻚ ﻣﻈﺎﻫﺮ اﻟﻬﻮﻳﺔ واﻟﺨﺼﻮﺻﻴﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻣﻦ ﺧــﻼل ﻫــﺪم اﻟﺤﻮاﺟﺰ‪،‬‬
‫وﻫــﺬا ﻳﺄﺗﻲ ﻓــﻲ ﺳﻴﺎق ﻫﻴﻤﻨﺔ اﻷﻧﻈﻤﺔ اﳌــﺮﻛــﺰﻳــﺔ ﻟﺜﻘﺎﻓﺎت ﺣــﻮاﺿــﺮﻳــﺔ‪ ،‬وﻟﻌﻞ أﺻــﺪق‬
‫ﻣﺜﺎل ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ اﻻﺧﺘﻼل اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ اﻟﻨﺎﺗﺞ ﻋﻦ ﻫﻴﻤﻨﺔ أﻧﻈﻤﺔ ﺛﻘﺎﻓﻴﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬وﻧﻤﻮذﺟﻪ‬
‫اﻹﺣﻼل واﻟﺤﻀﻮر اﻟﺼﺎﻋﻖ ﻟﻠﻐﺔ اﻹﻧﺠﻠﻴﺰﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟﻢ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﺣﺪا ﺑﺄﺣﺪ أﻫﻢ دراﺳﻲ‬
‫وﻣﺆرﺧﻴﻬﺎ إﻟﻰ اﻟﺘﺤﺬﻳﺮ ﻣﻦ ﻛﺎرﺛﺔ‪ ،‬إذ ﻟﻦ ﻳﻜﻮن ﻫﻨﺎﻟﻚ ﻟﻐﺔ‪ ،‬ﻓﻲ اﻟﻘﺮون‬ ‫ّ‬ ‫اﻟﻠﻐﺎت اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ‬
‫اﻟﻘﺎدﻣﺔ‪ ،‬ﺳﻮى اﻹﻧﺠﻠﻴﺰﻳﺔ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﻳﻌﻨﻲ أن اﻟﺤﺼﺔ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﻟﻬﺬه اﻟﻠﻐﺔ اﳌﻬﻴﻤﻨﺔ ﺳﻮف‬
‫ﺗﻄﻐﻰ ﻋﻠﻰ اﻟﺤﻀﻮر اﳌﻌﺮﻓﻲ ﻟﺒﺎﻗﻲ اﻟﺜﻘﺎﻓﺎت‪ ،‬وﻟـﻐــﺎﺗـﻬــﺎ)‪(2‬؛ ﻣﻤﺎ ﻳﺘﺴﺒﺐ ﺑﻀﻤﻮر‬
‫ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻠﻐﺎت اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﺗﺤﻤﻲ ﺛﻘﺎﻓﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ؛ وﻫﺬا‬ ‫ﺛﻘﺎﻓﻲ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﺿﻌﻒ ﻟﻐﺎت ﱠ‬
‫ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ أن ﻳﺴﻬﻢ ﻓﻲ اﻛﺘﺸﺎف ﻃﺮق ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﻤﻌﺮﻓﺔ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ )‪.(3‬‬
‫ّ‬ ‫ﻛﻞ ﻣﺎ ﺳﺒﻖ ﻳﺪﻓﻌﻨﺎ إﻟﻰ ﺿﺮورة ﺗﺴﺠﻴﻞ ﻫﺬا اﻟﺘﺮاث ورﺻﺪه‪ّ ،‬‬
‫ﺧﺎﺻﺔ اﻟﺸﻌﺒﻲ‬
‫ً‬
‫ﻣﻨﻪ‪ ،‬ﻛﻮﻧﻪ اﻷﻛﺜﺮ ﻋﺮﺿﺔ ﻟﻠﻀﻴﺎع‪ ،‬وﻟﻬﺬا ﻳﻨﺒﻐﻲ دراﺳﺔ أﻧﻈﻤﺘﻪ‪ ،‬وأﺳﺎﻟﻴﺒﻪ‪ ،‬وﺗﻘﻨﻴﺎﺗﻪ‬
‫ّ‬
‫اﻟﻔﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻣﺎ ﻳﺘﻀﻤﻨﻪ ﻣﻦ ﻗﻴﻢ واﺗﺠﺎﻫﺎت وﺑﻨﻰ ﺛﻘﺎﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺳﻴﻤﺎ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟـﺘــﻲ ﺗـﻌـ ّـﺪ ﺟ ـ ً‬
‫ـﺰءا ﻣــﻦ ﻫﺬا‬ ‫ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺄﻫﻤﻴﺔ ﺟﻤﻊ اﻟ ـﺘــﺮاث‪ ،‬ﻻ ّ‬
‫ّ‬
‫اﻟﺘﺮاث؛ ﻛﻮﻧﻬﺎ ﺗﻤﺜﻞ وﺛﻴﻘﺔ ﻣﻬﻤﺔ‪ ،‬ﺑﻤﺎ ﺗﻨﻄﻮي ﻋﻠﻴﻪ ﻣﻦ ﻗﻴﻤﺔ ﺛﻘﺎﻓﻴﺔ ﻟﺤﻘﺒﺔ زﻣﻨﻴﺔ‬
‫َ‬
‫إﺣﻴﺎءﻫﺎ‪ ،‬وإﻧﻤﺎ‬ ‫ﻣﺤﺒﻚ‪» :‬ﻓﻠﻴﺴﺖ اﻟﻐﺎﻳﺔ ﻣﻦ ﺗﺪوﻳﻦ اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت‬ ‫ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻳﻘﻮل أﺣﻤﺪ زﻳﺎد ّ‬
‫ﺣﻔﻈﻬﺎ‪ ،‬وﺗﻮﺛﻴﻘﻬﺎ‪ ،‬ووﺿﻌﻬﺎ ﻣﺎدة أﻣﺎم اﻟﺪارﺳﲔ‪ ،‬وﻫﺬا ﻳﺘﻴﺢ إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ ﺗﻮﻇﻴﻔﻬﺎ ﻓﻲ‬

‫)‪ (١‬ﻣﺼﻄﻔﻰ ﻣﺒﺎرك‪ :‬دﻟﻴﻞ اﻟﺒﺎﺣﺚ اﻟﻘﻄﺮي ﻟﺠﻤﻊ اﻟﻔﻮﻟﻜﻠﻮر‪ ،‬ط‪ ،١‬ﻗﺴﻢ اﻟﺪراﺳﺎت واﻟﺒﺤﻮث‪ ،‬إدارة اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ واﻟﻔﻨﻮن‪،‬‬
‫اﻟﺪوﺣﺔ‪ ،١٩٨٥ ،‬ص ‪.٢١‬‬
‫)‪ (٢‬ﻧﻴﻘﻮﻻس أوﺳﺘﻠﺮ‪ ،‬إﻣﺒﺮاﻃﻮرﻳﺎت اﻟﻜﻠﻤﺔ؛ ﺗﺎرﻳﺦ ﻟﻠﻐﺎت ﻣﻦ اﻟﻌﺎﻟﻢ‪ ،‬ط‪ ،١‬ﺗﺮﺟﻤﺔ‪ :‬ﻣﺤﻤﺪ ﺗﻮﻓﻴﻖ اﻟﺒﺠﻴﺮﻣﻲ‪ ،‬دار اﻟﻜﺘﺎب‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻲ‪ ،‬ﺑﻴﺮوت‪ ،٢٠١١ ،‬ص ‪.٧٦١‬‬
‫)‪ (٣‬أوﺳﺘﻠﺮ‪ ،‬ص ‪.٧٦١‬‬

‫‪45‬‬
‫وﺧﺎﺻﺔ ﺣﲔ ﺗﺒﺪو‪ ،‬ﻓﻲ ﺑﻌﺾ اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت‪ ،‬ﻋﻨﺎﺻﺮ أو ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﻏﻴﺮ‬ ‫ّ‬ ‫أﺷﻜﺎل ﺟﺪﻳﺪة‪،‬‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻬﺬا اﻟﻌﺼﺮ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻫﺬا ﻻ َﻳﺤﻮل دون ﺣﻔﻈﻬﺎ ﺗﺪوﻳﻨﺎ وﺗﻮﺛﻴﻘﺎ‪ ،‬ﳌﺎ ﻟﻬﺎ ﻣﻦ‬
‫أﻫﻤﻴﺔ وﻗـﻴـﻤــﺔ«)‪ .(1‬وﻫﻜﺬا ﻧﺴﺘﻨﺘﺞ أن اﳌﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ اﻟـﺘــﺮاث‪ ،‬ﻣﻦ أﻫــﻢ ﻣﺎ ﻋﻠﻰ اﻷﻣﻢ‬
‫ً‬ ‫ً‬ ‫ّ‬
‫ﺣﻘﻴﻘﻴﺎ ﻟﺜﻘﺎﻓﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﺮاث‪ -‬ﻛﻤﺎ ﻳﻘﻮل ﻣﺼﻄﻔﻰ‬ ‫اﻧﻌﻜﺎﺳﺎ‬ ‫أن ﺗﻌﺘﻨﻲ ﺑﻪ؛ ﻷﻧﻪ ﻳﻤﺜﻞ‬
‫ﻣﺒﺎرك‪» : -‬ﻟﻴﺲ اﻷدب اﻟﻘﺪﻳﻢ‪ ،‬وﻟﻴﺲ ﻣﺆﻟﻔﺎت اﻷﺟﺪاد ﻓﻘﻂ‪ ،‬ﺑﻞ إﻧﻪ اﻟﺘﺮاث اﻟﺬي ﻳﻌﻴﺶ‬
‫ّ‬ ‫ﻓﻲ ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﺸﻌﺐ ً‬
‫)أﻳﺎ ﻛﺎن( ﻛﻜﻞ ﻣﺘﻜﺎﻣﻞ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺠﺰء اﻷﻛﺒﺮ ﻣﻦ اﻟﺘﺮاث ﻳﻌﻴﺶ ﻓﻲ اﻟﺤﻴﺎة‬
‫ً‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ﺗﻤﻴﻴﺰا ﻟﻬﺎ ﻋﻦ‬ ‫اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ ﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﻣــﺎ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﻟﻬﺎ ﺛﻘﺎﻓﺔ ﻣﻤﻴﺰة‪ ،‬ﻫﻲ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ‪،‬‬
‫اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﺮﺳﻤﻴﺔ اﳌﻜﺘﻮﺑﺔ«)‪.(2‬‬
‫وﻣﻤﺎ ﻫﻮ ﺟﺪﻳﺮ ﺑﺎﻟﺬﻛﺮ أن اﻟﻌﻨﺎﻳﺔ ﺑﺎﳌﻮروث اﻟﺸﻌﺒﻲ‪ ،‬ﻟﻴﺴﺖ ﺣﺪﻳﺜﺔ اﻟﻌﻬﺪ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﺗﻨﺒﻪ‬
‫ّ‬
‫اﻟــﺪارﺳــﻮن واﻟﻜﺘﺎب واﻷدﺑــﺎء إﻟــﻰ أﻫﻤﻴﺔ ذﻟــﻚ ﻣﻨﺬ ﺳﻨﻮات ﻃﻮﻳﻠﺔ‪ ،‬ﻓﻌﻤﻠﻮا ﻋﻠﻰ ﺟﻤﻌﻪ‪،‬‬
‫ُ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫واﻋﺘﻨﻮا ﺑﻪ ﺗﺤﻘﻴﻘﺎ وﺣﻔﻈﺎ ودراﺳﺔ‪ ،‬ﺑﻞ إن ﻫﺬا اﻟﻔﻌﻞ ﻗﺪ و ِﺟﺪ‪ ،‬ﻓﻲ ﺗﺮاﺛﻨﺎ اﻟﻌﺮﺑﻲ اﻟﻘﺪﻳﻢ‪،‬‬
‫ﺟﻬﻮدا واﺿﺤﺔ ﻟﻌﻠﻤﺎء ﻋﺮب وﻣﺴﻠﻤﲔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻻﻟﺘﻔﺎت ﻷﻫﻤﻴﺔ اﳌﺮوﻳﺎت‪،‬‬ ‫ً‬ ‫إذ إن ﻫﻨﺎﻟﻚ‬
‫ﻓﻘﺎﻣﻮا ﺑﺤﻔﻈﻬﺎ‪ ،‬وﺻﻨﻔﻮا ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬وأﺑــﺮزوا ﻗﻴﻤﺘﻬﺎ‪ ،‬ﺷﺄﻧﻬﺎ ﻓﻲ ذﻟــﻚ ﺷــﺄن اﻷدب اﻟﺬي‬
‫ﻳﺒﺪﻋﻪ ﻛﺒﺎر اﻷدﺑﺎء‪ ،‬أو اﻷﻗﻮال اﻟﺘﻲ ﻳﻘﻮﻟﻬﺎ ﻛﺒﺎر اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ)‪ ،(3‬وﻣﺎ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﳌﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺗﺴﺠﻴﻞ اﻟﺘﺮاث وﺗﺪوﻳﻨﻪ إﻻ ﻧﺴﻖ ﺗﺎرﻳﺨﻲ ﻟﺤﻔﻆ ﻫﺬا اﳌﻨﺘﺞ اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ‪ ،‬ﺣﻴﺚ أﺷﺎر‪-‬‬
‫ﻗﺪﻳﻤﺎ‪ -‬اﺑﻦ ﺧﻠﺪون )‪ 808‬ﻫـ(‪ ،‬ﻓﻲ ﻣﻘﺪﻣﺘﻪ اﻟﺸﻬﻴﺮة‪ ،‬إﻟﻰ ذﻟﻚ ﺑﻘﻮﻟﻪ‪» :‬ﻓﺈن ﻓﻦ اﻟﺘﺎرﻳﺦ‬ ‫ً‬
‫وﺗﺸﺪ إﻟﻴﻪ اﳌﻠﻮك اﻟﺮﻛﺎﺋﺐ واﻟﺮﺣﺎل‪ ،‬وﺗﺴﻤﻮ إﻟﻰ‬ ‫ّ‬ ‫ﻣﻦ اﻟﻔﻨﻮن ﺗﺘﺪاوﻟﻬﺎ اﻷﻣﻢ واﻷﺟﻴﺎل‪،‬‬
‫ﻣﻌﺮﻓﺘﻪ اﻟﺴﻮﻗﺔ واﻷﻏﻔﺎل‪ ،‬وﺗﺘﻨﺎﻓﺲ ﻓﻴﻪ اﳌﻠﻮك واﻷﻗﻴﺎل‪ ،‬وﺗﺘﺴﺎوى ﻓﻲ ﻓﻬﻤﻪ اﻟﻌﻠﻤﺎء‬
‫واﻟﺠﻬﺎل‪ ،‬إذ ﻫﻮ‪ ،‬ﻓﻲ ﻇﺎﻫﺮه‪ ،‬ﻻ ﻳﺰﻳﺪ ﻋﻠﻰ أﺧﺒﺎر ﻋﻦ اﻷﻳﺎم واﻟﺪول‪ ،‬واﻟﺴﻮاﺑﻖ ﻣﻦ اﻟﻘﺮون‬ ‫ّ‬

‫)‪ (1‬أﺣﻤﺪ زﻳﺎد ّ‬

‫ﻣﺤﺒﻚ‪ ،‬ﺣﻜﺎﻳﺎت ﺷﻌﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻨﺸﻮرات اﺗﺤﺎد اﻟﻜﺘﺎب اﻟﻌﺮب‪ ،‬دﻣﺸﻖ‪ ،1999 ،‬ص ‪.5‬‬
‫)‪ (٢‬ﻣﺒﺎرك‪ ،‬ص ‪.٣٢‬‬
‫)‪ّ (٣‬‬
‫ﻣﺤﺒﻚ‪ ،‬ص ‪.١٢‬‬

‫‪46‬‬
 ‫ُ‬
‫وﺗ َ‬
‫ﻀﺮب ﻓﻴﻬﺎ اﻷﻣﺜﺎل‪ ...‬ﻓﻬﻮ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ‪ ،‬أﺻﻴﻞ ﻓﻲ اﻟﺤﻜﻤﺔ‪ ،‬ﻋﺮﻳﻖ‪،‬‬ ‫اﻷوﻟﻰ‪ ،‬ﺗﻨﻤﻮ ﻓﻴﻬﺎ اﻷﻗﻮال‪،‬‬
‫ﻳﻌﺪ ﻓﻲ ﻋﻠﻮﻣﻬﺎ«)‪ .(1‬وﻣﻦ ﻫﻨﺎ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻋﺮف اﻟﻌﺮب أﻫﻤﻴﺔ اﻟﺘﺪوﻳﻦ ّ‬
‫اﻟﺴﺮدي‪،‬‬ ‫وﺟﺪﻳﺮ ﺑﺄن ّ‬
‫وﻇﻬﺮ ﻟﺪﻳﻨﺎ ﻓﻲ ﻫﺬا اﳌﺠﺎل ﻋﻠﻤﺎء‪ ،‬ﻋﻨﻮا ﺑﺎﳌﺮوﻳﺎت‪ ،‬أﻣﺜﺎل أﺑﻲ ﻋﺒﻴﺪة ﻣﻌﻤﺮ ﺑﻦ اﳌﺜﻨﻰ‬
‫)‪209‬ﻫـ(‪ ،‬واﻷﺻﻤﻌﻲ )‪216‬ﻫـ(‪ ،‬واﻷﺻﻔﻬﺎﻧﻲ)‪356‬ﻫـ(‪ ،‬واﻟﺠﺎﺣﻆ)‪255‬ﻫـ(‪ ،‬واﺑﻦ ﻋﺒﺪ رﺑﻪ‬
‫)‪327‬ﻫـ(‪ ،‬وأﺑﻲ ﻋﻠﻲ اﻟﻘﺎﻟﻲ)‪356‬ﻫـ(«)‪ .(2‬ﻓﻬﺬا اﻟﻔﻌﻞ‪ ،‬ﻣﻦ اﻟﻌﻨﺎﻳﺔ ﺑﺎﻟﻘﺪﻳﻢ واﳌﻮروث‪ ،‬ﻳﻨﺒﻐﻲ‬
‫َ‬
‫أن ﻳﺴﺘﻤﺮ وﻳﺘﻄﻮر‪ ،‬وﻋﻠﻴﻨﺎ أﻻ ﻧﻜﺘﻔﻲ‪ ،‬ﻓﻘﻂ‪ ،‬ﺑﺎﻟﺘﺪوﻳﻦ واﻟﺤﻔﻆ‪ ،‬إﻧﻤﺎ ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ُﻳﻌﺎﻟﺞ‬
‫ﻫﺬا اﳌﻮروث ﺑﺎﻟﺒﺤﺚ‪ ،‬واﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‪ ،‬واﻟﻔﻬﺮﺳﺔ‪ ،‬واﻟﺘﺼﻨﻴﻒ‪.‬‬
‫ﺗﺼﻮر ﻣﺘﻜﺎﻣﻞ ﻻ ّﺑﺪ ﻟﻨﺎ ﻣﻦ اﻟﻮﻗﻮف ﻋﻠﻰ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﺮاث‬ ‫وﻛﻲ ﻧﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ وﺿﻊ ّ‬
‫ﱠ‬
‫ﺧﻠﻔﻪ اﻟﺴﻠﻒ ﻣﻦ آﺛــﺎر ﻋﻠﻤﻴﺔ وﻓﻨﻴﺔ وأدﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ُﻳ َﻌ ّﺪ ً‬
‫ﻧﻔﻴﺴﺎ‬ ‫اﻟــﺬي ُﻳ َﻌ ﱠﺮف ﺑﺄﻧﻪ‪» :‬ﻣﺎ‬
‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺘﻘﺎﻟﻴﺪ اﻟﻌﺼﺮ اﻟﺤﺎﺿﺮ وروﺣﻪ«)‪ُ ،(3‬وﻳ َﻌ ﱠﺮف اﻟﺘﺮاث اﻟﺸﻌﺒﻲ‪ ،‬أو اﻟﻔﻮﻟﻜﻠﻮر‪،‬‬
‫ﻓــﻲ ﻗــﺎﻣــﻮس أوﻛـﺴـﻔــﻮرد ﺑــﺄﻧــﻪ »اﳌـﻌـﺘـﻘــﺪات اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ‪ ،‬وﻳﺸﻤﻞ اﻷزﻳ ــﺎء‪ ،‬واﻟﺤﻜﺎﻳﺎت‬
‫ً )‪(4‬‬
‫ً‬ ‫ّ‬
‫اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ‪ ،‬وﻗﺪ وﺻﻠﺖ وﺗﻨﻮﻗﻠﺖ ﻣﺠﺘﻤﻌﺔ ﻣﻦ ﺟﻴﻞ إﻟﻰ ﺟﻴﻞ ﺷﻔﻬﻴﺎ« ‪ .‬ﻓﻲ ﺣﲔ أن‬
‫ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﺮاث »‪ «Heritage‬ﻳﺤﻴﻞ إﻟﻰ ﻣﻠﻜﻴﺔ‪ ،‬أو ﻣﻮﺟﻮد ﺛﻘﺎﻓﻲ ّ‬
‫ﻷﻣﺔ ﻣﺎ‪ ،‬وﻫﻮ ﻳﺤﻤﻞ‬
‫ّ‬
‫ﻗﻴﻤﺔ‪ ،‬وﻟﻪ ﻣﻈﺎﻫﺮ ﻣﺘﻌﺪدة‪ ،‬ﻣﻨﻬﺎ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‪ ،‬واﻟﻌﺎدات‪ ،‬واﻟﺘﻘﺎﻟﻴﺪ‪ ،‬وﺣﺘﻰ اﳌﺒﺎﻧﻲ‪ ،‬وﺳﺎﺋﺮ‬
‫اﳌﻮﺟﻮدات ذات اﻟﺼﻴﻐﺔ اﻟﺘﺎرﻳﺨﻴﺔ)‪ .(5‬وﻫﻜﺬا‪ ،‬ﻧﺠﺪ أن اﻟﻔﻮﻟﻜﻠﻮر ﻳﺬﻫﺐ إﻟﻰ أن ﻳﻜﻮن‬
‫ً‬
‫ﻣﻨﺪرﺟﺎ ﻓﻲ ﺳﻴﺎق اﻟﺘﺮاث‪ ،‬أو اﳌﻮروث‪ ،‬ﻏﻴﺮ أﻧﻪ ﻳﺒﺪو ذا ﻃﺒﻴﻌﺔ إﺟﺮاﺋﻴﺔ أو ﺳﻠﻮﻛﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻲ‬
‫ّ‬
‫ﺣﲔ أن اﳌﻮروث ﻳﺘﺴﻢ ﺑﺎﺗﺴﺎﻋﻪ‪ ،‬وﻳﺤﻤﻞ ﺳﻤﺔ ﻗﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻮ أﻛﺜﺮ ﺷﻤﻮﻟﻴﺔ‪.‬‬

‫)‪ (١‬اﺑﻦ ﺧﻠﺪون‪ ،‬ﻣﻘﺪﻣﺔ اﺑﻦ ﺧﻠﺪون‪ ،‬ط‪ ،٤‬ﻣﻜﺘﺒﺔ ﻟﺒﻨﺎن‪ ،‬ﺑﻴﺮوت‪ ،١٩٩٠ ،‬ص ‪.٤‬‬
‫)‪ّ (٢‬‬
‫ﻣﺤﺒﻚ‪ ،‬ص ‪.١٢‬‬
‫)‪ (٣‬ﻣﺠﺪي وﻫﺒﻪ‪ ،‬ﻣﻌﺠﻢ ﻣﺼﻄﻠﺤﺎت اﻷدب‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ ﻟﺒﻨﺎن‪ ،‬ﺑﻴﺮوت‪ ،١٩٩٤ ،‬ص ‪.٢٧٩‬‬
‫)‪+http://www.oxforddictionaries.com/definition/american_english/folklore?q=folklore (٤‬‬
‫)‪ (٥‬اﳌﺼﺪر اﻟﺴﺎﺑﻖ‪.‬‬

‫‪47‬‬
 ‫ﻣﻀﻠﻞ‪ ،‬وﻏﻴﺮ ﱢ‬ ‫ﱢ‬
‫ﻣﻌﺒﺮ؛ ﻛﻮﻧﻪ‬ ‫وﻫﻨﺎﻟﻚ ﻣﻦ ﻳﺮى أن ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﺮاث اﻟﺸﻌﺒﻲ‪ ،‬ﻫﻮ ﻣﻔﻬﻮم‬
‫ّ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫وﻗﺪﻳﻤﺎ ﻛﺬﻟﻚ‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ ﻓﺈن اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺮاث ﺗﻨﺤﺼﺮ‬ ‫وﻣﻨﺠﺰا‪،‬‬ ‫ﻣﻨﻘﻄﻌﺎ‪،‬‬
‫ﺿﻤﻦ ﻫﺬا اﻟﺴﻴﺎق‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﲔ أن اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﺗﻜﻤﻦ ﻓﻲ أن ﻫﺬا اﻟﺘﺮاث َﺣ ّﻲ وﻣﺘﻮاﺻﻞ)‪،(1‬‬
‫وﻳﻤﻜﻦ أن ﻧﻀﻴﻒ أﻧــﻪ ﻗــﺎﺑــﻞ ﻟﻠﺘﻄﻮر واﻹﺿــﺎﻓــﺔ‪ ،‬ﻋﺒﺮ ﻛــﻞ ﻣــﺎ ﻳﺴﺘﺠﺪ ﻣــﻦ ﻃﻘﻮس‬
‫ﻣﺴﺘﻤﺮ‪ ،‬ﻓﻜﻞ إﺿﺎﻓﺔ ﺛﻘﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻤﺎ ﺗﺤﻤﻠﻪ ﻣﻦ ﺗﻜﻮﻳﻦ‬ ‫ّ‬ ‫ﻳﻮﻣﻴﺎ‪ ،‬ﻓﻬﻮ‬‫ﺣﻴﺎﺗﻴﺔ‪ ،‬ﻧﻤﺎرﺳﻬﺎ ً‬
‫ﻣﻌﺮﻓﻲ‪ ،‬وﺗﻘﺎﻟﻴﺪ‪ ،‬وأﺳﻠﻮب وﻧﻤﻂ ﺣﻴﺎة‪ ،‬وﺗﻔﻜﻴﺮ‪ ،‬ﺳﻮف ﺗــﺆول‪ ،‬ﻓﻲ اﻟﻨﻬﺎﻳﺔ‪ ،‬إﻟﻰ أن‬
‫ً‬
‫ﺗﻜﻮن ﺗﺮاﺛﺎ‪ ،‬وﻫﻮ اﻟﺠﺰء اﻟﺒﺎﻗﻲ ﻣﻦ اﻷﻣﻢ واﻟﺤﻀﺎرات‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﲔ ﺗﺰول ﺑﺎﻗﻲ اﳌﻨﺠﺰات‬
‫اﳌﺎدﻳﺔ‪.‬‬
‫ً‬
‫واﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﻗﻴﻤﺔ ﻫﺬا اﻟﺘﺮاث وأﻫﻤﻴﺘﻪ‪ ،‬ﺑــﺮزت‪ ،‬ﻓﻲ دوﻟــﺔ ﻗﻄﺮ‪ ،‬ﻣﺤﺎوﻻت ﻟﺠﻤﻊ‬
‫ﻋﺎﻣﺎ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻳﺬﻛﺮ ﻣﺤﻤﺪ ﺳﻌﻴﺪ اﻟﺒﻠﻮﺷﻲ‪ ،‬ﻓﻲ دراﺳﺔ ﻧﺸﺮت‬ ‫ﻫﺬا اﻟﺘﺮاث ﻣﻨﺬ أرﺑﻌﲔ ً‬
‫ﻟﻪ ﻋــﺎم)‪ ،2011(2‬وﻗﺪ ﺗﻌﺎور ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺠﻤﻊ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﻬﻴﺌﺎت اﻟﺤﻜﻮﻣﻴﺔ‪ ،‬واﻷﻫﻠﻴﺔ‪،‬‬
‫ّ‬
‫إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﺟﻬﻮد ﺑﻌﺾ اﻷﻓﺮاد)‪ .(3‬وﻟﻌﻞ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ اﻟﻘﻄﺮﻳﺔ أﺣﺪ أﻫﻢ ﻣﻮﺟﻮدات‬
‫ﻣﺘﻤﻴﺰا ﻋﻠﻰ ﺻﻌﻴﺪ اﻟﺘﻨﺎول واﻟﺒﺤﺚ‪،‬‬‫ً‬ ‫ً‬
‫ﻣﻮﻗﻌﺎ‬ ‫ﻫﺬا اﻟﺘﺮاث‪ ،‬وﻫﻲ ﺗﺘﺨﺬ‪ً -‬‬
‫ﻳﻮﻣﺎ ﺑﻌﺪ ﻳﻮم‪-‬‬
‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﺗﻠﻘﻲ ﻫﺬه اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ﺟﺎذﺑﺎ ﳌﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻘﺎرئ‪،‬‬ ‫ﺗﻌﺪ ﻣﺪﺧﻼ‬ ‫ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﺳﻴﺎق ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫ـﺎﺻــﺔ‪ ،‬وﻋﻨﺪ ﻣﻘﺎرﺑﺘﻪ ﳌﻈﻬﺮ ﺗــﺮاﺛــﻲ‪ ،‬ﺗﻌﺘﺰ ﺑــﻪ اﻷﻣــﻢ واﻟﺸﻌﻮب ﻓــﻲ أﻧﺤﺎء‬ ‫واﻟﻄﻔﻞ ﺧـ ّ‬
‫اﳌﻌﻤﻮرة ﻗﺎﻃﺒﺔ‪.‬‬
‫ّ‬
‫ﻣــﻦ ﺧــﻼل ﻣــﺎ ﺳﺒﻖ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻧﻘﻮل إن اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ ﻫــﻲ ﺗــﺮاث ﻣﺘﻨﺎﻗﻞ‪ ،‬ﻻ‬
‫ﻧﻌﺮف َﻣ ْﻦ واﺿﻌﻪ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻨﺎ ﻧﻌﺮف َﻣ ْﻦ رواه‪ ،‬أو اﻟﺮاوي اﻷﺧﻴﺮ ﻟﻪ؛ ﻛﻮﻧﻪ اﻧﺘﻘﻞ ﻣﻦ ﺟﻴﻞ‬

‫ﻣﺤﺒﻚ‪ ،‬ص ‪.١٥ -١٤‬‬‫ّ‬ ‫)‪(١‬‬

‫ّ‬
‫)‪ (٢‬ﻣﺤﻤﺪ ﺳﻌﻴﺪ اﻟﺒﻠﻮﺷﻲ‪ ،‬ﺗﺠﺮﺑﺔ ﻗﻄﺮ ﻓﻲ ﺟﻤﻊ اﻟﺘﺮاث اﻟﺸﻌﺒﻲ اﻟﻘﻄﺮي‪ ،‬ﻣﺠﻠﺔ »اﳌﺄﺛﻮرات اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ«‪ ،‬ع ‪ ،٧٣‬اﻟﺴﻨﺔ‬
‫)‪ ،(٢٠‬ﻳﻨﺎﻳﺮ ‪ ،٢٠١١‬إدارة اﻟﺘﺮاث‪ ،‬وزارة اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ واﻟﻔﻨﻮن‪ ،‬اﻟﺪوﺣﺔ‪ ،‬ص ‪.١٠٥‬‬
‫)‪ (٣‬اﻟﺒﻠﻮﺷﻲ‪ ،‬ص ‪.١١١ -١٠٦‬‬

‫‪48‬‬
‫ﻳﺘﺤﻮل إﻟﻰ ﻣﻨﺘﺞ ﺷﻌﺒﻲ‬ ‫ّ‬ ‫إﻟﻰ ﺟﻴﻞ‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﻳﺤﻀﺮ ﻓﻲ اﻟﻮﺳﻴﻂ اﻟﺸﻌﺒﻲ‪ ،‬وﻫﻜﺬا ﻓﻬﻮ‬
‫ﻣﺤﺒﻚ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﺴﻴﺎق‪» :‬اﻟﻨﺘﺎج اﻟﺸﻌﺒﻲ‪ -‬ﻓﻲ ﺣﻘﻴﻘﺘﻪ‪ -‬إﺑﺪاع‬‫ﺑﺎﻣﺘﻴﺎز‪ .‬ﻳﻘﻮل أﺣﻤﺪ زﻳﺎد ّ‬
‫ً‬ ‫ﺟﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻗﺪ ﻳﻜﻮن ﻣﺒﺪﻋﻪ اﻷول ﻓـ ً‬
‫ـﺮدا‪ ،‬وﻗﺪ ﻳﻜﻮن ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﺤﺎدﺛﺔ وﻗﻌﺖ ﻓﻌﻼ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻪ‬
‫ً‬
‫ﻻ ﻳﻈﻞ ﻛﺬﻟﻚ‪ ،‬إذ ﻣﺎ ﻳﻠﺒﺚ أن ﻳﺼﺒﺢ ُﻣﻠﻜﺎ ﻟﻠﺠﻤﻴﻊ‪ ،‬ﻳﺘﻨﺎﻗﻠﻮﻧﻪ‪ ،‬وﻳﻀﻴﻔﻮن إﻟﻴﻪ‪ ،‬ﺑﻞ‬
‫ً‬
‫ﻋﻨﺪﺋﺬ‪ ،‬ﻃﺎﺑﻌﻪ اﻟﺸﻌﺒﻲ‪،‬‬
‫ٍ‬ ‫ﻓﻴﺘﺨﺬ‪،‬‬ ‫ﺣﻘﻴﻘﻲ‪،‬‬ ‫ﻏﻴﺮ‬ ‫أﺻﻠﻪ‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫ﻳﺒﺪو‪،‬‬ ‫ﺣﺘﻰ‬ ‫‪،‬‬‫ﺛﺎﻧﻴﺔ‬ ‫ﻳﺒﺪﻋﻮﻧﻪ‬
‫ُ‬ ‫ُ‬
‫ُوﻳﻨﺴﻰ ﻣﺒﺪﻋﻪ اﻷول‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺗﻨﺴﻰ ﺣﺎدﺛﺘﻪ اﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ اﻷوﻟﻰ‪ ،‬وإن ذ ِﻛﺮت ﻓﻜﺄﻧﻬﺎ ﺧﺮاﻓﺔ‬
‫ﻻ ﺣﻘﻴﻘﺔ«)‪.(1‬‬

‫ّ‬
‫‪ :3 - 1‬اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ‬
‫ﻣﻨﺘﺠﺎ ً‬ ‫ً‬ ‫اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ ّ‬ ‫ّ‬
‫ﺗﺮاﺛﻴﺎ؛ ﻛﻮﻧﻬﺎ ذات ﻣﺮﺟﻌﻴﺔ‬ ‫ﺗﻌﺪ‬ ‫ﻣﺎ ﻣﻦ ﺷﻚ ﻓﻲ أن اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت‬
‫ﺳﺎﺑﻘ ْﲔ‪ ،‬ﻓﻬﻲ َﻧ ّﺼﻴﺔ ﻣﻨﺠﺰة وﻣﻨﺘﻬﻴﺔ‪ّ ،‬‬ ‫َ‬
‫ﺧﺎﺻﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﺨﻠﻖ واﻟﺘﻜﻮﻳﻦ‪،‬‬ ‫وﺗﻜﻮﻳﻦ‬
‫ﺧﺎص ّ‬
‫ﺑﺄﻣﺔ ﻣﺎ‪ ،‬ﻫﺬا اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ‬ ‫وﻫﻲ‪ -‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻣﺎ ﺳﺒﻖ‪ -‬ﺣﺼﻴﻠﺔ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﺛﻘﺎﻓﻲ ّ‬
‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ّ‬
‫ﻣﻌﺘﻘﺪا ﻣﺎ‪ ،‬أو ﻣﻮﺟﻮدات ﻣﺎدﻳﺔ ﻣﻠﻤﻮﺳﺔ‪.‬‬ ‫رﺑﻤﺎ ﻳﻜﻮن ﻣﻠﻔﻮﻇﺎ‪ ،‬أو ﻓﻌﻼ‪ ،‬أو‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ﺗﻌﺪ ﻣﻦ اﻟــﺘــﺮاث اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ اﳌـ َـﺪرج ﺿﻤﻦ اﻟﺘﺮاث اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﻏﻴﺮ‬‫اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ ّ‬ ‫واﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‬
‫اﳌﻠﻤﻮس‪ ،‬إذ ُﻳـ َـﻌـ ﱠـﺮف‪ ،‬ﻓﻲ اﺗﻔﺎﻗﻴﺔ اﻟﺤﻔﺎظ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺮاث »ﻏﻴﺮ اﳌﻠﻤﻮس« اﻟﺼﺎدرة ﻓﻲ‬
‫َ ﱠ‬
‫اﳌﺼﻨﻌﺔ‬ ‫)ﺑــﺎرﻳــﺲ(‪ ،‬ﺑﺄﻧﻪ‪» :‬اﻟﺨﺒﺮة واﻟﺘﻤﺜﻴﻞ واﻹﻇـﻬــﺎر واﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟ ــﻮاردة واﻟﻘﻄﻊ‬
‫ّ‬
‫وﺗﻨﺺ‬ ‫ﻳﺪوﻳﺎ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ اﻟﻔﺮاﻏﺎت اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻟﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺎﳌﺠﺘﻤﻊ واﻟﺠﻤﺎﻋﺎت«)‪.(2‬‬ ‫ً‬
‫اﻻﺗﻔﺎﻗﻴﺔ ﻋﻠﻰ أن ﻫﺬا اﻟﺘﺮاث ﻣﻨﻘﻮل ﻣﻦ ﺟﻴﻞ إﻟﻰ ﺟﻴﻞ‪ ،‬وﻫﻮ اﻟــﺬي ﻳﻌﻄﻲ اﻟﺸﻌﻮر‬
‫ﺑﺎﻟﻬﻮﻳﺔ واﻻﺳـﺘـﻤــﺮارﻳــﺔ)‪ .(3‬وﻓــﻲ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻫــﺬا اﻟـﺘــﺮاث ﻏﻴﺮ اﳌﻠﻤﻮس‪ ،‬ﻧــﺮى أﻧــﻪ ﻳﺤﺘﻮي‬
‫)‪ّ (١‬‬
‫ﻣﺤﺒﻚ‪ ،‬ص ‪.١٤‬‬
‫)‪ (٢‬ﻋﻠﻴﺎن‪ ،‬ص ‪.٦٠‬‬
‫)‪ (٣‬ﻋﻠﻴﺎن‪ ،‬ص ‪.٦٠‬‬

‫‪49‬‬
 ‫ً‬
‫اﻟﺘﺮاث اﻟﺸﻔﻬﻲ واﻟﻌﺒﺎرات‪ ،‬وﻳﺘﻀﻤﻦ اﻟﻠﻐﺔ أداة ﻟﺬﻟﻚ اﻟﺘﺮاث)‪.(1‬‬
‫ﺑﺎﳌﻨﺸﺊ ﻟﻬﺬا اﻟﻔﻌﻞ اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ‪ ،‬اﻟــﺬي ﻳﺘﺮاﻛﻢ‬ ‫ﻳﻌﺪ ﺷﺪﻳﺪ اﻻرﺗﺒﺎط‬ ‫ﻛﻞ ﻣﺎ ذﻛﺮﻧﺎه ّ‬
‫ِ‬
‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﱢً‬
‫ﺷﻌﺒﻴﺎ‪ ،‬وﻓــﻲ ﻏﻤﺮة اﻟﺘﻘﺎدم اﻟﺰﻣﻨﻲ‪ ،‬ﻳﺼﺒﺢ ﻫــﺬا اﻟـﺘــﺮاث ﺣﺼﻴﻠﺔ‬ ‫ﻣﺸﻜﻼ ﻣــﻮروﺛــﺎ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫وﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﺗﻨﺴﺐ إﻟﻰ اﻟﺸﻌﺐ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﻳﺪرج اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ ﻓﻲ‬ ‫ً‬ ‫ﺛﻘﺎﻓﻴﺔ ﺟﻤﻌﻴﺔ ﻛﻠ ّﻴﺔ‪،‬‬
‫ﺳﻴﺎق ﻫﺬا اﻟﺘﺼﻮر‪.‬‬
‫اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ ً‬ ‫ّ‬
‫ﻋﺎﳌﻴﺎ‪ ،‬ﺗﻌﻮد‬ ‫وﻟﻌﻞ أوﻟﻰ اﻟﺠﻬﻮد اﻟﺘﻲ ﻗﺎﻣﺖ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺠﻤﻊ ﻟﻠﺤﻜﺎﻳﺎت‬
‫َ‬
‫إﻟﻰ اﻟﻘﺮن اﻟﺘﺎﺳﻊ ﻋﺸﺮ‪ ،‬وﻗﺪ اﻧﻄﻠﻘﺖ ﻣﻦ دواﻓﻊ وﻃﻨﻴﺔ‪ ،‬إذ رﻏﺐ اﻷﺧﻮان »ﻏﺮﻳﻢ«‪ -‬ﻛﻤﺎ‬
‫ً‬
‫أﺷﺮﻧﺎ ﺳﺎﺑﻘﺎ‪ -‬ﻓﻲ ﺣﻔﻆ ﺗﺮاث اﻟﺤﻀﺎرة )اﻟﺘﻮﺗﻮﻧﻴﺔ( ﻛﻲ ﻳﺜﺒﺘﻮا أن ﻫﺬه اﻟﺤﻀﺎرة ﻻ‬
‫ً‬ ‫ّ‬
‫ﺗﻘﻞ ﻋﻈﻤﺔ ﻋﻦ اﻟﺤﻀﺎرﺗﲔ‪ :‬اﻟﺮوﻣﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻴﻮﻧﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬ﻟﺘﻨﺘﻘﻞ‪ ،‬ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻌﺪ‪ ،‬ﻣﺤﺎوﻻت ﺗﺪوﻳﻦ‬
‫ّ‬
‫اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ وﺟﻤﻌﻬﺎ ﻓﻲ ﺳﺎﺋﺮ أوروﺑﺎ )‪.(2‬‬
‫إن اﻟﺒﺤﺚ ﻋــﻦ ﻫــﺬه اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ وﺗﺪوﻳﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻳﺸﻴﺮ إﻟــﻰ ﺣﻀﻮر ﺛﻘﺎﻓﻲ‬
‫ـﺎرﻳــﺎ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ّ‬ ‫ً‬
‫ﺗﻜﻮﻳﻨﺎ ﺣـﻀـ ً‬ ‫وﻋــﺮﻳــﻖ ّ‬
‫ﻳﻌﻤﻖ ﻓﻜﺮة‬ ‫ﻷﻣــﺔ ﻣــﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﺎرﻳﺦ واﳌ ــﻮروث ﻳﻌﻨﻴﺎن‬
‫ً‬
‫اﻻﻋﺘﺰاز اﻟﻘﻮﻣﻲ‪ .‬واﻷدب اﻟﺸﻌﺒﻲ ﺟﺰء ﻣﻦ اﻟﺘﺮاث‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻫﻨﺎﻟﻚ ﻓﺮوﻗﺎ ﺗﺘﻄﻠﺐ اﻟﺘﻨﺒﻪ‬
‫إﻟﻰ اﻻﺧﺘﻼﻓﺎت ﺑﲔ اﻷدب اﻟﺸﻌﺒﻲ‪ ،‬واﻷدب اﻟﻔﺮدي‪ ،‬ﻓﺎﻷﺧﻴﺮ ﻳﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ ﺣﺮص ﻣﺆﻟﻔﻪ‬
‫ﻣﺠﻠﻴﺎ ﻓﻲ ذاﺗﻴﺘﻪ وﻟﺮوح ﻋﺼﺮه‪ ،‬وإن‬ ‫ً‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺗﺪوﻳﻦ اﺳﻤﻪ ﻓﻲ اﻟﺘﺎرﻳﺦ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﻳﻜﻮن أدﺑﻪ‬
‫ﻟﻢ ﻳﺘﺤﻘﻖ ﻫﺬا اﻟﻬﺪف‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ ﺳﻮف ﻳﺘﻮارى وﻳﻨﺪﺛﺮ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻳﻨﺒﻊ اﻷدب اﻟﺸﻌﺒﻲ ﻣﻦ‬
‫اﻟﺸﻌﻮر واﻟﻼوﻋﻲ اﻟﺠﻤﻌﻲ)‪ ،(3‬وﻫﻮ ﻳﺘﻤﻈﻬﺮ ﺑﻌﺪد ﻣﻦ اﳌﻈﺎﻫﺮ اﻟﻲ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻧﻌﺜﺮ ﻟﻬﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺗﻔﺴﻴﺮات‪ ،‬وﺟﺬور ﻧﻔﺴﻴﺔ وروﺣﻴﺔ‪ .‬وﻣﻦ ﻫﺬا اﳌﻨﻈﻮر ﻓﺈن ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﺘﻤﻈﻬﺮات‬

‫)‪ (١‬ﻋﻠﻴﺎن‪ ،‬ص ‪.٦٠‬‬

‫ّ‬
‫)‪ (٢‬إﺑﺮاﻫﻴﻢ ﻣﻬﻮي وﺷﺮﻳﻒ ﻛﻨﺎﻋﻨﻪ‪ ،‬ﻗﻮل ﻳﺎ ﻃﻴﺮ‪ ،‬ﻧﺼﻮص ودراﺳﺔ ﻓﻲ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ اﻟﻔﻠﺴﻄﻴﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺗﺤﻘﻴﻖ‬
‫وﺗﺮﺟﻤﺔ‪ :‬ﺟﺎﺑﺮ ﺳﻠﻴﻤﺎن وإﺑﺮاﻫﻴﻢ ﻣﻬﻮي‪ ،‬ﻣﺆﺳﺴﺔ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻔﻠﺴﻄﻴﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻴﺮوت‪ ،٢٠٠١ ،‬ص ‪.١‬‬
‫)‪ (٣‬ﻧﺒﻴﻠﺔ إﺑﺮاﻫﻴﻢ‪ ،‬أﺷﻜﺎل اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ‪ ،‬دار ﻧﻬﻀﺔ ﻣﺼﺮ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،١٩٧٤ ،‬ص ‪.٣‬‬

‫‪50‬‬
 ‫ّ‬
‫ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻬﺎ ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺘﲔ‪ :‬اﻟﻔﻨﻴﺔ‪،‬‬ ‫ﺗﻌﺒﺮ ﻋﻦ اﻷدب اﻟﺸﻌﺒﻲ‪ ،‬ﻻ ّﺑﺪ أن ّﺗﺘﺴﻢ ﺑﻤﻴﺰة ّ‬ ‫اﻟﺘﻲ ﱢ‬
‫ً‬
‫واﻹﺟﺮاﺋﻴﺔ؛ وﻟﺬﻟﻚ ﺗﺆﻛﺪ ﻧﺒﻴﻠﺔ إﺑﺮاﻫﻴﻢ إﻟﻰ أن ﻫﻨﺎﻟﻚ ﻓﺮوﻗﺎ ﺟﻮﻫﺮﻳﺔ ﺑﲔ ﺣﻜﺎﻳﺎت‬
‫ّ‬
‫اﻷﺧﻴﺎر وﺣﻜﺎﻳﺎت اﻷﺷﺮار‪ .‬ﻛﻤﺎ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﺨﺮاﻓﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻠﻐﺰ‪ ،‬واﳌﺜﻞ‬
‫ّ‬
‫اﻟﺸﻌﺒﻲ‪ ،‬واﻟﻨﻜﺘﺔ‪ ،‬ﻏﻴﺮ أن ﻣﺎ ﻳﺠﻤﻊ ﺑﻴﻨﻬﺎ‪ ،‬أﻧﻬﺎ ﺗﺘﺴﻢ ﺑﺼﻔﺔ اﻷدب اﻟﺸﻌﺒﻲ)‪.(1‬‬
‫ّ‬ ‫ُ‬
‫ﺗـ َـﻌـ ﱠـﺮف اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ ﺿﻤﻦ ﻃﻴﻒ واﺳــﻊ ﻣﻦ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ واﻻﺗـﺠــﺎﻫــﺎت‪ ،‬وﺣﺘﻰ‬
‫واﺳﻌﲔ؛ ﻓﻤﻦ اﻟﻮاﺟﺐ ﻋﻠﻴﻨﺎ ﺑﻴﺎن اﻟﺘﻌﺎﻟﻖ‬ ‫َ‬ ‫ً‬
‫وﺗﺒﻮﻳﺒﺎ‬ ‫ً‬
‫ﺗﻘﺴﻴﻤﺎ‬ ‫اﻻﺧﺘﻼﻓﺎت‪ ،‬وﻟﺬﻟﻚ ﺗﺸﻬﺪ‬
‫ً‬
‫ﺑﲔ ﻫﺬه اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ رﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻰ ﻣﻘﺎرﺑﺔ اﳌﻔﻬﻮم اﻟﺬي ﻧﺒﺘﻐﻴﻪ‪ ،‬واﻟﺬي‬
‫ّ‬
‫ﻳﺘﻮاﻓﻖ ﻣﻊ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﺨﺮاﻓﻴﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ اﻟﻘﻄﺮﻳﺔ‪ ،‬وﺷﻜﻠﻬﺎ‪ ،‬وﺑﻨﻴﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫ّ‬
‫وﻟﻌﻞ أﺷﺪ ﻣﺎ ﻳﻈﻬﺮ ﻫﺬا اﻻﻟﺘﺒﺎس‪ ،‬ﻓﻲ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻷﻃﺮ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﻟﻠﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻋﻨﺪ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ ﻓﻲ اﻟــﺪرس اﻟﺼﻔﻲ‪ ،‬ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻠﻘﻲ واﻻﺳﺘﻘﺒﺎل ﻟﺪى‬
‫ً‬
‫ﺣﻮل‬ ‫ﺳﻴﻤﺎ ﻟﺪى اﻟﺒﺎﺣﺚ‪ّ ،‬‬ ‫ﺗﺴﺎؤﻻ ﺳﻮف ﻳﺨﺮج إﻟﻰ اﻟﺴﻄﺢ‪ ،‬ﻻ ّ‬ ‫اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬وﻫﻨﺎ ﻻ ّﺑﺪ أن‬
‫ﻛﻴﻔﻴﺔ اﻟﻔﺼﻞ ﺑــﲔ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‪ ،‬واﻟﻘﺼﺔ ﺑﻤﻔﻬﻮﻣﻬﺎ اﳌـﻌــﺎﺻــﺮ‪ ،‬إذ ﻳﺠﺐ أن ﻧﺘﻨﺒﻪ إﻟﻰ‬
‫ً‬ ‫ّ ً‬
‫ﺗﻌﺪ ﻓﻨﺎ ﺣﺪﻳﺜﺎ ذاﺗـ ًـﻴــﺎ‪ ،‬ﻟﻪ‬ ‫أن ﻓﻦ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ ﻳﺨﺘﻠﻒ ﻋﻦ اﻷﻗﺼﻮﺻﺔ‪ ،‬أو اﻟﻘﺼﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫إﺟــﺮاءات وﻗﻴﻢ ﻓﻨﻴﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬وإن أﻫﻢ اﻟﻔﺮوق اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺸﺄ ﺑﲔ اﻟﻘﺼﺔ واﻟﺤﻜﺎﻳﺔ أن‬
‫ّ‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ ﻻ ﺗﺒﻨﻰ ﻋﻠﻰ ﻗﺴﻤﺎﺗﻬﺎ‪ ،‬أو ﻋﺒﺮ اﻹﺛﺎرة اﻟﻔﻨﻴﺔ‪ ،‬إﻧﻤﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫اﻟﺤﺒﻜﺔ‪ ،‬وﻣﺎ ﺗﺤﻤﻠﻪ ﻣﻦ دﻻﻻت ﻓﻠﺴﻔﻴﺔ وﺧﻠﻘﻴﺔ ذات ﻫﺪف ﺗﺄﺛﻴﺮي ﻋﻠﻰ اﻟﺴﺎﻣﻌﲔ‪،‬‬
‫أو أﻓﺮاد اﻟﺸﻌﺐ)‪ ،(2‬وﺗﺨﺘﻠﻒ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ ﻋﻦ اﻟﻘﺼﺔ ﺑﺘﺮﻛﻴﺰ اﻷوﻟﻰ اﳌﺒﺪﺋﻲ ﻋﻠﻰ اﻷﺣﺪاث‬
‫ً‬
‫وأﺧﻴﺮا‬ ‫واﳌﻐﺎﻣﺮات‪ ،‬وﻫﻲ ﻛﺬﻟﻚ ﻣﻮﺟﺰة‪ ،‬ﻟﻜﻮﻧﻬﺎ ﺗﻌﺘﻤﺪ اﻟﺘﺒﺴﻴﻂ‪ ،‬واﳌﻌﻨﻰ اﻟﺮﻣﺰي‪،‬‬
‫ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﺗﻌﻤﺪ إﻟــﻰ اﻟـﺨــﻮارق واﻟﻌﺠﺎﺋﺐ‪ ،‬وﻫــﺬا ﻳﺄﺗﻲ رﻏﺒﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺤﺮر‬ ‫ﻓــﺈن اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ ً‬

‫)‪ (١‬ﻧﺒﻴﻠﺔ إﺑﺮاﻫﻴﻢ‪ ،‬ص ‪.٤‬‬

‫)‪ (٢‬ﺟﺒﻮر ﻋﺒﺪ اﻟﻨﻮر‪ ،‬اﳌﻌﺠﻢ اﻷدﺑﻲ‪ ،‬دار اﻟﻌﻠﻢ ﻟﻠﻤﻼﻳﲔ‪ ،‬ﺑﻴﺮوت‪ ،‬ص ‪.٩٧‬‬

‫‪51‬‬
‫واﻟﺘﺨﻠﺺ ﻣﻦ اﻟﻮاﻗﻊ)‪ .(1‬وﻣﻊ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ واﻟﻘﺼﺔ ﺗﻨﺪرﺟﺎن ﺿﻤﻦ اﻟﻨﺼﻮص‬
‫رﺋﻴﺴﺎ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﲔ ﺗﻜﻤﻦ اﻟﻔﺮوق ﻓﻲ اﳌﻨﻈﻮر‬ ‫ﻣﺤﻮرا ً‬ ‫ً‬ ‫اﻟﺴﺮدﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻜﻮن ﻓﻴﻬﺎ ّ‬
‫اﻟﺴﺮد‬ ‫ّ‬
‫رﺑـﻤــﺎ‪ -‬ﻳﺼﻄﺒﻎ ﺑﺼﺒﻐﺔ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‪ ،‬ﺑﺘﻜﻮﻳﻨﻬﺎ اﻟﻘﺪﻳﻢ‬ ‫اﻟﺘﻜﻮﻳﻨﻲ ﻟﺸﻜﻞ اﻟـ ّـﺴــﺮد اﻟــﺬي‪ّ -‬‬
‫واﻟﺘﺮاﺛﻲ‪ ،‬أو ﺑﺼﺒﻐﺔ اﻟﻘﺼﺔ ذات اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﻟﺤﺪاﺛﻲ‪.‬‬
‫ً‬ ‫اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ‪ّ ،‬‬ ‫ّ‬
‫ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻋﻠﻴﻨﺎ‪ -‬ﺑﺪاﻳﺔ‪-‬‬ ‫ﻛﻲ ﻧﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‬
‫أن ﻧﺤﺪد ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ ﺑﺈﻃﺎرﻫﺎ اﻟﻌﺎم‪ ،‬أو ﺑﺼﻴﻐﺘﻬﺎ اﳌﻄﻠﻘﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ ﺗﺨﺼﻴﺺ‬
‫ّ‬
‫اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﳌﻤﻴﺰة ﻟﻬﺎ ﻋﻦ »اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ«‪ ،‬ﺑﻤﻔﻬﻮﻣﻬﺎ اﻟﻌﺎم؛‬
‫ﻓﺎﻟﺤﻜﺎﻳﺔ ﻣﻦ اﻟﻔﻌﻞ »ﺣﻜﻰ«‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺟﺎء ﻓﻲ »ﻟﺴﺎن اﻟﻌﺮب«‪» :‬ﺣﻜﻰ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ ﻛﻘﻮﻟﻚ‪:‬‬
‫ً‬
‫ﺣﻜﻴﺖ ﻓﻼﻧﺎ وﺣﺎﻛﻴﺘﻪ‪ :‬ﻓﻌﻠﺖ ﻣﺜﻞ ﻓﻌﻠﻪ‪ ،‬ﻗﻠﺖ ﻣﺜﻞ ﻗﻮﻟﻪ‪ .‬وﺣﻜﻴﺖ ﻋﻨﻪ اﻟﺤﺪﻳﺚ ﺣﻜﺎﻳﺔ‪.‬‬
‫وﻳﻘﺎل‪ :‬ﺣﻜﺎه وﺣﺎﻛﺎه‪ ...‬واﳌﺤﺎﻛﺎة اﳌﺸﺎﺑﻬﺔ«)‪ (2‬واﳌﻌﻨﻰ ﻫﻨﺎ ﻳﺤﻴﻞ إﻟﻰ ﻓﻌﻞ اﻟﺤﺪﻳﺚ‪،‬‬
‫ً‬
‫وﻟﻜﻨﻬﺎ ﺗﻌﻨﻲ‪ -‬أﻳﻀﺎ‪ -‬اﳌﺤﺎﻛﺎة‪ ،‬ﻓﺎﻟﺤﻜﺎﻳﺔ ﻫﻲ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻣﺤﺎﻛﺎة‪ ،‬وﻟﻜﻨﻬﺎ‪-‬‬
‫ً‬ ‫َُْ‬
‫ﻓﻲ اﻵن ذاﺗﻪ‪ -‬ﺗﺘﺨﺬ ﻣﻦ اﻟﻠﻐﺔ أداة ووﺳﻴﻠﺔ‪ ،‬أو‪ِ -‬ﻟﻨﻘﻞ‪ -‬وﺳﻴﻄﺎ ﺑﲔ اﳌﺮﺳﻞ واﳌﺘﻠﻘﻲ‪،‬‬
‫ّ‬ ‫ّ ً‬ ‫ُ‬
‫وﺗ َﻌ ﱠﺮف اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‪ ،‬ﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬ﺑﺄﻧﻬﺎ‪» :‬ﻓﻦ ﻓﻲ ﻏﺎﻳﺔ اﻟﻘﺪم‪ ،‬ﻣﺮﺗﻜﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﺮد اﳌﺒﺎﺷﺮ اﳌﺆدي‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫إﻟﻰ اﻹﻣﺘﺎع واﻟﺘﺄﺛﻴﺮ ﻓﻲ ﻧﻔﻮس اﻟﺴﺎﻣﻌﲔ‪ ،‬ﻳﺘﺨﺬ اﻷﺷﻴﺎء اﻟﺨﻴﺎﻟﻴﺔ واﳌﻐﺎﻣﺮات اﻟﻐﺮﻳﺒﺔ‬
‫وﺳﻴﻠﺔ ﻟﻪ‪ ،‬وﻗﺪ ُﻳﻌﻨﻰ ﺑﺎﻷﻣﻮر اﳌﻤﻜﻨﺔ اﻟﻮﻗﻮع‪ ،‬أو اﻷﺣﺪاث اﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﱢ‬
‫ﻳﻌﺪل ﻓﻴﻬﺎ‬
‫وﻣﺤﺼﻼت ﻣﻮاﻗﻔﻪ ﻣﻦ اﻟﺤﻴﺎة«)‪ .(3‬ﻓﻲ‬‫ّ‬ ‫اﻟﺮاوي‪ ،‬وﻳﻘﺤﻢ ﻓﻴﻬﺎ أﻣﺎﻟﻲ ﺧﻴﺎﻟﻪ وإﺣﺴﺎﺳﻪ‪،‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫وﺗﻀﻢ‬ ‫ﺣﲔ ﺗﻌﺮف اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ ﺑﺄﻧﻬﺎ‪» :‬ﺟﻤﻴﻊ اﻷﺷﻜﺎل اﻟﻘﺼﺼﻴﺔ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ‪،‬‬
‫اﳌﺠﺴﻤﺔ ﻟﺮﻏﺒﺎت اﻟﺸﻌﻮب اﻟﺒﺪاﺋﻴﺔ‪ ،‬إﻟﻰ ﺟﺎﻧﺐ اﻹﺑﺪاع اﻟﻘﺼﺼﻲ‬ ‫ّ‬ ‫اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت اﻟﺨﺮاﻓﻴﺔ‬
‫اﳌﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﻗﺪر ﻛﺒﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ اﳌﺤﻜﻤﺔ‪ ،‬ﻣﺜﻞ ﺣﻜﺎﻳﺎت »أﻟﻒ ﻟﻴﻠﺔ وﻟﻴﻠﺔ«‪ ....‬وﺗﺸﻤﻞ‬

‫)‪ (١‬ﻋﺒﺪ اﻟﻨﻮر‪ ،‬ص ‪.٩٧‬‬

‫)‪ (٢‬اﺑﻦ ﻣﻨﻈﻮر‪ ،‬ﻟﺴﺎن اﻟﻌﺮب‪ ،‬ط‪ ،٤‬ﻣﺎدة ﺧﺮف‪ ،‬ج‪ ،٥‬دار ﺻﺎدر‪ ،‬ﺑﻴﺮوت‪ ،٢٠٠٥ ،‬ص ‪.٩٥٤‬‬
‫)‪ (٣‬ﻋﺒﺪ اﻟﻨﻮر‪ ،‬ص ‪.٩٧‬‬

‫‪52‬‬
 ‫ّ‬
‫اﳌﻼﺣﻢ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﻜﻲ ﺻﻮر اﻟﺒﻄﻮﻟﺔ‪ ،‬إﻟﻰ ﺟﺎﻧﺐ ﺣﻜﺎﻳﺎت اﻟﺤﻴﻮان‪ ،‬واﻟﺤﻜﺎﻳﺎت‬
‫ّ‬
‫اﻟﻮﻋﻈﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬وأﻫﻢ ﻣﻘﻮم ﻟﻠﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻫﻮ أﻧﻬﺎ ﺗﻘﻠﻴﺪﻳﺔ‪،‬‬
‫ﺗﻐﻠﺐ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺻﻔﺔ اﻻﻧـﺘـﻘــﺎل اﳌﺒﺎﺷﺮ ﻣــﻦ ﺷﺨﺺ إﻟــﻰ آﺧــﺮ‪ ،‬ﻋــﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟـﺘــﺮدﻳــﺪ أو‬
‫اﻹﻧﺸﺎد أو اﻟﺮواﻳﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻷﺻﻞ ﻓﻴﻬﺎ أﻧﻬﺎ ﺷﻔﺎﻫﻴﺔ‪ .‬ﻓﻬﺬا اﻟﺠﻨﺲ اﻷدﺑﻲ ﺷﺎﺋﻊ ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟﻢ‬
‫ﻛﻠﻪ‪ ،‬وﻳﻜﺎد ﻳﺘﻤﺎﺛﻞ ﻓﻲ ﺻﻔﺎﺗﻪ وﻣﻘﻮﻣﺎﺗﻪ«)‪.(1‬‬
‫ّ‬
‫إن ﻣﺎ أوردﻧــﺎه ﻣﻦ ﺗﻌﺮﻳﻔﺎت ﻟﻠﺤﻜﺎﻳﺔ واﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ ﻳﻜﺎد ﻳﺘﻤﺎﺛﻞ‪ ،‬ﻣﻦ ﺣﻴﺚ‬
‫اﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻟـﻘــﺪم‪ ،‬واﻟﺘﻨﺎﻗﻞ اﻟﺸﻔﻬﻲ‪ ،‬وﻛــﺬﻟــﻚ اﻷﺣ ــﺪاث ﻓــﻮق اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‪،‬‬
‫ّ‬
‫واﻟﺘﻌﺒﻴﺮ ﻋﻦ اﻟﺸﻌﻮر اﻟﺠﻤﻌﻲ‪ .‬وﻣﻊ ذﻟﻚ ﻓﺈن ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ ﻳﺒﻘﻰ أﺳﻴﺮ‬
‫ﺗﺪاﺧﻠﻪ ﺑﻤﻔﻬﻮم اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﺨﺮاﻓﻴﺔ‪ ،‬وﻫــﺬا ﻳﺘﻄﻠﺐ اﺧﺘﺒﺎر ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﺨﺮاﻓﻴﺔ‪،‬‬
‫وﻣﻦ ﺛﻢ اﻟﺘﻮﺻﻞ إﻟﻰ ﺻﻴﻐﺔ ﻧﺘﻤﻜﻦ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻣﻦ ﺗﺼﻨﻴﻒ ﺣﻜﺎﻳﺎت ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺔ‪.‬‬
‫ﻳﺘﺨﺬ ﻣﻔﻬﻮﻣﺎ اﻟﺸﻌﺒﻲ‪ ،‬واﻟﺨﺮاﻓﻲ أﻫﻤﻴﺔ ﻛﺒﺮى‪ ،‬ﻓﻬﻨﺎﻟﻚ ﻣﻦ ﻳﺮى أﻧﻬﻤﺎ ﻋﺒﺎرة‬
‫ﻋﻦ اﺻﻄﻼﺣﲔ‪ ،‬ﻳﺸﻴﺮان إﻟﻰ وﺟﻮد واﺣﺪ ﻫﻮ »اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﺘﺮاﺛﻴﺔ«؛ وﻣﻦ ﻫﻨﺎ‪ ،‬ﻻ ﻳﻤﻜﻦ‬
‫أن ﻧﺸﺮع ﻓﻲ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﻗﺒﻞ أن ﻧﻄﻤﺌﻦ إﻟــﻰ ﺗﺼﻨﻴﻒ ﻫــﺬه اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت ﺑﺎﺗﺠﺎه ﻫﺎﺗﲔ‬
‫ّ‬
‫اﳌﺮﺟﻌﻴﺘﲔ ‪ :‬اﻟﺸﻌﺒﻲ‪ ،‬واﻟﺨﺮاﻓﻲ‪.‬‬
‫ً‬
‫ﻧﻨﻄﻠﻖ‪ -‬ﺑﺪاﻳﺔ‪ -‬ﻣﻦ اﻹﻃﺎر اﻟﻠﻐﻮي‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺟﺎء ﻓﻲ »ﻟﺴﺎن اﻟﻌﺮب«‪ ،‬ﺣﻮل ﻣﺼﻄﻠﺢ‬
‫اﻟﺨﺮاﻓﺔ ﻗﻮﻟﻪ‪» :‬اﻟﺨﺮاﻓﺔ‪ :‬اﻟﺤﺪﻳﺚ اﳌﺴﺘﻤﻠﺢ ﻣﻦ اﻟﻜﺬب‪ ،‬وﻗﺎﻟﻮا ﺣﺪﻳﺚ ﺧﺮاﻓﺔ‪ ،‬وذﻛﺮ اﺑﻦ‬
‫اﻟﻜﻠﺒﻲ ﻓﻲ ﻗﻮﻟﻬﻢ ﺣﺪﻳﺚ »ﺧﺮاﻓﺔ«‪ ،‬أن »ﺧﺮاﻓﺔ« ﻣﻦ ﺑﻨﻲ ﻋﺬرة أو ﻣﻦ ﺟﻬﻴﻨﺔ‪ ،‬اﺧﺘﻄﻔﻪ‬
‫ﻳﺤﺪث ﺑﺄﺣﺎدﻳﺚ ﻣﻤﺎ رأى‪ ،‬ﻳﻌﺠﺐ ﻣﻨﻬﺎ اﻟﻨﺎس‪،‬‬ ‫أﺣﺪ اﻟﺠﻦ‪ ،‬ﺛﻢ رﺟﻊ إﻟﻰ ﻗﻮﻣﻪ‪ ،‬ﻓﻜﺎن ّ‬
‫ّ‬
‫ﻓﻜﺬﺑﻮه‪ ....‬وﻳﺮاد ﺑﻪ اﻟﺨﺮاﻓﺎت اﳌﻮﺿﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺣﺪﻳﺚ اﻟﻠﻴﻞ‪ ،‬أﺟﺮوه ﻋﻠﻰ ﻛﻞ ﻣﺎ ﻳﻜﺬﺑﻮﻧﻪ‬

‫)‪ (١‬ﻣﺠﺪي وﻫﺒﺔ‪ ،‬ص ‪.١٧٤‬‬

‫‪53‬‬
 ‫َ‬
‫ﺴﺘﻤﻠﺢ ُوﻳ َﺘ ﱠ‬
‫ﻌﺠﺐ ﻣـﻨــﻪ«)‪ ،(1‬وﻓــﻲ »ﻣﻌﺠﻢ ﻣﺼﻄﻠﺤﺎت‬ ‫ﻣﻦ اﻷﺣــﺎدﻳــﺚ‪ ،‬وﻋﻠﻰ ﻛﻞ ﻣﺎ ُﻳ‬
‫ّ‬ ‫َُ‬
‫ﺼﻠﺔ إﻟﻰ‬ ‫اﻷدب« ﳌﺠﺪي وﻫﺒﺔ‪ ،‬ﺗﻌ ﱠﺮف اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﺨﺮاﻓﻴﺔ ﺑﺄﻧﻬﺎ‪» :‬ﻫﻲ ﺗﻠﻚ اﻟﺘﻲ ﻻ ﺗﻤﺖ ِﺑ ِ‬
‫ً‬ ‫َ ّ‬
‫اﻟﻮاﻗﻊ‪ ،‬وﻻ ﺗﺨﻀﻊ ﺣﻮادﺛﻬﺎ ﳌﺎ ُﻳﺘﻮﻗﻊ ﻋﻘﻼ ﻣﻦ اﻷﺣﺪاث«)‪ ،(2‬وﻳﺘﻢ ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﺘﺮاﺑﻂ ﺑﲔ‬
‫ﻫﺬا اﳌﻔﻬﻮم ﻟﻠﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﺨﺮاﻓﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻔﻬﻮم اﻟﺨﺮاﻓﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺮى أﻧﻬﺎ‪» :‬اﻟﻘﺼﺔ اﻟﻜﺎذﺑﺔ اﻟﺘﻲ ﻻ‬
‫ً‬
‫ﻳﻘﺒﻠﻬﺎ اﻟﻌﻘﻞ‪ ،‬وﻳﺸﻤﻞ‪ -‬أﻳﻀﺎ‪ -‬اﻟﺘﺸﻮﻳﻪ اﻟﺨﻴﺎﻟﻲ ﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺣﻘﻴﻘﻴﺔ ﻣﺎﺛﻠﺔ ﻓﻲ أذﻫﺎن‬
‫ً‬
‫اﻟﻨﺎس«)‪ ،(3‬وﺟﺎء أﻳﻀﺎ‪» :‬ﻫﻲ ﻗﺼﺔ ﺧﺮاﻓﻴﺔ ﻳﺴﻮدﻫﺎ اﻟﺨﻴﺎل‪ ،‬وﺗﺒﺮز ﻓﻴﻬﺎ ﻗﻮى اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ‬
‫ﻣﻦ ﺻﻮر وﻛﺎﺋﻨﺎت ﺣﻴﺔ ذات ﺷﺨﺼﻴﺔ ﻣﻤﺘﺎزة‪ُ ،‬ﻳﺒﻨﻰ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻷدب اﻟﺸﻌﺒﻲ«)‪.(4‬‬
‫وﻫـﻜــﺬا ﻧﺘﻮﺻﻞ إﻟــﻰ أن ﻣﻔﻬﻮم »اﻟـﺨــﺮاﻓــﻲ« ﻫــﻮ ﻣﻘﺎرﺑﺔ ﻟﻠﺨﻴﺎﻟﻲ‪ ،‬اﻟــﺬي ﻳﺠﺎﻧﺐ‬
‫ّ‬
‫وﻣﻨﺒﺖ اﻟﺼﻠﺔ ﺑﺎﻟﻮاﻗﻊ‪ ،‬وإﻣﺎ أن‬ ‫ً‬
‫ﻣﻨﻘﻄﻌﺎ‪،‬‬ ‫ﺗﺒﻌﺎ ﳌﻨﻈﻮرﻳﻦ‪ :‬ﻓﺈﻣﺎ أن ﻳﻜﻮن‬ ‫اﻟﻮاﻗﻊ واﳌﻨﻄﻖ ً‬
‫ً‬
‫ﻳﻜﻮن‪ -‬ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ أﺧﺮى‪ -‬ﻣﺒﺎﻟﻐﺎ ﻓﻴﻪ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻪ‪ -‬ﻓﻲ ﻛﻞ اﻷﺣﻮال‪ -‬ﻣﺴﺘﻤﻠﺢ ﻷﻧﻪ ﻳﻨﻄﻮي‬
‫ﻋﻠﻰ ﺻﻔﺔ اﻟﻄﺮاﻓﺔ‪ .‬ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﻘﺺ ﻣﺘﻮاﻓﺮ ﻟﺪى ﻣﻌﻈﻢ اﻷﻣﻢ واﻟﺸﻌﻮب ﻗﺎﻃﺒﺔ‪،‬‬
‫ﻓﻬﻮ ﻋﺎﳌﻲ اﻟﻨﺸﺄة واﻟﺘﻄﻮر‪ ،‬وﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﺬﻟﻚ ﻧﺮى ﺗﺸﺎﺑﻬﺎت وﺗﻤﺎﺛﻼت ﻓﻲ ﺑﻨﻰ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‬
‫ّ‬
‫اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ واﻟﺨﺮاﻓﻴﺔ ﻟﺪى ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﺸﻌﻮب‪ ،‬وﻛﻤﺎ ﻳﻘﻮل »ﻓﻼدﻳﻤﻴﺮ ﺑﺮوب« إن ﻣﻌﻈﻢ‬
‫ً‬
‫ﻫﺬه اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت ﺗﺘﺸﺎﺑﻪ‪ -‬أﺣﻴﺎﻧﺎ‪ -‬إﻟﻰ َﺣ ّﺪ اﻟﺘﻄﺎﺑﻖ )‪ ،(5‬وﻗﺪ أﺷﺎر إﻟﻰ ذﻟﻚ أﺣﻤﺪ زﻳﺎد‬
‫اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ‪ ،‬ﱢ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ﻣﻔﺴ ًﺮا ذﻟﻚ ﺑﻮﺣﺪة اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ)‪،(6‬‬ ‫ﻣﺤﺒﻚ ﻓﻲ ﻣﻌﺮض ﺗﻘﺪﻳﻤﻪ ﻟﻠﺤﻜﺎﻳﺔ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ اﻟﻘﻄﺮﻳﺔ‪ ،‬وﻻ ّ‬ ‫ّ‬
‫ﺳﻴﻤﺎ ﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ »ﻣﺮﻳﻢ ّأم اﻟﺪل واﻟﺪﻻل« ﺣﻴﺚ‬ ‫ﻛﻤﺎ ﻓﻲ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‬
‫ﻳﻀﻊ اﻟﺴﻠﻄﺎن اﻟﺨﺎﺗﻢ ﻓﻲ اﻟﺼﺤﻦ ﻛﺈﺷﺎرة إﻟﻰ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺣﻘﻴﻘﺘﻬﺎ‪ ،‬أي ﻣﺮﻳﻢ‪ ،‬وﻫﺬا‬

‫)‪ (١‬اﻧﻈﺮ‪ :‬اﺑﻦ ﻣﻨﻈﻮر‪ :‬ﻟﺴﺎن اﻟﻌﺮب‪ ،‬ط‪ ،٤‬ﻣﺎدة )ﺧﺮف(‪ ،‬ج‪ ،٥‬ص ‪.٥٢‬‬
‫)‪ (٢‬وﻫﺒﺔ‪ ،‬ص ‪.١٦٥‬‬
‫)‪ ،(٣‬وﻫﺒﺔ‪ ،‬ص ‪.٣٣٩‬‬
‫)‪ (٤‬وﻫﺒﺔ‪ ،‬ص ‪.٣٤٩‬‬
‫)‪ (٥‬ﺑﺮوب‪ ،‬ص ‪.٧١‬‬
‫ّ‬
‫ﻣﺤﺒﻚ‪ ،‬ص ‪.٣٠‬‬ ‫)‪(٦‬‬

‫‪54‬‬
‫ﻗﺮﻳﺐ اﻟﺼﻠﺔ ﺑﻤﺎ ﻳﺤﺼﻞ ﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺎت أﺧــﺮى‪ ،‬ﺗﻨﺘﻤﻲ إﻟﻰ ﺛﻘﺎﻓﺎت وﺷﻌﻮب أﺧﺮى‪،‬‬
‫ﺗﻌﺮف اﻷب إﻟﻰ اﺑﻨﺘﻪ‪ ،‬أو اﻟﺤﺒﻴﺐ‬ ‫ﻓﻬﺬا اﻟﻮﺳﻴﻂ‪ ،‬أي اﻟﺨﺎﺗﻢ‪ ،‬ﻫﻮ اﻟﺬي ﻳﺘﻢ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻪ ﱡ‬
‫وﺿﻮﺣﺎ ﺣﻜﺎﻳﺔ »ﺳﻨﺪرﻳﻼ«‪ ،‬وﻣﻮﺿﻮﻋﺔ زوﺟﺔ‬ ‫ً‬ ‫إﻟﻰ ﺣﺒﻴﺒﺘﻪ‪ .‬وﻟﻌﻞ ﻣﻦ أﻛﺜﺮ اﻷﻣﺜﻠﺔ‬
‫اﻷب وﺑﻨﺎت اﻟﺰوﺟﺔ‪ ،‬ﻓﻬﺬه اﻟﺜﻴﻤﺔ ﺗﻜﺎد ﺗﻜﻮن ﻣﻬﻴﻤﻨﺔ ﻓﻲ ﻋﺪد ﻛﺒﻴﺮ ﻣﻦ ﺣﻜﺎﻳﺎت ﻫﺬه‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﺟﺎء اﻟﻬﺪف ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﺘﻢ رﺻﺪ اﻟﺒﻨﻴﺔ اﻟﺼﺮﻓﻴﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫ﻳﺘﻢ ﺑﻬﺎ ﺗﺸﻴﻴﺪ ﻫﺬه اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت‪ ،‬وﻫﻲ ﺑﻨﻴﺔ ذات ﺗﻜﻮﻳﻦ ﺷﻤﻮﻟﻲ ﻛﻮﻧﻲ‪.‬‬ ‫ّ‬
‫وﻣﻤﺎ ﻳﺪﺧﻞ ﻓﻲ ﺳﻴﺎق ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ ذﻟــﻚ اﻟﺘﺪاﺧﻞ واﻟﺘﻌﺪد ﻓﻲ اﳌﺼﻄﻠﺢ‪ ،‬ﺑﲔ‬
‫ُ‬
‫اﻟﺸﻌﺒﻲ واﻟﺨﺮاﻓﻲ‪ ،‬إذ ﺗ َﻌ ﱠﺮف اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﺨﺮاﻓﻴﺔ ﻓﻲ ﻗﺎﻣﻮس أﻛﺴﻔﻮرد ﻟﻠﻐﺔ اﻹﻧﺠﻠﻴﺰﻳﺔ‪،‬‬
‫ﺴﺮد ﻟﻸﻃﻔﺎل‪ ،‬وﺗﺘﻜﻮن ﻣﻦ ﻋﻮاﻟﻢ وأﻣﻜﻨﺔ وﻛﺎﺋﻨﺎت ﺳﺤﺮﻳﺔ‪ ،‬وﻫﻲ ﺗﺘﻤﻴﺰ‬ ‫ﺑﺄﻧﻬﺎ‪» :‬ﻗﺼﺔ ُﺗ َ‬
‫ّ‬
‫ﺑﺎﳌﺜﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻨﻬﺎﻳﺔ اﻟﺴﻌﻴﺪة« )‪ ،(1‬وﻓﻲ ﻣﻮﻗﻊ آﺧﺮ ﻫﻲ ﻗﺼﺔ‪ ،‬ﻗﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ اﻻﻓﺘﺮاء أو اﻟﺘﻠﻔﻴﻖ)‪،(2‬‬
‫وﻫﻜﺬا ﻓﺈن ﻣﻦ أﻫﻢ ﻣﻼﻣﺢ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ وﺟــﻮد ُاﻟﺒﻌﺪﻳﻦ اﻟﺴﺎﺑﻘﲔ‪ ،‬وﻫﻨﺎ ﻧﺸﻴﺮ إﻟﻰ اﻟﻔﻌﻞ‬
‫اﻟﺴﺮد‪ ،‬وﻫﻮ إﺟﺮاء‬ ‫اﻹﺟﺮاﺋﻲ ﻓﻲ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﺑﻨﻴﺔ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺿﺮورة ﺗﻮاﻓﺮ ﻋﻨﺼﺮ ّ‬
‫ﻣﺮﻛﺰي ﻓﻲ ﺗﺸﻜﻴﻞ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‪ ،‬ﻓﺄﻏﻠﺐ اﻟﺘﻌﺎرﻳﻒ ﺗﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ‪ :‬ﻓﻌﻞ اﻟﺤﻜﻲ‪ ،‬واﻻﺧﺘﻼق‪،‬‬
‫ً‬
‫واﻻﺑﺘﻜﺎر اﻟﻠﻐﻮي‪ ،‬ﻓﻀﻼ ﻋﻦ ﺑــﺮوز ﻗﻴﻤﺔ اﻻﻧﺘﻘﺎل‪ ،‬أو ﺗــﺪاول اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﺰﻣﺎن‪ ،‬ﻣﻦ‬
‫ﻣﻨﻄﻠﻖ أن اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ ﺗﺘﺴﻢ ﺑﻘﺪرﺗﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻻﻧﺘﻘﺎل ﻋﺒﺮ اﻟﺘﺮدﻳﺪ اﻟﺸﻔﻬﻲ‪ .‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﱢ‬
‫ﻳﻌﺮﻓﻬﺎ‬
‫ّ‬ ‫ً‬
‫ﻣﺮﻛﺰا ﻋﻠﻰ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﺘﻘﻨﻲ ّ‬ ‫أﺣﻤﺪ زﻳﺎد ّ‬
‫اﻟﺴﺮدي ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﺑﻘﻮﻟﻪ‪» :‬اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ‪:‬‬ ‫ﻣﺤﺒﻚ‬
‫ً‬ ‫ّ‬
‫ﻫﻲ أﺣﺪوﺛﺔ ﻳﺴﺮدﻫﺎ راوﻳﺔ ﻓﻲ ﺟﻤﺎﻋﺔ ﻣﻦ اﳌﺘﻠﻘﲔ‪ ،‬وﻫﻮ ﻳﺤﻔﻈﻬﺎ ﻣﺸﺎﻓﻬﺔ ﻋﻦ راوﻳﺔ‬
‫آﺧﺮ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻪ ﻳﺆدﻳﻬﺎ ﺑﻠﻐﺘﻪ‪ ،‬ﻏﻴﺮ ﻣﺘﻘﻴﺪ ﺑﺄﻟﻔﺎظ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‪ ،‬وإن ﻛﺎن ﻳﺘﻘﻴﺪ ﺑﺸﺨﺼﻴﺎﺗﻬﺎ‬
‫وﺣﻮادﺛﻬﺎ‪ ،‬وﻣﺠﻤﻞ ﺑﻨﺎﺋﻬﺎ اﻟﻌﺎم«)‪ .(3‬ﻏﻴﺮ أن ﻧﺒﻴﻠﺔ إﺑﺮاﻫﻴﻢ ﺗﺬﻫﺐ إﻟﻰ ﺧﻠﻖ ﺣﺪود ﺑﲔ‬

‫)‪http://www.oxforddictionaries.com/definition/american_english/fairy- tale (١‬‬

‫)‪http://www.oxforddictionaries.com/definition/american_english/fairy- tale (٢‬‬
‫)‪ّ (٣‬‬
‫ﻣﺤﺒﻚ‪ ،‬ص ‪.١٨‬‬

‫‪55‬‬
 ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﺨﺮاﻓﻴﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻷوﻟﻰ ﻟﺪﻳﻬﺎ ﺳﻤﺎت وﻣﻼﻣﺢ ﺗﺠﻌﻞ ﻣﻨﻬﺎ‬
‫ﺣﻜﺎﻳﺔ ﺧﺮاﻓﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ذﻟﻚ ﻣﺮﺟﻌﻴﺘﻬﺎ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻮد ﻃﺒﻴﻌﺔ أﺻﻮﻟﻬﺎ إﻟﻰ دﻳﺎﻧﺎت اﻟﺸﻌﻮب‬
‫ً‬ ‫ّ‬
‫اﻟﻘﺪﻳﻤﺔ‪ ،‬واﻟﺮوﺣﺎﻧﻴﺎت‪ ،‬واﻟﻄﻮﻃﻤﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻔﻴﺸﺘﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺘﺼﻮرات‪ ،‬واﻟﻌﺎدات)‪ ،(1‬ﻓﻀﻼ ﻋﻦ أﻧﻬﺎ‬
‫ّ‬ ‫ﱢ‬
‫ﺗﻨﻄﻠﻖ ﻟﻠﺘﻌﺒﻴﺮ ﻋﻦ ﺛﻨﺎﺋﻴﺔ اﻟﺨﻴﺮ واﻟﺸﺮ اﻟﺘﻲ ﺗﺆﻃﺮ ﺣﻴﺎة إﻧﺴﺎن ﻣﺎ‪ ،‬ﺑﻞ إﻧﻬﺎ ﺗﺸﻜﻞ‬
‫أﻫﻢ إﺣﺪى ﺗﺴﺎؤﻻﺗﻪ ﻟﺘﻔﺴﻴﺮ ﻛﻤﻮن اﻟﺸﺮ ﻓﻲ اﻹﻧﺴﺎن‪ ،‬وﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﺬﻟﻚ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻬﺎ ﺗﺴﻌﻰ إﻟﻰ‬
‫ﱠ ً‬ ‫ُ ّ‬
‫ﺗﺠﺎوز اﻟﻮاﻗﻊ‪ ،‬أو أن ﺗﻘﻒ ﻓﻲ ﻣﻮاﺟﻬﺘﻪ‪ ،‬وﻫﻲ ﻛﺬﻟﻚ ﺗﺮﻓﻀﻪ‪ ،‬وﺗ ِﺤﻞ ﻣﺤﻠﻪ ﻋﺎﳌﺎ آﺧﺮ)‪ .(2‬إن‬
‫ﻣﺎ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻧﻠﺘﻤﺴﻪ‪ ،‬ﻓﻲ اﻟﺴﻴﺎق اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬أن اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﺨﺮاﻓﻴﺔ ﺗﺘﻮﺳﻞ إﻟﻰ إﻗﺎﻣﺔ ﺷﻜﻞ‬
‫ﱢ‬
‫ﻣﻦ أﺷﻜﺎل اﻟﺘﻮزان اﻟﺪاﺧﻠﻲ اﻟﺬي ﻳﻤﻜﻦ اﻹﻧﺴﺎن ﻣﻦ ﺗﺠﺎوز أزﻣﺘﻪ؛ ﺟﺮاء ﺣﻀﻮر اﻟﺸﺮ‬
‫وﻫﻴﻤﻨﺘﻪ‪ ،‬واﻟﺬي ﻳﺤﻴﻞ اﻟﻮاﻗﻊ إﻟﻰ ﺷﻲء ﻻ ﻳﻄﺎق‪ ،‬وﻫﻜﺬا ﻳﻨﺘﻘﻞ اﳌﺨﻴﺎل اﻟﺸﻌﺒﻲ ﻟﻠﻘﻔﺰ‬
‫ﺣﺎﺿﺮا‪ ،‬وﻟﻮ ﻣﻦ ﺑﺎب دﻋﻤﻪ وإﺳﻨﺎده ﺑﺄﻓﻌﺎل‬ ‫ً‬ ‫ﻋﻦ ﻫﺬه اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ‪ ،‬ﺑﺄن ﻳﺠﻌﻞ ﻣﻦ اﻟﺨﻴﺮ‬
‫وأﺣﺪاث ﺧﺎرﻗﺔ‪ ،‬ﻳﻨﻬﺾ ﺑﻬﺎ ﺷﺨﻮص‪ ،‬وﻋﻨﺎﺻﺮ ﺷﺘﻰ‪.‬‬
‫اﻟﺘﺼﻮر اﻟﺴﺎﺑﻖ وﺗﻔﻌﻴﻠﻪ ﻋﻠﻰ اﳌﺴﺘﻮى اﻟﻌﻤﻠﻲ‪ ،‬ﺑﻌﺾ اﻟﺴﻤﺎت اﻟﺘﻲ‬ ‫ّ‬ ‫وﻣﻤﺎ ﻳﻤﻴﺰ‬
‫ﺗﻤﻴﺰ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﺨﺮاﻓﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻨﻬﺎ أن ﺗﻤﻴﻞ إﻟﻰ اﻟﺘﺠﺮﻳﺪ واﻻﻧﻌﺰال‪ ،‬ﻓﻤﻌﻈﻢ اﻷﺑﻄﺎل ﻓﻲ‬
‫َ‬
‫ﻫﺬه اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت ﻳﺒﺪون ﻣﻨﻌﺰﻟﲔ ﻋﻦ اﻷﻫﻞ واﻷﺻﺪﻗﺎء)‪ ،(3‬ﻓﻬﻲ ﺷﺨﺼﻴﺎت ﺗﻮاﺟﻪ ﻗ َﺪرﻫﺎ‬
‫ﺑﻨﻔﺴﻬﺎ؛ وﻟﻬﺬا ﻓﺈﻧﻬﺎ ﺗﺤﻤﻞ ﺳﻤﺔ ﻣﻤﻴﺰة ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺴﺎﺋﺮ اﻟﺸﺨﺼﻴﺎت اﻟﺨﺮاﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻲ‪،‬‬
‫ﱠ‬
‫ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﺘﺮﻛﻴﺐ واﻟﺒﻨﺎء‪ ،‬ﺗﻤﻴﻞ إﻟﻰ أن ﺗﻜﻮن ﻣﺴﻄﺤﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﲔ أن ﺷﺨﺼﻴﺎت اﻷدب‬
‫اﻟﻮاﻗﻌﻲ‪ ،‬أو اﻟﺬاﺗﻲ ﺗﻤﻴﻞ إﻟﻰ اﻟﻮاﻗﻊ؛ وﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﻓﺈن ﺑﻄﻮﻟﺔ ﺷﺨﺼﻴﺎت اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﺨﺮاﻓﻴﺔ‬
‫ً‬
‫ﺗﺤﻀﺮ ﺣﻘﻴﻘﺔ‪ ،‬وﻣﻊ ذﻟﻚ ﻓﺈن ﻫﺬه اﻟﺒﻄﻮﻟﺔ ﺗﻜﺎد ﺗﻜﻮن ﻣﻌﺰوﻟﺔ ﻋﻦ اﳌﻜﺎن واﻟﺰﻣﺎن ﻣﻦ‬

‫)‪ (١‬ﻧﺒﻴﻠﺔ إﺑﺮاﻫﻴﻢ‪ ،‬ص ‪.٥٦‬‬

‫)‪ (٢‬ﻧﺒﻴﻠﺔ إﺑﺮاﻫﻴﻢ‪ ،‬ص ‪.٦١‬‬
‫)‪ (٣‬ﻧﺒﻴﻠﺔ إﺑﺮاﻫﻴﻢ‪ ،‬ص ‪.٦٤‬‬

‫‪56‬‬
‫ﻣﻨﻈﻮر أن ﻫﺬﻳﻦ اﻟﻌﻨﺼﺮﻳﻦ ﻣﻦ ﻣﺘﻄﻠﺒﺎت ﻋﺎﳌﻨﺎ اﻟﻮاﻗﻌﻲ)‪ ،(1‬وﻗﺪ ﻇﻬﺮ ذﻟﻚ ﻋﻨﺪ ﺑﺤﺜﻨﺎ‬
‫ﻓﻲ ﺑﻨﻴﺔ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﺨﺮاﻓﻴﺔ اﻟﻘﻄﺮﻳﺔ‪ ،‬إذ ﻧﺠﺪ أن ﻋﻨﺼﺮي اﻟﺰﻣﺎن واﳌﻜﺎن‪ ،‬ﻳﺘﻮارﻳﺎن ﻓﻲ‬
‫اﻟﺨﻠﻒ ﻣﻘﺎﺑﻞ ﺣﻀﻮر اﻟﺤﺪث‪ ،‬وأﻓﻌﺎل اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬
‫ً‬ ‫ّ‬
‫ﻣﻔﻬﻮﻣﺎ ﻳﻜﺎد ﻳﺠﻌﻞ ﻣﻨﻬﺎ ﺣﺎﻟﺔ‬ ‫أﻣــﺎ ﺗــﺮى ﻧﺒﻴﻠﺔ إﺑﺮاﻫﻴﻢ ﻓﻲ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ‬
‫ً‬
‫ﺗﺘﻤﻴﺰ ﺑﺴﻤﺎت وﺧـﺼــﺎﺋــﺺ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺗﺠﻌﻞ ﻣﻨﻬﺎ أﺳ ـﻴــﺮة ﻟﺒﻌﺾ اﻟـﺘـﺼــﻮرات‬
‫ﱟ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫اﻟﺠﻤﻌﻴﺔ‪ ،‬ووﺣــﺪة ﻛﻞ ﻣﻦ اﻷﺳــﺮة‪ ،‬أو اﻟﻌﺸﻴﺮة‪،‬‬ ‫ﺗﺨﺘﺺ ﺑﻜﻮﻧﻬﺎ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﺬات‬ ‫اﻟﺘﻲ‬
‫ّ‬
‫أو اﻟﻘﺒﻴﻠﺔ‪ ،‬وﻇﻬﻮر دور اﻟﺒﻄﻮﻟﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ ﻟﻬﺬه اﳌﺠﺎﻣﻴﻊ وأﺛﺮﻫﺎ )‪ ،(2‬ﻏﻴﺮ أن اﳌﻌﺎﺟﻢ‬
‫ﺣﺪﺛﺎ ً‬ ‫ً‬
‫ﻗﺪﻳﻤﺎ‪،‬‬ ‫اﻟﻐﺮﺑﻴﺔ ﺗﻀﻌﻬﺎ ﻓﻲ إﻃﺎر أﻛﺜﺮ ﻋﻤﻮﻣﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﳌﻌﺎﺟﻢ اﻷﳌﺎﻧﻴﺔ ﺗﺮى ﻓﻴﻬﺎ‬
‫ّ‬
‫ﻳﻨﺘﻘﻞ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﺮواﻳﺔ اﻟﺸﻔﻮﻳﺔ ﻣﻦ ﺟﻴﻞ إﻟﻰ آﺧﺮ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﲔ أن اﳌﻌﺎﺟﻢ اﻹﻧﺠﻠﻴﺰﻳﺔ‪،‬‬
‫ﺗــﺮى ﻓﻴﻬﺎ ﺣﻜﺎﻳﺔ ﻳﺼﺪﻗﻬﺎ اﻟﺸﻌﺐ‪ ،‬ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ ﺣﻘﻴﻘﺔ‪ ،‬وﻫــﻲ ﺗﻨﺘﻘﻞ ﻋﺒﺮ اﻟﻌﺼﻮر‬
‫ً‬ ‫َُ‬
‫ﺷﻔﻮﻳﺎ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أﻧﻬﺎ ﺗﺨﺘﺺ ﺑﺎﻷﺑﻄﺎل‪ ،‬واﻷﺣﺪاث اﻟﺘﺎرﻳﺨﻴﺔ)‪.(3‬‬ ‫وﺗﺘﺪاول‬
‫ّ‬ ‫ً‬
‫إذا‪ ،‬ﻓﺎﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ ﺗﻨﻬﺾ ﻋﻠﻰ ﺗﺼﻮرات ﺟﻤﻌﻴﺔ ﺑﻄﻮﻟﻴﺔ ﺗﺎرﻳﺨﻴﺔ‪ ،‬وﺗﻜﺎد‬
‫ﺗﺬﻫﺐ إﻟﻰ ﻧﺰع أﺛﺮ اﻟﺬات أو اﻟﻔﺮد وﻫﻮاﺟﺴﻪ اﻟﺬاﺗﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﻋﺎﻟﻢ ﻳﺴﻮده اﻟﻈﻠﻢ واﻟﺸﺮ‪،‬‬
‫ّ‬ ‫ﻓﻬﺬا اﻟﻨﺴﻖ ُﺗ ﱢ‬
‫ﻌﺒﺮ ﻋﻨﻪ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﺨﺮاﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﲔ أن اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ ﺗﻀﻄﻠﻊ ﺑﻤﻬﻤﺔ‬
‫ُ‬
‫ﺗﻤﺠﻴﺪ اﻷﺳﺮة‪ ،‬أو اﻟﻘﺒﻴﻠﺔ‪ ،‬وﻧﻤﻮذﺟﻬﺎ ﺣﻜﺎﻳﺔ »ﻋﻤﺮ اﻟﻨﻌﻤﺎن« اﻟﺘﻲ ﺗ َﻌ ّﺪ ﺣﻜﺎﻳﺔ ﻟﻠﺪوﻟﺔ‪،‬‬
‫أو ﺣﻜﺎﻳﺔ اﻟﺪوﻟﺔ‪ ،‬أو ﺣﻜﺎﻳﺔ ﻋﻦ اﻟﺪوﻟﺔ‪ ...‬ﻛﻤﺎ وردت ﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺎت »أﻟﻒ ﻟﻴﻠﺔ وﻟﻴﻠﺔ«‪.‬‬
‫ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻳــﺮى ﻣﺤﻤﺪ ﻃــﺎﻟــﺐ اﻟــﺪوﻳــﻚ‪ ،‬ﻓــﻲ ﻣـﻌــﺮض ﻣﻨﺎﻗﺸﺘﻪ ﳌﻔﻬﻮم اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‪ ،‬أﻧﻬﺎ‬
‫ﻣﺤﺎﻛﺎة ﻟﻠﻮاﻗﻊ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﻧﺎﻟﺖ ﻟﻘﺐ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻟﺘﻘﺎرب ﻣﻊ اﺷﺘﻘﺎﻗﻬﺎ ﻣﻦ ﻛﻠﻤﺔ »ﺣﻜﻰ«‬

‫)‪ (١‬ﻧﺒﻴﻠﺔ إﺑﺮاﻫﻴﻢ‪ ،‬ص ‪.٦٢‬‬

‫)‪ (٢‬ﻧﺒﻴﻠﺔ إﺑﺮاﻫﻴﻢ‪ ،‬ص ‪.٩٢‬‬
‫)‪ (٣‬ﻧﺒﻴﻠﺔ إﺑﺮاﻫﻴﻢ‪ ،‬ص ‪.٩١‬‬

‫‪57‬‬
 ‫ّ‬ ‫ً‬
‫ﺣﺪودا ﻓﺎﺻﻠﺔ ﺑﲔ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ‪،‬‬ ‫ﻛﻤﺎ ﺟﺎء ﻓﻲ ﻟﺴﺎن اﻟﻌﺮب)‪ ،(1‬وﻣﻊ ذﻟﻚ ﻓﺈﻧﻪ ﻳﻘﻴﻢ‬
‫واﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﺨﺮاﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ)‪ ،(2‬وﻛﻲ ﻳﺘﺠﻨﺐ ﻫﺬا اﻻﻟﺘﺒﺎس‬
‫ّ َ‬ ‫ّ‬
‫ﺑﲔ اﻟﺨﺮاﻓﻲ واﻟﺸﻌﺒﻲ ﻓﻀﻞ أن ﻳﺠﻌﻞ دراﺳﺘﻪ ﺣﺎﻣﻠﺔ ﻟﻌﻨﻮان ﺗﻮﻓﻴﻘﻲ‪ ،‬أو ﺑﻨﺰﻋﺔ‬
‫ـﺪدا ﻣﻦ‬ ‫ﺷﻤﻮﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺠﺎءت ﺑﻌﻨﻮان »اﻟﻘﺼﺺ اﻟﺸﻌﺒﻲ ﻓﻲ ﻗﻄﺮ«‪ ،‬وﻫﻮ ﺑﺬﻟﻚ ﻳﺤﻘﻖ ﻋـ ً‬
‫اﻷﻫــﺪاف‪ ،‬ﻣﻨﻬﺎ ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﺠﻤﻊ ﺑﲔ ﻋﺪة ﻧﻤﺎذج وأﺷﻜﺎل ﻣﻦ اﻟﻘﺼﺺ‪ .‬وﻓﻲ ﻇﻨﻲ أن‬
‫ّ‬
‫ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ‪ -‬ﺑﻮﺻﻔﻪ دﻻﻟــﺔ ﻋـ ّـﺎﻣــﺔ‪ -‬ﻻ ﻳﻀﻴﺮ؛ ﻣﻦ ﻣﻨﻄﻠﻖ أن اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‬
‫ﺑﺘﻌﺪد أﺷﻜﺎﻟﻬﺎ وأﻧﻤﺎﻃﻬﺎ‪ ،‬ﻫﻲ ﻣﻨﺘﺞ ﺷﻌﺒﻲ ﻓﻲ اﳌﻘﺎم اﻷول‪ ،‬ﻓﻴﻤﺎ ﺗﺘﺤﺪد اﻟﻔﺮوق ً‬
‫ﺗﺒﻌﺎ‬ ‫ﱡ‬
‫ﻟﻠﺜﻴﻤﺔ‪ ،‬أو اﻟﺘﺸﻜﻴﻞ اﻟﺬي ﺗﻜﺘﺴﺒﻪ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‪.‬‬
‫ّ‬
‫ﻣﺎ ﻣﻦ ﺷﻚ ﻓﻲ أﻧﻨﺎ ﺳﻨﻘﻊ ﻋﻠﻰ ﻛﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﳌﻘﺎرﺑﺎت اﻟﺘﻲ ﻃﺎﻟﺖ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ‪،‬‬
‫واﻟﺘﻲ ﺗﻤﺘﺎز ﺑﺄﻧﻬﺎ ﺷﻜﻞ ﻗﺼﺼﻲ ﺟﻤﻌﻲ ﻣﺘﻮارث‪ ،‬ﻳﻨﻄﻮي ﻋﻠﻰ ﺟﻮاﻧﺐ ﺗﺘﺮاوح ﺑﲔ ﻣﺎ ﻫﻮ‬
‫ّ‬
‫ﻣﻠﺤﻤﻲ ﺑﻄﻮﻟﻲ‪ ،‬واﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬وﺗﻌﻠﻴﻤﻲ وﻋﻈﻲ‪ .‬وﻟﻠﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ أﻧﻤﺎط وأﺷﻜﺎل ﻣﺘﻌﺪدة‪،‬‬
‫ﻓﺒﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت اﻟﺨﺮاﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻫﻨﺎﻟﻚ اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬وﺣﻜﺎﻳﺎت اﻟﺤﻴﻮان‪،‬‬
‫ّ‬ ‫ً‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫وﺣﻜﺎﻳﺎت اﳌﻌﺘﻘﺪات اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ‪ ،‬وﺣﻜﺎﻳﺎت اﻟﺒﻄﻮﻟﺔ واﻟﺸﻄﺎر)‪ .(3‬واﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﻄﻴﻒ‪،‬‬
‫ﻳﻤﻜﻨﻨﺎ أن ﻧﻄﻤﺌﻦ إﻟﻰ أن ﻣﻌﻈﻢ ﺣﻜﺎﻳﺎت ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬ذات ﻃﺎﺑﻊ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ‬
‫ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﻧﻘﻊ ﻋﻠﻰ ﺷﺨﺼﻴﺎت ﻏﻴﺮ ﺑﺸﺮﻳﺔ‪ ،‬أو‬ ‫إﻟﻰ ﻧﺰﻋﺔ واﺿﺤﺔ ﻧﺤﻮ ﺗﻮﻇﻴﻒ اﻟﺨﺮاﻓﺔ‪ ،‬إذ ً‬
‫أﺣﺪاث ﻓﻮق ﻃﺒﻴﻌﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﲔ ﻻ ﻧﻌﺜﺮ ﻋﻠﻰ ﺣﻜﺎﻳﺎت ذات ﻃﺎﺑﻊ ﻣﻠﺤﻤﻲ‪ ،‬أو‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺤﻴﻮاﻧﺎت‪.‬‬ ‫ﺣﻜﺎﻳﺎت اﻟﺸﻄﺎر‪ ،‬أو اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت‬

‫)‪ (١‬ﻣﺤﻤﺪ ﻃﺎﻟﺐ اﻟﺪوﻳﻚ‪ ،‬اﻟﻘﺼﺺ اﻟﺸﻌﺒﻲ ﻓﻲ ﻗﻄﺮ‪ ،‬ص ‪.١٣٥‬‬

‫ّ‬ ‫)‪ (٢‬ﻳﻘﻴﻢ ﻣﺤﻤﺪ ﻃﺎﻟﺐ اﻟﺪوﻳﻚ ً‬
‫ﻋﺪدا ﻣﻦ اﻟﻔﺮوق ﺑﲔ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ واﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﺨﺮاﻓﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻨﻬﺎ ‪ -‬ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ اﳌﺜﺎل ‪-‬‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ واﻟﺤﺪث‪ ،‬واﻟﻬﺪف ﻣﻦ اﻟﺴﺮد‪ ،‬واﻷﺳﻠﻮب‪ ،‬واﻟﺤﻘﻴﻘﺔ واﻟﺼﺪق‪ ،‬واﻟﺸﺨﺼﻴﺎت واﻟﺒﻄﻞ‪ ،‬واﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻠﺘﻐﻴﺮ‪،‬‬
‫اﻷدﺑﻴﺔ‪ ،‬وﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﻌﺮض‪ ،‬واﻟﺘﺴﻄﻴﺢ واﻟﻌﻤﻖ‪ ،‬وﻏﻴﺮ ذﻟﻚ‪ .‬ﻟﻠﺘﻌﺮف ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻔﺼﻞ‪ ،‬اﻧﻈﺮ‪ :‬اﻟﺠﺪول‪ ،‬ص ‪.١٤٩‬‬
‫ّ‬
‫)‪ (٣‬ﻟﻠﺘﻮﺳﻊ ﻓﻲ ﻫﺬا اﳌﻮﺿﻮع اﻧﻈﺮ‪ :‬ﻋﻤﺮ ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﻤﻦ اﻟﺴﺎرﻳﺴﻲ‪ ،‬اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ ﻓﻲ اﳌﺠﺘﻤﻊ اﻟﻔﻠﺴﻄﻴﻨﻲ‪ ،‬ط‪،٢‬‬
‫ﻋﺎﻟﻢ اﻟﻜﺘﺎب اﻟﺤﺪﻳﺚ‪ ،٢٠٠٤ ،‬اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‪ ،‬ص ‪ ١٢١‬وﻣﺎ ﺑﻌﺪﻫﺎ‪.‬‬

‫‪58‬‬
 ‫‪ :4 - 1‬ﺟﻤﻊ اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت‬
‫َﻋـ ﱢـﻴـﻨــﺔ ﻫــﺬه اﻟــﺪراﺳــﺔ ﺗـﻘــﻮم ﻋﻠﻰ ﺣـﻜــﺎﻳــﺎت ُﺟـ ِـﻤـﻌــﺖ ﻣــﻦ ﻣـﺼــﺎدر ﺗﻤﺜﻠﺖ ﺑــﺎﻟــﺮواة‬
‫اﻟﺸﻌﺒﻴﲔ‪ ،‬وﻟﻌﻞ أﻫﻢ ﻣﺎ ﻳﻠﻔﺖ اﻻﻧﺘﺒﺎه ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﺴﻴﺎق أن اﻟــﺮواة اﻟﺸﻌﺒﻴﲔ ﻟﻠﺤﻜﺎﻳﺔ‬
‫اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ ً‬ ‫ّ‬
‫ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﻳﻜﻮﻧﻮن ﻣﻦ اﻟﻨﺴﺎء‪ ،‬وﺗﻌﻠﻴﻞ ذﻟﻚ ﻳﻌﻮد إﻟﻰ أن اﻟﺮﺟﺎل‬ ‫اﻟﺨﺮاﻓﻴﺔ‬
‫ً‬
‫ﻻ ﻳﻮﻟﻮن اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت أﻫﻤﻴﺔ؛ ﻛﻮﻧﻬﺎ ﺗﻨﻄﻮي ﻋﻠﻰ ﻋﻨﺎﺻﺮ‪ ،‬ﻣﻨﻬﺎ اﻟﺨﺮاﻓﻲ‪ ،‬ﻓﻀﻼ ﻋﻦ‬
‫اﻟﻜﺬب‪ ،‬واﻟﺘﻠﻔﻴﻖ اﻟﺨﻴﺎﻟﻲ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻛﻮﻧﻬﺎ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻷﻃﻔﺎل واﻟﻨﺴﺎء‪ ،‬وﻟﻌﻞ ﻫﺬا ﻣﺎ‬
‫اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ ّ‬ ‫ّ‬ ‫ﱢ‬
‫ﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻳﺸﻴﺮ اﻟﺒﺎﺣﺜﺎن إﺑﺮاﻫﻴﻢ ﻣﻬﻮي‪،‬‬ ‫ﻳﻔﺴﺮ ﻗﻠﺔ اﻟﺮواة اﻟﺬﻛﻮر ﻟﻠﺤﻜﺎﻳﺔ‬
‫وﺷﺮﻳﻒ ﻛﻨﺎﻋﻨﺔ ﻓﻲ ﻛﺘﺎﺑﻬﻤﺎ »ﻗﻮل ﻳﺎ ﻃﻴﺮ«)‪(1‬؛ ﺣﻴﺚ ﻳﻌﻠﻼن ﻋﺰوف اﻟﺮﺟﺎل ﻋﻦ ﺳﺮد‬
‫اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت ﺑﺎﺳﺘﻤﺎﻋﻬﻢ ﻟﻬﺎ وﻫﻢ ﺻﻐﺎر‪ ،‬إﻻ أﻧﻬﻢ‪ ،‬ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻌﺪ‪ ،‬أﺣﺠﻤﻮا ﻋﻦ اﻟﺘﻌﺎﻃﻲ‬
‫اﻫﺘﻤﺎﻣﺎ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻛﺎﻧﻮا ﻳﺴﺘﻤﻌﻮن إﻟﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﻣﺠﺎﻟﺴﻬﻢ‪.‬‬ ‫ً‬ ‫ﻣﻌﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﲔ أوﻟﻮا ﻓﻦ اﻟﺴﻴﺮة‬
‫ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﺗﻨﻬﺾ ﺑﻪ اﻟﻨﺴﺎء‬ ‫وﻣﻤﺎ ﻳﻼﺣﻆ ﻋﻠﻰ أداء اﻟﺮواﻳﺔ‪ ،‬أو ﻓﻦ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‪ ،‬أﻧﻪ ﺳﺮد‪ً ،‬‬
‫واﻟﻌﺠﺎﺋﺰ‪ ،‬ﻓﻬﻦ ﺑﺎرﻋﺎت ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ ﻋﻦ أﺟﻮاء اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻹﻳﻘﺎع اﻟﺼﻮﺗﻲ‪،‬‬
‫واﺳﺘﺨﺪام اﻟﻠﻬﺠﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﲔ أن ﻓﻦ اﻟﺴﻴﺮة اﻟﺬي ﻳﺘﺪاوﻟﻪ اﻟﺮﺟﺎل ﻓﻲ ﻣﺠﺎﻟﺴﻬﻢ‪ ،‬ﻳﻌﺘﻤﺪ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺤﺮﻛﺎت واﻹﻳﻤﺎءات اﻟﺠﺴﺪﻳﺔ ﻟﻠﺘﻌﺒﻴﺮ ﻋﻦ أﺣﺪاث اﻟﺴﻴﺮة)‪.(2‬‬
‫أﻣﺎ ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﺠﻤﻊ واﻟﺘﺪوﻳﻦ‪ ،‬ﻓﺈن ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت ﺗﺘﺴﻢ ﺑﺬﻛﺮ اﻟﺮاوي‬
‫ُ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻬﺎﻣﺶ‪ ،‬إذ ﻧﻌﺜﺮ‪ ،‬ﻓﻲ ﻛﻞ ﺣﻜﺎﻳﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﺳﻢ اﻟــﺮاوي‪ ،‬واﳌﻨﻄﻘﺔ اﻟﺘﻲ أﺧــﺬت ﻣﻨﻬﺎ‬
‫اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‪ ،‬أو ﻣﻜﺎن وﺟﻮد اﻟﺮاوي‪ ،‬ﻓﻨﻘﺮأ أﺳﻤﺎء اﻟﺮواة‪ -‬ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ اﳌﺜﺎل‪ -‬ﻓﻲ اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت‬
‫اﻟﺘﻲ ﺟﻤﻌﺘﻬﺎ ﺧﻮﻟﺔ اﳌﻨﺎﻋﻲ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ ﻣﺤﻤﺪ ﻃﺎﻟﺐ اﻟﺪوﻳﻚ)‪.(3‬‬
‫ﺑـﻠــﻎ ﻋــﺪد اﻟ ـﺤ ـﻜــﺎﻳــﺎت‪ ،‬ﻋـ ﱢـﻴـﻨــﺔ ﻫــﺬه اﻟ ــﺪراﺳ ــﺔ‪ (16) ،‬ﺣـﻜــﺎﻳــﺔ‪ ،‬وﻫــﻲ ﺗ ـﺘــﻮزع ﻋﻠﻰ‬

‫)‪ (١‬إﺑﺮاﻫﻴﻢ ﻣﻬﻮي‪ ،‬ص ‪.٨‬‬

‫)‪ (٢‬ﻣﻬﻮي‪ ،‬ص ‪.٨‬‬
‫)‪ (٣‬اﻧﻈﺮ‪ :‬ﺧﻮﻟﺔ اﳌﻨﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻫﻮاﻣﺶ ﻗﺼﺺ »ﻛﺎن ﻳﺎ ﻣﺎ ﻛﺎن«‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ ﻣﺤﻤﺪ ﻃﺎﻟﺐ اﻟﺪوﻳﻚ‪» ،‬اﻟﻘﺼﺺ اﻟﺸﻌﺒﻲ ﻓﻲ ﻗﻄﺮ«‪.‬‬

‫‪59‬‬
‫)‪ (13‬ﺣﻜﺎﻳﺔ ﻣــﻦ ﻛﺘﺎب »ﻛــﺎن ﻳــﺎ ﻣــﺎ ﻛــﺎن«‪ ،‬وﻫــﻲ‪» :‬ﻋـﻘــﺎب اﻟـﻨــﺎﻗــﺔ«‪ ،‬و»ﻓﺴﻴﺠﺮة«‪،‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫واﻟﺠﻨﻲ«‪ّ ،‬‬
‫و»أم‬ ‫و»ﻣ ّﻴﺔ«‪ ،‬و»ﻓﻄﻮم«‪ ،‬و»ﻳﺎ ﺧﺎﻟﻨﺎ ﻳﺎ ﻟﺪﻧﺪرة«‪ ،‬و»اﻟﺒﻨﺖ‬ ‫و»ﻏﺼﻮن«‪َ ،‬‬
‫ّ‬
‫اﳌﻨﺎﺧﻞ«‪ ،‬و»ﺳﻼﻣﺔ ﺑﻦ ﻋﺎﻓﻴﺔ«‪ ،‬و»ﺳﺮور«‪ ،‬و»ﻣﺮﻳﻢ ّأم اﻟﺪل واﻟﺪﻻل«‪ ،‬و»اﻟﺤﺠﻮل«‪،‬‬
‫و»اﻟﺴﻔﺮة واﻟﻘﺪح‬ ‫ّ‬ ‫و»ﺛﻴﺎﺑﻬﺎ اﻟﺨﻀﺮ«)‪ ،(1‬و»اﻟﺨﻀﺮﺑﻮﻧﻪ«)‪ ،(2‬و»ﺣﻤﺪ وﺣﻤﺪة« )‪،(3‬‬
‫واﳌﺸﻌﺎب«)‪.(4‬‬
‫ﻣـﻤــﺎ ﻻ ﺷــﻚ ﻓـﻴــﻪ أن ﻫ ــﺬه اﻟ ـﺤـﻜــﺎﻳــﺎت ﺗــﺄﺗــﻲ ﺑــﻮﺻـﻔـﻬــﺎ ﻧ ـﺼـ ً‬
‫ـﻮﺻــﺎ ﻗــﺎﺑـﻠــﺔ ﻟﻠﺘﻠﻘﻲ‬
‫واﻻﺳـﺘـﻘـﺒــﺎل ﻣــﻦ ِﻗـ َـﺒــﻞ ﻃﻴﻒ واﺳــﻊ ﻣــﻦ اﻟ ـﻘـ ّـﺮاء‪ ،‬وذﻟــﻚ ﻳﺸﻤﻞ اﻷﻃ ـﻔــﺎل‪ ،‬ﻓﻤﻌﻈﻢ ﻫﺬه‬
‫اﳌﻴﺴﺮة إﻟﻰ َﺣ ّﺪ ﻣﺎ؛ وﻫﺬا ﻣﻦ‬ ‫اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت اﺗﺴﻤﺖ ﺑــﺎﻷداء اﻟﻠﻐﻮي ﻟﻠﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻔﺼﻴﺤﺔ ﱠ‬
‫ﱢ‬
‫ﺷﺄﻧﻪ أن ﻳﻤﻜﻦ اﻷﻃﻔﺎل ﻣﻦ ﻗﺮاءة ﻫﺬه اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت واﻟﺘﻤﺘﻊ ﺑﻬﺎ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻧﻄﻮاﺋﻬﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻧﺰﻋﺔ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﺗﻨﻬﺾ ﻋﻠﻰ اﻻﻋﺘﺰاز ﺑﺎﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻔﺼﻴﺤﺔ‪ ،‬وﺿــﺮورة اﻻﺳﺘﻔﺎدة‬
‫ﻣﻦ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﺳﺒﻴﻞ ﺗﺴﻬﻴﻞ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻊ ذﻟــﻚ‪ ،‬وردت ﺑﻌﺾ اﻟﺠﻤﻞ‬
‫ﱠ‬
‫واﻟﻌﺒﺎرات ﺑﺎﻟﻠﻬﺠﺔ اﻟﻘﻄﺮﻳﺔ ﻛﻤﺎ ﺗﻄﻠ َﺒﻬﺎ اﻟﺴﻴﺎق وأداء اﳌﻌﻨﻰ واﻟﺘﺄﺛﻴﺮ‪ ،‬ﻣﻦ ﻣﻨﻄﻠﻖ‬
‫ّ‬ ‫أن اﻟﻠﻬﺠﺔ ّ‬
‫ﺗﻌﺪ أﻫﻢ أرﻛﺎن اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺄﻏﻠﺐ ﻣﻦ َﻋ ِﻤﻠﻮا ﻋﻠﻰ ﺟﻤﻊ اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت‬
‫آﺛــﺮوا أن ﻳﻨﻘﻠﻮﻫﺎ ﺑﻠﻐﺘﻬﺎ اﻷﺻﻠﻴﺔ‪ ،‬وﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﻳﺒﺪو ﻓــﺈن ﺻــﻮغ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ ﺑﻠﻐﺔ ﻋﺮﺑﻴﺔ‬
‫ﻳﺘﻮﺟﻪ إﻟﻰ ﺷﺮﻳﺤﺔ ﻛﺒﻴﺮة ﻣﻦ اﻷﻃﻔﺎل‪ ،‬وﻟﻬﺬا رأت اﳌﺆﻟﻔﺔ‬ ‫ّ‬ ‫ﻳﺴﻴﺮة‪ ،‬ﻳﺠﻌﻞ ﻣﻨﻬﺎ ً‬
‫ﻧﺼﺎ‬
‫اﻟﺴﻴﺎق اﺳﺘﻮﺟﺐ اﻹﺑﻘﺎء ﺑﻌﺾ‬ ‫أن ﺗﺼﻮﻏﻬﺎ ﺑﻠﻐﺔ ﺳﻬﻠﺔ ﻣﺒﺴﻄﺔ‪ ،‬ﻟﻜﻦ‪ ،‬ﻳﻼﺣﻆ أن ّ‬
‫اﻟﻌﺒﺎرات‪ ،‬ﻛﻤﺎ وردت ﺑﺎﻟﻠﻬﺠﺔ اﻟﻘﻄﺮﻳﺔ)‪.(5‬‬

‫)‪ (١‬ﺧﻮﻟﺔ اﳌﻨﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻛﺎن ﻳﺎ ﻣﺎ ﻛﺎن‪.‬‬

‫)‪ (٢‬ﻟﻴﻠﻰ اﻟﺒﺪر‪ ،‬ﺣﻜﺎﻳﺎت ﺷﻌﺒﻴﺔ ﻣﻦ ﻗﻄﺮ‪ ،‬اﳌﺄﺛﻮرات اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ )اﻟﺪوﺣﺔ(‪ ،‬س ‪ ،٢٢‬ع‪ ،٨١‬ﻳﻨﺎﻳﺮ ‪ ،٢٠١٣‬ص ‪.١٣٠‬‬
‫)‪ (٣‬ﻣﺤﻤﺪ ﻃﺎﻟﺐ اﻟﺪوﻳﻚ‪ ،‬اﻟﻘﺼﺺ اﻟﺸﻌﺒﻲ ﻓﻲ ﻗﻄﺮ‪ ،‬ج‪ ،١‬ط‪ ،١‬اﻟﺪوﺣﺔ‪ ،‬ﻣﺮﻛﺰ اﻟﺘﺮاث اﻟﺸﻌﺒﻲ ﻟﺪول اﻟﺨﻠﻴﺞ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪،‬‬
‫‪ ،١٩٨٤‬ص ‪.٢٥٧‬‬
‫)‪ (٤‬ﻟﻴﻠﻰ اﻟﺒﺪر‪ ،‬ﺣﻜﺎﻳﺘﺎن ﺷﻌﺒﻴﺘﺎن ﻣﻦ ﻗﻄﺮ‪ ،‬اﳌﺄﺛﻮرات اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ )اﻟﺪوﺣﺔ(‪ ،‬س ‪ ،٢١‬ع ‪ ،٧٩‬ﻳﻮﻟﻴﻮ ‪ ،٢٠١٢‬ص ‪.٨٢‬‬
‫)‪ (٥‬ﺣﻜﺎﻳﺎت ﻛﺎن ﻳﺎ ﻣﻜﺎن‪.‬‬

‫‪60‬‬
 ‫‪ :5 - 1‬اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ اﻟﻘﻄﺮﻳﺔ‬
‫ﻋﻴﻨﺔ ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻦ اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت ﻳﺮى أن اﻟﻌﻨﺼﺮ اﻟﺨﻴﺎﻟﻲ اﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ‬ ‫اﳌﺘﺄﻣﻞ ﻓﻲ ﱢ‬
‫اﻷﺣــﺪاث اﻟﺨﻴﺎﻟﻴﺔ ﻏﻴﺮ اﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ ﻣﺘﻮاﻓﺮ ﻓﻲ ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﺑﻌﺾ‬
‫اﳌﺒﺎﻟﻐﺎت‪ ،‬وﻫﻨﺎ ﺗﺘﺤﻘﻖ ﺷﺮوط اﻟﺨﺮاﻓﻲ ﻋﺒﺮ ﺗﻮاﻓﺮ أﻓﻌﺎل ﺧﺎرﻗﺔ وﻏﺮاﺋﺒﻴﺔ وﻃﺮﻳﻔﺔ‪،‬‬
‫أو ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ ﻣﺒﺎﻟﻐﺎت ﻣﺴﺘﻤﻠﺤﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺴﻤﻜﺔ واﻟﻄﻴﻮر واﻟﺨﻴﻮل ﺗﺘﻜﻠﻢ‪ ،‬واﻟﺨﺎدﻣﺔ ﺗﻄﻮل‬
‫ّ‬
‫ﻳﺘﺤﻮل إﻟﻰ‬ ‫ﻟﺘﺼﻞ إﻟﻰ ﻣﺪى ﻧﺨﻠﺔ‪ ،‬واﻟﺰوﺟﺔ ﺗﻄﻴﺮ ﻣﻦ ﻣﻜﺎن إﻟﻰ ﻣﻜﺎن‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ اﻟﻜﻠﺐ‬
‫واﻟﺠﻦ ﻳﺴﻜﻨﻮن اﻟﺸﺠﺮة‪،‬‬‫ّ‬ ‫واﻟﺴﻔﺮة ﺗﻘﺪم اﻟﻄﻌﺎم‪ ،‬واﳌﺸﻌﺎب ﻳﻌﻤﻞ وﺣــﺪه‪،‬‬ ‫ﺳﻠﻄﺎن‪ّ ،‬‬
‫وﻏﻴﺮ ذﻟــﻚ ﻣــﻦ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﺘﻲ ﺗﺪﺧﻞ ﻓــﻲ ﺑــﺎب اﻟﻔﻌﻞ اﻟـﺨــﺎرق واﻟﻐﺮاﺋﺒﻲ‪ ،‬وﻫــﺬا ﻣﻤﺎ‬
‫ّ‬ ‫َ‬
‫ﻣﻔﻬﻮﻣﻲ اﻟﺨﺮاﻓﻲ‪ ،‬واﻟﺸﻌﺒﻲ‪ ،‬ﻓﻬﺬه اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت ﻧﺴﻴﺞ ﻟﻐﻮي ﻗﺪﻳﻢ‪،‬‬ ‫ﻳﺠﻌﻠﻬﺎ ﻓﻲ ﺣﺪود‬
‫ً‬
‫وﻫﻲ ﺗﺤﻤﻞ ﺻﺪى اﳌﻌﺘﻘﺪات واﻷﺳﺎﻃﻴﺮ اﳌﻮﻏﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﻘﺪم‪ ،‬ﻓﻀﻼ ﻋﻦ اﻧﻌﻜﺎﺳﺎت‬
‫دﻳﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺗﻈﻬﺮ ﻫﻨﺎ وﻫـﻨــﺎك‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺗﺸﻜﻴﻞ ﻟــﺮؤﻳــﺔ ﺛﻘﺎﻓﻴﺔ ﺷﻌﺒﻴﺔ ﻣﻨﺘﺸﺮة ﻓــﻲ ﺑﻘﻌﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﺟﻐﺮاﻓﻴﺔ ّ‬
‫ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬وﻫــﻲ‪ -‬ﻓــﻲ اﳌﺤﺼﻠﺔ اﻟﻨﻬﺎﺋﻴﺔ‪ -‬ﻧﺘﻴﺠﺔ ﳌﺨﺮﺟﺎت إﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﻋﺎﳌﻴﺔ‬
‫ﺷﻤﻮﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻔﻴﻬﺎ ﻧﻘﺮأ اﻟﺨﻮف ﻣﻦ اﳌﺠﻬﻮل‪ ،‬واﻟﺨﻴﺎﻧﺔ‪ ،‬واﻟﻐﺪر‪ ،‬واﳌﺤﺒﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻀﺤﻴﺔ‪،‬‬
‫وﻣﻌﺎﻗﺒﺔ اﻟﺸﺮﻳﺮ‪ ،‬وﻧﺼﺮة اﳌﻈﻠﻮم‪ ،‬إﻟﻰ ﻣﺎ ﻫﻨﺎﻟﻚ ﻣﻦ اﻧﻌﻜﺎﺳﺎت ﻗﻴﻤﻴﺔ وﻣﻀﻤﻮﻧﻴﺔ‬
‫ﺗﺤﻤﻠﻬﺎ اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت‪ ،‬وﺗﺤﻴﻞ إﻟﻴﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ :6 - 1‬إﺷﻜﺎﻟﻴﺔ اﳌﻨﻬﺞ‬
‫ﺗﻌﺪ ًدا ﻓﻲ أﺳﺎﻟﻴﺐ اﳌﻨﺎﻫﺞ‪ ،‬ﻻ ّ‬
‫ﻧﻘﺪﻳﺎ‪ ،‬ﻧﻮاﺟﻪ ّ‬
‫اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ ً‬ ‫ّ‬
‫ﺳﻴﻤﺎ‬ ‫ﻋﻨﺪ ﻣﻘﺎرﺑﺔ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‬
‫ً‬
‫ﻣﺆﺧﺮا‪ ،‬إذ ﺗﻨﺒﻬﺖ اﻷﻣﻢ واﻟﺸﻌﻮب إﻟﻰ‬ ‫ﺑﻌﺪ أن ﺗﻮﺳﻌﺖ ﻣﺠﺎﻻت اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺑﺎﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‬
‫أﻫﻤﻴﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺣﺼﻞ ﻓــﻲ أوروﺑ ــﺎ اﻟﺘﻲ اﺳﺘﻠﻬﻢ ﻣﺒﺪﻋﻮﻫﺎ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ ﻓــﻲ اﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ‬
‫ّ‬
‫اﻷﻋﻤﺎل اﻷدﺑﻴﺔ‪ :‬ﻣﻦ ﺷﻌﺮ‪ ،‬وﻗﺼﺔ‪ ،‬وﻣﺴﺮﺣﻴﺔ‪ ،‬ﻋﺒﺮ اﻻﺗﻜﺎء ﻋﻠﻰ اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ‪،‬‬

‫‪61‬‬
‫ﺳﻴﻤﺎ ﻓﻲ اﻟﻘﺮن اﳌﺎﺿﻲ)‪ ،(1‬وﻗﺪ ﺳﺒﻖ‬ ‫وﻟﺬﻟﻚ ﻓﻘﺪ ﻋﻤﻠﻮا ﻋﻠﻰ ﺟﻤﻌﻬﺎ‪ ،‬وﺗﺪوﻳﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻻ ّ‬
‫ً‬
‫أن أﺷﺮﻧﺎ إﻟﻰ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻏﻴﺮ أن ﻫﻨﺎﻟﻚ ﻋﺎﻣﻼ آﺧﺮ‪ ،‬أﺳﻬﻢ ﻓﻲ اﻟﻌﻨﺎﻳﺔ ﺑﺎﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‪ ،‬وﻳﺘﻤﺜﻞ‬
‫ﺑﺒﺮوز اﺗﺠﺎه أدﺑﻲ‪ ،‬ﻳﺴﻌﻰ ﻟﻼﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ اﳌﻮروث اﻟﺸﻌﺒﻲ‪ ،‬وﻫﺬا ﻣﺎ ﻧﺠﺪه ﻟﺪى ﺑﻌﺾ‬
‫اﳌﺒﺪﻋﲔ اﻟﻌﺮب‪ ،‬ﻣﻨﻬﻢ ﻣﺤﻤﺪ اﳌﻮﻳﻠﺤﻲ‪ ،‬وﺟﻤﺎل اﻟﻐﻴﻄﺎﻧﻲ)‪ (2‬واﻟـ ّـﺮواﺋــﻲ اﻟﻔﻠﺴﻄﻴﻨﻲ‬
‫ّ‬
‫إﻣﻴﻞ ﺣﺒﻴﺒﻲ‪ ،‬وﻟﻌﻞ اﻷﺧﻴﺮ ﻳﻤﺘﻠﻚ ﺗﺠﺮﺑﺔ ﻣﻤﻴﺰة ﻓﻲ ﺗﻮﻇﻴﻒ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻹﻃﺎر اﻟﺮواﺋﻲ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺟﺎء ﻓﻲ رواﻳﺘﻪ »ﺳﺪاﺳﻴﺔ اﻷﻳﺎم اﻟﺴﺘﺔ« ﺣﻴﺚ ﻟﺠﺄ إﻟﻰ ﺣﻜﺎﻳﺎت‬
‫ﺷﻌﺒﻴﺔ ﻓﻠﺴﻄﻴﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻨﻬﺎ ﻋﻠﻰ‪ -‬ﺳﺒﻴﻞ اﳌـﺜــﺎل‪ -‬ﺣﻜﺎﻳﺔ »ﺟﺒﻴﻨﺔ«‪ ،‬وﺣﻜﺎﻳﺔ »اﻟـﺨــﺮزة‬
‫اﻟﺰرﻗﺎء«)‪.(3‬‬
‫ّ‬
‫ﺑـﻨـ ًـﺎء ﻋﻠﻰ ذﻟــﻚ‪ ،‬اﻧﻄﻠﻘﺖ اﻟــﺪراﺳــﺎت ﻧﺤﻮ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻌﺪ أن ﺗـ ّـﻢ ﺗﺠﺎوز‬
‫ُ‬
‫إﺷﻜﺎﻟﻴﺔ اﻟﺠﻤﻊ واﻟﺤﻔﻆ اﻟﺘﺪوﻳﻦ‪ ،‬وﺑﺪأت ﺗﻈﻬﺮ اﳌﻨﺎﻫﺞ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻤﻞ ﻣﺒﻀﻌﻬﺎ ﻓﻲ ﻫﺬه‬
‫ّ‬ ‫ً ُ ﱢ ً‬ ‫ً‬
‫ﺷﺮﺣﺎ وﺗﺤﻠﻴﻼ‪ ،‬ﻣﺘﻄﺮﻗﺔ إﻟﻰ ﻋﺪة ﺟﻮاﻧﺐ‪ ،‬ﺗﻄﺎل اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻦ‬ ‫اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت‬
‫ﻫﻨﺎ‪ ،‬ﺗﻌﺪدت اﳌﻨﺎﻫﺞ‪ ،‬ﻓﻨﻌﺜﺮ ﻋﻠﻰ اﳌﻨﻬﺞ اﻷﻧﺜﺮﺑﻮﻟﻮﺟﻲ‪ ،‬واﳌﻨﻬﺞ اﻟﺘﺎرﻳﺨﻲ‪ ،‬واﳌﻨﻬﺞ‬
‫ّ‬
‫اﻟﺠﻐﺮاﻓﻲ‪ ،‬وﻣﻨﻬﺞ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﻔﺴﻲ‪ ،‬واﳌﻨﻬﺞ اﻟــﻮﻇــﺎﺋـﻔــﻲ)‪ ،(4‬وﻏﻴﺮ ذﻟــﻚ ﻣــﻦ اﳌﻨﺎﻫﺞ‬
‫ً‬
‫اﻟﺘﻲ ﻳﻜﺜﺮ ﺗﻌﺪادﻫﺎ‪ ،‬وﻫﺬا ﻣﺎ ﻳﺤﺘﻢ ﻋﻠﻴﻨﺎ أن ﻧﺘﻮﻗﻒ ﻗﻠﻴﻼ ﻟﻺﺷﺎرة إﻟﻰ ﺑﻌﺾ ﻫﺬه‬
‫ﺳﻴﻤﺎ اﳌﻬﻤﺔ ﻣﻨﻬﺎ؛ ﺑﻬﺪف ﺗﺤﺪﻳﺪ اﳌﻘﺎرﺑﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻢ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ‪ ،‬اﻟﺒﺤﺚ‬ ‫اﳌﻨﺎﻫﺞ‪ ،‬ﻻ ّ‬
‫ّ‬
‫ﻓﻲ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻨﻬﺎ اﳌﻨﻬﺞ اﻟﻮﻇﻴﻔﻲ‪ ،‬وﻫﻮ ﻣﺨﺎﻟﻒ ﳌﻔﻬﻮم اﳌﻨﻬﺞ اﻟﻮﻇﺎﺋﻔﻲ‪،‬‬
‫أو اﻟﺒﻨﺎﺋﻲ‪ ،‬ﻓﻌﻠﻰ اﻟـ ّـﺮﻏــﻢ ﻣﻦ اﻟﺘﺪاﺧﻞ اﻟﻨﺎﺗﺞ‪ ،‬ﺑﺤﻜﻢ اﻟﺘﺸﺎﺑﻪ )اﻟـﻠـﻐــﻮي(‪ ،‬ﺑﲔ ﻣﻔﻬﻮم‬

‫)‪ّ (١‬‬
‫ﻣﺤﺒﻚ‪ ،‬ص ‪.٣٢‬‬
‫)‪ (٢‬اﻧﻈﺮ‪ :‬ﻓﻴﺼﻞ دراج‪ ،‬ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺮواﻳﺔ واﻟﺮواﻳﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ط‪ ،١‬اﳌﺮﻛﺰ اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ اﻟﻌﺮﺑﻲ‪ ،‬اﻟﺪار اﻟﺒﻴﻀﺎء‪ ،١٩٩٩ ،‬ص ‪.٢٢٩‬‬
‫)‪ (٣‬اﻧﻈﺮ‪ :‬راﻣﻲ أﺑﻮ ﺷﻬﺎب‪ ،‬ﺑﻨﺎء اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻟﺮﻣﺰﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﺮواﻳﺔ اﻷردﻧﻴﺔ )‪ ،(٢٠٠٣ -١٩٦٧‬ط‪ ،١‬ﻣﻨﺸﻮرات اﻟﺪاﺋﺮة‬
‫اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻷﻣﺎﻧﺔ ﻋﻤﺎن اﻟﻜﺒﺮى‪ ،٢٠٠٧ ،‬ﻋﻤﺎن‪ ،‬ص ‪.٣٥‬‬
‫ّ‬
‫)‪ (٤‬ﻟﻠﺘﻮﺳﻊ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺮف إﻟﻰ ﻫﺬه اﳌﻨﺎﻫﺞ وﺗﻄﺒﻴﻘﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ‪ ،‬اﻧﻈﺮ‪ :‬ﻋﻤﺮ ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﻤﻦ اﻟﺴﺎرﻳﺴﻲ‪ ،‬اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‬
‫ّ‬
‫اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ ﻓﻲ اﳌﺠﺘﻤﻊ اﻟﻔﻠﺴﻄﻴﻨﻲ‪ ،‬اﻟﺒﺎب اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ ،‬ص ‪.١٥٣‬‬

‫‪62‬‬
‫وﻇﻴﻔﺔ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‪ ،‬واﻟﻮﻇﻴﻔﺔ ﻓﻲ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‪ ،‬ﻓﺈن اﳌﻨﻬﺞ اﻟﻮﻇﻴﻔﻲ ﻳﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﺆدﻳﻬﺎ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‪ ،‬واﻟﻮﻇﻴﻔﺔ ﻫﻨﺎ ﺗﺘﺤﺪد ﺑﺎﳌﻘﺼﺪ‪ ،‬أو اﻟﻐﺎﻳﺔ‪ ،‬ﻛﺄن ﺗﻜﻮن وﻋﻈﻴﺔ‪ ،‬أو‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬وﻏﻴﺮ ذﻟﻚ ﻣﻦ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺘﻲ ﻗﺎﻣﺖ ﻣﻦ أﺟﻠﻬﺎ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ ﻓﻲ ﻣﺠﺘﻤﻌﺎت ﻣﺤﺪدة‪.‬‬
‫ﱠ‬
‫ﻫﺬا اﳌﻨﻬﺞ اﺗ َﺴﻢ ﺑﺒﻌﺾ اﳌﻠﺤﻮﻇﺎت‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ ﺣﲔ ﻳﺘﻢ ﺗﻄﺒﻴﻘﻪ ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ أﺟﻨﺎس اﻷدب‬
‫اﻟﺸﻌﺒﻲ‪ ،‬أو اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‪ ،‬أﻣــﺎ اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ ﻓﻲ اﳌﻨﻬﺞ اﻟﺒﻨﺎﺋﻲ ﻓﺘﻌﻨﻲ اﻟﻌﻨﺼﺮ اﻟــﺬي ﻳﺮﺗﺒﻂ‬
‫ﱢ‬
‫ﺑﺤﺪث ﻣﺆﺛﺮ ﻓﻲ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‪ .‬وﻫﻨﺎﻟﻚ اﳌﻨﻬﺞ اﳌﻴﺜﻮﻟﻮﺟﻲ‪ ،‬وﻳﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ أن اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت ﻫﻲ‬
‫ّ‬
‫ﻣﻴﺮاث اﻟﺸﻌﻮب‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﺗﺒﺮز ﻓﻲ ﻫﺬا اﳌﻨﻬﺞ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻗﻮاﻣﻬﺎ أن اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت ﻧﺘﺠﺖ ﺑﻔﻌﻞ‬
‫اﻷﺳﺎﻃﻴﺮ‪ ،‬وﻛﻲ ﻧﻔﻬﻢ ﻫﺬه اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت‪ ،‬ﻻ ّﺑﺪ ﻣﻦ ﺗﻔﺴﻴﺮ اﻷﺳﺎﻃﻴﺮ اﻟﻜﺎﻣﻨﺔ ﺧﻠﻔﻬﺎ‪.‬‬
‫وﻣﻦ اﳌﻨﺎﻫﺞ اﻟﻨﻘﺪﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﻋﻤﻠﺖ ﻋﻠﻰ ﻣﻘﺎرﺑﺔ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ أو اﻟﺘﺮاﺛﻴﺔ اﳌﻨﻬﺞ‬
‫اﻷﻧـﺜــﺮوﺑــﻮﻟــﻮﺟــﻲ اﻟــﺬي ﻳﻨﻈﺮ إﻟــﻰ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ ﻣــﻦ ﺧــﻼل اﳌـﻘــﺎرﻧــﺔ‪ ،‬ودورﻫ ــﺎ ﻓــﻲ ﺗﺤﻠﻴﻞ‬
‫ً‬ ‫ً‬ ‫ّ‬
‫ﻣﺆﺛﺮا‬ ‫ﻧﻤﻮذﺟﺎ‬ ‫اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‪ ،‬ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻟﺘﺸﺎﺑﻪ‪ ،‬وﻫﻨﺎ ﻳﺒﺪو »ﻟﻴﻔﻲ ﺷﺘﺮاوس«‬
‫ﻓﻲ ﺳﻴﺎق ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻷﺳﻄﻮرة اﻟﺒﺪاﺋﻴﺔ وﺣﻜﺎﻳﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﺳﻌﻰ إﻟﻰ اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ اﻟﺒﻨﻴﺔ‬
‫ﻛﺒﻴﺮا ﻣﻦ أﺳﺎﻃﻴﺮ اﻟﺸﻌﻮب ﻓﻲ أﻣﻴﺮﻛﺎ اﻟﺠﻨﻮﺑﻴﺔ ﻟﻴﺘﻮﺻﻞ‬ ‫اﻟﻌﻤﻴﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺠﻤﻊ ً‬
‫ﻋﺪدا ً‬
‫إﻟــﻰ ﺑﻨﻴﺔ واﺣــﺪة‪ ،‬ﺗﺤﻜﻢ اﻷﺳ ـﻄــﻮرة‪ ،‬وﻣــﻊ أن ﻫــﺬا اﳌﻨﻬﺞ ﻳــﺰاوج ﺑــﲔ اﻷﻧﺜﺮوﺑﻮﻟﻮﺟﻲ‬
‫ﺗﺼﻮر »ﺑﺮوب«‪ ،‬ﻓـ»ﺷﺘﺮاوس« ﻳﻨﻈﺮ إﻟﻰ اﻟﺒﻨﻴﺔ‬ ‫ّ‬ ‫واﻟﺒﻨﻴﻮي‪ ،‬إﻻ إن ﻫﺬا اﳌﻨﻈﻮر ﻳﻔﺎرق‬
‫ﱡ‬ ‫ّ‬
‫ﺗﺼﻮر ﻋﻦ‬ ‫اﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬وﻣﺎ ﻳﺤﻜﻤﻬﺎ ﻣﻦ ﻋﻼﻗﺎت‪ ،‬ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﺆدي إﻟﻰ ﺗﻜﻮﻳﻦ‬
‫ﻣﺠﺘﻤﻊ ﻣﺎ‪ ،‬ﻓﺎﳌﺠﺘﻤﻊ‪ -‬ﻛﻤﺎ ﻳﻮﺿﺢ أﺣﺪ اﻟﺪراﺳﲔ‪ -‬ﻳﺘﻜﻮن ﻣﻦ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﺒﻨﻴﺎت‪،‬‬
‫ﻛﺎﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬وﻗﻮاﻋﺪ اﻟــﺰواج‪ ،‬وﻧﻈﻢ اﻟﻘﺮاﺑﺔ‪ ،‬واﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ اﻟﻌﻠﻢ‪ ،‬واﻟﻔﻦ‪،‬‬
‫وﻫــﻲ ﻛﻠﻬﺎ ﺗﻤﺜﻞ ﺑﻨﻴﺎت ُﺻﻐﺮى ﻣﺘﺮاﺑﻄﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻴﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻏﻴﺮ أﻧﻬﺎ ﻏﻴﺮ ﻣﺘﻤﺎﺛﻠﺔ‪ ،‬ﺑﻞ‬
‫ﻣﺘﻌﺎدﻟﺔ‪ ،‬أي ﻻ ﺗﻬﻴﻤﻦ اﻟﻮاﺣﺪة ﻣﻨﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻷﺧﺮى‪ ،‬وﻫﻜﺬا‪ ،‬ﻳﻨﻈﺮ »ﺷﺘﺮاوس« إﻟﻰ اﻟﺒﻨﻴﺔ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ ً‬
‫ﻧﻈﺎﻣﺎ ﻳﺘﺤﻜﻢ ﻓﻲ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﺪاﺧﻠﺔ ﻓﻴﻪ‪ ،‬أو ﻓﻲ ﺟﺰﺋﻴﺎت اﻟﺒﻨﺎء اﻟﻜﻠﻲ‪ ،‬ﻣﻦ‬
‫ﻣﻔﺴﺮة‬‫وﺗﺤﻮﻟﻬﺎ‪ ،‬وﺑﺬﻟﻚ ﺗﺼﺒﺢ اﻟﺒﻨﻴﺔ ّ‬ ‫ﱡ‬ ‫ﺣﻴﺚ وﺟﻮدﻫﺎ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻗﻮاﻧﲔ ﱡ‬
‫ﺗﻐﻴﺮﻫﺎ‪،‬‬

‫‪63‬‬
‫ﳌﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ )‪ ،(1‬وﻫﻜﺬا ﻓﺈن »ﺷﺘﺮاوس« ﻳﻨﻈﺮ إﻟﻰ اﻟﺘﻜﻮﻳﻨﺎت‬
‫اﳌﻬﻴﻤﻨﺔ‪ ،‬وﻗﻴﻤﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺗﺸﻜﻴﻞ اﻷﺳﻄﻮرة‪ ،‬ﺑﻤﺎ ﺗﻨﻄﻮي ﻋﻠﻴﻪ ﻣﻦ ﺗﻔﺴﻴﺮات اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪،‬‬
‫وأﻧﺜﺮوﺑﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪.‬‬
‫ّ‬
‫وﻣﻦ ﻣﻨﺎﻫﺞ ﻣﻘﺎرﺑﺔ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ اﳌﻨﻬﺞ اﻟﻨﻔﺴﻲ اﻟﺬي ﻳﺪرس اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ ﺑﻨﺎء‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫ﺗﻌﺒﻴﺮا ﻋﻦ اﻟﺮﻏﺒﺎت‬ ‫ﻋﻠﻰ أﻧﻬﺎ ﺗﻤﺜﻞ اﻟﻌﻘﻞ اﻟﺒﺎﻃﻦ‪ ،‬أو ﻫﻲ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﻪ‪ ،‬وﻫﻲ‪ -‬أﻳﻀﺎ‪ -‬ﺗﺄﺗﻲ‬
‫اﳌﻜﺒﻮﺗﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﻓﻬﻲ ﻣﻨﺘﺞ اﻟﻼوﻋﻲ اﻟﺠﻤﻌﻲ)‪ ،(2‬ﻓﻬﺬا اﳌﻨﻬﺞ ﻳﻌﻄﻲ ﻗﻴﻤﺔ ﻟﻔﻜﺮة‬
‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫رﻣﻮزا‪ ،‬ﺗﻤﺎرس ً‬
‫ﻣﺴﺘﻌﺎرا ﻋﻦ اﳌﻜﺒﻮت وﻏﻴﺮ‬ ‫دورا‪ ،‬أو ﻓﻌﻼ‬ ‫اﻟﺮﻣﺰ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺤﻜﺎﻳﺔ ﺗﺤﺘﻤﻞ‬
‫اﻟﺴﻴﺎق اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬أو اﻟﺘﺎرﻳﺨﻲ ﻟﻠﺤﻜﺎﻳﺔ‪.‬‬ ‫اﳌﺤﻘﻖ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻪ‪ -‬ﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ ذاﺗﻪ‪ -‬ﻻ ﻳﻨﻈﺮ إﻟﻰ ّ‬

‫‪ :7 - 1‬اﳌﻨﻬﺞ اﳌﻮرﻓﻮﻟﻮﺟﻲ )اﻟﺼﺮﻓﻲ(‬

‫آﺛ ــﺮت أن أﺟـﻌــﻞ اﳌـﻨـﻬــﺞ اﳌــﻮرﻓــﻮﻟــﻮﺟــﻲ ﻓــﻲ ﻣـﺤــﻮر ﺧ ــﺎص‪ ،‬ﻛــﻮﻧــﻪ ﻳﻤﺜﻞ ﻣﺮﺟﻌﻴﺔ‬
‫ﻣﺤﻮرﻳﺔ‪ ،‬ﺗﻘﻮم ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻫــﺬه اﻟــﺪراﺳــﺔ‪ ،‬وﻫــﺬا ﻳﻌﻮد إﻟــﻰ ﻛﻮﻧﻪ ﻣﻦ أﻫــﻢ ﻣﻨﺎﻫﺞ ﻣﻘﺎرﺑﺔ‬
‫اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ‪ ،‬إن ﻟﻢ ﻧﻘﻞ أﻫﻤﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻹﻃــﻼق؛ وذﻟﻚ ً‬ ‫ّ‬
‫ﻧﻈﺮا ﳌﺎ ﻳﺘﻤﻴﺰ ﺑﻪ ﻣﻦ ﺛﺮاء‪،‬‬ ‫اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‬
‫ﻓﻬﻮ ﻳﻘﻮم ﻋﻠﻰ »اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ« وﻣﺤﻮرﻳﺔ دورﻫــﺎ‪ ،‬وﻫﺬا ﻳﺆدي إﻟﻰ ﻓﻬﻢ اﻟﺒﻨﺎء اﻟﺘﻜﻮﻳﻨﻲ‬
‫ﻟﻠﺤﻜﺎﻳﺔ ﻋﺒﺮ ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﳌﻮرﻓﻮﻟﻮﺟﻴﺔ )اﻟﺼﺮﻓﻴﺔ( ﻓﻲ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‪ ،‬وﺗﺤﺪﻳﺪﻫﺎ‪،‬‬
‫وﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﺗﻌﺪدت وﺟﻬﺎت اﻟﻨﻈﺮ ﻓﻲ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻨﻌﺖ اﳌﻨﺎﺳﺐ ﻟﻬﺬا اﳌﻨﻬﺞ اﻟﺬي ﺟﺎء ﺑﻪ‬
‫ّ‬
‫اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﺮوﺳﻲ »ﻓﻼدﻳﻤﻴﺮ ﺑﺮوب«؛ ﻟﻜﻮﻧﻪ ﻣﻦ أﻫﻢ اﺗﺠﺎﻫﺎت دراﺳﺔ اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ‬
‫ﻳﻌﺪ أﺑﺮز ﻋﻠﻤﺎء اﻟﻔﻮﻟﻜﻠﻮر اﻟﺬﻳﻦ ﻋﻤﻠﻮا ﻋﻠﻰ ﺗﺤﻠﻴﻞ‬ ‫ﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬ﻓـ»ﺑﺮوب« ّ‬ ‫واﻟﺴﺮد ّ‬ ‫ﺧﺎﺻﺔ‪ّ ،‬‬ ‫ّ‬

‫)‪ (١‬إﺑﺮاﻫﻴﻢ اﻟﺤﻴﺪري‪ ،‬ﺑﻨﻴﻮﻳﺔ ﻟﻴﻔﻲ ﺷﺘﺮاوس واﻷﻧﺜﺮوﺑﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‪ ،‬اﻷرﺑﻌﺎء ‪ ٢١‬ﻛﺎﻧﻮن اﻟﺜﺎﻧﻲ )ﻳﻨﺎﻳﺮ( ‪:٢٠٠٩‬‬
‫‪/ http://www.alawan.org‬ﺑﻨﻴﻮﻳﺔ‪ -‬ﻟﻴﻔﻲ‪ -‬ﺷﺘﺮاوس‪html.‬‬
‫ّ‬
‫)‪ (٢‬اﻧﻈﺮ‪ :‬راﻓﻊ ﻳﺤﻴﻰ‪ ،‬اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻮﻗﻊ أدب اﻷﻃﻔﺎل‪htm.٣/٣/tripod.com/maqalat.http://acl١٥ :‬‬

‫‪64‬‬
 ‫ّ‬
‫اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت واﻷﺳﺎﻃﻴﺮ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ رﻏﺒﺔ ﻣﻨﻪ ﻓﻲ اﻟــﻮﻗــﻮف ﻋﻠﻰ ﺷﻜﻞ ﺑﻨﻴﺔ اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت‪،‬‬
‫وﻋﻨﺎﺻﺮﻫﺎ‪ ،‬وﺗﺼﻨﻴﻔﻬﺎ‪ .‬وﺗﻜﻤﻦ أﻫﻤﻴﺔ دراﺳﺔ »ﻓﻼدﻳﻤﻴﺮ ﺑﺮوب« ﻓﻲ ﻛﻮﻧﻬﺎ ﺷﻘﺖ‬
‫اﻟﻄﺮﻳﻖ ﳌﺎ ﺑﻌﺪﻫﺎ ﻣﻦ اﻟــﺪراﺳــﺎت ﻓﻲ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻟﻨﻤﻮذج‪ ،‬واﻟــﺬي ﺗﻌﺪدت ﻣﻘﺎرﺑﺎﺗﻪ‬
‫ﺑﻨﺎء ﻋﻠﻰ ﺗﺼﻮرات اﻟﻌﻠﻤﺎء اﻟﺬﻳﻦ ﺗﺄﺛﺮوا ﺑﻌﻤﻠﻪ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻓﻠﺴﻔﺔ اﻟﻨﻤﻮذج ﻃﺒﻌﺖ دراﺳﺔ‬ ‫ً‬
‫اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‪ ،‬واﻟﺒﻨﻴﺔ اﻟـ ّـﺴــﺮدﻳــﺔ ﻋـ ّـﺎﻣــﺔ‪ ،‬إذ ﻗــﺎم ﻋــﺪد ﻛﺒﻴﺮ ﻣــﻦ اﻟــﺪارﺳــﲔ ﺑﺎﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ‬
‫ً‬
‫ﻣﻨﻬﺠﻪ‪ ،‬وﺗﻄﻮﻳﺮه ﻻﺣﻘﺎ‪ ،‬وﻣﻨﻬﻢ ﻛﻠﻮد ﺑﺮﻳﻤﻮن‪ ،‬وﺳﻮرﻳﻮن‪ ،‬وروﻻن ﺑﺎرت‪ ،‬وﺟﺮﻳﻤﺎس‪،‬‬
‫وﺗﻮدوروف‪.‬‬
‫إن دراﺳ ـ ــﺔ »ﻓــﻼدﻳ ـﻤ ـﻴــﺮ ﺑـ ـ ــﺮوب«‪ -‬ﻛ ـﻤــﺎ ﻳـﺸـﻴــﺮ ﻓ ــﻲ ﻣ ـﻘــﺪﻣــﺔ ﻛ ـﺘــﺎﺑــﻪ‪ -‬ﺗ ـﻬــﺪف إﻟــﻰ‬
‫ُ‬
‫اﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻤﻞ اﻷدﺑﻲ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﻻ ﻋﻠﻰ اﻟﻈﺮوف اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ اﳌﺤﻴﻄﺔ ﺑﻪ‪ .‬إذ ﺗ َﻌ ﱠﺮف‬
‫اﻟﺴﻴﺎﻗﺎت اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﺑﺄﻧﻬﺎ »ﻓﺮع ﻣﻦ ﻋﻠﻮم اﻟﺼﺮف اﻟﺬي ﻳﺪرس ﺑﻨﻴﺔ‬ ‫اﳌﻮرﻓﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﻓﻲ ّ‬
‫ً‬
‫اﻟﻜﻠﻤﺔ ﻋﺒﺮ أﺻﻐﺮ وﺣــﺪة ﺻﺮﻓﻴﺔ »‪ ،«Morpheme‬وﻫــﻲ‪ -‬ﻋــﺎدة‪ -‬ﺗﻌﺮف ﺑـ»اﻟﺘﺮﻛﻴﺐ‬
‫اﻟﻨﺤﻮي« اﻟــﺬي ﻳﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ ﻣﻮﻗﻊ اﻟﻜﻠﻤﺔ ﻓــﻲ اﻟﺠﻤﻠﺔ‪ ،‬وﻳﻘﺴﻢ ﻫــﺬا اﻟﻌﻠﻢ إﻟــﻰ ﻓﺮﻋﲔ‬
‫ﻫﻤﺎ‪» :‬دراﺳــﺔ اﻟﺘﻐﻴﺮات اﻟﺼﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬وﺑﻨﻴﺔ اﻟﻜﻠﻤﺔ«)‪ .(1‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻳﻌﺮف »ﻓﻼدﻳﻤﻴﺮ ﺑﺮوب«‬
‫اﳌﻮرﻓﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﺑﺄﻧﻬﺎ‪» :‬دراﺳﺔ اﻷﺷﻜﺎل واﻷﺟﺰاء وﻋﻼﻗﺘﻬﺎ‪ ،‬ﺑﻌﻀﻬﺎ ﺑﺎﻟﺒﻌﺾ اﻵﺧﺮ‪،‬‬
‫ً‬
‫وﺑﺎﻟﻜﻞ«)‪ .(2‬وﻟﻌﻞ اﻟﺤﺎﺟﺔ إﻟﻰ ﻟﺠﻮء إﻟﻰ ﻫﺬا اﳌﻨﻬﺞ‪ ،‬ﺟﺎءت رﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺗﺤﻘﻴﻖ ﻣﻘﺎرﺑﺔ‬
‫ﺳﻴﻤﺎ ﻗﺒﻴﻞ‬ ‫ﻋﻠﻤﻴﺔ »ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺔ«‪ ،‬ﻓﺎﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻫﻲ ﻣﺎ ﻛﺎن ﻳﺸﻐﻞ اﺗﺠﺎﻫﺎت ّاﻟﻨﻘﺪ‪ ،‬وﻻ ّ‬
‫ﻣﻨﺘﺼﻒ اﻟﻘﺮن اﻟﻌﺸﺮﻳﻦ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻛﺎن ﻫﻨﺎك ﺳﻌﻲ ﻣﺤﻤﻮم‪ ،‬ﻣﻦ ِﻗ َﺒﻞ اﻟﻨﻘﺎد‪ ،‬ﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‬
‫اﻷدب ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻤﻲ‪ ،‬ﻳﻜﺎد ﻳﻘﺎرب ﻣﺎ ﻳﺤﺼﻞ ﻓﻲ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬وﻟﺬﻟﻚ ﻓﻘﺪ‬

‫‪(١) Crystal, David. A First Dictionary of Linguistics and Phonetics. Boulder, CO: Westview,‬‬
‫‪١٩٨٠, p ٣١٤.‬‬
‫)‪ (٢‬ﻓﻼدﻳﻤﻴﺮ ﺑﺮوب‪ ،‬ﻣﻮرﻓﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﺨﺮاﻓﻴﺔ‪ ،‬ﺗﺮﺟﻤﺔ أﺑﻮ ﺑﻜﺮ ﺑﺎﻗﺎدر وأﺣﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﻴﻢ ﻧﺼﺮ‪ ،‬اﻟﻨﺎدي اﻷدﺑﻲ‪،‬‬
‫ﺟﺪة‪ ،١٩٨٩ ،‬اﻧﻈﺮ‪ :‬ﻣﻘﺪﻣﺔ اﳌﺆﻟﻒ‪ ،‬اﻟﻜﺘﺎب‪ ،‬ص ‪.٤٨‬‬

‫‪65‬‬
‫وﺧﺎﺻﺔ اﻟﺴﻴﺎﻗﺎت اﻟﺘﺎرﻳﺨﻴﺔ‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫آﺛﺮ دارﺳﻮ اﻷدب واﻟﻠﻐﺔ ﻋﺰل ﻛﻞ ﻣﺎ ﻫﻮ ﺧﺎرج اﻟﻨﺺ‪،‬‬
‫ﺗﺎﺑﻊ ﻟﺘﻠﻚ اﻟﻌﻠﻮم‪ ،‬ﺑﻞ ﻛﺎن‬‫واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬واﻟــﺬاﺗـﻴــﺔ‪ ،‬ﻣﻦ ﻣﻨﻄﻠﻖ أن اﻷدب ٌ‬
‫ّ‬
‫ﻳﺘﺒﻨﻰ ﻣﻨﻈﻮرﻫﺎ ﻓﻲ ﻗﺮاءة اﻟﻨﺺ وﺗﺤﻠﻴﻠﻪ؛ ﻟﺬﻟﻚ ﺳﻌﻰ ﻫﺆﻻء اﻟﻨﻘﺎد إﻟﻰ ﻋﺰل اﻟﻨﺺ‬
‫ً‬
‫ﻋﻦ ﺧﺎرﺟﻪ‪ ،‬ﻣﻊ اﻟﺬﻫﺎب ﻋﻤﻴﻘﺎ ﻧﺤﻮ اﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﺒﻨﻴﺔ اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ‪ ،‬وﻗﻮاﻣﻬﺎ‪ ،‬زادﻫﺎ‬
‫ﺳﻌﻴﺎ ﻧﺤﻮ ﺗﺤﻘﻴﻖ اﺳﺘﻘﻼﻟﻴﺔ اﻟﻌﻤﻞ اﻷدﺑﻲ؛ وﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﺑﺮز ﻣﻔﻬﻮم‪،‬‬ ‫اﻟﻠﻐﺔ ﻓﻘﻂ‪ ،‬وذﻟﻚ ً‬
‫اﻟﺸﻌﺮﻳﺔ‪ ،«Poetic -‬أي ﻣﺎ ﻳﺠﻌﻞ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻞ اﻷدﺑﻲ ً‬ ‫ّ‬
‫أدﺑﺎ)‪ ،(1‬ﻫﺬا‬ ‫أو ﻣﺼﻄﻠﺢ »اﻷدﺑﻴﺔ‪ ،‬أو‬
‫ً‬ ‫ً‬ ‫ّ‬ ‫ﱡ‬
‫ﺗﻨﻈﻴﺮا وﺗﻄﺒﻴﻘﺎ‪ ،‬اﻟﺸﻜﻼﻧﻴﻮن اﻟﺮوس)‪ ،(2‬اﻟﺬﻳﻦ‬ ‫اﻟﺘﺼﻮر ﻗﺪ ﺳﺒﻖ إﻟﻰ ﺗﻤﻬﻴﺪ ﻟﻪ‪ ،‬وﺗﺒﻨﻴﻪ‬
‫أﻋﻠﻮا ﻣﻦ ﻗﻴﻤﺔ اﻟﺸﻜﻞ ﻋﻠﻰ ﺣﺴﺎب اﳌﻀﻤﻮن‪ ،‬واﻟﺤﻴﺜﻴﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬
‫ّ‬
‫ﻟﻠﻨﺺ)‪ ،(3‬و»ﺑﺮوب« ﻫﻮ أﺣﺪ أﻫﻢ أﻋﻼم ﻫﺬه اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ اﻟﻨﻘﺪﻳﺔ‪.‬‬
‫وﺗﺄﺗﻲ أﻫﻤﻴﺔ »ﺑﺮوب« ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻗﺪرﺗﻪ ﻋﻠﻰ ﺗﺘﺒﻊ وﺗﺼﻨﻴﻒ ﻋﺪد ﻛﺒﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت‬
‫اﻟﺨﺮاﻓﻴﺔ اﻟﺮوﺳﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻞ ﺗﺤﻠﻴﻠﻬﺎ‪ ،‬ﺑﻐﻴﺔ اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻰ ﺗﻔﺴﻴﺮ‪ ،‬أو إﻟﻰ ﻧﻈﺎم ﻟﻠﺤﻜﺎﻳﺔ‪ ،‬وﻗﺪ‬
‫وﺟﺪ ذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻮاﻓﺮ ﻓﻲ اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت اﻟﺨﺮاﻓﻴﺔ‬
‫اﻟﺮوﺳﻴﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ﻗﺎدت ﻫﺬه اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ »ﺑﺮوب« إﻟﻰ اﺳﺘﺨﻼص )إﺣﺪى وﺛﻼﺛﲔ( وﻇﻴﻔﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﺮوﺳﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻲ ﺗﺘﻜﺮر ﻓﻲ أﻏﻠﺐ اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت‪ ،‬ﺿﻤﻦ ﺑﻨﺎء وﻧﺴﻖ وﺗﺮﺗﻴﺐ ّ‬
‫ﻣﻌﲔ‪،‬‬
‫ﻣﻊ اﻹﺷــﺎرة إﻟــﻰ أﻧــﻪ ﻻ ﻳﺸﺘﺮط ﺗﻮاﻓﺮ ﺟﻤﻴﻊ ﻫــﺬه اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ واﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ﻓﻲ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‬
‫ُ‬
‫اﻟﻮاﺣﺪة‪ .‬ﻏﻴﺮ أن أﻫﻢ ﻣﻔﻬﻮم ﻓﻲ ﻋﻤﻞ »ﺑﺮوب« ﻫﻮﻣﺎ ﻳﻄﻠﻖ ﻋﻠﻴﻪ »اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ« اﻟﺘﻲ ﺗ َﻌ ﱠﺮف‬
‫ً‬ ‫ّ‬ ‫ً‬
‫اﺻﻄﻼﺣﻴﺎ‪ ،‬ﺑﺄﻧﻬﺎ »ﻋﻤﻞ ﻳﺘﺤﺪ‪ ،‬وﻓﻘﺎ ﻟﺪﻻﻟﺘﻪ‪ ،‬ﻓﻲ ﻣﺠﺮى اﻟﺤﺒﻜﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻈﻬﺮ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬أو‬

‫)‪ (١‬اﻧﻈﺮ‪ :‬ﺗﻤﻬﻴﺪ ﻓﻼدﻳﻤﻴﺮ ﺑﺮوب‪ ،‬ﻣﻮرﻓﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﺨﺮاﻓﻴﺔ‪ ،‬ص ‪.١٩ -١٨‬‬
‫)‪ (٢‬اﳌﺪرﺳﺔ اﻟﺸﻜﻼﻧﻴﺔ أو اﻟﺸﻜﻠﻴﺔ ﻇﻬﺮت ﻓﻲ ﻣﻄﻠﻊ اﻟﻘﺮن اﻟﻌﺸﺮﻳﻦ ﻋﻠﻰ ﻳﺪ اﻟﻨﺎﻗﺪ ﺷﻜﻠﻮﻓﺴﻜﻲ‪ ،‬وأﻫﻢ أﺳﺴﻬﺎ أن‬
‫ّ‬
‫اﻟﻔﻦ ﻫﻮ اﻷﺳﻠﻮب واﻟﺼﻨﻌﺔ واﻟﻐﺎﻳﺔ‪ ،‬أو اﻟﺘﻜﻨﻴﻚ‪ ،‬وﻫﻮ‪ -‬ﺑﺒﺴﺎﻃﺔ‪ -‬دراﺳﺔ اﻟﺘﻜﻨﻴﻚ أو اﻟﺸﻜﻞ ﻋﻠﻰ ﺣﺪة‪ .‬اﻧﻈﺮ‪ :‬ﻧﺒﻴﻞ راﻏﺐ‪،‬‬
‫ﻣﻮﺳﻮﻋﺔ اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻷدﺑﻴﺔ‪ ،‬ط‪ ،١‬اﻟﺸﺮﻛﺔ اﳌﺼﺮﻳﺔ اﻟﻌﺎﳌﻴﺔ ﻟﻠﻨﺸﺮ‪ ،٢٠٠٣ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬ص ‪.٤٠١ -٤٠٠‬‬
‫)‪ (٣‬ﻓﻼدﻳﻤﻴﺮ ﺑﺮوب‪ ،‬اﻧﻈﺮ‪ :‬ﻣﻘﺪﻣﺔ ﻣﺘﺮﺟﻢ اﻟﻜﺘﺎب‪ ،‬ص ‪.١٩‬‬

‫‪66‬‬
 ‫ً‬
‫ﻋﻤﻞ ﻳﺘﻢ اﻟﻨﻈﺮ إﻟﻴﻪ ﻃﺒﻘﺎ ﻟﻠﺪور اﻟﺬي ﻳﺆدﻳﻪ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺤﺒﻜﺔ )اﻟﻔﻌﻞ(«)‪ .(1‬ﻓﻲ‬
‫ﻋﺪﻫﺎ »ﺑﺮوب« أدﻧﻰ‬ ‫ﻣﻘﺎﺑﻞ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‪ ،‬ﻫﻨﺎﻟﻚ اﻟﺸﺨﺼﻴﺎت ﻓﻲ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ّ‬
‫ّ‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫ﻗﻴﻤﺔ‪ ،‬أو أﻫﻤﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ‪ ،‬ﻣﻤﺎ دﻓﻊ »ﺷﺘﺮاوس« إﻟﻰ ﻧﻘﺪ ﻫﺬا اﻟﺘﺼﻮر‪ ،‬ﺑﻞ رأى ﻓﻴﻪ‬
‫ﱠ‬ ‫ً‬
‫ﻣﺄﺧﺬا ﻋﻠﻰ »ﺑــﺮوب«؛ ﻛــﻮن اﻷﺧﻴﺮ أﻏﻔﻞ اﻟﺒﻨﻴﺔ ّاﻟﺪﻻﻟﻴﺔ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺎت)‪ ،(2‬ورﻛــﺰ‪ ،‬ﻓﻲ‬
‫اﻟﺴﺮدي ﻟﻠﺤﻜﺎﻳﺔ ﻓﻘﻂ‪ .‬وإذا ﻛﺎﻧﺖ‬ ‫دراﺳﺘﻪ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻋﺪد اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ ذات اﻟﺘﺄﺛﻴﺮ ﻓﻲ اﳌﺴﺎر ّ‬
‫ﺗﻮﺻﻞ‪ ،‬ﻛﺬﻟﻚ‪ ،‬إﻟﻰ اﻟﻌﻼﺋﻖ اﻟﺘﻲ‬ ‫ﺗﻮﺻﻞ إﻟﻴﻬﺎ »ﺑــﺮوب«‪ ،‬إﻻ أﻧﻪ ﱠ‬‫اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ أﻫﻢ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﱠ‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫اﻧﺘﻈﺎﻣﻴﺎ‪ ،‬أي ﺗﺄﺗﻲ ﻓﻲ أزواج‪ ،‬وﻣﻨﻬﺎ‪:‬‬ ‫ﺗﺠﻤﻊ ﺑﲔ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ‪ ،‬وﻣﻨﻬﺎ أﻧﻬﺎ ﺗﺮﺗﺒﻂ ارﺗﺒﺎﻃﺎ‬
‫ﻧﻤﻮذج اﳌﻨﻊ‪ -‬اﳌﺨﺎﻟﻔﺔ‪ ،‬وﻧـﻤــﻮذج اﻟـﺼــﺮاع‪ -‬اﻻﻧـﺘـﺼــﺎر)‪ .(3‬وﻓﻴﻤﺎ ﻳﺄﺗﻲ ﻧﻤﺎذج ﻟﺒﻌﺾ‬
‫وﻇﺎﺋﻒ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﺮوﺳﻴﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ وردت ﻓﻲ ﻛﺘﺎب »ﻣﻮرﻓﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﺨﺮاﻓﻴﺔ‬
‫اﻟﺮوﺳﻴﺔ« ﻟـ»ﺑﺮوب«)‪:(4‬‬
‫‪ .1‬ﻳﻐﻴﺐ أﺣﺪ أﻓﺮاد اﻷﺳﺮة ﻋﻦ اﻟﺒﻴﺖ )وﻇﻴﻔﺔ ﻏﻴﺎب(‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺗﺤﺬﻳﺮ اﻟﺒﻄﻞ )وﻇﻴﻔﺔ ﺗﺤﺬﻳﺮ(‪.‬‬
‫‪ .3‬ﻣﺨﺎﻟﻔﺔ اﻟﺘﺤﺬﻳﺮ )وﻇﻴﻔﺔ ﺧﺮق(‪.‬‬
‫‪ .4‬اﻟﺸﺮﻳﺮ ﻳﻘﻮم ﺑﻤﺤﺎوﻟﺔ اﺳﺘﻄﻼﻋﻴﺔ )وﻇﻴﻔﺔ اﺳﺘﻄﻼع أو اﺳﺘﻌﻼم(‪.‬‬
‫‪ .5‬ﻳﺤﺼﻞ اﻟﺸﺮﻳﺮ ﻋﻠﻰ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﻋﻦ ﺿﺤﻴﺘﻪ )وﻇﻴﻔﺔ إﻃﻼع(‪.‬‬
‫‪ .6‬ﻳﻐﺎدر اﻟﺒﻄﻞ اﻟﻮﻃﻦ‪ ،‬إذ ﻳﺘﻢ اﺧﺘﺒﺎر اﻟﺒﻄﻞ‪ ،‬واﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﻣﻌﻪ‪ ،‬ﺑﻞ اﻟﻬﺠﻮم ﻋﻠﻴﻪ‬
‫)وﻇﻴﻔﺔ رﺣﻴﻞ(‪.‬‬
‫‪ .7‬ﻳﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﺒﻄﻞ ﻣﻊ ﻣﻦ ﺳﻴﻜﻮن اﳌﺎﻧﺢ )وﻇﻴﻔﺔ رد ﻓﻌﻞ(‪.‬‬

‫)‪ (١‬ﺟﻴﺮاﻟﺪ ﺑﺮﻧﺲ‪ ،‬ﻗﺎﻣﻮس اﻟﺴﺮدﻳﺎت‪ ،‬ﺗﺮﺟﻤﺔ اﻟﺴﻴﺪ إﻣﺎم‪ ،‬ط‪ ،١‬ﻣﻴﺮﻳﺖ ﻟﻠﻨﺸﺮ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،٢٠٠٣ ،‬ص ‪.٧٩‬‬
‫)‪ (٢‬ﺑﺮوب‪ ،‬اﳌﻘﺪﻣﺔ‪ ،‬ص ‪.٣٩‬‬
‫)‪ (٣‬ﺑﺮوب‪ ،‬ص ‪.١٣٦‬‬
‫)‪ (٤‬ﺑﺮوب‪ ،‬اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ ص ‪.١٣٦ -٨١‬‬

‫‪67‬‬
 ‫‪ .8‬ﻳﺤﺼﻞ اﻟﺒﻄﻞ ﻋﻠﻰ وﺳﻴﻂ ﺳﺤﺮي )وﻇﻴﻔﺔ ﻣﻨﺢ(‪.‬‬
‫ً‬ ‫ُ‬
‫اﻟــﻮﻇــﺎﺋــﻒ اﻟـﺘــﻲ ذ ِﻛ ــﺮت آﻧــﻔــﺎ‪ ،‬ﻫــﻲ ﻧـﻤــﺎذج ﻋﻠﻰ اﻟــﻮﻇــﺎﺋــﻒ اﻷﺳــﺎﺳـﻴــﺔ اﻟـﺘــﻲ ﻣﻴﺰت‬
‫اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت اﻟﺨﺮاﻓﻴﺔ اﻟﺮوﺳﻴﺔ‪ ،‬وﻟــﻮ أﺧﺬﻧﺎ وﻇﻴﻔﺔ واﺣــﺪة‪ ،‬ﻓﺴﻨﺠﺪ أن ﻫــﺬه اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ‬
‫ﺗﺘﻜﺮر وﻇﻴﻔﺔ )اﳌﻨﺢ( ﻓﻲ‬ ‫ﺗﺘﻜﺮر ﻓﻲ ﻋــﺪد ﻛﺒﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت‪ ،‬ﻓﻌﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ اﳌﺜﺎل ﱠ‬
‫ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت‪ ،‬أو رﺑﻤﺎ ﻓﻲ ﻛﻞ اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت‪ ،‬وﻣﻦ ذﻟﻚ‪:‬‬
‫ﺑﻌﻴﺪا إﻟﻰ ﻣﻤﻠﻜﺔ أﺧﺮى‪.‬‬‫ﻧﺴﺮا ﻟﻠﺒﻄﻞ‪ ،‬وﻳﺤﻤﻞ اﻟﻨﺴﺮ اﻟﺒﻄﻞ ً‬ ‫‪ .1‬ﻳﻌﻄﻲ ﻗﻴﺼﺮ ً‬
‫ﺻﻐﻴﺮا ﻹﻳﻔﺎن‪ ،‬وﻳﺤﻤﻞ اﻟﻘﺎرب إﻳﻔﺎن إﻟﻰ ﻣﻤﻠﻜﺔ أﺧﺮى‪.‬‬ ‫ً‬ ‫‪ .2‬ﻳﻌﻄﻲ اﻟﺴﺎﺣﺮ ً‬
‫ﻗﺎرﺑﺎ‬
‫ﺣﺼﺎﻧﺎ ﻟﺴﻮﺷﻨﻜﻮ‪ ،‬وﻳﺤﻤﻞ اﻟﺤﺼﺎن ﺳﻮﺷﻨﻜﻮ ً‬ ‫ً‬
‫ﺑﻌﻴﺪا‬ ‫‪ .3‬ﻳﻌﻄﻲ رﺟﻞ ﻋﺠﻮز‬
‫إﻟﻰ ﻣﻤﻠﻜﺔ أﺧﺮى‪.‬‬
‫ُ‬
‫ﺧﺎﺗﻤﺎ ﻹﻳﻔﺎن‪ ،‬وﻳﻈﻬﺮ ﻣﻦ داﺧﻞ اﻟﺨﺎﺗﻢ ﺷ ّﺒﺎن ﻳﺤﻤﻠﻮن إﻳﻔﺎن‬ ‫‪ .4‬ﺗﻌﻄﻲ اﻷﻣﻴﺮة ً‬
‫ﺑﻌﻴﺪا إﻟﻰ ﻣﻤﻠﻜﺔ أﺧﺮى‪.‬‬ ‫ً‬
‫ﺗﺄﻣﻠﻨﺎ ﻓﻲ اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬أن ﻫﻨﺎﻟﻚ ﻋﻨﺼﺮﻳﻦ‪ :‬اﻟﻌﻨﺼﺮ اﳌﺘﻐﻴﺮ‪،‬‬ ‫ﻧﻼﺣﻆ‪ ،‬ﻋﻨﺪ ﱡ‬
‫وﻫﻮ اﻟﺸﺨﺼﻴﺎت ﺑﺄﺳﻤﺎﺋﻬﺎ وﺻﻔﺎﺗﻬﺎ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﺜﺎﺑﺘﺔ‪ ،‬ﺗﺘﺠﺴﺪ ﻓﻲ اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ‪،‬‬
‫ﺑﺘﻌﺪد ﻣﻈﺎﻫﺮه وﺗﻤﺜﻴﻼﺗﻪ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ اﳌﺜﺎل‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻧﺮى أن‬ ‫ﻛﺄن ﺗﻜﻮن )اﳌﻨﺢ( ّ‬
‫ً‬
‫اﳌﺘﻐﻴﺮ ﻫﻮ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺄﺣﻴﺎﻧﺎ ﻳﻜﻮن اﳌﺎﻧﺢ ﻫﻮ اﻟﻘﻴﺼﺮ‪ ،‬ورﺑﻤﺎ ﻳﻜﻮن اﻟﺴﺎﺣﺮ‪ ،‬أو‬
‫ﻓﻌﻼ ً‬ ‫ً‬ ‫ُ‬ ‫اﻟﺮﺟﻞ اﻟﻌﺠﻮز‪ ،‬وﻫﺬا ﻳﻌﻨﻲ أن اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‪ً ،‬‬
‫واﺣﺪا‬ ‫ﺴﻨﺪ وﻇﻴﻔﺔ واﺣﺪة‪ ،‬أو‬ ‫ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﺗ ِ‬
‫ً‬ ‫ﻟﺸﺨﺼﻴﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬وﻟﺬﻟﻚ ّ‬
‫ﺗﻌﺪ اﻟﺸﺨﺼﻴﺎت ﻋﻨﺎﺻﺮ ﻣﺘﻐﻴﺮة‪ ،‬ﻛﻤﺎ ذﻛﺮﻧﺎ ﺳﺎﺑﻘﺎ‪،‬‬
‫ﺑﻨﺎء ﻋﻠﻰ داﺋﺮة اﻟﻔﻌﻞ اﻟﺬي‬ ‫وﻋﻠﻰ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﺣﺼﺮ »ﻓﻼدﻳﻤﻴﺮ ﺑﺮوب« اﻟﺸﺨﺼﻴﺎت ً‬
‫ﺗﻘﻮم ﺑﻪ‪ ،‬وﻗﺪ ﺟﺎءت ﻓﻲ ﺳﺒﻌﺔ دواﺋﺮ ﻫﻲ)‪:(1‬‬
‫‪ .1‬داﺋﺮة ﻓﻌﻞ اﻟﺸﺮﻳﺮ‪.‬‬

‫)‪ (١‬ﺑﺮوب‪ ،‬ص ‪.١٥٩ -١٥٨‬‬

‫‪68‬‬
 ‫‪ .2‬داﺋﺮة ﻓﻌﻞ اﳌﺴﺎﻋﺪ‪.‬‬
‫‪ .3‬داﺋﺮة ﻓﻌﻞ اﳌﺎﻧﺢ‪.‬‬
‫‪ .4‬داﺋﺮة ﻓﻌﻞ اﻷﻣﻴﺮة‪.‬‬
‫‪ .5‬داﺋﺮة ﻓﻌﻞ اﳌﺮﺳﻞ‪.‬‬
‫‪ .6‬داﺋﺮة ﻓﻌﻞ اﻟﺒﻄﻞ‪.‬‬
‫‪ .7‬داﺋﺮة ﻓﻌﻞ اﻟﺒﻄﻞ ﱠ‬
‫اﳌﺰﻳﻒ‪.‬‬
‫وﻫﻜﺬا ﻧﻜﻮن ﻗﺪ وﻗﻔﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﺑﻴﺎن ﻣﻔﺎﺻﻞ ﻋﻤﻞ »ﺑــﺮوب«‪ ،‬واﻟــﺬي ﺑﺎت ﻣﺮﺟﻌﻴﺔ‪،‬‬
‫أو ﻣـﻘــﺎرﺑــﺔ ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟـﻨـﺼــﻮص اﻟـ ّـﺴــﺮدﻳــﺔ‪ ،‬ﺣـﻴــﺚ ﻛــﺎن ﻟــﻪ ﺗــﺄﺛـﻴــﺮ ﻋـﻠــﻰ ﻋﻠﻢ‬
‫ﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺗﺪﻳﻦ ﺑﺎﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ ﻣﻨﻬﺠﻴﺎﺗﻬﺎ إﻟﻰ ﻣﺎ ﻧﻬﺾ ﺑﻪ »ﺑﺮوب« ﻣﻦ‬ ‫اﻟﺴﺮدﻳﺎت ّ‬ ‫ّ‬
‫ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻟﻠﺤﻜﺎﻳﺔ؛ ﻣﻤﺎ ﻓﺘﺢ اﻟﺒﺎب ﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت ﻻﻋﺘﻤﺎد ﻫﺬا اﳌﻨﻬﺞ ﻓﻲ ﺗﺤﻠﻴﻞ‬
‫اﻟﺴﺮدﻳﺔ ّ‬
‫ﻋﺎﻣﺔ‪.‬‬ ‫اﻟﻨﺼﻮص ّ‬

‫‪69‬‬
 ‫اﻟﻘﺴﻢ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ِ :‬ﺑﻨﻴﺔ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ اﻟﻘﻄﺮﻳﺔ‬

‫‪ :1 - 1 - 2‬اﻟﻌﺘﺒﺎت ّ‬
‫اﻟﻨﺼﻴﺔ‬
‫ّ‬
‫ﻗﺒﻞ اﻟﺸﺮوع ﻓﻲ ﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ اﻟﻘﻄﺮﻳﺔ وﺗﺤﻠﻴﻠﻬﺎ‪ ،‬ﺑﻮﻇﺎﺋﻔﻬﺎ وﺑﻨﻴﺘﻬﺎ‬
‫ّ‬
‫اﻟﻜﻠ ّﻴﺔ‪ ،‬ﻻ ّﺑﺪ أن ﻧﺘﺠﻪ إﻟﻰ ﻓﻌﻞ اﻟﻘﺮاءة ﺑﻜﻞ ﻣﺎ ﻳﻨﻄﻮي ﻋﻠﻴﻪ ﻫﺬا اﻟﻔﻌﻞ ﻣﻦ ﻗﻀﺎﻳﺎ‬
‫ّ‬
‫اﻟﺘﻠﻘﻲ واﻻﺳﺘﻘﺒﺎل‪ ،‬ﻻ ّ‬
‫ﺳﻴﻤﺎ أن اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ ﻫﻲ ﻧﺺ ﻳﺴﺘﻬﺪف‪ -‬ﺑﺎﻟﺪرﺟﺔ‬ ‫ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﻣﺘﻠﻘﻴﺎ‪ .‬وﻣﻤﺎ ﻳﻼﺣﻆ أن ﻣﻌﻈﻢ ﻫﺬه اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت ﺗﻬﺪف إﻟﻰ ﻣﺨﺎﻃﺒﺔ اﻟﻄﻔﻞ‬ ‫ً‬ ‫اﻷوﻟﻰ‪-‬‬
‫ً‬
‫اﻟﺬي ﻳﻤﻠﻚ ﻣﻌﻄﻴﺎت ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺘﻜﻮﻳﻨﻪ اﻟﻌﻘﻠﻲ وﺗﻜﻮﻳﻨﻪ اﻟﻨﻔﺴﻲ‪ ،‬ﻓﻀﻼ ﻋﻦ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت‬
‫ﺛﻘﺎﻓﻴﺔ ﻣﻌﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻄﻔﻞ ﻳﻨﻄﻠﻖ‪ ،‬ﻓﻲ ﻗﺮاءﺗﻪ‪ ،‬ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ أو ﺗﺼﻮرات ﺗﺨﺘﻠﻒ ﻋﻦ‬
‫اﻟﻘﺎرئ اﻟﺮاﺷﺪ‪ ،‬وﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﻻ ﺑﺪ أن ﻧﺬﻫﺐ إﻟﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‪ ،‬وﻗﺪرﺗﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺗﻜﻮﻳﻦ‬
‫ّ‬
‫ﻋﻘﺪ ﻗﺮاءة ﺑﲔ ﻣﻨﺘﺞ اﻟﻨﺺ واﳌﺘﻠﻘﻲ‪ ،‬وﻫﻨﺎ ﻧﺤﻴﻞ إﻟﻰ اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﻟﻨﻔﺴﻲ واﻟﺘﻜﻮﻳﻦ‬
‫اﳌﻌﺮﻓﻲ ﻟﻠﻄﻔﻞ ﻓﻲ ﻣﻮاﺟﻬﺘﻪ ﻟﺤﻜﺎﻳﺔ ﺷﻌﺒﻴﺔ ﻣﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻄﻔﻞ ﻟﺪﻳﻪ ﻣﻮروث ﻟﻠﺤﻜﺎﻳﺔ ﻣﻦ‬
‫ﺧﻼل رﻏﺒﺘﻪ ﺑﺘﻮاﻓﺮ ﺑﻌﺾ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ‪.‬‬
‫اﻟﺴﺮد‪ -‬وﺟﻮد إﺷﺎرات أو‬ ‫ﻳﺮى ﺑﻌﺾ اﻟﺪراﺳﲔ‪ -‬ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺘﻨﻈﻴﺮات ﻋﻠﻢ ّ‬
‫ﺗﺸﻜﻞ ﻣﺎ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻧﻨﻌﺘﻪ ﺑﻤﺎ ّ‬‫ﱢ‬ ‫ﻋﻼﻣﺎت‪ ،‬ﱠ‬
‫ﻳﺴﻤﻴﻪ »ﻓﺎﻧﺴﻮن‬ ‫ﻳﺘﻌﲔ وﻓﻘﻬﺎ اﻟﻨﺺ‪ ،‬وﻫﻲ‬
‫ﺟﺮاف« »ﻣﻴﺜﺎق« أو ﻋﻘﺪ اﻟﻘﺮاءة)‪ ،(1‬اﻟﺬي ﻳﺘﻜﻮن ﻣﻦ ﻋﻨﺼﺮﻳﻦ ﻫﻤﺎ‪ :‬اﻟﻨﺺ اﳌﻮازي‪،‬‬
‫واﻻﺳﺘﻬﻼل‪.‬‬

‫)‪ (١‬ﻓﺎﻧﺴﻮن ﺟﻮف‪ ،‬ﺷﻌﺮﻳﺔ اﻟﺮواﻳﺔ‪ ،‬ﺗﺮﺟﻤﺔ وﺗﻘﺪﻳﻢ‪ :‬ﻟﺴﺤﻦ أﺣﻤﺎﻣﺔ‪ ،‬ط‪ ،١‬دار اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ‪ ،‬دﻣﺸﻖ‪ ،٢٠١٢ ،‬ص ‪.١٩‬‬

‫‪71‬‬
 ‫‪ :2 - 1 - 2‬اﻟﻌﻨﻮان‬
‫ﻓﻲ ﺳﻴﺎق ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻌﻨﻮان‪ ،‬ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻧﺘﻮﺟﻪ إﻟﻰ ﻋﻨﻮان ﻛﻞ ﺣﻜﺎﻳﺔ‪ ،‬وﻓﻲ‬
‫ﻇﻨﻲ أن ﻋﻨﺎوﻳﻦ اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت ﻟﻢ ﺗﺘﻌﺮض ﻟﻠﺘﻐﻴﻴﺮ أو اﻟﺘﺒﺪﻳﻞ‪ .‬وإذا ﻛﺎن ﻗﺪ ﺣﺼﻞ ﺷﻲء‬
‫ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﻘﺒﻴﻞ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ ذﻟﻚ ﻳﻜﻮن ﻓﻲ ﺣﺪود ﺿﻴﻘﺔ‪ ،‬ﺑﺤﻴﺚ ﻻ ﻳﺆدي إﻟﻰ اﻧﺒﺜﺎق اﺧﺘﻼﻻت‬
‫دﻻﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻣﻮاز‪ ،‬وﻫﻮ ﻳﺤﻴﻞ إﻟﻰ ﻛﻞ ﻣﺎ‬ ‫ّ‬ ‫ُ‬
‫ﻳﻨﻈﺮ إﻟﻰ ﻋﻨﻮان اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ أو اﻟﻨﺺ ﻋﻠﻰ أﻧﻪ ﻧﺺ ٍ‬
‫ً‬ ‫ﻣﻬﻤﺘﻪ أن ﻳﻠﻌﺐ ً‬‫ﻳﺤﻮط اﻟﻨﺺ دون أن ﻳﻜﻮن اﻟﻨﺺ‪ ،‬إﻻ إن ّ‬ ‫ﱢ‬
‫دورا ﻓﺎﻋﻼ ﻓﻲ أﻓﻖ اﻧﺘﻈﺎر‬
‫ً‬ ‫ّ‬
‫اﻟﻘﺎرئ ﻟﺘﻮﻗﻌﻪ‪ ،‬وﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﺗﻜﻤﻦ أﻫﻤﻴﺘﻪ)‪ .(1‬ﻓﺎﻟﻌﻨﻮان‪ -‬إذا‪ -‬ﻳﺤﻴﻞ إﻟﻰ أﻓﻖ اﻻﻧﺘﻈﺎر‪،‬‬
‫وﻫﻨﺎ ﻧﻌﻮد إﻟﻰ اﳌﺘﻠﻘﻲ )اﻟﻄﻔﻞ( اﻟﺬي ً‬
‫ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﻳﺘﻮﺟﻪ إﻟﻰ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻋﻨﻮان اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‪ ،‬وﻫﺬا‬
‫دورا ﻓﻲ ﻣﺴﺎﻋﺪة اﳌﺘﻠﻘﻲ )اﻟﻄﻔﻞ( ﻋﻠﻰ اﻟﻘﺮاءة واﺳﺘﻘﺒﺎل‬ ‫ﻳﻌﻮد إﻟﻰ ﻛﻮﻧﻪ ﻳﻤﺎرس ً‬
‫اﻟﻨﺺ‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﻳﻤﺜﻞ ﻣﺆﺷﺮات ﻋﻠﻰ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻨﺺ اﻟﺬي ﻳﻨﺘﻮي اﻟﻄﻔﻞ ﻗﺮاءﺗﻪ؛ وﺑﺬﻟﻚ ﻓﺈن‬
‫ﺧﺎﺻﺔ إذا ّ‬
‫ﺣﻘﻼ ﻣﻦ اﻹﻣﻜﺎﻧﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﺪﻣﺠﻬﺎ اﻟﻘﺎرئ ﺑﻮﻋﻲ ﻣﻨﻪ‪ّ ،‬‬ ‫ً‬
‫ﺧﻴﺐ اﻟﻨﺺ‬ ‫ﻫﻨﺎﻟﻚ‬
‫أﻓﻖ اﻻﻧﺘﻈﺎر‪ ،‬وﻫﻨﺎ ﻳﺘﺤﻘﻖ ﻣﺎ ﻳﻄﻠﻖ ﻋﻠﻴﻪ »اﻟﺨﺮق« ﻟﻌﻘﺪ اﻟﻘﺮاءة‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﻳﺤﻮل دون‬
‫ﺗﺤﻘﻖ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﺑﲔ اﻟﻨﺺ أو اﻟﻘﺎرئ)‪ .(2‬وﻛﻲ ﻧﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺎط‬
‫ﺑﺎﻟﻌﻨﻮان‪ ،‬ﻻ ّﺑﺪ ﻣﻦ ﺑﻴﺎﻧﻬﺎ واﻟﻮﻗﻮف ﻋﻠﻰ ﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺑﺎﻟﻘﺎرئ‪.‬‬
‫أﻫﻤﻬﺎ اﻟﺘﺤﺪﻳﺪ‪ ،‬وﻫﻨﺎ ﻳﻜﻮن ﻋﻨﻮان‬ ‫ﻳﺤﺪد اﻟﺪراﺳﻮن ﻟﻠﻌﻨﻮان ً‬
‫ﻋﺪدا ﻣﻦ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ‪ّ ،‬‬
‫رﺑﻤﺎ ﺗﺘﺠﺎوز ﻓﻲ أﻏﻠﺐ اﻷﺣﻮال ﻣﻌﺮﻓﺘﻨﺎ ﻟﻠﻤﺆﻟﻒ‪ ،‬ﻓﻼ‬ ‫اﻟﻜﺘﺎب أداة ﻟﻠﺘﻌﺮﻳﻒ‪ ،‬أو ﻫﻮﻳﺔ‪ّ ،‬‬
‫ّ‬
‫ﻧﻠﻘﻲ ﻟﻪ ﺑﺎﻻ)‪ ،(3‬وﻫﻨﺎ ﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ أن ﻳﺘﻤﻈﻬﺮ ﻫﺬا اﻟﻮﺻﻒ ﻓﻲ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ اﻟﺘﻲ‬

‫)‪ (١‬وﻣﻤﺎ ﻳﺪﺧﻞ ﻓﻲ اﻟﻨﺺ اﳌﻮازي ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ‪ ،‬ﻣﻨﻬﺎ‪ :‬إﺿﺎﻓﺔ اﻟﻔﻬﺮس‪ ،‬واﻹﺣﺎﻻت‪ ،‬وﻋﻨﺎوﻳﻦ اﻟﻔﺼﻮل‪ ،‬واﻟﻌﻨﺎوﻳﻦ‬
‫اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ‪ ،‬واﺳﻢ اﻟﻨﺎﺷﺮ‪ ،‬وﻋﻨﻮان اﳌﻨﺸﻮرات واﻟﺘﻤﻬﻴﺪ‪ ،‬وﻛﻠﻤﺔ اﻟﺨﺘﺎم‪ .‬اﻧﻈﺮ‪ :‬ﻓﺎﻧﺴﻮن ﺟﻮف‪ ،‬ص‪.١٩‬‬
‫)‪ (٢‬ﺟﻮف‪ ،‬ص ‪.٢٢‬‬
‫)‪ (٣‬ﺟﻮف‪ ،‬ص ‪.٢٤‬‬

‫‪72‬‬
‫ﺳﻴﻤﺎ أن أذﻫﺎﻧﻨﺎ ﺗﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ أن اﳌﺆﻟﻒ ﻓﻲ اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت‬‫ﺗﻨﻬﺾ ﻋﻠﻰ ﻣﺮﻛﺰﻳﺔ اﻟﻌﻨﻮان‪ ،‬ﻻ ّ‬
‫ﺿﻤﻨﻴﺎ‪ ،‬ﻓﻨﺤﻦ‪ ،‬ﻫﻨﺎ‪ ،‬ﻻ ﻧﺨﻀﻊ ﳌﺆﺛﺮات واﻓﻘﺖ اﻟﻜﺎﺗﺐ‪ ،‬إﻧﻤﺎ ﻧﺘﺤﻮل‪ -‬ﻓﻘﻂ‪ -‬إﻟﻰ‬‫ً‬ ‫ﻏﺎﺋﺐ‬
‫ﻏﻴﺎﺑﺎ ﻟﻠﻤﺆﻟﻒ‪ ،‬ﻓﻲ‬‫ﻋﻨﻮان اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‪ ،‬وﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺎت »أﻟﻒ ﻟﻴﻠﺔ وﻟﻴﻠﺔ«‪ ،‬ﻧﺠﺪ أن ﻫﻨﺎﻟﻚ ً‬
‫ﻣﻘﺎﺑﻞ ﺣﻀﻮر ﺻﺮﻳﺢ ﻟﺮاوي اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‪.‬‬
‫وﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺎت ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺔ ﻧﺠﺪ أن وﻇﻴﻔﺔ اﻟﻌﻨﻮان ﺗﺘﺤﺪد ﺑﻘﺪرﺗﻪ ﻋﻠﻰ ﻟﻔﺖ‬
‫َﱠ‬ ‫ﱡ‬
‫ﺗﻮﻗ ِﻌﻪ ﻋﺒﺮ ﻋﻨﻮان ﻣﺄﻟﻮف‪ ،‬ﱢ‬
‫ﻳﻤﻬﺪ‪ ،‬أو ﻳﺨﺎﻃﺐ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺬي أﻟﻒ‬ ‫ﻧﻈﺮ اﻟﻘﺎرئ‪ ،‬وﻣﺨﺎﻃﺒﺔ‬
‫ﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬وﻫﺬا ﻳﺠﻌﻞ‪ ،‬ﻣﻦ‬‫ﺟﻤﻠﺔ »ﻛﺎن ﻳﺎ ﻣﺎ ﻛﺎن« اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻤﻮﺿﻊ ﻓﻲ ﻣﺴﺘﻬﻞ اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت ّ‬
‫اﻟﺴﻬﻮﻟﺔ أن ﻳﺘﻬﻴﺄ اﻟﻄﻔﻞ ﳌﻮاﺟﻬﺔ ﻧﺺ ﻗﺼﺼﻲ ﺧﻴﺎﻟﻲ ﻣﺘﻮارث‪ ،‬ﻏﻴﺮ أن ﻋﻨﺎوﻳﻦ‬
‫اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺪرج ﻓﻲ اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ‪ ،‬ﻻ ﺑﺪ أﻧﻬﺎ ﺗﺮﺗﻬﻦ ﻟﻮﻇﺎﺋﻒ أﺧﺮى‪ ،‬رﺑﻤﺎ ﺗﺘﺠﺎوز‬
‫وﻇﻴﻔﺔ اﻟﺘﺤﺪﻳﺪ‪.‬‬
‫ﻣﻦ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺎط ﺑﺎﻟﻌﻨﻮان وﻇﻴﻔﺔ »اﻟﻮﺻﻔﻴﺔ«‪ ،‬وﻫﻲ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ وﺟﻮد‬
‫ً‬
‫إﺷﺎرات ﻋﻦ ﻣﺤﺘﻮى‪ ،‬أو ﺷﻜﻞ ﻣﺎ)‪ ،(1‬ﻓﻤﺜﻼ‪ :‬ﻟﻮ ﻛﺎن ﻋﻨﻮان اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ »اﻟﺘﺎﺟﺮ« ﻓﻬﺬا‬
‫وﺻﻒ ﻷﺷﺨﺎص‪ ،‬أو ﳌﺤﺘﻮى اﻟﻜﺘﺎب‪ ،‬وﻫﺬا ﻣﺎ ﻳﺘﺤﻘﻖ ﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ »اﻟﺨﻀﺮﺑﻮﻧﻪ«‪،‬‬
‫ّ‬
‫و»ﻣ ّﻴﺔ«‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ‬
‫و»ﻓﻄﻮم«‪ ،‬و»ﻏﺼﻮن«‪َ ،‬‬ ‫و»أم اﳌﻨﺎﺧﻞ«‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ ﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ »ﺳﺮور«‪،‬‬ ‫ّ‬
‫ّ‬
‫»ﺣﻤﺪ وﺣﻤﺪة«‪ ،‬وذﻟﻚ ﻳﻌﻨﻲ أن اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ ﺗﺘﻤﺤﻮر ﺣﻮل ﺷﺨﺼﻴﺔ ﻣﺎ ﺗﻤﺜﻞ ﻣﺮﻛﺰ‬
‫اﻟﻨﺺ‪ ،‬أو اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‪ .‬ﻓﻲ ﺣﲔ ﻟﻮ أن اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ ﻧﻬﻀﺖ ﻋﻠﻰ ﻋﻨﻮان ﻋﻠﻰ ﺷﺎﻛﻠﺔ »اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ‬
‫اﻟﺴﺮﻳﺔ« ﻓﺈن اﻟﻌﻨﻮان ﻫﻨﺎ ﻳﺤﻴﻞ إﻟﻰ ﺷﻜﻞ‪ .‬وﻓﻲ ﺳﻴﺎق اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﻘﻄﺮﻳﺔ‪ ،‬ﻧﺠﺪ أن‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫ﻛﻨﺎﺋﻴﺎ‪ ،‬ﻻ‬ ‫اﻟﻌﻨﺎوﻳﻦ ﺗﺘﺴﻢ ﺑﻘﺪرﺗﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ اﳌﺤﺘﻮى‪ ،‬وﻟﻜﻨﻬﺎ ﺗﺘﺨﺬ ﻧﺴﻘﺎ‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫ﺛﻴﻤﻴﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺤﻜﺎﻳﺎت‪ -‬ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ اﳌﺜﺎل‪ -‬ﻻ ﺗﺘﻨﺎول‪ -‬ﻣﺜﻼ‪ -‬ﺛﻴﻤﺔ اﻟﺤﺮب‪ ،‬أو اﻟﺤﺐ‪ ،‬وﻏﻴﺮ‬
‫ذﻟﻚ‪ ،‬ﺑﺎﺳﺘﺜﻨﺎء ﻋﺪد ﻗﻠﻴﻞ‪ ،‬ﻏﻴﺮ أن ﻣﺎ ﻳﺤﻀﺮ‪ -‬ﺑﻮﺿﻮح‪ -‬ذﻟﻚ اﻟﻨﺴﻖ اﻟﻜﻨﺎﺋﻲ ﻓﻲ‬

‫)‪ (١‬ﺟﻮف‪ ،‬ص ‪.٢٤‬‬

‫‪73‬‬
‫ﻣﺠﻤﻞ اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت اﻟﺘﻲ ﻓﻲ ﻣﻌﻈﻤﻬﺎ‪ ،‬ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺸﺨﺺ أو ﺑﻌﻨﺼﺮ‪ ،‬وﻣﻦ ذﻟﻚ ﺣﻜﺎﻳﺔ‬
‫اﻟﺪل واﻟﺪﻻل«‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﲔ ﻧﺠﺪ ً‬ ‫ّ ّ‬
‫ﻃﺎﺑﻌﺎ آﺧﺮ ﻟﻠﻮﻇﻴﻔﺔ اﻟﻮﺻﻔﻴﺔ‪،‬‬ ‫»ﻏﺼﻮن«‪ ،‬و»ﻣﺮﻳﻢ أم‬
‫وﻳﺘﺤﺪد ﺑﺎﻟﻌﻨﻮان اﻻﺳﺘﻌﺎري‪ ،‬أو اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﻻﺳﺘﻌﺎرﻳﺔ‪ ،‬وﻫﻲ اﻟﻌﻨﻮان اﻟﺬي ﻳﺼﻒ‬
‫اﻟﻨﺺ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ رﻣﺰﻳﺔ‪ ،‬وﻣﻨﻬﺎ ﺣﻜﺎﻳﺔ »اﻟﺤﺠﻮل«‪ ،‬وﺗﻌﻨﻲ ﺧﻠﺨﺎل اﻟﺬﻫﺐ اﻟﺬي ﻳﺘﺨﺬ‬
‫ً‬ ‫رﻣﺰﻳﺎ‪ ،‬أو ﻛﺄن أن ﻳﻜﻮن ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫ﺳﺒﺒﺎ ﻹﺷﻜﺎﻟﻴﺔ ﻣﺎ‪ ،‬أو ﺣﺎﻣﻼ ﻟﻘﻴﻤﺔ ﻣﺎ‪ ،‬أو وﻇﻴﻔﺔ‬ ‫ﻃﺎﺑﻌﺎ‬
‫»اﻟﺴﻔﺮة واﻟﻘﺪح واﳌﺸﻌﺎب«‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﲔ أن ﺣﻜﺎﻳﺔ‬ ‫وﺗﺼﺮف ﻣﺎ‪ ،‬وﻣﻦ ذﻟﻚ ﺣﻜﺎﻳﺔ ّ‬ ‫ﱡ‬ ‫ﻟﺴﻠﻮك‬
‫»اﻟﺤﺠﻮل« أو »ﺧﻠﺨﺎل اﻟﺬﻫﺐ« ﺗﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﻃﺒﻴﻌﺘﻲ اﻟﻐﺪر واﻟﻄﻤﻊ اﻟﻠﺘﲔ ﺗﻤﻴﺰان‬
‫ً‬
‫ﺷﺨﺼﻴﺔ اﻟﻴﻬﻮدي‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻋﻨﻮان ﻫﺬه اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ رﺑﻤﺎ ﻳﻨﺰاح ﻟﻴﻜﻮن ﻓﺎﻋﻼ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ‬
‫اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺼﻞ ﺑﺎﺧﺘﻴﺎر اﻟﻌﻨﻮان‪ ،‬وﻧﻌﻨﻲ اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﻹﻳﺤﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻲ ﺗﺤﻴﻞ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻛﻞ اﳌﻌﺎﻧﻲ اﳌﻠﺤﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻨﻘﻠﻬﺎ اﻟﻨﺺ ﺑﻤﻌﺰل ﻋﻦ وﻇﻴﻔﺘﻪ اﻟﻮﺻﻔﻴﺔ )‪ ،(1‬ﻓﻬﺬا‬
‫ﱢ‬ ‫ً‬ ‫رﺑﻤﺎ‪ -‬ﻻ ﻧﺠﺪ ً‬ ‫دورا ً‬
‫ﻣﻠﻐﺰا‪ ،‬ﻓﻨﺤﻦ‪ّ -‬‬ ‫اﻟﻌﻨﻮان ﻳﺆدي ً‬
‫ﺻﺎﺋﺒﺎ ﳌﺎ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﻤﺜﻠﻪ ﻫﺬا‬ ‫ﺗﻮﻗﻌﺎ‬
‫اﻟﻌﻨﻮان ﻓﻲ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻘﺎرئ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻮاﺟﻪ ﻫﺬا اﻟﻌﻨﻮان‪ ،‬ﻳﺨﺮج ﺑﺪﻻﻟﺔ أن اﻟﺬﻫﺐ ﺷﻲء‬
‫ﱢﻗﻴﻢ‪ ،‬وﺛﻤﲔ‪ ،‬وﻟﻜﻦ‪ ،‬إﻟﻰ أﻳﻦ ﻳﺘﺠﻪ أﻓﻘﻪ؟ ذﻟﻚ ﻣﺎ ﻻ ﻳﻤﻜﻦ أن ﱠ‬
‫ﻧﺘﻜﻬﻦ ﺑﻪ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ذﻟﻚ ﻳﻤﻜﻦ‬
‫أن ﻳﻜﻮن أﻛﺜﺮ ﺳﻬﻮﻟﺔ ﺣﲔ ﻧﺘﺠﻪ إﻟﻰ ﺣﻜﺎﻳﺔ »ﻋﻘﺎب اﻟﻨﺎﻗﺔ«‪ ،‬ﻓﻌﺒﺮ ﻫﺬا اﻟﻌﻨﻮان ﻳﻜﻮن‬
‫ً‬ ‫ﱠ ً‬
‫اﻧﺘﻘﺎﻣﺎ أو ً‬
‫ﻋﻘﺎﺑﺎ ﻣﺎ‪.‬‬ ‫ً‬ ‫وﺗﻮﻗﻌﺎ ﻳﻘﻮم ﻋﻠﻰ وﺟﻮد ﻧﺎﻗﺔ‪ ،‬ﺗﻤﺎرس‬ ‫اﻟﻄﻔﻞ ﻗﺪ ﺗﻤﻠ َﻚ أﻓﻘﺎ‪،‬‬
‫وأﺧﻴﺮا ﻧﺼﻞ إﻟﻰ اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﻹﻏﻮاﺋﻴﺔ‪ ،‬وﻛﻤﺎ ﻳﺒﺪو ﻣﻦ اﺳﻤﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻬﺎ ﺗﺘﺴﻢ ﺑﻘﺪرﺗﻬﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﻨﺢ ﻗﻴﻤﺔ ﻟﻠﺤﻜﺎﻳﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل إﻏﻮاء اﻟﻘﺎرئ‪ ،‬وﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﺘﺤﻘﻖ ﻫﺬا ﻣﻦ‬
‫ﺧﻼل اﻟﺸﻜﻞ أو ﻣﻦ اﳌﺤﺘﻮى)‪ ،(2‬وﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﺴﻴﺎق ﻓﺈن ﻋﻠﻰ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ أن ﺗﻜﻮن ذات‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫ﺟﺎذﺑﺎ‪ ،‬وﻣﻨﻪ‪-‬‬ ‫ﻋﻨﻮان ﺳﺤﺮي‪ ،‬أو ﻏﺎﻣﺾ‪ ،‬أو ﺣﺘﻰ ﻏﺮﻳﺐ‪ ،‬وﻫﺬا ﻳﺤﻤﻞ ﺑﲔ ﻃﻴﺎﺗﻪ ﻓﻌﻼ‬

‫)‪ (١‬ﺟﻮف‪ ،‬ص ‪.٢٨‬‬

‫)‪ (٢‬ﺟﻮف‪ ،‬ص ‪.٢٨‬‬

‫‪74‬‬
 ‫َﱠ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ اﳌﺜﺎل‪» -‬اﻟﻜﻨﺰ«‪ ،‬و»اﻷﻣﻴﺮ اﳌﻘﻨﻊ«‪ ،‬وﻏﻴﺮ ذﻟﻚ ﻣﻦ اﻟﻌﻨﺎوﻳﻦ اﳌﺜﻴﺮة‪ .‬وﻋﻨﺪ‬
‫اﻟﻨﻈﺮ ﻓﻲ ﻣﺠﻤﻞ اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت‪ ،‬ﻧﺠﺪ أن ﻫﺬه اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ‪ ،‬ﺗﺒﺪو ﻣﺘﻮاﻓﺮة‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﺑﺤﺪود ﺿﻴﻘﺔ‪،‬‬
‫ﻧﻈﺮا ﻟﻐﺮاﺋﺒﻴﺔ اﻻﺳﻢ‪ ،‬أو ﺣﻜﺎﻳﺔ‬ ‫وﻣﻦ ذﻟﻚ ﻋﻨﻮان ﺣﻜﺎﻳﺔ ّ‬
‫»أم اﳌﻨﺎﺧﻞ«‪ ،‬أو »ﻓﺴﻴﺠﺮة« ً‬
‫ﻧﻈﺮا ﻟﻺﻳﻘﺎع اﻟﺼﻮﺗﻲ ﻟﻜﻠﻤﺔ »ﻳﺎ ﻟﺪﻧﺪرة«‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ ﻓﻲ »ﺛﻴﺎﺑﻬﺎ‬‫»ﻳﺎ ﺧﺎﻟﻨﺎ ﻳﺎ ﻟﺪﻧﺪرة«‪ً ،‬‬
‫اﻟﺨﻀﺮ« وإن ﻛﺎن ﺑﺪرﺟﺔ أﻗﻞ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻹﺣﺎﻟﺔ إﻟﻰ ﺷﻲء ﻣﺎ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻣﺎ ﻳﺠﻌﻠﻪ‬
‫ً‬
‫ﻣﻨﺪرﺟﺎ ﻓﻲ اﻹﻏﻮاء ﻫﻮ اﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﺪﻻﻟﺔ اﻟﻠﻮﻧﻴﺔ‪ ،‬ﻫﺬه اﻵﻟﻴﺔ‪ -‬ﻟﺘﻮﻇﻴﻒ ﻋﻨﻮان اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‬
‫ﺑﻮﻇﺎﺋﻔﻬﺎ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ‪ -‬ﻳﺠﻌﻞ ﻣﻦ اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت‪ ،‬ﻋﻨﺪ اﺳﺘﻘﺒﺎﻟﻬﺎ ﻣﻦ ِﻗ َﺒﻞ اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬ﻓﻲ أﻓﻖ‬
‫اﻻﻧﺘﻈﺎر اﻟﺬي ﻳﺘﺄﺳﺲ ﻋﻠﻰ ﺟﺎذﺑﻴﺔ اﻟﻌﻨﻮان اﻟﺘﻲ ﺗﺪﻋﻮ إﻟﻰ وﻟﻮج اﻟﻨﺺ‪.‬‬
‫وﻫﻜﺬا ﻧﺼﻞ إﻟﻰ أن اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت اﻟﺘﻲ ذﻫﺒﻨﺎ إﻟﻰ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ ﻋﻨﺎوﻳﻨﻬﺎ ً‬
‫ﺑﻨﺎء ﻋﻠﻰ‬
‫ﱡ‬
‫وﻇﺎﺋﻒ اﻟﻌﻨﻮان‪ ،‬وﻣﺎ ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺑﻪ ﻣﻦ أﻓﻖ اﻻﻧﺘﻈﺎر واﻟﺘﻮﻗﻊ‪ ،‬ﺟﻌﻠﺘﻨﺎ ﻧﺨﺮج ﺑﻨﺘﻴﺠﺔ‬
‫ﻣﻔﺎدﻫﺎ أن اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت اﻟﻘﻄﺮﻳﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﻣﻌﻈﻤﻬﺎ‪ ،‬ﺗﺘﺠﻪ إﻟﻰ ﻋﻨﺎوﻳﻦ ﺗﺘﺨﺬ ﻣﻦ وﻇﻴﻔﺔ‬
‫ً‬ ‫ﺣﻜﻤﺎ ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫وﻗﺎﻃﻌﺎ‪ ،‬إذ ﻟﻢ‬ ‫ﻋﺎﻣﺎ‬ ‫اﻟﺘﺤﺪﻳﺪ ﻣﻨﻄﻠﻘﺎ ﻟﻬﺎ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ذﻟﻚ ﻻ ﻳﺼﺢ أن ﻳﻜﻮن‬
‫ﺳﻴﻤﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻮاﻓﺮ ﺑﻌﺾ‬ ‫ﻧﻌﺪم وﺟﻮد وﻇﺎﺋﻒ وأﻫﺪاف أﺧﺮى ﻟﻠﻌﻨﺎوﻳﻦ‪ ،‬ﻻ ّ‬
‫ً‬
‫اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻤﺪ إﻟﻰ اﻹﻏﻮاء وإﺛﺎرة اﻧﺘﺒﺎه اﳌﺘﻠﻘﻲ‪ ،‬ﻓﻀﻼ ﻋﻦ ﺑﻌﺾ اﻟﻌﻨﺎوﻳﻦ‬
‫رﺑﻤﺎ‪ -‬ﺗﻤﺎرس أﻛﺜﺮ ﻣﻦ وﻇﻴﻔﺔ‪ ،‬أو ﺗﺘﺴﻢ ﺑﻬﺎ‪ ،‬ﺑﻞ ﻗﺪ ﺗﺼﻞ إﻟﻰ ﺛﻼث وﻇﺎﺋﻒ‬ ‫اﻟﺘﻲ‪ّ -‬‬
‫»أم اﳌﻨﺎﺧﻞ«‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ »ﻓﺴﻴﺠﺮة«‪ ،‬إذ‬ ‫ﻣﺠﺘﻤﻌﺔ‪ ،‬وﻣﻨﻬﺎ ‪ -‬ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ اﳌﺜﺎل ‪ -‬ﺣﻜﺎﻳﺔ ّ‬
‫ﺗﺘﺴﻤﺎن ﺑﻌﻨﻮاﻧﲔ ﻳﻨﻬﻀﺎن ﻋﻠﻰ اﻟﺒﻌﺪ اﻹﻏﻮاﺋﻲ‪ ،‬واﻟﻘﻴﻤﺔ اﻹﻳﺤﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ‬
‫إﻟﻰ وﻇﻴﻔﺔ اﻟﺘﺤﺪﻳﺪ‪.‬‬

‫‪ :3 - 1 - 2‬اﳌﻘﺪﻣﺔ‬
‫وﻣﻤﺎ ﻳﺪﺧﻞ ﻓﻲ ﺳﻴﺎﻗﺎت اﻟﻌﺘﺒﺎت اﻟﻨﺼﻴﺔ ﻣﻘﺪﻣﺔ اﻟﻜﺘﺎب‪ ،‬إذ ﺗﺬﻫﺐ إﻟﻰ‬
‫ﱡ‬
‫اﻟﺘﻮﺟﻪ إﻟﻴﻬﺎ‪،‬‬ ‫ﺗﻘﺪﻳﻢ ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت ﻟﻠﻘﺮاءة‪ ،‬ﻳﻨﺒﻐﻲ ﳌﻦ ﻳﺴﻌﻰ إﻟﻰ ﻗﺮاءة اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت‬

‫‪75‬‬
 ‫ﱢ‬ ‫ﱢ‬ ‫واﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻨﻬﺎ‪ ،‬وﻻ ّ‬
‫ﺗﺼﺮح ﺑﻤﺸﺮوع اﳌﺆﻟﻒ‪ ،‬أو ﺻﺎﺣﺐ اﻟﻜﺘﺎب‪،‬‬ ‫ﺳﻴﻤﺎ أﻧﻬﺎ‬
‫وﻫﻲ ﺗﺘﺤﺪد ﺑﻬﺪﻓﲔ‪ ،‬ﻫﻤﺎ‪:‬‬
‫ّ‬
‫اﻟﺤﺚ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﺮاءة‪ً ،‬‬ ‫ً‬
‫ﻧﻈﺮا ﻟﻘﻴﻤﺔ اﻟﻨﺺ‪ ،‬وﺑﻴﺎن ﻗﻴﻤﻪ اﻹﻳﺠﺎﺑﻴﺔ)‪ ،(1‬وﻫﻮ ﻫﻨﺎ‬ ‫أوﻻ‪:‬‬
‫ﻳﺘﻮﺟﻪ إﻟﻰ اﳌﺘﻠﻘﻲ ﻓﻲ اﳌﻘﺎم اﻷول‪.‬‬
‫ُ‬
‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ :‬ﺑﺮﻣﺠﺔ أو ﺗﻮﺟﻴﻪ اﻟﻘﺮاءة‪ ،‬وﻫﻲ ﺗ َﺤ ﱠﺪد‪ ،‬ﻫﻨﺎ‪ ،‬ﺑﻜﻴﻔﻴﺔ ﻗﺮاءة اﻟﻨﺺ‪ ،‬وﻫﺬا ﻳﺘﻢ‬
‫ً‬
‫ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺗﻤﺮﻳﺮ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﺣﻮل ﺗﻜﻮﻳﻦ اﻟﻨﺺ‪ ،‬ﻛﺎﳌﺼﺎدر‪ ،‬واﻟﺠﻤﻬﻮر‪ ،‬أو اﻟﻨﺺ‬
‫اﳌﺘﺨﻴﻞ واﻟﺴﻴﺎق‪ ،‬واﻟﻘﺼﺪ)‪.(2‬‬
‫ﻋﻴﻨﺔ ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬ﻧﺠﺪ أن ﻫﺬه اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ﺗﻌﻨﻲ اﻟﻄﻔﻞ‪،‬‬ ‫وﻓﻲ ﺑﺤﺜﻨﺎ ﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺎت ّ‬
‫ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺎت »ﻛﺎن ﻳﺎ ﻣﻜﺎن« ﻟﺨﻮﻟﺔ اﳌﻨﺎﻋﻲ‪.‬وﻟﻜﻦ‪ ،‬ﻳﻨﺒﻐﻲ‬ ‫ﻣﺘﻠﻘﻴﺎ ً‬
‫أوﻟﻴﺎ‪ّ ،‬‬ ‫ً‬ ‫ﺑﻮﺻﻔﻪ‬
‫اﳌﺪرس ﻓﻲ اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ ﻫﺬه اﳌﻘﺪﻣﺔ؛ ﺑﻬﺪف ﺗﺤﺪﻳﺪ‬ ‫وﻟﻲ اﻷﻣﺮ‪ ،‬أو ﱢ‬‫أن ﻳﻈﻬﺮ دور ّ‬
‫ﺳﻴﺮ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﻘﺮاءة‪ ،‬واﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻨﻄﻮي ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻻﺳﺘﻘﺒﺎل‪،‬‬
‫ً‬
‫ﻓﻀﻼ ﻋﻦ اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ ﻓﻬﻢ اﻟﻨﺺ‪ ،‬وﻛﻴﻔﻴﺔ ﻗﺮاءﺗﻪ‪ ،‬وﻫﺬا أﻣﺮ ﺷﺪﻳﺪ اﻷﻫﻤﻴﺔ‪ ،‬إذ‬
‫ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻟﻜﻞ ﻣﻦ ﻳﻌﻤﻞ ﻓﻲ ﺣﻘﻞ اﻟﺘﺪرﻳﺲ أن ﻳﺘﻨﺒﻪ إﻟﻰ ﻗﻴﻤﺔ‪ ،‬ﻣﻘﺪﻣﺎت اﻷﻋﻤﺎل اﻷدﺑﻴﺔ‪،‬‬
‫واﻟﻨﺼﻮص وأﻫﻤﻴﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﺧﺘﻼف أﻧﻮاﻋﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ :4 -1 -2‬اﻻﺳﺘﻬﻼل‬
‫ً‬ ‫ً‬ ‫ُ َ‬
‫ﻨﻈﺮ إﻟﻰ اﻻﺳﺘﻬﻼل‪ ،‬ﻓﻲ ﻋﻠﻢ ّ‬
‫ﺳﺮدﻳﺎ‪ ،‬ﻏﻴﺮ أﻧﻪ ﻻ ﻳﺸﻤﻞ‬ ‫اﻟﺴﺮدﻳﺎت‪ ،‬ﺑﻮﺻﻔﻪ ﻣﻜﻮﻧﺎ‬ ‫ﻳ‬
‫ﻋﻨﺼﺮا ً‬
‫ﻣﻬﻤﺎ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر اﳌﻨﻬﺞ اﻟﻮﻇﺎﺋﻔﻲ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ‬ ‫ً‬ ‫اﻟﻌﺮض)‪ .(3‬وﻟﻬﺬا ﻳﺸﻜﻞ اﻻﺳﺘﻬﻼل‬

‫ﻋﺪدا ﻣﻦ اﻟﻄﺮاﺋﻖ ﻹﻋﻄﺎء ﻗﻴﻤﺔ ﻟﻠﻨﺺ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻳﺘﻀﺢ ذﻟﻚ ﻣﻦ اﳌﻘﺪﻣﺔ‪ ،‬وﻣﻨﻪ ﻫﺬه اﻟﻄﺮاﺋﻖ‬ ‫)‪ (١‬ﻳﺤﺪد ﻓﺎﻧﺴﻮن ﺟﻮف ً‬
‫ﺗﺤﻘﻖ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﻔﻮاﺋﺪ‪ ،‬ﻣﻨﻬﺎ اﻟﺘﻮﺛﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻔﻜﺮﻳﺔ‪ ،‬واﻷﺧﻼﻗﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺪﻳﻨﻴﺔ‪ ،‬واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬وأﺻﺎﻟﺔ اﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬ووﺣﺪة اﻟﻌﻤﻞ‪،‬‬
‫وﻣﺼﺪاﻗﻴﺘﻪ‪ ،‬اﻧﻈﺮ‪ :‬ﺟﻮف‪ ،‬ص ‪.٣٢ -٣١‬‬
‫)‪ (٢‬ﻓﺎﻧﺴﻮن‪ ،‬ص ‪.٣٣ -٣٢‬‬
‫)‪ (٣‬ﺑﺮﻧﺲ‪ ،‬ص ‪.١٥٩‬‬

‫‪76‬‬
 ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﱠ‬
‫وﺿﺢ »ﺑﺮوب« ﺗﻌﺎﻟﻘﻪ ﻣﻊ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‪ ،‬ﻗﺎﺋﻼ‪» :‬ﺗﻘﻮم اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‪ -‬ﺑﺪاﻳﺔ‪ -‬ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﻬﻼل‪ ،‬وﻫﻮ‬
‫ﺟﺰء أﺳﺎﺳﻲ ﻣﻦ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﺧﻼﻟﻪ ﻳﺘﻢ اﻟﻮﻟﻮج إﻟﻰ ﻋﺎﻟﻢ اﻟﻘﺼﺔ‪ ،‬إذ ﻻ ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﻘﻮم‬
‫ﻳﻌﺪه »وﻇﻴﻔﺔ ﺛﺎﺑﺘﺔ«‪ ،‬ﺑﺎﳌﻌﻨﻰ‬ ‫ﺑﻨﻴﺔ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ دون اﺳﺘﻬﻼل«‪ ،‬وﻣﻊ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻓﺈن »ﺑﺮوب« ﻻ ّ‬
‫ً‬ ‫ّ‬
‫وﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﻳﻜﻮن اﻻﺳﺘﻬﻼل‬ ‫اﳌﻨﻬﺠﻲ اﻟﻨﻘﺪي‪ ،‬إﻧﻤﺎ ﻫﻮ ﻋﻨﺼﺮ ﻣﻮرﻓﻮﻟﻮﺟﻲ ﻣﻬﻢ)‪،(1‬‬
‫ﺑﺘﻘﺪﻳﻢ ﺑﻌﺾ اﻟﺸﺨﺼﻴﺎت‪ ،‬أو ذﻛﺮ ﻋﺪد أﻓﺮاد اﻷﺳﺮة‪ ،‬أو وﺻﻒ ﻣﻜﺎن‪ ،‬أو اﻟﺘﻤﻬﻴﺪ‬
‫ﻟﺤﺪث ﻣﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻬﺪف ﻣﻦ اﻻﺳﺘﻬﻼل ﻳﺘﺤﺪد ﺑﻮﻇﻴﻔﺔ اﻹﺧﺒﺎر‪ ،‬أي اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ ﺛﻼﺛﺔ‬
‫ُ‬
‫أﺳﺌﻠﺔ‪ ،‬ﺗﻄﺮح ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﻗﺎرئ اﻟﻨﺺ‪ ،‬وﻫﻲ‪ :‬ﻣﻦ؟ أﻳﻦ؟ ﻣﺘﻰ؟‪ ،‬ذﻟﻚ‪ -‬ﺑﻜﻞ ﺑﺴﺎﻃﺔ‪ -‬ﻳﻌﻨﻲ أن‬
‫اﻟﻨﺺ ﻋﻨﺪ ﻋﺮﺿﻪ ﻟﻠﺤﺒﻜﺔ‪ ،‬ﻻ ﺑﺪ أن ﻳﺨﺒﺮ اﻟﻘﺎرئ ﻋﻦ اﻟﺸﺨﺼﻴﺎت اﻟﺮﺋﻴﺴﺔ‪ ،‬واﳌﻜﺎن‪،‬‬
‫ً‬
‫وأﺧﻴﺮا ﻋﻦ ﺣﻘﺒﺔ اﻟﻨﺺ‪ ،‬أو اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ)‪ ،(2‬وﻫﺬا ﻣﺎ ﺗﻨﻔﺘﺢ ﻋﻠﻴﻪ ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺒﺪأ‬
‫ﺑﺬﻛﺮ وﺿﻌﻴﺔ اﻷﺳﺮة‪ ،‬واﻷﻓﺮاد‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ اﳌﻜﺎن‪ ،‬وﻫﻨﺎ ﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ اﻹﺷﺎرة‬
‫إﻟﻰ أن اﻻﺳﺘﻬﻼل‪ ،‬ﻣﻊ ﻣﺎ ﻳﺤﺘﻤﻠﻪ ﻣﻦ وﺟﻮد ﻷﻓﻌﺎل إﻻ أن ﻫﺬه اﻷﻓﻌﺎل ﻻ ﺗﻘﻮم ﻣﻘﺎم‬
‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﱢ‬
‫وﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ‬ ‫ﺳﺮدﻳﺎ‪ ،‬وﻇﻴﻔﺘﻪ ﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ واﻟﺘﻤﻬﻴﺪ ﻟﻬﺎ‪،‬‬ ‫اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ‪ ،‬ﻛﻮﻧﻬﺎ ﺗﻤﺜﻞ ﻧﺴﻘﺎ‬
‫ﻣﻤﻬﺪة ﻟﻠﺘﻜﻮﻳﻦ اﻟﺤﻜﺎﺋﻲ ّ‬
‫ﻋﺎﻣﺔ‪.‬‬ ‫ﺗﺮﺗﺒﻂ ﻫﺬه اﻷﻓﻌﺎل ﺑﺒﻨﺎء وﺿﻌﻴﺔ اﻷﺳﺮة‪ ،‬أو وﺿﻌﻴﺔ ﱢ‬
‫ّ‬ ‫ً‬
‫اﻻﺳﺘﻬﻼل ﻳﺘﺤﻘﻖ‪ -‬ﺑﺪاﻳﺔ‪ -‬ﻣﻦ ﺧﻼل ﺟﻠﺴﺎت رواﻳﺔ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫ّ‬ ‫ﻣﺴﺎء‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﺠﺘﻤﻊ اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ‪ ،‬ﻻ ّ‬
‫ً‬ ‫ُ َ‬ ‫ً‬
‫ﺳﻴﻤﺎ اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺬي ﻳﺘﺤﻠﻘﻮن ﺣﻮل‬ ‫ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﺗﻌﻘﺪ‬
‫اﻟﺮاوي‪ ،‬واﻟﺬي ﻋﺎدة ﻣﺎ ﻳﻜﻮن اﻣﺮأة‪ ،‬ﻛﺎﻟﺠﺪة‪ ،‬أو اﻷم‪ ،‬ﻓﻬﺬا ﻃﻘﺲ ﻻ ﺑﺪ أن ﻳﺘﻮاﻓﺮ‬
‫واﻟﺮاوي‪ .‬وﻣﻦ‬ ‫ﻟﻠﺒﺪء ﺑﺎﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‪ ،‬وﻧﻌﻨﻲ ﺗﻮاﻓﺮ اﳌﺴﺘﻤﻌﲔ‪ ،‬واﻟﺰﻣﻦ‪ ،‬وﻣﻜﺎن اﻟﺠﻠﺴﺔ‪ّ ،‬‬
‫ﺷﺄن اﺳﺘﺨﺪام ﻋﺒﺎرة اﻓﺘﺘﺎﺣﻴﺔ ﻓﻲ ﺑﺪاﻳﺔ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‪ ،‬أن ُﻳﺴﻬﻢ ﺑﺮﺑﻂ ﻫﺬه اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ‪،‬‬
‫ّ‬
‫وﺗﻮﺟﻴﻬﻬﺎ إﻟﻰ ﺣﺎﻟﺔ واﺣﺪة ﻣﻦ اﻟﺘﺮﻗﺐ وﺧﻠﻖ اﻟﺠﻮ اﳌﻼﺋﻢ ﻹﻧﺠﺎح ﺟﻠﺴﺔ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ)‪،(3‬‬

‫)‪ (١‬ﺑﺮوب‪ ،‬ص ‪.٨٣‬‬

‫)‪ (٢‬ﺟﻮف‪ ،‬ص ‪.٣٦‬‬
‫)‪ (٣‬إﺑﺮاﻫﻴﻢ ﻣﻬﻮي‪ ،‬وﺷﺮﻳﻒ ﻛﻨﺎﻋﻨﻪ‪ ،‬ص ‪.١١‬‬

‫‪77‬‬
 ‫ّ‬
‫وﻣﻦ ﻫﻨﺎ‪ ،‬ﻧﻼﺣﻆ أن اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت اﻟﺜﻼث ﻗﺪ ﺑﺪأت ﺑﻌﺒﺎرة اﻓﺘﺘﺎﺣﻴﺔ ﻫﻲ »ﺻﻠﻮا ﻋﻠﻰ‬
‫ّ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫اﻟﻨﺒﻲ«)‪ ،(1‬ﻓﻬﺬه اﻟﻌﺒﺎرة ّ‬
‫ﻣﺴﺎﻋﺪا ﻟﺨﻠﻖ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺘﻠﻘﻲ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﺘﺸﺎﺑﻪ ﻓﻲ‬ ‫ﺗﻌﺪ ﻋﺎﻣﻼ‬
‫اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت‪ّ ،‬‬
‫ﻋﻴﻨﺔ ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺔ‪.‬‬
‫وﻓﻲ ﻣﺴﺘﻮى آﺧﺮ ﻣﻦ اﻻﺳﺘﻬﻼل‪ ،‬ﻧﺠﺪ أن ﺑﻌﺾ اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت ﺗﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ وﺿﻌﻴﺔ‬
‫ً‬
‫ﻣﻌﺎ‪ ،‬وﻫﻨﺎ ﻧﻼﺣﻆ ّأن‬ ‫رﺟﻼ وأﺧﺘﻪ‪ ،‬ﻳﻌﻴﺸﺎن ً‬ ‫اﻷﺳﺮة‪ ،‬ﻓﻔﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ »اﻟﺨﻀﺮﺑﻮﻧﻪ« ﻧﺠﺪ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ ﻗﺪ ﺗﺄﺳﺴﺖ ﻋﻠﻰ وﺿﻌﻴﺔ‪ً ،‬‬
‫ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﺗﺤﻀﺮ ﻓﻲ اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ اﻟﻘﻄﺮﻳﺔ‬
‫ﺑﻜﺜﺮة‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ إذا ﺗﻮﺳﻌﻨﺎ ﻓﻲ ﻣﺮاﺟﻌﺔ ﻋﺪد ﻛﺒﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت اﻟﻘﻄﺮﻳﺔ‪ ،‬وﻧﺬﻛﺮ‬
‫َ‬
‫ﻣﻨﻬﺎ‪ -‬ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ اﳌﺜﺎل‪ -‬ﺣﻜﺎﻳﺘﻲ »اﻟﺤﺠﻮل«‪ ،‬و»ﻳﺎ ﺧﺎﻟﻨﺎ ﻳﺎ ﻟﺪﻧﺪرة« ﺣﻴﺚ ﻳﻌﻴﺶ أخ‬
‫ﻣﻌﺎ‪ ،‬ﻛﻮﻧﻬﻤﺎ ﻳﺘﻴﻤﲔ‪ ،‬ﺑﻌﺪ وﻓﺎة اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ‪ ،‬وﻫﺬا ﻣﺎ ﻧﺠﺪه ﻛﺬﻟﻚ ﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ »ﺣﻤﺪ‬ ‫وأﺧﺘﻪ ً‬
‫ّ‬
‫وﺣﻤﺪة«‪ ،‬إذ ﻧﺠﺪ ﺻﻴﻐﺔ اﻟﺘﺸﻜﻴﻞ اﻟﺜﻨﺎﺋﻲ‪ ،‬إذ ﺗﺒﺪأ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ ﺑﻌﺒﺎرة‪» :‬ﻛﺎن ﻫﺎﻟﻮﻟﺪ اﺳﻤﻪ‬
‫ﺣﻤﺪ‪ ،‬وﻫﺎﻟﺒﻨﺖ اﺳﻤﻬﺎ ﺣﻤﺪة‪ ،‬ﻣﺎﺗﺖ ﻋﻨﻬﻤﺎ أﻣﻬﻤﺎ ّ‬
‫وﺗﺮﺑﻴﺎ ﻳﺘﻴﻤﲔ« )‪.(2‬‬
‫وﻻﺑﺪ ﻣﻦ اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ أن ﻫﻨﺎﻟﻚ ﺻﻴﻐﺔ أﺧﺮى ﺷﺎﺋﻌﺔ ﻓﻲ اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت اﻟﻘﻄﺮﻳﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ‬
‫ﺗﻮﺟﺪ أﺳﺮة ﺗﺘﻜﻮن ﻣﻦ ﻃﻔﻞ ﻳﺘﻴﻢ )ذﻛﺮ أو أﻧﺜﻰ(‪ ،‬ﻳﻌﻴﺶ ﻣﻊ واﻟﺪه‪ ،‬وزوﺟﺔ أﺑﻴﻪ‪ ،‬أو‬
‫ّ‬
‫رﺟﻞ ﻳﻌﻴﺶ ﻣﻊ ﺑﻨﺎﺗﻪ‪ ،‬أو أوﻻده اﻟﺜﻼﺛﺔ‪ ،‬وأﻋﺘﻘﺪ أن ﻫﺬا اﻟﻨﻤﻂ ﻣﻦ اﻻﺳﺘﻬﻼل‪ ،‬ﻳﻨﻄﻠﻖ‬
‫ً‬ ‫ﻣﻦ ﺻﻴﻐﺔ ﺗﺴﻤﺢ ّ‬
‫ﺑﺘﻄﻮر اﻷﺣﺪاث ﻟﺒﻨﺎء اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‪ ،‬ﻓﻀﻼ ﻋﻦ ﻛﻮﻧﻪ ﻳﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ ﺻﻴﻐﺔ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﺴﻠﺒﻲ ﻟﻠﻮﺟﻮد‪ ،‬ﻻ ّ‬ ‫ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ ّ‬
‫ﺳﻴﻤﺎ اﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﻴﺘﻢ‪ ،‬أو اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻷﺧﻮﻳﺔ‬
‫ﺑﲔ اﻷخ وأﺧﺘﻪ ﻓﻲ ﻇﻞ ﻏﻴﺎب اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ‪ ،‬أو وﺟﻮد اﻟﻔﺘﺎة‪ ،‬أو اﻟﻔﺘﻰ اﻟﻴﺘﻴﻢ‪ .‬وﻫﻜﺬا ﻧﺠﺪ‬
‫َ‬ ‫أن ّ‬
‫اﻟﺼﻴﻐﺔ اﻻﺳﺘﻬﻼﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺘﻲ »اﻟﺨﻀﺮﺑﻮﻧﻪ«‪ ،‬و»ﺣﻤﺪ وﺣﻤﺪة«‪ ،‬ﺗﻨﺸﺄ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻬﺎﺟﺲ اﻟﺬي ﻳﻀﻐﻂ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﻟﻨﻔﺴﻲ ﻟﻠﻌﺎﺋﻠﺔ‪ ،‬وﻳﺘﻤﺜﻞ ﺑﻔﻘﺪان اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ‪،‬‬

‫)‪ (١‬اﻧﻈﺮ‪ :‬ﻫﺬه اﻟﺼﻴﻐﺔ ﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ »اﻟﺨﻀﺮﺑﻮﻧﻪ«‪ ،‬ص ‪ ،١٣٠‬وﺣﻜﺎﻳﺔ »ﺣﻤﺪ وﺣﻤﺪة«‪ ،‬ص ‪ ،٢٥٧‬وﺣﻜﺎﻳﺔ ّ‬
‫»اﻟﺴﻔﺮة واﻟﻘﺪح‬
‫واﳌﺸﻌﺎب«‪ ،‬ص ‪.٨٢‬‬
‫)‪ (٢‬ﻣﺤﻤﺪ ﻃﺎﻟﺐ اﻟﺪوﻳﻚ‪ ،‬ص ‪.٢٥٧‬‬

‫‪78‬‬
 ‫ّ‬ ‫ﻓﻲ ﺣﲔ ﻳﺒﺪو اﻻﺳﺘﻬﻼل ﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ ّ‬
‫»اﻟﺴﻔﺮة واﻟﻘﺪح واﳌﺸﻌﺎب« ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ‬
‫ّ‬
‫اﻷﺳﺮي ﻟﺮﺟﻞ ﻳﻌﻤﻞ َﺣﻄ ًﺎﺑﺎ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻋﺎﺋﻠﺘﻪ‪ ،‬ﻣﻊ وﺟﻮد ﻋﺎﻣﻞ اﻟﺨﻮف ﻣﻦ‬
‫ﻓﻘﺪان اﳌﻮرد )ﺑﺎب اﻟﺮزق(‪ ،‬أو اﻟﻘﻮت اﻟﻴﻮﻣﻲ ﻟﻠﻌﺎﺋﻠﺔ‪ ،‬ﺑﺴﺒﺐ ﻗﻠﺔ اﻟﺤﻄﺐ‪ ،‬وﻫﻨﺎ ﻧﻼﺣﻆ‬
‫وﺿﻌﻴﺔ واﺣﺪة‪ ،‬ﺗﻘﻮم ﻋﻠﻰ ﺑﻴﺎن‬ ‫ّ‬ ‫أن اﻻﺳﺘﻬﻼل ﻓﻲ اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت اﻟﺜﻼث‪ ،‬ﻳﻜﺎد ﻳﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫اﻟﺘﺸﻜﻴﻠﺔ اﻷﺳﺮﻳﺔ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ اﻟﺤﺎﻟﺔ واﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺮﺑﻂ ﺑﲔ أﻓﺮاد اﻷﺳﺮة‪ ،‬ﺑﺎﻟﺘﺠﺎور‬
‫ً‬
‫ﻣﻊ وﺟﻮد ﻋﺎﻣﻞ ﺿﻐﻂ ﻧﻔﺴﻲ‪ ،‬ﻛﺄن ﻳﻜﻮن اﻟﻴﺘﻢ‪ ،‬أو اﻟﻔﻘﺮ‪ ،‬وﻫﻨﺎ ﻧﺠﺪ أن ﻫﻨﺎﻟﻚ ﺗﻜﻮﻳﻨﺎ‬
‫ً‬
‫اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺎ‪.‬‬ ‫واﺿﺤﺎ‪ ،‬ﻳﻨﻬﺾ ﻋﻠﻰ ﻓﻜﺮة اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ‪ ،‬ﺑﺎﺧﺘﻼف ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت ﺗﻤﻈﻬﺮﻫﺎ‬ ‫ً‬
‫ّ‬
‫ﺑﺎﻟﺘﺠﺎور ﻣﻊ اﻟﺨﻮف ﻣﻦ ﻏﻮاﺋﻞ اﻟﺰﻣﻦ‪.‬‬
‫وﻓﻲ »ﻋﻘﺎب اﻟﻨﺎﻗﺔ« ﻧﺮى اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ وﺿﻌﻴﺔ اﻟﻘﺒﻴﻠﺔ‪ ،‬وﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ »ﻓﺴﻴﺠﺮة«‪،‬‬
‫ﻳﻜﻮن اﻟﺘﻮﺟﻪ ﻧﺤﻮ ذﻛﺮ وﺿﻌﻴﺔ اﻷﺳﺮة اﻟﺘﻲ ﺗﺮﺗﻜﺰ ﻋﻠﻰ وﺟﻮد ﻓﺘﺎة ﻳﺘﻴﻤﺔ‪ ،‬أو وﻟﺪ‬
‫ً‬
‫ﻳﺘﻴﻢ‪ ،‬وزوﺟﺔ أب‪ ،‬أو رﺑﻤﺎ زوﺟﺔ أخ‪ ،‬وﻫﺬا ﻣﺎ ﻧﻌﺜﺮ ﻋﻠﻴﻪ‪ -‬أﻳﻀﺎ‪ -‬ﻓﻲ اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت اﻵﺗﻴﺔ‪:‬‬
‫ّ‬
‫وﻓﻄﻮم‪ ،‬وﻳﺎﺧﺎﻟﻨﺎ ﻳﺎ ﻟﺪﻧﺪرة‪ّ ،‬‬
‫وأم اﳌﻨﺎﺧﻞ‪ ،‬وﺳﺮور‪ ،‬وﺛﻴﺎﺑﻬﺎ اﻟﺨﻀﺮ«‪.‬‬ ‫»ﻏﺼﻮن‪ ،‬وﻣﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻓﻲ ﺣﲔ أن ﺑﻘﻴﺔ اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت ذات وﺿﻌﻴﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﺣﻴﺚ ﺗﻔﺘﻘﺪ وﺿﻌﻴﺔ اﻷﺳﺮة‪،‬‬
‫ﺑﺎﺳﺘﺜﻨﺎء ﺣﻜﺎﻳﺔ »ﺳﻼﻣﺔ ﺑﻦ ﻋﺎﻓﻴﺔ«‪ ،‬وﻟﻜﻦ دون إﺷﺎرة إﻟﻰ وﺟﻮد زوﺟﺔ أب‪ ،‬إﻧﻤﺎ‪-‬‬
‫ّ‬ ‫ََ‬
‫ﺣﻜﺎﻳﺘ ْﻲ‪» :‬ﻣﺮﻳﻢ ّأم اﻟﺪل واﻟﺪﻻل«‪ ،‬و»اﻟﺒﻨﺖ‬ ‫ﻓﻘﻂ‪ -‬إﻟﻰ وﺟﻮد ﺛﻼث ﻓﺘﻴﺎت‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﲔ أن‬
‫ّ‬
‫واﻟﺠﻨﻲ«‪ ،‬ﺗﺸﺎﺑﻬﺎن ﺣﻜﺎﻳﺔ »ﻋﻘﺎب اﻟﻨﺎﻗﺔ« اﻟﺘﻲ ﺗﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ وﺿﻌﻴﺔ ﻣﻐﺎﻳﺮة ﻟﻔﻜﺮة‬
‫اﻷﺳﺮة‪.‬‬
‫ﻋﺎﻣﺔ‪ -‬ﺗﺨﻀﻊ‬ ‫وﻓﻲ ﺳﻴﺎق اﻻﺳﺘﻬﻼل ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﺳﺮدي ﺗﻘﻨﻲ‪ُ ،‬ﻳﻼﺣﻆ أن اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت‪ّ -‬‬
‫ﺳﻴﻤﺎ ﻓﻲ ﺣﻀﻮر اﻟﻌﻨﺼﺮ ّ‬ ‫ّ‬
‫اﻟﻔﻨﻴﺔ‪ ،‬وﻻ ّ‬
‫اﻟﺴﺮدي‪ ،‬اﻟﺬي ﻳﻤﺜﻞ اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﳌﺮﻛﺰي‬ ‫ﻟﻠﺸﺮوط‬
‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫ﺳﺮدﻳﺎ‪ ،‬ﻳﺘﺴﻤﺎن‬ ‫ﻟﻠﺤﻜﺎﻳﺔ‪ ،‬وإذا ﻣﺎ ﻧﻈﺮﻧﺎ إﻟﻰ اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت‪ ،‬ﺳﻨﺠﺪ أﻧﻬﺎ ﺗﻤﺘﻠﻚ ﺑﻨﻴﺔ وﻓﻌﻼ‬
‫ﺑﺘﻜﻮﻳﻨﻬﻤﺎ اﻹﻳﻘﺎﻋﻲ‪ ،‬وﻫﻮ إﻳﻘﺎع ﻳﺨﻀﻊ ﻟﺤﻴﺜﻴﺎت اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‪ ،‬وﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﺬﻟﻚ ﻓﺈن اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت‬
‫ّ‬
‫ﺗﺒﺪو ﻣﺘﺴﻘﺔ ﻓﻲ ﺳﻴﺎق اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ اﻟﻔﻨﻲ ﻟﻠﺤﻜﺎﻳﺔ‪ ،‬وﻳﻤﻜﻦ أن ﻧﻠﺤﻆ أن اﻟﻌﻨﺼﺮ اﻻﺳﺘﻬﻼﻟﻲ‪،‬‬

‫‪79‬‬
 ‫ﱠ‬
‫ﻓﻲ ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت‪ ،‬ﻗﺪ اﺗﺴﻢ ﺑﺎﻻﺧﺘﺰال واﻟﺘﻜﺜﻴﻒ‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﻻ ﻳﺘﺠﺎوز ﺑﻀﻊ ﺟﻤﻞ‪ ،‬وﻟﻜﻦ‪،‬‬
‫ّ‬
‫ﻳﺒﺪو أن ﻋﻨﺼﺮ اﻻﺳﺘﻤﺎﻟﺔ )اﻹﻏﻮاء( ﻣﺘﺤﻘﻖ‪ ،‬ﻓﺎﻻﺳﺘﻤﺎﻟﺔ ﺗﺘﺄﺳﺲ ﺑﻘﺪرﺗﻬﺎ ﻋﻠﻰ إﺛﺎرة‬
‫ً‬
‫ﻓﻀﻮل اﻟﻘﺎرئ‪ ،‬أو إﺳﻘﺎﻃﻪ ﻓﻲ »ﺷﺮك اﻟﻘﺮاءة«)‪ ،(1‬وﺣﲔ ﻳﻜﻮن اﻟﻄﻔﻞ ﻗﺎرﺋﺎ‪ ،‬ﻓﺈن ﻫﺬا‬
‫اﻟﻌﻨﺼﺮ ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻳﻜﻮن أﻛﺜﺮ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ وﻗﺪرة‪ ،‬ﻛﻮن اﻟﻄﻔﻞ ﻳﺤﺘﺎج إﻟﻰ ﻣﺎ ﻳﺸﺪ اﻧﺘﺒﺎﻫﻪ‪،‬‬
‫ﻟﻠﻤﻀﻲ ﻓﻲ اﻟﻘﺮاءة؛ ﻟﺬﻟﻚ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻟﻼﺳﺘﻬﻼل أن ﻳﻘﻴﻢ ﻓﻲ ﻣﺤﻴﻂ‪ ،‬وأن ﻳﺜﻴﺮ أﺳﺌﻠﺔ‬‫ّ‬ ‫وﻳﺪﻓﻌﻪ‬
‫واﻟﺘﻜﻬﻦ ﺑﺸﻲء ﻣﺜﻴﺮ‪ ،‬أو ﺻﺮاع ﻣﺎ‪ ،‬وﻛﻲ ﻧﻘﻒ ﻋﻠﻰ ّاﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫اﻟﺴﺮدي‬ ‫ﺗﺪﻋﻮ إﻟﻰ اﻟﺘﻮﻗﻊ‪،‬‬
‫ّ‬
‫اﻻﺳﺘﻬﻼﻟﻲ‪ ،‬ﻧﺤﻴﻞ إﻟﻰ ﺑﻌﺾ اﻟﻨﻤﺎذج واﻷﻣﺜﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻨﻄﻮي ﻋﻠﻴﻪ‪.‬‬
‫اﻟﺴﺮد ﻳﺒﺪأ ﻣﻦ ﺧﻼل اﺳﺘﺨﺪام ﻋﻨﺎﺻﺮ وﺗﻘﻨﻴﺎت‬ ‫ﻓﻲ ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت ﻧﺠﺪ أن ّ‬
‫ﻣﺒﻨﻴﺎ ﻟﻠﻤﺠﻬﻮل‪،‬‬‫ﻟﻺﺧﺒﺎر‪ ،‬ﻣﻨﻬﺎ اﻟﻔﻌﻞ ُ»ﻳﺮوى«‪ ،‬أو ُ»ﻳﺤﻜﻰ«‪ ،‬وﻫﻨﺎ ﻧﺮى أن اﻟﻔﻌﻞ ﺟﺎء ً‬
‫وﻫﻮ ﻣﺎ ﻳﻨﺪرج ﻓﻲ إﻃﺎر اﻟﻐﻴﺎب اﻟﺨﺎص ﳌﺆﻟﻒ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‪ ،‬وﻫﻮ ﻧﻤﻂ ﻋﺎم‪ ،‬ﻳﺘﺨﻠﻞ‬
‫ﺳﻴﻤﺎ اﻟﺘﺮاﺛﻲ ﻣﻨﻪ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺎت »أﻟﻒ ﻟﻴﻠﺔ وﻟﻴﻠﺔ«‪،‬‬‫اﳌﻮروث اﻟﺤﻜﺎﺋﻲ اﻟﻌﺮﺑﻲ‪ ،‬وﻻ ّ‬
‫رﺑﻤﺎ‪ -‬ﻋﻠﻰ اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت اﻟﻌﺎﳌﻴﺔ‪ .‬وﻣﻦ ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻹﺧﺒﺎر ﻧﺠﺪ أن ﺑﻌﺾ‬ ‫وﻫﺬا ﻳﺼﺪق‪ّ -‬‬
‫اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت‪ ،‬ﺗﺒﺪأ ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ »ﻛﺎن«‪ ،‬أو »ﻛﺎن ﻳﺎ ﻣﺎ ﻛﺎن‪ ،«...‬وﻫﻲ ﻋﺒﺎرة ﺗﺘﻤﻮﺿﻊ ﻓﻲ اﻟﻮﻋﻲ‪،‬‬
‫ﺑﺄﻧﻬﺎ أداة اﺳﺘﻔﺘﺎح واﺳﺘﻬﻼل ﻟﻠﺤﻜﺎﻳﺔ‪ .‬وﻳﻼﺣﻆ أن ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت ﻗﺪ ﻟﺠﺄت إﻟﻰ‬
‫اﻟﺴﺮدﻳﺔ‪ ،‬ﺑﺎﺳﺘﺜﻨﺎء ﺣﻜﺎﻳﺔ »ﺳﺮور« اﻟﺘﻲ ﺑﺪأت ﺑﻌﺒﺎرة »ﺳﺮور وﻟﺪ ﻳﺘﻴﻢ‬ ‫ﻫﺬه اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ّ‬
‫اﻷم واﻷب«‪ .‬وﻫﻜﺬا‪ ،‬ﻧﺘﻮﺻﻞ إﻟﻰ أن اﳌﺪﺧﻞ ﻟﻠﺤﻜﻲ‪ ،‬ﻳﺠﺐ أن ﻳﻤﺘﺜﻞ ﻷداة ﺟﺎذﺑﺔ‪ ،‬وﻓﻲ‬
‫اﻟﻮﻗﺖ ذاﺗﻪ ﻳﺤﻴﻞ إﻟﻰ زﻣﻦ ﻣﻀﻰ واﻧﻘﻀﻰ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻔﻌﻞ اﳌﺎﺿﻲ‪ ،‬أو‬
‫اﻟﻔﻌﻞ اﳌﺎﺿﻲ اﳌﺒﻨﻲ ﻟﻠﻤﺠﻬﻮل‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ أن اﺳﺘﺨﺪام ﻫﺬا اﻷﺳﻠﻮب‪ ،‬ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ أن‬
‫ﻳﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺟﺬب اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬وﻟﻔﺖ اﻧﺘﺒﺎﻫﻪ‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ ﺗﻬﻴﺌﺘﻪ ﻟﻠﺪﺧﻮل ﻓﻲ أﺟﻮاء اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت‪،‬‬
‫ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﺑﻌﺪﻫﺎ اﻷﺳﻠﻮﺑﻲ‪ ،‬ﻣﻬﻤﺔ ﻟﻠﻐﺎﻳﺔ‪ ،‬وﻫﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺪد‬ ‫ﻓﺎﳌﻘﺪﻣﺔ اﻻﺳﺘﻬﻼﻟﻴﺔ‪ّ ،‬‬

‫)‪ (١‬ﺟﻮف‪ ،‬ص ‪.٣٦‬‬

‫‪80‬‬
‫ﻗﺪرة اﻟﺮاوي ﻋﻠﻰ ﺟﻠﺐ اﻧﺘﺒﺎه اﳌﺴﺘﻤﻌﲔ‪ ،‬وﻟﻔﺖ اﻧﺘﺒﺎﻫﻬﻢ‪ .‬وإذا ﻛﺎن اﻟﻔﻌﻞ ُ»ﻳﺮوى«‬
‫اﻟﺴﺮد‪ ،‬وﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﺗﺘﻮاﻟﻰ اﻷﻓﻌﺎل اﻟﺪاﻟﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺗﺪﻓﻊ ﺑﺎﺗﺠﺎه ّ‬ ‫ﱢ‬
‫ﻳﻤﺜﻞ أوﻟﻰ ﺧﻄﻮات ّ‬
‫اﻟﺴﺮد‬
‫اﻟﺴﺮدﻳﺎت اﻟﺘﺴﻠﺴﻞ‪ ،‬أو اﻟﺘﺘﺎﺑﻊ‪ ،‬وﻫﻲ‬ ‫وﺗﻜﻮﻳﻦ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‪ ،‬وﻫﻲ ﻣﺎ ﻳﻄﻠﻖ ﻋﻠﻴﻪ ﻓﻲ ﻋﻠﻢ ّ‬
‫اﻟﺴﺮدﻳﺔ أو ﻣﻘﺘﻀﻴﺎت ﺳﺮدﻳﺔ‪ ،‬ﻛﺄن ﺗﺘﺼﻞ إﺣﺪى اﳌﺘﺘﺎﻟﻴﺎت‬ ‫ﺗﺂﻟﻒ ﻣﻦ اﳌﺘﺘﺎﻟﻴﺎت ّ‬
‫ﱢ‬
‫ﺑﺄﺧﺮى )ﺗﻮﺿﻊ ﺑﻌﺪﻫﺎ(‪ ،‬أو ﻛﺄن ﺗﺸﻜﻞ إﺣﺪى اﳌﺘﺘﺎﻟﻴﺎت ﺑﺪاﻳﺔ ﳌﺘﺘﺎﻟﻴﺎت أﺧﺮى)‪،(1‬‬
‫اﻟﺴﺮدﻳﺔ‪ -‬ﺑﺎﻟﺘﺠﺎور ﻣﻊ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻔﻌﻠﲔ‪ُ :‬ﻳﺮوى‪ُ ،‬وﻳﺤﻜﻰ‪ ،‬أو‬ ‫وأﻋﺘﻘﺪ أن ﻫﺬه اﳌﺘﺘﺎﻟﻴﺎت ّ‬
‫»ﻛﺎن ﻳﺎ ﻣﺎ ﻛﺎن«‪ -‬ﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﻔﻌﻴﻞ اﻟﻌﻨﺼﺮ اﻟﺼﻮﺗﻲ‪ ،‬وﻫﻮ ﻋﻨﺼﺮ ﺳﺤﺮي إﻳﻘﺎﻋﻲ‪،‬‬
‫ﻳﺴﻬﻢ ﻓﻲ ﺧﻠﻖ أﺟﻮاء اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻄﻔﻞ ﻳﻤﻴﻞ إﻟﻰ اﻹﻳﻘﺎع اﻟﺬي ﻳﺘﻜﻮن ﻣﻦ ﺗﺴﻠﺴﻞ‬
‫ﺗﻜﻮن‬‫اﻟﺠﻤﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻴﻨﻬﺎ ﺑﺄدوات اﻟﺮﺑﻂ‪ ،‬وﻫﻨﺎ ﻧﻮرد ﻧﻤﺎذج ﻋﻠﻰ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﱡ‬
‫اﻻﺳﺘﻬﻼل ﻓﻲ اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ اﻟﻘﻄﺮﻳﺔ‪.‬‬
‫ً‬
‫ﺗﺒﺪأ ﺣﻜﺎﻳﺔ »ﻋﻘﺎب اﻟﻨﺎﻗﺔ« ﺑﺎﻟﺸﻜﻞ اﻵﺗﻲ‪»ُ :‬ﻳﺮوى أن رﺟﻼ ﻛﺎن ﻳﻌﻴﺶ ﻣﻊ إﺣﺪى‬
‫اﻟﻘﺒﺎﺋﻞ‪ ،‬وﻟﺪﻳﻪ ﻧﺎﻗﺔ‪ ،‬وﻛﻠﻤﺎ ﺣﻤﻠﺖ اﻟﻨﺎﻗﺔ اﻧﺘﻈﺮ ﺣﺘﻰ ﻣﻮﻋﺪ وﻻدﺗﻬﺎ‪ ،‬وﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻠﺪ ﻳﻘﻮم‬
‫ﺑﻘﺘﻞ وﻟﻴﺪﻫﺎ )ﺣﻮار( أﻣﺎﻣﻬﺎ«)‪ .(2‬وﻣﻤﺎ ﻳﻼﺣﻆ ﻫﻨﺎ أن اﻟﻔﻌﻞ ُ»ﻳﺮوى« ﻳﻔﻴﺾ ﺑﻘﻴﻤﺔ‬
‫وﻏﻤﻮض ﻋﺒﺮ اﻧﺰﻳﺎﺣﻪ إﻟﻰ اﻟﺰﻣﻦ اﳌﺎﺿﻲ اﻟﻐﺎﺋﺐ ﻋﻦ ذﻫﻦ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺬي ﻳﺘﻮق ﳌﻌﺮﻓﺔ‬
‫ﻛﻴﻔﻴﺔ اﳌﺎﺿﻲ‪ ،‬وﺻﻮره‪ ،‬وﻫﻮ ﻣﻤﺎ ﻳﺪﺧﻞ ﻓﻲ ﺑﺎب اﺳﺘﺜﺎرة ﻓﻀﻮل اﻷﻃﻔﺎل‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﲔ‬
‫ﺳﻴﻤﺎ‬ ‫اﻟﺠﻤﻞ‪ ،‬وﻻ ّ‬‫أن اﻟﺠﺎذﺑﻴﺔ اﻟﻨﺼﻴﺔ ﺗﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻹﻳﻘﺎع اﻟﺬي ﻇﻬﺮت ﺑﻪ ُ‬
‫اﻟﻘﺼﻴﺮة ﻣﻨﻬﺎ‪ ،‬وﺗﺮاﺑﻄﻬﺎ ﻋﺒﺮ ﺣﺮف اﻟﻌﻄﻒ »اﻟﻮاو«‪.‬‬
‫وﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ »ﻓﺴﻴﺠﺮة« ﻧﻘﺮأ‪» :‬ﻛﺎن ﻳﻌﻴﺶ ﻓﻲ إﺣﺪى اﻟﻘﺮى أب ﺗﺰوج ﻣﻦ اﻣﺮأة‪،‬‬
‫ً‬
‫وأﻧﺠﺐ ﻣﻨﻬﺎ ﺑﻨﺘﺎ واﺣﺪة ﻓﻘﻂ‪ ،‬وﺑﻌﺪﻫﺎ ﺗﻮﻓﻴﺖ واﻟﺪﺗﻬﺎ ﺛﻢ ﺗﺰوج ﻣﻦ أﺧﺮى وأﻧﺠﺒﺖ‬

‫)‪ (١‬ﺑﺮﻧﺲ‪ ،‬ص ‪.١٠٣‬‬

‫)‪ (٢‬ﻛﺎن ﻳﺎ ﻣﺎ ﻛﺎن‪ ،‬ص ‪.١٠‬‬

‫‪81‬‬
 ‫ً‬
‫ﻫﻲ اﻷﺧﺮى ﺑﻨﺘﺎ«)‪ .(1‬وﻛﻤﺎ ﻳﺒﺪو‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ ﻟﻠﺤﻜﺎﻳﺔ ﻳﺒﺪو‬
‫واﺿﺤﺎ ﻣﻦ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﳌﻜﺎن‪ ،‬واﻟﺰﻣﺎن‪ ،‬ووﺿﻌﻴﺔ اﻷﺳﺮة‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻛﻞ ذﻟﻚ ﻳﺄﺗﻲ ﻓﻲ ﺳﻴﺎق‬ ‫ً‬
‫َ‬
‫ﻟﻐﻮي ﺳﺮﻳﻊ‪ ،‬وﻣﺘﻮاﺗﺮ ﻋﺒﺮ ﺟﻤﻞ ﻗﺼﻴﺮة ﺗﺘﺮاﺑﻂ ﺑﺤﺮﻓﻲ اﻟﻌﻄﻒ‪ :‬اﻟﻮاو‪ ،‬وﺛﻢ‪.‬‬
‫ً‬ ‫ﻫﺬا اﻟﻨﺴﻖ ﻣﻦ ﺗﻮاﻟﻲ اﻷﻓﻌﺎل ّ‬
‫اﻟﺴﺮدﻳﺔ‪ ،‬ﻧﺮاه ﻣﺎﺛﻼ ﻓﻲ ﺟﻤﻴﻊ اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت‪ ،‬وﻛﻲ‬
‫اﻟﺴﺮدي‪ ،‬وﺗﻮاﻟﻲ اﻷﻓﻌﺎل ﻧﺤﻴﻞ إﻟﻰ‬ ‫ﺗﻠﻤﺲ اﻟﺘﺴﺎرع ﻓﻲ اﻹﻳﻘﺎع ّ‬ ‫ﻧﺬﻫﺐ ً‬
‫ﺑﻌﻴﺪا ﻓﻲ ﱡ‬
‫ﺣﻜﺎﻳﺔ ﺛﺎﻟﺜﺔ‪ ،‬وأﻗﺼﺪ ﺣﻜﺎﻳﺔ »ﻏﺼﻮن« اﻟﺘﻲ ﺗﻨﻬﺞ ﻫﻲ اﻷﺧﺮى ﻫﺬا اﻟﻨﻬﺞ ّ‬
‫اﻟﺴﺮدي‪ ،‬أي‬
‫اﻟﻨﻬﻮض ﻋﻠﻰ ﺗﻮاﻟﻲ اﻷﻓﻌﺎل ﺑﻬﺪف اﻟﺪﺧﻮل ﻓﻲ أﺟﻮاء اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‪ ،‬وﻣﻨﻪ ﻣﺎ ﻳﺄﺗﻲ‪»ُ :‬ﻳﺤﻜﻰ‬
‫ﺑﻨﺘﺎ ً‬‫ً‬ ‫ﱢ‬
‫ووﻟﺪا ﻳﺘﻴﻤﲔ‪ ،‬وﻛﺎن اﺳﻢ اﻟﺒﻨﺖ ﻏﺼﻮن‪ ،‬وﻫﻲ ذات‬ ‫أﻧﻪ ﺗﻮﻓﻲ أب وأم ﺗﺮﻛﺎ ﺧﻠﻔﻬﻤﺎ‬
‫ّ‬ ‫ً‬ ‫ّ‬
‫ﺟﻤﺎل أﺧﺎذ«‪ (2).‬وﻫﺬا ﻣﺎ ﻧﻌﺜﺮ ﻋﻠﻴﻪ أﻳﻀﺎ ﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ »ﻓﻄﻮم« ﺣﻴﺚ ﺟﺎء‪»ُ :‬ﻳﺤﻜﻰ أن‬
‫ً‬
‫ًأﻣﺎ أﻧﺠﺒﺖ ﺑﻨﺘﺎ أﺳﻤﺘﻬﺎ ﻓﺎﻃﻤﺔ‪ ،‬ﺛﻢ ﺗﻮﻓﻴﺖ اﻷم وﺗﺰوج اﻷب ﻣﻦ اﻣﺮأة أﺧﺮى‪ ،‬وأﺻﺒﺢ‬
‫ﻟﻔﺎﻃﻤﺔ زوﺟﺔ أب«‪ .‬وﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ َ»ﻣ ّﻴﺔ« ﻧﺠﺪ ﻫﺬا اﻟﻨﺴﻖ اﻻﺳﺘﻬﻼﻟﻲ اﻟﺬي ﻳﻨﻬﺾ ﻋﻠﻰ‬
‫ً‬
‫ﺗﻮاﻟﻲ اﻷﻓﻌﺎل‪ ،‬أﻳﻀﺎ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺟﺎء‪»ُ :‬ﻳﺤﻜﻰ أن اﻣﺮأة ﺗﻌﻴﺶ ﻓﻲ ﻣﻨﺰل ﻣﻊ اﺑﻨﺔ ﻟﻬﺎ اﺳﻤﻬﺎ‬
‫َﻣ ّﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻌﻬﻤﺎ ﺗﻌﻴﺶ ﻛﺬﻟﻚ ﺑﻨﺖ زوﺟﻬﺎ اﻟﻴﺘﻴﻤﺔ‪ ،‬واﺳﻤﻬﺎ ﻣﺎﺟﺪة«)‪.(3‬‬
‫اﻟﺴﺮد ﺑﺴﺮﻋﺔ‪،‬‬ ‫إن ذﻟﻚ اﻟﺘﻮاﻟﻲ اﻹﻳﻘﺎﻋﻲ ﻟﻸﻓﻌﺎل اﻟﺘﻲ ﺗﻨﻬﺾ ﻋﻠﻰ ﺗﺸﻜﻴﻞ ّ‬
‫ﻳﺤﻀﺮ ﻓﻲ ﻣﺠﻤﻞ اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت‪ ،‬وﺗﻔﺴﻴﺮ ذﻟﻚ أن وﺿﻌﻴﺔ اﻻﺳﺘﻬﻼل ﺗﻬﺪف إﻟﻰ ﺧﻠﻖ‬
‫ﻣﻨﻄﻠﻖ ﻟﻠﺤﻜﺎﻳﺔ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻋﺪم اﻹﺳﺮاف ﺑﺬﻛﺮ اﻟﺘﻔﺎﺻﻴﻞ واﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ ﺗﻠﺨﻴﺺ‬
‫اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻟﻠﻤﻀﻲ ً‬
‫ﻗﺪﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﺘﻲ اﻧﺘﻈﻤﺖ ﻓﻲ اﻟﻜﺘﺎب‪.‬‬
‫اﻟﺴﺮدﻳﺔ‪ ،‬أو )ﻓﻌﻞ اﻟﺤﻜﻲ( ﻟﻠﺤﻜﺎﻳﺎت‪،‬‬ ‫إن ﻣﺎ ﻧﺘﻮﺧﺎه ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﻮﻗﻮف ﻋﻠﻰ اﻟﺒﻴﻨﺔ ّ‬
‫اﻟﺴﺮدﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻤﻈﻬﺮ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻷﻓﻌﺎل اﻟﺘﻲ ﺗﺤﻴﻞ إﻟﻰ ﺑﻨﺎء‬ ‫ﻫﻮ ﺗﻌﻤﻴﻖ اﻟﻘﻴﻤﺔ ّ‬

‫)‪ (١‬ﻛﺎن ﻳﺎ ﻣﺎ ﻛﺎن‪ ،‬ص ‪.١٢‬‬

‫)‪ (٢‬ﻛﺎن ﻳﺎ ﻣﺎ ﻛﺎن‪ ،‬ص ‪.١٥‬‬
‫)‪ (٣‬ﻛﺎن ﻳﺎ ﻣﺎ ﻛﺎن‪.١٩ ،‬‬

‫‪82‬‬
 ‫ﻳﺸﻜﻞ ﻗﻴﻤﺔ ﻣﺤﻮرﻳﺔ ﻓﻲ ﺗﻜﻮﻳﻦ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ ً‬ ‫ّ‬
‫ﻓﻨﻴﺎ‪،‬‬ ‫ﺣﺪث ﻣﺎ‪ ،‬وﺗﺸﻜﻴﻠﻪ ﻓﻲ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‪ ،‬وﻫﻮ‬
‫اﻟﺴﺮدي ﺑﻔﻌﻞ ﻣﺒﻨﻲ‬ ‫وﻧﻠﺤﻆ‪ ،‬ﻛﺬﻟﻚ‪ ،‬أن ﻏﻴﺮ ﺣﻜﺎﻳﺔ ﺗﻨﺤﻮ ﻧﺤﻮ اﻋﺘﻤﺎد اﻻﺳﺘﻬﻼل ّ‬
‫ً‬ ‫ﱡ‬ ‫ً‬
‫ﻟﻠﻤﺠﻬﻮل‪ ،‬ﻓﻀﻼ ﻋﻦ ﺗﺤﻘﻖ ﺗﻮاﻟﻲ اﻷﻓﻌﺎل اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺘﻤﻞ ﻧﺴﻘﺎ ﻣﻦ اﻟﺠﻤﻞ اﻟﻘﺼﻴﺮة‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺮاﺑﻂ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻴﻨﻬﺎ ﺑﺤﺮوف اﻟﻌﻄﻒ‪ ،‬وﻣﻨﻬﺎ )اﻟﻮاو‪ ،‬أو‪ ،‬ﺛﻢ( وﻏﻴﺮ ذﻟﻚ ﻣﻦ أدوات‬
‫ﱢ‬
‫اﻟﻌﻄﻒ اﻟﺘﻲ ﺗﻜﻔﻞ إﺛﺎرة اﻧﺘﺒﺎه اﳌﺴﺘﻤﻊ‪ ،‬أو ﺗﺸﺘﺖ اﻧﺘﺒﺎﻫﻪ‪ ،‬وﻫﻨﺎ ﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ اﻹﺷﺎرة‬
‫اﻟﺴﺮدﻳﺔ‪ ،‬ﺗﻤﺘﻠﻚ ً‬
‫ﻗﺪرا ﻣﻦ‬ ‫ﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺗﻨﻬﺾ ﻋﻠﻰ اﻟﺒﻨﻴﺔ ّ‬ ‫إﻟﻰ أن اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‪ ،‬أو اﻟﻘﺼﺔ ّ‬
‫اﻟﺴﺮدي‪ ،‬ﻓﺎﺣﺘﻮاء اﻟﻘﺼﺔ أو‬ ‫ً‬
‫ﻣﺸﺪودا إﻟﻰ اﻟﺨﻴﻂ ّ‬ ‫اﻟﺘﺄﺛﻴﺮ ﻓﻲ اﳌﺘﻠﻘﻲ‪ ،‬ﺑﺤﻴﺚ ﺗﺠﻌﻠﻪ‬
‫ﱡ‬
‫ﺗﻮﻗﻒ ﻟﻠﻔﻌﻞ ّ‬
‫اﻟﺴﺮدي‪ ،‬ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ أن ﻳﺸﺘﺖ‬ ‫اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻨﺎﺻﺮ وﺻﻔﻴﺔ‪ ،‬أو ﻋﻠﻰ‬
‫ﺳﻴﻤﺎ ﺣﲔ ّ‬
‫ﻧﺘﻨﺒﻪ إﻟﻰ أن‬ ‫اﻟﺴﺎﻣﻊ‪ ،‬وﻻ ّ‬ ‫رﺑﻤﺎ‪ -‬ﻳﻜﻮن أﺷﺪ وﻃﺄة ﻋﻠﻰ ّ‬ ‫اﻧﺘﺒﺎه اﻟﻘﺎرئ‪ ،‬وﻫﺬا‪ّ -‬‬
‫اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ ﻫﻲ ﻓﻌﻞ ﺳﺮدي ﺷﻔﻬﻲ ﻓﻲ اﳌﻘﺎم اﻷول‪ ،‬وﻟﻬﺬا ﻓﺈن ﻫﺬه اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻟﻬﺎ أن‬
‫ﺧﺎﺻﺔ أن ﻣﺘﻠﻘﻲ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‪ -‬ﻓﻲ اﻷﻏﻠﺐ‪ -‬ﻳﻜﻮن اﻟﻄﻔﻞ‪.‬‬ ‫ﺗﺘﺴﻖ وﻫﺬا اﻹﻃﺎر‪ ،‬أو اﻟﺸﻜﻞ‪ّ ،‬‬

‫‪ :2 - 2‬اﳌﻜﺎن واﻟﺰﻣﻦ‬
‫ً‬
‫ﺑﻨﻴﻮﻳﺎ ﻓﻲ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‪ ،‬ﻓﻼ ﻳﻤﻜﻦ أن‬ ‫ً‬
‫ﻣﻮﻗﻌﺎ‬ ‫ﻳﺘﺨﺬ اﳌﻜﺎن )اﻟﻔﻀﺎء( ﻓﻲ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‬
‫ﺗﺘﺄﺳﺲ ﺣﻜﺎﻳﺔ دون أن ﺗﺤﻀﺮ ﻓﻲ ﻓﻀﺎء أو ﻣﻜﺎن ﻳﺤﺘﻮﻳﻬﺎ‪ ،‬ﺑﻞ إن اﳌﻜﺎن ّ‬
‫ﻳﻠﻮن‬
‫اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ ﺑﺼﺒﻐﺘﻪ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ؛ ﻷن اﳌﻜﺎن ﻫﻮ ﻣﻌﻄﻰ ﺛﻘﺎﻓﻲ ﻓﻲ اﳌﻘﺎم اﻷول‪ ،‬واﳌﻜﺎن أو‬
‫ً‬
‫)اﺻﻄﻼﺣﻴﺎ( ﻳﻌﻨﻲ‪» :‬اﳌﻜﺎن أو اﻷﻣﻜﻨﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻊ ﻓﻴﻬﺎ اﳌﻮاﻗﻒ واﻷﺣﺪاث‪،‬‬ ‫اﻟﻔﻀﺎء‬
‫اﻟﺴﺮد«)‪ .(1‬وﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ﻧﺘﻠﻤﺲ اﻟﻘﻴﻤﺔ اﻟﺘﻲ‬ ‫اﳌﻌﺮوﺿﺔ‪ ،‬وﻣﻘﺘﻀﻴﺎت ّ‬
‫رﺑﻤﺎ‪ -‬ﻳﺘﺠﺎوز دور اﻟﺤﺎوي ﻟﻴﻤﺎرس‬ ‫ﻳﺘﺨﺬﻫﺎ اﳌﻜﺎن ﻓﻲ ﺑﻨﻴﺔ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‪ ،‬ﺑﻞ إن اﳌﻜﺎن‪ّ -‬‬
‫ً ًّ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫دورا داﻻ‪.‬‬ ‫ﺳﺮدﻳﺎ‪ ،‬أو‬ ‫وﻇﻴﻔﻴﺎ‬ ‫دورا‬

‫)‪ (١‬ﺑﺮﻧﺲ‪ ،‬ص ‪.١٨٢‬‬

‫‪83‬‬
‫ﻋﻨﺪ اﻟﻨﻈﺮ ﻓﻲ اﻷﻣﻜﻨﺔ اﻟﺘﻲ اﻋﺘﻤﺪﺗﻬﺎ اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت ﺳﻨﺠﺪ أﻧﻬﺎ ﺗﺘﻨﻮع‪ ،‬وﻫﻲ ﺑﺎﻟﺸﻜﻞ‬
‫اﻵﺗﻲ‪:‬‬
‫ﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ »ﻋﻘﺎب اﻟﻨﺎﻗﺔ« ﻧﺠﺪ أن اﳌﻜﺎن ﻳﺤﻴﻞ إﻟﻰ اﻟﺼﺤﺮاء‪ ،‬وﻗﺪ ﺗﻮﺻﻠﻨﺎ إﻟﻰ‬
‫ذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺴﻴﺎق‪ ،‬ﻓﻮﺟﻮد اﻟﻨﺎﻗﺔ وﺻﺎﺣﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻲ ﻗﺒﻴﻠﺔ ﻣﺎ‪ ،‬ﻳﺸﻴﺮ إﻟﻰ ذﻟﻚ‪ .‬ﺑﻴﻨﻤﺎ‬
‫ﻧﺠﺪ ﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ »ﻓﺴﻴﺠﺮة« أن اﳌﻜﺎن ﻳﺤﻴﻞ إﻟﻰ ﻗﺮﻳﺔ ﻣﺎ‪ ،‬وﻳﻤﻜﻦ أن ﻧﺴﺘﺪل ﻋﻠﻰ أن‬
‫اﻟﻘﺮﻳﺔ ﺗﻘﻊ ﺑﺎﻟﻘﺮب ﻣﻦ اﻟﺒﺤﺮ‪ ،‬ﻛﻮن اﻟﺒﻨﺖ ذﻫﺒﺖ إﻟﻰ اﻟﺸﺎﻃﺊ‪ ،‬وﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ »ﻏﺼﻮن«‪،‬‬
‫ﻳﺒﺪو اﳌﻜﺎن ﻏﺎﺋﺐ اﳌﻼﻣﺢ‪ ،‬ﻓﻼ ﻧﺠﺪ إﺣﺎﻟﺔ واﺿﺤﺔ ﺑﺎﺳﺘﺜﻨﺎء ﻋﲔ اﳌﺎء‪ ،‬واﻟﻘﺼﺮ‬
‫اﻟﺬي ﻳﻌﻴﺶ ﻓﻴﻪ اﻟﺴﻠﻄﺎن‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﺑﺌﺮ‪ ،‬وﻫﻨﺎ ﻧﻘﺮأ أن اﻷﻣﻜﻨﺔ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺄﺣﺪاث‬
‫ّ‬
‫ﺑﺘﺤﻮﻟﻪ إﻟﻰ ﻏﺰال‪ ،‬ﻓﻲ‬ ‫اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‪ ،‬ﻓﻌﲔ اﳌﺎء اﻟﺘﻲ ﻳﺸﺮب ﻣﻨﻬﺎ ﺷﻘﻴﻖ ﻏﺼﻮن ﺗﺘﺴﺒﺐ‬
‫ﺣﲔ ﺗﺴﻜﻦ ﻏﺼﻮن ﻓﻲ ﻗﺼﺮ اﻟﺴﻠﻄﺎن‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﻳﺘﺴﺒﺐ ِﺑﻐﻴﺮة ﺑﻨﺖ ﻋﻢ اﻟﺴﻠﻄﺎن‪،‬‬
‫واﻟﺒﺌﺮ ﻫﻮ اﳌﻜﺎن اﻟﺬي ﺗﻠﻘﻲ ﻓﻴﻪ ﺑﻨﺖ ﻋﻢ اﻟﺴﻠﻄﺎن ﺑﻐﺼﻮن وأﺧﻴﻬﺎ‪ .‬وﻫﻨﺎ ﻳﺒﺪو ﻓﻀﺎء‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫وﻇﻴﻔﻴﺎ‪ ،‬ﻻ ﺣﺎﺿﻨﺎ ﻟﻠﺤﻜﺎﻳﺔ ﻓﻘﻂ‪.‬‬ ‫اﻷﻣﻜﻨﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﻫﺬه اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‪،‬‬
‫ّ‬
‫وﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ َ»ﻣ ّﻴﺔ« ﻳﺘﺤﺪد اﳌﻜﺎن ﺑﺎﳌﻨﺰل ﻓﻘﻂ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﲔ أن ﺣﻜﺎﻳﺔ »ﻓﻄﻮم« ﺗﺘﺠﺎوز‬
‫ً‬
‫ﺣﺪود اﳌﻨﺰل وﺻﻮﻻ إﻟﻰ اﻟﺒﺮ‪ ،‬وﻫﻮ ﻣﻜﺎن ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﺼﺤﺮاء‪ ،‬وﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ »ﻳﺎ ﺧﺎﻟﻨﺎ‪،‬‬
‫ّ‬
‫ﻳﺎ ﻟﺪﻧﺪرة«‪ ،‬ﻳﺘﺤﺪد اﳌﻜﺎن ﺑﺎﳌﻨﺰل واﻟﺤﻲ‪ ،‬وﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ »اﻟﺒﻨﺖ واﻟﺠﻨﻲ«‪ ،‬ﻳﺤﻀﺮ اﳌﻜﺎن‬
‫ً‬
‫ﺿﻤﻨﻴﺎ ﻫﻮ‬ ‫ﺑﺪﻻﻟﺔ اﻟﺒﻨﺖ اﳌﺮﻳﻀﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻮﺻﻒ ﺑﺄﻧﻬﺎ ﻣﻦ اﻟﺒﺪو‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﻳﻌﻨﻲ أن اﳌﻜﺎن‬
‫ً‬
‫ﻣﺴﺮﺣﺎ‬ ‫»أم اﳌﻨﺎﺧﻞ« ﻳﺒﺪو ﻛﻞ ﻣﻦ اﳌﻨﺰل‪ ،‬واﻟﺤﻲ »اﻟﻔﺮﻳﺞ«‬ ‫اﻟﺼﺤﺮاء‪ ،‬وﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ ّ‬
‫ُ‬
‫ﻟﻸﺣﺪاث ﻓﻲ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‪ ،‬ﻏﻴﺮ أن ﺣﻜﺎﻳﺔ »ﺳﻼﻣﺔ ﺑﻦ ﻋﺎﻓﻴﺔ«‪ ،‬ﺗﺒﻨﻰ ﻋﻠﻰ ﻣﻜﺎن ﺑﻌﻴﺪ‪ ،‬وﻫﻮ‬
‫َ‬
‫اﻟﻬﻨﺪ اﻟﺘﻲ ﻛﺎن ﻳﺴﺎﻓﺮ إﻟﻴﻬﺎ ﺑﻬﺪف اﻟﺘﺠﺎرة‪ ،‬وﻫﻨﺎ ﻧﺴﺘﺤﻀﺮ ﻋﻼﻗﺔ ﺗﺎرﻳﺨﻴﺔ ﺗﺠﺎرﻳﺔ‬
‫ﺑﲔ اﻟﻬﻨﺪ واﻟﺸﺮق‪ ،‬أو )اﻟﺨﻠﻴﺞ(‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﲔ ﻳﺤﻀﺮ اﳌﻨﺰل اﻟﺬي ﺗﺴﻜﻦ ﻓﻴﻪ اﻟﺒﻨﺎت ﻣﻊ‬
‫واﻟﺪﻫﻦ اﻟﺘﺎﺟﺮ‪ ،‬وﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ »ﺳﺮور« ﻧﺠﺪ أن اﳌﻨﺰل ﻫﻮ اﳌﻜﺎن اﻟﻮﺣﻴﺪ ﻟﻠﺤﻜﺎﻳﺔ ﺑﻤﺎ‬ ‫ّ‬
‫اﻟﺪل واﻟﺪﻻل« ﺗﺤﻤﻞ ﻣﻌﻬﺎ ً‬ ‫ّ ّ‬
‫ﺗﻌﺪدا‬ ‫ﻳﺤﺘﻮﻳﻪ ﻣﻦ ﺣﻈﺎﺋﺮ ﻟﻠﺤﻴﻮان‪ ،‬وﻟﻌﻞ ﺣﻜﺎﻳﺔ »ﻣﺮﻳﻢ أم‬

‫‪84‬‬
 ‫ً‬
‫ﻣﻜﺎﻧﺎ ً‬
‫ﺑﻌﻴﺪا ﻋﻦ اﻟﻮﻃﻦ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﺘﺤﺪد اﻟﻮﻃﻦ‬ ‫ﻓﻲ اﻷﻣﻜﻨﺔ‪ ،‬وﻫﻲ‪ :‬اﻟﻘﺼﺮ اﻟﺬي ﻳﺒﺪو‬
‫ﺑﺎﻟﺒﻼد اﻟﺘﻲ ﺗﺮﻏﺐ ﻣﺮﻳﻢ ﻓﻲ اﻟﻌﻮدة إﻟﻴﻬﺎ‪ ،‬وﻓﻲ ﻃﺮﻳﻘﻬﺎ إﻟﻴﻪ ﺗﺤﻀﺮ اﻟﺼﺤﺮاء ً‬
‫ﻣﻮﻗﻌﺎ‬
‫وأﺧﻴﺮا ﺣﻜﺎﻳﺔ »اﻟﺤﺠﻮل«‪،‬‬‫ً‬ ‫ﺳﻴﻤﺎ ﻣﻊ ﺣﻀﻮر اﻹﺑﻞ واﻟﺮاﻋﻲ‪،‬‬ ‫ﻟﺒﻌﺾ اﻷﺣﺪاث‪ ،‬وﻻ ّ‬
‫وﻫﻨﺎ ﻳﺒﺪو اﳌﻨﺰل‪ ،‬واﻟﺤﻲ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ اﻟﺴﻮق‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺗﺤﻀﺮ اﻟﻐﺎﺑﺔ‪ ،‬واﳌﺪﻳﻨﺔ أو اﻟﺒﻠﺪة ﻓﻲ‬
‫و»اﻟﺴﻔﺮة واﻟﻘﺪح واﳌﺸﻌﺎب«‪.‬‬ ‫ﺣﻜﺎﻳﺎت‪» :‬اﻟﺨﻀﺮﺑﻮﻧﻪ«‪ ،‬و»ﺣﻤﺪ وﺣﻤﺪة«‪ّ ،‬‬
‫ً‬
‫وﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻷﻣﻜﻨﺔ ﻓﻲ ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت‪ ،‬ﻧﻼﺣﻆ‪ -‬أوﻻ‪ -‬أن ﻫﺬا اﻟﻌﻨﺼﺮ‬
‫ﻳﻐﻴﺐ ﺑﺪﻻﻟﺘﻪ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻨﺤﻦ ﻻ ﻧﻌﺜﺮ ﻋﻠﻰ اﺳﻢ ﻋﻠﻢ ﻟﺪوﻟﺔ أو ﻣﺪﻳﻨﺔ أو ﻣﻨﻄﻘﺔ ﻣﺎ‪،‬‬
‫ورﺑﻤﺎ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻧﺤﻴﻞ ذﻟﻚ إﻟﻰ اﻟﺘﻔﺴﻴﺮ اﻟﺬي ﻗﺪﻣﺘﻪ ﻧﺒﻴﻠﺔ إﺑﺮاﻫﻴﻢ ﻣﻦ أن اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‬
‫َُْ‬ ‫ّ ً‬ ‫ّ‬
‫اﻟﺨﺮاﻓﻴﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ‪ -‬ﻋﺎﻣﺔ‪ -‬ﺗﻤﻴﻞ إﻟﻰ ﻋﺰل اﳌﻜﺎن واﻟﺰﻣﺎن‪ ،‬أو‪ِ -‬ﻟﻨﻘﻞ‪ -‬ﻋﺰل اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫ﻋﻦ اﻟﺒﻨﺎء اﻟﻮاﻗﻌﻲ‪ ،‬وﻫﺬا ﻻ ﻳﺘﺤﻘﻖ إﻻ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻧﺰع اﻟﺒﻌﺪ اﻟﻌﻼﻣﺎﺗﻲ ﻟﻠﻤﻜﺎن‪ ،‬ﻓﻜﻤﺎ‬
‫ﻣﻌﻤﻘﺔ‪ ،‬أﻣﺎ اﳌﻜﺎن ﻓﻘﺪ ﺑﺪا‬ ‫ﺗﺒﺪى ﻟﻨﺎ ﻓﺈن ﺗﻔﺼﻴﻼت اﳌﻜﺎن ﺗﺒﺪو ﻣﻘﺘﻀﺒﺔ‪ ،‬وﻏﻴﺮ ّ‬ ‫ّ‬
‫ﻗﻠﻴﻞ اﻟﺤﻀﻮر ﻓﻲ أﻏﻠﺐ اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت‪ ،‬وﻏﻴﺮ ذي أﺛﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﻔﻌﻞ اﻟﻮﻇﻴﻔﻲ‪ ،‬ﺑﺎﺳﺘﺜﻨﺎء‬
‫ّ ّ‬
‫ﻋﺎل‪،‬‬
‫ٍ‬ ‫أو‬ ‫ﻣﺮﺗﻔﻊ‪،‬‬ ‫ﻗﺼﺮ‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫ﻏﺮﻓﺔ‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫ﺗﻌﻴﺶ‬ ‫ﻛﺎﻧﺖ‬ ‫اﻟﺘﻲ‬ ‫واﻟﺪﻻل«‬ ‫اﻟﺪل‬ ‫ﺣﻜﺎﻳﺔ »ﻣﺮﻳﻢ أم‬
‫وﻣﻊ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻓﺈن ﻟﻠﻤﻜﺎن ﺑﻌﺾ اﻟﺪﻻﻻت اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻤﻌﻈﻢ اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت ﺗﺮﺗﻜﺰ ﻋﻠﻰ أﻣﻜﻨﺔ‬
‫واﻟﺤﻤﺎم اﻟﻨﺴﺎﺋﻲ‪ ،‬واﻟﺒﺌﺮ‪ ،‬وﻫﻲ أﻣﻜﻨﺔ‬‫ّ‬ ‫ﻛﺎﻟﺒﻴﺖ‪ ،‬واﻟﺴﻮق‪ ،‬واﻟﻘﺼﺮ‪ ،‬واﻟﺒﺤﺮ‪ ،‬واﻟﺸﺎﻃﺊ‪،‬‬
‫ﺗﺒﺪو ذات اﻧﺴﺠﺎم ﻣﻊ اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﺘﻲ أﻧﺘﺠﺖ اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت‪ ،‬أي اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﻘﻄﺮﻳﺔ‪ ،‬وﻟﺬﻟﻚ ﻓﺈن‬
‫»اﻟﺴﻔﺮة واﻟﻘﺪح واﳌﺸﻌﺎب«‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﲔ‬ ‫ﺣﻀﻮر اﻟﻐﺎﺑﺔ ﻗﺪ ﺗﺤﻘﻖ ﻓﻲ ﻗﺼﺔ واﺣﺪة ﻫﻲ ّ‬
‫ﻧﻌﺪم اﻷﻣﻜﻨﺔ اﻟﺒﺎردة‪ ،‬أو اﻟﺜﻠﺞ‪ ،‬أو اﻟﻜﻬﻮف‪ ،‬أو اﻟﺠﺒﺎل‪ ،‬ﻛﻮﻧﻬﺎ ﻏﻴﺮ ﻣﺘﻮاﻓﺮة ﻓﻲ اﻟﺒﻴﺌﺔ‬
‫اﻟﻘﻄﺮﻳﺔ‪.‬‬
‫ﺗﺒﻌﺎ ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﻀﺮ‬‫وﻫﻜﺬا ﻧﺠﺪ أن ﺑﻨﻴﺔ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‪ ،‬ﺗﻌﻤﺪ إﻟﻰ اﺳﺘﻌﺎرة ﻣﻈﺎﻫﺮﻫﺎ ً‬
‫َُْ‬ ‫ُ‬
‫ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬وﺑﺬﻟﻚ ﻓﻬﻲ ﺗ َﻌ ّﺪ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﻣﺘﻐﻴﺮة‪ ،‬أو ﻏﻴﺮ ﺛﺎﺑﺘﺔ‪ ،‬أو‪ِ -‬ﻟﻨﻘﻞ‪ -‬ذات وﻇﻴﻔﻴﺔ دﻻﻟﻴﺔ ﻻ‬
‫ﻣﺴﺮﺣﺎ ﻷﻳﺔ ﺣﻜﺎﻳﺔ‪ ،‬ﻓﺎﳌﻨﺰل‪ ،‬أو‬‫ً‬ ‫وﻇﻴﻔﺔ ﺑﻨﻴﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻓﻨﺤﻦ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻧﺠﻌﻞ ﻣﻦ أي ﻣﻜﺎن‬

‫‪85‬‬
‫اﻟﺨﻴﻤﺔ‪ ،‬أو اﻟﻜﻬﻒ‪ ،‬ﻫﻲ‪ -‬ﻓﻲ اﻟﻨﻬﺎﻳﺔ‪ -‬ﻋﻨﺎﺻﺮ ﻣﺴﺎﻋﺪة ﻻ ﻣﺤﻮرﻳﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﺗﻔﻌﻴﻞ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‪،‬‬
‫ﺗﺤﻮﻟﻬﺎ‪ ،‬وﻣﻈﻬﺮﻫﺎ ﻣﻦ أﻧﻬﺎ ﺗﻨﺒﻊ ﻣﻦ اﻟﺨﺼﻮﺻﻴﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺒﻘﻰ‬ ‫إﻧﻤﺎ ﻳﺘﺄﺗﻰ ﱡ‬
‫وﺗﻜﻮﻧﻬﺎ ﻳﺨﻀﻌﺎن‬ ‫ﻋﻼﻣﺔ ﻣﺎﺋﺰة ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻮع اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ اﻟﻜﻮﻧﻲ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﲔ أن ﺑﻨﻴﺔ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ ّ‬
‫ﻵﻟﻴﺔ ﺗﺘﺸﺎﺑﻪ ﻟﺪى ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺜﻘﺎﻓﺎت أو اﻟﺤﻀﺎرات ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟﻢ‪ ،‬ﻓﺎﻹﻧﺴﺎن‪ -‬أﻳﻨﻤﺎ ُو ِﺟﺪ‪-‬‬
‫ﻟﺪﻳﻪ ﺗﻠﻚ اﳌﺨﺎوف واﻟﻬﻮاﺟﺲ ذات اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﺒﺸﺮﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻨﺒﻐﻲ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ ﻋﻨﻬﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﺘﺨﻴﻞ‪ ،‬ﺗﺠﺎوري‪ ،‬ﻟﻠﻌﺎﻟﻢ اﻟﻮاﻗﻌﻲ‪ ،‬وﻫﻮ‬‫ﱢ‬ ‫ﺷﻜﻞ ﻣﺴﺮود ﺧﻴﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻳﻨﻬﺾ ﻋﻠﻰ ﺑﻨﺎء ﻋﺎﻟﻢ‬
‫ﻳﻨﻬﺾ ﺑﻤﺸﺎﻋﺮﻧﺎ وأﺣﻼﻣﻨﺎ وﻃﻤﻮﺣﺎﺗﻨﺎ‪.‬‬
‫وﻋﻠﻰ ﻛﻞ ﺣﺎل‪ ،‬ﻓﺈن اﻻﺳﺘﻬﻼل‪ ،‬ﻓﻲ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‪ ،‬ﻋﻨﺼﺮ ﺗﻜﻤﻦ أﻫﻤﻴﺘﻪ ﻓﻲ ﻗﺪرﺗﻪ ﻋﻠﻰ‬
‫وﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﻳﻌﻘﺐ اﻻﺳﺘﻬﻼل‬ ‫ً‬ ‫ﺗﻮﻃﺌﺔ اﻟﻔﻌﻞ اﻟﻮﻇﻴﻔﻲ اﻷول‪ ،‬اﳌﺆﺛﺮ ﻓﻲ ﺷﻜﻞ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‪،‬‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫وﺗﺤﺪﻳﺪا‪،‬‬ ‫وﻇﻴﻔﺔ ﻛﺎﻟﻐﻴﺎب‪ ،‬أو اﻹﺳﺎءة‪ ،‬أو اﻟﻔﻘﺪ‪ ،‬وﺳﻨﺄﺗﻲ ﻋﻠﻰ ﺗﻔﺼﻴﻞ ذﻟﻚ ﻻﺣﻘﺎ‪،‬‬
‫ﻋﻨﺪ دراﺳﺘﻨﺎ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺎت‪ ،‬وﺻﻔﺎﺗﻬﺎ‪ ،‬وﻃﺮق ﺗﻘﺪﻳﻤﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻧﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻹﺣﺎﻃﺔ ﺑﺎﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ّ‬‫ّ‬
‫اﻟﺴﺮدﻳﺔ ﻟﻠﺤﻜﺎﻳﺔ‪ ،‬ﻻ ﺑﺪ أن ﻧﺸﻴﺮ إﻟﻰ اﻟﺰﻣﻦ‬ ‫وﻛﻲ‬
‫ﺳﻴﻤﺎ زﻣﻦ اﻟﻘﺼﺔ‪ ،‬وﻫﻮ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻋﻦ زﻣﻦ اﻟﺨﻄﺎب‪ :‬ﻓﺎﻷول ﻳﻌﻨﻲ‬ ‫ﻓﻲ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‪ ،‬وﻻ ّ‬
‫ﱠ‬
‫اﳌﺪة اﻟﺰﻣﻨﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻐﻄﻴﻬﺎ اﳌﻮاﻗﻒ واﻷﺣﺪاث اﳌﻤﺜﻠﺔ‪ ،‬أو اﳌﻌﺮوﺿﺔ )‪ ،(1‬وﻫﻲ‪ ،‬ﻫﻨﺎ‪،‬‬
‫ﱢ‬ ‫ﱠَ‬
‫اﻹﺣﺎﻟﺔ‪ ،‬أو اﳌﺮﺟﻌﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻤﺜﻠﻬﺎ زﻣﻦ اﻟﻘﺼﺔ‪ ،‬أو اﻟﻔﺘﺮة اﻟﺘﻲ ﺗﻤﺜﻠﻬﺎ‪ ،‬أﻣﺎ زﻣﻦ اﻟﺨﻄﺎب‪،‬‬
‫ﻓﻬﻮ إﺟﺮاء ﻓﻨﻲ ﻳﺨﻀﻊ ﻟﻜﻴﻔﻴﺔ اﻟﻨﺴﻖ‪ ،‬أو اﻟﺼﻴﻐﺔ اﻟﻨﺼﻴﺔ ﻟﻠﺤﻜﺎﻳﺔ‪ ،‬وﻟﻬﺬا ﻓﺈﻧﻪ‬
‫ً‬
‫اﺻﻄﻼﺣﻴﺎ‪ -‬اﻟﺰﻣﻦ اﻟﺬي ﻳﺴﺘﻐﺮﻗﻪ ﺗﻤﺜﻴﻞ اﻷﺣﺪاث )‪ ،(2‬وﻫﻨﺎ ﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ اﻹﺷﺎرة‬ ‫ﻳﻌﻨﻲ‪-‬‬
‫إﻟﻰ أن ﻃﺒﻴﻌﺔ اﳌﻌﻄﻴﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺸﻲ ﺑﺰﻣﻦ اﻟﻘﺼﺔ‪ ،‬ﺗﺒﺪو ﻏﺎﻣﻀﺔ ﻓﻲ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﻘﻄﺮﻳﺔ‪،‬‬
‫وﻣﻊ اﻟﺘﻨﺒﻪ إﻟﻰ أن اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ ﻫﻲ ﻣﻮروث‪ ،‬ﻓﺈﻧﻬﺎ ﺗﻌﻨﻲ‪ -‬ﺑﺎﻟﻀﺮورة‪ -‬ﺗﻤﺜﻴﻠﻬﺎ ﻷزﻣﻨﺔ‬

‫)‪ (١‬ﺑﺮﻧﺲ‪ ،‬ص ‪.٦٢‬‬

‫)‪ (٢‬ﺑﺮﻧﺲ‪ ،‬ص ‪.١٦٢‬‬

‫‪86‬‬
 ‫َُْ‬ ‫ً‬
‫)ﻣﻨﻬﺠﻴﺎ(‪ ،‬ﻟﻔﺘﺮة‪ ،‬أو‪ِ -‬ﻟﻨﻘﻞ‪ -‬ﳌﺮﺟﻌﻴﺔ اﻟﺰﻣﻦ اﻟﻮاﻗﻌﻲ‪،‬‬ ‫ﻣﻀﺖ‪ ،‬وﻟﻜﻦ‪ ،‬ﻳﺒﻘﻰ اﻟﺘﻌﻴﲔ‬
‫ﻋﺼﻴﺎ‪ً ،‬‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫ﻧﻈﺮا ﻟﻌﺪم وﺟﻮد دﻻﺋﻞ أو ﻗﺮاﺋﻦ ﺗﺤﻴﻞ إﻟﻴﻪ‪ ،‬إﻻ إذا ﻛﻨﺎ ﻧﻬﺪف إﻟﻰ‬ ‫ﺷﻴﺌﺎ‬
‫ً‬
‫ﺗﺤﺪﻳﺪا‪،‬‬ ‫اﻟﺘﻌﻤﻴﻢ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻹﺣﺎﻟﺔ إﻟﻰ أزﻣﻨﺔ ﻣﻀﺖ‪ ،‬وإذا ﻛﻨﺎ ﻧﺮﻳﺪ أن ﻧﻜﻮن أﻛﺜﺮ‬
‫اﻟﺴﻴﺎﺳﻲ‪ ،‬واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬وﻫﻨﺎ‬ ‫ﻓﺈن ﻫﺬا ﻳﺘﻄﻠﺐ ﻣﻨﺎ اﻟﺘﺘﺒﻊ اﻟﺘﺎرﻳﺨﻲ ﻟﻨﺸﻮء اﻟﻜﻴﺎﻧﲔ‪ّ :‬‬
‫ﱡ‬
‫ﻧﻌﻨﻲ دوﻟﺔ ﻗﻄﺮ‪ ،‬وﻫﺬا ﻳﻌﻨﻲ أن ﻫﺬه اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت ﺗﺒﺪأ‪ ،‬أو ﺗﺤﻴﻞ إﻟﻰ زﻣﻦ ﺗﺸﻜﻞ اﻹﻣﺎرة‪،‬‬
‫ً‬
‫ﻓﺼﻌﻮدا‪.‬‬
‫وﻓﻲ ﺳﻴﺎق اﻟﺒﺤﺚ ﻓﻲ زﻣﻦ اﻟﺨﻄﺎب‪ ،‬ﻧﺠﺪ أن ﺻﻴﻐﺔ اﻟﺰﻣﻦ ﺗﺒﺪو ﺑﺴﻴﻄﺔ اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ‪،‬‬
‫َ‬
‫ﻓﻼ ﻧﺠﺪ إﻃﺎﻟﺔ؛ ﻛﻮن اﻟﺘﻔﺎﺻﻴﻞ‪ ،‬واﻟﻔﻌﻞ اﻟﻮﺻﻔﻲ اﻟﺬي ﻳﺒﺪو ﻓﻲ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ ﻣﺨﺘﺰﻟ ْﲔ‪،‬‬
‫إﻟﻰ َﺣ ّﺪ ﻣﺎ‪ ،‬ﻓﻤﻌﻈﻢ اﻟﻘﺼﺺ ﺗﺒﺪو ﻣﺘﻌﺎﻟﻘﺔ ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺰﻣﻦ اﻟﺬي ُﻳ َﻌ ﱠﺒﺮ ﻋﻨﻪ ﻣﻦ‬
‫ﺗﺘﻢ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻻﺧﺘﺼﺎر‪ ،‬أو ﺗﻠﺨﻴﺺ اﻷﺣﺪاث‪،‬‬ ‫ﺧﻼل ﻋﻤﻠﻴﺎت ﻣﻦ اﻟﻘﻄﻊ واﻻﺧﺘﺰال ّ‬
‫وﻳﻄﻠﻖ ﻋﻠﻴﻪ »ﺳﻌﺔ«‪ ،‬وﻳﻌﻨﻲ ﻣﺪة زﻣﻦ اﻟﻘﺼﺔ اﻟﺬي ﺗﻐﻄﻴﻪ ﻫﺬه اﳌﻔﺎرﻗﺔ)‪ ،(1‬وﻳﻤﻜﻦ أن‬
‫ّ‬ ‫ً‬
‫ﻧﺒﺮز ﺑﻌﻀﺎ ﻣﻦ اﻟﻨﻤﺎذج ﻟﺒﻴﺎن ﻫﺬا اﻟﻨﺴﻖ ﻓﻲ ﺑﻨﻴﺔ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ اﻟﻘﻄﺮﻳﺔ‪.‬‬
‫ﻠﺠﺄ إﻟﻰ ﺗﻘﻨﻴﺔ )اﻟﻘﻄﻊ( ﻣﻦ اﺧﺘﺼﺎر اﻟﺰﻣﺎن‪ ،‬واﺧﺘﺰاﻟﻪ‪ ،‬وﻫﻨﺎ ﻧﺤﻴﻞ إﻟﻰ‬ ‫ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ُﻳ َ‬‫ً‬
‫اﻟﺴﻌﺔ اﻟﺰﻣﻨﻴﺔ ﺑﻄﺮق ﺑﺴﻴﻄﺔ‪،‬‬ ‫ﺗﻌﺒﺮ ﻋﻦ ّ‬
‫زﻣﻦ اﻟﺨﻄﺎب‪ ،‬ﻓﻔﻲ ﺑﻌﺾ اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت ﻧﺠﺪ أﻧﻬﺎ ﱢ‬
‫وﻣﻦ ذﻟﻚ ﻣﺎ ﺟﺎء ﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ »ﻋﻘﺎب اﻟﻨﺎﻗﺔ«‪» :‬وﻇﻠﺖ اﻟﻨﺎﻗﺔ ﻋﻠﻰ ﻫﺬه اﻟﺤﺎل ﺳﻨﻮات‬
‫ﻃﻮال‪ ،‬وﻫﻲ ﺻﺎﺑﺮة ﻋﻠﻰ ﻓﺮاق أوﻻدﻫﺎ«‪ ،‬وﻫﻨﺎ ﻧﺠﺪ أن اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ ﻗﺪ ﺣﻘﻘﺖ ً‬
‫ﺗﻘﺪﻣﺎ‬
‫ً‬
‫ﺑﺴﻴﻄﺎ ً‬ ‫ﻛﺒﻴﺮا‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﲔ أن زﻣﻦ ّ‬ ‫زﻣﻨﻴﺎ ً‬ ‫ً‬
‫ﺟﺪا‪ ،‬وﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ »ﻓﺴﻴﺠﺮة« ﻻ‬ ‫اﻟﺴﺮد ﻛﺎن‬
‫ﻧﻌﺜﺮ ﻋﻠﻰ ﺳﻌﺔ زﻣﻨﻴﺔ‪ ،‬أو ﻗﻄﻊ‪ ،‬إﻧﻤﺎ ﻳﺒﺪو زﻣﻦ اﻟﻘﺼﺔ وزﻣﻦ اﻟﺨﻄﺎب ﻣﺘﻮازﻳﲔ إﻟﻰ‬
‫َﺣ ّﺪ ﻣﺎ‪.‬‬
‫ﺑﻘﻲ أن ﻧﻘﻮل إن اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‪ ،‬ﻻ ﺑﺪ أن ﺗﺤﻤﻞ ﻣﻌﻨﻰ ﻣﺎ‪ ،‬أو ﺗﻬﺪف إﻟﻴﻪ‪ ،‬ﻳﺤﺪد ﻗﻴﻤﺘﻬﺎ‬

‫)‪ (١‬ﺑﺮﻧﺲ‪ ،‬ص ‪.٦٤‬‬

‫‪87‬‬
‫ﻌﺮف »اﳌﻌﻨﻰ« ﻓﻲ اﻟﺴﺮدﻳﺎت ﺑﺄﻧﻪ »اﻟﺴﺒﺐ اﻟﺬي ﺗﺮوى ﻣﻦ أﺟﻠﻪ اﻟﻘﺼﺔ‪،‬‬ ‫وأﻫﻤﻴﺘﻬﺎ‪ُ ،‬وﻳ ّ‬
‫واﳌﻮﺿﻮع اﻷﺳﺎﺳﻲ اﻟﺬي ﺗﻬﺪف إﻟﻴﻪ«)‪ ،(1‬ﻓﺎﻟﺤﻜﺎﻳﺔ ﻻ ﺑﺪ أن ﺗﺤﻤﻞ ﻣﻘﺼﺪﻳﺔ أو دﻻﻟﺔ‬
‫ﺗﻌﺒﻴﺮا ﻋﻦ ﻣﻮﻗﻒ ﺟﻤﻌﻲ‪،‬‬ ‫ً‬ ‫ﻣﺎ‪ ،‬وﻫﺬه اﳌﻘﺼﺪﻳﺔ ﺗﺘﻌﺪد ﻣﺴﺘﻮﻳﺎﺗﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺈذا ﻛﺎﻧﺖ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‬
‫اﻟﺴﺮد‪ ،‬أو ﻟﺤﻈﺔ اﻟﺘﻮﺻﻴﻞ‪ ،‬ﻫﻲ ﻓﻌﻞ اﻟﺘﻤﺜﻴﻞ اﻟﻨﺼﻲ اﻟﺬي ﻳﻌﻨﻲ ﻣﻘﺼﺪﻳﺔ‬ ‫ﻓﺈن ﻟﺤﻈﺔ ّ‬
‫ﺗﺒﻌﺎ ﳌﻮﻗﻒ ﻣﺎ‪ ،‬إذ ﺗﺴﺘﺤﻀﺮ ﺣﻜﺎﻳﺔ ﻣﺎ‪ ،‬ﻛﻲ ﺗﻘﻮم ﺑﻮﻇﻴﻔﺔ ﺗﻌﺒﻴﺮﻳﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﻫﻨﺎ‬ ‫أﺧﺮى ً‬
‫اﻟﺴﺮد‪ ،‬وﻣﻊ إﻳﻤﺎﻧﻨﺎ‬ ‫ﻣﻨﺴﺠﻤﺎ ﻣﻊ اﻟﻐﺎﻳﺔ ﻣﻦ ﻋﻤﻠﻴﺔ ّ‬
‫ً‬ ‫ﻳﺒﺪو اﳌﻌﻨﻰ اﳌﺘﻮﺧﻰ ﻟﻠﺤﻜﺎﻳﺔ‬
‫اﻟﺴﺮد‪ّ -‬‬
‫ﺑﺤﺪ‬ ‫اﻟﻌﻤﻴﻖ ﺑﺄن ﻛﻞ ﺣﻜﺎﻳﺔ ﻻ ﺑﺪ أن ﺗﻨﻄﻮي ﻋﻠﻰ ﻗﻴﻤﺔ‪ ،‬إﻻ أﻧﻨﺎ ﻻ ﻧﻨﻔﻲ أن ّ‬
‫ذاﺗﻪ‪ -‬رﺑﻤﺎ ﻳﻜﻮن ﻟﻠﻤﺘﻌﺔ‪ ،‬وﻫﻮ ﻓﻌﻞ ﻳﺘﻤﻈﻬﺮ ﺑﻬﺪف اﻟﺘﺴﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻏﻴﺮ أن اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت اﻟﺘﻲ‬
‫ً‬
‫ﺗﻨﻬﺾ ﻋﻠﻰ أﺟﻮاء ﻣﻦ اﻟﺨﻮف أو اﻟﺮﻋﺐ‪ -‬ﻣﺜﻼ‪ -‬ﺗﺘﺴﻢ ﺑﻮﻇﻴﻔﺔ ﺗﻄﻬﻴﺮﻳﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أﺷﺎر‬
‫ً‬
‫ﻣﺘﻤﺮﻛﺰا ﻓﻲ ﺑﻨﻴﺔ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔـ‬ ‫إﻟﻰ ذﻟﻚ أﻓﻼﻃﻮن‪ .‬وﺗﺒﻘﻰ اﻟﻘﻴﻤﺔ‪ً ،‬‬
‫دوﻣﺎ‪ ،‬أو اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻷﺧﻼﻗﻲ‬
‫ﻏﻴﺮ أن اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺤﻜﻲ‪ ،‬أو اﳌﻮﻗﻒ‪ ،‬ﻗﺪ ّ‬
‫ﺗﺤﺪد اﳌﻌﻨﻰ ﻟﻜﻞ ﺣﻜﺎﻳﺔ‪.‬‬

‫)‪(2‬‬
‫‪ :3 - 2‬وﻇﺎﺋﻒ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ اﻟﻘﻄﺮﻳﺔ‬
‫وﻇﻴﻔﺔ رﻗﻢ )‪ :(1‬وﻇﻴﻔﺔ اﻟﻐﻴﺎب‬
‫ّ‬
‫وﺑﺨﺎﺻﺔ‬ ‫ﻧﻼﺣﻆ أن وﻇﻴﻔﺔ اﻟﻐﻴﺎب ﺗﺤﻀﺮ‪ ،‬ﺑﻜﺜﺮة‪ ،‬ﻓﻲ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ اﻟﻘﻄﺮﻳﺔ‪،‬‬
‫ﻏﻴﺎب أﺣﺪ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ‪ ،‬أو ﻏﻴﺎب إﺣﺪى اﻟﺸﺨﺼﻴﺎت ﺑﺴﺒﺐ اﻟﻮﻓﺎة‪ ،‬أو اﻟﺰﻳﺎرة‪ ،‬أو اﻟﺴﻔﺮ‪،‬‬

‫)‪ (١‬ﺑﺮﻧﺲ‪ ،‬ص ‪.١٥٠‬‬

‫ً‬ ‫ً‬
‫)‪» (٢‬اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ‪ :«Function ،‬ﻋﻤﻞ ﻳﺘﺤﺪد وﻓﻘﺎ ﻟﺪﻻﻟﺘﻪ ﻓﻲ ﻣﺠﺮى اﻟﺤﺒﻜﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻈﻬﺮ ﻓﻴﻬﺎ‪ .‬ﻋﻤﻞ ﻳﺘﻢ اﻟﻨﻈﺮ إﻟﻴﻪ ﻃﺒﻘﺎ‬
‫ﻟﻠﺪور اﻟﺬي ﻳﺆدﻳﻪ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺤﺒﻜﺔ )اﻟﻔﻌﻞ(‪ .‬وﺗﻌﺪ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ‪ ،‬ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﻟﻰ »ﺑﺮوب«‪ ،‬اﳌﻜﻮﻧﺎت اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ ﻟﻠﺒﻨﻴﺔ‬
‫ً‬
‫اﻷﺻﻮﻟﻴﺔ ﻷي ﺣﻜﺎﻳﺔ روﺳﻴﺔ ﻋﺠﻴﺒﺔ‪ ،‬وﻓﻀﻼ ﻋﻦ ذﻟﻚ ﻓﺈن أي وﻇﻴﻔﺔ ﻻ ﺗﺴﺘﺒﻌﺪ ﻏﻴﺮﻫﺎ ﻣﻦ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ‪ ،‬وﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ‬
‫ً‬
‫ﺟﻤﻴﻌﺎ ﺑﺎﻟﺘﺮﺗﻴﺐ ﻧﻔﺴﻪ‪ .‬اﻧﻈﺮ‪ :‬ﺟﻴﺮاﻟﺪ ﺑﺮﻧﺲ‪،‬‬ ‫أن اﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﻈﻬﺮ ﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ واﺣﺪة ﻓﺈﻧﻬﺎ ﺗﻈﻬﺮ‬
‫ص ‪.٧٩‬‬

‫‪88‬‬
 ‫َْ‬
‫ﻓﻬﻨﺎﻟﻚ ﺣﺎﻟﺔ ﻓﻘﺪ ﻣﺎ ﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻤﻬﻴﺪ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻓﺎﻟﻐﻴﺎب ﻳﻌﻨﻲ‪ ،‬ﻓﻲ اﻟﻮﻋﻲ اﻟﺸﻌﺒﻲ‪ ،‬ﺣﺎﻟﺔ ﻣﻦ ﻓﻘﺪان اﻟﺘﻮزان‪ ،‬وﺣﺎﻟﺔ ﻣﻦ ﻋﺪم اﻻﻃﻤﺌﻨﺎن‪،‬‬
‫ﻋﺎﻃﻔﻴﺎ‪ ،‬ﻳﺸﻲ ﺑﺮﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺗﺠﺎوز‬‫ً‬ ‫ً‬
‫ﺗﻌﺒﻴﺮا‬ ‫أو ﻳﻌﻨﻲ اﳌﺠﻬﻮل‪ ،‬وﻓﻲ ﻛﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻷﺣﻴﺎن ُﻳ َﻌ ّﺪ‬
‫وﺗﺤﺪﻳﺪا ﻋﻠﻰ اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬ﻓﻐﻴﺎب اﻷم‪ ،‬أو‬ ‫ً‬ ‫ﻫﺬا اﻟﻨﺴﻖ ﻣﻦ ﺗﺪاﻋﻴﺎت اﻟﻐﻴﺎب ﻋﻠﻰ اﻹﻧﺴﺎن‪،‬‬
‫اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ ﻳﻌﻨﻲ وﻗﻮع اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ داﺋﺮة ﻋﺪم اﻟﺤﻤﺎﻳﺔ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﻳﺒﺪو ﻓﻌﻞ اﻟﻐﻴﺎب ﻣﺮﻛﺰي‬
‫اﻟﺤﻀﻮر ﻓﻲ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﻘﻄﺮﻳﺔ‪ ،‬وﻫﻮ ﻳﺆدي إﻟﻰ ﺗﻔﻌﻴﻞ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ ودﻓﻌﻬﺎ إﻟﻰ اﻷﻣﺎم‪ ،‬وﻗﺪ‬
‫ﺗﻮاﻓﺮت ﻫﺬه اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ ﻓﻲ اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت اﻵﺗﻴﺔ‪:‬‬
‫‪» .1‬ﻋﻘﺎب اﻟﻨﺎﻗﺔ«‪ :‬ﻏﻴﺎب وﻟﻴﺪ اﻟﻨﺎﻗﺔ ﺑﺴﺒﺐ اﻟﻘﺘﻞ‪.‬‬
‫‪» .2‬اﻟﺨﻀﺮﺑﻮﻧﻪ«‪ :‬اﻷب واﻷم ﻏﺎﺋﺒﺎن ﺑﺴﺒﺐ اﻟﻮﻓﺎة‪.‬‬
‫‪» .3‬ﻓﺴﻴﺠﺮة«‪ :‬ﻏﻴﺎب اﻷم ﺑﺴﺒﺐ اﻟﻮﻓﺎة‪.‬‬
‫‪» .4‬ﻏﺼﻮن«‪ :‬ﻏﻴﺎب اﻷم واﻷب ﺑﺴﺒﺐ اﻟﻮﻓﺎة‪.‬‬
‫‪»َ .5‬ﻣ ّﻴﺔ«‪ :‬ﻏﻴﺎب اﻷم )أم ﻣﺎﺟﺪة( ﺑﺴﺒﺐ اﻟﻮﻓﺎة‪.‬‬
‫ّ‬
‫‪» .6‬ﻓﻄﻮم«‪ :‬ﻏﻴﺎب اﻷم ﺑﺴﺒﺐ اﻟﻮﻓﺎة‪ ،‬وﻏﻴﺎب زوﺟﺔ اﻷب ﺑﺴﺒﺐ اﻟﻘﺘﻞ‪ -‬ﺣﺮﻛﺔ‬
‫ﻣﺰدوﺟﺔ‪.‬‬
‫‪» .7‬ﻳﺎ ﺧﺎﻟﻨﺎ ﻳﺎ ﻟﺪﻧﺪرة«‪ :‬ﻏﻴﺎب اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ ﺑﺴﺒﺐ اﻟﻮﻓﺎة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫‪» .8‬اﻟﺒﻨﺖ واﻟﺠﻨﻲ«‪ :‬ﻏﻴﺎب ﺧﻄﻴﺐ اﻟﻔﺘﺎة ﺑﺴﺒﺐ اﻟﺠﻨﻲ‪.‬‬
‫»أم اﳌﻨﺎﺧﻞ«‪ :‬ﻏﻴﺎب اﻷم ﺑﺴﺒﺐ اﻟﻮﻓﺎة‪.‬‬ ‫‪ّ .9‬‬
‫‪» .10‬ﺳﻼﻣﺔ ﺑﻦ ﻋﺎﻓﻴﺔ«‪ :‬ﻏﻴﺎب اﻷب ﺑﺴﺒﺐ اﻟﺴﻔﺮ ﻟﻠﺘﺠﺎرة‪.‬‬
‫‪» .11‬ﺳﺮور«‪ :‬ﻏﻴﺎب اﻷم ﺑﺴﺒﺐ اﻟﻮﻓﺎة‪.‬‬
‫ّ‬
‫‪» .12‬ﻣﺮﻳﻢ ّأم اﻟﺪل واﻟﺪﻻل«‪ :‬ﺗﺤﺘﻮي ﻋﻠﻰ ﻏﻴﺎب ﻣﺘﻤﻈﻬﺮ ﻓﻲ ﻣﺴﺘﻮﻳﲔ‪:‬‬
‫واﻟﺪ ْي ﻣﺮﻳﻢ‪.‬‬ ‫أ‪ -‬ﻏﻴﺎب اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ ﻣﻦ ﻣﺠﻤﻞ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‪ ،‬وﻧﻘﺼﺪ َ‬
‫اﻟﺠﻦ‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ ﻣﻮﺗﻬﺎ‪.‬‬ ‫ب‪ -‬ذﻫﺎب اﻟﺨﺎدﻣﺔ ﻹﺣﻀﺎر اﻟﻨﺎر ﻣﻦ ﻋﻨﺪ ّ‬

‫‪89‬‬
 ‫ّ‬
‫)ﻧﻼﺣﻆ أن اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ ﻫﻨﺎ ﻣﺮﻛﺒﺔ أو ﻣﺰدوﺟﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﺘﻮاﻓﺮ ﻫﺬه اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ ﺑﺤﻴﺚ ﺗﻜﻮن اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﻸوﻟﻰ‪ ،‬وﻫﺬا ﻋﺎﺋﺪ إﻟﻰ ﺑﻨﻴﺔ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ ذاﺗﻬﺎ‪ ،‬أو إﻟﻰ‬
‫ﱡ‬
‫ﺗﺸﻌﺐ اﻷﺣﺪاث ﻓﻴﻬﺎ(‪.‬‬
‫‪» .13‬اﻟﺤﺠﻮل«‪ :‬ﻏﻴﺎب اﻟﺰوﺟﺔ واﺧﺘﻔﺎؤﻫﺎ‪) .‬اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ ﺟﺎءت ﻣﺘﺄﺧﺮة ﻫﻨﺎ(‪.‬‬
‫‪» .14‬ﺛﻴﺎﺑﻬﺎ اﻟﺨﻀﺮ«‪ :‬ﻏﻴﺎب اﻷب ﺑﺴﺒﺐ اﻟﻮﻓﺎة‪.‬‬
‫‪» .15‬ﺣﻤﺪ وﺣﻤﺪة«‪ :‬ﻏﻴﺎب اﻷم واﻷب ﺑﺴﺒﺐ اﻟﻮﻓﺎة‪.‬‬
‫َ ّ‬ ‫‪ّ .16‬‬
‫اﻟﺤﻄﺎب ﻛﻞ ﻳﻮم ﻟﻠﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻟﺤﻄﺐ‪ ،‬أو‬ ‫»اﻟﺴﻔﺮة واﻟﻘﺪح واﳌﺸﻌﺎب«‪ :‬ﻳﻐﺎدر‬
‫ﻏﻴﺎب اﳌﺮدود ﻣﻦ اﻟﺘﺤﻄﻴﺐ‪.‬‬
‫وﻇﻴﻔﺔ رﻗﻢ )‪ :(2‬اﻹﺳﺎءة‬
‫ّ‬ ‫ُ‬
‫اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ ّ‬
‫ﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬وﻓﻲ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‬ ‫ﺗ َﻌ ّﺪ وﻇﻴﻔﺔ اﻹﺳﺎءة ذات أﻫﻤﻴﺔ ﻛﺒﺮى ﻓﻲ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‬
‫ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﳌﺎ ﻳﻌﻘﺒﻬﺎ‪ ،‬أو ﳌﺎ ﺗﻌﻨﻴﻪ ﻣﻦ ﻗﺪرة ﻋﻠﻰ دﻓﻊ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ ﻟﻠﻤﺰﻳﺪ‬ ‫اﻟﻘﻄﺮﻳﺔ ّ‬
‫ً‬
‫ﻣﻦ اﻷﻓﻌﺎل‪ ،‬وﺗﺘﺨﺬ وﻇﻴﻔﺔ اﻹﺳﺎءة أﺷﻜﺎﻻ وﻣﻈﺎﻫﺮ ﻣﺘﻌﺪدة‪ ،‬وﻟﻜﻦ‪ ،‬ﻳﻨﺒﻐﻲ اﻟﺘﻨﺒﻪ‬
‫ّ‬ ‫إﻟﻰ أن ﻓﻌﻞ اﻹﺳﺎءة‪ّ -‬‬
‫ﻋﺎﻣﺔ‪ -‬ﻫﻮ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﺤﻀﻮر اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﻷوﻟﻰ أو ﺗﺤﻘﻘﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻐﻴﺎب‬
‫ﻳﻔﺘﺢ اﻟﺒﺎب ﻋﻠﻰ أﻓﻌﺎل‪ ،‬ﺗﺪﺧﻞ ﻓﻲ ﺳﻴﺎق اﻻﻧﺘﻘﺎم‪ ،‬وﻏﻴﺎب اﻷﻣﺎن‪ ،‬وﻓﻘﺪان اﻟﺪﻋﻢ‪ ،‬ﻣﻤﺎ‬
‫ﻳﺴﻤﺢ ﺑﻮﺟﻮد ﺑﻴﺌﺔ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﻓﻌﻞ اﻹﺳﺎءة‪ ،‬واﻟﺬﻫﺎب ﺑﻬﺎ ً‬
‫ﺑﻌﻴﺪا‪ .‬وﻫﻨﺎ ﺗﺒﺪو ﺛﻴﻤﺔ‬
‫زوﺟﺔ اﻷب ﻣﺤﻮرﻳﺔ‪ ،‬ﻛﻮن اﻹﺳﺎءة‪ ،‬ﺗﺒﺪو ﺷﺪﻳﺪة اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﻬﺎ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻏﻴﺎب اﻷم‬
‫ﱢ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﻤﺜﻞ اﻟﺤﺎﻣﻲ واﻟﺪرع ﻟﻠﻄﻔﻞ‪ ،‬وﻫﺬا ﻳﺒﺪو ﺷﺪﻳﺪ اﻟﺘﻤﺤﻮر ﻓﻲ اﻟﻼوﻋﻲ اﻟﺠﻤﻌﻲ‬
‫ّ‬
‫ﻟﻺﻧﺴﺎن‪ ،‬أو ﻟﺪى اﻟﺸﻌﻮب‪ ،‬ﻏﻴﺮ أن ﻫﺬا اﻟﻐﻴﺎب اﻟﻜﻠﻲ ﻟﻸم‪ ،‬ﻳﺤﻀﺮ ﻣﻊ ﻏﻴﺎب ﺟﺰﺋﻲ‬
‫ﻟﻸب‪ ،‬ﺑﺴﺒﺐ اﻧﺸﻐﺎﻟﻪ ﺑﺎﻟﻌﻤﻞ ﺧﺎرج اﳌﻨﺰل‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﻳﺴﻬﻢ ﻓﻲ ﺗﺤﻘﻖ اﻹﺳﺎءة‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﲔ‬
‫ً‬ ‫ً ّ‬
‫ﻏﻴﺎﺑﺎ ﻛﻠ ًﻴﺎ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻳﺤﺼﻞ ﻋﻨﺪ وﻓﺎة اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ‪ ،‬وﻫﺬا ﻳﺘﻌﻠﻖ ‪ -‬ﻋﺎدة ‪ -‬ﺑﺎﻟﻘﺼﺔ‬ ‫أن ﻫﻨﺎﻟﻚ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻴﺶ ﻓﻴﻬﺎ أﺧﺖ اﻟﺰوج ﻣﻊ أﺧﻴﻬﺎ اﳌﺘﺰوج‪ ،‬وﻫﺬا ﻣﺎ ﺳﻮف ﻧﻮﺿﺤﻪ ﺣﲔ ﻧﻘﻮم‬

‫‪90‬‬
 ‫ﺑﺘﺘﺒﻊ وﻇﻴﻔﺔ اﻹﺳﺎءة‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻇﻬﺮت ﻓﻲ اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت‪ .‬وﻫﻲ ﻛﺎﻵﺗﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﻗﺘﻞ اﻟﺮﺟﻞ ﻷوﻻد اﻟﻨﺎﻗﺔ )اﻟﺤﻮار(‪» -‬ﻋﻘﺎب اﻟﻨﺎﻗﺔ«‪.‬‬
‫‪ .2‬ﻣﺮض اﻟﻔﺘﺎة ﺑﺴﺒﺐ ﻋﺸﻘﻬﺎ ﻟﻠﺨﻀﺮﺑﻮﻧﻪ‪» -‬اﻟﺨﻀﺮﺑﻮﻧﻪ«‪.‬‬
‫‪ .3‬ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟﺒﻨﺖ اﻟﻴﺘﻴﻤﺔ أو اﻟﻮﻟﺪ اﻟﻴﺘﻴﻢ ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ ﺳﻴﺌﺔ ﻋﺒﺮ ﺗﻜﻠﻴﻔﻬﺎ ﺑﺠﻤﻴﻊ أﻋﻤﺎل‬
‫اﻟﺒﻴﺖ)‪ ،(1‬وﺗﻌﺬﻳﺒﻬﺎ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ زوﺟﺔ اﻷب‪ ،‬وﻗﺪ ﺟﺎءت ﻫﺬه اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ ﻓﻲ اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت اﻵﺗﻴﺔ‪:‬‬
‫ّ‬
‫»أم اﳌﻨﺎﺧﻞ«‪ ،‬وﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ »ﺳﺮور« )اﻟﻮﻟﺪ‬ ‫»ﻓﻄﻮم«‪ّ ،‬‬ ‫»ﻓﺴﻴﺠﺮة«‪» ،‬ﻏﺼﻮن«‪»َ ،‬ﻣ ّﻴﺔ«‪،‬‬
‫ُﻳ َ‬
‫ﺬﺑﺢ ﻋﻠﻰ ﻳﺪ زوﺟﺔ اﻷب(‪.‬‬
‫‪ .4‬اﻟﺠﻮع واﻟﺤﺮﻣﺎن ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻏﻴﺎب اﻷم واﻷب‪» -‬ﺣﻤﺪ وﺣﻤﺪة«‪.‬‬
‫‪ .5‬ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ ﺳﻴﺌﺔ ﻷﺧﺖ اﻟﺰوج وﻣﺤﺎوﻟﺔ اﻹﻳﻘﺎع ﺑﻬﺎ‪» -‬ﻳﺎ ﺧﺎﻟﻨﺎ ﻳﺎ ﻟﺪﻧﺪرة« و»ﺛﻴﺎﺑﻬﺎ‬
‫اﻟﺨﻀﺮ«‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫‪ .6‬اﻟﺠﻨﻲ ﻳﺘﻠﺒﺲ اﻟﻔﺘﺎة ﻣﻤﺎ ﻳﺘﺴﺒﺐ ﺑﻤﺮﺿﻬﺎ‪» -‬اﻟﺒﻨﺖ واﻟﺠﻨﻲ«‪.‬‬
‫ّ‬
‫‪ .7‬ﺣﺒﺲ ﻣﺮﻳﻢ ﻓﻲ اﻟﻘﺼﺮ‪» -‬ﻣﺮﻳﻢ ّأم اﻟﺪل واﻟﺪﻻل«‪.‬‬
‫‪ .8‬ﻣﺤﺎوﻟﺔ اﻻﺳﺘﻴﻼء ﻋﻠﻰ زوﺟﺔ اﻟﺮﺟﻞ ﻣﻦ ِﻗ َﺒﻞ اﻟﺘﺎﺟﺮ اﻟﻴﻬﻮدي‪» -‬اﻟﺤﺠﻮل«‪.‬‬
‫ّ‬
‫‪ .9‬ﻳﻘﻞ وﺟﻮد اﻟﺤﻄﺐ ﻓﻲ اﻟﻐﺎﺑﺔ؛ ﻣﻤﺎ ﻳﺘﺴﺒﺐ ﺑﻀﻴﻖ اﻟﺤﺎل‪ ،‬وﻋﺪم اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ‬
‫»اﻟﺴﻔﺮة واﻟﻘﺪح واﳌﺸﻌﺎب«‪.‬‬ ‫ﺗﺄﻣﲔ ﻗﻮت اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ‪ّ ،‬‬
‫)‪(2‬‬
‫وﻇﻴﻔﺔ رﻗﻢ )‪ :(3‬اﳌﻨﻊ أو اﻟﺘﺤﺬﻳﺮ‪ ،‬أو ﺻﻴﻐﺔ ﻣﻌﻜﻮس اﻟﺘﺤﺬﻳﺮ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺷﻜﻞ أﻣﺮ أو اﻗﺘﺮاح‬

‫ﺗﺘﺨﺬ ﻫﺬه اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ ﺑﻌﺾ اﻟﺘﻨﻮﻳﻌﺎت‪ ،‬وﻟﺬﻟﻚ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻧﺨﺘﺰل ﻣﻌﻬﺎ وﻇﻴﻔﺔ‬
‫اﻻﺧﺘﺒﺎر‪ ،‬وﻫﻲ ﻫﻨﺎ ﻣﺘﻌﺎﻟﻘﺔ ﻣﻊ وﻇﻴﻔﺔ اﳌﻨﻊ أو اﻟﺘﺤﺬﻳﺮ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﻤﻞ ﻣﻌﻨﻰ اﻻﺧﺘﺒﺎر‬

‫)‪ (١‬آﺛﺮﻧﺎ ﺗﻐﻠﻴﺐ ﺻﻴﻐﺔ اﳌﺆﻧﺚ ﻋﻠﻰ اﳌﺬﻛﺮ ﻋﻠﻰ اﻋﺘﺒﺎر أن أﻏﻠﺐ اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت ﺗﻘﻮم ﻋﻠﻰ ﺗﻮاﻓﺮ اﻟﻔﺘﺎة اﻟﻴﺘﻴﻤﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﲔ‬
‫ﺟﺎءت ﺣﻜﺎﻳﺔ واﺣﺪة اﻋﺘﻤﺪت اﻟﻮﻟﺪ اﻟﻴﺘﻴﻢ‪ ،‬وﻫﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ »ﺳﺮور«‪.‬‬
‫)‪ (٢‬ﳌﺮاﺟﻌﺔ ﻫﺬه اﻟﺼﻴﻐﺔ وﺗﻨﻮﻳﻌﺎﺗﻬﺎ اﳌﻘﺘﺮﺣﺔ ﻓﻲ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﺨﺮاﻓﻴﺔ اﻟﺮوﺳﻴﺔ‪ ،‬اﻧﻈﺮ‪ :‬ﺑﺮوب‪ ،‬ص ‪.٨٤‬‬

‫‪91‬‬
‫ﺳﻴﻤﺎ ﻓﻲ ﻇﻞ ﻏﻴﺎب اﻟﺤﺎﻣﻲ أو اﻟﺪرع‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﻨﺘﺞ اﻹﺳﺎءة اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺤﻘﻖ‬ ‫ﺿﻤﻨﻴﺎ‪ ،‬وﻻ ّ‬ ‫ً‬
‫ﻋﻠﻰ ﺷﻜﻞ ﻓﻌﻞ اﺧﺘﺒﺎر أو ﺗﺤﺬﻳﺮ ﻣﻦ ﻓﻌﻞ ﺷﻲء‪ ،‬وﻫﺬا ﻳﺴﻤﺢ ﺑﺘﻄﻮﻳﺮ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‪،‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫وﺗﻌﻤﻴﻖ أزﻣﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ .‬وﻗﺪ ﺟﺎءت ﻓﻲ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ اﻟﻘﻄﺮﻳﺔ ﺑﺎﻟﺸﻜﻞ اﻵﺗﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺻﺒﺮ اﻟﻨﺎﻗﺔ ﻋﻠﻰ ﻗﺘﻞ اﻟﺮﺟﻞ ﻷوﻻدﻫﺎ‪ ،‬وﻫﻨﺎ ﺗﺘﺒﺪى اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ ﻛﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﺤﺬﻳﺮ‬
‫اﻟﻀﻤﻨﻲ‪ -‬ﺣﻜﺎﻳﺔ »ﻋﻘﺎب اﻟﻨﺎﻗﺔ«‪.‬‬
‫ً‬
‫‪ .2‬ﻳﻌﻠﻢ اﻷخ ﺑﺄن أﺧﺘﻪ ﺗﻌﺸﻖ رﺟﻼ اﺳﻤﻪ »اﻟﺨﻀﺮﺑﻮﻧﻪ«‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﺬﻛﺮ اﺳﻤﻪ دون‬
‫ﺗﺤﺬﻳﺮا‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺟﺎء ﻓﻲ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‪» :‬وذات ﻳﻮم ﺳﻤﻌﻬﺎ ﺗﻨﻄﻖ ﺑﺎﺳﻢ‬ ‫ً‬ ‫وﻋﻲ‪ ،‬وﻫﺬا ُﻳ َﻌ ّﺪ‬
‫اﻟﺨﻀﺮﺑﻮﻧﻪ‪ ،‬ﻓﺴﺄﻟﻬﺎ ﻋﻤﻦ ﻳﻜﻮن ﻫﺬا اﻟﺸﺨﺺ«)‪.(1‬‬
‫ﺑﻨﻴﻮﻳﺎ‪ -‬ﺑﻮﻇﻴﻔﺔ ﺗﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ّﺑﻴﻨﺎ ذﻟﻚ ﻓﻲ ﺳﻴﺎق ﺗﺤﻠﻴﻞ‬ ‫ً‬ ‫وﻟﻌﻞ ﻫﺬه اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ ﺗﺮﺗﺒﻂ‪-‬‬
‫ّ‬
‫»ﺑﺮوب« ﻟﻠﻨﺴﻖ اﻟﺜﻨﺎﺋﻲ ﻟﺤﻀﻮر اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ ﻓﻲ أزواج ﻣﺤﺪدة‪ ،‬ﻓﻬﺬه اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ ﺗﻌﻘﺒﻬﺎ‬
‫وﻇﻴﻔﺔ أﺧﺮى‪ ،‬ﻫﻲ »اﻹرﺳﺎل«‪ -‬ﺣﻜﺎﻳﺔ »اﻟﺨﻀﺮﺑﻮﻧﻪ«‪.‬‬
‫ً‬
‫‪ .3‬ﻃﻠﺐ ﻗﻠﻲ اﻟﺴﻤﻚ ﻣﻦ اﻟﻔﺘﺎة اﻟﻴﺘﻴﻤﺔ‪ ،‬دون أن ﺗﻨﻘﺺ ﻣﻨﻪ ﺷﻴﺌﺎ‪ -‬ﺣﻜﺎﻳﺔ‬
‫»ﻓﺴﻴﺠﺮة«‪.‬‬
‫‪ .4‬ﺗﺤﺬﻳﺮ ﻏﺼﻮن ﻷﺧﻴﻬﺎ ﻣﻦ اﻟﺸﺮب ﻣﻦ ﻋﲔ اﳌﺎء ﻛﻲ ﻻ ﻳﺘﺤﻮل إﻟﻰ ﻏﺰال‪-‬‬
‫ﺣﻜﺎﻳﺔ »ﻏﺼﻮن«‪.‬‬
‫‪َ .5‬ﻣ ّﻴﺔ ﻻ ﺗﺴﺘﻤﻊ إﻟﻰ وﺻﺎﻳﺎ وﺗﺤﺬﻳﺮات وﻧﺼﺎﺋﺢ أﻣﻬﺎ‪ -‬ﺣﻜﺎﻳﺔ َ»ﻣ ّﻴﺔ«‪.‬‬
‫ﺗﻤﻬﻴﺪا ﻹﻳﻘﺎع اﻷذى ﺑﻬﺎ‪-‬‬ ‫ً‬ ‫ﺣﺪ اﻟﺴﻜﲔ‪،‬‬ ‫‪ .6‬ﻃﻠﺐ ﻓﺎﻃﻤﺔ ﻣﻦ زوﺟﺔ أﺑﻴﻬﺎ ﻋﻜﺲ ّ‬
‫ّ‬
‫ﺣﻜﺎﻳﺔ »ﻓﻄﻮم«‪.‬‬
‫اﻟﺤ ﱠﻤﺮة‪ ،‬ﺣﺘﻰ ﺗﻈﻬﺮ ﻋﻠﻴﻬﺎ‬ ‫‪ .7‬ﻃﻠﺐ زوﺟﺔ اﻷخ ﻣﻦ أﺧﺖ زوﺟﻬﺎ أن ﺗﺄﻛﻞ ﺑﻴﺾ ُ‬
‫ﻋﻼﻣﺎت اﻟﺤﻤﻞ‪ -‬ﺣﻜﺎﻳﺔ »ﻳﺎ ﺧﺎﻟﻨﺎ ﻳﺎ ﻟﺪﻧﺪرة«‪.‬‬

‫)‪ (١‬ﺣﻜﺎﻳﺔ اﻟﺨﻀﺮﺑﻮﻧﻪ‪ ،‬ص ‪.١٣٠‬‬

‫‪92‬‬
 ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫‪ .8‬اﻟﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﺠﻨﻲ اﻟﺨﺮوج ﻣﻦ ﺟﺴﺪ اﻟﻔﺘﺎة‪ -‬ﺣﻜﺎﻳﺔ »اﻟﺒﻨﺖ واﻟﺠﻨﻲ«‪.‬‬
‫»أم اﳌﻨﺎﺧﻞ«‪.‬‬‫‪ .9‬اﻣﺮأة ﺗﻮﺻﻲ ﻣﺮﺟﺎﻧﺔ أن ﺗﻌﻤﻞ ﻋﻜﺲ ﻣﺎ ﺗﻄﻠﺐ ّأم اﳌﻨﺎﺧﻞ‪ -‬ﺣﻜﺎﻳﺔ ّ‬
‫ً‬
‫‪ .10‬ﻧﺼﻴﺤﺔ ﻣﻦ رﺟﻞ ﻣﺎ ﻟﻠﺘﺎﺟﺮ‪ ،‬ﻗﺒﻞ أن ﻳﺼﻌﺪ إﻟﻰ اﻟﺠﺒﻞ‪ ،‬أن ﻳﺸﺘﺮي ﺣﺼﺎﻧﺎ‪،‬‬
‫وأن ﻳﺘﺰود ﺑﺎﻟﻄﻌﺎم واﻟﻬﺪاﻳﺎ‪ -‬ﺣﻜﺎﻳﺔ »ﺳﻼﻣﺔ ﺑﻦ ﻋﺎﻓﻴﺔ«‪.‬‬
‫‪ .11‬اﻟﻄﻠﺐ)‪(1‬ﻣﻦ زوﺟﺔ اﻷب أن ﺗﺤﺎﻓﻆ ﻋﻠﻰ ﺳﺮور واﻟﺨﺮﻓﺎن‪ -‬ﺣﻜﺎﻳﺔ »ﺳﺮور«‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪ .12‬أ‪ -‬ﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﻄﻌﺎم ﳌﺮﻳﻢ ﻋﻠﻰ أن ﻳﻜﻮن ً‬
‫ﻟﺤﻤﺎ دون ﻋﻈﺎم‪ -‬ﺣﻜﺎﻳﺔ »ﻣﺮﻳﻢ ّأم اﻟﺪل‬
‫واﻟﺪﻻل«‪.‬‬
‫ب‪ -‬ﺗﺤﺬﻳﺮ اﻟﺨﺎدﻣﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻮدة‪ ،‬ﻣﺮة ﺛﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬ﻷﺧﺬ اﻟﻨﺎر‪ ،‬وﻫﻨﺎ ﻧﻼﺣﻆ أن ﻫﺬه اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‬
‫ّ‬ ‫ذات ﻃﺒﻴﻌﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﺣﻴﺚ ﺗﻈﻬﺮ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ ﺿﻤﻦ ﺑﻨﺎء ُﻣ ﱢ‬
‫ﺘﺸﻌﺐ‪ ..‬ﺣﻜﺎﻳﺔ »ﻣﺮﻳﻢ ّأم اﻟﺪل‬
‫واﻟﺪﻻل«‪.‬‬
‫‪ .13‬أ‪ -‬ﺗﺤﺬﻳﺮ اﻟﺰوﺟﺔ ﻟﺰوﺟﻬﺎ ﺑﻌﺪم رﻏﺒﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﻟﺒﺲ اﻟﺤﻴﻮل)‪(2‬؛ ﻷﻧﻬﺎ ﻣﻦ ﺻﻨﻊ‬
‫اﻟﺼﺎﺋﻎ اﻟﻴﻬﻮدي‪ -‬ﺣﻜﺎﻳﺔ »اﻟﺤﺠﻮل«‪.‬‬
‫ب‪ -‬ﻃﻠﺐ اﻟﺘﺎﺟﺮ اﻟﻴﻬﻮدي ﻣﻦ اﻟﺰوج ﻋﻨﺪ ارﺗﺪاء زوﺟﺘﻪ اﻟﺤﺠﻮل أن ﻳﻘﻮل‪) :‬آه‬
‫آه(‪ -‬ﺣﻜﺎﻳﺔ »اﻟﺤﺠﻮل«‪.‬‬
‫اﻟﺤﻤﺎم أن ﺗﺨﻠﻊ‬ ‫‪ .14‬ﺗﺤﺬﻳﺮ زوﺟﺔ اﻷخ ﻷﺧﺖ زوﺟﻬﺎ ﺑﺄن ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺨﺮج ﻣﻦ ّ‬
‫اﳌﻼﺑﺲ اﻟﺨﻀﺮ‪ ،‬وأن ﺗﺮﺗﺪي ﻣﻼﺑﺴﻬﺎ‪ -‬ﺣﻜﺎﻳﺔ »ﺛﻴﺎﺑﻬﺎ اﻟﺨﻀﺮ«‪.‬‬
‫ّ‬ ‫َ ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫اﻟﺤﻄﺎب ﻣﻦ ﻋﺪم اﻟﺘﻔﺮﻳﻂ ﺑﺎﻟﻘﺪح‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﻘﻮل ﻟﻪ‬ ‫‪ .15‬وﻇﻴﻔﺔ ﺗﺤﺬﻳﺮ‪ :‬ﻳﺤﺬر اﻟﺠﻨﻲ‬
‫ﺗﻔﺮط ﻓﻴﻪ«)‪ -(3‬ﺣﻜﺎﻳﺔ ّ‬ ‫ّ‬
‫اﻟﺠﻨﻲ‪» :‬إﻳﺎك إﻳﺎك أن ّ‬
‫»اﻟﺴﻔﺮة واﻟﻘﺪح واﳌﺸﻌﺎب«‪.‬‬

‫)‪ (١‬ﺗﻢ اﻟﺘﻮﺻﻞ إﻟﻰ ﻫﺬه اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﳌﻌﻨﻰ اﻟﻀﻤﻨﻲ ﻟﺴﻴﺎق اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‪.‬‬
‫)‪ (٢‬اﻟﺤﻴﻮل )اﻟﺤﺠﻮل( وﻳﻘﺼﺪ ﺑﻬﺎ اﻟﺨﻠﺨﺎل‪ ،‬اﻧﻈﺮ‪ :‬ﺧﻮﻟﺔ اﳌﻨﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻗﺼﺺ »ﻛﺎن ﻳﺎ ﻣﺎ ﻛﺎن«‪ ،‬ﺣﻜﺎﻳﺔ »اﻟﺤﺠﻮل«‪ ،‬ص‬
‫‪.٤٨‬‬
‫اﻟﺴﻔﺮة واﻟﻘﺪح واﳌﺸﻌﺎب‪ ،‬ص ‪.٨٣‬‬‫)‪ّ (٣‬‬

‫‪93‬‬
 ‫ً‬ ‫ّ‬
‫ﻳﺘﻀﻤﻦ‪ -‬أﺣﻴﺎﻧﺎ‪ ،‬ﻣﻌﻨﻰ اﻟﻄﻠﺐ‪ ،‬وﻫﻮ‬ ‫ﻳﻼﺣﻆ ﻓﻲ ﺑﻌﺾ اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت اﻟﺘﺤﺬﻳﺮ اﻟﺬي‬
‫ﺷﻜﻞ ﻣﻦ أﺷﻜﺎل اﻻﺧﺘﺒﺎر‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﺘﺤﺬﻳﺮ اﻟﺼﺮﻳﺢ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺟﺎء ﻓﻲ ﻣﻌﻈﻢ‬
‫اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت‪.‬‬
‫وﻇﻴﻔﺔ رﻗﻢ )‪ :(4‬ﻣﺨﺎﻟﻔﺔ اﻟﺘﺤﺬﻳﺮ )اﳌﺨﺎﻟﻔﺔ(‬
‫ﱢ‬ ‫ً‬
‫ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﺗﺒﺮز وﻇﻴﻔﺔ »اﳌﺨﺎﻟﻔﺔ« ﺑﺎﻟﺘﻮازي ﻣﻊ وﻇﻴﻔﺔ »اﻟﺘﺤﺬﻳﺮ«‪ ،‬وﻫﻤﺎ ﻳﺸﻜﻼن‬
‫ﻣﻌﺎ ﺛﻨﺎﺋﻴﺔ واﺣﺪة‪ ،‬ورﺑﻤﺎ ﺗﺤﻀﺮ اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﻷوﻟﻰ ﻓﻲ ﺣﲔ ﺗﻐﻴﺐ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻞ رﺑﻤﺎ‬ ‫ً‬
‫ﺿﻤﻨﻴﺎ‪ ،‬أو‪ -‬ﺑﻌﺒﺎرة أﺧﺮى‪ -‬ﻛﻲ ﺗﺘﻤﻜﻦ ﻫﺬه‬ ‫ً‬ ‫ﺗﻜﻮن ﻣﺤﺬوﻓﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻳﺘﻢ اﻟﺘﻮﺻﻞ إﻟﻴﻬﺎ‬
‫اﻹﺳﺎءة ﻣﻦ اﻟﺘﺤﻘﻖ ﻓﻲ أﻗﺼﻰ درﺟﺎﺗﻬﺎ‪ ،‬إذ ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻳﺤﺪث ﻓﻌﻞ اﳌﺨﺎﻟﻔﺔ‪ ،‬وﻛﺴﺮ‬
‫ﻋﻘﺎﺑﺎ‪ ،‬أو ﻳﺴﺘﻮﺟﺐ وﺿﻊ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﺗﻘﺎﻃﻊ‬ ‫ً‬ ‫اﻟﺘﺤﺬﻳﺮ‪ ،‬وﻫﺬا ﻳﺴﺘﻮﺟﺐ‬
‫وأزﻣﺔ‪ ،‬وﻫﻲ‪ ،‬ﻫﻨﺎ‪ ،‬ﺗﺒﺪو أﺷﺒﻪ ﺑﻠﺤﻈﺔ اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻰ اﻟﺤﺒﻜﺔ ﻋﺒﺮ ّ‬
‫ﺗﻄﻮر اﻷﻓﻌﺎل‪ ،‬أو‬
‫ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﺗﺘﺒﺪى ﺷﺨﺼﻴﺔ اﻟﺸﺮﻳﺮ‪،‬‬ ‫اﻷﺣﺪاث اﳌﺘﺼﺎﻋﺪة ﻓﻲ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‪ .‬وﻓﻲ ﻫﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ‪ً ،‬‬
‫وﺗﺘﺨﺬ ﻣﻮﻗﻌﻬﺎ ﺑﻮﺿﻮح‪ ،‬وﺳﻨﺄﺗﻲ ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ ﻋﻨﺪ دراﺳﺔ دواﺋﺮ ﻓﻌﻞ اﻟﺸﺨﺼﻴﺎت‪.‬‬
‫ﻧﺠﺪ ﻫﺬه اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ ﻓﻲ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﻘﻄﺮﻳﺔ ﻛﻤﺎ ﻳﺄﺗﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬إﻣﻬﺎل اﻟﻨﺎﻗﺔ ﻟﻠﺮﺟﻞ اﻟﺬي ﻳﻘﺘﻞ أوﻻدﻫﺎ‪ ،‬وﻫﻨﺎ ﺗﻈﻬﺮ اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ ﺛﻨﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﺒﺪو‬
‫ﻣﺨﺎﻟﻔﺔ اﻟﺘﺤﺬﻳﺮ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺼﺒﺮ ﻋﻠﻰ ﻗﺘﻞ أوﻻد اﻟﻨﺎﻗﺔ ﻳﺤﻤﻞ ﻣﻌﻪ‪ -‬ﺑﺸﻜﻞ ﺿﻤﻨﻲ‪ -‬ﻓﻌﻞ‬
‫ً‬
‫اﻟﺘﺤﺬﻳﺮ‪ ،‬ﻟﻜﻦ اﻹﺻﺮار ﻋﻠﻰ ﻓﻌﻞ اﻟﻘﺘﻞ واﻹﻳﻐﺎل ﻓﻴﻪ‪ ،‬ﻳﻌﻨﻲ ﺧﺮﻗﺎ ﻟﻠﺘﺤﺬﻳﺮ‪ ،‬وﻫﻨﺎ ﺗﺒﺪو‬
‫ً‬
‫ﺿﻤﻨﻴﺎ‪ -‬ﺣﻜﺎﻳﺔ »ﻋﻘﺎب اﻟﻨﺎﻗﺔ«‪.‬‬ ‫اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ ﻏﺎﺋﺒﺔ ً‬
‫ﻟﻐﻮﻳﺎ‪ ،‬إﻧﻤﺎ ﻣﺘﻮاﻓﺮة‬
‫‪ .2‬إﻃﻼق ﺳﺮاح اﻟﺴﻤﻜﺔ ﺑﻌﺪ أن ﺗﺤﺪﺛﺖ ﻣﻊ اﻟﻔﺘﺎة‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﺗﺤﺬﻳﺮ زوﺟﺔ‬
‫اﻷب ﺑﻌﺪم اﻻﻧﺘﻘﺎص ﻣﻦ اﻟﺴﻤﻜﺔ أو ﻓﻘﺪاﻧﻬﺎ‪ -‬ﺣﻜﺎﻳﺔ »ﻓﺴﻴﺠﺮة«‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺷﺮب ﺷﻘﻴﻖ ﻏﺼﻮن ﻣﻦ ﻋﲔ اﳌﺎء ﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﺗﺤﺬﻳﺮ ﻏﺼﻮن ﻟﻪ‪ -‬ﺣﻜﺎﻳﺔ‬
‫»ﻏﺼﻮن«‪.‬‬

‫‪94‬‬
‫‪ .4‬ﻣﺎﺟﺪة ﺗﺴﺘﺠﻴﺐ ﻟﻨﺼﻴﺤﺔ اﻷم ﻋﻨﺪ زواﺟﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﲔ ﻻ ﺗﻌﻤﻞ َﻣ ّﻴﺔ ﺑﺎﻟﻨﺼﺎﺋﺢ‪-‬‬
‫ﺣﻜﺎﻳﺔ َ»ﻣ ّﻴﺔ«‪.‬‬
‫‪ .5‬زوﺟﺔ اﻷب ﺗﺴﺘﺠﻴﺐ ﻟﻄﻠﺐ ﻓﺎﻃﻤﺔ )اﻟﺒﻨﺖ اﻟﻴﺘﻴﻤﺔ( ﺑﻌﻜﺲ َﺣ ّﺪ اﻟﺴﻜﲔ‪ ،‬وﻫﻨﺎ‬
‫ﻧﻼﺣﻆ أن اﻟﺘﺤﺬﻳﺮ ﺟﺎء ﻋﻠﻰ ﺷﻜﻞ ﻃﻠﺐ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﺑﺎﻹﻳﺠﺎب‬
‫ﺿﻤﻨﻴﺎ ﺑﻨﺎء ﻋﻠﻰ ﺗﻔﻌﻴﻞ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‪،‬‬ ‫ً‬ ‫ﻻ ﺑﺎﳌﺨﺎﻟﻔﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻧﻼﺣﻆ أن اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ ﻣﺘﻮاﻓﺮة‬
‫ّ‬
‫وﺑﻨﻴﺘﻬﺎ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﺴﺎﻫﻢ اﳌﻮاﻓﻘﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻄﻠﺐ ﺑﺪﻓﻊ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ إﻟﻰ اﻷﻣﺎم‪ -‬ﺣﻜﺎﻳﺔ »ﻓﻄﻮم«‪.‬‬
‫اﻟﺤ ﱠﻤﺮة‪ ،‬وﻧﻼﺣﻆ ﻫﻨﺎ اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ ﺗﻤﺜﻠﺖ ﻓﻲ اﻹﻳﺠﺎب‪،‬‬ ‫‪ .6‬أﺧﺖ اﻟﺰوج ﺗﺄﻛﻞ ﻣﻦ ﺑﻴﺾ ُ‬
‫ﺑﻬﺪف دﻓﻊ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‪ -‬ﺣﻜﺎﻳﺔ »ﻳﺎ ﺧﺎﻟﻨﺎ ﻳﺎ ﻟﺪﻧﺪرة«‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫‪ .7‬اﻟﺠﻨﻲ ﻳﺮﻓﺾ أن ﻳﺨﺮج ﻣﻦ ﺟﺴﺪ اﻟﻔﺘﺎة‪ -‬ﺣﻜﺎﻳﺔ »اﻟﺒﻨﺖ واﻟﺠﻨﻲ«‪.‬‬
‫‪ .8‬اﺑﻨﺔ زوﺟﺔ اﻷب ﻻ ﺗﺴﺘﻤﻊ إﻟﻰ ﻧﺼﺎﺋﺢ اﳌﺮأة اﻟﻌﺠﻮز ﻋﻨﺪ ذﻫﺎﺑﻬﺎ ﻟﺨﺪﻣﺔ ّأم‬
‫اﳌﻨﺎﺧﻞ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻣﺎﺟﺪة ﺗﺴﺘﺠﻴﺐ‪ ،‬وﻫﻨﺎ ﻧﺮى أن اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ ﻣﺰدوﺟﺔ‪ ،‬ﻳﺘﻤﺜﻞ اﻟﺸﻖ اﻷول‬
‫ﺑﺎﻹﻳﺠﺎب ﻟﻸﺧﺬ ﺑﺎﻟﻨﺼﺎﺋﺢ‪ ،‬واﻵﺧﺮ ﺑﺎﳌﺨﺎﻟﻔﺔ‪ -‬ﺣﻜﺎﻳﺔ ّ‬
‫»أم اﳌﻨﺎﺧﻞ«‪.‬‬
‫‪ .9‬اﻟﺘﺎﺟﺮ ﻳﺴﺘﺠﻴﺐ ﻟﻨﺼﺎﺋﺢ اﻟﺮﺟﻞ ﺑﺄن ﻳﺸﺘﺮي اﻟﺤﺼﺎن واﻟﻄﻌﺎم واﳌﺎء واﻟﻬﺪاﻳﺎ‪،‬‬
‫ﺗﺘﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻓﻌﻞ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻻ اﳌﺨﺎﻟﻔﺔ‪ ،‬وﻻ‬ ‫ﻗﺒﻞ اﻟﺼﻌﻮد إﻟﻰ اﻟﺠﺒﻞ‪ .‬وﻫﻨﺎ اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ ّ‬
‫ﺳﻴﻤﺎ أﻧﻬﺎ ﺗﻤﺜﻠﺖ ﺑﺼﻴﻐﺔ ﻣﻌﻜﻮس اﻟﺘﺤﺬﻳﺮ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻨﺼﻴﺤﺔ‪ -‬ﺣﻜﺎﻳﺔ »ﺳﻼﻣﺔ‬ ‫ّ‬
‫ﺑﻦ ﻋﺎﻓﻴﺔ«‪.‬‬
‫‪ .10‬زوﺟﺔ اﻷب ﺗﺬﺑﺢ ﺟﻤﻴﻊ اﻟﺨﺮاف )اﻟﺨﺮﻓﺎن( ﺣﻴﺚ ﻻ ﻳﺘﺒﻘﻰ ﻣﻨﻬﺎ ﺷﻲء‬
‫ﺗﻤﻬﻴﺪا ﻹﻃﻌﺎﻣﻪ ﻟﻠﻀﻴﻮف‪ -‬ﺣﻜﺎﻳﺔ‬ ‫ً‬ ‫ﻟﻀﻴﻮف زوﺟﻬﺎ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﻳﺆدي إﻟﻰ ذﺑﺢ اﻟﻮﻟﺪ ﺳﺮور‬
‫»ﺳﺮور«‪.‬‬
‫‪ .11‬أ‪ -‬ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﻣﺮﻳﻢ ﻛﺴﺮ اﻟﻌﻈﻢ وﻫﻲ ﻓﻲ ﺣﺠﺮة أﻋﻠﻰ اﻟﻘﺼﺮ‪ ،‬واﻟﺤﺼﺎن أﺳﻔﻞ‬
‫ّ‬
‫اﻟﻨﺎﻓﺬة‪ -‬ﺣﻜﺎﻳﺔ »ﻣﺮﻳﻢ ّأم اﻟﺪل واﻟﺪﻻل«‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ب‪ -‬ﻋﻮدة اﻟﺨﺎدﻣﺔ ﻹﺣﻀﺎر اﻟﻨﺎر ﻣﻦ ّ‬
‫اﻟﺠﻦ‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﺗﺤﺬﻳﺮ اﻟﺠﻨﻲ ﻟﻬﺎ ﺑﻌﺪم‬

‫‪95‬‬
 ‫ّ‬
‫اﻟﻌﻮدة‪ -‬ﺣﻜﺎﻳﺔ »ﻣﺮﻳﻢ ّأم اﻟﺪل واﻟﺪﻻل«‪.‬‬
‫ﻳﺼﺮ ﻋﻠﻰ أن ﺗﺮﺗﺪي زوﺟﺘﻪ اﻟﺤﺠﻮل‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﺗﺤﺬﻳﺮ اﻟﺰوﺟﺔ‬ ‫ّ‬ ‫‪ .12‬اﻟﺰوج‬
‫ﻳﺮدد‪) :‬آه آه(‪ .‬اﳌﺨﺎﻟﻔﺔ ﻫﻨﺎ ﺑﻌﻜﺲ ﻣﺎ ﻃﻠﺒﺘﻪ اﻟﺰوﺟﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﲔ أن اﳌﺨﺎﻟﻔﺔ‬ ‫ﻟﻪ‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ ّ‬
‫ﺗﻌﻨﻲ اﳌﻮاﻓﻘﺔ ﻋﻠﻰ ﻃﻠﺐ اﻟﺼﺎﺋﻎ اﻟﻴﻬﻮدي‪ -‬ﺣﻜﺎﻳﺔ »اﻟﺤﺠﻮل«‪.‬‬
‫‪ .13‬ﻣﻮاﻓﻘﺔ اﻟﻔﺘﺎة ﻋﻠﻰ ﻃﻠﺐ زوﺟﺔ اﻷخ ﺑﺎرﺗﺪاء اﳌﻼﺑﺲ اﻟﺨﻀﺮ ﻋﻨﺪ اﻟﺬﻫﺎب‬
‫ﻟﻼﺳﺘﺤﻤﺎم‪ -‬ﺣﻜﺎﻳﺔ »ﺛﻴﺎﺑﻬﺎ اﻟﺨﻀﺮ«‪.‬‬
‫‪ .14‬وﻇﻴﻔﺔ ﺧﺮق‪ :‬ﺣﻤﺪ ﻻ ﻳﺴﺘﻤﻊ إﻟﻰ ﻧﺼﻴﺤﺔ ﺷﻘﻴﻘﺘﻪ ﺑﻌﺪم اﻟﻨﺰول إﻟﻰ اﻟﺒﺌﺮ‬
‫ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ اﳌﺎء‪ ،‬ﻓﻴﺴﻘﻂ وأﺧﺘﻪ ﻓﻲ اﻟﺒﺌﺮ‪» -‬ﺣﻤﺪ وﺣﻤﺪة«‪.‬‬
‫ﻟﻠﺤ ّﺪاد ﻟﻴﻀﻌﻪ ﻓﻲ ﺳﻠﺴﻠﺔ‬ ‫اﻟﺤ ّﻄﺎب اﻟﻘﺪح َ‬
‫‪ .15‬وﻇﻴﻔﺔ ﻣﺨﺎﻟﻔﺔ اﻟﺘﺤﺬﻳﺮ‪ :‬ﻳﺄﺧﺬ َ‬
‫»اﻟﺴﻔﺮة واﻟﻘﺪح واﳌﺸﻌﺎب«‪.‬‬ ‫ﻟﻠﻤﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻴﻪ‪ّ -‬‬
‫ّ‬
‫ﺑﻤﻬﻤﺔ أو اﺧﺘﺒﺎر‪ ،‬أو ﻃﻠﺐ ﻣﺎ‪ ،‬ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﻫﺪف‬ ‫وﻇﻴﻔﺔ رﻗﻢ )‪ (5‬اﻟﻘﻴﺎم‬

‫ﺗﺘﺤﺪ وﻇﻴﻔﺔ اﻻﺧﺘﺒﺎر ﺑﻨﺴﻘﻬﺎ اﻟﺬي ﻳﻨﺤﻮ إﻟﻰ ﺗﻤﻜﲔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﻮﻟﻮج إﻟﻰ‬
‫ﻣﻮﻗﻊ اﻟﻔﻌﻞ‪ ،‬واﻟﺤﺪث‪ ،‬وﻫﻮ ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺑﻘﺪرة اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻹﻧﺠﺎز‪ ،‬وﺗﺠﺎوز اﻷزﻣﺔ‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫ﻣﺴﺎﻋﺪا ﻣﻦ ﺷﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬ﺗﻘﻮم ﻣﻘﺎم اﳌﺴﺎﻋﺪ‪،‬‬ ‫اﻟﺘﻲ ﻳﺤﻀﺮ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬وﻫﻲ ﺗﺴﺘﺪﻋﻲ ﻧﺴﻘﺎ‬
‫ﻟﺘﺠﺎوز ﻫﺬا اﻻﺧﺘﺒﺎر‪ ،‬وﻫﺬا ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ اﻟﺬي ﻳﻤﻴﻞ إﻟﻰ ﺗﻤﺤﻴﺺ اﻟﺒﺸﺮ‬
‫واﻟﺤﻜﻢ ﻋﻠﻴﻬﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ وﻣﻮاﺟﻬﺔ اﳌﺼﺎﻋﺐ‪ ،‬وﻫﺬا ﻳﺪل ﻋﻠﻰ ذﻛﺎء اﻹﻧﺴﺎن‪،‬‬
‫ً‬
‫ﻣﺮﻛﺰﻳﺎ ﻓﻲ ﺗﻜﻮﻳﻦ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﻘﻄﺮﻳﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻨﺠﺎح ﻓﻲ‬ ‫ﻟﻬﺬا ﻻ ﺑﺪ أن ﻳﺒﺪو ﻓﻌﻞ اﻻﺧﺘﺒﺎر‬
‫اﻻﺧﺘﺒﺎر‪ -‬ﻻرﻳﺐ‪ -‬ﺳﻴﻔﻀﻲ إﻟﻰ اﻟﺨﺮوج ﻣﻦ اﻷزﻣﺔ‪ ،‬أو أن اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ ﺳﺘﺘﺨﺬ ﻃﺒﻴﻌﺔ‬
‫ً‬
‫ﺗﻤﻬﻴﺪا ﻟﺨﻠﻖ ﻋﻨﺼﺮ‪،‬‬ ‫ﻣﺰدوﺟﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻔﺸﻞ ﻓﻲ اﻻﺧﺘﺒﺎر ﺳﻮف ﻳﺆدي إﻟﻰ ﺗﻌﻘﻴﺪ اﻟﺤﺒﻜﺔ‬
‫ّ‬
‫أو ﻋﺎﻣﻞ ﻣﻴﺘﺎﻓﻴﺰﻳﻘﻲ‪ ،‬ﻳﺴﻬﻢ ﻓﻲ ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻠﺔ اﳌﺘﺄﺗﻴﺔ ﻣﻦ ﻫﺬا اﻻﺧﺘﺒﺎر‪ ،‬وﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﺬﻟﻚ‬
‫ﻳﻤﻜﻦ أن ﻧﻘﻒ ﻋﻠﻰ ﻫﺬه اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ ﻓﻲ اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت ّ‬
‫)ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ( ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫‪96‬‬
 ‫ً‬ ‫ّ‬ ‫‪ .1‬زوﺟﺔ اﻷب ﱢ‬
‫ﺻﺎﻋﺎ ﻣﻦ اﻟﻘﻤﺢ‪،‬‬ ‫ﺗﺠﻮع اﻟﻔﺘﺎة ﻛﻲ ﺗﺠﺒﺮﻫﺎ ﻋﻠﻰ أن ﺗﺄﻛﻞ )ﺟﻠﺔ(‪،‬‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫وﺳﻤﻜﺎ ردﻳﺌﺎ‪ .‬وﻫﻨﺎﻟﻚ ﺷﻜﻞ آﺧﺮ ﻣﻦ أﺷﻜﺎل اﻻﺧﺘﺒﺎر‪ ،‬أﻻ وﻫﻮ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻏﺴﻞ اﻟﺴﻤﻚ‬
‫وﺗﻨﻈﻴﻔﻪ‪ ،‬وﻫﻨﺎ ﻧﺠﺪ وﻇﻴﻔﺔ ﻣﺰدوﺟﺔ ﺗﺘﻜﺮر‪ ،‬وﻟﻜﻦ‪ ،‬ﻓﻲ إﺣﺪاﺛﻴﺘﲔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺘﲔ ﻣﻦ‬
‫ﺧﻂ ﺳﻴﺮ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‪» -‬ﻓﺴﻴﺠﺮة«‪.‬‬
‫ﺿﻤﻨﻴﺎ‪ -‬ﻟﻔﻌﻞ ّ‬ ‫ً‬ ‫ﻳﻤﺜﻞ ً‬ ‫ﱢ‬ ‫‪ .2‬ﻳﺘﻬﻴﺄ اﻷخ‪ً -‬‬
‫اﻟﺮﺣﻴﻞ‬ ‫ﻃﻠﺒﺎ‬ ‫ﺑﻨﺎء ﻋﻠﻰ ﻣﺮض اﻷﺧﺖ اﻟﺬي‬
‫ّ‬
‫ﻟﻠﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻟﺨﻀﺮﺑﻮﻧﻪ‪ ،‬وﻫﻨﺎ ﻧﻼﺣﻆ ﻓﻌﻞ اﻟﻄﻠﺐ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ورد ﻓﻲ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‪» :‬ﻓﺎﺳﺘﺠﺎب‬
‫ﺷﺪ اﻟﺮﺣﺎل‬‫ﺷﺪﻳﺪا ﻷﻧﻬﺎ أﺧﺘﻪ اﻟﻮﺣﻴﺪة‪ ،‬وﻟﻬﺬا ّ‬ ‫ً‬ ‫اﻷخ ﻟﻄﻠﺐ أﺧﺘﻪ‪ ،‬إذ ﻛﺎن ﻳﺤﺒﻬﺎ ً‬
‫ﺣﺒﺎ‬
‫ّ‬ ‫ً‬
‫وﺳﺎﻓﺮ ﺑﺤﺜﺎ ﻋﻦ اﻟﺮﺟﻞ«)‪ .(1‬وﻫﻨﺎ ﻧﻼﺣﻆ أن ﻧﺴﻖ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ ﻳﺘﺠﻠﻰ ﺑﺒﻌﺪه اﻟﺘﺮاﺗﺒﻲ‪،‬‬
‫ﻓﻔﻌﻞ اﻹرﺳﺎل ﻳﻌﻨﻲ ﺗﺤﻘﻖ اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪» -‬اﻟﺨﻀﺮﺑﻮﻧﻪ«‪.‬‬
‫‪ .3‬ﻃﻠﺐ اﺑﻨﺔ اﻟﻌﻢ ﻣﻦ ﻏﺼﻮن أن ﺗﺬﻫﺐ ﻣﻌﻬﺎ إﻟﻰ اﻟﺒﺌﺮ‪» -‬ﻏﺼﻮن«‪.‬‬
‫ُ ّ‬
‫‪ .4‬اﻟﺨﻄﺎب ﻳﻄﻠﺒﻮن اﻟﺰواج ﻣﻦ َﻣ ّﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﻣﺎﺟﺪة‪»َ -‬ﻣ ّﻴﺔ«‪.‬‬
‫ّ‬
‫‪ .5‬ﻓﺎﻃﻤﺔ ﺗﻄﻠﺐ ﻣﻦ زوﺟﺔ أﺑﻴﻬﺎ ﺗﻤﺮة‪» -‬ﻓﻄﻮم«‪.‬‬
‫اﻟﺤ ﱠﻤﺮة‪» -‬ﺛﻴﺎﺑﻬﺎ اﻟﺨﻀﺮ«‪.‬‬ ‫‪ .6‬زوﺟﺔ اﻷخ ﺗﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﻷﺧﺖ أﻛﻞ ﺑﻴﺾ ُ‬
‫ّ‬
‫‪ .7‬ﻃﻠﺐ اﺑﻦ اﻟﻌﻢ اﻟﺰواج ﻣﻦ اﻟﻔﺘﺎة اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ‪» -‬اﻟﺒﻨﺖ واﻟﺠﻨﻲ«‪.‬‬
‫‪ّ .8‬أم اﳌﻨﺎﺧﻞ ﺗﻄﻠﺐ ﻣﻦ زوﺟﺔ اﻷب أن ﺗﺮﺳﻞ اﻟﻔﺘﻴﺎت ﳌﺴﺎﻋﺪﺗﻬﺎ ﻓﻲ أﻋﻤﺎل اﳌﻨﺰل‪-‬‬
‫ّ‬
‫»أم اﳌﻨﺎﺧﻞ«‪.‬‬
‫‪ .9‬اﻟﻔﺘﺎة ﺗﻄﻠﺐ ﻣﻦ واﻟﺪﻫﺎ اﻟﺴﻼﻣﺔ واﻟﻌﺎﻓﻴﺔ ‪» -‬ﺳﻼﻣﺔ ﺑﻦ ﻋﺎﻓﻴﺔ«‪.‬‬
‫‪ .10‬ﻃﻠﺐ اﻟﺰوج ﻣﻦ زوﺟﺘﻪ أن ﺗﺤﻀﺮ اﻟﻄﻌﺎم ﻟﻠﻀﻴﻮف‪» -‬ﺳﺮور«‪.‬‬
‫‪ .11‬ﻃﻠﺐ اﻟﺼﺎﺋﻎ اﻟﻴﻬﻮدي ﻣﻦ اﻟﺮﺟﻞ أن ﻳﻘﻮل‪) :‬آه آه( ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺮﺗﺪي زوﺟﺘﻪ‬
‫اﻟﺤﺠﻮل‪» -‬اﻟﺤﺠﻮل«‪.‬‬

‫)‪ (١‬ﺣﻜﺎﻳﺔ اﻟﺨﻀﺮﺑﻮﻧﻪ‪ ،‬ص ‪.١٣٠‬‬

‫‪97‬‬
 ‫ّ‬ ‫‪ .12‬ﻃﻠﺐ ﻣﺮﻳﻢ ﻣﻦ ﺧﺎدﻣﺘﻬﺎ أن ﺗﺤﻀﺮ ﻟﻬﺎ اﻟﻨﺎر ﻣﻦ ﻋﻨﺪ ّ‬
‫اﻟﺠﻦ‪» -‬ﻣﺮﻳﻢ ّأم اﻟﺪل واﻟﺪﻻل«‪.‬‬
‫‪ .13‬ﻃﻠﺐ زوﺟﺔ اﻷخ ﻣﻦ أﺧﺖ زوﺟﻬﺎ أن ﺗﺮﺗﺪي اﳌﻼﺑﺲ اﻟﺨﻀﺮ‪ ،‬وأﻧﻬﺎ ﺳﻮف‬
‫ﺗﻨﺘﻈﺮﻫﺎ ﻋﻨﺪ ﺧﺮوﺟﻬﺎ‪» -‬ﺛﻴﺎﺑﻬﺎ اﻟﺨﻀﺮ«‪.‬‬
‫َ ّ‬ ‫ّ‬
‫اﻟﺤﻄﺎب ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻌﻄﻴﻪ اﻷدوات اﻟﺴﺤﺮﻳﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻪ ﻻ ﻳﺤﺴﻦ‬ ‫‪ .14‬اﻟﺠﻨﻲ ﻳﺨﺘﺒﺮ‬
‫اﺳﺘﻐﻼﻟﻬﺎ‪ّ -‬‬
‫»اﻟﺴﻔﺮة واﻟﻘﺪح واﳌﺸﻌﺎب«‪.‬‬
‫وﻇﻴﻔﺔ رﻗﻢ )‪ :(6‬اﻹﺳﺎءة أو اﻟﺨﺪاع‬

‫ﺗﺠﺴﻴﺪا ﳌﺴﻠﻚ ﺑﺸﺮي‪ ،‬وﻫﺬا ﻣﻤﺎ ﻳﺸﻲ ﺑﺮﻏﺒﺔ‬ ‫ً‬ ‫ﺗﺄﺗﻲ وﻇﻴﻔﺔ اﻹﺳﺎءة‪ ،‬أو اﻟﺨﺪاع‬
‫وﺗﻮﻋﻮﻳﺎ‪ ،‬وﻟﺬﻟﻚ ﻳﺠﺐ ﻋﺪم اﻟﺜﻘﺔ ﺑﺎﻟﻨﺎس؛ ﻣﻦ‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫ﺗﺜﻘﻴﻔﻴﺎ‬ ‫اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ ﺑﺄن ﺗﻤﺎرس ً‬
‫دورا‬
‫ﻛﺜﻴﺮا ﻣﻨﻬﻢ ﻳﻤﺎرس اﻟﺨﺪاع‪ ،‬وﻫﺬا ﻳﺴﺒﺐ اﻷﻟﻢ واﻟﺤﺰن‪ ،‬وﻻ ﺑﺪ ﻫﻨﺎ ﻣﻦ‬ ‫ﻣﻨﻈﻮر أن ً‬
‫ﺗﻔﻌﻴﻞ ﻗﺪرة اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﺸﻜﻴﻞ ﺛﻨﺎﺋﻴﺎت‪ ،‬ﻓﺎﻟﺨﺪاع ﻳﻌﻨﻲ اﻹﺳﺎءة واﻷﻟﻢ‪ ،‬واﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‪-‬‬
‫ﻓﻲ ﻣﺠﻤﻠﻬﺎ‪ -‬ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻹﻇﻬﺎر اﳌﺸﺎﻋﺮ واﻟﺘﺨﻠﺺ ﻣﻦ ﻗﻴﻤﺔ اﻷﻟﻢ داﺧﻞ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺒﺸﺮﻳﺔ‪،‬‬
‫ﺑﺎﻟﺘﺠﺎور ﻣﻊ اﻟﻘﻴﻤﺔ اﻟﺘﺜﻘﻴﻔﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﻄﻮي ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺨﺪاع ﺳﻠﻮك‪ ،‬أو ﻃﺒﻴﻌﺔ ﺑﺸﺮﻳﺔ‬
‫ُ‬
‫ﺣﺎﺿﺮة وﻗﺎﺋﻤﺔ أﻳﻨﻤﺎ ُو ِﺟﺪ اﻹﻧﺴﺎن‪ ،‬وﻟﻬﺬا ﻓﺈن وﻇﻴﻔﺔ اﻟﺨﺪاع ﺗ َﻌ ّﺪ وﻇﻴﻔﺔ ﻣﺤﻮرﻳﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺑﻨﺎء اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ وﺗﻜﻮﻳﻨﻬﺎ‪ ،‬وﻫﻲ ﺗﺄﺗﻲ ﺑﺎﻟﺸﻜﻞ اﻵﺗﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬اﻧﺘﻈﺎر اﻟﺮاﻋﻲ ﻟﻠﻨﺎﻗﺔ ﺣﺘﻰ ﺗﻠﺪ وﻟﻴﺪﻫﺎ‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ ﻗﺘﻠﻪ أﻣﺎم ﻧﺎﻇﺮﻳﻬﺎ‪» -‬ﻋﻘﺎب اﻟﻨﺎﻗﺔ«‪.‬‬
‫‪ .2‬ﻳﺘﺤﻘﻖ اﻷذى واﻟﺨﺪاع ﺣﲔ ﻳﺤﻀﺮ اﻟﺨﻀﺮﺑﻮﻧﻪ ﻟﻠﺰواج ﻣﻦ اﻟﻔﺘﺎة‪ ،‬وﻟﻜﻨﻪ‬
‫ﻳﺘﺰوج اﻟﺠﺎرة‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﻳﻌﻨﻲ أن اﻷذى ﻗﺪ وﻗﻊ ﻋﻠﻰ اﻟﻔﺘﺎة اﻟﻌﺎﺷﻘﺔ‪ ،‬وﻫﻨﺎ ﻧﻼﺣﻆ اﻟﺤﺎﻟﺔ‬
‫ً‬ ‫ﱡ‬
‫اﻟﻀﻤﻨﻴﺔ ﻟﺘﺤﻘﻖ اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﲔ أن اﻻﺳﺘﺴﻼم ﻟﻠﺨﺪاع‪ ،‬ﻳﺒﺪو ﻣﺘﺨﻠﻼ ﻓﻲ اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ‬
‫اﻷﺧﻴﺮة‪ ،‬ﻓﻲ ﺗﺮاﺑﻂ ﺑﻨﻴﻮي واﺿﺢ‪» -‬اﻟﺨﻀﺮﺑﻮﻧﻪ«‪.‬‬
‫‪ .3‬زوﺟﺔ اﻷب ﺗﺠﺒﺮ اﻟﻔﺘﺎة اﻟﻴﺘﻴﻤﺔ ﻋﻠﻰ اﻹﺧﺮاج ﻓﻮق ﻏﺘﺮة زوﺟﻬﺎ‪» -‬ﻓﺴﻴﺠﺮة«‪.‬‬
‫‪ .4‬اﺑﻨﺔ ﻋﻢ اﻷﻣﻴﺮ ﺗﻠﻘﻲ ﻏﺼﻮن ﻓﻲ اﻟﺒﺌﺮ‪» -‬ﻏﺼﻮن«‪.‬‬

‫‪98‬‬
 ‫‪ .5‬ﺗﻮﻛﻴﻞ أﻋﻤﺎل اﳌﻨﺰل إﻟﻰ ﻣﺎﺟﺪة ﻓﻘﻂ‪»َ -‬ﻣ ّﻴﺔ«‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫‪ .6‬ﻗﺘﻞ زوﺟﺔ اﻷب ﻣﻦ ﺧﻼل دﻓﻌﻬﺎ ﻟﺘﻘﻊ ﻋﻠﻰ َﺣ ّﺪ اﻟﺴﻜﲔ‪» -‬ﻓﻄﻮم«‪.‬‬
‫ّ‬
‫‪ .7‬اﺗﻬﺎم أﺧﺖ اﻟﺰوج ﺑﺎﻟﺤﻤﻞ‪» -‬ﻳﺎ ﺧﺎﻟﻨﺎ ﻳﺎ ﻟﺪﻧﺪرة«‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫‪ .8‬ﱡ‬
‫ﺗﻠﺒﺲ اﻟﺠﻨﻲ ﻟﻠﻔﺘﺎة‪» -‬اﻟﺒﻨﺖ واﻟﺠﻨﻲ«‪.‬‬
‫‪ .9‬إرﺳﺎل زوﺟﺔ اﻷب ﺑﻨﺖ اﻟﺰوج ﻣﺮﺟﺎﻧﺔ ﳌﺴﺎﻋﺪة ّأم اﳌﻨﺎﺧﻞ ﻓﻲ أﻋﻤﺎل اﻟﺒﻴﺖ‪ّ -‬‬
‫»أم اﳌﻨﺎﺧﻞ«‪.‬‬
‫ً‬
‫‪ .10‬زوﺟﺔ اﻷب ﻻ ﺗﺤﺐ )ﺳﺮور(‪ ،‬وﺗﻘﻮم ﺑﺬﺑﺤﻪ ﺑﺪﻻ ﻣﻦ اﻟﺨﺮﻓﺎن‪ ،‬أي أﻧﻬﺎ ﺗﺨﺪع‬
‫زوﺟﻬﺎ‪» -‬ﺳﺮور«‪.‬‬
‫‪ .11‬وﻇﻴﻔﻴﺔ ﻣﺰدوﺟﺔ‪:‬‬
‫ّ‬
‫‪ .12‬أ‪ -‬اﻟﺤﺼﺎن ﻳﻬﺪد أم ﻣﺮﻳﻢ ﺑﺄﻛﻠﻬﺎ‪» -‬ﻣﺮﻳﻢ ّأم اﻟﺪل واﻟﺪﻻل«‪.‬‬
‫ّ‬
‫)ﺟﻤﺎل( اﻷﻣﻴﺮ ﺑﻜﻼﻣﻬﺎ‪» -‬ﻣﺮﻳﻢ ّأم اﻟﺪل واﻟﺪﻻل«‪.‬‬ ‫ب‪ -‬ﻣﺮﻳﻢ ﺗﻘﺘﻞ ﻣﺎﺷﻴﺔ ِ‬
‫‪ .13‬اﻟﺼﺎﺋﻎ اﻟﻴﻬﻮدي ﻳﺴﺮق »ﻫﻴﻼ« زوﺟﺔ اﻟﺮﺟﻞ‪» -‬اﻟﺤﺠﻮل«‪.‬‬
‫‪ .14‬زوﺟﺔ اﻷخ ﺗﺴﺮق ﻣﻼﺑﺲ زوﺟﺔ أﺧﻴﻬﺎ‪ ،‬وﺗﺘﺮﻛﻬﺎ ﺑﻌﺪ ﺧﺮوﺟﻬﺎ ﻣﻦ ّ‬
‫اﻟﺤﻤﺎم‪-‬‬
‫»ﺛﻴﺎﺑﻬﺎ اﻟﺨﻀﺮ«‪.‬‬
‫َ ّ‬
‫اﻟﺤﻄﺎب ﺷﺠﺮة ﺛﻼث ﻣﺮات ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ اﻟﺤﻄﺐ؛ ﻣﻤﺎ ﻳﺘﺴﺒﺐ ﺑﺎﻷذى‬ ‫‪ .15‬ﻳﻀﺮب‬
‫»اﻟﺴﻔﺮة واﻟﻘﺪح واﳌﺸﻌﺎب«‪.‬‬‫اﻟﺤ ّﻄﺎب ﺑﺎﻟﺨﻮف‪ّ -‬‬ ‫اﻟﺸﺠﺮة‪ ،‬ﻓﻴﺸﻌﺮ َ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ﻟﻠﺠﻨﻲ اﻟﺬي ﻳﺴﻜﻦ‬
‫ً‬
‫وﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﻳﻮاﻓﻖ اﻟﺒﻄﻞ ﻋﻠﻰ‬ ‫وﻇﻴﻔﺔ رﻗﻢ )‪ :(7‬اﺳﺘﺴﻼم اﻟﻀﺤﻴﺔ ﻟﻠﺨﺪاع )ﺗﻮاﻃﺆ(‪،‬‬
‫)‪(1‬‬
‫ﻛﺎﻓﺔ ﻋﻤﻠﻴﺎت إﻗﻨﺎع اﻟﺸﺮﻳﺮ‪ ،‬أو ﻳﺴﺘﺠﻴﺐ ﳌﻄﺎﻟﺒﻪ أو ﻻﻗﺘﺮاﺣﺎﺗﻪ‬
‫ً‬ ‫ُ‬
‫وﻫﺬه اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ‪ -‬ﻛﻤﺎ ﻫﻲ ﺳﺎﺋﺮ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ‪ -‬ﺗ َﻌ ّﺪ اﺳﺘﻜﻤﺎﻻ ﻟﻨﺴﻖ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪،‬‬
‫ﺳﻴﻤﺎ اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺒﻘﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺤﺘﻰ ﻳﺘﺤﻘﻖ اﻟﺨﺪاع اﻟﺬي ﻳﺴﺘﻮﺟﺐ اﻹﺳﺎءة ﻻﺑﺪ‬ ‫وﻻ ّ‬
‫ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ أن ﺗﺴﻘﻂ‪ ،‬أو ﺗﺴﺘﺴﻠﻢ ﻟﻠﺨﺪاع‪ ،‬وﻫﻨﺎ إﺷﺎرة إﻟﻰ اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﻟﺒﺮيء ّ‬
‫واﻟﺴﺎذج‬

‫)‪ (١‬اﻧﻈﺮ‪ :‬ﺑﺮوب‪ ،‬ص ‪.٨٨‬‬

‫‪99‬‬
‫ﻣﻬﻤﺔ ﻓﻲ ﻫﺬا‬ ‫اﻟﺬي ﻳﺘﻤﻴﺰ ﺑﻪ ﺑﻌﺾ اﻷﺷﺨﺎص‪ ،‬وﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﺗﺒﺪو ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ّ‬
‫ً‬
‫ﺣﺎﺳﻤﺎ‬ ‫ً‬
‫ﻋﻨﺼﺮا‬ ‫اﻟﻨﺴﻖ ﻣﻦ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ‪ ،‬وﻟﻜﻦ‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ذﻟﻚ ﻓﺈن اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﻟﻴﺴﺖ‬
‫اﻟﺴﺮدﻳﺔ‪ ،‬وﻛﻲ ﺗﺴﻴﺮ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﺗﻘﻮم اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺑﻔﻌﻞ‪ ،‬أو ﺣﺪث‪،‬‬ ‫ﻓﻲ اﻟﺒﻨﻴﺔ ّ‬
‫ﻳﺴﻤﺢ ﺑﺎﻻﻧﺘﻘﺎل إﻟﻰ اﳌﺴﺘﻮى اﻵﺧﺮ ﻣﻦ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‪ ،‬ﻫﻮ أن ﺗﺘﻘﺒﻞ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ أن ﺗﻜﻮن‬
‫ﺿﺤﻴﺔ ﻟﻠﺨﺪاع اﻟﺬي ﻳﻘﻮم ﺑﻬﺎ اﻟﺸﺨﺺ‪ ،‬أو اﻟﺸﺮﻳﺮ ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم‪ ،‬أو ﺗﺴﻤﺢ ﺑﺬﻟﻚ‪:‬‬
‫‪ .1‬اﺳﺘﺴﻼم اﻟﻨﺎﻗﺔ ﻟﻘﺘﻞ أوﻻدﻫﺎ ﻓﻲ اﻟﺒﺪاﻳﺔ‪» -‬ﻋﻘﺎب اﻟﻨﺎﻗﺔ«‪.‬‬
‫‪ -2‬اﻟﺠﺎرة ﺗﻘﺮر اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻮﻣﺔ ﻏﺴﻞ اﳌﻨﺪﻳﻞ ﻟﺨﺪاع اﻟﻔﺘﺎة‪ ،‬ﺑﻬﺪف اﻟﺰواج‬
‫اﺳﺘﺴﻼﻣﺎ ﻟﻠﺨﺪاع‪ :‬ﺗﻨﺠﺢ اﻟﺠﺎرة ﺑﺘﺒﺪﻳﻞ اﳌﺎء‪ ،‬وذﻟﻚ‬ ‫ً‬ ‫ﻣﻦ اﻟﺨﻀﺮﺑﻮﻧﻪ‪ ،‬وﻫﻮ ﻣﺎ ﻳﻌﻨﻲ‬
‫ﺑﻌﺪ أن ﻏﺴﻠﺖ اﻟﻔﺘﺎة اﳌﻨﺪﻳﻞ‪ ،‬ﻓﺘﻘﻮم اﻟﺠﺎرة ﺑﺴﻜﺐ اﳌﺎء أﻣﺎم ﺑﻴﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﲔ ﺗﺤﺼﻞ‬
‫اﻟﻔﺘﺎة ﻋﻠﻰ اﳌﺎء اﳌﺴﺘﺒﺪل‪» -‬اﻟﺨﻀﺮﺑﻮﻧﻪ«‪.‬‬
‫‪ .3‬اﻟﺒﻨﺖ ﺗﺴﺘﺠﻴﺐ ﻟﻄﻠﺐ زوﺟﺔ اﻷب ﺑﺎﻹﺧﺮاج ﻓﻮق ﻏﺘﺮة اﻟﺰوج‪» -‬ﻓﺴﻴﺠﺮة«‪.‬‬
‫‪ .4‬ﻏﺼﻮن ﺗﺴﺘﺠﻴﺐ ﻟﻄﻠﺐ اﺑﻨﺔ ﻋﻢ اﻷﻣﻴﺮ ﺑﺄن ﺗﺬﻫﺐ ﻣﻌﻬﺎ إﻟﻰ اﻟﺒﺌﺮ‪» -‬ﻏﺼﻮن«‪.‬‬
‫‪ .5‬ﻣﺎﺟﺪة ﺗﺴﺘﺠﻴﺐ ﻟﻄﻠﺒﺎت زوﺟﺔ أﺑﻴﻬﺎ‪ ،‬وﺗﺴﺘﻔﻴﺪ ﻣﻦ ﻧﺼﺎﺋﺤﻬﺎ اﻟﺘﻲ ﻗﺪﻣﺘﻬﺎ‬
‫ﻻﺑﻨﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻏﻴﺮ أﻧﻬﺎ ﻟﻢ ﺗﻌﻤﻞ ﺑﻬﺎ ﻋﻨﺪ زواﺟﻬﺎ‪»َ -‬ﻣ ّﻴﺔ«‪.‬‬
‫‪ .6‬أﺧﺖ ﻓﺎﻃﻤﺔ ﻏﻴﺮ اﻟﺸﻘﻴﻘﺔ‪ ،‬ﺗﺴﺘﺠﻴﺐ ﻟﻄﻠﺐ أﺧﺘﻬﺎ ﻓﺎﻃﻤﺔ‪ ،‬وﺗﺬﻫﺐ إﻟﻰ اﳌﻄﺒﺦ‬
‫ّ‬
‫ﻟﻠﺒﺤﺚ ﻋﻦ أﻣﻬﺎ‪» -‬ﻓﻄﻮم«‪.‬‬
‫اﻟﺤ ﱠﻤﺮة ﺣﻴﺚ ﺗﻈﻬﺮ‬ ‫‪ .7‬أﺧﺖ اﻟﺰوج ﺗﺴﺘﺠﻴﺐ ﻟﻄﻠﺐ زوﺟﺔ أﺧﻴﻬﺎ‪ ،‬وﺗﺄﻛﻞ ﺑﻴﺾ ُ‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻋﻼﻣﺎت اﻟﺤﻤﻞ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ُﻳﺪﺧﻞ اﻟﺸﻚ ﻓﻲ ﻧﻔﺲ أﺧﻴﻬﺎ‪» -‬ﻳﺎ ﺧﺎﻟﻨﺎ ﻳﺎ ﻟﺪﻧﺪرة«‪.‬‬
‫اﻟﺠﻨﻲ ﻳﺨﺮج ﻣﻦ ﺟﺴﺪ اﻟﻔﺘﺎة ﺑﻌﺪ أن ﻳﺴﺘﺠﻴﺐ ﻟﻘﺮاءة ﱢ‬ ‫ّ‬
‫اﳌﻄﻮع)‪» -(1‬اﻟﺒﻨﺖ‬ ‫‪.8‬‬
‫ّ‬
‫واﻟﺠﻨﻲ«‪.‬‬

‫)‪ (١‬اﻟﺸﻴﺦ ﻟﺪى ﺑﻌﺾ اﳌﻨﺎﻃﻖ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻷﺧﺮى‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻓﻲ ﻣﻨﻄﻘﺔ اﻟﺨﻠﻴﺞ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻳﻄﻠﻖ ﻋﻠﻴﻪ اﺳﻢ ﱢ‬
‫اﳌﻄﻮع‪ ،‬وﻫﻮ رﺟﻞ دﻳﻦ‪.‬‬

‫‪100‬‬
‫‪ .9‬ﻣﺮﺟﺎﻧﺔ ﺗﻮاﻓﻖ ﻋﻠﻰ اﻟﺬﻫﺎب إﻟﻰ ﺑﻴﺖ ّأم اﳌﻨﺎﺧﻞ ﳌﺴﺎﻋﺪﺗﻬﺎ ﻓﻲ أﻋﻤﺎل اﻟﺒﻴﺖ‪،‬‬
‫وﺗﺴﺘﺠﻴﺐ ﻟﻨﺼﺎﺋﺢ اﳌﺮأة اﻟﻌﺠﻮز‪ّ -‬‬
‫»أم اﳌﻨﺎﺧﻞ«‪.‬‬
‫ﻳﺼﺪق أن )ﺳﺮور( ﺧﺮج ﻣﻊ أﺻﺪﻗﺎﺋﻪ‪ ،‬وأن ﻻ ﻋﻠﻢ ﻟﻪ ﺑﻤﻮﻋﺪ ﻋﻮدة‬ ‫ّ‬ ‫‪ .10‬اﻟﺮﺟﻞ‬
‫واﻟﺪه‪» -‬ﺳﺮور«‪.‬‬
‫)اﻟﺠﻤﺎل( ﺑﻌﺪ أن‬
‫‪ .11‬اﻟﺤﺼﺎن ﻳﻔﺘﺢ ﺣﻠﻘﻪ ﺑﻌﺪ أن ﻃﻠﺒﺖ ﻣﻨﻪ ﻣﺮﻳﻢ ذﻟﻚ‪ ،‬وﻣﻮت ِ‬
‫ّ‬
‫ﻛﻠﻤﺘﻬﺎ ﻣﺮﻳﻢ‪» -‬ﻣﺮﻳﻢ ّأم اﻟﺪل واﻟﺪﻻل«‪.‬‬
‫ﻳﺼﺪق اﻟﺼﺎﺋﻎ‪ ،‬وﻳﻘﻮم ﺑﺘﻄﺒﻴﻖ ﻧﺼﻴﺤﺘﻪ‪ ،‬وﻳﻘﻮل ﻟﺰوﺟﺘﻪ‪) :‬آه آه( ﻋﻨﺪ‬ ‫ّ‬ ‫‪ .12‬اﻟﺰوج‬
‫ارﺗﺪاء اﻟﺨﻠﺨﺎل‪» -‬اﻟﺤﺠﻮل«‪.‬‬
‫اﻟﺤﻤﺎم‪ ،‬وﺗﻠﺒﺲ اﳌﻼﺑﺲ اﻟﺨﻀﺮ‪» -‬ﺛﻴﺎﺑﻬﺎ‬ ‫‪ .13‬أﺧﺖ اﻟﺰوج ﺗﻮاﻓﻖ ﻋﻠﻰ اﻟﺬﻫﺎب إﻟﻰ ّ‬
‫اﻟﺨﻀﺮ«‪.‬‬
‫اﻟﺴﻠﻄﺎن ﻟﻴﻘﺪم ﻟﻪ ّ‬
‫اﻟﺴﻔﺮة‪،‬‬ ‫اﻟﺤ ّﻄﺎب إﻟﻰ ّ‬
‫‪ -14‬ﺧﺪاع ‪ +‬اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻠﺨﺪاع‪ :‬ﻳﺬﻫﺐ َ‬
‫اﻟﺴﻠﻄﺎن ﻳﺨﺪﻋﻪ‪ ،‬ﻓﻴﺄﺧﺬ ﻣﻨﻪ ّ‬‫اﻟﺠﻨﻲ ﻣﺴﺎﻋﺪﺗﻪ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ّ‬ ‫ّ‬
‫اﻟﺴﻔﺮة‪ ،‬وﻳﻌﻄﻴﻪ‬ ‫ﺑﻌﺪ أن رﻓﺾ‬
‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﻓﻲ اﳌﻘﺎﺑﻞ ً‬
‫وﺣﻤﺎرا ﻫﺰﻳﻼ‪ .‬وﻇﻴﻔﺔ ﺧﺪاع‪ :‬اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻠﺨﺪاع‪ ،‬ﺣﻴﺚ‬ ‫ﻛﻴﺴﺎ ﻣﻦ اﻷرز‪،‬‬
‫»اﻟﺴﻔﺮة واﻟﻘﺪح واﳌﺸﻌﺎب«‪.‬‬‫اﻟﺤ ّﻄﺎب‪ّ -‬‬
‫اﻟﺤ ّﺪاد اﻟﻘﺪح ﻣﻦ َ‬‫ﻳﺴﺮق َ‬
‫)‪(1‬‬ ‫ّ‬
‫)اﻟﺸﺮ(‬ ‫ّ‬
‫اﻟﺸﺮﻳﺮ ﺑﺄذى ﻷﺣﺪ أﻓﺮاد اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ‬ ‫وﻇﻴﻔﺔ رﻗﻢ )‪ :(8‬ﻳﺘﺴﺒﺐ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫اﻟﺘﺤﻮل اﻟﺤﻘﻴﻘﻲ ﻓﻲ ﺑﻨﻴﺔ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻦ‪ -‬ﻛﻤﺎ ﻧﻼﺣﻆ‪ -‬ﻫﺬه‬ ‫ﺗﻤﺜﻞ ﻫﺬه اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ‬
‫ً‬
‫ﺑﻨﻴﻮﻳﺎ ﺑﻮﻇﻴﻔﺔ اﻹﺳﺎءة‪ ،‬اﻟﺘﻲ ً‬ ‫ً‬ ‫ّ‬
‫ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ‬ ‫ﻣﻀﻤﻨﺔ‪ ،‬أو ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ارﺗﺒﺎﻃﺎ‬ ‫اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ ﺟﺎءت‬
‫ﺗﻐﻨﻲ ﻋﻦ ﻫﺬه اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ‪ ،‬وﻳﻤﻜﻦ أن ﻧﺸﻴﺮ إﻟﻰ ﺑﻌﺾ اﻻﺧﺘﻼﻓﺎت ﻓﻲ ﺷﻜﻞ اﻹﺳﺎءة أو‬
‫ً‬
‫ﺷﺨﺼﺎ ﻣﺎ‪ ،‬ﻓﻬﺬا ﻓﻌﻞ‬ ‫اﻷذى‪ ،‬ﻓﺎﻹﺳﺎءة ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ‪ ،‬أو ﻣﺎﻫﻴﺔ اﻟﻔﻌﻞ‪ ،‬ﻛﺄن ﺗﻀﺮب‬
‫أن)اﻷذﻳﺔ( ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﻠﻔﻌﻞ ّ‬
‫اﻟﺴﻴﺊ‪ ،‬وﻫﻮ ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺑﻤﺴﺘﻮﻳﺎت‬ ‫ّ‬ ‫ﺳﻴﺊ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﲔ‬ ‫ّ‬

‫)‪ (١‬ﺑﺮوب‪ ،‬ص ‪.٨٩‬‬

‫‪101‬‬
 ‫ﻣﻨﻬﺎ اﻷذى اﻟﻨﻔﺴﻲ‪ ،‬واﻷذى اﳌﺎدي‪ ،‬وﻗﺪ ﻧﺘﺠﺎ ﻋﻦ ﻓﻌﻞ اﻹﺳﺎءة‪ ،‬أو اﻟﻔﻌﻞ ّ‬
‫اﻟﺴﻴﺊ‪،‬‬
‫وﺗﻢ ﺗﻮﺿﻴﺢ ﻣﺎﻫﻴﺔ ﻫﺬه اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ ﻓﻲ اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت اﻟﻘﻄﺮﻳﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻻ ﺑﺄس ﻣﻦ أن ﻧﻘﻒ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻓﻌﻞ اﻹﺳﺎءة ﻣﻦ ﺧﻼل ﻧﻤﻮذج ﻣﻦ ﺣﻜﺎﻳﺔ »ﻓﺴﻴﺠﺮة«‪ ،‬وﺑﺬﻟﻚ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻧﺪرﺟﻬﺎ‬
‫ﺿﻤﻦ وﻇﺎﺋﻒ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‪ ،‬وﻫﻲ‪ ،‬ﻫﻨﺎ‪ ،‬وﻇﻴﻔﺔ ﺛﺎﻧﻮﻳﺔ أو وﻇﻴﻔﺔ ﻓﺮﻋﻴﺔ‪ ،‬أﻏﻨﺖ ﻋﻨﻬﺎ وﻇﻴﻔﺔ‬
‫وﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﺗﻜﻮن اﻷﺣﺪاث ﻓﻲ ﻫﺬه اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ ﻧﺎﺗﺠﺔ ﻣﻦ ﻓﻌﻞ اﻹﻳﺬاء اﻟﺠﺴﺪي‪،‬‬‫ً‬ ‫اﻹﺳﺎءة‪،‬‬
‫وﻗﺪ أﺗﻴﻨﺎ ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ ﺿﻤﻦ وﻇﻴﻔﺔ اﻹﺳﺎءة‪ ،‬وﻫﻜﺬا ﻳﻤﻜﻦ أن ﻧﺨﺘﺰل ﻫﺬه اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ‬
‫ً‬
‫ﺿﻤﻦ وﻇﻴﻔﺔ اﻹﺳﺎءة اﻟﺘﻲ ﺗﻢ اﻹﺷﺎرة إﻟﻴﻬﺎ ﺳﺎﺑﻘﺎ‪ ،‬ﻓﻔﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ »اﻟﺨﻀﺮﺑﻮﻧﻪ«‬
‫ﻧﻤﻮذج واﺿﺢ ﻟﻬﺬه اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﺘﺤﻘﻖ اﻷذى ﺣﲔ ﻳﺤﻀﺮ اﻟﺨﻀﺮﺑﻮﻧﻪ ﻟﻠﺰواج‬
‫ﻣﻦ اﻟﻔﺘﺎة‪ ،‬وﻟﻜﻨﻪ ﻳﺘﺰوج اﻟﺠﺎرة‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﻳﻌﻨﻲ أن اﻷذى ﻗﺪ وﻗﻊ ﻋﻠﻰ اﻟﻔﺘﺎة اﻟﻌﺎﺷﻘﺔ‪،‬‬
‫ﱡ‬
‫وﻫﻨﺎ ﻧﻼﺣﻆ اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﻀﻤﻨﻴﺔ ﻟﺘﺤﻘﻖ اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﲔ أن اﻻﺳﺘﺴﻼم ﻟﻠﺨﺪاع‪ ،‬ﻳﺒﺪو‬
‫ً‬
‫ﻣﺘﺨﻠﻼ اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﻷﺧﻴﺮة‪ ،‬ﻓﻲ ﺗﺮاﺑﻂ ﺑﻨﻴﻮي واﺿﺢ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻳﺘﻀﺢ ﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ »ﺣﻤﺪ‬
‫وﺣﻤﺪة«‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﺘﺴﺒﺐ اﻟﻐﻮل ﺑﺎﻷذى ﻟﻜﻞ ﻣﻦ ﺣﻤﺪ‪ ،‬وﺣﻤﺪة‪.‬‬
‫وﻇﻴﻔﺔ رﻗﻢ‪ (9) :‬وﻇﻴﻔﺔ اﳌﻨﺢ‬
‫ّ‬
‫ﺗﺘﻤﻈﻬﺮ ﻫﺬه اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ ﺑﺄداة ﻳﺘﻢ ﺗﻠﻘﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﻣﺎﻧﺢ ﻣﺎ‪ ،‬وﺗﺴﻤﺢ ﺑﺤﺪوث ﺷﻲء ﻣﺎ‪،‬‬
‫وﻣﻨﻪ‪ -‬ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ اﳌﺜﺎل‪ -‬اﻻﻧﺘﻘﺎل ﻣﻦ ﻣﻜﺎن إﻟﻰ ﻣﻜﺎن‪ ،‬أو ﺗﺤﺮﻳﺮ ﺷﻲء ﻣﺎ‪ ،‬ﻓﻬﺬه‬
‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ ً‬
‫ﺳﻠﺒﻴﺎ‪ ،‬وﻗﺪ ﺑﺪت ﻫﺬه اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ‬ ‫إﻳﺠﺎﺑﻴﺎ أو‬ ‫ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﺗﻜﻮن ﺣﺮﻛﺔ أو ﻓﻌﻼ‪:‬‬
‫ﺑﻘﺪرﺗﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺗﺨﻠﻴﺺ اﻟﺒﻄﻞ‪ ،‬وﻣﺴﺎﻋﺪﺗﻪ ﻓﻲ اﻟﺘﺨﻠﺺ ﻣﻦ ﻣﺄزق‪ ،‬واﻻﻧﺘﻘﺎم ﻣﻦ‬
‫اﻟﺸﺮﻳﺮ‪ .‬إن وﻇﻴﻔﺔ اﳌﻨﺢ ﺗﻜﻤﻦ ﻓﻲ أﻧﻬﺎ ﺗﻤﺘﻠﻚ ً‬
‫دورا ﻓﻲ اﻧﻔﺮاج أزﻣﺔ‪ ،‬أو ﺗﻜﻮن اﻟﺨﻄﻮة‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺒﻖ اﻻﻧﻔﺮاج‪ ،‬واﻟﻮﺻﻮل إﻟﻰ اﻟﻨﻬﺎﻳﺔ‪ .‬وإذا ﻣﺎ ﻧﻈﺮﻧﺎ‪ ،‬ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم‪ ،‬إﻟﻰ اﳌﻨﺢ‪ ،‬ﻓﺈن‬
‫ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﺗﺘﺴﻢ ﺑﺄﻧﻬﺎ ﺗﺄﺗﻲ ﻣﻦ اﻟﺨﺎرج‪ ،‬أو ﻋﺒﺮ ﻓﻌﻞ ﻣﺴﺎﻋﺪة ﺧﺎرﺟﻲ‪،‬‬ ‫ﻫﺬه اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ ً‬
‫ﻟﺬﻟﻚ ﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ وﺟﻮد ﺷﺨﺼﻴﺔ ﻣﺴﺎﻋﺪة ﺗﻘﻮم ﺑﻤﻬﻤﺔ اﳌﻨﺢ‪ ،‬وﻫﺬا ﻳﺸﻲ ﺑﺘﺸﻜﻴﻞ‬

‫‪102‬‬
 ‫اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﻬﺾ ﻋﻠﻰ اﳌﻨﺢ واﻟﻌﻄﺎء‪ ،‬وﻫﻲ ﻛﺎﻵﺗﻲ‪:‬‬
‫اﻟﺴﻤﻜﺔ ﺗﻤﻨﺢ اﻟﻔﺘﺎة اﻟﺬﻫﺐ واﻟﻔﻀﺔ واﳌﺮﺟﺎن‪» -‬ﻓﺴﻴﺠﺮة«‪.‬‬ ‫‪ّ .1‬‬
‫ً‬
‫‪ .2‬اﻟﺨﻀﺮﺑﻮﻧﻪ ﻳﻤﻨﺢ اﻷخ ﻣﻨﺪﻳﻼ ﻛﻲ ﺗﻘﻮم اﻷﺧﺖ ﺑﻐﺴﻠﻪ‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ ﻋﻠﻴﻬﺎ أن‬
‫ﺗﺼﺐ اﳌﺎء أﻣﺎم اﳌﻨﺰل ﻟﺘﻨﺒﺖ ﺷﺠﺮة‪ ،‬ﺗﻜﻮن ﺑﻤﺜﺎﺑﺔ ﻋﻼﻣﺔ أو إﺷﺎرة ﻛﻲ ﻳﺘﻤﻜﻦ‬ ‫ّ‬
‫ﺗﻤﻬﻴﺪا ﻟﻠﺤﻀﻮر واﻟﺰواج ﻣﻦ اﻟﻔﺘﺎة‪» -‬اﻟﺨﻀﺮﺑﻮﻧﻪ«‪.‬‬ ‫ً‬ ‫اﻟﺨﻀﺮﺑﻮﻧﻪ ﻣﻦ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﺒﻴﺖ‪،‬‬
‫ّ‬ ‫اﻟﺸﻴﺦ ﻳﺮﺳﻞ اﻟﺮﻳﺎح َ‬ ‫ّ‬
‫اﻟﺤ َﻤﺮاء واﻟﺨﻀﺮاء إﺷﺎرة إﻟﻰ اﻟﻔﺘﺎة‪» -‬ﻓﻄﻮم«‪.‬‬ ‫‪.3‬‬
‫اﻟﺤ ﱠﻤﺮة اﻟﺬي ﻳﺴﺒﺐ اﻟﺤﻤﻞ واﻟﺬي‪ -‬ﺑﺪوره‪ -‬ﻳﻔﻘﺲ‬ ‫‪ .4‬زوﺟﺔ اﻷخ ﺗﻤﻨﺢ اﻟﻔﺘﺎة ﺑﻴﺾ ُ‬
‫ﻟﻴﺘﺤﻮل إﻟﻰ ﻃﻴﻮر‪» -‬ﻳﺎ ﺧﺎﻟﻨﺎ ﻳﺎ ﻟﺪﻧﺪرة«‪.‬‬ ‫ّ‬
‫»أم اﳌﻨﺎﺧﻞ«‪.‬‬‫‪ .5‬اﳌﺮأة اﻟﺘﻲ ﻓﻲ اﻟﻄﺮﻳﻖ ﺗﻤﻨﺢ اﻟﻔﺘﺎﺗﲔ ﻧﺼﺎﺋﺢ‪ّ -‬‬
‫‪ .6‬اﻟﺮﺟﻞ اﻟﻌﺠﻮز ﻳﻤﻨﺢ اﻟﺘﺎﺟﺮ ﺛﻼث ﺟﻮزات‪» -‬ﺳﻼﻣﺔ ﺑﻦ ﻋﺎﻓﻴﺔ«‪.‬‬
‫‪ .7‬اﻟﺨﻴﻞ ﺗﺘﻜﻠﻢ وﺗﻜﺸﻒ ﺣﻘﻴﻘﺔ أن )ﺳﺮور( ﻗﺘﻠﺘﻪ زوﺟﺔ أﺑﻴﻪ‪» -‬ﺳﺮور«‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫‪ .8‬اﻟﺬﺑﺎن )اﻟﺬﺑﺎب( اﻟﺬي ُﻳﻤﻜﻦ ﻣﺮﻳﻢ ﻣﻦ اﻟﺘﺨﻔﻲ ﻋﻦ اﻷﻣﻴﺮ‪» -‬ﻣﺮﻳﻢ ّأم اﻟﺪل واﻟﺪﻻل«‪.‬‬
‫ﺗﻔﻚ ﺳﺤﺮ اﻟﻴﻬﻮدي‪ ،‬وﺗﻘﺘﻠﻪ‪ -‬اﻟﺤﺠﻮل‪.‬‬ ‫‪ .9‬أم اﻟﻬﻴﻼن ﺗﻤﻨﺢ اﻟﺰوج اﻟﺬﺑﺎﺑﺔ اﻟﺘﻲ ّ‬
‫ﻳﺒﺮئ اﻟﻔﺘﺎة‪» -‬ﺛﻴﺎﺑﻬﺎ‬ ‫‪ .10‬زوﺟﺔ اﻷخ ﺗﻤﻨﺢ اﻟﺸﺎب ﺧﻠﺨﺎﻟﻬﺎ‪ ،‬وﻫﻮ‪ -‬ﺑﺪوره‪ّ -‬‬
‫اﻟﺨﻀﺮ«‪.‬‬
‫‪ .11‬ﺗﺒﺪو ﻫﺬه اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺨﺎﺗﻢ اﻟﺴﺤﺮي اﻟﺬي ﻳﺤﻤﻠﻪ ﺣﻤﺪ‪ ،‬ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺤﺘﻚ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ﺑﺤﺎﺋﻂ اﻟﺒﺌﺮ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﻳﺘﺴﺒﺐ ﺑﺨﺮوج ﺛﻌﺒﺎن ﻳﻜﻮن ﺑﻤﺜﺎﺑﺔ ﺳﻠﻢ‪ ،‬ﻟﻴﺘﻤﻜﻦ ﺣﻤﺪ وﺣﻤﺪة‬
‫ﻣﻦ اﻟﺨﺮوج ﻣﻦ اﻟﺒﺌﺮ ﻣﺴﺘﻐﻠﲔ ﻧﻮم اﻟﻐﻮل‪» -‬ﺣﻤﺪ وﺣﻤﺪة«‪.‬‬
‫ﺳﺤﺮﻳﺔ‪ ،‬ﺗﺤﺘﻮي ﻋﻠﻰ أﺻﻨﺎف اﻟﻄﻌﺎم‪ّ ،‬‬ ‫ّ‬ ‫َ ّ‬ ‫ّ‬
‫ﺧﺎﺻﺔ‬ ‫اﻟﺤﻄﺎب ﺳﻔﺮة‬ ‫‪ .12‬ﻳﻤﻨﺢ اﻟﺠﻨﻲ‬
‫ّ‬
‫ﻋﻨﺪ ﺗﺮداد ﻋﺒﺎرة‪» :‬دوري ﻳﺎ ﻣﺒﺎرﻛﺔ«‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ وﻇﻴﻔﺔ اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ )ﻣﻨﺢ(‪ :‬اﻟﺠﻨﻲ ﻳﻤﻨﺢ‬
‫ﺳﻴﻤﺎ‬ ‫ﺑﺸﻈﻴﺔ ﺻﻮان‪ ،‬ﻓﺴﻮف ﻳﻘﺪم ﻟﻪ ﻛﻞ ﻣﺎ ﻳﺮﻳﺪ‪ ،‬ﻻ ّ‬ ‫ّ‬ ‫اﻟﺤ ّﻄﺎب ً‬
‫ﻗﺪﺣﺎ‪ ،‬ﻓﺈذا ﻃﺮﻗﻪ‬ ‫َ‬
‫اﻟﺴﻔﺮة واﻟﻘﺪح واﳌﺸﻌﺎب«‪.‬‬ ‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻘﻮل ﻟﻪ‪» :‬دور ﻳﺎ ﻣﺒﺎرك«‪ّ -‬‬

‫‪103‬‬
 ‫وﻇﻴﻔﺔ رﻗﻢ )‪ :(10‬اﻟﺮﺣﻴﻞ‬

‫ﻣﻬﻤﺔ ﻣﺎ‪ ،‬أو ﻳﻤﻜﻦ أن‬‫ﺮﺳﻞ ﻓﻲ ّ‬ ‫ﺴﻤﺢ ﻟﻠﺒﻄﻞ ﺑﺎﻟﺮﺣﻴﻞ‪ ،‬أو أن ُﻳ َ‬ ‫ﻓﻲ ﻫﺬه اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ ُﻳ َ‬
‫ّ‬
‫ﻳﻨﺘﻘﻞ ﺑﲔ ﻣﻜﺎﻧﲔ‪ ،‬وﻫﻲ ﺗﺸﻜﻞ ﺛﻴﻤﺔ واﺣﺪة ﺗﻨﺘﺸﺮ ﺑﻔﻌﻞ اﻟﺘﺤﺮك أو اﻻﻧﺘﻘﺎل‪ ،‬وﺗﺘﺴﻢ‬
‫ﻫﺬه اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ ﺑﺎرﺗﺒﺎط ﻋﻀﻮي‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﺤﺼﻞ ﺑﻬﺪف َﺳ ّﺪ ﺧﻠﻞ‪ ،‬أو ﻧﻘﺺ‪ ،‬أو ﻧﺘﻴﺠﺔ‬
‫إﺳﺎءة ﻣﺎ‪ ،‬وﻫﻲ ﻛﺎﻵﺗﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬اﻟﻨﺎﻗﺔ ﺗﻨﺘﻘﻞ إﻟﻰ ﻣﻜﺎن ﻣﺒﻴﺖ اﻟﺮاﻋﻲ ﻟﺘﻘﻮم ﺑﻘﺘﻠﻪ‪» -‬ﻋﻘﺎب اﻟﻨﺎﻗﺔ«‪.‬‬
‫‪ .2‬وﻇﻴﻔﺔ اﳌﻐﺎدرة‪ :‬ﻳﻐﺎدر اﻟﺒﻄﻞ )اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ( ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ اﻟﻌﻤﻞ اﳌﻀﺎد‪ ،‬أو ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ‬
‫ﻳﺸﺪ اﻟﺮﺣﺎل ﻟﻠﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻟﺨﻀﺮﺑﻮﻧﻪ‪ .‬وﻫﻨﺎ ﻳﺤﻀﺮ ﻓﻌﻞ اﻻﺳﺘﻌﻼم ﻋﻦ‬ ‫اﳌﻬﻤﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻷخ ّ‬ ‫ّ‬
‫ﻣﻜﺎن اﻟﺨﻀﺮﺑﻮﻧﻪ‪» -‬اﻟﺨﻀﺮﺑﻮﻧﻪ«‪.‬‬
‫اﻟﺴ ْﻴﻒ)‪ (1‬ﻟﺮؤﻳﺔ اﻟﺴﻤﻜﺔ‪ ،‬وﻧﻼﺣﻆ ﻫﻨﺎ ﻓﻌﻞ اﻟﺘﺤﺮك أو‬ ‫‪ .3‬اﻟﺒﻨﺖ ﺗﺬﻫﺐ إﻟﻰ ﱢ‬
‫اﻟﺮﺣﻴﻞ‪» -‬ﻓﺴﻴﺠﺮة«‪.‬‬
‫‪ .4‬ﻏﺼﻮن وأﺧﻮﻫﺎ ﻳﺮﺣﻼن‪ ،‬أو ﻳﻬﺮﺑﺎن ﻟﻠﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﻣﻜﺎن آﺧﺮ ﻳﻌﻴﺸﺎن ﻓﻴﻪ‪» -‬ﻏﺼﻮن«‪.‬‬
‫‪َ .5‬ﻣ ّﻴﺔ وﻣﺎﺟﺪة‪ ،‬ﺗﻨﺘﻘﻞ ﻛﻞ ﻣﻨﻬﻤﺎ إﻟﻰ ﺑﻴﺖ زوﺟﻬﺎ‪»َ -‬ﻣ ّﻴﺔ«‪.‬‬
‫ّ‬
‫‪ .6‬اﻧﺘﻘﺎل اﻟﻄﻔﻠﲔ ﻣﻊ اﻟﺸﻴﺦ إﻟﻰ ﻣﻜﺎن ﻣﺎ‪» -‬ﻓﻄﻮم«‪.‬‬
‫‪ .7‬اﻧﺘﻘﺎل أﺧﺖ اﻟﺰوج إﻟﻰ اﻟﻌﺮاء‪ ،‬ﺑﻌﺪ أن اﺗﻬﻤﺖ زوﺟﺔ اﻷخ اﻟﻔﺘﺎة اﻟﻌﺬراء ﺑﺄﻧﻬﺎ‬
‫ﺣﺎﻣﻞ‪» -‬ﻳﺎ ﺧﺎﻟﻨﺎ ﻳﺎ ﻟﺪﻧﺪرة«‪.‬‬
‫ﺮﺳﻞ إﻟﻰ أﻃﺒﺎء اﻟﺒﺪو ﻟﻌﻼﺟﻬﺎ‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ إﻟﻰ ﱢ‬
‫اﳌﻄﻮع ﻟﻘﺮاءة اﻟﻘﺮآن ﻋﻠﻴﻬﺎ‪-‬‬ ‫‪ .8‬اﻟﻔﺘﺎة ُﺗ َ‬
‫ّ‬
‫»اﻟﺒﻨﺖ واﻟﺠﻨﻲ«‪.‬‬
‫‪ .9‬اﻟﻔﺘﺎﺗﺎن ﺗﻨﺘﻘﻼن إﻟﻰ ﺑﻴﺖ اﻟﻌﺠﻮز ﳌﺴﺎﻋﺪﺗﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺒﻴﺖ‪ّ -‬‬
‫»أم اﳌﻨﺎﺧﻞ«‪.‬‬
‫‪ .10‬اﻟﺘﺎﺟﺮ ﻳﻨﺘﻘﻞ إﻟﻰ اﻟﺠﺒﻞ ﻟﻠﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﺳﻼﻣﺔ ﺑﻦ ﻋﺎﻓﻴﺔ‪» -‬ﺳﻼﻣﺔ ﺑﻦ ﻋﺎﻓﻴﺔ«‪.‬‬

‫)‪ّ (١‬‬
‫اﻟﺴﻴﻒ ﻳﻘﺼﺪ ﺑﻪ ﺷﺎﻃﺊ اﻟﺒﺤﺮ‪.‬‬

‫‪104‬‬
‫‪ .11‬ﺧﺮوج اﻷب ﻟﻠﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﺳﺮور اﻟﺬي ﻟﻢ ﻳﻌﺪ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ّادﻋﺖ زوﺟﺔ اﻷب‪» -‬ﺳﺮور«‪.‬‬
‫ّ‬
‫‪ .12‬اﻧﺘﻘﺎل ﻣﺮﻳﻢ وﺧﺎدﻣﺘﻬﺎ ﻣﻦ اﻟﻘﺼﺮ إﻟﻰ اﻟﻐﺎﺑﺔ‪» -‬ﻣﺮﻳﻢ ّأم اﻟﺪل واﻟﺪﻻل«‪.‬‬
‫‪ .13‬اﻧﺘﻘﺎل زوﺟﺔ اﻟﺮﺟﻞ إﻟﻰ ﺑﻴﺖ اﻟﻴﻬﻮدي‪ ،‬وﺧﺮوج اﻟﺰوج ﻟﻠﺒﺤﺚ ﻋﻨﻬﺎ‪» -‬اﻟﺤﺠﻮل«‪.‬‬
‫‪ .14‬اﻧﺘﻘﺎل أﺧﺖ اﻟﺰوج إﻟﻰ ﻣﻨﺰل اﻟﺸﺎب‪» -‬ﺛﻴﺎﺑﻬﺎ اﻟﺨﻀﺮ«‪.‬‬
‫‪ .15‬ﻳﺨﺮج ﺣﻤﺪ وﺣﻤﺪة ﻟﻠﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻟﺮﺟﻞ اﻟﻐﻨﻲ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﻘﻮﻣﺎن ﺑﺮﺣﻠﺔ ﻃﻮﻳﻠﺔ‬
‫ّ‬
‫وﺷﺎﻗﺔ‪ .‬ﻳﻌﺎﻧﻴﺎن ﻓﻴﻬﺎ ﻣﻦ اﻟﺠﻮع‪» -‬ﺣﻤﺪ وﺣﻤﺪة«‪.‬‬
‫‪ .16‬ﻳﺴﻤﺢ وﺟﻮد اﻟﺨﺎﺗﻢ اﻟﺴﺤﺮي ﺑﺎﻟﺨﺮوج ﻣﻦ اﻟﺒﺌﺮ‪ ،‬واﻻﻧﺘﻘﺎل إﻟﻰ ﻣﻜﺎن آﺧﺮ‪،‬‬
‫ﺣﻴﺚ ﻳﻘﺎﺑﻼن اﺑﻦ اﻟﺴﻠﻄﺎن‪» -‬ﺣﻤﺪ وﺣﻤﺪة«‪.‬‬
‫»اﻟﺴﻔﺮة واﻟﻘﺪح واﳌﺸﻌﺎب«‪.‬‬ ‫اﻟﺒﺮ ﻟﻠﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻟﺤﻄﺐ‪ّ -‬‬ ‫اﻟﺤ ّﻄﺎب ً‬
‫ﺑﻌﻴﺪا ﻓﻲ ّ‬ ‫‪ .17‬ﻳﺨﺮج َ‬

‫وﻇﻴﻔﺔ رﻗﻢ )‪ :(11‬اﻻﺧﺘﺒﺎر‬

‫ﺗﺄﺗﻲ ﻫﺬه اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ ﺑﻬﺪف اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ أداة ﺳﺤﺮﻳﺔ أو ﻣﺴﺎﻋﺪة)‪ ،(1‬وﺗﻈﻬﺮ ﻓﻲ‬
‫ﱠ‬ ‫ً‬
‫اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﻘﻄﺮﻳﺔ‪ ،‬ﺑﺄﺷﻜﺎل ﻣﺘﻌﺪدة‪ ،‬وﻟﻜﻨﻬﺎ ﺗﺒﺪو‪ -‬أﺣﻴﺎﻧﺎ‪ -‬ﻣﻘﻨﻨﺔ‪ ،‬وﻣﺨﺘﺰﻟﺔ‪ ،‬أو ﻏﻴﺮ‬
‫ً‬
‫واﺿﺤﺔ ﻛﻤﺎ ﻓﻲ ﺑﻌﺾ اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت‪ ،‬ﺗﺄﺗﻲ‪ -‬أﺣﻴﺎﻧﺎ‪ -‬ﺿﻤﻨﻴﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ﺟﺎءت ﺑﺎﻟﺼﻮر اﻵﺗﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ .1‬اﻟﻨﺎﻗﺔ ﺗﺨﺘﺒﺮ اﻟﺮﺟﻞ‪ ،‬وﺗﻤﻬﻠﻪ ﺣﺘﻰ ﻳﻨﺎم‪» -‬ﻋﻘﺎب اﻟﻨﺎﻗﺔ«‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺗﺤﻀﺮ ﻫﺬه اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ ﻓﻲ ﺳﻴﺎق وﺟﻮد ﻋﺪد ﻣﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﱠ‬
‫ﺗﻮﺟﻪ إﻟﻰ اﻟﺒﻄﻞ‪،‬‬
‫وﻫﺬا ﻳﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﺧﻼل اﺳﺘﻔﺴﺎر اﻟﺨﻀﺮﺑﻮﻧﻪ ﻋﻦ ﺳﺒﺐ ﻗﺪوم اﻷخ‪» -‬اﻟﺨﻀﺮﺑﻮﻧﻪ«‪.‬‬
‫ّ‬
‫‪ .3‬ﻃﻠﺐ زوﺟﺔ اﻷب ﻣﻦ اﻟﺒﻨﺖ أﻛﻞ ﺟﻠﺔ ﺗﻤﺮ وﺧﻴﺸﺔ ﻋﻮم‪ ،‬وﻋﺪم ﺗﺮك ﺷﻲء ﻣﻨﻬﺎ‪،‬‬
‫وﻣﻦ ﺛﻢ اﻹﺧﺮاج ﻓﻮق ﻏﺘﺮة اﻟﺰوج‪ ،‬وﻧﻼﺣﻆ ﻫﻨﺎ أن اﻟﺴﻤﻜﺔ ﻛﺎﻧﺖ ﺑﻤﺜﺎﺑﺔ اﳌﺴﺎﻋﺪ‬
‫اﻟﺬي ﻋﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﻨﺠﺎح ﺑﺎﻻﺧﺘﺒﺎر‪ ،‬وﻫﺬه اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ ﺗﺘﻜﺮر‪ ،‬ﻣﺮة أﺧﺮى‪ ،‬ﻣﻊ اﺑﻨﺔ‬
‫زوﺟﺔ اﻷب‪» -.‬ﻓﺴﻴﺠﺮة«‪.‬‬

‫)‪ (١‬ﺑﺮوب‪ ،‬ص ‪.١٠٠‬‬

‫‪105‬‬
‫ﺗﺘﻮﺣﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﻐﺰال‪ ،‬أﺧﻲ ﻏﺼﻮن‪ ،‬وﺗﻄﻠﺐ أن ﺗﺄﻛﻠﻪ‪ ،‬وﻟﻜﻦ‪ ،‬ﺗﺘﺤﻘﻖ‬ ‫ﱠ‬ ‫‪ .4‬اﺑﻨﺔ اﻟﻌﻢ‬
‫اﳌﺴﺎﻋﺪة ﻋﺒﺮ اﻟﻨﺪاء اﻟﺬي ﻳﻮﺟﻬﻪ إﻟﻰ أﺧﺘﻪ ﻏﺼﻮن اﻟﻘﺎﺑﻌﺔ ﻓﻲ اﻟﺒﺌﺮ‪» -‬ﻏﺼﻮن«‪.‬‬
‫وﺟﻬﺘﻬﺎ زوﺟﺔ‬ ‫‪ .5‬ﻧﺠﺎح ﻣﺎﺟﺪة ﻣﻊ زوﺟﻬﺎ؛ ﻷﻧﻬﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﺗﺴﺘﻤﻊ إﻟﻰ اﻟﻨﺼﺎﺋﺢ اﻟﺘﻲ ّ‬
‫اﻷب‪ ،‬وﺗﺒﺪو اﻟﻨﺼﺎﺋﺢ ﻫﻨﺎ ﺑﻤﺜﺎﺑﺔ اﻟﻌﺎﻣﻞ اﳌﺴﺎﻋﺪ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ َﻣ ّﻴﺔ‪ ،‬اﻷﺧﺖ ﻏﻴﺮ اﻟﺸﻘﻴﻘﺔ‪ ،‬ﻟﻢ‬
‫ﺻﺮﻳﺤﺎ(‪»َ -‬ﻣ ّﻴﺔ«‪.‬‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫ﺿﻤﻨﻴﺎ‪ ،‬وﻟﻴﺲ‬ ‫ﺗﻨﺠﺢ ﻓﻲ اﻻﺧﺘﺒﺎر )اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻳﺒﺪو ﻫﻨﺎ‬
‫‪ .6‬ﺗﺘﺤﻘﻖ ﻫﺬه اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ ﻓﻲ ﺗﻔﺴﻴﺮ اﻟﺒﻨﺖ )اﻷﺧﺖ اﻟﺼﻐﺮى( ﻟﻺﺷﺎرات اﻟﺘﻲ‬
‫ﻣﻠﻮﻧﺔ )ﺣﻤﺮاء‬ ‫ﺳﻴﺮﺳﻠﻬﺎ اﻟﺮﺟﻞ اﻟﻌﺠﻮز ﳌﻌﺮﻓﺔ أﺣﻮال أﺧﻮﻳﻬﺎ‪ ،‬وﻫﻲ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ رﻳﺢ ّ‬
‫ّ‬ ‫ً ً‬
‫ﺿﻤﻨﻴﺎ أﻳﻀﺎ‪» -‬ﻓﻄﻮم«‪.‬‬ ‫وﺧﻀﺮاء(‪ ،‬وﻫﻲ ﺗﺒﺪو ﻛﻮﺳﻴﻂ ﺳﺤﺮي‪ ،‬اﻻﺧﺘﺒﺎر‪ ،‬ﻫﻨﺎ‪ ،‬ﻳﺒﺪو‬
‫ّ‬
‫‪ .7‬ﻗﺮاءة اﻟﻘﺮآن ﻟﺜﻼﺛﺔ أﻳﺎم‪ ،‬إذ ﺳﺎﻋﺪ ذﻟﻚ ﻋﻠﻰ ﺧﺮوج اﻟﺠﻨﻲ ﻣﻦ ﺟﺴﺪ اﻟﻔﺘﺎة‪،‬‬
‫ّ‬
‫واﻻﺧﺘﺒﺎر ﻳﺘﻤﺜﻞ ﺑﻘﺪرة رﺟﻞ اﻟﺪﻳﻦ ﻋﻠﻰ إﺧﺮاج اﻟﺠﻨﻲ ﺑﺎﻻﺳﺘﻌﺎﻧﺔ ﺑﻘﺮاءة اﻟﻘﺮآن‪ ،‬أو‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ﻳﺘﻤﺜﻞ ﺑﻘﺪرة اﻟﺠﻨﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﺼﻤﻮد أﻣﺎم اﻟﻌﻼج ﺑﺎﻟﻘﺮآن‪» -‬اﻟﺒﻨﺖ واﻟﺠﻨﻲ«‪.‬‬
‫‪ .8‬ﻳﺘﺮك اﻷخ أﺧﺘﻪ ﻓﻲ اﻟﻌﺮاء ﻟﺘﻀﻊ‪ -‬ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻌﺪ‪ -‬اﻟﺒﻴﺾ اﻟﺬي ﻳﺘﺤﻮل إﻟﻰ ﻃﻴﻮر‪،‬‬
‫ً‬
‫ﺿﻤﻨﻴﺎ(‪-‬‬ ‫وﻫﻲ ﻫﻨﺎ ﺑﻤﺜﺎﺑﺔ اﻟﻮﺳﻴﻂ اﳌﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﺗﺒﺮﺋﺔ اﻟﻔﺘﺎة )اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻫﻨﺎ ﻳﻜﻮن‬
‫»ﻳﺎ ﺧﺎﻟﻨﺎ ﻳﺎ ﻟﺪﻧﺪرة«‪.‬‬
‫»أم اﳌﻨﺎﺧﻞ« ﻣﻦ اﻟﻔﺘﺎﺗﲔ‪ ،‬وﺗﺘﻤﺜﻞ ﺑﻔﻌﻞ ﻋﻜﺲ ﻣﺎ ﺗﻄﻠﺒﻪ ً‬
‫ﺑﻨﺎء‬ ‫‪ .9‬ﻣﻄﺎﻟﺐ اﻟﻌﺠﻮز ّ‬
‫»أم اﳌﻨﺎﺧﻞ«‪.‬‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺗﻮﺻﻴﺔ اﳌﺮأة اﻟﺘﻲ ﻓﻲ اﻟﻄﺮﻳﻖ‪ ،‬واﳌﺮأة ﻫﻨﺎ ﺗﻜﻮن اﳌﺴﺎﻋﺪ‪ّ -‬‬
‫‪ .10‬رﺣﻠﺔ اﻟﺮﺟﻞ اﻟﻌﺠﻮز ﻧﺤﻮ اﻟﺠﺒﻞ ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﺳﻼﻣﺔ ﺑﻦ ﻋﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬وﺣﺼﻮﻟﻪ‬
‫ﺑﺎﻟﺘﺰود ﺑﺎﻟﻄﻌﺎم‪ ،‬واﳌﺎء‪ ،‬واﻟﻬﺪاﻳﺎ‪ ،‬واﻟﺤﺼﺎن‪ ،‬وﻫﻲ ﻫﻨﺎ ﺑﻤﺜﺎﺑﺔ‬ ‫ّ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﻧﺼﺎﺋﺢ‪ ،‬ﺗﺘﻤﺜﻞ‬
‫اﻟﻮﺳﻴﻂ‪» -‬ﺳﻼﻣﺔ ﺑﻦ ﻋﺎﻓﻴﺔ«‪.‬‬
‫‪ .11‬ﺳﺆال اﻷب ﻋﻦ ﺳﺮور‪ ،‬وادﻋﺎء زوﺟﺔ اﻷب ﺑﺄﻧﻪ ﺧﺮج وﻟﻢ ﻳﻌﺪ‪ ،‬وﻗﺪ ﺗﻢ ﻛﺸﻒ‬
‫ً‬
‫ﺿﻤﻨﻴﺎ(‪-‬‬ ‫ذﻟﻚ ﺑﻮﺳﺎﻃﺔ اﻟﺨﻴﻮل اﻟﺘﻲ أﻓﺸﺖ ﺳﺮ اﺧﺘﻔﺎء ﺳﺮور‪) .‬اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻫﻨﺎ ﻳﺒﺪو‬
‫»ﺳﺮور«‪.‬‬

‫‪106‬‬
‫‪ .12‬ﻃﻠﺐ اﻷﻣﻴﺮ ﻣﻦ ﻣﺮﻳﻢ‪ ،‬اﳌﺘﺨﻔﻴﺔ ﺑﻬﻴﺌﺔ اﻟﺮاﻋﻲ‪ ،‬أن ﺗﺄﻛﻞ ﻣﻦ ﺻﺤﻦ اﻟﻄﻌﺎم اﻟﺬي‬
‫ّ‬ ‫وﺿﻊ ﻓﻴﻪ ً‬
‫ﺧﺎﺗﻤﺎ‪» -‬ﻣﺮﻳﻢ ّأم اﻟﺪل واﻟﺪﻻل«‪.‬‬
‫ﺗﻌﺮض اﻟﺮﺟﻞ ﻻﺧﺘﺒﺎر ﻳﺘﻤﺜﻞ ﺑﻜﻴﻔﻴﺔ إرﺟﺎﻋﻪ إﻟﻰ زوﺟﺘﻪ‪ ،‬وﻗﺪ ﺣﺼﻞ ﻋﻠﻰ‬ ‫‪ّ .13‬‬
‫ﻣﺴﺎﻋﺪة أم اﻟﻬﻴﻼن اﻟﺘﻲ ﻗﺪﻣﺖ ﻟﻪ اﻟﺬﺑﺎﺑﺔ‪» -‬اﻟﺤﺠﻮل«‪.‬‬
‫‪ .14‬ﻣﻨﺢ اﻷﺧﺖ اﻟﺨﻠﺨﺎل ﻟﻠﺸﺎب ﻛﻲ ﻳﻘﻮم ﺑﺸﺮاء اﻟﻄﻌﺎم‪ ،‬وﻫﻨﺎ ﻳﻜﻮن ﻛﻞ ﻣﻦ‬
‫ً‬
‫اﻟﺨﻠﺨﺎل‪ ،‬و اﻟﺸﺎب وﺳﻴﻄﺎ ﻟﻜﺸﻒ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ‪» -‬ﺛﻴﺎﺑﻬﺎ اﻟﺨﻀﺮ«‪.‬‬
‫اﻟﺴﻔﺮة ﻻ ﺗﻮﻓﺮ ﻟﻬﻢ اﳌﺎل ﻟﺸﺮاء اﻟﺜﻴﺎب‪ ،‬وﺑﻌﺾ اﻟﺤﺎﺟﻴﺎت؛‬ ‫‪ .15‬ﺗﺸﻌﺮ اﻟﺰوﺟﺔ ﺑﺄن ّ‬
‫َ ّ‬ ‫ﻣﻤﺎ ﻳﺘﺴﺒﺐ ﺑﺘﻜﺮار اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ ّ‬
‫اﻟﺤﻄﺎب إﻟﻰ اﻟﺸﺠﺮة ﻟﻠﻄﻠﺐ ﻣﺮة‬ ‫اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﻌﻮد‬
‫ً‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫اﺧﺘﺒﺎرا ﻟﻠﻘﻨﺎﻋﺔ‪) .‬ﻫﺬه اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ ﺗﺘﻜﺮر ﻓﻲ‬ ‫ﺛﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻴﺮﻓﺾ اﻟﺠﻨﻲ‪ ،‬وﻫﻮ ﻣﻤﺎ ﻳﻤﺜﻞ‬
‫»اﻟﺴﻔﺮة واﻟﻘﺪح واﳌﺸﻌﺎب«‪.‬‬ ‫ﺳﻴﺎق اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ(‪ّ -‬‬
‫)‪(1‬‬
‫اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ )‪ :(16 - 14‬اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﺒﻄﻞ‪ -‬اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ اﻟﻮﺳﻴﻂ‪ -‬ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻻﻧﺘﻘﺎل‬

‫ﻳﺬﻛﺮ »ﻓﻼدﻳﻤﻴﺮ ﺑﺮوب« ﻫﺬه اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ‪ ،‬ﻓﻲ ﻛﺘﺎﺑﻪ‪ ،‬ﻣﻨﻔﺼﻠﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻨﺎ‪ ،‬آﺛﺮﻧﺎ ذﻛﺮﻫﺎ‬
‫ﻣﺠﺘﻤﻌﺔ ﻓﻲ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﻘﻄﺮﻳﺔ؛ ﻣﻦ ﻣﻨﻄﻠﻖ أﻧﻬﺎ ﺗﺘﻤﻴﺰ ﺑﻘﺪر ﻛﺒﻴﺮ ﻣﻦ اﻻﺧﺘﺰال‬
‫واﻟﺘﺒﺴﻴﻂ‪ ،‬ﻣﻊ ﻗﻨﺎﻋﺘﻨﺎ اﻟﺘﺎﻣﺔ ﺑﺄﻧﻪ ﻻ ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﺘﻮاﻓﺮ ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ ﻓﻲ ﻛﻞ‬
‫اﻟﺘﻮﺻﻞ إﻟﻰ ﻧﺴﻖ اﻟﺬي ﻳﺠﻤﻊ ﻫﺬه اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ‬‫ﱡ‬ ‫اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت‪ ،‬إﻧﻤﺎ ﻳﺘﻮاﻓﺮ اﻟﻨﺴﻖ‪ ،‬أو ﻳﻌﻨﻴﻨﺎ‬
‫ﺿﻤﻦ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت‪.‬‬
‫وﺗﺤﻀﺮ ﺗﻠﻚ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ ﻓﻲ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﻘﻄﺮﻳﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻮاﻟﻲ‪ :‬اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﺒﻄﻞ ﻷﻓﻌﺎل‬
‫اﻟﻮاﻫﺐ‪ ،‬أو اﳌﺴﺎﻋﺪ‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ ﺣﺼﻮل اﻟﺒﻄﻞ ﻋﻠﻰ اﻷداة اﻟﺴﺤﺮﻳﺔ‪ ،‬واﻧﺘﻘﺎل اﻟﺒﻄﻞ أو‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ إﻟﻰ ﻣﻜﺎن آﺧﺮ)‪ .(2‬وﻗﺪ ﺟﺎءت ﻓﻲ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﻘﻄﺮﻳﺔ ﺑﺎﻟﺸﻜﻞ اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫)‪ (١‬ﻟﻠﺘﻌﺮف إﻟﻰ ﻫﺬه اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺘﻲ ﺗﻢ اﺧﺘﺰاﻟﻬﺎ‪ ،‬اﻧﻈﺮ‪ :‬ﺑﺮوب‪ ،‬ص ‪ -٩٥‬ص ‪ -٩٩‬ص‪.١١٤‬‬
‫)‪ (٢‬اﻧﻈﺮ‪ :‬ﺑﺮوب‪ ،‬ص ‪.١١٤ -١٠٠‬‬

‫‪107‬‬
‫‪» .1‬ﻓﺴﻴﺠﺮة«‪ :‬ﺗﺴﺘﺠﻴﺐ اﻟﻔﺘﺎة ﻟﻠﺴﻤﻜﺔ‪ ،‬وﻫﻲ ﻫﻨﺎ ﺑﻤﺜﺎﺑﺔ اﻟﻮﺳﻴﻂ أو اﻟﻮاﻫﺐ‪،‬‬
‫وﺗﺘﻢ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻻﻧﺘﻘﺎل إﻟﻰ اﻟﺒﺤﺮ ﻟﺘﺘﺤﻘﻖ ﺣﺮﻛﺔ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺜﻼث ﻣﺠﺘﻤﻌﺔ‪.‬‬
‫‪» .2‬اﻟﺨﻀﺮﺑﻮﻧﻪ«‪ :‬اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﺒﻄﻞ أو )اﻟﺨﻀﺮﺑﻮﻧﻪ( ﻟﻄﻠﺐ اﻷخ ﺑﺎﻟﺰواج ﻣﻦ‬
‫ّ‬
‫ﻣﺤﺸﻮة‪،‬‬ ‫ﺳﻴﻤﺎ ﺑﻌﺪ وﺻﻔﻬﺎ‪» :‬إذا ﻣﺸﺖ أﺧﺘﻲ ﺳﻘﻄﺖ ﻣﻨﻬﺎ دﺟﺎﺟﺔ‬ ‫ﺷﻘﻴﻘﺘﻪ‪ ،‬وﻻ ّ‬
‫وإذا ﺿﺤﻜﺖ اﻧﺘﺜﺮ اﻟﻠﺆﻟﺆ ﻣﻦ ﻓﻤﻬﺎ‪ ،‬وإذا ﺑﻜﺖ اﻧﻬﻤﺮ اﳌﻄﺮ«)‪.(1‬‬
‫‪» .3‬ﻏﺼﻮن«‪ :‬ﺗﺴﺘﺠﻴﺐ ﻏﺼﻮن ﻟﻨﺪاء أﺧﻴﻬﺎ‪ ،‬وﺗﺒﺪأ ﺑﺎﻟﻨﺸﻴﺪ ّ‬
‫واﻟﺮد ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﻟﺘﻨﺘﻘﻞ‪،‬‬
‫ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻌﺪ‪ ،‬ﻣﻦ ﻗﺎع اﻟﺒﺌﺮ إﻟﻰ أﻋﻠﻰ‪.‬‬
‫‪»َ .4‬ﻣ ّﻴﺔ«‪ :‬اﺳﺘﻤﺎع ﻣﺎﺟﺪة إﻟﻰ ﻧﺼﺎﺋﺢ زوﺟﺔ أﺑﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻟﺘﻨﺘﻘﻞ ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ إﻟﻰ ﺑﻴﺖ‬
‫زوﺟﻬﺎ‪.‬‬
‫ً‬ ‫»ﻓﻄﻮم«‪ :‬اﻧﺘﻈﺎر اﻟﻔﺘﺎة ﻟﻠﺮﻳﺢ اﳌﻠﻮﻧﺔ‪ ،‬وﻫﻲ ﻫﻨﺎ ّ‬ ‫ّ‬
‫ﺗﻌﺪ وﺳﻴﻄﺎ‪ ،‬واﻟﺮﺟﻞ اﻟﻌﺠﻮز‪،‬‬ ‫‪.5‬‬
‫ﻫﻮ اﻟﻮاﻫﺐ‪ ،‬وﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﻳﻨﺘﻘﻞ اﻷﺧﻮان ﻟﻠﻘﺎء اﻟﻔﺘﺎة‪.‬‬
‫‪» .6‬ﻳﺎ ﺧﺎﻟﻨﺎ ﻳﺎ ﻟﺪﻧﺪرة«‪ :‬ﺗﺘﻤﺜﻞ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﺑﺎﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻷخ ﻟﻨﺪاء اﻟﻄﻴﻮر‬
‫واﻟﻠﺤﺎق ﺑﻬﺎ‪ ،‬وﻫﻲ ﻫﻨﺎ اﳌﺴﺎﻋﺪ واﻟﻮاﻫﺐ‪ ،‬ﻟﺘﻌﻮد اﻟﻔﺘﺎة‪ ،‬ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻌﺪ‪ ،‬إﻟﻰ ﺑﻴﺖ أﺧﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫ً‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫‪» .7‬اﻟﺒﻨﺖ واﻟﺠﻨﻲ«‪ :‬ﺗﺘﻤﺜﻞ اﻟﺤﺮﻛﺔ ﺑﺮﻓﺾ اﻟﺠﻨﻲ اﻟﺨﺮوج أوﻻ‪ ،‬ﺛﻢ ﻳﻘﻮم ﺑﺎﻟﺨﺮوج‬
‫ً‬ ‫واﳌﻄﻮع ﻫﻨﺎ ُﻳ ّ‬
‫ﱢ‬ ‫ً‬
‫ﻌﺪ وﺳﻴﻄﺎ‪.‬‬ ‫ﻻﺣﻘﺎ‪،‬‬
‫»أم اﳌﻨﺎﺧﻞ«‪ :‬اﺳﺘﻤﺎع اﻟﻔﺘﺎة ﻣﺮﺟﺎﻧﺔ إﻟﻰ ﻧﺼﺎﺋﺢ اﳌﺮأة‪ ،‬ﺑﻔﻌﻞ ﻋﻜﺲ ﻣﺎ ﺗﻘﻮﻟﻪ‬ ‫‪ّ .8‬‬
‫ﺗﻌﺪ اﻟﻮﺳﻴﻂ أو اﳌﺎﻧﺢ‪ ،‬ﻟﺘﻌﻮد اﻟﻔﺘﺎة ﻇﺎﻓﺮة ﺑﻤﺎ‬ ‫اﻟﻌﺠﻮز‪ ،‬وﻫﻲ‪ ،‬ﻫﻨﺎ‪ ،‬أي ّأم اﳌﻨﺎﺧﻞ‪ّ ،‬‬
‫أﻋﻄﺘﻪ ﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫‪» .9‬ﺳﻼﻣﺔ ﺑﻦ ﻋﺎﻓﻴﺔ«‪ :‬اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﺘﺎﺟﺮ ﻟﻨﺼﺎﺋﺢ اﻟﺮﺟﻞ ﺑﺤﻤﻞ اﻟﻬﺪاﻳﺎ واﳌﺎل‪،‬‬
‫ﻟﺘﻜﻮن وﺳﺎﺋﻂ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻟﻠﻮﺻﻮل إﻟﻰ ﻣﻦ ﻳﻌﺮف ﺳﻼﻣﺔ ﺑﻦ ﻋﺎﻓﻴﺔ‪.‬‬

‫)‪ (١‬اﻟﺨﻀﺮﺑﻮﻧﻪ‪ ،‬ص ‪.١٣٠‬‬

‫‪108‬‬
‫‪» .10‬ﺳﺮور«‪ :‬ﻳﺴﺘﻤﻊ اﻟﺮﺟﻞ‪ ،‬أو اﻷب‪ ،‬ﳌﺎ ﺗﻘﻮﻟﻪ اﻟﺨﻴﻮل ﺣﻮل ﻗﺘﻞ اﻟﺰوﺟﺔ ﻟﺴﺮور‪،‬‬
‫ً‬
‫ﻣﺴﺎﻋﺪا‪.‬‬ ‫واﻟﺨﻴﻮل ﻫﻨﺎ ّ‬
‫ﺗﻌﺪ‬
‫ّ‬
‫‪» .11‬ﻣﺮﻳﻢ ّأم اﻟﺪل واﻟﺪﻻل«‪ :‬ﻣﻮاﻓﻘﺔ اﻟﺒﻨﺖ اﳌﺘﺨﻔﻴﺔ ﺑﻬﻴﺌﺔ اﻟﺮاﻋﻲ ﻋﻠﻰ دﻋﻮة‬
‫اﻟﻌﺸﺎء اﻟﺘﻲ ﻳﻮﺟﻬﻬﺎ اﻟﺴﻠﻄﺎن‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﻬﺪف ﻛﺸﻒ ﺣﻘﻴﻘﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺸﺎﻫﺪﺗﻬﺎ‬
‫اﻟﺨﺎﺗﻢ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺴﻠﻄﺎن ُﻳ َﻌ ّﺪ ً‬
‫ﻣﺎﻧﺤﺎ‪.‬‬
‫‪» .12‬اﻟﺤﺠﻮل«‪ :‬أﺧﺬ اﻟﺰوج ﻟﻠﺬﺑﺎﺑﺔ أم اﻟﻬﻴﻼن‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ اﻻﻧﺘﻘﺎل إﻟﻰ ﺑﻴﺖ اﻟﻴﻬﻮدي‪،‬‬
‫ً‬
‫وﻣﺎﻧﺤﺎ‪.‬‬ ‫ً‬
‫ﻣﺴﺎﻋﺪا‬ ‫وﺟﻌﻞ اﻟﺬﺑﺎﺑﺔ ﺗﻄﻮف ﻣﻦ ﺛﻘﺐ اﻟﺒﺎب‪ّ ،‬‬
‫ﺗﻌﺪ ّأم اﻟﻬﻴﻼن‬
‫‪» .13‬ﺛﻴﺎﺑﻬﺎ اﻟﺨﻀﺮ«‪ :‬اﻧﺘﻘﺎل اﻟﺒﻨﺖ أو ﻫﺮﺑﻬﺎ ﻣﻦ ﺑﻴﺖ اﻟﺸﺎب‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ ﻣﺸﺎﻫﺪة‬
‫ً‬
‫ﻣﺴﺎﻋﺪا‪.‬‬ ‫اﻷخ ﻟﻬﺬا اﻟﺸﺎب واﻻﺳﺘﻤﺎع إﻟﻰ اﻟﻨﺸﻴﺪ اﻟﺬي أﻧﺸﺪه‪ .‬اﻟﺸﺎب ّ‬
‫ﻳﻌﺪ‬
‫ّ‬ ‫َ ّ‬ ‫‪ّ .14‬‬
‫اﻟﺤﻄﺎب إﻟﻰ اﻟﺠﻨﻲ‪،‬‬ ‫»اﻟﺴﻔﺮة واﻟﻘﺪح واﳌﺸﻌﺎب« وﻇﻴﻔﺔ ﻋﻮدة‪ +‬ﻣﻨﺢ)‪ :(1‬ﻳﻌﻮد‬
‫ً‬ ‫ً‬ ‫ّ‬
‫ﺳﺤﺮﻳﺎ )اﻟﻔﺄس(‪ ،‬ﻛﻲ‬ ‫ﻣﺸﻌﺎﺑﺎ‬ ‫وﻣﻦ ﺛﻢ اﻟﻄﻠﺐ ﻣﻨﻪ ﻟﻠﻤﺮة اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪ ،‬ﻓﻴﻘﺪم ﻟﻪ اﻟﺠﻨﻲ‬
‫ﻳﺼﻠﺢ ﺑﻪ أﻣﺮه‪ ،‬وﻳﺴﺘﻌﻴﺪ ﻛﻞ ﻣﺎ ﻓﻘﺪه‪ ،‬وﻫﻮ ﻳﻌﻤﻞ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻘﻮل ﻟﻪ‪» :‬دور ﻳﺎ ﻣﺒﺎرك«‪.‬‬
‫اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﳌﺘﺘﺎﻟﻴﺔ‬
‫ُ َ‬
‫ﻓﻲ ﻛﺘﺎب »ﺑﺮوب« ﺗﺘﺨﺬ ﻫﺬه اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻷرﻗﺎم اﻵﺗﻴﺔ‪ ،(19 - 18 - 17) :‬وﺗﺨﺘﺼﺮ‬
‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫ﻣﺘﺘﺎﻟﻴﺎ‪ ،‬وﻣﺘﺴﻠﺴﻼ‪ ،‬وﻫﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻵﺗﻲ‪:‬‬ ‫ﺑﻨﺎء ﻋﻠﻰ اﻷﻓﻌﺎل اﻟﺘﻲ ﺗﺄﺧﺬ ﻧﺴﻘﺎ‬
‫‪ -‬اﺳﺘﻌﻼم‬
‫‪ -‬اﻟﺼﺮاع اﻟﺬي ﻳﺨﻮﺿﻪ اﻟﺒﻄﻞ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﻮﺳﻢ اﻟﺒﻄﻞ ﺑﺄﻣﺎرة أو ﻋﻼﻣﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺘﺤﻘﻖ ﻫﺰﻳﻤﺔ اﻟﺸﺮﻳﺮ‪.‬‬

‫ّ‬ ‫َ ّ‬
‫ﻓﺎﻟﺤﻄﺎب ﻳﻌﻮد إﻟﻰ اﻟﺠﻨﻲ ﺛﻼث ﻣﺮات‪ ،‬وﺑﺪوره‬ ‫)‪ (١‬ﻳﻼﺣﻆ ﻓﻲ ﻫﺬه اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ أن ﺑﻌﺾ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ ﺗﺘﻜﺮر ﻓﻲ ﻧﺴﻖ ﺛﻼﺛﻲ‪،‬‬
‫َ ّ‬ ‫ّ‬
‫اﻟﺤﻄﺎب ﺛﻼث أدوات‪.‬‬ ‫ﻳﻤﻨﺢ اﻟﺠﻨﻲ‬

‫‪109‬‬
‫ﺗﺒﺪو ﻫﺬه اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ ﻓﻲ ﻣﺠﻤﻞ اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت اﻟﻘﻄﺮﻳﺔ ﻣﺘﻮاﺿﻌﺔ اﻟﺤﻀﻮر‪ ،‬أو ﻏﻴﺮ‬
‫اﻟﺘﻄﻮر اﻟﺴﺮدي‪ ،‬ﺣﻴﺚ إن اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت‪،‬‬ ‫رﺑﻤﺎ‪ -‬ﻫﺎﻣﺸﻴﺔ اﻷﺛﺮ ﻓﻲ ّ‬ ‫واﺿﺤﺔ اﳌﻌﺎﻟﻢ‪ ،‬وﻫﻲ‪ّ -‬‬
‫ﺣﺮوﺑﺎ ﻳﺨﻮﺿﻬﺎ اﻟﺒﻄﻞ‪ ،‬وﻣﻦ ﻫﻨﺎ‬ ‫ً‬ ‫ﻓﻲ ﻣﻌﻈﻤﻬﺎ‪ ،‬ﻻ ﺗﺤﺘﻮي ﻣﻌﺎرك أو ﺻﺮاﻋﺎت أو‬
‫ﻧﺴﺘﻨﺘﺞ أن اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﻘﻄﺮﻳﺔ‪ -‬ﻓﻲ ﻣﺠﻤﻠﻬﺎ‪ -‬ﻫﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺑﺎﻣﺘﻴﺎز‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﻻ‬
‫ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ اﻷﺣﺪاث اﻟﻜﺒﻴﺮة ذات اﻟﺼﺒﻐﺔ اﻟﺒﻄﻮﻟﻴﺔ‪ ،‬أو اﻟﻘﺘﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻫﻮ اﻟﺤﺎل ﻓﻲ‬
‫اﻟﺼﺮاع ﻣﻊ ﻛﺎﺋﻨﺎت ﺧﺮاﻓﻴﺔ‪ ،‬أو ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ وﺟﻮد ﺣﺮوب‪ ،‬وﺻﺮاﻋﺎت ﻣﻊ ﻗﻮى ﺟﻤﻌﻴﺔ‪،‬‬
‫أو ﻗﻮى ﺷﺮﻳﺮة‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﻓﺈن اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻌﺎﻟﻖ ﻣﻊ ﻫﺬا اﻟﻨﺴﻖ اﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﺼﺮاع‬
‫ﺗﺒﺪو ﻣﺘﻼﺷﻴﺔ‪ ،‬أو ﺑﺴﻴﻄﺔ اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ‪ ،‬ﻓﻲ ﻣﺠﻤﻞ اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﻻ ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻨﺎ أن ّ‬
‫ﻧﻘﺮ‬
‫ﺑﻮﺿﻮح ﻫﺬه اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻤﺤﻮر ﺣﻮل ﺗﻘﻮﻳﻢ اﻻﺳﺘﻌﻼم‪ ،‬واﻹﺳﺎءة‪ ،‬وﻋﻮدة اﻟﺒﻄﻞ‪،‬‬
‫واﳌﻄﺎردة‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ إﻧﻘﺎذ اﻟﺒﻄﻞ‪ ،‬وﻣﻊ ذﻟﻚ‪ ،‬ﺗﺘﻮاﻓﺮ ﺑﻌﺾ ﻫﺬه اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ ﻓﻲ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‬
‫ً‬ ‫ّ‬
‫وﺿﻮﺣﺎ‪ ،‬ﻓﺄﻏﻠﺐ اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت ﺗﻘﻮم ﻋﻠﻰ وﻇﻴﻔﺔ ﻣﺤﻮرﻳﺔ‪،‬‬ ‫اﻟﻘﻄﺮﻳﺔ‪ ،‬وإن ﻛﺎﻧﺖ ﺑﺼﻴﻎ أﻗﻞ‬
‫ّ‬ ‫ً‬
‫ﺿﻤﻨﻴﺎ‪ -‬ﻋﻮدة اﻟﺒﻄﻞ واﻧﺘﺼﺎره‪ ،‬دون أن ﺗﺘﺤﻘﻖ‬ ‫وﻫﻲ ﺗﻘﻮﻳﻢ اﻹﺳﺎءة اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻨﻲ‪-‬‬
‫ﻣﺘﺮاﺟﻌﺎ‪ ،‬أو ﻏﻴﺮ ذي ﻗﻴﻤﺔ‪ ،‬أو أن ﺗﻜﻮن‬‫ً‬ ‫وﻇﻴﻔﺔ اﳌﻄﺎردة‪ ،‬أو ﻓﻌﻞ اﳌﻄﺎردة اﻟﺬي ﻳﺒﺪو‬
‫ﱠ ً‬
‫ﻣﺘﻀﻤﻨﺎ ﻓﻲ وﻇﻴﻔﺔ‬ ‫ﺣﺘﻰ ﻏﻴﺮ ﻣﺘﻮاﻓﺮة‪ ،‬ﺑﻞ إن إﻧﻘﺎذ اﻟﺒﻄﻞ‪ ،‬ﻓﻲ ﻣﻌﻈﻢ اﻷﺣﻴﺎن‪ ،‬ﻳﺄﺗﻲ‬
‫ُ‬
‫ﻓﺸﻞ‪ ،‬أو ﻣﻌﺎﻗﺒﺔ اﻟﺸﺮﻳﺮ‪ ،‬أو ﻣﻦ ﺧﻼل اﻷداة اﻟﺘﻲ ﺗﻤﻨﺢ ﻟﻠﺒﻄﻞ‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ ﺗﺤﻘﻖ ﻟﻪ‬
‫اﻟﻨﺠﺎح ﻓﻲ ّ‬
‫اﳌﻬﻤﺔ‪.‬‬
‫ﺗﺘﻨﺼﺖ‬‫وﻣﻦ ﻧﻤﺎذج وﻇﻴﻔﺔ اﻻﺳﺘﻌﻼم ﻣﺎ ﻧﺠﺪه ﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ »اﻟﺨﻀﺮﺑﻮﻧﻪ« ﺣﻴﺚ ّ‬
‫اﻟﺠﺎرة إﻟﻰ ﻛﻼم اﻷﺧﺖ‪ ،‬ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﻐﺴﻴﻞ اﳌﻨﺪﻳﻞ‪ ،‬وﻫﻮ ﻣﻤﺎ ُﻳ َﻌ ّﺪ )وﻇﻴﻔﺔ وﺳﻢ(‪،‬‬
‫اﻟﺴﻴﻤﺎﺋﻲ ﻳﺘﻤﻈﻬﺮ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺤﻀﺮ اﻟﻔﺘﺎة ﻟﻼﺳﺘﻔﺴﺎر ﻋﻦ‬ ‫وﻫﻨﺎ ﻧﻼﺣﻆ أن اﻟﺒﻌﺪ ّ‬
‫ﻣﺤﺸﻮة‪ ،‬وﻫﻲ ﺗﻀﺤﻚ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻌﻠﻢ ﺑﺰواج اﻟﺨﻀﺮﺑﻮﻧﻪ‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫أﺧﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺘﺴﻘﻂ ﻣﻨﻬﺎ دﺟﺎﺟﺔ‬
‫ﻟﺬﻟﻚ ﻳﻨﺘﺜﺮ اﻟﻠﺆﻟﺆ ﻣﻦ ﻓﻤﻬﺎ‪ ،‬وﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺴﺄل ﻋﻦ أﺧﻴﻬﺎ‪ ،‬وﺗﻌﻠﻢ ﻋﻦ ﺳﺠﻨﻪ‪ ،‬ﻳﻨﻬﻤﺮ اﳌﻄﺮ‬
‫ﺑﺘﺒﺪل أﺣﻮال اﻟﺤﺎرس‪ ،‬وﻛﻠﻬﺎ إﺷﺎرات ذات دﻻﻟﺔ وﻇﻴﻔﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﻳﺘﺴﺒﺐ ﱡ‬‫ﱠ‬ ‫ﻋﻨﺪ ﺑﻜﺎﺋﻬﺎ‪ .‬وﻫﺬا‬

‫‪110‬‬
‫وأﺧﻴﺮا ﺛﻤﺔ )وﻇﻴﻔﺔ اﺳﺘﻌﻼم(‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﻌﻠﻢ ﺣﻤﺪ وﺣﻤﺪة‪ ،‬ﺑﻮﺟﻮد رﺟﻞ ﻏﻨﻲ وﻛﺮﻳﻢ‪،‬‬ ‫ً‬
‫ْ‬ ‫َ ّ‬ ‫ّ‬
‫اﻟﺤﻄﺎب‪ ،‬ﻛﻤﺎ ُﻳﻄ ِﻠﻊ‬ ‫ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻪ أن ﻳﺴﺎﻋﺪﻫﻤﺎ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﲔ ﻳﺴﺘﻌﻠﻢ اﻟﺠﻨﻲ ﻋﻦ ﺳﺒﺐ ﻓﻌﻞ‬
‫ﺳﺮ اﻟﻘﺪح‪ -‬ﺣﻜﺎﻳﺔ ّ‬
‫»اﻟﺴﻔﺮة واﻟﻘﺪح واﳌﺸﻌﺎب«‪.‬‬ ‫اﻟﺤ ّﻄﺎب َ‬
‫اﻟﺤ ّﺪاد ﻋﻠﻰ ّ‬ ‫َ‬

‫اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ‪(31 - 24) :‬‬

‫ﺗﺘﺒﺪى اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ ﻓﻲ إﻧﺠﺎز ﻣﻬﻤﺔ اﻟﺒﻄﻞ‪ ،‬واﻓﺘﻀﺎح أﻣﺮ اﻟﺒﻄﻞ ﱠ‬
‫اﳌﺰﻳﻒ أو اﻟﺸﺮﻳﺮ‪،‬‬
‫ﺑﻴﻨﻤﺎ ﺗﻨﺘﻬﻲ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻮﻇﻴﻔﺘﲔ اﻷﺧﻴﺮﺗﲔ‪ ،‬وﻫﻤﺎ ‪ ،31 - 30‬وﻫﻤﺎ‪ُ :‬ﻳﻌﺎﻗﺐ‬
‫اﻟﺒﻄﻞ اﻟﺰاﺋﻒ‪ ،‬وﻳﺘﺰوج اﻟﺒﻄﻞ‪ ،‬وﻳﻌﺘﻠﻲ اﻟﻌﺮش)‪ ،(1‬ﻛﻤﺎ ﻓﻲ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﺮوﺳﻴﺔ‪ ،‬وﻫﺬا‬
‫ﺑﺰي اﳌﻜﺎﻓﺄة اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺨﺬ ﻣﺴﺘﻮﻳﲔ‪ ،‬ﻓﻤﻦ ﻣﻨﻈﻮر‬ ‫اﻟﺸﻜﻞ ﻣﻦ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ ﻳﻤﻜﻦ أن ّ‬
‫ﻳﺘﺰﻳﺎ ّ‬
‫»ﺟﺮﻳﻤﺎس« اﳌﻜﺎﻓﺄة ﺟﺰء ﻣﻦ اﻟﺤﺒﻜﺔ‪ ،‬ﻳﺘﻢ ﻓﻴﻪ ﻣﻜﺎﻓﺄة اﻟﺬات اﻟﺘﻲ أﻧﺠﺰت‪ ،‬أو ﻣﻌﺎﻗﺒﺘﻬﺎ‬
‫ﱢ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﻋﺪم اﻹﻧﺠﺎز ً‬
‫ﻇﻠﻤﺎ)‪ .(2‬وﻳﻤﻜﻦ أن ﻧﻨﻈﺮ إﻟﻰ أﻧﻪ ﻳﻤﺜﻞ اﻟﻬﺪف‪ ،‬أو اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﻨﻬﺎﺋﻴﺔ‬
‫اﳌﺮﻏﻮب ﻓﻴﻬﺎ ﻣﻦ ِﻗ َﺒﻞ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ )‪ ،(3‬ﺑﻴﺪ أن ﻫﺬا اﻟﻨﺴﻖ ﻣﻦ اﻟﻮﻇﻴﻔﺘﲔ اﳌﺰدوﺟﺘﲔ‬
‫ﻧﻈﺮا ﳌﺎ ﻳﻨﻄﻮي ﻋﻠﻴﻪ ﻫﺬا اﻟﻨﺴﻖ‬ ‫وﺟﻠﻴﺎ ﻓﻲ ﻣﺠﻤﻞ اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت اﻟﻌﺎﳌﻴﺔ‪ً ،‬‬‫ً‬ ‫ً‬
‫ﻣﺘﻮاﻓﺮا‬ ‫ﻳﺒﺪو‬
‫ﺧﺎﺻﺔ ﺣﲔ ﻧﻌﻮد إﻟﻰ اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ اﻟﺬي ﻧﻬﺾ ﻋﻠﻴﻪ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﺨﺮاﻓﻴﺔ‬ ‫أﻫﻤﻴﺔ‪ّ ،‬‬‫ﻣﻦ ّ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﻤﻴﻞ إﻟﻰ اﻟﻨﻬﺎﻳﺎت اﻟﺴﻌﻴﺪة ﻓﻲ ﺑﻨﻴﺘﻬﺎ ّ‬
‫اﻟﻌﺎﻣﺔ؛ ﻟﺬﻟﻚ ﻳﻤﻜﻨﻨﺎ أن ﻧﺘﻮﻗﻊ أن ﻫﺬا‬
‫ّ‬
‫اﻟﻨﺴﻖ ﻻ ّﺑﺪ أن ﻳﺘﻮاﻓﺮ ﻓﻲ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ اﻟﻘﻄﺮﻳﺔ‪ ،‬وﻫﺬا ﻣﺎ ﺳﻮف ﻧﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ أن‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ﻧﺘﺒﻴﻨﻪ‪ ،‬إذ ﺗﺘﻀﺢ ﻫﺎﺗﺎن اﻟﻮﻇﻴﻔﺘﺎن ﺑﺘﻌﺎﻟﻖ واﺿﺢ ﻣﻊ وﻇﻴﻔﺔ أﺧﺮى‪ ،‬وﺗﺘﺠﻠﻰ ﺑﺎﻟﻌﻮدة‬
‫وﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﺗﺄﺗﻲ ﻫﺬه اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ ﻣﺠﺘﻤﻌﺔ ﻋﻠﻰ ﺷﻜﻞ‬ ‫ً‬ ‫اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺤﻘﻖ ﻹﺣﺪى اﻟﺸﺨﺼﻴﺎت‪،‬‬
‫ﱢ‬
‫ﻣﺘﺘﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﺗﺤﻘﻖ اﻻﻧﻔﺮاج ﻓﻲ اﻟﺒﻨﻴﺔ اﻟﺤﻜﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺳﻴﺘﻀﺢ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺄﺗﻲ‪: :‬‬

‫)‪ (١‬ﻟﻠﺘﻌﺮف إﻟﻰ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ ﻛﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬اﻧﻈﺮ‪ :‬ﺑﺮوب‪ ،‬ص ‪.١٣٦ -١٠٠‬‬
‫)‪ (٢‬ﺑﺮﻧﺲ‪ ،‬ص ‪.١٧٢‬‬
‫)‪ (٣‬ﺑﺮﻧﺲ‪ ،‬ص ‪.٨٤‬‬

‫‪111‬‬
 ‫‪ .1‬اﻟﻨﺎﻗﺔ ﺗﻨﺘﻘﻢ ﻣﻦ اﻟﺮاﻋﻲ ﺑﻘﺘﻠﻪ‪» -‬ﻋﻘﺎب اﻟﻨﺎﻗﺔ«‪.‬‬
‫‪ .2‬ﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ »اﻟﺨﻀﺮﺑﻮﻧﻪ« ﻧﺠﺪ أن ﻫﺬه اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ ﺗﺄﺗﻲ ﻓﻲ ﺗﺴﻠﺴﻞ‪) :‬وﻇﻴﻔﺔ‬
‫ﺗﺤﻮل أﺣﻮال اﻟﺤﺎرس‪ ،‬وﻳﺴﺘﻌﻠﻢ ﻣﻨﻪ ﻋﻦ ذﻟﻚ‪،‬‬ ‫اﻗﺘﻔﺎء(‪ :‬ﺣﲔ ﻳﻼﺣﻆ اﻟﺨﻀﺮﺑﻮﻧﻪ ّ‬
‫اﻟﺼﻔﺎت اﻟﺘﻲ ذﻛﺮﻫﺎ ﻟﻪ اﻷخ‪ ،‬ﻓﻴﺘﺄﻛﺪ‬ ‫اﻟﺴﻤﺎت‪ ،‬أو ّ‬
‫ﻟﺬﻟﻚ ﻳﺮاﻗﺐ ﺣﻀﻮر اﻟﻔﺘﺎة‪ ،‬وﻳﺸﻬﺪ ّ‬
‫ّ‬
‫ﻣﻦ ﺧﺪاع اﻟﺠﺎرة‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺳﻨﺠﺪ ﻓﻲ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﻼﺣﻘﺔ‪ ،‬ﺛﻢ )وﻇﻴﻔﺔ اﻟﺘﻌﺮف إﻟﻰ اﻟﺒﻄﻞ(‪،‬‬
‫ﻓﺎﻟﺨﻀﺮﺑﻮﻧﻪ ﻳﺘﻌﺮف إﻟﻰ اﻟﺒﻄﻞ )اﻟﻔﺘﺎة اﻟﺘﻲ ﻛﺎﻧﺖ ﺣﻤﺎﻣﺔ(‪ ،‬ﺛﻢ )وﻇﻴﻔﺔ ﻣﻄﺎردة(‪:‬‬
‫وﺗﺘﺤﻘﻖ ﺑﺄن ﻳﻘﻮم اﻟﺨﻀﺮﺑﻮﻧﻪ ﺑﻨﺼﺐ ِﺷﺮك ﻟﻠﺤﻤﺎﻣﺔ‪ ،‬ﺑﻬﺪف اﺻﻄﻴﺎدﻫﺎ‪ ،‬ﺛﻢ‬
‫)وﻇﻴﻔﺔ إﻧﻘﺎذ(‪ ،‬ﺗﺘﺤﻘﻖ ﺑﺈﻧﻘﺎذ اﻷﺧﺖ ﻷﺧﻴﻬﺎ‪ ،‬وﻟﻨﻔﺴﻬﺎ‪ ،‬ﺛﻢ )وﻇﻴﻔﺔ إﻧﺠﺎز اﳌﻬﻤﺔ(‪،‬‬
‫ﺣﻴﺚ ﺗﻨﺠﺢ اﻷﺧﺖ ﺑﺈﻧﺠﺎز اﳌﻬﻤﺔ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﻳﻌﻨﻲ اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻰ اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻲ‪:‬‬
‫اﳌﺰﻳﻒ‪ ،‬وﻧﻌﻨﻲ اﻟﺠﺎرة‪ ،‬ﺛﻢ )وﻇﻴﻔﺔ‬ ‫)وﻇﻴﻔﺔ اﻓﺘﻀﺎح(‪ ،‬وﻫﻨﺎ ﻳﻔﺘﻀﺢ أﻣﺮ اﻟﺒﻄﻞ ﱠ‬
‫ّ‬
‫ﻣﻌﺎﻗﺒﺔ(‪ :‬ﺗﻌﺎﻗﺐ اﻟﺠﺎرة ﺑﺄن ﻳﻄﻠﻘﻬﺎ اﻟﺨﻀﺮﺑﻮﻧﻪ‪ ،‬ﺛﻢ )وﻇﻴﻔﺔ زواج(‪ ،‬وﻫﻲ اﻟﻨﻬﺎﻳﺔ‪،‬‬
‫وﺗﺘﻤﺜﻞ ﺑﺄن ﻳﺘﺰوج اﻟﺨﻀﺮﺑﻮﻧﻪ اﻟﻔﺘﺎة اﻟﻌﺎﺷﻘﺔ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺳﺨﻂ اﻟﺰوج ﻋﻠﻰ اﺑﻨﺔ زوﺟﺔ اﻷب‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻳﻜﺮم اﻟﺰوج اﻟﻔﺘﺎة اﻟﻴﺘﻴﻤﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ‬
‫)اﻟﺒﺮاز( إﻟﻰ ذﻫﺐ وﻓﻀﺔ‪» -‬ﻓﺴﻴﺠﺮة«‪.‬‬ ‫ﻳﺘﺤﻮل ُ‬
‫ً‬
‫‪ .4‬ﺧﺮوج ﻏﺼﻮن ﻣﻦ اﻟﺒﺌﺮ‪ ،‬واﻧﻔﻜﺎك اﻟﺴﺤﺮ ﻋﻦ أﺧﻴﻬﺎ‪ ،‬اﻟﺬي ﻛﺎن ﻏﺰاﻻ‪ ،‬وزواﺟﻬﺎ‬
‫ﻣﻦ اﻟﺴﻠﻄﺎن‪ ،‬وﻣﻌﺎﻗﺒﺔ اﺑﻨﺔ اﻟﻌﻢ‪» -‬ﻏﺼﻮن«‪.‬‬
‫‪ .5‬ﻣﺎﺟﺪة ﺗﻨﺎل رﺿﺎ زوﺟﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﲔ ﺗﻨﺎل َﻣ ّﻴﺔ ﺳﺨﻂ زوﺟﻬﺎ‪»َ -‬ﻣ ّﻴﺔ«‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫َ‬
‫‪ .6‬ﻋﻮدة ﺷﻘﻴﻘ ْﻲ ﻓﻄﻮم ﺑﻌﺪ ﻗﺪوم إﺷﺎرة اﻟﺮﻳﺢ اﻟﺨﻀﺮاء‪» -‬ﻓﻄﻮم«‪.‬‬
‫ﱢ‬
‫‪ .7‬اﻷخ ﻳﻌﺜﺮ ﻋﻠﻰ ﻣﻜﺎن أﺧﺘﻪ‪ ،‬وﻋﻮدة اﻷﺧﺖ إﻟﻰ ﻣﻨﺰل أﺧﻴﻬﺎ اﻟﺬي ﻳﻄﻠﻖ زوﺟﺘﻪ‬
‫اﻟﻈﺎﳌﺔ‪» -‬ﻳﺎ ﺧﺎﻟﻨﺎ ﻳﺎ ﻟﺪﻧﺪرة«‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ﻳﺘﺴﺒﺐ ﺑﻮﻓﺎة اﻟﻔﺘﺎة‪-‬‬ ‫‪ .8‬ﺧﺮوج اﻟﺠﻨﻲ ﻣﻦ ﺟﺴﺪ اﻟﻔﺘﺎة‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻋﺒﺮ روﺣﻬﺎ؛ ﻣﻤﺎ‬
‫ّ‬
‫»اﻟﺒﻨﺖ واﻟﺠﻨﻲ«‪ .‬ﻳﻼﺣﻆ‪ ،‬ﻫﻨﺎ‪ ،‬أن اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ ﺗﺘﺴﻢ ﺑﻔﻌﻞ ﻣﻐﺎﻳﺮ ﻟﺒﻨﻴﺔ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮم‬

‫‪112‬‬
 ‫ﻋﻠﻰ اﻧﺘﺼﺎر اﻟﺨﻴﺮ‪ ،‬وﻟﻌﻞ ﺗﻔﺴﻴﺮ ذﻟﻚ ﻳﻌﻮد إﻟﻰ ﻣﻘﺎرﺑﺔ »ﻣﻮﺿﻮع ّ‬
‫اﻟﺠﻦ« وﺗﺄﺛﻴﺮه‬
‫ﺧﺎﺻﺔ ﻗﺪرﺗﻪ ﻋﻠﻰ إﻳﻘﺎع اﻷذى ﺑﺎﻹﻧﺴﺎن‪.‬‬ ‫ﻋﻠﻰ اﻹﻧﺴﺎن‪ّ ،‬‬
‫ﻷم اﳌﻨﺎﺧﻞ‪ ،‬وﻣﻌﻬﺎ اﻟﻜﻠﺐ اﻟﺬي ﻳﺄﻛﻠﻬﺎ‪-‬‬ ‫‪ .9‬ﻋﻮدة اﻟﺒﻨﺖ إﻟﻰ أﻣﻬﺎ ﺑﻌﺪ ﺧﺪﻣﺘﻬﺎ ّ‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫ﻋﻘﺎﺑﺎ ﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﲔ ﺗﺤﺼﻞ ﻣﺮﺟﺎﻧﺔ )اﻟﻔﺘﺎة اﻟﻴﺘﻴﻤﺔ( ﻋﻠﻰ اﻷﻣﻴﺮ اﻟﺬي‬ ‫ﻻﺣﻘﺎ‪-‬‬
‫ﻳﺘﺰوﺟﻬﺎ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ ﺣﺼﻮﻟﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺬﻫﺐ واﻟﻔﻀﺔ‪ّ -‬‬
‫»أم اﳌﻨﺎﺧﻞ«‪.‬‬
‫‪ .10‬ﻋﻮدة اﻟﺘﺎﺟﺮ إﻟﻰ ﺑﻴﺘﻪ ﺑﻌﺪ أن أﺣﻀﺮ اﻟﻬﺪاﻳﺎ ﻟﺒﻨﺎﺗﻪ‪ ،‬وﻓﺮح اﻟﺒﻨﺖ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬
‫ﺑﻬﺪﻳﺘﻬﺎ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﺑﺎﻟﻘﺼﺮ واﻷﻣﻴﺮ واﻟﺨﺪم واﻟﺤﺸﻢ‪» -‬ﺳﻼﻣﺔ ﺑﻦ ﻋﺎﻓﻴﺔ«‪.‬‬
‫‪ .11‬ﻗﺘﻞ اﻟﺰوﺟﺔ وﻃﺒﺦ ﻟﺤﻤﻬﺎ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻓﻌﻠﺖ ﻫﻲ ﻣﻊ ﺳﺮور‪» -‬ﺳﺮور«‬
‫ّ‬
‫‪ .12‬زواج اﻷﻣﻴﺮ ﻣﻦ ﻣﺮﻳﻢ‪» -‬ﻣﺮﻳﻢ ّأم اﻟﺪل واﻟﺪﻻل«‪.‬‬
‫‪ .13‬ﻣﻮت اﻟﺼﺎﺋﻎ اﻟﻴﻬﻮدي‪ ،‬وﻋﻮدة زوﺟﺔ اﻟﺮﺟﻞ إﻟﻰ ﺑﻴﺘﻬﺎ‪» -‬اﻟﺤﺠﻮل«‪.‬‬
‫‪ .14‬ﺗﺼﺪﻳﻖ اﻟﺸﺎب ﻷﺧﺘﻪ وﺗﺒﺮﺋﺘﻬﺎ‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ ﺗﻄﻠﻴﻖ زوﺟﺘﻪ ً‬
‫ﻋﻘﺎﺑﺎ ﻟﻬﺎ‪» -‬ﺛﻴﺎﺑﻬﺎ اﻟﺨﻀﺮ«‪.‬‬
‫‪ .15‬ﻳﺴﺎﻋﺪ اﺑﻦ اﻟﺴﻠﻄﺎن ﺣﻤﺪ وﺣﻤﺪة‪ .‬وﻇﻴﻔﺔ )وﺳﻢ‪/‬إﺷﺎرة ‪ +‬وﻇﻴﻔﺔ ّ‬
‫ﺗﻌﺮف(‪:‬‬
‫ّ‬
‫ﻳﺘﻌﺮف اﺑﻦ اﻟﺴﻠﻄﺎن‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺣﻤﺪ وﺣﻤﺪة‪ ،‬وﻳﻤﻨﺤﻬﻤﺎ ﻣﻼﺑﺲ ﻓﺎﺧﺮة ﺣﺘﻰ ﻳﺘﻤﻜﻨﺎ ﻣﻦ‬
‫ﻣﻘﺎﺑﻠﺔ اﻟﺴﻠﻄﺎن وﻫﻜﺬا ﻳﻈﻬﺮ ﺣﻤﺪ وﺣﻤﺪة ﺑﻤﻈﻬﺮ ﺟﻤﻴﻞ‪ ،‬أو ﺑﻬﻴﺌﺔ ﺑﻄﻮﻟﺔ‪ .‬ﻳﺘﺰوج‬
‫ﺟﻤﻴﻌﺎ ﻓﻲ اﻟﻘﺼﺮ‪» -‬ﺣﻤﺪ وﺣﻤﺪة«‪.‬‬ ‫ً‬ ‫اﺑﻦ اﻟﺴﻠﻄﺎن ﺣﻤﺪة‪ ،‬وﻳﻌﻴﺸﻮن‬
‫ﻟﻠﺤ ّﺪاد‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ ﻟﻠﺴﻠﻄﺎن‪،‬‬ ‫اﻟﺤ ّﻄﺎب اﳌﺸﻌﺎب‪ ،‬وﻳﻌﻄﻴﻪ َ‬ ‫ﻣﻬﻤﺔ‪ :‬ﻳﺄﺧﺬ َ‬
‫‪ .16‬وﻇﻴﻔﺔ ّ‬
‫اﻟﺤ ّﺪاد واﻟﺴﻠﻄﺎن‬‫اﳌﻬﻤﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﺒﺪأ اﳌﺸﻌﺎب ﺑﻤﻬﺎﺟﻤﺔ َ‬ ‫ﻟﺘﺘﺤﻘﻖ ﻋﻤﻠﻴﺔ إﻧﺠﺎز ّ‬
‫ﻣﻬﻤﺘﻪ ﺑﺎﺳﺘﻌﺎدة‬ ‫اﻟﺤ ّﻄﺎب ّ‬ ‫ﺑﻀﺮﺑﻬﻤﺎ‪ ،‬وﻫﻜﺬا ﻳﻔﺘﻀﺢ أﻣﺮ اﻟﺴﻠﻄﺎن‪ .‬ﻳﻨﺠﺰ َ‬
‫َ ّ‬ ‫اﻷدوات ّ‬
‫اﻟﺤﻄﺎب‪ ،‬وﻳﺘﺤﺴﻦ ﺣﺎﻟﻪ ﺑﻌﺪ أن ﻳﺴﺘﻌﻴﺪ أدواﺗﻪ‬ ‫اﻟﺴﺤﺮﻳﺔ ﻟﻴﺘﻐﻴﺮ ﺣﺎل‬
‫»اﻟﺴﻔﺮة واﻟﻘﺪح واﳌﺸﻌﺎب«‪.‬‬ ‫اﻟﺴﺤﺮﻳﺔ‪ّ -‬‬ ‫ّ‬

‫‪113‬‬
 ‫ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ﺑﺎﻟﺘﻮﺻﻞ إﻟﻰ وﻇﺎﺋﻒ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ اﻟﻘﻄﺮﻳﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل رﺻﺪﻧﺎ‬ ‫ﺑﻌﺪ أن ﻗﻤﻨﺎ‬
‫ّ‬
‫وﺧﺎﺻﺔ‬ ‫ﻟﻬﺎ‪ ،‬وﻛﻲ ﻳﻜﺘﻤﻞ اﻟﻨﺴﻖ‪ ،‬ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻟﻨﺎ أن ﻧﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻫﺬه اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ‪،‬‬
‫ﻧﺴﻖ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ‪ ،‬اﻟﺬي ﻳﺘﻜﺮر ﻓﻲ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﻘﻄﺮﻳﺔ‪ ،‬واﻟﺬي ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ أن ﻳﺸﻲ ﺑﺒﻨﻴﺘﻬﺎ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺴﻢ ﺑﻄﺎﺑﻊ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬وﻫﻲ ﻛﺬﻟﻚ ﺗﻌﻜﺲ ﺑﻨﻴﺔ ﺛﻘﺎﻓﻴﺔ ﻣﻤﻴﺰة ﻓﻲ اﳌﻮروث‬
‫ّ‬
‫اﳌﻨﺘﺞ ﻟﻬﺬه اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت‪ .‬وﻗﺪ ﳌﺴﻨﺎ ﻣﺪى ﺗﻮاﻓﺮ اﻟﺼﺒﻐﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬ ‫ِ‬ ‫ﻌﺐ‬ ‫ﻟﻠﺸ‬ ‫اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ‬
‫ّ‬
‫ﻓﻲ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ اﻟﻘﻄﺮﻳﺔ‪ ،‬ﺑﻴﺪ أﻧﻬﺎ ﻟﻢ ﺗﻜﻦ ﻛﻔﻴﻠﺔ ﺑﺘﺤﺪﻳﺪ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‪ ،‬وﺗﺼﻨﻴﻔﻬﺎ‪،‬‬
‫ﻧﻈﺮا ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺪاﺧﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻤﻈﻬﺮ ﻓﻲ أﻓﻌﺎل ﺧﺮاﻓﻴﺔ‪،‬‬ ‫أو ﺣﺘﻰ ﺑﺘﺤﺪﻳﺪ ﺷﻜﻠﻬﺎ‪ً ،‬‬
‫أو ﻣﻴﺘﺎﻓﻴﺰﻳﻘﻴﺔ‪ ،‬أو ﻟﻠﺘﺠﺎور ﺑﲔ اﻟﻨﺴﻖ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ وأﻧﺴﺎق ﺗﻘﻮم ﻋﻠﻰ اﻟﻮﻋﻆ‪ ،‬أو‬
‫ً‬
‫ﻋﻨﺼﺮا‪ ،‬ﻏﻴﺮ أن ﻫﺬا ﻻ‬ ‫ﻟﻮﺟﻮد ﺣﻜﺎﻳﺎت ﺗﻨﻬﺾ ﻋﻠﻰ ﺗﻮاﻓﺮ اﻟﺤﻴﻮاﻧﺎت ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ‬
‫ّ‬
‫ﻳﺸﻜﻞ ﻣﺤﻮر اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﻌﻰ إﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎر أﺛﺮ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ‪ ،‬وﻧﺴﻘﻬﺎ اﻟﺘﻜﻮﻳﻨﻲ اﻟﺬي‬
‫ّ‬
‫ُو ِﺟﺪ ﻓﻲ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﻮﺻﻠﻨﺎ إﻟﻰ ﺑﻌﺾ اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ اﻟﺘﻲ ﺗﻤﻴﺰ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ‬
‫رﺑﻤﺎ‪ -‬ﻧﻘﻊ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻓﻲ‬ ‫اﻟﻘﻄﺮﻳﺔ‪ ،‬وﺗﺘﻠﺨﺺ ﺑﻌﺾ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺑﺎﺳﺘﺒﻌﺎد اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺘﻲ‪ّ -‬‬
‫ﺳﻴﻤﺎ ﻗﺼﺺ اﻟﺤﺮوب واﳌﻐﺎﻣﺮات‪ ،‬وﻟﻜﻦ‪ ،‬ﻟﻢ‬ ‫ﺑﻌﺾ اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت ﻟﺪى ﺷﻌﻮب أﺧﺮى‪ ،‬وﻻ ّ‬
‫ّ‬
‫ﻧﻌﺪم وﺟﻮد ﺑﻨﻴﺔ ﺳﺤﺮﻳﺔ )ﻋﺠﺎﺋﺒﻴﺔ(‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺗﺠﻠﺖ ﻓﻲ اﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت اﻟﺘﻲ أﺗﻴﻨﺎ‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬وﻗﻮاﻣﻬﺎ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ واﻷﻓﻌﺎل؛ وﻫﺬا ﻣﻤﺎ ﻳﻌﻨﻲ أن ﺛﻤﺔ ﺑﻨﻴﺔ ﻣﺴﺘﺘﺮة ﻓﻲ ﻣﻌﻈﻢ‬
‫ّ‬
‫اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺎﻟﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻮاﻗﻊ‪ ،‬ﺑﺎﺧﺘﻼق ﻋﺎﻟﻢ ﻓﻮق ﻃﺒﻴﻌﻲ‪ ،‬ﻳﺴﺎﻋﺪ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺗﻔﺴﻴﺮ اﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﻈﻮاﻫﺮ ﻓﻲ اﻟﻜﻮن واﻟﺤﻴﺎة واﳌﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻛﺎﻟﺴﻤﻜﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺤﺪث‪،‬‬
‫ﺗﻘﺪم اﻟﻄﻌﺎم‪ ،‬وﻏﻴﺮ ذﻟﻚ ﻣﻦ اﻷﻧﺴﺎق اﻟﺘﻲ اﻧﺘﺸﺮت ﻓﻲ ﻣﺘﻮن اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت‪.‬‬‫واﻟﺴﻔﺮة اﻟﺘﻲ ﱢ‬
‫ّ‬
‫ورﺑﻤﺎ ﻧﺴﺘﻄﻴﻊ ﺗﻔﺴﻴﺮ ﻋﺪم وﺟﻮد ﺻﺮاع‪ ،‬أو ﻗﺘﺎل‪ ،‬ﻣﻊ ﻛﺎﺋﻨﺎت أﺳﻄﻮرﻳﺔ‪ ،‬أو‬
‫اﳌﻨﺘﺞ ﻟﻠﺤﻜﺎﻳﺎت اﻟﺬي ﻳﺘﺴﻢ ﺑﺎﻟﺒﺴﺎﻃﺔ واﻻﺳﺘﻘﺮار‪،‬‬
‫ﺧﻮض ﺣﺮوب‪ ،‬ﺑﺎﻟﻌﻮدة إﻟﻰ اﻟﻮاﻗﻊ ِ‬

‫‪114‬‬
 ‫ﺗﻌﺎﻃﻔﺎ ً‬‫ً‬
‫ﻛﺒﻴﺮا‬ ‫واﻟﻨﺰوع ﻧﺤﻮ اﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﻮاﻗﻊ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬واﻟﺒﻌﺪ اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ‪ ،‬ﻓﻨﻠﺤﻆ‬
‫ً‬
‫ﻣﻊ اﻟﻔﺘﺎة اﻟﻴﺘﻴﻤﺔ اﻟﺘﻲ ﻓﻘﺪت أﻣﻬﺎ‪ ،‬وﻳﻀﺎف‪ -‬أﻳﻀﺎ‪ -‬اﻟﺘﻌﺎﻃﻒ ﻣﻊ أﺧﺖ اﻟﺰوج اﻟﺘﻲ‬
‫اﻟﺼﺪى اﻟﺨﺎرﺟﻲ ﻟﻠﺒﻴﻨﺔ‬ ‫ﺗﺘﻌﺮض ﻟﻠﻤﻀﺎﻳﻘﺎت ﻣﻦ زوﺟﺔ اﻷخ‪ ،‬وﻳﻤﻜﻦ أن ﻧﻘﺮأ‪ ،‬ﻓﻲ ّ‬ ‫ّ‬
‫اﻟﺼﺮﻓﻴﺔ ﻟﻠﺤﻜﺎﻳﺔ‪ ،‬اﳌﻈﻬﺮ اﻟﺪﻳﻨﻲ اﻟﺬي ﻳﺒﺮز ﻓﻲ ﺑﻌﺾ اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ‬
‫ً‬ ‫ّ‬
‫»اﻟﺒﻨﺖ واﻟﺠﻨﻲ«‪ ،‬وﻇﻬﻮر ﺷﺨﺼﻴﺔ اﻟﺸﻴﺦ اﻟﻜﺒﻴﺮ ﻓﻲ اﻟﺴﻦ‪ ،‬وﻧﺮى‪ -‬أﻳﻀﺎ‪ -‬ﻗﺮاءة‬
‫ﺛﻘﺎﻓﻴﺔ ﻋﺒﺮ ﺗﺼﻮﻳﺮ اﻟﻴﻬﻮدي ﺿﻤﻦ اﻟﺼﻮرة اﻟﻨﻤﻄﻴﺔ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ اﻟﺠﺸﻌﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫ً‬
‫ﺗﺘﻀﺢ ﺑﻌﻤﻠﻪ ﺻﺎﺋﻐﺎ‪ ،‬ورﻏﺒﺘﻪ ﻓﻲ اﻏﺘﺼﺎب ﺣﻖ اﻵﺧﺮﻳﻦ ﺑﺎﻟﺤﻴﻠﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ‬
‫اﻟﺼﺪى اﻟﺸﻌﺒﻲ ﻟﻠﻤﻌﺘﻘﺪ اﻟﺴﺤﺮي واﻟﺨﺮاﻓﻲ‪ ،‬واﳌﺒﺎﻟﻐﺔ‬ ‫»اﻟﺤﺠﻮل«‪ ،‬وﻧﺠﺪ‪ ،‬ﻛﺬﻟﻚ‪ّ ،‬‬
‫ّ‬ ‫ﱡ‬
‫وﺗﺤﻮﻟﻬﺎ‪ ،‬أو‬ ‫اﻟﺘﻲ ﺗﺮﺗﻜﺰ ﻋﻠﻰ اﻷﺣﺪاث اﻟﺨﺎرﻗﺔ أو اﻟﻌﺠﻴﺒﺔ‪ ،‬وﻣﻨﻬﺎ ﺗﻜﻠﻢ اﻟﺤﻴﻮاﻧﺎت‪،‬‬
‫ّ‬
‫ﺗﺤﻮل اﻷﺷﻴﺎء‪ ،‬ﻛﺎﻟ ِﻘ ْﺪر‪ ،‬واﻟﺘﻤﺮ‪ ،‬واﻟﺠﻮزات اﻟﺜﻼث‪ ،‬واﻟﻐﻮل‪ ،‬واﻟﺠﻨﻲ‪ ..‬إﻟﻰ ﻏﻴﺮ ذﻟﻚ ﻣﻦ‬ ‫ﱡ‬
‫اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ‪ .‬ﺑﻴﺪ أن ﺗﻔﺴﻴﺮ اﻻﺳﺘﻌﺎﻧﺔ ﺑﺎﻟﺨﻮارق ﻟﻪ ﻣﺒﺮرات وﻇﻴﻔﻴﺔ داﺧﻞ ﺑﻨﻴﺔ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‪،‬‬
‫ً‬
‫ﻓﻀﻼ ﻋﻦ اﻟﺘﻔﺴﻴﺮ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬واﻟﺘﻔﺴﻴﺮ اﻟﺪﻳﻨﻲ ﻟﻼﺳﺘﻌﺎﻧﺔ ﺑﻬﻤﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺨﻮارق أو‬
‫اﻟﻘﻮى اﻟﺨﺎرﻗﺔ ﻟﻠﻄﺒﻴﻌﺔ‪ ،‬ﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﺴﻴﻴﺮ اﻷﺣﺪاث‪ ،‬وﻓﻲ ﻣﻮاﻗﻊ أﺧﺮى ﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ‬
‫ّ‬ ‫ً‬ ‫ّ‬
‫وﺿﻊ اﻟﻌﺮاﻗﻴﻞ اﻟﺘﻲ ﻳﺠﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﺒﻄﻞ أن ﻳﺘﻐﻠﺐ ﻋﻠﻴﻬﺎ وﺻﻮﻻ إﻟﻰ ﻫﺪﻓﻪ اﻟﺬي ﻳﺘﻤﺜﻞ‬
‫ﻓﻲ ﻫﺰﻳﻤﺔ اﻟﺸﺮﻳﺮ)‪.(1‬‬
‫إن اﻟﻬﺪف ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﺘﻮﻗﻒ ﻋﻨﺪ ﺻﺪى اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت‪ ،‬وﻗﺮاءة اﳌﺮﺟﻌﻴﺎت اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ‬
‫واﻟﺪﻻﻻت اﻟﺘﻲ ﺗﺤﻤﻠﻬﺎ‪ ،‬واﻟﺬي ﻳﺤﻴﻠﻨﺎ إﻟﻰ ﺧﺎرج اﻟﻨﺺ‪ ،‬ﺟﺎء ﻟﻠﺘﺄﻛﻴﺪ ﻋﻠﻰ ﻗﺪرة‬
‫ّ ً‬ ‫ّ ً‬ ‫ّ‬
‫اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬أو اﳌﻮروث اﻟﺸﻌﺒﻲ‪ ،‬ﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺗﻘﺪﻳﻢ ﺻﻮرة ﻋﻦ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‬
‫اﳌﻨﺘﺠﺔ ﻟﻪ‪ ،‬وﺗﻘﺪﻳﻢ إﺿﺎءات ﺣﻮل ﻋﺪة ﺟﻮاﻧﺐ ﻳﺒﺮزﻫﺎ ﻫﺬا اﳌﻮروث‪.‬‬
‫ﺗﺼﻮر ﻟﻠﺸﻜﻞ اﻟﺬي ﻳﺘﻢ ﻓﻴﻪ‬ ‫ﱡ‬ ‫إن ﺗﺤﻠﻴﻞ وﻇﺎﺋﻒ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﻘﻄﺮﻳﺔ ﻳﻀﻌﻨﺎ أﻣﺎم‬

‫)‪ (١‬إﺑﺮاﻫﻴﻢ ﻣﻬﻮي‪ ،‬وﺷﺮﻳﻒ ﻛﻨﺎﻋﻨﻪ‪ ،‬ﻗﻮل ﻳﺎ ﻃﻴﺮ‪ ،‬ص ‪.٥١‬‬

‫‪115‬‬
 ‫ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ّ‬
‫ﻳﺘﻢ ﺧﺮﻗﻪ‪ ،‬ﺛﻢ‬ ‫إﻧﺠﺎز اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‪،‬ﺣﻴﺚ ﺗﺒﺪأ اﻟﺤﺮﻛﺔ ﻓﻲ ﻣﻌﻈﻤﻬﺎ ﻣﻦ ﺗﺤﺬﻳﺮ‪ً ،‬‬
‫ُﻳﺘﺒﻊ ﺑﺈﺳﺎءة‪ ،‬ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻬﺎ أن ﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‪ ،‬ﻓﺘﺒﺮز اﻟﺮﺣﻠﺔ وﻋﻤﻠﻴﺔ اﻻﻧﺘﻘﺎل‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫وﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﻳﻜﻮن ﻫﺬا اﻟﻮﺳﻴﻂ‬ ‫ﻟﺘﺼﻮﻳﺐ اﻹﺳﺎءة‪ ،‬وﺿﻤﻦ ﻫﺬا اﻟﺘﻄﻮر ﻧﻮاﺟﻪ وﺳﻴﻄﺎ‪،‬‬
‫رد اﻹﺳﺎءة‪ ،‬وﺗﻘﻮﻳﻢ‬ ‫ﻣﺴﺎﻋﺪا‪ ،‬ﻳﻘﻮم ﺑﺘﻘﺪﻳﻢ أداة أو وﺳﻴﻠﺔ ﺗﺴﺎﻋﺪ اﻟﺒﻄﻞ ﻋﻠﻰ ّ‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫ﻣﺎﻧﺤﺎ‪ ،‬أو‬
‫اﻟﺨﻄﺄ‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ ﺗﺘﺠﻪ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ إﻟﻰ ﺣﺎﻟﺔ اﻻﺳﺘﻘﺮار أو اﻟﺘﻮازن‪ ،‬واﻟﺘﻲ ً‬
‫ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﺗﻨﺘﻬﻲ‬
‫ﺑﻨﻬﺎﻳﺔ ﺳﻌﻴﺪة‪ ،‬ﻣﺜﻞ اﻟﺰواج‪ ،‬أو اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ ذﻫﺐ‪ ،‬أو ﻗﺘﻞ اﻟﺸﺮﻳﺮ‪ ،‬أو ﻣﻌﺎﻗﺒﺘﻪ‪ ،‬أو‬
‫ﻋﻮدة اﻟﻀﺎﺋﻊ‪ ،‬أو ﺗﺤﻘﻴﻖ ﻣﻜﺎﻓﺄة‪ .‬ﻓﻲ ﺣﲔ ﻧﺠﺪ أن ﺑﻌﺾ اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت اﻧﺘﻬﺖ ﺑﺤﺪث‪ ،‬أو‬
‫ّ‬ ‫ﱠ‬
‫ً‬
‫ﺧﺮوﺟﺎ ﻋﻦ‬ ‫ﻓﻌﻞ ﻏﻴﺮ ﻣﺘﻮﻗﻊ‪ ،‬أو ﺳﻠﺒﻲ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ »اﻟﺒﻨﺖ واﻟﺠﻨﻲ«‪ ،‬وﻫﺬا ُﻳ َﻌ ّﺪ‬
‫َ‬ ‫ّ‬
‫اﻟﻨﻤﻂ اﻟﻌﺎم ﻟﻠﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ اﻟﺘﻲ ُﻳﻔﺘﺮض أن ﺗﺘﺠﻪ ﻧﺤﻮ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺘﻮزان اﻹﻳﺠﺎﺑﻲ‪ ،‬ﺑﻌﺪ‬
‫ﺳﻠﺴﺔ ﻣﻦ اﻷﺣﺪاث اﻟﺘﻲ ﺗﺒﺪأ ﻣﻦ ﻣﻨﺤﻰ ﺗﺼﺎﻋﺪي )اﻷﺣﺪاث اﳌﺘﺼﺎﻋﺪة(‪ ،‬وﺗﻨﺘﻬﻲ‬
‫ﺑﻤﻨﺤﻰ )اﻷﺣﺪاث اﳌﺘﻬﺎوﻳﺔ( ّاﺗ ً‬
‫ﻜﺎء ﻋﻠﻰ ﻫﺮم )ﻓﺮﻳﺘﺦ( ﻟﻠﺤﺒﻜﺔ )‪.(1‬‬
‫اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﳌﺴﺎﻋﺪة ﻓﻲ رﺑﻂ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ‬
‫ً‬ ‫ﺗﺸﻜﻞ ً‬ ‫ّ‬
‫ﻧﻈﺎﻣﺎ ﻛﺎﻣﻼ ﻟﺘﻮﺻﻴﻞ اﳌﻌﻠﻮﻣﺔ‪،‬‬ ‫ﻧﻘﺼﺪ ﺑﺎﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﳌﺴﺎﻋﺪة اﻷدوات اﻟﺘﻲ‬
‫ً‬ ‫ﺗﺸﻜﻞ ً‬ ‫ﱢ‬
‫ﻧﻈﺎﻣﺎ ﻛﺎﻣﻼ ﻟﺘﻮﺻﻴﻞ‬ ‫أو‪ -‬ﺑﻌﺒﺎرة أﺧﺮى‪ -‬ﻟﺮﺑﻂ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ‪ ،‬وﻧﻌﻨﻲ اﻷﺷﻜﺎل اﻟﺘﻲ‬
‫ً‬ ‫ﱡ‬
‫اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت)‪ ،(2‬وﻳﺴﺘﻌﺎن ﺑﻬﺬه اﻷﺷﻜﺎل ﻟﻠﺘﺨﻠﺺ‪ -‬أﺣﻴﺎﻧﺎ‪ -‬ﻣﻦ ﻋﺪم اﻟﺘﺴﻠﺴﻞ ﻓﻲ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ‬
‫ً‬ ‫اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻻ ﺗﺘﺒﻊ‪ً -‬‬
‫داﺋﻤﺎ‪ -‬ﺑﻌﻀﻬﺎ ﺑﻌﻀﺎ‪ ،‬ﻓﻲ ﺗﺮادف ﻣﺤﺪد‪ ،‬إذ ﺗﺄﺗﻲ ﻋﻠﻰ ﺷﻜﻞ‬
‫ً‬ ‫ّ‬
‫ﺗﺬﻛﺮات‪ ،‬أو ﻋﻤﻠﻴﺔ اﺳﺘﺮﺟﺎع ﻟﻨﺼﻴﺤﺔ‪ ،‬أو ﻓﻌﻞ ﻣﺎ أﺣﻴﺎﻧﺎ؛ وذﻟﻚ ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ اﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ رﺑﻂ‬
‫ﱡ‬ ‫ﱡ‬
‫وﻇﻴﻔﺔ ﺑﻮﻇﻴﻔﺔ أﺧﺮى‪ ،‬ﻓﻨﺮى ﻧﻤﺎذج ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﺘﺬﻛﺮات ﻓﻲ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﻘﻄﺮﻳﺔ‪ ،‬وﻣﻨﻬﺎ ﺗﺬﻛﺮ‬
‫اﻟﻨﺼﻴﺤﺔ ﱢ‬
‫اﳌﻘﺪﻣﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ »ﻓﺴﻴﺠﺮة«‪ ،‬ووﻋﺪ اﻟﺴﻤﻜﺔ ﺑﻤﺴﺎﻋﺪة اﻟﻔﺘﺎة ﺷﺮﻳﻄﺔ أن‬

‫‪(١) Brander Matthews, A Study of the Drama (Boston: Houghton Mifflin, ١٩١٠), p ٢١٣.‬‬
‫)‪ (٢‬ﺑﺮوب‪ ،‬ص ‪.١٤٦‬‬

‫‪116‬‬
 ‫ﱡ‬ ‫أﻳﻀﺎ‪ -‬ﻋﻠﻰ ﻫﺬا اﻟﺸﻜﻞ ﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ ّ‬‫ً‬
‫»أم اﳌﻨﺎﺧﻞ«‪ ،‬ﻓﻲ ﺗﺬﻛﺮ ﻧﺼﺎﺋﺢ‬ ‫ﺗﻄﻠﻖ ﺳﺮاﺣﻬﺎ‪ ،‬وﻧﻌﺜﺮ ‪-‬‬
‫ً‬
‫اﳌﺮأة اﻟﺘﻲ ﻓﻲ اﻟﻄﺮﻳﻖ واﻟﻌﻤﻞ ﺑﻬﺎ‪ ،‬وﻫﻨﺎﻟﻚ أﻳﻀﺎ ﺷﻜﻞ آﺧﺮ ﻣﻨﻪ ﻧﺴﻴﺎن ﻟﺘﺤﺬﻳﺮ ﻣﺎ‪ ،‬ﻛﻤﺎ‬
‫ﱡ‬
‫ﻓﻌﻞ ﺷﻘﻴﻖ ﻏﺼﻮن ﺣﲔ ﺷﺮب ﻣﻦ ﻋﲔ اﳌﺎء‪ ،‬أو ﺗﺬﻛﺮ ﺗﻮﺻﻴﺔ‪ ،‬ﻧﺼﻴﺤﺔ‪ ،‬أو ﻋﺒﺎرة‪ ،‬ﻛﻤﺎ‬
‫ّ‬ ‫ﱡ‬
‫ﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ »اﻟﺤﺠﻮل«‪ ،‬أو ﺗﺬﻛﺮ رﻣﺰ اﻹﺷﺎرة اﳌﺮﺳﻠﺔ‪ ،‬وﻫﻲ اﻟﺮﻳﺢ ﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ »ﻓﻄﻮم«‪ ،‬أو‬
‫ﱠ‬ ‫ّ‬ ‫ﱡ‬
‫ﺳﺒﺒﺎ ﻓﻲ َﺣﻞ أزﻣﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ »ﺛﻴﺎﺑﻬﺎ اﻟﺨﻀﺮ«‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﺗﺬﻛﺮ اﻷخ‬
‫ﺗﺬﻛﺮ ﺷﻲء ﻣﺎ‪ ،‬ﻳﻜﻮن ً‬
‫ﺧﻠﺨﺎل أﺧﺘﻪ ﺣﲔ ﺳﻤﻊ اﻟﺸﺎب ﻳﺬﻛﺮه ﻓﻲ ﻧﺸﻴﺪه‪.‬‬
‫ﱡ‬
‫)اﻟﺘﺬﻛﺮ( ّ‬
‫ﻳﻌﺪ ﻣﻦ اﻟﻄﺮق واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻓﻲ‬ ‫وﻫﻜﺬا‪ ،‬ﻧﺴﺘﻨﺘﺞ أن ﻓﻌﻞ‬
‫ﻣﻌﺎ ﻋﺒﺮ ﺗﻘﻨﻴﺔ اﻻﺳﺘﺪﻋﺎء‬ ‫ﺳﺒﻴﻞ ﺗﺤﻘﻖ ﻫﺪف ﺗﻘﻨﻲ‪ ،‬ﻳﺘﻤﺜﻞ ﺑﺘﻀﺎﻓﺮ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ ً‬
‫ّ‬ ‫واﻻﺳﺘﺤﻀﺎر‪ ،‬ﻣﻤﺎ ّ‬
‫ﻳﻌﻤﻖ ﺗﺤﻘﻴﻖ ﺷﻜﻞ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‪ ،‬وإﺣﺪاﺛﻴﺎﺗﻬﺎـ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﺗﺨﻄﻲ‬
‫اﻟﺘﺮاﺗﺒﻴﺔ اﳌﻨﻄﻘﻴﺔ ﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‪.‬‬

‫ّ‬ ‫‪ّ :4 - 2‬‬

‫اﻟﺪواﻓﻊ )اﻟﺤﻮاﻓﺰ( ﻓﻲ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ‬
‫)‪(1‬‬

‫ُﺗ َﻌ ّﺪ اﻟﺪواﻓﻊ ﻣﻦ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ّ‬

‫اﳌﺘﻐﻴﺮة واﳌﻔﺘﻘﺪة ﻟﻼﺳﺘﻘﺮار ﻓﻲ اﻟﺒﻨﻴﺔ اﻟﺤﻜﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻊ ذﻟﻚ‬
‫ّ‬ ‫ﻓﺈن ﻗﻴﻤﺘﻬﺎ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﺑﻘﺪرﺗﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺗﻔﺴﻴﺮ أﻓﻌﺎل اﻟﺸﺨﺼﻴﺎت‪ً ،‬‬
‫وﻧﻈﺮا ﳌﺎ ﺳﺒﻖ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻬﺎ ﺗﺘﺴﻢ‬
‫ﺑﻌﺪم اﻟﺜﺒﺎت ﻻرﺗﺒﺎﻃﻬﺎ ﺑﺎﻷﻫﻮاء واﻟﺮﻏﺒﺎت‪ ،‬وﻣﻦ ﻫﺬا اﳌﻨﻄﻠﻖ‪ ،‬ﻳﺮى »ﻓﻼدﻳﻤﻴﺮ ﺑﺮوب« أﻧﻬﺎ‬
‫أﻫﻤﻴﺔ ﻣﺤﺪودة‪ ،‬ﻛﻮﻧﻬﺎ ﻗﻠﻘﺔ‪ ،‬وﻫﻼﻣﻴﺔ‪ .‬وﻟﺬﻟﻚ ﻓﻬﻮ ﻳﻀﻌﻬﺎ ﻓﻲ ﻣﺮﺗﺒﺔ ﻣﺘﺄﺧﺮة‬ ‫ﻋﻨﺎﺻﺮ ذات ّ‬
‫ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻷﻫﻤﻴﺔ‪ ،‬إذ ﱢ‬
‫ﻳﻘﺪم ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ‪ ،‬ﺛﻢ اﻟﺮواﺑﻂ)‪.(2‬‬

‫ّ‬
‫)‪» (١‬اﻟﺘﺤﻔﻴﺰ‪ :«Motivation ،‬ﺷﺒﻜﺔ ﻣﻦ اﻷدوات أو اﻟﺤﻴﻞ اﻟﻔﻨﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺒﺮر ﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﺤﺎﻓﺰ ‪ Motif‬؛ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺤﻮاﻓﺰ‬
‫أو اﳌﺒﺮر اﻟﺬي‪ ،‬ﺑﻤﻮﺟﺒﻪ‪ ،‬ﻳﺴﺘﺨﺪم أﺣﺪ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﻨﺼﻴﺔ )اﻟﺘﺄﻟﻴﻒ(‪ ،‬اﻟﺬي ﻳﺸﻴﺮ إﻟﻰ ﺟﺪوى اﻟﺤﺎﻓﺰ‪ ،‬واﻟﺘﺤﻔﻴﺰ اﻟﻮاﻗﻌﻲ‬
‫ً‬
‫اﻟﺬي ﻳﺆﻛﺪ ﻋﻠﻰ ﺗﺸﺎﺑﻪ اﻟﺤﺎﻓﺰ ﻣﻊ اﻟﺤﻴﺎة وواﻗﻌﻴﺘﻪ وﺻﺪﻗﻪ واﻟﺘﺤﻔﻴﺰ اﻟﺠﻤﺎﻟﻲ اﻟﻔﻨﻲ اﻟﺬي ﻳﺒﺮر ﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﺤﺎﻓﺰ وﻓﻘﺎ‬
‫ﳌﺘﻄﻠﺒﺎت اﻟﻔﻦ‪ ،‬وﻫﻮ ﻣﺮﻛﺐ اﻟﻈﺮوف واﻷﺳﺒﺎب واﻷﻏﺮاض واﻟﺪواﻓﻊ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﻜﻢ أﻓﻌﺎل اﻟﺸﺨﺼﻴﺎت‪ ،‬وﺗﺠﻌﻠﻬﺎ ﻣﻘﺒﻮﻟﺔ أو‬
‫ﻣﻌﻘﻮﻟﺔ‪ ،‬اﻧﻈﺮ‪ :‬ﺟﻴﺮاﻟﺪ ﺑﺮﻧﺲ‪ ،‬ﻗﺎﻣﻮس اﻟﺴﺮدﻳﺎت‪ ،‬ص ‪.١١٧‬‬
‫)‪ (٢‬ﺑﺮوب‪ ،‬ص ‪١٥٢‬‬

‫‪117‬‬
‫ﻳﻌﺮف »ﻓﻼدﻳﻤﻴﺮ ﺑﺮوب« اﻟﺪواﻓﻊ ﺑﺄﻧﻬﺎ »أﺳﺒﺎب وأﻫﺪاف اﻟﺸﺨﺼﻴﺎت اﻟﺘﻲ‬ ‫ﱢ‬
‫ﺗﺠﻌﻠﻬﺎ ﺗﻘﻮم ﺑﺄﻓﻌﺎل ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ«)‪.(1‬‬
‫ً‬ ‫ّ‬
‫ﺑﺮوزا ﻓﻲ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‪،‬‬ ‫ُﻳﺸﺎر إﻟﻰ أن اﻟﺸﺮ‪ ،‬أو اﻟﻐﻴﺮة‪ ،‬أو اﻟﻄﻤﻊ ﻣﻦ أﻛﺜﺮ اﻟﺪواﻓﻊ‬
‫ﻋﻨﺼﺮا‪ ،‬ﻳﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﺗﺒﺮﻳﺮ‬ ‫ً‬ ‫واﻟﺘﻨﻮع ﻓﻲ ﻫﺬه اﻟﺪواﻓﻊ‪ُ ،‬ﻋ ﱠﺪت‬ ‫ﱡ‬ ‫وﺑﺴﺒﺐ ﻫﺬا ﱡ‬
‫اﻟﺘﻐﻴﺮ‬
‫ﱡ‬
‫ﺗﺤﻘﻖ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻬﺎ اﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ دﻓﻊ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‬
‫اﻟﺘﺤﺮك‪ ،‬وﻟﻜﻦ‪ ،‬ﻓﻲ اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت اﻟﻘﻄﺮﻳﺔ ﻧﺠﺪ أن ﺑﻌﺾ أﻓﻌﺎل اﻟﺸﺮ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﺑﺪواﻓﻊ‬ ‫ﱡ‬ ‫ﻧﺤﻮ‬
‫اﻟﺴﻴﺎق اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﺪى اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻷﻛﺒﺮ‬ ‫ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬وﻫﻲ ﺗﻨﺤﺼﺮ‪ ،‬ﻓﻲ ﻣﻌﻈﻤﻬﺎ‪ ،‬ﺿﻤﻦ ّ‬
‫ﻣﻦ اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت‪ ،‬ﻓﺜﻤﺔ‪ ،‬ﻓﻲ اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ‪ ،‬ﺣﻜﺎﻳﺎت ﺗﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ دواﻓﻊ‪ ،‬ﻣﻨﻬﺎ اﻟﻜﺮه‪ ،‬واﻟﻐﻴﺮة‪،‬‬
‫ﺧﺎﺻﺔ‬‫وﺗﻔﻀﻴﻞ اﻟﺬات )اﻷﻧﺎﻧﻴﺔ(‪ ،‬وﻫﻲ اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺘﻤﺪ اﻟﻄﺎﺑﻊ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ّ ،‬‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫وﺗﺤﺪﻳﺪا ّ‬
‫اﻷم‪ ،‬ﻓﺘﺒﺮز‪ -‬ﻣﺜﻼ‪ -‬زوﺟﺔ اﻷب اﻟﺸﺮﻳﺮة‪،‬‬ ‫اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻔﻘﺪ أﺣﺪ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ‪،‬‬
‫ﺑﻴﺎﻧﻴﺎ‪ -‬وﻓﺮة ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﻨﻤﻂ ﻓﻲ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﻘﻄﺮﻳﺔ‪ ،‬وﻫﻲ ﺗﺸﻤﻞ اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت‬ ‫وﻧﻼﺣﻆ‪ً -‬‬
‫ّ‬
‫و»أم اﳌﻨﺎﺧﻞ«‪ ،‬و»ﺳﺮور«‪ ،‬و»ﺣﻤﺪ‬ ‫و»ﻓﻄﻮم«‪ّ ،‬‬ ‫و»ﻣ ّﻴﺔ«‪،‬‬
‫اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪» :‬ﻓﺴﻴﺠﺮة«‪ ،‬و»ﻏﺼﻮن«‪َ ،‬‬
‫وﺣﻤﺪة«‪ ،‬و»اﻟﺨﻀﺮﺑﻮﻧﻪ«‪ .‬وإن ﺗﻮاﻓﺮ ﺳﺒﻊ ﺣﻜﺎﻳﺎت ﺗﺒﺮز ﻓﻴﻬﺎ زوﺟﺔ اﻷب‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ‬
‫ُ ّ ً‬
‫ﻌﺪ دﻟﻴﻼ ﻋﻠﻰ‬ ‫إﻟﻰ ﺣﻜﺎﻳﺘﲔ ﺗﻈﻬﺮ ﻓﻴﻬﺎ زوﺟﺔ اﻷخ‪ ،‬ﻳﻌﻨﻲ وﺟﻮد ﺗﺴﻊ ﺣﻜﺎﻳﺎت‪ ،‬وﻫﺬا ﻳ‬
‫ﻣﺎ ذﻫﺒﻨﺎ إﻟﻴﻪ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻫﻴﻤﻨﺔ اﻟﻄﺎﺑﻊ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﻘﻄﺮﻳﺔ‪.‬‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫واﺳﺘﻜﻤﺎﻻ ّ‬
‫ﺣﻀﻮرا‬ ‫ﻟﻠﺴﻴﺎق اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ﻧﺠﺪ أن ﺷﺨﺼﻴﺔ زوﺟﺔ اﻷب ﺗﻤﺘﻠﻚ‬
‫ﻏﺎﻟﺒﺎ‪ -‬ﺑﺎﻟﻘﺴﻮة‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻛﻮﻧﻬﺎ‬ ‫ﻣﺴﻴﻄﺮا ﻓﻲ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﻘﻄﺮﻳﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺗﺮﺗﺒﻂ‪ً -‬‬ ‫ً‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫ﻫﺎﺟﺴﺎ ﻣﺨﻴﻔﺎ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﻧﻮع ﻣﻦ اﻻﺳﺘﻴﻬﺎم اﻟﻌﺎﻃﻔﻲ اﻟﺠﻤﻌﻲ ﻟﻠﺨﻮف ﻣﻦ ﺣﺎﻟﺔ‬ ‫ﺗﻤﺜﻞ‬
‫اﻟﺘﻌﺮض ﻟﻘﺴﻮة زوﺟﺔ اﻷب‪ ،‬ﻓﻬﺬه اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬ ‫اﻟﻔﻘﺪ‪ ،‬واﻟﻴﺘﻢ‪ ،‬وﻣﺎ ﻳﻨﺸﺄ‪ ،‬ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻣﻦ ﱡ‬
‫ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬إذ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﺑﻤﻤﺎرﺳﺎت‪،‬‬ ‫)زوﺟﺔ اﻷب( ﺗﻔﺮض ﻋﻠﻰ اﳌﻨﻈﻮر اﻟﺸﻌﺒﻲ ﻗﻨﺎﻋﺎت ﱠ‬

‫)‪ (١‬ﺑﺮوب‪.١٥٢ ،‬‬

‫‪118‬‬
‫ﻣﻨﻬﺎ ﻛﺮه ﺑﻨﺖ اﻟﺰوﺟﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬وﺗﻔﻀﻴﻞ اﻻﺑﻨﺔ اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬وﻣﺤﺎوﻟﺔ إﻳﺬاء‬
‫ﺟﺪا ﻣﻦ ﺧﻼل اﻧﺘﺸﺎرﻫﺎ اﻷﻓﻘﻲ ّ‬
‫واﻟﻜﻤﻲ‬ ‫اﻟﻔﺘﺎة اﻟﻴﺘﻴﻤﺔ‪ ،‬ﻫﺬه اﻻﻧﻄﺒﺎﻋﺎت‪ ،‬ﺗﺒﺪو ﻃﺎﻏﻴﺔ ً‬
‫ً‬ ‫ﻓﻲ اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت‪ ،‬ﱢ‬
‫ﻋﻴﻨﺔ ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺔ‪ .‬إذا‪ ،‬اﻟﺪواﻓﻊ اﻟﺘﻲ أﺗﻴﻨﺎ ﻋﻠﻰ ذﻛﺮﻫﺎ ﺗﺤﻀﺮ‪ ،‬ﻛﺬﻟﻚ‪،‬‬
‫ﻟﺪى زوﺟﺔ اﻷخ اﻟﺘﻲ ﺗﻀﻴﻖ ﺑﺄﺧﺖ اﻟﺰوج‪ ،‬ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ ﻣﻨﺎﻓﺴﺔ ﻟﻬﺎ ﻓﻲ ﻣﻤﻠﻜﺘﻬﺎ؛ وﻟﺬﻟﻚ‬
‫ﻓﻬﻲ ﺷﺨﺺ ﻏﻴﺮ ﱠ‬
‫ﻣﺮﺣﺐ ﺑﻪ‪.‬‬
‫ً‬
‫وﻧﻘﻊ‪ -‬أﻳﻀﺎ‪ -‬ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺾ اﻟﺪواﻓﻊ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﺑﺎﻻﺳﺘﺌﺜﺎر واﻟﺠﺸﻊ واﻷﻧﺎﻧﻴﺔ‪،‬‬
‫ّ‬ ‫َ‬ ‫ﱢ‬
‫وﺗﺠﺴﺪﻫﺎ ﺷﺨﺼﻴﺎت ﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺘﻲ‪» :‬اﻟﺒﻨﺖ واﻟﺠﻨﻲ«‪ ،‬و»اﻟﺤﺠﻮل«‪ ،‬وﻳﻀﺎف إﻟﻰ ﻣﺎ‬
‫ّ‬
‫ﺳﺒﻖ داﻓﻊ اﻟﻐﺮور‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻫﻮ ﻓﻲ »ﻣﺮﻳﻢ ّأم اﻟﺪل واﻟﺪﻻل« اﻟﺘﻲ ﺗﺒﺪو ﻓﻴﻬﺎ إداﻧﺔ واﺿﺤﺔ‬
‫»اﻟﺴﻔﺮة واﻟﻘﺪح واﳌﺸﻌﺎب«‬ ‫اﻟﺴﻮي‪ ،‬وﻫﺬا ﻳﻈﻬﺮ ﻛﺬﻟﻚ ﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ ّ‬ ‫ﻟﻬﺬا اﻟﺪاﻓﻊ ﻏﻴﺮ ّ‬
‫َ‬ ‫ُ‬ ‫َ ّ‬
‫اﻟﺤﻄﺎب اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻤﺎ أﻋﻄﻲ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻪ ﻳﻌﺎﻗﺐ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﺟﺸﻌﻪ‪.‬‬ ‫ﺣﻴﺚ ﻳﺤﺎول‬
‫ﺗﻔﺴﺮ ﻟﻨﺎ ﺳﻠﻮك اﻟﺸﺨﺼﻴﺎت واﺗﺠﺎﻫﺎﺗﻬﺎ‪ ،‬ﻋﺒﺮ‬ ‫ﻻ رﻳﺐ أن اﻟﺪواﻓﻊ ﺗﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﱢ‬
‫اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ واﻷﻓﻌﺎل اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮم ﺑﻬﺎ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻬﺎ‪ -‬ﻓﻲ اﻟﻨﻬﺎﻳﺔ‪ -‬ﺗﺒﻘﻰ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﻏﻴﺮ أﺳﺎﺳﻴﺔ‬
‫ً‬ ‫ُ‬ ‫ُ َ‬ ‫ﱢ‬
‫ﻣﺘﻐﻴﺮة‪ ،‬وﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﺴﺘ َﺒﺪل دون أن ﺗﺤﺪث ﺧﻠﻼ ﻓﻲ إﺳﻨﺎد‬ ‫ﻓﻲ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‪ ،‬ﻛﻮﻧﻬﺎ‬
‫اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ‪ ،‬وﺗﺮﺗﻴﺒﻬﺎ‪ ،‬أو ﺣﺘﻰ ﻧﺘﺎﺋﺠﻬﺎ‪ .‬ﻫﺬا اﻟﺘﺠﺎوز ﻹﺷﻜﺎﻟﻴﺔ اﻟﻄﺎﺑﻊ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬أو‬
‫ﻳﻔﺴﺮ‬‫اﻟﻔﻜﺮي‪ ،‬أو اﻟﺪﻳﻨﻲ اﻟﺬي ﻳﺤﻜﻢ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‪ ،‬ﻳﻌﻮد‪ -‬ﻓﻲ اﻋﺘﻘﺎد »ﺑﺮوب«‪ -‬إﻟﻰ ﻛﻮﻧﻪ ﻻ ﱢ‬
‫ً‬
‫ﻧﺴﻘﺎ ً‬
‫واﺣﺪا ﺑﺎﻋﺘﻤﺎدﻫﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺤﻜﺎﻳﺔ ﺗﺴﺘﺪﻋﻲ‬ ‫ﺑﻨﻴﺔ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺨﺬ‬
‫َ‬
‫وﻇﻴﻔﺔ اﻟﻐﻴﺎب‪ ،‬أو اﳌﻮت‪ ،‬وﻫﺬا ﻳﻌﻨﻲ ﺗﻔﻌﻴﻞ اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺘﺞ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ‪ ،‬اﻹﺳﺎءة‪،‬‬
‫وﻣﻦ ﺛﻢ اﻟﻬﺮب‪ ،‬وﻳﻌﻘﺐ ذﻟﻚ ﺗﻘﺪﻳﻢ اﳌﺴﺎﻋﺪة‪.‬‬
‫ﺑﻐﺾ اﻟﻨﻈﺮ ﻋﻦ ﺳﺒﺐ ﻛﻞ ﻫﺬه اﻷﻓﻌﺎل‬ ‫ﻗﺎﺋﻤﺎ‪ّ ،‬‬
‫ﻫﺬا اﻟﻨﺴﻖ ﻣﻦ ﺗﺮﺗﻴﺐ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ ﻳﺒﻘﻰ ً‬
‫ﺳﻴﺎن‪ ،‬ﺳﻮاء أﻛﺎﻧﺖ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬ ‫ودواﻓﻌﻬﺎ‪ ،‬وأﺛﺮﻫﺎ ﻓﻲ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‪ ،‬ﻓﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻨﺎ اﻷﻣﺮ ّ‬
‫ﺗﻬﺮب ﻣﻦ رﺟﻞ ﻗﺎﺗﻞ‪ ،‬أم ﺗﻬﺮب ﻣﻦ اﻣﺮأة ﻗﺎﺗﻠﺔ‪ ،‬أم ﻣﻦ ﺣﻴﻮان ﻣﻔﺘﺮس‪ ،‬أم ﻣﻦ ﺳﺎﺣﺮ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ﻣﻌﻨﻴﲔ ﺑﻬﺬا اﻟﺘﺼﻮر‪ ،‬أو‪ -‬ﺑﻌﺒﺎرة أﺧﺮى‪ : -‬إن ﺑﻨﻴﺔ‬ ‫ﺷﺮﻳﺮ‪ ،‬ﻓﻨﺤﻦ‪ -‬اﳌﺘﻠﻘﲔ‪ -‬ﻏﻴﺮ‬

‫‪119‬‬
 ‫ً‬ ‫ً‬
‫ﻋﺠﻮزا‪ ،‬أو اﻣﺮأة‪ ،‬أو ﺳﻤﻜﺔ‪...‬‬ ‫اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ ﻟﻦ ﺗﺨﺘﻞ إذا ﻣﺎ ﻛﺎن ﻫﺬا اﳌﺴﺎﻋﺪ أو اﳌﺎﻧﺢ رﺟﻼ‬
‫ّ‬
‫واﻷﻫﻤﻴﺔ‬ ‫ﺗﻄﻮرﻫﺎ‪ ،‬وﺷﻜﻠﻬﺎ‪،‬‬ ‫ﻓﺎﻟﻔﻌﻞ اﻟﺬي ﺗﻘﻮم ﺑﻪ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻫﻮ ﻣﺎ ﻳﻤﻨﺢ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ ّ‬
‫ﺗﻜﻤﻦ ﻓﻲ اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮم ﺑﻬﺎ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻜﻴﻔﻴﺔ اﻟﺘﻲ ّ‬
‫ﺗﺘﻢ ﺑﻬﺎ‪ ،‬واﻟﻨﺘﻴﺠﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫ﱠ‬
‫ﺗﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ذﻟﻚ اﻟﻔﻌﻞ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﲔ أن ﺗﺸﻜﻴﻞ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ وﻣﻮاﺻﻔﺎﺗﻬﺎ واﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﺘﻲ‬
‫وﻣﻜﻮﻧﺎﺗﻬﺎ‪ّ ،‬‬‫ّ‬ ‫ﱢ‬
‫وﺟﻮﻫﺎ اﻟﻨﻔﺴﻲ‪،‬‬ ‫ﺗﺤﻤﻠﻬﺎ ﺗﻤﻜﻨﻨﺎ‪ -‬ﻓﻘﻂ‪ -‬ﻣﻦ ﺗﻔﻜﻴﻚ اﻟﺸﻔﺮات اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪،‬‬
‫اﻟﺴﻦ‪ ،‬أو ﺷﺨﺼﻴﺔ ﱢ‬ ‫ّ‬ ‫رﺟﻼ ً‬ ‫ً‬ ‫ﱢ‬
‫اﳌﻄﻮع‪ ،‬أو‬ ‫ﻛﺒﻴﺮا ﻓﻲ‬ ‫ﻓﺎﺧﺘﻴﺎر )ﻣﺎﻧﺢ( اﳌﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ ﻛﻮﻧﻪ‬
‫ّ‬ ‫ﺷﺨﺼﻴﺔ اﻣﺮأة ﻋﺠﻮز‪ ،‬ﱢ‬
‫ﻳﺒﺮره اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﻟﺪﻳﻨﻲ‪ ،‬أو اﻟﺸﺮﻗﻲ‪ ،‬أو ﺣﺘﻰ اﻟﺒﻴﺌﻲ‪ ،‬ﻟﻠﺤﻜﺎﻳﺔ‪.‬‬

‫‪120‬‬
 ‫ُ‬
‫ﺴﺎﻧﺪة‬
‫ِ‬ ‫اﳌ‬ ‫اﻟﻘﺴﻢ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ‬

‫‪ :1 - 3‬اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫ـﺪءا ﻣــﻦ آراء أرﺳـﻄــﻮ إﻟﻰ‬ ‫ـﻮرا ﻓــﻲ اﻟﺘﻨﻈﻴﺮ اﻟـ ّـﻨـﻘــﺪي‪ ،‬ﺑـ ً‬
‫ﺗﻤﺘﻠﻚ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺣـﻀـ ً‬
‫ﻳــﻮﻣـﻨــﺎ ﻫــﺬا‪ ،‬ﺣـﻴــﺚ اﻟـﺘــﻮﺟـﻬــﺎت واﳌ ـﻨ ـﻈــﻮرات اﻟـﺘــﻲ ﺗﺒﺤﺚ ﻓــﻲ ﻣـﻔـﻬــﻮم اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪،‬‬
‫ﺳﻴﻤﺎ اﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ‬ ‫اﻟﺴﺮد اﻟﺤﺪﻳﺚ‪ ،‬ﻻ ّ‬ ‫اﻟﺴﺮدي‪ ،‬ﻏﻴﺮ أن ﻋﻠﻢ ّ‬ ‫وﻣﻮﻗﻌﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻨﺺ ّ‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫ورﻗﻴﺎ‪ ،‬إذ ﺗﺮاﺟﻌﺖ ﻗﻴﻤﺘﻬﺎ‬ ‫اﻟﺘﺄﺳﻴﺲ اﻟﻠﻐﻮي أو اﻟﺒﻌﺪ اﻟﻠﺴﺎﻧﻲ‪ ،‬ﺟﻌﻞ ﻣﻨﻬﺎ ﻛﺎﺋﻨﺎ‬
‫ً‬ ‫ً‬ ‫ُ‬ ‫ّ‬
‫واﻗﻌﻴﺎ‪،‬‬ ‫ﺣﻀﻮرا‬ ‫وأﻫﻤﻴﺘﻬﺎ‪ ،‬وﻧ ِﺰع ﻋﻨﻬﺎ ذﻟﻚ اﻟﺘﺼﻮر اﻟﺬي ﻳﻘﻮم ﻋﻠﻰ أﻧﻬﺎ ﺗﻌﻨﻲ‬
‫أو أﻧـﻬــﺎ ﺗـﻤـﺜـﻴــﻞ ﳌــﺮﺟـﻌـﻴــﺔ واﻗ ـﻌ ـﻴــﺔ‪ ،‬ﻓــﺎﻟـﺸـﺨـﺼـﻴــﺔ‪ ،‬ﺑـﻤـﺠــﺮد أن ﺗـﺤـﻀــﺮ ﻓــﻲ اﻟـﻨــﺺ‬
‫ََﱠ‬
‫اﳌـﺘـﺨـ ﱠـﻴــﻞ‪ ،‬ﺗﺘﺤﻮل إﻟــﻰ ﻟـﻐــﺔ‪ ،‬إﻟــﻰ ُﻣــﺘــﻠــﻔــﻆ ﻓـﻘــﻂ‪ ،‬ﻟــﺬﻟــﻚ ﻓــﺈن »ﺗ ــﻮدوروف« ﻳﻘﻴﻢ ﺣـ ًـﺪا‬
‫ﻓﺎﺻﻼ ﺑﲔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ واﻟﺸﺨﺺ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ّ‬ ‫ً‬
‫اﻟﺴﺮدﻳﺔ ﻫــﻲ‪ ،‬ﻗﺒﻞ ﻛﻞ ﺷﻲء‪،‬‬
‫اﻟﺴﺮدي ﻳﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ‬ ‫ُﻣ َﺸ ﱠﻜﻞ ﻟﺴﺎﻧﻲ)‪ ،(1‬وﻣﻦ ﻫﺬا اﳌﻨﻄﻠﻖ ﻓﺈن ﺣﻀﻮرﻫﺎ ﻓﻲ اﻟﻨﺺ ّ‬
‫ﻣﻮﻗﻌﻬﺎ‪ ،‬وﻣﻦ ﻗﻴﻤﺘﻬﺎ اﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ‪ ،‬ﻓ ـ »ﺗﻮدوروف« ﻳﺨﺘﺰﻟﻬﺎ ﻓﻲ وﻇﻴﻔﻴﺔ ﺗﺮﻛﻴﺒﻴﺔ‬
‫ّ‬
‫ﻣ ـﺤ ـﻀــﺔ)‪ ،(2‬وﻫ ـﻜــﺬا‪ ،‬ﻓــﺈن ﻗـﻴـﻤــﺔ اﻟـﺸـﺨـﺼـﻴــﺔ وﺣـﻀــﻮرﻫــﺎ ﻓــﻲ اﻟـﺤـﻜــﺎﻳــﺔ اﻟــﺸـﻌـﺒـﻴــﺔ‪،‬‬
‫ﻳﻨﻄﻠﻘﺎن ﻣﻦ ﻫﺬا اﳌﻔﻬﻮم اﻟﻠﺴﺎﻧﻲ‪ ،‬وﻣﻦ ﻫﻨﺎ‪ ،‬ﻻ ﻋﺠﺐ أن ﻳﺠﻌﻞ ﻣﻨﻬﺎ »ﺑــﺮوب«‬
‫ّ‬ ‫ﻋﻨﺼﺮا ً‬‫ً‬
‫ﺗﺎﺑﻌﺎ ﻟﻠﻮﻇﻴﻔﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﳌﻮرﻓﻮﻟﻮﺟﻲ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺪواﺋﺮ‬

‫)‪ (١‬ﺗﺰﻓﻴﻄﺎن ﺗﻮدوروف‪ ،‬ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﺳﺮدﻳﺔ‪ ،‬ﺗﺮﺟﻤﺔ‪ :‬ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﻤﻦ ﻣﺰﻳﺎن‪ ،‬ط‪ ،١‬ﻣﻨﺸﻮرات اﻻﺧﺘﻼف‪ ،٢٠٠٥ ،‬اﻟﺠﺰاﺋﺮ‪،‬‬
‫ص ‪.٧١‬‬
‫)‪ (٢‬ﺗﻮدوروف‪ ،‬ص ‪.٧٣‬‬

‫‪121‬‬
‫اﻟﻔﻌﻞ‪ .‬وﻓﻲ اﳌﺤﻮر اﻟﻘﺎدم ﺳﻮف ﻧﺘﻮﻗﻒ ﻋﻨﺪ ﺗﻮزﻳﻊ اﻟﺸﺨﺼﻴﺎت ﻋﻠﻰ دواﺋــﺮ‪،‬‬
‫َو َﺿﻌﻬﺎ »ﺑﺮوب« ً‬
‫ﺑﻨﺎء ﻋﻠﻰ وﻇﺎﺋﻒ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‪.‬‬

‫‪ :2 - 3‬ﺗﻮزﻳﻊ اﻟﺸﺨﺼﻴﺎت ﻋﻠﻰ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ‬

‫ً‬ ‫ﱠ‬
‫ﻛﻤﺎ وﺿﺤﻨﺎ ﺳﺎﺑﻘﺎ‪ ،‬ﻓﺈن »ﺑــﺮوب« ﻳﻌﻤﺪ إﻟﻰ ﻣﻨﻬﺞ ﻳﻘﻮم ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟــﻮﻇــﺎﺋــﻒ‪ ،‬ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ اﻟـﻬــﺪف اﻷﺳــﺎﺳــﻲ ﻣــﻦ دراﺳ ـﺘــﻪ‪ ،‬ﻻ ﻋـﻠــﻰ ﻣــﻦ ﻗــﺎم ﺑــﺄداء ﺗﻠﻚ‬
‫ﻣﻌﻨﻲ ﺑﺘﻮزﻳﻊ ﺗﻠﻚ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ ﻋﻠﻰ اﻟﺸﺨﺼﻴﺎت‬ ‫ّ‬ ‫اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻪ‪ -‬ﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ ذاﺗﻪ‪-‬‬
‫ﻳﻔﻀﻞ أن ﻳﻀﻊ وﻇــﺎﺋــﻒ اﻟﺸﺨﺼﻴﺎت ﺿﻤﻦ دواﺋــﺮ ﱠ‬ ‫ّ‬
‫ﻣﻌﻴﻨﺔ‪،‬‬ ‫ﻓــﻲ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‪ ،‬وﻫــﻮ‬
‫ً‬ ‫ﻣﺆدﻳﻬﺎ)‪ُ ،(1‬‬ ‫وﻫﻲ ﺗﻮازي ّ‬
‫وﻳﺸﺎر إﻟﻰ أن ﻫﺬه اﻟﺪواﺋﺮ ﺗﺘﺪاﺧﻞ‪ -‬أﺣﻴﺎﻧﺎ‪ -‬ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻴﻨﻬﺎ‪،‬‬
‫ﻛــﺄن ﺗـﺒــﺪو اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻣﺘﻮزﻋﺔ ﺑــﲔ ﻋــﺪة دواﺋــﺮ‪ ،‬أو ﺗـﻜــﻮن اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻓــﻲ داﺋــﺮة‬
‫اﻟﺸﺮ‪ ،‬وﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﻜﻮن ﻫﻲ ذاﺗﻬﺎ ﻓﻲ داﺋﺮة ﻓﻌﻞ اﳌﺎﻧﺢ‪ ،‬أو اﳌﺴﺎﻋﺪ‪ ،‬وﺳﻨﺄﺗﻲ ﻋﻠﻰ‬
‫ً‬
‫ذﻟﻚ ﻻﺣﻘﺎ‪.‬‬
‫وﻋـﻠــﻰ ذﻟــﻚ ﻓـﻬــﻲ دواﺋ ــﺮ ﻓـﻌــﻞ ﺗــﺮﺗـﺒــﻂ ﺑﺎﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬واﻟـﺸـﺨـﺼـﻴــﺔ ﻓــﻲ اﻟــﺪرس‬
‫ُ‬ ‫ّ‬
‫اﻟﺴﺮدي ﻟﻬﺎ ﻃﺎﺑﻊ إﺷﻜﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻓﻔﻲ اﳌﻨﺎﻫﺞ اﻹﻧﺸﺎﺋﻴﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻻ ﺗﻌﻄﻰ ﻫﺬه اﻷﻫﻤﻴﺔ‪،‬‬
‫وﻏــﺎﻟـ ًـﺒــﺎ ﻣــﺎ ﺗــﺮﻓــﺾ ﻣـﻘــﻮﻟــﺔ إﺣــﺎﻟـﺘـﻬــﺎ إﻟــﻰ ﻣﺮﺟﻌﻴﺘﻬﺎ اﻟــﻮاﻗـﻌـﻴــﺔ‪ ،‬ﻓـﻬــﻲ ﻛــﺎﺋــﻦ ﻟﻐﻮي‬
‫ﻟﺴﺎﻧﻲ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﻌﺎﺑﻴﺮ اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻟﻠﺪﻻﻟﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬وﻫﻲ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ أدوار‪ ،‬أو‬
‫وﺧﺎﺻﺔ ﻟﺪى »ﺑﺮوب« و»ﻏﺮﻳﻤﺎس«‬ ‫ّ‬ ‫ﺑﻨﺎء ﻋﻠﻰ ﺗﺤﻠﻴﻼت اﻟﻨﻘﺎد‪،‬‬ ‫ﻋﻮاﻣﻞ‪ ،‬أو ﻓﻮاﻋﻞ‪ً ،‬‬
‫و»ﺗﻮدوروف«)‪.(2‬‬
‫وﻗﺒﻞ اﻟﺸﺮوع ﻓﻲ ﺑﺤﺜﻨﺎ ﺣﻮل اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬وﺗﻮزﻳﻌﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﻘﻄﺮﻳﺔ‬

‫)‪ (١‬ﺑﺮوب‪.١٥٨ ،‬‬

‫)‪ (٢‬راﻣﻲ أﺑﻮ ﺷﻬﺎب‪ ،‬ص ‪.٤٧‬‬

‫‪122‬‬
‫ﺑﻨﺎء ﻋﻠﻰ ﻣﻨﻬﺞ »ﺑﺮوب«‪ ،‬ﻋﻠﻴﻨﺎ أن ﻧﺤﺼﺮ اﻟﺸﺨﺼﻴﺎت ﻓﻲ اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت ﻓﻲ ﺳﺒﻴﻞ‬ ‫ً‬
‫وﺗﺤﻠﻴﻠﻴﺎ‪ ،‬وﻣﻘﺎرﻧﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﻣﺠﻤﻞ اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﺳﻢ اﻟﻌﻠﻢ‪،‬‬ ‫ً‬ ‫ﻗﺮاءﺗﻬﺎ ً‬
‫ﻛﻤﻴﺎ‬
‫وﺟـﻨـﺴـﻬــﺎ‪ ،‬وﺷـﻜـﻠـﻬــﺎ؛ وﻟـﻬــﺬا ﻓــﺈن اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻓــﻲ اﻟـﺤـﻜــﺎﻳــﺔ اﻟـﻘـﻄــﺮﻳــﺔ ﻻ ﻳﻤﻜﻦ أن‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫ﺗﻘﺘﺼﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺸﺨﻴﺺ اﻟﺒﺸﺮي‪ ،‬ﻓﺎﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﻜﻮن ﺣﻴﻮاﻧﺎ‪ ،‬أو ﻛﺎﺋﻨﺎ‬
‫أﺳﻄﻮرﻳﺎ‪ ،‬أو أي ﺷﻲء‪ ،‬ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﻀﻄﻠﻊ ﺑﺪور ﻣﺎ‪.‬‬ ‫ً‬
‫ﻳـﺘـﺤـﻘــﻖ ﺑ ـﻨــﺎء اﻟـﺸـﺨـﺼـﻴــﺔ‪ ،‬ﻣـﻔـﻬــﻮﻣـ ًـﻴــﺎ‪ ،‬ﻋـﺒــﺮ أﺛــﺮﻫــﺎ اﻟــﺪﻻﻟــﻲ واﻟـﺴـﻤـﻴــﻮﻟــﻮﺟــﻲ‪،‬‬
‫وﻓﻌﻠﻬﺎ‪ ،‬وﻗﻴﻤﺘﻬﺎ‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ ﺣﻀﻮرﻫﺎ ﻓﻲ اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﻟﺒﻨﻴﻮي ﻟﻠﺤﻜﺎﻳﺔ‪ ،‬ﻫﺬا اﳌﻔﻬﻮم‬
‫ﻣﺘﻠﻔ ًﻈﺎ ً‬
‫ﻟﻐﻮﻳﺎ‪ ،‬ﻻ‬
‫ﱠ‬
‫ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ ﻧﺪﻳﻦ ﺑﻪ ﻟـ »ﻓﻴﻠﻴﺐ ﻫــﺎﻣــﻮن« اﻟــﺬي َﻋـ ّـﺪ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫ﻳﺸﺘﺮط ﺻﻔﺔ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ)‪ ،(1‬وﻣﻦ ﻫﺬا اﳌﻨﻄﻠﻖ‪ ،‬ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﻜﻮن اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺿﻤﻦ‬
‫ّ‬
‫أي ﺣﻘﻞ ﻣﻦ اﻟﺤﻘﻮل‪ ،‬ﻓﻤﻔﻬﻮم اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬ﻳﺘﺄﺗﻰ ﻣﻦ ﺧﻼل اﺷﺘﻐﺎﻟﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻨﺺ‪،‬‬
‫اﻟﺴﻤﻜﺔ ﺷﺨﺼﻴﺔ‪،‬‬ ‫وﻫﻲ ﺑﻨﺎء ﻋﻘﻠﻲ ﻳﻘﻴﻤﻪ اﻟﻜﺎﺗﺐ ﻓﻲ ﻧﺼﻪ‪ ،‬وﻟﻬﺬا ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﻌﺪ ّ‬
‫ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ داﻻ‪.‬‬
‫وﻳﺤﺪدﻫﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل إﺟﺮاءات ﻣﺤﺪدة‪ ،‬ﻣﻨﻬﺎ‬ ‫ﱢ‬ ‫وﻟﻬﺬا‪ ،‬ﻓﺈن »ﻫﺎﻣﻮن« ﻳﺪرس اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪،‬‬
‫اﳌﻮاﺻﻔﺎت اﻻﺧﺘﻼﻓﻴﺔ‪ ،‬واﺳﺘﻘﻼﻟﻴﺘﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻨﺺ‪ ،‬وﺣﻀﻮرﻫﺎ‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﻻﺧﺘﻼﻓﻴﺔ‪،‬‬
‫وأﺧﻴﺮا اﻟﺘﺤﺪﻳﺪ اﻟﻌﺮﻓﻲ اﳌﺴﺒﻖ)‪ ،(2‬وﻫﻜﺬا‪ّ ،‬‬
‫ﺗﺘﺒﺪى‬ ‫ً‬ ‫أي ارﺗﺒﺎﻃﻬﺎ ﺑﺎﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﳌﺴﻨﺪة إﻟﻴﻬﺎ‪،‬‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻋﺒﺮ وﻇﻴﻔﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺴﻴﺎق اﻟﺬي ﺗﺄﺗﻲ ﺑﻪ ﻓﻲ اﻟﻨﺺ‪ ،‬ودورﻫﺎ ﻓﻲ اﻟﻔﻀﺎء‬
‫ﱠ‬
‫اﻟﻨﺼﻲ‪ ،‬ﻓﻬﻲ‪ -‬ﻓﻲ اﻟﻨﻬﺎﻳﺔ‪ -‬ﻋﻨﺼﺮ ﻟﻐﻮي ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺸﻜﻞ‪ ،‬وﻋﻠﻰ أن ﻳﻜﻮن داﻻ‪ .‬وﻣﻦ‬
‫ﺗﻮﺻﻠﻨﺎ إﻟﻰ أن اﻟﺸﺨﺼﻴﺎت اﻟﺘﻲ ﺣﺼﺮﻧﺎﻫﺎ ﺟﺎءت‬ ‫ﺧﻼل ﺑﺤﺜﻨﺎ ﻓﻲ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﻘﻄﺮﻳﺔ‪ ،‬ﱠ‬
‫ﻛﻤﺎ ﻓﻲ اﻟﺠﺪول اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫)‪ (١‬ﻓﻴﻠﻴﺐ ﻫﺎﻣﻮن‪ ،‬ﺳﻤﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺎت اﻟﺮواﺋﻴﺔ‪ ،‬ﺗﺮﺟﻤﺔ‪ :‬ﺳﻌﻴﺪ ﺑﻨﻜﺮاد‪ ،‬دار اﻟﺤﻮار‪ ،‬دﻣﺸﻖ‪ ،‬ط‪ ،٢٠١٣ ،١‬ص‪-٣٠‬‬
‫‪.٣١‬‬
‫)‪ (٢‬ﻫﺎﻣﻮن‪ ،‬ص‪٣٨ -٣٤‬‬

‫‪123‬‬
 ‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺎت‬ ‫اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‬ ‫اﻟﺮﻗﻢ‬
‫اﻟﺮاﻋﻲ‪ -‬اﻟﻨﺎﻗﺔ‪ -‬وﻟﻴﺪ اﻟﻨﺎﻗﺔ‪ -‬رﻓﺎق اﻟﺮاﻋﻲ‬ ‫»ﻋﻘﺎب اﻟﻨﺎﻗﺔ«‬ ‫‪1‬‬
‫اﻟﺰوج‪ -‬اﻟﺰوﺟﺔ‪ -‬زوﺟﺔ اﻷب‪ -‬اﻟﻔﺘﺎة اﻟﻴﺘﻴﻤﺔ‪ -‬اﺑﻨﺔ زوﺟﺔ اﻷب‪-‬‬ ‫»ﻓﺴﻴﺠﺮة«‬ ‫‪2‬‬
‫اﻟﺴﻤﻜﺔ‪ -‬زوﺟﺎ اﻟﻔﺘﺎﺗﲔ‬
‫ّ‬
‫ﻣﺘﻮﻓﻰ()‪(1‬‬ ‫اﻷم‪ -‬اﻷب ) ﻛﻼﻫﻤﺎ‬ ‫»ﻏﺼﻮن«‬ ‫‪3‬‬
‫ﻏﺼﻮن‪ -‬أﺧﻮ ﻏﺼﻮن‪ -‬زوﺟﺔ اﻷب‪ -‬اﻟﺴﻠﻄﺎن‪ -‬أم اﻟﺴﻠﻄﺎن‪-‬‬
‫اﺑﻨﺔ ﻋﻢ اﻟﺴﻠﻄﺎن‪ -‬اﻟﺨﺪم‬
‫زوﺟﺔ اﻷب‪َ -‬ﻣ ّﻴﺔ اﺑﻨﺔ زوﺟﺔ اﻷب‪ -‬ﻣﺎﺟﺪة )اﻟﻔﺘﺎة اﻟﻴﺘﻴﻤﺔ ( اﺑﻨﺔ‬ ‫َ»ﻣ ّﻴﺔ«‬ ‫‪4‬‬
‫اﻟﺰوج‪ -‬زوﺟﺎ اﻟﻔﺘﺎﺗﲔ‬
‫ّ‬
‫»ﻓﻄﻮم«‬
‫اﻷم )ﻣﺘﻮﻓﺎة(‪ -‬ﻓﺎﻃﻤﺔ اﻟﻔﺘﺎة اﻟﻴﺘﻴﻤﺔ‪ -‬اﻷب‪ -‬زوﺟﺔ اﻷب‪-‬‬ ‫‪5‬‬
‫اﻷﺧﺖ اﻟﺼﻐﺮى ﻏﻴﺮ اﻟﺸﻘﻴﻘﺔ‪ -‬اﻟﻄﻔﻼن )ﺷﻘﻴﻘﺎ اﻟﻔﺘﺎة‬
‫اﻟﺼﻐﺮى(‪ -‬اﻟﺸﻴﺦ اﻟﻜﺒﻴﺮ ﻓﻲ اﻟﺴﻦ‬
‫اﻟﺰوج‪ -‬اﻟﺰوﺟﺔ‪ -‬أﺧﺖ اﻟﺰوج‪ -‬ﺑﺎﺋﻊ اﻟﺴﻤﻚ‪ -‬اﻟﻄﻴﻮر ُ‬
‫اﻟﺤ ْﻤﺮ‬ ‫»ﻳﺎ ﺧﺎﻟﻨﺎ ﻳﺎ ﻟﺪﻧﺪرة«‬ ‫‪6‬‬
‫ّ‬
‫اﻟﻔﺘﺎة اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ‪ -‬اﻟﺠﻨﻲ‪ -‬ﱢ‬ ‫ّ‬
‫اﳌﻄﻮع‪ -‬أﻫﻞ اﻟﻔﺘﺎة‪ -‬اﺑﻦ ﻋﻢ اﻟﻔﺘﺎة‬ ‫»اﻟﺒﻨﺖ واﻟﺠﻨﻲ«‬ ‫‪7‬‬
‫ﻣﺮﺟﺎﻧﺔ‪ -‬زوﺟﺔ اﻷب‪ -‬اﺑﻨﺔ زوﺟﺔ اﻷب‪ّ -‬أم اﳌﻨﺎﺧﻞ‪ -‬اﻷﻣﻴﺮ‪-‬‬ ‫»أم اﳌﻨﺎﺧﻞ«‬ ‫ّ‬ ‫‪8‬‬
‫اﻟﻜﻠﺐ‪ -‬اﳌﺮأة‬
‫اﻟﺘﺎﺟﺮ‪ -‬اﻟﺒﻨﺎت اﻟﺜﻼث‪ -‬رﺟﻞ ‪ - 1‬رﺟﻞ ‪ - 2‬رﺟﻞ ‪- 3‬‬ ‫»ﺳﻼﻣﺔ ﺑﻦ ﻋﺎﻓﻴﺔ«‬ ‫‪9‬‬
‫اﻟﺤﺎرس‪ -‬اﻟﺮﺟﻞ اﻟﻌﺠﻮز‪ -‬اﻷﻣﻴﺮ اﻟﺠﻤﻴﻞ‪ -‬اﻟﺨﺪم واﻟﺤﺸﻢ‬
‫اﻷب‪ -‬زوﺟﺔ اﻷب‪ -‬ﺳﺮور‪ -‬اﻟﻀﻴﻮف‪ -‬اﻟﺨﻴﻞ‬ ‫»ﺳﺮور«‬ ‫‪10‬‬
‫ﻣﺮﻳﻢ‪ -‬اﻟﻌﺒﺪة )اﻟﺨﺎدﻣﺔ(‪ -‬اﻟﺨﺪم‪ -‬اﻟﺤﺼﺎن‪ّ -‬‬ ‫ّ‬
‫اﻟﺠﻦ‪ -‬اﺟﻨﻴﺠﻦ‬ ‫»ﻣﺮﻳﻢ ّأم اﻟﺪل‬ ‫‪11‬‬
‫اﻟﺬﺑﺎن(‪ -‬اﻟﺠﻤﻞ‪ -‬اﻷﻣﻴﺮ‪ -‬أم اﻷﻣﻴﺮ‬ ‫)أﺑﺎ ّ‬ ‫واﻟﺪﻻل«‬
‫اﻟﺰوج‪ -‬اﻟﺰوﺟﺔ‪ -‬اﻟﺼﺎﺋﻎ اﻟﻴﻬﻮدي‪ -‬أﺣﺪ اﻷﻗﺎرب‪ -‬أم اﻟﻬﻴﻼن‪ -‬اﻟﺬﺑﺎﺑﺔ‬ ‫»اﻟﺤﺠﻮل«‬ ‫‪12‬‬
‫ﱢ‬
‫اﻷم واﻷب اﻟﻠﺬان ﺗﻮﻓﻴﺎ‪ -‬اﻟﺰوج‪ -‬اﻟﺰوﺟﺔ‪ -‬أﺧﺖ اﻟﺰوج‪ -‬اﻟﺸﺎب‬ ‫»ﺛﻴﺎﺑﻬﺎ اﻟﺨﻀﺮ«‬ ‫‪13‬‬
‫اﻷﺧﺖ اﻟﻌﺎﺷﻘﺔ‪ -‬اﻷخ‪ -‬اﻟﺨﻀﺮﺑﻮﻧﻪ‪ -‬اﻟﺠﺎرة‪ -‬اﻟﺤﺎرس‬ ‫»اﻟﺨﻀﺮﺑﻮﻧﻪ«‬ ‫‪14‬‬
‫)‪ (١‬ﻫﻨﺎﻟﻚ ﺧﻠﻞ ﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺤﻜﺎﻳﺔ ﺗﺒﺪأ ﺑﻮﻓﺎة اﻷب واﻷم اﻟﻠﺬﻳﻦ ﺗﺮﻛﺎ ﺑﻌﺪ ﻣﻮﺗﻬﻤﺎ )ﻏﺼﻮن( وأﺧﺎﻫﺎ‪ ،‬ﻟﻴﻨﺘﻘﻼ ﺑﻌﺪ‬
‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫ﻣﺘﺰوﺟﺎ ﻣﻦ اﻣﺮأﺗﲔ‪،‬‬ ‫ذﻟﻚ ﻟﻠﻌﻴﺶ ﻣﻊ زوﺟﺔ اﻷب‪ ،‬وﻟﻌﻞ وﺟﻮد زوﺟﺔ اﻷب ﻳﺤﺪث ﺗﺸﻮﻳﺸﺎ وﺗﺴﺎؤﻻ ﺣﻮل إذا ﻣﺎ ﻛﺎن اﻷب‬
‫ً‬ ‫ّ‬
‫أو أﻧﻪ ﺗﺰوج ﺑﻌﺪ وﻓﺎة زوﺟﺘﻪ‪ .‬وﻣﻦ ﺛﻢ ﺗﻮﻓﻲ ﺗﺎرﻛﺎ اﻟﻄﻔﻠﲔ ﻣﻊ زوﺟﺘﻪ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪.‬‬

‫‪124‬‬
 ‫اﻟﺮﺟﻞ اﻟﻜﺮﻳﻢ‬ ‫ﺣﻤﺪ‪ -‬ﺣﻤﺪة‪ -‬اﻟﻐﻮل‪ّ -‬‬
‫اﻟﺨﻴﺎل‪ّ -‬‬ ‫»ﺣﻤﺪ وﺣﻤﺪة«‬ ‫‪15‬‬
‫اﻟﺤ ّﺪاد‬
‫اﻟﺴﻠﻄﺎن‪َ -‬‬ ‫ّ‬
‫اﻟﺠﻨﻲ‪ّ -‬‬ ‫اﻟﺤ ّﻄﺎب‪ّ -‬‬
‫اﻟﺰوﺟﺔ‪-‬‬ ‫َ‬ ‫ّ‬
‫»اﻟﺴﻔﺮة واﻟﻘﺪح واﳌﺸﻌﺎب«‬ ‫‪16‬‬
‫وﻫﻜﺬا‪ ،‬ﻓﺈن ﻫﺬه اﻟﺸﺨﺼﻴﺎت اﻟﺘﻲ ﺣﺼﺮﻧﺎﻫﺎ‪ ،‬ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﺘﺨﺬ أﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ودورﻫﺎ‬
‫ﻓﻲ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‪ ،‬ﺑﻨﺎء ﻋﻠﻰ اﻟﻔﻌﻞ أو اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﳌﺴﻨﺪة ﻟﻬﺎ‪ ،‬وﻧﺴﺘﻨﺘﺞ ذﻟﻚ ﻋﺒﺮ دواﺋﺮ ﻓﻌﻞ‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ)‪.(1‬‬

‫‪ :3 - 3‬دواﺋﺮ ﻓﻌﻞ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫ّ‬
‫اﻟﺸﺮﻳﺮ‪ ،‬وﺗﺸﻤﻞ‪ :‬اﻟﺸﺮ أو اﻟﻘﺘﺎل‪ ،‬أو اﻟﺼﺮاع‪ ،‬أو اﳌﻄﺎردة‬ ‫‪ .1‬داﺋﺮة ﻓﻌﻞ‬

‫ﻓﻲ ﻣﺠﻤﻞ اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت اﻟﻘﻄﺮﻳﺔ ﻳﺒﺪو أن اﻟﺸﺨﺼﻴﺎت اﻟﺘﻲ ارﺗﺒﻄﺖ ﺑــﺪاﺋــﺮة ﻓﻌﻞ‬
‫أﻫﻤﻴﺔ ﻗﺼﻮى ﻟﺪﻓﻊ اﻟﺤﺪث‪ ،‬وﻫﻲ‪ ،‬ﻫﻨﺎ‪ ،‬ﺗﺒﺪو ﻣﺮﻛﺰﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﻔﻌﻞ اﻟﺤﻜﺎﺋﻲ‪،‬‬ ‫اﻟﺸﺮﻳﺮ ذات ّ‬ ‫ّ‬
‫ً‬ ‫وﻗــﺪ ﺑــﺪت ﻓــﻲ اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت ﻣﺠﺘﻤﻌﺔ‪ ،‬ﻇــﺎﻫـ ً‬
‫ـﺮﻳــﺎ‪ ،‬ﻓــﻲ أﻏﻠﺐ اﻟـﺤــﺎﻻت‪ ،‬وأﺣـﻴــﺎﻧــﺎ ﻣﻀﻤﺮة‪،‬‬
‫وﻧﺴﺘﺪل ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ ﻛﻤﺎ ﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ »ﻋﻘﺎب اﻟﻨﺎﻗﺔ«‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻧﺠﺪ اﻟﺮﺟﻞ اﻟﺬي ﻳﻘﺘﻞ وﻟﻴﺪ‬
‫أﻳﻀﺎ‪ -‬أن داﺋﺮة ﻓﻌﻞ ّ‬ ‫ً‬
‫اﻟﺸﺮﻳﺮ ذات ارﺗﺒﺎط ﺷﺪﻳﺪ ﺑﺰوﺟﺔ اﻷب اﻟﺘﻲ‬ ‫اﻟﻨﺎﻗﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻧﻼﺣﻆ‪-‬‬
‫دوﻣــﺎ‪ -‬ﺑﺈﺳﻨﺎد أو ﺑﻔﻌﻞ ﺳﻠﺒﻲ‪ ،‬وﻫﺬه اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺗﺘﻮاﻓﺮ ﻓﻲ اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت اﻟﺘﻲ‬ ‫ﺗﻘﻮم‪ً -‬‬
‫ﺗﻨﺰع ﻧﺤﻮ اﻻﺗﺠﺎه اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻓﻨﺠﺪ زوﺟﺔ اﻷب‪ ،‬وإﺳﺎءﺗﻬﺎ اﳌﺘﻜﺮرة ﻟﺒﻨﺖ اﻟﺰوج‪ ،‬أو‬
‫و»ﻣ ّﻴﺔ«‪،‬‬
‫اﺑﻦ اﻟﺰوج ﻓﻲ ﻋﺪد ﻻ ﺑﺄس ﺑﻪ ﻣﻦ اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت‪ ،‬وﻫﻲ‪» :‬ﻓﺴﻴﺠﺮة«‪ ،‬و»ﻏﺼﻮن«‪َ ،‬‬
‫و»أم اﳌﻨﺎﺧﻞ«‪ ،‬و»ﺳــﺮور«‪ .‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻧﺠﺪ أن داﺋــﺮة ﻓﻌﻞ اﻟﺸﺮ‪ ،‬ﺗﺘﺤﻘﻖ ﻟﺪى‬ ‫و»ﻓـ ّـﻄــﻮم«‪ّ ،‬‬
‫زوﺟﺔ اﻷخ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺎول اﻟﺘﺨﻠﺺ ﻣﻦ أﺧﺖ اﻟﺰوج ﺑﺤﻴﻠﺔ ﻣﺎ‪ ،‬وﻳﻈﻬﺮ ذﻟﻚ ﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺘﲔ‬

‫)‪» (١‬اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ :«Dramatis Persona ،‬أﺣﺪ اﻷدوار اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﻌﺠﻴﺒﺔ ﻋﻨﺪ »ﺑﺮوب«‪ ،‬اﻟﺬي ﺗﻘﻮم ﺑﻪ إﺣﺪى‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺎت‪ .‬اﻧﻈﺮ‪ :‬ﺑﺮﻧﺲ‪ ،‬ص ‪.٥٣‬‬

‫‪125‬‬
 ‫ﻫﻤﺎ‪» :‬ﻳﺎ ﺧﺎﻟﻨﺎ ﻳﺎ ﻟﺪﻧﺪرة«‪ ،‬و»ﺛﻴﺎﺑﻬﺎ اﻟﺨﻀﺮ«‪.‬‬
‫وﻧﺮى داﺋﺮة ﻓﻌﻞ اﻟﺼﺮاع ﻣﻊ ﻗﻮى أﺧﺮى ﻛﻤﺎ ﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ »ﺳﻼﻣﺔ ﺑﻦ ﻋﺎﻓﻴﺔ« ﺣﻴﺚ‬
‫ﻳﺘﻌﺮض ﻻﺧﺘﺒﺎر ﻋﻠﻰ ﻋﺪة ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت‪ ،‬ﺑﻐﻴﺔ اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻰ اﻟﻬﺪاﻳﺎ‪ .‬وﺿﻤﻦ ﻣﺴﺘﻮى‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫اﻟـﺼــﺮاع ﻧﻔﺴﻪ ﻣــﻊ ﻗــﻮى أﺧــﺮى‪ ،‬ﻧﺠﺪ ﺣﻜﺎﻳﺔ »اﻟﺒﻨﺖ واﻟـﺠــﻨــﻲ«‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﻜﻤﻦ اﻟﺠﻨﻲ‬
‫ّ‬
‫ﻓﻲ داﺋﺮة اﻟﺸﺮ ﻟﻼﺳﺘﺤﻮاذ ﻋﻠﻰ اﻟﻔﺘﺎة‪ ،‬وﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ »ﻣﺮﻳﻢ ّأم اﻟﺪل واﻟــﺪﻻل« ﻳﺘﺒﺪى‬
‫ً‬ ‫ّ‬
‫وأﺧﻴﺮا‬ ‫اﻟﺼﺮاع ﻋﻠﻰ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻣﺴﺘﻮى‪ :‬ﺧﺮوﺟﻬﺎ ﻣﻦ اﻟﻘﺼﺮ‪ ،‬وﺻﺮاﻋﻬﺎ ﻣﻊ اﻟﺠﻨﻲ‪.‬‬
‫ً‬
‫ﻳﺒﺮز اﻟﻴﻬﻮدي ﺿﻤﻦ داﺋﺮة ﻓﻌﻞ اﻟﺸﺮ‪ ،‬ﻋﺒﺮ رﻏﺒﺘﻪ‪ -‬أﻳﻀﺎ‪ -‬ﺑﺎﻻﺳﺘﺤﻮاذ ﻋﻠﻰ زوﺟﺔ‬
‫اﻟﺮﺟﻞ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ »اﻟﺤﺠﻮل«‪.‬‬
‫ً‬
‫إذا‪ ،‬ﻧﺘﻮﺻﻞ إﻟﻰ أن داﺋﺮة ﻓﻌﻞ اﻟﺸﺮﻳﺮ ﺗﺒﺪو ﻣﺤﺪودة ﺿﻤﻦ وﻇﺎﺋﻒ اﻟﺸﺨﺼﻴﺎت‪،‬‬
‫ﻓﻬﺬه اﻟﺪاﺋﺮة ﺗﻮزﻋﺖ ﻋﻠﻰ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﺸﺨﺼﻴﺎت‪ ،‬وﻧﺨﻠﺺ ﻣﻨﻬﺎ إﻟﻰ أن زوﺟﺔ اﻷب‬
‫ّ‬
‫وزوﺟــﺔ اﻷخ‪ ،‬ﻫﻤﺎ ﻋﻨﺼﺮان ﻣﺘﻤﺎﺛﻼن‪ ،‬إذ ﺣﻘﻘﺎ ﻧﺴﺒﺔ ﻛﺒﻴﺮة ﻣﻦ اﻟﺤﻀﻮر ﺿﻤﻦ‬
‫اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﲔ ﺗﺒﺪو وﻇﺎﺋﻒ أﺧﺮى ﻣﺴﻨﺪة إﻟﻰ ﺷﺨﺼﻴﺎت ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ‪ ،‬ﻛﺎﻟﺠﻤﻞ‪،‬‬
‫ّ‬
‫اﻟﺸﺮﻳﺮ‪ ،‬وﻳﺤﻀﺮ ﻓﻲ ﻫــﺬه اﻟـ ّـﺪاﺋــﺮة‬ ‫واﻟﺠﻨﻲ‪ ،‬واﻟـﻴـﻬــﻮدي‪ ،‬واﻟﺤﺼﺎن ﻓﻲ داﺋــﺮة ﻓﻌﻞ ّ‬
‫ﺷﺨﺼﻴﺔ اﻟﺠﺎرة ﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ »اﻟﺨﻀﺮﺑﻮﻧﻪ«‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﲔ ﻳﺤﻀﺮ اﻟﻐﻮل ﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ »ﺣﻤﺪ‬
‫واﻟﺴﻠﻄﺎن‪.‬‬‫اﻟﺤ ّﺪاد ّ‬
‫»اﻟﺴﻔﺮة واﻟﻘﺪح واﳌﺸﻌﺎب« ﻧﺠﺪ َ‬‫وﺣﻤﺪة«‪ ،‬وﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ ّ‬
‫وﻫﻜﺬا ﻧﻘﺮأ‪ ،‬ﻓﻲ اﳌﺴﺘﻮى اﻟﺒﻴﺎﻧﻲ‪ ،‬اﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ اﳌﺴﺘﻮى اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﳌﻨﻌﻜﺲ‬
‫اﻟﺸﺮﻳﺮ اﳌﺴﻨﺪ‪ -‬ﻓﻲ ﻣﺠﻤﻠﻪ‪ -‬إﻟﻰ اﻟﻘﻠﻖ واﻟﺨﻮف ﻣﻦ ﺷﺮور زوﺟﺔ اﻷب‬ ‫ﻓﻲ داﺋﺮة ﻓﻌﻞ ّ‬
‫أو زوﺟﺔ اﻷخ‪ ،‬وﺑﻌﻀﻬﺎ ﻣﺴﻨﺪ إﻟﻰ ﻗﻮى أﺧﺮى ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ‪ ،‬إﻻ إن ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت اﳌﺮﺟﻌﻴﺔ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ﺷﺨﺼﻴﺔ اﻟﺠﻨﻲ‪ ،‬ﺑﺎﻟﺘﺠﺎور ﻣﻊ‬ ‫اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺗﺘﻮزع ﻋﻠﻰ اﻟﺤﺪث ﻓﻮق اﻟﻄﺒﻴﻌﻲ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻓﻲ‬
‫وأﺧﻴﺮا اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ أو اﻟﺒﻴﺌﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺑﻌﺾ اﻟﺤﻴﻮاﻧﺎت‪.‬‬ ‫ً‬ ‫اﻟﺪﻳﻨﻲ‪ ،‬وﻧﻤﻮذﺟﻪ اﻟﻴﻬﻮدي‪،‬‬

‫‪126‬‬
 ‫)‪(1‬‬
‫‪ .2‬داﺋﺮة ﻓﻌﻞ اﳌﺎﻧﺢ‪ -‬اﻟﺘﺰوﻳﺪ‪ -‬اﻻﻧﺘﻘﺎل‪ -‬اﻟﻮﺳﻴﻂ اﻟﺴﺤﺮي‬

‫ﺿـﻤــﻦ ﻫــﺬه اﻟ ــﺪاﺋ ــﺮة‪ ،‬ﻧﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﻧـﻌـﺜــﺮ ﻋـﻠــﻰ ﻋــﺪد ﻣــﻦ اﻟــﻮﻇــﺎﺋــﻒ اﳌـﺴـﻨــﺪة إﻟــﻰ‬
‫وﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﻳﻜﻮن اﳌﻨﺢ ﻋﺒﺮ إﻋﻄﺎء ﺷﻲء‪،‬‬ ‫ً‬ ‫ﺷﺨﺼﻴﺎت ﺗﻌﻤﻞ ﺑﺼﻴﻐﺔ وﺳﻴﻂ ﻣﺎﻧﺢ‪،‬‬
‫ً‬ ‫ً‬ ‫ّ‬
‫أو ﺗﻘﺪﻳﻢ ﻧﺼﻴﺤﺔ ﺗﺤﻘﻖ اﻟﺘﺨﻠﺺ ﻣــﻦ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻣــﺎ‪ ،‬أو ﻳﻜﻮن إﻧـﻘــﺎذا ﻣــﺎ‪ ،‬أو اﻧﺘﻘﺎﻻ‬
‫ﻣﻦ ﻣﻜﺎن إﻟﻰ ﻣﻜﺎن آﺧﺮ‪ ،‬وﻳﻤﻜﻦ أن ﻧﺤﺪد اﻟﺸﺨﺼﻴﺎت اﻟﺨﺎﺿﻌﺔ ﻟﻬﺬه اﻟﺪاﺋﺮة ﻓﻲ‬
‫اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﻘﻄﺮﻳﺔ‪ ،‬إذ ﻧﺠﺪ ﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ »ﻋﻘﺎب اﻟﻨﺎﻗﺔ« أن اﻟﻨﺎﻗﺔ ﺗﻤﻨﺢ اﻟﺮﺟﻞ وﻟﻴﺪﻫﺎ‪،‬‬
‫ﻛﻤﺎ أن اﻟﺴﻤﻜﺔ ﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ »ﻓﺴﻴﺠﺮة«‪ ،‬ﺗﻤﻨﺢ اﻟﻔﺘﺎة اﻟﺬﻫﺐ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﺗﻤﻨﺢ ﻓﺎﻃﻤﺔ )ﺑﻨﺖ‬
‫ً‬ ‫ّ‬ ‫َ‬
‫اﻟﺰوج( زوﺟﺔ اﻷب اﻟﺴﻜﲔ‪ ،‬وﻓﻲ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ ﻧﻔﺴﻬﺎ‪ ،‬ﺗﻌﻤﻞ اﻟﺮﻳﺢ اﻟﺨﻀﺮاء وﺳﻴﻄﺎ أو أداة‬
‫ﻣﺎﻧﺤﺎ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ »ﻳﺎ ﺧﺎﻟﻨﺎ‬ ‫اﻧﺘﻘﺎل ﻟﻠﺨﺒﺮ‪ ،‬وﻫﻨﺎ ﻳﺒﺪو اﻟﺸﻴﺦ اﻟﻜﺒﻴﺮ ﻓﻲ اﻟﺴﻦ ً‬
‫ﻳﺘﺴﺒﺐ ﺑﻈﻬﻮر ﻋﻼﻣﺎت‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻟﺤ ﱠﻤﺮة ﻷﺧﺖ اﻟﺰوج‪ ،‬ﻣﻤﺎ‬ ‫ﻳﺎ ﻟﺪﻧﺪرة« ﺗﻤﻨﺢ زوﺟﺔ اﻷخ ﺑﻴﺾ ُ‬
‫ّ‬
‫اﻟﺤﻤﻞ‪ ،‬وﻓــﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ »اﻟﺒﻨﺖ واﻟﺠﻨﻲ«‪ ،‬ﻳﺘﻤﺜﻞ اﳌﻨﺢ ﺑﺎﻟﻘﺮآن اﻟــﺬي ﻳﻘﺮؤه اﻟﺸﻴﺦ ﻛﻲ‬
‫ً‬ ‫اﻟﺠﻨﻲ ﻣﻦ ﺟﺴﺪ اﻟﻔﺘﺎة‪ ،‬وﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ ّ‬ ‫ّ‬
‫ﻣﺎﻧﺤﺎ‪،‬‬ ‫»أم اﳌﻨﺎﺧﻞ« ﺗﻌﻤﻞ اﳌﺮأة اﻟﻌﺠﻮز‬ ‫ﻳﺨﺮج‬
‫ﺗﻘﺪم ﻟﻠﻔﺘﺎة اﻟﻜﻠﺐ واﻟ ِﻘﺪر اﻟﻠﺬﻳﻦ ﻳﺘﺤﻮﻻن‪ -‬ﺑﺪورﻫﻤﺎ‪ -‬إﻟﻰ أﻣﻴﺮ وﻣﺠﻮﻫﺮات‪.‬‬ ‫ﺣﲔ ﱢ‬
‫ﻳﺘﻤﺜﻞ اﳌﺎﻧﺢ ّ‬ ‫ّ‬
‫ﺑﻌﺪة ﺷﺨﺼﻴﺎت‪ّ :‬أوﻟﻬﺎ اﻟﺘﺎﺟﺮ اﻟﺬي‬ ‫وﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ »ﺳﻼﻣﺔ ﺑﻦ ﻋﺎﻓﻴﺔ«‬
‫ً‬
‫ﻳﻤﻨﺢ اﻟﻬﺪاﻳﺎ ﻟﻠﺮﺟﻞ اﻟﺬي ﻳﺪﻟﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﺮﺟﻞ اﻟﻌﺠﻮز‪ ،‬ﺛﻢ‪ -‬ﻻﺣﻘﺎ‪ -‬اﻟﺮﺟﻞ اﻟﻌﺠﻮز ﺣﲔ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ﻳﻤﻨﺢ اﻟﺘﺎﺟﺮ ﺛﻼث ﺟﻮزات‪ ،‬وﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ »ﻣﺮﻳﻢ ّأم اﻟﺪل واﻟﺪﻻل« ﻳﻤﻨﺢ اﻟﺠﻨﻲ اﻟﺠﻤﺮة‬
‫ﻟﻠﺨﺎدﻣﺔ‪ ،‬وﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ »اﻟﺤﺠﻮل« ﻳﺒﺪو اﳌﺎﻧﺢ ﻓﻲ ﺷﺨﺼﻴﺘﲔ‪ :‬اﻟﻴﻬﻮدي اﻟــﺬي ﻳﻤﻨﺢ‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫ﺳﺤﺮﻳﺎ ﻳﻨﻘﻞ اﻟﺰوﺟﺔ إﻟﻴﻪ‪ ،‬واﳌﺎﻧﺢ اﻵﺧــﺮ ﻫﻮ‬ ‫اﻟﺮﺟﻞ )اﻟﺤﺠﻮل( اﻟــﺬي ﻳﺒﺪو وﺳﻴﻄﺎ‬
‫ّ‬ ‫)أم اﻟﻬﻴﻼن( اﻟﺘﻲ ﺗﻤﻨﺢ اﻟﺮﺟﻞ اﻟﺬﺑﺎﺑﺔ اﻟﺘﻲ ّ‬
‫ﺗﻔﻚ اﻟﺴﺤﺮ ﻋﻦ اﻟﺰوﺟﺔ‪ ،‬وﺗﺨﻠﺼﻬﺎ ﻣﻦ‬
‫ً‬
‫)‪ (١‬وﻳﻄﻠﻖ ﻋﻠﻴﻪ‪ -‬أﻳﻀﺎ‪ -‬اﻟﻮاﻫﺐ‪ ،‬وﻫﻮ أﺣﺪ اﻷدوار اﻟﺴﺒﻌﺔ اﻟﺬي ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﻘﻮم ﺑﻪ إﺣﺪى اﻟﺸﺨﺼﻴﺎت ﻓﻲ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‬
‫اﻟﻌﺠﻴﺒﺔ ﻋﻨﺪ »ﺑﺮوب«‪ .‬إن اﻟﻮاﻫﺐ ﻫﻮ اﻟﺬي ﻳﻘﺪم اﻷداة ﻟـ )اﻟﺒﻄﻞ‪ (Hero ،‬ﻓﻲ ﺑﺤﺜﻪ ﻋﻦ )اﳌﻮﺿﻮع‪ ،(object ،‬وﻋﺎدة ﻣﺎ‬
‫ﺗﻜﻮن اﻷداة ﺳﺤﺮﻳﺔ‪ ،‬وﻫﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺎﻋﺪ اﻟﺒﻄﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﺤﻞ اﻟﻨﻬﺎﺋﻲ ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬اﻧﻈﺮ‪ :‬ﺟﻴﺮاﻟﺪ ﺑﺮﻧﺲ‪ ،‬ص ‪.٥١ -٥٠‬‬

‫‪127‬‬
‫اﻟﻴﻬﻮدي‪ ،‬وﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ »ﺛﻴﺎﺑﻬﺎ اﻟﺨﻀﺮ« ﺗﻤﻨﺢ اﻟﻔﺘﺎة اﻟﺸﺎب اﻟﺨﻠﺨﺎل ﻛﻲ ﻳﺸﺘﺮي‬
‫ﻟﻬﺎ اﻟﻄﻌﺎم‪ ،‬ﺑﻬﺪف اﻟﻬﺮب أو اﻟﺘﺨﻠﺺ ﻣﻨﻪ‪ .‬وﻧﻼﺣﻆ أن ﻫﺬه اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ ﻗﺪ اﺿﻄﻠﻌﺖ‬
‫ﺑﻬﺎ ﺷﺨﺼﻴﺔ اﻟﺨﻀﺮﺑﻮﻧﻪ ﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ »اﻟﺨﻀﺮﺑﻮﻧﻪ«‪ ،‬وﺷﺨﺼﻴﺔ ﺣﻤﺪ ﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ‬
‫ّ‬ ‫»ﺣﻤﺪ وﺣـﻤــﺪة«‪ ،‬ﻻ ّ‬
‫ﺳﻴﻤﺎ أن اﻟﺨﺎﺗﻢ ﻛــﺎن ﺑﻤﺜﺎﺑﺔ ﻣﻨﺤﺔ ﻣﻜﻨﺖ )ﺣﻤﺪ( ﻣﻦ اﻟﺨﺮوج‬
‫اﻟﺨﻴﺎل أو اﻟﻔﺎرس اﻟــﺬي ﻳﻤﻨﺤﻬﻢ اﳌﻼﺑﺲ واﻟﻄﻌﺎم‪ ،‬وﻓﻲ‬ ‫ﻣﻦ اﻟﺒﺌﺮ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ ﻳﺤﻀﺮ ّ‬
‫ّ‬ ‫ﺣﻜﺎﻳﺔ ّ‬
‫»اﻟﺴﻔﺮة واﻟﻘﺪح واﳌﺸﻌﺎب« ﻧﺠﺪ أن اﻟﺠﻨ ّﻲ ﻗﺪ وﻗﻊ ﻓﻲ داﺋﺮة اﳌﺎﻧﺢ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻣﻨﺢ‬
‫َ ّ‬
‫اﻟﺤﻄﺎب ﺛﻼث أدوات ﻟﻠﻤﺴﺎﻋﺪة‪.‬‬
‫وﻫﻜﺬا ﻧﺘﻮﺻﻞ إﻟﻰ أن داﺋﺮة ﻓﻌﻞ اﳌﺎﻧﺢ ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻬﺎ أن ﺗﺘﻠﺨﺺ ﻋﺒﺮ وﻇﻴﻔﺔ اﳌﻨﺢ‪،‬‬
‫ً‬
‫ﺳﺤﺮﻳﺎ‪ ،‬ﻳﺆدي وﻇﻴﻔﺔ‪ ،‬أو ً‬
‫دورا ﻣﺎ‪،‬‬ ‫ﺣﻴﺚ ﻳﻜﻮن اﳌﻤﻨﻮح ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ وﺳﻴﻂ‪ّ ،‬‬
‫رﺑﻤﺎ ﻳﻜﻮن‬
‫ً‬
‫أو وﺳﻴﻄﺎ ﻟﺤﻞ ﻣﺸﻜﻠﺔ أو ﻻﻧﺘﻘﺎل‪ ،‬أو ﻟﺘﺪﺑﻴﺮ ﺣﻴﻠﺔ ﻣﺎ‪ ،‬وﻫﺬه اﻟﺪاﺋﺮة اﻟﺘﻲ ﻧﺮى ﻓﻴﻬﺎ‬
‫ﺗﻮاﻓﺮ اﻟﺸﺨﺼﻴﺎت ﻓﻲ ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت ذات ﺗﺄﺛﻴﺮ ﺣﻘﻴﻘﻲ ﻓﻲ ﺑﻨﻴﺔ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‪.‬‬
‫ّ‬
‫ﺣﻞ ّ‬ ‫ﱡ‬
‫ﻣﻬﻤﺎت ﺻﻌﺒﺔ‪ -‬ﺗﻐﻴﻴﺮ ﻣﻈﻬﺮ اﻟﺒﻄﻞ‬ ‫اﻟﺘﻐﻴﺮ اﳌﻜﺎﻧﻲ‪ -‬اﻟﻨﺠﺎة‪-‬‬ ‫‪ .3‬داﺋﺮة ﻓﻌﻞ اﳌﺴﺎﻋﺪ)‪:(1‬‬

‫ﻟﺪاﺋﺮة ﻓﻌﻞ اﳌﺴﺎﻋﺪ ﺣﻀﻮر ﺣﻘﻴﻘﻲ ﻓﻲ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﻘﻄﺮﻳﺔ‪ ،‬وﻣــﻊ ذﻟــﻚ‪ ،‬ﻓــﺈن ﻫﺬا‬
‫ً‬ ‫ّ‬ ‫ً‬
‫اﻟﺤﻀﻮر ﻳﺒﺪو‪ -‬أﺣﻴﺎﻧﺎ‪ُ -‬ﻣﺸﻜﻼ؛ ﻷن ﻫﻨﺎﻟﻚ ﺗﺪاﺧﻼ ﻳﻘﻊ ﻓﻲ ﻫﺬه اﻟﺪاﺋﺮة ﻣﻊ اﻟﺪواﺋﺮ‬
‫اﻷﺧﺮى‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﻋﻠﻴﻨﺎ أن ﻧﻜﻮن ﺣﺬرﻳﻦ ﻋﻨﺪ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﺸﺨﺼﻴﺎت ووﻇﺎﺋﻔﻬﺎ ﻓﻲ ﻫﺬه‬
‫اﻟﺸﺮ أو ﻳﻜﻮن اﻟﺒﻄﻞ‪ ،‬وﻟﺬﻟﻚ‬ ‫ﺣﺎﺿﺮا ﻓﻲ داﺋــﺮة ﻓﻌﻞ ّ‬
‫ً‬ ‫رﺑﻤﺎ ﻳﻜﻮن‬‫اﻟﺪاﺋﺮة‪ ،‬ﻓﺎﳌﺴﺎﻋﺪ‪ّ ،‬‬
‫ﺳﺄﻗﻮم ﺑﺘﺤﻴﻴﺪ ﻣﺎ أﻣﻜﻦ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﻫﺬه اﻟﺪاﺋﺮة‪ ،‬ﺑﺤﻴﺚ ﻧﻘﺘﺼﺮ ﻋﻠﻰ ﻣﻔﻬﻮم اﳌﺴﺎﻋﺪ‬
‫ً‬ ‫ﱢً‬
‫ﻛﻤﺎ ﻳﻨﺒﻐﻲ‪ ،‬ﻓﺜﻤﺔ ﺗﺪاﺧﻞ ﻳﺒﺪو ﻣﺘﺤﻘﻘﺎ‪ -‬أوﻻ‪ -‬ﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ »ﻓﺴﻴﺠﺮة«‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﻌﻤﻞ‬
‫اﻟﺴﻤﻜﺔ ﻓﻴﻬﺎ ﺑــﺪور ﻣﺴﺎﻋﺪ ﻟﻠﻔﺘﺎة ﻓــﻲ اﻟﺘﺨﻠﺺ ﻣــﻦ ﻣﺸﻜﻠﺘﻬﺎ؛ ﻋﺒﺮ أﻛــﻞ اﻟﺘﻤﺮ‬

‫)‪» (١‬ﻣﺴﺎﻋﺪ‪ :«Helper ،‬أﺣﺪ اﻷدوار اﻟﺴﺒﻌﺔ اﻟﺮﺋﻴﺴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﻘﻮم ﺑﻬﺎ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﻌﺠﻴﺒﺔ ﻋﻨﺪ‬
‫»ﺑﺮوب«‪ ،‬واﳌﺴﺎﻋﺪ ﻫﻮ اﻟﺬي ﻳﻘﺪم اﳌﺴﺎﻋﺪة ﻟﻠﺒﻄﻞ‪ ،‬أو اﻟﺬات‪ ،‬اﻧﻈﺮ‪ :‬ﺑﺮﻧﺲ‪ ،‬ص ‪.٨٥‬‬

‫‪128‬‬
‫واﻟﺴﻤﻚ اﻟﺼﻐﻴﺮ‪ ،‬وﻣﻊ ذﻟﻚ ﻓﺈن ﻫﺬه اﻟﺴﻤﻜﺔ ﻗﺪ ﺟﺎءت ﺑﺪور اﻟﻮﺳﻴﻂ أو اﳌﺎﻧﺢ‪ ،‬ﺣﲔ‬
‫ﺣﻮﻟﺖ اﻟﺘﻤﺮ واﻟﺴﻤﻚ إﻟــﻰ ذﻫــﺐ وﻣــﺮﺟــﺎن‪ .‬وﻓــﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ »ﻏـﺼــﻮن« ﻳﺘﻤﺜﻞ اﳌﺴﺎﻋﺪ‬ ‫ّ‬
‫ﺑﺎﻟﺴﻠﻄﺎن اﻟﺬي ﻳﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﺗﺨﻠﻴﺺ ﻏﺼﻮن وأﺧﻴﻬﺎ ﻣﻦ اﻟﺴﺤﺮ‪ ،‬وﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ َ»ﻣ ّﻴﺔ«‬
‫ﻣﺴﺎﻋﺪا ﻋﻨﺪ ﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﻨﺼﺎﺋﺢ‪،‬‬ ‫ً‬ ‫ﻳﺒﺪو اﳌﺴﺎﻋﺪ ﻣﺘﻀﺎﺋﻞ اﻟﺤﻀﻮر‪ ،‬ﻓﺰوﺟﺔ اﻷب ﺗﻜﻮن‬
‫ّ‬
‫ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻳﺒﺪو اﳌﺴﺎﻋﺪ ﺑﺎرز اﻟﺤﻀﻮر ﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ »ﻓﻄﻮم« ﻋﺒﺮ ﺷﺨﺼﻴﺔ اﻟﺸﻴﺦ اﻟﻜﺒﻴﺮ‬
‫وﻳﺮﺑﻴﻬﻤﺎ‪،‬‬‫ﻓﻲ اﻟﺴﻦ‪ ،‬وﻫﻮ ﻫﻨﺎ ﻣﺘﻤﻮﺿﻊ ﻛﺬﻟﻚ ﻓﻲ داﺋﺮة اﳌﺎﻧﺢ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﺄﺧﺬ اﻟﻄﻔﻠﲔ‪ّ ،‬‬
‫اﳌﻠﻮﻧﺔ إﺷــﺎرة‪ ،‬ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻌﺪ‪ ،‬وﻫﻲ ﻫﻨﺎ وﺳﻴﻂ ﻟﻠﺪﻻﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﺑﻘﺎء اﻟﻄﻔﻠﲔ‬ ‫وﻳﺮﺳﻞ اﻟﺮﻳﺢ ﱠ‬
‫ً‬
‫ﻣﺴﺎﻋﺪا ﻋﻨﺪﻣﺎ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﻗﻴﺪ اﻟﺤﻴﺎة‪ ،‬وﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ »ﻳﺎ ﺧﺎﻟﻨﺎ ﻳﺎ ﻟﺪﻧﺪرة« ﺗﻌﻤﻞ ﻃﻴﻮر ُ‬
‫اﻟﺤ ﱠﻤﺮ‬
‫ّ‬
‫ﺗﻘﻮم ﺑﺎﻟﻐﻨﺎء‪ ،‬وﺗﻜﺸﻒ ﻛﻴﺪ زوﺟﺔ اﻷخ وﺑﺮاءة اﻷﺧﺖ‪ .‬وﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ »اﻟﺒﻨﺖ واﻟﺠﻨﻲ«‬
‫ّ‬ ‫ً‬ ‫ﱢ‬
‫ﻣﺴﺎﻋﺪا ﺣﲔ ﻳﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﺨﻠﻴﺺ اﻟﻔﺘﺎة ﻣﻦ اﻟﺠﻨﻲ‪ ،‬ﻋﺒﺮ ﻗﺮاءة‬ ‫)اﳌﻄﻮع(‬ ‫ﻳﺒﺪو اﻟﺸﻴﺦ‬
‫»أم اﳌﻨﺎﺧﻞ« ﺗﻘﻮم اﳌﺮأة اﻟﻨﺎﺻﺤﺔ ﺑﻬﺬا اﻟﺪور‪ ،‬ﺣﲔ ﺗﻨﺼﺢ اﻟﻔﺘﺎﺗﲔ‬ ‫اﻟﻘﺮآن‪ .‬وﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ ّ‬
‫ﺑﻔﻌﻞ ﻋﻜﺲ ﻣﺎ ﺗﻄﻠﺒﻪ ّأم اﳌﻨﺎﺧﻞ‪ ،‬وﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ »ﺳﻼﻣﺔ ﺑﻦ ﻋﺎﻓﻴﺔ« ﻳﺒﺮز اﳌﺴﺎﻋﺪ ﻣﻦ‬
‫ـﺰود ﺑﺤﺼﺎن‬ ‫ﺧــﻼل ﺷﺨﺼﻴﺔ اﻟﺮﺟﻞ اﻟــﺬي ﻧﺼﺢ اﻟﺘﺎﺟﺮ ﺑﺎﻟﺬﻫﺎب إﻟــﻰ اﻟﺠﺒﻞ‪ ،‬واﻟـﺘـ ّ‬
‫ﻗﻮي‪ ،‬وﺑﺎﻟﻄﻌﺎم‪ ،‬واﳌﺎء‪ ،‬واﻟﻬﺪاﻳﺎ‪.‬‬
‫وﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ »ﺳﺮور« ﺗﻨﻬﺾ اﻟﺨﻴﻞ ﺑﻬﺬه اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ ﺣﲔ ﺗﻘﻮل ﻟﻠﺮﺟﻞ إن )ﺳﺮور(‪،‬‬
‫ّ‬
‫اﺑﻨﻪ ﻗﺪ ذﺑﺤﺘﻪ زوﺟﺔ أﺑﻴﻪ‪ ،‬وﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ »ﻣﺮﻳﻢ ّأم اﻟﺪل واﻟﺪﻻل«‪ ،‬ﻳﺒﺪو أن ﻫﺬه اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ‬
‫ﺗـﺘــﻮزع ﻋﻠﻰ ﺷﺨﺼﻴﺘﲔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻫــﻲ ﻓــﻲ اﻟﻔﺘﺎة اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻣﺮﻳﻢ ﻓــﻲ اﻟﺘﺨﻠﺺ ﻣﻦ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫اﻟﺘﺤﻮل إﻟﻰ ﻧﺨﻠﺔ‪ ،‬وﻛﻤﺎ ﻓﻲ اﻟﺬﺑﺎب اﻟﺬي ﻳﺴﺎﻋﺪ ﻣﺮﻳﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺨﻔﻲ‪.‬‬ ‫اﻟﺤﺼﺎن ﻋﺒﺮ‬
‫وﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ »اﻟﺤﺠﻮل« ﻳﺘﺒﺪى اﳌﺴﺎﻋﺪ ﻓﻲ ﺷﺨﺼﻴﺔ اﻟﻘﺮﻳﺐ اﻟﺬي ﻳﺪل اﻟﺰوج ﻋﻠﻰ أم‬
‫اﻟﻬﻴﻼن‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺗﻤﻨﺤﻪ اﻟﺬﺑﺎﺑﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻌﺪ‪ .‬وﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ »ﺛﻴﺎﺑﻬﺎ اﻟﺨﻀﺮ« ﻧﺠﺪه ﻓﻲ اﻟﺸﺎب‬
‫اﻟﺬي ﺳﺎﻋﺪ اﻟﻔﺘﺎة ﺣﲔ اﺳﺘﻀﺎﻓﻬﺎ ﻓﻲ ﻣﻨﺰﻟﻪ‪ .‬وﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ »اﻟﺨﻀﺮﺑﻮﻧﻪ«‪ ،‬ﻧﺠﺪ أن‬
‫ّ‬
‫ﻓﻌﻞ اﳌﺴﺎﻋﺪة ﻗﺪ ﺗﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﺧــﻼل ﺷﺨﺼﻴﺔ اﻟـﺤــﺎرس‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ اﻟﺨﻀﺮﺑﻮﻧﻪ ذاﺗــﻪ‪،‬‬

‫‪129‬‬
‫ﺣﻴﺚ ﻗﺒﻞ ﺑﻤﺴﺎﻋﺪة اﻷﺧﺖ اﻟﻌﺎﺷﻘﺔ‪ ،‬واﻟﺰواج ﻣﻨﻬﺎ‪ ،‬وﻳﻤﻜﻦ أن ﻧﻀﻴﻒ أن اﻷﺧﺖ ﻗﺪ‬
‫ﻗﺎﻣﺖ ﺑﺪور اﳌﺴﺎﻋﺪ‪ ،‬ﺣﻴﻨﻤﺎ ﺣﺎوﻟﺖ أن ﺗﺴﺎﻋﺪ أﺧﺎﻫﺎ ﻋﻨﺪﻣﺎ وﻗﻊ ﻓﻲ اﻷﺳﺮ‪ .‬وﻫﻨﺎ‬
‫ﻧﻼﺣﻆ أن اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺗﺘﻮزع ﻋﻠﻰ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ داﺋــﺮة‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ »اﻟﺨﻀﺮﺑﻮﻧﻪ«‪،‬‬
‫ﺑﻴﻨﻤﺎ ﺗﺘﻀﺢ ﺷﺨﺼﻴﺔ اﳌﺴﺎﻋﺪ ﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ »ﺣﻤﺪ وﺣﻤﺪة« ﻣﻦ ﺧﻼل ّ‬
‫اﻟﺨﻴﺎل اﻟﺬي‬
‫ً‬ ‫ﱢ‬
‫ﻳﺴﺎﻋﺪ ﺣﻤﺪ وﺣﻤﺪة‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﲔ أن اﻟﻐﻮل ﻳﻤﺜﻞ اﳌﺴﺎﻋﺪ‪ ،‬وﻫــﻮ‪ -‬أﻳﻀﺎ‪ -‬ﻳﺤﻀﺮ ﻓﻲ‬
‫داﺋﺮة ﻓﻌﻞ اﳌﺎﻧﺢ‪.‬‬
‫وﻫﻜﺬا‪ ،‬ﻧﻌﺜﺮ ﻋﻠﻰ ﺷﺨﺼﻴﺎت ﺗﻤﻮﺿﻌﺖ ﻓﻲ داﺋﺮة ﻓﻌﻞ اﳌﺴﺎﻋﺪ‪ ،‬وﻫﻲ ﻓﻲ ﻣﻌﻈﻢ‬
‫اﻷﺣﻴﺎن ﺗﺒﺪو ﺟﺎﻧﺤﺔ ﻧﺤﻮ ﺗﺤﻘﻴﻖ ّاﻟﺪﻻﻟﺔ اﻹﻳﺠﺎﺑﻴﺔ ﻟﻮﺟﻮدﻫﺎ ﻓﻲ اﻟﻘﺼﺔ‪ ،‬ﺑﺎﺳﺘﺜﻨﺎء‬
‫ﺑﻌﺾ اﻟﻘﺼﺺ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻤﻈﻬﺮ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻔﻌﻞ وﺷﺨﺼﻴﺔ اﳌﺴﺎﻋﺪ ﺑﺎﳌﻈﻬﺮ اﻟﺴﻠﺒﻲ‪ ،‬أو‪-‬‬
‫َُْ‬
‫ِﻟﻨﻘﻞ‪ -‬ﻋﺒﺮ اﻷﺛﺮ اﻟﺴﻠﺒﻲ‪.‬‬
‫‪ .4‬داﺋﺮة ﻓﻌﻞ أﻣﻴﺮة )‪)(1‬ﻓﺘﺎة(‪ :‬ﺷﺨﺺ ﻣﻄﻠﻮب‪ -‬واﻟﺪاﻫﺎ‪ -‬ﺗﻌﻴﲔ ﻣﻬﺎم ﺻﻌﺒﺔ‪ -‬وﺿﻊ‬
‫وﺳﻢ‪ -‬اﻻﻓﺘﻀﺎح‪ -‬اﻟﺰواج‬
‫ﻓﻲ اﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت اﻟﻌﺎﳌﻴﺔ ﺗﺒﺪو اﻟﻔﺘﺎة ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻮاﻟﺪﻫﺎ أو ّ‬
‫ﺑﺄﻣﻬﺎ‪ ،‬إذ‬
‫ﺗﻨﻄﻠﻖ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ ﺿﻤﻦ ﻫﺬه اﻟﺜﻨﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻲ‪ ،‬ﻛﺬﻟﻚ‪ ،‬ﺗﺒﺮز ﻓﻲ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ ﺿﻤﻦ دور‬
‫اﳌﻄﻠﻮﺑﺔ ﻟﻠﺰواج‪ ،‬وﻫﺬه اﻟﺪاﺋﺮة ﺗﺒﺪو ذات ﻗﺪر ﻣﺘﻮﺳﻂ ﻓﻲ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﻘﻄﺮﻳﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻨﺎ‬
‫ﺳﻴﻤﺎ ﺛﻨﺎﺋﻴﺔ ﻓﻘﺪان ّ‬
‫اﻷم ﺑﺴﺒﺐ اﻟﻮﻓﺎة‪ ،‬وﻣﻊ ذﻟﻚ ﻓﺈﻧﻨﺎ‬ ‫ـﺰءا ﻣﻨﻬﺎ‪ ،‬وﻻ ّ‬
‫ﻻ ﻧﻌﺪم ﺟـ ً‬
‫ّ‬
‫ﻻ ﻧــﺮى ًأﺑــﺎ ﻳﻜﻠﻒ ﻣﻦ ﻳﻄﻠﺐ ﻳﺪ اﺑﻨﺘﻪ ﻟـﻠــﺰواج ﺑﻤﻬﻤﺔ ﺻﻌﺒﺔ ﻛﺸﻜﻞ ﻣﻦ أﺷﻜﺎل‬
‫ﻣﺤﺪدة ﺑﻮﺟﻮد ﻓﺘﺎة ﻣﻀﻄﻬﺪة‬ ‫اﻻﺧﺘﺒﺎر‪ ،‬وﻓﻲ ﻣﻌﻈﻢ اﻷﺣﻮال ﺗﺒﺪو ﻫﺬه اﻟﺪاﺋﺮة ﱠ‬

‫)‪» (١‬اﻟﺸﺨﺺ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺒﺤﺚ‪ :«Sought for person ،‬أﺣﺪ اﻷدوار اﻟﺮﺋﻴﺴﺔ »اﻟﺴﺒﻌﺔ« اﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﻘﻮم ﺑﻬﺎ إﺣﺪى‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺎت ﻓﻲ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﻌﺠﻴﺒﺔ ﻋﻨﺪ »ﺑﺮوب«‪ .‬إن اﻟﺸﺨﺺ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺒﺤﺚ‪) ،‬ﻳﻌﺎدل اﻟﺸﻤﺲ ﻋﻨﺪ ﺳﻮرﻳﻮ‪ ،‬واﳌﻮﺿﻮع‬
‫ﻋﻨﺪ ﺟﺮﻳﻤﺎس(‪ ،‬ﺗﺸﺨﺼﻪ اﻷﻣﻴﺮة ﻋﺎدة ﻋﻨﺪ »ﺑﺮوب«‪ ،‬اﻧﻈﺮ‪ :‬ﺟﻴﺮاﻟﺪ ﺑﺮﻧﺲ‪ ،‬ص ‪.١٨٢‬‬

‫‪130‬‬
‫ﻛﺒﻴﺮا ﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻟﻔﺘﺎة‪،‬‬‫ﺣﻀﻮرا ً‬‫ً‬ ‫ﻣﻦ ِﻗ َﺒﻞ زوﺟﺔ اﻷب‪ ،‬أو زوﺟﺔ اﻷخ‪ ،‬وﻟﺬﻟﻚ ﻧﺮى‬
‫ﻣﻬﻤﺎت واﺧﺘﺒﺎرات‪ ،‬وﻫﻲ‪،‬‬ ‫ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ُﺗﺴﻨﺪ إﻟﻴﻬﺎ ّ‬
‫ﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬ﻓﻲ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﻘﻄﺮﻳﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ً‬ ‫ّ‬
‫ﻛﺬﻟﻚ‪ ،‬ﺗﻮاﺟﻪ ﻋﻘﺒﺎت ﻣﻤﺎ ﻳﺠﻌﻠﻬﺎ واﻗﻌﺔ ﻓﻲ داﺋﺮة اﻟﺒﻄﻞ أو ﺗﺘﺪاﺧﻞ ﻓﻴﻬﺎ‪ .‬وﻣﻦ‬
‫ﻫﻨﺎ ﻧﺒﺪأ ﺑﻤﺤﺎوﻟﺔ ﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﺪاﺋﺮة ﻓﻲ ﻣﺴﺘﻮاﻫﺎ اﻷﻗﺮب‪ ،‬ﺛﻢ اﻷﺑﻌﺪ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ‬
‫»ﻓﺴﻴﺠﺮة«‪ ،‬إذ ﻧﺮى أن اﻟﻔﺘﺎة اﻟﻴﺘﻴﻤﺔ ﻗﺪ ُﻃﻠﺒﺖ ﻟﻠﺰواج‪ ،‬وﻣﻦ َﺛ ﱠﻢ ﺗﻌﺮﺿﺖ ّ‬
‫ﳌﻬﻤﺔ‪،‬‬
‫أو اﺧﺘﺒﺎر‪ ،‬وﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ »ﻏﺼﻮن« ﻧﺠﺪ أن اﻟﺴﻠﻄﺎن ﻳﻄﻠﺐ ﻳﺪ اﻟﻔﺘﺎة ﻟﻠﺰواج‪ ،‬واﻟﺘﻲ‬
‫ﺳﺘﺘﺤﻮل إﻟﻰ أﻣﻴﺮة‪ ،‬وﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ َ»ﻣ ّﻴﺔ« ﻧﺮى أن ﻛﻼ اﻟﻔﺘﺎﺗﲔ ﺗﺘﺰوﺟﺎن ﻣﻦ رﺟﻠﲔ‬
‫اﻟﺠﻨﻲ ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ﻳﺤﺐ‬ ‫ﺑﻌﺪ أن ﺗﺴﻤﻌﺎ ﻧﺼﻴﺤﺔ اﻷم‪ ،‬وﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ »اﻟﺒﻨﺖ واﻟﺠﻨﻲ« ﻧﺮى أن‬
‫اﻟﻔﺘﺎة‪ ،‬وﻳﺮﻏﺐ ﻓﻲ اﻟﺰواج ﻣﻨﻬﺎ‪ ،‬وﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ ّ‬
‫»أم اﳌﻨﺎﺧﻞ« ﺗﺘﺤﻮل اﻟﻔﺘﺎة إﻟﻰ أﻣﻴﺮة‬
‫ﺑﻌﺪ أن ﺗﺘﺰوج ﻣﻦ اﻷﻣﻴﺮ‪ ،‬وﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ »ﺳﻼﻣﺔ ﺑﻦ ﻋﺎﻓﻴﺔ« ﺗﺘﺰوج اﻟﻔﺘﺎة اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻣﻦ‬
‫ّ‬
‫اﻷﻣﻴﺮ اﻟﺬي ﻳﺨﺮج ﻣﻦ اﻟﺠﻮزة اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪ ،‬وﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ »ﻣﺮﻳﻢ ّأم اﻟﺪل واﻟﺪﻻل« ﺗﺘﺰوج‬
‫ﻣﺮﻳﻢ ﻣﻦ اﻟﺴﻠﻄﺎن ﺑﻌﺪ أن ﻳﻜﺘﺸﻒ أﻣﺮﻫﺎ‪ ،‬وﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ »اﻟﺤﺠﻮل« ﺗﻌﻮد اﻟﺰوﺟﺔ‬
‫إﻟﻰ زوﺟﻬﺎ‪ ،‬وﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ »ﻳﺎ ﺧﺎﻟﻨﺎ ﻳﺎ ﻟﺪﻧﺪرة« ﺗﺘﻌﺮض أﺧﺖ اﻟﺰوج ﻟﻼﺿﻄﻬﺎد‬
‫ﱡ‬
‫ﺣــﲔ ﺗﺤﻤﻞ ﺑﺴﺒﺐ ﺑﻴﺾ اﻟـ ُـﺤـ ﱠـﻤــﺮة‪ ،‬وﻟـﻜــﻦ‪ ،‬دون ﺗﺤﻘﻖ ﻓﻌﻞ اﻟــﺰواج‪ ،‬وﻓــﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ‬
‫»ﺛﻴﺎﺑﻬﺎ اﻟﺨﻀﺮ« ﺗﻌﺎﻧﻲ اﻟﻔﺘﺎة )أﺧــﺖ اﻟــﺰوج( ﻣﻦ ﻛﻴﺪ زوﺟــﺔ ﺷﻘﻴﻘﻬﺎ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻓﻲ‬
‫ﺣﻜﺎﻳﺔ »ﻳﺎ ﺧﺎﻟﻨﺎ ﻳﺎ ﻟﺪﻧﺪرة«‪ ،‬ﻣﻊ اﻹﺷــﺎرة إﻟﻰ أن ﻫﺬا اﻟﻮﺿﻊ ﻳﺘﻜﺮر ﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ‬
‫»ﺛﻴﺎﺑﻬﺎ اﻟﺨﻀﺮ«‪ ،‬ﺑﻞ إن اﻟﺘﻄﻮر ﻳﺘﺤﻘﻖ ﺣﻘﻴﻘﺔ ﻓﻲ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻈﻬﺮ‬
‫ً‬ ‫ّ‬
‫وﺿﻤﻨﻴﺎ ﻳﻜﻮن اﻟﺰواج ﻫﻮ اﻟﺤﺪث اﳌﺘﻮﻗﻊ‪ ،‬أو اﳌﺴﺘﻮى‬ ‫اﻟﺸﺎب اﻟﺬي ﻳﺴﺎﻋﺪ اﻟﻔﺘﺎة‪،‬‬
‫اﻟﺤﺪﺛﻲ اﻷﺧﻴﺮ‪ .‬وﺗﻈﻬﺮ ﻫﺬه اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ -‬ﺑﻮﺿﻮح‪ -‬ﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺘﲔ ﻣﻦ اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت‬
‫اﻟﺜﻼث اﻟﺘﻲ ﻋﺮﺿﻨﺎ ﻟﻬﺎ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻧﺠﺪ أن ﺷﺨﺼﻴﺔ اﻟﻔﺘﺎة‪ ،‬وﻫﻲ ﺗــﻮازي )اﻟﻐﺮض‬
‫اﳌﻄﻠﻮب‪ -‬ﻟﻠﺰواج( ﺗﺤﻀﺮ ﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ »ﺣﻤﺪ وﺣﻤﺪة«‪ ،‬ﻓﺤﻤﺪة ﺗﻘﻊ ﻓﻲ ﻫﺬه اﻟﺪاﺋﺮة‪،‬‬
‫وﻛﺬﻟﻚ اﻷﺧــﺖ اﻟﻌﺎﺷﻘﺔ ﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ »اﻟﺨﻀﺮﺑﻮﻧﻪ«‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﲔ أن ﺣﻜﺎﻳﺔ ّ‬
‫»اﻟﺴﻔﺮة‬

‫‪131‬‬
‫واﻟ ـﻘــﺪح واﳌ ـﺸ ـﻌــﺎب«‪ ،‬ﺧـﻠــﺖ ﻣــﻦ وﺟــﻮد ﺷﺨﺼﻴﺎت ﺗـﻘــﻊ ﻓــﻲ ﻫــﺬه اﻟــﺪاﺋــﺮة‪ ،‬إﻻ إذا‬
‫ﺟﻌﻠﻨﺎ اﻟﺰوﺟﺔ ﻓﻲ ﺳﻴﺎق ﻫﺬه ّ‬
‫اﻟﺪاﺋﺮة‪.‬‬
‫ﱢ‬ ‫ﻳﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ‪ً -‬‬
‫أﺧﻴﺮا‪ -‬ﻣﺎ ﺗﻤﺜﻠﻪ ﻫﺬه اﻟﺪاﺋﺮة ﻣﻦ أﻫﻤﻴﺔ وﺣﻀﻮر ﻛﺒﻴﺮﻳﻦ ﻋﻠﻰ اﻟﺒﻨﻴﺔ‬
‫ـﺪدا ﻣﻦ اﻷﻓﻌﺎل‪ ،‬وﻟﺬﻟﻚ ﻓﻘﺪ ُو ِﺟــﺪت‬ ‫اﻟﻬﻴﻜﻠﻴﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ؛ ﻛﻮﻧﻬﺎ ﺗﺴﺘﺪﻋﻲ ﻋـ ً‬
‫ﺗﺤﻮل ﻓﻲ ﺻﻔﺔ‬ ‫ﻓﻲ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﻘﻄﺮﻳﺔ ﺑﻤﺆﺷﺮ واﺿــﺢ‪ ،‬ﻣﻊ ﻓــﺎرق ﺑﺴﻴﻂ‪ ،‬ﻫﻮ ﺑــﺮوز ﱡ‬
‫ُ‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻷﻣﻴﺮة ﻛﺎﻧﺖ‪ ،‬ﻓﻲ ﻛﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻷﺣﻴﺎن‪ ،‬ﺗﺴﺘﺒﺪل ﺑﺎﻟﻔﺘﺎة اﻟﻴﺘﻴﻤﺔ‪ ،‬ﺑﺎﺳﺘﺜﻨﺎء‬
‫ّ‬
‫ﻋــﺪد ﻣﻦ اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت‪ ،‬ﻣﻨﻬﺎ ﺣﻜﺎﻳﺔ »ﻣﺮﻳﻢ ّأم اﻟــﺪل واﻟ ــﺪﻻل« إذ ﻇﻬﺮت ﻓﻲ ﺷﺨﺼﻴﺔ‬
‫ﺗﺤﻮﻟﻦ إﻟــﻰ أﻣﻴﺮات‬ ‫اﻷﻣـﻴــﺮة ﻣﻨﺬ ﺑــﺪء اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﲔ ﻧــﺮى أن ﺑﻌﺾ اﻟﻔﺘﻴﺎت ﻗﺪ ّ‬
‫و»أم اﳌﻨﺎﺧﻞ«‪ ،‬و»ﺳﻼﻣﺔ ﺑﻦ‬ ‫ﻓﻲ ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‪ ،‬وﻣﻨﻬﺎ اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت اﻵﺗﻴﺔ‪» :‬ﻏﺼﻮن«‪ّ ،‬‬
‫ﻋﺎﻓﻴﺔ‪ «،‬وﻟﻬﺬا ﺗﺒﻘﻰ ﻓﻜﺮة أو ﺷﺨﺼﻴﺔ اﻷﻣﻴﺮة ذات ﺣﻀﻮر ﻓﻲ اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ‬
‫اﻟﺸﻌﺒﻲ‪ ،‬ﺑﻤﺎ ﻳﻤﺜﻠﻪ ﻫﺬا اﻟﺘﻤﻈﻬﺮ ﻣﻦ أﺛﺮ ﻧﻔﺴﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﺎرئ‪.‬‬
‫‪ .5‬داﺋﺮة ﻓﻌﻞ ﻣﺮﺳﻞ‪ -‬اﻹرﺳﺎل‬

‫ﻧﻘﺼﺪ ﺑﻬﺬه اﻟﺪاﺋﺮة اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻀﻄﻠﻊ ﺑﻮﻇﻴﻔﺔ اﻹرﺳﺎل‪ ،‬ﻓﻬﺬا اﻟﻔﻌﻞ ﻳﻨﻄﻮي‬
‫ً‬
‫اﺧﺘﺒﺎرا‪،‬‬ ‫ﻋﻠﻰ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﺪواﻓﻊ‪ ،‬ﻓﺮﺑﻤﺎ ﺗﻜﻮن اﻟﺮﻏﺒﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺨﻠﺺ ﻣﻦ ﺷﻲء ﻣﺎ‪ ،‬أو ﺗﻜﻮن‬
‫ﻃﻠﺒﺎ ﻣﺎ‪ ،‬ﻫﺬه اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ‪ ،‬ﺗﺘﻮزع ﻋﻠﻰ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﺸﺨﺼﻴﺎت ﻓﻲ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﻘﻄﺮﻳﺔ‪،‬‬ ‫أو ً‬
‫ﺮﺳﻞ‬ ‫ﺣﻴﺚ ﻧﺠﺪ أﻧﻬﺎ ﺗﻨﺤﺼﺮ ﻓﻲ ﻋﺪد ﻣﺤﺪد‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ »ﻓﺴﻴﺠﺮة«‪ ،‬ﺣﻴﺚ ُﺗ َ‬
‫ﺮﺳﻞ اﺑﻨﺔ اﻟﻌﻢ )ﻏﺼﻮن(‬ ‫اﻟﻔﺘﺎة إﻟــﻰ اﻟﺸﺎﻃﺊ‪ ،‬وﻛﻤﺎ ﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ »ﻏـﺼــﻮن«‪ ،‬ﺣﻴﺚ ُﺗ َ‬
‫ً‬ ‫ّ‬
‫ﺮﺳﻞ اﻟﺸﻴﺦ اﻟﺮﻳﺎح اﻟﺨﻀﺮاء واﻟﺤﻤﺮاء إﺷﺎرة إﻟﻰ‬ ‫إﻟﻰ اﻟﺒﺌﺮ‪ ،‬وﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ »ﻓﻄﻮم« ُﻳ ِ‬
‫ﺮﺳﻞ ﻃﻴﻮر ُ‬
‫اﻟﺤ ﱠﻤﺮة إﺷﺎرة إﻟﻰ‬ ‫اﻟﺒﻨﺖ اﻟﺼﻐﺮى‪ ،‬وﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ »ﻳﺎ ﺧﺎﻟﻨﺎ ﻳﺎ ﻟﺪﻧﺪرة« ُﺗ َ‬
‫»أم اﳌﻨﺎﺧﻞ« ﺗﺮﺳﻞ زوﺟﺔ اﻷب اﻟﺒﻨﺘﲔ ﻟﺨﺪﻣﺔ‬ ‫ﺗﺒﺮئ اﻟﻔﺘﺎة‪ ،‬وﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ ّ‬
‫اﻟﺨﺎل‪ ،‬ﺣﻴﺚ ّ‬
‫ﺮﺳﻞ اﻟﺘﺎﺟﺮ إﻟﻰ اﻟﺠﺒﻞ‪ ،‬وﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ‬ ‫ّأم اﳌﻨﺎﺧﻞ‪ ،‬وﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ »ﺳﻼﻣﺔ ﺑﻦ ﻋﺎﻓﻴﺔ« ُﻳ َ‬

‫‪132‬‬
 ‫ّ‬ ‫»ﺳﺮور«‪ُ ،‬ﻳﺮﺳﻞ اﻟﺰوج إﻟﻰ زوﺟﺘﻪ ﻛﻲ ّ‬
‫ﺗﻌﺪ اﻟﻠﺤﻢ‪ ،‬وﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ »ﻣﺮﻳﻢ ّأم اﻟﺪل واﻟﺪﻻل«‬ ‫ِ‬
‫ُ‬ ‫ّ‬ ‫ُ‬
‫ﺮﺳﻞ‬ ‫ﺮﺳﻞ ﻣﺮﻳﻢ اﻟﺨﺎدﻣﺔ إﻟﻰ اﻟﺠﻨﻲ ﻛﻲ ﺗﺤﻀﺮ اﻟﻨﺎر‪ ،‬وﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ »اﻟﺤﺠﻮل« ﺗ ِ‬ ‫ﺗ ِ‬
‫ُ‬
‫ﺮﺳﻞ‬ ‫أم اﻟﻬﻴﻼن اﻟــﺰوج إﻟﻰ اﻟﻴﻬﻮدي‪ ،‬وﻣﻌﻪ اﻟﺬﺑﺎﺑﺔ‪ ،‬وﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ »ﺛﻴﺎﺑﻬﺎ اﻟﺨﻀﺮ« ﺗ ِ‬
‫ُ‬ ‫زوﺟﺔ اﻷخ اﻟﻔﺘﺎة إﻟﻰ ّ‬
‫ﺮﺳﻞ اﻟﻔﺘﺎة‪ ،‬ﺑﺪورﻫﺎ‪ ،‬اﻟﺸﺎب إﻟﻰ‬ ‫اﻟﺤﻤﺎم ﻟﻼﺳﺘﺤﻤﺎم‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﲔ ﺗ ِ‬
‫ﻃﻌﺎﻣﺎ‪ ،‬ﺛﻢ ﺗﻌﻄﻴﻪ اﻟﺨﻠﺨﺎل ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ اﳌﺎل‪ ،‬وﻫﻨﺎ ﻳﺘﺤﻘﻖ‬ ‫اﻟﺴﻮق ﻛﻲ ﻳﺤﻀﺮ ﻟﻬﺎ ً‬
‫) ازدواج وﻇﻴﻔﻲ(‪.‬‬
‫وﺗﺒﺪو ﻫﺬه اﻟﺪاﺋﺮة ﻛﺤﺎﻓﺰ ﻟﻠﺨﺮوج‪ ،‬واﻟﺒﺤﺚ‪ ،‬وﻧﺠﺪ أن ﻫﺬه اﻟﺪاﺋﺮة ﺗﺘﺒﺪى ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫ﳌﻬﻤﺔ‪ ،‬أو ﻟﻔﻌﻞ ﻣــﺎ‪ ،‬وﻫــﺬا ﻳﺘﻀﺢ ﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ »اﻟﺨﻀﺮﺑﻮﻧﻪ«‪،‬‬ ‫ﺷﺨﺼﻴﺔ ﺗﺪﻓﻊ اﻟﺒﻄﻞ ّ‬
‫ـﺮﺳــﻞ أﺧــﺎﻫــﺎ ﻟﻠﺒﺤﺚ ﻋــﻦ اﻟﺨﻀﺮﺑﻮﻧﻪ‪ ،‬وﻻ ﺑــﺪ أن ّ‬ ‫ُ‬
‫ﻧﺘﻨﺒﻪ إﻟــﻰ أن‬ ‫ﻓــﺎﻷﺧــﺖ ﻫــﻲ اﻟﺘﻲ ﺗـ ِ‬
‫اﻷﺧــﺖ اﻟﻌﺎﺷﻘﺔ ﺗﺤﻀﺮ ﻓﻲ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ دور‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﻓﻲ داﺋــﺮة اﳌﺮﺳﻞ‪ ،‬وﻫﻲ ﻛﺬﻟﻚ ﻓﻲ‬
‫داﺋــﺮة اﻷﻣـﻴــﺮة‪ ،‬وﻫــﻲ ﺗﺤﻀﺮ ﻓﻲ داﺋــﺮة اﻟﺒﻄﻞ‪ .‬أﻣــﺎ ﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ »ﺣﻤﺪ وﺣـﻤــﺪة«‪ ،‬ﻓﺈن‬
‫اﻟﺸﻘﻴﻘﲔ‪ ،‬ﺣﻤﺪ وﺣﻤﺪة‪ ،‬ﻳﻘﻌﺎن ﻓﻲ داﺋﺮة اﳌﺮﺳﻞ‪ ،‬ﻛﻮﻧﻬﻤﺎ ّاﺗﺨﺬا اﻟﻘﺮار ً‬ ‫ّ‬
‫ﻣﻌﺎ ﻟﻠﺒﺤﺚ‬
‫اﻟﺼﺎﻟﺢ‪ ،‬وإذا ﻣﺎ اﻧﻄﻠﻘﻨﺎ ﻣﻦ ﻣﻔﻬﻮم »ﻓﻴﻠﻴﺐ ﻫﺎﻣﻮن« اﻟــﺬي ﻳﺮى‬ ‫ﻋﻦ اﻟﺮﺟﻞ اﻟﻐﻨﻲ ّ‬
‫ً‬
‫ﺿﻤﻨﻴﺎ‪-‬‬ ‫أن اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺗﺘﺠﺎوز اﻟﺼﻴﻐﺔ اﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻈﺮوف اﻟﺤﺮﻣﺎن واﻟﺠﻮع ﺗﻌﻨﻲ‪-‬‬
‫ﻧﺆول وﺟﻮد اﻟﺮﺟﻞ‬ ‫ﺣﻀﻮرﻫﺎ ﻛﺸﺨﺼﻴﺔ دﻓﻌﺖ ﺣﻤﺪ وﺣﻤﺪة ﻟﻠﺨﺮوج‪ ،‬وﻳﻤﻜﻦ أن ﱢ‬
‫ً َ ّ‬ ‫ﱢ‬
‫ﻟﻠﺤﻄﺎب‬ ‫اﻟﻐﻨﻲ ﺑﺸﺨﺼﻴﺔ ُﻣﺘﺴﺒﺒﺔ ﺑﺎﻟﺮﺣﻴﻞ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﲔ ﺗﻤﺜﻞ اﻟﺰوﺟﺔ أو اﻷﺳﺮة ﻣﺮﺳﻼ‬
‫ﻟﻠﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﺗﺄﻣﲔ ﻣﺘﻄﻠﺒﺎت اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ ﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ ّ‬
‫»اﻟﺴﻔﺮة واﻟﻘﺪح واﳌﺸﻌﺎب«‪.‬‬
‫ﺑﻤﻬﻤﺔ اﻹرﺳﺎل‪ ،‬وﻫﺬا ﺷﻜﻞ‬ ‫وﻣﻤﺎ ﻳﺠﺐ اﻟﺘﻨﺒﻪ إﻟﻴﻪ ﺣﺘﻤﻴﺔ وﺟﻮد ﺷﺨﺼﻴﺔ ﺗﻘﻮم ّ‬
‫اﻟﺤﻴﺰ اﳌﻜﺎﻧﻲ‪ ،‬واﻻﻧﺘﻘﺎل ﻳﺜﺮﻳﺎن اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ‬ ‫ﻣﻦ أﺷﻜﺎل دﻓــﻊ اﻷﺣــﺪاث‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﺤﺮك ﻓﻲ ﱢ‬
‫ﺗﻮﺟ ًﻬﺎ إﻟﻰ‬ ‫اﻟﺼﺮﻓﻲ ﻟﻠﺤﻜﺎﻳﺔ ﻋﺒﺮ ﺧﻠﻖ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣﻦ اﻷﺣﺪاث‪ ،‬ﺗﺴﻬﻢ ﻓﻲ ﻧﺴﺞ اﻟﺤﺒﻜﺔ ﱡ‬ ‫ّ‬
‫اﻟﺬروة أو اﻟﻌﻘﺪة‪ ،‬وﺑﻬﺬا ﻛﺎن ﻻ ّﺑﺪ ﻣﻦ ﺣﻀﻮر ﻫﺬه اﻟﺪاﺋﺮة ﺿﻤﻦ اﻟﺪواﺋﺮ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻮزع‬
‫ﱡ‬ ‫ﱡ‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺷﺨﺼﻴﺎت اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ ﺑﻬﺪف ﺗﻜﻮﻳﻦ ﺗﺤﻘﻖ اﻛﺘﻤﺎﻟﻴﺔ اﻷﺣﺪاث‪ ،‬وﺗﺤﻘﻖ اﻟﺒﻨﻴﺔ‪.‬‬

‫‪133‬‬
 ‫‪ .6‬داﺋﺮة ﻓﻌﻞ اﻟﺒﻄﻞ)‪ :(1‬اﳌﻐﺎدرة ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﺒﺤﺚ‪ّ -‬‬
‫ردة اﻟﻔﻌﻞ ﻋﻠﻰ ﻣﻄﺎﻟﺐ اﳌﺎﻧﺢ‬
‫ُ‬
‫ﺗﺘﺒﺪى ﻫﺬه اﻟﺪاﺋﺮة ﻣﻦ ﺧﻼل اﻷﻓﻌﺎل واﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﻨﺪ إﻟﻰ اﻟﺒﻄﻞ‪ ،‬واﻟﺬي‪-‬‬
‫ﺑ ــﺪوره‪ُ -‬ﻳﺴﻨﺪ إﻟـﻴــﻪ ﻣﻬﻤﺔ‪ ،‬ﻗــﺪ ﻳﻨﺠﺢ ﻓــﻲ ﺗﺤﻘﻴﻘﻬﺎ أو ﻳﺨﻔﻖ‪ ،‬وﻓــﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ »ﻋﻘﺎب‬
‫ﻧﻌﺪ اﻟﻨﺎﻗﺔ ﻓﻲ ﻫﺬه اﻟﺪاﺋﺮة‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻻﻧﺘﻘﺎم ﻣﻦ اﻟﺮﺟﻞ‬ ‫اﻟﻨﺎﻗﺔ« ﻳﻤﻜﻨﻨﺎ أن ّ‬
‫اﻟــﺬي ﻳﻘﺘﻞ وﻟﻴﺪﻫﺎ‪ ،‬وﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ »ﻓﺴﻴﺠﺮة« ﻧﺠﺪ أن ﺷﺨﺼﻴﺔ اﻟﻔﺘﺎة اﻟﻴﺘﻴﻤﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﺘﻌﺮض ﻻﺧﺘﺒﺎرات زوﺟﺔ اﻷب وﻣﻜﺎﺋﺪﻫﺎ‪ ،‬ﺗﻨﺠﺢ ﻓﻲ اﻟﺘﺨﻠﺺ ﻣﻨﻬﺎ ﻋﺒﺮ ﻣﺴﺎﻋﺪة‬
‫اﻟﺴﻤﻜﺔ‪ ،‬وﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ »ﻏﺼﻮن« ﻧﺠﺪ أن )ﻏﺼﻮن( ﻫﻲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺴﻨﺪ إﻟﻴﻬﺎ‬
‫ﻫﺬا اﻟﺪور‪ ،‬وﺗﺘﻌﺮض ﻟﻺﺳﺎءة؛ ﺣﻴﺚ ﺗﻨﺠﺢ ﻓﻲ إﻧﻘﺎذ أﺧﻴﻬﺎ‪ ،‬وﻓﻲ اﻟﺘﺨﻠﺺ ﻣﻦ ﻇﻠﻢ‬
‫زوﺟﺔ اﻷب‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻧﺠﺪ ﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ َ»ﻣ ّﻴﺔ« أن ﻣﺎﺟﺪة اﻟﻔﺘﺎة اﻟﻴﺘﻴﻤﺔ ﺗﻨﺠﺢ ﻓﻲ اﻻﺳﺘﻔﺎدة‬
‫ّ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻨﺼﺎﺋﺢ‪ ،‬وﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ »ﻓﻄﻮم« ﻧﺮى ﺑﻌﺾ اﻟﺘﺤﻮﻳﺮ ﺿﻤﻦ ﺗﻮزﻳﻊ اﻟﺪواﺋﺮ‪ ،‬ﺣﻴﺚ‬
‫ﺗﺼﺒﺢ ﺑﻨﺖ زوﺟﺔ اﻷب ﻓﻲ داﺋﺮة اﻟﺒﻄﻞ ﺑﻌﺪ أن ﺗﻨﻘﺬ أﺧﻮﻳﻬﺎ اﻟﺼﻐﻴﺮﻳﻦ‪ ،‬وﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﺗﻮﻛﻞ ّ‬‫َ‬
‫ﻣﻬﻤﺔ اﻟﺒﻄﻞ ﻷﺧﺖ اﻟــﺰوج‪ ،‬أﻣﺎ ﺣﻜﺎﻳﺔ »اﻟﺒﻨﺖ واﻟﺠﻨﻲ«‬ ‫»ﻳﺎ ﺧﺎﻟﻨﺎ ﻳﺎ ﻟــﺪﻧــﺪرة«‪،‬‬
‫ﻓﻬﻲ ذات ﺑﻨﺎء ﻣﺨﺘﺼﺮ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﺒﺪو ﻫﺬه اﻟﺪاﺋﺮة ﺿﻌﻴﻔﺔ اﻟﻮﺿﻮح‪ ،‬وﻟﻜﻦ‪ ،‬ﻧﺴﺘﻄﻴﻊ‬
‫ّ‬ ‫أن ﻧﻄﻤﺌﻦ إﻟﻰ أن ﱢ‬
‫اﳌﻄﻮع أو اﻟﺸﻴﺦ اﻟﺬي اﺳﺘﻄﺎع اﻟﻘﻀﺎء ﻋﻠﻰ اﻟﺠﻨﻲ ﻫﻮ ﻓﻲ داﺋﺮة‬
‫ُ‬ ‫اﻟﺒﻄﻞ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﲔ أن ﺣﻜﺎﻳﺔ ّ‬
‫ﺴﻨﺪ‬
‫»أم اﳌﻨﺎﺧﻞ« ﺗﻨﺤﻮ ﻣﻨﺤﻰ ﻣﺠﻤﻞ اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت اﻟﺘﻲ ِ‬
‫ﺗ‬
‫ﻣﻬﻤﺔ اﻟﺒﻄﻮﻟﺔ إﻟﻰ اﻟﻔﺘﺎة اﻟﻴﺘﻴﻤﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻧﺮى ﻓﻲ ﺷﺨﺼﻴﺔ ﻣﺮﺟﺎﻧﺔ‪ ،‬وﻳﻘﻊ اﻟﺘﺎﺟﺮ ﻓﻲ‬ ‫ّ‬
‫ﺣﻜﺎﻳﺔ »ﺳﻼﻣﺔ ﺑﻦ ﻋﺎﻓﻴﺔ« ﺿﻤﻦ اﻟﺪاﺋﺮة ﻧﻔﺴﻬﺎ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﻨﺠﺢ ﻓﻲ ﺗﺤﻘﻴﻖ ّ‬
‫اﳌﻬﻤﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﻘﻊ ﻋﻠﻰ ﻋﺎﺗﻘﻪ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ »ﺳﺮور« ﻧﺮى أن ﻫﺬه اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ ﺗﺴﻨﺪ إﻟﻰ ﺷﺨﺼﻴﺔ‬
‫اﻷب اﻟــﺬي ﻳﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻻﻧﺘﻘﺎم ﻻﺑﻨﻪ ﺳــﺮور ﺑﻌﺪ أن ذﺑﺤﺘﻪ زوﺟــﺔ اﻷب‪ ،‬وﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ‬

‫)‪ «Subject» (١‬اﻟﺬات‪ ،‬أو ﻋﺎﻣﻞ‪ ،‬أو دور أﺳﺎس ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺒﻨﻴﺔ اﻟﻌﻤﻴﻘﺔ ﻟﻠﺴﺮد ﺗﺒﻌﺎ ﻟﻨﻤﻮذج »ﺟﺮﻳﻤﺎس«‪ .‬إن اﻟﺬات‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺎدل اﻟﺒﻄﻞ ﻋﻨﺪ »ﺑﺮوب« واﻷﺳﺪ ﻋﻨﺪ »ﺳﻮرﻳﻮ« ﻫﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﺒﺤﺚ ﻋﻦ »اﳌﻮﺿﻮع‪ «Object ،‬ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺒﻨﻴﺔ‬
‫اﻟﺴﻄﺤﻴﺔ ﻟﻠﺴﺮد‪ ،‬وﺗﺘﺠﺴﺪ اﻟﺬات ﻓﻲ اﻟﺒﻄﻞ أو ﻓﻲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ‪ ،‬اﻧﻈﺮ‪ :‬ﺑﺮﻧﺲ‪ ،‬ص ‪.١٩١‬‬

‫‪134‬‬
 ‫ّ‬
‫»ﻣﺮﻳﻢ ّأم اﻟــﺪل واﻟــﺪﻻل« ﺗﺘﺒﺪى ﻟﻨﺎ ﻣﺮﻳﻢ ﺿﻤﻦ داﺋــﺮة اﻟﺒﻄﻞ ﺣﲔ ﺗﺴﺘﻄﻴﻊ ﺗﺨﻄﻲ‬
‫ّ‬
‫ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻌﻘﺒﺎت اﻟﺘﻲ واﺟﻬﺘﻬﺎ‪ ،‬إذ ﺗﺘﻤﻜﻦ‪ ،‬ﻓﻲ اﻟﻨﻬﺎﻳﺔ‪ ،‬ﻣﻦ اﻟــﺰواج ﺑﺎﻷﻣﻴﺮ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﲔ‬
‫ّ‬
‫ﻳﺘﻤﻜﻦ اﻟﺰوج ﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ »اﻟﺤﺠﻮل« ﻣﻦ ﺗﺨﻠﻴﺺ زوﺟﺘﻪ ﻣﻦ ﺳﺤﺮ اﻟﺼﺎﺋﻎ اﻟﻴﻬﻮدي‪،‬‬
‫ﺗﺒﺮئ ﻧﻔﺴﻬﺎ ﻣﻦ‬ ‫واﺳﺘﻌﺎدﺗﻬﺎ‪ ،‬وﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ »ﺛﻴﺎﺑﻬﺎ اﻟﺨﻀﺮ« ﺗﺴﺘﻄﻴﻊ اﻷﺧــﺖ أن ﱢ‬
‫اﻟﺘﻬﻤﺔ اﻟﺘﻲ ﺣﺎوﻟﺖ زوﺟﺔ اﻷخ إﻟﺼﺎﻗﻬﺎ ﺑﻬﺎ‪ ،‬ﺑﻮاﺳﻄﺔ اﻟﺨﻠﺨﺎل‪ ،‬وﻣﺴﺎﻋﺪة اﻟﺸﺎب‪ ،‬ﻓﻲ‬
‫ﺣﲔ ﻳﺒﺮز اﻟﺨﻀﺮﺑﻮﻧﻪ ﻓﻲ ﻫﺬه اﻟﺪاﺋﺮة‪ ،‬وﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﻜﻮن اﻟﻔﺘﺎة اﻟﻌﺎﺷﻘﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ‬
‫»اﻟﺨﻀﺮﺑﻮﻧﻪ«‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﲔ ﻳﻀﻄﻠﻊ ﻛﻞ ﻣﻦ ﺣﻤﺪ وﺣﻤﺪة‪ ،‬ﺑﻬﺬا اﻟﺪور ﻓﻲ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‬
‫»اﻟﺴﻔﺮة واﻟﻘﺪح واﳌﺸﻌﺎب«‪.‬‬ ‫اﻟﺤ ّﻄﺎب ﻫﺬه اﻟﺪاﺋﺮة ﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ ّ‬ ‫ّ‬
‫وﻳﻤﺜﻞ َ‬ ‫»ﺣﻤﺪ وﺣﻤﺪة«‪،‬‬
‫ﻣــﻦ اﻟ ـﺠــﺪﻳــﺮ ﺑ ــﺎﻹﺷ ــﺎرة‪ ،‬أن ﻫ ــﺬه اﻟ ــﺪاﺋ ــﺮة ﺗ ـﺘـ ّ‬
‫ـﻮزع ﺷـﺨـﺼـﻴــﺎﺗـﻬــﺎ‪ ،‬وﺗ ـﺘــﺪاﺧــﻞ ﺑﲔ‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺘﲔ أو داﺋﺮﺗﲔ ﻫﻤﺎ‪ :‬داﺋﺮة اﻟﻔﺘﺎة اﻟﻴﺘﻴﻤﺔ‪ ،‬أو اﻷﻣﻴﺮة‪ ،‬وداﺋﺮة اﻟﺒﻄﻞ‪ .‬وﻳﺘﻀﺢ ﻫﺬا‬
‫ﻓﻲ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﻘﻄﺮﻳﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺒﻄﻞ‪ -‬ﻓﻲ ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت‪ -‬ﻳﻜﻮن اﻟﻔﺘﺎة اﻟﻴﺘﻴﻤﺔ‪ ،‬أو اﻷﻣﻴﺮة‪،‬‬
‫ﺗﺘﻌﺮض ﻟﻺﺳﺎءة‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺗﺘﻌﺮض ﻟﻼﺧﺘﺒﺎرات‪،‬‬ ‫اﻟﺘﻲ ﺗﺒﺪو ﺷﺨﺼﻴﺔ ﻣﺤﻮرﻳﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻲ اﻟﺘﻲ ّ‬
‫وﻫﻲ‪ -‬ﻓﻲ اﻟﻨﻬﺎﻳﺔ‪ -‬ﺗﺤﺼﻞ ﻋﻠﻰ اﳌﻜﺎﻓﺄة ﺣﻴﻨﻤﺎ ﺗﺘﺰوج اﻷﻣﻴﺮ‪ ،‬وﻫﺬا ﻧﺴﻖ ﺣﺎﺿﺮ‬
‫وﻗﻮي ﻓﻲ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﻘﻄﺮﻳﺔ‪ ،‬وﺳﻨﺄﺗﻲ ﻋﻠﻰ ﻫﺬا اﻟﺘﺪاﺧﻞ ﻓﻲ اﳌﺤﻮر اﻟﻘﺎدم‪.‬‬
‫)‪(1‬‬ ‫‪ .7‬داﺋﺮة ﻓﻌﻞ اﻟﺒﻄﻞ ﱠ‬
‫اﳌﺰﻳﻒ‬
‫ّ‬
‫ﺑﺎﳌﻬﻤﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﻮازي ﻣﻊ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ‬ ‫ﻓﻲ ﻛﻞ ﺣﻜﺎﻳﺔ ﺧﺮاﻓﻴﺔ ﺛﻤﺔ‪ً -‬‬
‫دوﻣــﺎ‪ -‬ﺑﻄﻞ ﻳﻀﻄﻠﻊ‬
‫ﱢ‬ ‫اﳌﺴﻨﺪة إﻟﻴﻪ‪ ،‬ﻳﺒﺮز ﺑﻄﻞ ﱠ‬
‫ﻣﺰﻳﻒ أو ﻣﻨﺎﻓﺲ‪ ،‬ﻳﺤﺎول أن ﻳﻌﻄﻞ أو ﻳﻌﻴﻖ اﻟﺒﻄﻞ اﻟﺤﻘﻴﻘﻲ‪،‬‬
‫ورﺑﻤﺎ ﻳﺤﺎول أن ﻳﻄﻐﻰ ﻋﻠﻴﻪ ﺑﺘﺤﻘﻴﻖ اﻟﻨﺠﺎح ﺑﺎﳌﻬﻤﺔ اﳌﺴﻨﺪة إﻟــﻰ اﻟﺒﻄﻞ اﻟﺤﻘﻴﻘﻲ‪،‬‬

‫)‪» (١‬اﻟﺒﻄﻞ ﱠ‬
‫اﳌﺰﻳﻒ‪ :«False hero ،‬أﺣﺪ اﻷدوار اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﺆدﻳﻬﺎ إﺣﺪى اﻟﺸﺨﺼﻴﺎت ﻓﻲ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﻌﺠﻴﺒﺔ‬
‫ﻋﻨﺪ »ﺑﺮوب«‪ .‬إن اﻟﺒﻄﻞ ّ‬
‫اﳌﺰﻳﻒ ﻳﺘﻈﺎﻫﺮ ﺑﺄﻧﻪ ﻗﺎم ﺑﻤﺎ ﻗﺎم ﺑﻪ اﻟﺒﻄﻞ‪ ،‬ﺑﺈﻧﺠﺎزه اﻟﻔﻌﻞ‪ ،‬اﻧﻈﺮ‪ :‬ﺟﻴﺮاﻟﺪ ﺑﺮﻧﺲ‪ ،‬ﻗﺎﻣﻮس‬
‫اﻟﺴﺮدﻳﺎت‪ ،‬ص ‪.١٦٥‬‬

‫‪135‬‬
‫اﳌﺰﻳﻒ‪،‬‬‫وﺑﻌﺪ ﻗﺮاءﺗﻨﺎ ﻟﺒﻨﻴﺔ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﻘﻄﺮﻳﺔ‪ ،‬ﻧﻌﺘﻘﺪ أن ﻫﺬه اﻟــﺪاﺋــﺮة‪ ،‬أي داﺋــﺮة اﻟﺒﻄﻞ ﱠ‬
‫اﺳﺘﻨﺎدا إﻟﻰ ﻃﺒﻴﻌﺘﻬﺎ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻧﺠﺪ‪ً -‬‬
‫دوﻣــﺎ‪ -‬ﺛﻨﺎﺋﻴﺔ‬ ‫ً‬ ‫ﻛﺎﻧﺖ ﻣﺘﻮاﻓﺮة ﻓﻲ ﺑﻌﺾ اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت‪،‬‬
‫ﺗﺘﻤﺜﻞ ﺑﺒﻨﺖ زوﺟﺔ اﻷب‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺎول أن ﺗﻨﺎﻓﺲ اﻟﻔﺘﺎة اﻟﻴﺘﻴﻤﺔ‪ ،‬وﻫﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻣﺘﻮاﻓﺮة ﻓﻲ‬
‫اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮم ﻋﻠﻰ ﻫﺬا اﻟﻨﺴﻖ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻧﺠﺪ ذﻟﻚ ﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ »ﻓﺴﻴﺠﺮة«‪ ،‬إذ ﺗﻔﺸﻞ‬
‫اﺑﻨﺔ زوﺟﺔ اﻷب ﻓﻲ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺎﻟﻮﻇﻴﻔﺔ ﻧﻔﺴﻬﺎ اﻟﺘﻲ ﻗﺎﻣﺖ ﺑﻬﺎ اﻟﻔﺘﺎة اﻟﻴﺘﻴﻤﺔ‪ ،‬واﺳﺘﺤﻘﺖ‬
‫أي )اﺑﻨﺔ اﻟﺰوﺟﺔ( ﻋﻘﺎب اﻟﺰوج‪ ،‬وﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ »ﻏﺼﻮن« ﻧﻌﺜﺮ ﻋﻠﻰ ﺗﺪاﺧﻞ ﺑﲔ وﻇﻴﻔﻴﺘﲔ‬
‫اﳌﺰﻳﻒ‪،‬‬ ‫اﻟﺸﺮ‪ ،‬وداﺋﺮة اﻟﺒﻄﻞ ﱠ‬
‫ﻟﺸﺨﺼﻴﺔ واﺣﺪة‪ ،‬ﻓﺎﺑﻨﺔ ﻋﻢ اﻟﺴﻠﻄﺎن ﺗﻘﻊ ﺿﻤﻦ داﺋﺮة ﻓﻌﻞ ّ‬
‫ﻓﻬﻲ ﺗﺤﺎول اﻟﺘﺨﻠﺺ ﻣﻦ ﻏﺼﻮن ﺑﺄن ﺗﻠﻘﻴﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺒﺌﺮ‪ ،‬ﻟﺘﺘﺰوج‪ -‬ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻌﺪ‪ -‬ﻣﻦ اﻟﺴﻠﻄﺎن‪،‬‬
‫وﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ َ»ﻣ ّﻴﺔ« ﻧﺠﺪ ﺷﺨﺼﻴﺘﲔ‪ ،‬ﻫﻤﺎ َﻣ ّﻴﺔ اﺑﻨﺔ زوﺟﺔ اﻷب‪ ،‬وﻣﺎﺟﺪة اﻟﻔﺘﺎة اﻟﻴﺘﻴﻤﺔ‪،‬‬
‫ﻣﺮة‬ ‫اﳌﻬﻤﺔ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﺗﻨﺠﺢ ﻣﺎﺟﺪة‪ ،‬وﻫﺬا ﻣﺎ ﻧﻘﻊ ﻋﻠﻴﻪ‪ّ -‬‬ ‫إﻻ أن َﻣ ّﻴﺔ ﺗﻔﺸﻞ ﻓﻲ اﻻﺧﺘﺒﺎر أو ّ‬
‫»أم اﳌﻨﺎﺧﻞ«‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﻔﺸﻞ اﺑﻨﺔ اﻟﺰوﺟﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﲔ ﺗﻨﺠﺢ ﻣﺮﺟﺎﻧﺔ؛ ﻷﻧﻬﺎ‬ ‫أﺧﺮى‪ -‬ﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ ّ‬
‫ﻋﻤﻠﺖ ﺑﻌﻜﺲ اﻷواﻣــﺮ اﻟﺘﻲ ﻛﺎﻧﺖ ﺗﻠﻘﻴﻬﺎ ّأم اﳌﻨﺎﺧﻞ اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻨﺼﻴﺤﺔ اﳌﺮأة اﻟﻌﺠﻮز‪،‬‬
‫ًّ‬ ‫ّ‬
‫ﺗﺤﻮﻻ‪ ،‬ﻓﺒﻌﺪ أن ﺗﻮاﺟﻪ اﻟﻔﺘﺎة اﻟﻴﺘﻴﻤﺔ ﺷﺮور زوﺟﺔ‬ ‫وﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ »ﻓﻄﻮم« ﻧﺮى أن ﻫﻨﺎﻟﻚ‬
‫ً‬
‫اﻷب‪ ،‬ﺗﺤﺎول أن ﺗﻨﺘﻘﻢ ﻣﻨﻬﺎ ﺑﻘﺘﻠﻬﺎ‪ ،‬وﻟﻜﻦ اﻻﺑﻨﺔ ﺗﻨﻘﺬ اﻟﻄﻔﻠﲔ اﻟﻠﺬﻳﻦ ﻛﺎﻧﺖ اﻷم ﺣﺎﻣﻼ‬
‫اﳌﺰﻳﻒ‪ ،‬أو‬‫ﺗﺤﻮ ًﻻ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﺼﺒﺢ اﻟﻔﺘﺎة اﻟﻴﺘﻴﻤﺔ ﺿﻤﻦ داﺋﺮة ﻓﻌﻞ اﻟﺒﻄﻞ ﱠ‬ ‫ﺑﻬﻤﺎ‪ ،‬وﻫﻨﺎ ﻧﺮى ّ‬
‫ﻋﻘﺎﺑﺎ ﻟﻬﺎ ﺑﻌﺪ أن ﻳﻌﻮد اﻟﻄﻔﻼن‪ ،‬وﻗﺪ ﻛﺒﺮا‪ ،‬وﺿﻤﻦ‬ ‫داﺋﺮة ﻓﻌﻞ اﻟﺸﺮ‪ ،‬ﺣﲔ ُﺗﺘﺮك ﻓﻲ اﻟﺒﺮ ً‬
‫ﺣﻀﻮرا ﻟﺸﺨﺼﻴﺔ زوﺟﺔ اﻷخ‪ ،‬وﻫﻲ ﻣﺘﺪاﺧﻠﺔ ﻣﻊ داﺋﺮة ﻓﻌﻞ‬ ‫ً‬ ‫اﳌﺰﻳﻒ ﻧﺠﺪ‬‫داﺋﺮة اﻟﺒﻄﻞ ﱠ‬
‫ً‬ ‫اﻟﺸﺮ‪ ،‬ﻟﺬا ﻓﺈن ﺣﻀﻮر ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺒﻄﻞ ﱠ‬
‫اﳌﺰﻳﻒ‪ ،‬ﻫﻨﺎ‪ ،‬ﻳﺒﺪو ﻣﺘﻀﺎﺋﻼ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻪ ﻣﻘﺒﻮل إﻟﻰ‬
‫َﺣ ّﺪ ﻣﺎ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻧﺠﺪه ﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ »ﻳﺎ ﺧﺎﻟﻨﺎ ﻳﺎ ﻟﺪﻧﺪرة«‪ ،‬وﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ »ﺛﻴﺎﺑﻬﺎ اﻟﺨﻀﺮ« ﺣﲔ‬
‫ﺗﻔﺸﻞ ﻣﺴﺎﻋﻲ زوﺟﺔ اﻷخ ﺑﺎﻟﺘﺨﻠﺺ ﻣﻦ أﺧﺖ اﻟﺰوج‪ .‬وﻧﺠﺪ أن ﺷﺨﺼﻴﺎت ﻫﺬه اﻟﺪاﺋﺮة‪،‬‬
‫ّ‬
‫ﺗﺘﺤﺪ ﻗﻴﻤﺘﻬﺎ ﺑﻤﺤﺎوﻟﺔ اﺳﺘﻼب دور اﻟﺒﻄﻞ‪ ،‬إذ ﻧﺠﺪ أن ﺷﺨﺼﻴﺔ اﻟﺠﺎرة ﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ‬
‫»اﻟﺨﻀﺮﺑﻮﻧﻪ«‪ ،‬ﻗﺪ اﺿﻄﻠﻌﺖ ﺑﻬﺬا اﻟﺪور‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﲔ أن ﺣﻜﺎﻳﺔ »ﺣﻤﺪ وﺣﻤﺪة«‪ ،‬ﻗﺪ ﺧﻠﺖ‬

‫‪136‬‬
 ‫ﱠ‬ ‫ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬إﻻ إذا أردﻧﺎ أن ُﻧﺪرج اﻟﻐﻮل ﻓﻲ ﻫﺬا ّ‬
‫اﻟﺴﻴﺎق‪ ،‬وإن ﻛﺎن ﻏﻴﺮ ﻣﺘﺴﻖ‪،‬‬
‫اﳌﺰﻳﻒ ﻗﺪ‬ ‫ﻓﻬﻮ أﻗﺮب إﻟﻰ داﺋﺮة ﻓﻌﻞ اﻟﺸﺮﻳﺮ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻧﺠﺪ‪ ،‬ﻓﻲ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪ ،‬أن اﻟﺒﻄﻞ ﱠ‬
‫َ ّ‬ ‫ّ‬
‫اﻟﺤﻄﺎب‬ ‫واﻟﺤ ّﺪاد اﻟﻠﺬﻳﻦ ﺳﺮﻗﺎ ﻣﻦ‬
‫اﻟﺴﻠﻄﺎن‪َ ،‬‬ ‫اﻟﺸﺮﻳﺮ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻓﻲ ﺷﺨﺼﻴﺘﻲ ّ‬ ‫ﺗﻌﺎﻟﻖ ﺑﺪاﺋﺮة‬
‫ّ‬
‫اﻷداﺗﲔ اﻟﻠﺘﲔ أﻋﻄﺎﻫﻤﺎ اﻟﺠﻨﻲ ﻟﻪ‪.‬‬
‫ّ‬
‫ﻧﻄﻤﺌﻦ إﻟﻰ أن داﺋــﺮة اﻟﺒﻄﻞ‬ ‫ﺑﻌﺪ اﻻﻧﺘﻬﺎء ﻣﻦ ﻗﺮاءﺗﻨﺎ ﻟﺒﺎﻗﻲ اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت‪ ،‬ﻳﻤﻜﻦ أن‬
‫ﺧﺎﺻﺔ داﺋﺮة ﻓﻌﻞ اﻟﺸﺮﻳﺮ‪ ،‬وﻳﻌﻮد ذﻟﻚ ﻟﻌﺪم‬ ‫اﳌﺰﻳﻒ‪ ،‬ﺗﺒﺪو ﻣﺘﺪاﺧﻠﺔ ﻣﻊ ﺑﻌﺾ اﻟﺪواﺋﺮ‪ّ ،‬‬ ‫ّ‬
‫وﻗﻮﻋﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﺷﺨﺼﻴﺎت ﺧﺎﻟﺼﺔ ﺿﻤﻦ ﻫــﺬه اﻟــﺪاﺋــﺮة‪ ،‬ﺑﺎﺳﺘﺜﻨﺎء ﺑﻨﺖ زوﺟــﺔ اﻷب‬
‫اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻲ ﻻ ﺗﺸﻤﻞ اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت ﻛﻠﻬﺎ‪ ،‬وﻟﻬﺬا ﺗﺒﺪو ﺑﻌﺾ اﻟﺸﺨﺼﻴﺎت ﻣﻨﺠﺬﺑﺔ‬
‫ـﺰﻳــﻒ‪ ،‬وﻣﻊ‬‫إﻟــﻰ داﺋــﺮة ﻓﻌﻞ اﻟﺸﺮﻳﺮ أﻛﺜﺮ ﻣﻤﺎ ﻫﻲ ﻣﻨﺠﺬﺑﺔ إﻟــﻰ داﺋــﺮة ﻓﻌﻞ اﻟﺒﻄﻞ اﳌـ ﱠ‬
‫ذﻟﻚ ﻧﻌﺜﺮ ﻋﻠﻰ ﻧﺘﻴﺠﺔ اﻟﻔﺸﻞ ﻋﻨﺪ ﺑﻌﺾ اﻟﺸﺨﺼﻴﺎت‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻬﺎ أن ﺗﺪﺧﻠﻬﺎ‬
‫اﳌﺰﻳﻒ‪ ،‬وﻣﻦ ﱠﺛﻢ ﻧﻘﻊ ﻋﻠﻰ ازدواﺟـﻴــﺔ ﻓﻲ إﺳﻨﺎد اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻓﻲ‬ ‫ﻓﻲ داﺋــﺮة اﻟﺒﻄﻞ ّ‬
‫ّ‬
‫ﺣﻜﺎﻳﺎت »اﻟﺒﻨﺖ واﻟﺠﻨﻲ«‪ ،‬و»ﺳــﺮور«‪ ،‬و»اﻟﺤﺠﻮل«‪ ،‬ﻣﻊ اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ وﺟﻮد ﺣﻜﺎﻳﺘﲔ‬
‫اﳌﺰﻳﻒ وﻓﻌﻠﻪ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ »ﺳﻼﻣﺔ ﺑﻦ ﻋﺎﻓﻴﺔ«‪ ،‬إذ‬ ‫ﺗﻨﻄﻮﻳﺎن ﻋﻠﻰ وﺟــﻮد اﻟﺒﻄﻞ ﱠ‬
‫ﺗﺘﺒﺪى ﻟﻨﺎ اﻷﺧﺘﺎن اﻟﻜﺒﺮﻳﺎن‪ ،‬ﺑﻤﻄﺎﻟﺒﻬﻤﺎ اﳌﺎدﻳﺔ‪ ،‬ﺿﻤﻦ ﻫﺬه اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ‪ ،‬ﻣﻘﺎﺑﻞ اﻷﺧﺖ‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ اﻟﺼﻐﻴﺮة‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﻟﻢ ﺗﻄﻠﺐ ﻣﻦ واﻟﺪﻫﺎ ﺳﻮى أن ﻳﻌﻮد ﺳﺎﳌﺎ ﻣﻌﺎﻓﻰ‪ ،‬وﻟﻜﻦ اﻟﻌﺒﺎرة‬
‫ّ‬ ‫ً‬ ‫ُ‬
‫ﻓ ِﻬﻤﺖ ﻋﻠﻰ ﻏﻴﺮ ﻣﺎ ﻳﻨﺒﻐﻲ‪ ،‬وﺿﻤﻦ ﻫﺬه اﻟﻨﺴﻖ ﻧﺠﺪ‪ -‬أﻳﻀﺎ‪ -‬ﺣﻜﺎﻳﺔ »ﻣﺮﻳﻢ ّأم اﻟﺪل‬
‫ً‬ ‫ّ‬
‫واﻟــﺪﻻل« اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺨﻔﻰ ﻓﻲ ﺷﺨﺼﻴﺔ »اﺟﻨﻴﺠﻦ أﺑﺎ اﻟﺬﺑﺎن« اﻟﺮاﻋﻲ‪ ،‬وﻻﺣﻘﺎ ﻳﻜﺘﺸﻒ‬
‫اﻟﺴﻠﻄﺎن ﺣﻘﻴﻘﺘﻪ ﺑﺄﻧﻪ ﻣﺮﻳﻢ‪ .‬وﻫﻨﺎ‪ ،‬ﺗﺒﻘﻰ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻓﻲ داﺋﺮة اﻻزدواﺟﻴﺔ اﻟﺪﻻﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺷﺨﺼﻴﺎت أﺧﺮى ﻓﻲ اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت‬

‫ﻓــﻲ ﻛﺜﻴﺮ ﻣــﻦ اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت ﺗﻈﻬﺮ ﺷﺨﺼﻴﺎت أﺧــﺮى‪ ،‬ﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﺪﻋﻴﻢ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‬
‫ووﻇﺎﺋﻔﻬﺎ‪ ،‬ﻛﻤﺎ َﺑـ ﱠ َ‬
‫ـﲔ »ﺑ ــﺮوب«‪ ،‬وﻣﻨﻬﺎ ﺷﺨﺼﻴﺎت اﳌﺨﺒﺮﻳﻦ‪ ،‬واﻟــﻮاﺷــﲔ‪ ،‬واﻟﺸﺎﻛﲔ‪،‬‬

‫‪137‬‬
‫ﻣﻬﻤﺔ اﻟﺮﺑﻂ ﺑﲔ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ‪ ،‬وﻟﺬﻟﻚ‬‫وﻏﻴﺮﻫﺎ‪ .‬واﻟﻬﺪف ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﺸﺨﺼﻴﺎت أن ﺗﺆدي ّ‬
‫ﻓﻤﻦ اﻟﺼﻌﺐ ﺗﺼﻨﻴﻔﻬﺎ ﻓﻲ دواﺋﺮ ﻓﻌﻞ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻟﺘﻲ أﺗﻴﻨﺎ ﻋﻠﻰ ذﻛﺮﻫﺎ ﻓﻲ اﳌﺤﻮر‬
‫اﻟـﺴــﺎﺑــﻖ‪ ،‬ﻓـﻀــﻼ ﻋــﻦ أن ﺣﻀﻮرﻫﺎ ﻓــﻲ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﻘﻄﺮﻳﺔ ﻳـﺒــﺪو ﻗﻠﻴﻞ اﻟﺘﺄﺛﻴﺮ ً‬
‫ﻛﻤﻴﺎ‬
‫ً‬
‫وﻧﻮﻋﻴﺎ‪ ،‬ﺣﺘﻰ أﻧﻪ ﻳﻜﺎد ﻻ ُﻳﺬﻛﺮ‪ ،‬أو أﻧﻪ ﻣﻌﺪوم‪.‬‬
‫ﺗﻮزﻳﻊ دواﺋﺮ اﻟﻔﻌﻞ ﺑﲔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺎت‬
‫ً‬
‫ﻓﻲ ﺗﺤﻠﻴﻠﻨﺎ اﻟﺴﺎﺑﻖ ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ دواﺋﺮ ﻓﻌﻞ اﻟﺸﺨﺼﻴﺎت‪ ،‬أﺷﺮﻧﺎ إﻟﻰ أن ﻫﻨﺎﻟﻚ‪ ،‬أﺣﻴﺎﻧﺎ‪،‬‬
‫ً‬
‫وﺿﻮﺣﺎ‪،‬‬ ‫ﺑﻌﺾ اﻻزدواﺟﻴﺔ ﻓﻲ ﺑﻌﺾ اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت‪ ،‬وﻟﺬﻟﻚ ﻧﺮى أﻧﻪ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻧﻜﻮن أﻛﺜﺮ‬
‫إذا ﻣﺎ وﺿﻌﻨﺎ ﺛﻼﺛﺔ أﻧﺴﺎق ﺗﺤﻜﻢ ﻫﺬا اﻟﺘﻮزﻳﻊ‪ ،‬وﻫﻲ ﺑﺎﻟﺼﻮر اﻵﺗﻴﺔ‪:‬‬
‫ً‬
‫أوﻻ‪ :‬ﺷﺨﺼﻴﺔ ﺗﻮازي داﺋﺮة اﻟﻔﻌﻞ‬
‫ﻓﻲ ﺑﻌﺾ اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت ﻧﻌﺜﺮ ﻋﻠﻰ ﺷﺨﺼﻴﺎت ﺗﻀﻄﻠﻊ ّ‬
‫ﺑﻤﻬﻤﺔ واﺣــﺪة‪ ،‬وﻟﺬا ﻳﻤﻜﻦ‬
‫ً‬ ‫أن ﺗﻜﻮن ّ‬
‫ﺷﺮﻳﺮة ﺻﺮﻓﺎ‪ ،‬ﻛﻤﺎ اﻟﻨﺎﻗﺔ ﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ »ﻋﻘﺎب اﻟﻨﺎﻗﺔ«‪ ،‬وزوﺟﺔ اﻷب ﻛﻤﺎ ﻓﻲ‬
‫ّ‬
‫و»ﻓﻄﻮم«‪ّ ،‬‬
‫و»أم اﳌﻨﺎﺧﻞ«‪ ،‬و»ﺳــﺮور«‪ ،‬واﻟﻐﻮل ﻓﻲ‬ ‫ﺣﻜﺎﻳﺎت‪» :‬ﻓﺴﻴﺠﺮة«‪ ،‬و»ﻏﺼﻮن«‪،‬‬
‫واﻟﺤ ّﺪاد واﻟﺴﻠﻄﺎن ﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ ّ‬
‫»اﻟﺴﻔﺮة واﻟﻘﺪح واﳌﺸﻌﺎب«‪ ،‬واﻟﺠﺎرة‬ ‫»ﺣﻤﺪ وﺣﻤﺪة«‪َ ،‬‬
‫ﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ »اﻟﺨﻀﺮﺑﻮﻧﻪ«‪ .‬ﻓﻲ ﺣﲔ ﻧﺠﺪ ﺑﻌﺾ اﻟﺸﺨﺼﻴﺎت ﻣﺎﻧﺤﺔ‪ً -‬‬
‫ﺗﻤﺎﻣﺎ‪ -‬ﻛﻤﺎ‬
‫وأم اﳌﻨﺎﺧﻞ ﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ ّ‬
‫»أم اﳌﻨﺎﺧﻞ«‪،‬‬ ‫ﻫﻲ ﺷﺨﺼﻴﺔ اﻟﺴﻤﻜﺔ ﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ »ﻓﺴﻴﺠﺮة«‪ّ ،‬‬
‫ّ‬
‫واﻟﺸﻴﺦ ﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ »ﻓــﻄــﻮم«‪ ،‬واﻟــﺮﺟــﻞ اﻟﻌﺠﻮز ﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ »ﺳﻼﻣﺔ ﺑﻦ ﻋﺎﻓﻴﺔ«‪ ،‬وأم‬
‫اﻟﻬﻴﻼن ﻓﻲ »اﻟﺤﺠﻮل«‪ ،‬واﻟﻐﻮل ﻓﻲ »ﺣﻤﺪ وﺣﻤﺪة«‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ :‬اﺷﺘﺮاك ﺷﺨﺼﻴﺔ واﺣﺪة ﻓﻲ دواﺋﺮ ﻓﻌﻞ ّ‬
‫ﻋﺪة‬ ‫ً‬

‫ﻫﻨﺎ‪ ،‬ﻧــﺮى أن اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻟــﻮاﺣــﺪة ﺗﺸﺘﺮك ﻓﻲ دواﺋــﺮ ﻓﻌﻞ ﻋـ ّـﺪة‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ‬
‫اﻟﺪل واﻟﺪﻻل« اﻟﺘﻲ ﺗﺒﺪو ﻓﻴﻬﺎ ﻣﺮﻳﻢ ﻓﻲ داﺋﺮة ﻓﻌﻞ اﻷﻣﻴﺮة واﻟﺒﻄﻞ ﱠ‬ ‫ّ ّ‬
‫اﳌﺰﻳﻒ‪،‬‬ ‫»ﻣﺮﻳﻢ أم‬

‫‪138‬‬
 ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ّ‬ ‫ً‬
‫ﻓﻬﻲ‪ ،‬ﺣﻴﻨﺎ ﻣﺮﻳﻢ ّأم اﻟﺪل واﻟﺪﻻل‪ ،‬وﺣﻴﻨﺎ آﺧﺮاﻟﺮاﻋﻲ )اﺟﻨﻴﺠﻦ أﺑﺎ اﻟﺬﺑﺎن(‪ ،‬وﻫﺬا أﻳﻀﺎ‬
‫ﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ »ﻏﺼﻮن«‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﺒﺪو اﺑﻨﺔ اﻟﻌﻢ ﻓﻲ داﺋﺮﺗﲔ ﻫﻤﺎ ﻓﻌﻞ اﻟﺸﺮ‪ ،‬واﻟﺒﻄﻞ ﱠ‬
‫اﳌﺰﻳﻒ‪،‬‬
‫ً‬
‫وأﻳﻀﺎ ﻓﻲ زوﺟﺔ اﻷخ ﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺘﲔ ﻫﻤﺎ‪» :‬ﺛﻴﺎﺑﻬﺎ اﻟﺨﻀﺮ«‪ ،‬و»ﻳﺎ ﺧﺎﻟﻨﺎ ﻳﺎ ﻟﺪﻧﺪرة«‪،‬‬
‫ﻧﻌﺪ ﻓﻴﻬﺎ زوﺟﺔ اﻷب ﻓﻲ داﺋﺮة ﻓﻌﻞ اﻟﺸﺮ‪،‬‬‫وﻧﺮى ﻛﺬﻟﻚ ﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ َ»ﻣ ّﻴﺔ« اﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜﻦ أن ّ‬
‫وﻫﻲ ذاﺗﻬﺎ ﻣﻦ ﺗﺴﺎﻋﺪ اﺑﻨﺔ زوﺟﻬﺎ‪ ،‬ﺣﲔ ﺗﻘﺪم اﻟﻨﺼﺎﺋﺢ ﻻﺑﻨﺘﻬﺎ‪ ،‬وﻟﻜﻦ اﻟﻔﺘﺎة اﻟﻴﺘﻴﻤﺔ‬
‫ﻫﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﻔﻴﺪ ﻣﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫ﱡ‬
‫)‪(1‬‬
‫ﺛﺎﻟﺜﺎ‪ :‬ﺗﻮزع داﺋﺮة ﻓﻌﻞ واﺣﺪ ﺑﲔ ﺷﺨﺼﻴﺎت‪) :‬اﳌﻘﺎﺑﻠﺔ(‬
‫ً‬
‫ﻧـﻌـﺜــﺮ‪ -‬أﺣ ـﻴــﺎﻧــﺎ‪ -‬ﻓــﻲ اﻟـﺤـﻜــﺎﻳــﺔ اﻟــﻮاﺣــﺪة ﻋـﻠــﻰ داﺋ ــﺮة ﻓـﻌــﻞ واﺣ ــﺪ‪ ،‬ﺗﺘﻘﺎﺳﻤﻬﺎ ﻋــﺪة‬
‫ّ‬
‫ﺷﺨﺼﻴﺎت‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺘﲔ ﻫﻤﺎ‪» :‬ﻏﺼﻮن« و»ﻓﻄﻮم«‪ ،‬ﻓﻔﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ »ﻏﺼﻮن« ﻧﺮى‬
‫ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﻳﻜﻮﻧﺎن ﻓﻲ داﺋﺮة ﻓﻌﻞ اﻟﺸﺮ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ ﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ‬ ‫زوﺟﺔ اﻷب واﺑﻨﺔ اﻟﻌﻢ‪ ،‬وﻫﻤﺎ ً‬
‫ّ‬
‫»ﻓﻄﻮم«‪ ،‬ﻓﺰوﺟﺔ اﻷب واﺑﻨﺔ اﻟﺰوج ﺗﻘﻌﺎن ﻓﻲ اﻟﺪاﺋﺮة ﻧﻔﺴﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺰوﺟﺔ اﻷب اﻟﺘﻲ ﺗﻘﺴﻮ‬
‫ً‬
‫ﻋﻠﻰ اﺑﻨﺔ زوﺟﻬﺎ‪ ،‬ﺗﺘﺤﻮل‪ -‬ﻻﺣﻘﺎ‪ -‬إﻟﻰ ﺿﺤﻴﺔ ﺣﲔ ﺗﻘﻮم اﻟﻔﺘﺎة اﻟﻴﺘﻴﻤﺔ‪ -‬ﺑﺪورﻫﺎ‪-‬‬
‫ﺑﻘﺘﻞ زوﺟــﺔ اﻷب‪ ،‬ﻓﺘﺘﺤﻮل )أي اﻟﻔﺘﺎة اﻟﻴﺘﻴﻤﺔ( إﻟﻰ داﺋــﺮة ﻓﻌﻞ اﻟﺸﺮ‪ ،‬وﻓﻲ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‬
‫ﻧﻔﺴﻬﺎ ﻧﻌﺜﺮ ﻋﻠﻰ داﺋﺮة ﻓﻌﻞ اﳌﺴﺎﻋﺪ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻮزع ﺑﲔ ﺷﺨﺼﻴﺘﲔ‪ ،‬ﻓﻨﺮى اﺑﻨﺔ اﻟﺰوﺟﺔ‬
‫ﺗﺴﺎﻋﺪ أﺧﻮﻳﻬﺎ اﻟﺼﻐﻴﺮﻳﻦ‪ ،‬وﺗﺨﺮﺟﻬﻤﺎ ﻣﻦ ﺑﻄﻦ ّأﻣﻬﻤﺎ‪ ،‬ﺛﻢ ﻧﺮى اﻟﺸﻴﺦ اﻟﻜﺒﻴﺮ اﻟﺴﻦ‪،‬‬
‫ﻳﻘﻮم ﺑﺘﺮﺑﻴﺔ ﻫﺬﻳﻦ اﻟﺼﻐﻴﺮﻳﻦ‪ ،‬ﺛﻢ ﻳﺴﺎﻋﺪه ﻓﻲ ﻋﻮدﺗﻬﻤﺎ‪.‬‬
‫وﻫﻜﺬا ﻧﻜﻮن ﻗﺪ أﺗﻴﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﻧﺴﻖ ﺗﺪاﺧﻞ دواﺋﺮ اﻟﻔﻌﻞ ﺑﲔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺎت‪ ،‬وﻣﻦ أﻫﻢ‬
‫اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻲ ﻧﺴﺘﺨﻠﺼﻬﺎ ﻓﻲ ﻫﺬا اﳌﺴﺘﻮى‪ ،‬ﻣﺎ ﻳﺄﺗﻲ‪:‬‬
‫ً‬
‫أوﻻ‪ :‬أﻫـ ّـﻢ ﻣــﺎ ﻳﻤﻴﺰ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﻘﻄﺮﻳﺔ أﻧﻬﺎ ﺗﻨﺤﻮ ﻧﺤﻮ اﻻﺧـﺘـﺼــﺎر‪ ،‬أو اﻻﺧـﺘــﺰال‬
‫ﻣــﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﺸﺨﺼﻴﺎت‪ ،‬ﻓﻬﻲ‪ -‬ﻓــﻲ ﻣﺠﻤﻠﻬﺎ‪ -‬ﻣـﺤــﺪودة اﻟـﻌــﺪد‪ ،‬وﻓــﻲ ﻣﻌﻈﻢ اﻷﺣﻴﺎن‬

‫)‪ (١‬ﺟﻴﺮاﻟﺪ ﺑﺮﻧﺲ‪ ،‬ﻗﺎﻣﻮس اﻟﺴﺮدﻳﺎت‪ ،‬ص ‪.١٦١‬‬

‫‪139‬‬
 ‫ً‬
‫ﺟﺎزﻣﺎ ﻟﻬﺬه‬ ‫ً‬
‫ﺗﻔﺴﻴﺮا‬ ‫ﺗﻘﻊ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻓﻲ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ داﺋﺮة ﻓﻌﻞ‪ ،‬وﻓﻲ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﻻ أﺟﺪ‬
‫اﻟﻈﺎﻫﺮة اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺠﻪ ﻧﺤﻮ اﻟﺘﻘﻠﻴﻞ ﻣﻦ اﻟﺸﺨﺼﻴﺎت؛ ﺑﺎﺳﺘﺜﻨﺎء اﺟﺘﻬﺎد ﻳﻘﻮم ﻋﻠﻰ ﻓﻜﺮة‬
‫أن اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ واﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻘﻄﺮي ﻛﺎﻧﺎ ﺑﺴﻴﻄﲔ‪ ،‬وﻟﻬﺬا‬
‫ﺗﺒﺪو اﻟﺸﺨﺼﻴﺎت أﻗﺮب إﻟﻰ اﻻﺿﻄﻼع ﺑﺄﻛﺜﺮ ﻣﻦ دور‪.‬‬
‫ﺗﻮﺟﻪ ﻧﻤﻄﻲ ﻓﻲ اﻟﺘﻤﺮﻛﺰ ﺣﻮل ﺷﺨﺼﻴﺎت ﻣﺤﺪدة‪ ،‬ﻳﻘﻊ ﻋﻠﻰ ﻋﺎﺗﻘﻬﺎ‬ ‫ً‬
‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ :‬وﺟﻮد ّ‬
‫وﺿﻊ اﻟﺤﻤﻮﻟﺔ اﻟﺪﻻﻟﻴﺔ اﻟﻨﺎﺗﺠﺔ ﻋﻦ اﻟﻔﻌﻞ‪ ،‬أو اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﻨﺪ إﻟﻰ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬ﻛﻮن‬
‫اﻟﺴﻜﺎن‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ أﻧﻬﺎ ﻣﺤﺎﻓﻈﺔ وﻗﺎﺳﻴﺔ‪ ،‬وﻫﺬا ﻣﻦ‬‫اﻟﺒﻴﺌﺔ ﺗﺘﺴﻢ ﺑﻤﺤﺪودﻳﺔ ﻋﺪد ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫وﻣﻬﻤﺎت ﻣﻌﻘﺪة ﻓﻲ اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﻟﺤﻜﺎﺋﻲ‪.‬‬ ‫اﻟﺤ ّﺪ ﻣﻦ ﺑﺮوز ﺷﺨﺼﻴﺎت‪،‬‬ ‫ﺷﺄﻧﻪ َ‬

‫‪ :4 - 3‬ﻃﺮق ﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﺸﺨﺼﻴﺎت‬

‫ﺗﻨﻬﺾ اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻻﺳﺘﻬﻼﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﺑﺪاﻳﺔ اﻟﻘﺼﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﻮازن‪ ،‬وﻣﻨﻪ ﺗﻨﻄﻠﻖ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‬
‫ً‬
‫ﺣﲔ ﻳﺘﻢ اﻹﺧﻼل ﺑﻬﺬا اﻟﺘﻮازن‪ ،‬وﺗﻠﺠﺄ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ ﻋﺎدة إﻟﻰ ﺗﻌﻤﻴﻖ دور اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻻﺳﺘﻬﻼﻟﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﺒﺪو ﺧﻠﻔﻴﺔ ﻣﻨﺎﻗﻀﺔ ﳌﺎ ﺳﻴﻘﻊ ﻣﻦ ﺳﻮء اﻟﻄﺎﻟﻊ‪ ،‬وﻓﻲ ﻣﻌﻈﻢ اﻷﺣﻴﺎن ﺗﺒﺪو ﺻﻮرة‬
‫ﻓﻐﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﺗﻨﻔﺘﺢ اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت ﻋﻠﻰ وﺿﻊ ﺛﺎﺑﺖ ﻣﻨﺠﺰ‪ ،‬ﻛﻤﺎ‬ ‫ﺗﻌﻢ ﻫﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ‪ً ،‬‬
‫رﺧﺎء واﺳﺘﻘﺮار ّ‬
‫ً‬ ‫ّ‬ ‫ً‬
‫ﻓﻲ ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺒﺪأ‪ -‬ﻣﺜﻼ‪ -‬ﻣﻦ وﺟﻮد ﻋﺎﺋﻠﺔ‪ ،‬ﺛﻢ ﺗﺘﻮﻓﻰ اﻷم ﻟﺘﺘﺮك ﻃﻔﻠﺔ أو ﻃﻔﻼ‪،‬‬
‫َُ‬
‫وﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﺗﻘ ﱠﺪم ﺷﺨﺼﻴﺔ زوﺟﺔ اﻷب ﻓﻲ‬ ‫ً‬ ‫ﻳﺘﺰوج اﻷب ﻟﺘﻨﺘﺞ ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﻗﺴﻮة زوﺟﺔ اﻷب‪،‬‬
‫َُ‬
‫ﺑﺪاﻳﺔ اﻟﻘﺼﺔ‪ ،‬ﻟﺘﺒﺮز ﺣﺎﻟﺔ اﻟﻘﺴﻮة اﻟﺘﻲ ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻬﺎ دﻓﻊ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‪ ،‬أو ﺗﻘ ﱠﺪم ﺷﺨﺼﻴﺔ أﺧﺮى‬
‫ﺗﻘﻮم ﺑﺎﻟﻘﺴﻮة‪ ،‬ﻛﺄن ﺗﻜﻮن زوﺟﺔ اﻷخ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﺴﻮ ﻋﻠﻰ أﺧﺖ اﻟــﺰوج اﻟﺘﻲ ﻓﻘﺪت واﻟﺪﻳﻬﺎ‪،‬‬
‫و»ﻣـ ّـﻴــﺔ«‪،‬‬
‫وﻳﻤﻜﻦ أن ﻧﻘﻊ ﻋﻠﻰ ذﻟــﻚ ﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺎت ﻣﺤﺪدة‪ ،‬ﻫــﻲ‪» :‬ﻓﺴﻴﺠﺮة«‪ ،‬و»ﻏـﺼــﻮن«‪َ ،‬‬
‫ّ‬
‫و»ﻓﻄﻮم«‪ ،‬و»ﻳﺎﺧﺎﻟﻨﺎ ﻳﺎ ﻟﺪﻧﺪرة«‪ّ ،‬‬
‫و»أم اﳌﻨﺎﺧﻞ«‪ ،‬و»ﺳﺮور«‪ ،‬و»ﺛﻴﺎﺑﻬﺎ اﻟﺨﻀﺮ«‪ .‬ﻛﻤﺎ ﻧﻼﺣﻆ‬
‫اﻟﺸﺮﻳﺮ ﺗﻈﻬﺮ ً‬
‫دوﻣﺎ ﻓﻲ ﻣﻘﺪﻣﺔ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‪.‬‬ ‫أن ﺷﺨﺼﻴﺔ ّ‬
‫وﻣﻦ ﻃﺮق ﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ وﻇﻬﻮرﻫﺎ ﻓﻲ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‪ ،‬ﻧﺠﺪ ﺷﺨﺼﻴﺔ اﻟﻔﺘﺎة‪ ،‬أو‬

‫‪140‬‬
 ‫ً‬
‫ﺷﺨﺼﻴﺔ اﻟﺒﻄﻞ اﻟﻠﺬﻳﻦ ُﻳﺴﻨﺪ إﻟﻰ أﺣﺪﻫﻤﺎ أو إﻟﻰ ﻛﻠﻴﻬﻤﺎ ﻓﻌﻞ ﻣﺎ‪ ،‬ﻛﺘﺠﺎوز‪ -‬ﻣﺜﻼ‪ -‬أو‬
‫ﻧﻤﻮذﺟﺎ ﻟﻠﺮﺣﻠﺔ واﻟﺒﺤﺚ ﻓﻲ اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت‬ ‫ً‬ ‫اﺧﺘﺒﺎر‪ ،‬أو رﺣﻠﺔ‪ ،‬أو ﻫﺮب ﻣﻦ وﺿﻊ ﻣﺎ‪َ .‬‬
‫وﻟﻨﺮ‬
‫اﻟﻘﻄﺮﻳﺔ‪:‬‬
‫ﻣﻦ ذﻟــﻚ ذﻫــﺎب اﻟﻔﺘﺎة ﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ »ﻓﺴﻴﺠﺮة« إﻟــﻰ اﻟﺸﺎﻃﺊ‪ ،‬أو رﺣﻠﺔ )ﻏﺼﻮن(‬
‫وأﺧﻴﻬﺎ وﻫﺮﺑﻬﻤﺎ ﺣﺘﻰ وﺻﻼ إﻟﻰ ﻋﲔ اﳌﺎء ﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ »ﻏﺼﻮن«‪ ،‬وﻣﻦ ذﻟﻚ ﻫﺮب‪-‬‬
‫ً‬
‫أﻳﻀﺎ‪ -‬اﺑﻨﺔ اﻟﺰوﺟﺔ ﺑﺄﺧﻮﻳﻬﺎ‪ ،‬وإرﺿﺎﻋﻬﻤﺎ ﻣﻦ ﺳﺒﺎﺑﺔ ﻳﺪﻫﺎ ﺑﻌﺪ اﻟــﺪﻋــﺎء‪ ،‬أو ذﻫﺎب‬
‫»أم اﳌﻨﺎﺧﻞ«‪ ،‬وﻛﻤﺎ ﻓﻲ رﺣﻠﺔ اﻟﺘﺎﺟﺮ إﻟﻰ اﻟﻬﻨﺪ‬ ‫)أم اﳌﻨﺎﺧﻞ( ﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ ّ‬ ‫اﻟﻔﺘﺎﺗﲔ إﻟﻰ ّ‬
‫ﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ »ﺳﻼﻣﺔ ﺑﻦ ﻋﺎﻓﻴﺔ«‪ ،‬وﻣﻨﻪ‪ ،‬ﻛﺬﻟﻚ‪ ،‬ﻫﺮب ﻣﺮﻳﻢ ﻣﻦ اﻟﻘﺼﺮ ﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ »ﻣﺮﻳﻢ‬
‫اﻟﺪل واﻟﺪﻻل«‪ ،‬وﻫﺮب أﺧﺖ اﻟﺰوج ﺑﻌﺪ أن ﺳﺮﻗﺖ زوﺟﺔ أﺧﻴﻬﺎ ﻣﻼﺑﺴﻬﺎ ﻓﻲ ّ‬ ‫ّ ّ‬
‫اﻟﺤﻤﺎم‪،‬‬ ‫أم‬
‫ً‬ ‫َ ّ‬
‫اﻟﺤﻄﺎب إﻟﻰ اﻟﻐﺎﺑﺔ‪ ،‬وﻣﻨﻪ‪ -‬أﻳﻀﺎ‪ -‬ﺧﺮوج ﺣﻤﺪ وﺣﻤﺪة ﻟﻠﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻟﻄﻌﺎم‪.‬‬ ‫وﺧﺮوج‬
‫اﳌﻬﻤﺔ ﺣــﻮل ﻃــﺮق ﻇـﻬــﻮر اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ وﺗﻘﺪﻳﻤﻬﺎ‪ ،‬ﻣــﺎ ﻧــﺮاه ﻣﻦ‬ ‫وﻣــﻦ اﳌﻠﺤﻮﻇﺎت ّ‬
‫وﻏﺎﻟﺒﺎ ﻓﻲ وﺳﻄﻬﺎ‪،‬‬ ‫ً‬ ‫ﻣﺮة واﺣﺪة ﻓﻲ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‪،‬‬ ‫ﺷﺨﺼﻴﺔ اﳌﺴﺎﻋﺪ أو اﳌﺎﻧﺢ اﻟﺘﻲ ﺗﻈﻬﺮ ّ‬
‫ﻛﺎﻟﺴﻤﻜﺔ ﻓــﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ »ﻓـﺴـﻴـﺠــﺮة«‪ ،‬أو ﺷﺨﺼﻴﺔ اﻟﺴﻠﻄﺎن ﻓــﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ »ﻏـﺼــﻮن«‪،‬‬
‫ّ‬
‫وﻧﺮى ذﻟﻚ ﺑﻮﺿﻮح ﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ »ﻓﻄﻮم«‪ ،‬إذ ﻳﻈﻬﺮ اﻟﺮﺟﻞ اﻟﻜﺒﻴﺮ ﻓﻲ اﻟﺴﻦ اﻟﺬي ﻳﺄﺧﺬ‬
‫اﻟﺤ ﱠﻤﺮة اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺎﻫﻢ ﻓﻲ‬ ‫اﻟﻄﻔﻠﲔ‪ ،‬وﻳﻘﻮم ﺑﺘﺮﺑﻴﺘﻬﻤﺎ‪ ،‬وﺗﻈﻬﺮ ﻛﺬﻟﻚ ﺷﺨﺼﻴﺔ ﻃﻴﻮر ُ‬
‫ﺗﺒﺮﺋﺔ أﺧﺖ اﻟﺰوج‪ ،‬وﻧﺮى‪ ،‬ﻛﺬﻟﻚ‪ ،‬ﺷﺨﺼﻴﺔ اﳌﺮأة اﻟﺘﻲ ﺗﻮﺻﻲ اﻟﻔﺘﺎﺗﲔ ﺑﻔﻌﻞ ﻋﻜﺲ ﻣﺎ‬
‫»أم اﳌﻨﺎﺧﻞ«‪ ،‬وﻧﺮى ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﻈﻬﻮر ﻧﻔﺴﻬﺎ ﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬ ‫ﺗﻄﻠﺐ ّأم اﳌﻨﺎﺧﻞ ﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ ّ‬
‫ﻳﺪﻟﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﺠﺒﻞ‪ ،‬وﻳـ ﱢ‬ ‫ّ‬
‫ـﺰوده ﺑﺎﻟﻨﺼﺎﺋﺢ‪،‬‬ ‫اﳌﺴﺎﻋﺪ ﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ »ﺳﻼﻣﺔ ﺑﻦ ﻋﺎﻓﻴﺔ«‪ ،‬اﻟﺬي‬
‫ّ‬ ‫ً‬
‫وﻧﻌﺜﺮ ﻋﻠﻰ ﻫﺬا‪ -‬أﻳﻀﺎ‪ -‬ﻓﻲ ﺷﺨﺼﻴﺔ اﻟﺨﺎدﻣﺔ ﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ »ﻣﺮﻳﻢ ّأم اﻟﺪل واﻟــﺪﻻل«‪،‬‬
‫واﳌﺴﺎﻋﺪة‪ -‬ﻛﺬﻟﻚ‪ -‬ﻓﻲ ﺷﺨﺼﻴﺔ أم اﻟﻬﻴﻼن ﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ »اﻟﺤﺠﻮل«‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻄﻲ اﻟﺰوج‬
‫اﻟﺬﺑﺎب ﻟﺘﺨﻠﻴﺺ زوﺟﺘﻪ ﻣﻦ اﻟﺼﺎﺋﻎ اﻟﻴﻬﻮدي‪ ،‬وﻧﺼﺎدف اﻟﻈﻬﻮر ﻧﻔﺴﻪ ﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫ّ‬
‫اﻟـﺸــﺎب اﻟــﺬي ﻳﺴﻤﺢ ﻟﻠﻔﺘﺎة اﻟـﺘــﻲ ﺧــﺮﺟــﺖ ﻣــﻦ اﻟـﺤـ ّـﻤــﺎم ﺑــﺎﻟــﺪﺧــﻮل إﻟــﻰ ﺑﻴﺘﻪ‪ ،‬واﻟﺠﻨﻲ‬

‫‪141‬‬
‫اﻟﺴﻔﺮة واﻟﻘﺪح واﳌﺸﻌﺎب‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ ﻣﻦ ﻳﻤﻨﺢ اﻟﺨﺎﺗﻢ ﻓﻲ »ﺣﻤﺪ‬‫اﻟﺤ ّﻄﺎب ّ‬
‫اﻟــﺬي ﻳﻤﻨﺢ َ‬
‫وﺣﻤﺪة«‪ ،‬وﻣﻦ ﻳﻤﻨﺢ اﳌﻨﺪﻳﻞ ﻓﻲ »اﻟﺨﻀﺮﺑﻮﻧﻪ«‪ ،‬وﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﻧﻼﺣﻆ ﻫﺬا اﻟﻈﻬﻮر اﳌﻔﺎﺟﺊ‬
‫ﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﳌﺴﺎﻋﺪ ﻓﻲ ﻣﻨﺘﺼﻒ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‪ ،‬واﻟﺬي ً‬
‫ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﻳﻘﻮم ﺑﻤﻨﺢ ﺷﻲء إﻳﺠﺎﺑﻲ‪:‬‬
‫أداة ﺳﺤﺮﻳﺔ‪ ،‬ﺗﻘﺪﻳﻢ ﻧﺼﻴﺤﺔ‪ ،‬ﺣﻤﺎﻳﺔ ﻣﺎ‪.‬‬
‫)‪(2‬‬
‫وأﻫﻤ ّﻴﺘﻬﺎ‬
‫ّ‬ ‫ﻓﻲ ﺻﻔﺎت)‪ (1‬اﻟﺸﺨﺼﻴﺎت‬

‫ُﻳﺸﻴﺮ »ﺑﺮوب«‪ ،‬ﻓﻲ دراﺳﺘﻪ ﳌﻮرﻓﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﺨﺮاﻓﻴﺔ اﻟﺮوﺳﻴﺔ‪ ،‬إﻟﻰ أﻫﻤﻴﺔ‬
‫اﻟﻔﺼﻞ ﺑﲔ ﻣﻦ ﻳﻘﻮم ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ ﻓﻲ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‪ ،‬وﺑﲔ اﻷﻓﻌﺎل ذاﺗﻬﺎ‪ ،‬وﻫﻮ ﻳﺮى اﻟﺸﺨﺼﻴﺎت‬
‫ﻓــﻲ اﻟـﺤـﻜــﺎﻳــﺎت‪ ،‬ﻣــﻦ ﺣـﻴــﺚ اﻷﺳ ـﻤــﺎء واﻟ ـﺼ ـﻔــﺎت واﻟ ـﺨ ـﺼــﺎﺋــﺺ‪ :‬ﻋـﻤــﺮﻫــﺎ‪ ،‬وﺟﻨﺴﻬﺎ‪،‬‬
‫وﻣﻜﺎﻧﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﻗﻴﻢ ﻣﺘﻐﻴﺮة‪ ،‬وﻟﻬﺬا ﻓﺈن اﺳﺘﺒﺪال ﺷﺨﺼﻴﺔ ﺑﺄﺧﺮى ﻣﻤﻜﻦ‪ ،‬وﻣﻊ ذﻟﻚ‪،‬‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫أﺳﺒﺎﺑﺎ ﺗﺤﻮل دون ذﻟﻚ أﺣﻴﺎﻧﺎ‪ ،‬ﻣﻨﻬﺎ أن اﻟﻮاﻗﻊ اﳌﻨﺘﺞ ﻟﻠﺤﻜﺎﻳﺔ ﻟﻪ ﻣﺘﻄﻠﺒﺎت‬ ‫ﻓﺈن ﻫﻨﺎﻟﻚ‬
‫ﺗﺄﺛﻴﺮا‪ ،‬ﻫﺬا اﻟﻮاﻗﻊ ﻳﺘﻤﺜﻞ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬واﻟﻘﻴﻢ‪ ،‬واﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‪ ،‬واﻟﺪﻳﻦ‪ ،‬واﳌﻌﺘﻘﺪات‬‫ﺛﻘﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬وﻳﻔﺮض ً‬
‫ً‬ ‫ّ‬
‫اﳌﺤﻠﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻄﻘﻮس‪ ،‬وﻻ ﻧﻌﺪم ﺗﺄﺛﻴﺮﻫﺎ ﻣﺠﺘﻤﻌﺔ ﻓﻲ أﻳﺔ ﺣﻜﺎﻳﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أﻧﻬﺎ‬
‫ﱠ‬ ‫ﺗﺤﻮﻻت وﺗﻐﻴﺮات ً‬ ‫ﺗﺸﻬﺪ ّ‬
‫ﺗﺒﻌﺎ ﻟﻠﻤﻜﺎن اﻟﺬي ﺗﺘﺸﻜﻞ ﻓﻴﻪ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‪.‬‬
‫ﺑﺘﻔﺤﺺ وﺿﻌﻴﺔ اﻟﺪﻳﻤﻮﻣﺔ‬ ‫ﻻ رﻳﺐ ﻓﻲ أن اﻟﻠﺠﻮء إﻟﻰ ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ‪ ،‬ﻳﺴﻤﺢ ﻟﻨﺎ ﱡ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﺮﺗﻜﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻈﺎم)‪ ،(3‬إن اﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﺼﻔﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻤﺘﻠﻜﻬﺎ اﻟﺸﺨﺼﻴﺎت‪ ،‬واﻟﻮﺿﻌﻴﺎت‬
‫واﻟﺼﻔﺎت ﻓﻲ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ ذات ﻣﻨﺤﻰ ﻋﺎﳌﻲ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻔﺘﺎة اﻟﻴﺘﻴﻤﺔ ﻫﻲ‪ً -‬‬
‫داﺋﻤﺎ‪ -‬ﻣﻄﻴﻌﺔ أو ﺟﻤﻴﻠﺔ‪،‬‬

‫)‪ (١‬إﺣﺪى ﺳﻤﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ -‬ﺑﺤﺴﺐ »ﺑﺮوب«‪ ، -‬ﺧﺎﺻﻴﺔ ﺧﺎرﺟﻴﺔ )ﻣﻘﺎﺑﻞ وﻇﻴﻔﻴﺔ( ﻹﺣﺪى ﺷﺨﺼﻴﺎت ﻗﺼﺺ‬
‫ّ‬
‫اﻟﺠﻨﻴﺎت‪ ،‬ﺗﺤﺪد ﻋﻤﺮﻫﺎ وﻣﻜﺎﻧﺘﻬﺎ‪ ،‬وﺟﻨﺴﻬﺎ‪ ،‬وﻣﻈﻬﺮﻫﺎ‪ ،‬إن ﺑﻄﻠﲔ ﻣﺨﺘﻠﻔﲔ‪ ،‬ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﻜﻮن ﻟﻬﻤﺎ ﺻﻔﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‬
‫)ﺑﺮﻏﻢ أﻧﻬﻤﺎ ﻳﺆدﻳﺎن اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ ﻧﻔﺴﻬﺎ(‪ ،‬اﻧﻈﺮ‪ :‬ﺟﻴﺮاﻟﺪ ﺑﺮﻧﺲ‪ ،‬ﻗﺎﻣﻮس اﻟﺴﺮدﻳﺎت ص ‪.٢٠‬‬
‫)‪ (٢‬إﺣﺪى ﺳﻤﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ -‬ﺑﺤﺴﺐ »ﺑﺮوب«‪ -‬ﺧﺎﺻﻴﺔ ﺧﺎرﺟﻴﺔ )ﻓﻲ ﻣﻘﺎﺑﻞ وﻇﻴﻔﻴﺔ( ﻹﺣﺪى ﺷﺨﺼﻴﺎت ﻗﺼﺺ‬
‫ّ‬
‫اﻟﺠﻨﻴﺎت‪ ،‬ﺗﺤﺪد ﻋﻤﺮﻫﺎ وﻣﻜﺎﻧﺘﻬﺎ‪ ،‬وﺟﻨﺴﻬﺎ‪ ،‬وﻣﻈﻬﺮﻫﺎ‪ ،‬ﻓﺄدوار اﻟﺒﻄﻮﻟﺔ ﺗﻀﻄﻠﻊ ﺑﻬﺎ ﺷﺨﺼﻴﺎت؛ وﻟﻬﺬا ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﻜﻮن‬
‫ﻟﻬﺎ ﺻﻔﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻏﻴﺮ أﻧﻬﺎ ﺗﺆدي اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ ذاﺗﻬﺎ‪ .‬اﻧﻈﺮ‪ :‬ﺟﻴﺮاﻟﺪ ﺑﺮﻧﺲ‪ ،‬ﻗﺎﻣﻮس اﻟﺴﺮدﻳﺎت‪ ،‬ص ‪.٢٠‬‬
‫)‪ (٣‬ﺑﺮوب‪ ،‬ص ‪.١٧٦ -١٧٢‬‬

‫‪142‬‬
 ‫ّ‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫ﺷﻌﺮا ﻃﻮﻳﻼ ﺟﻤﻴﻼ‪ ،‬وﻟﻌﻞ ﻣﺮﻳﻢ ّأم اﻟﺪل واﻟﺪﻻل اﻟﺘﻲ‬ ‫وﻫﻲ‪ ،‬ﻓﻲ ﻛﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻷﺣﻴﺎن‪ ،‬ﺗﻤﺘﻠﻚ ً‬
‫ُ‬
‫ﺗﺤﺘﺠﺰ ﻓﻲ ﻗﺼﺮ‪ ،‬ﻟﻬﺎ ﺗﻤﺎﺛﻼت ﻓﻲ اﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت اﻟﻌﺎﳌﻴﺔ اﻟﻌﺎﺋﺪة إﻟــﻰ ﺛﻘﺎﻓﺎت‬
‫وﺷﻌﻮب أﺧﺮى‪ ،‬ﻛﻤﺎ أن اﻟﻔﺘﺎة اﻟﻴﺘﻴﻤﺔ واﳌﻀﻄﻬﺪة ﻓﻲ ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺗﺘﺰوج ﻣﻦ‬
‫ّ‬
‫اﻷﻣﻴﺮ ﻫﻲ ﺛﻴﻤﺔ ﻣﺸﺘﺮﻛﺔ ﺑﲔ أﻏﻠﺐ اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ واﻟﺨﺮاﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻣــﻦ اﳌﻼﺣﻆ ﻓﻲ ﺻﻔﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬ﺿﻤﻦ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﻘﻄﺮﻳﺔ‪ ،‬وﺟــﻮد ﺷﺨﺼﻴﺔ‬
‫ً‬
‫اﳌﺴﺎﻋﺪ‪ ،‬أو اﳌﺎﻧﺢ اﻟﺬي ﻳﺒﺮز‪ -‬أﺣﻴﺎﻧﺎ‪ -‬ﻣﻦ ﺧﻼل ﺷﺨﺼﻴﺔ اﻷﻣﻴﺮ أو اﻟﺰوج‪ ،‬ﺑﻞ إﻧﻨﺎ ﻧﺠﺪه‪-‬‬
‫ﺑﻮﺿﻮح‪ -‬ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻼ ﻏﺮو أن ﻫﺬه اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺗﺤﺘﻔﻆ ﺑﺸﻲء ﻣﻦ اﻟﺜﺒﺎت ﻓﻲ اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫ً‬ ‫اﳌﺴﻤﻰ‪ ،‬ﻓﺮﺑﻤﺎ ﻳﻜﻮن ً‬ ‫اﻟﺼﻔﺎت‪ ،‬واﻟﺸﻜﻞ أو ّ‬ ‫ّ‬
‫ﺗﺆدﻳﻬﺎ‪ ،‬وﻟﻜﻦ‪ ،‬ﻧﺮى اﻟﺘﻐﻴﺮ ﻓﻲ ّ‬
‫أﻣﻴﺮا‪ ،‬أو ﺳﻠﻄﺎﻧﺎ‪،‬‬
‫ﻓﻘﻴﺮا‪ ،‬وﻧﻌﺜﺮ ﻋﻠﻰ ﻫﺬه اﻟﻘﻴﻢ ﻓﻲ اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت‬ ‫وﺳﻴﻤﺎ‪ً ،‬‬ ‫ً‬ ‫ﻣﻘﺘﺪرا‪ ،‬أو ً‬
‫ﺷﺎﺑﺎ‬ ‫ً‬ ‫ورﺑﻤﺎ ﻳﻜﻮن ً‬
‫زوﺟﺎ‬
‫و»أم اﳌﻨﺎﺧﻞ«‪ ،‬و»ﺳﻼﻣﺔ ﺑﻦ ﻋﺎﻓﻴﺔ«‪ ،‬و»ﻣﺮﻳﻢ ّأم‬ ‫و»ﻣ ّﻴﺔ«‪ّ ،‬‬
‫اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪» :‬ﻓﺴﻴﺠﺮة«‪ ،‬و»ﻏﺼﻮن«‪َ ،‬‬
‫ّ‬
‫اﻟﺪل واﻟﺪﻻل«‪ ،‬و»اﻟﺤﺠﻮل«‪ ،‬و»ﺛﻴﺎﺑﻬﺎ اﻟﺨﻀﺮ«‪.‬‬
‫وﻣﻦ اﻟﺸﺨﺼﻴﺎت ﻣﺎ ﻳﻤﺘﻠﻚ ﺻﻔﺎت ﻣﺘﻐﻴﺮة‪ ،‬وﻣﻐﺎﻳﺮة‪ ،‬وﻟﻜﻨﻬﺎ ﺗﺆدي ﻋﺪة وﻇﺎﺋﻒ‪،‬‬
‫وﻳﺘﺠﺴﺪ اﻷﺧﻴﺮ‪ -‬ﻓﻲ ﻣﻌﻈﻢ اﻷﺣﻴﺎن‪-‬‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻣﻨﻬﺎ دور اﳌﺴﺎﻋﺪ‪ ،‬اﳌﺎﻧﺢ‪ ،‬اﻟﻮﺳﻴﻂ اﻟﺴﺤﺮي‪،‬‬
‫ﻓﻲ ﺷﺨﺼﻴﺔ ﺳﺤﺮﻳﺔ أو ﺧﺮاﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻓﻲ ﺷﺨﺼﻴﺔ اﻟﺴﻤﻜﺔ ﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ »ﻓﺴﻴﺠﺮة«‪،‬‬
‫واﻟـﻐــﺰال ﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ »ﻏـﺼــﻮن«‪ ،‬واﻟﻄﻴﻮر ﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ »ﻳــﺎ ﺧﺎﻟﻨﺎ ﻳﺎ ﻟــﺪﻧــﺪرة«‪ ،‬واﻟﺨﻴﻞ‬
‫ﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ »ﺳــﺮور«‪ ،‬واﻟﺬﺑﺎﺑﺔ ﻓﻲ »اﻟﺤﺠﻮل«‪ .‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻧﺮى أن ﺷﺨﺼﻴﺔ اﳌﺴﺎﻋﺪ أو‬
‫ﻏﺎﻟﺒﺎ‪ -‬ﻓﻲ ﺷﺨﺼﻴﺔ اﻣــﺮأة ﻋﺠﻮز‪ ،‬أو رﺟــﻞ ﻋﺠﻮز )ﺷﻴﺦ ﻛﺒﻴﺮ ﻓﻲ‬ ‫اﳌﺎﻧﺢ ﺗﺘﺒﺪى‪ً -‬‬
‫ّ‬
‫اﻟﺴﻦ(‪ ،‬أو رﺟﻞ دﻳﻦ ﻛﻤﺎ ﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ »ﻓﻄﻮم«‪ ،‬إذ ﻧﺮى اﻟﺸﻴﺦ اﻟﻜﺒﻴﺮ ﻓﻲ اﻟﺴﻦ ﻳﺄﺧﺬ‬
‫اﳌﻄﻮع ( ﻛﻤﺎ ﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ‬ ‫اﻟﻄﻔﻠﲔ‪ ،‬وﻳﻨﻘﺬﻫﻤﺎ‪ ،‬أو رﺑﻤﺎ ﻳﻈﻬﺮ ﻓﻲ ﺻﻮرة رﺟﻞ اﻟﺪﻳﻦ ) ﱢ‬
‫ّ‬
‫»اﻟﺒﻨﺖ واﻟﺠﻨﻲ«‪ ،‬وﻳﻌﻮد اﻟﺮﺟﻞ اﻟﻌﺠﻮز ﻣﺮة أﺧﺮى إﻟﻰ اﻟﻈﻬﻮر ﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ »ﺳﻼﻣﺔ ﺑﻦ‬
‫»أم اﳌﻨﺎﺧﻞ«‪ ،‬وﻋﻠﻰ أم اﻟﻬﻴﻼن ﻓﻲ‬ ‫ﻋﺎﻓﻴﺔ«‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻧﻌﺜﺮ ﻋﻠﻰ اﳌﺮأة اﻟﻌﺠﻮز ﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ ّ‬
‫اﻟﺠﻨﻲ ﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ ّ‬ ‫ّ‬
‫»اﻟﺴﻔﺮة واﻟﻘﺪح واﳌﺸﻌﺎب«‪ ،‬واﻟﺮﺟﻞ اﻟﻜﺮﻳﻢ‬ ‫ﺣﻜﺎﻳﺔ »اﻟﺤﺠﻮل«‪ ،‬أو‬

‫‪143‬‬
 ‫ﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ »ﺣﻤﺪ وﺣﻤﺪة«‪.‬‬
‫ﻧﻼﺣﻆ ﻓﻲ ﺻﻔﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺎت اﻧﻌﻜﺎس أﺛﺮ اﻟﻘﻴﻢ واﳌﻌﺘﻘﺪات اﻟﺪﻳﻨﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺮى‬
‫ّ‬ ‫ً‬
‫ﻣﻮﺿﻌﺎ ﻟﻠﺜﻘﺔ‪ ،‬ﻣﻘﺎﺑﻞ اﻧﻌﺪام اﻟﺜﻘﺔ ﻓﻲ ﺷﺨﺼﻴﺔ ﻛﺸﺨﺼﻴﺔ‬ ‫ﻓﻲ اﻹﻧﺴﺎن ﻛﺒﻴﺮ اﻟﺴﻦ‬
‫اﻟﻴﻬﻮدي اﻟﺼﺎﺋﻎ ﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ »اﻟﺤﺠﻮل«‪ ،‬ﻓﻬﺬه اﻟﺸﺨﺼﻴﺎت ﺗﻀﻄﻠﻊ ﺑﻤﻬﻤﺔ أو وﻇﻴﻔﺔ‬
‫ﺗﺒﻌﺎ ﻟﻜﻞ‬ ‫واﺣﺪة‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻧﺮى أن ﺻﻔﺎﺗﻬﺎ وﺟﻨﺴﻬﺎ وﺷﻜﻠﻬﺎ ﺗﺒﺪو ﻋﻨﺎﺻﺮ ﻣﺘﻐﻴﺮة‪ً ،‬‬
‫ﺣﻜﺎﻳﺔ‪ ،‬ﻏﻴﺮ أن اﳌﻼﺣﻆ ﻫﻮ اﻟﺘﻜﻮﻳﻨﺎت اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺎت‪ ،‬ﻓﻼ وﺟﻮد ﻟﺴﺎﺣﺮة‬
‫ّ‬
‫ﺗﻄﻴﺮ‪ ،‬أو ﺣﻴﻮاﻧﺎت ﻏﺮاﺋﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻄﺎﺑﻊ اﳌﺤﻠﻲ ﻳﻔﺘﺮض اﻟﺜﻘﺔ ﺑﺎﻟﺸﺨﺼﻴﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺘﻤﻲ‬
‫إﻟﻰ ﻓﺌﺔ اﻟﻜﺒﺎر‪ ،‬ورﺟﺎل اﻟﺪﻳﻦ‪.‬‬
‫ً‬
‫وﻋـﻄــﻔــﺎ ﻋـﻠــﻰ اﻟـﺨـﺼــﺎﺋــﺺ اﻟــﻮﺻـﻔـﻴــﺔ ﻣــﻦ ﻣـﻈــﺎﻫــﺮ‪ ،‬وﻣـﺴـ ّـﻤـﻴــﺎت‪ ،‬وأﻣــﺎﻛــﻦ ﺳﻜﻦ‪،‬‬
‫ﻧﺮى اﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺮﺗﻜﺰ ﻋﻠﻰ ﺗﻘﺪﻳﻢ اﺳﻢ اﻟﻌﻠﻢ ﻟﺒﻌﺾ اﻟﺸﺨﺼﻴﺎت‪،‬‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫وﺗﺤﺪﻳﺪا‪ ،‬اﻟﻔﺘﺎة اﻟﻴﺘﻴﻤﺔ‪ ،‬أو اﻟﻮﻟﺪ‪ ،‬وﻫﻤﺎ‪ -‬ﻋﺎدة‪ -‬ﻳﻔﻘﺪان أﻣﻬﻤﺎ‪ ،‬وﻓﻲ ﺑﻌﺾ اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﺤﻤﻞ اﻟﺒﻨﻴﺔ ذاﺗﻬﺎ‪ ،‬ﻧﻘﺮأ اﻓﺘﻘﺎد اﻟﻔﺘﺎة ﻻﺳﻢ اﻟﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ »ﻓﺴﻴﺠﺮة«‪،‬‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﺒﺪو ﻣﺘﻔﺮدة ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﺴﻴﺎق‪ ،‬ورﺑﻤﺎ ذﻟﻚ ﻳﻌﻮد إﻟﻰ ﺧﻠﻞ ﻓﻲ رواﻳﺔ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‪ ،‬ﻓﻲ‬
‫ﺣﲔ أن ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت ﺗﺮﺗﻜﺰ ﻋﻠﻰ ﺗﺜﺒﻴﺖ اﺳﻢ اﻟﻌﻠﻢ ﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻟﻔﺘﺎة‪ ،‬أو اﻷﻣﻴﺮة‪ ،‬أو‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫و»أم اﳌﻨﺎﺧﻞ«‪ ،‬و»ﺳﺮور«‪ ،‬و»ﻣﺮﻳﻢ ّأم اﻟﺪل‬ ‫و»ﻓﻄﻮم«‪ّ ،‬‬ ‫و»ﻣ ّﻴﺔ«‪،‬‬
‫اﻟﻮﻟﺪ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻓﻲ‪» :‬ﻏﺼﻮن«‪َ ،‬‬
‫واﻟﺪﻻل«‪ ،‬و»ﺣﻤﺪ وﺣﻤﺪة«‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻧﻔﺘﻘﺪ اﺳﻢ اﻟﻔﺘﺎة وأﺧﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ »اﻟﺨﻀﺮﺑﻮﻧﻪ«‬
‫ً‬
‫ﻧﻤﻮذﺟﺎ ﻟﻠﺒﻄﻞ‪.‬‬ ‫ﻧﻈﺮا ﻟﺒﺮوز ﺷﺨﺼﻴﺔ اﻟﺨﻀﺮﺑﻮﻧﻪ‬ ‫ً‬
‫وﻣﻦ اﳌﻼﺣﻆ‪ ،‬ﻛﺬﻟﻚ‪ ،‬ﺿﻤﻦ ﻫﺬا اﻟﺴﻴﺎق‪ ،‬ﺗﻐﻴﻴﺐ أﺳﻤﺎء اﻟﻌﻠﻢ ﻟﺒﻌﺾ اﻟﺸﺨﺼﻴﺎت‬
‫ﻓﻲ اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت‪ ،‬ﻓﻨﺤﻦ ﻻ ﻧﻌﺜﺮ ﻋﻠﻰ اﺳﻢ زوﺟﺔ اﻷب‪ ،‬أو أﺳﻤﺎء اﻷﻣــﺮاء أو اﻟﺴﻼﻃﲔ‪،‬‬
‫أو اﻷزواج‪ ،‬أو اﻟﺰوﺟﺎت‪ ،‬أو اﻟﺮﺟﺎل اﻟﻜﺒﺎر ﻓﻲ اﻟﺴﻦ‪ ،‬أو اﻟﻨﺴﺎء اﻟﻌﺠﺎﺋﺰ‪ ،‬ﺑﺎﺳﺘﺜﻨﺎء‬
‫»أم اﳌﻨﺎﺧﻞ«‪ ،‬وأم اﻟﻬﻴﻼن ﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ »اﻟﺤﺠﻮل«‪.‬‬ ‫ﻋﺠﻮزﻳﻦ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ ّ‬
‫وﻫﻜﺬا ‪ ،‬ﻧﻜﻮن ﻗﺪ أﺗﻴﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﺗﻮﺿﻴﺢ اﻟﻄﺮق اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻢ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ ﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﺸﺨﺼﻴﺎت‪،‬‬

‫‪144‬‬
 ‫ً‬
‫إذ ﻧﺘﻮﺻﻞ إﻟﻰ أن ﻫﻨﺎﻟﻚ أﻧﺴﺎﻗﺎ ﺗﺤﻜﻢ ﻫﺬا اﻟﺘﻘﺪﻳﻢ‪ ،‬ﺑﻤﻌﺰل ﻋﻦ اﻟﺼﻔﺎت أو اﻷﻓﻌﺎل‪،‬‬
‫َ‬
‫ﻋﺎﻣﻠﻲ اﻟﺒﻴﺌﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻓﻲ ﺗﻜﻮﻳﻦ ّ‬ ‫ً‬
‫اﻟﺼﻔﺎت واﻟﻨﻌﻮت اﻟﺘﻲ ﺗﺤﻜﻢ‬ ‫ﻓﻀﻼ ﻋﻦ ﺗﻀﺎﻓﺮ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻟﺸﺨﺼﻴﺎت‪.‬‬

‫ّ‬
‫ﺳﻴﻤﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻷﺣﺪاث‬ ‫‪:5 - 3‬‬
‫ّ‬
‫ﺑﻬﺪف ﺗﺤﻘﻴﻖ ﺗﻜﺎﻣﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻹﺣﺎﻃﺔ ﺑﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻻ ﺑﺪ ﻟﻨﺎ‬
‫ﻣﻦ اﻟﺘﻮﺟﻪ ﻟﻘﺮاءة اﻟﺒﻌﺪ اﻟﻌﻼﻣﺎﺗﻲ أو اﻟﺴﻤﻴﻮﻟﻮﺟﻲ ﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻘﺪ اﺳﺘﺮﻋﻰ اﻧﺘﺒﺎﻫﻲ اﻟﺪور‬
‫ﱟ‬ ‫اﻟﻌﻼﻣﺎﺗﻲ ﻟﺒﻌﺾ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻔﻌﻞ ﻳﻨﻬﺾ ﻋﻠﻰ ﻗﺮاءة ّ‬
‫ﻣﺮﺳﻞ وﻣﺘﻠﻖ‪ ،‬وﻫﻨﺎ‬ ‫ﺗﺘﻢ ﺑﲔ ِ‬
‫ﻳﺘﻢ ﻗﺮاءة ﻫﺬا اﻟﻔﻌﻞ ﻓﻲ ﻓﻀﺎء اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﻟﺬي ﺗﺘﻤﻮﺿﻊ ﻓﻴﻪ اﻟﻌﻼﻣﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻲ وﺳﻴﻠﺔ أو‬
‫ُ‬
‫أداة ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻣﻦ أﺟﻞ ﻧﻘﻞ أو إﻳﺼﺎل ﻣﻌﻠﻮﻣﺔ ﻣﺎ‪ ،‬أو ﻗﻮل ﺷﻲء‪ ،‬أو اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ ﺷﻲء‬
‫ﻣﺎ ﻳﻌﺮﻓﻪ ﻃﺮف آﺧﺮ ﻣﻘﺎﺑﻞ ﻟﻪ‪ ،‬وﻟﻬﺬا ُﺗ َﻌ ّﺪ ﻫﺬه اﳌﻌﺮﻓﺔ ً‬
‫ﺟﺰءا ﻣﻦ ﺳﻴﺮورة إﺑﻼﻏﻴﺔ)‪،(1‬‬
‫ً‬
‫وﻛﺎن ﻻ ﺑﺪ‪ -‬إذا‪ -‬ﻣﻦ وﺟﻮد ﺗﺴﻨﻴﻨﺎت ﺛﻘﺎﻓﻴﺔ ﺗﻨﺪرج ﺿﻤﻨﻬﺎ)‪ ،(2‬ﺗﺴﻬﻢ ﻓﻲ ﻓﺘﺢ اﻷﻓﻖ‬
‫اﻟﺪﻻﻟﻲ ﻟﻬﺬه اﻟﻌﻼﻣﺔ‪ .‬ﻓﺎﻟﻌﻼﻣﺔ‪ -‬ﻛﻤﺎ ﻳﺬﻛﺮ إﻳﻜﻮ‪ -‬ﻗﺪ ﺟﺎءت ﻣﻦ اﻟﻼﺗﻴﻨﻴﺔ »‪،«Signum‬‬
‫وﺗﻌﻨﻲ ﺳﻤﺔ‪ ،‬وﺗﻤﺜﺎل‪ ،‬وإﺷﺎرة‪ ،‬ودﻟﻴﻞ)‪ ،(3‬وﺑﻬﺬا ﻓﺈن اﻟﻌﻼﻣﺔ ﺗﺸﻤﻞ ً‬
‫ﻋﺪدا ﻣﻦ اﳌﻈﺎﻫﺮ‪،‬‬
‫وﻣﻨﻬﺎ‪ -‬ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ اﳌﺜﺎل‪ -‬اﻷﻣﺎرة أو اﻟﺴﻤﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺸﻲء ﻣﺎ‪ ،‬ﻛﺄﻋﺮاض ﻣﺮض ﻣﺎ‪،‬‬
‫اﻟﺴﻤﺎت اﳌﺎدﻳﺔ‪ ،‬أو اﻟﻔﻴﺰﻳﻘﻴﺔ‪ ،‬واﻹﻳﻤﺎءات‪ ،‬واﻟﺤﺮﻛﺎت اﻹرادﻳﺔ‪،‬‬‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻛﻞ ﻣﻦ ّ‬
‫واﻟﺴﻤﺔ اﳌﻄﺒﻮﻋﺔ‪ ،‬أو اﻟﺘﻤﻴﻴﺰﻳﺔ‪ ،‬واﻟﺸﻜﻞ اﻟﻄﺒﺎﻋﻲ اﻟﺒﺴﻴﻂ ) اﻟﺨﻄﻲ(‪ ،‬واﻟﺘﻤﺜﻴﻞ اﳌﺎدي‬‫ّ‬

‫)‪ (١‬اﻧﻈﺮ‪ :‬ﻣﻘﺪﻣﺔ اﳌﺘﺮﺟﻢ ﻟﻜﺘﺎب أﻣﺒﺮﺗﻮ أﻳﻜﻮ‪ ،‬اﻟﻌﻼﻣﺔ‪ ،‬ﺗﺤﻠﻴﻞ اﳌﻔﻬﻮم وﺗﺎرﻳﺨﻪ‪ ،‬ﺗﺮﺟﻤﺔ‪ :‬ﺳﻌﻴﺪ ﺑﻨﻜﺮاد‪ ،‬ﻣﺮاﺟﻌﺔ‪ :‬ﺳﻌﻴﺪ‬
‫اﻟﻐﺎﻧﻤﻲ‪ ،‬ط‪ ،١‬اﳌﺮﻛﺰ اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ اﻟﻌﺮﺑﻲ‪ ،‬ﺑﻴﺮوت‪ .٢٠٠٧ ،‬ص ‪.١٣‬‬
‫)‪ (٢‬إﻳﻜﻮ‪ ،‬ص ‪.١٣‬‬
‫)‪ (٣‬إﻳﻜﻮ‪ ،‬ص ‪.٣٦‬‬

‫‪145‬‬
 ‫ّ‬
‫ﻛﺎﻟﺮﺳﻢ‪ ،‬واﻟﻌﻼﻣﺔ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻌﻼﻣﺔ اﻟﺒﺼﺮﻳﺔ‪ ،‬وﻏﻴﺮ ذﻟﻚ)‪ .(1‬وﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﺼﻮرات‬
‫ﺗﻔﺤﺺ ﻫﺬه اﻟﻌﻼﻣﺎت‪ ،‬وﻣﻌﺮﻓﺔ ﺗﻤﻮﺿﻌﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻔﻌﻞ أو اﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ‪،‬‬ ‫اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻟﻨﺎ ﱡ‬
‫اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ اﻟﻘﻄﺮﻳﺔ‪ ،‬ﻓﺜﻤﺔ ﻋﻼﻣﺎت ﺗﺘﺨﺬ ً‬ ‫ّ‬
‫ﻋﺪدا ﻣﻦ اﳌﻈﺎﻫﺮ‪ ،‬ﻛﻤﺎ‬ ‫ﻛﻤﺎ وردت ﻓﻲ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‬
‫ّ‬
‫وﺿﺤﻬﺎ »إﻣﺒﺮﺗﻮ إﻳﻜﻮ« ﻓﻲ ﻛﺘﺎﺑﻪ »اﻟﻌﻼﻣﺔ«‪.‬‬
‫ً‬ ‫اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ اﻟﻘﻄﺮﻳﺔ ً‬ ‫ّ‬
‫ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﻧﻌﺜﺮ ﻋﻠﻰ إﺷﺎرة‪ ،‬أو )ﻓﻌﻞ( ﻳﺤﻤﻞ ﺷﻜﻼ‬ ‫ﻓﻲ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‬
‫ﺑﻨﺎء ﻋﻠﻰ ﺗﺤﻠﻴﻞ ﺗﻠﻚ اﻹﺷﺎرة‪،‬‬‫ﻋﻼﻣﺎﺗﻴﺎ‪ ،‬ﺗﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻪ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﺼﺮف ً‬ ‫ً‬
‫وﻓﻚ ﺷﻔﺮﺗﻬﺎ‪ :‬ﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ »ﻓﺴﻴﺠﺮة«‬ ‫وذﻟﻚ ﺿﻤﻦ ﺗﺴﻨﲔ ﺛﻘﺎﻓﻲ‪ ،‬ﻳﺴﻬﻢ ﻓﻲ ﺗﺤﻠﻴﻠﻬﺎ‪ّ ،‬‬
‫ً‬
‫ﻛــﺎﻧــﺖ ﻛﻠﻤﺔ ﻓﺴﻴﺠﺮة )ﻓـﻌــﻼ ﻗــﻮﻟـ ًـﻴــﺎ(‪ ،‬ﻓﻬﻲ اﻟـﻌــﻼﻣــﺔ اﻟـﺘــﻲ ﺗﻄﻠﺐ ﻣــﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ اﻟﻔﺘﺎة‬
‫ّ‬
‫ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻟﺴﻤﻜﺔ‪ ،‬وﻫﻨﺎ ﻧﻼﺣﻆ اﻟﻘﻴﻤﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ )اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺔ( اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻢ اﻟﺘﻮاﺿﻊ‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺑﲔ اﻟﻔﺘﺎة واﻟﺴﻤﻜﺔ‪ ،‬ﻫﺬا اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﻹﺷﺎري اﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﺸﻔﺮة اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻳﺘﻮاﻓﺮ‬
‫أﻳﻀﺎ‪ -‬ﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ »ﻏﺼﻮن«‪ ،‬إذ ﻳﺼﺒﺢ اﻟﺤﻮار واﳌﻨﺎداة ﺑﲔ اﻷخ )اﻟﺬي ﱠ‬ ‫ً‬
‫ﺗﺤﻮل إﻟﻰ‬ ‫‪-‬‬
‫ً‬
‫ﻏﺰال( وأﺧﺘﻪ ﻏﺼﻮن اﳌﺤﺒﻮﺳﺔ ﻓﻲ اﻟﺒﺌﺮ‪ ،‬إﺷﺎرة وﻋﻼﻣﺔ‪ ،‬إذ ﻳﺘﻤﻜﻦ اﻟﺴﻠﻄﺎن‪ ،‬ﻣﻦ‬
‫ﺧﻼﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻣﻦ اﻟﺘﻨﺒﻪ إﻟﻰ أن ﻏﺼﻮن أﺳﻴﺮة اﻟﺒﺌﺮ اﳌﻬﺠﻮرة‪ .‬وﻟﻨﻘﺮأ ﻣﺎ أﻧﺸﺪه ﺷﻘﻴﻖ‬
‫ﺗﺠﻬ َﺰ اﻟﺨﺪم ﻟﺬﺑﺤﻪ‪:‬‬ ‫ﻏﺼﻮن ﺑﻌﺪ أن ﱠ‬
‫»وﻋﻨﺪﻣﺎ ﺣﻤﻠﺖ ﺑﻨﺖ ﻋﻤﻪ ﺗﻨﺴﺖ ﻓﻲ اﻟﻐﺰال وﻃﻠﺒﺖ أﻛﻞ اﻟﻐﺰال‪ ،‬رﺑﻂ اﻟﺨﺪم اﻟﻐﺰال‬
‫إﻟﻰ ﺟﺎﻧﺐ اﻟﺒﺌﺮ ﻛﻲ ﻳﺬﺑﺤﻮه‪ ،‬ﻓﺄﺧﺬ ﻳﻨﺎدي‪:‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ﻏﺼﻮن‪ ..‬ﻏﺼﻮن ّ‬
‫أﺧﻮﻳﺞ اﳌﺴﻜﲔ‪ ،‬ﺻﻔﺮوا اﻟﺠﺪور‪ ،‬وﺳﻨﻮا اﻟﺴﺠﺎﺟﲔ‬
‫ردت ﻏﺼﻮن‪ ،‬وﻫﻲ ﻓﻲ اﻟﺒﺌﺮ‪ :‬ﺷﺎﺳﻮي ﻳﺎ ﺧﻮي؟‪...‬‬
‫وﻟﺪ اﻟﺴﻠﻄﺎن ﻋﻠﻰ رﻛﺒﺘﻲ‬

‫)‪ (١‬ﻟﻠﺘﻮﺳﻊ ﺣﻮل ﻣﻈﺎﻫﺮ اﻟﻌﻼﻣﺎت وأﻧﻮاﻋﻬﺎ‪ ،‬اﻧﻈﺮ‪ :‬إﻳﻜﻮ‪ ،‬ص ‪.٣٧ -٣٦‬‬

‫‪146‬‬
 ‫)‪(1‬‬
‫واﳌﺎي ﺣﺎﺟﺒﻨﻲ«‬
‫ً‬
‫ﻫﺬا اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﻹﺷﺎري اﻟﻠﻐﻮي‪ ،‬ﻳﺘﻮاﻓﺮ‪ -‬أﻳﻀﺎ‪ -‬ﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ َ»ﻣ ّﻴﺔ«‪ ،‬ﻓﺎﻷم ﺗﻘﺪم‬
‫ﻟﻠﺒﻨﺎت ﻧﺼﺎﺋﺢ‪ ،‬ﺗﻌﻤﻞ اﻟﻔﺘﺎة اﻟﻴﺘﻴﻤﺔ )ﻣــﺎﺟــﺪة( ﻋﻠﻰ ﺗﺮﺟﻤﺘﻬﺎ إﻟــﻰ أﻓـﻌــﺎل‪ ،‬ﻣﻤﺎ‬
‫ﻳﻜﺴﺒﻬﺎ رﺿﻰ زوﺟﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﲔ ﺗﻔﺸﻞ اﻻﺑﻨﺔ اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ َ)ﻣ ّﻴﺔ( ﻓﻲ ذﻟــﻚ‪ ،‬ﻣﻤﺎ‬
‫ً‬
‫ﺟﻌﻞ ﺑﻴﺘﻬﺎ ﻣﻬﻤﻼ‪ ،‬وﻏﻴﺮ ﻧﻈﻴﻒ‪ ،‬ﻟﻨﻘﺮأ ﻫــﺬه اﻟﻨﺼﺎﺋﺢ واﻟـﻌـﺒــﺎرات اﻟﺘﻲ ﺗﺨﺘﺘﻢ‬
‫ﻓﻴﻬﺎ زوﺟﺔ اﻷب اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‪:‬‬
‫ّ‬ ‫ً‬
‫أوﻻ‪ :‬ﻧﺼﻴﺤﺔ زوﺟﺔ اﻷب‪ ،‬وﺗﺄﺗﻲ ﻓﻲ ﻣﺴﺘﻬﻞ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‪:‬‬
‫»ﻳﺎ ﺑﻨﻴﺘﻲ‪ :‬ﻛﺴﺮي رﻳﻠﺞ ﻋﻦ اﻟﺴﻜﺔ‪ ،‬ﻧﻈﻔﻲ ﺑﻴﺘﺞ‪َ ،‬ﻋ ّﺪﻟﻲ ﻧﻔﺴﺞ« )‪.(2‬‬
‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ :‬اﻟﻌﺒﺎرة اﻟﺘﻲ ﺗﺨﺘﺘﻢ زوﺟﺔ اﻷب ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‪:‬‬ ‫ً‬
‫ّ‬
‫»ﻋﻠﻤﺖ َﻣ ّﻴﺔ ﺧﺬﺗﻬﺎ ﻣﺎﺟﺪة‬
‫ﻳﺎ ﻟﻴﺖ َﻣ ّﻴﺔ ﻟﻢ ﺗﻮﻟﺪﻫﺎ اﻟﻮاﻟﺪة«)‪.(3‬‬
‫ّ‬
‫وﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ »ﻓﻄﻮم«‪ ،‬ﻧﻌﺜﺮ ﻋﻠﻰ ﻫﺬا اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﻟﻌﻼﻣﺎﺗﻲ اﻟﻠﻐﻮي ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻄﻠﺐ‬
‫ﺣﺪ اﻟﺴﻜﲔ ﺣﻴﺚ ﺗﻘﻮل ﻟﻬﺎ‪» :‬اﻋﻜﺴﻲ اﻟﺴﻜﲔ«‬ ‫ﻓﺎﻃﻤﺔ ﻣﻦ زوﺟﺔ اﻷب أن ﺗﻌﻜﺲ ّ‬
‫ّ‬
‫ً‬
‫ﻋﻼﻣﺎﺗﻴﺎ أﺷــﺪ وﺿـ ً‬
‫ـﻮﺣــﺎ‪،‬‬ ‫ﻛــﻲ ﺗﺘﻤﻜﻦ ﻣــﻦ ﻗﺘﻠﻬﺎ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻨﺎ ﻧــﺮى‪ -‬ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻌﺪ‪ -‬ﺑـﻌـ ًـﺪا‬
‫وﺧﺎﺻﺔ أﻧﻪ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ اﻹﺷﺎرة اﻟﻠﻮﻧﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺸﻴﺦ اﻟﺬي ﻳﻘﻮم ﺑﺮﻋﺎﻳﺔ اﻟﻄﻔﻠﲔ ﺑﻌﺪ‬
‫أن ﻳﻨﻘﺬﻫﻤﺎ ﻣﻦ ﻓﺎﻃﻤﺔ‪ ،‬ﻳﺠﻌﻞ ﺑﻴﻨﻪ وﺑﲔ )اﺑﻨﺔ زوﺟﺔ اﻷب( اﻟﺘﻲ أﻧﻘﺬت اﻟﻄﻔﻠﲔ‬
‫ﻋﻼﻣﺔ‪ ،‬وﺗﺘﻤﺜﻞ ﺑﺎﻟﺮﻳﺢ‪ ،‬ﻓﺈذا ﻛﺎﻧﺖ ﺧﻀﺮاء ﻓﺈن اﻟﻔﺘﺎة ﺳﻮف ﺗﻌﻠﻢ أﻧﻬﻤﺎ ﻣﺎ زاﻻ‬
‫ﺣﻴ ْﲔ‪ ،‬أﻣﺎ إذا ﺟﺎءت رﻳﺢ ﺧﻀﺮاء وﺣﻤﺮاء‪ ،‬ﻓﺈن ذﻟﻚ ﻳﻌﻨﻲ أن واﺣـ ًـﺪا ﻣﻨﻬﻤﺎ ﻗﺪ‬ ‫ﱠ‬
‫ﻣــﺎت‪ ،‬واﻵﺧــﺮ َﺣـ ّـﻲ‪ ،‬وﻫﻜﺬا ﻣﻀﺖ ﺳﻨﻮن‪ ،‬واﻟﻔﺘﺎة ﻓﻲ اﻧﺘﻈﺎر اﻟﺮﻳﺢ‪ ،‬إﻟــﻰ أن أﺗﺖ‬

‫)‪ (١‬ﻛﺎن ﻳﺎ ﻣﺎ ﻛﺎن‪ ،‬ص ‪.١٨‬‬

‫)‪ (٢‬ﻛﺎن ﻳﺎ ﻣﺎ ﻛﺎن‪ ،‬ص ‪.٢٠‬‬
‫)‪ (٣‬ﻛﺎن ﻳﺎ ﻣﺎ ﻛﺎن‪ ،‬ص ‪.٢٠‬‬

‫‪147‬‬
‫ﺣﻴﺎن‬ ‫رﻳﺎح ﺑﻠﻮﻧﲔ أﺧﻀﺮﻳﻦ‪ ،‬ﺣﻴﺚ اﺳﺘﺪﻟﺖ اﻟﻔﺘﺎة ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬﻤﺎ‪ ،‬إﻟﻰ أن أﺧﻮﻳﻬﺎ ّ‬
‫ﻳﺮزﻗﺎن‪ ،‬وﻫﻨﺎ ﻧﻼﺣﻆ اﻟﺘﻀﺎﻓﺮ اﻟﺪﻳﻨﻲ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻟﻮن اﻟﺮﻳﺢ؛ ﻓﺎﻟﻠﻮن اﻷﺧﻀﺮ ﻣﻦ‬
‫ﻳﻌﺪ ً‬
‫رﻣﺰا‬ ‫اﻷﻟﻮان اﳌﺤﺒﺒﺔ ﻓﻲ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻮ ﻛﺬﻟﻚ ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ ﺛﻘﺎﻓﻴﺔ؛ إذ ّ‬
‫ﻟﻸﻣﺎن واﻟﻄﻤﺄﻧﻴﻨﺔ ﻟﺪى ﺟﻤﻴﻊ اﻟﺸﻌﻮب‪.‬‬
‫اﻟﺴﻴﺎق اﻟﻌﻼﻣﺎﺗﻲ ﻟﻠﻮﻇﺎﺋﻒ‪ ،‬وﻣــﺎ ﺗﺤﺘﻤﻠﻪ ﻣﻦ ﺑﻨﻴﺔ إﺷــﺎرﻳــﺔ‪ ،‬ﻣﺎ ﻧﺠﺪه ﻓﻲ‬ ‫وﻓــﻲ ّ‬
‫اﻟﺤ ﱠﻤﺮة‪ ،‬ﻳﺴﺘﻮﺟﺐ ﺣﻤﻞ أﺧﺖ اﻟﺰوج‪ ،‬وﻫﺬا‬ ‫ﺣﻜﺎﻳﺔ »ﻳﺎ ﺧﺎﻟﻨﺎ ﻳﺎ ﻟﺪﻧﺪرة«‪ ،‬ﻓﺄﻛﻞ ﺑﻴﺾ ُ‬
‫ً‬
‫ﻳﺴﺘﺪﻋﻲ ﻇﻬﻮر ﻋﻼﻣﺎت اﻟﺤﻤﻞ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﻳﻌﻨﻲ ﻓﻲ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﳌﺤﻴﻄﺔ‪ -‬ﻓﻌﻼ‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫ﺷﺎﺋﻨﺎ ﻛﻮن اﻟﻔﺘﺎة ﻏﻴﺮ ﻣﺘﺰوﺟﺔ‪ ،‬ﺑﻴﺪ أن اﻟﻔﺘﺎة ﺗﻜﻮن ﺣﺎﻣﻼ ﺑﺒﻴﺾ‪ ،‬ﺗﺨﺮج ﻣﻨﻪ ﻃﻴﻮر‬
‫اﻟﺤ ْﻤﺮة‪ ،‬ﺗﻨﺸﺪ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻌﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﺸﺠﺮة ﻗﺎﺋﻠﺔ‪:‬‬ ‫ُ‬
‫»ﻳﺎﺧﺎﻟﻨﺎ ﻳﺎ ﻟﺪﻧﺪرة‬
‫ﻳﺎ ﻃﺎﻳﻊ ﺷﻮر اﳌﺮة‬
‫ﺗﺮى اﳌﺮة ﻣﺎ ﺣﻤﻠﺖ إﻻ ﻣﻦ ﺑﻴﺾ ُ‬
‫اﻟﺤ ﱠﻤﺮة«)‪.(1‬‬
‫ً‬
‫ﻳﺴﺘﻤﻊ اﻷخ إﻟﻰ ﻧﺸﻴﺪ اﻟﻄﻴﻮر‪ ،‬وﻳﺘﺘﺒﻊ ﻫﺬه اﻟﻄﻴﻮر اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻤﻞ ﻋﻼﻣﺔ ودﻟﻴﻼ‪،‬‬
‫ﻳﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻪ اﻷخ ﻣﻦ اﻟﻌﺜﻮر ﻋﻠﻰ أﺧﺘﻪ‪ ،‬وﻛﺸﻒ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﻣﻦ ﺧــﻼل ﻏﻨﺎء‬
‫اﻟـﻄـﻴــﻮر اﻟ ـﺘــﻲ ﺗــﺮﺳــﻞ ﺧـﻄـ ًـﺎﺑــﺎ واﺿـ ًـﺤــﺎ إﻟــﻰ اﻷخ‪ .‬ﻓـﻔــﻲ ﻫــﺬه اﻟـﺤـﻜــﺎﻳــﺔ ﻧـﻌـﺜــﺮ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت ﻣﻦ اﻟﺨﻄﺎب اﻹﺷﺎري وﺗﻜﻮﻳﻨﺎﺗﻪ‪ ،‬ﻣﻨﻪ اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﻟﻠﻮﻧﻲ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل أﻟﻮان‬
‫ﻓﻀﻼ ﻋــﻦ اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﻟﻘﻮﻟﻲ )اﻟـﻠـﻐــﻮي(‪ ،‬وﻓــﻲ اﻟﺨﺘﺎم ّ‬ ‫ً‬
‫ﺗﺘﺒﻊ اﻟﻄﻴﻮر‪ ،‬اﻟــﺬي‬ ‫اﻟﺒﻴﺾ‪،‬‬
‫ﻫﻮ ﻓﻌﻞ وﻇﻴﻔﻲ ﺣﺮﻛﻲ‪ .‬ﻫﺬه اﳌﺴﺘﻮﻳﺎت ﺟﻤﻴﻌﻬﺎ ﺗﺸﻜﻴﻞ ﻋﻼﻣﺎﺗﻲ ﺑﲔ ﻃﺮﻓﲔ‬
‫ﻫﻤﺎ‪ :‬اﳌﺮﺳﻞ‪ ،‬واﳌﺘﻠﻘﻲ‪ ،‬وﺑﻴﻨﻬﻤﺎ اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻌﺪد أﺷﻜﺎﻟﻬﺎ ﺑﲔ‪ :‬ﻟﻮﻧﻲ‪ ،‬وﻗﻮﻟﻲ‬
‫)ﻟﺴﺎﻧﻲ(‪ ،‬وﻓﻌﻠﻲ‪.‬‬

‫)‪ (١‬ﻛﺎن ﻳﺎ ﻣﺎ ﻛﺎن‪ ،‬ص ‪.٢٥‬‬

‫‪148‬‬
 ‫ّ‬
‫وﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ »اﻟﺒﻨﺖ واﻟﺠﻨﻲ« ﻧﻌﺜﺮ ﻋﻠﻰ ﻫﺬا اﻟﻨﺴﻖ اﻟﻌﻼﻣﺎﺗﻲ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺷﺨﺼﻴﺔ‬
‫اﳌـﻄـ ﱢـﻮع‪ ،‬وﻣــﺎ ﻳﻤﺜﻠﻪ ﻣﻦ ﺣﻀﻮر دﻳﻨﻲ‪ ،‬ﻓﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻷﻃﺒﺎء ﺣﺎوﻟﻮا ﻋــﻼج اﻟﻔﺘﺎة ﻏﻴﺮ‬
‫اﻟﺠﻨﻲ إﻻ أﻧــﻪ ﱠ‬ ‫ّ‬ ‫أﻧﻬﻢ ﻓﺸﻠﻮا‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻧﺠﺢ ﱢ‬
‫ﺗﺴﺒﺐ ﺑﻮﻓﺎﺗﻬﺎ‪ ،‬وﻫﻨﺎ ﻧﻘﺮأ‬ ‫اﳌﻄﻮع ﺑﺈﺧﺮاج‬
‫إﺷﺎرﺗﲔ ﻟﻐﻮﻳﺘﲔ‪ :‬اﻷوﻟﻰ ﻗﺮاءة اﻟﻘﺮآن اﻟﺬي ُﻳ َﻌ ّﺪ إﺷﺎرة ﻟﻠﻘﻮة اﻟﺮوﺣﻴﺔ ﻟﻠﻨﺺ اﻟﻘﺮآﻧﻲ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﺠﻦ‪ ،‬وﻫﻲ إﺷﺎرة ﺿﻤﻨﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﺗﺒﺮﻳﺮ ّ‬ ‫ﻓﻲ ﻣﺤﺎرﺑﺔ ّ‬
‫ﺣﺐ اﻟﺠﻨﻲ ﻟﻬﺬه اﻟﻔﺘﺎة ﺣﻴﺚ‬
‫ﻳﻘﻮل ﻗﺒﻞ ﺧﺮوﺟﻪ‪:‬‬
‫»ﻣﺠﻤﻮل ﻓﻴﻪ ﺣﻴﻮل ﻣﺘﻨﻘﻴﻪ ﻣﻦ ﺳﺒﻊ ﻃﻮاﻳﻒ وﻳﺎﺣﺴﺎﻳﻒ ﺣﺒﺘﻲ ﻟﻪ‪.(1) «...‬‬
‫»أم اﳌﻨﺎﺧﻞ«‬‫وﻓﻲ ﻧﺴﻖ اﻹﺷــﺎرات اﻟﻘﻮﻟﻴﺔ )اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺔ( وأﺛﺮﻫﺎ‪ ،‬ﻧﺠﺪ ﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ ّ‬
‫ﻧﺼﻴﺤﺔ اﳌﺮأة ﻟﻠﻔﺘﺎﺗﲔ‪ ،‬ﺑﻔﻌﻞ ﻋﻜﺲ ﻣﺎ ﺗﻄﻠﺒﻪ ّأم اﳌﻨﺎﺧﻞ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﺗﻤﻜﻨﺖ ﻣﺮﺟﺎﻧﺔ ﻣﻦ‬
‫ﺗﻄﺒﻴﻖ ذﻟــﻚ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﲔ ﻓﺸﻠﺖ اﺑﻨﺔ زوﺟــﺔ اﻷب‪ .‬وﻓــﻲ ﺳﻴﺎق اﻹﺷــﺎرات ﻧﺠﺪ اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ‬
‫اﻟﺪﻻﻟﻲ اﻟﻠﻮﻧﻲ ﻓﻲ ﻃﻠﺐ ّأم اﳌﻨﺎﺧﻞ ﻣﻦ اﻟﻔﺘﺎﺗﲔ إﻳﻘﺎﻇﻬﺎ ﻋﻨﺪ ﻣﺸﺎﻫﺪة اﻟﻐﻴﻤﺔ اﻟﺒﻴﻀﺎء‪،‬‬
‫ﻓﻘﺎﻣﺖ ﻣﺮﺟﺎﻧﺔ ﺑﻌﻜﺲ ﻫﺬه اﻹﺷــﺎرة ﺣﻴﺚ أﻳﻘﻈﺖ اﻟﻌﺠﻮز ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺷﺎﻫﺪت اﻟﻐﻴﻤﺔ‬
‫ﺣﺪدﺗﻬﺎ ّأم اﳌﻨﺎﺧﻞ‪.‬‬‫اﻟﺴﻮداء‪ ،‬إﻻ أن اﺑﻨﺔ زوﺟﺔ اﻷب اﺳﺘﺠﺎﺑﺖ ﻟﻺﺷﺎرة اﻟﺘﻲ ّ‬
‫وﻣﻦ اﻟﻌﻼﻣﺎت اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ )اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺔ( ذات اﻷﺛﺮ ﻓﻲ ﺑﻨﻴﺔ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‪ ،‬ﻣﺎ ﻧﺠﺪه ﻣﻦ ﻛﻼم‬
‫اﻟﺨﻴﻞ ﻋﻨﺪ ﺟﻠﻮس اﻷب ﺑﻘﺮب اﳌﺮﺑﻂ‪ ،‬ﻋﻨﺪ ﻓﻘﺪان اﻷﻣــﻞ ﺑﺎﻟﻌﺜﻮر ﻋﻠﻰ اﺑﻨﻪ ﺳﺮور‪،‬‬
‫ﺣﻴﺚ ﻗﺎﻟﺖ اﻟﺨﻴﻮل‪:‬‬
‫ّ‬
‫»ﺳـ ــﺮور‪ ..‬ﺳـ ــﺮور‪ ...‬اذﺑـﺤـﺘــﻪ اﻣ ــﺮأة أﺑـﻴــﻪ وﺧــﺸــﺖ إﻳــﺪاﺗــﻪ وروﻳــﻼﺗــﻪ ﺗـﺤــﺖ ﻣﺮﺑﻂ‬
‫اﻟﺨﻴﻞ«)‪.(2‬‬
‫وﻋﻠﻰ ﻣــﺎ ﻳـﺒــﺪو‪ ،‬ﻓــﺈن ﺳﻴﺎق اﻟﻌﻼﻣﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻤﻈﻬﺮ ﻓــﻲ ﺷﻜﻞ ﺣﺪﻳﺚ ﻟﺴﺎﻧﻲ ﻟﻪ‬

‫)‪ (١‬ﻛﺎن ﻳﺎ ﻣﺎ ﻛﺎن‪ ،‬ص ‪.٢٦‬‬

‫)‪ (٢‬ﻛﺎن ﻳﺎ ﻣﺎ ﻛﺎن‪ ،‬ص ‪.٤٠‬‬

‫‪149‬‬
 ‫ّ‬
‫ﺣﻀﻮر ﻗﻮي ﻓﻲ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ اﻟﻘﻄﺮﻳﺔ‪ ،‬وﻫﺬا أﻛﺜﺮ ﻣﺎ ﻳﺘﻀﺢ ﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ »ﻣﺮﻳﻢ ّأم‬
‫ّ‬
‫اﻟﺪل واﻟﺪﻻل«‪ ،‬ﻓﻬﻨﺎﻟﻚ ﻋﺪد ﻛﺒﻴﺮ ﻣﻦ اﻷﻗﻮال اﻟﺘﻲ ّ‬
‫ﺗﻌﺪ ﻓﻲ ﻣﻮﻗﻊ اﻟﻌﻼﻣﺎت‪ ،‬وﺗﺄﺗﻲ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺧﺎﺻﺔ ﻋﻨﺪ ﺣﺒﺴﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻘﺼﺮ)‪ .(1‬ﻓﻤﻦ اﻟﻌﻼﻣﺎت‬ ‫ﻟﺴﺎن اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﳌﺤﻮرﻳﺔ »ﻣﺮﻳﻢ«‪ّ ،‬‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﻈﻬﺮ‪ -‬ﺑﻮﺿﻮح‪ ،‬ﻓﻲ ﻫﺬه اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‪ -‬راﺋﺤﺔ اﻟﺪﺧﺎن‪ ،‬إذ ﺗﺸﺘﻢ ﻣﺮﻳﻢ وﺧﺎدﻣﺘﻬﺎ‬
‫ﺳﺒﺒﺎ ﻓﻲ ذﻫﺎب اﻟﺨﺎدﻣﺔ‬ ‫راﺋﺤﺔ اﻟﺸﻮاء‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﻳﺠﻌﻠﻬﻤﺎ ﺗﺸﻌﺮان ﺑﺎﻟﺠﻮع؛ ﻓﻜﺎن ذﻟﻚ ً‬
‫اﻟﺠﻦ اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻘﻮﻣﻮن ﺑﺄﻛﻠﻬﺎ‪ .‬وﻓﻲ اﻟﺴﻴﺎق ذاﺗﻪ ﻧﻄﺎﻟﻊ ﻣﺎ أﺣﺪﺛﺘﻪ‬ ‫ﻹﺣﻀﺎر اﻟﻨﺎر ﻣﻦ ّ‬
‫اﻟﺸﻤﺲ ﺑﺴﺒﺐ ﺣﺮارﺗﻬﺎ اﳌﺮﺗﻔﻌﺔ ﻣــﻦ ﻇﻬﻮر راﺋـﺤــﺔ ﺗﻨﺒﻌﺚ ﻣــﻦ ﺟﻠﺪ ﻣــﺮﻳــﻢ‪ ،‬وﻫــﺬا‬
‫ﺑﺘﺠﻤﻊ اﻟﺬﺑﺎب ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻳﺴﺎﻋﺪﻫﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻨﻜﺮ‪ -‬ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻌﺪ‪ -‬ﺑﺸﺨﺼﻴﺔ‬ ‫ﱡ‬ ‫ﻳﺘﺴﺒﺐ‬
‫»اﺟﻨﻴﺠﻦ أﺑﺎ اﻟﺬﺑﺎن«‪ ،‬ﻏﻴﺮ أﻧﻬﺎ ﺗﻌﻮد إﻟﻰ ﺷﺨﺼﻴﺘﻬﺎ اﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﻐﺮوب‪ .‬وﻣﻦ‬
‫أﻳﻀﺎ‪ ،‬ﻓﻲ ﻫﺬه اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‪ -‬ﻣﻮت اﻹﺑﻞ‪ ،‬إذ ﻳﻤﻜﻦ أن ّ‬ ‫ً‬
‫ﻧﻌﺪه ﻋﻼﻣﺔ‬ ‫اﻟﻌﻼﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻈﻬﺮ‪-‬‬
‫ﺣﺎﺳﻤﺔ ﻟﻠﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﺣﻘﻴﻘﺔ ﻣﺮﻳﻢ اﳌﺘﻨﻜﺮة‪ ،‬ودورﻫﺎ ﻓﻲ ﻗﺘﻞ اﻹﺑﻞ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻬﻤﺲ‬
‫ً‬
‫ﻣﺆﺷﺮا‬ ‫ﻓﻲ أذﻧﻬﺎ‪ ،‬وﻳﻀﺎف إﻟﻰ ﻣﺎ ﺳﺒﻖ اﻟﺨﺎﺗﻢ اﻟﺬي ﻳﻀﻌﻪ اﻷﻣﻴﺮ ﻓﻲ اﻟﻄﻌﺎم‪ ،‬ﻟﻴﻜﻮن‬
‫ووﺳﻴﻠﺔ ﻟﻜﺸﻒ ﺷﺨﺼﻴﺔ )اﺟﻨﻴﺠﻦ(‪ ،‬ﻓﻌﻨﺪﻣﺎ ﻳﺸﺎﻫﺪه‪ ...‬ﻳﻨﻄﻖ‪ :‬ﻣﻦ أﻳﻦ ﺟﺎء اﻟﺨﺎﺗﻢ؟‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ﻟﻴﺘﻌﺮف اﻷﻣﻴﺮ ﻗﺼﺘﻬﺎ اﻟﻜﺎﻣﻠﺔ‪.‬‬ ‫وﻫﻨﺎ ﺗﻈﻬﺮ ﺷﺨﺼﻴﺔ ﻣﺮﻳﻢ اﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ‬
‫ﻋﺪدا‬ ‫ﺗﺘﺒﻊ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ‪ ،‬وأﺛﺮﻫﺎ اﻟﻌﻼﻣﺎﺗﻲ‪ ،‬ﻧﻄﺎﻟﻊ ﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ »اﻟﺤﺠﻮل« ً‬ ‫وﻓﻲ ﺳﻴﺎق ﱡ‬
‫َ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻌﻼﻣﺎت‪ ،‬وﻣﻨﻬﺎ اﳌﻈﻬﺮ »اﻟﻘ ْﻮﻟﻲ«‪ ،‬وﻣﻦ ذﻟﻚ‪ ،‬ﺗﺮدﻳﺪ ﻋﺒﺎرة‪» :‬آه آه« ﻣﻦ ﻗﺒﻞ زوج‬
‫ﺑﻨﺎء ﻋﻠﻰ ﻃﻠﺐ اﻟﺘﺎﺟﺮ اﻟﻴﻬﻮدي‪ ،‬ﻓﻬﺬه اﻟﻌﺒﺎرة ّ‬
‫ﺗﻌﺪ‬ ‫اﳌــﺮأة ﻋﻨﺪ ارﺗــﺪاء اﻟﺰوﺟﺔ ﻟﻠﻌﻘﺪ ً‬
‫ورﺑﻤﺎ ﻻ ﻳﺨﻔﻰ اﻷﺛﺮ‬ ‫ﺳﺒﺒﺎ ﻟﻄﻴﺮان اﻟﺰوﺟﺔ‪ ،‬واﻧﺘﻘﺎﻟﻬﺎ إﻟﻰ ﺑﻴﺖ اﻟﻴﻬﻮدي‪ّ ،‬‬
‫ﻋﻼﻣﺔ‪ ،‬أو ً‬

‫ّ ّ‬
‫اﻟﺪل واﻟﺪﻻل« ﻋﺪد ﻛﺒﻴﺮ ﻣﻦ اﻷﻗﻮال اﻟﺘﻲ ّ‬
‫ﺗﻌﺪ ﻋﻼﻣﺎت ذات ارﺗﺒﺎط‬ ‫)‪ (١‬ﻳﺄﺗﻲ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻟﺴﺎن ﻣﺮﻳﻢ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ »ﻣﺮﻳﻢ أم‬
‫وﻇﻴﻔﻲ ﺑﺎﻟﺤﻜﺎﻳﺔ«‪ ،‬وﻣﻦ ذﻟﻚ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻘﻮم اﻟﺨﺎدﻣﺔ ﺑﺈﺣﻀﺎر اﻟﻄﻌﺎم ﻟﻬﺎ‪ ،‬ﺗﻘﻮل ﻣﺮﻳﻢ‪» :‬ﻳﺎﻋﺒﻴﺪﺗﻲ ﺗﻜﺤﻠﻲ وﻃﺎﻟﻌﻲ«‪ ،‬ﻓﺘﺮد‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻋﺒﺪﺗﻬﺎ ﻗﺎﺋﻠﺔ‪ :‬أﻛﺒﺮ ﻛﺒﺮ اﻟﺬﺑﺎﺑﺔ‪ ....‬وﻫﻜﺬا ﻳﺴﺘﻤﺮ اﻟﺤﻮار ﺑﲔ ﻣﺮﻳﻢ وﻋﺒﺪﺗﻬﺎ‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ ﻳﻨﺘﻘﻞ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺤﻜﻲ إﻟﻰ‬
‫ً‬
‫واﺿﺤﺎ‪ .‬اﻧﻈﺮ‪ :‬ﻛﺎن ﻳﺎ ﻣﺎ ﻛﺎن ‪ ،‬اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‪،‬‬ ‫دﻻﻟﻴﺎ‬ ‫اﻟﺴﺮد‪ ،‬ﻟﺘﻌﻮد ﻣﺮﻳﻢ‪ -‬ﻣﺮة أﺧﺮى‪ -‬إﻟﻰ ﺗﻜﺮار اﻟﻌﺒﺎرات اﻟﺘﻲ ﺗﺤﻤﻞ ً‬
‫ﺑﻌﺪا ً‬
‫ص ‪.٤٧ -٤٢‬‬

‫‪150‬‬
‫اﳌﻀﻤﺮ ﻟﻬﺬه اﻟﻌﺒﺎرة اﻟﺘﻲ ﺗﺤﻤﻞ ﻣﻌﻨﻰ اﻹﻃﺮاء واﻟﻌﺠﺐ‪ ،‬وﻫﺬا ﻳﺴﻮق ﺣﺴﺪ اﻹﻧﺴﺎن‬
‫ً‬
‫ﻟﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬وﻟﻬﺬا ﻳﻔﻘﺪ اﻟﺮﺟﻞ زوﺟﺘﻪ ﻣﺆﻗﺘﺎ‪.‬‬
‫ّ‬
‫وﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ »ﺛﻴﺎﺑﻬﺎ اﻟﺨﻀﺮ« ﺗﺘﺸﻜﻞ اﻟﻌﻼﻣﺔ ﺑﻤﻈﻬﺮ ﻟﻮﻧﻲ‪ ،‬إذ أﻗﻨﻌﺖ اﻟﺰوﺟﺔ‬
‫ﻳﺴﺘﺤﻢ أن ﻳﺮﺗﺪي اﳌﻼﺑﺲ اﻟﺨﻀﺮ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﻬﺪف ﺗﺠﺮﻳﺪﻫﺎ‬ ‫ّ‬ ‫أﺧﺖ زوﺟﻬﺎ ﺑﺄﻧﻪ ﻋﻠﻰ ﻣﻦ‬
‫اﻟﺤﻤﺎم‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻫــﺬه اﳌﻼﺑﺲ اﻟﺨﻀﺮ )اﻟﺨﻀﺮاء(‬ ‫ً‬
‫ﺗﻤﻬﻴﺪا ﻟﺘﺮﻛﻬﺎ ﻓﻲ ّ‬ ‫ﻣﻦ اﳌــﻼﺑــﺲ‪،‬‬
‫ً‬
‫ﺗﺤﻮﻟﺖ إﻟﻰ ﻋﻼﻣﺔ‪ ،‬ﺗﺴﻬﻢ‪ -‬ﻻﺣﻘﺎ‪ -‬ﺑﺈﻇﻬﺎر ﺑﺮاءة اﻟﻔﺘﺎة ﻣﻦ ﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﻣﻊ اﻟﺸﺎب اﻟﺬي‬
‫ﱠ‬
‫ﻗﺎم ﺑﻤﺴﺎﻋﺪﺗﻬﺎ‪ ،‬ﻏﻴﺮ أن اﻟﻔﺘﺎة )اﻷﺧــﺖ( ﺗﻤﻜﻨﺖ ﻣﻦ اﻟﻬﺮب ﻣﻦ ﺑﻴﺘﻪ ﺑﻌﺪ أن أﻋﻄﺘﻪ‬
‫ﺧﻠﺨﺎﻟﻬﺎ ﻟﻴﺒﻴﻌﻪ‪ ،‬ﺑﻬﺪف ﺷــﺮاء اﻟﻄﻌﺎم‪ ،‬وﻟﻬﺬا ﻳﻘﻮم ﻫﺬا اﻟﺸﺎب ﺑﺘﻜﺮار ﻧﺸﻴﺪ ﺣﻮل‬
‫ﱢ‬
‫ﻣﺘﺤﺴﺮ وﺣﺰﻳﻦ‪:‬‬ ‫اﻟﻔﺘﺎة‪ ،‬وﺛﻴﺎﺑﻬﺎ اﻟﺨﻀﺮ وﺧﻠﺨﺎﻟﻬﺎ‪ ،‬ﺑﺼﻮت‬
‫»ﻃﺎﻟﻌﺔ ﺑﺜﻴﺎﺑﻬﺎ اﻟﺨﻀﺮي‬
‫ﻃﺎﻟﻌﺔ ﺑﺜﻴﺎﺑﻬﺎ اﻟﺨﻀﺮي‬
‫ﻣﻜﺤﻮﻟﺔ اﻟﻌﻴﻨﲔ ﻣﻨﻘﻮﺷﺔ اﻟﺸﻌﺮي‬
‫أﻋﻄﺘﻨﻲ اﻟﺨﻠﺨﺎل ﻻﺷﺘﺮي اﻟﺨﺒﺰي‬
‫واﻟﻠﻪ ﻟﻮ أدري ﺳﺘﻬﺮب ﻣﻨﻲ‬
‫ﻷﻗﻔﻞ اﻷﺑﻮاب ﺑﺎﺛﻨﻲ ﻋﺸﺮ ﻗﻔﻠﻲ)‪.(1‬‬
‫ﻓﻤﻦ ﺧﻼل اﻟﺨﻠﺨﺎل اﻟﺬي ورد ذﻛﺮه ﺑﺎﻟﻨﺸﻴﺪ‪ ،‬ﺗﻤﻜﻦ اﻷخ ﻣﻦ ّ‬
‫اﻟﺘﻨﺒﻪ‪ ،‬إذ ﻻﺣﻆ أن‬
‫أﺧﺘﻪ ﻻ ﺗﺮﺗﺪي ﺧﻠﺨﺎﻟﻬﺎ‪ ،‬وﻟﻬﺬا ﻳﻘﻮم ﺑﺴﺆاﻟﻬﺎ ﻋﻨﻪ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﻳﻀﻄﺮﻫﺎ إﻟﻰ أن ﺗﻔﻀﻲ ﻟﻪ‬
‫ﺑﻜﺎﻣﻞ اﻟﻘﺼﺔ اﻟﺘﻲ ﺣﺪﺛﺖ ﻣﻌﻬﺎ‪ ،‬ﻟﻴﻜﺘﺸﻒ اﻷخ اﻟﺨﺪﻋﺔ اﻟﺘﻲ ﺣﺎﻛﺘﻬﺎ زوﺟﺘﻪ ﺿﺪ‬
‫أﺧﺘﻪ اﻟﺒﺮﻳﺌﺔ‪.‬‬
‫ُ‬
‫وﻫﻜﺬا ﺗﺘﺒﺪى اﻟﻌﻼﻣﺎت‪ ،‬ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ ﻓﻲ ﺛﻼﺛﺔ ﻣﻈﺎﻫﺮ‪ :‬ﻣﻈﻬﺮ ﻗ ْﻮﻟﻲ )ﻟﺴﺎﻧﻲ(‬

‫)‪ (١‬ﻛﺎن ﻳﺎ ﻣﺎ ﻛﺎن‪ ،‬ص ‪.٥٣‬‬

‫‪151‬‬
 ‫ً‬
‫وأﺧﻴﺮا اﻟﺨﻠﺨﺎل‪،‬‬ ‫ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﺮداد اﻟﺸﺎب ﻟﻠﻨﺸﻴﺪ‪ ،‬وﻟﻮﻧﻲ ﻣﻦ ﺧﻼل اﳌﻼﺑﺲ اﻟﺨﻀﺮ‪،‬‬
‫وﻫﻮ ﻏﺮض ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺑﻤﺘﻌﻠﻘﺎت اﳌﺮأة‪ ،‬وﺧﺼﻮﺻﻴﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ﻛﻤﺎ ﻳﺘﺒﺪى ﻫﺬا اﻟﻨﺴﻖ ﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ ّ‬
‫»اﻟﺴﻔﺮة واﻟﻘﺪح واﳌﺸﻌﺎب« ﺣﲔ ﻳﻄﻠﺐ اﻟﺠﻨﻲ‬
‫َ ّ‬
‫اﻟﺤﻄﺎب ﻗــﻮل ﻋﺒﺎرة »دور ﻳﺎ ﻣـﺒــﺎرك« ﻟﻴﻨﻄﻠﻖ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻌﺪ إﻟــﻰ ﻣﻌﺎﻗﺒﺔ اﻟﺴﻠﻄﺎن‬ ‫ﻣﻦ‬
‫واﻟﺤ ّﺪاد‪ .‬وﻫﺬا ﻳﺘﻀﺢ ﻣﻦ ﺧﻼل اﳌﻨﺪﻳﻞ اﻟﺬي ﻳﻤﺜﻞ إﺷﺎرة ﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ »اﻟﺨﻀﺮﺑﻮﻧﻪ«‪.‬‬ ‫َ‬
‫ّ‬
‫ﻓﻲ ﺧﺘﺎم ﻫﺬا اﳌﺤﻮر ﻧﺘﻮﺻﻞ إﻟﻰ أن وﻇﺎﺋﻒ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ وأﻓﻌﺎﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻳﻜﺘﻨﻔﻬﺎ‬
‫ً‬
‫وﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﺗﺘﻤﻈﻬﺮ ﻫﺬه اﻟﻌﻼﻣﺎت اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻋﺒﺮ ﻓﻌﻞ ﻗﻮﻟﻲ ﻣﺎ‪ ،‬أو‬ ‫ُﺑ ْﻌﺪ إﺷﺎري ﻋﻼﻣﺎﺗﻲ‪،‬‬
‫ﱠ‬
‫ﻣﺘﻠﻔﻆ‪ ،‬وﻣﻨﻬﺎ ﺑﻌﺾ اﻟﺠﻤﻞ‪ ،‬أو اﻟﻌﺒﺎرات‪ ،‬أو اﻟﺤﻜﻢ واﻷﻣﺜﺎل‪ ،‬أو ﺣﺘﻰ ﺑﻌﺾ اﻷﻧﺎﺷﻴﺪ‪،‬‬
‫ّ‬ ‫ً‬
‫ﻓﻀﻼ ﻋﻦ وﻇﺎﺋﻒ ﺗﺘﻤﻴﺰ ﺑﺎﻷﺛﺮ اﻟﻠﻮﻧﻲ اﳌﺮﺗﺒﻂ ﺑﻘﻴﻢ ﻣﺤﻠﻴﺔ‪ ،‬أو دﻳﻨﻴﺔ‪ ،‬أو ﺛﻘﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬أو‬
‫ّ‬
‫ﺑﻌﻼﻣﺎت ﺗﻤﺜﻞ ﻣﺘﻌﻠﻘﺎت ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻹﻧﺴﺎن ﻛﺎﳌﺠﻮﻫﺮات‪ ،‬أو ﺑﻔﻌﻞ ﺻﺮﻳﺢ‪ ،‬وﻗﺪ ﺗﻤﻴﺰت‬
‫ﻫﺬه اﻟﻌﻼﻣﺎت ﻣﺠﺘﻤﻌﺔ ﺑﻮﻇﻴﻔﺔ ﺑﻨﻴﻮﻳﺔ ﻓﻲ ﺗﻔﻌﻴﻞ اﻟﻨﺴﻖ اﻟﺤﻜﺎﺋﻲ اﻟﺬي ﻳﻤﻴﺰ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‬
‫ّ‬
‫اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ اﻟﻘﻄﺮﻳﺔ‪.‬‬

‫‪ :6 - 3‬اﻟﻠﻐﺔ‬
‫اﻟﺘﻮﺟﻪ إﻟﻰ ﻋﻨﺼﺮ اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻲ‬ ‫ﱡ‬ ‫ﻻ ﻳﻤﻜﻦ ﻟﺼﻴﻐﺔ ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺔ أن ﺗﻜﺘﻤﻞ دون‬
‫ً‬ ‫ّ‬
‫ﺗﻌﺪ ﺗﻜﻮﻳﻨﺎ ﻳﻨﻮب ﻋﻦ ﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﻌﺎﻟﻢ‪ ،‬ﻓﺒﺎﻟﻠﻐﺔ ﻳﺘﻜﻮن ﻫﺬا اﻟﻌﺎﻟﻢ ﺑﻤﻨﻈﻮر ﻛﻨﺎﺋﻲ‬
‫ّ‬
‫أو اﺳـﺘـﻌــﺎري‪ ،‬ﻓﺎﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﺗﺘﺤﻘﻖ ﻋـﺒــﺮ ﻣــﺎ ُﻳـﻄـﻠــﻖ ﻋﻠﻴﻪ »ﻓـﻌــﻞ اﻟﺘﻤﺜﻴﻞ اﻟـﻠـﻐــﻮي«‪،‬‬
‫ّ‬
‫واﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ ﻫﻲ‪ ،‬ﻓﻲ اﻟﺒﺪء‪ ،‬ﻟﻐﺔ‪ ،‬ﺑﻞ ﻫﻲ أﻓﻖ ﻟﻐﻮي‪ ،‬ﻧﺴﺘﻄﻴﻊ‪ -‬ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻪ‪-‬‬
‫ﻧﻌﺒﺮ ﻋﻦ وﺟﻬﺘﻨﺎ ورؤﻳﺘﻨﺎ ﳌﺎ ﺣﻮﻟﻨﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬ﻓﻲ اﺳﺘﻤﺎﻋﻪ إﻟﻰ اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﻳﺘﻠﻤﺲ‬ ‫أن ﱢ‬
‫ﺗﻠﻚ اﻟﻨﻐﻤﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ اﻹﻳﻘﺎع اﻟﺨﺎص ﺑﺼﻮت اﻟــﺮاوي‪ ،‬وﻫﻮ ﺣﲔ ﻳﻘﺮأ ﻳﺪرك أن ﻟﻠﻐﺔ‬
‫ﺳـﺤـ ًـﺮا‪ ،‬وﻣـﻴــﺰات وﺟﻤﺎﻟﻴﺎت ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬وﺣـﺘــﻰ ﻋﻨﺪ اﻟﺼﻤﺖ ﺑــﲔ اﻟـﺠـﻤــﻞ‪ ،‬واﳌـﻘــﺎﻃــﻊ‪،‬‬
‫ً‬
‫وﻋـﻨــﺪ اﻟــﻮﺻــﻮل إﻟــﻰ ﻟﺤﻈﺔ اﻟﺘﺸﻮﻳﻖ واﻟـﺤـﺴــﻢ‪ ،‬ﻳـﺒــﺪو ﻣﺎﻟﻜﺎ ﻷﺛــﺮ وﺣـﻀــﻮر ﻋﻠﻰ‬

‫‪152‬‬
‫ﻋﺎﻟﻢ اﻟﻄﻔﻞ وﺗﻜﻮﻳﻨﻪ‪ ،‬وﺣــﲔ ﺗﻨﺘﻬﻲ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‪ ،‬ﻳﺘﻌﻠﻖ اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺎﻷﺳﻤﺎء واﻷﻓﻌﺎل‬
‫ّ‬
‫واﻟﺼﻔﺎت اﻟﺘﻲ ﺧﻠﻔﺘﻬﺎ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ ﻓﻴﻪ‪ ،‬ورﺑﻤﺎ ﺗﺒﻘﻰ اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﻐﺮﻳﺒﺔ اﻟﺘﻲ ﻟﻢ ﻳﻌﺘﺪ‬
‫أن ﻳﺴﻤﻌﻬﺎ ﻓــﻲ ﺣﻴﺎﺗﻪ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ‪ ،‬إﻻ ﻣــﻦ ﺣﻜﺎﻳﺔ ﺳــﺮدت ﻟــﻪ‪ ،‬أو ﻗــﺮأﻫــﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‬
‫ﻫــﻲ اﺳﺘﻌﺎدة ﳌــﻮروث ﻟﻐﻮي ﻗﺒﻞ أن ﺗﻜﻮن اﺳﺘﻌﺎدة ﻟﺤﺒﻜﺔ‪ ،‬أو أﺟــﻮاء ﻣــﺎ‪ ،‬وﻫﻲ‬
‫ُ ﱠ‬
‫إﺣﺴﺎس ﻳﻨﺘﻘﻞ ﻋﺒﺮ اﻟﻠﻐﺔ؛ ﻓﺎﻟﻔﺮح‪ ،‬واﻟﺤﺰن‪ ،‬واﻟﺨﻮف‪ ،‬واﻷﻟﻢ‪ ،‬واﻟﺨﻴﺒﺔ ﻛﻠﻬﺎ ﺗﻤﺜﻞ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫اﳌﺤﻜﻴﺔ‪ ،‬أو‬ ‫ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ؛ وﻟــﺬﻟــﻚ ﻓــﺈن اﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣــﻦ اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺟــﺎءت ﺑﺎﻟﻠﻬﺠﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻌﺎﻣﻴﺔ؛ ﻟﺌﻼ ﺗﻔﻘﺪ ﻗﻴﻤﺘﻬﺎ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ واﻟﺘﺮاﺛﻴﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻣﺎ ﺗﻨﻄﻮي ﻋﻠﻴﻬﺎ‬ ‫ّ‬
‫ﻣﻦ ﻣﺰاﻳﺎ ﺗﻌﺒﻴﺮﻳﺔ‪.‬‬
‫ﻳﻼﺣﻆ أن اﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﺠﻤﻞ واﻟﻌﺒﺎرات ﻗﺪ أﺗﺖ ﺑﺎﻟﻠﻬﺠﺔ اﻟﻘﻄﺮﻳﺔ‪ ،‬ﻛﻮن ﻫﺬه‬
‫اﻟ ـﻌ ـﺒــﺎرات ﺗـﻌـ ﱢـﻤــﻖ اﻟـﺒـﻨــﺎء اﻟـﺤـﻜــﺎﺋــﻲ‪ ،‬واﻟـﻘـﻴـﻤــﺔ اﻟــﻮاﻗـﻌـﻴــﺔ‪ ،‬ﻓـﺘــﻮﻇـﻴــﻒ ﺑـﻌــﺾ اﳌ ـﻔــﺮدات‬
‫واﻟـﻌـﺒــﺎرات ذات اﻻرﺗـﺒــﺎط ﺑﺎﻟﺒﻨﻴﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻟﻠﺤﻜﺎﻳﺔ‪ ،‬ﻳﻀﻔﻲ ﻣــﺰﻳـ ًـﺪا ﻣــﻦ اﻷﺟــﻮاء‬
‫ً‬ ‫ّ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﺴﻬﻢ ﻓﻲ ﺗﻠﻘﻲ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ واﺳﺘﻘﺒﺎﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻀﻼ ﻋﻦ ﻗﻴﻤﻬﺎ اﻟﺠﻤﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ودورﻫﺎ‬
‫ﻓﻲ ﺗﻌﻤﻴﻖ اﻟﺨﺼﻮﺻﻴﺔ ﻟﻬﺬا اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‪ ،‬ﻓﻜﻠﻤﺎت وﻣـﻔــﺮدات ﻣﺜﻞ‪ :‬ﺟﻠﺔ‪ ،‬وﺧﻴﺸﺔ‪،‬‬
‫واﻟﺴﻴﻒ‪ ،‬وﺗﻨﺴﺖ‪ ،‬واﻟﺤﺠﻮل‪ ،‬وﻏﻴﺮﻫﺎ‪ ،‬ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﺘﺤﻮل إﻟﻰ ﻛﻠﻤﺎت ﻣﻬﺠﻮرة‪ ،‬ﻻ‬
‫اﳌﺘﻀﻤﻦ ﻓﻲ اﻷﻏﻨﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‪ ،‬واﻷﻣﺜﺎل‪.‬‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺗﺤﻀﺮ إﻻ ﻓﻲ اﳌﻮروث اﻟﻠﻐﻮي‬
‫وﻣـﻤــﺎ ﻳــﻼﺣــﻆ‪ -‬ﻛــﺬﻟــﻚ‪ -‬أن ﺗﻮﻇﻴﻒ اﻟـﻌــﺎﻣـﻴــﺔ‪ ،‬ﻗــﺪ ﺟــﺎء ﻓــﻲ ﺳـﻴــﺎق ﺣــﻮارات ﺗﻘﻊ‬
‫ّ‬ ‫ﱠ‬
‫اﻟﻌﺎﻣﻴﺔ‪،‬‬ ‫ﺑﲔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺎت‪ ،‬إذ ﻻ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﻨﻬﺾ اﻟﺒﻌﺪ اﻟﻮاﻗﻌﻲ دون أن ﺗﻮﻇﻒ‬
‫وﻇﻴﻔﻴﺎ ﻟﻠﻌﺎﻣﻴﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﻼﻋﺐ اﻟﻠﻐﻮي‪ ،‬واﻟﻘﺪرة‬ ‫ً‬ ‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ أن ﻫﻨﺎﻟﻚ ً‬
‫ﺑﻌﺪا‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺄﺛﻴﺮ‪ ،‬وﻣﻨﻪ ﺣﲔ ﺗﺘﻄﻠﺐ اﻟﺴﻤﻜﺔ ﻣﻦ اﻟﻔﺘﺎة إﻃﻼق ﺳﺮاﺣﻬﺎ‪ ،‬وﻟﻬﺬا ﺗﻘﻮل‬
‫ﻟﻬﺎ »اﺗﺮﻛﻴﻨﻲ اﻏﻨﻴﺞ«‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ ﻓﻲ اﻟﻨﺼﻴﺤﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻠﻘﻴﻬﺎ اﻷم ﻋﻠﻰ اﺑﻨﺘﻬﺎ ﺣﻴﺚ‬

‫‪153‬‬
‫ﺗﻘﻮل‪» :‬ﻳﺎ ﺑﻨﻴﺘﻲ ﻛﺴﺮي رﻳﻠﺞ ﻋﻦ اﻟﺴﻜﺔ‪ ،‬وﻧﻈﻔﻲ ﺑﻴﺘﺞ‪َ ،‬ﻋ ّﺪﻟﻲ ﻧﻔﺴﺞ«)‪ .(1‬واﻟﺒﻌﺪ‬
‫ﱢ‬
‫اﻹﻳﻘﺎﻋﻲ ﺣﺎﺿﺮ ﺑﺎﻟﺘﺠﺎور ﻣﻊ ﺗﻠﻚ اﳌـﺒــﺮرات ﻻﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻠﻬﺠﺔ ﺗﺨﻠﻒ‬
‫ﺗــﺄﺛ ـﻴـ ًـﺮا ﻋـﻨــﺪ اﻟ ـﺤــﻮار ﺑــﲔ اﻟـﺸـﺨـﺼـﻴــﺎت‪ ،‬ﺣـﻴــﺚ ﺗ ـﻘــﻮل اﻟـﺸـﺨـﺼـﻴــﺔ ﺑـﻨـﺒــﺮة ﻣﻌﻴﻨﺔ‪،‬‬
‫ﻳﺤﻀﺮ ﻓﻴﻬﺎ اﻻﺳﺘﻔﻬﺎم اﻟﺘﻌﺠﺒﻲ‪» :‬واﺷـﻠــﻮن؟«‪ .‬وﻣﻤﺎ ﻳﺄﺗﻲ‪ ،‬ﻓﻲ ﺳﻴﺎق اﻹﻳﻘﺎع‬
‫ّ‬
‫واﻟﺘﺄﺛﻴﺮ‪ ،‬اﳌﻘﺎﻃﻊ اﻟﻐﻨﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ »ﻣﺮﻳﻢ ّأم اﻟﺪل واﻟﺪﻻل«‪ ،‬وﻛﻤﺎ ﻓﻲ ﻗﻮل‬
‫اﻟﻄﻴﻮر ﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ »ﻳﺎﺧﺎﻟﻨﺎ ﻳﺎ ﻟﺪﻧﺪرة«‪:‬‬
‫»ﻳﺎ ﺧﺎﻟﻨﺎ ﻳﺎ ﻟﺪﻧﺪرة‬
‫ﻳﺎ ﻃﺎﻳﻊ ﺷﻮر اﳌﺮة «)‪.(2‬‬
‫وﻣﻤﺎ ﻳﺄﺗﻲ ﻓﻲ ﺳﻴﺎق اﻟﺘﻼﻋﺐ اﻟﻠﻐﻮي‪ ،‬ﻣﺎ ﺣﺼﻞ ﻣﻦ ﺣــﻮار ﺑﲔ ّأم اﳌﻨﺎﺧﻞ‬
‫واﻟ ـﻔ ـﺘــﺎﺗــﲔ‪ ،‬ﺣـﻴــﺚ ﺗ ـﻘــﻮل ّأم اﳌ ـﻨــﺎﺧــﻞ ﻏـﻴــﺮ ﻣــﺎ ﺗـﻌـﻨــﻲ‪ ،‬وﻋ ـﻠــﻰ اﻟـﻔـﺘــﺎﺗــﲔ اﻻﺳـﺘـﺠــﺎﺑــﺔ‬
‫ﻟﻠﻨﺼﻴﺤﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻌﻜﻮس‪ ،‬وﻻ أﻋﺘﻘﺪ أن إﻳﺮاد ﻋﺒﺎرات ﺑﺎﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻔﺼﻴﺤﺔ ﺳﻮف‬
‫ﱡ ً‬
‫ﻳـﻜــﻮن ﻣــﻮﻓــﻘــﺎ؛ ﻛــﻮﻧــﻪ ﻳـﺨــﺮج ﻣــﻦ اﻣــﺮأة ﻋـﺠــﻮز ﺗــﺮﻏــﺐ ﻓــﻲ اﺧـﺘـﺒــﺎر ﻓﺘﺎﺗﲔ ﺑﻜﻠﻤﺎت‬
‫وﺟـﻤــﻞ ﻣـﻠـﻐــﺰة‪ ،‬وﻫـﻜــﺬا ﻓــﺈن ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟـﺤـﻜــﺎﻳــﺎت ‪ ،‬ﺑﺸﻜﻞ ﻋــﺎم‪ ،‬ﺗـﺒــﺪو ﻏﻨﻴﺔ ﺑﻬﺬا‬
‫اﳌﺤﻜﻴﺔ ﻓــﻲ ﺳﻴﺎﻗﺎت ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ‪ .‬ﻻ‬ ‫ّ‬ ‫اﳌﺴﺘﻮى اﻟﻠﻐﻮي اﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ ﺗﻮﻇﻴﻒ اﻟﻠﻬﺠﺔ‬
‫اﳌﺤﻜﻴﺔ‪ ،‬ﻓــﻲ ﺑﻌﺾ أﻟﻔﺎﻇﻬﺎ‪ ،‬ذات ارﺗـﺒــﺎط ﺑــﺎﳌــﻮروث اﻟـﺘــﺎرﻳـﺨــﻲ‪ ،‬إذ‬ ‫ّ‬ ‫رﻳــﺐ أن اﻟﻠﻐﺔ‬
‫‪ -‬رﺑﻤﺎ‪ -‬ﺗﺘﻌﺮض ﻟﻠﺰوال واﻟﻔﻘﺪان ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻋﺪم ﺗﺪاوﻟﻬﺎ ﻓﻲ زﻣﻨﻨﺎ اﳌﻌﺎﺻﺮ‪ ،‬ﻓﻜﻢ‬
‫ﻃﻔﻞ ﻳﻌﻠﻢ‪ ،‬وﻳﻌﺮف ﻣﺼﻄﻠﺤﺎت وﻛﻠﻤﺎت ﻣﻮاﺳﻢ اﻟﺤﺼﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﺒﻴﺪر‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻛﺎﻧﺖ‬
‫ﻓﻲ ﻓﻠﺴﻄﲔ! وﻛﻢ ﻃﻔﻞ ﻳﻌﺮف ﻣﺼﻄﻠﺤﺎت وﻛﻠﻤﺎت اﻟﻐﻮاﺻﲔ ﻋﻠﻰ ﻣﱳ ﺳﻔﻴﻨﺔ‬
‫اﻟﻐﻮص‪ ،‬ﻫﺬا اﳌﻮروث اﻟﻠﻐﻮي ﻻ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﻠﺘﻤﺴﻪ اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬أو ﻳﺴﺘﻤﻊ ﻟﻪ‪ ،‬إﻻ إذا ﻛﺎن‬

‫)‪ (١‬ﻛﺎن ﻳﺎ ﻣﺎ ﻛﺎن‪ ،‬ص ‪.١٩‬‬

‫)‪ (٢‬ﻛﺎن ﻳﺎ ﻣﺎ ﻛﺎن‪ ،‬ص ‪.٢٥‬‬

‫‪154‬‬
‫ﻫﻨﺎﻟﻚ ﻗﻮة داﻓﻌﺔ ﻟﻪ! وﻫﺬا ﻻ ﻳﺘﺄﺗﻰ إﻻ ﻣﻦ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‪ ،‬ﻓﻤﻬﻤﺎ ﻣﺎرﺳﻨﺎ ﻣﻦ دور ﻓﻲ‬
‫ﻋﺮض ﻫﺬه اﻟﻜﻠﻤﺎت ﻋﻠﻰ اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺴﻴﺎق‪ ،‬أو ﺻﻴﻐﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬أو ﻧﺺ درﺳﻲ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻬﺎ‬
‫ﻟــﻦ ﺗﻠﻘﻰ اﻟـﺘــﺮﺣـﻴــﺐ‪ ،‬أو اﻷﺛــﺮ ذاﺗــﻪ‪ ،‬إﻻ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺘﺨﻠﻞ ﺳـﻴــﺎق ﻗﺼﺔ ﻣــﺎ‪ ،‬ﻣﺸﺤﻮﻧﺔ‬
‫ﺑﻌﻮاﻃﻒ‪ ،‬وﺣﺒﻜﺔ ﻣــﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻄﻔﻞ ﻳﻘﻮم ﺑﺮﺑﻂ ﻫــﺬا اﻟﻜﻠﻤﺎت ﺑﺎﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‪ ،‬وﻟﺬﻟﻚ ﺗﺮﺳﺦ‬
‫ﻓﻲ ذﻫﻨﻪ‪.‬‬
‫ﺗﺨﻴﻞ ﻣﺴﺘﻘﺒﻞ ﺛﻘﺎﻓﺔ ﻣﺎ دون ﻛﻠﻤﺎت ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺘﺎرﻳﺨﻬﺎ‪ ،‬ﻳﻌﻨﻲ‪ -‬ﺑﺎﻟﻀﺮورة‪-‬‬ ‫إن ﱡ‬
‫ﱠ‬ ‫ً‬ ‫ﺟﺰءا ﻣﻦ وﺟﻮدﻫﺎ ﻗﺪ ُﻓ ِﻘﺪ‪ ،‬وﻻ ّ‬ ‫أن ً‬
‫ﺳﻴﻤﺎ ﻓﻲ زﻣﻦ ﺗﺒﺪو ﻓﻴﻪ اﻟﻠﻐﺎت ﻗﺎﻃﺒﺔ ﻣﻬﺪدة‬
‫ﺧﺎﺻﺔ‪،‬‬ ‫ﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬واﳌﺤﻜﻴﺔ ّ‬ ‫ﺑﻠﻐﺎت ﺣﻮاﺿﺮﻳﺔ وﻣﺮﻛﺰﻳﺔ؛ وﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﻓﺈن اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ّ‬
‫ﺟﺮاء اﻟﻌﻮﳌﺔ‪ ،‬وﻃﻐﻴﺎن اﻟﻠﻐﺔ‬ ‫ﺗﺘﻬﺪدﻫﺎ ّ‬ ‫ﻋﺮﺿﺔ ﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻻﻫﺘﺰازات واﳌﺨﺎﻃﺮ اﻟﺘﻲ ّ‬
‫اﳌﺘﻐﻮﻟﺔ‪ ،‬وﻧﻌﻨﻲ‪ ،‬ﻫﻨﺎ‪ ،‬اﻟﻠﻐﺔ اﻹﻧﺠﻠﻴﺰﻳﺔ‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫اﻟﺘﺠﺎرﻳﺔ‪ ،‬واﻟﻘﻴﻢ اﻻﺳﺘﻬﻼﻛﻴﺔ ﺑﻨﺰﻋﺘﻬﺎ‬
‫ّ‬
‫وﻟـﻌــﻞ ﻫــﺬا اﻟـﺘـﺼــﻮر ﻳﻀﻌﻨﺎ أﻣــﺎم ﻗﻴﻤﺔ اﻟـﺤـﻜــﺎﻳــﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ وأﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ﻓــﻲ ﺑﻌﺪﻫﺎ‬
‫اﻟـﻠـﻐــﻮي‪ ،‬وإذا ﻣــﺎ ﻋــﺪﻧــﺎ إﻟــﻰ ﺣـﻜــﺎﻳــﺎت »ﻛــﺎن ﻳــﺎ ﻣــﺎ ﻛ ــﺎن«‪ ،‬ﻓــﺈﻧـﻨــﺎ ﺳـﺒــﻖ‪ ،‬أن أﺷــﺮﻧــﺎ‬
‫إﻟﻰ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﺗﻌﺮض ﻟﻠﺘﻌﺪﻳﻞ وإﻋﺎدة ﺻﻴﺎﻏﺘﻪ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻔﺼﻴﺤﺔ اﻟﺴﻬﻠﺔ‪،‬‬
‫ورﺑﻤﺎ ﻛﻲ ﺗﻜﻮن ﻣﻘﺮوءة‬ ‫واﳌﺒﺴﻄﺔ ﺣﺘﻰ ﺗﻜﻮن ﺣﺎﻣﻠﺔ ﻟﻘﻴﻤﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬وﺗﺮﺑﻮﻳﺔ‪ّ ،‬‬ ‫ﱠ‬
‫ّ‬ ‫ﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬وﻛﻲ ﺗﻤﺎرس ً‬ ‫ﻟﻠﻄﻔﻞ اﻟﻌﺮﺑﻲ ّ‬
‫دورا ﻓﻲ ﺗﻠﻘﻲ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻘﺎﻋﺪ اﻟﺪراﺳﺔ‪.‬‬
‫ﺑﻐﺾ اﻟﻨﻈﺮ ﻋﻦ اﻟﺪواﻓﻊ ﻟﺼﻴﺎﻏﺔ ﺑﻌﺾ ﻫﺬه اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت ﺑﺎﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺈن ﺗﻜﻮﻳﻨﻬﺎ‪،‬‬ ‫ّ‬
‫ﻛﺜﻴﺮا ﻋﻦ اﻟﺒﺴﺎﻃﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻟﻠﺤﻜﺎﻳﺔ أن ﺗﺘﻤﻴﺰ ﺑﻬﺎ‪،‬‬ ‫ً‬ ‫ﻟﻢ ﻳﺨﺮج‪ ،‬أو ﻟﻢ ﻳﻨﺤﺮف‬
‫ﻓﻤﻌﻈﻢ اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت ﻻ ﺗﻨﻄﻮي ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺨﺪام ﻣﻔﺮدات ﻣﻌﻘﺪة‪ ،‬أو ﺻﻌﺒﺔ‪ ،‬واﻟﺠﻤﻠﺔ‬
‫ّ‬
‫ﻛﺎﻧﺖ أﻗﺮب إﻟﻰ اﻟﻌﻔﻮﻳﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻠﻘﺎﺋﻴﺔ ﻓﻲ ﺻﻴﻐﺔ اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ وردت‪ ،‬أو‬
‫اﻟﺴﻠﺲ اﻟﺬي ﻳﻜﺎد‬ ‫ﻗﺪﻳﻤﺎ‪ ،‬ﻓﻤﺠﻤﻞ اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت‪ ،‬ﻗﺪ ّاﺗﺴﻤﺖ ﺑﺒﻨﺎﺋﻬﺎ ّ‬ ‫ﺴﺮد ً‬ ‫ﻛﻤﺎ ﻛﺎﻧﺖ ُﺗ َ‬
‫ﺻﺒﺎﺣﺎ ﻟﻠﻌﻤﻞ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ اﺑﻨﺘﻪ اﻟﻴﺘﻴﻤﺔ ﺗﻘﻮم‬ ‫ً‬ ‫ﻳﻘﺘﺮب ﻣﻦ اﻟﻌﺎﻣﻴﺔ‪ ،‬وﻟﻨﻘﺮأ‪» :‬ﻳﺨﺮج اﻷب‬
‫ﺑﺨﺪﻣﺔ اﳌﻨﺰل ﻣﻦ ﺗﻨﻈﻴﻒ‪ ،‬وﻃﺒﺦ اﻟﻐﺪاء‪ ،‬وﻣﺎ إﻟﻰ ذﻟﻚ ﻣﻦ ﻟﻮازم اﻟﺒﻴﺖ‪ .‬وذات ﻳﻮم‬

‫‪155‬‬
 ‫ً‬
‫أﺣﻀﺮ واﻟﺪﻫﺎ ﺳﻤﻜﺎ‪ ،‬وﻃﻠﺒﺖ ﻣﻨﻬﺎ زوﺟــﺔ اﻷب أن ﺗﻨﻈﻒ اﻟﺴﻤﻚ‪ ،‬وﺗﻘﻮم ﺑﻘﻠﻴﻪ‬
‫ً‬
‫دون أن ﺗﻨﻘﺺ ﻣﻨﻪ ﺷﻴﺌﺎ)‪ .(1‬وﻟﻌﻞ ﻫــﺬا اﻟﻨﻤﻮذج ﻳﺸﻲ ﺑﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬واﳌﺴﺘﻮى‬
‫اﻟــﺬي ﻳﺠﻌﻞ ﻣﻦ ﺗﻠﻘﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﻄﻔﻞ أﻣـ ًـﺮا ﺳﻬﻞ اﳌـﻨــﺎل‪ ،‬إذ ﻻ ﻧﻌﺜﺮ ﻋﻠﻰ ﺟﻤﻞ‬
‫ﻣﺮﻛﺒﺔ‪ ،‬ﺗﻨﺰع إﻟﻰ اﻟﺴﺒﺒﻴﺔ‪ ،‬وإﻟﻰ اﻟﻜﻠﻤﺎت أو اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﳌﺠﺮدة‪ ،‬ﻓﺎﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﻫﻨﺎ‪ ،‬ﺗﻨﻬﺾ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻓﻌﻞ ﺣﺮﻛﻲ ﺑﺼﺮي‪ ،‬ﺑﻬﺪف اﻟﺘﺄﺛﻴﺮ‪ ،‬وإﺛﺎرة اﻟﺨﻴﺎل‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺗﺘﻠﻤﺲ‪ ،‬أو ﺗﺘﻮﺳﻞ‬
‫راﻏﺒﺎ ﺑﺎﳌﻀﻲ ﻓﻲ اﻻﺳﺘﻤﺎع‪ ،‬أو‬ ‫ﻣﺸﺎﻋﺮ اﻟﻘﺎرئ )اﻟﻄﻔﻞ( وﻋﻮاﻃﻔﻪ؛ ﻟﺘﺠﻌﻞ ﻣﻨﻪ ً‬
‫ّ‬
‫اﻟﻘﺮاءة دون ﺗﻮﻗﻔﺎت‪ ،‬أو ﻣﺤﺎوﻻت ﻟﻠﺘﺤﻠﻴﻞ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺤﻜﺎﻳﺔ ﻫﻲ ﻓﻌﻞ اﻧﺴﻴﺎﺑﻲ‪ ،‬وﺟﻮ‬
‫ّ‬
‫ﺗــﻮاﺻـﻠــﻲ‪ ،‬ﻳﻨﺒﻐﻲ أﻻ ُﻳـﻘـﻄــﻊ‪ ،‬أو ﻳﻔﻘﺪ ﺣــﺎﻟـﺘــﻪ‪ ،‬وﻫــﺬا ﻣــﺎ ﻳــﺆﻛــﺪه اﻟـﺒــﺎﺣـﺜــﺎن ﺷﺮﻳﻒ‬
‫ّ‬
‫ﻛﻨﺎﻋﻨﻪ‪ ،‬وإﺑﺮاﻫﻴﻢ ﻣﻬﻮي ﻓﻲ ﺗﻘﺪﻳﻤﻬﻤﺎ ﻟﻠﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ اﻟﻔﻠﺴﻄﻴﻨﻴﺔ‪ ،‬وﻃﻘﻮس‬
‫ّ‬ ‫ﱡ‬ ‫ﺳﺮدﻫﺎ ﻟﺪى اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ اﻟﻔﻠﺴﻄﻴﻨﻴﺔ‪ّ ،‬‬
‫ﻳﻀﻴﻊ اﻟﺘﺮﻛﻴﺰ‬ ‫ﻓﺄي ﺗﺪﺧﻞ أو ﻣﻘﺎﻃﻌﺔ ﻳﻤﻜﻦ أن‬
‫اﻟﺴﺮدﻳﺔ‪ ،‬أو اﻟﺠﻮ اﻟﻘﺼﺼﻲ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﻳﺠﻌﻞ اﻟﺮاوي ﻳﺤﺠﻢ ﻋﻦ إﻛﻤﺎل‬ ‫ّ‬
‫وﻳﺒﺪد اﻟﺤﺎﻟﺔ‪ّ ،‬‬
‫ﻌﺪ ﺑﺘﻘﺪﻳﻤﻬﺎ ﻓﻲ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ أﺧﺮى)‪.(2‬‬ ‫وﻳ ُ‬
‫اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‪َ ،‬‬

‫)‪ (١‬ﻛﺎن ﻳﺎ ﻣﺎ ﻛﺎن‪ ،‬ص ‪.١٢‬‬

‫)‪ (٢‬ﺷﺮﻳﻒ ﻣﻬﻮي‪ ،‬ص ‪.١٠‬‬

‫‪156‬‬
 ‫اﻟﻘﺴﻢ اﻟﺮاﺑﻊ‪ :‬اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‪ :‬ﻣﻨﻈﻮر ﻋﺎم )ﻧﻤﻮذج ﺗﻄﺒﻴﻘﻲ(‬

‫‪ :1 - 4‬اﻟﺒﻨﻴﺔ اﻟﻌﻤﻴﻘﺔ‬
‫ﻧﺴﻌﻰ ﻓﻲ ﻫﺬا اﳌﺤﻮر إﻟﻰ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﺒﻨﻴﺔ اﻟﻌﻤﻴﻘﺔ‪ ،‬وﻫﻲ ﻣﻔﻬﻮم ﻣﺴﺘﻌﺎر ﻣﻦ‬
‫ً‬
‫اﻟﺪرس اﻟﻠﺴﺎﻧﻲ أو اﻟﻠﻐﻮي‪ ،‬ﺣﻴﺚ أﺻﺒﺤﺖ ﻣﺠﺎﻻ ﻟﻠﺘﻄﺒﻴﻖ ﻓﻲ دراﺳﺎت اﻟﻨﺼﻮص‬
‫اﻷدﺑﻴﺔ وﺗﺤﻠﻴﻠﻬﺎ)‪ .(1‬ﻳﺪﻳﻦ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺒﻨﻴﺔ اﻟﻌﻤﻴﻘﺔ ﻟﻮاﺿﻌﻪ ﻧﻌﻮم ﺗﺸﻮﻣﺴﻜﻲ اﻟﺬي‬
‫ﻫﺪف‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻪ‪ ،‬إﻟﻰ ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻮﻟﻴﺪ اﳌﻘﻮﻟﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻨﺎ‪ ،‬ﻫﻨﺎ‪ ،‬ﻧﻘﺼﺪ ﺑﻪ‬
‫اﳌﺒﺪأ اﻟﺘﻲ ﻳﻘﻀﻲ ﺑﺈﻧﺘﺎج أﻛﺒﺮ ﻗﺪر ﻣﻦ اﻟﺒﻨﻴﺎت)‪ ،(2‬ﻓﺎﻟﺒﻨﻴﺔ اﻟﻌﻤﻴﻘﺔ ﻟﻠﺤﻜﺎﻳﺔ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ‬
‫اﳌﻜﻮن اﻟﺘﺮﻛﻴﺒﻲ ﻟﻬﺎ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل اﺧﺘﺰاﻟﻬﺎ ﻓﻲ ﺛﻼث ﺣﺮﻛﺎت رﺋﻴﺴﺔ‪ ،‬ﻳﻤﻜﻦ ﻓﻴﻤﺎ‬ ‫ﱢ‬
‫ﺗﺘﺤﻮل إﻟﻰ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت أﺧﺮى‪ ،‬وﻫﺬا اﳌﺒﺪأ ﻳﻬﺪف‪ -‬ﺑﺎﻟﺪرﺟﺔ اﻷوﻟﻰ‪ -‬إﻟﻰ اﺧﺘﺰال‬ ‫ﺑﻌﺪ أن ّ‬
‫اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ إﻟﻰ أﻗﺼﻰ درﺟﺔ‪ ،‬ﻛﻲ ﻳﺠﻌﻠﻬﺎ ﻓﻲ ﻣﺴﺘﻮى ﺑﺴﻴﻂ ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻄﻔﻞ‪ ،‬ﺑﺒﺴﺎﻃﺔ‪ ،‬أن‬
‫اﳌﺒﺴﻂ ﻷﻳﺔ ﺣﻜﺎﻳﺔ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل‬‫ﻳﻔﻬﻤﻪ‪ ،‬ﺑﻞ ﻳﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﻣﺤﺎﻛﺎﺗﻪ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﺗﺤﻠﻴﻠﻪ ﱠ‬
‫ﺗﺘﺒﻊ ﺛﻼﺛﺔ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت ﻣﻦ اﻟﺤﺮﻛﺔ ﺗﺤﺘﻮﻳﻬﺎ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‪.‬‬ ‫ّ‬
‫ﻳﻘﺪم »ﺑﺮوب«‪ ،‬ﻓﻲ ﻣﻌﺮض ﺗﺤﻠﻴﻠﻪ ﻟﻠﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﺮوﺳﻴﺔ‪ ،‬ﺗﺴﺎؤﻻت ﺣﻮل ﻣﻔﻬﻮم‬
‫ﻳﻌﺮﻓﻬﺎ‪ ،‬ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ ﻣﻮرﻓﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪ ،‬ﺑﺄﻧﻬﺎ أي ﺗﻄﻮر ﻳﻨﺘﺞ ﻣﻦ‬ ‫اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ؛ وﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﺬﻟﻚ ﱢ‬

‫‪(١) Abrams, M. H. A Glossary of Literary Terms. Fort Worth: Harcourt Brace College, ١٩٩٩,P١٤٥.‬‬
‫)‪ (٢‬ﻋﻠﻮش‪ ،‬ص ‪.٥٤‬‬

‫‪157‬‬
‫ﻓﻌﻞ اﻟﺸﺮ‪ ،‬أو اﻟﻔﻘﺪ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﻮﺳﻴﻄﺔ‪ ،‬أو اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻷﺧﺮى اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ‬
‫ﻟﺤﻞ اﻟﻌﻘﺪة‪ ،‬وﻫﻲ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﻨﻬﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻨﻬﺎ اﻟﺠﺎﺋﺰة‪ ،‬أو اﻟﻜﺴﺐ‪ ،‬أو اﻟﻘﻀﺎء ﻋﻠﻰ ﺳﻮء‬
‫ّ‬
‫وﻳﺴﻤﻲ ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﻄﻮر ﻓﻲ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ »ﺣﺮﻛﺔ«)‪،(1‬‬ ‫اﻟﻄﺎﻟﻊ‪ ،‬أو اﻟﻬﺮوب ﻣﻦ اﳌﻄﺎردة‪،‬‬
‫وﻳﻌﻨﻲ ﺣﺮﻛﺔ ﺗﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ ﻧﻘﻄﺔ اﻟﺸﺮ‪ ،‬أو اﻹﺳﺎءة‪ ،‬ﻟﺘﻨﺸﺄ‪ ،‬ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻌﺪ‪ ،‬ﺣﺮﻛﺔ ﺟﺪﻳﺪة)‪،(2‬‬
‫ّ‬ ‫وﻟﻬﺬا ﻓﺈن ﻟﻜﻞ ﺣﻜﺎﻳﺔ ً‬
‫ﻋﺪدا ﻣﻦ اﻟﺤﺮﻛﺎت‪ .‬وﻓﻲ ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ اﻟﻘﻄﺮﻳﺔ‪،‬‬
‫ّ‬
‫ﻧﻼﺣﻆ أن ﻣﻌﻈﻢ ﻫﺬه اﻟﺤﺮﻛﺎت ﺗﻤﺘﺎز ﺑﺒﺴﺎﻃﺔ اﻟﻮﻗﺎﺋﻊ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﻏﻴﺮ ﻣﻌﻘﺪة ﻟﻜﻦ‪،‬‬
‫ﻧﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﻧﻄﻤﺌﻦ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ‪ ،‬إﻟﻰ ﻗﺪرﺗﻨﺎ ﻋﻠﻰ وﺻﻒ اﻟﺒﻨﻴﺔ اﻟﻌﻤﻴﻘﺔ ﻟﻠﺤﻜﺎﻳﺔ‪ ،‬وﻣﻦ‬
‫َ‬
‫ﺛ ﱠﻢ ﻣﻼﺣﻈﺔ ﺑﻌﺾ اﻻﺧﺘﻼﻓﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺤﻜﻢ ﺑﻌﺾ اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت ﺑﺴﺒﺐ ﺑﻌﺾ اﻟﻌﻮاﻣﻞ‪ ،‬أو‬
‫اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫ً‬
‫وﻗﺪ أﺷﺎر »ﺑﺮوب«‪ -‬ﺳﺎﺑﻘﺎ‪ -‬إﻟﻰ أن ﻛﻞ ﺣﻜﺎﻳﺔ ﺗﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ ﻓﻌﻞ اﻟﺸﺮ‪ ،‬وإن ﻛﻨﺖ‬
‫ﱢ‬
‫أﻓﻀﻞ ﻫﻨﺎ ﻧﻌﺘﻪ ﺑـ»ﻓﻌﻞ ﻓﻘﺪان اﻟﺘﻮازن«‪ ،‬وﺗﻌﻠﻴﻞ ذﻟﻚ أن اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ ﺗﺒﺪأ ﻣﻦ ﺣﺎﻟﺔ ﺗﻮازن‬
‫ّ‬
‫ﺗﺎﻣﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻬﺎ ﻻ ﺗﻠﺒﺚ أن ﺗﺴﻮء ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻓﻌﻞ أو ﺣﺮﻛﺔ‪ ،‬ﺗﺨﻞ ﺑﻬﺬا اﻟﺘﻮازن‪ ،‬وﻣﻨﻪ‪ -‬ﻋﻠﻰ‬
‫ً‬
‫ﺳﺒﻴﻞ اﳌﺜﺎل‪ -‬ﻓﻘﺪان اﻷم‪ ،‬وﻻﺣﻘﺎ ﻳﻨﺘﺞ ﻓﻌﻞ اﻟﺸﺮ‪ ،‬أو اﻹﺳﺎءة‪ ،‬أو ﺣﺘﻰ اﻷذى‪ ...‬وﻣﻦ ﺛﻢ‬
‫ﺗﺒﺪأ اﻟﺤﺮﻛﺔ اﻷﺧﺮى ﳌﺤﺎوﻟﺔ إﺻﻼح اﻟﺨﻠﻞ‪ ،‬وﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﺣﺮﻛﺔ ﺛﺎﻟﺜﺔ‪ ،‬ﺗﺴﻤﺢ ﺑﺎﻟﻌﻮدة‪-‬‬
‫ّ‬ ‫ﱢ‬ ‫ّ‬
‫ﻣﺮة أﺧﺮى‪ -‬إﻟﻰ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺘﻮازن‪ .‬وﻳﻤﻜﻦ أن ﻧﻮﺿﺢ ﻫﺬه اﻟﺤﺮﻛﺎت‪ ،‬ﻓﻲ اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ‬
‫اﻟﻘﻄﺮﻳﺔ‪ ،‬ﻋﺒﺮ ﻫﺬا اﻟﺸﻜﻞ اﻟﺬي ﻳﺨﺘﺰل ﻫﺬه اﻟﺤﺮﻛﺎت إﻟﻰ ﺛﻼﺛﺔ أﻓﻌﺎل ﻓﻲ ﺑﻨﻴﺔ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‬
‫اﻟﻘﻄﺮﻳﺔ‪ ،‬ﻣﻊ اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ أن اﻟﺘﻮزان ﻳﺘﻜﺮر ﻣﺮﺗﲔ إﻻ أﻧﻪ ﻳﻌﻨﻲ وﺿﻌﻴﺔ واﺣﺪة؛ ﻟﺬﻟﻚ‬
‫ُﻳﺤﺘﺴﺐ ﺣﺮﻛﺔ واﺣﺪة‪ ،‬ﻷن اﻟﻘﺼﺔ ﺗﺒﺪو ﺑﺘﻜﻮﻳﻦ داﺋﺮي‪:‬‬

‫)‪» (١‬ﺣﺮﻛﺔ‪ «Move ،‬أي ﺗﺴﻠﺴﻞ ﻟﻠﻮﻇﺎﺋﻒ ﻳﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ ﻋﻤﻞ اﻟﺸﺮﻳﺮ‪ ،‬أو ﻣﻦ ﻧﻘﺺ ﻣﺎ‪ ،‬إﻟﻰ اﻟﺤﻞ‪ ،‬وﺑﺤﺴﺐ »ﺑﺮوب«‪،‬‬
‫ﻓﺈن ﻛﻞ ﺣﻜﺎﻳﺔ ﺗﺘﺄﻟﻒ ﻣﻦ ﺣﺮﻛﺔ أو أﻛﺜﺮ‪ ،‬وﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﺤﺮﻛﺎت أن ﺗﺘﺂﻟﻒ ﻋﺒﺮ اﻟﺘﻀﻤﲔ )اﻟﺘﺪاﺧﻞ( واﻟﺘﻨﺎوب واﻟﺘﺴﻠﺴﻞ‬
‫)اﻟﺘﺘﺎﺑﻊ(‪ ،‬اﻧﻈﺮ‪ :‬ﺑﺮﻧﺲ‪ ،‬ص ‪.١١٧‬‬
‫)‪ (٢‬ﻟﻠﺘﻌﺮف ﺑﺸﻜﻞ أﻛﺒﺮ إﻟﻰ ﺗﺤﻠﻴﻞ »ﺑﺮوب« ﻟﻠﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﺮوﺳﻴﺔ‪ ،‬اﻧﻈﺮ‪ :‬ﺗﺤﻠﻴﻠﻪ ﻟﺤﻜﺎﻳﺔ »ﺑﺠﻌﺔ اﻹوز«‪ ،‬ص ‪.١٨٦‬‬

‫‪158‬‬
‫)ﺗﻮازن( ______ )ﻓﻌﻞ اﻹﺳﺎءة(____)ﻣﺤﺎوﻟﺔ إﺻﻼح(_____) ﺗﻮازن‪ -‬ﻧﻬﺎﻳﺔ (‬
‫ً‬
‫ﻳﻨﺒﻐﻲ اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ أن اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‪ -‬ﺑﺪاﻳﺔ‪ -‬ﺗﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ ﻓﻌﻞ اﻟﺸﺮ‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ ﺗﺒﺪأ ﺣﺮﻛﺔ‬
‫ﻹﺻﻼح ﻫﺬا اﻟﺨﻠﻞ‪ ،‬ﻫﺬه اﻟﺤﺮﻛﺔ ﻳﻤﻜﻦ أن ﱠ‬
‫ﺗﺘﻮج ﺑﺎﻻﻧﺘﻘﺎل‪ -‬ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻌﺪ‪ -‬إﻟﻰ اﻟﺤﺮﻛﺔ‬
‫ً‬
‫)ﻋﻀﻮﻳﺎ( ﺑﺎﻟﺤﺮﻛﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻲ‬ ‫اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪ ،‬وﻧﻌﻨﻲ ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻟﻘﺼﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺗﺮﺗﺒﻂ‪ -‬ﺑﺪروﻫﺎ‪-‬‬
‫رﺑﻤﺎ ﺗﺆدي إﻟﻰ اﻟﻔﺸﻞ‪ ،‬أو اﻟﻨﺠﺎح‪ ،‬وﻫﺬا ﻣﺎ ﻧﻼﺣﻈﻪ ﻓﻲ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﻘﻄﺮﻳﺔ ﻋﺒﺮ اﻟﺠﺪول‬
‫اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫ﺣﺮﻛﺔ )‪:(٣‬‬ ‫ﺣﺮﻛﺔ )‪:(٢‬‬ ‫ﺣﺮﻛﺔ )‪:(١‬‬ ‫اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‬

‫اﻟﻨﻬﺎﻳﺔ‬ ‫ﻣﺤﺎوﻟﺔ‬ ‫اﻹﺳﺎءة‬
‫أ‪ -‬ﻣﻜﺎﻓﺄة‬ ‫اﻹﺻﻼح‬
‫ب‪ -‬ﻋﻘﺎب‬
‫ﻣﻮت اﻟﺮاﻋﻲ‬ ‫ﺻﺒﺮ اﻟﻨﺎﻗﺔ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﻗﺘﻞ اﻟﺮاﻋﻲ ﻟﻮﻟﻴﺪ اﻟﻨﺎﻗﺔ‬ ‫»ﻋﻘﺎب اﻟﻨﺎﻗﺔ«‬
‫اﻷذى‪ ،‬اﻟﻬﺠﻮم ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺮاﻋﻲ وﻗﺘﻠﻪ‬
‫زواج اﻟﻔﺘﺎة ﻣﻦ اﻷﻣﻴﺮ‬ ‫ﻧﺠﺎح اﻟﻔﺘﺎة ﻓﻲ‬ ‫ﺗﻌﺬﻳﺐ زوﺟﺔ اﻷب ﻟﻠﻔﺘﺎة‬ ‫»ﻓﺴﻴﺠﺮة«‬
‫اﻻﺧﺘﺒﺎر ﺑﻤﺴﺎﻋﺪة واﻟﺘﺨﻠﺺ ﻣﻦ زوﺟﺔ‬ ‫واﺧﺘﺒﺎرﻫﺎ‬
‫اﻷب‬ ‫اﻟﺴﻤﻜﺔ‬
‫ﻫﺮب ﻏﺼﻮن واﺧﻴﻬﺎ زواج ﻏﺼﻮن ﻣﻦ‬ ‫إﺳﺎءة زوﺟﺔ اﻷب‬ ‫»ﻏﺼﻮن«‬
‫اﻟﺴﻠﻄﺎن‬
‫زواج اﻟﻔﺘﺎة‪،‬‬ ‫اﻻﺳﺘﻤﺎع إﻟﻰ‬ ‫إﺳﺎءة زوﺟﺔ اﻷب إﻟﻰ‬ ‫َ»ﻣ ّﻴﺔ«‬
‫وﺗﺨﻠﺼﻬﺎ ﻣﻦ زوﺟﺔ‬ ‫ّ‬ ‫اﻟﻨﺼﺎﺋﺢ واﻟﻌﻤﻞ ﺑﻬﺎ‬ ‫َﻣ ّﻴﺔ وﺗﻌﺬﻳﺒﻬﺎ‬
‫اﻷب‬

‫‪159‬‬
 ‫)‪(١‬‬
‫ﻗﺘﻞ ﻓﺎﻃﻤﺔ ﻟﺰوﺟﺔ‬ ‫اﻻﻧﺘﻘﺎم ﺑﻘﺘﻞ زوﺟﺔ‬ ‫إﺳﺎءة زوﺟﺔ اﻷب‬ ‫»ﻓﻄﻮم«‬
‫ّ‬
‫اﻷب‪.‬‬ ‫اﻷب‪.‬‬ ‫ﻟﻔﺎﻃﻤﺔ‪ .‬ﻗﺘﻞ ﻓﺎﻃﻤﺔ‬
‫ﻋﻮدة اﻟﻄﻔﻠﲔ‬ ‫إﻧﻘﺎذ أﺧﺖ ﻓﺎﻃﻤﺔ‬ ‫ﻟﺰوﺟﺔ اﻷب‬
‫اﻟﺼﻐﻴﺮﻳﻦ واﻻﻧﺘﻘﺎم‬ ‫ﻷﺧﻮﻳﻬﺎ اﻟﺼﻐﻴﺮﻳﻦ‬
‫ﻣﻦ ﻓﺎﻃﻤﺔ‪.‬‬
‫ﻣﺤﺎﺳﺒﺔ اﻟﺰوﺟﺔ‬ ‫اﻟﻄﻴﻮر ﱢ‬
‫ﺗﺒﺮئ اﻷﺧﺖ‬ ‫إﺳﺎءة زوﺟﺔ اﻷخ ﻟﻠﻔﺘﺎة‬ ‫»ﻳﺎ ﺧﺎﻟﻨﺎ ﻳﺎ‬
‫ﺑﺎﺗﻬﺎﻣﻬﺎ ﺑﺎﻟﺤﻤﻞ‬ ‫ﻟﺪﻧﺪرة«‬
‫ّ‬ ‫ﱠ‬
‫اﳌﻄﻮع ُ‬ ‫ّ‬ ‫ﱡ‬ ‫ّ‬
‫اﻟﻔﺘﺎة ﺗﻤﻮت ﺑﻌﺪ‬ ‫ﺨﺮج اﻟﺠﻨﻲ‬
‫ِ‬ ‫ﻳ‬ ‫ﺑﺎﻟﻔﺘﺎة‬ ‫ﻲ‬ ‫اﻟﺠﻨ‬ ‫ﺗﻠﺒﺲ‬ ‫»اﻟﺒﻨﺖ واﻟﺠﻨﻲ«‬
‫ّ‬
‫ﺧﺮوج اﻟﺠﻨﻲ‬
‫زواج ﻣﺮﺟﺎﻧﺔ ﻣﻦ‬ ‫ﻣﺮﺟﺎﻧﺔ ﺗﻨﺎل ﻣﻜﺎﻓﺄة‬ ‫إﺳﺎءة زوﺟﺔ اﻷب‬ ‫ّأم اﳌﻨﺎﺧﻞ‬
‫اﻷﻣﻴﺮ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻳﺄﻛﻞ‬ ‫ﻣﻦ ّأم اﳌﻨﺎﺧﻞ‪ ،‬ﺑﻌﺪ‬ ‫ﳌﺮﺟﺎﻧﺔ وﺗﻌﺬﻳﺒﻬﺎ‬
‫اﻟﻜﻠﺐ أﺧﺖ ﻣﺮﺟﺎﻧﺔ‬ ‫اﻟﻌﻤﻞ ﺑﻨﺼﺎﺋﺢ اﳌﺮأة‬
‫اﻟﻌﺠﻮز‬
‫اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ‬ ‫اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﺳﻼﻣﺔ ﺑﻦ‬ ‫ﻃﻠﺐ اﻟﺒﻨﺎت اﻟﺴﻼﻣﺔ‬ ‫»ﺳﻼﻣﺔ ﺑﻦ‬
‫اﻟﺠﻮزات اﻟﺜﻼث‪،‬‬ ‫ﻋﺎﻓﻴﺔ‬ ‫واﻟﻌﺎﻓﻴﺔ ﻋﻨﺪ رﺣﻴﻠﻪ‬ ‫ﻋﺎﻓﻴﺔ«‬
‫وزواج اﻟﻔﺘﺎة ﻣﻦ‬
‫اﻷﻣﻴﺮ‬
‫ﻗﺘﻞ زوﺟﺔ اﻷب ﻟﺴﺮور اﻷب ﻳﺤﺰن ﻋﻠﻰ ﺳﺮور اﻛﺘﺸﺎف أﻣﺮ اﻟﺰوﺟﺔ‬ ‫»ﺳﺮور«‬
‫وذﺑﺤﻬﺎ‬ ‫وﻳﺬﻫﺐ إﻟﻰ اﻟﺒﺌﺮ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫زواج ﻣﺮﻳﻢ ﻣﻦ‬ ‫ﻫﺮب ﻣﺮﻳﻢ وﺗﺨﻔﻴﻬﺎ‬ ‫اﺣﺘﺠﺎز ﻣﺮﻳﻢ ﻓﻲ‬ ‫»ﻣﺮﻳﻢ ّأم اﻟﺪل‬
‫اﻟﺴﻠﻄﺎن‬ ‫ﺑﺸﺨﺼﻴﺔ اﻟﺮاﻋﻲ‬ ‫اﻟﻘﺼﺮ‪ ،‬وﻣﺤﺎوﻟﺔ‬ ‫واﻟﺪﻻل«‬
‫)اﺟﻨﻴﺠﻦ أﺑﺎ اﻟﺬﺑﺎن(‬ ‫اﻟﺤﺼﺎن أﻛﻠﻬﺎ‬

‫ّ‬
‫)‪ (١‬ﻧﻼﺣﻆ ﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ »ﻓﻄﻮم« أن اﻟﺒﻨﻴﺔ ﻗﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﻄﻮرﻳﻦ )ﺣﺮﻛﺔ ﻣﺰدوﺟﺔ(‪ :‬ﺣﺮﻛﺔ اﻟﻔﺘﺎة اﻟﻴﺘﻴﻤﺔ‪ ،‬وﺣﺮﻛﺔ اﺑﻨﺔ‬
‫زوﺟﺔ اﻷب‪.‬‬

‫‪160‬‬
 ‫اﻟﻌﻤﻞ ﺑﻨﺼﺎﺋﺢ‬ ‫اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ وﺳﻴﻠﺔ‬ ‫اﻟﻴﻬﻮدي ﻳﺴﺮق زوﺟﺔ‬ ‫»اﻟﺤﺠﻮل«‬
‫ﻻﺳﺘﻌﺎدﺗﻬﺎ واﻟﺬﻫﺎب أم اﻟﻬﻴﻼن وﻋﻮدة‬ ‫اﻟﺮﺟﻞ‬
‫اﻟﺰوﺟﺔ إﻟﻰ زوﺟﻬﺎ‬ ‫إﻟﻰ أم اﻟﻬﻴﻼن‬
‫إﺳﺎءة زوﺟﺔ اﻷخ ﻟﻠﻔﺘﺎة ﻫﺮب اﻟﻔﺘﺎة واﻻﺧﺘﺒﺎء اﻛﺘﺸﺎف ﺑﺮاءة اﻷﺧﺖ‬ ‫»ﺛﻴﺎﺑﻬﺎ اﻟﺨﻀﺮ«‬
‫وﻣﻌﺎﻗﺒﺔ اﻟﺰوﺟﺔ‬ ‫ﻓﻲ ﺑﻴﺖ اﻟﺸﺎب‬ ‫اﻟﻴﺘﻴﻤﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺳﺮﻗﺔ‬
‫ﻣﻼﺑﺴﻬﺎ‬
‫ﻳﻜﺸﻒ اﻟﺨﻀﺮﺑﻮﻧﻪ‬ ‫‪ -‬اﻷخ ﻳﺬﻫﺐ إﻟﻰ‬ ‫اﻷﺧﺖ ﺗﻌﺸﻖ‬ ‫»اﻟﺨﻀﺮﺑﻮﻧﻪ«‬
‫ﺳﺮ اﻷﺧﺖ‪ ،‬وﻳﻌﺎﻗﺐ‬ ‫اﻟﺨﻀﺮﺑﻮﻧﻪ‬ ‫اﻟﺨﻀﺮﺑﻮﻧﻪ‪ ،‬اﻟﺠﺎرة‬
‫زوﺟﺘﻪ ﺑﺎﻟﻄﻼق‪،‬‬ ‫‪ -‬اﻷﺧﺖ ﺗﺘﺤﻮل إﻟﻰ‬ ‫ﺗﺴﺮق اﳌﺎء‬
‫وﻳﺘﺰوج اﻟﻔﺘﺎة‬ ‫ﻃﺎﺋﺮ‬
‫ﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ّ‬
‫اﻟﺨﻴﺎل‪ ،‬وزواج‬ ‫اﻟﺨﺮوج إﻟﻰ اﻟﻐﺎﻳﺔ‪،‬‬ ‫اﻟﻴﺘﻢ واﻟﺤﺮﻣﺎن واﻟﺠﻮع‪،‬‬ ‫»ﺣﻤﺪ وﺣﻤﺪة«‬
‫ﺣﻤﺪة ﻣﻦ اﺑﻦ اﻟﺮﺟﻞ‬ ‫اﻟﺨﺮوج ﻣﻦ اﻟﺒﺌﺮ‬ ‫اﻟﺴﻘﻮط ﻓﻲ ﺑﺌﺮ‪،‬‬
‫اﻟﻐﻨﻲ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﻌﻴﺶ‬ ‫ﺑﻮاﺳﻄﺔ اﻟﺜﻌﺒﺎن‬ ‫وﺗﻬﺪﻳﺪ اﻟﻐﻮل‬
‫اﻟﺠﻤﻴﻊ ﻓﻲ اﻟﻘﺼﺮ‬
‫اﻟﺤ ّﻄﺎب ﻳﺤﺼﻞ ﻋﻠﻰ‬
‫َ‬ ‫اﻟﺨﺮوج إﻟﻰ اﻟﻐﺎﺑﺔ‬ ‫اﻟﺤ ّﻄﺎب ﻻ ﻳﺠﺪ‬
‫أ‪َ -‬‬ ‫ّ‬
‫»اﻟﺴﻔﺮة واﻟﻘﺪح‬
‫ّ‬
‫اﳌﺸﻌﺎب وﻳﻌﺎﻗﺐ‬ ‫وﻣﻼﻗﺎة اﻟﺠﻨﻲ‬ ‫اﻟﺤﻄﺐ ﻓﻲ اﻟﻐﺎﺑﺔ‬ ‫واﳌﺸﻌﺎب«‬
‫واﻟﺤ ّﺪاد‪،‬‬
‫اﻟﺴﻠﻄﺎن َ‬ ‫اﻟﺬي ﻳﻘﺪم اﳌﺴﺎﻋﺪة‬ ‫ب‪ -‬اﺣﺘﻴﺎل اﻟﺴﻠﻄﺎن‬
‫َ ّ‬ ‫واﻟﺤ ّﺪاد ﻋﻠﻰ َ‬
‫وﻳﺴﺘﺮﺟﻊ أدواﺗﻪ‬ ‫ﻟﻠﺤﻄﺎب‬ ‫اﻟﺤ ّﻄﺎب‬ ‫َ‬
‫ّ‬
‫اﻟﺴﺤﺮﻳﺔ‬

‫‪161‬‬
 ‫ّ‬ ‫‪ :2 - 4‬ﱡ‬
‫ﺗﺤﻮﻻت اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ‬
‫اﻧﺸﻐﻞ اﻟﺪارﺳﻮن ﺑﻔﻜﺮة ﺗﺸﺎﺑﻪ اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت‪ ،‬وﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﻇﻬﺮ اﺗﺠﺎﻫﺎن ﻟﺘﻔﺴﻴﺮ ﻫﺬا‬
‫اﻟﺘﺸﺎﺑﻪ‪ :‬اﻷول ﻳﻘﻀﻲ ﺑﺘﻌﻠﻴﻞ ذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ ﻇﺎﻫﺮة اﻟﺘﺸﺎﺑﻪ اﻟﺪاﺧﻠﻲ‬
‫رده إﻟﻰ ﺟﺬور وراﺛﻴﺔ ﻣﺸﺘﺮﻛﺔ )ﻧﻈﺮﻳﺔ‬ ‫ﺧﺎرﺟﻴﺎ‪ ،‬إذ ﻻ ﻳﻤﻜﻦ ّ‬‫ً‬ ‫ﻟﻈﺎﻫﺮﺗﲔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺘﲔ‬
‫ﻳﺮد ذﻟﻚ اﻟﺘﺸﺎﺑﻪ اﳌﻮرﻓﻮﻟﻮﺟﻲ إﻟﻰ أﻧﻪ ﻧﺎﺗﺞ ﻋﻦ راﺑﻄﺔ‬ ‫اﻟﺘﻮﻟﻴﺪ اﻟﺘﻠﻘﺎﺋﻲ(‪ ،‬واﻟﺜﺎﻧﻲ ّ‬
‫ﻔﺴﺮ اﻟﺘﺸﺎﺑﻪ ﻓﻲ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‪ً -‬‬
‫ﻏﺎﻟﺒﺎ‪ -‬ﺑﺎﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﺤﺒﻜﺔ وﺗﻨﻮﻋﺎﺗﻬﺎ‪ ،‬وﻫﺬا‬ ‫وراﺛﻴﺔ‪ُ .‬وﻳ ّ‬
‫ﻳﻘﺎرب ﻣﺎ ﻟﺪى أﺻﺤﺎب ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻮﻟﻴﺪ اﻟﺘﻠﻘﺎﺋﻲ‪ ،‬ﻣﻊ اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ‬
‫اﻟﺤﺒﻜﺎت‪ ،‬وﻟﻬﺬا ﻳﻘﺘﺮح »ﺑﺮوب« اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ ﺗﻔﺴﻴﺮ ﻫﺬا اﻟﺘﺸﺎﺑﻪ‪ ،‬اﻟﻌﻮدة إﻟﻰ اﻟﺒﻨﻴﺔ‬
‫واﻹﻧﺸﺎء اﻟﻠﺬﻳﻦ ﻳﻤﻴﺰان اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ)‪.(1‬‬
‫إن ﻣﺎ ﻳﻘﺘﺮﺣﻪ »ﻓﻼدﻳﻤﻴﺮ ﺑﺮوب« ﻳﺘﺤﺪد ﺑﺎﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﺗﻔﻌﻠﻪ اﻟﺸﺨﺼﻴﺎت‪،‬‬
‫ّ‬
‫ﺿﻌﺖ ﻛﻲ ﺗﺆدي‬ ‫ﺑﻐﺾ اﻟﻨﻈﺮ ﻋﻦ ﺻﻴﻐﺘﻬﺎ‪ ،‬أو ﻣﺴﻤﺎﻫﺎ‪ ،‬أو ﺻﻔﺎﺗﻬﺎ‪ .‬ﻓﺎﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ُو ِ‬
‫ﱢ‬ ‫اﻟﺪور واﻟﻮﻇﻴﻔﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﻋﻠﻴﻨﺎ أن ّ‬
‫ﻧﻮﺟﻪ اﻻﻫﺘﻤﺎم إﻟﻰ ﺗﻠﻚ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺘﻲ ﺗﺸﻜﻞ‬
‫اﻟﻨﺺ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أن ﻋﺪد اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ ﻣﺤﺪود‪ ،‬وﻗﺪ ﻻ ﺗﺘﻮاﻓﺮ ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ ﻓﻲ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‪،‬‬
‫وﻟﻜﻦ اﻟﺬي ﻳﻌﻨﻴﻨﺎ‪ ،‬ﻫﻨﺎ‪ ،‬ذﻟﻚ اﻟﻨﺴﻖ اﻟﺬي ﺗﻢ ﻓﻴﻪ ﺗﺮﺗﻴﺐ ﻫﺬه اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ‪ ،‬أي اﻹﻧﺸﺎء‬
‫ﺑﻨﺎء ﻋﻠﻰ ﻧﺴﻘﻬﺎ‪ ،‬وﻋﻠﻰ‬ ‫ﻳﻤﻴﺰ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‪ ،‬واﻟﺬي ﻳﺴﻤﺢ ﻟﻨﺎ ﺑﻤﻘﺎرﻧﺔ اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت ً‬ ‫اﻟﺬي ﱢ‬
‫ﺑﺘﻮﺟﻬﺎت‪ ،‬ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻬﺎ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﺷﻜﻞ أو )ﺑﻨﻴﺔ( ﻟﻬﺎ ﻧﻈﺎم‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫ﺗﻠﻚ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺴﻢ‬
‫ﻓﺎﻟﺤﻜﺎﻳﺔ ﺗﺤﺘﻮي ﻋﻠﻰ اﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ واﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻀﺎﻓﺮ؛ ﻣﻤﺎ ﻳﺘﻴﺢ ﻟﻨﺎ‬
‫ً‬
‫ﻣﻘﺎرﻧﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺎﳌﻨﺢ‪ -‬ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ اﳌﺜﺎل‪ -‬ﻳﻜﻮن ﻧﺴﻘﺎ‪ ،‬ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻨﺎ أن ﻧﻘﻊ ﻋﻠﻴﻪ ﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺎت‬
‫ّ‬ ‫ً‬
‫ﻣﻘﺼﻮرا ﻋﻠﻰ ﺣﻜﺎﻳﺔ ﻣﺤﻠﻴﺔ‪ ،‬إﻧﻤﺎ ﻧﻌﺜﺮ ﻋﻠﻴﻪ ﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺎت اﻟﺸﻌﻮب‬ ‫ﻛﺜﻴﺮة‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﻟﻴﺲ‬
‫واﻷﻣﻢ اﻷﺧﺮى‪.‬‬

‫)‪ (١‬اﻧﻈﺮ‪ :‬ﺑﺮوب‪ ،‬ص‪.٢٦٥ -٢٦٤‬‬

‫‪162‬‬
 ‫ً‬ ‫ّ‬
‫ﻓﻲ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ اﻟﻘﻄﺮﻳﺔ ﻧﺠﺪ‪ -‬ﻣﺜﻼ‪ -‬ﻣﺎ ﻳﺄﺗﻲ‪:‬‬
‫ذﻫﺒﺎ‪» :‬ﻓﺴﻴﺠﺮة«‬ ‫‪ .1‬اﻟﺴﻤﻜﺔ ﺗﻤﻨﺢ ً‬
‫»أم اﳌﻨﺎﺧﻞ«‬‫ذﻫﺒﺎ‪ّ :‬‬ ‫‪ّ .2‬أم اﳌﻨﺎﺧﻞ ﺗﻤﻨﺢ ً‬
‫ذﻫﺒﺎ‪» :‬ﺳﻼﻣﺔ ﺑﻦ ﻋﺎﻓﻴﺔ«‬ ‫‪ .3‬اﻟﺮﺟﻞ اﻟﻌﺠﻮز ﻳﻤﻨﺢ ً‬
‫»اﻟﺴﻔﺮة واﻟﻘﺪح واﳌﺸﻌﺎب«‪.‬‬ ‫اﻟﺴﻔﺮة واﻟﻘﺪح واﳌﺸﻌﺎب‪ّ :‬‬ ‫اﻟﺤ ّﻄﺎب ّ‬ ‫‪ .4‬اﻟﺠﺎن ﻳﻤﻨﺢ َ‬
‫‪ .5‬اﻟﺨﻀﺮﺑﻮﻧﻪ ﻳﻤﻨﺢ اﳌﻨﺪﻳﻞ ﺑﻮﺻﻔﻪ ﻋﻼﻣﺔ‪» :‬اﻟﺨﻀﺮﺑﻮﻧﻪ«‪.‬‬
‫‪ّ .6‬أم اﻟﻬﻴﻼن ﺗﻤﻨﺢ اﻟﺮﺟﻞ ذﺑﺎﺑﺔ‪» :‬اﻟﺤﺠﻮل«‪.‬‬
‫ً‬
‫‪ .7‬اﻟﺸﺎب ﻳﻤﻨﺢ اﻟﻔﺘﺎة ﺧﻠﺨﺎﻻ‪» :‬ﺛﻴﺎﺑﻬﺎ اﻟﺨﻀﺮ«‪.‬‬
‫ﱠ‬
‫ﻫﻨﺎ ﻧﺮى ﺛﻼﺛﺔ ﻋﻨﺎﺻﺮ‪ :‬اﻟﻌﻨﺼﺮ اﻷول ﻳﺘﻤﺜﻞ ﺑﻮﻇﻴﻔﺔ اﳌﻨﺢ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﲔ أن اﻟﻌﻨﺼﺮ‬
‫ﻓﻴﺘﻤﺜﻞ ﺑﺎﳌﻤﻨﻮح‪ ،‬وﻟﻨﻨﻈﺮ ﻓﻲ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﱡ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬
‫ﺗﺤﻮل‬ ‫اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻳﺘﻤﺜﻞ ﺑﺎﳌﺎﻧﺢ‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﻌﻨﺼﺮ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬
‫ﻣﺘﻌﺪد‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﻜﻮن ﻓﻲ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻷوﻟﻰ ﺳﻤﻜﺔ‪ ،‬وﻓﻲ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‬ ‫ﱢ‬ ‫اﻟﻌﻨﺼﺮاﻟﺜﺎﻧﻲ‪ ،‬ﻓﻬﻮ‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫ﻋﺠﻮزا‪ ،‬أﻣﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻌﻨﺼﺮ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ ﻣﺘﻐﻴﺮ‬ ‫اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ اﻣﺮأة‪ ،‬وﻓﻲ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ رﺟﻼ‬
‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫أﻳﻀﺎ‪ ،‬ﻓﻔﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ ﻣﺎ ﻳﻜﻮن ﻣﺎﻻ‪ ،‬وﻓﻲ أﺧﺮى ﻳﻜﻮن ﻓﻀﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ﻳﻜﻮن ﻓﻲ ﺛﺎﻟﺜﺔ ﻫﺪﻳﺔ‬
‫ّ‬
‫ﺛﻤﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻛﻞ ﻣﺎ ﺳﺒﻖ ﻳﺄﺗﻲ دون اﻟﺘﻀﺤﻴﺔ ﺑﺎﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﳌﺮﻛﺰﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﺑﺎﳌﻨﺢ‪ ،‬وﻣﻦ ذﻟﻚ‬
‫ﺣﻜﺎﻳﺔ »اﻟﺤﺠﻮل«‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻧﻼﺣﻆ أن أم اﻟﻬﻴﻼن ﺗﻤﻨﺢ اﻟﺰوج ذﺑﺎﺑﺔ ﻻﺳﺘﺮﺟﺎع زوﺟﺘﻪ‪،‬‬
‫ﺧﻠﺨﺎﻻ ﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ »ﺛﻴﺎﺑﻬﺎ اﻟﺨﻀﺮ«‪ً ،‬إذا‪ ،‬ﺛﻤﺔ ﱡ‬ ‫ً‬
‫ﺗﺤﻮل ﻓﻲ‬ ‫ﻓﻲ ﺣﲔ ﺗﻤﻨﺢ اﻟﻔﺘﺎة اﻟﺸﺎب‬
‫اﻟﻌﻨﺼﺮﻳﻦ اﻟﺜﺎﻧﻲ )اﳌﺎﻧﺢ( واﻟﺜﺎﻟﺚ )اﳌﻤﻨﻮح(‪ ،‬ﻻ ﻓﻲ اﻟﻌﻨﺼﺮ اﻷول )اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ(‪ ،‬ﻓﺎﳌﻨﺢ‬
‫ً‬ ‫ﱠ‬ ‫ّ‬ ‫ً‬
‫اﻟﺘﺤﻮل ﺟﺎء ﻓﻲ اﳌﻤﻨﻮح‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﻤﺜﻞ ﺑﺎﻟﺬﻫﺐ ﺣﻴﻨﺎ‪ ،‬وﻓﻲ‬ ‫ﻣﺴﺘﻘﺮا‪ ،‬وﻟﻜﻦ‬ ‫ﻣﺎ زال‬
‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫ﻣﺸﻌﺎﺑﺎ‪ ،‬وإذا‬ ‫ﺣﻜﺎﻳﺔ أﺧﺮى أﺻﺒﺢ ذﺑﺎﺑﺔ‪ ،‬وﻓﻲ أﺧﺮى أﺻﺒﺢ ﺧﻠﺨﺎﻻ‪ ،‬أو ﺳﻔﺮة أو‬
‫اﻟﺘﺤﻮﻻت‪ ،‬ﻓﺈﻧﻨﺎ ﺳﻨﺤﺼﻞ ﻋﻠﻰ ﺟﺪاول ﻛﺜﻴﺮة‪ ،‬ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﺴﻬﻢ‬ ‫ّ‬ ‫ﻣﺎ ﻣﻀﻴﻨﺎ ﺑﺘﺘﺒﻊ‬
‫ﻓﻲ دراﺳﺔ ﺑﻨﻴﺔ اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت ﺿﻤﻦ اﳌﺴﺘﻮى اﻻﺳﺘﺒﺪاﻟﻲ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﻳﺜﺮي آﻟﻴﺔ اﳌﻘﺎرﻧﺔ ً‬
‫ﺗﺒﻌﺎ‬
‫ﻟﻠﻌﻨﺎﺻﺮ واﳌﺘﻐﻴﺮات اﻟﺘﻲ ﺗﻄﺮأ ﺑﻔﻌﻞ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ذﻟﻚ‪ -‬ﺑﺎﻟﻀﺮورة‪ -‬ﻟﻦ‬

‫‪163‬‬
 ‫ً‬ ‫ﻳﺆدي إﻟﻰ ﱡ‬
‫ﺗﻐﻴﺮ ﻓﻲ اﻟﺒﻨﻴﺔ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ‪ -‬أﺻﻼ‪ -‬ﻋﻠﻰ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ‪ ،‬وﻧﺴﻘﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺗﺤﻮﻻت اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻻ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ‪،‬‬ ‫وﻓﻲ ﺳﻴﺎق ﺗﺤﻠﻴﻞ ّ‬
‫ﻓﺈن »ﺑﺮوب« ﻳﺤﻴﻠﻪ إﻟﻰ ﻣﺎ ﻫﻮ ﺧﺎرج اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ ذاﺗﻬﺎ‪ ،‬أي إﻟﻰ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﺘﻲ أﻧﺘﺠﺖ ﻫﺬه‬
‫ّ‬ ‫اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ)‪(1‬؛ ﻷن أي ّ‬
‫ﺗﺤﻮل ﻓﻲ ﺑﻨﻴﺔ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ ﻳﺤﺼﻞ ﺿﻤﻦ اﻟﺒﻨﺎء اﻟﻜﻠﻲ ﻟﻠﺤﻜﺎﻳﺔ‪،‬‬
‫ﻓﺎﻟﺒﻨﻴﺔ ﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ أﻧﻬﺎ‪» :‬إﺟﺮاﺋﻴﺔ ﺗﺤﻮﻳﻠﻴﺔ ﺗﺆﺛﺮ ﻓﻲ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﻣﺎ ﻳﺪﺧﻠﻬﺎ ﻣﻦ ﻣﺎدة‬
‫ﺗﺤﻮل ﺧﺎرﺟﻲ‬ ‫ﺟﺪﻳﺪة ﻣﺜﻠﻤﺎ ﺗﺘﺄﺛﺮ‪ ،‬ﺑﺪورﻫﺎ‪ ،‬ﺑﻤﺎدﺗﻬﺎ اﻟﺠﺪﻳﺪة«)‪(2‬؛ وﻟﺬﻟﻚ ﻓﺈن أي ّ‬
‫ﻳﻨﻌﻜﺲ ﻋﻠﻰ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‪ ،‬ﻻﻋﻠﻰ اﻟﻨﺴﻖ اﻟﺒﻨﺎﺋﻲ‪ ،‬وﻟﻨﺄﺧﺬ ﺑﺎﻟﺤﺴﺒﺎن‪ -‬ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ اﳌﺜﺎل‪،‬‬
‫ﺳﺎﺑﻘﺎ‪ ،‬وﻻ ّ‬ ‫ً‬
‫ﺳﻴﻤﺎ ﺑﺮوز‬ ‫ﻻ اﻟﺤﺼﺮ‪) -‬اﻟﺪﻳﻦ أو اﻵﺛﺎر اﻟﺪﻳﻨﻴﺔ(‪ ،‬وﻗﺪ أﺷﺮت إﻟﻰ ذﻟﻚ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ﺷﺨﺼﻴﺘﻲ ﱢ‬
‫اﳌﻄﻮع واﻟﻴﻬﻮدي‪ ،‬ﻓﺎﻟﺪﻳﻦ واﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ ﻳﺘﺴﻤﺎن ﺑﻌﻼﻗﺔ ﺟﺪﻟﻴﺔ‪،‬‬
‫ّ‬ ‫ُ‬ ‫ّ‬ ‫ﻓﻤﻦ اﻟﺴﻬﻮﻟﺔ ﺑﻤﻜﺎن أن ّ‬
‫ﺴﺘﻤﺪ ﺣﺘﻰ‬ ‫ﻧﺮد اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ إﻟﻰ ﺗﺄﺛﻴﺮات اﻟﺪﻳﻦ‪ ،‬أو أن ﺗ‬
‫ّ‬
‫ﻣﻦ اﻟﺪﻳﻦ‪ ،‬وﻟﻜﻦ‪ ،‬ﻻ ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻨﺎ أن ﻧﻌﺜﺮ ﻋﻠﻰ أﺛﺮ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺪﻳﻦ‪ ،‬ﺑﻞ ﻫﻮ‬
‫ً‬
‫ﻣﻦ ﻳﻘﻮم‪ -‬أﺣﻴﺎﻧﺎ‪ -‬ﺑﺎﻟﺘﺄﺛﻴﺮ ﻋﻠﻰ ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ دون اﻹﺧﻼل ﺑﺎﻟﺒﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺪﻳﻦ‪ -‬ﻓﻲ‬
‫اﻟﻨﻬﺎﻳﺔ‪ -‬ﻣﺎﻧﺢ ﻟﻠﺤﻜﺎﻳﺔ‪ ،‬وأﺣﺪ أﻫﻢ ﻣﻘﻮﻣﺎﺗﻬﺎ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻪ‪ -‬ﻣﻊ ذﻟﻚ‪ -‬ﻻ ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻪ أن ﻳﺘﺄﺛﺮ‬
‫ﺑﺎﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‪ ،‬وﻓﻀﺎﺋﻬﺎ اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ‪ ،‬ﻣﻬﻤﺎ ﻛﺎن ﻟﻬﺎ ﺗﺎرﻳﺦ ﻋﻤﻴﻖ وﺑﺪاﺋﻲ‪ ،‬وﻣﻊ ذﻟﻚ ﻳﺒﻘﻰ‬
‫ﺑﺘﻌﺪد ﻣﻈﺎﻫﺮﻫﺎ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﻗﺎﺋﻤﺎ‪ ،‬ﻓﻬﻮ اﻟﻘﺎﻟﺐ اﻟﺬي ﻳﺤﺘﻮي اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ ﱡ‬
‫اﻟﻨﺴﻖ ً‬
‫اﻟﺘﺤﻮﻻت‪ ،‬ﻳﺴﺘﺪﻋﻲ ﻣﻨﺎ اﻟﺸﺮوع ﺑﺒﺤﺚ‬ ‫ّ‬ ‫وﻣﻦ ﻫﻨﺎ‪ ،‬ﻓﺈن اﻻﻧﻔﺘﺎح ﻋﻠﻰ دراﺳﺔ ﻫﺬه‬
‫ﻋﻤﻴﻖ ﻓﻲ ﻋﺪة ﺟﻮاﻧﺐ‪ :‬ﺛﻘﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬وﺗﺎرﻳﺨﻴﺔ‪ ،‬ودﻳﻨﻴﺔ‪ ،‬وﻧﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﻳﺤﻮل دون ﺗﺜﺒﻴﺖ‬
‫ً‬ ‫ﻓﺎﻟﺘﺄﻣﻞ ﻓﻲ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ﱢ‬ ‫ﱡ‬ ‫ّ‬
‫اﳌﻜﻮﻧﺔ‪ -‬ﻛﻤﺎ أﺷﺮﻧﺎ ﺳﺎﺑﻘﺎ‪-‬‬ ‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻳﺘﻴﺢ ﻓﻌﻞ اﳌﻘﺎرﻧﺔ ﺑﲔ ﻗﺼﺺ اﻟﺒﻄﻮﻻت واﳌﻼﺣﻢ‪ ،‬أو ﻏﻴﺮﻫﺎ‪ ،‬ﻓﻬﺬه اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ﱢ‬
‫ﺗﺴﻬﻞ‬

‫)‪ (١‬اﻧﻈﺮ‪ :‬ﺑﺮوب‪ ،‬ص ‪.٢٦٩‬‬

‫)‪ (٢‬اﻧﻈﺮ‪ :‬ﻣﻴﺠﺎن اﻟﺮوﻳﻠﻲ وﺳﻌﺪ اﻟﺒﺎزﻋﻲ‪ ،‬دﻟﻴﻞ اﻟﻨﺎﻗﺪ اﻷدﺑﻲ‪ ،‬ط‪ ،٤‬اﳌﺮﻛﺰ اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ اﻟﻌﺮﺑﻲ‪ ،‬اﻟﺪار اﻟﺒﻴﻀﺎء‪ ،٢٠٠٥ ،‬ص‬
‫‪.٧١‬‬

‫‪164‬‬
‫اﻟﺴﺮد أو اﻟﺤﻜﻲ‪ ،‬ﺑﻞ‬ ‫ﻋﻤﻠﻴﺔ إﻗﺎﻣﺔ وﺷﺎﺋﺞ ﺑﲔ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻫﺬه اﳌﻨﺘﻮﺟﺎت اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ ّ‬
‫إذا ﻣﺎ ﻧﻈﺮﻧﺎ إﻟﻰ اﻟﻘﺼﺺ اﻷدﺑﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻠﺠﺄ إﻟﻰ اﻻﺳﺘﻨﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﻮاﻗﻊ‪ ،‬أو اﻹﺣﺎﻟﺔ إﻟﻴﻪ‪،‬‬
‫ّ‬
‫ﻓﺈﻧﻬﺎ ﺗﺒﺪو‪ -‬ﻟﻠﻮﻫﻠﺔ اﻷوﻟﻰ‪ -‬ﻣﺨﺎﻟﻔﺔ ﻟﻠﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ أو اﻟﺨﺮاﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﻻ ﺗﺴﺘﻤﺪ‬
‫ﻣﺎدﺗﻬﺎ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﻮﻗﺎﺋﻊ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ ﻓﻘﻂ‪ ،‬إﻧﻤﺎ ﻫﻨﺎﻟﻚ إﺿﺎﻓﺎت وﻇﻴﻔﻴﺔ‪ ،‬ﺗﺴﻬﻢ‬
‫ﻓﻲ ﺻﻮغ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ ﺿﻤﻦ اﺗﺠﺎﻫﺎت ﻣﺤﺪدة‪ ،‬ﻓﺎﻟﺤﻜﺎﻳﺔ ﺗﻘﺘﺎت ﻣﻦ اﻷﺣﺪاث اﻟﺨﺎرﻗﺔ‬
‫ﳌﻌﺎﻟﺠﺔ ﺛﻨﺎﺋﻴﺔ اﻟﺨﻴﺮ واﻟﺸﺮ؛ وﻋﻠﻰ ﻫﺬا‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺗﺼﻮغ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‪ ،‬وﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﺄﻃﻴﺮﻫﺎ‪،‬‬
‫واﻟﺤﻴﺎة اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ‪ ،‬ﻫﻨﺎ‪ ،‬ﺗﺸﻜﻴﻞ ّأوﻟﻰ وﺑﺪاﺋﻲ‪ ،‬وﻟﺬﻟﻚ ﺗﺒﺪأ اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﻨﻘﻄﺔ‬
‫اﳌﺘﻮازﻧﺔ واﳌﺴﺘﻘﺮة ﻟﺸﻜﻞ اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻴﻮﻣﻲ‪ ،‬ﻟﻴﺘﻘﻮض‪ ،‬ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ‪ ،‬ﺑﻔﻌﻞ اﻟﻔﻨﺘﺎزﻳﺎ اﻟﺘﻲ‬
‫اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ّ‬ ‫ّ‬
‫ﺗﻌﺪ ﻣﻦ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﺤﻜﺎﻳﺔ)‪ ،(1‬وﻫﺬا ﻣﺎ‬ ‫ﻫﻲ ﻗﻮام اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‬
‫ﻳﻨﺴﺤﺐ ﻋﻠﻰ اﳌﺆﺛﺮات واﻟﺘﻜﻮﻳﻨﺎت اﻟﺪﻳﻨﻴﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬وﻏﻴﺮﻫﺎ‪ ،‬ﻓﻲ ﺷﻜﻞ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ؛‬
‫ﻷﻧﻬﺎ‪ -‬ﻓﻲ اﻷﺳﺎس‪ -‬ﺗﻘﻮم ﺿﻤﻦ اﳌﻌﺎﻟﺠﺔ اﳌﺨﺎﻟﻔﺔ ﻟﻠﻤﻨﻄﻖ‪ ،‬أو اﻟﺨﻴﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻻ ﺿﻤﻦ‬
‫اﳌﻌﺎﻟﺠﺔ اﳌﻨﻄﻘﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺤﺪث اﻟﺨﺎرق ﻫﻮ ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﻟﺨﺮق ﻣﻨﻄﻘﻴﺔ اﻟﻮاﻗﻊ واﻟﺘﻌﺎﻟﻲ ﻋﻠﻴﻪ‪،‬‬
‫واﻟﺪﻳﻦ ﻳﺄﺗﻲ وﺳﻴﻠﺔ ﻟﺘﺠﺎوز أزﻣﺔ اﻟﺬات‪ ،‬وﻋﺪم ﻣﻨﻄﻘﻴﺔ اﻷﺣﺪاث اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺼﻒ ﺑﺎﻟﻜﺎﺋﻦ‬
‫اﻟﺒﺸﺮي‪.‬‬
‫إن ﻣﺎ ﻳﻌﻨﻴﻨﺎ‪ ،‬ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﺴﻴﺎق‪ ،‬ﺗﻠﻚ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻐﻴﺮ ﺑﻔﻌﻞ اﳌﺆﺛﺮات اﻟﺘﻲ‬
‫ﻣﺸﻴ ًﺪا‪ .‬وﻟﻨﺴﺘﻔﺪ ﻣﻦ ﻫﺬا ﻓﻲ‬‫ﺗﺼﺪر ﻣﻦ ﺧﺎرج اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻧﺴﻖ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ ﻳﺒﻘﻰ ّ‬
‫ﺗﺤﻠﻴﻞ وﻇﻴﻔﺔ اﳌﻨﺢ ﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺘﲔ ﻣﻦ اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ اﻟﻘﻄﺮﻳﺔ‪:‬‬
‫ﻓﻔﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ »ﻓﺴﻴﺠﺮة«‪ ،‬ﺗﻤﻨﺢ اﻟﺴﻤﻜﺔ اﻟﻔﺘﺎة اﻟﺬﻫﺐ واﻟﻔﻀﺔ‪ ،‬وﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ ّ‬
‫»أم‬
‫اﳌﻨﺎﺧﻞ« ﺗﻤﻨﺢ ّأم اﳌﻨﺎﺧﻞ اﳌﺮأة اﻟﻌﺠﻮز اﻟﺬﻫﺐ‪ ،‬وﻟﻬﺬا ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻨﺎ اﻻﺳﺘﻨﺘﺎج أن ﺣﻜﺎﻳﺔ‬
‫»أم اﳌﻨﺎﺧﻞ«‪ ،‬أو ﺣﺘﻰ ﻣﻦ اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮم ﻋﻠﻰ ﻓﻌﻞ‬ ‫»ﻓﺴﻴﺠﺮة« أﻗﺪم ﻣﻦ ﺣﻜﺎﻳﺔ ّ‬

‫)‪ (١‬اﻧﻈﺮ‪» :‬ﺑﺮوب«‪ ،‬ص ‪.٢٧٦‬‬

‫‪165‬‬
‫ﻣﺴﺘﻤ ّﺪة ﻣﻦ اﳌﻌﺘﻘﺪ‬
‫َ‬ ‫اﳌﻨﺢ ﺑﻮاﺳﻄﺔ اﻟﺸﻴﺦ اﻟﻜﺒﻴﺮ ﻓﻲ اﻟﺴﻦ؛ ﻷن ﺣﻜﺎﻳﺔ ﻓﺴﻴﺠﺮة‬
‫اﻟﺸﻌﺒﻲ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﲔ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻧﺸﻴﺮ إﻟﻰ أن أﺛﺮ اﻟﺪﻳﻦ ﻗﺪ ﺑﺪأ ﻳﻄﺮأ ﻋﻠﻰ اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت‬
‫ّ‬
‫اﻟﺘﺤﻮﻻت اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺑﻨﻴﺔ‬ ‫رﺑﻤﺎ‪ -‬ﺗﻜﻮن أﺣﺪث ً‬
‫زﻣﻨﻴﺎ‪ ،‬وﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﻧﻼﺣﻆ أﺛﺮ‬ ‫اﻟﺘﻲ‪ّ -‬‬
‫ُ َ‬ ‫ّ‬
‫وﺗﺤﻮﻻﺗﻪ‪ -‬ﻓﻲ اﻋﺘﻘﺎدي‪ -‬دﻟﻴﻞ ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ‪ .‬ﻓﺎﻟﺴﻤﻜﺔ ﺗﺴﺘﺒﺪل ﺑﺎﻟﺮﺟﻞ‪،‬‬ ‫اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‪ ،‬ﻓﺎﳌﺎﻧﺢ‬
‫أﺛﺮا ً‬
‫دﻳﻨﻴﺎ‪،‬‬ ‫رﺑﻤﺎ ﻳﻜﻮن ً‬‫أو ﺑﺎﳌﺮأة اﻟﻌﺠﻮز‪ ،‬أو ﺣﺘﻰ ﺑﺎﻟﺸﻴﺦ اﻟﻜﺒﻴﺮ ﻓﻲ اﻟﺴﻦ‪ ،‬وﻫﺬا ّ‬
‫ﻳﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻤﻴﻖ ﻗﻴﻤﺔ اﻟﺼﺪق ﻋﺒﺮ اﺧﺘﻴﺎر اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ذات اﻟﺘﻮﺻﻴﻒ اﻟﺨﺎرﺟﻲ‬
‫اﳌﺘﻤﺜﻞ ﺑﺮﺟﻞ ﻛﺒﻴﺮ ﻓﻲ اﻟﺴﻦ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ًإذا‪ ،‬ﻫﻨﺎﻟﻚ ﺑﻨﻴﺔ ّ‬
‫ﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬أو ﻋﻤﻴﻘﺔ ﻟﻠﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ اﻟﻌﺎﳌﻴﺔ‪ ،‬وﻣﺎ اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت اﳌﺤﻠﻴﺔ‬
‫إﻻ ﺗﻨﻮﻳﻌﺎت ﺿﻤﻦ ﻧﺴﻖ واﺣﺪ‪ ،‬ﻳﻘﻮم ﻋﻠﻰ ﺗﻐﻴﻴﺮ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ دون اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ‪ ،‬ﻓﺘﻮﻇﻴﻒ‬
‫ّ‬
‫ﺣﻴﻮان ﻣﺜﻞ اﻟﺘﻨﲔ ﻓﻲ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‪ ،‬ﻫﻮ اﻟﺸﻜﻞ اﻟﻌﺎﳌﻲ ﳌﻌﻈﻢ اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﲔ أن‬
‫اﺳﺘﺒﺪال ﻫﺬا اﻟﻌﻨﺼﺮ‪ -‬ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ اﳌﺜﺎل‪ -‬ﺑﺎﻟﺤﺼﺎن ﻟﺪى اﻟﻌﺮب‪ ،‬أو اﻟﺪب ﻓﻲ ﺷﻤﺎل‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫أوروﺑﺎ‪ ،‬ﻳﺄﺗﻲ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﻠﻤﺤﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﲔ ﻳﺒﻘﻰ اﻟﺘﻨﲔ ﻫﻮ اﻟﺸﻜﻞ اﻷﺳﺎس‪ ،‬وﻗﺪ اﺳﺘﺮﻋﻰ‬
‫اﻟﺘﺤﻮﻻت ﻓﻲ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﻘﻄﺮﻳﺔ‪ ،‬ﻣﻨﻬﺎ ﺗﻮﻇﻴﻒ اﻟﺤﺼﺎن ﻓﻲ‬ ‫ّ‬ ‫اﻧﺘﺒﺎﻫﻲ ﻧﻤﺎذج ﻟﺘﻠﻚ‬
‫ً‬
‫ﻛﺸﻒ ﺣﻘﻴﻘﺔ ﻣﻘﺘﻞ ﺳﺮور‪ ،‬أو‪ -‬ﻣﺜﻼ‪ -‬دور اﻟﺤﻤﺎم‪ ،‬أو اﻟﻄﻴﻮر ﻓﻲ ﺗﺒﺮﺋﺔ اﻟﻔﺘﺎة ﻣﻦ‬
‫ً‬
‫ﻛﻴﺪ زوﺟﺔ اﻷخ‪ ،‬وﻫﻨﺎﻟﻚ‪ -‬أﻳﻀﺎ‪ -‬ﺗﻮﻇﻴﻒ اﻟﺬﺑﺎﺑﺔ اﻟﺘﻲ دﺧﻠﺖ ﻓﻲ أﻧﻒ اﻟﻴﻬﻮدي وﻗﺘﻠﺘﻪ‪،‬‬
‫ً‬
‫ﺗﺤﺪﻳﺪا‪ ، -‬ﺟﺎء ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﻸﺛﺮ اﻟﺪﻳﻨﻲ اﻟﺬي ﻧﻌﺜﺮ ﻋﻠﻴﻪ ﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ‬ ‫وﻟﻌﻞ اﻻﺳﺘﺒﺪال‪ -‬ﻫﻨﺎ‪،‬‬
‫)اﻟﻨﻤﺮوذ( اﻟﺬي ﻗﺘﻠﺘﻪ ذﺑﺎﺑﺔ‪ ،‬أو ﺑﻌﻮﺿﺔ دﺧﻠﺖ ﻓﻲ أﻧﻔﻪ)‪.(1‬‬
‫ﻻ رﻳﺐ أﻧﻪ ﺣﲔ ﻧﻘﺮأ ﺣﻜﺎﻳﺎت ﺷﻌﻮب أﺧﺮى‪ ،‬ﻓﺈﻧﻨﺎ‪ -،‬ﻻ ّﺑﺪ‪ -‬ﺳﻮف ﻧﻌﺜﺮ ﻋﻠﻰ‬

‫)‪ (١‬ﻫﻮ اﻟﻨﻤﺮوذ ﺑﻦ ﻛﻮش ﺑﻦ ﻛﻨﻌﺎن ﺑﻦ ﺳﺎم ﺑﻦ ﻧﻮح اﻟﺬي َ‬

‫ﺣﺎج إﺑﺮاﻫﻴﻢ ﻋﻠﻴﻪ اﻟﺴﻼم‪ ،‬اﻧﻈﺮ‪ :‬ﺳﻮرة »اﻟﺒﻘﺮة« اﻵﻳﺔ)‪،(٢٥٨‬‬
‫أرﺳﻞ اﻟﻠﻪ ﻋﻠﻴﻪ وﻋﻠﻰ ﺟﻴﺸﻪ اﻟﺒﻌﻮض‪ ،‬دﺧﻠﺖ واﺣﺪة ﻣﻨﻬﺎ ﻓﻲ دﻣﺎﻏﻪ ﻓﺼﺎرت ﻣﺜﻞ اﻟﻔﺄرة‪ ،‬ﻓﻜﺎن أﻋﺰ اﻟﻨﺎس ﻋﻨﺪه‪،‬‬
‫ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻣﻦ ﻳﻀﺮب دﻣﺎﻏﻪ ﺑﻤﻄﺮﻗﺔ ﻋﺘﻴﺪة‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﺑﻘﻲ ﻓﻲ اﻟﺒﻼء أرﺑﻌﲔ ﻟﻴﻠﺔ‪ .‬ﻟﻼﺳﺘﺰادة اﻧﻈﺮ‪ :‬اﻟﺠﺎﻣﻊ ﻷﺣﻜﺎم اﻟﻘﺮآن‪-‬‬
‫ﺗﻔﺴﻴﺮ ﺷﻤﺲ اﻟﺪﻳﻦ اﻟﻘﺮﻃﺒﻲ)‪٦٧١‬ﻫـ(‪ ،‬ج‪ ،٣‬ﺗﺤﻘﻴﻖ ﻋﺒﺪ اﻟﻠﻪ ﺑﻦ ﻋﺒﺪ اﳌﺤﺴﻦ‪ ،‬ﻣﺆﺳﺴﺔ اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ‪ ،‬ص ‪.٢٨٧‬‬

‫‪166‬‬
‫اﺳﺘﺒﺪاﻻت أﺧﺮى‪ ،‬ﻟﺒﻌﺾ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ )اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ( اﻟﺘﻲ أﻧﺘﺠﺖ‬
‫اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‪ ،‬وﻟﻨﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻋﻠﻴﻨﺎ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺪارﺳﺔ ﺷﺎﻣﻠﺔ ﻟﺤﻜﺎﻳﺎت اﻟﺸﻌﻮب اﻷﺧﺮى‬
‫ﺣﺘﻰ ﻧﺘﻮﺻﻞ إﻟﻰ أن ﻫﺬا اﻟﻌﻨﺼﺮ ﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ ﻣﺎ‪ ،‬ﻏﻴﺮ ﻣﺘﻮاﻓﺮ ﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺎت أﺧﺮى‪،‬‬
‫ﻓﻲ ﺣﲔ أن ﻫﺬا اﻟﻌﻨﺼﺮ ﻋﻠﻴﻪ ﺷﺒﻪ إﺟﻤﺎع‪ ،‬ﻟﺘﻮﻇﻴﻔﻪ ﻓﻲ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‪ّ ،‬‬
‫ﺑﻐﺾ اﻟﻨﻈﺮ ﻋﻦ‬
‫ً‬
‫ﻣﻨﺸﺌﻬﺎ‪ ،‬وﻫﺬا ﻣﻤﺎ ُﻳ َﻌ ّﺪ ﻣﺪﺧﻼ وﻣﺴﺎﺣﺔ ﻟﺪراﺳﺎت ﻛﺜﻴﺮة ﻓﻲ ﻫﺬا اﳌﺠﺎل‪.‬‬

‫‪ :3 - 4‬ﻧﻤﻮذج ﻟﻠﺘﺤﻠﻴﻞ )ﺣﻜﺎﻳﺔ ّأم اﳌﻨﺎﺧﻞ(‬

‫ً‬
‫ﻧﻤﻮذﺟﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﻨﻬﺞ‬ ‫ﻓﻲ ﻫﺬا اﳌﺤﻮر‪ ،‬ﻧﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﺤﻠﻴﻞ ﺣﻜﺎﻳﺔ واﺣﺪة‪ ،‬ﻟﺘﻜﻮن‬
‫ﺗﺒﻌﺎ ﻟﻠﻤﻮﺿﻮع؛ وذﻟﻚ ﻟﻌﺪم وﺟﻮد‬ ‫»ﺑﺮوب« اﻟﺬي ﻳﺘﺠﺎوز ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺗﺼﻨﻴﻒ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ ً‬
‫ﺗﻔﺴﻴﺮ ﺣﻘﻴﻘﻲ ﻟﻪ)‪ ،(1‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻋﺪم ﻗﺪرﺗﻪ ﻋﻠﻰ ﺑﻴﺎن ﻧﺴﻖ ﻣﺎ‪ ،‬ﺑﺴﺒﺐ ﻧﺴﺒﻴﺘﻪ‪،‬‬
‫وﻟﻬﺬا ﻟﺠﺄﻧﺎ إﻟﻰ ﻧﺴﻖ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ وﺗﺮﺗﻴﺒﻬﺎ‪ ،‬ﺑﻐﻴﺔ ﺗﺤﻘﻴﻖ ﻫﺬا اﻟﻐﺮض‪ ،‬ﻓﺮأﻳﻨﺎ أن ّ‬
‫ﻧﻘﺪم‬
‫ﻣﺘﻜﺎﻣﻼ ﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﺣﻜﺎﻳﺔ ﻣﻦ ﺣﻜﺎﻳﺎت »ﻛﺎن ﻳﺎ ﻣﺎ ﻛﺎن«‪ ،‬وﻫﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ ّ‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫»أم‬ ‫ﻧﻤﻮذﺟﺎ‬
‫اﳌﻨﺎﺧﻞ«‪ ،‬وذﻟﻚ ﻋﺒﺮ وﺿﻊ اﻟﻮﺣﺪات اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻢ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‪ ،‬وﻗﺪ‬
‫آﺛﺮﻧﺎ أن ﻧﺒﺪأ ﺑﺘﺤﺪﻳﺪ وﻇﺎﺋﻒ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻌﻠﻴﻖ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻬﺬا اﻷﺳﻠﻮب‪ ،‬ﻳﺘﻴﺢ ﻟﻨﺎ أن‬
‫ﻧﺬﻛﺮ ﻣﺤﺘﻮى اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ ﻓﻲ ﺟﻤﻞ ﻣﺨﺘﺼﺮة‪ ،‬وﻫﻲ ﺗﻘﻨﻴﺔ ﻟﺠﺄ إﻟﻴﻬﺎ »ﺑﺮوب«)‪ .(2‬وﻣﻊ ذﻟﻚ‬
‫ﻻ ﺿﻴﺮ ﻣﻦ ﻧﻘﻞ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ ﻛﻤﺎ ﺟﺎءت ﻓﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ »ﻛﺎن ﻳﺎ ﻣﺎ ﻛﺎن«‪.‬‬
‫ﻧﺺ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‬

‫ﺑﻨﻴﺔ ﺣﻠﻮة اﺳﻤﻬﺎ ﻣﺮﺟﺎﻧﺔ‪ ،‬ﺗﻌﻴﺶ ﻋﻨﺪ زوﺟﺔ‬‫»ﻛﺎن ﻳﺎ ﻣﺎ ﻛﺎن‪ ..‬ﻓﻲ ﻗﺪﻳﻢ اﻟﺰﻣﺎن‪ّ ..‬‬
‫ّ‬
‫أﺑﻴﻬﺎ‪ ،‬وﻛﺎن ﻟﺰوﺟﺔ أﺑﻴﻬﺎ اﺑﻨﺔ ﺗﺪﻟﻠﻬﺎ‪ ،‬وﺗﻮﻓﺮ ﻟﻬﺎ ﻛﻞ ﺷﻲء ﺗﺮﻳﺪه‪ ،‬أﻣﺎ ﻣﺮﺟﺎﻧﺔ ﻓﻜﺎﻧﺖ‬

‫)‪ (١‬ﺑﺮوب‪ ،‬ص ‪.٢١٠‬‬

‫)‪ (٢‬ﺑﺮوب‪ ،‬ص ‪.٢١٠‬‬

‫‪167‬‬
 ‫ّ‬
‫ﺗﻌﻤﻞ ﻓﻲ اﻟﺒﻴﺖ ﻃﻮل اﻟﻴﻮم‪ ،‬وﺗﺠﻬﺰ ﻟﻬﻢ اﻟﻐﺪاء واﻟﻌﺸﺎء‪ ،‬وﺗﻨﻈﻒ اﻟﺒﻴﺖ‪.‬‬
‫ذات ﻳﻮم‪ ،‬زارﺗﻬﻢ ﺟﺎرﺗﻬﻢ اﻟﻌﺠﻮز‪ ،‬وﻃﻠﺒﺖ ﻣﻦ زوﺟﺔ اﻷب أن ﺗﺮﺳﻞ ﻟﻬﺎ إﺣﺪى‬
‫اﻟﺒﻨﺎت ﻟﺘﺴﺎﻋﺪﻫﺎ ﻓﻲ أﻋﻤﺎل اﳌﻨﺰل‪ ،‬ﻷﻧﻬﺎ ﻣﺘﻌﺒﺔ ﻓﻲ ذﻟﻚ اﻟﻴﻮم‪ ،‬ﻓﺄرﺳﻠﺖ ﺑﻨﺖ زوﺟﻬﺎ‬
‫ﻣﺮﺟﺎﻧﺔ ﳌﺴﺎﻋﺪﺗﻬﺎ‪ ،‬وﻗﺎﻟﺖ ﻟﻬﺎ‪ :‬اذﻫﺒﻲ إﻟﻰ ﺑﻴﺖ ّأم اﳌﻨﺎﺧﻞ ﳌﺴﺎﻋﺪﺗﻬﺎ‪.‬‬
‫ذﻫﺒﺖ ﻣﺮﺟﺎﻧﺔ ﻗﺎﺻﺪة ﺑﻴﺖ اﳌﺮأة اﻟﻌﺠﻮز‪ ،‬وﻓﻲ اﻟﻄﺮﻳﻖ ﺳﺄﻟﺖ ﻋﻦ ﻣﻨﺰل ّأم اﳌﻨﺎﺧﻞ‬
‫ّ‬
‫ﻓﺪﻟﺘﻬﺎ ﻋﻠﻴﻪ اﻣﺮأة‪ّ ،‬‬
‫ووﺻﺘﻬﺎ ﺑﺄﻧﻪ إذا أﻣﺮﺗﻬﺎ ّأم اﳌﻨﺎﺧﻞ ﺑﺸﻲء أن ﺗﻔﻌﻞ ﻋﻜﺲ ذﻟﻚ‪.‬‬
‫وﺻﻠﺖ ﻣﺮﺟﺎﻧﺔ إﻟﻰ ﺑﻴﺖ ّأم اﳌﻨﺎﺧﻞ‪ ،‬وﺗﻈﺎﻫﺮت اﳌﺮأة اﻟﻌﺠﻮز ﺑﺎﻟﺨﺮف‪ ،‬وﻗﺎﻟﺖ‬
‫»ﻛﺴﺮي اﳌﻄﺒﺦ«‪.‬‬ ‫ﳌﺮﺟﺎﻧﺔ‪ّ :‬‬
‫ّ‬
‫ﻓﺬﻫﺒﺖ ﻣﺮﺟﺎﻧﺔ إﻟﻰ اﳌﻄﺒﺦ‪ ،‬وﻃﺒﺨﺖ اﻟﻐﺪاء وﻧﻈﻔﺖ اﳌﻄﺒﺦ‪.‬‬
‫»وﺳﺨﻲ اﻟﺤﻮش«‪.‬‬ ‫ﺛﻢ ﻗﺎﻟﺖ ﻟﻬﺎ اﳌﺮأة اﻟﻌﺠﻮز‪ّ :‬‬
‫ﻓﻘﺎﻣﺖ ﻣﺮﺟﺎﻧﺔ ﺑﺮﺗﻴﺐ اﻟﺤﻮش وﺗﻨﻈﻴﻔﻪ‪.‬‬
‫وﻗﺎﻟﺖ ﻟﻬﺎ اﳌﺮأة اﻟﻌﺠﻮز‪» :‬ﺟﻴﺒﻲ زﺑﺎﻟﺔ اﻟﻔﺮﻳﺞ داﺧﻞ اﻟﺒﻴﺖ«‪.‬‬
‫ﻓﻘﺎﻣﺖ ﻣﺮﺟﺎﻧﺔ ﺑﺠﻤﻊ اﻟﺰﺑﺎﻟﺔ ﻣﻦ اﻟﺒﻴﺖ‪ ،‬ووﺿﻌﺘﻬﺎ ﺧﺎرج اﻟﺒﻴﺖ‪.‬‬
‫اﻟﺴﻔﺮة‪ ،‬ووﺿﻌﺖ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻟﻐﺪاء ﻟﻠﻤﺮأة‬ ‫ﺛﻢ ﺟﺎء وﻗﺖ اﻟﻐﺪاء ووﺿﻌﺖ ﻣﺮﺟﺎﻧﺔ ّ‬
‫اﻟﻌﺠﻮز‪ ،‬وﺑﻌﺪ أن ﺗﻨﺎوﻟﺖ اﳌﺮأة اﻟﻌﺠﻮز ﻃﻌﺎم اﻟﻐﺪاء‪ ،‬ﻗﺎﻟﺖ ﻟﻬﺎ‪» :‬ﻋﻔﺴﻲ ﺷﻌﺮي«‪.‬‬
‫ﻓﻘﺎﻣﺖ ﻣﺮﺟﺎﻧﺔ ﺑﺘﺴﺮﻳﺢ ﺷﻌﺮ اﳌﺮأة اﻟﻌﺠﻮز وﺿﻔﺮه‪.‬‬
‫ﻓﻘﺎﻟﺖ اﻟﻌﺠﻮز‪» :‬ﻟﲔ ﺷﻔﺘﻲ اﻟﻐﻴﻤﺔ اﻟﺒﻴﻀﺔ ﻗﻌﺪﻳﻨﻲ«‪.‬‬
‫وﳌﺎ رأت ﻣﺮﺟﺎﻧﺔ اﻟﻐﻴﻤﺔ اﻟﺴﻮداء‪ ،‬أﻳﻘﻈﺖ اﻟﻌﺠﻮز‪ ،‬ﻓﺸﻜﺮت اﳌﺮأة اﻟﻌﺠﻮز ﻣﺮﺟﺎﻧﺔ‪،‬‬
‫ﻗﺪﻳﻤﺎ ً‬
‫وﻛﻠﺒﺎ‪.‬‬ ‫وﻗﺎﻟﺖ ﻟﻬﺎ‪» :‬روﺣﻲ ﺑﻴﺘﻜﻢ ّﳌﺎ ﻳﻈﻠﻢ اﻟﻠﻴﻞ«‪ .‬وأﻋﻄﺘﻬﺎ ِﻗ ْﺪ ًرا ً‬
‫ﻋﻨﺪﻣﺎ وﺻﻠﺖ ﻣﺮﺟﺎﻧﺔ إﻟﻰ ﺑﻴﺖ أﺑﻴﻬﺎ‪ ،‬ﺷﺎﻫﺪت زوﺟﺔ أﺑﻴﻬﺎ ﻫﺪﻳﺔ اﳌﺮأة اﻟﻌﺠﻮز‪،‬‬
‫ﺗﺤﻮل اﻟﻜﻠﺐ إﻟﻰ أﻣﻴﺮ ﺟﻤﻴﻞ‪،‬‬ ‫ﻓﻀﺤﻜﺖ واﺳﺘﻬﺰأت ﻣﻦ ﻣﺮﺟﺎﻧﺔ‪ .‬وﻋﻨﺪ اﻟﺼﺒﺎح ﱠ‬
‫ً‬ ‫ووﺟﺪت داﺧﻞ اﻟ ِﻘ ْﺪر ً‬
‫ذﻫﺒﺎ وﺟﻮاﻫﺮ وﻟﺆﻟﺆا وﻓﻀﺔ‪.‬‬

‫‪168‬‬
 ‫ّ‬
‫وﻋﻨﺪﻣﺎ ﺷﺎﻫﺪت زوﺟﺔ اﻷب ذﻟﻚ ﺗﻤﻨﺖ ﻣﺜﻠﻪ ﻻﺑﻨﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺄرﺳﻠﺘﻬﺎ ﻟﺘﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﺑﻴﺖ‬
‫ّأم اﳌﻨﺎﺧﻞ ﻟﺘﺴﺎﻋﺪﻫﺎ‪ ،‬ﻓﺄﺧﺬت اﻟﺒﻨﺖ ﺗﻨﺎدي‪» :‬وﻳﻦ ﺑﻴﺖ أم اﳌﻨﺎﺧﺮ‪ ...‬وﻳﻦ ﺑﻴﺖ أم‬
‫اﳌﻨﺎﺧﺮ‪«..‬‬
‫ﻓﻮﺟﺪﺗﻬﺎ اﳌﺮأة اﻟﻨﺎﺻﺤﺔ‪ ،‬ودﻟﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺑﻴﺖ ّأم اﳌﻨﺎﺧﻞ وﻗﺎﻟﺖ ﻟﻬﺎ‪» :‬ﻻ ﺗﻘﻮﻟﲔ‬
‫ﺟﺪاﻣﻬﺎ أم اﳌﻨﺎﺧﺮ‪ ،‬ﻗﻮﻟﻲ ّأم اﳌﻨﺎﺧﻞ‪ ،‬وﻟﲔ ﻗﺎﻟﺖ ﻟﺞ ﺷﻲء‪ ،‬اﻋﻤﻠﻲ ﻋﻜﺲ ﻣﺎ ﻗﺎﻟﺖ ﻟﺞ«‪.‬‬
‫»أم اﳌﻨﺎﺧﺮ‪ّ ...‬أم اﳌﻨﺎﺧﺮ«‪ .‬ﻓﻨﺎدﺗﻬﺎ اﳌﺮأة‬
‫ذﻫﺒﺖ اﻟﺒﻨﺖ إﻟﻰ ﺑﻴﺖ اﳌﺮأة اﻟﻌﺠﻮز وﻧﺎدت‪ّ :‬‬
‫اﻟﻌﺠﻮز ﻟﻠﺪﺧﻮل‪ ،‬وﻃﻠﺒﺖ ﻣﻨﻬﺎ ﻧﻔﺲ اﻷﺷﻴﺎء اﻟﺘﻲ ﻃﻠﺒﺘﻬﺎ ﻣﻦ ﻣﺮﺟﺎﻧﺔ‪ ،‬إﻻ أن اﻟﺒﻨﺖ ﻟﻢ‬
‫ﺗﻜﺴﺮ اﳌﻄﺒﺦ‪،‬‬‫ﺗﺴﻤﻊ ﻧﺼﻴﺤﺔ اﳌﺮأة اﻟﻨﺎﺻﺤﺔ‪ ،‬ﻓﻌﻨﺪﻣﺎ ﻃﻠﺒﺖ ﻣﻨﻬﺎ اﳌﺮأة اﻟﻌﺠﻮز أن ّ‬
‫»ﺗﻮﺳﺦ اﻟﺤﻮش«‬ ‫وﻛﺴﺮت ﻛﻞ ﻣﺎ ﻓﻴﻪ‪ ،‬وﻋﻨﺪﻣﺎ أﻣﺮﺗﻬﺎ أن ّ‬ ‫دﺧﻠﺖ اﻟﺒﻨﺖ إﻟﻰ اﳌﻄﺒﺦ‪ّ ،‬‬
‫ﻗﺎﻣﺖ ﺑﺮﻣﻲ اﻟﺰﺑﺎﻟﺔ ﺟﻤﻴﻌﻬﺎ ﻓﻴﻪ‪ ،‬وﻋﻨﺪﻣﺎ أﻣﺮﺗﻬﺎ ﺑﺄن »ﺗﻌﻔﺲ ﺷﻌﺮﻫﺎ« ﻗﺎﻣﺖ اﻟﺒﻨﺖ‬
‫»ﺑﺘﻌﻔﻴﺲ ﺷﻌﺮ اﳌﺮأة اﻟﻌﺠﻮز«‪ ،‬ﻓﻘﺎﻟﺖ ﻟﻬﺎ اﳌﺮأة اﻟﻌﺠﻮز‪» :‬إذا ﺷﻔﺘﻲ اﻟﻐﻴﻤﺔ اﻟﺒﻴﻀﺔ‬
‫وﻗﻈﻴﻨﻲ«‪ .‬ﻓﻘﺎﻣﺖ اﻟﺒﻨﺖ ﺑﺈﻳﻘﺎظ اﻟﻌﺠﻮز‪ ،‬ﺑﻌﺪ ﻗﻠﻴﻞ ﻣﻦ ﻧﻮﻣﻬﺎ‪ ،‬ﻋﻨﺪﻣﺎ رأت اﻟﻐﻴﻤﺔ‬
‫اﻟﺒﻴﻀﺎء‪.‬‬
‫ﻃﻠﺒﺖ اﳌﺮأة اﻟﻌﺠﻮز ﻣﻦ اﻟﺒﻨﺖ أن ﺗﺬﻫﺐ إﻟﻰ ﺑﻴﺘﻬﺎ وأﻋﻄﺘﻬﺎ ِﻗ ْﺪ ًرا ً‬
‫ﻗﺪﻳﻤﺎ ً‬
‫وﻛﻠﺒﺎ‪.‬‬
‫ﻓﺮﺣﺖ اﻟﺒﻨﺖ وذﻫﺒﺖ ﺑﺴﺮﻋﺔ إﻟﻰ أﻣﻬﺎ‪ ،‬وﻓﻲ ﺻﺒﺎح اﻟﻴﻮم اﻟﺘﺎﻟﻲ ذﻫﺒﺖ اﻷم إﻟﻰ ﻏﺮﻓﺔ‬
‫اﺑﻨﺘﻬﺎ ﻓﻮﺟﺪت اﻟﻜﻠﺐ ﻗﺪ أﻛﻞ اﻟﺒﻨﺖ«)‪.(1‬‬

‫‪ :4 - 4‬اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‬
‫ّ‬
‫ﺗﻨﻔﺘﺢ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﻤﻬﻴﺪ أو اﺳﺘﻬﻼل‪ ،‬ﻳﺘﻤﺜﻞ ﺑﻮﺟﻮد ﻓﺘﺎة اﺳﻤﻬﺎ ﻣﺮﺟﺎﻧﺔ‪ ،‬ﺗﻮﺻﻒ‬
‫ﺑﺄﻧﻬﺎ ﺟﻤﻴﻠﺔ‪ .‬اﻟﻌﻨﺼﺮ اﻻﺳﺘﻬﻼﻟﻲ ﻳﺘﺒﺪى ﺑﺘﺤﺪﻳﺪ ﻋﺪد أﻓﺮاد اﻷﺳﺮة‪ ،‬وﺻﻔﺎﺗﻬﻢ‪ ،‬أو‬

‫)‪ (١‬ﻛﺎن ﻳﺎ ﻣﺎ ﻛﺎن‪ ،‬ص ‪.٣١ -٢٨‬‬

‫‪169‬‬
 ‫ً‬
‫ﺗﺤﺪﻳﺪا‪،‬‬ ‫ﺑﺘﻘﺪﻳﻢ اﻟﺒﻄﻞ ﻛﻤﺎ ﻫﻮ ﺣﺎﺻﻞ ﻣﻊ ﻣﺮﺟﺎﻧﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﻮﺻﻒ اﻟﻔﺘﺎة ﺑـ)اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ(‬
‫ﱠ‬
‫ﻳﺬﻛﺮ اﻟﺮاوي‪ -‬ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻌﺪ‪ -‬وﺟﻮد زوﺟﺔ أب ﻟﺪﻳﻬﺎ اﺑﻨﺔ ﺑﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻣﺪﻟﻠﺔ‪ ،‬وﻧﺴﻮق اﻟﻨﺺ‬
‫ّ‬
‫اﻟﺪال ﻋﻠﻰ اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻻﺳﺘﻬﻼﻟﻴﺔ ﺣﻴﺚ ﺗﺒﺪأ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ ﺑﺎﻟﻌﺒﺎرات اﻵﺗﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺑﻨﻴﺔ ﺣﻠﻮة اﺳﻤﻬﺎ ﻣﺮﺟﺎﻧﺔ‪ ،‬ﺗﻌﻴﺶ ﻋﻨﺪ زوﺟﺔ‬ ‫»ﻛﺎن ﻳﺎ ﻣﺎ ﻛﺎن ﻓﻲ ﻗﺪﻳﻢ اﻟﺰﻣﺎن‪ّ ...‬‬
‫أﺑﻴﻬﺎ‪ ،‬وﻛﺎن ﻟﺰوﺟﺔ أﺑﻴﻬﺎ اﺑﻨﺔ ﺗﺪﻟﻠﻬﺎ ﺗﻮﻓﺮ ﻟﻬﺎ ﻛﻞ ﺷﻲء ﺗﺮﻳﺪه«)‪.(1‬‬
‫ﻫﺬا اﻟﻮﺿﻊ اﻻﺳﺘﻬﻼﻟﻲ ﻋﻨﺼﺮ ﻣﻮرﻓﻮﻟﻮﺟﻲ ﻣﻬﻢ‪ ،‬ﻣﻊ أﻧﻪ‪ -‬إﻟﻰ اﻵن‪ -‬ﻻ ﻳﺸﻜﻞ‬
‫ً‬ ‫وﻇﻴﻔﺔ‪ ،‬إﻧﻤﺎ ﻳﻌﻘﺐ ﻫﺬا اﻻﺳﺘﻬﻼل وﻇﻴﻔﺔ اﻟﻐﻴﺎب‪ ،‬اﻟﺬي ّ‬
‫ﻋﺪه ﺑﺮوب ﺷﻜﻼ ﻣﻦ اﻟﻐﻴﺎب‬
‫ﱠ‬
‫اﳌﻜﺜﻒ)‪ ،(2‬وﻫﻨﺎ ﺗﺒﺪو اﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ ﺿﻤﻨﻴﺔ )ﻳﺴﺘﻨﺘﺠﻬﺎ اﻟﻘﺎرئ(‪ ،‬ﻓﺎﻷم ﻏﺎﺋﺒﺔ ﻧﺘﻴﺠﺔ‬
‫اﻟﻮﻓﺎة‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ذﻫﺎب اﻷب إﻟﻰ اﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻔﺘﺎة ﻳﺘﻴﻤﺔ ﺗﻌﻴﺶ ﻣﻊ زوﺟﺔ أﺑﻴﻬﺎ‪ ،‬اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﺮﻫﻘﻬﺎ ﺑﺎﻟﻌﻤﻞ )وﻇﻴﻔﺔ إﺳﺎءة(‪:‬‬
‫وﺗﺠﻬﺰ ﻟﻬﻢ اﻟﻐﺪاء واﻟﻌﺸﺎء‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫»‪ ..‬أﻣﺎ ﻣﺮﺟﺎﻧﺔ ﻓﻜﺎﻧﺖ ﺗﻌﻤﻞ ﻓﻲ اﻟﺒﻴﺖ ﻃﻮل اﻟﻴﻮم‪،‬‬
‫ّ‬
‫وﺗﻨﻈﻒ اﻟﺒﻴﺖ«)‪.(3‬‬
‫ً‬
‫ﺗﺘﺒﻊ وﻇﻴﻔﺔ اﻹﺳﺎءة‪ -‬ﻻﺣﻘﺎ‪) -‬وﻇﻴﻔﺔ ﻃﻠﺐ‪ +‬إرﺳﺎل(‪ ،‬وﺗﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻃﻠﺐ‬
‫)أم اﳌﻨﺎﺧﻞ( ﻓﺘﺎة ﻛﻲ ﺗﺴﺎﻋﺪﻫﺎ ﻓﻲ أﻋﻤﺎل اﻟﺒﻴﺖ‪ ،‬ﻓﺘﺮﺳﻞ زوﺟﺔ اﻷب‬ ‫اﻟﺠﺎرة اﻟﻌﺠﻮز ّ‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫ﻣﺮﺟﺎﻧﺔ إﻟﻰ ّأم اﳌﻨﺎﺧﻞ أوﻻ‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ اﺑﻨﺘﻬﺎ ﻻﺣﻘﺎ‪) ،‬وﻇﻴﻔﺔ ﻣﻐﺎدرة(‪.‬‬
‫»ذات ﻳﻮم زارﺗﻬﻢ ﺟﺎرﺗﻬﻢ اﻟﻌﺠﻮز‪ ،‬وﻃﻠﺒﺖ ﻣﻦ زوﺟﺔ اﻷب أن ﺗﺮﺳﻞ ﻟﻬﺎ إﺣﺪى‬
‫اﻟﺒﻨﺎت ﻟﺘﺴﺎﻋﺪﻫﺎ ﻓﻲ أﻋﻤﺎل اﳌﻨﺰل‪ ...‬ﻓﺄرﺳﻠﺖ ﺑﻨﺖ زوﺟﻬﺎ ﻣﺮﺟﺎﻧﺔ ﳌﺴﺎﻋﺪﺗﻬﺎ‪،‬‬
‫وﻗﺎﻟﺖ ﻟﻬﺎ اذﻫﺒﻲ إﻟﻰ ﺑﻴﺖ ّأم اﳌﻨﺎﺧﻞ ﳌﺴﺎﻋﺪﺗﻬﺎ«)‪.(4‬‬

‫)‪ (١‬ﻛﺎن ﻳﺎ ﻣﺎ ﻛﺎن‪ ،‬ص‪.٢٨‬‬

‫)‪ (٢‬اﻧﻈﺮ‪ :‬ﺑﺮوب‪ ،‬ص ‪.٨٣‬‬
‫)‪ (٣‬ﻛﺎن ﻳﺎ ﻣﺎ ﻛﺎن‪ ،‬ص ‪.٢٨‬‬
‫)‪ (٤‬ﻛﺎن ﻳﺎ ﻣﺎ ﻛﺎن‪ ،‬ص ‪.٢٨‬‬

‫‪170‬‬
 ‫وﻓﻲ اﻟﻄﺮﻳﻖ‪ ،‬ﺗﺴﺄل اﻟﻔﺘﺎة ﻋﻦ ﺑﻴﺖ ّأم اﳌﻨﺎﺧﻞ )وﻇﻴﻔﺔ اﺳﺘﻄﻼع(‪.‬‬
‫»وﻓﻲ اﻟﻄﺮﻳﻖ ﺳﺄﻟﺖ ﻋﻦ ﻣﻨﺰل ّأم اﳌﻨﺎﺧﻞ ﻓﺪﻟﺘﻬﺎ ﻋﻠﻴﻪ اﻣﺮأة«)‪.(1‬‬
‫ّ‬
‫ﻓﺘﺪﻟﻬﺎ اﻣﺮأة‪ ،‬وﺗﻮﺻﻴﻬﺎ ﺑﻌﻤﻞ ﻋﻜﺲ ﻣﺎ ﺗﻄﻠﺒﻪ ّأم اﳌﻨﺎﺧﻞ‪ ،‬وﻫﻨﺎ ﺗﺘﺤﻘﻖ )وﻇﻴﻔﺔ‬
‫اﻟﺘﺤﺬﻳﺮ( ‪) /‬وﻇﻴﻔﺔ ﻣﺴﺎﻋﺪة(‪:‬‬
‫ّ‬
‫»ﻓﺪﻟﺘﻬﺎ ﻋﻠﻴﻪ اﻣﺮأة ووﺻﺘﻬﺎ ﺑﺄﻧﻪ إذا أﻣﺮﺗﻬﺎ ّأم اﳌﻨﺎﺧﻞ ﺑﺸﻲء أن ﺗﻔﻌﻞ ﻋﻜﺲ‬
‫ذﻟﻚ«)‪ .(2‬وﻫﺬا اﻟﺘﺤﺬﻳﺮ ﺗﺘﺤﻘﻖ ﻣﺨﺎﻟﻔﺘﻪ ﻋﻨﺪ اﻟﻌﻤﻞ ﺑﻌﻜﺲ ﻣﺎ ﺗﻄﻠﺒﻪ ّأم اﳌﻨﺎﺧﻞ‬
‫ﺗﻮﺳﺦ اﻟﺤﻮش‪ ،‬ﺗﻘﻮم‬ ‫)ﻣﺨﺎﻟﻔﺔ اﻟﺘﺤﺬﻳﺮ(‪ ،‬ﻓﻌﻨﺪﻣﺎ ﺗﻄﻠﺐ ّأم اﳌﻨﺎﺧﻞ ﻣﻦ ﻣﺮﺟﺎﻧﺔ أن ﱢ‬
‫ﻣﺮﺟﺎﻧﺔ ﺑﺘﻨﻈﻴﻔﻪ‪ ،‬وﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻄﻠﺐ ّأم اﳌﻨﺎﺧﻞ ﺑﺈﺣﻀﺎر ﻗﻤﺎﻣﺔ اﻟﺤﻲ‪ ،‬ﺗﻘﻮم ﻣﺮﺟﺎﻧﺔ‬
‫ﺑﺈﺧﺮاج اﻟﻘﻤﺎﻣﺔ‪ ،‬ﻓﻨﺮى ﻫﻨﺎ )وﻇﻴﻔﺔ اﺳﺘﺴﻼم‪ +‬وﻇﻴﻔﺔ اﺧﺘﺒﺎر‪ +‬اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ(‪.‬‬
‫»وﺳﺨﻲ اﻟﺤﻮش«‪.‬‬ ‫»ﻗﺎﻟﺖ ﻟﻬﺎ اﻟﻌﺠﻮز‪ّ :‬‬
‫ﻓﻘﺎﻣﺖ ﻣﺮﺟﺎﻧﺔ ﺑﺘﺮﺗﻴﺐ اﻟﺤﻮش وﺗﻨﻈﻴﻔﻪ‪.‬‬
‫وﻗﺎﻟﺖ ﻟﻬﺎ اﳌﺮأة اﻟﻌﺠﻮز‪» :‬ﺟﻴﺒﻲ زﺑﺎﻟﺔ اﻟﻔﺮﻳﺞ داﺧﻞ اﻟﺒﻴﺖ«‪.‬‬
‫ﻓﻘﺎﻣﺖ ﻣﺮﺟﺎﻧﺔ ﺑﺠﻤﻊ اﻟﺰﺑﺎﻟﺔ ﻣﻦ اﻟﺒﻴﺖ‪ ،‬ووﺿﻌﺘﻬﺎ ﺧﺎرج اﻟﺒﻴﺖ‪.‬‬
‫ﻗﺎﻟﺖ ﻟﻬﺎ‪» :‬ﻋﻔﺴﻲ ﺷﻌﺮي«‪.‬‬
‫ﻓﻘﺎﻣﺖ ﻣﺮﺟﺎﻧﺔ ﺑﺘﺴﺮﻳﺢ ﺷﻌﺮ اﳌﺮأة اﻟﻌﺠﻮز وﺿﻔﺮه‪.‬‬
‫وﻗﺎﻟﺖ اﻟﻌﺠﻮز‪» :‬ﻟﲔ ﺷﻔﺘﻲ اﻟﻐﻴﻤﺔ اﻟﺒﻴﻀﺔ ﻗﻌﺪﻳﻨﻲ«‪.‬‬
‫وﳌﺎ رأت ﻣﺮﺟﺎﻧﺔ اﻟﻐﻴﻤﺔ اﻟﺴﻮداء أﻳﻘﻈﺖ اﻟﻌﺠﻮز«)‪.(3‬‬
‫ﻗﺪﻳﻤﺎ ً‬
‫وﻛﻠﺒﺎ‬ ‫ﻗﺪرا ً‬ ‫وﻣﻦ ﺛﻢ ﺗﺤﺼﻞ ﻣﺮﺟﺎﻧﺔ ﻋﻠﻰ رﺿﺎ ّأم اﳌﻨﺎﺧﻞ‪ ،‬ﻓﺘﻤﻨﺤﻬﺎ ً‬
‫)وﻇﻴﻔﺔ ﻣﻨﺢ(‪ ،‬وﺗﻌﻮد اﻟﻔﺘﺎة ﻋﻨﺪ ﺣﻠﻮل اﻟﻈﻼم‪.‬‬

‫)‪ (١‬ﻛﺎن ﻳﺎ ﻣﺎ ﻛﺎن‪ ،‬ص ‪.٢٨‬‬

‫)‪ (٢‬ﻛﺎن ﻳﺎ ﻣﺎ ﻛﺎن‪ ،‬ص ‪.٢٨‬‬
‫)‪ (٣‬ﻛﺎن ﻳﺎ ﻣﺎ ﻛﺎن‪ ،‬ص ‪.٢٩‬‬

‫‪171‬‬
‫»‪ ...‬ﻓﺸﻜﺮت اﳌﺮأة اﻟﻌﺠﻮز ﻣﺮﺟﺎﻧﺔ وﻗﺎﻟﺖ ﻟﻬﺎ‪ :‬روﺣﻲ ﺑﻴﺘﻜﻢ ﳌﺎ ﻳﻈﻠﻢ اﻟﻠﻴﻞ‪،‬‬
‫وأﻋﻄﺘﻬﺎ ﻗﺪرا ﻗﺪﻳﻤﺎ ً‬
‫وﻛﻠﺒﺎ«)‪) .(1‬وﻇﻴﻔﺔ ﻣﻐﺎدرة(‪.‬‬
‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺼﻞ ﻣﺮﺟﺎﻧﺔ ﺗﺴﺘﻬﺰئ زوﺟﺔ اﻷب ﻣﻦ ﻫﺪﻳﺔ ّأم اﳌﻨﺎﺧﻞ )ﺧﺪاع(‪ ،‬وﻟﻜﻦ‪،‬‬
‫ﻓﻲ اﻟﺼﺒﺎح‪ ،‬ﻳﺘﺤﻮل اﻟﻜﻠﺐ إﻟﻰ أﻣﻴﺮ‪ ،‬واﻟ ِﻘ ْﺪر ﻳﺤﺘﻮي ﻋﻠﻰ ذﻫﺐ )وﻇﻴﻔﺔ ﻣﻜﺎﻓﺄة ‪+‬‬
‫زواج(‪ .‬ﺗﻄﻤﻊ زوﺟﺔ اﻷب ﺑﻤﺜﻞ ﻫﺬه اﻟﻬﺪاﻳﺎ )وﻇﻴﻔﺔ اﻓﺘﻘﺎر(‪.‬‬
‫ﺗﺘﻜﺮر اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﺣﲔ ﺗﺮﺳﻞ زوﺟﺔ اﻷب اﺑﻨﺘﻬﺎ )وﻇﻴﻔﺔ ﻣﻄﺎﻟﺐ ﺑﻄﻞ‬
‫ﱠ‬
‫ﻣﺰﻳﻒ(‪:‬‬
‫»وﺻﻠﺖ ﻣﺮﺟﺎﻧﺔ إﻟﻰ ﺑﻴﺖ أﺑﻴﻬﺎ‪ ،‬ﺷﺎﻫﺪت زوﺟﺔ أﺑﻴﻬﺎ ﻫﺪﻳﺔ اﳌﺮأة اﻟﻌﺠﻮز‪،‬‬
‫ﻓﻀﺤﻜﺖ واﺳﺘﻬﺰأت ﻣﻦ ﻣﺮﺟﺎﻧﺔ‪.‬‬
‫وﻋﻨﺪ اﻟﺼﺒﺎح ﻳﺘﺤﻮل اﻟﻜﻠﺐ إﻟﻰ أﻣﻴﺮ ﺟﻤﻴﻞ‪ ،‬وﺗﻌﺜﺮ ﻣﺮﺟﺎﻧﺔ ﻓﻲ داﺧﻞ اﻟ ِﻘ ْﺪر‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺬﻫﺐ واﻟﺠﻮاﻫﺮ واﻟﻠﺆﻟﺆ واﻟﻔﻀﺔ‪ .‬وﻋﻨﺪﻣﺎ ﺷﺎﻫﺪت زوﺟﺔ اﻷب ذﻟﻚ ﺗﻤﻨﺖ ﻣﺜﻠﻪ‬
‫ﻻﺑﻨﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺄرﺳﻠﺘﻬﺎ ﻟﺘﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﺑﻴﺖ ّأم اﳌﻨﺎﺧﻞ ﻟﺘﺴﺎﻋﺪﻫﺎ«)‪.(2‬‬
‫وﻗ ْﺪر‪ ،‬وﻟﻜﻦ‬ ‫وﻟﻜﻦ اﻟﻔﺘﺎة ﻟﻢ ﺗﺴﺘﺠﺐ ﻟﻨﺼﺎﺋﺢ اﳌﺮأة‪ ،‬وﻓﺸﻠﺖ‪ ،‬ﻟﺘﺤﺼﻞ ﻋﻠﻰ ﻛﻠﺐ ِ‬
‫اﻟﻜﻠﺐ ﻳﺄﻛﻠﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻴﻮم اﻟﺘﺎﻟﻲ‪ ،‬وﻫﻜﺬا ﺗﺘﺤﻘﻖ وﻇﺎﺋﻒ ﻫﻲ‪) :‬ﻫﺰﻳﻤﺔ اﻟﺸﺮﻳﺮ ‪ +‬ﺗﻘﻮﻳﻢ‬
‫اﻹﺳﺎءة ‪ +‬ﻣﻌﺎﻗﺒﺔ اﻟﺒﻄﻞ ﱠ‬
‫اﳌﺰﻳﻒ( ‪:‬‬
‫وﻛﻠﺒﺎ‪ .‬ﻓﺮﺣﺖ‬ ‫»ﻃﻠﺒﺖ اﳌﺮأة اﻟﻌﺠﻮز ﻣﻦ اﻟﺒﻨﺖ أن ﺗﺬﻫﺐ إﻟﻰ ﺑﻴﺘﻬﺎ‪ ،‬وأﻋﻄﺘﻬﺎ ِﻗ ْﺪ ًرا ً‬
‫اﻟﺒﻨﺖ وذﻫﺒﺖ ﺑﺴﺮﻋﺔ إﻟﻰ أﻣﻬﺎ‪ ،‬وﻓﻲ ﺻﺒﺎح اﻟﻴﻮم اﻟﺘﺎﻟﻲ‪ ،‬ذﻫﺒﺖ اﻷم إﻟﻰ ﻏﺮﻓﺔ اﺑﻨﺘﻬﺎ‪،‬‬
‫ﱢ‬
‫ﻣﺘﻜﺮر‪.‬‬ ‫ﻓﻮﺟﺪت اﻟﻜﻠﺐ ﻗﺪ أﻛﻞ اﻟﺒﻨﺖ«)‪ .(3‬وﻫﻲ‪ ،‬ﻫﻨﺎ‪ ،‬ﻧﻤﻮذج ﺛﻨﺎﺋﻲ‬
‫ﺗﺘﺤﻘﻖ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ ﻓﻲ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ ﺿﻤﻦ ﻧﺴﻖ ﱠ‬ ‫ّ‬
‫ﻣﻌﲔ‪ ،‬اﺳﺘﻮﺟﺐ أن ﺗﺴﻴﺮ‬ ‫وﻫﻜﺬا‪،‬‬

‫)‪ (١‬ﻛﺎن ﻳﺎ ﻣﺎ ﻛﺎن‪ ،‬ص ‪.٢٩‬‬

‫)‪ (٢‬ﻛﺎن ﻳﺎ ﻣﺎ ﻛﺎن‪ ،‬ص ‪.٣٠‬‬
‫)‪ (٣‬ﻛﺎن ﻳﺎ ﻣﺎ ﻛﺎن‪ ،‬ص ‪.٣١‬‬

‫‪172‬‬
‫اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ ﺑﻬﺬا اﳌﻨﺤﻰ ذاﺗﻪ ﻓﻲ ﺗﺸﻜﻴﻞ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ‪ ،‬وﻗﺪ ﺗﻮاﻓﺮ ﻓﻲ اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت اﻟﻘﻄﺮﻳﺔ‪،‬‬
‫ﱡً‬ ‫ً‬
‫وﻃﺒﻌﺎ ﻓﺈن أي ﱡ‬
‫ﺗﺤﻮﻻ ﻓﻲ ﺗﺮﺗﻴﺐ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‪،‬‬ ‫ﺗﻐﻴﺮ ﻳﻄﺮأ ﻋﻠﻰ وﻇﻴﻔﺔ‪ ،‬وﻣﻮﻗﻌﻬﺎ‪ ،‬ﻳﺴﺘﺪﻋﻲ‬
‫واﳌﻬﻤﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ أداة‬ ‫ّ‬ ‫ﻫﺬا اﻟﺘﻄﻮر اﻟﻨﺎﺗﺞ ﻋﻦ اﻟﻐﻴﺎب واﻹﺳﺎءة واﳌﻐﺎدرة‬
‫ﺗﻤﻬﻴﺪا ﳌﻌﺎﻗﺒﺔ اﻟﺸﺮﻳﺮ‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ اﳌﻜﺎﻓﺄة‪،‬‬ ‫ً‬ ‫ﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻟﺒﻄﻞ‬
‫ّ‬
‫ﻫﻮ ﻧﺴﻖ ﻣﺘﻮاﻓﺮ ﻓﻲ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ اﻟﻘﻄﺮﻳﺔ‪ ،‬وﻳﻤﻜﻦ أن ﻧﺨﺘﺰﻟﻪ ﻓﻲ ﻫﺬه اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ‬
‫اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ اﻟﺘﻲ أﺗﻴﺖ ﻋﻠﻰ ذﻛﺮﻫﺎ‪ ،‬أو ﻓﻲ اﻟﺤﺮﻛﺎت اﻟﺜﻼث اﻟﺘﻲ ﱠ‬
‫ﺗﻄﺮﻗﻨﺎ إﻟﻰ ذﻛﺮﻫﺎ‬
‫ﻣﺜﻠﺖ ﻋﻠﻰ ﻫﺬا اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ‪ -‬ﺑﺎﻟﺘﻔﺼﻴﻞ‪ -‬ﺑﺤﻜﺎﻳﺔ ّ‬ ‫ّ‬ ‫ً‬
‫»أم اﳌﻨﺎﺧﻞ«‪ ،‬وﻗﺪ أوردت‬ ‫ﺳﺎﺑﻘﺎ‪ ،‬وﻗﺪ‬
‫أﺟﺰاء ﻣﻦ ﻧﺺ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ ﻟﺒﻴﺎن ذﻟﻚ‪ ،‬ﻣﻊ اﻟﻨﺺ اﻟﻜﺎﻣﻞ ﻟﻠﺤﻜﺎﻳﺔ‪.‬‬
‫ً‬ ‫ﱠ‬
‫أﻣﺎ اﻵن‪ ،‬ﻓﺈن ﻋﻠﻴﻨﺎ أن ﻧﺘﻮﻗﻒ ﻗﻠﻴﻼ ﻟﻠﺒﺤﺚ ﻓﻲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺎت اﳌﺘﻮاﻓﺮة ﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ‬
‫»أم اﳌﻨﺎﺧﻞ« وﺗﻮزﻳﻌﻬﺎ‪ .‬ﻓﻬﺬه اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ ﺗﻘﻮم ﻋﻠﻰ وﺟﻮد ﺧﻤﺲ ﺷﺨﺼﻴﺎت رﺋﻴﺴﺔ‬ ‫ّ‬
‫ﻫﻲ‪ :‬زوﺟﺔ اﻷب‪ ،‬وﻣﺮﺟﺎﻧﺔ‪ ،‬واﺑﻨﺔ زوﺟﺔ اﻷب‪ ،‬واﳌﺮأة اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮم ﺑﺎﻟﻨﺼﻴﺤﺔ‪ّ ،‬‬
‫وأم اﳌﻨﺎﺧﻞ‪.‬‬
‫وﺗﺘﻮزع ﻫﺬه اﻟﺸﺨﺼﻴﺎت ﻋﻠﻰ دواﺋﺮ ﻓﻌﻞ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻵﺗﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬زوﺟﺔ اﻷب‪ :‬داﺋﺮة ﻓﻌﻞ اﻟﺸﺮﻳﺮ‪ -‬داﺋﺮة ﻓﻌﻞ اﳌﺮﺳﻞ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺮﺟﺎﻧﺔ‪ :‬داﺋﺮة ﻓﻌﻞ اﻷﻣﻴﺮة‪ ،‬اﻟﻔﺘﺎة‪ -‬داﺋﺮة ﻓﻌﻞ اﻟﺒﻄﻞ‪.‬‬
‫‪ -‬اﳌﺮأة ﺻﺎﺣﺒﺔ اﻟﻨﺼﻴﺤﺔ‪ :‬داﺋﺮة ﻓﻌﻞ اﳌﺴﺎﻋﺪ‪.‬‬
‫‪ّ -‬أم اﳌﻨﺎﺧﻞ‪ :‬داﺋﺮة ﻓﻌﻞ اﳌﺎﻧﺢ‪ -‬داﺋﺮة ﻓﻌﻞ اﳌﺴﺎﻋﺪ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻔﺘﺎة )اﺑﻨﺔ زوﺟﺔ اﻷب( داﺋﺮة ﻓﻌﻞ اﻟﺒﻄﻞ ﱠ‬
‫اﳌﺰﻳﻒ‪.‬‬
‫ﺗﻮزع دواﺋﺮ اﻟﻔﻌﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﺸﺨﺼﻴﺎت‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﺗﻮزع اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻋﻠﻰ‬ ‫وﻧﻼﺣﻆ ّ‬
‫ﺗﺆدﻳﻪ ﻓﻲ ﺑﻨﻴﺔ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‪ ،‬ﻓﺰوﺟﺔ‬ ‫أﻛﺜﺮ ﻣﻦ داﺋﺮة ﻓﻌﻞ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ اﻟﺬي ّ‬
‫اﻷب ﻫﻲ ﻣﻦ ﺗﻘﻮم ﺑﺎﻹﺳﺎءة ﻋﺒﺮ إﺳﻨﺎد أﻋﻤﺎل اﻟﺒﻴﺖ إﻟﻰ ﻣﺮﺟﺎﻧﺔ‪ ،‬وﻫﻲ ﻣﻦ ﺗﺮﺳﻠﻬﺎ‬
‫ّ‬
‫ﻟﺘﻘﻮم ﺑﻤﺴﺎﻋﺪة اﳌﺮأة اﻟﺘﻲ ﺗﺪﻟﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺑﻴﺖ اﳌﻨﺎﺧﻞ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮم‪ ،‬ﺑﺪورﻫﺎ‪ ،‬ﺑﻤﻜﺎﻓﺄﺗﻬﺎ‪،‬‬
‫ّ‬
‫وﻣﻨﺤﻬﺎ اﻷدوات اﻟﺴﺤﺮﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻤﻜﻨﻬﺎ‪ -‬ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻌﺪ‪ -‬ﻣﻦ اﻻﻧﺘﻘﺎم‪ ،‬واﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ‬

‫‪173‬‬
 ‫اﳌﻜﺎﻓﺄة‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﲔ ﻳﻔﺸﻞ اﻟﺒﻄﻞ ّ‬
‫اﳌﺰﻳﻒ‪ ،‬وﻧﻌﻨﻲ اﺑﻨﺔ اﻟﺰوﺟﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺨﻔﻖ ﻓﻲ اﳌﻬﻤﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫ﻗﺎﻣﺖ ﺑﻬﺎ ﻣﺮﺟﺎﻧﺔ‪ ،‬ﻟﺘﺤﺼﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻘﺎب‪ ،‬ﻫﻲ ّ‬
‫وأﻣﻬﺎ‪.‬‬
‫ّ‬
‫اﻟﻨﺴﻖ اﻟﺜﻨﺎﺋﻲ ﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ ّ‬
‫»أم اﳌﻨﺎﺧﻞ«‬
‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﱢ‬
‫ﻣﻤﻴﺰا ﻓﻲ اﻟﺒﻨﻴﺔ اﻟﺤﻜﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻲ ﻋﺒﺎرة‬ ‫ﺣﻀﻮرا‬ ‫ﺗﺸﻜﻞ اﻟﺒﻨﻴﺔ اﻟﺜﻨﺎﺋﻴﺔ ﻟﻠﻮﻇﺎﺋﻒ‬
‫َ‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫ﻋﻦ زوج ﻣﻦ اﻷﻓﻌﺎل ﻳﺮﺗﺒﻄﺎن ً‬
‫ﻳﺴﺘﺤﻀﺮ اﻟﻔﻌﻞ اﻷول اﻟﻔﻌﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ ،‬ﻓﻜﻤﺎ‬ ‫ﻣﻌﺎ ﺣﻴﺚ‬
‫»أم اﳌﻨﺎﺧﻞ«‪ ،‬ﻓﺈن ﻫﺬه اﻟﺜﻨﺎﺋﻴﺎت‪ ،‬ﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﺄﻃﻴﺮ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ ﻛﺎﻣﻠﺔ‪،‬‬ ‫ﻧﻘﺮأ ﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ ّ‬
‫ّ‬
‫ﺳﻨﺘﺒﲔ ﻓﻲ اﻷﻣﺜﻠﺔ اﻵﺗﻴﺔ‪:‬‬ ‫ﻛﻤﺎ‬
‫‪ -‬ﻏﻴﺎب اﻷم ﻳﺴﺘﺤﻀﺮ زوﺟﺔ اﻷب‪.‬‬
‫‪ -‬وﺟﻮد اﻟﻔﺘﺎة اﻟﻴﺘﻴﻤﺔ ﻳﺴﺘﺤﻀﺮ وﺟﻮد اﺑﻨﺔ زوﺟﺔ اﻷب‪.‬‬
‫‪ -‬إﺳﺎءة زوﺟﺔ اﻷب ﳌﺮﺟﺎﻧﺔ ﻳﺴﺘﺤﻀﺮ ﺗﺪﻟﻴﻞ اﻻﺑﻨﺔ اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬إرﺳﺎل ﻣﺮﺟﺎﻧﺔ ﻓﻲ ﻣﻬﻤﺔ‪ ،‬ﻳﺴﺘﺤﻀﺮ إرﺳﺎل اﻻﺑﻨﺔ اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻓﻲ ّ‬
‫اﳌﻬﻤﺔ‬
‫ﻧﻔﺴﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺤﺬﻳﺮ اﳌﺮأة ﳌﺮﺟﺎﻧﺔ‪ ،‬وﺗﻨﺒﻴﻬﻬﺎ ﻟﻌﻤﻞ ﻋﻜﺲ ﻃﻠﺒﺎت ّأم اﳌﻨﺎﺧﻞ‪ ،‬ﻳﺴﺘﺤﻀﺮ‬
‫اﻟﻔﻌﻞ ذاﺗﻪ ﻣﻊ اﺑﻨﺔ زوﺟﺔ اﻷب‪.‬‬
‫‪ -‬اﺧﺘﺒﺎر ّأم اﳌﻨﺎﺧﻞ ﳌﺮﺟﺎﻧﺔ‪ ،‬ﻳﺴﺘﺪﻋﻲ اﺧﺘﺒﺎر اﺑﻨﺔ زوﺟﺔ اﻷب‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻨﺢ ّأم اﳌﻨﺎﺧﻞ اﻟﻘﺪر واﻟﻜﻠﺐ ﳌﺮﺟﺎﻧﺔ‪ ،‬ﻳﺴﺘﺪﻋﻲ اﳌﻨﺢ ﻧﻔﺴﻪ ﻻﺑﻨﺔ زوﺟﺔ اﻷب‪.‬‬
‫‪ -‬ﺣﺼﻮل ﻣﺮﺟﺎﻧﺔ ﻋﻠﻰ اﻷﻣﻴﺮ واﻟﺬﻫﺐ )ﻣﻜﺎﻓﺄة(‪ ،‬ﻳﺴﺘﺪﻋﻲ ﺣﺼﻮل اﺑﻨﺔ زوﺟﺔ‬
‫اﻷب ﻋﻠﻰ اﻟﻜﻠﺐ اﻟﺬي ﻳﺄﻛﻠﻬﺎ )ﻣﻌﺎﻗﺒﺔ(‪.‬‬
‫اﻹﻧﺸﺎء واﻟﺘﺮﻛﻴﺐ ﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ ّ‬
‫»أم اﳌﻨﺎﺧﻞ«‬
‫إذا ﻛﻨﺎ‪ ،‬ﻓﻲ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﺴﺎﺑﻖ ﻟﺤﻜﺎﻳﺔ ّ‬
‫»أم اﳌﻨﺎﺧﻞ«‪ ،‬ﻗﺪ ﻋﻤﻠﻨﺎ ﻋﻠﻰ اﺧﺘﺰال اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‬

‫‪174‬‬
‫ﻓﻲ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﺠﻤﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮم ﻋﻠﻰ ﺑﻴﺎن اﻟﻔﺎﻋﻠﲔ واﳌﻔﻌﻮﻟﲔ‪ ،‬أي اﻹﻧﺸﺎء اﻟﺘﺮﻛﻴﺒﻲ‬
‫ﺗﺤﻮل ﻓﻲ اﻟﺒﻨﻴﺔ اﻟﺼﺮﻓﻴﺔ ﻟﻠﻌﻨﺼﺮ ﻟﻦ‬ ‫ﻟﻠﺤﻜﺎﻳﺔ‪ ،‬أو اﻟﻨﺴﻖ ﺑﺎﻟﺘﺮﺗﻴﺐ اﻷﻓﻘﻲ‪ ،‬ﻓﺈن أي ﱡ‬
‫ﻣﻬﻤﺎ وﺟﻮد‬ ‫ﻳﺆدي إﻟﻰ ﺗﻐﻴﻴﺮ ﻓﻲ اﻟﻨﺴﻖ اﻟﺤﻜﺎﺋﻲ‪ ،‬ﻓﻤﻦ ﺧﻼل اﳌﻨﻈﻮر اﻟﻮﻇﻴﻔﻲ‪ ،‬ﻟﻴﺲ ً‬
‫ﺗﺤﻮل ﻳﻄﺮأ ﻋﻠﻰ ﺷﺨﺼﻴﺔ ّأم اﳌﻨﺎﺧﻞ‪ ،‬وﻧﻌﻨﻲ؛ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت‪ ،‬أو اﻟﺼﻔﺎت‪،‬‬ ‫أي ﱡ‬
‫ﻓﺎﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﻟﺘﻲ اﺿﻄﻠﻌﺖ ﺑﻬﺎ ﻫﻲ ّ‬
‫اﳌﻬﻤﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺴﻨﺪ إﻟﻴﻬﺎ‪ ،‬وﻧﻌﻨﻲ اﻟﻄﻠﺐ‪ ،‬واﻻﺧﺘﺒﺎر‪،‬‬
‫ُ‬
‫ﻋﻨﺼﺮا ﻳﻤﻜﻦ اﺳﺘﺒﺪاﻟﻪ ﺑﺮﺟﻞ ﻋﺠﻮز‪ ،‬أو ﺳﻤﻜﺔ‪ ،‬أو‬ ‫ً‬ ‫واﳌﻜﺎﻓﺄة‪ ،‬وﻟﺬﻟﻚ ﺗ َﻌ ّﺪ ّأم اﳌﻨﺎﺧﻞ‬
‫ّ‬
‫ﺟﻨﻲ‪ ،‬وﻗﺪ ﻻﺣﻈﻨﺎ ذﻟﻚ ﻋﻨﺪ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت‪ ،‬ﻓﻔﻲ »ﻓﺴﻴﺠﺮة« ﻳﻜﻮن اﳌﺎﻧﺢ‬
‫ّ‬
‫اﻟﺴﻤﻜﺔ‪ ،‬وﻓﻲ ﺣﻜﺎﻳﺔ »ﻓﻄﻮم« ﻳﻜﻮن اﳌﺎﻧﺢ اﻟﺮﺟﻞ اﻟﻌﺠﻮز‪ ،‬ﻓﻬﺬا اﻹﺑﺪال ﻻ ﻳﺰﻋﺰع اﻟﺒﻨﻴﺔ‬
‫واﻟﻨﺴﻖ اﻟﺤﻜﺎﺋﻲ ﻓﻲ اﻟﺸﻜﻞ أو اﳌﻮﺿﻮع‪ ،‬وﻫﺬا ﻣﺎ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻧﻄﻠﻖ ﻋﻠﻴﻪ »اﻟﺘﻐﻴﺮات ﻓﻲ‬
‫اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ«‪ ،‬أو »اﻟﻘﻠﺐ«‪ ،‬ﻛﺄن ﺗﺘﺤﻮل اﻟﺸﺨﺼﻴﺎت اﻟﻨﺴﺎﺋﻴﺔ إﻟﻰ ﺷﺨﺼﻴﺎت ذﻛﻮرﻳﺔ‪،‬‬
‫ﺗﺤﻮﻻت واردة‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻓﻲ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت اﻟﺘﻲ درﺳﻨﺎﻫﺎ ﻓﻲ اﳌﺤﺎور‬ ‫وﻫﺬه ﻛﻠﻬﺎ ّ‬
‫اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬
‫ﺗﻐﻴﺮ أو ﻓﻘﺪان ﻟﻌﻨﺼﺮ ﻣﺎ‪ ،‬ﻗﺪ ﻳﻄﺎل ﺗﺄﺛﻴﺮه ﻋﺪة ﻋﻨﺎﺻﺮ‪،‬‬ ‫وﻧﻼﺣﻆ‪ ،‬ﻛﺬﻟﻚ‪ ،‬أن أي ﱡ‬
‫وذﻟﻚ ﻳﺴﺘﺪﻋﻲ ﻣﻨﺎ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻟﺸﻜﻞ اﻟﺠﺪﻳﺪ اﻟﺬي ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﻄﺮأ‪ ،‬وﻫﺬه ﻓﺮﺿﻴﺔ‬
‫ً‬ ‫واردة‪ ،‬ﻓﺎﻟﺤﻜﺎﻳﺔ ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﻜﻮن ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﻣﻮﺿﻮع واﺣﺪ‪ ،‬ﻟﻪ ّ‬
‫ﻋﺪة أﺷﻜﺎل‪ ،‬ﻓﻤﺜﻼ‪،‬‬
‫ﺣﻜﺎﻳﺔ اﻹﺳﺎءة إﻟﻰ اﻟﻔﺘﺎة اﻟﻴﺘﻴﻤﺔ‪ ،‬ﻫﻲ ﻣﻮﺿﻮع واﺣﺪ‪ ،‬أو ﺛﻴﻤﺔ ﻣﺘﻜﺮرة‪ ،‬وﻟﻜﻦ‪ ،‬ﻫﻞ ﺛﻤﺔ‬
‫َ‬ ‫ﱠ‬
‫ﻣﺒﺮ ًرا‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﻳﺘﻄﻠﺐ اﻟﺒﺤﺚ واﻟﺪراﺳﺔ ﻟﻜ ﱟﻢ ﻫﺎﺋﻞ‬
‫أﺷﻜﺎل ﻛﺜﻴﺮة ﻟﻪ؟ ﻫﺬا اﻟﺘﺴﺎؤل ﻳﺒﺪو ﱠ‬
‫ﻣﻦ اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت‪ ،‬ﻛﻲ ﻧﻜﺘﺸﻒ ﻫﺬا‪ ،‬ﻓﻬﻞ ﻣﻮﺿﻮع اﻹﺳﺎءة إﻟﻰ اﻟﻔﺘﺎة ﺷﺎﺋﻊ ﺑﲔ ﻋﺪة‬
‫ّ‬
‫ﺣﻜﺎﻳﺎت ﻣﺤﻠ ّﻴﺔ‪ ،‬وأﺧﺮى ﻋﺎﳌﻴﺔ؟‬
‫إن دراﺳﺔ اﻷﺷﻜﺎل واﳌﺨﻄﻄﺎت ﻟﻠﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﻘﺪﻳﻤﺔ‪ ،‬ﻳﻜﺸﻒ ﻋﻦ إﻣﻜﺎﻧﻴﺎت ﻫﺎﺋﻠﺔ‬
‫ﻓﻀﻼ ﻋﻦ أي ﱡ‬‫ً‬
‫ﺗﺤﻮل ﻓﻲ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‪ ،‬وﻳﻤﻜﻦ أن‬ ‫ﻟﻠﺒﺤﺚ ﻓﻲ ﻛﻞ وﻇﻴﻔﺔ‪ ،‬وﻛﻞ ﻋﻨﺼﺮ‪،‬‬
‫ﺗﻜﻮن ﻫﺬه اﻷﺷﻜﺎل وﺳﻴﻠﺔ ﻟﺘﻘﻠﻴﺪ ﺷﻜﻠﻲ ﺟﺪﻳﺪ‪ ،‬ودراﺳﺔ ﻓﻲ ﺷﻌﺮﻳﺔ اﻟﺘﻘﺎﻟﻴﺪ اﻷدﺑﻴﺔ‪.‬‬

‫‪175‬‬
 ‫ﺧﺎﺗﻤﺔ‬
‫ّ‬
‫اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ ُﺗ َﻌ ّﺪ ً‬
‫ﺟﺰءا‬ ‫ﻧﺘﻮﺻﻞ ﻓﻲ ﻧﻬﺎﻳﺔ ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺔ إﻟﻰ ﻧﺘﻴﺠﺔ‪ ،‬ﻣﻔﺎدﻫﺎ أن اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‬
‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﱢ‬ ‫ﻣﻦ اﳌــﻮروث اﻟﺸﻌﺒﻲ اﻟﺬي ﻳﺤﻈﻰ ّ‬
‫ﻣﻤﻴﺰا‪،‬‬ ‫ﺛﻘﺎﻓﻴﺎ‬ ‫ﺑﺄﻫﻤﻴﺔ ﻛﺒﻴﺮة‪ ،‬ﻛﻮﻧﻪ ﻳﻤﺜﻞ ﺷﻜﻼ‬
‫إﺿــﺎﻓــﺔ إﻟــﻰ ﻛﻮﻧﻪ ﺧﺼﻮﺻﻴﺔ ﺣﻀﺎرﻳﺔ‪ ،‬ﺗﺤﺮص اﻷﻣــﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻨﺎﻳﺔ ﺑــﻪ ‪ ،‬ﺑﻮﺻﻔﻪ‬
‫ّ‬ ‫اﻷوﻟﻲ ﱢ‬ ‫اﻟﺸﻜﻞ ّ‬ ‫ّ‬
‫اﳌﻌﺒﺮ ﻋﻦ اﻟﺤﻀﺎرة‪ ،‬واﻟﺘﺎرﻳﺦ‪.‬‬
‫ً‬ ‫ﻳﺸﻜﻞ ً‬ ‫ّ‬
‫ﻧﻈﺎﻣﺎ ﻛﺎﻣﻼ ﻣﻦ اﳌــﻮﺟــﻮدات‬ ‫واﳌ ــﻮروث اﻟﺤﻀﺎري ﺗﺘﻨﻮع أﺷﻜﺎﻟﻪ‪ ،‬ﻓﻬﻮ‬
‫ّ‬ ‫ً‬
‫اﳌﻠﻤﻮﺳﺔ‪ ،‬ﻛﺎﻟﻌﻤﺎرة ﻣﺜﻼ‪ ،‬أو ﻏﻴﺮ ﻣﻠﻤﻮﺳﺔ‪ ،‬ﻛﺎﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ اﻟﺘﻲ وﺻﻠﺖ إﻟﻴﻨﺎ‬
‫ً‬
‫ﻣﺸﺎﻓﻬﺔ ﻋﺒﺮ اﻟﺮواة‪ ،‬وﻫﻲ ﺗﻤﺘﺎز ﺑﻌﺪد ﻣﻦ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ واﳌﻤﻴﺰات‪ ،‬وﻣﻨﻬﺎ أﻧﻬﺎ ﺗﺤﻤﻞ‬
‫ً ّ‬
‫ﺻﺪى ﺛﻘﺎﻓﺔ ﻣﺎ‪ ،‬وﻫﻲ ذات ﻃﺎﺑﻊ ﺷﻌﺒﻲ ﻳﺘﻘﺎﻃﻊ ﻣﻊ اﳌﻔﻬﻮم اﻟﺨﺮاﻓﻲ‪ ،‬وأﺣﻴﺎﻧﺎ ﺗﺘﺨﺬ‬
‫ﺻﺒﻐﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬أو ﺳﺤﺮﻳﺔ‪ ،‬أو دﻳﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻫﻜﺬا ﻓﺈن اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ ﻣﻨﺘﺞ ﻋﺎﳌﻲ ﻻ ﻳﻘﺘﺼﺮ ﻋﻠﻰ ّأﻣﺔ ﻣﻦ اﻷﻣﻢ‪ ،‬ﺑﻞ إﻧﻨﺎ ﻧﺠﺪ ﻓﻲ‬
‫ّ‬
‫اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ ﻗﺮاﺑﺔ ﻋﺎﳌﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺸﻜﻞ‪ ،‬وذﻟــﻚ ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ ﺧﻼﺻﺔ ﺗﺠﺮﺑﺔ ﺑﺸﺮﻳﺔ‬
‫إﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬ﺗﺘﻮاﻓﺮ ﻓﻲ ﻛﻞ ﻣﻜﺎن ﻋﻠﻰ ﻫﺬه اﻟﺒﺴﻴﻄﺔ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫َ‬
‫اﻟـﻬــﺪف اﳌــﺮﺟـ ّـﻮ واﳌــﺆ ﱠﻣــﻞ ﻣــﻦ ﻫــﺬه اﻟــﺪراﺳــﺔ ﻫــﻮ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﺷﻜﻞ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ‬
‫اﺳﺘﻨﺎدا إﻟــﻰ اﳌﻨﻬﺞ اﻟﻮﻇﺎﺋﻔﻲ )اﳌﻮرﻓﻮﻟﻮﺟﻲ( اﻟــﺬي ﻧﻬﺾ ﺑﻪ »ﻓﻼدﻳﻤﻴﺮ‬ ‫ً‬ ‫اﻟﻘﻄﺮﻳﺔ‪،‬‬
‫ّ‬ ‫ﱠَ‬
‫وﻃﺒﻘﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﺨﺮاﻓﻴﺔ اﻟﺮوﺳﻴﺔ‪ .‬وﻗﺪ ﺗﻮﺻﻠﻨﺎ إﻟﻰ أن اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ‬ ‫ﺑﺮوب«‪،‬‬
‫ّ‬ ‫ﻣﻌﻴﺎرﻳﺎ ‪-‬ﻋﻦ اﻟﺸﻜﻞ ّ‬
‫ً‬
‫اﻷوﻟﻲ ﻟﻠﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ اﳌﻨﺘﺸﺮة ﻓﻲ أرﺟﺎء‬ ‫اﻟﻘﻄﺮﻳﺔ‪ ،‬ﻻ ﺗﺒﺘﻌﺪ‪-‬‬
‫ﱠ‬
‫اﳌﻌﻤﻮرة‪ ،‬وﻫﺬا ﺗﺤﻘﻖ ﻋﺒﺮ اﺳﺘﺨﻼص اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﻘﻄﺮﻳﺔ‪ ،‬وﻗﺪ‬

‫‪177‬‬
‫ﻣﺤﺪد )إﻟﻰ َﺣ ّﺪ‬
‫ﺟﺎءت اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ إﻳﺠﺎﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﻘﻄﺮﻳﺔ ﺗﺴﻴﺮ ﺿﻤﻦ ﻧﺴﻖ وﻇﻴﻔﻲ ﱠ‬
‫َ‬
‫ﻣﺎ( ﻣﻦ ﺧﻼل ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ ﺿﻤﻦ ﻋﻼﻗﺔ ﻣﺎ‪ ،‬وﻫﺬا ﻣﺎ ﺗ ﱠﻢ ﺗﺪﻋﻴﻤﻪ ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫ﺗﻮزﻳﻊ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ ﻋﻠﻰ اﻟﺸﺨﺼﻴﺎت ﻓﻲ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻗــﺮاءة ﺳﻴﻤﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‬
‫ﻓﻲ وﻇﺎﺋﻒ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‪ ،‬ﺛﻢ ﻃﺮق ﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬وﺻﻔﺎﺗﻬﺎ‪ ،‬وﺗﻌﺎﻟﻘﻬﺎ ﻣﻊ ﻏﻴﺮﻫﺎ ﻣﻦ‬
‫وﺗﺤﻮﻻﺗﻬﺎ‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ‪،‬‬
‫ً‬ ‫ّ‬
‫وﻗﺪ اﺳﺘﻨﺘﺠﺖ أن اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺗﻤﺘﻠﻚ ﻧﺴﻘﺎ‪ ،‬وﺑﻨﻴﺔ ﻋﻤﻴﻘﺔ ﺑﺎﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ‬
‫ﱠ‬
‫ﺗﺤﻠﻴﻞ وﻣﻘﺎرﻧﺔ اﻟﻌﻨﺼﺮ اﻟﺼﺮﻓﻲ‪ ،‬اﻟﺬي ﺗﻤﺜﻞ ﺑﺎﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﳌﺴﺘﻨﺪة إﻟﻰ ﻓﻌﻞ ﺗﻘﻮم ﺑﻪ‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ .‬ﺑﺎﻟﺘﺠﺎور ﻣﻊ إﺿﺎءة ﻋﻨﺎﺻﺮ‪ ،‬ﻣﻨﻬﺎ اﻻﺳﺘﻬﻼل‪ ،‬واﳌﻜﺎن‪ ،‬واﻟﺰﻣﺎن‪ ،‬واﻟﻠﻐﺔ؛‬
‫ﻟﻠﻮﺻﻮل إﻟﻰ ﺑﻨﻴﺔ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ ﺿﻤﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺠﺸﻄﻠﺖ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺠﻪ إﻟﻰ اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ‬
‫ﱡ‬ ‫ّ‬
‫اﻟﻜﻠﻲ ﳌﻮﺿﻮع اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫وﻗــﺪ ﻋﻤﻠﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ ﺑﺎﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ ﺧﺼﻮﺻﻴﺔ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﻘﻄﺮﻳﺔ‪،‬‬
‫ّ‬
‫اﻟﺘﺤﻮل ﻟﻢ‬ ‫وﺗﻢ اﻟﺘﻮﺻﻞ إﻟﻰ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﺗﻔﻴﺪ أن‬ ‫وﺑﻌﺾ ّاﻟﺘﺤﻮﻻت اﻟﺘﻲ ﻃﺮأت ﻋﻠﻰ ﺷﻜﻠﻬﺎ‪ّ ،‬‬
‫ً‬ ‫ًّ‬
‫ﺗﺤﻮﻻ ﻃﺎرﺋﺎ ﻋﻠﻰ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﻣﻮرﻓﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‬ ‫ﻳﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﻐﻴﻴﺮ ﺷﻜﻞ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‪ ،‬إﻧﻤﺎ ﻛﺎن‬
‫ّ‬
‫ﺑﺴﻴﻄﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﻸﺛﺮ اﳌﺤﻠﻲ‪ ،‬وﻳﻀﺎف إﻟﻴﻪ اﻟﻮاﻗﻊ‪ ،‬واﳌﻌﺘﻘﺪ اﻟﺪﻳﻨﻲ‪ ،‬واﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫اﻟــﺸـﻌـﺒـﻴــﺔ‪ ،‬واﻟ ـﺤـ ّـﻴــﺰ اﻟ ـﺠ ـﻐــﺮاﻓــﻲ‪ ،‬وﻗ ــﺪ ﺑـ ّـﻴــﻨــﺎ ذﻟ ــﻚ ﻣــﻦ ﺧ ــﻼل اﺧ ـﺘ ـﺒــﺎره ﻋـﻠــﻰ ﺻـﻔــﺎت‬
‫ﺣﻴﺰ ﺟﻐﺮاﻓﻲ ﻣﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ -‬ﻓﻲ‬ ‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺎت‪ ،‬وﺟﻨﺴﻬﺎ‪ ،‬وﺷﻜﻠﻬﺎ‪ ،‬ووﺟﻮدﻫﺎ ﻓﻲ ﱢ‬
‫ُ‬
‫وﻣﺘﻐﻴﺮ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻋﻜﺲ اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﻟﺘﻲ ﺗ َﻌ ّﺪ ﻣﺮﻛﺰ‬ ‫ﱢ‬ ‫اﳌﻨﻬﺞ اﻟﻮﻇﺎﺋﻔﻲ‪ -‬ﻋﻨﺼﺮ ﻏﻴﺮ أﺳﺎﺳﻲ‪،‬‬
‫ﺑﻨﻴﺔ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‪.‬‬
‫َ‬
‫وﻓﻲ اﻟﺨﺘﺎم‪ ،‬ﻓﺈن اﻷﻣــﻞ ﻣﻌﻘﻮد ﺑﺄن ﻳﻜﻮن ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب ﻗﺪ ﻗـ ﱠـﺪ َم ﻣﺴﺎﻫﻤﺔ ﻟﻠﺘﺮاث‬
‫ّ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ّ‬
‫وﺧﺎﺻﺔ‬ ‫وﻣﻨﻈﻮرا ﳌﻘﺎرﺑﺔ ﻫﺬا اﳌﻮﺟﻮد اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ‪،‬‬ ‫وﻟﻠﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻮﺻﻔﻪ أداة‪،‬‬
‫ﺑﺘﻠﻘﻲ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﻟﻠﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ واﺳﺘﻘﺒﺎﻟﻪ ﻟﻬﺎ‪ ،‬إذ ّ‬ ‫ّ‬
‫ﺗﻌﺪ ﻫﺬه‬ ‫ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ‬
‫ّ‬ ‫ً‬
‫اﻟــﺪراﺳــﺔ ﻣﺪﺧﻼ ﳌﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟـﻘــﺮاءات ﻟﻠﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺿــﻮء اﳌﻨﻬﺞ اﻟﺒﻨﺎﺋﻲ‪ ،‬أو‬

‫‪178‬‬
‫اﻟﻮﻇﺎﺋﻔﻲ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ أن ﻫﺬه اﻟﻘﺮاءة ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺘﻄﻮﻳﺮ‪ ،‬واﻟﺘﻌﺪﻳﻞ‪ ،‬واﻟﺘﻮﺟﻴﻪ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫واﻟﺘﻌﻤﻖ‪ ،‬ﻋﻠﻰ أﻛﺜﺮ‬ ‫ﺟﻮاﻧﺐ ﻣﺘﻌﺪدة؛ ﻓﺎﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺒﺤﺚ واﻻﺳﺘﻘﺼﺎء‬
‫ﺑﺘﻠﻘﻲ اﻟﻄﻔﻞ ّ‬
‫ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬واﻟﻘﺎرئ ّ‬ ‫ّ‬ ‫ﻣﻦ ﺻﻌﻴﺪ‪ ،‬وﻻ ّ‬
‫ﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬ﻟﻬﺬا اﳌﻨﺘﺞ‬ ‫ﺳﻴﻤﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺮﺗﺒﻂ‬
‫اﻟﺘﺮاﺛﻲ‪.‬‬

‫‪179‬‬
180
 ‫ﻗﺎﺋﻤﺔ اﳌﺼﺎدر واﳌﺮاﺟﻊ‬

‫اﳌﺼﺎدر واﳌﺮاﺟﻊ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ .1‬اﻟﻘﺮآن اﻟﻜﺮﻳﻢ‬
‫ّ‬ ‫‪ .2‬إﺑﺮاﻫﻴﻢ ّ‬
‫ﻣﻬﻮي‪ ،‬وﺷﺮﻳﻒ ﻛﻨﺎﻋﻨﻪ‪ ،‬ﻗــﻮل ﻳﺎ ﻃﻴﺮ‪ ،‬ﻧﺼﻮص ودراﺳــﺔ ﻓﻲ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ اﻟﻔﻠﺴﻄﻴﻨﻴﺔ‪،‬‬
‫ﺗﺤﻘﻴﻖ وﺗﺮﺟﻤﺔ‪ :‬ﺟﺎﺑﺮ ﺳﻠﻴﻤﺎن وإﺑﺮاﻫﻴﻢ ﻣﻬﻮي‪ ،‬ﻣﺆﺳﺴﺔ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻔﻠﺴﻄﻴﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻴﺮوت‪.2001 ،‬‬
‫‪ .3‬اﺑﻦ ﺧﻠﺪون‪ ،‬ﻣﻘﺪﻣﺔ اﺑﻦ ﺧﻠﺪون‪ :‬ط‪ ،4‬ﻣﻜﺘﺒﺔ ﻟﺒﻨﺎن‪ ،‬ﺑﻴﺮوت‪.1990 ،‬‬
‫‪ .4‬اﺑﻦ ﻣﻨﻈﻮر‪ ،‬ﻟﺴﺎن اﻟﻌﺮب‪ :‬ط‪ ،4‬ﻣﺎدة ﺧﺮف‪ ،‬ج‪ ،5‬دار ﺻﺎدر‪ ،‬ﺑﻴﺮوت‪.2005 ،‬‬
‫ﻣﺤﺒﻚ‪ ،‬ﺣﻜﺎﻳﺎت ﺷﻌﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻨﺸﻮرات اﺗﺤﺎد اﻟﻜﺘﺎب اﻟﻌﺮب‪ ،‬دﻣﺸﻖ‪.1995 ،‬‬ ‫‪ .5‬أﺣﻤﺪ زﻳﺎد ّ‬
‫‪ .6‬إﺳﻤﺎﻋﻴﻞ ﻋﺒﺪ اﻟﻔﺘﺎح‪ ،‬أدب اﻷﻃﻔﺎل ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﳌﻌﺎﺻﺮ »رؤﻳﺔ ﻧﻘﺪﻳﺔ ﺗﺤﻠﻴﻠﻴﺔ«‪ ،‬ط‪ ،1‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻟﺪار اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﻜﺘﺎب‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪.2000 ،‬‬
‫‪ .7‬ﺟﺒﻮر ﻋﺒﺪ اﻟﻨﻮر‪ ،‬اﳌﻌﺠﻢ اﻷدﺑﻲ‪ ،‬دار اﻟﻌﻠﻢ ﻟﻠﻤﻼﻳﲔ‪ ،‬ﺑﻴﺮوت‪.‬دت‪.‬‬
‫اﻟﺴﺮدﻳﺎت‪ ،‬ﺗﺮﺟﻤﺔ‪ :‬اﻟﺴﻴﺪ إﻣﺎم‪ :‬ط‪ ،1‬ﻣﻴﺮﻳﺖ ﻟﻠﻨﺸﺮ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪.2003 ،‬‬ ‫‪ .8‬ﺟﻴﺮاﻟﺪ ﺑﺮﻧﺲ‪ ،‬ﻗﺎﻣﻮس ّ‬
‫‪ .9‬ﺧﻮﻟﺔ ﻣﺤﻤﺪ اﳌﻨﺎﻋﻲ‪ ،‬اﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ اﺳﻢ اﻟﻜﺘﺎب ﻗﺼﺺ ﺗﺮاﺛﻴﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎل‪ ،‬ط‪ ،1‬ﻣﻨﺸﻮرات اﳌﺠﻠﺲ اﻟﻮﻃﻨﻲ‬
‫ﻟﻠﺜﻘﺎﻓﺔ واﻟﻔﻨﻮن واﻟﺘﺮاث ﻗﻄﺮ‪.2006 ،‬‬
‫‪ .10‬راﻣﻲ أﺑﻮ ﺷﻬﺎب‪ ،‬ﺑﻨﺎء اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻟﺮﻣﺰﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﺮواﻳﺔ اﻷردﻧﻴﺔ ‪ ،2003 - 1967‬ط‪ ،1‬ﻣﻨﺸﻮرات اﻟﺪاﺋﺮة‬
‫اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻷﻣﺎﻧﺔ ﻋﻤﺎن اﻟﻜﺒﺮى‪ ،‬ﻋﻤﺎن‪.2007 ،‬‬
‫‪ .11‬ﺳﻌﻴﺪ ﻋﻠﻮش‪ ،‬ﻣﻌﺠﻢ اﳌﺼﻄﻠﺤﺎت اﻷدﺑﻴﺔ اﳌﻌﺎﺻﺮة‪ ،‬ط‪ ،1‬دار اﻟﻜﺘﺎب اﻟﻠﺒﻨﺎﻧﻲ‪ ،‬ﺑﻴﺮوت‪.1985 ،‬‬
‫‪ .12‬ﺷﻤﺲ اﻟﺪﻳﻦ اﻟﻘﺮﻃﺒﻲ‪ ،‬اﻟﺠﺎﻣﻊ ﻷﺣﻜﺎم اﻟﻘﺮآن‪ ،‬ج‪ ،3‬ﺗﺤﻘﻴﻖ‪ :‬ﻋﺒﺪ اﻟﻠﻪ ﺑﻦ ﻋﺒﺪ اﳌﺤﺴﻦ‪ ،‬ﻣﺆﺳﺴﺔ اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ‪.‬‬
‫‪ .13‬ﻋﻤﺮ ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﻤﻦ اﻟﺴﺎرﻳﺴﻲ‪ ،‬اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ ﻓﻲ اﳌﺠﺘﻤﻊ اﻟﻔﻠﺴﻄﻴﻨﻲ‪ ،‬اﳌﺆﺳﺴﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺎت واﻟﻨﺸﺮ‪،‬‬
‫ﺑﻴﺮوت‪.1980 ،‬‬
‫‪ .14‬ﻓﻴﺼﻞ دراج‪ ،‬ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺮواﻳﺔ واﻟﺮواﻳﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ط‪ ،1‬اﳌﺮﻛﺰ اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ اﻟﻌﺮﺑﻲ‪ ،‬اﻟﺪار اﻟﺒﻴﻀﺎء‪.1999 ،‬‬
‫‪ .15‬ﻟﻄﻴﻒ زﻳﺘﻮﻧﻲ‪ ،‬ﻣﻌﺠﻢ ﻣﺼﻄﻠﺤﺎت ﻧﻘﺪ اﻟﺮواﻳﺔ‪ ،‬ط‪ ،1‬ﻣﻜﺘﺒﺔ ﻟﺒﻨﺎن‪ ،‬ﻧﺎﺷﺮون‪ ،‬ﺑﻴﺮوت‪.2002 ،‬‬

‫‪181‬‬
 ‫‪ .16‬ﻟﻴﻠﻰ اﻟﺒﺪر‪ ،‬ﺣﻜﺎﻳﺘﺎن ﺷﻌﺒﻴﺘﺎن ﻣﻦ ﻗﻄﺮ‪ ،‬اﳌﺄﺛﻮرات اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ )اﻟﺪوﺣﺔ(‪ ،‬س ‪ ،21‬ع ‪ ،79‬ﻳﻮﻟﻴﻮ ‪2012‬‬
‫‪ .17‬ﻟﻴﻠﻰ ﺑﺪر ﺣﻜﺎﻳﺎت ﺷﻌﺒﻴﺔ ﻣﻦ ﻗﻄﺮ‪ ،‬اﳌﺄﺛﻮرات اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ )اﻟﺪوﺣﺔ(‪ ،‬س ‪ ،22‬ع‪ ،81‬ﻳﻨﺎﻳﺮ ‪.2013‬‬
‫‪ .18‬م‪ .‬ﺟﻤﺎل ﻋﻠﻴﺎن‪ ،‬اﻟﺤﻔﺎظ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺮاث اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ‪ ،‬ﻧﺤﻮ ﻣﺪرﺳﺔ ﻋﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﺤﻔﺎظ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺮاث اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ وإدارﺗﻪ‪،‬‬
‫ﻋﺎﻟﻢ اﳌﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬اﻟﻜﻮﻳﺖ‪ ،‬دﻳﺴﻤﺒﺮ ‪.2005‬‬
‫‪ .19‬ﻣﺠﺪي وﻫﺒﻪ‪ ،‬ﻣﻌﺠﻢ ﻣﺼﻄﻠﺤﺎت اﻷدب‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ ﻟﺒﻨﺎن‪ ،‬ﺑﻴﺮوت‪.1994 ،‬‬
‫ّ‬
‫‪ .20‬ﻣﺤﻤﺪ ﺳﻌﻴﺪ اﻟﺒﻠﻮﺷﻲ‪ ،‬ﺗﺠﺮﺑﺔ ﻗﻄﺮ ﻓﻲ ﺟﻤﻊ اﻟﺘﺮاث اﻟﺸﻌﺒﻲ اﻟﻘﻄﺮي‪ ،‬ﻣﺠﻠﺔ اﳌﺄﺛﻮرات اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ‪ ،‬ع ‪،73‬‬
‫اﻟﺴﻨﺔ)‪ ،(20‬ﻳﻨﺎﻳﺮ ‪ ،2011‬إدارة اﻟﺘﺮاث‪ ،‬وزارة اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ واﻟﻔﻨﻮن‪ ،‬اﻟﺪوﺣﺔ‪.‬‬
‫‪ .21‬ﻣﺤﻤﺪ ﻃﺎﻟﺐ ﺳﻠﻤﺎن اﻟﺪوﻳﻚ‪ ،‬اﻟﻘﺼﺺ اﻟﺸﻌﺒﻲ ﻓﻲ ﻗﻄﺮ‪ ،‬اﻟﺠﺰء اﻷول‪ ،‬ﻣﺮﻛﺰ اﻟﺘﺮاث ﻟﺪول اﻟﺨﻠﻴﺞ اﻟﻌﺮﺑﻲ‪،‬‬
‫اﳌﻄﺒﻌﺔ اﻷﻫﻠﻴﺔ‪ ،‬ط‪ ،1‬اﻟﺪوﺣﺔ‪.1984 ،‬‬
‫ّ‬
‫‪ .22‬ﻣﺤﻤﺪ ﻃﺎﻟﺐ ﺳﻠﻤﺎن اﻟــﺪوﻳــﻚ‪ ،‬اﻟﻘﺼﺺ اﻟﺸﻌﺒﻲ ﻓﻲ ﻗﻄﺮ‪ ،‬اﻟﺠﺰء اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ ،‬ﻣﺮﻛﺰ اﻟـﺘــﺮاث ﻟــﺪول اﻟﺨﻠﻴﺞ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻲ‪ ،‬اﳌﻄﺒﻌﺔ اﻷﻫﻠﻴﺔ‪ ،‬ط‪ ،1‬اﻟﺪوﺣﺔ‪.1984 ،‬‬
‫‪ .23‬ﻣﺼﻄﻔﻰ ﻣﺒﺎرك‪ ،‬دﻟﻴﻞ اﻟﺒﺎﺣﺚ اﻟﻘﻄﺮي ﻟﺠﻤﻊ اﻟﻔﻮﻟﻜﻠﻮر‪ ،‬ط‪ ،1‬ﻗﺴﻢ اﻟﺪراﺳﺎت واﻟﺒﺤﻮث‪ ،‬إدارة اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‬
‫واﻟﻔﻨﻮن‪ ،‬اﻟﺪوﺣﺔ‪.1985 ،‬‬
‫‪ .24‬ﻣﺼﻄﻔﻰ ﻧﺎﺻﻒ‪ ،‬ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ؛ دراﺳﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ‪ ،‬ﻣﺮاﺟﻌﺔ ﻋﻄﻴﺔ ﻣﺤﻤﻮد ﻫﻨﺎ‪ ،‬اﳌﺠﻠﺲ اﻟﻮﻃﻨﻲ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓﺔ‬
‫واﻟﻔﻨﻮن واﻵداب‪ ،‬اﻟﻜﻮﻳﺖ‪ ،‬أﻛﺘﻮﺑﺮ ‪.1983‬‬
‫‪ .25‬ﻣﻴﺠﺎن اﻟﺮوﻳﻠﻲ وﺳﻌﺪ اﻟﺒﺎزﻋﻲ‪ ،‬دﻟﻴﻞ اﻟﻨﺎﻗﺪ اﻷدﺑﻲ‪ ،‬ط‪ ،4‬اﳌﺮﻛﺰ اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ اﻟﻌﺮﺑﻲ‪ ،‬اﻟﺪار اﻟﺒﻴﻀﺎء‪.2005 ،‬‬
‫‪ .26‬ﻧﺒﻴﻞ راﻏﺐ‪ ،‬ﻣﻮﺳﻮﻋﺔ اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻷدﺑﻴﺔ‪ :‬ط‪ ،1‬اﻟﺸﺮﻛﺔ اﳌﺼﺮﻳﺔ اﻟﻌﺎﳌﻴﺔ ﻟﻠﻨﺸﺮ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪.2003 ،‬‬
‫‪ .27‬ﻧﺒﻴﻠﺔ إﺑﺮاﻫﻴﻢ‪ ،‬أﺷﻜﺎل اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ‪ ،‬دار ﻧﻬﻀﺔ ﻣﺼﺮ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪.1974 ،‬‬
‫‪ .28‬ﻫﺎدي ﻧﻌﻤﺎن اﻟﻬﻴﺘﻲ‪ ،‬أدب اﻷﻃﻔﺎل‪ :‬ﻓﻨﻮﻧﻪ‪ ،‬ﻓﻠﺴﻔﺘﻪ‪ ،‬وﺳﺎﺋﻄﻪ‪ ،‬اﻟﻬﻴﺌﺔ اﳌﺼﺮﻳﺔ ّ‬
‫اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﻜﺘﺎب‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪.‬‬

‫اﳌﺮاﺟﻊ اﳌﺘﺮﺟﻤﺔ‪:‬‬
‫‪ .29‬أﻣﺒﺮﺗﻮ إﻳﻜﻮ‪ ،‬اﻟﻌﻼﻣﺔ‪ ،‬ﺗﺤﻠﻴﻞ اﳌﻔﻬﻮم وﺗﺎرﻳﺨﻪ‪ ،‬ﺗﺮﺟﻤﺔ‪ :‬ﺳﻌﻴﺪ ﺑﻨﻜﺮاد‪ ،‬ﻣﺮاﺟﻌﺔ‪ :‬ﺳﻌﻴﺪ اﻟﻐﺎﻧﻤﻲ‪ ،‬ط‪،1‬‬
‫اﳌﺮﻛﺰ اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ اﻟﻌﺮﺑﻲ‪ ،‬ﺑﻴﺮوت‪.2007 ،‬‬
‫‪ .30‬ﺗﺰﻓﻴﻄﺎن ﺗﻮدوروف‪ ،‬ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﺳﺮدﻳﺔ‪ ،‬ﺗﺮﺟﻤﺔ‪ :‬ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﻤﻦ ﻣﺰﻳﺎن‪ ،‬ط‪ ،1‬ﻣﻨﺸﻮرات اﻻﺧﺘﻼف‪ ،‬اﻟﺠﺰاﺋﺮ‪،‬‬
‫‪.2005‬‬
‫‪ .31‬دﻳﻔﻴﺪ إﻧﻐﻠﻴﺰ‪ ،‬ﺟﻮن ﻫﻴﻮﺳﻮن‪ ،‬ﻣﺪﺧﻞ إﻟﻰ ﺳﻮﺳﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‪ ،‬ﺗﺮﺟﻤﺔ‪ :‬ﳌﺎ ﻧﺼﻴﺮ‪ ،‬ط‪ ،1‬اﳌﺮﻛﺰ اﻟﻌﺮﺑﻲ‬
‫ﻟﻸﺑﺤﺎث ودراﺳﺔ اﻟﺴﻴﺎﺳﺎت‪ ،‬اﻟﺪوﺣﺔ‪.2013 ،‬‬

‫‪182‬‬
،‫ اﻟﺪار اﻟﺒﻴﻀﺎء‬،‫ اﳌﺮﻛﺰ اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ اﻟﻌﺮﺑﻲ‬،1‫ ط‬،‫ ﻧﻌﻴﻤﺎن ﻋﺜﻤﺎن‬:‫ ﺗﺮﺟﻤﺔ‬،‫ اﻟﻜﻠﻤﺎت اﳌﻔﺎﺗﻴﺢ‬،‫ رﻳﻤﻮﻧﺪ وﻟﻴﺎﻣﺰ‬.32
.2007
.2012 ،‫ دﻣﺸﻖ‬،‫ دار اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ‬،1‫ ط‬،‫ ﻟﺤﺴﻦ ﺣﻤﺎﻣﺔ‬:‫ ﺗﺮﺟﻤﺔ وﺗﻘﺪﻳﻢ‬،‫ ﺷﻌﺮﻳﺔ اﻟﺮواﻳﺔ‬،‫ ﻓﺎﻧﺴﻮن ﺟﻮف‬.33
،‫ وأﺣﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﻴﻢ ﻧﺼﺮ‬،‫ أﺑﻮ ﺑﻜﺮ ﺑﺎﻗﺎدر‬:‫ ﺗﺮﺟﻤﺔ‬،‫ ﻣﻮرﻓﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﺨﺮاﻓﻴﺔ‬:‫ ﻓﻼدﻳﻤﻴﺮ ﺑﺮوب‬.34
.1989 ،‫ ﺟﺪة‬،‫اﻟﻨﺎدي اﻷدﺑﻲ‬
،‫ دﻣﺸﻖ‬،‫ دار اﻟﺤﻮار‬،1‫ ط‬،‫ ﺳﻌﻴﺪ ﺑﻨﻜﺮاد‬:‫ ﺗﺮﺟﻤﺔ‬،‫ ﺳﻤﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺎت اﻟﺮواﺋﻴﺔ‬،‫ ﻓﻴﻠﻴﺐ ﻫﺎﻣﻮن‬.35
.2013
،‫ ﻣﺤﻤﺪ ﺗﻮﻓﻴﻖ اﻟﺒﺠﻴﺮﻣﻲ‬:‫ ﺗﺮﺟﻤﺔ‬،1‫ ط‬،‫ إﻣﺒﺮاﻃﻮرﻳﺎت اﻟﻜﻠﻤﺔ؛ ﺗﺎرﻳﺦ ﻟﻠﻐﺎت ﻣﻦ اﻟﻌﺎﻟﻢ‬:‫ ﻧﻴﻘﻮﻻس أوﺳﺘﻠﺮ‬.36
.2011 ،‫ ﺑﻴﺮوت‬،‫دار اﻟﻜﺘﺎب اﻟﻌﺮﺑﻲ‬

:‫اﳌﺮاﺟﻊ اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ‬

36. Abrams, M. H. A Glossary of Literary Terms. Fort Worth: Harcourt Brace College,
1999.
37 .Andrea Schwenke Wyile, Teya Rosenberg, Considering Children›s Literature: A
Reader, Broadview Press.
38 .Brander Matthews, A Study of the Drama Boston: Houghton Mifflin, 1910.
39. David Crystal: A First Dictionary of Linguistics and Phonetics, first published, west
view Press, Boulder, Colorado, 1980.
40. David Macey, Dictionary of Critical Theory, Penguin group, London, 2001.
41. Genby, Matthew. Children’s Literature. Edinburgh: Edinburgh UP, 2008.
42. Murray Knowles and Kirsten Malmkjær, Language and Control in Children’s Literature,
New York: Routledge, 1996.
43. Nuba, Hannah, Deborah Lovitky. Sheiman, and Michael Searson. Children’s Literature:
Developing Good Readers. New York: Garland Pub., 1999.

183
 ‫ﻣﻮاﻗﻊ اﻹﻧﺘﺮﻧﺖ‪:‬‬
‫‪44. http://dictionary.reference.com/browse/folk+tale‬‬
‫‪45. http://www.oxforddictionaries.com/definition/american_english/heritage?q=heritage‬‬
‫‪46. The Columbia Encyclopedia, 6th ed. (Columbia University Press, 2013), s.v. «Children›s‬‬
‫‪Literature,» http://www.questiaschool.com/read/1E1- childr- lit.‬‬
‫‪ .47‬ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﻤﻦ ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‪ ،‬دور اﻷﺳﻄﻮرة واﻟﺤﻜﺎﻳﺔ ﻓﻲ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﺨﻴﻠﺔ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻌﺮﺑﻲ وإﺛﺮاﺋﻬﺎ‪ ،‬ﺻﺤﻴﻔﺔ‬
‫اﻻﺧ ـﺒــﺎر‪ ،‬رﻗــﻢ اﻟ ـﻌــﺪد‪16037 :‬اﻟ ـﺨ ـﻤ ـﻴــﺲ ‪ 21‬ﻧــﻮﻓـﻤـﺒــﺮ‪ -‬ﺗـﺸــﺮﻳــﻦ اﻟـﺜــﺎﻧــﻲ ‪http://67.227.175.127/ .2013‬‬
‫‪newsweekarticle.php?sid=102972‬‬
‫ّ‬
‫‪ .48‬ﺛﺎﺋﺮ زﻳﻦ اﻟﺪﻳﻦ‪ ،‬اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ ودورﻫــﺎ ﻓﻲ ﺗﺮﺑﻴﺔ اﻟﻄﻔﻞ)‪ ،(2 - 1‬ﺻﺤﻴﻔﺔ اﻟﻔﺪاء‪ ،‬اﻟﺜﻼﺛﺎء‪12 - 6 :‬‬
‫‪http://fedaa.alwehda.gov.sy/_archive.asp?FileName=96494804820111205200518 :2011 -‬‬
‫‪ .49‬إﺑﺮاﻫﻴﻢ اﻟﺤﻴﺪري‪ ،‬ﺑﻨﻴﻮﻳﺔ ﻟﻴﻔﻲ ﺷﺘﺮاوس واﻷﻧﺜﺮوﺑﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‪ ،‬اﻷرﺑﻌﺎء ‪ 21‬ﻛﺎﻧﻮن اﻟﺜﺎﻧﻲ )ﻳﻨﺎﻳﺮ( ‪:2009‬‬
‫‪http://www.alawan.org.‬ﺑﻨﻴﻮﻳﺔ‪ -‬ﻟﻴﻔﻲ‪ -‬ﺷﺘﺮاوس‪.html‬‬
‫ّ‬
‫‪ .50‬راﻓﻊ ﻳﺤﻴﻰ‪ ،‬اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻮﻗﻊ أدب اﻷﻃﻔﺎل‪htm.3/http://acl15.tripod.com/maqalat/3 :‬‬
‫‪ .51‬ﻋﺒﺪ اﻟﻠﻪ أﺑﻮ ﻫﻴﻒ‪ ،‬اﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ اﻟﻌﺮﺑﻲ‪ ،‬ﻣﻮﻗﻊ اﻟﻘﺼﺔ اﻟﺴﻮرﻳﺔ‪http://www.syrianstory. :‬‬
‫‪#com/comment29- 8.htm‬اﻟﺪراﺳﺎت‪.‬‬

‫‪184‬‬
‫‪٥‬‬ ‫ﺗﻘﺪﻳﻢ إدارة اﻟﺘﺮاث‬

‫‪٩‬‬ ‫ّ‬
‫ﻣﻘﺪﻣﺔ‬

‫‪٢٥‬‬ ‫ﻣﺪﺧﻞ‬

‫‪٣٩‬‬ ‫اﻟﻘﺴﻢ اﻷول‪ :‬اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‪ ،‬اﳌﻔﻬﻮم‪ ،‬اﳌﻨﻬﺞ‬

‫‪٧١‬‬ ‫اﻟﻘﺴﻢ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ِ :‬ﺑﻨﻴﺔ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ اﻟﻘﻄﺮﻳﺔ‬

‫ُ‬
‫‪١٢١‬‬ ‫ﺴﺎﻧﺪة‬
‫اﻟﻘﺴﻢ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﳌ ِ‬
‫‪١٥٧‬‬ ‫اﻟﻘﺴﻢ اﻟﺮاﺑﻊ‪ :‬اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‪ :‬ﻣﻨﻈﻮر ﻋﺎم )ﻧﻤﻮذج ﺗﻄﺒﻴﻘﻲ(‬

‫‪١٧٧‬‬ ‫ﺧﺎﺗﻤﺔ‬

‫‪١٨١‬‬ ‫ﻗﺎﺋﻤﺔ اﳌﺼﺎدر واﳌﺮاﺟﻊ‬

‫‪185‬‬
 ‫‪ - 6‬ﺟﻤﻊ ودراﺳﺔ‬ ‫‪ - 1‬ﻓﻠﺴﻄﲔ ﻓﻲ وﺟﺪان ﺷﻌﺮاء ﻗﻄﺮ اﻟﺸﻌﺒﻴﲔ‬
‫اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﳌﺎدﻳﺔ واﳌﻮﺳﻴﻘﻰ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ‬ ‫ﺟﻤﻊ وإﻋﺪاد‪ :‬ﻋﻠﻲ ﺑﻦ ﻋﺒﺪاﻟﻠﻪ اﻟﻔﻴﺎض‬
‫أﺳﻌﺪ ﻧﺪﻳﻢ‬
‫ﻧﺒﻴﻞ ﺳﺎروﻓﻴﻢ‬ ‫‪ - 2‬ﻣﺠﺎري اﻟﻬﺪاﻳﺔ »اﻟﻨﺎﻳﻠﺔ«‬
‫ﻋﻠﻲ ﻋﺜﻤﺎن ﻣﺤﻤﺪ ﺻﺎﻟﺢ‬ ‫ﻟﻠﺮﺑﺎن‪ :‬راﺷﺪ ﺑﻦ ﻓﺎﺿﻞ اﻟﺒﻨﻌﻠﻲ‬‫ّ‬
‫ﺻﺎﻟﺢ ﻋﺒﺪاﻟﻠﻪ اﻟﻌﺮﻳﻔﻲ‬ ‫اﻟﺘﺤﻘﻴﻖ واﳌﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ :‬ﺟﺎﺳﻢ اﻟﺤﺴﻦ‬
‫ﻧﻮال اﳌﺴﻴﺮي‬ ‫اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺘﺎرﻳﺨﻴﺔ‪ :‬أﻧﻮر ﻋﺒﺪاﻟﻌﻠﻴﻢ‬
‫ﺳﺎﻳﻤﻮن ﺟﺎرﺟﻲ‬
‫ﻃﺎرق ﺣﺴﻮن ﻓﺮﻳﺪ‬ ‫‪ - 3‬اﻟﺠﻮاﻫﺮ وﺻﻔﺎﺗﻬﺎ‪ ،‬وﻓﻲ أي ﺑﻠﺪ ﻫﻲ‪،‬‬
‫َ‬
‫ﺷﻬﺮ زاد ﻗﺎﺳﻢ ﺣﺴﻦ‬ ‫وﺻﻔﺔ اﻟﻐﻮاﺻﲔ واﻟﺘﺠﺎر‬
‫ِ‬
‫ﺣﺼﺔ ﺳﻴﺪ زﻳﺪ اﻟﺮﻓﺎﻋﻲ‬ ‫اﳌـﺆﻟﻒ‪ :‬ﻳﺤﻴﻰ ﺑﻦ َﻣ َﺎﺳﻮﻳﻪْ‬
‫‪ - 7‬ﻣﺤﺎﺿﺮات ﻓﻲ أدب اﻟﺼﺤﺮاء اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬ ‫اﳌﺘﻮﻓﻰ ﺳﻨﺔ ‪ 243‬ﻫـ ‪857‬م‬
‫ﺗﺄﻟﻴﻒ‪َ :‬ﺳﻌﺪ َاﻟﻌﺒﺪاﻟﻠﻪ ُ‬ ‫ﱠَ َﱠ‬
‫اﻟﺼﻮﻳﺎن‬ ‫وﻋﻠﻖ ﻋﻠﻴﻪ‪:‬‬ ‫ﺣﻘﻘﻪ‬
‫ﻋﻤﺎد ﻋﺒﺪ اﻟﺴﻼم رؤوف اﻟﻌﻄﺎر‬
‫‪ - 8‬أوراق ﻓﻲ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ‬
‫ﺗﺄﻟﻴﻒ‪ :‬ﻋﺒﺪاﻟﺤﻤﻴﺪ ﱠ‬
‫ﺣﻮاس‬ ‫‪ - 4‬دراﺳﺎت ﻓﻲ اﻷدب اﻟﺸﻌﺒﻲ اﻟﻌﺮﺑﻲ‬
‫أﺣـﻤــﺪ ﻋـﻠﻲ ﻣـﺮﺳﻲ‬
‫‪ - 9‬اﻷداء اﳌﻮﺳﻴﻘﻰ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي‬ ‫ﺳﻴـ ــﺪ ﺣــﺎﻣـ ــﺪ ﺣ ــﺮﻳــﺰ‬
‫ﺣﻮل ﻏﻨﺎء َ‬
‫اﻟﻌ ْﻴﻄﺔ ﻓﻲ اﳌﻐﺮب‬ ‫ﻛﺎﻣﻞ ﻣﺼﻄﻔـﻰ اﻟﺸﻴ ـﺒـﻲ‬
‫ﺗﺄﻟﻴﻒ‪ :‬ﺣﺴﻦ ﻧﺠﻤﻲ‬ ‫ﻋﺒـﺎس ﻋﺒـﺪ اﻟﻠـﻪ اﻟﺠــﺮاري‬
‫‪ - 10‬اﻟﺴﻴﺮة اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬ ‫ﻋـﺒ ـ ــﺪ اﻟﺤﻤـﻴ ــﺪ ﻳـ ــﻮﻧﺲ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ﻋـﺒـﺪ اﻟﺮﺣﻤـﻦ اﻷﺑـﻨــﻮدي‬
‫ﺗﺸﻜﻞ اﻟﻨﻮع اﻷدﺑﻲ واﻟﺒﻨﻴﺔ اﻟﺴﺮدﻳﺔ‬
‫ﺗﺄﻟﻴﻒ‪ :‬ﻋﺒﺪاﻟﻠﻪ إﺑﺮاﻫﻴﻢ‬
‫‪ - 11‬دراﺳﺎت‬ ‫‪ - 5‬ﺟﻤــﻊ ودراﺳــﺔ اﻟﻌﺎدات واﻟﺘﻘﺎﻟﻴﺪ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻔﻮﻟﻜﻠﻮر اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ اﻹﻓﺮﻳﻘﻲ‬ ‫واﳌﻌﺎرف اﻟﺸﻌﺒﻴـﺔ‬
‫ﺳﻴﺪ ﺣﺎﻣﺪ ﺣﺮﻳﺰ‬ ‫ﺗﺄﻟﻴﻒ‪ّ :‬‬ ‫أﺣﻤﺪ ﻣﺼﻄﻔﻰ أﺑﻮ زﻳﺪ‬
‫ﺗﺮﺟﻤﺔ‪ :‬ﻣﺤﻤﺪ اﳌﻬﺪي ﺑﺸﺮى‬ ‫ﻣﺤﻤﺪ ﻣﺤﻤﻮد اﻟﺠﻮﻫﺮي‬
‫‪ - 12‬ﻗﺼﺺ ﺗﻐﺮﻳﺒﺔ ﺑﻨﻲ ﻫﻼل‬ ‫ﺣﺴ ــﲔ ﻣﺤـﻤﺪ ﻓﻬـﻴﻢ‬
‫ّ‬
‫اﳌﻐﺎرﺑﻴﺔ‬ ‫ﻓﻲ اﻟﺪراﺳﺎت‬ ‫ﻋﻠ ـﻴـﺎء ﺷﻜﺮي‬
‫ﺗﺄﻟﻴﻒ‪ :‬ﻋﺒﺪاﻟﺤﻤﻴﺪ ﺑﻮراﻳﻮ‬ ‫ﻋـﻠ ــﻲ ﻣﺤــﻤﺪ اﳌـﻜﺎوي‬
 ‫‪13‬‬

‫وزارة اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ واﻟﻔﻨﻮن واﻟﺘﺮاث‬

‫إدارة اﻟﺘﺮاث‬
‫‪2015‬‬

‫‪View publication stats‬‬