IO8 Attitudmerese Aresztvevogyerekcsoportokban Esapedagogusok Koreben Tanulmany

Komplex érzékenyítő program megosztása és
adaptálása a Közép-európai régióban
KÉP - KOMPLEX ÉRZÉKENYÍTŐ

PROGRAM MEGOSZTÁSA ÉS
ADAPTÁLÁSA
A KÖZÉP-EURÓPAI RÉGIÓBAN
2019-1-HU01-KA201-060932
Attitűd mérése a résztvevő

gyerekcsoportokban
és a pedagógusok körében
IO8 - Tanulmány
1
A projektet az Európai Bizo ság támogatta. Az Európai Bizottság
támogatása ezen kiadvány elkészítéséhez nem jelenti a tartalom
jóváhagyását, amely kizárólag a szerzők álláspontját tükrözi, valamint
a Bizottság nem tehető felelőssé ezen információk bárminemű
felhasználásáért.
A KÉP projekt anyagai online elérhetőek és önmagukban is szabadon

használhatók. Javasoljuk, hogy az anyagokat a KÉP képzéssel együtt használják,
ha erre lehetőségük van.
Kérjük, vegyék fel a kapcsolatot a KÉP projekt partnerszervezeteivel a képzési

lehetőségekkel és további kérdésekkel kapcsolatban.
A KÉP projekt partnerszervezetei és elérhetőségeik:
Kézenfogva Alapítvány
1093 Budapest, Lónyay u. 19.
Telefon: +36 1 215 5213, +36 1 217 8100
email: kezenfogva@kezenfogva.hu
Comenius - Pedagogický inštitút - Pedagógiai Intézet

Szlovákia, Komárom, Tiszti pavilon, Villanytelep út 2.
Telefon: +421 35 77 14 765, +421 905 912 006
email: comeniuspi@comeniuspi.sk
Kulcs Szociálpedagógusok Egyesülete

Románia, Marosvásárhely, Kossuth u. 5.
Telefon: 0744 151032
email: kulcs.office@gmail.com
A KÉP projekt szellemi termékeinek szerzői:
Kézenfogva Alapítvány
Kovács Éva, Pető Zsuzsa, Pordán Ákos, Tóth Mónika, Ugrin Erzsébet
Comenius Pedagógiai Intézet

Balogh Rebeka, Csivre Zsuzsanna, Markovics Tímea, Turančík Katalin, Szabó
Križan Andrea, Száraz Edit
Kulcs Szociálpedagógusok Egyesülete

Oltyán Csilla, Vargancsik Iringó
© – 2021 – Kézenfogva Alapítvány. Minden jog fenntartva.

Az Európai Unió számára feltételek mellett engedélyezve.
2
Tartalom
Bevezetés ........................................................................................................................................................ 5
Tanulmány a KÉP – Komplex Érzékenyítő Program által megvalósított
képzések eredményességének vizsgálatáról a résztvevők
fogyatékossággal élő emberek iránti attitűdváltozásának mérése kapcsán 6
1. Absztrakt............................................................................................................................................. 7
2. Bevezetés ........................................................................................................................................... 8
2.1. A pedagógusok érzékenyítése és annak fontossága................................................9
3. A témát érintő hazai szakirodalom áttekintése .................................................. 10
3.1. Inklúzió a pedagógiában ............................................................................................................. 11
4. A tanulmányban használt legfontosabb alapfogalmak, definíciók ....... 13
4.1. Fogyatékosság .................................................................................................................................... 13
4.2. Inklúzió ..................................................................................................................................................... 13
4.3. Inklúzió és integráció kapcsolata ......................................................................................... 14
4.4. Attitűdvizsgálat ................................................................................................................................... 14
4.5. Sajátos nevelési igény .................................................................................................................. 14
5. A kutatás során megfogalmazott célkitűzések és kutatási kérdések 15
6. A KÉP program megvalósítása ........................................................................................ 16
6.1. A projektgazda .................................................................................................................................... 16
6.2. Nemzetközi dimenzió ..................................................................................................................... 16
6.3. A két együttműködő partnerszervezet ............................................................................ 17
6.4. A KÉP program által kidolgozott képzés ......................................................................... 17
6.5. A társadalmi szemléletformáló Komplex Érzékenyítő Program elemei és
a képzés menete .................................................................................................................................................. 18
6.6. A pedagógusi és tanulói attitűdvizsgálat ....................................................................... 18
6.7. A kutatási prezentáció .................................................................................................................. 18
7. A kutatás módszertana és menete .............................................................................. 19
7.1. A vizsgálati módszer ...................................................................................................................... 19
7.1.1. A méréshez használt kérdőív, a CATCH ..................................................................... 19
7.1.1.1. A CATCH kérdőív korábbi alkalmazásai ................................................................. 20
7.2. Az adatok feldolgozása, statisztikai módszerek ....................................................... 21
7.2.1. Adatfeldolgozás ............................................................................................................................. 22
7.3. A minták................................................................................................................................................... 22
8. Eredmények bemutatása és megbeszélés ............................................................. 23
8.1. A minták szociodemográfiai elemzése ............................................................................. 23
8.1.1. A pedagógusok szociodemográfiai elemzése ......................................................... 23
3
8.1.2. A tanulók szociodemográfiai elemzése ....................................................................... 24

8.2. A pedagógus kérdőívek eredményeinek elemzése................................................. 25
8.2.1. A pedagógusok elemzése Friedman Teszttel ......................................................... 25
8.2.2. Pedagógusokon mért komponens statisztikával végzett elemzés ........ 25
8.2.3. Normális eloszlás vizsgálata a pedagógusok méréséhez ............................. 26
8.2.4. Egymintás és Páros T-próbával végzett elemzés a pedagógusoknál.. 27
8.2.5. Egymintás Kolmogorov-Smirnov Teszttel végzett elemzés a
pedagógusoknál .................................................................................................................................................... 29
8.2.6. Attitűdváltozások a pedagógusok szociodemográfiai adatainak
elemzése tekintetében ..................................................................................................................................... 29
8.3. A tanulói kérdőívek statisztikai elemzése ...................................................................... 32
8.3.1. A tanulói attitűdváltozások rangátlagának összegzése ................................. 32
9. Az eredmények összefoglalása ....................................................................................... 35
10. Konklúzió ......................................................................................................................................... 36
11. Ajánlás ............................................................................................................................................... 37
12. Felhasznált irodalom ............................................................................................................... 38
13. Mellékletek ..................................................................................................................................... 41
4
Bevezetés
A Kézenfogva Alapítvány és partnerei, a szlovákiai Comenius Pedagógiai Intézet
és a romániai Kulcs Egyesület közös célja a fogyatékos emberek társadalmi
elfogadásának erősítése. Az Erasmus+ program támogatásával megvalósuló
Komplex Érzékenyítő Program megosztása és adaptálása a közép-európai
régióban (KÉP) nevet viselő projekt szintén ezt tűzte ki célul: a fogyatékosság
társadalmi elfogadásának megalapozását az óvodákban és általános iskolában,
szakmai és közösségi szinten. Ahhoz ugyanis, hogy a Fogyatékossággal élő
személyek jogairól szóló ENSZ egyezménynek és mindhárom fenti szervezet
küldetésének megfelelően az elvek és cselekvési irányok tartalommal töltődjenek
fel a kisebb szakmai és helyi közösségekben is, komplex társadalomformáló
programokra van szükség.
A KÉP projekt alapjául szolgáló komplex programot a Kézenfogva Alapítvány tíz
éve szisztematikusan fejleszti. 2012 óta 5 budapesti kerületi önkormányzattal és
további 6 vidéki városban összesen 28 képzést szerveztünk meg, amelyen közel
400 pedagógus vett részt. A képzések során ugyanilyen számú fogyatékossági
témahetet valósítottak meg a résztvevők több, mint 10 000 gyerek részvételével.
Emellett 5 Játék- és élménynap, illetve Sport- és élménynap keretében 2500
óvodás és iskolás gyerek találkozott a fogyatékossággal megtapasztalható és
befogadható módon.
Célunk az volt, hogy a Kézenfogva Alapítvány közel három évtizedes társadalmi
érzékenyítő és szemléletformáló munkáját a nemzetközi környezetre is
eredményesen kiterjesszük. Mivel a magyar nyelvű nevelési közeghez erősen
kötődő KÉP program a magyarlakta településeken lehet a legeredményesebb, így
a fentiek mellett a határon túli magyar pedagógusok szakmai előrehaladásának
támogatását tűztük ki célul magunk elé.
A projektben a korábbi évek alatt gyűjtött szakmai és segédanyagokat
partnereinkkel együtt egységes anyaggá alakítottuk át, illetve a Kulcs Egyesület
és a Comenius Pedagógiai Intézet munkatársai a helyi sajátosságokra
összpontosítva adaptálták azokat a közép-európai régió magyar nyelvű
intézményei számára.
Így született a fogyatékosság szociális modelljét támogató, a társadalomban a
fogyatékossággal kapcsolatos problémákat, nehézségeket innovatív módon
közelítő és azokra komplex választ adó KÉP program.
A projekt központi szervező ereje a tudásátadás mellett a képessé tétel, amelynek
eredménye, hogy a pedagógusok korszerű, használható és továbbadható tudást
szereznek a fogyatékosság és társadalmi elfogadás témájában. Fontosnak tartjuk,
hogy a KÉP szemléletmódja minél több gyerekhez, szülőhöz és pedagógushoz
jusson el. Ezt támogatják a projekt keretében készített szakmai anyagok:
országonként egy-egy képzési tematika, a fogyatékossági témahetek alapjául
szolgáló feladat- és gyakorlatgyűjtemény, a fogyatékossági témahét
mintaprogramja, a szülői foglalkozások megtartását segítő tanári útmutató, a KÉP
Élménynap minta-forgatókönyve és az oktatást segítő kisfilmek.
A közzétett és szabadon használható szakmai anyagok biztosítják, hogy
programunk a projekt idején túl is képes legyen újabb szakembereket, rajtuk
keresztül gyerekeket és közösségeket megszólítani, ezáltal pedig eredményesen
járuljon hozzá a befogadóbb oktatási kultúra és társadalom létrejöttéhez.
5
Tanulmány a KÉP – Komplex Érzékenyítő

Program által megvalósított képzések
eredményességének vizsgálatáról a
résztvevők fogyatékossággal élő emberek
iránti attitűdváltozásának mérése kapcsán
1
Orbán-Sebestyén Katalin,
1
Testnevelési Egyetem, Sporttudományok Doktori
Iskola, Budapest
Impact study to assess the effectiveness of the training

provided by the „SHAPE Complex Sensitization
Program in the Central-European Region” measuring
participants' attitudinal change towards people with
disabilities
6
1. Absztrakt
A mai világban mindenki és minden kapcsolatban áll, amelynek sok esetben
nemcsak pozitív, hanem negatív hatása is van. A többségi társadalom
fogyatékossággal élő személyek iránti attitűdje még mindig sokszor nem
megfelelő. A különbözőségek, így a fogyatékosság elfogadásának egyik
legfontosabb eszköze az érzékenyítés, amelynek megvalósulása viszont egyre
nagyobb hangsúlyt kap a mindennapokban. Az érzékenyítés célja tudatosan hatni
és a tapasztalatok bővülésével létrehozni egy pozitív szemléletváltást, amely
során egy megértő és elfogadó környezet alakul ki. Cél minden embernél az
érzékenység optimumának elérése, attitűdjének pozitív irányú változása, amihez
önkéntesség és nyitottság szükséges (Dóczi és mtsai, 2014). Ebben a
folyamatban a család, a fogyatékossággal élő emberek környezetében élők és a
pedagógusok szerepe meghatározó (Meggyesné, Máténé, 2013; Dóczi és mtsai,
2014).
A Kézenfogva Alapítvány és erdélyi, valamint felvidéki partnerszervezetei által az
Erasmus+ program keretein belül kifejlesztett Komplex Érzékenyítő Programja
(KÉP program) inkluzív pedagógiai elméleti és gyakorlati módszereket adott át
többségi iskolában dolgozó magyar anyanyelvű pedagógusoknak (N=26). A
tanárok a képzést követően egy fogyatékossággal élő emberekről szóló témahét
keretei között adták át tanítványaiknak (N=191) azokat az ismereteket,
amelyekben a gyógypedagógiai alapok mellett nagy hangsúlyt kapott az inklúzió
megvalósítását elősegítő gyakorlat és elmélet.
A tanulmány célja, hogy bemutatásra kerüljön, hogy a képzés alatt és a témahét
megvalósulása után a pedagógusok és tanítványaik érzékenyedése és háromféle
(érzelmi, értelmi és viselkedési) attitűdjének változása milyen irányú és mértékű
volt, amelyhez egy nemzetközileg elismert kérdőívet és attitűdskálát (CATCH)
használtunk (Rosenbaum és mtsai, 1986). A tanulmány során felhasználtuk a
szociodemográfiai kérdésekre adott válaszokat is.
Az eredmények megmutatták, hogy egy jó mérőeszköz segítségével kis elemszám
esetén is kimutathatók a résztvevők attitűdjében lezajlott változások és az is hogy
az alapítvány és partnerszervezetei által tartott szakmai képzés kellően hatásos
volt, hiszen nemcsak maguk a pedagógusok érzékenyedtek, de diákjaik számára
is hatékonyan adták át a programban tanultakat.
Kulcsszavak: érzékenyítés, attitűd, fogyatékossággal élő, inklúzió, CATCH
7
2. Bevezetés
Manapság a világ nagyon sokszínű, és ebbe a sokféleségbe szinte minden belefér.

A kölcsönösség pozitív és negatív hatásai az eltérő képességekkel rendelkező
emberek iránt is egyértelműen megnyilvánul. A különbözőségek és ezek között is
a fogyatékosság elfogadása napjainkban mindennapi témává vált. Ennek egyik
legmeghatározóbb kérdése az érzékenyítés, melynek megvalósulása egyre
nagyobb hangsúlyt kap.
Az érzékenyítés célja tudatosan hatni és befolyásolni másokat és a tapasztalatok
bővülésével létrehozni egy pozitív szemléletváltást, amely során a többségtől
eltérőkkel szemben megértőbb és érzékenyebb környezet alakul ki. Ebben a
környezetben csökkenhet az előítélet, a megszokott, sztereotip sémák és stigmák
halványulnak (Meggyesné, Máténé, 2013). Ma már a tudomány, az oktatás és a
technika fejlődésének segítségével, sok fogyatékossággal élő ember életvitelének
minősége változhat, de addig is a legfontosabb, hogy a társadalmi környezet
attitűdjén kell változtatni. Ehhez azonban lényeges szempont, hogy sem a
szélsőséges szegregáció, sem pedig az „integráció mindenáron” elve nem
követhető forma, a kettő között kell megtalálni az arany középutat (Erdei, 2016).
Az érzékenyítés célja az elfogadás, amely társadalmi csoportonként eltérő módon
zajlik a gyakorlatban és így szinte minden embernél egyéni eltéréseket mutat.
Egyénenként változó az alkalmazkodó képesség, az érzékenység, az
érzéketlenség. Cél az érzékenység optimumának elérése, amihez önkéntesség és
nyitottság szükséges (Dóczi és mtsai, 2014).
Ebben a folyamatban a család, a fogyatékossággal élő emberek környezetében
élők és a pedagógusok szerepe meghatározó. Különböző pedagógiai
módszerekkel tudatosan hatni és befolyásolni az érzékenységet mindennapos
feladat (Meggyesné, Máténé, 2013; Dóczi és mtsai, 2014).
Fontos tudni, hogy minél több eltéréssel, különbözőséggel találkoznak a tipikus
fejlődési ütemű emberek, annál inkább befogadóbbak környezetünk felé. A
komplex érzékenyítő programokra azért van szükség, hogy a helyi közösségekben
nagyobb legyen az elfogadás és közös interakciók révén közeledjenek egymáshoz
az eltérő fejlődési ütemű személyek.
Az érzékenyítő programok által szemléletmódváltás érhető el, amelynek
eredményeképpen könnyebben megvalósulhat a fogyatékossággal élő emberek
elfogadása, befogadása. A csoportok egymás közötti interakciói, személyes
élményei segítséget nyújtanak új ismeretek elsajátítására, a társak
képességcsökkenéssel járó életvitelének megértésére, és ez a pozitív üzenet
beépül a tipikus fejlődésű emberek értékrendjébe is (Dóczi és mtsai, 2014).
Kutatások bizonyították, hogy minél fiatalabb életkorban biztosított a lehetőség a

fogyatékosság megismerésére, annál nyitottabbá válnak az emberek a világ
sokszínűségének ismeretére és annál hamarabb válik számukra is elfogadhatóvá
a fogyatékosság témája is (Pongrácz, 2013; Orbán-Sebestyén, 2018a, Gulya,
2019).
8
A hatástanulmány célja a kutatásban résztvevő pedagógusok fogyatékosságokkal

szembeni attitűdváltozásokat bemutató eredmények közlése mellett a
legfiatalabb tanulói korcsoport (alsó tagozatos általános iskolások)
attitűdváltozásainak ismertetése is. A cél, annak bizonyítása és megfogalmazása,
hogy az iskolai környezet az egyik legmeghatározóbb közeg a társadalmi inklúzió
előidézésére és megvalósítására.
2.1. A pedagógusok érzékenyítése és annak

fontossága
A pedagógusok munkájuk során egyre többet találkoznak sajátos nevelési igényű

(továbbiakban: SNI) gyermekekkel, tanulókkal (KSH, 2020). Az SNI fogalma és
jelentéstartalma egy későbbi fejezetben kerül bemutatásra.
Habár a mai oktatásmódszertan eszköztára igen gazdag, a mindennapi
nehézségek feldolgozásához sok esetben még mindig kevés eszköz, módszer és
lehetőség áll rendelkezésükre (Csányi Yvonne, 1990; Orbán-Sebestyén és mtsai,
2019). Gyakran előfordul az is, hogy a pedagógusok munkájuk során nem kapnak
kellő mennyiségű támogatást, pedig óriási szükség lenne az átfogó elméleti és
gyakorlati ismeretekre és olyan módszertani eszközökre, amely a
fogyatékossággal élő gyermekek inkluzív nevelését elősegíti (Orbán-Sebestyén és
mtsai, 2019).
A ma már egyre több közoktatási intézményben megvalósulásra kerülő komplex
érzékenyítő programok nagy hangsúlyt fektetnek a kommunikációs és a
problémamegoldó képesség kialakítására a személyiségfejlesztésre és az
intézményben tanuló diákok életkorának megfelelő képzésre (kezenfogva.hu).
Az érzékenyítés széles körű megjelenése olyan szemléletmódváltást és támogató
környezetet teremt, amelyben a fogyatékossággal élő személyek is aktív szerepet
vállalnak a társadalomban.
Fontos szempont, hogy a pedagógusok, a szülők és a fogyatékossággal élő
személyek közvetlen környezete is részt vegyen az érzékenyítő programokon,
hiszen így érhető el, hogy a többségi társadalom bekapcsolódjon és kialakuljon
egy szemléletformáló, pozitív attitűddel rendelkező közösség és mindezek által
megvalósuljon az optimális társadalmi integráció (Meggyesné, Máténé, 2013).
9
3. A témát érintő hazai szakirodalom

áttekintése
Az már nem kérdés, hogy a társadalom fogyatékos emberek iránti attitűdjeinek

pozitív irányba történő változása az integráció és az inklúzió segítségével érhető
el. Az integráció legfőbb elve, hogy a társadalom minden tagjának egyenlő jogokat
és lehetőségeket biztosítson. Az inklúzió befogadást, elfogadást jelent, amelynek
alapelve, hogy a különbözőséget nem problémaként, hanem az oktatási- vagy
munkafolyamat részeként kezeli (Ainscow és mtsai, 2012; Kron, 2006, 2012;
Lynas, 2009)
Az inklúzió lényege, hogy a különbözőség mentén közeledjenek egymáshoz a
társadalmi csoportok, figyelembe véve annak minden tagját, melynek
eredményeként minden ember aktív és értékes humánerőforrás lehessen a
társadalomban.
Ma már az Európai Unió és a magyar törvények és jogszabályok is kiemelten
kezelik az inklúziót és a társadalmi integrációt. Ez annak az eredménye, hogy
egyre több kutatót érdekel a téma és évről-évre egyre szélesebb társadalmi
körökben végeznek inklúzió kutatást hazánkban is. A kutatók több szemszögből is
vizsgálják a fogyatékossággal élő emberek integrációját, inklúzióját, és így azt is,
hogy a társadalom mely fogyatékossági típussal elfogadóbb (Európai Unió, 2000).
A következőkben bemutatásra kerül néhány hazai szakirodalom, amelyeknél
elsősorban attitűdvizsgálattal keresték a választ a társadalmi inklúzió és az
integráció megvalósulására.
Pongrácz (2013) és Gulya (2019) kutatásaikban általános iskolások körében
végzett kérdőíves attitűd vizsgálatot végeztek és kutatásuk során arra keresték a
választ, hogy a felső tagozatos tanulók milyen hozzáállással (attitűddel)
rendelkeznek fogyatékossággal élő társaikhoz. Eredményeik azt mutatták, hogy a
pozitív hozzáálláshoz minél fiatalabb életkorban kell elkezdeni az érzékenyítést és
ennek eléréséhez a fogyatékossággal élő társhoz való közvetlen kapcsolat a
legfontosabb szempont. A kutatások során résztvevő tanulók neme és az, hogy
rendelkezett-e korábban fogyatékossági előtapasztalattal, nem befolyásolták az
attitűdöt. Orbán-Sebestyén és munkatársai kutatásában, akik egy alsó tagozatos
általános iskolásoknak és értelmi fogyatékossággal élő fiataloknak szervezett
integrált sporttáborban végeztek attitűdvizsgálatot, arra az eredményre jutottak,
hogy a lányok elfogadóbbak voltak intellektuális képességzavarral élő társaikkal
szemben, azonban mind az életkor mind pedig a fogyatékossági előtapasztalat
esetében ugyanarra az eredményre jutottak, mint Pongrácz (Pongrácz, 2013;
Orbán-Sebestyén, 2018a, Gulya, 2019).
Fischer felnőtteket, pedagógusokat és szülőket elemző vizsgálatában már más
eredmény született. Egyrészt a szülők szinte minden fogyatékossági típus
esetében nagyobb elfogadásról tettek tanúbizonyságot, mint a pedagógusok.
Másrészt figyelemreméltó volt, hogy a látás- és a hallássérült gyerekek mellett az
enyhe értelmi fogyatékossággal élő gyermekeket fogadják el a legjobban. Érdekes
megállapítás, hogy mind a pedagógusok, mind pedig a szülők a legkevésbé
elfogadók a középsúlyos, illetve a súlyos értelmi fogyatékos gyermekek iránt
(Fischer, 2009). A pozitív tapasztalat azonban az, hogy ezek az előítéletek
10
integrációs programok segítségével megváltoztathatók (Dorogi, 2012; Orbán-

Sebestyén és mtsai, 2018a). Remélhetőleg a tudomány, az oktatás és a technika
fejlődésének segítségével, sok fogyatékossággal élő emberrel szembeni előítélet
megváltozhat, de lényeges szempont a társadalmi környezet attitűdjén
végbemenő változás befolyásolása (Erdei, 2016).
3.1. Inklúzió a pedagógiában
A társadalmi tudatformálás és az inkluzív szemléletmód legjelentősebb segítőit a

pedagógiatudomány szakemberei között kell keresni. Észak- és Nyugat-Európa
országainak a 1960-as, ’70-es évekre visszanyúló inklúziós, integrációs
pedagógiai gyakorlata van, nem úgy, mint a közép- és kelet európai államoknak.
Számos Nyugat-Európai ország már a 70-es években megteremtette az iskolai
integrációra vonatkozó jogi hátteret és a differenciált oktatás alapjait, míg
hazánkban ennek első jelentős eredményeket elérő kutatója Csányi Yvonne, aki
maga is a nemzetközi szakirodalom alapján kezdte el kidolgozni a hazai pedagógia
inklúzióra vonatkozó reformját (Némethné, 2009; Réthyné 2002a).
A fogyatékossággal élő vagy sajátos nevelési igényű gyermekek nevelésének és
oktatásának fejlesztésében az Európai Unió a tanári attitűdöket és a megfelelő
tanári kompetenciákat tartja elsődleges szempontnak (Réthyné, 2002a, 2002b).
A hazai integrált nevelés gyakorlata csak a rendszerváltás után jelenik meg, bár
a 80-as években már számos hazai kísérlet történt ennek megvalósítására. A
hazai gyógypedagógusi szakma ekkor még a külföldi szakirodalomra támaszkodva
- a nyugat-európai nemzetközi trendeket alapul véve - ismerkedett a témával és
dolgozta ki annak hazai gyakorlati és elméleti módszereit (Csányi, 1990; Réthyné,
2002a). A gyakorlatban történő megvalósítás nagyon hamar rávilágított a
legnagyobb hazai problémákra, amelyek sok esetben még mindig jelen vannak az
iskolai oktatásban. Csak egy példát említve. A mozgás-, és érzékszervi
fogyatékossággal élő tanulók számára sokszor nagy problémát jelent
mozgásterük és lehetőségeik szűk tárháza, amely nem csak az egyenlő bánásmód
kapcsán lényeges, hanem azért is, mert a rendszeres fizikai igénybevétel és a
mozgás segítségével számos egészségügyi probléma megelőzhető lenne
számukra (Sáringerné, 2014; Balogh és mtsai, 2015). Továbbá lényeges
szempont, az iskolai akadálymentesítés (253/1997. (XII. 20.) Korm. rendelet)
kérdése is, amely az egyetlen mód, hogy lehetőséget biztosítson minden tanuló
számára ahhoz, hogy egyenrangú tagja lehessen a közösségnek (Dorogi, 2012).
A 1990-es évek elején az iskolákban megjelent az akkor még fogyatékos, ma már
„sajátos nevelési igényű” tanulók fogalma, amely egyfelől megkülönböztette a
fogyatékossággal élő tanulókat a tipikus fejlődési ütemű tanulóktól, másrészt
integrálta őket a többségi környezetbe. Az SNI definíciója az 1993. évi LXXIX.
közoktatási törvényben jelent meg először, amit a 2003. évi LXI. Közoktatási
törvényben majd a jelenleg érvényben levő 2011. évi CXC. törvényben is
pontosítottak, bővítettek. A jelenlegi közoktatási törvény az SNI tanulóknak
lehetőséget biztosít a többségi iskolában történő tanulásra, amely létfontosságú
mind a fogyatékossággal élő tanulók, mind pedig a tipikusan fejlődő tanulók
pozitív attitűdjének formálásához. Mára minden magyar közoktatási
intézménynek kötelessége lehetőséget biztosítania az SNI tanulók számára,
11
amelynek alapító okiratában szerepel az integrált oktatás és amennyiben a tanuló

fejlesztése tipikus fejlődési ütemű társaikkal együtt lehetséges. A másik nagy
változást hozó inkluzív intézkedés a hazai pedagógiában, hogy hazánkban 2007-
ben jelentek meg az un. Egységes Gyógypedagógiai Módszertani Intézmények
(EGYMI), amelyek fontos változást hoztak az iskolai integráció fejlődésében
(Némethné, 2009). Az EGYMI-k alapvető feladata, hogy az utazó
gyógypedagógusi hálózat szakembereinek segítségével támogassa a befogadó
iskolák módszertani megújulását. A sajátos nevelési igényű tanulók habilitációs-
rehabilitációs ellátásában hangsúlyos legyen a készség-, és képességfejlesztés,
az individuális fejlesztés, a tanuló állapotához igazodó sérülés specifikus
fejlesztés, hogy lehetővé váljon a gyerek, tanuló optimális szocializációja. Az
EGYMI célja, a 2011. évi CXC. törvényben írt meghatározott célokon túl, hogy
alakuljon ki olyan szolgáltatási tudás, felkészültség, amely biztosítja a minőségi
oktatáshoz való hozzáférést, a sikeres együttnevelés feltételeinek
megteremtését, a társadalmi integráció segítését, illetve a munkaerő-piaci
esélyek javítását (Utazó pedagógusok jó gyakorlatok kézikönyve, 2009). A
tapasztalat azonban azt mutatja, hogy a pedagógiában megvalósítandó integráció
nem zökkenőmentes, mert a pedagógusképzésben mind a mai napig hiányosak
az elméleti és gyakorlati alapok (Dimitriou, 2008; Dorogi, 2012). Így az inkluzív
oktatási szemlélet még mindig sok helyen hiányzik (Kiss, 1996; Dorogi, 2012;
Erdei, 2016; Kovács és Bihari, 2019; Szabó és mtsai, 2020).
Hazánkban évről-évre növekszik a sajátos nevelési igényű tanulók létszáma
(KSH, 2018; KSH, 2019), holott a beiskolázott gyermekek száma csökken. A
2019/2020-as tanévben az SNI tanulók száma 55,3 ezerről 57 ezer főre
emelkedett, ami az általános iskolások 7,8%-át jelenti. Többségük, 41 ezer fő (az
SNI-tanulók 72%-a) integrált oktatásban részesül. Ahhoz, hogy a többségi
iskolákban megvalósuljon az inkluzív szemléletű oktatás, feloldódjon a társadalmi
csoportok közötti esélyegyenlőtlenség, a pedagógusoknak a szakmai munka
hajlandóságán kívül, megfelelően pozitív attitűdökkel és megfelelő egyéb
személyi és tárgyi feltételekkel is rendelkezniük kell és lényeges szempont az is,
hogy a közoktatásban csökkenteni kell a diszkriminációt, és a pedagógusok
előítéletességét is. Azonban a témát érintő pozitívum, hogy a hazai kutatások
szerint a pedagógusok és a pedagógus hallgatók a fogyatékossággal élő emberek
iránt pozitív attitűddel rendelkeznek (Némethné, 2008; Némethné, 2009; Orbán-
Sebestyén és mtsai, 2019).
A fenti tanulmányokat összegezve elmondható, hogy a közel 3 évtizede létező
inkluzív pedagógia számos jelentős változást hozott a társadalomban az
integráció terén, de a globális társadalmi és technológiai fejlődés mindig új és
újabb kihívás elé állítja a fogyatékossággal élő személyeket és azokat a
szakembereket is, akik fogyatékossággal élő emberekkel foglalkoznak.
12
4. A tanulmányban használt legfontosabb

alapfogalmak, definíciók
Az alábbiakban bemutatjuk a tanulmányban szereplő legfontosabb alapfogalmak
definícióját.
4.1. Fogyatékosság
Magyarország 2013. évi LXII. törvény 1. §-a a fogyatékos személyek jogairól és

esélyegyenlőségük biztosításáról szóló 1998. évi törvény módosítása alapján a
fogyatékossággal élő személy jelenleg érvényben lévő definíciója a következő:
„az a személy, aki tartósan vagy véglegesen olyan érzékszervi, kommunikációs,
fizikai, értelmi, pszichoszociális károsodással – illetve ezek bármilyen
halmozódásával – él, amely a környezeti, társadalmi és egyéb jelentős
akadályokkal kölcsönhatásban a hatékony és másokkal egyenlő társadalmi
részvételt korlátozza vagy gátolja;”
Az Egészségügyi Világszervezet (World Health Organization) szerint a
fogyatékosság egy ernyő, amely a csökkent teljesítőképességre, a test
működésében fellépő károsodásokra, a korlátozottabb tevékenységekre és az
élethelyzetekben való részvételi korlátozásokra vonatkozik (WHO, 2016; Kiuppis,
2018).
4.2. Inklúzió
Az inklúzió tágabb értelmezése azt jelenti, hogy a társadalom elősegíti minden
tagjának a befogadását azáltal, hogy odafigyel a szükségleteikre. Alapelve, hogy
a különbözőséget nem problémaként kell kezelni, hanem az oktatási folyamat
részeként. Minden ember befogadására törekszik, így mind a fogyatékossággal
élő-, mind az ép fejlődési ütemű emberek humán erőforrásként használhatók
ebben a közös tanulási folyamatban (Ainscow es mtsai., 2012; Kron, 2012, 2006;
Lynas, 2009).
13
4.3. Inklúzió és integráció kapcsolata
Az integráció és az inklúzió fogalma az együttnevelés elméleti és gyakorlati

megvalósításának folyamataiban található meg. Ennek megfelelően az integráció
minőségileg két különböző szinten valósulhat meg. Az egyik a fogadás vagy
egyszerű integráció, a másik a befogadás vagy inklúzió.
Az integráció által a különböző csoportok bevonásra kerülnek egy struktúrába,
míg az inklúzió esetében az intézmény azonosul az inklúzió elvével és egy
meghatározott oktatási, nevelési terv alapján feltételeket teremt, hogy
valamennyi csoportja és azok tagjai fejlődését biztosítsa (Csányi, 2007).
4.4. Attitűdvizsgálat
Az attitűd egy absztrakció, amelyet kizárólag empirikus mérésekkel lehet kutatni.
A mérés során a minta attitűdjének gondolati (kognitív), érzelmi (affektív) és
viselkedési összetevői ismerhetők meg (Budavári-Takács, 2011).
Az attitűd a társas viselkedés egyik mozgatórugója, amelynek számos
meghatározása ismert a szociálpszichológiában. „Az attitűd a tapasztalat révén
szerveződött mentális és idegrendszeri készenléti állapot, amely dinamikus vagy
irányító hatást gyakorol az egyén reagálására mindazon tárgyak és helyzetek
irányában, amelyekre az attitűd vonatkozik” (Allport, 1935).
4.5. Sajátos nevelési igény

2011. évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről 4. § 13. bekezdése szerint
kiemelt figyelmet igénylő gyermek, tanuló, különleges bánásmódot igénylő
gyermek, tanuló: a sajátos nevelési igényű gyermek, tanuló, a beilleszkedési,
tanulási, magatartási nehézséggel küzdő gyermek, tanuló, a kiemelten
tehetséges gyermek, tanuló, a gyermekek védelméről és a gyámügyi igazgatásról
szóló törvény szerint a hátrányos és halmozottan hátrányos helyzetű gyermek,
tanuló.
A sajátos nevelési igényű gyermek, tanuló (továbbiakban: SNI): „az a különleges
bánásmódot igénylő gyermek, tanuló, aki a szakértői bizottság szakértői
véleménye alapján mozgásszervi, érzékszervi, értelmi vagy beszédfogyatékos,
több fogyatékosság együttes előfordulása esetén halmozottan fogyatékos,
autizmus spektrum zavarral vagy egyéb pszichés fejlődési zavarral (súlyos
tanulási, figyelem vagy magatartásszabályozási zavarral) küzd.”
14
5. A kutatás során megfogalmazott

célkitűzések és kutatási kérdések
A KÉP program célja, hogy a projekt megvalósítói (Kézenfogva Alapítvány és

partnerszervezetei) a képzésen résztvevő pedagógusoknak tartott érzékenyítő
oktatás által a fogyatékossággal élő emberek iránti attitűd tekintetében pozitív
irányú attitűdváltozást érjen el.
A KÉP célja továbbá, hogy a képzésen részt vevő pedagógusok által megtartott
érzékenyítő foglalkozások a tanulóik számára is pozitív irányú attitűdváltozást
okozzanak, amelynek velejárója egy pozitív irányú szemléletmód változás, amely
által egy befogadóbb és a különbözőséget elfogadóbb társadalom jön létre.
A tanulmány elkészítésének elsődleges célja, hogy megválaszolásra kerüljenek a

következő kérdések (kutatási kérdések):
1. A KÉP projekt során megvalósított képzés a kezdeti mért attitűdszinthez

képest milyen mértékű és irányú - fogyatékossággal élő emberek iránti -
attitűdváltozást okozott a képzésen résztvevő pedagógusok számára?
2. A KÉP projekt képzésén részt vevő pedagógusok által megvalósított
Fogyatékossági témahét foglalkozásai milyen irányú és mértékű -
fogyatékossággal élő emberek iránti - attitűdváltozást okozott a programban
részt vevő tanulóknál?
Összegezve, a cél, hogy megállapításra kerüljön, hogy a Komplex Érzékenyítő

Program megvalósulása milyen mértékű és irányú attitűdváltozást eredményezett
a képzésen részt vevő pedagógusok körében, majd azoknak a tanulóknak a
körében, akik, akik részt vettek a pedagógusok által lebonyolításra kerülő
Fogyatékossági témahéten.
15
6. A KÉP program megvalósítása
6.1. A projektgazda
A Kézenfogva Alapítvány 1993 óta dolgozik azon, hogy fogyatékossággal élő

embertársaink befogadó társadalomban élhessenek, melyben a fogyatékos
emberek képesek méltósággal élni mindennapjaikat. A szervezet életük minden
területén próbál támaszt nyújtani, így mind a tanulásban, mind az szociális
ellátásban, mind a munkahelyteremtésben, mind pedig jogsegély szüksége
esetén segítséget nyújt.
Az Alapítvány fontosnak tartja a család és a környezetükben élő szakemberek,

szervezetek támogatását is, hiszen a kiegyensúlyozott és minőségi életvitel
alapfeltétele a támogató és segítő környezet.
A KÉP érzékenyítő program a fogyatékossággal élő személyek társadalmi
elfogadásának erősítése érdekében jött létre. A projekt fő feladata az alapítvány
társadalmi szemléletformáló komplex programjának megismertetése, adaptálása
és bevezetése a partnerszervezetek intézményeiben és azok szűkebb
közösségeiben.
A szemléletformáló komplex program célcsoportja olyan óvodák és általános
iskolák, amelyben igény van a társadalmi elfogadás szakmai, közösségi és
személyes megjelenésére. A programban óvodapedagógusok és tanítók vesznek
részt, akik helyi szinten adják tovább a képzésen tanultakat és nem volt jelentős
mértékű tapasztalatuk még fogyatékossággal élő személyek társadalmi
integrációja kapcsán.
A program egyik meghatározó szakmai feladata volt, hogy a résztvevő
pedagógusok az elsajátított tananyagot többségi köznevelési intézményekben
tanuló gyermekek számára adják át, amely által a tanulók egyfajta közvetett
célcsoportként szintén a KÉP program résztvevőivé váltak.
6.2. Nemzetközi dimenzió

Habár a résztvevők mindannyian magyar vagy magyar anyanyelvű pedagógusok
voltak, a hazai résztvevő intézmények mellett erdélyi és felvidéki pedagógusok is
részt vettek a projektben, amelyet partnerszervezetek bevonásával valósított
meg a Kézenfogva Alapítvány.
A projektbe bevont partnerek közvetve a fogyatékos embereknek
szolgáltatásokat biztosító szervezeteket tömörítő európai ernyőszervezetben
(European Association of Service Providers for Persons with Disabilities) zajló
közös munka során kerültek kapcsolatba az Alapítvánnyal.
16
6.3. A két együttműködő partnerszervezet
A COMENIUS Pedagógiai Intézet 2003 óta segíti - nonprofit, civil szakmai

háttérintézményként - a felvidéki magyar közoktatás fejlesztését és a magyar
pedagógusok szakmai fejlődését.
Nyári egyetemek, konferenciák, szakmai fórumok, akkreditált továbbképzések és
intézményvezetői tréningek révén kapcsolata a közoktatás szereplőivel szoros,
folyamatos és tervezett.
Az Intézet jó kapcsolatot ápol több - a pedagógiai munka fejlesztésére alkalmas
– szlovákiai és magyarországi szakemberrel, és szoros együttműködésben
dolgozik olyan szakmai szervezetekkel, mint például a Szlovákiai Magyar
Pedagógusok Szövetsége, az Óvodapedagógiai Társaság és a Katedra Társaság.
A szervezet sokéves tapasztalattal rendelkezik az intézményfejlesztés és a
pedagógus-továbbképzések terén, ezért vállalta az együttműködést a Kézenfogva
Alapítvány programjával.
A KULCS – Szociálpedagógusok Egyesülete egy 2007-ben bejegyzett

marosvásárhelyi székhelyű erdélyi egyesület, amelynek célja a szociálpedagógusi
szakma népszerűsítése. Tevékenységi körébe tartozik a szülő – gyermek -
pedagógus közötti információközvetítés és a kapcsolatfejlesztés a társadalom
másság iránti érzékenységének és toleranciájának fejlesztése is. Megvalósulásra
kerülő programjai között a szakmai továbbképzések mellett pszichológiai,
pedagógiai és személyiségfejlesztő témájú könyveket forgalmazó könyvesbolt
működtetése is szerepel, amely alkalmas egyetemi hallgatók és gyakorló
pedagógusok számára kínált továbbképző programok megrendezésére is. A
szervezet életében kiemelt szerepet kap a Down szindrómás gyermekek számára
indított sokoldalú fejlesztő program is.
6.4. A KÉP program által kidolgozott képzés

A nemzetközi projektben résztvevő és a programot elsajátító pedagógusok
feladata ún. fogyatékosügyi foglalkozások megvalósítása, amelynek keretei
között adják át tanulóiknak a képzésen elsajátított gyakorlati és elméleti tudást.
A képzésen a kollégák között aktív kooperáció és közösségi munka zajlott,
melyhez a szakképzett és elismert oktatói gárdától folyamatos szakmai
támogatást kaptak. A fogyatékossági témahét elméleti és gyakorlati hátterének
elsajátítása után került sor a tanultak átadására, és lehetőség nyílt
gyakorlatvezetésre, illetve a megismert attitűdformálási eszközök, módszerek és
egyéb felnőttoktatási sajátosságok gyakorlati kipróbálására. A pedagógusok az
önálló munkájukkal kapcsolatban folyamatos mentori támogatást, megerősítést,
visszajelzést kaptak a partnerszervezetek munkatársaitól is.
17
6.5. A társadalmi szemléletformáló Komplex

Érzékenyítő Program elemei és a képzés menete
A KÉP egy pedagógus továbbképzési program számos gyakorlati útmutatóval,

gyakorlatgyűjteménnyel és módszertani segédanyag elemmel rendelkezik. Három
fő eleme a pedagógus továbbképzés (30 óra), a képzést követő konzultáció és a
fogyatékossági témahét megtartása.
A program során lehetőség nyílt a részt vevő pedagógusok számára közös

aktivitásra fogyatékossággal élő személyek és tipikus fejlődési ütemű gyermekek
részvételével. A programban volt játék-, és élménynap szervezés, pedagógusi
személyiségfejlesztő gyakorlat és esetfeldolgozás is. A tananyag a többségi
óvodákban és iskolákban került átadásra, így teremtve kapcsolatot a helyi
intézményekben tanulókkal és dolgozókkal. A programot aktív projektmunka,
kooperáció és közösségi munka jellemezte és a résztvevő pedagógusok a
felkészülés, majd a megvalósítás során folyamatos támogatást kaptak oktatóiktól
és a partnerszervezetek munkatársaitól.
6.6. A pedagógusi és tanulói attitűdvizsgálat
A Kézenfogva Alapítvány elkötelezett amellett, hogy a szakemberei által tanított

gyakorlati és elméleti képzések valóban hatékonyak és hatásosak legyenek, ezért
felkért egy kutatói csoportot, amely a tudományos kutatás eszközrendszerével a
képzés hatékonyságát felmérve attitűdvizsgálatot végzett a résztvevő
pedagógusokon és a közvetetten képzett tanulókon egyaránt.
A kutatásban való részvétel nem volt kötelező és anonim módon zajlott mind a
pedagógusok, mind pedig az érzékenyítő foglalkozásokon részt vevő tanulók
körében. Az alapítvány és a projektben résztvevő partnerszervezetek minden
segítséget megadtak ahhoz, hogy az attitűdmérés minél pontosabb legyen, így a
résztvevő pedagógusok - egy prezentáció keretében megismerve a kutatás
menetét - dönthettek arról, hogy részt vesznek-e a vizsgálatban.
A kutatásban való részvétel feltétele volt az egyrészt Budapesten, másrészt online
zajló négy napos képzés teljesítése és a kutatási prezentációk megismerése.
6.7. A kutatási prezentáció
A kutatást megelőzően a kutatók előadást tartottak a képzés előtt azoknak a

pedagógusoknak, akik vállalták a mérésben való részvételt továbbá a tematikus
foglalkozások lebonyolítása előtt és után zajló tanulói mérést is. A prezentáció
részletesen bemutatta a kutatás részleteit, várható eredményét és az alkalmazott
nemzetközi kérdőívet is, amelynek lényege, hogy kimutassa a képzés során
milyen mértékű és irányú attitűdváltozás történt náluk.
18
7. A kutatás módszertana és menete
7.1. A vizsgálati módszer

A tanulmányhoz a nemzetközi attitűdkutatásokhoz is gyakran használt
érzékenyedés mértékét és irányát vizsgáló kérdőívet használtak a kutatók.
7.1.1. A méréshez használt kérdőív, a CATCH
A vizsgálat során az un. Chedoke-McMaster Attitudes Towards Children with

Handicaps Scale (továbbiakban CATCH) nevű kérdőívet és attitűdöt vizsgáló
skálát használta a kutatócsoport. Ezt a vizsgáló eljárást azért alkalmazták a
kutatás során, mert jó pszichometriai tulajdonságokkal rendelkezik (Vignes et al.
2008).
A skála az attitűd három dimenzióját méri (affektív, viselkedési és kognitív
komponens), önkitöltős módon és a gyermekek számára jól értelmezhető
mondataival, kulturális tényezőktől függetlenül, könnyen fordíthatók voltak
magyar nyelvre (Pongrácz, 2013).
A kérdőív pozitívan és negatívan megfogalmazott attitűdváltozást vizsgáló
állításokból áll, amelyek véletlenszerűen elosztva szerepelnek a tesztben. Az
állítások összetétele és megfogalmazása alapján nem lehet kitalálni, hogy melyik
állítás milyen attitűdre mutat rá. A kérdőív terminológiája már nem alkalmazott
kifejezéseket és szavakat használ időnként (pl.: fogyatékosok), de mégis minden
használata során kiderül, hogy arra kiválóan alkalmas, hogy rangátlagok
segítségével meghatározza az attitűdváltozás mértékét és arra is hogy
megmutassa, hogy mely attitűd komponens változott a longitudinális kutatási
folyamat során a legjobban.
A kérdőív 36 értékelendő állításból áll (lásd. 1. sz. melléklet). Az értékelés 1-5

pontig tartó Likert skálával történt.
A CATCH kérdőív kitöltését megelőzte egy szociometriai adatokat felmérő
kérdéssor kitöltése, amely alapján a vizsgálatban résztvevő tanulók következő
adatait kérték: Az iskola helye (ország), életkor, nem, valamint, hogy van-e a
tanulók közvetlen környezetében fogyatékossággal élő személy.
A pedagógusok esetében a kor, a családi állapot és más szociometriai adatok
mellett a saját fogyatékosságra és néhány szakmai múlttal vagy jelennel
kapcsolatos információra is rákérdeztek. Figyelemre méltó, hogy a nemek
összetétele itt teljesen homogén, hiszen a képzésre kizárólag nő nemű
pedagógusok jelentkeztek.
A válaszok alapján a kutatók átfogóbb képet kaptak a mintáról, amely
segítségével a CATCH kérdőívre adott válaszokat szélesebb spektrumban tudták
elemezni. A kérdőívben attitűdönként 12 állítás szerepel, amelyekre így 12-60
pont volt kapható.
 Az affektív (érzelmi) alskálára vonatkozó kérdések, melyek közül a pozitív
állítás: 1, 13, 15, 21, 23, 31, a negatív állítás: 6, 10, 18, 26, 28, 34
19
 A kognitív (értelmi) alskálára vonatkozó kérdések, melyek közül a pozitív

állítás:3, 5, 17, 19, 27, 33, a negatív állítás: 8, 12, 14, 24, 30, 36
 A viselkedési alskálára vonatkozó kérdések, melyek közül a pozitív állítás:

7, 9, 11, 25, 29, 35, a negatív állítás: 2, 4, 16, 20, 22, 32
A kérdőív segítségével a fogyatékossággal élő emberek felé mutatott attitűdök

összpontszámát is ki lehetett számolni, ami e három alskálán kapott pontszám
egyszerű összege, vagyis 180 pont volt kapható.
A kutatók először a kérdőívben szereplő szociometriai kérdésekre adott válaszokat
elemezték, a témahét előtti és a témahét utáni válaszokat összehasonlítva. Leíró
statisztikával megvizsgálták az egyes válaszok megoszlását, majd azt, hogy az
átlagpontszámok mennyit és milyen irányban változtak.
Mivel a kérdőívben ún. ordinális (sorrendi) adatokról van szó, így Wilcoxon előjeles
rangpróbával vizsgálták, hogy a változás szignifikánsnak mondható-e (p<0,05)
vagy sem, azaz általánosítható-e az érzékelt változás az egész „populációra”
vagyis kimondható-e, hogy hasonló tematikus képzések az adott kérdésben
várhatóan hasonló változást idéznek-e elő a vizsgált a többségi intézményekben
tanuló gyerekeknél vagy sem.
A kérdőívet a tipikusan fejlődő gyerekekkel a fogyatékossági témanapok előtt,

majd után (1-2 napon belül) töltették ki a képzésen is részt vevő pedagógusok.
7.1.1.1. A CATCH kérdőív korábbi alkalmazásai
A kérdőívet a kanadai Peter L. Rosenbaum és munkatársai dolgozták ki 1986-ban,

hogy megmérjék normális fejlődési ütemű gyerekek fogyatékossággal élő
iskolatársaikkal szembeni attitűdváltozását (Rosenbaum et al., 1986). Először az
izraeli E. Tirosh 1997-ben adaptálta és mintegy 3000 általános iskolás gyermeket
mérve összehasonlította az eredményeket a kanadai 1989-ben végzett King -
közel 2000 gyermeket vizsgáló - kutatásának adataival. Az eredmény azt mutatta,
hogy az izraeli gyerekek érzékenyebbek, így szignifikánsan pozitívabb attitűdöt
mutattak, azonban mindkét országban a korábbi fogyatékossági tapasztalattal
rendelkezők sokkal, pozitívabb attitűddel rendelkeznek, mint azok a gyerekek,
akik egyáltalán nem találkoznak fogyatékossággal élő emberekkel a
hétköznapokban (Tirosh, 1997; King, 1989).
A CATCH attitűd skála készítői abból a pszichológiai eredetű feltételezésből

indultak ki, hogy az emberek attitűdjének három komponense van, amelyet
korábban számos pszichológiai kutatás már bizonyított. A három dimenzió az
értelmi (kognitív), az érzelmi (affektív) és a viselkedési attitűd komponens. A
CATCH-et kifejezetten 8-13 év körüli gyermekek mérésére fejlesztettek ki, de
későbbi nemzetközi kutatások során felnőttek attitűdváltozásának vizsgálatához
is alkalmazták (Bossaert, 2011; De Laat, 2013).
20
A holland Bossaert és a belga De Laat használta először felnőtteknél is (Bossaert,

2011; De Laat, 2013), de itthon is volt kezdeményezés egy kutatásra, amely egy
nagyobb zenei fesztiválon több mint 1000 fő 15 és 25 év közötti fiatal felnőttel
töltette ki a kérdőívet. Ez a kutatás végül nem fejeződött be, így hivatalosan
Magyarországon először Pongrácz Kornélia használta többségi általános iskolás
gyermekek fogyatékossággal élő társaikkal szembeni attitűdváltozások
méréséhez. (Pongrácz, 2013).
A francia Vignes még 2008-ban egy tudományos cikkben attitűdváltozásokat
vizsgáló mérőeszközöket elemzett, amely során az is bebizonyosodott, hogy a
CATCH kifejezetten jó pszichometriai tulajdonságokkal rendelkezik, így nem csak
több korosztály mérésére, de több pszichológiai szemszögből végzett kutatáshoz
is kifejezetten alkalmas (Vignes, 2008).
7.2. Az adatok feldolgozása, statisztikai módszerek
A közel kétéves kutatómunka során a pedagógusok esetében három alkalommal

zajlott mérés a CATCH használatával, így nemcsak az első és az utolsó méréshez
képest, hanem a második mérés eredményeihez képest is vizsgálták a
változásokat, valamint azt is, hogy az első (képzés előtt) méréshez képest milyen
mértékben változtak az egyes attitűdök a harmadik mérés (témahét után)
időpontjára.
A kérdőíves kitöltéssel zajlott adatfelvételek feldolgozásához a következő
statisztikai módszereket alkalmazták a kutatók:
 Varianciaanalízis
 Friedman Teszt,
 Wilcoxon próba,
 Egymintás T-próba,
 Páros T-próba,
 Kolmogorov-Smirnov Teszt
 Normális eloszlás vizsgálata
A statisztikai vizsgálatokat első sorban varianciaanalízissel (ANOVA) végezték,

amelynek lényege, hogy számos egyező szórású, normális eloszlású csoport
átlagának összevetése alapján értékelnek.
A Friedman tesztet azért alkalmazták, mert a Wilcoxon próba csak két paraméter
összehasonlítására alkalmas, míg a Friedman teszttel több időbeli összehasonlítás
elvégzése is lehetséges.
21
A T-próbákat a különbségek meghatározására használták. Az egymintás T-

próba segítségével azt vizsgálták, hogy a mintában a valószínűségi változó
rangátlaga szignifikánsan különbözik-e az adott értéktől, a kétmintás T-próba
esetén pedig két külön mintában (1. mérési időpont rangátlaga, 2. mérési időpont
rangátlaga) vizsgálták a valószínűségi változók rangátlagát és azt, hogy ez a
különbség szignifikáns-e.
A Kolmogorov-Smirnov teszt által két valószínűségi változó eloszlását
hasonlították és azt, hogy ez az eloszlás ugyanolyan-e, mint amit feltételeztek.
A normális eloszlás vagy másnéven sűrűség-, vagy Gauss-függvény megmutatja,

hogy hogyan oszlanak meg a változók értékei. Ez annyit jelent, hogy az adott
sokaság (a kutatás esetében az állításokra adott válaszok Likert skála szerinti
pontszáma) elrendezése „normális”-e, vagyis, hogy a legtöbb érték (válasz) a
Gauss függvény középső tartományában szerepel-e. Azok az értékek (válaszok),
amelyek távolabb helyezkednek el a középső tartománytól, egyre kevesebbszer
fordulnak elő, amennyiben az eloszlás normális.
7.2.1. Adatfeldolgozás
A mérési adatok felhasználásához SPSS for Windows szoftvert használtak a
kutatók.
7.3. A minták
A kutatásban két mintát alkalmazott a kutatócsoport. A minták a
partnerszervezetek és a KÉP program koordinátora által lettek kiválasztva, az előre
meghatározott szempontok szerint. A kiválasztás fő szempontja az volt, hogy
olyan többségi iskolában és óvodában dolgozó pedagógusok vegyenek részt a
programban, akik többnyire ép fejlődési ütemű gyerekekkel foglalkoznak, de
érdeklődnek a fogyatékossággal élő gyermekek társadalmi integrációja és inkluzív
fejlesztése iránt.
Az általános iskolák tanulói a projektben résztvevő pedagógusok saját tanítványai
voltak. A kutatásban részt vett 26 fő általános iskolai tanító, szaktanár,
óvodapedagógus és egyéb pedagógusként dolgozó személy.
A foglalkozásokon résztvevő tanulók száma 191 fő, melyből 95 fiú és 96 lány vett
részt a kutatásban is.
22
8. Eredmények bemutatása és megbeszélés
8.1. A minták szociodemográfiai elemzése
8.1.1. A pedagógusok szociodemográfiai elemzése
A kutatásban részt vevő 26 pedagógus mindegyike nő volt. A kutatók kereszttábla

analízissel vizsgálták a családi állapot és az érzékenyedés viszonyát, vagyis ezt a
komponenst is figyelembe vették. A válaszadók többsége (65%) családban élő.
A kérdések kitértek arra is, hogy van-e a pedagógusoknak saját gyermeke,
amelyre 73%-uk válaszolt igennel.
A szociodemográfiai kérdések rákérdeztek arra is, hogy van-e a pedagógusoknak
fogyatékossága, aki már önmaga által is személyesen érintett a témát illetően.
Erre 2 fő válaszolt igennel.
Az iskolázottságra kérdezve a pedagógusok 11,5%-a válaszolta azt, hogy nincs
felsőfokú végzettsége, a többiek főiskolát vagy egyetemet végeztek.
A szakképzettséget illetően a válaszadók között volt – segítő szakmát tanult -
gyógypedagógus és konduktor is, akikről a kutatók feltételezték, hogy
érzékenységük mértéke a fogyatékossággal élő emberek iránt eleve magas
pontszámú lesz. A többi résztvevőt tekintve volt óvodapedagógus,
szociálpedagógus, tanító, valamint vallástanár is.
A kutatók rákérdeztek arra is, hogy hány év pedagógiai gyakorlattal rendelkeznek,
amelyre többségük azt válaszolta, hogy több mint 10 éve tanít.
Az összes résztvevőt tekintve azonban a tanítással eltöltött évek átlaga 16,19 év
volt. Ez arra engedett következtetni, hogy a kérdezők tapasztalt szakemberekkel
állnak szemben.
A kérdőív kitért arra is, hogy van-e már gyakorlatuk fogyatékossággal élő
emberekkel, amelyre többségük (69,2%) igennel válaszolt, átlagosan 2,5 évet
töltöttek a szakterületen.
A kérdéssorban szerepelt az a kérdés is, hogy a megkérdezettek milyen típusú
fogyatékossággal élő emberekkel foglalkoztak korábban. Válaszként a többség az
értelmi fogyatékosságot és az autizmus spektrumzavart jelölte meg.
A kutatás nemzetközisége miatt fontosnak tartották a kutatók megvizsgálni azt,

hogy a résztvevők melyik ország magyarok lakta területén élnek. Habár a
válaszadók mindegyike magyar anyanyelvű és nemzetiségű volt, a résztvevők
között voltak kettős állampolgárok, akik Románia magyarok lakta területein
születtek, élnek és dolgoznak. A szlovákiai pedagógusok is az ország magyarok
lakta területein születtek, élnek és dolgoznak, azonban ők szlovák állampolgárok.
A pedagógusok 30,8 %-a Magyarországon, 30,8 %-a Románia magyarok lakta

területén, Erdélyben és 38,4 %-uk pedig Szlovákia magyarok lakta területén,
Felvidéken született, él és dolgozik (1. ábra).
23
1. ábra: A résztvevő pedagógusok születési helye és munkahelye
résztvevők a résztvevők
Születési hely és munkahely
száma (fő) száma %-ban
Magyarország 8 30,8
Szlovákia 10 38,4
Románia 8 30,8
Összesen 26 100
8.1.2. A tanulók szociodemográfiai elemzése
A tanulók 49,7%-a fiú, 50,3%-a lány volt, amely a kutatók számára kedvező
arány, hiszen így a nemek közti attitűd különbségeket szinte azonos számú fiú és
azonos számú lány résztvevővel tudták vizsgálni.
A tanulók korát tekintve az átlagéletkor 10,2 év volt, amely a korábbi CATCH

attitűdkérdőívvel végzett nemzetközi vizsgálatokban résztvevő gyerekek
életkorához képest hasonló a jelen kutatásban résztvevő tanulók átlag
életkorához. A CATCH kérdőív és attitűdskála 9- 13 éves gyerekek érzékenységi
vizsgálatára készült, így ez azt jelenti, hogy a KÉP program során megkérdezett
tanulók kora megfelelő a vizsgálathoz.
A kutatás során felmerül az a kérdés is, hogy a tanulók környezetében él-e
fogyatékossággal élő ember, amelyre a megkérdezettek 23%-a válaszolt igennel,
míg 2% válaszolt „nem tudom”-mal, vagyis többségük tisztában volt a
fogyatékossággal élő személyek fogalmával.
A szociodemográfiai elemzés után az állításokra adott válaszokat statisztikai
módszerek segítségével elemezték a kutatók, amely a későbbiek során kerül
bemutatásra.
24
8.2. A pedagógus kérdőívek eredményeinek

elemzése
8.2.1. A pedagógusok elemzése Friedman Teszttel
A kutatók Friedman Test használatával készítettek összehasonlítást a három

időben különböző változóról, amelyre azért volt szükség, mert a Wilcoxon próba a
mérések különbségeit állítja rangsorba és így csak két mérési értéket hasonlít
össze, szemben a Friedman teszttel, amely több időpontban mért érték
vizsgálatára is alkalmas.
A 36 állítást tekintve nagyon jó eredmény, hogy mind a 36 esetben az első és az
utolsó mérés időpontjában felmerülő érték (rangátlag) pozitív irányban nőtt a
pedagógusoknál, de az is elmondható, hogy nem minden esetben történt pozitív
változás a második (vagyis a képzés végén mért) rangátlag és a témahét
befejezése után mért (3. mérés) rangátlagot tekintve.
Ez az eredmény azt feltételezi, hogy a képzés mindenkinél pozitív irányú
attitűdváltozást okozott, mindhárom attitűdöt nézve, ugyanakkor további
érzékenyedés a 3. időpontban mért rangátlag tekintetében - vagyis a tanulók
számára tartott témahét után - már nem történt. A 36 állítás esetében azonban
23 esetben szignifikáns (p<0,05) volt a változás. Ezeknél az állításoknál 9 esetben
az értelmi, 6 esetben az érzelmi és 5 esetben a viselkedési attitűdben történt a
pozitív változás.
Ebből az a következtetés vonható le, hogy elsősorban az értelmi attitűd esetében
történt pozitív változás, de elmondhatjuk, hogy a három időpont tekintetében
mindhárom attitűdnél minden kérdésnél pozitív változást eredményezett a képzés.
8.2.2. Pedagógusokon mért komponens statisztikával

végzett elemzés
A következő alfejezetben bemutatásra kerül, hogy a pedagógusok három
alkalommal történt felmérése alapján milyen mértékű változás történt az egyes
attitűdök tekintetében.
A leíró statisztika alapján látható (2. ábra), hogy a pedagógusok érzelmi attitűdjét
vizsgálva a képzés előtti rangátlag 43,92, amely a képzés végén mérve 49,35-re
növekedett, majd a témahét lebonyolítása után végül 50,61 lett. A viselkedési
attitűdöt nézve ugyanez a változás figyelhető meg, hiszen 48,15-ről 50,88-ra majd
végül 52,11-re emelkedett a rangátlag. A kognitív attitűd esetében 44, majd
48,27, végül 48,38 lett a rangátlag, vagyis minden attitűdváltozó esetében
növekedés mutatkozott.
25
2. ábra: a különböző időpontokban mért attitűdváltozások

rangátlaga
attitűdváltozás N Rangátlag Szórás
Érzelmi attitűd - kurzus előtt 26 43,93 5,184
Érzelmi attitűd - kurzus után 26 49,35 5,114
Érzelmi attitűd - a témahét

26 50,61 4,508
után
Viselkedési attitűd - kurzus
26 48,15 4,679
előtt
Viselkedési attitűd - kurzus
26 50,88 4,17
után
Viselkedési attitűd - témahét
26 52,11 4,013
után
Értelmi attitűd - kurzus előtt 26 44 3,262
Értelmi attitűd - kurzus után 26 48,27 3,986
Értelmi attitűd - témahét után 26 48,38 4,373
8.2.3. Normális eloszlás vizsgálata a pedagógusok

méréséhez
Az előbb leírt vizsgálat után páros T-próbával kerültek összehasonlításra az

eredmények. Az elemzés előtt ellenőrzésre került, hogy a változók normális
eloszlásúak-e, amelyhez Kolmogorov-Smirnov tesztet alkalmaztak a kutatók.
Ha a változók normális eloszlásúak, akkor abban az esetben alkalmazhatók

lesznek a paraméteres próbák, mint például a T-próba, de ha nem normális
eloszlásúak az értékek, akkor az un. „nem paraméteres” próbákkal is lehet tovább
vizsgálni az adatokat.
Ahogy már korábban is leírásra került, a normális eloszlás olyan valószínűségi
függvény, amely megmutatja, hogy hogyan oszlanak meg egy változó értékei. A
normális eloszlás egy adott sokaság adatainak olyan elrendezése, amelyben a
legtöbb érték a tartomány közepében tömörül. Egy érték minél távolabb van a
tartomány közepétől, annál kevesebb esetszám tartozik hozzá.
Normalitás vizsgálatnak nevezik, azt az eljárást, amely során megnézik, hogy egy
változó értékei normál eloszlásúak, avagy sem. A mennyiségi mérés szintű
változók elemzése során általában szükség van az eloszlás vizsgálatára, hiszen
26
számos statisztikai próba csak akkor végezhető el, ha a változók adatai normális
eloszlásúak. Ilyen például a varianciaanalízis, vagy a T-próba.
A Kolmogorov-Smirnov teszt olyan nem-paraméteres próba, amelynek
segítségével két valószínűségi változó eloszlását hasonlítják össze, vagy
ellenőrzik, hogy egy valószínűségi változónak csakugyan az az eloszlása, amit
feltételeznek.
Ha az értékek nem szignifikánsak, a sokaság (ez esetben az attitűdváltozást
kimutató értékek) normális eloszlásúak. Ennek eredményeképpen tudnak, un.
paraméteres próbát alkalmazni és ebben az esetben, amikor páronként
összehasonlításokat végeznek, egymintás T-próbát alkalmaznak a kutatók.
8.2.4. Egymintás és Páros T-próbával végzett elemzés

a pedagógusoknál
Egymintás és páros T-próba segítségével tehát ugyanazt a mintát (N=26) nézve

a képzés előtti és utáni (1. pár) majd a képzés előtti és a témahét utáni (2. pár),
végül a képzés utáni és a témahét utáni (3. pár) rangátlagokból képzett párokat
vizsgálva elemezték az attitűdváltozások mértékét (3. ábra).
Mindenhol növekedett a rangátlag, így ez az jelenti, hogy ez a teszt kimutatta,
hogy pozitív irányú változás történt mindhárom attitűd mindhárom időpont
egymással történő összehasonlítása tekintetében.
3. ábra: A különböző időszakok rangátlagainak időszerű

összehasonlítása
Páros T-próba
Párok Attitűd rangátlag N különbségek Sig.
Érzelmi 1. időpont 43,92 26

1. pár -5,423 0

2. pár -6,692 0

3. pár -1,269 0,192
27
Viselkedési 1. időpont 48,15 26

4. pár -2,731 0,004

5. pár -3,961 0,001

6. pár -1,23 0,061
Értelmi 1. időpont 44 26
7. pár -4,269 0
Értelmi 2. időpont 48,27 26
Értelmi 1. időpont 44 26
8. pár -4,384 0

9. pár -0,115 0,873
A fenti táblázatban az is látható, hogy az eltérések különbsége negatív, hiszen az

érték növekedett. Ennek számítását úgy végezték, hogy az „kezdeti” rangátlagból
kivonták az újabbat és amennyiben az eredmény negatív értéket mutatott abból
arra következtettek, hogy az új érték nagyobb.
Itt is minden esetben ellenőrzésre került, hogy szignifikánsak-e az eredmények.
A szignifikanciát elemezve arra a következtetésre jutottak, hogy mindhárom
attitűd esetében az első és a második mérés kimutatta, hogy szignifikáns mértékű
attitűdváltozás történt a pedagógusoknál már a képzés végére. Az is
megfigyelhető, hogy szintén szignifikáns attitűdváltozás történt a képzés előtti és
a témahét végén mért értékeket tekintve, de egyetlen attitűdnél sem alakult
szignifikánsan pozitív változás, a képzés elvégzése utáni (2. időpont) rangátlag és
a témahét után mért (3. időpont) rangátlag esetében.
Tehát a képzések összegezve minden esetben bizonyítottan szignifikáns és pozitív
változást eredményeztek, ugyanakkor a témahét végére már nem történt
szignifikáns változás.
28
8.2.5. Egymintás Kolmogorov-Smirnov Teszttel végzett

elemzés a pedagógusoknál
Ezt a nem paraméteres tesztet (4. ábra) ahhoz alkalmazták, hogy egy másik
aspektusból is megvizsgálják, hogy az attitűdváltozások értékei normális
eloszlásúak-e. Mivel minden alkalommal a szignifikancia nagyobb, mint 0,05
(p>0,05) így ezek az értékek bizonyítottan normális eloszlásúak.
4. ábra: a normális eloszlás vizsgálata
érz. érz. érz. vis. vis. vis. ért. ért. ért.

2-1. 3-1. 3-2. 2-1. 3-1. 3-2. 2-1. 3-1. 3-2.
időpont időpont időpont időpont időpont időpont időpont időpont időpont
N 26 26 26 26 26 26 26 26 26
Rang-
6,692 1,269 2,73 3,961 1,23 4,269 4,384 0,115
átlag 5,423
Sig. 0,415 0,418 0,942 0,57 0,464 0,534 0,689 0,356 0,435
8.2.6. Attitűdváltozások a pedagógusok

szociodemográfiai adatainak elemzése tekintetében
A szociodemográfiai kérdések és adatok tekintetében több mindent is

megvizsgáltak azzal kapcsolatosan, hogy képet kaphassanak arról, hogy a
résztvevők között milyen típusú szociodemográfiai különbségek milyen eltéréseket
mutatnak az attitűdökben.
Először a családi állapotot (5. ábra) elemezték, amely alapján kiderült, hogy a
megkérdezettek a családos, az egyedülálló, az elvált és a hajadon státuszt jelölték
meg. Mivel a minta kicsi, így nem lehet reprezentatív eredményt kimutatni és
populációra jellemző véleményt alkotni a kapott értékekről, de az adatok alapján
érdekes megállapítás, hogy míg a családosok esetében az érzelmi attitűdváltozás
4,7 volt az első és a második időpont között, addig az egyedülállók és a hajadonok
esetében 8,3 illetve 8,0 volt a rangátlag. Ez arra engedte következtetni a
kutatókat, hogy a családosok már eleve érzékenyebbek voltak fogyatékossággal
élő embertársaik iránt, így kisebb mértékű attitűdváltozás történt náluk, míg azok,
akik nem családban élnek (egyedülálló, hajadon vagy elvált) kevésbé érzékeny
alapokkal jöttek a képzésre. Az attitűdkutatások eredményei általában azt
mutatják, hogy a családban élő emberek mindig nyitottabbak a fogyatékossággal
élő emberek iránt, vagyis egy érzékenyítő képzés vagy esemény kevésbé erősen
hat attitűdjükre, mint azokra a résztvevőkre, akik egyedülállók.
Ugyanakkor a vizsgált mintánál nagyon kevés esetben volt szignifikáns az
eredmény, ami valószínűleg a kis elemszám (N=26) miatt történt. A kilenc féle
vizsgált időszakot (érzelmi attitűd előtte – utána, értelmi attitűd előtte - utána,
29
viselkedési attitűd előtte-utána) nézve mindösszesen két alkalommal volt csak

szignifikáns a különbség és érdekes módon mindkét alkalommal a képzés után és
a témahét után történt ez a változás. Ez természetesen nem jelenti azt, hogy a
kutatás eredménye nem hiteles, hiszen nem lehetséges mindig reprezentatív
minták vizsgálata, de megjegyzendő, hogy a minta csak ennek az N=26
elemszámú populációnak a vizsgálatára mutatja ezt az eredményt.
Összefoglalva a következtetéseket és az eredményeket tehát megállapítható,
egyrészt, hogy az egyik esetben az érzelmi attitűd változás (érzelmi 3-2. időpont),
a másik esetben a viselkedési attitűd változás (viselkedési 2-3. időpont) volt
jelentős (és szignifikáns) és az is megállapítható, hogy jelen populációban a
családos pedagógusok általánosságban érzékenyebbek a fogyatékossággal élő
emberek iránt, ezért számukra kisebb mértékű attitűdváltozást eredményezett a
képzés.
5. ábra: Attitűdváltozás a családi állapot tükrében
A szociodemográfiai kérdések között szerepelt az is, hogy van-e gyermeke a

résztvevőknek, mert kíváncsiak voltak a kutatók arra, hogy ez a tény befolyásolja-
e az attitűdváltozásokat.
A korábbi pszichológiai attitűdkutatások esetében az a tapasztalat, hogy azok az
emberek, akiknek van gyermeke, érzékenyebbek a fogyatékossággal élő emberek
iránt. Viszont jelen kutatás esetében erről a változóról is elmondhatjuk, hogy olyan
kicsi a vizsgált minta, hogy szignifikánsan nem befolyásolta az attitűdváltozást az,
hogy valamely résztvevőnek van-e gyermeke vagy nincs, de a tény, hogy az a
feltételezés is bebizonyosodott, hogy azok a pedagógusok, akiknek van gyermeke,
azoknak eleve magasabb az érzékenységi komponensük.
Megkérdezték azt is, hogy van-e a résztvevők között fogyatékossággal élő

pedagógus, amelyre 2 igen válasz érkezett, azonban a kis elemszámú minta
szignifikánsan nem volt kimutatható, hogy ez befolyásolta-e a kezdeti és a
végződő attitűdváltozásukat, de itt is elmondható, hogy azoknak a
pedagógusoknak, akik fogyatékossággal élnek eleve magasabb az érzékenységi
komponensük.
30
Kérdésként felmerült a megkérdezettek legmagasabb iskolai végzettsége is,

amelyre érdekes eredmény született, hiszen a statisztikai elemzés alapján
elmondható, hogy a középfokú végzettséggel vagy nem szakirányú felsőfokú
pedagógiai végzettséggel rendelkező pedagógusoknál érte el a képzés a
legnagyobb attitűdváltozást.
Szlovákiában a pedagógusokról és szakdolgozókról szóló 138/2019-es törvény
értelmében az SZK 1/2020-as Kormányrendelet határozza meg a szakképesítésre
vonatkozó követelményeket. A törvény szerint óvodapedagógus dolgozhat
középiskolai pedagógiai végzettséggel, érettségi utáni un. felépítményi szak
elvégzésével, illetve más - pedagógiai szakon szerzett - felsőfokú végzettséggel
is (A Szlovák Köztársaság 138/2019. tv, SZK 1/2020.kormányrendelet). Erre a
magyar és a román oktatási törvények nem adnak lehetőséget.
A táblázatban itt is 9 vizsgált időszak került elemzésre (6. ábra). Az eredményeink
alapján elmondható, hogy a középfokú végzettséggel rendelkező pedagógusok
érzelmi attitűdjének rangátlag változása az első és a harmadik időpont között
16,33. Az eredmény pedig szignifikáns (p<0,05). Ugyanez jellemző a viselkedési
attitűdjükre is, ahol az eredmény szintén szignifikáns (p<0,05), de egyetlen
másik esetben nem volt az, de ettől még az eredmény a vizsgált populációra
jellemző.
6. ábra: attitűdváltozás a végzettség tekintetében
végzett- érzelmi érzelmi érzelmi értelmi értelmi értelmi

vis. 2-1 vis.3-1 vis.3-2
ség 2-1 3-1 3-2 2-1 3-1 3-2
doktori 0 7 7 5 9 4 -2 0 2
N 1 1 1 1 1 1 1 1 1
egyetem 5,6 7,75 2,08 3,08 4,58 1,5 5,08 4,83 -0,25
N 12 12 12 12 12 12 12 12 12
főiskola 3,7 2,5 -1,2 0,9 0,8 -1 2,9 2,4 -5
N 10 10 10 10 10 10 10 10 10
középfok,
nem
szakirányú
egyetemi
diploma 12 16,33 4,33 6.66 10,33 3,66 7,66 10,66 3
N 3 3 3 3 3 3 3 3 3
Sig. 0,012 0,037
Végül pedig a kutatók kíváncsiak voltak arra, hogy a három különböző országból
érkezett pedagógusok között van-e szignifikáns különbség az attitűdjük
változásának tekintetében.
A kapott eredmények alapján megállapítható, hogy az eredmények egyetlen
esetben sem szignifikánsak, de érdemes megemlíteni, hogy a magyarországi
pedagógusok esetében két állításnál is negatív irányú attitűdváltozás történt a
képzés elvégzése után és a témahét lebonyolítása utáni rangátlagok tekintetében.
Az egyik esetben az érzelmi, a másik esetben az értelmi attitűd változott negatív
irányba, de itt is elmondható, hogy összességében ez nem befolyásolta azt a
tényt, hogy mindhárom attitűd pozitív irányba változott bármely országból is
érkezett a résztvevő pedagógus.
31
8.3. A tanulói kérdőívek statisztikai elemzése
A tanulók attitűdváltozásának elemzésekor a Friedman teszt helyett Wilcoxon

próbát alkalmaztak a kutatók csak két időpontban tartottak mérést, a témahét
előtt és a témahét után.
A Wilcoxon próbát úgy alkalmazták, hogy a kérdésekre adott válaszoknál
figyelembe vették, hogy az állítás negatív vagy pozitív, majd összevetették a
rangátlagokat és ahol pozitív állítás esetén növekedett a rangátlag, ott pozitív
irányú attitűdváltozás történt. Érdekes meglátás, hogy a témahét előtt a tanulók
inkább kisebb értékeket adtak meg a Likert skálán (pl.: 1: nagyon nem igaz, 2:
nem igaz), míg a témahét után már inkább nagyobb értékeket (4: igaz, 5: nagyon
igaz) adtak meg (másképpen említve: pozitívabban válaszoltak) így a rangátlag
növekedett.
Ugyanez történt fordított esetben is, amikor egy negatív állításra a témahét elején
inkább nagyobb értékeket (pl.: 4: igaz, 5: nagyon igaz) adtak meg a tanulók,
majd a témahét után inkább kisebbeket (pl.: 1: nagyon nem igaz, 2: nem igaz)
és így a rangátlag csökkent, ami szintén pozitív irányú attitűdváltozást mutat.
A kérdőív 36 állítását tekintve összesen 14 állításnál volt pozitív az attitűdváltozás
és ezek közül 7 állítás esetében volt szignifikáns (p<0,05) a változás. 19 állítás
esetében az attitűdváltozás negatív irányba változott, ebből 13 esetben
szignifikáns volt (p<0,05) a változás.
Ebből az a következtetés vonható le, hogy ha külön-külön vizsgálják az egyes
állításokat, akkor a tanulók esetében valószínűleg nem volt elegendő a
fogyatékossági témahét ahhoz, hogy az attitűdjük pozitív irányba változzon,
hiszen az általános iskolás korú gyerekek körében végzett attitűdkutatások is
általában azt bizonyítják, hogy a tanulók érzékenyítése hosszú folyamat, egy
rövid képzés, vagy tanfolyam nem elegendő a hosszú távú attitűdváltozáshoz és
a mérhetően eredményes érzékenyítéshez.
Kereszttábla analízissel vizsgálva a rangátlagokat – a statisztikai adatok szerint
azonban mindhárom attitűd esetében végül is pozitív irányú növekedés történt.
Nem paraméteres teszt használatával először itt is megvizsgálták, hogy normális
eloszlásúak-e az értékek. A Kolmogorov-Smirnov teszt alapján sehol sem volt
szignifikancia, így ez azt jelenti, hogy a változók tehát normális eloszlásúak.
8.3.1. A tanulói attitűdváltozások rangátlagának

összegzése
Az affektív attitűdök rangátlagának változása: 39,48-ról 40,78-ra, a kognitív
attitűdöké 38,35-ről, 41,56-ra és a viselkedési attitűdöké 39,81-ről 41,65-re
növekedett.
A tanulóknál is időbeli párokat alkotva (7. ábra) vizsgálták a rangátlagokat. A
témahét előtt és utáni értékek mindenhol szignifikánsak, ami azt jelenti, hogy
mindhárom attitűd esetében szignifikánsan pozitív irányú attitűdváltozás történt
a tanulóknál is, ahogy a pedagógusoknál is.
A legnagyobb pozitív irányú attitűdváltozás a tanulók esetében az értelmi
attitűdben történt (3,25), míg a viselkedési attitűd rangátlaga (1,84) kevésbé
32
változott és legkevésbé az érzelmi attitűd rangátlaga változott (1,26). Ebből az a

következtetés vonható le, hogy a képzés során sok mindent elsajátítottak, így
már „másképp gondolkodnak” a fogyatékossággal élő emberekről, de az
érzékenységi szintjüket még nem befolyásolta ez a képzés hosszú távon.
7. ábra: A tanulói mérések eredményeinek időbeli összehasonlítása
Rang
TANULÓK N Különbség Sig.
átlag
Érzelmi attitűd témahét előtt 191 39,48

-1,26 0,003
Érzelmi attitűd témahét után 191 40,78
Értelmi attitűd témahét előtt 191 38,35

-3,25 0
Értelmi attitűd témahét előtt 191 41,56
Viselkedési attitűd témahét előtt 191 39,81

-1,84 0
Viselkedési attitűd témahét előtt 191 41,65
A szociodemográfiai adatok ismeretében a tanulóknál is megvizsgáltak néhány

változót, így a nemek közötti különbséget (8. ábra) is.
A tanulók nemét vizsgálva a fiúk (N=95) esetében kisebb érzékenyedés történt,
mint a lányok (N=94) esetében, vagyis a lányok nagyobb mértékben
érzékenyedtek a témahét során, mint a fiúk. Ezt a nemzetközi attitűd kutatások
is így látják.
8. ábra: Nemek közötti különbségek a tanulók tekintetében
Érzelmi Értelmi Viselkedési

Nem
változás változás változás
Rangátlag 0,92 2,5 1,62

Fiú
N 96 96 96
Rangátlag 1,61 4 2,06

Lány
N 95 95 95
1,26 3,25 1,84

Összesen
33
Vizsgálták a tanulókat annak tekintetében is, hogy akinek a környezetében él

fogyatékossággal élő ember (9. ábra) milyen mértékű és irányú változást ért el a
képzés az érzékenyedés terén.
Az eredmények azt mutatják, hogy azoknál a tanulóknál, akik a „nem tudom”
választ adták, negatív irányú vagy nagyon kicsi (-1,5 és -4,5 valamint 0,25)
pozitív változás történt. Akik családjában nincsen fogyatékossággal élő ember,
ott kisebb mértékű (aff: 1,17 – kog: 3,31 – vis: 2,05) pozitív változás történt,
akik családjában pedig van fogyatékossággal élő ember, ott történt a legnagyobb
pozitív irányú attitűdváltozás (aff: 1,81 – kog: 3,11 – vis: 1,43). Azonban ezek
az értékek nem voltak szignifikánsak.
Varianciaanalízist végezve egy alkalommal - a kognitív attitűd esetében - volt az
eredmény szignifikáns (p<0,05). De ennél az elemzésnél is elmondható, hogy a
szignifikancia nem befolyásolja az eredmény értékét, vagyis a kutatás mintájának
tekintetében kell az eredményekből a következtetést levonni, azaz pozitív
eredménynek tekinthetjük, hogy azoknak a tanulóknak az attitűdje indul
magasabb rangátlagról, akiknek van a környezetében fogyatékossággal élő
ember és ők voltak azok, akiket a téma a „legérzékenyebben” érintett, vagyis
náluk történt a legnagyobb mértékű pozitív attitűdváltozás.
9. ábra: Tanulók vizsgálata a környezetükben élő fogyatékossággal élő

emberek tekintetében
Van-e fogyatékossággal
Érzelmi Értelmi Viselkedési
élő személy a
változás változás változás
környezetében
Rang
Nem tudom -1,5 -4,5 0,25
átlag
N 4 4 4
Rang
Nincs 1,17 3,37 2,05
átlag
N 133 133 133
Rang
Van 1,81 3,11 1,43
átlag
N 44 44 44
Rang
Összesen 1,27 3,13 1,86
átlag
N 181 181 181
Sig. 0,544 0,029 0,693
34
9. Az eredmények összefoglalása
Összességében elmondható, hogy a Kézenfogva Alapítvány és partnerszervezetei

által szervezett pedagógus képzés elérte célját és a résztvevők (N=26 + N=191)
mindhárom vizsgált attitűdje (érzelmi, értelmi, viselkedési) pozitív irányba
változott, vagyis a Komplex Érzékenyítő Program a pedagógusok és a tanulók
érzékenyedését tekintve sikeres volt.
Nagyon fontos megjegyezni, hogy kitűzött cél volt a képzésen tanultak
szakmailag megfelelő és hatásos átadása is a projektben résztvevő pedagógusok
tanulói számára. Erről elmondható, hogy az is pozitív eredményt mutat, de meg
kell jegyezni, hogy a tapasztalat és a korábbi attitűdkutatások is azt mutatják,
hogy a hosszú távú és tartós érzékenyedéshez sokkal több érzékenyítő program,
és közvetlen interakció szükséges fogyatékossággal élő és nem fogyatékos
emberek között, ezért az Fogyatékosügyi témahét ismétlését javasolják a kutatók
és szervezők is egyaránt.
Az egy éven át tartó kutatómunka, amelynek része volt a pedagógusok számára
tartott kutatói prezentációk ismertetése és a CATCH kérdőív és attitűdskála
bemutatása után, levonva az eredmények ismeretében a következtetéseket
összességében elmondható, hogy a Kézenfogva Alapítvány és partnerszervezetei
által szervezett pedagógus képzés a koronavírus világjárvány okozta nehézségek,
a különböző állampolgárság és az iskolák közötti különbözőségek ellenére is elérte
célját.
35
10. Konklúzió
Bebizonyosodott, hogy a KÉP program kiválóan alkalmas volt mind a közvetett,
mind pedig a közvetlen tudás-átadásra és több mint 200 tanuló és közel 30
pedagógus gyarapodott olyan speciális tudással, amelyre kevés példa van ma a
Közép-Európai régióban.
A nemzetközi projekt arra is rávilágított, hogy különböző országokban, ahol más
oktatási rendszer, metodika vagy éppen oktatáspolitika van, ott is nyitottak a
pedagógusok és a tanulók a fogyatékossággal élő emberek iránti érzékenyedésre
és a szemléletmód váltásra.
A KÉP - Komplex Érzékenyítő Program tehát bebizonyította, hogy az elhivatott
pedagógus nyitott és őszinte, így fogékony a fogyatékossággal élő emberek iránti
inklúzióra és az integráció hatékony megvalósítására.
Az eredmények köszönhetők a Kézenfogva Alapítvány, mint koordinátor szervezet
munkatársainak, a partnerszervezeteknek, a képzésben oktató szakembereknek
és azoknak a lelkes és érdeklődő pedagógusoknak, akik vállalkoztak erre a
nagyon különleges programra.
Fontos megjegyezni, hogy a tanulók hosszú távú érzékenyedéséhez a témahét
foglalkozásainál és a pozitív hozzáállásnál sokkal több inkluzív, érzékenyítő
program, személyes és közvetlen kapcsolat szükséges fogyatékossággal élő
embertársaikkal, hogy hosszútávú pozitív sikerről és egy életre szóló inkluzív
szemléletmódról számolhassunk be.
A kutatás számos új aspektusban világított rá arra a tényre, hogy a pedagógusok
körében a fogyatékos témával foglalkozni kell, hiszen a bemutatott eredmények
alapján az a következtetés is levonható, hogy a pedagógusok sokat tehetnek a
tanulók és a tágabb közösség szemléletformálásáért.
A projekt és a kutatás következtetéseként elmondható az is, hogy a kutatók
szerint érdemes lenne a képzést idővel megismételni mind a tanulók, mind a
pedagógusok számára, hiszen minél több alkalommal éri inger és pozitív változás
őket a fogyatékosság témájában, annál jobban elsajátítják az inkluzív
gondolkodást és formálnak saját véleményt arról, hogy hogyan valósítható meg
az integráció a többségi társadalom különböző csoportjaiban.
36
11. Ajánlás
A hatékony inkluzív oktatási anyag gyakorlata és elmélete tehát bizonyítottan is
segítséget nyújthat a közoktatásban dolgozók számára.
Az inkluzív pedagógia és a fogyatékossággal élő emberek iránti pozitív attitűd
eléréséhez szükséges szemléletformálás a pedagógusok szakmai tudásbázisát és
eszköztárát is új megvilágításba helyezi és segíthet számukra - eltérő társadalmi
és szociális különbségekkel rendelkező tanulók oktatása esetén is – hasznosítani.
Így a tanulmány a Nemzeti Alaptantervet készítő szakemberek számára is
nyújthat új keletű, érdekes és elgondolkodtató információkat.
37
12. Felhasznált irodalom

Ainscow M., Dyson A., Weiner S. (2012): From Exclusion to Inclusion
A review of international literature on ways of responding to students with special
educational needs in schools. CfBT, Berkshire
ALLPORT, G. W. (1935): Handbook of social psychology

Clark University Press
Bíróné N. E., Bognár J., Farkas J., Gombócz J., Hamar P., Kovács A.T., Mészáros
J., Ozsváth K., Rétsági E., Rigler E., Salvara I., Szabó B., Tihányiné Á., Vináné K.
Á (2011): Sportpedagógia - Kézikönyv a testnevelés és a sport pedagógiai
kérdéseinek tanulmányozásához
Dialóg Campus Kiadó, Budapest Nordex Kft.
from: https://regi.tankonyvtar.hu/hu/tartalom/tamop425/0025_Birone_Nagy_
Edit-Sportpedagogia/ch06s08.html#id565435
Bossaert G. (2011): The attitudes of Belgian adolescents towards peers with

disabilities. Research in Developmental Disabilities,
32, 504–509. 4.
Budavári-Takács I. (2011): A tanácsadás szociálpszichológiája

Szent István Egyetem, Gödöllő, 2011
Csányi Y. (2007): Integráció és inklúzió. Nemzetközi és hazai körkép

In: Girasek János (szerk.): Inkluzív nevelés – a tanulók hatékony megismerése.
Kézikönyv a pedagógusképző intézmények részére. Sulinova Közoktatás
fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht., Budapest, 138-163.
De Laat S. (2013): Attitudes of children and adolescents toward persons who are
deaf, blind, paralyzed or intellectually disabled
Research in Developmental Disabilities, 34, 855–863.
Dóczi T., Gál A., Sáringerné Sz., Zs. (2014): Társadalmi befogadás a sportban és
a sport által, A fizikai aktivitás és a sport magyarországi dimenzióinak feltárása
TÁMOP-6.1.2/11/2-2012-0002
Erdei N. (2016): A fogyatékkal élő emberek elutasításának és elfogadásának

története napjainkig és helyzetük a mai oktatási rendszerben
Különleges Bánásmód, II. évf. 2016/3. szám, 41-49. DOI 10.18458/KB.2016.3.41
38
Európai Unió (2000): „Akadálymentes Európáért a Fogyatékosok Érdekében”.
Fischer G. (2009): Az integrációval kapcsolatos attitűdök kutatása,

Gyógypedagógiai Szemle 37. évfolyam 4. szám, p254-268.
Kézenfogva Alapítvány (2019): KÉP – Komplex érzékenyítő program megosztása

és adaptálása a Közép-Európai régióban
kezenfogva.hu/kep
King S. M. (1989): An epidemiological study of children’s attitudes toward

disability. Developmental Medicine and Child Neurology
31 (2), 237–245.
Kiuppis F. (2018) Inclusion in sport: disability and participation

Sport in Society, 21:1, 4-21, DOI: 10.1080/17430437.2016.1225882
Kovács K. (2016): Sport és inklúzió

In: Inkluzív nevelés - inkluzív társadalom.
Debreceni Egyetemi Kiadó, Debrecen, pp. 294-316. ISBN 978-963-318-615-2
Központi Statisztikai Hivatal, 2020,

https://www.ksh.hu/docs/hun/xftp/idoszaki/oktat/oktatas1920/index.html
Kron M. (2006): 25 Jahre Integration im Elementarbereich – ein Blick zurück, ein

Blick nach vorn
In: Zeitschrift für Inklusion
http://www.inklusiononline.net/index.php?menuid=3&reporeid=17; (01/2006),
letöltve: 2013. 09. 18.
Kron M. (2012): Auf dem Weg zur inklusiven Erziehung

Budapest. 18.
Lynas W. (2009): Az integrált nevelést előmozdító tényezők

In: Csányi Y. – Fótiné Hoffmann Éva – Kereszty Zsuzsa – Nagyné Kovács Ilona –
Willumsen, J. (szerk.): Inklúziós tanterv és útmutató a magyarországi
pedagógusképzés számára. Budapest, GYISM, OM
Magyarország 2013. évi LXII. törvény 1. §-a a fogyatékos személyek jogairól és

esélyegyenlőségük biztosításáról szóló 1998. évi törvény módosítása
Meggyesné H.T., Máténé H.T. (2013): A társadalmi érzékenyítés módszertana

kisgyermekkorban I.
„Mentor(h)áló 2.0 Program” TÁMOP-4.1.2.B.2-13/1- 2013-0008 projekt from:
http://www.jgypk.hu/mentorhalo/tananyag/A_tarsadalmi_erzekenyites_modsz
ertana_kisgyermekkorban/index.html
39
Némethné T. Á. (2008): Teachers'attitudes towards integration

International Magazine for Educational Sciences and Practice, 3: 31-36.
Némethné T. Á. (2009): Tanári attitűdök és inkluzív nevelés

Magyar Pedagógia 109. évf. 2 szám 105-120.
Orbán-Sebestyén K., Sáringerné Sz. Zs., Ökrös Cs. (2019): Egyetemi hallgatók
fogyatékossággal élő emberek iránti attitűdjének vizsgálata (feltérképezése)
MSTT Konferencia, előadás, 2019
Pongrácz K. (2013): Többségi általános iskolások sajátos nevelési igényű

gyermekekkel szembeni attitűdjének vizsgálata
Gyógypedagógiai Szemle 2013/3.
Rosenbaum P.L., Armstrong R.W., King S. M. (1986): Children's Attitudes Toward

Disabled Peers: A Self-Report Measure
Journal of Pediatric Psychology, Volume 11, Issue 4, 1 december 1986, Pages 517–
530,
Tirosh E. (1997): Children’s attitudes toward peers with disabilities: The Israeli
perspective. Developmental Medicine & Child Neurology
39, 811–814.
Vignes C. (2008): Measuring children’s attitudes towards peers with disabilities: a

review of instruments. Developmental Medicine & Child Neurology
50, 182– 189.
World Health Organization (2016): Health Topics: Disability, Geneva: WHO, from:
http://www.who.int/topics/disabilities/en/
2011. évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről 4. § 13. bekezdése 253/1997.

(XII. 20.) Korm. rendelet – akadálymentesítés
A Szlovák köztársaság 138/2019. számú törvénye.

https://www.slov-lex.sk/pravne-predpisy/SK/ZZ/2019/138/20190901.html
A Szlovák Köztársaság SZK 1/2020-as Kormányrendeletének 2.§. 1. sz.

melléklete.
https://www.slov-lex.sk/pravne-predpisy/SK/ZZ/2020/1/vyhlasene_znenie.html
40
13. Mellékletek
1. „Chedoke-McMaster Attitudes Toward Children with Handicaps Scale”

(CATCH) Kérdőív tanulók számára
2. „Chedoke-McMaster Attitudes Toward Children with Handicaps Scale”
(CATCH) Kérdőív pedagógusok számára
3. Prezentáció pedagógusok számára
1. „Chedoke-McMaster Attitudes Toward Children with

Handicaps Scale” (CATCH) Kérdőív tanulók számára
KÉP PROJEKT - CATCH KÉRDŐÍV

DIÁK VERZIÓ
A DIÁK KÓDJA:
CATCH CATCH CATCH
CATCH VERZIÓ (a megfelelő karikázandó) 1. 2. 3.
A KITÖLTÉS HELYE ÉS IDŐPONTJA:
1. A diák neme (fiú/lány)
2. Születési ideje
3. Születési helye
4. Hol lakik (csak a várost kell megadni)
5. Iskola neve
Van-e a családban vagy a lakó környezetében

6. fogyatékossággal élő személy?
Nem zavarna, ha egy fogyatékos ember ülne nagyon

nem nem nagyon
nem igaz igaz
1. mellettem egy oktatáson igaz tudom igaz
41
Nem szívesen mutatnék be egy fogyatékos nagyon

nem nem nagyon
nem igaz igaz
2. embert a barátaimnak igaz tudom igaz
A fogyatékos emberek sok dolgot maguk is nagyon

nem nem nagyon
nem igaz igaz
3. meg tudnak csinálni igaz tudom igaz
nagyon
Nem tudnám, mit mondhatnék egy fogyatékos nem igaz
nem nem nagyon
igaz
4. embernek igaz tudom igaz
nagyon
nem nem nagyon
A fogyatékos emberek szeretnek játszani nem igaz
igaz tudom
igaz
igaz
5.
nagyon
nem nem nagyon
Sajnálom a fogyatékos embereket nem igaz
igaz tudom
igaz
igaz
6.
nagyon
Megvédenék egy fogyatékos embert, ha nem igaz
nem nem nagyon
igaz
7. csúfolják igaz tudom igaz
nagyon
A fogyatékos emberek sok figyelmet akarnak nem igaz
nem nem nagyon
igaz
8. másoktól igaz tudom igaz
nagyon
Meghívnék egy fogyatékos embert a nem igaz
nem nem nagyon
igaz
9. születésnapi bulimra igaz tudom igaz
nagyon
nem nem nagyon
Félnék egy fogyatékos embertől nem igaz
igaz tudom
igaz
igaz
10.
Szívesen beszélgetnék egy számomra nagyon
nem nem nagyon
nem igaz igaz
11. ismeretlen fogyatékos emberrel igaz tudom igaz
nagyon
A fogyatékos emberek nem akarnak barátokat nem igaz
nem nem nagyon
igaz
12. szerezni igaz tudom igaz
nagyon
Örülnék, ha a szomszédunkba egy fogyatékos nem igaz
nem nem nagyon
igaz
13. ember élne igaz tudom igaz
nagyon
14 A fogyatékos emberek sajnálják magukat nem igaz
nem nem
igaz
nagyon
igaz tudom igaz
.
15 Szeretném, ha egy fogyatékos ember közeli jó

nagyon
nem nem nagyon
nem igaz igaz
. barátom volna igaz tudom igaz
16 Megpróbálnám távol tartani magam egy

nagyon
nem nem nagyon
nem igaz igaz
. fogyatékos embertől igaz tudom igaz
nagyon
17 A fogyatékos emberek ugyanolyan boldogok, nem igaz
nem nem
igaz
nagyon
. mint én igaz tudom igaz
18 Nem kedvelném egy fogyatékos barátomat

nagyon
nem nem nagyon
nem igaz igaz
. annyira, mint a többi barátomat igaz tudom igaz
19 A fogyatékos emberek tudják, hogyan kell

nagyon
nem nem nagyon
nem igaz igaz
. helyesen viselkedni igaz tudom igaz
nagyon
20 Egy oktatáson nem ülnék egy fogyatékos nem igaz
nem nem
igaz
nagyon
. ember mellé igaz tudom igaz
nagyon
21 Örülnék, ha egy fogyatékos ember meghívna nem igaz
nem nem
igaz
nagyon
. az otthonába igaz tudom igaz
42
nagyon
22 Megpróbálom elkerülni azt, hogy fogyatékosra nem igaz
nem nem
igaz
nagyon
. ránézzek igaz tudom igaz
23 Szívesen dolgoznék közösen egy feladaton egy

nagyon
nem nem nagyon
nem igaz igaz
. fogyatékos emberrel igaz tudom igaz
nagyon
24 A Fogyatékos embereknek nincs sok örömük nem igaz
nem nem
igaz
nagyon
igaz tudom igaz
.
25 Szívesen meghívnék egy fogyatékos embert,

nagyon
nem nem nagyon
nem igaz igaz
. hogy aludjon egyszer nálunk igaz tudom igaz
nagyon
26 Elriaszt az, ha közel vagyok egy fogyatékoshoz nem igaz
nem nem
igaz
nagyon
igaz tudom igaz
.
nagyon
27 A fogyatékos embereket sok minden érdekli nem igaz
nem nem
igaz
nagyon
igaz tudom igaz
.
28 Zavarba jönnék, ha egy fogyatékos ember

nagyon
nem nem nagyon
nem igaz igaz
. meghívna a születésnapi bulijára igaz tudom igaz
nagyon
29 Szívesen elmondanám a titkaimat egy nem igaz
nem nem
igaz
nagyon
. fogyatékos embernek igaz tudom igaz
nagyon
30 A fogyatékos emberek gyakran szomorúak nem igaz
nem nem
igaz
nagyon
igaz tudom igaz
.
nagyon
31 Élvezném egy fogyatékos ember társaságát nem igaz
nem nem
igaz
nagyon
igaz tudom igaz
.
nagyon
32 Nem szívesen mennék egy fogyatékos ember nem igaz
nem nem
igaz
nagyon
. otthonába igaz tudom igaz
nagyon
33 A fogyatékos emberek tudnak barátokat nem igaz
nem nem
igaz
nagyon
. szerezni igaz tudom igaz
nagyon
34 Ha fogyatékos embereket látok, az felzaklat nem igaz
nem nem
igaz
nagyon
igaz tudom igaz
.
Szívesen feláldoznám egy rövid
nagyon nem nem nagyon
35 munkaszünetemet, hogy egy fogyatékos nem igaz igaz tudom
igaz
igaz
. embernek általam társasága maradjon
36 A fogyatékos embereknek sok segítségre van

nagyon
nem nem nagyon
nem igaz igaz
. szükségük a tevékenységeikben igaz tudom igaz
43
2. „Chedoke-McMaster Attitudes Toward Children with Handicaps

Scale” (CATCH) Kérdőív pedagógusok számára
KÉP PROJEKT - CATCH KÉRDŐÍV

PEDAGÓGUS VERZIÓ
A PEDAGÓGUS KÓDJA:
A CATCH VERZIÓ SZÁMA (a megfelelő CATCH CATCH CATCH

karikázandó): 1. 2. 3.
A KITÖLTÉS HELYE ÉS IDŐPONTJA:
1. Az ön neme (férfi/nő)
2. Születési ideje, helye
3. Családi állapota
4. Van-e gyermeke?
5. Ha van gyermeke, hány?
6. Van-e közöttük fogyatékossággal élő?
7. Az Ön legmagasabb iskolai végzettsége
8. Képzettsége, szakmája (több opció is lehet)
9. Ha tanít, akkor hány éve tanít?
10. Hol tanít? (helység név)
11. Milyen jellegű intézményben tanít?
12. Önnek van bármilyen jellegű fogyatékossága?
13. Ha igen, milyen jellegű fogyatékossággal él?
Foglalkozik vagy korábban foglalkozott már

fogyatékossággal élő emberekkel
14. (gyerekekkel)?
15. Mióta vagy mennyi ideig foglalkozott velük?
Ha igen, milyen jellegű fogyatékossággal

16. élőkkel foglalkozik vagy foglalkozott?
Ha igen, milyen jellegű foglalkozást tart vagy

17. tartott nekik?
44
Nem zavarna, ha egy fogyatékos ember ülne nagyon

nem nem nagyon
nem igaz igaz
1. mellettem egy oktatáson igaz tudom igaz
Nem szívesen mutatnék be egy fogyatékos nagyon

nem nem nagyon
nem igaz igaz
2. embert a barátaimnak igaz tudom igaz
A fogyatékos emberek sok dolgot maguk is nagyon

nem nem nagyon
nem igaz igaz
3. meg tudnak csinálni igaz tudom igaz
nagyon
Nem tudnám, mit mondhatnék egy fogyatékos nem igaz
nem nem nagyon
igaz
4. embernek igaz tudom igaz
nagyon
nem nem nagyon
A fogyatékos emberek szeretnek játszani nem igaz
igaz tudom
igaz
igaz
5.
nagyon
nem nem nagyon
Sajnálom a fogyatékos embereket nem igaz
igaz tudom
igaz
igaz
6.
nagyon
Megvédenék egy fogyatékos embert, ha nem igaz
nem nem nagyon
igaz
7. csúfolják igaz tudom igaz
nagyon
A fogyatékos emberek sok figyelmet akarnak nem igaz
nem nem nagyon
igaz
8. másoktól igaz tudom igaz
nagyon
Meghívnék egy fogyatékos embert a nem igaz
nem nem nagyon
igaz
9. születésnapi bulimra igaz tudom igaz
nagyon
nem nem nagyon
Félnék egy fogyatékos embertől nem igaz
igaz tudom
igaz
igaz
10.
Szívesen beszélgetnék egy számomra nagyon
nem nem nagyon
nem igaz igaz
11. ismeretlen fogyatékos emberrel igaz tudom igaz
nagyon
A fogyatékos emberek nem akarnak barátokat nem igaz
nem nem nagyon
igaz
nagyon
Örülnék, ha a szomszédunkba egy fogyatékos nem igaz
nem nem nagyon
igaz
13. ember élne igaz tudom igaz
nagyon
nem nem nagyon
A fogyatékos emberek sajnálják magukat nem igaz
igaz tudom
igaz
igaz
14.
Szeretném, ha egy fogyatékos ember közeli jó nagyon
nem nem nagyon
nem igaz igaz
15. barátom volna igaz tudom igaz
Megpróbálnám távol tartani magam egy nagyon

nem nem nagyon
nem igaz igaz
16. fogyatékos embertől igaz tudom igaz
nagyon
A fogyatékos emberek ugyanolyan boldogok, nem igaz
nem nem nagyon
igaz
17. mint én igaz tudom igaz
Nem kedvelném egy fogyatékos barátomat nagyon

nem nem nagyon
nem igaz igaz
18. annyira, mint a többi barátomat igaz tudom igaz
A fogyatékos emberek tudják, hogyan kell nagyon

nem nem nagyon
nem igaz igaz
19. helyesen viselkedni igaz tudom igaz
45
nagyon
Egy oktatáson nem ülnék egy fogyatékos nem igaz
nem nem nagyon
igaz
20. ember mellé igaz tudom igaz
nagyon
Örülnék, ha egy fogyatékos ember meghívna nem igaz
nem nem nagyon
igaz
21. az otthonába igaz tudom igaz
nagyon
Megpróbálom elkerülni azt, hogy fogyatékosra nem igaz
nem nem nagyon
igaz
22. ránézzek igaz tudom igaz
Szívesen dolgoznék közösen egy feladaton egy nagyon

nem nem nagyon
nem igaz igaz
23. fogyatékos emberrel igaz tudom igaz
nagyon
nem nem nagyon
A Fogyatékos embereknek nincs sok örömük nem igaz
igaz tudom
igaz
igaz
24.
Szívesen meghívnék egy fogyatékos embert, nagyon
nem nem nagyon
nem igaz igaz
25. hogy aludjon egyszer nálunk igaz tudom igaz
nagyon
nem nem nagyon
Elriaszt az, ha közel vagyok egy fogyatékoshoz nem igaz
igaz tudom
igaz
igaz
26.
nagyon
nem nem nagyon
A fogyatékos embereket sok minden érdekli nem igaz
igaz tudom
igaz
igaz
27.
Zavarba jönnék, ha egy fogyatékos ember nagyon
nem nem nagyon
nem igaz igaz
28. meghívna a születésnapi bulijára igaz tudom igaz
nagyon
Szívesen elmondanám a titkaimat egy nem igaz
nem nem nagyon
igaz
29. fogyatékos embernek igaz tudom igaz
nagyon
nem nem nagyon
A fogyatékos emberek gyakran szomorúak nem igaz
igaz tudom
igaz
igaz
30.
nagyon
nem nem nagyon
Élvezném egy fogyatékos ember társaságát nem igaz
igaz tudom
igaz
igaz
31.
nagyon
Nem szívesen mennék egy fogyatékos ember nem igaz
nem nem nagyon
igaz
32. otthonába igaz tudom igaz
nagyon
A fogyatékos emberek tudnak barátokat nem igaz
nem nem nagyon
igaz
nagyon
nem nem nagyon
Ha fogyatékos embereket látok, az felzaklat nem igaz
igaz tudom
igaz
igaz
34.
Szívesen feláldoznám egy rövid
nagyon nem nem nagyon
munkaszünetemet, hogy egy fogyatékos nem igaz igaz tudom
igaz
igaz
35. embernek általam társasága maradjon
A fogyatékos embereknek sok segítségre van nagyon
nem nem nagyon
nem igaz igaz
36. szükségük a tevékenységeikben igaz tudom igaz
46
3. Prezentáció pedagógusok számára
1. dia
2. dia
47
3. dia
4. dia
48
5. dia
6. dia
49
7. dia
8. dia
50
9. dia
10. dia
51
11. dia
12. dia
52
13. dia
14. dia
53
15. dia
16. dia
*A névsort az adatvédelem miatt kitakartuk a nyilvánosságra kerülő tanulmányban.
54
17. dia
55

IO8 Attitudmerese Aresztvevogyerekcsoportokban Esapedagogusok Koreben Tanulmany

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

IO8 Attitudmerese Aresztvevogyerekcsoportokban Esapedagogusok Koreben Tanulmany

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Komplex érzékenyítő program megosztása és

adaptálása a Közép-európai régióban

KÉP - KOMPLEX ÉRZÉKENYÍTŐ

Attitűd mérése a résztvevő

A KÉP projekt anyagai online elérhetőek és önmagukban is szabadon

Kérjük, vegyék fel a kapcsolatot a KÉP projekt partnerszervezeteivel a képzési

A KÉP projekt partnerszervezetei és elérhetőségeik:

Comenius - Pedagogický inštitút - Pedagógiai Intézet

Kulcs Szociálpedagógusok Egyesülete

A KÉP projekt szellemi termékeinek szerzői:

Comenius Pedagógiai Intézet

Kulcs Szociálpedagógusok Egyesülete

© – 2021 – Kézenfogva Alapítvány. Minden jog fenntartva.

8.1.2. A tanulók szociodemográfiai elemzése ....................................................................... 24

Tanulmány a KÉP – Komplex Érzékenyítő

Impact study to assess the effectiveness of the training

Kulcsszavak: érzékenyítés, attitűd, fogyatékossággal élő, inklúzió, CATCH

Manapság a világ nagyon sokszínű, és ebbe a sokféleségbe szinte minden belefér.

Kutatások bizonyították, hogy minél fiatalabb életkorban biztosított a lehetőség a

A hatástanulmány célja a kutatásban résztvevő pedagógusok fogyatékosságokkal

2.1. A pedagógusok érzékenyítése és annak

A pedagógusok munkájuk során egyre többet találkoznak sajátos nevelési igényű

3. A témát érintő hazai szakirodalom

Az már nem kérdés, hogy a társadalom fogyatékos emberek iránti attitűdjeinek

integrációs programok segítségével megváltoztathatók (Dorogi, 2012; Orbán-

3.1. Inklúzió a pedagógiában

A társadalmi tudatformálás és az inkluzív szemléletmód legjelentősebb segítőit a

amelynek alapító okiratában szerepel az integrált oktatás és amennyiben a tanuló

4. A tanulmányban használt legfontosabb

Magyarország 2013. évi LXII. törvény 1. §-a a fogyatékos személyek jogairól és

4.3. Inklúzió és integráció kapcsolata

Az integráció és az inklúzió fogalma az együttnevelés elméleti és gyakorlati

4.5. Sajátos nevelési igény

5. A kutatás során megfogalmazott

A KÉP program célja, hogy a projekt megvalósítói (Kézenfogva Alapítvány és

A tanulmány elkészítésének elsődleges célja, hogy megválaszolásra kerüljenek a

1. A KÉP projekt során megvalósított képzés a kezdeti mért attitűdszinthez

Összegezve, a cél, hogy megállapításra kerüljön, hogy a Komplex Érzékenyítő

6. A KÉP program megvalósítása

A Kézenfogva Alapítvány 1993 óta dolgozik azon, hogy fogyatékossággal élő

Az Alapítvány fontosnak tartja a család és a környezetükben élő szakemberek,

6.2. Nemzetközi dimenzió

6.3. A két együttműködő partnerszervezet

A COMENIUS Pedagógiai Intézet 2003 óta segíti - nonprofit, civil szakmai

A KULCS – Szociálpedagógusok Egyesülete egy 2007-ben bejegyzett

6.4. A KÉP program által kidolgozott képzés

6.5. A társadalmi szemléletformáló Komplex

A KÉP egy pedagógus továbbképzési program számos gyakorlati útmutatóval,

A program során lehetőség nyílt a részt vevő pedagógusok számára közös

6.6. A pedagógusi és tanulói attitűdvizsgálat

A Kézenfogva Alapítvány elkötelezett amellett, hogy a szakemberei által tanított

6.7. A kutatási prezentáció

A kutatást megelőzően a kutatók előadást tartottak a képzés előtt azoknak a

7. A kutatás módszertana és menete

7.1. A vizsgálati módszer

7.1.1. A méréshez használt kérdőív, a CATCH

A vizsgálat során az un. Chedoke-McMaster Attitudes Towards Children with

A kérdőív 36 értékelendő állításból áll (lásd. 1. sz. melléklet). Az értékelés 1-5

 A kognitív (értelmi) alskálára vonatkozó kérdések, melyek közül a pozitív

 A viselkedési alskálára vonatkozó kérdések, melyek közül a pozitív állítás:

A kérdőív segítségével a fogyatékossággal élő emberek felé mutatott attitűdök

A kérdőívet a tipikusan fejlődő gyerekekkel a fogyatékossági témanapok előtt,

7.1.1.1. A CATCH kérdőív korábbi alkalmazásai