Piotr Tomaszewski

(Uniwersytet Warszawski)

Polski język migowy

w wychowaniu dwujęzykowym dzieci głuchych

Wiele prac badawczych dotyczy rozwoju kompetencji dwujęzycznej dzieci

słyszących, lecz stosunkowo niewiele wiemy o możliwościach nauczania i wy-
chowania dwujęzykowego dzieci głuchych. Wprawdzie obecne szkolnictwo
specjalne dla głuchych w Polsce preferuje system językowo-migowy (SJM)I
w procesie dydaktycznym, nie łączy się to jednak z ideą dwujęzyczności,
w której akcentuje się równorzędność dwóch języków, co ma istotne zna-
czenie dla rozwoju dziecka. Niestety, wielu badaczy, nauczycieli, wychowaw-
ców czy też nawet rodziców mylnie uznaje posługiwanie się SJM w proce-
sie komunikacji z dzieckiem głuchym za model dwujęzyczny. Jednym
z następstw tego rodzaju podejścia jest marginalizacja polskiego języka mi-
gowego (PJM) w wielu szkołach dla głuchych, gdzie dotychczasowa eduka-
cja opierała się na założeniach wychowania jednojęzycznego. Takiemu przed-
sięwzięciu odpowiada filozofia systemu językowo-migowego bądź metody
kombinowanej, dopuszczająca możliwość wykorzystywania jedynie znaków
migowych w procesie komunikacji ustnej z głuchymi. Taktyka ta niemająca
charakteru edukacji dwujęzycznej, stanowi, metaforycznie rzecz ujmując,
ostatnią deską ratunku dla oralizrnu, kładącego nacisk na intensywną tera-
pię mowy dźwiękowej w celu przygotowywania dziecka głuchego do życia
w świecie ludzi słyszących.
Przyczynami, dla których na przełomie lat osiemdziesiątych i dziewięć-
dziesiątych zaczęto w Polsce rozpowszechniać metodę oralno-migową (kom-
binowaną) uwzględniającą korzyści płynące z języka migowego, są niezado-
walające wyniki nauczania dzieci głuchych czytania i pisania oraz przemiany
dokonujące się w edukacji głuchych. Ostatnie badania wykazały jednak, że
jeszcze właściwszym sposobem efektywnego rozwijania u dziecka głuchego
kompetencji w czytaniu i pisaniu może okazać się wdrażanie systemu na-
uczania dwujęzycznego, uznającego naturalny język migowy za punkt wyj-
ścia do opanowania drogą wizualną formy pisanej języka mówionego [Ma-
shie 1995, Prinz, Strong 1998, Wilbur 2000].
Aby lepiej zrozumieć założenia i prawidłowości nauczania dwujęzyczne-
go dzieci głuchych, w niniejszej pracy omówimy kilka następujących kwestii:
• Czy polski język migowy (PJM) jest prawdziwym językiem?
• Czy PJM jest naturalnym językiem dla dziecka głuchego?

l Natura użycia systemu językowo-migowego omówiona jest szczegółowo w dalszej części pracy.

33
PDF processed with CutePDF evaluation edition www.CutePDF.com
 • Dlaczego dwujęzyczna, a nie jednojęzyczna edukacja?
• Czy można stworzyć pomost pomiędzy PJM a językiem polskim w for-
mie pisanej?
• Jakie strategie można opracować, aby efektywnie rozwijać u dziecka
głuchego świadomość metajęzykową w dwóch językach?
Powyższe zagadnienia przedstawimy, sugerując potrzebę modyfikacji na-
szego systemu wychowania i kształcenia dzieci głuchych poprzez opracowa-
nie programu edukacji dwujęzycznej.

Czy polski język migowy jest prawdziwym językiem?

Wśród niektórych specjalistów przyjęto ogólnie, że PJM nie jest praw-
dziwym językiem, lecz prymitywnym zbiorem gestów o charakterze ikonicz-
no-konkretnym, nieposiadającym własnych reguł lingwistycznych. Stąd - po-
wszechna opinia o braku posiadania przez dzieci i dorosłe osoby głuche
należące kulturowo do społeczności głuchych, języka rozumianego jako
ukształtowany system dwuklasowy. Wieloletnie badania nad amerykańskim
językiem migowym (ASL) - północnoamerykańskim odpowiednikiem PJM-
dowiodły jednak, że ASL jest kompletnym systemem językowym, posiada -
jak języki mówione - własną strukturę lingwistyczną: zbudowany jest na
podłożu składniowym [Liddell 1980, Lillo-Martin 1990], morfologicznym
[Klima, Bellugi 1979, Padden 1990] i "fonologicznym" [Stokoe 1960, Liddell,
Johnson 1989]. Podobne wnioski wysunięto ze wstępnych badań nad PJM,
który posiada naturalną i złożoną gramatykę podobną do gramatyk języków
migowych na świecie [Farris 1994, 1998, Świdziński 1998, Tomaszewski,
Rosik 2002, Tomaszewski 2004]. Różnica pomiędzy językiem migowym a mó-
wionym sprowadza się do tego, że pierwszy jest konstruowany na bazie mo-
dalności wzrokowej, a drugi na podstawie modalności słuchowej.
PJM stanowi pełny system dwuklasowy. Cecha ta polega na funkcjono-
waniu znaków migowych na zasadzie podwójnej artykulacji: na pierwszym
poziomie artykulacji z elementarnych "fonemów" wizualnych, niemających
jeszcze znaczenia, powstają morfemy w postaci znaków migowych zawiera-
jących znaczenie. Na drugim poziomie artykulacji z kombinacji tych mor-
femów tworzą się zdania wizualno-przestrzenne, którymi rządzą reguły skła-
dniowe. Tak więc PJM obejmuje w swym zakresie dwa składniki: zbiór
znaków, czyli słownictwo, i gramatykę rządzącą tworzeniem wypowiedzi zło-
żonych ze znaków migowych.

Fonologia polskiego języka migowego

Procesy "fonologiczne" w PJM przebiegają tak jak w językach fonicz-
nych. W pierwszych badaniach nad ASL Stokoe (1960) ujawnił, że znaki
migowe dzielą się na trzy podstawowe kategorie zwane parametrami sub-

34
leksykalnymi: (1) kształt jednej lub obu dłoni (handshape); (2) miejsce arty-
kulacji, czyli usytuowanie układu dłoni w stosunku do ciała (location), oraz
(3) ruch, który wykonuje się przy użyciu znaku migowego (movement). Te
elementy subleksykalne, odgrywające istotna rolę w różnicowaniu znaczeń,
mogą funkcjonalnie realizować się jako cechy dystynktywne różnicujące zna-
czenia znaków migowych. W PJM istnieją pary minimalne odzwierciedlają-
ce opozycję - różnicę formy, której odpowiada różnica znaczenia znaku. Do
trzech podstawowych aspektów Stokoe' a dochodzą jeszcze dwie kategorie -
(4) wnętrze dłoni (palm orientation) i (5) sygnały niemanualne (nonmanual
signals). Kategorie te powodują, że niektóre znaki mogą znaczeniowo różnić
się od siebie. W PJM istnieją znaki, które wymagają nie tylko właściwego
ich wykonywania, ale także stosowania sygnałów niemanualnych; jednym
z nich jest ekspresja twarzy towarzysząca niektórym znakom PJM. Poprzez
sygnały niemanualne mogą też powstawać opozycyjne pary minimalne.
Stokoe (1960), pierwszy badacz ASL, twierdził, że w języku migowym
znak manualny przekazuje się w sposób symultaniczny; parametry sublek-
sykalne wchodzące w skład pięciu kategorii, na podstawie których każdy
znak może być określony, posiadają cechę jednoczesnego artykułowania. Je-
go zdaniem, produkcja znaku migowego stanowi przeciwieństwo linearno-
ści przekazu fonicznego w językach mówionych. Jednakże, jak wykazały ko-
lejne badania nad ASL, istnieją również znaki, których wykonywanie przebiega
w sposób linearny, czyli sekwencyjny [Liddell, Johnson 1989, Liddell 1990].
Fonologiczny model opisu struktury znaku migowego, w ujęciu Stokoe' a, nie
uwzględnia aspektu czasu związanego z sekwencyjną strukturą znaku mi-
gowego. Stąd Liddell i Johnson (1989) wprowadzili do systemu Stokoe'a pew-
ne modyfikacje poprzez opracowanie modelu struktury znaku i ruchu (The
Movement-Hold Model) w języku migowym. Według tego modelu na pozio-
mie fonologicznym języka migowego zachodzą procesy wewnętrznych seg-
mentacji w obrębie samych znaków, w których konfiguracje podlegają cią-
głej modulacji czasowej. Znaki migowe złożone są z segmentów ruchu
(movement segments) i zatrzymania (hold segments), czyli konfiguracji sta-
tycznych. Zatrzymanie jako część segmentalna niektórych znaków migowych
polega na tym, że podczas wykonywania danego znaku jego parametry sub-
leksykalne nie zmieniają się, są w stanie spoczynku przed wykonaniem ru-
chu czy po jego wykonaniu. Natomiast podczas ruchu jako drugiej części
segmentalnej znaku, niektóre z tych parametrów ulegają zmianie. Produk-
cja danego znaku migowego może obejmować zmianę miejsca artykulacji
albo kształtu ręki czy też jednocześnie jednego i drugiego; zmiany te doko-
nują się podczas ruchu jako integralnej części znaku migowego.
Analiza fonologiczna ASL dokonana przez Liddella i Johnsona dowio-
dła, że mimo różnicy w modalności, język migowy jest analogiczny do ję-
zyka fonicznego pod względem czasu i sekwencyjności: w obu językach struk-

35
tura wielu znaków i słów składa się z dwóch rodzajów segmentów - (1)
spółgłosek i samogłosek w językach fonicznych oraz (2) zatrzymań (Holds)
i ruchów (Movements) w językach migowych.

Morfologia polskiego języka migowego

Morfologię PJM cechuje bogata produktywność, zachodzą w nim wyso-
ce złożone procesy morfologiczne, dzięki którym znaki migowe ulegają zmia-
nie w celu wyrażania różnych znaczeń. W PJM jest wiele procesów, które
nie wykorzystują możliwości afiksacji, lecz rdzenie, główne morfemy, same
się zmieniają. W PJM istnieją bowiem znaki czasownikowe, których struk-
tura podlega różnym modyfikacjom poprzez zmianę kierunku bądź powta-
rzanie ruchu. Dzięki temu czasowniki te mogą nieść informacje o podmio-
cie i dopełnieniu, z którymi uzgadniają gramatyczny związek. Jak podkreśla
to Padden (1990), proces ten stanowi regułę uzgodnienia podmiotu i dopeł-
nienia. PJM wykorzystuje możliwość wykonywania znaków czasownikowych
(bez użycia zaznaczonych wcześniej w dwóch miejscach przestrzeni znaków
typu rzeczownikowego czy zaimkowego) występujących w roli podmiotu do-
myślnego czy dopełnienia domyślnego. Zjawisko to nosi nazwę zerowania
argumentów. Nie są one wyrażone oddzielnym znakiem migowym, lecz for-
ma orzeczenia (kierunek bądź powtarzanie ruchu o charakterze fleksyjnym)
lub kontekst informuje o tym, kto jest wykonawcą czynności (podmiot do-
myślny), a kto jest związany z tą czynnością (dopełnienie domyślne).
Tak więc w odróżnieniu od języka polskiego PJM posiada czasowniki
uzgadniające (agreement verbs), które niosą informacje o podmiocie i dopeł-
nieniu. Informacje te zawarte są w takich parametrach subleksykalnych, jak
miejsce artykulacji i wnętrze dłoni. Ponieważ parametry te nabierają zna-
czenia dla czasowników uzgadniających (informują bowiem o podmiocie
i dopełnieniu), to można mówić o nich jako o morfemach. A zatem miejsce
artykulacji i wnętrze dłoni będące składnikami czasowników uzgadniających
mają charakter morfemowy: wyrażają podmiot i dopełnienie. Nie ma zatem
potrzeby użycia znaków zaimkowych występujących w roli podmiotu ja, jak
i dopełnienia ciebie, czyli nie muszą być zastosowane oddzielne morfemy
zaimkowe.
Kolejnym aspektem morfologii PJM są derywaty rzeczownikowe. W ję-
zyku polskim zachodzą procesy derywacyjne polegające na tworzeniu wy-
razów pochodnych przez dodawanie formantów słowotwórczych do wyra-
zów podstawowych, a także nowych form gramatycznych poprzez dodawanie
formantów fleksyjnych do istniejących już form. Stąd określenie derywaty
morfemowe jako wyrazy motywowane złożone z podstawy słowotwórczej
i formantu słowotwórczego. PJM wykorzystuje inne możliwości derywacji
niż język polski, w którym zachodzą m.in. procesy afiksacji. Dotyczą one de-
rywatów rzeczownikowych, które przekształcają czasowniki w rzeczowniki

36
nie poprzez użycie afiksów, lecz poprzez specyficzne modyfikacje ruchu ja-
ko integralnej części struktury znaku migowego. W badaniach nad procesa-
mi derywacyjnymi w ASL w odniesieniu do derywatów rzeczownikowych
wykazano, że w produkcji znaków występują pewne niuanse w charakterze
ruchu, decydujące o rozróżnianiu czasowników i pokrewnych im rzeczow-
ników [Supalla, Newport 1978, Newport, Supalla 1999]. Ogólnie rzecz bio-
rąc, pomiędzy językiem polskim a PJM zachodzą istotne różnice w proce-
sie derywacji jako tworzenia wyrazów pochodnych od podstawowych. Język
polski często wykorzystuje możliwości afiksacji, podczas gdy w PJM stoso-
wane są procedury związane zarówno z reduplikacją ruchową, jak i mody-
fikacją segmentalnej struktury znaku.
Oprócz wymienionych powyżej aspektów morfologii PJM, istnieją jesz-
cze takie formy, jak: zaimki osobowe, klasyfikatory, złożenia, skróty, zapoży-
czenia. Nie są one tutaj omawiane, choć można znaleźć na ten temat infor-
macje w pracy Tomaszewskiego [200Sa, b].

Składnia polskiego języka migowego

W systemie danego języka wszelkie grupy form lingwistycznych pełnią
określoną funkcję. Do nich należą m.in. kategorie leksykalne jako grupy jed-
nostek leksykalnych pełniących wspólną funkcję, np. nazwy istot żywych,
czynności, nazwy miejscowej itp. Kategoria leksykalna dotyczy wyrazów ja-
ko elementów słownikowych zawierających znaczenie. Nie tylko wyrazy w ję-
zyku polskim, ale także znaki migowe w PJM pełnią określoną funkcję w zda-
niu; różne kategorie tych znaków określa się też mianem kategorii
leksykalnych. Są cztery główne kategorie leksykalne, do których poszczegól-
ne człony mogą z łatwością być dołączone: rzeczowniki, predykaty, przy-
miotniki i przysłówki. Są też drugorzędne kategorie leksykalne, w których
liczba elementów językowych jest stała. Obejmują one determinanty, cza-
sowniki posiłkowe, przyimki, spójniki oraz zaimki.
W języku migowym - jak w każdym języku - struktura prostych zdań
migowych składa się przede wszystkim z podmiotu i orzeczenia. Czasowni-
ki określające czynności nieprzechodzące na przedmioty są czasownikami
nieprzechodnimi, które nie mogą rządzić dopełnieniami. Posiadają one je-
dynie formę strony czynnej. Jednocześnie stanowią one czasowniki proste
niewyrażające ani podmiotu, ani dopełnienia. Struktura zdań prostych z cza-
sownikami nieprzechodnimi posiada porządek znaków o charakterze S-v
(Podmiot-Orzeczenie),
Języki migowe - podobnie jak języki foniczne - posiadają gramatykę
transformacyjną, której teoria została opracowana przez Chomsky'ego (1982).
Według niego, każde zdanie ma wewnętrzną strukturę, czyli strukturę głębo-
ką, oraz zewnętrzną, strukturę powierzchniową. Pod względem znaczeniowym
zdania o strukturze powierzchniowej są związane ze zdaniami o strukturze

37
głębokiej; językiem bowiem rządzą reguły transformacyjne polegające na
przekształceniu struktury głębokiej zdania na powierzchniową. Gramatyka
transformacyjna nie tylko odnosi się do języka fonicznego, ale także do ję-
zyka migowego. W PJM mogą zachodzić procesy transformacji zdania mi-
gowego o strukturze głębokiej w zdanie o strukturze powierzchniowej.
Oprócz czasowników nieprzechodnich PJM posiada też grupę czasowni-
ków przechodnich, mówiących o czynnościach, które mogą przechodzić na
przedmioty bądź na osoby. Tego rodzaju predykaty rządzą dopełnieniami.
Z punktu widzenia gramatyki transformacyjnej zdania z czasownikami prze-
chodnimi mające strukturę głęboką mogą również być przekształcone w zdanie
ze strukturą powierzchniową. W PJM podstawowym porządkiem znaków
w prostych zdaniach z czasownikami prostymi jest Podmiot-Orzeczenie-Do-
pełnienie (S-V-O)- jak to ma miejsce w innych językach fonicznych. Zgodnie
z rządzącymi w PJM regułami transformacyjnymi, szyk znaków w zdaniu
migowym może ulec zmianie - zdania z czasownikami prostymi o strukturze
głębokiej mogą zostać przekształcone w zdania o strukturze powierzchniowej.
Wspólną cechą PJM i języka fonicznego jest etapowość struktury kate-
gorii czasowej. Zarówno słowa, jak i znaki migowe następują po sobie w cza-
sie. Jednak w odróżnieniu od języka mówionego PJM charakteryzuje się
przestrzennością. Znaki manualne mogą być zlokalizowane w różnych miej-
scach bądź poziomach przestrzeni w stosunku do nadawcy i odbiorcy [To-
maszewski, Rosik 2002]. Tak więc możliwość lokalizacji znaków migowych
w przestrzeni wykorzystywana jest gramatycznie, co ma istotne znaczenie
w składni naturalnego języka migowego. W PJM wykonuje się morfosyntak-
tyczne operacje na znakach, które ulegają zmianie nadającej im różne zna-
czenia. Procesy morfosyntaktycznej organizacji trójwymiarowej przestrzeni
służą nie tylko lokalizowaniu znaków migowych w różnych miejscach na
polu przestrzennym. Występują one przy modyfikacji różnych form czasow-
nikowych poprzez zmiany kierunku czy powtarzanie ruchu w zależności od
kontekstu wypowiedzi. Udział w tym procesie mają czasowniki uzgadniają-
ce; w tworzeniu zdań wizualno-przestrzennych zachodzą zależności pomię-
dzy tymi czasownikami, a niektórymi znakami migowymi - zwłaszcza rze-
czownikami w roli podmiotu i dopełnienia. Stanowi to regułę składniową,
którą określa się mianem czasownikowego uzgodnienia znaków. Dowodzi to
szczególnej cechy PJM, jaką jest fleksja przestrzenna, która nie odnosi się do
końcówek gramatycznych wyrazów, lecz związana jest z przestrzenią migo-
wą. Język ten wykorzystuje możliwość zmiany pozycji znaków migowych
w wypowiedziach - nie zmieniając znaczenia zdań.
W PJM można tworzyć zdania nie tylko proste, ale i złożone - zgodnie
z regułą czasownikowego uzgodnienia znaków. Proste zdanie obejmuje kom-
binację powiązanych ze sobą dwóch bądź trzech znaków migowych, które
są zlokalizowane i wykonywane w przestrzeni migowej. Złożone zdanie skła-

38
dać się może z więcej niż trzech znaków migowych, usytuowanych w polu
przestrzennym.
Sygnały niemanualne mają swój udział w składni PJM: odgrywają rolę
nie tylko ekspresywną, ale także lingwistyczną. Przy wykonywaniu znaków
SYmbolizujących różnego rodzaju emocje stosuje się właściwą ekspresję mi-
miczną, np. smutny bądź wesoły WYraztwarzy. W języku mówionym tego
rodzaju elementy pozawerbalne mogą towarzyszyć użyciu słów określają-
cych różnego rodzaju emocje. Gramatyczna rola sygnałów niemanualnych
w PJM sprowadza się do tworzenia różnego rodzaju zdań: pytań ogólnych,
szczegółowych i retorycznych, zdań rozkazujących, przeczących, warunko-
wych, zdań zawierających tematyzację oraz zdań złożonych [Tomaszewski
i in., w opracowaniu].
Podsumowując, polski język migowy jest narzędziem myślenia, czyli for-
mą reprezentacji świata, będąc jednocześnie narzędziem komunikowania się
ludzi głuchych między sobą. Pomimo długoletniej dyskryminacji tego języ-
ka - w znacznej mierze wypływającej z niewiedzy - PJM jest językiem ży-
WYm,za pomocą którego głusi mogą tak samo jak ludzie słyszący tworzyć
nowe znaczenia, WYmieniać nawzajem komunikaty dotyczące wydarzeń na-
stępujących tu i teraz, jak też dotyczące sfery abstrakcji. Mogą przekazywać
w PJM z pokolenia na pokolenie swe doświadczenia, wartości, zwyczaje,
opowiadania, tradycje, historie. Jednym słowem - swoją kulturę. Tak więc
głuchota odgrywa podwójną rolę w życiu ludzi głuchych: stanowi nie tylko
zjawisko patologiczne w kontekście medycznym, ale również pełni rolę czyn-
nika integracji kulturowej. Obecnie traktuje się ludzi głuchych jako lingwi-
styczną i socjokulturową grupę mniejszościową, której kulturowym wyróż-
nikiem jest język migowy [Erting 1994, Reagan 1990, Lane i in. 1996,
Meadow-Orlans, Erting 2000].

Czy PJM jest naturalnym językiem dla dziecka głuchego?

Z biologicznego punktu widzenia głuchota może "WYmuszać"rozwój ele-
mentów wizualnych, wchodzących w repertuar zachowań językowych dziec-
ka. Dziecko słyszące, mając do swej dyspozycji sprawny zmysł słuchu, spo-
strzega świat w sposób audytywny, przyswaja w sposób naturalny język
mówiony od najbliższych osób. Natomiast dziecko głuche jest postawione
w innej sytuacji, korzysta przede wszystkim ze wzroku w procesie percep-
cji świata, może w sposób naturalny przyswajać język migowy od rodziców
głuchych. Nie każde jednak dziecko głuche ma sprzyjające jego rozwojowi
szanse. Około 90% dzieci głuchych ma słyszących rodziców nieznających
naturalnego języka migowego, którego brak w kontakcie z dzieckiem glu-
chym może sprzyjać zmniejszaniu efektywności rozwoju językowego, po-
znawczego i emocjonalno-społecznego [Lane i in. 1996].

39
 Pomimo różnic dotyczących modalności zmysłowej, stadia rozwoju na-
turalnego jezyka migowego u małych dzieci głuchych rodziców głuchych od-
powiadają etapom rozwoju języka mówionego dziecka słyszącego mających
rodziców słyszących (Tomaszewski 2003a). Kolejne etapy przyswajania so-
bie języka migowego i języka mówionego obejmują paralelnie: okres komu-
nikacji przedjęzykowej (7-10 miesiąc życia), okres wypowiedzi jednowyra-
zowych (12-18 miesiąc życia), okres wypowiedzi dwuwyrazowych (18-22
miesiąc życia) i okres opanowania podstaw gramatycznych (22-36 miesiąc
życia) [Newport, Meier 1985]. Świadczy to o tym, że rodzaj modalności nie
musi ostatecznie decydować o tym, jak dziecko przyswaja język, lecz ono
może rozwijać swe zdolności językowe na bazie wrodzonego mechanizmu
przyswajania języka, oczywiście zgodnie z uniwersalnymi zasadami organi-
zacji poznawczej.
Istnieje też pewien procent dzieci głuchych tych rodziców słyszących,
którzy dobrowolnie zdecydowali się na użycie języka migowego w procesie
komunikacji z dzieckiem. Z badań wynika, że dzieci te, mając wczesny kon-
takt z językiem migowym, mogą również etapami opanować - podobnie jak
dzieci głuche rodziców głuchych - podstawy tego języka [Schlesinger 1978,
Schlesinger, Meadow 1972]. Tak się jednak składa, że większość rodziców
podejmuje decyzję o objęciu swego dziecka głuchego programem wychowa-
nia oralnego, w którym kładzie się nacisk na naukę języka mówionego z wy-
korzystaniem protez słuchowych (aparatów słuchowych bądź implantów śli-
makowych), wykluczając użycie języka migowego. Niestety, w takich
warunkach proces akwizycji języka mówionego przez dziecko głuche - w po-
równaniu z dzieckiem słyszącym - jest dramatycznie powolny [Meadow 1980,
Moores 1987, Marschark 1993]. Małe dziecko z głuchotą prelingwalną mo-
że mieć bardzo ograniczony dostęp percepcyjny do języka fonicznego z po-
wodu wyłączenia informacji z kanału słuchowego. Nie sposób nie zauwa-
żyć, że dziecko głuche jest osobą wizualną; nastawione jest bardziej na odbiór
wzrokowych niż słuchowych informacji. Nawet brak styczności z językiem
migowym nie zmienia faktu, że może ono mimowolnie przekazywać komu-
nikaty obejmujące wiele elementów wizualnych - gestów, ekspresji twarzy,
języka ciała - raczej niż słów języka mówionego. W warunkach zubożonej
stymulacji językowej- dziecko głuche może spontanicznie demonstrować za-
chowania o charakterze wizualnym, którymi "rekompensuje" ograniczenia
bądź brak ekspresji się w języku mówionym. Przejawia się to często w two-
rzeniu wypowiedzi złożonych z gestów naturalnych (deiktyczne i odniesie-
nia). Znajduje to potwierdzenie w badaniach, w których wykazano, że ba-
dane dzieci, mimo braku kontaktu z językiem migowym, tworzyły system
znaków, składający się z dwóch kategorii: wskazań i określników, które ozna-

2 Brak styczności z językiem migowym i bardzo ograniczony dostęp do języka fonicznego.

40
czały ludzi, przedmioty i czynności. Łączyły również znaki w proste kon-
strukcje dwugestowe, przekazując w ten sposób relacje semantyczne. Struk-
tura "znaków domowych" u tych dzieci skonstruowana jest na planie lek-
sykalnym, morfologicznym i składniowym [Goldin-Meadow, Mylander 1990,
1991, Goldin-Meadow 1993]. Warto dodać, że w momencie, kiedy dzieci głu-
che rodziców słyszących nawiązują pierwszy kontakt ze sobą w środowisku
przedszkolnym o oralistycznym modelu dydaktycznym, mogą one sponta-
nicznie produkować na kanwie wyniesionych z domu "znaków domowych"
nowe wizualne wytwory językowe, dzięki czemu może narodzić się i kształ-
tować lokalny język gestów, służący jako środek komunikacji pośredniczący
między dziećmi głuchymi. Z czasem system ten może przekształcić się w dzie-
cięcy język migowy, w którym mogą zachodzić procesy gramatykalizacji nie-
których gestów upodabniających się do elementów gramatycznych należą-
cych do struktury polskiego języka migowego [Tomaszewski 2000b, 2001,
2003c]. Wskazuje to na istnienie wrodzonego programu językowego, w któ-
ry wyposażona jest każda istota ludzka.
Należy jednak pamiętać, że brak bądź późny kontakt z językiem migo-
wym może narażać dziecko głuche na zaniżenie kompetencji językowej. Do-
chodzi wówczas do pojawienia się problemu semilingwalizmu. Może ono
stać się osobą półjęzyczną, nie mogącą w sposób biegły posługiwać się ani
językiem migowym, ani językiem polskim w formie pisanej czy mówionej.
Dlatego, aby uniknąć tego typu konsekwencji, dobrze jest jak najwcześniej
udostępnić dziecku głuchemu kontakt z naturalnym językiem migowym, któ-
ry może ono naturalnie przyswoić - tak jak dziecko słyszące, gdy sponta-
nicznie opanowuje język mówiony w okresie wczesnego rozwoju.
Podsumowując, można powiedzieć, że natura głuchoty biologicznie wy-
posaża dziecko w gotowość przyswajania języka migowego na gruncie mo-
dalności wzrokowej. Nie musi to przybierać, jak pesymistycznie określają
zwolennicy metody oralnej bądź kombinowanej, charakteru "zła konieczne-
go", skazującego ostatecznie dziecko głuche na niepowodzenia w opanowa-
niu języka polskiego jako drugiego języka.

Dlaczego dwujęzyczna, a nie jednojęzyczna edukacja?

Jednojęzyczna edukacja dzieci głuchych kładzie nacisk na opanowanie
przez nie języka polskiego w formie mówionej bądź pisanej za pośrednic-
twem różnych metod nauczania - oralnej, oralno-migowej (kombinowanej)
czy też nawet fonogestów. W przeciwieństwie do dziecka słyszącego język
polski stanowi dla dziecka głuchego język obcy, którego nabywanie odbywa
się w takich warunkach, że nie wykorzystuje się naturalnego języka migo-
wego jako bazy do języka polskiego, lecz pod względem leksykalnym, mor-
fologicznym i składniowym drastycznie zubaża się wypowiedzi i komunika-

41
ty słowne kierowane do dziecka i mające pozornie służyć rozwijaniu jego
kompetencji w języku obcym. Próba kształtowania u dziecka głuchego kompe-
tencji w języku mówionym może prowadzić do negatywnych rezultatów.
Wskazują na to wciąż niezadowalające wyniki nauczania dzieci głuchych
w Polsce (Siła-Nowicki 1996). Wprawdzie z zabiegów rewalidacyjnych odnoszą
one pewne korzyści: są w stanie dosyć poprawnie artykułować dźwięki, nie-
które słowa czy też tworzyć ustne (choć rzadko) proste kombinacje słów,
jednak nie dysponują wewnętrznym systemem językowym (mową wewnętrz-
ną), pozwalającym na spontaniczne posługiwanie się językiem. Ponadto w ba-
daniach wykazano, że uczniowie głusi, których edukowano metodą oralną,
często opuszczali szkoły specjalne bez żadnych kwalifikacji, z ubogim opa-
nowaniem struktur werbalnych, z bardzo zawężonym słownictwem [Conrad
1977]. Badania Conrada (1977) przeprowadzone w latach 70., które objęły
wszystkich głuchych opuszczających szkoły podstawowe w Anglii i Walii
(w tych krajach preferowano w tym czasie metodę oralną o charakterze wy-
chowania jednojęzycznego), wykazały, że średni wiek czytania przy opusz-
czaniu szkoły dla osób głuchych kształtuje się poniżej dziewięciu lat".
Na przełomie lat osiemdziesiątych i dziewięćdziesiątych w Polsce zaczę-
to rozpowszechniać metodę kombinowaną, która stała się dość powszech-
ną opcją w edukacji dzieci głuchych. Jej popularność była niewątpliwie od-
powiedzią na wyniki badań wykazujących ubogie i niskie lingwistyczne
osiągnięcia edukacyjne u uczniów głuchych. Celem metody kombinowanej
(w postaci systemu językowo-migowego - SJM) jest wizualna reprezentacja
języka polskiego za pomocą znaków migowych. Użycie SJM sprowadza się
do wizualizacji struktury gramatycznej języka polskiego, gdy posługujemy
się równocześnie językiem mówionym i znakami ideograficznymi zapoży-
czonymi z polskiego języka migowego (PJM). Wyraźnie odzwierciedla to pod-
porządkowanie znaków migowych językowi fonicznemu zgodnie z jego gra-
matyką. Zwolennicy koncepcji SJM uważają, że dziecko głuche, mając kontakt

3 Ostatnio zauważono jednak coraz większe postępy w opanowaniu przez dzieci głuche języka
mówionego za pomocą metody oralnej od czasów badań Conrada. Inne badania, ponownie
w Wielkiej Brytanii, objęły 82 młode osoby głuche w wieku 15-17 lat, które korzystały z tej me-
doty (Lewis, za Lynas, 1994). Lewis stosował te same wzorce w czytaniu co Conrad, więc moż-
na było dokonać bezpośrednich porównań. Średni wiek czytania w grupie Lewisa wyniósł 13 lat
i 4 miesiące, u Conrada zaś był poniżej 9 lat. Jedynie 14, 6% grupy Lewisa osiągało wiek czy-
tania 9 lat bądź mniej. Większość z grupy Lewisa osiągnęła autentyczną piśmienność, podczas
gdy większość w grupie Conrada nie miała takich osiągnięć. Wcześniejsza diagnoza głuchoty,
wcześniejsze dostosowanie pomocy słuchowych, łatwiejsza możliwość uzyskania pomocy słu-
chowych - to wszystko zapewne umożliwiło głuchym dzieciom wykorzystywanie resztek słuchu
w opanowaniu języka mówionego. Jednak nie należy na podstawie tych danych jednostronnie
sądzić, że użycie języka migowego w obecnej edukacji głuchych staje się zbędne. Istnieje jesz-
cze wiele problemów edukacyjnych, których rozwiązywanie wymaga m.in. uwzględnienia języ-
ka migowego jako podstawy do przyswajania języka obcego (drugiego).

42
Z SJM, miałoby dostęp do pełnej lingwistycznej informacji w przeciwień-
stwie do mowy, która daje częściową informację językową. Kolejne badania
amerykańskie nad efektywnością metody kombinowanej wykazały jednak, że
dzieci głuche wdrażane do tego systemu, opuszczają szkołę z takim samym
wynikiem - osiągnięcia są prawie takie same jak w latach sześćdziesiątych
i siedemdziesiątych przed wprowadzeniem systemu językowo-migowego [Al-
len 1986]. Za taki stan rzeczy mogą odpowiadać poniższe czynniki:
- Niemożność praktycznego wykorzystania języka mówionego w normal-
nym tempie przy jednoczesnym użyciu znaków migowych, gdyż system
językowo-migowy wymaga dwa razy tyle czasu do wyartykułowania niż
język mówiony [Baker 1979].
- Zniekształcenie zarówno systemu językowo-migowego, jak i języka mó-
wionego przy jednoczesnym podwójnym przekazie. Z procesu zniekształ-
conej synchronizacji języka mówionego ze znakami migowymi może
spontanicznie powstać coś w rodzaju pidżynu, który można traktować
jako odchylenie od języka mówionego i polskiego języka migowego [To-
maszewski, Rosik 2002].
- Nauczyciele, wychowawcy przy użyciu SJM nieświadomie zniekształca-
ją i zubażają skierowane do uczniów głuchych wypowiedzi, popełniają
często błędy semantyczne, próbując migać to, co mówią [Cokely 1979,
Kulwin 1981].
- Dzieci głuche poddawane oddziaływaniu SJM wykazują silną skłonność
do kreowania konstrukcji językowych zbliżonych do struktury natural-
nego języka migowego, a nie do elementów gramatycznych języka mó-
wionego [Gee, Goodhart 1988, Gee, Mounty 1991, Supalla 1991].
Ponadto badania neurolingwistyczne wykazały, że percepcja manualnej
odmiany języka fonicznego jest trudna i obciążająca dla osób, które funk-
cjonują w świecie w sposób wizualny. Jak twierdzi Bellugi (1980) na pod-
stawie swego eksperymentu, osoby głuche potrafią wprawdzie przetwarzać
poszczególne elementy w manualnej prezentacji języka fonicznego, ale ma-
ją trudności, gdy dochodzi do przetwarzania całościowych informacji prze-
kazywanych w postaci ciągów sekwencyjnych. Tego typu trudności spowo-
dowane są, według tej autorki, pewnymi fundamentalnymi uwarunkowaniami
o charakterze neurofizjologicznym, co wiąże się z takimi funkcjami poznaw-
czymi, jak pamięć krótka i przetwarzanie informacji zawartych w szybko
zmieniających się bodźcach. Długotrwałe posługiwanie się manualną odmia-
ną języka fonicznego przez osobę głuchą może powodować u niej przełado-
wanie pamięci świeżej oraz obniżenie zdolności przetwarzania, co z kolei
utrudnia proces komunikacji opartej na modalności wzrokowej.
Powyższe spostrzeżenia poddają w wątpliwość znaczenie uczenia się ma-
nualnej odmiany języka mówionego przez małe dziecko głuche. Skoro języ-
ki foniczne tak naturalnie się rozwinęły, funkcjonując na bazie zmysłu słu-

43
chu oraz układu artykulacyjnego (narządy mowy), to manualny system opar-
ty na języku mówionym pozostaje w sprzeczności z naturą modalności wzro-
kowej, na której bazują języki wizualne. Stąd niektórzy uważają, że system
ten staje się niemożliwy do nabywania jedynie na drodze wzrokowej [Gee,
Goodhart 1985, Johnson i in. 1989, Suppala 1991, Kuntze 1998, Singleton
i in. 1998]. Mózg ludzki dysponuje wrodzonym mechanizmem konwersji
predyspozycji językowych w kierunku języka migowego. Ma to miejsce w ta-
kiej sytuacji, kiedy w procesie komunikacji konieczność tworzenia języka
o charakterze wizualno-przestrzennym wymusza spontanicznie na dzieciach
głuchych produkowanie własnych struktur językowych. Tym samym rozwi-
ja się gramatyka przestrzenna różniąca się od tej, jaką dysponuje manual-
ny system oparty na gramatyce języka mówionego.
Edukacja dzieci głuchych przy zastosowaniu systemu językowo-migowe-
go może w większym stopniu niż dotychczasowa metoda oralna zmniejszać
trudności w opanowaniu przez nie języka polskiego w formie mówionej bądź
pisanej. Taktyka ta łączy się jednak z modelem wychowania jednojęzyczne-
go, a nie dwujęzycznego+ i co gorsza może również sprzyjać rozwojowi sy-
tuacji submersji: polski język migowy jako pierwszy język (LI) dziecka głu-
chego zastępuje się językiem polskim w formie miganej (L2), przez co L1
może zostać całkowicie wykluczony z procesu dydaktycznego. Chodzi tu
o eliminację naturalnego języka migowego z edukacji szkolnej poprzez za-
stąpienie go językiem mówionym wspomaganym jedynie - na poziomie lek-
sykalnym - znakami migowymi. Przeciwieństwo tego rodzaju submersji sta-
nowi zjawisko immersji, której proces idzie w kierunku dwujęzycznej edukacji
głuchych, gdzie uznaje się status PJM za równorzędny wobec języka pol-
skiego i jako język wykorzystywany w nauczaniu, a nie jako jedynie wspo-
magającą metodę nauczania.
Tak więc wdrażanie małego dziecka głuchego do internalizacji jedynie
SJM jako miganej odmiany języka mówionego, może stanowić szkodliwe
rozwiązanie utrudniające tworzenie warunków sprzyjających realizacji wro-
dzonego potencjału językowego. Wymuszanie bowiem na małym dziecku
głuchym opanowania podstaw SJM, może nie tylko przekraczać jego moż-
liwości poznawcze, ale także zwiększyć prawdopodobieństwo upośledzania
rozwoju jego twórczości językowej w kategoriach różnych form gramatycz-
nych PJM. Dlatego, aby zapobiec temu niebezpieczeństwu, należy zgodnie
z ideą dwujęzyczności zapewnić dziecku głuchemu bardzo wczesny i stały
kontakt z PJM jako prymarnym językiem dla ułatwienia nabywania kolejne-
go języka - języka polskiego w formie pisanej, mówionej czy miganej. Po-
nadto stwarzanie temu dziecku warunków wczesnej identyfikacji z rówie-

4 Niektórzy mylnie uważają użycie SJM w procesie edukacji dzieci głuchych za model dwujęzycz-
ny, którego założeniem jest to, że nie można łączyć dwóch języków, lecz traktuje się je oddzielnie.

44
śnikami i dorosłymi ludźmi głuchymi zajmującymi znaczącą pozycję spo-
łeczną i należącymi do społeczności głuchych, sprzyjałoby nie tylko osią-
gnięciu kompetencji komunikacyjnej w PJM, ale także prawidłowemu roz-
wojowi sfery emocjonalno-społecznej [Calderon, Greenberg 2003, Tomaszewski
2002].

Czy można stworzyć pomost pomiędzy PJM

a formą pisaną języka polskiego?
Zwolennicy wychowania dwujęzycznego uważają, że niewłaściwym jest
uczenie dzieci głuchych języka mówionego jako pierwszego języka, a natu-
ralny język migowy jest całkiem odpowiednim, tak samo jak każdy inny ję-
zyk mówiony. Rodzi się jednak dylemat: czy kompetencja w PJM może uła-
twić dziecku głuchemu wejście w świat języka pisanego? Prawdą jest, że
PJM, który jest skonstruowany na gruncie modalności wzrokowej, nie po-
siada formy pisanej i pod względem fonetycznym, morfemowym i składnio-
wym zasadniczo różni się od języka polskiego, którego struktura bazuje na
modalności słuchowej. Stąd niektórzy badacze sądzą, że język migowy nie
może pełnić roli pomostu do języka pisanego i może stwarzać dziecku głu-
chemu znaczne utrudnienia w bezpośrednim przejściu z języka wizualno-
-przestrzennego do formy pisanej języka fonicznego [Mayer, Wells 1996,
Mayer, Akamatsu 1999).
W związku z powyższym procesy przyswajania języka pisanego przez
dziecko głuche odbywają się z dużo większym udziałem świadomości języ-
kowej niż u dziecka słyszącego, które posiadając ogólną sprawność języko-
wą i biegłość w języku mówionym, ma bezpośredni dostęp do wtórnej for-
my pisanej tego języka. Z początku na etapie kodowania percepcyjnego
dziecko słyszące, u którego mowa wewnętrzna oparta na języku mówionym,
umożliwia operowanie mentalnym obrazem słowa bez konieczności jego wo-
kalizacji. Dzięki temu dziecko styka się z wyrazem, percepcyjnie go odbie-
ra, następnie odszukuje jego znaczenie w słowniku umysłowym, czym cha-
rakteryzuje się faza dostępu percepcyjnego. W tego rodzaju procesie dziecko
słyszące porównuje to, co zostało percepcyjnie zakodowane z jakimś wzor-
cem znajdującym się w jego umyśle. W przeciwieństwie do dziecka słyszą-
cego mowa wewnętrzna u dziecka głuchego bazuje na języku migowym.
Stąd w warunkach dwujęzycznego nauczania zmuszone jest ono do wy-
kształcenia w sobie większej świadomości metajęzykowej jako umiejętności
porównywania dwóch języków - PJM i jezyka polskiego w formie pisanej
bądź mówionej - w zakresie analizowania różnic i podobieństw pomiędzy
tymi językami.
Niektórzy uważają, że zgodnie z teorią wzajemnej zależności językowej
tworzenie pomostu pomiędzy językiem migowym a językiem polskim jest

45
mało prawdopodobne. Stąd powstała propozycja wykorzystywania systemu
językowo-migowego (SJM) jako .mediatora" między tymi językami, struktu-
ra SJM odpowiada bowiem gramatyce języka polskiego. ie można jednak
na podstawie tego pochopnie wyciągać wniosku, że PJM stawia dziecku głu-
chemu blokadę w nauce języka polskiego w formie pisanej. Ostatnie bada-
nia amerykańskie wykazały bowiem, że posiadanie przez dziecko głuche
(zwłaszcza rodziców głuchych) kompetencji w amerykańskim języku migo-
wym ułatwia mu opanowanie języka pisanego jako drugiego [Strong, Prinz
2000, Hoffrneister 2000, Erting i in. 2000]. Tak więc przyczyn trudności, ja-
kie sprawia dzieciom głuchym (migającym) nabywanie języka pisanego, nie
należy upatrywać w samym języku migowym, lecz w metodyce nauczania
języka obcego, która ma określać, jakie strategie można stosować, aby uła-
twić dziecku głuchemu opanowanie języka polskiego w formie pisanej -
oczywiście, odwołuj a się do jego kompetencji w PJM.

Jakie strategie można opracować, aby efektywnie rozwijać

u dziecka głuchego świadomość metajęzykową w dwóch językach?
Jak podkreśla Kurcz (2000), w nauczaniu dwujęzycznym mogą wystę-
pować dwa rodzaje transferu: transfer pozytywny i negatywny. Transfer po-
zytywny ma miejsce wtedy, gdy jeśli pomiędzy pierwszym językiem (LI)
a drugim (L2) występują wspólne elementy językowe, które ułatwiają użyt-
kownikowi LI opanowanie L2. Natomiast transfer negatywny polega na tym,
że zaznaczają się pomiędzy LI a L2 ogromne różnice gramatyczne, co mo-
że prowadzić do zmniejszania tempa przyswajania L2. Wydaje się, że trans-
fer negatywny może mieć udział w procesie opanowania języka polskiego
(L2) w formie pisanej przez dziecko głuche, którego pierwszym językiem
jest naturalny język migowy (LI). Nie musi to oznaczać, że metodyka na-
uczania dwujęzycznego u dzieci głuchych jest ostatecznie skazana na nie-
powodzenie, lecz wymaga dalszych rozwiązań w doskonaleniu u nich kom-
petencji dwujęzycznej.
Z uwagi na możliwość występowania transferu negatywnego w proce-
sie nauczania dwujęzycznego, eksperymentalnie podjęto próbę rozwijania
u dzieci głuchych świadomości metajęzykowej w dwóch językach. Jak się
okazuje, właściwym pomostem pomiędzy PJM a językiem polskim w formie
pisanej mogą stać się specjalne transkrypcje PJM, które opracowuje się z wy-
korzystaniem pisma. W transkrypcji występują polskie wyrazy z dużymi li-
terami, które mają prezentować jedynie znaki migowe, a nie słowa języka
polskiego. Oprócz tego występują też specyficzne symbole, które odzwier-
ciedlają elementy morfologiczne i składniowe, wchodzące w skład struktu-
ry gramatycznej PJM. Stosowanie transkrypcji PJM w procesie nauczania
dwujęzycznego może stymulować u dziecka głuchego rozwój świadomości

46
metajęzykowej, co sprzyja kształtowaniu podstaw kompetencji dwujęzycznej
w PJM i języku polskim. Już wcześniej proponowano tego rodzaju strategię
mogącą efektywnie wspomagać przyswajanie przez dziecko głuche dwóch
języków: wizualnego i mówionego [Mozzer-Mather 1990, Singleton i in.1997,
1998]. Aby lepiej zrozumieć mechanizmy transkrypcji wypowiedzi w PJM
w warunkach dwujęzyczności, przedstawiono poniżej kilka przykładów ich
stosowania w procesie kształtowania u dziecka głuchego świadomości me-
tajęzykowej w dwóch językach.

Przykład 1

KOT CHORY (PJM)

transfer

Kot im. chory. (język polski)

Przykład 2

~ KSIĄŻKA++ MIEĆ - lM] (PJM)

transfer

Marek ma książki. (język polski)

Przykład 3
O
D-A-R-E-K JABŁKO LUBIĆ? (PJM)

transfer

CZJ.Darek lubi jabłko? (język polski)

Ryc. 1. Przykłady stosowania transkrypcji wypowiedzi migowych

w procesie nauczania dwujęzykowego

W PJM predykaty nie wymagają z reguły użycia osobowej formy cza-

sownika być, lecz obejmują czasowniki, rzeczowniki lub przymiotniki łączą-
ce się z podmiotem. Zdanie migowe w przykładzie [1] składa się z podmio-

47
tu KOT i predykatu wyrażonego przymiotnikiem CHORY, który orzeka coś
o podmiocie. Określa się to zatem jako predykat przymiotny zgadzający się
z podmiotem. Jak widać, tego rodzaju zdanie z użyciem predykatu nie za-
wiera formy czasownikowej jest, tylko obejmuje przymiotnik CHORY, któ-
ry pełni funkcję predykatywną - orzeka coś o podmiocie KOT. W procesie
dydaktycznym dziecko głuche, aby wyrazić tego rodzaju zdanie w języku
polskim, powinno najpierw przełożyć wypowiedź zdaniową w PJM na jej
transkrypcję pisemną zgodnie z regułami gramatycznymi PJM. Następnie,
z transkrypcji tego zdania dziecko wizualnie przekształca je na konstrukcję
w języku polskim, przy czym przestrzega reguły składniowej, mając świado-
mość, że w przeciwieństwie do PJM użycie czasownika być jako łącznika
jest obligatoryjne w języku polskim. W kolejnym przykładzie [2] konstrukcji
migowej stosuje się charakterystyczny dla PJM przydomek imienny IM! (sym-
bol w postaci kwadratu, w którym znajduje się dana litera, wskazuje przy-
domki migowe zastosowane w PJM) dotyczący osoby Marka. Po tym w in-
nej pozycji niż w języku polskim demonstruje się w liczbie mnogiej znak
migowy KSIĄŻKA++ występujący w roli dopełnienia.
W PJM niektóre rzeczowniki mogą być wyrażone zarówno w liczbie po-
jedynczej, jak i mnogiej. W liczbie mnogiej znak KSIĄŻKA powtarzany jest
kilka razy w szeregu na zasadzie reduplikacji, a zatem jeden element sub-
leksykalny - ruch - odpowiada za tworzenie liczby mnogiej. Wskazuje na
to specyficzny symbol '++' w postaci dolnych plusów; ma to znaczenie dla
kształtowania świadomości językowej w PJM. W ostatniej pozycji zdania mi-
gowego występuje znak MIEĆ- [MJ, który pełni funkcję predykatywną. Znak
ten jest wykonywany poprzez morfologiczną modulację w postaci zmiany
jego ruchu w kierunku osoby Marka w przestrzeni migowej, na co wskazu-
je symbol -: [MJ'. Świadczy to o fleksji przestrzennej, jaką posiada PJM. Wy-
stępuje tu wyjściowy znak MIEĆ, który w PJM demonstruje się bez użycia
modulacji ruchowej. Przy tłumaczeniu transkrypcji tego zdania migowego
na język polski dziecko głuche musi zdawać sobie sprawę, że należy zmie-
nić porządek linearny wyrazów w drugim języku. Następnie, znak migowy
MIEĆ- [MJ z morfologiczną modyfikacją musi dziecko przekształcić w od-
powiednią formę czasownika mieć w trzeciej osobie liczby pojedynczej w cza-
sie teraźniejszym. Widząc obok znaku KSIĄŻKA symbol '++', odzwiercie-
dlający mnogość tego leksemu, przekłada na jego odpowiednik w postaci
morfemu gramatycznego '-i', który w języku polskim dołącza się do morfe-
mu leksykalnego książka. Przykład [3] obejmuje zdanie pytające, które w PJM
tworzy się z gramatycznym użyciem sygnałów niemanualnych, czego prze-
kład na język polski może dziecku głuchemu sprawić trudność. W odróż-
nieniu od języka polskiego w PJM występują różne rodzaje ekspresji twarzy
pełniące rolę morfologiczną w tworzeniu różnych zdań wizualnych, np. unie-
sienie brwi do góry towarzyszy tworzeniu zdania w celu określenia tematu

48
(zjawisko tematyzacji) lub pytania ogólnego wymagającego odpowiedzi w ro-
dzaju: tak/nie. Natomiast ściągnięcie brwi występuje w zdaniu negującym
i pytaniu szczegółowym, na które konieczna jest szczegółowa odpowiedź.
W ostatnim przykładzie mamy do czynienia z pytaniem ogólnym. W jego
transkrypcji nad wyrazami z dużymi literami występuje umowna linia cią-
gła, która ma symbolizować gramatyczne użycie ekspresji twarzy. Wraz z tą
linią na końcu zdania migowego występuje swoista twarz ludzka z uniesiony-
mi do góry brwiami. Posługiwanie się tymi symbolami w procesie nauczania
dwujęzycznego ma aktywizować u dziecka głuchego świadomość metajęzy-
kową. Gramatyczne uniesienie brwi w PJM można lingwistycznie przekształ-
cić w odpowiednik partykuły czy, będącej w języku polskim wykładnikiem
modalności pytającej w zdaniach pytających o charakterze ogólnym.
Aby efektywnie rozwijać u dziecka świadomość metajęzykową w dwóch
językach, konieczne jest tworzenie modelu nauczania dwujęzycznego dzieci
głuchych, który ma obejmować opracowanie specjalnych transkrypcji wypo-
wiedzi w PJM, jak i sposobów ich wykorzystywania w procesie opanowa-
nia języka polskiego jako drugiego języka. Wstępne wyniki badań sugerują
przydatność użycia transkrypcji PJM w rozwijaniu umiejętności metalingwi-
stycznych, przejawiających się w procesie czytania i pisania, tłumaczenia
tekstów czy też przetwarzania informacji z jednego języka na drugi [Toma-
szewski 2003b].

Most zamiast muru: etapy przyswajania dwóch języków

przez dziecko głuche
Podsumowując problematykę dwujęzyczności w edukacji dzieci głuchych,
warto na zakończenie przedstawić teoretyczny model przyswajania dwóch
języków przez dziecko głuche. Oto etapy, przez które może ono przechodzić.
Warunkują one stanie się w przyszłości osobą dwujęzyczną posługującą się
biegle zarówno PJM, jak i językiem polskim w formie pisanej.

Etap I: przyswajanie polskiego języka migowego

W pierwszym etapie dziecko głuche przyswaja w pełni PJM. Udostęp-
nienie mu modelu PJM sprzyja zapewne (według teorii Cummina (1979))
kształtowaniu podstawowej umiejętności interpersonalnej komunikacji (BICS)
oraz poznawczo-szkolnej sprawności językowej (CALP).Dziecko głuche, przy-
swajając PJM, uczy się nie tylko spontanicznie komunikować z rówieśnika-
mi i dorosłymi osobami głuchymi, ale także może rozwijać umiejętność two-
rzenia różnych narracji, fabuł czy impresji poetyckich w PJM. Nie tylko
w języku mówionym, ale także w naturalnym języku migowym można two-
rzyć w sposób wizualno-przestrzenny opowieści, poezję, czego przykładem
jest dostępna obecnie dla dzieci głuchych amerykańska literatura dziecięca

49
w naturalnym języku migowym w postaci nagrań na wideo [Valli 1995, La-
ne i in. 1996]. Może to stwarzać sprzyjające warunki do wczesnego kształ-
towania świadomości językowej w PJM, co warunkuje rozwój aktywności
poznawczych i osiągnięć szkolnych. Warto tu dodać, że dobrze jest jak naj-
wcześniej włączyć alfabet palcowy w proces komunikacji z dzieckiem głu-
chym opartej na PJM. Wykorzystywanie "palcówki" może ułatwić mu wej-
ście w świat pisma - poprzez transkrypcję PJM do języka polskiego w formie
pisanej. Alfabet palcowy może posłużyć jako pośredniczący w rozwijaniu
u dziecka głuchego elementarnego kodowania (odtwarzania) fonologiczne-
go [Padden 1991, 1996; Padden, Hanson 2000]. W pierwszym etapie przy-
swajania PJM dziecko głuche mogłoby uczyć się tworzenia związków po-
między znakami migowymi a odpowiadającymi im znaczeniowo "wizualnymi
słowami" w postaci daktylografii. Jeśli dojdzie ono do perfekcji w palcowa-
niu z pamięci nazw przedmiotów, ludzi bądź czynności, to może wykształ-
cić się u niego coś w rodzaju zastępczej mowy wewnętrznej, która ułatwi
dziecku operowanie umysłowym obrazem słowa bez konieczności jego "ze-
wnętrznego palcowania". Tak więc alfabet palcowy może stanowić pewne-
go rodzaju platformę pomiędzy PJM a pismem.
Ostatnio opracowano specyficzny alfabet amerykańskiego języka migo-
wego, który nie ma nic wspólnego z alfabetem palcowym odpowiadającym
alfabetowi języka mówionego. "Alfabet migowy" dotyczy jedynie struktury
fonologicznej znaków migowych [Guterman 2001, Supalla i in. 2001]. Tak-
tykę tę podjęto z myślą o możliwościach rozwijania u dziecka głuchego świa-
domości fonologicznej w naturalnym języku migowym. Chodzi tu o to, aby
przyswoiło ono sobie wiedzę o strukturze znaków migowych, które składa-
ją się z podstawowych parametrów subleksykalnych, jak np. - kształt ręki,
ruch i lokalizacja. Posiadanie przez dziecko głuche świadomości fonolo-
gicznej w języku migowym może przyspieszyć rozwój świadomości metapo-
znawczej potrzebnej dla opanowania języka polskiego w formie pisanej bądź
mówionej.
Z punktu widzenia rozwoju językowego nie wszystkie dzieci głuche mo-
gą we wczesnym okresie rozwoju przechodzić przez etap przyswajania PJM.
Wynika to z faktu, że - jak wcześniej powiedziano - ok. 90% dzieci głu-
chych ma słyszących rodziców (DGRS), a w większości przypadków jest tak,
że uwydatniają się u tych dzieci wyraźne opóźnienia językowe zarówno w po-
równaniu z dziećmi głuchymi rodziców głuchych, jak i dziećmi słyszącymi
rodziców słyszących. DGRS, nie mając możliwości wczesnego przyswajania
PJM, mogą być narażone na trudności w przejściu z systemu domowych
znaków migowych, jakie tworzą w warunkach zubożonej stymulacji języko-
wej, do PJM. Pozostaje to w zgodzie z hipotezą krytycznego okresu rozwo-
ju w odniesieniu do nabywania pierwszego języka. Bycie głuchym nie musi
zatem stanowić przeszkody dla przyswajania języka, lecz to brak wczesnej

50
ekspozycji na dostępny język powoduje obniżenie poziomu kompetencji ję-
zykowej. Dlatego niesłuszna jest powszechna opinia, iż PJM jest dużo prost-
szy w porównaniu z językiem polskim i na tyle przyswajalny dla dziecka
głuchego, że zasada "złotego wieku" nabywania naturalnego języka migo-
wego traci na znaczeniu [Tomaszewski 2000a, 2001; Newport 2002; Bave-
lier i in. 2003). Znajduje to potwierdzenie w badaniach, w których zauwa-
żono, że DGRS przejawiały trudności zarówno w opanowaniu amerykańskiego
jezyka migowego (ASL) na podłożu morfologicznym i składniowym, jak
i w rozumieniu znaczenia złożonych zdań migowych [Emmorey i in. 1995,
Galvan 1999]. W innych badaniach zanotowano również, że DGRS styka-
jąc się z polskim językiem migowym (PJM) w wieku 5-6 lat, miały podob-
ne problemy w użyciu niektórych elementów gramatycznych PJM, które nie
zaznaczały się w systemach domowych znaków migowych [Tomaszewski i in.
2000]. Wobec tego, aby móc dobrze różnicować pod względem językowym
populację dzieci głuchych, dobrze jest opracować specjalny test oceny kom-
petencji w naturalnym języku migowym. Pozwoliłoby to na opracowanie in-
dywidualnego programu nauczania dwujęzycznego dzieci głuchych, dla któ-
rych szansa przejścia przez pierwszy etap przyswajania języka migowego
została zaprzepaszczona we wczesnym okresie rozwoju.
Zwolennicy wychowania dwujęzycznego uważają, że dzieci głuche, któ-
re nie posiadają jeszcze pełnej kompetencji w naturalnym języku migowym,
należy wdrażać do nauki tego języka przynajmniej w ciągu trzech lat - zanim
przystąpią do nauki jezyka pisanego [Mashie 1997, Paul 2001]. Prowadzo-
ne są intensywne badania nad sposobami oceny kompetencji dziecka głu-
chego w naturalnym języku migowym pod kątem morfologicznym i skła-
dniowym [Supalla i in. 1995, Maller i in. 1999]. Możliwość wykorzystania
specjalnie skonstruowanego w tym celu kwestionariusza może sprzyjać sku-
tecznej realizacji indywidualnego programu "terapii językowej" mającej na
celu wyrównanie różnic występujących wśród tych dzieci głuchych, które
mogą być narażone na niską kompetencję w obu językach.

Etap II: przejście z polskiego języka migowego do jego transkrypcji

Dziecko głuche wykorzystuje wiedzę o PJM w procesie tworzenia spe-
cjalnych transkrypcji tego języka. Można uznać, że tego typu transkrypcje
stanowią pomost pośredniczący pomiędzy PJM a formą pisaną języka pol-
skiego. Na etapie przyswajania transkrypcji PJM, dziecko głuche uczy się -
oczywiście na razie na poziomie leksykalnym - "palcować", pisać i odczy-
tywać wyrazy polskie z dużymi literami. Cały czas rozwija w sobie świado-
mość metajęzykową, poznając coraz lepiej reguły morfologiczne i składnio-
we PJM. Ponadto, jeśli na tym etapie dziecko dysponuje bogatym zasobem
"słów palcowych", które już wcześniej przyswoiło, może ono tworzyć związ-
ki między nimi a słowami drukowanymi. W ten sposób kształtuje się u nie-

51
go świadomość fonologiczna niezbędna do wstępnej nauki czytania w języ-
ku polskim.

Etap III: przejście od transkrypcji polskiego jezyka migowego do formy pisanej

języka polskiego
Gdy dziecko głuche osiągnie podstawy kompetencji w tworzeniu trans-
krypcji WYpowiedzi w PJM i będzie miało rozszerzony zasób słownictwa
w języku polskim, może zacząć wykorzystywać wiedzę o transkrypcji PJM
w procesie kształtowania umiejętności tłumaczenia tekstów migowych na ję-
zyk polski w formie pisanej. W ten sposób uczy się, jak przekładać elemen-
ty morfologiczne i składniowe występujące w PJM na odpowiadające im ele-
menty w języku polskim. Sprzyja to "umacnianiu" pomostu między dwoma
językami. Można przyjąć, że na tym etapie system językowo-migowy (SJM)
może mieć istotny udział w tworzeniu tego rodzaju pomostu, gdyż w tym
systemie występują wizualne wytwory odzwierciedlające elementy grama-
tyczne języka polskiego. Często bywa tak, że gdy prowadzi się dyskusje
z uczniami głuchymi w PJM na temat różnic i podobieństw pomiędzy PJM
a językiem polskim, przestrzeń migowa PJM może odegrać w tym procesie
metajęzykową rolę s. Polega to na tym, że na przykład po prawej stronie
przestrzeni migowej demonstruje się zdania migowe w PJM, a po lewej -
zdania o tej samej treści wizualno-manualne zgodnie z gramatyką języka
polskiego. Może to ułatwić dziecku głuchemu wizualny odbiór różnicy gra-
matycznej pomiędzy tymi zdaniami na tle metajęzykowej przestrzeni migo-
wej. Ponadto przy tłumaczeniu tekstów migowych na pisany język polski,
dziecko głuche może przejawiać potrzebę wykorzystywania manualnej od-
miany języka polskiego, aby wykształcić w sobie wewnętrzną mowę opartą
na języku polskim, potrzebną dla przetwarzania informacji językowych z PJM
do języka polskiego i odwrotnie.

Etap IV: opanowanie języka polskiego w formie pisanej bądź mówionej

Dziecko głuche opanowuje kompetencję w czytaniu i pisaniu w języku
polskim, przy czym cały czas rozwija swoją świadomość metajęzykową
w dwóch językach. W ostatnim etapie uczy się ono odczytywać teksty pisa-
ne w języku polskim i tłumaczyć je na PJM, a także tworzyć samodzielnie
w piśmie teksty języka polskiego bez potrzeby odwoływania się do trans-
krypcji PJM. Co się tyczy możliwości stwarzania dziecku głuchemu warun-
ków do nauki języka mówionego, cel ten winien być zrealizowany nie w ra-
mach nauczania dwujęzycznego, lecz w ramach indywidualnych zajęć

5 Dla PJM przestrzeń migowa odgrywa istotną rolę składniową poprzez procedury lokalizacji zna-
ków i kierunku ruchu. Pełni jednak nie tylko lingwistyczną, ale także topograficzną, odnoszącą
się do opisywania różnych lokalizacji zdarzeń [zob. Tomaszewski, Rosik 2002]

52
logopedycznych. W zajęciach tych obok zdolności językowych w zakresie
przyswajania zarówno PJM, jak i formy pisanej języka polskiego, uwzględ-
nia się również potrzebę rozwijania zdolności posługiwania się językiem mó-
wionym.
Musimy pamiętać o tym, że nie należy wykorzystywać PJM jako języko-
wego panaceum na zmniejszanie problemów w przyswajaniu przez dziecko
głuche podstaw języka polskiego. Dwujęzyczne nauczanie dzieci głuchych
zakłada stwarzanie im sprzyjających warunków do osiągnięcia pełnej kom-
petencji dwujęzycznej w PJM i języku polskim. Trzeba mieć świadomość te-
go, że każde dziecko głuche ma prawo do własnego jezyka, dzięki któremu
może spontanicznie porozumiewać się z innymi dziećmi i dorosłymi. W prze-
ciwnym razie, gdy odbierze się dziecku prawo do PJM, wymuszając naukę
języka mówionego, można doprowadzić do zaburzeń nie tylko w jego sfe-
rze językowej, ale także emocjonalno-społecznej. Jak powiada KannapelI
(1993), odrzucenie języka jest równoznaczne z odrzuceniem samej osoby,
i stąd można powiedzieć, że odrzucenie języka migowego jest odrzuceniem
osoby głuchej.

Bibliografia
Allen T., 1986, Pattems of academic achievement among hearing impaired students:
1974 and 1983, [w:] .Deaf children in America", pod red. Schildroth A., Karch-
mer M., Little, Brown, Boston.
Baker c., 1979, How does "sim-com" [it into a bilingual approach to education?,
[w:] .American Sign Language in a bilingual, bicultural context", pod red. Cac-
camise E, Hiks D., Silver Spring, MD., National Association of the Deaf.
Bavelier D., Newport E.L., Supalla T., 2003, Children need naturallanguages, signed
or spoken, .Cerebrum ", 5, 19-32.
Bellugi U., 1980, Clues [rom the similarities between signed and spoken language,
[w:] .Signed and spoken language: Biological constraints on linguistic form",
pod red. Bellugi U., Studdert-Kennedy M.,Weinheim, Deerfield Beach, Fla., Ver-
lag Chemie.
Calderon R, Greenberg M.T., 2003, Social and emotional development of deaf chil-
dren: family, school, and program ef{ects, [w:] .Handbook of Deaf Studies, Lan-
guage, and Education", pod red. Marschark M., Spencer P., Oxford University
Press, Oxford.
Chomsky N., 1982, Zagadnienie teorii składni, wyd. Ossolineum, Wrocław.
Cokely D., 1979, Pre-college programs guidelines for manual communication, D.C.,
Gallaudet College, Washington.
Conrad R, 1977, Reading ability of deaf school-leavers, "British Journal of Educa-
tional Psychology", 47, 138-148.

53
Cummins J., 1979, Cognitive/academic language proficiency, linguistic interdependen-
ce, the optimum age question and some other matters, "Working Papers on Bi-
lingualism", 19, 121-129.
Emmorey K, Bellugi U., Friederici A., Horn P., 1995, Ef{ects of age of acquisition
on grammatical sensitivity: evidence from on-line and off-line tasks, "Applied Psy-
cholinguistics ", 16, 1-23.
Erting c., 1994, Deafness, communication, social identity: Ethnography in a prescho-
ol for deaf children, Linstok Press, Inc.
Erting C., Thumann-Prezioso C., Benedict B.S., 2000, Bilingualism in a deaf fami-
ly: Fingerspelling in early childhood, [w:] .The deaf child in the family and at
school", pod red. Spencer P.E., Erting c.J., Marschark M., Lawrence Erlbaum
Associates, Publishers.
Farris M., 1994, Sign language research and Polish Sign Language, .Lingua Posna-
niensis", 36, 13-36.
Farris M., 1998, Models of person in sign languages, .Lingua Posnaniensis", 40,
47-59.
Galvan D. 1999, Dif{erences in the use of American Sign Language morphology by
deaf children: Implications for parents and teachers, "American Annals of the
Deaf", 144, 4, 320-324.
Gee J.P., Googhart w., 1985, Nativization, linguistic theory, and deaf language acqu-
isition, "Sing Language Studies", 49, 291-342.
Gee J.P., Googhart w., 1988, American Sign Language and the human biological ca-
pacity for language, [w:] .Language leaming and Deafness", pod red. Strong M.,
New York and Cambridge, Cambridge University Press.
Gee J.P., Mounty J.L., 1991, Nativization, Variability, and style shifting in the sign
language development of deaf children of hearing parents, [w:] .Theoretical issu-
es in sign language research, vol. 2, Acquisition", pod red. Siple P., Fischer S.,
University of Chicago Press, Chicago.
Goldin-Meadow S., 1993, When does gesture become a language? A study of gesture
used as a primary communication system by deaf children of hearing parents,
[w:] .Tools. language and cognition in human evolution", pod red. Gibson KR.,
Ingold T., Cambridge University Press, New York.
Goldin-Meadow S., Mylander C., 1990, Beyond the input give: The child's role in the
acquisition of language, .Language ", 66, 2, 323-355.
Goldin-Meadow S., Mylander C., 1991, Levels of structure in a language developed
without a language mode, [w:] .Brain maturation and cognitive development:
comparative and cross-cultural perspectives", pod red. Gibson KR., Peterson
A.C., Hawthom, N.Y, Aldine Press.
Guterman L., 2001, The silent challenge: Researchers test a new method of teaching
deaf children how to read, .The Chronicle of Higher Education", 67 (26), A16-
-A17.
Hoffmeister R.J., 2000, A piece of the puzzle: ASL and reading, [w:] .Language acqu-
isition by eye", pod red. Chamberlain Ch., Morford J.P., Mayberry R.I., Law-
rence Erlbaum Associates, Publishers.

54
Johnson R, Liddell S., Erting C., 1989, Unlocking the curriculum: Principles for
achieving access in deaf education, De.: Gallaudet University, Gallaudet Rese-
arch Institute, Washington.
Kannapell B., 1993, Language choice - identity choice, Linstok Press, Inc.
Klima E. & Bellugi U., 1979, The signs of language, Harvard University Press.
Kluwin T., 1981, The grammaticality of manual representation of English in classro-
om settings, .American Annals of the Deaf", 126, 417-421.
Kuntze M., 1998, Literacy and deaf children: The language question, "TopieLanguage
Disorders", 18, 4, 1-15.
Kurcz 1., 2000, Psychologia języka i komunikacji, wyd. SCHOLAR, Warszawa.
Lane H., Hoffmeister R, Bahan B., 1996, A Joumey into the Deaf-World, Califor-
nia, Dawn Sign Press, San Diego.
Liddell SX, 1980, American Sign Language syntax, The Hague, Mouton.
Liddell SX, Johnson RE., 1989, American Sign Language: The Phonological Base,
"Sign Language Studies", 64, 195-277.
Lillo-Martin D., 1990, Parameters for questions: Evidence from wh-movement in ASL,
[w:] .Sign language research: theoretical issues", pod red. Lucas e., DC, Gal-
laudet University Press, Washington.
Lynas W, 1994, Communication options in the education of deaf children, Singular
Publishing, Ltd.
Maller S.J., Singleton J.L., Supalla S.J., Wix T., 1999, The Development and Psycho-
metru: Properties of the American Sign Language Profidency Assessment (ASL-
-PA), .Joumal of Deaf Studies and Deaf Education", 4, 4, 249-269.
Marschark M., 1993, Psychological development of deaf children, Oxford University
Press, New York.
Mayer C., Wells G., 1996, Can the linguistic interdependence theory support a bilin-
gual-bicultural model of literacy education for deaf students?, .Joumal of Deaf
Studies and Deaf Education", 1, 93-107.
Mayer c., Akamatsu C.T., 1999, Bilingual-Bicultural models of literacy education for
deaf students: Considering the claims, "Journal of Deaf Studies and Deaf Edu-
cation", 4, 1, 1-8.
Mashie S., 1995, Educating deaf children bilinguall, D.C., Gallaudet University Press,
Washington.
Mashie S., 1997, A [irst language: Whose choice is it?, D.e., Pre-College National
Mission Program, Gallaudet University, Washington.
Meadow K.P., 1980, Deafness and child development, Berkeley and Los Angeles, Uni-
versity of Califomia Press.
Medow-Orlans K., Erting C., 2000, Deaf people in society, [w:] Mental health and
deafness, pod red. Hindley P., Kitson N., WhuIT Publishers Ltd.
Moores D.F., 1987, Educating of deaf, Houghton Mifflin Company Boston.
Mozzer-Mather S., 1990, A strategy to improve deaf students' writing through the use
of glosses of signed narratives, Gallaudet Research Institute Working Paper 90-4,
D.C., Gallaudet University, Washington.

55
Newport E.L., 2002, Critical periods in language development, [w:] .Encyclopedia of
Cognitive Science", pod red. Nadel L., Macmillan Publishers Ltd./Nature Pu-
blishing Group London.
Newport E.L., Meier R., 1985, Acquisition of American Sign Language, [w:] .The
cross-linguistic study of language acquisition", pod red. Slobin D.L, Hillsdale,
NJ, Lawrence Erlbaum.
Newport E.L., Supalla T., 1999, Sign languages, [w:] .The MIT Encyclopedia of the
Cognitive Sciences", pod red. Wilson R., Keil F., Cambridge, MA, MIT Press.
Padden C., 1990, The relation between space and grammar in ASL verb morphology,
[w:] .Sign language research: theoretical issues", pod red. Lucas c., DC, Gal-
laudet University Press, Washington.
Padden C., 1991, The acquisition of [ingerspelling by deaf children, [w:] .Theoretical
issues in sign language research, vol. 2", pod red. Siple P., Fischer S., Univer-
sity of Chicago, Chicago.
Padden c., 1996, Early bilingual lives of deaf children, [w:] .Cultural and langu-
age diversity and the deaf experience", pod red. Parasnis 1., Cambridge, New
York.
Padden C., Hanson VL., 2000, Search for the missing link: The development of skil-
led reading in deaf children, [w:] .The signs of language revisited: An antholo-
gy to honor Ursula Bellugi and Edward Klima", pod red. Emmorey K, Lane
H., Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.
Paul P., 2001, Language and deafness, CA, Singular Publishing Group, Inc., San
Diego.
Prinz P.M., Strong M., 1998, ASL proficiency and English literacy within a bilingu-
al deaf education model of instruction, .Topic Language Disorders", 18,4,47-60.
Reagan T., 1990, Cultural considerations in the education of deaf children, [w:] .Edu-
cational and developmental aspects of deafness", pod red. Moores D.F., Me-
adow-Orlans KP., DC, Gallaudet University Press, Washington.
Schlesinger H.S., 1978, The acquisition of bimodal language, [w:] .Sign language
of the deaf: Psychological, linguistic, and sociological perspectives", pod red.
Schlesinger LM., Academic Press, New York.
Schlesinger H.S., Meadow KP., 1972, Sound and sign: Childhood deafness and men-
tal health, CA, University of California Press, Berkeley.
Siła-Nowicki S., 1996, Komunikacja słuchowa i wzrokowa w systemie kształcenia
głuchych, PZG, Warszawa.
Singleton J.L., Supalla S., Fraychineaud K, Litchfield S., Schley S., 1997, Prom
sign to word: Comparing deaf children's literacy-related competence in ASL and
written English, Paper presented at the biennial meeting of the Society for Re-
search in Child Development, D.C., Washington.
Singleton J.L., Supalla S., Litchfield S., Schley S., 1998, Prom sign to word: Consi-
dering modality constraints in ASUEnglish bilingual education, .Topic Language
Disorders", 18, 4, 16-29.
Stokoe w.c., 1960, Sign language structure: An outline of the visual communication
system of the American deaf, Studies in Linguistics, Occasional Papers, No. 8,
Buffalo, NY, University of Buffalo.

56
Strong M., Prinz P., 2000, Is American Sign Language skill related to English litera-
cy?, [w:] .Language acquisition by eye", pod red. Chamberlain Ch., Morford
J.P., Mayberry R.I., Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.
Suppala S., 1991, Manually coded English: The modality question in signed language
development, [w:] .Theoretical issues in sign language research, vol. 2, Acquisi-
tion", pod red. Siple P., Fischer S., University of Chicago Press Chicago.
Supalla S., WIX T., McKee C; 2001, Print as a primary source of English for deaf
leamers , [w:] "One mind, two languages: Studies in bilingual language proces-
sing", pod red. Nicol J., Langendoen T., Blackwell Oxford.
Supalla T., Newport E. J., 1978, How many seats in a chair? The derivation of nouns
and verbs in American Sign Language, [w:] .Understanding language through
sign language research ", pod red. Siple P., Academic Press.
Supalla T., Newport E., Singleton J., Supalla S., Coulter G., Metlay D., 1995, An
Overview of the Test Battery for American Sign Language Morphology and Syntax,
Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research
Association (AERA), April 20, 1995, CA., San Francisco.
Świdziński M., 1998, Bardzo wstępne uwagi o opisie gramatycznym polskiego języka
migowego, "Audiofonologia", 12, 69-82.
Tomaszewski P., 2000a, Rozwój językovvy dziecka głuchego wnioski dla edukacji szkol-
nej, .Audiofonologia". 16, 21-57.
Tomaszewski P., 2000b, Twórczość językowa dzieci głuchych w różnych sytuacjach za-
bawowych. a koncepcje natywistyczne, referat wygłoszony na sesji naukowej w ra-
mach Polskiego Komitetu Audiofonologii. 1 III, Warszawa.
Tomaszewski P., 2001, Sign language development in young deaf children, .Psycho-
logy of Language and Communication", 5, 1, 67-80.
Tomaszewski P., 2002, Zaburzenia komunikacji a problemy emocjonalne dziecka głu-
chego, [w:] "Wybrane zagadnienia z psychologii klinicznej dziecka", pod red.
Rola J., Zalewska M., Wyd. APS, Warszawa.
Tomaszewski P., 2003a, Przyswajanie języka migowego przez dziecko głuche rodziców
głuchych, "Przegląd Psychologiczny", 46 (1), 101-128.
Tomaszewski P., 2003b, Nauczanie dwujęzykowe a rozwijanie świadomości metajęzy-
kowej u dzieci głuchych, referat wygłoszony na V Ogólnopolskiej Konferencji
Naukowej "Z badań nad kompetencją i świadomością językową dzieci i mło-
dzieży", Uniwersytet Warszawski, 23-24 X, Warszawa.
Tomaszewski P., 2003c, Formalna i funkcjonalna analiza zachowań językovvych i nie-
werbalnych dziecka głuchego: Studium psycholingwistyczne, niepublikowana pra-
ca doktorska, Instytut Psychologii Polskiej Akademii Nauk, Warszawa.
Tomaszewski P., 2004, Polski Język Migowy - mity i fakty, "Poradnik Językowy", 6,
59-72.
Tomaszewski P., 2005a, O niektórych elementach morfologii polskiego języka migowe-
go: złożenia (cz.l ), "Poradnik Językowy", 2, 59-75.
Tomaszewski P., 2005b, O niektórych elementach morfologii polskiego języka migo-
wego: zapożyczenia (cz.Z), "Poradnik Językowy", 3.
Tomaszewski P., Łukaszewicz A., Gałkowski T., 2000, Rola gestów i znaków migowych
w rozwoju twórczości językowej dziecka głuchego, .Audiofonologia". 17, 79-90.

57
Tomaszewski P., Rosik P., 2002, Czy polski język migowy jest prawdziwym językiem?,
[w:] Jastrzębowska G., Tarkowski Z. (red.), Człowiek wobec ograniczeń. Niepeł-
nosprawność. Komunikacja. Terapia, wyd. Fundacja ORATOR, Lublin.
Tomaszewski P., Gałkowski T., Rosik P., w opracowaniu, Gramatyczna rola sygna-
łów niemanualnych w tworzeniu zdań w PJM.
Wilbur R.B., 2000, The use of ASL to support the development of English and litera-
cy, "Journal of Deaf Studies and Deaf Education", 5, 1, 81-104.
Valli c., 1995, ASL poetry, Dawn Sign Press, San Diego.

The Polish Sign Language in the bilingual education of deaf children

Summary
TiUnow deaf education in Poland has concentrated upon Signed Polish.
The goal of this didactic method is to use one of the invented manual codes
for the Polish language. This is an attempt to represent manually the
grammatical structure of Polish. As a matter of fact, manually coded Polish
is not appropriate for the needs of bilingual education. That is why this
paper presents a bilingual model of deaf education which differs methodically
from the Signed Polish. This model acknowledges that the Polish Sign
Language (PJM) is, firstly, the language of the Polish Deaf Community and,
secondly, the first language for a deaf child. Accordingły, Polish as a spoken
or written language is a foreign/second language for the deaf child. The goal
of this paper is to answer the question: Can fluency in PJM, which differs
considerably from Polish, be transfered to reading and writing? Hence, the
problem of bilingual development of deaf children is discussed: the role of
PJM, its glosses, manually coded Polish in the development of metalinguistic
skills as reflected in the ability to use two languages - PJM based on visual
modality and Polish constructed on auditory modality.

58