@ @âïy‹Üa@漋Üa@a@âi

1
 ‫‪@ @‘‹èÐÛa‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻷﻭﻝ‪ :‬ﻣﻨﻬﺞ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻔﺼﺤﻰ ﺑﺎﻟﻔﻄﺮﺓ ﻭ ﺍﳌﻤﺎﺭﺳﺔ‪ :‬ﺍﻷﺳﺲ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻭ ﺍﳊﻠﻮﻝ ﺍﳌﻤﻜﻨﺔ ﳌﺸﻜﻞ‬
‫ﺍﻟﻀﻌﻒ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻷﺳﺲ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻟﻠﻤﻨﻬﺞ‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ‪.‬‬ ‫‪1.1‬‬
‫ﺃﳘﻴﺔ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪1.2‬‬
‫ﺍﻟﻮﺍﻗﻊ ﺍﻟﺜﻘﺎﰲ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺍﻟﻌﺮﰊ‪.‬‬ ‫‪1.3‬‬
‫ﺍﻟﻮﺍﻗﻊ ﺍﻟﻠﻐﻮﻱ ﻟﻠﻔﺮﺩ ﺍﻟﻌﺮﰊ‪.‬‬ ‫‪1.4‬‬
‫ﻭﺍﻗﻊ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﺍﳌﻨﺎﻫﺞ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻣﺘﺪﺍﺩ ﺍﻟﻮﻃﻦ ﺍﻟﻌﺮﰊ ﻭ ﺍﻟﺸﻜﻮﻯ ﻣﻦ ﺍﻟﻀﻌﻒ ﺍﻟﻌﺎﻡ‬ ‫‪2‬‬
‫ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻭ ﳏﺎﻭﻻﺕ ﺍﻟﻌﻼﺝ‪.‬‬
‫ﺍﳌﺴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻷﺭﺑﻊ ﳌﻌﺎﳉﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﻀﻌﻒ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪3‬‬
‫ﺍﳌﺴﺎﺭ ﺍﻷﻭﻝ‪ :‬ﺣﻞ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﻀﻌﻒ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﺪﺀﹰﺍ ﻣﻦ ﺭﻳﺎﺽ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ‪.‬‬ ‫‪3.1‬‬
‫ﺍﻷﺳﺎﺱ ﺍﻟﻨﻈﺮﻱ‪.‬‬ ‫‪3.1.1‬‬
‫ﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﺍﻟﻌﻤﻠﻲ ﻟﻠﻤﺴﺎﺭ ﺍﻷﻭﻝ ﻟﻠﺤﻞ‪.‬‬ ‫‪3.1.2‬‬
‫ﺍﳌﺴﺎﺭ ﺍﻟﺜﺎﱐ‪ :‬ﺣﻞ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﻀﻌﻒ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﺑﺘﺪﺍﺀ ﻣﻦ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪3.2‬‬
‫ﺍﻷﺳﺎﺱ ﺍﻟﻨﻈﺮﻱ ﻟﻠﺤﻞ‪.‬‬ ‫‪3.2.1‬‬
‫ﺃﳘﻴﺔ ﺇﺗﻘﺎﻥ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪3.2.2‬‬
‫ﺃﳘﻴﺔ ﻣﻌﻠﻢ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪3.2.3‬‬
‫ﺣﻞ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﻀﻌﻒ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﺪﺀﹰﺍ ﻣﻦ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪3.2.4‬‬
‫ﺍﳌﺴﺎﺭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ‪ :‬ﺣﻞ ﻳﻌﺎﰿ ﺍﻟﻮﺍﻗﻊ ﺍﳊﺎﱄ ﰲ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﳉﺎﻣﻌﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪3.3‬‬
‫ﺍﳌﺴﺎﺭ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ‪ :‬ﺣﻞ ﻳﻌﺎﰿ ﺍﻟﻮﺍﻗﻊ ﺍﳊﺎﱄ ﳌﺨﺘﻠﻒ ﺷﺮﺍﺋﺢ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ‪.‬‬ ‫‪3.4‬‬
‫ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺍﳌﺘﻮﻗﻌﺔ ﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﺍﳌﻨﻬﺞ‪.‬‬ ‫‪4‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﱐ‪ :‬ﻣﻨﻬﺞ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻔﺼﺤﻰ ﺑﺎﻟﻔﻄﺮﺓ ﻭ ﺍﳌﻤﺎﺭﺳﺔ‪ :‬ﺍﻷﺳﺲ ﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻣﺪﺧﻞ‪.‬‬
‫ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺍﻟﺪﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪2‬‬
 ‫ﺍﺳﻢ ﺍﻟﱪﻧﺎﻣﺞ‪.‬‬ ‫‪1.1‬‬
‫ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺪﻭﺭﺓ‪.‬‬ ‫‪1.2‬‬
‫ﺍﳌﺮﺷﺤﻮﻥ ﻟﻠﺘﺪﺭﻳﺐ‪.‬‬ ‫‪1.3‬‬
‫ﳏﺎﻭﺭ ﺍﻟﺪﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﻴﺔ ﻭ ﺃﻫﺪﺍﻓﻬﺎ ﻭ ﳏﺘﻮﺍﻫﺎ ﻭ ﻃﺮﺍﺋﻖ ﺗﻘﺪﳝﻬﺎ‪.‬‬ ‫‪1.4‬‬
‫ﺭﻭﺍﻳﺔ ﺍﻟﻘﺼﺺ‪.‬‬ ‫‪1.4.1‬‬
‫ﺍﳌﻮﺍﻗﻒ ﺍﳊﻴﻮﻳﺔ ﻭ ﺍﻟﻮﻇﺎﺋﻒ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪.‬‬ ‫‪1.4.2‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻖ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺸﺎﻫﺪ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻧﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪1.4.3‬‬
‫ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ ﺍﳉﻬﺮﻳﺔ ﻟﻨﺺ ﳏﻀﺮ ﻣﺴﺒﻘﺎ‪.‬‬ ‫‪1.4.4‬‬
‫ﺭﻭﺍﻳﺔ ﻧﺺ ﻣﺴﻤﻮﻉ‪.‬‬ ‫‪1.4.5‬‬
‫ﻭﺻﻒ ﻟﻮﺣﺔ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺃﻭ ﻃﺒﻴﻌﻴﺔ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﳉﻤﻞ ﺍﻻﲰﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪1.4.6‬‬
‫ﻭﺻﻒ ﺍﻟﻠﻮﺣﺔ ﻧﻔﺴﻬﺎ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﳉﻤﻞ ﺍﻟﻔﻌﻠﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪1.4.7‬‬
‫ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ ﺑﺼﻮﺕ ﻣﺮﺗﻔﻊ ﻟﻨﺺ ﻏﲑ ﻣﺸﻜﻮﻝ ﱂ ﻳﺴﺒﻖ ﻟﻠﻤﺘﺪﺭﺏ ﺃﻥ ﺭﺁﻩ ﻭ ﺭﻭﺍﻳﺔ ﻣﻀﻤﻮﻥ ﺍﻟﻨﺺ ﻣﻊ‬ ‫‪1.4.8‬‬
‫ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻞ‪.‬‬
‫ﺇﻋﻄﺎﺀ ﺩﺭﺱ ﺃﻭ ﳏﺎﺿﺮﺓ ﻋﻦ ﻃﺒﻴﻌﺔ ﻋﻤﻞ ﺍﳌﺘﺪﺭﺏ‪.‬‬ ‫‪1.4.9‬‬
‫ﺍﳌﻨﺎﻇﺮﺓ‪.‬‬ ‫‪1.4.10‬‬
‫ﻣﺪﺓ ﺍﻟﺪﻭﺭﺓ‪ ،‬ﻭ ﻣﺪﺓ ﺟﻠﺴﺔ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ‪ ،‬ﻭ ﻣﻘﺪﺍﺭ ﺳﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ‪.‬‬ ‫‪1.5‬‬
‫ﻋﺪﺩ ﺍﳌﺘﺪﺭﺑﲔ ﰲ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﻮﺍﺣﺪﺓ‪.‬‬ ‫‪1.6‬‬
‫ﻋﺪﺩ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺎﺕ ﰲ ﺍﻟﺪﻭﺭﺓ ﺍﻟﻮﺍﺣﺪﺓ‪.‬‬ ‫‪1.7‬‬
‫ﺗﻘﻮﱘ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﳌﺘﺪﺭﺏ‪.‬‬ ‫‪1.8‬‬
‫ﺍﻟﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻟﱵ ﳛﺼﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﳌﺘﺪﺭﺏ‪.‬‬ ‫‪1.9‬‬
‫ﺍﳌﻮﺍﺩ ﺍﳌﻄﻠﻮﺑﺔ ﻟﻠﺘﺪﺭﻳﺐ‪.‬‬ ‫‪1.10‬‬
‫ﺍﻟﺘﻘﺮﻳﺮ ﻋﻦ ﺍﻟﺪﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪1.11‬‬
‫ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﺍﳌﻨﻬﺞ ﻭ ﺗﻘﻮﳝﻪ ﰲ ﺍﳌﺪﺍﺭﺱ‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫ﺍﳌﺘﺎﺑﻌﺔ‪.‬‬ ‫‪2.1‬‬
‫ﺗﻌﺮﻳﻒ ﺍﳌﺘﺎﺑﻌﺔ‪.‬‬ ‫‪2.1.1‬‬
‫ﺍﳌﺘﺎﺑﻊ‪.‬‬ ‫‪2.1.2‬‬
‫‪ 2.1.2.1‬ﺗﻌﺮﻳﻒ ﺍﳌﺘﺎﺑﻊ‪.‬‬

‫‪3‬‬
 ‫‪ 2.1.2.2‬ﺍﻟﺸﺮﻭﻁ ﺍﻟﱵ ﳚﺐ ﺃﻥ ﺗﺘﻮﻓﺮ ﰲ ﺍﳌﺘﺎﺑﻊ‪.‬‬
‫‪ 2.1.2.3‬ﻋﻤﻞ ﺍﳌﺘﺎﺑﻊ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﺍﻟﻔﺼﻠﻲ ﻭ ‪ /‬ﺃﻭ ﺍﻟﺴﻨﻮﻱ‪.‬‬ ‫‪2.2‬‬
‫ﺗﻌﺮﻳﻒ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﺍﻟﻔﺼﻠﻲ ﻭ ‪ /‬ﺃﻭ ﺍﻟﺴﻨﻮﻱ‪.‬‬ ‫‪2.2.1‬‬
‫ﺍﳌﻘﻮ‪‬ﻡ‪.‬‬ ‫‪2.2.2‬‬
‫‪ 2.2.2.1‬ﺗﻌﺮﻳﻒ ﺍﳌﻘﻮ‪‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ 2.2.2.2‬ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﺍﳌﻘﻮ‪‬ﻡ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻄﻼﺏ‪.‬‬ ‫‪2.3‬‬
‫ﺗﻌﺮﻳﻒ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﺍﻟﻌﺎﻡ‪.‬‬ ‫‪2.3.1‬‬
‫ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﺍﻟﻌﺎﻡ‪.‬‬ ‫‪2.3.2‬‬
‫ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﻳﻘﻴﺴﻬﺎ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﺍﻟﻌﺎﻡ‪.‬‬ ‫‪2.3.3‬‬
‫ﺍﳌﻘﻮ‪‬ﻡ‪.‬‬ ‫‪2.3.4‬‬
‫ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﺍﻟﻌﺎﻡ‪.‬‬ ‫‪2.3.5‬‬
‫ﻭﻗﺖ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﺍﻟﻌﺎﻡ‪.‬‬ ‫‪2.3.6‬‬
‫ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﳚﺮﻯ ﻋﻠﻴﻬﻢ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﺍﻟﻌﺎﻡ‪.‬‬ ‫‪2.3.7‬‬
‫ﻣﺪﺓ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﺍﻟﻌﺎﻡ‪.‬‬ ‫‪2.3.8‬‬
‫ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﻮﺯﻳﻊ ﺍﻟﺪﺭﺟﺎﺕ‪.‬‬ ‫‪2.3.9‬‬
‫ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‪.‬‬ ‫‪2.3.10‬‬
‫ﺍﳌﻠﺤﻘﺎﺕ‪.‬‬ ‫‪3‬‬

‫‪4‬‬
 ‫ﻣﺆﻟﻒ ﺍﻟﺪﻟﻴﻞ‪ :‬ﺍﻟﺪﻛﺘﻮﺭ ﻋﺒﺪ ﺍﷲ ﺍﻟﺪﻧﺎﻥ‪.‬‬

‫• ﺣﺎﺻﻞ ﻋﻠﻰ ﻣﺎﺟﺴﺘﲑ ﻭ ﺩﻛﺘﻮﺭﺍﻩ ﰲ ﺍﳌﻨﺎﻫﺞ ﻭ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﻣﻦ ﻣﻌﻬﺪ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ‪-‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻟﻨﺪﻥ‪-‬؛‬
‫• ﺃﺳﺘﺎﺫ ﻃﺮﺍﺋﻖ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻹﳒﻠﻴﺰﻳﺔ ﻭ ﺍﳌﻨﺎﻫﺞ ﻭ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﰲ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺍﳉﺎﻣﻌﺎﺕ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ؛‬
‫• ﺍﳌﺸﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﺤﻮﺙ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻭ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﱐ " ﺍﻓﺘﺢ ﻳﺎ ﲰﺴﻢ "‬
‫• ﺭﺍﺋﺪ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻔﺼﺤﻰ ﻷﻃﻔﺎﻝ ﺍﻟﺮﻳﺎﺽ ﻭ ﻃﻠﺒﺔ ﺍﳌﺪﺍﺭﺱ ﺑﺎﻟﻔﻄﺮﺓ ﻭ ﺍﳌﻤﺎﺭﺳﺔ‪.‬‬

‫‪5‬‬
 ‫‪.âî‡Õm‬‬

‫ﻟﻘﺪ ﺃﺛﺒﺘﺖ ﺍﻷﲝﺎﺙ ﻭ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺃﻥ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﺳﻠﻴﻢ ﻣﻨﺬ ﻧﻌﻮﻣﺔ ﺃﻇﺎﻓﺮﻩ ﻳﻜـﺴﺒﻪ ﻣﻬـﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﻟﻐﻮﻳﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ‪ .‬ﻛﻤﺎ ﺃﺛﺒﺘﺖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺃﻥ ﺇﺗﻘﺎﻥ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻟﻠﻐﺔ ﻳﻌﺘﱪ ﻣﻦ ﺑﲔ ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺴﺎﻋﺪﻩ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ‬
‫ﻭ ﲢﺼﻴﻞ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻷﺧﺮﻯ‪.‬‬
‫ﻭ ﻟﻌﻞ ﻣﻦ ﺃﻛﱪ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﻳﻌﺎﱐ ﻣﻨﻬﺎ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﺍﻟﻌﺮﰊ ﰲ ﻣﺴﲑﺗﻪ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﺎ ﻳـﺴﻤﻴﻪ ﻋﻠﻤـﺎﺀ ﺍﻟﻠﻐـﺔ‬
‫ﺑﺎﻻﺯﺩﻭﺍﺟﻴﺔ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﺃﻭ ﻣﺎ ﻳﻌﺮﻑ ﺏ‪ .DIGLOSSIA :‬ﻭ ﻫﻲ ﻇﺎﻫﺮﺓ ﺳﻠﺒﻴﺔ ﰲ ﺑﻌﺾ ﺍ‪‬ﺘﻤﻌﺎﺕ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳـﻀﻄﺮ‬
‫ﺍﻟﻄﻔﻞ ﺍﻟﻌﺮﰊ ﻟﻠﺘﻮﺍﺻﻞ ﰲ ﳏﻴﻄﻪ ﺑﻠﻐﺔ ﺃﺧﺮﻯ ﻏﲑ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻔﺼﺤﻰ ﺍﻟﱵ ﻳﺘﻌﻠﻢ ‪‬ﺎ‪ ،‬ﳑﺎ ﳚﻌﻠﻪ ﻳﺒﺬﻝ ﺟﻬﺪﺍ ﻛﺒﲑﺍ‬
‫ﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﺍﻛﺘﺴﺎﺏ ﻟﻐﺔ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ﻫﺬﺍ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ ﺇﱃ ﺟﻬﺪ ﺁﺧﺮ ﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﲢﺼﻴﻞ ﺑﺎﻗﻲ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﻭ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ .‬ﻭ‬
‫ﺗﻜﺎﺩ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻈﺎﻫﺮﺓ ﺗﻨﻌﺪﻡ ﰲ ﺍ‪‬ﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻷﺧﺮﻯ ﺧﺼﻮﺻﺎ ﺍﳌﺘﻘﺪﻣﺔ ﻣﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻮﺿﻊ ﺍﻟﺴﻠﱯ ﳚﻌﻞ ﺍﳌﻬﺘﻤﲔ ﺑﺸﺄﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﰲ ﺑﻼﺩﻧﺎ ﻳﺪﻗﻮﻥ ﻧﺎﻗﻮﺱ ﺍﳋﻄﺮ ﻟﻠﺘﺼﺪﻱ ﳍـﺬﺍ ﺍﳌـﺸﻜﻞ‬
‫ﻣﻌﺘﱪﻳﻦ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺃﻫﻢ ﻣﺸﺮﻭﻉ ﰲ ﺇﻃﺎﺭ ﻣﺴﻠﺴﻞ ﺇﺻﻼﺡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﰲ ﺍﻟﺒﻼﺩ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴـﺔ‪ .‬ﻭ ﲟـﺎ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻫﻮ ﺃﺳﺎﺱ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﲟﺨﺘﻠﻒ ﳎﺎﻻ‪‬ﺎ ﺍﻟﺒﺸﺮﻳﺔ ﻭ ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ ﻭ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭ ﻏﲑﻫﺎ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺑﻪ ﻭ ﺍﳌﺴﺎﳘﺔ‬
‫ﰲ ﺇﳚﺎﺩ ﺍﳊﻠﻮﻝ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻪ ﻭ ﺍﻟﻌﻤﻞ ‪‬ﺬﻩ ﺍﳊﻠﻮﻝ‪ ،‬ﺃﺻﺒﺢ ﻣﻦ ﺍﻷﻭﻟﻮﻳﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺍﻟﺘﺼﺪﻱ ﳍﺎ ﻣﻦ ﻃـﺮﻑ ﻛـﻞ‬
‫ﺍﳉﻬﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ﰲ ﺣﻘﻞ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺣﻜﻮﻣﻴﺔ ﻛﺎﻧﺖ ﺃﻭ ﳎﺘﻤﻌﺎ ﻣﺪﻧﻴﺎ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﳌﻨﺸﻮﺩﺓ ﰲ ﺑﻼﺩﻧﺎ‪ .‬ﻭ ﻳﻌﺘﱪ ﻫـﺬﺍ‬
‫ﺍﻟﺪﻟﻴﻞ ﺍﻟﺬﻱ ﺑﲔ ﺃﻳﺪﻳﻜﻢ ﳏﺎﻭﻟﺔ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﻻﲡﺎﻩ ﻧﺮﺟﻮ ﺃﻥ ﺗﺘﻠﻮﻫﺎ ﳏﺎﻭﻻﺕ ﺃﺧﺮﻯ ﰲ ﺳﺒﻴﻞ ﺍﻹﺻﻼﺡ ﺗﺒﺎﺩﺭ ‪‬ﺎ ﳐﺘﻠﻒ‬
‫ﺍﳉﻬﺎﺕ ﻓﺮﺩﻳﺔ ﻛﺎﻧﺖ ﺃﻡ ﲨﺎﻋﻴﺔ ﻣﻦ ﺟﻬﺎﺕ ﺣﻜﻮﻣﻴﺔ ﺃﻭ ﻣﻦ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﺍﳌﺪﱐ‪.‬‬
‫ﺑﻘﻴﺖ ﺍﻹﺷﺎﺭﺓ ﺇﱃ ﺃﻥ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﻫﻮ ﺑﺎﻛﻮﺭﺓ ﺟﻬﺪ ﻣﺸﺘﺮﻙ ﺑﲔ ﲨﻌﻴﺔ ﻗﻄﺮ ﺍﳋﲑﻳﺔ ﻻﻫﺘﻤﺎﻣﻬﺎ ﺍﻟﻜﺒﲑ ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫ﻭ ﺍﻟﺪﻛﺘﻮﺭ ﻋﺒﺪ ﺍﷲ ﺍﻟﺪﻧﺎﻥ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻩ ﺭﺍﺋﺪﺍ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻔﺼﺤﻰ ﻷﻃﻔﺎﻝ ﺍﻟﺮﻳﺎﺽ ﻭ ﻃﻠﺒﺔ ﺍﳌﺪﺍﺭﺱ ﺑﺎﻟﻔﻄﺮﺓ ﻭ‬
‫ﺍﳌﻤﺎﺭﺳﺔ‪ .‬ﻓﻨﺮﺟﻮ ﺃﻥ ﻳﺴﺎﻫﻢ ﻫﺬﺍ ﺍﳉﻬﺪ ﰲ ﺇﺻﻼﺡ ﺟﺰﺀ ﻣﻦ ﻧﻈﺎﻣﻨﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭ ﻧﺄﻣﻞ ﻣﻦ ﻛﻞ ﻣﻦ ﺍﻃﻠﻊ ﻋﻠﻴﻪ ﺃﻭ ﻋﻤﻞ‬
‫ﺑﻪ ﺃﻥ ﻳﺴﺎﻫﻢ ﰲ ﺇﺛﺮﺍﺋﻪ ﻣﺎ ﺍﺳﺘﻄﺎﻉ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﺸﻜﺮ ﻣﻮﺻﻮﻝ ﺇﺫﺍ ﻟﻠﺪﻛﺘﻮﺭ ﻋﺒﺪ ﺍﷲ ﺍﻟﺪﻧﺎﻥ ﻋﻠﻰ ﺟﻬﻮﺩﻩ ﰲ ﳎﺎﻝ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﻧـﺬﺭ ﻧﻔـﺴﻪ‬
‫ﳋﺪﻣﺘﻬﺎ ﻣﻨﺬ ﻋﺸﺮﺍﺕ ﺍﻟﺴﻨﲔ ﺩﻭﻥ ﻛﻠﻞ ﺃﻭ ﻣﻠﻞ‪.‬‬
‫ﻭ ﺍﷲ ﻭﱄ ﺍﻟﺘﻮﻓﻴﻖ‬
‫ﺍﻟﺪﻭﺣﺔ ﺑﺘﺎﺭﻳﺦ‪ 1426/01/20 :‬ﺍﳌﻮﺍﻓﻖ ﻝ‪.05/02/11 :‬‬
‫ﺍﳌﻬﻨﺪﺱ ‪ /‬ﻋﺒﺪ ﺍﷲ ﺣﺴﲔ ﺍﻟﻨﻌﻤﺔ‪.‬‬
‫ﺍﳌﺪﻳﺮ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺬﻱ ﳉﻤﻌﻴﺔ ﻗﻄﺮ ﺍﳋﲑﻳﺔ‪.‬‬
‫‪1‬‬
 @ @Zßìÿa@@Þ—ÑÜa
@ @
@ì@ò‹ÑÜbi@ôz—ÑÜa@óïi‹ÉÜa@óÍÝÜa@âïÝÉm@wéåà
@ @ZóŠbá¾a
@ÒÉ›Üa@ÞÙ“¾@óåÙá¾a@ßíݨa@ì@óî‹ÅåÜa@ÿa
Nóïi‹ÉÜa@óÍÝÜbi@ãbÉÜa

2
 ‫‪< <JsãßÛ×Ö<í膿ßÖ]<‹‰ù]<I1‬‬

‫‪< <JÍ]‚âù]<I1.1‬‬

‫ﻳﻬﺪﻑ ﻣﻨﻬﺞ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﶈﺎﺩﺛﺔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻔﺼﺤﻰ ﺇﱃ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ ‪:‬‬

‫‪ G‬ﻣﻌﺎﳉﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﻀﻌﻒ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﻮﻃﻦ ﺍﻟﻌﺮﰊ‪.‬‬
‫‪ G‬ﺇﻧﺸﺎﺀ ﺟﻴﻞ ﻋﺮﰊ ﻣﺒﺪﻉ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺇﻛﺴﺎﺑﻪ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻔﺼﺤﻰ ﰲ ﻓﺘﺮﺓ ﺍﳊﻀﺎﻧﺔ ﻭﺍﻟﺮﻭﺿﺔ ﻭ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ‬
‫ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ ﺍﻷﻭﱃ ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻔﺘﺮﺓ ﺍﻟﱵ ﻳﻜﻮﻥ ﻓﻴﻬﺎ ﺩﻣﺎﻍ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻗﺎﺩﺭﹰﺍ ﻋﻠﻰ ﺇﺗﻘﺎﻥ ﺍﻟﻠﻐﺎﺕ ﺑﺎﻟﻔﻄﺮﺓ ﻟﻜﻲ ﻳﺘﻔﺮﻍ‬
‫ﺑﻌﺪ ﺫﻟﻚ ﻟﺘﻠﻘﻲ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﻭ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﻭ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﺇﺗﻘﺎ‪‬ﺎ ﻭ ﺍﻹﺑﺪﺍﻉ ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ G‬ﺟﻌﻞ ﺍﶈﺎﺩﺛﺔ ﺑﺎﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺃﻣﺮﹰﺍ ﻣﺄﻟﻮﻓﹰﺎ ﻟﻜﻲ ﺗﺼﺒﺢ ﻗﺮﻳﺒﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻘﻠﻮﺏ ﻭ ﳏﺒﺒﺔ ﻟﻠﻨﻔﻮﺱ‪.‬‬
‫‪ G‬ﻧﺸﺮ ﺣﺐ ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ ﻟﺪﻯ ﺍﻷﺟﻴﺎﻝ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻜﻲ ﺗﻨﺘﻬﻲ ﺍﻷﻣﻴﺔ ﺍﳌﻘﻨﻌﺔ ﻭ ﻟﻜﻲ ﻳﻌﻠﻮ ﻭ ﻳﺮﺗﻔﻊ ﺷﻌﺎﺭ "ﺍﻟﻌﺮﺏ ﺃﻣﺔ‬
‫ﺗﻘﺮﺃ"‪.‬‬
‫ﻭ ﲣﺼﻴﺺ‬ ‫‪ G‬ﺗﻌﺪﻳﻞ ﺍﳌﻨﺎﻫﺞ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ ﲝﻴﺚ ﳝﻜﻦ ﺯﻳﺎﺩﺓ ﺣﺼﺺ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻭ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺀ ﻭ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ‬
‫ﺣﺼﺺ ﰲ ﺍﳌﻨﻬﺞ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﳊﺎﺳﻮﺏ‪.‬‬

‫‪< <Jíée†ÃÖ]<íÇ×Ö]<íéÛâ_<I1.2‬‬
‫ﺗﺘﺠﻠﻰ ﺃﳘﻴﺔ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬

‫‪3‬‬
 ‫‪ G‬ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻫﻲ ﻗﺪﺭﻧﺎ ﺍﻟﺪﻳﲏ ﻭ ﺍﻟﻘﻮﻣﻲ ﻭ ﺍﳊﻀﺎﺭﻱ ﻭ ﺍﻟﺜﻘﺎﰲ‪.‬‬
‫‪ G‬ﻫﻲ ﻟﻐﺔ ﺍﻟﻘﺮﺁﻥ ﺍﻟﻜﺮﱘ‪.‬‬
‫‪ G‬ﻫﻲ ﺍﻟﺮﻛﻦ ﺍﻷﺳﺎﺱ ﻟﻠﻘﻮﻣﻴﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ G‬ﻫﻲ ﻟﻐﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﰲ ﺍﳌﺪﺍﺭﺱ ﻋﻠﻰ ﺍﻣﺘﺪﺍﺩ ﺍﻟﻮﻃﻦ ﺍﻟﻌﺮﰊ‪.‬‬
‫‪ G‬ﻫﻲ ﻟﻐﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﰲ ﺍﳉﺎﻣﻌﺎﺕ ﺍﻟﺴﻮﺭﻳﺔ ﻭ ﺍﻟﺴﻮﺩﺍﻧﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﺨﺼﺼﺎﺕ ﲨﻴﻌﻬﺎ ﲟﺎ ﰲ ﺫﻟﻚ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﻭ‬
‫ﺍﻟﻄﺐ ﻭ ﺍﳍﻨﺪﺳﺔ‪ ،‬ﻭ ﻫﻲ ﻟﻐﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﰲ ﺩﻭﺭ ﺍﳌﻌﻠﻤﲔ ﻭ ﺍﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ ﺍﻟﻜﻠﻴﺎﺕ ﰲ ﺍﳉﺎﻣﻌﺎﺕ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ G‬ﻫﻲ ﻟﻐﺔ ﺍﻟﻜﺘﺐ ﻭ ﺍ‪‬ﻼﺕ ﻭ ﺍﻟﺼﺤﻒ ﰲ ﺍﻷﻗﻄﺎﺭ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﲨﻴﻌﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ G‬ﻫﻲ ﻟﻐﺔ ﻧﺸﺮﺍﺕ ﺍﻷﺧﺒﺎﺭ ﻭﺍﳌﺆﲤﺮﺍﺕ ﻭﺍﳌﻨﺎﻇﺮﺍﺕ ﻭﻫﻲ ﺃﻳﻀﹰﺎ ﻟﻐﺔ ﺍﳌﺴﻠﺴﻼﺕ ﺍﻟﺘﺎﺭﳜﻴﺔ ﻭﺍﻷﻓﻼﻡ ﺍﳌﺪﺑﻠﺠﺔ‬
‫ﻭﺍﻷﻓﻼﻡ ﺍﻟﻜﺮﺗﻮﻧﻴﺔ ﰲ ﺍﻹﺫﺍﻋﺎﺕ ﻭﻗﻨﻮﺍﺕ ﺍﻟﺘﻠﻔﺎﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻣﺘﺪﺍﺩ ﺍﻟﻮﻃﻦ ﺍﻟﻌﺮﰊ‪.‬‬
‫‪ G‬ﻫﻲ ﺇﺣﺪﻯ ﺍﻟﻠﻐﺎﺕ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﰲ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻷﻣﻢ ﺍﳌﺘﺤﺪﺓ‪.‬‬

‫‪< <<Jêe†ÃÖ]<êÛé×ÃjÖ]<æ<»^ÏnÖ]<ÄÎ]çÖ]<I1.3‬‬

‫ﺇﻥ ﺃﻱ ﺑﺎﺣﺚ ﰲ ﺍﻟﻮﺍﻗﻊ ﺍﻟﺜﻘﺎﰲ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺍﻟﻌﺮﰊ ﻳﺼﺎﺏ ﺑﺎﻟﺬﻫﻮﻝ ﻭﺍﻟﺪﻫﺸﺔ ﻟﻠﺘﻌﺜﺮ ﺍﻟﺸﺪﻳﺪ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻌﺎﻧﻴﻪ‬
‫ﺍﻟﻨﻤﻮ ﺍﻟﺜﻘﺎﰲ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻟﻠﻔﺮﺩ ﺍﻟﻌﺮﰊ ﻭﺍﳌﺮﺩﻭﺩ ﺍﶈﺪﻭﺩ ﶈﺎﻭﻻﺕ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻘﻮﻡ ‪‬ﺎ ﺍﳉﻬﺎﺕ‬
‫ﺍﳌﺴﺆﻭﻟﺔ ﻋﻦ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺳﻮﺍﺀ ﺃﻛﺎﻧﺖ ﺣﻜﻮﻣﻴﺔ ﳑﺜﻠﺔ ﺑﻮﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻣﻨﺎﻫﺠﻬﺎ ﻭﻛﺘﺒﻬﺎ ﻭﻣﻜﺘﺒﺎ‪‬ﺎ‬
‫ﻭﻭﺳﺎﺋﻠﻬﺎ ﺍﳌﻌﻴﻨﺔ ﻭﻃﺮﺍﺋﻖ ﺗﺪﺭﻳﺴﻬﺎ ﻭﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻭﺍﻹﻋﻼﻡ ﳑﺜﻠﺔ ﺑﺎﻟﺘﻠﻔﺎﺯ ﻭﺍﻟﺴﻴﻨﻤﺎ ﻭﺍﳌﺴﺮﺡ ﻭﺳﻼﺳﻞ ﺍﻟﻜﺘﺐ ‪ ،‬ﺃﻡ‬
‫ﺃﻫﻠﻴﺔ )ﺧﺎﺻﺔ( ﳑﺜﻠﺔ ﺑﺎﳌﺪﺍﺭﺱ ﻭﺩﻭﺭ ﺍﻟﻨﺸﺮ ﻭﺍﻟﺼﺤﺎﻓﺔ ﻭﻣﺮﺍﻛﺰ ﺍﻹﻧﺘﺎﺝ ﺍﻟﺘﻠﻔﺎﺯﻱ ﻭﺍﻟﺴﻴﻨﻤﺎﺋﻲ ﻭﺍﻷﻗﺮﺍﺹ ﺍﳊﺎﺳﻮﺑﻴﺔ ‪.‬‬

‫ﻳﻨﻄﺒﻖ ﻫﺬﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻗﻄﺎﺭ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻛﻠﻬﺎ ﺩﻭﻥ ﺍﺳﺘﺜﻨﺎﺀ ‪ .‬ﻓﺎﻟﺸﻜﻮﻯ ﻣﻦ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﻌﺜﺮ ﺍﻟﺜﻘﺎﰲ ‪ ,‬ﻭﺍﻟﻀﻌﻒ ﺍﳌﻌﺮﰲ‬
‫ﻟﺪﻯ ﺍﻷﺟﻴﺎﻝ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﻨﺘﺸﺮﺓ ﰲ ﺍﻟﺒﻼﺩ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﲨﻴﻌﻬﺎ‪ .‬ﻭﺍﳌﺆﲤﺮﺍﺕ ﻭﺍﻟﻨﺪﻭﺍﺕ ﻭﻭﺭﺵ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺗﻌﻘﺪ ﺃﻳﻀﹰﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺒﻼﺩ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﺪﻋﻮﺍﺕ ﻣﻦ ﻭﺯﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻭﺍ‪‬ﺎﻣﻊ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻭﺍﳉﺎﻣﻌﺎﺕ ‪ ،‬ﻭﻛﻠﻬﺎ ‪‬ﺪﻑ ﺇﱃ‬
‫ﺗﺸﺨﻴﺺ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻈﺎﻫﺮﺓ ﻭﺇﳚﺎﺩ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﳍﺎ ‪.‬‬

‫ﻟﻘﺪ ﺗﺮﻛﺰﺕ ﺍﻟﺸﻜﺎﻭﻯ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﺜﺮ ﺍﻟﺜﻘﺎﰲ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻟﺪﻯ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻭﺍﳌﺘﺨﺮﺟﲔ ﺍﻟﻌﺮﺏ ﻋﻠﻰ ﺿﻌﻔﻬﻢ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻟﺬﺍ ﻛﺎﻧﺖ ﳏﺎﻭﻻﺕ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﻛﻠﻬﺎ ﺗﻨﺼﺐ ﻋﻠﻰ ﺭﻓﻊ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻄﻠﺒﺔ ‪‬ﺎ ﻟﻠﻮﺻﻮﻝ ﺇﱃ ﻭﺿﻊ ﺛﻘﺎﰲ ﻭ‬
‫ﻣﻌﺮﰲ ﻭ ﺗﻌﻠﻴﻤﻲ ﺃﻓﻀﻞ ‪ ،‬ﻷﻥ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻫﻲ ﺍﻷﺩﺍﺓ ﺍﻟﱵ ﺗﻨﻘﻞ ‪‬ﺎ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺑﻌﺎﻣﺔ ﻭ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ﲞﺎﺻﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻜﺒﺎﺭ ﺇﱃ ﺍﻟﺼﻐﺎﺭ ﰲ‬

‫‪4‬‬
‫ﻛﻞ ﻋﺼﺮ ‪ ،‬ﻭﻣﻦ ﺍﻷﺟﻴﺎﻝ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﺇﱃ ﺍﻷﺟﻴﺎﻝ ﺍﻟﻼﺣﻘﺔ ﻋﱪ ﺍﻟﻌﺼﻮﺭ ﺍﳌﺘﻌﺎﻗﺒﺔ ‪ ،‬ﻭﻷﻥ ﺇﺗﻘﺎﻥ ﻟﻐﺔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﻼ ﻳﺆﺩﻱ ﺇﱃ ﺑﻨﺎﺀ‬
‫ﲢﺪﺛﹰﺎ ﻭﺍﺳﺘﻤﺎﻋﹰﺎ ﻭﻗﺮﺍﺀﺓ ﻭﻛﺘﺎﺑﺔ ﺿﺮﻭﺭﺓ ﻻ ﻏﲎ ﻋﻨﻬﺎ ﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﺍﺳﺘﻴﻌﺎﺏ ﻭﲤﺜﻞ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﲤﺜ ﹰ‬
‫ﺷﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﺍﻟﺬﻱ ﳛﻤﻞ ﻫﻮﻳﺔ ﺍﻷﻣﺔ ﲟﻜﻮﻧﺎ‪‬ﺎ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ ﻗﻴﻢ ﻭﻣﻌﺘﻘﺪﺍﺕ ﻭﺗﻄﻠﻌﺎﺕ ﻭﺇﺑﺪﺍﻋﺎﺕ ﻭﺗﺎﺭﻳﺦ ‪ ،‬ﺇﺫ ﻻ‬
‫ﺛﻘﺎﻓﺔ ﻭ ﻻ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻭ ﻻ ﺗﻌﻠﻢ ﺩﻭﻥ ﻟﻐﺔ ‪.‬‬

‫ﻭﻓﻮﻕ ﻫﺬﺍ ﻛﻠﻪ ﻓﺈﻥ ﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺧﺼﻮﺻﻴﺘﻬﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺸﻌﻮﺏ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻓﻬﻲ ﻟﻐﺔ ﺍﻟﻘﺮﺁﻥ ﺍﻟﻜﺮﱘ ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﻟﻐﺔ‬
‫ﺍﳊﻀﺎﺭﺓ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻗﺪﳝﺎ ً ﻭﺣﺪﻳﺜﹰﺎ ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﳌﻮﺣﺪﺓ ﻟﻠﺸﻌﻮﺏ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﱵ ﺣﺎﻭﻝ ﺍﳌﺴﺘﻌﻤﺮﻭﻥ ﻭ‬
‫ﳛﺎﻭﻝ ﺃﻋﺪﺍﺀ ﺍﻷﻣﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺇﺑﻌﺎﺩﻫﺎ ﻋﻦ ﺍﳊﻴﺎﺓ ﻭﻣﻨﻊ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻣﻬﺎ ﻟﻐﺔ ﻟﻠﻜﺘﺎﺏ ﻭﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ‪ .‬ﺣﺪﺙ ﻫﺬﺍ ﰲ ﻣﺼﺮ‬
‫ﻭﺍﻟﺴﻮﺩﺍﻥ‪ ،‬ﻭﰲ ﺩﻭﻝ ﺍﳌﻐﺮﺏ ﺍﻟﻌﺮﰊ ‪ ،‬ﻭﰲ ﺑﻼﺩ ﺍﻟﺸﺎﻡ‪ ،‬ﳑﺎ ﺃﺩﻯ ﺇﱃ ﺗﺸﺒﺚ ﺍﻟﺸﻌﻮﺏ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ‪‬ﺎ ﻭﺟﻌﻞ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩﻫﺎ‬
‫ﻟﻐﺔ ﻟﻠﻌﻠﻢ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﰲ ﺍﳌﺪﺍﺭﺱ ﺍﻟﺮﲰﻴﺔ ﺃﻭﻝ ﻣﻄﻠﺐ ﻣﻦ ﻣﻄﺎﻟﺐ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻣﺘﺪﺍﺩ ﺍﻟﻮﻃﻦ ﺍﻟﻌﺮﰊ ‪ .‬ﻭﻗﺪ‬
‫ﺟﺎﺀﺕ ﺍﳌﻌﺎﻫﺪﺓ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻋﺎﻡ ‪)1945‬ﺍﻟﺸﺮﻳﻒ ‪ (1979‬ﻭﺍﻟﱵ ﻛﺎﻧﺖ ﺃﻭﻝ ﻋﻤﻞ ﻣﻦ ﺃﻋﻤﺎﻝ ﳎﻠﺲ ﺟﺎﻣﻌﺔ‬
‫ﺍﻟﺪﻭﻝ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ )ﺻﻠﻴﺒﺎ ‪ (1967‬ﻣﻠﺒﻴﺔ ﳌﺎ ﺗﻄﻤﺢ ﺇﻟﻴﻪ ﺍﻷﻣﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻧﺼﺖ ﺍﳌﺎﺩﺓ ‪ 9‬ﻣﻦ ﺍﳌﻌﺎﻫﺪﺓ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ ‪" :‬‬
‫ﺗﺴﻌﻰ ﺩﻭﻝ ﺍﳉﺎﻣﻌﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺇﱃ ﺗﻮﺣﻴﺪ ﺍﳌﺼﻄﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺑﻮﺳﺎﻃﺔ ﺍ‪‬ﺎﻣﻊ ﻭﺍﳌﺆﲤﺮﺍﺕ ﻭﺍﻟﻠﺠﺎﻥ ﺍﳌﺸﺘﺮﻛﺔ ﺍﻟﱵ‬
‫ﺗﺆﻟﻔﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﺑﺎﻟﻨﺸﺮﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﻨﺸﺮﻫﺎ ﻫﺬﻩ ﺍﳍﻴﺌﺎﺕ ‪ ،‬ﻭﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻮﺻﻮﻝ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺇﱃ ﺗﺄﺩﻳﺔ ﲨﻴﻊ ﺃﻏﺮﺍﺽ ﺍﻟﺘﻔﻜﲑ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﻠﻢ ﺍﳊﺪﻳﺚ ﻭﺟﻌﻠﻬﺎ ﻟﻐﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﰲ ﲨﻴﻊ ﺍﳌﻮﺍﺩ ‪ ،‬ﰲ ﻣﺮﺍﺣﻞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻛﻠﻬﺎ ﰲ ﺍﻟﺒﻼﺩ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ " )ﳎﻠﺔ ﺍﳌﻌﻠﻢ‬
‫ﺍﳉﺪﻳﺪ ‪. (1964‬‬

‫ﻭﻫﻜﺬﺍ ﺃﺻﺒﺤﺖ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﰲ ﺍﳌﺪﺍﺭﺱ ﻋﻠﻰ ﺍﻣﺘﺪﺍﺩ ﺍﻟﻮﻃﻦ ﺍﻟﻌﺮﰊ ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺃ‪‬ﺎ ﻟﻐﺔ‬
‫ﺍﻟﻜﺘﺐ ﻭﺍﻟﺼﺤﻒ ﻭﺍ‪‬ﻼﺕ ﻭﺍﳌﻮﺍﺩ ﺍﳌﻜﺘﻮﺑﺔ ﺑﻜﻞ ﺃﺷﻜﺎﳍﺎ ‪ ،‬ﻭﻟﻐﺔ ﺍﳌﺆﲤﺮﺍﺕ ﻭﻧﺸﺮﺍﺕ ﺍﻷﺧﺒﺎﺭ ﰲ ﺍﻟﺒﻼﺩ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫ﲨﻴﻌﻬﺎ ﻭ ﻟﻐﺔ ﺍﻹﺫﺍﻋﺎﺕ ﺍﳌﻮﺟﻬﺔ ﺇﱃ ﺍﻟﺒﻼﺩ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻭﺍﻟﱵ ﺗﺒﺚ ﻣﻦ ﻋﻮﺍﺻﻢ ﻏﲑ ﻋﺮﺑﻴﺔ ‪ ،‬ﻛﺬﻟﻚ ﺃﺻﺒﺤﺖ ﻟﻐﺔ ﻣﻌﻈﻢ‬
‫ﺍﻷﻓﻼﻡ ﺍﻟﻜﺮﺗﻮﻧﻴﺔ ﻭﺍﻷﻓﻼﻡ ﺍﳌﺪﺑﻠﺠﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺒﺜﻬﺎ ﳏﻄﺎﺕ ﺍﻟﺘﻠﻔﺎﺯ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﶈﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﻀﺎﺋﻴﺔ ‪.‬‬

‫ﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﺗﱪﺯ ﺍﻷﳘﻴﺔ ﺍﻟﺸﺪﻳﺪﺓ ﻹﳚﺎﺩ ﺃﻓﻀﻞ ﺍﻟﺴﺒﻞ ﻹﺗﻘﺎﻥ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺇﺫﺍ ﻣﺎ ﺃﺭﺩﻧﺎ ﺃﻥ ﻧﺮﺗﻘﻲ ﺑﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻔﺮﺩ‬
‫ﺍﻟﻌﺮﰊ ﺇﱃ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎﺕ " ﺗﺘﺤﻘﻖ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻷﺻﺎﻟﺔ ﻭﺍﳌﻌﺎﺻﺮﺓ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﲡﻤﻊ ﳎﺘﻤﻌﺎﺗﻨﺎ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﻊ ﺍﻻﻧﻔﺘﺎﺡ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﺎﱂ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻄﺮﺡ ﺍﻹﳚﺎﰊ ﻟﻠﺘﺮﺍﺙ ﰲ ﺍ‪‬ﺎﻻﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻷﺩﺑﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﻜﺮﻳﺔ ﻭﺍﻟﺒﻄﻮﻟﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺮﻭﻳﺞ ﻟﻠﺘﻔﻜﲑ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‬
‫ﻭﺇﻃﻼﻕ ﺍﻟﻘﺪﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻭﺍﻹﺑﺪﺍﻋﻴﺔ ﻟﺪﻯ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ‪ ،‬ﻭﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﲢﺮﻳﺮ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﺒﻌﻴﺔ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻳﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ " ‪.‬‬
‫)ﺍﳌﺸﺮﻭﻉ ﺍﻟﻌﺮﰊ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺛﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻄﻔﻞ – ﻭﺭﻗﺔ ﺗﻌﺮﻳﻔﻴﺔ – ‪ 2002‬ﻡ (‪.‬‬

‫‪5‬‬
 ‫‪< <<Jêe†ÃÖ]<†Ë×Ö<ëçÇ×Ö]<ÄÎ]çÖ]<I1.4‬‬

‫ﻳﺘﺴﻢ ﺍﻟﻮﺍﻗﻊ ﺍﻟﻠﻐﻮﻱ ﻟﻠﺸﻌﻮﺏ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺃﻃﻔﺎ ﹰﻻ ﻭﻛﺒﺎﺭﹰﺍ ﺑﻈﺎﻫﺮﺓ ﻟﻐﻮﻳﺔ ﺗﺴﻤﻰ " ﺍﻟﺜﻨﺎﺋﻴﺔ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ " ﻭﰲ ﺭﺃﻳﻨﺎ ﺃﻥ‬
‫ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺜﻨﺎﺋﻴﺔ ﱂ ﺗﺄﺧﺬ ﺣﻈﻬﺎ ‪ ،‬ﺣﱴ ﺍﻵﻥ ‪ ،‬ﻣﻦ ﺍﻟﻮﺻﻒ ﻭﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﻭﺍﻟﻌﻼﺝ ﺭﻏﻢ ﺃ‪‬ﺎ ﻣﺼﺪﺭ ﺍﻟﻌﻠﻞ ﻭﺍﻟﺘﻌﺜﺮﺍﺕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﰲ ﺍﻟﺒﻠﺪﺍﻥ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ‪ .‬ﻭﺇﻥ ﻋﺪﻡ ﺍﻟﻜﺸﻒ ﻋﻨﻬﺎ ﺃﻭ ﲡﺎﻫﻠﻬﺎ ﻭ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﻞ ﻣﻦ ﺃﳘﻴﺘﻬﺎ ﻳﺸﻜﻞ ﺍﳋﻄﺮ ﺍﻷﻛﱪ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﳌﺴﲑﺓ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭﺍﳊﻀﺎﺭﻳﺔ ﻟﻸﻣﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﺄﺳﺮﻫﺎ ‪.‬‬

‫ﺃﻃﻠﻖ ﺍﻟﻐﺮﺑﻴﻮﻥ ﻋﻠﻰ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻈﺎﻫﺮﺓ ﺍﺳﻢ ‪ Diglossia‬ﻭﻗﺪ ﻋﺮﻓﻬﺎ) ﻓﲑﺟﺴﻮﻥ ‪ 1950‬ﻡ ( ‪ .‬ﺑﻘﻮﻟﻪ ‪":‬‬
‫ﻫﻲ ﻭﺿﻊ ﻟﻐﻮﻱ ﺛﺎﺑﺖ ﻧﺴﺒﻴﹰﺎ ﰲ ﳎﺘﻤﻊ ﻣﻌﲔ ‪ ،‬ﺗﻜﻮﻥ ﻓﻴﻪ ﺇﱃ ﺟﺎﻧﺐ ﺍﻟﻠﻬﺠﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﺜﻨﺎﺋﻴﺔ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ‪Diglossia‬‬
‫ﺍﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ ﻟﻠﻐﺔ ﺍﶈﻜﻴﺔ ) ﻭﺍﻟﱵ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﲢﻮﻱ ﻟﻐﺔ ﻣﻌﻴﺎﺭﻳﺔ ﺳﺎﺋﺪﺓ ﺃﻭ ﳍﺠﺎﺕ ﳏﻠﻴﺔ ( ﺻﻴﻐﺔ ﻟﻐﻮﻳﺔ ﺑﻴﻨﻬﺎ ﻭﺑﲔ ﻫﺬﻩ‬
‫ﺍﻟﻠﻬﺠﺎﺕ ﺑﻮﻥ ﺷﺎﺳﻊ ‪ ,‬ﳍﺎ ﻗﻮﺍﻋﺪﻫﺎ ﺍﳌﻮﺻﻮﻓﺔ ﺑﺪﻗﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ )ﺗﻜﻮﻥ ﻏﺎﻟﺒﹰﺎ ﺃﻛﺜﺮ ﺗﻌﻘﻴﺪﹰﺍ(‪ ،‬ﻭﳍﺎ ﺍﳌﻜﺎﻧﺔ ﺍﻷﲰﻰ ‪ ,‬ﻟﻜﻮ‪‬ﺎ‬
‫ﻟﻐﺔ ﻣﻌﻈﻢ ﺍﻷﺩﺏ ﺍﳌﻜﺘﻮﺏ ﰲ ﺣﻘﺒﺔ ﺳﺎﺑﻘﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺎﺓ ﻫﺬﺍ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﺃﻭ ﳎﺘﻤﻊ ﻟﻐﻮﻱ ﺁﺧﺮ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﱵ ﺗﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﻧﻄﺎﻕ‬
‫ﻭﺍﺳﻊ ﰲ ﻣﺪﺍﺭﺱ ﺭﲰﻴﺔ ﻭﺗﺴﺘﺨﺪﻡ ﰲ ﻣﻌﻈﻢ ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺎﺕ ﻭﺍﶈﺎﺩﺛﺎﺕ ﺍﻟﺮﲰﻴﺔ ‪ ,‬ﺇﻻ ﺃ‪‬ﺎ ﻏﲑ ﻣﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻟﻠﺘﻮﺍﺻﻞ ﺍﻟﻌﺎﺩﻱ‬
‫ﰲ ﺃﻱ ﺟﺰﺀ ﻣﻦ ﺃﺟﺰﺍﺀ ﻫﺬﺍ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ "‪.‬‬

‫ﻭﺇﺫﺍ ﺗﺄﻣﻠﻨﺎ ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻓﲑﺟﺴﻮﻥ ﳒﺪ ﺃﻧﻪ ﻳﻨﻄﺒﻖ ﻋﻠﻰ ﻭﺍﻗﻌﻨﺎ ﺍﻟﻠﻐﻮﻱ ﰲ ﺍﻟﺒﻼﺩ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺇﱃ ﺣﺪ ﻛﺒﲑ ‪ ,‬ﻓﻨﺤﻦ‬
‫ﻟﺪﻳﻨﺎ ﳍﺠﺎﺕ ﺭﺋﻴﺴﻴﺔ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﺗﺴﻤﻰ ﺍﻟﻠﻐﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻣﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺪﺍﺭﺟﺔ ﻭﻫﻲ ﳍﺠﺔ ﺍﳉﺰﻳﺮﺓ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﺮﺍﻕ ‪ ،‬ﻭﳍﺠﺔ ﺑﻼﺩ‬
‫ﺍﻟﺸﺎﻡ ‪ ،‬ﻭﳍﺠﺔ ﻭﺍﺩﻱ ﺍﻟﻨﻴﻞ ‪ ،‬ﻭﳍﺠﺔ ﴰﺎﻝ ﺃﻓﺮﻳﻘﻴﺎ ‪ .‬ﻭﻫﺬﻩ ﺍﻟﻠﻬﺠﺎﺕ ﲢﻮﻱ ﳍﺠﺎﺕ ﳏﻠﻴﺔ ‪ .‬ﻫﺬﺍ ﺇﱃ ﺟﺎﻧﺐ ﺍﻟﻠﻐﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻔﺼﻴﺤﺔ ﺍﻟﱵ ﳍﺎ ﻗﻮﺍﻋﺪﻫﺎ ﺍﳌﻮﺻﻮﻓﺔ ﺑﺪﻗﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﳍﺎ ﺍﳌﻜﺎﻧﺔ ﺍﻷﲰﻰ ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺍﻟﱵ ﺗﻌﻠﻢ ﰲ ﺍﳌﺪﺍﺭﺱ ﺍﻟﺮﲰﻴﺔ ‪،‬‬
‫ﻭﻫﻲ ﺍﻟﺴﺎﺋﺪﺓ ﰲ ﳎﺎﻻﺕ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﳌﻜﺘﻮﺑﺔ ‪ ،‬ﻭﻻ ﺗﺴﺘﺨﺪﻡ ﻟﻠﺘﻮﺍﺻﻞ ﺍﻟﻌﺎﺩﻱ ﰲ ﺃﻱ ﺟﺰﺀ ﻣﻦ ﺃﺟﺰﺍﺀ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻭﻫﻲ‬
‫ﲣﺘﻠﻒ ﻋﻦ ﺍﻟﻠﻬﺠﺎﺕ ﰲ ﻣﻌﻈﻢ ﺗﺮﺍﻛﻴﺒﻬﺎ ﻭﺃﺷﻜﺎﻝ ﻟﻔﻈﻬﺎ ﻭﰲ ﻛﺜﲑ ﻣﻦ ﺩﻻﻻﺕ ﻣﻔﺮﺩﺍ‪‬ﺎ‪.‬‬

‫ﻭﳓﻦ ﻻ ﻧﺮﻳﺪ ﺃﻥ ﳔﻮﺽ ﰲ ﺗﻔﺼﻴﻼﺕ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﲟﺪﻯ ﺑﻌﺪ ﺍﻟﻌﺎﻣﻴﺎﺕ ﰲ ﺍﻷﻗﻄﺎﺭ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻋﻦ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻔﺼﻴﺤﺔ‬
‫ﺇﻻ ﺃﻧﻪ ﻳﻜﻔﻲ ﺃﻥ ﻧﻘﻮﻝ ﺇﻥ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺒﻌﺪ ﻳﺘﻄﻠﺐ ﺃﻥ ﻳﻘﻀﻲ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺍﻟﻌﺮﰊ ﰲ ﺍﳌﺪﺍﺭﺱ ﺍﺛﲏ ﻋﺸﺮ ﻋﺎﻣﹰﺎ ﻳﺘﻌﻠﻢ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫ﻛﻠﻐﺔ ‪ ،‬ﻭﻳﺪﺭﺱ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪‬ﺬﻩ ﺍﻟﻠﻐﺔ ‪ ،‬ﻭﻳﺘﺨﺮﺝ ﺑﻌﺪ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺴﻨﻮﺍﺕ ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﻗﺎﺩﺭﹰﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﺪﺙ ‪‬ﺎ‪.‬‬
‫ﻭ ﻫﻜﺬﺍ ‪ ،‬ﳝﻜﻦ ﺍﻟﻘﻮﻝ ﺇﻥ ﺍﻷﻣﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺗﻮﺍﺟﻪ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﻭ ﻫﻲ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﻮﻃﻦ ﺍﻟﻌﺮﰊ ‪،‬‬
‫ﻭﻗﺪ ﺣﺪﺩﺕ ﻧﺪﻭﺓ ﻣﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ ﺍﳉﺎﻣﻌﻲ ﺍﻟﱵ ﺩﻋﺖ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺎﱄ ﰲ ﺍﳌﻤﻠﻜﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺴﻌﻮﺩﻳﺔ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﺸﻜﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻮ ﺍﻟﺘﺎﱄ ‪ " :‬ﺇﻥ ﺍﳌﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﱵ ﻧﻮﺍﺟﻬﻬﺎ ﻫﻲ ﺗﺪﱐ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫‪6‬‬
‫ﰲ ﺍﳌﺮﺍﺣﻞ ﺍﻟﱵ ﺗﺴﺒﻖ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﳉﺎﻣﻌﻲ ‪ ،‬ﻓﻼ ﻳﻜﺎﺩ ﻓﱴ ﻋﺮﰊ ﳛﺴﻦ ﺍﻟﺘﺤﺪﺙ ﺑﺎﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﺍﳌﺮﺍﺣﻞ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ‬
‫)ﻧﺪﻭﺓ ﻣﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ ﺍﳉﺎﻣﻌﻲ‬ ‫ﻭﺍﻹﻋﺪﺍﺩﻳﺔ ﻭ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ‪ ،‬ﻭ ﻫﺬﺍ ﻫﻮ ﺟﻮﻫﺮ ﺍﳌﺸﻜﻠﺔ"‬
‫)‪1985‬ﻡ( ( ‪ .‬ﻭﻳﻜﻔﻲ ﺃﻳﻀﹰﺎ ﺃﻥ ﻧﻀﺮﺏ ﻣﺜﺎ ﹰﻻ ﻭﺍﺣﺪﹰﺍ ﻟﺘﻮﺿﻴﺢ ﺑﻌﺪ ﺇﺣﺪﻯ ﺍﻟﻌﺎﻣﻴﺎﺕ ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺑﻌﺾ ﻣﻨﺎﻃﻖ ﺑﻼﺩ ﺍﻟﺸﺎﻡ‬
‫‪ ،‬ﻋﻦ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻔﺼﻴﺤﺔ ﰲ ﺗﺼﺮﻳﻒ ﺍﻟﻔﻌﻞ ﺍﳌﻀﺎﺭﻉ ﻣﻊ ﺿﻤﺎﺋﺮ ﺍﻟﻐﺎﺋﺐ ‪ ،‬ﻭﺃﻋﺘﻘﺪ ﺃﻥ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﺜﺎﻝ ﻳﻨﻄﺒﻖ ﻋﻠﻰ ﻣﻌﻈﻢ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻣﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺗﺼﺮﻳﻒ ﺍﳌﻀﺎﺭﻉ ﰲ ﺣﺎﻟﺔ ﺍﻟﺮﻓﻊ ﻣﻊ ﺿﻤﺎﺋﺮ ﺍﻟﻐﺎﺋﺐ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻣﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﺤﻰ‬
‫ﺍﻟﻔﻌﻞ‬ ‫ﺍﻟﻀﻤﲑ‬ ‫ﺍﳉﺰﻡ‬ ‫ﺍﻟﻨﺼﺐ‬ ‫ﺍﻟﺮﻓﻊ‬ ‫ﺍﻟﻀﻤﲑ‬

‫ﺐ‬
‫ﺑﻴﻠﻌ ‪‬‬ ‫ﻫﻮ ‪‬ﻩ‬ ‫ﺐ‬
‫ﻳﻠﻌ ‪‬‬ ‫ﺐ‬
‫ﻳﻠﻌ ‪‬‬ ‫ﺐ‬
‫ﻳﻠﻌ ‪‬‬ ‫ﻫﻮ‬
‫ﺑﻴﻠﻌﺒﻮ‬ ‫‪‬ﻫ ‪‬ﻤﻪ ﺃﻭ ﻫﻨ‪‬ﻪ‬ ‫ﻳﻠﻌﺒﺎ‬ ‫ﻳﻠﻌﺒﺎ‬ ‫ﻳﻠﻌﺒﺎﻥ‬ ‫ﳘﺎ‬
‫ﺑﻴﻠﻌﺒﻮ‬ ‫‪‬ﻫﻤ‪‬ﻪ ﺃﻭ ﻫﻨ‪‬ﻪ‬ ‫ﻳﻠﻌﺒﻮﺍ‬ ‫ﻳﻠﻌﺒﻮﺍ‬ ‫ﻳﻠﻌﺒﻮﻥ‬ ‫ﻫﻢ‬
‫ﺐ‬
‫ﺑﺘﻠﻌ ‪‬‬ ‫ﻫﻴ‪‬ﻪ ﺃﻭ ﻫﻨ‪‬ﻪ‬ ‫ﺐ‬
‫ﺗﻠﻌ ‪‬‬ ‫ﺐ‬
‫ﺗﻠﻌ ‪‬‬ ‫ﺐ‬
‫ﺗﻠﻌ ‪‬‬ ‫ﻫﻲ‬
‫ﺑﻴﻠﻌﺒﻮ‬ ‫‪‬ﻫﻤ‪‬ﻪ ﺃﻭ ﻫﻨ‪‬ﻪ‬ ‫ﺗﻠﻌﺒﺎ‬ ‫ﺗﻠﻌﺒﺎ‬ ‫ﺗﻠﻌﺒﺎﻥ‬ ‫ﳘﺎ‬
‫ﺑﻴﻠﻌﺒﻮ‬ ‫‪‬ﻫﻤ‪‬ﻪ ﺃﻭ ﻫﻨ‪‬ﻪ‬ ‫ﻳﻠﻌﱭ‬ ‫ﻳﻠﻌﱭ‬ ‫ﻳﻠﻌ ‪‬ﺒ ‪‬ﻦ‬ ‫ﻫﻦ‬

‫ﻧﺴﺘﻨﺘﺞ ﻣﻦ ﺍﳉﺪﻭﻝ ﺍﻟﺴﺎﺑﻖ ﺃﻥ ﻟﻠﻔﻌﻞ ﺍﳌﻀﺎﺭﻉ ﰲ ﺣﺎﻻﺕ ﺍﻟﺮﻓﻊ ﻭﺍﻟﻨﺼﺐ ﻭ ﺍﳉﺰﻡ ﻣﻊ ﺿﻤﺎﺋﺮ ﺍﻟﻐﺎﺋﺐ ﰲ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫ﺐ‪ ،‬ﻳﻠﻌﺒﺎﻥ‪ ،‬ﻳﻠﻌﺒﻮﻥ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼﻴﺤﺔ ‪ 13‬ﺻﻴﻐﺔ ﻣﻨﻬﺎ ﺻﻴﻐﺔ ﺛﺎﺑﺘﺔ )ﻣﺒﻨﻴﺔ( ﻫﻲ ﻳﻠﻌﺒ‪‬ﻦ ‪ ،‬ﻭﲬﺲ ﰲ ﺣﺎﻟﺔ ﺍﻟﺮﻓﻊ ﻫﻲ‪ :‬ﻳﻠﻌ ‪‬‬
‫ﺐ‪،‬‬ ‫ﺐ‪ ،‬ﻳﻠﻌﺒﺎ‪ ،‬ﻳﻠﻌﺒﻮﺍ‪ ،‬ﺗﻠﻌ ‪‬‬
‫ﺐ‪ ,‬ﺗﻠﻌﺒﺎ‪ ،‬ﻭﺍﺛﻨﺘﺎﻥ ﰲ ﺣﺎﻟﺔ ﺍﳉﺰﻡ ﳘﺎ‪ :‬ﻳﻠﻌ ‪‬‬ ‫ﺐ‪ ،‬ﺗﻠﻌﺒﺎﻥ‪ ،‬ﻭﲬﺲ ﰲ ﺣﺎﻟﺔ ﺍﻟﻨﺼﺐ ﻫﻲ‪ :‬ﻳﻠﻌ ‪‬‬
‫ﺗﻠﻌ ‪‬‬
‫ﺐ ) ﺻﻴﻎ ﺍﳉﺰﻡ ﺍﻟﺜﻼﺙ ﺍﻷﺧﺮﻯ ﻣﺘﻄﺎﺑﻘﺔ ﻣﻊ ﺻﻴﻎ ﺍﻟﻨﺼﺐ ﺍﻟﺜﻼﺙ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺣﺬﻑ ﺍﻟﻨﻮﻥ (‪ ،‬ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺼﻴﻎ‬
‫ﺗﻠﻌ ‪‬‬
‫ﺐ‪ ،‬ﺑﻴﻠﻌﺒﻮ‪.‬‬
‫ﺐ‪ ،‬ﺑﺘﻠﻌ ‪‬‬
‫ﺍﻟﺜﻼﺙ ﻋﺸﺮﺓ ﺃﺻﺒﺤﺖ ﰲ ﺍﻟﻌﺎﻣﻴﺔ ﺛﻼﺙ ﺻﻴﻎ ﻓﻘﻂ‪ :‬ﺑﻴﻠﻌ ‪‬‬

‫ﻭﻟﺪﻯ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﺼﻴﻎ ﺍﻟﻔﺼﻴﺤﺔ ﻟﻠﻔﻌﻞ ﺍﳌﻀﺎﺭﻉ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺣﺎﻻﺕ ﺍﻟﺮﻓﻊ ﻭﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﱵ‬
‫ﺗﺆﺛﺮ ﰲ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺼﻴﻎ ﻓﺘﺠﻌﻠﻬﺎ ﻣﻨﺼﻮﺑﺔ ﺃﻭ ﳎﺰﻭﻣﺔ ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻋﻠﻴﻪ ﺃﻥ ﻳﺘﻌﻠﻢ ﻭﻳﺴﺘﺤﻀﺮ ﻋﻼﻣﺎﺕ ﺍﻟﻨﺼﺐ ﻭﺍﳉﺰﻡ‬
‫ﻟﻜﻲ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﺍﻟﺘﺤﺪﺙ ﺩﻭﻥ ﺧﻄﺄ ‪ .‬ﻫﺬﺍ ﻣﻊ ﺍﻟﻔﻌﻞ ﺍﳌﻀﺎﺭﻉ ﻭﺿﻤﺎﺋﺮ ﺍﻟﻐﺎﺋﺐ ﻓﻘﻂ ‪ ،‬ﻓﻤﺎ ﺑﺎﻟﻚ ﺑﺎﻟﺼﻴﻎ ﺍﻷﺧﺮﻯ‬
‫ﻟﻠﻔﻌﻞ ﺍﳌﻀﺎﺭﻉ ﻭﺍﳌﺎﺿﻲ ﻭﺍﻷﻣﺮ ﻣﻊ ﺿﻤﺎﺋﺮ ﺍﳌﺨﺎﻃﺐ ﻭﺍﳌﺘﻜﻠﻢ ﻭﻣﻨﻬﺎ ﻣﻌﺘﻞ ﺍﻷﻭﻝ ﻭﺍﻟﻮﺳﻂ ﻭﺍﻵﺧﺮ ‪ ،‬ﻫﺬﺍ‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ ﺇﱃ ﺍﻟﺘﺮﺍﻛﻴﺐ ﺍﻟﱵ ﺗﺸﻤﻞ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻛﻠﻬﺎ ﺍﻟﱵ ﳝﻀﻲ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺍﻟﻌﺮﰊ ﰲ ﳏﺎﻭﻟﺔ ﺗﻌﻠﻤﻬﺎ ﻭﻗﺘﹰﺎ ﻣﺪﺭﺳﻴﹰﺎ‬
‫ﻼ ﻭﻭﻗﺘﹰﺎ ﻣﱰﻟﻴﹰﺎ ﺃﻃﻮﻝ ﻋﻠﻰ ﻣﺪﻯ ﺳﻨﻮﺍﺕ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ‪ ،‬ﰒ ﻫﻮ ﺑﻌﺪ ﺫﻟﻚ ﻳﺘﺨﺮﺝ ﻣﻦ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﻭ ﻣﻦ ﺍﳉﺎﻣﻌﺔ‬
‫ﻃﻮﻳ ﹰ‬
‫‪7‬‬
‫ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﳛﺲ ﺑﺈﺗﻘﺎﻥ ﻟﻐﺘﻪ ‪ ،‬ﻟﻐﺔ ﺍﻟﻘﺮﺁﻥ ﺍﻟﻜﺮﱘ ‪ ،‬ﻟﻐﺔ ﺃﻣﺘﻪ ﻭﺣﻀﺎﺭﺗﻪ ﻗﺪﳝﹰﺎ ﻭﺣﺪﻳﺜﹰﺎ ‪ ،‬ﻟﻐﺔ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻭﺍﻟﺼﺤﺎﻓﺔ ﻭﻟﻐﺔ‬
‫ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﻻ ﺑﺪ ﺃﻥ ﳚﺘﺎﺯﻫﺎ‪.‬‬

‫ﻭﺳﻮﻑ ﻧﺘﺤﺪﺙ ﻋﻦ ﺍﻷﺛﺮ ﺍﻟﺴﻠﱯ ﻟﻌﺪﻡ ﺍﻹﺗﻘﺎﻥ ﻫﺬﺍ ﻋﻠﻰ ﺛﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﺍﻟﻌﺮﰊ ‪ ،‬ﻭﺛﻘﺎﻓﺔ ﺍﻷﻣﺔ ﻛﻜﻞ‪ .‬ﻓﺎﻟﻄﻔﻞ‬
‫ﺍﻟﻌﺮﰊ ﻗﺒﻞ ﺍﻟﺴﺎﺩﺳﺔ ﻳﺘﻘﻦ ﻋﺎﻣﻴﺔ ﺍﻟﺒﻠﺪ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻨﺘﻤﻲ ﺇﻟﻴﻪ ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﶈﻜﻴﺔ ‪ ،‬ﻻﺳﺘﺨﺪﺍﻣﻬﺎ ﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﺍﻟﺘﻮﺍﺻﻞ‬
‫ﺍﻟﺸﻔﻬﻲ ﺍﻟﻌﺎﺩﻱ ﺍﻟﻴﻮﻣﻲ ﰲ ﳎﺘﻤﻌﻪ ‪ ،‬ﰒ ﻫﻮ ﺑﻌﺪ ﺍﻟﺴﺎﺩﺳﺔ ﻳﺒﺪﺃ ﺑﺘﻌﻠﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﳌﻜﺘﻮﺑﺔ ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻔﺼﻴﺤﺔ ﻣﻦ‬
‫ﺃﺟﻞ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﺍﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﰲ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻮﺍﺻﻞ ﺍﳌﻜﺘﻮﺏ ﻭﺍﳌﻘﺮﻭﺀ ﻣﻊ ﺍﻵﺧﺮﻳﻦ ‪ ،‬ﺃﻱ ﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﺗﻜﻮﻳﻨﻪ ﺍﻟﺜﻘﺎﰲ ‪.‬‬
‫)ﺍﻧﻈﺮ ﺍﳌﺴﲑﺓ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ ﺍﻟﻌﺮﰊ ‪ :‬ﺍﳌﺴﺎﺭ ﺍﻷﻭﻝ ‪ ،‬ﺭﻗﻢ ‪ 2‬ﻻﺣﻘﹰﺎ (‪.‬‬

‫ﻭﻫﺬﺍ ﻳﻘﻮﺩﻧﺎ ﺇﱃ ﺍﳊﺪﻳﺚ ﻋﻦ ﻭﺍﻗﻊ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﺍﳌﺪﺍﺭﺱ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ‪ ,‬ﺑﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﻌﻠﻢ ﻭﺍﳌﻌﺮﻓﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﳌﻜﺘﻮﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻣﺘﺪﺍﺩ ﺍﻟﻮﻃﻦ ﺍﻟﻌﺮﰊ‪.‬‬

‫‪<àÚ<ïçÓÖ]<æ<êe†ÃÖ]<àçÖ]<]‚jÚ]<î×Â<í鉅‚¹]<sâ^ß¹]<»<íée†ÃÖ]<íÇ×Ö]<Üé×Ãi<ÄÎ]æ< I2‬‬
‫]‪< <<JtøÃÖ]<l÷æ^¦<æ<íée†ÃÖ]<íÇ×Ö^e<Ý^ÃÖ]<ÌÖÖ‬‬

‫ﳝﻜﻦ ﺇﳚﺎﺯ ﻭﺍﻗﻊ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﺍﳌﻨﺎﻫﺞ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ ﲟﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ .1‬ﻧﺼﺖ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﺍﳌﻨﺎﻫﺞ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺇﺗﻘﺎﻥ ﺍﺳﺘﻌﻤﺎﳍﺎ ﺍﺳﺘﻤﺎﻋﹰﺎ ﻭﲢﺪﺛﹰﺎ ﻭﻗﺮﺍﺀﺓ ﻭﻛﺘﺎﺑﺔ‪.‬‬

‫‪ .2‬ﺧﺼﺼﺖ ﺍﳌﺪﺍﺭﺱ ﰲ ﺍﻟﻮﻃﻦ ﺍﻟﻌﺮﰊ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻋﺪﺩﹰﺍ ﻣﻦ ﺍﳊﺼﺺ ﺍﻟﺼﻔﻴﺔ ﻳﻔﻮﻕ ﻣﺎ ﺧﺼﺼﺘﻪ ﺃﻱ‬
‫ﺃﻣﺔ ﻣﻦ ﺍﻷﻣﻢ ﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺃﻭ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻘﻮﻣﻴﺔ ﰲ ﺃﻱ ﺑﻠﺪ ﻣﻦ ﺑﻠﺪﺍﻥ ﺍﻟﻌﺎﱂ ‪ .‬ﻣﺜﺎﻝ ﺫﻟﻚ ﲣﺼﺺ ﺍﳌﻨﺎﻫﺞ‬
‫ﺍﳌﺼﺮﻳﺔ ﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﺴﻨﻮﺍﺕ ﺍﻟﺴﺖ ﺍﻷﺧﲑﺓ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺎﻡ ‪ 1296‬ﺣﺼﺔ ﻭﲣﺼﺺ ﺍﳌﻨﺎﻫﺞ‬
‫ﺍﻟﺴﻮﺭﻳﺔ ‪ 1152‬ﺣﺼﺔ ﻭﲣﺼﺺ ﺍﳌﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﻘﻄﺮﻳﺔ ‪ 1323‬ﺣﺼﺔ ﺑﻴﻨﻤﺎ ﲣﺼﺺ ﺍﳌﺪﺍﺭﺱ ﺍﻹﳒﻠﻴﺰﻳﺔ ‪576‬‬
‫ﺣﺼﺔ ﻟﻠﻐﺔ ﺍﻹﳒﻠﻴﺰﻳﺔ ﰲ ﺍﳌﺪﺓ ﻧﻔﺴﻬﺎ‪ .‬ﻭﲝﺴﺎﺏ ﺍﻟﻔﺎﺭﻕ ﰒ ﺇﳚﺎﺩ ﺍﳌﻌﺪﻝ ﺍﻷﺳﺒﻮﻋﻲ ﳍﺬﺍ ﺍﻟﻔﺎﺭﻕ ﳒﺪ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺍﻟﻌﺮﰊ ﻣﺸﻐﻮﻝ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ‪ 3,15‬ﺣﺼﺔ ﰲ ﺍﻷﺳﺒﻮﻉ ﰲ ﺣﲔ ﻳﻔﻌﻞ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺍﻹﳒﻠﻴﺰﻱ ﺷﻴﺌﹰﺎ ﺁﺧﺮ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﺪﻯ ﺳﺖ ﺳﻨﻮﺍﺕ ﺩﺭﺍﺳﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪8‬‬
‫‪ .3‬ﺍﻟﺘﻮﺍﺻﻞ ﺍﻟﻴﻮﻣﻲ ﺍﻟﻌﺎﺩﻱ ﰲ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﳚﺮﻱ ﺑﺎﻟﻌﺎﻣﻴﺔ ﻭﻛﺬﻟﻚ ﺷﺮﺡ ﺍﻟﺪﺭﻭﺱ ﺩﺍﺧﻞ ﺍﻟﺼﻒ ﺑﺎﺳﺘﺜﻨﺎﺀ ﺑﻌﺾ‬
‫ﺍﳊﺎﻻﺕ ﺍﻟﱵ ﻳﻮﺟﺪ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﳌﻮ ‪‬ﺟﻪ‪ .‬ﻭ ﺑﺬﻟﻚ ﻳﻔﻘﺪ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺍﻟﻌﺮﰊ ﺯﻣﻨﺎ ﲦﻴﻨﺎ ﺟﺪﺍ ﳝﻜﻦ ﺍﺳﺘﻐﻼﻟﻪ ﳌﻤﺎﺭﺳﺔ ﺍﻟﻠﻐﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻭ ﺇﺗﻘﺎ‪‬ﺎ‪.‬‬

‫‪ .4‬ﱂ ‪‬ﻳ ‪‬ﻌ ‪‬ﺪ ﺍﳌﻌﻠﻤﻮﻥ ﻟﻠﺘﻮﺍﺻﻞ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻃﻮﺍﻝ ﺍﻟﻴﻮﻡ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ ﺩﺍﺧﻞ ﺍﻟﺼﻒ ﻭﺧﺎﺭﺟﻪ ‪ ،‬ﻭﻟﻴﺲ ﻫﻨﺎﻟﻚ ﺃﻱ‬
‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﺮﺑﻴﺔ ﺗﻌﻄﻲ ﻣﻘﺮﺭﹰﺍ ﺑﻌﻨﻮﺍﻥ "ﳏﺎﺩﺛﺔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ " ‪.‬‬

‫‪ . 5‬ﻳﻄﻠﺐ ﻣﻦ ﺍﳌﻌﻠﻤﲔ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺇﻻ ﺃﻥ ﺍﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﳏﺪﻭﺩﺓ ﺟﺪﹰﺍ ﺇﻥ ﱂ ﺗﻜﻦ ﻣﻌﺪﻭﻣﺔ ﻭﺫﻟﻚ ﺑﺴﺒﺐ‬
‫ﻋﺪﻡ ﺇﻋﺪﺍﺩﻫﻢ ﻟﺬﻟﻚ ﻛﻤﺎ ﺫﻛﺮ ﰲ ﺍﻟﺒﻨﺪ ﺍﻟﺴﺎﺑﻖ‪.‬‬

‫‪ . 6‬ﻳﺸﻜﻮ ﺍﳌﺴﺆﻭﻟﻮﻥ ﻋﻦ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﰲ ﺍﻟﻮﻃﻦ ﺍﻟﻌﺮﰊ ﻣﻦ ﺿﻌﻒ ﺍﻟﻄﻠﺒﺔ ﻭﺍﳋﺮﳚﲔ ﻭﺃﺳﺎﺗﺬﺓ ﺍﳉﺎﻣﻌﺎﺕ‬
‫ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ‪ .‬ﺟﺎﺀ ﰲ ﺩﻟﻴﻞ ﺍﳌﺆﲤﺮ ﺍﻟﺴﻨﻮﻱ ﺍﻟﺴﺎﺑﻊ – ﺍﳌﻴﺜﺎﻕ ﺍﻟﻌﺮﰊ ﺍﳌﺸﺘﺮﻙ ﻟﺮﻋﺎﻳﺔ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺼﺎﺩﺭ‬
‫ﻋﻦ ﺍﻷﻣﺎﻧﺔ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ ﳉﺎﻣﻌﺔ ﺍﻟﺪﻭﻝ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻭﺍﻟﺬﻱ ﺗﺸﺮﻑ ﻋﻠﻴﻪ ﲨﻌﻴﺔ ﻟﺴﺎﻥ ﺍﻟﻌﺮﺏ ﳊﻤﺎﻳﺔ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ‪ " :‬ﺗﻌﺪ‬
‫ﻗﻀﻴﺔ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻔﺼﺤﻰ ﻣﻦ ﺃﻛﺜﺮ ﺍﻟﻘﻀﺎﻳﺎ ﺇﳊﺎﺣﹰﺎ ﰲ ﻋﺼﺮﻧﺎ ﺍﻟﺮﺍﻫﻦ ﻓﻨﺮﻯ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﳝﻜﺚ ﰲ ﺗﻌﻠﻤﻬﺎ ﺳﺘﺔ ﻋﺸﺮ‬
‫ﻋﺎﻣﹰﺎ ﻭﻳﺘﺨﺮﺝ ﻣﺘﺨﺼﺼﹰﺎ ﰲ ﺗﺪﺭﻳﺴﻬﺎ ﻭﻻ ﻳﺰﺍﻝ ﻳﻘﻊ ﰲ ﻧﻔﺲ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﺍﻟﱵ ﻛﺎﻥ ﻳﻘﻊ ﻓﻴﻬﺎ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺘﻪ‬
‫ﺍﻹﻋﺪﺍﺩﻳﺔ ﳑﺎ ﻳﻌﲏ ﻋﺪﻡ ﺟﺪﻭﻯ ﺍﳌﻔﺮﺩﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﳌﻘﺪﻣﺔ ﻭﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺴﻴﺔ ﺍﳌﺘﺒﻌﺔ ﻭﻣﺎ ﳛﻴﻂ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﻦ ﻣﺴﺎﻋﺪﺍﺕ "‪ .‬ﻭﻗﺪ ﻻﺣﻆ ﺍﻟﻜﺎﺗﺐ ﺍﻟﻜﻮﻳﱵ ﺳﻠﻴﻤﺎﻥ ﺍﻟﻔﻬﺪ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻈﺎﻫﺮﺓ ﻓﻜﺘﺐ " ﻭ ﺻﺎﺭ ﻣﻦ‬
‫ﺍﳌﺄﻟﻮﻑ ﲰﺎﻉ ﺍﻷﺳﺘﺎﺫ ﺍﳉﺎﻣﻌﻲ ﳛﺎﺿﺮ ﻃﻼﺑﻪ ﺑﻠﻐﺔ ﻋﺮﺑﻴﺔ ﻣﻜﺴﺮﺓ ﻃﺎﻓﺤﺔ ﺑﺎﻷﺧﻄﺎﺀ ‪ ،‬ﺃﻭ ﺃﻥ ﳛﺎﺿﺮ ﻃﻠﺒﺘﻪ‬
‫ﺑﺎﻟﻌﺎﻣﻴﺔ " ‪ .‬ﻛﻤﺎ ﻻﺣﻆ ﺫﻟﻚ ﻧﻔﺴﻪ ﺍﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻭ ﺍﻟﺒﺎﺣﺜﲔ ﻭ ﺍﳌﺮﺑﲔ ﺍﻟﻌﺮﺏ‪.‬‬

‫‪ . 7‬ﺃﺟﺮﻳﺖ ﺩﺭﺍﺳﺎﺕ ﻋﺪﻳﺪﺓ ﺗﻨﺎﻭﻟﺖ ﲢﺼﻴﻞ ﺍﻟﻄﻠﺒﺔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﰲ ﻋﺪﺩ ﻣﻦ ﺍﻟﺒﻠﺪﺍﻥ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺪ ﺟﺎﺀ‬
‫ﻓﻴﻬﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻄﻠﺒﺔ ﻣﻮﺿﻮﻉ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‪:‬‬

‫• ﻋﺎﺟﺰﻭﻥ ﻋﻦ ﺍﻟﺘﻌﺒﲑ ﻋﻦ ﺃﻓﻜﺎﺭﻫﻢ‪ ) .‬ﳎﺎﻭﺭ ‪) ( 1956‬ﻣﺼﺮ(‪.‬‬

‫• ﻻ ﺗﺘﻨﺎﻗﺺ ﺃﺧﻄﺎﺅﻫﻢ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻣﻊ ﺗﻘﺪﻣﻬﻢ ﰲ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻹﻋﺪﺍﺩﻳﺔ‪ ) .‬ﺍﻟﺴﻴﺪ ‪) ( 1981‬ﺳﻮﺭﻳﺎ(‪.‬‬
‫• ﺿﻌﻔﺎﺀ ﰲ ﻓﻬﻢ ﺍﳌﻘﺮﻭﺀ ) ﻃﻠﺒﺔ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﲜﺎﻣﻌﺔ ﺍﻟﻜﻮﻳﺖ (‪) .‬ﻋﺒﺪﻩ ‪.( 1979‬‬
‫• ﲤﺘﻠﺊ ﺃﻭﺭﺍﻕ ﺇﺟﺎﺑﺎ‪‬ﻢ ﺑﺎﻷﺧﻄﺎﺀ‪ ) .‬ﻃﻠﺒﺔ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﲜﺎﻣﻌﺔ ﺍﻟﻜﻮﻳﺖ ()ﺍﻟﻨﺤﺎﺱ ‪.(1997‬‬

‫‪9‬‬
‫• ﺍﳔﻔﺾ ﲢﺼﻴﻠﻬﻢ ﻋﻦ ﻛﻞ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﳌﺘﻮﻗﻊ ﻭﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﳊﺪ ﺍﻷﺩﱏ ﻟﻠﻨﺠﺎﺡ )ﻃﻠﺒﺔ ﲣﺼﺺ ﻟﻐﺔ ﻋﺮﺑﻴﺔ ﰲ‬
‫ﻣﻌﺎﻫﺪ ﺍﳌﻌﻠﻤﲔ ﻭﺍﳌﻌﻠﻤﺎﺕ ﰲ ﺍﻷﺭﺩﻥ‪) .‬ﻋﻠﻴﺎﻥ ‪.( 1978‬‬
‫• ﻳﻌﺎﻧﻮﻥ ﻣﻦ ﺿﻌﻒ ﺍﻛﺘﺴﺎﺏ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﺒﲑ ﺍﻟﻜﺘﺎﰊ‪ ) .‬ﺎﻳﺔ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻹﻋﺪﺍﺩﻳﺔ ﰲ ﺳﻮﺭﻳﺎ( ) ﲤﻴﻢ‬
‫‪.(1992‬‬
‫• ﻳﻌﺎﻧﻮﻥ ) ﺍﻟﺼﻒ ﺍﻟﺜﺎﱐ ﺍﻹﻋﺪﺍﺩﻱ ﰲ ﺍﳌﺪﺍﺭﺱ ﺍﻟﺮﲰﻴﺔ ﺑﺪﻣﺸﻖ ( ﻣﻦ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻓﻬﻢ ﺍﻟﻨﺼﻮﺹ ﺍﳌﻘﺮﻭﺀﺓ ﻭﺻﻌﻮﺑﺔ‬
‫ﺗﻠﺨﻴﺺ ﺍﻟﻨﺼﻮﺹ ﺑﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﲞﺎﺻﺔ‪ .‬ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺍﺭﺗﺒﺎﻁ ﺫﻭ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻛﺎﻓﻴﺔ ﺑﲔ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﲢﺼﻴﻞ‬
‫ﺍﻟﻄﻠﺒﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﻠﺨﻴﺺ ﺍﻟﻜﺘﺎﰊ ﻭﻣﺴﺘﻮﻯ ﲢﺼﻴﻠﻬﻢ ﰲ ﻣﺎﺩﺓ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ )ﲤﻴﻢ ‪.(1996‬‬
‫‪ . 8‬ﺑﺪﺃﺕ ﺗﺘﺸﻜﻞ ﺍﳉﻤﻌﻴﺎﺕ ﺍﻷﻫﻠﻴﺔ ﳊﻤﺎﻳﺔ ﻭﺭﻋﺎﻳﺔ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﳑﺎ ﻳﺪﻝ ﻋﻠﻰ ﺇﺣﺴﺎﺱ ﻗﻮﻱ ﻭﻋﻤﻴﻖ ﻭﺣﻘﻴﻘﻲ‬
‫ﺑﺎﳋﻄﺮ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺘﻬﺪﺩ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺑﺄﻧﻪ ﺣﺎﻥ ﺍﻟﻮﻗﺖ ﻟﻜﻲ ﺗﺘﻀﺎﻓﺮ ﻛﻞ ﺍﳉﻬﻮﺩ ﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﲢﻘﻴﻖ ﺍﳍﺪﻑ‬
‫ﻭﻫﻮ ‪ " :‬ﺃﻥ ﺗﻜﻮﻥ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﺔ ﺍﻟﺘﻌﺒﲑ ﻷﻧﺸﻄﺔ ﺍﳊﻴﺎﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻹﻋﻼﻣﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺮﻭﳛﻴﺔ ") ﲨﻌﻴﺔ ﻟﺴﺎﻥ ﺍﻟﻌﺮﺏ ﻟﺮﻋﺎﻳﺔ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺩﻟﻴﻞ ﺍﳌﺆﲤﺮ ﺍﻟﺴﻨﻮﻱ ﺍﻟﺴﺎﺑﻊ ﺍﻟﻘﺎﻫﺮﺓ ‪30-28‬‬
‫ﺃﻛﺘﻮﺑﺮ ‪ . (2000‬ﻛﻤﺎ ﺟﺎﺀ ﻣﻦ ﺿﻤﻦ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﲨﻌﻴﺔ ﲪﺎﻳﺔ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﺍﻹﻣﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﳌﺘﺤﺪﺓ "‬
‫ﻏﺮﺱ ﺍﻻﻋﺘﺰﺍﺯ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﻧﻔﻮﺱ ﺃﺑﻨﺎﺋﻬﺎ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﻟﻐﺔ ﺍﻟﻘﺮﺁﻥ ﺍﻟﻜﺮﱘ‪ ،‬ﻭﺣﺚ ﺍﳍﻴﺌﺎﺕ ﻭﺍﳌﺆﺳﺴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ ﻭﺍﳋﺎﺻﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﻌﺰﻳﺰ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻭﺟﻌﻠﻬﺎ ﻫﻲ ﺍﻷﺳﺎﺱ ﰲ ﺍﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻭﺍﻟﺘﺨﺎﻃﺐ ﻭﺍﻹﻋﻼﻥ "‪.‬‬
‫) ﺍﳌﻠﺘﻘﻰ ﺍﻷﻭﻝ ﳊﻤﺎﻳﺔ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ – ﻣﻌﹰﺎ ﳓﻤﻲ ﺍﻟﻠﻐـﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ – ﺍﻟﺸﺎﺭﻗﺔ ‪/10/ 23 -21 ،‬‬
‫‪.( 2001‬‬

‫‪ .9‬ﻋﻘﺪﺕ ﺍﳌﺆﲤﺮﺍﺕ ﻭﺍﻟﻨﺪﻭﺍﺕ ﻭﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻣﺘﺪﺍﺩ ﺍﻟﻮﻃﻦ ﺍﻟﻌﺮﰊ ﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﻣﻌﺎﳉﺔ "ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ " ﻭ ﻗﺪ ﺑﺪﺃﺕ ﻋﺎﻡ ‪) ،1947‬ﺻﻠﻴﺒﺎ ‪ (1967‬ﻭﺑﻠﻐﺖ ﰲ ﳎﻤﻮﻋﻬﺎ ﻋﺸﺮﻳﻦ – ﻓﻴﻤﺎ ﻧﻌﻠﻢ ‪ -‬ﻭﱂ‬
‫ﺗﺘﻮﻗﻒ ﺣﱴ ﺍﻵﻥ‪.‬‬

‫‪ . 10‬ﻟﺪﻯ ﺗﺄﻣﻞ ﺍﻟﺘﻮﺻﻴﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺻﺪﺭﺕ ﻋﻦ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﺆﲤﺮﺍﺕ ﻧﻼﺣﻆ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬

‫• ﺗ ﱡﻜﺮﺭ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺘﻮﺻﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺗﺮﻛﻴ ‪‬ﺰﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ " ﲢﺴﲔ ﻭﺳﺎﺋﻞ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ " ‪" ،‬ﲢﺴﲔ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﳌﻌﻠﻢ "‬
‫‪ " ،‬ﻣﻄﺎﻟﺒﺔ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﻔﺼﺤﻰ " ‪ ) ،‬ﻭﻟﻜﻦ ﺩﻭﻥ ﺇﻋﺪﺍﺩﻩ ﻟﻠﻘﻴﺎﻡ ﺑﺬﻟﻚ ( ‪ " ،‬ﺯﻳﺎﺩﺓ ﻋﺪﺩ ﺣﺼﺺ‬
‫ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﺍﳌﻨﻬﺞ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ " !!!‬
‫‪10‬‬
 ‫• ﱂ ﻳﺄﺕ ﰲ ﺃﻱ ﻧﺪﻭﺓ ﺃﻭ ﺍﺟﺘﻤﺎﻉ ﺃﻭ ﻣﺆﲤﺮ ﺃﻭ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺃﻱ ﺫﻛﺮ ﻹﻣﻜﺎﻧﻴﺔ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻔﺼﺤﻰ‬
‫ﻟﻸﻃﻔﺎﻝ ﻗﺒﻞ ﺃﻭ ﺣﻮﻝ ﺍﻟﺴﺎﺩﺳﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻌﻤﺮ ﻭﺫﻟﻚ ﺑﺎﺳﺘـﻐﻼﻝ ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﺍﻟﻔﻄﺮﻳﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎﻝ ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠﻢ‬
‫ﻋﺪﺍ ﻣﺎ ﻗﺪﻣﻪ ﺍﻟﺪﻛﺘﻮﺭ ﻋﺒﺪﺍﷲ ﺍﻟﺪﻧﺎﻥ ﻭﻧﺸﺮﻩ ﻣﻦ ﺍﻟﺒﺤﻮﺙ ﻭﺍﳌﻘﺎﻻﺕ ‪) .‬ﺍﻟﺪﻧﺎﻥ‬ ‫ﺍﻟﻠﻐﺎﺕ ‪ ،‬ﻓﻴﻤﺎ‬
‫‪) ، (1979‬ﺍﻟﺪﻧﺎﻥ ‪) ، ( 1981‬ﺍﻟﺪﻧﺎﻥ ‪ ( 1986‬ﻭﺍﻟﱵ ﻋﺮﺽ ﻓﻴﻬﺎ ﲡﺮﺑﺘﻪ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﺑﻨﻪ ﺑﺎﺳﻞ‬
‫ﻭﺍﺑﻨﺘﻪ ﻟﻮﻧﻪ ﺍﶈﺎﺩﺛﺔ ﺑﺎﻟﻔﺼﺤﻰ ﺍﳌﻌﺮﺑﺔ ) ﻭﺳﻴﺄﰐ ﺗﻔﺼﻴﻠﻬﺎ (‪ ،‬ﻭﻓﻴﻬﺎ ﻳﻄﺎﻟﺐ ﺑﻀﺮﻭﺭﺓ " ﲣﺼﻴﺺ ﺭﻭﺿﺔ‬
‫ﻭﺍﺣﺪﺓ ﰲ ﺑﻠﺪ ﻋﺮﰊ ﺃﻭ ﺃﻛﺜﺮ ﺗﺴﺘﺨﺪﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻔﺼﺤﻰ ﻛﻮﺳﻴﻠﺔ ﻭﺣﻴﺪﺓ ﻟﻠﺘﻮﺍﺻﻞ ﻃﻮﺍﻝ‬
‫ﺍﻟﻴﻮﻡ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ ﺩﻭﻥ ﺃﻱ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻟﻠﻌﺎﻣﻴﺔ "‪.‬‬
‫• ﻭﻗﺪ ﻇﻠﺖ ﻣﻄﺎﻟﺒﺘﻪ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﺑﺮﻭﺿﺔ ﺃﻃﻔﺎﻝ ﺗﺘﻜﻠﻢ ﺍﻟﻔﺼﺤﻰ ﺩﻭﻥ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﺇﱃ ﺃﻥ ﻗﺎﻡ ﺑﺘﺄﺳﻴﺲ "ﺩﺍﺭ‬
‫ﺍﳊﻀﺎﻧﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﻜﻮﻳﺖ" ﻋﺎﻡ ‪ 1988‬ﻭ "ﺭﻭﺿﺔ ﺍﻷﺯﻫﺎﺭ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ" ﰲ ﻣﺪﻳﻨﺔ ﺣﺮﺳﺘﺎ ‪ -‬ﺩﻣﺸﻖ‬
‫‪ ، 1992‬ﻭﺍﻟﻠﺘﲔ ﺳﻴﺄﰐ ﺍﳊﺪﻳﺚ ﻋﻨﻬﻤﺎ )ﺍﻟﺪﻧﺎﻥ ‪.(2000‬‬
‫• ﱂ ﻳﺮﺩ ﺃﻱ ﺫﻛﺮ ﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﺔ ﻟﻠﺘﻮﺍﺻﻞ ﺍﻟﺸﻔﻬﻲ ﻃﻮﺍﻝ ﺍﻟﻴﻮﻡ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ‪.‬‬
‫• ﱂ ﻳﺮﺩ ﺃﻱ ﺫﻛﺮ ﻻﺳﺘﺤﺪﺍﺙ ﻣﻘﺮﺭ ﺟﺎﻣﻌﻲ ﺑﻌﻨﻮﺍﻥ "ﳏﺎﺩﺛﺔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻔﺼﺤﻰ" ﻟﻠﺘﺨﺼﺼﺎﺕ ﲨﻴﻌﻬﺎ ﰲ‬
‫ﳐﺘﻠﻒ ﺍﻟﻜﻠﻴﺎﺕ‪.‬‬

‫‪< <Jíée†ÃÖ]<íÇ×Ö^e<Ý^ÃÖ]<ÌÖÖ]<í×ÓÚ<í¢^ù<Äe…ù]<l]…^Š¹]<I2‬‬

‫ﻳﺴﺘﻨﺪ ﻫﺬﺍ ﺍﳊﻞ ﺇﱃ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺎﺕ ﻭ ﺍﻟﺒﺤﻮﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﳊﺪﻳﺜﺔ ﻋﻦ ﺍﻛﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻠﻐﺎﺕ ﻭ ﻣﻔﺎﺩﻫﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻳﺘﻤﺘﻊ ﺑﻘﺪﺭﺓ‬
‫ﻫﺎﺋﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻛﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻠﻐﺎﺕ ﻭ ﺃﻥ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ‪:‬‬

‫• ﲤﻜﻨﻪ ﻣﻦ ﻛﺸﻒ ﺍﻟﻘﻮﺍﻋﺪ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻛﺸﻔﹰﺎ ﺫﺍﺗﻴﹰﺎ ﺇﺑﺪﺍﻋﻴﹰﺎ ﻭ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻘﻮﺍﻋﺪ ﻭ ﺍﻟﺒﺪﺀ ﺑﺈﻧﺘﺎﺝ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭﻣﻦ ﰒ‬
‫ﺇﺗﻘﺎ‪‬ﺎ‪.‬‬
‫• ﲤﻜﻨﻪ ﻣﻦ ﺇﺗﻘﺎﻥ ﻟﻐﺘﲔ ﺃﻭ ﺛﻼﺙ ﻟﻐﺎﺕ ﰲ ﺁﻥ ﻭﺍﺣﺪ‪.‬‬
‫• ﺗﺒﺪﺃ ﺑﺎﻟﻀﻤﻮﺭ ﺑﻌﺪ ﺳﻦ ﺍﻟﺴﺎﺩﺳﺔ‪ ،‬ﻭ ﺗﺒﺪﺃ ﺑﺮﳎﺔ ﺍﻟﺪﻣﺎﻍ ﺗﺘﻐﲑ ﻣﻦ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﻠﻐﺎﺕ ﺇﱃ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ‪.‬‬
‫• ﳝﻜﻦ ﺗﻨﺸﻴﻄﻬﺎ ﺑﻌﺪ ﺍﻟﺴﺎﺩﺳﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻌﻤﺮ ﻭ ﻳﻈﻞ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﻨﺸﻴﻂ ﳑﻜﻨﹰﺎ ﺣﱴ ﺍﻟﺘﺎﺳﻌﺔ ﻭ ﻟﺬﻟﻚ ﻓﺈﻥ ﺍﳌﻔﺮﻭﺽ‬
‫ﲝﺴﺐ ﺍﻟﺘﻄﻮﺭ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻲ ﺍﳋﻠﻘﻲ ﻟﻺﻧﺴﺎﻥ ﺃﻥ ﻳﺘﻔﺮﻍ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ﺑﻌﺪ ﺳﻦ ﺍﻟﺴﺎﺩﺳﺔ ‪ ،‬ﻭ ﺫﻟﻚ ﺑﻌﺪ ﺃﻥ‬
‫ﺗﻔﺮﻍ ﻟﺘﻌﻠﻢ ﻟﻐﺔ )ﺃﻭ ﺃﻛﺜﺮ( ﻭ ﺃﺗﻘﻨﻬﺎ ﻓﻄﺮﻳﹰﺎ ﻗﺒﻞ ﺍﻟﺴﺎﺩﺳﺔ‪.‬‬

‫‪11‬‬
‫ﻭ ﺍﳌﻔﺮﻭﺽ ﺃﻳﻀﹰﺎ ﺃﻥ ﻳﺘﻌﻠﻢ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ﺑﻠﻐﺔ ﻗﺪ ﺃﺗﻘﻦ ﺍﻟﺘﺤﺪﺙ ‪‬ﺎ‪ .‬ﻭﻣﻦ ﺍﳌﻌﻠﻮﻡ ﺃﻳﻀﹰﺎ ﺃﻥ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺑﻌﺪ ﺿﻤﻮﺭ‬
‫ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﺍﻟﻔﻄﺮﻳﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻛﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻠﻐﺎﺕ ﻳﺘﻄﻠﺐ ﺟﻬﺪﹰﺍ ﻛﺒﲑﹰﺍ ‪ ،‬ﻫﺬﺍ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ ﺇﱃ ﺃﻥ ﺗﻌﻠﻢ ﻟﻐﺔ ﺃﺧﺮﻯ ﻏﲑ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻷﻭﱃ‬
‫ﻳﺰﺍﺣﻢ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﺍﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺰﻣﻦ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ‪.‬‬

‫ﻼ ﻣﻮﺛﻘﹰﺎ ﳌﺎ ﻗﺪﻣﻨﺎ‪ ،‬ﻭ ﺳﻮﻑ ﻧﺮﻯ ﺃﻳﻀﹶﺎ ﻛﻢ ﺗﺘﺄﺛﺮ ﺍﳌﺴﲑﺓ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‬

‫ﻭﺳﻮﻑ ﻧﺮﻯ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ ﻣﻦ ﺍﻟﺼﻔﺤﺎﺕ ﺗﻔﺼﻴ ﹰ‬
‫ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ ﺍﻟﻌﺮﰊ ﻭ ﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﺍﻷﻣﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻛﻜﻞ ﻳﺴﺒﺐ ﺍﻻﺯﺩﻭﺍﺟﻴﺔ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﺍﻟﱵ ﲢﺪﺛﻨﺎ ﻋﻨﻬﺎ ﻭ ﺑﺴﺒﺐ ﻋﺪﻡ ﺍﻛﺘﺴﺎﺏ‬
‫ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ‪ -‬ﻟﻐﺔ ﺍﻟﻌﻠﻢ ﻭ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ‪ -‬ﰲ ﺍﻷﻋﻤﺎﺭ ﺍﳌﺒﻜﺮﺓ ﺃﻱ ﰲ ﻓﺘﺮﺓ ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﺍﻟﻔﻄﺮﻳﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﻠﻐﺎﺕ ‪ ،‬ﻋﻨﺪﻣﺎ‬
‫ﻧﺘﺤﺪﺙ ﻻﺣﻘﹰﺎ ﻋﻦ ﺍﳌﺴﲑﺓ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ ﺍﻟﻌﺮﰊ ﰲ ﺿﻮﺀ ﺍﻷﺳﺎﺱ ﺍﻟﻨﻈﺮﻱ ﻟﻠﺤﻞ‪.‬‬

‫ﻳﺘﺄﻟﻒ ﻫﺬﺍ ﺍﳊﻞ ﻣﻦ ﺃﺭﺑﻌﺔ ﻣﺴﺎﺭﺍﺕ ﻳﻜﻤﻞ ﻛﻞ ﻣﻨﻬﺎ ﺍﻵﺧﺮ ﻭ ﻳﺮﻓﺪﻩ‪:‬‬

‫‪< <Ù^Ëù]<š^è…<àÚ<ğ]ð‚e<íée†ÃÖ]<íÇ×Ö^e<Ý^ÃÖ]<ÌÖÖ]<í×ÓÚ<Øu<VÙæù]<…^Š¹]<I3.1‬‬

‫ﻳﻨﻄﻠﻖ ﻫﺬﺍ ﺍﳊﻞ ﻣﻦ ﺍﻟﻔﻜﺮﺓ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻲ‪ :‬ﺍﺳﺘﻐﻼﻝ ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﺍﻟﻔﻄﺮﻳﺔ ﺍﳍﺎﺋﻠﺔ ﻻﻛﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻠﻐﺎﺕ ﻋﻨﺪ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﻗﺒﻞ ﺳﻦ‬
‫ﺍﻟﺴﺎﺩﺳﺔ ﻭﺇﻛﺴﺎ‪‬ﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻔﺼﺤﻰ ﻗﺒﻞ ﺃﻥ ﺗﺒﺪﺃ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﺑﺎﻟﻀﻤﻮﺭ ﺑﻌﺪ ﺳﻦ ﺍﻟﺴﺎﺩﺳﺔ‪.‬‬

‫‪< <JØv×Ö<놿ßÖ]<Œ^‰ù]<I3.1.1‬‬

‫ﻭ) ﻟﻴﻨﱪﻍ‬ ‫ﻛﺸﻒ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﻮﻥ) ﺗﺸﻮﻣﺴﻜﻲ ‪ ،( 1965 ، 1959‬ﻭ) ﺇﺭﻓﻦ ‪،( 1964‬‬
‫‪ ، ( 1967‬ﻣﻨﺬ ﺣﻮﺍﱄ ﲬﺴﺔ ﻭ ﺃﺭﺑﻌﲔ ﻋﺎﻣﹰﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻳﻮﻟﺪ ﻭﰲ ﺩﻣﺎﻏﻪ ﻗﺪﺭﺓ ﻫﺎﺋﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻛﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻠﻐﺎﺕ ‪ ،‬ﻭﺃﻥ‬
‫ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﲤﻜﻨﻪ ﻣﻦ ﻛﺸﻒ ﺍﻟﻘﻮﺍﻋﺪ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻛﺸﻔﹰﺎ ﺇﺑﺪﺍﻋﻴﹰﺎ ﺫﺍﺗﻴﹰﺎ ‪ ،‬ﻭﺗﻄﺒﻴﻖ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻘﻮﺍﻋﺪ‪ ،‬ﻭﺇﺗﻘﺎﻥ ﺍﶈﺎﺩﺛﺔ ﺑﻠﻐﺘﲔ ﺃﻭ‬
‫ﺛﻼﺙ ﻟﻐﺎﺕ ﰲ ﺁﻥ ﻭﺍﺣﺪ ﻭﻫﻮ ﻣﺎﺯﺍﻝ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﺴﺎﺩﺳﺔ ‪ .‬ﻭﺍﻟﻌﺠﻴﺐ ﺃﻥ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﰲ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﻳﻌﻤﻢ ﺍﻟﻘﻮﺍﻋﺪ ﺑﻌﺪ‬
‫ﻛﺸﻔﻬﺎ ﺣﱴ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﻻ ﺗﻨﻄﺒﻖ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﰒ ﻫﻮ ﻳﺼﺤﺢ ﺗﺼﺤﻴﺤﹰﺎ ﺫﺍﺗﻴﹰﺎ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﻌﻤﻴﻢ ﺍﳋﺎﻃﺊ‪.‬‬

‫ﻭﻗﺪ ﺿﺮﺑﺖ )ﺍﺭﻓﻦ ‪ (1964‬ﻣﺜﺎ ﹰﻻ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻚ ﳑﺎ ﺫﻛﺮﻩ ﺗﺸﻮﻣﺴﻜﻲ ‪ ،‬ﻭﻫﻮ ﺃﻥ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﺍﻹﳒﻠﻴﺰﻱ ﺣﲔ ﻳﻜﻮﻥ‬
‫ﺑﲔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻌﻤﺮ ﻳﻘﻮﻝ ‪ gived :‬ﻭ ‪ ، eated‬ﺭﻏﻢ ﺃﻧﻪ ﱂ ﻳﺴﻤﻌﻬﺎ ﻣﻦ ﺍﻟﻜﺒﺎﺭ‪ ،‬ﳑﺎ ﻳﺪﻝ ﻋﻠﻰ ﻛﺸﻔﻪ‬
‫ﻟﻘﺎﻋﺪﺓ "‪ "ed‬ﺍﻟﱵ ﺗﺼﻨﻊ ﺍﳌﺎﺿﻲ ﻣﻦ ﺍﻷﻓﻌﺎﻝ ﺍﳌﻀﺎﺭﻋﺔ ‪.‬ﻭﻳﻨﻄﺒﻖ ﻫﺬﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﺍﻟﻌﺮﰊ ﺑﲔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻌﻤﺮ‬
‫ﺃﻳﻀﹰﺎ ﺍﻟﺬﻱ ﳚﻤﻊ "ﺣﺠﺮ" ﻋﻠﻰ "ﺣﺠﺮﺍﺕ" ﺑﺪ ﹰﻻ ﻣﻦ ﺣﺠﺎﺭﺓ ‪ ،‬ﻷﻧﻪ ﻛﺸﻒ ﻗﺎﻋﺪﺓ ﲨﻊ ﺍﳌﺆﻧﺚ ﺍﻟﺴﺎﱂ ﺍﻟﱵ ﺗﻨﻄﺒﻖ ﻋﻠﻰ‬
‫‪12‬‬
‫ﻛﻠﻤﺎﺕ ﻣﺜﻞ "ﺭﺍﳛﺎﺕ ‪،‬ﻋﺎﺭﻓﺎﺕ … ﺍﱁ" ﻛﻤﺎ ﺃﻧﻪ ﻳﻘﻮﻝ "ﺃﺻﻔﺮﹺﻳﻦ" ﲨﻌﹰﺎ ﻟﻜﻠﻤﺔ "ﺃﺻﻔﺮ" ﻣﻌﻤﻤﹰﺎ ﻗﺎﻋﺪﺓ ﺇﺿﺎﻓﺔ "ﻳﺎﺀ ﻭ‬
‫ﻧﻮﻥ" ﺍﻟﱵ ﻳﻜﺸﻔﻬﺎ ﺣﲔ ﻳﺴﺘﻤﻊ ﺇﱃ ﻛﻠﻤﺎﺕ ﻣﺜﻞ "ﺭﺍﳛﲔ ‪ ،‬ﻭ ﻋﺎﺭﻓﲔ …‪ .‬ﺍﱁ"‪.‬‬

‫ﻭﻗﺪ ﻛﺸﻒ ) ﻟﻴﻨﱪﻍ ‪ ( 1967‬ﺃﻥ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﻻﻛﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻠﻐﺎﺕ ﺗﺒﺪﺃ ﺑﺎﻟﻀﻤﻮﺭ ﺑﻌﺪ ﺳﻦ ﺍﻟﺴﺎﺩﺳﺔ ‪،‬‬
‫ﻭﺗﺒﺪﺃ ﺑﺮﳎﺔ ﺍﻟﺪﻣﺎﻍ ﺗﺘﻐﲑ ﺗﻐﲑﹰﺍ ﺑﻴﻮﻟﻮﺟﻴﹰﺎ ﻣﻦ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﻠﻐﺎﺕ ﺇﱃ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ‪.‬ﻭﻟﺬﻟﻚ ﳝﻜﻦ ﺍﻟﻘﻮﻝ ﺇﻥ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ‬
‫ﺍﻟﺴﺎﺩﺳﺔ ﳐﺼﺼﺔ ‪‬ﺧﻠﹾﻘﻴﹰﺎ ﻻﻛﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻠﻐﺎﺕ ‪ ،‬ﻭﺇﻥ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﺑﻌﺪ ﺍﻟﺴﺎﺩﺳﺔ ﳐﺼﺼﺔ ﺃﻳﻀﹰﺎ ‪‬ﺧﻠﹾﻘﻴﹰﺎ ﻻﻛﺘﺴﺎﺏ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ‪.‬‬
‫ﻭﺑﻨﺎ ًﺀ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻚ ﻓﺈﻥ ﺍﳌﻔﺮﻭﺽ ‪ ،‬ﲝﺴﺐ ﻃﺒﻴﻌﺔ ﺧﻠﻖ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ‪ ،‬ﺃﻥ ﻳﺘﻔﺮﻍ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ﺑﻌﺪ ﺳﻦ ﺍﻟﺴﺎﺩﺳﺔ ﻣﻦ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﺮ ‪ ،‬ﺑﻌﺪ ﺃﻥ ﺗﻔﺮﻍ ﻟﺘﻌﻠﻢ ﻟﻐﺔ ) ﺃﻭ ﺃﻛﺜﺮ ( ﻭﺃﺗﻘﻨﻬﺎ ﻗﺒﻞ ﺳﻦ ﺍﻟﺴﺎﺩﺳﺔ‪.‬‬

‫ﺃﻣﺎ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺑﻌﺪ ﺳﻦ ﺍﻟﺴﺎﺩﺳﺔ ﻓﻴﺒﺪﺃ ﻳﺘﻄﻠﺐ ﺟﻬﺪﹰﺍ ﻣﻦ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﻳﺘﺰﺍﻳﺪ ﻣﻊ ﺗﻘﺪﻣﻪ ﺑﺎﻟﻌﻤﺮ ﻷﻧﻪ ﳛﺘﺎﺝ ﺇﱃ‬
‫ﻣﻌﻠﻢ ﻳﻜﺸﻒ ﻟﻪ ﻗﻮﺍﻋﺪ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﳉﺪﻳﺪﺓ ﺑﺄﺳﻠﻮﺏ ﻣﻨﻈﻢ ﻭﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﳍﺎ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﻗﻮﺍﻋﺪﻳﺔ ﳏﺪﺩﺓ‪ .‬ﻛﻤﺎ ﳛﺘﺎﺝ ﺇﱃ ﻭﻗﺖ‬
‫ﻃﻮﻳﻞ ﻳﺒﺬﻟﻪ ﰲ ﺣﻔﻆ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻘﻮﺍﻋﺪ )ﻭﲞﺎﺻﺔ ﺑﻌﺪ ﺍﻟﻌﺎﺷﺮﺓ ﻣﻦ ﺍﻟﻌﻤﺮ ( ﻭﺍﻟﺘﺪﺭﺏ ﻋﻠﻰ ﺗﻄﺒﻴﻘﻬﺎ ﻣﻊ ﺗﻌﺮﺿﻪ ﻟﻠﺨﻄﺄ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺼﻮﻳﺐ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﺍﳌﻌﻠﻢ ‪،‬ﰱ ﺣﲔ ﻫﻮ ﻳﻘﻮﻡ ‪‬ﺬﻩ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺑﺼﻮﺭﺓ ﺗﻠﻘﺎﺋﻴﺔ ﻗﺒﻞ ﺳﻦ ﺍﻟﺴﺎﺩﺳﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻫﻜﺬﺍ ﳝﻜﻦ ﺍﻟﻘﻮﻝ ﺇﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻃﺮﻳﻘﺘﲔ ﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ﺍﻟﻠﻐﺔ‪:‬‬

‫ﺍﻷﻭﱃ ‪ :‬ﻗﺒﻞ ﺍﻟﺴﺎﺩﺳﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻌﻤﺮ ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﻔﻄﺮﻳﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﻜﺘﺸﻒ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻘﻮﺍﻋﺪ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻭﻳﻄﺒﻘﻬﺎ ﺩﻭﻥ‬
‫ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻭﺍﻋﻴﺔ ‪‬ﺎ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ‪ :‬ﺗﺒﺪﺃ ﺑﻌﺪ ﺍﻟﺴﺎﺩﺳﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻌﻤﺮ ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺍﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﺍﻟﻮﺍﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﱵ ﻻﺑﺪ ﻓﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﻛﺸﻒ ﺍﻟﻘﺎﻋﺪﺓ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﻭﺗﺪﺭﻳﺒﻪ ﻋﻠﻰ ﳑﺎﺭﺳﺘﻬﺎ ﺗﺪﺭﻳﺒﹰﺎ ﻣﻘﺼﻮﺩﹰﺍ ﺿﻤﻦ ﺧﻄﺔ ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ‪.‬ﻭﺇﺫﺍ ﻗﺎﺭﻧﺎ ﺑﲔ ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺘﲔ ﻧﻼﺣﻆ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ (1‬ﻳﻄﻠﻖ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﳌﻜﺘﺴﺒﺔ ﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺍﻷﻭﱃ ﺍﺳﻢ ﻟﻐﺔ ﺍﻷﻡ ‪ ،‬ﰲ ﺣﲔ ﺃﻥ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺑﻌﺪ ﺳﻦ ﺍﻟﺴﺎﺩﺳﺔ ﻻ‬
‫ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﺗﺴﻤﻰ ‪‬ﺬﺍ ﺍﻻﺳﻢ‪.‬‬
‫‪ (2‬ﺍﻷﻭﱃ ﺗﺘﻢ ﺩﻭﻥ ﺗﻌﺐ‪ ،‬ﺃﻣﺎ ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻓﺘﺤﺘﺎﺝ ﺇﱃ ﺟﻬﺪ ﻛﺒﲑ ﻭ ﳑﺎﺭﺳﺔ ﻣﺴﺘﻤﺮﺓ‪.‬‬
‫‪ (3‬ﺍﻷﻭﱃ ﲤﺘﺰﺝ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺑﺎﻟﻌﻮﺍﻃﻒ ﻓﻼ ﳛﺲ ﺍﳌﺘﻜﻠﻢ ﺃﻧﻪ ﻳﻌﺒ‪‬ﺮ ﻋﻦ ﻋﻮﺍﻃﻔﻪ ﺗﻌﺒﲑﹰﺍ ﺻﺎﺩﻗﹰﺎ ﺇﻻ ‪‬ﺎ‪ .‬ﻓﻬﻲ‬
‫ﺍﻟﱵ ﻳﻨﻔﺲ ‪‬ﺎ ﻋﻦ ﻏﻀﺒﻪ ‪ ،‬ﻭﻳﺒﺚ ﻓﻴﻬﺎ ﻟﻮﺍﻋﺞ ﺷﻮﻗﻪ ﻭﺣﺒﻪ ﻭﺣﻨﻴﻨﻪ‪ .‬ﺃﻣﺎ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻓﺘﺒﻘﻰ ﰲ ﺍﳌﻜﺎﻥ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﱐ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺍﻟﺘﻌﺒﲑ ﺍﻟﻌﺎﻃﻔﻲ ‪ ،‬ﻭﻗ ﹼﻞ ﻣﻦ ﻭﺻﻞ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪﺍﻣﻬﺎ ﺇﱃ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻷﻭﱃ ﰲ ﻫﺬﺍ‬
‫ﺍ‪‬ﺎﻝ ‪.‬‬
‫‪13‬‬
 ‫‪ (4‬ﺍﻷﻭﱃ ﻳﻜﻮﻥ ﻓﻬﻢ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﻓﻴﻬﺎ ﺃﺩﻕ ﻭﻗﺮﻳﺒﹰﺎ ﺟﺪﹰﺍ ﺑﻞ ﻭﻣﺘﻄﺎﺑﻘﹰﺎ ﻣﻊ ﻣﺎ ﺃﺭﺍﺩﻩ ﺍﳌﺘﻜﻠﻢ ﺃﻭ ﺍﻟﻜﺎﺗﺐ‪ ،‬ﻭ‬
‫ﻻ ﻳﻜﻮﻥ ﻛﺬﻟﻚ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﺇﻻ ﺑﻌﺪ ﳑﺎﺭﺳﺔ ﻃﻮﻳﻠﺔ‪.‬‬
‫ﻼ ﺑﻜﻞ ﺗﻔﺎﺻﻴﻠﻬﺎ ) ﺍﻟﻨﺤﻮﻳﺔ ﻭﺍﻟﺼﺮﻓﻴﺔ ( ﰲ ﺣﲔ ﻳﻈﻞ ﻫﻨﺎﻙ ﻧﻘﺺ‪ ،‬ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ‬
‫‪ (5‬ﺍﻷﻭﱃ ﻳﻜﻮﻥ ﺇﺗﻘﺎ‪‬ﺎ ﻛﺎﻣ ﹰ‬
‫ﻼ ﻭ ﻻ ﻳﺄﰐ ﺍﻹﺗﻘﺎﻥ ﺍﻟﻜﺎﻣﻞ ﺇﻻ ﳌﻦ ﺃﻣﻀﻮﺍ ﻋﻤﺮﻫﻢ ﳝﺎﺭﺳﻮﻥ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻮ ﻛﺎﻥ ﺿﺌﻴ ﹰ‬
‫‪ (6‬ﺍﻹﺣﺴﺎﺱ ﲜﻤﺎﻝ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭﺑﻼﻏﺘﻬﺎ ﻭﺣﻼﻭ‪‬ﺎ ﻳﻜﻮﻥ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻷﻭﱃ ﺗﻠﻘﺎﺋﻴﹰﺎ ﻭﺩﻭﻥ ﺍﳊﺎﺟﺔ ﺇﱃ ﺷﺮﺡ‪ ،‬ﰲ‬
‫ﺣﲔ ﳛﺘﺎﺝ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﺇﱃ ﺷﺮﺡ ﻭﺗﻌﻠﻴﻞ ﻳﻔﻘﺪﺍﻧﻪ ﺍﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ ﻗﻴﻤﺘﻪ‪.‬‬
‫‪ (7‬ﺍﻟﺰﻣﻦ ﺍﳌﺨﺼﺺ ﻹﺗﻘﺎﻥ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺍﻷﻭﱃ ﻻ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﻳﻔﻌﻞ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﺷﻴﺌﹰﺎ ﺁﺧﺮ ﲝﺴﺐ ﻃﺒﻴﻌﺔ‬
‫ﺗﻜﻮﻳﻨﻴﺔ ‪ ،‬ﺃﻣﺎ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ) ﺑﻌﺪ ﺳﻦ ﺍﻟﺴﺎﺩﺳﺔ ( ﻓﻴﺤﺘﺎﺝ ﺇﱃ ﺯﻣﻦ ﻳﻜﻮﻥ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ‪،‬‬
‫ﻭﲞﺎﺻﺔ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﰲ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ‪ ،‬ﲝﺎﺟﺔ ﺇﻟﻴﻪ ﻹﻧﻔﺎﻗﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻷﺧﺮﻯ ﺃﻱ ﺃﻥ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﳉﺪﻳﺪﺓ‬
‫ﰲ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺴﻦ ﺗﺰﺍﺣﻢ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﺍﻷﺧﺮﻯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺰﻣﻦ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ‪.‬‬
‫‪ (8‬ﺗﺘﺪﺧﻞ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻷﻭﱃ ﺑﺸﻜﻞ ﺳﻠﱯ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ) ﺑﻌﺪ ﺍﻟﺴﺎﺩﺳﺔ( ﰲ ﳎﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﺮﺍﻛﻴﺐ‬
‫ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻭﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﳌﻌﺮﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ (9‬ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺍﻷﻭﱃ ﲤﻜﻦ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ ﺍﻛﺘﺴﺎﺏ ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻟﻐﺔ ﰲ ﺁﻥ ﻭﺍﺣﺪ ﺩﻭﻥ ﺇﺭﻫﺎﻕ ﺃﻣﺎ ﺑﻌﺪ ﺍﻟﺴﺎﺩﺳﺔ‬
‫ﻓﻤﻦ ﺍﻟﺼﻌﺐ ﺃﻥ ﻳﺘﻌﻠﻢ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻟﻐﺔ ﰲ ﺁﻥ ﻭﺍﺣﺪ ﺇﻻ ﺇﺫﺍ ﹶﰎ ﺗﻨﺸﻴﻂ ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﺍﻟﻔﻄﺮﻳﺔ ﻓﻴﻤﺎ‬
‫ﺑﲔ ﺍﻟﺴﺎﺩﺳﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﺎﺳﻌﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻌﻤﺮ‪.‬‬
‫‪ (10‬ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺘﺎﻥ ﲢﺘﺎﺟﺎﻥ ﺇﱃ ﺍﳌﻤﺎﺭﺳﺔ ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻦ ﻟﺪﻯ ﺇﻣﻌﺎﻥ ﺍﻟﻨﻈﺮ ﳒﺪ ﺃﻥ ﳑﺎﺭﺳﺔ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﺴﺎﺩﺳﺔ‬
‫ﻟﻠﻐﺔ ﺗﺘﻢ ﺑﺼﻮﺭﺓ ﻃﺒﻴﻌﻴﺔ ﻧﺎﲡﺔ ﻋﻦ ﺣﺎﺟﺘﻪ ﺍﳊﻴﺎﺗﻴﺔ ﺍﻟﺬﺍﺗﻴﺔ ﻭﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺑﺎﻟﻜﻢ ﺍﳌﻄﻠﻮﺏ ﻟﻠﻤﻤﺎﺭﺳﺔ‬
‫ﻭ ﻳﺘﻢ ﺍﻹﺗﻘﺎﻥ ﰲ ﻓﺘﺮﺓ ﻋﻤﺮﻳﺔ ﻻ ﻳﻜﻮﻥ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻓﻴﻬﺎ ﻣﺸﻐﻮ ﹰﻻ ﲟﻬﻤﺎﺕ ﺫﻫﻨﻴﺔ ﺃﻭ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺃﺧﺮﻯ‪.‬‬

‫ﺃﻣﺎ ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺍﻷﺧﺮﻯ ﻓﺎﳌﻤﺎﺭﺳﺔ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻓﻴﻬﺎ ﲝﺎﺟﺔ ﺇﱃ ﺟﻬﺪ ﻭ ﺇﺭﺍﺩﺓ ‪ ،‬ﻭ ﻗﺪ ﺗﻜﻮﻥ ﻋﻠﻰ ﺣﺴﺎﺏ ﺍﻟﻔﻬﻢ ﺃﺣﻴﺎﻧﹰﺎ ‪،‬‬
‫ﻫﺬﺍ ﺇﺫﺍ ﲤﺖ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻤﺎﺭﺳﺔ ‪ ،‬ﻓﻜﻴﻒ ﻳﻜﻮﻥ ﺍﳊﺎﻝ ﺇﺫﺍ ﱂ ﺗﺘﻢ ﺍﳌﻤﺎﺭﺳﺔ ﺍﻟﺸﻔﻬﻴﺔ ﻛﻤﺎ ﻫﻮ ﺍﳊﺎﻝ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻐﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻛﺎﻧﺖ ﺍﳌﻤﺎﺭﺳﺔ ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻘﺮﺍﺋﻴﺔ ﳏﺪﻭﺩﺓ ﻭ ﺗﻜﺎﺩ ﺗﻜﻮﻥ ﳏﺼﻮﺭﺓ ﺩﺍﺧﻞ ﺍﻟﺼﻒ ﺣﻴﺚ ﻻ ﻳﻨﺎﻝ‬
‫ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﻦ ﳑﺎﺭﺳﺘﻬﺎ ﺇﻻ ﻗﺪﺭﹰﺍ ﳏﺪﻭﺩﹰﺍ ﻻ ﻳﻜﺎﺩ ﻳﺬﻛﺮ‪ .‬ﺇﻧﻪ ﻭ ﺿﻊ ﻣﺄﺳﺎﻭﻱ ﺑﻼ ﺷﻚ ‪ ،‬ﻭ ﻫﻮ ﲝﺎﺟﺔ ﺇﱃ ﺣﻞ‬
‫ﻋﻠﻤﻲ ﺟﺬﺭﻱ ﻳﺘﻨﺎﻭﻝ ﺍﳌﺮﺍﺣﻞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻛﻠﻬﺎ ﻭ ﺷﺮﺍﺋﺢ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫‪< <<VØv×Ö<Ùæù]<…^ŠÛ×Ö<ê×ÛÃÖ]<ÐéfŞjÖ]<I3.1.2‬‬

‫‪14‬‬
‫ﺑﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﺗﻘﺪﻡ ﻣﻦ ﻭﺻﻒ ﺍﳌﺸﻜﻠﺔ ﻭﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﺘﺒﻌﺔ ﺣﺎﻟﻴﺎ ﳊﻠﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻮﺍﻗﻊ ﺍﳊﺎﱄ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺪﻝ ﻋﻠﻰ ﺑﻘﺎﺀ‬
‫ﺍﳌﺸﻜﻠﺔ ﺑﻞ ﻭ ﺗﻔﺎﻗﻤﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﺮﺽ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﻠﻨﻈﺮﻳﺎﺕ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﺑﺘﻌﻠﻢ ﺍﻟﻠﻐﺎﺕ ﺑﺪﺃﺕ ﺑﺘﻄﺒﻴﻖ ﺍﳊﻞ ﺍﻟﺬﻱ ﻫﺪﺍﱐ ﺍﷲ ﺇﻟﻴﻪ‬
‫ﻭﻫﻮ‪:‬‬
‫ﺍﺳﺘﻐﻼﻝ ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﺍﻟﻔﻄﺮﻳﺔ ﻟﺪﻯ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﻻﻛﺴﺎ‪‬ﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻔﺼﺤﻰ ﻗﺒﻞ ﺳﻦ ﺍﻟﺴﺎﺩﺳﺔ ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺪ ﻛﺎﻥ ﺍﳍﺪﻑ ﳏﺎﻭﻟﺔ ﺍﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬

‫• ﻫﻞ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻔﺼﺤﻰ ﺻﻌﺒﺔ ؟‬

‫• ﻫﻞ ﳝﻜﻦ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻔﺼﺤﻰ ﺍﳌﻌﺮﺑﺔ ﻓﻄﺮﻳﹰﺎ ﻗﺒﻞ ﺳﻦ ﺍﻟﺴﺎﺩﺳﺔ ؟‬
‫• ﻫﻞ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﺛﻨﺎﺋﻲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ? ﲟﻌﲎ ﺃﻥ ﻳﺘﺤﺪﺙ ﺑﺎﻟﻌﺎﻣﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﺼﺤﻰ ﻣﻌﹰﺎ‪.‬‬
‫• ﻣﺎ ﻣﺪﻯ ﺍﻧﻌﻜﺎﺱ ﺇﺗﻘﺎﻥ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻔﺼﺤﻰ ﻗﺒﻞ ﺳﻦ ﺍﻟﺴﺎﺩﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻢ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺍﻟﻌﺮﰊ ﻟﻠﻤﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﳌﻜﺘﻮﺑﺔ ‪‬ﺎ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺋﻪ ﻭﺗﻌﺒﲑﻩ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ ﺃﺧﺮﻯ ؟‬
‫• ﻫﻞ ﳝﻜﻦ ‪ ،‬ﺑﻨﺎ ًﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ‪ ،‬ﺗﻌﺪﻳﻞ ﺍﳌﻨﺎﻫﺞ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ ﲝﻴﺚ ﳜﺼﺺ ﺯﻣﻦ ﺃﻃﻮﻝ ﳑﺎ ﻫﻮ ﺍﻵﻥ‬
‫ﻟﻠﻌﻠﻮﻡ ﻭﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻭﺍﳊﺎﺳﻮﺏ ﻭﺍﳍﻮﺍﻳﺎﺕ ؟‬

‫‪< <<<Jíéñ]‚je÷]<í×u†¹]<àÚ<]⁄ð‚e<íée†ÃÖ]<íÇ×Ö^e<Ý^ÃÖ]<ÌÖÖ]<í×ÓÚ<Øu <VêÞ^nÖ]<…^Š¹]<I3.2‬‬

‫‪< <JØv×Ö<놿ßÖ]<Œ^‰ù]<I3.2.1‬‬

‫ﻳﻨﻄﻠﻖ ﺍﻷﺳﺎﺱ ﺍﻟﻨﻈﺮﻱ ﳍﺬﺍ ﺍﳊﻞ ﻣﻦ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭﻳﻦ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﲔ‪:‬‬

‫ﺃ‪-‬ﺃﻥ ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﺍﻟﻔﻄﺮﻳﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﻠﻐﺎﺕ ﻻ ﺗﻜﻮﻥ ﻗﺪ ﺿﻤﺮﺕ ﲤﺎﻣﹰﺎ ﻋﻨﺪ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﰲ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ ﻭﺇﳕﺎ ﻫﻲ ﺑﺪﺃﺕ‬
‫ﺑﺎﻟﻀﻤﻮﺭ‪ .‬ﻭﻟﺬﻟﻚ ﻻ ﺗﺰﺍﻝ ﻫﻨﺎﻙ ﻗﺪﺭﺓ ﻣﺘﺒﻘﻴﺔ ﻟﺪﻯ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﲤﻜﻨﻪ ﻣﻦ ﻛﺸﻒ ﻗﻮﺍﻋﺪ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﺘﻌﺮﺽ ﳍﺎ‪،‬‬
‫ﻭﺗﻄﺒﻴﻖ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻘﻮﺍﻋﺪ‪ .‬ﻭﻫﺬﻩ ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﳝﻜﻦ ﺗﻨﺸﻴﻄﻬﺎ ﻭﺍﺳﺘﻐﻼﳍﺎ ‪ .‬ﻭ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﻧﻄﻠﻖ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﺳﻢ "ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﺷﺒﻪ ﺍﻟﻔﻄﺮﻳﺔ"‬
‫ﻭ ﺗﻜﻮﻥ ﺑﲔ ﺍﻟﺴﺎﺩﺳﺔ ﻭ ﺍﻟﻌﺎﺷﺮﺓ ﻣﻦ ﺍﻟﻌﻤﺮ‪.‬‬

‫ﺏ‪ -‬ﺃﻥ ﺃﺣـــﺪﺙ ﺃﺳــﺎﻟﻴﺐ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﻠﻐﺎﺕ ﻫﻮ ﺍﻷﺳـــﻠﻮﺏ ﺍﻟﺘﻮﺍﺻــﻠﻲ ﺍﻟﻮﻇﻴﻔﻲ‬

‫‪15‬‬
‫)‪ ،(Functional Notional & Communicative Approach‬ﻭﻓﺤﻮﺍﻩ ﺍﳌﻤﺎﺭﺳﺔ ﺍﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﺪﺍﺋﻤﺔ‬
‫ﻟﻠﻐﺔ ﺍﳍﺪﻑ ﲝﻴﺚ ﻳﺘﻮﺍﺻﻞ ‪‬ﺎ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﻟﺴﺎﻋﺎﺕ ﻛﺎﻣﻠﺔ ﰲ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﻓﺘﺮﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ‪ .‬ﻭﻫﻮ ﻣﺎ ﻳﻌﺮﻑ ﺑﺎﻟﺘﻐﻄﻴﺲ ﺃﻭ ﺍﻹﺣﺎﻃﺔ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻻﺳﺘﻐﺮﺍﻕ ‪.Immersion or Submersion‬‬

‫‪ -3.2.2‬ﺃﳘﻴﺔ ﺇﺗﻘﺎﻥ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺗﺒﲔ ﻟﻨﺎ ﳑﺎ ﺳﺒﻖ ﺃﻥ ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﻮﺍﺟﻬﻬﺎ ﺍﻟﻄﻠﺒﺔ ﰲ ﻣﺮﺍﺣﻞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﲨﻴﻌﻬﺎ‪ ،‬ﲟﺎ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ‬
‫ﺍﳉﺎﻣﻌﻲ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﱵ ﺗﺆﺩﻱ ﺇﱃ ﺍﻟﺘﺮﺍﺟﻊ ﺍﻟﺜﻘﺎﰲ ﺍﳌﺴﺘﻤﺮ‪ ،‬ﺗﻌﻮﺩ ﺇﱃ ﻋﺪﻡ ﺇﺗﻘﺎﻥ ﺍﻟﻄﻠﺒﺔ ﻟﻠﻘﺮﺍﺀﺓ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻭﺍﶈﺎﺩﺛﺔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ‪ .‬ﻟﺬﻟﻚ ﳝﻜﻦ ﺍﻟﻘﻮﻝ ﺇﻥ ﺇﺗﻘﺎﻥ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﳛﻘﻖ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬

‫• ﺍﺧﺘﺼﺎﺭ ﻋﺪﺩ ﺍﳊﺼﺺ ﺍﳌﺨﺼﺼﺔ ﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﺍﳌﻨﻬﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻲ‪.‬‬

‫• ﲣﺼﻴﺺ ﺍﻟﻮﻗﺖ ﺍﳌﻮﻓﺮ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻭﺍﳊﺎﺳﻮﺏ ﻭﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻷﺟﻨﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫• ﺇﻧﺸﺎﺀ ﺟﻴﻞ ﻋﺮﰊ ﳏﺐ ﻟﻠﻌﻠﻢ ﻭﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ﻭﺍﳌﻄﺎﻟﻌﺔ ﻭﺍﻟﺒﺤﺚ‪ ،‬ﻣﺘﻌﻠﻖ ﺑﻠﻐﺘﻪ‪ ،‬ﻋﺎﻣﻞ ﻋﻠﻰ ﻧﺸﺮﻫﺎ‪.‬‬
‫• ﺇﺷﺎﻋﺔ ﳏﺒﺔ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻭﺇﺩﺭﺍﻙ ﺣﻼﻭ‪‬ﺎ ﻭﺑﻼﻏﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻚ ﺑﺘﻜﺮﻳﺲ ﺣﺼﺺ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻤﻄﺎﻟﻌﺔ ﻭﺗﻨﻤﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﲑ ﻭ ﺍﻟﻨﻘﺪ ﺍﻷﺩﰊ ﻭﺗﺬﻭﻕ ﺍﻟﺒﻼﻏﺔ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻘﺼﺺ ﻭﺍﻟﻘﺼﺎﺋﺪ ﻭﺍﻟﻨﺼﻮﺹ‬
‫ﺍﻷﺩﺑﻴﺔ ﺍﻷﺧﺮﻯ‪.‬‬
‫• ﺑﻠﻮﻍ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﻋﺎﻝ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﻟﺬﺍﰐ ﻷﻥ ﺍﻟﻄﻠﺒﺔ ﻳﻔﻬﻤﻮﻥ ﻣﺎ ﻳﻘﺮﺅﻭﻥ‪.‬‬
‫• ﻋﺪﻡ ﺣﺎﺟﺔ ﺍﻟﻄﻠﺒﺔ ﰲ ﺍﳌﺮﺍﺣﻞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺇﱃ ﺍﺳﺘﻈﻬﺎﺭ ﺍﳌﻠﺨﺼﺎﺕ ﺍﳌﻌﺪﺓ ﻟﻠﻜﺘﺐ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻮﺟﻪ ﺑﺪ ﹰﻻ ﻣﻦ ﺫﻟﻚ ﺇﱃ‬
‫ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻧﻔﺴﻪ ﻟﻔﻬﻤﻪ ﻓﻬﻤﹰﺎ ﻋﻤﻴﻘﹰﺎ ﻭﺗﻠﺨﻴﺼﻪ ﺗﻠﺨﻴﺼﹰﺎ ﺫﺍﺗﻴﺎ‪.‬‬
‫• ﺍﺧﺘﺼﺎﺭ ﺳﻨﺔ ﺟﺎﻣﻌﻴﺔ ﻛﺎﻣﻠﺔ ﲝﻴﺚ ﻳﻘﻀﻲ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﺛﻼﺙ ﺳﻨﻮﺍﺕ ﰲ ﻛﻠﻴﺔ ﺍﻵﺩﺍﺏ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﻟﻠﺘﺨﺮﺝ ﻭ ﻟﻴﺲ‬
‫ﺃﺭﺑﻌﹰﺎ ﻛﻤﺎ ﻫﻮ ﺍﻟﻮﺍﻗﻊ ﺍﻵﻥ )ﻫﺬﺍ ﺇﺫﺍ ﱂ ﻳﺮﺳﺐ ﰲ ﺃﻱ ﺳﻨﺔ (‪.‬‬
‫• ﺍﻗﺘﻨﺎﻉ ﻋﺎﻡ ﺫﺍﰐ ﻟﺪﻯ ﺍﻟﻄﻠﺒﺔ ﻭ ﺍﳌﺴﺆﻭﻟﲔ ﲜﻌﻞ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﳉﺎﻣﻌﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﺨﺼﺼﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‬
‫ﲨﻴﻌﻬﺎ ﲟﺎ ﰲ ﺫﻟﻚ ﺍﻟﻄﺐ ﻭﺍﳍﻨﺪﺳﺔ‪.‬‬
‫• ﺍﻟﺘﻮﺳﻊ ﰲ ﺗﺮﲨﺔ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﲨﻴﻌﻬﺎ ﺇﱃ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬

‫‪< <Jíéñ]‚je÷]<í×u†¹]<Ü×ÃÚ<íéÛâ_<I3.2.3‬‬

‫‪16‬‬
‫ﻻ ﳜﺘﻠﻒ ﺍﺛﻨﺎﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﳘﻴﺔ ﻣﻌﻠﻢ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ‪ .‬ﻭ ﻟﺬﻟﻚ ﻧﻘﻮﻝ ﺇﻥ ﺃﻱ ﺗﻐﻴﲑ ﳓﻮ ﺍﻷﻓﻀﻞ ﰲ ﳎﺎﻻﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻠﻢ ﻭﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ﻭﺍﳌﺴﲑﺓ ﺍﳊﻀﺎﺭﻳﺔ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻸﻣﺔ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﻣﻌﻠﻢ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ ﺃﻭ ﹰﻻ ﻭﺃﺧﲑﺍﹰ‪،‬‬
‫ﻭﺫﻟﻚ ﻷﻥ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﲨﻌﻮﺍ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﺍﻷﺳﺎﺱ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ ﻳﺘﻢ ﰲ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ‪ .‬ﻭ ﲡﺎﻭﺯ ﺍﻟﻜﺜﲑﻭﻥ‬
‫ﻣﻨﻬﻢ ﺫﻟﻚ ﻓﻘﺎﻟﻮﺍ ﺑﻞ ﺇﻥ ﻏﺮﺱ ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﳌﺮﻏﻮﺑﺔ ﻭﺍﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﺍﳌﻴﻮﻝ ﻭﺑﺬﺭ ﺑﺬﻭﺭ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ﻳﺘﻢ ﻗﺒﻞ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ‬
‫ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ‪ .‬ﺇﻥ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﳌﻄﺎﻟﻌﺔ ﻭﺍﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ﻭﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺘﻔﻜﲑ ﻭﺗﻜﻮﻳﻦ ﺍﻟﺬﻭﻕ ﺍﻷﺩﰊ‪ ،‬ﻭﺗﺮﺳﻴﺦ ﺍﳌﺒﺎﺩﺉ ﺍﳋﻠﻘﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻛﻞ ﺫﻟﻚ ﻳﺘﻢ ﰲ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ‪ .‬ﻟﺬﻟﻚ ﻻﺑﺪ ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﻣﻌﻠﻢ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ ﻗﺪﻭﺓ ﺻﺎﳊﺔ ﻭﻣﺜﺎ ﹰﻻ ﳛﺘﺬﻯ ﰲ‬
‫ﳎﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻭﺍﻟﺴﻠﻮﻙ‪.‬‬

‫ﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﺃﻳﻀﹰﺎ ﻧﻘﻮﻝ ﺇﻥ ﺍﻻﻗﺘﺮﺍﺡ ﺍﳋﺎﺹ ﺑﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﶈﺎﺩﺛﺔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻔﺼﺤﻰ ﰲ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ ﻭﺫﻟﻚ‬
‫ﺑﺎﻋﺘﻤﺎﺩﻫﺎ ﻟﻐﺔ ﺍﻟﺘﻮﺍﺻﻞ ﺩﺍﺧﻞ ﺍﻟﺼﻒ ﻭﺧﺎﺭﺟﻪ ﻃﻮﺍﻝ ﺍﻟﻴﻮﻡ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻲ ﻻ ﳝﻜﻦ ﲢﻘﻴﻘﻪ ﺇﻻ ﺑﺎﻗﺘﻨﺎﻉ ﺍﳌﻌﻠﻢ ‪‬ﺬﺍ ﺍﳌﺒﺪﺃ‬
‫ﻭﺇﳝﺎﻧﻪ ﺍﻟﻌﻤﻴﻖ ﺑﻪ ‪ ،‬ﻭﻣﻦ ﰒ ﺍﻹﻗﺒﺎﻝ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺪﺭﺏ ﻣﻦ ﺍﺟﻞ ﺗﻨﻔﻴﺬﻩ ﻭﺍﻻﻟﺘﺰﺍﻡ ﺑﻪ‪.‬‬

‫‪< <Víéñ]‚je÷]<í×u†¹^e<ğ]ð‚e<íée†ÃÖ]<íÇ×Ö^e<Ý^ÃÖ]<ÌÖÖ]<í×ÓÚ<Øu<I3.2.4‬‬

‫ﺑﻨﺎ ًﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻮﺍﻗﻊ ﺍﳊﺎﱄ ﰲ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻀﻌﻒ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﳌﻠﺤﻮﻅ ﰲ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻄﻠﺒﺔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻭﺍﳌﻮﺍﺩ‬
‫ﺍﻷﺧﺮﻯ ‪ ،‬ﻭﺻﻌﻮﺑﺔ ﺍﻻﻧﺘﻈﺎﺭ ﺣﱴ ﻳﻌﻤﻢ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻔﺼﺤﻰ ﰲ ﺭﻳﺎﺽ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﻟﺘﻐﻴﲑ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻮﺍﻗﻊ ﻓﺈﻧﻨﺎ ﻧﻘﺪﻡ ﺍﻻﻗﺘﺮﺍﺡ‬
‫ﺍﻟﺘﺎﱄ ﳊﻞ ﺍﳌﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻮ ﻣﺒﲏ ﻋﻠﻰ ﺃﺣﺪﺙ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻘﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﺑﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺎﺕ‪.‬‬

‫‪< <JíéÃÚ^¢]<í×u†¹]<»<êÖ^£]<ÄÎ]çÖ]<^Ãè<Øu<VoÖ^nÖ]<…^Š¹]<I3.3‬‬

‫ﳌﻌﺎﳉﺔ ﺍﻟﻮﺍﻗﻊ ﺍﳊﺎﱄ ﻟﻠﻀﻌﻒ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﳉﺎﻣﻌﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﺒﻼﺩ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻧﻘﺘﺮﺡ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ .1‬ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﻣﻘﺮﺭ ﺟﺎﻣﻌﻲ ﺇﻟﺰﺍﻣﻲ ﻟﻠﺘﺨﺼﺼﺎﺕ ﲨﻴﻌﻬﺎ ﺑﻌﻨﻮﺍﻥ ‪ " :‬ﳏﺎﺩﺛﺔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻔﺼﺤﻰ " ﻭ ﻗﺪ‬
‫ﻼ ﳍﺬﺍ ﺍﳌﻘﺮﺭ ﳌﻦ ﺷﺎﺀ ﺃﻥ ﻳﻄﻠﻊ ﻋﻠﻴﻪ‪.‬‬
‫ﺃﻋﺪﺩﻧﺎ ﺗﻮﺻﻴﻔﹰﺎ ﻛﺎﻣ ﹰ‬

‫‪ .2‬ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﺔ ﻟﻠﺘﻮﺍﺻﻞ ﺩﺍﺧﻞ ﺍﳊﺮﻡ ﺍﳉﺎﻣﻌﻲ ﺑﲔ ﺍﻟﻄﻠﺒﺔ ﺃﻧﻔﺴﻬﻢ ‪ ،‬ﻭﺑﲔ ﺍﻟﻄﻠﺒﺔ ﻭ‬
‫ﺃﺳﺎﺗﺬ‪‬ﻢ ‪ ،‬ﰲ ﺍﳌﻮﺍﻗﻒ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻛﻠﻬﺎ ﻭ ﺍﻟﱵ ﺗﺸﻤﻞ ﺇﻟﻘﺎﺀ ﺍﶈﺎﺿﺮﺍﺕ ﻭ ﺍﻟﻨﻘﺎﺷﺎﺕ ﻭ‬
‫ﺍﻷﺣﺎﺩﻳﺚ ﺍﻟﻌﺎﺩﻳﺔ ﺍﻟﻴﻮﻣﻴﺔ‪.‬‬
‫‪17‬‬
 ‫‪< <JÄÛj]<xñ]†<Ì×j~¹<êÖ^£]<ÄÎ]çÖ]<^Ãè<Øu<VÄe]†Ö]<…^Š¹]<I3.4‬‬

‫ﳌﻌﺎﳉﺔ ﺍﻟﻮﺿﻊ ﺍﳊﺎﱄ ﻟﻠﻀﻌﻒ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﳎﺘﻤﻌﺎﺗﻨﺎ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻧﻘﺘﺮﺡ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ .1‬ﻋﻘﺪ ﺩﻭﺭﺍﺕ ﻟﻠﺘﺪﺭﻳﺐ ﻋﻠﻰ ﺍﶈﺎﺩﺛﺔ ﺑﺎﻟﻔﺼﺤﻰ ﳌﺨﺘﻠﻒ ﺷﺮﺍﺋﺢ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﺑﻌﺎﻣﺔ ﻭﻟﻠﻤﻌﻠﻤﲔ ﻭ ﺍﳌﻌﻠﻤﺎﺕ ﻭ‬
‫ﺍﻵﺑﺎﺀ ﻭ ﺍﻷﻣﻬﺎﺕ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﻳﺮﻏﺒﻮﻥ ﺃﻥ ﻳﺴﺎﻋﺪﻭﺍ ﺃﺑﻨﺎﺀﻫﻢ ﰲ ﺩﺭﺍﺳﺘﻬﻢ‪.‬‬

‫‪ .2‬ﺍﻟﺴﻌﻲ ﻟﺪﻯ ﺍﻟﺪﻭﺍﺋﺮ ﺍﻟﺮﲰﻴﺔ ﻭ ﺍﻷﻫﻠﻴﺔ ﻭ ﺗﺸﺠﻴﻌﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻋﻘﺪ ﻣﺜﻞ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﻭﺭﺍﺕ ﳌﻮﻇﻔﻴﻬﺎ ‪ ،‬ﻻﻥ‬
‫ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﺪﺙ ﺑﺎﻟﻔﺼﺤﻰ ﺗﺮﻓﻊ ﻣﻦ ﻛﻔﺎﺀﺓ ﺍﳌﻮﻇﻒ ﻭ ﺗﻀﻤﻦ ﺗﺄﺛﲑﻩ ﺍﻹﳚﺎﰊ ﰲ ﺍﻵﺧﺮﻳﻦ ﳌﺼﻠﺤﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻞ‪.‬‬

‫‪ .3‬ﺗﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﺪﻭﺍﺋﺮ ﺍﻟﺮﲰﻴﺔ ﻭ ﺍﻷﻫﻠﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻔﺼﻴﺤﺔ ﻟﻐﺔ ﻟﻠﺘﻮﺍﺻﻞ ﺩﺍﺧﻞ ﻫﺬﻩ‬
‫ﺍﻟﺪﻭﺍﺋﺮ‪.‬‬

‫‪ .4‬ﺍﻟﺴﻌﻲ ﻟﺪﻯ ﺍﳉﻬﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﻜﻮﻥ ﳐﺎﻃﺒﺔ ﺍﳉﻤﺎﻫﲑ ﺟﺰﺀﹰﺍ ﺃﺳﺎﺳﻴﹰﺎ ﻣﻦ ﻣﻬﻤﺘﻬﺎ ﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﺍﻟﻌﺎﻣﻠﲔ ﻓﻴﻬﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﺨﺎﻃﺐ ﺑﺎﻟﻔﺼﺤﻰ ﻛﺨﻄﺒﺎﺀ ﺍﳌﺴﺎﺟﺪ ﻭ ﻣﻘﺪﻣﻲ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﺍﻻﺫﺍﻋﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻠﻔﺎﺯﻳﺔ‪.‬‬

‫‪< <Jsãß¹]<ÐéfŞjÖ<íÃÎçj¹]<sñ^jßÖ]<I4‬‬

‫ﳝﻜﻦ ﺇﳚﺎﺯ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺍﳌﺘﻮﻗﻌﺔ ﲟﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ (1‬ﺇﺗﻘﺎﻥ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﺍﻟﺘﺮﺍﻛﻴﺐ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻔﺼﺤﻰ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺭﻳﺎﺽ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﻭﺍﳌﺮﺣﻠﺔ‬
‫ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ ﺍﳌﺒﻜﺮﺓ‪.‬‬

‫‪ (2‬ﺇﺗﻘﺎﻥ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻔﺼﺤﻰ ﺍﺳﺘﻤﺎﻋﹰﺎ ﻭ ﲢﺪﺛﹰﺎ ﻭ ﻗﺮﺍﺀﺓ ﻭ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻛﺎﻣﻞ ﰲ ‪‬ﺎﻳﺔ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ (3‬ﻋﺪﻡ ﺣﺎﺟﺔ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺑﻌﺪ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ ﺇﱃ ﺍﻟﻨﺤﻮ ﻭﺍﻟﺼﺮﻑ ﰲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻛﻲ ﻳﺘﻘﻨﻮﺍ‬
‫ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻭ ﺳﻮﻑ ﻳﺸﻌﺮ ﺍﳌﺴﺆﻭﻟﻮﻥ ﻋﻦ ﺍﳌﻨﻬﺞ ﺑﻀﺮﻭﺭﺓ ﺗﻌﺪﻳﻞ ﻣﻨﻬﺞ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫‪18‬‬
‫ﺑﺎﲡﺎﻩ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﲨﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﻠﻐﺔ ‪ ،‬ﻭ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﺘﻔﻜﲑ ‪ ،‬ﻭ ﺗﺴﻠﺴﻞ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺘﻌﺒﲑ‬
‫ﻋﻦ ﺍﻟﺬﺍﺕ ﻭ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻨﻈﻢ‪ ،‬ﻭ ﺭﲟﺎ ﺗﻘﻠﻴﻞ ﺍﳊﺼﺺ ﺍﳌﺨﺼﺼﺔ ﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻭ ﺯﻳﺎﺩﺓ ﺣﺼﺺ‬
‫ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻭ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﻭ ﺍﳊﺎﺳﻮﺏ‪.‬‬

‫‪ (4‬ﺇﺗﻘﺎﻥ ﺃﻓﻀﻞ ﻟﻠﻤﻮﺍﺩ ﺍﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﻭ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻭ ﺍﳊﺮﻛﻴﺔ ﺑﺴﺒﺐ ﺇﻣﻜﺎﻧﻴﺔ ﺇﻋﻄﺎﺀ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﺯﻣﻨﹰﺎ‬
‫ﺃﻃﻮﻝ ﳑﺎ ﻫﻮ ﳐﺼﺺ ﳍﺎ ﰲ ﺍﳌﻨﻬﺞ ﺍﳊﺎﱄ‪.‬‬

‫‪ (5‬ﺇﺗﻘﺎﻥ ﺃﻓﻀﻞ ﻟﻠﻐﺔ ﺍﻷﺟﻨﺒﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ (6‬ﺣﺐ ﺍﻟﻌﻠﻢ ﻭ ﺍﳌﻄﺎﻟﻌﺔ ﻭ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻟﺪﻯ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪.‬‬

‫‪ (7‬ﲢﻘﻖ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﻋﺎ ﹴﻝ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﻟﺬﺍﰐ ﻧﻈﺮﹰﺍ ﻟﻜﻮﻥ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﻳﻔﻬﻤﻮﻥ ﻣﺎ ﻳﻘﺮﺅﻭﻥ‪.‬‬

‫‪ (8‬ﻧﺸﺮ ﺣﺐ ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ ﻟﺪﻯ ﺍﻷﺟﻴﺎﻝ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻜﻲ ﺗﻨﺘﻬﻲ ﺍﻷﻣﻴﺔ ﺍﳌﻘﻨﻌﺔ ﻭ ﻟﻜﻲ ﻳﻌﻠﻮ ﻭﻳﺮﺗﻔﻊ ﺷﻌﺎﺭ‬
‫"ﺍﻟﻌﺮﺏ ﺃﻣﺔ ﺗﻘﺮﺃ"‬

‫ﰲ ﺧﺘﺎﻡ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻌﺮﺽ ﻟﻸﺳﺲ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﳌﻨﻬﺞ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﺎﻟﻔﻄﺮﺓ ﻭ ﺍﳌﻤﺎﺭﺳﺔ ﻭﺗﻄﺒﻴﻘﺎ‪‬ﺎ ﻧﺮﺟﻮ ﺃﻥ‬
‫ﻳﻘﺘﻨﻊ ﺍﳉﻤﻴﻊ ﺃﻧﻪ ﻣﻦ ﺣﻖ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﺍﻟﻌﺮﺏ ﺃﻥ ﻳﺘﻌﻠﻤﻮﺍ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ﺑﻠﻐﺔ ﻳﺘﻘﻨﻮﻥ ﺍﻟﺘﺤﺪﺙ ‪‬ﺎ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺭﻳﺎﺽ‬
‫ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﺃﻭ ﰲ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺃﻱ ﺗﺄﺧﲑ ﻹﻋﻄﺎﺋﻬﻢ ﻫﺬﺍ ﺍﳊﻖ ﻓﻴﻪ ﻇﻠﻢ ﻛﺒﲑ ﳍﻢ ﻭﻟﻸﺟﻴﺎﻝ ﺍﻟﻘﺎﺩﻣﺔ‬
‫ﻭﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺧﻄﻮﺭﺓ ﺣﻘﻴﻘﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺴﲑﺓ ﺍﳊﻀﺎﺭﻳﺔ ﻟﻸﻣﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﳓﺮﺍﻑ ﻋﻦ ﺍﻟﺴﺒﻴﻞ ﺍﳌﺆﺩﻱ ﺇﱃ ﲢﻘﻴﻖ‬
‫ﺁﻣﺎﻝ ﺍﻷﻣﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﻔﻜﲑ ﺍﻟﺴﻠﻴﻢ ﻭﺍﻟﻌﻠﻢ ﻭﺍﻟﺘﻘﺪﻡ ﻭﺍﻟﺮﻓﻌﺔ ﻣﻊ ﺍﶈﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺻﺎﻟﺔ ﻭﺍﻟﺘﻮﺣﺪ ﻭﺍﳌﻌﺎﺻﺮﺓ ‪.‬‬

‫‪19‬‬
 @ @
@ @
@ @
@ @
@ @ZðäbrÜa@Þ—ÑÜa
@ @
@ò@‹ÑÜbi@ôz—ÑÜa@óïi‹ÉÜa@óÍÝÜa@âïÝÉm@wéåà
@ @@@ZóŠbá¾aì
@ @NóïÕïjnÜa@ÿa

20
 ‫‪< <<VØ}‚Ú‬‬

‫]‪< <<V<Øv×Ö<Ùæù]<…^ŠÛ×Ö<ê×ÛÃÖ]<ÐéfŞjÖ‬‬
‫ﺑﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﺗﻘﺪﻡ ﻣﻦ ﻭﺻﻒ ﺍﳌﺸﻜﻠﺔ ﻭﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﺘﺒﻌﺔ ﺣﺎﻟﻴﺎ ﳊﻠﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻮﺍﻗﻊ ﺍﳊﺎﱄ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺪﻝ ﻋﻠﻰ ﺑﻘﺎﺀ ﺍﳌﺸﻜﻠﺔ‬
‫ﺑﻞ ﻭﺗﻔﺎﻗﻤﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﺮﺽ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﻠﻨﻈﺮﻳﺎﺕ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﺑﺘﻌﻠﻢ ﺍﻟﻠﻐﺎﺕ ﰎ ﺍﻟﺒﺪﺀ ﺑﺘﻄﺒﻴﻖ ﺍﳊﻞ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ‪:‬‬

‫ﺍﺳﺘﻌﻤﺎﻝ ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﺍﻟﻔﻄﺮﻳﺔ ﻟﺪﻯ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﻹﻛﺴﺎ‪‬ﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻔﺼﺤﻰ ﻗﺒﻞ ﺳﻦ ﺍﻟﺴﺎﺩﺳﺔ ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺪ ﻛﺎﻥ ﺍﳍﺪﻑ ﳏﺎﻭﻟﺔ ﺍﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬

‫• ﻫﻞ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻔﺼﺤﻰ ﺻﻌﺒﺔ ؟‬

‫• ﻫﻞ ﳝﻜﻦ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻔﺼﺤﻰ ﺍﳌﻌﺮﺑﺔ ﻓﻄﺮﻳﹰﺎ ﻗﺒﻞ ﺳﻦ ﺍﻟﺴﺎﺩﺳﺔ ؟‬
‫• ﻫﻞ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﺛﻨﺎﺋﻲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ? ﲟﻌﲎ ﺃﻥ ﻳﺘﺤﺪﺙ ﺑﺎﻟﻌﺎﻣﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﺼﺤﻰ ﻣﻌﹰﺎ‪.‬‬
‫• ﻣﺎ ﻣﺪﻯ ﺍﻧﻌﻜﺎﺱ ﺇﺗﻘﺎﻥ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻔﺼﺤﻰ ﻗﺒﻞ ﺳﻦ ﺍﻟﺴﺎﺩﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻢ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺍﻟﻌﺮﰊ ﻟﻠﻤﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﳌﻜﺘﻮﺑﺔ ‪‬ﺎ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺋﻪ ﻭﺗﻌﺒﲑﻩ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ ﺃﺧﺮﻯ ؟‬
‫• ﻫﻞ ﳝﻜﻦ‪ ،‬ﺑﻨﺎ ًﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‪ ،‬ﺗﻌﺪﻳﻞ ﺍﳌﻨﺎﻫﺞ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ ﲝﻴﺚ ﳜﺼﺺ ﺯﻣﻦ ﺃﻃﻮﻝ ﳑﺎ ﻫﻮ ﺍﻵﻥ‬
‫ﻟﻠﻌﻠﻮﻡ ﻭﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻭﺍﳊﺎﺳﻮﺏ ﻭﺍﳍﻮﺍﻳﺎﺕ ؟‬

‫ﻭﻗﺪ ﺍﲣﺬ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﺛﻼﺛﺔ ﺃﺷﻜﺎﻝ‪:‬‬

‫<‪< <VíÞçÖ<æ<؉^e<íe†Ÿ<<D<1<E‬‬

‫ﺕ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﺑﲏ ﺑﺎﺳﻞ ﺑﻌﺪ ﻭﻻﺩﺗﻪ ﰲ ‪1977/10/29‬ﻡ ﺑﺄﺭﺑﻌﺔ ﺃﺷﻬﺮ ﺃﻱ ﻣﻨﺬ ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻦ‬
‫• ﺑﺪﺃ ‪‬‬
‫ﺕ ﺃﺧﺎﻃﺒﻪ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻔﺼﺤﻰ ﻣﻊ ﲢﺮﻳﻚ ﺃﻭﺍﺧﺮ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻭﻃﻠﺒﺖ‬
‫ﺳﺒﻌﺔ ﻭﻋﺸﺮﻳﻦ ﻋﺎﻣﹰﺎ‪ .‬ﺑﺪﺃ ‪‬‬
‫ﻣﻦ ﻭﺍﻟﺪﺗﻪ ﺃﻥ ﲣﺎﻃﺒﻪ ﺑﺎﻟﻌﺎﻣﻴﺔ‪.‬‬
‫• ﺑﺪﺃ ﺑﺎﺳﻞ ﻳﺴﺘﺠﻴﺐ ﻟﻠﻔﺼﺤﻰ ﻓﻬﻤﹰﺎ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻛﺎﻥ ﻋﻤﺮﻩ ﻋﺸﺮﺓ ﺃﺷﻬﺮ ﻭﻋﻨﺪﻣﺎ ﺑﺪﺃ ﺑﺎﻟﻨﻄﻖ ﺻﺎﺭ ﻳﻮﺟﻪ‬
‫ﻷﻣﻪ ﺍﻟﻜﻼﻡ ﺑﺎﻟﻌﺎﻣﻴﺔ ﻭﻳﻮﺟﻪ ﺇﱄ ﺍﻟﻜﻼﻡ ﺑﺎﻟﻔﺼﺤﻰ ﻭﻗﺪ ﺳﺠﻠﺖ ﻛﺜﲑﹰﺍ ﻣﻦ ﻛﻼﻣﻪ ﻋﻠـﻰ ﺃﺷـﺮﻃﺔ‬
‫ﺗﺴﺠﻴﻞ ﺑﻠﻐﺖ ﺃﺛﲎ ﻋﺸﺮ ﺷﺮﻳﻄﺎ‪.‬‬

‫‪21‬‬
 ‫• ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺑﻠﻎ ﺑﺎﺳﻞ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻌﻤﺮ ﺃﺻﺒﺢ ﻗﺎﺩﺭﹰﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻮﺍﺻﻞ ﺑﺎﻟﻔﺼﺤﻰ ﺍﳌﻌﺮﺑـﺔ ﺩﻭﻥ ﺧﻄـﺄ‪ ،‬ﻭ‬
‫ﻣﺎﺯﻟﺖ ﺃﺣﺘﻔﻆ ﻟﻪ ﺑﺸﺮﻳﻂ ﻓﻴﺪﻳﻮ ﻣﺴﺠﻞ ﻇﻬﺮ ﻓﻴﻪ ﻋﻠﻰ ﺗﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﺍﻟﻜﻮﻳﺖ ﻣﻨﺬ ﺃﻥ ﻛﺎﻥ ﻋﻤﺮﻩ ﺛﻼﺙ‬
‫ﺳﻨﻮﺍﺕ ﻭﲬﺴﺔ ﺃﺷﻬﺮ ﻭ ﺍﻟﺸﺮﻳﻂ ﻣﻮﺟﻮﺩ ﻟﺪﻯ ﺍﻟﻜﺎﺗﺐ‪ ،‬ﳝﻜﻦ ﺍﻻﻃﻼﻉ ﻋﻠﻴﻪ‪.‬‬
‫• ﳒﺤﺖ ﲡﺮﺑﺔ ﺑﺎﺳﻞ ﻭﻛﺘﺒﺖ ﻋﻨﻬﺎ ﲝﺜﹰﺎ ﻋﻠﻤﻴﹰﺎ ﺃﻟﻘﻴﺘﻪ ﰲ ﻧﺪﻭﺓ ﺍﻹﺑﺪﺍﻉ ﺍﻟﻔﻜﺮﻱ ﺍﻟﺬﺍﰐ ﰲ ﺍﻟﻌﺎﱂ ﺍﻟﻌﺮﰊ‬
‫ﺍﳌﻨﻌﻘﺪﺓ ﰲ ﺍﻟﻜﻮﻳﺖ ﻣﻦ ‪ 8‬ﺇﱃ ‪ 12‬ﻣﺎﺭﺱ ‪1981‬ﻡ ‪ ،‬ﻭﻗﺪ ﻧﺸﺮﺕ ﲝﺜﹰﺎ ﰲ ﳎﻠﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺩﻣـﺸﻖ ‪،‬‬
‫ﺣﺰﻳﺮﺍﻥ )ﻳﻮﻧﻴﻪ ( ‪1986‬ﻡ ﺑﻌﻨﻮﺍﻥ " ﺍﻹﺑﺪﺍﻉ ﻭﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﺍﳌﻨﺎﻫﺞ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ " ﲢﺪﺛﺖ ﻓﻴﻪ ﺃﻳﻀﹰﺎ‬
‫ﻋﻦ ﳒﺎﺡ ﲡﺮﺑﺔ ﺑﺎﺳﻞ ‪.‬‬
‫ﻼ ﺑﺄﺭﺑﻌﺔ ﺃﻋﻮﺍﻡ ﻭﳒﺤﺖ ﻛﺬﻟﻚ ﳒﺎﺣﹰﺎ ﺗﺎﻣﺎﹰ‪ ،‬ﻭﻗـﺪ‬
‫• ﻛﺮﺭﺕ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﺑﻨﱵ ﻟﻮﻧﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺼﻐﺮ ﺑﺎﺳ ﹰ‬
‫ﺳﺠﻠﺖ ﻛﻼﻣﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﺷﺮﻃﺔ ﺗﺴﺠﻴﻞ ﻣﻨﺬ ﺃﻥ ﻛﺎﻥ ﻋﻤﺮﻫﺎ ﺳﻨﺔ ﻭﻧﺼﻒ‪ .‬ﻭ ﺣﱴ ﺍﻵﻥ ﳓﻦ ﺍﻟﺜﻼﺛـﺔ‬
‫ﰲ ﺍﻟﺒﻴﺖ ﻧﺘﻜﻠﻢ ﺑﺎﻟﻔﺼﺤﻰ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻴﻨﻨﺎ ﻭﻧﻜﻠﻢ ﺃﻓﺮﺍﺩ ﺍﻷﺳﺮﺓ ﺍﻵﺧﺮﻳﻦ ﺑﺎﻟﻌﺎﻣﻴﺔ ﺗﻠﻘﺎﺋﻴﹰﺎ‪.‬‬
‫• ﺩﺧﻞ ﺑﺎﺳﻞ ﻭ ﻟﻮﻧﺔ ﺇﱃ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﻭﻛﺎﻥ ﻹﺗﻘﺎ‪‬ﻤﺎ ﺍﻟﻔﺼﺤﻰ ﻗﺒﻞ ﺍﻟﺴﺎﺩﺳﺔ ﺃﺛﺮ ﻋﺠﻴﺐ ﻋﻠـﻰ ﻣـﺪﻯ‬
‫ﺣﺒﻬﻤﺎ ﻟﻠﻜﺘﺎﺏ ﻭﺇﺗﻘﺎ‪‬ﻤﺎ ﻟﻠﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻟﻘﺪ ﺍﻛﺘﺸﻔﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻳﺘﻜﻠﻢ ﻟﻐﺘﻬﻤﺎ ﻓﺼﺎﺭﺍ ﺻﺪﻳﻘﲔ ﻟﻠﻜﺘـﺎﺏ‬
‫ﻭ‪‬ﺬﺍ ﺃﺻﺒﺤﺎ ﻗﺎﺭﺋﲔ ﳑﺘﺎﺯﻳﻦ‪ .‬ﺃﺗﻘﻨﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﻟﺬﺍﰐ ﻭﺍﺗﻘﻨﺎ ﺍﻟﺮﺟﻮﻉ ﺇﱃ ﺍﻟﻜﺘـﺎﺏ ﻭﺗﻔﻮﻗـﺎ ﰲ ﺍﳌـﻮﺍﺩ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻛﻠﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﺗﻜﻮﻥ ﻟﺪﻳﻬﻤﺎ ﺇﺣﺴﺎﺱ ﺭﺍﻕ ﲜﻤﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﻠﻐﺔ‪.‬‬

‫‪< <JkèçÓÖ]<–<íée†ÃÖ]<íÞ^–£]<…]<D2E‬‬

‫ﺖ ﺑﻌﻮﻥ ﺍﷲ ﺩﺍﺭ ﺍﳊﻀﺎﻧﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﻜﻮﻳﺖ ﰲ ‪1988/9/17‬ﻡ ‪،‬ﻭﻛﺎﻥ ﺫﻟﻚ ﺑﺎﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻣﻊ ﺍﻷﺳﺘﺎﺫ ﳏﻤـﺪ‬
‫ﺃﺳﺴ ‪‬‬
‫ﺟﺎﺳﻢ ﺍﻟﺴﺪﺍﺡ ﺍﳌﺮﰊ ﻭ ﺍﻟﺴﻔﲑ ﺍﻟﺴﺎﺑﻖ ﻭ ﺻﺎﺣﺐ ﻣﺪﺭﺳﺔ ﺍﻟﻜﻮﻳﺖ ﺍﻹﳒﻠﻴﺰﻳﺔ‪ ،‬ﻭ ﺍﻷﺳﺘﺎﺫ ﺍﻟﺪﻛﺘﻮﺭ ﺃﲪـﺪ ﺑـﺸﺎﺭﺓ‬
‫ﺍﻷﺳﺘﺎﺫ ﺑﻜﻠﻴﺔ ﺍﳍﻨﺪﺳﺔ ﻭ ﻣﻌﺎﻭﻥ ﻣﺪﻳﺮ ﺍﳉﺎﻣﻌﺔ ﻟﻠﺸﺆﻭﻥ ﺍﻷﻛﺎﺩﳝﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻛﺎﻧﺖ ﺍﻟﻐﺎﻳﺔ ﻣﻦ ﺗﺄﺳﻴﺴﻬﺎ ﺇﻛﺴﺎﺏ ﺍﻷﻃﻔـﺎﻝ‬
‫ﺍﻟﻔﺼﺤﻰ ﺑﺎﻟﻔﻄﺮﺓ ‪ ،‬ﻭﻗﺪ ﻗﻤﺖ ﺑﺘﺪﺭﻳﺐ ﺍﳌﻌﻠﻤﺎﺕ ﲝﻴﺚ ﺃﺻﺒﺤﻦ ﻗﺎﺩﺭﺍﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴـﺔ ﺍﻟﻔـﺼﺤﻰ‬
‫ﻃﻮﺍﻝ ﺍﻟﻴﻮﻡ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ ﻣﻄﺒﻘﹰﺎ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﺍﳌﻮﺻﻮﻑ ﻻﺣﻘﹰﺎ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺒﺤﺚ ‪ .‬ﺑﺪﺃﺕ ﺍﳌﻌﻠﻤﺎﺕ ﺑﺎﻟﻌﻤﻞ ﻭﺍﻟﺘـﺰﻣﻦ‬
‫ﻼ ‪ ،‬ﻭﺻﺎﺭ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﺑﻌﺪ ﺳﺘﺔ ﺃﺷﻬﺮ ﻳﺘﻜﻠﻤﻮﻥ ﺍﻟﻔﺼﺤﻰ ‪.‬‬
‫ﺑﺎﶈﺎﺩﺛﺔ ﺑﺎﻟﻔﺼﺤﻰ ﺍﻟﺘﺰﺍﻣﹰﺎ ﺗﺎﻣﹰﺎ ﻭﳒﺤﺖ ﺍﻟﻔﻜﺮﺓ ﳒﺎﺣﹰﺎ ﻣﺬﻫ ﹰ‬
‫ﻭﻗﺪ ﻛﺘﺐ ﻋﻦ ﺩﺍﺭ ﺍﳊﻀﺎﻧﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﺃﺭﺑﻌﲔ ﺍﺳﺘﻄﻼﻋﹰﺎ ﻭﺧﱪﹰﺍ ﺻﺤﻔﻴﹰﺎ ﻭﻟﺪﻳﻨﺎ ﺃﺷﺮﻃﺔ ﻓﻴـﺪﻳﻮ ﻳﻈﻬـﺮ ﻓﻴﻬـﺎ‬
‫ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﻭﻫﻢ ﻳﺘﻜﻠﻤﻮﻥ ﺑﺎﻟﻔﺼﺤﻰ ﺃﻣﺎﻡ ﻭﺯﻳﺮ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﺫﻟﻚ ﺍﳊﲔ ﺍﻷﺳﺘﺎﺫ ﺃﻧﻮﺭ ﺍﻟﻨﻮﺭﻱ‪ .‬ﻛﻤﺎ ﺃﻥ ﻟﺪﻳﻨﺎ ﻣـﺼﻮﺭﺍﺕ‬
‫ﻟﻼﺳﺘﻄﻼﻋﺎﺕ ﻭ ﺍﳌﻘﺎﻻﺕ ﺍﻟﱵ ﻛﺘﺒﺖ ﻋﻨﻬﺎ‪.‬‬

‫‪22‬‬
 ‫‪< <V<^è…ç‰<I<<ÐÚ<<I<íée†ÃÖ]<…^â‡ù]<í•æ…<D<3<E‬‬

‫ﺖ ﺑﻌﻮﻥ ﺍﷲ ﺭﻭﺿﺔ ﺍﻷﺯﻫﺎﺭ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ‪1992/10/17‬ﻡ‬

‫• ﺃﺳﺴ ‪‬‬
‫• ﻫﺪﻓﺖ ﺍﻟﺮﻭﺿﺔ ﺇﱃ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻔﺼﺤﻰ ﻟﻸﻃﻔﺎﻝ ﺑﺎﻟﻔﻄﺮﺓ ﻗﺒﻞ ﺳﻦ ﺍﻟﺴﺎﺩﺳﺔ ﻭﺫﻟﻚ ﺑﺎﻋﺘﻤﺎﺩﻫﺎ ﻟﻐﺔ ﺍﻟﺘﻮﺍﺻﻞ ﻃﻮﺍﻝ‬
‫ﺍﻟﻴﻮﻡ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ ‪.‬‬
‫ﺖ ﺍﳌﻌﻠﻤﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﶈﺎﺩﺛﺔ ﺑﺎﻟﻔﺼﺤﻰ ﺑﺎﻷﺳﻠﻮﺏ ﻧﻔﺴﻪ ﺍﻟﺬﻱ ﺍﺗﺒﻊ ﻋﻨﺪ ﺗﺪﺭﻳﺐ ﻣﻌﻠﻤﺎﺕ ﺩﺍﺭ ﺍﳊﻀﺎﻧﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫• ﺩﺭﺑ ‪‬‬
‫ﺑﺎﻟﻜﻮﻳﺖ ‪.‬‬
‫• ﳒﺤﺖ ﺍﻟﻔﻜﺮﺓ ﺃﻳﻀﹰﺎ ﳒﺎﺣﹰﺎ ﻋﻈﻴﻤﹰﺎ ﻓﺎﻕ ﺗﻮﻗﻌﺎﺗﻨﺎ ? ﲤﺎﻣﹰﺎ ﻛﻤﺎ ﳒﺤﺖ ﰲ ﺍﻟﻜﻮﻳﺖ‪.‬‬

‫ﻭ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻣﻨﻬﺞ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﺎﻟﻔﻄﺮﺓ ﻭﺍﳌﻤﺎﺭﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﻘﻮﻣﺎﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫• ﺗﺪﺭﻳﺐ ﺍﳌﺪﺭﺳﲔ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺩﻭﺭﺓ ﺗﺪﺭﻳﺒﻴﺔ ﻣﺘﺨﺼﺼﺔ؛‬
‫• ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ ﺍﻟﻌﻤﻞ؛‬
‫• ﻭ ﺗﻘﻮﱘ ﺍﻟﻌﻤﻞ‪.‬‬

‫ﳍﺬﺍ ﺳﻴﺘﻢ ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻓﻴﻤﺎ ﺳﻴﺄﰐ ﻋﻠﻰ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ﺍﻟﺜﻼﺙ‪.‬‬

‫‪< <Jíéfè…‚jÖ]<ì…æ‚Ö]<sÚ^Þ†e<I1‬‬
‫‪< <<<JsÚ^ÞÖ]<܉]<I1.1‬‬

‫ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺩﻭﺭﺓ ﳏﺎﺩﺛﺔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻔﺼﺤﻰ ﺧﺎﺹ ﺑﺎﳌﺮﺑﻴﺎﺕ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺭﻳﺎﺽ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﻭ ﺍﳌﻌﻠﻤﲔ ﻭ ﺍﳌﻌﻠﻤﺎﺕ ﰲ‬
‫ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ‪.‬‬

‫‪Jíéfè…‚jÖ]<ì…æ‚Ö]<Í]‚â_<I1.2‬‬

‫‪‬ﺪﻑ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﻭﺭﺓ ﺇﱃ‪:‬‬

‫‪23‬‬
‫ﺗﺄﻫﻴﻞ ﺍﳌﺮﺑﻴﺎﺕ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺭﻳﺎﺽ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﻭ ﺍﳌﺪﺭﺳﲔ ﻭ ﺍﳌﺪﺭﺳﺎﺕ ﰲ ﺍﳌﺮﺍﺣﻞ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ ﻭ ﺍﳌﺘﻮﺳﻄﺔ ﻭ‬ ‫•‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﻟﻜﻲ ﻳﺼﺒﺤﻮﺍ ﻗﺎﺩﺭﻳﻦ ﻋﻠﻰ ﺍﶈﺎﺩﺛﺔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻔﺼﺤﻰ ﻣﻊ ﲢﺮﻳﻚ ﺃﻭﺍﺧﺮ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ‪ ،‬ﻭ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻣﻬﺎ‬
‫ﻟﻐﺔ ﻭ ﺣﻴﺪﺓ ﻟﻠﺘﻮﺍﺻﻞ ﻭ ﺗﻘﺪﱘ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎﻝ ﻭ ﺍﻟﻄﻠﺒﺔ ﺩﺍﺧﻞ ﺍﻟﺼﻒ ﻭ ﺧﺎﺭﺟﻪ ﻃﻮﺍﻝ ﺍﻟﻴﻮﻡ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ‪.‬‬
‫• ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻔﺼﺤﻰ ﻷﻃﻔﺎﻝ ﺍﻟﺮﻳﺎﺽ ﺑﺎﻟﻔﻄﺮﺓ )ﺍﻟﺴﻠﻴﻘﺔ( ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺟﻌﻠﻬﺎ ﻟﻐﺔ ﺍﻟﺘﻮﺍﺻﻞ ﺍﻟﻮﺣﻴﺪﺓ ﺑﲔ‬
‫ﺍﳌﺮﺑﻴﺔ ﻭ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩﹰﺍ ﻋﻠﻰ ﻗﺪﺭ‪‬ﻢ ﺍﻟﻔﻄﺮﻳﺔ ﻋﻠﻰ ﻛﺸﻒ ﻗﻮﺍﻋﺪ ﺍﻟﻠﻐﺎﺕ ﻭ ﺩﻻﻻﺕ ﻣﻔﺮﺩﺍ‪‬ﺎ ﻛﺸﻔﹰﺎ ﺫﺍﺗﻴﹰﺎ‬
‫ﲝﻴﺚ ﻳﺼﺒﺤﻮﻥ ﻗﺎﺩﺭﻳﻦ ﻋﻠﻰ ﺍﶈﺎﺩﺛﺔ ‪‬ﺬﻩ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻣﻊ ﺍﶈﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﳊﺮﻛﺎﺕ ﺍﻹﻋﺮﺍﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫• ﺇﺗﻘﺎﻥ ﻃﻠﺒﺔ ﺍﳌﺮﺍﺣﻞ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ ﻭ ﺍﳌﺘﻮﺳﻄﺔ ﻭ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻔﺼﺤﻰ‪ ،‬ﻭ ﺫﻟﻚ ﺑﺎﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﺍﳌﺴﺘﻤﺮ‬
‫ﻟﻘﻮﺍﻋﺪﻫﺎ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺍﳌﻤﺎﺭﺳﺔ ﺍﻟﻴﻮﻣﻴﺔ ﳍﺬﻩ ﺍﻟﻠﻐﺔ ‪ ،‬ﻭ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩﻫﺎ ﻟﻐﺔ ﺍﻟﺘﻮﺍﺻﻞ ﻭ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ﺩﺍﺧﻞ ﺍﻟﺼﻒ ﻭ ﺧﺎﺭﺟﻪ‬
‫ﻃﻮﺍﻝ ﺍﻟﻴﻮﻡ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ ﻟﻜﻲ ﻳﺼﺒﺤﻮﺍ ﻗﺎﺩﺭﻳﻦ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺒﲑ ﻋﻦ ﺍﳌﻮﺍﻗﻒ ﺍﳊﻴﻮﻳﺔ ﺍﻟﻌﺎﺩﻳﺔ ﻭ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﺴﻬﻮﻟﺔ ﻭ ﻳﺴﺮ‪.‬‬

‫‪< <Jgè…‚j×Ö<áçv†¹]<I1.3‬‬

‫ﻳﺮﺷﺢ ﻟﻠﺘﺪﺭﻳﺐ ﰲ ﺍﻟﺪﻭﺭﺓ ﺍﳌﺮﺑﻴﺎﺕ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺭﻳﺎﺽ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﻭ ﺍﳌﺪﺭﺳﻮﻥ ﻭ ﺍﳌﺪﺭﺳﺎﺕ ﰲ ﺍﳌﺮﺍﺣﻞ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ ﻭ‬
‫ﺍﳌﺘﻮﺳﻄﺔ ﻭ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻭ ﺍﻹﺩﺍﺭﻳﻮﻥ ﻭ ﺍﳌﺸﺮﻓﻮﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻻ ﻳﻘﻞ ﺗﺄﻫﻴﻠﻬﻢ ﻋﻦ ﺍﻟﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ ﺃﻭ ﻣﺎ ﰲ‬
‫ﻣﺴﺘﻮﺍﻫﺎ‪.‬‬

‫‪J^㵂Ïi<Ðñ]†<æ<^â]çj¦<æ<^ãÊ]‚â_æ<íéfè…‚jÖ]<ì…æ‚Ö]<…æ^¦<I1.4‬‬

‫‪< <J“’ÏÖ]<íè]æ…<I1.4.1‬‬

‫]‪JÍ]‚âù‬‬

‫• ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﻋﻠﻰ ﺭﻭﺍﻳﺔ ﺍﳌﻘﺮﻭﺀ ﺍﶈﻀﺮ ﺳﺎﺑﻘﹰﺎ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﻨﻈﺮ ﺇﱃ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﺍﳌﻜﺘﻮﺑﺔ‪.‬‬
‫• ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻞ ﻭ ﻋﺪﻡ ﺍﻟﺘﺴﻜﲔ ﰲ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﺸﻔﻬﻲ‪.‬‬
‫• ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﻋﻠﻰ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺍﻟﻨﺺ ﻣﻊ ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻞ‪.‬‬

‫‪24‬‬
 ‫ﳏﺘﻮﻯ ﺍﶈﻮﺭ ﻭ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﻘﺪﳝﻪ‪.‬‬

‫• ﳜﺘﺎﺭ ﺍﳌﺪﺭﺏ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻘﺼﺺ ﲝﻴﺚ ﺗﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﺪﺭﺱ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﳌﺘﺪﺭﺑﻮﻥ‪.‬‬
‫• ﻳﻜﻠﻒ ﻛﻞ ﻣﺘﺪﺭﺏ ﺑﻘﺮﺍﺀﺓ ﻗﺼﺔ ﻗﺒﻞ ﺑﺪﺀ ﺟﻠﺴﺔ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ‪.‬‬
‫• ﻳﺮﻭﻱ ﺍﳌﺘﺪﺭﺏ ﺧﻼﺻﺔ ﺍﻟﻘﺼﺔ ﺷﻔﻬﻴﹰﺎ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﻨﻈﺮ ﺇﱃ ﺃﻱ ﻣﺎﺩﺓ ﻣﻜﺘﻮﺑﺔ‪.‬‬
‫• ﻳﻘﺪﻡ ﺍﳌﺘﺪﺭﺏ ﺧﻼﺻﺔ ﺍﻟﻘﺼﺔ ﻣﻜﺘﻮﺑﺔ ﻭ ﻣﻀﺒﻮﻃﺔ ﺑﺎﻟﺸﻜﻞ ﻭ ﻳﺴﻠﻤﻬﺎ ﺇﱃ ﺍﳌﺪﺭﺏ ﺑﻌﺪ ﺍﻧﺘﻬﺎﺀ ﺟﻠﺴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ‪.‬‬

‫‪<JíèçÇ×Ö]<Ìñ^¾çÖ]<æ<íèçé£]<ÌÎ]ç¹]<I1.4.2‬‬

‫]‪JÍ]‚âù‬‬

‫• ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﺪﺙ ﺑﺎﻟﻔﺼﺤﻰ ﰲ ﺍﳌﻮﺍﻗﻒ ﺍﳊﻴﻮﻳﺔ‪.‬‬

‫• ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺒﲑ ﻋﻦ ﺍﻟﻮﻇﺎﺋﻒ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﺍﳌﺄﻟﻮﻓﺔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻔﺼﺤﻰ‪.‬‬

‫ﳏﺘﻮﻯ ﺍﶈﻮﺭ ﻭ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﻘﺪﳝﻪ‪.‬‬

‫• ﳛﻀﺮ ﺍﳌﺘﺪﺭﺑﻮﻥ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﻳﺘﺨﻴﻠﻮﻥ ﺃ‪‬ﺎ ﺗﺮﺩ ﰲ ﻣﻮﻗﻒ ﻣﻌﲔ ﻣﻦ ﺍﳌﻮﺍﻗﻒ ﺍﳊﻴﻮﻳﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ .‬ﻳﻄﻠﺐ ﻣﻦ‬
‫ﺍﳌﺘﺪﺭﺏ ﲢﻀﲑ ﻣﻮﻗﻒ ﻭﺍﺣﺪ ‪ ،‬ﻭ ﺇﻟﻘﺎﺀ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﺍﶈﻀﺮﺓ ﺷﻔﻬﻴﹰﺎ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﻨﻈﺮ ﺇﱃ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﺍﳌﻜﺘﻮﺑﺔ‪.‬‬
‫• ﻳﺴﺘﺨﺪﻡ ﺍﳌﺘﺪﺭﺏ ﻣﺎ ﻻ ﻳﻘﻞ ﻋﻦ ﲬﺲ ﻭ ﻇﺎﺋﻒ ﻟﻐﻮﻳﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻮﻇﺎﺋﻒ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫• ﻳﺴﻠﻢ ﺍﳌﺘﺪﺭﺏ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﺍﻟﱵ ﺃﻟﻘﺎﻫﺎ ﺷﻔﻬﻴﹰﺎ ﺇﱃ ﺍﳌﺪﺭﺏ ﺑﻌﺪ ﺃﻥ ﻳﻜﺘﺒﻬﺎ ﻣﺸﻜﻮﻟﺔ‪.‬‬

‫‪< <Víèçé£]<ÌÎ]ç¹]<I1.4.2.1‬‬

‫)‪ (3‬ﰲ ﺍﳌﻄﻌﻢ‬ ‫)‪ (2‬ﰲ ﺳﺎﺣﺔ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ‬ ‫)‪ (1‬ﰲ ﺍﻟﺼﻒ‬
‫)‪ (6‬ﰲ ﺍﳌﻜﺘﺒﺔ‬ ‫)‪ (5‬ﻋﻨﺪ ﺍﻟﺒﺤﺮ ﺃﻭ ﻋﻨﺪ ﺍﳌﺴﺒﺢ‬ ‫)‪ (4‬ﰲ ﺍﻟﱪ‬
‫)‪ (9‬ﰲ ﺍﻟﺒﻴﺖ‬ ‫)‪ (8‬ﰲ ﺍﳊﺎﻓﻠﺔ‬ ‫)‪ (7‬ﰲ ﺳﻮﻕ ﺍﳌﻼﺑﺲ‬
‫)‪ (12‬ﰲ ﺍﳊﺪﻳﻘﺔ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ‬ ‫)‪ (11‬ﰲ ﺍﳌﻄﺎﺭ‬ ‫)‪ (10‬ﰲ ﺍﻟﻌﻴﺪ‬
‫‪25‬‬
 ‫)‪ (15‬ﰲ ﺍﳌﺼﻨﻊ‬
‫)‪ (18‬ﰲ ﺍﳊﺞ‬
‫)‪ (21‬ﰲ ﺍﻟﻔﻨﺪﻕ‬
‫)‪ (24‬ﰲ ﺍﳌﺴﺠﺪ‬
‫)‪ (14‬ﰲ ﺍﳊﻔﻠﺔ‬ ‫)‪ (13‬ﰲ ﺣﺪﻳﻘﺔ ﺍﳊﻴﻮﺍﻧﺎﺕ‬
‫)‪ (17‬ﰲ ﺭﻣﻀﺎﻥ‬ ‫)‪ (16‬ﰲ ﺍﳌﺰﺭﻋﺔ‬
‫)‪ (20‬ﰲ ﺳﻮﻕ ﺍﳋﻀﺎﺭ‬ ‫)‪ (19‬ﰲ ﻣﺪﻳﻨﺔ ﺍﻷﻟﻌﺎﺏ‬
‫)‪ (23‬ﰲ ﺍﳌﺴﺘﻮﺻﻒ‬ ‫)‪ (22‬ﰲ ﺯﻳﺎﺭﺓ ﺻﺪﻳﻖ‬
‫)‪ (25‬ﰲ ﺍﳌﻠﻌﺐ )ﻛﺮﺓ ﺍﻟﻘﺪﻡ‪/‬ﻛﺮﺓ ﺍﻟﺴﻠﺔ …‪.‬ﺍﱁ(‬

‫‪< <VíèçÇ×Ö]<Ìñ^¾çÖ]<I1.4.2.2‬‬

‫‪ (3‬ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻒ‬ ‫‪ (2‬ﺍﻟﺘﺮﺣﻴﺐ‬ ‫‪ (1‬ﺍﻟﺘﺤﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻮﺩﺍﻉ‬

‫‪ (6‬ﺍﻟﺸﻜﺮ ﻭ ﺇﻇﻬﺎﺭ ﺍﻻﻣﺘﻨﺎﻥ‬
‫‪ (9‬ﺍﻟﺘﺄﺳﻒ ‪ /‬ﺭﻓﺾ ﺍﻟﺘﺄﺳﻒ ‪/‬‬
‫ﻗﺒﻮﻝ ﺍﻟﺘﺄﺳﻒ ‪ /‬ﺭﻓﺾ ﻗﺒﻮﻝ‬
‫ﺍﻟﺘﺄﺳﻒ‬
‫‪ (11‬ﺍﻟﺴﺆﺍﻝ ﻋﻦ ﻧﺸﺎﻃﺎﺕ ﺃﻭ ‪ (12‬ﺍﻟﺴﺆﺍﻝ ﻋﻦ ﻣﺸﻜﻠﺔ‬
‫‪ (15‬ﻃﻠﺐ ﺍﳍﺪﻭﺀ‬
‫‪ (18‬ﻃﻠﺐ ﺍﻟﺘﻔﻜﲑ ﺑﺸﻲﺀ‬
‫‪ 21‬ﺗﻘﺪﱘ ﺍﻟﻐﲑ ﰲ ﻋﻤﻞ ﻣﺎ‬
‫‪ 24‬ﻃﻠﺐ ﺍﻟﺒﺪﺀ ‪ /‬ﺍﻟﺘﻮﻗﻒ‬
‫‪ 27‬ﺇﻇﻬﺎﺭ ﻋﺪﻡ ﺍﻟﺮﺿﻰ‬
‫‪ (5‬ﻃﻠﺐ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﳊﺪﻳﺚ‬
‫‪ (8‬ﺍﻻﻋﺘﺬﺍﺭﺍﺕ ﻭ ﻗﺒﻮﳍﺎ ‪ ،‬ﺃﻭ‬
‫ﺭﻓﻀﻬﺎ‬
‫ﻋﻤﻞ‬
‫‪ (13‬ﺍﻟﺴﺆﺍﻝ ﻋﻦ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭ ‪ (14‬ﺍﻟﺴﺆﺍﻝ ﻋﻦ ﺍﻟﺼﺤﺔ‬
‫‪ (17‬ﻃﻠﺐ ﺍﻟﺘﺄﺧﲑ‬
‫‪ 20‬ﻃﻠﺐ ﺍﻟﺴﺮﻋﺔ ﺃﻭ ﻋﺪﻡ‬
‫ﺍﻟﺴﺮﻉ‬
‫‪ 23‬ﺍﻟﻄﻠﺐ ﻣﻦ ﺍﻟﺸﺨﺺ ﺃﻥ‬
‫ﻳﻜﻮﻥ ﺟﺪﻳﺎ‬
‫‪ 26‬ﺇﻇﻬﺎﺭ ﺍﻟﺪﻫﺸﺔ ‪ /‬ﺍﳊﻤﺎﺱ‬
‫‪ 29‬ﺇﻇﻬﺎﺭ ﺍﻟﺮﺿﻰ‬
‫‪ (4‬ﻟﻔﺖ ﺍﻻﻧﺘﺒﺎﻩ ﻭ ﻋﺒﺎﺭﺍﺗﻪ‬
‫‪ (7‬ﺍﻟﻌﺮﺽ ﻭ ﺍﻟﻘﺒﻮﻝ ﻭ ﺍﻟﺮﻓﺾ‬
‫‪ (10‬ﺍﻟﺘﻤﲏ ﺑﺎﻟﺘﻮﻓﻴﻖ‬
‫ﺍﳌﺸﺎﻋﺮ‬
‫‪ (16‬ﻃﻠﺐ ﺍﻻﻧﺘﻈﺎﺭ‬
‫‪ (19‬ﻃﻠﺐ ﺍﳌﺸﺎﺭﻛﺔ ﺑﻨﺸﺎﻃﺎﺕ‬
‫‪ 22‬ﻃﻠﺐ ﻋﺪﻡ ﺍﳌﻘﺎﻃﻌﺔ ﺑﺎﳊﺪﻳﺚ‬
‫ﻭ ﻋﺪﻡ ﺍﻹﺯﻋﺎﺝ‬
‫ﺍﻟﺮﻏﺒﺔ‬ ‫ﻋﺪﻡ‬ ‫ﺇﻇﻬﺎﺭ‬ ‫‪25‬‬
‫ﺑﺎﻻﺳﺘﻤﺮﺍﺭ‬
‫‪ 28‬ﺇﻇﻬﺎﺭ ﻗﻠﺔ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ‬

‫‪26‬‬
 ‫‪Jíè‡^Ë×i<‚â^Ú<î×Â<Ðé×ÃjÖ]<I1.4.3‬‬

‫]‪.Í]‚âù‬‬

‫• ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﻋﻠﻰ ﺭﻭﺍﻳﺔ ﺍﳌﻨﻈﻮﺭ‪.‬‬

‫• ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﻋﻠﻰ ﺻﻴﺎﻏﺔ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺣﻮﻝ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﺍﳌﻨﻈﻮﺭﺓ‪.‬‬

‫ﳏﺘﻮﻯ ﺍﶈﻮﺭ ﻭ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﻘﺪﳝﻪ‪.‬‬

‫ﻳﻌﺮﺽ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺘﺪﺭﺑﲔ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺗﻠﻔﺎﺯﻱ ﻭ ﻳﻄﻠﺐ ﻣﻦ ﻛﻞ ﻣﺘﺪﺭﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻖ ﻋﻠﻰ ﻛﻞ ﻗﻄﻌﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﺷﻔﻬﻴﹰﺎ‬ ‫•‬
‫ﺑﻌﺪ ﺇﻳﻘﺎﻑ ﺍﻟﻌﺮﺽ‪.‬‬
‫• ﻳﻄﻠﺐ ﻣﻦ ﺍﳌﺘﺪﺭﺏ ﺻﻴﺎﻏﺔ ﺛﻼﺛﺔ ﺃﺳﺌﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻗﻞ ﻋﻦ ﳏﺘﻮﻯ ﺍﻟﻘﻄﻌﺔ‪.‬‬

‫‪J^ğÏfŠÚ<†–¦<“ßÖ<íè†ã¢]<ìð]†ÏÖ]<I1.4.4‬‬

‫]‪.Í‚‬‬

‫ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﻋﻠﻰ ﺗﺸﻜﻴﻞ ﺍﻟﻨﺼﻮﺹ ﺫﺍﺗﻴﹰﺎ‪.‬‬ ‫•‬

‫ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﻋﻠﻰ ﻗﺮﺍﺀﺓ ﺍﻟﻨﺼﻮﺹ ﺍﳌﺸﻜﻠﺔ ﺫﺍﺗﻴﹰﺎ‪.‬‬ ‫•‬

‫ﳏﺘﻮﻯ ﺍﶈﻮﺭ ﻭ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﻘﺪﳝﻪ‪.‬‬

‫ﻳﻌﻄﻲ ﺍﳌﺪﺭﺏ ﻟﻜﻞ ﻣﺘﺪﺭﺏ ﻧﺼﹰﺎ ﻏﲑ ﻣﺸﻜﻮﻝ ﲟﻘﺪﺍﺭ ﺻﻔﺤﺔ ﻭﺍﺣﺪﺓ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﻳﻄﻠﺐ ﻣﻦ ﺍﳌﺘﺪﺭﺏ ﺗﺸﻜﻴﻞ ﺍﻟﻨﺺ ﻛﺘﻜﻠﻴﻒ ﻣﱰﱄ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﻳﻄﻠﺐ ﻣﻦ ﺍﳌﺘﺪﺭﺏ ﻗﺮﺍﺀﺓ ﺍﻟﻨﺺ ﰲ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﺟﻠﺴﺔ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ‪.‬‬ ‫•‬

‫‪< <JÅçÛŠÚ<“Þ<íè]æ…<I1.4.5‬‬

‫‪27‬‬
 ‫]‪JÍ]‚âù‬‬

‫• ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺳﺘﻤﺎﻉ ﻭ ﺍﻟﻔﻬﻢ‪.‬‬

‫• ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﻋﻠﻰ ﺭﻭﺍﻳﺔ ﺍﳌﺴﻤﻮﻉ ﻣﻊ ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻞ‪.‬‬

‫ﳏﺘﻮﻯ ﺍﶈﻮﺭ ﻭ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﻘﺪﳝﻪ‪.‬‬

‫• ﻳﻨﺼﺖ ﺍﳌﺘﺪﺭﺑﻮﻥ ﺇﱃ ﺃﺣﺪ ﺍﻟﺰﻣﻼﺀ ﻭ ﻫﻮ ﻳﺆﺩﻱ ﳏﻮﺭ ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ ﺍﳉﻬﺮﻳﺔ ﻟﻨﺺ ﳏﻀﺮ ﻣﺴﺒﻘﹰﺎ‪.‬‬
‫• ﻳﻜﻠﻒ ﺃﺣﺪ ﺍﳌﺘﺪﺭﺑﲔ ﺑﺮﻭﺍﻳﺔ ﻣﺎ ﲰﻊ ﻣﻊ ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻞ‪.‬‬

‫‪< <Jíé÷]<ØÛ¢]<Ý]‚~j‰^e<íéÃéf<æ_<íéÂ^Ûjq]<íuçÖ<Ì‘æ<I1.4.6‬‬

‫]‪JÍ]‚âù‬‬

‫• ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﻋﻠﻰ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﳉﻤﻞ ﺍﻻﲰﻴﺔ ﻭ ﻣﺎ ﻳﺪﺧﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﻧﺎﺳﺨﺔ ﺃﻭ ﺃﻓﻌﺎﻝ ﻧﺎﻗﺼﺔ‪ ،‬ﺍﻧﻄﻼﻗﹰﺎ ﻣﻦ‬
‫ﺍﻟﻮﺍﻗﻊ‪.‬‬
‫• ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﻋﻠﻰ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﳌﻀﺎﻑ ﻭ ﺍﳌﻀﺎﻑ ﺇﻟﻴﻪ ‪ ،‬ﺍﻧﻄﻼﻗﹰﺎ ﻣﻦ ﺍﻟﻮﺍﻗﻊ‪.‬‬

‫ﳏﺘﻮﻯ ﺍﶈﻮﺭ ﻭ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﻘﺪﳝﻪ‪.‬‬

‫• ﻳﻌﻄﻰ ﻛﻞ ﻣﺘﺪﺭﺏ ﻟﻮﺣﺔ ﲤﺜﻞ ﻣﻮﺍﻗﻒ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﻊ ‪ /‬ﺃﻭ ﻣﻨﺎﻇﺮ ﻃﺒﻴﻌﻴﺔ‪.‬‬

‫• ﻳﻄﻠﺐ ﻣﻦ ﻛﻞ ﻣﺘﺪﺭﺏ ﻭ ﺻﻒ ﺍﻟﻠﻮﺣﺔ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﲨﻞ ﺍﲰﻴﺔ ﻓﻘﻂ ﺑﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﻮﺍﺻﻔﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﻳﻌﻄﻴﻬﺎ ﺍﳌﺪﺭﺏ‪.‬‬

‫‪< <Jíé×ÃËÖ]<ØÛ¢]<Ý]‚~j‰^e<^ãŠËÞ<íuç×Ö]<Ì‘æ<I1.4.7‬‬

‫]‪JÍ]‚âù‬‬

‫• ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﻋﻠﻰ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻷﻓﻌﺎﻝ ﺍﳌﺎﺿﻴﺔ ﺍﻧﻄﻼﻗﹰﺎ ﻣﻦ ﺍﻟﻮﺍﻗﻊ‪.‬‬

‫‪28‬‬
 ‫• ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﻋﻠﻰ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻷﻓﻌﺎﻝ ﺍﳌﻀﺎﺭﻋﺔ ﺍﳌﺮﻓﻮﻋﺔ ﺍﻧﻄﻼﻗﹰﺎ ﻣﻦ ﺍﻟﻮﺍﻗﻊ‪.‬‬
‫• ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﻋﻠﻰ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﻨﺼﺐ ﻭ ﺍﳉﺰﻡ ﻭ ﺍﻟﻨﻔﻲ ﺍﻧﻄﻼﻗﹰﺎ ﻣﻦ ﺍﻟﻮﺍﻗﻊ‪.‬‬
‫• ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﻋﻠﻰ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻻﺳﺘﻔﻬﺎﻡ ﺍﻧﻄﻼﻗﹰﺎ ﻣﻦ ﺍﻟﻮﺍﻗﻊ‪.‬‬

‫ﳏﺘﻮﻯ ﺍﶈﻮﺭ ﻭ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﻘﺪﳝﻪ‪.‬‬

‫• ﻳﻌﻄﻰ ﺍﳌﺘﺪﺭﺏ ﺍﻟﻠﻮﺣﺔ ﻧﻔﺴﻬﺎ ﺍﻟﱵ ﺍﺳﺘﺨﺪﻣﻬﺎ ﰲ ﺃﺩﺍﺋﻪ ﺍﶈﻮﺭ ﺍﻟﺴﺎﺑﻖ‪.‬‬

‫• ﻳﻄﻠﺐ ﻣﻦ ﺍﳌﺘﺪﺭﺏ ﲢﻀﲑ ﲨﻞ ﻓﻌﻠﻴﺔ ﺑﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﻮﺍﺻﻔﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﻳﻌﻄﻴﻬﺎ ﺍﳌﺪﺭﺏ‪.‬‬

‫‪<áçÛ–Ú<íè]æ…<æ<H< åa…<á_<h…‚jÛ×Ö<ÐfŠè< <ÙçÓÚ<Æ<“ßÖ<ÄËi†Ú<lç’e<ìð]†ÏÖ]< I1.4.8‬‬

‫]‪< <JØéÓjÖ]<ÄÚ<“ßÖ‬‬

‫]‪.Í]‚âù‬‬

‫• ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﻋﻠﻰ ﻗﺮﺍﺀﺓ ﺍﻟﻨﺼﻮﺹ ﻣﺸﻜﻮﻟﺔ ﺩﻭﻥ ﲢﻀﲑ ﻣﺴﺒﻖ‪.‬‬

‫• ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻢ ﺍﻟﻨﺼﻮﺹ ﰲ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﻗﺮﺍﺀ‪‬ﺎ‪.‬‬

‫ﳏﺘﻮﻯ ﺍﶈﻮﺭ ﻭ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﻘﺪﳝﻪ‪.‬‬

‫• ﻳﻌﻄﻰ ﺍﳌﺘﺪﺭﺏ ﻧﺼﹰﺎ ﻏﲑ ﻣﺸﻜﻮﻝ ﻳﺘﺄﻟﻒ ﻣﻦ ﺻﻔﺤﺔ ﻭﺍﺣﺪﺓ ﻭ ﻳﻄﻠﺐ ﻣﻨﻪ ﻗﺮﺍﺀﺗﻪ ﺩﻭﻥ ﲢﻀﲑ ﻣﺴﺒﻖ ﻭ‬
‫ﺑﺎﻟﺴﺮﻋﺔ ﺍﻟﻌﺎﺩﻳﺔ ﻣﻊ ﺍﶈﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﳊﺮﻛﺎﺕ ﺍﻹﻋﺮﺍﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫• ﻳﻄﻠﺐ ﻣﻦ ﺍﳌﺘﺪﺭﺏ ﺭﻭﺍﻳﺔ ﻣﺎ ﻓﻬﻤﻪ ﻣﻦ ﺍﻟﻨﺺ ﻣﻊ ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻞ‪.‬‬

‫‪< <Jh…‚j¹]<ØÛÂ<íÃéf<àÂ<솕^¦<æ_<Œ…<ð^ŞÂc<I1.4.9‬‬

‫]‪.Í]‚âù‬‬

‫• ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﻋﻠﻰ ﺇﻟﻘﺎﺀ ﺍﻟﺪﺭﻭﺱ ﺃﻭ ﺇﻋﻄﺎﺀ ﺍﶈﺎﺿﺮﺍﺕ ﺷﻔﻬﻴﹰﺎ ﻣﻊ ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻞ‪.‬‬

‫‪29‬‬
 ‫• ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﻋﻠﻰ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﻔﺼﺤﻰ ﰲ ﺍﻟﻌﻤﻞ‪.‬‬

‫ﳏﺘﻮﻯ ﺍﶈﻮﺭ ﻭ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﻘﺪﳝﻪ‪.‬‬

‫• ﻳﻄﻠﺐ ﻣﻦ ﺍﳌﺘﺪﺭﺏ ﲢﻀﲑ ﺩﺭﺱ ﻭ ﺇﻟﻘﺎﺅﻩ ﺃﻣﺎﻡ ﺯﻣﻼﺋﻪ‪.‬‬

‫• ﻳﻄﻠﺐ ﻣﻦ ﺍﳌﺘﺪﺭﺏ – ﺇﺫﺍ ﱂ ﻳﻜﻦ ﻣﻌﻠﻤﹰﺎ – ﺇﻟﻘﺎﺀ ﳏﺎﺿﺮﺓ ﻋﻦ ﻃﺒﻴﻌﺔ ﻋﻤﻠﻪ‪.‬‬

‫‪< <J솾^ß¹]<I1.4.10‬‬

‫]‪JÍ]‚âù‬‬

‫• ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﺪﺙ ﺑﺎﻟﻔﺼﺤﻰ ﻋﻦ ﻣﻮﺿﻮﻉ ﻳﺘﺒﻨﺎﻩ ﺍﳌﺘﺪﺭﺏ ﻭ ﻳﺪﺍﻓﻊ ﻋﻨﻪ ﺃﻣﺎﻡ ﻣﺘﺪﺭﺏ ﺁﺧﺮ ﻳﺘﺤﺪﺙ ﻋﻦ‬
‫ﻣﻮﺿﻮﻉ ﻣﻨﺎﻇﺮ ﻳﺘﺒﻨﺎﻩ ﻭ ﻳﺪﺍﻓﻊ ﻋﻨﻪ‪.‬‬
‫• ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﻋﻠﻰ ﺇﻳﺮﺍﺩ ﺍﳊﺠﺞ ﻭ ﺍﻟﱪﺍﻫﲔ ﻭ ﺍﺣﺘﺮﺍﻡ ﺍﻟﺮﺃﻱ ﺍﻵﺧﺮ ﻭ ﺍﻟﺮﺩ ﻋﻠﻴﻪ ‪‬ﺪﻭﺀ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﻊ‬
‫ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻞ‪.‬‬

‫ﳏﺘﻮﻯ ﺍﶈﻮﺭ ﻭ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﻘﺪﱘ‪.‬‬

‫• ﻳﻌﻄﻰ ﻛﻞ ﻣﺘﺪﺭﺑﲔ ﻣﻮﺿﻮﻋﲔ ﻣﺘﻨﺎﻇﺮﻳﻦ‪ ،‬ﻭ ﻳﻄﻠﺐ ﻣﻦ ﻛﻞ ﻣﻨﻬﻤﺎ ﺍﻟﺪﻓﺎﻉ ﻋﻦ ﻣﻮﺿﻮﻋﻪ ﻣﺜﺎﻝ ﺫﻟﻚ‪ :‬ﻳﻌﻄﻰ‬
‫ﻣﺘﺪﺭﺏ ﻣﻮﺿﻮﻉ "ﺍﳊﻖ" ﻭ ﻳﻌﻄﻰ ﻣﺘﺪﺭﺏ ﺁﺧﺮ ﻣﻮﺿﻮﻉ "ﺍﻟﻘﻮﺓ"‪.‬‬

‫‪< <<<Jgè…‚jÖ]<l^Â^‰<…]‚ÏÚ<æ<H<gè…‚jÖ]<íŠ×q<ì‚Ú<æ<H<ì…æ‚Ö]<ì‚Ú<I1.5‬‬

‫ﻣﺪﺓ ﺍﻟﺪﻭﺭﺓ ﺃﺳﺒﻮﻋﺎﻥ ﺑﻮﺍﻗﻊ ﺳﺘﺔ ﺃﻳﺎﻡ ﰲ ﺍﻷﺳﺒﻮﻉ‪ ،‬ﻭ ﻣﺪﺓ ﺍﳉﻠﺴﺔ ﺳﺎﻋﺘﺎﻥ ﻭ ﻧﺼﻒ‪ ،‬ﻭ ﻫﻜﺬﺍ ﻳﻜﻮﻥ‬
‫ﻣﻘﺪﺍﺭ ﺳﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﺛﻼﺛﲔ ﺳﺎﻋﺔ‪.‬‬

‫‪ -1.6‬ﻋﺪﺩ ﺍﳌﺘﺪﺭﺑﲔ ﰲ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﻮﺍﺣﺪﺓ‪.‬‬

‫‪30‬‬
‫ﻋﺪﺩ ﺍﳌﺘﺪﺭﺑﲔ ﰲ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﻮﺍﺣﺪﺓ ﻋﺸﺮﻭﻥ‪ ،‬ﻭﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﲬﺴﺔ ﻋﺸﺮ ﻛﺤﺪ ﺃﺩﱏ ﺃﻭ ﲬﺴﺔ ﻭ ﻋﺸﺮﻳﻦ ﻛﺤﺪ‬
‫ﺃﻗﺼﻰ‪.‬‬

‫‪< <Jì‚u]çÖ]<ì…æ‚Ö]<»<l^ÂçÛ]<‚Â<I1.7‬‬

‫ﳝﻜﻦ ﺗﺪﺭﻳﺐ ﳎﻤﻮﻋﺘﲔ ﰲ ﻛﻞ ﺩﻭﺭﺓ‪ ،‬ﻭ ﰲ ﻫﺬﻩ ﺍﳊﺎﻝ ﲣﺼﺺ ﻟﻜﻞ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﺳﺎﻋﺎﺕ ﻣﺴﺘﻘﻠﺔ ﻋﻦ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺔ‬
‫ﺍﻷﺧﺮﻯ‪.‬‬

‫‪Jh…‚j¹]<ð]_<ÜèçÏi<I1.8‬‬

‫‪ (1‬ﻳﻜﻮﻥ ﺗﻘﻮﱘ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﳌﺘﺪﺭﺏ ﻣﺴﺘﻤﺮﹰﺍ ﻃﻮﺍﻝ ﻣﺪﺓ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ‪ ،‬ﻭ ﺫﻟﻚ ﺑﺄﻥ ﻳﻌﻠﻖ ﺍﳌﺪﺭﺏ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺀ ﻛﻞ ﻣﺘﺪﺭﺏ ﺑﻌﺪ‬
‫ﺍﻧﺘﻬﺎﺋﻪ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻘﺪﱘ ﺍﻟﺸﻔﻬﻲ ﻟﻜﻞ ﳏﻮﺭ‪.‬‬
‫‪ (2‬ﻳﻜﺘﺐ ﺍﳌﺘﺪﺭﺑﻮﻥ ﺍﳉﻤﻞ ﺍﻟﱵ ﻛﺎﻥ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﳋﻄﺄ ﻣﺼﻮﺑﺔ ﻣﻊ ﺑﻌﺾ ﺍﳌﻼﺣﻈﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﳝﻠﻴﻬﺎ ﺍﳌﺪﺭﺏ ﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﲡﻨﺐ‬
‫ﺗﻜﺮﺍﺭ ﺍﳋﻄﺄ ﰲ ﺍﻟﺘﻘﺪﱘ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻠﻲ‪.‬‬

‫‪Jh…‚j¹]<^ãé×Â<Ø’¬<Ö]<ì^ãÖ]<I1.9‬‬

‫‪ (1‬ﳝﻨﺢ ﺍﳌﺘﺪﺭﺏ ﺍﻟﺬﻱ ﳛﻀﺮ ﺍﻟﺪﻭﺭﺓ ﻭ ﳚﺘﺎﺯ ﺍﺧﺘﺒﺎﺭﺍ‪‬ﺎ "ﺷﻬﺎﺩﺓ ﳏﺎﺩﺛﺔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ" ﻣﻮﻗﻌﺔ ﻣﻦ ﺍﳉﻬﺔ‬
‫ﺍﳌﺨﺘﺼﺔ‪.‬‬
‫‪ (2‬ﲢﺠﺐ ﺍﻟﺸﻬﺎﺩﺓ ﻋﻦ ﺍﳌﺘﺪﺭﺏ ﺍﻟﺬﻱ ﳛﺼﻞ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺟﺔ ﺃﻗﻞ ﻣﻦ ‪ %70‬ﻣﻦ ﳎﻤﻮﻉ ﺍﻟﺪﺭﺟﺎﺕ‪.‬‬

‫‪Jgè…‚j×Ö<íeçת¹]<]ç¹]<I1.10‬‬

‫• ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻘﺼﺺ ﺍﻟﻘﺼﲑﺓ ﺍﳌﺸﻜﻮﻟﺔ‪.‬‬

‫• ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻘﺼﺺ ﺍﻟﻘﺼﲑﺓ ﻏﲑ ﺍﳌﺸﻜﻮﻟﺔ‪.‬‬
‫• ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺣﻠﻘﺎﺕ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺗﻠﻔﺰﻳﻮﱐ )ﻣﺜﻞ "ﺍﻓﺘﺢ ﻳﺎ ﲰﺴﻢ" ﺃﻭ ﺃﻱ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺁﺧﺮ ﻳﺼﻠﺢ ﻟﻠﺘﺪﺭﺏ ﻭﻳﻘﺮ‬
‫ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻣﻪ ﺍﳌﺪﺭﺏ(‪.‬‬
‫• ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻠﻮﺣﺎﺕ ﺍﳉﺪﺍﺭﻳﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺴﺘﺨﺪﻡ ﻛﻮﺳﺎﺋﻞ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﰲ ﺍﳌﺪﺍﺭﺱ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ ﻭﺭﻳﺎﺽ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ‪.‬‬
‫‪31‬‬
 ‫• ﺟﻬﺎﺯ ﻓﻴﺪﻳﻮ‪.‬‬
‫• ﺟﻬﺎﺯ ﺗﻠﻔﺎﺯ‪.‬‬

‫‪< <Jíéfè…‚jÖ]<ì…æ‚Ö]<àÂ<†è†ÏjÖ]<I1.11‬‬

‫ﻳﻜﺘﺐ ﺍﳌﺪﺭﺏ ﺗﻘﺮﻳﺮﹰﺍ ﻋﻦ ﺍﻟﺪﻭﺭﺓ ﻳﺮﻛﺰ ﻓﻴﻪ ﻋﻠﻰ ﺳﲑ ﺍﻟﺪﻭﺭﺓ ﻭﻣﺪﻯ ﺍﻟﺘﺰﺍﻡ ﺍﳌﺘﺪﺭﺑﲔ ﺑﺎﳊﻀﻮﺭ ﻭﻣﻠﺨﺺ ﻧﺘﺎﺋﺞ‬
‫ﺍﻻﺳﺘﺒﺎﻧﺔ‪ ،‬ﻭ ﻗﺎﺋﻤﺔ ﺑﺎﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﱵ ﺣﺼﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﳌﺘﺪﺭﺑﻮﻥ )ﺍﻟﺪﺭﺟﺎﺕ ﻣﻦ ‪ ،100‬ﻭ ﺍﻟﺘﻘﺪﻳﺮﺍﺕ ﳑﺘﺎﺯ‪،‬ﺟﻴﺪ ﺟﺪﹰﺍ ‪ ،‬ﺟﻴﺪ‬
‫‪ ،‬ﺿﻌﻴﻒ(‪ ،‬ﻭ ﺗﻮﺻﻴﺎﺕ ﻭ ﺍﻗﺘﺮﺍﺣﺎﺕ‪ .‬ﻭ ﻳﻘﺪﻡ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﻘﺮﻳﺮ ﺇﱃ ﻛﻞ ﻣﻦ ﻳﻬﻤﻪ ﺍﻷﻣﺮ‪.‬‬

‫‪< <JŒ…]‚¹]<»<äµçÏi<æ<ÐéfŞjÖ]<íÃe^jÚ<I2‬‬

‫ﺍﳌﺘﺎﺑﻌﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﳘﺎ ﺍﻟﺮﻛﻨﺎﻥ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺎﻥ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﻨﻬﺞ ‪ ،‬ﻷ‪‬ﻤﺎ ﻳﻀﻤﻨﺎﻥ ﺍﻻﻟﺘﺰﺍﻡ ﺑﺎﻟﺘﻮﺍﺻﻞ ﺑﺎﻟﻔﺼﺤﻰ‬
‫ﻃﻮﺍﻝ ﺍﻟﻴﻮﻡ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ ﺩﺍﺧﻞ ﺍﻟﺼﻒ ﻭ ﺧﺎﺭﺟﻪ ﺑﺎﻟﺪﺭﺟﺔ ﺍﻷﻭﱃ ‪ ،‬ﰒ ﺍﻟﺘﺼﻮﻳﺐ ﺍﳌﺴﺘﻤﺮ ﻟﺒﻠﻮﻍ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻠﻐﻮﻱ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻴﻢ ﺑﺸﻜﻞ ﻛﺎﻣﻞ ‪ ،‬ﻫﺬﺍ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﺬﻱ ﺳﻴﻨﻌﻜﺲ ﺇﳚﺎﺑﻴﹰﺎ ﻋﻠﻰ ﺇﺗﻘﺎﻥ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻭ ﲢﻘﻴﻖ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺍﳌﺘﻮﻗﻌﺔ‪.‬‬

‫‪< <JíÃe^j¹]<I2.1‬‬

‫‪< <JíÃe^j¹]<Ìè†Ãi<I2.1.1‬‬

‫ﺍﳌﺘﺎﺑﻌﺔ ﻫﻲ ﺍﻻﻃﻼﻉ ﺍﳌﺴﺘﻤﺮ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﳌﻌﻠﻤﲔ ﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻔﺼﺤﻰ ﻭ ﺍﻟﺘﺰﺍﻣﻬﻢ ﺍﻟﺘﻮﺍﺻﻞ ‪‬ﺎ ﺩﺍﺧﻞ‬
‫ﺍﻟﺼﻒ ﻭ ﺧﺎﺭﺟﻪ ﻃﻮﺍﻝ ﺍﻟﻴﻮﻡ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ ﻭ ﺗﺸﺠﻴﻊ ﻣﻦ ﻳﻠﺘﺰﻡ ﻭ ﺗﺬﻛﲑ ﻣﻦ ﻳﻘﺼﺮ ﻭ ﺗﻨﺒﻴﻪ ﻣﻦ ﻻ ﻳﻠﺘﺰﻡ ‪ ،‬ﻭ ﺗﺮﻛﻴﺰ‬
‫ﺍﻟﺼﻮﺍﺏ ﻭ ﺗﺼﻮﻳﺐ ﺍﳋﻄﺄ ‪ ،‬ﻛﻞ ﻫﺬﺍ ﺿﻤﻦ ﺧﻄﺔ ﻣﺮﺳﻮﻣﺔ ﻭ ﳏﺪﺩﺓ ﺗﺸﻤﻞ ﺍﻟﺰﻳﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺼﻔﻴﺔ ﻭ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﺎﺕ ﻭ‬
‫ﺍﻟﺘﺪﺍﻭﻝ ﺍﳍﺎﺩﺉ ﺍﳍﺎﺩﻑ ﻭ ﺍﳌﻮﺛﻖ ‪ .‬ﻭ ﻫﻲ ﺃﻳﻀﹰﺎ ﺍﻟﺮﺻﺪ ﺍﳌﺴﺘﻤﺮ ﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺍﻟﺬﻱ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻪ ﳝﻜﻦ ﺍﳊﻜﻢ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﻘﺪﺍﺭ ﺗﻘﺪﻣﻬﻢ ﰲ ﲢﺼﻴﻞ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻭﺍﻧﻌﻜﺎﺱ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ﺇﳚﺎﺑﻴﹰﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﺍﻷﺧﺮﻯ ﻭ ﻣﺪﻯ ﺍﻟﺘﺰﺍﻡ ﺍﳌﻌﻠﻤﲔ‬
‫ﺑﺘﻄﺒﻴﻖ ﺍﳌﻨﻬﺞ ‪ ،‬ﻭﺗﺘﻢ ﺍﳌﺘﺎﺑﻌﺔ ﺑﻮﺍﻗﻊ ﺯﻳﺎﺭﺓ ﻭﺍﺣﺪﺓ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ )ﺃﻭ ﺃﻛﺜﺮ ﲝﺴﺐ ﺍﻟﻠﺰﻭﻡ( ﰲ ﺍﻷﺳﺒﻮﻉ‪.‬‬

‫‪32‬‬
 ‫‪JÄe^j¹]<I2.1.2‬‬

‫‪< <<<JÄe^j¹]<Ìè†Ãi<I2.1.2.1‬‬

‫ﺍﳌﺘﺎﺑﻊ ﻫﻮ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﺍﻟﺬﻱ ﺗﻔﺮﻏﻪ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﺟﺰﺋﻴﹰﺎ ﺃﻭ ﻛﻠﻴﹰﺎ ﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ ﺗﻨﻔﻴﺬ ﺍﳌﻨﻬﺞ ﰲ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﻃﻮﺍﻝ ﺍﻟﻴﻮﻡ‬
‫ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ‪.‬‬

‫‪JÄe^j¹]<»<†Êçji<á_<g«<Ö]<½æ†Ö]<I2.1.2.2‬‬

‫• ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﺣﺎﺋﺰﹰﺍ ﻋﻠﻰ ﺇﺟﺎﺯﺓ ﺟﺎﻣﻌﻴﺔ )ﺑﻜﺎﻟﻮﺭﻳﻮﺱ( ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬

‫• ﺃﻥ ﻻ ﺗﻘﻞ ﺧﱪﺗﻪ ﰲ ﳎﺎﻝ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻋﻦ ﲬﺲ ﺳﻨﻮﺍﺕ‪.‬‬
‫• ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﻗﺪ ﺣﻀﺮ ﺩﻭﺭﺓ ﳏﺎﺩﺛﺔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻭ ﺍﺟﺘﺎﺯ ﺍﺧﺘﺒﺎﺭﺍ‪‬ﺎ ﺑﺘﻘﺪﻳﺮ "ﳑﺘﺎﺯ"‪.‬‬
‫• ﺃﻥ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﺑﺎﻻﺗﻔﺎﻕ ﺑﲔ ﺍﳉﻬﺎﺕ ﺍﳌﻌﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫• ﺃﻥ ﻳﺘﻤﺘﻊ ﺑﺎﻟﺼﱪ ﻭ ﺍﳍﺪﻭﺀ ﻭ ﺍﳊﻜﻤﺔ ﰲ ﻣﻌﺎﳉﺔ ﺍﻷﻣﻮﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻠﻢ ﻭﺍﻟﺪﻗﺔ ﻭ ﺍﻟﻌﺪﻝ ﰲ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ‪.‬‬

‫‪< <JÄe^j¹]<ØÛÂ<I2.1.2.3‬‬

‫ﻟﻜﻲ ﳛﻘﻖ ﺍﳌﺘﺎﺑﻊ ﺍﳍﺪﻑ ﻣﻦ ﺍﳌﺘﺎﺑﻌﺔ ﻋﻠﻴﻪ ﺃﻥ ﻳﻨﺠﺰ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬

‫ﺍﻟﺰﻳﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺼﻔﻴﺔ‪.‬‬

‫• ﻳﻘﻮﻡ ﺍﳌﺘﺎﺑﻊ ﺑﺰﻳﺎﺭﺓ ﺻﻔﻴﺔ ﻭﺍﺣﺪﺓ )ﺃﻭ ﺃﻛﺜﺮ ﲝﺴﺐ ﺍﻟﻀﺮﻭﺭﺓ( ﰲ ﺍﻷﺳﺒﻮﻉ‪.‬‬
‫• ﺗﺴﺘﻐﺮﻕ ﺍﻟﺰﻳﺎﺭﺓ ﺍﻟﻮﺍﺣﺪﺓ ﺣﺼﺔ ﻛﺎﻣﻠﺔ‪.‬‬
‫• ﻳﻄﺒﻖ ﺍﳌﺘﺎﺑﻊ "ﳕﻮﺫﺝ ﺗﻘﻮﱘ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﳌﻌﻠﻤﲔ – ﺩﺍﺧﻞ ﺍﻟﺼﻒ"‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ ﺇﱃ "ﳕﻮﺫﺝ ﺗﻘﻮﱘ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻄﻼﺏ –‬
‫ﺩﺍﺧﻞ ﺍﻟﺼﻒ"‪ ،‬ﻭ ﻳﻄﻠﻊ ﻋﻠﻰ ﻣﺪﻯ ﺍﻟﺘﺰﺍﻡ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﺑﺘﻄﺒﻴﻖ ﺍﳌﻨﻬﺞ‪ ،‬ﻭ ﻣﺪﻯ ﲡﺎﻭﺏ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﻣﻊ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‪.‬‬
‫• ﺑﻌﺪ ﺍﻟﺰﻳﺎﺭﺓ ﻳﻔﺮﻍ ﺍﳌﺘﺎﺑﻊ ﺍﻟﻨﻤﻮﺫﺟﲔ ﻭ ﻳﻨﺒﻪ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﺇﱃ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﺍﻟﻮﺍﺭﺩﺓ ﻛﻤﺎ ﻳﺸﻜﺮﻩ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﺍﺀ‪ ،‬ﻭ ﻳﺮﺻﺪ‬
‫ﺗﻘﺪﻡ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﻭ ﻳﺴﺠﻞ ﺍﳌﻼﺣﻈﺎﺕ ﲤﻬﻴﺪﹰﺍ ﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﺍﻟﺘﻘﺮﻳﺮ ﺍﳋﺎﺹ ﺑﺰﻳﺎﺭﺍﺕ ﺍﳌﺘﺎﺑﻌﺔ‪.‬‬

‫‪33‬‬
‫• ﳛﺘﻔﻆ ﲟﻠﻒ ﺧﺎﺹ ﻟﻜﻞ ﻣﻌﻠﻢ ﳛﺘﻮﻱ ﻋﻠﻲ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﳌﺬﻛﻮﺭﺓ ﰲ ﺍﻟﺪﻟﻴﻞ ﻭﻣﻦ ﻭﺍﻗﻊ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﻳﻜﺘﺐ‬
‫ﺗﻘﺮﻳﺮﻩ ﺍﻷﺳﺒﻮﻋﻲ ﻋﻦ ﻛﻞ ﻣﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫ﳛﺘﻮﻱ ﺍﻟﺘﻘﺮﻳﺮ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ ‪:‬‬ ‫•‬

‫• ﺍﺳﻢ ﺍﳌﻌﻠﻢ ‪ ......................‬ﺍﻟﺼﻒ‪ ......... :‬ﺍﳌﺎﺩﺓ‪ ......... :‬ﺍﻟﺘﺎﺭﻳﺦ‪:‬‬

‫(‬ ‫‪ ،‬ﺍﻟﺘﻘﺪﻳﺮ ‪:‬‬ ‫• ﺃﺩﺍﺀ ﺍﳌﻌﻠﻢ ) ﺍﻟﻌﻼﻣﺔ‪:‬‬
‫• ﻳﺼﻒ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﺫﺍﻛﺮﹰﺍ ﻣﺪﻯ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻣﻪ ﻟﻠﻔﺼﺤﻰ ﻣﻊ ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻞ ﻭﻳﺬﻛﺮ ﰲ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﳌﻌﻠﻢ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺍﳉﻤﻞ ﺍﻟﱵ ﻛﺎﻥ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻳﺴﻜﻦ ﻛﻠﻤﺎ‪‬ﺎ ) ﺇﻥ ﻭﺟﺪﺕ (‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﳉﻤﻞ ﺍﻟﻌﺎﻣﻴﺔ ) ﺇﻥ ﻭﺟﺪﺕ (‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﳉﻤﻞ ﺍﻟﱵ ﻓﻴﻬﺎ ﳊﻦ ) ﺇﻥ ﻭﺟﺪﺕ (‪.‬‬
‫‪ -‬ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻄﻼﺏ‪.‬‬

‫ﻼ ﻣﻦ ﺃﺩﺍﺋﻬﻢ ﻳﺄﺧﺬﻫﺎ ﻣﻦ ﺍﻟﻨﻤﻮﺫﺝ ﺍﳋﺎﺹ ﺑﺬﻟﻚ‬

‫• ﻳﺘﺎﺑﻊ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺫﺍﻛﺮﺍ ﲨ ﹰ‬
‫• ﻳﻠﺘﻘﻲ ﺑﻜﻞ ﻣﻌﻠﻢ ﻋﻠﻲ ﺣﺪﺓ ﻭﻳﻨﺒﻬﻪ ﺇﱄ ﺃﺧﻄﺎﺋﻪ؛‬
‫• ﻳﻌﺪ ﻗﻮﺍﺋﻢ ﺑﺎﻷﺧﻄﺎﺀ ﺍﻟﻮﺍﺭﺩﺓ ﰲ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﳌﻌﻠﻤﲔ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﻳﺘﺎﺑﻊ ﻭﻳﻜﺘﺒﻬﺎ ﻣﺼﻮﺑﺔ ﺩﻭﻥ ﺫﻛﺮ ﺍﺳﻢ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﺍﻟﺬﻱ‬
‫ﻭﺭﺩﺕ ﻋﻠﻰ ﻟﺴﺎﻧﻪ‪ .‬ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ ﳕﻮﺫﺝ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ‪.‬‬

‫ﳕﻮﺫﺝ ﻗﺎﺋﻤﺔ ﺍﻟﺘﺼﻮﻳﺒﺎﺕ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﻣﺜﺎﻝ‪ :1‬ﻛﺘﺐ ﳏﻤﺪ ﺍﻟﺪﺭﺱ ) ﳏﻤﺪ ‪:‬ﺗﻘﺒﻞ ﺍﻟﺘﻨﻮﻳﻦ ( ﻣﺜﺎﻝ‪ :2‬ﻏﺮﺱ ﻧﺎﺻﺮ ﺍﻟﺸﺘﻼﺕ ) ﺍﻟﺸﺘﻼﺕ ‪ :‬ﻣﻔﻌﻮﻝ‬
‫ﺑﻪ ﻳﺄﺧﺬ ﺍﻟﻜﺴﺮﺓ ﺑﺪﻭﻥ ﺍﻟﻔﺘﺤﺔ ﻷﻧﻪ ﲨﻊ ﻣﺆﻧﺚ ﺳﺎﱂ ( ﺍﳋﻂ ﲢﺖ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﻳﻌﲏ ﺃﻥ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﺣﺮﻛﻬﺎ ﲢﺮﻳﻜـﺎ‬
‫ﺧﺎﻃﺌﺎ‪ ،‬ﻭﳓﻦ ﻧﻜﺘﺒﻬﺎ ﻣﺼﻮﺑﺔ ﺣﱴ ﻻ ﻳﻜﺮﺭ ﺍﳋﻄﺄ‪ .‬ﻓﻬﻮ ﰲ ﺍﳌﺜﺎﻝ ﺍﻷﻭﻝ ﺃﻥ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﱂ ﻳﻨﻮﻥ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﻭﰲ ﺍﳌﺜﺎﻝ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﱐ ﺃﻥ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻭﺿﻊ ﻓﺘﺤﺔ ﺑﺪﻝ ﺍﻟﻜﺴﺮﺓ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻳﻮﺯﻉ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻘﻮﺍﺋﻢ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﻌﻠﻤﲔ ﺃﺳﺒﻮﻋﻴﺎ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻳﻘﺎﺭﻥ ﺍﻟﻘﻮﺍﺋﻢ ﺍﻟﻼﺣﻘﺔ ﺑﺎﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﳌﻌﺮﻓﺔ ﻣﺪﻯ ﺗﺮﺍﺟﻊ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﰲ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﳌﻌﻠﻤﲔ‪.‬‬

‫‪34‬‬
‫‪ -4‬ﻳﻌﺪ ﻗﻮﺍﺋﻢ ﺑﺎﳉﻤﻞ ﺍﻟﱵ ﻛﺎﻥ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻳﻠﺤﻦ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺩﻭﻥ ﺫﻛﺮ ﺍﺳﻢ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻭﻳﺸﻤﻞ ﺗـﺴﻜﲔ ﺍﻟﻜﻠﻤـﺔ‬
‫ﺍﻟﻮﺍﺭﺩﺓ ﰲ ‪‬ﺎﻳﺔ ﺍﳉﻤﻠﺔ‪ ،‬ﻷﻧﻨﺎ ﻧﺮﻳﺪ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺃﻭﺿﺤﻨﺎ ﺳﺎﺑﻘﺎ‪ ،‬ﺃﻥ ﻳﺘﺪﺭﺏ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻞ ﻭﻟـﻮ ﻛـﺎﻥ‬
‫ﺫﻟﻚ ﰲ ﺁﺧﺮ ﺍﳉﻤﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﻳﺸﻜﻞ ﺍﳌﺘﺎﺑﻊ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﻳﺬﻛﺮﻫﺎ ﰲ ﺍﻟﻘﻮﺍﺋﻢ ﻭﺍﻟﱵ ﲰﻊ ﺍﳌﻌﻠﻤﲔ ﻳﻨﻄﻘﻮ‪‬ﺎ ﻣﺴﻜﻨﺔ ﺍﻷﻭﺍﺧﺮ ‪ ،‬ﰒ ﻳﻘـﺎﺭﻥ‬
‫ﺍﻟﺴﺎﺑﻖ ﻣﻦ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻘﻮﺍﺋﻢ ﺑﺎﻟﻼﺣﻖ ﻭﳛﺚ ﺍﳌﻌﻠﻤﲔ ﺑﺎﺳﺘﻤﺮﺍﺭ ﻋﻠﻲ ﺍﻟﺘﺨﻠﺺ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﺴﻜﲔ ﳐﻠﺼﹰﺎ ﺗﺎﻣﹰﺎ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﻳﻄﺒﻊ ﺍﳌﺘﺎﺑﻊ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻘﻮﺍﺋﻢ ﻭﻳﻮﺯﻋﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﻌﻠﻤﲔ ﺃﺳﺒﻮﻋﻴﺎ‪.‬‬

‫• ﻳﺘﺮﻙ ﲢﺪﻳﺪ ﺍﻟﻌﻼﻣﺔ ﻭﺍﻟﺘﻘﺪﻳﺮ ﺍﻟﻠﺬﻳﻦ ﳛﺼﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﺇﱃ ﺍﳌﻘﻮﻡ ﺍﻟﻔﺼﻠﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﺴﻨﻮﻱ‬
‫• ﳝﻸ ﺍﳌﺘﺎﺑﻊ ﳕﻮﺫﺝ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﺍﻟﺸﺎﻣﻞ ﻭﻫﻮ ) ﳕﻮﺫﺝ ﺭﻗﻢ ‪ (4‬ﺷﻬﺮﻳﹰﺎ ﻟﻴﻄﻠﻊ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﳌﻘﻮﻡ ﺍﻟﻔـﺼﻠﻲ ﺃﻭ ﺍﻟـﺴﻨﻮﻱ‬
‫ﻭﳚﻌﻠﻪ ﺍﺣﺪ ﺑﻨﻮﺩ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ‬

‫ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﺎﺕ‪.‬‬

‫• ﻳﻌﻘﺪ ﺍﳌﺘﺎﺑﻊ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﹰﺎ ﰲ ﺍﻷﺳﺒﻮﻉ ﳛﻀﺮﻩ ﺍﳌﻌﻠﻤﻮﻥ ﲨﻴﻌﹰﺎ ﻳﺘﺪﺍﻭﻝ ﻓﻴﻪ ﻣﻌﻬﻢ ﻣﺎ ﰎ ﺇﳒﺎﺯﻩ‪ ،‬ﻣﻨﺒﻬﹰﺎ ﺇﱃ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ‬
‫ﺍﳌﺘﻜﺮﺭﺓ‪ ،‬ﺫﺍﻛﺮﹰﺍ ﺍﻹﳚﺎﺑﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻭ ﻣﺬﻛﺮﹰﺍ ﻭ ﻣﺸﺠﻌﹰﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺳﺘﻤﺮﺍﺭ ﺑﺎﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ‪ .‬ﻛﻤﺎ ﻳﺴﺘﻤﻊ ﺇﱃ ﺁﺭﺍﺋﻬﻢ ﻭ‬
‫ﻳﻨﺎﻗﺸﻬﺎ ﻣﻌﻬﻢ‪.‬‬
‫• ﻳﻌﻘﺪ ﺍﳌﺘﺎﺑﻊ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﹰﺎ ﺷﻬﺮﻳﹰﺎ ﳛﻀﺮﻩ ﺍﳌﺪﻳﺮ ﻳﻌﺮﺽ ﻓﻴﻪ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﳌﺘﺎﺑﻌﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﺍﻟﻠﺬﻳﻦ ﻗﺎﻡ ‪‬ﻤﺎ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﺸﻬﺮ‪ ،‬ﻭ‬
‫ﻳﺘﺪﺍﻭﻝ ﺍﳉﻤﻴﻊ ﺑﺎﳋﻄﻮﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺍﲣﺎﺫﻫﺎ ﻟﻠﻮﺻﻮﻝ ﺇﱃ ﺍﻷﻓﻀﻞ‪.‬‬

‫ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ ﻭ ﻣﺮﺍﻗﺒﺔ ﺍﻻﻟﺘﺰﺍﻡ ﺑﺎﻟﺘﺤﺪﺙ ﺑﺎﻟﻔﺼﺤﻰ ﻣﻊ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﻭ ﺍﳌﻌﻠﻤﲔ ﻭ ﺍﻹﺩﺍﺭﻳﲔ ﰲ ﺍﳌﻤﺮﺍﺕ ﻭ ﺍﻟﺴﺎﺣﺎﺕ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ‬
‫ﻭ ﺍﳌﻼﻋﺐ ﻭ ﻏﺮﻑ ﺍﳌﻌﻠﻤﲔ ﻭ ﰲ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﺎﺕ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺘﻘﺎﺭﻳﺮ‪.‬‬

‫ﻳﻜﺘﺐ ﺍﳌﺘﺎﺑﻊ ﺍﻟﺘﻘﺎﺭﻳﺮ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫• ﺗﻘﺮﻳﺮﹰﺍ ﺃﺳﺒﻮﻋﻴﹰﺎ ﻋﻦ ﺍﳌﺘﺎﺑﻌﺔ ﻣﻌﺘﻤﺪﹰﺍ ﻋﻠﻰ ﳕﻮﺫﺝ ﺗﻘﻮﱘ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﳌﻌﻠﻤﲔ ﺩﺍﺧﻞ ﺍﻟﺼﻒ‪.‬‬
‫• ﺗﻘﺮﻳﺮﹰﺍ ﺃﺳﺒﻮﻋﻴﹰﺎ ﻣﻌﺘﻤﺪﹰﺍ ﻋﻠﻰ ﳕﻮﺫﺝ ﺗﻘﻮﱘ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺩﺍﺧﻞ ﺍﻟﺼﻒ‪.‬‬

‫‪35‬‬
 ‫• ﺗﻘﺮﻳﺮﹰﺍ ﺃﺳﺒﻮﻋﻴﹰﺎ ﻣﻌﺘﻤﺪﹰﺍ ﻋﻠﻰ ﳕﻮﺫﺝ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﺍﻟﺸﺎﻣﻞ ﻷﺩﺍﺀ ﺍﳌﻌﻠﻤﲔ ﺩﺍﺧﻞ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ‪.‬‬
‫• ﺗﻘﺮﻳﺮﹰﺍ ﺷﻬﺮﻳﹰﺎ ﻋﻦ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﳌﻌﻠﻤﲔ ﻭﺍﻟﻄﻼﺏ ﰲ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﺩﺍﺧﻞ ﺍﻟﺼﻒ ﻭ ﺧﺎﺭﺟﻪ‪.‬‬
‫• ﺗﻘﺮﻳﺮﹰﺍ ﻓﺼﻠﻴﹰﺎ ﻋﻦ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﳌﻌﻠﻤﲔ ﻭ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﰲ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﺩﺍﺧﻞ ﺍﻟﺼﻒ ﻭ ﺧﺎﺭﺟﻪ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺴﺠﻼﺕ ﻭ ﺍﻻﻗﺘﺮﺍﺣﺎﺕ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﺑﺘﻮﺟﻴﻪ ﺍﻟﻜﺘﺐ ﺇﱃ ﺍﳌﻌﻠﻤﲔ‪.‬‬

‫• ﳛﺘﻔﻆ ﺍﳌﺘﺎﺑﻊ ﺑﺴﺠﻞ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﲔ ﻳﺪﻭﻥ ﻓﻴﻪ ﺧﻼﺻﺔ ﻋﻦ ﺃﺩﺍﺋﻬﻢ‪ :‬ﺍﳌﺘﻤﻴﺰ ﻣﻨﻬﻢ ﻭ ﺍﳉﻴﺪ ﺟﺪﹰﺍ ﻭ ﺍﳉﻴﺪ ﻭﺍﳌﺘﻮﺳﻂ‬
‫ﻭ ﺍﻟﻀﻌﻴﻒ‪.‬‬
‫• ﻳﻘﺘﺮﺡ ﺍﳌﺘﺎﺑﻊ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺗﻮﺟﻴﻪ ﺍﻟﻜﺘﺐ ﺍﻟﱵ ﺗﺘﻀﻤﻦ ‪ :‬ﺍﻟﺸﻜﺮ ﺃﻭ ﺍﳊﺚ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺘﺎﺑﻌﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺬﻛﲑ ﺑﺎﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‬
‫ﺃﻭ ﺍﻟﻌﺘﺐ ﻋﻠﻰ ﻋﺪﻡ ﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺴﺠﻼﺕ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻄﻼﺏ‪.‬‬

‫• ﳛﺘﻔﻆ ﺍﳌﺘﺎﺑﻊ ﺑﺴﺠﻞ ﺧﺎﺹ ﺑﺎﻟﻄﻼﺏ ﻳﺒﲔ ﺍﳌﺘﻤﻴﺰﻳﻦ ﻣﻨﻬﻢ ﻭ ﻏﲑ ﺍﳌﺘﻤﻴﺰﻳﻦ ﻣﻊ ﺫﻛﺮ ﺍﻷﺳﺒﺎﺏ‪.‬‬
‫• ﻳﻘﺘﺮﺡ ﺇﻋﻄﺎﺀ ﺟﻮﺍﺋﺰ ﻟﻠﻤﺘﻤﻴﺰﻳﻦ ﻣﻦ ﺍﻟﻄﻼﺏ‪.‬‬

‫ﺍﻹﺷﺮﺍﻑ ﻋﻠﻰ ﺗﻔﻌﻴﻞ ﻣﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻷﻧﺸﻄﺔ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ ﻣﺜﻞ‪:‬‬

‫• ﺍﻹﺫﺍﻋﺔ ﺍﻟﺼﺒﺎﺣﻴﺔ‪.‬‬
‫• ﺍﻟﺘﻤﺜﻴﻠﻴﺎﺕ ﻭ ﺍﳊﻔﻼﺕ‪.‬‬
‫• ﺍﳌﺴﺎﺑﻘﺎﺕ ﺍﻟﺸﻔﻬﻴﺔ‪.‬‬
‫• ﻣﺴﺎﺑﻘﺎﺕ ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ ﺍﳉﻬﺮﻳﺔ‪.‬‬
‫• ﻣﺴﺎﺑﻘﺎﺕ ﺍﻻﺳﺘﻌﺎﺭﺓ ﻣﻦ ﺍﳌﻜﺘﺒﺔ‪.‬‬
‫• ﻣﺴﺎﺑﻘﺎﺕ ﺍﻻﺳﺘﻤﺎﻉ ﻭ ﺗﻠﺨﻴﺺ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﺍﳌﺴﻤﻮﻋﺔ ﺃﻭ ﺍﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ ﺃﺳﺌﻠﺔ ﺗﺘﻌﻠﻖ ‪‬ﺎ‪.‬‬
‫• ﻣﺴﺎﺑﻘﺎﺕ ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻻﺳﺘﻤﺎﻉ ﺇﱃ ﻧﺺ ﰒ ﺗﻠﺨﻴﺼﻪ ﻛﺘﺎﺑﻴﹰﺎ‪.‬‬
‫• ﻣﺴﺎﺑﻘﺎﺕ ﺍﳌﻨﺎﻇﺮﺓ‪.‬‬
‫• ﻣﺴﺎﺑﻘﺎﺕ ﺭﻭﺍﻳﺔ ﻗﺼﺔ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻟﻮﺣﺎﺕ ﲤﺜﻞ ﺃﺣﺪﺍﺙ ﺍﻟﻘﺼﺔ‪.‬‬

‫‪36‬‬
‫ﺍﻟﻌﻨﺎﻳﺔ ﺑﺎﻟﺸﻌﺎﺭﺍﺕ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﺑﺎﳌﻨﻬﺞ ﺍﻟﱵ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﺗﻌﻠﻖ ﰲ ﳑﺮﺍﺕ ﻭ ﺳﺎﺣﺎﺕ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﻭﰲ ﺍﻟﺼﻔﻮﻑ ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﱵ ﺗﺬﻛﺮ‬
‫ﺍﻟﻄﻼﺏ ﻭ ﺍﳌﻌﻠﻤﲔ ﺑﺎﻟﺘﺤﺪﺙ ﺑﺎﻟﻔﺼﺤﻰ‪ ،‬ﻭ ﻣﺎ ﳍﺬﺍ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﻣﻦ ﻗﻴﻤﺔ ﻭﺍﻧﻌﻜﺎﺳﺎﺕ ﺇﳚﺎﺑﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺛﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﻭ‬
‫ﺣﻀﺎﺭﺓ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ‪.‬‬

‫‪< <<<JëçߊÖ]<æ_<K<æ<ê×’ËÖ]<ÜèçÏjÖ]<I2.2‬‬

‫‪< <JëçߊÖ]<æ_<K<æ<ê×’ËÖ]<ÜèçÏjÖ]<Ìè†Ãi<I2.2.1‬‬

‫ﻫﻮ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﻟﺬﻱ ﳚﺮﻳﻪ ﺍﳌﻘﻮ‪‬ﻡ ﰲ ﻣﺪﺭﺳﺔ ﻣﻦ ﺍﳌﺪﺍﺭﺱ ‪‬ﺪﻑ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﺪﻯ ﺍﻟﺘﺰﺍﻡ ﺍﳌﻌﻠﻤﲔ ﺑﺘﻄﺒﻴﻖ ﻣﻨﻬﺞ ﺗﻌﻠﻴﻢ‬
‫ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﺎﻟﻔﻄﺮﺓ ﻭ ﺍﳌﻤﺎﺭﺳﺔ ﺑﺎﻋﺘﻤﺎﺩﻫﻢ ﺍﻟﻔﺼﺤﻰ ﻟﻐﺔ ﻭ ﺣﻴﺪﺓ ﻟﻠﺘﻮﺍﺻﻞ ﻃﻮﺍﻝ ﺍﻟﻴﻮﻡ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ ﺩﺍﺧﻞ ﺍﻟﺼﻒ ﻭ‬
‫ﺧﺎﺭﺟﻪ‪ .‬ﻭ ﻛﺬﻟﻚ ﻗﻴﺎﺱ ﻣﺪﻯ ﺇﺗﻘﺎﻥ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺳﺘﻤﺎﻉ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﺪﺙ ﻭ ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ ﻭ ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ‪ ،‬ﻭ‬
‫ﻋﻼﻗﺔ ﺫﻟﻚ ﺑﺎﻟﺘﺰﺍﻡ ﺍﳌﻌﻠﻤﲔ ﺑﺘﻄﺒﻴﻖ ﺍﳌﻨﻬﺞ ﺍﳌﺬﻛﻮﺭ‪.‬‬

‫‪JÝflçϹ]<I2.2.2‬‬

‫‪JÝflçϹ]<Ìè†Ãi<I2.2.2.1‬‬

‫ﻫﻮ ﺍﳋﺒﲑ ﲟﻨﻬﺞ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻔﺼﺤﻰ ﻷﻃﻔﺎﻝ ﺍﻟﺮﻳﺎﺽ ﻭ ﻃﻠﺒﺔ ﺍﳌﺪﺍﺭﺱ ﺑﺎﻟﻔﻄﺮﺓ ﻭﺍﳌﻤﺎﺭﺳﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻮ‬
‫ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻘ ‪‬ﻮﻡ ﻋﻤﻞ ﺍﳌﻌﻠﻤﲔ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﻳﻄﺒﻘﻮﻥ ﺍﳌﻨﻬﺞ ﺍﳌﺬﻛﻮﺭ‪ ،‬ﻭ ﻫﻮ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻘﻮ‪‬ﻡ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﻌﺪ‬
‫ﻣﻀﻲ ﻓﺼﻞ ﺩﺭﺍﺳﻲ ﺃﻭ ﺳﻨﺔ ﺩﺭﺍﺳﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﺪﺀ ﺑﺎﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‪.‬‬

‫‪JÝflçϹ]<ØÛÂ<I2.2.2.2‬‬

‫ﺃ‪ .‬ﻳﺰﻭﺭ ﺍﻟﺼﻔﻮﻑ ﻭ ﻳﻄﻠﻊ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﳌﻌﻠﻤﲔ ﻭ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﻣﻄﺒﻘﹰﺎ ﳕﻮﺫﺝ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﳌﻌﻠﻤﲔ – ﺩﺍﺧﻞ ﺍﻟﺼﻒ‪ ،‬ﻭ ﳕﻮﺫﺝ‬
‫ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻄﻼﺏ – ﺩﺍﺧﻞ ﺍﻟﺼﻒ‪.‬‬
‫ﺏ‪ .‬ﻳﻜﺘﺐ ﺗﻘﺮﻳﺮﹰﺍ ﻋﻦ ﻛﻞ ﻣﻌﻠﻢ ﻭﺍﺻﻔﹰﺎ ﺃﺩﺍﺀﻩ ﻭ ﺃﺩﺍﺀ ﻃﻼﺑﻪ ﻣﻊ ﺇﻋﻄﺎﺋﻪ ﺍﻟﺘﻘﺪﻳﺮ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺮﺍﻩ ﻣﻨﺎﺳﺒﹰﺎ ﻭ ﺍﻟﺬﻱ ﻻ ﺑﺪ‬
‫ﻭ ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﻭﺍﺣﺪﹰﺍ ﳑﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬ﳑﺘﺎﺯ‪ ،‬ﺟﻴﺪ ﺟﺪﺍﹰ‪ ،‬ﺟﻴﺪ‪ ،‬ﻣﺘﻮﺳﻂ‪ ،‬ﺿﻌﻴﻒ‪.‬‬

‫‪37‬‬
‫ﺝ‪ .‬ﳚﺘﻤﻊ ﺑﺎﳌﺪﻳﺮ ﻭ ﺍﳌﻌﻠﻤﲔ ﻭ ﺍﳌﺘﺎﺑﻌﲔ ﻟﻠﺘﺪﺍﻭﻝ ﰲ ﺷﺆﻭﻥ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﺍﳌﻨﻬﺞ ﻭ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﺍﳌﺸﻮﺭﺓ ﻭ ﺍﻟﻨﺼﺢ‪ ،‬ﻭ‬
‫ﺍﻻﺳﺘﻤﺎﻉ ﺇﱃ ﺍﻟﺘﻐﺬﻳﺔ ﺍﻟﺮﺍﺟﻌﺔ ﺍﻟﱵ ﳝﻜﻦ ﺑﻌﺪ ﺩﺭﺍﺳﺘﻬﺎ ﺇﺟﺮﺍﺀ ﺍﻟﺘﻄﻮﻳﺮ ﺍﳌﻨﺎﺳﺐ ﳓﻮ ﺍﻷﻓﻀﻞ‪.‬‬
‫ﺩ‪ .‬ﻳﻘﻮﻡ ﻫﻮ ﺃﻭ ﻣﻦ ﻳﻜﻔﻠﻪ ﺑﺈﺟﺮﺍﺀ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻄﻼﺏ‪.‬‬
‫ﻩ‪ .‬ﻳﻜﺘﺐ ﺍﻟﺘﻘﺮﻳﺮ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻋﻦ ﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﲝﻴﺚ ﻳﺸﻤﻞ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬
‫• ﺃﺩﺍﺀ ﺍﳌﻌﻠﻤﲔ‪.‬‬
‫• ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻄﻼﺏ‪.‬‬
‫• ﺃﺩﺍﺀ ﺍﳌﺘﺎﺑﻊ‪.‬‬
‫• ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ‪ :‬ﺍﻟﺸﻌﺎﺭﺍﺕ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﺑﺎﳌﻨﻬﺞ‪ ،‬ﻭ ﺇﺟﺮﺍﺀ ﺍﳌﺴﺎﺑﻘﺎﺕ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺘﺸﺠﻴﻊ ﲟﺨﺘﻠﻒ ﺃﺷﻜﺎﻟﻪ‪ :‬ﺟﻮﺍﺋﺰ‪،‬‬
‫ﺑﻄﺎﻗﺎﺕ ﺷﻜﺮ ﻟﻠﻄﻼﺏ‪.… ،‬ﺍﱁ ‪) ،‬ﺍﻧﻈﺮ ﺗﻔﻌﻴﻞ ﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﰲ ﻋﻤﻞ ﺍﳌﺘﺎﺑﻊ ‪ ،‬ﺍﻟﺒﻨﺪ "ﺯ" ﺳﺎﺑﻘﹰﺎ(‬
‫• ﺍﻟﺘﻮﺻﻴﺎﺕ ﻭ ﺍﳌﻘﺘﺮﺣﺎﺕ‪.‬‬

‫‪< <JhøŞÖ]<ð]ù<Ý^ÃÖ]<ÜèçÏjÖ]<I2.3‬‬

‫‪JÝ^ÃÖ]<ÜèçÏjÖ]<Ìè†Ãi<I2.3.1‬‬

‫ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻫﻮ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﺍﻟﺬﻱ ﺗﻘﻮﻡ ﺑﻪ ﺍﳉﻤﻌﻴﺔ ﺑﺎﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻣﻊ ﺻﺎﺣﺐ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﺃﻭ ﻣﻦ ﻳﻨﻴﺒﻪ ﻭ ﻫﻮ ﻳﺸﺒﻪ ﺇﱃ ﺣﺪ‬
‫ﻛﺒﲑ ﺍﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ ﺍﻟﱵ ﲡﺮﻳﻬﺎ ﻭﺯﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻟﺪﻯ ﺍﻧﺘﻬﺎﺀ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻹﻋﺪﺍﺩﻳﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‪ .‬ﻣﻊ ﺍﻻﺧﺘﻼﻑ‬
‫ﺑﺎﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﻳﻬﺪﻑ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺇﱃ ﻗﻴﺎﺳﻬﺎ‪.‬‬

‫‪JÝ^ÃÖ]<ÜèçÏjÖ]<Í]‚â_<I2.3.2‬‬

‫ﻳﻬﺪﻑ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺇﱃ ﻗﻴﺎﺱ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﻌﺪ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻣﻨﻬﺞ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﺎﻟﻔﻄﺮﺓ ﻭ‬
‫ﺍﳌﻤﺎﺭﺳﺔ ﰲ ﻣﺪﺭﺳﺘﻬﻢ ﻭ ﺫﻟﻚ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺍﺧﺘﺒﺎﺭ ﻳﻌﺪ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﻫﺬﺍ ﺍﳍﺪﻑ‪.‬‬

‫‪< <JÝ^ÃÖ]<ÜèçÏjÖ]<^ãŠéÏè<Ö]<l]…^ã¹]<I2.3.3‬‬

‫ﻳﻘﻴﺲ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫‪38‬‬
 ‫• ﻣﻬﺎﺭﺓ ﺍﻻﺳﺘﻤﺎﻉ‪.‬‬
‫• ﻣﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﺤﺪﺙ ﻋﻦ ﺍﻟﻨﺺ ﺍﳌﺴﻤﻮﻉ )ﺑﺎﻟﺘﻠﺨﻴﺺ ﻭ ﺍﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ ﺃﺳﺌﻠﺔ ﺍﻻﺳﺘﻴﻌﺎﺏ(‪.‬‬
‫• ﻣﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ ﺍﳉﻬﺮﻳﺔ ﻭ ﻓﻬﻢ ﺍﳌﻘﺮﻭﺀ )ﺑﺎﻟﺘﻠﺨﻴﺺ ﻭ ﺍﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ ﺃﺳﺌﻠﺔ ﺍﻻﺳﺘﻴﻌﺎﺏ(‪.‬‬
‫• ﻣﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ ﺍﻟﺼﺎﻣﺘﺔ ﻭ ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ )ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺍﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ ﺃﺳﺌﻠﺔ ﺍﻻﺳﺘﻴﻌﺎﺏ ﺑﻌﺪ ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ ﺍﻟﺼﺎﻣﺘﺔ(‪.‬‬

‫‪JÝflçϹ]<I2.3.4‬‬

‫ﺍﳌﻘﻮ‪‬ﻡ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻄﺒﻖ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﻫﻮ ﻧﻔﺴﻪ ﺍﻟﺬﻱ ﳚﺮﻱ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﺍﻟﻔﺼﻠﻲ‪.‬‬

‫‪< <JÝ^ÃÖ]<ÜèçÏjÖ]<l]æ_<I2.3.5‬‬

‫ﻳﺴﺘﺨﺪﻡ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻳﺘﻢ ﺇﻋﺪﺍﺩﻫﺎ ﻣﻦ ﻃﺮﻑ ﺟﻬﺔ ﳐﺘﺼﺔ ﺣﺴﺐ ﺍﻟﺼﻔﻮﻑ‪.‬‬

‫‪< <JÝ^ÃÖ]<ÜèçÏjÖ]<kÎæ<I2.3.6‬‬

‫ﻳﻔﻀﻞ ﺃﻥ ﳚﺮﻱ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﰲ ﺍﻟﻨﺼﻒ ﺍﻟﺜﺎﱐ ﻣﻦ ﺷﻬﺮ ﻧﻴﺴﺎﻥ )ﺇﺑﺮﻳﻞ ( ﻣﻦ ﻛﻞ ﻋﺎﻡ‪.‬‬

‫‪< <JÝ^ÃÖ]<ÜèçÏjÖ]<Üãé×Â<<àè„Ö]<høŞÖ]<I2.3.7‬‬

‫ﻳﻔﻀﻞ ﺃﻥ ﳚﺮﻯ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﻋﻠﻰ ﻃﻼﺏ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﲨﻴﻌﻬﻢ ﺇﺫﺍ ﻛﺎﻥ ﺍﻟﻌﺪﺩ ﳏﺪﻭﺩﹰﺍ ﻭ ﺗﻮﻓﺮﺕ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ‪ ،‬ﻭ ﺃﳘﻬﺎ ﺍﳌﺨﺘﱪ‬
‫ﺍﻟﻠﻐﻮﻱ‪ ،‬ﺃﻣﺎ ﺇﺫﺍ ﱂ ﺗﺘﻮﻓﺮ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻭﻛﺎﻥ ﺍﻟﻌﺪﺩ ﻛﺒﲑﹰﺍ ﻓﻴﻤﻜﻦ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﲟﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬

‫ﻼ ﻻ ﻳﺘﺠﺎﻭﺯ ﻋﺪﺩ ﺃﻓﺮﺍﺩﻫﺎ ﺍﻟﻌﺸﺮﻳﻦ ﻭ ﺇﺟﺮﺍﺀ‬

‫• ﺍﺧﺘﺒﺎﺭ ﻋﻴﻨﺔ ﻋﺸﻮﺍﺋﻴﺔ ﻣﻦ ﺷﻌﺐ ﺍﻟﺼﻒ ﺍﻷﻭﻝ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ ﻣﺜ ﹰ‬
‫ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻋﻠﻴﻬﻢ‪ ،‬ﻫﺬﺍ ﺇﺫﺍ ﻛﺎﻥ ﻋﺪﺩ ﻃﻼﺏ ﺍﻟﺼﻒ ﰲ ﺷﻌﺒﺔ ﻛﻠﻬﺎ ﻳﺘﺠﺎﻭﺯ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺮﻗﻢ ﺑﻜﺜﲑ‪ .‬ﻭ ﻳﺘﺒﻊ‬
‫ﺍﻷﺳﻠﻮﺏ ﻧﻔﺴﻪ ﻣﻊ ﺑﻘﻴﺔ ﺍﻟﺼﻔﻮﻑ‪.‬‬
‫• ﺍﺧﺘﻴﺎﺭ ﺃﻓﻀﻞ ﲬﺴﺔ ﻃﻼﺏ ﻣﻦ ﻛﻞ ﺷﻌﺒﺔ ﲟﻌﺮﻓﺔ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻭ ﺇﺟﺮﺍﺀ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻋﻠﻴﻬﻢ‪ ،‬ﻭ ﰲ ﻫﺬﻩ ﺍﳊﺎﻝ‬
‫ﻳﻌﺘﱪ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﻣﺴﺎﺑﻘﺔ ﲢﺪﺩ ﺍﻷﻓﻀﻞ ﻣﻦ ﺑﲔ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﻭ ﺍﻷﻓﻀﻞ ﻣﻦ ﺑﲔ ﺍﻟﺼﻔﻮﻑ‪.‬‬

‫‪39‬‬
 ‫‪JÝ^ÃÖ]<ÜèçÏjÖ]<ì‚Ú<I2.3.8‬‬

‫ﺗﺴﺘﻐﺮﻕ ﻣﺪﺓ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﺃﺳﺒﻮﻋﹰﺎ ﻭ ﳝﻜﻦ ﺗﻌﺪﻳﻞ ﺍﳌﺪﺓ ﺑﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻮﺍﻗﻊ‪.‬‬

‫‪Jl^q…‚Ö]<Äè‡çi<íéËéÒ<I2.3.8‬‬

‫)ﺍﻧﻈﺮ ﳕﺎﺫﺝ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻄﻼﺏ(‪.‬‬

‫‪< <Jsñ^jßÖ]<I2.3.10‬‬

‫ﺗﺼﺪﺭ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺑﺘﻮﻗﻴﻊ ﺍﳉﻬﺎﺕ ﺍﳌﺨﺘﺼﺔ‪ ،‬ﻭ ﺗﻀﻢ ﺇﱃ ﺍﻟﺘﻘﺮﻳﺮ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻜﺘﺐ ﻋﻦ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻭ ﺗﻀﻤ‪‬ﻦ ﰲ ﺍﻟﺘﻘﺮﻳﺮ ﺍﻟﺬﻱ‬
‫ﻳﻜﺘﺐ ﻋﻦ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻄﻼﺏ‪.‬‬

‫‪< <J†è†ÏjÖ]<I2.3.11‬‬

‫ﻳﻜﺘﺐ ﰲ ‪‬ﺎﻳﺔ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﺗﻘﺮﻳﺮ ﳛﺘﻮﻱ ﻋﻠﻰ‪:‬‬

‫• ﻧﺴﺨﺔ ﻣﻦ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ‪.‬‬
‫• ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﺃﺟﺮﻳﺖ ﻋﻠﻴﻬﻢ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ‪.‬‬
‫• ﺍﻟﻮﻗﺎﺋﻊ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﺑﺈﺟﺮﺍﺀ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ‪.‬‬
‫• ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻣﻊ ﻗﻮﺍﺋﻢ ﺑﺄﲰﺎﺀ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﻭ ﻋﻼﻣﺎ‪‬ﻢ‪.‬‬
‫• ﺃﻣﻮﺭ ﺃﺧﺮﻯ‪.‬‬
‫• ﺍﻗﺘﺮﺍﺣﺎﺕ ﻭ ﺗﻮﺻﻴﺎﺕ‪.‬‬

‫‪40‬‬
 ‫‪@ @@ZpbÕzݾa‬‬
‫‪@âïÝÉm@wéåà@Öïjm@À@óÝáÉn¾a@xˆbáåÜa‬‬
‫‪@ @NóŠbá¾a@ì@ò‹ÑÜbi@ôz—ÑÜa@óïi‹ÉÜa@óÍÝÜa‬‬

‫• ﳕﻮﺫﺝ ﺗﻘﻮﱘ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﳌﻌﻠﻤﲔ – ﺩﺍﺧﻞ ﺍﻟﺼﻒ‪.‬‬

‫• ﳕﻮﺫﺝ ﺗﻘﻮﱘ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻄﻼﺏ – ﺩﺍﺧﻞ ﺍﻟﺼﻒ‪.‬‬

‫• ﳕﻮﺫﺝ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﺍﻟﺸﻬﺮﻱ ﺍﻟﺸﺎﻣﻞ ﻷﺩﺍﺀ ﺍﳌﻌﻠﻤﲔ – ﺩﺍﺧﻞ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ‪.‬‬

‫• ﳕﻮﺫﺝ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻄﻼﺏ – ﺍﺧﺘﺒﺎﺭ ﺍﻻﺳﺘﻤﺎﻉ‪.‬‬

‫• ﳕﻮﺫﺝ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻄﻼﺏ – ﺍﺧﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ ﺍﳉﻬﺮﻳﺔ‪.‬‬

‫• ﳕﻮﺫﺝ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻄﻼﺏ – ﺍﺧﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ ﺍﻟﺼﺎﻣﺘﺔ ﻭ ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪.‬‬

‫‪1‬‬
 ‫ﺑﺴﻢ ﺍﷲ ﺍﻟﺮﲪﻦ ﺍﻟﺮﺣﻴﻢ‪.‬‬
‫ﳕﻮﺫﺝ ﺗﻘﻮﱘ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﳌﻌﻠﻤﲔ – ﺩﺍﺧﻞ ﺍﻟﺼﻒ‪.‬‬

‫‪2‬‬
 ‫ﺩﻭﻟﺔ ﻗﻄﺮ‪.‬‬
‫ﻣﺪﺭﺳﺔ‪___________________:‬‬
‫ﺍﳌﻮﺿﻮﻉ‪:‬‬ ‫ﺍﻟﺼﻒ‪:‬‬ ‫ﺍﺳﻢ ﺍﳌﻌﻠﻢ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺘﺎﺭﻳﺦ‪:‬‬ ‫ﺍﳌﺎﺩﺓ‪:‬‬ ‫ﺭﻗﻢ ﺍﻟﺰﻳﺎﺭﺓ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺘﺴﻜﲔ‬

‫ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﻌﺎﻣﻴﺔ‬

‫ﺍﻟﻠﺤﻦ‬

‫ﻣﻼﺣﻈﺎﺕ‪:‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻘﺪﻳﺮ‪:‬‬ ‫ﺍﻟﻌﻼﻣﺔ ﻣﻦ )‪(100‬‬

‫ﻣﻼﺣﻈﺎﺕ ﻋﺎﻣﺔ‪:‬‬
‫__________________________________________________________‬

‫ﺍﺳﻢ ﺍﳌﺘﺎﺑﻊ ﺃﻭ ﺍﳌﻘﻮ‪‬ﻡ‪.‬‬

‫__________________________________________________________‬

‫‪3‬‬
 ‫ﺑﺴﻢ ﺍﷲ ﺍﻟﺮﲪﻦ ﺍﻟﺮﺣﻴﻢ‬
‫ﳕﻮﺫﺝ ﺗﻘﻮﱘ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻄﻼﺏ – ﺩﺍﺧﻞ ﺍﻟﺼﻒ‬
‫ﺩﻭﻟﺔ ﻗﻄﺮ‪.‬‬
‫ﻣﺪﺭﺳﺔ‪___________________:‬‬

‫ﺍﺳﻢ ﺍﳌﻌﻠﻢ _________ ﺍﻟﺼﻒ ___________ ﺍﳌﻮﺿﻮﻉ ____________‬

‫ﺭﻗﻢ ﺍﻟﺰﻳﺎﺭﺓ_________ ﺍﳌﺎﺩﺓ ____________ ﺍﻟﺘﺎﺭﻳﺦ ____________‬

‫ﻣﻊ‬ ‫ﻣﻊ ﺑﺎﻟﻔﺼﺤﻰ‬ ‫ﺑﺎﻟﻔﺼﺤﻰ‬ ‫ﺑﺎﻟﻔﺼﺤﻰ‬ ‫ﺑﺎﻟﻔﺼﺤﻰ‬ ‫ﺑﺎﻟﻌﺎﻣﻴﺔ‬ ‫ﻧﻮﻉ ﺍﻷﺩﺍﺀ‬

‫ﺍﻟﻠﺤﻦ‬ ‫ﻣﻊ ﺍﻟﺘﺴﻜﲔ ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻞ‬ ‫ﺍﳌﻤﺰﻭﺟﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻌﺎﻣﻴﺔ‬
‫ﺍﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ‬
‫ﺃﻭ ﺗﻠﺨﻴﺺ ﻣﻮﺿﻮﻉ‬
‫ﺍﻟﺪﺭﺱ ﺃﻭ ﺻﻴﺎﻏﺔ‬
‫ﺳﺆﺍﻝ ﻋﻨﺪ ﺍﻟﻄﻠﺐ‬
‫ﺍﳌﺒﺎﺩﺭﺓ ﺑﺎﳊﺪﻳﺚ‬
‫ﺃﻭ ﺍﻟﺴﺆﺍﻝ‬

‫ﺧﻼﺻﺔ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺪﺭﺟﺔ – )ﻣﻦ ‪ _________________ (100‬ﺍﻟﺘﻘﺪﻳﺮ ____________________‬

‫ﻣﻼﺣﻈﺎﺕ ﻋﺎﻣﺔ‪:‬‬
‫_________________________________________________________‬

‫ﺍﺳﻢ ﺍﳌﺘﺎﺑﻊ ﺃﻭ ﺍﳌﻘﻮ‪‬ﻡ‪.‬‬

‫____________________________________________________________‬

‫‪4‬‬
 ‫ﺑﺴﻢ ﺍﷲ ﺍﻟﺮﲪﻦ ﺍﻟﺮﺣﻴﻢ‬
‫ﳕﻮﺫﺝ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﺍﻟﺸﻬﺮﻱ ﺍﻟﺸﺎﻣﻞ ﻷﺩﺍﺀ ﺍﳌﻌﻠﻤﲔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻔﺼﺤﻰ ﺩﺍﺧﻞ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ‬

‫ﺩﻭﻟﺔ ﻗﻄﺮ‬
‫ﻣﺪﺭﺳﺔ‪___________________:‬‬

‫ﺍﺳﻢ ﺍﳌﻌﻠﻢ ‪ ____________________ :‬ﺍﻟﺘﺎﺭﻳﺦ‪____________________:‬‬

‫ﺍﻟﺘﻘﺪﻳﺮ‬ ‫ﻏﲑ‬ ‫ﻣﻠﺘﺰﻡ ﺑﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﻣﻠﺘﺰﻡ ﺑﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﻣﻠﺘﺰﻡ ﺑﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﳌﻜﺎﻥ‬

‫ﻣﻠﺘﺰﻡ‬ ‫‪%79-70‬‬ ‫‪%89-80‬‬ ‫‪%100-90‬‬
‫ﺩﺍﺧﻞ ﺍﻟﺼﻒ‬

‫ﻓﻨﺎﺀ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ‬

‫ﺍﳌﻤﺮﺍﺕ‬

‫ﻏﺮﻑ ﺍﳌﻌﻠﻤﲔ‬

‫ﺃﻣﺎﻛﻦ ﺃﺧﺮﻯ‬

‫ﻣﻼﺣﻈﺎﺕ ﻋﺎﻣﺔ‪:‬‬

‫ﺍﺳﻢ ﺍﳌﺘﺎﺑﻊ‪:‬‬

‫‪5‬‬
6
 ‫ﺑﺴﻢ ﺍﷲ ﺍﻟﺮﲪﻦ ﺍﻟﺮﺣﻴﻢ‬
‫ﳕﻮﺫﺝ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻔﺼﺤﻰ‬
‫) ﺍﺧﺘﺒﺎﺭ ﺍﻻﺳﺘﻤﺎﻉ (‬
‫)ﻳﻌﻄﻰ ﻟﻠﻤﺮﺍﺣﻞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻴﺔ ﲨﻴﻌﻬﺎ(‪.‬‬

‫ﺩﻭﻟﺔ ﻗﻄﺮ‬
‫ﻣﺪﺭﺳﺔ‪_____________________:‬‬

‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻲ ______________________‬ ‫ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻲ _____________‬

‫ﺍﻟﺼﻒ‪/‬ﺍﻟﻔﺌﺔ _________________________‬ ‫ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻴﺔ ___________‬
‫ﺗﺎﺭﻳﺦ ﺍﳌﻴﻼﺩ ____________ ﺍﻟﺘﺎﺭﻳﺦ _____‬ ‫ﺍﺳﻢ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ _______________‬

‫ﻣﻼﺣﻈﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﺘﻘﺪﻳﺮ‬ ‫ﺍﻟﺪﺭﺟﺔﻣﻦ)‪(10‬‬ ‫ﺍﳌﻬﺎﺭﺓ‬

‫‪ .1‬ﺍﻹﻧﺼﺎﺕ ﻭﺍﻻﺳﺘﻴﻌﺎﺏ‬

‫‪ .2‬ﺭﻭﺍﻳﺔ ﺍﻟﻨﺺ‬

‫‪ .3‬ﳎﻤﻮﻉ ﺍﻟﺪﺭﺟﺎﺕ‬
‫ﻣﻦ )‪(20‬‬

‫ﻣﻼﺣﻈﺎﺕ ﻋﺎﻣﺔ‪:‬‬

‫ﺍﺳﻢ ﺍﳌﻘﻮ‪‬ﻡ‪.‬‬

‫‪1‬‬
 ‫ﺑﺴﻢ ﺍﷲ ﺍﻟﺮﲪﻦ ﺍﻟﺮﺣﻴﻢ‬
‫ﳕﻮﺫﺝ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻔﺼﺤﻰ‬
‫)ﺍﺧﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ ﺍﳉﻬﺮﻳﺔ(‪.‬‬
‫)ﻳﻌﻄﻰ ﻟﻠﺼﻔﻮﻑ ﲨﻴﻌﻬﺎ ﺑﺪﺀﹰﺍ ﻣﻦ ﺍﻟﺼﻒ ﺍﻟﺜﺎﱐ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ(‬

‫ﺩﻭﻟﺔ ﻗﻄﺮ‬
‫ﻣﺪﺭﺳﺔ‪___________________:‬‬

‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻲ ____________________‬ ‫ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻲ _______________‬

‫ﺍﻟﺼﻒ___________________________‬ ‫ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻴﺔ _____________‬
‫ﺗﺎﺭﻳﺦ ﺍﳌﻴﻼﺩ ________ ﺍﻟﺘﺎﺭﻳﺦ ________‬ ‫ﺍﺳﻢ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ _________________‬

‫ﻣﻼﺣﻈﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﺘﻘﺪﻳﺮ‬ ‫ﺍﻟﺪﺭﺟﺔ ﻣﻦ )‪(10‬‬ ‫ﺍﳌﻬﺎﺭﺓ‬

‫ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ ﺍﳉﻬﺮﻳﺔ ﻟﻨﺺ ﻏﲑ ﻣﺸﻜﻮﻝ‬ ‫‪1‬‬

‫ﺍﻻﺳﺘﻴﻌﺎﺏ‬ ‫‪2‬‬

‫ﺭﻭﺍﻳﺔ ﺍﻟﻨﺺ‬ ‫‪3‬‬

‫ﳎﻤﻮﻉ ﺍﻟﺪﺭﺟﺎﺕ ﻣﻦ )‪(30‬‬ ‫‪3‬‬

‫ﻣﻼﺣﻈﺎﺕ ﻋﺎﻣﺔ‬

‫ﺍﺳﻢ ﺍﳌﻘﻮ‪‬ﻡ‬

‫‪2‬‬
 ‫ﺑﺴﻢ ﺍﷲ ﺍﻟﺮﲪﻦ ﺍﻟﺮﺣﻴﻢ‬
‫ﳕﻮﺫﺝ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻄﻼﺏ‪.‬‬
‫)ﺍﺧﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ ﺍﻟﺼﺎﻣﺘﺔ ﻭ ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ(‬
‫)ﻳﻌﻄﻰ ﻟﻠﻄﻼﺏ ﺑﺪﺀﹰﺍ ﻣﻦ ﺍﻟﺼﻒ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ(‬

‫ﺩﻭﻟﺔ ﻗﻄﺮ‬
‫ﻣﺪﺭﺳﺔ‪___________________:‬‬

‫ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻲ _____________ ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻲ _______________________‬

‫ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻴﺔ ___________ ﺍﻟﺼﻒ____________________________‬
‫ﺍﺳﻢ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ _______________ ﺗﺎﺭﻳﺦ ﺍﳌﻴﻼﺩ _________ ﺍﻟﺘﺎﺭﻳﺦ ________‬

‫ﻣﻼﺣﻈﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﺘﻘﺪﻳﺮ‬ ‫ﺍﻟﺪﺭﺟﺔ ﻣﻦ )‪(10‬‬ ‫ﺍﳌﻬﺎﺭﺓ‬

‫ﺍﻻﺳﺘﻴﻌﺎﺏ‬ ‫‪1‬‬

‫ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‬ ‫‪2‬‬

‫ﺍ‪‬ﻤﻮﻉ ﻣﻦ )‪(20‬‬ ‫‪3‬‬

‫ﻣﻼﺣﻈﺎﺕ ﻋﺎﻣﺔ‪:‬‬

‫‪3‬‬
 ‫ﺍﺳﻢ ﺍﳌﻘﻮ‪‬ﻡ‪:‬‬

‫‪4‬‬