‫اﻟﻔﻬﺮﺳﺖ‬

‫ﻣﻨﺰﻟﺔ اﻟﻠّﻐﺔ اﻟﻌﺮﺏﻴّﺔ ودورهﺎ ﻓﻲ ﺕﺤﻘﻴﻖ اﻟﻜﻔﺎیﺎت اﻷﻓﻘﻴّﺔ‬ ‫‪.1‬‬

‫ﻧﻈﺎم اﻟﻮﺡﺪات‬ ‫‪.2‬‬

‫اﻟﺘّﻤﺸّﻴﺎت اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴّﺔ‬ ‫‪.3‬‬

‫اﻟﺘّﻮﺻﻴﺎت اﻟﻤﻨﻬﺠﻴّﺔ‬ ‫‪.4‬‬

‫‪ .5‬اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ‬
‫‪ 1-5‬اﻟﺘّﻮاﺻﻞ اﻟﺸّﻔﻮي‬
‫‪ 2-5‬اﻟﻘﺮاءة‬
‫ﻲ‬
‫‪ 3-5‬اﻹﻧﺘﺎج اﻟﻜﺘﺎﺏ ّ‬
‫‪ 4-5‬ﻗﻮاﻋﺪ اﻟﻠّﻐﺔ‬
‫‪ 5-5‬اﻟﺤﻮار اﻟﻤﻨﻈّﻢ‬

‫اﻟﺘّﻘﻴﻴﻢ‬ ‫‪.6‬‬
‫ي‬
‫‪ 1-6‬اﻟﺘّﻮاﺻﻞ اﻟﺸّﻔﻮ ّ‬
‫‪ 2-6‬اﻟﻘﺮاءة‬
‫ﻲ‬
‫‪ 3-6‬اﻹﻧﺘﺎج اﻟﻜﺘﺎﺏ ّ‬
‫‪ 4-6‬اﺳﺘﻌﻤﺎل ﻗﻮاﻋﺪ اﻟﻠّﻐﺔ‬

‫‪2‬‬ ‫اﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻟﺮّﺳﻤﻴّﺔ ﻟﻠﺪّرﺟﺔ اﻟﺜـّﺎﻧﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ اﻷﺳﺎﺳﻲ‬

 ‫ﻣﻨﺰﻟﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴّﺔ‬
‫ودورهﺎ ﻓﻲ ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﻜﻔﺎیﺎت اﻷﻓﻘﻴّﺔ‬
‫ﺘﺤﻅﻰ ﺍﻟﻠﹼﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴّﺔ ﺒﻤﻨﺯﻟﺔ ﻤﺭﻜﺯﻴّﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺍﻟﺘﹼﺭﺒﻭﻴّﺔ ﺍﻟﺘﹼﻭﻨﺴﻴّﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺍﻟﻠﹼﻐﺔ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴّﺔ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺒﻬﺎ ﻴﺘﺠﺫﹼﺭ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻓﻲ ﻫﻭﻴّﺘﻪ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴّﺔ ﻭﺒﻭﺍﺴﻁﺘﻬﺎ ﻴﺘﺄﺼّل ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﺓ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴّﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴّﺔ‪ .‬ﻭﻫﻲ ﺃﺩﺍﺘـﻪ‬
‫ﺍﻟﺭّﺌﻴﺴﻴّﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﺘﻤﺩﻫﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﹼﻭﺍﺼل ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﺍﻟﺘﹼﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﻨﻲ ﺍﻟﺫﻫﻨﻴّﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻴّﺔ‬
‫ﻭﺍﻹﻓﺼﺎﺡ ﻋﻥ ﻤﺸﺎﻋﺭﻩ ﻭﺤﺎﺠﺎﺘﻪ‪ .‬ﻭﺘﺒﻌﺎ ﻟﺫﻟﻙ ﻓﻬﻲ ﺘﹸﻌﹶﻠّﻡ ﻓﻲ ﻜﺎﻓﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺘﻌﻠﻴﻤﺎ ﻴﻀﻤﻥ ﺤﺫﻗﻬﺎ ﻭﺇﺘﻘﺎﻨﻬﺎ‬
‫ﺒﻤﺎ ﻴﻤﻜﹼﻥ ﻤﻥ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎﻟﻬﺎ ﺘﺤﺼﻴﻼ ﻭﺇﻨﺘﺎﺠﺎ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‪.‬‬

‫ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴّﺔ ﻴﻬﺩﻑ ﻋﺒﺭ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺃﻨﺸﻁﺘﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻤﻘﺎﺼﺩ ﺍﻟﺘﹼﺭﺒﻭﻴّﺔ ﺍﻟﺘﹼﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬ ‫ﻥ‬
‫ﺇّ‬
‫ﻏﺭﺱ ﺭﻭﺡ ﺍﻻﻋﺘﺯﺍﺯ ﻓﻲ ﻨﻔﻭﺱ ﺍﻟﻨﹼﺎﺸﺌﺔ ﺒﻠﻐﺘﻬﻡ ﻭﺩﻋﻡ ﺇﻴﻤﺎﻨﻬﻡ ﺒﻘﺩﺭﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﻭﺍﻜﺒﺔ ﺍﻟﻌـﺼﺭ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻲ‪.‬‬
‫ﻱ ﻭﺍﻟﻌﻠﻤ ّ‬
‫ﻓﻲ ﺘﻁﻭّﺭﻩ ﺍﻟﺤﻀﺎﺭ ّ‬
‫ﺘﻭﺜﻴﻕ ﺼﻠﺘﻬﻡ ﺒﻭﺍﻗﻌﻬﻡ ﻗﺼﺩ ﺘﻬﻴﺌﺘﻬﻡ ﻟﻼﻨﺩﻤﺎﺝ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴّﺔ ﻭﺍﻟﻌﻴﺵ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺘﻐﺫﻴﺔ ﻋﺎﻁﻔﺘﻬﻡ ﻭﺼﻘل ﺃﺫﻭﺍﻗﻬﻡ ﺒﻤﺴﺎﻋﺩﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴّﺔ ﻤﻥ ﺃﺴـﺭﺍﺭ ﻓﻨﻴّـﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻭﺠﻤﺎﻟﻴّﺔ‪.‬‬
‫ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺨﻴﺎﻟﻬﻡ ﻭﺇﻴﻘﺎﻅ ﻁﺎﻗﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻟﺩﻴﻬﻡ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻠﹼﻐﻭﻴّﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﺒﺈﻏﻨﺎﺀ ﺯﺍﺩﻫﻡ ﺍﻟﻠﹼﻐﻭﻱ ﻭﺘﻤﻜﻴﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﺤﺫﻕ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴّﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻭﺘﺭﺍﻜﻴﺒﻬﺎ ﻭﺼﻴﻐﻬﺎ ﻜﺘﺎﺒﺔ ﻭﻤﺸﺎﻓﻬﺔ ﺒﻤﺎ ﻴﻌﺯّﺯ ﻗﺩﺭﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﹼﻭﺍﺼل ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪.‬‬
‫ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﺍﻟﻠﹼﻐﻭﻴّﺔ ﺍﻟﺘﹼﻭﺍﺼﻠﻴّﺔ ﺒﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻟﺘﹼﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻻﺘﹼﺼﺎل‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺘﻭﺴﻴﻊ ﺩﺍﺌﺭﺓ ﻤﻌﺎﺭﻓﻬﻡ ﻭﺜﻘﺎﻓﺘﻬﻡ ﺒﺘﻤﻜﻴﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﻓﺭﺹ ﺍﻟﺒﺤـﺙ ﻭﻤﻌﺎﻟﺠـﺔ ﺍﻟﻤـﺸﺎﻜل ﻭﺇﻨﺠـﺎﺯ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻴﻊ‪.‬‬
‫ﺘﺩﺭﻴﺒﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﹼﻘﺩ ﻭﺍﻟﺘﹼﻘﻴﻴﻡ ﻭﺘﻭﺨﹼﻲ ﻤﻨﻬﺠﻴّﺎﺕ ﻨﺎﺠﻌﺔ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺒﻨﺎﺀ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺸﺨﺼﻴّﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫ﻭﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﺃﻗﻴﻡ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﻠﹼﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴّﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﹼﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬

‫ﺍﻟﺘﹼﻭﺍﺼل ﺍﻟﺸﹼﻔﻭﻱ‬ ‫ﻜﻔﺎﻴﺔ‬ ‫•‬

‫ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻨﹼﺼﻭﺹ‬ ‫ﻜﻔﺎﻴﺔ‬ ‫•‬
‫ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻨﹼﺼﻭﺹ‬ ‫ﻜﻔﺎﻴﺔ‬ ‫•‬
‫ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻠﹼﻐﺔ‬ ‫ﻜﻔﺎﻴﺔ‬ ‫•‬

‫‪3‬‬ ‫اﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻟﺮّﺳﻤﻴّﺔ ﻟﻠﺪّرﺟﺔ اﻟﺜـّﺎﻧﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ اﻷﺳﺎﺳﻲ‬

 ‫ﻥﻈﺎم اﻟﻮﺡﺪات‬

‫‪ -1‬ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﺘﹼﻌﻠﹼﻤﻴّﺔ‪-‬ﺍﻟﺘﹼﻌﻠﻴﻤﻴّﺔ ‪:‬‬

‫ﻴﻘﻭﻡ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴّﺔ ﺒﻤﺨﺘﻠﻑ ﻓﺭﻭﻋﻬﺎ ﺍﺴﺘﻨﺎﺩﺍ ﺇﻟﻰ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻭﺤﺩﺍﺕ ﻀﻤﺎﻨﺎ ﻟﻠﺘﹼﻜﺎﻤل ﻭﺍﻟﺘﹼﻔﺎﻋل ﺒـﻴﻥ‬
‫ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻭﺍ ّﺩ ﻭﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﹼﻲ ﻴُﺘﻭﺴّل ﺒﻬﺎ ﻟﺘﻨﺸﻴﻁ ﻋﻤﻠﻴّﺔ ﺍﻟﺘﹼﻌﻠﹼﻡ‪.‬‬
‫ﻭﺘﻌﺭّﻑ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺒﻜﻭﻨﻬﺎ ﻭﻀﻌﻴّﺔ ﺘﻌﻠﹼﻤﻴّﺔ‪-‬ﺘﻌﻠﻴﻤﻴّﺔ ﺘﺩﻤﺞ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺒﺸﻜل ﻴﻀﻔﻲ ﻤﻌﻨﹰﻰ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﹼﻌﻠﹼﻤﺎﺕ ﻭﻴﻔﻀﻲ ﺇﻟﻰ ﺇﻜﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺠﻤﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻗﺎﺒﻠﺔ ﻟﻠﺘﹼﻭﻅﻴﻑ ﻓﻲ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻘﻀﺎﻴﺎ‬
‫ل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪.‬‬‫ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺔ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺃﺤﺩ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺍﺕ ﻭﻓﻲ ﺤ ّ‬
‫ﻭﺘﺘﻴﺢ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﺸﻜﻼ ﻤﻥ ﺃﺸﻜﺎل ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﹼﻌﻠﹼﻡ ‪:‬‬
‫ﻲ ﻴﻤﻜﹼﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻌـﻭﺩﺓ ﺍﻟﻤـﺴﺘﻤﺭّﺓ ﻟﻠﻤﻔـﺎﻫﻴﻡ‬ ‫ﻲ ﻟﻠﺘﹼﻌﻠﹼﻤﺎﺕ ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ ﺘﺩﺭّﺝ ﻟﻭﻟﺒ ّ‬ ‫ﻁّ‬
‫ﺃ‪ -‬ﺘﺠﻨﹼﺏ ﺍﻟﺘﹼﺩﺭّﺝ ﺍﻟﺨ ﹼ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﻭﺴﺔ ﻗﺼﺩ ﺘﺩﻗﻴﻘﻬﺎ ﻭﺭﻋﺎﻴﺘﻬﺎ ﻭﺇﻏﻨﺎﺌﻬﺎ ﺒﻤﺎ ﻴﺴﻤﺢ ﺒﺒﻨﺎﺀ ﻗﺎﻋﺩﺓ ﻤﺘﻴﻨﺔ ﻟﻠﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺕ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ‬
‫ﻲ(‬
‫ﺏ‪ -‬ﻀﻤﺎﻥ ﺘﺭﺍﺒﻁ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍ ّﺩ )ﺘﻭﺍﺼل ﺸﻔﻭﻱّ‪ ،‬ﻗﺭﺍﺀﺓ‪ ،‬ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻠﹼﻐﺔ‪ ،‬ﺇﻨﺘﺎﺝ ﻜﺘـﺎﺒ ّ‬
‫ﺒﻤﺎ ﻴﺘﻴﺢ ﺍﻨﺩﻤﺎﺠﻬﺎ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﹼﻭﺍﺼﻠﻴّﺔ ﺍﻟﺸﹼﺎﻤﻠﺔ‬
‫ﺝ‪ -‬ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﺘﻘﻴﻴﻤﺎ ﺩﻭﺭﻴّﺎ ﻭﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﹼﻌﻠﹼﻡ ﻓﻲ ﺇﺒّﺎﻨﻬﺎ ﺘﺠﻨﹼﺒﺎ ﻟﻠﻔﺸل ﻏﻴـﺭ‬
‫ل‬
‫ﺍﻟﺩّﺍ ّ‬
‫ﺵ ﻴﺄﺨﺫ ﺒﻌﻴﻥ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﻓﺘﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﻜﺸﺎﻑ ﻭﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﺍﻟﻬﻴﻜﻠﺔ ﻭﺍﻹﺩﻤﺎﺝ ﻭﺍﻟﺘﹼﻘﻴﻴﻡ ﻭﺍﻟﻌﻼﺝ‬ ‫ﺩ‪ -‬ﺘﻤ ﹼ‬
‫ﻫـ‪ -‬ﺘﻭﺯﻴﻊ ﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﹼﻌﻠﹼﻡ ﺘﻭﺯﻴﻌﺎ ﻤﺘﻭﺍﺯﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻤﺘﺩﺍﺩ ﺍﻟﺴّﻨﺔ ﺍﻟﺩّﺭﺍﺴﻴّﺔ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ‪:‬‬

‫ﺘﺘﻜﻭّﻥ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﻠﹼﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴّﺔ ﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺘﺅﻤّﻥ ﻤﻤﺎﺭﺴﺘﻬﺎ ﺇﻨﻤﺎﺀ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺘﻜﻔـل‬
‫ﻱ ﻭﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻨﹼﺼﻭﺹ ﺍﻟﻤﺘﻨﻭّﻋﺔ ﺒﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﻠﹼﻐﻭﻴّﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﺘﻀﻴﻬﺎ‬ ‫ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﹼﻭﺍﺼل ﺍﻟﺸﹼﻔﻭ ّ‬
‫ﻤﻘﺎﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﹼﻭﺍﺼل‪.‬‬
‫ﺘﺘﺄﻟﹼﻑ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﻤﻥ ‪:‬‬
‫ﻱ‬
‫ﺃ ‪ -‬ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺘﺘﻌﻠﹼﻕ ﺒﺎﻟﺘﹼﻭﺍﺼل ﺍﻟﺸﹼﻔﻭ ّ‬
‫ﺏ ‪ -‬ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺘﺘﻌﻠﹼﻕ ﺒﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻨﹼﺼﻭﺹ‬
‫ﺝ ‪ -‬ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺘﺘﻌﻠﹼﻕ ﺒﺈﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻨﹼﺼﻭﺹ‬
‫ﺩ ‪ -‬ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺘﺘﹼﺼل ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻠﹼﻐﺔ‬

‫‪4‬‬ ‫اﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻟﺮّﺳﻤﻴّﺔ ﻟﻠﺪّرﺟﺔ اﻟﺜـّﺎﻧﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ اﻷﺳﺎﺳﻲ‬

 ‫اﻟﺘّﻤﺸّﻴﺎت اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴّﺔ‬

‫ﻴﺭﻤﻲ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻠﹼﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴّﺔ ﺇﻟﻰ ﺇﻨﻤﺎﺀ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﺍﻟ ﹼﺘﻭﺍﺼﻠﻴّﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺴﻬﻡ ﻤﺨﺘﻠـﻑ ﺃﻨـﺸﻁﺘﻬﺎ‬
‫ل ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ‬‫ﺒﻨﺴﺏ ﻤﺘﻔﺎﻭﺘﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﹼﻭﺍﺼل‪ .‬ﻭﺍﺴﺘﻨﺎﺩﺍ ﺇﻟﻰ ﺫﻟﻙ ﻴﻨﺘﻅﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﹼﻡ ﺃﻥ ﻴﻌﻤل ﻓﻲ ﻜ ّ‬
‫ﻋﻠﻰ ‪:‬‬
‫• ﺘﻨﻭﻴﻊ ﻤﻘﺎﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﹼﻭﺍﺼل ﺍﻟﺩّﺍﻓﻌﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﹼﻔﺎﻋل ﻤﻊ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻤﺎﺕ‪.‬‬
‫• ﺘﺨﻴّﺭ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴّﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺩّﺓ ﻤﻥ ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻜﻔﻴﻠﺔ ﺒﺨﻠـﻕ ﺍﻟـﺸﹼﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﺤﺎﺠـﺔ ﻟـﺩﻴﻬﻡ‬
‫ﻻﺴﺘﻌﻤﺎل ﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﺍﻟﻠﹼﻐﻭﻴﺔ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎﻻ ﻭﻅﻴﻔﻴّﺎ‪.‬‬
‫• ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﺨﻁﺈ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻤﻨﻁﻠﻘﺎ ﻟﺘﻌﻠﹼﻤﺎﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ‪.‬‬
‫• ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﹼﻭﺍﺼل ﺒﺎﻟﻌﺭﺒﻴّﺔ ﺍﻟﻔﺼﻴﺤﺔ ﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﺯﺍﺩﻩ ﺍﻟﻠﹼﻐﻭ ّ‬
‫ﻱ‪.‬‬

‫ﻥ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ ﺍﻷﺭﺒﻊ ﺍﻟﻤﺘﹼﺼﻠﺔ ﺒﺎﻟﻠﹼﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴّﺔ ‪:‬‬‫ﺇّ‬

‫ﻴﺘﻭﺍﺼل ﺸﻔﻭﻴّﺎ‬
‫ﻴﻘﺭﺃ ﻨﺼﻭﺼﺎ ﻤﺘﻨﻭّﻋﺔ‬
‫ﻴﻨﺘﺞ ﻨﺼﻭﺼﺎ ﻤﺘﻨﻭّﻋﺔ‬
‫ﻴﻭﻅﹼﻑ ﺍﻷﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﻠﹼﻐﻭﻴّﺔ ﻭﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﺭّﺴﻡ‬
‫ﺘﻨﺩﻤﺞ ﻓﻲ ﻭﺤﺩﺓ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴّﺔ ﻤﺘﻜﺎﻤﻠﺔ‪ .‬ﻭﺒﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻠﹼﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴّﺔ ﻴﻭﻤﻴّﺎ ﺸﻔﻭﻴّﺎ ﻭﻜﺘﺎﺒﻴّﺎ ﻀﻤﻥ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ‬
‫ﺘﻨﻤﻭ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻭﻴﺘﻴﺴّﺭ ﺘﻭﻅﻴﻔﻬﺎ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻁﺒﻴﻌﻴّﺔ ﺒﺤﺴﺏ ﻤﻘﺘﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﺎﻡ‪.‬‬
‫ﻭﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﺘﹼﻌﻠﻴﻤﻴّﺔ‪ ،‬ﻴﻨﻁﻠﻕ ﺍﻟﻤﻌﻠﹼﻡ ﻤﻥ ﺨﺼﻭﺼﻴّﺎﺕ ﻜ ّل ﻤﺠﺎل ﺘﻌﻠﹼﻡ ﻭﻴﺤـﺭﺹ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺘﺭﺍﺒﻁ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺒﻌﻀﻬﺎ ﺒﺒﻌﺽ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻴﺤﺭﺹ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﺨﹼﻲ ﺍﻟﺘﹼﻤﺸﹼﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺄﺨﺫ‬
‫ﻲ ﻭﺍﻟﻌﻼﺝ‪.‬‬ ‫ﺒﻌﻴﻥ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﻓﺘﺭﺍﺕ ﺍﻻﻜﺘﺸﺎﻑ ﻭﺍﻟﻬﻴﻜﻠﺔ ﻭﺍﻹﺩﻤﺎﺝ ﻭﺍﻟﺘﹼﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﹼﺸﺨﻴﺼ ّ‬
‫ﻭﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺫﻟﻙ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﺍﻟﺘﹼﻤﺸﹼﻲ ﺍﻵﺘﻲ ‪:‬‬
‫ل ﻜﻔﺎﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ‪.‬‬ ‫• ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﺭﺘﻘﺏ ﻟﻜ ّ‬
‫• ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺩﺍﺭﺍﺕ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻭﻡ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﻭﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﻌﻘﺩ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﺴّﻨﺩﺍﺕ ﻓﻲ ﺍﺘﺠـﺎﻩ‬
‫ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻷﻓﻘﻴّﺔ ﺤﺴﺏ ﻭﺭﻭﺩﻫﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺴّﻨﺩﺍﺕ‪.‬‬
‫• ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺘﻭﺍﺘﺭ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺍﺕ ﺒﺸﻜل ﻤﺘﻭﺍﺯﻥ‪.‬‬
‫• ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﺴّﻨﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﻜﺘﻭﺒﺔ ﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ )ﺍﻟﻨﹼﺼﻭﺹ( ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﺭﺘﻘﺏ ﻓـﻲ ﻜﻔﺎﻴـﺔ‬
‫ﻲ‪.‬‬
‫ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒ ّ‬
‫• ﺇﺤﻜﺎﻡ ﺍﻟﺭّﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﻨﻤﻁ ﺍﻟﻨﹼﺼﻭﺹ ﺍﻟﻤﻌﺘﻤﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﻟﺘﹼﺩﺭﻴﺒﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼّﺔ ﺒﺎﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒ ّ‬
‫ﻲ‪.‬‬
‫ﻱ )ﻗﺼﺹ‪/‬ﻨﺼﻭﺹ‪/‬ﻤﺸﺎﻫﺩ‪/‬ﻤﻭﺍﻗﻑ‪ (...‬ﻭﻗﺩ ﺘﻜـﻭﻥ‬ ‫• ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺴﻨﺩﺍﺕ ﻤﺘﻨﻭّﻋﺔ ﻟﻠﺘﹼﻭﺍﺼل ﺍﻟﺸﹼﻔﻭ ّ‬
‫ﺴﻨﺩﺍﺕ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺴﻨﺩﺍﺕ ﻟﻠﺘﹼﻭﺍﺼل ﺍﻟﺸﹼﻔﻭﻱ ﺴﻭﺍﺀ ﺃﻜﺎﻨﺕ ﻨﺼﻭﺼﺎ ﺃﻡ ﺸﺨﺼﻴّﺎﺕ ﺃﻡ ﻤﻭﺍﻗﻑ‪.‬‬
‫• ﺘﻭﻓﻴﺭ ﻓﺭﺹ ﺍﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺕ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻠﹼﻐﺔ )ﺭﺴﻡ‪/‬ﻨﺤﻭ‪/‬ﺼﺭﻑ ﻭﺘﺼﺭﻴﻑ( ﻓـﻲ ﺘـﺩﺭﻴﺒﺎﺕ‬
‫ﻲ‪.‬‬
‫ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒ ّ‬
‫• ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﻭﺤﺩﺍﺕ ﺍﻟﺘﹼﻌﻠﻴﻤﻴّﺔ ﺘﻭﺯﻴﻌﺎ ﻴﺭﺍﻋﻲ ﺍﻟﺘﹼﻭﺍﺯﻥ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ ﺒﻴﻥ ﺍﻟـﺘﻌﻠﹼﻡ ﻭﺍﻟﺘﹼﻘﻴـﻴﻡ ﻭﺍﻟـﺩّﻋﻡ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﻼﺝ ﻭﻓﻕ ﺍﻟ ﹼﻨﺴﻕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ‪.‬‬

‫‪5‬‬ ‫اﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻟﺮّﺳﻤﻴّﺔ ﻟﻠﺪّرﺟﺔ اﻟﺜـّﺎﻧﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ اﻷﺳﺎﺳﻲ‬

 ‫اﻟﺘّﻮﺻﻴﺎت اﻟﻤﻨﻬﺠﻴّﺔ‬

‫‪ (1‬ﻓﻲ ﺍﻟﺘﹼﻭﺍﺼل ﺍﻟﺸﹼﻔﻭ ّ‬

‫ﻱ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺘﹼﺭﻜﻴﺯ ﻓﻲ ﺍﻟﺩّﺭﺠﺔ ﺍﻟﺜـّﺎﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﹼﺭﺍﻜﻴﺏ ﺍﻟﻤﺤﻘﹼﻘﺔ ﻟﻠﻌﻤل ﺍﻟﻠﹼﻐﻭﻱ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺘﺨﻴّﺭ ﻭﻀﻌﻴّﺎﺕ ﻭﻤﺤﺎﻤل ﺘﺜﻴﺭ ﺍﻟﺭّﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﹼﻭﺍﺼل ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻟﺘﹼﺭﺍﻜﻴﺏ ﻭﺍﻟﺒﻨﻰ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻱ ﺇﻟﻰ ﻤﺠﺭّﺩ‬ ‫ﺍﻟﻤﺤﻘﹼﻘﺔ ﻟﻠﻌﻤل ﺍﻟﻠﹼﻐﻭﻱ ﺍﻟﻤﺴﺘﻬﺩﻑ ﺒﺎﻟﺘﹼﻌﻠﹼﻡ ﺤﺘﹼﻰ ﻻ ﻴﺘﺤﻭّل ﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺘﹼﻭﺍﺼل ﺍﻟﺸﹼﻔﻭ ّ‬
‫ﺘﺭﺩﻴﺩ ﻟﻘﻭﺍﻟﺏ ﻟﻐﻭﻴّﺔ‪.‬‬
‫ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺘﺭﻜﻴﺒﻴﻥ ﺃﻭ ﺃﻜﺜﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺼّﺔ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩﺓ ﻜﻠﹼﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﹼﺭﺍﻜﻴﺏ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻱ ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩ ﺒﺎﻟﺘﹼﻌﻠﹼﻡ‪.‬‬
‫ﻤﺤﻘﹼﻘﺔ ﻟﻠﻌﻤل ﺍﻟﻠﹼﻐﻭ ّ‬
‫ﻲ ﺍﻟﻤﻴﺴﻭﺭ ﻟﻠﺘﹼﺭﺍﻜﻴﺏ‪.‬‬
‫ﺘﻨﻭﻴﻊ ﻤﻘﺎﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﹼﻭﺍﺼل ﺒﻤﺎ ﻴﺤﻤل ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻟﻁﹼﺒﻴﻌ ّ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺙ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻭﻴﻊ ﺘﻌﺎﺒﻴﺭﻫﻡ ﻭﺇﻏﻨﺎﺌﻬﺎ ﺒﺎﻟﻁﹼﺭﻴﻑ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ‪.‬‬ ‫ﺤ ﹼ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻅﻴﻑ ﻤﻌﻴﺸﻬﻡ ﻭﺘﺠﺎﺭﺒﻬﻡ ﺍﻟﺸـّﺨﺼﻴّﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﹼﻭﺍﺼل‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ (2‬ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ‪:‬‬
‫ﺘﺭﻏﻴﺏ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻨﹼﺼﻭﺹ ﺒﺼﻭﻍ ﻓﺭﻀﻴّﺎﺕ ﻭﺒﺎﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻲ‪.‬‬
‫ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻤﺸﺭﻭﻉ ﻗﺭﺍﺌ ّ‬
‫ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻲ ﻓﻲ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻡ‬ ‫ﺘﺨﺼﻴﺹ ﻓﺘﺭﺍﺕ ﻫﺎﻤّﺔ ﻟﻠﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﺼّﺎﻤﺘﺔ ﻟﻤﺎ ﻟﻬﺎ ﻤﻥ ﺩﻭﺭ ﺃﺴﺎﺴ ّ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺭﻭﺀ ﻭﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻨﻪ‪.‬‬
‫ﺘﺠﻨﹼﺏ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻤﺜﺎﻟﻴّﺔ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺒﺭّﺭﺓ ﻓﻲ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻟﺤﺼّﺔ ﻭﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻬﺎﺩﻓﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺒﺎﻋﺘﻤﺎﺩ ﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﻭﺘﺩﺭﻴﺒﺎﺕ ﻭﻤﻬﻤّﺎﺕ ﻗﺭﺍﺌﻴّﺔ ﻤﺘﻨﻭّﻋﺔ‪.‬‬
‫ل‬
‫ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺍﻟﺘﹼﻨﻭّﻉ ﻓﻲ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﻤﻁﺭﻭﺤﺔ ﻭﺍﻗﺘﺭﺍﺡ ﺍﻟﺘﹼﺩﺭﻴﺒﺎﺕ ﺒﻤﺎ ﻴﻜﻔل ﺍﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﺍﻟﻤﻘﺭﻭﺀ ﻓﻲ ﻜ ّ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺃﺒﻌﺎﺩﻩ ﺍﻟﺸﹼﻜﻠﻴّﺔ ﻭﺍﻟﺩّﻻﻟﻴّﺔ ﻭﺍﻟﺘﹼﺩﺍﻭﻟﻴّﺔ‪.‬‬
‫ﺍﺴﺘﻐﻼل ﺘﻌﺜـّﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﻟﺒﻨﺎﺀ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﻋﻼﺠﻴّﺔ ﺘﻤﻜﹼﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﺘﺨﻁﹼﻲ ﺼﻌﻭﺒﺎﺘﻬﻡ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺹ ﺃﻭ ﺇﻟﻰ ﺘﺠﺎﺭﺒﻬﻡ‬ ‫ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﹼﻘﺩ ﻭﺇﺒﺩﺍﺀ ﺍﻟﺭّﺃﻱ ﺒﺎﺘﹼﺨﺎﺫ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺘﺴﺘﻨﺩ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨ ّ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺍﻟﺸﹼﺨﺼﻴّﺔ‪.‬‬
‫‪ (3‬ﻓﻲ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒ ّ‬
‫ﻲ‪:‬‬
‫ﻲ ﻓﺘﺭﺍﺕ ﻤﻤﻴّﺯﺓ ﻴﺘﺩﺭّﺏ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺒﺼﻔﺔ ﺘﺩﺭﻴﺠﻴّﺔ ﻋﻠـﻰ ﺇﻨﺘـﺎﺝ‬ ‫ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﺤﺼﺹ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒ ّ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻨﺼﻭﺹ ﻤﺘﻨﻭّﻋﺔ ﺘﻤﻜﹼﻨﻪ ﻤﻥ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻜﻔﺎﻴﺎﺘﻪ ﺍﻟﺘﹼﺤﺭﻴﺭﻴّﺔ‪.‬‬
‫ﻲ ﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﻤﻘﺎﻤﺎﺕ ﻭﺴﻨﺩﺍﺕ ﻤﺘﻨﻭّﻋﺔ ﺃﺼـﻴﻠﺔ‬ ‫ﺘﻤﻜﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﻤﻥ ﻓﺭﺹ ﻜﺎﻓﻴﺔ ﻟﻺﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒ ّ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺘﺨﻠﻕ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﹼﻭﺍﺼل ﻜﺘﺎﺒﻴّﺎ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘﹼﺭﻜﻴﺯ ﻋﻨﺩ ﺇﺼﻼﺡ ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻟﻪ ﻋﻼﻗﺔ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﺒﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﺴﺘﻬﺩﻓﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺇﺘﺎﺤﺔ ﻓﺭﺹ ﻜﺎﻓﻴﺔ ﻴﻤﺎﺭﺱ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻭﻥ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻤﺎ ﻴﻨﺘﺠﻭﻨﻪ ﻤﻥ ﻨﺼﻭﺹ ﺘﻘﻴﻴﻤﺎ ﺫﺍﺘﻴّـﺎ ﻭﺘﻘﻴﻴﻤـﺎ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻤﺘﺒﺎﺩﻻ‪.‬‬
‫ﻁ ﺍﻟﻭﺍﻀﺢ ﺍﻟﺴّﻠﻴﻡ ﻤﻥ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﹼﻭﺍﺼل ﻓﻲ ﺍﻟﻠﹼﻐﺔ‪.‬‬ ‫ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺨ ﹼ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺹ ﺍﻟﻤﻨﺘﺞ ﺴـﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺒﻨـﻰ‬ ‫ﺇﻴﻼﺀ ﺍﻷﻫﻤﻴّﺔ ﺍﻟﻼﹼﺯﻤﺔ ﻟﻠﻜﺘﺎﺒﺔ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﹼﻌﻠﹼﻡ ﺤﺘﹼﻰ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟ ﹼﻨ ّ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻗﺎﺒﻼ ﻟﻠﻘﺭﺍﺀﺓ‪.‬‬
‫ﻲ ﻴﺘ ّﻡ ﺍﻟﺘﹼﺤﻜﹼﻡ ﻓﻴـﻪ‬
‫ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺭّﺴﻡ ﺍﻟﺴّﻠﻴﻡ ﻟﻠﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻠﹼﻐﻭﻴّﺔ ﻨﺸﺎﻁﺎ ﻤﺘﹼﺼﻼ ﺒﺎﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒ ّ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴّﺔ ﺍﻟﺘﹼﻲ ﺘﻌﺩّل ﺒﺎﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟـﺼّﻌﻭﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﹼﻲ ﺘﻌﺘﺭﻀﻬﻡ‪.‬‬

‫‪6‬‬ ‫اﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻟﺮّﺳﻤﻴّﺔ ﻟﻠﺪّرﺟﺔ اﻟﺜـّﺎﻧﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ اﻷﺳﺎﺳﻲ‬

 ‫‪ (4‬ﻓﻲ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻠﹼﻐﺔ ‪:‬‬
‫ﻴﻨﺩﺭﺝ ﺘﻌﻠﹼﻡ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻠﹼﻐﺔ ﻀﻤﻥ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺍﻟﺘﹼﻭﺍﺼﻠﻴّﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻱ ﻭﺍﻹﻨﺘـﺎﺝ‬ ‫ﻴﻬﺩﻑ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻠﹼﻐﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﻟﺘﹼﻭﺍﺼل ﺍﻟـﺸﹼﻔﻭ ّ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻲ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻜﺘﺎﺒ ّ‬
‫ﺘﺩﺭّﺱ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻠﹼﻐﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﹼﻬﺎ ﻭﺴﺎﺌل ﻻ ﻏﺎﻴﺎﺕ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺨﻠﻕ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴّﺔ ﺍﻟﺘﹼﻭﺍﺼل‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺹ ﻤﻨﻁﻠﻘﺎ ﻭﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﺎ‪.‬‬ ‫ﻴﺠﺩﺭ ﺒﺎﻟﻤﺩﺭّﺱ ﺃﻥ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻓﻲ ﺩﺭﻭﺱ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻠﹼﻐﺔ ﺍﻟﻨ ّ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻲ ﻗﺼﺩ ﺘﻤﻜﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﻤﻥ ﺘﻭﻅﻴـﻑ‬ ‫ﻴﺤﺭﺹ ﺍﻟﻤﻌﻠﹼﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻗﺘﺭﺍﺡ ﻭﻀﻌﻴّﺎﺕ ﺫﺍﺕ ﻁﺎﺒﻊ ﺍﻨﺩﻤﺎﺠ ّ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ‪.‬‬
‫ﻲ ﻟﻸﻓﻌﺎل‪.‬‬‫ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻭﻀﻌﻴّﺎﺕ ﺘﻤﻜﹼﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﺠﺘﻨﺎﺏ ﺍﻟﺘﹼﺼﺭﻴﻑ ﺍﻵﻟ ّ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻲ ﻭﻴﺘﺠﻨﹼﺏ ﺍﻟﻭﺼﻑ ﻭﺍﻟﺘﹼﺤﻠﻴل‪.‬‬ ‫ﻴﺭﻜﹼﺯ ﺘﻌﻠﹼﻡ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻠﹼﻐﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺴّﻨﺔ ﺍﻟﺜـّﺎﻟﺜﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻟﺤﺩﺴ ّ‬ ‫‪-‬‬

‫‪ (5‬ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﹼـﻡ ‪:‬‬

‫ﻟﻴﺱ ﺍﻟﻨﹼﺸﺎﻁ ﺍﻟﻤﺩﺭﺝ ﺒﺠﺩﻭل ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴّﺔ ﺘﺤﺕ ﻋﻨﻭﺍﻥ "ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﹼﻡ" ﻤﺠﺭّﺩ ﺤـﺼّﺔ‬
‫ﺘﻨﻀﺎﻑ ﻟﺩﻋﻡ ﺍﻟﻨﹼﺸﺎﻁ ﺍﻟﻠﹼﻐﻭﻱ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﺤﺠﻡ ﺍﻟﺯّﻤﻨﻲ ﻭﺍﻟﻤﻀﻤﻭﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ‪ ،‬ﺒﻘﺩﺭ ﻤﺎ ﻫﻲ ﺘﺼﻭّﺭ ﺠﺩﻴـﺩ‬
‫ﻟﻠﻨﹼﺸﺎﻁ ﺍﻟﻠﹼﻐﻭﻱ ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﺎﻟﻔﻌل ﺍﻟﺘﹼﺭﺒﻭﻱ ﻓﻲ ﺃﺸﻤل ﻤﻅﺎﻫﺭﻩ ﻭﺃﻭﺴﻊ ﻤﻌﺎﻨﻴﻪ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﺘﺠﺎﻭﺯ ﺤﺼّﺔ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻅﹼﻡ ﺍﻟﻤﺄﻟﻭﻑ ﻤﻥ ﻤﺸﺎﻏل ﺍﻟﻨﹼﺸﺎﻁ ﺍﻟﻠﹼﻐﻭﻱ ﻓﻲ ﺃﺒﻌﺎﺩﻩ ﺍﻟﺘﹼﻌﻠﻴﻤﻴّﺔ ﻟﺘﻭﻓـّﺭ ﻓﻀﺎﺀ ﺃﺭﺤﺏ ﻭﻭﻀـﻌﻴّﺔ ﺃﻨﺠـﻊ‬
‫ﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻔﻌﻠﻴّﺔ ﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﺘﹼﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﻏﻴﺭﻩ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺎ ﺘﺘﻴﺤﻪ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤـﺼّﺔ ﻤـﻥ‬
‫ﻓﺭﺹ ﻤﺘﻌﺩّﺩﺓ ﻭﻭﻀﻌﻴّﺎﺕ ﺘﻭﺍﺼل ﻤﺘﻨﻭّﻋﺔ ﻟﻠﺤﻭﺍﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﹼﻡ ﺒﻜﻴﻔﻴّﺎﺕ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴـﺔ ﺍﻟﻔﻌﻠﻴّـﺔ ﻟﻤـﺎ‬
‫ﻴﺴﺘﺩﻋﻴﻪ ﺍﻟﺘﹼﺤﺎﻭﺭ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻤﻥ ﻀﻭﺍﺒﻁ ﺃﺨﻼﻗﻴّﺔ ﻭﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴّﺔ ﻭﻤﻘﺎﻤﻴّﺔ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻷﺴﺎﺱ ﺍﻟﻀّﺭﻭﺭﻱ ﻟﺘﻭﺍﺯﻥ‬
‫ﺍﻟﺸﹼﺨﺼﻴّﺔ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺘﻭﻓـّﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺼّﺔ ﻓﺭﺹ ﺍﻟﺘﹼﺩﺭّﺏ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻲ ﻋﻠﻰ ﺇﺒﺩﺍﺀ ﺍﻟﺭّﺃﻱ ﺩﻭﻥ ﺘﻌﺼّﺏ ﺃﻭ ﺘﺤﺠّـﺭ‪،‬‬
‫ﻤﻊ ﺍﻟﺘﹼﻤﺭّﺱ ﺒﻤﺎ ﻴﺘﻁﻠﹼﺒﻪ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻل ﻤﻥ ﺼﺭﺍﻤﺔ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﻭﻤﺎ ﻴﺴﺘﻭﺠﺒﻪ ﺍﻹﻗﻨﺎﻉ ﻤﻥ ﻗﺭﺍﺌﻥ ﻭﺤﺠـﺞ ﺃﺴﺎﺴـﻬﺎ‬
‫ﻤﻭﻀﻭﻋﻴّﺔ ﺍﻟﺭّﺃﻱ ﻭﻭﺠﺎﻫﺔ ﺍﻟﺒﺭﻫﺎﻥ‪ ،‬ﻭﻜﻠﹼﻬﺎ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﻀﺭﻭﺭﻴّﺔ ﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻷﻓﻘﻴّﺔ ﻭﺩﻋـﻡ ﺍﻟﻘـﺩﺭﺓ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺇﻨﻤﺎﺌﻬﺎ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﺍﻟﺸﹼﺭﻁ ﺍﻟﻀّﺭﻭﺭﻱ ﻟﻀﻤﺎﻥ ﺍﺴﺘﻘﻼﻟﻴّﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻭﻨﻤﺎﺀ ﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻴﺵ ﻤـﻊ ﺍﻵﺨـﺭﻴﻥ‪،‬‬
‫ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﺎ ﺘﻭﻓـّﺭﻩ ﻤﻥ ﻤﺴﺎﻟﻙ ﺘﺩﺭﻴﺒﻴّﺔ ﺩﺍﻋﻤﺔ ﻟﺘﻨﺸﺌﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻭﺍﻁﻨﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻟﻤّﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﻟﺤﺼّﺔ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﹼﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﺔ ﻴﻐﺩﻭ ﻤﻥ ﺍﻟﻀّﺭﻭﺭﻱ ﺃﻥ ﻴﻌﻤل ﺍﻟﻤﺩﺭّﺱ ﻋﻠﻰ ﺘﺨﻴّﺭ‬
‫ﻤﺎ ﻴﻨﺎﺴﺒﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﻭﺍﻟﻤﺤﺎﻤل ﺍﻟﺘﹼﺭﺒﻭﻴّﺔ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴّﺔ ﻭﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ ﻨﺤﻭ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﺄﻤﻴﻥ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬
‫• ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﻨﺸﻴﻁﻴّﺔ ﻜﻔﻴﻠﺔ ﺒﺘﻤﻜﻴﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴّﺔ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﺩﻭﻥ‬
‫ﺘﻤﻴﻴﺯ ﺃﻭ ﺇﻗﺼﺎﺀ‪.‬‬
‫• ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺒﺎﻟﺤﻭﺍﺭ ﺇﻟﻰ ﻏﺎﻴﺎﺘﻪ ﺍﻟﻘﺼﻭﻯ ﻤﻊ ﺍﻟﻔﺴﺢ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﻟﻤﺨﺘﻠﻑ ﻭﺠﻬﺎﺕ ﺍﻟﻨﹼﻅﺭ ﻭﺘﻘﺒّـل‬
‫ل ﺍﻵﺭﺍﺀ ﺩﻭﻥ ﺼ ّﺩ ﺃﻭ ﺘﺒﺨﻴﺱ‪...‬‬‫ﻜّ‬
‫• ﺍﻟﺘﹼﻼﺯﻡ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﻭﺍﻟﻔﻌل‪ ،‬ﺒﻤﺎ ﻴﺅﻫّل ﺤﺼّﺔ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﹼﻡ ﻷﻥ ﺘﻜـﻭﻥ ﻓـﻀﺎﺀ ﻟﻤﻨﺎﻗـﺸﺔ‬
‫ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻴﻊ ﺍﻟﻤﺯﻤﻊ ﺇﻨﺠﺎﺯﻫﺎ )ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺸﺭﻭﻉ ‪ /‬ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ‪ /‬ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ‬
‫‪ /‬ﺍﻟﻤﺘﺎﺒﻌﺔ‪ (...‬ﻭﺫﻟﻙ ﺒﻬﺩﻑ ﺘﺠﻨﹼﺏ ﻭﻀﻌﻴّﺎﺕ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﺍﻟﻠﹼﻔﻅﻲ ﺍﻟﻤﺠﺭّﺩ ﻭﻏﻴـﺭ ﺍﻟﻤـﺴﺘﻨﺩ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﻥ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﺍﻟﻤﻨـﺴﻜﺏ ﻓـﻲ ﻤـﺴﺎﺒﻙ ﺍﻟﻔﻌـل‬ ‫ﻤﺤﺎﻤل ﻭﺍﻗﻌﻴّﺔ ﺃﻭ ﺴﻴﺎﻗﺎﺕ ﻨﺎﺒﻀﺔ ﺒﺎﻟﺤﻴﺎﺓ‪ ،‬ﺫﻟﻙ ﺃ ّ‬
‫ﻲ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻨﻔﺘﺢ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺎﻟﻙ ﺍﻟﺘﹼﻭﻅﻴﻑ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺃﻨﺠﻊ ﺍﻟﺴّﺒل ﻟﻠﺘﹼﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻴﺵ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋ ّ‬

‫‪7‬‬ ‫اﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻟﺮّﺳﻤﻴّﺔ ﻟﻠﺪّرﺟﺔ اﻟﺜـّﺎﻧﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ اﻷﺳﺎﺳﻲ‬

‫• ﺘﻨﻭﻴﻊ ﻤﻨﻁﻠﻘﺎﺕ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﻭﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﻤﻨﻬﺎ ﺃﻜﺜﺭ ﺩﻻﻟﺔ ﺒﺎﻟﻨﹼﺴﺒﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﹼﻼﻤﻴﺫ ﻭﺃﺸ ّﺩ ﺍﻟﺘـﺼﺎﻗﺎ‬
‫ﺒﺎﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺘﻬﻡ ﻭﺃﻜﺜﺭ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﺎ ﺒﻤﺤﻴﻁﻬﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺤﻴﺙ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻤﻭﺍﻀﻴﻊ ﻤﻥ ﻗﺒﻴل ‪:‬‬
‫‪ 9‬ﺤﻘﻭﻕ ﺍﻟﻁﹼﻔل ﻭﻭﺍﺠﺒﺎﺘﻪ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻤﻅﺎﻫﺭ ﺘﻔﻌﻴﻠﻬﺎ‬
‫‪ 9‬ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻻﺤﺘﻔﺎل ﺒﺎﻟﻴﻭﻡ ﺍﻟﻭﻁﻨﻲ ﻟﻠﺘﹼﻀﺎﻤﻥ‬
‫ﻱ ﻤﺸﺭﻭﻉ ﺁﺨﺭ ﺍﺘﹼﻔﻘﺕ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻘﺴﻡ ﻋﻠﻰ ﺇﻨﺠﺎﺯﻩ(‬ ‫‪ 9‬ﻤﺸﺭﻭﻉ ﺍﻟﻘﺴﻡ )ﺃﻭ ﺃ ّ‬
‫‪ 9‬ﺍﻹﺴﻬﺎﻡ ﻓﻲ ﺘﺠﻤﻴل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻋﻠﻰ ﻨﻅﺎﻓﺘﻬﺎ‬
‫ﺃﻥ ﺘﻭﻓـّﺭ ﻤﻨﻁﻠﻘﺎﺕ ﺠﻴّﺩﺓ ﻟﺤﺼّﺔ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﹼﻡ‪.‬‬

‫ﻥ ﺘﺤﻘﹼـﻕ‬‫ﻭﻤﻬﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﹼﻨﺸﻴﻁﻲ ﺍﻟﻤﻌﺘﻤﺩ‪ ،‬ﻭﻤﻬﻤﺎ ﺘﻌﺩّﺩﺕ ﺍﻟﻤﺤﺎﻤل ﻭﺘﻨﻭّﻋﺕ ﺍﻟﻤﻨﻁﻠﻘﺎﺕ ﻓﺈ ّ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺎﺼﺩ ﺍﻟﻤﺭﺍﺩ ﺒﻠﻭﻏﻬﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺼّﺔ ﻴﺒﻘﻰ ﺭﻫﻴﻥ ﻤﺩﻯ ﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻤﺭﺒّﻲ ﻓﻲ ﺍﻻﺭﺘﻘﺎﺀ ﺒﻨﺸﺎﻁ ﻫـﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﺤﺼّﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺭﻗﻰ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻐﺩﻭ ﻤﻌﻪ ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻁﹼﻔل ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﺘﻌﺒﻴﺭﺍ ﻤﺴﺅﻭﻻ ﻋﻥ ﺍﻟﺭّﺃﻱ‪ ،‬ﻭﻗﺒﻭﻻ ﻭﺍﻋﻴﺎ‬
‫ﻟﻠﺭّﺃﻱ ﺍﻟﻤﺨﺎﻟﻑ‪ ،‬ﻭﺍﺤﺘﺭﺍﻤﺎ ﻻ ﻤﺸﺭﻭﻁﺎ ﻟﺤﻘﻭﻕ ﺍﻵﺨﺭ َﻭِﻟﻤَﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻪ ﺃﻥ ﻴﻘﺩّﻡ ﻤـﻥ ﺇﻀـﺎﻓﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺯﺍﻤـﺎ‬
‫ﺒﺎﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻨﺨﺭﺍﻁﺎ ﻓﻲ ﻤﺴﺎﻟﻙ ﺍﻟﻔﻌل ﻁﺒﻘﺎ ﻟﻤﺎ ﺘﺤﺘﹼﻤﻪ ﻤﻘﺘـﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﹼﻌـﺎﻴﺵ ﻤـﻊ‬
‫ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﺘﻘﺘﻀﻴﻪ ﻤﺴﺘﻠﺯﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻭﺍﻁﻨﺔ‪...‬‬

‫‪8‬‬ ‫اﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻟﺮّﺳﻤﻴّﺔ ﻟﻠﺪّرﺟﺔ اﻟﺜـّﺎﻧﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ اﻷﺳﺎﺳﻲ‬

 ‫ﻣﺠـﺎل اﻟﺘّﻌﻠﻢ‬
‫ﻴﺘﻭﺍﺼل ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻟﻠﹼﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴّﺔ ﻤﺸﺎﻓﻬﺔ ﻭﻜﺘﺎﺒﺔ‬ ‫‪ -1‬ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﻤﺠﺎل‬
‫ﻴﺤﺎﻭﺭ ﺍﻵﺨﺭ ﻤﻨﺠﺯﺍ ﺃﻋﻤﺎﻻ ﻟﻐﻭﻴّﺔ ﻤﺤﺘﺭﻤﺎ ﺍﻟﺴّﻠﻭﻜﺎﺕ ﺍﻟﺘﹼﻭﺍﺼﻠﻴّﺔ‬ ‫‪ -2‬ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﻤﺎﺩّﺓ‬
‫ﺍﻟﺴّﻨﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ‬ ‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﻤﻴّﺯﺓ‬ ‫ﻤﻜﻭّﻨﺎﺕ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ‬
‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬
‫×‬ ‫×‬ ‫* ﻴﻨﺼﺕ ﺒﺎﻫﺘﻤﺎﻡ ﻟﺨﻁﺎﺏ ﺍﻵﺨﺭ‬
‫×‬ ‫×‬ ‫* ﻴﺅﻭّل ﺍﻟﺨﻁﺎﺏ ﺍﺴﺘﻨﺎﺩﺍ ﺇﻟﻰ ﻓﺭﻀﻴّﺎﺕ‬ ‫ﻴﺘﻘﺒّل ﺨﻁﺎﺒﺎ‬
‫×‬ ‫×‬ ‫* ﻴﺒﻨﻲ ﻤﻌﻨﻰ ﻟﻠﺨﻁﺎﺏ‬
‫×‬ ‫×‬ ‫ﺫﻟﻙ ‪ /‬ﺫﺍﻙ ‪ /‬ﺘﻠﻙ ‪ /‬ﻫﺅﻻﺀ ‪ /‬ﺃﻭﻟﺌﻙ‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫* ﻴﻌﻴّﻥ ﺍﻟﻘﺎﺌﻡ ﺒﺎﻟﻌﻤل ﺒﺎﻹﺸﺎﺭﺓ‬
‫×‬ ‫×‬ ‫ﺍﻟﻠﹼﺫﺍﻥ ‪ /‬ﺍﻟﻠﹼﺘﺎﻥ ‪ /‬ﺍﻟﺫﻴﻥ‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫* ﻴﻌﻴّﻥ ﺍﻟﻘﺎﺌﻡ ﺒﺎﻟﻌﻤل ﺒﺎﻟﻤﻭﺼﻭل‬
‫×‬ ‫×‬ ‫ل‪ / ...‬ﺠﻤﻴﻊ‪ / ...‬ﺠﻤﻴﻌﺎ‪...‬‬ ‫ﻜّ‬ ‫‪-‬‬ ‫* ﻴﻌﺒّﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﻜ ّﻡ‬
‫×‬ ‫×‬ ‫ﺤﻭل ‪ /‬ﻗﺭﺏ ‪ /‬ﺤﺫﻭ ‪ /‬ﻨﺤﻭ‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫* ﻴﻌﻴّﻥ ﺍﻟﺤﺩﺙ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﻀﺎﺀ‬
‫×‬ ‫×‬ ‫‪ -‬ﻓﻌل‪ +...‬ﺒﻌﺩﻤﺎ‪ / ...‬ﺒﻌﺩ ﺃﻥ‪ /...‬ﻗﺒل ﺃﻥ‪...‬‬ ‫ﻴﻌﻴّﻥ ﺍﻟﺤﺩﺙ ﺒﺎﻟﻨﹼﺴﺒﺔ ﺇﻟﻰ ﺤﺩﺙ ﺁﺨﺭ‬ ‫*‬
‫)ﻤﺜﺎل ‪ :‬ﻭﺼل ﺍﻟﻤﺴﺎﻓﺭ ﺒﻌﺩﻤﺎ ﺨﺭﺝ ﺍﻟﻘﻁﺎﺭ(‬ ‫ﻴﻨﺘﺞ ﺨﻁﺎﺒﺎ‬
‫×‬ ‫×‬ ‫‪ -‬ﻓﻌل‪ + ...‬ﺒﻜﺫﺍ‪ /.....‬ﺒﻼ ﻜﺫﺍ‪ /....‬ﺩﻭﻥ ﺃﻥ‪....‬‬ ‫ﻴﻌﻴّﻥ ﺍﻟﺤﺩﺙ ﻤﻘﻴّﺩﺍ ﺒﺤﺎل ﻤﺼﺎﺤﺒﺔ‬ ‫*‬
‫)ﻤﺜﺎل ‪ :‬ﺘﻜﻠﹼﻡ ﺒﻘﻭّﺓ ‪ /‬ﺨﺭﺝ ﺒﻼ ﻨﻘﻭﺩ(‬
‫×‬ ‫×‬ ‫ل ﻋﻠﻰ ‪ -‬ﺸﻴﺌﺎ ﻓﺸﻴﺌﺎ ‪/‬ﺍﻟﻭﺍﺤﺩ ﺘﻠﻭ ﺍﻵﺨﺭ‪ /‬ﺨﻁﻭﺓ ﺨﻁﻭﺓ‬‫ﻴﻌﻴّﻥ ﺍﻟﺤﺩﺙ ﻤﻘﻴّﺩﺍ ﺒﺤﺎل ﺘﺩ ّ‬ ‫*‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭّﺝ‬
‫×‬ ‫×‬ ‫‪ -‬ﻟﹻ‪ -‬ﻜﻲ‬ ‫ﻴﻌﻴّﻥ ﺍﻟﺤﺩﺙ ﻤﻘﻴّﺩﺍ ﺒﻐﺎﻴﺔ‬ ‫*‬

‫‪9‬‬ ‫اﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻟﺮّﺳﻤﻴّﺔ ﻟﻠﺪّرﺟﺔ اﻟﺜـّﺎﻧﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ اﻷﺳﺎﺳﻲ‬

 ‫ﻴﺤﺎﻭﺭ ﺍﻵﺨﺭ ﻤﻨﺠﺯﺍ ﺃﻋﻤﺎﻻ ﻟﻐﻭﻴﺔ ﻤﺤﺘﺭﻤﺎ ﺍﻟﺴّﻠﻭﻜﺎﺕ ﺍﻟﺘﹼﻭﺍﺼﻠﻴّﺔ‬ ‫‪ -2‬ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﻤﺎﺩّﺓ‬
‫ﺍﻟﺴّﻨﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ‬ ‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﻤﻴّﺯﺓ‬ ‫ﻤﻜﻭّﻨﺎﺕ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ‬
‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬
‫×‬ ‫×‬ ‫ل ﻴﻭﻡ‪(...‬‬
‫ل ‪ +‬ﻗﺭﻴﻨﺔ ﺯﻤﻨﻴّﺔ )ﻤﺜﺎل ‪ :‬ﻜ ّ‬ ‫‪ -‬ﻓﻌل ﻤﻀﺎﺭﻉ‪ +...‬ﻜ ّ‬ ‫* ﻴﻌﺒّﺭ ﻋﻥ ﺍﻻﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﺍﻟﻤﻁﻠﻕ‬
‫‪ -‬ﻓﻌل ﻤﻀﺎﺭﻉ‪ +...‬ﻴﻭﻤﻴّﺎ ‪/‬ﺃﺴﺒﻭﻋﻴّﺎ ‪...‬‬

‫×‬ ‫×‬ ‫‪ -‬ﻜﺎﻥ ‪ +‬ﻓﻌل ﻤﻀﺎﺭﻉ ﻤﺭﻓﻭﻉ‬ ‫* ﻴﻌﺒّﺭ ﻋﻥ ﺍﻻﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺎﻀﻲ‬

‫×‬ ‫×‬ ‫‪ -‬ﺘﺎﺭﺓ‪...‬ﺘﺎﺭﺓ‪/...‬ﺘﺎﺭﺓ‪ ...‬ﻁﻭﺭﺍ ‪ /‬ﺤﻴﻨﺎ‪ ...‬ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ‪...‬‬ ‫* ﻴﻌﺒّﺭ ﻋﻥ ﺍﻻﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺭﺍﻭﺤﺔ‬

‫×‬ ‫×‬ ‫* ﻴﻌﺒّﺭ ﻋﻥ ﻋﺩﻡ ﻭﻗﻭﻉ ﺍﻟﻔﻌل ﺇﻟـﻰ ﺤـ ّﺩ ‪ -‬ﻓﻌل ﻤﻀﺎﺭﻉ ﻤﺠﺯﻭﻡ ﺒـــﻠﻡ ‪ + ...‬ﺒﻌ ُﺩ‬
‫ﻤﺜﺎل ‪ :‬ﻟﻡ ﺃﺘﻨﺎﻭل ﻓﻁﻭﺭﻱ ﺒﻌﺩ ‪ /‬ﻟﻡ ﻴﺭﺠﻊ ﺃﺒﻲ ﺒﻌﺩ‪...‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﻠﹼﻡ‬
‫×‬ ‫×‬ ‫‪ -‬ﻗﺩ ‪ /‬ﺭﺒّﻤﺎ ‪ +‬ﻓﻌل ﻤﻀﺎﺭﻉ ﻤﺭﻓﻭﻉ‪...‬‬ ‫* ﻴﻌﺒّﺭ ﻋﻥ ﺍﺤﺘﻤﺎل ﻭﻗﻭﻉ ﺍﻟﺤﺩﺙ‬
‫×‬ ‫×‬ ‫‪ -‬ﻜﺎﺩ ‪ +‬ﻓﻌل ﻤﻀﺎﺭﻉ ﻤﺭﻓﻭﻉ‬ ‫* ﻴﻌﺒّﺭ ﻋﻥ ﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﻭﻗﻭﻉ ﺍﻟﺤﺩﺙ‬
‫ﻴﻨﺘﺞ ﺨﻁﺎﺒﺎ‬
‫×‬ ‫×‬ ‫‪ -‬ﺃﺨﺫ ‪ /‬ﺒﺩﺃ ‪ /‬ﺸﺭﻉ ‪ +‬ﻓﻌل ﻤﻀﺎﺭﻉ ﻤﺭﻓﻭﻉ‬ ‫* ﻴﻌﺒّﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﺸـّﺭﻭﻉ‬
‫×‬ ‫×‬ ‫ﻻ‪...‬ﻤﻬﻤﺎ‪/...‬ﻟﻥ‪...‬ﻤﻬﻤﺎ ‪...‬‬ ‫* ﻴﻌﺒّﺭ ﻋﻥ ﻭﻗﻭﻉ ﺍﻟﺤﺩﺙ ﺃﻭ ﻋﺩﻤـﻪ ﻓـﻲ ‪-‬‬
‫ﻁ ﺍﻟﻁﻴﺭﺍﻥ ﻤﻬﻤﺎ ﺤﺎﻭل ‪.‬‬ ‫ﻤﺜﺎل ‪ :‬ﻻ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﻘ ﹼ‬ ‫ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ‬
‫ﻟﻥ ﺃﺴﻤﺢ ﻟﻙ ﺒﺎﻟﺩﺨﻭل ﻤﻬﻤﺎ ﻁﺭﻗﺕ ﺍﻟﺒﺎﺏ‪.‬‬
‫×‬ ‫×‬ ‫ﻁﺎﻟﻤﺎ‪/...‬ﻜﺜﻴﺭﺍ ﻤﺎ‪ /...‬ﻗﻠﹼﻤﺎ‪/...‬ﻨﺎﺩﺭﺍ ﻤـﺎ‪ /...‬ﻗﻠـﻴﻼ ﻤـﺎ‪/ ...‬‬ ‫* ﻴﻌﺒّﺭ ﻋﻥ ﺍﺴﺘﻜﺜﺎﺭ ﻭﻗﻭﻉ ﺍﻟﺤﺩﺙ ﺃﻭ ﻋﻥ ‪-‬‬
‫ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ‪... / ...‬ﻗﻠﻴﻼ ‪ /‬ﻨﺎﺩﺭﺍ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻘﻠﻴل ﻤﻥ ﻭﻗﻭﻋﻪ‪.‬‬
‫×‬ ‫×‬ ‫‪ ...‬ﺤﺘﹼﻰ‪...‬ﻤﺜﺎل ‪ :‬ﺴﻬﺭﺕ ﺤﺘﹼﻰ ﻁﻠﻊ ﺍﻟﻔﺠﺭ‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫* ﻴﻌﺒّﺭ ﻋﻥ ﺍﻨﺘﻬﺎﺀ ﺤﺩﺙ ﺇﻟﻰ ﺤﺩﺙ ﺁﺨﺭ‬
‫ﻟﻡ ﻴﺯل ‪....‬ﺤﺘﹼﻰ‪ ...‬ﻤﺜﺎل ‪ :‬ﻟﻡ ﺃﺯل ﺃﻁﺎﻟﻊ ﺤﺘﹼﻰ ﻏﻠﺒﻨﻲ ﺍﻟﻨﻌﺎﺱ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫×‬ ‫×‬ ‫ﻟﻡ ﻴﻜﺩ ‪....‬ﺤﺘﹼﻰ‪...‬ﻤﺜﺎل ‪ :‬ﻟﻡ ﻴﻜﺩ ﺍﻟﻤﺴﺎﻓﺭﻭﻥ ﻴﺼﻌﺩﻭﻥ ﺍﻟﻘﻁـﺎﺭ‬ ‫* ﻴﻌﺒّﺭ ﻋﻥ ﺴﺭﻋﺔ ﻭﻗﻭﻉ ﺤﺩﺙ ﺒﻌﺩ ﺤﺩﺙ ‪-‬‬
‫ﺤﺘﹼﻰ ﺼﻔﹼﺭ ﺭﺌﻴﺱ ﺍﻟﻤﺤﻁﹼﺔ‪.‬‬
‫ﻤﺎ ﺃﻥ ‪...‬ﺤﺘﹼﻰ‪....‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪10‬‬ ‫اﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻟﺮّﺳﻤﻴّﺔ ﻟﻠﺪّرﺟﺔ اﻟﺜـّﺎﻧﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ اﻷﺳﺎﺳﻲ‬

 ‫ﻴﺤﺎﻭﺭ ﺍﻵﺨﺭ ﻤﻨﺠﺯﺍ ﺃﻋﻤﺎﻻ ﻟﻐﻭﻴّﺔ ﻤﺤﺘﺭﻤﺎ ﺍﻟﺴّﻠﻭﻜﺎﺕ ﺍﻟﺘﹼﻭﺍﺼﻠﻴّﺔ‬ ‫‪ -2‬ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﻤﺎﺩّﺓ‬

‫ﺍﻟﺴّﻨﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ‬ ‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﻤﻴّﺯﺓ‬ ‫ﻤﻜﻭّﻨﺎﺕ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ‬
‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬
‫×‬ ‫×‬ ‫‪... -‬ﺃﻓﻌل ‪ +‬ﺘﻤﻴﻴﺯ ‪ +‬ﻤﻥ‬ ‫* ﻴﻘﺎﺭﻥ ﺒﺎﻟﺘﹼﻔﻀﻴل‬
‫ﺴﻠﹼﺔ ﺃﻜﺒﺭ ﺤﺠﻤﺎ ﻤﻥ ﻜﺭﺓ ﺍﻟﻴﺩ‬
‫ﻤﺜﺎل ‪ :‬ﻜﺭﺓ ﺍﻟ ّ‬
‫‪ -‬ﺃﻓﻌل‪...‬‬
‫ﻤﺜﺎل ‪ :‬ﻫﺫﻩ ﺃﺠﻤل ﻜﺭﺓ ﺭﺃﻴﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫×‬ ‫×‬ ‫‪ -‬ﻤﺜل ‪ +‬ﺍﺴﻡ‪) :‬ﻤﺜﺎل ‪ :‬ﺍﺸﺘﺭﻴﺕ ﻓﺴﺘﺎﻨﺎ ﻤﺜل ﻓﺴﺘﺎﻨﻙ(‬ ‫* ﻴﻘﺎﺭﻥ ﺒﺎﻟﺘﹼﺸﺒﻴﻪ‬
‫‪ -‬ﻜﻤﺎ ‪ /‬ﻤﺜﻠﻤﺎ ‪ +‬ﻓﻌل )ﻤﺜﺎل ‪ :‬ﺃﻜﺘﺏ ﻜﻤﺎ ﻴﻜﺘﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﹼﻡ‪(.‬‬
‫×‬ ‫×‬ ‫‪ -‬ﺃﻤّﺎ‪...‬ﻓـ‪...‬‬ ‫* ﻴﻔﺼّل‬
‫)ﻤﺜﺎل ‪ ... :‬ﺃﻤّﺎ ﺍﻹﺨﻭﺓ ﻓﻘﺩ ﺃﻏﺭﻗﻭﺍ ﻓـﻲ ﺍﻟـﻀﺤﻙ ﻭﺃﻤّـﺎ ﺍﻷ ّﻡ‬
‫ﻓﺄﺠﻬﺸﺕ ﺒﺎﻟﺒﻜﺎﺀ ﻭﺃﻤّﺎ ‪(...‬‬
‫×‬ ‫×‬ ‫‪ -‬ﺇﻤّﺎ‪...‬ﻭﺇﻤّﺎ‪) ...‬ﻤﺜﺎل ‪ :‬ﺇﻤّﺎ ﺃﻥ ﻨﻠﻌﺏ ﻭﺇﻤّﺎ ﺃﻥ ﻨﻁﺎﻟﻊ(‬ ‫* ﻴﻌﺒّﺭ ﻋﻥ ﺍﻨﺘﻔﺎﺀ ﺃﺤﺩ ﺍﻷﻤﺭﻴﻥ‬ ‫ﻴﻨﺘﺞ ﺨﻁﺎﺒﺎ‬
‫×‬ ‫×‬ ‫‪-‬ﻋﻠﻴﻙ ﺒـ‪ /...‬ﻻﺒ ّﺩ ﻤﻥ‪...‬‬ ‫* ﻴﻌﺒّﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﻠﹼﺯﻭﻡ‬
‫ﻋﻠﻴﻙ ﺃﻥ‪/...‬ﻻﺒ ّﺩ ﺃﻥ‪/...‬ﻴﺠﺏ ﺃﻥ‪/...‬ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ‪ /...‬ﻴﻠﺯﻡ ﺃﻥ‪...‬‬
‫×‬ ‫×‬ ‫ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ‪/...‬ﻴﺠﻭﺯ ﺃﻥ‪...‬‬ ‫‪-‬‬ ‫* ﻴﻌﺒّﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﺠﻭﺍﺯ‬
‫×‬ ‫×‬ ‫ﺃﺘﺭﻴﺩ ﻜﺫﺍ ‪ ...‬ﺃﻡ ﻜﺫﺍ ؟‬ ‫‪-‬‬ ‫* ﻴﺨﻴّــﺭ‬
‫×‬ ‫×‬ ‫ﻥ ‪ +‬ﺍﺴﻡ ‪ +‬ﺨﺒﺭ‬ ‫ﺇّ‬ ‫‪-‬‬ ‫* ﻴﺅﻜﹼﺩ ﺍﻹﺜﺒﺎﺕ‬
‫ﻗﺩ ﻓﻌل‪...‬‬ ‫‪-‬‬
‫×‬ ‫×‬ ‫ﻁ ‪ /‬ﻟﻥ ﻴﻔﻌل ﺃﺒﺩﺍ‬
‫ﻟﻡ ﻴﻔﻌل ﻗ ﹼ‬ ‫‪-‬‬ ‫* ﻴﺅﻜﹼﺩ ﺍﻟﻨﹼﻔﻲ‪.‬‬
‫ﻻ ‪ /‬ﻏﻴﺭ ‪ /‬ﺴﻭﻯ‪...‬‬ ‫ﺍﻟﺤﺼﺭ ﺒﺈ ﹼ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻲ ﻭﻻ ﺼﺎﻟﺢ(‬
‫ﻟﻡ‪...‬ﻭ ﻻ‪) ...‬ﻤﺜﺎل ‪ :‬ﻟﻡ ﻴﺩﺨل ﻋﻠ ّ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻟﻡ ﻴﻔﻌل ‪...‬ﺒل ﻓﻌل‪...‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪11‬‬ ‫اﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻟﺮّﺳﻤﻴّﺔ ﻟﻠﺪّرﺟﺔ اﻟﺜـّﺎﻧﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ اﻷﺳﺎﺳﻲ‬

 ‫ﻴﺤﺎﻭﺭ ﺍﻵﺨﺭ ﻤﻨﺠﺯﺍ ﺃﻋﻤﺎﻻ ﻟﻐﻭﻴّﺔ ﻤﺤﺘﺭﻤﺎ ﺍﻟﺴّﻠﻭﻜﺎﺕ ﺍﻟﺘﹼﻭﺍﺼﻠﻴّﺔ‬ ‫‪ -2‬ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﻤﺎﺩّﺓ‬
‫ﺍﻟﺴّﻨﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ‬ ‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﻤﻴّﺯﺓ‬ ‫ﻤﻜﻭّﻨﺎﺕ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ‬
‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬
‫×‬ ‫×‬ ‫ﻋﺠﺒﺎ ‪ +‬ﺠﻤﻠﺔ ﺍﺴﺘﻔﻬﺎﻤﻴّﺔ‬ ‫ﻲ ﺇﺯﺍﺀ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ‪-‬‬
‫* ﻴﻌﺒّﺭ ﻋﻥ ﻤﻭﻗﻔﻪ ﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨ ّ‬
‫ﻜﻴﻑ‪ ...‬ﻭﺍﻟﺤﺎل‪...‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ﺃﻭ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﻤﺘﻌﺠّﺒﺎ‬
‫ﻴﺎﻟﻪ ﻤﻥ ‪...‬‬ ‫‪-‬‬
‫×‬ ‫×‬ ‫ﺃ ‪ +‬ﻨﻔﻲ‪...‬؟‬ ‫ﻲ ﺇﺯﺍﺀ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ‪-‬‬
‫* ﻴﻌﺒّﺭ ﻋﻥ ﻤﻭﻗﻔﻪ ﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨ ّ‬
‫)ﺃﻟﻡ ﺃﻨﹾﻬﻙ ﻋﻥ ﺘﻌﺫﻴﺏ ﺍﻟﺤﻴﻭﺍﻥ؟(‬ ‫ﺃﻭ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﻤﺴﺘﻨﻜﺭﺍ‬
‫×‬ ‫×‬ ‫ﻲ ﺇﺯﺍﺀ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ‪ -‬ﻴﺎ ﻟﻠﺨﺴﺎﺭﺓ‬
‫ﻴﻌﺒّﺭ ﻋﻥ ﻤﻭﻗﻔﻪ ﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨ ّ‬ ‫*‬ ‫ﻴﻨﺘﺞ ﺨﻁﺎﺒﺎ‬
‫ﺃﻭ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﻤﺘﺤﺴّﺭﺍ‬
‫×‬ ‫×‬ ‫ﻲ ﺇﺯﺍﺀ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ‪ -‬ﻟﻴﺕ‪...‬‬
‫ﻴﻌﺒّﺭ ﻋﻥ ﻤﻭﻗﻔﻪ ﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨ ّ‬ ‫*‬
‫ﺃﻭ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﻤﺘﻤﻨﹼﻴﺎ‬
‫×‬ ‫×‬ ‫ﻲ ﺇﺯﺍﺀ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ‪ -‬ﻫل ﺒﺈﻤﻜﺎﻨﻙ ﺃﻥ‪ ...‬؟ ‪ -‬ﻫل ﻴﺯﻋﺠﻙ ﺃﻥ‪ ...‬؟‬ ‫ﻴﻌﺒّﺭ ﻋﻥ ﻤﻭﻗﻔﻪ ﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨ ّ‬ ‫*‬
‫‪ -‬ﻫل ﺘﺭﻯ ﻤﺎﻨﻌﺎ‪ ...‬؟ ‪ -‬ﺭﺠﺎﺀ‪ - ...‬ﺒﺎﷲ ﻋﻠﻴﻙ‪...‬‬ ‫ﺃﻭ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﻤﻠﺘﻤﺴﺎ‬
‫ل(‬
‫ﻲ ﺇﺯﺍﺀ ﺨﻁـﺎﺏ ‪ -‬ﺃﻓﻌﺎل ﺍﻟﺘﻌﺠّﺏ ) ﻤﺎ ‪ +‬ﺃﻓﻌَـ َ‬ ‫ﻴﻌﺒّﺭ ﻋﻥ ﻤﻭﻗﻔﻪ ﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨ ّ‬ ‫*‬
‫×‬ ‫×‬
‫ﺍﻵﺨﺭ ﻤﺘﻌﺠّﺒﺎ‪.‬‬
‫×‬ ‫×‬ ‫ﻲ ﺇﺯﺍﺀ ﺨﻁـﺎﺏ ‪ -‬ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﺴﺘﺤﺴﺎﻥ ) ﺃﺤﺴﻨﺕ ‪ /‬ﺃﺼﺒﺕ ‪(... /‬‬ ‫ﻴﻌﺒّﺭ ﻋﻥ ﻤﻭﻗﻔﻪ ﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨ ّ‬ ‫*‬
‫ﺍﻵﺨﺭ ﻤﺴﺘﺤﺴﻨﺎ‬
‫×‬ ‫×‬ ‫ﻲ ﺇﺯﺍﺀ ﺨﻁـﺎﺏ ‪ -‬ﻤﺎ ﻫﻜﺫﺍ‪ /...‬ﺃﻫﻜﺫﺍ‪...‬؟‬ ‫ﻴﻌﺒّﺭ ﻋﻥ ﻤﻭﻗﻔﻪ ﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨ ّ‬ ‫*‬
‫ﺍﻵﺨﺭ ﻤﺴﺘﻨﻜﺭﺍ‬
‫ﻴﻘﻴّﻡ ﺨﻁﺎﺒﺎ‬
‫×‬ ‫×‬ ‫ﻴﻨﺎﻗﺵ ﻓﻜﺭﺓ ﺍﻵﺨـﺭ )ﻴﺒـﺩﻱ ﻤـﻭﺍﻁﻥ ‪ -‬ﺨﻁﺎﺒﺎﺕ ﺍﻷﺘﺭﺍﺏ‬ ‫*‬
‫ﺍﻟﻨﹼﻘﺹ‪ /‬ﺍﻟﻤﺒﺎﻟﻐﺔ‪ /‬ﺍﻟﺨﻁﺄ(‬

‫×‬ ‫×‬ ‫* ﻴﻌﺩّل ﻓﻜﺭﺘﻪ )ﻴﺴﺘﺩﺭﻙ‪ -‬ﻴُﻌـﺭﺽ ﻋـﻥ ‪ -‬ﺨﻁﺎﺏ ﺍﻟﻤﺘﻜﻠﹼﻡ‬

‫ﺭﺃﻱ‪ -‬ﻴﺩﻗﹼـﻕ‪(...‬‬

‫‪12‬‬ ‫اﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻟﺮّﺳﻤﻴّﺔ ﻟﻠﺪّرﺟﺔ اﻟﺜـّﺎﻧﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ اﻷﺳﺎﺳﻲ‬

 ‫ﻴﺘﻭﺍﺼل ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻟﻠﹼﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴّﺔ ﻤﺸﺎﻓﻬﺔ ﻭﻜﺘﺎﺒﺔ‬ ‫‪ -1‬ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﻤﺠﺎل‬
‫ﻴﻘﺭﺃ ﻨﺼﻭﺼﺎ ﺴﺭﺩﻴّﺔ ﻤﺘﻨﻭّﻋﺔ ﻤﻭﻅﹼﻔﺎ ﻗﺩﺭﺍﺘﻪ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ‬ ‫‪ -2‬ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﻤﺎﺩّﺓ‬
‫ﺍﻟﺴّﻨﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ‬ ‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﻤﻴّﺯﺓ‬ ‫ﻤﻜﻭّﻨﺎﺕ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ‬
‫‪4 3‬‬
‫× ×‬ ‫‪ -‬ﻨﺼﻭﺹ ﺴﺭﺩ ّﻴﺔ ﺘﻨﻌﻘـﺩ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﻘـﻴﻡ ﺍﻟﺘـﻲ‬ ‫ﺹ ﻴﻘﺭﺅﻩ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺼﺎﻤﺘﺔ ﻭﺴﺭﻴﻌﺔ ‪:‬‬ ‫*ﻴﻌﺒّﺭ ﻋﻥ ﻓﻬﻤﻪ ﻟﻨ ّ‬
‫× ×‬ ‫ﺘﺘﻀﻤّﻨﻬﺎ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﻭﺍﺭﺩﺓ ﺒﺎﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‬ ‫* ﻴﻘﺭﺃ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺼﺎﻤﺘﺔ ﺴﺭﻴﻌﺔ ﻓﻲ ﺯﻤﻥ ﻤﺤﺩّﺩ‬
‫‪ -‬ﻨﺼﻭﺹ ﺸﻌﺭﻴّﺔ‬ ‫ﺹ‬
‫‪ -‬ﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺴﺅﺍل ﻴﺘﻌﻠﹼﻕ ﺒﻤﻀﻤﻭﻥ ﺍﻟﻨ ّ‬ ‫ﻴﻘﺭﺃ ﻨﺼّﺎ ﺴﺭﺩﻴّﺎ ﻴﺤﺼل‬
‫‪ -‬ﻗﺼﺹ‬ ‫‪ -‬ﻟﺠﻤﻊ ﻗﺭﺍﺌﻥ ﺘﺩﻋّﻡ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ‬ ‫ﻟﻪ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺒﻨﻴﺘﻪ‬
‫ﺹ‬
‫‪ -‬ﻹﻟﻘﺎﺀ ﺴﺅﺍل ﻴﺘﻌﻠﹼﻕ ﺒﻤﻀﻤﻭﻥ ﺍﻟﻨ ّ‬ ‫ﻲ‬
‫ﺍﻟﻜﹼﻠﻴّﺔ ﻤﻌﻨﻰ ﺇﺠﻤﺎﻟ ّ‬
‫×‬ ‫×‬ ‫ﺹ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺠﻬﺭﻴّﺔ ﻤﺴﺘﺭﺴﻠﺔ ﻭﻤﻨﻐﹼﻤﺔ ﻟﻠﺘﹼﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﻓﻬﻤﻪ‪.‬‬ ‫*ﻴﻘﺭﺃ ﺍﻟﻨ ّ‬
‫×‬ ‫×‬ ‫ﻱ ﺇﻟﻘﺎﺀ ﻤﻨﻐﹼﻤﺎ ﻟﻠﺘﹼﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﻓﻬﻤﻪ‪.‬‬
‫ﺹ ﺍﻟﺸﹼﻌﺭ ّ‬
‫* ﻴﻠﻘﻲ ﺍﻟ ﹼﻨ ّ‬
‫×‬ ‫×‬ ‫ﺹ ﻭﻴﺘﺒﻴّﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﺒﻴﻥ‪:‬‬
‫*ﻴﺤﺩّﺩ ﻤﻜﻭّﻨﺎﺕ ﺍﻟﺴّﺭﺩ ﻓﻲ ﺍﻟ ﹼﻨ ّ‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺸﹼﺨﺼﻴّﺎﺕ )ﺒﺸﺭﻴّﺔ – ﺤﻴﻭﺍﻨﻴّﺔ ‪ -‬ﻤﺎﺩﻴّﺔ‪(...‬‬ ‫‪ -‬ﺍﻟﺸﹼﺨﺼّﻴﺎﺕ‬
‫‪ -‬ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ‪ :‬ﺘﺭﺘﻴﺒﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺯّﻤﻥ‬ ‫‪ -‬ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ‬
‫‪ -‬ﺍﻷﺯﻤﻨﺔ ‪ :‬ﺯﻤﻥ ﺍﻟﻘﺼّﺔ ‪ -‬ﺯﻤﻥ ﺍﻟﺴّﺭﺩ‬ ‫‪ -‬ﺍﻷﺯﻤﻨﺔ‬ ‫ﻴﺤﻠﹼل ﺍﻟﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﺴﺭﺩﻴّﺔ‬
‫‪ -‬ﺍﻷﻤﻜﻨﺔ‬ ‫‪ -‬ﺍﻷﻤﻜﻨﺔ‬ ‫ﺇﻟﻰ ﻤﻜﻭّﻨﺎﺘﻬﺎ ﻭﻴﺘﺼﺭّﻑ‬
‫×‬ ‫×‬ ‫‪ -‬ﺍﻟﺯّﻴﺎﺩﺓ – ﺍﻟﺘﹼﻌﻭﻴﺽ ‪ -‬ﺍﻟﺤﺫﻑ‬ ‫* ﻴﺘﺼﺭّﻑ ﻓﻲ ﻤﻜﻭّﻨﺎﺕ ﺍﻟﺴّﺭﺩ‬ ‫ﻓﻴﻬﺎ‬

‫×‬ ‫×‬ ‫‪ -‬ﺍﻟﻤﻭﺼﻭﻑ ‪ -‬ﺍﻷﻭﺼﺎﻑ‬ ‫*ﻴﺤﺩّﺩ ﺍﻟﻤﻭﺼﻭﻑ ﻭﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻭﺼﻑ ﻓﻴﻪ‬

‫×‬ ‫×‬ ‫‪ -‬ﺍﻟﻔِـﻜﹶـﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴ ّﻴﺔ ﻭﺍﻟ ِﻔﻜﹶﺭ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴّﺔ‬ ‫ﺹ‪.‬‬
‫* ﻴﺤﺩّﺩ ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴّﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﻨﻌﻘﺩ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﻨ ّ‬
‫×‬ ‫×‬ ‫‪ -‬ﻨﺼﻭﺹ ﻤﺘﻨﻭّﻋﺔ ) ﻨﺜﺭﻴّﺔ ‪ /‬ﺸﻌﺭﻴّﺔ ‪ /‬ﻗﺼﺹ(‬ ‫*ﻴﺒﺩﻱ ﺭﺃﻴﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘﺭﻭﺀ ﺒﺎﻟﻤﻭﺍﻓﻘﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻀﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﺘﹼﻌﻠﻴل‬ ‫ﻴﺘﹼﺨﺫ ﻤﻭﻗﻔﺎ ﻨﻘﺩﻴّﺎ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ‬
‫×‬ ‫×‬ ‫‪ -‬ﻨﺼﻭﺹ ﻤﺘﻨﻭّﻋﺔ ) ﻨﺜﺭﻴّﺔ ‪ /‬ﺸﻌﺭﻴّﺔ ‪ /‬ﻗﺼﺹ(‬ ‫* ﻴﻘﺭﺃ ﻨﺼّﺎ‬ ‫ﻴﺴﺘﻌــﻤــــل‬
‫×‬ ‫×‬ ‫* ﻴﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﻤﻌﻠﻭﻤﺔ‬ ‫ﺘﻜﻨــﻭﻟﻭﺠـﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠــــﻭﻤﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻻﺘﹼﺼــــﺎل‬

‫‪13‬‬ ‫اﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻟﺮّﺳﻤﻴّﺔ ﻟﻠﺪّرﺟﺔ اﻟﺜـّﺎﻧﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ اﻷﺳﺎﺳﻲ‬

 ‫ﻴﺘﻭﺍﺼل ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻟﻠﹼﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴّﺔ ﻤﺸﺎﻓﻬﺔ ﻭﻜﺘﺎﺒﺔ‬ ‫‪ -1‬ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﻤﺠﺎل‬
‫ﻴﻨﺘﺞ ﻜﺘﺎﺒﻴّﺎ ﻨﺼﻭﺼﺎ ﺴﺭﺩﻴّﺔ ﻤﺘﻨﻭّﻋﺔ‬ ‫‪ -2‬ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﻤﺎﺩّﺓ‬
‫ﺍﻟﺴّﻨﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ‬ ‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﻤﻴّﺯﺓ‬ ‫ﻤﻜﻭّﻨﺎﺕ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ‬
‫‪4 3‬‬
‫× ×‬ ‫‪ -‬ﻨﺼﻭﺹ ﺴﺭﺩﻴّﺔ‬ ‫ﺹ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺘﺭﺘﻴﺒﻬﺎ‬ ‫* ﻴﺘﺼﺭّﻑ ﻓﻲ ﺃﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﻨ ّ‬
‫×‬ ‫‪ -‬ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺭّﺒﻁ ‪ :‬ﻑ‪-‬ﻭ‪-‬ﺜ ّﻡ‪-‬ﻗﺒـل ﺃﻥ‪-‬ﺒﻌـﺩ‬ ‫ﻱ‪.‬‬
‫ﺹ ﺍﻟﺴﺭﺩ ّ‬‫* ﻴﺘﺼﺭّﻑ ﻓﻲ ﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﻨ ّ‬
‫ﺃﻥ‪-‬ﺒﻴﻨﻤﺎ‪...‬‬
‫×‬ ‫ﺹ ﺒﺈﻏﻨﺎﺌﻪ ﺒﺎﻟﻭﺼﻑ‪) :‬ﺍﻟﺸﹼﺨﺼﻴّﺎﺕ ‪ -‬ﺍﻷﻋﻤـﺎل ‪ -‬ﻨﺼﻭﺹ ﺴﺭﺩﻴّﺔ ﻗﺎﺒﻠﺔ ﻟﻺﻏﻨﺎﺀ ﺒﺎﻟﻭﺼﻑ‬ ‫* ﻴﺘﺼﺭّﻑ ﻓﻲ ﺍﻟ ﹼﻨ ّ‬
‫) ﺃﺠﺯﺍﺀ ﺍﻟﻤﻭﺼﻭﻑ‪-‬ﺍﻷﻭﺼﺎﻑ‪-‬ﺍﻟﺘﹼﺸﺒﻴﻪ‪(...‬‬ ‫ﻲ‪(...‬‬‫ﻲ ﻭﺍﻟﻤﻜﺎﻨ ّ‬
‫ﻭﺍﻷﻗﻭﺍل ‪ -‬ﺍﻹﻁﺎﺭﺍﻥ ﺍﻟﺯّﻤﺎﻨ ّ‬ ‫ﺹ‬
‫ﻴُﻌﻴﺩ ﻜﺘﺎﺒﺔ ﻨ ّ‬
‫×‬ ‫×‬ ‫ﻨﺼﻭﺹ ﺴﺭﺩﻴّﺔ ﻗﺎﺒﻠﺔ ﻟﻺﻏﻨﺎﺀ ﺒﺎﻟﺤﻭﺍﺭ‪:‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ﺹ ﺒﺈﻏﻨﺎﺌﻪ ﺒﺤﻭﺍﺭ‬
‫*ﻴﺘﺼﺭّﻑ ﻓﻲ ﺍﻟ ﹼﻨ ّ‬
‫)ﺍﻷﻓﻌﺎل ﺍﻟﺩﺍﻟﹼﺔ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﻘـﻭل‪-‬ﻋﻼﻤـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﹼﻨﻘﻴﻁ ﺍﻟﻤﻤﻴّﺯﺓ ﻟﻠﺤﻭﺍﺭ‪-‬ﻨﻘﻁﺘﺎ ﺍﻻﺴـﺘﻔﻬﺎﻡ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﹼﻌﺠّﺏ‪(.‬‬
‫×‬ ‫×‬ ‫ﺍﻟﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﺴّﺭﺩﻴّﺔ‬ ‫‪-‬‬ ‫*ﻴﻨﺘﺞ ﻨﺼّﺎ ﺴﺭﺩّﻴﺎ ﺒﺎﻻﺴﺘﻨﺎﺩ ﺇﻟﻰ ﺯﻤﻥ ﺍﻟﻘﺼّﺔ‬
‫×‬ ‫ـﺔ‪/‬‬‫ـﺭﺽ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒـ‬ ‫ـﺔ ‪ :‬ﻏـ‬ ‫ـﻭﺍﺒﻁ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒـ‬ ‫ﻀـ‬ ‫‪-‬‬ ‫ﻥ ﺍﻟﻘﺼّﺔ‬
‫ﻥ ﺍﻟﺴّﺭﺩ ﺯﻤ َ‬
‫*ﻴﻨﺘﺞ ﻨﺼّﺎ ﺴﺭﺩّﻴﺎ ﻻ ﻴﻁﺎﺒﻕ ﻓﻴﻪ ﺯﻤ ُ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‪ /‬ﺍﻟﻤﺘﻘﺒّل‬
‫×‬ ‫ﺃﺠــﺯﺍﺀ ﺍﻟﻤﻭﺼــﻭﻑ‪-‬ﺍﻷﻭﺼــﺎﻑ ‪-‬‬ ‫*ﻴﻨﺘﺞ ﻨﺼّﺎ ﺴـﺭﺩﻴّﺎ ﻤُﻐﻨـﻰ ﺒﺎﻟﻭﺼـﻑ )ﺍﻟﺸﹼﺨـﺼﻴّﺎﺕ‪-‬ﺍﻷﻋﻤـﺎل ‪-‬‬
‫ﻴﻨﺘﺞ ﻨﺼّﺎ ﺴﺭﺩﻴّﺎ‬
‫ﺍﻟﺘﹼﺸﺒﻴﻪ‪...‬‬ ‫ﻲ(‬
‫ﻲ ﻭﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨ ّ‬
‫ﻭﺍﻷﻗﻭﺍل‪-‬ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﺯّﻤﺎﻨ ّ‬
‫×‬ ‫×‬ ‫ﺍﻷﻓﻌﺎل ﺍﻟﺩﺍﻟﹼﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﻭل‪-‬ﻋﻼﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﹼﻨﻘﻴﻁ‬ ‫‪-‬‬ ‫*ﻴﻨﺘﺞ ﻨﺼّﺎ ﺴﺭﺩﻴّﺎ ﻤﻐﻨﻰ ﺒﺎﻟﺤﻭﺍﺭ‬
‫ـﺘﻔﻬﺎﻡ‬‫ـﺎ ﺍﻻﺴـ‬‫ـﻭﺍﺭ ‪ -‬ﻨﻘﻁﺘـ‬ ‫ـﺯﺓ ﻟﻠﺤـ‬ ‫ﺍﻟﻤﻤ ّﻴـ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﹼﻌﺠّﺏ‪.‬‬
‫×‬ ‫×‬ ‫ﻨﺼﻭﺹ ﻤﺘﻨﻭّﻋﺔ‬ ‫‪-‬‬ ‫* ﻴﻌﺎﻟﺞ ﻨﺼّﺎ‬ ‫ﻴﺴﺘﻌﻤل ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎﺕ‬
‫×‬ ‫×‬ ‫ﻤﺭﺍﺴﻼﺕ ﻤﺘﻨﻭّﻋﺔ‬ ‫‪-‬‬ ‫* ﻴﺭﺴل ﺨﻁﺎﺒﺎ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻻﺘﹼﺼـــﺎل‬

‫‪14‬‬ ‫اﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻟﺮّﺳﻤﻴّﺔ ﻟﻠﺪّرﺟﺔ اﻟﺜـّﺎﻧﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ اﻷﺳﺎﺳﻲ‬

 ‫ﻴﺘﻭﺍﺼل ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻟﻠﹼﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴّﺔ ﻤﺸﺎﻓﻬﺔ ﻭﻜﺘﺎﺒﺔ‬ ‫‪ -1‬ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﻤﺠﺎل‬
‫ﻴﻭﻅﹼﻑ ﺍﻷﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﻠﹼﻐﻭﻴّﺔ ﻭﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﺭّﺴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﹼﻭﺍﺼل‬ ‫‪ -2‬ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﻤﺎﺩّﺓ‬
‫ﺍﻟﺴّﻨﺔ‬ ‫ﻤﻜﻭّﻨﺎﺕ‬
‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ‬ ‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﻤﻴّﺯﺓ‬
‫ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ‬
‫×‬ ‫‪ -‬ﻨﺼﻭﺹ ﻗﺼﻴﺭﺓ ﻻ ﺘﺸﺘﻤل ﻋﻠﻰ ﺠﻤل ﻤﺭﻜﹼﺒﺔ‬ ‫ﺹ‬
‫* ﻴﻤﻴّﺯ ﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﺠﻤل ﺍﻟﻤﻜﻭّﻨﺔ ﻟﻨ ّ‬
‫×‬ ‫‪-‬ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻷﺴﺎﺴﻴّـﺔ ﻟﻠﺠﻤﻠﺔ ﺍﻟﻔﻌﻠﻴّـﺔ ‪ /‬ﺍﻻﺴﻤﻴّﺔ‬ ‫* ﻴﺭﻜﹼﺏ ﻨﺼّﺎ ﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﺠﻤل ﺒﺴﻴﻁﺔ‬
‫×‬ ‫×‬ ‫* ﻴﻐﻴّﺭ ﺇﺴﻨﺎﺩ ﺍﻟﻔﻌل ﻓﻲ ﺍﻟﺠﻤﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻐﺎﺌﺏ ﺇﻟـﻰ‬
‫‪ -‬ﺃﻓﻌﺎل ﻻﺯﻤﺔ ‪ /‬ﻤﺘﻌﺩّﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﻔﻌﻭل ﺃﻭ ﻤﻔﻌﻭﻟﻴﻥ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻜﻠﹼﻡ ‪ /‬ﺍﻟﻤﺨﺎﻁﺏ )ﺃﻭ ﺍﻟﻌﻜﺱ(‬
‫×‬ ‫×‬ ‫‪ -‬ﺃﻓﻌﺎل ﺜﻼﺜﻴّﺔ ﻤﺠﺭّﺩﺓ ) ﺃﻓﻌﺎل ﺼﺤﻴﺤﺔ ﺴﺎﻟﻤﺔ ﺃﻭ ﺘﻌﺎﻤَـل ﻤﻌﺎﻤﻠﺔ‬ ‫* ﻴﻐﻴّﺭ ﺇﺴﻨﺎﺩ ﺍﻟﻔﻌل ﻓﻲ ﺍﻟﺠﻤل ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺫﻜﹼﺭ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺍﻟﺼّﺤﻴﺢ ﺍﻟﺴّﺎﻟﻡ(‬ ‫ﺍﻟﻤﺅﻨﹼﺙ ‪ /‬ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺜﻨﹼﻰ ﺃﻭ ﺍﻟﺠﻤﻊ‬
‫)ﺃﻭ ﺍﻟﻌﻜﺱ(‬
‫×‬ ‫‪ -‬ﺃﻓﻌﺎل ﺜﻼﺜﻴّﺔ ﻤﺯﻴﺩﺓ ‪:‬ﺃﻓﻌل – ﻓﻌّل – ﺍﻨﻔﻌل‬ ‫* ﻴﺩﺭﻙ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﺩّﻻﻟﻴﺔ ﺒـﻴﻥ ﺍﻟﻔﻌـل ﺍﻟﻤﺠـﺭّﺩ‬
‫ﻭﺍﻟﻔﻌل ﺍﻟﻤﺯﻴﺩ ﻤﺴﻨﺩﺍ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻐﺎﺌﺏ ﻓﻲ ﺼـﻴﻐﺔ‬ ‫ﻴﺘﺼﺭّﻑ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺎﻀﻲ‬ ‫ﺍﻟﺠﻤﻠﺔ‬
‫×‬ ‫ﺃﻓﻌﺎل ﻻﺯﻤﺔ ‪ /‬ﻤﺘﻌﺩّﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﻔﻌﻭل ﺃﻭ ﻤﻔﻌﻭﻟﻴﻥ‬ ‫‪-‬‬ ‫ﻱ‬
‫* ﻴﻐﻴّﺭ ﺼﻴﻐﺔ ﺍﻟﻔﻌـل ﻭﻓـﻕ ﺍﻟﻌﻤـل ﺍﻟﻠﹼﻐـﻭ ّ‬
‫ﺃﻓﻌﺎل ﺜﻼﺜﻴّﺔ ﻤﺠﺭّﺩﺓ ‪ /‬ﺃﻓﻌﺎل ﺜﻼﺜﻴّﺔ ﻤﺯﻴﺩﺓ )ﺃﻓﻌل – ﻓﻌّل – ﺍﻨﻔﻌل(‬ ‫‪-‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩ‬
‫ﺼﻴﻐﺘﺎ ﺍﻟﻤﺎﻀﻲ ﻭﺍﻟﻤﻀﺎﺭﻉ ﺍﻟﻤﺭﻓﻭﻉ )ﺍﻹﺜﺒﺎﺕ(‬ ‫‪-‬‬
‫×‬ ‫ﺼﻴﻐﺔ ﺍﻟﻤﻀﺎﺭﻉ ﺍﻟﻤﻨﺼﻭﺏ ﺒﻠﻥ )ﺍﻟﻨﹼﻔﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤـﺴﺘﻘﺒل( ﺃﻭ ﺒــ‬ ‫ﻱ ‪-‬‬
‫* ﻴﻐﻴّﺭ ﺼﻴﻐﺔ ﺍﻟﻔﻌـل ﻭﻓـﻕ ﺍﻟﻌﻤـل ﺍﻟﻠﹼﻐـﻭ ّ‬
‫)ﻟﹻ( )ﻻﻡ ﺍﻟﺘﹼﻌﻠﻴل(‬ ‫ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩ‬
‫ﺼﻴﻐﺔ ﺍﻟﻤﻀﺎﺭﻉ ﺍﻟﻤﺠﺯﻭﻡ ﺒﹶﻠ ْﻡ )ﺍﻟﻨﹼﻔﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺎﻀﻲ(‬ ‫‪-‬‬
‫×‬ ‫×‬ ‫ﺼﻴﻐﺔ ﺍﻷﻤﺭ ‪ /‬ﺼﻴﻐﺔ ﺍﻟﻨﹼﻬﻲ‬ ‫ﻱ ‪-‬‬
‫* ﻴﻐﻴّﺭ ﺼﻴﻐﺔ ﺍﻟﻔﻌـل ﻭﻓـﻕ ﺍﻟﻌﻤـل ﺍﻟﻠﹼﻐـﻭ ّ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩ‬

‫‪15‬‬ ‫اﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻟﺮّﺳﻤﻴّﺔ ﻟﻠﺪّرﺟﺔ اﻟﺜـّﺎﻧﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ اﻷﺳﺎﺳﻲ‬

 ‫ﻴﻭﻅﹼﻑ ﺍﻷﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﻠﹼﻐﻭﻴّﺔ ﻭﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﺭّﺴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﹼﻭﺍﺼل‬ ‫‪ -2‬ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﻤﺎﺩّﺓ‬
‫ﺍﻟﺴّﻨﺔ‬ ‫ﻤﻜﻭّﻨﺎﺕ‬
‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ‬ ‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﻤﻴّﺯﺓ‬
‫ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ‬
‫×‬ ‫×‬ ‫ﺼﻴﻐﺔ ﺍﻟﻔﻌل ﺍﻟﻤﺎﻀﻲ ﻟﻠﺘﹼﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺍﻨﻘﻀﺎﺀ ﺍﻟﺤﺩﺙ ﻓـﻲ ﺍﻟـﺯّﻤﻥ‬ ‫* ﻴﺼﺭّﻑ ﺍﻟﻔﻌل ﺤﺴﺏ ﻤﻅـﺎﻫﺭ ﻭﻗﻭﻋـﻪ ﻓـﻲ ‪-‬‬
‫ﺍﻟﻤﺎﻀﻲ‬ ‫ﺍﻟﺯّﻤﻥ‬
‫ﺼﻴﻐﺔ ﺍﻟﻔﻌل ﺍﻟﻤﻀﺎﺭﻉ ﺍﻟﻤﺭﻓﻭﻉ ﻟﻠﺘﹼﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﺍﻟﺤﺩﺙ ﻓﻲ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺍﻟﺤﺎﻀﺭ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل‬
‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻥ ﺍﻟﻤﻌﻴﻨﺔ ﻋﻠﻰ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺯّﻤﻥ )ﻤﻘﺎﻤﻴّﺔ ﺃﻭ ﻟﻔﻅﻴّﺔ(‬ ‫‪-‬‬
‫ﻴﺘﺼﺭّﻑ ﻓﻲ‬
‫×‬ ‫ﻜﺎﻥ ﻓﻲ ﺼﻴﻎ ﺍﻟﻤﺎﻀﻲ ﻭﺍﻟﻤﻀﺎﺭﻉ ﺒﺄﻨﻭﺍﻋﻪ‬ ‫‪-‬‬ ‫* ﻴﺼﺭّﻑ ﺍﻟﻔﻌل ﺍﻟﻨﹼﺎﺴﺦ‬
‫ﺍﻟﺠﻤﻠﺔ‬
‫×‬ ‫‪ -‬ﺍﻟﻤﻔﻌﻭل ﻓﻴﻪ ﻟﻠﺯّﻤﺎﻥ ‪ :‬ﻤﻔﺭﺩﺓ‪ ،‬ﻤﺭﻜﹼﺏ ﺠﺭّ‪ ،‬ﻤﺭﻜﹼﺒﺎ ﺇﻀﺎﻓﻴﹼﺎ‬ ‫* ﻴﻐﻨﻲ ﺍﻟﺠﻤﻠﺔ ﺍﻟﻔﻌﻠﻴّﺔ ﺒﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺘﻤّﻤﺎﺕ‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻤﻔﻌﻭل ﻓﻴﻪ ﻟﻠﻤﻜﺎﻥ ‪ :‬ﻤﻔﺭﺩﺓ‪ ،‬ﻤﺭﻜﹼﺏ ﺠﺭّ‪ ،‬ﻤﺭﻜﹼﺒﺎ ﺇﻀﺎﻓﻴﹼﺎ‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺤﺎل ‪ :‬ﻤﻔﺭﺩﺓ‪ ،‬ﻤﺭﻜﹼﺏ ﺠﺭّ‪ ،‬ﻤﺭﻜﹼﺒﺎ ﺇﺴﻨﺎﺩﻴّﺎ‪ ،‬ﻤﺭﻜﹼﺒﺎ ﺤﺭﻓﻴّﹼﺎ ﺒـﻭﺍﻭ‬
‫ﺍﻟﺤﺎل‬
‫×‬ ‫×‬ ‫ل ﺍﻟﻔﻌل‬‫ﻤﺤ ّ‬ ‫ﻴﻤﻴّﺯ ﺍﻟﻤﺤﻼﹼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺘﻠﹼﻬﺎ ﻋﻨﺎﺼ ُﺭ ﺍﻟﺠﻤﻠﺔ ﺍﻟﻔﻌﻠﻴّﺔ ‪-‬‬ ‫*‬
‫ل ﺍﻟﻔﺎﻋل ‪ :‬ﻤﻔﺭﺩﺓ ﺃﻭ ﻤﺭﻜﹼﺒﺎ‬ ‫ﻤﺤ ّ‬ ‫‪-‬‬ ‫ﺍﻷﺴﺎﺴﻴّــ ﹸﺔ‬
‫×‬ ‫×‬ ‫ل ﺍﻟﻤﻔﻌﻭل ﺒﻪ ‪ :‬ﻤﻔﺭﺩﺓ ﺃﻭ ﻤﺭﻜﹼﺒﺎ‬ ‫ﻤﺤ ّ‬ ‫ﻴﺴﻤّﻲ ﺍﻟﻔﻌل ﻭﺍﻟﻔﺎﻋل ﻭﺍﻟﻔﻌﻭل ﺒـﻪ ﻓـﻲ ﺍﻟﺠﻤﻠـﺔ ‪-‬‬ ‫*‬
‫ل ﺍﻟﻤﻔﻌﻭل ﺍﻷﻭّل ﻭﺍﻟﻤﻔﻌﻭل ﺍﻟﺜـّﺎﻨﻲ ‪ :‬ﻤﻔﺭﺩﺓ ﺃﻭ ﻤﺭﻜﹼﺒﺎ‬ ‫ﻤﺤ ّ‬ ‫‪-‬‬ ‫ﺍﻟﻔﻌﻠﻴﺔ‬ ‫ﻴﺩﺭﻙ ﺍﻟﻤﺤﻼﹼﺕ‬
‫×‬ ‫×‬ ‫ل ﺍﻟﻤﺒﺘﺩﺇ ‪ :‬ﻤﻔﺭﺩﺓ ﺃﻭ ﻤﺭﻜﹼﺒﺎ‬‫ﻤﺤ ّ‬ ‫ﻴﻤﻴّﺯ ﺍﻟﻤﺤﻼﹼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺘﻠﹼﻬﺎ ﻋﻨﺎﺼ ُﺭ ﺍﻟﺠﻤﻠﺔ ﺍﻻﺴﻤﻴّﺔ ‪-‬‬ ‫*‬ ‫ﺍﻟﺘﹼـــﻲ‬
‫ل ﺍﻟﺨﺒﺭ ‪ :‬ﻤﻔﺭﺩﺓ ﺃﻭ ﻤﺭﻜﹼﺒﺎ‬ ‫ﻤﺤ ّ‬ ‫‪-‬‬ ‫ﺍﻷﺴﺎﺴﻴّــ ﹸﺔ‬ ‫ﺘﺤﺘﻠﹼﻬﺎ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ‬
‫ﻥ ‪ /‬ﻜﺎﻥ ‪ /‬ﻤﺎﺯﺍل ‪ /‬ﺃﺼﺒﺢ ‪ /‬ﻟﻴﺱ(‬ ‫ل ﺍﻟﻨﹼﺎﺴﺦ ) ﺇ ّ‬
‫ﻤﺤ ّ‬ ‫‪-‬‬ ‫ﺍﻷﺴﺎﺴﻴّﺔ‬
‫×‬ ‫×‬ ‫ﻴﺴﻤّﻲ ﺍﻟﻤﺒﺘﺩﺃ ﻭ ﺍﻟﺨﺒﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﻤﻠﺔ ﺍﻻﺴﻤﻴّﺔ‬ ‫*‬
‫ل ﺍﺴﻡ ﺍﻟﻨﹼﺎﺴﺦ ‪ :‬ﻤﻔﺭﺩﺓ ﺃﻭ ﻤﺭﻜﹼﺒﺎ‬ ‫ﻤﺤ ّ‬ ‫‪-‬‬ ‫ﻟﻠﺠﻤﻠﺔ‬
‫ل ﺨﺒﺭ ﺍﻟﻨﹼﺎﺴﺦ ‪ :‬ﻤﻔﺭﺩﺓ ﺃﻭ ﻤﺭﻜﹼﺒﺎ‬ ‫ﻤﺤ ّ‬ ‫‪-‬‬
‫×‬ ‫ﺍﻟﺭّﻓﻊ ﺒﺎﻟﻀﻤّﺔ ‪ :‬ﺍﻟﻔﺎﻋل ‪ /‬ﺍﻟﻤﺒﺘﺩﺃ ‪ /‬ﺍﻟﺨﺒﺭ‬ ‫‪-‬‬ ‫ل‬
‫ﻴﻌﻴّﻥ ﺍﻟﻌﻼﻤﺔ ﺍﻹﻋﺭﺍﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺤ ّ‬ ‫*‬
‫ﻥ‬
‫ﺍﻟﻨﹼﺼﺏ ﺒﺎﻟﻔﺘﺤﺔ ‪ :‬ﺍﻟﻤﻔﻌﻭل ﺒﻪ ‪ /‬ﺨﺒﺭ ﻜﺎﻥ ﻭ ﺃﺨﻭﺍﺘﻬﺎ ‪ /‬ﺍﺴﻡ ﺇ ّ‬ ‫‪-‬‬

‫‪16‬‬ ‫اﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻟﺮّﺳﻤﻴّﺔ ﻟﻠﺪّرﺟﺔ اﻟﺜـّﺎﻧﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ اﻷﺳﺎﺳﻲ‬

 ‫ﻴﻭﻅﹼﻑ ﺍﻷﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﻠﹼﻐﻭﻴّﺔ ﻭﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﺭّﺴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﹼﻭﺍﺼل‬ ‫‪ -2‬ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﻤﺎﺩّﺓ‬
‫ﺍﻟﺴّﻨﺔ‬ ‫ﻤﻜﻭّﻨﺎﺕ‬
‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ‬ ‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﻤﻴّﺯﺓ‬
‫ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ‬
‫×‬ ‫×‬ ‫‪ -‬ﺍﻟﻭﺍﻭ‪/‬ﺍﻟﻴﺎﺀ‪/‬ﺍﻷﻟﻑ ﻓﻲ ﺁﺨﺭ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ‬ ‫* ﻴﺭﺴﻡ ﺍﻹﺸﺒﺎﻉ ﻓﻲ ﺁﺨﺭ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ‬
‫×‬ ‫×‬ ‫‪ -‬ﺍﻟﺘﹼﺎﺀ ﺍﻟﻤﺭﺒﻭﻁﺔ‬ ‫* ﻴﺭﺴﻡ ﺍﻟﺘﺎﺀ ﻓﻲ ﺁﺨﺭ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺘﹼﺎﺀ ﺍﻟﻤﻔﺘﻭﺤﺔ ﻓﻲ ﺁﺨﺭ ﺍﻻﺴﻡ‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺘﹼﺎﺀ ﺍﻟﻤﻔﺘﻭﺤﺔ ﻟﻠﺘﹼﺄﻨﻴﺙ ﻓﻲ ﺁﺨﺭ ﺍﻟﻔﻌل‬
‫‪ -‬ﺘﺎﺀ ﺍﻟﻔﺎﻋل ﻓﻲ ﺁﺨﺭ ﺍﻟﻔﻌل‬
‫×‬ ‫×‬ ‫‪' -‬ﺍﻟـ" ﻤﻘﺘﺭﻨﺔ ﺒﻜﻠﻤﺔ ﺘﺒﺩﺃ ﺒﺎﻟﻼﹼﻡ‬ ‫* ﻴﺭﺴﻡ ﺍﻟﻭﺼل‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻭﺼل ﻤﺴﺒﻭﻗﺎ ﺒﺤﺭﻜﺔ ﻗﺼﻴﺭﺓ ﺃﻭ ﻁﻭﻴﻠﺔ )ﺭﺠ َﻊ ﺍﻟﻭﻟﺩ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺒﻴـﺕ(‪/‬‬
‫ﺕ ﺍﻟﺒﻨﺕ(‬ ‫ﺒﺴﺎﻜﻥ )ﺭﺠﻌ ﹾ‬
‫×‬ ‫×‬ ‫‪ -‬ﺫﻟﻙ‪/‬ﻫﺫﺍ‪/‬ﻫﺅﻻﺀ‪/‬ﺃﻭﻟﺌﻙ‪/‬ﻫﺫﺍﻥ‪/‬ﻫﺎﺘﺎﻥ‬ ‫ﺃﺴﻤﺎﺀ ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ‬ ‫ﻴﺭﺴﻡ‬ ‫*‬
‫×‬ ‫×‬ ‫‪ -‬ﺍﻟﻠﹼﺫﺍﻥ‪ /‬ﺍﻟﻠﹼﺘﺎﻥ ‪/‬ﺍﻟﹼﺫﻴﻥ‬ ‫ﺍﻷﺴﻤﺎﺀ ﺍﻟﻤﻭﺼﻭﻟﺔ‬ ‫ﻴﺭﺴﻡ‬ ‫*‬ ‫ﻴﻜﺘﺏ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ‬
‫×‬ ‫‪ -‬ﻭﺍﻭ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ‬ ‫ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻀّﻤﺎﺌﺭ ﺍﻟﻤﺘﹼﺼﻠﺔ ﺒﺎﻟﻔﻌل ﺍﻟﻤﺎﻀﻲ‬ ‫ﻴﺭﺴﻡ‬ ‫*‬ ‫ﻜﺘﺎﺒﺔ ﺼﺤﻴﺤﺔ‬
‫×‬ ‫‪ -‬ﻫﻤﺯﺓ ﺍﻟﻘﻁﻊ‬ ‫ﻫﻤﺯﺓ ﺍﻟﻘﻁﻊ ﻓﻲ ﺃﻭّل ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ‬ ‫ﻴﺭﺴﻡ‬ ‫*‬

‫×‬ ‫‪ -‬ﺍﻟﻬﻤﺯﺓ ﺒﻌﺩ ﺇﺸﺒﺎﻉ ﺍﻟﻔﺘﺢ )ﺘﺴﺎﺀل(‬ ‫* ﻴﺭﺴﻡ ﻫﻤﺯﺓ ﺍﻟﻘﻁﻊ ﻓﻲ ﻭﺴﻁ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ ﻭﻓﻲ ﺁﺨﺭﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻬﻤﺯﺓ ﺒﻌﺩ ﺴﺎﻜﻥ )ﺩﻑﺀ(‬
‫×‬ ‫ﺝ( ﻭﻓﻲ ﺩ َﺭﺠِﻪ )ﻭﺍﻨﻁﻠﻕ(‬
‫ﺨ ُﺭ ْ‬
‫ل ‪ُ /‬ﹸﺍ ﹾ‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻬﻤﺯﺓ ﻓﻲ ﺃﻭّل ﺍﻟﻜﻼﻡ )ِﺍ ﹾﻨ ِﺯ ْ‬ ‫* ﻴﺭﺴﻡ ﻫﻤﺯﺓ ﺍﻟﻭﺼل ﻓﻲ ﺍﻟﻔﻌل‬
‫×‬ ‫×‬ ‫ﺸﺩّﺓ‬
‫‪ -‬ﺍﻟ ﹼ‬ ‫* ﻴﺭﺴﻡ ﺍﻟﺘﹼﻀﻌﻴﻑ‬

‫‪17‬‬ ‫اﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻟﺮّﺳﻤﻴّﺔ ﻟﻠﺪّرﺟﺔ اﻟﺜـّﺎﻧﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ اﻷﺳﺎﺳﻲ‬

 ‫ﻴﺘﻭﺍﺼل ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻟﻠﹼﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴّﺔ ﻤﺸﺎﻓﻬﺔ ﻭﻜﺘﺎﺒﺔ‬ ‫‪ -1‬ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﻤﺠﺎل‬
‫ﻴﻭﻅﹼﻑ ﺍﻟﺘﹼﻭﺍﺼل ﻟﻠﻌﻴﺵ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﺍﻟﻌﻤل ﻤﻌﻬﻡ‬ ‫‪ -2‬ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﻤﺎﺩّﺓ‬
‫ﺍﻟﺴﻨﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ‬ ‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﻤﻴّﺯﺓ‬ ‫ﻤﻜﻭّﻨﺎﺕ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ‬
‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬
‫×‬ ‫×‬ ‫‪ -‬ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻘﺔ ﺒـ ‪:‬‬ ‫ﻴﻨﺼﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﻵﺨﺭ‬ ‫‪-‬‬
‫×‬ ‫×‬ ‫• ﻤﻠ ﹼ‬
‫ﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ‬ ‫ﻴﻘﺒل ﺭﺃﻱ ﺍﻵﺨﺭ‬ ‫‪-‬‬
‫×‬ ‫×‬ ‫• ﻤﺸﺭﻭﻉ ﺍﻟﻘﺴﻡ‬ ‫ﻴﻘﺒل ﺍﻟﻌﻤل ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭ‬ ‫‪-‬‬ ‫ﻴﺘﻘﺒّل ﺍﻵﺨﺭ‬
‫×‬ ‫×‬ ‫• ﺍﻷﺒﺤﺎﺙ ﺍﻟﻤﻨﺠـﺯﺓ ﻓـﻲ ﺇﻁـﺎﺭ‬ ‫ﻴﺤﺘﺭﻡ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺍﻵﺭﺍﺀ‬ ‫‪-‬‬
‫×‬ ‫×‬ ‫ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺍﺕ‬ ‫ﻴﻠﺘﺯﻡ ﺒﻤﺎ ﺘ ّﻡ ﺍﻻﺘﻔﺎﻕ ﻋﻠﻴﻪ‬ ‫‪-‬‬
‫×‬ ‫×‬ ‫• ﻤﻴﺜﺎﻕ ﺍﻟﻘﺴﻡ‬ ‫ﻴﻬﺘ ّﻡ ﺒﻌﻤل ﺍﻵﺨﺭ‬ ‫‪-‬‬
‫×‬ ‫×‬ ‫• ﺤﻘﻭﻕ ﺍﻟﻁﹼﻔل ﻭﻭﺍﺠﺒﺎﺘﻪ ﺩﺍﺨل‬ ‫ﻴﺸﺎﺭﻙ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻟﻌﻤل‬ ‫‪-‬‬
‫×‬ ‫×‬ ‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻤﻅﺎﻫﺭ ﺘﻔﻌﻴﻠﻬﺎ‬ ‫ﻴﻨﺠﺯ ﻋﻤﻼ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭ‬ ‫‪-‬‬
‫×‬ ‫×‬ ‫• ﺍﻻﺤﺘﻔﺎل ﺒﺎﻟﻴﻭﻡ ﺍﻟﻭﻁﻨﻲ ﻟﻠﺘﹼﻀﺎﻤﻥ‬ ‫ﻴﺴﺘﻭﻀﺢ ﺍﻵﺨﺭ‬ ‫‪-‬‬
‫×‬ ‫×‬ ‫• ﺘﺠﻤﻴل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻨﻅﺎﻓﺘﻬﺎ‬ ‫ﻴﺘﺒﺎﺩل ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‬ ‫‪-‬‬ ‫ﻴﺘﻔﺎﻋل ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭ‬
‫×‬ ‫×‬ ‫• ﻤﺸﺭﻭﻉ ﺘﺄﻟﻴﻑ ﻗﺼّﺔ‬ ‫ﻴﻨﺎﻗﺵ ﺍﻵﺨﺭ‬ ‫‪-‬‬
‫×‬ ‫×‬ ‫• ﺃﺤﺩﺍﺙ ﻁﺎﺭﺌﺔ‬ ‫ﻴﻐﻨﻲ ﻓﻜﺭﺓ ﺍﻵﺨﺭ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫×‬ ‫×‬ ‫• ﺘﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﻔﻀﺎﺀ ﺍﻟﺘﹼﺭﺒﻭ ّ‬
‫ﻱ )ﻤﻜﺘﺒﺔ‬ ‫ﻴﻌﺩّل ﻓﻜﺭﺓ ﺍﻵﺨﺭ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺍﻟﻘﺴﻡ ‪ /‬ﻤﺘﺤﻑ ﺍﻟﻘﺴﻡ‪(...‬‬
‫×‬ ‫×‬ ‫‪ -‬ﻴﻔﺎﻭﺽ ﺍﻵﺨﺭ‬
‫×‬ ‫×‬ ‫‪ -‬ﻴﻘﺒل ﺍﻟﻨﹼﻘﺩ‬
‫×‬ ‫×‬ ‫‪ -‬ﻴﻘﻴّﻡ ﻋﻤﻠﻪ‬ ‫ﻴﺘﺠﺎﻭﺯ ﺫﺍﺘﻪ‬
‫‪x‬‬ ‫‪x‬‬ ‫‪ -‬ﻴﺘﺒﻨﹼﻰ ﻤﻭﻗﻔﺎ ﺠﺩﻴﺩﺍ ﺃﻭ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﻋﻤل ﺠﺩﻴﺩًﺍ‬

‫‪18‬‬ ‫اﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻟﺮّﺳﻤﻴّﺔ ﻟﻠﺪّرﺟﺔ اﻟﺜـّﺎﻧﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ اﻷﺳﺎﺳﻲ‬

 ‫ي‬
‫اﻟﺘّﻘﻴﻴﻢ ﻓﻲ اﻟﺘّﻮاﺻﻞ اﻟﻠّﻐﻮ ّ‬
‫ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﺩّﺭﺠﺔ ‪ :‬ﻴﻨﺘﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺸﻔﻭﻴّﺎ ﻨﺼّﺎ ﺴﺭﺩﻴّﺎ ﻴﺘﺨﻠﹼﻠﻪ‬
‫ﺍﻷﺩﺍﺀ‬
‫ﺍﻟﻭﺼﻑ ﻭﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﻴﻌﺒّﺭ ﻓﻴﻪ ﻋﻥ ﻤﻘﺎﻡ‬
‫ﺘﻭﺍﺼل‪.‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻨﺘﻅﺭ‬

‫ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﺴّﻨﺔ ﺍﻟﺜـّﺎﻟﺜﺔ ‪ :‬ﻴﻨﺘﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺸﻔﻭﻴّﺎ ﻨﺼّﺎ ﺴﺭﺩﻴّﺎ ﻴﺘﺨﻠﹼﻠﻪ‬
‫ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﻴﻌﺒّﺭ ﻓﻴﻪ ﻋﻥ ﻤﻘﺎﻡ ﺘﻭﺍﺼل‪.‬‬

‫ﻣﻌﺎیﻴﺮ اﻟﺘّﻘﻴﻴﻢ وﻣﺆﺵّﺮاﺗﻬﺎ‬

‫ﺒﻌﺽ ﻤﺅﺸﹼﺭﺍﺘﻪ‬ ‫ﺹ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭ‬
‫ﻨ ّ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭ‬
‫• ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺍﻟﺘﹼﻌﻠﻴﻤﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ‬
‫• ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﺤ ّﺩ ﺍﻷﺩﻨﻰ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺤﺠﻡ ﺍﻟﺨﻁﺎﺏ‬ ‫ﺍﻟﻤﻼﺀﻤﺔ‬ ‫‪1‬‬
‫• ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻟﺭّﺼﻴﺩ ﺍﻟﻠﹼﻐﻭﻱ ﺍﻟﻤﻁﺎﺒﻕ ﻟﻠﻤﻘﺎﻡ‬
‫• ﺍﻟﻨﹼﻁﻕ ﺍﻟﺴّﻠﻴﻡ‬
‫• ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺍﻟﺘﹼﻨﻐﻴﻡ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻟﻠﻤﻘﺎﻡ‬ ‫ﺍﻟﺘﹼﻨﻐﻴﻡ‬ ‫‪2‬‬
‫• ﺍﻻﺴﺘﺭﺴﺎل ﻓﻲ ﺍﻷﺩﺍﺀ‬
‫• ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻠﹼﻐﻭﻱ ﺍﻟﻤﻭﺍﻓﻕ ﻟﻠﻤﻘﺎﻡ‬
‫ﺍﻻﻨﺴﺠﺎﻡ‬ ‫‪3‬‬
‫• ﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﻭﻓﻕ ﺘﻌﺎﻗﺏ ﺯﻤﻨ ّ‬
‫ﻲ ﻟﻠﻘﺼّﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺴّﺭﺩ‬
‫• ﺍﺠﺘﻨﺎﺏ ﺍﻟﺘﹼﻜﺭﺍﺭ‬
‫• ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺭّﺒﻁ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎﻻ ﺴﻠﻴﻤﺎ‬ ‫ﺍﻻﺘﹼﺴﺎﻕ‬ ‫‪4‬‬
‫• ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺴﻠﻴﻡ ﻟﻸﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﻠﹼﻐﻭﻴّﺔ‬
‫• ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﻤﻌﺠﻡ ﻤﺘﻨﻭّﻉ‬
‫• ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻟﻭﺼﻑ ﻭﺍﻟﺘﹼﻨﻭﻴﻊ ﻓﻴﻪ‬ ‫ﺍﻟﺜـّﺭﺍﺀ‬ ‫‪5‬‬
‫• ﺇﺒﺩﺍﺀ ﺍﻟﺭّﺃﻱ‬

‫‪19‬‬ ‫اﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻟﺮّﺳﻤﻴّﺔ ﻟﻠﺪّرﺟﺔ اﻟﺜـّﺎﻧﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ اﻷﺳﺎﺳﻲ‬

 ‫اﻟﺘّﻘﻴﻴﻢ ﻓﻲ اﻟﻘﺮاءة‬

‫ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﺩّﺭﺠﺔ ‪ :‬ﻴﻘﺭﺃ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻨﺼّﺎ ﺴﺭﺩﻴّﺎ ﻭﻴﺠﻴﺏ ﻋﻥ ﺃﺴﺌﻠﺔ‬ ‫ﺍﻷﺩﺍﺀ‬
‫ﺘﺘﻌﻠﹼﻕ ﺒﺎﻟﺒﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻀﻤﻭﻥ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻨﺘﻅﺭ‬
‫ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﺴّﻨﺔ ﺍﻟﺜـّﺎﻟﺜﺔ ‪ :‬ﻴﻘﺭﺃ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻨﺼّﺎ ﺴﺭﺩﻴّﺎ ﻭﻴﻌﺒّﺭ ﻋﻥ ﻓﻬﻤﻪ‬
‫ﻟﻪ ﺒﺎﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺘﺘﻌﻠﹼﻕ ﺒﻤﻀﻤﻭﻨﻪ‪.‬‬

‫ﻣﻌﺎیﻴﺮ اﻟﺘّﻘﻴﻴﻢ وﻣﺆﺵّﺮاﺗﻬﺎ‬

‫ﺒﻌﺽ ﻤﺅﺸﹼﺭﺍﺘﻪ‬ ‫ﺹ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭ‬
‫ﻨ ّ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭ‬
‫• ﺍﻟﻨﹼﻁﻕ ﺍﻟﺴّﻠﻴﻡ ﻟﻠﻤﻘﺎﻁﻊ‬
‫• ﺍﻻﺴﺘﺭﺴﺎل‬ ‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﺠﻬﺭﻴّﺔ‬ ‫‪1‬‬
‫• ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﻨﻐﹼﻡ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻟﻠﻤﻘﺎﻡ‬

‫• ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﺸﻔﻭﻴّﺎ ﺃﻭ ﻜﺘﺎﺒﻴّﺎ ﻋﻥ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺘﺘﻌﻠﹼﻕ‬

‫ﺹ ﻭﺒﻤﻜﻭّﻨﺎﺕ ﺍﻟﺴّﺭﺩ )ﺍﻟﻔﺎﻋﻠﻭﻥ –‬ ‫ﺒﻤﻌﺎﻨﻲ ﺍﻟ ﹼﻨ ّ‬
‫ﻲ(‬
‫ﻲ ﻭﺍﻟﻤﻜﺎﻨ ّ‬
‫ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ – ﺍﻹﻁﺎﺭﺍﻥ ﺍﻟﺯّﻤﺎﻨ ّ‬ ‫ﺹ‬
‫ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟ ﹼﻨ ّ‬ ‫‪2‬‬
‫• ﺘﻌﺭّﻑ ﻤﺭﺍﺩﻑ ﻤﻔﺭﺩﺓ ﺃﻭ ﺫﻜﺭﻩ‬
‫ﺹ ﻟﻼﺴﺘﺩﻻل‬ ‫• ﺍﺴﺘﺨﺭﺍﺝ ﻗﺭﺍﺌﻥ ﻤﻥ ﺍﻟ ﹼﻨ ّ‬

‫• ﺍﻻﺴﺘﻨﺎﺩ ﺇﻟﻰ ﺘﺠﺭﺒﺔ ﺫﺍﺘﻴّﺔ‬

‫ﺇﺒﺩﺍﺀ ﺍﻟﺭّﺃﻱ‬ ‫‪3‬‬
‫• ﺍﺴﺘﻨﺘﺎﺝ ﻗﻴﻤﺔ ﻤﻥ ﺍﻟ ﹼﻨ ّ‬
‫ﺹ‬

‫‪20‬‬ ‫اﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻟﺮّﺳﻤﻴّﺔ ﻟﻠﺪّرﺟﺔ اﻟﺜـّﺎﻧﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ اﻷﺳﺎﺳﻲ‬

 ‫ﻲ‬
‫اﻟﺘّﻘﻴﻴﻢ ﻓﻲ اﻹﻥﺘﺎج اﻟﻜﺘﺎﺑ ّ‬

‫ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﺩّﺭﺠﺔ ‪ :‬ﻴﻨﺘﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻜﺘﺎﺒﻴّﺎ ﻨﺼّﺎ ﺴﺭﺩﻴّﺎ ﻴﺘﺨﻠﹼﻠﻪ ﺤﻭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻷﺩﺍﺀ‬
‫ﻭﻭﺼﻑ ﻷﺤﺩ ﻤﻜﻭّﻨﺎﺕ ﺍﻟﺴّﺭﺩ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻨﺘﻅﺭ‬
‫ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﺴّﻨﺔ ﺍﻟﺜـّﺎﻟﺜﺔ ‪ :‬ﻴﻨﺘﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻜﺘﺎﺒﻴّﺎ ﻨﺼّﺎ ﺴﺭﺩﻴّﺎ‬
‫ﻴﺘﺨﻠﹼﻠﻪ ﺤﻭﺍﺭ‪.‬‬

‫ﻣﻌﺎیﻴﺮ اﻟﺘّﻘﻴﻴﻢ وﻣﺆﺵّﺮاﺗﻬﺎ‬

‫ﺒﻌﺽ ﻤﺅﺸﹼﺭﺍﺘﻪ‬ ‫ﺹ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭ‬
‫ﻨ ّ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭ‬
‫• ﺘﻭﺍﻓﻕ ﺍﻟﻤﻨﺘﻭﺝ ﻤﻊ ﺍﻟﺴّﻨﺩ‬
‫• ﺘﻭﺍﻓﻕ ﺍﻟﻤﻨﺘﻭﺝ ﻤﻊ ﺍﻟﺘﹼﻌﻠﻴﻤﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﻼﺀﻤﺔ‬ ‫‪1‬‬

‫ﺍﻜﺘﻤﺎل ﺍﻟﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﺴّﺭﺩﻴّﺔ‬ ‫•‬

‫ﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ‬ ‫•‬
‫ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻟﺭّﻭﺍﺒﻁ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎﻻ ﺴﻠﻴﻤﺎ‬ ‫•‬ ‫ﺹ‬
‫ﺴﻼﻤﺔ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟ ﹼﻨ ّ‬ ‫‪2‬‬
‫ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻷﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﻠﹼﻐﻭﻴّﺔ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎﻻ ﺴﻠﻴﻤﺎ‬ ‫•‬
‫ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﺭّﺴﻡ )ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ(‬ ‫•‬
‫ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﻤﻌﺠﻡ ﻓﺼﻴﺢ‬ ‫•‬
‫ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺘﺭﺍﻜﻴﺏ ﻤﺘﻨﻭّﻋﺔ ﻏﻨﻴّﺔ ﺒﺎﻟﻤﺘﻤّﻤﺎﺕ‬ ‫•‬
‫ﺜﺭﺍﺀ ﺍﻟﻠﹼﻐﺔ ﻭﺍﻟﻁﹼﺭﺍﻓﺔ‬ ‫‪3‬‬
‫ﻅﻬﻭﺭ ﻓﻜﺭﺓ ﻤﺘﻤﻴّﺯﺓ‬ ‫•‬
‫ﺹ‬
‫ﺘﺼﺭّﻑ ﻁﺭﻴﻑ ﻓﻲ ﺤﺒﻜﺔ ﺍﻟ ﹼﻨ ّ‬ ‫•‬
‫• ﻭﻀﻭﺡ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ‬
‫• ﺍﺴﺘﺭﺴﺎل ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﻘﺭﻭﺌﻴّﺔ‬ ‫‪4‬‬
‫• ﺍﻻﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻟﺴّﻠﻴﻡ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﹼﻨﻘﻴﻁ‬

‫‪21‬‬ ‫اﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻟﺮّﺳﻤﻴّﺔ ﻟﻠﺪّرﺟﺔ اﻟﺜـّﺎﻧﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ اﻷﺳﺎﺳﻲ‬

 ‫اﻟﺘّﻘﻴﻴﻢ ﻓﻲ اﺳﺘﻌﻤﺎل ﻗﻮاﻋﺪ اﻟﻠّﻐﺔ‬

‫ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﺩّﺭﺠﺔ ‪ :‬ﻴﺘﻌﺭّﻑ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺍﻟﻅﹼﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﻠﹼﻐﻭﻴّﺔ ﻭﻴﻭﻅﹼﻔﻬﺎ‬ ‫ﺍﻷﺩﺍﺀ‬

‫ﻓﻲ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺠﻤﻠﺔ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻨﺘﻅﺭ‬
‫ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﺴّﻨﺔ ﺍﻟﺜـّﺎﻟﺜﺔ ‪ :‬ﻴﺘﻌﺭّﻑ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺍﻟﻅﹼﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﻠﹼﻐﻭﻴّﺔ‬
‫ﻭﻴﻭﻅﹼﻔﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﹼﺼﺭّﻑ ﻓﻲ ﺠﻤﻠﺔ‪.‬‬

‫ﻣﻌﺎیﻴﺮ اﻟﺘّﻘﻴﻴﻢ وﻣﺆﺵّﺮاﺗﻬﺎ‬

‫ﺒﻌﺽ ﻤﺅﺸﹼﺭﺍﺘﻪ‬ ‫ﺹ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭ‬
‫ﻨ ّ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭ‬
‫• ﻴﻌﻴّﻥ ﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﺠﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟ ﹼﻨ ّ‬
‫ﺹ‬ ‫ﺘﻌﺭّﻑ ﺍﻟﻅﹼﺎﻫﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻠﹼﻐﻭﻴّﺔ‬ ‫‪1‬‬
‫• ﻴﺤﺩّﺩ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺠﻤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴّﺔ‬
‫ﻴﺭﻜﹼﺏ ﺍﻟﺠﻤﻠﺔ ﺍﻟﻔﻌﻠﻴّﺔ‬ ‫•‬
‫ﻴﻨﻭّﻉ ﺼﻴﻎ ﺍﻟﻔﻌل ﻓﻲ ﺍﻟﺠﻤﻠﺔ ﺍﻟﻔﻌﻠﻴّﺔ‬ ‫•‬
‫ﺏ ﺍﻟﺠﻤﻠﺔ ﺍﻻﺴﻤﻴّﺔ‬ ‫ﻴﺭﻜﹼ ُ‬ ‫•‬
‫ﻴﺼﺭّﻑ ﺍﻟﻨﹼﺎﺴﺦ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﻤﻠﺔ ﺍﻻﺴﻤﻴّﺔ‬ ‫•‬
‫ﻴﻐﻨﻲ ﺍﻟﺠﻤﻠﺔ ﺍﻟﻔﻌﻠﻴّﺔ ﺒﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺘﻤّﻤﺎﺕ‬ ‫•‬ ‫ﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻟﻅﹼﺎﻫﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻠﹼﻐﻭﻴّﺔ‬ ‫‪2‬‬
‫ﻴﺭﺴﻡ ﺍﻟﺘﹼﺎﺀ ﻓﻲ ﺁﺨﺭ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ‬ ‫•‬
‫ﻴﺭﺴﻡ ﺍﻟﻭﺼل‬ ‫•‬
‫ﻴﺭﺴﻡ ﺃﺴﻤﺎﺀ ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ‬ ‫•‬
‫ﻴﺭﺴﻡ ﺍﻷﺴﻤﺎﺀ ﺍﻟﻤﻭﺼﻭﻟﺔ‬ ‫•‬
‫ﻴﺭﺴﻡ ﻫﻤﺯﺓ ﺍﻟﻘﻁﻊ‬ ‫•‬

‫‪22‬‬ ‫اﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻟﺮّﺳﻤﻴّﺔ ﻟﻠﺪّرﺟﺔ اﻟﺜـّﺎﻧﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ اﻷﺳﺎﺳﻲ‬