ë‡ñ^e ‚ÛĆ v

ÿ ÚŁ

tƒÿ çÛÞł ù
₣ ] ÙŁ ]öŁ‰
ÜéÏŽ Ö] íËş Š
ÿ ×Ğ Êş æ h
Ž ÿ ù
ş ]æ íÇÿ ×! Ö] íŽ éĆ Š
Ž è…‚iÿ »

1
 ‫المؤلف ‪ :‬محمد بازي‬
‫منشﻮرات ‪ :‬القصبة‬ ‫‪<<<tƒç´ù]<Ù]ö‰‬‬
‫تالبرجت ‪ٔ ،‬اكادير‪.‬‬
‫ص‪.‬ب‪ْ 3854 :‬‬ ‫»<‪<íÇ×Ö]<íéŠè…‚i‬‬
‫ٔ‬ ‫‪ÜéÏÖ]<íËŠ×Êæ<hù]æ‬‬
‫الطبعة ‪ :‬االولى‪.2019 ،‬‬
‫رقم االيداع القانﻮني‪.2018M05338:‬‬
‫‪978-‬‬
‫‪978-9920-‬‬
‫‪9920-9777-‬‬
‫ردمك‪9777-1-5 :‬‬

‫<<‬

‫‪2‬‬
 ‫]‪< <l^èçj‬‬
‫
‪5 ......................................................................................‬‬
‫]‪ꉅ‚¹] h^jÓÖ^e çvßÖ] Œ… Ùæù] Ø’ËÖ‬‬
‫_‪[íèçÇ×Ö] l^Ó×¹] h^ŠjÒ÷ tƒç´_ ë‬‬
‫
‪14 ....................................................................................‬‬
‫ا  ا  ا؟ ‪15 ................................................‬‬ ‫إ
أي ‬
‫ا رات ا !آ ب ا  ‪17 ......................................................‬‬
‫‪  " #‬درس ا'& ( ب ار) ‪21 ..................................................‬‬
‫ا'&؟ ‪23 ...................................................‬‬ ‫‪ #‬ا'* ا ر‪ )+‬ا  ) ‬
‫‪- ,&-‬ر اآ ب ا (ت ا ‪' +‬ذج ‪25 ........................................‬‬
‫؟ ‪29 ................................................‬‬ ‫آ‪( # *&- 0‬ت ا ‪ ' 1‬ا‬
‫أ ذج ‪-‬ر‪ 2+‬ا  ا ‪ :‬ا‪6‬زق وا‪8‬ال ‪31 .........................................‬‬
‫‪ ):‬آ; ا ‪ <# *#‬ا( ب ار) ‪36 ...................................................‬‬
‫‪-‬آ= ‪39 ........................................................................................‬‬
‫]‪íÆøfÖ]æ ‚ÏßÖ]æ hù] Üéâ^ËÚ êÞ^nÖ] Ø’ËÖ‬‬
‫Ž‪êŠè…‚jÖ] Ø!Ó‬‬ ‫‪ÿ jĆ Ö]æ í¹^ÃÖ] íʆù] °e‬‬
‫
‪43 ....................................................................................‬‬
‫ا;?م‪44 ........................................................................................‬‬
‫ا'* ا ر‪;  )+‬ه ‪45 ....................................................................‬‬
‫ا'‪ A‬وا‪BC‬ب ‪46 ..................................................................... DE-‬‬
‫ا&‪ F‬إ
‪# G #‬از ‪I‬ص ;ه ا'‪ +‬وا‪8‬د وا ‪49 ...................+‬‬
‫‪J#‬ه * ا;ه ‪51 .........................................................................‬‬
‫‪-‬ر‪ 2+‬ا‪ : KD1‬ا'ال وا‪8‬ال ‪55 .......................................................‬‬
‫‪3‬‬
61 ................................................................................. 
íérãß¹] ìð]†ÏÖ] tƒç´ oÖ^nÖ] Ø’ËÖ]
Ù]öŠÖ] …çÛ•æ Ù]çß¹] kÊ^ãi
64 ....................................................................................

66 ............................................................... ‫) واد‬: &L :1I ‫ر‬
68 ........................................................... G?'‫ل ااءة ا‬D I‫ب ا‬1‫أ‬
69 .......................................... )‫  ا( ب ار‬1-‫وق ا'ص و‬O- :
72 .................................................................. )P * &-
‫ إ‬F&‫ا‬
79 ................................................................................. 
JJJ JíÃj² ^ßłÛ×N Ãi ^Ú‚ß Äe]†Ö] Ø’ËÖ]
€^ÛÒçe ‚·_ íe†Ÿ çvßÖ]æ húÖ xq^ßÖ] êŠè…‚jÖ] ØÏßÖ] tƒç´_
84 ....................................................................................

85 .............................................................................. 0Q ‫ره ت ا‬
88 .................................. ? V‫ح أ‬B: , ‫< ا‬T# S; <"+ 0R#
90 ........................................... = (‫  ا‬B ‫دة‬G # ‫ دة‬: ‫أ آخ‬
93 ................................................................................. 
94 ...................................................................................  
98 ...................................................................... ‫ا ا ا  ة‬

4
 ‫‪< <Üè‚Ïi‬‬
‫ﻳﺘﺴﺎءل ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب ﻋﻦ ٔاﺳـﺒﺎب ﻓﺸﻞ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺔ وا ٔﻻدب‪ ،‬وﻋﻦ ﻋﻘﻢ‬
‫اﳌﳯﺠﻴﺔ اﳌﻌﳣﺪة ﰲ ﺗﺪرﻳﺴﻬﲈ ابﳌﺪرﺳﺔ واﳉﺎﻣﻌﺔ‪ٔ ،‬او ﻋﲆ ا ٔﻻﻗﻞ‪ -‬ﲣﻔﻴﻔﺎ ﻟﻮﻗﻊ‬
‫اﻟﻨﻜﺴﺔ‪ -‬ﻋﺪم رﻗﻴﻪ ﻟﻠﻤﺴـﺘﻮى اﳌﺎٔﻣﻮل‪ ،‬ﻻ ﺑﺴﺒﺐ ﺿﻌﻒ ﰲ اﻻٕﻣﲀﻧﻴﺎت واﻟﻄﺎﻗﺎت‬
‫ﻛﲈ ﻗﺪ ﻳﺘﻮﱒ اﻟﺒﻌﺾ‪ٔ ،‬او ﻳﺪﻋﻲ اﻟﺒﻌﺾ اﻻٓﺧﺮ‪ ،‬وٕاﳕﺎ ٔﻻﺳـﺒﺎب أﺧﺮى ٔاﳘﻬﺎ ﻏﻴﺎب‬
‫ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﻣﺮﺟﻌﻴﺔ ﻳﺆﻣﻦ ﲠﺎ اﶺﻴﻊ وﻳﻌﻤﻞ ﳐﻠﺼﺎ ﲟﻘﺘﻀﺎﻫﺎ‪ ،‬ﰒ ﻋﺪم اﻣﺘﻼك‬
‫ﻧﻈﺮﻳﺔ ﲱﻴﺤﺔ ﻻﻛﺘﺴﺎب اﳌﻠﲀت اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ وا ٔﻻدﺑﻴﺔ واﻟﺒﻼﻏﻴﺔ‪ ،‬واﻟﳣﺴﻚ اﳌﺒﺎﻟﻎ ﻓﻴﻪ‬
‫ﲟﳯﺠﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ٔاﻛﱶ ﻣﻦ اﳌﻮﺿﻮﻋﺎت اﳌُﺪَ َّرﺳﺔ‪ ،‬واﻋﺘﺒﺎر درس ا ٔﻻدب وﺳـﻴةل‬
‫ﻟﻠﺸﻬﺎدات ﻻ ﻏﺎﻳ ًﺔ‪ ،‬وﺗﺒﻌﻴﺔ اﳌﺪرﺳﲔ اﳌﻄﻠﻘﺔ ﻟ ٔﻼﺳﻠﻮب اﳌﳯﺠﻲ اﳌﻘﱰح ﰲ‬
‫ا ٔﻻدﺑﻴﺎت اﻟﺮﲰﻴﺔ‪ ،‬وﻏﲑ ذكل ﳑﺎ ﺳـﻨﺜﲑﻩ إﺟﲈﻻ ٔاو ﺗﻔﺼﻴﻼ‪.‬‬
‫ﻛﲈ ﻳﻀﻊ اﻟﻜﺘﺎب ﻣﺴﺎٔةل اﻟﻮﻋﻲ اﻟﻨﻈﺮي ﺑﺜﻘﺎﻓﺔ ا ٔﻻﳕﻮذج دلى ﰻ اﳌﲈرﺳﲔ‬
‫واﳌﺮﺑﲔ ﻋﲆ ﻃﺎوةل ﻧﻘﺎش ﺟﲈﻋﻲ ﻳﺸﺎرك اﶺﻴﻊ ﰲ ﺗﻄﻮﻳﺮﻩ‪ .‬وﻟﻌﻞ اﻟﺘﺪرﻳﺲ وﻓﻖ‬
‫ﻣﻨﻈﻮر ا ٔﻻﳕﻮذج ﻣﻦ ﺷﺎٔﻧﻪ ٔان ﻳﺮﰵ ﺑﺘﻌﻠﳰﻨﺎ‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ و ٔان دور اﳌﺪرﺳﺔ ﰲ اﻟﱰﺑﻴﺔ‬
‫ﻋﲆ اﻟﻘﲓ‪ ،‬واﲣﺎذ ﻣﻮﻗﻊ اﻟﻘﺎﻃﺮة ﻟﻠﻤﺠﳣﻊ ﺑﺎٔﳈهل ﻗﺪ ﺗﻘﻠﺺ ﻣﻨﺬ ﻋﻘﺪﻳﻦ ﻣﻦ اﻟﺰﻣﻦ ٔاو‬
‫ٔاﻛﱶ ﺑﺴﺒﺐ اﳌﻨﺎﻓﺴﺔ اﻟﴩﺳﺔ ﻟﻠﻘﻨﻮات اﻟﺘﻠﻔﺰﻳﺔ وﺷـﺒﻜﺔ اﻟﻨﺖ‪ ،‬ﻓﲅ ﺗﻌﺪ اﳌﺪرﺳﺔ‬
‫ﺗُ َﺼ ِّﺪر اﻟﻘﲓ واﻟامنذج‪ ،‬وٕاﳕﺎ ٔاﺻﺒﺤﺖ ﳏﻞ ٕاﻧﺰال ﺟﻴﻮش اﻟﻘﲓ اﳌﻜﺘﺴـﺒﺔ ﻋﱪ اﳌﺼﺎدر‬
‫اﻟﺮﳃﻴﺔ اﳌﺬﻛﻮرة‪ ،‬ﻓﱰاﺟﻌﺖ ٔادوار اﻟﱰﺑﻴﺔ واﳌﺮﺑﲔ‪ ،‬وﺿﻌﻔﺖ ﻣﻨﺎﻋﺔ اﳌﺪرﺳﺔ ﻋﻦ‬
‫اﳌﻘﺎوﻣﺔ‪.‬‬
‫وﰲ اﻟﻮﻗﺖ اذلي ﻳﻄﺎﻟﺐ اﻻٕﻋﻼﻣﻴﻮن واﳊﻘﻮﻗﻴﻮن واﻻ ٓابء اﳌﺪرﺳ َﺔ اﻟﻌﻤﻮﻣﻴﺔ‬
‫ابﻟﻘﻴﺎم ﺑﻮاﺟﺐ اﻟﱰﺑﻴﺔ ﻋﲆ اﻟﻘﲓ وﺑﻨﺎء ﳕﺎذج إﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﻋﻠﻴﺎ‪ ،‬ﻻ ﺗﱲ ﻣﺴﺎءةل ﻧﻮع‬
‫‪5‬‬
‫اﻻٕﻋﻼم اذلي ﻳُﻘ َّﺪم ﻟ ُٔﻼﴎ وا ٔﻻﺑﻨﺎء‪ ،‬وﻧﻮﻋﻴﺔ اﻟﱪاﻣﺞ اﳌﻌﺮوﺿﺔ ﺑﺪﻳﻼ ﻋﻦ اﻟﻘﲓ اﻟﱵ‬
‫ﺗﺮﰊ ﻋﻠﳱﺎ اﳌﺪرﺳﺔ‪ ،‬وﻫﻮ ﻣﺎ ٔادى إﱃ ﻣﺎ ﲰﻴﻨﺎﻩ ﺑﺘﺒﺎرز اﻟامنذج داﺧﻞ ﻣﻨﻈﻮﻣﺔ‬
‫اﻟﻘﲓ‪ ،‬وﲢﻄﲓ اﻟﺴﲈء اﳌﺘﻔﺠﺮة ﻟ ٔﻼرض اﳌﻮﻋﻮدة َ‬
‫اﳌﻨﺘﻈﺮة اﻟﱵ ﺗﻌﺪ ﲠﺎ اﳌﺪرﺳﺔ‪.‬‬
‫واﻟﺘﺤﻮل ﻣﻦ اﻟﺘﺨﻠﻴﻖ اﻟﺸﺎﻣﻞ وﻫﻮ ﺷﻌﺎر اﳌﺪرﺳﺔ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ إﱃ ﻣﻨﻈﻮر ﲡﺰﻳﱩ‬
‫ﳛﴫ اﻟﱰﺑﻴﺔ ﻋﲆ اﻟﻘﲓ ﰲ اﳌﻮاﻃﻨﺔ واﻟﻌﺪل واﻟﺘﺴﺎﻣﺢ‪...‬‬
‫ﻧﺘﻮﺟﻪ‪-‬ﻛﺬكل واﻋﺘﺒﺎرا ﻟﻼﺧﺘﺼﺎص‪ -‬ابﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﻘﺪي ﻟﻠﻤﻨﻈﻮر اذلي‬
‫ُوﺿﻌﺖ ﺑﻪ ﻣﻜﻮانت ﺑﺮانﻣﺞ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬واب ٔﻻﺧﺺ ﻣﻮاد اﻟﻨﺤﻮ اﻟﻜﺜﲑة‪ ،‬واﻟﱵ‬
‫ﲣﱱل اترﱗ ﺗﻄﻮر اﻟﻨﺤﻮ اﻟﻌﺮﰊ ﰷﻣﻼ ﳌﺘﻌﲅ ﺑﲔ اﺛﻨﱵ ﻋﴩة ﺳـﻨﺔ وﺳﺖ ﻋﴩة‬
‫ﺳـﻨﺔ‪ ،‬وﻫﻮ اﺧﺘﻴﺎر ﻏﲑ ﻣﻮﻓﻖ ﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻣﺘﺠﺎوزة ﺗﻌﻜﺲ ﺗﺼﻮرا ﻗﺎﴏا ﻟﻠﻜﻴﻔﻴﺎت‬
‫اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻻﻛﺘﺴﺎب اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ؛ ﻓﻌﻮض ﺳـﺘﲔ درﺳﺎ ﰲ اﻟﻨﺤﻮ اﳌﻮهجﺔ ﻟﻠﻤﺴـﺘﻮى‬
‫اﻻٕﻋﺪادي ﻋﲆ اﺧﺘﻼف ﰲ درﺟﺎت اﻟﺘﺠﺮﻳﺪ واﻟﺼﻌﻮﺑﺔ‪ ،‬ﰷن ﻣﻦ اﳌﻤﻜﻦ وﺿﻊ‬
‫ﻧﺼﻮص ﻣﺸﻮﻗﺔ وﻣﻔﻴﺪة ﻟﻠﻴﺎﻓﻌﲔ‪ ،‬وﺳﻴﳣﻜﻦ اﳌﺘﻌﻠﻤﻮن ﰲ ﻫﺬﻩ اﳌﺮﺣةل اﻟﻌﻤﺮﻳﺔ ﻣﻦ‬
‫ﺿﺒﻂ ا ٔﻻﻧﺴﺎق اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﺴﻠﳰﺔ ﺑﻘﺮاءة اﻟﻨﺼﻮص ا ٔﻻدﺑﻴﺔ وﺗﻠﺨﻴﺼﻬﺎ‬
‫وﻣﻨﺎﻗﺸـﳤﺎ وﺗﻘﺎﰟ ٔاﺛﺮﻫﺎ‪.‬‬
‫ذلكل ﺗﻘﱰح اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﱵ ﻳﺘﺒﻨﺎﻫﺎ اﻟﻜﺘﺎب ﻣﻨﻈﻮر اﻟﺘﺪرﻳﺲ ابﻟامنذج ﺑﺪﻳﻼ‬
‫ﻟﺘﻌﻠﲓ اﻟﻠﻐﺔ ابﻟﻘﻮاﻋﺪ واﻻٕﴎاف ﰲ ﲢﻠﻴﻠﻬﺎ وﺿﺒﻄﻬﺎ ﻋﲆ ﺣﺴﺎب اﻟامنذج اﻟﻨﺼﻴﺔ؛‬
‫ﻓﺘﺤﺼﻴﻞ اﳌﻠﲀت اﻟﺘﻌﺒﲑﻳﺔ إﳕﺎ ﻳﱲ ﲜﻌﻞ اﳌﲈرﺳﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﺟﺰءا ﻣﻦ اﺳـﺘﻌﲈل‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﻻ ﳎﺮد ﲢﻠﻴﻞ ﻟ ٔﻼﻧﺴﺎق اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ واﺳـﺘﺨﻼص اﻟﻘﻮاﻋﺪ‪ ،‬وﺗﺮدﻳﺪ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫اﻟﻨﺤﻮﻳﺔ اﻟﻮاﺻﻔﺔ‪ ،‬ﻓﻬﺬا ﻣﻦ ﲻﻞ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﲔ واﻟﻨﺤﺎة ﻻ ﻣﻦ ﻃﺎﻟﱯ اﳌَﻠﲀت‪ ،‬وﻣﻦ ﲦﺔ‬
‫ﻓﻔﺴﺎد درس اﻟﻠﻐﺔ ﻫﻮ ﻣﻦ ﻓﺴﺎد اﻟﻨﻈﺮايت ‪-‬ﻻ اﻟﻨﻴﺎت‪ -‬اﻟﱵ ﺣﳬﺖ ﺗﺎٔﻟﻴﻒ‬
‫‪6‬‬
‫اﻟﻜﺘﺐ اﳌﺪرﺳـﻴﺔ‪ ،‬وﺑُﻌﺪﻫﺎ ﻋﻦ ا ٔﻻﺳﻠﻮب اﻟﺼﺤﻴﺢ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ اﻟﻐﺎايت اﳌﺮﺳﻮﻣﺔ اﻟﱵ‬
‫ﻻ ﳔﺘﻠﻒ ﰲ دﻗﳤﺎ ووﺟﺎﻫﳤﺎ‪ ،‬وٕاﳕﺎ ﺣﺼﻞ الاﺧﺘﻼل ﰲ اﻟﺘﺒﴫ اﻟﺼﺤﻴﺢ اب ٔﻻدوات‬
‫واﻟﻜﻴﻔﻴﺎت واﳌﻨﻈﻮرات‪.‬‬
‫ﻳﺜﲑ اﻟﻜﺘﺎب الاﻧﺘﺒﺎﻩ ﻟـ"اﳋﻄﺮ" اﻟﱵ ﲢﻤﻠﻬﺎ اﻟﻨﺼﻮص ا ٔﻻدﺑﻴﺔ اخملﺘﺎرة ابﰟ‬
‫ا ٔﻻدب‪ ،‬اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﺗﺼﻮر ﻣﻐﺎﻳﺮ‪ ،‬وﻧﻈﺮﻳﺔ ﻗﺎﺻﺪة ﻟ ٔﻼدب ﺗﻄﺮح ٔاﺳـﺌةل ﺟﻮﻫﺮﻳﺔ‬
‫ﻋﻦ اﻟامنذج اﻟﱵ ﺗُﻘَ َّﺪم ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﲔ ابﰟ ا ٔﻻدب اﻟﺒﺎﱐ‪ ،‬ﻣﻊ ٔان ٔاﺛﺮﻫﺎ اﻟﻌﻤﻴﻖ هل ﺧﻄﺮ‬
‫ﻏﲑ ِ ّﺑﲔ ﻋﲆ اﻟﻨﻔﻮس وﻋﲆ ﻣﺼﺎﺋﺮ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﺑﺴﺒﺐ ﻣﺎ ﳛﻤهل ﻫﺬا "ا ٔﻻدب" ﻣﻦ‬
‫رؤى ﻣﻀﻠةل‪ٔ ،‬او ﻣﻦ ﻗﲓ ﺳﻠﺒﻴﺔ‪ ...‬وﻫﺬا ﻣﺎ ﳚﻌﻞ ﺳﺆال اﳌﺮﺟﻌﻴﺔ ﺣﺎﴐا ﰲ‬
‫اﳌﲈرﺳﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ اﻟﻨﻘﺪﻳﺔ‪ٔ ،‬ﻻن اﻟﺘﻔﺮﻳﻂ ﰲ ﻣﻘﻮم ﻣﺮﺟﻊ اﻟﻘﲓ‪ ،‬وﻋﺪم اﺳـﺘﺤﻀﺎر ﻣﻌﻴﺎر‬
‫اﳉﺪوى ﻣﻦ ﻣﻘﺎﺻﺪ اﻟﻨﺺ ا ٔﻻدﰊ ﺳﺒﺒﺎن رﺋﻴﺴﺎن ﻟﻐﻴﺎب ا ٔﻻﳕﻮذج اﻟﻮاﰣ اذلي‬
‫ﳝﻜﻦ ٔان ﳓﺘﺬﻳﻪ وﻧﺸﱰك ﲨﻴﻌﺎ ﰲ ﺑﻠﻮرﺗﻪ وﺑﻨﺎﺋﻪ‪.‬‬
‫ﻫﺬا ا ٔﻻﳕﻮذج اﻟﺘﺼﻮري واﻟﻌﻤﲇ اذلي ﳝﻜﻦ ٔان ﻧﺘﻔﻖ ﻋﻠﻴﻪ ‪-‬ﺑﻌﺪ ٔان‬
‫ﻧﺴﺘﺸﻌﺮ ﲨﻴﻌﺎ اﻟﻼﺟﺪوى ﻣﻦ اﳌﻘﺎﺻﺪ اﳊﺎﻟﻴﺔ اﻟﱵ ﻳﻘﺪهمﺎ ﻛﺜﲑ ﳑﺎ ﻳُﻜﺘﺐ‪ -‬ﻻ ﺑﺪ‬
‫ٔان ﻳﻘﺘﻨﻊ اﶺﻴﻊ ﻣﺪرﺳﲔ وﻣﺮﺑﲔ ﺑﺎٔﳘﻴﺘﻪ وﺑَﺪَ ِﻟﻴَّﺘﻪ‪ ،‬ﰒ اﻟﻌﻤﻞ اﳊﺜﻴﺚ ﻋﲆ ﺗﻄﻮﻳﺮﻩ‬
‫وﲢﺴﻴﻨﻪ‪ ،‬وﺧﺎﺻﺔ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻧﺪرك ﺗﺼﻮراي وﻧﻘﺪاي وﻓﻠﺴﻔﻴﺎ ﻣﺪى ﻫﻮان ُٔاﳕﻮذﺟﻨﺎ‬
‫الاﺟامتﻋﻲ واﳋﻠﻘﻲ ﺑﺴﺒﺐ اﻟﻘﲓ اﳌﺴـﺘﻌﺎرة‪ ،‬وﺗﻔﺴﺦ ا ٔﻻﻧﻮال اﳊﻴﺎﺗﻴﺔ اﻟﱵ اﻛﺘﺴﺒﻨﺎﻫﺎ‬
‫ﻣﻦ اﻻٕﻋﻼم وﺗﻘﻠﻴﺪ ﳕﺎذج ﻏﺮﻳﺒﺔ ﻟﻴﺴﺖ ﻣﻦ ﻫﻮﻳﺘﻨﺎ و ٔاﺻﻮﻟﻨﺎ وﺣﻀﺎرﺗﻨﺎ‪.‬‬
‫ﻟﻌﻞ ﻫﺬﻩ اﳌﻮاﻗﻒ واﻟﺘﺼﻮرات واﳌﻘﱰﺣﺎت ‪-‬اﻟﱵ ﱔ ﻧﺘﺎج ﺗﺪرﻳﺲ ا ٔﻻدب‬
‫واﻟﻠﻐﺔ ﻟﺰﻣﻦ ﻋﺮﻳﺾ‪ -‬ﲡﺪ ﻟﻬﺎ ‪-‬ذات ﻳﻮم‪ -‬ﺻﺪى ﰲ ﻧﻔﻮس اﳌﻬﳣﲔ اﳌﺼﺤﺤﲔ‪،‬‬
‫واﻟﻨَﻘَﺪة اﻟﱰﺑﻮﻳﲔ اخملﻠﺼﲔ‪ ،‬واﳌﺮﺑﲔ اﻟﺒﺎﺣﺜﲔ ﻋﻦ اﻟامنذج‪ ،‬وﺧﺎﺻﺔ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺪرك‬
‫‪7‬‬
‫اﶺﻴﻊ ابﻟﺘﺠﺮﻳﺐ اﻟﻮاﻗﻌﻲ ﻋﺒﺜﻴﺔ ﳕﻂ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺔ وا ٔﻻدب ابﳌﳯﺠﻴﺔ اﳊﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬و ٔان‬
‫اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﱵ ﻳﺮام ﲠﺎ اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰷرﺛﻴﺔ‪ ،‬ﻟﻴﺲ ﻻﻧﻌﺪام ﻣﺘﻮن ا ٔﻻدب‬
‫اﳉﻴﺪ‪ ،‬ﺑﻞ ﻟﺴﻮء اﺧﺘﻴﺎر اﻟﻨﺼﻮص‪ ،‬وﺳﻮء ﺗﺪرﻳﺴﻬﺎ‪ ،‬واﻻٕﻓﺮاط ﰲ ﻋﺒﻮدﻳﺔ اﳌﳯﺞ‪.‬‬
‫ﻻ ﻧﻨﻜﺮ وﺟﻮد ﻧﺼﻮص ُو ِﻓّﻖ ﻣﺆﻟﻔﻮ اﻟﻜﺘﺐ اﳌﺪرﺳـﻴﺔ ﰲ اﺧﺘﻴﺎرﻫﺎ‪ ،‬ﻟﻜﻦ‬
‫ﺗﻘﻴﻴﺪ اﳌﺪرﺳﲔ واﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﺑﺪراﺳـﳤﺎ وﻓﻖ ﺧﻄﻮات ﳏﺪدة ﻗﺎﻟﺒﻴﺔ وﳕﻄﻴﺔ ﻳﺆدي‬
‫ﻟ ٔﻼﺳﻒ إﱃ "ﻗﺘﻠﻬﺎ" وٕاﻓﺮاﻏﻬﺎ ﻣﻦ ﺟﲈﻟﻴﳤﺎ ا ٔﻻدﺑﻴﺔ‪ .‬وﻣﻦ ﲦﺔ ﻓﺎٕن اﻻٕﺷﲀل اﳌﺆرق‬
‫اذلي ﻳﻘﺎرﺑﻪ اﻟﻜﺘﺎب ﻛﺬكل ‪ -‬ﺑﻞ ﻳﺪﻋﻮ إﱃ ﺗﻌﻤﻴﻖ ٔاﺳـﺌﻠﺘﻪ‪ -‬ﻳﺘﻌﻠﻖ ابﻟﻘﺮاءة اﳌﳯﺠﻴﺔ‬
‫اﶈﻜﻮﻣﺔ ﺑﺮﻫﺎانت الاﻣﺘﺤﺎانت اﻻٕﺷﻬﺎدﻳﺔ‪ ،‬واﻟﱵ ﺣﻮﻟﺖ ﲻﻠﻴﺔ إﻗﺮاء اﻟﻨﺺ ا ٔﻻدﰊ‬
‫إﱃ "ﲢﻠﻴﻞ ﻣﻴﲀﻧﻴﲄ أﺑﲂ"‪ ،‬وٕاﱃ "ﻣﻌﺎن ﻣﺴـﺘﺨﻠﺼﺔ ﲻﻴﺎء" ﺣﻴﺚ ﺗﱲ اﻟﻘﺮاءة‬
‫اﻟﺒﺎردة ﻟﻠﻌﻨﻮان ﺗﺮﻛﻴﺒﻴﺎ ودﻻﻟﻴﺎ دون ﺟﻌﻞ ذكل ﻣﺪﺧﻼ ﳌﻼﺣﻈﺔ اﻟﻨﺺ ٔاو‬
‫الاﻓﱰاض اﻟﺘﺎٔوﻳﲇ‪ ،‬ﻳﲇ ذكل ﻣﻄﺎﻟﺒﺔ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﺑﺒﻴﺎن اﶈﺘﻮى وﲢﺪﻳﺪ ا ٔﻻﻓﲀر ٔاو‬
‫اﳌﻌﺎﱐ –ﺣﺴﺐ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻨﺺ‪ -‬ﰒ ﲢﺪﻳﺪ اﳊﻘﻮل اﳌﻌﺠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﰒ اﻟﺼﻮر اﻟﺸﻌﺮﻳﺔ إذا‬
‫ﺗﻌﻠﻖ ا ٔﻻﻣﺮ ابﻟﻨﺺ اﻟﺸﻌﺮي‪ ،‬ﰒ ﺑﻌﺾ اﳌﺴـﺘﻮايت ﰲ ﺗﺪاول اﻟﻨﺺ‪.‬‬
‫ٔاﺻﺒﺢ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﳌﳯﺎﺟﻴﺔ ﻣﻄﻠﺒﺎ ﰲ ﺣﺪ ذاﺗﻪ‪ ،‬ﻓﻼ ﻳﱲ ﺗﺬوق اﻟﻨﺼﻮص‬
‫وﻣﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﻘﻀﺎاي واﳌﻘﺎﺻﺪ اﻟﱵ ﻳﻄﺮهحﺎ ا ٔﻻدب ﻋﲆ اﻟﻘﺎرئ اﳌﺘﺎٔدب‪ ،‬ﻟﻜﱶة اﳌﻄﺎﻟﺐ‬
‫اﳌﳯﺠﻴﺔ وﺗﻌﺪد ﻣﺴـﺘﻮايت اﳌﻘﺎرﺑﺔ‪ ،‬وﺿﻐﻂ اﻟﻮﻗﺖ؛ ﻓﻴﺤﺼﻞ ﺗﺸﻮﻳﻪ اﻟﻨﺼﻮص‪،‬‬
‫وٕاﻣﺎﺗﺔ ﻣﻌﺎﻧﳱﺎ و ٔادﺑﻴﳤﺎ ابﰟ اﳌﳯﺠﻴﺔ‪ٔ ،‬او ﺗﺪﺑﲑ اﳌﺴﺎر اﳌﳯﺠﻲ ﰷﻣﻼ‪ .‬ﻟﻘﺪ ﺣﻮﻟﺖ‬
‫اﻟﻘﺮاءة اﳌﳯﺠﻴﺔ اﻟﻨﺼﻮص ا ٔﻻدﺑﻴﺔ إﱃ ﺟﺜﺔ ﻳﻘﺘﻄﻊ ﻣﳯﺎ اﳌﺪرس ﻣﻊ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﰻ ﻣﺮة‬
‫ﺟﺰءا ﻟﻼﺳـﺘﺪﻻل ﻋﲆ ﻣﺴـﺘﻮى ﻣﻦ ﻣﺴـﺘﻮايت اﻟﻘﺮاءة اﳌﳯﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻐﺎب ﺗﺬوق‬

‫‪8‬‬
‫اﳌﻌﲎ‪ ،‬وﺗُﻨﻮﺳﻴﺖ ﺟﲈﻟﻴﺘﻪ ﰲ ﺗﻠﻘﻲ ا ٔﻻدب‪ ،‬وﺗﺮاﺟﻌﺖ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻻٕﻣﺴﺎك ﲜﻮﻫﺮ‬
‫ا ٔﻻدﺑﻴﺔ ﰲ ا ٔﻻدب‪.‬‬
‫ﻧﻌﻢ‪ ،‬ﻳﱲ ﺑﲁ ٔاﳻ ﰲ ﻓﺼﻮل ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻃﻤﺲ ٔادﺑﻴﺔ ﻧﺼﻮص‬
‫ﻣﺘﻮﻫﺠﺔ ﺑﺴﺒﺐ اﻻٕﺟﺮاءات اﳌﳯﺠﻴﺔ اﻟﺼﺎرﻣﺔ‪ ،‬وﻫﺬا ﻣﺎ ﳚﻌﻞ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﻳ َ ْﻨﻔﺮون ﻣﻦ‬
‫رﳼ ا ٔﻻدب واﻟﺒﻼﻏﺔ؛ ٔﻻن اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﱵ ﻳﱲ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﲠﺎ ﻣﻊ اﻟﻨﺼﻮص ﲢﳬﺖ ﻓﳱﺎ‬ ‫َد َ ْ‬
‫رﻫﺎانت الاﻣﺘﺤﺎانت اﻻٕﺷﻬﺎدﻳﺔ‪ ،‬وﴐورة اﺗﺒﺎع اﳌﻘﺮر ﺣﺮﻓﻴﺎ؛ ﳑﺎ ﻳﺴـﺘﺪﻋﻲ ﺑﻠﻮرة‬
‫ﺗﺼﻮر ﺟﺪﻳﺪ ﻟﺘﺪرﻳﺲ ا ٔﻻدب ﻳﻨﺎٔى ﻋﻦ ﺟﻌهل ﻣﻄﺮﺣﺎ ‪-‬وﰲ ﻇﺮف ﺗﺪرﻳﴘ وﺟﲒ‪-‬‬
‫ﻟﻠﻤﻔﺎﻫﲓ اﻟﻨﻘﺪﻳﺔ وا ٔﻻدﺑﻴﺔ اﻟﻜﺜﲑة اﻟﱵ ٔاﻧﺘﺠﻬﺎ اترﱗ اﻟﻨﻘﺪ ا ٔﻻدﰊ ﻋﺎﳌﻴﺎ‪ ،‬و ٔاكن اﳌﺘﻌﲅ‬
‫ﻣﺮة ٔاﺧﺮى ﻣﺪﻋﻮ إﱃ اﺧﱱال ﰻ اجملﻬﻮد اﻟﺒﴩي ﰲ ﳎﺎل ﻧﻈﺮايت ا ٔﻻدب واﻟﻨﻘﺪ‬
‫واﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت واﻟﺒﻼﻏﺔ ﰲ ﺛﻼث ﺳـﻨﻮات ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﲓ اﻟﺘﺎٔﻫﻴﲇ‪ ،‬وﺗكل ﻣﻔﺎرﻗﺔ ﻛﱪى‬
‫ﺷﺒﳱﺔ ﲟﻔﺎرﻗﺎت ﻣﻘﺮر اﻟﻨﺤﻮ ﰲ اﳌﺴـﺘﻮى اﻻٕﻋﺪادي‪.‬‬
‫ﻳﻘﱰن ﻣﺎ ذﻛﺮان ﺑﺴﺒﺐ آﺧﺮ وﻫﻮ ﺗﺒﻌﻴﺔ اﳌﺪرﺳﲔ اﳌﻄﻠﻘﺔ ﻟﻠﻜﺘﺎب اﳌﺪرﳼ‪،‬‬
‫واﺣﺘﺬاء ﻣﺎ ﻓﻴﻪ ﺣﺮﻓﻴﺎ‪ ،‬ﻟﻐﻴﺎب ﺗﻜﻮﻳﻦ ﲱﻴﺢ وﻣﺪﻗﻖ ﺑﻜﻴﻔﻴﺔ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﻛﺘﺎب‬
‫اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‪ .‬إن ﻣﺎ ورد ﰲ اﻟﻜﺘﺐ اﳌﺪرﺳـﻴﺔ ﻣﻮﺟﻪ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﲔ‪ ،‬ودور اﳌﺪرس ٔان ﳜﺘﺎر‬
‫اﳌﺴـﺘﻮايت اﻟﱵ ﲢﻘﻖ اﳌﺘﻌﺔ ا ٔﻻدﺑﻴﺔ‪ ،‬وﺗﺮﺑﻂ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ اب ٔﻻدب وﺟﻮﻫﺮ ا ٔﻻدﺑﻴﺔ ﰲ‬
‫اﻟﻨﺺ‪ ،‬وﻛﻴﻔﻴﺎت ﲢﻴﲔ اﻟﺮؤى ٔاو اﻟﻘﲓ اﻟﱵ ﳝﻜﻦ ٔان ﳛﻤﻠﻬﺎ ا ٔﻻدب وﻣﻨﺎﻗﺸـﳤﺎ‪،‬‬
‫واﻟﺘﻮﺟﻴﻪ إﱃ ﻓﻘﺮات ﺑﻌﻴﳯﺎ ﲷﻦ ﻫﺬﻩ اﻟﻮﺛﻴﻘﺔ ﳉﻌﻠﻬﺎ ﻣﻮﺿﻮع ﺗﻌﻠﲈت ﻓﺼﻠﻴﺔ ٔاو ﺑﻴﺘﻴﺔ‬
‫ﰲ ﰻ ﻓﺮوع درس اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻟﻌﻞ ﻫﺬﻩ اﳌﺎٓزق وﻏﲑﻫﺎ ﺗﺴـﺘﺪﻋﻲ الاﺟﳤﺎد ﻟﻮﺿﻊ ﳕﺎذج ﺑﺪﻳةل ﻻﻛﺘﺴﺎب‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ابﻟﻨﺼﻮص وا ٔﻻدب اﶺﻴﻞ‪ ،‬وا ٔﻻﻧﺴﺎق اﻟﺘﻌﺒﲑﻳﺔ اﻟﳣﺜﻴﻠﻴﺔ‪ ،‬وﺗﻮﺳـﻴﻊ‬
‫‪9‬‬
‫ﳎﺎﻻت اﻟﻘﺮاءة‪ ،‬وﺗﺪرﻳﺲ ا ٔﻻدب ﲟﺪاﺧﻞ وﻇﻴﻔﻴﺔ ﺷـﱴ ﻣﻨﺎﺳـﺒﺔ دون ﺗﻐﻠﻴﺐ اﻟﺒﻌﺪ‬
‫اﻻ ٓﱄ اﳌﳯﺠﻲ ﻋﲆ ﺣﺴﺎب اﻟﺒﻌﺪ اﻟﺘﺬوﰶ واﶺﺎﱄ‪ ،‬وﻳﱲ ذكل ﺑﺘﻘﺪﱘ ﻣﻔﺘﺎح ﺳـﻴﺎﰶ‬
‫ﺗﺎٔﻃﲑي واﺣﺪ‪ ،‬ﰒ اﻟﺘﻮﻗﻒ ﻣﻄﻮﻻ – إذا ﺗﻌﻠﻖ ا ٔﻻﻣﺮ ابﻟﻨﺺ اﻟﺸﻌﺮي ﻣﺜﻼ‪ -‬ﰲ‬
‫ﻮﻇﻒ ﻓﻴﻪ اﻟﻨﺤﻮ ﻟﺒﻨﺎء اﳌﻌﲎ‪ ،‬وﻋﲅ اﻟﺒﻼﻏﺔ‬ ‫ﻣﺮﺣةل اﻟﻔﻬﻢ ﻋﱪ ﺗﺘﺒﻊ ﲡﺰﻳﱩ َﺧ ِّﻄﻲ ﻳُ َّ‬
‫ﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﺼﻮر اﻟﺸﻌﺮﻳﺔ‪ ،‬واﻟ ُﺒﲎ اﳌﺘﻮاهجﺔ ٔاو اﳌﺘﻘﺎﺑةل اﻟﱵ ﺗﱪز اذلوات‬
‫واﳌﻮﺿﻮﻋﺎت واﻟﻌﻼﻗﺎت؛ ذكل ٔﻻن اﻟﻔﻬﻢ ﻳﱲ ابﻟﺘﺤﻠﻴﻞ وﻟﻴﺲ ﻣﻌﺰوﻻ ﻋﻨﻪ إﻻ‬
‫إﺟﺮاﺋﻴﺎ وﻣﳯﺠﻴﺎ ﺿﲈان ﻟﱰﺗﻴﺐ اﻟﻌﻨﺎﴏ ﻋﻨﺪ اﻟﺘﺪوﻳﻦ‪ٔ ،‬اﻣﺎ ﲻﻠﻴﺎ ﻓﺎﻟﻔﻬﻢ ﳛﺼﻞ‬
‫ﻴﻔﻴﺔ ﻋﲆ‬ ‫ﳢﺎت وﻇﻇﻴﻔﻴﺔ‬
‫ابﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﺤﻮي واﻟﺒﻼﻏﻲ واﻟﺘﺼﻮﻳﺮي واﳌﻌﻨﻮي‪ ،‬وﺑﻔﺘﺢ ﺟﳢﺎت‬
‫ﳜﻴﺔ اﳌﻐﺬﻳﺔ ﻟﻠﺘﺎٔوﻳﻞ‪ ،‬وﺑﺬكل‬ ‫اﻟﺴـﻴﺎﻗﺎت اﳋﺎرﺟﻴﺔ واﳌﺪوانت اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ واﻟﺘﺎرﳜﻴﺔ‬
‫ﺳـﻴﺤﺼﻞ ﺗﺬوق ا ٔﻻدب واﻟﻮﻗﻮف ﻋﲆ ﻋﻨﺎﴏ اﶺﺎل ﻓﻴﻪ‪ ،‬وﻫﻮ ﻣﺎ ﺳﻴﺸﺪ اﳌﺘﺎٔدب‬
‫إﱃ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻋﱪ ﻃﺮاﺋﻘﻬﺎ اﶺﻴةل ﰲ اﻻٕﺑﻼغ واﻟﺘﻮاﺻﻞ‪ ،‬ﻛﲈ ﺳـﻴﺪرك ﻫﺬا‬
‫اﳌﺘﺎٔدب–ﻛﺬكل‪ٔ -‬اﳘﻴﺔ ﻋﻠﻮم اﻻٓةل ﰲ ﲢﻘﻴﻖ اﻟ ُﻔﻬﻮم وﺗﺸﻘﻴﻖ اﳌﻌﺎﱐ وﻧﻘﺪ اﳌﻘﺎﺻﺪ‪.‬‬
‫ﳛﺘﺎج درس اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻴﻮم إﱃ ٔاﳕﻮذج ﺗﺪرﻳﴘ ﳚﺪد ﻃﺮاﺋﻖ ﺗﻌﻠﳰﻬﺎ‬
‫واﻛﺘﺴﺎﲠﺎ‪ ،‬وﻳﻀﻊ رﻫﺎانت ٔاﺧﺮى ﻟﺘﻌﻠﻤﻬﺎ‪ ،‬وﻣﻌﺎﻳﲑ ﺟﺪﻳﺪة ﻟﺘﻘﻮﱘ ﻣﻜﺘﺴـﺒﺎت‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﻓﳱﺎ‪ ،‬ﻋﻮض ﳕﺎذج الاﻣﺘﺤﺎانت اﻻٕﺷﻬﺎدﻳﺔ اﻟﱵ ﻓَ ِﻄﻦ اﳌﺘﻌﻠﻤﻮن ٔﻻﺳﻠﻮﲠﺎ‬
‫اﳌﺘﻜﺮر‪ ،‬ﻓﺒﺪ ٔاوا ﳛﻔﻈﻮن ٔاﻣﺜةل ﻣﻦ اﳌﻘﺪﻣﺎت اﳉﺎﻫﺰة ﻟ ٕﻼﺣﻴﺎﺋﻴﺔ واﻟﺮوﻣﺎﻧﺴـﻴﺔ‬
‫و"ﺗﻜﺴﲑ اﻟﺒﻨﻴﺔ"‪ ،‬وﻣﺜﻞ ذكل ﻟ ٔﻼﻧﻮاع ا ٔﻻدﺑﻴﺔ ا ٔﻻﺧﺮى اﳌﻘﺮرة‪ ،‬ﺑﻞ ﳛﻔﻈﻮن ٔاﻣﺜةل‬
‫ﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﳌﻌﺠﻢ واﻟﺼﻮر اﻟﺸﻌﺮﻳﺔ وﻟﻠﱰﻛﻴﺐ‪ ،‬ووﺟﺪوا ﰲ اﻟﺘﺎٔﻟﻴﻔﺎت اﳌﺪرﺳـﻴﺔ اﳌﻮازﻳﺔ‬
‫ﻳﻘﻮﻣﻮن‬‫ﻣﺎ ﻳﺮﻓﻊ ﻋﳯﻢ ﻋﻨﺎء اﻟﺘﺤﺮﻳﺮ واﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‪ ،‬ﻓﺎٔﺻﺒﺢ اﳌﺪرﺳﻮن)اﳌﺼﺤﺤﻮن( ّ ِ‬

‫‪10‬‬
‫اﳌﺮﴮﻮن‬‫زﻣﻼءﱒ ﰲ اﻟﺘﺎٔﻟﻴﻒ اﳌﻮازي ﲢﺖ إﻃﺎر اﲰﻪ اﻻٔﰷدﳝﻴﺎت‪ ،‬ﻋﱪ ﻣﺎ ﳛﻔﻈﻪ َّ‬ ‫َ‬
‫اجملﺪون ﻣﻦ ﻣﻮادﱒ اﳉﺎﻫﺰة وﻳﻘﺪﻣﻮﻧﻪ ﳍﻢ ﻟﺘﺼﺤﻴﺤﻪ‪.‬‬
‫إن اذلي ﺣﺮك ﲢﺮﻳﺮ ﻫﺬﻩ ا ٔﻻﻓﲀر واﳌﻘﱰﺣﺎت ﻫﻮ ﲷﻮر ﺛﻘﺎﻓﺔ ا ٔﻻﳕﻮذج‬
‫ﻋﻨﺪ ﻣﺪرﳼ اﻟﻠﻐﺔ وا ٔﻻدب ﺑﺴﺒﺐ ﻋﺪم وﺿﻮح ﻣﻨﻈﻮراﲥﻢ ﳌﺎ ﻳﺮﻳﺪون وﳌﺎ ﻳُﺮاد‬
‫ﻣﳯﻢ‪ ،‬ﺳﻮاء ﺗﻌﻠﻖ ا ٔﻻﻣﺮ ﺑﺎٔﳕﻮذج اﳌﺘﻌﲅ اﳌﺘﺎٔدب‪ٔ ،‬او ٔاﳕﻮذج درس ا ٔﻻدب اﻟﻨﺎﰕ‪ٔ ،‬او‬
‫ا ٔﻻﳕﻮذج اﻟﻌﻤﲇ اﻟﺼﺤﻴﺢ ﻻﻛﺘﺴﺎب اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ٔ ،‬او ٔاﳕﻮذج اﻻٕﻧﺴﺎن اذلي ﻧﻜﻮﻧﻪ‬
‫ﻟﻠﻤﺴـﺘﻘﺒﻞ‪ ،‬و ٔاﳕﻮذج اﳌﻠﲀت اﻟﱵ ﻳُﻄﻠﺐ ﻣﳯﻢ‪ -‬ﻣﻦ زاوﻳﺔ اﻟﺘﺨﺼﺺ‪ -‬ا ٕﻻﺳﻬﺎم ﰲ‬
‫ﲪﺪ ﺑﻮﻛﲈخ ﰲ اﻟﺘﺎٔﻟﻴﻒ‬ ‫ﲢﻘﻴﻘﻬﺎ‪ .‬وﻣﻦ ﻫﺬا اﳌﻨﻄﻠﻖ اﺳـﺘﺤﴬان ﲡﺮﺑﺔ اﻟﺮاﺣﻞ ٔاﲪﺪ‬
‫اﳌﺪرﳼ – وﳓﻦ ُﻣﺪرﻛﻮن ٔاﻧﻨﺎ ﱂ ﻧﻌﻄﻬﺎ ﺣﻘﻬﺎ‪-‬اﻋﱰاﻓﺎ ﺑﺘﺎٔﺛﲑﻫﺎ اﻟﻨﻮﻋﻲ اﻟ َﺒﻨَّﺎء ﰲ ﺗﺮﺑﻴﺔ‬
‫ﺟﻴﻠﻨﺎ واﳉﻴﻞ اذلي ﻗﺒﻠﻨﺎ‪ ،‬وﰲ ﲢﺒﻴﺐ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ و ٔادﲠﺎ ﻟﻨﺎ‪ ،‬وﺗﻘﺪﻳﺮا ﻟ ٔﻼﳕﻮذج‬
‫اﻟﺮويح وادلﻳﲏ وا ٔﻻﺧﻼﰶ واﻟﻮﻃﲏ واﻟﺮؤﻳﺔ اﳌﺴـﺘﻘﺒﻠﻴﺔ اﻟﱵ ﰷﻧﺖ ﲢﻤﻠﻬﺎ ﰲ‬
‫ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺲ وﻛﻴﻔﻴﺎﺗﻪ ووﺳﺎﺋهل‪ .‬إن اﻻٕﺷﺎرة إﱃ ﻫﺬا ا ٔﻻﳕﻮذج اﻟﺮاﺋﻊ ﻟﻴﺴﺖ‬
‫إﻻ دﻋﻮة ﻻﺣﺘﺬاء ﻓﻠﺴﻔﺘﻪ ﰲ اﻟﻌﻤﻞ واﻟﻌﻄﺎء رﰬ ﺗﺪﱐ اﻻٕﻣﲀﻧﻴﺎت وﻗﺘﺌﺬ‪،‬‬
‫ﺌﻨﺎس ﺑﺮوح اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ اﻟﱵ ﰷن ﻳﺼﺪر ﻋﳯﺎ‪ ،‬وﺣﻘﻘﺖ إﲺﺎب اﳌﻌﻠﻤﲔ‬ ‫والاﺳـﺘﺌﻨﺎس‬
‫واﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﻋﲆ اﻟﺴﻮاء‪ ،‬وﻻ ﺗﺰال ﻛﺬكل إﱃ اﻻٓن‪.‬‬
‫ﻟﻘﺪ ﺣﺪث ٕاﴎاف ﻣﻔﺮط ﰲ اﺳـﺘﺤﻀﺎر ﻧﺘﺎج اﳌﻨﺎﱑ واﻟﻨﻈﺮايت اﻟﻨﻘﺪﻳﺔ‬
‫اﻟﻐﺮﺑﻴﺔ اﻟﱵ ﰎ الاﻃﻼع ﻋﻠﳱﺎ ﻣﻦ ِﻗﺒﻞ اﻟﺒﺎﺣﺜﲔ واﳌﺮﺑﲔ وﻣﺆﻟﻔﻲ اﻟﻜﺘﺐ‪ ،‬وﻫﺬا‬
‫ﻳﺴـﺘﺪﻋﻲ اﻟﻌﻤﻞ ﲟﺒﺪ ٕا اﻟﺘﺨﻔﻴﻒ اﳌﻔﻬﻮﱊ واﳌﳯﺠﻲ‪ ،‬ﻓﻀﻼ ﻋﻦ اﻟﺘﻘﻠﻴﻞ ﻣﻦ ﻣﻜﻮانت‬
‫اﻟﱪاﻣﺞ اﳌﻘﺮرة ﻟﻜﱶﲥﺎ وﻛﺜﺎﻓﳤﺎ‪ ،‬وﻓﺴﺢ اجملﺎل ﻟ ٕﻼﻧﺼﺎت اﳌﻌﻤﻖ ﻟﻠﻨﺼﻮص اﻟﻘﻠﻴةل‬
‫ﻮهجﲔ ﺑﻀﻮاﺑﻂ‬ ‫اﳌﻘﺮرة‪ ،‬و ٔﻻﺧﺮى ﻳﻘﱰهحﺎ اﳌﺪرس‪ٔ ،‬او ﻳﺒﺤﺚ ﻋﳯﺎ اﳌﺘﻌﻠﻤﻮن ُﻣ َّ‬
‫‪11‬‬
‫وﻣﻌﺎﻳﲑ ﻗﳰﻴﺔ ُﻣﺘَﻌﺎﻗَﺪ ﺑﺸﺎٔﳖﺎ‪ ،‬وﺗﻜﺜﻴﻒ الاﺷـﺘﻐﺎل ﻋﲆ ﻣﺮﺣﻠﱵ اﻟﻔﻬﻢ واﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‬
‫اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﳌﻤﻜﻨﺔ ﻣﻊ اﳌﻌﲎ) ﻗﺒﻮﻻ ورﻓﻀﺎ(‪ ،‬ودراﺳﺔ‬
‫ٔاﻃﺮوﺣﺔ اﻟﻨﺺ وﻣﻘﺎﺻﺪﻩ)دﻗﺔ ووﺟﺎﻫﺔ ٔاو اﺧﺘﻼﻻ(‪ ،‬وﺗﻌﻠﲓ اﲣﺎذ ﻣﻮاﻗﻒ‬
‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ ﳑﺎ ﲢﻤهل اﳋﻄﺎابت ا ٔﻻدﺑﻴﺔ )ﺗﺬوﻗﺎ وﻧﻘﺪا واﻗﱰاﺣﺎ(‪ ،‬ﻣﻊ اﻟﱰﻛﲒ ﰲ‬
‫دراﺳﺔ ٔاي ﻧﺺ ﻋﲆ ﻣﺴـﺘﻮى ﻣﻦ ﻣﺴـﺘﻮايت اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﳌﻌﺠﻤﻴﺔ ٔاو اﻟﺘﺼﻮرﻳﺔ ٔاو‬
‫اﳊﺠﺎﺟﻴﺔ ٔاو ﻏﲑ ذكل‪ ،‬وٕارﺟﺎء اﳌﺴـﺘﻮايت ا ٔﻻﺧﺮى إﱃ ﻧﺺ آﺧﺮ‪ ،‬ﰒ اﻟﱰﻛﻴﺐ ﺑﲔ‬
‫اﳌﺴـﺘﻮايت ﰲ ﳕﺎذج ﳖﺎﺋﻴﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ‪.‬‬
‫ٔاﻣﲇ وﻗﺪ ا ْﺷـ َﺘ َّﺪ اﻟْ َ َﳫ ُﻒ اب ٔﻻﳕﻮذج اﳌﺮﺟﻌﻲ واﳊﺪاﰔ اﻟﻼﺋﻖ ٔان ﲥﻮن‬
‫اﻟْ ُ َﳫ ُﻒ اﳌﳯﺠﻴﺔ ﻟﺒﻠﻮﻏﻪ‪ ،‬و ٔان ﻳﻔﺘﺢ ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب ﻧﻘﺎﺷﺎ ﻣﺴـﺘﻔﻴﻀﺎ ﺣﻮل ﺛﻘﺎﻓﺔ‬
‫ا ٔﻻﳕﻮذج‪ ،‬واﺳﺘﺒﺪاﻻﲥﺎ اﳌﻤﻜﻨﺔ ﰲ دروس اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وﰲ ﻓﻠﺴﻔﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ ﻋﲆ‬
‫اﻟﻘﲓ‪ ،‬واﻟﱵ ﻧﻨﺨﺮط ﲨﻴﻌﺎ ﰲ ﺗﻄﻮﻳﺮﻫﺎ وﺗﺸﺬﻳﳢﺎ ﺣﱴ ﳓﻘﻖ ٔاﳕﻮذج اﳌﺘﻌﲅ اذلي ﻫﻮ‬
‫ﻗﺎﻋﺪة ا ٕﻻﻧﺴﺎن اذلي ﻧﺮﻳﺪﻩ ﻓﻌﻠﻴﺎ ﺑﻴﻨﻨﺎ ﰲ اﻟﺰﻣﻦ اﻟﻘﺮﻳﺐ‪ ،‬ﻓﺎﻋﻼ ﺣﻘﻴﻘﻴﺎ وابﻧﻴﺎ ﳎﺪدا‬
‫ﳌﻨﻈﻮﻣﺔ اﻟﻘﲓ والاﺧﺘﻴﺎرات اﳌﺴـﺘﻘﺒﻠﻴﺔ اﻟﻜﱪى‪ .‬واﶵﺪ ‪ $‬رب اﻟﻌﺎﳌﲔ‪.‬‬
‫ﶊﺪ ابزي‬
‫ﶊﺪ‬
‫ﻣﺎرس ‪2019‬‬
‫‪2019‬‬

‫‪12‬‬
 Ùæù] Ø’ËÖ]
ꉅ‚¹] h^jÓÖ^e çvßÖ] Œ…
[íèçÇ×Ö] l^Ó×¹] h^ŠjÒ÷ tƒç´_ ë_
<<

13
 ‫‪< <Üè‚Ïi‬‬
‫ﺗﺘﺠﻪ ﲻﻠﻴﺔ ﺗﻘﻮﱘ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﳼ ‪ -‬ﻋﺎدة ‪ -‬إﱃ ﻣﻨﺎح ﻣﺘﻌﺪدة‪:‬‬
‫اﻻٕﻋﺪاد واﻟﺘﺎٔﻟﻴﻒ‪ ،‬اﳋﻠﻔﻴﺎت اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ واﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ اﻟﲀﻣﻨﺔ وراء إﻋﺪادﻩ‪ ،‬ﻗﳰﺔ اﳌﺎدة‬
‫اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ووﻇﻴﻔﳤﺎ‪ ،‬ﻣﺴـﺘﻮايت اﻟﻨﻘﻞ اﻟﺘﺪرﻳﴘ‪ 1‬وﻛﻴﻔﻴﺎﺗﻪ‪ ،‬ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ اﻟﺘﻘﻮﱘ وﻣﻌﺎﻳﲑﻩ‪،‬‬
‫ﻟﻐﺔ اﻟﻜﺘﺎب و ُﺣﻠﺘﻪ وٕاﺧﺮاﺟﻪ‪ .‬وﺗﺘﺒﻊ ﻫﺬﻩ اﳌﺴـﺘﻮايت ابدلراﺳﺔ واﻟﺘﻘﻮﱘ ﻳﺘﻄﻠﺐ‬
‫ﳎﺎﻻ ﻣﻮﺳﻌﺎ ﻟﻠﺒﺤﺚ‪ ،‬ﻣﻊ ﲢﺪﻳﺪ ﻛﺘﺎب ﺑﻌﻴﻨﻪ ﻣﻦ اﻟﻜﺘﺐ اﳌﻘﺮرة ﺑﺪءا ﻣﻦ‬
‫اﳌﺴـﺘﻮايت الاﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ إﱃ اﻟﺴـﻨﺔ اﻟﳯﺎﺋﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﺒﲀﻟﻮراي‪ .‬ﻋﲆ ٔاﻧﻨﺎ ﻧﻔﱰض ٔان ﻫﺬﻩ‬
‫اﻟﻜﺘﺐ ﺧﻀﻌﺖ ﻟﻬﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﻘﻮﱘ ﻣﻦ ﻃﺮف اﻟﻠﺠﻦ اﻟﻮزارﻳﺔ اﳌﳫﻔﺔ ابﺧﺘﻴﺎر‬
‫ﻛﺘﺎب ﺑﻌﻴﻨﻪ ﻣﻦ ﺑﲔ اﻟامنذج اﻟﱵ ﺗﺘﻘﺪم ﲠﺎ ﳉﻦ اﻟﺘﺎٔﻟﻴﻒ ﺑﻨﺎء ﻋﲆ دﻓﱰ ﻟﻠﺘﺤﻤﻼت‬
‫ﻳﻮﺿﻊ ﻟﻬﺬا اﻟﻐﺮض ﻳﱲ الاﻟﱱام ﲟﻘﺘﻀﻴﺎﺗﻪ؛ وذلكل ﻟﻦ ﳔﻮض ﰲ ﻫﺬﻩ الاﻋﺘﺒﺎرات‬
‫وﻫﺬﻩ اﳌﺴـﺘﻮايت اﻟﺘﻘﻮﳝﻴﺔ ﻫﻨﺎ‪ .‬وﺳﲊﻛﺰ اﻫامتﻣﻨﺎ ﻋﲆ ﻣﻮاﻃﻦ اﻟﻘﺼﻮر ﰲ اﻟﻨﻘﻞ‬
‫اﳌﳯﺠﻲ دلرس اﻟﻨﺤﻮ‪ ،‬وﻣﺪى ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﳼ اﳌﻘﺮر ﻟ ٔﻼﻗﺴﺎم اﻻٕﻋﺪادﻳﺔ ﰲ‬
‫اﳌﺪرﺳﺔ اﳌﻐﺮﺑﻴﺔ ﲤﺜﻴﻼ‪ ،‬وﺣﺪود ﳒﺎﻋﺘﻪ‪ ،‬وﻣﺪى إﺳﻬﺎم ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب ﰲ ﲢﻘﻴﻖ‬
‫اﻟﻜﻔﺎايت اﻟﺘﻮاﺻﻠﻴﺔ اﳌﺴـﳤﺪﻓﺔ ﻣﻦ وراء اﺧﺘﻴﺎر اﳌﺎدة اﻟﻨﺤﻮﻳﺔ وﻃﺮاﺋﻖ ﺗﺪرﻳﺴﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ُ -1‬ﺗﺮﰖ "ادلﻳﺪاﻛﺘﻴﻚ" ﲟﻘﺎﺑﻼت ﻛﺜﲑة‪ :‬ﻓﻦ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬ﻋﲅ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬ﻣﳯﺠﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬ﺗﺪرﻳﺴـﻴﺎت‪ ،‬ﻋﲅ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﲓ‪ ،‬اﻟﱰﺑﻴﺔ اﳋﺎﺻﺔ‪ ...‬وﻧﻔﻀﻞ اﺳـﺘﻌﲈل"ﻣﳯﺠﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ" ﳇﲈ ﺗﻌﻠﻖ ا ٔﻻﻣﺮ ب"ادلﻳﺪاﻛﺘﻴﻚ"‪ ،‬و"اﻟﻨﻘﻞ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﴘ" ﻣﻘﺎﺑﻼ "ﻟﻠﻨﻘﻞ ادلﻳﺪاﻛﺘﻴﲄ" ﻟﺘﻀﻤﻦ "اﻟﺘﺪرﻳﺲ" ﻣﺎ ﻫﻮ ﻓﲏ وﻣﳯﺠﻲ ابﻟﻘﻮة‪.‬‬
‫‪14‬‬
 ‫‪< <Ü×ÃjÞ<‚u<ë_<±c‬‬
‫<]‪[‚Â]çÏÖ^e<íée†ÃÖ]<íÇ×Ö‬‬
‫ﺳﺆال ﳏﲑ ﻻٕﺷﲀﻟﻴﺔ ﲻﻴﻘﺔ ﺗﻘﺾ ﻣﻀﺎﺟﻊ ﻣﺪرﳼ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻴﻮم‪ ،‬وﰻ‬
‫اﳌﻬﳣﲔ ابﻛﺘﺴﺎب اﻟﻠﻐﺎت داﺧﻞ اﳊﻘﻞ اﳌﺪرﳼ‪ ،‬ﺗﻨﻀﻮي ﲢﺘﻪ ٔاﺳـﺌةل ﻓﺮﻋﻴﺔ ﻛﺜﲑة‪:‬‬
‫ﻫﻞ ﺗُ ْﻜﺘ َ َﺴﺐ اﻟﻠﻐﺎت ﲟﻌﺮﻓﺔ اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﻨﺤﻮﻳﺔ؟ ٔام ٔان اﻟﻘﻮاﻋﺪ ﻣﺎﻧﻌﺔ ﻣﻦ اﻟﻠﺤﻦ‬
‫واﳋﻄ ٕﺎ ﻋﻨﺪ اﺳـﺘﻌﲈل اﻟﻠﻐﺔ ﲿﺴﺐ ؟ ﻫﻞ ﳝﻜﻦ اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻜﻔﺎايت اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻋﱪ‬
‫اﳌﻄﺎﻟﻌﺔ واﳊﻔﻆ واﻟﱰدﻳﺪ؟ ٔاﻻ ﲢﻘﻖ اﻟﻌﻮدة إﱃ اﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ ‪ -‬اﻟﻴﻮم ابذلات ‪-‬‬
‫ﺧﻼﺻﺎ ﻣﻦ ﻫﺬا اﳌﻄﺐ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮيج اذلي ﳓﻦ ﻓﻴﻪ ﻋﱪ إﻏﺮاق اﻟﻜﺘﺐ اﳌﺪرﺳـﻴﺔ‬
‫ﲟﻮاد ﻣﻦ ﻋﲅ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﻘﺪﱘ؟ ﻣﺎ ﻫﻮ اﻟﻨﻘﻞ اﻟﺘﺪرﻳﴘ اﻟﺴﻠﲓ ﳌﻮاد اﻟﻨﺤﻮ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﲓ‬
‫ا ٔﻻﺳﺎس واﻻٕﻋﺪادي واﻟﺜﺎﻧﻮي؟ ﻫﻞ ﻫﻨﺎك ﻣﻌﺎﻳﲑ ﻟﻠﻨﻘﻞ اﻟﺘﻌﻠﳰﻲ اﻟﺴﻠﲓ واﻟﻨﺎﺟﻊ‬
‫ﳌﻮاد اﻟﻨﺤﻮ دلى ﻣﺆﻟﻔﻲ اﻟﻜﺘﺐ اﳌﺪرﺳـﻴﺔ؟ ﻣﺎ اذلي ﲢﻘﻖ دلى اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻣﻦ ﻛﻔﺎايت‬
‫ﺟﺮاء ﻣﻞء اﻟﻜﺘﺐ اﳌﺪرﺳـﻴﺔ ابﻟﻨﺤﻮ وٕاﻏﺮاﻗﻬﺎ ﻓﻴﻪ وﺑﻪ؟ ﻣﺎ اذلي ﻧﺮﻳﺪ ﻣﻦ‬‫ﺗﻮاﺻﻠﻴﺔ َّ‬
‫درس اﻟﻨﺤﻮ‪ٔ :‬اﻫﻮ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﻟﺴﺎﻧﻴﲔ ﳏﻠﻠﲔ ٔام ﻣﺘﳫﻤﲔ ُﻣ َﺒ ِﻠّﻐﲔ؟ ﻣﺎ اﳌﻮاد اﻟﻨﺤﻮﻳﺔ‬
‫اﳌﻮﺟﻮدة ﰲ اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﳼ؟ وﻫﻞ ﱔ ابﻟﻔﻌﻞ ادلروس اﻟﻨﺤﻮﻳﺔ اﻟﱵ ﳛﺘﺎهجﺎ‬
‫اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ؟ ﻫﻞ اﻟﻌﺎﻣﻠﻮن ﰲ ﳎﺎل ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ واﻋﻮن ﲝﺠﻢ ﻫﺬا اﻻٕﺷﲀل؟‬
‫ٔام ٔاﳖﻢ ﻳﻨﺨﺮﻃﻮن ﰲ ﺗﻌﻠﲓ اﻟﻨﺤﻮ دون ﲢﻠﻴﻞ ﻣﻌﺮﰲ وﺗﺮﺑﻮي ﳌﻘﺎﺻﺪ ﻫﺬا ادلرس‬
‫و ٔاﻫﺪاﻓﻪ؟‬
‫ﻧﺘﺴﺎءل ﻛﺬكل ‪ -‬ﰲ ﻫﺬا اﳌﻘﺎم ‪ -‬ﻋﻦ ﺣﺪود اﺣﺘﻴﺎج اﳌﺘﻌﲅ ﻟﲁ ﻫﺬﻩ‬
‫اﻟﱰﺳﺎﻧﺔ ﻣﻦ اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﻨﺤﻮﻳﺔ ﰲ ﻫﺬا اﻟﺴﻦ اﳌﺘﻘﺪم ﻣﻦ ﲻﺮﻩ‪ ،‬وﻣﻦ ﻋﻼﻗﺘﻪ‬
‫ابﺳـﺘﻌﲈل اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ؟ ٔاﻻ ﻳُﻌﺪ ﻫﺬا ﺳﺒﺒﺎ إﺿﺎﻓﻴﺎ ﻟﺘﻨﻔﲑﻩ ﻣﻦ درس اﻟﻠﻐﺔ ودرس‬
‫ا ٔﻻدب؟ ﻣﺎ ﻫﻮ اﳌﺴـﺘﻮى ادلراﳼ اﳌﻨﺎﺳﺐ ﻟﺒﺪء درس اﻟﻨﺤﻮ اﳌﻔﺼﻞ؟ وﻣﺎ ﱔ‬
‫ا ٔﻻﺑﻮاب اﻟﻨﺤﻮﻳﺔ اﻟﱵ ﺗﻨﺎﺳﺐ ﰻ ﻣﺴـﺘﻮى؟ ﻣﺎ ﱔ اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﻨﺤﻮﻳﺔ اﻟﱵ ﳛﺘﺎج‬
‫‪15‬‬
‫اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺗﻌﻠﻤﻬﺎ ابﻟﻀﺒﻂ واﻟﱵ ﻛﺸﻔﺖ اﳌﲈرﺳﺔ ﻋﻦ ﺣﺎﺟﺘﻪ اﻟﻔﻌﻠﻴﺔ إﻟﳱﺎ ؟ ﻛﻴﻒ ﳝﻜﻦ‬
‫ﺗﻨﻘﻴﺔ درس اﻟﻨﺤﻮ ﺗﻨﻘﻴﺔ ﺗﺪرﻳﺴـﻴﺔ وﻣﻌﺮﻓﻴﺔ وﻧﻘﺪﻳﺔ؟ وﻛﻴﻒ ﳝﻜﻦ اﻟﺘﺨﻔﻴﻒ ﻣﻦ ﺛﻘهل‬
‫وﻛﺜﺎﻓﺘﻪ‪ ،‬وﺟﻌهل وﻇﻴﻔﻴﺎ وﺟﺬااب ﰲ ﺗﻌﲅ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ؟ ﻣﺎ دور اﳌﺪرﺳﲔ‪ ،‬وﻛﻴﻒ‬
‫ﳝﻜﻦ ﺗﻐﻴﲑ ﲤﺜﻼﲥﻢ اﻟﳬﻴﺔ ﺣﻮل اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﻟﻜﺜﲑة واﳌﻌﻘﺪة إﱃ اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﻜﻴﻔﻴﺔ‬
‫اﻟﴬورﻳﺔ واﻟﻌﻤﻠﻴﺔ؟ ﻛﻴﻒ ﻧﻘﻨﻊ وزارات اﻟﺘﻌﻠﲓ ابﻟﺒﻼد اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﴬورة وﺿﻊ ﻣﻌﺎﻳﲑ‬
‫ﻟﻠﻨﻘﻞ اﻟﺘﺪرﻳﴘ ﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﻜﺘﺐ اﻟﻨﺤﻮﻳﺔ اﻟﻘﺪﳝﺔ ابٕدراج ﻣﻮاد‬
‫ﺳﻬةل‪ ،‬ﻗﻠﻴةل ووﻇﻴﻔﻴﺔ ﰲ ﲢﺴﲔ ا ٔﻻداءات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ؟ ﻛﻴﻒ ﳓﻮل اﻟﴫاع ﻣﻊ‬
‫اﻟﻮﻗﺖ‪ ،‬وﻛﱶة اﳌﻮاد اﻟﻨﺤﻮﻳﺔ‪ ،‬إﱃ درس ﳑﺘﻊ ﺳﻬﻞ‪ّ ِ ،‬ﺑﲔ وﻣﻔﻴﺪ ﳚﺬب إﻟﻴﻪ‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ؟‬
‫إﱃ ﻏﲑ ذكل ﻣﻦ ا ٔﻻﺳـﺌةل اﻟﱵ ﺗﻘﻠﻖ ﻣﺪرﳼ اﻟﻨﺤﻮ‪ ،‬وﺗﻨﻔﺮ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﻣﻦ‬
‫درس اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﶺﻴﻞ واﳌﻤﺘﻊ‪.‬‬
‫ﻻ ﺷﻚ أن اﳉﻮاب ﻋﻦ ﻫﺬﻩ ا ٔﻻﺳـﺌةل ﺳـﻴﻘﺪم ﻟﻠﻤﻬﳣﲔ ﺑﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﲤﺜﻼت ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ وﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﺟﺪﻳﺪة ﻧﺎٔﻣﻞ ٔان ﺗﻐﲑ ﻗﻨﺎﻋﺎﲥﻢ وﻋﺎداﲥﻢ ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪،‬‬
‫و ٔان ﲤﺘﺪ ﻫﺬﻩ اﻟﻘﻨﺎﻋﺎت ﻟﺘﱰك ٔاﺛﺮﻫﺎ ﰲ واﻗﻊ اﳌﲈرﺳﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ واﻟﺴـﻴﺎﺳﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‬
‫اﳌﺘﺤﳬﺔ ﻓﳱﺎ ﲟﺎ ﻳﺮﰵ ابﻛﺘﺴﺎب اﻟﻜﻔﺎايت اﻟﺘﻮاﺻﻠﻴﺔ دلى اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ‪.‬‬

‫‪16‬‬
 ‫<]‪< <íÇ×Ö]<h^ŠjÒ÷<íé†Ö]<l]…ç’jÖ‬‬
‫ﻳﻨﺺ اﳌﻴﺜﺎق اﻟﻮﻃﲏ اﳌﻐﺮﰊ ﻟﻠﱰﺑﻴﺔ واﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﻋﲆ اﻟﻌﻨﺎﻳﺔ ابﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪،‬‬
‫وﺗﻘﻮﻳﺔ ﺗﻌﻠﳰﻬﺎ‪ ،‬وٕاﻟﺰاﻣﻴﳤﺎ ﻟﲁ ا ٔﻻﻃﻔﺎل اﳌﻐﺎرﺑﺔ ﰲ ﰻ اﳌﺆﺳﺴﺎت اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬وﺑﻨﺎء‬
‫رؤﻳﺔ ﻣﺴـﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻟﻔﺘﺢ ﺷﻌﺐ ﻋﻠﻤﻴﺔ ابﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬وﺗﳮﻴﺔ اﻟﻨﺴﻖ اﻟﻠﺴﺎﱐ اﻟﻌﺮﰊ‬
‫ﺗﺮﻛﻴﺒﻴﺎ وﺗﻮﻟﻴﺪاي وﻣﻌﺠﻤﻴﺎ ﺑﺸﲁ ﻣﺘﻮاﺻﻞ‪ ،2‬وﺗﻜﻮﻳﻦ ﳐﺘﺼﲔ ﻣﻦ ذوي اﻟﻜﻔﺎءات‬
‫اﻟﻌﻠﻴﺎ واﳌﺘﻮﺳﻄﺔ ﰲ ﳎﺎﻻت اﳌﻌﺮﻓﺔ اخملﺘﻠﻔﺔ ﻳﺘﻘﻨﻮن اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻻ ﺷﻚ ٔان ﻫﺬا اﻟﻄﻤﻮح اذلي اﺟﳣﻌﺖ ﻋﻠﻴﻪ ﰻ ا ٔﻻﻃﻴﺎف اﻟﺴـﻴﺎﺳـﻴﺔ‬
‫وا ٔﻻﻃﺮ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ اﳌﻐﺮﺑﻴﺔ اﻟﻌﻠﻴﺎ‪ ،‬وارﺗﻀﺘﻪ ﻣﻠﻤﺤﺎ ﻣﻦ ﻣﻼﻣﺢ ٔاﳕﻮذج اﳌﺘﺨﺮج ﻣﻦ‬
‫اﳌﺪرﺳﺔ اﳌﻐﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻄﻤﺢ انﰢ ﻟﻠﻐﺎﻳﺔ‪ ،‬ﻻ ﺳـامي و ٔان ﻫﺬا اﳌﴩوع ُٔاﺣ ِﺪﺛﺖ هل‬
‫ﻣﺆﺳﺴﺔ ﻛﱪى ﺗﺴﻬﺮ ﻋﲆ ﺗﻄﺒﻴﻘﻪ ﺑﺪءا ﻣﻦ ‪ ،2001‬وﱔ ٔاﰷدﳝﻴﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﱵ‬
‫ٔاﻧﻴﻄﺖ ﲠﺎ همﻤﺔ ﺗﺴـﻴﲑ ﻫﺬا اﳌﴩوع وﺗﻘﻮﳝﻪ ﻣﻊ ﴍﰷء ﳏﻠﻴﲔ ٔاو دوﻟﻴﲔ‪،‬‬
‫واﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﺳـﺒﻞ إﳒﺎﺣﻪ‪.3‬ﻏﲑ ٔان ٔاﺛﺮ ﻫﺬﻩ اﻻٔﰷدﳝﻴﺔ ﻋﲆ ﻣﺴـﺘﻮى اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫ابﳌﺪارس ﻻ ﳒﺪ هل ٔاﺛﺮا واﲵﺎ وﻣﺒﺎﴍا‪ ،‬ﻓامي ﻳﺘﻌﻠﻖ ابﻟﱪﳎﺔ ٔاو اﻟﺘﺘﺒﻊ واﻟﺘﻘﻮﱘ‪ ،‬ﻓﲅ‬
‫ﻳﱲ ﺗﻔﻌﻴﻞ ٔادوار ﻫﺬﻩ اﳌﺆﺳﺴﺔ ﳊﺪ اﻻٓن‪.‬‬
‫ﻋﲆ ﻣﺴـﺘﻮى اﻟﻮزارة اخملﺘﺼﺔ ﺑﺸﺆون اﻟﺘﻌﻠﲓ‪ ،‬ﳒﺪ ﺗﺼﻮرات ﻋﺎﻟﻴﺔ اﻟﻘﳰﺔ‬
‫ﻓامي ﻳﺘﻌﻠﻖ ﲟﺎ ﺗﻄﻤﺢ إﻟﻴﻪ ﻣﻦ اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻜﻔﺎايت اﻟﺘﻮاﺻﻠﻴﺔ اﻟﻌﻠﻴﺎ اﳋﺎﺻﺔ ابﻟﻠﻐﺔ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ دلى اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ‪ ،‬وﻣﻦ ذكل ﻣﺎ ﺗﻀﻤﻨﻪ اﻟﻜﺘﺎب ا ٔﻻﺑﻴﺾ ﻓامي ﳜﺺ ﺗﺪﻗﻴﻖ‬
‫ﻣﻮاﺻﻔﺎت ٔاﳕﻮذج اﳌﺘﻌﲅ ﰲ ﳖﺎﻳﺔ الاﺑﺘﺪاﰄ‪ ،‬وﻣﳯﺎ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻟﺘﻌﺒﲑ اﻟﺴﻠﲓ ابﻟﻠﻐﺔ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،4‬وﺗﺪﻗﻴﻖ ﻣﻮاﺻﻔﺎت ٔاﳕﻮذج اﳌﺘﻌﲅ ﰲ ﳖﺎﻳﺔ اﻻٕﻋﺪادي واﻟﺜﺎﻧﻮي ﲟﺎ ﳛﻘﻘﻪ‬
‫‪ -2‬اﳌﻤﻠﻜﺔ اﳌﻐﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬اﳌﻴﺜﺎق اﻟﻮﻃﲏ ﳌﻬﻦ اﻟﱰﺑﻴﺔ واﻟﺘﻜﻮﻳﻦ‪ٔ ،‬اﻛﺘﻮﺑﺮ‪ ،1999‬اﳌﺎدة ‪.112‬‬
‫‪ - 3‬ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬اﳌﺎدة ‪.113‬‬
‫‪ -4‬وزارة اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ اﳌﻐﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﳉﺎن ﻣﺮاﺟﻌﺔ اﳌﻨﺎﱑ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ اﳌﻐﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻜﺘﺎب اﻻٔﺑﻴﺾ‪ ،2002،‬ص ‪.21‬‬
‫‪17‬‬
‫درس ا ٔﻻدب واﻟﻠﻐﺔ دلﻳﻪ ﻣﻦ ﻗﺪرات ﺧﻄﺎﺑﻴﺔ وﺗﻮاﺻﻠﻴﺔ‪ ،5‬واﻟﺘَّﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﺗﻮﻇﻴﻔﻬﺎ‬
‫ﺗﻮﻇﻴﻔﺎ ﺳﻠامي ﰲ ﳐﺘﻠﻒ اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت اﻟﺘﻮاﺻﻠﻴﺔ واجملﺎﻻت اﳊﻴﺎﺗﻴﺔ‪ ،‬واﻣﺘﻼك رﺻﻴﺪ‬
‫ﻣﻌﺮﰲ وﺛﻘﺎﰲ و ٔادﰊ ﳚﻌﻞ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻳﺴﻬﻤﻮن ﰲ اﻟﳯﻀﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ وا ٔﻻدﺑﻴﺔ واﻟﻔﻨﻴﺔ‪،‬‬
‫واﻛﺘﺴﺎب ﺣﺲ ﻧﻘﺪي ﳚﻌﻠﻬﻢ ﻳﺪرﻛﻮن آﻟﻴﺎت اﺷـﺘﻐﺎل اﻟﻠﻐﺔ‪ 6‬ﻋﱪ اﳌﻘﺮرات اﳋﺎﺻﺔ‬
‫ابﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﱵ ﺗﺴﻤﺢ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ ﰲ ﳖﺎﻳﺔ دراﺳـﺘﻪ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﲟﻌﺮﻓﺔ ٔاﳕﺎط اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‬
‫ا ٔﻻدﺑﻴﺔ وﲢﻮﻻﲥﺎ اﻟﺘﺎرﳜﻴﺔ‪ ،‬وﺿﺒﻂ ﻧﺴﻖ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وﻧﻈﺎهمﺎ اﻟﺼﻮﰐ واﻟﴫﰲ‬
‫واﻟﱰﻛﻴﱯ واﻻٕﻳﻘﺎﻋﻲ‪ ،‬إﱃ ﺟﺎﻧﺐ اﻟﳣﻜﻦ ﻣﻦ ٔادوات اﻟﺘﺎٔوﻳﻞ اﻟﺒﻼﻏﻴﺔ واﻟﻨﺤﻮﻳﺔ‪،‬‬
‫وﻣﳯﺠﻴﺔ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‪ ،‬وﺗﻮﻇﻴﻒ اﳌﻘﺎرابت اﻟﻨﻘﺪﻳﺔ ﻟﻮﺻﻒ اﻟﻨﺼﻮص وﲢﻠﻴﻠﻬﺎ وﲤﺜﻞ‬
‫ٔاﺑﻌﺎدﻫﺎ ‪.7‬‬
‫ٔاﻣﺎ اﻟﺘﲋﻳﻞ اﻟﻔﻌﲇ ﻟﻬﺬﻩ اﳌﻄﺎﻣﺢ واﻟﺘﺪﻗﻴﻖ ﻓﳱﺎ‪ ،‬ﻓﻨﺠﺪ ﲡﻠﻴﺎﺗﻪ ﰲ اﻟﻮﺛﻴﻘﺔ‬
‫اﳋﺎﺻﺔ ابﻟﺘﻮﺟﳱﺎت اﻟﺮﲰﻴﺔ ﳌﺪرﳼ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ 8‬ﻟﻠﺴﻠﻜﲔ ﻣﻌﺎ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﳒﺪ‬
‫ﺗﻮﺻﻴﻔﺎ دﻗﻴﻘﺎ ﻟﻠﻜﻔﺎايت اﳌﺴـﳤﺪﻓﺔ ﻣﻦ ﺗﺪرﻳﺲ ﻣﺎدة اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﲁ ﺳكل ﻣﻦ‬
‫ا ٔﻻﺳﻼك اﻟﺘﻌﻠﳰﻴﺔ‪ ،‬وﻣﺎ ﻳُﻨﺘَﻈﺮ ﲢﻘﻘﻪ ﻣﻦ ﻛﻔﺎايت ﺛﻘﺎﻓﻴﺔ وﺗﻮاﺻﻠﻴﺔ وﻣﳯﺠﻴﺔ‬
‫واﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ وﺗﻘﻨﻴﺔ‪ ،‬وﱔ ﻛﻔﺎايت ﻣﺘﺸﺎﲠﺔ اﳌﻌﺎﱂ واﳌﻀﺎﻣﲔ ﰲ اﻟﺴﻠﻜﲔ‬
‫اﻻٕﻋﺪادي واﻟﺘﺎٔﻫﻴﲇ‪ ،‬وﳒﺪﻫﺎ ﻣﺴﻄﺮة ﰲ ﺑﺪاﻳﺔ ﻛﺘﺐ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﳌﻘﺮرة ﻟﻠﺘﺪرﻳﺲ‬
‫ابﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ اﻟﺴـﻨﺪ ا ٔﻻﺳﺎس ﰲ ﲢﻘﻴﻖ ﻫﺬﻩ اﻟﻜﻔﺎايت‪ .‬وﻗﺪ ﻳﻨﺘﺒﻪ اﻟﻘﺎرئ إﱃ ٔان ﻫﺬﻩ‬

‫‪ -5‬ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ص‪.39‬‬
‫‪ -6‬ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ص‪.40‬‬
‫‪ _7‬ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ص‪.31‬‬
‫‪ -8‬وزارة اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ اﳌﻐﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻣﺪﻳﺮﻳﺔ اﳌﻨﺎﱑ واﳊﻴﺎة اﳌﺪرﺳـﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻮﺟﳱﺎت اﻟﺮﲰﻴﺔ اﳋﺎﺻﺔ ابﻟﻠﻐﺔ‬
‫اﻟﺴكل اﻟﺘﺎٔﻫﻴﲇ‪ ،‬ﺷـﺘﻨﱪ ‪.2009‬‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﺴكل‬
‫‪18‬‬
‫اﻟﻜﻔﺎايت اﲣﺬت ﻃﺎﺑﻌﺎ ﻳﻨﺎﺳﺐ درس اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وﻣﻜﻮانﺗﻪ ﺧﻼﻓﺎ ﻟﻠﻜﻔﺎايت اﻟﱵ‬
‫ذﻛﺮان ﺳﺎﺑﻘﺎ وﱔ ﻣﻮهجﺔ ﻟﲁ اﻟﺘﺨﺼﺼﺎت‪.‬‬
‫ﺗﺮوم اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻠﻴﺔ ‪ -‬ﻛﲈ ﻫﻮ ﻣﺸﺎر إﻟﻴﻪ ﰲ ﻫﺬﻩ اﻟﻮاثﺋﻖ ‪ -‬ﲤﻜﲔ اﳌﺘﻌﲅ‬
‫ﻣﻦ ٔاﻧﻮاع اﻟﺘﻮاﺻﻞ "داﺧﻞ اﳌﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﻌﻠﳰﻴﺔ ﰲ ﳐﺘﻠﻒ ﳎﺎﻻت ﺗﻌﲅ اﳌﻮاد‬
‫ادلراﺳـﻴﺔ‪ ،‬وﰲ ﺳـﻴﺎﻗﺎت اﺟامتﻋﻴﺔ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ"‪ ،9‬واﻟﺘﻌﺮف ﻋﲆ اﻟﻨﺼﻮص و ٔاﳕﺎﻃﻬﺎ‪،‬‬
‫وﻗﺮاءﲥﺎ وﻓﻬﻤﻬﺎ‪ ،‬واﻟﺘﻮﻇﻴﻒ اﻟﺴﻠﲓ ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﳌﻜﺘﻮب واﻟﺸﻔﻬـﻲ‬
‫ابﺳـﺘﺤﻀﺎر اﻟﻘﻮاﻋﺪ‪ ،‬وٕاﻧﺘﺎج ﺧﻄﺎابت ﻣﻨﺎﺳـﺒﺔ ﳌﻘﺎﻣﺎت ﺗﻮاﺻﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻊ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ‬
‫اﻻٕﻗﻨﺎع واﻟﺘﺎٔﺛﲑ ﰲ اﳌ ُ َ‬
‫ﺨﺎﻃﺐ‪ .‬وﺗﺘﻌﺰز ﻫﺬﻩ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ابﻟﻜﻔﺎﻳﺔ اﳌﳯﺠﻴﺔ‪ ،‬ﲟﺎ ﳝﻜﻦ ٔان‬
‫ﲢﻘﻘﻪ ﻣﻦ اﻛﺘﺴﺎب اﳌﺘﻌﲅ ٔادوات ﻣﳯﺠﻴﺔ ﰲ ﻓﻬﻢ اﻟﻨﺼﻮص وﲢﻠﻴﻠﻬﺎ ٔاو ﺗﺬوﻗﻬﺎ‬
‫وﺗﺎٔوﻳﻠﻬﺎ وﳏﺎﰷﲥﺎ‪ ،‬وﺗﺮﺳـﻴﺦ ﻗﻮاﻋﺪ ﻣﳯﺠﻴﺔ ﰲ ٔاﺳﻠﻮﺑﻪ اﳊﻴﺎﰐ‪ ،‬وﻛﺬا اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ا ٔﻻدﰊ‬
‫واﻟﻨﻘﺪي ﻣﻊ اﻟﻨﺼﻮص واﳋﻄﺎابت‪ .10‬إﱃ ﺟﺎﻧﺐ ﻣﺎ ﳝﻜﻦ ٔان ﳛﻘﻘﻪ درس اﻟﻠﻐﺔ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ واﳌﻘﺮرات ﰲ ﻫﺬا الاﲡﺎﻩ ﻣﻦ ﻛﻔﺎايت ﺛﻘﺎﻓﻴﺔ ﺗﳣﺜﻞ ﰲ "ﺗﺮﺳـﻴﺦ اﻟﻬﻮﻳﺔ‬
‫اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﲅ ﰲ ﻣﻈﺎﻫﺮﻫﺎ اﳌﺘﻨﻮﻋﺔ‪ ،‬وﺗﳮﻴﺔ اﻟﺮﺻﻴﺪ اﳌﻌﺮﰲ واﻟﺜﻘﺎﰲ ﻟﻠﻤﺘﻌﲅ‪،‬‬
‫وﺟﻌهل ﻣﻨﻔﺘﺤﺎ ﻋﲆ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻻٕﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﰲ ﳎﺎﻻﲥﺎ اخملﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬وﲤﻴﲒ اﻟﻘﲓ اﻟﻔﻜﺮﻳﺔ‬
‫وا ٔﻻﺧﻼﻗﻴﺔ ٔاو اﶺﺎﻟﻴﺔ اﻟﲀﻣﻨﺔ ﰲ اﻟﱰاث اﻟﺜﻘﺎﰲ واﳊﻀﺎري"‪ٔ .11‬اﻣﺎ اﻟﻜﻔﺎايت‬
‫الاﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ ﻓﻬـﻲ ﻗﺎﲚﺔ ﻋﲆ ﺗﳮﻴﺔ وﺗﻌﺰﻳﺰ اﻟﻘﲓ ادلﻳﻨﻴﺔ واﻟﻮﻃﻨﻴﺔ واﻻٕﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‬
‫واﳌﻮاﻗﻒ اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ‪ ،‬وﻗﺎﺑﻠﻴﺔ اﳌﺘﻌﲅ ﻟﻼﻧﻔﺘﺎح ﻋﲆ اﶈﻴﻂ اﳌﺪرﳼ والاﺟامتﻋﻲ‬
‫واﻟﺜﻘﺎﰲ‪ ،‬وﺗﻘﻮﻳﺔ اﻟﻨﻘﺪ اذلاﰐ دلﻳﻪ‪ ،‬وﻣﺎ ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺑﺬكل ﻣﻦ إﻛﺴﺎب اﳌﺘﻌﲅ روح اﻟﻌﻤﻞ‬

‫‪ -9‬وزارة اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ اﳌﻐﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻣﺪﻳﺮﻳﺔ اﳌﻨﺎﱑ واﳊﻴﺎة اﳌﺪرﺳـﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻮﺟﳱﺎت اﻟﺮﲰﻴﺔ اﳋﺎﺻﺔ ابﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫اﻟﺴكل اﻟﺘﺎٔﻫﻴﲇ‪ ،‬ﺷـﺘﻨﱪ ‪ ،2009‬ص ‪.17‬‬ ‫اﻟﺴكل‬
‫‪ -10‬ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ص‪.17‬‬
‫‪ -11‬ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ص‪.17‬‬
‫‪19‬‬
‫اﶺﺎﻋﻲ واﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻣﻊ اﻻٓﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬وﺗﻘﻮﻳﺔ روح اﻟﻨﻘﺪ ﻋﻨﺪﻩ‪ ،‬واﲣﺎذ ﻣﻮاﻗﻒ إﳚﺎﺑﻴﺔ‬
‫ﲡﺎﻩ ﻣﺎ ﳚﺮي ﺣﻮهل‪ ،‬وﺗﻘﺒﻞ اﻻٓﺧﺮﻳﻦ واﺣﱰام ﺧﺼﻮﺻﻴﺎﲥﻢ‪.‬‬
‫ﺣﺎﻓﻈﻨﺎ ﻋﲆ روح ﻫﺬﻩ اﻟﺘﺼﻮرات ﻛﲈ وردت ﰲ اﻟﻮاثﺋﻖ اﻟﺮﲰﻴﺔ‪ ،‬وﳒﺪﻫﺎ‬
‫ﻗَﻠﺒﺎ وﻗﺎﻟﺒﺎ ﰲ ﻣﻘﺪﻣﺎت اﻟﻜﺘﺐ اﳌﺪرﺳـﻴﺔ اﳋﺎﺻﺔ ابﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﰻ ا ٔﻻﺳﻼك‬
‫واﻟﺸُّ ﻌﺐ‪ ،‬ﻓﻘﺪ اﲣﺬﻫﺎ ﻣﺆﻟﻔﻮ ﻫﺬﻩ اﻟﻜﺘﺐ إﻃﺎرا ﻣﺮﺟﻌﻴﺎ ﰲ ﲻﻠﻴﺔ اﻟﻨﻘﻞ اﻟﺘﺪرﻳﴘ‬
‫ﻟﻠﻨﺼﻮص واﳌﻮاد اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ واﻟﻨﺤﻮﻳﺔ واﻟﺒﻼﻏﻴﺔ‪ ،‬وﺟﻌﻠﻮﻫﺎ ﺧﻄﺎاب ﻣﺮﺟﻌﻴﺎ ﻣﺸﱰﰷ ﺑﻴﳯﻢ‬
‫وﺑﲔ اﳌﺪرﺳﲔ واﳌﺘﻌﻠﻤﲔ الاﻓﱰاﺿﻴﲔ‪ .‬ﻻ ﺷﻚ ٔان ٔاﳕﻮذج اﳌﺘﻌﲅ اذلي ﳝﻜﻦ ٔان‬
‫ﺗُ َﻜﻮﻧﻪ ﻫﺬﻩ اﻟﺘﺼﻮرات ﻳﻌﺪ ٔارﰵ اﻟامنذج اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ و ٔادﻗﻬﺎ ﺗﺼﻮراي وﻧﻈﺮاي‪ ،‬ﺑﻞ ﻫﻮ‬
‫ٔاﳕﻮذج اﳌﺘﻌﲅ اذلي ﻧﻄﻤﺢ إﱃ ﲢﻘﻴﻘﻪ ﻋﲆ ٔارض اﻟﻮاﻗﻊ‪ ،‬وﻫﻮ ا ٔﻻﳕﻮذج اﳌﻄﻠﻮب‬
‫ٕﻧﺴﺎن ذي ﻛﻔﺎايت ﻓﻌﺎةل وراﻗﻴﺔ‪ .‬ﻏﲑ ٔاﻧﻨﺎ ﳒﺪ ‪ -‬ﻣﺘﺎٔﺳﻔﲔ‬‫ﲻﻠﻴﺎ ﺑﻼ ﺧﻼف؛ ٔاﳕﻮذج ا ٍ‬
‫‪ٔ -‬ان اﳌﻘﺪﻣﺎت اﻟﱵ ﺗﻠﺨﺺ ﻫﺬﻩ اﻟﻜﻔﺎايت اﳌﺴـﳤﺪﻓﺔ ﻗ َّﻞ ﻣﺎ ﺗﻜﻮن ﻣﻮﺿﻮع ﻗﺮاءة‬
‫وﺗﺎٔﻣﻞ ﻣﻦ ﻃﺮف اﳌﺪرﺳﲔ واﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪ ،‬وﻣﻮﺿﻮﻋﺎ ﻟﻠﺘﻌﺎﻗﺪات اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ ﰲ ﺑﺪاﻳﺔ‬
‫اﳌﻮاﰟ ادلراﺳـﻴﺔ‪ ،‬وﻛﺜﲑا ﻣﺎ ﺗُ ْﻘﻠﺐ اﻟﺼﻔﺤﺎت اﻟﱵ ﲢﻤﻠﻬﺎ‪ ،‬و ٔاكﳖﺎ ﺧﻄﺎب ﻣﺘﻌﺎل‬
‫ﻋﻦ اﻟﻮاﻗﻊ‪ٔ ،‬او ﻻ ﻳﺪﺧﻞ ﰲ ﲳﲓ اﻟﺘﻌﲅ‪ .‬واﳊﺎل ٔان ﻣﻌﺮﻓﺔ ا ٔﻻﳕﻮذج اذلي ﻧﺮﻏﺐ ﰲ‬
‫ﺗﻜﻮﻳﻨﻪ‪ ،‬وٕادراك اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﻟﻠﺼﻮرة اﳌﺜﲆ ﳌﺘﻌﲅ اﻟﻴﻮم‪ ،‬واﻃﻼع ٔاوﻟﻴﺎء اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‬
‫ﻛﺬكل ﻋﲆ ﻫﺬﻩ اﻟﻜﻔﺎايت ﰲ إﻃﺎر ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺎﻗﺪات اﳌﻮﺳﻌﺔ‪ ،‬ﻣﻦ ﺷﺎٔﻧﻪ ٔان ﻳُ َﻌ ّ ِﺮف‬
‫ﲨﻴﻊ اﳌﺘﺪﺧﻠﲔ ﲟﻬﺎهمﻢ و ٔادوارﱒ وﻣﺴﺆوﻟﻴﺎﲥﻢ‪.‬‬
‫ﲢﺘﻮي اﳌﻘﺮرات اﳋﺎﺻﺔ ابﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﻜﻮانت ﺛﻼﺛﺔ‪ :‬درس اﻟﻨﺼﻮص‬
‫ودرس اﻟﻠﻐﺔ ودرس اﻟﺘﻌﺒﲑ‪ ،‬وﳇﻬﺎ ﲥﺪف إﱃ ﲢﻘﻴﻖ اﻟﻜﻔﺎايت اﳌﺸﺎر إﻟﳱﺎ‪ ،‬ﰲ‬
‫إﻃﺎر ﻣﻦ اﻟﺮؤﻳﺔ اﻟﺘﲀﻣﻠﻴﺔ واﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﺑﲔ اﳌﻜﻮانت‪ ،‬وادلﻣﺞ اﳌﻤﻜﻦ ﺑﻴﳯﺎ‪،‬‬
‫واﻟﺘﺴﺨﲑ اﳌﻨﺎﺳﺐ ﻟﻠﻤﻜﺘﺴـﺒﺎت اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ اﻟﺘﻌﲅ‪ ،‬وﲤﻜﲔ اﳌﺘﻌﲅ ﻣﻦ‬
‫اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﺴﻠﲓ ابﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ .‬وﺳـﻨﻘﻒ ﰲ ﻫﺬﻩ اﻟﻘﺮاءة اﻟﻨﻘﺪﻳﺔ ﻋﲆ اﳌﺸالكت‬
‫‪20‬‬
‫اﻟﱵ ﻳﻄﺮهحﺎ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻨﺤﻮ ابﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﳼ‪ ،‬وﻣﺪى ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب‪،‬‬
‫واﻟﻘﺼﻮر اذلي ﻳﻌﱰﻳﻪ اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ واﳌﲈرﺳﺔ‪ ،‬واﳌﻼﺣﻈﺔ اﳌﻴﺪاﻧﻴﺔ‪،‬‬
‫واﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﻘﺪي ﻟﻠﻤﻮاد اﳌﻘﱰﺣﺔ ابﻟﻜﺘﺐ اﳌﺪرﺳـﻴﺔ‪.‬‬
‫‪< <<ꉅ‚¹]<h^jÓÖ^e<çvßÖ]<Œ…<í×–ÃÚ‬‬
‫اﳌﻮ َّﺟﻪ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ اﳌﻐﺮﰊ ﰲ ﻣﺎدة اﻟﻨﺤﻮ‬ ‫ﻟﻮ ﺗﻔﺤﺼﻨﺎ ‪ -‬ﺗﻔﺤﺼﺎ ﻧﻘﺪاي ‪ -‬اﳌﻘﺮر َ‬
‫ﻋﲆ اﻣﺘﺪاد ﺛﻼث ﺳـﻨﻮات ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﲓ اﻻٕﻋﺪادي ﲤﺜﻴﻼ‪ ،‬وﺗﻌﻤﻘﻨﺎ ﻓامي ﳛﻤهل ﻣﻦ‬
‫ﲡﺮﻳﺪ وﺗﻌﻘﻴﺪات ﻻﺳـﺘﻐﺮﺑﻨﺎ ﺣﻀﻮر ﻫﺬا اﻟﲂ اﻟﻜﺒﲑ ﻣﻦ اﳌﻮاد اﻟﻨﺤﻮﻳﺔ‪ ،‬وﻧﻌﺮﺿﻪ‬
‫ﻟﻠﺘﺎٔﻣﻞ واﳌﺴﺎءةل واﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﱰﺑﻮي واﳌﻌﺮﰲ‪ ،‬ﻣﻊ اﻟﻌﲅ ٔان اﻟﻔﺌﺔ اﻟﱵ ﻳﺘﻮﺟﻪ إﻟﳱﺎ‬
‫ﺗﱰاوح ٔاﻋﲈرﻫﺎ ﻣﺎ ﺑﲔ ﺛﻼث ﻋﴩة وﺳﺖ ﻋﴩة ﺳـﻨﺔ‪ ،‬و ٔان اﳊﺼﺔ ا ٔﻻﺳـﺒﻮﻋﻴﺔ‬
‫اﳌﻘﺮرة ﻻ ﺗﻜﻔﻲ ﻻٕﳒﺎزﻩ‪ ،‬ﻛﲈ ٔان اﳌﺴـﺘﻮى اﳌﺘﺪﱐ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ ﻟﻐﻮاي و ٔادﺑﻴﺎ و ٔاﺳﻠﻮﺑﻴﺎ ﻻ‬
‫ﻳﺴﻤﺢ ابﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻌﻪ إدراﰷ وﲤﺜﻼ واﻛﺘﺴﺎاب وٕاﻧﺘﺎﺟﺎ‪ .‬وﻫﺬﻩ ﻋﻨﺎوﻳﻦ ادلروس اﻟﻨﺤﻮﻳﺔ‬
‫اﳌﻘﺮرة ﺑﲁ ﻣﺴـﺘﻮى‪:‬‬
‫ﻣﺴـﺘﻮى اﻟﺴـﻨﺔ ا ٔﻻوﱃ‪ :‬اﳌﲒان اﻟﴫﰲ‪ ،‬اجملﺮد واﳌﺰﻳﺪ‪ ،‬ﻣﺰﻳﺪ اﻟﺜﻼﰔ‬
‫واﻟﺮابﻋﻲ وﻣﻌﺎﱐ ﺻﻴﻎ اﻟﺰواﺋﺪ‪ ،‬ﺗﴫﻳﻒ اﻟﻔﻌﻞ اﻟﺼﺤﻴﺢ‪ :‬اﻟﺴﺎﱂ‪/‬اﳌﻬﻤﻮز‪ /‬اﳌﻀﻌﻒ‪،‬‬
‫ﺗﴫﻳﻒ اﻟﻔﻌﻞ اﳌﺜﺎل وا ٔﻻﺟﻮف‪ ،‬ﺗﴫﻳﻒ اﻟﻔﻌﻞ اﻟﻨﺎﻗﺺ‪ ،‬ﺗﴫﻳﻒ اﻟﻔﻌﻞ اﻟﻠﻔﻴﻒ‬
‫)اﳌﻔﺮوق واﳌﻘﺮون(‪ ،‬اﻟﺒﻨﺎء واﻻٕﻋﺮاب ا ٔﻻﺳﲈء اﳌﻌﺮﺑﺔ واﳌﺒﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻋﻼﻣﺎت اﻟﺒﻨﺎء ﰲ‬
‫ا ٔﻻﻓﻌﺎل‪ ،‬إﻋﺮاب اﻟﻔﻌﻞ اﳌﻀﺎرع اﻟﺼﺤﻴﺢ واﳌﻌﺘﻞ‪ :‬رﻓﻌﻪ وﻧﺼﺒﻪ‪ ،‬إﻋﺮاب اﻟﻔﻌﻞ‬
‫اﳌﻀﺎرع اﻟﺼﺤﻴﺢ واﳌﻌﺘﻞ ﺟﺰﻣﻪ وﻧﺼﺒﻪ‪ ،‬اﻟﻨﻜﺮة واﳌﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬اﻟ َﻌﲅ‪ ،‬اﻟﻀﻤﲑ اﻟﺒﺎرز‬
‫واﳌﺴـﺘﱰ‪ ،‬اﻟﻀﻤﲑ اﳌﺘﺼﻞ واﳌﻨﻔﺼﻞ‪ٔ ،‬اﺳﲈء ا ٕﻻﺷﺎرة‪ ،‬اﰟ اﳌﻮﺻﻮل‪ٔ ،‬اﺣﻮال اﳌﺒﺘﺪ ٕا‬
‫واﳋﱪ‪ ،‬اﳌﺒﺘﺪ ٔا واﳋﱪ وﺗﻄﺎﺑﻘﻬﲈ‪ ،‬اﻟﻼزم واﳌﺘﻌﺪي‪ :‬ا ٔﻻﻓﻌﺎل اﳌﺘﻌﺪﻳﺔ إﱃ ﻣﻔﻌﻮﻟﲔ‬
‫ٔاﺻﻠﻬﲈ ﻣﺒﺘﺪ ٔا وﺧﱪ‪ ،‬ا ٔﻻﻓﻌﺎل اﳌﺘﻌﺪﻳﺔ إﱃ ﻣﻔﻌﻮﻟﲔ ﻟﻴﺲ ٔاﺻﻠﻬﲈ ﻣﺒﺘﺪ ٔا وﺧﱪا‪ ،‬اﳌﺒﲏ‬
‫ﻟﻠﻤﺠﻬﻮل و ٔاﺣﲀﻣﻪ‪.‬‬
‫‪21‬‬
‫ﻣﺴـﺘﻮى اﻟﺴـﻨﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ :‬ﺻﻮغ اﳌﺜﲎ وٕاﻋﺮاﺑﻪ‪ ،‬ﺻﻮغ اﶺﻊ اﻟﺴﺎﱂ وٕاﻋﺮاﺑﻪ‬
‫) اﳌﺬﻛﺮ اﻟﺴﺎﱂ واﳌﺆﻧﺚ اﻟﺴﺎﱂ (‪ ،‬ﲨﻊ اﻟﺘﻜﺴﲑ‪ :‬ﲨﻌﺎ اﻟﻘةل واﻟﻜﱶة‪ ،‬اﻟﻔﺎﻋﻞ‪:‬‬
‫اﻻٕﺿﲈر اﻟﻮاﺟﺐ واﳉﺎﺋﺰ‪ ،‬اﳌﻔﻌﻮل ﺑﻪ‪ ،‬اﳌﻔﻌﻮل اﳌﻄﻠﻖ‪ ،‬اﳌﻔﻌﻮل ﻓﻴﻪ‪ ،‬اﳌﻔﻌﻮل ﻣﻌﻪ‪،‬‬
‫اﳌﻔﻌﻮل ٔﻻﺟهل‪ ،‬اﳊﺎل‪ ،‬الاﺳـﺘﺜﻨﺎء‪ ،‬اﻟﻌﺪد‪ :‬ﺗﺬﻛﲑﻩ وﺗﺎٔﻧﻴﺜﻪ‪ ،‬اﻟﻌﺪد اﳌﺮﻛﺐ واﳌﻔﺮد‪،‬‬
‫اﻟﻌﺪد‪ :‬إﻋﺮاﺑﻪ وﺑﻨﺎؤﻩ‪ ،‬اﻟﳣﻴﲒ‪ ،‬اﻟﻨﻌﺖ‪ ،‬اﻟﺘﻮﻛﻴﺪ‪ ،‬اﻟﻌﻄﻒ‪ ،‬اﻟﺒﺪل‪ ،‬اﳌﺬﻛﺮ واﳌﺆﻧﺚ‪،‬‬
‫ﻋﻼﻣﺎت اﻟﺘﺎٔﻧﻴﺚ‪ ،‬ﻣﺎ ﻳﺴـﺘﻮي ﻓﻴﻪ اﳌﺬﻛﺮ واﳌﺆﻧﺚ‪.‬‬
‫ﻣﺴـﺘﻮى اﻟﺴـﻨﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪ :‬اﳌﺼﺪر وﲻهل‪ ،‬اﰟ اﻟﻔﺎﻋﻞ وﲻهل‪ ،‬اﰟ اﳌﻔﻌﻮل‬
‫وﲻهل‪ ،‬ﺻﻴﻎ اﳌﺒﺎﻟﻐﺔ‪ٔ ،‬اﺳﲈء اﻟﺰﻣﺎن واﳌﲀن‪ ،‬اﰟ اﻻٓةل‪ ،‬اﻻٕﻋﻼل‪ ،‬اﻻٕﺑﺪال‪،‬‬
‫اﻟﺘﺼﻐﲑ‪ ،‬اﻟﻨﺴـﺒﺔ‪ ،‬اﳌﻌﺎﰖ‪ ،‬اﻻٕﺿﺎﻓﺔ‪ ،‬اﳌﻤﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﴫف )الاﰟ واﻟﺼﻔﺔ(‪ ،‬اﰟ‬
‫اﻟﺘﻔﻀﻴﻞ )ﺻﻴﺎﻏﺘﻪ(‪ ،‬اﰟ اﻟﺘﻔﻀﻴﻞ‪ٔ ،‬اﺳﻠﻮب اﻟﺘﻌﺠﺐ‪ٔ ،‬اﺳﻠﻮب اﳌﺪح واذلم‪،‬‬
‫ٔاﺳﻠﻮب اﻟﻨﺪاء‪ٔ ،‬اﺳﻠﻮاب اﻟﺘﺤﺬﻳﺮ واﻻٕﻏﺮاء‪ٔ ،‬اﺳﻠﻮب الاﺧﺘﺼﺎص‪ٔ ،‬اﺳﻠﻮب‬
‫الاﺳـﺘﻔﻬﺎم‪.‬‬
‫ﲤﺖ ﲻﻠﻴﺔ اﻟﻨﻘﻞ اﻟﺘﺪرﻳﴘ ﻟﻬﺬﻩ ا ٔﻻﺑﻮاب اﻟﻨﺤﻮﻳﺔ اﻟﻜﺜﲑة ﻣﻦ ﻛﺘﺐ اﻟﻨﺤﻮ‪،‬‬
‫وﰎ إﻳﺮادﻫﺎ ﻋﲆ ﺷﲁ دروس ﻣﺴـﺘﻘةل‪ ،‬وﻓﻖ ﻣﻨﻄﻖ ﺑﻨﺎﰄ اﺳـﺘﻘﺮاﰄ ﻳﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ‬
‫ا ٔﻻﻣﺜةل‪ ،‬ﰒ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ وﺻﻮﻻ إﱃ ﺑﻨﺎء اﻟﻘﻮاﻋﺪ‪ ،‬واﻧﳤﺎء ابﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‪ ،‬وﰻ درس ﻳﺸﻐﻞ‬
‫ﺻﻔﺤﺘﲔ ﻣﻦ اﻟﻜﺘﺎب‪ٔ ،‬او ﺛﻼاث‪ ،‬وﻳﻘﺘﴤ اﻟﺘﻌﻠﲓ ٔان ﻳﻨﺠﺰ اﳌﺪرس ﻫﺬﻩ اﻟﺘﻌﻠﲈت‬
‫ﰲ ﺳﺎﻋﺔ زﻣﻨﻴﺔ ﺗُﻘﺘﻄﻊ ﻣﳯﺎ الاﺳﱰاﺣﺎت ودﺧﻮل اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ واﻟﺘﻮﻗﻔﺎت‪ .‬وﻳﱲ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ‬
‫ﻣﻊ اﳌﺎدة اﻟﻨﺤﻮﻳﺔ ﺗﻌﺎﻣﻞ اخملﺘﺼﲔ اﳌﺘﺒﴫﻳﻦ اﳌﺘﺒﺤﺮﻳﻦ ﰲ اﻟﻨﺤﻮ ﺑﺬﻛﺮ اﻻٕﺷﲀﻻت‬
‫واﳊﺎﻻت اﻟﺸﺎذة‪ ،‬ودون ﻣﺮاﻋﺎة اﻟﻔﺮوق ﺑﲔ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﻋﲆ اﳌﺴـﺘﻮى اﳌﻌﺮﰲ‬
‫واذلﻫﲏ‪ ،‬واﻣﺘﻼك اﳌﺘﻌﲅ ﻟﻠﻜﺘﺎب ٔاو ﻋﺪﻣﻪ ‪ -‬ﺑﺴﺒﺐ ﻇﺮوف اﺟامتﻋﻴﺔ وﺗﺪﺑﲑﻳﺔ‬
‫ﻳﻀﻴﻖ اجملﺎل ﻋﻦ ﴍهحﺎ ﻫﻨﺎ ‪ -‬وﻣﻨﺎﺳـﺒﺔ اﳊﲒ اﻟﺰﻣﲏ وﺿﻐﻂ اﻟﻮﻗﺖ‪ ،‬وﻋﺪم‬
‫اﻣﺘﻼك اﳌﺪرﺳﲔ ‪ -‬إﻻ اندرا ‪ -‬ﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﺣﱰاﰲ ﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ ادلروس‬
‫‪22‬‬
‫اﳌﻌﻘﺪة‪ .‬واﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻧﻔﻮر اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻣﻦ اﻟﻨﺤﻮ‪ ،‬وﺿﻴﺎع اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﺘﺪرﻳﺲ‬
‫اﻟﻨﺤﻮ‪ ،‬وﺗﺰاﻳﺪ ﻣﻌﺎانة اﳌﺪرس واﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﻋﲆ اﻟﺴﻮاء ﺟﺮاء ﰻ ذكل‪.‬‬
‫وابﻟﻨﻈﺮ اﻟﻨﻘﺪي إﱃ ﻋﺪد ٔاﺑﻮاب اﻟﻨﺤﻮ اﳌﻘﺮرة ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ اﳌﻐﺮﰊ ﰲ ﻫﺬا‬
‫اﻟﺴﻦ اﳌﺒﻜﺮ)ﺣﻮاﱄ ﺳـﺒﻌﲔ درﺳﺎ(‪ ،‬ﺳـﻴﺘﺒﲔ ٔﻻي ﻋﺎﻗﻞ ٔان ﺿﺒﻂ ﻫﺬﻩ ا ٔﻻﺑﻮاب‬
‫اﻟﻨﺤﻮﻳﺔ ﴐب ﻣﻦ اﶈﺎل‪ ،‬ﻟﻐﻠﺒﺔ اﻟﺘﺠﺮﻳﺪ ﻋﲆ اﳌﺎدة اﻟﻨﺤﻮﻳﺔ وﻛﺜﺎﻓﳤﺎ‪ ،‬وﺿﻌﻒ‬
‫اﻟﻜﻔﺎايت اﻟﺘﻮاﺻﻠﻴﺔ واﻟﺘﻌﺒﲑﻳﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‪ ،‬ﻟﻐﻴﺎب اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ٔاو اﺟامتﻋﻴﺔ‬
‫ﺗﻘﻮي ﻣﻦ اﳌﻄﺎﻟﻌﺎت وﺣﻔﻆ اﻟامنذج اﻟﻨﺼﻴﺔ‪ ،‬وﲷﻮر اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﳌﻜﺘﻮب‬
‫ﳫﺔ ٕا ًذا ﰲ اﻟﺘﺼﻮر اﻟﻌﺎم اﳌﺘﺤﲂ ﰲ اﻟﻨﻘﻞ اﻟﺘﺪرﻳﴘ ﻟﻌﲅ اﻟﻨﺤﻮ‪،‬‬ ‫واﻟﺸﻔﻬـﻲ‪ .‬اﳌﺸﳫﺔ‬
‫وﰲ اﻟﺘﺼﻮر اﳋﺎﻃﺊ ﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ اﻟﻨﺴﻖ اﻟﱰﺑﻮي‪ ،‬وﰲ‬
‫اﻟﺘﺤﻮﻳﻞ اﻟﻌﻤﲇ اﳌﻨﺎﺳﺐ ﻟﻜﻴﻔﻴﺎت ﺗﻌﲅ اﻟﻠﻐﺎت‪ ،‬وﺑﻨﺎء ادلروس ﰲ اﻟﻜﺘﺎب‬
‫اﳌﺪرﳼ‪.‬‬
‫‪< <[çvßÖ]<Ü×ÃÖ<ê×ÛÃÖ]<êŠè…‚jÖ]<ØÏßÖ]<^Ú‬‬
‫ﻳﻌﲏ اﻟﻨﻘﻞ اﻟﺘﺪرﻳﴘ ‪ -‬ﰲ ﳎﺎل ﻋﲅ اﻟﻨﺤﻮ ‪ -‬ﲢﻮﻳﻞ اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﻌﺎﳌﺔ إﱃ‬
‫اﳌﻌﺮﻓﺔ اﳌُﺪَ َّرﺳﺔ داﺧﻞ ﺳـﻴﺎق ﺗﺮﺑﻮي ﻳﺮوم ﲢﻘﻴﻖ اﻟﺘﻌﲅ اذلاﰐ ﻟﻬﺬا اﻟ ِﻌﲅ ﻣﻦ ِﻗﺒﻞ‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﺑﺎٔﻧﻔﺴﻬﻢ‪ٔ ،‬او ﺑﺘﻮﺟﻴﻪ ﻣﻦ ٔاﺳﺎﺗﺬﲥﻢ اﻟﻌﺎرﻓﲔ ﺑﻘﻮاﻋﺪ اﻟﻨﺤﻮ‪ ،‬وﺑﻄﺮاﺋﻖ‬
‫ﺗﺪرﻳﺴﻪ‪ .‬ﻏﲑ ٔان ﻣﻼﺣﻈﺔ ﻫﺬا اﻟﲂ اﻟﻬﺎﺋﻞ ﻣﻦ اﳌﺎدة اﻟﻨﺤﻮﻳﺔ ﰲ اﳌﺴـﺘﻮى‬
‫اﻻٕﻋﺪادي وﻏﻴﺎﲠﺎ اﻟﺘﺎم ﰲ اﻟﺘﻌﻠﲓ اﻟﺜﺎﻧﻮي اﻟﺘﺎٔﻫﻴﲇ ‪ -‬ﺧﺎﺻﺔ ﰲ اﻟﺸﻌﺒﺔ ا ٔﻻدﺑﻴﺔ ‪-‬‬
‫ﻳﺒﲔ ٔان ﺿﺒﻂ ﻫﺬﻩ ا ٔﻻﺑﻮاب اﻟﻨﺤﻮﻳﺔ ﳛﺘﺎج وﻗﺘﺎ ﻛﺒﲑا‪ ،‬وٕاﱃ ﺗﻔﻌﻴﻠﻬﺎ ﰲ درس‬
‫اﻟﻨﺼﻮص‪ ،‬ودرس اﻟﺘﻌﺒﲑ ﺗﻔﻌﻴﻼ إﺟﺮاﺋﻴﺎ ﺑَﻨّ ًﺎء‪ ،‬واﻋامتدﻫﺎ ٔاداة ﻣﻦ ٔادوات اﻟﻘﺮاءة‬
‫اﳌﳯﺠﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻮﺻﻮل إﱃ اﳌﻌﲎ ﺑﺸﲁ ﻣﺴـﳣﺮ وﻓﻌﺎل ﳛﻘﻖ ﻋﻨﺪ اﳌﺘﻌﲅ ﺗﺬوق ﺑﻼﻏﺔ‬
‫اﳌﻌﲎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻨﺤﻮ؛ ٔﻻن ﺗﻜﺮﻳﺮ اﻟﻘﻮاﻋﺪ ﻳﻀﻤﻦ ﺿﺒﻄﻬﺎ وا ٔﻻﻧﺲ ﲠﺎ‪ .‬واﳊﺎﺻﻞ‬
‫ٔان اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﺗﻨﻘﻄﻊ ﻋﻼﻗﳤﻢ ﻣﻊ درس اﻟﻨﺤﻮ ﰲ اﳌﺮﺣةل اﻟﺘﺎٔﻫﻴﻠﻴﺔ ﺑﺴﺒﺐ اﳌﳯﺠﻴﺔ‬
‫‪23‬‬
‫اﳌﻌﳣﺪة ﰲ اﳌﻘﺮرات‪ ،‬و ٔاكن اﻟﻨﺤﻮ ﻻ ﻋﻼﻗﺔ هل ابﻟﺒﻨﺎء اﶺﺎﱄ وادلﻻﱄ ﰲ اﻟﻨﺺ‬
‫ا ٔﻻدﰊ‪ .‬وﻳﻌﻮد ﻫﺬا ﰲ ﺟﺎﻧﺐ ﻣﻨﻪ إﱃ ﺿﻌﻒ ﺑﻌﺾ اﳌﺪرﺳﲔ ﰲ اﻟﻨﺤﻮ‪ ،‬وﻋﺪم‬
‫ﻗﺪرﲥﻢ ﻋﲆ ﺗﻮﻇﻴﻔﻪ ﰲ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ واﻟﻔﻬﻢ واﻟﺘﺎٔوﻳﻞ‪.‬‬
‫ﳛﺘﺎج ﺿﺒﻂ ﻫﺬﻩ اﳌﺎدة اﻟﻨﺤﻮﻳﺔ اﻟﻜﺜﲑة ﻋﻘﻼ انﲴﺎ ُﻣﺪْ ِرﰷ ﻻٓﻟﻴﺎت اﺷـﺘﻐﺎل‬
‫اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﻓﻀﻼ ﻋﻦ ﲤﻜﻦ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﻣﻦ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻠﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻌﺒﲑ اﳌﻜﺘﻮب‬
‫واﻟﺸﻔﻮي ابﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ٔ ،‬اﻣﺎ اﻟﻮﺿﻊ اذلي ﻋﻠﻴﻪ اﳌﺘﻌﻠﻤﻮن اﻟﻴﻮم ﻣﻦ ﺿﻌﻒ ﰲ‬
‫اﳌﻠﲀت اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻓﻼ ﻳﺴﻤﺢ ﺑﺬكل ٔاﺑﺪا‪ .‬واﻟﻨﺘﻴﺠﺔ اﳌﻨﺘﻈﺮة ﱔ ﻣﺎ ﻧﺮاﻩ ﻣﻦ ﻓﺸﻞ ﰲ‬
‫اﻻٕﻗﺒﺎل ﻋﲆ درس اﻟﻨﺤﻮ والاﻫامتم ﺑﻪ ﻣﻦ ِﻗﺒﻞ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﺣﱴ ﻳﺆدي دورﻩ اﻟﻨﺎﺟﻊ‬
‫ﰲ اﺳـﺘﻘﺎﻣﺔ ا ٔﻻﻟﺴﻦ‪ ،‬وﺳﻼﻣﺔ اﻟﱰﻛﻴﺐ اﻟﻠﻐﻮي اﳌﻜﺘﻮب‪ ،‬وﲢﻘﻴﻖ اﳌﻠﲀت اﻟﺘﻌﺒﲑﻳﺔ‬
‫ﻋﲆ اﶺةل‪ .‬ﻫﺬا الاﻫامتم اﻟﻜﺒﲑ ابﻟﻘﻮاﻋﺪ داﺧﻞ اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﳼ ﻣﺒﺎﻟﻎ ﻓﻴﻪ؛ ﻓﺎﻟﻨﺤﻮ‬
‫ُو ِﺿﻊ ﻟﺘﺤﺼﲔ اﻟﻠﻐﺔ ﻣﻦ اﻟﻠﺤﻦ واﳋﻄﺎٕ‪ ،‬ﲿﺼﻞ الاﻫامتم ﺑﻪ ﻣﻦ ﻃﺮف اﻟﻘﺪاﱉ ﻣﻦ‬
‫ﻫﺬا اﳌﻨﻄﻠﻖ‪ٔ ،‬اﻣﺎ اﻻٓن ﻓﻘﺪ ٔاﺻﺒﺢ اﻟﻨﺤﻮ ﻏﺎﻳﺔ ﰲ ﺣﺪ ذاﺗﻪ‪ ،‬وﻫﺬا ٔاﻣﺮ ﻻ ﻳﺴـﺘﻘﲓ‪.‬‬
‫وذلكل‪ ،‬ﻓ ٕﺎن ﳒﺎح اﻟﻨﻘﻞ اﻟﺘﺪرﻳﴘ ﻟﻌﲅ اﻟﻨﺤﻮ ﰲ اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﳼ ﺳﻴﺘﺤﻘﻖ وﻓﻖ‬
‫اﻟﺘﺼﻮرات واﳌﻘﱰﺣﺎت اﻻ ٓﺗﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﺨﻔﻴﻒ ﻋﻮض اﻻٕﺛﻘﺎل؛ أي اﻟﺘﻘﻠﻴﻞ ﻣﻦ ﺣﻀﻮر اﳌﺎدة اﻟﻨﺤﻮﻳﺔ ﰲ‬
‫اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﳼ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻐﻠﻴﺐ اﻟﻨﺼﻮص اﻟﺸﺎﺋﻘﺔ واﻟﺮاﺋﻘﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﺬوق اﶺﺎﱄ ﻟﻠﻨﺼﻮص واﻟﻌﻤﻞ ﲟﺒﺪ ٔاي اﻟﱰدﻳﺪ واﳊﻔﻆ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻓﺘﺢ ﳎﺎل ﻣﻮﺳﻊ ﻟﻠﻤﻄﺎﻟﻌﺔ اﻟﻜﺜﲑة وﺗﻨﻈﲓ ﻣﳯﺠﻴﺔ اﻟﻘﺮاءة‪ ،‬واﺧﺘﻴﺎر‬
‫اﻟﻨﺼﻮص اﳌﻨﺎﺳـﺒﺔ ﻟﲁ ﻣﺴـﺘﻮى‪.‬‬

‫‪24‬‬
‫‪ -‬ﲡﻨﺐ اﻟﻨﺼﻮص اﻟﻄﻮﻳةل ﳌﺎ ﺗﺘﻄﻠﺒﻪ ﻣﻦ وﻗﺖ وهجﺪ ﻟﻠﻘﺮاءة‬
‫والاﺳـﺘﻜﺸﺎف داﺧﻞ اﻟﻔﺼﻞ ﻋﲆ ﺣﺴﺎب اﻟﺘﻨﺎول اﻟﻠﻐﻮي واﻟﻨﺤﻮي وادلﻻﱄ‬
‫واﶺﺎﱄ‪.‬‬
‫ﻇﻴﻔﻲ ﻟﻠﻨﺤﻮ ﰲ ﲢﻠﻴﻞ ﺑﻌﺾ اﻟﻨﺼﻮص‪.‬‬ ‫‪ -‬اﻻٕدﻣﺎج اﳌﳯﺠﻲ اﻟﻮﻇﻴﻔﻲ‬
‫‪ -‬ﲣﻠﻴﺺ درس اﻟﻠﻐﺔ ﻣﻦ اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﻜﺜﲑة اﳋﺎﺻﺔ ﺑﲁ ابب‪ ،‬والاﻛﺘﻔﺎء‬
‫اب ٔﻻوﻟﻴﺎت ﻣﻊ ﺗﻴﺴﲑﻫﺎ وﺗﺒﺴـﻴﻄﻬﺎ‪ ،‬واﻻٕﻛﺜﺎر ﻣﻦ اﻟﳣﺜﻴﻞ ﻟﻬﺎ وﻣﻦ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﺎت‪.‬‬
‫€‪< <tƒ^ÛßÖ^e<íèçÇ×Ö]<l^Ó×¹]<h^ŠjÒ]<…ç’i<°é‬‬
‫ﺗﺒﺪو وهجﺔ ﻧﻈﺮ اﺑﻦ ﺧدلون ﰲ اﻛﺘﺴﺎب اﳌﻠَﲀت اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﺟﺪﻳﺮة ابﻻﻫامتم‬
‫ﰲ واﻗﻌﻨﺎ اﻟﱰﺑﻮي‪ ،‬واب ٔﻻﺧﺺ ﰲ ﺗﻌﲅ اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬وﺳﻮف ﻧﻌﺰزﻫﺎ ﻻﺣﻘﺎ ﺑﺘﺼﻮرات‬
‫ﺗﺴﲑ ﰲ الاﲡﺎﻩ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬وﻧﻮد ﰲ ﻫﺬﻩ اﳌﻘﺎرﺑﺔ ﺗﻮﺳـﻴﻊ ﻫﺬا اﻟﺘﺼﻮر ٔﻻﻧﻪ ﻳﻨﻄﻮي ﻋﲆ‬
‫ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻗﺎﲚﺔ ﻟﺘﻌﲅ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺗﻀﻤﳯﺎ ﻓﺼﻞ ﻣﻦ اﳌﻘﺪﻣﺔ ﻋﻨﻮاﻧﻪ‪ ":‬ﰲ أن َﻣﻠَ َﻜﺔ ﻫﺬا‬
‫اﻟﻠﺴﺎن ﻏﲑ ﺻﻨﺎﻋﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وﻣﺴـﺘﻐﻨﻴﺔ ﻋﳯﺎ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﲓ "‪ 12‬ﻧﻠﺨﺺ ﻋﻨﺎﴏﻫﺎ ﰲ ﻫﺬﻩ‬
‫اﳌﺒﺎدئ‪:‬‬
‫ٔا ‪ -‬ﺻﻨﺎﻋﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﱔ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻗﻮاﻧﲔ ﻫﺬﻩ اﳌﻠﻜﺔ وﻣﻘﺎﻳﻴﺴﻬﺎ ﺧﺎﺻﺔ‪.‬‬
‫ب ‪ -‬اﻟﻘﻮاﻧﲔ اﻟﻨﺤﻮﻳﺔ ﻋﲅ ابﻟﺼﻨﺎﻋﺔ ﻻ ابﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬ﺷﺎٔن اﻟﻌﺎﱂ ﺑﻜﻴﻔﻴﺔ اﳋﻴﺎﻃﺔ‪،‬‬
‫وﻟﻜﻨﻪ ﻻ ﳜﻴﻂ وﻻ ُﳛ ِﺴﻦ ذكل‪.‬‬
‫ج ‪ -‬اﻟﻌﲅ ﺑﻘﻮاﻧﲔ اﻻٕﻋﺮاب ﻫﻮ ﻋﲅ ﺑﻜﻴﻔﻴﺔ اﻟﻌﲅ ﻻ ابﻟﻌﻤﻞ‪.‬‬
‫د ‪ -‬ﻛﺜﲑ ﻣﻦ اﻟﻌﺎرﻓﲔ ﺑﻘﻮاﻧﲔ اﻟﻨﺤﻮ واﻻٕﻋﺮاب ﻻ ﻳﺘﻘﻨﻮن ﻓﻦ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪.‬‬

‫‪ -12‬اﺑﻦ ﺧدلون‪ ،‬اﳌﻘﺪﻣﺔ‪ ،‬ﲢﻘﻴﻖ‪ :‬دروﻳﺶ اﳉﻮﻳﺪي‪ ،‬اﳌﻜﺘﺒﺔ اﻟﻌﴫﻳﺔ‪ ،‬ﺻﻴﺪا ﺑﲑوت‪ ،‬ط‪،2،1996‬‬
‫ص‪.559‬‬
‫‪25‬‬
 ‫ه ‪ -‬ﻣﻠﻜﺔ اﻟﺘﻌﺒﲑ واﻟﺒﻴﺎن ﱔ ﻏﲑ ﺻﻨﺎﻋﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وﻣﺴـﺘﻐﻨﻴﺔ ﻋﳯﺎ ابﶺةل‪.‬‬
‫و ‪ٔ -‬اﻫﻞ ﺻﻨﺎﻋﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اب ٔﻻﻧﺪﻟﺲ ٔاﻗﺮب إﱃ ﲢﺼﻴﻞ ﻫﺬﻩ اﳌﻠﻜﺔ ﻟﻮﻗﻮﻓﻬﻢ‬
‫ﻋﲆ ﺷﻮاﻫﺪ اﻟﻌﺮب و ٔاﻣﺜﺎﳍﻢ‪ ،‬ﻓﺘﻨﻄﺒﻊ ﻧﻔﻮس اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﺑﺘكل اﳌَﻠَﻜﺔ وﻳﱲ ﲢﺼﻴﻠﻬﺎ‪،‬‬
‫ٔاﻣﺎ ٔاﻫﻞ اﳌﻐﺮب و ٔاﻓﺮﻳﻘﻴﺔ ﲾﻌﻠﻮا ﺻﻨﺎﻋﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﳎﺮى اﻟﻌﻠﻮم و ٔاﻏﻔﻠﻮا ﺗﺮاﻛﻴﺐ‬
‫اﻟﻌﺮب‪.13‬‬
‫ٔاﻣﺎ اﳋﻼﺻﺔ اﻟﱵ ﻳﻨﳤـﻲ إﻟﳱﺎ اﺑﻦ ﺧدلون ‪ -‬وﻧﺮاﻫﺎ وهجﺔ ﻧﻈﺮ ﻣﺴـﺘﻘﳰﺔ‬
‫وﺟﺮﺑﻨﺎﻩ ‪ٔ -‬ان ﺣﺼﻮل ﻣﻠَﻜﺔ اﻟﻠﺴﺎن اﻟﻌﺮﰊ إﳕﺎ ﻳﱲ ﺑﻜﱶة‬
‫ﺑﻨﺎء ﻋﲆ ﻣﺎ ﻋﺮﻓﻨﺎﻩ َّ‬
‫وﺻﺎﺋﺒﺔ ً‬
‫اﳊﻔﻆ ﻣﻦ الكم اﻟﻌﺮب ﺣﱴ ﻳﺮﺗﺴﻢ ﰲ ﺧﻴﺎل اﳌﺘﻌﲅ اﳌﻨﻮال اذلي ﻧﺴﺠﻮا ﻋﻠﻴﻪ‬
‫ﺗﺮاﻛﻴﳢﻢ ﻓﻴﺤﺘﺬﻳﻪ‪ ،‬و ٔاكﻧﻪ ﺧﺎﻟﻄﻬﻢ وﺳﺎر ﰲ ﺗﻌﺒﲑﻩ ﻋﻦ ﻣﻘﺎﺻﺪﻩ ﻣﺜﻠﲈ ﺳﺎروا‪ .‬ﻳﻨﻄﻮي‬
‫ﻫﺬا اﻟﺘﺼﻮر ﻋﲆ ﻣﻨﻄﻠﻘﺎت وﻣﻘﺪﻣﺎت‪ ،‬وﺑﻴﺎانت ابﳊﺠﺔ وادلﻟﻴﻞ ﻣﻦ اﻟﻮاﻗﻊ اﻟﻠﻐﻮي‪،‬‬
‫وﻣﺎ ﻋُﺮف ﻋﻦ اﻟﻨﺤﻮﻳﲔ ﻣﻦ ﺧﻔﻮت ﻣﻠَﻜﺔ اﻟﺘﻌﺒﲑ اﻟﺒﻴﺎﱐ‪ ،‬وﺣﺼﻮل ﻛﺜﲑ ﻣﻦ‬
‫اﳌﻨﺠﺰات اﻻٕﺑﺪاﻋﻴﺔ ﻣﻦ ﻃﺮف ﺷﻌﺮاء وﻣﱰﺳﻠﲔ ﻻ ﻳﻔﻘﻬﻮن ﻗﻮاﻧﲔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وﻻ‬
‫اﻃﻼع ﳍﻢ ﻋﻠﳱﺎ‪ ،‬وٕاﳕﺎ ﺟﺮوا ﰲ ﺗﻌﺒﲑﱒ ﻋﲆ ٔاﻧﺴﺎق اﻟﺘﻌﺒﲑ اﻟﻌﺮﰊ‪ٔ ،‬ﻻن اﻟﻘﻮاﻧﲔ‬
‫ٔاﺻﺒﺤﺖ ﻣﺴـﺘﻀﻤﺮة ﰲ ﻣﻠﲀﲥﻢ اﻟﺘﻌﺒﲑﻳﺔ‪ :‬ﺷﻌﺮاء اﻟﺒﺎدﻳﺔ‪ ،‬اﻟﺸﻌﺮاء اﳌﻐﻤﻮرون‪،‬‬
‫واﻟ ُﻜﺘﺎب واﳌﱰﺳﻠﻮن‪ ،‬واﳌﺘﳫﻤﻮن ابﻟﺒﻴﺎن ﳑﻦ اﺣﺘﻔﻈﺖ ﻛﺘﺐ ا ٔﻻدب ﺑالكهمﻢ‬
‫وﺑﻼﻏﳤﻢ‪.‬‬
‫ذﻛﺮ اﺑﻦ ﺧدلون ﻣﻼﺣﻈﺎت دﻗﻴﻘﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﻌﲅ ا ٔﻻﻧﺪﻟﺴـﻴﲔ ﻟﻠﻐﺔ‬
‫وﻣﻠﲀت اﻟﺒﻴﺎن واﻟﺘﺒﻴﲔ ﻋﱪ اﳊﻔﻆ واﻋامتد اﻟﺸﺎﻫﺪ واﳌﺜﺎل ﲝﲂ ﺟﻮﻻﻧﻪ ﰲ ﺑدلان‬
‫اﳌﻐﺮب واﳉﺰاﺋﺮ وﺗﻮﻧﺲ وا ٔﻻﻧﺪﻟﺲ واﻃﻼﻋﻪ ﻋﻦ ﻗﺮب ﻋﲆ واﻗﻊ ﻫﺬﻩ اﻟﺘﻌﻠﲈت‪،‬‬

‫‪ -13‬اﳌﻘﺪﻣﺔ‪،‬ص‪.561‬‬

‫‪26‬‬
‫ﻟﻴﻨﳤـﻲ إﱃ ﺗﺼﻮر ﻣﻔﺎدﻩ ٔان اﻛﺘﺴﺎب ﻣﻠﲀت اﻟﺘﻌﺒﲑ اﻟﺸﻔﻮي واﻟﻜﺘﺎﰊ ﳛﺼﻞ‬
‫ﺑﻜﱶة اﳊﻔﻆ والاﻃﻼع واﻟﱰدﻳﺪ‪ ،‬وﻫﻮ ﻣﺎ ﻧﺮاﻩ ﺑﺪﻳﻼ ﻗﻮاي انﺟﻌﺎ وﻓﻌﺎﻻ ﳌﺎ ﻋﻠﻴﻪ‬
‫واﻗﻊ ﺗﻌﻠﲓ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ٔاايﻣﻨﺎ ﻫﺬﻩ‪.‬‬
‫ابٕﻣﲀن ﻫﺬا اﻟﺘﺼﻮر ٔان ُﳚﺪَّد وﻳﻄﻮر‪ ،‬ﺑﻌﺪﻣﺎ َّﺑﲔ اﻻٕﻛﺜﺎر ﻣﻦ اﻟﻘﻮاﻋﺪ‬
‫اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ واﻟﻨﺤﻮﻳﺔ ابﳌﺪرﺳﺔ اﳌﻐﺮﺑﻴﺔ اﻟﻴﻮم ﻋﺪم اﳉﺪوى ﻣﻨﻪ‪ ،‬وﻧﺆﻛﺪ ﻋﲆ ﻫﺬا ا ٔﻻﻣﺮ‬
‫ﲝﲂ اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ واﳌﲈرﺳﺔ ﻻ اﻻﺗﺒﺎع ٔاو اﻟﺴﲈع‪ٔ ،‬اي ابﳌﺪاﺧﻞ اﳊﻘﻴﻘﻴﺔ اﻟﱵ اﻛﺘﺴﺒﻨﺎ‬
‫ﲠﺎ ﻣﻠﲀت اﻟﺘﻌﺒﲑ‪ ،‬وﱔ ﻣﻄﺎﻟﻌﺔ اﻟﻨﺼﻮص اﳌﺸﻮﻗﺔ‪ ،‬وﺣﻔﻆ اﻟﻘﺮآن ﰲ اﻟﺼﺒﺎ‪.‬‬
‫ﻗﺎل‪ ":‬وﻋﲆ ﻣﻘﺪار ﺟﻮدة اﶈﻔﻮظ أو اﳌﺴﻤﻮع‪ ،‬ﺗﻜﻮن ﺟﻮدة الاﺳـﺘﻌﲈل ﻣﻦ ﺑﻌﺪﻩ‪،‬‬
‫الكم ﺗﺮﺗﻘﻲ اﳌﻠﻜﺔ‬
‫ﰒ إﺟﺎدة اﳌﻠﻜﺔ ﻣﻦ ﺑﻌﺪﻫﲈ‪ .‬ﻓﺒﺎرﺗﻘﺎء اﶈﻔﻮظ ﰲ ﻃﺒﻘﺘﻪ ﻣﻦ اﻟالك‬
‫اﻟالكم‬
‫‪14‬‬
‫اﳊﺎﺻةل؛ ٔﻻن اﻟﻄﺒﻊ إﳕﺎ ﻳﻨﺴﺞ ﻋﲆ ﻣﻨﻮاﻟﻬﺎ‪ ،‬وﺗﳮﳮﻮﻮ ﻗﻮى اﳌﻠﻜﺔ ﺑﺘﻐﺬﻳﳤﺎ" ‪ .‬ﰒ َّ‬
‫ﺗﻌﺰز‬
‫ذكل ابﻻٕﻗﺒﺎل ﻋﲆ اﳌﻄﺎﻟﻌﺔ‪ ،‬والاﻧﺘﻘﺎل ﻣﻦ ﻛﺘﺎب إﱃ ﻛﺘﺎب‪ ،‬ﺣﱴ ٔاﺻﺒﺤﺖ اﻟﻘﺮاءة‬
‫ﻋﺎدة ﻳﻮﻣﻴﺔ ﻻ ﻏﲎ ﻋﳯﺎ‪ ،‬وﺟﺮت ﺑﺬكل ٔاﺣﻮال اﻟﺘﻮﺳﻊ ﻓﳱﺎ‪ ،‬إﱃ أن ﺣﺼﻞ اﻟﺘﻮﻏﻞ‬
‫ﰲ ﻗﻮاﻋﺪ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ابﳌﺪرﺳﺔ‪ ،‬ﲿﺼﻞ اﻟﺘﻘﻮﻗﻊ والاﳓﺒﺎس‪ ،‬وﻓُﻘﺪ اﻟﺘﺬوق ﻟﻜﱶة اﻟﻘﻮاﻋﺪ‬
‫وﺳﻮء اﻟﺘﻌﻠﲓ‪ ،‬وﱂ ﺗﻈﻬﺮ اﻟﺮﻏﺒﺔ ﰲ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻗﻮاﻋﺪ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ و ٔاﴎار ﻋﻼﻗﺔ اﳌﺒﲎ ابﳌﻌﲎ‬
‫إﻻ ﰲ اﳌﺮاﺣﻞ اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ‪ ،‬وﻣﺮﺣةل اﻟﺒﺤﺚ اﻻٔﰷدﳝﻲ ﺣﻴﺚ ٔاﺻﺒﺢ ﻟﻠﻌﻘﻞ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ‬
‫اﻟﳣﺜﻞ واﻟﺘﺠﺮﻳﺪ‪ ،‬و ُّﺗﺒﲔ اﳌﻌﺎﱐ اﳋﻔﻴﺔ ﰲ اﻟﺒﻨﻴﺎت اﻟﻨﺤﻮﻳﺔ‪ ،‬وﰲ اﻧﺘﻈﺎم ٔاﺟﺰاء‬
‫اﶺةل‪ٔ ،‬او ﺗﻮاﱄ اﶺﻞ‪.‬‬
‫وٕاﺟﲈﻻ‪ ،‬ﻓﺎٕن ﺗﻌﻠﲓ اﻟﻨﺤﻮ ﰲ اﳌﺪرﺳﺔ اﻟﻴﻮم ﳛﺴﻦ ٔان ﻳﱲ ﻋﱪ اﻻٕﻛﺜﺎر ﻣﻦ‬
‫اﶈﻔﻮﻇﺎت واﳌﻄﺎﻟﻌﺎت‪ ،‬وﺗﺮدﻳﺪ اﻟامنذج ا ٔﻻدﺑﻴﺔ اﻟﺒﻠﻴﻐﺔ‪ ،‬ﺣﱴ ﺗﱰﰞ ا ٔﻻﻧﺴﺎق‬
‫ادلاﺧﻠﻴﺔ اﳌﺘﺤﳬﺔ ﰲ اﳌﻠﲀت اﻟﺘﻌﺒﲑﻳﺔ؛ ﻓﺎﳌَﻠﲀت ﻻ ﲢﺼﻞ إﻻ ﺑﺘَﻜﺮار ا ٔﻻﻓﻌﺎل؛‬
‫ات ﺻﻔﺔ‪ ،‬ﰒ ﺗﺘﻜﺮر ﻓﺘﻜﻮن ﺣﺎﻻ‪ ،‬وﻣﻌﲎ اﳊﺎل‬ ‫" ٔﻻن اﻟﻔﻌﻞ ﻳﻘﻊ أوﻻ وﺗﻌﻮد ﻣﻨﻪ ﻟذل‬
‫ﻟذلذلات‬
‫‪ -14‬اﳌﻘﺪﻣﺔ‪ ،‬ص‪.578‬‬
‫‪27‬‬
‫ﺔ‪ ،‬ﰒ ﻳﺰﻳﺪ اﻟﺘَّﻜﺮار ﻓﺘﻜﻮن ﻣﻠَ َﻜﺔ أي ﺻﻔﺔ راﲯﺔ" ‪ .15‬وﻟﻌﻞ‬ ‫ﲯﺔ‪،‬‬
‫ﳖﺎ ﺻﻔﺔ ﻏﲑ راﲯ‬ ‫أﳖﺎ‬
‫اﻟﳣﺜﻞ اﳊﻘﻴﻘﻲ ﳌﻌﲎ اﻟﺘﻜﺮﻳﺮ واﻟﱰدﻳﺪ ﻣﻦ ﻃﺮف اﳌﻌﻠﻤﲔ ﻣﻦ ﺷﺎٔﻧﻪ أن ﻳﻄﻮر‬
‫ﻛﻔﺎايﲥﻢ ﰲ ﺗﻌﻠﲓ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬وﻳﻜﻮن اﳌﺜﺎل واﻟﺸﺎﻫﺪ وﺗﺬوق اﳌﻌﲎ اﻟﺒﻴﺎﱐ ﻓﻴﻪ‬
‫وﺳـﻴةل اﳌﻌﲅ واﳌﺘﻌﲅ ﻟﺒﻠﻮغ اﻟﻬﺪف ﻣﻌﺎ‪.‬‬
‫ﻻ ﺑﺎٔس ‪ -‬ﺗﺒﻌﺎ ﻟﻬﺬا اﻟﺘﺼﻮر ‪ -‬ﻣﻦ اﺳـﺘﺤﻀﺎر اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﴬورﻳﺔ ابﺧﺘﺼﺎر‪،‬‬
‫ﻣﻊ اﻟﳣﺜﻴﻞ واﻟﺒﻴﺎن‪ ،‬وأن ﻳُﺴـﺘﺪﻋﻰ اﻟﻨﺤﻮ ﰲ ﺗﻔﻬﲓ اﻟﺒﻨﻴﺎت اﻟﻨﺼﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﺗﺪرﻳﺲ‬
‫اﻟﻨﺺ ا ٔﻻدﰊ ﻟﺘﻈﻬﺮ ﻓﺎﺋﺪﺗﻪ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﲔ‪ .‬وﳛﺴﻦ ٔان ﺗُﺪﻣﺞ ٔاﻛﱶ اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﺣﺘﻴﺎﺟﺎ ﰲ‬
‫ﺑﻨﺎء ادلرس ا ٔﻻدﰊ‪ ،‬ﺑﻞ ﻳُﻌﺎد اﻟﻨﻈﺮ ﰲ ﺣﻀﻮرﻫﺎ اﳌﻜﺜﻒ ﰲ الاﺑﺘﺪاﰄ واﻻٕﻋﺪادي‬
‫وﻏﻴﺎﲠﺎ ﰲ اﻟـﺘﺎٔﻫﻴﲇ‪ .‬ﻟﻘﺪ ٔاﺻﺒﺢ ﻻزﻣﺎ إﻋﺎدة اﻟﻨﻈﺮ ﰲ ﻣﻜﻮانت درس اﻟﻨﺤﻮ ﲨةل‬
‫وﺗﻔﺼﻴﻼ‪ ،‬واﺧﺘﻴﺎر اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﳌﻔﻴﺪة ﰲ اﻟﺘﻮﻇﻴﻒ اﻟﻠﻐﻮي اﻟﻴﻮﱊ ﻋﻨﺪ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ داﺧﻞ‬
‫اﻟﻘﺴﻢ‪ ،‬وﰲ اﻟﺘﺤﺮﻳﺮ واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪ ،‬واﻟﺘﺤﺪث‪ ،‬وٕازاةل ادلروس اﳌﻄﻮةل اﳌﻠﻴﺌﺔ ابﻟﺘﻔﺎﺻﻴﻞ‬
‫واﻟﺘﻔﺮﻳﻌﺎت اﻟﻨﺤﻮﻳﺔ‪ ،‬واﳊﺎﻻت اﻟﺸﺎذة ﻋﻦ اﻟﻘﺎﻋﺪة اﻟﱵ ﻟﻮ ﺳـﺌﻞ ﻋﳯﺎ اﳌﺪرﺳﻮن ﳌﺎ‬
‫ٔاﺟﺎﺑﻮا )إﻻ ﰲ ا ٔﻻﻗﻞ اﻟﻨﺎدر(‪ ،‬و ٔاان ﻣﺘﻴﻘﻦ ﳑﺎ ٔاﻗﻮل‪ ،‬ﺑﻞ ﺟﺮﺑﺘﻪ ﰲ ﻛﺜﲑ ﻣﻦ اﳌﻘﺎﻣﺎت‬
‫اﻟﺘﻜﻮﻳﻨﻴﺔ‪ ،‬وﻣﺎ ذكل إﻻ ﻻﺧﺘﻼل اﳌﻨﻈﻮر اﳌﻌﻤﻮل ﺑﻪ ﺣﺎﻟﻴﺎ ﰲ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻨﺤﻮ‪.‬‬

‫‪ -15‬اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ص‪.554‬‬
‫‪28‬‬
 ‫‪< <[Ü×Ãj¹]<‚ßÂ<fÃjÖ]<l^Ó×Ú<Ø’€<ÌéÒ‬‬
‫ﻳﺴـﺘﻌﻤﻞ اﺑﻦ ﺧدلون ﻟﻔﻈﺔ اذلوق‪ ،‬وﻣﻌﻨﺎﻩ ﺣﺼﻮل ﻣﻠﻜﺔ اﻟﺒﻼﻏﺔ ﰲ‬
‫اﻟ ِﻠ ّﺴﺎن؛ ﻓﺎﻟﺒﻠﻴﻎ ﺑﻠﺴﺎن اﻟﻌﺮب ﻳﺘﺤﺮى اﻟﻬﻴﺌﺔ اﳌﻔﻴﺪة ذلكل ﻋﲆ ٔاﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﻌﺮب‬
‫و ٔاﳓﺎء ﳐﺎﻃﺒﺎﲥﻢ‪ ،‬ﻓﻴﻨﻈﻢ اﻟالكم ﻋﲆ ذكل اﻟﻮﺟﻪ‪ ،‬وﺑﻘﺪر اﺗﺼﺎهل ﺑالكم اﻟﻌﺮب‪،‬‬
‫ﲢﺼﻞ هل ﻣﻠﻜﺔ اﻟﻨﻈﻢ ﻋﲆ ذكل اﻟﻮﺟﻪ‪.16‬واﳌﻠَ َﻜﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ إذا اﺳـﺘﻘﺮت ﻇﻬﺮت ٔاكﳖﺎ‬
‫ﻃﺒﻴﻌﺔ وﺟِ ﺒ َِّةل‪ ،‬وﲢﺼﻞ ﻫﺬﻩ اﳌﻠﻜﺔ ﲟﲈرﺳﺔ الكم اﻟﻌﺮب‪ ،‬وﺗﻜﺮﻳﺮﻩ ﻋﲆ اﻟﻠﺴﺎن‪.‬‬
‫وﺗﺒﻌﺎ ﻟﻬﺬا ﻧﺆﻛﺪ ﻋﲆ ٔاﳘﻴﺔ ﳕﻮذج ﲢﻘﻴﻖ اﳌﻠﲀت اﻟﺘﻌﺒﲑﻳﺔ ابﳊﻔﻆ واﳌﲈرﺳﺔ‬
‫واﻟﺘﻜﺮﻳﺮ واﳌﻌﺎودة‪ٔ ،‬اﻣﺎ اﳌﻌﺮﻓﺔ ابﻟﻨﺤﻮ وﻗﻮاﻋﺪﻩ ‪ -‬ﻛﲈ ﻫﻮ ا ٔﻻﻣﺮ ﰲ اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﳼ‬
‫‪ -‬ﻓﺎٕﳕﺎ ﺗﻔﻴﺪ "ﻋﻠﲈ ﺑﺬكل اﻟﻠﺴﺎن‪ ،‬وﻻ ﺗﻔﻴﺪ ﺣﺼﻮل اﳌﻠَﻜَﺔ ابﻟﻔﻌﻞ ﰲ ﳏﻠﻬﺎ"‪ ،17‬و ٔا َّﱏ‬
‫ﻟﻬﺎ ٔان ﺗﺘﺤﻘﻖ ﺑﺬكل!‬
‫ﺗﺒﺪو ﻫﺬﻩ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﺻﺎﺋﺒﺔ وﻗﻮﻳﺔ‪ ،‬وﱔ ﺟﺪﻳﺮة ابدلرس واﻟﺘﺎٔﻣﻞ ﻋﴗ ٔان‬
‫ﲡﺪ ﻟﻬﺎ ﺻﺪورا واﻋﻴﺔ‪ ،‬وﻗﻠﻮاب ﻣﺴﺘﺒﴫة‪ ،‬وﻋﺰاﰂ ﻗﻮﻳﺔ ﻟﺘﺼﺒﺢ إﺟﺮاءات ﲻﻠﻴﺔ ﰲ‬
‫اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﳼ ﺑﻌﺪ ﺗﻜﻴﻴﻔﻬﺎ ﻣﻊ ﺣﺎﺟﻴﺎﺗﻨﺎ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ وﻣﺴـﺘﺠﺪات ﻋﴫان‪ ،‬وا ٔﻻﻣﻮر‬
‫ﺑﻌﻮاﻗﳢﺎ ﻛﲈ ﻳﻘﺎل؛ ﲝﻴﺚ ﻳﱲ اﻟﺘﻘﻠﻴﺺ ﻣﻦ اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﻨﺤﻮﻳﺔ ﳊﺴﺎب اﶈﻔﻮﻇﺎت‬
‫واخملﺘﺎرات وا ٔﻻﻣﺜﺎل واﳌﻘﺎﻃﻊ اﳌﴪﺣﻴﺔ‪ ،‬واﳊﻔﻆ واﻟﱰدﻳﺪ‪ .‬وﺑﻼ رﻳﺐ ﺳـﻴﻜﻮن ﻟﺘﻌﲅ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ ﺷﺎٔن آﺧﺮ ﰲ ﻣﺪارﺳـﻨﺎ‪ٔ ،‬ﻻن ﶍﻞ ﻣﺎ ﰲ اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﳼ ﻗﻮاﻋﺪ وﻗﻮاﻧﲔ‬
‫ﻣﺴـﺘﻔﺎدة ابﻻﺳـﺘﻘﺮاء ﻣﻦ ﳕﺎذج الكم اﻟﻌﺮب اﻟﻔﺼﻴﺢ ﻋﲆ ﻣﺪى ﻗﺮون ﻋﺪﻳﺪة ﻣﻦ‬
‫اﶺﻊ واﻟﳣﺤﻴﺺ واﻟﱰﺗﻴﺐ واﻟﺘﻨﻈﲓ ﺑﻌﺪ ﺟﻮﻻت ﺳﺎﺧﻨﺔ وﻋﻨﻴﺪة ﻣﻦ اﳋﻼﻓﺎت‬
‫اﻟﻨﺤﻮﻳﺔ ﺑﲔ اﻟﻌﻠﲈء اﻟﻨﳢﺎء اﻟﻌﺎرﻓﲔ ﺑﻘﻮاﻋﺪ اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬وﻗﻠﲈ ﻳﺘﺤﺼﻞ ذكل ﻟﻐﲑﱒ‪ .‬ﻓﻜﻴﻒ‬
‫ﻧﺮﻳﺪ ٔان ﻳﻀﺒﻄﻬﺎ اﳌﺘﻌﻠﻤﻮن ﰲ ﺳـﻨﻮات ﻗﻠﻴةل وﱒ ٔاﺑﻌﺪ ﻣﺎ ﻳﻜﻮن ﻋﻦ ا ٔﻻﻧﺴﺎق‬

‫‪ -16‬اﳌﻘﺪﻣﺔ‪ ،‬ص‪.561‬‬
‫‪-17‬م‪ .‬ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ص‪.562‬‬
‫‪29‬‬
‫اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﻟﺴﻠﳰﺔ‪ .‬ذلكل إن ﻣﻌﻀةل ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻨﺤﻮ ‪ -‬ﰲ ﺗﺼﻮري‪ -‬ﺗﻌﻮد إﱃ ﻓﻠﺴﻔﺔ‬
‫ﺧﺎﻃﺌﺔ‪ ،‬واﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ ﻣﻌﻘﺪة‪ ،‬وأﳕﻮذج ﻏﺎﻣﺾ دلى ﻣﺆﻟﻔﻲ اﻟﻜﺘﺐ اﳌﺪرﺳـﻴﺔ ﺣﻮل‬
‫وهجَﳤْ ﻢ إﱃ ذكل‪ ،‬ﰒ اﻟﻨﻘﻞ اﻟﺘﺪرﻳﴘ‬ ‫ﻣﳯﺠﻴﺔ ﺗﻌﻠﲓ اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬واﳌﺮﺟﻌﻴﺔ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﱵ َّ‬
‫اﻟﻌﺴﲑ واﳌﻀﻄﺮب دلرس اﻟﻨﺤﻮ‪ ،‬إذ ﻻ ﲢﺼﻞ اﳌﻠﲀت اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﺑﺘﺤﺼﻴﻞ ا ٔﻻﺣﲀم؛‬
‫ﻓﺎﳌﻠﲀت ﲢﺼﻞ ابﳌﲈرﺳﺔ والاﻋﺘﻴﺎد واﻟﺘﻜﺮﻳﺮ ﻟالكم اﻟﻌﺮب‪.18‬‬
‫ذﻛﺮت‪ -‬اﳋﺎﺻﺔ ابﻟﻨﺤﻮ ﰲ اﻟﻜﺘﺎب‬ ‫إن اﳌ ُ َّﻄ ِﻠﻊ ﻋﲆ اﳌﻮاد اﻟﻜﺜﲑة واﳌﻌﻘﺪة‪-‬ﻛﲈ ُ‬
‫اﳌﺪرﳼ‪ ،‬وﻛﺬا اﳌﺸالكت اﻟﺘﺪﺑﲑﻳﺔ اﳋﺎﺻﺔ ﲠﺬا ادلرس‪ ،‬وﺿﻴﻖ اﳊﲒ اﻟﺰﻣﲏ‪،‬‬
‫وﻃﻮل ادلروس ﺳـﻴﺘﺒﲔ هل اﳋﻄﺎٔ اﻟﻔﺎدح اذلي ﺗﻘﱰﻓﻪ اﳌﺪرﺳﺔ ﰲ ﺣﻖ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ‬
‫ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ .‬واﻟﻐﺮﻳﺐ أن ﻫﺬا ا ٔﻻﻣﺮ اﻣﺘﺪ ﻟﻌﻘﻮد ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻞ ﲠﺬا ا ٔﻻﳕﻮذج اﻟﻔﺎﺷﻞ‪.‬‬
‫ورﰬ ﻣﺎ ﻳُﺮﻓﻊ ﻣﻦ ﺗﻘﺎرﻳﺮ ﻣﻦ ﻃﺮف ﻣﺪرﳼ ﻫﺬﻩ اﳌﺎدة ﲞﺼﻮص درس اﻟﻨﺤﻮ‪،‬‬
‫وﻧﻔﻮر اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻣﻦ ﻫﺬﻩ اﳌﺎدة اﳌﻌﻘﺪة واجملﺮدة‪ ،‬وﻃﻮل اﳌﻘﺮرات‪ ،‬واﻟﴪﻋﺔ ﰲ‬
‫اﻟﺘﻨﻔﻴﺬ‪ ،‬واﻟﺘﺴﺎﺑﻖ ﰲ اﻻٕﳖﺎء‪ ،‬واﻟﻨﺘﺎﰀ اﻟﻬﺰﻳةل اﶈﺼةل ﰲ اﻟﺘﻘﻮﳝﺎت اﻟﻔﺼﻠﻴﺔ‬
‫والاﻣﺘﺤﺎانت اﻻٕﺷﻬﺎدﻳﺔ‪ ،‬وﻣﺎ ﺗﻀﻤﻨﺘﻪ ادلراﺳﺎت واﻟﺘﻘﻮﳝﺎت اﳌﻨﺠﺰة ﰲ ﻫﺬا اﻟﺸﺎٔن‬
‫ﻣﻦ ﺗﻮﺻﻴﻒ ﻟﻀﻌﻒ ﻧﺘﺎﰀ اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وﻋﺪم ﺿﺒﻂ اﻟﻨﺤﻮ‪ ،‬ﻓﺎٕن‬
‫ﲚﲔ‬
‫ﲵﺔ دلى اﻟﻘﺎﲚﲔ‬‫اﻟﺴـﻴﺎﺳﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ﱂ ﺗﺘﻐﲑ وﻻ ﻳﺒﺪو ٔاﳖﺎ ﺳﺘﺘﻐﲑ‪ ،‬ﻟﻐﻴﺎب ﻓﻠﺴﻔﺔ واﲵﺔ‬
‫ﻋﲆ أﻣﺮ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺎت ابﻟﻜﻴﻔﻴﺎت اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‪ ،‬وا ٔﻻﳕﻮذج اﻟﻔﻌﺎل اذلي ﺗﺘﺤﻘﻖ ﺑﻪ‬
‫اﳌﻠﲀت اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻟﻐﻴﺎب ﺗﺼﻮر ﻧﻈﺮي ﳏﲂ ﻗﺎﺑﻞ ﻟﻠﺘﻨﻔﻴﺬ واﻟﺘﺠﺮﻳﺐ‪ ،‬واﻟﺘﻘﻮﱘ دلى‬
‫اﳌﺪرﺳﲔ واﳌﺆﻃﺮﻳﻦ اﻟﱰﺑﻮﻳﲔ‪ ،‬وواﺿﻌﻲ اﳌﳯﺎج ادلراﳼ اﳋﺎص ابﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪،‬‬
‫ﲿﺼﻞ اﻟﺮﻫﺎن ﻋﲆ ﻓﺮس اﻟﻘﻮاﻋﺪ اذلي ﻛﺒﺎ ابﶺﻴﻊ‪ ،‬وﱂ ﻳﱲ اﻟﺮﻫﺎن ﻋﲆ ٔاﻓﺮاس‬
‫اﳊﻔﻆ واﳌﻄﺎﻟﻌﺔ‪ ،‬واﻻٕدﻣﺎج اﳌﳯﺠﻲ اﻟﺴﻠﺲ دلرس اﻟﻨﺤﻮ ﰲ ﻓﻬﻢ اﻟﻨﺼﻮص وﺑﻨﺎء‬
‫اﳌﻌﲎ؛ ﻓﺎٔﺻﺒﺢ درس اﻟﻨﺤﻮ ﻳﺸﲁ ﻋﻘﺪة ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ وﻧﻔﺴـﻴﺔ دلى اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ وا ٔﻻﺳـﺘﺎذ‬

‫‪ -18‬اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ص‪562‬‬
‫‪30‬‬
‫ﻣﻌﺎ ﻟﻌﺪم ﺣﺼﻮل ا ٔﻻﻫﺪاف اﳌﺮﺟﻮة‪ ،‬والاﺿﻄﺮاب ﰲ اﻟﺘﲋﻳﻞ ﻟﻜﱶة اﳌﺎدة‪ ،‬وﻏﻴﺎب‬
‫اﻟﻜﻔﺎايت اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ا ٔﻻﺳﺎس دلى اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ‪ .‬ﻳﻨﻀﺎف إﱃ ذكل ﲺﺰ ﺑﻌﺾ اﳌﺪرﺳﲔ‬
‫ﻋﻦ ﻧﻘﺪ واﻗﻊ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻨﺤﻮ ابﳌﺪرﺳﺔ ﻟﻌﺪم ﲤﺜﻠﻬﻢ ﻟﻜﻴﻔﻴﺎت ﺗﻌﻠﲓ اﻟﻠﻐﺎت وﺗﻌﻠﻤﻬﺎ‪ٔ ،‬او‬
‫ﻋﲆ ا ٔﻻﻗﻞ اﻻٕﺧﻼص ﰲ ﺗﺎٔدﻳﺔ واﺟﺒﺎﲥﻢ اﳌﻬﻨﻴﺔ ﻛﲈ ﰷن اﳌﻌﻠﻤﻮن ا ٔﻻﺳﻼف‪ ،‬وﻫﻮ‬
‫ﻣﺎ ٔاﺳﻬﻢ ﺑﻘﺴﻂ واﻓﺮ ﰲ ﺗﺪﱐ ﻣﺴـﺘﻮى اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﰲ ﺗﻌﲅ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬وﳏﺒﳤﺎ‬
‫والارﺗﺒﺎط ﲠﺎ ﻋﱪ اﳌﻄﺎﻟﻌﺔ واﳊﻔﻆ واﳌﺪارﺳﺔ واﳌﺘﺎﺑﻌﺔ‪ ،‬ﻋﲆ ٔاﻣﻞ ٔان ﻳﱲ ﺗﻌﻤﻴﻖ‬
‫درس اﻟﻘﻮاﻋﺪ ﰲ اﳌﺴـﺘﻮايت اﻟﻌﻠﻴﺎ ﳌﻦ ﺷﺎء اﻟﺘﺨﺼﺺ‪ .‬ﺑﻞ اﻟﻐﺮﻳﺐ ٔان اﳌﺴـﺘﻮايت‬
‫اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ اﻟﱵ ﳛﺼﻞ ﻓﳱﺎ ﺑﻌﺾ اﻟﻨﻀﺞ دلى اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ‪ ،‬وﺗﺘﺤﻘﻖ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻟﺘﺠﺮﻳﺪ‬
‫واﻟﳣﺜﻞ والاﺳـﺘﻘﺮاء ﺗﻐﻴﺐ ﻓﳱﺎ دروس اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﻨﺤﻮﻳﺔ ﻏﻴﺎاب ﻣﻄﻠﻘﺎ ﻋﺪا دروس‬
‫ﻗﻠﻴةل ﻣﻮهجﺔ ﻟﻠﺸﻌﺐ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬و ٔاكن اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﻨﺤﻮﻳﺔ ﻗﺪ ﺿﺒﻄﺖ ﻋﲆ اﻟﻮﺟﻪ‬
‫اﻻٔﳈﻞ‪ٔ ،‬او ٔان ﲢﻠﻴﻞ اﻟﻨﺺ ا ٔﻻدﰊ ﻻ ﳛﺘﺎج ﻫﺬا اﻟﻌﲅ ﰲ ﺑﻨﺎء اﻟﻔﻬﻮم وﺗﺬوق اﳌﻌﲎ‬
‫ﰲ اﻟﱰاﻛﻴﺐ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫_´‪< <íée†ÃÖ]<íÇ×Ö]<‹è…‚i<tƒç‬‬
‫<]‪< <Ù]‚eù]æ<чb¹‬‬
‫ﲡ َﻤﻊ ٔاﻏﻠﺐ اﻟﻜﺘﺐ اﳌﺪرﺳـﻴﺔ ﺑﲔ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻨﺼﻮص وﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻘﻮاﻋﺪ‬
‫ودروس اﻟﺘﻌﺒﲑ واﻻٕﻧﺸﺎء‪ ،‬ﻋﲆ ٔاﺳﺎس ٔان ﻫﺬﻩ اﳌﻮاد ﱔ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﻜﻔﻴةل ﺑﺘﺤﻘﻴﻖ‬
‫اﻟﻜﻔﺎايت اﻟﺘﻮاﺻﻠﻴﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ واﳌﳯﺠﻴﺔ والاﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ واﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻛﲈ ﻫﻮ ﻣﻨﺼﻮص‬
‫ﻋﻠﻴﻪ ﰲ ﺑﺪاﻳﺔ ﰻ ﻛﺘﺎب ﻣﺪرﳼ ﺧﺎص ابﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬وﻛﲈ ﺗُﻘﺮر ذكل وﺗﻜﺮرﻩ‬
‫اﻟﺘﻮﺟﳱﺎت اﻟﺮﲰﻴﺔ اﳋﺎﺻﺔ ﺑﺘﺪرﻳﺲ ﻫﺬﻩ اﻟﻠﻐﺔ ﰲ اﻟﻄﻮرﻳﻦ اﻻٕﻋﺪادي واﻟﺜﺎﻧﻮي‪،‬‬
‫ﺑﻞ اﻟﺼﻮاب ٔان اﻟﻜﺘﺐ اﳌﺪرﺳـﻴﺔ اﺣﺘﺬت ﻣﺮﺟﻌﻴﺔ اﻟﺘﻮﺟﳱﺎت اﻟﺮﲰﻴﺔ ورددت ﻣﺎ‬
‫ﻗﻴﻞ ﻓﳱﺎ‪ٔ ،‬او اﺣﺘﺬت اﻟﻜﺘﺐ ﺑﻌﻀﻬﺎ اﻟﺒﻌﺾ ﰲ ﻫﺬا ا ٔﻻﻣﺮ ﺿﲈان ﻟﻼﻋامتد ﻣﻦ‬
‫اﻟﻮزارة اﻟﻮﺻﻴﺔ‪ ،‬ﰒ ﻣﻦ ﻃﺮف اﳌﺪرﺳﲔ واﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪.‬‬
‫‪31‬‬
‫إن اﻃﻼﻋﺎ ﺑﺴـﻴﻄﺎ ﻋﲆ ٔاي ﻛﺘﺎب ﻣﺪرﳼ ﻣﻐﺮﰊ ﻣﻮﺟﻪ ﻟﺘﻼﻣﻴﺬ اﳌﺴـﺘﻮى‬
‫اﻻٕﻋﺪادي ﳚﺪ ﺗﺮﻛامي ﺻﺎرﺧﺎ ﳌﻮاد اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺜﻘﻴةل واﻟﻌﺴﲑة ﻛﲈ ٔاﴍان‪ ،‬واﻟﱵ ﲢﺘﺎج‬
‫ذﰷء اثﻗﺒﺎ ﻟﻔﻬﻤﻬﺎ‪ ،‬وﻣﺴـﺘﻮى ﻋﺎﻟﻴﺎ ﻣﻦ اﳌﻠﲀت اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ وﻛﻔﺎايت اﻟﺘﻮاﺻﻞ‪ .‬ﻫﺬا‬ ‫ً‬
‫اﻟﻌﺘﺎد اﻟﻨﺤﻮي اﻟﺜﻘﻴﻞ ﻳﻮﺟﻪ إﱃ ﺗﻼﻣﻴﺬ ﺿﻌﺎف ﰲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ‬
‫ﻣﺸﺎﰻ اﻟﺘﻌﺒﲑ ﲜﻤﻴﻊ ٔاﺻﻨﺎﻓﻬﺎ‪ ،‬وا ٔﻻﻣﺮ ﺷﺒﻴﻪ ‪ -‬ﰲ اﻟﺘﺼﻮر والاﻋﺘﺒﺎر ‪ -‬ﲟﻦ ﻳﻀﻊ‬
‫ٔاﻣﺎم ﴯﺺ ﻫﺰﻳﻞ ﻳﻌﺎﱐ ﺳﻮء اﻟﺘﻐﺬﻳﺔ ٔادوات وﻣﻌﺪات ﻟﻠﺘﺪرب ﻋﲆ ﺗﻘﻮﻳﺔ‬
‫اﳌﺘﻮﳘﺔ ﰲ ﺗﺼﻮر واﺿﻌﻲ اﳌﳯﺎج ﰒ ﻣﺎ‬ ‫اﻟﻌﻀﻼت ! وﱔ ﻫﻨﺎ اﻟﻌﻀﻼت اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ َّ َ‬
‫ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﻪ ﻣﻦ ﺑﺮانﻣﺞ دراﳼ‪.‬‬
‫و ٔاﲺﺐ ﻣﻦ ﻫﺬا ٔان اﳌﺪرﺳﲔ درﺟﻮا ﻋﲆ اﻋﺘﺒﺎر ﻛﺘﺎب اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻛﺘﺎاب‬
‫ﻣﻮهجﺎ ﳍﻢ ﺑﺴﺒﺐ ﺳﻮء اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ‪ ،‬وﻗةل اﳊﻴةل‪ ،‬وﻏﻴﺎب ﲢﻠﻴﻞ ﻣﻌﺮﰲ ٔﻻدوات ﻓﻬﻢ‬ ‫َّ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ واﻛﺘﺴﺎﲠﺎ‪ ،‬وﺿﻐﻂ اﻟﻘﻮاﻧﲔ اﳉﺎري ﲠﺎ اﻟﻌﻤﻞ ﰲ ﳎﺎل إﳒﺎز ادلروس‪،‬‬
‫ﻓﺎٔﺻﺒﺢ اﶺﻴﻊ ﰲ ﴏاع ﻣﻊ اﻟﺰﻣﻦ ﻻٕﳖﺎء اﳌﻘﺮر ﰲ اﻟﻮﻗﺖ اﳌﻨﺎﺳﺐ‪ ،‬واﻟﻌﺒﻮر‬
‫اﻟﺴﻄﺤﻲ ﻋﲆ اﻟﻘﻮاﻋﺪ اجملﺮدة‪ ،‬واﻟﻠﻬﺎث اﳌﺴـﳣﺮ وراء اﻻٕﳖﺎء وﺗﱪﺋﺔ اذلﻣﺔ ﻣﻦ‬
‫اﳌﻘﺮرات وﻣﻦ ﺗﺒﻌﺎت اﶈﺎﺳـﺒﺔ ‪ -‬ﻟﻮ ﰷﻧﺖ ﻫﺬﻩ اﶈﺎﺳـﺒﺔ ﺣﺎﺻةل ابﻟﻔﻌﻞ ‪ -‬وﻏﲑ‬
‫ذكل‪ .‬ﻓﻴﺎ ﻟﻬﺎ ﻣﻦ ﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺧﺎﴎة وﻣﻦ ٔاﳕﻮذج ﻋﺎﺟﺰ! وﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻗﺎﴏ ٔﻻدوار‬
‫اﳌﺪرس‪ ،‬و ٔادوار اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﳼ! واﻟﻨﺘﻴﺠﺔ اﲥﺎم اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ابﻟﻘﺼﻮر‪ٔ ،‬او ﻋﺪم‬
‫الاﻫامتم!‬
‫ﻟﻘﺪ ﺗﺎٔﳌﻨﺎ ﻛﺜﲑا ﻟ َ َّﻤﺎ َّدرﺳـﻨﺎ ٔاﺑﻮااب ﺻﻌﺒﺔ ﰲ اﻟﻨﺤﻮ ﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺗﻐﻴﺐ دلﳞﻢ‬
‫ا ٔﻻوﻟﻴﺎت اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ واﻟﻜﻔﺎايت ا ٔﻻﺳﺎس‪ ،‬ﳁﺎ ابكل ابﳌﻌﻘﺪ واﳌﺮﻛَّﺐ! وﻗﺪ ﻓﻌﻠﻨﺎ ذكل‬
‫ﲟﺮارة وﺣﴪة ابﻟﻐﺔ‪ ،‬وﻛﻨﺎ ﻧﻌﲅ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ‪ ،‬وﱔ ٔان ﻣﺎ ﻧﻄﻠﺒﻪ ﳏﺎل‪ ،‬وﻣﺎ ﻧﺼﻨﻌﻪ ﻋﺒﺚ‬
‫ﻟﺖ ﻛﺜﲑا ﻣﻦ اﳌﺪرﺳﲔ ﻟﻬﺬﻩ‬ ‫ﺣﻘﻴﻘﻲ ابﻟﻮﻗﺖ واﳉﻬﺪ‪ .‬وادلﻻﺋﻞ ﻏﲑ ﺑﻌﻴﺪة؛ ﻓﻠﻮ ﺳﺎٔ َ‬
‫وﺟﺪت‬
‫َ‬ ‫اﳌﻮاد ﻋﻦ ﴍوط ﲻﻞ اﰟ اﻟﻔﺎﻋﻞ‪ٔ ،‬او ﴍوط ﲻﻞ اﰟ اﳌﻔﻌﻮل‪ ،‬ﳌﺎ‬
‫‪32‬‬
‫ﺟﻮااب ﰷﻓﻴﺎ‪ ،‬وﰲ ٔاﺣﺴﻦ ا ٔﻻﺣﻮال ﳎﺮد ﺷﺬرات ﻋ ِﻠﻘﺖ ابذلاﻛﺮة ﺑﻔﻌﻞ اﻟﺘﻜﺮار‪ .‬وﻟﻘﺪ‬
‫ﻓﻌﻠﺖ ﻫﺬا ﻣﻊ ﻋﺪد ﻣﻦ اﳌﺪرﺳﲔ ﲠﺪف الاﺧﺘﺒﺎر ﻻ اﻟﺘﺤﺪي ﻓﻜﻨﺖ ٔاﳊﻆ ﻣﺪى‬ ‫ُ‬
‫اﻟﺒﺆس ﰲ ا ٔﻻﺟﻮﺑﺔ واﻟﳤﺮب واﻟﺘﻘﻨﻊ والاﴰﱥاز واﻟﻼﻣﻌﲎ واﻟﻌﺠﺰ ﰲ الاﺧﺘﻴﺎر‬
‫واﻟﻘﺮار‪ ،‬ﺑﻞ إن ﺑﻌﺾ اﳌﺪرﺳﲔ واﳌﺪرﺳﺎت ﰷﻧﻮا ﻋﺎﺟﺰﻳﻦ ﻋﻦ اﻟﺘﻌﺒﲑ ﺑﻠﻐﺔ‬
‫ﻓﺼﻴﺤﺔ‪ ،‬ﻓﲀﻧﻮا ﻳﺘﳫﻤﻮن ابﻟﻌﺎﻣﻴﺔ اﳌﻐﺮﺑﻴﺔ ﻋﻦ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻔﺼﻴﺤﺔ ﳌﻮاراة اﻟﻌﺠﺰ‬
‫ٔاو ﺳﺒﺐ اﻋﺘﻴﺎدﱒ ذكل ﰲ ﻓﺼﻮﳍﻢ‪ .‬ﻓﻜﻴﻒ ﳌﺪرس )ة( ﻻ ﳝكل اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻟﺘﳫﻢ‬
‫ُﺪرس ﻗﻮاﻋﺪ‬‫ﻳﺪرس اﻟﻠﻐﺔ ٔاو ﻗﻮاﻋﺪ اﻟﻠﻐﺔ! وﻛﻴﻒ ﺗ َّ‬
‫ﺑﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﺒﻴﻨﺔ ﺧﻼل ادلرس‪ٔ ،‬ان ِّ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ ابﻟﻌﺎﻣﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻞ ﻳﱲ ﺗﻌﻠﲓ اﻟﻌﲅ إﻻ ﺑﻠﻐﺔ اﻟﻌﲅ؟! ﻛﺜﲑا ﻣﺎ ﻗﻠﻨﺎ ﻫﺬا اﻟالكم‬
‫و َّﻛﺮرانﻩ‪ ،‬و ٔاﻋﺪانﻩ‪ ،‬واﻟﻐﺮﻳﺐ ٔان ﻧﺴـﺒﺔ ﻛﺒﲑة ﺗﺴﲑ ﰲ ﻫﺬا الاﲡﺎﻩ دون ﻣﱪر‪ ،‬وﻗﺪ‬
‫ﻳﻘﻮل ﻗﺎﺋﻞ‪ :‬وﻣﺎ ا ٔﻻﺑﺪال اﻟﱵ ﺗﻘﱰﺣﻮﳖﺎ ؟‬
‫إن اﻛﺘﺴﺎب اﳌﻠﲀت اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﳋﺎﺻﺔ ابﻟﻠﺴﺎن اﻟﻌﺮﰊ اﻛﺘﺴﺎاب ﺣﻘﻴﻘﻴﺎ ﻓﻌﺎﻻ‬
‫وانﲧﺎ ﻳﱲ َوﻓﻖ ﻣﺎ ﻳﲇ‪:‬‬
‫ٔا ‪ -‬ﺗﻜﻮﻳﻦ اﳌﺪرﺳﲔ ﰲ ﻣﻮﺿﻮع اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻠﻐﺔ ﺗﻜﻮﻳﻨﺎ ﻣﻌﺮﻓﻴﺎ وﻧﻘﺪاي‬
‫وﺗﺮﺑﻮاي‪ ،‬واﻟﱰﻛﲒ ﻋﲆ ذكل ﰲ ﻋُﺪّة اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ وﳏﺎورﻩ‪.‬‬
‫ب ‪ -‬ﻳﻜﺘﺴﺐ اﳌﺘﻌﻠﻤﻮن اﻟﻠﻐﺔ ﲟﺴﺎﻋﺪة ﻣﺪرس انﻃﻖ ﲠﺬﻩ اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻮ‬
‫ﻳﱶي ﰻ ﻳﻮم ﻣﻌﺠﻤﻬﻢ ﺑﳫﲈت وﻋﺒﺎرات و ٔاﺳﺎﻟﻴﺐ ﺟﺪﻳﺪة‪ ،‬وﻻ ﻳﺘﺤﺼﻞ هل ذكل‬
‫إﻻ إذا ﰷن ﻗﺎرﺋﺎ ﺟﻴﺪا ﻟﻠﻤﺘﻮن ا ٔﻻدﺑﻴﺔ ﻗﺪﳝﺔ وﺣﺪﻳﺜﺔ‪.‬‬
‫ج ‪ -‬ﺗُﻜﺘﺴﺐ اﻟﻠﻐﺔ ﺑﺎٔدوات انﺟﻌﺔ ﻣﺸﻮﻗﺔ ﳑﺎ ﻧﺮاﻩ ﺣﺎﺻﻼ ﰲ ﺑﻌﺾ‬
‫اﳌﺪارس اﳋﺎﺻﺔ‪ ،‬وﰲ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺎت ا ٔﻻﺟﻨﺒﻴﺔ ﻟﻠﺼﻐﺎر)اﻻٕﳒﻠﲒﻳﺔ ﰲ اﳌﻘﺎم ا ٔﻻول‬
‫ﰒ اﻟﻔﺮﻧﺴـﻴﺔ ﻣﺜﻼ(‪ ،‬ﻓﻠﻨﺘﺎٔﻣﻞ اﳌﺆﻟﻔﺎت اﻟﺴﺎﺋﺮة ﰲ ﻫﺬا الاﲡﺎﻩ‪ ،‬وﳓﺘﺬي ﺣﺬو‬
‫اﻟﺘﺠﺎرب اﻟﻨﺎﲧﺔ‪.‬‬

‫‪33‬‬
‫د ‪ -‬ﺗﻜﺘﺴﺐ اﻟﻠﻐﺔ ﺑﺘﻌﻮﻳﺪ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﻋﲆ اﳊﻔﻆ واﻟﱰدﻳﺪ‪ :‬ﺣﻔﻆ آايت ﻣﻦ‬
‫اﻟﻘﺮآن اﻟﻜﺮﱘ‪ ،‬وا ٔﻻﺣﺎدﻳﺚ اﻟﻨﺒﻮﻳﺔ اﻟﻘﺼﲑة ﻟﺒﻼﻏﳤﺎ‪ ،‬وا ٔﻻانﺷـﻴﺪ‪ ،‬واﻟﺸﻌﺮ‪،‬‬
‫وا ٔﻻﻣﺜﺎل‪ ،‬واﻟﻄﺮاﺋﻒ‪ ،‬واﳌﴪﺣﻴﺎت‪ ،‬واﳌﻘﺘﻄﻔﺎت اﻟﻨﱶﻳﺔ‪...‬‬
‫ه ‪ -‬ﺟﻌﻞ ﻋﺎدة اﳌﻄﺎﻟﻌﺔ ﻣﻦ ا ٔﻻوﻟﻮايت اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ﻋﱪ اﻟﺘﺸﺠﻴﻊ واﻟﺘﻨﻮﻳﻪ‬
‫ﲝﺎﻣﻞ اﻟﻜﺘﺎب وﻗﺎرﺋﻪ وﻣﻠﺨﺼﻪ‪.‬‬
‫و ‪ -‬ﺟﻌﻞ ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﻜﺘﺎب ﻣﺴﺆوﻟﻴﺔ أﴎﻳﺔ‪ٔ ،‬اي ﺟﺰءا ﻣﻦ ﺗﺪرﻳﺲ ا ٔﻻﺑﻨﺎء‪،‬‬
‫وﺗﻜﻮﻳﻦ ﻣﻜﺘﺒﺎت ﺻﻐﲑة داﺧﻞ اﻟﺒﻴﻮت‪ ،‬واﻟﻌﻨﺎﻳﺔ ﲠﺎ‪ ،‬ﺑﺪءا ﺑﻘﺼﺺ ا ٔﻻﻃﻔﺎل‬
‫واﻟﺮواايت اﳌﻮهجﺔ ﻟﻠﻴﺎﻓﻌﲔ‪ٔ .‬اﻣﺎ داﺧﻞ اﳌﺆﺳﺴﺎت ﻓﻮﺟﻮد اﳌﻜﺘﺒﺔ اﻟﻐﻨﻴﺔ اﳌﻔﺘﻮﺣﺔ‬
‫ٔاﻣﺮ ﻻ ﻣﻔﺮ ﻣﻨﻪ إﻻ إﻟﻴﻪ‪ ،‬ﺑﻞ ﻣﻦ اﳌﻔﺮوض ٔان ﺗﻜﻮن اﳌﻜﺘﺒﺔ ﻏﻨﻴﺔ وﻣﺘﺠﺪدة‪،‬‬
‫وﻣﺘﻄﻮرة وﺗﻠﱯ ﺣﺎﺟﻴﺎت اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ‪ ،‬وﻣﺘﺎﺣﺔ ﳍﻢ ﺑﺸﲁ ﻣﺴـﳣﺮ‪.‬‬
‫ز ‪ -‬إﺷﺎﻋﺔ ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﺘﳫﳫﻢﻢ ابﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ اﻟﺒﻴﺖ‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ ا ٔﻻﴎ اﻟﱵ ﺗﻜﻮن‬
‫ﻋﲆ ﻗﺪر ﻣﻦ اﻟﺘﻌﲅ واﳌﻌﺮﻓﺔ‪.‬‬
‫ح ‪" -‬اﻟﺴﻤ ُﻊ أﺑﻮ اﳌﻠﲀت اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺔ "‪ ،19‬وذلكل ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺗﻮﺟﻴﻪ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ إﱃ‬
‫اﳌﺴﻤﻮﻋﺎت اﻟﺮاﻗﻴﺔ ﰲ ا ٔﻻدب واﻟﺸﻌﺮ واﳌﺴﻠﺴﻼت اﻟﺘﺎرﳜﻴﺔ اﻟﺮاﻗﻴﺔ اﻟﱵ ﺗﻐﺬي‬
‫اذلوق اﻟﺴﻠﲓ‪ ،‬ﻓﻬـﻲ ﺗُ َﻌ ِ ّﲅ اﻟﺘﺎرﱗ‪ ،‬وﺗُ َﻌ ّ ِﻮد اﻟﺴﻤﻊ ﻋﲆ اﻟﻨﺴﻖ اﻟﻌﺮﰊ اﻟﻔﺼﻴﺢ‪ ،‬وﱔ‬
‫ﻣﺴﻤﻮﻋﺎت ﻣﻮﺟﻮدة ﺑﻜﱶة ﻋﲆ اﻟﻘﻨﻮات وﻋﲆ اﻟﺸﺎﺑﻜﺔ ‪ :‬ﻣﺴﻠﺴﻼت اﻟﺸﺨﺼﻴﺎت‬
‫ادلﻳﻨﻴﺔ وا ٔﻻدﺑﻴﺔ واﻟﺘﺎرﳜﻴﺔ واﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪....‬ﻣﻘﺎﺑﻞ ذكل ﻧﻌﻤﻞ ﻋﲆ ﲡﻨﻴﺐ ا ٔﻻﻃﻔﺎل‬
‫اﳌﺴﻠﺴﻼت اﳌﱰﲨﺔ ‪ -‬اﻟﺘﺠﺎرﻳﺔ ﺧﺎﺻﺔ ‪ -‬اﻟﱵ ﺗﻔﺴﺪ ا ٔﻻﺧﻼق وا ٔﻻذواق وﻻ ﺗﺒﻨﳱﺎ‪،‬‬
‫وﻣﺴﺆوﻟﻴﺔ وزارة اﻻٕﻋﻼم وادلوةل ﻛﺒﲑة وﺧﻄﲑة ﰲ ﻫﺬا اﳉﺎﻧﺐ‪.‬‬

‫‪ -19‬اﳌﻘﺪﻣﺔ‪ ،‬ص‪.546‬‬
‫‪34‬‬
‫ي ‪ -‬اﻟﻌﻤﻞ داﺧﻞ دروس اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻋﲆ ﺟﻌﻞ اﻟﻨﺤﻮ ﺟﺰءا ﻣﻦ درس‬
‫اﻟﻨﺼﻮص‪ ،‬ﲝﻴﺚ ﻳﱲ ﺗﻌﲅ اﻟﻘﺎﻋﺪة ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻨﺺ ادلﻳﲏ ٔاو ا ٔﻻدﰊ‪ ،‬و ٔان‬
‫ﻳﱲ ﺗﻔﻬﲓ ﻣﻌﺎﱏ اﻟﻨﺺ ا ٔﻻدﰊ ﻋﱪ اﻟﻨﺤﻮ واﻻٕﻋﺮاب‪ ،‬وذكل ٔارﰞ ﻟﻠﻘﺎﻋﺪة ﰲ ٔاذﻫﺎن‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ‪ ،‬ﻛﲈ ﺗﺘﺒﲔ ﳍﻢ ‪ -‬ﺗﺒﻌﺎ ذلكل ‪ -‬وﻇﻴﻔﻴﺔ اﻟﻨﺤﻮ و ٔاﳘﻴﺔ اﳌﻌﺮﻓﺔ ﺑﻪ ﰲ اﻟﻔﻬﻢ‪.‬‬
‫وﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺪرك اﳌﺘﻌﲅ اﳉﺪوى ﻣﻦ ا ٔﻻداة اﻟﻨﺤﻮﻳﺔ ودورﻫﺎ ﰲ اﻟﺘﺬوق واﻛﺘﺸﺎف‬
‫ٔاﺑﻌﺎد اﳌﻌﲎ ﳛﻔﻈﻬﺎ وﳞﱲ ﲠﺎ‪ ،‬وﻳﻄﻠﺐ اﳌﺰﻳﺪ ﻣﻦ ٔاﻣﺜﺎﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫ك ‪َ -‬ﻣ ُّﺪ اﳉﺴﻮر وﻓﺘﺢ اﳌﻌﺎﺑﺮ ﺑﲔ درس اﻟﻨﺼﻮص ودرس اﻟﻠﻐﺔ ودرس‬
‫اﻟﺘﻌﺒﲑ‪ ،‬وﲢﻘﻴﻖ اﻟﺘﲀﻣﻞ ﺑﻴﳯﺎ ﻻﻛﺘﺴﺎب اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻠﻴﺔ اﻟﻜﺘﺎﺑﻴﺔ واﻟﺸﻔﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫ﲘﺔ ﻣﻦ اﻟﻘﻮاﻋﺪ ا ٔﻻوﻟﻴﺔ اﻟﺴﻬةل واﻟﺒﺴـﻴﻄﺔ وٕادراهجﺎ ﰲ درس‬ ‫ل ‪ -‬اﻧﺘﻘﺎء ﻻﲘﺔ‬
‫اﻟﻘﺮاءة‪ ،‬ودﻣﺞ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ اﻻٓﱐ واﻟﻔﻮري ﻣﻊ اﻟﻘﻮاﻋﺪ‪ ،‬ﰒ اﻟﺘﻜﺜﲑ ﻣﻦ ا ٔﻻﻣﺜةل‪ ،‬وﻣﻄﺎﻟﺒﺔ‬
‫اﳌﺘﻌﲅ ابﻻٕﺗﻴﺎن ابﳌﺰﻳﺪ ﻣﳯﺎ‪ ،‬واﻟﻨﺴﺞ ﻋﲆ ﻣﻨﻮال ﻣﺎ ﻳُﻘﺪَّم هل ﻣﻦ ﳕﺎذج ﺟﻴﺪة ﺗﻌﻜﺲ‬
‫اﻟﻘﺎﻋﺪة‪ ،‬وﻫﺬا ﻣﺎ ﻳﺴﻤﺢ ابﻛﺘﺴﺎب اﻟﻠﻐﺔ واﻟﻘﺎﻋﺪة ﻣﻌﺎ‪.‬‬
‫م ‪ -‬ﲢﻀﲑ ﺗﻌﻠﲈت ﻛﺜﲑة ﻟﻠﺤﻮار ابﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ داﺧﻞ اﻟﻔﺼﻞ وﺧﺎر َﺟﻪ‪،‬‬
‫وﺗﺸﺠﻴ ُﻊ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﻋﲆ ذكل‪ ،‬ﻓﻠﻴﺲ ﻫﻨﺎك ﻣﻦ وﺳـﻴةل ٔاﺟﺪى ﻟﺘﻌﲅ اﻟﻠﻐﺎت ﻣﻦ‬
‫اﻟﺘﳫﻢ ﲠﺎ؛ ٔﻻن ﲡﺮﺑﺔ اﻟﺘﳫﻢ ابﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺗﻜﺸﻒ ﻟﻠﻤﺘﳫﻢ ﻣﺪى ﺣﺎﺟﺘﻪ إﱃ ﳇﲈت‬
‫ﺟﺪﻳﺪة وﻋﺒﺎرات واﻓﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻦ َ َّﰒ ﻳﺒﺤﺚ ﺗﻠﻘﺎﺋﻴﺎ ﻋﲈ ﳛﺘﺎﺟﻪ ﻋﻨﺪ ﻏﲑﻩ ﻣﻦ ﻣﺘﳫﻤﻲ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ‪ٔ ،‬او ﰲ اﻟﻜﺘﺐ‪ ،‬وﲡﺮﻳﺐ ٔاﻧﺴﺎق اﻟالكم وﺳـﻴةل انﲧﺔ ﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﳌَﻠَﲀت‬
‫اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫ن ‪ -‬ﺳـﻴﺤﺼﻞ ﺗﺒﻌﺎ ذلكل اﻧﻔﺴﺎح ﰲ اﻟﻮﻗﺖ داﺧﻞ درس اﻟﻨﺼﻮص‪،‬‬
‫ودرس اﻟﻘﻮاﻋﺪ ﻟﻼﺳـامتع ﳌﻨﺠﺰات اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ‪ ،‬وﻣﻄﺎﻟﻌﺎﲥﻢ‪ ،‬وٕاﺑﺪاﻋﺎﲥﻢ‪.‬‬

‫‪35‬‬
‫س ‪ -‬ﲢﺪﻳﺪ ﻻﲘﺔ ﻟ ٔﻼﺧﻄﺎء اﻻٔﻛﱶ ﺗﺮددا ﻋﲆ ا ٔﻻﻟﺴـﻨﺔ وﰲ اﻟﻜﺘﺎابت‬
‫اﳉﺎرﻳﺔ‪ :‬اﻟﻜﺘﺎابت ّ ِ‬
‫اﻟﺼﺤﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬وﳑﺎ ﻳﻜﺘﺒﻪ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪ ،‬وﺗﻨﺎول ذكل ﺑﺸﲁ ﺟﺰﰄ داﺧﻞ‬
‫اﳊﺼﺔ‪ ،‬ودﻓﻊ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ إﱃ ﺗﻄﻮﻳﺮﻩ ﺑﻨﻔﺴﻪ ﻋﲆ ﺷﲁ اﻣﺘﺪادات ﺧﺎرج اﻟﻔﺼﻞ‪.‬‬
‫»<‪< <ꉅ‚¹]<h^jÓÖ]<ÄÚ<ØÚ^ÃjÖ]<íéËéÒ‬‬
‫ﻣﺎ ٔاﴍت إﻟﻴﻪ ﻣﻦ ﻣﻘﱰﺣﺎت ﻟﺘﺨﻔﻴﻒ درس اﻟﻘﻮاﻋﺪ ﻫﻮ ﻧﺘﺎج ﲡﺮﺑﺔ‬
‫ﺣﻘﻴﻘﻴﺔ‪،20‬ﺗﻌﻠ ُّﲈ وﺗﻌﻠامي‪ ،‬وﺗﻜﻮﻳﻨﺎ ٔﻻﺳﺎﺗﺬة اﻟﻠﻐﺔ ﰲ ﻫﺬا اجملﺎل‪ ،‬ﻓﻘﺪ اﺳـﳣﻌﺖ ﲝﴪة‬
‫إﱃ ﺗﻀﺎﻳﻖ ا ٔﻻﺳﺎﺗﺬة ﻣﻦ اﳌﻘﺮرات اﳌﻜﺘﻈﺔ ابدلروس اﻟﺼﻌﺒﺔ واﻟﻄﻮﻳةل‪ ،‬وﻣﻦ ﺿﻴﻖ‬
‫اﻟﺰﻣﻦ ﰲ ﺗﻨﻔﻴﺬﻫﺎ‪ ،‬واﻓﺘﺘﺎن اﶺﻴﻊ ابﻻٕﳖﺎء‪ ،‬وﻗﺮب الاﻣﺘﺤﺎانت اﻻٕﺷﻬﺎدﻳﺔ؛ ﰲ‬
‫اﻟﻮﻗﺖ اذلي ٔاﻣﻜﻦ ﺗﻴﺴﲑ همﻤﺔ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻨﺤﻮ ﻋﲆ اﳌﺪرس واﳌﺘﻌﲅ‪ ،‬وﲢﻘﻴﻖ‬
‫اﻟﻨﺠﺎﻋﺔ اﻟﲀﻓﻴﺔ ﻣﻦ ﻫﺬا ادلرس ﻋﱪ اﻛﺘﺴﺎب اﳌﻠﲀت اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻋﱪ اﻟﻨﺼﻮص‬
‫اﻟﻘﺼﲑة‪ ،‬واخملﺘﺎرات‪ ،‬واﳊﻔﻆ‪ ،‬واﻟﺘﻜﺮﻳﺮ‪ ،‬وﲢﺒﻴﺐ اﳌﻄﺎﻟﻌﺔ‪ ،‬وﺗﻮﻓﲑ اﻟ ُﻌﺪة ﻣﻦ‬
‫اﻟﻜﺘﺐ اﳌﻨﺎﺳـﺒﺔ ﳌﺴـﺘﻮى اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻻ ﺗﻮﻓﲑ ﻣﺎدة ﻛﺜﲑة ﻣﻦ اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﳌﻌﻘﺪة واﻟﻄﻮﻳةل‬
‫ﺗﺒﺪد هجﺪﱒ وﺗﺰﻳﺪﱒ ﻋﻨﺎء ﻋﲆ ﻋﻨﺎء‪ .‬وﻗﺪ ٔاﻛﺪت ﱄ اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ٔان ﲤﺜﻞ اﻟﻘﻮاﻋﺪ‬
‫ﺑﺸﲁ واﰣ ﻻ ﻳﺘﺎٔﰏ إﻻ ﰲ اﻟ ِﻜ َﱪ‪ ،‬وﻋﻨﺪ الاﻃﻼع ﻋﲆ ﻗﺪر ﰷف ﻣﻦ اﻟامنذج‬
‫اﻟﻨﺼﻴﺔ‪ ،‬وﲢﻘﻖ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ إدراك اﳌﻌﲎ واﻟﻘﺎﻋﺪة‪ ،‬وﺗﻔﺮﻳﻌﺎت اﻟﻘﺎﻋﺪة‪ ،‬وﺑﻨﻴﳤﺎ‬
‫اجملﺮدة‪ ،‬وﻗﺎﺑﻠﻴﳤﺎ ﻟﻠﺘﻌﻤﲓ‪ٔ .‬اﻣﺎ ﲤﺜ ُّﻞ اﻟﺸﺬوذ ﻋﻦ اﻟﻘﺎﻋﺪة ﻓﻼ ﻳﱲ إﻻ ﺑﻌﺪ ﲢﺼﻴﻞ‬

‫‪ -20‬وهجﺔ اﻟﻨﻈﺮ ﻫﺎﺗﻪ ﻳﺘﻘﺎﲰﻬﺎ ﻛﺜﲑ ﻣﻦ اﳌﺪرﺳﲔ اﻟﻌﺎﻣﻠﲔ ابﳌﻴﺪان‪ ،‬ﻛﲈ ﳚﺪﻫﺎ اﳌﻬﱲ ﻋﻨﺪ ابﺣﺜﲔ آﺧﺮﻳﻦ‪:‬‬
‫ُاﻧﻈﺮ ﻋﺎﺑﺪ اﻟﻬﺎﴰﻲ‪ ،‬اﳌﻮﺟﻪ اﻟﻌﻤﲇ ﳌﺪرس اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻣﺆﺳﺴﺔ اﻟﺮﺳﺎةل‪،‬ﺑﲑوت‪،1993،‬ص‪ 16‬وﻣﺎ‬
‫ﺑﻌﺪﻫﺎ‪ .‬وﻋﻨﺪ ﻳﻮﺳﻒ اﻟﺼﻤﻴﲇ ﰲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وﻃﺮق ﺗﺪرﻳﺴﻬﺎ‪ ،‬اﳌﻜﺘﺒﺔ اﻟﻌﴫﻳﺔ ﻟﻠﻄﺒﺎﻋﺔ واﻟﻨﴩ‪.1998 ،‬‬
‫وﻋﱪ ُت ﻋﻦ ﺑﻌﺾ ﻣﻼﻣﺢ ﻫﺬا اﻟﻄﺮح ﰲ ﻛﺘﺎب ﶊﺪ ابزي‪ ،‬ﺻﻨﺎﻋﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ورﻫﺎانت اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ‪،‬‬ ‫َّ‬
‫ﻣﻨﺸﻮرات ﻋﻠﻮم اﻟﱰﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻄﺒﻌﺔ اﻟﻨﺠﺎح‪ ،‬ادلار اﻟﺒﻴﻀﺎء‪.2010 ،‬ص‪.52‬وﱔ وهجﺔ ﻧﻈﺮ ﰷﻧﺖ ﺣﺎﴐة ﻣﻨﺬ‬
‫اﻟﻘﺪﱘ ﻋﻨﺪ ﺑﻌﺾ ٔاﻋﻼم اﻟﻠﻐﺔ‪.‬‬
‫‪36‬‬
‫اﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ ا ٔﻻوﻟﻴﺎت‪ .‬وابﻟﺘﺎﱄ ﳌﺎذا ﻧﻄﻠﺐ ﻣﻦ ﻏﲑان ﻣﻦ ﺻﻐﺎر اﻟﺴﻦ ﻣﺎ ﱂ ﻳﺘﺎٔت ﻟﻨﺎ‬
‫ﳓﻦ إﻻ ﰲ اﻟ ِﻜﱪ؟!‬
‫ردت ﻟﻬﺬا اﻟﺘﺼﻮر‪ /‬ا ٔﻻﳕﻮذج اﳌﳣﺨﺾ ﻋﻦ ﻗﻠﻖ اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ٔان ﳚﺪ ﻃﺮﻳﻘﻪ إﱃ‬ ‫ٔا ُ‬
‫اﻟﻔﻬﻢ واﻻٕدراك واﻟﺘﺤﻮﻳﻞ إﱃ ﻣﺴﺎر ﲻﲇ واﰣ‪ ،‬ﻟﺘﺠﻨﻴﺐ ا ٔﻻﺟﻴﺎل اﻟﻘﺎدﻣﺔ ﻋﻨﺎء‬
‫ٔاﺟﻴﺎل اﻟﻴﻮم وا ٔﻻﻣﺲ اﻟﻘﺮﻳﺐ ﻓامي ﻳﺮﺗﺒﻂ ابﻛﺘﺴﺎب اﻟﻠﻐﺔ‪ٔ .‬اﻣﺎ اﻟﻘﺪاﱉ ﻓﻘﺪ ﰷن‬
‫اﻟﺘﺤﻔﻴﻆ ﻟﻠﻘﺮآن واﳌﺘﻮن ﺳﺒﻴﻠﻬﻢ ﰲ ﲤﺮﻳﻦ ا ٔﻻﻟﺴﻦ وﺗﺪرﻳﳢﺎ ﻋﲆ ا ٔﻻﻧﺴﺎق اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‬
‫اﻟﺴﻠﳰﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﱲ ﺑﺸﲁ ﺗﻠﻘﺎﰄ اﺳـﺘﻀﲈر ا ٔﻻﻧﺴﺎق اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ واﻟﻨﺴﺞ ﻋﲆ ﻣﻨﻮاﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫و ٔاﻣﺎ ﻋﻼﻗﺔ اﳌﺪرﺳﲔ ابﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﳼ ﻓﻘﺪ ﳜﺘﻠﻂ ا ٔﻻﻣﺮ ﻋﲆ اﳌﺒﺘﺪﺋﲔ‪،‬‬
‫اﺣﺘﺬاء ﻣﻄﻠﻘﺎ‪ ،‬وﺧﺎﺻﺔ اذلﻳﻦ ﰎ ﺗﻌﻴﻴﳯﻢ‬
‫ً‬ ‫ﻓﻴﺤﺘﺬون ﲝﲂ اﻟﻌﺎدة اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﳼ‬
‫ﻟﻠﺘﺪرﻳﺲ ﻣﺒﺎﴍة دون ﺗﻜﻮﻳﻦ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﺘﺒﻌﻮن اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﳼ اﳋﺎص ابﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﰲ‬
‫ﰻ ﺻﻐﲑة وﻛﺒﲑة‪ ،‬ﺑﺴﺒﺐ ﻏﻴﺎب ٔاﻓﻖ ﺗﺼﻮري وﺗﺮﺑﻮي ﻳﺆﻫﻠﻬﻢ ﻟﻠﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﻣﺆﻟﻔﺎت‬
‫ٔاﺧﺮى ﰲ ﻣﺎدة اﻟﻨﺤﻮ‪ ،‬وﳚﻨﳢﻢ اﺗﺒﺎع اﳌﻘﺮر ﺣﺮﻓﻴﺎ‪ ،‬واﳋﻮف ﻣﻦ ﳏﺎﺳـﺒﺔ ّ ِ‬
‫اﳌﺆﻃﺮﻳﻦ‬
‫اﻟﱰﺑﻮﻳﲔ‪ ،‬وﻗةل اﳌﺮاﺟﻊ وﻏﻴﺎب ا ٔﻻﺳـﻨﺎد‪ ،‬وﻋﺪم اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ ﺑﻨﺎء درس ﺷﺒﻴﻪ ابذلي‬
‫ﰲ اﻟﻜﺘﺎب ابﻟﻌﻮدة إﱃ اﳌﺮاﺟﻊ‪ٔ ،‬او اﻟﻌﻤﻞ ﻋﲆ ﺗﻠﺨﻴﺼﻪ وﺗﻴﺴﲑﻩ‪ ،‬واﺗﺒﺎع اﳋﻄﻮات‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺴـﻴﺔ ﺣﺮﻓﻴﺎ ﰲ ﺗﺪرﻳﺲ ﰻ ﻓﺮع ﻣﻦ ﻓﺮوع اﳌﺎدة‪ ،‬ﻟﻀﻌﻒ الاﺟﳤﺎد واﻟﺘﺒﺎس‬
‫اﳌﺴﺎكل‪.‬‬
‫اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﳼ وﺳـﻴةل ﺗﻌﻠﳰﻴﺔ ﻣﻦ ﺑﲔ وﺳﺎﺋﻞ ٔاﺧﺮى ﻛﺜﲑة ﻣﺘﺎﺣﺔ‬
‫ﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺔ وا ٔﻻدب‪ ،‬وﻫﻮ ﻛﺘﺎب ُٔاﻋﺪ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ وﻟﻴﺲ ﻟ ٔﻼﺳـﺘﺎذ‪ ،‬وابﻟﺘﺎﱄ ابﻻٕﻣﲀن‬
‫اﻟﺘﴫف ﰲ ادلروس ابﻻﻧﺘﻘﺎء ﺣﺴﺐ اﻟﺴﻬﻮةل واﻟﻴﴪ‪ ،‬واﻟﺰﻣﻦ اﳌﺘﺎح‪ ،‬وﻣﺴـﺘﻮى‬
‫اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪ ،‬وﻏﲑ ذكل ﻣﻦ اﳌﺘﻐﲑات اﻟﻔﺼﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺘﺘﺎح ﻟﻠﻤﺪرس إﻣﲀﻧﻴﺔ اﻟﺘﻘﻠﻴﻞ ﻣﻦ‬
‫ا ٔﻻﻣﺜةل‪ٔ ،‬او الاﻛﺘﻔﺎء ﲟﺎ ﻳﺮاﻩ ﻣﻔﻴﺪا وﴐوراي‪ ،‬والاﺳـﺘﻐﻨﺎء ﻋﲈ ﻳﺮﺑﻚ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‪،‬‬
‫ُوﳛﺪث دلﻳﻪ ﻣﺸﺎﰻ ﰲ اﻟﳣﺜﻞ ٔاو اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‪ .‬واﳊﻘﻴﻘﺔ ٔان ﺳﺒﺐ ﻫﺬا ﻫﻮ ﻏﻴﺎب‬
‫‪37‬‬
‫ٔاﳕﻮذج ﺗﻜﻮﻳﲏ واﰣ ﻳﺒﲔ ﻛﻴﻔﻴﺔ الاﺷـﺘﻐﺎل ابﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﳼ‪ ،‬و ٔادوار اﳌﺮاﺟﻊ‪،‬‬
‫واﻻٕﻣﲀﻧﻴﺎت اﳌﳯﺠﻴﺔ ا ٔﻻﺧﺮى اﳌﺘﺎﺣﺔ ٔاﻣﺎم اﳌﺪرﺳﲔ ﻻٕﻏﻨﺎء ﲡﺮﺑﳤﻢ وﺗﻄﻮﻳﺮﻫﺎ‪.‬‬
‫ﻳﻌﺘﱪ اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﳼ ﺳـﻨﺪا ﻗﻮاي ﻳﻌﻮل ﻋﻠﻴﻪ ﰲ ﲢﻘﻴﻖ اﻟﻜﻔﺎايت‬
‫اﻟﺘﻮاﺻﻠﻴﺔ واﳌﳯﺠﻴﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ والاﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ واﻟﺘﻘﻨﻴﺔ اﳌﻄﻠﻮﺑﺔ‪ ،‬اﻟﱵ ﻳُ ْﻈﻬِﺮ اﻟﻮاﻗﻊ‬
‫وﻣﺘﻄﻠﺒﺎت اﳊﻴﺎة ﻣﺪى ﲢﻘﻘﻬﺎ‪ ،‬ﻏﲑ ٔان ﻫﺬﻩ اﻟﻮﺛﻴﻘﺔ ﻻ ﻳﱲ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﻬﺎ ابﻟﻜﻴﻔﻴﺔ‬
‫اﳌﻄﻠﻮﺑﺔ‪ .‬وﻣﺎ ﻧﺮاﻩ ﻣﻦ ﺿﻌﻒ اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻋﻨﺪ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﻫﻮ ﻧﺘﺎج‬
‫الاﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻟﺴﻴﺌﺔ ﻟﻠﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﻫﺬا اﻟﺴـﻨﺪ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮيج ﻣﻦ ﻃﺮف اﳌﺆﻟﻔﲔ‬
‫إﻧﺘﺎﺟﺎ‪ ،‬واﳌﺪرﺳﲔ اﺳـﺘﻌﲈﻻ‪ ،‬واﻟﺘﻼﻣﻴﺬ اﺳـﺘﻔﺎدة وﺗﻮﻇﻴﻔﺎ‪.‬‬
‫ﻓﺎٔﻣﺎ ﻣﻦ هجﺔ اﳌﺆﻟﻔﲔ ﻓﺎٔﺻﺒﺤﺖ ﺗﺘﺤﲂ ا ٔﻻﻫﺪاف اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﰲ ﲻﻠﻴﺔ ﺗﺎٔﻟﻴﻒ‬
‫اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﳼ‪ ،‬و ٔاﲵﻰ اﻟﺘﻨﺎﻓﺲ ﰲ ﺗﺎٔﻟﻴﻔﻪ ﻧﻮﻋﺎ ﻣﻦ اﻟﺘﺒﻌﻴﺔ اﻟﻌﻤﻴﺎء دلﻓﱰ‬
‫اﻟﺘﺤﻤﻼت‪ ،‬وﻟﻠﺘﻮﺟﳱﺎت اﻟﺮﲰﻴﺔ وﺗﺼﻮراﲥﺎ ﻋﻦ اﳌﺘﻌﲅ اﳌﻔﱰض ﻋﲆ ﺣﺴﺎب‬
‫اﳊﺲ اﻟﱰﺑﻮي واﳌﻌﺮﰲ واﶺﺎﱄ إﻻ ﻓامي ﻧﺬر ﻣﻦ اﻟﺘﺎٔﻟﻴﻔﺎت‪ ،‬و ٔاﺻﺒﺤﻨﺎ ﻧﺮى ﻛﺘﺒﺎ‬
‫ﺗﻜﺮر ﻣﺎ ورد ﰲ ﻏﲑﻫﺎ ﻋﲆ ﻣﺴـﺘﻮى ا ٔﻻﻃﺮ اﻟﻜﱪى‪ ،‬واﶈﺎور اﳌﺪروﺳﺔ‪ ،‬وﻋﲆ‬
‫ﻣﺴـﺘﻮى اﳋﻄﻮات اﳌﳯﺠﻴﺔ اﳌﺘﺒﻌﺔ‪.‬‬
‫ﻟﻮ ﺗﻮاﻓﺮت ا ٕﻻرادة اﻟﺼﺎدﻗﺔ اﳌﺼﺤﻮﺑﺔ ﺑﺎٔﳕﻮذج ﺗﺼﻮري واﰣ وﻣﻴﴪ‬
‫ﻻﻛﺘﺴﺎب اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﲓ ا ٔﻻﺟﻴﺎل ﻋﱪ اﻟﻜﺘﺐ اﳌﺪرﺳـﻴﺔ‪ ،‬ووﺟﺪت روﺣﺎ‬
‫ﻋﻠﻤﻴﺔ وﲻﻠﻴﺔ ﳐﻠﺼﺔ ﰲ اﳌﻴﺪان اﻟﱰﺑﻮي دلى ﻣﺪرﳼ اﻟﻠﻐﺔ وا ٔﻻدب ﻟﺘ َﺤﻘَّﻖ ﳾء‬
‫ﻋﻈﲓ ﳌﺘﻌﻠﻤﻲ ﻫﺬﻩ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻴﻮم‪ .‬ﻫﻨﺎك ﻣﺴﺆوﻟﻴﺎت ﻛﱪى ﻣﺸﱰﻛﺔ ﻋﲆ ﻣﺴـﺘﻮى‬
‫اﻟﺘﺎٔﻟﻴﻒ‪ ،‬وﻋﲆ ﻣﺴـﺘﻮى اﻟﺘﲋﻳﻞ‪ .‬ﻏﲑ ٔان ﻫﻨﺎك ﻧﺴـﺒﺔ ﻻ ﺑﺎٔس ﲠﺎ ﻣﻦ اﻟﻌﺎﻣﻠﲔ‬
‫اﻟﺼﺎدﻗﲔ ا ٔﻻوﻓﻴﺎء ﻟﻮاﺟﳢﻢ‪ ،‬وﱒ ﴍف ﻫﺬا اﻟﺘﻌﻠﲓ وﻣﻔﺨﺮﺗﻪ‪ ،‬ﻳﻌﻤﻠﻮن ﰲ ﲳﺖ‪،‬‬
‫وﻻ ﺳﻠﻄﺎن ﳍﻢ إﻻ ﰲ ﻗﻠﻮب ﺗﻼﻣﺬﲥﻢ‪ ،‬ﻻ ﳚﺮي ﳍﻢ ِذﻛﺮ إﻻ ُﺷﻜﺮوا و ُﻣﺪﺣﻮا‬
‫وﱒ ﲠﺬا اﻟﺘﻜﺮﱘ ﺟﺪﻳﺮون‪ .‬و ٔاﻣﺎ‬ ‫وانﻟﻮا ﻣﻦ اﻟﺮﺿﺎ ﻣﺎ ﺗَﻘَ ُّﺮ ﺑﻪ ﻋﻴﻮﳖﻢ‪ ،‬وﺗ ََذل هل آذاﳖﻢ ُ‬
‫‪38‬‬
‫اﻟﻔﺌﺔ ا ٔﻻﺧﺮى ‪ -‬اﻟﻐﺎﻟﺒﺔ اﳌﻐﻠﻮﺑﺔ ﻋﲆ ٔاﻣﺮﻫﺎ ‪ -‬ﻓﻬـﻲ ﻋﺎةل ﻋﲆ اﻟﺘﻌﻠﲓ‪ ،‬وﺳﺒﺐ ﺧﺮاﺑﻪ‪،‬‬
‫وﻣﺴﺆوﻟﻴ ُﺔ ﻣﺎ آل إﻟﻴﻪ ﰲ ٔاﻋﻨﺎﻗﻬﻢ إﱃ ٔان ﳛﺎﺳـﺒﻮا ﻋﻠﳱﺎ‪ ،‬وﰲ اﻟﻮاﻗﻊ اﻟﻌﻤﲇ ﻻ ﺗﺰال‬
‫اﶈﺎﺳـﺒﺔ ﻏﺎﺋﺒﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻘﻮﱘ ابﻫﺖ‪ ،‬وﺗﺸﺠﻴﻊ اﶈﺴـﻨﲔ ﻣﻐﻴﺐ‪ ،‬وﺗﻮﺑﻴﺦ اﳌﺴـﻴﺌﲔ‬
‫ﻣﻌﺪوم‪.‬‬
‫وٕاﱐ ٔاﺳـﺘﻐﺮب ﻛﻴﻒ ﻳﺴـﺘﻮي اﳌُﺠﺪ ﻣﻦ اﳌﺪرﺳﲔ ﰲ ﺑﻼدان ﺑﻐﲑ اﳌُﺠﺪ‪،‬‬
‫ﻓﻼ ﻧﺴﻤﻊ ﻋﻦ ﺗﺸﺠﻴﻌﺎت ﻣﺎدﻳﺔ ٔاو ﻣﻌﻨﻮﻳﺔ ﻟﻬﺆﻻء اﻟﻨﳢﺎء ﻣﻦ اﳌﺪرﺳﲔ‪ ،‬وﻻ ﻋﻜﺲ‬
‫ذكل‪ .‬ﰻ ﻣﺎ ﰲ ا ٔﻻﻣﺮ ﻫﻮ ﺗﻮﻗﲑ اﶺﻴﻊ وﻣﻌﺎﻣﻠﳤﻢ ﻋﲆ ﻗﺪم اﳌﺴﺎواة‪ ،‬ﺑﻔﻌﻞ ﺿﻐﻮط‬
‫ﺳﻠﻂ ٔاﺧﺮى ﺧﺮﺑﺖ اﻟﳣﲒ‪ ،‬و ٔاﻟﻐﺖ اﻟﻔﻮارق‪ ،‬وﻗﺘﻠﺖ روح الاﺟﳤﺎد‪ ،‬ﻓﻌ َّﻤﺖ‬
‫ُﺣﺠﺐ اﻟﻈﻼم اﶺﻴﻊ‪ ،‬وﺿﺎﻋﺖ اﻟﺮؤﻳﺔ‪ ،‬وﺗﺴﺎوى اﳌﺪرﺳﻮن ﰲ ﻣﻨﺠﺰاﲥﻢ‬
‫و ٔاﺟﻮرﱒ‪ ،‬وﻫﺬا ﻧﺘﺎج ﺗﻌﻠﲓ ﻻ ﻳﻘﻮم ﻋﲆ روح اﻟﺘﻨﺎﻓﺲ ﺑﲔ اﻟﻌﺎﻣﻠﲔ ﰲ اﳌﻴﺪان‪،‬‬
‫وﺗﺸﺠﻴﻊ اﻟﺘﻔﻮق‪ ،‬واﻟﻌﻄﺎء وﺗﻘﻮﱘ اﻟﻨﺘﺎﰀ‪ ،‬وﺗﴩﻳﻊ اﶈﺎﺳـﺒﺔ ﻋﲆ اﻟﻨﺘﺎﰀ ﰲ إﻃﺎر ﻣﻦ‬
‫اﻟﺘﻌﺎﻗﺪات اﶺﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫‪< <géÒ†i‬‬
‫اﻧﻄﻠﻖ ﻫﺬا اﻟﺘﺼﻮر ﻣﻦ ﺛﻼث ﻓﺮﺿﻴﺎت ﱂ ﻧﴫح ﲠﺎ‪ :‬ا ٔﻻوﱃ ﻣﻔﺎدﻫﺎ ٔان‬
‫ﳇﻴﺎ ﲟﻌﺮﻓﺔ اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﻨﺤﻮﻳﺔ‪ .‬واﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ :‬اﳌﻠﲀت اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‬
‫اﳌﻠﲀت اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﺗﺘﺤﺼﻞ ﳇﻴﺎ‬
‫ﺗﺘﺤﺼﻞ ابﺳـﺘﻀﲈر ا ٔﻻﻧﺴﺎق ﻋﱪ الاﻃﻼع ﻋﲆ اﻟامنذج اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ وا ٔﻻﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺒﻠﻴﻐﺔ‪.‬‬
‫و ٔاﻣﺎ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻓﺘﻘﻮم ﻋﲆ الاﻃﻼع وﺗﻜﺮﻳﺮ اﻟﺸﻮاﻫﺪ وﺣﻔﻈﻬﺎ ﰲ اﳌﻘﺎم ا ٔﻻول ﰒ ﺗﻌﺰﻳﺰ‬
‫ﺗكل اﳌﻜﺘﺴـﺒﺎت ﲟﺎ ﻫﻮ ﴐوري وﻣﻴﴪ ﻣﻦ اﻟﻘﻮاﻋﺪ‪.‬‬ ‫ﺗكل‬
‫ﳝﻜﻦ ﺗﻌﻤﻴﻖ اﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﻫﺬﻩ اﻟﻔﺮﺿﻴﺎت ‪-‬اﻣﺘﺪادا ﻟﻬﺬا اﻟﻄﺮح ﺑﺸﲁ‬
‫ﻣﻔﺼﻞ وﻣﺪﻗﻖ ‪ -‬ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺎ ﺗﻘﻮم ﺑﻪ ﺑﻌﺾ اﳌﺮاﺻﺪ اﳋﺎﺻﺔ ﺑﺘﻘﻮﱘ اﻛﺘﺴﺎب‬
‫اﻟﻜﻔﺎايت اﻟﺘﻮاﺻﻠﻴﺔ‪ٔ ،‬او ﻣﻦ اﻟﻨﺘﺎﰀ اﳌُﻮﺛَّﻘﺔ واﳌﺪوﻧﺔ اﻟﱵ ﺗﻜﺸﻒ ﻋﳯﺎ الاﺧﺘﺒﺎرات‬
‫اﻟﻜﺘﺎﺑﻴﺔ اﻻٕﺷﻬﺎدﻳﺔ ﰲ ﻃﻮر ﻣﻦ ا ٔﻻﻃﻮار ادلراﺳـﻴﺔ‪ٔ ،‬او ابﻻﻋامتد ﻋﲆ اﻟﺘﻘﻮﳝﺎت‬
‫‪39‬‬
‫اﻟﺒﺪﺋﻴﺔ اﻟﱵ ﺗﻨﺠﺰﻫﺎ ﺑﻌﺾ اﻻٔﰷدﳝﻴﺎت ﰲ ﺑﺪاﻳﺔ اﻟﺴـﻨﺔ ادلراﺳـﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻦ ﻣﻨﻄﻠﻖ ٔان‬
‫ﳏﺼﻼت ﻫﺬﻩ ادلراﺳﺎت ﱔ ﻧﺘﺎج ﺗﻌﻠﲓ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻋﱪ ﻛﺘﺎب ﻣﺪرﳼ ﺗﻌﳣﺪﻩ‬
‫وزارة اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ‪ٔ /‬او وزارة اﻟﺘﻌﻠﲓ ﰲ ﺑدل ﻣﻦ اﻟﺒدلان اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻧﻄﻠﻘﺖ ﰲ ﻫﺬﻩ اﻟﻘﺮاءة اﻟﻨﻘﺪﻳﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ واﻟﺘﻜﻮﻳﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺪَّﻣﺖ‬ ‫ا ُ‬
‫ﻫﻨﺎ ‪ -‬وﻻﻋﺘﺒﺎرات ﻣﳯﺠﻴﺔ ‪ -‬ﻗﺮاءة ﻣﺮﻛﺰة ﰲ اﻟﺘﻮﺟﳱﺎت اﻟﺮﲰﻴﺔ ﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻣﺎدة اﻟﻠﻐﺔ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ واﻟﻜﻔﺎايت اﳌﺴـﳤﺪﻓﺔ ﺗﻮاﺻﻠﻴﺎ وﻣﳯﺠﻴﺎ وﺛﻘﺎﻓﻴﺎ واﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎ وﺗﻘﻨﻴﺎ‪ .‬ﰒ ﺗﻮﺻﻴﻔﺎ‬
‫ﶈﺘﻮايت ﻛﺘﺎب اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﰲ درس اﻟﻨﺤﻮ‪ ،‬وﲢﻠﻴﻞ ﳎﺎﻻﺗﻪ وﻣﺴـﺘﻮايت اﻟﻨﻘﻞ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﴘ‪ ،‬وﻋﻮاﺋﻖ اﻟﺘﲋﻳﻞ‪ ،‬ﺗﺼﻮراي وﲻﻠﻴﺎ‪ .‬و ٔاﺧﲑا وﺿﻌﺖ ﻣﻘﱰﺣﺎت واﺟﳤﺎدات‬
‫وﺗﺼﻮرات ﺑﺪﻳةل ﻟﺘﻌﻠﲓ انﺟﻊ ﻟﻬﺬﻩ اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬آﻣﻼ ٔان ﻳﻜﻮن ﰲ ﻫﺬا اﻟﻌﺮض ﻓﺎﺋﺪة‬
‫ﲚﲔ ﻋﲆ اﻟﱪاﻣﺞ ادلراﺳـﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻨﺎﱑ ﺗﻌﻠﲓ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬وﻟﲀﻓﺔ اﳌﻌﻨﻴﲔ‬ ‫ﻟﻠﻘﺎﲚﲔ‬
‫ﺎل ﻟﺒﺪء اﻟﺘﻔﻜﲑ ﰲ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﺗﻌﻠﳰﻬﺎ‪،‬‬ ‫ﺑﺘﺪرﻳﺴﻬﺎ‪ ،‬وﺗﻜﻮﻳﻦ ا ٔﻻﻃﺮ اﻟﻌﺎﻣةل ﰲ ﻫﺬا اجمل‬
‫اجملجملﺎل‬
‫دلان وﻣﻨﺎﻃﻖ أﺧﺮى‪.‬‬
‫ﺑدلان‬
‫وﳝﺘﺪ ﻫﺬا اﳌﻘﱰح إﱃ ﺑدل‬
‫و ٔاﻣﺎ ٔاﱒ اﳋﻼﺻﺎت اﻟﱵ ٔاود ٔان ﻳﺒﻘﻰ ﻟﻬﺎ ﺻﺪى ﰲ ﻧﻔﻮس اﳌﻬﳣﲔ ﺑﺎٓﻟﻴﺎت‬
‫اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻠﻐﺎت ٔاﻧﻪ ﻟﻴﺲ ابﻟﻨﺤﻮ ﻧﺘﻌﲅ اﻟﻠﺴﺎن اﻟﻌﺮﰊ‪ ،‬ﻟﻜﻦ ابﻻﻃﻼع ﻋﲆ اﻟامنذج‬
‫وا ٔﻻﻣﺜةل‪ ،‬وﺳﲈع ا ٔﻻﺳﺎﻟﻴﺐ واﻟﻌﺒﺎرات اﻟﺒﻠﻴﻐﺔ‪ ،‬واﻟﳣﺮن ﻋﲆ اﻟﱰﻛﻴﺐ‪ ،‬وﺗﻜﺮﻳﺮ‬
‫اﻟﺒﻨﻴﺎت اﻟﻔﺼﻴﺤﺔ‪ ،‬وا ٔﻻﻧﺴﺎق اﻟﺴﻠﳰﺔ‪ ،‬واﳊﻔﻆ واﻟﻀﺒﻂ‪.‬‬
‫وذلكل‪ ،‬ﻻ ﻳﻨﺒﻐﻲ إﺷﻐﺎل ﻗﻠﺐ اﳌﺘﻌﲅ ﺑﻜﱶة اﻟﻘﻮاﻋﺪ‪ ،‬واﻻٕﻓﺮاط ﰲ ﺗﻌﻠﳰﻬﺎ‪،‬‬
‫ﺑﻞ ﺗﺪرﺳـﳱﺎ ﺗﺪرﻳﺴﺎ ﻣﻌﺘﺪﻻ ﻣﻴﴪا ﻳﺮﺗﺒﻂ ابﳌﻌﺎﱐ وﺗﺬوﻗﻬﺎ ﺣﱴ ﲢﺼﻞ ذلة اﻟﺘﻌﻠﻖ‬
‫ابﻟﻨﺤﻮ وٕادراك ﻓﺎﺋﺪﺗﻪ‪ .‬وﻣﻦ ﲦﺔ ﻓﺎﳌﻘﺮرات اﳌﺪرﺳـﻴﺔ ﰲ ﺣﺎﺟﺔ إﱃ إﻋﺎدة ﺑﻨﺎء وﻓﻖ‬
‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻻٕﻛﺜﺎر ﻣﻦ اﻟامنذج اﻟﻨﺼﻴﺔ اﳌﻨﺎ ِﺳـﺒﺔ ﻟﲁ ﻣﺴـﺘﻮى‪ ،‬وﲢﺮﻳﻚ آﻟﻴﺎت‬
‫اﻟﻘﺮاءة اﳊﺮة‪ ،‬واﻟﺘﺸﺠﻴﻊ ﻋﻠﳱﺎ‪ ،‬وﲣﺼﻴﺺ ﺣﺼﺺ دراﺳـﻴﺔ ﳊﻔﻆ ﻧﺼﻮص ﻗﺼﲑة‬
‫ﻇﻴﻒ اﻟﻨﺤﻮ ﰲ ﻓﻬﻢ اﻟﻨﺼﻮص وﺗﻔﻬﳰﻬﺎ ﺑﻼ إﻓﺮاط وﻻ ﺗﻔﺮﻳﻂ‪ٔ ،‬اي رﺑﻂ‬ ‫ﳐﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬وﺗﻮﻇﻴﻒ‬
‫‪40‬‬
‫اﻟﻘﺎﻋﺪة اﻟﻨﺤﻮﻳﺔ ابﳌﻌﲎ؛ ٔﻻن اﳌﻌﲎ ﻫﻮ ﻣﺎ ﳛﻘﻖ ذلة اﻟﻔﻬﻢ‪ ،‬وﻫﻮ اﻟﻮﺳـﻴةل اﻟﻨﺎﺟﻌﺔ‬
‫ﻟﻀﺒﻂ اﻟﻘﺎﻋﺪة‪ ،‬وﻋﺪم ﻗﴫ ﻫﺬا ادلرس ﻋﲆ اﳌﺮاﺣﻞ ا ٔﻻوﱃ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﲓ‪ ،‬ﺑﻞ ﺟﻌهل‬
‫ﻣﳯﺠﺎ ﻣﻼزﻣﺎ ﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﺳﺎﺋﺮ ﻣﺮاﺣﻞ ﺗﻌﻠﻤﻪ‪.‬‬
‫إن ﺗﺼﻮر اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻠﻐﺔ ابﻟامنذج والاﻃﻼع ﻋﲆ اﻟﺒﲎ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﻟﻔﺼﻴﺤﺔ‬
‫ﻫﻮ ﺧﻼﺻﺔ ﲡﺮﺑﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ وﲻﻠﻴﺔ ﰲ ﺗﻌﲅ ﻫﺬﻩ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﻈﳰﺔ وﰲ ﺗﻌﻠﳰﻬﺎ‪ ،‬و ٔاﺻﺪق‬
‫اﳊﻘﺎﺋﻖ ﻣﺎ ﻗﺎم ﻋﲆ اﳌﻼﺣﻈﺔ واﻟﺘﺠﺮﺑﺔ‪ ،‬ﰒ اﻟﺘﺠﺮﻳﺐ ﻋﲆ ﻣﺴـﺘﻮايت ٔاوﺳﻊ‪ ،‬وﻗﺪ‬
‫ﺣﺎن اﻟﻮﻗﺖ ﻟﺒﺴﻂ ﻫﺬا اﻟﺘﺼﻮر ﻋﴗ ٔان ﻳﻘﺘﻨﻊ ٔاﻫﻞ الاﺧﺘﺼﺎص ﺑﺘﻐﻴﲑ ﳕﻮذج‬
‫اﻟﻨﻘﻞ اﻟﺘﺪرﻳﴘ ﻟﻌﲅ اﻟﻨﺤﻮ ﰲ اﳌﻨﺎﱑ واﻟﱪاﻣﺞ اﻟﺘﻌﻠﳰﻴﺔ اﳋﺎﺻﺔ ابﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬وﺗﺒﻌﺎ‬
‫ذلكل ﺳﻴﺘﺨﺬ ﺗﻌﻠﲓ ﻫﺬﻩ اﻟﻠﻐﺔ وﺗﻌﻠﻤﻬﺎ ﻣﻨﺤﻰ ُﻣﻴَ َّﴪا ﻗﺎﲚﺎ ﻋﲆ اذلوق وذلة‬
‫اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ‪.‬‬

‫‪41‬‬
 êÞ^nÖ] Ø’ËÖ]
íÆøfÖ]æ ‚ÏßÖ]æ hù] Üéâ^ËÚ
êŠè…‚jÖ] ØÓ
! Ž
ÿ jĆ Ö]æ í¹^ÃÖ] íʆù] °e

42
 ‫‪< <Üè‚Ïi‬‬
‫ﻫﻞ ﻟﻠﻤﺼﻄﻠﺤﺎت)ادلالات( ﻣﻔﺎﻫﲓ )دﻻﻻت( ﻣﺪﻗﻘﺔ ﻣﺸﱰﻛﺔ ﺑﻴﻨﻨﺎ وﺑﲔ‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ؟ ﻛﻴﻒ ﻧﳣﻜﻦ ﻣﻦ ﺿﺒﻂ اﳌﻔﺎﻫﲓ ا ٔﻻدﺑﻴﺔ واﻟﻨﻘﺪﻳﺔ وﳒﻌﻠﻬﺎ واﲵﺔ ﻋﻨﺪﱒ؟‬
‫إن ﺿﺒﻂ اﳌﺼﻄﻠﺤﺎت ا ٔﻻدﺑﻴﺔ واﻟﻨﻘﺪﻳﺔ ﺿﺒﻄﺎ ﻣﺮﺟﻌﻴﺎ دﻗﻴﻘﺎ ﻳُﻌﺪ ‪ -‬اﻟﻴﻮم ‪-‬‬
‫ﻣﻦ همﲈت همﻨﺔ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺔ وا ٔﻻدب واﻟﺒﻼﻏﺔ‪ ،‬ﻓﺎﳌﻔﺎﻫﲓ ﻣﻔﺎﺗﻴﺢ‪ ،‬وﻣﻦ ﻻ ﻣﻔﺎﺗﻴﺢ‬
‫هل ﻇﻞ واﻗﻔﺎ ٔاﻣﺎم ا ٔﻻﺑﻮاب‪ ،‬ﻳﻨﺘﻈﺮ ﻣﻦ ﻳﻔﺘﺢ هل‪ .‬وﻗﺪ ﻗﻴﻞ‪ ":‬اﳌﻔﺎﻫﲓ ﻣﻔﺎﺗﻴﺢ‬
‫اﻟﻌﻠﻮم"‪ ،‬و"اﳌﻔﺎﻫﲓ ﻣﻌﺎﱂ"‪ ،‬وﻣﻦ ﻻ ﻣﻌﺎﱂ هل اﻻٓن ﻻ ﻣﻌﺎ َﱂ هل ﻣﺴـﺘﻘﺒﻼ‪ .‬وﳑﺎ ﻳﻼﺣﻈﻪ‬
‫اﻟﻮاﻗﻒ ﻋﲆ ﺻﻨﺎﻋﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻴﻮم ٔان ﻛﺜﲑا ﻣﻦ اﳌﻔﺎﻫﲓ اﻟﺮاﲗﺔ ﰲ اﳊﻘﻞ ا ٔﻻدﰊ‬
‫واﻟﻨﻘﺪي ﻏﲑ ﻣﻀﺒﻮﻃﺔ ﻋﻨﺪ اﳌﺪرﺳﲔ ابﻟﻘﺪر اﻟﴬوري‪ ،‬ﻣﻘﺎﺑﻞ ذكل ﻳﱲ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ‬
‫ﻣﻌﻬﺎ ﲟﺮوﻧﺔ ٔاو ﺑﺘﻌﻮﱘ ﻛﺒﲑ ﰲ ﲪﻮﻟﳤﺎ وﻣﺮﺟﻌﻴﺎﲥﺎ‪ ،‬ﻛﲈ ٔان ﺑﻌﺾ ﻣﺪرﳼ ا ٔﻻدب‬
‫ﻳﻮﻇﻔﻮن ﻣﺼﻄﻠﺤﺎت ﻛﺜﲑة دون ﺿﺒﻂ ﺣﻘﻴﻘﻲ ﶵﻮﻟﳤﺎ اﳌﻔﻬﻮﻣﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻴﺴـﺘﻌﻤﻠﻮن‬
‫الاﺻﻄﻼﺣﺎت و ٔاكﳖﺎ ﻣﺴﻠﲈت ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪ٔ ،‬او ﺣﻘﺎﺋﻖ ﺣﺼﻞ ﺑﺸﺎٔﳖﺎ ﲤﺜﻞ ﰷف ﻋﻨﺪ‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ‪.‬‬
‫ﺗﺒﻌﺎ ﻟﻬﺬا‪ ،‬ﻓﺎٕن اﳌﺼﻄﻠﺤﺎت اﻟﻨﻘﺪﻳﺔ وا ٔﻻدﺑﻴﺔ واﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﰲ ﺣﺎﺟﺔ إﱃ ﺟﻌﻠﻬﺎ‬
‫ﻣﻮﺿﻮﻋﺎ ﻟﺘﻌﻤﻴﻖ اﻟﻨﻈﺮ ﻣﻦ هجﺔ اﳌﺪرﺳﲔ اﳌﺒﺘﺪﺋﲔ واﳌﲈرﺳﲔ اﳌﺘﻘﺪﻣﲔ ﻋﲆ‬
‫اﻟﺴﻮاء‪ ،‬داﺧﻞ اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﻌﺎﳌﺔ ٔاوﻻ‪ ،‬ﰒ ﰲ اﳌﻌﺮﻓﺔ اﳌﺪرﺳـﻴﺔ اثﻧﻴﺎ‪ ،‬ﲠﺪف اﻟﻮﻗﻮف‬
‫ﻋﻨﺪ ﲪﻮﻟﳤﺎ اﳌﻔﻬﻮﻣﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﺗﺪرﻳﺲ ا ٔﻻدب‪ ،‬واﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬واﻟﺒﻼﻏﺔ‪ ،‬وﺧﺎﺻﺔ اﳌﻔﺎﻫﲓ‬
‫اﻻٓﺗﻴﺔ‪ :‬اﻟﻨﺺ‪ ،‬اﳋﻄﺎب‪ ،‬اﳌﻌﲎ‪ ،‬ادلﻻةل‪ ،‬ﲢﻠﻴﻞ اﳋﻄﺎب‪ ،‬اﻟﺴـﻴﺎق‪ ،‬اﳌﻘﺎم‪،‬‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‪ ،‬اﻟﳮﻮذج‪ ،‬اﳌﳯﺞ‪ ،‬اﳊﻘﻴﻘﺔ‪ ،‬اجملﺎز‪ ،‬الاﻧﺰايح‪ ،‬اﳉﻨﺲ ا ٔﻻدﰊ‪ ،‬اﻟﻨﻮع‪ ،‬اﻟﳮﻂ‪،‬‬
‫اﻟﻔﻬﻢ‪ ،‬ﺑﻨﺎء اﳌﻌﲎ‪ ،‬اﻟﺘﺎٔوﻳﻞ‪ ،‬اﻟﺘﻔﺴﲑ‪ ،‬اﻟﻘﺮاءة اﳌﳯﺠﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺒﻨﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻨﺴﻖ‪ ،‬اﻟﻌﻨﻮان‪،‬‬
‫اﻟﻔﺮﺿﻴﺔ‪ٔ ،‬اﻓﻖ الاﻧﺘﻈﺎر‪ ،‬اﻟﺮﻣﺰ‪ ،‬ا ٔﻻﺳﻄﻮرة‪ ،‬الاﺳـﺘﻘﺮاء‪ ،‬الاﺳـﺘﻨﺒﺎط‪،‬‬
‫الاﺳـﺘﺪﻻل‪ ،‬الاﻧﺴﺠﺎم‪ ،‬الاﺗﺴﺎق‪ .‬اﱁ‪....‬‬
‫‪43‬‬
‫ﻳﺘﺤﻘﻖ اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﻠﻐﻮي اﻟﲀﻣﻞ ﺑﲔ اﻟﻨﺎس ابﳌﻔﺎﻫﲓ‪ ،‬ﻓﻬـﻲ "ﺟﻮﻫﺮ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫ﻟﺐ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ الاﺻﻄﻨﺎﻋﻴﺔ؛ اﳌﻔﺎﻫﲓ ﱔ ﻣﺎ ﳚﻌﻞ اﻻٕﻧﺴﺎن‬ ‫اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ اﻟﻌﺎدﻳﺔ‪ ،‬و ّ‬
‫‪21‬‬
‫ﻳﻔﺮق ﺑﲔ ﳾء وﳾء‪ ،‬ﰷﺋﻦ وﰷﺋﻦ‪ ،‬ﻛﻴﺎن وﻛﻴﺎن" ؛ ذلكل ﻓﺎٕن ﰻ ﻣﺪرس‬
‫ﻟ ٔﻼدب واﻟﻨﻘﺪ واﻟﻠﻐﺔ ﻣﺪﻋﻮ ﻟ ٕﻼﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ ﻫﺬﻩ ا ٔﻻﺳـﺌةل‪:‬ﻣﺎ اﳌﻘﺼﻮد ابﳌﻔﻬﻮم‪ ،‬ﰒ‬
‫اﳌﻔﻬﻮم اﻟﻨﻘﺪي ﲢﺪﻳﺪا؟ ﻣﺎ ﻧﻮﻋﻴﺔ اﳌﻔﺎﻫﲓ اﻟﱵ ﺗﻨﺘﻘﻞ ﻣﻦ إﻃﺎرﻫﺎ اﻟﻨﻈﺮي اﻻٔﰷدﳝﻲ‬
‫إﱃ اﳌﻌﺮﻓﺔ اﳌﺪرﺳـﻴﺔ؟ وﻛﻴﻒ ﻳﱲ ﻫﺬا اﻟﻨﻘﻞ؟ ﻣﺎ اﳌﺒﺎدئ اﻟﱵ َ ْﲢ ُﲂ ﻫﺬا اﻟﻨﻘﻞ؟ وﻣﺎ‬
‫اﻟﺼﻌﻮابت واﻟﻌﺮاﻗﻴﻞ اﻟﱵ ﻗﺪ ﺗُﻮاهجﻪ؟ و ٔاﺧﲑا ﻣﺎ اﻟﻔﺮوق ﺑﲔ ﲪﻮةل ﻫﺬﻩ اﳌﻔﺎﻫﲓ‬
‫ﰲ اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻻٔﰷدﳝﻴﺔ وﻧﻈﲑﲥﺎ اﳌﺪرﺳـﻴﺔ؟‬
‫]‪< <Ýçã˹‬‬
‫اﳌﻔﻬﻮم ﻣﺎ وﻗﻊ ﻋﻠﻴﻪ اﻟﻔﻬﻢ واﻻٕدراك‪ ،‬واﳌﻔﻬﻮم ﻣﻦ اﻟالكم ﻫﻮ اﳌﻌﲎ اذلي‬
‫ﻳﻔﻬﻢ ﻣﻨﻪ وﻳُﻌﻘﻞ‪ .‬اﳌﻔﻬﻮم ﰲ اﻟﻠﻐﺔ ﻟﻔﻆ ﻣﺸـﺘﻖ ﻣﻦ اﳉﺬر اﻟﺜﻼﰔ )ف‪.‬ه‪.‬م(‪،‬‬
‫اﻟﴚء ﻋﻘﻠ ُﺘﻪ‬ ‫ُ‬
‫وﻓﻬﻤﺖ‪َ 22‬‬ ‫اﻟﴚء ابﻟﻘﻠﺐ‪ ،‬وﻓَﻬِﻤﻪ ﻓﻬﲈ ٔاي ﻋ ِﻠﻤﻪ‪،‬‬
‫َ‬ ‫واﻟﻔﻬﻢ‪ :‬ﻣﻌﺮﻓ ُﺘﻚ‬
‫وﻋﺮﻓﺘﻪ‪ ،‬وﻓﻬَّﻤﺖ ﻓﻼان وأﻓﻬﻤﺘﻪ‪ ،‬وﺗﻔﻬَّﻢ اﻟالكم‪ :‬ﻓﻬﻤﻪ ﺷﻴﺌﺎ ﺑﻌﺪ ﳾء ‪ .‬وﻣﻌﲎ اﻟﻔﻬﻢ‬
‫ابﻟﻘﻠﺐ اﻻٕدراكُ اﻟﺒﺎﻃﲏ واﻟﻨﻔﴘ‪ ،‬ﻻ اﻻٕدراكَ اﻟﻌﻘﲇ وﺣﺪﻩ‪ .‬ﻗﺎل اﻟﺮاﻏﺐ‪":‬اﻟﻔﻬﻢ‬
‫ﻫﻴﺌﺔ ﻟﻠﻨﻔﺲ ﲠﺎ ﻳﺘﺤﻘﻖ ﻣﻌﺎﱐ ﻣﺎ ُﳛﺲ"‪َ .23‬وذ َﻛﺮ اﳌﺎوردي ٔان اﻟﺴﺎﻣﻊ إذا ﻋﻘﻞ‬
‫اﻟالك َم ﺑﺴﻤﻌﻪ ﻓﻬِﻢ ﻣﻌﺎﻧﻴﻪ ﺑﻘﻠﺒﻪ‪ ،‬ﻓﺘﺴﻘﻂ ﻋﻨﻪ ﳇﻔﺔ اﺳـﺘﺨﺮاهجﺎ‪ ،‬وﺑﻘﻲ ﻋﻠﻴﻪ ﻣﻌﺎانة‬

‫‪ -21‬ﶊﺪ ﻣﻔﺘﺎح‪ ،‬اﳌﻔﺎﻫﲓ ﻣﻌﺎﱂ )ﳓﻮ ﺗﺎٔوﻳﻞ واﻗﻌﻲ(‪ ،‬اﳌﺮﻛﺰ اﻟﺜﻘﺎﰲ اﻟﻌﺮﰊ‪ ،‬ادلار اﻟﺒﻴﻀﺎء‪ ،‬ط‪،1.‬‬
‫‪،1999‬ص‪.6‬‬
‫‪- 22‬اﺑﻦ ﻣﻨﻈﻮر‪ ،‬ﻟﺴﺎن اﻟﻌﺮب‪ ،‬ﻣﺎدة )ف‪.‬ه‪.‬م(‪.‬‬
‫‪ -23‬اﳌﻨﺎوي ﶊﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﺮؤوف‪ ،‬اﻟﺘﻮﻗﻴﻒ ﻋﲆ همﲈت اﻟﺘﻌﺎرﻳﻒ‪ ،‬ﲢﻘﻴﻖ‪ :‬ﶊﺪ رﺿﻮان ادلاﻳﺔ‪ ،‬دار اﻟﻔﻜﺮ‬
‫اﳌﻌﺎﴏ‪ ،‬ﺑﲑوت‪ ،‬ط‪ ،1‬ص‪.567‬‬
‫‪44‬‬
‫ﺣﻔﻈﻬﺎ واﺳـﺘﻘﺮارﻫﺎ‪ .24‬و ٔاﻣﺎ اﳌﻔﻬﻮم ﰲ الاﺻﻄﻼح ﻓﻬﻮ ﺗﺼﻮر ﻋﻘﲇ ﻋﺎم ﻳُﺒﲎ ذﻫﻨﻴﺎ‬
‫ﺑﻌﺪ ﲤﺜﻞ ﻣﺎ ﺑﻪ ﻳﺘﻌﻠﻖ‪ ،‬ﰒ ﻳﺘﺤﻮل إﱃ " ُﲻةل" ﻟﻐﻮﻳﺔ ﻋﻨﺪ ذوي الاﺧﺘﺼﺎص اﳌﻌﺮﰲ‬
‫اﳌﺸﱰك)ﻣﺼﻄﻠﺢ(‪ .‬ﺗﳣﲒ اﳌﻔﺎﻫﲓ ابﻟﺘﺤﻮل‪ ،‬واﻟﺘﻐﲑ اﳉﺰﰄ ٔاو اﻟﳫﻲ‪ ،‬ﺗﺒﻌﺎ ﻟﻠﳣﺜﻼت‬
‫اﻟﱵ ﺗﻨﺸﺎٔ ﻋﳯﺎ‪ ،‬واﻟﺴـﻴﺎﻗﺎت اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ٔاو اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ اﻟﱵ ُٔاﻧﺘﺠﺖ ﻓﳱﺎ‪ .‬ﻛﲈ ﺗُ َﻌ َّﺮف‬
‫اﳌﻔﺎﻫﲓ ﺑﻜﻮﳖﺎ ﶍﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﱰاﻛﻴﺐ اذلﻫﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻳﺒﺘﻜﺮﻫﺎ ا ٔﻻﻓﺮاد ﻟﺘﺼﻒ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻋﺎﻣﺔ‬
‫ﻟﻌﺪد ﻣﻦ اﳋﱪات‪ ،‬وﻳﺮﺗﺒﻂ إﻧﺘﺎج اﳌﻔﻬﻮم ﲜﻤةل اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻔﻨﻴﺔ اﻟﴬورﻳﺔ ﻟﻈﻬﻮرﻩ‬
‫ﰲ ﻣﻴﺪان ﻣﻌﺮﰲ‪.‬‬
‫]‪< <Üéâ^ËÛ×Ö<êŠè…‚jÖ]<ØÏßÖ‬‬
‫ﻻ ﳝﻜﻦ ٔان ﲤﺮر اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ واﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﳌﻌﻤﻘﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﲔ ﻛﲈ ﱔ‪ٔ ،‬ﻻﳖﺎ‬
‫ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﺒﻨﻴﺔ ﻋﲆ ﻣﻔﺎﻫﲓ ﳎﺮدة وﻣﻌﻘﺪة ﻳﺼﻌﺐ ﲤﺜﻠﻬﺎ واﺳﺘﻴﻌﺎﲠﺎ‪ .‬وٕاذا ﰎ ﺗﻴﺴﲑﻫﺎ‬
‫ﻓﻬـﻲ ﺗﻀﻄﻠﻊ ﲟﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ‪ ،‬ﻣﳯﺎ‪ :25‬اﳌﺴﺎﳘﺔ اﻟﻔﺎﻋةل ﰲ اﻟﺘﻌﻠﲈت ﺑﺼﻮرة‬
‫ﺳﻠﳰﺔ‪ ،‬وﻣﺴﺎﻋﺪة اﳌﺘﻌﲅ ﻋﲆ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﳌﺸالكت ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺗﻘﺴـﳰﻬﺎ إﱃ ٔاﺟﺰاء‬
‫ﳝﻜﻦ اﻟﺘﺤﲂ ﻓﳱﺎ‪ ،‬وﻛﺬا ﺗﻄﺒﻴﻖ اﳌﻔﻬﻮم ﻋﲆ ﻋﺪد ﻣﺸﺎﺑﻪ ﻣﻦ اﳊﺎﻻت‪ ،‬وﺟﻌﻞ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﲈت اﻟﻼﺣﻘﺔ ﺗﺮﺗﻜﺰ ﻋﲆ ﺳﺎﺑﻘﳤﺎ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗُﻀﺒﻂ اﳌﻔﺎﻫﲓ اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﲠﺎ‪.‬‬
‫ﻟﻜﻦ ﻫﺬا ﻻ ﻳﺘﺤﻘﻖ إﻻ إذا وﻗﻒ اﳌﺪرس ﻋﲆ ادلﻻﻻت ادلﻗﻴﻘﺔ ﻟﻠﻤﻔﺎﻫﲓ‬
‫اﻟﱵ ﻳﺴـﺘﻌﻤﻠﻬﺎ‪ ،‬ﻣﺪرﰷ اﻟﻔﻮارق اﻟﱵ ﳝﻜﻦ ٔان ﺗﻮﺟﺪ ﺑﻴﳯﺎ‪ ،‬وﻫﻮ ﻣﺎ ﻳﺴﻤﺢ هل‬
‫ابٕﻳﺼﺎﻟﻬﺎ إﱃ ُﻣﺘَﻌ ِﻠ ّﻤﻴﻪ ﻋﲆ اﻟﻨﺤﻮ اﳌﻄﻠﻮب‪ ،‬ﰒ – ﺑﻌﺪ ذكل ‪ -‬ﻧﻘﻠﻬﺎ ﻧﻘﻼ ﺗﺪرﻳﺴـﻴﺎ‬
‫ﺳﻠامي ﺑﻌﻴﺪا ﻋﻦ ابب اﻟﺘﻌﺎﱂ اذلي ﻻ ِﻋﲅ وراءﻩ‪ٔ ،‬او اﻟﺘﺒﺎﱔ ابﳌﺼﻄﻠﺤﺎت و ٔاﺳﺎﱊ‬

‫‪ 24‬ـ ٔاﺑﻮ اﳊﺴﻦ اﳌﺎوردي‪ٔ ،‬ادب ادلﻧﻴﺎ وادلﻳﻦ‪ ،‬دار اﻗﺮ ٔا‪ ،‬ﺑﲑوت‪ ،‬ط ا ٔﻻوﱃ‪ .1981،‬ﺣﻴﺚ ﺧﺼﺺ‬
‫ﻓﺼﻼ ﻗامي ﻟﻠﻔﻬﻢ واﻻٕﻓﻬﺎم وﻋﻮاﺋﻘﻬﲈ‪.‬ص‪.14‬‬
‫‪- 25‬اﻟﺼﻤﻴﲇ ﻳﻮﺳﻒ‪ ،‬اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وﻃﺮق ﺗﺪرﻳﺴﻬﺎ‪ ،‬اﳌﻜﺘﺒﺔ اﻟﻌﴫﻳﺔ‪ ،‬ﺻﻴﺪا‪ ،‬ﺑﲑوت‪ ،‬ط ‪،1998 ،1‬‬
‫ص‪.282‬‬
‫‪45‬‬
‫ا ٔﻻﻋﻼم ا ٔﻻﺟﺎﻧﺐ‪ ،‬ﳑﺎ ﻗﺪ ﻳﻮﱒ اﳌﺘﻠﻘﻲ ﻏﲑ اﳋﺒﲑ ﺑﻜﱶة اﻃﻼع اﳌﺘﳫﻢ‪ ،‬وﺗﻨﻮع‬
‫اﻟﻠﻐﺎت اﻟﱵ ﻳﻘﺮ ٔا ﲠﺎ‪.‬‬
‫ﻳﻈﻞ اﳌﻔﻬﻮم ﰲ ﳎﺎل اﻟﺘﺪرﻳﺲ وﺳـﻴةل ﻟﻠﺘﻮاﺻﻞ وﻧﻘﻞ اﳌﻌﺎرف‪ ،‬ﺑﻪ ﺗﺘﺤﻘﻖ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﲈت‪ ،‬وﻳُﻨﺘﻘَﻞ ابﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﻣﻦ ﲤﺜﻞ إﱃ آﺧﺮ‪ .‬وﻣﻦ ﲦﺔ ﳛﺘﺎج ﻣﺪرس اﻟﻠﻐﺔ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وآداﲠﺎ إﱃ ﻣﺮاﻋﺎة ﳎﺮايت اﻟﻨﻘﻞ اﻟﺘﺪرﻳﴘ اﻟﺴﻠﺲ ﻟﻠﻤﻔﺎﻫﲓ ﻣﻦ اﳌﻌﺮﻓﺔ‬
‫اﻟﻌﺎﳌﺔ إﱃ اﳌﻌﺮﻓﺔ اﳌﺪرﺳـﻴﺔ‪ ،‬وﺗَ َﺒ ُّ ِﲔ ﺣﺪو ِد ﳏﺎﻓﻈﺔ اﳌﻔﻬﻮم اﻟﻠﻐﻮي ٔاو اﻟﻠﺴﺎﱐ ٔاو‬
‫ا ٔﻻدﰊ ٔاو اﻟﻨﻘﺪي ﻋﲆ ﲪﻮﻟﺘﻪ ﻛﲈ ﱔ ﻣﺘﺪاوةل ﻋﻨﺪ ذوي الاﺧﺘﺼﺎص اﻟﻌﻠﻤﻲ‪ٔ ،‬او‬
‫ﺣﺼﻮل ﲢﻮل ﰲ اﳌﻔﻬﻮم ﻋﻨﺪﻣﺎ ُٔادرج ﰲ ﺳـﻴﺎﻗﺎت ﺗﻌﻠﳰﻴﺔ ﰲ اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﳼ)‬
‫اﻟﺘﺒﺴـﻴﻂ واﻟﺘﻮﺿﻴﺢ واﻟﺘﻴﺴﲑ ﻣﺜﻼ(‪ .‬وابﺧﺘﺼﺎر ﳛﺎول اﳌﺪرس ﻋﻨﺪ اﺳـﺘﻌﲈل ٔاي‬
‫ﻣﻔﻬﻮم ٔان ﳚﻴﺐ ﻋﻦ ﺳﺆال‪ :‬ﻣﺎ اذلي ﺗﺒﻘﻰ ﻣﻦ ﲪﻮةل ﻫﺬا اﳌﻔﻬﻮم ﻋﻨﺪﻣﺎ وﺿﻊ ﰲ‬
‫ﺳـﻴﺎق ﺗﻌﻠﳰﻲ ﺗﻌﻠﻤﻲ؟‬
‫]‪< <øén³<h^ޤ]æ<“ßÖ‬‬
‫ﻳﻨﺒﻐﻲ ٔان ﻳﻌﻄﻰ ﻣﺘﻐﲑ اﳌﺘﻌﲅ ‪ -‬ﻋﻨﺪ اﺳـﺘﻌﲈل ﻛﺜﲑ ﻣﻦ اﳌﻔﺎﻫﲓ‪ -‬ﻣﺎ ﻫﻮ‬
‫ﺟﺪﻳﺮ ﺑﻪ ﻣﻦ الاﻫامتم واﻟﺘﺪﻗﻴﻖ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﱲ ﺗﺒﺴـﻴﻂ اﳌﻔﻬﻮم وﺗﻴﺴﲑﻩ‪ٔ ،‬او ﻳﺪرج ﻣﻌﻪ‬
‫ﻣﺎ ﻳﺸﲑ إﱃ ﺗﻮهجﻪ إﱃ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ‪ ،‬ﳁﻔﻬﻮم اﻟﻨﺺ ﻣﺜﻼ ارﺗﺒﻂ ﰲ اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﻨﻘﺪﻳﺔ‬
‫ﺑﻜﻮﻧﻪ ﳛﻤﻞ ﲤﺜﻼت ﰻ اﲡﺎﻩ ﻧﻘﺪي ٔاو ﻣﻌﺮﰲ ﻳﻮﻇﻔﻪ‪ ،‬ورﻫﺎانﺗﻪ وﻣﻘﺎﺻﺪﻩ ﰲ‬
‫الاﺷـﺘﻐﺎل‪ ،‬ﻣﻊ وﻓﺎﺋﻪ ادلاﰂ ﻟﻠﻤﺮﺟﻌﻴﺔ اﻟﻨﻘﺪﻳﺔ‪ /‬اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ اﻟﱵ ﻳﺮﺗﺒﻂ ﲠﺎ ٔاو ﻳﻨﻄﻠﻖ‬
‫ﻣﳯﺎ‪ .‬و ٔاﻣﺎ ﰲ ﺳـﻴﺎق اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ﻓ ُﻴﻘﺼﺪ ﺑﻪ اﻟﻨﺺ اﻟﻠﻐﻮي ٔاو ا ٔﻻدﰊ ٔاو اﻟﻨﻘﺪي‬
‫اﳌﺘﻀﻤﻦ جملﻤﻮع اﻟﺘﺤﻮﻳﻼت واﳊﺬوف واﻟﱱﻳﻴﻨﺎت اﻟﱵ راﻓﻘﺖ ﻧﻘهل ﻣﻦ ﳎﺎهل‬
‫ا ٔﻻﺻﲇ )اﻟﻜﺘﺎب ا ٔﻻدﰊ‪ /‬اجملةل‪ /‬اﳉﺮﻳﺪة‪ (... .‬إﱃ ﳎﺎل اﳌﻌﺮﻓﺔ اﳌ ُ َّ‬
‫ﺪرﺳﺔ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﱃ‬
‫ﻣﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﻪ ﻣﻦ ﻣﻮازايت وﻋﺘﺒﺎت‪ ...‬وﻫﻜﺬا ﲣﲆ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻨﺺ – ﻣﺜﻼ‪-‬ﻋﲈ ﻳﺸﲑ‬
‫اﻟﺴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ‪...‬إﱃ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻨﺺ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮيج‬ ‫إﱃ ﻣﺮﺟﻌﻴﺘﻪ اﻟﺒﻨﻴﻮﻳﺔ ٔاو الاﺟامتﻋﻴﺔ ٔاو ّ‬
‫‪46‬‬
‫اﳌُﺘَّﺨﺬ ذرﻳﻌﺔ‪ /‬وﺳـﻴةل ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻠﻴﺔ ٔاو إﺑﻼغ رﺳﺎﺋﻞ وﺧﻄﺎابت‪.‬‬
‫وا ٔﻻﻣﺮ ﻧﻔﺴﻪ ابﻟﻨﺴـﺒﺔ ﳌﻔﻬﻮم اﳋﻄﺎب ﺣﻴﺚ ﺗﺒﺎﻳﻨَﺖ ﺗﺼﻮرات اﻟﻐﺮﺑﻴﲔ ﺑﺸﺎٔﻧﻪ ﺗﺒﻌﺎ‬
‫ﻻﺧﺘﻼف اﻟﺒﻮاﻋﺚ واﳋﻠﻔﻴﺎت اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ؛ ﻓﻬﻨﺎك ﻣﻦ ﻳﻌﺘﱪﻩ وﺣﺪة ﻟﺴﺎﻧﻴﺔ ﻣﺘﻜﻮﻧﺔ ﻣﻦ‬
‫ﻣﺘﻮاﻟﻴﺔ ﲨﻠﻴﺔ‪ ،26‬وﻫﻨﺎك ﻣﻦ ﻳﻌﺘﱪﻩ واﻗﻌﺔ ﻟﻐﻮﻳﺔ ﰲ ﻣﻘﺎﻣﺎت ﳏﺪدة‪ ،‬وﻫﻨﺎك ﻣﻦ‬
‫ﻳﻨﻈﺮ إﻟﻴﻪ ابﻋﺘﺒﺎرﻩ ﻧﺸﺎﻃﺎ ﲣﺎﻃﺒﻴﺎ ﻋﺎداي‪.‬‬
‫َّﻋﺮف راﺳﺘﲖ اﳋﻄﺎب ﺑﻘﻮهل‪ ":‬ﻫﻮ ﶍﻮع الاﺳـﺘﻌﲈﻻت اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﳌﺸﻔﺮة‬
‫اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻨﻮع ﻣﻦ اﳌﲈرﺳﺔ الاﺟامتﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻣﺜﻞ اﳋﻄﺎب ادلﻳﲏ‪ ،‬واﳋﻄﺎب‬
‫اﻟﻘﺎﻧﻮﱐ‪ .27"...‬وذﻫﺐ ﻓﺎرﻧﲄ إﻧﻘﻮ إﱃ ٔان اﳋﻄﺎب ﻫﻮ ﶍﻮع اﻟﻨﺼﻮص ذات‬
‫اﻟﻨﻈﺎم اﳌامتﺛﻞ ﰲ اﻟﺘﺼﻮر والاﺣﺘﺠﺎج‪ 28‬اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﲟﺠﺎل ﻣﻌﲔ‪ ،‬ﻛﲈ ﻫﻮ اﻟﺸﺎٔن ﰲ‬
‫ﻋﲅ اﻟﺘﺎرﱗ‪ ،‬وﻋﲅ الاﺟامتع‪ ،‬واﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ .‬وﻣﻦ ﲦﺔ َّﻋﱪ ﻗﺎﺋﻼ‪ :‬وداﻋﺎ ٔاﳞﺎ اﻟﻨﺺ ﻣﺮﺣﺒﺎ‬
‫ﺑﻚ ٔاﳞﺎ اﳋﻄﺎب‪ ،‬داﻋﻴﺎ إﱃ اﻟﺘﺤﺪث ﻋﻦ ﻟﺴﺎﻧﻴﺎت اﳋﻄﺎب ﺑﺪﻻ ﻣﻦ ﻟﺴﺎﻧﻴﺎت‬
‫اﻟﻨﺺ‪ .‬ﺗﺒﻌﺎ ﻟﻬﺬﻩ اﻟﺘﺼﻮرات‪ ،‬ﻓﺘﺤﻠﻴﻞ اﳋﻄﺎب اﺷـﺘﻐﺎل ﻣﻌﺮﰲ ﳚﻌﻞ اﻟﻈﻮاﻫﺮ‬
‫اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ واﻟﺘﻮاﺻﻠﻴﺔ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎ هل‪ .‬وﻳﻌﲏ ﲢﻠﻴﻞ اﳋﻄﺎب ﻋﻨﺪ ﻫﺎرﻳﺲ ﺗﻮﺳـﻴﻊ اﻟﻄﺮق‬
‫اﻟﺘﻮزﻳﻌﻴﺔ ﻟﺘﺸﻤﻞ ﻣﺎ ﻓﻮق اﶺةل‪ ،‬ﻛﲈ ﻳﻄﻠﻖ –ﲢﻠﻴﻞ اﳋﻄﺎب‪-‬ﻋﲆ ﻣﺎ ﻳﺴﻤﻰ‬
‫ابﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﻨﺼﻴﺔ‪ .‬وﲢﻠﻴﻞ اﳋﻄﺎب ﻋﻨﺪ ﻓﺎن دﻳﻚ ﲟﺜﺎﺑﺔ دراﺳﺔ ﻟﻠﺨﻄﺎب‪ٔ :‬اي‬
‫دراﺳﺔ الاﺳـﺘﻌﲈل اﳊﻘﻴﻘﻲ ﻟﻠﻐﺔ ﻣﻦ ﻃﺮف ﻣﺴـﺘﻌﻤﻠﲔ ﺣﻘﻴﻘﻴﲔ ﰲ وﺿﻌﻴﺎت‬

‫‪_26‬ﻣﻨﻐﻨﻮ د‪ .‬وب‪ .‬ﺷﺎرودو‪ ،‬ﻣﻌﺠﻢ ﲢﻠﻴﻞ اﳋﻄﺎب‪ ،‬ﺗﺮ‪ :‬ﺣﲈدي ﲳﻮد وﻋﺒﺪ اﻟﻘﺎدر اﳌﻬﲑي‪ ،‬اﳌﺮﻛﺰ‬
‫اﻟﻮﻃﲏ ﻟﻠﱰﲨﺔ‪ ،‬ﺗﻮﻧﺲ‪ ،‬ط‪ ،1.‬ص‪ 42‬وﻣﺎ ﺑﻌﺪﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ -27‬ﻓﺮاﻧﺴﻮا راﺳﺘﲖ‪ ،‬ﻓﻨﻮن اﻟﻨﺺ وﻋﻠﻮﻣﻪ‪ ،‬ﺗﺮ‪ :‬إدرﻳﺲ اﳋﻄﺎب‪ ،‬دار ﺗﻮﺑﻘﺎل ﻟﻠﻨﴩ‪ ،‬ادلار اﻟﺒﻴﻀﺎء‪ ،‬ط‪،1‬‬
‫‪ ،2010‬ص ‪.349‬‬
‫‪ -28‬ﺣﲈدي ﲳﻮد‪ ،‬ﻣﻘﺎﻻت ﰲ ﲢﻠﻴﻞ اﳋﻄﺎب‪ ،‬ﻣﺆﻟﻒ ﺟﲈﻋﻲ‪ ،‬ﳇﻴﺔ اﻻٓداب واﻟﻌﻠﻮم اﻻٕﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻨﻮﺑﺔ‪،‬‬
‫‪ ،2008‬ص‪.74‬‬
‫‪47‬‬
 ‫ﺣﻘﻴﻘﻴﺔ‪ .29‬وﰲ اﻟﺒدلان ا ٔﻻﻧﳫﻮﺳﻜﺴﻮﻧﻴﺔ ﻳﺮﺗﺒﻂ اﳋﻄﺎب ابﶈﺎداثت‪ ،‬وابﻟﻨﺸﺎط‬
‫اﻟﺘﻔﺎﻋﲇ اﳌﺘﻌﻠﻖ ﲠﺎ‪ .‬واﻟﻐﺎﻳﺔ ﻣﻦ ﲢﻠﻴﻞ اﳋﻄﺎب ﻋﻨﺪ ﻫﺎﻟﻴﺪاي ﱔ إﺑﺮاز اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ‬
‫اﻧﺘﻈﺎم اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬وﺑﲔ ا ٔﻻﻫﺪاف اﳌﻌﱪ ﻋﳯﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﳋﻄﺎب‪.‬‬
‫و ٔاﻣﺎ ﰲ اﻟﺴـﻴﺎق اﻟﱰﺑﻮي ﻋﻨﺪان ﻓﻴﺴـﺘﻌﻤﻞ اﳋﻄﺎب ﲟﻌﲎ اﻟﺮﺳﺎةل اﻟﱵ‬
‫ﳐﺎﻃﺒﺎ ‪ -‬ﰲ ﻫﺬا اﳌﻘﺎم ‪-‬‬ ‫ﳛﻤﻠﻬﺎ اﻟﻨﺺ ﻟﻠﻤﺘﻌﲅ‪ ،‬ﻓﻴﺤﴬ ُﻣﺘَﻐَ ّﲑ اﳌﺘﻌﲅ‪ ،‬ابﻋﺘﺒﺎرﻩ َ‬
‫ﲟﻘﺼﺪﻳﺔ اﻟﻨﺺ‪ ،‬ﻣﻌﻨﻴﺎ ﺑﺘﻠﻘﻲ ﻣﺎ ﳛﻤهل ذكل اﻟﻨﺺ ﻣﻦ ﻗﲓ ورﺳﺎﺋﻞ ﻇﺎﻫﺮة ٔاو‬
‫ابﻃﻨﺔ وﲤﺜﻠﻬﺎ‪ ،‬وﻣﻦ ﲦﺔ ﻓﺎﳋﻄﺎب ﻫﻮ ﻣﺎ ﻳﺘﺒﻘﻰ ﻣﻦ ٔاﺛﺮ اﻟﻨﺺ ﰲ ﺳـﻴﺎق ﺗﺮﺑﻮي‬
‫ﺗﻌﻠﳰﻲ ﺗﻌﻠﻤﻲ رﻫﺎﻧﻪ ﻧﻘﻞ اﳌﺘﻌﲅ ﻣﻦ وﺿﻊ ِﻗﻴَﻤﻲ إﱃ وﺿﻊ آﺧﺮ‪ٔ ،‬او ﻣﻦ ﲤﺜﻞ ﻣﻌﺮﰲ‬
‫ٔاو ﺟﲈﱄ إﱃ ﲤﺜﻞ آﺧﺮ ﺟﺪﻳﺪ‪ٔ ،‬او ﻣﺎ ﻳﺪﻓﻊ اﳌﺘﻌﲅ إﱃ ﺑﻨﺎء ﻣﻮﻗﻒ ﻧﻘﺪي ﳑﺎ ﻳﻘﻮهل‬
‫ذكل اﻟﻨﺺ‪.‬‬
‫وا ٔﻻﻣﺮ ﻋﲆ ﻫﺬا اﳌﻨﻮال ﰲ اﺳـﺘﻌﲈل ﰻ اﳌﻔﺎﻫﲓ اﳌﺘﺪاوةل‪ ،‬ﳑﺎ ﻳﺘﻄﻠﺐ ﻣﻦ‬
‫ﻣﺪرﳼ ا ٔﻻدب واﻟﻨﻘﺪ واﻟﻠﻐﺎت اﻟﺮﺟﻮع إﱃ ﻫﺬﻩ اﳌﻔﺎﻫﲓ ﰲ أﺻﻮﻟﻬﺎ وﻣﺮﺟﻌﻴﺎﲥﺎ‪،‬‬
‫وﺗﺘﺒﻊ ٔاﴎار وﺿﻊ اﳌﻔﻬﻮم وﻓﻖ ﻫﺬا اﻟﳣﺜﻞ ٔاو ذاك داﺧﻞ ﺳﲑورة اﻟﻨﻘﺪ ٔاو اﳌﻌﺮﻓﺔ‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‪ ،‬ﰒ ﺗﺘﺒﻊ ﻣﺎ ﻃﺮ ٔا ﻋﻠﻴﻪ ﻣﻦ ﺗﻐﻴﲑ ٔاو ﺗﻄﻮﻳﻊ ﻟﻴﻼﰂ اﻟﺴـﻴﺎق اﻟﺘﻌﻠﻤﻲ‪ .‬وﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ‬
‫ﲢﺎﻓﻆ اﳌﻔﺎﻫﲓ اﻟﺘﺨﺼﺼﻴﺔ ﻋﲆ ﲪﻮﻟﳤﺎ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ا ٔﻻﺻﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻊ ﺗﺒﺴـﻴﻄﻬﺎ‪ ،‬وﺗﻴﺴﲑﻫﺎ‬
‫ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﲔ ﻋﱪ ﻟﻐﺔ واﺻﻔﺔ ﻣﻘﺘﻀﺒﺔ‪ ،‬ﰒ اﻟﳣﺜﻴﻞ ﻟﻬﺎ وﺗﻮﺿﻴﺢ ﻗﻮﲥﺎ اﻻٕﺟﺮاﺋﻴﺔ‪ .‬وﻳﻨﺸﺎٔ‬
‫ٔاﺣﻴﺎان ٔاﺧﺮى ﻋﻦ اﻟﻨﻘﻞ اﻟﺘﺪرﻳﴘ ﻟﻠﻤﻔﻬﻮم ﻣﻌﲎ ﺟﺪﻳﺪ ﻳﺎٔﺧﺬ ﺑﻌﲔ الاﻋﺘﺒﺎر‬
‫اﻟﺴـﻴﺎق اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮيج اذلي ﻳﻮﻇﻒ ﻓﻴﻪ‪ ،‬ﻓﻴﻜﻮن ذكل ﻣﺪﺧﻼ ﻟﺘﻌﻤﻴﻖ اﳌﻌﺎرف‬
‫اﳌﻮﺳﻌﺔ ﲝﻘﻞ ا ٔﻻدب واﻟﻨﻘﺪ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﲓ اﻟﺘﺨﺼﴢ اﳉﺎﻣﻌﻲ‪ ،‬ﻋﱪ دراﺳﺔ اﳌﺬاﻫﺐ‬
‫ا ٔﻻدﺑﻴﺔ واﳌﻨﺎﱑ اﻟﻨﻘﺪﻳﺔ‪.‬‬

‫‪ -29‬اﻟﺴﺎﺑﻖ‪،‬ص‪.44‬‬
‫‪48‬‬
 ‫]‪<íè‚ÏßÖ]<Üéâ^˹^e<”^}<‡]çÚ<ÜrÃÚ<±c<íq^£‬‬
‫‪< <íèçÇ×Ö]æ<íéeù]æ‬‬
‫وﻋﲆ اﻟﻌﻤﻮم ﻳﻘﺘﴤ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﻣﺪرﳼ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وآداﲠﺎ‪ -‬ﺗﺒﻌﺎ ﳌﻨﻈﻮران‬
‫ﻟﻠﺘﻜﻮﻳﻦ وﻓﻖ اﳊﺎﺟﻴﺎت‪ -‬ﺗﺪﻗﻴﻖ اﳌﺼﻄﻠﺤﺎت)ادلوال( واﳌﻔﺎﻫﲓ )اﳌﺪﻟﻮﻻت( ﺗﺪﻗﻴﻘﺎ‬
‫ﰷﻓﻴﺎ ﳜﻠﺼﻬﻢ ﻣﻦ الاﺿﻄﺮاب اﳌﻌﺮﰲ واﳌﳯﺠﻲ‪ ،‬وﳚﻌﻠﻬﻢ ﻳﳣﺜﻠﻮن ﻫﺬﻩ اﳌﻔﺎﻫﲓ ﲤﺜﻼ‬
‫وﻇﻴﻔﻴﺎ دﻗﻴﻘﺎ‪ ،‬ﻳﺪﻣﺞ اﳌﺘﻐﲑات اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ﰲ ﻓﻬﻮهمﻢ ﶵﻮةل اﳌﺼﻄﻠﺤﺎت‪ ،‬ﻛﲈ ﳚﻨﳢﻢ‬
‫واﳌﺘﻌﻠﻤﲔ الاﻧﺴـﻴﺎق اﳌﺒﻜﺮ ‪ -‬دون وﻋﻲ ٕاﺑﺴﺘﳰﻲ ‪ -‬ﻣﻊ اﳌﺮﺟﻌﻴﺎت واﳋﻠﻔﻴﺎت‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ واﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ا ٔﻻﺟﻨﺒﻴﺔ اﻟﱵ ﻧﺸﺎٔت ﻋﳯﺎ اﳌﻔﺎﻫﲓ‪ .‬وﺑﺬكل ﻳﺘﺨﻠﺺ اﳌﺪرس ‪-‬‬
‫ﺑﺪورﻩ إذا ٔاراد ذكل ‪ -‬ﻣﻦ اﻟﺘﺒﻌﻴﺔ اﳌﺮﺟﻌﻴﺔ ﻟﻠﻤﻔﺎﻫﲓ‪ ،‬وﻣﻦ ﲦﺔ ﻳﺴـﺘﻄﻴﻊ ٔان ﳜﻠﺺ‬
‫ﲻةل اﳌﻔﺎﻫﲓ ﻋﻨﺪ ﺗﺪاوﻟﻬﺎ ﻣﻦ اﻟﺘﺴﺨﲑ اﻻٕﻳﺪﻳﻮﻟﻮيج واﻟﻔﻠﺴﻔﻲ اذلي ﲢﻤهل ﺛﻘﺎﻓﺎت‬
‫ﻏﺮﻳﺒﺔ ﻋﻦ ﻣﻨﻈﻮﻣﺘﻨﺎ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ وﻋﻦ ﻫﻮﻳﺘﻨﺎ اﻻٕﺳﻼﻣﻴﺔ واﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻻ ﺷﻚ ٔان ﻫﺬا ا ٔﻻﻣﺮ ﻳﺘﻄﻠﺐ ﺻﻨﺎﻋﺔ ﻣﻌﺎﰖ ﳐﺘﴫة ﺗﻮﰣ اﳌﻔﺎﻫﲓ‬
‫اﻟﻨﻘﺪﻳﺔ واﳋﻠﻔﻴﺎت اﻟﱵ ﲢﳬﺖ ﻓﳱﺎ‪ ،‬والاﺧﺘﻼﻓﺎت اﻟﳣﺜﻠﻴﺔ اﳊﺎﺻةل ﺑﺸﺎٔﳖﺎ ﰲ‬
‫اجملﺎل اﻟﻌﻠﻤﻲ اﻟﴫف‪ٔ ،‬اﺿﻒ إﱃ ذكل ﻣﺎ ﻳﻨﺒﻐﻲ ٔان ﻳﳣﲒ ﺑﻪ اﳌﻔﻬﻮم ﰲ اﳊﻘﻞ‬
‫اﻟﱰﺑﻮي ﻣﻦ اﺳـﺘﻘﻼﻟﻴﺔ ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ووﻇﻴﻔﺔ إﺟﺮاﺋﻴﺔ ﺗﺴـﺘﺤﴬ ﻣﻜﻮن اﳌﺘﻌﲅ واﻟﺴـﻴﺎق‬
‫اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮيج‪ ،‬وﲡﻌﻠﻬﲈ ﻣﺘﻐﲑا ﺣﺎﺳﲈ ﰲ اﻟﺘﺼﻮرات اﻟﱵ ﺗﺘﺤﲂ ﻓﳱﺎ وﰲ ﺗﻜﻮﻳﳯﺎ‬
‫ﻫﺬﻩ اﳌﻔﺎﻫﲓ ﻋﻨﺪﻩ‪ .‬وذلكل ﻧﻘﱰح ٔان ﻳﺘﺠﻪ ﺗﻌﻤﻴﻖ اﻟﺘﺨﺼﺺ ﰲ ﻣﺮاﻛﺰ اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ‪،‬‬
‫وﰲ ﰻ ﻣﻜﻮانت درس اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ إﱃ ﺗﺘﺒﻊ رﺣةل اﳌﻔﺎﻫﲓ ﺑﲔ اﳌﻌﺮﻓﺔ اﳌﺮﺟﻌﻴﺔ‬
‫اﻟﻌﺎﳌﺔ وﻣﻈﺎﻫﺮ اﻟﺘﺸﲁ ﰲ اﻟﺴـﻴﺎق اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮيج‪ ،‬ﺑﺪل دراﺳﺔ اﳌﺬاﻫﺐ ا ٔﻻدﺑﻴﺔ‬
‫واﳌﺪارس اﻟﻨﻘﺪﻳﺔ اﻟﻜﱪى‪ ،‬وﻫﻮ ﳑﺎ ﺗﻔﲎ دون ﲢﺼﻴهل ا ٔﻻﻋﲈر‪ .‬وﲠﺬا الاﺧﺘﻴﺎر‬
‫اﳌﻌﺮﰲ ﻳﻜﻮن اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﻣﻦ ٔاﺟﻞ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﺳـﳣﺮارا ﻟﻠﺘﻜﻮﻳﻦ ا ٔﻻﺳﺎس ﰲ اﳉﺎﻣﻌﺔ‪،‬‬
‫ٔﻻن اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﻟﻨﻈﺮي واﻟﻌﻤﲇ ‪ -‬اﳌﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ اﳊﺎﺟﻴﺎت داﲚﺎ ‪ -‬ﻣﺮﺣةل اﻧﺘﻘﺎﻟﻴﺔ ﲥـﻲء‬
‫‪49‬‬
‫ﻻﺳﺘامثر اﳌﻌﺎرف اﻟﺘﺨﺼﺼﻴﺔ اﳌﻌﻤﻘﺔ ﰲ ﺳـﻴﺎق ﺗﺮﺑﻮي هل ﺧﺼﻮﺻﻴﺎت واﻋﺘﺒﺎرات‬
‫وﺿﻮاﺑﻂ‪ ،‬ﺗﺎٔﺧﺬ ﺑﻌﲔ الاﻋﺘﺒﺎر اﳌﺴـﺘﻮى ادلراﳼ‪ ،‬واﻟﻔﻮارق ﺑﲔ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ‪،‬‬
‫و ٔاﻫﺪاف اﻟﱰﺑﻴﺔ واﻟﻜﻔﺎايت اﳌﺴـﳤﺪﻓﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ‪.‬‬
‫وﺗﺒﻌﺎ ﻟﻬﺬﻩ اﳌﺘﻐﲑات ﻳﻨﺒﻐﻲ ٔان ﻻ ﻳﺸـﺒﻪ اﺳـﺘﻜﲈل اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﻟﺘﺨﺼﴢ ﻧﻈﲑﻩ‬
‫ﰲ اﳉﺎﻣﻌﺔ‪ ،‬و ٔان ﻳﱲ اﻟﱰﻛﲒ ﻋﲆ ﲢﻮل اﳌﻔﺎﻫﲓ ﻣﻦ اﳌﻌﺎرف اﻟﻌﺎﳌﺔ إﱃ اﻟﺴـﻴﺎق‬
‫اﻟﱰﺑﻮي‪ ،‬وﻣﺎ ﻳﻘﺘﻀﻴﻪ ذكل ﻣﻦ ﲻﻠﻴﺎت اﻟﺘﺒﺴـﻴﻂ‪ ،‬واﻟﺘﻄﻮﻳﻊ‪ ،‬واﳊﺬف‪ ،‬واﻟﺘﻐﻴﲑ‪،‬‬
‫وٕاﺿﺎﻓﺔ اﳌﻮازايت والاﻣﺘﺪادات واﻟﺘﻄﺒﻴﻘﺎت واﻟﳣﺜﻴﻼت و ٔاﺷﲀل اﻟﺘﻘﻮﱘ‪ ،‬وﻏﲑ‬
‫ذكل ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﱵ ﺳﻴﺘﳫﻒ ﲠﺎ اﳌﺪرس ﻋﻨﺪ إﳒﺎز ﲣﻄﻴﻄﺎﺗﻪ دلروﺳﻪ‪،‬‬
‫وﺗﺪﺑﲑﻩ ﻟﻠﺘﻌﻠﲈت وﺗﻘﻮﳝﻪ ﻟﻬﺎ؛ ﻓﺎﳌﺪرس اذلي ﻳﺴـﺘﻌﻤﻞ اﳌﻔﺎﻫﲓ ﲝﻤﻮﻟﳤﺎ اﳌﺮﺟﻌﻴﺔ‬
‫اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ دون ﺗﻄﻮﻳﻊ وﺗﻴﺴﲑ ووﻇﻴﻔﻴﺔ‪ ،‬ﻻ ﻳﺪرك ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻔﺌﺔ اﻟﱵ ﻳﺘﻮﺟﻪ إﻟﳱﺎ‪ ،‬وﻻ‬
‫ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻌﻤﻞ اذلي ﻳﻘﻮم ﺑﻪ‪ .‬ﻳﺘﻄﻠﺐ ا ٔﻻﻣﺮ ٕا ًذا إﻋﺪاد ﻣﻌﺠﻢ ﻣﺮﺟﻌﻲ ﻳﳣﲒ ابﻻٕﳚﺎز‬
‫وادلﻗﺔ‪ ،‬ﻟﻀﺒﻂ الاﺿﻄﺮاب اذلي ﻳﺸﻮب اﳌﻔﺎﻫﲓ‪ ،‬وﺟﻌﻞ ﰻ ا ٔﻻﻃﺮاف ﰲ‬
‫اﻟﺴـﻴﺎق اﻟﱰﺑﻮي ﻋﲆ ﻗﺪر ﻛﺒﲑ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺎﻗﺪ اﳌﻔﻬﻮﱊ واﻟﺘﺸﺎرك ﰲ اﺳـﺘﻌﲈل‬
‫اﳌﺼﻄﻠﺤﺎت واﳌﻔﺎﻫﲓ اﻟﺘﺨﺼﺼﻴﺔ‪.‬‬

‫‪50‬‬
 ‫‪< <Üéâ^˹]<ØÏÞ<†â^¿Ú‬‬
‫ﲥﺎ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺑﺸﲁ ﻓﻌﲇ وﺗﻄﺒﻴﻘﻲ ﰲ‬ ‫ٔا‪ /‬ﻣﻔﺎﻫﲓ ﺗُﺴـﺘﻌﻤﻞ ﲪﻮﻟﳤﺎ وٕاﺟﺮاءاﲥﺎ‬
‫ﺑﻨﺎء اﻟﺘﻌﻠﲈت‪ ،‬دون ٔان ﻳﺴـﺘﻌﻤﻞ اﳌﺼﻄﻠﺢ ادلال ﻋﻠﳱﺎ‪ ،‬ﻣﺜﻞ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﺎٔوﻳﻞ ﻣﻦ‬
‫ﺣﻴﺚ ﻫﻮ ﶍﻮع ا ٔﻻﻓﻌﺎل اﻟﻘﺮاﺋﻴﺔ اﻟﺒﺎﻧﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﲎ‪ ،‬اﳌﺴﺘﻨﺪة إﱃ ﶍﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﳋﻄﻮات‬
‫وا ٔﻻﺳـﺌةل وا ٔﻻﻓﻌﺎل اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻞ ﳝﻜﻦ اﻟﻘﻮل إن ﰻ ﻣﻨﺠﺰ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﻋﻨﺪ‬
‫ﺗﻔﺎﻋﻠﻬﻢ ﻣﻊ اﻟﻨﺼﻮص ا ٔﻻدﺑﻴﺔ ﰲ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻔﻬﻢ واﻟﺘﺤﻠﻴﻞ وﺗﺮﻛﻴﺐ اﳋﻼﺻﺎت‪ ،‬ﻗﺎﰂ‬
‫ﻋﲆ اﻟﺘﺎٔوﻳﻞ ابﻋﺘﺒﺎرﻩ ٔا ْوﻻ )رﺟﻮﻋﺎ( ابﳌﻌﲎ إﱃ ٔا َّوهل ٔاو إﱃ اﳌﻘﺼﺪ ا ٔﻻوﱄ اﳌﻔﱰض‬
‫ﻣﻦ إﻧﺘﺎﺟﻪ‪ ،‬وٕادراﺟﻪ ﰲ ﺻﻮرة ﻣﻦ اﻟﺸﲁ ا ٔﻻدﰊ‪ٔ ،‬او ابﻋﺘﺒﺎرﻩ ﺗﺘﺒﻌﺎ ﳌﺎ ﻳﺆول إﻟﻴﻪ‬
‫اﳌﻌﲎ ﻋﻨﺪ ﻣﺘﻠﻘﻴﻪ‪ .‬ﻓﺎٔﻧﺖ ﺗﻼﺣﻆ ٔان ﻫﺬا اﳌﻔﻬﻮم اﻟﻨﻘﺪي اﶈﻮري اﻟﻘﻮي ﰲ‬
‫ﻧﻈﺮايت اﻟﻘﺮاءة واﻟﺘﺎٔوﻳﻞ اﻟﻘﺪﳝﺔ واﳊﺪﻳﺜﺔ ﻻ ﳛﴬ ﰲ الاﺳـﺘﻌﲈل ﺑﻠﻔﻈﻪ اﻟﴫﱖ‬
‫داﺧﻞ اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﳼ‪ ،‬وٕاﳕﺎ ﻋﱪ ﲢﻘﻘﺎت ﻓﻌﻠﻴﺔ ﻣﺜﻞ‪ :‬ﻣﺎ ﻣﻌﲎ اﻟﺒﻴﺖ؟ اﺳـﺘﺨﺮج‬
‫ﻣﻌﺎﱐ اﻟﻘﺼﻴﺪة؟ ﳋﺺ ﺑﺎٔﺳﻠﻮﺑﻚ ﻣﻀﻤﻮن اﻟﻨﺺ ﰲ ﲬﺴﺔ ٔاﺳﻄﺮ‪ .‬ﻣﺎذا ﻳﻘﺼﺪ‬
‫اﻟﲀﺗﺐ ﺑﻘﻮهل‪...‬؟ ﻣﺎ ادلﻻﻻت اﻟﱵ ﻧﺴـﺘﺨﻠﺼﻬﺎ ﻣﻦ ﻓﻬﻢ اﻟﻨﺺ؟ اﴍح ﻗﻮل‬
‫اﻟﺸﺎﻋﺮ‪ .‬وﰣ اﳌﺮاد ﻣﻦ ﻗﻮل اﻟﲀﺗﺐ اﱁ‪ ...‬ﻛﲈ ٔان اﻟﻘﺮاءة اﳌﳯﺠﻴﺔ ﰲ اﻟﻜﺘﺎب‬
‫اﳌﺪرﳼ ﻟﻴﺴﺖ إﻻ اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ ﺗﺎٔوﻳﻠﻴﺔ ﻣﺮﻛﺒﺔ ﺗﺴـﺘﻔﻴﺪ ﻣﻦ ﻣﻨﺠﺰات اﳌﻨﺎﱑ اﻟﻨﻘﺪﻳﺔ‬
‫وﻧﻈﺮايت ا ٔﻻدب واﻟﻨﻘﺪ‪ ،‬وﻻ ﺗ َُﴫح ﰲ ﻛﺜﲑ ﻣﻦ ا ٔﻻﺣﻴﺎن ﲟﺮﺟﻌﻴﺎﲥﺎ‪ ،‬ﺗﺒﻌﺎ ﳌﺎ‬
‫ﻳﻔﺮﺿﻪ اﻟﻨﻘﻞ اﻟﺘﺪرﻳﴘ ﻣﻦ ﻣﺮاﻋﺎة ﻣﺴـﺘﻮايت اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ‪.‬‬
‫و ٔاﻣﺎ ﻣﺎ ﻳﻄﺒﻊ اﻟﻘﺮاءة اﳌﳯﺠﻴﺔ ‪ -‬ﰲ اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﳼ ‪ -‬ﻣﻦ ﺗﺪاﺧﻞ ا ٔﻻدوات‬
‫واﳌﻔﺎﻫﲓ ﳁﺮدﻩ إﱃ اﻋامتد ٔادوات ﻣﻨﺎﱑ ﻧﻘﺪﻳﺔ ﳐﺘﻠﻔﺔ ٔاﺣﻴﺎان ﻛﺜﲑة ﳌﻘﺎرﺑﺔ ﻧﺺ واﺣﺪ‪،‬‬
‫ﻟﻮﻇﻴﻔﻴﳤﺎ ٔاو ﻓﻌﺎﻟﻴﳤﺎ ﰲ ﲢﻠﻴﻞ ﺟﺎﻧﺐ ﻣﻦ اﳉﻮاﻧﺐ اﻟﻨﺼﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻮ ﻣﺎ ﻳﻌﻄﻲ ﻟﻬﺬﻩ‬
‫اﻟﻘﺮاءة ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﺘﺪاﺧﻞ اﳌﳯﺠﻲ‪ ،‬ﻛﲈ ﻫﻮ ﺣﺎﺻﻞ ﰲ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻨﺼﻮص اﻟﴪدﻳﺔ‬
‫اﻟﻄﻮﻳةل ﰲ ﻣﻜﻮن اﳌﺆﻟﻔﺎت وﻓﻖ اﳌﻨﻈﻮرات اﻟﺴﺖ)اﻟﻘﻮى اﻟﻔﺎﻋةل‪ /‬ﺑﻨﻴﺔ اﳊﺪث‪/‬‬
‫‪51‬‬
‫اﻟﺒﻌﺪ الاﺟامتﻋﻲ‪ /‬اﻟﺒﻌﺪ اﻟﻨﻔﴘ‪ /‬اﻟﺒﻨﻴﺔ‪ /‬ا ٔﻻﺳﻠﻮب(؛ ﻓﺎٔﻧﺖ ﲡﺪ ﻣﺎ ﻳﺮﺟﻊ ﻟﻠﻤﳯﺞ‬
‫اﻟﺴـﳰﻴﺎﰄ‪ ،‬واﳌﳯﺞ اﻟﺒﻨﻴﻮي‪ ،‬ﰒ اﳌﳯﺞ الاﺟامتﻋﻲ‪ ،‬واﻟﻨﻔﴘ‪ ،‬وا ٔﻻﺳﻠﻮﰊ‪ ..‬وﻟﻌﻞ ﰲ‬
‫ﻫﺬا ﺑﻌﺾ اﻟﻨﻔﻊ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﲔ ﰲ ﻫﺬﻩ اﳌﺮﺣةل ابذلات‪ٔ ،‬ﻻن ﻣﺎ ﳞﻢ ﻫﻮ اﻛﺘﺴﺎب‬
‫ا ٔﻻدوات واﳌﳯﺠﻴﺎت ﻻ اﻟﺘﺪﻗﻴﻖ ﰲ اﻟﻔﻠﺴﻔﺎت واﻟﻨﻈﺮايت واﳌﺮﺟﻌﻴﺎت‪.‬‬
‫ب‪ /‬ﺗﺴـﺘﻌﻤﻞ ﰲ ﺗﺪرﻳﺲ ا ٔﻻدب ﻣﻔﺎﻫﲓ ﺗﻌﺮف ‪ -‬ﻣﺒﺪﺋﻴﺎ ‪ -‬اﺧﺘﻼﻓﺎت‬
‫واﺿﻄﺮاابت ﰲ أﺻﻮﻟﻬﺎ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‪ ،‬ﻻﺧﺘﻼف اﻟﻨﻘﺎد ﺑﺸﺎٔﳖﺎ‪ ،‬ﻣﺜﻞ ا ٔﻻﺟﻨﺎس ا ٔﻻدﺑﻴﺔ‪،‬‬
‫وا ٔﻻﻧﻮاع ا ٔﻻدﺑﻴﺔ‪ ،‬وا ٔﻻﳕﺎط ا ٔﻻدﺑﻴﺔ‪ ،‬وا ٔﻻﺷﲀل ا ٔﻻدﺑﻴﺔ‪ ،‬وﺣﺼﻮل اﻟﺘﺒﺎﻳﻦ ﺑﲔ ٔاﻫﻞ‬
‫الاﺧﺘﺼﺎص ﲪﻞ ﺗﺎٔﺛﲑﻩ إﱃ اﻟﻜﺘﺐ اﳌﺪرﺳـﻴﺔ وٕاﱃ اﳌﲈرﺳﺎت اﻟﺼﻔﻴﺔ‪ ،‬وابﻟﺘﺎﱄ إﱃ‬
‫ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻨﺼﻮص‪ ،‬وﻣﻦ ﲦﺔ ﳒﺪ اﺿﻄﺮااب ﰲ ﻫﺬﻩ اﳌﻔﺎﻫﲓ ﻋﻨﺪ اﳌﺪرﺳﲔ‪ ،‬ﻣﺜﻞ‪:‬‬
‫ﺟﻨﺲ اﻟﻨﺺ‪ /‬ﻧﻮع اﻟﻨﺺ‪ /‬ﺷﲁ اﻟﻨﺺ‪ /‬ﳕﻂ اﻟﻨﺺ‪ .‬ﳑﺎ ﳛﻤﻞ اﺿﻄﺮااب ﰲ ﺗﻮﺣﻴﺪ‬
‫اﳌﻔﻬﻮم ﺑﲔ اﳌﺪرﺳﲔ واﳌﺘﻌﻠﻤﲔ‪ .‬وﺗﺒﻌﺎ ذلكل ﻧﻘﺪم اﻻٕﺷﺎرات اﻻٓﺗﻴﺔ‪ :‬اﳉﻨﺲ ٔاﰪ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻨﻮع‪ ،‬واﻟﳮﻂ ﻣﺎ ﺳﺎر ﻋﲆ ﺳﲈت ﻣﻌﻴﻨﺔ داﺧﻞ اﻟﻨﻮع‪ .‬وابﳌﺜﺎل ﻳﺘﻀﺢ اﳌﻘﺎل‪:‬‬
‫اﻟﻄﻴﻮر ﺟﻨﺲ‪ ،‬اﻟﻨﴪ ﻧﻮع‪ ،‬واﻟﻨﻮرس ﻧﻮع‪ ،....‬ﳕﻂ ﻋﻴﺶ اﻟﻨﴪ وﻓﻀﺎء وﺟﻮ ِدﻩ‬
‫وﻗﻮﺗﻪ اﳉﺒﻞ واﻟﺼﺤﺮاء‪ ،‬وﻧﻮع ﻣﺎٔﻛﻮﻻﺗﻪ اﻟﱪﻳﺔ ﳇﻬﺎ ﺗﺪﺧﻞ ﰲ ﳕﻂ ﻋﻴﺸﻪ‪ ،‬واﻟﻨﻮرس‬
‫هل ﳕﻂ ﺣﻴﺎة ﲝﺮﻳﺔ ﻣﻐﺎﻳﺮة ﰲ اﳌﺎٔﰻ واﻟﻔﻀﺎء اﻟﺒﺤﺮي‪ ،‬وﻧﻈﺎم اﻟﱱاوج وﻏﲑ ذكل‪.‬‬
‫ﻓﺎٕذا اﺗﻀﺢ ﻫﺬا ٔاﻣﻜﻦ ٔان ﻧﻘﻮل‪ :‬اﻟﺸﻌﺮ ﺟﻨﺲ واﻟﻨﱶ ﺟﻨﺲ‪ ،‬وﰻ ﺟﻨﺲ ﺗﺪﺧﻞ‬
‫ﲢﺘﻪ ﶍﻮﻋﺔ ﻣﻦ ا ٔﻻﻧﻮاع؛ ﻓﺎﻟﺸﻌﺮ اﻟﻌﻤﻮدي ﻧﻮع‪ ،‬واﻟﺸﻌﺮ اﳊﺮ ﻧﻮع‪ ،‬وﻗﺼﻴﺪة اﻟﻨﱶ‬
‫ﻧﻮع‪...‬وداﺧﻞ اﻟﻨﻮع اﻟﻌﻤﻮدي ‪ -‬ﻣﺜﻼ ‪ -‬ﳝﻜﻦ اﻟﳣﻴﲒ ﺑﲔ ٔاﳕﺎط ﻋﺪﻳﺪة ﺗﺒﻌﺎ ﳋﺎﺻﻴﺎت‬
‫ﺷﳫﻴﺔ ﻃﺎﻏﻴﺔ‪ٔ ،‬او ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺔ همﳰﻨﺔ‪ :‬ﳕﻂ اﻟﺸﻌﺮ اذلاﰐ‪ ،‬اﻟﺮوﻣﺎﻧﴘ‪ ،‬ﺷﻌﺮ‬
‫اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ‪ ،‬اﻟﺸﻌﺮ اﻟﻐﲑي‪ ،‬اﻟﻔﺨﺮايت‪ ،‬اﻟﻐﺰﻟﻴﺎت‪ ،‬ا ٔﻻﻫﺎيج‪...‬وﰲ ﺟﻨﺲ اﻟﻨﱶ اﻟﻘﺪﱘ‬
‫ٔاﻧﻮاع‪ :‬اﳋﻄﺒﺔ‪ ،‬اﳌﻘﺎﻣﺔ‪ ،‬اﳊﲀﻳﺔ‪ ،‬اﻟﺮﺳﺎةل‪...‬وداﺧﻞ ﻧﻮع اﻟﺮﺳﺎةل ٔاﻣﻜﻦ اﳊﺪﻳﺚ ﻋﻦ‬
‫ﳕﻂ اﻟﺮﺳﺎﺋﻞ ادلﻳﻮاﻧﻴﺔ واﻟﺮﺳﺎﺋﻞ اﻻٕﺧﻮاﻧﻴﺔ‪ .‬وﲷﻦ اﻟﻨﱶ اﳊﺪﻳﺚ ٔاﻣﻜﻦ اﻟﺘﳫﻢ ﻋﻦ‬
‫‪52‬‬
‫ٔاﻧﻮاع ٔادﺑﻴﺔ‪ :‬اﻟﻘﺼﺔ واﻟﺮواﻳﺔ واﳌﴪﺣﻴﺔ‪ ،‬واﳌﻘﺎةل‪...،‬و ٔاﻣﻜﻦ اﳊﺪﻳﺚ ﻋﻦ ٔاﳕﺎط‬
‫رواﺋﻴﺔ ﺣﺴﺐ اﻟﺸﲁ‪ :‬ﺗﻘﻠﻴﺪﻳﺔ ٔاو ﲡﺮﻳﺒﻴﺔ ٔاو ﺣﺪاﺛﻴﺔ‪ٔ ..‬او ﲝﺴﺐ اﳌﻮﺿﻮع‪:‬‬
‫ﺑﻮﻟﻴﺴـﻴﺔ ٔاو اﺟامتﻋﻴﺔ‪ٔ ،‬او روﻣﺎﻧﺴـﻴﺔ‪...‬وﻫﻜﺬا ﻓﺎﳉﻨﺲ ﻫﻮ اﻻٕﻃﺎر اﳌﻮ َّﺳﻊ اذلي‬
‫ﻳﻀﻢ إﻟﻴﻪ ﺳﻠﺴةل ﻣﻦ ا ٔﻻﻧﻮاع اﻟﱵ ﺗﺘﺸﺎﺑﻪ ﰲ ﶍﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﳋﺼﺎﺋﺺ)ﺟﻨﺲ ا ٔﻻﺳﲈك‬
‫ﻳﻀﻢ ٔاﻧﻮاﻋﻪ‪ ،‬وﺟﻨﺲ اﻟﻄﻴﻮر ﻳﻀﻢ ٔاﻧﻮاﻋﻪ‪ ،‬وﺟﻨﺲ اﳊﻴﻮاانت داﺧهل ٔاﻧﻮاع(‪ ،‬واﻟﻨﻮع‬
‫ﻳﳣﲒ ﺑﺘﺸﺎﺑﻪ دﻗﻴﻖ ﺑﲔ اﳊﺎﻻت اﳌﻤﺜةل هل‪ٔ ،‬اﻣﺎ اﻟﳮﻂ ﻓﻬﻮ ﺧﺎﺻﻴﺎت اﻟﺘﺒﺎﻳﻦ داﺧﻞ‬
‫اﻟﻨﻮع ﺣﺴﺐ اﻟﺸﲁ ٔاو اﳌﻀﻤﻮن ٔاو ﻧﻈﺎم ﰲ اﳊﻴﺎة واﻟﻔﻌﻞ ٔاو ﻏﲑ ذكل‪ .‬وﻫﺬا‬
‫ﻣﻦ ابب اﻟﺘﻘﺮﻳﺐ‪ ،‬وٕازاةل ﺑﻌﺾ اﻟﻠَّﺒﺲ اﳊﺎﺻﻞ ﰲ ﻫﺬا اﳉﺎﻧﺐ‪ ،‬ﺗﺪﻗﻴﻘﺎ ﻟﻠﻤﻔﺎﻫﲓ‬
‫ﺑﲔ اﳌﺴـﺘﻌﻤﻠﲔ‪ ،‬ﺗﺒﻌﺎ ﳌﺎ ﺗﻘﺘﻀﻴﻪ اﻟﴬورة اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ‪ ،‬ﰲ اﻧﺘﻈﺎر ٔان ﺗُﻠﺤﻖ‬
‫ابﻟﻜﺘﺐ اﳌﺪرﺳـﻴﺔ ﻓﻬﺎرس ﻟﻠﻤﻔﺎﻫﲓ اﻟﻨﻘﺪﻳﺔ وا ٔﻻدﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺗﺪﻗﻖ الاﺳـﺘﻌﲈﻻت ﻣﻊ اﻟﳣﺜﻴﻞ‬
‫ﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫وﰲ ﻣﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺘﺴﻬﻴﻞ اﻟﺘﻔﺮﻳﻖ ﺑﲔ ا ٔﻻﻧﻮاع ا ٔﻻدﺑﻴﺔ ﳝﻜﻦ ﻣﻄﺎﻟﺒﺔ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ‬
‫ﰲ ﺑﺪاﻳﺔ اﳌﻮاﰟ ادلراﺳـﻴﺔ ابٕﺣﻀﺎر ﶍﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﺼﻮص ا ٔﻻدﺑﻴﺔ اخملﺘﻠﻔﺔ اﻟﻨﻮع‪ ،‬ﰒ‬
‫ﲣﻠﻂ‪ ،‬وﻳﱲ اﻟﻌﻤﻞ داﺧﻞ ﶍﻮﻋﺎت)ورﺷﺎت(ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ ا ٔﻻﻧﻮاع‪ ،‬اﺳﺘﻨﺎدا جملﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ‬
‫اﳋﺼﺎﺋﺺ اﻟﻨﻮﻋﻴﺔ‪ .‬وﺑﻌﺪ ذكل ﳝﻜﻦ وﺿﻊ ﺧﻄﺎﻃﺎت ﻟ ٔﻼﻧﻮاع ا ٔﻻدﺑﻴﺔ اﻟﻘﺪﳝﺔ‬
‫وا ٔﻻﻧﻮاع اﳊﺪﻳﺜﺔ‪ ،‬وﺗﺒﻴﺎن ﺧﺼﺎﺋﺺ ﰻ ﻧﻮع )اﻟﻘﺼﺔ ﻣﺜﻼ‪ :‬وﺟﻮد ﻗﻮى ﻓﺎﻋةل‪/‬‬
‫ٔاﺣﺪاث‪ /‬ﺣﻮار‪ /‬زﻣﲀن‪ /‬ﺣﺒﻜﺔ‪ ،‬ﻋﻘﺪة‪ ،‬ﺣﻞ‪ ،‬اﻟﱰﻛﲒ‪/‬اﻟﺘﻜﺜﻴﻒ اﻟﻠﻐﻮي‪/‬‬
‫اﻻٕﳛﺎء‪ .(...‬اﳌﴪﺣﻴﺔ )اﳊﻮار‪ /‬اﳊﺪث‪ /‬اﻟﺸﺨﺼﻴﺎت‪ /‬اﳌﻮﺿﻮع‪ /‬اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‬
‫اﻟﺴﻴﻨﻮﻏﺮاﻓﻴﺔ‪ /‬اﻟﻔﺼﻮل‪ ،‬اﻟﻠﻮﺣﺎت‪ /‬اﻻٕانرة‪ /‬اﻟﻌﺮض‪ ،‬اﻻٕﺧﺮاج‪ .(...‬اﳌﻘﺎةل) اﳌﻮﺿﻮع‪،‬‬
‫اﻟﲀﺗﺐ ‪/‬اﻟﺒﻨﺎء اﳌﻘﺎﱄ‪ ،‬اﳌﻘﺪﻣﺔ اﻟﻌﺮض الاﺳـﺘﻨﺘﺎج‪ /‬ا ٔﻻﺳﻠﻮب اﳊﺠﺎيج‪ ،‬اﻟﳣﺜﻴﻞ‬
‫و ٔادوات اﻻٕﻗﻨﺎع‪ ،‬اﻟﻠﻐﺔ اﳌﺒﺎﴍة‪ .(... .‬وﻫﻜﺬا ﻓﻔﻲ ﺑﺪاﻳﺔ ﰻ ﻣﻮﰟ ‪-‬واﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ‬
‫ا ٔﻻﻧﻮاع اﳌﻘﺮرة ﰻ ﺳـﻨﺔ‪ -‬ﳝﻜﻦ إﳒﺎز ﺧﻄﺎﻃﺎت ﺗﺸﲑ إﱃ اﳋﺼﺎﺋﺺ اﻟﻨﻮﻋﻴﺔ ﻟﲁ‬
‫‪53‬‬
‫ﻧﻮع‪ ،‬ﻣﻊ اﻟﳣﺜﻴﻞ ﻟﻬﺎ‪ ،‬آﻧﺬاك ﺳﻴﺴﻬﻞ ﻋﲆ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ اﻟﳣﻴﲒ ﺑﲔ ا ٔﻻﻧﻮاع‪ ،‬وﻣﻌﺮﻓﺔ‬
‫اﳌﺸﲑات اﻟﱵ ﺗﺆدي إﱃ اﲣﺎذ اﻟﻨﻮع ﳕﻄﺎ ٔاﺳﻠﻮﺑﻴﺎ ٔاو ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺎ وﻓﻖ اﳊﻀﻮر‬
‫اﻟﻨﻮﻋﻲ ﳌﺸﲑات اﻟﳮﻂ‪.‬‬
‫ج‪ /‬ﻣﻔﺎﻫﲓ ﺣﺎﻓﻈﺖ ﻋﲆ ﲪﻮﻟﳤﺎ اﻟﻨﻘﺪﻳﺔ ﻛﲈ ﱔ ﰲ اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﻌﺎﳌﺔ‪ :‬ﻣﺜﻞ‬
‫اﻟﻌﻨﻮان‪ ،‬الاﻓﱰاض‪ٔ ،‬اﻓﻖ الاﻧﺘﻈﺎر‪ ،‬اﻟﻘﻮى اﻟﻔﺎﻋةل‪ ،‬اﻟﺴـﻴﺎق‪ ،‬اﻟﳮﻮذج اﻟﺴـﳰﻴﺎﰄ‪،‬‬
‫اﻟﺮؤﻳﺔ ﻣﻦ ٔاﻋﲆ‪ ،‬اﻟﺮؤﻳﺔ ﻣﻊ‪... .‬ﲝﻴﺚ ﰎ ﺗﻮﻇﻴﻒ ﻫﺬﻩ اﳌﺼﻄﻠﺤﺎت وﻓﻖ ﻣﺎ ﺗﺪل‬
‫ﻋﻠﻴﻪ ‪ -‬دون ﺗﺒﺪﻳﻞ ‪ -‬ﰲ ﻣﺮﺟﻌﻴﺎﲥﺎ اﻟﻨﻘﺪﻳﺔ واﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‪ ،‬وﻣﺮد ذكل اﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ ٔادوات‬
‫إﺟﺮاﺋﻴﺔ ﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﺺ اﻟﺸﻌﺮي ٔاو اﻟﴪدي‪ .‬وﺳـﻴﻼﺣﻆ اﳌﺘﺘﺒﻊ ٔان ﻫﺬﻩ اﳌﻔﺎﻫﲓ ﰎ‬
‫إدراهجﺎ ﰲ ادلروس ﺑﺸﲁ ﺳﻠﺲ وﻣﺒﺴﻂ ﲝﺜﺎ ﻋﻦ ﺗﻮﻇﻴﻔﻬﺎ ﺗﻮﻇﻴﻔﺎ ﲻﻠﻴﺎ ﰲ‬
‫اﻟﻘﺮاءة اﳌﳯﺠﻴﺔ ﻟﻠﻨﺼﻮص‪.‬‬
‫ﻟﺘﻨﺎﺳﺐ اﻟﺴـﻴﺎق اﳉﺪﻳﺪ اذلي ﺗﻌﻤﻞ ﻓﻴﻪ‪ ،‬واﻻٕﻃﺎر‬ ‫د‪ /‬ﻣﻔﺎﻫﲓ ﰎ ﺗﻄﻮﻳﻌﻬﺎ ِ‬
‫اﻟﱰﺑﻮي اذلي ﺳـﻴﻘﺖ إﻟﻴﻪ‪ ،‬وﻣﻦ ذكل ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻨﺺ واﳋﻄﺎب ‪ -‬ﻛﲈ ٔاﴍان ‪ -‬ﺣﻴﺚ‬
‫ﲪﻼ ﻛﺜﲑا ﻣﻦ ﺳﲈت اﻟﺴـﻴﺎق اﻟﱰﺑﻮي‪ ،‬واب ٔﻻﺧﺺ اﳌﺘﻌﲅ ﰲ ﻛﻴﻔﻴﺎت ﺗﻔﺎﻋهل ﻣﻊ‬
‫اﳌﻌﻄﻰ اﻟﻨﴢ اذلي ﱂ ﻳﻌﺪ ﺑﻨﻴﺔ ﻟﻐﻮﻳﺔ‪ٔ ،‬او ﻧﺴﻘﺎ ﺗﺪاوﻟﻴﺎ‪ٔ ،‬او ﺑﻨﻴﺔ ﻣﴩوﻃﺔ ﺑﻈﺮوف‬
‫إﻧﺘﺎهجﺎ‪ٔ ،‬او ﺑﻨﻴﺔ ﻟﻐﻮﻳﺔ ﺗﻌﻜﺲ ا ٔﻻﺑﻌﺎد اﻟﻨﻔﺴـﻴﺔ ﻟﻠﻤﻨﺘﺞ‪ٔ ،‬او ﻟﻐﺔ ﲢﻤﻞ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎ ﳏﺪدا‬
‫ٔاو ﻧﻈﺎﻣﺎ ﻣﻦ اﻟﻌﻼﻣﺎت ادلاةل‪ ،‬وﻓﻖ ﻣﺎ ﻫﻮ ﻣﺮﺳﻮم ﰲ اﳌﻨﺎﱑ اﻟﻨﻘﺪﻳﺔ ِ ّ‬
‫اﻟﺴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ‬
‫والاﺟامتﻋﻴﺔ واﻟﻨﻔﺴـﻴﺔ واﻟﺘﺪاوﻟﻴﺔ واﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ واﻟﺒﻨﻴﻮﻳﺔ‪ ..‬وٕاﳕﺎ ٔاﺻﺒﺢ ﶍﻮع‬
‫اﻟﻌﻼﻣﺎت اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ وﻏﲑ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ‪ :‬اﻟﺼﻮر‪ ،‬واﻟﻔﻀﺎء اﻟﺘﺪوﻳﲏ‪ ،‬واﻟﺴﻮاﺑﻖ واﻟﻠﻮاﺣﻖ‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﻪ‪ ،‬وﻣﺎ ﺣﺼﻞ ﻓﻴﻪ ﻣﻦ ﺣﺬوف‪ ،‬وﺗﻠﻮﻳﻦ‪ ،‬وﺿﺒﻂ اﻟﳫﲈت ابﻟﺸﲁ اﻟﺘﺎم‪،‬‬
‫ﻟﻴﻼﰂ ﻣﺪارك اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ وﳛﻘﻖ اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﻋﻨﺪﱒ‪ .‬وﻗﺪ ﺑﻴ َّﻨﺎ ﻣﺜﻼ ٔان اﳋﻄﺎب‬
‫ﱂ ﻳﻌﺪ ﻣﺎ ﻳﻌﻨﻴﻪ داﺧﻞ الاﲡﺎﻫﺎت اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺔ ٔاو الاﺟامتﻋﻴﺔ ٔاو ا ٕﻻانﺳـﻴﺔ وٕاﳕﺎ اﳋﻄﺎب‬

‫‪54‬‬
‫ﻣﺎ ﳛﻤهل اﻟﻨﺺ ﻣﻦ رﺳﺎﺋﻞ وﻗﲓ ﲢﺎول ﻧﻘﻞ اﻟ ُﺒﲎ اذلﻫﻨﻴﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﲔ ﻣﻦ ﲤﺜﻼت‬
‫ﻗﺒﻠﻴﺔ إﱃ ٔاﺧﺮى ﺟﺪﻳﺪة إﳚﺎﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫‪< <<íÆøfÖ]<‹è…‚i‬‬
‫]‪< <Ù]‚eù]æ<Ù]çß¹‬‬
‫ٔاﺻﺒﺢ اﻟﻨﺎس ﰲ زﻣﺎﻧﻨﺎ إﻣﺎ رﺟﻼ ﳝﻘﺖ اﻟﺒﻼﻏﺔ ﺑﺴﺒﺐ ﰻ ﺗكل اﻟﺘﻌﻘﻴﺪات‬
‫واﻟﺘﻘﺴـاميت اﻟﻜﺜﲑة‪ ،‬وٕاﻣﺎ ﺣﺎﻓﻈﺎ ٔﻻﻗﺴﺎهمﺎ وﺿﻮاﺑﻄﻬﺎ ﺿﻌﻴﻔﺎ ﰲ ﺗﺬوﻗﻬﺎ‪ ،‬واﳋﱪة‬
‫ﺑﻮﻇﻴﻔﳤﺎ ﰲ اﻟﻔﻬﻢ واﻟﺘﺎٔوﻳﻞ‪.30‬ﻓﻘﺪ ﰷﻧﺖ اﻟﺒﻼﻏﺔ ﻋﻠﲈ ﻟدلﻓﺎع ﻋﻦ اﻟﻘﺮآن وﺑﻴﺎن إﲺﺎزﻩ‪،‬‬
‫ﺣﺎﳈﺔ ﰲ ِاﻣﱪاﻃﻮرﻳﺔ اﻻٓداب ﺻﻨﺎﻋﺔ وﻧﻘﺪا وﺗﺎٔوﻳﻼ‪ ،‬ﰒ ارﺗﺪت إﱃ دروس‬
‫وﻣﻘﺮرات ﺗﻨﺠﺰ وﺗﺮدد وﲢﻔﻆ و ٔاﻣﺜةل ﺗﻄﺒﻖ وﲢﻔﻆ‪ ،‬ﻓﺎٔﻳﻦ ا ٔﻻﺻﻞ ﻣﻦ اﻟﻔﺮع؟ و ٔاﻳﻦ‬
‫ﲠﺠﺔ اﻟﺒﺪاايت اﻟﺒﻼﻏﻴﺔ ﻣﻦ ﻫﺬا اﳌﺎٔزق اﻟﺘﺼﻮري اذلي ﺣﴩت ﺑﻪ اﻟﺒﻼﻏﺔ ﰲ‬
‫اﻟﻜﺘﺐ اﳌﺪرﺳـﻴﺔ ﻓﻘﻮﺑﻠﺖ ابﻟﻨﻔﻮر؟ وﺣﺎﻟﻬﺎ اﻟﻴﻮم ﰲ اﳌﺪرﺳﺔ ٔاﺳﻮأ ﳑﺎ ﺣﺼﻞ ﻟﻬﺎ ﰲ‬
‫زﻣﻦ اﻟﺘﻠﺨﻴﺼﺎت‪ ،‬إذ ﻳﻨﻔﺮ اﻟﻴﻮم ﻣﳯﺎ ﺧﻠﻖ ﻛﺜﲑ ﺑﺴﺒﺐ ﺳﻮء اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺑﻌﺪ ﺳﻮء‬
‫اﻻٕدراج ﰲ ﻣﻨﺎﱑ اﻟﺘﻌﻠﲓ‪ ،‬ﻓﺎﻧﻀﺎﻓﺖ إﱃ ﻋﺐء ﺗﻌﲅ اﻟﻨﺤﻮ ابﻟﻄﺮﻳﻘﺔ‬
‫اﳌﺪرﺳـﻴﺔ‪،‬واﻓ ُﺘﻘﺪت ﻓﳱﲈ ﻣﻌﺎ اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﲔ اﻟﺒﻨﺎء اﻟﻨﺤﻮي واﳌﻌﲎ‪ ،‬وﺑﲔ اﻟﺒﻨﺎء‬
‫اﻟﻨﺤﻮي واﻟﺒﻨﺎء اﻟﺒﻼﻏﻲ‪ ،‬وﺑﻴﳯﲈ ﻣﻌﺎ واﳌﻌﲎ‪ .‬و ٔاﺻﺒﺢ درس اﻟﺒﻼﻏﺔ ﺗﻄﺒﻴﻘﺎت‬
‫ﻻﺳـﺘﻨﺘﺎﺟﺎت ﻋﺎﻣﺔ ﻳُﻤﺘﺤﻦ ﻓﳱﺎ اﳌﺘﻌﲅ‪ ،‬ﰒ ﻳﻨﴗ درس اﻟﺒﻼﻏﺔ ﻟﻜﱶة اﻟﺘﻘﺴـاميت‬
‫وﻋﺪم وﺿﻮح اﻟﺮؤﻳﺔ وٕاﻛﺮاﻫﺎت اﳊﺼﺔ اﻟﺰﻣﻨﻴﺔ‪ ،‬وﻓﺼﻞ ا ٔﻻﻣﺜةل ﻋﻦ ﺳـﻴﺎﻗﺎﲥﺎ اﻟﻨﺼﻴﺔ‬
‫اﻟﻜﱪى‪.‬‬
‫ﻟﻘﺪ َﺟﻨﺖ اﻟﺘﲋﻳﻼت اﻟﺘﺪرﻳﺴـﻴﺔ ﻋﲆ اﻟﻨﺤﻮ واﻟﺒﻼﻏﺔ‪ ،‬ﺑﻞ ﻣﴣ ادلرس‬
‫اﳉﺎﻣﻌﻲ ﻋﲆ اﳌﻨﻮال ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬وﻗﺪ وﺟﺪان ٔان اﳌﺘﺨﺮﺟﲔ ﻣﻦ اﳉﺎﻣﻌﺔ ﱂ ﻳﺴـﺘﻔﻴﺪوا‬

‫‪ -30‬ﺑﺪوي ﻃﺒﺎﻧﺔ‪ ،‬ﻣﻌﺠﻢ اﻟﺒﻼﻏﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬دار اﳌﻨﺎرة‪ ،‬ﺟﺪة‪ ،‬ط‪،1988، 3‬ص‪.8‬‬
‫‪55‬‬
‫ﺷﻴﺌﺎ ﻣﻦ ﻫﺬﻳﻦ ادلرﺳﲔ ﺳﻮى ﻋﻨﺎء اﳊﻔﻆ واﻟﻀﺒﻂ‪ٔ ،‬ﻻن اﻟﻨﺤﻮ واﻟﺒﻼﻏﺔ دُرﺳﺎ‬
‫اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ٔاﻣﺜةل ﻣﻌﺰوةل ﻋﻦ ﺳـﻴﺎﻗﺎﲥﺎ اﻟﻨﺼﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺎٕذا ﺳﺎٔﻟﺖ ٔاي ﻣﺘﺨﺮج ﻋﻦ ﲨةل "‬
‫ﶊﺪ ﺣﺎﴐ" ﻣﺜﻼ ﻳﺎٔﰐ ابﻻٕﻋﺮاب ﲱﻴﺤﺎ‪ .‬ﻟﻜﻦ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻄﺮح ﻋﻠﻴﻪ ﺳﺆال اﻻٕﻋﺮاب‬
‫داﺧﻞ ﺳـﻴﺎق ﻟﻐﻮي ﻣﺜﻞ " اﻟﻌﻠﻮم ﻣﺮﻛﻮزة ﰲ اﻟﻨﻔﻮس ﰷﻟﺒﺬر ﰲ ا ٔﻻرض" ﻳﻠﺘﺒﺲ‬
‫ﻋﻠﻴﻪ ا ٔﻻﻣﺮ‪ ،‬واﳊﺎل ﻧﻔﺴﻪ ﰲ ﺳﺆال اﻟﺒﻼﻏﺔ ﻓﺎٕذا ﺳـﺌﻞ ﻋﻦ " زﻳﺪ ﰷذلﺋﺐ" ٔاﺟﺎب‬
‫ﺑﺪﻗﺔ‪ ،‬وٕاذا ﺳـﺌﻞ –ﻣﺜﻼ‪ -‬ﻋﻦ ﻗﻮهل ﺗﻌﺎﱃ‪َ ):‬ﻣﺜَﻠُﻬُ ْﻢ َﳈَﺜ َِﻞ َّ ِاذلي ا ْﺳـﺘَ ْﻮﻗَ َﺪ انَ ًرا ﻓَﻠَ َّﻤﺎ‬
‫ون (‪ 31‬ﻓﺎٕﻧﻪ ﻳﺸﻘﻰ‬ ‫ﺎت ﻻ ﻳُ ْﺒ ِ ُ‬
‫ﴫ َ‬ ‫اهلل ِﺑﻨُ ِﻮر ِ ْﱒ َوﺗَ َﺮ َﻛﻬُ ْﻢ ِﰲ ُﻇﻠُ َﻤ ٍ‬
‫َٔاﺿَ َﺎء ْت َﻣﺎ َﺣ ْﻮ َ ُهل َذﻫ ََﺐ ا َّ ُهلل‬
‫ﺑﺬكل‪ .‬وﻟﻴﺲ ذلكل ﺗﻔﺴﲑ ﺳﻮى الاﻋﺘﻴﺎد ﻋﲆ دراﺳﺔ اﻟﺒﲎ اﻟﻨﺤﻮﻳﺔ واﻟﺒﻼﻏﻴﺔ‬
‫اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ٔاﻣﺜةل ﻣﻌﺰوةل‪،‬ﻣﻘﺘﻄﻌﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﺼﻮص‪ٔ ،‬او ﻣﻨﺘﺠﺔ ﻟﻐﺎﻳﺔ ﺗﻌﻠﳰﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻌﻴﺪا ﻋﻦ‬
‫ﺑﻴﺎن اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ اﳌﺴـﺘﻮﻳﲔ اﻟﻨﺤﻮي واﻟﺒﻼﻏﻲ وﻣﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﻨﻈﻤﻬﲈ ﻣﻦ اﳌﻌﲎ‬
‫واﳌﻘﺎﺻﺪ‪ ،‬ﻓﻼ ﳝﻜﻦ ﺗﻔﺴﲑ اﻟﻘﻮل ﻋﲆ اﻟﺘﻌﻤﻖ واﻟامتم إﻻ ﲠﲈ؛ ﻓﻠﲈ ﺣﺼﻞ اﻟﺘﺠﺰيء‬
‫والاﻗﺘﻄﺎع‪ ،‬وﻏُﻴﺐ اﳌﻌﲎ وذلة اﻟﻔﻬﻢ‪ٔ ،‬اﺻﺒﺢ ﻫﺬان ادلرﺳﺎن ﻣﻘﺼﻮدﻳﻦ ذلاﲥﲈ ﻻ‬
‫وﺳـﻴةل ﺗﺎٔوﻳﻠﻴﺔ وﺗﺬوﻗﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﰎ اﻟﻔﺼﻞ – ﻣﺪرﺳـﻴﺎ‪ -‬ﺑﲔ اﻟﺒﻨﻴﺔ اﻟﻨﻈﻤﻴﺔ واﳌﻌﲎ اﻧﺘﻔﺖ اﳉﺪوى‬
‫ﻣﻦ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻨﺤﻮ واﻟﺒﻼﻏﺔ‪ .‬وﻣﺮد ذكل إﱃ ا ٔﻻﺳﻠﻮب اﳌﻴﲀﻧﻴﲄ اﳌﻌﳣﺪ ﰲ اﻟﻜﺘﺐ‬
‫اﳌﺪرﺳـﻴﺔ‪ ،‬وﻋﺪم إدراك ﻛﺜﲑ ﻣﻦ اﳌﺪرﺳﲔ ﻟﺮوح اﳌﻌﲎ ﰲ ﺗﻌﻠﻘﻪ ابﻟﻨﺤﻮ واﻟﺒﻼﻏﺔ‪،‬‬
‫و ٔان ﻫﺬﻳﻦ اﻟ ِﻌﻠﻤﲔ إﳕﺎ ﻳﺼﻔﺎن ﺑﻨﻴﺔ اﻟالكم ﻟﺒﻴﺎن اﳌﻌﲎ؛ ﻓﻌﻨﺪﻣﺎ ﻧﻘﻮل ﻫﺬا "ﻣﺒﺘﺪ ٔا"‬
‫وﻫﺬا" ﺧﱪ" وﻫﺬا "ﻣﻔﻌﻮل ٔﻻﺟهل"‪ ،‬وﻫﺬا "ﺣﺎل"‪ ،‬وﻫﺬﻩ "ﺻﻔﺔ"‪ ،‬وﻫﺬا "ﻣﺸـﺒﻪ‬
‫ﺑﻪ"‪ ،‬وﻫﺬا "ﻣﺴـﺘﻌﺎر"‪ ،‬وﻫﺬﻩ "ﻛﻨﺎﻳﺔ" ﻋﻦ ﻫﺬا ا ٔﻻﻣﺮ‪ ،‬ﻓﻠﲄ ﳛﺼﻞ اﻟﻔﻬﻢ ﲠﺬﻩ‬
‫الاﺻﻄﻼﺣﺎت‪ ،‬ﻻ ﻟﻠﺘﴩﱖ اﻟﺸﳫﻲ ﲿﺴﺐ‪ .‬وٕان اﻟﻌﻮدة إﱃ دراﺳﺔ اﻟﺒﲎ داﺧﻞ‬
‫اﻟﻨﺺ ﳓﻮاي وﺑﻼﻏﻴﺎ ﺗﻈﻞ اﻟﺴﺒﻴﻞ اذلي ﻳُﺮىج ﻣﻨﻪ اﻟﻔﻬﻢ اﳉﻴﺪ ﻟﻠﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ اﻟﺒﻨﻴﺔ‬

‫‪-31‬اﻟﺒﻘﺮة‪.17،‬‬
‫‪56‬‬
‫اﻟﻨﺤﻮﻳﺔ‪ ،‬واﻟﺒﻨﻴﺔ اﻟﺒﻼﻏﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺒﻨﻴﺔ ادلﻻﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻣﺜﻠﲈ ﰷن ﻳﻔﻌﻞ اﳌﺆوﻟﻮن واﻟﺒﻼﻏﻴﻮن‬
‫اﻟﻘﺪاﱉ‪ ،‬ﺑﻞ إﻧﻪ ا ٔﻻﺻﻞ ﰲ ﺗﻌﻠﻖ ﻫﺬﻩ اﳌﺴـﺘﻮايت ﺑﺒﻌﻀﻬﺎ‪.‬‬
‫ﳓﻦ ﰲ ﺣﺎﺟﺔ إﱃ ﻣﻨﻮال ﺟﺎﻣﻊ ﰲ ﺗﻌﲅ اﻟﻌﻠﻮم اﻻٓﻟﻴﺔ‪ ،‬وﻻ ﻳﱲ ذكل إﻻ‬
‫ابﻻﻧﻄﻼق ﻣﻦ اﻟﻨﺼﻮص ﻗﺼﲑة وﻃﻮﻳةل‪ ،‬ﻗﺮآﻧﻴﺔ و ٔادﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺷﻌﺮﻳﺔ وﴎدﻳﺔ‪ ،‬ﺑﺴـﻴﻄﺔ‬
‫وﻣﺮﻛﺒﺔ‪...‬ﰒ ﺗﺴـﺘﺪﻋﻰ إﻟﳱﺎ ا ٔﻻدوات والاﺻﻄﻼﺣﺎت اﻟﻨﺤﻮﻳﺔ واﻟﺒﻼﻏﻴﺔ ﺑﻐﺮض‬
‫اﻟﻮﺻﻒ‪ ،‬واﻟﺘﺤﻠﻴﻞ واﻟﺘﺎٔوﻳﻞ‪ ،‬واﻟﺘﻘﻮﱘ‪ٔ .‬اﻣﺎ الاﻋامتد ﻋﲆ ا ٔﻻﻣﺜةل اجملﺰ ٔاة‪ ،‬واﻻٕﻏﺮاق‬
‫ﰲ اﻟﻮﺻﻒ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ٔاابن ﻋﻦ ﻣﺴﺎر ﻏﲑ ﲱﻴﺢ ﰲ ﺑﻠﻮغ اﻟﻐﺎﻳﺔ ﻣﻦ ﺗﺪرﻳﺲ ﻋﻠﻮم اﻟﻠﻐﺔ‬
‫واﻟﺒﻼﻏﺔ واﻟﻨﺤﻮ‪ ،‬إذ ﲢﻮﻟﺖ إﱃ ﻏﺎايت ٔاي ﻣﻮاد ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﺗُﺪرس ذلاﲥﺎﲿﺴﺐ‪ ،‬ﻟ ُﺘﻌﲅ‬
‫ُوﲢﻔﻆ ﻋﲆ ذكل اﻟﻨﺤﻮ اذلي ﱔ ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﻓﺘﺤﻮﻟﺖ ا ٔﻻﺻﻮل )اﳋﻄﺎابت( إﱃ ﺗﻮاﺑﻊ‬
‫داﲻﺔ ﻟﻠﺘﻘﻌﻴﺪ اﳉﺎﻣﺪ‪ ،‬ﰲ ﺣﲔ ٔان اﻟﺒﻴﺎانت اﻟﻮﺻﻔﻴﺔ اﻟﺘﻘﻌﻴﺪﻳﺔ ﺗﻮاﺑﻊ ﻟﻔﻬﻢ‬
‫اﳋﻄﺎابت‪ ،‬ﻓﻠﲈ اﻧﻘﻠﺐ اﻟﻮﺿﻊ ﻓﺴﺪ درس ا ٔﻻدب وﺿﺎﻋﺖ اﳌﻠﲀت اﻟﺘﺎٔوﻳﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻣﻦ ﲦﺔ ﻓﺎٕن اﻋامتد ﻛﺘﺎب ﰷﻣﻞ ﰲ ﺗﻠﺨﻴﺺ ٔاﺑﻮاب اﻟﺒﻼﻏﺔ ﻟﻠﻘﺮاءة اﳌﻮازﻳﺔ‬
‫ﳝﻜﻦ ٔان ﻳﻘﺮب درس اﻟﺒﻼﻏﺔ ﻣﻦ اﻟﻄﻼب ﰲ ا ٔﻻﻗﺴﺎم اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ٔاو اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ‪ ،‬و ٔان‬
‫ﳛﻘﻖ اﳌﺒﺘﻐﻴﺎت اﻟﻜﱪى ﻣﻦ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﺒﻼﻏﺔ‪ ،‬ﻣﺜﻞ "ﺟﻮﻫﺮ اﻟﻜﲋ"‪ٔ ،32‬او "ﻣﻮﺟﺰ‬
‫اﻟﺒﻼﻏﺔ"‪ 33‬ﻟﻠﻄﺎﻫﺮ ﺑﻦ ﻋﺎﺷﻮر‪ٔ ،‬او "ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻴﺎن"‪ 34‬ل"ﻏﺮﰷن"‪ٔ ،‬او ﻏﲑﻫﺎ ﳑﺎ‬
‫ﻳﺴـﺘﺠﻴﺐ ﻟﻠﻀﻮاﺑﻂ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻓﺎٕن ﺟﻌﻞ اﳌ َﺆﻟَّﻒ اﻟﺒﻼﻏﻲ ﺑﲔ ﻳﺪي ﻃﺎﻟﺐ ﻋﲅ‬
‫اﻟﺒﻼﻏﺔ ﻛﻔﻴﻞ ﺑﺎٔن ﳛﺒﺐ إﻟﻴﻪ ﻫﺬا اﻟﻌﲅ وﻳﻮﻗﻔﻪ ﻋﲆ ٔاﴎارﻩ‪.‬‬
‫وا ٔﻻﻣﺮ ﻧﻔﺴﻪ ﰲ ﻣﺎدة اﻟﻨﺤﻮ‪ ،‬ﻓﺎٕن اﳌﺪارس اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﺣﺎﺟﺔ إﱃ الاﻧﻄﻼق‬
‫ﻣﻦ ﻛﺘﺎب ﻣﻴﴪ ﰲ اﻟﻨﺤﻮ‪ ،‬ﻳﺼﺒﺢ ﻫﻮ اﳌﻨﻄﻠﻖ ﰲ ﺗﻌﲅ ﻋﲅ اﻟﻨﺤﻮ‪ٔ ،‬ﻻن اﻟﻨﻘﻞ‬
‫‪ -32‬ﺳـﺒﻖ ذﻛﺮﻩ‪.‬‬
‫‪-33‬اﳌﻄﺒﻌﺔ اﻟﺘﻮﻧﺴـﻴﺔ‪ ،‬ﺗﻮﻧﺲ‪ ،‬ط‪ ،1‬د‪.‬ت‪.‬‬
‫‪ -34‬م‪،‬م‪.‬‬
‫‪57‬‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﴘ ﰲ اﻟﻜﺘﺐ اﳌﺪرﺳـﻴﺔ ﻟﻬﺬا اﻟﻌﲅ ﻗﺪ ﺟﲎ ﻋﲆ اﳌﻌﻠﻤﲔ واﳌﺘﻌﻠﻤﲔ واﻟﻌﲅ‬
‫ﻋﲆ اﻟﺴﻮاء‪،‬ﺣﻴﺚ ﻓُ ِﺼﻠﺖ اﻟﺸﻮاﻫﺪ ﻋﻦ اﻟﻨﺼﻮص‪ ،35‬و ُٔاﺧﻀﻌﺖ ﳌﺴﺎرات ﻋﻘﳰﺔ‬
‫ﰲ اﻟﺘﻨﺎول واﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‪ ،‬واﻧﻀﺎف إﱃ ذكل ﻛﺜﺎﻓﺔ اﳌﺎدة‪ ،‬واﻟﻮﱒ اﻟﻘﺎﰂ ﺑﺘﻌﲅ اﳌﻬﲈت‬
‫واﳌامتت ﰲ ﺣﺼﺔ زﻣﻨﻴﺔ ﺿﻴﻘﺔ‪ ،‬واﻧﺘﻔﺎء اﻟﻐﺎﻳﺔ اﻟﻮاﲵﺔ ﻣﻦ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻨﺤﻮ واﻟﺒﻼﻏﺔ‬

‫‪ -35‬وﻫﺬا ﻣﺎ اﻧﺘﺒﻪ إﻟﻴﻪ اﻟﺒﺎﺣﺚ واﻟﺒﻼﻏﻲ ﶊﺪ إﻗﺒﺎل ﻋﺮوي ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻗﺎل‪" :‬إن ٔاﺧﻄﺮ داء إﳕﺎ ﲤﺜﻞ‬
‫ﲤﺜﻞ ﰲ إﻳﺮاد‬
‫ﳫﻲ ﻟﻠﺨﻄﺎب"‪ ).‬اﻟﺮاﺑﻄﺔ اﶈﻤﺪﻳﺔ ﻟﻠﻌﻠﲈء‪ ،‬ﺑﻼﻏﺔ اﻟﻨﺺ‬ ‫اﻟﺸﻮاﻫﺪ ﳎﱱ ٔاة ﻣﻦ ﺳـﻴﺎﻗﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻀﺎع اﳌﻌﲎ اﻟﳫﻲ‬
‫اﻟﻘﺮآﱐ‪ ،‬اﻟﺮابط‪ ،‬ط‪ ،2014 ،1‬ص ‪ ،(81‬وﱔ رؤﻳﺔ ﺳﻠﳰﺔ وﺟﺪﻳﺮة ابﻟﻌﻨﺎﻳﺔ‪ ،‬وﻓﳱﺎ دﻋﻮة إﱃ الاﻧﻄﻼق‬
‫ﻣﻦ اﻟﻨﺼﻮص واﺳـﺘﺪﻋﺎء اﻟﺘﻮﺻﻴﻔﺎت الاﺻﻄﻼﺣﻴﺔ ﻣﻦ ﻋﲅ اﻟﺒﻼﻏﺔ‪ ،‬وﻫﺬا دﻟﻴﻞ ﺧﱪة ﻛﺒﲑة ﺑﺎٔدوار اﻟﻌﻠﻮم‬
‫ﰲ ﲢﺼﻴﻞ اﻟﻔﻬﻮم‪ ،‬و ٔاﳘﻴﺔ اﳌﻨﻈﻮر اﻟﳫﻲ ﰲ ﺗﻌﲅ اﻟﺒﻼﻏﺔ وﺗﻌﻠﳰﻬﺎ‪ .‬وﻣﻦ اﻻٕﻧﺼﺎف ٔان ﻧﺬﻛﺮ ٔان ﻫﺬا اﳌﻘﺎل‬
‫ﻳﻘﺪم ﻣﻘﱰﺣﺎت ﺳﺪﻳﺪة ﻟﺘﺠﺪﻳﺪ درس اﻟﺒﻼﻏﺔ ﻧﻘﺘﻄﻒ ﻣﳯﺎ ﺑﺘﴫف‪:‬‬
‫‪-‬اﻋامتد ٔاﺻﻮل اﻟﻔﻦ اﻟﺒﻼﻏﻲ دون ﺗﻔﺮﻳﻌﺎﺗﻪ اﻟﻜﺜﲑة‪.‬واﻻٕﻋﻼء ﻣﻦ ﺷﺎٔن اﻟﺘﺬوق اﻟﻔﲏ واﶺﺎﱄ وﲡﻨﺐ‬
‫اﻟﺘﻘﻌﻴﺪات اﳉﺎﻓﺔ‪ ،‬وﺑﻴﺎن ﺗﻌﺎﻳﺶ اﻟﺒﻼﻏﺔ ﻣﻊ ﻏﲑﻫﺎ ﻣﻦ اﻟﻌﻠﻮم )اﻟﻨﺤﻮ اﳌﻨﻄﻖ واﻟﺘﺎٔوﻳﻞ واﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ﻛﻛﺸﻔﻨﺎ‬
‫ﺸﻔﻨﺎ‬
‫ﻋﻦ ﻫﺬا ﺑﺘﻔﺼﻴﻞ ﰲ اﻟﳮﳮﻮذج‬
‫ﻮذج اﻟﺘﺴﺎﻧﺪي(‪ ،‬وٕاﻋﺎدة اﻟﻨﻈﺮ ﰲ اﻟﺘﻘﺴـﲓ اﻟﺜﻼﰔ‪ :‬ﺑﻴﺎن‪ ،‬ﻣﻌﺎﱐ‪ ،‬ﺑﺪﻳﻊ‪.‬الاﺳـﺘﻔﺎدة‬
‫ﻣﻦ اﳌﻨﺠﺰات اﻟﻐﺮﺑﻴﺔ ﻟﺘﻄﻮﻳﺮ درس اﻟﺒﻼﻏﺔ وﲢﻘﻴﻖ ﺗﺎٔوﻳﻠﻴﺔ ﻋﺎﳌﺔ ﻣﻮﺳﻌﺔ‪ ،‬ﰒ اﳊﺎﺟﺔ إﱃ اﺳـﺘﺼﺤﺎب‬
‫اﻻٔﺻﻞ ادلﻻﱄ ﳌﻔﻬﻮم اﻟﺒﻼﻏﺔ ﰲ إﻧﺘﺎج اﻟﻨﺼﻮص وﺗﺎٔوﻳﻠﻬﺎ‪ ،‬والاﺳـﺘﺌﻨﺎس ابﳌﻨﺎﱑ اﻟﱵ ﲢﻘﻖ ﻫﺬﻩ اﻟﻐﺎﻳﺔ‪.‬‬
‫وﻗﺪ ذﻛﺮان ﻫﺬا ﺑﺘﻔﺼﻴﻞ ﰲ ٔاﻋﲈﻟﻨﺎ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ واب ٔﻻﺧﺺ‪":‬اﻟﺘﺎٔوﻳﻠﻴﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ"‪ ،‬و"ﺻﻨﺎﻋﺔ اﳋﻄﺎب"‪ .‬إن ﻫﺬﻩ‬
‫اﳌﻘﱰﺣﺎت وﺟﳱﺔ‪ ،‬ﻏﲑ ٔاﳖﺎ ﲢﺘﺎج إﱃ رؤﻳﺔ ﳎﺪدة ﴰﻮﻟﻴﺔ ﻟﻠﺒﻼﻏﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺗﻘﺪر ﻋﲆ ﺑﻨﺎء ٔاﻧﻮال ﺑﻼﻏﻴﺔ‬
‫وﺗﺎٔوﻳﻠﻴﺔ وﲢﻠﻴﻠﻴﺔ اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﳯﺎ‪ ،‬ﻓﻠﻴﺴﺖ اﻟﺘﻄﻮرات اﳊﺎﺻةل ﰲ اﻟﻌﲅ ابﻟﻨﺺ واﻟﺘﺪاوﻟﻴﺎت وﲢﻠﻴﻞ اﳋﻄﺎب‬
‫إﻻ ﻋﺮﺿﺎ ﺟﺪﻳﺪا ﻟﻌﲅ اﻟﺒﻼﻏﺔ اﻟﻌﺘﻴﻖ ﻋﻨﺪﱒ‪ .‬وﺗﺮاﺛﻨﺎ ﰲ اﻟﺒﻼﻏﺔ ﺷﺎﺳﻊ وﲻﻴﻖ وﻣﺘﻨﻮع وﺧﺼﻴﺐ‪ .‬ﻛﲈ ٔاﺷﺎر‬
‫اﻟﺒﺎﺣﺚ إﱃ ٔاﳘﻴﺔ ﺿﺒﻂ اﳌﺼﻄﻠﺤﺎت اﻟﺒﻼﻏﻴﺔ‪ ،‬واﳊﺴﻢ ﰲ ﺗﻌﺪد ﻣﺼﻄﻠﺤﺎت اﳌﻔﻬﻮم اﻟﻮاﺣﺪ‪ٔ ،‬او ﻣﻔﺎﻫﲓ‬
‫اﳌﺼﻄﻠﺢ اﻟﻮاﺣﺪ‪.‬ﻣﺜﻞ الاﻋﱰاض ﻓﻬﻨﺎك ﻣﻦ ﺳﲈﻩ اﳊﺸﻮ وﻣﻦ ﺳﲈﻩ اﻟامتم وﻣﻦ ﺳﲈﻩ الاﺣﱰاس‪.‬اﻧﻈﺮ )‬
‫ﺟﻮﻫﺮ اﻟﻜﲋ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص‪.(128‬وﻣﺜﺎل ذكل‪:‬ﻣﺎﲰﻲ ابﻟﺘﻌﺮﱕ‪ /‬ﺣﺴﻦ اﻟﱰﺗﻴﺐ‪ ،‬وﺣﺴﻦ اﻟﻨﺴﻖ‪،‬‬
‫وﺣﺴﻦ الارﺗﺒﺎط‪) .‬ﺟﻮﻫﺮ اﻟﻜﲋ‪ ،‬ص‪ .(154‬وﻣﻦ ذكل ﲡﺎﻫﻞ اﻟﻌﺎرف اذلي ﻳﺴﻤﻴﻪ آﺧﺮون اﻻٕﻋﻨﺎت‬
‫)ﺟﻮﻫﺮ اﻟﻜﲋ‪ ،‬ص ‪.(208‬‬
‫‪58‬‬
‫ابﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﳌﻴﲀﻧﻴﻜﻴﺔ اﳉﺎﻓﺔ‪ ،‬وﺗﻐﻴﻴﺐ اﻟﺘﺬوق اﻟﻔﲏ ﻟﺴﻮء اﺧﺘﻴﺎر ا ٔﻻﻣﺜةل اﻟﱵ ﻳﻨﻄﻠﻖ‬
‫ﻣﳯﺎ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ والاﺳـﺘﻨﺘﺎج‪.‬‬
‫ﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﻓﺎٕن"إﻋﺎدة" اﻟﻌﻤﻞ ﺑﻜﺘﺎب ﻣﻮاز ﰲ ﻋﻠﻤﻲ اﻟﻨﺤﻮ واﻟﺒﻼﻏﺔ‪،‬‬
‫وﺗﳫﻴﻒ اﻟﻄﺎﻟﺐ ابﻻﻃﻼع ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﰒ اﻟﴩوع ﰲ ﺗﺪرﻳﺲ ٔاﺑﻮاﺑﻪ‪ ،‬وﻓﻬﻤﻬﺎ‪ ،‬ﻣﻦ ﺷﺎٔﻧﻪ‬
‫ٔان ﻳﻌﻄﻲ ﺻﻮرة ﴰﻮﻟﻴﺔ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ ﻋﻦ ﻓﻨﻮن اﻟﺒﻼﻏﺔ ﰷﻣةل؛ ٔﻻن اﻟﺒﻼﻏﺔ اﳌﺪرﺳـﻴﺔ‬
‫ﺣﴫت اﻟﺒﻼﻏﺔ ﰲ ٔاﺑﻮاب ﻣﺘﻜﺮرة داﲚﺎ)اﻟﺘﺸﺒﻴﻪ والاﺳـﺘﻌﺎرة واﻟﻜﻨﺎﻳﺔ واجملﺎز(‪.‬‬
‫وﺳـﳰﻜﻨﻪ الاﺣﺘﲀك ابﳌﺎدة ا ٔﻻدﺑﻴﺔ اﻟﺒﻠﻴﻐﺔ ﻣﻦ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﺣﺲ ﺑﻼﻏﻲ ﻗﺎﰂ ﻋﲆ‬
‫اﻟﺘﺬوق اﶺﺎﱄ ٔﻻﺳﺲ اﻟﻘﻮل اﻟﺒﻠﻴﻎ واﻟامتﻳﺰات اﳊﺎﺻةل ﺑﻴﳯﺎ‪ ،‬ﺑﻞ ﺳـﻴﺪرك ٔان‬
‫الاﺻﻄﻼﺣﺎت اﻟﺒﻼﻏﻴﺔ إﳕﺎ ﱔ ﻣﻦ اﺟﳤﺎد اﻟﺒﻼﻏﻴﲔ اذلﻳﻦ ﻳﺴـﺘﻌﲑون‬
‫اﳌﺼﻄﻠﺤﺎت ﳑﺎ ﻋﺮﻓﻮا ﻣﻦ اﻟﻠﻐﺔ اﳌﺘﺪاوةل‪ ،‬وﱔ اﺳـﺘﻌﺎرة ﺗﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ اﳌﺸﺎﲠﺎت‪،‬‬
‫ﺑﲔ ﻣﺎ ﳚﺮي ﰲ ﺻﻨﺎﻋﺔ اﻟالكم‪ ،‬وﻣﺎ ﳒﺪﻩ ﰲ اﳊﻴﺎة اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ‪ .‬ﺗﺎٔﻣﻞ ﻣﺜﻼ ﻣﻌﲎ‬
‫الاﺳـﺘﻌﺎرة‪ :‬ﰲ ﻣﺎ ﻳﺴـﺘﻌﺎر ﻋﺎدة ﺑﲔ اﻟﻨﺎس‪ ،‬وﺑﲔ اﺳـﺘﻌﺎرة ا ٔﻻﻟﻔﺎظ‪ ،‬وﺗﺎٔﻣﻞ اﻟﺘﻘﺎﺑﻞ‬
‫ﰲ اﻟﺒﻴﻮت وﻣﻨﻪ اﻟﺘﻘﺎﺑﻞ ﰲ اﳋﻄﺎب‪ ،‬وﺗﺎٔﻣﻞ اﻟﺘﺬﻳﻴﻞ ﻣﻦ اذلﻳﻞ‪ ،‬واﻟﺘﻮﺷـﻴﺢ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻮﺷﺎح‪ ...‬وا ٔﻻﺣﺴﻦ ﰲ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﺒﻼﻏﺔ أن ﻳُﻜﺘﻔﻰ ﲜﻮﻫﺮ اﳌﻔﻬﻮم اﻟﻮاﺣﺪ ﻣﺜﻞ ‪:‬‬
‫الاﺳـﺘﻌﺎرة‪ ،‬وﺗُﱰك اﻟﺘﻔﺼﻴﻼت ٔاكﻧﻮاع الاﺳـﺘﻌﺎرة ‪:‬اﻟﱰﺷـﻴﺤﻴﺔ واجملﺮدة‪ ،‬اﳌﻜﻨﻴﺔ‬
‫واﻟﺘﴫﳛﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻮﻓﺎﻗﻴﺔ واﻟﻌﻨﺎدﻳﺔ ﻟﻠﻤﺨﺘﺼﲔ‪.‬‬
‫ﻟﻘﺪ ُٔاﻓﺴﺪ درس اﻟﺒﻼﻏﺔ ابﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﳉﺎﻓﺔ اﻟﱵ ﰲ ﻛﺘﺐ اﳌﺪرﺳﺔ‪ ،‬وابﻟﻠﻐﺔ‬
‫ﻣﺎﺳﺔ ﰲ اﳌﺪارس اﻻٕﻋﺪادﻳﺔ واﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‬ ‫اﻟﺘﺠﺮﻳﺪﻳﺔ اﳌﻌﳣﺪة ﰲ ذكل‪ .‬ﳑﺎ ﳚﻌﻞ اﳊﺎﺟﺔ َّ‬
‫إﱃ ﻛﺘﻴﺒﺎت ﰷﻣةل ﻣﻦ اﻟﱰاث‪ٔ ،‬او ﻣﺆﻟﻔﺔ ﻣﻦ ﻃﺮف ٔاﻫﻞ اﻟﺒﻼﻏﺔ اﳌﺪرﻛﲔ‬
‫ﻟﻠﺤﺎﺟﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﳰﻴﺔ وﳑﻜﻨﺎت اﻻٕﳒﺎز‪ٔ .‬اﻣﺎ ﰲ اﳉﺎﻣﻌﺔ ﻓﻴﺤﺴﻦ الاﻧﻄﻼق ﻣﻦ ﻛﺘﺐ‬
‫ﺗﺴﺎﺋﻞ اﻟﺒﻌﺪ اﳌﻌﺮﰲ ﻟ ٔﻼﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺒﻼﻏﻴﺔ‪ ،‬واﳌﺴـﺘﻮى الاﺻﻄﻼيح‪ ،‬وﺑﻨﻴﺔ اﳋﻄﺎب‬
‫ﻋﻨﺪ ﻣﺆﻟﻔﻲ ﻛﺘﺐ اﻟﺒﻼﻏﺔ ٔاو اﻟﴩاح واﳌﻠﺨﺼﲔ‪ ،‬وٕاﱃ ﻣﺴﺎءﻻت ﻧﻘﺪﻳﺔ ﻋﻦ‬
‫‪59‬‬
‫اﳉﺪوى ﻣﻦ ﻋﲅ اﻟﺒﻼﻏﺔ‪ ،‬وﻋﻦ ٔادوارﻩ ﰲ ﻧﻘﺪ ا ٔﻻدب وﺗﻮﺟﻴﻪ ا ٔﻻدابء‪ ،‬و ٔادوارﻩ ﰲ‬
‫اﻟﺘﺎٔوﻳﻞ‪ ،‬وﰲ ﺑﻴﺎن اﻻٕﲺﺎز‪ ،‬وﻋﻦ ﻛﻴﻔﻴﺔ اﻟﻌﻤﻞ ﺑﻪ ﰲ ﻓﻬﻢ اﻟﻨﺼﻮص واﳋﻄﺎابت‬
‫وٕاﻓﻬﺎهمﺎ ﻣﻊ ﺗﺬوﻗﻬﺎ وﺗﺬوﻳﻘﻬﺎ‪ ،‬واﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ اﻟﻜﻴﻔﻴﺔ اﻟﱵ ﻳﺘﻌﺎﻟﻖ ﲠﺎ اﻟﻨﺤﻮ ابﻟﻠﻐﺔ‪.‬‬
‫وﻛﻴﻒ اﺳﺘﻨﺪت اﻟﻌﻠﻮم ادلﻳﻨﻴﺔ وادلﻧﻴﻮﻳﺔ ﻋﲆ اﻟﺒﻼﻏﺔ ﻻٕرﺳﺎء أﺳﺴﻬﺎ ﻣﺜﻞ ﻋﲅ‬
‫ا ٔﻻﺻﻮل‪ ،‬وﻋﲅ اﻟﺘﻔﺴﲑ‪ ،‬واﻟﻔﻘﻪ‪ .‬ﰒ اﳌﻨﺎﱑ اﻟﺘﺤﻠﻴةل اﳊﺪﻳﺜﺔ ﻣﺜﻞ اﳌﻨﺎﱑ اﻟﻨﻘﺪﻳﺔ‬
‫اﻟﺒﻼﻏﻴﺔ‪ٔ ،‬او اﻟﺘﺴﺎﻧﺪﻳﺔ‪ٔ ،‬او ﻋﲅ اﻟﻨﺺ وﲢﻠﻴﻞ اﳋﻄﺎب‪ .‬وﺗَ ْﺮك ابب اﻟﺒﺤﺚ ﻣﻔﺘﻮﺣﺎ‬
‫ﻟﺘﺠﺪﻳﺪ ادلرس اﻟﺒﻼﻏﻲ ﻣﻊ الاﺳـﺘﺌﻨﺎس ﺑﻨﻈﺮايت ﺻﻨﺎﻋﺔ اﳋﻄﺎب اﻟﺒﻠﻴﻎ ﻟﺘﻨﻮﻳﻊ‬
‫اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ وا ٔﻻدوات واﳌﻠﲀت ﻟﻀﲈن ٔاﻓﻀﻞ ﺗﻮاﺻﻞ ﺑﻜﻴﻔﻴﺎت ﻣﺘﺒﺎﻳﻨﺔ ﺗﺪﺧﻞ ﻓﳱﺎ‬
‫اﻟﺼﻮرة واﻟﺮﳃﻴﺎت اﳉﺪﻳﺪة‪ ،‬واﻟﴩﻳﻂ اﳌﺼﻮر‪ ،‬وﻏﲑ ذكل ﻣﻦ اﻟﺒﻼﻏﺎت اﻟﻜﺜﲑة‬
‫اﻟﱵ ﲤﺘﻠﺊ ﲠﺎ ﺣﻴﺎﺗﻨﺎ اﳌﻌﺎﴏة دون ٔان ﻧﺴـﺘﻄﻴﻊ إﳚﺎد ا ٔﻻداة الاﺻﻄﻼﺣﻴﺔ اﳌﻨﺎﺳـﺒﺔ‬
‫ﻓﻠﻴﺲ ﻟﻠﺒﻼﻏﺔ ﺣﺪ ﲠﺬا اﳌﻌﲎ اﳌﻮﺳﻊ ﳌﻈﺎﻫﺮ اﻟﺒﻼﻏﺔ ﰲ ﺣﻴﺎﺗﻨﺎ‪ .‬وﻫﺬا وﺿﻊ ﻣﻌﺮﰲ‬
‫ﻳﺒﺪو ﻣﻌﻪ اﺟﳤﺎد اﻟﻘﺪﻣﺎء ٔاﻛﱶ ﺗﻄﻮرا ﰲ ﺑﻨﺎء اﻟﻌﻠﻮم‪ ،‬ﻣﻘﺎﺑﻞ اﺗﲀﺋﻨﺎ اﻟﲀﻣﻞ ﻋﲆ‬
‫ﻣﻨﺠﺰﱒ ﻧﻌﻴﺪﻩ ﺑﻄﺮاﺋﻖ اﺧﱱاﻟﻴﺔ ﺟﺎﻓﺔ وردﻳﺌﺔ ٔاﺳﺎءت إﱃ ﻣﺎ ﻗﺪﻣﻮا‪ ،‬وﻧﻔَّﺮت‬
‫ا ٔﻻﺟﻴﺎل اﳉﺪﻳﺪة ﻣﻨﻪ‪ ،‬وﱂ ﻧﻀﻒ إﱃ ﻣﻘﱰﺣﺎﲥﻢ ٔاﻣﺮا ذا ابل‪ .‬ﻓﺎٕذا اﻧﻀﺎف إﱃ ذكل‬
‫الاﺗﲀل ﻋﲆ ﻣﻨﺠﺰ اﻟﻐﺮﺑﻴﲔ واﺣﺘﺬاﲛﻢ ﰲ ﰻ ﺻﻐﲑة وﻛﺒﲑة‪ ،‬ﻓﺴـﻴﺘﺒﲔ ﲩﻢ‬
‫اﻻٕﻛﺮاﻫﺎت اﻟﱵ ﻳﻮاهجﻬﺎ ادلرس اﻟﺒﻼﻏﻲ اﻟﻴﻮم ﻋﻨﺪان‪ ،‬وﲩﻢ اجملﻬﻮدات اﻟﱵ ﻳﻨﺒﻐﻲ‬
‫اﻟﻘﻴﺎم ﲠﺎ ﻟﺒﻨﺎء ﺑﻼﻏﺔ ﻋﴫﻳﺔ ﻗﻮﻳﺔ واﺻﻔﺔ وذات إﺟﺮاءات ﲢﻠﻴﻠﻴﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﺗﻨﺎﺳﺐ‬
‫اﻟﺘﻄﻮر اﻟﺘﻮاﺻﲇ اذلي ﻧﻌﻴﺸﻪ ﰲ زﻣﺎﻧﻨﺎ‪.‬‬

‫‪60‬‬
 ‫}‪< <<í‘ø‬‬
‫ﻧﳢﻨﺎ ﰲ ﻫﺬا اﻟﻔﺼﻞ إﱃ اﻟﺘﺤﻮﻻت اﻟﱵ ﺗﻌﺮﻓﻬﺎ ﺑﻌﺾ اﳌﻔﺎﻫﲓ ﻋﻨﺪ ﺗﻨﻘﻴﻠﻬﺎ‬
‫ﻣﻦ اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﻌﺎﳌﺔ إﱃ اﳌﻌﺮﻓﺔ اﳌﺪرﺳـﻴﺔ‪ ،‬وﺣﺪدان دور ﻣﺪرس ا ٔﻻدب واﻟﻠﻐﺔ‬
‫واﻟﺒﻼﻏﺔ ﰲ اﺳـﺘﻘﺼﺎء ٔاﺻﻮل اﳌﻔﺎﻫﲓ‪ ،‬وﺗﺘﺒﻌﻬﺎ ﰲ ﺟﺬورﻫﺎ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ا ٔﻻﺻﻠﻴﺔ داﺧﻞ‬
‫اﻟﻜﺘﺐ اخملﺘﺼﺔ واﳌﻌﺎﰖ‪ ،‬ﰒ ﺿﺒﻂ ذكل ﺟﻴﺪا ﻣﻦ ٔاﺟﻞ اﻟﻌﻤﻞ ﻋﲆ ﺗﻘﺮﻳﺐ اﳌﻔﺎﻫﲓ‬
‫ﺑﻠﻐﺔ واﲵﺔ ﻣﻦ ﻓﻬﻮم اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ‪ ،‬ﰒ اﻟﻌﻤﻞ ﻋﲆ ﺗﺮﺳـﻴﺨﻬﺎ اب ٔﻻﻣﺜةل اﻟﺒﻴﻨﺔ‪،‬‬
‫واﻟﺘﻄﺒﻴﻘﺎت اﻟﲀﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫إذا اﻟﺘﺒﺴﺖ اﳌﻔﺎﻫﲓ ﻋﻨﺪ ُﻣﺪَ ِّرﺳـﳱﺎ ﺑﻔﻌﻞ ﺳﻮء ﺗﻠﻘﳱﻢ ﻟﻬﺎ‪ٔ ،‬او ﺑﻔﻌﻞ الاﻃﻼع‬
‫ﻋﻠﳱﺎ ﰲ ﻣﺮﺟﻌﻴﺎت ﻏﲑ ﻣﻀﺒﻮﻃﺔ‪ ،‬ﻓﺎٕﳖﻢ ﺳـﻴﻘﺪﻣﻮﳖﺎ ﻣﻠﺘﺒﺴﺔ ﻏﺎﻣﻀﺔ وﻋﺎﲚﺔ‪،‬‬
‫وﺳـﺘﻈﻞ ﺗﺒﻌﺎ ذلكل ﻋﻼﻗﳤﻢ اب ٔﻻدب واﻟﻨﻘﺪ واﻟﺒﻼﻏﺔ وﻣﻔﺎﻫﳰﻬﺎ ﻏﺎﻣﻀﺔ وﳏﲑة‪ ،‬ﻛﲈ‬
‫ﺳـﺘﺒﲎ ﻋﻠﳱﺎ ﺗﺼﻮرات ﺧﺎﻃﺌﺔ ﻋﻦ ا ٔﻻدب واﻟﻔﻦ واﳊﻴﺎة‪ ،‬ﻛﲈ ﻧﺪﻋﻮ إﱃ الاﻛﺘﻔﺎء‬
‫ابﳊﺪ اﳌﻌﻘﻮل ﻣﻦ اﳌﻔﺎﻫﲓ اﻟﻨﻘﺪﻳﺔ اﳌﺴـﺘﻘﺎة ﻣﻦ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت واﳌﻨﺎﱑ اﻟﻨﻘﺪﻳﺔ واﻟﻨﻘﺪ‬
‫ا ٔﻻدﰊ‪ ،‬ﻓﺎٕن ﺗﻌﺮﻳﻒ اﳌﺘﻌﲅ ﲟﺌﺎت اﳌﻔﺎﻫﲓ ﻗﺪﳝﺔ وﺣﺪﻳﺜﺔ ‪-‬ﲣﱱل ﻧﺘﺎج اترﱗ ﺗﻄﻮر‬
‫ﻋﻠﻮم اﻟﻠﻐﺔ وا ٔﻻدب واﻟﻨﻘﺪ واﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت‪ -‬وﰲ ﻓﱰة ﺗﻌﻠﻤﻴﺔ ﻻ ﺗﺘﺠﺎوز ﺛﻼث ﺳـﻨﻮات‬
‫ﺗﺎٔﻫﻴﻠﻴﺔ‪ٔ ،‬اﻣﺮ ﻳﻔﻮق ﻃﺎﻗﺘﻪ ﻋﲆ الاﺳﺘﻴﻌﺎب واﻟﳣﺜﻞ واﳌﺮاﳈﺔ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ اﻟﺒﺎﻧﻴﺔ‪.‬‬
‫ﳛﺘﺎج درس اﻟﺒﻼﻏﺔ ﺑﺪورﻩ إﱃ ﲡﺪﻳﺪ ﰲ اﳌﻨﻈﻮر اذلي ﺗﻘﺪم ﺑﻪ ا ٔﻻﺳﺎﻟﻴﺐ‬
‫اﻟﺒﻼﻏﻴﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﲔ‪ ،‬واب ٔﻻﻣﺜةل اﻟﱵ ُﲣﺘﺎر ﻟﺒﻴﺎن اﳌﻔﺎﻫﲓ اﻟﺒﻼﻏﻴﺔ‪ ،‬وﻋﲆ ﻣﺴـﺘﻮى‬
‫اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻻٓﻟﻴﺔ اﳉﺎﻓﺔ اﻟﱵ ﻳُﻘﺪم ﲠﺎ ذكل ادلرس‪ .‬وﻧﻠﻔﺖ الاﻧﺘﺒﺎﻩ إﱃ ٔان ٔاﻏﻠﺐ‬
‫اﳌﺆﻟﻔﺎت ﰲ اﳌﺪرﺳﺔ اﳌﻐﺮﺑﻴﺔ ﺗﻔﺘﻘﺮ إﱃ اﳉﺎذﺑﻴﺔ ا ٔﻻدﺑﻴﺔ اﻟﱵ ﲡﻌﻞ اﳌﺘﻌﲅ ﻳﻘﺒﻞ ﻋﲆ‬
‫اﻟﻘﺮاءة ﻣﺸﺪودا إﻟﳱﺎ ﺑﺒﻼﻏﺔ اﳊﲄ‪ ،‬وﻏﺮاﺋﺒﻴﺔ ا ٔﻻﺣﺪاث‪ ،‬وﺟﲈﻟﻴﺔ اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬إذ اﻟﻘﺼﺪ‬
‫ﰲ ﻫﺬﻩ اﳌﺮﺣةل ﻫﻮ ﲢﻘﻴﻖ ا ٔﻻﻟﻔﺔ ﻣﻊ اﻟﻜﺘﺎب وﺗﻄﻮﻳﺮ اﳌﻠﲀت اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪ ،‬وﻫﺬﻩ‬
‫اﻻٕﻣﲀﻧﻴﺎت ﻻ ﲤﻨﺤﻬﺎ هل ﻛﺘﺐ اﳊﺪاﺛﺔ ا ٔﻻدﺑﻴﺔ اﳌﺰﻋﻮﻣﺔ ﰲ اﻟﻘﺼﺔ واﻟﺮواﻳﺔ واﻟﺸﻌﺮ‪،‬‬
‫‪61‬‬
‫وٕاﳕﺎ ﳚﺪﻫﺎ اﻟﻘﺎرئ اﳌﺘﺎٔدب ﰲ ﻛﺘﺐ ٔاﺧﺒﺎر ا ٔﻻدب‪ ،‬واﻟﺮواايت اﻟﻌﺠﻴﺒﺔ اﻟﱵ ﺗﺎٔﺛﺮ‬
‫ﲠﺎ ا ٔﻻدابء اﻟﻌﺮب واﻟﻌﺠﻢ ﻋﲆ اﻟﺴﻮاء ﰲ ﳐﺘﻠﻒ اﻟﻌﺼﻮر ﻣﺜﻞ ٔاﻟﻒ ﻟﻴةل وﻟﻴةل ذات‬
‫ا ٔﻻﺳﻠﻮب اﻟﺮﻓﻴﻊ‪ ،‬وا ٔﻻﺣﺪاث اﳌﺜﲑة‪ ،‬وﳇﻴةل ودﻣﻨﺔ وﻏﲑﻫﺎ‪ .‬وﺑﻮﺳﻊ اﻟﻘﺎﲚﲔ ﻋﲆ ﻫﺬﻩ‬
‫الاﺧﺘﻴﺎرات أن ﻳﻨﺘﻘﻮا اﻟﻨﺼﻮص اﻟﱵ ﺗﻨﺎﺳﺐ اﻟﻘﲓ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ﻣﻦ ﻫﺬﻩ اﳌﺘﻮن اﳊﲀﺋﻴﺔ‬
‫اﻟﺮﻓﻴﻌﺔ وﻏﲑﻫﺎ ﻣﻦ اﻟﻨﺼﻮص اﻟﻌﺎﳌﻴﺔ‪ .‬و ٔان ﻳﻜﻔﻮا ﻋﻦ ﺗﻨﻔﲑ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﻣﻦ ﻗﺮاءة‬
‫ا ٔﻻدب ابﻟﻨﺼﻮص اﻟﺮدﻳﺌﺔ اﻟﱵ ﳜﺘﺎروﳖﺎ ﳊﺴﺎابت ﺿﻴﻘﺔ‪ .‬ﻛﲈ ﳝﻜﻦ ﰲ ﻫﺬا اﻟﺼﺪد‬
‫ٔان ﻳﱲ إﳒﺎز ﻛﺘﺎب ﻳﻀﻢ رواﺋﻊ اﻟﻨﺼﻮص ا ٔﻻدﺑﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﺸﻌﺮ واﻟﻨﱶ واﳊﲂ وا ٔﻻﺧﺒﺎر‬
‫اﻟﻄﺮﻳﻔﺔ واﻟﻘﲓ اﶺﻴةل‪.‬‬

‫‪62‬‬
oÖ^nÖ] Ø’ËÖ]
íérãß¹] ìð]†ÏÖ] tƒç´
< <Ù]öŠÖ] …çÛ•æ Ù]çß¹] kÊ^ãi
<<

63
 ‫‪< <Üè‚Ïi‬‬
‫ﻋﻨﺪﻣﺎ َٔا ْﺣ ُﴬ درﺳﺎ ﻟ ٔﻼدب ٔاو ﲢﻠﻴﻼ ﻟﻠﻨﺺ ا ٔﻻدﰊ‪ٔ ،‬اﻛﺘﺸﻒ ﻣﺪى اﻟﻌﻘﻢ‬
‫ﰲ اﻟﺘﺬوق‪ ،‬وﰲ ﲢﻠﻴﻞ اﳋﻄﺎب ا ٔﻻدﰊ‪ ،‬وﰲ ﲢﻘﻴﻖ اﳌﺘﻌﺔ واﻟﻔﺎﺋﺪة‪ ،‬وٕاﺣﺪاث‬
‫ا ٔﻻﺛﺮ ﰲ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ‪ ،‬واذلي ﳝﻜﻦ ٔان ﻳﻨﺸﺎٔ ﻋﻨﻪ ﺗﻌﻠﻖ ﻣﺘﲔ ﺑﻘﺮاءة ا ٔﻻدب‪ ،‬وﻣﻦ ﲦﺔ‬
‫اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ ا ٔﻻدب اﶺﻴﻞ‪ .‬إذا ﺣﺼﻞ ﻫﺬا واﺳـﺘﻄﺎع ٔاي ﻣﺪرس ٔان ﻳﻮﺻﻞ‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ إﱃ ﺑﺪاﻳﺔ ﻃﺮﻳﻖ ا ٔﻻدب‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﻣﺪرس انﰕ؛ ﻓﻌﲆ ﻣﺪى ﺛﻼﺛﲔ ﺳـﻨﺔ ﻣﻦ‬
‫دراﺳﺔ ا ٔﻻدب ٔاﺳـﺘﻄﻴﻊ ٔان ٔاﻗﻮل إن ٔارﺑﻌﺔ ٔاو ﲬﺴﺔ ﻣﺪرﺳﲔ راﺋﻌﲔ ﰷﻧﻮا ﻳﻌﺮﻓﻮن‬
‫ﻣﻔﺎﺻﻞ اﳋﻄﺎب ا ٔﻻدﰊ‪ٔ ،‬ﻻﳖﻢ ٔادرﻛﻮا ﻛﻴﻒ ﻳﻮﺻﻠﻮن اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ إﱃ ﻣﻮارد اﻟﺘﻌﻠﻖ‬
‫ابﻟﺼﻮرة اﻟﺸﻌﺮﻳﺔ ٔاو ﲜﲈﻟﻴﺔ اﳌﻌﲎ‪ ،‬وﻛﻴﻒ ﻳُﺮ ِﻛﺒﻮن اﳌﺘﻌﲅ ﰲ ﻣﺮﻛﺐ اﻟﺘﻠﻘﻲ اﶺﺎﱄ‬
‫ﻟﻌﺒﻮر ﳖﺮ ا ٔﻻدب اﻟﻌﺬب اﻟﺮﻗﺮاق‪ ،‬وﻛﻴﻒ ﻳﻀﻌﻮن اجملﺪاﻓﲔ ﰲ ﻳﺪﻳﻪ‪ ،‬ﻣﺸﲑﻳﻦ إﱃ‬
‫اﻟﻀﻔﺔ ا ٔﻻﺧﺮى‪ .‬ﰼ ﱒ راﺋﻌﻮن ٔاوﻟﺌﻚ اﳌﺪرﺳﻮن اﳌﺘﺬوﻗﻮن ﻟ ٔﻼدب‪ ،‬ﻟﻜﻦ ﻣﺎ ٔاﻗﻠﻬﻢ !‬
‫وﺑﻌﺪ ٔان ﻏﺎدر ٔاوﻟﺌﻚ ا ٔﻻﻓﺬاذ اذلﻳﻦ ﳖﻠﻮا ا ٔﻻدب ﻣﻦ ٔاﺻﻮهل‪ ،‬و َﺣ َﳬَﳤْ ﻢ‬
‫ﻣﺮﺟﻌﻴﺔ واﲵﺔ ﻟﻮﻇﻴﻔﺔ ا ٔﻻدب‪ ،‬وﺗﻌﻠﻘﻮا ﺑﺘﺤﻠﻴﻞ اﳋﻄﺎب ﻋﱪ آﻻت اﻟﻨﺤﻮ‬
‫واﻟﺒﻼﻏﺔ‪ ،‬و ٔادرﻛﻮا ﺑﻮاﻋﺚ اﻟﻘﻮل ﻋﻨﺪ ﺻﻨﺎع ا ٔﻻدب‪ ،‬ﱂ ﻳﺒﻖ اﻟﻴﻮم ﻣﺎ ﳛﻘﻖ اﳌﻄﺎﻟﺐ‬
‫ﻣﻦ درس اﻟﻠﻐﺔ وا ٔﻻدب‪ .‬وﳑﺎ ﻓﺎﰴ ا ٔﻻﻣﺮ‪ ،‬ﺳﻮء اﺧﺘﻴﺎر اﻟﻨﺼﻮص اﳌﻮﺣﻴﺔ‪ ،‬وﺗﺪاﺧﻞ‬
‫ﺧﻄﺎب اﻟﻄﺮاﺋﻖ اﳌﳯﺠﻴﺔ ﲞﻄﺎب اﳌﻨﺎﱑ اﻟﻨﻘﺪﻳﺔ‪ ،‬وﺣﺼﻮل ﺗﻌﻘﺪ ﰲ ﻫﺬﻩ‬
‫اﳌﺴـﺘﻮايت ٔاﺛﻨﺎء ﳑﺎرﺳﺔ اﳌﺪرس ﻟﻌﻤهل‪ ،‬ﻓﺎﺧﺘﻠﻄﺖ ﻋﻠﻴﻪ اﻻٓﻓﺎق ﻟﻄﻮل اﻟﻨﺼﻮص‪،‬‬
‫وﲽﻮض اﳌﻘﺎرابت اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬واب ٔﻻﺧﺺ ﻣﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ابﻟﻜﻔﺎايت واﻻٕدﻣﺎج‪ ،‬ﻓﻬﺬا وﺣﺪﻩ‬
‫ﻳﻄﻮل ﴍﺣﻪ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﲔ وﺗﻔﻬﳰﻪ ﻟﻄﺎﺑﻌﻪ اﻟﺘﺠﺮﻳﺪي واﳌ ُ َﺮﻛَّﺐ‪ ،‬وﻟﻐﻤﻮﺿﻪ واﻟﺘﺒﺎﺳﻪ‬
‫ﻋﻨﺪ ﻛﺜﲑ ﻣﻦ اﳌﺪرﺳﲔ وﻋﺪم اﻗﺘﻨﺎﻋﻬﻢ ﺑﻪ‪ ،‬ﻓﻀﻼ ﻋﻦ اﺿﻄﺮاب اﳌﻨﻈﻮر اﻟﺮﲰﻲ‬
‫ﺑﻨﻔﺴﻪ ﰲ اﳉﺪوى ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻞ ابﻻٕدﻣﺎج‪...‬‬

‫‪64‬‬
‫ﰻ ﻫﺬﻩ اﻟﺘﻔﺎﻋﻼت ﺧﻠﻘﺖ ﻣﻌﻄﻰ ﳝﻜﻦ ﺗﺴﻤﻴﺘﻪ‪ :‬ﻣﻌﻀةل ﺗﺪرﻳﺲ ا ٔﻻدب‪،‬‬
‫وﳌﺎ اﻟﺘﺒﺲ ا ٔﻻﻣﺮ ﻋﲆ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ‪ ،‬اﺧﺘﺎروا اﻟﻄﺮﻳﻖ ا ٔﻻﺳﻬﻞ ﻟﺘﺠﺎوز ﻋﻘﺒﺎت اﻟﺘﻘﻮﱘ‬
‫اﻻٕﺷﻬﺎدي‪ ،‬وﻫﻮ ﺣﻔﻆ اﻟﻌﻨﺎﴏ اﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ اﳉﺎﻫﺰة والاﺳـﺘﺪﻻل ﻋﻠﳱﺎ ﻣﻦ اﻟﻨﺺ‪،‬‬
‫وﻟﺴﺎن ﺣﺎﳍﻢ ﻳﻘﻮل‪ :‬ﺗﺮﻳﺪون ﻗﺮاءة ﻣﳯﺠﻴﺔ ﻣامتﺳﻜﺔ ﻟﻠﻨﺺ ؟ ﻫﺎ ﱔ‪ٔ :‬اﻟﻴﺲ ﻫﺬا ﻣﺎ‬
‫ﺗﺮﻳﺪون؟! ﺑﲆ‪ ...‬ﰒ ﳛﺘﲂ اﻟﺘﻘﻮﱘ ﺑﺪورﻩ إﱃ ﺣﻀﻮر اﳌﺸﺎر إﻟﻴﻪ ﰲ ﻋﻨﺎﴏ‬
‫اﻻٕﺟﺎﺑﺔ‪ٔ ،‬اي ﻣﺎ ﻳﺘﻮﻗﻊ ٔان ﻳﻘﺪﻣﻪ اﳌﺘﻌﲅ‪ٔ ،‬ﻻن اﳌﺘﻌﲅ ﰷن ﻳﺘﻮﻗﻊ ﺑﺪورﻩ ﻫﺬا اﻟﳮﻂ ﻣﻦ‬
‫الاﻣﺘﺤﺎانت اﳌﺘﻜﺮرة؛ ﻓﺎٔان ٔاﺗﻮﻗﻊ و ٔاﻧﺖ ﺗﺘﻮﻗﻊ وﱒ ﻳﺘﻮﻗﻌﻮن‪ ،‬ﻓﺘﻄﺎﺑﻘﺖ اﻟﺘﻮﻗﻌﺎت‬
‫وﺗﺎٓﻟﻔﺖ و ٔاﻋﻄﺖ ﻧﻘﻄﺔ ﻻ ﺗﻌﱪ ﻋﻦ اﳌﺪى اﳊﻘﻴﻘﻲ ﻟﻀﺒﻂ ﻓﻬﻢ ا ٔﻻدب وﻻ ﺣﺪود‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻖ ﺑﻪ‪ .‬وﻳﻈﻬﺮ ذكل ﰲ ﻣﺎ ﻳﻜﺘﺒﻪ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﰲ دراﺳـﳤﻢ ﻟﻠﻨﺼﻮص‪ ،‬ﻓﺎٕﻧﻪ ﻻ ﻳﻈﻬﺮ‬
‫اﻣﺘﻼك ٔاي ﻛﻔﺎﻳﺔ ﻣﻦ ﻛﻔﺎايت اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ درس ا ٔﻻدب ﺗكل اﻟﱵ ﰎ ﺗﺴﻄﲑﻫﺎ ﰲ‬
‫اﻟﺘﻮﺟﳱﺎت اﻟﺮﲰﻴﺔ واﻟﻜﺘﺎب ا ٔﻻﺑﻴﺾ وﻣﻘﺪﻣﺎت اﻟﻜﺘﺐ اﳌﺪرﺳـﻴﺔ ﻟﻠﻤﺴـﺘﻮايت‬
‫ا ٕﻻﻋﺪادﻳﺔ واﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‪.‬‬

‫‪65‬‬
 ‫…‪< <f}<íÖ^‰‬‬
‫‘‪< <]æ<»<ívé‬‬
‫ﺳﺎٔﻧﻄﻠﻖ ﻫﻨﺎ ﻣﻦ رﺳﺎةل ﻧﻘﺪﻳﺔ ﻗﻮﻳﺔ‪ ،‬ﺷﺒﳱﺔ ﺑﴫﺧﺔ اﺳـﺘﻐﺎﺛﺔ آﺗﻴﺔ ﻣﻦ ﻓﺮاغ‬
‫اﻟﺼﺤﺮاء اﻟﺒﻌﻴﺪة‪ ،‬وﱔ ﳋﺒﲑ ابﳌﻴﺪان وﻓﺎﻋﻞ ﺗﺮﺑﻮي ﻗﺮﻳﺐ ﳑﺎ ﳚﺮي ﰲ ﳎﺎل‬
‫ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻨﺼﻮص ا ٔﻻدﺑﻴﺔ ﻋﱪ إﺟﺮاءات اﻟﻘﺮاءة اﳌﳯﺠﻴﺔ ﺳﲈﻫﺎ‪" :‬ﻋﴩون ﺳـﻨﺔ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻌﺒﺚ"‪ ،36‬وﱔ ﻣﻮهجﺔ ﻟﻠﺴـﻴﺪ رﺋﻴﺲ اجملﻠﺲ ا ٔﻻﻋﲆ ﻟﻠﺘﻌﻠﲓ‪ ،‬وﻟﻌﻠﻬﺎ اﳉﻬﺔ اﻟﱵ‬
‫ﺗﻮﻗَّﻊ ﻫﺬا اﻟﺒﺎﺣﺚ اﻟﱰﺑﻮي ٔان ﺗﻨﺼﺖ ﳌﺎ ﺟﺎء ﰲ ﺗﻘﺮﻳﺮﻩ‪ٔ ،‬ﻻﻧﻪ رﺳﻮﻟﻬﺎ إﱃ اﳌﻴﺪان‬
‫اﻟﻌﻤﲇ وﳐﺘﱪ اﻟﺘﺼﻮرات اﻟﺘﺪرﻳﺴـﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻦ اﳌﻔﱰض ٔان ﺗﺴـﳣﻊ إﻟﻴﻪ و ٔان ﲡﻴﺒﻪ ﻋﻦ‬
‫ﻓﺖ ٔان ﻣﺜﻞ ﻫﺬا اﻟﺘﻘﺮﻳﺮ اﳉﻮﻫﺮي‪ٔ ،‬او ﺟﻮاﻫﺮ‬ ‫ﻣﻘﱰﺣﺎﺗﻪ‪ ،‬وﲥﺪئ روﻋﻪ‪ .‬وﳌﺎ ﻋﺮ ُ‬
‫اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﻫﺬﻩ ﻻ ﻳﱲ اﻻٕﻧﺼﺎت إﻟﳱﺎ ﻛﲈ ﺗﻘﺘﴤ اﳊﳬﺔ واﳌﺴﺆوﻟﻴﺔ‪ ،‬و ٔان درس ا ٔﻻدب‬
‫ﻫﻮ ا ٓ ِﺧﺮ ﻣﻦ ﻳﻨﺼﺖ إﱃ ُﺣﲈﺗﻪ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻗﺮرت ﳏﺎورة ﻣﺎ ﺟﺎء ﻓﻴﻪ ﻣﻘﺪرا ﺗﳫﻔﺘﻪ اﳌﺎدﻳﺔ‬
‫واﳌﻌﻨﻮﻳﺔ‪ ،‬وﱔ ﻋﴩون ﺳـﻨﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﺘﺒﻊ واﳌﺮاﻗﺒﺔ واﳌﺼﺎﺣﺒﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬ﺗﻀﻊ ﻧﻈﺎﻣﻨﺎ‬
‫اﻟﱰﺑﻮي ﰲ ﳎﺎل ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وا ٓداﲠﺎ ﻣﻮﺿﻊ ﺗﺴﺎؤل وﻣﺴﺎءةل‪ :‬إﱃ ٔاﻳﻦ‬
‫ﺗﺴﲑون ﺑﺪرس ا ٔﻻدب؟!‬
‫ﻳﻘﺘﴤ ﻣﺜﻞ ﻫﺬا اﻟﺘﻘﺮﻳﺮ اﳌﻮﺿﻮﻋﻲ اﻟﻘﻮي ﻣﻨﺎﻗﺸـﺘﻪ‪ ،‬واﻟﺘﺠﺎوب ﻣﻌﻪ ﻓﻮراي‪،‬‬
‫وﻋﲆ وﺟﻪ الاﺳـﺘﻌﺠﺎل إذا ﰷن ﻗﺼﺪ ﰻ ﻣﻦ هل ﺗﻌﻠﻖ ﺑﻘﻀﺎاي اﻟﱰﺑﻴﺔ واﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﻫﻮ‬
‫ﺗﻄﻮﻳﺮ درﳼ اﻟﻠﻐﺔ وا ٔﻻدب‪ ،‬وٕاﺧﺮاج ﺗﻌﻠﲓ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﳮﻄﻴﺔ وﻣﻦ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‬
‫والاﺑﺘﺬال واﻟﺘﺒﻌﻴﺔ وﺑﺆس ٔادوات اﻻٕﻗﺮاء‪ ،‬وﱔ ﻋﻮاﻣﻞ ﺗﻘﺘﻞ ا ٔﻻدب ٔاﻳامن ﰷن‪.‬‬
‫وﻟﻌﻞ ﻣﺎ ﻳﻨﺒﻐﻲ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻨﻪ اﻟﻴﻮم ﻫﻮ روح ا ٔﻻدب وﺻﻔﺎء اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ؛ ٔاﻣﺎ روح‬

‫‪ -36‬ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﲓ ﳇﻤﻮﱐ‪ ،‬ﻣﻔﺘﺶ اﻟﺘﻌﻠﲓ اﻟﺜﺎﻧﻮي اﻟـﺘﺎٔﻫﻴﲇ‪ ،‬رﺳﺎةل ﻣﻮهجﺔ ﻟﻠﻤﺠﻠﺲ ا ٔﻻﻋﲆ ﻟﻠﱰﺑﻴﺔ واﻟﺘﻜﻮﻳﻦ‪.،‬‬
‫ﻣﻮﻗﻌﻬﺎ ﻋﲆ اﻟﻨﺖ‪ http://www.oujdacity.net/national-article-87033:‬اترﱗ اﻟﻮﻟﻮج‪ 8‬ﻳﻨﺎﻳﺮ‬
‫‪.2017‬‬
‫‪66‬‬
‫ا ٔﻻدب ﻓﺘﻨﺸﺎٔ ﻋﻦ ﻋﻼﻗﺔ ﺗﺬوق اﶺﺎل واﳌﻌﲎ ﰲ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ اﻟﻘﺼﺼﻴﺔ ٔاو اﻟﺸﻌﺮﻳﺔ ٔاو‬
‫اﻟﺮواﺋﻴﺔ‪ ،‬وﱔ ٔاﻣﻮر ﺗﺒﺪ ٔا ﺑﺮﺑﻂ اﻟﺼةل ﻣﺒﻜﺮا ﲟﺎ ﻳُﻜﺘﺐ ﻟﻠﺼﻐﺎر‪ ،‬وابﳊﲀﻳﺔ‪،‬‬
‫واﻟﺸﻌﺮ‪ ،‬ﻓﴪ اﻟﻨﺠﺎح ﻳﳬﻦ ﰲ الارﺗﺒﺎط اﻟﻮﺛﻴﻖ ابﻟﻘﺮاءة‪.‬‬
‫وهمﲈ اﺳـﺘﻌﻤﻠﻨﺎ اﳌﻨﺎﱑ اﻟﻨﻘﺪﻳﺔ‪ٔ ،‬او ٔاﺟﺰاء ﻣﳯﺎ‪ :‬اﳌﻔﺎﻫﲓ ٔاو اﻻٓﻟﻴﺎت‪ ،‬ﻓﺎٕن ذكل‬
‫ﻻ ﻳﻌﺪو ٔان ﻳﻜﻮن ﲡﺮﻳﺒﺎ ﻋﲆ اﻟﻨﺺ‪ ،‬ﺷﺎٔن ﲡﺮﻳﺐ آةل ﺣﺼﺎد ﰲ ﺣﻘﻞ ﺷﺎﺋﻚ‪.‬‬
‫اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺑﻼ ﺷﻚ‪ ،‬ﱔ ﺣﺼﺎد اﻟﻘﻤﺢ ﻣﻊ ا ٔﻻﺷﻮاك‪ ،‬وا ٔﻻدب ﺣﻘﻞ ﺷﺎﺋﻚ‪ ،‬ﻓﺎٕذا ﱂ‬
‫ﻳﻜﻦ ﻟﻠﻤﺪرس ﺧﱪة اب ٔﻻدب وﳏﺒﺔ ﳊﻘهل‪ ،‬وﻣﻌﺮﻓﺔ ﲞﺒﺎايﻩ‪ ،‬ﻓﺎٕن ﲢﺮﻳﻚ ﺗكل اﻻٓةل‬
‫ﺳـﻴﺆدي إﱃ ﻧﺘﻴﺠﺔ واﺣﺪة‪ ،‬وﱔ ﳃﺢ اب ٔﻻﺷﻮاك ٔاو ﳃﺢ ﻣﺸﻮك‪ .‬وﻫﺬا ﻣﺎ ﳛﺼﻞ‬
‫ﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ اﳌﺪرﺳﲔ اﳌﺒﺘﺪﺋﲔ ﳑﻦ ﻳُﻘ ِﺒﻠﻮن ﻋﲆ درس ا ٔﻻدب ﺑﻐﲑ ﻓﻘﻪ ا ٔﻻدب‪،‬‬
‫ودون اﻣﺘﻼك ﻧﻈﺮﻳﺔ ذات ﻣﺮﺟﻌﻴﺔ ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ واﲵﺔ ﻟ ٔﻼدب‪ ،‬ﻓﻴﺴـﺘﺨﺪﻣﻮن اﻻٓﻟﻴﺎت‬
‫اﳌﳯﺠﻴﺔ ﰲ ﺣﻘﻞ اﻟﻨﺼﻮص ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﻴﲀﻧﻴﻜﻴﺔ ردﻳﺌﺔ ﻣﻊ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ‪ ،‬إذ ﻻ ﺧﱪة ﳍﻢ‬
‫اب ٔﻻدب وﻻ ﺑﺼﻨﺎﻋﺘﻪ‪ ،‬ﻟﻌﺪم اﻣﺘﻼك ٔاﺻﻮل اﻟﺼﻨﺎﻋﺔ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ واﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻣﻦ ٔاﻳﻦ ﳍﻢ ذكل وﱒ ﻻ ﻳﻌﺮﻓﻮن ٔاﴎار ﺻﻨﺎﻋﺔ ا ٔﻻدب؟!‬
‫ﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﲢﺼﻞ اﻧﺰﻻﻗﺎت ﺣﻘﻴﻘﻴﺔ ﰲ اﻟﻔﻬﻢ وﲤﺜﻞ اﳌﻌﺎﱐ ا ٔﻻدﺑﻴﺔ ﻟﻐﻴﺎب‬
‫ا ٔﻻدوات وﻋﻠﻮم اﻻٓةل‪ :‬اﻟﻠﻐﺔ واﻟﻨﺤﻮ واﻟﺒﻼﻏﺔ واﻟﴫف‪ ،‬وﺣﺴﻦ اﺳـﺘﻌﲈل ﻣﻔﺎﺗﻴﺢ‬
‫اﻟﺴـﻴﺎق‪ ،‬إﱃ ﺟﺎﻧﺐ ﻋﺪم إدراك ٔاﺻﻮل اﳌﻨﺎﱑ اﳌﻌﳣﺪة ﰲ اﻟﺘﻨﺎول اﻟﻘﺮاﰄ‪،‬‬
‫واﳋﻠﻔﻴﺎت اﳌﺘﺤﳬﺔ ﻓﳱﺎ‪ ،‬وﳕﻂ اﻻٕدﻣﺎج اﳊﺎﺻﻞ ﰲ ﻣﺎ ﺑﻴﳯﺎ؛ ﻓﲀن ﻧﺘﺎج ذكل ﻫﻮ‬
‫ﺗﺘﺒﻊ اﳌﺮاﺣﻞ اﳌﺴﻄﺮة ﰲ اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﳼ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ آﻟﻴﺔ ﺗﻘﻨﻴﺔ ﺟﻮﻓﺎء‪ ،‬ﻓ ُﻴﻔﺮغ درس‬
‫ا ٔﻻدب ﻣﻦ ﻣﻌﻨﺎﻩ‪ ،‬وﳛﺼﻞ ﰲ ﰻ ﻣﺮة "ﻗﺘﻞ" اﻟﻨﺺ وﺗﺸﻮﳞﻪ ٔاو "اﻟﳣﺜﻴﻞ ﺑﻪ" ﻋﲆ‬
‫ﻣﺮ ٔاى وﻣﺴﻤﻊ ﻣﻦ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ‪.‬‬
‫اﳌﺘﻄﻔﻠﻮن ﻋﲆ ا ٔﻻدب وﻋﲆ ﺗﺪرﻳﺴﻪ ﱒ ﻗﺘةل ا ٔﻻدب‪ ،‬وٕاذا ﰷﻧﺖ رﺳﺎةل‬
‫ﳇﻤﻮﱐ ﺗﻄﺮح إﳒﺎز دراﺳﺎت ﺣﻮل ٔاﳘﻴﺔ اﻟﻘﺮاءة ﰲ اﻛﺘﺴﺎب اﳌﻠﲀت‬ ‫ا ٔﻻﺳـﺘﺎذ ﳇﻤﻮﱐ‬
‫‪67‬‬
‫اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ واﺣﺘﺬاء ﲡﺎرب ادلول اﻟﻨﺎﲧﺔ ﰲ ﻫﺬا اﻟﺒﺎب‪ ،‬ﻓﺎٕﻧﻨﺎ ﻧﺴـﺘﻄﻴﻊ ٔان ﻧﺆﻛﺪ ٔان‬
‫اﻟﻮﻗﺖ اذلي ﳜﺼﺼﻪ ﻣﺪرﺳﻮ اﻟﻠﻐﺔ ﰲ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻘﻮاﻋﺪ واﻟﻨﺼﻮص ﻳﻀﻴﻊ ﻫﺒﺎء‬
‫ﻣﻨﺜﻮرا وﺑﺪون ﺟﺪوى‪ ،‬إذ ﻻ ﺗﺘﺤﺼﻞ ﺑﻪ اﳌﻠﲀت اﳌﻄﻠﻮﺑﺔ‪ ،‬اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﲡﺮﺑﱵ‬
‫ﻣﺪرﺳﺎ ﻟﻠﻐﺔ واﻟﻨﺤﻮ ابﻻٕﻋﺪادي وﻟﻠﻨﺼﻮص ا ٔﻻدﺑﻴﺔ ابﻟﺜﺎﻧﻮي‪ ،‬وﻣﻦ ﲡﺮﺑﱵ اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ‬
‫واﻟﺘﻜﻮﻳﻨﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻼﺣﻈﺔ ﻣﺎ ﳚﺮي ابﻟﻔﺼﻮل ﰲ ﺗﻌﻠﲓ اﻟﻠﻐﺔ وا ٔﻻدب‪ .‬واﳌﻄﻠﻮب اﻟﻴﻮم‬
‫ﻫﻮ ﲣﺼﻴﺺ ﺳـﻨﻮات اﻟﺘﻌﻠﲓ الاﺑﺘﺪاﰄ وا ٕﻻﻋﺪادي ﻟﻠﻘﺮاءة واﳌﻄﺎﻟﻌﺔ ﻣﻊ اﻟﺘﺪرج ﰲ‬
‫ﻫﺬا الاﲡﺎﻩ‪ ،‬وٕاﳒﺎز ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ ﺧﺎﺻﺔ ابﻟﻘﺮاءة ﻋﻮض ﻫﺬا اﻟﻌﺒﺚ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮيج‬
‫اﳌﻌﻘﺪ‪.‬‬
‫_‪< <íérãß¹]<ìð]†ÏÖ]<Ùøj}]<h^f‰‬‬
‫ﳇﻤﻮﱐ‪ .‬ﻗﺎل‪" :‬ﻟﻘﺪ ﻣﻜﻨﺘﻨﺎ ﲡﺮﺑﺔ‬ ‫وﻫﺬا ﺑﻌﺾ ﻣﺎ ﺗﻀﻤﻨﻪ ﺗﻘﺮﻳﺮ ا ٔﻻﺳـﺘﺎذ ﳇﻤﻮﱐ‬
‫اﻟﺘﻔﺘﻴﺶ اﻟﱰﺑﻮي‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل زايرﺗﻨﺎ ﻟ ٔﻼﻗﺴﺎم ﳌﺪة ﺗﻔﻮق ‪ 15‬ﺳـﻨﺔ‪ ،‬ﻣﻦ الاﻃﻼع‬
‫ﻋﲆ ﲻﻖ الاﺧﺘﻼﻻت اﻟﱵ ﺗﺘﺨﺒﻂ ﻓﳱﺎ اﻟﻘﺮاءة‪ ،‬ﺧﺼﻮﺻﺎ‪ ،‬ودرس اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫ﳞﺪر ﻓﳱﺎ اﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ‬
‫ﻄﻴﺔ اﻟﱵ ﳞﺪر‬ ‫ﳫﻴﺔ واﻟﳮﳮﻄﻴﺔ‬
‫ﲻﻮﻣﺎ‪ .‬ﻓﺒﻔﻌﻞ اﻻٕﻣﻌﺎن ﰲ ﻫﺬﻩ اﻻٔﻧﺸﻄﺔ اﻟﺸﳫﻴﺔ‬
‫اﻟﻮﻗﺖ ٔﻻﺟﻞ إﺛﺒﺎت أﻓﲀر وﻣﻌﺎن ﻣﻌﺮوﻓﺔ ﺳﻠﻔﺎ ﻟﻨﺼﻮص ﻻ ﺗﳣﺘﻊ ﺑﺎٔي ﺟﺎذﺑﻴﺔ‪...‬‬
‫ﺗَﺴ ُﻘﻂُ اﳌﲈرﺳﺔ اﻟﻘﺮاﺋﻴﺔ ﰲ ﻓﻌﻞ ﺗﻜﺮاري ا ٓﱄ ﻗﻠﻴﻞ اﻻٕﻧﺘﺎﺟﻴﺔ"‪ ،‬وﳛﺴﻦ ٔان ﻧﻮرد‬
‫ٔاﱒ ٔاﺳـﺒﺎب ﻫﺬﻩ الاﺧﺘﻼﻻت ﻛﲈ ذﻛﺮﻫﺎ ﺻﺎﺣﺐ اﻟﺘﻘﺮﻳﺮ ٔﻻﳘﻴﳤﺎ اﻟﻨﻘﺪﻳﺔ‪:‬‬
‫ٔا‪ -‬ﻻ ﳝﻜﻦ اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻜﻔﺎايت اﻟﻘﺮاﺋﻴﺔ دون ﺗﺮﺑﻴﺔ ﻋﲆ اﳌﻄﺎﻟﻌﺔ‪ ،‬وﻗﺪ‬
‫ﺗﻌﺮض وﻗﺖ اﻟﻘﺮاءة ﻟﻼﺧﱱال واﻟﺘﻘﻠﻴﺺ‪ ،‬ﻛﲈ ﰎ ﻧﻘﺺ ﻋﺪد اﻟﺴﺎﻋﺎت اخملﺼﺼﺔ‬
‫دلرس اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬

‫‪68‬‬
‫ﺑﻴﺪاﻏﻮيج ﻣﻠﺘﺒﺲ وﻋﺪم وﺿﻮح اﻟﺮؤﻳﺔ ابﻟﻨﺴـﺒﺔ‬
‫ب‪ -‬وﺟﻮد وﺿﻊ ﺑﻴﺪاﻏﻮيج‬
‫ﻟﻠﻤﲈرﺳﲔ‪.‬‬
‫ج‪ -‬إدراج ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﻜﻔﺎايت زاد اﻟﻄﲔ ﺑﻠﻼ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻃﻐﺖ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‬
‫واﻻٓﻟﻴﺔ ﰲ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﻨﺼﻮص ا ٔﻻدﺑﻴﺔ؛ ﳑﺎ ٔاﻋﻄﻰ ﻋُﺪة ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ ﺗﻔﺘﻘﺮ إﱃ‬
‫اﳌﻼءﻣﺔ‪.‬‬
‫ﲚﺔ ﻋﲆ اﻟﺘﻠﻔﻴﻖ ﺑﲔ ﻣﻨﺎﱑ ﻋﺪﻳﺪة‪ ،‬وﺗﻄﺒﻴﻖ‬ ‫د‪ -‬اﻟﻘﺮاءة اﳌﳯﺠﻴﺔ ﻟﻠﻨﺼﻮص ﻗﺎﲚﺔ‬
‫اﻟﻘﺮاءة ‪-‬ﻛﲈ ﱔ ﰲ اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﳼ‪ٔ -‬اﻓﻘﺪ درس اﻟﻨﺼﻮص ﻣﺎ ﻳﻨﺘﻈﺮ ﻣﻨﻪ ﻣﻦ‬
‫ﺗﺬوق ٔادﰊ وٕاﻧﺘﺎﺟﻴﺔ وﺗﻔﺎﻋﻞ‪ ،‬ﻓﻬـﻲ ﺗﻔﺼﻞ ﺑﲔ اﳋﻄﺎب وﺷﳫﻪ‪ ،‬ﺑﲔ اﻟﺸﲁ‬
‫واﳌﻀﻤﻮن‪.‬‬
‫ه‪ -‬ﳕﻄﻴﺔ الاﻣﺘﺤﺎن اﻻٕﺷﻬﺎدي‪ ،‬وﺗﻜﺮار ﺑﻨﻴﺘﻪ وﺷﳫﻪ‪ ،‬ﺟﻌﻞ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ‬
‫ﳛﻔﻈﻮن ﻣﻘﺪﻣﺎت ﺟﺎﻫﺰة‪ ،‬وﻳﺴـﺘﻌﺪون ﻟﲁ ﻣﺮﺣةل ﻣﻦ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﲟﺎ ﻳﻨﺎﺳﺐ‬
‫ﻣﻦ اﶺﻞ اﳉﺎﻫﺰة‪ ،‬اﻟﱵ ﺗﻘﺪهمﺎ ﻛﺘﺐ اﻟﺘﺎٔﻟﻴﻒ اﳌﻮازي‪ ،‬وا ٔﻻﺟﻮﺑﺔ ﻋﻦ ٔاﺳـﺌةل‬
‫اﻟﺒﲀﻟﻮراي اﻟﱵ اﲣﺬت ﻃﺎﺑﻌﺎ ﲡﺎراي ﳏﻀﺎ؛ ﻓﺎﻋﺘﱪت اﻟﺒﲀﻟﻮراي ﻓﺮﺻﺔ ﻟﻠﺮﰆ اﳌﺎدي‬
‫ﻻ ﻏﲑ ابﻟﻨﺴـﺒﺔ ﳌﺆﻟﻔﻲ ﻫﺬﻩ اﻟﻜﺘﺐ‪ ،‬وﻏﲑﱒ ﻣﻦ ﲡﺎر ا ٔﻻدب‪.‬‬
‫‪< <ꉅ‚¹]<h^jÓÖ]<íéÃfiæ<”ç’ßÖ]<Ñæ„i<†ÏÊ‬‬
‫اﺳـﺘﻮﻗﻔﺘﲏ ﻫﺬﻩ اﻟﺮﺳﺎةل ٔﻻﳘﻴﳤﺎ‪ ،‬ﻓﻬـﻲ ﺗﻠﺨﺺ ﻟﻨﺎ ﻧﺘﺎج ﲡﺮﺑﺔ ﳑﺎرس ﺧﺒﲑ‬
‫ﻳﻨﺒﻐﻲ ٔﻻي ﻣﻌﲏ ﺑﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وا ٓداﲠﺎ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﲓ اﳌﺪرﳼ ٔاو اﳉﺎﻣﻌﻲ ٔان‬
‫ﻳﺘﺎٔﻣﻠﻬﺎ‪ٔ ،‬ﻻﳖﺎ ﰲ ﺗﺼﻮري ﺧﻼﺻﺔ ﲡﺮﺑﺔ ﺳـﻨﻮات ﻃﻮﻳةل ﰲ ﻣﺴﺎءةل اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ‬
‫اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ اﳌﻨﺎﺳـﺒﺔ ﻻﻛﺘﺴﺎب اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وﻃﺮاﺋﻖ دراﺳﺔ اﻟﻨﺼﻮص‪ ،‬وﻗﻠﻴﻞ‬
‫ﻣﻦ اﳌﺆﻃﺮﻳﻦ اﻟﱰﺑﻮﻳﲔ ﻣﻦ ﳝكل ﻣﺜﻞ ﻫﺬا اﻟﻔﻜﺮ اﻟﻨﻘﺪي‪ ،‬إذ ﻳﻈﻞ ٔاﻏﻠﳢﻢ ﰲ‬
‫وﺿﻌﻴﺔ اﻟﺘﺎﺑﻊ‪ ،‬اتﺑﻊ ﻟﻠﺘﻮﺟﳱﺎت‪ ،‬وﻟﻠﻤﺬﻛﺮات اﻟﺮﲰﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﻳﻠﺢ ﻋﲆ إﲤﺎم اﳌﻘﺮر‪،‬‬
‫‪69‬‬
‫واﻟﺘﻄﺒﻴﻖ اﳊﺮﰲ ﳌﺎ ورد ﻓﻴﻪ‪ .‬وﻣﻦ ﲦﺔ ﻓﻬﻮ ﻳﻠﻌﺐ دور ﻣﺮاﻗﺐ ادلروس‪ ،‬وﻣﺪى‬
‫إﳒﺎزﻫﺎ ﰷﻣةل‪ ،‬و ٔاكن ٔاﻣﺮ ﺗﺪرﻳﺲ ا ٔﻻدب ﻣﺴﺎٔةل ﺷﳫﻴﺔ ﲿﺴﺐ‪ ،‬ﰲ ﺣﲔ ٔان ﲻﻖ‬
‫اﳌﺴﺎٔةل ٔاﻛﱪ ﻣﻦ ذكل‪ .‬و ٔﻻن ٔاﻏﻠﺐ ﻫﺆﻻء اﳌﻔﺘﺸﲔ اﻟﱰﺑﻮﻳﲔ ﻗﻀﻮا ﻣﻦ ﻗﺒﻞ‬
‫ﺳـﻨﻮات اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﰲ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ اﳊﺮﰲ ﳌﺎ ورد ﰲ ﻛﺘﺎب اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‪ ،‬ﻓﻬﻢ ﻳﻮﺳﻌﻮن‬
‫اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ وﻳﻌﻤﻤﻮﳖﺎ ﻋﲆ ا ٔﻻﺟﻴﺎل اﳉﺪﻳﺪة ﻣﻦ اﳌﺪرﺳﲔ ﻣﻦ ﻣﻨﻄﻠﻖ اﻣﺘﻼك ﺳﻠﻄﺔ‬
‫اﳌﺮاﻗﺒﺔ‪ ،‬واﻟﺘﺤﲂ ﰲ ﻣﺼﺎﺋﺮ اجملﻨﺪﻳﻦ ﲢﺖ ﻋﺮوﺷﻬﻢ اﻟﻮﳘﻴﺔ‪.‬‬
‫ﳚﺪ اﳌﻬﱲ ﲠﺬا اﳌﻮﺿﻮع ﺗﻮﺿﻴﺤﺎت ﻣﻔﺼةل‪ ،‬ودراﺳﺔ ﴰﻮﻟﻴﺔ ﻣﻌﻤﻘﺔ ﺣﻮل‬
‫إﺷﲀﻟﻴﺎت اﻟﻘﺮاءة اﳌﳯﺠﻴﺔ ﰲ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻨﺼﻮص ابﳌﺪرﺳﺔ اﳌﻐﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﻛﺘﺎب ﺳﺎﺑﻖ‬
‫ﳇﻤﻮﱐ ﺑﻌﻨﻮان‪" :‬ﻣﺪﺧﻞ إﱃ اﻟﻘﺮاءة اﳌﳯﺠﻴﺔ "‪ 37‬ذﻛﺮ ﻓﻴﻪ ٔان"‬
‫ﻣﻨﺸﻮر ﻟﻌﺒﺪ اﻟﺮﺣﲓ ﳇﻤﻮﱐ‬
‫درس اﻟﻘﺮاءة ﻳﻌﺎﱐ ﻛﺜﲑا ﻣﻦ الاﺧﺘﻼﻻت اﳌﺰﻣﻨﺔ اﻟﱵ ﻳﺴﺎﱒ ﻓﳱﺎ اﳌﺪرس واﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‬
‫واﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﳼ واﻟﺘﻮﺟﳱﺎت اﻟﺮﲰﻴﺔ"‪ .38‬وﻗﺎل إن ﻫﺬا ادلرس ﻣﱰوك ﻟﻼرﲡﺎل‬
‫واﻟﺘﻠﻤﺲ‪ ،‬ﻣﻨﺬور ﻟﻠﻔﺸﻞ واﻻٕﺣﺒﺎط واﻟﺼﻤﺖ‪ ،‬ﺑﺴﺒﺐ ﺿﻌﻒ اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ا ٔﻻﺳﺎس‬
‫واﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﻟﺘﺎٔﻫﻴﲇ‪ ،‬واﻧﻔﺼﺎﳍﲈ ﻋﻦ اﻟﻮاﻗﻊ‪ ،‬والارﲡﺎل اذلي ﻳﺼﺤﺐ إﻋﺪاد اﻟﱪاﻣﺞ‬
‫وﻏﻴﺎب اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺴـﻴﺔ واﳌﳯﺎﺟﻴﺔ‪ .39‬واﻟﻜﺘﺎب ﰲ ﶍهل ﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺷﺎﻣةل ﲢﻠﻴﻠﻴﺔ‬
‫وﻧﻘﺪﻳﺔ ﻟﻠﺴـﻴﺎق اﳌﻌﺮﰲ اﻟﻌﺎم ﳌﺎ ﻳﺴﻤﻰ ابﻟﻘﺮاءة اﳌﳯﺠﻴﺔ‪ ،‬واﻻٕﺷﲀﻻت اﳌﺮﺟﻌﻴﺔ‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﲠﺎ‪ ،‬واﳌﻔﺎرﻗﺎت اﻟﱵ ﲢﻤﻠﻬﺎ اﻟﺘﻮﺟﳱﺎت اﻟﺮﲰﻴﺔ ﰲ ﻫﺬا الاﲡﺎﻩ‪ ،‬ودور‬
‫ﻏﻴﺎب اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﻟﻔﻌﺎل ﰲ إﺧﺮاج اﳌﺪرﺳﲔ ﻣﻦ ﺗﺒﻌﻴﳤﻢ اﳌﻄﻠﻘﺔ ﻟﻠﺘﻮﺟﳱﺎت اﻟﺮﲰﻴﺔ‬

‫‪ -37‬ﻣﺪﺧﻞ إﱃ اﻟﻘﺮاءة اﳌﳯﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻦ ٔاﺟﻞ ﻛﻔﺎايت ﻗﺮاﺋﻴﺔ ابﻟﺘﻌﻠﲓ اﻟﺜﺎﻧﻮي‪ ،‬ﻣﻨﺸﻮرات ﺻﺪى اﻟﺘﻀﺎﻣﻦ‪،‬‬
‫ﻣﻄﺒﻌﺔ اﻟﻨﺠﺎح اﳉﺪﻳﺪة‪ ،‬اﻟﺒﻴﻀﺎء‪.2006،‬‬
‫‪ -38‬م‪.‬ﻧﻔﺴﻪ‪،‬ص‪.5‬‬
‫‪ -39‬م‪ .‬ﻧﻔﺴﻪ‪،‬ص‪.6-5‬‬
‫‪70‬‬
‫وﳌﺎ ورد ﰲ ﻛﺘﺎب اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﺘﺤﻮل ا ٔﻻﺳـﺘﺎذ إﱃ ﺗﻠﻤﻴﺬ ﳎﳤﺪ ﻣﺘﺨﺼﺺ ﰲ‬
‫دروس اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﳚﻴﺐ ﻋﻦ ٔاﺳـﺌةل اﻟﻜﺘﺎب‪.40‬‬
‫ﰻ ذكل ٔاﻋﻄﺎان–ﻛﲈ ٔاﴍان ﻣﻦ ﻗﺒﻞ‪ -‬وﺿﻌﺎ ﻏﺮﻳﺒﺎ ﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻨﺼﻮص‬
‫ابﳌﺪرﺳﺔ اﳌﻐﺮﺑﻴﺔ ﻫﳰﻨﺖ ﻓﻴﻪ اﻻٓﻟﻴﺔ واﻟﺘﻜﺮﻳﺮ واﳉﺪاول ﻟﺘﺼﻨﻴﻒ اﳌﻌﺠﻢ ٔاو‬
‫ا ٔﻻﺳﺎﻟﻴﺐ ٔاو اﻟﻀﲈﺋﺮ‪ ،‬دون ﳏﺎوةل ﺗﻔﺴﲑ ٔان ﻃﺒﻴﻌﺔ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﻨﺺ )اﳌﻌﲎ‬
‫ا ٔﻻدﰊ(ﻫﻮ اذلي ﲢﲂ ﰲ ﺷﳫﻪ و ٔاﺳﻠﻮﺑﻪ‪ٔ ،‬او ﳏﺎوةل ﺟﻌﻞ اﳌﺘﻌﲅ ﻳﺪرك ﺗكل‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺎت وﻳﻔﴪﻫﺎ‪ ،‬ﻓﻴﺘﺬوق ﺻﻨﺎﻋﺔ ا ٔﻻدب اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﳯﺎ‪.‬‬
‫إن ﻣﺜﻞ ﻫﺬﻩ اﻟﻮﻗﻔﺎت اﻟﻨﻘﺪﻳﺔ ﲢﺘﺎج إﱃ ﻣﻦ ﻳﻨﺼﺖ إﻟﳱﺎ ﻣﺘﺎٔﻣﻼ‪ ،‬وﻳﺪرك‬
‫ﻋﱪﻫﺎ ‪ -‬وﺑﻘﻠﻖ‪ -‬ﲩﻢ اﻟﻮﻗﺖ واجملﻬﻮد اذلي ﻳﻀﻴﻊ ﰲ اﳊﺼﺺ ادلراﺳـﻴﺔ اﳋﺎﺻﺔ‬
‫ﺑﺪرس ا ٔﻻدب ﰲ اﻟﻼﻣﻌﲎ واﻟﻼﺟﺪوى‪ ،‬وﰲ اﻟﺸﳫﻴﺎت اﳌﳯﺠﻴﺔ اﻟﱵ ﺗﺮوم ﰲ‬
‫ﳖﺎﻳﺔ اﳌﻄﺎف ﲢﻘﻴﻖ ﻣﻠﲀت ﻟﻐﻮﻳﺔ وﺗﻮاﺻﻠﻴﺔ وﻣﳯﺠﻴﺔ ﻣﺎٔﻣﻮةل‪ ،‬وﻟﻜﻦ ا ٔﻻﳘﻴﺔ اﻟﱵ‬
‫ُٔاﻋﻄﻴﺖ ﺑﻐﲑ ﻗﺼﺪ ﻟﻬﺎ ﺟﻌﻠﺖ درس ا ٔﻻدب ﻣﻔﺮﻏﺎ ﻣﻦ ﳏﺘﻮاﻩ ﺑﺴﺒﺐ ﻟﻬﺎث اﶺﻴﻊ‬
‫ﻻٕﳖﺎء اﳌﻘﺮر‪ ،‬واﺳـﺘﻜﲈل اﻟﻮﺣﺪات‪ .‬واﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﰲ ﳖﺎﻳﺔ اﳌﻄﺎف ﺗﻠﻤﻴﺬ ٔادﰊ ﻻ ﳛﺐ‬
‫ا ٔﻻدب‪ٔ ،‬ﻻﻧﻪ ﱂ ﻳﺘﺬوق ﻃﻌﻤﻪ‪ ،‬ﻟﻐﻴﺎب ٔارابب ا ٔﻻذواق ﻣﻦ اﳌﺪرﺳﲔ‪ ،‬ﻣﻘﺎﺑﻞ وﺟﻮد‬
‫ﻣﻄﺒﻘﲔ َﺣ ْﺮﻓﻴﲔ ﳌﺎ ورد ﰲ اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﳼ واﻟﺘﻮﺟﳱﺎت اﻟﺮﲰﻴﺔ‪.‬‬
‫إن ٔاي ﻣﺘﺘﺒﻊ ﻋﺎﻗﻞ ﳌﺎ ﳚﺮي ﰲ درس ا ٔﻻدب‪ ،‬وﰲ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﺪرﻳﺴﻪ‬
‫ﲟﺪارﺳـﻨﺎ ﺳـﻴﻼﺣﻆ ﻣﺪى اﳋﺮاب اذلي ٔاﺻﺎب ا ٔﻻدب‪ ،‬وﲢﻠﻴﻞ ﺧﻄﺎﺑﻪ‪ ،‬وﱂ ﺗﺴﲅ‬
‫اﳉﺎﻣﻌﺔ ﺑﺪورﻫﺎ ﻣﻦ ﲣﺮﻳﺐ درس ا ٔﻻدب ﻋﱪ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ اﻟﻘﴪي ﳌﻨﺎﱑ و ٔادوات‬
‫ﻣﺘﻌﺎﻟﻴﺔ ﻋﲆ اﻟﻨﺼﻮص‪ ،‬وﳑﺎرﺳﺔ ﺗﺪﻣﲑ ا ٔﻻدب دون ﻗﺼﺪ ذكل‪ ،‬ﺑﻞ ٔاﻛﱶ ﻣﻦ ﻫﺬا‪،‬‬
‫ﺣﺼﻞ ﺟﻔﺎء ﺑﲔ ﻃﻼب ا ٔﻻدب وﻣﺎ ﻳﻄﻠﺒﻮن‪ ،‬ﺑﻞ ﳝﻜﻦ ٔان ﻧﻮﺳﻊ ا ٔﻻﻣﺮ ﻋﲆ‬

‫‪ -40‬م‪ .‬ﻧﻔﺴﻪ‪،‬ص‪.95‬‬
‫‪71‬‬
‫ادلرس اﻟﻨﻘﺪي اﳌﻜﺘﻮب واﳌﻨﺸﻮر‪ ،‬ﳁﺎ اذلي ﺣﻘﻘﻪ إﱃ اﻟﻴﻮم ﻣﻦ ﺗﺮاﻛﲈت ﻧﻮﻋﻴﺔ‬
‫ﻣﻮﺻةل إﱃ ﺟﻮﻫﺮ ا ٔﻻدب‪ ،‬وﳏﻘﻘﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻖ اب ٔﻻدب؟‬
‫ﺗﺴﺎءﻟﺖ ﺑﺪوري و ٔاان ُٔا َد ِّرس ﻧﺼﻮﺻﺎ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﲔ‪ :‬ﺗﺮى ﻣﺎ اذلي‬
‫ُ‬ ‫وﻟﻄﺎﳌﺎ‬
‫ﺳـﻴﺼﻨﻌﻪ ﻫﺆﻻء ﲠﺬا اﻟﳮﻂ ﻣﻦ ا ٔﻻدب؟ وﳌﺎذا ﻧﻘﺤﻤﻬﻢ ﻗﴪا ﰲ ﲣﺼﺺ ﻻ ﻋﻼﻗﺔ‬
‫روﺣﻴﺔ ﺗﺮﺑﻄﻬﻢ ﺑﻪ؟ وﻛﻨﺖ ٔاﻻﺣﻆ ٔان ﺗﺪرﻳﺲ ا ٔﻻدب وﻓﻖ ﻣﺎ ﻫﻮ وارد ﰲ اﳌﻘﺮر‬
‫إﳕﺎ ﻳﻘﺘﻞ درس ا ٔﻻدب‪ ،‬وﻳﳯﻚ ﻣﺪرﺳﻪ‪ ،‬اﺳﺎٔﻟﻮا اﳌﲈرﺳﲔ ﻓﺴـﻴﺠﻴﺒﻮﻧﲂ إن ﰷﻧﻮا‬
‫ﴏﺣﺎء ﻋﻦ ﻣﺪى ﺗﻌﻠﻖ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﲠﺬا ادلرس‪ٔ ،‬اﻗﺼﺪ اﻟﺘﻌﻠﻖ اﻟﻔﻌﲇ اﻟﺮويح اذلي‬
‫ﻳﺴـﳣﺮ وﻳﳮﻮ وﻳﺘﻄﻮر ﻟﻴﺤﺮك ﰲ ﻣﺎ ﺑﻌﺪ همﺎرة اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ واﻟﺘﺎٔﻟﻴﻒ‪ ،‬واﻻٕﻧﺘﺎج اذلي ﻳﻐﲑ‬
‫اﳊﻘﺎﺋﻖ اﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ‪ ،‬وﳛﺮك اﻟﳣﺜﻼت ﰲ اﲡﺎﻫﺎت إﳚﺎﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫]‪< <êÖç<Øé׀<±c<íq^£‬‬
‫ﻻ ﺷﻚ أﻧﻨﺎ ﳓﺘﺎج إﱃ ﻧﻘﺎش ﻣﻌﻤﻖ ﻋﲈ ﻧﺮﻳﺪ ﻟﻬﺬا اجملﳣﻊ ٔان ﻳﻜﻮن‪ ،‬وﻛﻴﻒ‬
‫ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻟ ٕﻼﻧﺴﺎن ٔان ﻳﻜﻮن ﻓﻴﻪ‪ ،‬وﻟﻄﺎﳌﺎ ُﺳﻄﺮ ذكل ﰲ اﳋﻄﺎابت اﻟﺮﲰﻴﺔ وﰲ‬
‫ﻣﻘﺪﻣﺎت اﻟﻜﺘﺐ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‪ُ ،‬ورﻓﻌﺖ اﻟﺸﻌﺎرات اﻟﻜﺒﲑة ﰲ اﳋﻄﺎب اﻟﺴـﻴﺎﳼ‪ ،‬ﻟﻜﳯﺎ‬
‫ﻇﻠﺖ ﺣﱪا ﻋﲆ ورق‪ ،‬وﻇﻞ ٔاﺛﺮﻫﺎ ﰲ اﳊﻴﺎة اﻟﻔﻌﻠﻴﺔ ﺿﻌﻴﻔﺎ‪ .‬ﻳُﺮﺟِ ﻊ ﺗﻘﺮﻳﺮ اجملﻠﺲ‬
‫ا ٔﻻﻋﲆ ﻟﻠﺘﻌﻠﲓ ﻟﺴـﻨﺔ ‪ ،2008‬ﻣﻌﻀﻼت ﲣﻠﻒ اﻟﺘﻌﻠﲓ إﱃ ﻣﺴﺎٔةل اﳊﲀﻣﺔ‪ ،41‬وٕاﱃ‬
‫ﻛﻴﻔﻴﺔ اﳔﺮاط اﳌﺪرﺳﲔ ﳌﺰاوةل اﳌﻬﻨﺔ‪ ،‬وٕاﱃ ﺳﻮء ﻣﻼءﻣﺔ اﻟﳮﻮذج اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮيج‪،‬‬
‫وﻛﺬا إﱃ ﻣﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺴﻮء ﺗﺪﺑﲑ اﳌﻮارد اﳌﺎﻟﻴﺔ وٕاﺷﲀﻟﻴﺔ ﺗﻌﺒﺌﳤﺎ‪ ،‬وٕاﱃ اﳌﻨﺎﱑ‬
‫اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ اﻟﱵ ﻻ ﲢﺒﺐ اﳌﻌﺮﻓﺔ إﱃ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ وٕاﳕﺎ ﺗﻨﻔﺮﱒ ﻣﳯﺎ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﱃ اﺧﺘﻼل‬
‫اﻟﺒﻨﻴﺎت واﻟﺘﺠﻬﲒات‪.‬‬

‫‪ - 41‬ﺗﻘﺮﻳﺮ اجملﻠﺲ ا ٔﻻﻋﲆ ﻟﻠﺘﻌﻠﲓ ﻟﺴـﻨﺔ‪.2008‬ص‪ .30‬واﻧﻈﺮ ﻛﺬكل‪ :‬رﺷـﻴﺪة ﺑﺮادة‪ ،‬اﳌﺪرﺳﺔ اﳌﻐﺮﺑﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻣﻨﺸﻮرات ﳎةل ﻋﻠﻮم اﻟﱰﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻄﺒﻌﺔ اﻟﻨﺠﺎح‪ ،‬اﻟﺒﻴﻀﺎء‪ ،‬ط‪ ،2009 ،1‬ص‪.54‬‬
‫‪72‬‬
‫وٕاذا ﰷن اﻟﺘﻘﺮﻳﺮ ﻗﺪ اﺗﺴﻢ ابﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ وادلﻗﺔ ﻏﲑ اﳌﺴـﺒﻮﻗﺔ ﻟﻜﺜﲑ ﳑﺎ ورد‬
‫وﻃﺮح ﺧﻴﺎرات وﺗﺼﻮرات ﺟﺪﻳﺮة ابﻻﻫامتم‪ ،‬ﻓﺎٕن اﻟﺮؤﻳﺔ اﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ ﻇﻠﺖ‬ ‫ﻓﻴﻪ‪َ ،‬‬
‫ﳏﺼﻮرة داﺧﻞ ﻗﻄﺎع اﻟﺘﻌﻠﲓ‪ ،‬و ٔاكن ﻫﺬا اﻟﻘﻄﺎع ﻣﻨﻔﺼﻞ ﻋﲈ ﳚﺮي ﰲ اﳊﻴﺎة‬
‫اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ واﳌﻌﺮﻓﻴﺔ والاﺟامتﻋﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﲦﺔ ﻏﺎب اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﺸﻤﻮﱄ واﻟﻨﺴﻘﻲ‬
‫ﻟﻠﺘﻔﺎﻋﻼت اﳊﺎﺻةل ﰲ ﴯﺼﻴﺎت اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﻧﺘﻴﺠﺔ ٔادوار ﺧﻄﲑة ﻟﻼﻧﻔﺠﺎر اﻟﺮﳃﻲ‬
‫واﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﱐ‪ ،‬واﻟﺘﺤﻮﻻت الاﺟامتﻋﻴﺔ‪ ،‬وﺗﻐﲑ ﻣﻨﻈﻮﻣﺔ اﻟﻘﲓ‪ ،‬وﻏﻴﺎب ٔاو ﺗﻐﻴﻴﺐ‬
‫اﻟامنذج واﳌُﺜﻞ اﻟﻌﻠﻴﺎ‪ ،‬وﻋﺪم وﺟﻮد ﻣﺎ ﳛﺼﻦ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﻣﻦ ﺧﻄﻮرة ﺧﻄﺎب اﻟﺼﻮرة‬
‫وا ٔﻻﻓﻼم واﻟﱪاﻣﺞ وﺳﺎﺋﺮ اﳌﺆﺛﺮات اﻟﺴﻠﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻓﲅ ﺗﻌﺪ ا ٔﻻﴎة ﻗﺎدرة ﻋﲆ ﺣﲈﻳﺘﻪ وﻻ‬
‫اﳌﺪرﺳﺔ‪ ،‬وﻻ اجملﳣﻊ‪ ،‬ﻟﻘﺪ ٔاﺻﺒﺢ ﲵﻴﺔ ﻟﻬﺬا الاﻧﻔﺠﺎر اﻟﺮﳃﻲ اﳌ َﻬ ِّﺪم واﳌ ُ َﺤ ِّﻄﻢ ﻟﻠﻘﲓ‪،‬‬
‫وﻟ ٔﻼﺳﻒ اﻟﺸﺪﻳﺪ ﺣﱴ اﻟﻘﻨﻮات اﻟﺘﻠﻔﺰﻳﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ اﻟﱵ ﺗ َّﺪﻋﻲ اﳊﻔﺎظ ﻋﲆ اﻟﻘﲓ‬
‫اﻻٕﺳﻼﻣﻴﺔ ا ٔﻻﺻﻴةل‪ ،‬وﺗﺪﻋﻲ ﺑﻨﺎء اﻟﻬﻮﻳﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ وﺑﻨﺎء اﻻٕﻧﺴﺎن‪ ،‬ﺗﻘﺪم ﺑﺮاﻣﺞ وﻣﻮاد‬
‫ﰲ ﻏﺎﻳﺔ اﻟﺘﻔﺴﺦ والاﳓﻼل واﻟﻌﺮي اﻟﺜﻘﺎﰲ‪ ،‬ﳑﺎ ﳚﻌﻞ اﳌﺮء ﻳﺬﻫﻞ وﻫﻮ ﻳﺸﺎﻫﺪ‬
‫ﺑﺮاﻣﺞ اﻟﺴﲈﺟﺔ واﻟﺒﺬاءة وا ٔﻻﻣﺴـﻴﺎت اﻟﻐﻨﺎﺋﻴﺔ اﳌﻨﺤةل‪.‬‬
‫ﻻ ﺗﺴـﺘﻔﻴﺪ ا ٔﻻﴎة ﻗﳰﻴﺎ ﻣﻦ ﻣﺜﻞ ﻫﺬﻩ اﻟﻘﻨﻮات اﻟﺮﲰﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻞ إﳖﺎ أﺻﺒﺤﺖ ﻻ‬
‫ﳾء ﻳﺴـﺘﻄﻴﻊ ٔان ﻳﻘﻒ ﰲ وﺟﻪ ﻃﻮﻓﺎن‬ ‫ﺗﺎٔﻣﻦ ﺧﺒﳦﺎ واﺳﺘﺒﺎﺣﳤﺎ ﻟﲁ ﳾء‪ ،‬إذ ﻻ َ‬
‫اﳋﺒﺎﺋﺚ ﻫﺬا ﳑﺎ ٔاﺻﺒﺢ ﻳﻌﺮض ﻋﲆ اﻟﻨﺎس ابﰟ اﻟﻔﻦ واﻟﻔﻨﺎﻧﲔ واﻟﺜﻘﺎﻓﺔ واﳌﺜﻘﻔﲔ‪،‬‬
‫وٕاﳖﺎ ﻟﲀرﺛﺔ ﺣﻘﻴﻘﻴﺔ ٔان ﺗﺼﻞ اﳉﺮ ٔاة إﱃ ﻋﺪم اﺣﱰام ﻫﻮﻳﺔ اﳌﺸﺎﻫﺪ اﳌﺴﲅ وﺗﻌﺎﻟﲓ‬
‫دﻳﻨﻪ‪ ،‬ﻣﻦ هجﺔ اﳌﴩﻓﲔ ﻋﲆ ﻫﺬﻩ اﻟﻘﻨﻮات‪ ،‬ﻻ ﻫﻮﻳﺔ ﳍﻢ‪ ،‬وﻻ ﻳﻌﺮﻓﻮن ﻟﻠﻜﺮاﻣﺔ اباب‬
‫ﺑﺪﻋﻮى اﳊﺮﻳﺔ ٔاو اﻟﺘﺠﺪﻳﺪ‪.‬‬
‫ﻣﻦ ﺣﻖ ٔاي ﻣﺪرس و ٔاي ٔاب ٔان ﳛﺘﺞ ﺑﺎٔن ﻣﺎ ﻧﺪﻓﻌﻪ ﻣﻦ ﴐاﺋﺐ ﻳﻨﺒﻐﻲ ٔان‬
‫ﻳﺘﺤﻮل إﱃ رﺻﻴﺪ ﻗﳰﻲ ﻳﺆﺛﺮ إﳚﺎاب ﰲ اﻟﻨﺶء‪ ،‬وﻳﺒﺚ اﻟﻘﲓ اﻻٕﳚﺎﺑﻴﺔ‪ ،‬و ٔاﺷـﻴﺪ ﰲ‬

‫‪73‬‬
‫ﻫﺬا اﻟﺼﺪد ﺑﺒﻌﺾ اﻟﻘﻨﻮات واﻻٕذاﻋﺎت اﻟﺮاﻗﻴﺔ اﳌﺎﺟﺪة اﳌﻤﺠﺪة ﻟﻠﻘﲓ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫اﻻٕﺳﻼﻣﻴﺔ‪ ،‬واﶈﺎﻓﻈﺔ ﻋﲆ اﻟﻘﲓ وا ٔﻻﺧﻼق اﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ﰲ اﻟﺼﻮرة واﳋﻄﺎب‪.‬‬
‫ﻳﺘﺎٔﱂ ﺗﺎٔﳌﺎ ابﻟﻐﺎ ﰻ ﻣﻦ هل ﻏﲑة ﻋﲆ ﳎﺎل اﻟﺘﻌﻠﲓ ﳌﺎ آﻟﺖ إﻟﻴﻪ أﺣﻮاهل ﻣﻦ‬
‫اﻟﺘﻔﺴﺦ ا ٔﻻﺧﻼﰶ‪ ،‬واﻟﺘﻌﻔﻦ اﻟﻘﳰﻲ‪ ،‬وﻣﻦ ﳏﺒﺔ اﳋﺒﺎﺋﺚ‪ ،‬واﳌﺘﺎﺟﺮة ﰲ ا ٔﻻﻫﻮاء‪،‬‬
‫واﻟﺘﻐﺮﻳﺮ ابﻟﺸـﺒﺎب‪ .‬وﻟﻮ اﲡﻬﺖ اﻟﺴﻠﻄﺔ ا ٕﻻﻋﻼﻣﻴﺔ ﳓﻮ اﻟﻘﲓ ا ٕﻻﳚﺎﺑﻴﺔ‪ ،‬وﳓﻮ اﻟﺒﻨﺎء‬
‫ﻟﲀﻧﺖ ﺧﲑ ﺣﻠﻴﻒ ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ‪ ،‬وﺧﲑ ﻣﺸـﻴﺪ ﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻻٕﻧﺴﺎن اذلي ﻧﺮﻳﺪﻩ اﻟﻴﻮم‪،‬‬
‫و ٔﻻﳖﺎ اﺧﺘﺎرت اﻟﺘﻔﺴﺦ ادلﻧﻴﻮي وﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﺘﺨﺪﻳﺮ واﻟﺘﺴﻠﻴﺔ واﻟﺘﻌﻤﻴﺔ‪ ،‬وﻣﺴكل‬
‫اﳋﺒﺎﺋﺚ‪ ،‬ﻓﻘﺪ دﻣﺮت ﰻ ﳾء ﲨﻴﻞ ﳝﻜﻦ ٔان ﳛﻔﻞ ﺑﻪ ٔاﺑﻨﺎء اﻟﻴﻮم واﻟﻐﺪ‪ ،‬واجملﳣﻊ‬
‫ﺑﺬكل ﺳﺎﺋﺮ إﱃ ا ٔﻻﻓﻮل‪ ،‬وٕاﱃ ﺳﻘﻄﺔ ﻋﻈﻤﻰ ﺳﻴﺴﻤﻊ ﻟﻬﺎ دوي ﻋﻈﲓ ﰲ ﲧﲓ اﻟﻘﲓ‬
‫اذلي ﺗﺴﲑ إﻟﻴﻪ ﲞﻄﻰ اثﺑﺘﺔ‪.‬‬
‫ٔاﻏﻠﺐ ﻣﺎ ﻧﺮاﻩ ﻫﻮ ﻧﺘﺎج ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻣﺘﻔﺴﺨﺔ ﻻ ﻣﺮﺟﻌﻴ َﺔ ﺳﻠﳰ َﺔ ﻟﻬﺎ ﺳﻮى اﻟﺮﰆ‬
‫اﳌﺎدي‪ ،‬وﺣﺐ اﻟﻈﻬﻮر واﻟﺘﻔﻜﲑ ادلﻧﻴﻮي اﻟﻘﺮﻳﺐ‪ ،‬ﻟﻐﻴﺎب ﻓﻜﺮ ﺗﺎٔﺻﻴﲇ ﻣﻌﺘﺪل‬
‫ﻣﻨﻐﺮس ﰲ اﻟﻘﲓ‪ .‬ﻟﻴﺲ ذكل – وﻣﺎ ﺷـﳢﻪ ﰲ ا ٔﻻدب واﻟﺴﻴامن واﻟﻔﻜﺮ‪ -‬إﻻ ﲦﺮة‬
‫ﻣﺘﻌﻔﻨﺔ ﻟﻠﻔﻜﺮ اﻟﻐﺮﰊ ﰲ ﻣﻴﻮﻻﺗﻪ اﻟﻴﺴﺎرﻳﺔ واﻟﻌﻠﲈﻧﻴﺔ واﻟﺘﺤﺮرﻳﺔ‪ ،‬وﻧﺘﺎج اﻟﻔﻜﺮ‬
‫الاﺳـﺘﻌﲈري اذلي ﻏﺮس ﺑﺬور اﻟﻔﻜﺮ ادلﻧﻴﻮي ﺑﺘﻜﻮﻳﻦ ﳔﺐ‪42‬ﻣﺘﺸـﺒﻌﺔ ابﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‬
‫اﻟﻐﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬وﺗﻜﻮﻳﻦ ﻣﺜﻘﻔﲔ ﻣﻌﺰوﻟﲔ ﻋﻦ اترﳜﻬﻢ وﻗﳰﻬﻢ ودﻳﳯﻢ‪ .‬ﰒ ٔاﺻﺒﺤﺖ ‪-‬‬
‫ﻻﺣﺘﻼﻟﻬﺎ ﻣﺮﻛﺰ اﻟﻘﺮار‪ -‬ﺗﻔﺮض ﻫﳰﻨﳤﺎ وﻣﻨﺘﻮﺟﺎﲥﺎ اﻟﺮدﻳﺌﺔ ﻋﲆ اﻟﻨﺎس ﺑﻼ ﲤﻴﲒ‪ ،‬إﳖﺎ‬
‫اﳊﺮب ﺑﻼ ﻫﻮادة‪ ،‬ﻓﺎٔﻳﻦ ا ٔﻻﺻﺎةل اﳌﺰﻋﻮﻣﺔ اﻟﱵ ﺗﺘﺤﺪث ﻋﳯﺎ اﳋﻄﺎابت اﻟﺮﲰﻴﺔ؟‬
‫و ٔاﻳﻦ اﻟﺘﺤﺼﲔ اﻻٕﻋﻼﱊ اﻟﻼزم ﻟﻬﺬﻩ ا ٔﻻﺻﺎةل وﺗﻘﻮﻳﳤﺎ وﺗﳮﻴﳤﺎ؟ ﻻ ﺷﻚ أن ﻣﺪﺧﻞ‬

‫‪- 42‬اﳌﺪرﺳﺔ اﳌﻐﺮﺑﻴﺔ واﳌﻨﺘﻮج اﻟﻘﳰﻲ واﻻٔﺧﻼﰶ‪ ،‬ﺳﻠﺴةل اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﻟﱰﺑﻮي‪ ،‬ﻣﻄﺒﻌﺔ اﻟﻨﺠﺎح‪ ،‬ط‪،1999 ،1‬‬
‫ص‪.67‬‬
‫‪74‬‬
‫ا ٔﻻﺻﺎةل ﻣﻦ ﺷﺎٔﻧﻪ ٔان ﻳ ُﺸَ ِ ّﲁ ﻣﺮﺟﻌﻴﺔ ﺗﻘﻮﳝﻴﺔ ﳌﺎ ﻳﻘﺪم ﻋﲆ ﻗﻨﻮاﺗﻨﺎ ﻟﻮ ﺻﺎﺣﺒﺖ‬
‫اﻟﻌﺰﳝﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻓﻴﻪ اﻟﻘﻮل‪.‬‬
‫ﲱﻴﺢ ٔان ا ٔﻻﺻﺎةل ﻟﻴﺴﺖ ﻣﻨﺎﻗﻀﺔ ﻟﻠﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﺒﻨﺎءة ٔاﻳامن ُوﺟﺪت ﻏﺮاب‬
‫وﴍﻗﺎ‪ ،‬ﻟﻜﻦ ﻳﻨﺒﻐﻲ ٔان ﺗﺘﺼﺪى ﻟﲁ ﻣﺎ ﳛﻄﻢ ﻫﻮﻳﺔ ا ٔﻻﴎة‪ ،‬وﳛﻄﻢ اﻟﻨﺶء وﻫﻮ‬
‫ﻋﲈد اﳌﺴـﺘﻘﺒﻞ‪ ،‬وذلكل ﻻ ﻧﺘﻮﻗﻊ ﺑﺸـﺒﺎب ﳏﻄﻢ ابﻻٕﻋﻼم وابﻻٕﻧﱰﻧﺖ‪ ،‬وﺑﺎٔﻟﻮان اﻟﻔﱳ‬
‫واخملﺪرات ‪-‬ﻣﺜﻞ ﻫﺬا اذلي ﻧﺮاﻩ‪ -‬إﻻ ﻣﺴـﺘﻘﺒﻼ ﰷرﺛﻴﺎ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺳـﻴﻜﻮن ﻧﺼﻒ اجملﳣﻊ‬
‫ﻋﺎةل ﻋﲆ ﻧﺼﻔﻪ اﻻٓﺧﺮ‪.‬‬
‫إن الاﻓﺘﻘﺎر إﱃ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﻗﳰﻴﺔ ﻗﺎﺑةل ﻟﻠﺘﻔﻌﻴﻞ ﻳﺘﺸﺒﺚ ﲠﺎ اجملﳣﻊ ‪-‬واب ٔﻻﺧﺺ‬
‫اﳉﻬﺎت اﻻٕﻋﻼﻣﻴﺔ اﳌﺆﺛﺮة ﻓﻴﻪ‪ -‬إﳕﺎ ﻳﺰﻳﺪ ا ٔﻻﻣﻮر ﺗﻌﻘﻴﺪا ﻟﻌﺪم ﲡﺎﻧﺲ اﻟﺮؤﻳﺔ‪ ،‬واﺧﺘﻼل‬
‫ﻣﻨﻈﻮﻣﺔ اﻟﻘﲓ وﺗﺒﺎﻳﻦ اﳋﻄﺎابت‪ :‬ﻣﺎ ﻳﻘﻮهل اﻟﴩع‪ ،‬وﻣﺎ ﻳﺴﻤﻌﻪ اﻟﻨﺎس ﻣﻦ اﳋﻄﺒﺎء‬
‫وا ٔﻻﲚﺔ واﻟﻮﻋﺎظ وﻣﺪرﳼ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻٕﺳﻼﻣﻴﺔ‪ ،‬وﻣﺎ ﻳﺮوﻧﻪ ﰲ اﻟﻮاﻗﻊ‪ ،‬وﳚﺪوﻧﻪ‬
‫ﻣﻌﺮوﺿﺎ ﰲ ﺣةل ﺟﺬاﺑﺔ‪ ،‬وﻣﻐﺮﻳﺔ ﰒ ﻳُﺪَّﻋﻰ ٔاﻧﻪ ﻣﻨﺘﻮج ﻣﺴﻠﻤﲔ ﻳﻮهجﻮﻧﻪ إﱃ إﺧﻮاﳖﻢ‪.‬‬
‫وﻻﺑﺪ ٔان إﻋﺎدة ا ٔﻻﻣﺮ إﱃ ﻧﺼﺎﺑﻪ ﺳـﻴﺤﺘﺎج إﱃ ﲴﻴﺞ ﻛﺜﲑ‪ ،‬وٕاﱃ ﻣﻘﺎوﻣﺔ ﻓﻌﻠﻴﺔ‪،‬‬
‫ﺑﻔﻌﻞ ُٔاﻟﻔﺔ اﻟﻨﺎس ابﻻٕﻧﺘﺎﺟﺎت اﳌﺘﻔﺴﺨﺔ واﳌﺘﻌﻔﻨﺔ واﻟﻔﺎرﻏﺔ ﻣﻦ اﳌﻀﻤﻮن‪ ،‬واﻟﺒﻌﻴﺪة‬
‫ﻋﻦ اﻟﻬﻮﻳﺔ اﳊﻘﻴﻘﻴﺔ ﻟﻠﻤﺠﳣﻊ اﻻٕﺳﻼﱊ‪.‬‬
‫ﰻ ذكل ﻳﺆدي إﱃ اﻧﻔﺼﺎم ﰲ ﴯﺼﻴﺔ ا ٕﻻﻧﺴﺎن اﳌﺴﲅ‪ ،‬وٕاﱃ اﻓﺘﻘﺎد اﻟﻬﻮﻳﺔ‬
‫اﳊﻘﻴﻘﻴﺔ وﺧﺎﺻﺔ ﳑﻦ ﻻ ﲢﺼﲔ هل‪ٔ ،‬او ﻻ ﳝكل ﻗﻮة ﲢﺼﲔ اﻟﻨﻔﺲ و ٔاﱏ هل ذكل‪ ،‬ﻣﻊ‬
‫ٔان ﻓﺌﺔ ﻛﺜﲑة ﺗﻈﻞ ﺻﺎﻣﺪة ﻣﺘﺎٔﳌﺔ ﲟﺎ ﺗﺸﺎﻫﺪ وﺗﺮى‪ ،‬وﻣﺘﺤﺮﺟﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺒﲑ ﻋﻦ‬
‫ﺣﴪﲥﺎ و ٔاﺳﻔﻬﺎ ﳌﺎ آﻟﺖ إﻟﻴﻪ ٔاﻣﻮر اﻟﻘﲓ ا ٔﻻﺧﻼﻗﻴﺔ‪ ،‬واﳌﻨﺤﺪَ ر اﳋﻄﲑ اذلي ﺳﺎر إﻟﻴﻪ‬
‫ٕاﻋﻼﻣﻨﺎ‪ ،‬وﺳﺎرت إﻟﻴﻪ ﺗﺒﻌﺎ ذلكل ﺳﻠﻮﰷت اﻟﻨﺎس و ٔاﺣﻮاﳍﻢ‪.‬‬
‫ﻻ ﺳﺒﻴﻞ إﱃ إﻋﺎدة ﺑﻨﺎء ا ٔﻻﺻﺎةل اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻻٕﺳﻼﻣﻴﺔ اﳌﻌﺘﺪةل اﻟﱵ ﻧﺴﻤﻊ ﻋﳯﺎ‬
‫ﰲ اﳋﻄﺎابت اﻟﺮﲰﻴﺔ إﻻ ﺑﺘﺸﻜﻴﻞ ﻣﻨﻈﻮﻣﺔ ﻗﲓ ﻣﺘﺴﺎﳏﺔ ﻻ إﻓﺮاط ﻓﳱﺎ وﻻ ﺗﻔﺮﻳﻂ‪،‬‬
‫‪75‬‬
‫ﻻ ﻏﻠﻮ وﻻ ﻋﻨﻒ‪ ،‬ﺗﻘﻮم ﻋﲆ ﻣﺎ اﺧﺘﺎرﻩ ﷲ ﺗﻌﺎﱃ ﻟﻌﺒﺎدﻩ ﻣﻦ ﺳـﺒﻞ اﻟﺼﻼح‪ ،‬وﻣﻦ‬
‫اﻧﳤﺎج ﺳـﺒﻞ اﻟﻌﺒﻮدﻳﺔ‪ ،‬واﻻٕﺣﺴﺎس ابﻻﺳـﺘﺨﻼف ﰲ ا ٔﻻرض‪ ،‬وﲢ ُّﻤﻞ ا ٔﻻﻣﺎﻧﺔ اﻟﱵ‬
‫ُﻋﺮﺿﺖ ﻋﲆ اﻟﺴﻤﻮات وا ٔﻻرض واﳉﺒﺎل ﻓﺎَٔﺑ َ ْ َﲔ ٔان ﳛﻤﻠﳯﺎ و ٔاﺷﻔﻘﻦ ﻣﳯﺎ‪ ،‬ﰒ اﻟﺘﺎٔﻣﻞ‬
‫ﰲ ﻣﺮﺣةل ﻋﺒﻮر ﺟﴪ ادلﻧﻴﺎ‪ :‬ﺟﴪ الاﺑﺘﻼءات‪ ،‬وﺗﻮﻗﻊ ﻧﺘﻴﺠﺔ اﳋﻴﺎرات ادلﻧﻴﻮﻳﺔ‬
‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻟﻠﻔﺮد‪ ،‬إن ﰷن ﺧﲑا ﳀﲑ‪ٔ ،‬او ﴍا ﻓﴩ‪ ،‬و ٔان اﳉﺰاء ابﳉﻨﺔ واﻟﻨﻌﲓ ﻟﻴﺲ ﻫﻮ‬
‫اﻟﻌﻘﺎب ا ٔﻻﺑﺪي ﰲ اﳉﺤﲓ‪ ،‬وٕاﻋﺎدة اﺳـﺘﺤﻀﺎر ﻫﺬﻩ اﻟﻘﲓ اﻟﱵ ﳛﻤﻠﻬﺎ اﳋﻄﺎب‬
‫اﻟﻘﺮآﱐ‪ ،‬ووﺿﻌﻬﺎ ٔاﻣﺎم اﳌﺴﺆوﻟﲔ‪ ،‬وﰻ اﳌﻨ ِﺘﺠﲔ‪ ،‬وﰻ ﻣﻦ ﳜﻂ ﺣﺮﻓﺎ ٔاو ﻳﻠﻘﻲ‬
‫ﳇﻤﺔ ﻓﻬﻮ ﳏﺎﺳﺐ ﻋﻠﳱﺎ‪ ،‬ﻣﻌﲏ ﺑﻔﺤﻮاﻫﺎ وﻗﳰﳤﺎ‪ ،‬ودورﻫﺎ ﰲ ﺻﻨﺎﻋﺔ اﻻٕﻧﺴﺎن وﻗﳰﻪ‬
‫ﻛﲈ ٔارادﻫﺎ ﷲ ﳋﻠﻘﻪ ﺗﻜﺮﳝﺎ ﳍﻢ واﻋﺘﺒﺎرا ﳌﻘﺎهمﻢ ﻋﻨﺪﻩ‪.‬‬
‫ٔاﻣﺎ اﻟﺴﺒﺐ اﻻٓﺧﺮ اﳌﺆﺛﺮ ﰲ ﻣﺎ ﻧﻌﻴﺸﻪ ﻣﻦ ﻣﻔﺎرﻗﺎت ٔان اﻟﻨﺴﻖ اﻻٕﺳﻼﱊ‬
‫اذلي ﳛﻘﻖ ﻫﺬا اﳋﻼص ﻟﻴﺲ واﲵﺎ ﰲ ﺧﻠﻔﻴﺎت ﳑﺎرﺳﺘﻨﺎ اﻟﺘﻌﻠﳰﻴﺔ ﰲ ﰻ اﳌﻮاد‪،‬‬
‫ورﰬ ﻣﺎ ﲢﻤهل ﻣﻦ ﻗﳰﺔ ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﰲ ﺳﺎﺋﺮ اﳌﻮاد‪ ،‬إﻻ ٔان ذكل ﻻ ﺗﺘﺤﲂ ﻓﻴﻪ‬
‫روح اﻟﻌﺒﻮدﻳﺔ اﻟﱵ ﺗﻔﴪ اﻟﻌﻠﻮم ﺗﻔﺴﲑا ﳛﻘﻖ ﲠﺎ ﺗﺮﺳـﻴﺦ اﻟﻌﺒﻮدﻳﺔ ﳋﺎﻟﻖ اﻻٔﻛﻮان‬
‫وﻋﻠﻮهمﺎ‪ ،‬وٕاﳕﺎ ﺗﺘﻮﻗﻒ ﻋﻨﺪ اﻟﻈﻮاﻫﺮ‪ ،‬و ٔان اﻟﻌﲅ ﻳﻘﺼﺪ ﲢﻘﻴﻖ ٔاﻏﺮاض دﻧﻴﻮﻳﺔ‬
‫ﲿﺴﺐ‪ ،‬ﻣﻊ ٔان ﰻ اﻟﻌﻠﻮم ﳝﻜﻦ ﲠﺎ ﺗﻌﻤﻴﻖ ﻣﻌﺮﻓﺘﻨﺎ اب‪ $‬ﺗﻌﺎﱃ‪ ،‬وﲢﻘﻴﻖ ﺗﺸـﺒﺜﻨﺎ‬
‫ابﳊﻴﺎة اﻟﺮوﺣﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻌﺪ الاﻧﺘﻔﺎع اﻟﺒﴩي ﲠﺎ‪.‬‬
‫ﻛﲈ ٔان اﻟﺘﺎٔﻣﻞ ﰲ ﳎﺮايت اﻟﺘﺎرﱗ ودﻗﺎﺋﻖ اﻟﻌﻠﻮم وٕادراك اﻟﻠﻄﺎﺋﻒ وا ٔﻻﴎار‬
‫ﳑﺎ ﻳﻌﻤﻖ ﻋﻼﻗﺔ اﻟﻨﺶء ﺑﺮﲠﻢ‪ ،‬وﻳﻜﺴـﳢﻢ ﻗﻮة إﳝﺎﻧﻴﺔ وروﺣﺎﻧﻴﺔ ﲢﻔﻆ ﻧﻔﻮﺳﻬﻢ‬
‫و ٔاﺑﺪاﳖﻢ‪ ،‬وﺗﺴﻤﻮ ﺑﺎٔرواهحﻢ إﱃ اﻟﺒﻨﺎء اﳌﻌﺮﰲ اﻟﺼﺤﻴﺢ‪ ،‬وٕاﱃ ﲤﺜﻞ اﻟﻘﲓ اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‬
‫ﻋﻦ ﻋﻼﻗﺔ اﻻٕﻧﺴﺎن ﺑﺮﺑﻪ وابﻟﻨﺎس وابﻟﻜﻮن اﶈﻴﻂ ﺑﻪ‪.‬‬
‫ﻫﺬا الاﻏﱰاب ﰲ اﳌﺮﺟﻌﻴﺎت ﻧﺘﺎﺟﻪ ﻫﺬا اﻟﺘﺒﺎﻳﻦ ﰲ ﻓﻠﺴﻔﺎت ﺗﺪرﻳﺲ‬
‫ا ٔﻻدب وﻏﲑﻩ‪ ،‬وﳝﻜﻦ اﳊﺪﻳﺚ ﻋﻦ ﺗﻨﺎزع ﰲ اﻟﺮؤى والاﲡﺎﻫﺎت ﰲ ﺗﺪرﻳﺲ‬
‫‪76‬‬
‫اﻟﻨﺼﻮص وﻧﻮع اﻟﻨﺼﻮص اﻟﱵ ﻧﺪرس‪ .‬و ٔﻻﻣﺮ ﻣﺎ ﻏﺎﺑﺖ ٔاو ﻏُ ِ ّﻴﺒﺖ اﻟﻨﺼﻮص اﳊﺎﻣةل‬
‫ﳊﻘﻴﻘﺔ وﺟﻮد اﻻٕﻧﺴﺎن ﰲ اﻟﻜﻮن‪ ،‬وﻣﺎ ﻳﺆﺛﺮ ﰲ اﳉﺎﻧﺐ اﻟﺮويح ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﲔ‪ ،‬وذكل‬
‫ﻫﻮ ﺑﻴﺖ اﻟﻘﺼﻴﺪ‪ ،‬وٕان ﰷﻧﺖ ا ٔﻻدﺑﻴﺎت اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ واﳋﻄﺎابت اﻟﺮﲰﻴﺔ ﺗﺸﲑ إﱃ ﺗﻌﺰﻳﺰ‬
‫اﻟﺮوح اﻻٕﳝﺎﻧﻴﺔ وﺗﻘﻮﻳﺔ اﻟﻌﻘﺎﺋﺪ اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‪ ،‬وﻧﴩ ﻗﲓ اﻟﺘﺴﺎﻣﺢ واﶈﺒﺔ والاﻧﻔﺘﺎح‪،‬‬
‫ﻓﺎٕن دارس اﳌﻘﺮرات اﳌﻮهجﺔ ﻟﻠﺘﻌﲅ ﳚﺪ ٔان اخملﺘﺎرات ﻇﻠﺖ ﲢﺠﺐ ﻋﻨﺎ اﻟﻨﺼﻮص‬
‫اﳌﺆدﻳﺔ إﱃ ﺗكل اﻟﺮوح ا ٕﻻﴍاﻗﻴﺔ اﳌﺘﺤﺮرة ﻣﻦ اﳌﺎدايت واﳌذلات‪ ،‬ﻣﻘﺎﺑﻞ ﻧﺼﻮص‬
‫همﻴﺠﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻖ ابﳌﺮ ٔاة وا ٔﻻﻃﻼل‪ ،‬واﳌﻠﻮك واﻟﺴﻼﻃﲔ‪...‬‬
‫وﻫﻜﺬا‪ ،‬ﻓﺎٕن ﻣﻦ ﻳﺘﺎٔﻣﻞ اﻟﻨﺼﻮص اخملﺘﺎرة ﻳﻘﻒ ﻋﲆ ﻓﻘﺮ ُﻛﺘَّﺎﲠﺎ ‪ -‬ﻗﺒﻞ اذلﻳﻦ‬
‫اﺧﺘﺎروﻫﺎ‪ -‬إﱃ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﳊﻘﺎﺋﻖ اﻟﻜﱪى ﰲ اﻟﻜﻮن ﻣﻘﺎﺑﻞ اﻟﺘﻌﻠﻖ ﲟﺤﻘﺮات ادلﻧﻴﺎ‪ ،‬وﻫﻮ‬
‫ﻣﺎ ﳚﻌﻞ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﻛﺬكل ﻳﻨﺠﺮون وراء اﻟﳣﺜﻼت اﻟﻮاﻫﻴﺔ اﻟﱵ ﲢﻤﻠﻬﺎ ﺗكل اﻟامنذج‬
‫ﻣﺘﻮﳘﲔ ٔاﳖﺎ ﺗﻘﺪم ﳍﻢ ﺳـﺒﻞ اﳋﻼص اﻟﻨﻔﴘ واﳌﺎدي‪ ،‬وﻫﻮ ا ٔﻻﻣﺮ ﻧﻔﺴﻪ اذلي‬
‫ﳚﺪﻩ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﻣﻦ ﻛﱶة ادلراﺳﺎت اﻟﻨﻘﺪﻳﺔ والاﲡﺎﻫﺎت اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ واﻟﻔﻠﺴﻔﺎت‬
‫اﻟﻐﺮﺑﻴﺔ واﻟﺮؤى اﳌﺘﻀﺎرﺑﺔ‪ ،‬وﻻ ﻳﺼﻞ إﱃ اﻟﻨﺼﻮص اﻟﻌﻤﻴﻘﺔ اﳌﺆﺛﺮة إﻻ اﻟﻘﺎرئ اﻟﳯﻢ‬
‫اﳌﺘﺒﺤﺮ اذلي ﻗﺪ ﳞﺘﺪي إﱃ ﻧﺼﻮص وﺧﻄﺎابت ﺗﻘﺪم ﲤﺜﻼت ﲻﻴﻘﺔ ﻋﻦ وﺟﻮد‬
‫اﻻٕﻧﺴﺎن ﰲ اﻟﻜﻮن‪ ،‬وﻋﻦ ﻣﻈﺎﻫﺮ الاﺑﺘﻼءات اﻟﱵ ﺗﻮاهجﻪ‪ ،‬وﻋﻦ ٔاﴎار اﳋﻠﻖ‪،‬‬
‫واﻟﻌﺒﺎدات وﻣﺎٓل اﻻٕﻧﺴﺎن ﻋﻨﺪ اﻟﻌﺎرﻓﲔ ﻣﻦ ٔاﻫﻞ اﳊﻘﺎﺋﻖ اﻟﺮابﻧﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻣﺎ ُٔاﻧﺘﺞ ﰲ ا ٔﻻدب اﻟﻌﺮﰊ واﻟﻔﻜﺮ اﻻٕﺳﻼﱊ ﻛﺜﲑ وﲻﻴﻖ‪ ،‬ﻏﲑ ٔان ﻓﺼﻞ‬
‫ادلراﺳﺎت ا ٔﻻدﺑﻴﺔ ﻋﻦ ﺧﻄﺎابت اﻟﺘﻔﺴﲑ وﻋﻦ اﻟﺸﻌﺮ اﻟﺼﻮﰲ‪ ،‬واﻟﻔﻜﺮ اﻻٕﺳﻼﱊ‬
‫اﳌﺘﻨﻮر‪ ،‬واﺧﺘﺼﺎر درس ا ٔﻻدب ﰲ اﻟﻨﺺ اﻟﺸﻌﺮي اﻟﻘﺪﱘ ٔاو اﳊﺪﻳﺚ‪ ،‬وﰲ‬
‫اﲡﺎﻫﺎت ٔادﺑﻴﺔ واﻫﻴﺔ وﻓﺎرﻏﺔ ﻣﻦ اﶈﺘﻮى‪ ،‬ﺣﺎل ﺑﲔ اﳌﺪرﺳﲔ واﻟﻄﻠﺒﺔ وﺑﲔ اﳊﻘﺎﺋﻖ‬
‫اﻟﻜﻮﻧﻴﺔ اﻟﻜﱪى‪ ،‬وﻣﻨﻌﻬﻢ ﻣﻦ ﺑﻠﻮغ اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ اﻟﺮوﺣﺎﻧﻴﺔ اﻟﻌﻤﻴﻘﺔ اﻟﱵ ﺗﺴﻤﺢ ﲠﺎ اﻟﻠﻐﺔ‬

‫‪77‬‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﺑﻠﻮغ ٔاﴎار اﻟﻜﻮن وﺗﺒﲔ ﺣﻘﻴﻘﺔ وﺟﻮدﻩ‪ ،‬ﻛﲈ ﱔ ﻣﺆوةل ﻣﻦ اﳋﻄﺎب‬
‫اﻟﻘﺮآﱐ‪ ،‬وﻣﻦ اﳊﺪﻳﺚ واﻟﺴﲑة اﻟﻨﺒﻮﻳﲔ‪.‬‬
‫إن ﺑﻠﻮغ اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ اﻟﺮوﺣﻴﺔ اﻟﻜﱪى ﻻ ﻳﺼﻞ إﻟﳱﺎ إﻻ ﳏﻈﻮظ ٔاو ﻣﺜﺎﺑﺮ ﻋﲆ‬
‫الاﻃﻼع ﲠﺪاﻳﺔ ﻣﻦ ﷲ‪ٔ ،‬ﻻن اﻟﻜﺘﺐ واﳌﻨﺎﱑ اﳌﺪرﺳـﻴﺔ واﳉﺎﻣﻌﻴﺔ ﻻ ﺗﻘﺪم ﻣﳯﺎ‬
‫ﺷﻴﺌﺎ‪ ،‬واﳊﺎل ٔاﻧﻨﺎ وﺻﻠﻨﺎ إﱃ ﻧﻘﻄﺔ اﻟﺼﻔﺮ‪ٔ ،‬او ﳊﻈﺔ ﻓﺸﻞ درس ا ٔﻻدب‪ ،‬وﰎ‬
‫الاﻃﻼع ﻋﲆ اﳌﻨﺎﱑ اﻟﻨﻘﺪﻳﺔ اﻟﻐﺮﺑﻴﺔ و ُﺟ ّ ِﺮﺑﺖ ﰲ دراﺳﺔ اﻟﻨﺼﻮص اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ‬
‫ٔاﻃﺮوﺣﺎت ﺟﺎﻣﻌﻴﺔ‪ ،‬ودراﺳﺎت ٔاﰷدﳝﻴﺔ‪ ،‬وﺗﻮﻗﻒ ا ٔﻻﻣﺮ ﻋﻨﺪ ذكل‪.‬‬
‫ﻟﻘﺪ وﻗﻒ درس ا ٔﻻدب ﳏﺘﺸﲈ ﻋﺎﺟﺰا ﻋﻦ ﻋﺒﻮر ﳖﺮ ا ٔﻻدب اﻟﻜﻮﱐ‪ ،‬وﲝﺮ‬
‫اﳊﻘﺎﺋﻖ اﻟﻜﻮﻧﻴﺔ ﰲ اﳋﻄﺎب اﻟﺮابﱐ‪ ،‬وﻗﺪ اﻧﺘﻈﺮان ﻃﻮﻳﻼ ﺣﱴ ﰎ ﲡﺮﻳﺐ ﰻ ﻣﺎ‬
‫ﻗﺪﻣﻪ اﻟﻐﺮﺑﻴﻮن ﻣﻦ ﻣﻨﺎﱑ و ٔادوات وﳏﺎوﻻت ﻻ ﺗﻌﺪم اﻟﻔﺎﺋﺪة ودﻗﺔ اﻻٓﻟﻴﺎت ﰲ ﻛﺜﲑ‬
‫ﻣﻦ ا ٔﻻﺣﻴﺎن‪ ،‬ﻏﲑ ٔاﳖﺎ ﻟﻴﺴﺖ ﻣﻦ ﺗﺮﺑﺘﻨﺎ وﻻ ﻫﻮاﺋﻨﺎ وﻻ ﻣﺎﺋﻨﺎ وﻻ انران‪ .‬ﻓﻬـﻲ وﻟﻴﺪة‬
‫اﻟﺴﻤﻴﺎﺋﻴﺎت‪ ،‬واﻟﺒﻨﻴﻮايت‪ ،‬وﻋﲅ الاﺟامتع‪ ،‬وﻋﲅ اﻟﻨﻔﺲ‪،‬‬ ‫اﻟﻔﻜﺮ اﻟﻠﺴﺎﱐ اﻟﻐﺮﰊ‪ ،‬و ِ ّ‬
‫وﻏﲑ ذكل ﻣﻦ اﳌﺬاﻫﺐ واﻟﺘﻴﺎرات اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ‪ .‬وﰻ ذكل ﻣﻔﻴﺪ ﰲ اﳉﺎﻧﺐ اﻟﺒﻨﺎﰄ‬
‫واﶺﺎﱄ واﻟﺸﳫﻲ ﻟﻠﻨﺼﻮص‪ ،‬ﻏﲑ ٔان ﻫﺬﻩ اﳌﻨﺎﱑ ﻻ ﲤكل اﳌﻔﺘﺎح اذلي ﳛﻘﻖ‬
‫ا ٕﻻﺷـﺒﺎع اﻟﺮويح ﻟﻠﻘﺎرئ ذي اﳌﺮﺟﻌﻴﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﳌﺴﻠﻤﺔ‪ ،‬وﻻ ﻟﻠﻤﺘﻌﲅ ﰲ اﳌﺪرﺳﺔ‪،‬‬
‫ذكل ﻫﻮ اﳉﺎﻧﺐ اﻟﺮويح اﻟﻔﻄﺮي ﰲ اﻻٕﻧﺴﺎن اﻟﻘﺎﰂ ﻋﲆ اﻟﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎٔﺻهل ﻋﱪ‬
‫اﻟﻌﺒﻮدﻳﺔ‪ ،‬واﻻٕﺣﺴﺎس ﺑﻮﻇﻴﻔﺔ الاﺳـﺘﺨﻼف ﰲ ا ٔﻻرض‪ ،‬واﺣﺘﻘﺎر ادلﻧﻴﻮايت‬
‫واﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ وﺳﺎﺋﻞ ﻻ ﻏﺎايت‪.‬‬
‫وﻻ ﳛﺼﻞ اﳌﺒﺘﻐﻰ اﳌﺬﻛﻮر إﻻ ﲟﻌﺮﻓﺔ اﳋﻄﺎب اﻟﻘﺮآﱐ واﻟﺘـﺎٔﻣﻞ ﰲ ﻣﻘﺎﺻﺪﻩ‬
‫واﳌﺪاوﻣﺔ ﻋﲆ ﻗﺮاءﺗﻪ‪ ،‬وﺑﻔﻬﻢ ٔاﺑﻌﺎد ادلﻳﻦ وﻧﻈﺮﺗﻪ ﻟﻠﺤﻴﺎة ادلﻧﻴﺎ واﻻٓﺧﺮة‪ ،‬وﺗﻘﺪﱘ ﻓﻬﻢ‬
‫ﲱﻴﺢ ﻟﺮﺣةل اﻻٕﻧﺴﺎن اﻟﻜﱪى ﰲ ﻫﺬﻩ اﳊﻴﺎة‪ .‬ﰻ ذكل ﻣﻐﻴﺐ‪ ،‬وذكل ٔاﻗﻮى‬
‫اﳊﺠﺐ ﻋﻦ ﺗﺮﺑﻴﺔ اﻻٕﻧﺴﺎن ﺗﺮﺑﻴﺔ ﺣﻘﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻜﺘﺐ اﳌﺪرﺳـﻴﺔ ﻻ ﺗﻘﺪم ﺷﻴﺌﺎ ﻣﻦ‬
‫‪78‬‬
‫ﻫﺬا‪ ،‬واخملﺘﺎرات ا ٔﻻدﺑﻴﺔ ﻣﻦ ﻧﺼﻮص وﻣﺆﻟﻔﺎت ﺗﺒﻌﺪ وﺗﻔﱳ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ‪ ،‬وﲡﺮﱒ ﰲ‬
‫اﳒﺮارﻫﺎ وﺗﻐﺮﱒ ابﻏﱰارﻫﺎ‪ ،‬وﺗﻮﻗﻔﻬﻢ وﻻ ﺗﻮﺻﻠﻬﻢ ﰲ ﻣﻮاﻗﻒ اﻧﺘﻈﺎرﻫﺎ‪ٔ ،‬ﻻن ٔاﲱﺎﲠﺎ ﱂ‬
‫ﻳﴩﺑﻮا ﻣﻦ ﺣﻮض اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﲀﻣةل‪ ،‬و ٔاﻗﺪاهمﻢ ﱂ ﺗﺘﺠﺎوز ﻋﺘﺒﺎت اﻟﺒﺎب‪ ،‬ﻓﺎﳓﴫوا ﰲ‬
‫رؤاﱒ ادلﻧﻴﻮﻳﺔ اﻟﻘﺎﴏة‪ ،‬وﱂ ﻳﺘﺎٔﻣﻠﻮا ﰲ ﺳﲈوات اﳌﻌﺎرف اﻟﺮابﻧﻴﺔ وﻻ ﻋﺮﻓﻮا ﻟﻬﺎ‬
‫ﺳﺒﻴﻼ‪ ،‬ﻟﻐﻴﺎب اﳌﺮﺟﻊ‪ ،‬وﻣﻦ ﻻ ﻣﺮﺟﻊ هل ﻻ ﻣﺎٓل هل‪ ،‬وﻣﻦ ﰷﻧﺖ ﺑﺪاﻳﺘﻪ ﻣﺸﻮﺷﺔ‬
‫اﻧﳤـﻰ إﱃ اﻟﺘﺸﻮﻳﺶ واﻟﺼﻤﻢ‪.‬‬
‫}‪< <í‘ø‬‬
‫ﳝﻜﻦ ٕا ًذا ٔان ﻧﻌﻠﻦ ﺗﻔﺴﺦ ﺟﺜﺔ ا ٔﻻدب‪ ،‬وﻣﻮت ٔاﳕﻮذج ا ٔﻻدب اذلي ﱂ‬
‫ﻳﻮﺻﻠﻨﺎ إﱃ ﳾء‪ ،‬ﺑﻞ ﻟﻨﺎ ٔان ﻧﻨﺘﻘﺪ اذلﻳﻦ اﺧﺘﺎروا ﻟﻨﺎ ﻧﺼﻮﺻﺎ ﻓﺎﻗﺪة ﻟﴪ اﻟﻮﺟﻮد‪،‬‬
‫وﳊﻘﻴﻘﺔ اﻻٕﻧﺴﺎن ﻋﲆ ا ٔﻻرض‪ ،‬ﻟﻘﺪ ﺗﺒﻌﻨﺎﱒ ﻟﺴـﻨﻮات ﻛﺜﲑة ﻓﻀﻴﻌﻮان ﻟﻘﺼﻮر ﻓﻬﻮﻣﻨﺎ‪،‬‬
‫وﻛﺘﺒﻨﺎ الكﻣﺎ ﺳﻮف ُﳓﺎﺳﺐ ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬وﺳـﻨﻘﺮ ٔاﻩ وﻻ ﻧﻨﻜﺮﻩ‪ٔ ،‬ﻻﻧﻨﺎ اﺗﺒﻌﻨﺎ ٔاﻫﻞ ا ٔﻻدب‬
‫ادلﻧﻴﻮﻳﲔ اﶈﺒﻄﲔ‪ ،‬وﱂ ﻧﺘﺒﻊ ٔاﻫﻞ ا ٔﻻدب اﻟﺮابﻧﻴﲔ‪ ،‬ﻇﺎﻧﲔ ٔاﳖﻢ ﻳﺘﻘﻨﻮن الاﺧﺘﻴﺎر‪،‬‬
‫ﻓﺎﺧﺘﺎروا ﻟﻨﺎ ﻣﺎ ﻋﻜَّﺮ ﺻﻔﻮ ﻧﻔﻮﺳـﻨﺎ زﻣﻨﺎ ﻏﲑ ﻳﺴﲑ ﰲ دروب اﻟﻐﻮاﻳﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‬
‫وا ٔﻻدﺑﻴﺔ‪ٔ .‬اﻟﻴﺲ ﻣﻦ ﺣﻘﻨﺎ ٔان ﻧﻌﻠﻦ اﻟﻌﺼﻴﺎن واﻟﺮﻓﺾ؟ ٔﻻﻧﻨﺎ ﻧﺸﺎرك ﰲ ﺗﺪرﻳﺲ‬
‫ﻧﺼﻮص ﻓﻘﲑة روﺣﻴﺎ ﺗُ ْﻜ ِﱪ ادلﻧﻴﺎ وﻣذلاﲥﺎ‪ ،‬وﻻ ﺗﻌﻈﻢ ٔاﺑﺪا اﳌﻌﺮﻓﺔ ﺑﺮب ا ٔﻻرابب‪،‬‬
‫وﲢﺒﺐ اﻟﻘﺮب ﻣﻨﻪ‪ ،‬وﻻ ﺗُ َﻌ ّ ِﺮﻓﻨﺎ ﲝﻘﻴﻘﺔ ٔاﻧﻨﺎ ﻣﺆاﺧﺬون ﲟﺎ ﻧﻘﻮل‪ ،‬وﻛﻴﻒ ﻧﻮﰣ ذكل‬
‫ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﲔ ؟‬
‫ﱂ ﺗﺎٔﺑﻪ ﻧﻔﻮس اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ وﻓﻄﺮﲥﻢ ﲠﺬا ا ٔﻻدب ادلﻧﻴﻮي اﻟﺮوﻣﺎﻧﴘ واﻟﺴﻠﻄﺎﱐ‬
‫ٔاو اﻟﻔﻜﺮ اﳌﺘﺤﺠﺮ ﻓﻨﻔﺮت‪ ،‬ﻧﺮﺟﻮ اﻟﻨﺠﺎة وﱂ ﻧﺴكل ﻣﺴﺎﻟﻜﻬﺎ‪ ،‬ﻟﻘﺪ آن ا ٔﻻوان ﳌﻌﺮﻓﺔ‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﱵ ﻳﻨﺒﻐﻲ ٔان ﲢﲂ اﺧﺘﻴﺎراﺗﻨﺎ ﻟﻠﻨﺼﻮص واﳋﻄﺎابت‪ ،‬اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ٔاو اﻟﺮؤﻳﺔ‬
‫اﻟﱵ ﺗﻨﻘﻞ اﻟﺮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺮابﻧﻴﺔ وﺗﺒﲔ ﻟ ٕﻼﻧﺴﺎن ٔاﴎار وﺟﻮدﻩ وﻛﻴﻔﻴﺔ اﻧﺘﻔﺎﻋﻪ ﺑﻮﺟﻮدﻩ‪،‬‬
‫اﻟﺮؤﻳﺔ اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ اﻟﻘﺎﲚﺔ ﻋﲆ اﻟﺴﲅ واﻟﻌﺪل واﳌﺴﺎواة‪ ،‬واﺣﱰام اﻻٕﻧﺴﺎن واﻻٕﻛﺒﺎر‬
‫‪79‬‬
‫ابﻻٓﺧﺮ‪ ،‬واﻟﺘﺴﺎﻣﺢ وﲡﻨﺐ اﻟﻌﻨﻒ واﻟﺘﻌﺼﺐ ﻟﻠﺮ ٔاي ٔاو اﳌﻮﻗﻒ‪ ،‬ﳓﺘﺎج إﱃ ﺗﻘﺪﱘ‬
‫ا ٔﻻﳕﻮذج اﻧﻄﻼﻗﺎ ﳑﺎ ﻗﺪﻣﺘﻪ اﳊﻀﺎرة اﻻٕﺳﻼﻣﻴﺔ واﻟﺴﲑة اﻟﻨﺒﻮﻳﺔ اﻟﻐﺮاء‪ ،‬وﲟﺎ ﺳﻄﺮﻩ‬
‫اﳋﻄﺎب اﻟﺮابﱐ ﻟﻠﻨﺎس ﻗﺒﻞ ذكل‪ ،‬و ٔان ﻧﺘﻘﺒﻞ اﻟﻌﻮدة إﱃ ذواﺗﻨﺎ وٕاﱃ اﻟﺘﺎٔﻣﻞ ﰲ‬
‫ٔاﺳـﺒﺎب ﻫﺬﻩ اﳋﺴﺎرات اﻟﻜﱪى اﻟﱵ ﻋﺮﻓﻬﺎ اترﳜﻨﺎ اﳊﺪﻳﺚ‪ ،‬وٕاﱃ ﺣﺪوث ﰻ ﻫﺬا‬
‫ادلﻣﺎر ﰲ اﻟﺒدلان واﻟﺜﻘﺎﻓﺎت اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ .‬وﻣﺎ ﻧﺮاﻩ ﳛﺪث ٔاﻣﺎم ٔاﻋﻴﻨﻨﺎ ﻣﻦ ﺗﻘﺘﻴﻞ‬
‫ﻟ ٕﻼﻧﺴﺎن‪ ،‬وﻣﻦ اﺳﺘﺒﺎﺣﺔ ادلﻣﺎء واﻟﻘﲓ ﻫﻮ ﻧﺘﺎج ﲤﺜﻼت اﻻٕﻧﺴﺎن ﻟﻠﻜﻮن وﻟﻮﺟﻮدﻩ‬
‫ﻓﻴﻪ‪ ،‬وﻟﻬﺬﻩ ا ٕﻻدراﰷت ﻏﲑ اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﺣﻮل اﻟﺘﻌﻠﲈت واﻟﺜﻘﺎﻓﺎت اﻟﺴﺎﺋﺪة دور ﻛﺒﲑ‬
‫ﰲ ﺗﺸﳫﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻫﻞ ﻳﺴـﺘﻄﻴﻊ ﰻ واﺣﺪ ﻣﻨﺎ ٔان ﳚﻴﺐ ﻋﻦ ﻫﺬﻩ ا ٔﻻﺳـﺌةل‪ :‬ﳌﺎذا ُوﺟﺪان ؟ ﻣﺎ‬
‫اﻟﴪ ﰲ ﻣﺎ ﳚﺮي ﻣﻦ ﺣﻮﻟﻨﺎ ﻣﻦ ٔاﻫﻮال ودﻣﺎء وﺗﻔﺴﺦ ﰲ اﳋﻄﺎب واﻟﻘﲓ ؟ ﻛﻴﻒ‬
‫ﳔﻠﺺ دﻧﻴﻮاي و ٔاﺧﺮواي وﻻ ﻧﺸﻘﻰ؟ وﻣﺎ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ؟ وﻣﺎ دور اﻟﻨﺼﻮص واﳋﻄﺎابت‬
‫ﰲ ذكل؟‬
‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﳚﻴﺐ ا ْخملﻠﺼﻮن ﻣﻦ ٔاﻫﻞ الاﺧﺘﺼﺎص داﺧﻞ اﳌﻨﻈﻮﻣﺎت اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‬
‫ﻋﻦ ﻫﺬﻩ ا ٔﻻﺳـﺌةل‪ ،‬وﲡﻴﺐ ﻋﳯﺎ ادلول اﳌﺴﻠﻤﺔ‪ ،‬واﳊﻜﻮﻣﺎت‪ ،‬وا ٔﻻﴎ‪ ،‬وﳚﻴﺐ‬
‫ﻋﳯﺎ ﰻ ﻓﺮد ﻣﻨﺎ‪ ،‬ﺳﺘﺒﺪ ٔا رﺣﻠﺘﻨﺎ اﳊﻘﻴﻘﻴﺔ ﰲ اﲡﺎﻩ اجملﺪ اﳌﻌﺮﰲ واﻟﻌﻠﻤﻲ واﻻٕﻧﺴﺎﱐ‬
‫واﻟﻔﻠﺴﻔﻲ اﻟﻜﻮﱐ اذلي ﻳﺘﳫﻤﻮن ﻋﻨﻪ‪ ،‬وٕاﻻ ﻓﻠﻨﻨﺘﻈﺮ اﻟﻔﺸﻞ واﻟﺒﲀﺋﻴﺎت اﳊﺰﻳﻨﺔ‬
‫ﻋﲆ ا ٔﻻﻧﻈﻤﺔ واﳌﻨﻈﻮﻣﺎت اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬وﺣﺪوث اﳋﺴﺎرات واﻻٕﺣﺒﺎﻃﺎت وﺗﺒﺬﻳﺮ‬
‫اﳉﻬﻮد‪ ،‬وﻟﺒﺲ اﻟﻘﻨﺎﻋﺎت وﺗﻌﲅ اﻟﻜﺬب ﻋﲆ اﻟﻨﺎس‪ٔ ،‬ﻻﻧﻨﺎ ﻻ ﻧﺮﻳﺪ ٔان ﻧﻮاﺟﻪ اﳊﻘﻴﻘﺔ‬
‫و ٔان ﻧﻄﺮح ا ٔﻻﺳـﺌةل اﳊﻘﻴﻘﻴﺔ ‪ :‬ﻣﺎذا ﻧﺮﻳﺪ ابﻟﻀﺒﻂ ﻟﻬﺬا اﻻٕﻧﺴﺎن؟ وﻟﻦ ﻳﻜﻮن ﻣﺎ ﻧﺮﻳﺪ‬
‫ﺧﱰت هل ﻓﺎٔﻧﺖ ﻣﺴﺆول‬ ‫ٔاﺣﺴﻦ ﳑﺎ ٔارادﻩ ﷲ هل‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﺧﺎﻟﻘﻪ وﻫﻮ ٔاﻋﲅ ﺑﻪ‪ ،‬وٕاذا ا َ‬
‫ﻋﲈ اﺧﱰت‪ .‬ﻻ ﺑﺪ ٔان ﻧﻮاﺟﻪ اﳊﻘﻴﻘﺔ‪ -‬وﻟﻮ ﰷﻧﺖ ُﻣ َّﺮة‪ -‬ﺑﻘﻮة‪ ،‬و ٔان ﻧﻄﺮح ﻣﺎ ﻧﻌﺘﻘﺪﻩ‬

‫‪80‬‬
‫ﺻﺎﺋﺒﺎ دون ﳎﺎﻣةل ٔاو ارﺗﻴﺎب ﻣﻦ ٔاﺣﺪ‪ .‬وﻟﲁ واﺣﺪ ٔان ﻳﻘﻮل ﻣﺎ ﻳﺮاﻩ ﺻﻮااب‪ ،‬وﻣﺎ‬
‫ﻳﻌﲅ ﻋﲅ اﻟﻴﻘﲔ ٔاﻧﻪ َ‬
‫ﳏﺎﺳﺐ ﻋﻠﻴﻪ‪.‬‬

‫‪81‬‬
82
 ‫]‪Äe]†Ö] Ø’ËÖ‬‬
‫‪JJJ JíÃj² ^ßłÛ×N Ãi ^Ú‚ßÂ‬‬
‫_´‪çvßÖ]æ húÖ xq^ßÖ] êŠè…‚jÖ] ØÏßÖ] tƒç‬‬
‫‪43‬‬
‫‪€^ÛÒçe ‚·_ íe†Ÿ‬‬

‫‪ -43‬ﻣﺆﻟﻒ ﺳﻠﺴةل "اﻗﺮ ٔا" اﻟﺸﻬﲑة ﰲ اﳊﻘﻞ اﻟﱰﺑﻮي اﳌﻐﺮﰊ ﺳـﻨﻮات اﻟﺴـﺘﻴﻨﻴﺎت واﻟﺴـﺒﻌﻴﻨﻴﺎت وﺑﺪاﻳﺔ‬
‫اﻟامثﻧﻴﻨﻴﺎت‪ ،‬وﰷن ﻟﻬﺎ ٔاﺛﺮ ﻗﻮي ﰲ ﺗﻌﻠﲓ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وﲢﺒﻴﺐ ٔادﲠﺎ اﶺﻴﻞ إﱃ اﻟﻨﺎﺷـﺌﺔ‪ ،‬وﻻ ﻳﺰال ﺣﻀﻮرﻫﺎ‬
‫ﻛﺬكل‪ ،‬ﻓﻬـﻲ ﺻﺎﳊﺔ ﻟﺘﻌﻠﲓ ٔاﺑﻨﺎء اﻟﻴﻮم‪ ،‬و ٔاﲪﺪ ﺑﻮﻛﲈخ ﻣﻦ ﻣﺪﻳﻨﺔ ﻃﻨﺠﺔ‪ ..‬ﻣﺎﺗﺖ ٔاﻣﻪ وﻫﻮ ﺻﻐﲑ‪ .‬اﺷـﺘﻐﻞ ﻣﻊ‬
‫ٔاﺑﻴﻪ ﰲ دﰷن ﻟﺒﻴﻊ اﻟﺴﻠﻊ واﻟﻜﺘﺐ‪ ،‬وﻣﻦ ﲦﺔ ﺗﻌﻠﻖ ابﻟﻜﺘﺎب ﻗﺮاءة واﻃﻼﻋﺎ‪ ،‬درس ابﳉﺎﻣﻊ اﻟﻜﺒﲑ ﻟﻴﺘﺨﺮج‬
‫ﻣﻌﻠﲈ‪ ،‬ﻣﺎرس اﻟﻨﻀﺎل اﻟﺴـﻴﺎﳼ ﺿﺪ الاﺳـﺘﻌﲈر‪ ،‬وﳇﻔﻪ ذكل ﲭﻦ وادلﻩ ﻣﺪة ﺛﻼث ﺳـﻨﻮات ﺑﺴﺒﺐ ﻻﻓﺘﺔ‬
‫وﺟﺪﻫﺎ اﻟﻔﺮﻧﺴـﻴﻮن داﺧﻞ ادلﰷن‪ .‬ﻛﺘﺐ ﶍﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﳌﴪﺣﻴﺎت ﻗﺒﻞ ٔان ﻳﺘﺠﻪ إﱃ اﻟﺘﺎٔﻟﻴﻒ اﳌﺪرﳼ‪ ،‬ﺣﻴﺚ‬
‫ٔاﻟﻒ ﻛﺬكل إﱃ ﺟﺎﻧﺐ ا ٔﻻﺟﺰاء اﶆﺴﺔ ﻟﺴﻠﺴةل " ِاﻗﺮ ٔا" ﺳﻠﺴةل "اﻟﻔﺼﺤﻰ" ﺑﺎٔﺟﺰاﲛﺎ اﶆﺴﺔ‪،‬‬
‫و"اﻟﺮايﺿﻴﺎت" ﰒ "اﻟﻘﺮاءة ﻟﻠﺠﻤﻴﻊ" ﶈﻮ ا ٔﻻﻣﻴﺔ‪ .‬ﺗﻮﰲ ﻋﻦ ﺳﻦ ﻳﻨﺎﻫﺰ اﻟامثﻧﲔ ﺳـﻨﺔ ‪1993‬م‪.‬ﻋﺎش ﻣﻐﻤﻮرا‬
‫وﻣﺎت ﻣﻐﻤﻮرا‪ ،‬دون ٔان ﻳﺘﻠﻘﻰ ٔاي ﺗﻘﺪﻳﺮ رﻣﺰي ﻣﻦ ٔاي هجﺔ‪.‬‬
‫‪83‬‬
 ‫‪< <Üè‚Ïi‬‬
‫ﻋﺪت ذات ﻳﻮم إﱃ ﻣﻜﺘﺒﱵ ﻓﻠﻔﺖ اﻧﺘﺒﺎﱔ ﻣﻦ ﺟﺪﻳﺪ ﺣﻀﻮر راﺋﺪ اﻟﺘﺎٔﻟﻴﻒ‬ ‫ُ‬
‫اﳌﺪرﳼ أﲪﺪ ﺑﻮﻛﲈخ‪ ،‬واﲡﻬﺖ ﻳﺪي إﱃ ﺟﺰءﻳﻦ ﻣﻦ ﺳﻠﺴةل "اﻗﺮ ٔا"‪ ،‬اﻟﱵ ﺣﺮﻛﺖ‬
‫ﻓﻴﻨﺎ ﺧﻼل اﻟﻄﻔﻮةل ﰻ ﻣﻌﺎﱐ اﻟﺘﻌﻠﻖ ابﻟﻠﻐﺔ وا ٔﻻدب اﻟﺮاﺋﻊ‪ .‬ﻟﻴﺲ اﳊﻨﲔ إﱃ اﳌﺎﴈ‬
‫ﲪﺪ ﺑﻮﻛﲈخ‪ ،‬ﺑﻞ ﻳﺸﻮب ذكل ﻧﻮع‬ ‫‪ -‬وﺣﺪﻩ ‪ -‬ﻣﺎ ﳚﺬﺑﲏ اﻻٓن إﱃ ﻣﺎ ٔاﻟﻔﻪ اﻟﺮاﺣﻞ أﲪﺪ‬
‫ﻣﻦ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ واﻟﺘﺎٔﻣﻞ اﳌﻌﺮﰲ ﰲ اﻟﺮوح اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ واﻻٕﻧﺴﺎﻧﻴﺔ اﶺﻴةل اﻟﱵ ﲢﻤﻜﺖ ﰲ‬
‫ﺗﺎٔﻟﻴﻒ ﺳﻠﺴةل "اﻗﺮ ٔا"‪ .‬وﻗﺪ ﻳُ ْﻌﺠﺐ اﳌﺘﺼﻔﺢ اﻟﻴﻮم ﲜﲈﻟﻴﺔ اﻟﺼﻮر واﳋﻄﻮط وا ٔﻻﻟﻮان‬
‫وﺷﲁ اﻟﳫﲈت ﰲ ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب ‪ ،44‬وﻫﻮ ﻣﺎ ﰷن ﳛﺪث ﻋﻨﺪان – وﳓﻦ ﺻﻐﺎر‪-‬‬
‫ﺑﺸﲁ ﻓﻄﺮي ﺗﻠﻘﺎﰄ‪ ،‬وﰷن هل ﺗﺎٔﺛﲑ ﻋﻈﲓ ﰲ ﺗﻌﻠﻘﻨﺎ ﺑﻪ وﺗﻌﻠﻤﻨﺎ ﻣﻨﻪ‪.‬‬
‫وٕاذ ُٔا ْرﺟِ ﻊ ﺟﻮدة ﺗكل الاﺧﺘﻴﺎرات وﺟﻮدة اﳌﻨﺘﻮج اﻟﳯﺎﰄ إﱃ ﺗكل اﻟﺮوح‬
‫اﻟﻔﺮﻳﺪة ﰲ الاﺷـﺘﻐﺎل واﺧﺘﻴﺎر اﻟﻨﺼﻮص اﻟﺮاﺋﻌﺔ‪ ،‬وﻣﳯﺠﻴﺔ اﻟﺘﺎٔﻟﻴﻒ‪ ،‬وﺣﺴﻦ‬
‫ﺗﻨﺴـﻴﻖ اﻟﻜﺘﺎب‪ ،‬ﻓﺎٕﻧﲏ ُٔا ِﻗﺮ ﺑﺎٔن ﻣﺎ ﺗﻌﻠﻤﻨﺎﻩ ﻣﻦ ﻫﺬﻩ اﻟﺴﻠﺴةل وﳓﻦ ٔاﻃﻔﺎل ﻻ ﳛﺪﻩ‬
‫اﳊﴫ‪ .‬ﳁﺎ ﻣﱪر اﻟﻌﻮدة إﱃ ﻣﺜﻞ ﻫﺬﻩ اﻟﺴﻠﺴةل اﻟﻔﺮﻳﺪة؟ ﻳﻘﺘﴤ الاﻋﱰاف ﺑﺎٔن ﻟﻐﺔ‬
‫اﳋﺸﺐ اﻟﱵ ٔاﺻﺒﺤﺖ ﰲ ﻣﻘﺪﻣﺎت ﻛﺘﺒﻨﺎ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ﻟﺘﻌﲅ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺗﺪﻋﻮ إﱃ‬
‫اﻟﺘﺴﺎؤل ﻋﻦ ﻫﻮايت ﻣﺆﻟﻔﻲ اﻟﻜﺘﺐ‪ٔ ،‬اﳍﻢ ﻓﻌﻼ ﺗﻌﻠﻖ ﺣﻘﻴﻘﻲ ابﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ و ٔادﲠﺎ؟‬

‫‪ -44‬اﻟﺮﺳﻮم ﻣﻦ إﳒﺎز اﻟﻔﻨﺎن اﻟﺘﺸﻜﻴﲇ اﳌﺮﺣﻮم ﶊﶊﺪﺪ ﺷـﺒﻌﺔ‪ ،‬واﻟﻔﻨﺎن اﳌﴪيح واﻟﲀرﻳﲀﺗﻮري اﳌﺮﺣﻮم ٔاﲪﲪﺪﺪ‬
‫اﻟﺸﻨﺘﻮف‪ .‬وﰷن ﻫﺬا اﻟﺘﻌﺎون ﺑﲔ اﻟﲀﺗﺐ واﻟﺮﺳﺎم ٔاﺳﺎﺳﺎ ﻟﺘﺎٔﻟﻴﻒ اﻟﺴﻠﺴةل‪ .‬اﺳـﺘﻔﺎد ﺑﻮﻛﲈخ ﻣﻦ اﻟﺸﺎﻋﺮ‬
‫ﲪﺪ اﳊﺮﺷـﲏ اذلي ﰷن ﻳﺘﻘﻦ ﻋﺪة ﻟﻐﺎت أﺟﻨﺒﻴﺔ‪ ،‬وﲻﻞ ﻋﲆ ﻣﺴﺎﻋﺪﺗﻪ ﰲ ﺗﺮﲨﺔ ﶍﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﻧﺼﻮص‬ ‫ٔاﲪﺪ‬
‫"اﻗﺮ ٔا" ﻣﻦ ﻟﻐﳤﺎ ا ٔﻻﺻﻠﻴﺔ إﱃ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ .‬اﳉﺪﻳﺮ ابذلﻛﺮ ٔان ﻫﺬﻩ اﻟﺴﻠﺴةل ﻻ ﻳﺰال ﻣﻌﻤﻮﻻ ﲠﺎ ﰲ ﻣﻮرﻳﻄﺎﻧﻴﺎ ﺑدل‬
‫اﳌﻠﻴﻮن ﺷﺎﻋﺮ‪ ،‬وﻗﺪ ﻗﺎﻣﺖ ﺑﻌﺾ اﳌﻄﺎﺑﻊ ﻣﺆﺧﺮا ابٕﻋﺎدة ﻃﺒﻌﻬﺎ‪ ،‬وﻋﻠﳱﺎ إﻗﺒﺎل ﻛﺒﲑ ﰲ اﳌﻜﺘﺒﺎت‪ ،‬ﺳﻮاء ﻣﻦ‬
‫اذلﻳﻦ درﺳﻮا ﲠﺎ وﺿﺎﻋﺖ ﻣﳯﻢ ﺑﻔﻌﻞ اﻟﺰﻣﻦ‪ ،‬و ٔارادوا اﻣﺘﻼﻛﻬﺎ ﻣﻦ ﺟﺪﻳﺪ‪ٔ ،‬او ر ٔاوا ﻓﳱﺎ ﻓﺎﺋﺪة ﻻٔﺑﻨﺎﲛﻢ‪ ،‬ﻛﲈ ﰎ‬
‫ﺗﺼﻮﻳﺮﻫﺎ رﳃﻴﺎ وﱔ ﻣﻮﺟﻮدة ﻋﲆ اﻟﻨﺖ‪.‬‬
‫‪84‬‬
‫اﺧﱰان ﻟﻠﻘﺎرئ ﺑﻌﺾ اﳌﻘﺎﻃﻊ ﻣﻦ ﻣﻘﺪﻣﺎت ﺳﻠﺴةل" اﻗﺮ ٔا"‪ ،‬وﱔ ﺗﻜﺸﻒ‬
‫ﻋﻦ ﲻﻖ ﺗﺼﻮرات ٔاﲪﺪ ﺑﻮﻛﲈخ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ وﺗﺎٔﺻﻞ ﺧﱪاﺗﻪ اﻟﺘﺪرﻳﺴـﻴﺔ‪.‬‬
‫…‪< <ÌéÖ`jÖ]<l^Þ^â‬‬
‫ﻛﺘﺐ ﰲ آﺧﺮ اﳉﺰء اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ ":‬ﻗﺪ ﺗﻮﺧﻴﺖ أن ﺗﻜﻮن ﻣﻮﺿﻮﻋﺎﺗﻪ ﺣﺴﺎﺳﺔ‬
‫ﻟﻈﺮوف اجملﳣﻊ اﳌﻐﺮﰊ‪ ،‬واﻟﻘﻮى اﻟﱵ ﺗﺸﲁ ﺣﺎﴐﻩ وﻣﺴـﺘﻘﺒهل‪...‬ﻣﺜﻞ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ‬
‫أﻓﺮاد اﻟﺸﻌﺐ‪ ،‬وﻋﻼﻗﺔ ٔاﻫﻞ اﳌﺪن ﺑﺎٔﻫﻞ اﻟﻘﺮى‪....‬وراﻋﻴﺖ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬
‫ﲾﻌﻠﺖ اﳌﻮﺿﻮﻋﺎت ﳐﺘﻠﻔﺔ ﰲ اﻟﺴﻬﻮةل واﻟﺼﻌﻮﺑﺔ اﺧﺘﻼﻓﺎ ﻳﺴﲑا‪..،‬وذكل‬ ‫ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ‪ ،‬ﲾﻌﻠﺖ‬
‫ﺗﺸﺠﻴﻌﺎ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ اﻟﻀﻌﻴﻒ‪ ،‬وٕاﺷـﺒﺎﻋﺎ ﻟﺮﻏﺒﺔ اﳌﺘﻔﻮق‪....‬وذﻳﻠﺖ اﻟﻜﺘﺎب ﺑﻘﺼﺔ ﻃﻮﻳةل‬
‫ﺗﻐﺮي اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ابﳌﻄﺎﻟﻌﺔ‪ ،‬وﲢﺒﺐ إﱃ ﻧﻔﺴﻪ اﻟﻘﺮاءة اﻟﻔﺮدﻳﺔ‪ ،‬وﺗﺸﺠﻌﻪ ﻋﲆ ﻓﻬﻢ‬
‫اﳌﻘﺮوء دون ﻣﺴﺎﻋﺪة اﳌﻌﲅ‪...‬وﻗﺪ اﻟﱱﻣﺖ أﺛﻨﺎء ﻋﺮض اﻟﻘﻮاﻋﺪ أن ﻻ أﲨﻊ ﺑﲔ‬
‫ﺻﻌﻮﺑﺘﲔ ﰲ وﻗﺖ واﺣﺪ‪ ،‬وﺗﻐﻠﺒﺖ ﻋﲆ ذكل ﺑﻔﺼﻞ اﻟﻨﺤﻮ ﻋﻦ اﻟﴫف‪ ،‬ﳐﺼﺼﺎ‬
‫ﻟﲁ ﻗﺎﻋﺪة درﺳﺎ‪ ،‬ﻣﻊ ﻣﻼﺣﻈﺔ أن دراﺳﺔ اﻟﻘﻮاﻋﺪ ﱔ وﺳـﻴةل ﻟﻐﺎﻳﺔ‪ ،‬وﻟﻴﺴﺖ ﻏﺎﻳﺔ‬
‫ﰲ ﺣﺪ ذاﲥﺎ‪...‬وﻗﺪ اﺳـﺘﻮﻓﻴﺖ ﲨﻴﻊ اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﳌﻘﺮرة ﻟﻠﻘﺴﻢ الاﺑﺘﺪاﰄ اﻟﺜﺎﱐ‪،‬‬
‫وأﺿﻔﺖ إﻟﳱﺎ ﺑﻌﺾ اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﻼزﻣﺔ ﰷﻻٕﺷﺎرة واﳌﻮﺻﻮل؛ ٔﻻﱐ رأﻳﺖ اﳊﺎﺟﺔ إﻟﳱﺎ‬
‫ﻣﺎﺳﺔ ﻟﻜﱶة اﺳـﺘﻌﲈل اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ إايﻫﺎ ﰲ ﺗﻌﺒﲑﱒ اﻟﻜﺘﺎﰊ واﻟﺸﻔﻬـﻲ‪ .‬وﰲ دروس‬
‫اﻟﺘﻌﺒﲑ وﺗﻜﻮﻳﻦ اﶺﻞ‪ ،‬اﺑﺘﺪأت ﺑﺪراﺳﺔ اﶺةل‪ ،‬ﻓﺎﻟﻔﻘﺮة‪ ،‬ﻓﻮﺻﻒ أو ﺣﲀﻳﺔ ﺻﻐﲑة‪،‬‬
‫ﰻ ذكل ﻣﺮﺗﺒﻂ ﲟﺤﻮر الاﻫامتم ا ٔﻻﻣﺮ اذلي ﻳﺴﺎﻋﺪ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻋﲆ إﺟﺎدة اﻟﺘﻌﺒﲑ ﰲ‬
‫ﺳﻬﻮةل وﻳﴪ"‪.45‬‬
‫ﻓﺎٔﻧﺖ ﺗﻼﺣﻆ ٔان ﻫﺪف ﺗﺎٔﻟﻴﻒ ﻣﺜﻞ ﻫﺬﻩ اﻟﻜﺘﺐ‪ ،‬اﻧﻄﻠﻖ ﰲ ﺑﺪاﻳﺔ‬
‫اﺳـﺘﻘﻼل اﳌﻐﺮب ﻣﻦ ﻣﺒﺪ ٕا ﻣﻼءﻣﺔ اﻟﺘﻌﻠﲓ ﳊﺎﺟﻴﺎت اجملﳣﻊ‪ ،‬و ِﻟﲈ ﻳﺼﺐ ﰲ اﻫامتﻣﺎت‬

‫‪ٔ -45‬اﲪﺪ ﺑﻮﻛﲈخ‪ِ ،‬اﻗﺮ ٔا‪ ،‬ﻟﻠﻘﺴﻢ الاﺑﺘﺪاﰄ اﻟﺜﺎﱐ‪ ،‬دار اﻟﻔﻜﺮ اﳌﻐﺮﰊ‪ ،‬ﻃﻨﺠﺔ‪)،‬د‪.‬ت(‪،‬ص‪.191‬‬
‫‪85‬‬
‫اﻟﻨﺎس‪ ،‬ﻋﱪ إﺑﺮاز اﳊﻘﺎﺋﻖ الاﺟامتﻋﻴﺔ‪ ،‬وﺟﻌﻠﻬﺎ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎ ﻟﻠﻔﻬﻢ واﻟﺘﺪارس‪ ،‬وﺑﺚ اﻟﻘﲓ‬
‫اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ والاﺟامتﻋﻴﺔ اﻟﱵ ﲢﺘﺎهجﺎ اﻟﻨﺎﺷـﺌﺔ‪ ،‬وﱔ اﻟﻘﲓ اﻟﱵ ﲢﻘﻘﺖ ﰲ ا ٔﻻﺟﻴﺎل‬
‫اﻟﱵ اﻋﳣﺪت ﻫﺬﻩ اﻟﺴﻠﺴةل ﰲ دراﺳـﳤﺎ الاﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ ﺳـﻨﻮات ﺑﻌﺪ الاﺳـﺘﻘﻼل إﱃ‬
‫ﺣﺪود اﻟامثﻧﻴﻨﻴﺎت‪.‬‬
‫و ٔاﻣﺎ اﻟﺮﻫﺎن اﻟﺜﺎﱐ ﻓﻬﻮ ﲢﻘﻴﻖ اﻟﻮﻋﻲ اﻟﱰﺑﻮي اﻟﻘﺎﰂ ﻋﲆ اﺣﱰام اﻟﻔﺮوق ﺑﲔ‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ وﺗﻘﺪﻳﺮﻫﺎ أﺛﻨﺎء اﺧﺘﻴﺎر اﻟﻨﺼﻮص ﻗﺒﻞ ﺗﺪرﻳﺴﻬﺎ‪ .‬و ٔاﻣﺎ اﻟﺮﻫﺎن اﻟﺜﺎﻟﺚ ﻓﻬﻮ‬
‫دﰪ ﻋﺎدة اﻟﻘﺮاءة وﺗﺮﺳـﻴﺨﻬﺎ ﰲ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ابﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ اﳌﺪﺧﻞ اﳊﻘﻴﻘﻲ ﻟﺘﺬوق اﻟﻠﻐﺔ‬
‫وا ٔﻻدب‪ .‬ﻫﺬا اﳌﻨﻄﻠﻖ ا ٔﻻدﰊ واﻟﺘﺬوﰶ ﻫﻮ اذلي ﲢﲂ ﰲ اﺧﺘﻴﺎر ﻧﺼﻮص ﺳﻠﺴةل‬
‫"اﻗﺮ ٔا" ﰷﻣةل ﻓﳫﻬﺎ ﺗﺸﻮﻳﻖ وٕاذﰷء ﶈﺒﺔ اﻟﻘﺮاءة‪ ،‬وﻣﻦ ٔادرك ٔان ﻻ ﳾء ﻳﻐﲏ ﻋﻦ‬
‫اﳌﻄﺎﻟﻌﺔ ﰲ ﲢﻘﻴﻖ اﳌﻠﲀت اﻟﺘﻮاﺻﻠﻴﺔ ﻓﺴـﻴﻌﻤﻞ ﻋﲆ اﻧﳤﺎج ﻣﺴﺎﻟﻜﻬﺎ‪ ،‬واﻻٕﳊﺎح‬
‫ﻋﻠﳱﺎ‪ ،‬وﰷن ﲻﻞ ﺑﻮﻛﲈخ ‪-‬رﲪﻪ ﷲ‪ -‬ﲡﺴـﻴﺪا ﻓﻌﻠﻴﺎ ﻟﻬﺬا اﳌﺒﺪ ٕا ﰲ اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻠﻐﺔ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻮ ﻣﺎ ﻳﻐﻔﻞ ﻋﻨﻪ ﻛﺜﲑ ﻣﻦ اﳌﺪرﺳﲔ اذلﻳﻦ ﱂ ﻳﺪرﻛﻮا ﴎ اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻠﻐﺔ‬
‫واﻟﺘﻌﺒﲑﻳﻦ اﻟﺸﻔﻮي واﻟﻜﺘﺎﰊ‪.‬‬
‫و ٔاﻣﺎ ﻣﺴﻌﻰ اﻟﺮﻫﺎن اﻟﺮاﺑﻊ ﻓﻬﻮ ﻋﺪم اﶺﻊ ﺑﲔ ﺻﻌﻮﺑﺘﲔ ﰲ أي درس ﻣﻦ‬
‫دروس اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬وﻫﻮ ﻣﺒﺪ ٔا ﺳﻠﲓ ﺟﺪﻳﺮ ابﻻﺗﺒﺎع ﰲ ﺗﺪرﻳﺲ ﻗﻮاﻋﺪ اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﻓﳫﲈ ﺗﻌﻠﻖ‬
‫ا ٔﻻﻣﺮ ﺑﺼﻌﻮﺑﺔ واﺣﺪة ٔاو ﻣﺴﺎٔةل ذﻫﻨﻴﺔ واﺣﺪة اﺳـﺘﻄﺎع اﳌﺘﻌﲅ ٔان ﻳﻀﺒﻄﻬﺎ ﺑﻘﺪر ﻣﺎ‬
‫ﻳُﺘﺎح هل ﻣﻦ اﻟﻮﻗﺖ ﰲ ﻓﻬﻤﻬﺎ واﻻٕﺗﻴﺎن ﺑﺎٔﻣﺜةل ﻟﻬﺎ‪ .‬وﻫﺬا ﴎ ﻓﺸﻞ درس اﻟﻨﺤﻮ‬
‫اﻟﻴﻮم‪ ،‬ﻓﻬﻮ درس ﻃﻮﻳﻞ ﻣﺸﺤﻮن ابﻟﻘﻮاﻋﺪ ﻣﻦ أوهل إﱃ آﺧﺮﻩ‪ ،‬وﻻ ﻳﺴﻤﺢ ﺑﺘﺪﺑﺮ‬
‫أي ﻗﺎﻋﺪة ﺟﺰﺋﻴﺔ واﻟﳣﺜﻴﻞ ﻟﻬﺎ ﲟﺎ ﻳﻜﻔﻲ‪ ،‬ﻓﻴﻜﻮن ادلرس ﻧﻮﻋﺎ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺬﻳﺐ اذلﻫﲏ‬
‫واﻟﻨﻔﴘ واﻟﺒﺪﱐ ﻟﲁ ﻣﻦ اﳌﻌﲅ واﳌﺘﻌﲅ‪ ،‬وﱔ اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ ﻓﺎﺷةل ﰲ ﺗﻌﻠﲓ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫اﻟﻴﻮم‪ .‬وﻗﺪ ذﻛﺮان أﻛﱶ ﻣﻦ ﻣﺮة ٔاﻧﻪ ﻣﻦ اﳌﻔﻴﺪ ﰲ ﺗﻌﲅ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻻٕﻛﺜﺎر ﻣﻦ اﻟﻨﺼﻮص‬
‫وﻣﻦ اﳌﻄﺎﻟﻌﺎت‪ ،‬وﻻ ﺑﺎٔس ﺑﻘﻠﻴﻞ ﻣﻦ اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﴬورﻳﺔ اﳌﻴﴪة‪ .‬وﻗﺪ ﰷن اﳌﺮﺣﻮم‬
‫‪86‬‬
‫ﺑﻮﻛﲈخ ﻋﲆ وﻋﻲ ﻛﺒﲑ ﲠﺬﻩ اﳌﺴﺎٔةل ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻗﺎل‪" :‬اﻟﻘﻮاﻋﺪ وﺳـﻴةل ﻟﻐﺎﻳﺔ‪ ،‬ﻻ ﻏﺎﻳﺔ ﰲ‬
‫ﺣﺪ ذاﲥﺎ" ﺧﻼﻓﺎ ﳌﺎ ﳚﺮي ﺑﻪ اﻟﻌﻤﻞ ﰲ ﻣﺪارﺳـﻨﺎ‪ ،46‬ﻟﻐﻴﺎب رؤﻳﺔ ﴰﻮﻟﻴﺔ ﻣﻮﺳﻌﺔ‬
‫دلى ﻣﺪرس اﻟﻠﻐﺔ ﺑﺎٔن اﳌﻌﲎ ﻫﻮ ا ٔﻻﺻﻞ‪ ،‬واﻟﻘﻮاﻋﺪ ﺗﺎٔﻛﻴﺪ ٔاو ﺗﳣﲓ ﻟﻠﻤﻌﲎ‪ ،‬ﻓﻴﻜﻮن‬
‫اﺳـﺘﺤﻀﺎر اﻟﻘﻮاﻋﺪ ﻋﲆ ٔاﺳﺎس اﳊﺎﺟﺔ اﳌﻠﺤﺔ إﻟﳱﺎ ﰲ ﻣﺎ ﳚﺮي ﺑﲔ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﻣﻦ‬
‫ٔاﺧﻄﺎء ﰲ اﺳـﺘﻌﲈﳍﻢ ﻟﻠﻐﺔ‪.‬‬
‫ٔاﻣﺎ درس اﻟﺘﻌﺒﲑ ﻓﻴﻘﻮم ﻋﲆ الاﻧﻄﻼق ﻣﻦ ﺑﻨﺎء اﶺةل اﻟﻮاﺣﺪة‪ ،‬إﱃ اﻟﻔﻘﺮة‪،‬‬
‫ﰒ ﶍﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻔﻘﺮات وﻓﻖ اﳌﺴـﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﳰﻲ‪ ،‬وذكل ﻛﻔﻴﻞ ﺑﺘﺤﻘﻴﻖ همﺎرة اﻟﺘﻌﺒﲑ‬
‫اﻟﺸﻔﻮي واﻟﻜﺘﺎﰊ‪ .‬وﻫﲈ اﻟﻐﺎﻳﺔ اﻟﱵ ﳚﺮي إﻟﳱﺎ درس اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وآداﲠﺎ‪.‬‬
‫ﺗﻘﱰن ﻫﺬﻩ اﻟﺘﺼﻮرات اﳌﻴﴪة ﰲ ﺳﻠﺴةل "إﻗﺮ ٔا" ﻣﻊ ﲢﻘﻘﺎﲥﺎ اﻟﻔﻌﻠﻴﺔ ﻣﻦ‬
‫ﻧﺼﻮص ﲨﻴةل ﻣﺸﻮﻗﺔ‪ ،‬ﻣﻀﺒﻮﻃﺔ ابﻟﺸﲁ اﻟﺘﺎم‪ ،‬وﺻﻮر ﻣﻮازﻳﺔ ﲢﻠﻖ ﲞﻴﺎل‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ‪ ،‬وﺗﳬﻞ آﻓﺎق اﻟﻨﺺ اﻟﱵ ﱂ ﺗﺴـﺘﻮﻋﳢﺎ اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬وﺗﻮهجﻬﺎ اﳌﺮاﺣﻞ اﳌﳯﺠﻴﺔ‬
‫ﺑﺪءا ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ابﻟﲀﺗﺐ‪ ،‬وﺑﻴﺎن ﻣﻌﺎﱐ اﳌﻔﺮدات‪ ،‬واﻋامتد ٔاﺳـﺌةل ﺳﻬةل ﺣﻮل‬
‫ﻣﻌﺎﱐ اﻟﻨﺺ ٔاو ٔاﺣﺪاﺛﻪ ﺣﺴﺐ اﻟﻨﻮع‪ ،‬ﰒ اﻟامترﻳﻦ اﳌﻴﴪة‪ ،‬ﻓﻀﻼ ﻋﻦ درس اﻟﻨﺤﻮ‬
‫اﳌﻨﺪﻣﺞ ﻣﻊ درس اﻟﻨﺼﻮص‪ ،‬وﻣﺎ ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺑﻪ ﻣﻦ ﲤﺎرﻳﻦ‪ .‬إﳖﺎ ﺧﻄﺔ انﲧﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﲓ‬
‫ا ٔﻻدب واﻟﻠﻐﺔ واﻟﻨﺤﻮ إذا وﺟﺪت ﻣﻌﻠﻤﲔ ٔاﻛﻔﺎء‪.‬‬

‫‪ -46‬ﺑﻴ َّﻨﺎ ﻫﺬا ﰲ اﻟﻔﺼﻞ ا ٔﻻول ﻣﻦ اﻟﻜﺘﺎب‪.‬‬

‫‪87‬‬
 ‫<‪< <<°Û×Ãj¹]<Ä•çÚ<äŠËÞ<Ä–è<ÌÖZ öÚ‬‬
‫ﲪﺪ ﺑﻮﻛﲈخ ﻓﻬﻢ ﲻﻴﻖ ﻟﻠﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﱵ ﺗﺼﻠﺢ ﻻﻛﺘﺴﺎب‬ ‫ﲢﻘﻖ دلى اﻟﺮاﺋﺪ ٔاﲪﺪ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬وﰎ اﻟﻌﻤﻞ ﲠﺎ ﳌﺪة ﻋﻘﻮد ﰲ اﳌﺪرﺳﺔ اﳌﻐﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬وﺣﻘﻘﺖ ﳒﺎﺣﺎ ابﻫﺮا‬
‫ﰲ ﻫﺬا اجملﺎل‪ ،‬ﻟﻮﺟﻮد روح ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ اﺳـﺘﻄﺎﻋﺖ ابﳋﱪة واﻟﺘﺠﺮﺑﺔ واﻟﻌﻤﻖ اﻟﱰﺑﻮي ٔان‬
‫ﺗﺼﻞ إﱃ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﳌﺜﲆ اﻟﱵ ﺗﻨﺎﺳﺐ درس اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫ﲪﺪ ﺑﻮﻛﲈخ‪ ،‬وﻫﺬﻩ اﻟﺼﻔﺔ ﻳﺆﻛﺪﻫﺎ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺒﺪﻳﻊ اذلي ﻗﺎم‬ ‫إﻧﻪ اﳌﻌﲅ اﻟﻜﺒﲑ أﲪﺪ‬
‫ﺑﻪ ﰲ ﺳﻠﺴةل" إﻗﺮ ٔا"‪ ،‬ﺣﻴﺚ إن ﰻ ﻣﻌﻠﻤﻲ ﺗكل اﻟﻌﻘﻮد اﻋﳣﺪوا ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب‬
‫واﺳـﺘﻔﺎدوا ﻣﻦ ٔادق ﺗﻔﺎﺻﻴهل‪ ،‬ﻓﺘﻌﻠﻤﻮا ﻣﻨﻪ وﻋﻠ َّﻤﻮا ﺑﻪ‪ ،‬ﺧﻼﻓﺎ ﻟﻜﺘﺐ اﻟﻴﻮم ﺣﻴﺚ‬
‫ﳒﺪ ﶍﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﳌﺆﻟﻔﲔ ﺑﺼﻔﺎﲥﻢ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ٔاو اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ واﻟﻐﺎﻟﺐ ﻋﻠﳱﺎ اﻧامتؤﱒ ﻟﻬﻴﺌﺔ‬
‫اﻟﺘﻔﺘﻴﺶ اﻟﱰﺑﻮي‪ٔ ،‬او ﻟﻬﻴﺌﺔ ا ٔﻻﺳﺎﺗﺬة اﳌﲈرﺳﲔ ﻣﻦ ذوي اﳋﱪة‪ ،‬وﻣﻊ ذكل ﻻ ﳒﺪ‬
‫ﻛﺘﺎاب ﺗﺮﺑﻮاي ﲠﺬا اﻟﳢﺎء واﻟﻌﻤﻖ واﳉﺎذﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻧﻘﺮ ٔا ﰲ ﺗﻘﺪﱘ اﳉﺰء اﳋﺎﻣﺲ‪ ":‬ﻟﺴـﻨﺎ ﻣﻐﺎﻟﲔ إذا ﻗﻠﻨﺎ إن اﳌﻬﻤﺔ ا ٔﻻوﱃ‬
‫ﲤﻜﻨﲂ ﻣﻦ اﺳـﺘﻌﲈل ﻟﻐﺘﲂ اﻟﻘﻮﻣﻴﺔ اﺳـﺘﻌﲈﻻ ﻋﺮﺑﻴﺎ أﺻﻴﻼ‪ ،‬ﰲ‬ ‫ﳌﺪرﺳـﺘﲂ ﱔ أن ﲤﻜﻨﲂ‬
‫اﻻﺗﺼﺎل ﺑﻐﲑﰼ ﻣﺘﺤﺪﺛﲔ‪ ،‬أو ﰲ اﻟﺘﻌﺒﲑ ﻋﻦ أﻓﲀرﰼ ﰷﺗﺒﲔ‪ .‬ﻛﲈ ﳚﺐ أن ﺗُﺪرﺑﻮا ﻋﲆ‬
‫ﺗﺬوق أﺳﺎﻟﻴﳢﺎﳢﺎ ﻟﻴﺘﻜﻮن ﻋﻨﺪﰼ اﻻٕﺣﺴﺎس ﳌﺎ ﻓﳱﺎ ﻣﻦ ﺟﲈل"‪ .47‬وﻓﻴﻪ ﺗﺎٔﻛﻴﺪ ﻋﲆ‬
‫اﻟﺮﻫﺎن ا ٔﻻﺳﺎس اذلي ﲢﲂ ﰲ ﺳﻠﺴةل "اﻗﺮ ٔا" إﺟﲈﻻ‪ ،‬وﻫﻮ اﻟﳣﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫ﰄ‪ٔ ،‬اكﱐ ﺑﲂ‬ ‫ﻓﻬﲈ وﺗﻌﺒﲑا‪ ،‬واﻟﺘﺪرب ﻋﲆ ٔاﺳﺎﻟﻴﳢﺎ ﺗﺬوﻗﺎ وﺗﺎٔﻟﻴﻔﺎ‪ .‬ﰒ ﻳﻨﺘﻘﻞ ﻗﺎﺋﻼ‪ ":‬أﻋﺰاﰄ‪،‬‬
‫ﺗﻜﻮﻧ ُﻨﺎ ﺗﻜﻮﻳﻨﺎ ﻟﻐﻮاي؟"‪ٔ ...‬اﻣﺎ اﳌﻮاد‬
‫ﻤﻮن ابٕﻟﻘﺎء ﻫﺬا اﻟﺴﺆال‪ٔ ":":‬اي ﻣﺎدة ﳑﺎ ﻧﺘﻠﻘﻦ ّ ِ‬
‫ﲥﲥﻤﻮن‬
‫اﻟﱵ ﺗﺴﺎﻋﺪ ‪ -‬ﻣﺒﺎﴍة ‪ -‬ﻋﲆ ﺗﻜﻮﻳﻨﲂ ﺗﻜﻮﻳﻨﺎ ﻟﻐﻮاي ﻣﺘﻴﻨﺎ ﻓﻬـﻲ‪ :‬اﳌﻄﺎﻟﻌﺔ‪،‬‬
‫ﻇﺎت‪ ،‬واﻟﻨﺤﻮ‪ ،‬واﻟﴫف‪ ،‬واﻻٕﻣﻼء‪ ،‬واﳌﻔﺮدات‪ ،‬وﺗﺬوق اﻟﻨﺼﻮص‪،‬‬ ‫واﶈﻔﻮﻇﺎت‪،‬‬

‫‪ٔ -47‬اﲪﺪ ﺑﻮﻛﲈخ‪ ،‬اﳉﺰء اﳋﺎﻣﺲ ﻣﻦ ﺳﻠﺴةل " ِاﻗﺮ ٔا"‪ ،‬دار اﻟﻔﻜﺮ اﳌﻐﺮﰊ‪ ،‬ﻃﻨﺠﺔ‪) ،‬د‪.‬ت(‪ ،‬ص‪.2‬‬
‫‪88‬‬
‫واﻟﺘﻌﺒﲑ"‪48‬؛ ﻓﺎ ٔﻻوﻟﻮﻳﺔ ٔاﻋﻄﻴﺖ ﻟﻠﻤﻄﺎﻟﻌﺔ‪ ،‬وﺣﻔﻆ اﻟﻨﺼﻮص‪ ،‬وﻣﺎ ﻳﺴﻤﺢ ﺑﻪ ذكل‬
‫ﻣﻦ ﺿﺒﻂ ا ٔﻻﻧﺴﺎق اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪ ،‬واﻟﻨﺴﺞ ﻋﲆ ٔاﻧﻮاﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺗﺸﻌﺮ و ٔاﻧﺖ ﺗﻘﺮ ٔا اﳌﻘﺪﻣﺔ ٔان اﳌﺆﻟﻒ ﻳﺴـﺘﺤﴬ اﳌﺘﻌﲅ اﺳـﺘﺤﻀﺎرا ﳇﻴﺎ‪،‬‬
‫و ٔاكﻧﻪ ﺟﺎﻟﺲ إﱃ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﻳﻨﺘﻈﺮ ٔاﺳـﺌﻠﳤﻢ وﲡﺎوﲠﻢ‪ ،‬ﻻ ﻣﺎ ﳒﺪﻩ ﻣﻦ ﻣﻘﺪﻣﺎت ﻛﺘﺐ‬
‫ـﺘﺤﴬ ﻓﳱﺎ وزارة اﻟﱰﺑﻴﺔ ٔاﻛﱶ ﻣﻦ اﳌﻌﻨﻴﲔ ابﻟﻜﺘﺎب‪ ،‬وﱒ ا ٔﻻﻃﻔﺎل ﻣﻊ‬ ‫ﻣﺪرﺳـﻴﺔ ﺗُﺴ َ‬
‫ﻣﺎ ﻳﳣﲒون ﺑﻪ ﻣﻦ ﺗﺴﺎؤل وﺣﺐ اﳌﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﺗﻠﻘﺎﺋﻴﺔ‪" :‬وٕاﱐ أﰷد أرى أﺻﺎﺑﻌﲂ‬
‫اﻟﻠﻄﻴﻔﺔ ﺗﺮﺗﻔﻊ‪ ،‬ﻟﺘﺴﺎٔﻟﻮﱐ ﻣﺮة أﺧﺮى‪ :‬ﻫﻞ ﻛﺘﺎﺑﲂ ‪ -‬ﻫﺬا ‪ -‬ﺳﻴﺴﺎﻋﺪان ﻋﲆ ﻫﺬا‬
‫اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ؟" واﳉﻮاب‪ :‬ﻧﻌﻢ‪ .‬وﻟﲄ ﺗﺘﺎٔﻛﺪوا ﻣﻦ ذكل اﻗﺮأوا ﻣﻌﻲ ﻫﺬا اخملﻄﻂ"‪ .49‬ﰒ‬
‫ﻳﺸﲑ إﱃ اﳌﺮاﰶ اﻟﱵ ﲢﻘﻖ ذكل ﺑﲁ وﺿﻮح‪ ،‬وﻣﳯﺎ اﳌﻄﺎﻟﻌﺔ اﻟﱵ ﲥﺪف إﱃ‬
‫ﺗﻜﻮﻳﻦ ﻋﺎدة اﻟﻘﺮاءة‪ ،‬وﺗﺮﺑﻴﺔ اذلوق‪ ،‬اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ اﺧﺘﻴﺎر إﻧﺘﺎﺟﺎت ﺟﻴﺪة ﰲ اﻟﻮﺻﻒ‬
‫واﻟﺮﺳﺎﺋﻞ‪ ،‬واﻟﻘﺼﺺ‪ ،‬واﻟﻴﻮﻣﻴﺎت واﳌﺬﻛﺮات‪ .‬وﻗﺪ ﰎ إدراج اﶈﻔﻮﻇﺎت ﳌﺎ ﻟﻬﺎ ﻣﻦ‬
‫ٔادوار ﰲ إﻏﻨﺎء اﻟﺮﺻﻴﺪ اﻟﻠﻐﻮي‪ ،‬وﻟﻌﻞ ﻫﺬا ﳑﺎ ﲣﻠﻮ ﻣﻨﻪ ﰲ ٔاايﻣﻨﺎ ﻫﺬﻩ ﻣﻘﺮرات‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﲝﻴﺚ ﻳﻐﻴﺐ ﺗﺪرﳚﻴﺎ ﺣﻔﻆ اﻟﻨﺼﻮص واﳌﻘﻄﻮﻋﺎت‪ ،‬وﻣﻌﻠﻮم ٔان‬
‫اﳊﻔﻆ ﻳﺮﰞ ا ٔﻻﺳﺎﻟﻴﺐ وا ٔﻻﻧﺴﺎق اﻟﱵ ﻳﻨﺴﺞ ﻋﲆ ٔاﻧﻮاﻟﻬﺎ اﳌﺘﻌﲅ ﺑﺸﲁ ﺗﻠﻘﺎﰄ‪ ،‬إذ‬
‫ﺗﺼﺒﺢ ﺑﻨﻴﺔ ﻣﻀﻤﺮة ﻳﻨﻄﻠﻖ ﻣﳯﺎ ﺗﺎٔﻟﻴﻒ اﶺﻞ‪ .‬وﻫﻮ ﺟﺰء ﻣﻦ اﻟﺮؤﻳﺔ اﻟﺸﻤﻮﻟﻴﺔ ﻋﻨﺪ‬
‫أﲪﺪ ﺑﻮﻛﲈخ؛ ﳁﻜﻮن اﻟﺘﻌﺒﲑ ﻳﺴـﳤﺪف ﺗﺪرﻳﺐ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﻋﲆ اﳊﺪﻳﺚ اﳉﻴﺪ‪،‬‬
‫ابﺧﺘﻴﺎر اﻟﻌﺒﺎرات اﻟﺴﻠﳰﺔ‪ ،‬وﰲ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻳﺘﺤﻘﻖ ﺗﻨﻈﲓ اﻟﺘﻔﻜﲑ‪ ،‬ﻣﻊ ﺗﻨﺒﻴﻪ اﳌﺘﻌﲅ إﱃ‬
‫ٔاﳘﻴﺔ اﻟﺴﻼﻣﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫ٔاﻣﺮ آﺧﺮ ﲢﻘﻖ ﻟذلﻳﻦ ﺗﻌﻠﻤﻮا ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب‪ ،‬وﻫﻮ ﺟﻮدة اﻟﴩوح‬
‫ﲪﺪ ﺑﻮﻛﲈخ ﺣﺮﻳﺺ ﻋﲆ ﻫﺬا‪،‬‬ ‫اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪ ،‬ودﻗﳤﺎ‪ ،‬ﰒ اﻟﻌﻤﻞ ﻋﲆ ﲢﻘﻖ ذلة اﻟﻨﺺ‪ ،‬وأﲪﺪ‬
‫‪ -48‬اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ص‪.2‬‬
‫‪ -49‬ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ص‪.2‬‬
‫‪89‬‬
‫ﻓﻬﻮ ﳜﺘﺎر اﻟﻨﺼﻮص اﳌﺸﻮﻗﺔ‪ ،‬وﻳﺘﺘﺒﻊ ﲻﻠﻴﺔ ﻓﻬﻤﻬﺎ وﺗﺬوﻗﻬﺎ ﳊﻈﺔ ﺑﻠﺤﻈﺔ‪ ،‬ﳏﺎوﻻ‬
‫إﺑﺮاز ﻋﻨﺎﴏ اﶺﺎل ﰲ اﻟﺘﻌﺒﲑ وا ٔﻻﺳﻠﻮب‪ٔ ،‬او ﰲ ﺑﻨﺎء اﻟﻨﺺ ﺑﺎٔﺳﻠﻮب ﺳﻬﻞ‬
‫وﻣﻴﴪ ﻳﺪل ﻋﲆ ﺧﱪة ﺑﺎٔﺣﻮال اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ وﻣﺎ ﳚﺬﲠﻢ‪ ،‬ﻣﻊ ﻣﺮاﻋﺎة اﻟﻔﻮارق ﺑﻴﳯﻢ‪ ،‬ﻛﲈ‬
‫ٔاﻧﻪ اﻗﺘﴫ ﰲ ﻣﻜﻮن اﻟﻨﺤﻮ ﻋﲆ اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﱵ ﳛﺘﺎهجﺎ اﳌﺘﻌﲅ ﰲ ﻛﺘﺎابﺗﻪ وﺣﺪﻳﺜﻪ‪.50‬‬
‫وﻫﺬا ﻣﺎ ﻧﳢَّ ْﻨﺎ ٕاﻟﻴﻪ أﻛﱶ ﻣﻦ ﻣﺮة؛ ﻓﺪرس اﻟﻨﺤﻮ واﻻٕﻣﻼء ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻳﺎٔﰐ ﺟﻮااب ﻋﻦ‬
‫ﺣﺎﺟﺎت ﻓﻌﻠﻴﺔ ﻣﺒﺎﴍة ٔاﺛﻨﺎء اﻟﺘﻌﻠﲈت‪ ،‬ﻓﻴﻜﻮن وﻇﻴﻔﻴﺎ ﰲ ﺣﻔﻆ ا ٔﻻﻧﺴﺎق اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪،‬‬
‫والاﺳـﺘﺪﻻل ﻋﲆ اﻟﺼﻮاب واﳋﻄ ٕﺎ‪ ،‬دالا ﻋﲆ اﳌﻌﲎ‪ ،‬ﻻ إﻏﺮاﻗﺎ ﻟﻠﻤﻘﺮر ابﻟﻘﻮاﻋﺪ‬
‫ودروس اﻟﻨﺤﻮ‪ ،‬ﻓﺎٕن ذكل ﻻ ﻓﺎﺋﺪة ﻣﻨﻪ‪.‬‬
‫<_·‚<‪< <€^ÛÒçe‬‬
‫<<‪< <gjÓÖ]<íÃÖ^޹<쁂rjÚ<ìçÂ‬‬
‫إن درس اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻛﲈ ﻗﺪﻣﺘﻪ ﲡﺮﺑﺔ "اﻗﺮ ٔا" ﳑﺘﻊ وﻣﻔﻴﺪ‪ ،‬وﻗﺪ اﺳـﺘﻄﺎع‬
‫ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب ٔان ﳚﺬﺑﻨﺎ إﱃ ا ٔﻻدب اﶺﻴﻞ‪ ،‬وٕاﱃ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﳔﺮﻃﻨﺎ ﻣﻨﺬ وﻗﺖ‬
‫ﶊﺪ ﻋﻄﻴﺔ اﻻٕﺑﺮاﳾ اﻟﱵ ﰷﻧﺖ ﺗﻮﻓﺮﻫﺎ اﳌﺪرﺳﺔ‪ ،‬ﰒ ﻛﺘﺐ‬ ‫ﻣﺒﻜﺮ ﰲ ﻗﺮاءة ﻗﺼﺺ ﶊﺪ‬
‫وﺟﺮيج زﻳﺪان‪ ،‬و ٔاﻟﻒ ﻟﻴةل وﻟﻴةل‪ ،‬واﻟﺮواايت اﻟﻌﺎﳌﻴﺔ اﳌﱰﲨﺔ‪،‬‬
‫ﻟﻄﻔﻲ اﳌﻨﻔﻠﻮﻃﻲ وﺟﺮيج‬
‫وﺣﻔﻆ اﻟﺸﻌﺮ‪ ،‬ﲿﺼﻞ الارﺗﺒﺎط اب ٔﻻدب واﻟﻠﻐﺔ ﺑﻨﺎء ﻋﲆ ﺗكل اﻟﺮوح اﻟﻌﻤﻴﻘﺔ اﻟﱵ‬
‫ﲪﺪ ﺑﻮﻛﲈخ ﰲ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ‪ ،‬وﻫﻮ راﺋﺪ ﰲ ﻫﺬا الاﲡﺎﻩ‪.‬‬ ‫ﺑﳦﺎ أﲪﺪ‬
‫ﻋﲆ اﻟﺘﺠﺎرب اﻟﱵ ﺗﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﳉﻮدة واﳉﺪوى ﰲ اﻟﺘﺎٔﻟﻴﻒ اﳌﺪرﳼ ٔان‬
‫ﲢﺬو روح ا ٔﻻﺳﻠﻮب اﻟﺘﺎٔﻟﻴﻔﻲ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﻓﺘﻌﻠﲓ اﻟﻠﻐﺔ ﻳﺎٔﰐ ﻣﻦ ﲮﺮ اﻟﻨﺼﻮص اخملﺘﺎرة‪،‬‬
‫وﻣﻦ ﺗﺬوق ا ٔﻻدب اﶺﻴﻞ واﻟﻬﺎدف‪ ،‬وﻏﺮس ﺣﺐ اﳌﻄﺎﻟﻌﺔ ﰲ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ‪ ،‬ﻓﺒﻌﺪ‬
‫ﺗﻌﺮﻳﻒ اﳌﺆﻟﻒ ﺑﲀﺗﺐ ٔاي ﻧﺺ‪ -‬وﻫﻮ ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻳﻜﻮن ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﻮﺟﺰا ﺟﺪا ﻳﻌﻤﻞ ﻋﲆ‬

‫‪ -50‬ﻣﺎ ﺳـﺒﻖ‪ ،‬ص‪.3‬‬

‫‪90‬‬
‫اﻟﺘﺸﻮﻳﻖ وٕاﻇﻬﺎر اﻻٕﲺﺎب ابﻟﲀﺗﺐ وٕاﻛﺒﺎرﻩ‪ -‬ﲡﺪ دﻋﻮة اﳌﺆﻟﻒ كل وﺑﻠﻄﻒ إﱃ‬
‫ﻗﺮاءة ﺑﻌﺾ ٔاﻋﲈهل‪ ،‬ﻣﺜﻞ‪" :‬ا ٔﻻﺳـﺘﺎذ ﻋﲇ ﻃﻨﻄﺎوي‪ٔ ،‬ادﻳﺐ ﺳﻮري ﻣﻌﺎﴏ‪ ،‬ﻛﺘﺐ‬
‫ﻣﻦ إﻧﺸﺎﺋﻪ ٔاﻛﱶ ﻣﻦ ﻋﴩة آﻻف ﺻﻔﺤﺔ‪ِ .‬اﻗﺮ ٔا ﻣ َﺆﻟ َّﻔﻪ‪ :‬ﻣﻦ ﺣﺪﻳﺚ اﻟﻨﻔﺲ ﻓﻬﻮ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻜﺘﺐ اﳌﻔﻴﺪة ﻟﺘﺤﺴﲔ اﻻٕﻧﺸﺎء"‪ .51‬وﻗﺎل ﻋﻦ ﻋﺒﺪ اجملﻴﺪ ﺑﻦ ﺟﻠﻮن‪" :‬ا ٔﻻﺳـﺘﺎذ ﻋﺒﺪ‬
‫اجملﻴﺪ ﺑﻦ ﺟﻠﻮن‪ ،‬ﰷﺗﺐ ﻣﻐﺮﰊ ﻣﻌﺎﴏ‪ ،‬ﺷﺎﻋﺮ وﻗﺎص ﳑﺘﺎز‪ ،‬ﻛﺘﺐ ٔاﻛﱶ ﻣﻦ ﻣﺎﺋﺔ‬
‫ﻗﺼﺔ‪ ،‬ﻛﲈ ٔاﻟﻒ ﻋﺪة ﻛﺘﺐ‪ :‬ﰲ اﻟﺘﺎرﱗ وا ٔﻻدب واﻟﺴـﻴﺎﺳﺔ‪ِ .‬اﻗﺮ ٔا هل‪ :‬ﰲ اﻟﻄﻔﻮةل ﻓﻬﻮ‬
‫ﻛﺘﺎب ﺟﻴﺪ ﳝﺘﺎز اب ٔﻻﺳﻠﻮب اﻟﻮاﻗﻌﻲ‪ ،‬واﻟﺒﻌﺪ ﻋﻦ اﻟﺘﳫﻒ‪ٔ ".52‬اﲪﺪ ٔاﻣﲔ ٔاﺣﺪ ﻗﺎدة‬
‫اﻟﻔﻜﺮ اﻟﻌﺮﰊ ﰲ اﻟﻌﴫ اﳊﺪﻳﺚ)‪ٔ (1954 - 1886‬اﻣﴣ ﺣﻴﺎﺗﻪ ﳇﻬﺎ ﰲ اﻟﻘﺮاءة‬
‫واﻟﺘﺎٔﻟﻴﻒ‪ .‬ﻛﺘﺐ ٔاﻛﱶ ﻣﻦ ﻋﴩﻳﻦ ﻛﺘﺎاب ﰲ ا ٔﻻدب واﻟﺘﺎرﱗ واﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ .‬ﲤﺘﺎز ﻛﺘﺎﺑﺘﻪ‬
‫ﺑﻮﺿﻮح اﻟﻌﺒﺎرة‪ ،‬وﺑﺴﺎﻃﺔ ا ٔﻻﺳﻠﻮب‪ِ .‬اﻗﺮ ٔا هل‪ :‬إﱃ ودلي وﺣﻴﺎﰐ"‪.53‬‬
‫ﻳﺴﲑ اﻟﻜﺘﺎب وﻓﻖ ﻫﺬا اﻻٕﻏﺮاء اﶺﻴﻞ ابﻟﻘﺮاءة‪ ،‬وﰷﻧﺖ ﺗكل اﻻٕﺷﺎرات‬
‫اﳌﻘﺘﻀﺒﺔ اﻟﱵ ﺗﺮﻓﻊ ﻣﻦ ﺷﺎٔن اﻟ ُﻜﺘﺎب ﲢﺮك ﰲ ﻧﻔﻮس اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﺷﻴﺌﺎ ﻣﻦ اﻟﺘﺤﺪي‪،‬‬
‫وﻛﺜﲑا ﻣﻦ اﻟﺸﻐﻒ ﻟﻘﺮاءة ﺗكل اﻟﻜﺘﺐ اﻟﱵ ﱂ ﻧﻌﱶ ﻋﻠﳱﺎ إﻻ ﺑﻌﺪ ﺳـﻨﻮات‪ -‬ﺧﻼﻓﺎ‬
‫ﻟﻠﺘﻌﺮﻳﻔﺎت اﻟﺒﺎردة واﳉﺎﻓﺔ واﻟﻄﻮﻳةل اﳌﻤةل اﻟﱵ ﳒﺪﻫﺎ ﰲ اﻟﻜﺘﺐ اﳌﺪرﺳـﻴﺔ اﻻٓن‪-‬‬
‫ﰷﻧﺖ ﲢﺮك ﰲ أﻧﻔﺴـﻨﺎ اﻟﺮﻏﺒﺔ ﰲ ﺑﻠﻮغ ﻫﺬﻩ اﳌﺮاﺗﺐ اﻟﻌﻠﻴﺎ ﰲ ﻋﺎﱂ ا ٔﻻدب واﻟﻔﻜﺮ‪،‬‬
‫ﳊﺴﻦ اﻟﺘﻘﺪﱘ‪ ،‬واﺧﺘﺼﺎر اﻟﻌﺒﺎرة‪ ،‬وﺟﲈل اﻟﺮوح اﻟﱵ ﺗﻘﺪم كل ا ٔﻻدب واﻟﻠﻐﺔ ﲠﺬﻩ‬
‫اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﳉﺬاﺑﺔ‪.‬‬
‫ﳚﺪ اﳌﺘﻌﲅ ﰲ ﻫﺬﻩ اﻟﺴﻠﺴةل داﲚﺎ دﻋﻮة إﱃ اﻟﻘﺮاءة والاﻃﻼع ﻣﺜﻞ‪":‬‬
‫اﲝﺚ ﻋﻦ ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب وﻃﺎﻟﻌﻪ"‪ "،‬ﻟﻦ ﲡﺪ ﻣﺴﺎﻋﺪا ﻋﲆ إﺟﺎدة اﻟﺘﻌﺒﲑ ﻣﺜﻞ‬

‫‪ -51‬اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ص‪.6‬‬
‫‪ -52‬ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ص‪.9‬‬
‫‪ -53‬ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ص‪.35‬‬
‫‪91‬‬
‫اﳌﻄﺎﻟﻌﺔ‪ ،‬اﻗﺮ ٔا ﻛﺜﲑا واﻧﺘﻔﻊ ﲟﺎ ﺗﻘﺮ ٔا"‪ ...‬وﻫﻜﺬا ﻓﻔﻲ ﰻ ﳊﻈﺔ دﻋﻮة إﱃ اﻟﻘﺮاءة‬
‫واﳌﻄﺎﻟﻌﺔ‪ٔ ،‬او ﺗﺸﻮﻳﻖ إﱃ ﻛﺘﺎب‪ ،‬وﻫﺬا ﻻ ﻳﻔﻌهل إﻻ ﻣﻦ ﺧﱪ ٔاﴎار ﺗﻌﲅ اﻟﻠﻐﺎت‪،‬‬
‫و ٔان اﻟﻠﻐﺔ ﻻ ﺗُﺘﻌﲅ ابﻟﻘﻮاﻋﺪ اﳉﺎﻓﺔ ودروس اﻟﻨﺤﻮ اﻟﻄﻮﻳةل‪ ،‬وٕاﳕﺎ ابﻻﻃﻼع واﻟﺘﻌﺮف‬
‫ﻋﲆ ٔاﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ابﻟﻘﺮاءة واﻟﺘﺬوق‪ ..‬وﻫﺬا ﻣﺜﺎل ﳌﻮﺿﻮع ﻣﻦ ﻣﻮاﺿﻴﻊ اﻻٕﻧﺸﺎء‬
‫ﻨﺖ ﺗﻘﻠﺐ ٔاوراﻗَﻚ اﻟﻘﺪﳝﺔ‪ ،‬ﻓﻮﺟﺪت ٔاول ﻛﺘﺎب َ‬
‫ﺗﻌﻠﻤﺖ‬ ‫اﳌﻘﱰﺣﺔ ﰲ " إﻗﺮ ٔا" ‪ُ ":‬ﻛ َ‬
‫ﻓﻴﻪ اﻟﻘﺮاءة‪ ،‬ﻓﺎٔاثر ﰲ ﻧﻔﺴﻚ ذﻛﺮايت ﻋﻦ ﻗﺴﻤﻚ ا ٔﻻول‪ ،‬ورﻓﺎﻗﻚ اﻟﺼﻐﺎر‪ ،‬ﺻﻒ‬
‫ﺷﻌﺮت ﺑﻪ ﰲ ﺗكل اﻟﺴﺎﻋﺔ"‪ 54.‬وﰼ ٔاﺟﺪ ﰲ ﻧﻔﴘ ﻣﻦ اﳊﻨﲔ ﻟﻠﺘﻌﲅ ﻣﻦ ﻫﺬا‬ ‫َ‬ ‫ﻣﺎ‬
‫اﻟﻜﺘﺎب‪.‬‬
‫وﻫﺬا ﻣﺎ ﺣﺼﻞ ابﻟﻔﻌﻞ اي ﻣﻌﻠﻤﻨﺎ اﻟﻜﺒﲑ‪ ،‬ﻓﻌﻠﻴﻚ اﻟﺮﲪﺔ اﻟﺘﺎﻣﺔ‪ ،‬إن اﻟﺘﻘﻠﻴﺐ‬
‫ﺣﺮك اﳊﻨﲔ‪ ،‬وﺣﺮك ﻣﻌﻪ ٔاﺳـﺌةل واﻗﻊ ﺗﺎٔﻟﻴﻒ اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﳼ اﻟﻴﻮم اذلي ﻳﻔﺘﻘﺪ‬
‫إﱃ ﻫﺬﻩ اﻟﺮوح اﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ﰲ ﺻﻨﺎﻋﺔ ﻛﺘﺎب اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ اﶈﻘﻖ ﻟﺘﻌﲅ اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬وزرع ﺑﺬور‬
‫اﻟﺘﺸﺒﺚ ﲠﺎ‪ ،‬وﺗﻌﻤﻴﻖ اﳌﻄﺎﻟﻌﺎت ﻓﳱﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻧﻀﺎﻓﺖ إﱃ ﻓﻘﺮ اﻟﻨﺼﻮص وﻏﻴﺎب روح‬
‫ا ٔﻻدب واﻟﻠﻐﺔ ﻛﱶة الاﺻﻄﻼﺣﺎت اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ واﻟﻨﻘﺪﻳﺔ ﺑﻼ ﻃﺎﺋﻞ‪ ،‬ﻓﺎزدادت ادلروس‬
‫ﺗﺮﻛﻴﺒﺎ وﺗﻌﻘﻴﺪا‪ ،‬و ٔاﺻﺒﺢ ﻓﳱﺎ ﰻ ﳾء إﻻ روح اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻼ اﳌﺪرس اﺳـﺘﻔﺎد‬
‫وﻻ ﻫﻮ ٔاﻓﺎد‪.‬‬

‫‪ -54‬اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ص‪.21‬‬
‫‪92‬‬
 ‫}‪< <í‘ø‬‬
‫ﲪﺪ ﺑﻮﻛﲈخ رﲪﻪ ﷲ اﳌﻌﻠﻤﲔ واﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﻣﻌﺎ‪ ،‬وﳒﺢ ﰲ ﺗﻘﺪﱘ ٔاﳕﻮذج‬ ‫َّﻋﲅ أﲪﺪ‬
‫ﻣﺘﲀﻣﻞ ﻟﺘﺎٔﻟﻴﻒ ﻣﺪرﳼ ﲢﻘﻘﺖ ﻓﻴﻪ ﰻ ﻣﻮاﺻﻔﺎت ادلﻗﺔ واﻟﻨﺠﺎﻋﺔ واﳌﻼءﻣﺔ‬
‫والاﻧﺴﺠﺎم‪ ،‬وﻻ ﲡﺪ ﻣﻦ ﺗﻌﲅ ﻣﻦ ﻛﺘﺒﻪ إﻻ ﻣﺘﺎٔﺛﺮا ﺑﺘﺬﻛﺮﻫﺎ‪ ،‬ﺣﺎﻓﻈﺎ ﻟﻌﻨﺎوﻳﻦ اﻟﻘﻄﻊ‬
‫اﻟﻨﺼﻴﺔ اﻟﱵ ﳛﻤﻠﻬﺎ‪ ،‬ﳏﺘﻔﻈﺎ ﲟﺎ ﻻ ﻳﻮﺻﻒ ﻣﻦ اﳊﻨﲔ ذلكل اﻟﺰﻣﻦ اﶺﻴﻞ‪ ،‬و ٔﻻوﻟﺌﻚ‬
‫اﳌﻌﻠﻤﲔ اﳌﻘﺘﺪرﻳﻦ واﳌﺒﺪﻋﲔ اﻟﻜﺒﺎر؛ واب ٔﻻﺧﺺ روح اﻟﻌﻤﻞ واﳉﺪ واﻟﻌﻄﺎء ﺑﻼ‬
‫ﺣﺪود والاﻧﻀﺒﺎط وﻧﻜﺮان اذلات‪ ،‬ﻧﺴﺎٔل ﷲ ﳍﻢ اﻟﺮﲪﺔ واﻟﻘﺒﻮل‪ ،‬وﻟﻴﺲ ﻣﺎ َّدوانﻩ‬
‫وﻓﺎء ﳍﻢ‪ ،‬واﻋﱰاﻓﺎ ﺑﺘﺎٔﺛﲑﱒ اﻟﻜﺒﲑ ﰲ ﺗﻜﻮﻳﻨﻨﺎ‪.‬‬
‫إﻻ ً‬
‫ﻋﲆ ﻣﺴـﺘﻮى آﺧﺮ‪ ،‬ﻗﺪﻣﺖ ﻣﺆﻟﻔﺎت أﲪﺪ‬
‫ﲪﺪ ﺑﻮﻛﲈخ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ٔاﳕﻮذﺟﺎ راﺋﻌﺎ‬
‫ﻟ ٕﻼﻧﺴﺎن اذلي ﻃﻤﺤﺖ إﻟﻴﻪ اﳌﺪرﺳﺔ اﳌﻐﺮﺑﻴﺔ آﻧﺬاك ﻋﲆ ﻣﺴـﺘﻮى اﻟﻘﲓ واﻟﺴﻠﻮك‬
‫واﻟﻌﺎدات‪ ،‬وﻏﺮﺳﺖ ﰲ ٔاﺟﻴﺎل ﻋﺪﻳﺪة ﺗﺼﻮرات إﳚﺎﺑﻴﺔ ﻋﻦ ٔاﳕﻮذج اﻻٕﻧﺴﺎن‬
‫اﳌﺴـﺘﻘﺒﲇ اﳌﺘﻌﲅ واﳌﺘﺴﺎﻣﺢ اﳌﺘﺸـﺒﻊ ﺑﻘﲓ دﻳﻨﻪ ووﻃﻨﻪ‪ .‬وذلكل ﻓﺎٕن ﻣﺎ ﻧﺪﻋﻮ‬
‫ﻟﻼﺳـﺘﺌﻨﺎس ﺑﻪ ‪-‬ﻋﻨﺪ الاﻃﻼع ﻋﲆ ﺗكل اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ‪ -‬ﻫﻮ اﻟﺮوح اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﱵ ﰷﻧﺖ‬
‫وراءﻫﺎ‪ ،‬واﻟﺼﱪ اﻟﻄﻮﻳﻞ ﻋﲆ اﺧﺘﻴﺎر اﻟﻨﺼﻮص‪ ،‬وﺗﻘﺪﳝﻬﺎ ﻟﻠﻘﺎرئ اﳌﺘﻌﲅ ﺗﻘﺪﳝﺎ‬
‫ﻣﺸﻮﻗﺎ ﻻﺋﻘﺎ‪.‬‬
‫ﻳﺴـﺘﺪﻋﻲ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﲆ ﻫﺬا اﳌﻨﻮال اﻟﺒﺪﻳﻊ ﰲ اﻟﺘﺎٔﻟﻴﻒ اﳌﺪرﳼ ﲣﻠﻴﺺ‬
‫اﻟﻜﺘﺐ اﳌﺪرﺳـﻴﺔ اﳊﺎﻟﻴﺔ ﻣﻦ ﻛﱶة اﳌﺼﻄﻠﺤﺎت اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ واﳌﻘﺎرابت واﳌﻔﺎﻫﲓ‪،‬‬
‫وﺗﺮك اﻟﻜﺘﺎب ﺻﺎﻓﻴﺎ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻘﻴﺪات وﺗﺪاﺧﻞ اﳌﺮﺟﻌﻴﺎت واﻟﻨﻈﺮايت اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻠﻐﺔ‬
‫ﺗُﺘﻌﲅ ﲟﺎ ٔاﴍان إﻟﻴﻪ ﻣﻦ ﺟﻮدة اﻟﻨﺼﻮص واﻟﺘﺤﺴﻴﺲ ﲜﲈﻟﻴﺔ ا ٔﻻدب‪ ،‬واﻻٕﻛﺜﺎر ﻣﻦ‬
‫اﻟﻘﺮاءة واﻟﺘﻘﻠﻴﻞ ﻣﻦ اﳌﺎدة اﻟﻨﺤﻮﻳﺔ اجملﺮدة‪ ،‬وٕاﺣﺪاث ﺷﻐﻒ اﻟﻘﺮاءة ﻋﻨﺪ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ‬
‫ﻓﻬـﻲ ﰲ ﻫﺬا اﻟﺴﻦ اﳌﺒﻜﺮ ٔاﺟﺪى ﻣﻦ ﻗﻮاﻋﺪ اﻟﻨﺤﻮﻳﲔ‪ ،‬وﻣﻦ ﻋﻠﻮم اﻟﻠﻐﻮﻳﲔ‪،‬‬
‫وﻓﻠﺴﻔﺎت اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﲔ‪.‬‬
‫‪93‬‬
 ‫}^‪< <í³‬‬
‫ٔاﺗﻮﻗﻊ ٔان ﻛﺜﲑا ﳑﺎ ذﻛﺮﺗﻪ ﰲ ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب ﻟﻦ ﻳﺮوق ﺑﻌﺾ ٔاﻫﻞ ا ٔﻻدب‪،‬‬
‫ﺪرﺳـﻴﻪ‪ ،‬وﺑﻌﺾ ٔاﻫﻞ اﻻٕﻋﻼم‪ ،‬وﻛﺜﲑا ﻣﻦ ٔاﻫﻞ ادلﻧﻴﺎ اﻟﻔﺎﻧﻴﺔ ﻣﻦ ذوي‬ ‫وﺑﻌﺾ ُﻣ ِّ‬
‫اﻟﻨﻈﺮة اﻟﻀﻴﻘﺔ ﻟﻠﺤﻴﺎة‪ .‬ﻏﲑ ٔان اﺳـﺘﺤﻀﺎر اﺧﺘﻼف اﻟﺘﺼﻮرات واﻟﺮؤى‬
‫واﳌﻨﻈﻮرات ﻇﻞ داﲚﺎ ﻳﻘﻴﺪ ﺗﻔﻜﲑي وﻛﺘﺎابﰐ‪ .‬وﻗﺪ ﺣﺎوﻟﺖ ﺟﺎﻫﺪا ٔان ٔاﲢﺮر ﻣﻦ‬
‫ذكل‪ ،‬ﺑﻌﺪ اﻧﻘﻄﺎع اﳌﻴﺎﻩ اﻟﻜﺜﲑة اﻟﱵ ﻣﺮت ﲢﺖ ﺟﴪ اﻟﻌﻤﺮ وﰲ اﻧﺘﻈﺎر اﳌﻄﺮ‬
‫اﻟﻘﺎدم‪ ،‬ﱂ ﻳﻌﺪ ﻳﻌﻨﻴﲏ اﻻٓن ﻣﻦ ذكل الاﺧﺘﻼف إﻻ ﻣﺎ ﰷن اﻟﻐﺮض ﻣﻨﻪ ﻫﻮ اﶈﺎورة‬
‫اﻟ َﺒﻨَّﺎءة اﻟﱵ ﺗُ ْﻨﺼﺖ ﻟﺘﺠﺎرب اﻻ ٓﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬وﲢﱰم رؤاﱒ وﺧﱪﲥﻢ‪ ،‬وﺧﺎﺻﺔ إذا ﰷﻧﺖ‬
‫ﻧﺘﺎج ﺗﺎٔﻣﻼت ﻣﻌﻤﻘﺔ‪ ،‬وﲡﺮﺑﺔ ﻋﺮﻳﻀﺔ ﰲ ﻗﺮاءة ا ٔﻻدب وﻛﺘﺎﺑﺘﻪ وﺗﺪرﻳﺴﻪ‪ ،‬ﺑﻞ‬
‫واﻟﺘﻨﻈﲑ ﻟﻜﻴﻔﻴﺎت ﺻﻨﺎﻋﺘﻪ وﻓﻬﻤﻪ وﺗﺎٔوﻳهل‪.‬‬
‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻨﻈﺮ اﳌﺮء ﳊﻮاف ﺣﻴﺎﺗﻪ‪ ،‬ﺑﺪءا وﻣﻨﳤـﻰ‪ ،‬رﲝﺎ وﺧﺴﺎرات‪ ،‬اﺧﺘﻴﺎرات‬
‫وﻣﺎٓﻻت‪ ،‬ﺣﻘﻮﻗﺎ وواﺟﺒﺎت‪ ،‬رﺳﺎةل واﺳـﺘﺨﻼﻓﺎت‪ ،‬وﻣﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺬكل ﻣﻦ اﳊﺴﺎب‬
‫اﳌﻨﺘﻈﺮ اذلي ﻻ ﻣﻔﺮ ﻣﻨﻪ‪ ،‬وﻳﻔﻬﻢ ذكل ﺣﻖ اﻟﻔﻬﻢ اﻧﻄﻼﻗﺎ ﳑﺎ ذﻛﺮﻩ ﷲ ﺗﻌﺎﱃ ﰲ‬
‫ﺧﻄﺎﺑﻪ هل‪ ،‬و ٔاﻧﻪ ﺳﻴُﻨﺎدى ﻋﻠﻴﻪ ﻟﻠﻌﺮض ﻋﲆ اﻟﺮﺣﲈن ﻓﺮدا‪ ،‬ﻓﻴﻨﻈﺮ ﻣﺎ ﻗَ َّﺪ َﻣﺖ ﻳﺪاﻩ‪،‬‬
‫ﻻ ﺑﺪ ٔان ﺗﺘﻐﲑ ﻧﻈﺮﺗﻪ ﻟ ٔﻼﺷـﻴﺎء وﻟﻠﻌﺎﱂ وﻟﻠﻌﻼﻗﺎت‪ ،‬ﺑﻞ إﱃ اﳌﻨﻈﻮرات اﻟﻘﺮﻳﺒﺔ‬
‫ادلﻧﻴﻮﻳﺔ اﻟﱵ ﳛﻤﻠﻬﺎ ا ٔﻻدب وﻳﺘﻨﺎﻗﻠﻬﺎ اﳌﺘﺎٔدﺑﻮن ﺗﻄﻮﻳﺮا ٔاو اﺧﱱالا‪ٔ ،‬او ﺗﺎٔﺛﺮا ﲠﺎ‪ ،‬وٕان‬
‫ﰷﻧﺖ ﺗُﻘﺪم ﰲ اجملﺎل اﻟﱰﺑﻮي ابﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ وﺳـﻴةل ﻻﻛﺘﺴﺎب اﻟﻠﻐﺔ ﲿﺴﺐ وﲤﺮﻳﺮ اﻟﻘﲓ‬
‫اﻟﻌﻠﻴﺎ إﱃ اﻟﻨﺎﺷـﺌﺔ‪.‬‬
‫ﰻ ذكل ﻣﻘﺒﻮل ﰲ ﺑﺪاﻳﺔ ﻣﺸﻮار اﳌﺘﻌﲅ ا ٔﻻدﰊ وﻋﻼﻗﺘﻪ ابدلﻧﻴﺎ وﻣﺎ ﻓﳱﺎ‪ ،‬ﻣﻦ‬
‫ﻣﻨﻈﻮر الاﻃﻼع ﻋﲆ اﻟامنذج ا ٔﻻدﺑﻴﺔ واﻟﺮؤى اﻟﻔﻜﺮﻳﺔ وزوااي اﻟﻨﻈﺮ ﻟﻌﻼﻗﺔ اﻻٕﻧﺴﺎن‬
‫ابﻟﻜﻮن واﻟﻜﻴﻨﻮﻧﺔ‪ .‬ﻟﻜﻦ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺘﻘﺪم ﺑﻪ ﺧﻄﻰ ا ٔﻻايم ﳓﻮ ﳖﺎﻳﺘﻪ اﶈﺘﻮﻣﺔ ﻓﻼ ﺑﺪ ٔان‬
‫ﻳﺴﺎﺋﻞ ﻧﻔﺴﻪ ﻋﻦ اﻟﺰاد اذلي ﳛﻤهل ﰲ ﺳﻔﺮﻩ ا ٔﻻﺑﺪي‪ ،‬وﻋﻦ ﻗﳰﺔ اﻟﻌﲅ اذلي درﺳﻪ‪،‬‬
‫‪94‬‬
‫وﻋﻦ ﺟﺪوى ا ٔﻻدب اذلي ﻳﺘﻐﺬى ﻣﻨﻪ وﻳﻘﴤ وﻗﺘﺎ ﻃﻮﻳﻼ ﰲ ﺗﻌﻠﻤﻪ ٔاو ﻛﺘﺎﺑﺘﻪ‪،‬‬
‫وﻋﻦ ﻗﳰﺔ ﺑﻀﺎﻋﺘﻪ ﰲ ﺳﻮق ﻳﺘﺎﺟﺮ ﻓﳱﺎ اﻟ ُﻌ َّﺒﺎد ﻣﻊ ﷲ ﺗﻌﺎﱃ ابﻟﻌﻤﻞ اﳋﺎﻟﺺ واﻟﻘﻮل‬
‫اﻟﺼﺎدق اﻟﺴﺪﻳﺪ‪ .‬إﻧﻪ اﻟﺘﺤﻮل ﰲ ٔاﳕﻮذج اﳌﻨﻈﻮر اذلي ٔاﺻﺒﺢ ﳛﻤهل ﻟﻠﻌﲅ‪ ،‬واﻟﻌﻤﻞ‪،‬‬
‫وا ٔﻻدب‪ ،‬وﻗﳰﺔ اﻟﺰﻣﻦ‪ ،‬واﻟﺴﻔﺮ اﳌﻔﺎﺟﺊ‪ ،‬واﻟﱱود ﳑﺎ ﻳﺪﻋﻮﻩ إﱃ ﲣﲑ ﻧﻮع اﻟﺴﻠﻊ‬
‫اﳌﻘﺒﻮةل واﻟﺮاﲗﺔ ﻫﻨﺎك‪ ،‬اﳌﺮﲝﺔ واﳌﻨﺠﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻬﺮوب ﻣﻦ ﲪﻞ اﻟﺴﻠﻊ اﳌﻮﺑﻘﺔ واخملﺰﻳﺔ‪.‬‬
‫ﻧﺎٔﻣﻞ ٔان ﻳﺘﻘﺒﻞ اﻟﻘﺎرئ اﳌﺘﺘﺒﻊ ﳌﺴﺎراﺗﻨﺎ ﰲ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ واﻟﺘﺎٔﻟﻴﻒ ﻫﺬﻩ اﻟﺘﻄﻮرات‬
‫و ٔان ﻳﺘﻔﻬﻤﻬﺎ‪ ،‬وهل ﺑﻌﺪ ذكل ٔان ﻳﺎٔﺧﺬ ﻣﳯﺎ ٔاو ﻳﻌﺮض ﻋﳯﺎ‪ ،‬وﱔ ﻻ ﻋﻼﻗﺔ ﻟﻬﺎ ابﻧامتء‬
‫ﻣﺬﻫﱯ ٔاو دﻳﲏ ٔاو ﺳـﻴﺎﳼ ٔاو ﳑﺎ ﳚﺪﻩ ﻣﻦ ﺻﻔﺎت ﺷﺎردة ﻣﺘﺪاوةل ﰲ اﻻٕﻋﻼم‬
‫اﻟﺒﺎرد‪ٔ :‬اﺻﻮﱄ ﺳﻠﻔﻲ رﺟﻌﻲ‪ ،‬ﺑﻞ ﻣﻦ ﻣﻌﺎانة ﲡﺮﻳﺐ ا ٔﻻدب ﻛﺘﺎﺑﺔ وﻗﺮاءة وﺗﺪرﻳﺴﺎ‬
‫وﻻ ﻧﺰال ﻋﲆ ذكل ﲝﺜﺎ ﻋﻦ ا ٔﻻﳕﻮذج اﳌﻌﺮﰲ وا ٔﻻدﰊ اﳌ ُ َﺨ ِﻠ ّﺺ‪ ،‬ذلكل أﺣﺒﺒﻨﺎ ٔان‬
‫ﻧﻘﺎﲰﻚ ﻫﺬﻩ اﻟﺘﺼﻮرات‪ ،‬ﻋﴗ ٔان ﻧﺼﲑ إﱃ رؤﻳﺔ ﻣﺸﱰﻛﺔ ﺣﻮل ا ٔﻻدب اذلي‬
‫ﻳﻜﻮن هل ﻧﻔﻊ ﰲ اﳊﺎل واﳌﺎٓل‪ ،‬اذلي ﻳﺴﻌﺪ ﺑﻪ اﳌﺮء دﻧﻴﺎ و ٔاﺧﺮى‪ ،‬ا ٔﻻدب اذلي‬
‫ﻳﺸﲁ ﻣﻨﻈﻮرا ﻗﻮﳝﺎ ﻟﺮﺳﺎةل اﻻٕﻧﺴﺎن ﰲ اﻟﻜﻮن ﺑﻌﻴﺪا ﻋﻦ اﻟﺘﻌﺘاميت والاﲡﺎﻫﺎت‬
‫ا ٔﻻدﺑﻴﺔ اﻟﻀﻴﻘﺔ واﻟﺒﺎﺋﺴﺔ واﻟﺘﺎﲛﺔ واﳌﻀﻠةل‪.‬‬
‫ﻳﺪﻓﻌﻨﺎ ﻫﺬا اﻟﳣﻮﻗﻊ اﻟﻮﺟﻮدي إﱃ اﻟﺘﺴﺎؤل ﻋﻦ ا ٔﻻﳕﻮذج اﻻٕﻧﺴﺎﱐ اذلي‬
‫ﲿﺴﺐ‪ ،‬أم ادلﻧﻴﻮي اذلي ﻳﺒﲏ آﺧﺮﺗﻪ؟ وﺗﺒﻌﺎ ﻟﻬﺬا‬ ‫ﻧﺮﻳﺪﻩ‪ ،‬أﻫﻮ اﻻٕﻧﺴﺎن ادلﻧﻴﻮي ﲿﺴﺐ‬
‫ﳓﺪد هل ﻧﻮع ا ٔﻻدب‪ ،‬وﻧﻮع اﻟﻌﲅ اﻟذلﻳﻦ ﻳﻮﺻﻼﻧﻪ إﱃ ﻫﺬا اﳌﻘﺼﺪ ﻗﺒﻞ ٔان ﻳﻌﻲ ذكل‬
‫ﻳﺘﺠﺮؤون ﻋﲆ اﳋﻮض ﰲ‬ ‫وﻳﺪرﻛﻪ ﺑﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬ﻋﻠﲈ ٔان ﻛﺜﲑا ﻣﻦ ٔاﻫﻞ اﻟﻨﻘﺪ وا ٔﻻدب ﻻ ّ‬
‫ﻫﺬا ﺣﻔﺎﻇﺎ ﻋﲆ ﺻﻮرة ٔادﺑﻴﺔ ﻣﻮﻫﻮﻣﺔ ٔاو ﻣﺰﻋﻮﻣﺔ ٔاو ﻣﺎٔﻣﻮةل‪ ،‬ﺑﻞ ﳞﻤﻬﻢ ٔاﻣﺮ اﻟﻨﻘﺪ‬
‫ا ٔﻻدﰊ ﻣﻨﻄﻠﻘﺎ وﻏﺎﻳﺔ ٔاﻛﱶ ﻣﻦ ٔاﻣﺮ اﻻٕﻧﺴﺎن و ٔاﻣﺮ اﳌﺎٓل‪ ،‬ﻓﻀﺨﻤﻮا ٔاﻣﺮا ﻋﺎرﺿﺎ )ﻛﻴﻒ‬
‫ﻳﻜﻮن ا ٔﻻدب؟( ﻋﲆ ٔاﻣﺮ ﺟﻮﻫﺮي)ﻛﻴﻒ ﻳﻨﺒﻐﻲ ٔان ﻳﻜﻮن اﻻٕﻧﺴﺎن(‪،‬ﻓﺘﻮارى ﻛﺜﲑ‬
‫ﻣﳯﻢ ﺧﻠﻒ ﲩﺎب ﻟﻐﺔ اﻟﻨﻘﺪ اﻟﻮاﺻﻔﺔ اﻟﱵ ﻳﻈﻨﻮن ٔاﳖﺎ ﺗﺮﰵ ﲟﻘﺎهمﻢ‪ ،‬واﻟﻘﺮاء اذلﻳﻦ ﻻ‬
‫‪95‬‬
‫ﻳﻌﻠﻤﻮن ﻣﻌﺎﱂ ا ٔﻻﳕﻮذج اﻟﺘﻌﺒﺪي اﳌﺮﺳﻮم ﳍﻢ ﰲ ٔاﴎار اﻟﻜﻴﻨﻮﻧﺔ واﻟﻮﺟﻮد ﻳﺼﺪﻗﻮن‬
‫ذكل وﻳﻨﺨﺪﻋﻮن ﺑﻪ‪ ،‬ﻓﻀﺎﻋﺎ ﻣﻌﺎ‪.‬‬
‫ﻳﻈﻞ ا ٔﻻدب ذا رﺳﺎةل دﻧﻴﻮﻳﺔ و ٔاﺧﺮوﻳﺔ ﻣﺎ دام ﳛﻤﻞ روح ا ٔﻻﳕﻮذج اﻟﻘﳰﻲ‬
‫ا ٔﻻﺧﻼﰶ واﻟﻮﺟﻮدي اذلي ﺑﺴﻄﻪ ﺧﻄﺎب ﷲ ﻟﻌﺒﺎدﻩ‪ ،‬ﲟﺎ ﻳﻨﺒﻐﻲ ٔان ﻳﺸﻐﻠﻮا‬
‫ٔاﻧﻔﺴﻬﻢ‪ ،‬وﻛﻴﻒ ﻳﺸـﻴﻌﻮن ﺛﻘﺎﻓﺔ ﻫﺬا ا ٔﻻﳕﻮذج‪ ،‬إﻧﻪ ا ٔﻻﳕﻮذج اﳌﺮﰆ واﳌﺮﱖ اذلي‬
‫ﺗﺴﻌﺪ ﺑﻪ اﻟﻨﻔﻮس‪ ،‬وﻳﻔﺮح ﺑﻪ اﳌﻌﻠﻤﻮن واﳌﺘﻌﻠﻤﻮن ﻋﲆ اﻟﺴﻮاء ٔﻻن اﳌﻨﻈﻮرات اﻟﱵ‬
‫ﳛﻤﻠﻬﺎ ا ٔﻻدب اﻟﺒﻠﻴﻎ ﺗﺘﺤﻮل إﱃ ﺳﻠﻮﰷت‪ ،‬وﻗﲓ‪ ،‬و ٔاﺧﻼق‪ ،‬وﺑﻨﺎء ﻋﻼﻗﺎت ﻃﻴﺒﺔ ﻣﻊ‬
‫اﳋﻠﻖ‪.‬‬
‫إن ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب ﻳﺪﻋﻮ إﱃ إﻋﺎدة اﻟﻨﻈﺮ ﰲ ﺗﺪﻗﻴﻖ ﻣﻮاﺻﻔﺎت ا ٔﻻﳕﻮذج‬
‫اﳌﺮﻏﻮب ﻓﻴﻪ ﺗﺮﺑﻮاي ودﻳﻨﻴﺎ و ٔادﺑﻴﺎ‪ ،‬ﻣﻊ اﻟﺴﻌﻲ إﱃ ﺗﺸﻜﻴﻞ رؤﻳﺔ ﻣﻮﺣﺪة ابﻧﻴﺔ ﺑﲔ‬
‫ﰻ اﻟﻘﻄﺎﻋﺎت اﻟﱵ ﻟﻬﺎ ﺗﺎٔﺛﲑ ﻋﲆ ﺗﻜﻮﻳﻦ اﻻٕﻧﺴﺎن ﰲ ﺑدلان‪ ،‬و ٔان ﻳﻜﻮن ﻟﻠﺠﻤﻴﻊ‬
‫ﻣﻮﻗﻒ ﻧﻘﺪي ﲱﻴﺢ ﳑﺎ ﻳﻘﺪم ﻟﻠﻨﺎس ابﰟ اﳊﺮﻳﺔ ا ٕﻻﻋﻼﻣﻴﺔ؛ ﻓﺎﳌﺴﺆوﻟﻴﺔ ﻋﻦ ﰻ‬
‫إﻧﺘﺎج ﻳﻨﺒﻐﻲ ٔان ﻳﺘﻠﻮﻫﺎ اﻟﺘﻘﻮﱘ واﶈﺎﺳـﺒﺔ ﻋﻦ دور اﳌﻨﺘﺞ ﰲ إﳒﺎح ٔاو ﺗﺪﻣﲑ‬
‫ا ٔﻻﳕﻮذج اﻻٕﻧﺴﺎﱐ اذلي ﻧﺮﻳﺪﻩ ﲨﻴﻌﺎ ﻋﻨﻮاان ﻟﻠﻤﺴـﺘﻘﺒﻞ‪.‬‬
‫ﳌﺎ ﻗَﻠ َّﺖ اﳌﺴﺎءةل واﶈﺎﺳـﺒﺔ ﻫﻨﺎ ﻋﲆ ا ٔﻻرض‪ ،‬ﻧﺘﺞ ﻋﻦ ذكل ﻓﺴﺎد ﻋﺮﻳﺾ‪،‬‬
‫وﲻﻞ ﳌﺎ ﺑﻌﺪ اﳌﻮت‪ ،‬وﱂ ﻳﻐﱰ ﲟﺎ ﻳﺰول‪ .‬وﳓﻦ ﻧﻌﲅ ٔان‬ ‫واﻟ َﻜ ِﻴ ّﺲ ﻣﻦ دان ﻧﻔﺴﻪ‪ِ َ ،‬‬
‫اﶈﺎﺳـﺒﺔ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﺗﺘﺠﻪ ﻟﻠﻤﺼﻠﺢ ﻋﲆ إﺻﻼﺣﻪ‪ ،‬وٕارادﺗﻪ اﻻٕﺻﻼح‪ ،‬وﻫﺬا ﻣﻦ اﺑﺘﻼءات‬
‫ادلﻧﻴﺎ واﺧﺘﺒﺎراﲥﺎ اﻟﱵ ﻻ ﺗﻨﳤـﻲ‪ .‬وﻗﺪ ﻗﺪﻣﻨﺎ ﺑﻌﺾ ﺧﻼﺻﺎت ﲡﺮﺑﺘﻨﺎ اﻟﺘﻜﻮﻳﻨﻴﺔ ﰲ‬
‫اﻟﻜﻴﻔﻴﺔ اﻟﱵ ﳛﺴﻦ ٔان ﺗﻜﺘﺴﺐ ﲠﺎ اﻟﻠﻐﺔ ﻟﻔﺴﺎد ا ٔﻻﳕﻮذج اﳌﻌﻤﻮل ﺑﻪ ﰲ ﺗﺪرﻳﺲ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ واﻟﺒﻼﻏﺔ‪ ،‬وﻗﺪﻣﻨﺎ ﻣﺎ ﺑﺪا ﻟﻨﺎ وﺟﳱﺎ وﻣﻔﻴﺪا ﻣﻦ اﳌﻘﱰﺣﺎت وا ٔﻻﺑﺪال‪ ،‬راﺟﲔ ٔان‬
‫ﻳﺼﻞ ﻧﻔﻊ ذكل إﱃ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ واﳌﺪرﺳﲔ ﳑﻦ ﺳـﻴﻜﻮن ﳍﻢ دور ﻓﻌﺎل ﰲ ﺑﻨﺎء اﻟﻘﲓ‬

‫‪96‬‬
‫اﻻٕﻧﺴﺎﻧﻴﺔ اﻟﻌﻠﻴﺎ‪ ،‬وﲣﻠﻴﺺ ﻛﺜﲑ ﻣﻦ اﳋﻠﻖ ﻣﻦ اﻟﺘﺼﻮرات ادلﻧﻴﻮﻳﺔ اﻟﱵ ﺗﻜﺴـﳢﻢ‬
‫ﻋﺎدات ﻏﲑ ﺳﻮﻳﺔ ﰲ اﻟﻘﻮل واﻟﻌﻤﻞ‪.‬‬
‫ﺣﺴﺒﻨﺎ ٔان ﻧﻘﻮل ﻣﺎ ﺗﺒﲔ ٔاﻧﻪ اﻟﺼﻮاب واﳊﻖ‪ ،‬ﻋﴗ ٔان ﳚﺪ ﻣﺎ ﻳﻄﺎﺑﻘﻪ ﻣﻦ‬
‫وهجﺎت ﻧﻈﺮ ﻓﺘﺴـﻨﺪﻩ ﻟﻠﻤﴤ ﺑﻪ ﳓﻮ ﻣﺎ ﻳُﺆﻣﻞ هل ﻣﻦ اﻟﺘﺤﻘﻖ اﻟﻔﻌﲇ‪ ،‬وﻫﻮ ﻣﺎض‬
‫إﱃ ذكل ﺑﻼ رﻳﺐ‪ٔ ،‬ﻻن اﻻٕﻧﺴﺎن ﻋﲆ ﻫﺬﻩ ا ٔﻻرض ﻣﺎ ﻓئت ﻳﺒﺤﺚ ﻋﲈ ﻳﺒﲏ ﻗﳰﻪ‪،‬‬
‫وﳛﻔﻆ ﻛﻴﻨﻮﻧﺘﻪ واﺳـﳣﺮارﻳﺘﻪ‪ ،‬وٕاذا ٔاﴍﻗﺖ ﺑﺪاﻳﺘﻪ واﻗﺘﺒﺲ ﻣﻦ اﻟﻨﻮر اﻟﺮابﱐ‬
‫اﻧﻜﺸﻒ هل اﻟﻐﻄﺎء‪ ،‬وﻇﻬﺮت اﳊﻘﻴﻘﺔ ﰲ ﰷﻣﻞ ﻧﺼﺎﻋﳤﺎ وﲠﺠﳤﺎ ﻓﺎٔﴍﻗﺖ ذلكل‬
‫ﳖﺎﻳ ُﺘﻪ ﻋﲆ اﻟامتم‪.‬‬

‫‪97‬‬
 ‫]‪ì‚Ûjù] Äq]†¹‬‬
‫اﻟﻘﺮآن اﻟﻜﺮﱘ‪.‬‬
‫‪-‬ابزي ﶊﺪ‪ ،‬ﺻﻨﺎﻋﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ورﻫﺎانت اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ‪ ،‬ﻣﻨﺸﻮرات ﻋﻠﻮم اﻟﱰﺑﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻣﻄﺒﻌﺔ اﻟﻨﺠﺎح‪ ،‬ادلار اﻟﺒﻴﻀﺎء‪.2010 ،‬‬
‫‪ -‬ابزي ﶊﺪ‪ ،‬ﲱﺎﺋﻒ اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ‪ :‬ﻣﺪوﻧﺔ ﺷﺎﻣةل ﻟﲁ ﻣﺎ ﳛﺘﺎﺟﻪ ﻣﺪرس اﻟﻠﻐﺔ‬
‫ﲤﺜﻼ وﲻﻼ‪ ،‬دار ﺿﻔﺎف‪ ،‬وﻣﻨﺸﻮرات الاﺧﺘﻼف‪ ،‬ودار ا ٔﻻﻣﺎن‪،‬‬ ‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وآداﲠﺎ ﲤﺜﻼ‬
‫ودار ﳇﻤﺔ‪.2015 ،‬‬
‫‪ -‬اﻟﺒﺨﺎري‪ ،‬ﲱﻴﺢ اﻟﺒﺨﺎري‪ ،‬اﻋﺘﲎ ﺑﻪ‪ :‬ﶊﻮد ﺑﻦ اﶺﻴﻞ‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻟﺼﻔﺎ‪،‬‬
‫اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬ط‪.2003 ،1‬‬
‫‪-‬ﺑﺮادة رﺷـﻴﺪة‪ ،‬اﳌﺪرﺳﺔ اﳌﻐﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻨﺸﻮرات ﳎةل ﻋﻠﻮم اﻟﱰﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻄﺒﻌﺔ‬
‫اﻟﻨﺠﺎح‪ ،‬اﻟﺒﻴﻀﺎء‪ ،‬ط‪.2009 ،1‬‬
‫‪ -‬ﺑﻮﻛﲈخ ٔاﲪﺪ‪ِ ،‬اﻗﺮأ‪ ،‬ﻟﻠﻘﺴﻢ الاﺑﺘﺪاﰄ اﻟﺜﺎﱐ‪ ،‬دار اﻟﻔﻜﺮ اﳌﻐﺮﰊ‪،‬‬
‫ﻃﻨﺠﺔ‪)،‬د‪.‬ت(‪.‬‬
‫‪ -‬ﺑﻮﻛﲈخ ٔاﲪﺪ‪ ،‬اﳉﺰء اﳋﺎﻣﺲ ﻣﻦ ﺳﻠﺴةل " ِاﻗﺮ ٔا"‪ ،‬دار اﻟﻔﻜﺮ اﳌﻐﺮﰊ‪،‬‬
‫ﻃﻨﺠﺔ‪) ،‬د‪.‬ت(‪.‬‬
‫‪) -‬اﺑﻦ( ﺧدلون‪ ،‬اﳌﻘﺪﻣﺔ‪ ،‬ﲢﻘﻴﻖ‪ :‬دروﻳﺶ اﳉﻮﻳﺪي‪ ،‬اﳌﻜﺘﺒﺔ اﻟﻌﴫﻳﺔ‪،‬‬
‫ﺻﻴﺪا ﺑﲑوت‪ ،‬ط‪.2،1996‬‬
‫‪-‬داود ﻋﺒﺪ اﻟﺒﺎﰶ‪ ،‬اﳌﺪرﺳﺔ اﳌﻐﺮﺑﻴﺔ واﳌﻨﺘﻮج اﻟﻘﳰﻲ وا ٔﻻﺧﻼﰶ‪ ،‬ﺳﻠﺴةل‬
‫اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﻟﱰﺑﻮي‪ ،‬ﻣﻄﺒﻌﺔ اﻟﻨﺠﺎح‪ ،‬ط‪.1999 ،1‬‬

‫‪98‬‬
‫‪ -‬ﺳﻌﻴﺪ إﺳﲈﻋﻴﻞ ﻋﲇ‪ ،‬ﻓﻠﺴﻔﺎت ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﻣﻌﺎﴏة‪ ،‬ﻋﺎﱂ اﳌﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬اجملﻠﺲ‬
‫اﻟﻮﻃﲏ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓﺔ واﻟﻔﻨﻮن واﻻٓداب‪ ،‬اﻟﻜﻮﻳﺖ‪.1995،‬‬
‫‪ -‬اﻟﺼﻤﻴﲇ ﻳﻮﺳﻒ‪ ،‬ﰲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وﻃﺮق ﺗﺪرﻳﺴﻬﺎ‪ ،‬اﳌﻜﺘﺒﺔ اﻟﻌﴫﻳﺔ‬
‫ﻟﻠﻄﺒﺎﻋﺔ واﻟﻨﴩ‪.1998 ،‬‬
‫‪-‬ﻋﺒﺎدي ٔاﲪﺪ‪ ،‬ﺑﻼﻏﺔ اﻟﻨﺺ اﻟﻘﺮآﱐ‪ ،‬اﻟﺮاﺑﻄﺔ اﶈﻤﺪﻳﺔ ﻟﻠﻌﻠﲈء‪ ،‬اﻟﺮابط‪،‬ط‪1‬‬
‫‪.2014،‬‬
‫– اﻟﻐﺰاﱄ ٔاﺑﻮ ﺣﺎﻣﺪ‪ ،‬إﺣﻴﺎء ﻋﻠﻮم ادلﻳﻦ‪ ،‬دار إﺣﻴﺎء اﻟﱰاث اﻟﻌﺮﰊ‪،‬‬
‫ﺑﲑوت‪) ،‬د‪.‬ت(‪.‬‬
‫‪-‬اﻟﻐﺰاﱄ ٔاﺑﻮ ﺣﺎﻣﺪ‪ ،‬ﶍﻮﻋﺔ‬
‫ﶍﻮﻋﺔ رﺳﺎﺋﻞ اﻻٕﻣﺎم اﻟﻐﺰاﱄ‪ ،‬دار اﻟﻜﺘﺐ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪،‬‬
‫ﺑﲑوت‪.‬‬
‫‪ٔ ) -‬اﺑﻮ( اﻟﻔﺘﻮح رﺿﻮان وآﺧﺮون‪ ،‬اﳌﺪرس ﰲ اﳌﺪرﺳﺔ واجملﳣﻊ‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ‬
‫ا ٔﻻﳒﻠﻮ اﳌﴫﻳﺔ‪ -‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪.1994 ،‬‬
‫‪-‬ﳇﻤﻮﱐ ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﲓ‪ ،‬ﻣﺪﺧﻞ إﱃ اﻟﻘﺮاءة اﳌﳯﺠﻴﺔ‪ :‬ﻣﻦ أﺟﻞ ﻛﻔﺎايت ﻗﺮاﺋﻴﺔ‬
‫ابﻟﺘﻌﻠﲓ اﻟﺜﺎﻧﻮي‪ ،‬ﻣﻨﺸﻮرات ﺻﺪى اﻟﺘﻀﺎﻣﻦ‪ ،‬ﻣﻄﺒﻌﺔ اﻟﻨﺠﺎح اﳉﺪﻳﺪة‪،‬‬
‫اﻟﺒﻴﻀﺎء‪.2006،‬‬
‫‪-‬ﻃﻪ ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﲈن‪ ،‬اﻟﻌﻤﻞ ادلﻳﲏ وﲡﺪﻳﺪ اﻟﻌﻘﻞ‪ ،‬اﳌﺮﻛﺰ اﻟﺜﻘﺎﰲ اﻟﻌﺮﰊ‪،‬‬
‫ﺑﲑوت‪ /‬اﻟﺒﻴﻀﺎء‪.1989 ،‬‬
‫‪-‬اﳌﺎوردي ٔاﺑﻮ اﳊﺴﻦ‪ٔ ،‬ادب ادلﻧﻴﺎ وادلﻳﻦ‪ ،‬دار اﻗﺮأ‪ ،‬ﺑﲑوت‪،‬‬
‫ط‪.1981،1‬‬

‫‪99‬‬
‫‪-‬ﳎﺪي وﻫﺒﻪ وﰷﻣﻞ اﳌﻬﻨﺪس‪ ،‬ﻣﻌﺠﻢ اﳌﺼﻄﻠﺤﺎت اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫وا ٔﻻدب‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ ﻟﺒﻨﺎن‪ ،‬ﺑﲑوت‪ ،‬ط‪.1984 ،2‬‬
‫ﻠﺲ ا ٔﻻﻋﲆ ﻟﻠﺘﻌﻠﲓ ﻟﺴـﻨﺔ‪.2008‬‬ ‫‪-‬اجملﻠﺲ ا ٔﻻﻋﲆ ﻟﻠﺘﻌﻠﲓ‪ ،‬ﺗﻘﺮﻳﺮ اجمل‬
‫اجملجملﻠﺲ‬
‫‪ -‬ﻣﻔﺘﺎح ﶊﺪ‪ ،‬اﳌﻔﺎﻫﲓ ﻣﻌﺎﱂ )ﳓﻮ ﺗﺎٔوﻳﻞ واﻗﻌﻲ(‪ ،‬اﳌﺮﻛﺰ اﻟﺜﻘﺎﰲ اﻟﻌﺮﰊ‪،‬‬
‫ادلار اﻟﺒﻴﻀﺎء‪ ،‬ط‪.1999 ،1‬‬
‫‪ -‬اﳌﻨﺎوي ﶊﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﺮؤوف‪ ،‬اﻟﺘﻮﻗﻴﻒ ﻋﲆ همﲈت اﻟﺘﻌﺎرﻳﻒ‪ ،‬ﲢﻘﻴﻖ‪ :‬ﶊﺪ‬
‫رﺿﻮان ادلاﻳﺔ‪ ،‬دار اﻟﻔﻜﺮ اﳌﻌﺎﴏ‪ ،‬ﺑﲑوت‪ ،‬ط‪.1‬‬
‫‪ )-‬اﺑﻦ( ﻣﻨﻈﻮر ﺟﲈل ادلﻳﻦ‪ ،‬ﻟﺴﺎن اﻟﻌﺮب‪ ،‬دار ﺻﺎدر‪ ،‬ﺑﲑوت‪ ،‬ط‪،3‬‬
‫‪.1994‬‬
‫‪ -‬ﻣﻨﻐﻨﻮ د‪ .‬وب‪ .‬ﺷﺎرودو‪ ،‬ﻣﻌﺠﻢ ﲢﻠﻴﻞ اﳋﻄﺎب‪ ،‬ﺗﺮ‪ :‬ﺣﲈدي ﲳﻮد وﻋﺒﺪ‬
‫اﻟﻘﺎدر اﳌﻬﲑي‪ ،‬اﳌﺮﻛﺰ اﻟﻮﻃﲏ ﻟﻠﱰﲨﺔ‪ ،‬ﺗﻮﻧﺲ‪ ،‬ط‪.1‬‬
‫‪ -‬اﳌﻤﻠﻜﺔ اﳌﻐﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬اﳌﻴﺜﺎق اﻟﻮﻃﲏ ﳌﻬﻦ اﻟﱰﺑﻴﺔ واﻟﺘﻜﻮﻳﻦ‪ٔ ،‬اﻛﺘﻮﺑﺮ ‪.1999‬‬
‫‪-‬وزارة اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ اﳌﻐﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﳉﺎن ﻣﺮاﺟﻌﺔ اﳌﻨﺎﱑ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ اﳌﻐﺮﺑﻴﺔ‪،‬‬
‫اﻟﻜﺘﺎب ا ٔﻻﺑﻴﺾ‪.2002،‬‬
‫‪-‬وزارة اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ اﳌﻐﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻣﺪﻳﺮﻳﺔ اﳌﻨﺎﱑ واﳊﻴﺎة اﳌﺪرﺳـﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻮﺟﳱﺎت‬
‫اﻟﺮﲰﻴﺔ‪ ،‬ﺷـﺘﻨﱪ ‪.2009‬‬
‫‪ -‬ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﲓ ﳇﻤﻮﱐ‪ ،‬ﻣﻔﺘﺶ اﻟﺘﻌﻠﲓ اﻟﺜﺎﻧﻮي اﻟـﺘﺎٔﻫﻴﲇ‪ ،‬رﺳﺎةل ﻣﻮهجﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﺠﻠﺲ ا ٔﻻﻋﲆ ﻟﻠﱰﺑﻴﺔ واﻟﺘﻜﻮﻳﻦ‪ .،‬ﻣﻮﻗﻌﻬﺎ ﻋﲆ اﻟﻨﺖ‪:‬‬
‫‪ http://www.oujdacity.net/national-article-87033‬اترﱗ اﻟﻮﻟﻮج‪ 8‬ﻳﻨﺎﻳﺮ ‪.2017‬‬

‫‪100‬‬