Emotional Education Program For Adolescents (Predema) Evaluation From The Perspective of

Infancia y Aprendizaje / Journal for the Study of Education and Development, 2019
Vol. 42, No. 2, 303–336, https://doi.org/10.1080/02103702.2019.1578925
Emotional education program for adolescents (PREDEMA):

evaluation from the perspective of students and effects on
socio-affective competences / Programa de educación emocional
para adolescentes (PREDEMA): valoración desde la perspectiva
de los participantes y sus efectos en las competencias socio-
afectivas
Silvia Postigo-Zegarra a, Konstanze Schoeps b, Inmaculada Montoya-
Castilla b, and Amparo Escartíb
a
Universidad Europea de Valencia; bUniversitat de València
(Received 26 April 2018; accepted 14 November 2018)
Abstract: The literature reveals multiple benefits of emotional education in

adolescents’ development. This study examines the effects perceived by parti-
cipants in the Emotional Education Programme for Adolescents (PREDEMA),
which is based on the ability model of emotional intelligence and assumes
a dialogical paradigm geared at meaningful learning. A total of 293 students
aged 11 to 15 participated in the programme. A mixed methodology was used to
evaluate the intervention, analysing participants’ perceived learning and explor-
ing their subjective experience in depth. The results indicate significant learning
in all four emotional competences described by the emotional intelligence
model, as well as in related areas. The contribution of the qualitative methodol-
ogy in combination with quantitative analysis is discussed to explore the effects
of emotional education programmes that promote adolescents’ emotional
awareness.
Keywords: emotional intelligence; PREDEMA; adolescence; mixed
methods; personal development
Resumen: La literatura señala múltiples beneficios de la educación emocional

en el desarrollo adolescente. La presente investigación evalúa los efectos
percibidos por los participantes en el Programa de Educación Emocional
para Adolescentes (PREDEMA), basado en el modelo de habilidades de
inteligencia emocional, que parte de un paradigma dialógico orientado al
aprendizaje significativo. Participaron en el estudio 293 adolescentes entre
11 y 15 años. Para la valoración del programa se utilizó una metodología
mixta que permitió conocer los aprendizajes percibidos por los adolescentes
English version: pp. 303–318 / Versión en español: pp. 319–334

References / Referencias: pp. 334–336
Translated from Spanish / Traducción del español: Mary Black
Authors’ Address / Correspondencia con las autoras: Amparo Escartí, Departamento de
Psicología Social, Universitat de València, Av. Blasco Ibáñez, 21, 46010 Valencia,
España. Email: amparo.escarti@uv.es
© 2019 Fundacion Infancia y Aprendizaje

304 S. Postigo-Zegarra et al.
y profundizar en su experiencia subjetiva. Los resultados señalan aprendizajes

significativos en las cuatro competencias emocionales descritas por el modelo
de inteligencia emocional, así como en ámbitos relacionados. Se discute la
contribución de la metodología cualitativa, en combinación con análisis cuan-
titativo, para explorar mejor los efectos de este tipo de programas de educación
emocional, que favorecen la toma de conciencia del propio adolescente con sus
emociones.
Palabras clave: inteligencia emocional; PREDEMA; adolescencia; método
mixto; desarrollo personal
There is currently a keen interest in integrating the learning of emotional skills

into official education. This interest is endorsed by the scholarly literature, which
consistently shows the multiple benefits of emotional education in areas like
physical and mental health, interpersonal relationships, peaceful coexistence and
academic performance.
In recent years, there has been a flood of literature analysing the psycholo-
gical, social and academic benefits of emotional education during adolescence.
Specifically, on a psychological level, greater emotional intelligence is related to
less somatization (Martins, Ramalho, & Morin, 2010; Mikolajczak et al., 2015),
lower levels of anxiety and depression (Eastabrook, Flynn, & Hollenstein, 2014;
Extremera, Fernández-Berrocal, Ruiz-Aranda, & Cabello, 2006), less social
stress and the sense of being an outlier (Palomera, Salguero, & Ruiz-Aranda,
2012; Salguero, Fernández-Berrocal, Ruiz-Aranda, Castillo, & Palomera, 2011),
a greater use of positive coping strategies to solve problems (Peña-Sarrionandia,
Mikolajczak, & Gross, 2015; Velasco, Fernández, Páez, & Campos, 2006), better
psychological adjustment, (Palomera et al., 2012; Petrides et al., 2016;
Resurrección, Salguero, & Ruiz-Aranda, 2014) and greater well-being and satis-
faction with life (Pena, Rey, & Extremera, 2012; Serrano & Andreu, 2016). In
terms of behaviour, it has been found that adolescents with stronger emotional
competences show lower levels of physical and verbal aggressiveness
(Bisquerra, 2014; Inglés et al., 2014; Mestre, Tur, Samper, & Latorre, 2012)
and fewer behavioural problems (Petrides et al., 2016; Poulou, 2014). Regarding
the social domain, adolescents with a higher level of emotional intelligence and
skills have better interpersonal and social skills, more friends and greater social
and family support (Palomera et al., 2012; Perry-Parrish & Zeman, 2011),
a higher capacity to communicate and solve conflicts, and more empathy and
intercultural sensitivity (Castillo, Salguero, Fernández-Berrocal, & Balluerka,
2013; Micó-Cebrián & Cava, 2014). Likewise, an improvement in performance
and perception of self-efficacy at school is found in adolescents with stronger
emotional competences (Akbaribooreng, Hosseini, Zangouei, & Ramroodi,
2015; Gil-Olarte, Palomera, & Brackett, 2006).
The Emotional Education Programme for Adolescents (abbreviated
PREDEMA) was developed by Montoya, Postigo, and González (2016) with
the goal of improving the emotional skills of adolescents between the ages of 11
and 15. It is based on the emotional intelligence model of Mayer and Salovey
Emotional education in adolescents / Educación emocional en adolescentes 305
(1997), who define it as ‘the ability to perceive, value and express emotions
accurately; the ability to access and generate feelings that facilitate thinking; the
ability to regulate emotions and promote emotional and intellectual growth’
(Mayer & Salovey, 1997, p. 10). Thus, the model is hierarchical and encom-
passes four interrelated competences, namely: the perception, evaluation and
expression of emotions (ability to identify and recognize the cognitive and
physiological expressions of one’s own and others’ emotions and to value their
importance); the emotional facilitation of thought (ability to distinguish between
emotions and thoughts, to know how emotions influence cognitive processing
and to use this knowledge creatively), emotional understanding (knowledge of
the purpose and meaning of emotions, even when they are simultaneous and
contradictory); and emotional regulation (ability to accept, modulate and/or
process positive and negative emotions without exaggerating the information
they contain). The hierarchical structure indicates that work on the competences
must begin gradually, starting with the most basic skills (perception of emotions)
before reaching the more complex ones (emotional regulation) (Mayer, Caruso,
& Salovey, 2016). This structure has been shown to be highly useful when
developing programmes adapted to schools because the emotional skills are
clearly defined and put into practice (Cabello González, Ruiz Aranda, &
Fernández Berrocal, 2010).
Even though several studies implementing emotional intelligence programmes
have been conducted in Spain with satisfactory results (Giménez-Dasí &
Quintanilla, 2009; Muñoz de Morales & Bisquerra, 2013; Ruiz-Aranda, Salguero,
Cabello, Palomera, & Fernández-Berrocal, 2012), more studies are needed to further
explore the elements that help improve both the implementation and the development
of positive effects from the programmes (Górriz & Ordóñez, 2014). The PREDEMA
programme shares with previous programmes the main objective of improving ado-
lescents’ emotional education (Vizcarra Morales, Macazaga, & Rekalde, 2016). It is
based on a humanistic, dialogic paradigm in which the contents are geared towards
learning that is meaningful for the participants. The methodology used in the pro-
gramme is based on dialogue between the educator and student. The activities pro-
posed are focused on encouraging reflection in adolescents, and emotions are at the
core of the experiences in each of them. The ultimate goal of the programme is to
encourage adolescents to be capable of developing a responsible, meaningful life plan.
Even though previous studies have evaluated the effects of the PREDEMA
programme (Montoya et al., 2016), more rigorous studies with mixed designs are
needed to evaluate the effects of the programme on the changes in emotional
development that take place. This study had two fundamental objectives. The
first was to analyse the perception of the participating adolescents regarding
what they learned about emotions after the programme was implemented.
The second was to evaluate the effects of the programme on emotional intelli-
gence, positive and negative affects and bullying and cyberbullying behaviours.
Our hypothesis is that the participants in the programme will be key informants
who will allow us to better understand the feasibility of the PREDEMA pro-
gramme in educating adolescents about emotions.
Method
Participants
The participants in the study were 293 adolescents aged 11 to 15 (M = 12.76;
SD = 0.73), who were in their first year (n = 160) and second year (n = 133) of
compulsory secondary education at two schools, one a publicly subsidized
private school and the other a public school (12 classes in total). Of the total
sample, 156 were boys (53.2%) and 137 were girls (46.8%). All the students
participated voluntarily and had their parents’ or guardians’ consent to partici-
pate. For their selection, an ‘intentional sample’ (Patton, 2002) was chosen
with the following criteria: (1) the school’s interest in applying the emotional
education programme; and (2) the school’s identification with the philosophy
of the programme.
Procedure and design

This study fulfils the ethical and moral principles established in the Declaration
of Helsinki (World Medical Association, 2013). Likewise, the study was
approved by the Ethics Committee of the Universitat de València. The schools
which had voluntarily expressed their intention to participate in the project were
contacted in September and October 2014. Informative sessions were held, and
the programme was applied in January and February 2015.
The study used a mixed design which integrates both qualitative and quanti-
tative data. For the qualitative analysis, in the last session of the programme each
adolescent was asked to answer the following question in writing: ‘What have
you learned in the emotional education programme?’ For the quantitative analy-
sis, a quasi-experimental design with repeated measures was carried out; to do
so, the participants filled out the evaluation instruments before (T1) and after
(T2) the intervention. Both evaluations were administered in the classroom in the
presence of the psychologist to answer questions and resolve doubts, while
preserving the participants’ anonymity.
Evaluation instruments
To evaluate bullying behaviours, the Cyberbullying: Screening of Peer Bullying
(Garaigordobil, 2013) scale was used. In this study, the in-situ bullying scale was
used, which is comprised of four items which refer to four kinds of aggression:
physical, verbal, social and psychological. This reveals the frequency with which
the students claim to have been the victims, aggressors or observers of bullying.
The adolescent has to report on the frequency with which each kind of aggres-
sion has occurred. The internal consistency (Cronbach’s alpha) obtained from the
sample was adequate (αT1 = .79).
Perceived emotional intelligence was examined with the Spanish version of
the Trait Meta-Mood Scale (TMMS-24; Fernandez-Berrocal, Extremera, &
Ramos, 2004), which evaluates meta-knowledge of moods. The scale contains
24 items which evaluate three dimensions of emotional intelligence: attention to

feelings (eight items; αT1 = .82), mood clarity (eight items; αT1 = .84) and
emotional repair (eight items; αT1 = .82). The adolescents rated their degree of
agreement with each of the statements on a Likert scale. The reliability analyses
in the sample evaluated (Cronbach’s alpha) confirmed the instrument’s sound
internal consistency (αT1 = .87).
To examine positive and negative affects, the Spanish version of the Scale of
Positive and Negative Experiences (SPANE, Diener et al., 2010) was used. This scale
is comprised of 12 items which yield two dimensions: positive experiences (six items;
αT1 = .86) and negative experiences or concerns (six items; αT1 = .85). The participants
are asked to indicate the frequency with which they had experienced positive and
negative affects in the past four weeks using a Likert scale.
Description of the programme

The Emotional Education Programme for Adolescents (PREDEMA) is based on
the emotional intelligence model by Mayer and Salovey (1997), and its main
objective is to develop the four emotional competences posited in the model.
The programme consists of 11 50-minute sessions (Table 1). The first part of the
programme (sessions 1 to 6) works on the more basic emotional competences, while
Table 1. Description of the emotional education programme.

Session Description of the main activity Objective
1. In your hands Comparing 10 things you know Self-knowledge
about yourself and your friends
2. List of emotions Discovering different emotions and Evaluation of emotions
their correlates
3. Focusing Focusing exercise and drawing the Awareness and emotional
awareness sensation being noticed expression
4. Crossing emotions Interacting with emotions Awareness and emotional
represented by classmates understanding
5. The emotional Posters on how emotions work in Emotional facilitation
compass different situations
6. Resolving the Cognitive restructuring Emotional facilitation
problem of the
other
7. Psychodrama Spontaneous theatre on situations of Emotional regulation
empathy and apathy Empathy
8. Drawing close Feeling your own and others’ space Emotional regulation
Responsibility
9. Life line Existential balance and future Emotional regulation
orientation Meaning of life
10. Recipe for Reaching agreement on the essential Emotional regulation
happiness ‘ingredients’ of happiness Values of consensus
11. Shaping your life Shaping with plasticine as Emotional regulation
a metaphor of emotions and life Personal values
the second part (sessions 7 to 11) practices emotional regulation in different contexts
and situations. To do so, additional objectives beyond emotional regulation were set in
the second part of the programme, such as reflection on values, responsibility and the
prevention of interpersonal conflicts.
The same working sequence was used in all the sessions, which models a natural
way of learning — that is, from emotionally meaningful personal or interpersonal
experience to developing theories or personal meanings of that experience. In this way,
the programme takes place via different activities and sessions planned using the
methodological structure of dialogue, in which the educator and student ask questions
on the emotional reality in the proposed experience and together seek answers, as well
as meaningful learning, which starts with the knowledge that the adolescent already
has in order to construct new lessons which make present experiences meaningful and
future new experiences possible.
The programme was administered once a week during the months of February to
May 2015 by an experienced psychologist, and this period was interrupted by two
vacation breaks of one and two weeks, respectively. The sessions were held during
tutoring hours.
Analysis of qualitative and quantitative data

The qualitative data were analysed following the directives of Denzin and Lincoln
(2008) with the assistance of the statistical package ATLAS.TI 7. Two members of the
research team separately started to analyse the documents collected, which consisted
of identifying the minimum units of meaning and classifying them into emerging
categories. The consensus between the two analysts gave rise to three classification
categories in which the similar meanings and differences or negative cases were
grouped together. Once this phase was finished, the two researchers reached
a consensus on any discrepancies. To analyse the participants’ responses, the number
of references in each emerging category was counted by seeking common themes
which contributed to the understanding of the study (Gómez & Díez-Palomar, 2009).
The quantitative data were analysed using version 21.0 of the statistical package
SPSS® with the purpose of studying the effect of the programme. To do so, descriptive
analyses (means and standard deviations) and t-tests for related samples were per-
formed with the scores earned on the pre-test (T1) and post-test (T2).
Rigour of the study

In terms of the criteria of rigour and credibility, the triangulation of researchers in the
data collection (two researchers), the triangulation of the qualitative analysis (two
analysts) and the triangulation of the evaluation method (qualitative and quantitative
analysis) were used in this study, which increases its reliability (Twining, Heller,
Nussbaum, & Tsai, 2017). Finally, the five members of the research team collaborated
to review the analyses, interpretations and results, which guaranteed that the inter-
pretations were as faithful to the original meaning as possible (Brantlinger, Jimenez,
Klingner, Pugach, & Richardson, 2005).
Results
Qualitative analysis
The qualitative results can be grouped into three categories of learning: (1) the
four emotional competences described by Mayer and Salovey (1997) (196
references); (2) values of peaceful coexistence (177 references); and (3) positive
personal development (145 references) (Table 2). Below, the observed categories
are described along with the adolescents’ own statements which indicate this
learning.
Emotional competences
The adolescents stated that they improved in the four emotional competences in
the model by Mayer and Salovey (1997) (37.84%), especially in emotional
understanding (11.78%) and emotional regulation (15.64%).
Perception, evaluation and emotional expression

The adolescents stressed that the programme fostered an openness to their own
affective world by expanding their emotional awareness. The participants
described this openness in terms of learning new feelings (or expanding their
affective vocabulary) and emotional awareness in terms of better knowing how
to identify emotions:
Table 2. Categorical system of perceived learning by the adolescents and number of

references.
No. of
Category Subcategory references Percentage
Emotional competences Perception, evaluation and 44 8.49
emotional expression
Emotional facilitation of thinking 10 1.93
Emotional understanding 61 11.78
Emotional regulation 81 15.64
SUB-TOTAL 196 37.84
Values of peaceful Prosocial behaviour 25 4.83
coexistence Cooperative relationships 61 11.78
Communication techniques 91 17.57
SUB-TOTAL 177 34.17
Positive personal Self-directedness 75 14.48
development Coping 35 6.76
Personal values 35 6.76
SUB-TOTAL 145 27.99
TOTAL 518 100
‘I learned how to feel my feelings’, ‘Listen to my feelings’, ‘Know how to accept

my feelings’, ‘Learn each emotion and know what we feel at all times’, ‘Know
how to identify my emotions’, ‘Know how I feel’
The quantitative analysis showed that the participants improved their level of
attention to feelings after participating in the programme (Table 3).
Another aspect of emotional awareness is valuing and identifying others’
emotions. In this sense, the adolescents concurred in mentioning greater affective
empathy, which they described as follows:
‘How to figure out if someone is nervous’, ‘How my father feels after work’,
‘Know how my friends feel’, ‘Listen and value others’ feelings’, ‘You have to
respect others’ moods’
Furthermore, the participants indicated that the programme reinforced their

perception of the importance of expressing emotions, either through creativity
or by sharing their feelings with others, while dealing with the sense of vulner-
ability which this expression sometimes entails:
‘Express my feelings better’, ‘Paint feelings’, ‘Draw happiness’, ‘Be able to

express my feelings with my classmates’, ‘The important thing is sharing things
with your friends’, ‘Be able to express my feelings’
Table 3. Means and standard deviations of the pre-test and post-test measurements of
the variables studied and results of the student t-test.
Pre-test Post-test
Variables M SD M SD t p d
Bullying
Victimization 1.42 1.84 1.50 2.13 –0.29 .76 0.04
Aggression 1.00 1.40 0.71 1.00 2.05 .04 0.24
Observation 3.60 2.56 3.80 2.90 –0.56 .57 0.07
Cyberbullying
Victimization 12.25 2.55 12.07 2.40 0.57 .57 0.07
Aggression 13.25 3.15 12.07 2.51 3.54 .001 0.43
Emotional intelligence
Attention 23.58 6.59 25.58 6.52 –2.20 .03 0.31
Clarity 25.14 5.77 26.00 6.73 –0.96 .34 0.14
Repair 27.17 6.31 27.35 7.42 –0.19 .84 0.03
Affective experiences
Positive affects 22.21 4.82 23.50 4.38 –2.54 .001 0.28
Negative affects 12.87 4.43 13.82 4.80 –1.69 .09 0.21
Note: M = Mean; SD = standard deviation; t = t-statistic; p = level of statistical significance; d =
Cohen effect size.
Emotional facilitation of thought

The adolescents indicated that they had learned how to distinguish between
emotions and thoughts, as well as to recognize what kinds of thoughts tended
to occur alongside certain emotions. Nonetheless, the most important lesson
learned was their ability to shift their vantage point when faced with
a problem, which improves their chances of solving it:
‘Distinguish my thoughts from my feelings’, ‘Expressions or thoughts help you to

find a solution’, ‘If you think differently you can change your mood and actions’,
‘How to use my feelings’
Emotional understanding
Understanding an emotion implies discovering its meaning and where it points
to, and understanding the relationship between emotions and the situation that
sparks them. With regard to understanding emotions, the participants mentioned
the lessons they learned about themselves and others:
‘I learned what each feeling we have means’, ‘To understand our emotions’, ‘We
were taught when we get nervous’, ‘To understand people by their emotions, to
more easily see what others feel’
Emotional regulation
Emotional regulation entails knowing how to control or manage one’s own and
others’ emotions, both pleasant and unpleasant. In terms of unpleasant emotions,
the adolescents stressed that the programme taught them about adaptive
responses (such as relaxation) when dealing with these emotions (such as
anger, fear, anxiety or sadness) in different situations:
‘To react more calmly’, ‘I’ll apply it when I’m sad and depressed’, ‘Overcome
fear’, ‘Be patient; I’ve learned how to wait’, ‘Relax when you’re nervous, relax
when you’re with a person of the opposite sex’, ‘To control nerves when in exams’
In terms of positive emotions, the participants mentioned learning strategies to

foster their happiness by becoming aware of and valuing these emotions:
‘Think about how to be happy’, ‘Learn how to be happy and make the important
things more important’, ‘Know what makes you the happiest’, ‘To motivate myself
more when I’m doing well’
Values of peaceful coexistence

The second category of lessons that the adolescents perceived to have learned
during the programme encompasses values of peaceful coexistence (34.17%),
cooperative relationships (11.78%) and the use of communication techniques
based on respect (17.57%). The results of the quantitative analysis show effects
along the same lines.
Prosocial behaviour
The participants stated in different ways how the programme fostered prosocial
behaviour. Thus, they described how they learned to attach more importance to
being available to others, offering them help and sharing based on a critical
reflection of altruism:
‘To think about others’, ‘To trust people’, ‘To help my friends and take risks for
others’, ‘Reflect on what you don’t have to sacrifice yourself for others and vice-
versa because you are worth more than others or others are better than you’
Cooperative relationships
Cooperation between people who live by each other is essential to their devel-
opment, and this cooperation comes through interpersonal appreciation, which in
turn relies upon adequate emotional development. The participants in the pro-
gramme specified lessons they had learned in the sense of valuing people for
who they are (and because they are that way):
‘To value people for who they are and not for what they have’, ‘To value my
classmates more, to listen to people’, ‘Listen, love, respect’, ‘Know how to
appreciate people’, ‘To not bully’
On the other hand, cooperative relationships are based on specific values like
kindness, equality, participation, teamwork, love and friendships, which were
some of the concepts that the participating adolescents mentioned:
‘To show more kindness’, ‘To be better with my classmates’, ‘To value, respect and
see everyone equally’, ‘We’re all the same and we all have good things’, ‘People
have different tastes, to work more as a team, what people think’, ‘To have fun,
participate, love’
Communication techniques
Within the values of peaceful coexistence, the adolescents stressed learning
communication techniques based on respect in their own and others’ discourse
(in active, empathetic listening) and in one’s own and others’ personal space:
‘Express yourself, respect’, ‘Participate, attend to, listen’, ‘About apologizing,

being quiet and respecting, trying to be a friend to your enemy’, ‘To be quiet
more, to be politer’, ‘Listen to others, pay attention to them, behave well’,
‘Everyone needs space so they don’t feel uncomfortable’
Stressing communication, other techniques based on respect that the adolescents

mentioned they had learned during the programme were related to a greater
ability to engage in dialogue with their classmates. Thus, the adolescents noted
that they had learned ways of reaching consensus with their classmates as a way
to assertively prevent or resolve interpersonal conflicts:
‘To speak more, learn how to dialogue’, ‘Work in a group, reach agreement
together’, ‘To do more things in a group and be able to reach agreement about
things without arguing’, ‘To let others speak and share opinions without offending
them’
Positive personal development

In addition to the lessons learned regarding emotional skills and other values for
peaceful coexistence, the adolescents mentioned aspects referring to positive
personal development (27.99%), which they identified in three basic areas. The
first refers to self-directedness (self-esteem, self-awareness and self-control,
among others) (14.48%), the second refers to coping with life’s problems and
challenges (6.76%), and the third is related to the development of personal values
(such as honesty and justice, among others) (6.76%).
Self-directedness
According to the participating adolescents, the emotional education programme
fostered the development of the skill of self-directedness. On the one hand, they
stressed having better self-knowledge and self-esteem, which sometimes led to
a greater sense of freedom of expression regarding who they are and what they
are like:
‘I’ve learned things about myself that I didn’t know’, ‘Know myself better’, ‘Know
how to accept yourself’, ‘You have to value yourself’, ‘Value yourself’, ‘Be less
embarrassed’, ‘To let go more’
On the other hand, this self-knowledge also promoted a higher perception of self-
efficacy and self-control. Thus, the participants alluded to an improvement in their
behaviour, as they realized that they could reflect before acting, which made them
feeling capable of being and responding in different kinds of situations:
‘Know what I’m like, know when I should act’, ‘To know what I’d like to do’,
‘Know how to act in a certain kind of situation’, ‘Thinking before acting. I’ve
improved my behaviour a lot’, ‘How to react to situations’, ‘Behave well, how to
act in bad situations’
Coping
Another aspect of positive personal development underscored by the adolescents
was an improvement in the attitude with which they dealt with situations in life
and at school, especially negative or difficult ones:
‘How to study better’, ‘Learning how to be better’, ‘To deal with difficult things’
Their responses show a greater perception of self-confidence and trust in

others, which they related to attitudes of optimism, valuing effort and being
better selves. Specifically, several examples of these kinds of references are:
‘To believe in myself’, ‘To trust myself and others more’, ‘I’ve learned how to see
the positive side of things’, ‘Never to give up, to be positive’, ‘When something
doesn’t go well, you have to try it many times’, ‘If you concentrate and think about
what you’re doing better, you’ll achieve it’
Personal values
The last aspects of positive development that emerged in the responses of the
participants in the emotional education programme refer to learning personal
values. In this regard, some of the adolescents stressed the discovery of what is
the most essential and important in their lives and how to apply this knowledge
to making decisions that affect them, such as choosing the people with whom
they interact:
‘Value what I have’, ‘Learn what things are really worth it, to value things’, ‘To
attach more importance to the important things’, ‘Pay more attention to the little
things’, ‘To judge people, know how to choose them’
Other adolescents mentioned the development of personal ethics by making

specific references to values like honesty, justice, integrity (being a better per-
son) and generosity, among others. Here are several examples:
‘Know what is good and what is bad’, ‘Value, respect, honesty’, ‘To be fair and to
forgive’, ‘We have to be fair, to respect others and to be friendly’, ‘To be a better
person’, ‘Kindness, humility’, ‘Be generous’
Quantitative analysis
To evaluate the effect of the programme, we performed t-tests with the scores
from the pre-test (T1) and post-test (T2), as shown in Table 3. Below we describe
the significant results.
First, the quantitative results corroborate the results from the qualitative
analysis with regard to the Emotional competences. Thus, significant differ-
ences were found between the pre-test and post-test in Attention to feelings
(t = –2.20, p = .03. d = 0.31), with an increase in the scores on the post-test.
In contrast, no significant differences were found on the subscales Mood

Clarity and Emotional Repair. The adolescents’ emotional awareness
increased significantly as they paid more attention to their moods and
improved their ability to identify them.
With regard to the Values of peaceful coexistence, the variables Bullying and
Cyberbullying were analysed. The results of the t-test revealed significant differ-
ences between the pre-test and post-test in the behaviours Aggression (t = 2.05,
p = .04. d = 0.24), with lower scores on these behaviours after the intervention
programme. This same trend was found in the variable Cyberaggression, with
lower scores on the post-test. The results revealed statistically significant differ-
ences in the variable Cyberaggression (t = 3.54, p = .001. d = 0.43). However,
the effect of the programme on Victimization and Observation of bullying, as
well as on Cybervictimization, was not statistically significant.
Finally, the quantitative results confirm the Positive personal development
perceived by the adolescents. With regard to the variable Affective experiences,
they once again showed significant differences between pre-test and post-test in
Positive affects (t = −2.54, p = .01. d = 0.28), with the post-test scores higher
than the pre-test. The level of Negative affects remained stable. These results
indicate that the adolescents experienced more positive affects after participating
in the programme, an indicator of emotional well-being.
Discussion
One of the objectives of this study was to evaluate the adolescents’ perceptions
of the skills they had acquired through participating in the Emotional Education
Programme for Adolescents (PREDEMA). The results of the qualitative analysis
indicate that the participants in the programme perceived lessons learned in the
emotional, social and personal dimension. Specifically, in the emotional dimen-
sion, the participants stated that they had learned in all four competences in the
Mayer and Salovey model (1997). In terms of evaluation, perception and emo-
tional expression, the adolescents noted improvements in their attention to
feelings and emotional awareness — that is, in their capacity to better identify
their emotions, by expanding the vocabulary they use to talk about the emotions
they are feeling. Furthermore, they reported being more aware of the importance
of expressing these emotions in different ways. On the other hand, we found it
quite interesting that the quantitative data corroborate the adolescents’ perception
of what they had learned, given that significant differences in the ‘attention to
feelings’ factor were found before and after the programme, which means that
the programme improved the participants’ ability to be aware of their emotions.
When triangulating the adolescents’ perception of what they had learned with the
data obtained from the before-after quasi-experimental design, we obtained
information that enables us to conclude that the PREDEMA programme
improved their basic emotional competences, which are essential in developing
higher emotional competences (Ordóñez-López, González-Barrón, & Montoya-
Castilla, 2016).
With regard to the more complex emotional competences, development of the

emotional facilitation of thought enables them to understand that emotions direct
attention to what is important to the person, thus influencing the way they
process information (Mayer & Salovey, 1997). This natural process can be
used in resolving life problems, but first one must learn how to distinguish
between emotions and thoughts. In this sense, the adolescents reported being
able to better distinguish what they felt from what they thought, and even to
identify the thoughts that are associated with certain emotions; furthermore, they
stated that they better understood the purpose of each emotion after the pro-
gramme and were capable of regulating their unpleasant emotions like anger,
fear, anxiety and sadness. The participants also valued having developed this last
skill, emotional regulation, even though it is more complex, given that it includes
the acquisition of previous competences (Mayer et al., 2016). However, in the
quantitative data we did not find significant differences in the ‘mood clarity’
factor, most likely due to the difficulty of this process. One of the explanations
for why the PREDEMA programme did not improve this emotional competence
could be the low number of sessions in the programme. These results lead us to
conclude that in order to achieve effects in complex emotional competences, the
programme would have to be implemented for a longer time, as 11 sessions may
not be enough to achieve these effects.
In terms of the social dimension, captured via values like peaceful coexistence,
the adolescents reported that they had developed more prosocial behaviours invol-
ving helping and supporting their classmates. Furthermore, the participants stated
that the exercises in the programme enabled them to develop cooperative relation-
ships, meaning the ability to value their classmates more without judging or
criticizing them. Some of the concepts they cited to describe these lessons learned
included equality, kindness and friendship, respecting the opinion and space of
classmates, being empathetic and dialoguing better. Today, classrooms are at times
unsafe places for both teachers and students. For this reason, the educational
community increasingly needs and keenly asks for programmes that teach students
these values in a simple and fun way. In this sense, the quantitative data from this
study corroborate the fact that after the PREDEMA programme was implemented,
there were improvements in the variables that evaluated bullying and cyberbullying,
specifically conducts involving aggression and cyberaggression, which may be the
direct consequence of the development of empathy, which in turn lowers violent
behaviours among peers, as different studies have demonstrated (Garaigordobil &
Peña-Sarrionandia, 2015). However, no significant changes were found in the
incidence of victimization and observation of bullying, which may be related to
the fact that they are more internalized roles and therefore more persistent. Thus,
a person can continue to identify with the role of victim even if they no longer
directly suffer from bullying from the aggressor, since the effects of bullying are still
present (Radliff, Wang, & Swearer, 2016). Likewise, the person who has observed
bullying behaviours may still be affected and feel the threat of being bullied and
therefore not perceive a decrease in it until they once again truly feel safe (Forsberg
et al., 2016; Radliff et al., 2016).
In terms of the personal dimension, defined as positive personal development,

the adolescents reported a higher level of self-directedness, which included better
knowledge of themselves, acceptance of themselves the way they are, self-
esteem and self-control. In previous studies, this perception of personal well-
being and life satisfaction was associated with stronger emotional skills
(Palomera et al., 2012; Resurrección et al., 2014). The results of the quantitative
analysis reveal an increase in the adolescents’ ‘positive affects’ after the pro-
gramme, while the level of ‘negative affects’ remained the same. Even though
this may seem somewhat contradictory, the presence of pleasant feelings does
not necessarily mean that they experience fewer unpleasant emotions (Ambrona
& López-Pérez, 2014). Nor does the increase in emotional intelligence necessa-
rily mean having fewer negative affects; instead, it means simply knowing what
to do with them and allowing them to affect one less. Nonetheless, the ability to
evoke pleasant emotions in itself fosters individuals’ positive personal develop-
ment, along with all of its consequences on psychological well-being and life
satisfaction (Ambrona & López-Pérez, 2014).
Even though the results of this study are yet another step forward in our
knowledge of the design, implementation and evaluation of the PREDEMA
programme, it does have several limitations. The first is related to the length
of the programme. Eleven sessions may be considered insufficient to work on all
the emotional competences contained in the Mayer and Salovey model (1997), so
future implementations may try to add more sessions and work more intensely
with the more complex emotional skills. Studies on the design and implementa-
tion of educational programmes stress the importance of the ‘dose taught’. If the
dose is not enough, the desired effects are not yielded (Wisconsin Center for
Education Research, 2006). The second limitation is related to the design of the
quantitative research. Not having a control group in the study may not invalidate
the results on the effects of the programme, but it does force us to be cautious
with these effects. In future studies, it would be useful to add a comparative
group to increase the robustness of the results.
Despite the limitations of this study, we should stress two aspects of its
results which are related to the feasibility of the PREDEMA programme at
school. The first is that it is a well-organized programme that is easy to under-
stand, which facilitates its implementation. One important factor in this organi-
zation is the theoretical model of Mayer and Salovey (1997) on which it is based.
Furthermore, the comparison of the emerging categories in the qualitative ana-
lysis with the emotional competences proposed by the model can be viewed as
evidence of the validity of the applied PREDEMA programme. The second is
related to the effects of the programme; though just short term, it allowed the
adolescents to find meaning in some aspects of their emotional experience while
also developing other related spheres. Even though not all the variables analysed
quantitatively were significant, it should be borne in mine (in addition to the
duration of the programme, as discussed above) that working with children or
adolescents necessarily implies working with a potential that is in the midst of
development and therefore is not complete. Perhaps we cannot expect
adolescents to fully develop capacities that their developmental stage does not
yet allow them to sustain; however, we can lay the groundwork for these
capacities to have a solid, meaningful basis from which to grow. Likewise,
with regard to the methodology and evaluation used in the programme, the
results of this study emphasize the importance of the qualitative methodology,
which allows us to explore the adolescents’ subjective experiences to understand
the usefulness of the programme from the standpoint of the participants, excep-
tional subjects since they themselves are the target of the study and therefore best
poised to evaluate it (Twining et al., 2017).
As final considerations, we would like to first highlight that using a mixed
methodology, both qualitative and quantitative, to evaluate the efficacy of the
programme was particularly effective in further exploring both the effects of the
PREDEMA programme and its implementation process. Secondly, we would
like to note that the dose of the programme implemented, the dialogue-based
methodology and the activities proposed were effective in developing the ado-
lescents’ emotional competences. Finally, we would like to stress the importance
and need to implement programmes aimed at improving adolescents’ emotional
competences in the school curriculum.
Programa de Educación Emocional para Adolescentes

(PREDEMA): valoración desde la perspectiva de los
participantes y sus efectos en las competencias socio-afectivas
En la actualidad existe un gran interés por integrar en la educación reglada el

aprendizaje de habilidades emocionales. Este interés viene avalado por la litera-
tura científica que muestra consistentemente los múltiples beneficios de la
educación emocional en áreas como la salud física y mental, las relaciones
interpersonales, la convivencia y el rendimiento académico.
En estos últimos años ha habido una gran proliferación de literatura que ha
analizado los beneficios psicológicos, sociales y académicos de la educación emo-
cional durante la adolescencia. Concretamente, a nivel psicológico, un mayor nivel
de inteligencia emocional se relaciona con menores somatizaciones (Martins,
Ramalho, & Morin, 2010; Mikolajczak et al., 2015), un menor nivel de ansiedad
y depresión (Eastabrook, Flynn, & Hollenstein, 2014; Extremera, Fernández-
Berrocal, Ruiz-Aranda, & Cabello, 2006), menos estrés social y sentido de atipici-
dad (Palomera, Salguero, & Ruiz-Aranda, 2012; Salguero, Fernández-Berrocal,
Ruiz-Aranda, Castillo, & Palomera, 2011), mayor uso de estrategias de afronta-
miento positivo para solucionar problemas (Peña-Sarrionandia, Mikolajczak, &
Gross, 2015; Velasco, Fernández, Páez, & Campos, 2006), mejor ajuste
psicológico, (Palomera et al., 2012; Petrides et al., 2016; Resurrección, Salguero,
& Ruiz-Aranda, 2014), y mejor bienestar subjetivo y satisfacción con la vida (Pena,
Rey, & Extremera, 2012; Serrano & Andreu, 2016). A nivel comportamental, se
observa que los adolescentes con mayores competencias emocionales muestran
menores niveles de agresividad física y verbal (Bisquerra, 2014; Inglés et al.,
2014; Mestre, Tur, Samper, & Latorre, 2012) y menos problemas de conducta
(Petrides et al., 2016; Poulou, 2014). En el ámbito social, los adolescentes con
mayor nivel de inteligencia y habilidades emocionales manifiestan mejores habili-
dades interpersonales y sociales, tienen más amigos y un mayor apoyo social
y familiar (Palomera et al., 2012; Perry-Parrish & Zeman, 2011), mejor capacidad
de comunicación y resolución de conflictos, así como más empatía y sensibilidad
intercultural (Castillo, Salguero, Fernández-Berrocal, & Balluerka, 2013; Micó-
Cebrián & Cava, 2014). Asimismo, se observa una mejora del rendimiento y la
percepción de autoeficacia en el contexto escolar en los adolescentes con mayores
competencias emocionales (Akbaribooreng, Hosseini, Zangouei, & Ramroodi,
2015; Gil-Olarte, Palomera, & Brackett, 2006).
El Programa de Educación Emocional para Adolescentes (PREDEMA), fue
desarrollado por Montoya, Postigo, y González (2016), con el objetivo de mejorar
las habilidades emocionales de los adolescentes entre 11 y 15 años. Está basado en el
modelo de inteligencia emocional de Mayer y Salovey (1997), que la define como ‘la
habilidad para percibir, valorar y expresar las emociones con exactitud; la habilidad
para acceder y generar sentimientos que faciliten el pensamiento; la habilidad para
regular las emociones y promover el crecimiento emocional e intelectual’ (Mayer &
Salovey, 1997, p. 10). Así, el modelo es jerárquico y contempla cuatro competencias
interrelacionadas entre sí. Estas son: la percepción, valoración y expresión de emo-
ciones (habilidad para identificar y reconocer las expresiones cognitivas y fisiológicas
de las emociones propias y de otros, valorando su importancia); la facilitación
emocional del pensamiento (habilidad para distinguir entre emociones
y pensamientos, conocer cómo las emociones influyen en el procesamiento cognitivo,
y utilizar ese conocimiento de forma creativa), la comprensión emocional (conoci-
miento sobre la función y significado de las emociones, incluso cuando son
simultáneas y contradictorias); y la regulación emocional (habilidad para aceptar,
modular y/o procesar emociones positivas y negativas, sin exagerar la información
que éstas conllevan). La estructura jerárquica indica que el trabajo de las competencias
debe comenzar gradualmente, transmitiendo desde las habilidades más básicas
(percepción de las emociones) hasta las más complejas (regulación de las emociones)
(Mayer, Caruso, & Salovey, 2016). Esta estructura ha mostrado ser de gran utilidad en
el desarrollo de programas adaptados a la escuela, porque las habilidades emocionales
están claramente definidas y operacionalizadas (Cabello González, Ruiz Aranda, &
Fernández Berrocal, 2010).
Pese a que en España se han realizado algunas investigaciones implementando
programas de inteligencia emocional con resultados satisfactorios (Giménez-Dasí &
Quintanilla, 2009; Muñoz de Morales & Bisquerra, 2013; Ruiz-Aranda, Salguero,
Cabello, Palomera, & Fernández-Berrocal, 2012), son necesarias más investiga-
ciones que profundicen en los elementos que ayudan a mejorar, tanto la
implementación, como el desarrollo de efectos positivos de los programas (Górriz
& Ordóñez, 2014). El programa PREDEMA comparte con programas anteriores el
objetivo principal de mejorar la educación emocional de los adolescentes (Vizcarra
Morales, Macazaga, & Rekalde, 2016). Parte de un paradigma humanista
y dialógico, en el que los contenidos están orientados a un aprendizaje con sig-
nificado para los participantes. La metodología utilizada en el programa se basa en el
dialogo entre el educador y el educando. Las actividades propuestas están orientadas
a fomentar la reflexión en los adolescentes y las emociones son el centro de las
experiencias vividas en cada una de ellas. El objetivo último del programa es
favorecer que los adolescentes sean capaces de desarrollar un proyecto de vida
responsable y con sentido.
Aunque investigaciones previas han evaluado los efectos del programa
PREDEMA (Montoya et al., 2016), se necesitan más investigaciones rigurosas,
con diseños mixtos, que evalúen los efectos del programa sobre los cambios
producidos en el desarrollo emocional. El presente estudio tuvo dos objetivos
fundamentales. El primero, analizar la percepción de los adolescentes partici-
pantes sobre los aprendizajes obtenidos relativos a las emociones después de la
implementación del programa. El segundo, evaluar los efectos del programa
sobre la inteligencia emocional, los afectos positivos y negativos, las conductas
de bullying y cyberbulling. Se plantea la hipótesis de que los participantes en el

programa serán informantes clave que nos permitirían comprender mejor la
utilidad del programa PREDEMA para educar en emociones a los adolescentes.
Método
Participantes
Los participantes del estudio fueron 293 adolescentes entre 11 y 15 años de edad
(M = 12.76; DT = 0.73), que cursaban 1° de E.S.O. (n = 160) y 2° de E.S.O. (n =
133) en dos centros educativos, uno concertado y otro público (12 clases en
total). Del total de la muestra, 156 eran chicos (53.2%) y 137 chicas (46.8%).
Todos los alumnos eran voluntarios y tenían el consentimiento de participación
por parte de sus padres o tutores. Para su selección, se optó por una ‘muestra
a propósito’ (Patton, 2002) cuyos criterios fueron: (1) el interés del centro
escolar en aplicar el programa de educación emocional; y (2) la identificación
del centro escolar con la filosofía del programa.
Procedimiento y diseño
La presente investigación cumple con los principios éticos y morales estableci-
dos en la Declaración de Helsinki (World Medical Association, 2013). Así
mismo, este estudio ha sido aprobado por la Comisión Ética de la Universitat
de València. En septiembre y octubre de 2014 se contactó con los centros
educativos que, voluntariamente, habían mostrado la intención de participar en
el proyecto. En enero y febrero de 2015 se realizaron sesiones informativas y se
aplicó el programa.
El estudio utilizó un diseño mixto que integra datos cualitativos y cuantitativos.
Para el análisis cualitativo, se pidió a cada adolescente en la última sesión del programa
que contestara por escrito a la pregunta: ‘¿Qué has aprendido en el programa de
Educación Emocional?’ Para el análisis cuantitativo se llevó a cabo un diseño cuasi-
experimental de medidas repetidas; para ello, los participantes cumplimentaron los
instrumentos de evaluación antes (T1) y después (T2) de la intervención. Ambas
evaluaciones se realizaron en el aula en presencia de la psicóloga para responder
a preguntas y resolver dudas, preservando el anonimato de los participantes.
Instrumentos de evaluación
Para la evaluación de las conductas de bullying se utilizó el Cyberbullying:
Screening de acoso entre iguales (Garaigordobil, 2013). En el presente estudio se
utilizó la escala de bullying presencial que está compuesta por cuatro ítems que
hacen referencia a cuatro tipos de agresión: física, verbal, social y psicológica,
que permiten obtener la frecuencia con la que los alumnos señalan ser víctimas,
agresores u observadores. El adolescente debe informar la frecuencia con la que
le ocurre cada tipo de agresión La consistencia interna (α de Cronbach) obtenida
con la muestra fue adecuada (αT1 = .79).
La inteligencia emocional percibida se examinó con la versión española de la

escala Trait Meta-Mood Scale (TMMS-24; Fernandez-Berrocal, Extremera, &
Ramos, 2004) que evalúa el metaconocimiento de los estados emocionales. La
escala contiene 24 ítems que evalúan tres dimensiones de la inteligencia emocional:
Atención emocional (ocho ítems; αT1 = .82), Claridad emocional (ocho ítems; αT1 =
.84) y Reparación emocional (ocho ítems; αT1 = .82). Los adolescentes valoran el
grado de conformidad con cada una de las afirmaciones en una escala Likert. Los
análisis de fiabilidad en la muestra evaluada (alfa de Cronbach) confirman la buena
consistencia interna del instrumento (αT1 = .87).
Para examinar los afectos positivos y negativos se utilizó la versión española
de la escala Scale of Positive and Negative Experiences (SPANE, Diener et al.,
2010). La escala se compone de 12 ítems que permiten obtener dos dimensiones:
experiencias positivas (seis ítems; αT1 = .86) y experiencias negativas o de
preocupación (seis ítems; αT1 = .85). Se pide a los participantes que indiquen
la frecuencia con la que han experimentado afectos positivos y negativos durante
las cuatro últimas semanas en una escala Likert.
Descripción del programa

El Programa de Educación Emocional para Adolescentes (PREDEMA) se basa
en el Modelo de Inteligencia Emocional de Mayer y Salovey (1997), y su
objetivo principal es desarrollar las cuatro competencias emocionales que plantea
el modelo.
El programa consta de 11 sesiones de 50 minutos de duración (Tabla 1). En la
primera parte del programa (sesiones 1 a 6) se trabajaron las competencias
emocionales más básicas; mientras que en la segunda parte (sesiones 7 a 11)
se practicó la regulación emocional en diferentes contextos y situaciones. Por
ello, en la segunda parte del programa, se plantearon objetivos complementarios
a la regulación emocional, como la reflexión sobre valores, la responsabilidad
y la prevención de conflictos interpersonales.
En todas las sesiones se utilizó la misma secuencia de trabajo, que modela una
forma natural de aprender, esto es, desde una experiencia personal o interpersonal
emocionalmente significativa a la elaboración de teorías o significados personales
sobre dicha experiencia. De esta manera, el programa se desarrolla a través de las
diferentes actividades y sesiones planteadas sobre la estructura metodológica del
diálogo, en la que educador y educando se plantean preguntas sobre la realidad
emocional que brinda la experiencia propuesta y buscan juntos las respuestas; así
como del aprendizaje significativo, que parte de los conocimientos que el adoles-
cente ya tiene para ir construyendo nuevos aprendizajes que den sentido a las
experiencias presentes y posibiliten nuevas experiencias futuras.
El programa se desarrolló de febrero a mayo de 2015, una vez a la semana,
por una psicóloga experimentada, siendo interrumpido por dos periodos vaca-
cionales de una y dos semanas de duración, respectivamente. Las sesiones se
realizaron en horario de tutoría.
Tabla 1. Descripción del programa de educación emocional.

Sesión Descripción de la actividad principal Objetivo
1. En tus manos Comparar 10 cosas que sabes de ti y de tus Auto-conocimiento
amigos
2. Lista de Descubrir distintas emociones y sus Valoración de las
emociones correlatos emociones
3. Enfocar la Ejercicio de focusing y dibujo de la Conciencia
conciencia sensación atendida y expresión
emocional
4. Atravesando Interactuar con las emociones, Conciencia
emociones representadas por compañeros y comprensión
emocional
5. La brújula Carteles sobre la función de las emociones Facilitación emocional
emocional en distintas situaciones
6. Resolver el Reestructuración cognitiva Facilitación emocional
problema de otro
7. Psicodrama Teatro espontáneo sobre situaciones de Regulación emocional
empatía y apatía Empatía
8. Acercamiento Sentir el propio espacio personal y el del Regulación emocional
otro Responsabilidad
9. Línea de la vida Balance existencial y orientación hacia el Regulación emocional
futuro Sentido de vida
10. Receta de la Alcanzar consensos sobre los Regulación emocional
felicidad ‘ingredientes’ esenciales de la felicidad Valores de consenso
11. Moldeando tu Moldear con plastilina como metáfora de Regulación emocional
vida las emociones y de la vida Valores personales
Análisis de datos cualitativos y cuantitativos

El análisis de los datos cualitativos se realizó siguiendo las directrices de Denzin
y Lincoln (2008) con la ayuda del paquete estadístico ATLAS.TI 7. Dos miembros del
equipo investigador iniciaron por separado el análisis de los documentos recogidos,
que consistió en identificar las unidades mínimas de significado y clasificarlas en
categorías emergentes. El consenso entre los dos analistas dio lugar a tres categorías de
clasificación donde se agruparon las similitudes de significado y las diferencias o casos
negativos. Una vez finalizada esta fase, los dos investigadores consensuaron las
discrepancias. Para analizar las respuestas de los participantes se han contabilizado
el número de referencias de cada categoría emergente, para lo que se han buscado
temas comunes que faciliten la comprensión del estudio (Gómez & Díez-Palomar,
2009).
Los datos cuantitativos se analizaron mediante la versión 21.0 del paquete
estadístico SPSS® con el propósito de estudiar el efecto del programa, para el
cual se realizaron análisis descriptivos (medias y desviaciones típicas) y pruebas
t para muestras relacionadas con las puntuaciones obtenidos en el pretest (T1)
y postest (T2).
Rigor del estudio

En cuanto a los criterios de rigor y credibilidad, en este estudio se utilizó la
triangulación de investigadores en la recogida de información (dos investigadores),
la triangulación del análisis cualitativo (dos analistas), y la triangulación del método de
evaluación (análisis cualitativo y cuantitativo), lo que aumenta la fiabilidad del estudio
(Twining, Heller, Nussbaum, & Tsai, 2017). Por último, se utilizó un trabajo colabo-
rativo entre cinco miembros del equipo investigador para revisar el análisis, las
interpretaciones y los resultados obtenidos, lo que garantizaba que las interpretaciones
fueran lo más fieles posible al sentido original (Brantlinger, Jimenez, Klingner,
Pugach, & Richardson, 2005).
Análisis cualitativo
Los resultados cualitativos pueden agruparse en tres categorías de aprendizaje: (1) las
cuatro competencias emocionales descritas por Mayer y Salovey (1997) (196 refe-
rencias); (2) valores de convivencia (177 referencias); y (3) desarrollo personal
positivo (145 referencias) (Tabla 2) A continuación, se describen las categorías
observadas y se presentan frases de los propios adolescentes indicativas de estos
aprendizajes.
Tabla 2. Sistema categorial de aprendizajes percibidos por los adolescentes y número

de referencias.
N° de
Categoría Subcategoría referencias Porcentaje
Competencias Percepción, valoración y expresión 44 8.49
emocionales emocional
Facilitación emocional del 10 1.93
pensamiento
Comprensión emocional 61 11.78
Regulación emocional 81 15.64
SUB-TOTAL 196 37.84
Valores de convivencia Conducta prosocial 25 4.83
Relaciones de cooperación 61 11.78
Técnicas de comunicación 91 17.57
SUB-TOTAL 177 34.17
Desarrollo personal Auto-dirección 75 14.48
positivo Afrontamiento 35 6.76
Valores personales 35 6.76
SUB-TOTAL 145 27.99
TOTAL 518 100
Competencias emocionales
Los adolescentes afirmaron haber mejorado en las cuatro competencias emocio-
nales del modelo de Mayer y Salovey (1997) (37.84%), especialmente en
comprensión emocional (11.78%) y en regulación emocional (15.64%).
Percepción, valoración y expresión emocional

Los adolescentes destacaron que el programa fomentó una apertura hacia su
propio mundo afectivo, ampliando su conciencia emocional. Los participantes
describieron esta apertura en términos de aprender nuevos sentimientos (o
ampliar su vocabulario afectivo); y la conciencia emocional, en términos de
saber identificarlos mejor:
‘He aprendido a sentir mis sentimientos’, ‘Escuchar mis sentimientos’, ‘Saber

aceptar mis sentimientos’, ‘Aprender cada emoción y saber en cada momento
qué sentimos’, ‘Saber cómo identificar mis emociones’, ‘Saber cómo me siento’
El análisis cuantitativo mostró que los participantes mejoraron su nivel de

atención emocional tras la participación en el programa (Tabla 3).
Otro aspecto de la conciencia emocional es valorar e identificar las emo-
ciones de los demás. En este sentido, los adolescentes coincidieron en señalar
una mejor empatía afectiva, que describieron de la siguiente forma:
Tabla 3. Medias y desviaciones típicas de las medidas pretest y postest de las variables
estudiadas y resultados de la prueba t de student.
Pretest Postest
Variables M DT M DT t p d
Bullying
Victimización 1.42 1.84 1.50 2.13 –0.29 .76 0.04
Agresión 1.00 1.40 0.71 1.00 2.05 .04 0.24
Observación 3.60 2.56 3.80 2.90 –0.56 .57 0.07
Ciberbullying
Victimización 12.25 2.55 12.07 2.40 0.57 .57 0.07
Agresión 13.25 3.15 12.07 2.51 3.54 .001 0.43
Inteligencia emocional
Atención 23.58 6.59 25.58 6.52 –2.20 .03 0.31
Claridad 25.14 5.77 26.00 6.73 –0.96 .34 0.14
Reparación 27.17 6.31 27.35 7.42 –0.19 .84 0.03
Experiencias afectivas
Afectos positivos 22.21 4.82 23.50 4.38 –2.54 .001 0.28
Afectos negativos 12.87 4.43 13.82 4.80 –1.69 .09 0.21
Nota: M = Media; DT = desviación típica; t = estadístico t; p = nivel de significación estadística;
d = tamaño de efecto de Cohen.
‘Cómo notar si alguien está nervioso’, ‘Cómo se siente mi padre después del
trabajo’, ‘Saber cómo se sienten mis amigos’, ‘A escuchar y valorar los sentimien-
tos de los demás’, ‘Que hay que respetar el estado emocional de los demás’
Además, los participantes indicaron que el programa reforzó su percepción de la

importancia de expresar emociones, ya sea mediante la creatividad o mediante el
compartir sus sentimientos con los demás, afrontando la sensación de vulne-
rabilidad que a veces conlleva dicha expresión:
‘A poder expresar mejor mis sentimientos’, ‘Pintar sentimientos’, ‘Dibujar la

alegría’, Poder expresar mis sentimientos con mis compañeros’, ‘Lo importante
que es contarle las cosas a los amigos’, ‘A poder sacar mis sentimientos’
Facilitación emocional del pensamiento

Los adolescentes indicaron haber aprendido a diferenciar entre emociones
y pensamientos, así como a reconocer qué tipo de pensamientos suelen darse
junto a ciertas emociones. No obstante, el aprendizaje más destacado fue la
capacidad de modificar su punto de vista frente a un problema, lo cual mejora
las posibilidades de solucionarlo:
‘Distinguir mis pensamientos de los sentimientos’, ‘Que las expresiones o los

pensamientos te ayudan a darte una solución’, ‘Si piensas diferente puedes cambiar
tu estado de ánimo y tus acciones’, ‘Cómo usar mis sentimientos’
Comprensión emocional
Comprender una emoción implica descubrir su significado, hacia dónde apunta,
darse cuenta de la relación entre la emoción y la situación que la provoca. En
relación a la comprensión de las emociones, los participantes registraron apren-
dizajes sobre sí mismos y los demás:
‘He aprendido qué significa cada sentimiento que tenemos’, ‘A entender nuestras
emociones’, ‘Nos ha enseñado cuándo nos ponemos nerviosos’, ‘A comprender
a la gente por sus emociones, a ver más fácil lo que sienten los demás’
Regulación emocional
La regulación emocional entraña el saber controlar o manejar las emociones
agradables y desagradables de uno mismo y de los demás. En cuanto a las
emociones desagradables, los adolescentes resaltaron que el programa les
facilitó el aprendizaje de respuestas adaptativas (como la relajación) frente
a estas emociones (como el enfado, el miedo, la ansiedad o la tristeza) en
diferentes situaciones:
‘A reaccionar más calmada’, ‘Lo aplicaré cuando estoy triste y deprimido’,

‘Superar el miedo’, ‘Tener paciencia, he aprendido a esperar’, ‘Relajarse cuando
estás nervioso, relajarse cuando estás con una persona del sexo opuesto’, ‘A
controlar los nervios en los exámenes’
En cuanto a las emociones positivas, los participantes aludieron al aprendizaje de

estrategias para fomentar su felicidad, tomando conciencia y valorando dichas
emociones:
‘Pensar en cómo ser feliz’, ‘Aprender a ser feliz y a darle más importancia a las
cosas importantes’, ‘Saber lo que más te hace feliz’, ‘A motivarme más cuando
estoy bien’
Valores de convivencia
La segunda categoría de aprendizajes que los adolescentes perciben haber reali-
zado durante el programa engloba valores de convivencia (34.17%). Según los
participantes, el programa impulsó la conducta prosocial (4.83%), las relaciones
de cooperación (11.78%) y el empleo de técnicas de comunicación basadas en el
respeto (17.57%). Los resultados del análisis cuantitativo señalan efectos en la
misma línea.
Conducta prosocial
Los participantes señalaron de diversas formas que el programa fomentó la
conducta prosocial. Así, describieron cómo han aprendido a dar más importancia
al hecho de estar disponibles para los demás, ofreciendo ayuda y compartiendo
desde una reflexión crítica sobre el altruismo:
‘A pensar en los demás’, ‘A confiar en la gente’, ‘A ayudar a mis amigos

y arriesgarnos por los demás’, ‘Reflexionar por qué tú no te tienes que sacrificar
por los demás o viceversa, por qué tú vales más que los demás o los demás son
mejores que tú’
Relaciones de cooperación
La cooperación entre personas que conviven es fundamental para su desarrollo
y esta cooperación viene dada por la valoración interpersonal, que a su vez se
asienta sobre un desarrollo emocional adecuado. Los participantes del programa
especificaron aprendizajes en el sentido de valorar a las personas por lo que son
(y porque lo son):
‘A valorar a las personas por lo que son y no por lo que tienen’, ‘A valorar más
a los compañeros, escuchar a las personas’, ‘Escuchar, amar, respetar’, ‘Saber
apreciar a las personas’, ‘No hacer bullying’
Por otro lado, las relaciones de cooperación se basan en valores específicos,

como el compañerismo, la igualdad, la participación, el trabajo en equipo, el
amor y la amistad; que fueron algunos de los conceptos que distinguieron los
adolescentes participantes:
‘A tener más compañerismo’, ‘Ser más bueno con mis compañeros’, ‘A valorar,
a respetar y a ver a todos igual’, ‘Que todos somos iguales y tenemos cosas
buenas’, ‘Que la gente tiene diferentes gustos, a trabajar más en equipo, lo que
piensa la gente’, ‘A divertirse, participar, amar’
Técnicas de comunicación
Dentro de los valores de convivencia, los adolescentes resaltaron el aprendizaje
de técnicas de comunicación basadas en el respeto al discurso propio y del otro
(en la escucha activa y empática) y al espacio personal propio y del otro:
‘Expresarse, respetar’, ‘Participar, atender, escuchar’, ‘Sobre pedir perdón, callarse

y respetar, intentar ser amigo de tu enemigo’, ‘A estar más callado, a tener más
educación’, ‘Escuchar a los demás, prestarles atención, que tienes que llevarte
bien’, ‘Que todo el mundo necesita espacio para no estar incómodo’
Insistiendo en la comunicación, otras técnicas basadas en el respeto precisadas

por los adolescentes como aprendizajes realizados durante el programa, se
relacionaron con una mayor capacidad para el diálogo con sus compañeros.
Así, los adolescentes advirtieron que habían aprendido formas para llegar
a acuerdos con los compañeros, previniendo o resolviendo conflictos interperso-
nales asertivamente:
‘A hablar más, aprender a dialogar’, ‘Trabajar en grupo, ponerse de acuerdo todos

juntos’, ‘A hacer más cosas en grupo y poder ponernos de acuerdo en las cosas sin
discutir’, ‘A dejar hablar a los demás y dar la opinión de alguien sin ofenderlo’
Desarrollo personal positivo

Además de los aprendizajes realizados en torno a las habilidades emocionales
y otros valores para la convivencia, los adolescentes señalaron aspectos referidos
al desarrollo personal positivo (27.99%), el cual identificaron en tres áreas
básicas. El primero se refirió a la auto-dirección (autoestima, autoconciencia,
y autocontrol, entre otros) (14.48%), el segundo se refiere al afrontamiento de los
problemas y desafíos de la vida (6.76%), y el tercero, al desarrollo de valores
personales (como la sinceridad o la justicia, entre otros) (6.76%).
Auto-dirección
Según los adolescentes participantes, el programa de educación emocional
favoreció el desarrollo de las habilidades de auto-dirección. Por un lado, resal-
taron un mayor autoconocimiento y autoestima, que a veces derivó en una mayor
sensación de libertad en la expresión de quienes son y cómo son:
‘He aprendido cosas sobre mí que no sabía’, ‘Conocerme mejor’, ‘Saber acep-
tarse’, ‘Que hay que valorarse a uno mismo’, ‘A valorarte a ti mismo’, ‘Ser menos
vergonzoso’, ‘A soltarme más’.
Por otro lado, este auto-conocimiento también promovió una mayor percepción de
autoeficacia y autocontrol. Así, los participantes aludieron a una mejora de su
comportamiento, pues se dieron cuenta de que podían reflexionar antes de actuar,
y eso les hizo sentir capaces de estar y responder en diferentes tipos de situaciones:
‘Saber cómo soy, saber cuándo debo actuar’, ‘A saber qué me gustaría hacer’,
‘Saber cómo estar en un tipo de situaciones’, ‘Antes de actuar, pensar. He mejorado
bastante el comportamiento’, ‘Cómo reaccionar a situaciones’, ‘Portarse bien,
cómo actuar en situaciones malas’
Afrontamiento
Otro aspecto del desarrollo personal positivo subrayado por los adolescentes fue
la mejora en la actitud con la que afrontaban las situaciones vitales y académicas,
especialmente las negativas o difíciles:
‘Cómo estudiar mejor’, ‘Aprender a superarme’, ‘A hacer frente a cosas difíciles’
Sus respuestas denotaron una mayor percepción de confianza en sí mismos y en los

demás, que relacionaron con actitudes de optimismo, valoración del esfuerzo
y superación personal. Concretamente, algunos ejemplos de este tipo de referen-
cias son:
‘A creer en mí’, ‘A tener más confianza en mí misma y en los demás’, ‘He

aprendido a ver el lado positivo de las cosas’, ‘A no rendirme nunca, ser positivo’,
‘Que cuando algo no te sale, hay que intentarlo muchas veces’, ‘Que si te
concentras y piensas que lo haces mejor, lo consigues’
Valores personales
El último aspecto del desarrollo positivo que emergió de las respuestas de los
participantes del programa de educación emocional, hacía referencia al aprendi-
zaje de valores personales. Al respecto, algunos adolescentes destacaron el
descubrimiento de lo que es más esencial e importante en sus vidas y cómo
aplicar ese conocimiento en la toma de decisiones que les afectan; por ejemplo,
al elegir a las personas con las que se relacionan:
‘Valorar lo que tengo’, ‘Aprender qué cosas valen la pena de verdad, valorar las
cosas’, ‘A darle más importancia a las cosas importantes’, ‘Fijarme más en las
cosas pequeñas’, ‘A juzgar a las personas, saber elegirlas’
Otros adolescentes concretaron el desarrollo de la ética personal, haciendo

referencias específicas a valores como la sinceridad, la justicia, la integridad
(ser mejor persona) y la generosidad, entre otros. Estos son algunos ejemplos:
‘Saber lo que está bien y lo que está mal’, ‘La valoración, el respeto, la sinceridad’,
‘A ser justa y perdonar’, ‘Que tenemos que ser justos, respetar y ser amigables’, ‘A
ser mejor persona’, ‘Compañerismo, humildad’, ‘Ser generoso’
Análisis cuantitativo
Para evaluar el efecto del programa se realizaron pruebas t con las medidas del
pretest (T1) y postest (T2), tal y como se puede observar en la Tabla 3.
A continuación se describen los resultados significativos.
En primer lugar, los resultados cuantitativos corroboran los resultados del análisis
cualitativo en relación con las Competencias emocionales. Así, se mostraron dife-
rencias significativas entre pretest y postest en Atención Emocional (t = –2.20, p = .03.
d = 0.31), produciéndose un incremento en la medida postest. En cambio, no se
observaron diferencias significativas en las subescalas de Calidad y Reparación
Emocional. Los adolescentes aumentaron de forma significativa su conciencia emo-
cional al prestar más atención a sus estados emocionales y mejoraron su capacidad para
identificar sus estados emocionales
En relación con los Valores de Convivencia se analizaron las variables de Bullying
y Ciberbullying. Los resultados de la prueba t reflejaron diferencias significativas entre
pretest y postest en las conductas de Agresión (t = 2.05, p = .04. d = 0.24), obteniéndose
puntuaciones menores en estas conductas después del programa de intervención . Esta
tendencia también se observó en la variable Ciberagresión con puntuaciones más bajas
en las medidas postest., los resultados señalaron diferencias estadísticamente signifi-
cativas en esta variable Ciberagresión (t = 3.54, p = .001. d = 0.43). Sin embargo, el
efecto del programa sobre la Victimización y Observación de conductas de Bullying,
así como la Cibervictimización no fue estadísticamente significativo.
Finalmente, los resultados cuantitativos confirman el Desarrollo Personal
Positivo percibido por los adolescentes. En relación con la variable
Experiencias afectivas, volvieron a reflejar diferencias significativas entre pretest
y postest en Afectos positivos (t = −2.54, p = .01. d = 0.28), siendo la medida
postest mayor que la de prestest. El nivel de Afectos negativos se mantuvo
estable. Estos resultados indican que los adolescentes experimentaron más afec-
tos positivos después de la participación en el programa, siendo indicador de un
mayor bienestar emocional.
Discusión
Uno de los objetivos de la presente investigación fue valorar la perspectiva de los
adolescentes sobre las habilidades adquiridas tras la participación en el Programa de
Educación Emocional para Adolescentes (PREDEMA). Los resultados del análisis
cualitativo indicaron que los participantes del programa percibieron aprendizajes en
la dimensión emocional, social y personal. Concretamente, en la dimensión emo-
cional, los participantes señalaron aprendizajes en las cuatro competencias del
modelo de Mayer y Salovey (1997). En cuanto a la valoración, percepción
y expresión emocional, los adolescentes señalaron mejoras en su atención
y conciencia emocional, esto es, en la capacidad de identificar mejor sus emociones,

ampliando su vocabulario para hablar de las emociones que sienten. Además,
informaron de ser conscientes de la importancia de expresar estas emociones de
diferentes maneras. Por otro lado, lo que nos parece de gran interés, es que los datos
cuantitativos corroboran la percepción de los adolescentes sobre sus aprendizajes,
puesto que se encontraron diferencias significativas antes y después del programa,
en el factor de ‘atención emocional’, lo que significa que el programa mejoró en los
participantes su capacidad para ser conscientes de sus emociones. Al triangular la
percepción de los adolescentes sobre sus aprendizajes con los datos obtenidos
a través de un diseño cuasi-experimental antes-después, hemos obtenido una
información que nos permite concluir que el programa PREDEMA mejora las
competencias emocionales básicas, las cuales son fundamentales para desarrollar
competencias superiores a nivel emocional (Ordóñez-López, González-Barrón, &
Montoya-Castilla, 2016).
Respecto a las competencias emocionales más complejas, el desarrollo de la
facilitación emocional del pensamiento permite comprender que las emociones
dirigen la atención hacia lo que es importante para la persona, influyendo en el
procesamiento de la información (Mayer & Salovey, 1997). Este proceso natural
puede ser utilizado en la resolución de problemas vitales, pero primero hay que
aprender a distinguir entre emociones y pensamientos. En este sentido, los
adolescentes informaron de poder diferenciar mejor lo que sentían de lo que
pensaban, incluso de identificar los pensamientos que se asocian a algunas
emociones, señalando que comprendían mejor la utilidad de cada emoción
después del programa y que eran capaces de regular las emociones desagradables
como el enfado, el miedo, la ansiedad o la tristeza. Los participantes valoraron
haber desarrollado también esta última habilidad, la de regulación emocional,
a pesar de ser la más compleja, dado que incluye la adquisición de las compe-
tencias previas (Mayer et al., 2016). Sin embargo, en los datos cuantitativos no
encontramos diferencias significativas en el factor de ‘claridad emocional’
debido probablemente a la dificultad de este proceso. Una de las explicaciones
por las que el programa PREDEMA no mejoró esta competencia emocional,
puede ser el reducido número de sesiones del programa. Estos resultados nos
llevan a concluir que, para conseguir efectos en las competencias emocionales
complejas, se necesitaría implementar el programa durante más tiempo, pues
once sesiones pueden ser insuficientes para conseguir estos efectos.
En cuanto a la dimensión social, denominada como valores de convivencia,
los adolescentes informaron haber desarrollado más conductas prosociales de
ayuda y apoyo hacia los compañeros. Además, los participantes señalaron que
los ejercicios del programa les permitieron desarrollar relaciones de cooperación,
entendida ésta como la capacidad para valorar y apreciar más a los compañeros,
sin juzgarlos ni criticarlos. Algunos de los conceptos que señalaron para describir
estos aprendizajes fueron la igualdad, el compañerismo y la amistad, respetando
la opinión y el espacio de los compañeros, siendo empáticos y dialogando mejor.
En la actualidad, las aulas se han convertido, en algunas ocasiones, en un lugar
inseguro tanto para los docentes como para el alumnado. Por ello, la comunidad
educativa está cada vez más necesitada y solicita con mucho interés programas
que, de manera sencilla y amena, enseñen estos valores a los alumnos. En este
sentido, los datos cuantitativos del presente estudio corroboran que, después de
la implementación del programa PREDEMA, se obtuvieron mejoras en las
variables que evaluaron el acoso y cyberacoso, en concreto las conductas de
agresión y ciberagresión, lo que puede ser la consecuencia directa del desarrollo
de la empatía, que disminuye los comportamientos violentos entre iguales, tal
y como han demostrado diferentes investigaciones (Garaigordobil &
Peña-Sarrionandia, 2015). No obstante, no se observaron cambios significativos
en la incidencia de victimización y observación de bullying, lo que puede estar
relacionado con que se trata de roles más interiorizados y por tanto más persis-
tentes. Así, una persona puede seguir identificándose con el rol de víctima
aunque ya no sufre directamente el acoso por parte del agresor, pues los efectos
del acoso sí que siguen presentes (Radliff, Wang, & Swearer, 2016). Asimismo,
la persona que haya observado conductas de acoso puede seguir estando afectado
y sintiendo la amenaza de ser acosado y, por tanto, no percibir una disminución
del mismo hasta que vuelva a sentirse realmente seguro (Forsberg et al., 2016;
Radliff et al., 2016).
En cuanto a la dimensión personal, definida como desarrollo personal posi-
tivo, los adolescentes informaron de un mayor nivel de auto-dirección, que
incluía un mejor conocimiento de sí mismos, aceptación de cómo son, autoes-
tima y auto-control. Ya en estudios previos, esta percepción de bienestar personal
y satisfacción vital se ha asociado con mayores niveles de habilidades emocio-
nales (Palomera et al., 2012; Resurrección et al., 2014). Los resultados del
análisis cuantitativo nos informaron de un incremento en los ‘afectos positivos’
de los adolescentes después del programa, mientras que el nivel de ‘afectos
negativos’ se mantenía. Aunque puede parecer algo contradictorio, la presencia
de sentimientos agradables no significa necesariamente que se experimentan
menos estados emocionales desagradables (Ambrona & López-Pérez, 2014). El
aumento de la inteligencia emocional tampoco implica necesariamente tener
menos afectos negativos, sino simplemente saber qué hacer con ellos y que
nos afecten en menor medida. No obstante, la capacidad para evocar emociones
placenteras favorece por sí misma el desarrollo personal positivo de las personas,
y todas sus consecuencias sobre el bienestar psicológico y la satisfacción con la
vida (Ambrona & López-Pérez, 2014).
Aunque los resultados de este trabajo constituyen un paso más en el co-
nocimiento sobre el diseño, la implementación y la evaluación del programa
PREDEMA; este trabajo tiene algunas limitaciones. La primera de ellas se
refiere a aspectos relacionados con la duración del programa. Se plantea que
once sesiones pueden ser pocas para trabajar todas las competencias emocionales
contempladas en el modelo de Mayer y Salovey (1997), por lo que en futuras
implementaciones podría pensarse en introducir un número mayor de sesiones,
trabajando con mayor intensidad las habilidades emocionales más complejas. Las
investigaciones sobre diseño e implementación de programas educativos desta-
can la importancia de ‘la dosis impartida’. Si la dosis no es suficiente, no se
producen los efectos deseados (Wisconsin Center for Education Research, 2006).
La segunda limitación se relaciona con el diseño de la investigación cuantitativa.
El hecho de no tener un grupo de control en el estudio, aunque no invalida los
resultados sobre los efectos del programa, obliga a ser más cautelosos con los
mismos. En futuras investigaciones sería conveniente introducir un grupo de
comparación para aumentar la potencia de los resultados.
Pese a las limitaciones de este estudio, cabe incidir en dos aspectos que se derivan
de los resultados de este trabajo, relacionados con la utilidad del programa PREDEMA
para el contexto escolar. El primero de ellos es que se trata de un programa bien
estructurado, de fácil comprensión, lo que facilita su implementación. Un factor
importante de esta estructuración es el modelo teórico de Mayer y Salovey (1997) en
el que se basa. Además, la comparación de las categorías emergentes del análisis
cualitativo con las competencias emocionales propuestas por el modelo puede enten-
derse como una evidencia de validez del programa PREDEMA aplicado. El segundo
se relaciona con los efectos producidos por el programa que, pese haber sido de corta
duración, permitió a los adolescentes dar sentido a algunos aspectos de su vivencia
emocional, a la vez que desarrollar otros ámbitos relacionados. Si bien no todas las
variables analizadas de forma cuantitativa resultan significativas, hay que tener en
cuenta (además de la duración del programa de la que ya se ha hablado antes) que
trabajar con niños o adolescentes implica necesariamente trabajar con un potencial que
está en pleno desarrollo y, por eso mismo, no está completo. Quizá no podemos esperar
que los adolescentes desarrollen plenamente capacidades que su desarrollo evolutivo
no les permite sostener todavía; pero sí podemos poner los cimientos para que dichas
capacidades tengan una base sólida y significativa desde la que crecer. Asimismo,
respecto a la metodología empleada para el programa y la valoración del mismo, los
resultados de este estudio enfatizan la importancia de la metodología cualitativa, que
permite explorar la experiencia subjetiva de los adolescentes, en entender la utilidad
del programa desde la perspectiva de los participantes, sujetos de excepción ya son
ellos el objeto diana del estudio y por lo tanto, son los que están en la mejor disposición
para valorarlo (Twining et al., 2017).
Como consideraciones finales destacar en primer lugar, que utilizar una
metodología mixta, cualitativa y cuantitativa, para valorar la eficacia del pro-
grama ha sido especialmente eficaz para profundizar, tanto en los efectos del
programa PREDEMA, como en el proceso de su implementación. En segundo
lugar señalar, que tanto las dosis implementada en el programa, la metodología
basada en el dialogo, como las actividades propuestas resultaron efectivas para
desarrollar competencias emocionales en los adolescentes. Por último, señalar la
importancia y la necesidad de implementar en el curriculum escolar, programas
encaminados a mejorar las competencias emocionales de los adolescentes.
Acknowledgements / Agradecimentos
We would like to thank the participating schools for their cooperation and support. This
research was conducted thanks to the support of the Spanish Ministry of Economy and
Competitiveness [PSI2013-43943-R] and the Universitat de València [UV-INV-PREDOC
15-265738]. / Agradecemos a los centros escolares participantes por toda la colaboración

y apoyo prestados. Esta investigación ha sido realizada gracias al apoyo del Ministerio de
Economía y Competitividad [PSI2013-43943-R] y la Universitat de València [UV-INV-
PREDOC15-265738].
Disclosure statement
No potential conflict of interest was reported by the authors./ Los autores no han referido
ningún potencial conflicto de interés en relación con este artículo.
ORCID
Silvia Postigo-Zegarra http://orcid.org/0000-0003-4595-8063
Konstanze Schoeps http://orcid.org/0000-0002-6312-7055
Inmaculada Montoya-Castilla http://orcid.org/0000-0003-2536-2019
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Emotional Education Program For Adolescents (Predema) Evaluation From The Perspective of

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Infancia y Aprendizaje / Journal for the Study of Education and Development, 2019

Vol. 42, No. 2, 303–336, https://doi.org/10.1080/02103702.2019.1578925

Emotional education program for adolescents (PREDEMA):

Abstract: The literature reveals multiple benefits of emotional education in

Resumen: La literatura señala múltiples beneficios de la educación emocional

English version: pp. 303–318 / Versión en español: pp. 319–334

© 2019 Fundacion Infancia y Aprendizaje

y profundizar en su experiencia subjetiva. Los resultados señalan aprendizajes

There is currently a keen interest in integrating the learning of emotional skills

Procedure and design

24 items which evaluate three dimensions of emotional intelligence: attention to

Description of the programme

Table 1. Description of the emotional education programme.

Analysis of qualitative and quantitative data

Rigour of the study

Perception, evaluation and emotional expression

Table 2. Categorical system of perceived learning by the adolescents and number of

‘I learned how to feel my feelings’, ‘Listen to my feelings’, ‘Know how to accept

Furthermore, the participants indicated that the programme reinforced their

‘Express my feelings better’, ‘Paint feelings’, ‘Draw happiness’, ‘Be able to

Emotional facilitation of thought

‘Distinguish my thoughts from my feelings’, ‘Expressions or thoughts help you to

In terms of positive emotions, the participants mentioned learning strategies to

Values of peaceful coexistence

‘Express yourself, respect’, ‘Participate, attend to, listen’, ‘About apologizing,

Stressing communication, other techniques based on respect that the adolescents

Positive personal development

Their responses show a greater perception of self-confidence and trust in

Other adolescents mentioned the development of personal ethics by making

In contrast, no significant differences were found on the subscales Mood

With regard to the more complex emotional competences, development of the

In terms of the personal dimension, defined as positive personal development,

Programa de Educación Emocional para Adolescentes

En la actualidad existe un gran interés por integrar en la educación reglada el

de bullying y cyberbulling. Se plantea la hipótesis de que los participantes en el

La inteligencia emocional percibida se examinó con la versión española de la

Descripción del programa

Tabla 1. Descripción del programa de educación emocional.

Análisis de datos cualitativos y cuantitativos

Rigor del estudio

Tabla 2. Sistema categorial de aprendizajes percibidos por los adolescentes y número

Percepción, valoración y expresión emocional

‘He aprendido a sentir mis sentimientos’, ‘Escuchar mis sentimientos’, ‘Saber

El análisis cuantitativo mostró que los participantes mejoraron su nivel de

Además, los participantes indicaron que el programa reforzó su percepción de la

‘A poder expresar mejor mis sentimientos’, ‘Pintar sentimientos’, ‘Dibujar la

Facilitación emocional del pensamiento

‘Distinguir mis pensamientos de los sentimientos’, ‘Que las expresiones o los

‘A reaccionar más calmada’, ‘Lo aplicaré cuando estoy triste y deprimido’,

En cuanto a las emociones positivas, los participantes aludieron al aprendizaje de

‘A pensar en los demás’, ‘A confiar en la gente’, ‘A ayudar a mis amigos

Por otro lado, las relaciones de cooperación se basan en valores específicos,

‘Expresarse, respetar’, ‘Participar, atender, escuchar’, ‘Sobre pedir perdón, callarse

Insistiendo en la comunicación, otras técnicas basadas en el respeto precisadas

‘A hablar más, aprender a dialogar’, ‘Trabajar en grupo, ponerse de acuerdo todos

Desarrollo personal positivo

‘Cómo estudiar mejor’, ‘Aprender a superarme’, ‘A hacer frente a cosas difíciles’

Sus respuestas denotaron una mayor percepción de confianza en sí mismos y en los

‘A creer en mí’, ‘A tener más confianza en mí misma y en los demás’, ‘He

Otros adolescentes concretaron el desarrollo de la ética personal, haciendo

y conciencia emocional, esto es, en la capacidad de identificar mejor sus emociones,

15-265738]. / Agradecemos a los centros escolares participantes por toda la colaboración

school bullying: A cross-collaborative conceptual qualitative analysis. Research