Alarcon Espinoza Et Al 2023 Focusing On The Task and Emotional Self Regulation Daily Challenges in The Classroom

JOURNAL FOR THE STUDY OF EDUCATION AND DEVELOPMENT / INFANCIA Y APRENDIZAJE
2023, VOL. 46, NO. 2, 415–443

https://doi.org/10.1080/02103702.2023.2170111
Focusing on the task and emotional self-regulation: daily

challenges in the classroom (La focalización en el tema
y autorregulación emocional: desafíos cotidianos en el aula
escolar)
a
Marina Alarcón-Espinoza , Paula Samperb and M. Teresa Anguerac
a
Universidad de La Frontera; bUniversitat de València; cUniversitat de Barcelona
ABSTRACT ARTICLE HISTORY

Focusing on school tasks and regulating emotions are often chal Received 28 July 2022
lenges for students to achieve. The objective of this research is to Accepted 11 December 2022
describe and analyse the behaviours associated with emotional KEYWORDS
regulation that affect the way students participate in the class school involvement;
room and contribute to the subject matter. From the mixed meth emotional education; school
ods perspective, an observational study was carried out based coexistence; pre-adolescents;
on an N/F/M (Nomothetic/Follow-up/Multidimensional) design. mixed methods
The members of nine primary education classes were system
PALABRAS CLAVE
atically observed. The data record, obtained from an instru
implicación escolar;
ment designed ad hoc, is qualitative, and is organized to be educación emocional;
coded and analysed quantitatively. Once the classes were ana convivencia escolar; pre-
lysed, the presence of multiple cases was detected. The results adolescentes; mixed
show how the associated behaviours contribute, change, insist methods
on and distract from the topic of conversation, influencing the
way in which focused attention is maintained. The discussion
highlights the existence of a ‘virtuous circle’ that favours
focusing on the topic through the coexistence of the beha
viours of contributing to the topic with an informative lan
guage and encouraging the participation of others.
RESUMEN
Focalizarse en las tareas escolares y regular las emociones suelen
ser desafíos a lograr para el alumnado. El objetivo de esta
investigación es describir y analizar las conductas asociadas a la
regulación emocional que inciden en la forma como estudiantes
participan en el aula y contribuyen al tema tratado. Desde la
perspectiva mixed methods se lleva a cabo un estudio observacio
nal a partir de un diseño N/S/M (Nomotético/Seguimiento/
Multidimensional). Se observa sistemáticamente a los integrantes
de 9 cursos de educación primaria. El registro de datos, obtenido
a partir de un instrumento diseñado ad hoc, es cualitativo, y se
organiza para ser codificado y analizado cuantitativamente. Una
vez analizado los cursos, se detecta la presencia de
casos múltiples. Los resultados muestran como las conductas
asociadas aportan, cambian, redundan y distraen, del tema de
conversación, incidiendo en la forma como se mantiene la
CONTACT Marina Alarcón-Espinoza marina.alarcon@ufrontera.cl Departamento de Psicología, Universidad de

La Frontera, Av Francisco Salazar 01145, Temuco 4780000, Chile.
English version: pp. 415–427 / Versión en español: pp. 428–440
References / Referencias: pp. 440–443
English and Spanish texts provided by the authors. / Textos en inglés y español aportados por los autores.
© 2023 Fundacion Infancia y Aprendizaje
416 M. Alarcón-Espinoza et al.
atención focalizada. La discusión destaca la existencia de un

‘círculo virtuoso’ que favorece la focalización al tema al coexistir
las conductas de aportar al tema, con un lenguaje informativo
y propiciando la participación de otras personas.
As children gain metacognitive skills, which allows them to see themselves, they begin
to progressively control their emotions. Their ability to reflect on situations (Rieffe,
2016) enables them to increase the periods of concentration and focus on learning tasks,
positively affecting their feeling of self-efficacy (Montoya et al., 2018).
Today we know there is a close relationship between knowledge of one’s own and
other people’s emotions, emotional regulation, the development of the theory of the
mind and the development of executive function, which refer to a set of cognitive skills
necessary to plan and regulate thought, emotions and action (Zhao et al., 2022).
Analyses of executive function have established its close relation to the development
of metacognition, which allows the individual to monitor the attention and inhibition
of behaviours and emotions. It has been noted that already from three years old and
between three and five years, insofar as children progress in the knowledge of their own
emotional and cognitive processes, they also improve their executive control skills
(Edossa et al., 2018), visualizing three main components: self-control, working memory
and cognitive flexibility.
These three components, which mature during childhood, contribute to the will
ingness needed for children between 10 and 12 years (Montoya et al., 2018) to advance
with greater confidence in their learning processes. Together with this, the increases in
emotional self-regulation and social cognition favour relations with classmates, con
tributing to cooperative learning, self-esteem and emotional well-being (Marchesi,
2017a).
In this sense, it is highly beneficial to provide a good level of emotional regulation in
the school culture, in order to promote learning these skills in the classroom, bearing in
mind that classroom dynamics and interaction with teachers significantly affect the
development of emotional regulation and act by modelling this skill (Tur-Porcar et al.,
2016; Whitebread & Basilio, 2012).
Thus, there is no absolute separation between content and method. Students develop
as integral beings insofar as the principles inherent to the procedures also comprise the
content that is conveyed (García Amilburu & García Gutiérrez, 2017a).
This implies for the teachers the challenge of promoting the development of execu
tive function and metacognitive skills in students in every teaching and learning
process, which demands that experiences and situations be designed that can help
them progress in their affective and cognitive processes. In addition, this makes it
possible to know how the teachers’ expectations (of the students and themselves)
influence their attitudes and their way of orienting their teaching (Marchesi, 2017b),
highlighting the importance of training teachers in the observation and understanding
of their own affective world, since this learning would be transferable to daily interac
tions at school (Izquierdo, 2000).
Focusing and regulation in the classroom / Focalización y regulación en el aula escolar 417
In addition, the cooperation and participation of several students in a common

action of learning becomes a powerful instrument for the construction of knowledge.
Thus, Colomina and Onrubia (2001) emphasize that, using the expression of their own
language, students can be regulated by the language of their classmates, thereby devel
oping a process of joint construction of the definition of the task.
In this same sense, Bodrova and Leong (2007) stress that the concept of shared
activity is closely connected to the cognitive processes related to emotional self-
regulation or metacognition, which indicates the relevance of encouraging children to
participate in activities and games where they can practise such processes, supporting
the development of metacognitive skills.
Throughout this process, the mediating function of the teacher will be fundamental.
This can influence decisions about group participants, the characteristics of the task and
its outcome evaluation, as well as about the balance between the cognitive and social
dimensions or the concrete ways the teacher can intervene in the working dynamics of
each group. Thus, the teaching-learning processes are modulated and prepare the
students through conversation, so that by establishing a working method and com
monly agreed-upon standards, they develop the actions that enable them to reach their
objectives (Márquez-Cervantes & Gaeta-González, 2017).
Thus, assuming that emotional regulation and skills to focus attention are closely
related, and where the school must have great influence, the objective of this study is to
describe the behaviours associated with emotional regulation that affect the way in
which students from 10 to 12 years of age participate in the classroom and contribute to
the subject matter.
Method
This study was conducted from the mixed methods perspective using an observational
methodology (Anguera, 2003) and specifically using indirect observation (Anguera
et al., 2018).
The observational methodology is considered a mixed method, integrating qualita
tive and quantitative elements (Cresswell & Plano Clark, 2011) according to the
QUAN-QUAL-QUAN approach (Anguera et al., 2020) and starting from a series of
decisions:
(1) In terms of the theoretical framework, the response levels or dimensions that the
observation instrument will have, which is implemented in subdimensions (first
level, second level . . .).
(2) From the ‘dialogue’ between the theoretical framework and the specificity of the
recording, an ad hoc instrument is custom built, and which in this study is the
‘Guideline for the Observation of Communication and Emotional Self-
regulation’ (OCAE in Spanish; Alarcón-Espinoza, 2021). In this instrument,
the proposed dimensions were: Knowledge of one’s own emotions and those of
others, Self-regulation of behaviour to achieve the objective, Assertive communica
tion and Addressing conflicts effectively. Additionally, each of these was imple
mented in first-level subdimensions, and thus, Self-regulation of behaviour to
achieve the objective gave rise the following: Directing one’s own behaviour to
achieve the objective or learning to be achieved and Directing the behaviour of

other people to achieve the objective or learning to be achieved; each of these, in
turn, is implemented in second-level subdimensions, and thus, as an illustration,
Directing one’s own behaviour to achieve the objective or learning to be achieved
was implemented in the following: Contribute to the topic, Change the topic,
Insist on the topic and Distract from the topic.
(3) The recorded verbal behaviour is segmented in units based on the most suitable
criterion in each case (Anguera, 2021; Krippendorf, 2013); there are four large
segmentation criteria in indirect observation, which include verbal behaviour
(Anguera, 2021): (3.1) Spelling, which is based on the use of certain punctuation
marks (full stops, commas, etc.); (3.2) Syntactic, which segments the text based
on syntagms (subject, verb, complements . . .); (3.3) Contextual, based on
a segmentation in terms of changes in the content of the speech; and (3.4)
Interlocutory, which is applied when there are several speakers in the use of
the speech and the speaking time of each marks the corresponding segmentation.
It is possible to combine the interlocutory criterion with the others.
(4) An electronic systematized record is carried out in the form of a code matrix,
which is characterized by the columns for the different dimensions/subdimen
sions from the observation instrument and the rows for the successive textual
units. It must be emphasized that each row contains the string of codes formed
by the co-occurring codes belonging to the different dimensions/subdimensions,
and that the successive strings of codes are ordered based on the sequence of the
verbal behaviours.
(5) Thanks to the parameter order that characterizes the code matrix, the quality
control of these data is carried out, and they are analysed quantitatively using
robust analytical techniques suitable for the qualitative nature of the data
(Anguera et al., 2020). Essentially, they are the lag sequential analysis
(Bakeman & Gottman, 1989; Bakeman & Quera, 2011), the polar coordinate
analysis (Anguera et al., 2020; Sackett, 1980) and the detection of T-Patterns
(Magnusson, 1996, 2000), of which two were applied here.
Design of the study

The observational design (Anguera et al., 2001) used is N/F/M (Nomothetic/Follow-up
/Multidimensional): it observes nine cases (classes) for five continuous weeks (interses
sional follow-up), and during class time (intrasession follow-up) observing different
dimensions that have been specified in the ad hoc instrument created.
Participants
The nine observed groups were sixth- and fifth-grade classes in primary schools in the
region of La Araucania, Chile, located in a fishing village, a commune capital and the
regional capital.
The classes had between 15 and 40 students and were made up of girls and boys.
Classes were observed that motivated conversation on topics of common interest,

such as tutoring, class councils, language or arts, in order to observe the participation/
interaction of the different actors within the classroom.
Procedure
Once the institutional authorizations and informed consents from students, parents and
teachers had been obtained, the observations were made, considering the participation
of students and two teachers in charge, whose interactions were recorded on audio files
for 18 hours and then transcribed in Excel format to be segmented in terms of the
interlocutory criteria (who is speaking) and syntactic criteria (grammatical sentence)
(Anguera, 2021), prioritizing the person speaking.
Once the information had been segmented, it was coded using the observation
instrument, structured from dimensions and subdimensions, called ‘Guideline for
the Observation of Communication and Emotional Self-regulation’ (OCAE in
Spanish; Alarcón-Espinoza, 2021), obtaining the code matrices to be analysed
quantitatively.
Concordance analysis
To guarantee the quality of the collected data, Cohen’s kappa coefficient (Cohen, 1968)
was calculated, obtained electronically using the free GSEQ5 program with multievent
data (type II; Bakeman, 1978). The calculations were made with 15% of data collected,
until concordance (reliability) was reached with a value greater than .60.
Data analysis
The quality of the data was guaranteed, and then the systematized records in the form
of code matrices were analysed quantitatively using the lag sequential analysis and the
polar coordinate analysis.
In order to respond to the aim of this study, it was explored whether the behaviours/
categories of the subdimensions of dimension B (Self-regulation of behaviour to achieve
the objective) of the OCAE instrument, as a criterion behaviour, are significantly
associated with the other categories of the instrument as conditioned behaviours.
Then the presence of multiple cases was observed.
Lag sequential analysis

In order to detect sequential patterns of behaviour, the first analysis was the lag sequential
analysis (Bakeman & Gottman, 1989; Bakeman & Quera, 2011; Castañer et al., 2013). This
was done using the free GSEQ5 program [https://www.mangold-international.com/en/pro
ducts/software/gseq.html] (Bakeman & Quera, 2011) to detect activating relationships (>
+1.96) and inhibitory relationships (< −1.96) generically and broadly and made it possible to
detect regularities in the behaviour, contrasting the conditional probabilities and expected
probabilities statistically, calculating residuals adjusted between the behaviour criterion and
the conditioned behaviours.
It is called lag 0 (R0) when the concurrences of the behaviour criterion and
retrospective lags (R-1, R-2 . . .) and prospective lags (R + 1, R + 2 . . .) will likely
be associated with this behaviour criterion, both in one direction and in the other.
Polar coordinate analysis

After the lag sequential analysis, the polar coordinate analysis was performed to
vectorize the behaviour (Anguera & Losada, 1999; Sackett, 1980) in order to know
the existing reciprocal relationships between the focal behaviour and the conditioned
behaviours, considering as focal behaviours Contributing to the topic, Changing the
topic, Insisting on the topic and Distracting from the topic, since they largely turned
out to be significant in the lag sequential analysis.
This analysis is a data-reduction technique proposed by Sackett (1980), which starts
from the results of adjusted residuals obtained in the lag sequential analysis. This way,
considering the same number of positive lags (prospective perspective) and negative
lags (retrospective perspective), the Zsum parameter (Cochran, 1954) was calculated for
each of the conditioned behaviours, which reduced the data.
With the Zsum values, the behaviour was vectorized, calculating the length and angle
of the respective vectors (conditioned behaviours). The length is considered significant
when its value is greater than 1.96 (for a significance level of .05), and the angle of the
vector indicates the nature of the relation that it establishes with each focal behaviour.
Thus, the behaviours were located in different quadrants, with different associative
relations being observed: (a) the focal behaviour and the conditioned behaviour
mutually activate (quadrant I); (b) the focal behaviour inhibits the conditioned beha
viour, and the conditioned behaviour activates the focal behaviour (quadrant II); (c) the
focal behaviour and the conditioned behaviour mutually inhibit each other (quadrant
III); and (d) the focal behaviour activates the conditioned behaviour, and the condi
tioned behaviour inhibits the focal behaviour (quadrant IV).
The polar coordinate analysis was carried out using the free HOISAN program
[www.menpas.com] (Hernández-Mendo et al., 2012).
Multiple case analysis

After the analyses for each of the classes, the coincidences of conditioned behaviours
were reviewed for each of the focal behaviours, emphasizing those that appear on three
or more occasions, and which detected the presence of multiple cases (Anguera, 2018;
Yin, 2014).
Results
The results observed in the lag sequential analysis are shown in tables illustrating the
categories associated with the behaviour of Self-regulate the behaviour to achieve the
objective, from lag-3 (R-3) to lag 4 (R + 4).
Thus, to contribute to the topic being addressed (B11) is a behaviour that tends to be
carried out by a female student (E3), several students expressing the same idea simul
taneously (E5) and/or a male student (E4). The head teacher (E1) sometimes partici
pates, and other times is inhibited. Additionally, a male student (E4) is inhibited from
contributing to the topic (B11) and/or several students from expressing the same idea
simultaneously (E5), and when contributing to the topic (B11), the possibilities of
distracting from the topic (B14) and/or expressing emotions confusedly (A12) are
inhibited. Before contributing to the topic (B11), the head teacher (E1), a male student
(E4) or female student (E3) will have participated in R-1, while the parallel conversa
tions (S2) and/or the murmuring (S1) was being inhibited. After contributing to the
topic, in R + 1 the head teacher (E1) will participate, while the parallel conversations are
inhibited (S2); in R + 2 the teacher’s participation will be inhibited, and in R + 3 the
head teacher (E1) will participate again. The results associated with the subdimension
referring to the behaviour of contributing to the conversation topic (B11) are detailed in
Table 1.
Changing the conversation topic (B12) is an action performed by the head teacher
(E1), the assistant teacher (E2) and/or some non-teaching adult or student from
a higher class (E7), inhibiting several students expressing the same idea simultaneously
(E5) and/or a male student (E4). Before the change of topic occurs (B12) in R-1, parallel
conversations (S2) and/or murmuring (S1) will have been observed, inhibiting the head
teacher (E1) and/or a student (E4) from participating; and in R-3 parallel conversations
(S2) will also have arisen. After the change of conversation topic (B12), in R + 1, parallel
conversations emerge (S2), inhibiting the participation of the head teacher (E1); in
R + 2 the participation of a student (E4) will be inhibited; and in R + 3 a non-teaching
adult or student from a higher class will participate (E7). The results associated with the
behaviour to change the conversation topic (B12) are detailed in Table 2.
Insisting on the topic (B13) is a behaviour performed by the head teacher (E1),
expressing emotions confusedly (A12) and/or showing awareness of the emotional
Table 1. Conditioned behaviours associated with behaviour of contributing to the conversation topic
(B11).
R-3 R-2 R-1 R0 R+1 R+2 R+3 R+4
E1 B11 E1 E1 E1
E3 E3 S2
E4 E4
S2 E5
S1 E1/E1
E4
E5
B14
A12
Note: The conditioned behaviours (categories) in roman print represent an activator relation and in italics they
represent an inhibitory relation.
Table 2. Conditioned behaviours associated with behaviour of changing the conversation topic
(B12).
R-3 R-2 R-1 R0 R+1 R+2 R+3 R+4
S2 S1 B12 S2 E4 E7
S2 E1 E1
E1 E2
E4 E7
E4
E5
reactions of others (A31), while the participation of a male student (E4) and/or female
student (E3) is inhibited. Before insisting on the conversation topic (B13), in R-1 a male
student (E4) will have participated, inhibiting the participation of the head teacher (E1);
in R-2 the head teacher (E1) will have taken the floor, inhibiting the participation of
a male student (E4); and in R-3 a male student (E4) will speak, associating his
behaviour with his own emotions (A21), inhibiting the participation of the head teacher
(E1). After insisting on the same conversation topic (B13) in R + 1, a male student (E4)
will participate and/or there will be a silent pause of more than a second (C2142), while
the participation of the head teacher (E1) is inhibited; and then the head teacher (E1)
will take the floor again in R + 2 and R + 4. The results associated with the behaviour to
insist on the conversation topic (B13) are detailed in Table 3.
Distracting from the conversation topic (B14) is an action by a male student (E4)
and/or several students expressing the same idea simultaneously (E5), expressing emo
tions confusedly (A12) and inhibiting the participation of the head teacher (E1) and/or
assistant teachers (E2). Before distracting from the conversation topic (B14), in R-1 the
head teacher (E1) will have participated, with the participation of a female student
being inhibited (E3); and in R-2 a male student (E4) will have participated, inhibiting
the participation of the head teacher (E1); and in R-3 expressive language (C12) will
have been used. Later, in R + 1, the head teacher (E1) and/or the assistant teacher (E2)
will participate, or parallel conversations (S2) will occur, inhibiting the participation of
a male student (E4) and/or a female student (E3); and in R + 2 and R + 4 the
participation of the head teacher (E1) will be inhibited. The results associated with
the behaviour of distracting from the conversation topic (B14) are detailed in Table 4.
With respect to the polar coordinate analysis, performed starting from the previous
analysis, the categories that are repeated in the same quadrant more than three times
Table 3. Conditioned behaviours associated with behaviour of insisting on the conversation topic
(B13).
R-3 R-2 R-1 R0 R+1 R+2 R+3 R+4
E4 E1 E4 B13 E4 E1 E1
A21 E4 E1 E1 C2142
E1 A12 E1
A31
E3
E4
Table 4. Conditioned behaviours associated with behaviour of distracting from the conversation
topic (B14).
R-3 R-2 R-1 R0 R+1 R+2 R+3 R+4
C12 E4 E1 B14 E1 E1 E1
E1 E3 E4 E2
E5 S2
A12 E4
E1 E3
E2
Table 5. Contributing to the conversation topic (B11) as focal behaviour with selection of categories
as conditioned behaviours.
CLASS Quadrant 1 Quadrant 2 Quadrant 3 Quadrant 4
1 B21, C11 C2141, D1, D24 B12, B13, B14, B23, B24, C13, C12
D21, S1, S2, D34
2 B21, C11, C2141, D1, D24, D31, D33, C2142 B12, B13, B14, B22, B23, B24,
D34, D35, A31, A41 C12, C13, D21, S1, S2
3 B21, C11, A31 A11, B12, B13, B14, B23, B24, D24
C13; D1, D21, D31, D32, D33,
D34, S1, S2
4 A12, C11, C12 B21 B12, B13, B23, B24, C13, D1, A11
D21; S1, S2
5 B21, C11, C2141, C2142, A31, A41 A12, B12, B14, B22, B23, B24, B13
C13, D1, D21, D31, D32, S2
6 B21, C11, C2141, C2142, S1, A21, A41 B12, B13, B14, B23, B24, C12, A11, D22
C13, D1, D32, D33, D34, S2
7 B21, C11, C2141, C2142, D24 B12 A51, B14, B22, B23, B24, C13,
D1, D32, S1, S2,
8 C11, C2141, D24, D35, A21, A41, A51 B21 B12, B13, B14, B22, B24, C12,
C13, D1,D21, D31,S1, S2
9 A11, A12, B21, C11, C12, D23, D33, B12, B13, B14, B22, B23, B24,
D35, A21, A31, A41 C13, D1, D21, D22, D31, D32,
D34, C2141, C2142, S1, S2
Note: The categories that are repeated in the same quadrant more than three times have been identified in italics and
those present more than four times in the same quadrant are highlighted in bold.
have been identified in italics, and those that present more than four times in the
same quadrant are highlighted in bold. The highlighted categories are detailed next,
indicating first the quadrant where they are located and the proportion in which they
are observed, and then detailing what their location in one location or the other
implies.
Thus, it is observed that contributing to the conversation topic (B11; Table 5)
activates mutually with the use of informative language (C11) in all the classes observed,
with encouraging student participation (B21) in seven of the nine classes, with the
presence of a silent pause of less than a second (C2141) in five of the nine classes and
with the behaviour of relating the behaviour of others to their emotions (A41) in four of
the nine classes. Also, in three of the nine classes it mutually activates with associating
personal behaviours to one’s own moods (A21), showing awareness of the affective
reactions of others (A31), addressing a problem without offering solutions (D24),
showing empathy when addressing a problem (D35) and/or the presence of a silent
pause of more than a second (C2142).
Addressing the conversation topic (B11) mutually inhibits with the behaviour of
regulating the participation of certain individuals (B24) and the use of directive
language (C13) in all the classes observed; the possibilities of changing (B12) and/or
of distracting (B14) from the conversation topic, of encouraging self-regulation in the
participation of the students (B23) or of observing parallel conversations (S2) in eight
of the nine classes; insisting on the conversation topic (B13), identifying a problem
(D1), and/or offering solutions to a problem (D21) in seven of the nine classes; the
presence of murmurs (S1) in six of the nine classes; addressing a problem with
resentment (D32) and/or limiting the expression of other people in five of the nine
classes; calmly addressing a problem (D31) in four of the nine classes; and using the
Table 6. Changing the conversation topic (B12) as focal behaviour with selection of categories as
conditioned behaviours.
1 B14, B23, C13, S2 A11, D21 B11, B21, C11, D34, A31, C2141
A41
2 S1, S2 A12, B14, B22 B11, B21, C11, D1, A41
3 B24, A11, D1, S1, S2 B14, C12 B11, B23, C11
4 D24, D35, S2 S1 B11, B13, C11 B21
5 A12, D34, S1 B14 B11, B21, C11
6 B13, B14, B22, D24, D34, A21 D32 B11, C12, A31 B21, C11, S1
7 B14, C2142 A51 S2 B11, B21, B23, C11, D23,
D34
8 B13, C12, S2 A12, D22, B11, C11, C2142, D35
D23
9 B14, B22, B23, B24, C13, D21, B11, B13, B21, C11, C12, D23
D32, D34, C2141, C2142, S1, A31
S2
expressive language and/or aggressively addressing a problem (D34) in three of the

nine classes.
Changing the conversation topic (B12; Table 6) mutually activates with the occur
rence of parallel conversations in six of the nine classes, and with the presence of
murmurs (S1) or distraction from the conversation topic that was being addressed
(B14) in four of the nine classes.
When the conversation topic changes (B12), the possibility of distraction from the
topic (B14) is inhibited, and when distraction from the topic (B14) occurs, the possi
bility of changing the conversation topic (B12) is activated in three of the nine classes.
Changing the conversation topic (B12) mutually inhibits with the possibilities of
contributing to the topic (B11) in eight of the nine classes; using informative language
(C11) in seven of the nine classes; encouraging student participation (B21) in four of
Table 7. Insisting on the conversation topic (B13) as a focal behaviour with selection of categories as
conditioned behaviours.
1 A12, B24, C12, S2 D23 B11, B21, C11, C2142 S1
2 B21, C13, S1 B22, D34 A12, B11, B23, C11, D1, D24, D31, C2142
S2
3 A12, A21, B23; B24, C12, C13, C2142, B21 B11, B22, C11, S1 A51
D1, D21, D22, D24, D31, D32, D33,
D34, S2,
4 B23, C13, C2141, S2 B11, B12, B21, C11, C12 C2142, D24,
A31
5 A41, C11, C2142, B11 B14, B22, C12, D1, D21, D31, S2 S1
6 A12, B12, B22, B23, B24, C13, D1, D21, A31, B11, C11, D35
D22, D31, D32, D33, S2
7 C2141, C2142, D35 B14, C13, A51 C12
8 A41, B12, B14, C12, D35, S1, D22, D32 B11, C11
9 C11, C12 A12, A21, A41, B11, B12, B14, D34
B23, B24, C13, D1, D23, D32,
D35, S1, S2
Table 8. Distracting from the conversation topic (B14) as a focal behaviour with selection of
categories as conditioned behaviours.
1 A11, B12, S1, S2, A21 B11, C11 D35
2 B22, C12, C13, S1 D22 B11, B21, C11, D1, D24, D31 A12, B12
3 A11, B24, D21, S2 C2142 B11, B21, D24, A31 B12, B22, C13,
D1, A51
4 A12, D22 B24 A41, C2142, S2,
5 C12 A31 B11, B13, B21, C11 B12, D1, D21, D31
6 B12, D24, D33 A11, B22, S1 B11, C11, D21, D31, D34, S2
7 A41, A51, B12, B22, C12, S2, D33 B11, B23, C13, D21, D31, S1 B13
8 B13, B22, C12, C13, D1, D21, B11, C11
D31, S1, S2
9 A12, B12, B24, D34, C2141, A21, A41, B11, B13, B21, C11, D23,
C2142, S1 D31, D35,
the nine classes; and showing awareness of the emotional reactions in others (A31) in
three of the nine classes.
Insisting on the conversation topic (B13; Table 7) mutually activates with the presence of
parallel conversations (S2) and the use of expressive language (C12) and/or directive language
(C13) in four of the nine classes; and with the confused expression of emotions (A12), the
action of regulating the participation of certain individuals (B24) and/or the presence of
a silent pause of more than a second (C2142) in three of the nine observed classes.
Insisting on the conversation topic (B13) mutually inhibits with the possibilities of
contributing to the conversation topic (B11) in seven of the nine classes; with the use of
informative language (C11) in six of the nine classes; as well as with the possibilities of
identifying a problem (D1), using expressive language (C12) and/or observing parallel
conversations in three of the nine classes.
Distracting from the conversation topic (B14; Table 8) mutually activates with the change
in the conversation topic (B12), the use of expressive language (C12), the presence of
murmurs (S1) and/or parallel conversations (S2) in four of the nine classes; and with the
action of limiting the expression of other people (B22) in three of the nine classes.
Distracting from the conversation topic (B14) mutually inhibits with the possibilities
of contributing to the conversation topic (B11) in eight of the nine classes; with the use
of the informative language (C11) in six of the nine classes; and with the behaviours of
encouraging the expression of others and/or calmly addressing a problem in three of
the nine classes studied.
When the distraction of the conversation topic (B14) occurs, the possibility of
changing the conversation topic (B12) is activated, and when changing the conversation
topic (B12), the possibility of distracting from the topic (B14) is inhibited in three of the
classes observed.
Discussion
The participation of the different actors in the classroom is diverse, with the role of the
head teacher being particularly relevant, because they contribute and do not contribute
to the topic (depending on the moment), and with this frequently inhibiting the
expression of confused emotions and encouraging continuation of contributing to the

topic. In addition, the one who insists on the conversation topic is the one who often
expresses emotions in a confused way, after a student has participated.
Insisting on the topic would seem to be a resource to maintain students’ attention,
seeking to resume the contributions to the topic, focusing attention on the subject
matter. In this sense, a greater protagonism by the head teacher is observed, which
could make it difficult for the students to verify independently their abilities of expres
sion and self-regulation in order to promote the development of executive function and
emotional regulation (Marchesi, 2017c).
For this, it is considered necessary to problematize the foundations and/or beliefs at
the base of this sequence of behaviours, because as García Amilburu and García
Gutiérrez (2017a) would say, it is not possible to establish an absolute separation
between content and teaching method, and it must also be taken into account that
true learning is always active and constitutes a discovery process, the main agents of
which are the students (García Amilburu & García Gutiérrez, 2017b).
In terms of student participation, the participation of a female student in the class
room tends to be linked to the contributions to the topic, whereas the participation of
a male student or of several students expressing the same idea simultaneously is more
commonly associated with distraction from the conversation topic. Distraction from the
topic is related to the expression of confused emotions, actions which, by the way, are
generally conducted by students, with which the participation of the head teacher is
inhibited and with it the chances of contributing and/or insisting on the same topic.
In this sense, it is noted that it is very difficult to keep the focus on the topic in one of
the actors, in this case the head teacher; so it would seem that the students ignored the
opportunity to co-build and show greater autonomy and self-regulation when promot
ing the achievement of the learning objectives. In this respect, students require support
in the regulation of negative emotions (Fernández Angulo, 2018), contributing to
improving emotional competencies that allow them to manage stressors and psycho
social risks as best they can (Samper, 2014), and thus involve them in the teaching-
learning process, because as Tur-Porcar et al. (2016) suggest, the development of
emotional competencies constitutes a factor for improvement in learning and is estab
lished as a predictor of school performance, which increases students’ commitment to
their education process (Miranda-Zapata et al., 2018).
In the same vein, the behaviour of changing the conversation topic occurs essentially
by the head teacher as a response to several students expressing the same idea
simultaneously, to the presence of murmurs and/or parallel conversations. In this
sense, these behaviours seem to indicate that a certain topic has reached its conclusion,
noting the presence of behaviours through which the same group is self-regulating
focus on the topic through murmurs.
In this regard, the way in which different communicative skills are modelled in
the development of emotional regulation must be borne in mind (Whitebread &
Basilio, 2012). If a large proportion of the students realizes that a certain topic has
been exhausted, any one of them could take the initiative to observe themselves as
a group and propose moving on to another topic or focus of conversation,
developing a more active and proactive role in the education process (García
Amilburu & García Gutiérrez, 2017b). With this, it would contribute to the
development of cognitive processes related to emotional self-regulation and meta

cognition (Bodrova & Leong, 2007), and would favour the achievement of the
feeling of self-efficacy, one of the primary achievements of the school years
(Montoya et al., 2018).
In this respect, a favourable aspect is observed when visualizing a ‘virtuous
circle’ which would lead to greater focus on the topic by appearing together with
contributing to the topic, with informative language, favouring the participation
expression of other people. The joint presence of these three actions may be
considered good modelling, particularly inasmuch as it incentivizes the same
students being able to perform these behaviours, benefitting, as has been indi
cated, the development of collaborative and metacognitive learning (Bodrova &
Leong, 2007; Colomina & Onrubia, 2001) and training in the regulation of
emotions (Márquez-Cervantes & Gaeta-González, 2017).
The limitations of this study include not being able to film the classes, given
the complexity of getting authorizations to record minors with video, which
would have enabled the incorporation of new dimensions in the observation
instrument, being able to include gestures and vocal behaviours that accompany
the verbal behaviour.
Conclusions
In order to describe and analyse the behaviours associated with emotional regulation
that affect the way students participate in the classroom and contribute to the subject
matter, it has been observed that the adults in charge of the students can cause and/or
discourage the progressive development of greater autonomy in the students that allows
them to focus on the tasks and self-regulate their emotions.
The need for adults in charge to address the class contents is worth noting: they
contribute to the topics of common interest with a language that provides information
and stimulates student participation, effectively seeking to create processes of co-
construction of knowledge in the classroom.
For all this, the need to promote spaces for reflection among the teachers (Carrasco
et al., 2015; Halberstadt et al., 2020) in order to review beliefs regarding autonomy and
emotional self-regulation that both the students and they themselves have is observed.
Together with this, it is suggested that the teaching-learning strategies be reviewed
(Day, 2005; Perrenoud, 2004), revealing the need to link emotions with education
processes (Datu et al., 2021), particularly for students who live in vulnerable contexts
where school is a fundamental actor for fostering the development of executive func
tions (Gago-Galvagno et al., 2022).
La focalización en el tema y autorregulación emocional:

desafíos cotidianos en el aula escolar
En la medida que los niños van logrando la capacidad metacognitiva, que les permite
observarse a sí mismos, van controlando sus emociones progresivamente, pudiendo
reflexionar sobre las situaciones (Rieffe, 2016), lo que les permite aumentar los períodos
de concentración y focalizarse en las tareas de aprendizaje, influyendo positivamente en
su sentimiento de autoeficacia (Montoya et al., 2018).
Hoy sabemos que existe una estrecha relación entre el conocimiento de las emo
ciones propias y ajenas, la regulación emocional, el desarrollo de la teoría de la mente
y el desarrollo de la función ejecutiva, que hacen referencia a un conjunto de habili
dades cognitivas que son necesarias para planificar y regular el pensamiento, las
emociones y la acción (Zhao et al., 2022).
Los análisis sobre la función ejecutiva han establecido su estrecha relación con el
desarrollo de la metacognición, que permite al individuo monitorizar la atención
e inhibición de comportamientos y emociones, observándose que ya desde los tres
años y en especial entre los tres y los cinco años, en la medida en que los niños
progresan en el conocimiento de sus propios procesos emocionales y cognitivos,
también mejoran las habilidades de control ejecutivo (Edossa et al., 2018), visualizando
en ello tres componentes principales: el autocontrol, la memoria de trabajo y la
flexibilidad cognitiva.
Estos tres componentes, que van madurando durante los años infantiles, aportan la
disposición necesaria para que los niños, entre los 10 y 12 años (Montoya et al., 2018),
avancen con mayor seguridad en sus procesos de aprendizaje. Junto a esto, el aumento
de la autorregulación emocional y de la cognición social favorecen las relaciones con los
compañeros contribuyendo al aprendizaje cooperativo, a la autoestima y al bienestar
emocional (Marchesi, 2017a).
En este sentido, resulta altamente beneficioso propiciar un buen nivel de regulación
emocional en la cultura escolar, a fin de promover el aprendizaje de estas habilidades en
el aula, teniendo en cuenta que la dinámica de la clase y la interacción con el
profesorado ejercen una importante influencia en el desarrollo de la regulación emo
cional y actúan modelando esta habilidad (Tur-Porcar et al., 2016; Whitebread &
Basilio, 2012).
De esta forma, no se puede establecer una separación absoluta entre contenido
y método. Los estudiantes se desarrollan como seres integrales en la medida en que
los principios inherentes a los procedimientos también formen parte del contenido que
se transmite (García Amilburu & García Gutiérrez, 2017a).
Lo anterior implica para los profesores el desafío de favorecer el desarrollo de la
función ejecutiva y las habilidades metacognitivas de los estudiantes en todo el proceso
de enseñanza y aprendizaje, lo que exige diseñar experiencias y situaciones que puedan
ayudarlos a progresar en sus procesos afectivos y cognitivos. Además, permite conocer

como las expectativas del profesor (en los estudiantes y en sí mismo) influyen en sus
actitudes y en su forma de orientar la enseñanza (Marchesi, 2017b), resaltando la
importancia de formar al profesorado en la observación y comprensión de su propio
mundo afectivo, ya que este aprendizaje sería transferible a las interacciones cotidianas
del centro educativo (Izquierdo, 2000).
Asimismo, la cooperación y la participación de varios estudiantes en una acción de
aprendizaje común, se convierte en un instrumento poderoso para la construcción de
conocimiento, por lo cual Colomina y Onrubia (2001) subrayan que los estudiantes
mediante la expresión de su propio lenguaje pueden ser regulados por el lenguaje de
otros compañeros, pudiendo desarrollar un proceso de construcción conjunta de la
definición de la tarea.
En este mismo sentido, Bodrova y Leong (2007) enfatizan que el concepto de
actividad compartida tiene una estrecha relación con los procesos mentales relaciona
dos con la autorregulación emocional o la metacognición, por lo cual señalan la
relevancia de favorecer que los niños participen en actividades y juegos en los que
puedan practicar este tipo de procesos facilitando el desarrollo de las habilidades
metacognitivas.
En todo este proceso, la función mediadora del profesor será fundamental. Podrá
influir en las decisiones sobre los participantes del grupo, las características de la tarea
y la evaluación de resultado de la misma, como asimismo sobre el equilibrio entre la
dimensión cognitiva y la dimensión social o sobre las formas concretas de intervención
del propio profesor en la dinámica de funcionamiento de cada grupo. Así, se modulan
los procesos de enseñanza-aprendizaje y se prepara a los estudiantes, por medio de la
conversación, para que mediante el establecimiento de un método de trabajo y normas
acordadas de común acuerdo, desarrollen las acciones que les permitan alcanzar sus
objetivos (Márquez-Cervantes & Gaeta-González, 2017).
De esta forma, asumiendo que la regulación emocional y las capacidades para
focalizar la atención están íntimamente relacionadas, y donde la escuela ha de tener
gran influencia, el objetivo de esta investigación es describir las conductas asociadas a la
regulación emocional que inciden en la forma como estudiantes de 10 a 12 años
participan en el aula escolar y contribuyen al tema tratado.
Método
Esta investigación se ha realizado desde la perspectiva mixed methods mediante
metodología observacional (Anguera, 2003) y específicamente utilizando observación
indirecta (Anguera et al., 2018).
La metodología observacional se considera como mixed methods en sí misma, al
integrar elementos cualitativos y cuantitativos (Cresswell & Plano Clark, 2011), de
acuerdo con el planteamiento CUAN-CUAL-CUAN (Anguera et al., 2020) y a partir
de una serie de decisiones:
(1) En función del marco teórico, se proponen los niveles de respuesta o dimensiones
que tendrá el instrumento de observación, que se pueden ir desplegando en subdimen
siones (de primer nivel, segundo nivel . . .).
(2) A partir del ‘diálogo’ entre el marco teórico y la especificidad del registro se
construye un instrumento ad hoc totalmente a medida, y que en esta investigación es la
‘Pauta para la Observación de la Comunicación y Autorregulación Emocional’ (OCAE;
Alarcón-Espinoza, 2021); en este instrumento las dimensiones planteadas fueron:
Conocimiento de las propias emociones y las de los demás, Autoregulación del comporta
miento en pro del objetivo a lograr, Comunicación asertiva y Abordaje de conflictos
eficaz; a su vez, cada una de ellas se desplegó en subdimensiones de primer nivel, y así,
la Autoregulación del comportamiento en pro del objetivo a lograr dio lugar a las
siguientes: Dirigir la conducta propia en pro del logro del objetivo o aprendizaje
a lograr, y Dirigir la conducta de otras personas en pro del logro del objetivo
o aprendizaje a lograr; cada una de ellas, a su vez, se desplegó en subdimensiones de
segundo nivel, y así, a modo de ilustración, Dirigir la conducta propia en pro del logro
del objetivo o aprendizaje a lograr se desplegó en las siguientes: Aporta al tema, Cambia
de tema, Redunda en el tema y Distrae del tema.
(3) La conducta verbal grabada se segmenta en unidades, en función del criterio más
idóneo en cada caso (Anguera, 2021; Krippendorff, 2013); existen cuatro grandes
criterios de segmentación en observación indirecta, en la cual se ubica la conducta
verbal (Anguera, 2021): (3.1) ortográfico, que se basa en el uso de determinado signo
ortográfico (punto, coma, etc.), (3.2) sintáctico, que segmenta el texto en función de los
sintagmas (sujeto, verbo, complementos . . .), (3.3) contextual, basado en una
segmentación en función de cambios en el contenido del habla, e (3.4) interlocutorio,
que se aplica cuando existen varios interlocutores en el uso del habla, y el turno de
palabra de cada uno marca la correspondiente segmentación; es posible combinar el
criterio interlocutorio con los demás.
(4) Se lleva a cabo informáticamente un registro sistematizado en forma de matriz de
códigos, que se caracteriza porque las columnas corresponden a las diferentes dimen
siones/subdimensiones del instrumento de observación, y las filas a las sucesivas uni
dades textuales, siendo muy relevante destacar que en cada fila se dispondrá de la
cadena de códigos formada por los códigos coocurrentes pertenecientes a las distintas
dimensiones/subdimensiones, y que las sucesivas cadenas de códigos están ordenadas
en función de la sucesión de las conductas verbales.
(5) Gracias al parámetro orden que caracteriza la matriz de códigos se lleva a cabo el
control de calidad de estos datos y se analizan cuantitativamente mediante técnicas
robustas de análisis que son idóneas por la naturaleza cualitativa de los datos (Anguera
et al., 2020), y que esencialmente son el análisis secuencial de retardos (Bakeman &
Gottman, 1989; Bakeman & Quera, 2011), el análisis de coordenadas polares (Anguera
et al., 2020; Sackett, 1980), y la detección de T-Patterns (Magnusson, 1996, 2000), de las
cuales aquí se han aplicado dos de ellas.
Diseño de la investigación
El diseño observacional (Anguera et al., 2001) utilizado es N/P/M (Nomotético/
Seguimiento/Multidimensional): observa nueve casos (cursos)/durante cinco semanas
seguidas (seguimiento intersesional), y durante la hora de la clase (seguimiento intrase
sional)/observando diferentes dimensiones que han sido especificadas en el instrumento
de observación elaborado ad hoc.
Participantes
Los nueve grupos observados corresponden a sextos y quintos cursos de educación
primaria de establecimientos educacionales de la región de La Araucania, Chile, ubica
dos en una caleta de pescadores, una capital comunal y la capital regional.
Los cursos tenían entre 15 y 40 estudiantes y estaban compuestos por chicas y chicos.
Se observaron clases que motivaran la conversación de temas de interés común, tales
como tutorías, consejos de curso, lenguaje o artes, a fin de observar la participación/
interacción de los distintos actores al interior del aula.
Procedimiento
Obtenidas las autorizaciones institucionales y consentimientos informados por parte de
estudiantes, apoderados y profesores, se realizaron las observaciones considerando la
participación de estudiantes y de dos profesores a cargo, cuyas interacciones fueron
grabadas en audios a lo largo de18 horas, y posteriormente transcritas en formato excel
a fin de ser segmentadas considerando los criterios interlocutorio (quien habla)
y sintáctico (oración gramatical) (Anguera, 2021), priorizando la persona que habla.
Una vez segmentada la información, se procedió a codificarla mediante el instru
mento de observación, estructurado a partir de dimensiones y subdimensiones,
denominado ‘Pauta para la Observación de la Comunicación y Autorregulación
Emocional’ (OCAE; Alarcón-Espinoza, 2021), obteniéndose las matrices de códigos
que serán analizadas cuantitativamente.
Análisis de concordancia
A fin de garantizar la calidad de los datos obtenidos, se calculó el coeficiente kappa de
Cohen (1968), obtenido informáticamente mediante el programa libre GSEQ5, con datos
multievento, tipo II (Bakeman, 1978). Los cálculos se realizaron con el 15% de datos
obtenidos, hasta el logro de una concordancia (confiabilidad) con un valor mayor a .60.
Análisis de datos
Garantizada la calidad de los datos se ha procedido a analizar cuantitativamente los
registros sistematizados en forma de matrices de códigos, mediante el análisis secuencial
de retardos y el análisis de coordenadas polares.
Con la finalidad de responder al objetivo de esta investigación, se ha indagado si las
conductas/categorías de las subdimensiones de la dimensión B (Autorregulación del
Comportamiento en pro del Objetivo a Lograr) del instrumento OCAE, como conducta
criterio, se asocian significativamente con las otras categorías del instrumento como
conductas condicionadas. Posteriormente se ha observado la presencia de
casos múltiples.
Análisis secuencial de retardos

Con la finalidad de detectar patrones secuenciales de conducta, el primer análisis
corresponde al análisis secuencial de retardos (Bakeman & Gottman, 1989; Bakeman
& Quera, 2011; Castañer et al., 2013). Este análisis se realiza utilizando el programa
libre GSEQ5 [https://www.mangold-international.com/en/products/software/gseq.html]
(Bakeman & Quera, 2011), con el fin de detectar relaciones activadoras (> +1.96)
e inhibidoras (< −1.96), de forma genérica y amplia y ha permitido detectar regula
ridades en el comportamiento contrastando estadísticamente las probabilidades con
dicionadas y probabilidades esperadas, calculando residuos ajustados entre la conducta
criterio y las conductas condicionadas.
Se denomina retardo 0 (R0) aquel en que se estudian únicamente las concurrencias
de la conducta criterio y retardos retrospectivos (R-1, R-2 . . .) y prospectivos (R + 1,
R + 2 . . .), a aquéllos que se asociarán probablemente a dicha conducta criterio, tanto en
un sentido como en otro.
Análisis de coordenadas polares

A continuación del análisis secuencial de retardos, se ha realizado el análisis de
coordenadas polares, para vectorizar el comportamiento (Anguera & Losada, 1999;
Sackett, 1980), a fin de conocer las relaciones recíprocas existentes entre la conducta
focal y las conductas condicionadas considerando como conductas focales: Aportar al
tema, Cambiar de tema, Redundar en el tema y Distraerse del tema, ya que han
resultado mayormente significativas en el análisis secuencial de retardos.
Este análisis es una técnica de reducción de datos propuesta por Sackett (1980)
que parte de los resultados de residuos ajustados obtenidos en el análisis secuencial
de retardos. De esta manera, teniendo en cuenta el mismo número de retardos
positivos (perspectiva prospectiva) y negativos (perspectiva retrospectiva) se ha
calculado el parámetro Zsum (Cochran, 1954) prospectivo y retrospectivo para
cada una de las conductas condicionadas, lo cual ha permitido la reducción de los
datos.
Los valores Zsum han permitido vectorizar el comportamiento, calculando la lon
gitud y ángulo de los respectivos vectores (conductas condicionadas). La longitud se ha
considerado significativa cuando su valor es mayor a 1.96 — para un nivel de
significación de .05 — y el ángulo del vector ha indicado la naturaleza de la relación
que establece con cada conducta focal. De esta forma las conductas se han ubicado en
distintos cuadrantes, observándose diferentes relaciones asociativas: (a) La conducta
focal y la conducta condicionada se activan mutuamente (cuadrante I); (b) La conducta
focal inhibe a la conducta condicionada, y la conducta condicionada activa a la con
ducta focal (cuadrante II); (c) La conducta focal y la conducta condicionada se inhiben
mutuamente (cuadrante III); y (d) La conducta focal activa a la conducta condicionada,
y la conducta condicionada inhibe a la conducta focal (cuadrante IV).
El análisis de coordenadas polares se ha llevado a cabo mediante el programa libre
HOISAN [www.menpas.com] (Hernández-Mendo et al., 2012).
Análisis de casos múltiples

Después de los análisis realizados para cada uno de los cursos, se han revisado las
coincidencias de conductas condicionadas para cada una de las conductas focales,
destacando aquellas que se presentan en tres o más ocasiones, y que permiten detectar
la presencia de casos múltiples (Anguera, 2018; Yin, 2014).
Resultados
Los resultados observados en el análisis secuencial de retardos, se muestran exponiendo
en tablas las categorías que se asocian a la conducta de Autorregular el
Comportamiento en pro del Objetivo a Lograr, desde el retardo −3 (R-3), al retardo
4 (R + 4).
De esta forma, aportar al tema que se está tratando (B11), es una conducta que suele
ser realizada por alguna alumna (E3), varios alumnos expresando una misma idea a la
vez (E5) y/o algún alumno (E4). El/la profesor(a) titular (E1) en algunas ocasiones
participa, y en otras se inhibe. Asimismo, se inhiben de aportar al tema (B11) algún
alumno (E4) y/o varios alumnos expresando una misma idea a la vez (E5), y cuando se
aporta al tema (B11), se inhiben las posibilidades de distraerse del tema (B14) y/o de
expresar emociones confusamente (A12). Antes de que se aporte al tema (B11), en R-1
habrá participado el/la profesor(a) titular (E1), algún alumno (E4) o alumna (E3),
mientras se inhibían las conversaciones paralelas (S2) y/o los murmullos (S1).
Después de que se aporte al tema, en R + 1 participará el /la profesor(a) titular (E1),
mientras se inhiben las conversaciones paralelas (S2); en R + 2 inhibirá su participación
y en R + 3 volverá a participar el/la profesor(a) titular (E1). Los resultados asociados a la
subdimensión referida a la conducta de aportar al tema de conversación (B11), se
detallan en la Tabla 1.
Cambiar el tema de conversación (B12), es una acción realizada por el/la profesor(a)
titular (E1), el/la profesor(a) auxiliar (E2) y/o algún adulto no docente o estudiante de
curso superior (E7), inhibiéndose de realizarla varios alumnos expresando una misma
idea a la vez (E5) y/o algún alumno (E4). Antes de que ocurra un cambio en el tema
(B12), en R-1, se habrán observado conversaciones paralelas (S2) y/o murmullos (S1),
inhibiéndose de participar el/la profesor(a) titular (E1) y/o algún alumno (E4); y en R-3
también se habrán presentado conversaciones paralelas (S2). Posterior al cambio del
tema de conversación (B12), en R + 1, se presentarán conversaciones paralelas (S2),
inhibiendo la participación del/la profesor(a) titular (E1); en R + 2 se inhibirá la
participación de algún alumno (E4); y en R + 3 participará algún adulto no docente
o estudiante de curso superior (E7). Los resultados asociados a la conducta de cambiar
el tema de conversación (B12), se detallan en la Tabla 2.
Redundar en el tema (B13), es una conducta realizada por el/la profesor titular (E1),
expresando emociones confusamente (A12) y/o mostrando conciencia de las reacciones
emocionales de otras personas (A31), mientras se inhibe la participación de algún
Tabla 1. Conductas condicionadas asociadas conducta de aportar al tema de conversación (B11).

R-3 R-2 R-1 R0 R+1 R+2 R+3 R+4
E1 B11 E1 E1 E1
E3 E3 S2
E4 E4
S2 E5
S1 E1/E1
E4
E5
B14
A12
Nota: Las conductas condicionadas (categorías) en letra redonda representan una relación activadora y las en letra
cursiva representan una relación inhibitoria.
Tabla 2. Conductas condicionadas asociadas conducta de aportar al cambiar el tema de

conversación (B12).
R-3 R-2 R-1 R0 R+1 R+2 R+3 R+4
S2 S1 B12 S2 E4 E7
S2 E1 E1
E1 E2
E4 E7
E4
E5
alumno (E4) y/o alguna alumna (E3). Antes de que se redunde en el tema de
conversación (B13), en R-1 habrá participado algún alumno (E4), inhibiendo la
participación del/la profesor(a) titular (E1); en R-2 habrá tomado la palabra el/la
profesor (a) titular (E1), inhibiendo la participación de algún alumno (E4); y en R-3
habrá tomado la palabra algún alumno (E4), asociando las conductas de sí mismo a sus
propias emociones (A21), inhibiendo la participación del/la profesor(a) titular (E1).
Después de redundar en el mismo tema de conversación (B13), en R + 1, participará un
alumno (E4) y/o se producirá una pausa de silencio de más de un segundo (C2142),
mientras se inhibe la participación del/la profesor(a) titular (E1); y posteriormente
volverá a tomar la palabra el/la profesor(a) titular (E1) en R + 2 y R + 4. Los resultados
asociados a la conducta de redundar en el tema de conversación (B13), se detallan en la
Tabla 3.
Distraer del tema de conversación (B14), es una acción efectuada por algún alumno
(E4) y/o varios alumnos expresando una misma idea a la vez (E5), expresando emo
ciones confusamente (A12), e inhibiéndose la participación de los profesores titulares
(E1) y/o auxiliares (E2). Antes de que se distraiga el tema de conversación (B14), en R-1
habrá participado el/la profesor(a) titular (E1), inhibiéndose la participación de una
alumna (E3); y en R-2 habrá participado algún alumno (E4), inhibiendo la participación
del/la profesor(a) titular (E1) y en R-3 se habrá utilizado lenguaje expresivo (C12).
Posteriormente, en R + 1, participarán el/la profesor(a) titular (E1) y/o el/la profesor(a)
auxiliar (E2), o se presentarán conversaciones paralelas (S2), inhibiendo la participación
de algún alumno (E4) y/o alguna alumna (E3); y en R + 2 y R + 4 se inhibirá la
participación del/la profesor(a) titular (E1). Los resultados asociados a la conducta de
distraer del tema de conversación (B14), se detallan en la Tabla 4.
Tabla 3. Conductas condicionadas asociadas conducta de redundar en el tema de conversación

(B13).
R-3 R-2 R-1 R0 R+1 R+2 R+3 R+4
E4 E1 E4 B13 E4 E1 E1
A21 E4 E1 E1 C2142
E1 A12 E1
A31
E3
E4
Tabla 4. Conductas condicionadas asociadas conducta de distraer del tema de conversación (B14).
R-3 R-2 R-1 R0 R+1 R+2 R+3 R+4
C12 E4 E1 B14 E1 E1 E1
E1 E3 E4 E2
E5 S2
A12 E4
E1 E3
E2
Respecto del análisis de coordenadas polares, realizado a partir del análisis anterior,
se han identificado en cursiva las categorías que se repiten en el mismo cuadrante más
de tres veces y se ha destacado con negrita aquellas categorías presentes en más de
cuatro ocasiones en un mismo cuadrante. Las categorías destacadas se detallan
a continuación, indicando inicialmente, el cuadrante donde se ubican y la proporción
en que se observan, y posteriormente detallando lo que implica su ubicación en uno
u otro cuadrante.
De esta forma se observa que aportar al tema de conversación (B11; Tabla 5) se
activa mutuamente con el uso del lenguaje informativo (C11) en todos los cursos
observados, con el favorecer la participación de los estudiantes (B21) en siete de los
nueve cursos, con la presencia de una pausa de silencio de menos de un segundo
(C2141) en cinco de los nueve cursos y con la conducta de relacionar las conductas de
otras personas a sus emociones (A41), en cuatro de los nueve cursos. Asimismo, en tres
de los nueve cursos se activa mutuamente con el asociar las conductas personales a los
estados de ánimo de uno mismo (A21), mostrar conciencia de las reacciones afectivas
Tabla 5. Aportar al tema de conversación (B11) como conducta focal con selección de categorías
como conductas condicionadas.
CURSO Cuadrante 1 Cuadrante 2 Cuadrante 3 Cuadrante 4
1 B21, C11 C2141, D1, D24 B12, B13, B14, B23, B24, C13, D21, S1, C12
S2, D34
2 B21, C11, C2141, D1, D24, C2142 B12, B13, B14, B22, B23, B24, C12, C13,
D31, D33, D34, D35, A31, D21, S1, S2
A41
3 B21, C11, A31 A11, B12, B13, B14, B23, B24, C13; D1, D24
D21, D31, D32, D33, D34, S1, S2
4 A12, C11, C12 B21 B12, B13, B23, B24, C13, D1, D21; S1, S2 A11
5 B21, C11, C2141, C2142, A12, B12, B14, B22, B23, B24, C13, D1, B13
A31, A41 D21, D31, D32, S2
6 B21, C11, C2141, C2142, B12, B13, B14, B23, B24, C12, C13, D1, A11, D22
S1, A21, A41 D32, D33, D34, S2
7 B21, C11, C2141, C2142, B12 A51, B14, B22, B23, B24, C13, D1, D32,
D24 S1, S2,
8 C11, C2141, D24, D35, A21, B21 B12, B13, B14, B22, B24, C12, C13, D1,
A41, A51 D21, D31,S1, S2
9 A11, A12, B21, C11, C12, B12, B13, B14, B22, B23, B24, C13, D1,
D23, D33, D35, A21, A31, D21, D22, D31, D32, D34, C2141, C2142,
A41 S1, S2
Nota: Se han identificado en cursiva las categorías que se repiten en el mismo cuadrante más de tres veces y con
negrilla aquellas categorías presentes en más de cuatro ocasiones en un mismo cuadrante.
de otras personas (A31), abordar un problema sin proponer soluciones (D24), mostrar
empatía al abordar un problema (D35) y/o la presencia de una pausa de silencio de más
de un segundo (C2142).
Aportar al tema de conversación (B11) se inhibe mutuamente con la conducta de
regular la participación de individuos puntuales (B24) y el uso del lenguaje directivo
(C13), en todos los cursos observados; las posibilidades de cambiar (B12) y/o distraer
(B14) del tema de conversación, favorecer la autorregulación en la participación de los
estudiantes (B23) u observar conversaciones paralelas (S2), en ocho de los nueve cursos;
redundar en el tema de conversación (B13), identificar un problema (D1), y/o proponer
soluciones a un problema (D21) en siete de los nueve cursos; la presencia de murmullos
(S1) en seis de los nueve cursos; abordar un problema con resentimiento (D32) y/o
limitar la expresión de otras personas en cinco de los nueve cursos; abordar un
problema con tranquilidad (D31) en cuatro de los nueve cursos; y usar el lenguaje
expresivo y/o abordar un problema en forma agresiva (D34) en tres de los nueve cursos.
Cambiar el tema de conversación (B12; Tabla 6), se activa mutuamente con la
ocurrencia de conversaciones paralelas, en seis de los nueve cursos, y con la presencia
de murmullos (S1) o la distracción del tema de conversación que se venía tratando
(B14) en cuatro de los nueve cursos.
Cuando se cambia el tema de conversación (B12), se inhibe la posibilidad de
distracción del tema (B14), y al producirse la distracción del tema (B14), se activa la
posibilidad de cambiar el tema de conversación (B12), en tres de los nueve cursos.
Cambiar el tema de conversación (B12), se inhibe mutuamente con las posibilidades
de aportar al tema (B11) en ocho de los nueve cursos; de usar lenguaje informativo
(C11) en siete de los nueve cursos; de favorecer la participación de los estudiantes
(B21), en cuatro de los nueve cursos; y de mostrar conciencia de las reacciones
emocionales de los demás (A31), en tres de los nueve cursos.
Redundar en el tema de conversación (B13; Tabla 7) se activa mutuamente con la
presencia de conversaciones paralelas (S2) y el uso de los lenguajes expresivo (C12) y/o
directivo (C13), en cuatro de los nueve cursos: y con la expresión confusa de emociones
Tabla 6. Cambiar el tema de conversación (B12) como conducta focal con selección de categorías
1 B14, B23, C13, S2 A11, D21 B11, B21, C11, D34, A31, C2141
A41
2 S1, S2 A12, B14, B22 B11, B21, C11, D1, A41
3 B24, A11, D1, S1, S2 B14, C12 B11, B23, C11
4 D24, D35, S2 S1 B11, B13, C11 B21
5 A12, D34, S1 B14 B11, B21, C11
6 B13, B14, B22, D24, D34, A21 D32 B11, C12, A31 B21, C11, S1
7 B14, C2142 A51 S2 B11, B21, B23, C11, D23,
D34
8 B13, C12, S2 A12, D22, B11, C11, C2142, D35
D23
9 B14, B22, B23, B24, C13, D21, B11, B13, B21, C11, C12, D23
D32, D34, C2141, C2142, S1, A31
S2
Tabla 7. Redundar en el tema de conversación (B13) como conducta focal con selección de
categorías como conductas condicionadas.
1 A12, B24, C12, S2 D23 B11, B21, C11, C2142 S1
2 B21, C13, S1 B22, D34 A12, B11, B23, C11, D1, D24, D31, C2142
S2
3 A12, A21, B23; B24, C12, C13, C2142, B21 B11, B22, C11, S1 A51
D1, D21, D22, D24, D31, D32, D33,
D34, S2,
4 B23, C13, C2141, S2 B11, B12, B21, C11, C12 C2142, D24,
A31
5 A41, C11, C2142, B11 B14, B22, C12, D1, D21, D31, S2 S1
6 A12, B12, B22, B23, B24, C13, D1, D21, A31, B11, C11, D35
D22, D31, D32, D33, S2
7 C2141, C2142, D35 B14, C13, A51 C12
8 A41, B12, B14, C12, D35, S1, D22, D32 B11, C11
9 C11, C12 A12, A21, A41, B11, B12, B14, D34
B23, B24, C13, D1, D23, D32,
D35, S1, S2
(A12), la acción de regular la participación de individuos puntuales (B24) y/o la

presencia de una pausa de silencio de más de un segundo (C2142) en tres de los
nueve cursos observados.
Redundar en el tema de conversación (B13) se inhibe mutuamente con las posibi
lidades de aportar al tema de conversación (B11) en siete de los nueve cursos; con el uso
del lenguaje informativo (C11) en seis de los nueve cursos; como asimismo con las
posibilidades de identificar un problema (D1), usar lenguaje expresivo (C12) y/u
observar conversaciones paralelas, en tres de los nueve cursos.
Distraer del tema de conversación (B14; Tabla 8), se activa mutuamente con el
cambio en el tema de conversación (B12), el uso del lenguaje expresivo (C12), la
presencia de murmullos (S1) y/o de conversaciones paralelas (S2) en cuatro de los
nueve cursos; y con la acción de limitar la expresión de otras personas (B22) en tres de
los nueve cursos.
Tabla 8. Distraer del tema de conversación (B14) como conducta focal con selección de categorías
1 A11, B12, S1, S2, A21 B11, C11 D35
2 B22, C12, C13, S1 D22 B11, B21, C11, D1, D24, D31 A12, B12
3 A11, B24, D21, S2 C2142 B11, B21, D24, A31 B12, B22, C13,
D1, A51
4 A12, D22 B24 A41, C2142, S2,
5 C12 A31 B11, B13, B21, C11 B12, D1, D21,
D31
6 B12, D24, D33 A11, B22, S1 B11, C11, D21, D31, D34, S2
7 A41, A51, B12, B22, C12, S2, D33 B11, B23, C13, D21, D31, S1 B13
8 B13, B22, C12, C13, D1, D21, B11, C11
D31, S1, S2
9 A12, B12, B24, D34, C2141, A21, A41, B11, B13, B21, C11, D23,
C2142, S1 D31, D35,
Distraer del tema de conversación (B14) se inhibe mutuamente con las posibilidades
de aportar al tema de conversación (B11) en ocho de los nueve cursos; con el uso del
lenguaje informativo (C11) en seis de los nueve cursos; y con las conductas de favorecer
la expresión de otras personas y/o abordar un problema con tranquilidad en tres de los
nueve cursos estudiados.
Cuando ocurre la distracción del tema de conversación (B14), se activa la posibilidad
de cambiar el tema de conversación (B12), y al cambiar el tema de conversación (B12)
se inhibe la posibilidad de distraerse del tema (B14), en tres de los cursos observados.
Discusión
La participación de los distintos actores en el aula es diversa siendo el rol del/la
profesor(a) titular particularmente relevante, pues aporta y no aporta al tema (según
el momento), varias veces inhibiendo con ello la expresión de emociones confusas
y favoreciendo que se continúe aportando al tema. Asimismo, es quién redunda en el
tema de conversación, lo cual además realiza muchas veces expresando emociones de
forma confusa, después de que haya participado algún estudiante.
Redundar en el tema aparecería como un recurso a utilizar para mantener la
atención de los estudiantes, buscando retomar los aportes al tema, focalizando la
atención en los contenidos. En este sentido, se observa un mayor protagonismo del/la
profesor(a) titular, lo que pudiera dificultar las posibilidades de que el alumnado
comprobara de forma autónoma, sus habilidades de expresión y autorregulación a fin
de favorecer el desarrollo tanto de la función ejecutiva como de la regulación emocional
(Marchesi, 2017c).
Por lo anterior, se considera necesario problematizar respecto de los fundamentos
y/o creencias a la base de esta secuencia de conductas, pues como diría García
Amilburu y García Gutiérrez (2017a), no es posible establecer una separación absoluta
entre el contenido y el método de enseñanza, junto con lo cual es preciso tener
presente que el verdadero aprendizaje es siempre activo y constituye un proceso de
descubrimiento cuyo principal agente es el alumnado (García Amilburu & García
Gutiérrez, 2017b).
Respecto de la participación de los estudiantes, se observa que la participación de
alguna alumna en el aula suele vincularse, con mayor frecuencia, a las aportaciones al
tema, mientras que la participación de algún alumno o de varios alumnos expresando
una misma idea a la vez, se asocia, en mayor medida, a la distracción del tema de
conversación. La distracción del tema, se asocia a la expresión de emociones confusas,
acciones que, por cierto, son generalmente realizadas por estudiantes, con lo cual
inhiben la participación del/la profesor(a) titular y con ello las posibilidades de aportar
y/o redundar en el mismo tema.
En este sentido, se observa que es complejo mantener el eje central de la focalización
en el tema en uno de los actores, en este caso el profesor titular; pues pareciera que los
estudiantes se desentendieran de la posibilidad de co-construir y mostrar mayor
autonomía y autorregulación al momento de promover el logro de los objetivos de
aprendizaje. Al respecto, se considera necesario apoyar a los estudiantes en la
regulación de emociones negativas (Fernández Angulo, 2018), contribuyendo
a mejorar competencias emocionales que les permitan gestionar de la mejor manera
posible estresores y riesgos psicosociales (Samper, 2014), y de esta forma involucrarlos

en el proceso de enseñanza-aprendizaje, pues como plantean Tur-Porcar et al. (2016), el
desarrollo de competencias emocionales constituye un factor de mejora del aprendizaje
y se configura en un predictor del rendimiento escolar, lo cual permite aumentar el
compromiso de los estudiantes con su proceso educativo (Miranda-Zapata et al., 2018).
Siguiendo en la misma línea, se observa que la conducta de cambiar el tema de
conversación es realizada fundamentalmente por el/la profesor(a) titular como
respuesta a la expresión de varios alumnos expresando una misma idea a la vez, a la
presencia de murmullos y/o de conversaciones paralelas. En este sentido, estas con
ductas parecieran indicar que un determinado tema ha finalizado su desarrollo,
observándose nuevamente la presencia de conductas por las cuales el mismo grupo va
autorregulando, por medio de murmullos, la focalización en el tema.
Respecto de lo anterior, se considera la necesidad de tener en cuenta la forma como
se modelan distintas habilidades comunicativas en el desarrollo de la regulación emo
cional (Whitebread & Basilio, 2012). Si gran parte de los estudiantes se dan cuenta que
un determinado tema se ha agotado, cualquiera de ellos podría tener la iniciativa para
observarse a sí mismos como grupo y proponer pasar a otro tema o foco de
conversación, desarrollando un rol más activo y propositivo en el proceso educativo
(García Amilburu & García Gutiérrez, 2017b). Con ello se contribuiría al desarrollo de
procesos mentales relacionados con la autorregulación emocional y la metacognición
(Bodrova & Leong, 2007), y se favorecería el logro del sentimiento de autoeficacia, uno
de los principales logros de la etapa escolar (Montoya et al., 2018).
Al respecto, un aspecto favorable se observa al visualizar un ‘círculo virtuoso’, que
conllevaría una mayor focalización en el tema, al presentarse conjuntamente el aportar
al tema, con un lenguaje informativo, favoreciendo la expresión participación de otras
personas. La presencia conjunta de estas tres acciones se considera puede ser un buen
modelaje, sobre todo en la medida que se incentive que los mismos estudiantes puedan
realizar estas conductas, favoreciendo, como se ha señalado, el desarrollo del aprendi
zaje colaborativo y metacognitivo (Bodrova & Leong, 2007; Colomina & Onrubia,
2001), y el entrenamiento en la regulación de las emociones (Márquez-Cervantes &
Gaeta-González, 2017).
Dentro de las limitaciones de esta investigación, se considera el no haber podido
acceder a filmaciones de las clases, debido a la complejidad de obtener autorizaciones
para grabar videográficamente a menores de edad, lo que se estima hubiese permitido
incorporar nuevas dimensiones en el instrumento de observación, pudiendo incorporar
en el estudio conductas gestuales y vocales que acompañan a la conducta verbal.
Conclusiones
Con la finalidad de describir y analizar las conductas asociadas a la regulación emocio
nal que inciden en la forma como estudiantes participan en el aula y contribuyen al
tema tratado, se ha observado que los adultos a cargo de los estudiantes puedan
propiciar y/o desincentivar el desarrollo progresivo de una mayor autonomía del
estudiantado que les permita focalizarse en las tareas y autorregular sus emociones.
Al respecto, se destaca la necesidad de que los adultos a cargo aborden los contenidos
de la clase, aportando a los temas de interés común con un lenguaje que entregue
información e incentive a la participación de los estudiantes, buscando efectivamente

realizar procesos de co-construcción de conocimientos al interior del aula escolar.
Por todo lo señalado, se observa la necesidad de promover espacios de reflexión en el
profesorado (Carrasco et al., 2015; Halberstadt et al., 2020), a fin de revisar las creencias
respecto de la autonomía y autorregulación emocional que tienen tanto del alumnado
como de sí mismos.
Junto con ello, se sugiere revisar las estrategias de enseñanza–aprendizaje (Day, 2005;
Perrenoud, 2004), relevándose la necesidad de vincular las emociones con los procesos
de enseñanza (Datu et al., 2021), sobre todo ante estudiantes que viven en contextos de
vulnerabilidad donde la escuela es un actor fundamental al momento de propiciar el
desarrollo de funciones ejecutivas (Gago-Galvagno et al., 2022).
Acknowledgements / Agradecimientos
Funded (partially) by the Research Directorate, Universidad de La Frontera, Temuco, Chile. /
Financiado (parcialmente) por la Dirección de Investigación de la Universidad de La Frontera,
Temuco, Chile.
Disclosure statement / Conflicto de intereses

No potential conflict of interest was reported by the authors. / Las autoras no han referido ningún
potencial conflicto de interés en relación con este artículo.
ORCID
Marina Alarcón-Espinoza http://orcid.org/0000-0002-6636-083X
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Alarcon Espinoza Et Al 2023 Focusing On The Task and Emotional Self Regulation Daily Challenges in The Classroom

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JOURNAL FOR THE STUDY OF EDUCATION AND DEVELOPMENT / INFANCIA Y APRENDIZAJE

2023, VOL. 46, NO. 2, 415–443

Focusing on the task and emotional self-regulation: daily

ABSTRACT ARTICLE HISTORY

CONTACT Marina Alarcón-Espinoza marina.alarcon@ufrontera.cl Departamento de Psicología, Universidad de

atención focalizada. La discusión destaca la existencia de un

In addition, the cooperation and participation of several students in a common

achieve the objective or learning to be achieved and Directing the behaviour of

Design of the study

Classes were observed that motivated conversation on topics of common interest,

Lag sequential analysis

Polar coordinate analysis

Multiple case analysis

expressive language and/or aggressively addressing a problem (D34) in three of the

expression of confused emotions and encouraging continuation of contributing to the

development of cognitive processes related to emotional self-regulation and meta­

La focalización en el tema y autorregulación emocional:

ayudarlos a progresar en sus procesos afectivos y cognitivos. Además, permite conocer

Análisis secuencial de retardos

Análisis de coordenadas polares

Análisis de casos múltiples

Tabla 1. Conductas condicionadas asociadas conducta de aportar al tema de conversación (B11).

Tabla 2. Conductas condicionadas asociadas conducta de aportar al cambiar el tema de

Tabla 3. Conductas condicionadas asociadas conducta de redundar en el tema de conversación

(A12), la acción de regular la participación de individuos puntuales (B24) y/o la

posible estresores y riesgos psicosociales (Samper, 2014), y de esta forma involucrarlos

información e incentive a la participación de los estudiantes, buscando efectivamente

Disclosure statement / Conflicto de intereses

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