a Ca enon Iniciacién al estudio de la teoria de las situaciones didacticas Guy BroussEAu 8 ios det Zorzal Inieiaedn al estule de a teoria de ns situaciones igcteas 19 od.- Buenos Ares! Libros dol Zora, 2007 28.1 21x14 em Tradide por: Dilma Fregona SBN 978-997-599.035-7 Traduccién: Dilma Fregona © Libros del Zorzal, 2007 Buenos Aires, Argentina ISBN 978-987-599-035-7 Libros del Zorzal Printed in Argentina Hecho el depésito que previene la ley 11.723 Para sugerencias o comentarios acerca del contenido de Iniciacin al estudio de la teoria de las situaciones didécticas, eseribanos a info@delzorzal.com.ar www.delzorzal.com.arIworce PROLOGO. a7 INTRODUCCION eee at Origenes de la teoria de las situaciones 1B A B. La TEORIA DE LAS SITUACIONES DIDACTICAS... LA MODELIZACION DE LAS SITUACIONES EN DIDACTIA.. 1, Las situaciones. 2. Una primera aproximaciGn a la clasificacién de las situaciones didcticas... Tipologia de las situaciones en didéctica |. Situacién didéctica, situacién adidéctica, situacién fundamental 5. La adaptacién de las situaciones a los alumnos: Ia optimizacién 6. La adaptacién de los alumnos a las situaciones: los saltos y los obstéculos.. 7. Resultados y primeras conclusiones. I, Modelizacién de la ensefianza. 2. Las difusiones de los conocimientos sin intencién didéctia... 3. Los contratos débilmente didécticos que se ocupan de Un Saber “NUEVO” nnnnrnnnnnnnnnnennnnne SD 4, 5 Gr Brouseeay Estudio te6rico del contrato didéctico Algunos efectos del contrato didactic... 68, 14 CC. LAs SITUACIONES DIDACTICAS: COMPONENTES ¥ ESTRATEGIAS.... 85 5, Conctusidn.. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS. . La institucionalizacién: otra componente esencial Las estrategias fuertemente didéctieas que tratan un ‘Componente esencial del contrato didactico: Ia de- volucién . saber “nuevo” } Contratos bbasados en la transformacién de los sabe- 18 “AMtigUOS” wsnne Los efectos de las reformas a largo plazo.B. La TEORIA DE LAS SITUACIONES DIDACTICAS 1, Modelizacion de la ensefianza Nuevo sentido del término “situacién diddctica” Si consideramos la ensefianza como “el proyecto y accién social de que un alumno se apropie de un saber constituidooen vias de constitucién’, la didéctica de la matematica se convier te en “la ciencia de las condiciones de difusién y apropiacién de los conocimientos matematicos titles a los hombres y a sus instituciones”. La modelizacién de esta difusi6n conduce a uti- lizar el término “situacién didéctica” en el sentido de “entorno del alumno, que incluye todo lo que coopera especfficamente en la componente matemética de su formacién”. Recordemos que al inicio del texto presentamos las situaciones didécticas desde dos puntos de vista”: en la secci6n A utilizamos el pri- mero y ahora nos conviene pensar desde el segundo. Una interacci6n se vuelve didéctica si y s6lo si uno de los sujetos exhibe la intencién de modificar el sistema de co- nocimientos de otro (Ios medios de decisién, el vocabulario, Jos modos de argumentacién, las referencias culturales). 3 N, de T: Véase item 1, seccién A. so Gr Broweeay ‘Muchas obras esquematizan la situacién de ensefianza por el “triéngulo” representado en la figura 6, que solamen- te toma en cuenta las relaciones del sistema “profesor” con el sistema “alumno’ Profesor [| Alumno Tiformecon - Figura. Este esquema tiene el inconveniente de reducir el en- torno didactico a la accién del profesor y oculta comple- tamente las relaciones del sujeto con todo medio adidéc- tico. ,A qué nos referimos? La intervencién del profesor evoca necesariamente, para los conocimientos que ensefia, un funcionamiento posible en otras circunstancias, no so- lamente en las “situaciones de uso didéctico” (ejercicios © problemas) que plantea. Crea, entonces, ficticia o efec- tivamente, otro “medio” donde el alumno actiia de forma auténoma. Esto conduce entonces a un esquema como el que muestra la figura 7. tect cen a Profesor [|| Alumno |»(Medi Taformaciéo Ne _Situacin ddcticn = (como heramienta) a Figura 7.IMeACN A EUOO ELA Teo DELS SMUACENES DOACIEAE st Por lo tanto, la primera cuestin tedrica que se plantea es: el profesor ,puede no tener en cuenta ese medio? La segunda es: ;qué estructura hay que atribuirle? Estructuras del medio didéctico El estudio de las situaciones como herramientas didée- ticas (es decir en el primer sentido) conduce a aceptar las siguientes proposiciones: - La comunicacién “didéctica” tiene por fin dar a su destinatario un instrumento de control o de regula- cin sobre cierto medio. Llamamos modelo implici- to de accién a la capacidad minima de control", La conciencia que puede tener el sujeto que aprende de su capacidad de control sobre una situacién o un medio dado es identificada como “su” conocimien- to. Tomar conciencia de sus conocimientos supone, por parte del que aprende, ta préctica (efectiva 0 ficticia) de ciertos tipos de interacciones sociales (formulacién, prueba) y, ademas, el uso de un re- pertorio cultural determinado. Este bagaje de cono- cimientos culturales (formulables 0 comunicables al menos a través de procedimientos no verbales) es objeto de un reconocimiento por medio de un sistema de saberes (que incluye la sintaxis) més 0 menos especifico. ~ Los instrumentos culturales de reconocimiento y or- ganizaci6n de los conocimientos son los saberes, ob- jetos de una actividad especifica de las instituciones N, deT:: Ya se hizo una referencia a esta nocisn en el stem 2 de la seecién A, al descrbir las situaciones de accién, 32 Gr Broweeay © de una actividad de instituciones especfficas®. La comprensién es 1a movilizacién concomitante de sa- beres y conocimientos y la evocacién de situaciones, no directamente necesarias para la decisi6n en la ac- ci6n en curso, pero que se suponen titiles para el con- trol de los conocimientos que regulan esa decision. El equilibrio general de los diferentes repertorios a través de los cuales un sujeto regula sus relaciones con un medio obedece a principios de ergonomia. ~ El“sentido” de un conocimiento es una imagen cultural de la comprensién, un medio de reconocerla y gestio- narla, asf como el saber es un medio de reconocimiento ¥ gestién de los conocimientos, medio personal o insti- tucional y por lo tanto variable segiin las instituciones. Elsentido puede entonces descomponerse segtin “tipos didacticos” de conocimientos en una componente se- ‘médntica, por la cual el conocimiento movilizado esté relacionado con un campo de situaciones, una compo- nente sintdctica que la relaciona con diferentes reper torios (en particular, légicos y cientificos) que rigen la ‘manipulaci6n, y en una componente pragmdtica que describe las caracteristicas de utilizacién, - La aceién de un profesor comprende una fuerte componente de regulacién de los procesos de adqui- sicién del alumno. El alumno mismo aprende por re- gulaciones de sus relaciones con su medio. Las regu- laciones cognitivas conciernen un medio adiddctico donde una parte de la estructura esté determinada por la organizacién que decide el profesor. 1N-deT:: Véase tem 3, seccién A. La distincién entre “eonocimien- ts" y “saberes” se introdujo cuando se planteé la necesidad de las situaciones de institucionalizacién.IMeACN A EUOO ELA Teo DELS SMUACENES DOACIEAE 33 Para un observador, las posiciones del profesor y del alumno frente a un medio pueden ser muy diferentes. En 1986" introduje una nueva nocién de la teorfa de las situa- ciones: la estructuracién del medio. Esta estructura, presentada hace unos aos, fue estudia- da y profundizada, entre otros, por Margolinas”. El sujeto profesor puede identificarse segtin dos posiciones (profesor que prepara su clase, profesor ensefiando) y el alumno pue- de adoptar cinco posiciones diferentes, de modo que pue- den distinguirse cinco medios con los que puede interactuat segiin diferentes modos. Las interacciones de un sujeto sea profesor o alumno- en los diferentes niveles de un me son distintas: toma decisiones (segtin reglas, estrategias, conocimientos), actiia en funcién de las informaciones que recibe e interpreta, etc. La lectura de la figura 8 comenzando por el interior per- mite distinguir que la situacién de un nivel se convierte en el medio para un sujeto exterior. Asf, el medio material y el actor objetivo constituyen la situacién objetiva, la cual se convierte en medio objetivo para el sujeto que acta (S4). ‘55 actor objetivo ‘54 sujeto que atta ati mtn 52 sje del aprendiae Stan nine 52 alunno gentrico Side ete Ou St ajeto univers Ste pes 2 profesor ensetando statin saGeatre | P| Pr peer que prepara su dase st meas BB cbwena acta sobre Figura #N, de T: Véase Brousseau (19866) "N. de T: Véase Brousseau (19886 y 19906), Margolinas y Stein- bring (1994), Fregona y Oris (2008). 34 Gr Broweeay + Medio material: cuando el profesor prepara su clase, organiza un medio —que incluye las reglas que definen el éxito y el fracaso~ llamado “medio material” (aun si no hay objetos concretos), Debe considerar también las interaccio- nes de un sujeto con este medio. A este sujeto simbolico lo lamamos actor objetivo (S5). Este par medio-actor consti- tuye la situacién objetiva que se propone efectivamente al alumno y con la que debe interactuar, * Medio objetivo: e! sujeto, posicionado como alumno ante la situaci6n objetiva esta en posicién de sujeto que actia (S4). Por supuesto, puede imaginarse y representarse a S5, y también identificarse con é1. Para un observador externo, no hay diferencia entre un sujeto S5 y un sujeto S4, pero si para el actor, ya que se distingue a si mismo de los otros. EI medio objetivo es movilizado en una situacién de accién donde este es 0 bien el medio efectivo sobre el cual se exige al alumno a actuar 0 bien un medio ficticio cuyo funcionamiento o transformaciones debe imaginar para res- ponder a una pregunta. En los dos casos es un actor que opera en funcién de sus modelos implicitos de accién. En este nivel, las situaciones de formulacién o de prueba son situaciones de accién + El sujeto aprende corrigiendo sus acciones y anticipan- do sus efectos, Las situaciones en las que esté comprometido son, pues, para ¢l, sujeto del aprendizaje (S3), los medios de referencia sobre las cuales ejerce sus capacidades de cons truccién de conocimientos y aprendizaje. Estas situaciones de aprendizaje, estén en el coraz6n del dispositivo de con truccién de los conocimientos y de su significacién, Dichas situaciones con frecuencia se borran esponténeamente de la memoria de quien aprende. Para un alumno en la posicién 83, la reflexiGn sobre la accién (realizada efectivamente 0 no en S4) es la que le da las posibilidades de aprender.IMeACN A EUOO ELA Teo DELS SMUACENES DOACIEAE 35 + Ser alumno es gestionar situaciones de aprendizaje (con ayuda del profesor). El profesor comienza a actuar, se convier- te en actor, se ubica como profesor que ensefia. El alumno se convierte en alumno genérico $2 y el medio con el cual in- teractiian ambos de manera conjunta es el de las situaciones de aprendizaje. Esas interacciones constituyen el momento de establecer relaciones entre conocimientos o de transformar co- nocimientos en saberes: son las situaciones diddcticas. + El profesor reflexiona sobre las situaciones didacticas, que se convierten en los medios didécticos, y se posiciona como profesor que prepara su clase. En esta situacién meta- didactica, el profesor revisa las decisiones tomadas, exami- na sus clases, estudia los comportamientos de los alumnos a través de acciones, conocimientos y saberes especificos, La relacién de un sujeto con un medio de nivel dife- rente exige conocimientos, conceptos, vocabulario, saberes diferentes. El profesor trata el conjunto de estas sujeciones. Se pueden observar contradicciones flagrantes entre lo que el profesor dice, muestra y da a comprender a los alumnos y las reglas efectivas de las interacciones con cada medio”. Por ejemplo, cuando el profesor ensefia una demostracién por repeticiGn o analogia, hay una contradicci6n: la convic- cin se obtiene a través de un medio ilegitimo. Las estrategias de los profesores y los fendmenos tipicos de la actividad diddctica Método de estudio: vamos a considerar que el profe- sor se caracteriza por las sujeciones que acepta y las que impone. Cada sujecién consiste en una distribucién de res- * Véase, en el item 5 de esta seccién, el abuso de Ia anslogia, 36 Gr Broweeay ponsabilidades entre “el profesor” y un medio antagonista (que incluye al alumno) y los instrumentos de regulacién recfproca que condicionarén la evolucién del sistema. Este enfoque permite clasificar las regulaciones di- dacticas segiin el reparto de las responsabilidades entre el sistema que difunde un conocimiento y el que lo recibe y aprende (de hecho, habria que considerar también el efecto real o supuesto de un tercer sistema que nosotros podriamos lamar “el medio” y que quienes lo comparten denominan a veces “la naturaleza”). Estas responsabilidades abarcan, ante todo, la emisién de conocimientos-su comunicacién, validez, novedad, valor, inte- 16s 0 estado cultural- y las condiciones en las que estos podran manifestarse, ser recibidos, aprendidos, reproducidos, etc, Llamaremos provisoriamente “contratos” a estos com- promisos recfprocos (sean explicitos o no) de los cuales rea- lizaremos ahora una primera aproximacién. En la secciGn C los estudiaremos con mayor profundidad. 2. Las difusiones de los conocimientos sin intencién didactica” Una primera distribucién de responsabilidades consiste en que el emisor de un texto no tiene ningtin compromiso didactico frente al receptor: no esté encargado de ensefiarle algo, y, siel receptor modifica sus creencias 0 sus actos, es de alguna manera independiente de la voluntad del emisor y no segiin su proyecto. Partiendo del minimo de restricciones para el docente que seré entonces solamente un emisor de sefiales~ y yen- N- de T: Véase Brousseau (1996).6 Gr Brouseeay y del alumno provisoriamente se reparten segtin diferentes variantes. El contrato de emisién o de comunicacién se ocu- pa de la forma del mensaje; el de pericia, de produccién 0 de informacién, de su sentido; y el de utilizacién, de inicia- cidn o de instruccién, de su uso. 4, Estudio tedrico del contrato didactico” Generalidades sobre los contratos de enseftanza En el pérrafo anterior nos ocupamos de Ios contratos que comprometen, efectiva o potencialmente, s6lo dos ins- tituciones: el ensefiado (E) y el docente (D). Hemos supues- to ademas que la demanda provenfa de la institucién ense- fiada, que asumfa la responsabilidad el aprendizaje y el uso del saber transmitido. Ahora bien, esta demanda no puede ejercerse de mane- ra inteligible. El enseftado no puede estar al tanto de lo que es especifico del saber antes de haberlo aprendido. Confia, pues, en una representaci6n del saber que le es ajeno y en conocimientos metadidécticos. Concretamente, los tinicos ensefiados a quienes se pueden ditigir los contratos sin in- tencién diddctica o débilmente diddcticos son los que se ubican en posici6n de autodidactas. ‘Vamos a considerar ahora los casos donde el ensefiado no tiene esta posicién y donde alguien toma la decisi6n, © una parte de las decisiones, por él y como consecuencia asume en compensacién una parte de la responsabilidad del resultado de la acci6n didéctica emprendida (en un sentido 50 'N, de T: En una presentaci6n previa (véase Brousseau, 1996), se abordan estos temas con la caracterizacién de “Contratos fuerte- ‘mente didécticos que tratan sobre un saber ‘nuevo. IMeCW A HOO OLA Teoma DELS SMUACENES DOACTIEAE o restringido y algo itrisorio, para algunos viejos diccionarios una accién didéctica es una tarea donde alguien intenta en- sefiar algo a quien no quiere aprenderlo), Es necesario, por lo tanto, tomar en cuenta, en el estu- dio de los contratos, las demandas y las intervenciones de dos instituciones adicionales: - Ia institucién (M), a la cual el ensefiado deberé suje- tarse al finalizar la ensefianza ya que no podfa hacer- lo antes; la sujecién futura determina, de hecho, la materia de la enseitanza (conocimientos y saberes), - Ia institucién (1, que es la que decide que el docente debe preparar al ensefiado para entrar en las précti- cas de la institucién M; delega su misién al docente y le confiere cierta legitimidad para modificar al en- sefiado o para “decidir” su futuro. En realidad, estas cuatro funciones, modelizadas por cua- tro instituciones potenciales, pueden ser asumidas por institu- ciones efectivas diferentes 0 no. Por ejemplo, el autodidacta asume al menos tres (I, D, E), para adaptarse a la cuarta (M). Enel siglo XIX, el contrato de ensefianza era un contrato de instruccién, Actualmente se ha convertido en un contrato de educacién: tiende a estipular, en lo esencial, que la institu- cién docente asuma la responsabilidad del resultado efectivo de su accién sobre el alumno, ; Acaso esto es posible? El contrato diddctico loux”, extendiendo el contrato social de Rous- seau, destacé la nocién de contrato pedagégico, donde se precisan las obligaciones recfprocas entre alumno, so- 8 N, de T:: Véase Filloux (1974)n Gr Brouseeay ciedad y profesores. Este contrato, zpuede extenderse a la “ensefianza” en educacién? El profesor zpuede precisar y aplicar un contrato de ensefianza de la misma manera? En un primer momento, yo habja imaginado que el profesor actuaba sobre el sistema {alumno, situacién, conocimien- to}, exactamente como el alumno actéa en la situacién no didéctica. En ese caso, el contrato diddctico habria estado constituido tinicamente por las reglas de esa si- tuaci6n, Me di cuenta de que semejante construccién de modelos conduefa a contradicciones que se expresaban en la realidad por medio de paradojas: por ejemplo, el profesor no puede decir explicitamente de antemano lo que el alumno tendré que hacer frente a un problema, sin guitarle, al hacerlo, la posibitidad de manifestar o adqui- rir el conocimiento correspondiente. El profesor no puede comprometerse a “hacer comprender” un conocimiento y menos atin a hacer que se produzca: nadie sabe como “se hacen” mateméticas nuevas y menos atin c6mo se pue- de “hacer hacerlas” de manera certera. De modo que la relaci6n didéctica no puede dar lugar formalmente a un contrato, las cléusulas no pueden escribirse, las sanciones en caso de ruptura no pueden ser previstas, etc. Sin em- bargo, la ilusién de que hay un contrato es indispensable para que la relacién se dé y, eventualmente, tenga éxito. Cada uno, el maestro y el alumno, se hacen una idea de lo que el otro espera de él y de lo que cada uno piensa de lo que el otro piensa... y esta idea crea las posibilidades de intervencién, de devolucién de la parte adidéctica de las situaciones y de la institucionalizacién. La modificacién intencional del “receptor” no es, en el marco de la teorfa de las situaciones, una comunicaci6n ni una argumentaci6n, sino una acci6n, El docente intenta fijar directamente los estados del sistema ensefiado, Hegado el IMeCW A HOO OLA Teoma DELS SMUACENES DOACTIEAE n aso, sin pasar por su juicio y su acuerdo. La legitimidad de esta accién se atiene a diversas condiciones + El saber comunicado no es una producci6n o una in- venci6n personal del profesor. Es él quien garantiza que ese saber corresponde al saber en curso en una institucién de re- ferencia. No es arbitrario. Fue identificado y determinado, ya sea con el ensefiado 0 con un tercero responsable. + Este saber no es un simple registro de informacio- nes, Le corresponde un campo donde las capacidades de respuesta del alumno fueron modificadas. La existencia de estas situaciones en las que el saber aprendido revela su efi- cacia permite que el alumno objetive ~a posteriori— la suj ‘én que acept6 0 que sufti6 para luego liberarse de ella. Es decir, que olvide, en realidad, las circunstancias del apren- dizaje para conservar solamente el saber y las condiciones de su uso (el medio). + La accién se acaba cuando se supone que el ensefiado es capaz de tomar decisiones por sf mismo (con conoci- miento de causa). La sujecin es momenténea. El docente que quiere provocar un aprendizaje debe modificar el sistema de decisiones del ensefiado frente a cierto conjunto de situaciones tipicas de M (en un sentido que 1 considera favorable para la adaptacién en cuestién ylo conforme a un saber constituido). Nuevamente nos en- contramos ante el esquema general de la figura 2. Algunas paradojas del contrato didactico Noes posible pactar un contrato diddctico entre el docente yelenseftado, Como lo sefialamos anteriormente, las cléusulas —donde intervendrfa la especificidad del saber a ensefiar- no pueden ser objeto de un acuerdo entre los dos protagonistasn Gr Brouseeay porque sélo la aventura de la adquisici6n del saber permite co- nocer el sentido y las condiciones. Ni siquiera son explicita- bles. Tampoco hay cldusulas de ruptura ni de sanciones. El alumno necesariamente ignora ad6nde se lo quiere llevar y c6mo se hard ese proceso. Y debe aceptar ignorar- los. Es una ilusién pretender establecer verdaderos contra- tos. El que aprende, al exigirlos, se pondria en peligro... de no aprender nada. Esta posicién “adulta”, sin embargo, es alentada por numerosas tesis pedagégicas, ‘Ahora bien, cuando el docente fracasa o encuentra dificul- tades, cada parte tiende a comportarse como si un contrato los hubiera ligado y se hubiera roto. Cada uno supone compromi- sos por parte del otro, en uno de explicar y en otro de compren- der, y busca las cléusulas y las sanciones de ruptura, Suponiendo que un contrato pudiera tratar sobre la na- turaleza de los conocimientos a adquirir, este contrato es- tarfa destinado a romperse, porque los conocimientos ad- quiridos reemplazan 0 destruyen conocimientos anteriores. La adquisici6n es a menudo un quiebre, una ruptura con las propias creencias. Si se admite que los conocimientos de! alumno se mani- fiestan de manera efectiva s6lo a través de las decisiones que toma personalmente en situaciones apropiadas, entonces el profesor no puede decile lo que quiere que haga, ni dictarle sus decisiones, porque en ese caso renunciarfa a que el alumno las produjera y también a “ensefidrselas”. Aprender no consiste en ejecutar Srdenes ni en copiar soluciones a problemas. Sise admite ademés que los conocimientos del alumno deben ser producidos en un proceso auténomo, entonces los conocimientos formulados por el profesor ya no pueden ser objeto de un verdadero “conocimiento” por parte del sujeto. La formulaci6n de los conocimientos tiende a hacer de su uso citas y no expresiones propias IMeCW A HOO OLA Teoma DELS SMUACENES DOACTIEAE RB En la relaci6n didéctica, los conocimientos avanzan en- mascarados. Por el contrario, los saberes pueden mostrarse en la medida en que estén a suficiente distancia de las situa- ciones que el alumno debe afrontar. Detallaremos este proce- so en los pérrafos siguientes. Las estrategias didécticas tienen por objeto eludir las paradojas fundamentales y demostrare- ‘mos que ninguna puede lograrlo: el contrato didéctico queda como un falso contrato frontalmente “insostenible”, El contrato didéetico es necesariamente incierto. Si el profesor estuviera seguro de que todos los alumnos resol- verdn directamente sin errores las situaciones y los ejerci- jos que les presenta, esta actividad se vaciaria de contenido didactico y renunciarfa a proponerla. Ni los alumnos ni el profesor aceptarfan tal “pérdida de tiempo”. El porcentaje de errores, e incluso de fracasos, no es una variable libre del sistema, Esté fijado y regulado por el funcionamiento, El profesor gestiona la incertidumbre de los alumnos. La cuestiGn es saber si esta gestién de la incertidumbre produce conocimientos de forma eficaz. Lo importante no es saber si el alumno escribe o no la soluci6n del problema sino en qué condiciones la escribié, ‘Asimismo, el contrato es tributatio de la epistemologia del profesor, y también del contrato social general, pero de- tenemos aqui el inventario de las paradojas, ampliamente suficientes para justificar una reflexién te6rica. Estas para- dojas no son contradicciones formales. Slo marcan el h cho de que la ensefianza y el aprendizaje se realizan a través de procesos que nunca se encuentran en equilibrio estable. Deben ser entendidas como una sucesién de “correcciones” locales que no pueden justificarse de modo aislado. Esta conclusién es lo suficientemente importante como para buscar argumentos de su validez en la contingen Esto se puede abordar a través del anélisis de algunos he-“outunye yeur un v opriotp BUOY 9 azedoy, :sajeiuaurepuny sosaoard sot ap oun wzisnyE ‘jou -Beq jeortyy. ap ‘a2ndoz axgayp9 jap vuaasa wisunLEd PT auqunpnsaout vj ap jouuos ja & ozedoy, 0122f2 1] saneyoosa soyadurasap sns u: PIP oresuOD |B aiuaIy SOULUNFE SO} 9P PE] aaka}ip Se omsoUtap (966I) Kz “soutNyE O 5940525 -o1d ap oyadurosap jeu sod vaydxo as ou & sopor v ouodut 38 conDEpIP OILED [g “soPepuodsas sapod ered sopers -unva so, tormardiour o uorejodenxa upiquier sazosayord soy :ofnpordar as ouraurouay fa ‘sokeqoo outoo sazosayord -ypad of ensaeut ey anbsog— {uosarpuodsar anb sod? ‘seouojus a1 PP pepo e] uo son anb epeu usuon ou sefano sey anbiog!— zanb 104? “sounge uaaip- ejuo) eso eyundard -oxd “uatg wioyy “on ‘anb sazoine sound ua ojepuyosa ues8 umn oo0x0sd o1sg, ‘98819 FI ap 94 09 [9P SPU apucdsas— jsour gz! “aGBNISOPUI P| AP PUPAE] SO Teng? 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