INTRODUCCION Razones y emociones de Ia planificacién tPor qué y para qué planificar? Maria Renée Candia Las afirmaciones clasicas sobre la planificacion asegu- ran que se trata de una tarea técnica, aséptica, tempo- ral, burocratica y poco necesaria. Por el contrario, se argumenta aqui en favor de la plani- ficaci6n rescatando su potencialidad para vincular la teoria y la practica, lo objetivo y fo subjetivo, como ins- trumento que sintetiza una eleccién con valor politico y pedagégico y como “posibilidad” -abierta e incierta- que permite imaginar escenarios posibles, caminos pro- babies, rutas alternativas. La planificaci6n es del orden del futuro “probable” por- que la educacién es utopia. REFERENCIA BIBLIOGRAFIC, CANDIA, M. R. (Coord.). (2010). *La planificacién en la educacién infantil. Organizacion didactica de la ensefianza’. Buenos Aires: Centro de Publicaciones Educativas y Material Didactico. [pp. 21.29]1. A\lo largo del tiempo, la planificacién. ha pasado por disimiles formatos, dado que se ha planificado de dife- rente manera. Estas vatiaciones muchas veces son percibidas como el producto de modas pasajeras. Nosotros partimos de la idea de que la planificacién ha sufrido avatares como consecuencia de las diferentes concepciones de curriculo vigentes en cada época, como también por la funcién que se le ha atribuido a la educacién infantil en cada momento histrico y, ligado a ello, por las rela- ciones y priorizaciones que se fueron configurando entre el aprendizaje, la ensefianza y el conocimiento. 2. El jardin de infantes materializa el inicio al derecho social a la educa- cién y al conocimiento (Rodriguez de Pastorino, 1995), para lo cual se requiere organizar situaciones de ensefinza donde el conocimiento sea un instrumento que posibilite comprender y organizar la realidad. 3. . La pla EI conocimiento es considerado fun- damental desde diversas perspectivas, (Candia, 2006). Desde una sién socio-politica, para contribuir a la formacién de sujetos crticos. Desde una dimensién cultural, para ampliar el horizonte cultural de los alumnos intentando que éstos no queden atrapados en sus contextos de origen. Desde una dimensién cognitiva, para estimular el desarrollo de la inteligen- cia, dado que ésta no se desarrolla en el vacio, sino con contenidos de la realidad. Si no hay planificacién pre- via, este derecho a la educacién, y con ella af conocimiento, queda severamente interpelado. en- La planificacién no resulta una tarea sencilla para docentes. Generalmente es percibida como algo tedioso y burocratico. Si creyéramos que real- mente es una tarea netamente buro- cratica, no estariamos a favor de ella. Pero como consideramos que la pla- nificacién es un organizador de la accién didactic en el aula, y una ayuda en el trabajo de trazar un ‘camino sobre lo que se quiere hacer, entonces, la planificacién es necesaria. ificacidn, generalmente, es percibida como una cuestién técnica, aséptica y desprovista de valor; como una habilidad que se puede apren- der a realizar de manera mecénica ‘que se repite siempre de la misma ‘manera. Contrariamente a ello, parti- mos de la idea de que la planifica- cién sintetiza, a la vez que contie- ne, opciones politicas y pedagégicas que dan cuenta de la adhesién a un determinado modelodidéctico, en coherencia con una determinada teorfa curricular y en el marco de un momento histérico — donde la educacién infantil tiene tuna funcién pedagégica y una social determinadas-. Es por ello que la planificacién no es una cuestién de destreza, es un instrumento que, en tanto organizador de las practicas de ensefianza, sintetiza una eleccién con valor politico y pedagogico. 5. La planificacién muchas veces es sentida como algo que no es nece- sario realizar si prima la l6gica de la pura improvisacién. Si estuviéramos a favor de ello, la ensefianza no ten- dria lugar y la planificacién no ten- dria razén de ser. Pensamos que la ensefianza es la tarea fundamental del docente, y sostenemos que requiere de reflexién y anélisis sobre ls préctica antes, durante y después de llevarla a cabo. Por ello, ta plani- ficacién permite vincular la teoria y la practica en tanto instrumento para anticipar, organizar, decidir y evaluar un plan de accién. 6. La planificacién implica, por parte de quien la realiza, una sintesis entre lo subjetivo y lo objetivo. Esto es, en el momento en que se construye, se pone en marcha y se evalia la planificacién, el docente pone en juego deseos, intereses y emociones junto con aspectos objeti- vos (normativas, marco te6rico). La instancia de planificar es un momento cargado de emocién, compromiso y responsabilidad. Emocién, porque realizar una planifi- cacién posibilita “inventar” una escena de vinculo que atin no existe, iaginando algo del orden del futu- 10; compromiso con la tarea de ense- far, lo cual supone asumir un posi- cionamiento politico-pedagégico; responsabilidad de poner en didlogo el curriculo prescripto con las necesi- dades de aprendizaje de los niios, en tanto sujetos reales con necesidades coneretas. En ese sentido, la planifica- cién es un dispositivo potente en tanto ofrece un marco para ampliar Jo que ya existe, lo que ya conoce- mos y adentramos en el mundo ~ menos certero pero por eso mismo mas inquietante— de lo que vendré. Es posible planificar una “buena ensefianza”, seleccionando conteni- dos significativos para el grupo, res- catando ademés el valor ético y moral de la propuesta en funcién delos ideales de hombre y de mundo transmitir (Gvitz y Palamidessi, 2006). 3. Generalmente, los docentes experi- mentados plantean que no es impe- rioso escribir a planificacién, porque ya saben qué van a hacer con sus alumnos. Coincidimos en este caso con la idea de que la planificacién es un proceso de pensamiento, pero la excusa para no escribir no estaria dada por las razones que muchos docentes esgrimen, sino por la difi- cultad que les plantea el acto de plasmar por escrito lo que piensan realizar. La mayor dificultad no radica en el proceso de pensamiento de la planificacién sino en la modalidad de su explicitacién (Harf, 1996). Es rio escribir la planificacién ‘organizar el pensa- miento de manera coherente y con- sistente y, con ello, las practicas de ensefianza. La escritura faclita proce- sos de reflexién y posibilita la comu- nicacién del plan de accién, ademas de actuar a modo de ayuda-memoria. También, en tanto instrumento de comunicacién, permite “saltar la cerca" del docente que trabaja solo en su sala, y propicia trabajar con otros en el mismo jardin, en la articu- lacién con el primer grado, etcétera. Los valores de la planificacién Plan de Ayuda a orgenizar y decidir lo que se va a hacer con los alumnos accién para optimizar las situaciones de ensefianza. Dispositivo | Ofrece un marco para ampliar lo que ya existe, lo que ya conoce- potente mos y adentrarnos en el mundo de lo que vendré, porque es del orden del futuro. Organizador | Dela tarea institucional como de la accién didéctica en el aula, yuna ayuda en el trabajo de trazar un camino sobre lo que se quiere hacer. Sintetiza una eleccién con valor politico y pedagogico, en el que se coneretan procesos de seleccién y jerarquizacién de contenidos, Permite organizar el pensamiento de manera coherente y con ell. la posibilidad de otorgar un mayor grado de coherencia a las préc- Facilta procesos de reflexién y posibilita hacer comunicable el Instrumento de propuestas de ensefianza. Proceso ticas de ensefianza, Ayuda- memoria plan de accién, Espacio Donde se pone en didlogo el curriculum prescripto con las necesi- dades de aprendizaje de los alumnos, que permite imaginar esce- narios posibles del orden de lo nuevo.La planificaci6n en la educacién infanti iproblema o desafio para los docentes? El contacto cotidiano con docentes ha petmitido conocer las dificultades que se les presentan a la hora de elaborar las planificaciones de aula. En general, demandan prescripciones acerca de cémo adecuar el disefo curricular oficial © curriculo prescripto a la realidad del grupo-clase. La necesidad de orienta- ciones que ayuden a planificar cobra un lugar relevante para comprender por qué resulta dificultosa/ problemética esta tarea, En casi todos los paises latinoamerica- nos en la década de los ‘90 aparece, por primera vez en la historia de este nivel, un documento oficial que prescti- be los contenidos que deben ser ense- fados a los nihos mas pequefios (currl- culo prescripto). En este contexto, la aparicién de contenidos desafia a los docentes a transitar un recorrido dife- rente, buscando modos de cumplitlo respetando la especificidad del nivel. Sin embargo, la sola presencia de estos documentos no fue condicién suficiente para que los maestros aprendiesen a disefiar propuestas de ensefianza (0 a planificarlas), porque el problema no se reducia a una cuestién técnica. La mayorfa de los disefios curriculares oficiales en América Latina —de la déca- da de los '90— han sido elaborados sobre la base de un enfoque curricular abierto y flexible, por lo cual permiten un marco de autonomia que puede convertirse en posibilidad y obstéculo a la vez. Por un lado, su cardcter abierto otorga libertad para elaborar propuestas de aula. Por otro lado, y paraddjicamen- te, al ser tan abiertos y muchas vecescarentes de ejemplos y orientaciones acerca de cémo disear propuestas de ensefianza, dejan vacios dificiles de lle- nar (Candia, Urcola, 2004). Disefiar situaciones de ensefianza en la educacién infantil, donde los conte dos no sean fines en si mismos, sino herramientas que permitan al nifio comprender y organizar la realidad, es una tarea que tiene que ser compren- ja y aprendida por los docentes. Es algo nuevo que irrumpe en la tradicion de la educacion de los mas pequefos. Planificar la ensefianza no es lo mismo que organizer un ambiente rico en materiales, supone posicionarse en otro paradigma, dado que implica compren- der de otra manera a la ensefianza, al aprendizaje y al conocimiento, Este nuevo paradigma, supone una “reforma del pensamiento” (E. Morin, 2002), en donde el docente deja de ser un observador (y actor) externo a la situacién de ensefianza, para pasar a pensarse como parte integrante, actor/attifice junto a los demas actores (los nifios y nifias, la arquitectura del espacio, la institucién, los padres y madies, los demas docentes y grupos de nifios y nifias, etc.). El docente ya no sélo propone una situacién de ensefan- za, sino que la construye en el encuen- tro con los otros: con sus propias razo- nes, pero también con sus propias emociones y con las de los demés. Reformar el modo en que pensamos la situacién de enseftanza implica com- prenderla de otra manera. El docente se ubica en otro lugar, no ya como gui -que acompafia y observa el desarro- Ilo, sino como un provocador de situa- ciones ricas de aprendizaje desde una intervencién previamente organizada, pero también dejéndose provocar por el acontecimiento que surge del encuentro con los otros, Un docente arquitecto- artista que se habilita al juego de las ‘emaciones. De este modo, la ensefianza supone intervencién, provocacién, escu- cha, pregunta y repregunta, en un juego permanente de ida y vuelta con los demas actores. Poner énfasis en la “ensefianza” requie- re de un docente que bosqueje qué quiere que sus alumnos aprendan y, en consecuencia, qué camino o ruta, entre varias alternativas, decide tomar para ello. El disefio de situaciones de ense- fianza como tarea previa —en tanto anticipacién flexible y abierta~ resul- ta un paso ineludible como organiza dor de la accién didactica. Irumpe de esta manera una nueva forma de comprender a la planificacion, en tanto sintesis de opciones que entiende a este nivel como un espacio institucionalizado de ensefianza y de aprendizaje, donde la socializacién, los habitos y el juego se conjugan con la apropiacién de contenidos (Hart, et al, 1996).Desde qué posicién pensamos a fa planificacién en la educacion infantil? Plantear una posicién respecto de la pla- nificacién supone vincularla con la ense- fianza, dado que implica disefiar situa- ciones para ello; en consecuencia, no podemos dejar de considerar su carae- ter histérico y social. La planificacién no se realiza desde el vacio; se desarro- lla en condiciones sociales, institucio- nales y culturales patticulares. J.G, Sacristén (1981) entiende que la programacién es un paso o eslabén intermedio entre Ia teoria (de la ense- fanza y del aprendizaje) y 1a practica. implica considerar la complejidad de este mecanismo al entender que el disefio no es una destreza muy bien delimitada que los docentes pueden aprender a realizar como algo mecé- nico. Contrariamente a ello, requiere plantear toda una teoria previa det curr culo y de su desarrotlo desde los prin pios 0 fundamentos. Esto supone comprender el cardcter practico que tiene la planificacién (que no es igual a una destreza). Nos interesa, en la fase pre-activa de la ensefianza, hacer una previsién contex- tualizada de la secuencia de actividades segiin la intencionalidad que se persiga (objetivos), con el propésito de la ense- jianza de ciertos contenidos (Jackson, en Pérez Gémez, 1983). Este diseno se pone en practica (ensefianza interactiva) ¥, una vez finalizado, se reflexiona y se valora sobre lo acontecido (ensehanza pos-activa). En sintesis, el carécter préc- tico de la planificacién esté en el hecho de que es un instrumento que guia al docente en su tarea cotidiana. Resaltamos el cardcter flexible de la planificacién dado que ella se desarrolla en un escenario complejo, en una reali- dad que es dindmica y cambiante. A partir del conocimiento —que es parcial y provisorio— que tenga el docente sobre esta realidad (sobre sus alumnos, el contenido, la psicologia, las estrate- gias de enseftanza, etc), prepara un plan de accién. Pero como la realidad es dinamica, este plan nunca se ajustaré completamente a ella; dado que la situacién de enseftanza es impredecible, suceden situaciones no pronosticadas que modifican el plan trazado. En otras palabras, la planificacion da cuenta de una intencién, una posibili- dad, pero nunca supone una garantia de que aquello que se anticipa suce- derd. Desde esta posicién, no se puede plantear una correlacién exacta entre el disefio y su desarrollo. Es un instrumen- to que regula la accién en el aula, no un mecanismo de controlPara comprender mejor esta idea, pen- semos en ejemplos de la vida diaria, Muchos adultos organizan (anticipan) lo que harén durante la semana, Pero en su transcurso suceden situaciones imprevistas que los llevan a modificar ese plan previo; se enferma un hijo y acuden al médico, suspendiendo otras actividades; un paro de transporte imposibilita llegar al trabajo, entonces se aprovecha para hacer aquello que se habia postergado porque no habia tiem- po; un corte de luz impide trabajar en la computadora, entonces se decide...; etcétera. La realidad no coincide con la agenda; es compleja, cambiante y dind- y exige tomar nuevas decisiones de manera constante. La complejidad de la situaci6n de ense- fianza, al igual que la complejidad de la vida cotidiana, no puede ser prevista en su totalidad, ni puede ser aprehendida por la escritura de la planificacién. No todo se puede anticipar, en el acontecer de la realidad suceden muchas cosas no contempladas en el plan escrito. ‘Muchas veces esta percepcién es toma- da por los docentes como un obstaculo para redactar su planificacion. Lo impor- tante es comprender que la puesta en marcha de ese plan escrito ~al cobrar La planificaci6n: + se desarrolla en condiciones sociales, institucionales y cultura- les particulares; tiene un carécter practico, es un boceto escrito que orienta la accién didéctica en el aula; da cuenta de una intencién y de la posibilidad que suceda lo disefiado, no es una garantia dado su cardcter flexible; tiene un autor que es el docente; es un producto institucional de carécter publico; + es un instrumento comunicativo. Vida en la complejidad y el dinamismo de la situacién de enseflanza— se vera modificado por la interaccién dinamica del clima de la clase, las relaciones entre el docente y los alumnos, las acti- Vidades, el contexto, etcétera La planificacién tiene un autor, que es el docente (Harf, 1996), pero a la vez es un producto institucional de cardcter Piiblico, sujeto a discusién y debate (Gvirtz y Palamidessi, 2006), que se desarrolla en el marco de una institu: cién, entrelazando aspectos tales como la historia institucional, su cultura (ima- ginario), las representaciones sociales de sus docentes, entre otros. EI docente realiza la planificacién didac- tica en tanto organizador del accionarcon su grupo de alumnos concretos, pero ese organizador a su vez se estructura sobre acuerdos instituci nales. La ensefianza que se lleva a cabo en cada aula o sala no se desarrolla en el vacio, sino en el marco de un contex- to institucional con lineas directrices comunes que imprimen coherencia al mensaje educativo. La planificacién, en tanto producto inst tucional de cardcter ptiblico, es un ins- trumento comunicativo que permite informar y participar a los demas qué se piensa ensefar y con qué secuencia de actividades. Planificacién como “posibilidad” Ensefiar es un arte, no es un conjunto de reglas rigidas a seguir o de técnicas a aplicar. El arte no supone pura improvi- sacién, azar y espontaneismo, requiere de estudios, ensayos, bocetos previos que guien la accién. Estos ensayos y bocetos constituyen la planificacién, en la medida que son tomados como orientaciones flexibles y abiertas para la practica, en donde la planificacién es una “posibilidad” —y no una garan- tia— de que aquello disefiado ocurra En este sentido, la planificacién no tiene que encorsetar, dado que no se puede prever todo lo que va a ocurrir en el aula. La vida en las aulas, en tanto red de creacién y de trans- formacion de significados, es compleja, dinamica y cambiante (Jackson, 1968) y no se puede aprehender con la escritura de la planificacién, pero ello no es moti- vo para no planificar. Por tiltimo, queremos destacar que la idea de *posibilidad” —abierta e incier- ta— podemos anudarla a la planificacion como dispositivo que permite imaginar escenarios posibles, caminos probables, rutas alternativas, siempre sin perder de vista el horizonte, el rumbo que nos marca adénde it. La planificacién es del orden del futuro “probable” porque la educacién es utopia.