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  • MAROTTA El Guion Conjetural (Cap 2)

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    Caif Mario Rodriguez
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    MAROTTA El guion conjetural (cap 2)

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    EI guién conjetural. Una modalidad para planificar la ensefanza aun Carolina Sena Relatar una experiencia implica acercarse a los supues- tos sobre lo que ella significa en las proplas practicas, recuperar las vivenclas, los didlogos, las preguntas y, sobre todo, lo que queda por hacer, decir y dudar. Ir en su bisqueda, en tiempos en los que se demandan expli- caciones racionales, supone “dejarse hablar” por ella, pues el lenguaje de la experiencia acepta el relato de sus protagonistas. Desde esta perspectiva, se reflexiona aqui acerca de la planificacién en el jardin maternal y la necesidad de redefinir sus sentidos. Se desarrollan algunas nociones teéricas que se entre- lazan con la experiencia concreta de la escritura de guiones conjeturales, una construcci6n cuyo horizonte parece promisorio y desafiante, pues convoca a debatir sentidos y desmitificar practicas que por su mecaniza- ci6n tienden a ser rutinizadas. REFERENCIA BIBLIOGRAFICA: SENA, C. (2009). El guién conjetur Ina modalidad para planificar la ensefianza, En E. Marotta, M.S. Rebagliati & C. Sena (Coords.), élardin maternal o educacién maternal?: Ecos de una experiencia de formacién docente. (pp. 87-98). Buenos Aires: Centro de publicaciones educativas y material didactico. La experiencia de escribir guiones conjeturales “La experiencia es un asombro atin jndefinido, una claridad un tanto des- templada, una érida luz que no deja, por ello, de ser algo de luz. ¥ no hay pensamiento anterior a la experiencia, ni en la experiencia, sino a partir de ella, La experiencia nos incita « pensar, resupone el pensar” Carlos Skliar Sila planificacién es una hipotesis de tra- bajo que supone una conjetura proviso- ria sujeta a la realidad, épor qué cuesta aceptar esta provisoriedad? ZQué tipo de procesos se ponen en juego en su escri- tura? ZQuién es “sujetado" (alienado) ante este requerimiento de la tarea coti- diana? ZQué tipo de relaciones de poder se juegan en la elaboracién y apropia- cién del acto que supone planificar? Para superar la tendencia burocratica que estigmatiza la planificacién, es necesario saltar los limites de lo conoci- do y desafiar-nos en la bésqueda de “otros mundos posibles’ otros horizon- tes... Algunos formatos de escritura se articulan de manera fructifera dentro de la perspectiva narrativa para dar lugar 2 relatos en los que se ponen en eviden- «ia las decisiones que muestran los modos de enseiiar, el uso del tiempo y la anticipacién y las relaciones entre los sujetos; al tiempo que consideran la incertidumbre propia de toda hipotesis, de ensefianza. Desde este enfoque, “el guién conjetural se presenta ‘como un género que reemplaza a la planificacién, no en lo burocrético, sino en la manera de pensar la préc- tica de ensefanza y la relacién con el conocimiento” (Bombini, 2004). La experiencia? nos anima a socializar y afianzar el andlisis en tomo a los supuestos que subyacen a la escritura de la planificacién como una forma de produccién de conocimientos que intenta rupturas con modalidades rigi- das y alienadas. Con estas salvedades -y antidotos ante quienes intenten sacar de ellos alguna técnica répida-, se transcriben algunos guiones conjeturales producidos por docentes y estudiantes. La planificacién, entre el mandato burocratico y la construccién critica “Esta es mi planificacién... pero mejor te cuento lo que yo hago porque esto es como una planilia.” (Una docente de sala a otre colega) La planificacion es considerada una herramienta que puede transformarse en un texto burocratico. A partir de esta afirmacién, se han redefinido modalida- des y propuestas altemativas a fin de recuperar el sentido intencional de la ensefianza y, sobre todo, los princi pedagégicos y didacticos que orientan al docente como autor de tal texto. Planificar es una instancia en la que se concreta el curriculo y que, a manera de hipétesis de trabajo, implica al docente en decisiones de distinto orden. Planifi- car es una de las dimensiones de la “construccién metodolégica’? pues supone el disefio de una estrategia, un instrumento de organizacién y anticipa- cién intencional en el que el docente produce conocimientos. Planificar es... + Una hipétesis que organiza, prevé y anticipa acciones de ensefianza con la pretensién de que haya aprendizajes. El disefto de una herramienta que implica una serie de decisiones inten- cionales fundamentadas metodolégi- camente. Un proceso y una experiencia cognit vva que posicionan al docente como actor y autor de su planificacién, implicado en un proceso mental que supone que escribir es producir cono- cimiento. ‘Asumir posicionamientos de tipo ético y politico. Preguntar y preguntar-se. 1Qué piensan las docentes acerca de Ia planificaciont Las afirmaciones, dudas y reflexiones de docentes a cargo de salas de jardines maternales permiten delimitar algunos componentes que caracterizan a la pla- nificacién en este ciclo de la ensefianza, + “La planificacién en el jardin mater- nal se elabora desde Ia singulari- dad...” “(..) Se planifica sobre la base de las edades y caracteristicas del grupo, pero se va adecuando a este rnene en particular, 0 a ese bebé. La tendencia a la homogeneizaci6n escolar se resquebraja ante cada sujeto. “Ese bebe", al que alude la docente, es nico y trae consigo una constitucién familiar, un modo de relacién y una his- toria propios de si. Planificar en este ciclo implica considerar el proceso de constitucién de la subjetividad, y la necesidad de construir un espacio gru- pal que respete la singularidad. Las docentes coinciden al sefialar que este aspecto caracteristico del jardin maternal constituye un principio didécti- co que deberia estar presente en las practicas pedagégicas de cualquier nivel de la ensefianza, + “Es una orientacién para ensefiar... una hoja de ruta” “Yo la uso, para mi es una manera de organizarme, aunque yo voy y vuelvo, agrego 0 quito... me ayuda ‘@ marcarme por dénde voy a seguir, qué es lo que quiero hacer” El desarrollo de la plat icacion supone un proceso de jerarquizacién, anticipa- cin y organizacién de la ensefianza. La imagen de camino que se va constru- yendo implica la posibilidad de decisio- nes sobre la marcha, aludiendo a la idea de conjetura, de hipétesis suscepti- ble de cambios. La experiencia devenida en saber del docente hace referencia a los compo- nnentes de la practica: provisoriedad, simultaneidad, vertiginosidad y comple- jidad (ackson, 1991), Estos rasgos de las précticas aumentan el grado hipotético de la propuesta, pero plantean la necesidad de contar con una orientacién, una brijula que delimite las interacciones y permita un margen de flexibilided tal que contenga dichas variables. De esta manera, al planificr, las docentes consideran que el camino se hace al andar, pero sobre un disefio preliminar que evita la improvisacion, + “Cuando planificamos para una sala de jardin maternal lo cotidiano std presente” “Las necesidades de los bebés tam- bién se incluyen... cambiar pafiales, climentar, acunar...” Las rutinas cotidianas constituyen una parte importante en el escenario peda- g6gico y didéctico de las salas. Disefiar una planificacién desde una “pedagogla de la crianza” (Soto, C. y Violante, R, 2004) requiere una mirada que consi- dere la “crianza compartida” entre las familias y el jardin, Las modalidades de crianza que se construyen social y cultu- ralmente pueden considerarse una “bisagra” en relacién con la vida cotidia- na en los diferentes dmbitos de desarro- Ilo infantil: las familias y las instituciones de educacién maternal. En esas articulaciones y cruces emergen rupturas, dudas, contradicciones; encuen- tros y desencuentros, pues tanto el jardin como el mundo familiar se abren a nue- vas relaciones con el ingreso de un bebé. Las decisiones, implicancias y dudas que estan presentes en el docente a la hora de planificar tienen cabida en el formato del guién conjetural dado el anclaje en el género de la didactica-fecién, EI guién conjetural, una forma de planificar “Si la experiencia humana no puede ‘eludir la experiencia de la contingencia, «es sélo a partir de esta experiencia que puede iniciarse un viaje de formacién. Por tanto, resulta evidente que toda educacién (y quizd deberlamos decir también toda pedagogia, en tanto que teorizacién y normativizacién de la edu- ccacién) tiene un componente ‘experien- iat y, por consiguiente, subjetvo, testi- ‘monial, incontrolable para los poderes institucionales" Joan-Carles Mélich La planificacién es aqui una hipétesis, susceptible de ser analizada y modifica- da, un texto que sirve para organizar la propia préctica y @ la vez reflexionar sobre ella, como un espacio para pen- sarse como autor y actor. Reflexionar acerca de los sentidos at buidos a la planificacién implica consi derar la experiencia individual y colecti- va de escribir un disefio hipotético. implica rastrear nuestros propios relatos cn la escrtura de cuadernos y carpetas, asi como charlas y comentarios que se abren para dar lugar a otros guiones posibles. El guidn conjetural, como alternativa para organizar la enseftanza, incluye los componentes tradicionales del modelo didéctico. En este formato estan conte- nidos los propésitos que orientan la enseftanza, los recortes y problemiticas del ambiente, las estrategias para abor- darlos, los objetos y materiales, las acciones que se espera desarrollen los nifios y la apertura y flexibilidad que requiere toda propuesta para articularse con los procesos reflexivos en toro a qué y cémo se ensefia y qué y cémo se aprende. *(E5) una suerte de relato de antici- pacién, de género didéctica-fiecién que permite predecir précticas a la ver que libera al sujeto (al tiempo que lo constituye) en sus posibilida- des de imaginarse una préctica maleable, déctil, permeable a las condiciones de su produccién, de frente a los sujetos (el docente-los calumnos) que en ellas participan” (Bombini, 2006). Recupera algunos instrumentos de la investigacién socio-antropoldgica que pri- vilegia la cotidianidad escolar para el jento de la logica de la accién pedagogica. En esta linea, las notas de campo, los diatios, las entrevistas, las car- petas, los proyectos, planes y planificacio- nes son herramientas en tanto permiten aportar informacién a fin de construir un texto dentro del género de lo que Bom- bini denomina “didéctica-ficcién’. El guidn conjetural deja entrever la posi- bilidad de enlazar el proyecto de ense- franza con la evaluacién, dado el caréc- ter de “inconclusividad” que presenta esta forma de pensar y anticipar la enseftanza. Se inscribe como una *cons- truccién metodolégica’, un conocimien- to propio del docente. “Un lugar en la generacién de efec- tos de sentido a los medios de ense- fanza, que se significan en el marco de una propuesta pedagégica glo- bal” (Edelstein y Coria, 2005). El guién conjetural contiene... + Fundamentacién. Expresa los supues- tos pedagogicos del docente acerca de los procesos de aprendizaje, la ense- jianza y los contenidos. El sentido del recorte de contenidos en relacién con el grupo de niifos. Las condiciones materiales (tiempo, espacio, sujetos). + Propésites. Expresan el recorrido y la intencién del docente en tanto la fina~ lidad o para qué de la propuesta. Contenidos. Jerarquizacién, organiza- cién y secuenciacién acerca de qué se va a ensefar. Actividades. Tareas, acciones que desarrollarén los nifios para construir saberes. + Estrategias metodolégicas. Las accio- nes del docente que expresan supues- tos de distinto orden. + Materiales, recursos. U objetos mediadores en los procesos de ense- franza y aprendizaje. * Griterios de evaluacién. Referencias para anticipar la reconstruccién de los procesos. El guién conjetural posibilita.. + El desarrollo de la funcién epistémica de la planificacién. + Asumir el “yo” en la escritura + Representarse un modo de actuar. + Construir una “secuencia narrative’ + Analizar la tensién entre “lo programa- do” y “lo sucedido”, Fragmentos de guiones conjeturales que plantean un proyecto semanal 0 quincenal Sala de dos afios “(..) Me propongo comenzar el afio construyendo en ellos y con ellos vincu- los de afecto que nos permitan conocer- 1nos para poder lograr un ambiente seguro que les posibilite desplegar sus copacidades y adquirir conocimientos. Quiero transmitirles mi alegria por ser su maestra y que ellos encuentren en ‘mi ese apoyo que necesitan para cono- cerse, conocer y conquistar ef mundo que los rodea (...) asi iremos constru- yendo ef sentido de las normas y las pautas de convivencia con el objetivo de propiciar su construccién subjetiva (..) Me implico para poder llegar a cada uno de ellos desde su singulari- dad, sabiendo que tendré que ser abierto, reflexiva y flexible si las activi- dades que me propongo no dan el resultado esperado 0 no son aceptadas por las niftas y niffos de esta sala, acep- tando Ia frustracién que ello implica y aprendiendo de ella para modificar mi propuesta (...) Como en la primera semana estarén acompariadas por sus padres (en la mayorfa de los casos) tengo que pensar actividades con ellos ir posibilitando el pasaje a la separa- cién: compartir canciones familiares, Juegos que realizan en el seno familiar, cuentos que cuentan los abuelos 0 familiares, bailes y elementos musicales para acompaitarlos. Jugar y construir scenarios ficcionales donde podamos recuperar formatos hogarefios para enriquecerlos, negociar significados, construir conocimiento y valores. (...) Creo que la construccién que me pro- pongo llevaré un tiempo estimado de dos semanas realizando un horario reducido la primera semana para posi- biltar el pasaje y luego atender las necesidades especiales de cada nifio y nifia y de los adultos que los acompa- fan. En caso de que este periodo inicial no pueda darse positivamente, me pro- ondré una entrevista personal con los. adultos responsables del nifio 0 nifia para encontrar causas, intercambiar opiniones, fundamentar decisiones a tomar y encontrar el consenso necesa- rio para llegar a acuerdos que nos eneficien a todos los involucrados y lograr el objetive propuesto.” ‘Autora: Eva Tassara Sala de dos afios. Proyecto: “Somos capaces de transformar y dejar huellas” Duracién aproximada: dos semanas “Ya llegé la primavera y aparece casi imperceptible en el camino que recorro hasta llegar al Jardin, algunos ciruelos tienen el botén de las flores que ven- drén y amanece més temprano. El cam- bio no es tan imperceptible en la sala éo serd que soy yo que los veo crecer? A esta altura del aiio y de los aprendiza- Jes que han logrado los chicos me doy ‘cuenta de que estamos en condiciones de continuar Ia experimentacién con diferentes objetos, pero también advier- to que esta no es aquella experimenta- cién de principios de afio en Ia que los objetos presentaban un fuerte conteni- do afectivo. Ahora me propongo ofrecer objetos y disefar situaciones lidicas a fin de propiciar acciones que provoquen un efecto, tanto sobre los objetos como sobre las otras personas. Considero que estas exploraciones lidicas dejan hue- as que hacen a la construccién de la identidad, eso que los hace tnicos ya a vez parte de este grupo: los teritos. Mi interés se centraré en continuar la participacién en los juegos cooperatives de relacién y comunicacién expresiva y ‘motora. El reconocimiento de la expre- sién musical desde el cuerpo, la voz con materiales diversos, El reconocimiento y experimentacién visual y téctil de las diferentes caracteristicas y calidades de texturas. La exploracién, uso, seleccién y transformacién de objetos y materia- les con diversas texturas, densidades y resistencias en contextos précticos y ladicos. La exploracién perceptiva y ladica del espacio grato-pléstico total y parcial y la aproximacién a las prime- ras formas de representacién grafico- plastica intencional. He trabajado en varias ocasiones con materiales diver- 505, en esta oportunidad considero que el grupo esté preparado para jugar con talco, he observado en varias oportuni- dades que ya no se llevan el material a Ja boca como lo hacian meses atras (éserd que el lenguaje oral les permite expresar de otra manera sus explora- ciones?). De todas maneras estaré observando a Lupe, quien atin muestra el deseo de ‘probar’ los objetos a través de su boca. ‘Me imagino que ademés de las situa~ ciones didécticas que pueda anticipar, tendré que estar atenta a las situacio- nes ocasionales, esas que aparecen en 1a vida cotidiana de la sala y que en general nos dan pistas de algo diferen- te. Tendré que estar dispuesta a obser- var y ofrecer materiales y ayudas indivi- duales y grupales. Estaré atenta a preguntar y decodicar sus gestos (a veces de asombro) cuando usen el ‘material. {Qué pas6?

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