SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION Escuela de Humanidades, UNSAM FICHA DE CATEDRA Discurso pedagégico y curriculo Una mirada desde Basil Bernstein Dra. Silvia Grinberg Buenos Aires, Agosto, 2002,Breve resefia biogratica: Basil Bernstein (1924-2000) estudié en Christ's College, Finchley, Londres. Después de haber servido en la Guerra Mundial en el RAF, se gradué en el afio 1951 en ‘Sociologia en la “London Schoo! of Economics”. Durante ese perfodo realizé trabajo social siendo residente , being a resident Settlement worker at the Bernard Baron Settlement, Berner Street, Stepney, London from 1947-1949 where he undertook family case work, youth club work, community ‘organisation and participated in ‘delinquent camps’. Entre los afio 1953-1954 se formé como docente en ef ‘Westminster Training College” y realizé seminaries en el “City Day College, Golden Lane (1954-1960). En 1960 se volvié investigador asistente en la “University College London” y obluvo su doctorado en 1963 en the University of London. Desde el afto 1962 hasta 1967 Bernstein was a Reader in the Sociology of Education at the University of London Institute of Education, being Head of the Sociological Research Unit from 1962 and Professor in the Sociology of Educetion from 1967. From 1979 he was the Karl Mannheim Professor in the Sociology of Education at the Institute and from 1984 was Senior Pro-Director and Pro-Director Research. After his retirement in 1991 Bernstéin became an Emeritus Professor. He held honorary degrees from several different universities, Bernstein was influential in the field of socio-linguistics. His published works, in particular the five volumes of the series on Class, Codes and Control, have become classics in the field.1. Presentacién Qué ensefiamos en las aulas, en las escuelas, en las instituciones educativas en general? 2Qué es el curriculo?, {por qué ensefiamos lo que ensefiamos, qué dejamos fuera?, zquién y cémo se selecciona la cultura que se ensefia y aprende en las aulas? Estos entre otros interrogantes son algunos de los tantos que recorren los debates en educacion y reciben diversas respuestas de acuerdo con el enfoque 0 mirada que se asuma para abordarlos o incluso con el contexto en el que se elabora la pregunta. En este trabajo mas que recorrer los distintos caminos nos centraremos, especificamente, en la mirada socio-pedagégica de un autor al que podemos sefialar como “un cldsico" en el campo de la sociologia de la educacién: Basil Bernstein. ‘Trabajar con las categorias de Bernstein no supone pretender encontrar en ellas una respuesta total a estas cuestiones, sin embargo, su produccién permite tensionar y problematizar al discurso y a {a practica pedagégica no tanto como una mera cuestién instrumental que supone que si se disponen de un modo adecuado los componentes de la ensefianza se generaran los efecti como lin eampo.en conta donde las relseiones.da_poderly conuil’ea eieecei en is tobcisy Muchas veces en las escuelas nos preguntamos por qué si la técnica de la ensefianza es la adecuada, si los:contenidos seleccionadas contienen aquelio que los estudiantes deberian aprender ‘aun asi los efectos que logramos con la ensefianza no son los buscados. Si bien, esta cuestion implica considerar diversos aspectos, entre otros podriamos decir que ello sucede porque tendemos a ver al curriculo como una caja vacia y neutra, desprovista de valoraciones; esa imagen del saber cientifico y ascético que, atin hoy, portan las escuelas recorre nuestras aulas y puede rastrearse en las reformas educativas que se disefiaron e implementaron en los titimos afios del siglo XX. Seguin la mirada instrumental el problema desde el rol docente radica en que, 0, no saben ensefiar esto es no dominan #1 cémo de la ensefianza, 0, no conocen los contenidos que deben enseiiar, esto es no dominan el qué de la ensefianza; desde la mirada del alumno las respuestas giran desde la identificacién de carencias afectivas, y/o socioeconémicas hasta el desinterés 0 falta de inteligencia. De Hi Ahora bien, si recorremos las aulas podremos observar que si bien el curriculo involucra dicha cuestién técnica ella no alcanza para comprender y explicar las multiples tensiones que suceden cada dia en la practica pedagégica. De hecho, nos encontraremos con excelentes planificaciones y dindmicas de clase que ain asi no logran los efectos buscados. De aqui que, podriamos decir que si bien y el cémo de la ensefianza En cada escuela, cada contexto social y, por supuesto, histérico ellos reciben y han recibido diferentes respuestas; respuestas que son axiolégicas y, en este sentido son el resultado de relaciones de poder, de luchas sociales por la definicién de la cultura valida y/o legitima, Basil Bernstein se ha ocupado de estas cuestiones a lo largo de su obra intentando construir una teorla general de los procesos de la roduccién, distribucién y transmisién social de la cultura Basil Bernstein ha sido un socidlogo de la educacién muy importante que abrié un conjunto nuevo de interrogantes y temas de investigacién. En sus trabajos integré perspectivas teéricas que ara muchos autores son opuestas; en este autor encontramos categorias tanto de Durkheim como de Marx y de Weber. Junto con otros sociélogos de la educacién ingleses, como Young, ha abierto el campo de la teoria e investigacion educativa al estudio de la practica pedagégica, las relaciones Sociales del aula, asi como permitieron ampliar la nocién del curriculo incluyendo en ella no slo el disefio de planes de estudios sino también el desarrollo del curriculo en la escuela. El trabajo de estos autores suele enmarcarse en la “nueva sociologia de la educacién’, cuyo aporte suele vincularse a la consideracién del curriculo ya no como axiolégicamente neutro sino justamente por haberlo “convertido” en un campo de problematizacién y objeto de analisis critico 3De aqui que pensar y estudiar al curiculo desde la nueva sociologia de la educacién supon © Considerarlo como una practica social que involucra procesos Y practicas de seleccién y distribucion social de la cultura. = aetoar las formas a través de la cuales las relaciones sociales © expresan en la vida escolar. 30°10 riculo no s6lo como una cuestion tecnica sino como el resuiiac de tas luchas por el acceso a la cultura sancionada socialmente como valida; ello permite devolverle ala educacién 2h earacter politico y pensarta como escenario de conflicto lucha. 2. Breve recorrido por la obra de Basil Bernstein La preocupacién de Bernstein ya en sus primeros trabajos escrios ©? década del sesenta giraban oe ee fe ios procesos implicados en la ransmisién y reproduccién 30 Ta cultura. Desde nuestra perspectiva, €S posible encontrar en SUS trabajos una linea ‘comin que los recorre vinculada con la ae ecren de tae estructuras que regulan y definen las formas que asume °” cada sociedad la determinacién de la cultura valida, la transmisiOn y el acceso @ ella. ‘Aun cuando su trabajo pretende dar cuenta de cualquier practica de transmision y cualquier relacién pedagégica como puede serio la relacion médico-paciente, Bemnstein centro su atencién en ol elude de los procesos y practicas de transmision cultural que suceden en las escuelas. Asi, si bien nos detendremos en otros ejes lo haremos sélo en la ‘medida que nos permitan avanzar en esta mirada. Segun Bernstein, el problema de la sociologia de la ‘educacién era que las distintas corrientes tedricas habian dado cuenta de los contenidos que se transmitian en las escuelas sin referirse al como teoricas Mansmisién, Asl, por ejemplo, las lamadas teorias del capi | humano sefialaban que la oe eee. sn cumplia un papel central en el crecimiento y desarrolo ‘econémico de los paises y los sen coro’ no podian decir @ través de qué mecanismos se lograte 9S proceso; por ot7o lado, este autor sefialaba que las corrientes criticas © reproductivistas habian decretado 'a funcién de este Sion que cumplla la escuela pero tampoco podian dar cuenta ees de cmo esa dominacién se producia, En suma, tal como Bernstein describid su trabajo, éste puede describirse como un intento eneral por construir una teoria que no solo se preocupara Pet ‘sefialar el qué de la funcién de la oe Sino especialmente el cémio: ya sea que como reproductora de las relaciones de dominacién © como factor central del ‘crecimiento y/o cambio la pregunta de este ‘autor refiere a los mecanismos y procesos, al como de la transmision y no a los contenidos que se transmiten. Es desde aqui que Bemstein sefiala que la sociologia de la educacién habia tratado a las prdécticas escolares, tendencialmente, como practicas Ave ‘solo podian entenderse y que respondian a Tagicas que le eran ajenzas, Pareciera que lo propio de la practica educativa consiste justamente en que a tiene nada de propio, una practica en la que se expresan © conjunto de relaciones que le son Bjenas, asi sefialaba: "si no podemos especiicar as reglas que rigen la construccién, representacién y cierriualzacion del texto privilegiante -es decir especiicar jas relaciones dentro de- tampoco podemos saber qué se ha adquirido, positiva 0 negativamente.” (Bernstein, 1993, p. 180) Como explitamente lo sefiala los analisis de la socilogia de la educacién dan por sentado el iscurss gue someten a anaiisis, de manera que el discurso pedageaicn se constituye en el medio para la expresion de otras voces (clase, raza, género, etc.), como si ‘en si mismo no fuese mas que un Gonemisor de relaciones de poder externas a él, un transmisor Ay forma careciese de consecuencias peso tranemilido,o, si como si la relaciones de poder por Prove de fuera no tuvieran nada que seein ni hacer en las escuelas. "Los discursos de educacion s& ‘enalizan por su poder para reproducir “Saciones deminante/dominado externas al discursos que, §) ‘embargo, penetran... defenderemos aqui que lo sente del discurso ico es Su propia voz" (subrayado nuestro, Bernstein, 1993: 4168) Este intento de Bemstein, creemos, puede ser leido como una preocupacién por pensar a las escuelas no como un plano diferente de lo social, sino, justamente entender a la institucion educativa como una institucién social que adquiere formas particulares en la trama social y por tanto que ya no Podemos pensarla como un “templo de saber" cuyos muros la separan de los conflictos y luchas Sociales. La educacién es una practica social por lo que se produce y reproduce en tanto que tal. Ahora bien, lo expresado hasta aqui nos lleva plantear un segundo problema central la relacion entre el macro y el micronivel. Tal como Karavel y Halsey lo sefialan la integracién de estos dos niveles fue y es una preocupacién de Bemstein. Desde su perspectiva, las teorias de la reproducciéniresistencia cultural y critica del discurso pedagégico no pueden dar cuenta de los principios de descripcién de las agencias de que se ocupan debido a que estas teorias no se ocupan de tal descripcién en la medida que s6lo buscan comprender cémo las relaciones externas de poder son "transportadas" por el sistema educativo, sin ocuparse de la descripcién del portador y diagnosticando sélo su patologia. Es desde aqui que sefiala que "las teorias de la reproduccién cultural son teorias de la comunicacién distorsionadas; teorias de los que podria ser llamado una doble distorsion de la comunicacién. Las teorias argumentan primero que la comunicacién pedagégica es distorsionada en interés de un grupo dominante y, segundo, que hay una distorsién de la cultura y del grupo subordinado.” (Bernstein, 1985, p. 6) De modo que, podriamos decir que mas que distorsién en la comunicacién pedagdgica nos encontramos frente a una préctica social en la se expresan y traducen relaciones de poder, esto es relaciones sociales, y, ello porque como recién lo expresamos la educacién mas que una esfera apartada de lo social se produce en la trama social. Si asumimos esta mirada nos lleva a asumir que la discriminacién y desigualdad educativa no son consecuencia de una mala practica sino, justamente, fruto de que no podemos separar a las escuelas de la realidad social en que ella se produce. De esta manera, la empresa de Bernstein procura construir una teoria de la produccién cultural que pueda ser capaz de trasladar, dentro de una misma teoria, lo micro a lo macro y lo macro a lo micro con los mismos conceptos. Para ello mas que dar cuenta como las relaciones sociales moldean a la instituci6n escolar se trata de encontrar sus multiples vinculaciones y de ver cémo este ‘conjunto de relaciones se imprimen, son tamizadas, conformadas de manera particular en el contexto pedagégico dando y configurandose en éste un status y légica especifica El autor hace referencia a las distintas modalidades que puede asumir el discurso pedagégico, ©, mas bien a las estructuras que dan forma a dichas modalidades. En este sentido, el concepto de cédigo constituye una herramienta para la descripcién y comprension’ de los principios reguladores de la practica y del discurso pedagégico, pero de ninguna manera constituye sus limites; es decir en tanto que elemento estructurante sefiala y establece los limites, limites que pueden ser modificados y transformados. Desde esta perspectiva es posible entender estos planteos como pretendiendo dar ‘cuenta de los modos a través de los cuales la comunicacién pedagégica se hace posible, las distintas formas que ésta puede asumir y su vinculacién con la estructuracién de la conciencia’. La obra de Bernstein ha tenido amplia influencia en el campo de la sociologia de la educacion, en los estudios sobre el curriculo y en los debates educativas en general. Por ejemplo, la nocién de curriculo integrado que ha estado en boga en las reformas educativas de los noventa encuentra su raiz en este autor quien también reciamé cuidado justamente en el uso que a ese concepto se hacia en el * Un lenguaje de descrpcisn es "un dspostve de traducién por medio el que un lengua es transformado en cto. Pedemcs dstinguir entre tenguajes de descrpcioninternos y extemes. E lenguale de descicién interna refer ala sintaxis por medio de la que un languaje concepfuel {28 creado, Elextemo refere ala sintaxs através del cul el lengua interno puede descrbir algo diferenie a al mma” (Bernstein, 1955. p 136, traduccin propa dl inglés) ® La nocin de otdigo padapSoico le permite dar cuenta a Bemstein, de ls procesce a través de los cuales se realiza fa especialzacon en la esiructuracin de las conctencias. Es deck, cémo se crean conciencias especiaizadas en determinados érdenes de signficados 5marco de las polticas educativas. Ha tenido seguidores importantes, y, podria denise Io en si mismo ‘Tap una eorriente de pensamiento que también ha recibido fuertes eicas y rechazos que enfatizan cane ae sapactos el caracter estrucuralisia de su teoria. Asimismo, e| carécte’ formalizado y en se Gnaida el lenguale cerrado de su produccion ha hecho que en muchos casos $2 desestime su ‘trabajo. A lo largo de las préximas paginas intentaremos presentar [os los tedricos de su obra jintentando ser descriptivos respecto de ella. Nos detendremos en distintos momentos de su trabajo procurando dar cuenta de su perspectiva acerca de las formas on Gus Ne produce la regulacién y se Sstructuran de los discursos pedagégicos, estructuras que se ‘expresan y adquieren formas diversas Segun unos determinados principios de poder y control, conceptes due como ‘veremos son centrales en el desarrollo de Bernstein. Introducirse a través de y en la lectura de este autor constituye, entendemos, un punto cru para la comprensién y el estudio de Ia educacion, desde una mirade due. pretende dar cuenta de la fogiea inrinseca de este conjunto de précticas y relaciones sin por ete ‘desatender las relaciones con las otras voces. Estudiar las relaciones entre texto y contexto y las distintas formas que puede asumir 1 olTeulo por un lado, , seguidamente, [as reglas que estructuran y delimitan al texto educativo, Consfituyen en y a partir de Bersntein una tarea central, resultan desde nuestra perspectiva la Preocupacién por encontrar la especfcidad de lo pedagoaico en ef Cissus pedagégico, en términos eee paclazoer a hablar ala pedagogla, 6, mas bien al discurso pedagégico con su propia Vor 3, LA TEORIA DEL CODIGO EDUCATIVO En el desarrollo de Bersen ta ncn co? aparece en mentos ya sea en Lisminos de los cbdigos sociongusiens © omo én terminos del . Comenzaremos vhiiéndonos de manera general a este concepto con el objeto de poder vincular ambas perspectivas, ‘sai como expresar algunas de las que creemos pueden ser sus implicancias para el estudio de las practicas educativas. Bemstein define al timamente ligado a los conceptos de comunicacién legitima € te concepto que. ‘solo define la orientacion cognitiva sino también las Gisposiciones, identidades y practicas tal como se configuran en las agencias pedag6gicas oficiales y locales. 7 Resuita central las diferenciacién que realiza Bernstein ene nos ‘eabiud, mientras que el segundo resulta ser (mas general y exhaustive,en Jos procesos de Tegulacion, el primero seria un intento por describir las gramaticas peda de habtus especializados y ts\ormas de difusionque tratan de regular la adquisicion. Asi, el digo! se dirige a la ‘comprension y fio de las reglas que configuran y construyen esas gramaticas, Sus campos: de practica, y los process de transmisi6n, coesiién y-cfusion de las mismas. En cierto sentido, podria decirse-aue sls! Soe de\habitus refiere a la nocién de\ otra manera delimitan el contenido de lo adquirido. 4 Asi, a través de este concepto trats “hacer explicito el proceso mediante el cual una distribucion ntrol ‘on traducides en principios de comunicacién, desigualmente distribuidos entre las clases, de dado: ———$————————— raalin de anal 6 bs ebgns noes un enunadosbsacto oun corto seni, sho jas misery on contextes (As! la regis * a und de ands on aes pare sigur ete reconost alia expelid cue cain Sonane ¥ as rglas de realzacn sesaanle crater y presuccén de reiaconesexpecalzaces moras de es corteno" (Geseh 1983, p. 27) 6modo que posicionan y oponen a esos grupos en el proceso de su reproduccién’. (Bernstein, 1985b) oi Titan ere Ahora bien, el autor se referird a dos nocione: con el cuenta de estructuran las practicas escolares, y Z EI poder o mas bien las (division, separacion, etc.) Asi, si al hablar de clasificacién nos referimos a divisiones separaciones, aislamientos, Bernstein, En el contexto escolar la clasificacién se expresa con mayor claridad en relacién con las divisiones y especializaciones de las materias escolares; es también dicha especializacién la que sustenta la divisién del trabajo de docentes, y por supuesto de los alumnos, en la institucién escolar. En cierto sentido, podria establecerse que ‘Si combinamos la clasificaci6n fuerte en funcién de la materias con la clasificacién fuerte en términos de los afios escolares, de algtin modo, podriamos decir que ésta da forma a algo asi curriculo en cémodas cuotas: De alguna forma es recién al final cuando aprendemos a pensar matematicamente, historicamente, ete., mientras tanto adquirimos saberes fragmentados de cada area o disciplina en cuestién. Ahora bien, si como dijimos las clasificacién traduce principios de poder y estos se encuentran relacionados con las formas que asume la divisién social del trabajo, entonces, podemos leer al curriculo agregado como una forma especializada de la transmisién cultural. Segin Bernstein esto se encuentra en clara relacién con las formas que asumié la divisién del trabajo en las sociedades modemas. De hecho la fuerte especializacién no es algo privativo del curriculo escolar, mas bien deberiamos decir lo contrario, La estructuracién de las conciencias especializadas es justamente la expresion curricular de una sociedad que se va a caracterizar por la especializacién y fragmentacion de tareas, funciones, trabajos u oficios. Como sefialara Simmel y seguidamente Weber el hombre modemo es el hombre especialista y * Las categorias se pueden expresar ya sea en relacién a la configuracién de los campos dlacpinaiss del conocimient, en relacién Ielaciones de clase, género, eda, et. _ncl tefrine a la dhision del abajo, Bemsten, io hace siguiendo a Durkheim; ai, la casicacin fuare (marcado aislamlento y {speciaizactn) se coresponde con el passje de socedades simples a socledades mas compljasy las rlaciones do poder que eulyecer 2 ‘ichas sociedades, 7en ello radica |a tragedia de la cultura modema. Seguidamente, , es decir que col i6n, pero en el mo que se es sociaizado dentro de un orden, sefiata Bemstein, tambien S® 68 socializado en el"desorden” Hor tanto a nivel de cualquier indviduo, tas contradicciones: dvisicnes ¥ dilemas de la clasificacién eetén vivos en ese individu, asi, todo indlviduo es potencial agente de cambio®. Lo recién expresado tiene {uertes implicancias para una sociologia de la educacién que no s6lo pretenda dar cuenta de la reproduccion sino También del cambio y de las posibilidades de orereformacién, asi como, para la comprensién de los procesos escolares d¥e ‘ocurren en la escuela en fda que éstos contienen potencialidades divergentes. ae refiere al concepto de control, a la fijacion de fos limites en la relacion pedagoaica’ al ‘re el principio de la comunicacién, a la seleccion de aquello que sera aes Gado -lo que puede decirse-, la selacci6n de los significados, 4° las secuencias, del ritmo y de fos erterios de la transmision. Asi, el enmarcamiento definerlo que puede o no ser dicho -y lo que queda fuera, la gradualidad de la transmision, la tasa de adqui oo ‘transmitido y los criterios por Tredio de los que se considerara valida la transmision y la adquisicion Asimismo, i jor, no sélo define las aes ‘contexto pedagégico sino tambi De manera que, define lo pensable (decible) y lo impensable (indecible) y Por nt ‘quello que quedara dentro/fuera de la institucion escolar. De este modo, stig suet ein rosonaet ss ae comer privilegiante (relaciones entre, clasificacion), asi ‘en relacion al texto privilegiado (relaciones contre enmarcamiento), "Las relaciones de clase generan, distrbuyen reproducen y legitiman formas Seractersticas de comunicacién, que transmiten codigos dominantes ¥ ‘dominados, y que esos cédigos posisionan de manera diferenciada a los sujetos en el proceso de adquisiciin de los mismos.” (Bernstein, 1993) ‘Ahora bien, tal como sefiala el autor, el cédigo genera los principios pars iferenciar entre los contextes (closticacién) y los principios para la creacion y produccion de las relaciones especializadas dentro de un contexto (enmarcacién) estos principios son, 's primeras en funcién de la clasificacié marcamiento) ‘creacion y producci6n de relaciones de comunicacion especial .das internas de ese contexto. Son estas dos regs, las que diferencian en el nivel de los sujetos un cédigo de oto, on la medida que un cédigo = a ee Guu nama area ain propre "Isr eo cu ox oa are cong s erates SoS pero fo Grico que se cua dn ere) Rae uposbls ess nite, o nn entp ae Se tubvierte, Alas efectos de Ser re ote contests tone qe sr ieamentesubverios”(Lacau S56 67) cae, coro te al popoer Ga oe ee co cove no pending Foucaut en rlacin alas cen Stasi a Patan ot como respect scarier eaucno qu sun ond a oe oP Felsina os procesos de vavalacone one ose aca gn ans cxupe wn roacnala commun den laos ee Mi i pum ona, coon © wal oaloe Y HU Cote rc ince" popkevt ee a napa apect oro Te pode y saber Fouaut ne one Pee PeSST ipod por dar cuenta eos (Petts an el pode’ prod deteminadosregimanes ever. oh poder prod dos au erevervangreocupas pot fnémance errs o8 Feeble ESC! Mt erecruzamieno para dar sew as Sen pete rsa an ec ome pan cain! abs, eegoras 0 para dr 8 proces a través de tS verdades, en O38 palabras se atari de areca, de quo mado el poder contbuye sa conaguracen de nel context de a practic escolar 2, a aad cee pace pra ing ene aio ee a ta croacin y on sees eapectzous dei de ls cates (eps reizacn)” (Cann "908. 620; raduecén propia del inglés)selecciona e int signif one la nocién de pertinencia y legitimidad de dichos significadc is ee 0 ilegitimas de realizacién, si el cédigo regula contextos evocadores, ello implica, de nuevo, el concepto de contextos inadecuados o ilegitimos.” (Bernstein, 1993: 107) De esta manera, el cbcigo establece comunicaciones legitimas ¢ ilegitimas, jerarquiza, ‘Ahora bien, esta relevancia establece relaciones privilegiadas (determinados significados en un contexto serdn prioritarios -enamarcacién) y privilegiantes (la posesion de determinado significado confiere poder diferencial -clasificacién). A partir de lo recién expresado es que propone que posesién de distintas capacidades para aprender, sino que i (elaborados y restringidos) contextos que suponen relaciones referenciales privilegiadas y privilegiantes. i, Bernstein sefiala (y contesta| ni'en una teoria de la diferencia que explica el fracaso en funcién de la posesién de variedades lingUisticas diferentes. Para Bernstein, Al problema se encuentra en relacién a la distribucién social de significados privilegiados y privilegiantes (princigios dominantes y dominados) para la exploracién, construccién e intercambio de itimos;Jde modo io dae ay tds eaten sca ornnaniae ..la teoria del cddigo no acepta la posicion de déficit 0 de "que dan lugar.” (Bernstein, 1993: 122-123) A partir de la nocién de cédigo Bernstein intenta dar cuenta de los procesos complejos que caracterizan la construccién de significados, la "lucha" por la legitimacién de determinados significados y la construccién de la subjetividad en este campo de lucha. Ill, ACERCA DEL DISCURSO PEDAGOGICO. En la “teoria" del discurso pedagdgico, Bernstein, interrelacionara el concepto de cédigo con las_ -carecerisicasy formas que asume la consrucdin de este discurso en pare, a lucha por et control de la regulacion del mismo, haciendo especial énfasis en los modos que asume la construccion del cédigo elaborado” y su compleja trama de interrelaciones. Dentro de este contexto Bernstein se proguniard especialmente por la vad" dal discurso mas que pore "mensaje" En cierto sentido puede establecerse que el dispositivo pedagégico en tanto que portador de mann ep i ences se dna 8 Atal Ben Barts eaves sobre la necesidad de Wiferenciar entre el "portador lo trar rtado", es decir entre el continente y el Conteris] at eat fia Gu sl coro lA lial ieee En otras palabras, la voz, no resulta ser un dispositive neutro sino que es portadore de significaciones (es el caso, por ejemplo, del lenguaje respecto de las orientaciones sexistas que este puede portar)" {esulta importante seflar que desde la perspectva de Bernstein, ol cidigo educatva siempre es elaborado, "La preccupaciin de Bemstein por la vor surge de las citicas que le reaiza a autores como Bourdieu (y otros) que segin él se han ‘ecupado en demasiada por elaborarteorias acerca del mensaje, es decir acerca del producto cel clscurso y no sobre su proceso de produccén,elaboracén,regulacion y ransmision. "Y Bemstein establece una comparacién entre el dspostivo IngUisico y ol dispositive pedapisico. Asl, sefala dosdo una perspective chomskyana que las roglas del dispostvo, la adqusién del mismo y sus posbildades creativas son independientes de la cultura, existen on ln deo sca pee no en ect Nuremente eens gene lrenpetay peed, ene mene ae.be esta manera, en tanto que regula [a comunicacion que hace, posible, el dispositive acta selectivamente sobre el potencial significativo™ que este puede portar, “regula de forma continua el se eeto ideal de significados potenciales, restringiendo 0 realzando sus realizaciones”. (Bernstein, 4993: 185) Asi, segin ya se expresé por medio de estos conceplos Bemstein da cuenta, construye un centramado teérico que tiene como objetivo la construccién de un lengveye descriptivo, un lenguaje Srenneque mas que estar escindido y por encima del objeto empirico buses comprenderio y explicario Y que seguidamente lo describe a topolagicamente en los diversos niveles del mismo, de lo macro a lo micro y viceversa. Tal como el autor Io propone, son tres las reglas que ordenan internamente al dispositive, que roy ‘gramatica intrinseca del discurso pedagogico: Sn apmarnalzacion ya | en el émbito de lpn al daa-rarean 9 Sees ratan dejar los limites exteriores @ interiores del discurso legitimo. En e: finen y delimitan lo pensable de lo impensable"’. Son las cerentaciones elaboradas los medios para pensar lo impensable, © decir es en este Ambito de produccién ciscursiva en donde se orean 9 recrean 10s ignificados que serén privilegiados,y Brivilegiantes, Este espacio de lo impensable, es él \uger potencial de “lo todavia por pensarse’ y Pivacuter distribucion de poder trata de regular la realzacion o& es potencial, en beneficio de los intereses del orden social que crea, mantiene y legitima’"*, (Bernstein, 1993: 187) textualizacidn (el discurso pedagégico), son aquellas regias_de samen ere mediante tas que los sujetos pedagdgicos son ‘creados de forma selectiva. Saericrso padagogico (DP) es la comunicacién especializade por medio de la cual se realiza la transmisién/adquisicion diferencial. La autonomia (los grados de autonomia) de los campos pedagégicos recontexualizadores afecta al eiecurso pedagogico que se transmitey reproduce en la escuse ‘Asi, "cuando s6lo hay un seen (el oficial), os probable que las agencias pedagogicas 26! Estado controlen la publicacién de manuales, libros de texto, etc... Cuando existen campos pedagdgicos recontextualizadores, Son eficaces y disfrutan de autonomia relativa, eS posible que,mediante las actividades en este campo, se eficaces Yalan textos que, por derecho propio, pueden consigerarse ilegitimos, de oposicién, originados en lugares antihegeménicos de produccién del discurso. ao —————— 7c parcel agniicave os el coco poten susceptible de recirorma pages, seers Gems 8 aspen pura pensar oInpesatie sea ol cameo © 2 produccén simbdlica en general identfeado con tas universes y ras agencias decicadss a produecion nerds yo agers Go proc scar, el ugar doe on ts se dehane yar El proceso macianie el cual se cea en ccan'ycaban do fora selecva Kens nuevas y onal cue se dosaTo modiiean y cambian los iscursos especializados gran, median y Corpo lectual el eitema evan. tice depend 1 eS. a ’de ninguna manera por complet, Esl coe londos pivads yetaises = grupos de invesigacon Mesiaaoes indhidvales.” (Bernstein, 1993: 198) asi antes ge abel, es pose esabacer cet relacin ene ote Plano ‘de Bemstein y la perspeciva gramsciana respect de a construceién de discurses hegeménicos fa concn fo ecperr au Laci 2 icin alan a connect 60 hegemonia: "1a parteulaidad de 10 partir Ws suberida or esa funn de epreseracen do univers par ‘segundo lugar, que ‘al hacor de Su parle caendad el ciepe siiania de una repesriace Se © Tag) 2 ocupar praia paces egmanica. on una sociedad ste e, fama eco 282 socedad) en el que la plenitud es inaleanzable, la erencas Partum yo Parca es une relacin hegaérica” (au, 1999 1) He ts pads ajusn a camprende as formas en gue un xo dele (particular es transtormado en universal y Bor teno $prseser eweminedcs scan 9 exe os. En te sein o= FS ESTE Teapodo de la relacién entre cXdigos tate eaete cep) como une reac ne cans pandas sono we WP ‘pe erge como cuerpo signante oe 16 repesertacin de univers eertactn de oe dete ane anid sts eclares, reaute riessees Do, Ja nocion de autonomia del campo sec ne ana, qu en ano ave dicuopadapegig ofan cama mesa nie el isco curreular y a préctica dole uAhora bien, esta comunicacién resulta de la insercién de un discurso de competencia (especializacion) en un discurso de orden social: Discurso pedagégico igual a discurso instruccional/discurso regulativo (DP= DVDR). Desde la perspectiva de Bernstein el discurso pedagégico carece de discurso de si mismo, “es un principio para apropiarse de otros discursos. y ponerios en una situacién especial mutua a efectos de su transmisién y adquisicién selectivas’™ (Bemstein, 1993: 189) Por De este modo, el dispositive pedagégico resulta de la interrelacién y entrecruzamiento de las reglas cistributivas de discursos y practicas pensables e impensables (produccién del discurso), las reglas de recontextualizacién del discurso pedagégico (transmisién y estructuracion del discurso) y las reglas de evaluacion de la practica pedagégica (adquisicién del discurso). A partir de aqui, Bernstein sefiala que la voz de la pedagoaia, constituida por el dispositivo, es Una voz que no se oye sino a través de sus realizaciones (mensajes). "El dispositivo del discurso es tuna gramética para producir mensajes y realizaciones especializados, una gramatica que regula lo que procesa: una gramatica que ordena y posiciona y contiene también el potencial de su propia transformacién”." (Bernstein, 1993: 195) Asi, al preguntarse, acerca del mensaje, "de quién la regia, qué conciencia", sefiala que esta se encuentra, por un lado en funcién las modalidades potenciales del dispositivo: performances especializadas y competencias compartidas. Retomando el concepto de divisién del trabajo de Durkheim, la primera (que se encontrara ligada 2 una fuerte clasificacién y enmarcacién) corresponderia a una divisién del trabajo compleja y la segunda a una divisién del trabajo simple". ‘Seguidamente, sefiala que cuando el resultado dominante del dispositive es la performance especializada los sistemas educativos mas alla de las ideologias dominantes de las sociedades se hacen "sorprendentemente” semejantes. Lo que puede diferenciar, asi, a los sistemas es el grado de fensenanza. Ahora bien, s bien en la Argentina el mercado de textos escolaes goza de aulonomia respecto al control ofa y por tanto pued ‘bservarse gran cversidad entre estos Giscursos, aa vez y como demanda del mercado (‘ecupersdas a través de las encuestas y entrevista ‘que os departamentos de ‘marketing’ reaizan con docentes quienes exprasan como condicién para la compra de umn libro que este contenga tbe contentdos curiculaes) el curiculum (oficial) es un fuer organizador ce sus eiscursos. En certo senide podria decise que en este campo recontestualzador el contol no fo realiza nj el euriculum, al los docentes, sino que es frto de as lecuras que hacen los depatamentos de marketing, apart de ls cuales se decie la forma que adootaré un itr. "* Cate preguntarse aqu, sien este punlo Bersniein no realizalo mismo que citi. Comienza sefalando que ls andlss reproductvstisis ‘carecen de una tora del dsourso pedagégico en donde ese se transforma en la vaz de otras voens; en qué medida on este punto Bemsicin no presenta e discurse pedagégico no se transforma en la voz para la expresién de otras voces? En qué medida en este proceso de racontestuazacién det scurso no se produce un mensaje propio? En qué medida DUDR no da lugar @ la conformacién de un discurso pedagégico que si bien resuta dela ecuacién de estas dos se transforma en sigo distin y por tanto especiico, es deci adquire su propia oa? *” Recuperamos aqul el concepto de Linea de Fuae de Deleuze (atin cuando este no se ha preocupado por la educacién y tampoco ‘Bomstain ha trabsjado sobre él) dado que puode perminos pensar acerca de un potencalransformador 0 mas bien en términos de Delouze e constru nuevas teritoraidades. La linea de fuga para el autores la desteritriafzacién(y retertorializacin),huir es “hacer hui. no ‘ecesariamente a ios dems, sino hacer hur que algo huya, hacer hur un sistema como se aguerea un tubo... Hur es trazar una linea, tness, toca una cartografla, Solo hay una manera de descubrit mundos: través de una lage fuga quebracs...en una linea de fuga siempre hay trait. Nada de trampesr como un hombre de orden que prepara su porvenr, Sino a contro, raiionar,treiionar ala manera de un hombre simple que no ene pasado nl futuro. Trsicionar as fuezas sociales estables que quieren retenernos, los pederes establecos dela tera” (Deleuze, 1980: 45-50) La linea de fuga no siempre implica el cambio toll de estado dato, se trata hui, de revert, de deveni, de constuir nugves trtoriabdades. * De este modo, ls resultados potenciles del dispostvo parecen consttu ransmisores de una clasiicacion débilo fuer, basadas en el trabajo, enfasis en el desaraio tecnolégico débil 0 fuerte, riveles bajos o elevados de consumo diferenciado. El resultado del dispositive seleccionado, y el encargado de hacero, depende de los principios dominanies de la sociedad, Pero puede que, cuando se cebilta Ia complejiad del division socal del trabsjo a causa de la "evolucones de las comunicaciones”, que alcanza su momento crucial a finales de 00% ert una ampli cl espace piso cu para ari compaencas compares” Sasa, 165 219)autonomia que posea el campo pedagéaico recontextualizador, que define las limitaciones Que SPE eee ae caieaciones del dispositive pedagogico como regla simbdlca; de manera que fodo discurso pedagégioo se constituye como espacio de lucha, de confcto y de epropiacién. De este modo, Bemstein, sefiala que la pregunta de quién regia, de quién la conciencia, se pone de manifiesto por los textos privilegiantes de los discursos y por los procedimientos de evaluacion que presuponen dichos textos. IV. ALGUNAS REFLEXIONES FINALES Entendemos que a partir de la lectura de Bernstein se abre un campo de analisis y estudio de las practicas escolares, en donde resulta central recuperar, su propia légica, por lado, y en directa Telacion construir la elaboracién teérica partiendo de que su finalidad es la descripcion y comprensin rere oelidad que pretende dar cuenta, Es decir, tal como se sefiaié al comienzo det trabajo se trata de ecuperar la vor del discurso pedagégico, desde sus propias l6gicas de produccién de sentido. Asimismo, queda abierta la reflexién acerca de las formas que en la actualidad estes practicas csstin siendo resigniicadas y reconstruidas, de qué manera la globalizacion, las, transformaciones seSoeeonémicas, polticas y culturales, las reformas escolares que se estén implementando en la ‘Setualidad le estén imprimiendo a la vida escolar cambios importantes. Gabe considerar en qué medida se estaria produciendo un pasaje de is sociedades disciplinarias (en el sentido foucaultiano) en las que la escuela al igual que otras instituciones de Encierro- y en especial las relaciones sociales dentro de ella asumieron formas particulares de inlviduacion y disciplinamiento de los cuerpos hacia un nuevo tipo de sociedad y de escuela a las que Delsuze dio en llamar sociedades de control. Estas wtimas caracterizadas no, ¥8 por “la marca que identifica al individuo y el riimero que indica su posicién en la masa. Para las disciplinas, nunca hubo incompatibilidad entre ambos, el poder es al mismo tiempo masificador e individuante, es decir forma tun cuerpo con aquellos sobre quienes se ejerce al mismo tiempo ave moldea la individualidad de cada vino de fos miembros. En cambio en las sociedades de control. ya no estamos ante el par individuo- masa, Los individuos han devenido y las masas se han convertide en indicadores, datos, mercados..." (Deleuze, 1996) Es desde esta perspectiva que cabe reflexionar acerca de las formas que estaria asumiendo el discurso pedagogico, las relacines sociales de la escuela, en otras palabras e! texto privilegiante. En qué medida el poder discipinar, que caracteriz6 a la escuela estaria abriendo paso hacia una nueva i jaldad de poder, no ya caracterizado por el encierro y la normalizacion, la clasificacién y Crmareacién fuerte, ‘sino por el ejercicio de un control dividual en instituciones “abiertas” que Somandan del individuo la adaptacion al cambio y la formiacion permanente. ‘si atin cuando resuita sumamente dificil y no es et objeto de este trabalo det cuenta de las formas que estaria asumiendo la sociedad en la ‘actualidad"® cabe considerar que nos encontramos ante el inicio o el devenir de algo diferente. Es desde esta perspectiva que cabe indagar en qué medida aa eahjunto de traneformaciones permiten pensar on que [as formas que asumie /8 construccion del cédigo educativo y del dispositive pedagogico se encuentran, en un procesos de reconfiguracion. Surge, asi, nuevamente la pregunta acerca de las formas que en Ia actualidad estaria asumiendo el Texto Privilegiante. IV. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS ABRAHAM, Tomas. (1989) Los senderos de Foucault. Ediciones Nueva \Visién, Buenos Aires. —_—— eeepc cit ns ob ee a 12BERNSTEIN, Basil. (1985a) "Clases sociales, lenguaje y socializacién." En, Revista Colombiana de Educaci6n. ‘Nro. 15, Colombia, BERNSTEIN, Basil. (1985b) Poder, educacién y conciencia. Sociologia de la transmision Cultural Conferencia realizada en el CIDE, Santiago, Chile BERNSTEIN, Basil. (1986) "Una critica de la educacién compensatoria". En, Materiales de Sociologia critica, Ediciones La Piqueta, Madrid. BERNSTEIN, Basil (1993) La estructura del Discurso Pedaadaico. 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