_________________________________________

II

Beograd,
2009.

II

.






:

500
978-86-907495-3-9

712

5.

UDK 37.012

-
: -
.
-

. ,

. ,
,
.

.
: , ,
.

1.
- a .

, .


. , ,

. -

713

 .
.
.
,
.
,
.
( ) . ?

;

( );
- (
, , , ).

, ,
.
. ,
-
.
, .
.
( .) ()
, , .
.

714

?
, .

. .
( , ).

, . () ()
.

, .
,
, , ,
, - . () ,

.
,
.
, .
150
( ), 6
2 ,
30 ( , ).
. .
. . .

- - .
. 19. 20. , ,
"" - .

. , , ,
.
. .
715

 .

;
, .
"" .
. . ,
,

. ,
( )
.
. .

.
,
.

, ,
,

.
, " ",

. ,
.


. . (1991) " ;
;


716

 . ,
.
."
, , .
,
,
.
.
" " .
.
. ( 1/96) ,
" " .
. ,

.
, :
.

2. -

.
.
. . (1997) . , , ,
, ,
60
. .
.

717


.
, -
. 1964.
" ''

" "
".
,
, )
, )
) .

.
.
. , .
(1991)
( ,
, , ,
)
, " , , , ".
,
, .
? . .
(2001)

,
. .
,
, . , , , . ,
.
718


. .
, ,
. , ,
. (1991)

. , .
.
70 (
, ), 12 .
15 ,
50 . . () .
,
, .

- ;
- ;
; .
:
, ;
, ;
, ;
, ;
, .
, ,
, , , , . ( , 1996) :
, ,
. .
.
. .
719

 19, ,
(
), . .
,
,
, . , ,
.

(1998) ,
, , , ,
, ,
. ,
, ,
.

.
.

,
.
. , .
, ,
. (1985)
:
, ;
;
,

;
,
();
( , ).

720

3.

?
: , . .
:
"" (-)
, , , ;
" "
,
- , ;
" " , , , , ,
, (
, 1987).
. .

. , , ,
, .
,
, .
- , . ,
, , , . .
, ,
.
721

,
.
, ( , 1991).
"
, ( , 1996). ,

.
.
.

,
. ,
. ,

.
-
,
" ,
, ,
, " (
, 1999).

, , ,
.
, , ,

.

. ,
.

722


, (
, ).
.
-
, .
. , - , , ,
.
.
,
. , , .
"" (, ) ,
. ,
.
.


"" , . . ""
""
.
. .
.
.

723

 .


. ( . , 1983). ,


.

. , .

, .
( )
.
(), .
,
.

, . ( ) . , ,
,

, , ,
.
1986.
: " .
, ,

50 . , ,
" (
, 1988).
. ,
, ( ,
)

724

, .
. ( )
, .


- . ( , 1996).


.


:
) . ,

.
) .

,
.
) .
, ,
. .
) . , ,
,
,
. ,
. 725

 .

" " ( ,
1988).

,
.
,
, ,
, ,
.

,
, , .

, , ,
,
.

1989.
:

, , ;

, ,
;

;

, ,

.

,
726

 : , , ,
.

,
, .
,
,
,
.
,
( , ) , .
,
.
,
, "" . ,
.
,

. , ,

.
() , .
60- 20. ,
, ( ) (
) : . ,
, ().
727

 , ,
.

( )
. , ,



. ,

.

.
1. , ,
, , ,
,
.
2.

. , ,

.

.
.
.
3.
.


.

728

4. . ,
, , ,
, .
,
.
5. -
. -
, -, . .

4.
-- ,

, , ,
, . 19. 20.
.

.
-


.
.
, , , , ,
,
.

, .
, 729

 , , ,
. ,
.
.
, , .

. ( ,
, , , ).
, , ,
, .
, , .
. - . ,


.

5.
. ,
, .

.
"".
,
, .
, , , , ,
.
,
. :
730

 .
.

.
,
,
.
.
, ,
.
,
,
. , . .
, .
,
,
. (. ,
1996).

,
. O
.
) ,
( ), ) )
.
, ,
,
. .
, , .
.
731

 ,
. ,
. .

- .
: ) , ) .
,
. .
.
.
.
.



.
.
,
.

-
.


. . ,

.
. . (1998)
732

 ( ).

, :
( , , );
( );
;
( );
( ,
);
( );
( );
( );
( ;
( , );
( );
( );
( );
( );
(
) (, 1998, 2002).
, , , , , , ,
, , , .
.
()
() , 733

 . , ,
.
, ,
.

, .
, - () .
()
. . . , , . .
. , .

()
. . ,
.

, , . ,
()

, , , . , .

734


:
1. .
2. , . ,
.
3.

. .
4.
.
.
5. , , . , . . ,
.
6.
, , . (P.
Roeders, 2003).

. , :
)

;
) ,
, , , .
:
, ,
.

735

 , . ,
. ,
.
( ), .
, , .
) - .

.
,
.
.
. , .
.
) . ,
.
.

.
.
) . ,
.
. , ,
.
.

6.

.
. -

736

 (
) ,

.
.
, .
, , , .
,

. , .

. .
, - - ,
-
,
, .
,
. , -, , , , , - ,

. .

7.

,
, .

737

1.
.
, ,
.
2.
, -,
, . . , ,
(, ,
). .
, .
3.
,
.
,
, .
.
4.
.

.
, , , .
5. - . , . , , , , .
6. ,
.
738


.
7. , , .
, ,
.
8. . -
.

.
, , , . ""
.
,
, . .
, , .
, ,
. .
9. .
( )
, ,

.



( ).
10.
. 24 , 12, .
11.
.
739

24 650 .
,
, .
12.
.
15 , 20
( , ).
13. ,
. ,
-
.
14. -
.
- , , - .
15.
. , , , , .
16. .
. " " . .

.
17. , , " " . , , . .
(). , , .

740




.

() ()

.
- .
( , ).

.
, , .
,
.
,
.
, .

.

.
.
""
.
. .

; (,
).
,

. .
, , .
( ).
,

- .
:

.
.
.
.
.
, ,
.
,
.
. .
, .
.
,
.

741

,
"" .

.

.

.
.

.


.

.
, . -
- .

, .

742

,
,
( ,
).
.
();

.
,
, , , .
. .

.


""
.


, ,
,


. ,
.
: , , , , .

, ,
,
.
, . , , .

 .
(). " "
.
.

( ) .
( , ). . , .
.

____________________________________________________
, .

, , , "" .
.
,
.
.
, .
.

__________________________________________________
,
.

.
, , , , ,
.

743

( , ,
).

________________________________________________
(
).
( ) ,
.
- .
, , ,
, . .
.
, . .
; , , ,
.
.
. .
, .
.
, , , , , ,
, , .

_____________________________________________________

744

, ,
, " ".
- . - ( ).
, , ,
, .
,
, ,
,
.

. .
. . -
.
.
, ,
, .
. . . .

_________________________________________________
.
, , .
. .

745

(, , )
.
, ,
, , , ,
( ).

________________________________________________

. , ,
, , .
.
.
( ,
).
- () ().

( )
.
.
(
, )
- .

-
, , .

.

- - .

- .

746

.
, . .
___________________________________________________________

_______________________________________________

.
. - .
,
.
___________________________________________________________

__________________________________________________

. ,
, , , ,
.
. 500 650 .
20 24 .
.
.

.

747

,
. (, ,
, ) .
.

. .
___________________________________________________________

________________________________________________

- .
.
-
.
-
_____________________________________________________

. .
. .

. , ,
.
,
, .
,
.
__________________________________________________________

748


1. , .: , , , 1991.
2. , .: ,
(), , 1996.
3. Gardner, H. Frames of mind: the theory of muultiple inteligences, New
York, Basic Books, 1983.
4. , .: ,
1/1999, .
5. Glasser, W.: The Quality Schol, Harper & Row, New York, 1990.
6. , .: .
, , 1996.
7. Greene, B.: Nove paradigme za stvaranje kvalitetne kole, Alinea, Zagreb,
1996.
8. , .: , , , 1983.
9. , .: ( ), , , 1996.
10. , .: , , , 1934.
11. Deming, W E.: The New Economics for Industry, Gornment, Education
Cambridge, M a: Massachustts Institute of Technoplogy, 1993.
12. , .: , .
, , 1996.
13. Elklit, A.: Univerzitetska nastava kao propovdni ritual u zbormiku .
Nedeljkovia, Putevi obrazovanja, Beograd, 1996.
14. , . .: ,
, , 1997.
15. 21 ,
, 1/1998, .
16. Klafki, V.: Studien zur Bildungstheorieund Didaktik, Berlin, 1965. 1
17. , .: , ,
, 1952.
18. , .: , , ,
1996.
19. Lundgren, U.: New Challegens for Teachers and ther Education, anting
Conferece of Europen Ministers of Education, Backgrind Report, Concil of
Europe, Strazbur, 1987.
20. Lewis, R. & Smit, D.: ,
, , 1998.
21. Ratzki, A.: Skandinavische Bildungssysteme Schule in Detschland. Ein
provokanter Vergleich. U: Aurenheimer G. (Hg. 2006): Schieflagen im

749

22.
23.
24.
25.
26.
27.

Bildungssystem. DieBenchteiligung der Migrantenkinder, 2 uberarb. uerw.

Aufl., Wisbaden: VS Verlag fur Sozialwissenschaften.
, .: ,
3-4/2001,
, .: , , , 1997.
, .: ,
, , 1975.
, .: , , ,
1964.
,
, , , 1998.
, . , .: , ( ),
, , 2005-2006.

Phd laden Vilotijevic

Belgrade
THROUGH CHANGES TO A MORE EFFICIENT SCHOOL OF THE
FUTURE
- THE NEW PARADIGM FOR SCHOOL ORGANIZATION OF THE
FUTURE SCHOOL
Resume: The historical development shows that the changes in the socioeconomical and spiritual sphere lead to the change of the school character. The
beginnings of the education according to the principle ''one student one teacher''
within the changed conditions became an ''intermission'' which was resolved by
the great reformist Jan Amos Komensky by means of his concept of education
and school. However, his magnificent innovation in the contemporary society
became an ''intermission'' in the organization of education according to the size
and possibilities of students. Only when a certain technology, like the mentioned
one, which was introduced into the educational practice by Komensky, is
completely exploited, the breakthrough of the new one is possible only by
phenomena of the new educational technology. It was considered that Rubicon
became old-fashioned, thus a new information paradigm has become actual. It
shall enable systematic establishment of education and victorious learning of
every student.
Key words: future school, paradigm of teaching procss according to Komenski,
information paradigm of teaching process.

750

dr. sc. Sofija Vrcelj, red. prof.

dr. sc. Anita Klapan, red. prof.
Sinia Kui, asistent

UDK 37.013

Sveuilite u Rijeci,Filozofski fakultet

Odsjek za pedagogiju,Hrvatska

HOMO ZAPPIENSI KREATORI NOVE KOLE

Saetak: U radu se razmatraju novi tipovi uenika koji ue na bitno drugaiji nain od homo sapiensa; uslijed razvoja tehnologije, nastali su homo zappiensi
koji su nova generacija djece kojoj su osobno raunalo, Internet, mp3, mobitel i iPod te
svi stari mediji, prirodno okruenje za odrastanje. Multi-tasking je vjetina tipina za
homo zappiense. Oni su u mogunosti obavljati vie poslova istovremeno pa vrlo esto u
isto vrijeme piu zadau, sluaju muziku, komuniciraju s prijateljem putem mobitela i
surfaju Internetom. Homo zappiensi su navikli ubrzano primati informacije i uspjeno se
nositi sa preoptereenou informacija. Zbog njihovih sposobnosti, potrebno je
redefinirati ulogu kole u suvremenom, visoko tehnologiziranom svijetu te uvaiti neke
nove klince kojima dananja kola nije mjesto za uenje.
Kljune rijei: homo zappiensi, homo sapiensi, kola, obrazovanje, uenje

Od kada postoji, kola je bila (i ostala) predmet mnogih prouavanja i ini se da je temeljno pitanje u tim prouavanjima kako urediti
kolu. Traenje odgovora na pitanje najboljeg ureenja kole u sadrajnom i organizacijskom smislu nuno ukljuuje i traenje odgovora na
pitanje to je ovjek.
ovjek (uenik) je kompleksno bie i on nije smo bie kulture
(homo culturalis), homo faber, mislee bie (homo sapiens), uee bie
(educator - educans), ve sve to s potencijalima za jo neto. Reducirajui
ovjeka na jednu (ili nekoliko) dimenzija, od obrazovanja se oekuje
proizvodnja uporabljivog proizvoda. Za veinu je kola karakteristino da
na uenika gledaju kao na homo sapiensa, a njegova mislenost se mjeri
koliinom zapamenih odnosno reproduciranih informacija. U skladu s
takvim poimanjem, efikasnost kole mjeri se kognitivnim postignuem
uz pomo testova. Zbog toga, reforme kola se vrlo esto kreu od jedne
krajnosti na drugu (od reformske minke koja znai vie istoga ka
psihosocijalnim pitanjima) gubei stalo iz vida cjelovita ovjeka.
Veina reformi obrazovanja zbog potrebe dobrog ureenja kole, nastoje snabdjeti rastue trite, produljujui pri tome godine ob751

veznog (nametnutog) obrazovanja, a standardizacija potreba postaje

imperativ obrazovnih institucija. Veina institucija koje su stvorene da bi
zadovoljile zahtjeve postavljene od drave su dovoljno stabilne i one
preivljavaju nestanak drutveno-kulturalnih uvjeta koji su ih u nekom
trenutku legitimizirali i opravdavali. Preobrazbe koje doivljavaju obrazovni ciljevi i sadraji obrazovanja (koji bi trebali biti u funkciji postavljenih ciljeva) kao i stalno obnavljanje obrazovnih ideja, reflektiraju se u
kolske institucije i dovode do odreenih promjena. Meutim, promjene
pojavnosti teko dovode do sutinske promjene jer obrazovanje (obrazovni sustavi) nisu sposobni eliminirati sadraje kojima nedostaje povijesni legitimitet. Isto tako, optereenost prolou oteava otvaranje
prema budunosti koja je odavno poela. Reforme kole trebale bi se
fokusirati na stjecanje znanja; raspravljanje znanja, objelodanjivanje interesa podrazumijeva da u inu uenja postoji odreena konstrukcija(e)
poevi od ostalih djelia znanja koji ukljuuju razumijevanje, kriticizam i sumnju. Sa stajalita sa kojeg se shvaa stvarnost ne moe se
zanemariti da je znanje duboko ukorijenjeno u stvarnom ivotu, tako
nerazdvojivo spajajui misao i akciju.
Promjene u tehnologiji stvaraju efekt koncentrinih krugova na
vodi, a time mijenjaju temeljne i dugo uvrijeene poglede. Neka podruja
su visoko podlona promjenama, dok su neka konzervativnija. U podrujima manjeg osobnog interesa, novi pristupi i tehnike ne smatraju se
prijetnjom. Kako se promijene vie primiu naoj osnovi, poprimaju sve
vei osjeaj prijetnje. Niti na jednom podruju ovo nije vidljivije nego u
procesu obrazovanja i uenja. Stvarni ivot dananjih kola je takav da je
tehnoloka revolucija promijenila homo sapiensa: on se pod utjecajem dinaminog okruenja transformirao u homo zappiensa.
Osim to kreira nova okruenja i izazove, tehnologija utjee na na
mozak, te ga ak i mijenja. Restak (2003), razmatrajui osnovno razumijevanje neuroznanosti plastinost, istie kako se plastinost odnosi
na sposobnost mozga da se mijenja. Na se mozak konstantno mijenja,
razvija i reagira na transformacije unutar naeg okruenja i alate koje
koristimo. Novi alati ne samo da zahtijevaju adaptaciju od strane korisnika, ve mijenjaju njihov nain razmiljanja.
Dananji uenici su se radikalno promijenili. Oni nisu promijenili
samo odjeu i stil u odnosu na prijanje, nego na potpuno drugaiji nain
razmiljaju i obrauju informacije od svojih prethodnika. Dananji uenici prolaze i doivljavaju drugaija iskustva od prijanjih uenika. Razliite vrste iskustava dovode do razliitih struktura mozga stoga je vrlo
vjerojatno da su se mozgovi uenika tjelesno izmijenili i drugaiji su od
prijanjih generacija, a sve to kao rezultat naina na koji su odrasli
752

(Prensky, 2001b). Bez obzira je li ovo doslovno tako, sigurni smo da se je

promijenio nain na koji oni obrauju informacije.
Oblinger (2003) smatra da se u obrazovnom sustavu javljaju novi uenici koji su se formirali pod utjecajem svjetskih zbivanja i novih
tehnologija. Ti uenici nisu pasivni konzumenti obrazovnih izvora znanja.
Krajem 80-ih godina prolog stoljea djeca su raana u naprednom
tehnolokom okruenju. Dananji uenici, od vrtia do fakulteta, prva su
generacija koja je odrasla uz digitalnu tehnologiju, sa raunalnim miem u
ruci, daljinskim TV upravljaem, mobilnim telefonom, iPodom i drugim
elektronikim ureajima za komunikaciju i zabavu. Ta ista generacija
oekivana je posljedica ukljuivanja suvremenih digitalnih tehnologija u
svakodnevni ivot, gdje se sve tehnoloke prednosti redovito koriste u
svrhu jednostavnije komunikacije, uenja ili igranja. Mnogi alati digitalnog doba kao to su raunalne igre, Internet, e-pota, messenger, wiki i
blogovi integralni su dijelovi njihovog ivota (Veen, 2003). Dolo je
vrijeme osobnih i participirajuih medija. Upotreba mass medija opada,
dok online komuniciranje s vrnjacima, pretraivanje informacija i zabava
na Internetu, svakim danom postaje sve popularnije (Wijngaards, 2006).
Tehnologija je drastino promijenila nain na koji dananja generacija
djece (uenika) ivi.
Rije je o homo zappiens generaciji, djeci (uenicima) kojoj su
osobno raunalo, Internet, mp3, mobitel i iPod, te svi stari mediji, inili
prirodno okruenje za odrastanje. Homo zappiensi predstavljaju generaciju koja je roena sa raunalnim miem u rukama i raunalnim ekranom kao prozorom u svijet (Tapscott, 1998). Izraz Homo zappiens osmislio je i prvi put javno predstavio na konferenciji u Oslu, 2000. godine,
nizozemski sveuilini profesor Wim Veen, koji se godinama bavi
utjecajem informacijsko-komunikacijske tehnologije na obrazovanje i
pedagogiju. Naziv homo zappiens izveden je iz latinske rijei homo
(ovjek) i onomatopeje mahanja laserskim orujem zap-zap-zap odnosno prebacivanja televizijskih kanala uz pomo daljinskog upravljaa.
Homo zappiensi igraju raunalne igrice, komuniciraju 24/7 uz
pomo raznih alata i softvera, uz f2f prijateljstva sklapaju i virtualna prijateljstva, preferiraju Internet i mobilne telefone umjesto tiskanih medija
(Veen & Vrakking, 2006).
Homo zappiensi vole igrati raunalne igrice u kojima nema pobjednika i gubitnika, bez poetka i kraja i u kojima je mogue kontinuirano
mijenjati pravila igre (Veen, 2003). Igrice zahtijevaju proaktivne igrae
koji rjeavaju probleme te osiguravaju okruenje u kojemu djeca eksperimentiraju preuzimajui razne uloge. Igrice potiu istraivaki pristup
uenju s obzirom da ih djeca vrlo esto poinju igrati iako ne znaju koji je
753

krajnji cilj igrice (Gee, 2003). Oni sami definiraju svoje ciljeve i odgovarajue strategije kojima e postii postavljene ciljeve. Popularne su
raunalne igrice na mrei koje nemaju ogranien broj sudionika, tako da
se svatko tko je zainteresiran moe pridruiti u igri i na taj nain kroz igru
komunicirati s ljudima razliite ivotne dobi i razliitih svjetonazora. Svi
sudionici igre pokuavaju rijeiti razliite strateke probleme putem
kontinuirane meusobne interakcije.
Dananja djeca (uenici) komuniciraju uz pomo e-pote, SMS-a,
MSN-a, chatova, foruma, wiki stranica, blogova, video klipova... Na taj
nain uenici mogu komunicirati sa bilo kime, bilo gdje u svijetu, u bilo
koje vrijeme. Komunicirajui uz pomo soba za avrljanje (chat rooms) i
foruma uenici mogu razmjenjivati miljenja sa ekspertima iz raznih
podruja o pojedinoj temi i tako stvarati zajednice znanja i prakse. Komunicirajui uz pomo raznih digitalnih alata uenici mogu preuzimati i
razliite identitete eksperimentirajui na taj nain sa socijalnim ulogama
(Turkle, 1997). Kako bi olakali i ubrzali komunikaciju homo zappiensi
su ak razvili i novi oblik komunikacije odnosno pisma pa se njihove
poruke sastoje od mnogo skraenica koje oni razumiju.
Kako bi doao do informacija o neemu to ga zanima, homo
zappiens e prvo pretraiti internet tako to e upisati kljune rijei u
trailicu (npr. Google) ili e uzeti mobitel i nazvati svoje prijatelje. Razni
sadraji nude se i kroz wiki stranice i blogove (videoblog, fotoblog, crte,
audio zapis) te se mogu vidjeti, kreirati, razmijeniti, komentirati. Jednostavno rukovanje digitalnim zapisima, brojni i jednostavni softveri te
besplatni medijski prostor u cyber spaceu osigurali su mlaoj populaciji
kreiranje vlastitog medijskog svijeta.
Homo zappiensi su nauili snalaziti se u svijetu informacija i
uspjeno se nositi sa preoptereenou informacija klikanjem (npr. PC
mia) (Veen, 2003). Nauili su na koji nain kvalitetno i uinkovito
navigirati kroz mnotvo informacija, kako komunicirati i na vrlo lagan i
brz nain razmjenjivati informacije (dokumente, slike, glazbu, aplikacije...) te prikljuiti se mrei vrnjaka. Oni su svjesni da postoji ogromna koliina znanja koja je, uz pomo tehnologije, brzo i lako dostupna
te izgrauju svoj profil znanja u trenutku kada ih to zanima i kada
procijene da im to treba za zapoljavanje, hobi ili neto drugo. Upravo
zbog ovakvog razmiljanja mijenja se razumijevanje procesa obrazovanja,
mjesta, vremena i naina na koje se ono provodi te se sve vie aktualiziraju koncepti i ideje uenja u pravo vrijeme (just-in-time learning),
uenja na zahtjev (learning-on-demand), uenja samo koliko je potrebno (just enough learning) i uenja samo za tebe (just for you
learning).
754

Stajalita koja na znanje gledaju kao cjelinu sastavljenu od Znati

to (eksplicitno) i Znati kako (preutno) bivaju zamijenjena s Znati
gdje. Upravo je za homo zappiense vrlo vano znati gdje se moe pojedina informacija pronai, nain na koji e pojedinu informaciju kritiki
obraditi i staviti je u drutveni kontekst te na koji nain najlake, najbre i
najuinkovitije ostvariti komunikaciju s drugima. Kroz to iskustvo djeca
(uenici) razvijaju istraivaki pristup uenju te konstruiraju i davaju znaenje informacijama. Uz pomo istraivakog pristupa uenju razvijaju se
mnoge meta-kognitivne vjetine koje su vrlo vane za proces uenja
(Veen & Vrakking, 2006). Spajanje obiljeja pojedinih medija odnosno
mijeanje teksta, audio i video elemenata te interaktivni pristup navedenim elementima ini homo zappiense aktivnim kreatorima i korisnicima
ponuenog.
Homo zappiensi predstavljaju generaciju za koju je uenje igra.
Njima kola predstavlja mjesto za druenje s prijateljima, a ne mjesto za
uenje (Veen, 2003). Ta generacija djece (uenika) odrasla je uz tehnologiju i ui kroz raunalne ekrane, ikone, zvukove, slike i raunalne igre,
istraujui i ispitujui druge. Kao oekivana posljedica javio se je i drugaiji nain zakljuivanja, nelinearan pristup uenju, informacije se
usvajaju bre, radi se vie zadataka odjednom (multi-tasking) itd. S obzirom na navedeno moemo, rei da homo zappiense karakteriziraju 4
vjetine (Veen & Vrakking, 2006):
1. ikonike vjetine
2. multi-tasking
3. istovremena obrada razliitih vrsta informacija
4. nelinearni pristup uenju
Dananji uenici ue intuitivno i puno se bolje snalaze u okruenjima s ikonama (Windowsi, Internet). Snalaenje na stranicama koje
su prepune ikona, boja, slika, Flash i Java aplikacija, zvunih efekata
njima ne predstavlja nikakav problem.
Multi-tasking je vjetina tipina za homo zappiense. Oni su u mogunosti obavljati vie poslova istovremeno pa vrlo esto u isto vrijeme
piu zadau, sluaju muziku, komuniciraju s prijateljem putem mobitela i
surfaju Internetom. Homo zappiensi navikli su ubrzano primati informacije, vole obraivati i raditi nekoliko poslova istovremeno.
Jednako tako, oni preferiraju nelinearni pristup uenju i ne snalaze
se dobro kada je sadraj organiziran linearno, a upravo su dananje kole
analogne i uglavnom linearne (Veen, 2003). Linearno uenje kod homo
zappiensa izaziva stres i nemotiviranost. Oni ue tako da sami preslaguju
sadraje, na nain koji njima trenutno odgovara, a ne da sadraj prenosi
755

nastavnik odnosno udbenik u jednom zauvijek odreenom slijedu. Homo

zappiensi su navikli na hipertekst, koji ima prua takve mogunosti za
razliku od obinog teksta.
Sve navedeno u suprotnosti je s prijanjim generacijama. Nekadanja djeca uila su racionalno, a osnova uenja bilo je itanje. Informacije su apsorbirali jednu po jednu i bavili su se iskljuivo jednom
radnjom u isto vrijeme odnosno razvijali su sposobnost mono-taskinga.
Nauili su da rade sami, da se postavljaju natjecateljski i da razlikuju
uenje od igre.
Nain na koji homo zappiensi pristupaju informacijama i komuniciranju, kao to smo ve spomenuli, razvija sasvim drugaije generike
vjetine kod djece, drugaije sposobnosti, pa shodno tome i sposobnosti
uenja. Upravo se zbog svojih karakteristika, sposobnosti i vjetina homo
zappiensi razlikuju od homo sapiensa s obzirom na to kako ue. U
sljedeoj tablici prikazana je usporedba karakteristika homo zappiensa i
homo sapiensa u procesu uenja.
Homo zappiens
Velika brzina
irok raspon panje
Vie zadataka istovremeno
(multitasking)
Holistiki pristup uenju
Nelinearni pristup uenju
Ikonike vjetine
Umreenost
Suradnja

<>
<>
<>
<>
<>
<>
<>
<>

Aktivnost (stvaranje znanja)

Uenje traenjem informacija <>

Homo Sapiens
Konvencionalna brzina
Dug raspon panje
Jedan zadatak istovremeno
(monotasking)
Analitiki pristup uenju
Linearni pristup uenju
Vjetine itanja
Individualnost
Natjecanje
Pasivnost (sluanje i reprodukcija)
Uenje memoriranjem informacija

Uenje kroz igru <> Uenje se razlikuje od igre

Uenje putem eksternalizacije <> Uenje putem internalizacije
Upotreba mate <> Orijentiranost na realnost
Tablica 1. Karakteristike Homo Zappiensa i Homo Sapiensa (prema Prensky)

S obzirom na navedeno u tablici, bitno je napomenuti da su homo

sapiensi u potpunosti analogni za razliku od homo zappiensa koji su u cijelosti digitalni (multi-tasking) te da je proces uenja evaluirao od
individualne aktivnosti internalizacije znanja prema socijalnoj aktivnosti
eksternalizacije znanja. Iako su mnoge teorije uenja naglaavale socijalnu aktivnost u procesu uenja mnogo prije nego to je tehnologija
756

zadominirala ivotima uenika, tek su uz pomo tehnologije ljudi (uenici) postali vorovi tehnikih i drutvenih mrea. Drutvene mree na
internetu moemo opisati kao mjesta susreta, komunikacije i stvaranja
znanja, a drutveno umreavanje, koje je olakano raznim drutvenim
softverima, glavna je aktivnost u konstrukciji znanja.
Homo zappiensi su samousmjeravajui uenici, nano uenici,
digitalni mislioci, iskusni komunikatori i kreativni rjeavai problema te
su razvili nove vrijednosti u suprotnosti s vrijednostima prijanjih generacija pripremajui se za kreativno i kaotino drutvo. Oni ele i vole
suraivati i raditi u grupi, aktivni su i jednostavno ue kroz igru. Homo
zappiensi smatraju da imaju pravo profilirati svoje interese. Njima je sve
dostupno i ele raditi samo ono to ih u tom trenutku zanima.
Kako bi naglasio razliku izmeu nove generacije uenika i prijanjih generacija Prensky (2001a) je upotrijebio termine digitalni uroenici i digitalne pridolice. Dananje uenike nazvao je digitalnim
uroenicima jer su oni izvorni govornici digitalnog jezika raunala, igrica
i Interneta. Nas ostale, koji nismo roeni u digitalnom svijetu, ali smo se
u jednom trenutku ivota nali okrueni novom tehnologijom, naziva
digitalnim pridolicama. Digitalne pridolice socijalizirali su se na drugaiji nain i uvijek e jednom nogom ostati u prolosti. Razlika izmeu
digitalnih uroenika i pridolica vidljiva je i u nekim svakodnevnim
poslovima koje obavljamo pa tako npr. digitalni uroenik nee printati
svoju e-potu i dokument e ureivati i itati direktno na raunalu.
Veliki problem u obrazovanju je injenica da nastavnici (digitalni
pridolice) govore jezikom preddigitalnog doba i pouavaju generaciju
koja taj jezik ne razumije odnosno homo zappiense koji govore potpuno
drugaijim jezikom.
Frand (2000) navodi listu faktora koji oblikuju nain razmiljanja
u informacijskom dobu, a ukljuuje: Internet je bolji od televizije, praksa
je vanija od teorije, izvoenje vie zadataka odjednom je nain ivota, a
uenje vie nalikuje Nintendu nego logici. Frand zakljuuje da moramo
razmiljati na nain da je potrebno transformirati obrazovno iskustvo
kako bi ono postalo vano za uenike informacijskog doba.
Istraivanja djejeg ponaanja esto idu u prilog da djeca mnogo
naue uz pomo raunalnih igrica i online komuniciranja. Usprkos tome,
mnoge obrazovne institucije, nastavnici i roditelji se ale na dananju
generaciju djece i mnogi od njih smatraju da su sve te tehnoloke naprave
i softveri gubitak vremena, da loe utjeu na zdravlje djece i da vode u
socijalnu izolaciju.
Obrazovni sustavi nove generacije podcjenjuju i tretiraju kao
poremeaj te neomoguuju njihov razvoj. Upravo se o homo zappiensima
757

esto govori kao o djeci s poremeajima panje i ponaanja te se istie

njihova preoptereenost mreom. kole, nastavnici i roditelji ale se kako
dananja djeca imaju kratki raspon panje (npr. ne mogu sluati ni 5
minuta kada im se neto pria), ponaaju se hiperaktivno (npr. ne mogu se
koncentrirati na jedan zadatak ili posao), nedisciplinirani su (npr. zaboravljaju svoje udbenike i kolski pribor, roditeljima ne prenose poruke
nastavnika) i nemaju potovanja prema starijima od sebe (smatraju da su
nastavnici i oni jednaki).
Dananji nastavnici ne cijene nove osobine koje posjeduju homo
zappiensi. Nastavnicima su njihove vjetine u potpunosti strane. Vrlo
esto moemo uti nastavnike Ja sa njima jednostavnu ne mogu raditi.
Nemogui su mi na satu. Nastavnici cijelo vrijeme pretpostavljaju da e
metode, oblici rada i aktivnosti koje su njima bile dostupne i djelotvorne
kao uenicima, djelovati i na njihove dananje uenike. Homo zappiensi
ne pridaju nikakvu pozornost onome to nastavnici predaju u usporedbi sa
svim ostalim to doivljavaju. Nastavnici i roditelji se esto ude kako
njihova djeca mogu uiti, sluati glazbu i gledati televiziju. Digitalne
pridolice to nisu u stanju, jer to nisu vjebali za vrijeme svog razvoja.
Neki kritiari kolstva, preciznije, nastavnih programa, metoda
rada i openito tradicionalnog pristupa nastavi, pouavanju i kolstvu
rekli su: Mnoge su nae kole dobre kole, da je ovo 1965! (Stoll, L. i
Fink, D., 2000). Dizajn i organizacija dananjih kola ukorijenjeni su u
Taylorizmu. Organizacijska struktura utemeljena je na hijerarhiji, masovnoj proizvodnji, standardizaciji, planiranju i kontroli. Iako je industrijska era prolost, dananje kole i dalje opstaju iako su dizajnirane prije
150 godina. kole, kao ovakve, bile su primjerene institucije za industrijsku eru, a danas bi ih trebalo promatrati kao muzeje.
Za dananje kole moemo rei da su konfekcijske kole. Drugim
rijeima, u svim kolama se kroz razredno-predmetno-satni sustav ostvaruje isti nastavni plan i program uz iste ili priblino iste objektivne uvjete.
Dominira nastava orijentirana na nastavnika. Uionice su ureene i opremljene za frontalnu nastavu u kojoj uenici sjede u potiljak, a nastavu
organizira nastavnik ispred njih na svom stolu uz pomo ploe ili suvremene nastavne tehnologije. Za veinu nastavnika je vano kako se u
koli ostvaruje propisani nastavni program. Za vrijeme ostvarivanja
nastavnog programa uenici moraju sjediti, sluati i gledati te uiniti ono
to im je nareeno. Malo je pedagokih situacija koje karakteriziraju
strategije aktivnog uenja (problemsko uenje, uenje istraivanjem, projektna nastava, simulacije i igre) i uionikih aktivnosti koje homo zappiensima omoguuju da koriste njihove vjetine.

758

kola se mora prilagoditi diskontinuitetu suvremenog doba koji

tradicionalno orijentiranu prosvjetnu koncepciju ini prilino nestabilnom. Digitalna tehnologija postala je dio obrazovanja i utjee na potrebe dananjih uenika, nastavne planove i programe te na cjelokupnu
organizacijsku strukturu obrazovnih institucija. On to homo zappiensima
treba je fleksibilniji sustav obrazovanja. Proces uenja pripada njima i oni
postaju klijenti koje je potrebno opsluiti. Stoga, fleksibilnost se mora
oitovati u ciljevima i zadacima uenja, sadraju, strategijama, metodama
i oblicima rada, provjeri znanja, tehnologiji i medijima, vremenu i
okruenjima za uenje. U sljedeoj tablici prikazana su neka vanija
organizacijska obiljeja tradicionalnih i buduih kola:

Teme
Grupe

Tradicionalne kole
Standardiziran (isti za
skupine iste dobi)
Po nastavnim predmetima
Razredi od 30 uenika

Uenje

Nastavni sat (45 minuta)

Program

Budue kole
Neovisan o dobi (ovisan o
individualnom napretku)
Interdisciplinarne
Radne grupe od 1-100 uenika
Situacije uenja i nastave u
trajanju od 4 sata

Tablica 2. Organizacijska obiljeja tradicionalnih i buduih (suvremenih) kola

(Veen & Vrakking, 2006)

Neovisno uenje nemogue je kvalitetno i u cijelosti organizirati

unutar razredno-predmetno-satnog sustava. Uenici trebaju raditi neovisno i suraivati s drugima na interdisciplinarnim sadrajima (temama)
koristei tehnologiju (npr. razni oblici e-uenja). Individualiziranost procesa uenja za svakog uenika, to je u skladu s konstruktivistikom teorijom uenja, mogue je organizirati uz pomo didaktikih ugovora. Provjera znanja vie nije samo nastavnikova obveza, ve u velikoj mjeri i obveza uenika. Upotreba digitalnih portfolia za svakog pojedinog uenika
uinkovit je nain na koji homo zappiensi mogu prikazati svoje kompetencije.
U skladu s navedenim, svi subjekti procesa nastave i uenja moraju preuzeti nove uloge i odgovornosti. Uloga nastavnika vie nije uloga
predavaa nego uloga voditelja, suradnika, organizatora, istraivaa. Nastavnici su veinom, ne svojom krivnjom, osposobljeni samo da isporuuju
injenice i onda provjeravaju jesu li one prihvaene. Oni se moraju odmaknuti od modela prijenosa prema ulozi voditelja ili savjetnika. Umjesto
da samo prenose znanje, nastavnici bi trebali kreirati strukture i mree
koje e stimulirati uenje i vjetine uenja. Model uionice snana je
metafora za proces uenja temeljenog na kontroli te e preputanje i
759

otvaranje modelu uenja temeljenog na ueniku za mnoge nastavnike

prizvati krizu identiteta.
Promijenila se je i uloga uenika. Sama ideja da je netko uenik
gotovo da unaprijed stvara pasivnost. Meutim, homo zappiensi sami
postavljaju vlastite ciljeve i zadatke uenja, aktivno stvaraju znanje iz
razliitih tokova informacija, surauju i pruaju povratnu informaciju
svojim vrnjacima te pomau svojim nastavnicima da i oni usvoje njihove
nove vjetine. Bitno je napomenuti, da proces uenja prelazi u njihove
ruke i oni postaju odgovorni za svoje uenje.
Osobitu pozornost treba posvetiti nastavnicima te njihovu ulogu
promatrati u meuzavisnosti s ostalim preduvjetima. Stoll i Fink (2000)
kau da je potrebna njihova prilagodba potrebama uenika, a ne politikim ili birokratskim ukazima. Nastavnik mora biti dobro obuen za
rada sa tehnologijom i treba znati granice njenog koritenje. Drugim rijeima, nastavnik mora znati zato, kako i kada e primijeniti odreeni
medij, te zbog ega je taj medij najbolji za pojedini nastavni sadraj s
obzirom da razliiti mediji razvijaju razliite vjetine. Tradicionalni mediji poput knjiga su statini i stvaraju dojam da je sve jednako vano te
omoguavaju samo jedan nain dolaska do informacija i jednosmjernu
komunikaciju to uvjetuje razvoj pasivnosti kod uenika. Suvremena
informacijsko-komunikacijska tehnologija, uz koju odrastaju dananje
generacije uenika, omoguila je dvosmjernu komunikaciju i razliite
putove dolaska do informacija i na taj nain utjecala na razvoj dinaminosti i aktivne participacije uenika u procesu uenja.
Tehnologija i mediji su se promijenili. Izmijenjeno je i drutveno
okruenje. Svijet je postao umreen i povezan. U ovom okruenju ogromnih promjena, metodologija dizajniranja koja se koristi za unapreenje
uenja ostaje neobino staromodna stvorena za vrijeme i potrebe koje
vie ne postoje. esto se govori da je vrijeme da se odbaci sadanji model
obrazovanja, kolski model, odnosno industrijski model, u korist onoga
koji vie odgovara svijetu s kojim e se uenici suoiti nakon zavretka
kolovanja, modelom koji prepoznaje razliku izmeu obrazovanja i cjeloivotnog pothvata zvanog uenje odnosno modelom uenja ili kako ga
jo naziva C. Libmann, znanje-dob modelom (Lackney, 2001).
Unutar odgoja, obrazovanja, uenja i nastave kao temeljnih pojmova didaktike, odvijaju se sloeni i dinamiki procesi. elimo li uiniti
iskorak iz nekih tradicionalnih koncepata koji nedovoljno zadovoljavaju
individualne, intelektualne, socijalne, emocionalne, moralne i neke druge
potrebe uenika, holistiki pristup prouavanju odgojne stvarnosti daje
nove poglede koji se temelje na interakciji razliitih dinamikih pojava. U
holistikoj obrazovnoj paradigmi pouavanje vie nije transmisija gotovih
760

znanja, ve iva transakcija i transformacija zasnovana na interakcijama i

dijalogu uz aktivnu ulogu uenika. Uenje ukljuuje memoriranje, ali se
ne svodi na gomilanje i uskladitavanje znanja, ve se sagledava kao cjelovita misaona i uvstvena aktivnost koja je vrlo znaajna za pojedinca i
koja je tim kvalitetnija to se u veoj mjeri odvija kao proces samostalnog
traenja i razmiljanja u ozraju suradnikih odnosa.
Uvaavajui neke nove klince, kole se trebaju prilagoavati njima; umjesto zapamivanja i reprodukcije dobivenih informacija, valja
provocirati intelektualnu revoluciju u razredima. Meutim, postoje
miljenja da je isprobani nain rada u kolama dobar te da tehnologija nije
promijenila paradigme pedagogije. Prema D. Thornburgu, u Thornburg
institut istie se: Promjene paradigma dolaze kad tehnologija prekida
status quo (Lackney, 2001). S obzirom na to, moemo sa sigurnou rei
da zasad tehnologija nije stvorila promjenu paradigmi u obrazovanju. Na
osnovni model uenja gotovo je isti kao i prije izuma raunala. Prolih
godina doticali smo rubove reformi u debatama o Deweyu, Piagetu,
Gardneru, Vigotskym i drugim velikim misliocima pedagogije. Unijeli
smo suradniko uenje i druga poboljanja u strategije poduavanja, ali je
osnovna pretpostavka bila da su sr kole, nastavni plan i program te
pedagogija zdravi i ne trebaju pretvorbe.
Meutim, uvaavajui one koji se u kolama obrazuju, obrazovne
sustave i institucije trebalo bi redizajnirati u cijelosti. Tradicionalna
frontalna predavanja, standardizirani kurikulumi i provjere znanja te
grupe uenika iste dobi (razredi) neprikladna su organizacijska struktura u
dananje vrijeme i za potrebe dananjih uenika homo zappiensa. Sa
sigurnou moemo tvrditi da nam je u dananje vrijeme nuno potreban
radikalni prekid sa istroenim nainima u pedagogiji i redizajniranje
postojeih obrazovnih sustava i institucija te nema nikakve sumnje da e
tehnologija u tome odigrati glavnu ulogu. Iako su mnoge zemlje uloile
ogromne napore i novac za redizajniranje starih gospodarstava i ekonomija prema modernim drutvima, to se ipak nije dogodilo i sa obrazovnim sustavima. Valja vjerovati da e homo zappiensi nametnuti
potrebu njihova uvaavanja i da e kreirati buduu kolu. Oni je i ve
sada kreiraju ali jo uvijek ih se pokuava ignorirati jer tehniari djejih
dua odreuju to i kako uiti.
LITERATURA
1. Frand, F. L. (2000). The Information-Age Mindset. Educause. Preuzeto
20.05.2008. s http://net.educause.edu/ir/library/pdf/ERM0051.pdf
2. Gee, J.P. (2003). What Video Games Have to Teach Us About Learning and
Literacy. New York: Palgrave Macmillan

761

3. Lackney, J. A. (2001). Classrooms of the Future: Thinking Out of the Box.

School Design Research Studio, University of Wisconsin-Madison. Preuzeto
12.11.2007. s http://schoolstudio.engr.wisc.edu/futureclassrooms.html
4. Negroponte, N. (1995). Being Digital. Vancouver USA: Vintage.
5. Oblinger, D. (2003). Understanding the New Students. Educause. Preuzeto
19.05.2008. s http://net.educause.edu/ir/library/pdf/erm0342.pdf
6. Prensky, M. (2004). Digital Game-Based Learning. New York: McGrawHill.
7. Prensky, M. (2001a). Digital Natives, Digital Immigrants. MCB University
Press, Vol. 9 No. 5, October 2001. Preuzeto 16.12.2007. s
http://www.marcprensky.com/writing/Prensky%20%20Digital%20Natives,%20Digital%20Immigrants%20-%20Part1.pdf
8. Prensky, M. (2001b). Digital Natives, Digital Immigrants, Part II: Do They
Really Think Differently? MCB University Press, Vol. 9 No. 6, December
2001. Preuzeto 16.12.2007. s
http://www.marcprensky.com/writing/Prensky%20%20Digital%20Natives,%20Digital%20Immigrants%20-%20Part2.pdf
9. Rastek, R. (2003). The new brain: How the Modern Age is Rewiring Your
Brain. New York, NY: Rodale.
10. Siemens, G. (2004). Connectivism: A Learning Theory for Digital Age.
Elearnspace. Preuzeto 16.02.2008. s
http://www.elearnspace.org/Articles/connectivism.htm
11. Stoll, L., Fink, D. (2000). Mijenjajmo nae kole: Kako unaprijediti
djelotvornost i kvalitetu kola. Zagreb: Educa.
12. Strugar, V. (2001). kola je mjesto promjena put do prepoznatljivosti, u:
Puevski, V. (ur.): Poruke 11. krievakih pedagokih dana Podananjenje
hrvatskog kolstva. Krievci: HPKZ Zagreb Krievci.
13. Tapscott, D. (1998). Growing up Digital, The Rise of the Net Generation.
New York: McGraw-Hill.
14. Turkle, S., (1997). Life on the Screen, Identity in the Age of the Internet.
New York: Simon & Schuster.
15. Veen, W. & Vrakking, B. (2006). Homo Zappiens, Growing up in a Digital
Age. London: Network Continuum Education.
16. Veen, W. (2003). A new force for change: Homo Zappiens. The Learning
Citizen, 7, 5-7.
17. Wijngaards, G., Fransen, J., Swager, P. (2006). Teenagers and their digital
world: What teachers and parents should know (Original title Jongeren en
hun digitale wereld: Wat leraren en ouders eigenlijk moeten weten. Centre
for eLearning, INHOLLAND University for Applied Sciences. Assen: Van
Gorcum.

762

HOMO ZAPPIENS' THE CREATORS OF NEW SCHOOL

Summary: The paper deals with new "types" of students that tend to learn in a
different way than Homo sapiens; Homo zappiens' have come to existence because of
the technology development. They are a new generation of children which see
personal computers, Internet, mp3, mobile phones, iPods and all of the "old school"
media as their natural surroundings for growing up. Multi-tasking is a typical skill of
a homo zappiens. They have the ability to do more tasks at the same time, so they often
do homework, listen to music, communicate with their friends via mobile phones and
surf the Internet at the same time. Homo zappiens' are used to receiving information
very quickly and they learn to deal with information overload. Because of their
abilities, it is necessary to redefine the role of school in a contemporary, highly
technological world and acknowledge these "new kids" which do not perceive the
school of today as a place for learning.
Key word: Homo zappiens', Homo sapiens', school, education, learning

763

.
,

UDK 371.3

:

- .
. , , ,
, -
.
.
, .
.

, ,
. - .
, .
,
.
: , , ,
, , .

1.

. . , ,
764

 .
.
Hilbert Meyer (H. Meyer,
2005). , , , . .
: 1. ; 2. ; 3. . 4. . 5. . 6. . 7. . 8. . 9. 10. .
H. Meyer

(H. Meyer, 2005, . 127). , , ,
(H. Meyer, 2005. .
130).
, , , , , .
, :
1. ,

,
(,
, , , - ).
2. , .
3. , , , .
4. , , ,
765

, ,
.
5. ,
, , , .
6. , ,
.
7. -
,
, ,
.
, , ,
. . .

. , ; ,
, ( , 1998, . 72). , , ,
.

: , .


, ,
.

2.
,
.
,
766

 .
,
. , ''
. ,
, ,
'' (Roeders, 2003, . 47).
, , . ''
,

, (, 1977, . 247). ,
,
,
.

.

- .

. ,
,
.
( , ), ,
. ,
, , .
, .
, , ,
, .
.

,

767


, (Roeders, 2003, .
47). , ,
, (, , , ), , , .
,
()
.
, ,
.
, ,
, .
,
'''' ( )
, .

. .
, ,
. , ,
. ,
, . , ,
.

, . ,
.
: ) , ) - (3-5 ), ) -

768

- (6-9 ), )
- (15-30
).
, , (H. J. Apel, 2003, . 69-70)
,
: )
, , , )
,
, ) ,
, .

, , . ,
, . ,
, ,
( ) .
, ,
, ,
.
''
,
(, 1995, . 141).
( ) ().
, , ,
(A. Hargreaves, 1995, str. 15 ).
,
, ,
, .

769

1.

.
. .
,
.
a , , .
, ,
.
.
,
, .

.
. , .
, .

.
, - . , ,
,
.
. , , ?

770

 ( ).
, ,
, .

, , . ,
.

, .
,
. - , .
o, ,
.
. .

,
.
-
,
-
.
. ( ) . Konig i P.
Zedler. , ,
.
(. Konig i P.
Zedler, 2001, . 162).
.
,
, . ,
771


. (), ,
, .

.
, , ,
,
.
4.

.


.
. , ,
.
, ,
.
.
( , , ).
,
, : )
, ) ,
) .
''
, '' (,
2003, . 101). ,
,
,
() . 772

.
, ,
.
, .
/
,
.
-
.
'''',
, - . ,
,
, , ,
. ,

.
( , )
( )
.
( )
( ) ( ).
,
''''. '' -
'' (, 2003, . 121). , , ,
. , .

.
, ( ;
; ; ;).

.

773


. ,
,
.
.
,
,
,
.

1.
2.

Apel, H. J.(2003): Predavanje uvod u akademski oblik pouavanja, Zagreb, Erudita.

Bosanac, M., Mandi, O., Petkovi, S. (1977): Rjenik sociologije i socijalne psihologije,
Zagreb, Informator.
3. , . (1999): -
, , . 1-2, .
4. , . (1999): , :
, , .
5. , . (2000): , :
, , .
6. , ., , . (2003): ,
, , , .
7. , . (1999): ( )
, .
8. , . (1998): ,
. 1, , .
9. , . (1996) - ,
, .
10. , M. (1999): , ,
.
11. Vud, E.(1996): Trening uma i pamenja, Beograd, IP BABUN.
12. Giesecke, H.(1993): Uvod u pedagogiju, Educa, Zagreb.
13. Glasser, W.(1999): Nastavnik u kvalitetnoj koli, Educa, Zagreb.
14. Gudjons, H.(1994): Pedagogija temeljna znanja, Educa, Zagreb.
15. , M. (1993): ,
, . 25, ,
.
16. , ., , . . (2001): , ,
.
17. , . (1978): , , .
18. Klaus-Jurgen Tillmann (1994): Teorije kole, Educa, Zagreb.

774

19. , . (1981): , , .
20. Konig, E., Zdeler, P. (2001): Teorije znanosti o odgoju, Zagreb, Educa,
21. , . (1998): , ,
.
22. , .(2006): , ,
.
23. Kuhna, T.S. (1962): Struktura znanstvenih revolucija, Frankfurt.
24. Lewis, R.G., Smith, D.H. (1998): , ,
.
25. , ., , ., , . (1998):
, , .
26. Meyer, H. (2005): ta je dobra nastava, Erudita, Zagreb.
27. Mui, V. Rodek, S. (1987): Kompjutor u preobraaju kole, Zagreb, kolska knjiga.
28. Neuweg, G.H. (2008): utnja znalaca Strukture i granice iskustvenog znanja, Zagreb,
Erudita.
29. Paulsen, F. (1919): Geschichete des gelehrten Unterrichts. Bd.I.Leipzig.
30. , . (1994): , ,
.
31. , . (1978): - , ,
.
32. Roders, P. (2003): Interaktivna nastava, Filozofski fakultet, Beograd,
33. Stol, L. I Fink, D.(2000): Mijenjajmo nae kole, Educa, Zagreb.
34. , . (1999): , : ,
, .
35. Schulz, L. i Tausch, T.(2003): Kako se razumljivo izraavati, Educa, Zagreb.
36. Thun, F.S. (2001): Kako meusobno razgovaramo smetnje i razjanjenja, Erudita,
Zagreb.
37. Hargreaves, A. (1995): Renewal in the age of paradox, Educational Leadership, 52 (7).
38. Hentig, H.(1997): Humana kola, Zagreb, Educa.
39. , . (1995): , . 27, ,
.
40. (1998), , .

PhD Drago Brankovi, professor

Faculty of Philosophy
Banja Luka
INTERACTIVE LEARNING IN THE EDUCATION PARADIGM OF
THE SCHOOL OF FUTURE

Abstract: During the last decade of the twentieth and the beginning of
the twenty first century the pedagogical science was affirmed and it started
dealing with the futuristic studies and researches of the educational
phenomenonon more thoroughly. Within the foucs of interest of the majority of
the contemporary pedagogues are fundamental issues of the school of the future.

775

Besides the said, the pedagogical conceptions of the future schools have not yet
been either theoretically conceived or empirically modelled, which should be on
the level of the forthcoming scientific, technical, technohological and social
needs. Among the pedagogues of the futuristic orientation there is an agreement
that the school of the future should have all necessary guidance of the competent
school. Regardless of different and usually opponent understandings of the term
''competent school'' itself, its guidelines can already be recogniosed and
distinguished. This specifically refers to the theoretical and certain performative
patterns of the competent educational process.
In the focus of our interest is the question of the interactive learning in
education as the important point of the competent educational process, but as
well as the one of paradigms of the future schools. Relation between
paradigmatic thinking about the educational phenomenonon and creation of
teachers and students has been critically analyzed and presented. Also the
essence and sense of the interactive learning in education have been analyzed. In
the same time its limitations and ranges have been critically assessed. In the
study we have referred to the perspectives of the interactive learning in the
education based on the multimedia educational technologies in the school of the
future.
Key words: competent education, interaction, social support, paradigm,
paradigmatic thinking.

776

. ,
,

UDK 371.3

:
, , , , , . ,
, .
.

, , , , . , ,
, .
, .
,
- , , , , .
, , ,
,
, ,
, .
: , , , , .

,
. , - , .

777

 ,
,
. ,

( ) . , , , , ,
- .
,
. , , ,
, ,
,
, , . .
, ,
.
,
, , .
, , ,
,
, , -
. ,
, , ,
, , . ,
,
, .
, , . , , , . ,
, , ,
, .
778

1.
- - , ,
: ,
, ,
. ,
.

. . , , - ,
, , ,
, .
,
,
, , .
,
, , ,
,
.
, : )

- , )

, ,
(. , 2001, 259). , ,
,
- , , , ,
.

779

 , ,
- ,
. ,
, ,
,
, , . , ,

.


, , ,
,
,
( , 1996, 123). ,
.
()
(.
, 2000, 348). , ,
,
, ; , ; ,
, .

, , .
,
,
.
,
, ,
,
.

780

 , ,
,
,
, ,
(. , 2001, 259).
, , ,
,

, ,
.

2.

,
, ,
. , ,
- ( )
, .
,,

(. . , 2002, 238).

, . ,
,
.
,
.
, , ,
(), ,
. , ,
. ,
.

781

 .
. ,
.
. , .


, , , .
, , , ,
, , .
, ,
(. . , 2003, 80-81).
,
, ,
, , , , ,
.
,
,
. .


: ,
(. , 1959, 18).


. , ,
-

, : ) , ;
) ; )
, ; ) ; )
.
, , .
. (2003, 81 - 84), -

782

 ,
, ,
.

, , ,
, ,

, ,

, ,
, (. . , , 1989, 265).


, .
.
,

. , , ,
, , . , ,
, ,
. , . (
), ,
(. , 1974, 393 394).
. , ,
. :
,
, , , , , 783

 ,
(, , , , , , ),
,
(. , 2000, 351-352).
,
.

, ,
,

(. , 1997, 394).
, , , , , , - , , , .
,

.

3.





. - , , , .

,
784


, , .
,
,
, , . , , ,
, (. , 2002,
41). 25%.
. , , , .
, ,
.
, ,

. ,
, . , , ,
, , . ,
.

, , .
, ,
, , , . ,

. ,
, . ,
,
,

785

 .
, , , ,
, . ,
, . (. , 1998, 73).

.
,
.
,
, .
,
.
, ,

. , ,
-
.



, . ,
,
,

.
,
,
. , , ,
, : ,
. ,

. -

786

 , ,
,
. ,

, .
. ,
, ,
, ,
. , , . , , ,
,
, , ,
, ,
. ,
. , ,
, ,
(. .
, 2003, 20-21).

,
. , ,
, .
,
,
, , . , , , , ,
;
,

787

 .
,
,
,
,

. ,

,
.

4.

- ,
.
,
:
1. , .
, ,
38 , 37,5 . ,
, , ,
,
. , ,
,
, , , , , , .

,
.
2. , .
,
,
.

788


, .
3.
. ,
, . ,
,
(. , 1970, 11).
, ,
, , ,
,
.
4.
. , ,
,
, . , , , .
5.
,
, , . ,

,
.
6. , ,
, .
,
. ,
, (. , 1998, 67).
,


,
.
; ,
789


. -, , , , , ,
, , ,
. , ,
,
.

[1]

5.

.
, , , . , , .
. , ,
, : ) , ) , ) , )
, )
.
,
. ,

.

,
,
, .

, , , , ,

790

. , , -,
.


()
. ,
, .

. , ,
.
.
.
,

.


.
, .
, ,

. ,
,

.


791


. ,

.
, .
,
, -
. ,
,
, , , .


- , . , ,
, ,
. - - , ,
.

. , ,
.
, ,
,
, .
,
. . ,
, , ,

792

, . ,

,
,
.

,
. , ,
. , , , , ,
, .
, , ,
.
, , ,
, ,
,
- .

6.

, , ,
.
, ,
( ) . -

, , ,
, ,
.
- , ; , -

793

 .
, , ,
.

, .
, ,
, , , . ,
, , ,
- , . ,
, , , .
, , ,
, ,
, .
(.
, 1959, 25). ,
,
; , ,
. ,
, (.
. , 2002, 125). , ,
, . - , , , ,
.
, , , , . , , ,
.
, , .
, 794

 , .

7.

-- ,
.
,
, .
,
. ,
, , , .

.


, .

, .

: - ;
,
;
; ,
; ,
-
.

- .

795

 -
.

, , ,
. , - ,
, , , .
,

, ,
. , , , , , , ,
.

.
, ,
. , , ,
.
,
,
, - , , ,
, ,
, .
.
, ,
,
796

 . , ,
, , , ,
, , ,
.
, , ,
.
.
,
.
, , , ,
. ,
, , .

. , ; ; , ,
,
.
. ,
, .
,
.

, .
- ,
,
.

797


.
,
. ,
,
- , ,
, ,
. , ,

, - .
, , ,


. , ,
, , , ,
. - .
, , , ,
, , .

.
,
. .
,
, ,
.

798



, .
. , ,

. ,
, .

, ,

. , , ( ) - ,

. , ,

, , ,
; , , ,
, , .

,

-, , , - .

1. , .: , ,
, 1998;
2. , . .: , , ,
2002;
3. , . , .: ,
,, 2003;

799

4. , .: , ,
, 1959;
5. , .: ,
, , 1997;
6. , .:
, ( :
), , , 2002;
7. , .: , ,
, 2001;
8. , .:
, ( : ),
, , 1998;
9. , .: ,
, , 1970;
10. , .:
, ( : -, . 2) , ,
2003;
11. , .: - , (
: ) , ,
2004;
12. -, . -, .:
, ( :
), ,
, 2003;
13. , .: XX ,
, , 2000;
14. , . , . (): ,
1, , , 1989;
15. , . , .: , , , 2002;
16. , . , 1,
, , 1999.

800

PhD Nikola Mijanovi, professor

Faculty of Philosophy, Niki
INDIVIDUALISED EDUCATION AS THE BASIC DIDACTIC
PARADIGM OF THE SCHOOL OF FUTURE
Resume: As the starting point, this study has the undisputable thesis
which claims that students of the same grade, i.e. class do differ among
themselves in the sense of the intellectual, emotional, motivational, social and
other characteristics. Due to the said, it is unnatural that the essence of the
education nowadays is based on needs and skills of so called ''average capable
students'', as it is the most organised process of research and learning.
The education should be organised towards more contemporary,
competent, flexible and significantly different basis, so that the education can
offer more optimal conditions for the development of all psychological and
physical potentials of students with different skills. This implies models of more
flexible organization of education and learning which will be able to identify and
acknowledge differences in skills, talents and ambitions of every individual. Due
to the said requests, it is necessary to create such an educational atmosphere
within the process of contemporary organised education where the whole aim
will be individualised. Together with these objectives, contents and utilities the
methods of teaching and learning should be distinguished. The main concern
herein is the education of the future, which should provide significantly
favourable circumstances for optimal development of all students' potentials,
whereas all of the said is for the purpose of the more efficient encouragement
and creation of is free, creative, healthy, democratic and complete personality.
Key words: didactic paradigm, individualised education,
individual differences, patterns of individualisation, school of the future.

801

Prof. dr Danimir Mandi

UDK 371.3.333

Uiteljski fakultet u Beogradu

INFORMATIKA KONCEPCIJA NASTAVE U

KOLI BUDUNOSTI
Uvod
Razvoj informacione tehnologije i stalno inoviranje obrazovne
tehnologije uslovljava promene u metodama i oblicima nastavnog rada, te
organizaciji koja bi bila optimalna u eri masovne primene interneta i
elektronskih izvora znanja. Obrazovanje se, po pravilu, sporije otvara
prema novim tehnologijama u odnosu na proizvodnju, saobraaj, uslune
delatnosti. i dr. Ipak, mladi ljudi koj kod kue i van kole ive u
tehnoloki bogatom okruenju oekuju promene u obrazovanju u skladu
sa imperativima obrazovanja za 21. vek. U tom smislu ve se polako u
obrazovanje uvode multimedijalni sistemi, uenje na daljinu, virtuelne
kole i druge tehnologije koje dovode do poveanja aktivnosti uenika,
kvalitetnijeg vrednovanja znanja i napredovanja uenika u skladu sa
individualnim sposobnostima i predznanjima.

Opti aspekti obrazovanja na daljinu

Obrazovanje potpomognuto informacionim tehnologijama
podrazumeva najmanje tri osnovne komponente:
1) Kompjuterski podrano uenje (Computer Assisted Learning
CAL)
2) Kompjuterski podrano istraivanje (Computer Assisted
Research)
3) Uenje na daljinu (Distance Learning - DL)

802

1. Kompjuterski podrano uenje se najee koristi i veoma je

pogodno za ostvarivanje interakcije izmeu uenika i raunara kako bi se
unapredila postojea tehnologija uenja, nastava uinila oiglednijom,
dinaminijom i interesantnijom uz angaovanje vie uenikih ula u
sticanju novih znanja. Kompjuterski podrano uenje ukljuuje multimedijalni obrazovni softver, raunarske simulacije, virtuelnu realnost, vetaku inteligenciju i dr. Korienjem informacionih tehnologija predvieno je individualno sticanje znanja, stalna povratna informacija i praenje napredovanja uenika to nastavniku pomae da realnije vrednuje
znanje uenika i da ih upuuje na druge didaktike medije kako bi
uspenije ovladali novim znanjima. Kompjuterski podrano uenje se
koristi relativno dugo u obrazovanju, ali se u poslednjih pet godina
kompjuterska tehnologija znaajno usavrila tako da je obrazovni softver
od jednostavnih DOS aplikacija usavren do trodimenzionalne virtuelne
realnosti kojom se podie unutranja motivacija studenata i postaju veoma
interesantni.
2. Kompjuterski podrano istraivanje se, danas, znaajno koristi,
na visokokolskim institucijama za teorijska istraivanja literature iz razliitih oblasti i za empirijska istraivanja uz upotrebu adekvatnog statistikog softvera (STAT VIEW, SPSS i sl.). Teorijsko istraivanje literature skoro je nezamislivo bez upotrebe kompjuterske tehnologije, jer se,
danas, skoro sve znaajnije knjige, radovi, studije i zbornici sa strunih i
naunih skupova prevode u elektronska izdanja i smetaju na WEB
portale izdavakih kua, fakulteta, biblioteka, kola i sl. Trend brzog
dolaenja do svih znaajnijih informacija korienjem pretraivaa na
globalnoj raunarskoj mrei nastavie se i u sledeoj deceniji kada se
oekuje da e zavodi za izdavanje udbenika i drugi izdavai ponuditi
svoja knjige u elektronskom izdanju.
3. Uenje na daljinu korienjem kompjutera, telekomunikacija,
kablovske televizije sve se ee primenjuje u obrazovanju. Mnogi univerziteti u svetu su, u elji da ujednae nivo znanja koji se daje uenicima, umesto dosadanje prakse po kojoj su profesori putovali na druge
fakultete, uveli praksu razmene ideja korienjem telekomunikacione
tehnologije. Naime profesori dre predavanja na matinom fakultetu, a to
se prenosi putem interneta na druge lokacije. Time je ostvarena dugogodinja namera rukovodilaca u obrazovanjau da umesto ljudi putuju
ideje, to znatno smanjuje materijalne trokove fakulteta. Obrazovanje na
daljinu predstavlja instrukcioni nain rada sa uenicima koji ne zahteva
prisustvo uenika i predavaa u istoj prostoriji. Razvoj obrazovanja na
803

daljinu datira od polovine prolog veka kada su koriene radio emisije i

dopisna kola kako bi obrazovanje bilo dotupno i onim sudentima koji
nisu mogli da se transportuju do kola ili nisu mogli svakodnevno da
prisustvuju nastavi.
U uslovima brzih tehnolokih promena i promenljivih trinih
uslova, ameriki obrazovni sistem je imao zadatak da obezbedi poveane
obrazovne mogunosti bez poveanja materijalnih sredstava. Mnoge
obrazovne ustanove na ovaj izazov odgovaraju razvojem programa
daljinskog obrazovanja. Na svom osnovnom nivou, daljinsko obrazovanje
se odvija kada su nastavnik i uenici fiziki odvojeni velikim rastojanjem
i kada se za premoavanje ovog jaza koristi tehnologa (tj. govor, video,
podaci i tampa), esto u skladu sa komunikacom licem u lice. Ove vrste
obrazovnih programa odraslim osobama mogu pruiti drugu ansu za
dobanje fakultetskog obrazovanja, mogu dopreti do onih koji su ogranieni vremenom, udaljenou od fakultetskih centara ili fizikom hendikepiranou, a mogu i osveiti znanje i usavravati se u skladu razvojem
nauke i tehnologije u svojoj delatnosti.

Da li je daljinsko obrazovanje uspeno?

Mnogi prosvetni radnici pitaju da li udaljeni uenici naue isto
kao uenici koji se koluju na tradicionalan nain u uionici. Istraivanja
koja uporeuju daljinsko obrazovanje i tradicionalno kolovanje ukazuju
da nastava i uenje na daljinu mogu biti jednako uspeni kao tradicionalna
nastava ukoliko se koriste odgovarajui nastavni metodi i tehnologije,
ukoliko postoji interakcija izmeu uenika i ukoliko postoji blagovremena povratna veza izmeu nastavnika i uenika (videti reference Moore
& Thompson, 1990; Verduin & Clark, 1991). Multimedijalni didaktiki
materijali u digitalnoj formi obezbeuju veu oiglednost, dinaminost,
mogunost individualizacije u skladu sa sopstvenim intersovanjem studenata. Intenzivan razvoj telekomunikacionih tehnologija i raunarskih
sistema, stalna veza sa internetom i uenje bazirano na hipermedijalnim
sistemima omoguilo je kvalitetniju primenu kompjuterske tehnologije u
nastavi. Kompjuterska nastava obezbeuje fleksibilnu organizaciju
aktivnosti, predavanja i prouavanja materijala i kompleksno vrednovanje
rada uenika.
Prema istraivanjima razvijenih zemalja u kojima se obrazovanje
na daljinu koristi u poslednjoj deceniji dvadesetog veka uoene su
prednosti u odnosu na tradicionalnu nastavu koje se ogledaju u sledeem :

804

nastava se individualizuje stvarajui mogunost ueniku da napreduje

tempom koji odgovara njegovim psiholokim i perceptivnim sposobnostima, kao i predznanjima iz odreene oblasti,
u kombinaciji sa drugim elektronskim izvorima informacija (elektronske enciklopedije, asopisi, biblioteke i WWW) obezbeuje se istraivanje najaktuelnijih sadraja u skladu as sopstvenim interesovanjima
stalnom ili povremenom interakcijom sa izvorima informacija poveava se aktivnost uenika i razvija kritiko miljenje, te sposobnosti
analiziranja i zakljuivanja,
interakcija se uspostavlja ne samo sa nastavnicima nego i sa uenicima iz drugih kola, ime se razmeljuju znanja i iskustva, te
ujednaava nivo znanja u razliitim kolama,
na obrazovnim institucijama u kojima nema dovoljno nastavnika iz
svih predmeta obezbeuje se da umesto ljudi putuju informacije ime
se znaajno smanjuju trokovi,
obrazovni softver koji prati obrazovanje na daljinu projektovan je tako
da obezbeuje povremenu evaluaciju znanja u fazi uenja, tako da se
pored vrednovanja znanja u interakciji sa nastavnikom ili sa drugim
uenicima vri samovrednovanje korienjem obrazovnog softvera,
obezbeuje se angaovanje najboljih strunjaka iz odreene oblasti
ime se kvalitet nastave podie na vii nivo,
na fakultetima i u kolama koji imaju praksu u kolama, medicinskim
centrima, fabrikama i drugim institucijama omoguava se praenje i
kritiko preispitivanje prakse to nastavu ini efikasnijom i smanjuje
trokove
obrazovanje na daljinu, svakako, predstavlja znaajnu inovaciju koja
u kombinaciji sa tradicionalnom nastavom doprinosti poboljanju
kvaliteta nastave

Kako se izvodi daljinsko obrazovanje?

Nastavnik koji predaje na daljinu ima na raspolaganju irok
dijapazon tehnolokih opcija koje se mogu podeliti u etiri glavne
kategorije:

805

Govor - U nastavna audio pomagala spadaju interaktivne tehnologije:

telefon, audio konferencije i kratkotalasni radio. U pasivna (tj. jednosmerne) audio pomagala spadaju trake i radio.
Video - U nastavna vidio pomagala spadaju nepokretne slike kao npr.
slajdovi, prethodno napravljene pokretne slike (na primer, film i video
trake), kao i pokretne slike snimljene uivo i kombinovane sa audio
konferencijama (jednosmeran ili dvosmeran video i dvosmeran audio).
Podaci - Raunari alju i primaju podatke elektronski. Zbog toga se izraz
"podaci" koristi za opis ove iroke kategorije nastavnih sredstava. U
raunarske aplikacije za daljinsko obrazovanje spadaju:
Nastava uz pomo raunara (Computer-Assisted Instruction, CAI) koristi raunar kao samostalno nastavno pomagalo za prezentaciju
pojedinih lekcija.
Nastava pod kontrolom raunara (Computer-Managed Instruction,
CMI) - koristi raunar za organizaciju nastave i praenje znanja
uenika. Sama nastava ne mora da se odvija preko raunara, mada se
CAI esto kombinuje sa CMI.
Obrazovanje posredstvom raunara (Computer-Mediated Instruction,
CME) - opisuje raunarsku aplikaciju koja olakava nastavu. U
primere ovakvih aplikacija spadaju: elektronska pota, faks,
raunarske konferencije uivo i Web aplikacije.
tampa - To je fundamentalni element daljinskog obrazovanja i osnova
od koje su evoluirali svo drugi nastavni sistemi. Postoje razni tampani
formati u upotrebi: knjige, prirunici, skripta, nastavni planovi i praktini
primeri.

Koja tehnologija je najbolja?

Mada tehnologija igra kljunu ulogu u daljinskom obrazovanju, u
centru panje nastavnika moraju ostati rezultati nastave, a ne tehnologija
nastave. Klju za uspeno daljinsko obrazovanje je, pre izbora nastavnog
sistema, detaljno prouavanje potreba uenika, zahteva nastavnog
sadraja i ogranienja nastavnika. Ovaj sistematski pristup obino e
dovesti do meavine medijuma koji slue specifinoj svrsi. Na primer:
Vei broj tampanih materijala moe pruiti veinu osnovnog
nastavnog sadraja u formi teksta predmeta, kao i liste neophodnih
dokumenata za itanje, nastavnog plana i svakodnevnog rasporeda.

806

Interaktivne audio i video konferencije mogu obezbediti ivu interakciju licem u lice. Ovo je takoe odlian i ekonomian nain za
dovoenje gostujuih predavaa i predmetnih strunjaka.
Raunarske konferencije ili elektronska pota mogu se iskoristiti za
slanje poruka, vraanje uraenih domaih zadataka i druge usmerene
komunikacije sa jednim ili vie lanova razreda. Oni su mogu koristiti
i za poveanje interakcije izmeu uenika.
Prethodno snimljene video trake mogu se iskoristiti za izvoenje
nastavnih lekcija i prikazivanje vizuelno orijentisanog sadraja.
Faks se moe koristiti za distribuciju domaih zadataka, za slanje
poslednjih izmena, za primanje uraenih domaih zadataka i za blagovremeno saoptavanje podataka o rezultatima.
Zadatak nastavnika je da primenom ovog integrisanog pristupa paljivo
izabere jednu od nekoliko tehnolokih opcija. Cilj je napraviti meavinu
nastavnih medijuma da bi se zadovoljile potrebe uenika na nain koji je
didaktiki optimalan uspean i ekonomski prihvatljiv.

Uspeno daljinsko obrazovanje

Uspeni programi daljinskog obrazovanja, poinju sa paljivim
planiranjem i potpunim razumevanjem predmetnih zahteva i potreba
uenika. Odgovarajua tehnologija moe se izabrati samo poto su ovi
elementi detaljno analizirani. Materijali se ne stvaraju spontano; oni nastaju tekim radom i svesnim naporom mnogih pojedinaca i organizacija.
Ustvari, uspeni programi daljinskog obrazovanja zasnivaju se na
sistematskom i udruenom radu uenika, nastavnika, asistenata, pomonog osoblja i administratora.

Kljuni faktori u daljinskom obrazovanju

U ovom odeljku kratko opisujemo uloge kljunih igraa u
daljinskom obrazovanju i njihove zadatke.
Uenici - Zadovoljavanje obrazovnih potreba uenika je osnova svakog
uspenog programa daljinskog obrazovanja i predstavlja test po kome se
mere svi napori u toj oblasti. Bez obzira na nastavne uslove, primarna
uloga uenika je da dolaze do novih saznanja. To je teak zadatak i pod
najboljim uslovima, jer zahteva motivaciju, planiranje i sposobnost za

807

analizu i primenu nastavnog sadraja koji se predaje. Kada se predavanja

obavljaju daljinski, postoje i dodatni izazovi jer su uenici esto odvojeni
od drugih koji imaju isto predznanje i interesovanje, imaju malo ili
nimalo prilika daneposredno komuniciraju sa nastavnicima van asova i
moraju se pouzdati na tehnike veze da bi premostili jaz izmeu fiziki
odvojenih uesnika.
Nastavnici - Uspeh svakog daljinskog obrazovanja lei u najveoj meri
na lnastavnicima. U tradicionalnoj uionici, odgovornost nastavnika
obuhvata planiranje nastavnog sadraja i razumevanje potreba uenika.
Nastavnici koji predaju na daljinu suoavaju se sa posebnim izazovima.
Na primer, nastavnik mora:
Razumeti karakteristike i potrebe uenika sa ogranienim, ili
nikakvim, kontaktom licem u lice.
Prilagoditi stil predavanja uzimajui u obzir potrebe i oekivanja
viestruke, esto razliite, publike.
Razvijati razumevanje tehnologije,ali ostati usredsreen na svoju
nastavnu ulogu.
Funkcionisati uspeno kao vet asistent i predava.
Asistenti - Nastavnici esto smatraju korisnim ukoliko postoji asistent
koji slui kao most izmeu uenika i nastavnika. Da bi bio uspean,
asistent mora razumeti studente i uskladiti svoje aktivnosti kako bi ispnio
njihove potrebe i oekivanja nastavnika. Jo vanije, asistent mora biti
voljan da sledi direktive koje ustanovljava nastavnik. U sluajevima u
kojima materijalni i tehniki uslovi to dozvoljavaju, uloga asistenata se
poveala ak i kada imaju malo predmetnog znanja. Njihova minimalna
odgovornost je da postavljaju opremu, skupljaju domae zadatke,
nadgledaju ispite i slue kao oi i ui nastavnika.
Pomono osoblje - Oni su nezaobilazan faktor daljinskog obrazovanja i
obezbeuju da bezbroj detalja koji su neophodni za uspeh programa budu
pravovremeno reeni. Veina uspenih programa daljinskog obrazovanja
podrazumeva i registraciju uenika, kopiranje i distribuciju materijala,
naruivanje knjiga, pribavljanje prava za kopiranje, pravljenje rasporeda,
obradu izvetaja sa ocenama, odravanje tehnike opreme i tako dalje.
Administratori - Mada administratori obino uestvuju u planiranju
programa daljinskog obrazovanja neke ustanove, kada program postane
operativan, oni esto gube kontakt i preputaju kontrolu tehnikim
direktorima. Meutim, administratori uspenog daljinskog obrazovanja
moraju biti vie od samo ljudi koji daju ideje. Oni blisko sarauju sa
tehnikim i pomonim osobljem da bi obezbedili da se tehnoloki resursi

808

efikasno koriste u cilju unapreenja akademske misije nastavnika. Jo

vanije, oni odravaju akademski fokus ustanove shvatajui da je zadovoljenje obrazovnih potreba udaljenih uenika njihov krajnji cilj.

Preduslovi za realizaciju modela

Organizacione preduslove moemo podeliti na:
1. obrazovne; i
2. tehnoloke
U kategoriju obrazovnih preduslova ulaze:

prihvatanje uenja na daljinu kao regularnog naina studiranja na

konkretnoj instituciji,
sposobnost pripreme nastavnog materijala u skladu sa tehnologijom
izvoenja uenja na daljinu,
sposobnost izvoenja nastave
sposobnost kontrole kvaliteta nastave i uenja
sposobnost davanja podrke studentima-korisnicima uenja na daljinu
Tehnoloku komponentu organizacionih preduslova ine:
Sposobnost korienja traene tehnologije od strane studenta
Dovoljan stepen znanja tehnikog osoblja na strani obrazovne institucije koji obezbeuje kvalitetan i permanentan rad svih elemenata
tehnikih preduslova za realizaciju sistema daljinskog uenja
Sposobnost brzog reagovanje na tehnike ispade sistema

Predlog tehnolokog reenja uenja na daljinu

U okviru projekta planirano je modelovanje i izrada softvera koji
omoguava pristup studenata radnim materijalima (pretvorenim u digitalnu formu) za sve nastavne predmete.
U radnim materijalima je predvieno da studenti posredstvom
Intraneta (sa fakulteta kola) ili Interneta (od kue) pristupaju svim
radnima materijalima za formalno i neformalno obrazovanje. Sadraji bi
bili struktuirani tako da se omoguava:

809

1. Pristup nastavnim sadrajima

a. Auditivni mediji;
b. Vizuelni mediji;
c. Tekstualni mediji;
d. Animirane lekcije (prezentacija sa tekstom i audio
zapisom).
2. Pristup predavanjima profesora (video konferencija sa vie
uesnika)
e. On-line jednosmerno;
f. On-line dvosmerno (sa ueem vie uenika ili
predavanja. Limitiran broj uesnika propusnim opsegom veze).
3. Zajedniki rad studenata/uenika
g. Rad na vebama;
h. Rad na projektima;
i. Konsultacije.

Slika 1. Modul vezan za Informacione sisteme

810

On-line video komunikacija koja moe biti:

a. Jednosmerna , uesnici sluaju predavanja
b. Dvosmerna, uesnici razgovaraju sa predavaem
Kvalitet video komunikacije zavisi od brzine prenosa. Sa veim
brzinama se poveava i kvalitet/veliina slike kao i vei broj broj uesnika koji istovremenouestvuju u konferenciji. Sve video konferencije je
mogue snimiti za kasniju analizu.

Osnovni mduli i nain realizacije nastave na daljinu

Osnovu softvera ini Learning Management System (LMS) iji
zadatak je da upravlja bazama podataka, da omogui korisnicima da na
jednostavan nain pristupe eljenim materijalima, da pretrae sadraje i
dr. U modulu za fakultetsko obrazovanje predvieni su sadraji vezani za
osnovnu literaturu iz svakog predmeta u hipertekstualnom obliku, predavanja profesora u pisanoj formi i u Power Point-u, sekvence videoklipova sa predavanja profesora, zadaci za vebu, primeri realizovanih
projekata, ispitna pitanja, uputstva za pripremu ispita i sl. Svaki predmet
bi imao rezervisan diskusioni forum preko kojeg bi studenti mogli da
proitaju odgovore na najee postavljena pitanja, da postavljaju nova
pitanja i dobijaju odgovore, da alju seminarske i diplomske radove i
dobijaju povratne informacije i uputstva kako da izvre korekcije i to
kvaltetnije zavre svoje obaveze. U ovom modulu su predviene i
kompjuterske konferencije preko kojih bi studenti srodnih fakulteta mogli
da prate nastavu u isto vreme sa razliitih fakulteta, meusobno komuniciraju i razmenjuju znanja., to bi obogatilo njihova iskustva, podiglo
motivaciju i stvorilo preduslove za interaktivnu nastavu na razliitim
fakultetima. Slina praksa postoji na univerzitetima razvijenih drava i
realizuje se tako da saradnik organizuje studente koji preko bim projektora i interneta prate predavanja, a kada ele da postave pitanja aktivira
se kamera i mikrofon koji su smeteni u uionicu ime se ostvaruje stalna
interakcija u sinhronoj tehnologiji nastave. Broj dolazaka gostujuih
profesora se, na taj nain, smanjuje, reduciraju se trokovi, a vreme
racionalnije koristi. Modul za studente bi sadravao testove za pripremu
ispita sa viestrukim izborom i sa otvorenim ajtemima, kao i testovi za
periodine provere znanja koje bi se nastavniku slale elektronskim putem

811

na mailbox. Na ovaj nain nastavnik bi mogao da prati i analizira

napredovanje studenata i kvalitetnije finalizira ispite.
U ovom modulu je predvien i diskusioni forum za svaki
predmet tako da studenti mogu da postavljaju pitanja, a nastavnici ili
saradnici odgovaraju, ime se smanjuje potreba za dolaskom studenta na
fakultet i obezbeuje stalna interakcija izmeu studenata i natavnika.

Slika 2. Testovi za proveru znanja

Posebno je znaajno osmisliti organizaciju nastave koja bi se
uskladila sa zahtevima Bolonjske deklaracije i nacrtom Zakona o univerzitetu po kojem se broj ispitnih rokova smanjuje, to znai da mora da
se povea angaovanost nastavnika i studenata i da se ee vre provere
znanja (merenje, praenje i vrednovanje razliitih aktivnosti) studenata.
Informaciona tehnologija sa tzv. inteligenim softverom moe da bude od
velike pomoi nastavniku da prati, ne samo, ishode nego i proces kojim
student ostvaruje ishode. Svaki korak u procesu reavanja zadatka bi se
vrednovao, ukazivalo bi se na evenualne greke i student bi dobijao
uputstva za pravilno reavanje zadataka. Posebno je znaajno naglasiti da

812

informaciona tehnologija ne iskljuuje niti umanjuje znaaj nastavnika u

obrazovnom procesu, nego mu daje sofisticiraniju ulogu kojom se smanjuje vreme za izlaganje nastavnih sadraja koje studenti mogu samostalno da proitaju, a ostaje vie vremena za razvoj kreativnih potencijala, kritikog miljenja i razvoj razumevanja principa reavanja
zadataka.

Zakljuna razmatranja
Uenje na daljinu je projektovano tako da sadraji prate nastavni
program nastavnih predmeta, ali bi korienjem hiperlinkova bila data i mogunost temeljitijeg izuavanja pojedinih oblasti, to odgovara individualnim
interesovanjima studenata (uenika) i svih drugih koji bi ove didaktike materijale koristili za formalno ili neformalno obrazovanje. Ovi sadraji bi bili
posebno interesantni iz oblasti informacionih tehnologija, menadmenta,
makroeknomije i drugih oblasti koje izuavaju budui menaderi. i teorije
nastave za koji bi bili zainteresovani svi nastavnici osnovnih i srednjih kola,
kao i roditelji.. Javni pristup WEB portalu popularsao bi uenje na daljinu, a
hiperlinkovi sa interesantnim internet lokacijama popularisalo bi uenje stranih
jezika i stvaralo bi svest ljudi da korienjem Interneta mogu da dou do skoro
svih informacija znaajnih za njihovo usavravanje ili bolje informisanje u
oblasti njihovog interesovanja. Potrebno je, takoe, da se permanentno vri
evaluacija elearning sistema i njegovo usavravanje u skladu sa promenama
koje se dogaaju u razvijenim dravama sveta, kao i na osnovu iskustava i
stavova nastavnika i studenata u praksi. Javni pristup WEB sadrajima nalae
potrebu zatite privatnosti informacija o studentima, te se predvia posebna
baza informacija o studentima koja bi bila zatiena ifrom i dostupna samo
ovlaenim licima. Datoteka u kojoj bi bili smeteni rezultati napredovanja
studenata mora se zatiti i arhivirati na CD-ove, ne samo zbog zatite privatnosti ve i zbog izbegavanja eventualnih zloupotreba od strane studenata.
Ipak, u ovoj poetnoj fazi, vrednovanje znanja studenata korienjem elearning
sistema bilo bi samo dodatna informacija nastavniku, a nikako jedina, te e se
u periodu eksploatacije, svakako, nametnuti nova organizacija prilagoena
drutvenom okruenju u kojem ivimo.
Literatura
1. Brankovi, D.; Mandi, D. Metodika informatikog obrazovanja sa osnovima
informatike, Filozofski fakultet u Banjoj Luci, Banja Luka, 2003.
2. Laudon, K.; Laudon, J: Management Information Systems, Prentice Hall, 2002.

813

3. Ellsworth, J.: Internet business book, John Wiley and sons, New York, 1996.
4. Mandi, D. Didaktiko-informatike inovacije u obrazovanju, Mediagraf,
Beograd, 2003.
5. Mandi, P. Inovacije u nastavi i njihov pedagoki smisao, Sarajevo, 1972.
6. Vilotijevi, M.: Od tradicionalne ka informatikoj didaktici, Pedagoko drutvo
Srbije, Beograd, 1999.
7. Vilotijevi, M.: Didaktika III, Naucna knjiga, Beograd, 1999.

Abstract: - After period of using graph scope, slide projector and video projector,
possibility of introducing more innovations in education by applying information technology
and distance education is becoming more real and almost necessary in innovating
curricula.. Changing traditional work with students needs much more interactive learning,
and reducing frontal form of teaching. Within the last two years development of interactive
distance learning system has been intensified providing effective exchange of information
among educational institutions with the possibility of individual learning using computer
network
Key-Words: - Informational Technology, Education, Multimedia, Curriculum,
Evaluation, Teaching., Distance education

814

.

e

UDK 371.3

: . ,
,

. ,
,
-
.
: , ,
, .

.
,
, .

" " ,

. , ,
,

.
.
, , , .
,
, . " "
. " ,
"- .
, ,

815

 ,
, .
, , .
,
, .

, .
, , .


. , ,
.
. ,
: ,
, ,
, . ,
, ,
, ,
,
.
,
. " " . ,
.
: ,
. . ,
, , ,
- .

.
816

, ,

.
. ,
.
,
.
,
, ,
. - ,
. ,
,
, ,
.
. : " ,
". ,
,
.

.
,
, ,
,
.
, , ,
, .
, , .
, ,
-
. .
, ,
,
, , , ,
. ,
817

 , ,
.
, .
, ,
.
,
.
: ,
, , ,
. . .
, ,
.
, .

- . :
I .

818

819

820

 ,
.

, , , .
, ,
,
.

PhD Stana Smiljkovi, professor

Teacher Training Faculty
Vranje
MOTHER TONGUE AND LITERATURE IN NEW MILLENNIUM
SCHOOL
Abstract: In the paper the author points out to the significance of systematic
language and literature learning for young learners. Literary texts, adapted to the
programm requirements and to childrens develpment needs, contribte to pupils
development he/she becomes a recipient who can use his knowledge
functionally in other areas. A teacher is not only a person who conveys
knowledge, but also a person who will get rid of schemes and models, who will
think creatively in different occasions and also convey this kind of thinking to
his/her pupils
Key words: contemporary approach, mother tongue and literature, creativity,
new schools.

821

Prof. dr Biljana Ratkovi Njegovan

Fakultet tehnikih nauka Novi Sad

Momilo Bajac
Fakultet za menadment Novi Sad

UDK 371.3.333

MULTIMEDIJI I INTERAKTIVNOST U KOLSKOJ

NASTAVI
Abstrakt: Promene koje je donela digitalizacija medija i pojava interneta,
omoguile su njihovo efikasno korienje u obrazovnom procesu, posebno u multilateralnoj komunikaciji. Kroz ovaj oblik posredovanja kolskog gradiva nastavnici i
uenici mogu sami da biraju, organizuju, pamte i porede informacije i analiziraju njihov
sadraj, dakle, da koncipiraju novo znanje. Uvoenje multimedija u nastavu kompleksan
je proces koji zahteva izgradnju medijskog okruenja, tj. definisanje principa za dizajniranje multimedijalnih alata, stvaranje hipermedija okruenja i interaktivnu
multilateralnu komunikaciju (cyber space). U novim okolnostima, uspean nastavnik je
organizator i voditelj, struni konsultant, partner na zajednikom zadatku. Obrazovanje
se nuno proiruje i na druge osobe i na druge resurse: nastava se pomie od pojedinca
(klasinog nastavnika), koji je potpuno odgovoran za uenje u okviru zatvorenih i
samodovoljnih uionica, u pravcu irenja i distribucije na vie strunjaka i na razliite
sadrajne resurse.
Kljune rei: multimedija, interaktivnost, okruenje uenja, radna i trajna
memorija, multimedijalni nastavni resursi.

Medijski i obrazovni sistemi su postali toliko uzajamno funkcionalni da snano meusobno utiu jedni na druge iako nisu u saistorijskom
ve u interaktivnom odnosu. Medijske tehnologije ulaze u nae ivote i
utiu na to kako dolazimo do novih ideja, informacija, znanja i kako ih
vrednujemo (Hawkins, J., 2005) [1]. Martin Hajdeger (Hajdegger) je s
pravom sugerisao da se princip teorijskog razloga vie ne moe odvojiti
od same ideje tehnike u carstvu njene modernosti i da su najspekulativnija
filozofska pitanja sutinski povezana sa tehnolokim praksisom.
U simbolikom svetu u kome dominiraju komunikacijski mediji,
nastaju vrednosti i obrasci ponaanja koje mora da prihvati i kola, a sam
proces modernizacije nastave implicitno nalae obrazovanje za medije i
obrazovanje putem medijskih tehnologija. Svi oni koji su ukljueni u

822

obrazovani proces susreu se sa izuzetnim promenama koje informatike

tehnologije unose u nastavne tehnologije i mejnstrim didaktiku kreirajui
novo (virtuelno) okruenje uenja.
Ovako proirena pedagoka orijentacija potpomognuta IKT (informaciono-komunikacionalnim tehnologijama) omoguuje stvaranje prave
zajednice uenja ili zajednice znanja. Ova zajednica ukljuuje sve,
poev od uionice, kole, lokalne zajednice pa do virtualnog okruenja
dostupnog preko IKT i multimedija, dekle, sve unutar i van uionice.
Primenom multimedijalne interaktivne nastave menja se ukupno
okruenje uenja, i to u nekoliko pravaca:
a) uenje prema modelu: any time, any place, any pace u svako
vreme, na svakom mestu, razliitim tempom;
b) visok oportunitet izmeu uenja i ostalog rada;
c) ekonominost (dostupnost informacijama, brzina, udaljenost
kole od mesta stanovanja).

1. Multimedija
Multimedija je irok pojam pod kojim se najee podrazumeva
mogunost integracije u prenosu razliitih formi informacija, povezuje
tehnike i softverske dimenzije i omoguava resusre za upravljanje,
interaktivnost, kreaciju i komunikaciju. Kako navodi M. Wild (et al.,
1994) [2], multimedija nije stabilan koncept i primenjuje se saobrazno
promenama same tehnologije. Resurs za uenje je definisan kao multimedija pod uslovom da ukljuuje dva ili vie tipova digitalnih informacija. Multimedija najee podrazumeva integrisan oblik onlajn uenja
(computer-assisted instruction), koji ukljuuje tekst, sliku, grafiku, animaciju, hipermediju, fotografiju, video, audio i dr., odnosno multimedijalni autorski sistem, grafiko-interaktivno softversko okruenje za
kreiranje interaktivnih multimedijalnih aplikacija u obrazovnom softveru
(Nadrljanski, .) [3]. Radi se, dakle, o digitalnom prezentovanju razliitih
tipova informacija, tako da se sve one mogu uskladititi u zajedniki
medijum kao to je CD/DVD-rom ili se kompjuterski skladite.
Multimedija obuhvata etiri krucijalne komponente:
kompjuter, koji omoguava i objedinjuje sve ono to vidimo, ujemo i
ime upravljamo (PC, Apple Mac);
mreu link, koji nas povezuje sa izvorima informacija i drugim
korisnicima (internet ADSL, kablovski internet, wireless i dr.);
823

ureaje za navigaciju, koji omoguava krstarenje Web-om u potrazi

za informacijama (Web Browser, search engine);
softverske alate, pomou kojih primamo, obraujemo i komuniciramo vlastite informacije i ideje.
Vrednost multimedijske celine nije u njenoj sloenosti ili pukoj
upotrebi vie medija (slike, teksta, zvuka, videa i dr.), ve u sposobnosti
da reava zadate probleme. Naime, multimedijska celina, kao sinhrono
korienje vie konvergentnih medija, predstavlja sredstvo pomou kojega se iri informativno jezgro, poveava znaenje i punoa posredovanih
poruka, pri emu se najmanje gubi od njenih stvarnosnih aspekata.
Multimedijski sistem otvara nove komunikacijske kanale, podstie kreativni lini (kognitivni) angaman, omoguava valorizaciju i verifikaciju
novosteenih znanja.
Multimedija je uticala i na promenu same definicije pismenosti, pa
danas kaemo da je pismenost sposobnost korienja digitalnih tehnologija, komunikacijskih alata i mree za pristupanje, upravljanje, usvajanje, evaluaciju i kreiranje informacija u cilju funkcionisanja u drutvu
znanja. Zapravo, najvei doprinos digitalnih medija, odnosno multimedija, je u tome to najzad ukida ograniavajuu linearnost tradicionalnih
(analognih) medija i omoguava nelinearnu manipulaciju medijskim sadrajima po slojevima (layer). Kako je to mogue?
Digitalni jezik se oslanja na binarni brojni sistem. Nizovi bitova se
reaju po odreenim pravilima da bi obrazovali rei ili bajtove koje
kompjuter moe lako da ita. Sa stanovita medija to nije posebno znaajno. Vanije je to to bitovi, tj. digitalne informacije imaju kljuno
svojstvo da se mogu meati. Na primer, bitovi korieni pri opisu
tekstualnih elementa neke nastavne jedinice identini su sa bitovima koji
opisuju audio i video elemente. Nikolas Negroponte, u svojoj knjizi Biti
digitalan (1998), tu karakteristiku duhovito definie igrom rei i kae:
bitovi su bitovi [4]. Za digitalnu tehnologiju, informacija je informacija,
ma kojeg porekla i vrste ona bila.

2.Multilateralna interaktivna komunikacija u obrazovanju

Digitalizacija i konvergencija medija ubrzano transformiu postojee oblike komuniciranja u pravcu multimedijalne komunikacije. Papir
postaje manje znaajan medij, a novi, omiljeniji medij danas je nesumnjivo ekran. Promene koje je donela digitalizacija medija i pojava
interneta, omoguile su njihovo efikasno korienje u obrazovnom pro824

cesu, posebno u multilateralnoj interaktivnoj komunikaciji. Kroz ovaj

oblik posredovanja kolskog gradiva nastavnici i uenici mogu sami da
biraju, organizuju, pamte i porede informacije i analiziraju njihov sadraj,
dakle, da koncipiraju sopstveno znanje. Posledica ovako koncipiranog
obrazovnog sistema je oslobaanje potencijala linosti, samoaktualizacija,
ostvarivanje kreativnih potencijala i konstruisanje sebe u svetu.
Slika 1. Medijske tehnologije menjaju oblike nastave
Prenosni
medijum PC

Sadraj

OBLICI NASTAVE
1
Centar - nastavnik

Interaktivni
multimedijalni
moduli

2
Centar - uenik

Multimedijske
tehnologije

3
Meoviti nain

Uvoenje multimedije u nastavu kompleksan je proces (digitalna

pismenost svih uesnika nastave se podrazumeva), i zahteva, pre svega,
izgradnju medijskog okruenja. Prvi koraci u tom procesu su:
definisanje principa za dizajniranje multimedijalnih alata,
saglasno principima ovekove kognitivne arhitekture;
stvaranje hipermedija okruenja (arhitektura informacija);
interaktivnu multilateralnu komunikaciju (cyber space).
Sledi, zatim:
a) izbor nastavnih jedinica1

Nastavna jedinica (objekt uenja, learning objects)) obraena u elektronskoj formi predstavlja
bilo koji digitalni resurs koji se moe koristiti vie puta kako bi podrao uenje. Mora biti
samodovoljna, to znai da se moe koristiti nezavisno od drugih objekata uenja, ponovo
upotrebljavati i grupisati u vee zbirke sadraja, koji ini nastavne jedinice. Nastavna jedinica
sadri obrazovne jedinice (lekcije) razliitog formata, veliine i sloenosti i jedinice obrazovnog
sadraja koje je mogue koristiti u razliitim situacijama.

825

b) i sadraja (kao poetnog, priornog znanja, koje u ovom kontekstu

podrazumeva nastavni sadraj pohranjen na CD mediju u formi
teksta, slike, zvuka ili videomaterijala i prua relevantnu pozadinu za
dalju nadogradnju kroz lini kognitivni angaman) i njegova priprema
u digitalnom formatu (Word tekstu, izbor formi prezentacije nastavnog materijala (ppt, pdf, jpg, mp3, mpeg i dr.), pronalaenje i izbor
hiper linkova na onlajn enciklopedijama ili odgovarajuem Web sajtu
(www.wikipedia.org...), zatim i izbor i postavljanje ostalih alata za
interaktivnu komunikaciju (Web forum, discussion boards, e-mail );
c) dizajniranje nastavne jedinice podrazumeva izbor i priprema neophodnog hardvera i softvera, podelu zadataka po grupama i ulogama,
definisanje termina aktivnosti, dizajniranje nastavnih jedinica po elementima, objedinjavanje jedinica u celinu, provera alata za interaktivnu komunikaciju (hiperlink, forum, e-mail), probnu prezentaciju;
d) evaluacija: uenika evaluacija nastave, ocena od strane ostalih zainteresovanih (kolegijuma, uprave, saveta za nauku i nastavu i sl.),
refleksije autora i timova, eventualna revizija [5].
2. 1. Definisanje principa za dizajniranje multimedijalnih alata
radna i trajna memorija
Pedagoka teorija, a ni praksa jo uvek nisu ponudile jasna i koherentna uputstva za dizajniranje efikasne multimedijalne nastave, uzimajui, pre svega, u obzir sloenost ovekove kognitivne arhitekture kao i
koliinu i sadraj informacija koje je mogue percipirati posredstvom
multimedija. Delimine odgovore na ovo pitanje nalazimo u dve, danas
uticajne teorije (nastale na osnovu obimnih istraivanja u periodu od
1988. do 2001. godine): teoriji kognitivnog optereenja (Sweller, J.; u
Mayer, R., 2005) i optoj teoriji multimedijalnog poduavanja (Mayer,
R., 2005) [6]. U obe ove teorije nalazimo stanovite prema kome
informacije treba prezentovati tako da radna memorija bude to efikasnije
iskoriena. Individua, naime, integrie razliite izvore informacija, kao
to su tekst, slika, zvuk, a kognitivno preoptereenje moe da bude velika
pretnja uspenom uenju.
Autori Sweller i Mayer ukazuju na dve vrste memorija: radnu i
trajnu. Trajna memorija ima centralnu ulogu u saznajnoj aktivnosti oveka; sve to je u naoj trajnoj memoriji je naueno u procesu adaptacije
na nae okruenje. ovekove saznajne aktivnosti su, prema tome, determinisane informacijama pohranjenim u naoj trajnoj memoriji. Saznajni
826

proces moemo predstaviti kroz stvaranje ema koje omoguavaju da se

kompleksne informacije kategorizuju kao pojedinani elementi. Saznajne
strukture ili eme su prisutne u naem umu i kao simbolike strukture
pisma i jezika kojim se sluimo. To su kombinacije slova, rei, fraza i
kompleksnih jezikih struktura, koje smo sposobni da prepoznajemo u
svakodnevnom govoru. Isto je i sa trajnim znanjem, koje moemo smatrati struktuiranim, kao eme u koje smetamo predmete, bia, procese,
odnose, procedure kao nestruktuirane informacije, dajui im tako kontekstualna znaenja. Te eme se stiu u dugom vremenskom periodu i
pohranjuju se u trajnu memoriju.
Radna memorija je sistem koji je odgovoran za procesuiranje
informacija relevantnih za odigravanje kognitivnog procesa. Radna memorija je kapija izmeu spoljanjeg sveta i postojeih saznajnih struktura, trajno uskladitenih u memoriji (long-term memory). Zbog ogranienog kapaciteta, radna memorija je neka vrsta uskog grla kognitivnog
procesa.
Kada se susreemo sa novim informacijama, radna memorija u
interakciji sa trajnom memorijom omoguava objanjenje, tj. razumevanje. Meutim, radna memorija ima i svoja ogranienja. Prema spomenutima istraivanjima, radna memorija moe da zadri oko sedam elemenata informacija. Bez naknadnih ponavljanja, sadraj radne memorije
se gubi za dvadesetak sekundi. Ako potujemo ova pravila pri dizajniranju multimedijalnih alata (prezentacija), nova informacija e lake
postati sastavni deo (re)struktuiranog znanja u trajnoj memoriji, to
nazivamo retencijom ili zadravanjem. U suprotnom, nova informacija e
se zadrati u radnoj memoriji tek nekoliko sekundi i ubrzo nestati. Ovo
ogranienje je istovremeno i centralni problem pri dizajniranju multimedijalnih alata.
Ljudski um poseduje dva sistema za procesuiranje informacija
jedan za obradu verbalnog materijala, a drugi za obradu vizuelnog materijala. Selekcija rei i slike podrazumeva usmeravanje panje na relevantne rei i slike iz prezentovanog materijala i stvaranje mentalne predstave zvuka i slike u radnoj memoriji. Organizovanje rei i slike znai
izgraivanje veza izmeu izabranih rei i slika, te stvaranje koherentnih
(struktuiranih) verbalnih i slikovnih modela u radnoj memoriji. Integracije stvaraju veze izmeu verbalnih i slikovnih modela sa priornim
znanjem iz trajne memorije.

827

Slika 2. ema kognitivne teorije multimedijalnog aktivnog uenja

Multimedijalna
prezentacija

Trajna
memorija

Senzorska
memorija
ORGANIZOVANJE

rei

slike

ui

oi

SELEKCIJA zvuk

slika

verbalni
model

INTEGRACIJA

priorno
znanje

slikovni
model

Put od nove informacije do znanja je sledei: rei i slike u multimedijalnoj prezentaciji akustika i ikonika prezentacija u senzorskoj
memoriji zvuk i slika u radnoj memoriji verbalni i slikovni modeli
u radnoj memoriji znanje u trajnoj memoriji. Multimedija sadri
verbalne i vizuelne komponente, dizajn multimedijalnog okruenja, alate,
principe i pravila kojima se omogua znatno efekasnije uenje, pa Sweller
i Mayer anticipiraju tezu da tehnologije proiruju nae kognitivne
mogunosti i ine nas pametnijima.
2. 2. Hipermedija okruenje arhitektura informacija
Sutina hipermedija (hypermedia) je povezivanje (linkovanje)
izvora podataka koji mogu da ukljuuju tekst, sliku, video, zvuk ili grafiku. Sloboda koju omoguava hipermedija u izboru formi i tokova
informacija, rezultuje raznovrsnou hipermedija edukativnih alata i
naina prezentovanja edukativnih sadraja, najbolje prilagoenih potencijalnim korisnicima.
2. 3. Interaktivna multilateralna komunikacija (cyber space)
Cyber space ili virtuelni prostor, virtuelni predeo za uenje, je
neka vrsta novog socijalnog konteksta koji omoguava interaktivnost i
kooperativnost meu osobama koje zajedno reavaju zadatke, tee ka
istim ciljevima, uzajamno obezbeuju potrebna sredstva za reavanje
problema, bez obzira na to da li su u face to face odnosima ili su s druge
strane mree.

828

3. Nova uloga nastavnika

Novo okruenje uenja deluje znatno vie
u pravcu motivisanosti uenika nego to je to
sluaj sa klasinom nastavom. To podrazumeva
menjanje same funkcija nastavnika. U prolosti (u
predinformatikom drutvu gde je protok informacija bio ogranien, a nastavnik jedini vlasnik
informacija), njegova funkcija je bila jasno definisana: nastavnici su bili angaovani u uionici,
potpuno zaokljupljeni poslovima uenja i poduavanja i jedini odgovorni za to.
Ove jasno definisane funkcije sada se stapaju i sa drugim funkcijama, u skladu sa fleksibilnijm situacijama uenja. U novim okolnostima,
uspean nastavnik je voa miljenja, struni konsultant, partner na zajednikom zadatku. Obrazovanje se nuno proiruje i na druge osobe i na
druge resurse: nastava se pomie od pojedinaca (klasinog nastavnika),
koji su potpuno odgovorni za uenje, u okviru zatvorenih i samodovoljnih
uionica u pravcu distribucije i irenja na vie strunjaka i na razliite
sadrajne resurse. Mogunosti, koje prua interaktivna multimedijska
prezentacija nastavnog gradiva, naglaavaju nastavnikovu veu obavezu u
koordinisanju vie faktora i novih vetina uenja, ali omoguavaju proirenje njegovih linih, donekle posebnih ili jedinstvenih vetina, putem
razliitih kontakata, rasprava, pa i sukoba. Nastavnik je u situaciji da neprestano proiruje linu bazu znanja, da kreira strategije i taktike izvoenja nastave, a time proiruje svoju misiju.
Ovo, meutim, otvara i neke dileme. Tehnologija se esto vidi samo kao pomono sredstvo, kao dopunski a ne primarni alat u uenju, uprkos injenici da je, na primer, znanje o upotrebi kompjutera fundamentalna injenica kod mogunosti zapoljavanja. Pitanje je, takoe, kako e
ubudue izgledati multimedijalni nastavni materijali, ko treba da ih priprema, a ko da ih akredituje. Prema sadanjem stanju, to je kombinacija
tradicionalnog obrazovnog materijala (akreditovanih izvan kola) i tehnoloke podrke u njegovoj prezentaciji. Ono to se, meutim, zahteva su
sofisticirani multimedijani materijali visokih standarda, bogatih sadraja,
sa detaljnim redosledom tema, uz este promene sadraja i dizajna, aktuelizacijom kurikuluma, inovacijama u sistemu obuke, zatitom autorskih
prava.

829

Iako su ve u upotrebi brojni multimedijalno opremljeni kompjuteri sa instaliranim specijalnim programima za pojedine predmete, nastavnici uglavnom sami proizvode ove resurse, i to u hodu, kada se aktivnosti uenja na brzinu prilagoavaju potrebama u samoj uionici. Materijali za uenje mogu da brzo izgube aktuelnost (pre svega, zbog tehnolokih inovacija u multimedijalnoj obradi), ime se teko moe opravdati
veliki budet za stvaranje skupih i dugoronih nastavnih resursa. Male, pa
ak i kole srednje veliine retko mogu da priute znaajne trokove koje
zahteva angaovanje profesionalnog multimedijskog tima. Zapoljavanje
medijskog osoblja u samoj koli uglavnom je iskljueno, a angaovanje
strunjaka izvan kolske ustanove moe da izaziva podozrenje od samih
nastavnika, kao to je oseaj da nemaju intelektualno vlasnitvu nad
svojim autorskim multimedijalnim sistemima i nepriznata autorska prava.
Uenici pak, odrasli uz visokosofisticirane kompjuterske igre i sa
ve steenom sposobnou za brzo objedinjavanje novih multimedijalnih
formi, oekuju od svojih nastavnika isto tako dobro ureenje i dizajnirane
multimedijalne materijalne. To moe pojedine nastavnike obeshrabiti u
njihovom angaovanju da nastavne jedinice kreiranju kao interaktivne
multimedijalne sadraje, verujui da njihovo poznavanje multimedija nije
vee od amaterskog.
Neki autori (Chapuis, 2003; Kalyuga, 2000), meutim, ohrabruju
nastavnike i uveravaju ih u mogunosti da i sami stvaraju kvalitetne i
ekonomine multimedijalne sadraje. Kada im se prue odgovarajua
uputstva i podrka, njihovi sadraji e moi da budu primenjivi u manjim,
zasebnim kolskim kurikulumima, specifinim po pojedinim oblastima.
Kalyuga ukazuje i na empirijski utvren nalaz po kome sloene multimedijalne prezentacije visoke ureenosti mogu da imaju negativan efekat
na uenje, s obziroma na limitiran kapacitet uenja i saznanje moi uenika: Postoji tendencija da multimedijski proizvodi budu veliki u dizajnu, u koliini informacija Previe elementa i informcija moe da preoptereti radnu memoriju, smanjujui efikasnost uenja. U ovakvim okolnostima, jednostavnost direktnih multimedijalnih objekta uenje moe da
bude od vee koriste [7].
3. 1. Ohrabriti nastavnike
Treba li, dakle, da multimedijalne nastavne sadraje kreiraju specijalisti, odnosno informatiarski timovi? Tano je da eksperti za medijske tehnologije i informatiki strunjaci mogu da obezbede kvalitet i

830

profesionalizam i proizvedu visoko kvalitetne multimedijalne materijalne.

Tim vie, to su takvi nastavni resursi obino i zvanino brendirani, to
nije dostupno i nastavnicima.
Razvoj multimedija se najveim delom odvija i od same sposobnosti nastavnika da ue i poduavaju. Ako nastavnici pokau da im u
celosti odgovara upotreba tehnologije, imae volju i strpljenje da se i sami
podue o mogunostima IK tehnologija, pa e uloiti i dodatni napor da
dizajniraju razliite materijale, specificirane za manje grupe, ili preferencije, ili razrede. To znai i da omogue vei broj indvidualizovanih, na
tehnologiji zasnovanih situacija uenja. Ovaj kreativni angaman nastavnika delovae ubedljivo i obavezujue na njihove uenike, oni nee samo
stei poverenje u korienje tehnologije kao deo uenja, zapoljavana i
ivota u celini, nego e se i aktivno uljuiti u proces uenja i samouenja,
evaluacije i samoevaluacije. Uvoenje i primena tehnolokih nastavnih
objekata uenja u nastavne kurikulume moe biti katalizator za integrisanja ireg spektra drugih tehnologija u njihovu nastavnu praksu.
Nastavnici treba da budu osetljivi na duboke promene koje moderne tehnologije ostavljaju u naim kognitivnim procesima. S obzirom
na kvalitet informacija, kojima danas raspolau informacione mree
dostupne preko interneta, upravljanje znanjem postaje preduslov da bi se
lake saznavalo. Ove kompetencije postaju osnov novog oblika opismenjavanja.
U informacionom drutvu nastavnici se ne mogu ceniti samo kao
skladita znanja koje oni prenose mlaim genercijama, ve s njima
postaju partneri u zajednikom fondu znanja.

4.Primer multimedijalnog udbenika sociologije

Multimedijalni udbenik kao CD ili DVD medijum predstavlja
samo ulazna vrata, predvorje u virtuelnu zajednicu uenja i znanja, tj. u
internet. Fiziki medijum koji nosi multimedijalne sadraje je kompaktdisk ili CD/DVD. Uz pomo personalnog raunara ili kompjutera,
CD/DVD medijum iz Sociologije funkcionie u na mrei ili van nje (u
offline ili online modu).

831

Slika 3. Stranica multimedijalnog udbenika

sekcija

sekcija

stranica

stranica

jedinica

jedinica
U offline modu CD/DVD medijum je dovoljan za artikulaciju i usvajanje priornog znanja i informacija neophodnih za izuavanje sadrajima datih nastavnim planom; to je preduslov za interaktivnu multilateralnu komunikaciju uz pomo web alata. Priorno znanje ili nastavni
sadraji pohranjeni na CD/DVD mediju u formi teksta, slike, zvuka ili
videomaterijala, pruaju relevantnu pozadinu za dalju nadogradnju kroz
lini kognitivni angaman. Samo sa prethodnim, priornim znanjem
(predznanjem), uenik moe da kompetentno ita izmeu redova
etabilirane strune sadraje.
U online modu CD/DVD medijum omoguava pristup hiperlinkovima, online enciklopedijama, web sajtovima, forumima, elektronskoj
poti i sl., dakle interaktivnost i multilateralnost u punom smislu rei.
Osnovnu arhitekturu multimedijalnog udbenika sainjavaju stranice, sekcije i jedinice. Stranica na multimedijalnom disku ima onoliko
koliko to zahteva struktura nastavnog gradiva.
832

Sekcija 1 Proitaj o temi...

U ovoj sekciji su smetene jedinice koje treba da omogue uenicima sticanje priornog znanja: upoznavanje sa temom, pojmovnokategorijalnim aparatom, kao i prethodnim znanjima na ovu temu. To
prua neophodnu osnovu za dalje istraivanje, za kompetentni dijalog,
interaktivnu komunikaciju u uionici i van nje i za samostalnu konstrukciju novog znanja.
U ovoj sekciji ima est jedinica i svaka predstavlja aktivno dugme
na video monitoru kompjutera. Tri jedinice pod nazivom ppt predstavljaju
Power Point prezentacije. Uloga ovih prezentacija je da na saet i slikovit
nain uvedu u materiju, da budu nit vodilja u daljem struktuiranju
znanja, po principima za izradu multimedijalne prezentacije. Dve jedinice
pod nazivom Tekst sadre tekstove u pdf formatu; to mogu biti i tekstovi
autora multimedijalnog udbenika, ali i aktuelni tekstovi sa istom ili
slinom tematikom. Jedinica pod nazivom video clip sadri video prilog
koji treba da uvede u temu na slikovit, zanimljiv i provokativan nain. To
moe biti autorsko delo samog pisca multimedijalnog udbenika, insert
iz neke naune ili obrazovne emisije, filma, pa ak i ceo film, nauni
serijal i sl.
Sekcija 2 Interaktivna komunikacija
Nakon usvajanja tzv. priornog znanja, uenik kree u virtuelni
prostor, tj. na mreu. Pomou interaktivnih alata traga za novim informacijama, ukrta stavove sa kolegama iz grupe, timski sarauje u izradi
zajednikog rada, reavanju problema, konstruisanju modela. Ovo je
temeljna sekcija za interaktivnu, multileteralnu komunikaciju u uslovima
multimedijalnog okruenja. Ona takoe sadri vie jedinica link ka
softverskoj platformi Moodle, za obrazovanje i komunikaciju na daljinu.
Ova platforma je pohranjena na raunaru obrazovne ustanove; link ka
bibliotekom fondu Matice srpske; link ka online enciklopediji Wikipedia,
link ka Web forumu na aktuelnu temu; link ka korespodentnim web
sajtovima; linkove ka sadrajima na neogranienoj bazi video materijala
YouTube; ulazak u softver za video konferenciju, tj konsultacije uenika
meusobno ili sa nastavnikom.
Sekcija 3 Ueniki radovi
Sekcija moe da obuhvati razliite sadraje u digitalnim formatima. To su video-klipovi koje su izradili sami uenici i sadre razliite
833

materijale od najjednostavnijih, snimljenih mobilnim telefonima i

digitalnim fotoaparatima, pa do video radova editovanih u nekim od
softvera, kao to su Movie maker, Vegas video, Adobe Premier i sl. Eseji
uenika, napisani individualno ili u timu, dati su u ppt formatu, Wordu,
Flashu ili drugim softverima srednjokolcima ve dobro poznati. Ova
sekcija je prostor u kome uenici predstavljaju svoje radove drugovima iz
razreda, kole ili itavog sajber okruenja, afirmiui zapravo svoje
znanje i kreativnost na atraktivan i vremenu primeren nain.
Sekcija 4 Softverska podrka i uputstvo
Multimedijalni udbenik ispunjava svoju ulogu jedino ako omoguava svim korisnicima da upotrebljavaju sve sadraje i alate koji su u
njemu ponueni. Elektronski formati esto zavise od platforme, softverske podrke, operativnog sistema i sl. Da bi bili dostupni veini korisnika, daje se osnovna softverska podrka za itanje tekstualnih formi,
kao i za multimedijalne sadraje (video-klipove, inserte, filmove, zvuk,
muziku i dr.). U ovoj sekciji stoji i pismeno uputstvo za korienje
multimedijalnog udbenika, redosled izlaganja i naina komunikacije sa
lanovima virtualne zajednice uenja.
Sekcija 5 Vreme je za predah
Ova sekcija takoe moe biti ispunjena razliitim sadrajima, kao
to su jednoasovni sistem vebi, muziki video-klipovi, zanimljivi i
smeni video i sl. Oni uenika nakratko rastereuju od zahtevnog uenja,
okrepljuju fiziki i mentalno, poveavaju sposobnost koncentrisanog
uenja i pamenja.

Literatura
1. Hawkins, J., (no date), Supporting Teachers in Changing Roles
(draft), NSF Educational Technologies Workshop, Setting a Research
Agenda for Computer Science in Educational Technology.
http://www.cc.gatech.edu/gvu/edtech/nsfws/teachers.html; tekst na
internet adresi od 13. 8. 2005; preuzeto 12. 8. 2008.
2. Wild, M.; Oliver, R.; Phillips, R., Rehn, G. & Dickinson R. (1994),
What is the problem to which multimedia is the solution? Views on the
nature, place and value of multimedia in education, Issues in
Educational Research, vol. 4, no. 2, pp. 5779.

834

3.

4.
5.

6.
7.

8.

9.
10.

http://education.curtin.edu.au/iier/iier4/wild.html; tekst na internet

adresi od 7. 8. 2005; preuzeto 12. 8. 2008.
Nadrljanski, ., Obrazovni softver. Autorski sistemi. Savremena
obrazovna tehnologija kreiranja multimedijalnih autorskih sistema,
http://www.ucf.so.ac.yu/joomla/xampp/joomla/docs/katedre/informati
cka/nadrljanski/ors/ORS2.pdf.; preuzeto 13. 8. 2008.
Negropont, N. (1998), Biti digitalan, Beograd: Clio, p.15.
Ratkovi Njegovan, B.; Bajac, M. (2007), Multimedijalna nastava i
nova didaktika paradigma multimedijalni udbenik sociologije,
Obrazovna tehnologija, br. 3, Beograd, 2007, pp. 1423.
Mayer, R. E., e.d. (2005), The Cambridge Handbok of Multimedia
Learning, Cambridge: University Press.
Kalyuga, S. (2000), When using sound with a text or a picture is not
beneficial for learning, Australian Journal of Educational Technology,
vol. 16, no. 2, pp. 161172.
http://www.ascilite.org.au/ajet/ajet16/kalyuga.htm; tekst na internet
adresi od 7. 8. 2005; preuzeto 12. 8. 2008.
Chapuis, L. (2003), Leading Practice with Learning Objects,
ACTtivatED Centre for Teaching & Learning Technologies,
Department of Education and Training, Australian Capital Territory
Government,
http://activated.decs.act.gov.au/learning/word/leading_prac_learning_
obj.doc; tekst na internet adresi od 12. 8. 2005; preuzeto 12. 8 2008.
Steinmetz, R.; Nahrstedt, K. (2004), Multimedia Applications,
Heidelberg: Springer.
Hofstetter, F. T. (1997), Multimedia Literacy, New York: McGrawHill.

835

Biljana Ratkovi Njegovan

Faculty of Technical Sciences, Novi Sad
Momilo Bajac
Faculty for Management, Novi Sad
MULTIMEDIA AND INTERACTIVITY IN SCHOOL TEACHING
Abstract: Media digitalization and Internet appearance have brought changes
that have made possible their efficient usage in educational process, particulary
in multilateral communication. In this way teachers and pupils can choose,
organize and memorize school matter, compare information and analyze their
content, in a word, they can create new knowledge. Introduction of multimedia
into teaching process is a complex process that requires media enviroment
building, principles defining for multimedial tools designing, hypermedia
enviroment creation and interactive multilateral communication (cyber space).
In the new circumstances, a successsful teacher is an organizer and a
manager, a consultant and a partner in a mutual task. Education is necessarily
widening to other people and other resources: teaching process is shifting from
an individual (an ordinary school teacher who is completely responsible for
classroom learning) to several experts and different resources.
Key words: multimedia, interactivity, learning enviroment, work and
lasting memory, multimedial teaching resources.

836

UDK 37.014.5

:
: , ,
; ,
, , , ; , ,
()
,
,
; ,
(feed beck)
( ),

.
: , , , ,
.

: ,

, , ,
. ,
, , , ?
,
, , , ,
, .
,
.
, , ,
: .

837

 :
,
, ,
, ,
. , , ,
.

,
1 .
, , (20022006) 3215
(1354 , 993 , 868 )
.
; .
, , , .
, ,
, . :
?

,
,
:
( .
);
-- ;
;
1

,
-
,
, ,
.

838

 , ;
, ;
;
.
:
, ;

( , , , .);

;
;
, ,

( ).

, ,
:
1. , . .
; .
, .
2.
:
, (
)
;
,
;
,
, ,
, .

839

3.
,
.
4.
,
: -, - -. , .
5.
; , , , , ,
.
6. ,
. UNESCO
.
(2004) . , ,
,

.
7. ,
, ,
, ,
,
: Facta, facta, non verba!
8. , , ,
. , , ,
,


.

840


, ,
. pro et contra , .
, ad hoc
, , ,
, . , ,
, , . ,
,

.
1

: , , . ,
.
: ,
.
2
.
, ,
. ,
. ,
, ,
, :
, , , , ...
.

:
.
, .

. ()
.

841

:
45
;
, , ,
, ;
,
, , ,
;
, ,
, ;
, ,
,
.

, :
?
, ,
?
?
,
? ,
, ,
, . , .

? , , ,
(feed beck)
:
, . -

842

 ,
.
3
,
. : , ,
, , (feed-beck).
, .
,
.
4

.
.
. ,
: , , , , , , , ...

(). ,
,
-, , , .
(
),
.
5
. .


10200 .
.
,
, . , ,
, . ,
, , ,

843

 . ,
() ,
.
6
-- . ,
--
45- .
,
,
.
7
, - .
()
.
: ,
, , , , . , , , ,
, , , , ,
.

, ( .
),
,
.
( )
.

, ,
, ,
, ,
,
.

844

 8
,
, , , .
, ,
.
,
.
,
10 20 . ,
, .

.
9
.
,
,
, , . , ,
, , , .



.
10
. homo creator.
,
, .

,
: , , , , -

845

, , ,
, .
11.
. , , .
(Brecht) : ,
2x2=4 .
.
( ),
. .

.
, ,
.
12
,
. ,
, :
. ,
, ,
.
13

, .
,
, .
: , ,
, .
.

.

, .

846

 , ,
() .
14.
,
.
, .
. ,
, , , ,
, , , .
- , ,
, .
.
, , . ,
, ,
, , .
(. , . )
,

.

.
: . , , , , , ,
.

.
,
.
,
. ,
, , , .

847

 15
-
. .
( 300 II V ): ,

( 93%), , ,
(5%),
( 2%) .
: ,
.

: , ,
.
.
,
,
.
16
, , , ,
, , , .
?
, : sin = , ergu =
. ,
.

, , .
, , ,

. , ,
, :
;

848

 ;
;
;
;
.
,
:
,
,
,
.
, ,
: , ,
, ?
: (
, , )

. : , , ,
. , ,
, ,
, . ,
.

,
, ,
, ,
, .

,
849

 , ,
, , , ,
.
, ,
,
, ,
. . , , , , ,
- .
. , ( ), ,
,
.
, , - ,
,
,
.
,
,
, ,
,
. , , ; .
, : ,
, , .
, , , 850

 . ,
.
, ,
,
q
.

. (
) , , :
a) ;
b) .
,
: ) , )
, , ) , ) , ) , ) .
,
. .
,
: )

; )
; )
; ) .

, ,
,

.
.
:
,

851

 . ,
,
, , ,
.
:
1. , . (2007), , ,
.
2. , . (2008), , , .
3. . : ,
, .

Milan Ratkovi, acamedician

HOW TO REACH SUCCESSFUL SCHOOL
Abstract: Our school is gradually nipping into crisis which requires the answers
to four, crucial questions: first, how to build and develop successful school in
our limited financial conditions, what are the methods and techniques that
should be engaged in such a process, second, plenty of problems which present
an obstacle for the development of the current school, but which can be
overcome, mainly by synergy of teachers, students and parents and with the
cooperation of all other school subjects, third, our school can do more and better
if it has detailed project of its transformation (restructuring) which is placed in
the medium-term development programme as the guidelines for changes, under
the condition that the project has been previously adopted by teachers, parents
and students, fourth, for that purpose it is necessary to define the exact
interactive system of observation and evaluation for the purpose of realization of
the planned tasks (feedback), so that we can be introduced on time about the
ongoing events in school (either bad or good), what is not happening in school,
but should be happening, in order to restrict negative events and processes on
time, and on the other hand stimulate the positive ones.
Keywords: crisis,
restructuring

852

synergy,

medium-term

programme,

transformation,

. -

UDK 37.017.04

:
. , - ,
. ,
,

, , .

,
, ,
.
,

.
: , , , , .

, ,
. .
-

,
, ,
. , ,

853

 ,
.
,
,
.
.

,
. , , ,

.
,
, ,
- ,
, .
,
, ,
.
,
,
, , ,
, .
, ,

.
, ,

. ,
- .
,
,
.
854

 ,
-. ,
.
, ,
.


. ,
, .

, ,
.

. :
, , , , , .
- , , .

,
.
, , ,
,
,
.
,
.

- ,
, .
855

 .
,
: , , , .
, , : ,
, - , .
,
.

: ,
, ,
. , .
, (, ., 1973:131)

.
:
?
,
. , , , . ,

,
. ,
,
.
, ,

.

.

856


.

. , ,
.
, .
.


.

- .

. ,
-
.
- . ,
" . circulus vitiosus

. .
(, ., 2005:329).

.

. ,
, ,
.

. ,
,
,
? , ,
,
.
857

, ,
.

, ,
,
.
.
, , ,
. , , ,
. ,
, .
,
, .

,
.

.

.

, . , . ,
- , , - ,
.

.
,
.

-

858

.
.

,
.
. ,
,
- .
, (Eisenck, H.),
(Herrnstein, R.), (Shockley, W.),
(Jensen, A.)

. (Jensen, A. prema Kamenov, E. 1983 :21).

, ,
.

, . (Gould, S. J. 1975:148)
, ,
.
( , .1975:25),
.
, , , , .


. (A. Bloom, B. Skinner, J. Brunner, V. A.
Krutetsky, S. L. Rubinstein, M. & S. Smilanski, G. Dowe, J. Snedslund,
H. M. Tjoplenkaja, G. Wildaner.)

859


,
. ,
. ,
.
,
.
, . . . (B. Hymovitch i D.
Hebb, 1959), .
;
.

". (Hymovitch, B.i Hebb, D. prema Radonji, S.
1955:33-35) .

- (Bieshenvel, 1975).

20
. , (Dawson,
Weltman, Skeels) , .,1971:129-130)
. ,
, , , . ,
.
- ,
, , .
(, ., 1959:.38.).

860

 ,
,
. , ,
, ,
, ,
, .

,
.
- .

( 10-20 )
.
, ,
,
. ,
, ,
,
.

,
. , ,
, ,
(Bruner, J.S.,1971:445.) - ,
. (Bruner, J.S.,1972:89.).
, ,

(Bruner, J.S.,1971:445) , , , , . (Bruner, J.S.,1972:89.).

, XX ,
861

 . . (E. Claparede)
.
, ,
.(Claparede, E. Decroly, O. , ., 1983:38.)
(O. Decroly)
,
, , , , . (. , 1983).

.

. -
, ,
,
.
, .
, ,
,
, , ,
.
,
, . , ,
.
, ,

.
, .
, .
, : , , , . : , .
862

 , : ,
.
.

, .
, ,
.
, . ,
, . ,
.


. , ,
, ,
. ,
, ,
, , .
.
, , .

,

.
, -
.
, ,
,

.

, . 863

 .
, .
, . ,
.

, .
,
. ,
.
, , : , , .
,
.

, .
.
,

,
.
- ,
. ,
, .

, .

864


.
,

. , ,
,
.
,
. , ,
, , ,
..." (, ., 1998:33.)

.
.
, ,
.
,
:

?
,

. , , , , .
, .
(Fuhrmann, P., Scheffler, G., 1972:69) :
...,
-
(Otto, H. J. i Estes, D. M., 1960), (Kowitz, G.
T. i Armstrong C. M., 1961), (Dobbs, V. Neville, D.,
865

1967), , . . (1968), , . .
(1963), , . . (1963), , . . (1963)
( , ., 1978:154.).
, ,
,
, .
, ,
.
, : 1) 2)
. (, .
., 1976).
. .

.

.

.
.
,
, ,
.
( , . 1976:81).
,
.

, .
, , . 866

,

. , , , , .
,
.
,
, .
, :

- .
.
,
.

.
,
.
,
.


,
- .
,
,
,
.
:
1. Bruner, J. S. (1972) : TheRelevance of Education, George Allen & Unwin
LTD, London.
2. Gould, S. J. (1975) : Racist Arguments and IQ, , in Race and IQ.
3. , . (1983) : ,
, .
4. K, . (1977) : , , .

867

5. , . (1988b ) : ,
, .4, ,
,
6. , . (1973) : ,
,
.
7. , . (2004) :
, , .
8. , . (1998) : ,
, .
9. , . (1999) : --,
3, .
10. , . (1959) : ,
.
11. , . (2005) : 21. , Teacher Training Centre,
.
12. Fuhrmann, P. i Scheffler, G. (1972) : Untersuchungen zu den Urschen des
Zuruekbleibens von Schuelern der Unter und Oberstufe, Berlin.
13. , . (2000) : ,
, .
14. -, . (1976):

, , .
PhD Zorica Stanisavljevi-Petrovi, assistant professor
Faculty of Philosophy, Ni
SUCCESSFUL PUPILS SCHOOL
Abstract: The paper considers matters of pupils success at school and it
indicates the ways of improving their success. School as an educational
institution where knowledge is acquired, abilities develop and where young
people are prepared for further schooling is oriented to success achievement.
School efficiency is becoming a very urgent matter nowadays and in future, but
at the same time it is an answer to modern society needs that requires successful
school, pupils and individuals who will later on through their work influence
society success on the whole.
In the second part of the paper possibilities for improving pupils
success at school are considered through more human atmosphere creation in
school environment, partnership development between pupils and teachers,
pupils confidence and potential development. The paper emphasizes that
teachers should overcome traditional way of work and organize better school
environment.
Key words: success, school, pupils, teachers, environment.

868

.
,

UDK 37.012

: - ,
, - , - , , . , , -
, , , , , , , ,
.
:
) ,
) ,
) , , ,
) .
, , - ,
, ,
, .
: , , , , .

-
- , , , , - , ,
, .
,
. -,
, , 869

 , -
. , , , , , , . . ,
.
.
, , ,
.
, ,
, . , , , ,
, .
, ,
, ; ,
; ; , , , , , , ,
, ,

, .

,
, .
, , , , , , ,
, , ,
, , ,
24 , , .
, . ,
, , .
,
:

870

(, , ,

),
(, , , ,
),
(
, ,
),
( , ,
) .
, :
( ) ,
;

;

, ;
;
, ;
, ,
;
,
;

;

;

;
, , ;
: ;
,
.

,
,
, ,
871

 , . , , , .
, ,
, , .

, . , ,
, , ,

. . , , - . , , -
.

,
- . ,
.
- ,
, , , , - , .
.
, ,
. ,
.
, ,
. , ,
. . , , ,
.
.
.
, .
872

 , , , , . , .
:
,
, ,
, , ,
, , , . ,

, :
(, , , , ),
, , ,
, , .
(, , )
,
.
,
(, , ) ,
.
,
,
( ), . , ,
,
,
.
, , ,
, - .
: , , , , , , , , , , . : , , , , , , , - .

873

 (, , , ),
( , , ,
.).
. . ,
:

. ,
, , -,
,
,
,
-
,

(, , , :
, , .),
, ,
, , , ( , ,

, ,

, ,


;
, , , , .

874

 , .
, . , , , ;
, ,
,
; ,
.
.
, ,
, .

.

. .
, , e -
. ,
. ,
, .
, .

.
, , , , , . ,
, , ( ) ()
,
.

.
875

, , .
.
.
. (. ,
, 1993)
,
.


,
. .
,

.
, , (-
, , , , ,
, , , ,
-, -) , , ,
, ,
, , , ,
, , ,
. . - ( , )
.

.
,
,
- .
- , ,
.
-
.
- .
, , , ,
876

 ,
, .
,
,
;
, ,
, , .
, , , .
- ,
19. 20. , ,
, (
. ,
, ,
, ,
, , , , , ,
, ,
, , .).

. ,
,
, , , , , ,
, , ,
, , .
, . ,
, ,
( ,
, ,
, ,
, ,
, , , ,
, .).
, , ,
,
( -

877

 ,
, ,
,


, ,
, ,
,
, , , .).
( , , , ; , , ,
, .).
, ( ,
,
,
.).
,
( ,
; , .). , ( ,
, ,
, , .).

(. , 1994. , . . , 1999.
, . , 2000. ) - .

.
,
(

878

 ,
, ,
,
,
: , , , . , ,

; ,
,
, , . .).
( )
,
, ( : , , , . ;
;
; , ; ,
;
; , , , , , , ...,
, ;
, , ...; ,
, -, ;
).
24
. ( ) , , . , ,
,
, , .
24.
-
.
, ,
, - , ,
879

 ,
.
.
. , ,

, . ,
, , ()
, , .

.
;
.
( ) , ,
.
- -
,
, ;
, , .
, , , , , , ,
, ,
.

.
. 880

 , ;
, , ,
.
, .
. .
,
; ,
.

. - . , . , . , ( , , ).
, .
, , .
,
, .
, .
, .
;
, , ; ;
, ,
, , ,
, , , . , .

,
, , , .
.
. ,
, , - -881

 , ,
, : -, ;
, , , , - ; ,
. , , , .
,
, . .
-
,
. . , .
.
; , .
.
. ,
.
, ,
. . ,
. .
, , .
, , ,
.

. , ,
, : , , , ,
(),
, ,
. , ,
, , , .
, ,

882

, , ,
- .


- ,
,

.

.


.
, , .
, , , ,
, - ,
, , ,
, ,
-
., - ,
, , (quinta esentia)

,
,
.
, , :
,
,
, ,
,

883

,
,
. .
,
( , , ,
-, ) ,
,

,
,
;
, ,
, ,
,
() , , -
-,
- .

,
, .

1.
2.
3.
4.
5.
6.

Benner, D. (1995). Studien zur Didactick und Sehultheorie, Juventa Verlag, Weinheim und
Munchen.
, . (2000). .
II. : .
. (1999). 3. : .
, . (1991). . :
.
, . (1999).
. . :
.
, . (2003). . :
.

884

PhD Svetozar Milijevi, professor

University in Banja Luka
Faculty of Philosophy
INNOVATIVE SCHOOL CARRIER OF CHANGES AND
DEVELOPMENT
Abstract: In the historical development of the educational process regarded in
the sense of the improvement of education and organization of school work,
didactic and methodological ideas were theoretically conceived and practically
applied. Those ideas contributed to the more rational, economical and effective
performance of educational process and especially, educational work. Each new
direction or idea criticized the previous school, its inner organization and
performance of the educational work, suggesting new, more contemporary,
innovative, educationally more effective and methodologically more applicable
methods, patterns, means, actions, more professional organization of school
work and more intense professional training of teachers.
In that sense, the following basic directions have been distinguished globally:
a) old school
b) new school
c) contemporary school, even during the last fifteen years
d) innovative school
The author in this study considers basic didactic and methodological settings,
scopes and achievements, advantages and limitations of innovative school which
shall be, or is already, the carrier of changes and development.
Key words: innovative school, constant change, improves efficiency, specific
models of education organization, interactive education and learning.

885

.
,

UDK 37.014.53

1
: . ,
.
. ( ,
, , , ).
(, , , ). - . .
-
- .
: , , , -
.

.
? .
- . , , , , , , (, 1995,1998).

,
1

,
149001 (2006-2010), .

886

 , , ,
. , ,

.
, ,
.
, . () - ?
.
.

- ,
, ,
, . ,

. "" "".
, , ,
, " ", ( ).
, .
. (, 1995, 1998)
.
. 21. ,
.
.
(, .., 2001).
, .

(, 2003). .
,
, . ,
.
887



. ,

- , ,
, ( - , 1996).
" ", " ". , "
".
()
. " " .
- (" "), (
), ( ).

- , ,
, , ( ). ,
" " ( , , , ,
, ).
.
, . ,
,
( ), (-). , . (,
),
. .
.
,
( , ).
, , . ? (
888

 , ).
. ERASMUS 1700
; COMETT
, EUPRIO
.
, ,
.
. , ( ). ,
: ,
, ,
,
.
XIX
. .

.
,
, .
.
" ", " ", " ". . ,
.
" ",
.
. , .
,
.

- . , , ,
.
( ) .
.

. -
889

. ?
? ?
? ?
.
, ,
.
" " .
.
. ?

. , .

( , , , ).

( , ,
, , ).

. , . , . " ", , .
. , ,
. .
.
.
,
. .

- .
, . . 890


. .
(, 2001)
.

.
? 21
: 1) , 2) , 3) , 4) , 5)
.
,
() ?

, , , .

. .
, ,
?
, ,
. ,
. .
.
. , , .
().
.
.
, .
. . ,
.
.
891

 ,
, .
, , .
.

.
, , .
.
,
, , .
,
.
, .

.
.
.
/
.
.
, .

. , , , .
, . ,
.

,

.
, ,
, ,
, /892

 /
. , , (, , 2008).

, , .
. -- (, .
. ,
,
, .

,
21. ,
. ,

,
. ,
,
.
,
-
.
? , .
.

2006 (28 696 ) 2007 (77 2705
) - . ,

- a
. ,

893

 , .
-
. . : , , 29.9. 2007; (
), , 13. 4. 2007. 70 , , 16.1.2008.
.
(64% 28% ,
(18%, 5%) (9% , 4%)
, , (5%). ,

( ,
, ).

(. - , ., 2002)
,
?
() . , , , , , ,
20 . (,
, , ) .
( ) ?
:
1.
.
: 1) -
homo economicus-, 2)
, .
- ,
894

 .

?
?
- , , ,
, 3)
.
.
, , , ., 4)
,
( ).
.
1997. "
" (
, 2003).
, ,
, , .
-, ,
, , , . , ?
2.
,
.
(
). , ,
, ,
, .
(, 2008).
.
(, 2006).
3. .
. .
,
(, , , ). ,
: ,

895

. ,
, (, 2008).
,


.
( ).
?
,
.
,
.
(

).

, , .

.

( , , 3. 10. 2007).
.
: , , ,
(,
2007). , -

(, 24. 10. 2007.)

, (, 28.4.2008)
,
.
( ),
, , .

896


? .
. .
. ,
,
,
-- .
,
, , .
, , ,
, .
,
.
- - .

, , .
:
1.
2.
3.
4.

, . (2003): , ,
, . (2007): , ,
, . (2008): , ,
, , , , -, , , . (2007):
: 1. 2. ,
,
5. , , , , -, , , (2006): :
- ,
, ,
6. , , , . (2008):
, , 2. . 234-244.
7. - (1996)
21 ,
8. , . (2005): , ,
9. , . . (1989): 21 ,
, ,
10. , ,.(2001): : , ,
11. , . (2000): 20.
, , . 1-2, . 41-48.,
12. , . (1995, 1998): ,
, ,

897

13. , .-, , . (2002):

, : (. . , .),
,

Zoran Avramovi
The Institute for Pedagogical Research
Belgrade
WHAT SHALL BE THE CHALLENEG FOR FUTURE SCHOOLS
Resume: The work considers the future of the Serbian school from the sociopedagogic point of view. The main statement of the work which the author tries
to prove is that the future school is directly dependant on the concept of the
society which is being realized. The different sociological predictions of the
future development of the world's society have been pointed out. The extremes
of these societies are globalization of the national societies and aggressive
individualism and hedonism which are destroying the community. The second
part of the work contains the basic changes within school which shall occur in
the near future (curriculum, new knowledge, new values, educational methods,
new technologies). Apart from this, the second part contains the principles of the
education modernization (flexibility, interdisciplinary approach, practicality, a
teacher who successfully communicates). In the third the work discusses the
social and moral anomy which shall occur in the future school. The reasons for
the growing problems have been provided as well. The conclusion emphasizes
the fact that the special chapter should be provided and it will relate to the
conflict of the growing students' aggressive and anarchistic individualism and
social and moral educational standards.
Key words: school, future, modernization, social and moral problems.

898

UDK 371.124

: ,
, ,
:
, , -
.
, , ,
, , .
,

(outcomes). , ,
, ,
, .
: , , ,

, , .
,
. , : ( ,
, , ,
,
...),
(, , , ...),
(, , , , ...).

899

 (. . , 1988) .

,
.
,
, , , ,
.

,
, ,
. , .
, , - ,

.
, ,
, . ,
, ,
. (, ),

, ,
. ,
(PISA, TIMSS).

900

 ... (Conseil
europeen, Lettre VST, Lisbone, 2000).
, , ,
, ,
. , , , .
,
.
,

(Key Competences, 2002, 19). ,
...(Romainville, 1996, 13),


, ,
(Coolahan, 1996, 13).
ao
(Day, 1999, 57; -, ., .5).
, , , , .
,
.
, ,

- .
, .
, , ,
( , )
.
(com901

petency-based education - Bowden,1995),

, , , . (competency movement) ,
.
, ,
,
, : ,
; ,
,
.

.
-
( ,
), .
, .
, ,
,
.

, . ,
- , ,
,
, , - ,
,
, ,
, ()
.

902

 , ,
, .

, . :
,
,
,
,
,
,
,
,
,
, , ,
,
, , ,
,
,
, ,

,
, , ,
, ,

,
:
, ,
,

903

, , ,

,
, .

.
,
.

,
.

. ,

(Euryduc,2003,6), :
- ,
,
,
,
,
, ,


, ,
, . , : , ; .
, , , , , , .

904

 , , .
, ,
: , (, 2003).
, 2010.
, (Improving education of teachers and trainers). ,
,
. :
,
,
, ,
, ;
: , ,
,
;
,
;
,
,
,

;
- .

,
.
(American
Federation of Teachers, National Council on Measurement in Education,
National Education Association) , 1990. (Standards for Competence in Educatioonal Assessment of Students). , , , a ,

905


.


.
:

,
,
,
, ,

, ,
,
,
, , ,
,
.
, , , ( , 2003, 1-6).
.
, ).

- , , , ,
.
, , ,
, ,

906

 , ,
, , , .
,
,
,

, .

, .


, , , - ,
.

.

.

.

,
.
:
, ,
, - - , ,

907

, , ;
, ,
, , , ;
- , , , , , , .

, , ,
,

. . , , , , , , , ,
.
,
. ,
,
-

908

 , ,
(-, .).

. , .
,

,
.
,
, (Scools and Quality, OECD,
1989). ,
,
.

(outcomes),
: , , , , , , ,
. , ,
(,
1996).
, .
, .
,
.

( , 1990). ,
(, , , 1974).
.
,
909

, .
. ,
.

.
, . , ,
.

.
, /

. , ,
(, , .).

. , ,
. , , .
, . . ,
, ,
,
, .

910

 ,
(, 2008).
,

, ,
.

,
,
. , , ,
.
.

.
, , ,
( , , ,
.). ,
, ,
.

, ,
. , ,
,
.
,
,
. ,
, , ,
, ,
. , 911

 , . , ,
, , .
,
: , , , .


. , ,
, , .

, ,
.


.
, .

,
, .

. : , ,
, , (, , , ). ,
: ,
.
, , , , ,
, .

912

 ,
, . , :
,
,
,
,
,
, ,
,
, , ,
.

,

. ,
,
.

, ,
.

.
. ,
.

.
, , :
, , ,
,
.
, ,
, , . , ,
913

 ,
.

- ,
,
,
.
, , ,
.
, , . , , , , ,
, .
.
, : , , , , .

, ,
,
.
,
,
, , , , -

914

 . ,
, :
,
, , . ,
, , .
,
, :
, , ,
, ,
.

1. Bowden, J. A. (1995): Competency-based Education,

file://F:/competence_files/018bovden.htm
2. Vizek-Vidovi, Vlasta: Obrazovanje uitelja i nastavnika u Europi iz
perspektive cjeloivotnog uenja, Institut za drutvena istraivanja u
Zagrebu, Centar za istraivanja i razvoj obrazovanja, http://www.idi.hr
3. Day, Ch. (1999): Devoping Teachers, The Challenges of Lifelong Learning,
London: Falmer Press.
4. Defining competencies and curriculum, Europian reference points for the
teaching profession, Prepared by Euryduce for study visit (England, April
2003).
5. Definition and Selection of Competencies (DESECO): Theoretical and
Conceptual Foundeations, OECD, DEELSA/ED/CERI/CD(2002)9
6. , . , . (1988): ,
:
7. , ., , . , . (1974): ,
:
8. , . (1990): - , : ,
, , 9-15.
9. Key Competencies (2002), Survey 5. Brusseles: Eurydice, European Unit.
10. Lettre VST standards, competences de base et socle commun, Institut
national de recherche pedagogique Lyon, http://www.inrp. Fr/vst/Lettre
VST/ Juin, 2005.htm
11. (2003); :
, .

915

12. , . (1996): , :
, : " "

13. Professional standars for teachers, http:/www.tda.gov.uk/teachers.aspx
14. Razdevek_Puko, Cveta: Kakvog uitelja/nastavnika treba (oekuje) kola
danas ( i sutra )?, Pedagoki fakultet Sveuilita u Ljubljani, http://www.seeeducoop.net
15. Scools and Quality -An International Report (1989), Paris: OECD
16. Standards for Teacher Competence in Educational Assessment of
Students,Buros Institute of
17. Mental Measurements, http:/www.unl.edu./bimm/html/article3.html
18. Teachers for Tomorrow s Schools, 2001 Edition, Paris: UNESCO
Publishing. www.unesco.org/publications
19. , . (2007): , : , 2378 (8), 5.
PhD Djordje Djuri, professor
Novi Sad
COMPETENCES OF TEACHERS AND COMPETENT EDUCATION OF
STUDENTS
Resume: Based on three sets of teachers' competences, which have been
developed by various expert teams, the author analyzes the general fields of
work, tasks and roles of teachers which require special qualifications: for new
methods of work with students, for improvement of his/her professional
development by life-long education and progress for application of the
contemporary information-communicational technology in the process of
learning and education. Teachers' competences as a system of knowledge, skills
and values which are acquired by professional education and pedagogical
experiences analyze the term, definition and indicators of education quality and
refer to the limitations of the practice that competences are being assessed
merely on the basis of learning (outcomes). Those limitations could be overcome
if the quality of the students' learning is assessed as a whole, beginning from
aims and tasks of education, curriculum, organisation and methods of teaching,
status .and activity of students in the process of learning, together with the
educational outcomes
Key words: Teachers' competences, professional development of
teachers, quality of students' education, life-long education and training of
teachers.

916

Prof dr Harald LUDVIG (LUDWIG)

Minster, SR Nemaka

UDK 371.4

MONTESORI KOLA KOLA BUDUNOSTI

Rezime: U raspravi se izlau obuhvatno i argumentovano razlozi i mogunosti
za Montesori kolu u budunosti. Poto je pedagoko delovanje M. Montesori proimalo
njen lini ivot, i obrnuto, autor izlae najpre najvanije datume i dogadjaje iz njene
biografije, osobeni put njenog strunog izgradjivanja, dovoei sve to u vezu sa idejama
i projektima koje e tokom svog viedecenijskog ivota ostvarivati. Sledi tumaenje i
izlaganje temeljnih naela i ishodita koncepcije kole u ijoj okosnici se nalazi ekoloko
miljenje i iskustvo, kao i vizija kosmikog vaspitanj. Potom se obrazlau didaktika
naela i organizaciono-metodiki aspekti Montesori kole, a rasprava zavrava plodnim
dijalogom sa kritiarima Montesori pedagogije.
Kljune rei: Duh deteta, slobodni rad,normalizacija, kosmiko vaspitanje,
ekoloko miljenje, kola i drutvo

Kako bi trebalo da izgleda kola budunosti? Koja obeleja i

strukture oblikuju kolu XXI vek? O tome razmiljaju mnogi naunici,
pedagozi i praktiari, roditelji i politiari. Nacionalne i internacionalne
organizacije ispituju uspenost kolskog sistema i daju predloge za njegovo popravljanje. Pri tom se javljaju posve razliite ideje i predlozi.
Meutim, preovlauje jedinstvo o tome da oigledna heterogenost
dananjeg drutva iziskuje organizaciju kole koja vodi rauna o razliitosti dece i mladih i sadri strukture koje omoguuju da mladi ljudi
stignu dotle koliko im omoguuju posebnosti razvoja. Otuda e individualizacija i diferencijacija postati osnovno obeleje kole budunosti. Uz
to, kola mora da priprema za ivot u demokratiji i da omogui svakome,
od ometenih do vrlo darovitih, da se razvijaju shodno svojim sposobnostima.
Pravo na obrazovanje je elementarno ljudsko pravo. Svakome se
mora omoguiti da postigne osnovno nauno obrazovanje na visokom
nivou, jer je na svet sutinski odreen naukom i tehnikom. Niko ne moe
bez jednog takvog nauno orijentisanog obrazovanja samostalno i kompetentno saraivati na oblikovanju budunosti drutva. Pri tom se ne radi,

917

kao u prolosti, o posredovanju jednog fiksiranog kanona znanja, iako

znanje u dananjem drutvu znanja ima veliki znaaj. Briga e se sastojati
mnogo vie u tome da podstie samostalno miljenje, posreduje sposobnosti i stavove, da se usvoje potrebna znanja, kao kod odraslih. Doivotno
uenje je neophodno. Jaanje linosti bie pre svega u prvom planu. Radi
se o tome, da se kod mladih ljudi podstie globalna svest i miljenje, kao i
globalna odgovornost i moral solidarnosti i tolerancije, bez kojih je oveanstvo osueno na propast.
Postoji li koncept kole koji uzima u obzir takve ideje za kolu budunosti? Da li je mogue da su te ideje, ne samo skicirane nego i realizovane, moda ne savreno, nego se u hodu popravljaju, da bi se pribliili postavljenim ciljevima? Autor ovog priloga je uverenja da modeli
kola iz vremena reformne pedagogije mogu da prue znaajne podsticaje
za takvu kolu budunosti. Posebna aktuelnost pripada nacrtu pedagogije
Marije Montesori, lekaru i pedagogu (Paedagogin). U tekstu koji sledi,
pokuau ovo da pokaem.
Razmislimo najpre o sledeem: Ni jedno shvatanje iz vremena
reformne pedagogije sto godina posle njenog nastanka nije danas tako
rasprostranjeno irom sveta kao pedagogija Marije Montesori. Na jubilarni Montesori kongres u Rimu 2007. godine dolo je 1200 zvanica iz
blizu 50 zemalja. U 110 zemalja, irom zemaljske kugle, postoji na hiljade ustanova u kojima se praktikuje njena pedagogija: Na prvom mestu
se nalaze u industrijskim dravama i u zemljama u razvoju, kod razliitih
naroda, kultura i religija. Montesorijeva se zalagala za decu svih socijalnih slojeva i razliitih sposobnosti, za ometene i neometene kao i za
njihovo zajedniko (integrierte) vaspitanje i obrazovanje, ali i za podsticanje vrlo darovite dece1. Takoe se moe primetiti u zemljama istone
Evrope, danas, kao i u prethodnom periodu, ivo interesovanje za Montesori pedagogiju, ali isto tako i za druge pravce reformne pedagogije.
Sama M. Montesori je posvetila svoj ivot irenju svojih ideja po celom
svetu. Retko su kod bilo kojih drugih velikih linosti u pedagogiji tako
tesno meusobno isprepletani njihovi ivot i delo. Stoga u ukratko rei
neto o njenom ivotu i delu.

Vgl. Grindel, E.: Lernprozesse hochbegabter Kinder in der Freiarbeit der MontessoriPaedagogik Eine empirische Analyse auf der Basis von Einzelfallstudien in
Montessori-Grundschulen, Berlin/Muenster 2007.

918

1.

Maria Montesori ivot i delo

Marija Montesori roena je 1870. godine u italijanskoj provinciji

Ankona u Kiaravali. Tu je rasla u graanskoj porodici. Godine 1875. otac
sa slubom prelazi u Rim. Tu su postojale bolje mogunosti za kolovanje
i obrazovanje nego u provinciji. Posle osnovne pohaa srednju tehniku
kolu u kojoj su devojice bile prava retkost. Ovakav ivotni put, odabran
svojom voljom, nastavie se i na studijama medicine koje tada u Italiji
nisu bile otvorene za devojke. M. Montesori prevazilazi sve tekoe i
1896. postaje prva ena doktor medicine u Italiji. Iste godine, socijalno
angaovana mlada doktorka predstavlja sa velikim uspehom italijanski
enski pokret na Internacionalnom kongresu ena u Berlinu. Njen
tamonji govor i misli o emancipaciji ena i danas su aktuelni.1
Doktorka Montesori poinje da se bavi pedagogijom preko dece
ometene u razvoju sa kojima je dola u kontakt radei kao lekar asistent
na psihijatrijskoj univerzitetskoj klinici. Ona je shvatila da problem ove
duhovno zaostale dece, smetene u to vreme u ludnicama, nije samo medicinski, nego je vrlo sloen, a primarno pedagoki. Oslanjajui se na dva
zaboravljena francuska lekara XIX veka, an Mari Itara (1775-1838) i
Eduarda Segena (1812-1880), ija je dela pomno studirala, skicirala je
razvojni program za ovu decu i otpoela je sa predavanjima o tome.
Osnovna ideja joj je bila da preko aktiviranja ula, uprkos oteenjima,
usmeri i razvija zaostale duhovne potencijale ove dece.
Dato joj je da rukovodi Institutom za nastavnike specijalnih kola
u kome je i sama predano drala nastavu. Osvrui se na taj rad, pisala je:
"Ove dve godine prakse predstavljaju za mene prvo i pravo pedagoko
iskustvo."2 Na zaprepaenje mnogih, ona je uspela da se neka od duevno zaostale dece toliko razvije da su mogli ravnopravno uestvovati na
javnom ispitu sa decom iz normalnih kola. Montesorijeva je potom
razmiljala i o tome da li bi steena saznanja u radu sa ometenom decom
mogla da se koriste i u vaspitanju i obrazovanju normalno razvijene dece.
Ona prekida rukovoenje Institutom i kolom i poinje iako je ve
poznata i priznata linost nove studije, pre svega antropologiju, didaktiku i kolsku pedagogiju. Na to je moglo uticati to to je u to vreme
zauvek raskinula odnose sa svojim kolegom, doktorom Montesano, ocem
1

Vgl. z.B. Schiersmann, Ch.: Fraunleben im Lichte Montessoris, in: Fuchs, B./ HarthPeter, W. (Hrsg): Montessori-Paedagogik und die Erziehungsprobleme der Gegenwart,
Wuerzburg 1989, S.116-127.
2
Upor. Montesori, M., Otkrie deteta, Beograd 2001, str 29.

919

njihovog vanbrano roenog sina Maria. Po zavretku ovih studija, predavala je od 1904. godine pedagoku antropologiju na univerzitetu u
Rimu. Sutinske impulse za dalji razvoj svoje pedagogije, iroko obrazovana univerzitetska nastavnica dobija u novom praktinom iskustvu sa
decom. Ona je, naime, prihvatila ponudu jednog graevinskog stambenog
preduzea da u siromanoj rimskoj etvrti San Lorenco otvori ustanovu za
decu od 2 do 6 godina iz radnikih porodica koje su tamo ivele. Tako je
1907. otvorena prva Casa dei Bambini ("Deija kua"). U radu sa duhovno neometenom, ali socijalno ugroenom decom, italijanska doktorka
i pedagog nastavlja da stie nova saznanja.
Sutinski znaaj ima njeno zapaanje da su, ak, i mala deca oko
tri godine sposobna za jednu neobino postojanu koncentraciju ukoliko
postoje uslovi da slobodno biraju predmete sa kojima e manipulisati
saglasno svojim potrebama. Montesorijeva oznaava ovo kao fenomen
"polarizacije panje". Ona je utvrdila iroko obrazovno dejstvo takve
koncentrisane deije aktivnosti koja se tie celokupne linosti deteta. U
ovom kontekstu govori takoe o "normalizaciji" deteta, tj. o ponovnom
uspostavljanju pravih pozitivnih mogunosti kojima dete prirodno raspolae, ali koje su usled neadekvatnog tretmana odraslih skrivene
("Deviationen"). "I od tada, rezimira Montesorijeva, javlja se moje traenje materijala za vebanje koji omoguuje koncentraciju. I dalje sam
savesno istraivala okolinu koja nudi najpovoljnije spoljanje uslove za
koncentraciju. Tako je poela da se stvara moja metoda."1
Neobine vaspitne i obrazovne rezultate koje je postigla M. Montesori sa decom iz San Lorenca, brzo su postali poznati. Posetioci iz
mnogih zemalja su dolazili u Rim da bi se u to lino uverili. Dolo je do
osnivanja novih deijih kua. Ona odluuje da okona svoju nastavniku
delatnost na univerzitetu u Rimu, kao i poslove deijeg lekara. eli da se
posveti iskljuivo irenju i daljem razvoju svojih pedagokih ideja: predavanjima, publikacijama, kongresima, kursevima za obuku vaspitaa i
uitelja (Paedagogen), kao i osnivanju pedagokih institucija. Njena prva
knjiga izlazi 1909. godine.2 Jo pre Prvog svetskog rata poinje da se iri
njena koncepcija po brojnim zemljama sveta. Ona otpoinje jedno veliko
putovanje koje e je odvesti u mnoge zemlje sveta i trajae do njene
smrti. U meuvremenu je razvila i isprobala svoju pedagogiju u osnovnoj
koli, tj. za decu od 6 do 12 godina. Uz to je objavila jedno obimno delo
1

Montessori, M.: Dem Leben helfen, Kleine Schriften 3, Freiburg 1992, S.44f.; 2.
Aufl.2007.
2
Montessori, M.: Il metodo della pedagogia scientifica applicato all'educazione infantile
nelle Case dei Bambini, Citt di Castello 1909.

920

kao nastavak svoje knjige iz 1909. godine.1 Seli se u Barselonu 1916.

godine. Tamo katolika reformatorka (Reformpaedagogik) sprovodi
religiozno-pedagoke ideje o kojima e kasnije pisati.2
Posle Prvog svetskog rata (1921) sarauje u "Svetskom savezu za
obnovu vaspitanja" ("New Education Fellowship") i zapoinje intenzivnu
razmenu miljenja sa vodeim reformatorima pedagogije onog vremena.
Tu se mogu prepoznati njene nove ideje za oblikovanje osnovne kole i
nacrt za srednju kolu.3 Godine 1929. osnovano je Meunarodno Montesori drutvo (Association Montessori Internacionale = AMI) koje i
danas postoji. Ono i dalje izgrauje svoju pedagoku koncepciju. Angauje se, pre svega u tridesetim godinama, iznova na vaspitanju za mir4 i
u svojim razmiljanjima teoretski oblikuje koncepciju i forme realizacije
"kosmikog vaspitanja"5 Godine 1936. mora napustiti Barselonu zbog
panskog graanskog rata i nastanjuje se u Holandiji. Za vreme Drugog
svetskog rata, zbog ratnog stanja, primorana je da se zadri u Indiji.
Vanija poglavlja njenog poznog dela nastaju tamo.6 Ve 1946. vodi u
Londonu meunarodni seminar za vaspitae. Po povratku u Holandiju,
iako ima 80 godina, neumorna je i aktivna, dri i dalje predavanja po
svetu. Umrla je u Nordviku, u Holandiji, 1952. kada je sa svojim sinom
Mariom, koji je bio njen najblii saradnik, upravo razmiljala o jednom
putovanju u Ganu da bi pomogla izgradnju tamonjeg sistema obrazovanja.7

Vgl. Montessori, M.: L' autoeducazione nelle Scuole Elementari, Roma 1916. (Napomena: Na
nemaki jezik je najpre preveden samo prvi, opti deo: Schule des Kindes Montessori
Erziehung in der Grundschule, Freiburg 1976, 8. aufl. 2007. Tek je pre nekoliko godina izaao
nemaki prevod drugog, praktinog dela: Entwicklungsmaterialen in der Schule des Kindes,
Doerfles 2003.
2
Vgl. Montessori, M.: Kinder, die in der Kirche leben , Freiburg 1964; Montessori, M.:
Gott und das Kind, Kleine Schriften 4, Freiburg 1995, 3.Aufl 2007.
3
Montesori, M.: Od detinjstva do adolescencije, DN Centar; Beograd 2007.
4
Vgl. Montessori, M.: Frieden und Erziehung, Freiburg 1973; Dies.: Die Macht der
Schwachen, Kleine Schriften 2, Freiburg 1989, 3. Aufl. 2007.
5
Vgl. Montessori, M.: "Kosmische Erziehung", Kleine Schriften 1, Freiburg 1988, 8.
Aufl. 2007.
6
Upor. Montesori, M.: Upijajui um, DN Centar 2003. U odlino prevedenoj knjizi sa
italijanskog jezika, Mirjana Sovrovi je usvojila neke terminoloke sugestije ovog
prevodioca, ali nije elela da naslov prilagodi originalnom prvom izdanju: Duh deteta i
sadraju same knjige. Bila bi to, takoe, dobra asocijacija na, kod nas poznatije delo, Vek
deteta prim. I.G.)
7
Vgl. zur Biographie u.a. Kramer, R: Maria Montessori Leben und Werk einer grossen
Frau, Frankfurt a. M. 1995.

921

Pred kraj svog ivota, esto je razmiljala o tome ta zaista

predstavlja njen ivotni doprinos. Pri tom je naglaavala da je u osnovi
pogreno videti ga u razvoju nove metode vaspitanja. Pojam "metoda"
koji je ona sama ranije upotrebljavala da oznai svoju koncepciju bio je, u
stvari, suvie uzak. Tu se mnogo vie radi o obuhvatnom podsticanju
ljudske linosti. "Mora se imati u vidu ovekova linost"- pie ona "a ne
metoda vaspitanja: Zatita deteta, nauna spoznaja njegove prirode,
proklamovanje njegovih socijalnih prava moraju stupiti na mesto fragmentarnih mudrosti koje koncipiraju vaspitanje. Naoigled injenice da je
"ljudska linost" zajednika svakom ljudskom biu, i Evropejac, kao i
Indijac, i Kinez je ovek. Ovo se tie svih ljudi koji ive na Zemlji,
ukoliko moemo da ustanovimo ivotne uslove koji podstiu ljudsku
linost"1

2. Opte osnove koncepcije kole

Sistematski posmatrano, za Montesorijevu je program "kosmikog
vaspitanja" "kamen temeljac vaspitanja u koli".2 Ona je ovu koncepciju
razvila teorijski i praktino tek u svom poznom delu, otprilike od 1935.
Osnovu te koncepcije formira celovito shvatanje oveka i sveta. U nju su
integrisani ranije razvijeni elementi Montesori pedagogije koji su pritom
dobili drugaije mesto i vrednost. "Kosmika teorija", kako ona naziva
svoj pogled na svet, oslanja se na dve centralne teoreme: Ekoloko
miljenje i teoriju evolucije.3
2.1 Ekoloko miljenje kod Marije Montesori
Ona pripada malom broju strunjaka koji su mnogo pre ekolokog
zaokreta u javnom mnjenju od poetka sedamdesetih godina XX veka
upotrebljavali pojam ekologija i ekoloke forme miljenja. M. Montesori
je bila pod jakim uticajem biologije i pratila je razvoj ove nauke sa
najveim interesovanjem celog svog ivota. U upotrebi naina miljenja
iz biologije lei naroita snaga, ali i slabost njenog pedagokog miljenja.
1

Montessori, M.: Ueber die Bildung des Menschen, Freiburg 1966, S.16.
Montessori, M.: "Kosmische Erziehung"..., S.42.
3
Vgl. dazu: Fischer, R./ Klein-Landeck, M./ Ludwig, H. (Hg.): Die Kosmische
Erziehung Maria Montessoris, Muenster 1999; Eckert, E./ Waldschmidt, I. (Hg.)
Kosmische Erzaehlungen in der Montessori-Paedagogik, Berlin/ Muenster 2006.
2

922

Stoga se ne treba uditi to se ona u tekstovima iz tridesetih i etrdesetih

godina izriito poziva na "ekologiju" kao "novu specijalnu nauku koja
izuava meuzavisnost ivog sveta i razjanjavanja meusobne funkcije
ponaanja". Za razliku od dosadanjeg naina razmatranja, ekologija se
ovde ne oslanja na posebne karakteristike vrste, nego "na odnose meu
ivim biima". Ona ukazuje naroito na vanost stanja ravnotee u
prirodi.
M. Montesori ne ograniava ovaj nain gledanja samo na pojedinane bioloke veze i odnose, nego se okree ka nainu ispoljavanja
ivota uopte, na ukupnost ivog organizma za koji ona koristi oznaku
"biosfera". Ekolokoj perspektivi pripada, takoe, i unoenje abiotikih
elemenata u razmatranje biolokog sveta. Tako ona vidi biosferu u
najuoj povezanosti sa anorganskim svetom, geosferom. Ovde takoe
postoje viestruke promene u odnosima. Voda i vazduh su, na primer,
fundamentalne pretpostavke ivota. S druge strane, istoa vode i vazduha zavisi od delovanja brojnih biljaka i ivotinja. I ne na posletku,
ovek je upuen na zatitu ravnotee koja ovde postoji. Ovo obuhvatno
razmatranje svih veza i odnosa mora, ipak, prema Montesorijevoj, da se
proiruje na ceo univerzum. Sa ovog stanovita razjanjava se pojam
"kosmike teorije".1
2.2 Evolucija prirode, oveanstva i kulture
Centralni elemenat Montesorijeve "kosmike teorije", pored skiciranog ekolokog naina miljenja, jeste teorija evolucije. Pritom je
mogue razlikovati dve velike oblasti koje se nalaze u meusobnom
sadejstvu: Evoluciju prirode i evoluciju oveanstva i kulture.
M. Montesori razvija celovito shvatanje univerzuma kao dinamikog jedinstva u kome je povezano sve sa svim u mnogostrukim
uzajamnim odnosima. Ovo vai kako u vertikalnoj dimenziji postanka
sveta, tako i u horizontalnoj dimenziji sadanjih odnosa u univerzumu. Za
razliku od Darvinove teorije evolucije koja pokuava da objasni svrsi1

Montesori, M.: Upijajui um, str 90. i dalje. Izvan okvira ekologije, Montesorijeva se
poziva na univerzalni nain gledanja u delu svog ujaka, uenog svetenika Antonia
Stopani. Ovaj profesor geologije je napisao knjigu pod naslovom "Aqua ed Aria" u kojoj
je izneo svoja prirodnonauna razmatranja u teolokoj perspektivi. Montesorijeva je
naroito ukazivala na ovo delo kao na jedan od svojih izvora. Upor. Montesori, M.: Od
detinjstva do adolescencije, str. 53-58; dalje Montesori, M: Cosmic Education, in:
Communications 1/2007, S.53-58 (erstmals veroeffentliche Vorlesung von 1935).

923

shodnost postojeeg sveta iz njega samog, M. Montesori u celokupnoj

prirodi vidi dejstvo "kosmikog plana" prema kome se sve razvija. Ona
zastupa teleoloki pogled na svet.
Ona povezuje ovo shvatanje univerzuma sa religijsko-teolokim
tumaenjem, prema kome na razvoj prirode deluju sile koje dejstvuju i u
detetu i one su u biti Boanskog porekla. Svet je za nju, teistiki interpretirano, Boja tvorevina. Ta tvorevina ne nastaje samo jednim inom,
nego kao proces. Ipak, samostalno delovanje stvari u njihovoj
meusobnoj povezanosti ne stavlja van snage ovo metafiziko tumaenje,
i biva dostupno naunom saznanju. Ona smatra vrednim ovo razlikovanje.
Ona doputa mogunost i drugaijih teolokih interpretacija, kao to su
se, na primer, javljale one u istonim religijama. Sama M. Montesori,
mora se kritiki napomenuti, u svojim razmatranjima ne podrava jasnu
granicu izmeu nauno fundiranih iskaza i svojih religioznih interpretacija.
oveku, unutar evolucionog procesa, pripada poseban znaaj. S
jedne strane, on sam je proizaao iz evolucionih deavanja. S druge strane, on je svojom pojavom u evoluciji dostigao kvalitativno nov stupanj.
ovek, u stvari, bioloki gledano, "srazmerno slab, go, nenaoruan, i u
odnosu na drugu mladunad, telesno inferioran. Meutim, njemu je u
veoj meri data inteligencija", kojom on moe slobodno i odgovorno da
raspolae. On poseduje sposobnost prilagoavanja i otvorenosti prema
svetu. Za oveka "ne postoji predestiniranost". Unapred su dati samo
"potencijali". Postnatalni period embriona i dugo detinjstvo, izraz su ove
ovekove posebne pozicije. Ovo antropoloko odreenje podsea na
shvatanje na koje nailazimo kod antropologa Arnolda Gelena i Adolfa
Portmana.1
ovek se aktivnim suoavanjem sa okolinom mora i sam izgraivati. Tumaenje ovog samorazgraivanja kao pukog procesa sazrevanja,
u analogiji sa telesnim razvojem, ona odbacuje kao "suvie bioloko",
iako je bioloke temelje ljudskog razvoja briljivo posmatrala. Ljudski
razvoj se odvija, za M. Montesori, u kvalitativno razliitim stupnjevima,
prema unutranjim nagonima koji se unutar opteg okvira individualno
razliito ispoljavaju. Sutinski sastavni deo "unutranjeg plana" jeste
pojava "senzibilnih faza" koje kratko traju. Pod tim ona podrazumeva
periode naroite prijemivosti mladog oveka za postizanje odreenih
sposobnosti i umea. Tako ona, na primer, identifikuje senzibilitet, osetljivost za red, pokret i govor u razvoju malog deteta od 0 do 3 godine, kao
1

Montessori, M.: "Kosmische Erziehung"..., S.87; Das kreative Kind..., S.52; 55; 65ff; 90.

924

temeljne karakteristike. Isto tako, uoava i prevladavanje jedne naroito

duhovne forme koja omoguuje detetu spontano i celovito primanje
utisaka o svetu. Ona govori ovde o "apsorbujuem duhu" (originalni naslov knjige "Upijajui um" prim. I.G.). Montesori govori o "apsorbujuem duhu" malog deteta koje je, eto, u stanju da sa neverovatnom
lakoom usvoji bilo koji jezik svoje okoline. Takve prirodne darove, koji
se ispoljavaju na predkolskom i osnovnokolskom uzrastu i kod mladih,
mora se uzeti u obzir pri svakom vaspitanju i obrazovanju, ukoliko elimo
optimalno da podstiemo mlade ljude.
U svakom sluaju, samo ovo nije dovoljno, jer ovek je bie koje
stvara kulturu i zavisi od kulture. On je odreen za to, pie Montesorijeva,
"da ispuni velike zadatke na Zemlji. On mora Zemlju da preoblikuje,
osvoji i koristi da bi izgradio jedan lep novi svet koji prevazilazi uda
prirode. ovek stvara kulturu", u stvari "od momenta kad se pojavio na
Zemlji".1 Da bi izrazila isprepletanost odnosa kulture sa prirodom,
istovremeno nadmo sveta koji je ovek stvorio, ona ee umesto pojma
"kultura" primenjuje izraz "Super-priroda". Ovaj izraz, pored kulturnih
tvorevina u uem smislu, podrazumeva sva ovekova civilizacijska
ostvarenja. Ova tvoraka delatnost oveka u kulturi i oblikovanje sveta ja
njegova "kosmika misija". Ona je za njega antropoloka nunost, a za
Montesorijevu, u okviru njenog hrianskog tumaenja sveta, zasniva se
na ovekovoj ulozi "Boijeg izaslanika na Zemlji".2
Super-priroda, kojoj ovek daje ivot, ima povratno dejstvo na
ljude, na linost pojedinca kao i na razvoj oveanstva u celini. Takoe se
menjaju i socijalni odnosi meu ljudima koji, prema Montesorijevoj, ine
"socijalno bie par exellance", od najpre jednostavnih razvijaju se sve
kompleksnije socijalne tvorevine. Danas je ovaj razvoj dobio jedan novi
kvalitet, jer oveanstvo danas gradi jedan "jedan jedini ivi delatni
organizam... jednu jedinu naciju".3 Montesorijeva ukazuje na poboljanje
komunikacije, razvoj saobraajnih sredstava, meunarodno povezivanje
preko trita, ekspanziju turizma, razmenu nauke i umetnosti irom sveta,
i druge sline faktore. Uskogrudi nacionalizam lii joj na "apsurdnosti" u
poreenju sa pomenutim fenomenima. Ovaj razvoj ka jedinstvenom
oveanstvu tee nesvesno do naih dana. Ali, ovek sada mora njime da
ovlada svesno i prema vlastitoj odgovornosti da ga dalje unapreuje. Za
ovu situaciju ne postoji stvarno nita to se moe uporediti sa prolou,

Montessori, M.: Ueber die Bildung..., S.94.

Montessori, M.: "Kosmische Erziehung"..., S.88.
3
Montessori, M.: Frieden und..., S.15, S.49.
2

925

prema emu se moemo orijentisati. Naa dananja situacija, u odnosu na

sve one u prolosti, ima jedan potpuno novi kvalitet.
Fatalnost sadanjeg vremena krize sastoji se u tome to oveanstvo jo nije svesno nove situacije da njegov unutranji razvoj ne moe
da dri korak sa strahovito brzim napretkom spoljanjeg sveta, jer je
oveanstvo moralno i mentalitetom na razvojnom stupnju prole epohe.
Iz ove "poremeene ravnotee" raste opasnost da ovek samog sebe otui
i postane "rtvom svog okruenja koje je sam stvorio". Preti "univerzalna
katastrofa", propast oveanstva, njegovo "samounitenje". Prvi put u
istoriji oveanstva, nagomilavanjem sredstava i nauno tehnikim napretkom ovek je stekao mo. Tragino je, "da se", pisala je M. Montesori,
"podaci o ujedinjavanju oveanstva pojavljuju vie usred pretnje od
unitenja nego kao izraz jedne velianstvene pobede (Boje) Tvorevine".1
U ovakvoj situaciji ne pomae jednostavan "povratak prirodi",
nikakvo odustajanje od razvoja. ovek vie ne moe da ivi bez superprirode koju je stvorio. Ona mora mnogo vie da se izgrauje u cilju
humanijeg ivota za sve. U svakom sluaju, napredak se mora usklaivati
sa onim to priroda prua. "Mudra priroda", tako je Montesorijeva govorila, mora da formira temelje na kojima e se moi graditi jo svrenija
supra-priroda. Sigurno je da napredak koji prevazilazi prirodu mora da
dobije i druge forme. Ali ovo ne moe da se dogodi ako se priroda
unitava. "2
Temeljno preispitivanje kursa kretanja oveanstva, prema Montesorijevoj, nije mogue. Vano je da se shvati da su se pri stvaranju
super-prirode, uprkos njenoj velianstvenosti, potkrale "velike greke".
Tome pripada nepravedna raspodela bogatstva i politike moi na ovoj
zemlji, iz ega proizilaze stalne opasnosti za mir. Ljudskom drutvu je
potrebna nova organizacija na principu "pravinosti i ljubavi". "Prolo je
vreme", misli Montesorijeva, "kada sun eke rase ili nacije mogle biti
civilizovane a druge drali u ropstvu i neznanju". Pomo za razvoj je
stoga nuna i neophodna, na kraju i kao samozatita visoko razvijenih
zemalja. Ali socijalne, ekonomske i politike mere ukoliko su i one
nune nisu dovoljne. oveanstvo se mora mnogo vie podii na jedan
novi stupanj "individualnog i socijalnog morala" to e za M. Montesori
biti mogue odgovarajuim vaspitanjem svakog pojedinog oveka. To ne
bi smelo da se odvija primarno "ubrzanjem materijalnog napretka",

1
2

Montessori, M.: "Kosmische Erziehung"..., S.24.

Montessori, M.: Ueber die Bildung des Menschen..., S.93.

926

mnogo vie svi napori bi morali biti usmereni na obrazovanje ovekove

unutranjosti...1

3. Osnovne karakteristike Montesori kole

Polazei od izloene situacione analize sveta i oveanstva, i s tim
u vezi antropolokim shvatanjem drutva, Montesorijeva se usmerava na
strukturalno i sadrinski novo oblikovanje vaspitanja uopte, i kole posebno. Ako se poe sa italijanskim pedagogom, od antropolokih pretpostavki da je dete jo od roenja bie sposobno za samoaktivnost i
spontanost, vaspitanju je zadatak da postepeno ohrabruje dete da brine o
izgraivanju zrele linosti. Tada moe vaspitanje od poetka da se razume
kao pomo za samopomo. "Pomozi mi da uradim sam". Ove rei jednog
deteta, upuene M. Montesori, izraavaju na jednostavan nain osnovno
razumevanje vaspitanja. Primereno tome moe se i kola razumeti kao
organizovano mesto za pomo mladim ljudima na njihovom putu ka
zrelosti i kao priprema za njihovu kosmiku misiju. kola mora u celini
da bude "pripremljeno okruenje" za razvojne i obrazovne potrebe mladih
ljudi.
3.1 Pedagoko-didaktiki aspekti2
Centralni znaaj za oblikovanje kurikuluma u Montesori koli ima
"kosmiko vaspitanje". Ona je verovala da je time otkrila dovoljno obuhvatan rukovodei koncept koji e u odgovarajuoj formi integrisati i
centrirati kontekstom neograniena nastojanja kole u vaspitanju i obrazovanju u zahtevu nove epohe. Iz prerade proizila "super-priroda"
formira se za modernog oveka preduslove njegovih razvojnih mogunosti. Sreniji i asniji ivot, nego ikad ranije, sada je mogu. Poto decu
moramo da pripremimo za ovaj ivot, fundamentalni princip obrazovanja
je izmenjeni odnos svih stvari i stavljanje tog odnosa u centar "kosmikog
plana".3 Ovaj koncept razvojnih stupnjeva dece od 6 do 12 godina je
dakle primarni stupanj. U ovom periodu formira se, prema njenom
shvatanju, "preteno interesovanje za prirodu. Dete pokazuje osobenu
"ekstrovertnu inteligenciju". Ono zatim tei da proiri domen svojih
aktivnosti i postaje u sve veoj meri sposobno za apstraktno miljenje.
1

Montessori, M.: Kosmische Erziehung, S.108; Frieden und..., S.55.

Vgl. Dazu Ludwig, H.: Montessori-Schulen und ihre didaktik, 2. aktualisierte Aufl.,
Baltmannsweiler 2008.
3
Montessori, M.: Kosmische Erziehung..., S.100

927

Tome pripada i mogunost razumevanja uzroka i meusobnih veza. Stoga

je dete sada u stanju "da stvari zahvati u totalitetu i zakljui da je sve u
univerzumu meusobno povezano". Ovo se moda javlja zahvaljujui
sposobnosti predstavljanja ("imaginacije") koja moe i mora da se ispolji
naroito u ovom uzrastu. Uz to sledi, na ovom razvojnom stupnju, osobita
prijemivost deteta za moralna pitanja i obrazovanje savesti kao i nove
socijalne potrebe. S obzirom na prethodne razvojne faze predkolskog
deteta, dete osnovnokolskog uzrasta pokazuje kako kontinuitet u razvoju
tako i preobraaj.1
Shodno ovakvim potrebama deteta i zahtevima epohe, kako ih
opisuje "kosmika teorija", Montesorijeva ovo oznaava kao zadatak
"kosmikog vaspitanja", "posredovanje jednog novog oblika intelektualnog obrazovanja i kultivisanja novog oseanja ovenosti". Iz ovako
odreenog cilja sledi njeno opte shvatanje celovitog vaspitanja i
obrazovanja, o emu je ovde re. "Detetu treba pomoi od roenja da
razvije sve svoje latentne energije, stekne bistru inteligenciju, vrst
karakter, novu i slobodnu formu svesti, tako da je sposobno da pojmi
totalitet ljudskih potreba". Na stupnju kolskog vaspitanja tome treba da
doprinese "univerzalni nastavni plan", "koji moe da uini razum i savest
svih ljudi harmoninim", pri emu se raznovrsni sadraji kolskog vaspitanja i obrazovanja dovode u vezu sa evolucijom Zemlje i oveanstva
kao i kosmikim planom.2
Pored ovog opteg izvetaja, mogu se prihvatiti nesistematina
zapaanja M. Montesori o didaktikim principima za izgraivanje nastavnog plana iju vanost bih ja saeo na sledei nain.3
1. Nauno orijentisana nastava treba da uzme u obzir rezultate nauka o
prirodi (astronomija, geografija, geologija, biologija, fizika, hemija)
kao i nauke o oveku i drutvu (istorija, sociologija)
2. Ovde se radi o tome da se pokau linije povezivanja i meusobne
veze izmeu razliitih nauka, jer sutinski princip vaspitanja glasi:
predavati pojedinosti znai stvarati zbrku, a predstavljati odnose meu
stvarima znai posedovati prava znanja.
3. Poto mladim ljudima nije mogue neposredno predstaviti ukupnost
prirode i kulture, egzemplarne teme treba tako birati da one omoguuju pristup celini.
1

Montessori, M.: Von der Kindheit..., S.92, 24, 27f, 29ff; Kosmische Erziehung...,
S.37ff
2
Montessori, M.: Kosmische Erziehung S.26f, 35f.
3
Vgl. Montessori, M.: Kosmische Erziehung..., S.27, 38, 56, 86.

928

4. Teme moraju biti prikladne da bi podsticale sposobnost predstavljanja

i fantaziju dece, budila njihova interesovanja.
5. Nastavni plan mora da omogui istorijsko-genetiki nain pouavanja1.
Prema shvatanju M. Montesori, tematika evolucije zemlje i istorija
oveanstva potvruju navedene principe. Ona ponavlja primere i prikaze
u okviru ovih tema koji treba da razjasne kako se postupa i ta treba
posebno naglasiti. Tako ona napr. prikazuje temu "voda", na kojoj
pokazuje promenu razliitih odnosa, uvodi objanjenja iz razliitih nauka
to ini razumljivim predstavljanje veze evolucije Zemlje i kosmikog
plana kao i odnose prirode i oveanstva danas.
"Kosmiko vaspitanje" moe da postane okosnica ukupnog kolskog rada. Iz istorije oveanstva dete moe da sazna, n primer da su
"jezik, religija i umetnost zajednika obeleja svih ljudi", a otkrie pisma,
kao i matematike ima fundamentalni znaaj za izgraivanje kulture. Tako
je otvoren obuhvatni horizont smisla u koji bi mogao da se uvrsti ranije
razvijen Montesori program za takve strune oblasti kao to su matematika i jezik. Istovremeno e se detetu otvoriti interkulturalna perspektiva i probuditi svest o temeljnim zajednikim svojstvima svih ljudi.
Ovo se moe jo pojaati isticanjem interkulturalnih sadraja u strunim
oblastima kao to su jezik i matematika na primer, unoenjem pisanih
znakova i raunskih operacija razliitih kultura. Isto to vai i za religiju i
umetnost.2
U okviru naune orijentacije ne tei M. Montesori posredovanju
prvenstveno parcijalnih znanja, iako je teila uvoenju brojnih strunih
termina. Insistirala je na temeljnom uvidu u meusobne odnose prirode i
ovekovog sveta kao i na buenju fundamentalnih interesovanja kod dece. Na ovom uzrastu je nuno "postaviti klicu za nauno miljenje".
Prvenstveno se radi o tome da se prue osnovna iskustva u svim oblastima nauka koje e ostaviti tragove u nesvesnom i formirati osnovu za
kasnije ire struno obrazovanje.

Vgl. Hierzu als Beispiel aus der Sekundarstufe II: Heimbring, D.: MontessoriPaedagogik und naturwissenschaftlicher Unterricht, Aachen 1991.
2
Montessori, M.: Von der Kindheit..., S.47; Kosmische Erziehung..., S.94;
Montessori, M.: Aufruf zum Kongress von San Remo, in: Bildung und erziehung 2
(1949), S.784 f.; vgl. Ferner Grazzini, C.: Die Anwendung der Montessori-Methode in
der Mathematik: vom Begriff des Stellenwerts zu der Kultur, in: Hellbrge, Th./
Montessori, Mario sen. (Hg.): Die Montessori-Paedagogik und das behinderte Kind,
Muenchen 1978, S.181-188; Solzbacher, H.: Schreiben und Lesen, in: ebd., S. 81-85.

929

"Kosmiko vaspitanje" ne bi trebalo ograniiti na kognitivne ciljeve. Njegov cilj je takoe kultivisanje oseanja i podsticanje novog
morala. Prema prirodi i oveanstvu treba buditi oseanja "uenja i
zahvalnosti", "divljenje", "ljubav" i "oduevljenje". Radi se dakle o negovanju "oseanja za pravinost i lino dostojanstvo". Vaan zadatak je da
se razvija "svako ljudsko razumevanje i solidarnost jer to danas mnogo
nedostaje". Zato je ovde potrebno poimanje meusobne povezanosti svih
ljudi u njihovom zajednikom zadatku.
"Kosmiko vaspitanje" "treba da podrava sve plodove ovekovog
zajednikog rada, da pokae spremnost u odbacivanju predrasuda u
interesu zajednikog rada prema kosmikom planu".1
Za Montesorijevu kljuni znaaj u ovom kontekstu ima vaspitanje
(buenje") "strahopotovanja". esto iznova pojavljuje se ovaj pojam u
njenim spisima. To, naravno, ne treba da bude ono strahopotovanje koje
se javlja u ponaanju tzv. primitivnih naroda, nego strahopotovanje koje
se prepoznaje i zahteva u modernim naukama. "Strahopotovanje pred
kosmikim zakonima je pravo primarno strahopotovanje". Ono stvara
temelj za "strahopotovanje prema spoljanjim zakonima" ljudskog
drutva, koji su, naravno, nepostojani i promenljivi. Strahopotovanje se
raa najpre prema ljudskom ivotu i stoga treba odnos odraslog prema
detetu shvatati u vezi sa ljubavlju, a to se vidi tek onda kad on deluje kao
vaspita. Ukoliko mladi ovek u ophoenju sa svojim vaspitaem stie
iskustvo strahopotovanja prema ljudskoj prirodi, moe lake da doe
sam do takvog stava. Dakle, moral se ne razvija prvenstveno pouavanjem nego kroz iskustvo i delanje.
3.2 Organizaciono metodiki aspekti
U saglasnosti sa osnovnim poimanjem vaspitanja, mladi ljudi moraju da dobiju mogunost organizovanja vlastite aktivnosti. U Montesori
kolama se, shodno toj koncepciji, praktikuje slobodan rad, ija je realizacija naroito vidljiva.2

Montessori, M: Von der Kindheit..., S.78f, 51, 64, 71f., 97f; Kosmische Erziehung...
S. 27ff., 38, 49ff, u..
2
Vgl. Y.B. Faehmel, I.: Zur Struktur schulischen Unterrichts nach Maria Montessori,
Frankfurt a.M. 1981; Fischer, R.: Lernen im non-direktiven Unterricht, Frankfurt a.M.
1982., Klein-Landeck, Michael: Freie Arbeit bei Maria Montessori und Peter Petersen, 3.
Aufl., Muenster 2001.

930

Slobodni rad se moe oznaiti kao oblik nastave. Uenik moe da

bira iz diferenciranih ponuda predmet svoje delatnosti, ciljeve, socijalne
forme kao i vreme za reavanje odabranih zadataka. On to sam odreuje u
okviru opte strukture nastave. U reavanju izabranog zadatka uenik sme
slobodno da se kree, da kontaktira sa drugim uenicima, bilo da im
pomae ili trai pomo, sve dotle dok time ne ometa rad drugih uenika.
Sa izborom radne aktivnosti povezana je obaveza da se ona po mogustvu
dovede do kraja. Kontrolu rezultata rada obavlja ili sam radni materijal
(kontrola greke), drugi uenik ili nastavnik moe da preuzme ovu ulogu.
Da bi se obezbedio pregled obavljenog posla za svakog uenika posebno
koriste se liste ili kartice u koje uenik ili nastavnik unosi odgovarajue
beleke.
Montesori - slobodan rad u svojoj potpunoj formi organizovan,
nudi uenicima mogunost da unutar diferencirano oblikovanog i "pripremljenog okruenja" izrauje ili veba sadraje iz najrazliitijih strunih oblasti. Montesorijeva je zato razvila i empirijski isprobala bogat didaktiki materijal. Ovaj materijal su Montesori pedagozi, oslanjajui se na
temeljne principe svoje uiteljice, odavno aktuelizovali, dopunili i proirili. Sama M. Montesori se tokom celog ivota trudila oko izgraivanja
ovog materijala. Slobodni rad u osnovnim Montesori kolama u Nemakoj traje 15 asova nedeljno. Pojedine faze slobodnog rada traju esto
do 2.5 sata. Obino se slobodni rad uvodi na poetku prepodnevne
nastave, u okviru jedne fleksibilne faze.
Pretpostavke za uspeno izvoenje slobodnog rada su: primereno
ponaanje nastavnika i uenika, kao i dobro opremljena uionica kao
prostor za uenje i prostor za ivot. Uitelj mora biti uzdran u svojim
aktivnostima, treba da postoji poverenje u sposobnosti deteta, samostalnost deteta u radu, i da ima strpljenja, slobodni rad treba briljivo
posmatrati. Uitelj treba da bude na raspolaganju deci kojoj je potrebna
njegova pomo, bez nametanja. Ukoliko mu se uenik obrati, treba da
reaguje savetujui i ohrabrujui, ali i da kontrolie. On treba uenicima u
svakom sluaju pojedinano ili u malim grupama da daje uvodna
razjanjenja o novom materijalu, kako bi im pribliio mogunosti uenja i
pripremio ih za samostalni rad.
Uenik stoji pred zadatkom da sam izabere primerenu delatnost
(rad), da je konsekventno obavlja i da je dovede do kraja. On mora da
ovlada brojnim tehnikama i da bude siguran u korienju radnog materijala. Neizbeno je prihvatanje pravila koja omoguuju koncentrisano
uenje. To znai da se tiho razgovara, ee se preporuuje aputanje, a
pri kretanju kroz radni prostor, umove treba svesti na najmanju meru.
931

Takav nain ponaanja mora iznova da se veba, a nastavnik i drugi

uenici e na to podseati. Umesto verbalnih opomena, dogovoreni znaci
postiu vei uticaj. Uzrasno meovite grupe za uenje pokazale su se
korisnim za slobodni rad. Montesorijeva je shvatila (kao reformni
pedagog, P. Petersen, kasnije) da trogodinjaci, po pravilu, bolje ue u
grupi. U nemakim osnovnim kolama, esto se drugi i etvrti razred
nau zajedno.
Da li se primerene aktivnosti uenika razvijaju, ne zavisi samo od
ponude razliitih mogunosti uenja, didaktikog strukturiranja uenja i
ureenosti uionice. Veliki broj dece moe delovati zbunjujue, a oskudna ponuda oteava ispoljavanje individualne aktivnosti. Montesorijeva
je pokuala da izradi svoj materijal tako, da omogui kontinuirano napredovanje. Svako treba da nae ponude u pripremljenom okruenju, koje
odgovaraju njegovom interesovanju i obrazovnim potrebama. Shodno
principu "otvorenih vrata", mladii i devojke treba da imaju mogunost da
trae razliite grupe za uenje. Iz didaktikih i vaspitnih razloga, svaki
materijal u pripremljenom okruenju (ambijentu) treba da je dostupan
samo u jednom primerku. Samostalni kolski eksperimenti se mogu
smisleno integrisati u smisleni slobodni rad.
Ureenju uionice kao mesta ivljenja pripada, takoe, i postavljanje biljaka i ivotinja, zidnih slika, modelovanje dece, ugao za kuhinju
i sl. Mogunost da uenici u okviru skiciranih priprema sami organizuju
razliite vrste uenja ini da se slobodan rad razlikuje od nastave orijentisane na poduavanje, pri emu nastavnik direktno upravlja uenjem.
Drugaija je nastava u vidu projekata, kao zajedniko delanje grupe koja
ui, koju su uenik i nastavnik zajedniki planirali, izveli i vrednovali.1
esto se previa da Montesorijeva poznaje i druge oblike nastave.
Ona je preporuivala iroki spektar mogunosti. Tako se u nemakim
Montesori kolama dopunjuju struna nastava i zajedniko uenje putem
slobodnog rada. U sportu i muzici, na primer, delimino i nastavi religije,
nezaobilazne su zajednike aktivnosti koje proizilaze iz osobenosti predmeta. Isto tako, Montesori kole neguju zajedniki razgovor u krugu (kao
to je to Petersen inio). Takoe, izlaganje nastavnika na primer, pri
obradi teme "Pregled vrsta panorama" u okviru kosmikog vaspitanja
zadrava svoj znaaj. Izraajno prianje, oiglednost, primerenost detetu,
razjanjenje pomou fotografije, karti, crtea, modela, takoe se pri1

Vgl. dazu Ludwig, H.: Freiarbeit im Grundschulunterricht - Mglichkeiten und

Grenzen in allgemein-didaktischer Sicht, in: MONTESSORI - Zeitschrift fuer
Montessori-Paedagogik, 31 (1993), H.1, S.4-23.

932

menjuje. Dalje mogunosti predstavlja korienje "originalnog susreta"

(H. Roth) sa prirodom i kulturom. Ipak, ne moe, formulie Montesorijeva, "od sveta odvojena kola, kako se ona danas razume... zadovoljiti
dete". Stoga, ona zahteva da se kole naputaju tako to e se organizovati
este ekskurzije i izleti. Svim ulima neposredno doivljeno iskustvo,
ume na primer, ne moe zameniti ni jedan medijum u koli. Isto vai i za
znaajne kulturne ustanove i istorijski vanija mesta. kola treba da se
otvori prema svojoj okolini i nju koristi kao prostor za uenje. K tome
pripada, takoe, intenzivna saradnja sa roditeljima.1
Ovde skicirana slika jedne Montesori kole odnosi se, prevashodno, na osnovnu kolu (Primarschule). U razliitim varijantama, ona se
realizuje u okviru kolskih sistema postojeih zemalja. Mnogi ovde
izloeni principi vae isto kao za predkolsko vaspitanje i za koncepciju
Montesori kole drugog stupnja (Sekundarschule, od 6 do 12 godina). Ali,
pored takvih kontinuiranih elemenata, postoje, takoe, vidni obrti.
Montesorijeva je, na primer, ponudila jedan radikalni nacrt, koji do sada
jo nije ostvaren. U razliitoj meri su pokuavali da slede njena shvatanja
o drugom stupnju. Posebno u Holandiji postoji o tome decenijska
tradicija. Oblik slobodnog rada ima prioritet na drugom stupnju, gde se od
8. razreda primenjuje projektna nastava. Vanu ulogu, takoe, ima runi
rad (od 8. do 10. razreda). Ne na poslednjem mestu, treba i dalje uvoditi
"kosmiko vaspitanje". Primereno shvatanjima Montesorijeve, danas na
prvo mesto stupa drutvena dimenzija kosmikog vaspitanja. Njeni
podsticaji u izgraivanju drugog stupnja (od 6 do 12 godina) koji ona nije
na isti nain praktino proveravala i isprobavala kao prvi stupanj. Jo se
oekuje dalja razrada i dopuna drugog stupnja njenom osnovnom naelu.
Izgleda da se u ovom pravcu javlja napredak upravo u Nemakoj kao i u
SAD.2

4. O kritici Montesori pedagogije

Pedagogija Marije Montesori je decenijama osporavana. Prebacuju joj se naturalizam, biologizam, individualizam, racionalizam,
neprihvatanje deije fantazije i jo mnogo toga. U mnogim sluajevima
1
2

Vgl. Montessori, M.: Von der Kindheit ..., S. 44ff, 27, 117f.

Vgl. hierzu Meisterjahn-Knebel, G.: Montessori-Paedagogik und Bildungsreform im Schulwesen

der Sekundarstufe, Frankfurt a. M.: Lang 1995; Dieselbe: Montessori-Paedagogik in der
weiterfuehrenden Schule, Freiburg 2003; Ludwig, H./ Fischer, Ch./ Fischer, R./ Klein-Landeck,
M. (Hg.): Sozialerziehung in der Montessori-Paedagogik Theorie und Praxis einer
Erfahrungsschule des sozialen Lebens, Muenster 2005

933

radi se o nesporazumu i pogrenoj interpretaciji koji proizilaze iz nedovoljnog poznavanja izvora i prakse Montesori pedagogije. Uprkos znatno
boljoj pristupanosti izvora, jo i danas su mnoga njena dela po mnogim
zemljama i objavljena na razliitim jezicima, teko pristupana ili ostala
neobjavljena. U svim tumaenjima moe se uoiti da je vei deo njenih
dela nastao od posebnih spisa, predavanja i govora koje je drala esto u
slobodnoj formi. Ona nije svoju koncpeciju izloila sistematski, zaokruivi je strogo pojmovno. Volela je da se izraava slikovito, provokativno, sa preterivanujima, to je fasciniralo njene sluaoce. Nastojanje
da temelje svoje koncepcije zasnuje na nunim saznanjima, nije ona nikad
napustila. Kod M. Montesori nije u pitanju mit o detetu nego nauno
istraivanje zakonitosti detetovog ivota i razvoja i njihovih pedagokih
konsekvenci. Otuda je potrebna briljiva rekonstrukcija njene pedagogije,
tako to bi se uzelo u obzir celokupno njeno delo u svetlu najnovijih
istraivanja. To jo nije u dovoljnoj meri uinjeno.
Pri tom se ne sme ostaviti po strani praksa Montesori pedagogije,
koja se u mnogim zemljama razvijala. Neke jednostranosti Montesori
teorije nisu se ispoljavale u praksi. Dobar primer za to je vaspitanje
umetnou u Montesori pedagogiji. Praksa Montesori pedagogije nije
prihvatila i podrala njene nepovoljne i neodrive sudove o slobodnom
likovnom izrazu deteta. Sama M. Montesori se izriito sloila sa novim
stavovima o umetnikom vaspitanju u Bekoj osn ovnoj koli izmedju
dva rata.1 U mnogim sluajevima su njeni saradnici i saradnice primenjivali njene osnovne ideje u oblastima u kojima se ona sam nije tako
dobro snalazila. Setimo se, na primer, doprinosa njene prijateljice Ane
Makeroni muzikom vaspitanju. U Montesori pedagogiji se nalazi za
muziko obrazovanje obuhvatna i diferencirana koncepcija koja je
potvrdjena pre nekoliko godina.2. Ljudi su se drali, i danas se dre,
njenog zahteva da dete, mlad ovek sa svojim razvojnim i obrazovnim
potrebama mora predstavljati odluujue merilo pedagoke delatnosti.
Neprestani razvoj je nunost u svetu koji se menja. Montesori je pred kraj
svog ivota ovako to izrazila: Nije neophodno da istraivaki rad bude
sasvim savren. Dovoljno je razumeti ideje da bi se prema njima
napredovalo.3
1

Vgl. Schulz-Benesch, G.: Der Streit um Montessori, Freiburg 1961; Derselbe: Montessori,
Darmstadt 1980; Ludwig, H.: Die halbierte Montessori Zur Wiederbelebung alter MontessoriKritik in neuen Veroeffentlichungen, in: MONTESSORI 41 (2003), H.4, S.169-190.
2
Vgl. Ludwig, H./ Fischer, Ch./ Fischer, R./ Klein-Landeck, M. (Hg.): Musik Kunst Sprache.
Moeglichkeiten des persoenlichen Ausdrucks in der Montessori-Paedagogik, Muenster 2006.
3
Vgl. Hosterbach, H.: Musikalisches Lernen in der Montessori-Paedagogik, Muenster 2005.

934

Moglo bi da bude jasno da Montesori kola sa svojim ciljevima,

sadrajima, organizacionim oblicima i metodama u velikoj meri odgovara
pomenutim zahtevima za kolu budunosti. Njena uspenost je potvrdjena
empirijskim istraivanjima u razliitim zemljama.1 Stoga nee biti mogue
voditi diskurs o buduoj koli da se ne uzme u obzir Montesori kola,
naroito sve njene vizije koje su bile daleko ispred svog vremena, a
danas su, ak, u izvesnoj meri transformisane.

5.NapomenezauvodnadelauMontesoripedagogiju
1. Ludwig, H.: Montessori-Schulen und ihre Didaktik, 2. aktualisierte Aufl.,
Baltmannsweiler 2008
2. Oswald, P./ Schulz-Benesch, G. (Hrsg.): Grundgedanken der MontessoriPaedagogik Quellentexte und Praxisberichte, ueberarbeitet und aktualisiert
von H. Ludwig, 21. Aufl., Freiburg i.Br.: Herder 2008

3. Informacije o Montesori pedagogiji na internetu:

www.montessori-ami.org (auf Englisch, weltweit taetige MontessoriOrganisation)
www.montessori-europe.com (auf Englisch, europaeische MontessoriOrganisation)
www.montessori-deutschland.de (auf Deutsch, Montessori-Dachverband
in Deutschland)
www.montessori-vereinigung.de (auf Deutsch, groesste MontessoriOrganisation Deutschlands)
http://egora.uni-muenster.de/ew/mz (auf Deutsch und Englisch;
wissenschaftliches Montessori-Zentrum der Universitaet Muenster)

Preveosanemakogjezika:IsidorGraorac
1

Vgl. z. B. Fischer, R.: Empirische Ergebnisse der Montessori-Paedagogik, in: Ludwig, H. (Hg.)
Montessori-Paedagogik in der Diskussion, Freiburg 1999, S.173-218; Suffenplan, W.: Die
Lernstandsergebnisse von VERA 2004 bei Montessori-Schulen und -Zweigen NordrheinWestfalens, in:
MONTESSORI 44 (2006), H.1/2, S.18-60; Lillard, A./ Else-Quest, N.: Evaluating Montessori
Education, in: SCIENCE Vol.313 (Sept. 30, 2006), p.1893-1894, Lillard. A.: Montessori The
Science behind the
Genius, Oxford/New York 2007, Kim, Sung-Hui: Kreativitaetsfoerderung und MontessoriPaedagogik Untersuchungen bei Kindern im Vorschulalter, Berlin/ Muenster 2008.

935

PhD Harald LUDVIG (LUDWIG), professor

Minster
GERMANY

MONTESSORI SCHOOL SCHOOL OF TOMORROW

Abstract: The paper argues motives and possibilities for Montessori school in
future. As Montessoris pedagogical work influenced her private life and the
other way round, the author states the most important dates and events from her
biography and her vocational developing connected them to ideas and projects
she managed to realize. The author also gives interpretations and exposures of
the basic principles and the school concept which is based on ecological opinion
and experience as well as on cosmic education. He gives explanations of didactic
principles and organizational-methodical ascpects of Montessoris school. The
dispute is finished by the fruitful dialogue with critics of Montessoris pedagogy.
Key words: a spirit of a child, free work, normalization, cosmic education,
ecological opinion, school and society.

40

Vgl. z. B. Fischer, R.: Empirische Ergebnisse der Montessori-Paedagogik, in: Ludwig, H. (Hg.)
Montessori-Paedagogik in der Diskussion, Freiburg 1999, S.173-218; Suffenplan, W.: Die
Lernstandsergebnisse von VERA 2004 bei Montessori-Schulen und -Zweigen NordrheinWestfalens, in:
MONTESSORI 44 (2006), H.1/2, S.18-60; Lillard, A./ Else-Quest, N.: Evaluating Montessori
Education, in: SCIENCE Vol.313 (Sept. 30, 2006), p.1893-1894, Lillard. A.: Montessori The
Science behind the
Genius, Oxford/New York 2007, Kim, Sung-Hui: Kreativitaetsfoerderung und MontessoriPaedagogik Untersuchungen bei Kindern im Vorschulalter, Berlin/ Muenster 2008.

936

. . . ,
,

UDK 37.014.3

, , ,
. ,
, , , , ,
, o . , , . :
1) ,
(, , )
,
;
2)
, ,

;
3) , , , , ,
, ,
,
, ; )
.
, , , , ,

937

 ( )
.
,
.
,
, ,
, .


.
- 36/37. 1977, 300
.
, ,
.
,
. :
, ,
.
,
... ...
,
... ,
.

, .
:
,
: ; ;
,

:
, ,
, ,
, , ; , , , , , , -
,
938

 ,
.

,
, (1989, . 221)
: ,
( ), , .
( ).
... ...
- - .

, ,
() ,
, , ,
,
.
, ,
.
, (,
, ), , , : ,
, !?

() , ,
. ,
, , , , - , .
:
, , , .

,
939

 ( ) ()
, , ,
. , ,
,
.
, ,
( ) .
,
. ,
,
, ,
( )
, , ()
,

() . , ,
,
( ), ,
.
, ,
.
. , .
, . , , ,
, ,
, , , .
, ,
:
1.
,
940

 ,

,
.
2. , ,
,
,

.
3. , ,
, ,

, , -
.
,
.
4.
,

. , , ,

.
5.

, ,
,
, ,
.
.
,
,

- () ,
. , 941

, : ) , ,
;
)
; ) ,
-
; )
,

,
; ) ,
, ,
; )
,
( ),
-
; ) - , ,
, ; ) 19. - ; ) , ,

- ; ) , ; )
-
(- ); ) , ,
() ,
,
942

 ( ),
, .
, , ,
, .
, , ,
. , ,
, ,
, ,
, ,, .
, -
.
, , ,
, ,
.
, !
,
,
, . ,
,
(9-30 .).
.. : , ,
. .
,
, .
,
, ,
, .
- , ,
.
,
, - (943

 ) .
, 20. ,
,
.

: , . ,
.
, .
( ) :
, , .

.
, , .
, , , ,
,
, .

: ) , ) , ) (, , , , ) )
, ) ( ) .
-
,
,
.
( )
-

944

 ,
, .

(, ,
),
.
, ,
,
, ,
!

, , ,
,
.

, ,
, ,
,
.
,
,
, , ,
,
.

, , , , ,
, , , , ,
( ), , , , ,
, ( !) .

945



, ,
,
, , ,
.
, -

,
.
XXI
, , ,
.
: , !
,

, , , -
.
1. ,
,
. , .
2. - ,
,

.
3. , , , ,
, , .

946

4.
, ,
,
, , .

947

Prof. dr. Martin Kramar

Filozofska fakulteta Maribor, Slovenija

UDK 37.013

FLEKSIBILNOST NASTAVNOG PROCESA U

SAVREMENOM OBRAZOVANJU
Povzetek: Fleksibilnost je pomembna znailnost vzgojno-izobraevalnega procesa. Kae se v prilagajanju vzgojno-izobraevalnega programa in celotnega delovanja
ole konkretnim psihinim, socialnim in objektivnim okoliinam. V praksi se najpogosteje pojavlja kot fleksibilni predmetnik, ki olam omogoa in jih zavezuje, da o delu
programa samostjo odloajo. S tem irijo in krepijo svojo avtonomijo in tako razvijajo
pogoja za razvoj in izboljanje kakovosti izobraevanja. V tem okviru se razvija tudi
fleksibilnost vzgojno-izobraevalnega procesa. To je stalno in sprotni prilagajanje
vzgojno-izobraevalnega procesa osebnim lastnostim uencev ob upotevanju
psihosocialnih in objektivnih okoliin.
V prispevku so prikazani glavni okviri in pristopi razvijanja fleksibilnosti vzgojnoizobraevalnega procesa.
Kljune besede: fleksibilnost vzgojno-izobraevalnega procesa, vzgojnoizobraevalni proces, kakovost izobraevanja.

Uvod
S spreminjanjem in razvojem ole se spreminja in razvija vzgojnoizobraevalni proces, saj je ta osrednje delovno in razvojno polje ole. Z
njim so povezana ali se nanj nanaajo tudi vsa druga razvojna vpraanja
ole, ki so neposredna sestavina vzgojno-izobraevalnega procesa ali
tvorijo njegovo neposredno objektivno in socialno didaktino okolje.
Mislimo na institucionalno-organizacijski in personalni razvoj ole, ki so
v funkciji vzgojno-izobraevalnega procesa, njegovega spreminjanja in
razvoja. Spremembe in razvojni doseki ole se vedno zgodijo v neposrednem vzgojno-izobraevalnem procesu. e se to ne zgodi, vzgojnoizobraevalni proces kljub spremenjeni institucionalni podobi ole, ostaja
nespremenjen in poteka po utrjenih (starih) tirih. Spreminja se le po svoji
lastni inerciji, kolikor je nujno zaradi prilagajanja aktualnim neposrednim
mikro razmeram, kar pa v bistvu ni razvojno spreminjanje, ampak
pogosteje celo utrjevanje obstojeega stanja.

948

Prenovitveni in razvojni procesi vzgoje in izobraevanja se pod

pritiskom pragmatinih politinih in zlasti interesov kapitala omejujejo
predvsem na sistemska in normativna vpraanja in didaktine prenove, to
je razvojne prenove vzgojno-izobraevalnega procesa, ne zajamejo ali se
zelo upoasnijo ali celo ustavijo. Zato je v razvoju in spreminjanju ole,
tudi ko se ta nanaa zgolj na njene drubene razsenosti, potrebno
poudariti, da je temelj njenega razvoja vzgojno-izobraevalni proces (1)
in mu posveati posebno pozornost.
V razpravi namenjamo pozornost obravnavi fleksibilnosti, ki je
ena pomembnejih znailnosti, pomemben pogoj in doseek razvojnega
spreminjanja vzgojno-izobraevalnega procesa. Ta v spletu aktualnih
vpraanj, povezanih z izboljevanjem, spreminjanjem in razvojem
vzgojno-izobraevalnega procesa vedno bolj prihaja v ospredje.

Fleksibilnost: znailnost, pogoj in doseek vzgojnoizobraevalnega procesa

Vzgojno-izobraevalni proces je v strukturnem in procesnem pogledu zelo zapleten pojav, v katerem se prepletajo razline objektivne in
subjektivne strukturne sestavine, ki so v razlinih medsebojnih razmerjih.
Zato je vseobseen in dinamien (2). kompleksen in dialektini (3)
proces. V njem so zajeta mnoga nasprotja in protislovja, ki se kaejo v
razmerjih med uitelji in uenci, med pouevanjem in uenjem, med
strukturiranostjo in odprtostjo, med skupnim in posaminim individualnim, med obveznostmi, eljami, monostmi in hotenji, med tradicionalnim, aktualnim in prihodnjim. Z razvojnega vidika gledano je tako kot
ola vpet med tenjo po ohranitvi obstojeega in zahtevami po
spreminjanju, saj ole morajo istoasno zadovoljiti silam sprememb in
kontinuitete (5). Vzgojno-izobraevalni proces je razpet med tri asovne
dimenzije: preteklost (na kateri bazira), sedanjost (v kateri se odvija) in
prihodnost (v katero je usmerjen).V njem so tenje po ohranitvi obstojeega preizkuenega, zanesljivega, tenje po uskladitvi s sedanjim in
pritiski po spreminjanju obstojeega ter razvijanju novega. Med njimi so
zapletena razmerja od ujemanja do razhajanja, nasprotovanja in izkljuevanja. Na pojavni ravni se to kae kot spontana dinaminost procesa, ki
pa je bolj posledica notranjih neskladij in napetosti med razlinimi sestavinami, situacijami in dogajanjem, kar oteuje potek procesa in zmanjuje njegovo uinkovitost ter kakovost. Vsa navedena razmerja je potrebno usklajevati in razvijati njihovo kooperativno, sinergino delovanje.

949

Zato je proces potrebno ustrezno artikulirati, ga nartovati in temeljito

pripraviti, vendar tako, da bo ostal dovolj odprtin proen za sprotno
prilagajanje konkretnim razmeram.
Fleksibilnost pojmujemo kot splet znailnosti vzgojno-izobraevalnega procesa, ki se kaejo v njegovi pronosti, v stalnem dinaminem
medsebojnem prilagajanju strukturnih sestavin, v prilagajanju in usklajevanju vlog in delovanja uiteljev in uencev ter drugih posrednih
dejavnikov, v proni in odprti artikulaciji ter v stalnem prilagajanju
didaktinega dogajanja neposrednim psiho-socialnim in objektivnim
pogojem, v namerni dinaminosti, v sprotnem in razvojnem spreminjanju.
To je imanentna znailnost, ki se nanaa na celoten vzgojno-izobraevalni
proces, na vse njegove sestavine, vse faze in ravni procesa. Povezuje se z
drugimi znailnostmi vzgojno-izobraevalnega procesa, kot so odprtost,
koncentracija, integracija pouka, z razlinimi didaktinimi sistemi in z
metodinim ravnanjem. Tesno je povezana z individualizacijo in diferenciacijo vzgojno-izobraevalnega procesa. Fleksibilnost predstavlja
tudi splet pogojev, ki so pomembni v izvajanju vzgojno-izobraevalnega
procesa, vplivajo na njegovo racionalizacijo, na uinkovitost doseganja
rezultatov in na razvijanje kakovosti izobraevanja.
V osnovni oli se fleksibilnost nanaa predvsem na predmetnik, ki
je razdeljen na obvezni in fleksibilni del. Fleksibilni del sodi v avtonomijo ole, ki odloa o izbiri vzgojno-izobraevalnih predmetnih podrojih
in vsebine predmetov vsebinska fleksibilnost. Lahko pa odloa tudi o
asovnih razsenostih predmetnih podroij ali predmetov, o njihovi razvrstitvi v vzgojno-izobraevalni program in o organizaciji procesa, kar
predstavlja organizacijsko fleksibilnost. Najoji okvir fleksibilnosti predstavlja v fleksibilni predmetnik oziroma urnik, ki ga ola oblikuje glede
na njene neposredne okoliine in pogoje. To se kae v bolj pronem
doloanju (odmerjanju) in drugani razporeditvi, koncentraciji asa v
urniku za konkretne predmete (5). To naj bi na ravni sistema vodilo k
decentralizaciji in veji avtonomiji ol, v oli pa k posodabljanju in
izboljanju vzgojno-izobraevalnega procesa, vendar fleksibilnost ne
more biti omejena samo na te pojave in njihove okvire.

Fleksibilnost vzgojno-izobraevalnega procesa

Fleksibilnost vzgojno-izobraevalnega procesa je potrebno uresnievati:
na temeljni ravni pri oblikovanju didaktinega koncepta,

950

na vmesni operativni ravni pri oblikovanju didaktinih strategij in

sistemov vzgojno-izobraevalnega procesa,
na neposredni izvedbeni ravni, pri oblikovanju in izvajanju konkretnega ravnanja,
pri opredeljevanju ciljev in izbiri ter oblikovanju vsebine,
pri oblikovanju didaktinih odloitev o metodinem delovanju uiteljev in uencev,
pri organizaciji neposrednega vzgojno-izobraevalnega procesa in
v neposrednem izvajanju vzgojno-izobraevalnega procesa.
Podlaga vzgojno-izobraevalnega dela ole je njen pedagoki koncept,
za pouk pa didaktini koncept.(6) To je temeljna zamisel o oblikovanju in izvajanju vzgojno-izobraevalnega procesa. Temelji na
razlini teoretinih temeljih, na empirinih ugotovitvah konkretne ole
in je skladen s temeljnimi drubenimi usmeritvami vzgoje in izobraevanja. Nakazuje temeljne usmeritve za oblikovanje, nartovanje,
izvajanje, analizo in vrednotenje procesa, ki ga ola izvaja. Didaktini
koncept je povezovalni okvir, ki je uiteljem in sodelavcem v orientacijo in pomo v nadaljnji konkretizaciji in izvajanju vzgojno-izobraevalnega procesa. Podobno so opredeljeni koncepti pouka, ki so
vseobsene smernice didaktino-metodinega delovanja, s katerim se
vzpostavlja vzrona povezanost med odloitvami o ciljih, vsebinah in
metodah pouka. // Oni definirajo odnos med uitelji in uenci,
preferirani metodini repertoar in pedagoko oblikovano okolje za
pouevanje in uenje. (7). Didaktini koncept pouka mora biti jasno
opredeljen, vendar dovolj odprt in proen, da bodo uitelji lahko na
njegovi podlagi oblikovali fleksibilen proces, ki bo prilagojen
konkretnim razmeram. Koncept nakazuje globalne cilje, ki so tako
odprti, da omogoajo individualizacijo v nadaljnjih fazah procesa.
Nakazana je tudi vsebina, ki je v fleksibilnih konceptih strukturirana v
modulih, ki jih nadalje vsebinsko konkretizirajo uitelji in uenci.
Koncept nakazuje tudi splone usmeritev didaktinega ravnanja.
Na podlagi didaktinega koncepta in skladno z njim uitelji oblikujejo
operativni vzgojno-izobraevalni program. V njem opredelijo cilje,
oblikujejo vsebino in didaktine strategije (sisteme) strukturiranja
procesa. Oblikujejo didaktine sklope, ki vsebujejo etapne cilje, tematsko sklenjene vsebinske celote, nakazujejo strategija didaktinega
delovanja uiteljev in uencev in organizacijo asa. Tako oblikovani

951

sklopi, prirejeni osebnim lastnostim uencev in objektivnim okoliinam, omogoajo ciljno, vsebinsko, organizacijsko in didaktino metodino fleksibilnost v neposrednem izvajanju procesa.
Fleksibilnost se konkretno uresniuje na neposredni izvedbeni ravni,
kjer se tudi najbolj manifestira. Kae se v nenehnem konkretnem
prilagajanju vseh strukturnih sestavin (ciljev, vsebine, didaktinih
sredstev), organizacije in metodinega ravnanja osebnim lastnostim
uencev. V doloeni meri se proces prilagaja tudi osebnim lastnostim,
predvsem didaktinim kompetencam uiteljev, ki sicer svoje ravnanje
tudi prilagajajo uencem. Gre za individualizacijo vzgojno-izobraevalnega procesa, pri emer je fleksibilnost zelo pomembna okoliina in splet kljunih pogojev.
Med artikulacijo in pripravo ter fleksibilnostjo vzgojno-izobraevalnega procesa je dialektini odnos. Z dobro artikulacijo in pripravo preuimo vse didaktino pomembne sestavine, okoliine in pogoje in nakaemo razmerja med njim, med njihovim vlogami in delovanjem v predvidenem procesu. Zato tako zamiljen proces ni do podrobnosti doloen
in dokonno izdelan modela, ampak zamisel, ki jo uitelji dokonno
izoblikuje v pouku, ki ga izvajajo skupaj z uenci.
Poleg fleksibilnosti, ki se nanaa na cilje, vsebino, didaktino in
metodino ravnanje, ampak tudi za notranjo fleksibilnost. Vsak uenec
znanje pridobiva in usvaja na svoj nain, zato je v pouku potrebno razvijati prone in fleksibilne odnose, uravnoteeno intelektualno poglobljeno
didaktino komunikacijo in raznoliko fleksibilno didaktino in metodino
ravnanje. To se kae v upotevanju, sprejemanju, spodbujanju in razvijanju druganosti uencev, njihovega miljenja, razlinih pogledov,
stali in vrednot.

Zakljuek
Vzgojno-izobraevalni je imanentno dialektien in dinamien
proces, kar je potrebno stalno prilagajati konkretnim psiho-socialnim in
objektivnim razmeram. S fleksibilnostjo skrbimo za razvijanje najboljih
didaktinih razmerij med njegovimi strukturnimi sestavinami in subjekti.
Razvijamo takno didaktino ravnanje, ki se najbolj prilega uencem in
vodi k racionalizaciji, uinkovitosti in razvoju kakovosti. Zato je fleksibilnost pomemben splet pogojev razvijanju kakovosti vzgoje in izobraevanja. Tesno je povezana z avtonomijo ole in uencev. ola se fleksibilnostjo prilagaja konkretnim psiho-socialnim in objektivnim razmeram,
952

v katerih deluje, oblikuje svoj didaktini koncept in vzgojno-izobraevalni proces. S tem iri in krepi svojo avtonomijo. Ta je prav tako kot
fleksibilnost pomemben pogoj razvijanju in doseganju kakovosti
izobraevanja.
Vzgojno-izobraevalni proces mora biti odprt, dinamien, proen
in prilagodljiv, da se im bolj prilaga osebnim lastnostim uencev in
drugim subjektivni ter objektivnim okoliinam. Spontana dinaminost ne
zadoa in lahko postane motna v izvajanju procesa, zato jo je potrebno
zavestno razvijati in uresnievati kot fleksibilnost. To je stalno prilagajanje vzgojno-izobraevalnega procesa uenem in konkretnim razmeram. Upotevamo jo e na konceptualni ravni pri oblikovanju didaktinega koncepta, na vseh nadaljnjih ravneh nartovanja in priprave in v
neposrednem izvajanju procesa, kjer se fleksibilnost tudi uresniuje. V
izvajanju proces izvajamo sprotno formativno fleksibilnost, ki se povezuje z didaktino s sprotno didaktino refleksijo in formativno didaktino
analizo.
Fleksibilni vzgojno-izobraevalni proces se bolj prilega uencem
ali proces, ki ga stalno prilagajamo uencem (in didaktino pomembnim
okoliinam), je nujno fleksibilen. V njem uenci so uenci v poloaju in
vlogi subjektov, ki vplivajo na uiteljeve didaktine odloitve o oblikovanju in poteku procesa in s svojo aktivnostjo s skupaj z uitelji proces
ustvarjajo in uresniujejo.
Literatura:
1. Meyer, H. (2001). Didaktika razredne kvake. Zagreb : Educa
2. Poljak, V. (1989). Didaktika. Zagreb : kolska knjiga
3. Strmnik, F. (2001). Didaktika. Osrednje teoretine teme. Ljubljana :
Filozofska fakulteta
4. Stoll, L., Fink, D. (2000). Mijenjajmo nae kole. Zagreb : Educa.
5. Nolimal, F. (2005). S fleksibilnim predmetnikom do veje avtonomije in
strokovne odgovornosti. Sodobna pedagogika. Ljubljana, t. 5
6. Kramar, M. (1994). Nartovanje in priprava izobraevalno-vzgojnega
procesa v oli. Nova Gorica : Educa, Jank, W., Meyer, H. (2002).
Didaktini modeli. Ljubljana : Zavod za olstvo, Martial, I. (2002).
Einfhrung in didaktische Modelle. Baltmannsweiler : Schneider-Verl.

953

.
,

UDK 371.3.333

( )


.
: )

. , .
, .

, ,
, . .
, ,
, .
: ,
,

1.


, , ,
, , .
, ,

.
,

. ,

954

.
. .
,
, .
,
,

.

. , , ,
, , , , , , , , CD/DVD-I, CD/DVD-ROM .,
,
, .
.

2.

. ,
,
, ()
, , , , , , , , .

.
, , ,
.
, ,

.

. ,

955

 , , , , , -
, . .
,
, ,
,
,
.
, UNESCO-
- ,
,
. . , , , , , .

, .
"" .
. ,
, ,
. , ,
" ",

" "
.
.


.
,
, , , ,

. 956

 , , .

,
. , ,
,
- ,
, .
,


,

, . ,
, , , .
,
,

.


, ,
.

.
,
.

.
, ,
, , . . ,
.
()
, .
957

 , ,
.

, .
,
,
. , ,

.
() ,
" ",
, ,
,
. , ,

,
.

, ,
.
, ,
, , ,
,

.

3. "
"
() . , .
.

.

958

 ,

. -

.



.

(
)
, -

, , , ,
, .

,
, ,


. (.
), , ,
, .
,
,
. .
,
, , , , , .,

,
. ,
, .

, , ,
,
.

959

 .
,
. , . ,
. .
(,
, , , , , , .) . , , , , , .,

. ,
.

. ,
, ,
.
,
.
,

, , ,
(. ).
.
,
( ) ,
. . .

960

4.

" " , ,
,
. .

.
, ,
,
.
. .
(, , ,
, , , .)

.
" " ,




,
.
, , .
.
, .
,
. ,
.
, , ,
, , ,
, , ( )
961


.
, , , , , ""
, , , .,
.
,

, .
(, , )


" " .
() . 3/2008 ,
" ".

5.
11 , .
:
1. . ,
2. " ",
.
(, , ) ,
. :
1.
.
2. .
3. , .
4. .
962

5. , .
6.
.
7. , , ,
, .
8. .
9. .
10.
.
11.
.
, ,
, .
, , .

,
,
.

6. ,, , , )
1.


















(Q)

963

(e-business)

--



Homo Creativus
Homo Technikus
Homo Doctus
(business intelligence)

Homo Informaticus
Homo Novus
Techno Sapiens
Homo Habilis
(e-government)

2.







-

964

--

-
ICT
AV (-)

LED

"Digital Signage" tehnologije

"Digital Imaging" tehnologije
(, , , , ...)

3. ,







Webinari (Seminari na Web-u)







965

Web
Web

.























(cuberspace)





Edutainment (Education+Entertainment)

(e-learning)

""
966













SmartBoard (
)
-

(Ed. Publishing)
- ()

-

("" )





4.

967

5. ,
(-) (E-Learning)

Courseware

"Onlajn"

Web



968

()

 (Learning-on-Demand)
(LLL - Lifelong Learnin)
, )








(. )




(. , )
6.


-
""

"
(AI)
""
"" "" ( )

""

Broadband ()








-

()
969










3 3.
(SAN Networks)
7. , , , ,

Web









. (ICAI, ITS)

(CBE Computer Based Education)
(CBS Computer Based System)
(CAI Computer Assisted Instruction)
(CAL Computer Aided Learning)
(CBT Computer Based Training)
(CBI Computer Based Instruction)
(CBL - Computer Based Learning)
(CML Computer Managed Learning)
(CMI Computer Managed Instruction)
970

 (TBT Technology Based Training)

(CAC Computer Assisted Counseling)
(CMT Computer Managed Training)
ITS
ICAI
(CAIS Comp. Assisted Instruction Systems)
(CAT Computer Assisted Teaching)
(IKBS Interactive Knowledge Based
System)
(CAS Computer Aided Simulation)
(CAR Computer Aided Robotics)
(CAE Computer Aided Engineering)
(CAD Computer Aided Design)
(CAM Computer Aided Manufacturing)
(CAP Computer Aided Planning)
(CAPP Computer Aided Process
Planning
8.








HyperCourseware sistem

Courseware

9.

971

10.

(HDTV)

(UHDTV)
HDTV












Kodek (Koder-Dekoder)

Ekrani na dodir (Touchscreens)

(
)
IP HDTV (HDTV )
()

( )
972




3



(IETV)
Handheld
(
)

(, , , , )
TriplePlay ( ,
)
11.
--

Fuzzy
-
(-)

5.

, , ,


, "
" .
"" ,
"
"
, .

""
,

973

 , ,
,
.
6.
1. Encyclopedia of Educational Research, (1969) Ed. Ebel. R., The Macmillan
Company, Collier-Macmillan limited, London
2. Learning with Interactive Multimedia, (1990) Ed. Ambron, S., Hooper, K.,
Apple Computer, Inc, Microsoft Press, Redmond, Washington
3. The Interactive Learning Education and Training, (1990) Ed. Barker, J.,
Tucker, R., N.P. Kogan Page, London
4. , . (1992):
, , . 1-2, 116-126
5. The Technology Age Classroom, (1993) Ed.Cannings, T., Finkel, L.,
Franklin, Beedle Associates Incorporated, Wilsonville, Oregon
6. , . (1993):
,
, (200-208), ,
7. , . (1995): , , (36-38) (V ), , ,

8. , . (1995):
-
, , 4,
, , 1995. ., . 11-24
9. , ., (1996),
, , ( .
10. ., ., (1996),
,
. 28 (342-355), ,
.
11. , . (1997):
, I "
", , . 92-101
12. , . (1997):
, -

974

13.

14.

15.

16.

17.

18.

19.

20.

, . 29 (260-270), ,

, . (1997): , , ,

, . (1998):
() ,
,
., . , (1998), ,
, , , .
, . (2000): , , . 32 (179-193), ,
, . (2001):

, , . 33 (263276), ,
, . (2003): , , , 2, -
, - , .25
, . (2004):
,
, -
,
, . (2004): -
, ,
, ,
,

975

PhD Mireta Danilovi

The Institute for Pedagogical Research
Belgrade
NEW EDUCATIONAL TECHNOLOGIES (KNOWLEDGE SOURCES)
AND NOTIONS FROM CONTEMPORARY EDUCATIONAL
TECHNOLOGY NECESSARY FOR REALIZATION OF MODERN
TEACHING PROCESS AND FUTURE SCHOOL
Abstract: The paper analyzes new educational technologies (knowledge
sources) and educational technology notions necessary for realization of modern
teaching process. Appearance of new notions and possible knowledge sources in
pedagogical literature have opened a huge treasure of possibilities for their usage
in educational process, giving them pedagogical dimensions and meaning.
Analyzing different technologies we have identified a series of knowledge
sources and notions. We think that they will make possible better interpreting of
educational process and more flexibile ways of its realization with the aid of
computer, information, telecommunication, video and television technologies.
We have also identified and presented a great number of similar notions in order
to enable better evaluation of contemporary educational process which is
constantly changing as well as other social activities.
Key words: computer and information technology, new knowledge sources,
learning and teaching.

976

.
,

UDK 371.622

( )
: , .

, ,
on-line
, - , , . ,
, ,
.
: , , ,
, , ,

;
.
. ,
, , , , .
,
,
( : ), , . ,

,

977

. ,
,
: , , , , ,
, ... , , ,
;
, ,
- , ,
.

(medium)
,
, , .
, ,
. , , ,
, , ,
.
-
[. , . 2006 : 746].
- , -
, . , ,
,
- [1989: 19].
,

. - , a ( ) , ,
, , -

978


- .
.
, . , , . , , , ,
,
: , ,
,
.
.
,
, .
, , , , , - . , ,
; - : , , ,
, . : , , , ,
();
; ; ; ; ; ; , ., - .
, ,
, , .
( - , , , , , , , .).
979


- ,
,
, ,
. : ; , , ;
( , );
, ; -;
; - ;
.

, . :
, , , , , , , , , , , , , , , , - ; :
) :
: , , , , , , , , , , , , , , , , ...
: , , ,
, , , ...
) : (
, , -): , , -

980

, (, , , ,
), ...
) - : ,
, ( , -)...
) / : -
.

: (, , - .), ( , , ,
, , , ...); (.
);
(. , , , ...); ( , , , ) ,
, , : , , , , , , , , , , , [, 1998:
185].

,
,
, ,
.

, ,

, , -
-.
,
.


[, , 2006: 235].

981

 , , , , , , ., ,
, , PC
, . , ,
: , , , ,
, , ,
...
,
, .

- .

,

?
. :
, , , ,
, , , ;
,
, ;


; ; ...
, .
,

, ,
.
982

 , , ,
, , - .
, , , , ;

. , , ,
.
,

. ,
,
; .
, , ,
- .
, ,
. , , , [, 2002:307]. ,
-
, .
, , , ,
,
.

?

, ,
, ,

983

 , , , , (

)...
, ( ) : ?
, , , ,
, 1.
,
:
1.
:
, , -
, ;
2: , - ,
( ),
;
: -, ...
: ;
2.
: :
, , CD
ROM-, DVD-, DVX- ...
: , - ,
( ), :
DVD ,
1

EDU.km.ru 2003. ,
,
, 64%,
.
2
,
: , ,
, , , , - .

984

 ,
...
: , , , ...
:
.
3.
:
, , CD
ROM-, DVD-, DVX- ,
, , , (
), , , ...
: ,
- , ( ),
- DVD , , , ...,
, , ,
;
: , , , , ;
: ,
.
4.
:
, , CD
ROM-, DVD-, DVX- ,
, , , , ( ), , , ,
, ;
( , , ...)...
: ,
- , ( ), - DVD
, , , ...,
,
985

 ,
,
, ,
, , ,
, on-line ;
: , , - , , , ;
: , , , , - , ,
.

. ?
: ,
- , ; ,

; - ; -

;
; .

1,
1

-, ,
.

986

 . ,
,

.
. : , , ,
, , -, , , .
- : , , , , , , , , , , , , ,
, , , , , , , .

http://www.km-school.ru/

987

 ,
, ,
, ,

, ,
(, , ) ,

. On- line

, ,
, , , , , ,

[ 2007].
on-line
-
. , ,
on-line ,
- , , , , (www.rastko.org.yu; www.umotvorine.bigpro.org;)
(www.lektire.org;
www.digital.nbs.bg.ac.yu).
, , , : , , , , ; ; (, ); , , , ,
, , ; , ; , ; ; ;
, , , , .

988


, , , ,
, - ,
, , , -
(, , , , , , .).
- -

.

,
.
- , , -
, , . , ,

- , , ,
. , , , , ,
.

, on/line , , -, .
,

.
, , , , ,

989

 ,
.
, ,
. () .
.

1. , . (2007): , , , , , .
2. , . (1999): 3, ,
3. , . (1998): ,
, , ,
4. , ., , . (2006): ,
,
5. , ., , . (2006): ,
,
6. , . (2002): , ,

7. 2, (1989):
, , .
8. http://www. E`DU.km.ru
9. http://www.edc.samara.ru/medijateka/
10. http://www.digital.nbs.bg.ac.yu
11. http://www.km-school.ru/
12. http://www.falcon.jmu.edu/~ramseyil/

990

PhD Danijela Vasilijevi, assistant professor

Teacher Training Faculty
Uice
CHARACTERISTICS AND SIGNIICANCE OF SCHOOL MEDIA
CENTRE
(today and tomorrow)
Abstract: The study is about school media centre as the central
organisational and integrative unit of a school related to improvement of
educational work and all its actors
Beginning from the constituent elements of the contemporary school
media centreg it has been pointed out onto the possibilities of its gradual
formation and improvement, as well as onto the significance of the development
of on-line school media centre which shall be exploited for the purpose of the
current curriculum, defined tasks and aims, considering the needs, interests and
skills of its users and the like. In that sense, the significance of the creative
joining of state and local, school initiative has been emphasized. The initiative is
referred onto the development of the contemporary, Serbian school media centre
of the future.
Key words: media centre, media centre funds, techincal devices, student,
teacher Internet.

991

UDK 371.4

: ,
.
,
. ,
.
. , . , . ,
,
,
.
:

:
. , , . ,
,
. .
, , , ,
. 992


. . . , ,
. ,
,
. ,
,
,
.
,

,
?!
,

( ) , . tabula rasa .
, , , , ,
... ,
67 . ...

, ,
, .
,
( ),
,
.
, .
,
.

/McV. Hunt: 1966, 38/. ,

,
. 993

 ,
. ,

, ,
.



,
( ,
, .).

( ,
), , .

,
.
, .



.

, , . , .
. , , , .


,
.

, ( ) ,

, , .
994


, .
( . . , . , .
, . , . , . .)
, .
,
. , . . ,
,
.
,
,

,
.

(17821852).
1840.
(Kindergarten), ,
. , ,
, ,
, , .,
,
.

, , ,
, . ,
, , , , . 995

 .
, ,

.
,
.
, ,
.

, ,
. ,
( , , )
.
, , .

.
, ,

, ,

, .
, , ,
. .
,
,
,
.

(18611925), , ,
,
. : ,
996

 .
,
.
,
, .
,
,
. 800
40 , .
,
,
, .
,
, .
.

, .
, , ,
.
, ,
, ,
, ,
.
.
,
.
, , ,
.

,
.
, ,
.
.
,
.
, , -

997

 . ,
, ,
.
.
,
,
.
7 14
, , . .
, , .
,
, .
,
. ,
,
, ,
. ,
, (), ,
, , .
,
.

, , ,
.
(18701952)
.
, .
1907.
(Casa dei bambini) 47 .
, ,
, .
, ,
. , .
998

 , ,
,
, .
. ,
, , ,
,
( )
, , , ,
, , .

,
.
,
. , .

,
.
, ,

( ) ,
.
.


, , , . ,
.

, , ,
. ,

.
999

 .
,
,
.
, ,
.
. .

.
.
, , , , . ,
. , .
, , ,
, , .
. ,
.


, .
, ,
.
,
.
,
.
.

1000

 ,
, . ,
, ( )
,
, .
(
) .
,
. , .
(Association
Montessori Internationale)
.
.

, , ,
.

. ,
(19201994) ,
. , ,
, , .
.
. , . , . . , .
. ,

, .
, .
,
, ,
, .
,
.
,
.
, , , , , , ,
, , , .,
1001

 . . ,
( ) .
, , ,
,
.
,
, .
,
. ,
.
, . , , 6
. ,
, ,
.
, ,

.
( ),
.

.
,
.
,
, .


, .

, ,
. 1002

 ,
, . ,
,
.

, , .
,
. ,
, , , , ,
.
,
.
, .
.
,
.
,
,
. ,
,
()
.
,
, ,
.
,
. . , ,
1003

 ,
.
, . ,
,
.

,
, ,
. ,
,
. ,

,
.
, , ,
, ,
.
,
, ,
,

.
, . , ,
. ,
/: 1982, 826/
, , . ,
,

1004

, , (
,
) ,
, . ,
.
.
,


,
,
.
,
, , ,
, , , , , ,
.
, ,
,
. ,
, .

, . ,
,

1005

 . , , .
,
, , ( .
). , , , , ,
. ,
,
.
.
, .
,
. ,
, ,
,
, ,
. ,

, ,
, ,
.

1. , . (1975): , , , . 3,
. 23947.
2. , . (1982): ,
,
3. , . (1971): :
, ,
, . 4, . 40615.
4. Lilliard, P. P. (1973): Montessori, a Modern Approach, Schocken Books, New
York
5. , . ., . . . . (1974):
, , ,

1006

6. Michelet, A. (1972): Les outils de l'enfance, Delachaux et Niestl, Neuchtel

7. Moore, S. G., S. Klmer (1973): Contemporary Preschool Education, John Wiley
and Sons, New York
8. , . (1959): , ,
,
9. , . (1972): , , , .
23, . 15460.
10. Pope Edwards, C. (2002): Three Approaches from Europe: Waldorf, Montesori
and Reggio Emilia, Early Childhood Research and Practice, Volume 4, Number
1, University of Nebraska at Lincoln
11. , . (1970):
, , , . 12, . 2734.
12. SteinEhrlich, V. (1934): Metoda Montesori u koli, Minerva, Zagreb
13. , . . (1933): , .
,
14. Hechinger, F. M. (ed.) (1966): Preschool Eduation Today, Doubleday, Garden
City, New York
15. Hunt, McV. (1966): The Psychological Basis for Using Preschool Enrichment as
an Antidote for Cultural Deprivation, in Hechinger 1966, pp. 2561.
16. , . . (1981): , ,

Academician Emil Kamenov

VARIOUS APPROACHES TO THE PRESCHOOL SYSTEM AS THE
BASIS OF THE SCHOOL SYSTEM
Abstract: Although there is a general compliance on the fact that the
preschool education is the basis of the school system, the continuity between the
preschool institution and school has not been established even though it is
expected to be so. The reasons for this are proportionally indigenous
development of the most influential system of preschool education together with
under-estimative approach towards the capacities for learning of young children
related to those who interpret learning in the same way as the classic school
does. The phenomenon which is typical is that it has been said a lot about
''preparation of children for school'', whereas there is just a little talk on
preparation of school for children.
The systems of the preschool education of F. Frebel, R. Steiner, M.
Montessori and Regio Emilio contain plenty of ideas which shoud be considered
during the development of the educational system, taking into account the
contemporary pedagogic ideas, common socio-cultural context and tradition of
countries where the system shall be applied..
Key words: continuity between the preschool and primary school education

1007

UDK 37.015.3

:
- .
, .
: , , ,
, , ,

, - - : - , - , ,
,
,


- .
, - , , ( ) , .
, ,
,
1008


( )
.

;
; -
- , , , .
, , - . , , .
, ,
- ,
.
.
- .
, , ,
,
,
.
, . - . ,
,
, .
, , - ,

-

- .

1009

- -
.
, ,


.
,
(, , )
.
.

, , .

, ,
.
, - -
( , ). (,
1977) 46,2% ,
18. , 5. .

.
-

.
,

.

1010

 ,
.


- ,
- ,
- .

- .

, ,


.
, , .
,
,
. , ,
-
. ,
,
, .
,
,
.
, , - . ,

.
.
,

.
, ,
1011


,

.

,
:
-
;

;
-;
(, , ,
), -
;
, ,
;

(
);
,


,

;



;


1012

;

;

: ,
() ,

,
.

.
,
,

.
: , , , , , .
, , ,
,
,
,

. , , ,
, , ,

.


-

1013

 ,

.


. , ,
.

,
,


. ,
:
, (
, );
;
(
);

;

;


;
;

,
.
1014


:
- , , ;
;
;
.

,

.

:

1

,
.

,

,

1015





, ,
: , , --,
, , .


,

.



. ,
:
1.
, , , ,
, , .
2. ( ,
).
3.
, :
. (, ,
);
. - (
,
, );
. ( (
, ,
,
);
.
( ,
,
1016

, ,
);
. ( ,
, ).
4.
. ( ,
, );
. , , , , , ;
. ,

.
5. .

, :
.

(
,
);
.
( , ,
);
. ( ,
, ),
;
. ;
. ( , );
. ;
. , ( ,

).

1017

:
1.
2.
3.
4.
5.
6.

1018

Karleheinz Ingenkamp (1988): Lehrbuch der pdagogischen Diagnostik, Belts,

Verlag, Weinheim und Basel.
Lepalszyk i J. Bandury (1987): Elementy diagnostyki pedagogicynej, P. W. H,
Warszawa.
, . . (2002) , Academija,
.
, . . (1996): - ,
, .
, . (2001): , ,
.
, . (1977) , .: ,
, .

UDK 371.13

:
. ,
, ,
.
.

(
, ). .
: , , .

, ,
, ,
.
. , , .


.
,
(, ,
, ).
. -

1019


,
, .
, ,
, ,
. , ,
,

. ,
. , ,

,
.
.


,
.
,
.
. .
) )

.
,
.


.
.
, , .
, '' '',
.
. , , .

1020

 , .
.

, . ,
( )
( )

. ,
'''' .
(, , , ,
.) . ,
.

. , .
, ,
, . '' '',
'''' , ,
,
.
,
.
,

.

:
1.
, ;
2. 24 ,
;
1021

3. 16 24 ;
4. , , 12 15
( ,
, );
5. (
, ,
, ,
- );
6.

;
7. :
- ;

;
- ,

;

(, , , );


.

. , ,

. :

1022

1. -
, , - ,

;
2.
,
;
3. -
, , ,
;
4. , , ;
5. -

;
;
;
(
);
- ;
.
6. ,
,
,
,
.
7.
, ,
, , 1023

 , ,
.


, , . .
- - .

.
.

, , , .
( ) ,
.
;
,

.

1. .: , 1/2002,
2. . .:

, ,
, 1998.
3. Woodard l. R.: Vannastavne aktivnosti u amerikim kolama,
http//pedagog.org.yu/amerika%20vannastava.php
4. . .: ,
1/2001,
1024

5. .: ,
''. '',
, , 1998.
6. .: , ,
21. . , , 1996.
7. .: 21.
( ), , , 1998.
8. Kerres M.: Multimediale und telemediale lernumgebungen,
Oldenbourg Verlag. Munchen Vien, 2001.
9. Marenti-Poarnik B.: Izobraevanje uitela u svetu i pri nas,
Ljubljana, 1992.
10. To .: , , , 1997.
11. .: ,
, , 1972.

PhD Nada Vilotijevi, professor

TEACHERS EDUCATION FOR THE NEW COMPETENCES IN THE
SCHOOL OF FUTURE
Abstract: The concept of school in which teachers will work should significantly
influence their vocational profile. In other words, future teachers should achieve
the competences during its professional training which the concept requires. The
school of the future should enrich and broaden a field of its pedagogical work in
order to become school of success for all pupils. The new concept of school
assignes a polyvalent role to a teacher which means that he should not be
engaged only in teaching but also in other forms of work (satisfacition of
different pupils needs and interests, their free time etc.). Therefore it is essential
that teachers gain necessary knowledge and competences during their
professional training.
Key words: the concept of the school of future, teachers competences, teachers
education for the new roles in the school of future.

1025

UDK 37.014.3

:
- .

. ,

, ,
. , , , per
se, .

, .
: , , , ,

. ,
,
, , .
, : ,
, , ,
,
.

,

,
,

1026

 : ,
.

: ,
, .
,
: ,
, . ,
, , .
.
, ,
,
, ,
,
:" ?"
. , , ,
.
, , ,
. .
,
, ,
, .
, , ,
,

.
,
. ,
.
,
. , , , .
,
, ,
1027

, ,
. , , ,
. . , ,
- .
,
, . ,
,
, , .
,
, ,
,
. :
. (
),
. , ( -
-) , ,
. (,
)?
() ,

, , ,
, ,
. ,
.
, , .

1028

 ,
! , ,
, / .


. ... .
. ,
, , ,
.
365 , ,
, ,
, , .
, ,

, (),
().
,
,
, , . , , ,
,
,
.
.
, . , ,
- () . , , . , ,
.

.
, , ,
1029

 ,
, .

, conditio sine qua
non .
- ,
.
, .
- ,

. " " , , . .
, , , .
. , ,
.
XX , , " ", . , , , . ()
, , -
. ,
- -
,
,
. , , , - .

,
. .

1030


.
-
.
, .
,
.
, ( ) ,
.
, ,
. , ,
,
. ,
! , . , - .
, - per se
! ,

. ,
, , . ,
, ,
/ . , , . ,
, ,
, . - , ,
,
,
, .
1031



.
,
, , , ,
, .

, , .

,
,
. ,


, , . ,
,
.
(4 )
.
, .
,
,
a priori
.
, :
.) 180 , 89
, 46 45
.
1032

.)
, .
.)
.
.)

--.
.
,
,
.
2.
, ".
", 89 V,VI VII , 46
45 . 46 -
42 , 4 .
1-35 . , ,
.
45
. 10 35 .

1033

3.
3.1.
1. : ?
Grafik 1 : Da li voli kolu ?
100,00%

75,00%
58,43%

24,72%

25,00%

Mu{ki

33,71%

50,00%

6,74%
3,37%

15,73%

`enski
Ukupno

14,61%
5,62%
8,99%

7,86%

4,49%
2,25%

0,00%
Mnogo volim

Volim

Niti volim niti

Ne volim

Ne volim

ne

naro~ito

uop{te

,
20%, ,
58.43% 52
. , 84.45%
, 13.31% ,
2.25% ,
.

1034

2. : ?
: , , .
: , , , , .
?
:
85.39%
, 49
(55.06%) .
: , , , , , ,
.
: ( ), ,
, , , , .


, ,
.
3. : ?

,
,
--.
, , . ,
,

1035

 ()
.
4.
, .
Grafik 4. :

Nisu dobri
29%

Veoma dobri
22%

Zadovoljavaj.
49%

,
.
, .

: 69
77.53% ,
22.47%
.

1036

5. ?
57 64%
, 22 (24.75%)
, 11.23%
- .


.


,
.
Grafik 5. : Nastavnici se prema uenicima
ponaaju ?

Nezainteresovano
11%

Nekorektno
25%

Korektno
64%

6. ?
""
.
17.98% ,
41.58% , 36
40.45% ,
,
.

1037

7. : ?

.
21 (23.59%)
, 57 (64.05%)
12.36%
.

Gr afik 7. : Pr e m a tvom m i lje nju nas tavnici

Nikad
12%

Uv ek
raz umeju
uen.

24%

Ponekad
64%

8. ?
25 (28.09%)
. 43.83%
,

1
5, . , , ,
,
.
1038

9. :
,
.
42 , 47.19%, " " , 52.81% .
10. :
,

6.74%
.
,

.
,

" ."
,
, .
11. :

, (73%)
.
" "
,
.
.
"" ,
,

1039

 " ."
12. :

:
, , , ,
, , , , .
,
.
per se

,

.

, ,
,.

,
.

1040

3.2.

1. ? :

Grafik 1. : Da li volite rad sa decom

100%
59%

80%

50% 48,86%

50% 60%
47,83%

40%

47,83%
`ivotni

20%

poziv

0%

decom
radi sa
voli da
m
sa deco
da radi
ne voli

u{
m

rc
ka

n
`e

no
up
uk

2.
?


. , , " "
, ,
,
,
.

,
. ,


" ."
1041


.
3. ?


,
" ." ,
17.39%,

,


.
4. ?
,
, ,
""

,
.
"" " "

. ""
,
"," ,
-
.
5. ?
34.16%

- , -

1042


. , ,

,
.
6. : , , , .

;
, , 2
4.35% " ".
16 ; : "
,
,
.

, ,
. , 11
, , . , ,
, .
7.
?

; 58% ,
. 10.87%, 5 46,
, 14 , 30.43%,
,
.
.
.
,

1043

 VII VIII
.
8. ?
,
,

,

.


, , .

,
, , .
, "
" - ,
.
.
.
9. e ?
Gr afik 9. : Kak ve s ave te ue nici tr ae od
V as ?
U vezi sa
u~ew em
11%

U vezi sa
li~nim
problemima
82%

1044

U vezi sa
budu}im
pozivom
7%

10. ?

58.69% a
. 28.26%

. , ,

.

, --.
11. :
Grafik 1 1. : Od n o s u en ika i n astavn ika u
V a o j ko li je
P om alo na
ods tojanju
9%

S araiva k i
45%

Na putu
s araiva kog
odnos a
46%

1045

12.
- ?
: , ,
, , , , , ,
.

3.3.

1. ?

1.
?

100,00%

80,00%

66,67%
57,78%

60,00%
40,00%

6,66%
4,44%

11,11%

8,89%

20,00%

6,66%
17,78%

0,00%

22,22%

2.
?
55.55% ,
17 37.78%
. , 6.66% .
1046

3.
?


57.78%,
. , 16 , 35.55%
,
.
,

.
4.
?
,
35 ,
77.78%, .
, .
. , ,
85.39% .
5.
:

53.33%
.

37.78% (17 )
.
8.89% .
6. ?
, ,
(73.33%). (22.22%) 10

1047

 2
.
7. :
60%
,
. 35.55%

.
, ( )

- .
8. ,
:
,
, ( 1
), 55.56%
.,
31.11% , 5
, 11.11%, .

(31.11%)
,
(.
,
...).
9. :

84.44% , ,
.

1048

 9 : :

100%

91,11%
73,33%

80%
60%
40%

17,78%

4,44%

2,22%

0%

0%

6,67%

20%
2,22%

2,22%

, ,
:
a.
;
b.


c.
, .

51.11%

, , , 37.78%,
- .
,

.
, , .

1049

 (46.67%),

,

(33.33%).
20%

.

66.67% ,
( ) ( ) 24% .
(66.67%)
(24.44%)
,
.
- , ,
, :
, ,
, ,
, , ,
, .

() ,
.

,

,
,
.

1050


,

, ,
. ,
, ,

per se,
.

, .
,
,
. , ,
,
-
,
-
.
,
, , .
.

.
, ,
. :
- ,
, . , ,
, , .
,
, , .
, ,
,
.

1051

 . :
.
(
). .
,
. ,
( )
.
,
, , . , , ,
, .
:
1. . , , (, ),
, , 2003.
2. D. Perkins,Outsmarting IQ: The emerging science of learnable intelligence
,The Free Press, 1995.
3. ., .,
,
:
3 ,
, , 1983.
4. J. Viens, Project Spectrum: A pluralistic approach to intelligence and
assessment in early education, Part I. Teaching Thinking and Problem
Solving, 12 (2), 1-4., 1990.
5. J. Viens, Project Spectrum: A pluralistic approach to intelligence and
assessment in early education, Part II. Teaching Thinking and Problem
Solving, 12 (3), 6-12.,1990.
6. . , , , , 1991.
7. . , ,, 1982.
8. . , , , 1995.
9. S. Tishman & Andrade, A., Thinking dispositions: A review of current
theories, practices, and issues. ACCTION report #1, Washington, DC.
ACCTION, 1995.
10. T. Blythe and Associates, The Teaching for Understanding Guide, JosseyBass, San Fransisco, 1998.

1052

Dragica Plakov
pedagogue, BA
ASSOCIATE
TEACHER-PUPIL- PARENT
successful school reformers
Abstract: The paper analyzes the relationship teacher-pupil- parent as successful
school reformers. It is given a review of the empiric research results carried out
in primary school Jovan Popovi in Novi Sad. According to the research
results the path to successful school is still rough and full of dilemmas which
have to be solved by teachers, school authorities and researchers of pedagogic
practice. Egocentric, and even ? approach to the concept of changes in
education imposed by authorities, has to been replaced by fundamental research
not only based on educational matters and organizational changes but also to the
reflection of changes on pupils.
Therefore we believe that these mini researches in each school can make
us possible to realize real problems and possibilities for quality improving.
Key words: school, teacher, pupil, parent, synergy.

1053

 .
,

UDK 371.15

()

: .

,
,
.
: / / /

. , ?
, ,

,
. , , ,
.
, ,
.
,
, ? ,
( , ,
-

1054

),
?
, , ,
( )

, . , . ,
: ,
,
, , , . , ,


.
.

, , ,
, (
, ). , 60-
.
, 40- 20. , ,
, 1934/35. .
, .
- ( ,
, -

1055

 .).
( )
, , .
, (1993. )
2007/08.
89,0% 95,0%.
21. 2004.
.
,
.
73,64% ,
63,12% . 2003/04. ,

83,96%, 57,49%
, 2003/04. .
,
71,83% .
1998/99. -
.
- (207), 38 ( 2002/03. ). 78,7%

(169).

(21,30%) : , , , ,
, , , , , , ,
, , .
.

1056

 , ,
, , ,
- , .,

, .

( (72,0%), (72,0%),
(73,0%), (75,0%), (75,0%),
(76,0%), (76,0%), (77,0%),
(77,0%), (77,0%), (77,0%), (78,0%),
(78,0%), (78,0%), (78,0%),
(79,0%), (80,0%), (80,0%), (80,0%),
(80,0%), (80,0%),
(80,0%), (81,0%), (81,0%),
(82,0%), (82,0%), (83,0%), (83,0%) .).
,
, .
, . ,
. .
90,0%
.

. ,
,
,
. . , , , ,
( ) ( ,
).

1057

, , , ,
.
.

, ,

,
.
,
. , ,
, :
;
,
, ; ,

;
, ,
; ; ; .
,
( )
, ,
. ,

, - .
a a a , aa a, a a a a a a a-

1058

 a a a a a a
a. a a a a a
a a , a aa a
a a a . a a
aa a. a a a a a
, a a, a a a a, a
a a . a a aa a , a, a a a .
a , a
a aa a ,
, a aa a a
a .
.

, ( love and afection). (maintenance of self) (Prokop, U.; 1981:331-332). . , ,
60- , , , , , , , , , , , , . , , , ,

(, ; 1988:124-125).
, , , ,
,
. ,
, .

, () -

.

1059

.
(: , .; 2005:26).
( , ), , , - , ,
, . (, .; 1996: 221).
.
, ,
, , . , .
, .
. ,
. ,
: , ;
(, .; 2005:109-110). -

- , , , - .

, , . ,
. ,
, . ,
, .
. , ,
, ,

. , .

. , , . ,
, , .
, ,

1060

 (, .; 1962:188).
, ,
,
,
(, .; 2005:35).
,
,
,
, ,
,
,
. ...
;
.
,
, , ,
(, .;
2001:217).
, , ,
. ,
.
(: , .;
2001:263). , :
.
, .
, ,
.
,
(, .; 2005:35-38). 1982.
2.000
.

, ,
. ,

1061

, , .
, , , , ,
.
, .
,
; ,
(, .; 1996:352). ,
, . ,
, , .

.
.

,
( )
,
, ,
, ,

.
, , .,
, .,
. , .
, ,
, , (, .; 1985:61). .
,
(, .; 1995:195).

. ,
-

1062

, , , ,
, , , , , , . 1871.
, , ,
, . ,
. ,
: ; , , ;
, , , , ;
;
; ,
, , , egal (, .; 2005:13). , ; ,
.
,
.
, , . 1995. 130 .
, , , , , .
, ,
,
, .
. ,
,
.
, ,
-
, - .

1063

 , , ,
( , ),
.
.
,
.
-
(

).

, - .
,
, . (helping professions)

, , ,
,
. , , ,
. ()
.
,
,
. , ,

1064

 , , ,
(, .;
1996:351). ,
,
.
, ,
,
(, .; 1962:189).

.
( ) ,
, .

. , ,
,
- .
, ,
,
, , , , .

a, aa a a a a aa aa, , .
,
, . ,

. (

), aa a . a a aa
. ,
(buffer)
,
( , ).

1065



,
( ,
).

,
, . ,
:
. a aaa ,
a aa aaa a a;
a a a
-a;
,

- , -;
aa a a
.


. ,
, ,
;
aaa a a a;
;
-
- ;

1066

, .
, , . , ,
aaa a a a (, ,
a a, , , ,
, .),
, ,

. ,
, , , , , , . .
, ,
( ),
( ).
,
, ,
.
.
, ,
()
.
.


.

1067


1. , , , , , 1988.
2. , , ,
,
- , , 2001.
3. , , ,
, 3-4, , ,
2001, . 262-270.
4. -, , , , 3-4, , , 1985, . 56-74.
5. , , , , 1962.
6. , , I , 3-4,
, , 1996, . 217-225
7. , , II , 5-6,
, , 1996, . 350-360.
8. Percentage of female teachers, UNESCO Institute for Statistics, May,
2005, http://www.uis.unesco.org
9. Prokop, Ulrike, ,
, 8-9, ,
, 1981, . 324-348.
10. , ., ,
, , 2007.
11. , , ,
, 3, ,
, , 1995, . 122-131.
12. , , , , , 2005.

MA Vera . Radovi
Teacher Training Faculty
Belgrade
TEACHERS IN PRIMARY SCHOOL OF TOMMOROW
Abstract: Reality of todays primary school is that the teachers job
has become more feminine. Pedagogy has to examine if this phenomenon
causes mainly positive or negative consequences in childrens development and
school functioning in order to harmonize characteristics of work with teachers
personality characteristics as well as with social aims for childrens benefit.
Key words: primary school, feminization of primary school teachers
job, personality characteristics, characteristics of work.

1068

 ,
,

UDK 37.018.04

: e , ,
: .
, , , , , .
, , ,
,

, ,
,
, .
,
, ,
, ,
,
, .
: , , , , ,

* * * * *

, - , , .
-

1069

, , .
e , ,
. ,
, .
,
, .
,
, .
,
.


, , .
, , , - 2003. 2008.. - - .
,
.
, 2004.
190 1 4 , 80 50 ,
320 .

1.
, , , .
2003. 2008. 25
,
653 ,
, ,
1070

 ,
. , ,
1.

4,20

3,91

3,88

3,82

3,79

3,73

3,89

. 1
--
, ,
.

,
, ,
.

, ( 353
):

, ()
,

115

19,75%

141

23,85%

28

4,81%

0,84%

28

4,81%

13

2,19%

25

4,29%

0,50%

21

3,60%

0,67%

,
,
,
/

17

2,92%

134

22,67%

12

2,06%

0%

1071

,
,
, ,

, , ,

:
,
, ,

,
, ,

, ,

1,54%

0,33%

0,85%

0,67%

0,68%

0,67%

0,68%

18

3,04%

2
2

0,34%
0,34%

0
4

0%
0,67%

0
272
164

0%
46,73%
28,17%

8
340
18

1,35%
57,52%
3,04%

81
33

13,91%
5,67%

90
63

15,22%
10,65%

24
8

4,12%
1,37%

29
43

4,90%
7,27%

0%

1,35%

310

53,26%

251

42,47%

.
:
:

582

591

. 2

,
, , ,
, ,
, .
, ,
?

1072

 ,
...
, ,

, ...

1.

1.

1.

2.

2.
2.

3.

2.
3.

3.
3.

3.
4.

3.
4.

4.

4.

5.
5.

6.
6.

5.

2.

4.
4.
4.
4.
4.
5.
5.

. 3
,
, ,
. , ,
1073

 , , .


: , , , , , , , , ,
.

( 505 )
4:

1
49,10
2
15,64
3
10,09
4
6,53
5
6,33
6
3,96
7
2,97
8
1,58
9
0,99
10-11
0,79
10-11
0,79
12
0,59
13
0,39
14
0,19

3
19,00
2
19,80
1
20,59
6-7
5,14
6-7
5,14
13-14
0,39
5
11,08
4
11,68
12
0,99
8-9
1,58
13-14
0,39
8-9
1,58
10
1,38
11
1,18

.4

, ,
.
, ,
. -

1074


.
, ,
.

.
( 115 ) :
1. 70%
100% 20-25 ,
,
.
2.

50-70% .
- 10% .
80-90% 10 .
3.
0% 80%
5. 10. . , , ,
,
(92,00%),

, , (8,00%). ,
, .

.

1075


.
2.
.
, :
?
, ,
,
.
:

16
32,00%
23
12,10%
19
23,75%
58
18,12%

21
42,00%
49
25,78%
30
37,50%
100
31,20%

13
118
31
162

26,00%
62,10%
38,75%
50,62%

50
190
80
320

.5
,
(87,89%) (76,25%)
.
, ,
, , , . . .
,
,
.
, , .
'' ,
1076

 ''. .
,
,
.
, .
, ,
.
: ,
.
, ,
, .

, . ,
, .

4-6
, .

,
.
,
. ,
, ,
,
,
.
.

.
, . .
, .

, ( ,
, ,
.), .

1077

 ,
, , . ,
, ,
.
,
,
.
,
, ,
, .

, ,
,
.
,
- .

,
.

1078

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10
11

-
, ,
, ,
,

,

2 5,
1 2;
:

. ,


.
:
,

,

,

:

:

.
46

24,21

.
15

18,75

61

22,59

40
24

21,05
12,63

21
8

26,25
10,00

61
32

22,59
11,85

17

8,94

2,50

19

7,03

127
7

47,03
3,68

46
12

17,03
15,00

173
19

64,06
7,03

11

5,78

1,25

12

4,44

18
12

6,66
6,31

13
4

4,81
5,00

31
16

11,48
5,92

4,21

3,75

11

4,07

2,10

2,50

2,22

3,75

1,11

12
9
9

4,44
11.25
11,25

36
30
30

13,32
11,11
11,11

-24
21
21

-8,88
11,05
11,05

. 6

.
,

.
(
), (
, , ...), ( ), ,
'' ''.

, , ,
.
1983/84, 1993/94. 2003/04. '' ''
( 295, 415 320 1 4 )
. , ,
, .

1079

,
,
, .

.
, .
,
, .
.
(), ,
.
, ,
, , .

, . ,
.

- ?
- ?
- ?
..
1.
2.
3.

55
31
44
130

%
28,94%
38,75%
88,00%
40,62%
. 7

135
49
6
190

71,05%
61,25%
12,00%
59,37%

190
80
50
320

, 88,00%

1080

, , ,
.
, ,
,
- ,
,
, .
, , ,
.
;
,
.
30 4
.
2 30 , 4 30
.
, ,
30 3 , 1
21 .
, .
10 210
, .
, .
,
:

,

2. , ,

3. , ,

4.
5. ,
6
7. , ,
8.
9.
10
. 8
1.

97

60,34%

54
47
9
32
31
24
7
12
30

27,40%

3,49%
8,74%

1081


9.
( )
,
.

,
? , , ,

() . ,
,
.

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.

1082

,









,


. 9

55
43
41
37
33
38
35
13
29
21
16
6
4
4
7
8
5

52,91%

21,77%

20,25%

1,77%
2,02%
1,26%

3.

.

:

1.
2.
3.
4.
5.
6.

7.
8.
9.

47
19
13

24,73
10,00
6,84

15
12
11

18,75
15,00
13,75

11
10
9

22,00
20,00
18,00

73
41
33

22,81
12,81
10,31

3,15

8,75

2,00

14

4,37

85
9

44,72
4,73

45
7

56,25
8,75

31
2

62,00
4,00

161
18

50,31
5,62

10
19

5,26
9,99

8
15

10,00
18,75

3
5

6,00
10,00

21
39

6,56
12,18

33
11

17,36
5,78

8
--

10,00
--

2
--

4,00
--

43
11

13,43
3,43

44
42

23,14
22,10

8
12

10,00
15,00

2
12

4,00
24,00

54
66

16,86
20,62

42

22,10
12
15,00
. 10

12

24,00

66

20,26

, ,
.
.11.

1.
2.
3.

29
7
7

15,26
3,68
3,68

13
6
3

16,25
7,50
3,75

13
6
--

26,00
12,00
--

55
19
10

17,18
5,93
3,12

1083

4.
5.
6.

7.

8.
9.

:



:
.

:

:

:

1
44
11
38

0,52
23,14
5,78
20,00

4
26
2
15

5,00
32,50
2,50
18,75

2
21
3
15

4,00
42,00
6,00
30,00

7
91
16
68

2,18
28,41
5,00
21,25

49
34

25,78
17,89

17
29

21,25
36,25

18
9

36,00
18,00

84
72

26,25
22,50

34
31
31
32
32

17,89
29
36,25
16,31
--16,31
--16,84
8
10,00
16,84
8
10,00
. 11

9
--2
2

18,00
--4,00
4,00

72
31
31
42
42

22,50
9,68
9,68
13,12
13,12

.
-
?

1.
2.

3.
4.
5.

6.
7.

:


, .

:

:

1084

%
95
50,00
1
0,52

%
16
20,00
6
7,50

%
11
22,00
2
4,00

%
122
38,12
9
2,81

5
101
6

2,63
31,56
3,15

13
35
15

16,25
10,93
18,75

6
19
5

12,00
5,93
10,00

24
155
26

7,50
48,43
8,12

4,73

12

15,00

11

22,00

32

10,00

15
35
35
39
39

4,68
18,42
18,42
20,52
20,52

27
8,43
18
22,50
18
22,50
---- . 12

16
15
15
---

5,00
30,00
30,00
---

58
68
68
39
39

18,12
21,25
21,25
12,18
12,18

 (50,00%)


,
.

,
, . ,

?
95% . 73%, 1% .
, , ,

, ,
, , .
, . , .
,

.
''''
- .
, .
, ,
, .
, .
. ,
,
.
,

( 1 ).

1085

 .

. :
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.

,
. 13

71
58
54
52
49
45
43
24
8
4
7
3

78,70%

21,29%

(78,70%)

,
.
, , ,
, .
. 14.

1.
2.
3.

132

9

49

190
.14

%
69,47
4,73
25,78
100%

1086

 . ,
.

:

1.
2.
3.
4.
5.
6.

,

,

26
21
18
11
9
6

. 15

,
,
.

.
,
. ,
,
.

4. ...
,
'''' ,
.
. , . ,

,
.

1087

 , ,
, ,
.
,
. ,
,
'' ''',

.
- - , , ,
, , . , ,
,
,
-
.

:
1. , : ,
, , 1997.
2. , , ,
, , 2001.
3. , : , ,
, 2003.

1088

Jelena Kris Piter, pedagogue

District Educational Bureau, Novi Sad
STUDENT TEACHER PARENT
in high school
Resume: The success of a school depends, among the other factors, on
these tiny and subtle interactions among its students: teachers- students- parents.
Our teachers do view the foundations of teachers' vocation in the first
place as the role of lecturers, i.e. the person who organizes, creates and plans
his/her own lectures, which just confirms the fact that our educational system is
based on the educational curriculum and content rather than on the active
position of a student in the process of knowledge, skills and habits acquisition.
The knowledge from the areas of didactics and methodology do pose the biggest
obstacle to teachers in high schools, who are coping with the methodologies of
the professionally orientated subjects thorugh the actual work, consultations with
their colleagues, associates, through conversation with students, and on the
occassion of the preparation for their state exam in order to obtain a licence.
They do not understand their meaning and essence completely and in the same
time they do not comprehend their applicability in their own work.
Stereotype teacher in school teaches and assess, students listen to what
is being said. Afterwards they learn at home, and then have either oral or written
exams in order to get the best mark they can, parents do come to school
occasionally must undergo the thorough transformation.
Only by objective analysis of the three participants student teacher
parent, by means of active, mutual and synchronized activities of the three, their
readiness to accept their part of responsibility by joined and functional actions,
we can create conditions in order to find true and real methods for constructive
communication and by help of willingness to acknowledge knowledge mutually.
Key words: teacher, student, parent, interaction, mutual cooperation,
synergy

1089

. .

UDK 371.671

:
.
, ,
,
(, , .)
. ,
, .
: , , , , , , , ,
, , .

, ,
.
. .

, .
,
, , .
, , , , ,
. , ,
, , , , , , ...

1090


. , , , , ,
,
.
,
, :
, , , ,
( ),
, , , ,
, , , ,
, .
, .
, , . ,
.
. , ,
, ,
. . , .. , . . . ,
,
-.
,
, , ,
- ,
. , , :
, - ,
, .
,
, , .
.
, ,

1091

 .
, ,

.
, , , , ,
, , ,
.
/
,
, .

, . , ,
, .
, , ,
! ,
. , , , , , .
, , ,
/.

, .
,
, , .

,
. , .
.
.
. ,
.

.

1092

 ,
: , , ; , , , .
.
, .
,
, ,
. ,
, . , ,
, -,
, . , . ,
,
, , .
,
().
/
,
. , ,
. ,
, ,
. ,
, . ,
. , , ,
. , ,
. ,
,
(). ,
, ( ). , , , . .
; , ,
; ,
1093

 . ,
,
(, ) , . , ,
. /
.
.
. , - : , , , . , , . - , , ,
, ()
,
(), ,
, , , , - , ; , ,
- .

, , .
() ,
,
(). ,

, ,
,
, , .
,

, .
.
.

. , , , 1094

 .
. . . .
,
, ,
, (Haidegeer, 1988), , ,

, ,
, .
: ?
:
, , .
.

.
, , .
.
, .

. .
() . .
, , ,

. ,
, : , , , , , , , ,
.
.
.

: .
, ,
, , , .
, ,
. :
1095

 , ,
, , , ,
, ,
( , , , , , , ),
, .
.

.
, ,
, , , .

(, ).
(), .
.

.
, :
, , ,
, , .
:
,
, , ,
,
, ,
()
, , , ,
,
, -

1096

, ,
.
, ,
,
, ,
,
, , . ,
, , , . : , ,
, .
.
, .

, .
-
, , .


.
: () ,
,
, , ,
.

,
.

. . : , , , , .

1097

 .
( )
.
, , ,
. : ,
, . ?


: , ,
. ,
, ,
. , , , .
() . , ,

, ,
. ,
, ,
, ,
, ,
, .

( ), , , .
: , , , , , , , , , , , ,
, , . , ,
, : . ,
( , ), , ,
, , .
. , ,
-

1098

 , , : ,
, , ,
, .

,
,
.
, ,
/.

, , . :
(),
;
,
, , , ;

,
, , ;
,
.;
,
,
, , , , , , . ,
.

/.

1099

 : . ,
. , , , , : , , , , , ,
.
,
,
. . ,
.

, ,
.


. ,

. ,
:
,
, ,
,
, ,
, ,
(, ) ,
,


,

1100

,
,
,
,
.
, ,
.

, , ,
. , , ,
.

.
, , ,
, , ,
- ,
.

( )
, ,
,
.

, , ,
, . , , , ,
.


: ,
, , , , , , , ,
.

1101


/ .
) . ,
, ,
,
,
.

,
, , ,
, , ,
. . .
) . ,
, 20.
. . , . , . , .
.
, , , . .

.

,
, . . ,
. . ,
( )
.
, ,
, . ,
1102

,
.
.
) .
.
,

. . ,
,
.

. .
) . ,
. 20. .
,
/.

.

.
) .
,
, .
, , , , .
,
.
1103

 .
. .
/ :
, - (Rajner Winkel,
1994, K. efer i K. Sehale, 1971, (Abraham Maslov, Karl Roders .),
(, .., 1987), , - ,
, .

. . . , .
-
, . .

.
,
.
.

-
. . . , , . , , . .
.
,
()
... 19).
1104


.
. ,
,
. , , . -
, ,
. ,
(: ).
,
.
. ,
: , , , , . . ,
.
: , , , , , ,
.
.

. ,
: , , , ,
, , , .
. , , , , , ,
.
, , , , .
, .

, ,
.
.

1105

 , , .
.
, .
.
.
.
,
.
.
,
: , , : , ,
, , , , , .

:
1.
.
2.
- , ,
.
3. . : ,
, .
4.
.

. ,
, ,

.
5. ,
.
6. , ,
: , , , , , , .
1106

 .
-
, .
, , CD-romovi, ,
.

.
- : ) - (
.) )
( ), ) ( ), (

) .
:
1.
.
2.
.
3. .

.
. , ,
, ,
.
4.
: , , , .
5. , . ,

1107

 , , , ,
.
.
,
, . .

.
. ,
,
.
,
.
/, , .
, ,
, x , , ,
, .

.
.
:
1. , ., (1988), ,
2. , ., (1990), , .
, , , . 3, 1990.
3. , ., (1966), , ,
4. , ., (2000), , ,
5. , .., (1996), , ,
6. , ., (1971), ,
7. , (2008), ,
,
8. , ., (1967), , . 1,
9. , ., , ,

1108

10. , ., , ., (2000), ,
.2,
11. , ., (2005), ,
,
12. , ., (1990), ,
,
13. , ., (1983), , , ,
14. , (2003), ,
,
15. , ., , ., , ., (2003),
,
,
16. , ., (1985), , ,
17. , .., (1935),

18. , .., (1996), (

II), ,
PhD Boko Vlahovi, professor
Belgrade

A TEXTBOOK ENCOUNTERING THE FUTURE OF EDUCATION

Resume: As the central point of the study stands the concept of the
textbooks which serve for realization of the contemporary aims of education.
One of the starting thesis is that the nowadays aims of education together with
the prospective ones will not be realized with the application of the means of
work, namely the textbooks established on the same didactic and
epistemological basis ( positivistic, objectivistic etc.) which in the same time
provide basis for the traditional education. Thus, the author refers to some of
the various possible directions and tendencies pointed to definition of the new
generation of textbooks as working, action books.
Key words: working textbook, action textbook, epistemology,
communication, learning, constructivism, structure, contextualization, higher
methods of learning, critical thinking.

1109

Emeritus red. prof. dr. Jurij Jug

Gedanken ber (Sdost) Europas Bildung im Wandel von Politik,
Wirtschaft und Gesellschaft des 21. Jahrhunder

UDK 37.014.5

EVROPSKO OBRAZOVANJE ODRASLIH U 21. VEKU

Abstract: Die Spaltung Europas in zwei feindliche Lager scheint nun Vergangenheit
geworden. Als gemeinsamer Raum entstand Europa schon im Altertum, doch war es
wie auch im spteren Zeiten immer nur ein Teil von greren Ganzen. Welches
Euromodell sich verwirklichen wird ist schwer zu prognosieren. Sicher ist jedoch das
die EU ein bisher noch nie da gewesenes Gemeinwesen sein wird. Die wirtschaftliche
Entwicklung als auch der daraus sich ergebende Strukturwandel der Bevlkerung
werden auf die Eurobildung bedeutenden Einfluss haben. Es scheint leider das der
Schwerpunkt in der Berufsorientierten Bildung und auch Weiterbildung liegen wird
und nicht in der Algemeiinbildung. Das zuknftige Europa ohne Grenzen msste
davon ausgehen, das jedes Grosse neues Ganze aus einer Menge kleineren einzelnen
besteht, und das gerade diese kulturelle Vielfalt Europas die nie versiegende Quelle
immer neuer Ideen war, ist und bleibt. Der Mensch ist als Kulturwesen zugleich ein
Gemeinschaftswesen, als solches besitzt es Tradition, Erziehung und Bildung. Unter
dem Druck politischen, wirtschaftlichen, kulturellen und sozialen Verhltnisse knnte
es sich ergeben dass ein gnzlich neues Bild der Allgemeinbildung / Weiterbildung
entworfen werden muss, in welcher neuen wir die Euroide als Leitmotiv und nicht nur
als ein neues Kapitel brauchen!
Erwachsenenbildung / Weiterbildung , Europabildung ,Kulturelle Vielfalt, kulturelle
Identiat

Die Fragestellungen
Die Spaltung Europas in zwei feindliche Lager, mit sich
ausschlieende Weltanschauungen scheint nun Vergangenheit geworden
zu sein, doch lange sind noch nicht alle alten Gegenstze beseitigt, und
leicht knnten alte nicht nur wider aufflammen sondern auch neue
entstehen. Anstelle der weltanschaulichen Gegenstze knnte sich heute
etwas Abseitiges als Hauptgegensatz der Zukunft entpuppen. Was aus
dem verworrenen Ereigniskneulen zu dem Kardinalsproblem des
zuknftigen Vereinigten Europa heranreifen wird, ist schwer zu
1110

prognosieren. Vielleicht nationale, ins soziale transformierte

Gegenstze, vielleicht rasissitische oder sogar religise Probleme. Aber
das sind Fragen mit denen die alte Dame Europa schon fters konfrontiert wurde und sie immer wieder mit einigen Schnheitsoperationen zu meistertern wusste. Doch im XXI: Jahrhundert
wartet auf die alternde Dame Europa ein schwer zu meisterndes Problem
die Frage der Natalitt als auch die damit verbundenen Frage der
Migrationen. Und schlielich und endlich, stellt sich uns aber die
Frage: was wird mit dem Bildungssystem/en und der Erwachsenenbildung/ Weiterbildung im Vereinigten Europa?
Den wen man sich ber einiges im angehenden Gro Europa noch nicht
einig ist so ist das gerade und vor allem der Bildungsbereich! Den
gerade hier schlagen die abstrakten Vorstellungen hart auf einander:
Integration, Assimilation oder Segregation, stellt sich nun die Frage ber
die man sich frher oder spter einigen werden muss!

Euromodelle und Eurobilder

In den europischen Staaten gibt es erhebliche Unterschiede im
Europaverstndnis. Auch wen der europische Normalbrger die
Notwendigkeit der konomischen Kooperation einsieht, betrifft es ihn
vielfltig. Die Mobilitt erweist sich auch am Arbeitsplatz. Der
Arbeitsmarkt ist multinational und die Gesellschaft multiethnisch
geworden. Damit werden die Schulen in den Zuwanderungsgebiten
Vielvlkerschulen, die Tagtglich vor die Frage der europischen
Integration gestellt werden, was fr sie eine schwere Belastung ist, den
die Schulsysteme Europas sind Traditionell national geprgt worden. Die
Erwachsenen /Weiterbildungseinrichtungen haben noch keine so lange
Tradition und sind nicht so Nationalgebunden. In der Erwachsenen/
Weiterbildung passierte viel mehr europischer Ideenaustausch, als
zwischen den nationalen Schulsystemen!
Als gemeinsamer Raum entstand Europa schon im Altertum, doch
war es wie auch im spteren Zeiten immer nur ein Teil von greren
Ganzen, ebenso wie auch im Mittelalter .Auch in der Neuzeit gab es
einige Versuche einer Europischen Integration die aber immer wieder
fehlschlugen. Das Model der Nation Europa verzichtet auf die nationale Souvernitt und stehet somit im krassen Gegensatz zu dem
Model des Vaterlandes bei dem die Nationalstaaten das hchste Ma
an Souvernitt beibehalten. Und da wre auch noch das Model der
Vereinigten Staaten Europas. Welches der Modelle sich verwirklichen

1111

wird und welche Niansen sich ergeben werden ist schwer voraus zu
sagen. Leider scheint es aber das dabei die prinzipiellen Standpunkte
nicht die entscheidenden sein werden, sondern das die normative Krfte
des Gegebenen entscheidend sein werden. Eines ist jedoch schon heute
sichtbar: die EU wird ein bisher noch nie da gewesenes Gemeinwesen
sein. Solange man sich noch nicht auf ein bestimmtes Euromodel
festgelegt hat, kann man auch nichts bestimmtes von der Europabildung
sagen !

Mgliche Strategien der wirtschaftlichen

Weiterentwicklung
Es kursieren zurzeit mindestens drei Wirtschaftsstrategien und
verschiedene Varianten, zu denen man zurzeit noch fieberhaft entsprechende Bildungsstrategien sucht. Die erste Wirtschaftsstrategie zielt
darauf hin, die groen Konzerne (Stahlwerke, Autoindustrie, Maschinenindustrie ect.), zu erhalten und zu frdern, um dadurch Arbeitspltze
und positive soziale Auswirkungen zu sichern. Diese Hilfestellung dem
eigenen Management leistet man in der Hoffnung, dass dieses den
spezifischen Bedrfnissen der Nationalstaaten gegenber verstndnisvoll
sein wird. Die groen Konzerne beschftigten eine betrchtliche Anzahl
von hchstqualifizierten Arbeitskrften was fr das Bildungs- und
Wissenschaftswesen eine bedeutende Aufgabe wre, beide Gebiete
wren auch weiterhin voll ausgelastet und bedrften kaum
nennenswertere Vernderungen. Die zweite Mglichkeit wre, ein in
sozialer Marktwirtschaft erprobtes internationales Management und auch
Kapital zu engagieren und dann durch erprobte Steuerpolitik die Zgel
straffer zu ziehen vor allem aber den Transfer des Kapitals ins Ausland zu
berwachen. Dabei msste man jedoch wahrscheinlich auch den Verlust
an hoch und hchstqualifizierten Arbeitspltzen in kauf nehmen, was
auf die Dauer alle Teile des Mittelstandes benachteiligen wrde! Die
dritte Mglichkeit, die Untersttzung der mittleren und kleineren
wirtschaftlich aber effizienteren Betriebe, wre fr den Mittelstand wie
auch fr den Staat ein lohnendes Ziel, wenn diese Betriebe auch
anspruchvolle Produktionsprogramme betreiben wrden, die hoch
und hchstqualifizierte Arbeitskrfte beschftigen und den Staat
somit auch zu mehr Investionen im Bildungs- und
Wissenschaftsbereich zwingen wrde. Diese Mglichkeit wre allen

1112

Schichten des Mittelstandes am nchsten und wrde seine volle politische

als auch soziale Untersttzung finden.
Doch inzwischen ist ein Teil der Groindustrie schon zugrunde
gegangen oder in viele kleine Betriebe zerfallen die nicht mehr so viele
hoch -und hchst qualifizierte Arbeitskrfte brauchen. So ist auf diese
Strategie leider kein Verlas mehr. Die zweite Strategie ein erprobtes
auslndisches Management und auslndisches Kapital zu angagieren
ist auch nicht mehr so aktuell, den bisher hat sich das Kapital leider nicht
im ausreichenden Masse interessiert gezeigt. Auch erfahrene und
zuverlssige Manager sind nicht leicht zu kriegen. Und so bleibt nur
noch die dritte Strategie als tragende Hauptstrategie, wenn auch es
einige Flle die in die ersten beiden Strategien gehrten gab, brig.
Die Entwicklung in der EU ist vor allem eine Sache der
weltwirtschaftlichen und weltpolitischen Weiterentwicklung. Die Lage
der neuen EU Staaten in Europa bleibt bis auf weiteres die groen
Unbekannte in der Rechnung. Und so wie Politiker und Wirtschaftsexperten der neuen EU Staaten auch weiterhin mit einer groen
Unbekanten rechnen mssen, mssen auch Eurobildungsfachleute bis auf
weiteres Gleichungen mit mehreren Unbekanten zu lsen versuchen.
Doch sollte man davon ausgehen, dass nur ein ebenbrtiger Beitrag zu
denn Konkurrenzkampf aller Eurostaaten in der Weltpolitik, die neuen
Eurostaaten zu gleichberechtigten Partner macht. Bis dahin aber bleiben
die davon abhngigen Bildungsstrategien offen!

Strukturwandel der Bevlkerung und der Einfluss auf die

Bildung
Nach Aufhebung des Ost / Westkonfliktes ist eine Angleichung zu
dem westeuropischen Model/en gekommen, dem sich auch neutrale und
blockfreie Staaten anschlossen. Dies stellte das Bildungswesen der nun
Suverenen Staaten als Ganzes und die Erwachsenenbildung/ Weiterbildung als auch ihr Spiritus movens den neuen Mittelstand in eine neue
ungewohnte Lage. In den letzten Jahrzehnten, ist ein neuer Mittelstand
entstand der sich vom jenem in der EU unterschied. Das Ziel dieses
neuen Mittelstandes war das in halbvergangener Zeit erworbene zu
erhalten und zu vergrern. Man ntzte jede Mglichkeit zur Entfaltung
eines freien Unternehmertums nach eigener Vorstellung, was in eine
verantwortungslose Gesetzeslcken ntzende wild wuchernde freie
Marktwirtschaft die alle lngst gefestigte Werte der sozialen Marktwirtschaft

1113

untergrub, resultierte. Leider waren unter den auf der Stecke gebliebenen
Werten auch die der freien Erwachsenenbildung. Alle Schichten des
Mittelstandes hatten auch eigene Vorstellungen von der Rolle die die
Erwachsenenbildung/ Weiterbildung in Zukunft zu spielen hat. Die lteste
Schicht des Mittelstandes die in den Nachkriegsjahren ihr Eigentum
verloren hatte, basiert auf Privateigentum und Vorkriegsunternehmertum
(Landbesitz, Familienbetriebe, Freiberufe) und versucht mit Denationaliesierungs Gesetzten ihr Besitz wiederzuerlangen. Bildungspolitisch ist
ihr Einfluss gering und manifestiert sich in Form restriktiver Eingriffe
(Schulgelder, volle Kursbeirge etc.). Weit gewichtiger ist die mittlere
Schicht des Mittelstandes. Ihren Sozialstatus verdankt sie fast ausschlielich dem Wohlstand des Wirtschaftswunders halbvergangener
Epoche. Den erreichten Sozialstatus versucht man durch Weiter-und
Fortbildungsaktivitten zu festigen um den Neureichtum eine ehrwrdige
Patina zu verleihen und sich in das neue Unternehmertum einzugliedern.
Daher auch das steigende Interesse an Zeugnissen und Diplomen aller Art
fr die zweite und dritte Generation. Der Pragmatismus dieser Sozialschicht in Wirtschaft und Politik, greift nun auch auf das Bildungspolitische ber. Man preferiert vor allem berufliche Ausbildungs und
Weiterbildungsaktivitten und ignoriert andere Bereiche. Das gilt sowohl
fr die Bildungsaspirationen aus den eigenen Reihen, als auch fr
Ausbildungskonzepte, Bildungsreformen, Gesetzesvorschlge ect. Angehrige dieser Schicht sind die interessanteste Zielgruppe der zuknftigen
Erwachsenenbildung / Weiterbildung. Sie haben nicht nur die ntigen
Mitteln, sondern sind auch willig und fhig sich das fehlende Wissen und
Knnen in absehbabare Zeit im In-und Ausland anzueignen. Sie strt es
auch nicht das sich die Marktwirtschaft inzwischen auch auf dem
Bildungsgebiet ausbreitete, den mit harter Arbeit, Flei, Ausdauer, Geld
und Pflichterfllung meinen sie es mit allen Schwierigkeiten aufnehmen
zu knnen. Auch mit der EU! Die zahlenmig kleinste Schicht des
Mittelstandes ist an ihren Beruf gebunden. Meist, wenn auch nicht
ausschlielich, sind sie Akademiker und haben keine besondere
Nebenverdienste oder Eigentum der ihnen Materielle Sicherheit oder gar
vllige Unabhngigkeit ermglicht. Sie sehen sich als berufen, den
jungen Staat/en mit Fachwissen und Knnen den angemessenen Platz in
der europischen Gemeinschaft zu sichern. Sie versuchen es auch das
etwas eingeschlummerte Gewissen der Zivilen Gesellschaft wachzurtteln, sie vertreten die Autonomie der Universitt, weisen auf vergessene
Menschenrechte hin, und verlangen vom demokratischen Rechtsstaat die
volle Wiederherstellung vom Ansehen des Fachwissen und des
Sozialstatus seiner Trger. Wen auch ihr grtes Anliegen ein elitres
1114

Schulwesen ist so vergessen sie aber auch die Erwachsenenbildung/

Weiterbildung nicht. Ihr Interesse an der ist vielseitig, denn sie machen
meistens nicht nur den Grossteil der Teilnehmerschaft verschiedener
Seminare, sondern auch den Grossteil der Referenten, aus.

Einige der mglichen Bildungsstrategien

In den lenzten Jahrzehnt konnte man nur al zu oft hren und lesen
Bildung sei das Herzstck der zuknftigen europischen Einheit, und die
Vorraussetzung fr das Wohlergehen aller Vlker Europas. Sogleich
aber stellen sich jedoch einige Fragen: was fr eine Bildung? Und gleich
weiter auch wie viel Spielraum fr nationale Eigenheiten bleibt im
vereinten Europa noch offen? Viel seltener jedoch aber hrte man den
Hinweist das gerade die kulturelle Vielfalt Europas die nie versiegende
Quelle immer neuer Ideen war und ist.
Da bei den Anfngen der Integration Europas militrische,
politische und wirtschaftliche Beweggrnde im Vordergrund standen
(Montanunion, EWG, EFTA),ist es offensichtlich das der Schwerpunkt in
der berufsorientierten Bildung und Weiterbildung liegen wird und nicht in
der allgemeinen !
Der von Brusell und der Regierungen lang erwnschte und nun
erreichte Beitritt der neuen Staaten in die EU und NATO stellt beide
Seiten ,die Regierungen als auch Brusell, vor schwierige Entscheidungen.
Die reichen aber weit ber die Wirtschaftsebene hinaus und wirken auf
die zuknftigen Bildungsstruktur /en und prgen somit schon die
zuknftige Bildungsstrategie /en Europas, ohne aber leider rechtzeitig
eine eigene Bildungsphilosophie und ein eigenes adekvates Bildungskonzept entwickelt zu haben. Die offizielle Bologna Bildungspolitik,
behauptete, sie habe auf die Dauer gltige und annehmbare Lsungen fr
alle Fragen der Zuknftigen Bildungspolitik schon gefunden! Diese
Behauptung hatte sich als nichtig erwiesen, und so hatte sie ihren
bisherigen Nimbus des Unantastbaren Besserwisser eingebsst. Den zu
den alten wohlbekannten Bengstigungen, gesellten sich neue wie: bisher
unbekannte Krankheiten, wie auch das immer deutlicher erkennbare
Problem Umweltverschmutzung, des alterens der europischen Bevlkerung und des Geburtenrckganges, dessen negative Auswirkungen
sich auch schon in dem Bildungswesen zeigen.
Die Vergangenheit lehrt uns nicht nur, dass Hochkulturen einer
Epoche nur dort und nur dann erstanden, und sich entwickeln knnen, wo

1115

man auch ein mehr oder weniger angemessenes Erziehungswesen

aufgebaut hatte, sondern aber auch, dass wesentliche Vernderungen in
der Gesellschaft meistens durch eine neue Bildungsphilosophie
eingeleitet, durchgefhrt und gefestigt wurden. Also wird auch im 21.
Jahrhundert der Bildungsbereich in Europa eine Reihe von kritischen
Bemerkungen beantworten mssen, die sowohl das ordentliche Schulwesen sowie auch die Erwachsenenbildung/Weiterbildung betreffen. Hat
man aber die ntigen Antworten schon bereit, oder msste man sie erst
gemeinsam erarbeiten, bleibt offen ?Die Frage : Soll man dabei wieder
dort anfangen, wo man vor einem halben Jahrhundert auseinander ging,
oder soll man einfach allein weitermachen, oder aber soll man die
Strukturen, Oganisationsformen und Inhalte der alten EU-Staaten einfach
bernehmen, hat sich inzwischen von selbst ergeben! Alle diese und noch
viele andere Mglichkeiten gab es, doch sie waren zeitraubend. Was
brig bleibt ist ein weit schwierigerer, langsamerer aber sicherer Weg, der
Weg des gemeinsamen Arbeitens ,Forschens, Suchens und Zueinanderfindens, in dem alte Wertvorstellungen kritisch hinterfragt und neue
gemeinsam erarbeitet werden mssen. Dazu bruchte man vor allem das
vergangenen und vertahne Jahrzehnt, die Geduld die sich in Ungeduld
verwandelte und das in Mistrauen verwandelte Vertrauen so wie die
gegenseitige Achtung. Das zuknftige Europa ohne Grenzen msste
davon ausgehen, das jedes Grosse neues Ganze aus einer Menge kleineren
einzelnen besteht, und das gerade diese kulturelle Vielfalt Europas die
nie versiegende Quelle immer neuer Ideen war, ist und bleibt. Der
Mensch ist als Kulturwesen zugleich ein Gemeinschaftswesen, als solches
besitzt es Tradition, Erziehung und Bildung. Kultur und Bildung stehen
somit in einem unlsbaren Zusammenhang. Wenn aber das stimmt, so
sollte und msste man gerade diese Voraussetzungen frdern und
untersttzen, da sie ja ein dauernder Ansporn zu immer neuen Leistungen
sind! Ganz besonders wichtig ist dieses Thema fr die Kleinen
Nationen. Europas den nach dem Abbau der Staatsgrenzen wird die
kulturelle Identitt der einzig brig gebliebene Halt der nationalen
Eigenstndigkeit sein. Das Recht auf Autonomie von Kultur und Bildung
aller, besonders aber der Kleinen msste gefrdert werden. Denn ist die
kulturelle Vielfalt Europas wirklich eines der Erfolgsgeheimnisse der
Europer, so mssten auch die Grossen Europas im ihrem eigenem
Interesse und im Interesse Europas alles tun um die Vielfalt zu erhalten,
frdern und weiter entwickeln!

1116

Ausblick
Im Rahmen der gegenwrtigen wirtschaftlichen, politischen,
kulturellen und sozialen Vorgnge wurden schon, kaum erkennbare
Keime einer neuen Bildungsphilosophie erkennbar. Auch waren Anstze
neuer Erwachsenen und Weiterbildung / Bildungskonzepte zu finden.
Allerdings sind diese zu sehr in allgemeine Diskussionen ber wirtschaftliche Vorgnge eingebettet und kommen nur bedingt als Ausgangspunkt ernstlicher wissenschaftlicher berlegungen und fachlicher
Betrachtungen in Frage.
In unserer gegenwrtigen Situation knnte aber auch die
Erwachsenenbildung/Weiterbildung mehr und mehr in ein vermarktetes Instrument das vielen verschiedenen Interessen dient, transformiert
werden, den schon sehen einige ihre Aufgabe fast ausschlielich nur noch
darin. Da wir aber die Erwachsenenbildung/ Weiterbildung nicht nur als
ein kurzlebiges Denkmodell und bildungskonomische Strategie zur
Kurzfristigen Behebung von Defekten am Arbeitsmarkt als auch im
sozialen Problemfeld verstehen, sondern als Bindeglied von beruflicher,
politischer und kultureller Bildung/ Weiterbildung, ergibt sich die
Notwendigkeit einer neuen, zeitgemessener starken wissenschaftlich
fundierter Bindung der allgemeinen, kulturellen, politischen und beruflichen Erwachsenenbildung /Weiterbildung von selbst. Unter dem Druck
politischen, wirtschaftlichen, kulturellen und sozialen Verhltnisse knnte
es sich ergeben dass ein gnzlich neues Bild der Allgemeinbildung/Weiterbildung entworfen werden muss, in welcher neuen wir
die Euroide als Leitmotiv und nicht nur als ein neues Kapitel brauchen!
Dabei darf man aber nicht aus den Augen verlieren, das jede
zuknftige Bildungspolitik jeder Regierung beim planen neuer Bildungsstrategien und ganz besonders bei der Erwachsenenbildung/Weiterbildung, die altbewhrten Wertvorstellungen des heutigen Mittelstandes
bercksichtigen muss. Natrlich werden diese Wertvorstellungen revilitalisiert und bereichert werden mssen durch neue Inhalte, Methoden und
Institutionen. Dieser revitalisierte Konservativismus des neuen Europamittelstandes, den die Regierung /en zu erhalten versuchen muss /en, um
sich die Untersttzung ihrer Whler zu sichern, sollte vor allem einen
schnellen und mglichst risikolosen Aufschwung des neuen Europamittelstandes gewhrleisten, insbesondere dessen aktivsten und vitalsten,
wenn auch nicht breitesten Teil der mittleren Hunderttausend /en.

1117

Der wachsende Euro Staat (insbesondere die angehenden und

neuen Lnder) werden sich immer strker bewusst dass es ohne
entsprechende Bildungshilfen fr Erwachsene auch fr manche
gesellschaftliche Probleme keinen dauerhaften und guten Lsungen gibt.
Das gilt sowohl fr das Demokratieverstndnis aber nicht weniger als
auch fr die Fragen der beruflichen und wirtschaftlichen Mobilitt und
die zahlreichen Fragen der Menschenrechte.
Literatur
1. DUAN, SAVIEVI; Andragoke ideje u medjunarodnim okvirima,Filozofski
fakultet, Institut za pedagogiju i andragogiju; Drutvo za obrazovanje
odraslih,2006,Beograd
2. KUZMA,KOZAK: The History Workshop in Minsk:Thoughtson History and
Identity , in: Adult Education and Developmentz Nr.68,(Ed.). Heribert Hinzen,
Institut .f.internationale Zusammenarbeit des dvv, Bonn, 2007
3. DUAN,SAVIEVI; Savremena shvatanja andragogije, Institut za pedagogiju
i andragogiju Filozofskog fakulteta,1991,Beograd.
4. JURIJ, JUG: Die Erwachsenenbildung und soziale Umschichtung Sloweniens im
Rahmen des europischen Integrationsprozeses, in: Erwachsenenbildung im
20.Jahrhundert-Was war wesentlich? (Hg.) Martha Friedenthal -Haase, 2001 ,
Mnchen/ Mering, S. 171-185
5. FRANZ, POGGELER :Weiterbildung als Faktor der europaiscvhen Integration,
in :Zukunft beginnt im Kopf- 75 Jahre URANIA fur Steiermark, ; Caesar Walter
Ernst/Markus Jaroschka (Hg.) Graz.1994
6. FRANZ, POGGELER: Adult Education as a Democratic Lifestyle and a Process
of Learning Democracy, in: Democracy and Adult Education (Eds.) Jurij JugFRANZ, POGGELER, Studies in Pedagogy, Andragogy and Gerantagogy edited
by Franz Poggeler,1996, Frankfurt/Main
7. FGERLIND,I./SAHA,J.L.:Education and National Developmen; Oxford, New
York, Beijing, Frankfurt,Sao Paolo,Sydney,Tokyo,Toronto, (2nd Edition),1989.
8. NIKOLA, PASTUOVI: Andragogija I drutvene promjene, in: Peti kongres
Andragogov Jugoslavije, (Hh); Andragoki centar, Zagreb,1990.
9. ELKE GRUBER/ WERNER LENZ (Hg) :Berufsfeld Erwachsenenbildung - Eine
Orientierung, Profil Verlag,1991, Mnchen,Wien.
10. JURIJ, JUG: Slowenische Erwachsenenbildung und Europische Gemeinschaft,
in :Grundlagen der Weiterbildung, Neuwied, 1994.
11. SILVIJE, PONGRAC: The conceptualizing of Tolerance training: Premises for
its realization, in: Obrazovanje za tolerantnost: pristup, koncepcije i rijeenja,
Rijeka, 1995

1118

12. HERBERT,ZDARZIL: Grundfragen der Friedenserziehung, in: Vierteljahrschrift

fr wissenschaftliche Pdagogik, Jg. 73. (1997) ,Heft 3.
13. JANA, BEZENEK: Vloga civilne drube v spreminjanju ciljev vzgoje in
izobraevanja, in : Civilna druba v Sloveniji in Evropi; , (Izdv..) R. Bohinc /M.
rneti, Ljubljana, 1999
14. JURIJ JUG :Historia magistra vitae est- Prolost kao putokaz za budunost, in:
Andrgogija na poetku treeg milenijuma, Institut za pedagogiju i andrgogiju,
Beograd 2007
15. KLAUS, MEISEL: Perspektiven Europaischer Erwachsenenbildung-aus
bundesdeutscher Sicht in: Education permanente, Heft 2, l99l, s.ll3

1119

6. ,

. ,
,

UDK 37.018.026

,

:
,
, .
, : )
? )
? )
? )
, , ? )
,
() ? )
. ( )
? )
(, ) ,
? )
? )
? )
-
? ) , -

? )
? ,
.
: , , , ,
.

1120



. ,
, (),
, , ,
,

. , ,
, .1

. ,
,
.
,
(
).
,
,
,
, .
.
, ,
.
:
;

,
, , (
) -
. , 2005.

1121

 ;1
2
,
(. ,
). ,
, ,

.
*

,
, .
,
, , .
, , , ,
. ,
,
, .
, ,
. ,
, , ,
.3
1

1892-1992, , , 1992; . . .
2

, , , 2007,
. , (
70), ( 20) ( 25) ,
, 1814. .
3

. ,
110 , 55
:
(1944-1992),
, 1994; . : )
, 20. ,
, , 2004;
,
(1958-1998), .. , . , 1997.

1122

, --


.
, ,
.
(,
, ); , . , .
, , .
,

( 20. ).
?

, ( ) , , 1,
.
-,
() ,

,
.
,
,
() .
, ,

: . ,
, , , 1985; . , 20. ,
20. , , , 2004.

1123

 ()
.
, ,
,
, ,
, ,
,
.
. , , , , ,
. ,
.
, 20. ,
(, )
,
.

,
, ,
, .

, , , ,
,

.
,
,
.
,
20. ,

( , , ).
,
(
). ( )

1124

 , ,
() .


. ,
,
(
).1

,
,
,
1892. .
,
1892. 1914. 1945. 2000. ,
. , ,
.

,

.
1968. .
,
, , .
, ,
-

: 1 2,
, , 2005; ,
, , 2005.

1125

, , .
.
,
,
. ,
, ,
, , (, ; ; , , .).
, ,
,
.
, , ,
,
( )
.
(, , ),
.
( )
, (
, , , , .).
,

(1958), .1

:
,
(
) ,
. ,

1

80 . .
: 20. (2004)
21. (2005), , .

1126

 , , .
, , ()
, , .
,
.
. , (, )
.
() ,
.

() (). (1892) (1965, 1988).
,

19. .


.
()
- , 1996.
. , 1960.
(,
), 1974.
-, . ,
, ,
,
. ,
( ) , ,
(
; . , .

1127

, . , ,
.).1

,

.
,
:
) ,
;
) , . ;
) ()
;
) ( ,
);
)
; ,
)
(, , ).
, ,

.
?
: .
: , . . ,

; ,
, , 1

2000. ,
() .
?!

1128

 .
, ()
-
. , ,
,
().
,


(, ,
, .). ,
.
,,

, , ,

, .

,
, .1
?
, , :
( , ),
, ( ), , .
, . ,
,
( , , , , ). , ,
(, , .)
(, , ).
1

. , . , . , . , . .

1129

 ,
,
,
() .
, .1
2000. . , ,
.
?
, (, )
( - , , , ). ,
,
( ; , )
(). , .
. , ( :
, , .). ,
, ,
.
,

.

?
( ) ( ). , ,
,
1

,
, ,
, . ,
, , .

1130

 ( , ,
).
, - () ,
- .
?

,
(, , .).
, ,

1
.
, , ,
.
,
. ,
,
, .
, ,

. , ,
, .
.
, ,
.
,

, ,
.
1

, ,

,
. ,
, , ;
, , .

1131

,
, ,
. ,
. ,


,

. , ,
( )
, , , . ,
,
,

, .
,
.
, ?

curriculuma.
.
- , , ;
,
.
. . .
()
, . .

1132

 ,
.1
, ,
, ,
,
. ,
, ( ),
( ),
( ). ,
, , ,
.


?
, , ,
,
.
, - , (
)
. ,

, -
. , , , ,
.
, ,
(
1

: , , - , , 2005.

1133

 ).
. ,
.

?



, ,
, .
( ),
, . ,
. ,
,

.

?

, ,
.

,
. ,
, ,
. , ,
,
, , , , ,
.
?
,
( ) .

1134


, , , , - ,
,
. ,
( ),

.
, - .

?
, , ,
, . ,
., ,
-
, ,
(. ), (.
) .
?
, ,
. , ,
,
-
.
, , . ,
,
.
.
?

1135




.
,
. ,

,
. () ,
- . ,
( )
,
, .
, ,
.1

(, , )
, ?
,

, (,
).

, -
( ).
, ,
, . ,
1

. (, 1999),
,
.

1136


.
, .

?
- ,
. , ,
,
. , ,
. , ,
. ,
, . ,
( ,
,
.). ,
(
, ).
, .

?
, , - ,

. ,

.
1137

 ,
(
, , , , , .).
. ,
.
,
,

- ,
, . () .

,
.

- ?

, ,
,

. ,
, , -, .
. ( , ),
. ,
.1 , ,
1

20. , , ,
-, ,

. , . , . , . ,
. .
: Comprehensive Analysis of Primary Education in the Federal Republic of

1138

 .
.
, -
?
, ,

. ,
,
. , ,
.
, ,

.
, (
).
, ,
, ,
.

Yugoslavia, UNICEF, 2002. , 540 . , ,

,
.
:
,
, , 4-5, 2004, . 396-407.

1139

 ?
,
, .
. ,
.

,
, ;

. , ,

. .

. ,,

( , ),
.1
-
?
. -
. - , , . ,
, ,
.
,
1

,
.

1140

 , . ,
, 2000. , ,
.
, ( ),
.

?


,
.
, , ,

. (, , , .), ,

. ,
,
. ,
,
(

).

.
, , , , .
, , ,
:
,
;
;
- 1141

 ;
,
, , ;
( ),
.
*
,
,
. ,
, . , , .
PhD Nedeljko Trnavac, professor
Faculty of Philosophy
Belgrade
SCHOOL PEDAGOGY SCIENTIFIC DISCIPLINE, UNIVERSITY
SUBJECT AND TEXTBOOK MATERIALS
Resume: This study has been engaged on the problem of the pedagogical
establishment of our school, i.e. constitution and development of School
pedagogy as the scientific discipline, university subject and textbook materials.
Through the form of the critical analysis we have been trying to provide answers
to the following questions: a) What is the relation of the process of the education
being adjusted to schools and the flow of the School pedagogy development, b)
What was the institutional and personnel foundation of the School pedagogy, c)
How to define and distinguish school pedagogy and where is its scientific
essence, d) What is the relation of the School pedagogy, didactics, andragogy
and pedagogic psychology, e) What are the particular differences between
school pedagogy as scientific discipline, university subject and textbook
materials, f) What is the attitude of a School pedagogy towards so called ''school
theories'', ''theories of learning and ''curriculum theories'', g) What are the
possibilities for the School pedagogy to distinguish itself from one-sided and
simplified ideology, politics and philosophical speculations by means of its own
scientific contributions (researches, theoretical concepts), h) What is the
possibility for integration of our, own and foreign contributions to the School
pedagogy, i) What is the status of the research projects in the system of the

1142

scientific research, j) What is the position of our School pedagogy in relation to

educational and political requests, process of globalization and international
suggestions, k) What is the scientific and lecturing employment and production
of the university lecturers who are teaching pedagogy, l) What is the position of
pedagogy as university subject in the changes which are being imposed by the
current accreditations of universities. The work, as well, contains the additional
answers to some, less important scientific, personnel and status related questions
of our School pedagogy.
Key words: school, pedagogy, school pedagogy, school pedagogue, methods of
the school pedagogue activities.

1143

.
,

UDK 37.018.026

:

.
.

93 , 96
.
, , ,
. ,

.
,



.
: , ,
,

. 1 -

Sveuilite u Zagrebu, Hrvatska
Sveuilite u Zadru, Hrvatska
Sveuilite u Rijeci, Hrvatska
Univerzitet u Sarajevu, Bosna i Hercegovina
Univerzitet u Skoplju, Makedonija
Univerzitet u Ljubljani, Slovenija
Univerzitet Crne Gore
Univerzitet u Sofiji (Sofia), Bugarska
Univerzitet u Temivaru (Timisoara), Rumunija

1144

www.ff.zg.hr/
www.unizd.hr/
www.ffri.hr/
www.ff.unsa.ba/
www.ukim.edu.mk/
www.ff.uni-lj.si/
www.ects.cg.ac.yu/filozofski.html
www.uni-sofia.bg/
www.uvt.ro/

Univerzitet u Bukuretu (Bucuresti), Rumunija

www.unibuc.ro/
Univerzitet u Varavi (Warszaw), Poljska
www.uw.edu.pl/
Masaryk univerzitet u Brnu (Brno), eka
www.muni.cz/
Karlova univerzitet u Pragu (Praha), eka
www.cuni.cz/
Univerzitet u Segedinu (Szeged), Maarska
www.u-szeged.hu/
Univerzitet u Oslu (Oslo), Norveka
www.uio.no/
Univerzitet u Helsinkiju (Helsinki), Finska
www.helsinki.fi/university/
Univerzitet u Upsali (Uppsala), vedska
www.uu.se/
Univerzitet u Lundu (Lund), vedska
www.lu.se/lund-university/
Univerzitet u Stokholmu (Stockholm), vedska
www.su.se/
Univerzitet u Getenburgu (Gothenburg), vedska www.gu.se/
Univerzitet u Umei (Umea), vedska
www.umu.se/
Univerzitet u Turkeu (Turku), vedska
www.utu.fi/
Univerzitet u Arhusu (Aarhus), Danska
www.au.dk/
Univerzitet u Gentu (Ghent), Belgija
www.ugent.be/
Kataoliki univerzitet u Levenu (Leuven), Belgija www.kuleuven.ac.be/
Univerzitet Libre u Briselu (Bruxelles), Belgija
www.ulb.ac.be/
Univerzitet u Lieu (Liege), Belgija
www.ulg.ac.be/
Univerzitet u Groningenu (Groningen), Holandija www.rug.nl/
Univerzitet u Amsterdamu i Otvoreni univerzitet u Amsterdamu (Amsterdam), Holandija
www.uva.nl/; www.uamsterdam.com/home/index.cfm
Univerzitet u Lidenu (Leiden), Holandija
www.leidenuniv.nl/
Univerzitet u Utrehtu (Utrecht), Holandija www.uu.nl/uupublish/homeuu/1main.html
Univerzitet u Tventu (Twente), Holandija
www.utwente.nl/
Univerzitet u Nijmegenu (Nijmegen), Holandija
www.ru.nl/home/nieuws
Univerzitet u Londonu (London), V. Britanija
www.lon.ac.uk/
Univerzitet u efildu (Sheffield), V. Britanija
www.sheffield.ac.uk/
Univerzitet u Manesteru (Manchester), V. Britanija www.manchester.ac.uk/
Univerzitet u Notingenu (Nottingham), V. Britanija www.nottingham.ac.uk/
Univerzitet u Birmingenu (Birmingham), V. Britanija www.bham.ac.uk/
Univerzitet u Glazgou (Glasgow), V. Britanija
www.gla.ac.uk/
Univerzitet u Lidsu (Leeds), V. Britanija
www.leeds.ac.uk/
Univerzitet u Kardifu (Cardiff), V. Britanija
www.cardiff.ac.uk/
Univerzitet u Leikesteru (Leicester), V. Britanija
www.le.ac.uk/
Univerzitet u Soutemptonu (Southampton), V. Britanija www.soton.ac.uk/
Univerzitet u Edinburgu (Edinburgh), V. Britanija www.ed.ac.uk/
Univerzitet u Kembridu (Cambridge), V. Britanija www.cam.ac.uk/
Univerzitet u Oksfordu (Oxsford), V. Britanija
www.ox.ac.uk/
Univerzitet u Varviku (Warwick), V. Britanija
www.warwick.ac.uk/

1145

Univerzitet u Dendiju (Dundee), V. Britanija

www.dundee.ac.uk/
Univerzitet u Durhamu (Durham), V. Britanija
www.dur.ac.uk/
Univerzitet u Njukestlu (Newcastle), V. Britanija
www.ncl.ac.uk/
Univerzitet Riding (Reading University), V. Britanija www.reading.ac.uk/
UEA (University of East Anglia), V. Britanija
www.uea.ac.uk/
Univerzitet u Bristolu (Bristol), V. Britanija
www.bristol.ac.uk/
King's College u Londonu (London), V. Britanija
www.kcl.ac.uk/
Triniti koled - Dablin (Dublin), Irska
www.tcd.ic/
Univerzitet u Karlsruheu (Karlshruhe), Nemaka
www.uni-karlsruhe.de/
Univerzitet u Regensburgu (Regensburg), Nemaka www.uni-regensburg.de/
Georg-August univerzitet u Getingenu (Gttingen), Nemaka www.uni-goettingen.de/en/sc/1.html
Univerzitet Halle u Vitenbergu (Wittenberg), Nemaka www.uni-halle.de
Humboldt univerzitet i Slobodni univerzitet u Berlinu (Berlin), Nemakawww.hu-berlin.de/; www.fu-berlin.de/
Fridrich Schiller univerzitet u Jeni (Jena), Nemaka
www.uni-jena.de/
Johann Wolfgang Goethe univerzitet u Frankfurtu (Frankfurt), Nemakawww.uni-frankfurt.de/
Univerzitet u Stutgartu (Stuttgart), Nemaka
www.uni-stuttgart.de/
Univerzitet u Hamburgu (Hamburg), Nemaka
www.uni-hamburg.de/
Univerzitet u Minsteru (Mnster), Nemaka
www.uni-muenster.de/
Univerzitet u Tibingenu (Tbingen), Nemaka
www.uni-tuebingen.de/
Univerzitet u Virzburgu (Wrzburg), Nemaka
www.uni-wuerzburg.de/
Univerzitet u Kelnu (Kln), Nemaka
www.uni-koeln.de/
Univerzitet u Lajpcigu (Leipzig), Nemaka
www.uni-leipzig.de/
Phillips univerzitet u Marburgu (Marburg), Nemaka www.uni-marburg.de/
Ludwig Maximilians univerzitet u Minhenu (Mnchen), Nemaka www.uni-muenchen.de/
Ruhr univerzitet u Bohumu (Bochum), Nemaka
www.ruhr-uni-bochum.de/
Erlagen univerzitet u Nirnbergu (Nrnberg), Nemaka www.uni-erlagen.de/
Univerzitet u Frajburgu (Freiburg), Nemaka
www.uni-freiburg.de/
Univerzitet u Bonu (Bonn), Nemaka
www.uni-bonn.de/
Christian Albrechts univerzitet u Kielu (Kiel), Nemaka www.uva.nl/
Univerzitet u u Beu (Wienna), Austrija
www.univie.ac.at/
Univerzitet u Insbruku (Innsbruck), Austrija
www.uibk.ac.at/
Univerzitet u Gracu (Graz), Austrija
www.uni-graz.at/
Louis Pasteur univerzitet u Strasburu (Strasbourg), Francuska www.nlp.u-strasbg.fr/
Univerzitet Descartes i Univerzitet Diderot u Parizu (Paris), Francuska
www.univ-paris5.fr/; www.univ-paris-diderot.fr/
Sapienza univerzitet u Rimu (Roma), Italija
www.uniroma1.it/
Univerzitet u Denovi (Genova), Italija
www.unige.it/
European univesity Institute (Florence), Italija
www.iue.it/
Autonoma univerzitet u Madridu (Madrid), panija
www.uam.es/facultadesyescuelas.html

1146

Univerzitet u Barseloni (Barcelona), panija

Univerzitet u enevi (Geneve), vajcarska
Univerzitet u Bernu (Bern), vajcarska
Univerzitet u Cirihu (Zrich), vajcarska
Univerzitet u Bazelu (Basel), vajcarska

www.ub/edu/homeub/welcome.html
www.unige.ch/
www.unibe.ch/
www.paed.uzh.ch/
www.unibas.ch/

:


education

,
.


.

:
1. Banathy, B. H. (1991): Systems Design of Education (A Journey to
Create the Future), New Jersey: Englewood Cliffs.
2. Capra, F. (1998): (
), : .
3. Gudjons, H. (1994): Pedagogija temeljna znanja, Zagreb: Educa.
4. Lenzen, D. (2002): Vodi za studij znanosti o odgoju, Zagreb: Educa.
5. , . (1984):
, : .
6. Tillmann, K. J. (1994): Teorije kole, Zagreb: Educa.
7., . (2005): - , I i II,
: .

1147

PhD Emina Hebib, assistant professor

Faculty of Philosophy
Belgrade
SCHOOL PEDAGOGY AS THE SUBJECT THROUGHOUT
UNIVERSITIES IN EUROPE
Abstract: In the process of concept making and development of a single
subject curriculum it is very useful to have information on the following: where
and how is the same subject being taught. The topic of the study is the School
pedagogy as the subject at European universities. The text provides description
of data on representation of School pedagogy in university curriculum, offers the
research of the official internet presentation of 93 European universities, i.e. 96
colleges and universities was covered by the research. The School pedagogy
appears at European universities as an area of major course of studies, module or
somewhat less rarely, as a separate subject or a course which has different status
and length of duration. Apart from that, at the European universities numerous
subjects can be found which are in terms of their aims and topics of research
similar to School pedagogy. Although the structure of expert profiles has not
been the topic of the review, we can conclude that on the level of the high school
education and school system are being studied with different aims and from
different points of view depending on the nature and educational needs of
different expert profiles. The same titles of the subjects imply various
educational contents as well.
Key words: School pedagogy, university curriculum, university subject,
School pedagogy as the university subject.

1148

 ,


UDK 37.014.3

1
: -
, , .
.
.
.

.
,
. ,
, , , ,
.
: , ,
-

.
: .
1

1149

 ,
, , . , ,
.
.
, . .
, innovation, :
; , ,
. (, ., ., 2006.) ,
, ,
- . ,
, ,
.

.

. , ,
.
:
, ,
,
, .

, ()
. , ,
.
, ,
- , . ()
-
.1 .
,
:
, ,
.
, .
, ,
1

,,,,2001.,.122.

1150

 ,
.1

: , , - , ,
. -
, , , , ,
.
.2
. ,
,
.

.
,
.
,
, , , ,
, ,
., . , - .
,
, , ,
, .

.
: ,
, ,
, , ,
,
.
, .3
1

, , ,
, 2007., . 10.
2
, , , ,
, 2007., . 12.
3
, , ,
, 2007., . 9.

1151


1969. , , :
.
, , .
,
.1

, .
, .
,
. ,
,
.

.
, .
,

. , .


. ,
. 2 ,

.

, ,
, , 1996., . 13.
2
, , , ,
, 2007., . 38.

1152


reforme (
, re : ,
, forma ) :
, ,
. (, ., ., 2006.)
, , ,
- ,
, ,
. , ,
, -
.
,
- .

, , . (, ., 1996.)

- .
, , ,
,
, ,
. (, . ., 2007.)

,
. .
,

.

,

, . ,
.
, , . ,
1153

 - .
,
-
. , ,
, ,
. ,
,
, . : ,
, .
, . ,
.
-
.
,
, .
.
... , , , ,
, .1
,
()
- ,
.
, ,

,
- .
.
, , , .

, , ,
, 1996., . 30.

1154




, .
.
. ,
, ,
.
,
,
, . , ,
.1

.
,
. .
,
, ,
, .
,
.2
,
. ,

,
. ,

.
.
, , ,
1

, ,
, , 2005., . 7.
2
, ,
, , , 2006., .14.

1155

, .
,
: , ,
, , , ,
, .. (, ., 2001.)


.
.
. .
.
.

, ,
.
.
.
.
,
, , . ,
, ,
, ,
.1
.
- .
-
.

. ,

. , (2005.),
1

, ,
, , , 2006., .17.

1156

 ,
.
.
, . -
. : ,
, , , .
: - ,
, .
,
.
,
.
qualitas,
, , , , , ,
. ,
. (, )

. (, ., 2006.)
,
. , ,
, , 1 , , . :

,

.

, . ,
, , , ,
, .

, , ,
, 1996., . 18.

1157


.1

. , ,
. , , .
.
, .
,
.
.

,
.
, ,
. ...


. ,
, ,
, -
.
,
.2
-
, , , . .
, ,
, .
,
.3 . , 1

: - XXI ,
, . 2., , 2000., . 122.
2
: - XXI ,
, . 2., , 2000., . 109.
3
: - XXI ,
, . 2., , 2000., . 125.

1158

 , , .
. ,

.
, ,
. , ,
.
, , ,
.
.

, , ,
. ,
.
. , ,
,
, ,
, . ? ,
.
. :
.
, .
.1

:

.
,
. : ,
.
, ,
1

, , ,
, 1996.

1159

 .
.1
. ,
. .

, .

.

, ,

. : , ,
, .2
,
... . ,
.3
.

.
.
, .
:
,
, , ,
.
,
...
...4

, , ,
, 1996., . 226.
2
.: ,
, , 2005., . 60.
3
.: ,
, , 2005., . 61.
4
,,,
,1996.,.225.

1160




, . . ,
- . , ,
.
. ,
.
: ;
, , , ;
,

,
, ,
, , ,
, .1 , :
,

, ,
.

,
,
, , .
, .
, ,
,

.

1

. , , , , 2001., .
393.

1161

 .
.
?,
. .
?

.

, ,
,
. , ,


.

,
.


62/03 64/03
58/04
62/04 ( : )
, 14/04

, 56/05 ( : ).
120.
, .
1. 2. :
,

- .
,
:
1162

, ,
.


. :
- , , , / , , ...
-
- .

, ,
:
:
- ;
- ;
-
;
:
- ;
-
( , ),
.1
, .

.

.

. , 2002/03.,
1

, , ,
, , 2007., .17.

1163

2003/04., 2006/07., 2007/2008. 2008/09.

1. 2004.,
.
- ,
,
. , .
100 5

.

.
, :

.

,
.
, , ,
, . (www.rccacak.co.yu)


,
. , 1.
2.
. ,
.
,

.


, .
1164



,

.
... ,
, , .
.
() , , . , , ,
.
. ,
. ,
,
.
,
, ,
,
.1

(, ) .

.
. ,
.
()

.
1

. , ,
, , 1996., . 41.

1165

 .

, ,
,

.
, ,
. , ,
.
: ,
, .
, , , ,
.
,
.
.
, .1 , -
, ,
,
.

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.

, ., , , , 1979.
, ., , ,
, ., , , , 2006.
, ., ., ,
, , 1999.
, ., ,
, , 1996.
, ., , ,

, ., ,
, , 2004.
, ., 1, 2 3, , , 1999.
, .,
, : , .2., , 2001.

, , ,
, 1996., . 227.

1166

10. , ., - XXI ,
: , . 2., , 2000.
11. , ., , :
, 2, , 2002.
12. , ., , ,
, 1993.
13. , ., ,
, , 2005.
14. , ., , :
, 1, , 2004.
15. ., , ., ,
, , 2007.
16. , .,
, : , . 1-2, ,
2003.
17. , ., , ., , :
, 1-2, , 2003.
18. , ., ., , , ,
2001.
19. , ., ., ,
, , 1996.
20. ., ,
, , 1996.
21. Glasser, W., - , , , 1994.
22. Glasser, W., , , , 1999.
23. Goleman, D., , , , 2005.
24. Gossen, D., Anderson, J., , ,
,1996.
25. Greene, B., , ,
,1996.
26. , , ,
, , 2007.
27. Draker, P., , dizes, 2005.
28. ., ,
, , , 2006.
29. ,
. 62/2003 64/2003
30.
, . 58/04 62/04
31. , ., -
, : , .2., , 2001.
32. , ., , , . 3-4.,
, 2000.

1167

33. , ., ,
, , 1977.
34. , ., , : , 3-4,
, 1993.
35. ., ., , ,
, 2006.
36. ., ., , , ,
2005.
37. , ., ,
, , , 2006.
38. , ., - ,
, , 2003.
39. , ., : Knowledge management, ,
'' '', , , 2004.
40. yer, H., , : , 2, ,
2005.
41. ., , . .,
, 1997.
42. , ., ., ,
, , 1996.
43.
, , . , .
14/2004 56/2005
44. , ., ., ,
: , 2, , 2005.
45. ,
, , 2007.
46. , ., , Astimbo, , 2002.
47. , ., ,
:
, 1, , 2000.
48. Robbins, S., P., Coulter, M., , , , 2005.
49. , ., , , , 2003.
50. , ., , ., , ., , .,
, , , 1995.
51. , ., ,
, , 1996.
52. , .,
, :
, 1-2, , 2003.

1168



2008.
2008..
14. 2008..
:
1. -
2.
2.1 3/2007..
2.1

2.3. ()

3.
4.
,
.
.
:
1.

. 15
. .
2. 3 2007.. , ,
2007..
.
3.
.
, , :

1169

. , .

.
. .
.
, .
. . ,
. . .
() 3 2007..

( )
4. . .

.
5.

.
27. 2008..
:
1. 2009 2010..
2.
3.
.

:
1. .
.
,
() . . .
2.
, , .

( 101 ).
1170

 .
( ), ,
, , . .

.
,
.
.
.

. ( ).
3. :

(. 22).
3 2007.. 50
.

. ..

.
.

.

15 2008..

. :
, .

..

1171

 101 .
. , , ,
,
.

.
.

. . .
.
.

,
.
,
, ,
.
, ,
.


.

, 21. 26.
. 2008.. .

.

, ,

. .

1172

, 8
2008.., ,
, ,
.
. . .

.
8. 9. 2008.

.

, , ,
. , :
1. 23.
24 2009..
2.
.
3. : :
9,00 9,30, 9,30 15,00 .
9,00 14,00
4.
.
5.


6. E-mail
( 60 ) E-mail (
).
7.
m. .
( ).
1173

8.
.
9.
. . .
10.
. .

. . .
. .
.
11.
( 4).
3,
. .
12. (
120 )
.
.
. .
.
13. .
.
14. .
, ,
.
15.
, , .
16. (, )
.
17.

.

1174

18.
,
.
19.
2008..
.
20. ,
23 , 17,00
.
.
21.
- .

19. 2008..
.
. .
.
:
1.
2. 2009. .
3.
4.
.

( 2009. .,
,
, ,
,
,
,
,
,
1175

 ,
,
).

, (23
2009. .) 17,00 .

2009. . . .

:
80-
30. 2009. . ( ).
. .
.
.
.
. .
2009. .
( ).
. . .

. .
.
: (
) ( . . ) 2010. .
,
, 200-

( 2007. 2008. .),

( ).

( ) -

1176

2009. .
2009. .
. . .
, , 2008. .,

, ,
, , , ,
.
. .

. ,
, , .
. 2008. .
. .
,
,
, , , , .
(, , ,
.).
(
) ,
.

15 2009. .).
(
).

1177


5.
.

-
-........................................................................... 713
dr. sc. Sofija Vrcelj, red. prof
dr. sc. Anita Klapan, red. prof.
Sinia Kui, asistent
HOMO ZAPPIENSI KREATORI NOVE KOLE ........................................ 751
.

................................................................. 764
. ,
.......... 777
.......... 777
Prof. dr Danimir Mandi
INFORMATIKA KONCEPCIJA NASTAVE U KOLI
BUDUNOSTI .................................................................................. 802
.

................................................................................ 815
Prof. dr Biljana Ratkovi Njegovan
Momilo Bajac
MULTIMEDIJI I INTERAKTIVNOST U KOLSKOJ NASTAVI. 822

..................................................... 837
. -
................................................ 853

1178

.

............................................................................................................ 869
.
........... 886
.

......................................................................................... 899
Prof dr Harald LUDVIG (LUDWIG)
Minster, SR Nemaka
MONTESORI KOLA KOLA BUDUNOSTI .......................... 917
. . . ,
. 937
Prof. dr. Martin Kramar
Filozofska fakulteta Maribor, Slovenija
FLEKSIBILNOST NASTAVNOG PROCESA U SAVREMENOM
OBRAZOVANJU .............................................................................. 948
.
( )


. .............. 954
.
.................... 977
( ) .................................................................................. 977


............................................................................................ 992
.

- 1008

1179

.

.............................................................. 1019
,

....................................................... 1026
.
() ........ 1054
,
...................................... 1069
. .

............................................................................... 1090
Emeritus red. prof. dr. Jurij Jug
Gedanken ber (Sdost) Europas Bildung im Wandel von Politik,
Wirtschaft und Gesellschaft des 21. Jahrhunder .............................. 1110
EVROPSKO OBRAZOVANJE ODRASLIH U 21. VEKU ........... 1110
6. ,

. ,
,
.............. 1120
.

................................................ 1144
-
........ 1149

2008. ................................................................ 1169

1180