Andragogika 2012 1

ISSN 2029-6894
ANDRAGOGIKA
Mokslo darbai
2012, 1 (3)
Klaipda, 2012
Mokslo urnalas Andragogika leidiamas nuo 2011 met Leidia Klaipdos universiteto Tstini studij institutas Straipsniai recenzuojami dviej recenzent urnalas referuojamas Index Copernicus duomen bazje http://www.indexcopernicus.com/
Editor-in-Chief: Prof. Habil. Dr. Stasys Vaiteknas Editor: Prof. Dr. Birut Jatkauskien Executive Editor: Kstutis Trakelys Editorial Board: Prof. Dr. R. M. Andriekien (Lithuania) Prof. Habil. Dr. M. Barkauskait (Lithuania) Prof. Dr. G. Le Boterf (France) Prof. Dr. P. Hernandez (Spain) Prof. Habil. Dr. S. Gerhard (Austria) Prof. Dr. B. Sloka (Latvia) Prof. Habil. Dr. A. Juodaityt (Lithuania) Prof. Dr. L. Rupien (Lithuania) Prof. Habil. Dr. M. Tereseviien (Lithuania) Prof. Habil. dr. Bronislaw Sitek (Poland) Assoc. Prof. Dr. J. Klugerova (Czech Republic) Tomo sudarytoja prof. dr. Birut Jatkauskien Redakcijos adresas: Klaipdos universitetas Tstini studij institutas Sportinink g. 13, LT-92257 Klaipda El. p. kestutistrak@gmail.com Tel. (8 ~ 46) 398 765 Address: Continuing Studies Institute of Klaipda University Sportinink g. 13, LT-92257 Klaipda E-mail: kestutistrak@gmail.com Visos leidinio leidybos teiss saugomos. is leidinys arba kuri nors jo dalis negali bti dauginami, taisomi ar kitu bdu platinami be leidjo sutikimo. U straipsnio mokslin kalb, kalbos kultr (odyno, odi darybos, gramatikos), lietuvi kalbos reikalavim atitikim atsakingi straipsni autoriai. Klaipdos universitetas, Klaipda University, 2012 ISSN 2029-6894
TURINYS CONTENT
PRATARM / 5 Jrat Adomaitien, Ilona Zubrickien Optimalios andragogins sveikos modeliavimas sinergetinis pagrindimas / 10 Modelling of Optimal Andragogic Interaction Synergetic Grounding / 23 Asta Dirglien, Rta Marija Andriekien Vadovavimo suaugusij vietimo staigai teorins ir empirins valgos / 25 Management of Adult Education: A Theoretical and Empirical Insights / 47 Birut Jatkauskien, Guy Le Boterf Universiteto dstytoj profesionalizacijos eskizas / 48 A Schetch of the University Lecturers Professionalization / 66 Simona Kontrimien Ego integralumas kaip btina psichologins brandos slyga / 67 Ego Integrity as a Prerequisite for Psychological Maturity / 80 Julija Melnikova Kokybiko mokykl vadov kompetencij ugdymo komponent projektavimas suaugusij vietimo paslaug optimizavimo kontekste / 82 Designing the Components of High-quality School Leadership Development in a Context of Professionalization of Adult Education Service / 102 Liudmila Rupien, Tomas Kniukta Erasmus praktikos gyvendinimas Lietuvoje: student patirtis ir vertinimai / 105 Erasmus Practice Implementation In Lithuania: Student Experiences And Evaluation / 120 Aura Rutkien, Rta Tomknait Neformalaus katalikikojo suaugusij vietimo ypatumai Lietuvoje / 124 Infomal Catholic Adult Education Properties in Contemporary World / 140
Loreta Staknien, Rta Marija Andriekien Andragog poirio tinklaveik paramos / pagalbos suaugusiam besimokaniajam srityje empirinis tyrimas / 142 The Empirical Research of the Andragogues Attitude towards Networking in the Area of Help / Assistance for Adult Learner / 164 Jrat Suylait Poetikos terapijos kursas kaip dvasingumo mokymosi metodas / 165 The Course of Studies for Poetry Therapy as Method of Learning Spirituality / 176 Gitana Tolutien Profesinio paaukimo vaidmuo andragogo veikloje: teorins ir empirins paiekos / 178 The Role of professional Vocation in Andragogues Activity: Theoretical and Empirical Search / 190 Gitana Tolutien iuolaikini student mokymsi aktyvinani strategij taikymo aspektai / 191 Activating Strategies Application Aspects for Modern Students Learning / 201 Kstutis Trakelys Andragogins prieigos taikymas atstatant socialinius gdius / 202 Applications of the Andragogy Approach in Renewal of Social Skills / 210
ISSN 2029-6894. ANDRAGOGIKA, 2012, 1 (3)
P R ATA R M
Gerb. Skaitytojai, Js rankose jau treias Andragogikos mokslo darb numeris. Esu nuoirdiai sitikinusi, kad kiekvienas Andragogikos urnalo numeris tai ne tik nauj suaugusij vietimui, andragogikos mokslo problemoms skirt tyrim pristatymas ir sklaida, bet ir bandymas burti akademin bendruomen, besidomini andragogikos ir suaugusij vietimo idjomis, ikiais. Kiekvienas Andragogikos numeris tai pasikeitimas idjomis ir ikiais, kvieiantis konstruktyviam akademiniam dialogui. iame numeryje aptariam andragogikos mokslo problem spektras itin platus nuo optimalios andragogins sveikos iki vadovavimo suaugusij vietimo institucijai, nuo Ego integralumo kaip brandos slygos iki andragogins prieigos taikymo atkuriant socialinius gdius, nuo mokyklos vadov profesionalumo vystymo iki universiteto dstytoj profesionalizacijos gairi. Tai rodo, kad Andragogikos mokslo urnalas netapo tik gana siauros srities specialist (tarkime, andragog) akademiniu leidiniu. Visiems iame leidinyje publikuotiems straipsniams bdinga viena savyb tiesiogiai ar netiesiogiai jie ragina tobulinti egzistuojani suaugusij vietimo realyb. Vadinasi, kiekvienas straipsnis tai lyg raktas, padedantis atrakinti tobuljimo duris. Straipsniai iame urnale publikuojami abcls tvarka pagal autori pavardes. Jrat Adomaitien ir Ilona Zubrickien pristato straipsn Optimalios andragogins sveikos modeliavimas sinergetinis pagrindimas. Autors tsia dar pirmame Andragogikos numeryje pradt tem. Straipsnyje analizuojama andragogin sveika kaip sociokultros sistema, grindiama sinergetikos teorija, kuri gali bti traktuotina kaip nauja mokslin paradigma, irykinanti metodologines jos optimizavimo prielaidas. Remtasi dviem metodologinmis pozicijomis. Pirma, kad andragogins sveikos dalyvis, kaip sudtingos, atviros sociokultros sistemos elementas, pasiymintis tai sistemai charakteringomis savybmis: nuolatiniu augimu ir vystymusi, vidiniais ir ioriniais ryiais, pasikeitimu ir prisitaikymu, saviorganizacija ir t. t., kas neivengiamai vest prie jo paties pokyi, transformacijos. Antra andragogin sveika, kaip sudtingas socialinis procesas, priklauso sudtingoms, nelinijinms, atviroms, nepasikartojanioms (negrtanioms) sistemoms, todl 5
PRATARM
nagrinjant jas svarbesni ne sistem sudarantys objektai, o santykiai tarp j, kurie galt lemti t sistem pokyius. Didiul vadovavimo institucijai patirtis ir dirbis atsiskleidia Rtos Marijos Andriekiens ir magistrs Astos Dirgliens straipsnyje Vadovavimo suaugusij vietimo staigai teorins ir empirins valgos. Autors analizuoja ir aptaria vadovavimo suaugusij vietimo institucijai aspektus, laiduojanius skming jos veikl. Atskleidiamos vadovavimo suaugusij vietimo institucijai teorins tyrimo valgos: vadovavimo samprat vairov ir esm, vadovavimo teorijos, stiliai, suaugusij vietimo staigos veiklos specifikumas ir vadovavimo jai aspektai. Pristatomi empirinio tyrimo rezultatai: suaugusij vietimo institucij andragog vadov poiris vadovavimo specifikum suaugusij vietimo institucijai. Mokslins literatros ir empirini duomen analizs pagrindu iskiriami vadovavimo suaugusij vietimo institucijai specifikos aspektai. iandien Lietuvoje akivaizdiai stokojama mokslini tyrim, skirt universiteto dstytoj veiklos analizei, j profesionalizacijai. Straipsnyje Universiteto dstytoj profesionalizacijos eskizas Birut Jatkauskien ir Guy Le Boterf analizuoja universiteto dstytoj profesionalizacij j veiklos srii (struktros) ir profesionalumo kontekste. Remiantis usienio alyse atliktais moksliniais tyrimais, nustatytos ir analizuotos daugumai universitet bdingos dstytoj veiklos sritys: dstymas, moksliniai tyrimai, vadovavimas magistrant ir doktorant moksliniams darbams, paslaugos, teikiamos universitete ir u jo rib, bei profesinis tobuljimas. Atkreipiamas dmesys tai, kad daugiadimens universiteto dstytoj veiklos struktra suponuoja naujas j profesionalumo/ profesionalizacijos reikmes. Todl kyla btinyb pervelgti universiteto dstytoj profesionalumo vystymo galimybes, nubraiyti nauj profesionalizacijos eskiz. Sudtinga vienareikmikai nusakyti, kada mogus tampa suaugusiuoju. Vienaip brand traktuoja andragogai, kitaip psichologai. Skirting moksl perspektyva tik praturtina ms mokslin supratim apie vien ir t pat reikin. Simona Kontrimien straipsnyje Ego integralumas kaip btina psichologins brandos slyga aptaria S. Freudo psichoanalitins teorijos ego konstrukt, jo funkcionavimo principus, galimos raidos prielaidas, j implikacijas asmens psichologinei brandai, pateikiamas neurofiziologinis tokios psichikos srities egzistavimo pagrindimas. Lyginamos dvi J.Loevinger ir E. Eriksono ego raid apraanios teorijos, pagrindin dmes skiriant paskutinei abiejose teorijose aptariamai raidos stadijai. iame kontekste keliamas klausimas, ar asmenybs branda yra amiaus funkcija, ar imintis ateina su amiumi. Mokykl vadovai gali bti ne tik suaugusij vietimo veikjai, bet ir dalyviai, jei kalbama apie j pai profesionalumo vystym. Julija Melnikova straipsnyje Kokybiko mokykl vadov kompetencij ugdymo komponent projektavimas suaugusij vietimo paslaug optimizavimo kontekste analizuoja kokybiko moky6
PRATARM
kl vadov kompetencij ugdymo komponentus suaugusij vietimo paslaug optimizavimo kontekste. Pirmoje straipsnio dalyje teorins analizs bdu sukuriamas hipotetinis kokybiko mokykl vadov kompetencij ugdymo modelis. Antroje straipsnio dalyje pristatomi tyrimo, kurio metu buvo aprobuotas teorinis kompetencij ugdymo modelis, metodika ir rezultatai. Tarptautinse main programose teko dalyvauti labai danam studentui ar dstytojui. Liudmila Rupien, Tomas Kniukta straipsnyje Erasmus praktikos gyvendinimas Lietuvoje: student patirtis ir vertinimai vis dmes skiria tarptautinei main praktikai. Erasmus ilgiau nei du deimtmeius veikianti Europos Komisijos finansuojama ir koordinuojama tarptautin Europos auktj mokykl student, dstytoj bei personalo main programa, pastaraisiais metais silanti studentams atlikti praktik usienyje. Taiau pasigendama tyrim apie Erasmus praktik atliekani student patirt ir ios patirties vertinim, nra atskleistos Erasmus praktikos gyvendinimo tendencijos. Atsivelgiant temos aktualum ir problemikum, iame straipsnyje siekiama tikslo student Erasmus praktikos patirties ir vertinim pagrindu apvelgti pagrindines Erasmus praktikos gyvendinimo Lietuvoje tendencijas. Siekant straipsnio tikslo, 2011 metais buvo atlikta 345 student i 18Lietuvos auktojo mokslo institucij, kurie jau atliko praktik pagal Erasmus program, elektronin apklausa. Apklausos metu respondentai upild autorin specialiai tyrimui sudaryt anket, kuri orientuota du aspektus: 1) student patirt, atliekant Erasmus praktik; 2) praktikos vertinim. Empirinis tyrimas leidia daryti kai kurias valgas apie Erasmus praktikos gyvendinimo Lietuvoje tendencijas. Galima tik paantrinti autorms, kurios teigia, kad neformalusis suaugusij vietimas bet kurio mogaus gyvenime yra reikmingesnis nei formalusis. Bent jau trukms, patirties aspektais. Aura Rutkien ir Rta Tomknait straipsnyje Neformaliojo katalikikojo suaugusij vietimo ypatumai Lietuvoje nurodo, kad spariai besikeiianiame pasaulyje neformalusis suaugusij vietimas gyja vis didesn reikm. Neformalusis vietimas suteikia galimyb asmeniui ugdyti krybinius gebjimus, gyti profesinei veiklai reikaling ini ir tapti aktyviu demokratins visuomens pilieiu. XX a. pab. Katalik banyia ileido katechetinius dokumentus, kuriuose pabriamas dmesys suaugusij vietimui: jis padeda suaugusiesiems painti save, analizuoti visuomenje vykstanius reikinius ir prisideda prie pilietikumo ugdymo. Mokoms savarankikai, mokoms auditorijoje, mokoms namuose ar darbo vietoje. Todl net ir pati radikaliausia i dien savimoka nra panai Robinzono Kruzo, patekusio negyvenam sal, mokymsi. Aplink mus mons, koleg ar bendramini, draug ar andragog tinklas. Todl mes galime visada iekoti ir gana greitai sulaukti pagalbos, ikilus, tarkim, kognityvinio pobdio mokymosi problem. Loreta Staknien ir Rta Marija Andriekien straipsnyje Andragog poirio tinklaveik paramos / pagalbos suaugusiam besimokaniajam srityje 7
PRATARM
empirinis tyrimas nagrinja andragog poir tinklaveik paramos / pagalbos suaugusiam besimokaniajam aspektu, siekdamos nustatyti, kokios tinklaveikos charakteristikos laiduoja profesionali param / pagalb besimokaniajam. Analiz pltojama atskleidiant tinklaveikos parametrus andragogikos mokslo kontekste, pagrindiant j kaip veiksming priemon tiek andragog profesiniam tobuljimui, tiek gerinant mokymosi aplink. Parengta metodika, tyrimo rezultatai galt padti andragogams sivertinti savo veiklos tinkle charakteristik svarb. Jrat Suylait straipsnyje Poetikos terapijos kursas kaip dvasingumo mokymosi metodas akcentuoja dvasingumo mokymsi kaip labai aktual slaugytojams, teikiantiems pagalb sergantiems monms. Dvasingumas padeda integruoti visum teorines ir praktines inias bei rasti konkreioje situacijoje geriausi pagalbos bd monms, kurie ligos atveju igyvena ateities neini, kenia skausmus arba artjanios mirties baim. Dvasingumo mokymasis ir jo naudingumas tobulinant profesines kompetencijas yra maai nagrinta tema. Autor pateikia dvasingumo samprat, analizuoja laisvai pasirenkamo poetikos terapijos studij kurso galimybes paveikti slaugytoj savs painim ir bties suvokim, vertybi pasirinkim, profesin veikl. Straipsnyje apibendrinami empirinio tyrimo duomenys. Turbt nesuklysiu, jei tarsiu, kad nebnama geru specialistu, neturint jokio paaukimo veiklai. Turbt nemanoma pasijausti visaverte asmenybe, jei nesi niekam paauktas. Taiau kam gi yra paauktas andragogas? Gitana Tolutien straipsnyje Profesinio paaukimo vaidmuo andragogo veikloje: teorins ir empirins paiekos akcentuoja paaukimo svarb profesijos pasirinkimo procese, suvokiant jo aktualum profesins veiklos raikoje. Siekiama inagrinti profesinio paaukimo reikm andragogo praktikai, veiksnius, lemianius paaukim andragogo profesijai, formuojanius profesin tinkamum ir kryptingum, slygojanius andragogo veiklos stabilum ir dinamik. Todl straipsnyje pateikiamos tyrimo problemos teorins valgos, atskleidiant profesinio paaukimo samprat ir esm, kilm ir poymius bei jo raik lemianius veiksnius. Pristatomi ir analizuojami atlikto empirinio tyrimo bsim andragog poirio profesin paaukim, j slygojanius veiksnius ir andragogo profesijos pasirinkimo motyvus esminiai rezultatai. Tai paiai autorei, Gitanai Tolutienei, ypa artima tema aktyvinantys andragogikos metodai ir strategijos. Straipsnyje iuolaikini student mokymsi aktyvinani strategij taikymo aspektai ji teigia, kad usienio alyse atlikt edukacini tyrim analiz irykino, jog iuolaikini student mokymuisi btina taikyti efektyvias andragogines strategijas, atitinkanias j mokymosi stilius. Straipsnyje analizuojami universiteto student ir dstytoj poiriai suaugusij mokymosi aktyvinim, didaktini metod efektyvum, koncentruojantis strategijas, akcentuojanias grupin ir individual mokymsi. Tyrimo rezultatai, gauti vertinus didaktinius metodus (nuo paskaitos iki aidim taikymo mokymosi procese) efektyvumo aspektu, parod, kad studentai vertina grupinio mokymosi metodus, pavyzdiui, diskusijas 8
PRATARM
ir dalijimsi patirtimi tarp dstytoj ir student, kaip labiau efektyvius nei dstytojai. Pastarieji efektyvesnmis velgia strategijas, akcentuojanias individual mokymsi, pavyzdiui, vairs student rato darbai ir testai. Remiantis tyrimo rezultat analize, siloma dstytojams kurti mokymosi jungtis tarp student, taikyti andragogines strategijas, atitinkanias j mokymosi stilius, reikmes, adaptuoti turin student patyrimui ir kt. Kstutis Trakelys straipsnyje Andragogins prieigos taikymas atstatant socialinius gdius gvildena ms senstanios visuomens problemas, j sprendim siedamas su andragogikos mokslo teikiamomis galimybmis. Senstant visuomenei Lietuvoje, kaip ir daugelyje pasaulio ali, didja pagyvenusi ir sen moni, taip pat moni su fizine negalia skaiius, todl aktualesn tampa i moni gyvenimo kokyb. Taigi aktualu nagrinti ir analizuoti pagyvenusi moni socialini gdi atstatym, kuris leist toliau tsti visavert gyvenim. Taiau dauguma vieni ir senatvs lig nukamuot moni turi specialij poreiki ir daniausiai patenka globos staigas, kuriose siekiama atstatyti j socialinius gdius. Socialini gdi atstatymas neapsieina be andragogini princip taikymo. Tad iame straipsnyje ir analizuojama, kokie andragoginiai principai yra btini atstatant pagyvenusi moni socialinius gdius. Visos redaktori kolegijos vardu dkoju autoriams u j pastangas rengiant publikacijas, u suteikt pasitikjim ms urnalui Andragogika. Ir ateityje pagrindin, didioji dalis vietos urnale bus skiriama moksliniams straipsniams, taiau nortsi priminti ir paraginti autorius publikuoti ir domi, nauj, sektin andragog praktik, universiteto dstytoj darbo patirt, mokslini konferencij anotacijas, nauj knyg recenzijas. Pasistengsime, kad bt prisimenami andragogikos mokslui, vietimui ypa nusipeln asmenys, vairios sukaktys. Linkime Jums visiems, mieli Andragogikos skaitytojai, turining ir prasming 2013-j Naujj met! Pagarbiai Andragogikos mokslo darb urnalo vyr. redaktoriaus pavaduotoja prof. dr. Birut Jatkauskien
OPTIMAL I OS A N D R A GOGI N S S VE I K O S MODE L IAVI M A S SI N E R GET I NI S PAG RI NDI M AS

Jrat Adomaitien1, Ilona Zubrickien2 Klaipdos universitetas
Straipsnyje analizuojama andragogin sveika kaip sociokultros sistema, grindiama sinergetikos teorija, kuri gali bti traktuotina kaip nauja mokslin paradigma, irykinanti metodologines prielaidas jai optimizuoti. Remtasi dviem metodologinmis pozicijomis. Pirma, kad andragogins sveikos dalyvis, kaip sudtingos, atviros sociokultros sistemos elementas, pasiymi tai sistemai charakteringomis savybmis: nuolatiniu augimu ir vystymusi, vidiniais ir ioriniais ryiais, pasikeitimu ir prisitaikymu, saviorganizacija ir t.t., kas neivengiamai lemia jo paties pokyius, transformacijas. Antra andragogin sveika, kaip sudtingas socialinis procesas, priklauso sudtingoms, nelinijinms, atviroms, nepasikartojanioms (negrtamoms) sistemoms, todl nagrinjant jas svarbesni ne sistem sudarantys objektai, o santykiai tarp j, galintys turti takos t sistem pokyiams. PAGRINDINIAI ODIAI: andragogin sveika, optimizavimas, sinergetika, sinergetinis ryys.
Anotacija
vadas Anot vieno ymiausi i laik mstytoj P. Drakerio (Covey, 2007, p. 20), ...po keli imt met, kai istorikai rays ms laik istorij, svarbiausi dalykai jiems atrodys ne technologijos ar kiti mokslo atradimai, o precedento neturintys gyvenimo slyg pokyiai. Tai unikalus laikas, kai vis daugiau moni gali rinktis [...] vadovauti patys sau, taiau jie visikai tam nra pasiruo. Pokyiams reikia galimybs ir kuriamojo proceso, todl svarbu gebti projektuoti ir kurti, prast tradicin mstym keisti konstruktyvesniu, krybikesniu ir efektyvesniu.
1
Jrat Adomaitien, socialini moksl (edukologija) daktar, Klaipdos universiteto Tstini studij instituto Andragogikos katedros docent. Mokslini interes sritys: suaugusij vietimas, andragogin sveika, veiklos tyrimai, refleksija, projekt metodas, vietimas darniam vystymuisi, neformalusis ir savaiminis mokymasis, karjeros kompetencij pltojimas. Ilona Zubrickien, socialini moksl (edukologija) daktar, Klaipdos universiteto Tstini studij instituto Andragogikos katedros docent. Mokslini tyrim kryptis: suaugusij vietimas, andragogin sveika, vietimas darniam vystymuisi, mokymasis vis gyvenim, suaugusij pilietinis vietimas, karjeros kompetencij pltojimas.
10
OPTIMALIOS ANDRAGOGINS SVEIKOS MODELIAVIMAS SINERGETINIS PAGRINDIMAS
S. R. Covey (2007) nuomone, iandien svarbu tapti lygiaveriu naujosios epochos aidju, konstruktyviai vienas nuo kito priklausyti, gebti siekti tiek asmenini, tiek kolektyvini tiksl. Taiau tarpasmenin priklausomyb gali bti traktuojama kaip pasirinkimas, kur gali padaryti tik nepriklausomi (autonomiki) mons. Nepasiekus nepriklausomybs, nemanoma imokti bendravimo meno, siekti tvirt, efektyvi ir prasming santyki su kitais produktyvumo, tiesiogiai proporcingo dtam darbui, teikti pagalb kitiems, mokytis ir tobulti. Deja, dar iki iol, kalbant apie tarpusavio santykius, vyrauja pramons amiaus modelis, kai kolektyvin veikla buvo paremta kontroliavimu, mogaus potencialo ugniauimu, jo paaukimo ignoravimu. Nevelgiama koleg vert ir potencialas, todl vadovaujama jiems taip, lyg jie bt valdomi daiktai. Neinoma, kaip skatinti darbuotoj aktyvum, laiku ir efektyviai pltoti j galias bendriems tikslams gyvendinti, nesugebama prisibelsti iki j talent, noro imtis iniciatyvos ir veikti bendrai, siekiant optimalaus rezultato. Akivaizdu, kad iuolaikins veiklos nuasmeninimas skatina abejingum ir nepasitikjim vienas kitu, deramai nevertinami komandos dalyviai, kyla tarpusavio nepasitenkinimas, prarandami geri tarpusavio santykiai, kartu maja bendros veiklos efektyvumas ir produktyvumas. vertinus usienio ir Lietuvos mokslinink (Avolio ir kt., 2002; Covey, 1990, 2006, 2007; Haken, Standler, 1990; Mezirow, 1978, 1997; Neale, Spencer-Arnell, Wilson, 2008; Birgelyt, 2005; Kvedaraviius, 2006; Bitinas, 2008; ir kt.) valgas, analizuotas suaugusij mokymosi procesas kaip abipus andragogo ir besimokanij bei pai besimokanij sveika ir iekota bd jos efektyvumui didinti, pasitelkiant sinergetikos teorij. iame straipsnyje remtasi dviem prielaidomis. Pirma, kad andragogins sveikos dalyvis traktuojamas kaip sudtingos, atviros sociokultrins sistemos elementas, pasiymintis tai sistemai charakteringomis savybmis: nuolatiniu augimu ir vystymusi, vidiniais ir ioriniais ryiais, pasikeitimu ir prisitaikymu, saviorganizacija ir t. t., kas neivengiamai lems jo paties pokyius, transformacijas. Antra, andragogin sveika, kaip sudtingas socialinis procesas, priklauso sudtingoms, nelinijinms, atviroms, nepasikartojanioms (negrtamoms) sistemoms, todl svarbesni ne jas sudarantys objektai, o santykiai tarp j, kurie ir lems sistem pokyius. Todl keliama mokslin problema: kokios yra andragogins sveikos optimizavimo prielaidos? Tyrimo tikslas ianalizuoti ir pagrsti andragogins sveikos optimizavimo prielaidas sinergetiniu aspektu. 1. Andragogo ir besimokanij sveika transformacins teorijos aspektu mons gyvena socialinje aplinkoje, todl vieni su kitais yra susij glaudiais ryiais. Anot P.Jarvio (2001), mogaus buvimas pasaulyje yra buvimas kartu su 11
JRAT ADOMAITIEN, ILONA ZUBRICKIEN
kitais monmis, ir jo tobulinimasis bei vystymasis galimas tik sveikaujant su kitais monmis. Mokymosi metu taip pat vyksta sveika tarp andragogo ir besimokanij. Mokymasis kartu suaugusij vietimo srityje vadinamas andragogine sveika. Daugelis autori (Brookfield, 1990; Ramsden, 2000; Jarvis, 2001; Foley, 2007; Tereseviien ir kt., 2006; ir kt.) pripasta, kad mokymosi metu ikelt tiksl gyvendinimas susijs su efektyvia mokymosi dalyvi tarpusavio sveika. Sveika suprantama kaip abipusis vienas kit slygojani objekt veikimas, t.y. vienas kito veikimas derinant veiksmus (Jovaia, 2007, p. 254). L. Jovaia (ten pat) nurodo, kad is veikimas bna dvejopas: informacinis (objektai vienas kitam siunia odinius ir neodinius signalus) psichologin sveika; praktinis (objektai nukreipia veikl vienas kit vienas kit moko, padeda, bendradarbiauja derindami veiksmus) pedagogikos srityje vadinamas pedagogine sveika, o andragogikos srityje andragogine sveika. Straipsnio autorms rpi pastaroji andragogin sveika, turinti praktin pobd. Andragogin sveika vyksta socialiniame kontekste, kuriame vyrauja socialiniai santykiai tarp andragogo, besimokanij ir kit besimokanij dalijantis informacija, patirtimi, mintimis, idjomis ir jausmais, veda ini bei sveikos dalyvi transformavimo proces, kai konstruojam nauj ini, gebjim bei gdi pagrindu vyksta asmens kokybiniai pokyiai. Apie asmenybs pokyius tarpusavio sveikos aspektu kalba P. G. Northouse (2009). Anot autoriaus (ten pat), transformacin lyderyst tai procesas, keiiantis ir transformuojantis sveikos dalyvius. Andragogas mokymosi procese, dalyvaudamas andragoginje sveikoje, gali vadovautis transformacins lyderysts principais. Transformacin lyderyst charakterizuoja keturi veiksniai. Vienas i j siejamas su iskirtine transformacins lyderysts takos forma, skatinania kitus andragogins sveikos dalyvius, besimokaniuosius padaryti daugiau nei paprastai i j tikimasi. Transformaciniame procese andragogas ir besimokantieji yra neatskiriamai susij. P. G. Northouse (2009) teigia, kad transformacin lyderyst yra procesas, kurio metu andragogas kartu su kitais sukuria ry, didinant tiek jo paties, kaip andragogo, tiek kit sveikos dalyvi, t.y. besimokanij, motyvacij padaryti daugiau nei tiktasi gerinti kiekvieno interes svarbos bei verts suvokim, skatinant atsisakyti asmenini tiksl ir atsivelgti auktesnius bendrus siekius, siekiama gerinti besimokanij veiklos rezultatus ir ugdyti j asmenines savybes bei gebjimus, kad maksimaliai inaudot savo galimybes (Avolio, 2002). Kitas veiksnys, charakterizuojantis transformacin lyderyst sveikos dalyvi motyvavimas. Andragogo veikla, grsta transformacine lyderyste, pasiymi tvirtomis vidinmis vertybmis ir sugebjimu efektyviai motyvuoti besimokaniuosius elgtis taip, kad siekt prasming tiksl, o ne asmenini interes. Tokie andragogai laikosi labai aukt moralinio bei etinio elgesio standart, todl kiti sveikos da-
12
lyviai juos gerbia ir pasitiki. Tokia lyderyst sutelkia sveikos narius, sutvirtina komandin dvasi. Sveikos dalyvi proaktyvumo tobulintis skatinim apibdina treias transformacins teorijos veiksnys. Andragogas, taikantis transformacins lyderysts principus, skatina andragogins sveikos dalyvi krybikum, konstruktyv mstym, iekoti nauj idj sprendiant ikilusias problemas, iniciatyvum, aktyv dalyvavim savarankikai gyjant ini, valdant reikiamus mokjimus ir gdius, tyrinjant, savarankikai atrandant mokslo ir gyvenimo tiesas. Transformacins lyderysts principais paremta andragogo veikla daro tak besimokanij proaktyvumui, laisvam mstymui, autonomikumui, iradingumui, pasitikjimui savimi, teigiamam savs vertinimui, bendravimo kultrai ir kit asmenini savybi, gebjim bei gdi ugdymui ir pltojimui, t. y. asmenybs vystymuisi, jos kokybiniam augimui. Ketvirtasis transformacinis veiksnys vadinamas individualiuoju dmesiu. is veiksnys bdingas andragogams, kuriantiems tarpusavio paramos klimat, kai atidiai siklausoma vis sveikos dalyvi individualius poreikius. Andragogai elgiasi kaip patarjai, teikia reikaling param, pagalb, kad padt besimokantiesiems veikti asmeninius ikius, tobulinti asmenines savybes, gebjimus ir gdius, realizuoti save. Andragogas, savo veikl grindiantis transformacins lyderysts principais, akina besimokaniuosius padaryti daugiau negu paprastai i j tikimasi. Tokios andragogins sveikos rezultatas yra iaugs kolektyvinis tapatumas, o sveikos dalyviai yra link atsisakyti asmenini interes dl grups ar komandos gerovs. Remiantis transformacine teorija, apibdinama, kaip andragogas gali suadinti, sukurti ir gyvendinti reikmingus pokyius andragoginje sveikoje. Transformacinio lyderio savybmis pasiymintis andragogas per vis permain proces efektyviai dirba su besimokaniaisiais, kelia j pasitikjim ir skatina bendradarbiavim; drsina ir aktyvina besimokaniuosius; diaugiasi j laimjimais ir pasiekimais; teikia param ir pagalb, tuo sudarydamas palankias slygas transformacijai, suteikdamas ir pltodamas besimokanij galias. 2. Besimokanij tarpusavio sveika transformacins teorijos aspektu Andragogins sveikos efektyvumas bei jo pltojimas yra siejamas ir su kitais andragogins sveikos dalyviais besimokaniaisiais, j tarpusavio santykiais, paremtais bendravimo ir bendradarbiavimo kultra. S. R. Covey (2006) pateikia tobul santyki, paremt asmenine vadyba, principus. S. R. Covey (ten pat) nuomone, andragoginje sveikoje svarbu, kad dalyviai tapt proaktyvs, tai pirmasis asmenins vadybos principas bk proaktyvus. Proaktyvumas tai nuolatinis pasirengimas elgtis aktyviai. Proaktyvs mons vis pirma vadovaujasi vertybmis, o ne jausmais. is principas remiasi filosofija, kuri teigia, kad kiekvienas mogus turi bti veiklus... jei lauksite, kol kakas viskuo pa13
sirpins, o patys bsite pasyvs, taip ir vyks kas nors jumis pasirpins ir privers jus tarnauti savo interesams. Savo galimybes js perleisite kitiems (Covey, 2006, p. 84). Antrasis asmenins vadybos principas laimi tu laimiu a arba laimkime abu grindiamas man gerai tau gerai nuostata. i nuostata tenkina visus andragogins sveikos dalyvius, todl visi noriai prisiima sipareigojimus ir juos vykdo. Bendravimui, grindiamam laimkime abu principu, svarbu sveikos dalyvio empatija, autentikumas ir akceptacija (elvys, 1995, p. 5). Empatija gebjimas sijausti kito vidin pasaul, pagyventi jo emocijomis, pavelgti jo akimis aplink ir save. Tai susij su kito mogaus supratimu, gerbimu ir noru jam pagelbti. Autentikumas bendraujant pasireikia, kai mogus ilieka savimi, tikruoju a. Lygiavertis bendravimas grindiamas akceptacija, kai priimamas visuminis mogus kaip vertas visokeriopos pagalbos objektas, be joki iankstini nuostat. Taigi pozityvus ir kompetentingas bendravimas kaip vertyb, praturtinanti abi bendraujanias puses, skatinanti kurti bei pltoti produktyvius santykius su kitais, moko tobulinti save, mokytis, padti kitiems ir iekoti pagalbos sau. Akivaizdu, kad be bendravimo negalimas joks profesinis tobuljimas, negalima jokia darbo ar kuriamoji veikla. Pirmiausia turt bti imokstama klausytis, siekiant suprasti kitus, o ne ketinant jiems prietarauti, kartu pradedami kurti tikri tarpusavio santykiai ir visavertis bendravimas. Lengviau ir atviriau randama galimybi atvirai kalbtis ir bti suprastam. Bendravimas bna efektyvus, kai derinami ar jungiami abu ie bendravimo bdai. Kita vertus, vadovaujantis principu laimkime abu, atmetama bet kokia konkurencija, o bendravimas perauga efektyv bendradarbiavim, tenkinant vis dalyvi poreikius. Kiekvienas jauia, kad jo veikla yra pozityvi, galinanti pasiekti tikslus, pagarb ne tik sau, bet ir kitiems, kartu siekiama prasming pokyi. Konkurencija andragoginje sveikoje yra nenaudinga jau vien dl to, kad ikelia tik kelis laimtojus, likusieji tampa pralaimjusiaisiais, todl negali bti jokios kalbos apie bendradarbiavim. Kita vertus, konkurencija remiasi pavojumi ir baime, todl tarpusavio santykiuose vyraut tampa, nepasitikjimas vienas kitu. Konkurencija skatina vengti bet kokios atsakomybs, baiminantis pralaimti. Taigi konkurencija neivengiamai daro neigiam tak tarpusavio santykiams, nes j skm priklauso nuo prisiimtos atsakomybs u save ir kit. Antra vertus, konkurencija skatina pralaimjusij priklausomyb nuo laimtoj. Kadangi priklausomas mogus yra nepajgus pasirpinti net savo paties poreikiais, jis negali imtis atsakomybs u savo veiksmus ir j pasekmes, jo veiklos tikimyb labai sumat ir jis imt vengti bet kokios rizikos. Mstymas pagal princip laimi tu laimiu a yra mini ir jausm sistema, kai visais andragogins sveikos dalyvi tarpusavio santykiais siekiama abipuss naudos ir pagarbos. Tai nra savanaudikas subjektyvia intencija grstas manipuliuoti kitais (a laimiu tu pralaimi) ar kankinio, turinio subjektyvi intencij 14
didinti savo paties savigarb (a pralaimiu tu laimi), mstymas, tai mstymas, remiantis bendrumo principu mes, o ne a. Laimkime abu filosofija tai bendravimas, o ne konkurencija ir ne kova. i filosofija teigia, kad vieno mogaus skm neatima galimybi i kito ir egzistuoja treioji alternatyva bendras autonomik, nepriklausom, autentik, aukta saviverte pasiymini moni kelias. Treiasis savivados principas praddamas veikti, galvok apie pabaig svarbus ugdant ir pltojant asmens proaktyvum. Anot S. R. Covey (2006), viskas daroma ar kuriama du kartus. Pirmiausia sukuriamas mentalinis perspektyvos paveikslas kaip siektino rezultato vaizdinys, o paskui, kuriant antr kart, jis materializuojamas. Kitaip tariant, prie atliekant veiksmus pirmiausia reikia pasirinkti galutin tiksl ko bus siekiama, tik paskui, kuriant antr kart, renkamasi, kaip tai bus vykdoma. Kiekvieno mintyse susikurtas perspektyvos paveikslas atliepia j kurianiojo idjas, vertybes, nuostatas, gyvenimo prasms valgas bei turimas inias, gebjimus, taip pat ir konstruktyvaus mstymo ir kt. Taigi prie gyvendinant tam tikr veikl, labai svarbu j numatyti, sukonstruoti mentalin siektino rezultato paveiksl. Tam btinos asmenins savybs, tokios kaip: savivert, atsakingumas, autonomikumas, savarankikumas, savikritikumas, pasitikjimas savimi ir kt. Vadovavimasis principu, kad viskas yra kuriama du kartus, grindiamas proaktyvia veikla. Jei neturima tvirtos savimons ir nesijauiama atsakingu u siektino rezultato paveikslo sukrim, tuomet bus leista, kad kiti veiksniai (mons ar vykiai) stichikai formuot gyvenim, klusniai vykdant kit parayt scenarij. Tik prisiimant atsakomyb u savo veiksmus, gyvenim, prantama konstruktyviai mstyti, kurti j scenarij ir tapti krju, o ne vykdytoju, o antr kart numatant, kaip tai pasiekti, pamau tampama vis labiau nepriklausoma, proaktyvia, autentika, autonomika, savarankika, savimi pasitikinia, savivada paremta asmenybe. Ketvirtasis savivados principas veikti kartu (sinergizuoti). Sinergija yra bet kokios komandos (grups) ar tarpusavio santyki veiksmingumo pagrindas. Sinergetikai bendrauti tai tikti, kad mons, su kuriais veikiama ivien, pamau gis nauj ini, gebjim, gdi, ugdysis naujas ir pltos jau turimas kompetencijas, ugdysis asmenines savybes ir tobuls. Toks bendravimas reikia, kad grups nariai padeda vienas kitam, drsina, pastebi ir skatina vienas kito pastangas, gerbia ir vertina kito individualum, sprendia problemas kartu, inaudoja galimybes ir naudingai pritaiko skirtumus. Veiksmingas bendravimas ir bendradarbiavimas vyksta tada, kai andragogins sveikos dalyviai papildo vienas kit vien stipriosios puss kompensuoja kit silpnybes, stipriosios puss yra optimizuojamos, o silpnosios tampa nesvarbios. Penktasis savivados principas pradk nuo svarbiausi dalyk padeda gyvendinti mentalin perspektyvos paveiksl ir siejamas su tikslo siekimu, nuolatiniu asmenybs vystymusi ir tobulinimusi. Rmimasis pirmuoju savivaldos principu bk proaktyvus ir treiuoju praddamas veikti, galvok apie pabaig padeda tapti krju ir prisiimti atsakomyb u savo veiksmus ir gyvenim, o principo 15
pradk nuo svarbiausi dalyk, kaip pirmj dviej princip taikymo rezultatas, natralus veiksmas, yra to rezultato suaktualinimas. Tai siejama su asmens laisva valia gyvendinti mentalin perspektyvos paveiksl. Kad bt galima remtis principu pradk nuo svarbiausi dalyk, pirma reikia imokti veikti remiantis pirmaisiais principais bk proaktyvus ir praddamas veikti, galvok apie pabaig, kurie turi tapti svarbiausiais gyvenim grindianiais principais. Tik pasiklojs pagrind mogus gals vadovautis penktuoju principu pradk nuo svarbiausi dalyk ir tik tada jis gals efektyviai organizuoti savo veiksmus. I esms tai paremta gebjimu proaktyviai veikti ir vykdyti savo pasirinkt program. Tai ir bus asmeninio gyvenimo vadyba, kuriai labai svarbi asmens nepriklausomyb tiek paties asmens, tiek tarpusavio sveikos tobuljimo ir transformacijos variklis. Belieka sutikti su J. Kvedaraviiaus (2006) nuomone, kad transformacija yra vystymosi pagrindas, tai ne tik savo, bet ir aplinkini, vis toje paioje aplinkoje dalyvaujanij individuali tiksl ir galimybi didinimas. Kita vertus, dalyvavimas andragoginje sveikoje, kuri grindiama asmenins vadybos principais, ne tik skatina, bet ir sudaro palankias slygas pltoti asmens nepriklausomyb bei asmenin potencial, kartu vykstant tarpasmenini santyki kaitai ir didjant tarpasmeninei priklausomybei, kuri yra pagrindin andragogins sveikos optimizavimo prielaida. 3. Andragogins sveikos optimizavimas sinergetinis pagrindimas Andragogins sveikos procesas, pasiymintis sinergetiniu poveikiu, turi takos veikiant tobuljimo ir pokyi klitis. Sinergetika traktuojama kaip nauja mokslin paradigma, kaip naujas nelinijinis mstymas ir naujas kompleksikai susistemintas pasaulio vaizdas. A. Birgelyts (2005) nuomone, sinergetikos, kaip naujos ugdymo paradigmos, intensyvus vystymasis pagal mast ir jo gilum lyginamas su mokslo revoliucija. Sinergetika (gr. synergetikos bendrai veikiantis) tai mokslas, tiriantis sudting sistem savaiminio susitvarkymo procesus, dl kuri susidaro, erdvs ir laiko poiriu naujos struktros. Sinergetinis tai sveikaujantis, kartu veikiantis, veikiantis ta paia kryptimi, sustiprinantis vienas kit (Tarptautini odi odynas, 2001). H. Hakeno (1990) nuomone, sinergetikos poveikiu galima labai paprastai paaikinti sudtingus socialinius procesus, j kaitos prieastis. Sinergetinis poveikis atskleidia iuolaikini socialini proces vyksm, nukreipt bendros energijos pavergim, kuris tampa savireguliuojanios atviros sistemos varomja jga, lemiania naujas struktras. Andragogins sveikos, kaip atviros sociokultros sistemos, vyksmas yra paremtas atvirai sistemai bdingais principais: nuolatiniu augimu ir vystymusi, vidiniais ir ioriniais ryiais, savireguliacija, pasikeitimu ir prisitaikymu, kurie neivengiamai palieia kiekvien jos dalyv ir atsivelgiant aplinkos pokyius savireguliaciniu principu ilaiko ne tik sistemos stabilum, bet ir transformuojasi, t. y. pereina kit 16
kokybs lygmen. Sinergetinis poveikis, anot A. Birgelyts (2005), pabria savaiminio susitvarkymo (saviorganizacijos), bendradarbiavimo procesus, vykstanius atvirose sistemose, ms nagrinjamu atveju andragoginje sveikoje, kai bendras veikimas, kitaip tariant, vis sveikaujanij veikimas viena kryptimi, yra nukreipiamas auktesn negu pavieni dalyvi poveiki algebrin suma rezultat. Taigi remdamiesi sinergetine teorija galtume teigti, kad dalyvaudamas andragoginje sveikoje kiekvienas jos dalyvis suteikia savo potencial P (asmens nepriklausomyb, paremta proaktyvumu, gebjimu konstruktyviai mstyti, kurti ir gyvendinti mentalin perspektyvos paveiksl) ir akstinu (asmens pozityviems pokyiams, transformacijai), kuriuos sujungus, anot S.Neale ir kt. (2008), galima pasiekti aukt sveikos dalyvi veiksm ar bendros veiklos efektyvum. Kartu su kiekvieno sveikos dalyvio potencialu P atsiranda ir vidini trukdi T, kurie, susitelk visum, gali tapti galingu trukdiu ir sumainti visos komandos veiklos efektyvum. Trukdiams susiformuoti paprastai turi takos individo poiris, jausmai, vertybs, nuostatos. Andragogins sveikos dalyviai, sutelk vis potencial, sukelia sinergin efekt, kurio padarinys yra iaugs bendros veiklos (veiksm) efektyvumas E. Be abejons, turi bti skiriamas dmesys ne tik sveikaujanij potencialui pltoti ir sujungti, bet ir trukdi bei j galimybi pasireikimui mainti (1 formul): E > (P1+...+Pn) (T1 + Tn), (1), kur E andragogins sveikos efektyvumas; P1,...Pn sveikos dalyvio potencialas (asmens nepriklausomyb, paremta proaktyvumu, gebjimu konstruktyviai mstyti kurti ir gyvendinti mentalin perspektyvos paveiksl ir akstinu asmens pozityviems pokyiams, transformacijai); T1, Tn trukdiai. Veikimas kartu, anot R. Covey (2007), yra treioji alternatyva ne vieno ar kito andragogins sveikos dalyvio neta individuali nauda, o gerokai didesnis, sinergizuojantis efektyvumas, kai inaudojamos visos andragogins sveikos dalyvi galimybs, kai vis bendras potencialas pasitelkiamas bendram siekiui gyvendinti. Andragogin sveika, paremta sinergetiniais ryiais, gali pasiekti aukiausi kokybs lygmen. Sinergetiniai ryiai prilygintini katalizatoriui, atpalaiduojaniam netiktinas moni galias. Sinergetikai bendrauti ir bendradarbiauti tai reikia, kad vis indlis nra vertinamas kaip matematins sudties rezultatas. Kai partneriai pasitiki vienas kitu ir umezga sinergetin ry, jie gauna kur kas geresn rezultat, nei buvo tiktasi i pradi. Anot S. Covey (2007), sveikos, grstos sinergetiniais ryiais (1 pav.), metu formuojasi bendravimo minikultra, kuri tenkina visus andragogins sveikos dalyvius, vadovaujamasi a laimiu, tu laimk, laimkime kartu principu. Tokia andragogin sveika pasiymi dideliu efektyvumu ir optimaliu rezultatu. 17
1 pav. Andragogins sveikos lygmenys (sudaryta pagal Covey, 2006)
Tarpiniam kompromisiniam sveikos lygmeniui (1 pav.) daniausiai bdingas nepriklausom sveikaujani asmen bendravimas. Tokio bendravimo metu nra skatinamas andragogins sveikos dalyvi krybikumas, nors vyrauja tarpusavio pagarba, vengiama nemalonios konfrontacijos, elgiamasi mandagiai, taiau nesistengiama suprasti vienas kito pozicij, todl neinaudojamos vis sveikaujanij veiklos galimybs. Jei sveikos dalyviai bt tarpusavyje priklausomi, jie galt susitarti dl kompromiso. Abi puss duot ir abi gaut. Paprastai sveikos dalyviai, iekantys kompromiso, nekovoja, nesipyksta ir nemanipuliuoja vienas kitu, o nuoirdiai, siningai, gerbdami vienas kito nuomon, bendradarbiauja. Taiau j bendravimas nepasiymi krybikumu ir sinergetiniu poveikiu. Tokiu atveju andragogin sveika nra pakankamai efektyvi. emiausias gynybinis (laimiu, pralaimi; pralaimiu, laimi) sveikos lygmuo (1 pav.), kai andragogins sveikos dalyviai nepasitiki vienas kitu, uima gynybin pozicij, tampa pasyvs, nerodo iniciatyvos, vengia atsakomybs. Tokiam bendravimui bdinga ryki konkurencija a laimiu, tu pralaimk arba pralaimkime kartu, o andragogin sveika nepasiymi efektyvumu ir produktyvumu. mogus, B. Bitino ir kt. (2008) nuomone, kaip sudtingos atviros sociokultros sistemos objektas, lemia, kad net gerai apgalvotos, racionalios socialins priemons, taikomos mogaus tobulinimosi ir andragogins sveikos efektyvumo pltojimo tikslams pasiekti, danai neduoda laukt rezultat, nes yra grindiamos tiesmukikais stimulo-reakcijos ryiais. Tokie ryiai atmeta esmin mogaus to18
bulinimosi, jo transformacijos dsn: asmenyb, kuri ioriniu poveikiu siekiama tobulinti, i pradi poveik asimiliuoja, priklausomai nuo jau susiformavusi vidini gali, ir tik po to pradeda keistis, kartu keisdama ir pat andragogins sveikos pobd bei jos kokybs lygmen. Straipsnio autors pateikia andragogins sveikos optimizavimo hipotetin model (2 pav.), kuris gali bti traktuojamas kaip naujo mstymo, grindiamo sinergetine teorija, iraika. Svarbus momentas, jungiantis visus andragogins sveikos dalyvius, tai j pai apsisprendimas, nuo kurio priklauso andragogins sveikos transformacija, jos perjimas kit kokybs lygmen laiko ir efektyvumo poiriu. Andragogins sveikos, kaip sudtingos, atviros sociokultrins sistemos, transformacijai svarbiausia ne jos struktriniai elementai, o ryys tarp j, ne andragogins sveikos dalyviai, o j poiris ir pasirinkimas, kuriais principais, atliepianiais j vertybes ir nuostatas, grsti tarpusavio santykius, kurie ir lemia andragogins sveikos efektyvumo kitim jos optimizavim. Svarbiausi principai, kuriais grindiama andragogin sveika, tai partneryst pagal princip laimkime abu, didelis pasitikjimas vienas kitu ir usimezgs sinergetinis ryys. Vadovaujantis iais principais, vyksta andragogins sveikos pokyiai, transformacija, kurios rezultatas tarpasmenin autonomik sveikos dalyvi priklausomyb, kuri yra esmin prielaida didinti andragogins sveikos efektyvum, j optimizuoti. A. Birgelyts (2005) nuomone, pasitelkus sinergetik galima teigti, kad keiiasi mogaus padtis paintins ir praktins veiklos struktroje. Andragoginje sveikoje andragogas ir besimokantieji nra atskirti jie, bendrai veikdami ir veikiami vidini bei iorini veiksni, kartu keiiasi, prasmindami jau visai kitok kokybikai nauj santyki lygmen. io proceso metu irykja unikals mogaus gebjimai i aibs galim pasirinkim (i bsen, autors nuomone, galima laikyti suadinta sistemos vystymosi bsena) atsirinkti vien, kuris tinkamiausias, siekiant tolesnio sistemos gyvavimo, jos perjimo auktesn kokybs lygmen; tai rodo sudting sistem savaiminio susitvarkymo procesus. Anot M. Tight (2007), svarbu, kad socialin sveika tarp besimokaniojo ir andragogo bei pai besimokanij atliept vis sveikaujanij poreikius, skatint j proaktyvum, kiekvienam bt sukuriama erdv, teikiama reikalinga parama ir pagalba, sudaryta palanki terp, kurioje jie galt atrasti naujas ir pltoti turimas idjas, rinktis problem sprendimo bdus, tobulti ir gyti galios konstruoti bei transformuoti ne tik patys save, bet ir tikrov, kitaip tariant, kad andragoginje sveikoje paskir dalyvi energijos susijungimas gyt sinergizuojant pobd, o gyta bendroji energija tapt varomja jga ne tik dalyviams transformuotis, bet ir andragoginei sveikai kokybikai kisti, jai optimizuoti. Inagrintos teorijos (viena i j transformacin lyderysts teorija, apibdinanti proces, kuris vyksta tarp besimokanij ir andragogo, antra asmenins vadybos teorija, kuri svarbi besimokaniajam siekiant gyti nepriklausomyb ir jo 19
2 pav. Andragogins sveikos optimizavimas, hipotetinis modelis (sukurta remiantis Covey, 2006)
asmenybei transformuotis) pagrindia esmines andragogins sveikos optimizavimo prielaidas. i teorij sujungimas ir taikymas atliepia vis sveikos dalyvi poreikius, j vystymosi, tobuljimo ir transformacijos galimybes, pozityvi emocin bsen, motyvacij ir su tuo susijusius veiksmus bei j rezultatus, atskleidia kiekvieno sveikos dalyvio indlio svarb skmingam andragogins sveikos transformacinio proceso vyksmui, kuris yra skminga andragogins sveikos optimizavimo prielaida. 20
Andragogins sveikos, kaip sudtingo socialinio reikinio, optimizavimui nebdingas linijinis mstymas, ubaigtumas praktikai apiuopiamas rezultatas, todl ir autori pateiktas modelis pretenduoja tik hipotetin pobd. Taigi andragogins sveikos optimizavimas nuolatinis iekojimas bd auktesniems bties raikos bviams pasiekti nra grietai apibrtas nuosekliais veiksmais, taiau gali bti apibdinamas kryptingais esmini samprat junginiais: nuo andragogins sveikos dalyvio priklausomybs iki jo nepriklausomybs (asmens transformacija); nuo andragogins sveikos dalyvio nepriklausomybs iki tarpasmenins priklausomybs (andragogins sveikos transformacija); nuo tarpasmenins priklausomybs iki andragogins sveikos efektyvumo didinimo (andragogins sveikos optimizavimas). Ivados Andragogins sveikos, kaip sudtingos, atviros sociokultrins sistemos, analiz, grindiama sinergetikos teorija, traktuotina kaip nauja mokslin paradigma, irykinanti metodologines jos optimizavimo prielaidas. Andragogin sveika, paremta sinergetiniais ryiais, gali pasiekti aukiausi kokybs lygmen. Sinergetiniai ryiai prilygintini katalizatoriui, atpalaiduojaniam netiktinas moni galias. Sinergetikai bendrauti ir bendradarbiauti tai reikia, kad vis indlis nra vertinamas kaip matematins sudties rezultatas, jis gali bti gerokai didesnis, o rezultatai, kuri tiktasi, pranokti lkesius. Metodologinmis andragogins sveikos optimizavimo prielaidomis laikoma ne sveikos dalyviai, j turimos ir pltojamos kompetencijos, o sveikaujanij poiris ir pasirinkimas, kuriais principais, atliepianiais j vertybes ir nuostatas, jie pasireng grsti tarpusavio santykius. Svarbiausi principai, kuriais grindiama andragogin sveika, tai partneryst laimkime abu, didelis pasitikjimas vienas kitu ir usimezgs sinergetinis ryys. Vadovaujantis iais principais, andragoginje sveikoje vyksta pokyiai, transformacija, kurios rezultatas tarpasmenin autonomik sveikos dalyvi priklausomyb, kuri yra esmin andragogins sveikos efektyvumo didinimo, jos optimizavimo prielaida. mogus, kaip sudtingos atviros sociokultrins sistemos objektas, lemia, kad net gerai apgalvotos, racionalios socialins priemons, taikomos mogaus tobulinimosi ir andragogins sveikos efektyvumo pltojimo tikslams pasiekti, danai neduoda laukt rezultat, nes yra grindiamos tiesmukais stimulo-reakcijos ryiais. Tokie ryiai atmeta esmin mogaus tobulinimosi, jo transformacijos dsn: asmenyb, kuri ioriniu poveikiu siekiama tobulinti, i pradi poveik asimiliuoja, priklausomai nuo jau susiformavusi vidini gali, tik po to pradeda keistis, o kartu keisti ir pat andragogins sveikos pobd bei jos kokybs lygmen.
21
Andragogins sveikos optimizavimas nuolatinis iekojimas bd pasiekti auktesnius bties raikos bvius nra grietai apibrtas nuosekliais veiksmais, bet gali bti apibdinamas kryptingais esmini samprat junginiais: nuo andragogins sveikos dalyvio priklausomybs iki jo nepriklausomybs (asmens transformacija); nuo andragogins sveikos dalyvio nepriklausomybs iki tarpasmenins priklausomybs (andragogins sveikos transformacija); nuo tarpasmenins priklausomybs iki andragogins sveikos efektyvumo didinimo (andragogins sveikos optimizavimas). Straipsnis gautas 2012 03 21 Spausdinti rekomendavo doc. dr. Gitana Tolutien
Literatra Avolio, B. J., Locke, E. E. (2002). Contrasting different philosophies of leader motivation: Altruism versus egoism. Leadership Quarterly, 13. Birgelyt, A. (2005). Projekt metodas kaip sinergetin sistema [irta 2012 10 09]. Prieiga: http:// www.vpu.lt/pedagogika/PDF/2005/80/birgelyte.pdf Bitinas, B., Rupien, L., ydinait, V. (2008). Kokybini tyrim metodologija. Klaipda: S.Jokuio leidykla-spaustuv. Covey, S. R. (2007). 8-asis protis. Vilnius: Alma littera. Covey, S. R. (2006). 7 skms lydim moni proiai. Kaunas: Mijalba. Covey, S. R. (1990). Principle-centered leadership. New York: Fireside. Haken, H., Standler, M. (1990). Synergetics of Cognition. Berlin. Jarvis, P. (2001). Mokymosi paradoksai. Kaunas: Morknas ir Ko. Kvedaraviius, J. (2006). Organizacij vystymosi vadyba. Kaunas: VDU leidykla. Mezirow, J. (1978). Perspective transformation. Adult Education, 28 (2), p. 100109 [irta 2012 09 25]. Prieiga: http//aeq.sagepub.com/content/28/2/100.abstract Mezirow, J. (1997). Transformative Learning: Theory to Practice. In P. Cranton (ed.). Transformative Learning in Action: Insights from Practice. New Directions in Adult and Continuing Education, Nr. 74, San Francisco: Jossey-Bass [irta 2012 10 04]. Prieiga: http://www.ecolas.eu/content/ images/Mezirow%20Transformative%Learning.pdf Neale, S., Spencer-Arnell, L., Wilson, L. (2008). Emocinis intelektas ir ugdymas. Vilnius: Verslo inios. Northouse, P. G. (2009). Lyderyst. Teorija ir praktika. Kaunas: Poligrafija ir informatika. Rauner, F. (2007). Practical knowledge and occupational competence. European Journal of Vocational Training, 40 (1), p. 5266. Tight, M. (2007). Kertins suaugusij vietimo ir mokymo idjos. Vilnius: Kronta. elvys, R. (1995). Bendravimo psichologija. Vilnius: Valstybinis leidybos centras.
22
MODELLING OF OPTIMAL ANDRAGOGIC INTERACTION SYNERGETIC GROUNDING Jrat Adomaitien, Ilona Zubrickien
Summary
The article analyzes andragogic interaction as a complex and open socio-cultural system, resting on theory of synergy, which could be treated as a new scientific paradigm, spotlighting methodological assumptions for its optimization. When dealing with the process of adult education, as an interaction of teachers and learners as well as interaction of learners themselves, two assumptions were employed. Firstly, each member of andragogic interaction is treated as an element of complex and open socio-cultural system and possesses properties that are typical to that system. They are continuous growth and development, internal and external links, changes and adaptation, self-organization, etc., which would inevitably lead to own changes and transformations. Secondly, andragogic interaction, as a complex social process, is a part of complex, non-linear, open and irreversible systems, so in the process of their analysis attention is focused on their interrelation, predetermining changes in these systems rather than objects that they consist of. In that sense scientific problem is raised: what are assumptions for optimization of andragogic interaction? Aim of the research is to make analysis of assumptions for optimization of andragogic interaction and ground them from the viewpoint of synergy. Conclusions, shaped on the basis of theoretical analysis: Andragogic interaction, based on synergetic relations, is able to go as far as to highest level of quality. Synergetic relations could be compared to accelerant, releasing incredible human potential. Synergetic communication and cooperation means that joint contribution of all participants is not assessed as a result of mathematic addition. It can be much higher and expected results can surpass expectations. Methodological assumptions for optimization of andragogic interaction are not related to its participants, their available and continuously improved competences. It is their approach and selection of principles, corresponding to their values and with the help of which they are going to ground their relations. Major principles, on which andragogic interaction is based, are partnership (we both are winners), strong reliance on each other and emerging synergetic links. On the basis of these principles changes and transformations take place in andragogic interaction. It all results in interpersonal dependence of autonomous participants,
23
which is the basic assumption for development of efficiency and achievement of optimal results in andragogic interaction. Optimization of andragogic interaction is a continuous search for ways and methods for achievement of higher expression of being. It is not strictly defined by consecutive actions, however, it can be characterized by purposeful combinations of essential concepts: from participants dependence in andragogic interaction to his independence (personal transformation); from above independence to interpersonal dependence (transformation of andragogic interaction); from interpersonal dependence to improvement of efficiency in andragogic interaction (optimization of andragogic interaction). KEY WORDS: andragogic interaction, optimization, synergy, synergetic relation.
24
VA D O VAV I M O S U A U G U S I J V I E T I M O S TA I G A I T E O R I N S I R E M P I R I N S VA L G O S
Asta Dirglien1, Rta Marija Andriekien2 Klaipdos universitetas
ANOTACIJA
Straipsnyje analizuojami ir aptariami vadovavimo suaugusij vietimo institucijai aspektai, laiduojantys skming jos veikl. Atskleidiamos vadovavimo suaugusij vietimo institucijai teorins tyrimo valgos: vadovavimo samprat vairov ir esm, vadovavimo teorijos, stiliai, suaugusij vietimo institucijos veiklos specifikumas ir vadovavimo jai aspektai. Pristatomi tyrimo rezultatai: suaugusij vietimo institucij andragog vadov poiris vadovavimo specifikum suaugusij vietimo institucijai. Mokslinis literatros ir empirini duomen analizs pagrindu iskiriami vadovavimo suaugusij vietimo institucijai specifikumo aspektai. Pateikiamos teorins ir empirins valgos suaugusij vietimo institucij vadovams andragogams, siekiant tobulinti vadovavim suaugusij vietimo institucijai. PAGRINDINIAI ODIAI: andragogas-vadovas, vadovavimas, suaugusij vietimo institucija.
vadas Kuriant pilietin, ini ir informacijos visuomen, didjantis informacijos kiekis, sparts kokybiniai visuomeninio, kultrinio gyvenimo pokyiai skatina neatsilikti nuo laiko keliam reikalavim ir kelia mogaus mokymosi vis gyvenim idj. XXa. paskutiniame deimtmetyje susidar palanki terp vairioms suaugusij vietim, mokymsi organizuojanioms staigoms kurtis. Btent tuo metu prie auktj universitetini mokykl sikr kvalifikacijos klimo, tstini studij institutai, prie savivaldybi vietimo centrai, kuri paskirtis teikti suaugusij vietimo neformaliojo, formaliojo ir neformaliojo savaiminio mokymosi pasieki1
Asta Dirglien, Klaipdos universiteto Tstini studij instituto edukologijos (andragogikos) moksl magistr. Mokslini interes sritys: vadovavimas suaugusij vietimo institucijai, finans valdymas, vieieji pirkimai. Prof. dr. Rta Marija Andriekien2, Klaipdos universiteto Tstini studij instituto direktor, Andragogikos katedros profesor. Mokslini interes sritys: suaugusij vietimo vadyba, organizavimas, planavimas, prieira, vertinimas, sivertinimas, suaugusij vietimo sistemos analiz, andragogins technologijos.
25
ASTA DIRGLIEN, RTA MARIJA ANDRIEKIEN
m vertinimo bei pripainimo paslaugas. iandien, nykstant riboms tarp vietimo, laisvalaikio, pramog, suaugusij vietimo staigos tampa tik viena i nedaugelio institucij, atsaking u suaugusij mokymosi organizavim ir mokymosi kultros krim. iame kontekste j paslaugos turt bti teikiamos vairesnmis formomis formaliai, neformaliai ir informaliai. Institucinis vietimas turt tapti patrauklesnis visais lygmenimis: tiksl, proces, organizacini struktr, turinio mokymosi priemoni ir kt. Pagrindinis pokytis instituciniame suaugusij vietimo lygmenyje galt bti perjimas nuo vietimo teikimo aprpinimo prie kliento poreiki tenkinimo. Tai yra besimokantysis turt tapti klientu, o vietimo institucija paslaug, kuriomis siekiama patenkinti konkretaus besimokaniojo poreikius, krja ir teikja (Andriekien, 2010). Taiau visoms suaugusij vietimo staigoms, kaip paslaug teikjoms, reikia kompetentingo vadovo-andragogo, gebanio vadovauti ir vesti vis komand viena kryptimi bendro tikslo link, t.y. teikti kokybikas suaugusiojo vietimo ir mokymosi paslaugas. Suaugusij vietimo staigos vadovo darbui iandien keliami nauji reikalavimai siekti itin aikios vadovavimo struktros, kuri galint optimizuoti ir tobulinti staig veikl, teikiant kokybikas mokymosi paslaugas. Vadovavimas suaugusij vietimo staigai, kaip ir paios staigos veikla, pasiymi savita specifika, pareigojania vis bendruomen sitraukti staigos valdymo proces. Vadovavimas i dien suaugusij vietimo institucijai reikalauja didelio valgumo ir veria vadovus prisiimti didelius sipareigojimus. alies ir pasaulio visuomens gyvenimo situacija reikalauja nuolatins sistemingos suaugusij vietimo institucij veiklos kaitos, kuri utikrint mokslo paang, atliept kiekvieno mogaus mokymosi poreik, t. y. gyti pai naujausi ini, mokjim, gdi, vertybi, utikrinani darbo rinkos poreikius. Ms analizuojamai problemai vertingi R. elvio (2001) tyrimai. Jis analizavo vietimo staig vadyb, vadovavim. Jo teigimu, io proceso esm sudaro: plano tam tikram darbui atlikti parengimas, moni ir itekli iam darbui organizavimas, vadovavimas darb atliekantiems monms, darbo eigos lyginimas su laukiamu rezultatu ir kt. Tai rodo, kad vietimo staig vadovai siekia usibrt tiksl ne spontanikai, o apgalvoja savo tikslus i anksto ir numato bsim veikl plan. Vadovaudamiesi juo vadovai suburia darbo grupes, paskirsto uduotis, galiojimus bei iteklius tarp organizacijos nari ir nustato ryius tarp j. Paskirst uduotis, galiojimus ir iteklius, vadovai toliau vadovauja paiam darbo procesui: inicijuoja ir koordinuoja darbuotoj veikl, juos skatina, motyvuoja, nukreipia tinkama kryptimi, tobulina darbo proces ir darbuotoj kvalifikacij, kad kuo skmingiau bt atliekamos uduotys. Rinkos ekonomikos slygomis didjant suaugusij vietimo paslaug teikimo konkurencijai, svarbu utikrinti efektyvi, rezultatyvi, kokybik toki institucij veikl, o tam btinas sisteminis poiris ir tinkamas vadovavimas bei organizavimas. R.M. Andriekien (2010) analizuoja vietimo va26
VADOVAVIMO SUAUGUSIJ VIETIMO STAIGAI TEORINS IR EMPIRINS VALGOS
dybai aktual klausim, kaip sisteminio poirio taikymas gali tapti efektyvia priemone, padedania suaugusij vietimo institucijai organizuoti veikl nestabilioje, konkurencinje aplinkoje ir pristato Klaipdos universitete efektyviai veikianio Tstini studij instituto model, atspindint suaugusij vietimo institucijos realyb, visum, su jos dalimis, aspektais ir sinerginiais ryiais. G. M. Linkaityt, A.Valiukeviit, L. ilinskait (2006) analizavo kai kuriuos suaugusij vietimo vadybos aspektus. J nuomone, suaugusij vietimo staig svarbiausi tikslai vadovavimas mokymosi galimybi krimui besimokanij poreiki tenkinimo aspektu. Autors pateikia suaugusij vietjo kompetencij apra, iskirdamos dvi pagrindines sritis: vadybin ir profesin, o apibdindamos vadovavimo kompetencij iskiria ias: vadovavimas individualiems veikjams, vadovavimas grupei / komandai, itekli planavimas, finans valdymas, fizini itekli valdymas. Mokslins literatros teorin analiz parod, kad tokiai specifinei vietimo sriiai kaip vadovavimas suaugusij vietimo staigai apibendrinti nepakanka tyrim. Todl kyla probleminis klausimas: kokie vadovavimo aspektai laiduoja skming suaugusij vietimo staigos veikl? Straipsnio tikslas: teorikai ianalizuoti ir empirikai pagrsti vadovavim suaugusij vietimo staigai. Tyrimas remiasi iomis metodologinmis nuostatomis: F. E. Fiedlerio efektyvaus vadovavimo teorija, teigiania, kad vadovas turi nuolat koreguoti savo santyk su darbuotoju ir nuosekliai pereiti i vieno vadovavimo stiliaus kit (Fiedler, 1967); J.W. Gardnerio vadovavimo teorija, teigiania, kad lyderiams ikilti slygas sudaro ir genetiniai, ir aplinkos veiksniai (Gardner, 1990); Situacinio lyderiavimo teorija, kuri teigia, kad vadovas turi keisti savo lyderiavimo stili ir ugdyti pavaldinius engiant jiems i nebrandios bkls link brandios, nuolat stebint ir keiiant lyderiavimo stili permain aspektu. Tyrimo baz ir dalyviai: Lietuvos Vakar regiono suaugusij vietimo staigos: tstini studij institutai, tstini studij centrai ir vietimo centrai, juose dirbantys vadovai, pavaduotojai, skyri/ padalini vadovai. 1. Teorins tyrimo valgos: vadovavimas suaugusij vietimo staigai
1.1. Vadovavimo samprat vairov ir esm Vadovo vaidmuo organizacinje veikloje, atliekant vairius darbus, yra ypatingas ir labaisvarbus, taip pat ir nelengvas bei reikalaujantis be galo didels at27
sakomybs. N vienas mogus nesiims jokio, net menkiausio, darbo, kurio nra moksis, taiau kiekvienas mano ess pasirengs sunkiausiam i darb vadovavimui (Sokratas). Ar tikrai kiekvienas mogus gali vadovauti? Vadovavimas tai procesas, telkiantis mones siekti ir realizuoti tam tikrus tikslus, t. y. vadovavimas apibriamas kaip moni nukreipimas ir j motyvavimas siekti tam tikro tikslo, laikantis atitinkamo vadovavimo stiliaus, taikant vairias poveikio formas, valdymo bdus, metodus. Vadovavimas yra svarbiausia vadybos funkcija. Vadovavimas priklauso nuo socialini santyki, kylani tarp vadovo ir pavaldini (Kasiulis, Barvydien, 2003). Kiekviena organizacija, kaip ir suaugusij vietimo staiga, siekia vieno bendro tikslo, kuris atskleidia staigos vizij ir misij. Norint pasiekti tikslus, organizacijos veikl btina planuoti. Vadyba tai veiksmingas ir produktyvus organizacijos tiksl siekimas, pasitelkiant planavim, organizavim, vadovavim ir organizacijos itekli kontrol. Vadovavimas administravimo ir lyderiavimo darinys (elvys, 2003). Vadyba, kaip teigia P. Zakareviius (2002), yra objektyvus reikinys, kurio pagrindas darbo pasidalijimas. Vadyba yra specifin veikla, kuri vykdant reguliuojami visi organizacijoje vykstantys procesai. Vadovas asmuo, atsakingas u tai, kad pastangos bt nukreiptos siekti organizacijos tiksl (Stoner, Freeman, Edward, Gilbert, 1999). Vadinasi, galima teigti, kad vadovavimas apima materialini, finansini, mogikj itekli valdym, darbuotoj atrank, vertinim, konsultavim, tobulinimo skatinim, projektin veikl, kuris bdingas ir suaugusij vietimo staigoms. Danai mokslinje literatroje susiduriama su terminais valdymas, vadyba, vadovavimas, administravimas. ie terminai i pirmo vilgsnio atrodo labai artimi, taiau kiekvienas j vartotinas konkreioje situacijose. Valdyti galima vykstanius procesus, o vairios institucijos, staigos yra administruojamos, kalbant apie mones vartojama vadovavimo svoka. Taigi personalo valdymo procese vadovavimas yra viena svarbiausi vadovo veiklos funkcij, susijusi su tarpasmeniniais valdymo aspektais, padedant pavaldiniams suprasti staigos tikslus ir efektyviai j siekti. Vadovavimo specifika reikiasi tuo, kas isiskiria mogus ar asmen grup, lemianti kit moni veiksmus ir pastangas realizuojant bendr tiksl, kad kuo efektyviau bt naudojami visi turimi itekliai (elvys, 2003). Taiau mokslinje literatroje plaiai kalbama apie pat vadovavimo termin, nes svoka danai tapatinama su lyderiavimu (veriant angl kalbos od leadership). Pirmiausia i lietuvik svok prasm skirtinga: vadovavimas remiasi formalios jgos pozicija, turinia takos monms, o lyderiavimas kyla i socialins takos proceso. Vadinasi, asmuo gali bti vadovas, lyderis arba ir vadovas, ir lyderis. Lyderis taip pat gali bti formalus paskirtas vadovauti grupei, arba neformalus ikils i grups nari vertinimo bei pripainimo. Taigi lyderiavimas apibrtinas kaip pro28
cesas ir kaip savyb. Kaip procesas lyderiavimas yra nepriverstinis takos naudojimas, bandant kreipti ar koordinuoti grups nari veikl, kad bt pasiektas tikslas. Lyderiavimas kaip savyb tai rinkinys charakteristik, priskiriam tam, kuris suvokia gals toki tak skmingai naudoti (elvys, 2003). Taigi vadovas gali bti arba nebti lyderiu, jei kreipdamas pavaldini elgsen remsis prievarta. Daugelis autori sutaria, kad terminai lyderiavimas ir vadovavimas nra tapats, taiau j nesutarim esm termin tarpusavio ssaja. Pavyzdiui, W. G. Bennis, B. Nanus (1985) teigia, kad vadovai yra mons, kurie daro dalykus tinkamus, o lyderiai tai tie, kurie daro tinkamus dalykus. A. Zaleznik (1977) teigia, kad vadovai rpinasi tuo, kaip padaryti, o lyderiai yra susij su tuo, k tai reikia monms. Taigi vadovavimas suaugusij vietimo staigai bus neefektyvus, jei nesirems lyderiavimu, pasireikianiu vadovo sugebjimu sutelkti mones skmingai gyvendinti tikslus. Tuomet lyderiavimas vienas i vadovavimo poveikio priemoni. Mokslininkai, analizuodami vadovavimo samprat, jo funkcijas, iskiria vis naujus apibrimus, teorijas. Pavyzdiui, J. W. Gardneris (1990) teigia, kad vadovavimas yra tikinjimo arba modeliavimo procesas, kurio metu individas (arba j grup) tikina kitus diegti vadovo arba j grups tikslus. B. Leoniens (2001) supratimu, vadovavimas tai vadovo elgesyje gldinti galia velgti organizacijos potencial toms galimybms gyvendinti; jo gebjimas i gali paversti organizacij nuolat pertvarkania jga. Vyrauja vairios mokslinink nuomons, kad vadovavimas yra ne kas kita kaip moni nuteikimas darbui bendraujant su jais bei gdi naudojimas norint tikinti kitus kuo geriau inaudoti savo galimybes ir pan. Poiri vadovavim vairov galima matyti 1 paveiksle. Visuose apibrimuose teigiama, kad organizacija skmingai funkcionuos tada, kai bus utikrinta vis dalyvaujanij valdymo procese pusiausvyra, o vadovavimas suvokiamas panaiai kaip organizacijos nari darbo planavimas, organizavimas, vadovavimas ir kontrol, naudojant organizacijos iteklius isikeltiems tikslams pasiekti ir darbuotoj skatinimas. Taigi apibendrinant galima teigti, kad vadovavimas yra universalus fenomenas. Vadovauti suaugusij vietimo staigai tai vis pirma vadovauti personalui, kuris yra neatskiriama jos dalis. Vadovai turi turti staigos vizij ir jos siekdami burtis ir formuoti aplink save komand. Viena i pagrindini vadovavimo srii yra vadovavimas personalui, nes, kaip inoma, profesionals darbuotojai lemia organizacijos darbo rezultatus, gali konkuruoti paslaug rinkoje, formuoti teigiam staigos vaizd visuomenje. Taigi galima teigti, kad vadovavimas suaugusij vietimo staigai tai procesas, motyvuojantis, telkiantis mones siekti ir realizuoti suaugusij vietimo sistemos bei atskir suaugusij vietimo staig, kaip posistems, tikslus, tenkinant individualius besimokanij poreikius (Andriekien, 2010). Skmingam vadovavimo procesui svarbu inoti ir taikyti vairias vadovavimo teorijas ir stilius. 29
1 pav. Poirio vadovavim vairov. Sudaryta autori
Tai yra suaugusij vietimo staigos vadovas turt pltoti savo kompetencijas vadovavimo teorij ir stili aspektu ir jomis vadovautis veikloje. 1.2. Vadovavimo teorijos ir stiliai Kaip minta, vadovavimas yra administravimo (valdymo) ir lyderiavimo derinys (elvys, 2003). Vadovas kaip administratorius utikrina dokumentais teisint tiksl gyvendinim, o kaip lyderis savo pavaldini motyvavim. Aptariamos svokos panaios, bet ne tapaios. Lyderis nebtinai yra vadovas (pvz., neformalus grups lyderis); administratorius (jei jis tik paprastas valdininkas) taip pat nebtinai uima vadovo pareigas. Tuo tarpu vadovas neivengiamai atlieka tiek administratoriaus, tiek ir lyderio (kad ir formalaus) funkcijas. Vadovavimo vaidmens ir uduoties galima imtis tik turint tam tikr bendravimo su monmis gdi (Everard, Morris, 1997). Vadovas privalo nusimanyti apie vairi elgsen ir pritaikyti savo inias pavieniams monms arba grupms paveikti. Vadovavimas tai procesas, tel30
kiantis mones siekti ir realizuoti tam tikrus tikslus. Vadovavimo stilius vadovo elgesio bdai, kuriais nukreipiami darbuotojai ir daroma taka kitiems. Didiausi tak kiekvieno vadovo vadovavimo stiliui daro vadovo galia ir vadovo asmenins savybs. Anot R. Razausko (1997), priversti mog paklusti galima vairiai, todl ir vadovavimo stili yra daug. A. Sakalas, V. ilingien (2000) vadovavimo stili apibdina kaip vadovo poveikio pavaldiniui bd. Galima iskirti kelet pagrindini veiksni, lemiani vienok ar kitok vadovo darbo stili. Tai priklauso nuo organizacijos, kuriai vadovaujama, specifikos, keliam tiksl, veiklos organizavimo form, vadovavimo ypatum, tarpusavio santyki pobdio. Valdymo stilius yra sudtinga vadovo ir pavaldini santyki visuma. Vadovas atlieka jam pavestas funkcijas tik jam bdingu, individualiu stiliumi. Kiekvieno vadovo darbo stilius individualus, nes nepakartojamos tiek jo asmenins, tiek ir vadovaujamo kolektyvo savybs. Galima teigti, kad vadovas be autoriteto prastas vadovas. Autoritetas tai visuotinai pripainta neformali mogaus taka. Vadov ir pavaldini santyki vairov ir sudtingumas turi takos formuojantis vairiausiems valdymo stiliams. iuose santykiuose irykja tam tikri bruoai ir kriterijai, pagal kuriuos vadovui bdingi bruoai grupuojami ir analizuojami. Veiksmingo vadovavimo tema buvo domimasi nuo pat seniausi laik, todl egzistuoja gana daug vadovavimo teorij. Santykinai vis teorij vairov bt galima suskirstyti kelias dideles grupes: bruo, stili, atitikim, dinamik santyki (Zakareviius, 1998). Bruo teorijos atsirado anksiausiai. Jos rmsi prielaida, kad svarbiausias veiksnys yra vadovo asmenyb ir galima iskirti tam tikrus bdingiausius skmingai dirbanio vadovo asmenybs bruous. Daugelis asmenybs bruo paveldimi arba susiformuoja ankstyvoje vaikystje, taigi svarbiausia slyga, utikrinanti skming vadovavim, teisinga vadov atranka. Bet praktikai nemanoma rasti moni, turini visus ar bent daugum geram vadovui priskiriam bruo. Tai greiiau pageidautinas idealas negu realyb. Praktikoje danai sutinkama vadov, neturini vieno ar keli geriems vadovams priskiriam bruo, taiau tai netrukdo jiems skmingai vadovauti. Stili teorijos remiasi prielaida, kad skming vadovavim lemia ne asmenybs bruoai, o j propaguojami vadovavimo stiliai. Teisingo vadovavimo stiliaus galima imokti, o neteisingai imokusius individus permokyti. inomiausia teorija vadovavimo stili skirstymas autokratin ir demokratin. Autokratinio stiliaus vadovas stengiasi savo rankose sutelkti kuo daugiau gali, vienvaldikai priima sprendimus, grietai kontroliuoja pavaldinius ir laukia i j beslygiko paklusnumo. Autokratinis valdymo stilius palieka nemaai neigiam pasekmi. Ypa tai pasakytina apie santyki kolektyve pobd ir pavaldini elgsenos ypatumus. Kolektyvas danai bna susiskaids, nepasitikima vieni kitais. Dar vienas akivaizdus trkumas pavaldini pasyvumo ir formalaus poirio darb susiformavimas. 31
Darbuotojai, priprat prie vienvaldik sprendim, nesiima atsakomybs sprsti savarankikai net paprasiausi dalyk ir laukia vadovo sikiimo. Tai lemia ne paius geriausius darbo rezultatus. Suaugusij vietimo staigai priimtinas charizmatikas ir demokratinis vadovavimo stilius. Charizmatinis tai vadovavimas remiantis asmeninio spinduliavimo jga. Tokiam vadovui bdingas sugebjimas ukrsti kitus savo energija, puiki laikysena, geras charakteris, retoriniai gabumai. Jais avimasi, jie daniausiai neegoistai, taiau toki vadov nra daug. Esminis demokratinio vadovavimo bruoas yra tas, kad vadovas links daugum klausim sprsti kolegialiai, pasilikdamas sau teis priimti sprendim po to, kai klausimas apsvarstytas kolektyve. Pripaindamas pavaldini teis sprsti patiems, demokratikas vadovas pavaldiniams suteikia galimyb tiksliau suvokti darbo esm, panaudoti savo intelektualin ir profesin potencial bei suteikia galimyb tobulti. Liberaliajam (laisvajam) vadovavimo stiliui bdingas minimalus vadovo kiimasis pavaldini veikl. io stiliaus vadovas paprastai yra neaktyvus, nenuoseklus, j lengva paveikti i alies, gali be svarbios prieasties ataukti anksiau priimt sprendim; danai jis nepriima sprendimo, teisindamasis, kad jo teiss ir galiojimai yra riboti. is vadovavimo stilius tinka, kai darbas yra individualaus ir krybiko pobdio, nes kai kuriuos jo trkumus kompensuoja vadovo erudicija ir profesinis autoritetas. Todl sudtingomis ir dinamikomis aplinkybmis is vadovavimas netinka. Vlesni tyrinjimai parod, kad nuolatin vadovavimo stiliaus ir efektyvumo priklausomyb nebuvo surasta. Tai reikia, kad n vienas vadovavimo stilius negali bti geriausias visose situacijose. Nors galbt patraukliausiai atrodo charizmatinis, demokratinis arba motyvuojantysis vadovavimo stiliai, taiau yra veiklos srii ir situacij, kai veiksmingesni kiti stiliai. Pavyzdiui, ekstremaliose situacijose, kai reikia priimti rytingus sprendimus, tinkamesnis autoritarinis vadovavimas. vietimo vadovams kartais taip pat tenka pasielgti autoritarikai, ypa priimant nepopuliarius sprendimus atleisti darbuotojus arba reorganizuoti vietimo organizacij. vietimo srityje susiduriame su situacijomis, kai tinkamiausias yra liberalusis vadovavimo stilius, ypa kai savo darb dirba aukto lygio specialist grup. Geriausia tokiu atveju bt tiesiog sudaryti optimalias darbo slygas ir leisti specialistams dirbti visikai savarankikai. Apibendrinant galima teigti, kad vadovaujant suaugusij vietimo staigai kiekvienu konkreiu atveju reikt taikyti skirtingus vadovavimo stilius ir kuo lanksiau remtis vairiausiomis teorijomis, stiliais bei metodais galutiniam tikslui pasiekti. Nuo to priklauso skminga organizacin veikla. Suaugusij vietimo organizacijose, kaip ir kitose, retai kada nekintamai vyrauja tik vienas vadovavimo stilius danai tai bna poros ar keli vadovavimo stili kombinacijos, kurios laikui bgant taip 32
pat gali kisti, priklausomai nuo organizacijos personalo, aplinkybi ar slyg kaitos. Svarbiausia vadovaujant suaugusij vietimo staigai suvokti, kad joje dirba isilavin mons, todl vadovo ir organizacijos vadovavimo efektyvumas priklauso nuo i veiksni: vadovo ir pavaldini santyki, grst pagarba, pasitikjimu, funkcij delegavimu, uduoi struktra, pareigybi galiojimu ir kt. 1.3. Suaugusij vietimo staigos veiklos specifikumas ir vadovavimo jai aspektai Suaugusij vietimo institucij teikiam paslaug ir produkcijos apimtys gerokai skiriasi. Suaugusij vietimo institucija tai tstinio suaugusij vietimo sistemos dalis, suprantama kaip nuosekliosios ir nenuosekliosios studijos, skirtos asmeniui perkvalifikuoti, klasifikacijai kelti, profesiniams gdiams tobulinti (KU Tstini studij instituto studij nuostatai, 2011). Kaip raoma Valstybs iniose (Nr. 56, sak. 4-13(A-83), 2004 03 23), suaugusij vietimo institucija prasmingai silieja mokymosi vis gyvenim strategijos utikrinimo gyvendinim, optimizuoja panaudojim, prieinamum itekli, teikiam valstybs, savivaldybi ir kit organizacij, siekdama gyvendinti visapus, vientis ir rentabili mokymosi vis gyvenim sistem, silani vis darbingo amiaus individ ugdymosi, parengimo profesiniam gyvenimui galimybi vairov atitinkanius ES standartus. Sisteminis poiris organizacij kaip darni ir krypting sistem buvo ir yra analizuojamas daugelio autori: P. Zakareviiaus (2002); P. Juceviiens (1996), F.A.F. Stoner, R. E. Freemen, D. R. Gilber (1999); S. P. Robins (2003) ir kt. Minti tyrimai buvo skirti bendrosios vadybos mokslo problem analizei. Taiau stokojama tyrim, skirt suaugusij vietimo vadyboje taikomo sisteminio poirio analizei. Kaip minta, sisteminio poirio suaugusij vietimo staigos vadovavim taikymas yra efektyvi priemon, padedanti jai organizuoti veikl nestabilioje, konkurencingoje aplinkoje. Sisteminis poiris tai tarpdalykinio pobdio metodas, skirtas sudting mus supani objekt (sistem) veikimo ir tarpusavio sveikos analizei (Bertalandfy, 1968). is poiris grindiamas sisteminio mstymo teorija, teigiania, kad sudtingus objektus arba, kitaip tariant, sudtingas sistemas (biologines, technologines, socialines ir kt.) reikia nagrinti ne prastu analizs bdu, o sujungus holistin ir analitin mstymo bdus. Vienas i pagrindini tokio mstymo aspekt yra tai, kad pavieniai sistemos komponentai veikia tam tikru bdu, bdami tam tikroje kombinacijoje ir irint i tam tikros pozicijos. R. M. Andriekien (2010) teigia, kad bet kurio lygio vadovas ir paprastas mogus turi ugdytis sistemin mstym ir sistemin poir kaip vien su kitu labai susijusius ir labai reikmingus dalykus. Vadyboje sisteminis poiris vienas i daniausiai taikom poiri vadyb kaip funkcij. Suaugusij vietimo staiga yra suprantama kaip
33
savarankika sistema, kuriai bdingos keturios pagrindins funkcijos: vadovavimo, reguliavimo, kontrols, realizavimo (transformavimo) (Andriekien, 2010). Vadovavimas palaiko sistemos ir aplinkos tarpusavio santykio ssaj, atlieka prevencin santyk struktrizuojant darbuotoj kompetencij, raid, inicijuoja, koordinuoja, organizuoja veikl, utikrina geresnius sistemos rezultatus, garantuoja suderinamum su kitomis sistemomis, skatina siekti bendr organizacijos tiksl, suderina darbuotoj kompetencijas ir uduotis, skatina darbuotoj motyvavim, profesionalizacij ir kt. Vadovavimo funkcijas tokio tipo suaugusij vietimo staigose gyvendina institucij vadovai, administracija, taryba. Vadovavimo funkcija glaudiai siejasi su reguliavimu, kontrols bei realizavimo funkcijomis (Andriekien, 2010). Mokslininkai P. Juceviien, A. Bagdonas ir kt. (2004) nurodo tokius pagrindinius suaugusij vietimo institucijoms udavinius: organizuoti vietimo darbuotoj kvalifikacijos tobulinimo darb, inicijuoti aktyv vietimo darbuotoj dalyvavim vietimo pertvarkoje ir kaitoje; sudaryti slygas nuolatiniam vietimo darbuotoj mokymuisi; sudaryti galimybes vietimo darbuotojams gyti auktesn kvalifikacij, skatinti saviviet; skatinti ir diegti paangias iniciatyvas, padedanias suaugusij vietimo darbuotojams tobulinti profesin meistrikum, aktyvinti ugdymo proces. Mokslininki R. M. Andriekiens (2009), G. M. Linkaityts (2006), M. Tereseviiens, G. Gedviliens, V. Zuzeviits (2006) ir kt. nuomone, vadovo asmenyb daro didel tak suaugusij vietimo veiklos skmei. Jos teigia, kad vadovo elgesys, jo asmenybiniai gebjimai yra vienas i svarbiausi vadovavimo aspekt. Savo elgesiu vadovas atskleidia suaugusij vietimo staigos vizij, bendradarbiauja su bendruomene, kurdamas ir palaikydamas staigos misij, demonstruoja moralin ir etin nuovokum, ino, kokie yra staigos poreikiai, inaudoja darbuotoj galimybes, priima sprendimus ir planuoja staigos ateit, tikslingai planuoja mogikuosius ir finansinius iteklius. Nordamas efektyviai vadovauti vadovas turi mokti bendrauti su kiekvienu darbuotoju, bendruomens nariu, modeliuoti situacij ir bendravimo stili. Kalbant apie vadovavimo stili, negalima pamirti ir bendravimo stiliaus, nes tai padeda rasti bendr kalb su darbuotoju ir siekti norimo rezultato. Vadovas turi inaudoti darbuotoj galimybes, kadangi vienas mogus nra pajgus vykdyti vis uduoi, vienas mogus visko imanyti negali. Labai svarbu teisingai parinkti komand, paskirstyti uduotis, nuteikti darbui ir sistemingai bendrauti su darbuotojais bei motyvuoti. Taigi vadovo moralinis ir etinis nuovokumas yra svarbus, tuomet bus efektyvi suaugusij vietimo staigos veikla. Galima iskirti kai kuriuos vadovavimo suaugusij vietimo staigai aspektus: vadovo elgesys, gebjimas bendrauti, gebjimas dirbti su moni grupmis, gebjimas priirti ir kontroliuoti staigos veikl, gebjimas teikti kokybikas vietimo paslaugas, gebjimas strategikai vadovauti, gebjimas valdyti organizacinius procesus. 34
Vadovo elgesys gali bti nepriekaitingas, taiau to nepakanka, kad vadovas veiksmingai dirbt. Vadovo bendravimo savybs atskleidia jo patirt, gudim aikiai reikti nuomon, efektyviai paaikinti sprendimus ir savo elgesiu t nuomon ar sprendim demonstruoti. Vadovas turi ne tik reikti mintis, bet ir suprasti kit isakytas mintis bei skirti faktus nuo nuomoni, mokti nealikai vertinti savo ir kit darb, bti elgesio pavyzdiu kitiems. Gebjimas dirbti su moni grupmis yra dar vienas svarbus udavinys vadovui. Sutelkti mones ir formuoti komand, suprasti grups dinamik ir taikyti efektyvius darbo su grupmis metodus, sukurti bendradarbiavimo struktr, kurioje aktyviai dalyvaut staigos bendruomen ir dalintsi, tobulint bei remt staigos filosofij, vertybes, misij ir tikslus tai dar vienas svarbus vadovavimo aspektas. Kartu vadovas turi prisiimti atsakomyb ir u staigos paslaug teikimo kokyb. Svarbiausi suaugusij vietimo paslaugos krimo kriterijai, kuriuos reikt atsivelgti jas teikianioms staigoms, tai klient poreiki vardijimas, staigos tiksl, atitinkani klient poreikius, formulavimas, teikiam paslaug, program bei teikimo bd ir metod numatymas bei pagrindini rezultat nustatymas. Suaugusij vietimo staigos vadovui yra labai svarbu sekti organizacinius procesus staigoje: vykdyti suaugusij vietimo staigos misij ir vizij, aikiai matyti staigos praeit, dabart ir ateit, pasitelkti vis manom pagalb (bendruomens, konsultant) planuojant strategij, parinkti personalo narius, paskirstyti jiems uduotis ir organizuoti darb taip, kad bt geriausiai inaudojamas turimas potencialas staigos misijai gyvendinti, kartu su personalu ir bendruomene kurti saugi ir tinkam mokymosi aplink, turti, imanyti bei taikyti pai naujausi informacij apie teisin vietimo baz. Siekiant paslaugos teikimo kokybs, ypa svarbus darbuotoj profesinis tobuljimas. Todl vadovas turi didel dmes skirti kvalifikacijai tobulinti. inoma, dl finansini galimybi ne kiekviena staiga gali ileisti darbuotojus kursus. Tuomet vadovas turi gebti reguliuoti finansinius iteklius ir planuoti pajamas bei ilaidas. Kartu su personalu ir bendruomene sprsti, kaip bus naudojamos gautos los, kad bt efektyviai gyvendinama staigos misija ir tikslai, t. y. atlikti itekli reguliavimo procedras ir per biudeto valdym efektyviai naudoti staigos pinigus. Institucij, vykdani mokytoj ir vietimo pagalb teikiani specialist kvalifikacijos tobulinim, taisyklse (2010) teigiama, kad suaugusij vietimo staigos vadovas turi utikrinti mokymosi aplink. Tai yra vadovas, vadovaudamas suaugusij vietimo staigai, turt rpintis bibliotekos informacini altini fond (kuriuos sudaro knygos, kompaktins ploktels, el. laikmenos ir kt.) pakankamumu, o j didel dal turt sudaryti pedagogin, andragogin ir psichologin literatra. Kontroliuoti interneto svetains turin ir stebti, kad jos funkcionalumas ir galimybs bt prieinamos visiems besimokantiesiems, o informacija nuolat atnaujinama. Suaugusij
35
vietimo staigos vadovas turt vadovauti suaugusij vietimo procesui taip, kad bt organizuojami kursai, paskaitos ir kiti renginiai vairia tematika. Kalbant apie vadovavim, mintose Institucij, vykdani mokytoj ir vietimo pagalb teikiani specialist kvalifikacijos tobulinim, taisyklse ypatingas dmesys skiriamas vadovo isilavinimui, vadybinei patiriai ir kvalifikacijos tobulinimui (rengiami vadovo ir darbuotoj kompetencij apraai), strategini sprendim primimui dalyvaujant visiems darbuotojams, derinant visas veiklos formas, ypa komandiniam darbui. Suaugusij vietimo staiga reguliariai ir vairiais bdais tiria gyvendinam program efektyvum, duomenis naudoja savo veiklai tobulinti. Tai charakterizuoja vadovo andragogo profesionalo reikalingum vadovaujant suaugusij vietimo staigai. Apibendrinant galima teigti, kad vadovavimas suaugusij vietimo staigai susideda i: gebjimo planuoti, organizuoti, vadovauti, bendrauti, kontroliuoti, motyvuoti. Labai svarbu, kad ivardyti gebjimai jungtsi visum, t. y. dert vadovo elgesys bei gebjimas bendrauti ir dirbti su moni grupmis, priirti ir kontroliuoti staigos veikl, teikti kokybikas vietimo paslaugas, strategikai vadovauti bei valdyti organizacinius procesus ir kt. (r. 2 pav.).
2 pav. Vadovavimo suaugusij vietimo staigai aspektai Sudaryta autori
36
Taigi vadovavimo efektyvumas gali priklausyti nuo gyt ini, gdi, t. y. patirties, arba gyt ini bei gdi ir asmenini savybi derinio. Svarbiausia, kad suaugusij vietimo staigos vadovas suvokt savo atsakomyb u suaugusij vietimo staigos veikl, telkt darbuotojus, gyvendint vizij bei misij ir bt profesionalas, imanyt suaugusij vietimo politik Lietuvos ir Europos kontekste, gebt kurti suaugusij mokymosi aplink, tirti besimokanij poreikius ir burti komand, teikiani kokybikas suaugusij vietimo paslaugas. 2. Empirins tyrimo valgos: andragog poiris vadovavim suaugusij vietimo staigai
2.1. Tyrimo eiga, metodika Tyrimo tikslas itirti vadov, pavaduotoj, skyri / padalini vadov poir vadovavim suaugusij vietimo staigai. Tyrimo tipas kiekybinis, apraomasis. Tyrimo metodas anketin apklausa. Tyrimo baz ir imtis. Tyrimas buvo vykdomas 2012 m. balandio mnes Vakar Lietuvos suaugusij vietimo institucijose: tstini studij institutuose ir centruose. I viso tyrime dalyvavo 96 respondentai. Tyrimo eiga etapais. Pirmajame tyrimo etape atlikta mokslins literatros analiz. Identifikuoti mokslins problemos teoriniai aspektai. Antrajame tyrimo etape atliktas empirinis tyrimas, siekiant itirti vadov, skyriaus / padalini vedj, pavaduotoj poir vadovavim suaugusij vietimo staigai. Apdoroti gauti tyrimo rezultatai, atlikta j statistin analiz ir interpretacija. Gaut duomen analiz. Gaut duomen analiz atlikta naudojant kompiuterin program Microsoft Excel ir specializuot statistin programin rang SPSS (17.0 versija). Tyrimo metodas. Apklausos instrumentas anketa. Anketa sudaryta remiantis L. Rupiens (2007), A. Landsbergiens (2010) ir kt. idjomis. Anket sudar dvi dalys. Jos pradioje respondent buvo prayta pateikti demografinius duomenis: ami, lyt, uimamas pareigas. Anketos vadybinje dalyje respondent prayta nurodyti savo nuomon apie vadovavim suaugusij vietimo staigai ir kas, j manymu, svarbiausia planuojant, organizuojant, vadovaujant suaugusij vietimo staigai. Kitoje anketos dalyje pateikti tiesiogiai su vadovavimu susij klausimai, iskiriant: vadovo asmenybinius gebjimus (vadovo elgsena), vadovo gebjim bendrauti, dirbti su moni grupmis / komandomis, valdyti organizacinius procesus, priirti ir kontroliuoti staigos veikl, teikti kokybikas vietimo paslaugas, strategikai vadovauti ir kt. Buvo pateikti vairs atsakym variantai, i kuri respondentai galjo rinktis jiems priimtinausi arba parayti savo nuomon.
37
2.2. Tyrimo rezultatai ir j interpretacija Apibendrinta tyrimo rezultat analiz parod, kad didiosios daugumos respondent (45proc.) amius 4655 m., 5 proc. maiau, t. y. 40 proc., respondent sudar grup, kuri amius per 56 m. Galima teigti, kad didij daugum respondent (85 proc.) sudar vyresnio amiaus vadovai. Palyginti nedidel dalis (13proc.) respondent buvo 3645 m. amiaus. Maiausia dalis (2proc.) 2535m. Taigi galima daryti ivad, kad suaugusij vietimo staigai, jos padaliniams daniausiai vadovauja vyresnio amiaus vadovai. Pagal lyt respondentai pasiskirst taip: didioji dauguma (67 proc.) vadov yra moterys. Taigi galima teigti, kad suaugusij vietimo staigoms vadovauja dvigubai daugiau moter nei vyr. Pagal uimamas pareigas respondent pasiskirstymas toks: didioji dauguma respondent (54 proc.) eina direktoriaus pavaduotojo pareigas, skyriaus / padalinio vadov ir direktori apklausoje dalyvavo perpus maiau, atitinkamai 21 proc. ir 25 proc. Buvo keliamas klausimas, ar skiriasi direktori, direktori pavaduotoj ir skyriaus / padalinio vedj poiris planavimo funkcij suaugusij vietimo staigoje, ar jiems labai svarbus planavimas. Statistin rezultat analiz funkcij aspektu parod, kad tiek direktoriams, tiek direktori pavaduotojams ir skyriaus / padalinio vedjams planavimas yra labai svarbi funkcija (silpnas ryys, r = 0,234, bet statistikai reikmingas p = 0,009). Tyrimo rezultat analiz parod, kad planavimas buvo vertintas kaip labai svarbi funkcija (41 proc.), kitai daliai (33 proc.) kaip svarbi. Gana nemaa dalis respondent (16 proc.) man, kad planavimas nra svarbi funkcija vadovaujant suaugusij vietimo staigos veiklai (r. 3 pav.).
42,30% 30,80% 20,00% 9,60% 5,00% Direktoriaus pavaduotojas svarbu labai svarbu Skyriaus/padalinio vadovas
45,00% 40,00% 35,00% 30,00% 25,00% 20,00% 15,00% 10,00% 5,00% 0,00%
41,70% 37,50%
40,00% 35,00%
17,30% 12,50% 8,30%
Direktorius maiau svarbu
visai nesvarbu
3 pav. Planavimo funkcija pagal svarbum
Organizavimo funkcija, respondent nuomone, suaugusij vietimo staigos veikloje yra ne tokia svarbi kaip planavimas (7,81 proc.). Didioji dalis respondent (33,3proc.) man, kad organizavimo funkcija yra labai svarbi. Statistin analiz atsklei38
d, kad direktoriams (41,7 proc.) organizavimas yra labai svarbu, maiau svarbu direktoriaus pavaduotojams (28,8 proc.). Taikant Spearman koeficient, buvo nustatytas silpnas (r = 0,181), bet statistikai reikmingas (p = 0,016) ryys. Galima daryti prielaid, kad u suaugusij vietimo staigos veiklos organizavim yra atsakingi direktoriai (r. 4pav.).
45,00% 40,00% 35,00% 30,00% 25,00% 20,00% 15,00% 10,00% 5,00% 0,00% Direktorius maiau svarbu Direktoriaus pavaduotojas svarbu labai svarbu 12,50% 8,30% 9,60% 5,00% Skyriaus/padalinio vadovas 41,70% 37,50% 32,70% 28,80% 28,80%
35,00% 30,00% 30,00%
visai nesvarbu
4 pav. Organizavimo funkcija pagal svarbum
Kita funkcija, kuri labai rykiai isiskyr, tai vadovavimo funkcija 58,3 proc. respondent i funkcij laiko paia svarbiausia. Tyrimo rezultat analiz pagal pareigybes atskleid, kad vadovavimo funkcij kaip svarbiausi suaugusij vietimo staigos veiklos funkcij iskyr direktoriaus pavaduotojai (61,5 proc.), t. y. 11,5proc. daugiau nei direktoriai. Galima teigti, kad suaugusij vietimo staigos veiklai daniau arba labiau link vadovauti direktoriaus pavaduotojai arba jie laukia, kada direktorius duos nurodymus (r. 5 pav.).
70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% Direktorius maiau svarbu 50,00% 61,50% 60,00%
29,20% 12,50% 17,30% 11,50% 20,00% 15,00% 5,00% Skyriaus/padalinio vadovas
8,30%
9,60%
Direktoriaus pavaduotojas svarbu labai svarbu
visai nesvarbu
5 pav. Vadovavimo funkcija pagal svarbum
Taigi tyrimo rezultatai rodo, kad motyvacijos funkcija yra maiausiai svarbi vadovams. Net 83,3 proc. respondent mano, kad maiau svarbi vadovavimo suaugusij vietimo staigai yra motyvacijos funkcija. J kaip visai nesvarbi nurod net 16,7 proc. respondent (r. 6 pav.). 39
90,00% 80,00% 70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% Direktorius Direktoriaus pavaduotojas 16,70% 19,20% 10,00%
83,30% 80,80%
90,00%
Skyriaus/padalinio vadovas
6 pav. Motyvacijos funkcija pagal svarbum
Galima daryti prielaid, kad vadovai suaugusij vietimo staigos veikloje maai motyvuoja savo darbuotojus, gal net nra sukurta motyvacijos sistema arba yra manoma, jog suaugusij vietimo staigos vizijos ir misijos siekimas yra bendras reikalas, t. y. visi turi siekti tam tikr, tiek trumpalaiki, tiek ilgalaiki, tiksl, bendromis jgomis, nesitikdami atlygio u tai. Tiek Lietuvos, tiek usienio mokslininkai ir kt. pasisako u darbuotoj motyvavim. Darbuotoj motyvavimas viena sunkiausi uduoi, su kuriomis susiduria vadovai. Planuojant suaugusij vietimo staigos veikl kaip pirmj svarbiausi veiksm respondentai vardijo finans paskirstym, net 69,8 proc. Galima teigti, kad vadovai itin kruopiai vertina esanius materialinius iteklius prie planuodami gyvendinti vien ar kit program ar diegdami inovacij suaugusij vietimo staigoje. Maiausiai (12,7 proc.) buvo vertintas poreiki nustatymas. Vadinasi, vadovai, skyriaus / padalinio vedjai ir direktoriaus pavaduotojai nra link patys atlikti poreiki analizs. Galima daryti prielaid, kad vadovai pasitiki iorini ekspert ivadomis arba laukia to nuleidiant i viraus, pvz., ministerij, vietins savivaldos (r. 7 pav.).
Veiklos plan pristatymas bendruomenei Veiklos metod parinkimas 33,3 42,7 69,8 12,7 41,3 46 Laukiam rezultat nustatymas Finans planavimas Poreiki nustatymas Tiksl apibrimas Veiklos plan sudarymas 0 10 20 30 40 50 60 70
12,8
7 pav. Vadovo veiksmai planuojant suaugusij vietimo staigos veikl pagal svarb
40
Vadovaujant suaugusij vietimo staigai 82,8 proc. respondent pirmj kaip svarbiausi veiksn vardijo darbuotoj kvalifikacij. Galima teigti, kad vadovai itin vertina darbuotoj isilavinim, gebjimus ir gdius, nes tai laiduoja skming suaugusij vietimo staigos veikl. Taiau darbuotoj motyvavimas ir veiklos koordinavimas nra ypa ryks veiksniai, atitinkamai 25 proc. ir 22 proc. Taip pat 57 proc. vadov paymjo, kad darbuotoj uduoi suderinimas yra svarbus veiksnys vadinasi, vadovai tikslingai parenka uduoi vykdytojus ir jas deleguoja (r. 8pav.).
22 57 25 36 82 45 Veiklos koordinavimas Darbuotoj uduoi suderinimas Darbuotoj motyvavimas Darbuotoj krybikumo ugdymas Darbuotoj kvalifikacija Informacijos teikimas
20
40
60
80
100
8 pav. Vadovo veiksmai vadovaujant suaugusij vietimo staigai pagal svarb
Antroje anketos dalyje vadov, skyriaus / padalinio vedj ir direktoriaus pavaduotoj prame vertinti andragogo poir elgesio, bendravimo aspektus, kaip geba dirbti su moni grupmis, kaip pavyksta teikti kokybikas paslaugas, kaip sekasi priirti ir kontroliuoti staigos veikl, kaip gebama valdyti organizacinius procesus ir strategikai vadovauti. Vadov elgesys buvo iskaidytas iuos aspektus: 1) efektyviu elgesiu vadovas rodo suaugusij vietimo institucijos vizij ir bendradarbiauja su bendruomene, kuriant ir palaikant vertybes, 2) efektyviai bendradarbiauja, 3) inaudoja esamo personalo galimybes, 4) ino, kokie yra staigos poreikiai, remiasi faktais priimant sprendimus ir planuoja suaugusij vietimo staigos tobulinim, 5) identifikuoja ir krybingai koordinuoja turimus intelektualinius, materialinius ir finansinius iteklius, kad bt gyvendinta staigos misija ir tikslai. Apibendrinta rezultat analiz parod, kad didioji dauguma pritaria anketoje iskirtiems vadovo elgesio aspektams, kurie yra svarbs efektyviam suaugusij vietimo staigos vadovavimui. I pateikt 5 aspekt tik vienas yra vertintas maiau nei 90 proc. 1) inoti, kokie yra staigos poreikiai, remtis faktais priimant sprendimus ir planuoti staigos tobulinim pritar net 95 proc. respondent ir tiek pat pritar, kad taip yra realybje. 2) Atskleisti suaugusij vietimo institucijos vizij ir bendradarbiauti su bendruomene kuriant ir palaikant vertybes pritar 94 proc. respondent. 41
3) Identifikuoti ir krybingai koordinuoti turimus intelektualinius, materialinius ir finansinius iteklius, kad bt gyvendinta staigos misija ir tikslai pritar 91 proc. Likusieji du aspektai 4) efektyviai bendradarbiauti ir 5) inaudoti esamo personalo galimybes pasiskirst atitinkamai po 90 proc. ir 87 proc. (r. 9 pav.).
96 94 92 90 88 86 84 82
94
95 92 90 87
vadovas demonstruoja suaugusij vietimo institucijos vizij ir bendradarbiauja su bendruomene kuriant ir palaikant vertybes efektyviai bendradarbiauja inaudoja esamo personalo galimybes ino, kokie yra staigos poreikiai, remiasi faktais priimant sprendimus ir planuoja suaugusij vietimo staigos tobulinim identifikuoja ir krybingai koordinuoja turimus intelektualinius, materialinius bei finansinius resursus, kad bt gyvendinta staigos misija ir tikslai
9 pav. Vadovo elgesio poirio pasiskirstymas
Galima teigti, kad dauguma vadov, skyriaus / padalinio vedj ir direktoriaus pavaduotoj vadovavim suaugusij vietimo staigoms suvokia teisingai, tai yra vadovavimas vyksta teisinga linkme. Taiau atkreiptinas dmesys, kad reikt labiau inaudoti esamas personalo galimybes. Norint iskirti, kas vadovavimo procese yra svarbiausia, to buvo klausiama respondent. Remiantis gautais tyrimo rezultatais galima teigti, kad vadovai kaip svarbiausi vadovavimo aspekt paymjo vadovo elges (net 22 proc. respondent). Tik 2 proc. kaip svarbiausi paymjo gebjim bendrauti. Treioje vietoje (net 17 proc.) respondentai vertino gebjim dirbti su moni grupmis. Likusieji aspektai buvo vertinti po 11 proc., o maiausiai (8 proc.) respondent buvo vertintas gebjimas strategikai vadovauti (r. 10 pav.).
42
Vadovo elgesys Gebjimas bendrauti 22% Gebjimas dirbti su moni grupmis Gebjimas valdyti organizacinius procesus 11% 17% 20% Gebjimas priirti ir kontroliuoti staigos veikl Gebjimas teikti kokybikas vietimo paslaugas Gebjimas strategikai vadovauti
11% 11%
8%
10 pav. Vadov poirio pasiskirstymas pagal vadovavimo aspektus
Taigi galima teigti, kad vadovo asmenyb daro didiul tak suaugusij vietimo staigos vadovavimo skmei, todl vadovo elgesys, jo asmenybiniai gebjimai yra ypa svarbus vadovavimo aspektas. Apibdindami elgesio bdo apibrimus, respondentai ireik nuomon (100proc.), kad andragogui lyderiui bdinga palaikomoji lyderyst (kai atsivelgiama pavaldini poreikius, rodomas rpinimasis j gerove, draugikos atmosferos krimas darbo padalinyje) ir taip pat 100proc. respondent pritar dalyvavimu grindiamai lyderystei (tarimasis su pavaldiniais, atsivelgimas j nuomones ir pasilymus). Daugiausia respondent nepritar nurodomajai lyderystei net 56,3 proc. respondent nesutinka su iuo apibrimu. Labiausiai nepritar direktoriai 75 proc. Buvo keliamas klausimas, ar yra ryys tarp andragogui lyderiui bdingos palaikomosios lyderysts ir andragogui vadovui bdingos palaikomosios lyderysts elgesio bdo. Taikant Spearman koeficient, buvo nustatytas silpnas (r = 0,298), bet statistikai reikmingas (p = 0,000) ryys. Gauti rezultatai parod, kad andragogui lyderiui yra artima ir tinkanti palaikomoji lyderyst, 25 proc. maiau respondent pritar andragogo vadovo elgesio bdo apibrimui (r. 11 pav.).
43
100,00% 80,00% 60,00% 40,00% 20,00% 0,00% Direktorius Direktoriaus pavaduotojas Skyriaus/padalinio vadovas andragogui-vadovui bdinga palaikomoji lyderyst
andragogo-lyderiui bdinga palaikomoji lyderyst
11 pav. Elgesio bdo apibrimo pasirinkimas
Taigi galima daryti prielaid, kad vadovo veiklai bdingi demokratinis ir liberalusis stiliai, t.y. kai vadovai link tartis su pavaldiniais ir atsivelgti j nuomon, palaikyti draugik atmosfer kolektyve, rpinasi j gerove. Visi respondentai, dalyvav apklausoje, sutinka su idealiojo vadovo vadovavimo portretu ir visi taip pat pritaria, kad realybje taip nra. Galima daryti prielaid, kad dauguma vadov stokoja ini, vertt iklausyti vadybos kursus, kad priartt prie idealaus vadovo modelio. Tiek vadovams, tiek skyri / padalini vedjams ir direktoriaus pavaduotojams statistikai svarbs visi vadovavimo aspektai. Tokia prielaida yra daroma, kadangi kiekvienas aspektas turi ryius. Pavyzdiui: vadovas, demonstruodamas savo asmenybinius gebjimus, sugebs sutelkti bendruomens narius siekti bendr suaugusij vietimo staigos tiksl, deleguos udavinius, valdys organizacinius procesus ir t. t. Apibendrinant tyrimo rezultatus galima teigti, kad vadovauti suaugusij vietimo staigai yra labai svarbs visi aspektai: vadovo elgesys, gebjimas bendrauti, gebjimas dirbti su moni grupmis, gebjimas valdyti organizacinius procesus, gebjimas priirti ir kontroliuoti staigos veikl, gebjimas teikti kokybikas vietimo paslaugas ir gebjimas strategikai vadovauti. Vadovai turi nemaai teorini ini ir suvokia idealiojo suaugusij vietimo staigos vadovo portret, taiau savo darbo praktikoje ne visada taiko teorijomis grstas nuostatas. Ivados Vadovavimo suaugusij vietimo staigai teorins valgos: yy Vadovavimas suaugusij vietimo staigai tai procesas, motyvuojantis, telkiantis mones siekti ir realizuoti suaugusij vietimo sistemos ir paskir 44
yy
yy
yy
yy
yy
suaugusij vietimo staig kaip posistems tikslus, tenkinant individualius besimokanij poreikius. Vadovaujant suaugusij vietimo staigai daniausiai taikytini charizmatinis ir demokratinis vadovavimo stiliai, nes juk skminga organizacijos veikla priklauso nuo vadovo gebjimo taikyti vairias modernias vadovavimo teorijas, stilius ir metodus organizacijos tikslams pasiekti. Vadovaujant vietimo staigai svarbu suvokti, kad joje dirba isilavin mons profesionalai, todl vadovo ir organizacijos veiklos efektyvumas priklauso nuo i veiksni: vadovo ir pavaldini santykiai turt bti grsti pagarba, pasitikjimu, funkcij delegavimu, uduoi struktra, pareigybi galiojimu ir kt. Suaugusij vietimo staigai, kaip paslaug teikjai, reikia vadovo andragogo, gebanio vadovauti ir kryptingai vesti komand bendro tikslo link, t. y. siekti kokybiko suaugusij vietimo mokymosi paslaug teikimo ir perjimo nuo vietimo teikimo aprpinimo prie kliento poreiki tenkinimo, suvokiant suaugus besimokantj kaip klient, o suaugusij vietimo institucij kaip paslaug krj ir teikj. Svarbiausia, kad suaugusij vietimo staigos vadovas suvokt savo atsakomyb u suaugusij vietimo staigos veikl, telkt darbuotojus, gyvendint vizij ir misij, bt profesionalas, imanyt suaugusij vietimo politik Lietuvos ir Europos kontekste, gebt kurti suaugusij mokymosi aplink, tirti besimokanij poreikius ir burti komand teikiant kokybikas suaugusij vietimo paslaugas. Vadovavimas suaugusij vietimo staigai kaip specifinei organizacijai susideda i vadovo andragogo profesionalo gebjim: planuoti, organizuoti, vadovauti suaugusij vietimo staigai, bendrauti, kontroliuoti, motyvuoti, bet labai svarbu, kad ivardyti gebjimai jungtsi visum.
Vadovavimo suaugusij vietimo staigai empirins valgos: yy Didioji dauguma respondent pritaria, kad suaugusij vietimo staigai, kaip specifinei organizacijai, turt vadovauti andragogas vadovas profesionalas, gebantis telkti, motyvuoti darbuotojus, vadovauti, vesti komand kryptingai bendro tikslo link kokybikai teikti suaugusij vietimo paslaugas. yy Didioji dauguma suaugusij vietimo staig vadov imano vadybos funkcijas ir jas taiko kasdienje suaugusij vietimo staigos veikloje, ypating dmes skirdami vadovavimo funkcijai kaip vienai pagrindini skmingos organizacijos veiklos prielaid. yy Suaugusij vietimo staigose, didiosios daugumos vadov teigimu, vyrauja demokratinis ir liberalusis vadovavimo stiliai: kai vadovai yra link 45
tartis su pavaldiniais ir atsivelgti j nuomon, palaikyti draugik atmosfer kolektyve, rpinasi gerove. yy Vadovo asmenyb daro didiul tak suaugusij vietimo staigos vadovavimo skmei, todl vadovo elgesys, jo asmenybiniai gebjimai, tokie kaip bendravimas, gebjimas dirbti su moni grupe / komanda, valdyti organizacinius procesus, priirti ir kontroliuoti staigos veikl, teikti kokybikas vietimo paslaugas ir strategikai vadovauti, yra ypa svarbs vadovavimo aspektai. Straipsnis gautas 2012 05 02 Spausdinti rekomendavo doc. dr. Gitana Tolutien
Literatra Andriekien, R. M. (2010). Sisteminis poiris tstini studij institucijos veiklos organizavim. Mokytoj ugdymas, 14(1), iauli universiteto leidykla, p. 2642. Bennis, W. G., Nanus, B. (1985). Leaders: The strategy for taking charge. New York: Harvard and Row Publishers. Bertalandfy, L. (1968). General System Theory. New York: Geroge Braziller. Dessler, G. (2001). Personalo valdymo pagrindai. Vilnius. Everard, K. B., Geoffrey, M. (1997). Efektyvus mokyklos valdymas. Vilnius. Evered, B., Moris, G. (1997). Efektyvus mokyklos valdymas. Kaunas: Poligrafija ir informatika. Fiedler, F. E. (1967). A Theory of Leadership Effectiveness. New York: McGraw-Hill. Gardner, J. W. (1990). On Leadership. New York: A Divission Macmellan, Inc. Jovaia, L. (2007). Enciklopedinis edukologijos odynas. Vilnius: Gimtasis odis. Juceviien, P. (1996). Organizacijos elgsena. Kaunas: Technologija. Juozaitis, A. M. (2008). Andragog praktik neformaliojo mokymosi modelis. Vilnius: Inter Se. Kasiulis, J., Barvydien, V. (2003). Vadovavimo psichologija. Kaunas: Technologija. Landsbergien, A. (2010). Vadovavimo ikimokyklinms ugdymo staigoms modelio teorinis ir empirinis pagrindimas. Vilnius: Vilniaus universiteto leidykla. Leonien, B. (2001). Verslo vadyba. Kaunas. Linkaityt, G. M., Valiukeviit, A., ilinskait, L. (2006). ADEDU suaugusij vietjas ini visuomenje. Vilnius: VDU leidykla. Robbins, S. P. (2003). Organizacins elgsenos pagrindai. Vilnius: Poligrafija ir informatika. Rupien L. (2007). Kokybinio tyrimo duomen rinkimo metodologija. KU. Razauskas, R. (1997). A vadovas. Vilnius: Paiolis. Sakalas, A. (2003). Personalo vadyba. Vilnius: Margi ratai. Sakalas, A., ilingien, V. (2000). Personalo valdymas. Kaunas: Technologija. Seilius, A. (1996). Organizacij tobulinimo vadyba. Klaipda: Klaipdos universiteto leidykla. Stoner, J. A., Freeman, F., Edward, R., Gilbert, D. R. (1999). Vadyba. Vilnius: Poligrafija ir informatika. ventickas, A. (2001). Personalo formavimo bei vietimo liberalizavimo ypatumai. Pedagogika, Nr.55, p. 1417. Tereseviien, M., Gedvilien, G., Zuzeviit, V. (2006). Andragogika. Kaunas: VDU leidykla. Targamadz, V. (1996). vietimo organizacij elgsena. Vilnius: VU leidykla. Vekien, N. (1996). vietimo organizacijos vadovas. vietimo vadybos vadas. Kaunas, p. 221240. Vroom, V., Ytten, Ph. (1973). Leadresship and Devision Making. Wiley. Zakareviius, P. (2002). Vadyba: genez, dabartis, tendencijos. Kaunas. Zaleznik, A. (1977). Managers and leaders: Are they different? Harvard Business Review, Nr. p. 67-78.
46
elvys, R. (2001). vietimo vadybos pagrindai. Mokomoji knyga. Vilnius. elvys, R. (2003). vietimo organizacij vadyba. Vilnius: VU leidykla. KU Tstini studij instituto studij nuostatai. (2011). Valstybs inios, Nr. 56, sak. 4-13(A-83), 2004 03 23.
MANAGEMENT OF ADULT EDUCATION: A THEORETICAL AND EMPIRICAL INSIGHTS Asta Dirglien, Rta Marija Andriekien
Summary
Thesis scientific problem: what management aspects in adult education institutions will guarantee its successful activities? Research objectives: to carry out theoretical analysis on the management issues of the adult education institutions, investigate andragogues-managers, department managers, deputies opinion about the adult education institution management. As the research method there was chose questionnaire aiming at the empirical analysis of andragogues managers, anadrgogues-deputies attitude towards the management of adult education institution. The result revealed that the adult educational institutions managers know very well the basic management functions and the managerial function is a particularly important one in adult education activities. Adult education institution, as a service provider is required leader-andragogue able to manage and lead a team focused toward a common goal, namely qualitative study of adult education services and the transition from education welfare provision to the customer needs, understanding the adult learner, as a customer, and adult education institution, as a service provider, developer of it. Following aspects are very important to lead in the adult education institution: the manager behavior, communication skills, ability to work with groups of people, the ability to manage organizational processes, the ability to monitor and control the activities in an institutions, ability to provide quality in educational services and the ability to implement a strategic management. KEY WORDS: andragogues-manager, management, adult education institution.
47
UNIVERSITETO DSTYTOJ PROFESIONALIZACIJOS ESKIZAS

Birut Jatkauskien1, Guy Le Boterf2 Klaipdos universitetas, Lietuva, Le Boterf Conseil, Paris
ANOTACIJA
Straipsnyje analizuojama universiteto dstytoj profesionalizacija j veiklos srii (struktros) ir profesionalumo kontekste. Remiantis usienio alyse atliktais moksliniais tyrimais, nustatytos ir analizuotos daugumai universitet bdingos dstytoj veiklos sritys: dstymas, moksliniai tyrimai, vadovavimas magistrant bei doktorant moksliniams darbams, paslaugos, teikiamos universitete ir u jo rib bei profesinis tobuljimas. Atkreipiamas dmesys tai, kad daugiadimens universiteto dstytoj veiklos struktra suponuoja naujas j profesionalumo / profesionalizacijos reikmes. Todl kyla btinyb pervelgti universiteto dstytoj profesionalumo vystymo galimybes. PAGRINDINIAI ODIAI: universiteto dstytoj veiklos struktra, profesionalumas, profesionalizacija.
vadas Nuo savo sikrimo pradios jau apie deimt imtmei Europos universitetai tsia savo ini apie gamt, mog, visuomen krimo ir sklaidos misij. Pamau gav jiems bding struktr (fakultetai, katedros, mokslo centrai, disciplinos, bibliotekos, laboratorijos), hierarchij (rektorius, prorektoriai, dekanai, dstytojai, studentai), mokslo laipsnius ir vardus, tapo mokslo ir vietimo sistemos, ms visuomens dalimi.
1
Birut Jatkauskien, socialini moksl (edukologija) daktar. Klaipdos universiteto Tstini studij instituto Andragogikos katedros vedja, profesor. Mokslini interes sritis: suaugusij vietimo veikj profesionalizacijos sistemos ir proceso ypatumai. Guy Le Boterf, humanitarini moksl (literatra) daktaras, Socialini moksl (sociologija) daktaras, ekonomikos, psichologijos ir filosofijos moksl magistras. erbruko universiteto (Kanada) profesorius, teikiantis konsultacijas universiteto studij program, grst kompetencij prieiga, krimo ir profesionalizacijos tobulinimo klausimais. Paryiaus konsultacins mons Le Boterf Conseil direktorius. Jis Pranczijos ir kit ali (Kanados, Lotyn Amerikos, Afrikos) organizacij, moni, valstybini staig, universitet konsultantas, padedantis usakovams diegti arba vystyti kompetencij valdymo ir profesionalizacijos proces bei priemones, tarptautinio socialinio audito instituto sertifikuotas auditorius.
48
Tam tikri specifiniai universiteto bruoai universitet skiria nuo kit organizacij. Pavyzdiui, stiprus universiteto dstytoj autonomijos siekis laikytinas universiteto iskirtiniu bruou kaip ir didesnis lojalumas savos profesijos, disciplinos atstov grupei nei j darbinusiai institucijai (Bourgeois, 1990). Dar vienas bruoas, skiriantis universitet nuo kit organizacij, yra universiteto dstytoj3 bendruomens heterogenikumas ir fragmentikumas. i bendruomen labai primena tam tikros ries federacij, vienijani vairaus profilio veikjus, pairusius tarp skirting disciplin, katedr, fakultet ir turinius bei puoseljanius labai skirtingas profesines, socialines reprezentacijas, veiklos metodus, simbolik, kultr, technologijas ir kt. P. Bourdieu (1997, p. 66) nuomone, universitetas tai ne bendruomen, o laukas, su sava konkurencija, specifiniais interesais, tikslais ir kt. i socialins erdvs dalis santykinai yra autonomika, gali laisvai kurti savo taisykles, nepriklausyti nuo kit lauk heteronomins takos. Autonomija dstytojams vienas i patraukliausi universiteto bruo. Taiau kaip dera tarpusavyje i autonomija ir universiteto deklaruojami atvirumo, mokslo atsako, tenkinant visuomens poreikius, inovacij, profesionalumo, profesionalizacijos ir kt. principai, veriantys universiteto dstytojus ieiti u savo lauko rib? Kodl dstytojai taip siekia ios autonomijos? tai P. Bourdieu (1997, p. 65) atsak, kad kuo daugiau autonomijos, tuo daugiau galimybi disponuoti specifiniu autoritetu, t. y. moksliniu ar literatriniu, kuris leidia kalbti u lauko rib su tam tikru simboliniu efektyvumu. Savaime suprantama, kad efektyvi, nors ir simbolin, kalba priklauso nuo universitete dirbani dstytoj profesionalumo. Universiteto organizacija, veikla, misija, funkcijos analizuojamos vairiais poiriais (sociologiniu, organizaciniu, politiniu, didaktiniu ir kt.), nes tai priklauso nuo skirtingo analizs objekto atrankos. Juo tampa gauss ir vairialypiai, kartais net kontroversiki, universiteto veiklos tikslai, kartais heterogenin universiteto paslaug gavj grup, kitais atvejais technologijos, paprastos ar sudtingos, padedanios realizuoti universiteto vizij, kartais santykiai su iorine aplinka. Taiau gana retai analizs objektu tampa universiteto dstytoj veiklos struktra, profesionalizacija, tapsmas profesionalu, gebaniu kompetentingai atlikti savo veiklos funkcijas, bet siekianiu savo veiklos autonomijos. Lietuvoje, kaip ir Europoje, skirtingai nuo Amerikos, i tema ilg laik buvo, o ir dabar dar yra lyg ir savotikas tabu. Kitaip tariant, dstytoj profesionalizacija maai tyrinta tema. Vienareikmikai atsakyti klausim, kas lemia universiteto dstytojo profesionalum (ar vien tik publikacij skaiius? mokslo laipsnis? pedagoginis vardas? dalyvavimas konferencijose, projektuose? teigiami student atsiliepimai?), kokia dstytojo veiklos struktra, sritys, funkcijos, tipins veiklos situacijos, bdingos daugumai universitet dstytoj, kompetencijos, reikalingos veiklos situacijoms valdyti, kaip tampama profesionaliu dstytoju (imokstama per patirt, t. y. nuo ryto iki vakaro kalant
3
Dstytojai darbuotojai, einantys profesori, docent, lektori ar asistent pareigas.
49
BIRUT JATKAUSKIEN, GUY LE BOTERF
gele tampama profesionaliu kalviu?) ir kt., gana sudtinga. Juolab kad Lietuvoje dstytoj profesionalizacijos tyrimai nepasiymi didele gausa, beje, kaip ir visoje Europoje. Galima paminti G.J.Rastauskiens, K. Kardelio, I. M. eiliens (2009) straipsn, skirt universiteto dstytojo profesinio tapsmo ypatum analizei. Kai kuri autori (Guyot, Bonami, 2000) nuomone, Europa XXXXI ami sandroje toki tyrim lauke dar buvo tik genezs stadijoje palyginti su JAV ar Kanados mokslinink (Finkelstein, 1982; Bess, 1982; Whitley, 1984; Clark, 1987; ir kt.) dirbiu. Atlikti tyrimai akcentavo universiteto dstytoj motyvacij, veikl, dstytoj realizuojamos praktikos vairov, dstytoj profilio heterogenikum, vairius j veiklos modelius. Taiau pateikti modeliai buvo labiau apraomojo pobdio, todl vis dlto neatskleid dstytoj veiklos srii tarpusavio ryi ar paios veiklos struktravimosi veiksni, profesionalizacijos sieki. Pavyzdiui, D.Bertrand (1991; 1993) pateik universiteto dstytoj veiklos model, iskirdamas tokias pagrindines veiklos sritis: dstymas, moksliniai tyrimai, vadovavimas magistrant ar doktorant moksliniams darbams, paslaugos, teikiamos universitete, paslaugos, teikiamos u universiteto rib, profesinis tobuljimas. Taiau toks veiklos srii iskyrimas dar nepaaikina, kaip viena dstytojo veiklos sritis siejasi su kita, veikia viena kit ir kaip jos visos susijungia profesionalizacijos visum. Jei iandien prabylama apie universiteto dstytoj profesionalizacij, tai ne tam, kad nortsi pabrti j veiklos diletantik, neprofesional pobd. Anaiptol. iandien dstytoj profesionalumui keliami nauji reikalavimai, taiau kad ir koks bt indikatori, apibdinani j profesionali veikl, sraas, jis vis vien tebus idealistinis. Veiklos pasaulyje profesionalui keliami reikalavimai tapo bendriniu modernybs raikos bruou: kiekvienas darbuotojas privalo bti profesionalas. Taiau kuo toliau, tuo sudtingiau tampa suprasti paties profesionalo termino prasm: profesionalas nebesiejamas vien tik su kvalifikuoto, savarankiko, pareigingo, atsakingo, krybingo, iniciatyvaus darbuotojo asmeniu. Profesionalo prasm taip pat gldi ir visumoje iors keliam imperatyv jo veiklai, misijoms, rezultatyvumui ir kitiems visai naujiems dalykams (Evetts, 2003). Profesionalumas nebereikia vien tik savos profesins etikos gynybos, o tampa potencialiai taikom kiekvienam darbuotojui organizacini norm raika. Vadinasi, nauj profesionalumo form atsiradimas gali reikti jo prasms kait, profesionalumo kontrolei pereinant i paties darbuotojo organizacij ar klient (pirmiausia student) rankas, kurie vargu ar iandien yra taip itrok akademini ini, kad negalvot apie savj reali, bsim profesin integracij, kompetencijas ar reali darbo viet keliam reikalavim atitikim. iame kontekste aktuals tampa ir universiteto dstytoj profesionalizacijos klausimai. Todl universiteto dstytoj atveju dert kalbti apie j, kaip ir kit veikl atstov, nauj profesionalizacijos, profesionalumo eskiz, profesionalizacijos evoliucij ar profesionalumo lygmen, kuris yra tuo auktesnis, kuo labiau tradicikai imtmeiais nusistovj, statiki dstytoj profesionalumo indikatoriai, veiklos 50
taisykls, reikalavimai uleidia viet realios veiklos strategijai, kuri lemia reals universiteto, dstytoj veiklos tikslai ir visuomens reikms. Remiantis vairiose alyse atlikt tyrim analize, galima daryti prielaid, kad universiteto dstytoj veikla pastaraisiais deimtmeiais patyr tiek kokybini, tiek kiekybini transformacij. Siekiant harmonizuoti visuomens reikalavim, keliam studij kokybei, universiteto veiklai ir dstytoj veiklos profesionalumui, santyk, vertt plaiau diskutuoti apie dstytoj kompleksik, reikalaujani specifini ini ir kompetencij, kuri ne visiems dstytojams pakanka, veikl. Todl pagrindinis io straipsnio tikslas remiantis teorinmis ir empirinmis vairiose alyse atlikt tyrim valgomis, paanalizuoti universiteto dstytojo veiklos struktr, susiejant j su profesionalumo vystymo reikmmis. Kitas io straipsnio siekis paskatinti mokslinius tyrimus ir isamesnes akademines diskusijas iandienos universiteto dstytoj veiklos struktros, transformacij, veiklos srii tarpusavio derms, profesionalumo, profesionalizacijos vystymo galimybi ir kt. tematika. 1. Universiteto dstytoj veiklos sritys profesionalumo vystymo kontekste Norint vertinti universiteto dstytoj veikl, profesionalum, nustatyti profesionalizacijos lygmen, reikia iskirti specifines dstytoj veiklos sritis, velgti j veiklos transformacijas, o tai yra gana sudtinga dl kai kuri prieasi. J yra keletas: yy universiteto veiklai tak daro du prieingi veiksniai: pokyiai ir stabilumas, kuriuos bandoma suderinti vairiomis priemonmis laiko ir erdvs atvilgiu. Pavyzdiui, vienas i pokyi auktojo mokslo tapsmas masiniu reikiniu, kai dauguma student j laiko natralia pomokyklinio pasirengimo veiklai tsa, utikrinania j profesin integracij (Bertrand, Foucher, 2003). Daugelis student, nordami tsti studijas ir mokti u moksl, priversti dirbti, todl dstytojai turi bti pasireng kitokioms nei tradicins studij formoms ir bdams; yy dstytoj sudties heterogenikumas. Viena vertus, visi dstytojai remiasi bendromis objektyvumo, tiesos, laisvs, autonomijos, ini sklaidos ir kt. vertybmis. Kita vertus, dstytojai priklauso labai skirtingoms institucijoms, suteikusioms jiems isilavinim, kvalifikacij, profesij. Jie darbuojasi labai skirtinguose ini laukuose, kurie udeda tam tikr ym ir j akademinei veiklai. Dstytojai skiriasi uimamomis pareigomis, mokslo laipsniais, amiumi, stau, interesais ir poreikiais, kurie daro tak j veiklos sritims bei funkcijoms; yy universiteto dstytojas yra ir darbuotojas, ir kartu savotikas darbdavys ta prasme, kad jis pats nusprendia, kiek jg, laiko, pastang skirs vienai ar kitai savo veiklos sriiai, funkcijai.
51
Galima bt remtis D. Bertrand (1991; 1993) iskirtomis universiteto dstytojo veiklos sritimis: dstymas (lietuvikame kontekste tai atitikt pedagogin veikl, nors tai kelia tam tikr prietaravim ne visi studentai yra jaunuoliai ir tikrai iaug i vaikiko amiaus), moksliniai tyrimai, vadovavimas magistrant ar doktorant moksliniams darbams, paslaugos, teikiamos universitete, paslaugos, teikiamos u universiteto rib, profesinis tobuljimas. iame straipsnyje apsiribojama dstymo (pedagogins veiklos), mokslini tyrim, vadovavimo magistrant ar doktorant moksliniams darbams veiklos srii analize, nes tokios veiklos sritys kaip paslaugos, teikiamos universitete, paslaugos, teikiamos u universiteto rib, ir profesinis tobuljimas labiau sietinos su konkretaus universiteto veiklos specifika, todl sudtingiau nustatyti generalizacijos tendencijas. Dstymas (pedagogin veikla). Iaugs Europos ir viso pasaulio ali auktojo mokslo konkurencingumas veria universitetus rimtai ir atsakingai velgti ne tik dstytoj vykdom mokslo tiriamj, bet ir pedagogin veikl, kuri neatsiejama nuo auktosios mokyklos didaktikos imanymo. iandien jau sunku tikinti save ir kitus tuo, kad auktosios mokyklos didaktikos srities kompetencijos gyjamos savaime, kaip tai buvo nuo sena prasta ir savaime suprantama visame dstytoj veiklos lauke. Sunku patikti ir tuo, kad kiekvienas produktyviai dirbantis mokslininkas4 ir savos srities profesionalas be jokio auktosios mokyklos didaktikos pasirengimo gali tapti profesionaliu dstytoju, savo veikloje taikaniu ne tik vidurami universiteto lektoriams bdingus lectio ir disputatio didaktinius metodus. Sunku patikti, bet dar sunkiau tai paneigti. Galbt todl viena i prieasi, paskatinusi P. Jourde, Stendalio (Grenoble III) universiteto profesori, publikuoti daug atgarsi sulaukus straipsn ...Pranczijos universitetas mir... J nuud vidutinybs (Jourde, 2003, p. 4). Kiekvienoje universiteto dstytojo veiklos srityje galima iskirti tipines veiklos situacijas, remiantis G. Le Boterfo metodologine prieiga (Le Boterf, 2010). Jas iskyrus ir numaius veiklos kriterijus galima numatyti konkreias kompetencijas, kuri reikia veiklos situacijoms valdyti. Tuomet tapt akivaizdus dstytoj kompetentingumas, profesionalumas. Manytina, kad dstymas (pedagogin veikla) pasiymi tokiomis tipinmis veiklos situacijomis: komunikacijos ir mokymosi proceso valdymas, rengimasis paskaitoms, student mokymosi pasiekim vertinimas, paramos / pagalbos teikimas studentams, tinkam didaktini metod, technologij, mokymosi strategij atranka bei taikymas studij procese ir kt. iandien ne tik Lietuvoje, bet ir daugelyje ali neegzistuoja specialios diplomuotos auktosios mokyklos didaktikos studijos, skirtos bsimiems universiteto
4
Mokslininkas mokslo profesionalas, vykdantis tiksling objektyvi ini apie gamt ar visuomen gavimo veikl, siekdamas praturtinti ir tiksliau formuoti objektyv (mokslin) pasaulio supratim, vaizd. Plaija prasme mokslininkas yra bet koks mogus, kuris, taikydamas mokslinius metodus, pleia (daugina) monijos objektyvias inias arba kitaip dalyvauja tokioje veikloje. Mokslininkas yra tyrjas, turintis mokslo laipsn (LR mokslo ir studij statymo 4 str. 12d.) [1]. Mokslininkas gali bti vienos arba keli srii ekspertas, inovas, specialistas.
52
dstytojams. Vadinasi, daugelyje ali universiteto dstytojas auktosios mokyklos didaktikos prasme yra savamokslis. Taigi tik dstant imokstama dstyti ir gyti auktosios mokyklos didaktikos gebjim bei patirties (Knight ir kt., 2006), kitaip tariant, tik kalant tampama profesionaliu kalviu. O kiek student dl to nukentjo ar nukenia, istorija nutyli, manytina, kad link apie tai garsiai nekalbti ir patys dstytojai, nes Lietuvoje pasigendama ir mokslini ios srities tyrim. Pirmieji teoriniai darbai, skirti universitet dstytoj profesiniam tobuljimui auktosios mokyklos didaktikos srityje, pradti iaurs Amerikoje prajusio amiaus 9-ajame deimtmetyje. Juose akcentuojami dstytoj profesiniam tobuljimui skirt program, j kompetencij apra klausimai. Europoje ios srities tyrimai pradti XX a. paskutiniame deimtmetyje Nyderlanduose susikrus tarptautiniam tinklui INQAAHE (The International Network for Quality Assurance Agencies in Higher Education) ir Didiajai Britanijai 1997 m. paskelbus Dearing ataskait. Pirm kart oficiali ataskaita ikl dstytojo profesionalumo aukiausios kokybs dstymo ir mokslins tiriamosios veiklos suderinamumo klausimus (Fanghanel ir kt., 2007). vertinus dstymo ir mokymosi (studij) glaudius tarpusavio priklausomybs ryius, pateiktus Didiosios Britanijos ataskaitoje, grstoje moksliniais tyrimais, pradti tyrimai ir kitose alyse. Apie 2000-j met vidur ENQA (The European Association for Quality Assurance in Higher Education) numat pagrindines dstytoj kokybs vadybos kryptis visos Europos auktojo mokslo erdvs atvilgiu. Lietuvoje universiteto dstytoj didaktinis pasirengimas veiklai nra privalomas. Kitaip tariant, nereikalaujama joki iankstini auktosios mokyklos didaktikos srities gebjim, norint sidarbinti universitete. Auktosios mokyklos didaktikos gebjimai ugdomi daniausiai tik kai kuriose doktorantros studijose. Neretas atvejis, kai visos karjeros metu universiteto dstytojas nra n karto dalyvavs auktosios mokyklos didaktikos srities kvalifikacijos tobulinimo programose arba jam niekas neteik paramos pirmais jo darbo universitete metais. Kalbant su kolegomis, danai tenka igirsti tai, kad jie imoko dstyti, nukopijav, j nuomone, geriausio savo dstytojo veiklos model ir profesin elgsen. Tuomet kyla klausimas, kodl universitete taip maai dmesio skiriama didaktikai, kai dar 1657 metais J.A. Komenskis, ileids savj Didactica magna, paantratje nurod aiki ir ambicing jos paskirt universalus menas mokyti visus ir visko? Galbt didaktika yra ivejama i universiteto vien todl, kad tai nra tokia garbinga disciplina kaip filosofija, medicina, menai, kalbos ir kt.? Galbt universitete vertinamas tik mokslas, bet ne studijos ir ne pats studentas, kuriam tik retkariais metodikai atskleidiamos mokslo tiesos? Galbt didaktika varo dstytoj veiklos laisv, nurodydama, kaip reikia veikti, k veikti, kokiomis priemonmis ir bdais veikti? Nevertt taip tiesmukai suprasti auktosios mokyklos didaktikos paskirties. Auktosios mokyklos didaktika nevarys dstytoj veiklos laisvs, jei ji bus suprantama giliau: atsargi, kukli, apsirpinusi tinkamomis iniomis ir dokumentais, bet nukreipta veikl, tesilanti tik autentikai traktuoti i 53
universiteto dstytojo pozicij jo veiklos bd (Durkheim, 1999, p. 79). Todl auktosios mokyklos didaktika negali irayti stebuklingo recepto, nes tai prietaraut paiai universiteto dstytojo veiklos savarankikumo, vairi, sudting veiklos situacij sampratai, nes ...mstoma apie dstytojo veikloje taikomus bdus, metodus, neturint tikslo j paaikinti ar perprasti, bet siekiant nustatyti j tinkamum ir naud. Jei dstytojui jie nra tinkami, vertt mstyti, kaip galima bt juos modifikuoti ar pakeisti naujais (Durkheim, 1999, p. 79). Todl auktosios mokyklos didaktika prilyginama dstytojo veiklos refleksijai. Tik pats dstytojas, atsivelgdamas konkrei savo pedagogins veiklos situacij, savo ir student asmenines savybes, poreikius, mokymosi bdus, stili, turi suprasti, kiek vienas ar kitas metodas, bdas, technika, strategija tenkina j pat ir studentus. Bet norint suprasti, reikia bti susipainusiam su didaktini metod, technik, strategij vairove, j teikiamais privalumais, trkumais ir kt. Todl anksiau ar vliau universitetas, susidrs su nauja student karta, jos ir visos visuomens poreikiais bei reikalavimais dstytoj profesionalumui, turs pamstyti ir apie tai, kaip diegti auktosios mokyklos didaktik dstytoj profesionalizacijos proces ar universiteto veiklos strategij. Pasaulin praktika atskleidia, kad dstytoj profesionalumas, profesinis tobuljimas auktosios mokyklos didaktikos prasme gali reiktis ir bti diegiamas universiteto veiklos strategij labai vairiai. Europos ir pasaulio ali universitetuose diegti ar diegiami vairs modeliai bei scenarijai. Pavyzdiui, Australija, Norvegija, Didioji Britanija, vedija palaiko privalomj bsim dstytoj profesin pasirengim veiklai auktosios mokyklos didaktikos srityje. JAV, Naujoji Zelandija, Nyderlandai reikal palieka sprsti patiems universitetams. Belgijoje, Kanadoje pasitenkinama tuo, kad universitetuose yra kurti auktosios mokyklos didaktikos centrai, kuriuose specialiai pasireng konsultantai teikia param / pagalb dstytojams sprendiant ikilusias didaktikos problemas. Pranczijoje auktosios mokyklos didaktikos srities gebjimai daniausiai ugdomi doktorantros studijose, taiau daname universitete yra kurti konsultaciniai centrai, skirti dstytoj didaktinei veiklai tobulinti. Taiau tose alyse, kuriose nors ir yra palaikoma privalomo auktosios mokyklos didaktikos srities pasirengimo idja, dar netyla diskusijos apie tai, kokios studijos (pagrindins ar tstins) yra ar galt bti efektyvesns. Kitais atvejais diskutuojama apie tai, ar visiems dstytojams, ar tik naujai priimtiems darb ir neturintiems auktosios mokyklos didaktikos pasirengimo turt bti taikoma privaloma kvalifikacijos tobulinimo programa? Kokios trukms turt bti tokia programa? Ar jos turinys turt bti orientuotas daniausiai pasitaikani didaktins veiklos problem sprendim ir kt.? iandien manytina, kad universitetas galt pateikti savo dstytoj paslaugoms daugiadimens kvalifikacijos tobulinimo program, kuri darniai sujungt kurs, seminar ir tam specialiai kurto centro konsultant teikiamos paramos / pagalbos paslaugas (Hnard, 2010). Kartu reikt pabrti ir tai, kad Europos universitetuose dstytoj kvalifikacijos tobulinimo ar 54
paramos / pagalbos atveju stebima ne pai dstytoj, o institucijos ar joje steigt auktosios mokyklos didaktikos centr iniciatyva (Charlier, 2011), kuri danokai yra gana lokalaus pobdio, varijuoja priklausomai nuo universiteto padalinio ir todl sunkiai velgiama viso universiteto kontekste (Romainville, Rege, 2006). Moksliniai tyrimai. Esminis ios veiklos srities probleminis klausimas bt toks: dstymo (pedagogin) ir mokslin veikla papildo viena kit, dera viena su kita, integruojasi viena kit ar vykdomos visai atskirai? Kitaip tariant, ar lengvai suderinamos dstytojo ir mokslininko pozicijos? P. Bourdieu (1997, p. 63) nuomone, dstymo (pedagogins veiklos) ir mokslo tiriamosios veiklos sinergija yra veik nemanoma: ...dstytojo pozicija, neatsivelgiant jo lyg, man atrodo sunkiai suderinama su mokslininko pozicija. Galima paprietarauti teigiant, kad egzistuoja dstytojo tyrjo pozicija, tam tikras institucij skaiius, kur pedagogins struktros yra integruojamos mokslin tiriamj veikl. Problema ta, kad tai, kas vadinama dstymu, daniausiai reikia ukoduot, rutinini ini perteikim, o didel mokslinio lauko dalis lieka struktrinio vlavimo lauke, atsirandaniame dl to, kad mons, kurie dsto, yra nutol nuo mokslini tyrim veiklos. Todl nors ir keistai atrodo, bet nebt perdta, jei pasakytume, kad dstymas kai kam yra inercijos veiksnys. Dstytojai nesmoningai suinteresuoti inercija. Jei jie nesusieti su moksliniais tyrimais, solidarizuojasi su rutina dl labai paprastos prieasties: savo statusu bdami u mokslini tyrim lauko ribos, jie kartais nesmoningai link diskvalifikuoti tai, kas yra svarbu. Tokiu atveju dstytojas lieka lektoriumi lector visika vidurami prasme, prieingybe autoriui auctor. Taip pat kaip kunigas, anot Weberio, rutina paveria pranao kalb, taip ir dstytojas paveria rutina, banalybe krjo kalb, pradangindamas fundamentalius dalykus, neirykindamas problemos taip, kaip j suformulavo krjas. Pagrindinis mokslo tiriamosios veiklos srities tikslas nauj ini krimas ir sklaida. J gyvendinant galima bt skirti tokias tipines veiklos situacijas: mokslins problemos formulavimas, hipotezi klimas, tyrimo koncepcijos krimas, duomen rinkimas, analiz, interpretavimas ir kt. Be i universiteto dstytoj mokslinje veikloje daniausiai pasitaikani tipini situacij, iandien galima iskirti ir kitas: finansavimo altini, reikaling tyrimams, paieka, mokslins tiriamosios veiklos valdymas, mokslini rezultat, produkcijos sklaida ir kt. Akivaizdu, kad toki tipini veiklos situacij valdymas reikalauja kitoki nei didaktikos srities tipinms veiklos situacijoms valdyti reikaling gebjim. XX a. pabaigoje JAV atlikti tyrimai (Bess, 1982) atskleid tai, kad universiteto dstytoj veikla yra labai sudtinga, gausi, menkai koordinuota, kelianti nuolatin stres, maai produktyvi ir sunki. ioje vietoje vl labai tikt maikti P. Bourdieu (1997, p. 64) citata: ...mokslinink gyvenimas i ties yra sunkus. Tyrjams skirta daug kani, todl jie susikuria begal individuali strategij ioms kanioms mainti. Refleksijai skirti sambriai (grupuots) leist i esms analizuoti ir traktuoti 55
klausim. Feminisi grupuots tam tikru periodu band veikti tokiu pat bdu, padrsindamos liudytojus. Rizikuodamas pasirodyti naivus, pasakyiau, kad atsirast vietos ir mokslinink kanios liudytoj sambriui. Juokas juokais, taiau tyrimai, vykdyti JAV, Kanadoje ir Pranczijoje, pateikia gana skirtingus rezultatus. Pavyzdiui, 43,1 proc. Kvebeko universiteto dstytoj teig, kad didaktins ir mokslins veiklos dinamika nepriklauso viena nuo kitos; 29,9 proc. respondent teigimu, jie dalyvavo student vykdyt mokslini tyrim periferinse kryptyse ar u savo numatyt mokslini tyrim programos rib (13,7proc.) (Bertrand, Foucher, 2003). R. Barnett (1992) teigimu, universiteto dstytoj pedagogin ir mokslin veikla reikalauja specifini kompetencij, kuri pobdis yra visikai skirtingas. Todl pedagogin ir mokslin veiklos sritys yra sunkiai suderinamos be specialaus pasirengimo ir patirties. Pranczijoje atlikto tyrimo (Fave-Bonnet, 1992) metu nustatyta, kad 93 proc. dstytoj save laiko dstytojais tyrjais5, bet kartu 69 proc. respondent paymjo, kad blakosi tarp mokslini tyrim ir pedagogins veiklos srii, o 68 proc. nurod, kad j atliekama administravimo veikla universitete ir jos funkcijos stabdo mokslini tyrim bei pedagogin veikl. Kokia padtis Lietuvos universitetuose, iuo metu nra tiksliai inoma. Tam reikia isamesni, sistemini tyrim. Vadovavimas magistrant ar doktorant moksliniams darbams. Vadovavimas magistrant ir doktorant darbams gali bti apibriamas kaip visuma mogikj ir technini itekli, skirt studento savarankik studij proceso vairiapusei paramai, kurios tikslas studento mokslinio projekto parengimas, pristatymas ar vieas gynimas6. Ianalizavus ios srities mokslinius tyrimus, galima daryti tokias valgas: yy vadovavimo darbams aktualizavimas turt bti grindiamas studij, kokybs stebsenos, uimtumo darbo rinkoje sistemine prieiga (Bourque-Viens, Nikolas, 2007); yy student kompetencij tobulinimas turt bti formalizuotas ir labiau integruotas jo mokslin projekt (Combes ir kt., 2008); yy siekiant mokslini darb kokybs, vadovavimas moksliniams darbams turt bti labiau pltojamas, traukiant i veikl ir kitus universiteto dstytojus, o ne vien tik vadovus, ir didinant student atsakomyb u mokslin tiriamj veikl bei savo projekt7;
5
Tyrjas mokslininkas, vykdantis mokslo tyrimus. Lietuvoje auktj isilavinim turintis asmuo, pltojantis painim, konceptualizuojantis ar kuriantis naujus produktus, procesus, metodus ir sistemas arba vadovaujantis mokslini tyrim ir eksperimentins (socialins, kultrins) pltros projektams (LR mokslo ir studij statymo 4 str. 27 d.). Universit de Montral, Facult des tudes suprieures et postdoctorales. 2009. Lencadrement des tudiants aux cycles suprieurs [irta 2012-06-16]. Prieiga: http://www.fesp.umontreal.ca/ Fichiers/BrochEncadrementProfesseursOCT09.pdf Higher Education Funding Councils of England, Scotland and Wales, Improving standards in postgraduate research degree programmes, 2003, p. 1-31.
56
yy ios srities dstytoj ir student veikla turt bti vertinama nuolat pagal i anksto numatytus kriterijus, neatsivelgiant studij pakop ar program (Rob, 2004); yy vadovavimas magistrant ar doktorant darbams leidia dstytojui juos orientuoti link tiriamosios veiklos, suteikiant metodologin pagrind, taiau bsim magistr ar mokslo daktar profesin integracija, karjera bt skmingesns, jei studijas ir mokslini projekt rengim bt traukiami suinteresuoti ir potencials darbdaviai (Sunny, Hicks, 2007). Daugelis statistika grindiam analizi atskleidia fakt, kad egzistuoja aiki sidarbinimo universitete po daktaro disertacijos gynimo, universitetins karjeros ir socialini santyki universitete koreliacija (Godechot, Mariot, 2004; Combes ir kt., 2008). Paiais svarbiausiais santykiais sidarbinant tampa vietiniai, lokalaus pobdio socialiniai santykiai. Lokalumo veiksnys sidarbinant pirmiausia paaikinamas tuo, kad katedros ir fakultetai remia savo buvusius doktorantus, inomus ir rezultatyviai dirbusius mokslo daktarus (Horta ir kt., 2007; Godechot et Louvet, 2008); yy vadovavimas magistrant ar doktorant darbams turt praturtinti ne tik student, bet ir dstytoj intelektualij, profesin ir asmenin patirt (Robitaille, 2010). Laikas, atlygis, skirtas iai veiklai atlikti, turt bti vertinamas dstytojo karjera, profesiniu tobuljimu. Tai pati dkingiausia dstytojo veiklos sritis, leidianti integruoti turimus didaktins veiklos srities gebjimus konkrei mokslini tyrim srit, o gautus rezultatus naudoti savo pedagoginje veikloje. Nagrinjant mintas publikacijas, analizuojanias vadovavim magistrant ir doktorant moksliniams darbams, galima aptikti daug ir vairi dstytoj veiklos funkcij: vadovavimo magistrant ir doktorant darbams pagrindini veiklos srii numatymas, informavimas, konsultavimas, pagalba, vadovavimas studento mokslini tyrim eigai, darbo rengimo nuolatin stebsena, periodinis studento rezultat vertinimas, pasirengimas diplominio darbo ar daktaro disertacijos gynimui ir kt. iose funkcijose galima iskirti tam tikras situacijas, kuriose daniausiai reikiasi arba yra reikalingas dstytoj vadovavimas: yy mokslins literatros analiz; yy mokslini publikacij turinio supratimas; yy reikaling tyrimui mokslini publikacij atranka; yy bibliografijos paieka; yy tyrimo lauko rib ir apimties nustatymas; yy tyrimo objekto atranka; yy metodologinis tyrimo pagrindimas; yy daktaro disertacijos gynimas arba magistro tezi pristatymas; yy disertacijos, magistro darbo ar mokslins publikacijos rengimas; 57
yy yy yy yy yy yy yy
pagrindini tezi, rezultat pristatymas konferencijose; statistini duomen apdorojimas; tyrimo rezultat interpretavimas; dalijimasis patirtimi mokslini tyrim srityje; darbo rekomendacij rengimas; pasirengimas doktorantros studij egzaminams; kt.
Kanadoje atlikto tyrimo metu (Dansereau, Prgent, Perron, 2010) buvo analizuota, kaip magistrantai ir doktorantai vertina teikt vadovo pagalb, koks j pasitenkinimas vadovo veikla atskir veiklos situacij atvilgiu:
1 lentel. Magistrant ir doktorant poiris bei pasitenkinimas teikta dstytojo pagalba vairi veiklos situacij aspektu Vadovavimo magistrant ir doktorant moksliniams darbams veiklos situacijos Mokslins literatros analiz Mokslini publikacij turinio supratimas Reikaling tyrimui mokslini publikacij atranka Bibliografijos paieka Tyrimo rib ir apimties nustatymas Tyrimo objekto atranka Metodologinis tyrimo pagrindimas Daktaro disertacijos gynimas arba magistro tezi pristatymas Disertacijos, magistro darbo ar mokslins publikacijos rengimas Pagrindini tezi, rezultat pristatymas konferencijose Tyrimo rezultat interpretavimas Statistini duomen apdorojimas Dalijimasis patirtimi mokslini tyrim srityje Darbo rekomendacij rengimas Pasirengimas doktorantros studij egzaminams Teikta vadovo pagalba, proc. 61,7 68,1 81,8 73,9 93,4 90,2 80,8 29,2 65,8 67,5 77,3 56,3 65,5 63,3 77,3 Student pasitenkinimas, proc. 65,7 66,6 74,7 71,6 63,8 84,2 63,6 90,0 76,5 82,2 82,3 71,4 75,8 82,9 64,7
Kaip matyti i lentelje pateikt duomen, maiau teikta vadovo pagalba nebtinai turt kelti didel magistranto ar doktoranto nepasitenkinim. Pavyzdiui, daktaro disertacijos gynimo arba magistro tezi pristatymo atveju vadovo pagalb sudar tik 29,2 proc., taiau student pasitenkinimas ia veiklos situacija siek net 90,0 proc. Ir atvirkiai: metodologinis tyrimo pagrindimas teikiamos vadovo pagalbos atvilgiu siek net 80,8 proc., taiau tik 63,6 proc. respondent tai patenkino. 58
Vadovavimas magistrant ar doktorant darbams reikalauja ir tam tikr specifini dstytojo gebjim: kauingo, tutorysts, mentorysts valdymo, nes studentai susiduria ne tik su kognityvinio, bet ir afektyvinio, asmeninio (savo vadovo ignoravimas, bendravimo sunkumai, skirtinga privalomos veiklos vizija, asmeniniai konfliktai, nepakankamas studento pasirengimas studijoms ir kt.), organizacinio (visada usims vadovas, nereguliars susitikimai su vadovu, per menka katedros ar fakulteto pagalba ir kt.) ar profesinio (vadovo nekompetentingumas tyrimo temos atvilgiu, silpnas vadovo susidomjimas tema ir kt.) pobdio problemomis. Todl vadovaudami darbams vadovai atlieka ir ne visai tradicinius vaidmenis: asmens altinio, eksperto, mokslinio projekto vadybininko, patyrusio partnerio, padties eimininko, patarjo, mokytojo, motyvacijos skatintojo, kauingo specialisto, mentoriaus, tutoriaus ir kt. vaidmenis (Prgent, 2001). Pripastama (Prgent, 2001), kad vadovavimas magistrant ir doktorant darbams negali bti vienodas, tinkantis visiems dstytojams ar studentams. Taiau bet kuriuo atveju i veikla turt bti sisteminga, praktika ir operatyvi, formuojanti dstytojams ir studentams reikalingus gebjimus. Be kita ko, gana svarbs ir tokie dstytoj ios srities veiklos principai (Musselin, 2008): vadovas ir studentas susitaria, kad abu dirbs sistemingai ir metodikai; vadovas ir studentas susitaria, kad u savo mokslin darb pirmiausia atsakingas yra pats studentas; vadovas ir studentas susitaria dl savo bendros veiklos optimizavimo ir susitikim efektyvumo. Ketvirtas principas numato aiki abipus komunikacij, vadovas ir studentas gerai sutaria tarpusavyje, tuo yra palaikoma studento priklausomyb tyrj bendruomenei. Aptariant vadovavimo magistrant ir doktorant darbams problematik, vertt diskutuoti tokiais klausimais: dstytojui reikalingos ios veiklos srities kompetencijos, jo asmenins savybs, pastangos, sutelktos i veiklos srit, pasiekti rezultatai, vadovavimo stilius, student skaiiaus nubyrjimas ir kt. Universiteto dstytojai, tap magistrant ir doktorant vadovais, turi gana maai veiklos modeli, padedani jiems realizuoti i veikl (Sharp, Peters, Howard, 2002). Daniausiai j modelis yra empirinio pobdio, grstas j pai ar j buvusi vadov elgsena, veikla, principais, patirtimi, kuriuos po to jie stengsi imituoti ar modifikuoti. Kokia situacija Lietuvoje, taip pat nra aiku, nes stokojama isamesni mokslini tyrim. 2. Universiteto dstytoj profesionalumo tobulinimo galimybs Klaipdos universitetas suinteresuotas sav dstytoj profesionalizacija. 2012m. birelio 2627 d., universiteto kvietimu, jame viejo profesorius Guy Le Boterfas, kuris pateik universiteto dstytoj profesionalumo tobulinimo variant pagal iskirtas dstytoj veiklos sritis ir tipines veiklos situacijas.
59
Toks profesionalumo tobulinimo modelis8 gali bti taikomas visiems universiteto dstytojams (asistentams, lektoriams, docentams, profesoriams), atsivelgiant paskiras veiklos sritis ir konkreias profesionalumo tobulinimo reikmes. Darbo grups metu kartu su Klaipdos universiteto dstytojais9 po diskusij buvo iskirtos pagrindines universiteto dstytoj veiklos sritys:
1 pav. Universiteto dstytoj pagrindins veiklos sritys (Le Boterf, 2012)10
Akivaizdu, kad iskirtos prof. dr. G. Le Boterfo universiteto dstytoj veiklos sritys neprietarauja D. Bertrand (1991; 1993) pateiktam universiteto dstytoj veiklos modeliui, su iskirtomis tokiomis, kaip minta, pagrindinmis veiklos sritimis: dstymas, moksliniai tyrimai, vadovavimas magistrant ar doktorant moksliniams darbams, paslaugos, teikiamos universitete, paslaugos, teikiamos u universiteto rib, profesinis tobuljimas. Skirtumas tas, kad profesorius G. Le Boterfas dstym sujung su pagalba, teikiama studentams, kuriems ikyla kognityvinio ar afektyvinio pobdio problem. Tarp pagrindini srii nenumatytas ir profesinis tobuljimas, nes tai neatsiejama dstytojo egzistencijos dalis, kurios logika labai paprasta: tas, kas nesimoko pats ir netobulja, turi nustoti mokyti kitus.
Prof. Guy Le Boterfo universiteto dstytoj profesionalizacijos modelio metodologija negali bti kopijuojama ar kitaip i dalies naudojama be autoriaus leidimo. 9 Prof. dr. R. M. Andriekien, prof. dr. B. Jatkauskien, prof. dr. L. Rupien, doc. dr. I. Dailidien, doc. dr. G. Tolutien, doc. dr. D. Baziuk. 10 Le Boterf, G. (2012). Premiers lments du dispositif de dveloppement du professionnalisme des enseignants de lUniversit de Klaipda. Note de synthse de la runion du groupe de travail runi le 27 juin 2012.
8
60
2 lentel. Tipins profesins veiklos situacijos pagal iskirtas dstytoj veiklos sritis (Le Boterf, 2012)11
Dstymas ir pagalba studentams (Enseignement et aide aux tudiants) Moksliniai tyrimai (Recherche) Vadovavimas magistrant ir doktorant moksliniams darbams (Encadrement des travaux de recherche en magister et doctorat) - effectuer le suivi des travaux de recherche dun tudiant (vykdyti studento mokslinio darbo stebsen); -prparer un tudiant la soutenance de sa thse (parengti student disertacijos gynimui); -valuer le contenu final dune thse (vertinti galutin disertacijos turin); -participer un jury de soutenance de thse (dalyvauti disertacijos gynimo komisijoje). Paslaugos, teikiamos universitete (Services internes lUniversit) Paslaugos, teikiamos u universiteto rib (Services externes lUniversit)
-laborer un programme disciplinaire (parengti disciplinos program); -laborer un programme sous la forme dun parcours professionnalisant (parengti disciplinos program suteikiant jai profesionalizacijos form); -prparer et raliser un cours magistral motivant et valuer les apprentissages obtenus (parengti ir realizuoti motyvuojani paskait bei vertinti mokymosi pasiekimus);
-laborer, raliser et valuer un projet d e recherche personnel (rengti, realizuoti, vertinti asmenin mokslini tyrim projekt); -prparer, conduire et valuer un projet de recherche collectif (rengti, vadovauti, vertinti kolektyvinius mokslinius tyrimus);
-laborer le budget dun programme denseignement (parengti studij programos biudet); -assurer la gestion administrative dun programme denseignement (utikrinti studij programos administravim);
- fournir une expertise une organisation externe (teikti ekspertizs paslaugas iors organizacijoms);
-rechercher et runir les sources de financement dun projet de recherche individuel ou collectif (iekoti ir sujungti individuali ar ko-prparer et conduire lektyvini mokslini une situation dappren- tyrim finansavimo tissage (tude de cas, altinius); rsolution de problme, ralisation dun projet) -communiquer en et valuer les apprentermes adapts les tissages obtenus rsultats dune re(parengti ir vadovauti cherche mokymosi situacijai (adaptuota termi(atvejo analiz, pronologija pateikti blem sprendimas, mokslini tyrim projekto parengimas) rezultatus); ir vertinti mokymosi pasiekimus); -rinvestir les rsultats de sa recherche -effectuer un tutorat dans son enseigneauprs dtudiants en ment difficult (savo mokslinius (diegti tutoryst stutyrimus nuolatos dentams, turintiems investuoti dstymo problem). veikl).
-cooprer avec des associations professionnelles de son domaine (bendradarbiauti su savo profesins srities asociacijo-contribuer aux acti- mis); vits des conseils de lUniversit -organiser une (dalyvauti univerformation pour un siteto taryb veipublic externe de kloje); lUniversit (organizuoti mo-transmettre les kymus asmenims leons de son u universiteto exprience profes- rib) sionnelle (enseignement et recherche) -organiser un dautres enseicolloque ou un gnants sminaire pour un (perteikti savo public externe profesins patirluniversit ties (dstymo ir (organizuoti koliomokslini tyrim) kviumus ar semipamokas kitiems narus universiteto dstytojams); iorje). -organiser un colloque ou un sminaire interne lUniversit (organizuoti koliokviumus ar seminarus universiteto bendruomenei).
11
Ten pat.
61
ioje lentelje pateiktos tik kelios universiteto dstytoj tipins atskir veiklos srii situacijos. Jos gali bti koreguojamos, papildomos kitomis daniausiai pasitaikaniomis veiklos situacijomis, taiau tam reikalingi konkrets tyrimai. Nustaius veiklos sritis ir tipines dstytoj veiklos situacijas, galima bt numatyti kompetencijas, reikalingas situacijoms valdyti ir profesionalumui vystyti, profesionalizacijai utikrinti. Susitikimo metu buvo akcentuota ir Didaktikos centro12 (pranc. Centre Didactique) Klaipdos universitete krimo reikm. Akcentuojama centro pavadinimo svarba, atsivelgiant bsimo centro veiklos visum, atliekamas universiteto dstytoj veiklos funkcijas ar sritis bei centro vaizd. Pagrindin Didaktikos centro misija galt bti tokia: palengvinti dstytoj profesin tobuljim. Didaktikos centro teikiamos paslaugos dstytojams: yy vairi pirminio ir tstinio mokymo moduli pasila; yy pagalba dstytojams ar j grupms, sprendiant didaktinio pobdio problemas; yy praktikos bendruomeni organizavimas siekiant pasidalinti ar kaupti patirties pamokas; yy vadovavimas profesionalizacijai skirt informacini altini centrui. Didaktikos centro sudtis: yy konsultant, patarj tinklas, sudarytas i specialist, imanani vairius didaktinius metodus, technikas ir galini numatytu laiku teikti konsultavimo paslaugas. Vadovavimas Didaktikos centrui: yy jam vadovauja direktorius, dirbantis visu etatu. Pagrindin jo veiklos funkcija veiklos koordinavimas ir aktyvinimas; yy taryba, sudaryta i vis universiteto fakultet atstov ir vykdanti Didaktikos centro metini veiklos rezultat vertinim. Kaip minta pirmoje straipsnio dalyje, tose alyse, kurios suinteresuotos universiteto dstytoj pasirengimu veiklai, diskutuojama apie pirmin ar tstin dstytoj rengim. G. Le Boterfo nuomone, pirminis pasirengimas, kur realizuot Didaktikos centras, galt bti skirtas naujai priimamiems darb dstytojams (pour la formation initiale des nouveaux enseignants, exemples). pasirengim sudaryt tokie moduliai, pavyzdiui: yy Pasirengimas motyvuojaniai paskaitai ir jos realizavimas. yy Naujos student kartos Lietuvoje pagrindiniai bruoai. yy Universiteto dstytoj veiklos specifika.
12
is pavadinimas yra hipotetinis, o rekomendacijos tik preliminaraus pobdio.
62
yy Dstomo dalyko didaktikos pagrindai. yy Atvejo analizs situacijos konstravimas ir vadovavimas. yy Klaipdos universitetas: strateginis planavimas, veiklos organizavimas, pedagogins veiklos ypatumai. yy Kita. Didaktikos centras galt teikti ir tstinio mokymo paslaugas universitete dirbantiems dstytojams, pavyzdiui (pour la formation continue des enseignants, exemples): yy Mokymosi pasiekim, gyt vairiose mokymosi aplinkose, vertinimas ir pripainimas. yy Student mokymosi pasiekim, gyt paskait metu, vertinimas. yy Nuotolinms studijoms skirtos metodins mediagos parengimas. yy Tutorysts taikymas student, turini mokymosi problem, atveju. yy Patraukli vaizdini priemoni rengimas. yy Kita. Tai tik keli rekomendacinio pobdio Didaktikos centro teikiam paslaug pavyzdiai. Tiktina, kad pati universiteto bendruomen, administracija sprs, kas aktualu, o kas ne, siekiant utikrinti universiteto dstytoj profesionalizacij. Ivados Analizuojant vairi autori mokslinius tyrimus universiteto dstytoj veiklos struktros, profesionalizacijos tema, reikia paymti, kad juos galima grupuoti pagal kelias pagrindines prieigas: yy kai kurie tyrimai atstovauja epistemologinei pozicijai, kuria remiantis pirmenyb teikiama tarpdisciplinini ryi, moksl struktros mechanizm analizei dstytoj veiklos struktros, profesionalumo kontekste ir kt.; yy kituose tyrimuose dominuoja kultros perspektyva, kuria remiantis analizuojamos universitete egzistuojanios disciplinos kaip dstytojus vienijantis ir tam tikr kultr reprezentuojantis elementas, utikrinantis tam tikrus specifinius socialinius santykius ir kt.; yy atsitiktin prieiga, kurios pagrindu analizuojami universiteto bendruomens tarpusavio santykiai, atskiros veiklos sritys, universiteto vidaus ir iors ryiai ir kt.; yy struktrinis funkcionalistinis poiris, kurio siekis paaikinti ir pagrsti universiteto dstytoj, kit akademins bendruomens nari uimam pozicij, atliekam veiklos funkcij profesionalizacijos struktravimsi ir kt.
63
Universiteto dstytoj profesionalizacijos tyrimai, grindiami struktriniu funkcionalistiniu poiriu, Lietuvoje tra fragmentiki ir negauss. Usienio alyse atlikti tyrimai teikia informacij apie tai, kad vairi ali universitetuose reikiasi panaios tendencijos: universiteto dstytoj veikla patiria labiau kokybinio nei kiekybinio pobdio transformacijas. O dstytoj veiklos struktra sudaryta i toki veiklos srii: dstymas (pedagogin veikla), moksliniai tyrimai, vadovavimas magistrant ir doktorant moksliniams darbams, paslaugos, teikiamos universitete ir u universiteto rib, bei profesinis tobuljimas. Manytina, kad vienos veiklos sritys pai dstytoj yra laikomos prioritetinmis (pavyzdiui, moksliniai tyrimai), o kitoms teikiamas menkesnis dmesys. Todl problemika kalbti apie profesional universiteto dstytoj holistine profesionalizacijos / profesionalumo prasme. Neminint dar ir to, kad dauguma ne tik Lietuvos universiteto dstytoj yra savamoksliai auktosios mokyklos didaktikos prasme. Taiau reali universiteto dstytoj profesionalumo ar profesionalizacijos bkl gali atskleisti tik detals moksliniai tyrimai, o profesionalumo ir kartu profesionalizacijos spragas bt galima sumainti ar paalinti universitete krus Didaktikos centr, teikiant paslaugas ypa naujai priimtiems darb ir jau dirbantiems dstytojams. Straipsnis gautas Spausdinti rekomendavo prof. dr. V. Laurnas
Literatra Barnett, R. (1992). Linking teaching and research. Journal of Higher Education, 63 (6), p. 619-636. Bertrand, D. (1991). Le travail professoral dmystifi. Qubec: Presses de lUniversit du Qubec. Bertrand, D. (1993). Le travail professoral reconstruit. Au-del de la modulation. Qubec: Presses de lUniversit du Qubec. Bertrand, D., Foucher, R. (2003). Les transformations du travail des professeurs des universits qubquoises: tendences fondamentales et dveloppements souhaits. Revues des sciences de lducation, Vol. XXIX, No 2, 2003, p. 353-374. Bess, J. (1982). University Organization. A Matrix Analysis of the Academic Professions. New-York: Human Science Press. Bourdieu, P. (1997). Les usages sociaux de la science. Pour une sociologie clinique du champ scientifique. Paris: INRA. Bourgeois, E. (1990). University Politics: Adult Education in a Belgian University. PhD thesis. Chicago: University of Chicago. Bourque-Viens, A., Nikolas, J. (2007). Learning, training and quality assessment: the necessary triad for development, implementation and validation of skills in new researchers. Colloque des 3 conseils. Ottawa. Charlier, B. (2011). Tensions between Professional and organizational development: Towards meaningful evaluative practices for all. In Trowler Paul, R., Saunders, M & Bamber, V. (dir.). Reconceptualising Evaluation in Higher Education: The Practice Turn. Maidenhead: Open University Press. Clark, B. R. (1987). The Academic Life. Princeton: Princeton University Press. Combes, P. P., Linnemer, L., Visser, M. (2008). Publish or peer-rich? The role of skills and networks in hiring economics professors. Labour Economics, 15, 3, p. 423-441.
64
Dansereau, J., Prgent, R., Perron, P. (2010). Enqute sur lencadrement des tudiants aux cycles suprieurs. Universit de Montral. Durkheim, E. (1999). Lvolution pdagogique en Frane. Paris: PUF. ENQA. (2005). Rfrences et lignes directrices pour le management de la qualit dans lespace europen de lenseignement suprieur. Helsinki: European Association for Quality Assurance in Higher Education (ENQA). Evetts, J. (2003). The sociology of professional groups: new questions and different explanations in Knowledge. Work and Society, No 1, p. 33-55. Fanghanel, J., Trowler, P. R. (2007). New Academic Identities for a New Profession? Situating the Teaching Dimension of the Academic Role in a Competotive Enchancement Context. In RESUP. Les Universits et leurs marches. Paris 1-3 fvrier 2007. Fave-Bonnet, M. E. (1992). Lopinion des enseignants-chercheurs sur leur profession. Savoir, ducation, fomation, No. 2, p. 161-170. Finkelstein, M. (1982). The American Academic Profession. A Synthesis of Social Scientific Inquiry Since World War II. Ohio State University Press. Godechot, O., Mariot, N. (2004). Les deux formes du capital social. Structure relationnelle des jurys de thse et recrutement en science politique. Revue franaise de sociologie, 45, 2, p. 243-282. Godechot, O., Louvet, A. (2008). Le localisme universitaire: pour une rgulation administrative: Rponses Olivier Bouba-Olga, Michel Grossetti et Anne Lavigne, La vie des ides [irta, 201206-16]. Prieiga: http://www.laviedesidees.fr/ Guyot, J. L., Bonami, M. (2000). Mode de structuration du travail professoral et logiques disciplinaires luniversit. Cahier de recherche, No. 9, Universit de Louvain. Hnard, F. (2010). Learning Our Lesson: Review of Quality Teaching in Higher Education. Paris: OCDE, 113 p. ISBN 9789264079274. Horta, H., Veloso, F., Grediaga, R. (2007). Navel gazing: academic inbreeding and scientific productivity. Working paper. Jourde, P. (2003). Ce qui tue lUniversit franaise. Le Monde diplomatique. Septembre, p. 4-5. Knight, P. T., Tait, J., Yorke, M. (2006). The professional learning of teachers in higher education. Studies in Higher Education, vol. 31, No 3, p. 319-339. Le Boterf, G. (2010). Construire les comptences individuelees et collectives. Paris: Eyrolles. Le Boterf, G. (2012). Premiers lments du dispositif de dveloppement du professionnalisme des enseignants de lUniversit de Klaipda. Note de synthse de la runion du groupe de travail runi le 27 juin 2012. Musselin, C. (2008). Les Universitaires. Paris: La Dcouverte. Rastauskien, G. J., Kardelis, K., eilien, I. M. (2009). Universiteto dstytojo profesinio tapsmo ypatumai. Jaunj mokslinink darbai, Nr. 1 (22). ISSN 1648-8776. Rob, G. (2004). A framework for evaluating the doctoral curriculum. Assessment & Evaluation in Higher Education. James Cook University: Australia, Vol. 29, No 3, p. 299-309. Robitaille, J. P. (2010). La relve en sciences et technologies au Qubec: un tat des lieux, rapport soumis lAssociation francophone pour le savoir (Acfas). Observatoire des sciences et des technologies. 56 p. Romainville, M., Rege, C. N. (dir.). (2006). La pratique enseignante en mutation luniversit. Bruxelles: De Boeck. Sharp, J. A., Peters, J., Howard, K. (2002). The management of a student research project, Burlington, VT. USA: Gower Publishing Company. Sunny, M., Hicks, H. (2007). Professional development needs of graduate students: Comparing and contrasting perspectives. Universit Dalhousie. Whitley, R. (1984). The Intellectual and Social Organization of the Sciences. Oxford: Clarendon Press.
65
A SCHETCH OF THE UNIVERSITY LECTURERS PROFESSIONALIZATION Birut Jatkauskien, Guy Le Boterf

Summary
The purpose of the article is basing on the theoretical and empirical insights from the researches in various countries to analyse the structure of the university lecturers activities, binding this structure with the needs to develop lecturers professionalization. Another objective of the article is to stimulate scientific researches and more detailed academic discussions on the subjects of the lecturers activities structure, its transformations, harmonisation among the activities spheres, professionalism, possibilities to develop professionalization, etc. The article consists of two parts: the Part One The University Lecturers Activities Spheres in the Context of Professionalization (B. Jatkauskien), the Part Two The Possibilities of the University Lecturers Professionalism Development (G. Le Boterf). In the first part there are analysed the researches on the activities structure (activities spheres) that have been made in various foreign countries. This provides us with the information about the similar tendencies in the different universities: the university lecturers activities face the transformations that have more qualitative nature then quantitive one. The structure of lecturers activities consists of: lecturing (pedagogical activity), scientific research, supervision of the MA or PhD thesis, services provided within or outside the university and professional development. It is supposed that some activities spheres (for example, scientific research) are highly prioritized by the lecturers themselves, at the same time other spheres have not that much of their attention. Thus, there is a problematic discourse on the holistic professionalization / professionalism meaning of the professional university lecturer, including the fact that the majority of the university lecturers (not only in Lithuania) are amateurs in the higher education didactics. Though, the real situation in the university lecturers professionalism and professionalization could be revealed only by the detailed scientific researches. In the second part of the article there are foreseen the university lecturers professionalism development guidelines in the aspect of activities spheres and typical activities situations. There is also stressed the fact that the gap in the university lecturers professionalization could be minimized by establishing the Didactic Centre in the university to provide services for lecturers who both just have started lecturing and already have some experience. The conclusions are prepared basing on the theoretical and empirical insights. 66
EGO INTEGRALUMAS KAIP BTINA P S I C H O L O G I N S B R A N D O S S LY G A

Simona Kontrimien1 Vilniaus universitetas
ANOTACIJA
Straipsnyje aptariamas S. Freudo psichoanalitins teorijos ego konstruktas, jo funkcionavimo principai, galimos raidos prielaidos, trajektorijos ir j implikacijos asmens psichologinei brandai, pateikiamas neurofiziologinis tokios psichikos srities egzistavimo pagrindimas. Lyginamos dvi J. Loevinger ir E. Eriksono ego raid apraanios teorijos, pagrindin dmes skiriant paskutinei abiejose teorijose aptariamai raidos stadijai. iame kontekste keliamas klausimas, ar asmenybs branda yra amiaus funkcija, ar imintis ateina su amiumi. PAGRINDINIAI ODIAI: Loevinger, Eriksonas, ego, ego integralumas, psichologin branda.
vadas Sudtinga tiksliai apibrti, kada prasideda suaugyst. Daugelis ekspert mano, kad 20 met ami galima laikyti pradiniu momentu, taiau svarbiausia yra ne chronologinis mogaus amius, o jame vykstantys psichologiniai pokyiai (ukauskien, 2007: 335). V.Navickas ir A. Vaiiulien (Navickas, Vaiiulien, 2010: 113) nurodo, kad suaugyst daniausiai skirstoma tris dalis: ankstyvoji (apytikriai 2540 met), vidurin (apytikriai 4065 metai) ir vlyvoji (apytikriai nuo 65 met iki mirties). E. Eriksonas (1997) savo neopsichoanalitinje teorijoje pirmasis sujung visus mogaus gyvenimo tarpsnius nuo gimimo iki senatvs vien sistem. ie tarpsniai atitinka atuonias psichosocialins raidos stadijas, kiekviena j turi savo psichosocialin uduot kriz, kuri reikia isprsti. Jauno ir pagyvenusio mogaus programos skiriasi jaunystje svarbu brsti, sitvirtinti, pritapti, susisieti, pratsti gimin, antroje gyvenimo pusje svarbu labiau atsigrti save, isprsti savo konfliktus, nusiraminti, o tuomet atsisukti kitus pasiekti
1
Simona Kontrimien, VU Usienio kalb instituto Socialini ir humanitarini moksl angl k. katedros lektor, VU Filosofijos fakulteto Edukologijos katedros doktorant. Mokslini interes sritys: dalykins angl kalbos didaktika, mokslinio vertimo ypatumai, dvasingumas, dvasingumo ugdymas (-is).
67
Simona Kontrimien
tai, k E. Eriksonas savo neopsichoanalitinje teorijoje vadino generatyvumu (viduriniame amiuje), vlyvojo amiaus stadijoje integralumu. Vis atuoni E. Eriksono teorijoje apraom gyvenimo krizi pozityvaus veikimo padarinys, taip pat ir btina slyga, yra ego stiprumas. Neatsitiktinai paskutin E. Eriksono iskirta raidos stadija vadinasi (ego) integralumas vs desperacija (angl. (ego) integrity vs despair) ia mogus tarsi parodo, kokias pamokas yra imoks gyvenime, kur yra save atveds, ar apmstydamas savo gyvenim jis jauiasi patenkintas, ar nusivyls. Raidos psicholog J. Loevinger (1970, 1976) taip pat pltojo S. Freudo teorij, pagrindin dmes skirdama ego konstruktui, ir sukr Ego vystymosi stadij teorij, kurioje apraoma laipsnika mogaus psichologin branda. io straipsnio tyrimo objektas J.Loevinger ir E. Eriksono teorij sandros takas paskutin asmens raidos stadija, kurioje irykja ego branda kaip btina asmenybs brandos slyga, taip pat prielaidos iai stadijai pasiekti. Straipsnio tikslai iuo aspektu aptarti ego konstrukt, ego kaip dominuojanios psichikos srities funkcionavimo principus, raidos prielaidas ir implikacijas, pasigilinti kai kuriuos J. Loevinger ir E. Eriksono ego raidos teorij aspektus ir panagrinti klausim, ar asmens psichologin branda yra amiaus funkcija. Siekiant atskleisti ego brandos reikin, i pradi reikia panagrinti pat ego konstrukt. 1. Freudikasis ego ir asmenybs branda S. Freudas teig, kad mogus yra ne tik kur kas maiau moralus, nei pats tariasi, bet ir kur kas labiau moralus, nei pats ino. Freudo teorijoje mogaus asmenyb, jo bruoai atsiskleidia per topografin trij psichikos dali pasmons, priesmons ir smons ir struktrin id, ego ir superego struktr asmenybs organizacijos model. Freudo teigimu, iuos tris darinius reikt irti labiau kaip tam tikrus procesus nei kaip ypatingas asmenybs struktras (Perminas, Gotautas, Endriulaitien, 2004: 18). Superego (lot. vir a) tai internalizuotos tradicins vertybs, idealai, kuriuos vaikui perduoda tvai, i struktra veikia pagal moralumo princip. Superego dalijamas sin (j formuoja elgesys, u kur tvai bausdavo, ji pasako, ko negalima daryti) ir ego ideal (internalizuoti idealai, kuriais asmuo nori sekti ir kuriuos stengiasi bti panaus; i struktra formuojasi i to, k tvai skatino ir vertino, pasako, kaip reikia elgtis). Id (lot. tai) tai primityvs gimti varai, suteikiantys ms elgsenai energijos. Id veikia pagal malonumo princip, t. y. stengiasi ikrauti energij (patenkinti potraukius ir sumainti psichin tamp) ia ir dabar, nepaisant aplinkos slyg ir saugumo (Perminas, Gotautas, Endriulaitien, 2004: 1819). Nekantrus, godus, alkanas kdikis, rkiantis vidury nakties, nekreipdamas dmesio savo pusiau mieganius tvus, vos nulaikanius buteliuk, yra tipikas id pasireikimo pavyzdys (ukauskien, 2007: 40). 68
EGO INTEGRALUMAS KAIP BTINA PSICHOLOGINS BRANDOS SLYGA
Ego (lot. a) yra psichikos dalis, atsakinga u sprendim primim. Ego stengiasi patenkinti id norus, suderindamas juos su iorinio pasaulio apribojimais ir superego reikalavimais. Veikia pagal realybs princip, kurio tikslas yra organizmo isaugojimas atidedant var patenkinim iki to momento, kai bus rasta galimyb juos patenkinti (Perminas, Gotautas, Endriulaitien, 2004: 19). Freudo odiais, Esame susikr asmens psichikos proces vientisos organizacijos vaizdin ir t vaizdin vadiname asmens ego. Nuo io ego priklauso smon, jis valdo paslankumo kanalus, tai yra, galimyb ilieti jaudul iors pasaul; tai toji psichikos instancija, kuri kontroliuoja visus dalinius procesus, kuri nakt eina miegoti ir net tada dar vykdo sapn cenzr. Tasai ego lemia ir istmim, dl kurio tam tikri psichikos siekiai turi bti atskirti ne tik nuo smons, bet ir nuo kit bd reiktis ir veikti (Freud, 1999: 136). Ego yra i dalies smoningas, i dalies priesmoningas. Dar viena ego organizacijos dalis lieka pasmonje, o dalis i pasmons pereina smon. Ego yra tai, k mes subjektyviai vadiname sveiku protu. Tai ta asmenybs dalis, kuri suvokiame kaip save, savo veid, matom pasauliui. Viena pagrindini ego funkcij tikrinti realyb, taiau realyb vertinama neikreiptai tik tada, kai ego tampa savarankikas, laisvas nuo vidini konflikt tarp id ir superego. iais laikais ego prigimtis ir jo vystymosi svarba danai bna suprantami neteisingai, jis danai neteisingai painiojamas su egocentrizmu savanaudikumu ir pasiptimu, nors tokie bruoai kaip tik bdingi asmenims su silpnu ir neisivysiusiu ego. Freudo kalboje ego buvo vadinamas vokikuoju ich, tai yra a. O be a nra ir savasties. G. Mitchell (2008) teigia, kad Ryt tradicijose apraomas transcendentinis pakilimas vir savo ego taip pat bna neteisingai suprantamas kaip ego itrynimas, nors i tikrj turt bti atvirkiai. Pakilti vir reikia nebebti ribojamam. Ego yra btinas ms sveikam egzistavimui. Toji Ryt filosof apraoma ms dalis, kuri veria elgtis netinkamai, vakariei danai yra veriama kaip ego, bet toks vertimas neteisingas ji kur kas panaesn gyvulikj id. Todl kai populiariai sakoma, kad asmuo turi stipr ego, Freudo kalboje tai reikia nevaromai siautjant id (arba superego). Smoningasis ego (nors ego taip pat apima ir priesmons, ir pasmons dalis) yra smoningo proto sinonimas. iuolaikinje psichologijoje pripastama, kad mogus gimsta be ego stiprybs, galima sakyti, ir be ego. I pradi nra a, mogus neskiria savs nuo savo motinos. Susidurdamas su realybe, jis vis labiau ima suvokti save. Augdamas ir sveikaudamas su pasauliu, jis pereina ego vystymosi stadijas. Tai procesas, kuris padeda pasiekti autonomij, savivok, ir is procesas vadinasi individuacija. H.Hartmann (1958) teigimu, autonomikas ego nra veikiamas pasmons konflikt, karo tarp superego ir id, jis turi savo atskir i savisaugos instinkto kilusi var sistem. Autonomij ego pasiekia tik tada, kai nugali superego, jo taip pat neveikia ir id diktatas. Ego supranta ir integruoja id varus ir sublimuoja juos meils kupin sek69
Simona Kontrimien
sualum bei krybin veikl. Autonomikas ego sukuria savo morals kodeks ir pasikliauja savo paties inojimu, kas teisinga, o kas ne. Tik toks asmuo tikrai krybingas, nes superego trukdo tikram krybingumui, cenzruodamas ir slopindamas kiekvien neprast ar aplinkini kritikos vert mint ar jausm. Kita vertus, jei ego silpnas ir jis isiveria i superego kontrols, tokiam mogui gali pasireikti hipomanija ar net manija arba psichoz. Taip gali bti ir kai kuri mistini ar narkotik vartojimo patiri, netgi aistringos meils atvejais, kai superego nebevadovaujamas ego bna nepasiruos susidoroti su intensyviais narcistiniais ir libidiniais spaudimais. Ego stiprumas yra galia, gebjimas, apsisprendimas vadovautis realybe, kad ir kokia ji bt. Kartu tai vidin stipryb, kuri padeda toleruoti stres ir frustracijas bei velgti realybei akis nepuolant slptis u infantili gynyb. Kuo stipresnis mogaus ego, tuo labiau jis pasiruos tinkamai priimti tai, kas jam nutinka. mogaus su silpnu ego bruoai autoritarizmas, infantilumas, konformizmas, dogmatizmas, negebjimas toleruoti dviprasmybes, priklausymas nuo lauko, ema savivert, egocentrizmas ir kt. Toks egocentrikas mogus perdtai sijauts save, jam nedoms kit sitikinimai, vertybs, poreikiai ar interesai. Palyginimui, stipr ego turinio mogaus bruoai yra charakterio stiprumas, savideterminacija, nepriklausymas nuo lauko, aukta savivert, idj pliuralizmas, gebjimas atsivelgti kitus. Silpnas ego negali susitaikyti su realybe, jis jos nekenia, bando jai prieintis, su ja kovoti. Realyb tokiam mogui atrodo per daug grsminga, per daug gniudanti, nepakeliama, norisi jos vengti pasitelkiant prietarus, priklausomybes, svajas, o ne veiksmus. Taigi galima sakyti, kad ego atsiprao u tai, k pridaro mogui pykio ginklus rankas bruks id (Mitchell, 2008). Freudas (1999: 148) rao, kad ego ir stengiasi, kad iors pasaulio taka veikt id bei jo ketinimus, siekia realybs principu pakeisti malonumo princip, kuris nevaromai viepatauja id sferoje. Suvokimas ego sferoje vaidina t vaidmen, kuris id sferoje tenka potraukiui. Ego reprezentuoja tai, k galima pavadinti protu ir blaivumu, o id sritis yra jo prieingyb, ten susitvenkusios aistros. [...] Funkcinis ego reikmingumas reikiasi tuo, kad normaliu atveju jis valdo veiklos svertus. Taigi jo santykis su id yra nelyginant raitelio, turinio sutramdyti pranaesn arklio jg, o skirtumas ia tas, kad raitelis tai mgina padaryti savomis jgomis, o ego pasiskolintomis. [...] Raiteliui, nenoriniam isiskirti su arkliu, danai nieko daugiau nelieka, kaip vesti j ten, kur jis nori eiti; taip ir ego neretai paveria veikla id vali, tarytum tai bt jo paties valia. mogui gimus, jo smon dar nra diferencijuota. Jo ego aktyvuojasi ir kuria stabil savasties jausm, kuris tampa atskaitos taku materialaus pasaulio poji jroje skendiniam mogui. Jo pasmon pralaidi, emocijos ir intuicija nuolat prasiveria paviri (Nelson, 2007: 240). mogui augant, ego stiprja, pasmon usidaro. Laikui bgant, ego vis labiau reguliuoja smons ir pasmons procesus, j sveik. Pavyzdiui, jei mogus patiria nemalonius igyvenimus vaikystje, ego 70
gali istumti i patirt pasmon, kad nekilt grsm stabiliam emociniam gyvenimui. Ateityje gali nutikti taip, kad panaios patirtys bus automatikai perkeliamos pasmon. Taip gali nutikti ir su savasties vaizdo neatitinkania ar per daug intensyvius igyvenimus sukeliania informacija, kurios asmuo tuo metu negali integruoti smon (Nelson, 2007: 236). Vis dlto sveikas ego dominavimas nra lengvai nusakomas reikinys. A. Nelson (2007) teigia, jog psichologiniam sveikimui ir dvasiniam augimui btina atverti pasmon, kuri prie tai meistrikai udar sustiprjs ego taip i pasmons smon projektuojamos intuityvios valgos, integruojami suvokiniai ir psichikoje sukuriama erdv, kuri gali suimti imint. Taiau tai nra lengva, kadangi ego aktyviai prieinasi smons ir pasmons struktr komunikacijai, ypa jei palieiami skausmingi igyvenimai. Egzistuoja nuomon, kad dvasingumas pasiekiamas kontroliuojant emocijas ar pakylant vir j. Nelson (2007: 238240) teigia, jog toks poiris neteisingas autors nuomone, kelias psichologin sveikim tai emocini igyvenim ikrova juos pripastant ir priimant. Tokia ikrova gali bti chaotika ir skausminga, ego kaip galdamas tam prieinsis. Taiau suaugystje emocins brandos metu ego struktra natraliai tampa pralaidesn. Ego tampa lankstesnis ir jam nebereikia neigti patiri ar realybs, kadangi mogus tuomet jau jauiasi saugus. Ego funkcionavimo principus puikiai iliustruoja ymus D. Golemano, knygos Emocinis intelektas (1997), autoriaus septintajame prajusio amiaus deimtmetyje atliktas eksperimentas, kurio metu keturmeiams vaikams buvo siloma arba gauti vien saldain ikart, arba palaukti dvideimt minui, ir tada gauti du. Kai kurie vaikai galjo palaukti, kai kurie ne. Tyrjai vliau sek kiekvieno eksperimente dalyvavusio vaiko gyvenim ir nustat, kad tie vaikai, kurie galjo ilaukti, geriau prisitaik gyvenime, buvo patikimesni, be to, surinko vidutinikai 210 bal auktesnius SAT verius (Goleman, 1997: 8182, 193). Psichologijoje is reikinys vadinamas gebjimu atidti gratifikacij, ir is gebjimas vis pirma priklauso nuo ego stiprumo. Neurofiziologini tyrim duomenimis, danai mons elgiasi impulsyviai todl, kad smegen iev (mstanioji smegen dalis) nespja paskui emocijas reguliuojani limbin sistem. Todl prie pasiduodant impulsams, patariama sustoti ir suskaiiuoti iki deimties, kad iev ir priekinse skiltyse sikrs ego spt pasivyti limbins sistemos id (apie neuropsichoanaliz ir Freudo teorijoje iskirt ego atitinkanias smegen struktras bus raoma vliau). A. Korzybski (1990) teigia, kad kai kurie mons turi hipoaktyvi smegen iev ir hiperaktyvi limbin sistem: sprsdami udavinius jie stengiasi spti, o ne galvoti, nelink svarstyti keli pasirinkimo variant. Tokie mons nori kuo greiiau visk ubaigti ir nesugeba atsispirti pagundai (siekia momentins gratifikacijos, kitaip pasiduoda id impulsams), jie elgiasi impulsyviai ir nesupranta savo veiksm.
71
Simona Kontrimien
Apibendrindami galime teigti, kad pasiekusio psichologin brand mogaus id impulsai, bent jau nemaa dalimi, pripastami sveikai, be gdos ar kalts, jo ego savo kelyje jau paengs ir pakankamai stiprus, jo santykis su superego nra labai temptas, o pats superego nra per daug grietas ar dominuojantis, todl toks mogus nejauia nei perdtos kalts, nei nevisavertikumo jausmo ar nerimo. Stipr ego turintis mogus yra imintingas, integralus, valingas, neiskyds jis nra nutuks knu ir siela. Kita vertus, jis nra sau laisvai kvpuoti neleidiantis perfekcionistas, kuriam rpi tik rezultatas ir kuris pamirta mgautis procesu. N. Pembroke (2007) teigia, jog visyb yra kur kas svarbiau nei tobulyb. Visybje suteikiama vietos visoms prietaringoms ms savasties dalims, o siekdami tobulumo, mes cenzruojam dal savs. Vliau i nepriimta ms dalis gali destruktyviais bdais sukilti, prasiverti. N. Pembroke iose atstumtose dalyse velgia krybingumo altin visyb suponuoja mokjim sutaikyti savyje visas prieybes. Freudo teorija apie pasmons proces dominavim, jo ledkalnio virns metafora pastaraisiais metais buvo nemaa dalimi patvirtinta pvz., socialinskognityvins psichologijos atstovas J. Bargh teigia, kad apie 95 proc. ms elgesio apraik lemia pasmon (Bargh, Chartrand, 1999). Freudo teorijos vert pripasta daugelis i laik neuromokslinink Nobelio premijos laureatas E. Kandel, taip pat J. LeDoux, A. Damasio, D. Schacter, V. Ramachandran ir kiti mokslininkai tiria, kurios smegen struktros susijusios su smone, priesmone ir pasmone. Nustatyta, kad su pasmone susij smegen kamienas ir ascendentin aktyvuojanti sistema pavyzdiui, kom sukelia ios smegen kamieno dalies paeidimai. Smoningumas ir gebjimas remtis iniomis bei savastis yra prefrontalins smegen ievs aktyvumo funkcija (Solms, 2004; Solms, Turnbull, 2002). Taip pat nustatyta malonumo siekio var neurologin kilm tai, kad ie varai generuojami dviejose smegen struktrose smegen kamiene ir limbinje sistemoje (Solms, Turnbull, 2002). Malonumo siekio elgesys siejamas su neuromediatoriumi dopaminu. Ivertus Freudo kalb, tai galima pritaikyti id struktrai. Neuromokslininkai nustat ir tas smegen struktras, kurios siejamos su impuls ir potrauki reguliavimu kitaip tariant, ego funkcijomis. ios struktros yra frontalin-limbin sistema, arba frontalins (priekins) smegen skiltys ir limbins sistemos dalys (Chow, Cummings, 1999; Pincus, 2001). Pacientai su paeistomis priekinmis skiltimis danai nebesugeba vadovautis realybe (ego), yra kur kas labiau link interpretuoti vykius vadovaudamiesi savo norais (id) jie susikuria toki realyb, kokios jiems norisi. 2. J. Loevinger ego vystymosi stadij teorija Ego vystymosi stadij teorij sukr J. Loevinger (1970, 1976), vliau j ipltoti autorei padjo jos 1996 m. ileistos knygos bendraautoris L. X. Hy. Hy ir 72
Loevinger (1996) savo tiriamiesiems pateikdavo projekcinius sakini ubaigimo testus, i j atsakym sprsdavo apie j ego vystymosi stadijas. Pateiksime kelet teste esani sakini (i viso teste j yra 36): Vyras (sutuoktinis) turi teis Kai mane kritikuoja Mano pagrindin problema Mes su mama A esu Moterims pasisek, nes Man gaila Hy ir Loevinger teigimu, ego funkcionavimo lygmuo lemia tai, kaip mogus suvokia ir interpretuoja savo patirtis bei santykius su kitais. Perjimas i vienos stadijos kit yra laipsnikas, o ne staigus. Autoriai aprao devynias ego vystymosi stadijas, kurios gali bti dalijamos prekonvencin, konvencin ir postkonvencin lygmenis. Dl ribotos straipsnio apimties trumpai aptarsime tik tris paskutines ios teorijos stadijas, kadangi jos labiau susijusios su ms tema. E7 Individualizmo stadija (Individualistic Stage) ioje stadijoje asmuo labai gerai supranta, kas yra individualumas, asmenyb, jis labiau toleruoja skirtumus tarp moni. Nors ir suprasdamas, kad visuomenje reikia sugyventi ir dirbti su kitais, toks asmuo skeptikai iri organizacijas ir kritikai vertina dalyvavim jose; jam neatrodo savaime suprantama tai, kad pluant organizacijos labui, savaime bus pasitarnauta ir visuomenei. Formuojasi idiocentrika vertybi sistema, t. y. savi tikslai ir poreikiai ikeliami vir grups tiksl ir poreiki, asmuo tampa nepriklausomas, pasikliauja savimi. Savivert ia lemia kompetencija, o ne kit tikros ar sivaizduojamos nuomons. Bdinga didesn tolerancija sau ir kitiems, taip pat savistaba, tokie asmenys supranta savo vidinius konfliktus ir jauiasi atsakingi u savo asmenybs augim tai reikia, kad j keliami sau tikslai danai virija tai, kas suprantama kaip skm (ms visuomenje tai danai yra ekonominis statusas, karjera). E8 Autonomijos stadija (Autonomous Stage) ia ego ima dominuoti vir superego. Pagrindinis ios stadijos bruoas kit moni autonomijos poreikio pripainimas. Toks asmuo bna labiau isilaisvins i Smoningumo (E6) stadijai bdingo skms siekio. Bdingos neprastos morals dichotomijos ia atsivelgiama reali moni charakteri ir reali situacij sudtingum ir daugialypikum. Jauiama stipri pareiga kitiems ir pripastamas j siekis rasti savus kelius ir daryti savas klaidas. Taip pat pripastami konfliktai tarp poreiki ir trokim bei tai, kad jie nra iki galo isprendiami. Toleruojamos 73
Simona Kontrimien
dviprasmybs ir paradoksai, humoras ne prieikas, o greiiau egzistencinis. Taigi ia vis pirma siekiama asmenybs brandos, gilaus emocinio ryio su kitais, gris ir blogis suprantami ne pagal tai, kuo bando tikinti kiti. Ego autonomij pasieks asmuo tampa mentoriumi kitiems, kaip jau minjome, ioje stadijoje jis jau bna nugaljs superego, taps imintingu tai reikia, kad mstymas tampa dialektinis, sugebama velgti prieybi vienyb, priimti vidinius prietaravimus bei kitokias tiesas, tampa integruoti vairs psichikos aspektai Ego, elis, Animus, Anima ir kt. Ego nebereikia naudotis gynybomis. E9 Integruotumo stadija (Integrated Stage) Tik labai nedaugelis (madaug 1 proc. amerikiei) pasiekia i stadij. Hy ir Loevinger (1996) teigimu, kadangi toki moni labai nedaug, nra lengva tiksliai apibrti i stadij, taiau jie velgia paraleles su A. Maslow (2009) teorijoje apraoma savs aktualizacija. Be to, kai kurie ekspertai i stadij vertina skirtingai, taiau danai bna sunku nubrti rib tarp Autonomijos ir Integruotumo stadij. Danai tai bus asmuo, pakils vir vidini konflikt ir pasieks didel vidin darn ir ramyb, tai tampa manu integravus savo stipr ego, savast bei vienybs su visu pasauliu jausm. Toks asmuo retai bna paveikiamas ar imuamas i vi susidrus su sunkumais, jis spinduliuoja ramybe, iluma ir jautrumu kitiems, ir visi tai pastebi. Toks mogus i naujo atranda A.Korzybskio posak emlapis nra teritorija ir ima velgti gyvenim i kosmins perspektyvos. Gris ir blogis, gyvenimas ir mirtis, grois ir bjaurastis dabar ima atrodyti kaip dvi tos paios monetos puss, kaip vienas kit papildantys ir apibriantys konstruktai. Tokiai stadijai btina ir kognityvin, emocin, moralin, ir dvasin asmenybs branda, kadangi mstymas ia daugiadimensis, lankstus, inios objektyvios, mogus nebra iorini patiri kaitas. Loevinger (1970, 1976) teig, kad ego vystymosi stadijos nra tiksls adaptyvaus elgesio prediktoriai galima spti, kad asmuo, kurio ego vystymosi stadija emesn u Konformizmo (E4), kai kuriose visuomense gali bti vertinamas kaip neprisitaiks gyvenime, taiau ir tokie asmenys gali gyventi visai skmingai, o pasiek aukiausias ego vystymosi stadijas gali atrodyti arba i ties bti visai neprisitaik gyvenime. Vienas svarbiausi ego lygmens enkl yra savo vidini konflikt pripainimas. Neabejojame, kad asmens ego raida ir kognityviniai gebjimai stipriai atsiskleidia santykiuose su kitais: auktas raidos stadijas pasiek asmenys taip pat diugiai bendraus ir su valytoja, ir su universiteto profesoriumi. Asmuo, kurio raidos stadija emesn, danai jauia grsm savo savivertei bendraudamas su protingesniais u save monmis, o bendraudami su emesniais u save, jie bna smarkiai veikiami sav prietar ir nusistatym. Ribos tarp stadij nra aikios, ir mes esame link manyti, kad kai kuri stadij (pavyzdiui, konformizmo) aspektai gali simaiyti kitas stadijas, kadangi mogaus gyvenimas nra visikai 74
tolygus, o ir patirtis mog formuoja nuolatos, pateikdama vis kitokias pamokas ir imginimus, todl kartais galimi laikinos ar ilgalaiks regresijos atvejai. Loevinger teorijos ego raidos stadijos yra glaudiai susijusios su L. Kohlbergo (1984) teorijoje idstytomis morals raidos stadijomis ir J. Piaget (1965) teorijos kognityvins raidos stadijomis. Kohlbergas (1984) ir kiti autoriai teigia, jog kognityvin raida yra btina, bet ne pakankama slyga morals raidai, taip pat, kad morals raida yra btina, bet ne pakankama slyga ego raidai (Mitchell, 2008). Kognityvins brandos lygmuo yra tas nepriklausomas kintamasis, kuris lemia toki stipri koreliacij tarp morals, ego ir kognityvins raidos kintamj. Daugeliu tyrim nustatyta, kad potencialiai mogus gali vis gyvenim augti, pasiekdamas vis auktesnius psichikos brandos ir sudtingumo lygmenis. 3. Vlyvojo amiaus stadija ir ego integralumas vs desperacija E. Eriksono teorijoje E. Eriksono (1963, 1997) teorijoje ego integralumas vs desperacija yra dominuojanti senyvo, arba vlyvojo, amiaus antitez, ir paskutins gyvenimo krizs tema, pagrindinis klausimas ia yra Ar a nugyvenau visavert gyvenim? Kiekviena stadija siejama su tam tikru reikalavimu, integralumas siejamas su reikalavimu pasiekti imint. Imint Eriksonas apibria kaip informuot ir nealik domjimsi gyvenimu mirties akivaizdoje (Erikson, 1997: 61). Iminties priepriea Eriksonas vadina paniek reakcij jausm, kad viskas baigta, bejgikum ir smy. Psichosocialinio vystymosi stadijos nra atsietos viena nuo kitos, kiekvienos paskesns stadijos aknys driekiasi per ankstesnes stadijas. Paskutins vlyvojo amiaus stadijos distonikasis elementas yra desperacija. Pirmosios (kdikysts) stadijos sintonikasis elementas (kitaip reikalavimas) yra viltis. Eriksonas velgia, kad ispan kalboje tokiu bdu sujungiami odiai esperanza ir desperanza, ir kad vliausios stadijos vilties formai nusakyti labiausiai tinka odis tikjimas (Erikson, 1997: 62). Integralumas pasiekiamas tuomet, kai ilaikomas ankstesnje stadijoje pasiektas generatyvumas, kai asmuo jauiasi sitrauks gyvenim, o desperacija didele dalimi yra i ankstesns stadijos perjusios stagnacijos pasekm (priminsime, kad ankstesns, vidurinio amiaus (4060 met), stadijos uduotis vadinasi generatyvumas vs stagnacija). Desperatikas mogus geds ne tik dl prarasto laiko ir susiaurjusi erdvi, bet ir dl neisprst ankstesni stadij krizi silpnos autonomijos, prarastos iniciatyvos, nepasiekto intymumo, neatrasto generatyvumo, jau nekalbant apie nepasiekt tapatum. Eriksonas teigia, kad vlyvame amiuje ankstesns savybs gyja naujas prasmes ir vertes, taiau tai, jog asmuo lyg ir isilaisvina i neurotiko nerimo, 75
Simona Kontrimien
nereikia, kad jis atleidiamas nuo gyvenimo ir mirties baims, o tarpstantis tapatumas neeliminuoja egzistencinio a. Integralumas reikia darn ir pilnatv, kurias ilaikyti nra lengva dl trij vienas kit papildani organizacijos proces silpnjanios sveikos. Tie procesai tai kn sudarani organ sistemos hierarchin organizacija, arba biologinis procesas (soma), asmenin patirt per ego sintez organizuojantis psichikos procesas (psyche) ir bendruomeninis moni tarpusavio priklausomybs kultrins organizacijos procesas (ethos) (Erikson, 1997: 26). Vlyvojo amiaus stadijoje pasireikia vis i sistem darnaus funkcionavimo sutrikimai, todl kartais ioje stadijoje tenka susidurti su retrospektyviu mitologizavimu, arba pseudointegracija, kaip gynyba nuo tykanios desperacijos (Erikson, 1997: 64). Eriksonas teigia, kad senyvi mons vl gali tapti panas vaikus, ir tuomet svarbu, ar tokiame grime vaikyst dar lieka iminties (seni mons gali arba nori per greitai pasenti arba per ilgai likti jauni). ia gali padti tik integralumas jis suprantamas kaip polinkis suprasti ar bent jau igirsti tuos, kurie yra imintingi. ioje stadijoje taip pat svarbi laikui nepavaldi meil reikming vaidmen gyvenime atliekantiems asmenims (Erikson 1997: 65). Eriksonas integralum vadina dovana vaikams, nes sveiki vaikai nebijos gyvenimo, jeigu j senoliai bus pasiek integralum ir nebijos mirties (Boeree, 2009). Priminsime, kad Loevinger Ego raidos stadij teorijoje paskutin stadija vadinama Integruotumo stadija (angl. Integrated Stage). Angl kalboje odiai integrated ir integrity turi i dalies besidengiani reikm: angl. odis integrated gali reikti combining or coordinating separate elements so as to provide a harmonious whole (liet. atskir element jungimas ar derinimas siekiant harmoningos visumos). odis integrity gali reikti the state of being whole, entire, or undiminished (Random House Dictionary, 2012) (liet. visumos, itisumo, nesumajimo bsena). Matome, kad ir integrated, ir integrity dengiasi semantikai, nes abu gali reikti whole, is odis lietuvi kalb veriamas kaip visuma, visyb, visas, itisas, pilnas, nepaliestas, sveikas (Piesarskas, 2007). lietuvi kalb odis integrity gali bti veriamas odiu integralumas, vientisumas (Piesarskas, 2007). Dabartins lietuvi kalbos odyne (1993) pateikiama tokia odio integralus reikm: sudarantis visum, vientisas, itisas. Taiau lietuvi kalboje odiai integralumas ir integruotumas dar neturi semantins atskirties, be to, odis integrity dar nra prigijs kalboje kaip integralumas pavyzdiui, D. Myers knygoje Psichologija (2008: 225) paskutin Eriksono teorijos raidos stadija pavadinta pilnatv ar neviltis. odis pilnatv turi siauresn semantin lauk nei anglikas odis integrity (nors lietuvikas odis integralumas irgi neatskleidia kit angliko odio reikmi (principingumas, dorumas, siningumas), taigi jo semantinis laukas siauresnis). Be to, parenkant lietuvikus, o ne tarptautinius atitikmenis, skirtingi vertjai gali versti t pat od 76
skirtingai, taip ir atsitiko su ms aptariamu odiu integrity R. ukauskiens (2007: 53) knygoje Raidos psichologija ta pati Eriksono teorijos integrity vs despair raidos stadija pavadinta integracija-neviltis. Su tokia paia problema tenka susidurti ir aptariant antr ir trei stadijos pavadinimo dmenis (plg. versus ir despair vertimus). visa tai atsivelg, silome paskutin Eriksono teorijos psichosocialins raidos stadijos pavadinim lietuvi kalb versti junginiu integralumas vs desperacija, o odius integralumas ir integruotumas laikyti sinonimais. Nors paskutin Eriksono ir Loevinger raidos teorij stadija apibdinama panaiai ir bendras vardiklis ia yra asmens pasiekta imintis, be to, abiejose teorijose ego stiprumas yra btina asmenybs augimo slyga, vis dlto i teorij aikinimuose yra ir skirtum. Pagrindinis skirtumas tas, kad, Loevinger manymu, ego integruotumo stadij pasiekia vos 1 proc. moni, o Eriksono teorijoje integralumas nra toks sunkiai pasiekiamas, kadangi paskutin raidos stadija grindiama teze antiteze ia asmuo, pasieks tam tikr amiaus tarpsn, gali bti arba vienoje, arba kitoje atskirties pusje, t. y. isprends tam tikro amiaus kriz arba ne. Tuo metu Loevinger teorijoje amius ne toks svarbus, paskutini ego raidos stadij galima apskritai nepasiekti ir likti ankstesnse, arba jas galima pasiekti ankstesniuose amiaus tarpsniuose. Amiaus bagaas ia savaime nepriartina mogaus prie galimybs pasiekti integralum. J. B. James ir N. Zarrett (2006: 61) teigia, kad ego integralumas, arba psichologin branda vlyvame amiuje, yra viena maiausiai tyrint Eriksono teorijos stadij. Ar sendamas mogus vystosi ir toliau tobulja? Tai yra, ar mogaus psichologin branda tsiasi vis gyvenim? Kai kurie mokslininkai atsako klausim neigiamai, pabrdami tai, kad senstant gyvenimas ne platja, o siaurja (Herzog, Rodgers, Woodworth, 1982), kad tenka susidurti su ikylaniais ribotumais ir netektimis (Pfeiffer, 1977). Taip pat teigiama, kad vlyvame amiuje raidos klausimas netenka prasms, nes biologin organizmo branda jau pasiekta. Taiau kiti autoriai prietarauja tokiai pozicijai sakydami, kad vlyvame amiuje galima pasiekti pilnatv ir ego integralum (Erikson, 1963), galbt pozityviai pervelgiant iki iol nugyvent gyvenim (Butler 1974) ar didinant dvasingum (Tornstam, 1994). Yra autori, kuri nuomon dar drsesn, jie neabejoja, kad pozityvi, vis gyvenim trunkanti asmenybs branda yra bdingas normatyvus reikinys, bent jau fizikai sveikiems asmenims (Labouvie-Vief, 1982). Pavyzdiui, G. Vaillant (1995) rao, kad su amiumi didja imintis ir maiau naudojama nebrandi gynybos mechanizm, A. Maslow (1968) teigia, kad asmenyb auga vis gyvenim, monms tenkinant vis daugiau savo poreiki, o E. Midlarsky ir E. Kahana (1994) sitikin, kad su amiumi mons tampa vis altruistikesni ir prosocials. Taiau nepaisant tokio kai kuri mokslinink optimizmo, klausim, ar asmenybs augimas papras77
Simona Kontrimien
tai tsiasi ir vlyvajame amiuje, dar nra iki galo atsakyta (Ruth, Coleman, 1996), is klausimas ilieka viena aktualiausi dlioni, kurios dalys nevisikai sutampa (Belsky, 1999). Yra autori, sitikinusi, kad negalima kalbti apie bendras tendencijas individualios senjimo trajektorijos gali bti labai skirtingos, todl nemanu nustatyti paprast koreliacij tarp amiaus ir asmenybs brandos (Olbrich, 1994). Pavyzdiui, B. L. Goebel ir D. R. Brown (1981) tyrimo duomenimis, vyresniojo amiaus asmenys vidutinikai nra labiau save aktualizav nei kurios nors kitos amiaus grups asmenys, o W. Gruen (1964) nustat, kad vyresni asmenys ne k labiau siekia Eriksono teorijoje idstyt brandi tiksl (generatyvumo ir ego integralumo) nei jaunesni asmenys. Taiau kitu tyrimu K. M. Sheldon ir T. Kasser (2001) nustat, kad vyresni asmen sau keliami tikslai daniau susij su generatyvumu bei ego integralumu ir maiau susij su ankstesnms raidos stadijoms bdingais tikslais tapatumu ir intymumu. Be to, branda ir vyresnis amius teigiamai koreliavo su subjektyvia gyvenimo gerove. Autoriai kelia hipotez, kad vyresnio amiaus mons yra psichologikai brandesni ir dl to laimingesni u jaunesnio amiaus mones. Esame link tikti, kad nors istorikai senyv ami danai bdavo irima kaip nuosmukio ir regreso tarpsn (Herzog et al., 1982; Pfeiffer, 1977), i ties is amius gali bti visikai kitoks, tai priklauso nuo asmens individuali bruo, jo atsparumo, vertybi, sieki, taip pat nuo j fizins ir psichikos sveikatos, arba neurofiziologijos. C. G. Jungas ra, kad jaunam mogui pernelyg usiimti savo asmenybe yra vos ne nuodm arba bent jau pavojinga, o senstaniam mogui skirti daugiau dmesio savo Savasiai yra pareiga ir btinyb (cit. pgl. ukauskien, 2007: 347). Ir labai nesveika, kai jaunysts fazs psichologij bandoma perneti per brandaus amiaus slenkst, kai mogus, uuot imoks savo pamokas, laikosi klaiding ideal, manydamas, kad galutinis tikslas yra ne ateityje, o praeityje, kai nustojama stiebtis auktyn. Ivados Neopsichoanalitinse teorijose asmens psichologin branda siejama su stipriu, realybs neikraipaniu ir nuo jos nesiginaniu, lanksiu ego. Tok ego turinio mogaus bruoai yra charakterio stiprumas, savideterminacija, nepriklausymas nuo lauko, aukta savivert, idj pliuralizmas, gebjimas atsivelgti kitus. Loevinger ir Eriksono teorijose asmenybs branda neatsiejama nuo ego brandos, abiejose teorijose aptariamos ego raidos stadijos, paskutin pavadinant Ego integruotumo (Loevinger teorijoje) arba Ego integralumo (Eriksono teorijoje) stadija. Autori nuomons skiriasi dl to, ar amiaus bagaas savaime priartina mog prie galimybs pasiekti ego integralum, arba psichologin brand. Loevinger teigimu, tai pavyksta padaryti vos 1 proc. moni (palyginti, A. Maslow (cit. pgl. Feist, 78
Feist, 2006: 289) ra, kad save aktualizuoja vos 1 proc.). Eriksono manymu, amius savaime priartina mog prie galimybs pasiekti ego integralum, isprendus paskutin savo gyvenime integralumo vs desperacijos kriz. Ms manymu, vargu ar galima rasti atsakym klausim, ar psichologin mogaus branda ir imintis yra amiaus funkcija, kadangi ia negalima kalbti apie bendras tendencijas individualios senjimo trajektorijos gali bti labai skirtingos, todl sunku nustatyti paprastas ssajas tarp amiaus ir asmenybs brandos. Tai, koks mogus tampa su amiumi, priklauso nuo jo individuali bruo, atsparumo, vertybi, sieki, taip pat nuo fizins ir psichikos sveikatos. Straipsnis gautas 2012 03 06 Spausdinti rekomendavo prof. dr. Rta Marija Andriekien
Literatra Bargh, J. A., Chartrand, T. L. (1999). The unbearable automaticity of being. American Psychologist, Vol. 54, p. 461479. Dabartins lietuvi kalbos odynas. (1993). Vilnius: Mokslo ir enciklopedij leidykla. Erikson, E. (1963). Childhood and society. New York: Norton & Company. Erikson, E. H. (1997). The Life Cycle Completed. New York: W. W. Norton & Company. Feist, J., Feist, G. J. (2006). Theories of Personality. New York: McGraw-Hill. Freud, S. (1999). Anapus malonumo principo. Vilnius: Vyturys. Goebel, B. L., Brown, D. R. (1981). Age Differences in Motivation Related to Maslows Need Hierarchy. Developmental Psychology, Vol. 18, p. 809815. Gruen, W. (1964). Adult Personality: an Empirical Study of Eriksons Theory of Ego Development. In Neugarten, B. et al. (Eds.). Personality in Middle and Late Life. New York: Atherton Press, p.133. Hartmann, H. (1958). Ego psychology and the problem of adaptation. New York: International Universities Press, Inc. Herzog, A. R., Rodgers, W. (1982). Subjective Well-Being among Different Age Groups. Ann Arbor: University of Michigan, Institute for Social Research. Hy, L. X., Loevinger, J. (1996). Measuring ego development. USA: Lawrence Erlbaum Associates, Inc. James, J. B., Zarrett, N. (2006). Ego Integrity in the Lives of Older Women. Journal of Adult Development, Vol. 13, p. 61-75. Kohlberg, L. (1984). Essays on Moral Development. Cambridge: Harper & Row. Korzybski, A. (1990). Collected Writings 1920-1950. New York: Institute of General Semantics. Labouvie-Vief, G. (1982). Growth and aging in life span perspective. Human Development, Vol. 25, p. 6579. Loevinger, J. (1970). Measuring Ego Development. San Fransciso: Jossey-Bass. Loevinger, J. (1976). Ego Development. San Francisco: Jossey-Bass. Maslow, A. (1968). Toward a Psychology of Being (2nd ed.). New York: Van Nostrand. Maslow, A. (2009). Motyvacija ir asmenyb. Vilnius: Apostrofa. Midlarsky, E., Kahana, E. (1994). Altruism in Later Life. Thousand Oaks, CA: Sage. Mitchell, G. Ego Autonomy and Overcoming the Superego. (2008) [irta 2012 m. rugsjo 12 d.] Prieiga: http://www.trans4mind.com/minddevelopment/egoautonomy.html Myers, D. G. (2008). Psichologija. Kaunas: Poligrafija ir informatika. Navickas, V., Vaiiulien, A. (2010). mogaus raidos psichologija. Vilnius: Versus aureus.
79
Simona Kontrimien
Nelson, A. (2007). The Spacious Mind: Using Archetypes for Transformation Towards Wisdom. The Humanistic Psychologist, Vol. 35(3), p. 235245. Perminas, A., Gotautas, A., Endriulaitien, A. (2004). Asmenyb ir sveikata: Teorij svadas. Kaunas: VDU leidykla. Pembroke, N. (2007). Moving toward spiritual maturity: Psychological, contemplative, and moral challenges in Christian living. Binghamton, N. Y., USA: Haworth Pastoral Press. Piesarskas, B. (2007). Angl-lietuvi kalb odynas. Vilnius: Alma littera. Piaget, J. (1965). The Moral Judgement of the Child. New York: Free Press. Random House Dictionary. (2012). New York: Random House, Inc. Ruth, J., Coleman, P. (1996). Personality and aging: Coping and management of the self in later life. Birren, J. E., Schaie, K. W. (Eds.). Handbook of the Psychology of Aging. New York: Academic Press, p. 308322. Sheldon, K. M., Kasser, T. (2001). Getting Older, Getting Better? Personal Strivings and Psychological Maturity across the Life Span. Developmental Psychology, Vol. 37, p. 491501. Solms, M. (2004). Freud returns. Scientific American, Vol. 290, p. 8788. Solms, M., Turnbull, O. (2002). The brain and the inner world: An introduction to the neuroscience of subjective experience. New York: Other Press. Vaillant, G. (1995). Adaptation to life. London: Harvard University Press. ukauskien, R. (2007). Raidos psichologija. Vilnius: Margi ratai.
EGO INTEGRITY AS A PREREQUISITE FOR PSYCHOLOGICAL MATURITY Simona Kontrimien Vilnius University (Lithuania)
Summary
The article analyses one of the provinces of the mind proposed by S. Freud, the ego and its functioning, developmental trajectories and implications for the persons psychological maturity. These days, the ego is commonly misunderstood and misidentified as implicated in egocentrism, when indeed egocentrism is a trait of a person with a weak and underdeveloped ego and a rampant id. The personality traits of a strong ego are strength of character, high self esteem, inner-directedness, self-determinism, fieldindependence, the acceptance of a plurality of ideas etc. Also posed is a question whether psychological maturity is a funcion of chronological age. The article compares J. Loevingers theory of ego development and E. Eriksons post-Freudian theory of psychosocial development, focusing on the last stage in both theories (the Integrated Stage in J. Loevingers theory and Integrity vs Despair in E. Eriksons theory). Although the comparison yields many commonalities between the two theories when it comes to the description of the final stage, such as the wholeness, cohe80
rence and wisdom achieved, also important are the differences between the two interpretations. In E. Eriksons theory, people can achieve ego integrity and have the syntonic quality of integrity prevail if they have learned intimacy and have taken care of both people and things. In J. Loevingers view, only about 1% of people achieve the final stage of ego development, it is by no means a function of chronological age as most people even in their old age find themselves at earlier stages of ego development. Our contention is that there can hardly be a definite answer to the question whether psychological maturity and wisdom are a function of chronological age, as often individual differences outweigh group differences and it is hardly possible to establish direct links between aging and psychological maturity. What one becomes with age depends on a number of factors such as personal features, resilience, virtues, aspirations as well as a persons physical and psychological health.
81
K O K Y B I K O M O K Y K L VA D O V KOMPETENCIJ UGDYMO KOMPONENT P R O J E K TAV I M A S S U A U G U S I J V I E T I M O PA S L A U G O P T I M I Z AV I M O K O N T E K S T E

Julija Melnikova1 Klaipdos universitetas
ANOTACIJA Straipsnyje analizuojami kokybiko mokykl vadov kompetencij ugdymo komponentai suaugusij vietimo paslaug optimizavimo kontekste. Pirmoje straipsnio dalyje teorins analizs bdu sukuriamas hipotetinis kokybiko mokykl vadov kompetencij ugdymo modelis. Antroje pristatoma tyrimo, kurio metu buvo aprobuotas teorinis kompetencij ugdymo modelis, metodika ir rezultatai. PAGRINDINIAI ODIAI: mokykl vadov kompetencij ugdymo modelis.
vadas Globalizacijos procesai, ini visuomens ikiai, informacini technologij raida kelia naujus reikalavimus suaugusij vietimui kaip esminiam visuomens paang ir kait skatinaniam komponentui. Harmonizuojant suaugusij vietim, svarbu utikrinti aukt paslaug kokyb, dinamik reagavim besikeiianius vartotoj poreikius, optimizuoti vietimo proces organizavim ir vertinim. Straipsnyje analizuojamas mokykl vadov kompetencij ugdymas kaip suaugusij vietimo sistemos grandis. Mokykl vadov kompetencij ugdymas apibriamas kaip sistemingas, nuoseklus ir tstinis procesas, susidedantis i trij tarpusavyje glaudiai susijusi etap: pirminio rengimo, pradedanij vadov rengimo ir nuolatinio kvalifikacijos tobulinimo (Bush, 2008). io procesas tikslas ugdyti ir tobulinti besimokanij gebjimus pagal kompetencijas, apibrtas mokykl vadov kompetencijos aprae, siekiant utikrinti vadybini funkcij kompetenting atlikim praktinje veikloje.
1
Dr. Julija Melnikova, Klaipdos universiteto Pedagogikos fakulteto Socialins pedagogikos katedros lektor. Mokslini interes sritys: vietimo vadyba, mokykl vadov kompetencijos ir j ugdymas.
82
KOKYBIKO MOKYKL VADOV KOMPETENCIJ UGDYMO KOMPONENT PROJEKTAVIMAS...
Mokykl vadov vadybinis kompetentingumas yra viena svarbiausi slyg, lemiani mokyklos kokyb ir jos veiklos efektyvum. iandien mokyklos vadovas turi bti kompetentingas pagrindinse vadybins veiklos srityse ugdymo proceso valdymo, vietimo politikos ir strateginio planavimo, mogikj, materialini ir finansini itekli valdymo ir kt. Taigi efektyviai iuolaikinio mokyklos vadovo veiklai btinas sisteminis vadybini kompetencij ugdymas. Optimizuojant mokykl vadov kompetencij ugdym kaip suaugusij vietimo sistemos grand, ikyla btinyb fundamentaliai perirti mokykl vadov kompetencij ugdymo principus. Todl mokykl vadov kompetencij ugdymo komponent analiz yra btina prielaida siekiant utikrinti kokybik mokykl vadov rengim suaugusij vietimo paslaug optimizavimo kontekste. Usienio mokslinje literatroje (Bush, 2008; Goldring ir kt., 2010; Hallinger, 2003; Leithwood, 2009) pabriama, kad vadov kompetencij ugdymo organizavimo ir vertinimo klausimams skiriama nepakankamai dmesio. Mokykl vadov kompetencij ugdymas vardijamas kaip strategin btinyb (Bush, 2008) nuolatins vietimo kaitos slygomis, pabriama, kad kompetentingas mokyklos vadovo vadovavimas turi takos mokyklos veiklos rezultatams (Hallinger, 2003), akcentuojamas kompetencij ugdymo ir vadovavimo mokyklai efektyvumo santykis (Goldring ir kt., 2010), irykinamos vadov rengimo ir mokyklos veiklos rezultat ssajos (Leithwood, 2009). Taiau empirini tyrim, patvirtinani ias ssajas, literatroje aptinkama maai ir jie yra labiau apraomojo pobdio (Bush, 2008; Leithwood, 2009). Pasigendama tyrim, analizuojani mokykl vadov kompetencij ugdymo komponentus, nepakanka duomen, atskleidiani, kaip turi bti organizuojamas mokykl vadov kompetencij ugdymas nuolatins vietimo kaitos slygomis, kokios kompetencij ugdymo formos yra efektyviausios, koks yra andragogo vaidmuo mokykl vadov kompetencij ugdymo procese, trksta sisteming tyrim, nagrinjani mokykl vadov kompetencij ugdymo kokybs vertinim. Lietuvoje mokykl vadov kompetencij ugdymo galimybmis domjosi mokslininkai Arbatauskas (1996); Kuinskien, Kuinskas (2002); Vekien (1996); elvys (1999). Atlikus Lietuvos mokslins literatros mokykl vadov kompetencij ugdymo klausim analiz, galima teigti, kad Lietuvoje tyrinti tik kai kurie mokykl vadov kvalifikacijos tobulinimo aspektai. Taiau neteko aptikti isamesni mokslini tyrim, skirt mokykl vadov kompetencij ugdymo kokybs klausimams aptarti. Mokykl vadov kompetentingo vadovavimo ir kompetencij ugdymo svarb nuolatins vietimo kaitos slygomis akcentuoja ir vietimo politikos dokumentai: Valstybins vietimo strategijos 20032012 met nuostatos; vietimo gairs (2002); LR vietimo statymas (2011), kuriuose aikiai pabriama, kad mokykl vadov vadovavimo kokyb yra btina pokyiams, kuri reikia numatytoms vietimo reformoms gyvendinti. 83
JULIJA MELNIKOVA
Straipsnio tikslas sukurti hipotetin kokybiko mokykl vadov kompetencij ugdymo model suaugusij vietimo paslaug optimizavimo kontekste ir pristatyti modelio aprobavimo praktikoje metodik ir rezultatus. 1. Kokybiko mokykl vadov kompetencij ugdymo modelio krimas Kuriant mokykl vadov kompetencij ugdymo teorin model, svarbu aptarti esminius jo komponentus. Atlikus mokslins literatros (Bush, 2008; Goldring ir kt., 2010; Guskey, 2004; Hallinger, 2003) analiz, galima iskirti pagrindinius kompetencij ugdymo komponentus: 1)kompetencij poreikio tyrimai, 2) kompetencij ugdymo program turinys, 3) kompetencij ugdymo proceso kintamieji, 4) kompetencij ugdymo konteksto ypatybs, 5) kompetencij ugdymo rezultat vertinimas. Toliau bus aptarti ie pagrindiniai komponentai, lemiantys mokykl vadov kompetencij ugdymo kokyb. Mokykl vadov kompetencij ugdymo poreikio tyrimai Mokslinje literatroje pabriama, kad mokykl vadov kompetencij ugdymo poreik lemia vidiniai ir ioriniai motyvai. Vidiniai motyvai apima individualius mokykl vadov poreikius skirtinguose karjeros vietimo srityje etapuose (Bush, 2008); skirtinguose socializacijos organizacijoje etapuose (Earley ir kt., 1990). Iorini motyv grupei priskiriami atestaciniai reikalavimai (Leithwood, 2009), organizacijos kompetencijos poreikiai (Guskey, 2004), ugdymo kokybs utikrinimas (Hallinger, 2003) ir kt. Visais atvejais yra btini nuosekls ir isams mokykl vadov kompetencij ugdymo poreikio tyrimai (West-Burnham, 1998), kurie gali bti vykdomi atestacini centr arba kit galiotj institucij. Pasaulinje praktikoje taikomi tokie poreiki tyrimo metodai: 360 laipsni grtamojo ryio metodas, individuals savs vertinimo testai, apklausos, kuri pagrind sudaro mokyklos vadybos standartai ar/arba mokykl vadov kvalifikaciniai apraai ir kiti metodai. Turinio ypatybs tai naujos inios, gdiai, supratimas, sudarantys kompetencij ugdymo program pagrind. Mokykl vadov kompetencij ugdymo program turinys pasiymi didele vairove. i vairov apsunkina program turinio analiz. Mokslinink (Bush, 2008) teigimu, mokykl vadov kompetencij ugdymo program turin sudaro tokie pagrindiniai koncentrai: 1. Instrukcinis (arba ugdymo proces nukreiptas) vadovavimas. iam koncentrui priskirtinos programos, ugdanios mokykl vadov gebjimus ugdymo proceso valdymo srityje, kaip antai: ugdymo proceso planavimo, organizavimo, vertinimo gebjimai, bendradarbiavimo su mokyklos bendruomene 84
ugdymo proceso klausimais gebjimai, pedagog konsultavimo ugdymo klausimais gebjimai, mokymosi bendruomeni krimo gebjimai ir kt. 2. Transakcinis vadovavimas. Programos, ugdanios mokyklos administravimo ir valdymo gebjimus, tokius kaip: mokyklos veiklos administravimo, remiantis atitinkamais teiss aktais, gebjimai, mogikj, finansini, materialini itekli valdymo gebjimai, mokyklos veiklos planavimo, organizavimo, vadovavimo, kontrols gebjimai ir kt. 3. Transformacinis vadovavimas. Programos, nukreiptos specifinius, vietimo kaitos slygomis irykjanius gebjimus, kaip antai: vizijos ir strategijos krimo gebjimai, pokyi valdymo gebjimai, mokyklos pltros planavimo gebjimai, lyderiavimo ir lyderi ugdymo gebjimai ir kt. Iskirti koncentrai sudaro mokykl vadov kompetencij ugdymo program turinio konstravimo pagrind. Taiau, kaip pabriama (Bush, 2008), iuolaikiniame mokykl vadov rengimo procese dmesys perkeliamas nuo turinio proces, t. y. nuo to, kas sudaro mokykl vadov kompetencij ugdymo program turin, tai, kaip jos yra suprojektuotos ir perteikiamos. Todl svarbu aptarti proceso kintamuosius. Proceso kintamieji nusako mokykl vadov kompetencij ugdymo, kaip suaugusij vietimo, principus, tipus, formas. iuolaikin mokykl vadov rengimo teorija remiasi iuolaikiniais suaugusij vietimo principais ir mokymosi teorijomis (Knowles 1980), akcentuojaniomis suaugusi besimokanij savarankikum, motyvacij, suaugusij patirties svarb mokymosi procese ir pan. ie suaugusij mokymosi ypatumai akcentuoja mokymosi i patirties teorij reikm mokykl vadov kompetencij ugdymo (-si) srityje (Kolb, 1984). Remiantis Kolb (1984) modeliu, individas, turdamas konkrei patirt ir atliks jos stebjimus bei reflektuodamas savo patirt, vysto abstrakias teorijas ir apibendrinimus apie stebjimus ir refleksijas. ios teorijos gali bti pratstos naujose situacijose ar kitoje aplinkoje, kuri savo ruotu ves prie nauj patiri. Pierce, Fenwick (2005), aptardami mokykl vadov kompetencij ugdymo modelius, akcentuoja patirtinio mokymosi modelio aktualum vietimo kaitos kontekste. is modelis fokusuojasi besimokanij asmenin patyrim ir akcentuoja aktyv besimokanij vaidmen mokymosi procese jie dalijasi patirtimi, reflektuoja savo praktin veikl, vaidmen, funkcijas ir pan. Mokslininkai (Browne-Ferrigno, 2003), apraydami mokykl vadov kompetencij ugdym, iskiria ias formas (apibendrinta analiz pateikta 1 lentelje):
85
JULIJA MELNIKOVA
1 lentel. Patirtinio mokymosi formos mokykl vadov kompetencij ugdymo procese Patirtinio mokymosi formos Mokymasis realioje aplinkoje Mokymasis dirbtinje aplinkoje Stebjimas Mokymasis veikiant Paintiniai vizitai mokyklas Klausim-atsakym sesijos su Stauots patyrusiais vadovais Simuliaciniai aidimai Mentoriaus parama Darbo grups Kouingas 360 laipsni grtamojo ryio Tarpmokyklinis ir mokyklos metodas bei vietimo skyriaus Probleminis mokymasis bendradarbiavimas Darbas tinkle Koleg bendradarbiavimas Projektinis darbas Darbas tinkle Gerosios praktikos perteikimas Kompetencij portfelio rengimas Paengusij seminarai Dalyvavimas virtualiose Diskusij grups mokymosi bendruomense Praktik-ekspert praneimai Vizitai mokyklas Mokomieji vizitai efektyvias Dalyvavimas konferencijose mokyklas Konsultanto paslaugos Darbas tinkle Refleksija Veiklos tyrimas Ugdomasis konsultavimas / vadovavimas (kouingas)
Pradinis rengimas
Naujai paskirt vadov rengimas
Kompetencij tobulinimas
Sudaryta autors.
iuolaikiniame mokykl vadov rengimo procese, pabriant perjim mokymo (-si) proces, orientuot besimokantj, dominuoja patirtinio mokymosi formos, suteikianios galimyb gyti holistins patirties, atliepiant besimokanij poreikius skirtinguose karjeros vietimo srityje etapuose. iame kontekste kinta institucijos, teikianios kompetencij ugdymo paslaugas, andragog ir edukacins aplinkos vaidmenys. Konteksto ypatybs apibdina institucij, sistem ar kultr, kurioje ugdomos kompetencijos. Pirma, tai reikia, kad turi bti sudarytos galimybs tiesiogiai ir praktikai ibandyti, bendradarbiauti bei mokytis i koleg; antra, mokymasis turi bti analizuojamas ir refleksyviai apmstomas. Kinta ir andragogo vaidmuo svarbiausia jo uduotis yra sukurti aplink, kurioje besimokantieji galt aktualizuoti ankstesn patirt, inias ir bt aktyvs informacijos primjai (Tereseviien, Oldroyd, Gedvilien, 2004). Svarbu utikrinti tinkam edukacins aplinkos klimat ir kultr besimokantysis turi mokytis sveikaudamas su tokia edukacine/ mokymosi aplinka, kuri paremt jo mokymsi. 86
Kinta paties vadovo, kaip kompetencij ugdymo dalyvio, samprata. Akcentuojama savivaldaus mokymosi svarba. Savivaldus mokymasis yra toks mokymosi bdas, strategija, kai besimokantysis pats valdo mokymosi proces: j planuoja, gyvendina, vertina (Knowles, 1980). Savivaldus mokymasis tai itisa mokymosi veikl seka, nepertraukiamai vykstanti mogaus gyvenime ir jam padedanti. Mokyklos vadovas tai savivaldus besimokantysis (angl. self-directed learner), gebantis pats planuoti ir realizuoti mokymsi kaip savo tobuljimo vis gyvenim slyg. Kuriant mokykl vadov kompetencij ugdymo edukacines aplinkas, svarbu utikrinti mokykl vadov vidinio ir iorinio mokymosi derm (Fullan, 1998). Turi bti sukurtos slygos, kad besimokaniojo atnetos inios pasklist organizacijoje, gaut kit form ir pagerint organizacijos veikl, pakeist elgsen. Kiekvienas organizacijos narys, susipains su nauja teorija, atliks tyrim, gavs domi duomen, pabuvs kompetencij ugdymo renginiuose, turt paskleisti turimas inias. Taip jis pasidalyt savo patyrimu su kitais, praturtt kiti organizacijos nariai ir jis pats, bendrai diskutuojant bt rastos tobulintinos veiklos sritys ar formos. Informacijai skleisti ir organizacijos nariams tobulinti gali bti taikomi vairs bdai: tarimasis, mokymas ir konsultavimas, planuotas skaitymas, projektin veikla, pareig pakeitimas, dalyvavimas posdiuose, tiriamojo darbo ataskaitos rengimas, speciali paskait, kurs lankymas ir t. t. Apmstant paskiro darbuotojo teikiamas inias yra kuriamos naujos inios svarbios ir reikmingos konkreiai mokyklai. Tad darbuotojo individualiai gytos inios inicijuoja mokyklos pokyius. Kompetencij ugdymo proceso vertinimas. Smylie, Bennett (2006) teigimu, tyrim, atskleidiani mokykl vadov pirminio ir tstinio rengimo rezultatus (angl. outcomes) literatroje aptinkama labai maai; daniausiai jie atskleidia dalyvi pasitenkinim ar nepasitenkinim programomis. Atsivelgiant tai, mokslinje literatroje (Goldring ir kt., 2010) skiriami du pagrindiniai poiriai mokykl vadov kompetencij ugdymo program vertinim: programos gyvendinimo teorija pagrstas vertinimas (angl. program implementation theory based evaluation) ir kaitos teorija pagrstas vertinimas (angl. theory of change approach to program evaluation). Autoriai nurodo, kad programos gyvendinimo teorija grsto vertinimo tikslas yra atskleisti mokykl vadov kompetencij ugdymo program efektyvum, t.y. nustatyti santyk tarp programos tiksl ir mokymosi rezultat. Daniausiai is program vertinimas remiasi program dalyvi teikiamu grtamuoju ryiu kalbant apie programos turin, metodus ir pan. is kompetencij ugdymo program vertinimo metodas remiasi didaktikos principais ir yra naudingas vertinant program turinio, metod, besimokanij poreiki ir mokymosi rezultat bei kitus aspektus. Taiau, kaip pabria Goldring ir kt. (2010), vertinant mokykl vadov kompetencij ugdymo programas labiau tinka kaitos teorija grstas vertinimo metodas. iuo poiriu kompetencij ugdymo program rezultatas tai dalyvi kompetencij raika ir pokyiai. Autoriai savo pozicij dl vadovavimo mokyklai reikinio su87
JULIJA MELNIKOVA
dtingumo argumentuoja tokiais teiginiais: vadovavim galima apibrti ir traktuoti skirtingai; vadovavimas apima sudtingus psichologinius ir socialinius procesus; individo ir organizacijos pokyius. Todl mokykl vadov kompetencij ugdymo program turinio pobdis yra daugialypis, dl to sunku vertinti program efektyvum. Kelley, Shaw (2009) pabria, kad mokykl vadov kompetencij tobulinimo program teikjai maai dmesio skiria teoriniams program gyvendinimo principams ir silpnai sieja program rezultatus su mokyklos veiklos kokybe. Edukologinje praktikoje, siekiant vertinti ugdomj priemoni efektyvum, daniausiai taikomi vadinamieji pirminiai testai (angl. pre-test) ir ubaigimo testai (angl. post-test) arba tik ubaigimo testai. Taiau dl tam tikr metodini apribojim (pvz., alutini veiksni kontrol ir pan.) tokie testai atlieka tik valgomj funkcij. Vienas i efektyviausi kompetencij ugdymo program kokybs vertinimo modeli yra Kirkpatrick (1978) vertinimo modelis. is modelis dl jo paprastumo ir praktikumo buvo trauktas ir mokykl vadov rengimo programas (Guskey, 2004). Vadov mokymo program kokybei vertinti autorius pasil keturi lygmen model, kuris apima reakcijos vertinim (dalyvi poirio program nustatym), imokimo vertinim (dalyvi mokym metu gyt gebjim matavim), elgesio vertinim (nustatym, kaip mokymai pakeit dalyvi elges darbo vietoje), rezultat vertinim (organizacijos efektyvumo vertinim). Goldring ir kt. (2010) silo metodus, kuriais galima vertinti kiekvieno etapo pasiekimus. Apibendrinta analiz pateikta 1 pav.:
1 pav. Mokykl vadov kompetencij ugdymo program kokybs vertinimo modelis
Taigi atlikus mokykl vadov svarbiausi kompetencij ugdymo komponent analiz, svarbu iskirti esminius kompetencij ugdymo organizavimo principus. Apibendrinant autori pateiktas idjas, galima iskirti mokykl vadov kokybiko kompetencij ugdymo organizavimo hipotetinius principus: 1. Sistemingas, nuoseklus ir tstinis kompetencij ugdymas, grstas individo ir organizacijos poreiki tyrimais. 2. Kompetencij ugdymo projektavimas, atsivelgiant besimokanij poreikius. 88
3. Nuoseklus ugdymo turinys, susijs su darbo vietos reikalavimais, atliepiantis kasdienius poreikius. 4. Kompetencij ugdymas taikant patirtinio mokymosi formas. 5. Kompetentingi andragogai, atliekantys ugdymo (-si) fasilitatori, treneri (koueri) vaidmen, teikiantys param ir konsultacijas. 6. Saugi mokymosi aplinka, leidianti ibandyti naujas inias ir gdius. 7. Mokymasis bendradarbiaujant, koleg tinklas, partnerysts tinklas, siekiant utikrinti dalijimsi idjomis, diskusijas, konsultavimsi ir pan. 8. Nuoseklus kompetencij ugdymo rezultat vertinimas. Ivardyti principai veria perirti tradicin mokykl vadov rengimo organizavim ir kurti naujas kompetencij ugdymo strategijas, optimizuojant mokykl vadov vietimo paslaugas. Remiantis atlikta analize ir ivardytais mokykl vadov kompetencij ugdymo organizavimo bei vertinimo principais, galima pateikti teorin kompetencij ugdymo model.
2 pav. Mokykl vadov kompetencij ugdymo teorinis modelis
Modelio centre mokyklos vadovas kaip savivaldus besimokantysis. Modelio pagrind sudaro nuosekls kompetencij ugdymo poreiki tyrimai. Modelio erd sudaro esminiai kompetencij ugdymo komponentai turinio ypatybs, proceso kintamieji, konteksto ypatybs ir kokybs vertinimas. Sukurtas teorinis mokykl vadov kompetencij ugdymo modelis buvo aprobuotas praktikoje. Antroje straipsnio dalyje pristatoma modelio aprobavimo metodika ir rezultatai.
89
JULIJA MELNIKOVA
2. Mokykl vadov kompetencij ugdymo teorinio modelio aprobavimo praktikoje metodika Sukurtam mokykl vadov kompetencij ugdymo (-si) modeliui aprobuoti buvo taikytas individualaus eksperimento metodas (Goldring ir kt., 2010). Individualusis eksperimentas taikytinas tiriant individualaus prijimo ugdymo procese problem ir tiriant ugdym, kurio struktroje vyrauja individualus darbas su ugdytiniais (tarp j profesini kompetencij tobulinimas) (Bitinas, 2006). Tai leido pasirinkti metod kaip tinkamiausi tyrimo tikslui pasiekti. Atkreiptinas dmesys, kad individualusis eksperimentas apibdinamas pagal biheviorizmo schem, t.y. nagrinjamas pedagoginis poveikis ir iekoma ryio tarp io poveikio ir ugdymo rezultat. Apibdintas metodas gerai struktruotas ir pleia galimyb ne tik rasti bendruosius ugdymo dsnius, bet ir atskleisti nuo ugdytinio individualybs priklausanius ugdomosios veiklos ypatumus. Atlikti individualj eksperiment paskatino du pagrindiniai veiksniai: empirinio tyrimo (mokykl vadov poiris kompetencij ugdymo organizavim) rezultatai (Melnikova, 2011), atskleidiantys Lietuvos mokykl vadov nepasitenkinim kompetencij ugdymo rengini kokybe; kompetencij ugdymo optimizavimo galimybi paieka, orientuojantis praktik. Individualus eksperimentas vyko tokia logine seka (3 pav.):
3 pav. Individualaus eksperimento vykdymo login seka
Tyrimu siekta aprobuoti hipotetin kokybiko mokykl vadov rengimo model, todl svarbu aptarti, kaip buvo utikrinti pagrindiniai kompetencij ugdymo (-si) organizavimo reikalavimai. Kokybiko mokykl vadov kompetencij ugdymo (-si) model sudaro ei pagrindiniai komponentai. Modelio centre mokyklos vadovas kaip savivaldus besimokantysis. i slyga buvo vykdyta, nes mokykl vadovai savanorikai pasirinko 90
mokymus pagal temos aktualum j veiklai (mokykl vadovams buvo isisti kvietimai dalyvauti mokymuose Mokytoj lyderysts pltojimo tema). Modelio pagrindas mokykl vadov kompetencij ugdymo (-si) poreiki tyrimai. Kiekybinio tyrimo rezultatai (Melnikova, 2011) atskleid tendencij, kad Lietuvos mokyklose nepakankamai skatinama pedagog lyderyst; mokykl vadovai stokoja mokym lyderysts tema. Vadinasi, iuolaikiniams mokykl vadovams mokytoj lyderysts pltojimo kompetencija yra aktuali problema. Proceso komponentas. Remiantis besimokantj orientuoto mokymo (-si) paradigma, mokymo tikslas siejamas su ini krybos procesu, todl itin svarbu daug dmesio skirti besimokanij mokymosi motyvacijai, j savarankikam darbui, konstruktyviam bendravimui, bendradarbiavimui (Tereseviien, Oldroyd, Gedvilien, 2004). Mokymai organizuoti remiantis suaugusij vietimo principais: susitikimo pradioje vertintas dalyvi kompetencijos ugdymo (-si) poreikis, motyvai, lkesiai, atsivelgiama suaugusij mokymo (-si) ypatumus, teikiama reikalinga parama (Kraujutaityt, Pekaitis, 2003). Pasirinkta mokym forma veiklos tyrimas, kurio tikslas suprasti, patobulinti ir reformuoti praktik (Hopkins, 2003). Veiklos tyrimas susijs su vietos slygomis ir danai taikomas profesinio tobuljimo veiklos srityse. Turinio komponentas. Veiklos tyrimas organizuotas remiantis Goldring ir kt. (2010) parengta mokykl vadov kompetencij ugdymo programa Kiekvienas lyderis (angl. Everyone-a-leader). Programos pasirinkim lm kiekybinio tyrimo rezultatai (Melnikova, 2011), irykin fakt, kad iuolaikinse Lietuvos mokyklose pedagog lyderyst nepakankamai skatinama. Todl mokymams buvo pasirinkta konkreti kompetencija lyderysts pltojimas pedagog bendruomenje. Programos turinys grindiamas patirtinio mokymosi principais. Patirtinis mokymasis, anot Kolb (1984), apima tokius etapus: konkreiosios patirties, refleksyvaus stebjimo, abstraktaus konceptualizavimo, aktyvaus eksperimentavimo. Programa sudaryta atsivelgiant patirtinio mokymosi principus (2 lentel). Konteksto ypatybs. Kuriant tinkam edukacin aplink, atsivelgta mokymo (-si) proceso charakteristikas (tiksl, mokymosi metodus), besimokanij charakteristikas (j kompetencijas, patirt), fizin aplink, socialines ir psichologines slygas (besimokanij motyvacija, parama, tikslingas bendravimas ir kt.) (Juceviien, 2003). Vidinio ir iorinio mokymosi derm utikrinta taikytais metodais (lyderysts pltojimo kompetencijos sivertinimo testas, mokytoj lyderysts pltojimo iuolaikinje mokykloje diagnostinis klausimynas ir kt.), kurie gali bti praktikuojami organizacijose. Mokym vedja atliko skatintojo (fasilitatoriaus) ir konsultanto vaidmenis, taikydama ugdomojo konsultavimo strategijas. Vertinimas. Programos kokybei vertinti taikytas refleksij metodas. Dalyvi kompetencijos raikai ir pokyiui nustatyti pasinaudota blogai struktrizuot problem sprendimo metodu.
91
JULIJA MELNIKOVA
2 lentel. Pagrindiniai mokykl vadov kompetencij ugdymo programos parametrai

Mokym organizavimas Kompetencij ugdymo (-si) metodai Gebjimai gytos kompetencijos ir programos kokybs vertinimo bdai
vadin dalis
Diskusija: Dalyvi poreiki ir lkesi isiaikinimas Problemos identifikavimas, vertinimas, formulavimas Tikslo iklimas Veiklos tyrimo planavimas Konkreiosios Dalyvi refleksijos apie j patirt patirties etapas Ugdomojo konsultavimo metodas (siekiama nustatyti konkretaus vadovo konkret indl mokytoj lyderysts pltojim mokykloje) Vadov kompetencijos mokytoj lyderysts pltojimo srityje sivertinimas anketavimo metodu Rezultat aptarimas Diagnostinis tyrimas (mokytoj lyderysts pltojimas iuolaikinje mokykloje) Diagnostinio tyrimo rezultat aptarimas Refleksyvaus Vaizdo rao perira stebjimo etapas Dalyvi refleksijos Konceptualizavimas: Abstraktaus konceptualizavimo Mokytoj lyderysts pltojimo strategijos etapas Vadovo vaidmuo, pltojant mokytoj lyderyst Patarimai vadovams, kaip pltoti mokytoj lyderyst Aktyvaus Simuliacinis aidimas eksperimentavimo aidimo rezultat aptarimas etapas Baigiamoji dalis: Diskusija: grtamasis ryys Veiklos tyrimo rezultat apibendrinimas
Mokytoj lyderysts skatinimas ugdymo procese Blogai struktrizuotos problemos sprendimas iki ir po mokym
Refleksyvios lyderysts pltojimas
Lyderi ugdymas
Refleksijos apie mokymosi veikl, taikant patirties atrankos metod
Sistemins lyderysts pltojimas
Situacija iki ir po ugdomojo poveikio diagnozuojama taikant blogai struktrizuotos problemos sprendimo metod (Jonassen, Kwon, 2001). Blogai struktri92
zuotos problemos, mokslinink teigimu, yra susijusios su realia gyvenimo praktika ir kasdiene profesine veikla. ioms problemoms bdingi poymiai: problem elementai neinomi arba menkai inomi; nenustatytos problem apraymo bendrosios taisykls ar principai; nenustatyti konkrets i problem tikslai; nra griet problem sprendimo prototip; galimi vairs j sprendim variantai; nra kriterij sprendimams vertinti. ios problemos reikalauja asmenins nuomons apie j esm ir sprendimo galimybes. Pabriama, kad blogai struktrizuotos problemos yra tipikos socialiniams ir humanitariniams mokslams. Informant pateikti konkreios blogai struktrizuotos problemos sprendimo variantai leidia vertinti j kompetencij tam tikroje probleminje srityje. Vienas i metodo apribojim informantai gali patirti tam tikr sunkum, susijusi su ini dstymu ratu. Manoma, kad konkreiame tyrime tokios informant charakteristikos kaip auktasis isilavinimas, pedagoginio darbo staas, aukta komunikacin kompetencija pads veikti i galim klit. Mokykl vadov poiriui kompetencij gijim vertinti individualaus eksperimento metu buvo taikytas diagnostikos tyrimas, analizuojant dalyvi sukurtus raytinius tekstus. Tyrimo kontekste tekstu laikomi informant sukurti raytiniai dokumentai nestruktruotos refleksijos ratu, vardijamos edukacins diagnostikos duomen rinkimo metodu (Rupien, 2007; Bitinas, 2006). Kaip nestruktruotos refleksijos metodai vardijami penki minui es, skatinantys laisv mini isakym analizuojama tema nesigilinant, neanalizuojant ir nekritikuojant to, kas parayta (Barkauskait, Gudinskien, 2007). Refleksijos apie kompetencij gijim buvo atliekamos patirties atrankos metodu (Csikszentmihalyi, Csikszentmihalyi, 1988). Patirties atrankos metodo taikymo schema numato reguliar (konkreiu laiko momentu pagal tam tikr signal) reflektavim apie veiksmus ir/ar savijaut. Refleksij pateikimas siejamas su pagrindiniais veiklos tyrimo etapais. Tai leido sistemingai vertinti kiekvien etap.
3. Kokybiko mokykl vadov kompetencij ugdymo (-si) modelio aprobavimas: individualaus eksperimento duomen interpretavimas Remiantis mokslins literatros analizs ivadomis, teoriniu kokybiko mokykl vadov kompetencij ugdymo modeliu, apraytu straipsnio 1 dalyje, buvo suprojektuotas ir gyvendintas individualus eksperimentas, kurio tikslas kokybiko kompetencij ugdymo modelio aprobavimas. Individualaus eksperimento rezultatai fiksuoti remiantis Goldring ir kt. (2010) pateikta metodika. Taikyti keli edukacins diagnostikos tyrimai: blogai struktrizuot problem sprendimo metodas iki ir po mokym bei eksperimento dalyvi refleksij pateikimas patirties atrankos metodu.
93
JULIJA MELNIKOVA
Individualaus eksperimento dalyvi refleksij analiz Individualaus eksperimento etapams vertinti kiekvieno ciklo metu buvo taikytas diagnostikos tyrimas analizuojami mokykl vadov sukurti raytiniai tekstai: nestruktruotos refleksijos (trumpos keli minui es). Konkretus refleksijos metodas siejamas su individualaus eksperimento gyvendinimo konkretaus ciklo tikslais, turiniu, jo realizavimo priemonmis. Tyrimas skirtas mokym dalyvi poiriui gyjamas kompetencijas, taikytus metodus, mokymosi tikslus, praktinius veiksmus, jausmus ir kt. aspektus atskleisti, nesiorientuojant konkrei kompetencij grup. Taigi nestruktruotos refleksijos metodas taikytas tiek mokymosi proceso ir jo rezultat savianalizei bei asmeniniams kokybiniams pokyiams fiksuoti, tiek ir dalyvi psichologinei bsenai mokymosi procese apibdinti. Apibendrinti refleksij duomenys pateikti 2-oje lentelje. Svarbu aptarti minto metodo privalumus. Informant pateiktose refleksijose irykjo trys svarbios dimensijos. Pirma, refleksijose buvo fiksuojami objektyvs faktai, t. y. k informantai ivydo, igirdo, patyr ir pan. veiklos tyrimo metu. Tokia refleksija leido patiems informantams susisteminti informacij, nepamirtant detali. Antra, refleksijose buvo pateikti svarbs informant komentarai apie j veikl, uduotis, bendradarbiavim ir kt. aspektus veiklos tyrimo metu. Pabrtina, kad informantai buvo skatinami kritikai vertinti visus aspektus. Treia, refleksijose irykjo emocini spdi aspektas dalyvi pasitenkinimas / nepasitenkinimas mokym organizavimu, vyraujania atmosfera, psichologin bsena ir pan. Visais aspektais refleksijos buvo ypa naudingos mokym organizatorei ir vedjai (disertantei), nes buvo gaunama nuosekli grtamoji informacija. Taigi refleksij pateikimas patirties atrankos metodu pasitvirtino kaip efektyvus bdas tiek dalyvi, tiek seminaro vedjos (disertants) savianalizei.
3 lentel. Refleksij duomen analiz (N = 8)
Autentik teigini pavyzdiai Atmosfera seminare puiki. Jauiuosi gerai, tikiuosi domios paskaitos. Jauiuosi gerai, gerai, kad vyksta bendravimas su auditorija. ilta ir labai draugika atmosfera vyravo viso seminaro metu. is seminaras labai skiriasi nuo t, kuriuose esu buvusi anksiau. I io seminaro griu tikrai praturtjusi. Susidomjimas mokym tema Tikiuosi daugiau suinoti apie lyderyst ir jos skatinimo bdus. Lyderysts tema man asmenikai labai domi, todl pasirinkau iuos mokymus. I seminaro pavadinimo tikiuosi nauj verting ini ir gdi. Darosi vis domiau. Mediaga apie lyderyst ugdymo procese buvo domi. Viskas suprantama, nenuobodu, nes dstoma ne tik sausa teorin mediaga, bet galima reikti nuomones, mintis. Kategorija Psichologin savijauta
94
Kategorija Taikyt mokymosi metod vertinimas
Autentik teigini pavyzdiai
Labai nustebino seminaro uduotys. Buvo gera ir domu jas atlikti. Nortsi, kad patirtinio mokymosi metod bt taikoma daugiau vadov kvalifikacijos tobulinimo procese. Praktinio darbo metu mes galjome atsiskleisti, isakyti savo nuomon be joki suvarym. Buvo iklausytas kiekvienas pasilymas ir labai krybingai pasiektas darbo rezultatas. Manau, kad btent patirtinis mokymosi modelis ir leidia atsiskleisti asmenybei, atverti savo galias, pasinaudoti savo ir kit patirtimi. Pristatyti darbo metodai skatina nepriklausom mstym. Diskusijos metodo vertinimas Patinka, kad yra inicijuojama diskusija. Gerai, kad galima diskutuoti ir reikti nuomon. Galimyb ireikti individualius lkesius maloniai nuteikia. Diskusijoje irykja mokymosi tikslai, poreikiai. Refleksijos kaip metodo Smagu, kad galime pasakyti kiekvienas savo patirt, savo nuomon, vertinimas nusistatym, kartu svarbu iklausyti kit nuomones, idjas, patirt, juk i to taip pat mokomasi. Ugdomojo konsultavimo Lektor atskleid ugdomojo konsultavimo metod, apie kur man metodo vertinimas neteko anksiau girdti. Lektor uduodavo gana provokuojanius klausimus apie ms veikl. iuos klausimus nebuvo lengva i karto atsakyti, taiau klausimai privert susimstyti. Kompetencij sivertinimo Toliau buvo kalbama apie konkreius vadov gebjimus pltoti testas lyderyst. Patiko klausimynas lyderysts kompetencijai sivertinti atsiskleid daug tobulintin viet. Pateiktas klausimynas nesudtingas, turi aik rakt, padeda geriau suprasti, k reikia lyderysts kompetencija. Labai patiko klausimynas, kuriuo buvo galima sivertinti savo kompetencij man tai labai aktualu. Grupelse atlikome uduot, kurios tikslas atskleisti situacij Veiklos tyrimo metodas: iandieninje mokykloje. Turjome pristatyti rezultatus, vyko Diagnostinis tyrimas diskusija tarp grupi. Labai domu! (Mokytoj lyderysts Labai patiko, kad seminaro metu buvome suskirstyti grupeles pltojimas iuolaikinje ir galjome artimiau susipainti su seminaro dalyviais i kit mokykloje), jo rezultat mokykl. aptarimas, tobulinimo Suinojau daugiau apie lyderysts skatinimo bdus. Labai patiko strategij nustatymas darbas su klausimynu konkretus, aikus, logikas, susistemina inias. Mokymasis videopagalba Buvo domu perirti videosiuet. Usienio mokyklos patirtis buvo labai domi. Teorins mediagos Paskutini metu seminaruose gaunama labai maai ini, mediaga pristatymas: refleksyvioji idstoma labai greitai, nespjama sigilinti temos esm. lyderyst Lyderysts tema labai domi, gerai, kad neperkraunama teorinmis iniomis. Simuliacinio aidimo Simuliacinis aidimas paskatino aktyvi diskusij, irykjo vertinimas visiems aktuals dalykai, buvo uduoti klausimai, kuriuos galbt sunku suformuluoti prastoje situacijoje.
95
JULIJA MELNIKOVA
Kategorija Autentik teigini pavyzdiai Veiklos tyrimo organizavimas Labai gerai organizuoti mokymai, puikiai matyti, kodl vienas darbo metodas seka paskui kit. Svarbu, kad seminaro atmosfera leidia bendrauti, pateikti save, reikti nuomon, bendradarbiauti su kolegomis, mokytis i savo ir kit patirties. Reikia skatinti tokius ugdymo bdus. Tokie seminarai skatina pasidalinti patirtimi, susipainti su kit mokykl veikla. Bendravimas ir Buvo nuostabus bendravimas ir bendradarbiavimas su lektore bendradarbiavimas su lektore seminaro metu. Naujovikai dirbanti lektor yra mokymosi skatintoja. iame seminare gavau ger energijos utais ir i lektors, ir i koleg. Svarbiausia malonus, iltas bendravimas, be jokio spaudimo. Pamstymai apie lyderysts Seminaro vadin dalis privert pamstyti apie lyderysts esm reikm ir reikm iuolaikins mokyklos kontekste. Man atrodo, kad lyderysts terminas iandien per danai kartojamas, be abejo, mokyklos ugdo lyderius, bet pati lyderysts teorija yra tik madinga naujov. Lyderyst terminas, taps madingas ir vietime. O jei madingas, tai ir reikalingas, nes mada ukreiama. Lyderyst yra ir ms vietimo sistemoje, tiesiog tai, k vadiname lyderysts gebjimais, slepiasi po kitomis veiklomis (pvz., projektin veikla ir pan.). Ms monms bdingas ikreiptas lyderysts proces suvokimas.
Atlikus refleksij duomen analiz, iskirtos kelios esmins kategorijos, atspindinios seminaro dalyvi poirius mokymosi proces, jo tiksl, taikytus metodus, taip pat dalyvi savijaut. Lentelje pateikta apibendrinta informacija, nediferencijuojant pagal refleksij pateikimo etapus. Pirmoji kategorija atskleidia seminaro dalyvi psichologin savijaut. Paymtina, kad mokym dalyvi psichologin savijauta buvo pozityvi viso veiklos tyrimo metu. Antroji kategorija Susidomjimas mokym tema grindia pasirinktos temos aktualum iuolaikiniams mokykl vadovams. Treioji kategorija Taikyti mokymosi metodai. Veiklos tyrimo metu buvo intensyviai dirbama, siekiant atlikti paskirtas uduotis. Daugeliui dalyvi tai buvo nauja ir domi patirtis. Praktinio darbo metu dalyviai patys galjo pajusti, k reikia patirtinio mokymosi metodais grindiamas kompetencij ugdymo modelis. Kai kuriose refleksijose buvo atskirai vertinti taikyti metodai, j efektyvumas. Ketvirtoji iskirta kategorija Veiklos tyrimo organizavimas atskleidia mokym dalyvi nuostatas pasirinkt kompetencij ugdymo form. Reikia pabrti, kad mokym pradioje dalyviams buvo paaikinta, kad jie dalyvaus veiklos tyrime. Buvo trumpai apibdinta i kompetencij ugdymo (-si) forma, jos ypatumai. Taiau dalyviai pateiktose refleksijose daniausiai vartojo seminaro svok. Tai liudija, kad veiklos tyrimo forma yra naujovika ir ne vis gerai suvokta. Informantai buvo link vartoti populiari ir tradicin seminaro svok. Penktoji kategorija Bendravimas ir bendradarbiavimas su lektore. Lektors vaidmuo skatinti kompeten96
cij ugdymo (-si) proces, tapti jo fasilitatoriumi. Pabrtini teigiami seminaro dalyvi atsiliepimai. etoji iskirta kategorija Pamstymai apie lyderyst tai seminaro dalyvi refleksija apie lyderysts reikin, jo reikmingum iuolaikinei mokyklai. Individualaus eksperimento dalyvi refleksijos atskleidia informant psichologins bsenos, susidomjimo mokym tema aspektus, poir taikytus metodus ir kt. Apraytas metodas pasitvirtino kaip sistemingas ir efektyvus grtamojo ryio metodas, orientuotas tiek objektyvius faktus, tiek subjektyvias dalyvi nuostatas ir emocin bsen mokymosi procese. Metodas suteik galimyb tiek patiems dalyviams reflektuoti apie mokymosi proces, fiksuojant kokybinius pokyius, tiek disertantei vertinaniai mokymosi rezultatus ir tobulinaniai savo kompetencijas. Apibendrinus refleksij analiz, galima teigti, kad dauguma informant pozityviai vertino veiklos tyrimo naud, pageidavo ios kompetencij ugdymo (-si) formos tstinumo, patyr daug teigiam emocij. Tai, pasak individualaus eksperimento dalyvi, kvp ir paskatino tobulti bei tobulinti profesin veikl. Dalyviai teigiamai vertino taikytus patirtinio mokymosi metodus, palanki edukacin aplink, kuri buvo labai palanki bendrauti ir bendradarbiauti. Besimokantieji aktyviai atlikdavo uduotis, atvirai isakydavo nuomones, teikdavo vieni kitiems param, diaugdavosi rezultatais. Veiklos tyrimo, kaip kompetencij ugdymo (-si) formos, ypatumai skatino besimokanij motyvacij, interes, taip pat savisklaidos galimybes. Taikyti suaugusij vietimo principai atitiko dalyvi poreikius, lkesius. Dalyviai pabr veiklos tyrimo praktin naud, pajuto pasitenkinim, atlikdami konkreias uduotis. Tai patvirtino prielaid, jog kompetencij ugdymo (-si) kokyb lemia form, metod vairov, patirtinio mokymosi principai, edukacin aplinka. Aptardami veiklos tyrim, dalyviai pabr, kad naujas inias ir gebjimus pritaikys praktinje veikloje. Veiklos tyrimas yra prasmingas, nes turima ir gyjama patirtis pritaikoma praktikai. Tai skatina tobulinti profesin veikl. Galima teigti, kad toks kompetencij ugdymas (-is) atskleidia realius mokykl vadov poreikius, atliepia kokybs reikalavimus ir pltoja kompetencijas. Todl is modelis aktualus optimizuojant mokykl vadov kompetencij ugdym. Veiklos tyrimo forma naudinga ir ugdytojams, kurie sudaro palankias edukacines slygas besimokanij asmenybms reiktis. Ugdytojai ir besimokantieji sprendia problemas kartu, tariasi, diskutuoja, t.y. keiiasi tradiciniai vaidmenys ugdytojas ir besimokantieji tampa kolegomis, bendradarbiais, partneriais. Tokie tarpusavio ryiai teikia galimybi optimizuoti kompetencij ugdym. Besimokanij palankus poiris kompetencij ugdymo (-si) model taip pat yra svarbi kompetencij ugdymo optimizavimo prielaida.
97
JULIJA MELNIKOVA
Mokykl vadov kompetencija mokytoj lyderysts pltojimo srityje: Blogai struktrizuot problem sprendim turinio analiz Blogai struktrizuot problem rezultatai buvo koduojami remiantis Goldring ir kt. (2010) sukurta metodika. Pagrindins kategorijos ir subkategorijos pateiktos 4 lentelje. I pateikt problem sprendimo variant ekstrahuoti teiginiai buvo priskiriami vienai ar kitai kategorijai. Pirmojo etapo (pirmosios problemos) sprendim turinio analiz suteik galimyb vertinti mokykl vadov kompetencij mokytoj lyderysts pltots srityje. Antrojo etapo (antrosios problemos) sprendim turinio analiz leido nustatyti kompetencijos pokyius. Lentelje pateikta apibendrinta analiz. Pliuso enklas rodo, kad informant pateiktuose problem sprendimuose ufiksuoti teiginiai, priskirtini iai subkategorijai. Nulis reikia, kad teiginiai, priskirtini subkategorijai, neufiksuoti. Skaitmuo ymi refleksij, kuriose buvo ufiksuoti subkategorijoms priskirtini teiginiai, kiek.
4 lentel. Mokykl vadov kompetencijos raika ir pokyiai (blogai struktrizuot problem sprendimo rezultat analiz) (N = 8) Kategorija Tyrimo etapai I II Mokytojai skatinami prisiimti atsakomyb ir 8/+ 6/+ vadovaujant vaidmen konkreioje ugdymo proceso srityje Mokytojai skatinami vadovauti veiklai u klass 4/+ 7/+ rib: dalyvauti mokyklos taryboje, organizuoti susirinkimus ir jiems vadovauti, organizuoti mokyklines ivykas, organizuoti renginius mokyklos mastu Mokytojai skatinami dalyvauti ugdymo proceso 8/+ 8/+ tobulinimo procese: savo iniomis ir patirtimi prisidti prie ugdymo proceso tobulinimo, imtis iniciatyvos savo srityje, siekiant tobulinti ugdymo turin ir ugdymo (-si) proces Mokytojai skatinami dirbti komandose: burtis 7/+ 8/+ komandas, dirbti komandose su vadovais, vadovauti metodiniams breliams ir pan. Mokytojai skatinami prisiimti naujas neprastas 0 5/+ atsakomybes: bendradarbiauti su vietimo skyriumi, kitais socialiniais dalininkais, duoti interviu, skaityti praneimus suinteresuotai bendruomenei ir pan. Subkategorija
Lyderyst ugdymo procese
98
Kategorija
Refleksyvioji lyderyst
Lyderysts ugdymas
Sistemin lyderyst
Tyrimo etapai I II Mokytojai skatinami dalyvauti mokyklos veiklos 5/+ 8/+ stebsenos ir vertinimo procesuose, reflektuoti rezultatus, skatinti pokyius, siekiant mokyklos tobulinimo, analizuoti bei vertinti savo ir koleg veikl siekiant paangos bei kokybs ir pan. Mokytojai turi galimyb gauti mentoriaus ar 0 6/+ konsultanto pagalb skirtinguose profesins raidos etapuose arba patys atlikti mentoriaus vaidmen, konsultuodami mokinius ar pradedanius dirbti mokytojus 2/+ 6/+ Mokykloje vertinamas pedagog lyderysts potencialas, aptariami pedagog poreikiai ir siekiai, numatomos tstinio profesinio tobulinimo galimybs pltoti lyderysts kompetencijas; kuriami mokytoj karjeros planai, mokykloje yra aiks lyderi kaitos planai, atsivelgiama tiek organizacijos, tiek asmeninius tikslus 2/+ 4/+ Mokykloje ir u jos rib skatinamos tokios veiklos formos (pvz., koleg stebjimas, veiklos tyrimas, konsultavimas ir kt.), kurios palaiko personalo lyderysts kompetencijos pltot Mokytojai skatinami prisiimti atsakomyb u savo 4/+ 8/+ nuolatin profesin tobulinimsi ir ragina kitus nuolat tobulti Mokykloje vykdoma gerosios patirties sklaida, 5/+ 8/+ mokytojai patys organizuoja ir veda kompetencij ugdymo renginius Suteikiama galimyb stebti vadov veikl, dirbti 0 4/+ kartu su vadovu, siekiant vadovavimo pareig, deleguojamos vadovavimo funkcijos ir atsakomybs, mokytojai tiesiogiai prisideda prie mokyklos veiklos planavimo, mokyklos veiklos analizs ir tobulinimo galimybi numatymo Mokytojai skatinami kurti bendradarbiavimo tinklus 2/+ 8/+ su kitomis mokyklomis, organizacijomis, socialiniais partneriais, aktyviai sitraukti koleg tinklus, asociacijas ir pan., dirbti su bendruomene, socialiniais dalininkais, atstovauti mokyklai vietiniuose bei tarptautiniuose renginiuose
Subkategorija
Pirmojo etapo rezultat analiz atskleid, kaip mokykl vadovai supranta mokytoj lyderysts esm bei reikm ir kaip jie skatina mokytoj lyderyst. Galima daryti prielaid, kad mokykl vadovai mokytoj lyderyst sieja vis pirma su 99
JULIJA MELNIKOVA
ugdymo procesu, su mokytoj tiesioginmis funkcijomis ir atsakomybe u ugdymo(-si) proceso rezultatus. i lyderysts koncepcija tradicin. Taiau iuolaikini tendencij kontekste (Goldring ir kt., 2010; Harris, 2010; Lambert, 2011) mokytoj lyderyst suvokiama daug plaiau, ji apima refleksyvij, sistemin lyderyst ir lyderi ugdym. Todl mokyklose turi bti diegiamos konkreios strategijos mokytoj lyderystei pltoti plaija iuolaikine prasme. Veiklos tyrimo metu buvo kryptingai tobulinami mokykl vadov lyderysts pltojimo gebjimai. Antrajame etape informantai iekojo kit problemos sprendimo variant. Antrojo etapo problemos sprendim turinio analiz atskleid ias tendencijas: informantai parod daug platesn mokytoj lyderysts pltojimo strategij supratim. Subkategorijoms priskirtini teiginiai buvo ufiksuoti daugelyje problem sprendimo variant. Galima konstatuoti, kad individualaus eksperimento dalyviai patobulino kompetencij mokytoj lyderysts pltojimo srityje. Tikimasi, kad gyti gebjimai bus skmingai perkelti reali profesin veikl ir j patobulins. Galima teigti, kad blogai struktrizuot problem sprendimo metodas suteik galimybi vertinti mokykl vadov kompetencij ir ufiksuoti jos pokyius. Atkreiptinas dmesys, kad informantai pozityviai vertino metod. Problem sprendimo variantai buvo labai krybiki. Antrosios problemos sprendimuose informantai ypa stengsi parodyti savo kompetencij. Turint omenyje blogai struktrizuot problem metodologinius aspektus, tikimasi, kad veiklos tyrime gyti ir problem sprendimo procese atskleisti gebjimai patobulins praktik profesin veikl bei turs takos visos organizacijos veiklai. Diskusija Teorinje straipsnio dalyje atskleisti mokykl vadov kompetencij ugdymo kokyb lemiantys veiksniai. Teigiama, kad nuolatins vietimo kaitos kontekste kompetencij ugdymo kokyb lemia turinio, proceso, konteksto, vertinimo ypatumai ir nuosekls kompetencij ugdymo (-si) poreiki tyrimai. Apibendrinus individualaus eksperimento rezultatus, galima konstatuoti, kad straipsnyje silomas kokybiko mokykl vadov kompetencij ugdymo (-si) modelis yra reali mokykl vadov kompetencij ugdymo (-si) optimizavimo prielaida. Mokykl vadov kompetencij ugdymo (-si) program turinys turi remtis realiais mokykl vadov poreikiais ir interesais. Tai viena svarbi optimizavimo prielaid. Programos turi ugdyti konkreius gebjimus, kurie pritaikomi praktikoje ir skatina profesins veiklos tobulinim. Kompetencij ugdymas (-is) turi remtis suaugusij vietimo principais. Tuomet dalyviai jauia, kad atsivelgiama j poreikius, mokymosi ypatumus, patirt. Tai svarbi j savisklaidos ir mokymosi motyvacijos prielaida. Svarbus veiksnys edukacin aplinka. Kuriant edukacin aplink, svarbu taikyti informacines technologijas, formuoti palanki ir krybing atmosfer. 100
Be to, svarbu suderinti mokymosi tikslus, udavinius, metodus ir besimokanij kompetencij ugdymo (-si) poreikius, mokymosi rezultat vertinimo bdus. Btina utikrinti vidinio ir iorinio mokymosi derm. Jeigu nra galimybs tiesiogiai ibandyti naujas inias ir gebjimus realioje aplinkoje bei organizuoti j sklaid organizacijoje, btina taikyti tokius mokymosi metodus, kuriuos patys dalyviai galt nesunkiai pritaikyti savo organizacijose. Svarbi kompetencij ugdymo (-si) optimizavimo prielaida naujas ugdytojo / andragogo vaidmuo. Ugdytojas turi bendradarbiauti su mokymosi dalyviais, skatinti j aktyvi veikl, kurti teigiam edukacin aplink. Todl ugdytojai turi bti tiek teorikai, tiek praktikai pasireng ir nuolat tobulti andragoginje veikloje. Kompetencij ugdymo (-si) program vertinimas turi teikti efektyv grtamj ry tiek patiems programos dalyviams, tiek ugdytojams ir kitiems organizatoriams. Program dalyviai turi sivertinti kompetencij pokyius ir reikti savo pasitenkinim / nepasitenkinim programomis. Ugdytojai turi vertinti besimokanij mokymosi rezultatus bei kitus aspektus ir atlikti savianaliz. Svarbu program rezultatus sieti su organizacijos procesais. Taigi galima teigti, kad sukurtas ir aprobuotas kokybiko mokykl vadov kompetencij ugdymo (-si) modelis, grindiamas moderniomis mokymosi teorijomis (konstruktyvaus, socialinio, patirtinio, mokymosi veikloje), yra reali kompetencij ugdymo (-si) optimizavimo prielaida. Straipsnis gautas 2012 04 05 Spausdinti rekomendavo doc. dr. Ilona Klanien
Literatra Arbatauskas, A. (sud.). (1996). Vadovams apie vadyb. Atestacija. Vadyba. Ugdymo filosofija. Vilnius: Leidybos centras. Barkauskait, M., Gudinskien, V. (2007). Auktosios mokyklos dstytoj pedagogini kompetencij bei gebjimo taikyti iuolaikines studij technologijas tobulinimo inovatyvi modulin programa. 1 knyga. Vilnius: VPU leidykla. Bitinas, B. (2006). Edukologinis tyrimas: sistema ir procesas. Vilnius: Kronta. Browne-Ferrigno, T. (2003). Becoming a principal: role conception, initial socialization, role identity transformation, purposeful engagement. Educational Administration Quarterly, 39(4), p. 468-503. Bush, T. (2008). Leadership and management in education. London: Sage. Csikszentmihalyi, M., Csikszentmihalyi, I. S. (1988). Optimal experience: Psychological studies of flow in consciousness. New York: Cambridge University Press. Earley, P., Evans, J. (2004). Making a difference? Leadership development for headteachers and deputies ascertaining the impact of the NCSL. Educational Management, Administration and Leadership, 32 (3), p. 325-338. Fullan, M. (1998). Pokyi jgos: skverbimasis ugdymo reformos gelmes. Vilnius: Tyto alba. Goldring, E. B., Preston, C., Huff, J. (2010). Conceptualizing and evaluating professional development for school leaders. Paper presented for the Asian Leadership Roundtable. Institute of Education, Hong Kong. Guskey, T. R. (2004). Profesinio tobulinimosi vertinimas. Vilnius: Garnelis. Hallinger, P. (2003). Leading educational change: Reflections on the practice of instructional and transformational leadership. Cambridge Journal of Education, 33 (3), p. 329-351.
101
JULIJA MELNIKOVA
Hopkins, D. (2003). Change and organizational character of teacher education. Studies in Higher Education, 9 (10), p. 37-45. Jonassen, D. H, Kwon, H. I. (2001). Communication patterns in computer-mediated vs. face-to-face group problem solving. Educational Technology: Research and Development, 49 (10), p. 35-52. Juceviien, P. (2003). Pedagogo IKT kompetencijos dinamikos struktros pagrindimas. Socialiniai mokslai, 2 (39), p. 7081. Kelley, C., Shaw, J. J. (2009). Comprehensive leadership development. In: Young, M. D., Crow,G.M., Murphy, J., Ogawa, R. T. (Eds.). Handbook on the education of school leaders. New York: Routledge. Knowles, M. S. (1980). The Modern Practice of Adult Education: from Pedagogy to Andragogy. 2nd New York: Cambridge Books. Kolb, D. A. (1984). Experiental Learning: Experiance as the Source of Learning and Development. Englewood Cliffs, N. J.: Prentice Hall. Kraujutaityt, L., Pekaitis, J. S. (2003). Nuotolini studij organizavimas: strategijos ir technologijos. Vilnius: Lietuvos teiss universitetas. Kuinskas, V., Kuinskien, R. (2002). vietimo vadybos specialist rengimas. Tiltai, 10, p. 101107. Leithwood, K., Levin, B. (2009). Understanding and assessing the impact of leadership development. In Lumby, J., Crow, G., Pashiardis, P. (Eds.). International handbook on preparation and development of school leaders. New York: Routledge. Melnikova, J. (2011). Mokykl vadov kompetencij ugdymas vietimo vadybos paradigm virsmo kontekste. Nepublikuotas daktaro disertacijos rankratis. iauliai: U leidykla. Pierce, M. C., Fenwick, L. (2005). Professional development of principals. Professional development form the inside-out. The news letter of the comprehensive centre region, VI, 8(1), p. 32-38. Rupien, L. (2007). Kokybinio tyrimo duomen rinkimo metodologija. Klaipda: KU leidykla. Smylie, M., Bennett, A. (2006). What do we know about developing school leaders? In: Firestone, W., Riehl, C. (Eds.). A new genda for research in educational leadership. NY: Teachers College Press. Tereseviien, M., Oldroyd, D., Gedvilien, G. (2004). Suaugusij mokymasis. Andragogikos didaktikos pagrindai. Kaunas: VDU. Vekien, N. (red.). (1996). vietimo vadybos vadas. Kaunas: Technologija. West-Burnham, J. (1997). Reflections on leadership in self-managing schools. In Davies, B., Ellison,L. (Eds.). School leadership for the 21st century. London: Routledge. elvys, R. (1999). vietimo vadyba ir kaita: Monografija. Vilnius: Garnelis.
DESIGNING THE COMPONENTS OF HIGH-QUALITY SCHOOL LEADERSHIP DEVELOPMENT IN A CONTEXT OF PROFESSIONALIZATION OF ADULT EDUCATION SERVICE Julija Melnikova
Summary
The aim of the article is to design a hypothetic model of high-quality school leadership development in the context of professionalization of adult education service ant to present the methods and results of the testing of the model. The theoretical part of the article provides an overview on the factors influencing the quality of school leadership development. It is stated that the quality of leadership development depends on content, process, context, assessment peculia102
rities as well as on assessment of learning needs (Bush, 2008; Goldring et al., 2010; Guskey, 2004; Hallinger, 2003). The identification of personalized learning needs appears to be a major factor of leadership development quality. The content of leadership development comprises three core themes: instructional, transactional and transformational leadership and the topics related to them. These core themes provide a starting point for the construction of a leadership development curriculum. The major attention is drawn to the process of leadership development. Most innovative approaches to school leadership development are rooted in constructivist perspectives, are student oriented and based on adult learning principles. Program content should be delivered through a variety of forms and methods to best meet the needs of adult learners and to allow principals to apply the cur ricular content in authentic settings and toward the resolution of real-world problems and dilemmas. On the basis of analyzed literature a number of experiential-based methods were extracted. These methods were classified as field-based methods and classroom-based methods as well as they were distributed into several groups according to various principals career stages. The context of leadership development involves the issues of andragogues and students roles as well as point out the importance of specific educational environment. Andragogues or trainers role has been changed to a facilitator of learning process, while learner has become responsible for his/her development process. Effective support should be provided for a learner by means of mentoring, coaching, and consulting. The learning environment should create the bridge between the work situation and the learning situation; participants should have an opportunity to reflect on their own practice and to share their response with others. Organizational learning has become of a major importance. Thorough and extended evaluation of leadership development programmes should cover several stages and result on organization outcomes thus ensuring the quality of leadership development. It is argued that theory of change approach is particularly applicable to the evaluation of leadership development programmes. In the result of the analysis the theoretical model of of high quality school heads competencies development has been designed. The empirical part of the article provides evidence on the testing of the model of high quality school heads competencies development. The method of single case research was chosen for testing of the model. On the basis of quantitative research it was disclosed that modern principals lack the competency of leadership distribution, therefore the single case research aimed on the development of this particular competency and its specific skills (leadership of learning, reflective leadership, leadership learning, systemic leadership). The action research was chosen as a form of competency development. The action research was organized considering the
103
JULIJA MELNIKOVA
factors of high-quality school heads competencies development reflected in the theoretical model. The efficiency of competency development through action research was measured by the method of participants reflections. The feedback from the participants on various aspects including the development of the competency, attitudes towards organized action research, participants emotional state, psychological atmosphere during the action research etc., was received by means of written reflections provided by experience sampling method. The experience sampling method allowed for more robust measures of change in participants state overtime as well as to overcome such limitations as recalling of events and subjective reporting of past events. The competency acquired was assessed applying the method of ill-structured problem solution. Participants of the single case study wrote narrative responses to the ill-structured problems that were posed to them before the action research and after it. The solutions were coded using the manual presented by Goldring et al. (2010). The methodology of ill-structured problems, based on conception of tacit knowledge, allowed revealing the changes in participants competency and hypothesizing that participants will be able to improve their leadership practice. Summarizing the implications of the testing it could be stated that the introduced model, aligned with the factors of high-quality leadership development, is the real premise for optimization of school heads competencies development.
104
ERASMUS PRAKTIKOS GYVENDINIMAS L I E T U V O J E : S T U D E N T PAT I R T I S I R V E RT I N I M A I

Liudmila Rupien1, Tomas Kniukta2 Klaipdos universitetas
ANOTACIJA Erasmus daugiau nei du deimtmeius veikianti Europos Komisijos finansuojama ir koordinuojama tarptautin Europos auktj mokykl student, dstytoj bei personalo main programa, pastaraisiais metais silanti studentams atlikti praktik usienyje. Taiau pasigendama tyrim apie Erasmus praktik atliekani student patirt ir ios patirties vertinim, nra atskleistos Erasmus praktikos gyvendinimo tendencijos. Atsivelgiant temos aktualum ir problemikum, iame straipsnyje siekiama tikslo student Erasmus praktikos patirties ir vertinim pagrindu apvelgti pagrindines Erasmus praktikos gyvendinimo Lietuvoje tendencijas. Siekiant straipsnio tikslo, 2011metais buvo atlikta 345 student i 18 Lietuvos auktojo mokslo institucij, kurie jau atliko praktik pagal Erasmus program, elektronin apklausa. Apklausos metu respondentai upild autorin specialiai tyrimui sudaryt anket, kuri orientuota du aspektus: 1) student patirt atliekant Erasmus praktik; 2) praktikos vertinim. Empirinis tyrimas leidia daryti kai kurias valgas apie Erasmus praktikos gyvendinimo Lietuvoje tendencijas. PAGRINDINIAI ODIAI: Erasmus praktikos gyvendinimas, student patirtis.
vadas Erasmus daugiau nei du deimtmeius veikianti Europos Komisijos finansuojama ir koordinuojama tarptautin Europos auktj mokykl student, dstytoj bei personalo main programa. Didiausias dmesys joje skiriamas student mobilumui. Nuo pat programos vykdymo pradios 1987 metais Erasmus suteikia
1
Dr. Liudmila Rupien, Klaipdos universiteto Socialins pedagogikos katedros profesor. Mokslini interes sritys: socialin pedagogika, vietimo kokybs valdymas, tyrim metodologija. Tomas Kniukta, Klaipdos universiteto vietimo vadybos magistrantros magistrantas. Mokslini interes sritis: akademinis tarptautinis bendradarbiavimas.
105
Liudmila Rupien, Tomas Kniukta
galimyb studentams 12 semestrus studijuoti kitoje auktojoje mokykloje bet kurioje alyje programos dalyvje. Nuo 2007-j Erasmus programa papildyta nauja galimybe studentai gali atlikti praktik usienyje. Student praktika neatsiejama studij dalis. Lietuvoje student praktika formaliai teisinta LR mokslo ir studij statymu (2009), kuriame paymima, kad student praktika organizuojama pagal praktinio mokymo sutart tarp studento, jo auktosios mokyklos ir priimaniosios institucijos, o u praktikos organizavim atsakinga studento auktoji mokykla. Kiek detaliau, atsivelgiant studij pakop, student praktika reglamentuojama keliuose dokumentuose. Koleginse studijose praktikai skiriama daugiau laiko negu universitet pirmosios pakopos studijose (plg., ne maiau kaip 15 kredit universitetuose ir 30 kredit kolegijose), vientisj studij programose ne maiau kaip 18 kredit (Laipsn suteikiani pirmosios pakopos ir vientisj studij program bendrj reikalavim apraas, 2010). Magistrantroje praktikai gali bti skiriama ne daugiau kaip 30 kredit (Magistrantros studij program bendrj reikalavim apraas, 2010). Mokslo doktorantros nuostatuose (2010) doktorant praktika nereglamentuojama, paliekant laisv universitetams patiems sprsti klausim. Student praktika, padedanti realizuoti teorijos ir praktikos vienovs princip, iskirtinai svarbi dl jos poveikio rengiant specialistus. Kaip paymima daugelyje dokument ir tyrim (pvz., Mokymosi vis gyvenim utikrinimo strategijoje, 2004), nuo praktinio mokymo realiomis darbo slygomis gerokai priklauso specialist rengimo skm. Mokantis praktikoje realiose veiklos situacijose sustiprinami pirmieji praktiniai gdiai, kurie buvo gyti imitacinje aplinkoje, ir tvirtinamos teorins inios bei pltojami tam tikri mstymo gebjimai, kurie buvo gyti mokymo situacijose (Kondrataviien, Sajien, 2007). Be to, kaip paymi P. Juceviien ir J. Valuckien (2008), praktika padeda refleksyviai apmstyti ir kaupti individuali patirt. Europos Komisija, finansuodama Erasmus praktik, siekia, kad ji, kaip ypatinga praktikos forma: 1) pads studentams prisitaikyti prie Europos Sjungos erdvs darbo rinkos reikalavim; 2)prisids prie specifini studento gdi, taip pat ir usienio kalb, tobulinimo ir prapls studento suvokim apie alies, kurioje atliekama praktika, ekonomin bei socialin kultr per gyjam darbin patirt; 3) skatins auktojo mokslo institucij ir verslo struktr bendradarbiavim; 4)prisids ugdant kvalifikuotus, atvirai mstanius, tarptautins patirties turinius jaunus mones, bsimus profesionalus (Europos Komisija: http://ec.europa.eu/education/erasmus/ doc894_en.htm). Erasmus praktik gyvendindamos auktojo mokslo institucijos turi laikytis tam tikr taisykli, kurias nustato Europos Komisija, o nacionalins agentros (Lietuvoje vietimo main paramos fondas) jas aprobuoja, atsivelgdamos nacionalinius interesus ir galiojanius teisinius dokumentus. Pagrindinis Erasmus praktikos dokumentas, suteikiantis teis auktojo mokslo institucijai 106
ERASMUS PRAKTIKOS GYVENDINIMAS LIETUVOJE: STUDENT PATIRTIS IR VERTINIMAI
vykdyti Erasmus programos veiklas Erasmus universitetin chartija (Erasmus University Charter), kurioje nurodomi esminiai institucijos sipareigojimai gyvendinant Erasmus veiklas, tarp j ir student praktik. Detalesnis Erasmus praktikos reglamentavimas pateikiamas Erasmus programos administravimo ir l naudojimo taisyklse mokslo ir studij institucijose (Erasmus programos administravimo ir l panaudojimo 20092010 m. m. taisykls auktojo mokslo institucijoms: http://www.smpf.lt/index.php?id=2821). ios taisykls yra atnaujinamos kiekvienais akademiniais metais, o jas rengia nacionalins agentros (Lietuvoje vietimo ir main paramos fondas). Remiantis mintais pagrindiniais dokumentais, kiekvienu konkreiu atveju studento Erasmus praktik reglamentuoja trys formals dokumentai: 1) oficialus kvietimas praktikai; 2) praktikos sutartis; 3) europins kokybs mobilumo chartija. Pirmas dokumentas, kur studentas turt gauti, nordamas atlikti praktik usienyje, yra oficialus priimaniosios institucijos sutikimas priimti student praktikai. iame dokumente, be formalios informacijos (priimaniosios staigos ar mons pavadinimo, adreso), pateikiami duomenys apie student praktikos metu kuruosiant asmen (t.y. mentori). Be to, glaustai apibdinama praktinio darbo specifika, praktikos trukm ir valand skaiius. Kitas svarbus dokumentas praktikos sutartis trialis dokumentas, kur tvirtina visos trys konkreioje Erasmus praktikos veikloje dalyvaujanios alys: studentas, siunianioji institucija ir priimanioji institucija. Praktikos sutartyje pateikiamas detalus praktikos planas su privalomomis gyti kompetencijomis ir praktikos uduotimis, taip pat pateikiama praktikos eigos stebsenos sistema. Pasiraydamos praktikos sutart, visos trys alys sipareigoja laikytis ir Europos Komisijos patvirtint Erasmus praktikos kokybs sipareigojim (Europos Komisija: http://ec.europa.eu/education/ erasmus/doc894_en.htm). Pastarajame dokumente detaliai vardijami vis trij ali (studento, priimaniosios ir siunianiosios institucij) sipareigojimai Erasmus praktikos metu. i trij dokument analiz leidia iskirti kelis pagrindinius elementus, kurie kiekvienu konkreiu Erasmus praktikos atveju prisideda prie praktikos kokybs utikrinimo: 1) tinkamos praktikos vietos radimas; 2) praktikos vadovo (mentoriaus) turjimas; 3) praktikos plano turjimas (su konkreiomis siekiamybmis, uduotimis); 4)praktikos eigos stebsenos sistema; 5) Erasmus praktikos kokybs sipareigojim inojimas. Siekiant Lietuvos auktojo mokslo kokybs ir Erasmus praktikos kokybs praktikai aktualu tyrinti, kaip ie pagrindiniai elementai gyvendinami Lietuvos auktosiose mokyklose, nes konkreios patirties inojimas padeda velgti trkumus ir atskleisti kokybs gerinimo galimybes. Tokio tyrinjimo aktualumas grindiamas ir tuo, kad Lietuvoje ir tarptautiniu mastu neretai fiksuojamos praktikos organizavimo senosios problemos, o pastaruoju metu su Erasmus praktikos pradia jos aktualizuojasi ir gyja naujas specifines formas.
107
Viena i pagrindini senj problem praktikos vietos suradimas. Kad auktojo mokslo institucijos kratosi io sunkaus darbo, rodo naujausi tyrimai. Pvz., Matonyt ir Palidauskait (2011) nustat, kad vieojo administravimo studentai Lietuvoje skatinami praktikos vietas susirasti patys ir tik kai kurios katedros bei karjeros centrai padeda jiems iame sunkiame darbe. Panaius duomenis pateikia Medelien ir Petkeviien (2010) apie Vilniaus kolegijos verslo vadybos student praktik netgi 65 proc. respondent praktikos vietas susirado patys ir tik 4 proc. pasil dstytojai. Tuo tarpu yra ir kitoki fakt pvz., Bartuseviien (2009) teigia, kad socialinio darbo student praktikai vietas parenka universiteto atstovai, o studentas arba organizacija gali dalyvauti iame procese savo noru. Apie Erasmus praktikos viet suradim pastaruoju metu daug kalbama tarptautiniuose Erasmus koordinatori susirinkimuose. Pvz., konferencijoje Erasmus the Way Forward and the Green Paper on the Mobility of Young People, kuri 2009met spalio mnes vyko Lundo universitete vedijoje, buvo sudaryta darbo grup pavadinimu Universitet ir moni bendradarbiavimas, kurios uduotis buvo pasidalinti tokio bendradarbiavimo patirtimi ir iekoti bd, kaip j aktyvinti ir tobulinti (Vossensteyn, H., Wigren, M. The Way Forward for the Erasmus programme: http://kongresslund.se/dokument/HansVossensteyn.pdf). Siekdama tobulinti Erasmus praktik, Europos Komisija organizuoja tematinius seminarus auktojo mokslo ir moni atstovams, kur tikimasi, kad umegzti ryiai gali bti abipusikai naudingi. Galima paminti kelet tokio tipo seminar: 2009 metais kontaktin seminar COME (COME 2009: http://comelisbon2009.blogspot.com/)3 Lisabonoje organizavo Portugalijos nacionalin agentra, atsakinga u Mokymosi vis gyvenim programos gyvendinim, nuo 2008 met Lietuvos, Latvijos ir Estijos nacionalins agentros pakaitomis organizuoja kontaktinius seminarus, skirtus Baltijos ali auktojo mokslo institucij ir verslo atstovams. Taiau ir i rengini metu galima pastebti, kad tik nedidel dalis verslinink rytasi priimti svetimal student, kuris gali turti kalbini barjer, o kitoje alyje studijuojanio studento akademinio parengimo lygiu verslininkas taip pat gali suabejoti. Dar viena sena problema, kuri ikyla jau radus praktikos baz, praktikos vadovo (vadinamojo mentoriaus, praktikos instruktoriaus) tinkamumas. Mentoryst, anot Staniuleviiens ir Vekiens (2009), pradedaniojo mokymasis i labiau patyrusio, o mentorius tai asmuo, kuris, vadovaudamas besimokaniojo praktikai, perteikia jam savo inias, valgas, imint, patirt, naudingus jo profesiniam ir asmeniniam tobuljimui, kuria slygas besimokaniojo profesinio identiteto formavimuisi, prisideda prie praktini studij efektyvumo didinimo. Nuo mentoriaus santyki su studentu priklauso mokomosios praktikos skm (Nedzinskas, 2009). Kad mentorius skmingai atlikt savo funkcijas, jam reikia tam tikr specifini kompetencij. Lietuvoje pastaruoju metu atlikti tyrimai rodo gana prieta3
COME 2009. http://comelisbon2009.blogspot.com/
108
ring mentorysts situacij skirtingose studij programose ir universitetuose. Pvz., Staniuleviiens ir Vekiens (2009) tyrimas atskleid, kad VDU socialinio darbo student mentoriai atlieka vairias funkcijas: sutarimo, vedimo, pagalbos ir vertinimo, teikia informacij, traukia student bendr veikl, aktyviai klausosi, klausia, teikia grtamj ry, padeda surasti sprendimo bdus, vertina studento pasiekimus. Tuo tarpu Matonyts ir Palidauskaits (2011) tyrimas konstatavo, kad vieojo administravimo student praktikos vadovai mentoriai danai neturi tinkam ini ir motyvacijos kvalifikuotai ugdyti studento kompetencijas praktikoje. Tarp problem, su kuriomis susiduria mentoriai student praktikos metu, autors identifikavo pagrindin tai papildomas neatlygintinas darbo krvis, kuris atsiranda dirbant su studentu. fakt patvirtina Kondrataviien ir Sajien (2007), kurios teigia, kad nra juridins bazs, kuri turt numatyti darbo vietas ir atlyg mentoriams, o mentoriais skiriami darbuotojai neturi didaktinio pasirengimo mokyti student praktini gdi. Autors taip pat paymi, kad student praktikoms realiose darbo vietose vadovauja mentoriai, kurie nepakankamai supranta keliamus konkreios praktikos tikslus ir udavinius, danai studentams skiria uduotis, neatitinkanias programos tiksl. Tuo tarpu Stankeviiens ir Monkeviiens (2007) tyrimas parod, kad speciali mentorysts kompetencij gij praktikos vadovai vadovauja student praktikai gerokai efektyviau. Beje, situacija dl mentori apmokjimo keiiasi. Nuo 2010 met atsirado galimyb finansuoti antrosios studij pakopos student praktik (Studij program pltra nacionalinse kompleksinse programose, 2010). Kaip viena i praktikos problem neretai vardijama tutoriaus (auktosios mokyklos dstytojo, vadovaujanio studento praktikai) problema. Matonyts ir Palidauskaits (2011) tyrimas atskleid, kad nors student praktikos formaliai yra skaiiuotos krv, retas kuris tutorius domis; kaip studentams sekasi praktikos metu. Tutoriai retai kontroliuoja studentus praktikos metu dl fizinio praktikos viet atstumo. O kai nra tokio praktikos atlikimo stebsenos, silpnja student motyvacija praktikai. Tyrimai rodo, kad tinkamai neinaudojamas praktikos laikas. Pvz., Matonyt ir Palidauskait (2011) nustat, kad paaikjo, jog kas antras vieojo administravimo studentas turi laisv darbo grafik, kas treias dirba kasdien 46 val. Tai neatitinka praktikos sutari, nes daniausiai sutartyse numatoma, kad studentai turi dirbti oficialiomis staigos numatytomis valandomis. Atsivelgiant aptart temos aktualum ir problemikum, iame straipsnyje siekiama tikslo student Erasmus praktikos patirties ir vertinim pagrindu apvelgti pagrindines Erasmus praktikos gyvendinimo Lietuvoje tendencijas. Tyrimo metodologija Siekiant straipsnio tikslo buvo atlikta Lietuvos auktojo mokslo institucij student, kurie jau atliko praktik pagal Erasmus program, apklausa. 109
Instrumentas. Apklausos metu respondentai upild autorin specialiai tyrimui sudaryt anket, kuri orientuota du aspektus: 1) student patirt atliekant Erasmus praktik; 2) praktikos vertinim. Student patiriai ianalizuoti buvo suformuluoti klausimai, atspindintys anksiau identifikuotus aktualiausius Erasmus praktikos elementus: 1) tinkamos praktikos vietos radimas; 2) praktikos vadovo (mentoriaus) turjimas; 3) praktikos plano turjimas (su konkreiomis siekiamybmis, uduotimis); 4) praktikos eigos stebsena siunianiojoje institucijoje; 5) Erasmus praktikos kokybs sipareigojim inojimas. Vertinant praktik dmesys buvo skiriamas siunianiosios ir priimaniosios institucij bei pagrindinio praktikos vadovo, t. y. mentoriaus, veikloms. Be to, praktikos problemikumui. Kadangi analizuojant duomenis buvo siekiama palyginti student patirties ir vertinimo ypatumus pagal auktosios mokyklos tip (universitetas / kolegija), pagal studento lyt (vaikinas / mergina), dalyvavimo Erasmus programoje patirt (pirm kart dalyvauja Erasmus programoje / ne pirm) bei praktikos atlikimo metus (20092010 ar ankstesniais mokslo metais), respondentams buvo pateikti atitinkami klausimai. Tarpgrupiniams skirtumams nustatyti buvo naudojamas Chi kvadrato kriterijus (praktikos patirties analizs atvejais) ir Mann-Whitney kriterijus (praktikos vertinimo ir jo ryio su praktikos patirties nustatymo atvejais). Friedman kriterijus buvo naudojamas, siekiant vertinti vairi Erasmus praktikos aspekt problemikum (kurie labiausiai ir maiausiai problemiki). Imtis. Anketa buvo skelbiama tinklalapyje www.manoapklausa.lt. Apklausa buvo vykdoma 2011 met balandio mnes. Lietuvos auktj mokykl Erasmus koordinatori buvo praoma persisti anketos interneto adreso nuorod savo institucijos studentams (toki buvo 1561), kurie ankstesniais akademiniais metais jau buvo atlik praktik usienyje pagal Erasmus program. Klausimyno sudarymo metu oficials duomenys apie institucijas, ileidusias studentus Erasmus praktik 20092010 akademiniais metais, dar nebuvo paskelbti. Dl ios prieasties klausimyn buvo trauktos tos institucijos, kuri bent vienas studentas buvo ivyks praktikos 20072008 bei 20082009 akademiniais metais. Toki institucij buvo 32, ir btent j Erasmus koordinatori buvo praoma bendradarbiauti atliekant tyrim ir apie j informuojant savo studentus. Anket upild studentai i 18 institucij, t. y. daugiau nei puss vis galim. Priklausomai nuo institucijos dydio, Erasmus praktikant skaiiaus, anket upild nuo vieno ar keli iki keli deimi student i tos paios institucijos. Apklausoje dalyvavo ir valstybini, ir privai, universitet ir kolegij, vairios krypties ir specializacijos auktj mokykl studentai. Elektronin klausimyn upild 345 studentai (22 proc. tyrimo populiacijos): i j daugiausia merginos (73 proc.), universitet studentai (86 proc.), praktik atlik 20092010 mokslo metais (70 proc.), anksiau neturj Erasmus patirties (53,6proc.). 110
ERASMUS PRAKTIKOS GYVENDINIMAS LIETuVOJE: STuDENT PATIRTIS IR VERTINIMAI
Tyrimo rezultatai 1. Student patirtis atliekant Erasmus praktik Tinkamos institucijos Erasmus praktikai paieka. Didiausia student dalis (61 proc.) tinkam institucij Erasmus praktikai susirado patys raydami paklausimus dominanioms institucijoms (29 proc.); naudodamiesi asmeniniais ryiais usienio alyje (24 proc.); per tarpininkaujani kampanij (3 proc.) arba per praktik jau atlikusius studentus (5 proc.). Likusiems (39 proc.) praktikos vietas pasil auktosios mokyklos: i j 17 proc. katedr vedjai, dstytojai, kitas akademinis personalas; 15 proc. Erasmus praktikos koordinatorius ir 7 proc. Erasmus veiklas administruojantis skyrius. Auktosios mokyklos praktikos vietas daniau surado vaikinams (x = 9,80; df = 1; p = 0,001). Patys praktikos vietas daniau susirado universitet studentai (x = 52,54; df = 1; p = 0,000), jau turintys Erasmus patirties (x = 36,69; df = 1; p = 0,000). Pastebima savarankikumo surandant praktik tendencija pastaraisiais mokslo metais lyginant su ankstesniais studentai daniau praktikos vietas surado patys (x = 8,00; df = 1; p = 0,005). Mentoriaus turjimas. Mentori turj nurod 81,2 proc. student. Taikant x kriterij nebuvo nustatyta statistikai reikming ryi n vienos i lyginamj grupi atvilgiu. Praktikos plano sudarymas. Praktikos planavimas vyko nelygiaveriai. Tik 23 procent respondent nurod, kad turjo detal praktikos plan. Taiau didiajai daliai student iki praktikos pradios buvo inomos veiklos gairs (61 proc.). Ir visai nemaa dalis, net 16 procent student, pripaino, kad iki pat praktikos pradios j veikla priimaniojoje institucijoje nebuvo aiki. Skirtum irykjo tarp universitet ir kolegij (x2 = 22,40; df = 2; p = 0,000) kolegij studentai daniau vyko praktik neturdami plano (plg. kolegij student 38,7 proc.; universitet 12,3 proc.).
1 pav. Darbo planavimo iki praktikos pradios skirtumai universitetuose ir kolegijose
111
Nustatyta, kad praktikos planavimui pastaraisiais metais buvo skiriama daugiau dmesio (x2 = 11,88; df = 2; p = 0,003): daugiau student vyko Erasmus praktik 20092010 m. m. turdami detal praktikos plan. Praktikos eigos stebsena siunianiojoje institucijoje. Didioji dalis student (74,8 proc.) paymjo, kad jie turjo pateikti siunianiajai institucijai tik baigiamj ataskait. Buvo ir toki student (6,5 proc.), kurie ivis neturjo pateikti joki ataskait apie Erasmus praktik. Likusieji su savo auktosios mokyklos atstovais nereguliariai ar reguliariai (kas savait, kas dvi ar kas mnes) bendravo ir teik ataskaitas. Skirtum tarp respondent buvo nustatyta tik vienu atveju kolegij studentai iek tiek daniau paymjo, kad joki ataskait pateikti visai nereikjo (x2 = 6,129; df = 2; p = 0,047). Erasmus praktikos kokybs sipareigojim inojimas. Didioji respondent dalis (66,4 proc.) inojo didij dal kokybs sipareigojim. Taiau likusieji buvo menkai arba visai nesusipain su iais sipareigojimais: 4,1 proc. nieko negirdjo jokius kokybs sipareigojimus; 21 proc. inojo, bet nesigilino; dalis respondent (17,2 proc.) inojo tik vienos i ali sipareigojimus (studento 10,9proc., priimaniosios organizacijos 3,3 proc. arba siunianiosios institucijos 3 proc. Skirtum nustatyta tik vienu atveju ankstesniais mokslo metais praktik atlik studentai buvo blogiau arba visai nesusipain su kokybs sipareigojimais (x2=5,87; df = 1; p = 0,015). 2. Praktikos vertinimas Praktikos institucij veiklos vertinimas. Didioji dauguma respondent teigiamai vertina siunianiosios ir priimaniosios institucij veikl, susijusi su student Erasmus praktika. Tarpgrupini skirtum buvo nustatyta tik vienu atveju vaikinai labiau teigiamai vertina siunianiosios institucijos veikl (vaikin atsakym rang vidurkis 192, mergin 165; Mann-Whitney U = 9597,0; p = 0,020).
1 lentel. Siunianij ir priimanij Erasmus praktik institucij veiklos vertinimas (%) Vertinimo aspektai Siunianiosios institucijos veikla Priimaniosios institucijos veikla Teigiamai 71,6 79,1 Vidutinikai 24,6 18,8 Neigiamai 3,8 2
Mentoriaus veiklos vertinimas. Didioji dauguma (82,15 proc.) student nurod, kad visais aspektais savo mentori vertina teigiamai ir netgi ypa teigiamai. Taikant Friedman kriterij buvo nustatyta, kad ypa teigiamai studentai vertina mentori poir student ir j pagalb atliekant uduotis bei sprendiant praktikos metu kylanias problemas; kiek maiau vertinama mentori pagalba prie praktik ir pagalba kausimais, tiesiogiai nesusijusiais su praktikos veikla (x2 = 37,07; df = 4; 112
p=0,000). Tarpgrupini mentori veiklos vertinimo skirtum nustatyta tik vienu atveju universitet studentai labiau teigiamai vertina mentori pagalb supaindinant su darbo specifika praktikos pradioje (universitet student rang vidurkis 146, kolegij 118; Mann-Whitney U = 3897; p = 0,029).
2 pav. Mentoriaus veiklos vertinimas (pateikiami rang vidurkiai)
Praktikos problemik aspekt vertinimas. Problemikiausi studentams atrodo keli Erasmus praktikos aspektai: tinkamos mons praktikai suradimas, apgyvendinimas ir kokybikos praktikos eigos utikrinimas. Santykinai nedidelei student daliai ie aspektai nesukl problem. Maiausiai problem studentams sukl bendravimas su siunianija institucija praktikos metu, kelion ir praktikos dokument tvarkymas.
2 lentel. Erasmus praktikos aspekt problemikumo vertinimas Problemikumo aspektai Tinkamos mons praktikai suradimas Kokybikos praktikos eigos utikrinimas Apgyvendinimas Skirtos finansins paramos dydis Su Erasmus praktika susijusi dokument tvarkymas prie prasidedant praktikai Problemikas, % 40,8 21,4 23,5 15,5 Vidutinikai Neproblemiproblemikas, kas, % % 34,3 41,6 34,6 33,7 24,9 37 41,9 50,7 Rang vidurkis 7,77 6,79 6,38 5,88
10,5
33,8
55,7
5,55
113
Problemikumo aspektai Komunikavimas su priimaniosios institucijos atstovais prie prasidedant praktikos laikotarpiui Su Erasmus praktika susijusi dokument tvarkymas pasibaigus praktikai Su Erasmus praktika susijusi dokument tvarkymas praktikos metu Kelion Komunikavimas su siunianija institucija praktikos metu
Problemikas, % 8,2
Vidutinikai Neproblemiproblemikas, kas, % % 35,1 56,7
Rang vidurkis
5,31
5,6 3,8 6,7 4,1
22,6 20,8 19,6 15,9
71,8 75,4 73,7 80
4,52 4,42 4,36 4,02
Pastaba. Friedman kriterijaus taikymo rezultatai: x2 = 619,25; df = 9; p = 0,000.
Paaikjo kai kurie Erasmus praktikos problemikumo vertinimo tarpgrupiniai skirtumai. Tinkamos praktikos vietos suradimas pasirod problemikesnis universiteto studentams (rang vidurkiai 185,6 ir 158,2; p = 0,009) ir tiems studentams, kurie jau buvo turj Erasmus patirties (rang vidurkiai 179,2 ir 119,9; p = 0,000). Bendrauti su siunianija organizacija sunkiau seksi kolegij studentams (rang vidurkiai 198,8 ir 165,9; p = 0,022). O kelion problemikesn buvo 20092010metais praktik atlikusiems studentams (rang vidurkiai 176,6 ir 162,7; p = 0,008). 3. Praktikos patirties ir vertinimo ryys Analizuojant student Erasmus praktikos patirties ir praktikos vertinimo ry, galima daryti kai kurias valgas. Pagal rang vidurki skirtumus matyti, kad: yy tie studentai, kurie turjo mentorius, praktikos plan, inojo praktikos kokybs sipareigojimus, maiau turjo problem su priimanija institucija prie praktik ir apskritai geriau vertino siunianiosios ir priimaniosios institucij veiklas, susijusias su Erasmus praktika. yy Erasmus praktikos reglamentini reikalavim laikymasis yra susijs ir su mentoriaus veiklos vertinimu. Mentoriaus veikl labiau teigiamai vertina studentai, kurie turjo praktikos plan ir inojo praktikos kokybs sipareigojimus. yy Turintiems praktikos plan ir gaires bei inantiems kokybs sipareigojimus studentams maiau problem kl praktikos kokybs utikrinimas. 114
yy Bendrauti su siunianija institucija lengviau seksi tiems studentams, kurie turjo praktikos plan ir jo gaires. yy Tinkam praktikai viet surasti buvo sunkiau tiems studentams, kurie patys iekojo ir apsijo be savo auktj mokykl pagalbos.
3 lentel. Student Erasmus praktikos patirties ir kai kuri praktikos aspekt vertinimo ryys
Mentoriaus Plano Praktikos Praktikos turjimas turjimas eigos vietos stebsena radimas Institucij veiklos, susijusios su Erasmus praktika, vertinimas Siunianiosios institucip = 0,000 p = 0,000 jos veikla 181,5/132,8 179,3/136,5 Priimaniosios institucip = 0,000 p = 0,000 jos veikla 184,7/118,9 181,2/126,6 Mentoriaus veiklos vertinimas p = 0,002 Negalima Pagalba dar prie prasi146,3/112,8 vertinti, dedant praktikos laikones dalis tarpiui Supaindinimas su darbo student specifika veiklos praneturjo dioje mentoriaus Pagalba atliekant uduotis, sprendiant kilusias problemas praktikos metu Pagalba klausimais, tiesiogiai nesusijusiais su atliekama veikla Poiris praktikant p = 0,016 145,6/120,67 Praktikos problemikumas Tinkamos mons p = 0,000 praktikai suradimas 138,7/190,6 Kokybikos praktikos p = 0,001 eigos utikrinimas 162,8/211,8 Apgyvendinimas Skirtos finansins paramos dydis Su Erasmus praktika susijusi dokument tvarkymas prie prasidedant praktikai Kokybs sipareigojim inojimas p = 0,002 184,3/150,5 p = 0,000 189,8/139,7 p = 0,000 153,0/117,0 p = 0,007 150,0/124,1 p = 0,007 149,9/124,3
p = 0,006 150,3/123,2 p = 0,000 152,1/119,0 p = 0,000 155,4/201,2 -
115
Bendravimas su priimaniosios institucijos atstovais prie prasidedant praktikos laikotarpiui Su Erasmus praktika susijusi dokument tvarkymas pasibaigus praktikai Su Erasmus praktika susijusi dokument tvarkymas praktikos metu Kelion Bendravimas su siunianija institucija praktikos metu
Praktikos vietos radimas -
Mentoriaus turjimas p = 0,044 166,1/192,8
Plano turjimas p = 0,001 163,2/211,9
Praktikos eigos stebsena -
Kokybs sipareigojim inojimas p = 0,000 156,9/199,8
p = 0,010 164,5/199,7
Pastaba. Lentelje pateiktos statistinio reikmingumo (p) reikms tais atvejais, kai nustatyti skirtumai yra statistikai reikmingi. Be i reikmi, atitinkamuose langeliuose dar pateikiami rang vidurkiai. Antrojoje skiltyje prie brkn pateikiami rang vidurkiai t student, kuriems praktikos viet rado auktoji mokykla, o po brknio t, kurie praktikos viet susirado patys. Treiojoje skiltyje turjusi mentori / neturjusi mentoriaus; ketvirtojoje turjusi praktikos plan ar gaires / neturjusi; penktojoje teikusi ataskaitas siunianiajai institucijai / neteikusi; etojoje inojusi praktikos kokybs sipareigojimus / neinojusi ar silpnai inojusi.
Diskusija Empirinis tyrimas leidia daryti kai kurias valgas apie Erasmus praktikos gyvendinimo Lietuvoje tendencijas. 1 tendencija praktikos vietas usienyje Lietuvos studentai daniausiai suranda patys, ir jiems tai yra vienas problemikiausi Erasmus praktikos aspekt. Tendencija studentams savarankikai susirasti Erasmus praktikos vietas dera su praktikos gyvendinimo situacija Lietuvoje valgomieji tyrimai (Matonyts ir Palidauskaits, 2011; Medeliens ir Petkeviiens, 2010) parod, kad ms alyje atlikdami praktik studentai taip pat danai yra skatinami patys susirasti praktikos vietas ir btent taip elgiasi. Kaip parod ms tyrimas, pastaraisiais metais netgi didja tendencija viet Erasmus praktikai pasirinkti savarankikai. Tai sudaro pagrind manyti, kad Europos Komisijos veikla tobulinant Erasmus praktik iuo aspektu kol kas nra vaisinga. Nepaisant Erasmus koordinatori bendradarbiavimo, organi116
zuojam seminar, vis dlto nepavyksta pralauti ledo ir auktojo mokslo institucijose studentams pasilyti tinkamas praktikos vietas. Tuo tarpu studentams, ypa universitet, jau turjusiems Erasmus patirties, patiems susirasti praktikos viet yra nelengva netgi trys i keturi respondent praktikos vietos (ir ypa tinkamos vietos) suradim vardija kaip vien didiausi Erasmus praktikos problem. 2 tendencija dauguma praktikant Erasmus praktikos vietose turi mentori ir yra patenkinti jo veikla. Mentoriaus turjimas yra reglamentuojamas Europos Komisijos patvirtintais Erasmus praktikos dokumentais (Quality Commitment for Erasmus Student Placements) ir yra vienas i kokybs sipareigojim. Taigi iuo formaliu poiriu daugeliu atvej Lietuvos student Erasmus praktikos kokyb yra utikrinama. velgiant neformaliu poiriu, apie kokyb galima sprsti ir pagal mentori veiklos vertinim didioji dauguma student ypa teigiamai vertina mentori poir student ir j pagalb atliekant uduotis bei sprendiant praktikos metu kylanias problemas. Toks teigiamas poiris praktikant padeda kurti gerus mentori ir student santykius, o nuo pastarj, kaip atskleid E. Nedzinskas (2009), didija dalimi priklauso praktikos skm. Pastaroji valga patvirtinama ir ms tyrime nustatytais faktais, kurie parodo glaud ry tarp mentoriaus turjimo, praktikos plano turjimo, praktikos kokybs sipareigojim, Erasmus institucij vertinimo: turintys mentori studentai daniausiai turi praktikos planus, ino praktikos kokybs sipareigojimus, geriau vertina siunianiosios ir priimaniosios institucijos veikl. Taiau atkreiptinas dmesys, kad beveik kas penktas ms praktikantas, atlikdamas praktik usienyje, mentoriaus visai neturi. Tai reikia, kad toks praktikantas neturi galimybs praktikos vietoje mokytis i labiau patyrusio kolegos, jo iminties, patirties, nesulaukia pagalbos, palaikymo, veiklos stebsenos ir vertinimo. Dl to toki student praktikos kokyb kelia rimt abejoni. 3 tendencija dauguma student, vykdami Erasmus praktik, turi darbo plano gaires, ir kas penktas studentas turi detal darbo plan. Kadangi Erasmus plano turjimas irgi yra vienas i kokybs sipareigojim, taigi ir iuo poiriu daugumos Lietuvos student Erasmus praktika yra kokybika. Bet nerim kelia tai, kad 16 proc. student (ypa kolegij) neturi netgi darbo gairi, ne tik detali plan. Optimizmo suteikia tai, kad lyginant pagal praktikos atlikimo metus, situacija iuo poiriu gerja, ir vis daugiau student vyksta praktik turdami detalius praktikos planus. Kokybikos praktikos eigos utikrinim, kaip vien didiausi problem, nurodo 63 proc. respondent. Vadinasi, didesnei daliai student kyla klausim dl atliktos praktikos kokybs. domu tai, kad maiau toki klausim ir nerimo dl praktikos kokybs kyla tiems studentams, kurie turi praktikos planus. Pastariesiems maiau kyla problem su priimanija institucija prie praktik, apskritai jie geriau vertina siunianiosios ir priimaniosios institucij veikl, susijusi su Erasmus praktika. ie nustatyti faktai leidia manyti, kad praktikos planavimas padeda ge-
117
riau organizuoti praktikos eig ir utikrinti jos kokyb. Plan neturjimas vairiais poiriais neigiamai atsiliepia Erasmus praktikos kokybei. 4 tendencija praktikos eigos stebsena vykdoma gana vangiai. Paaikjo, kad dauguma praktikant su savo siunianija institucija palaiko ry tik praktikos pabaigoje, sisdami baigiamj ataskait, ir is ryys yra problemikas 28 proc. student. Stebina tai, kad 6,5 proc. student (daugiau tarp kolegij atstov) netgi visai tokios ataskaitos nereikia pateikti. Ir tik madaug kas deimtas studentas daugiau ar maiau reguliariai palaiko ryius su siunianija institucija, kuri vykdo nuolatin praktikanto veiklos stebsen. Ryi palaikymas su siunianija institucija studentams nra lengvas udavinys netgi 25 proc. student nurodo, kad jiems problemika tvarkyti su Erasmus praktika susijusius dokumentus praktikos metu. 5 tendencija didioji dalis Erasmus praktik atliekani student ino kokybs sipareigojimus. Taiau beveik tredalis student nesigilino iuos sipareigojimus arba netgi apie juos neino. Paymtina gerjimo tendencija iuo poiriu: pastaraisiais metais praktik atlik studentai, lyginant su ankstesniais metais, yra geriau susipain su kokybs sipareigojimais. Kad Erasmus praktikos kokybs sipareigojim inojimas yra svarbus praktikos kokybs poiriu, patvirtina nustatytas faktas, jog inantiems kokybs sipareigojimus studentams maiau problem kl praktikos kokybs utikrinimas. Tie studentai, kurie inojo praktikos kokybs sipareigojimus, turjo maiau problem su priimanija institucija prie praktik ir apskritai geriau vertino siunianiosios ir priimaniosios institucij veikl, susijusi su Erasmus praktika. 6 tendencija didioji dauguma student (ypa vaikinai) teigiamai vertina siunianiosios ir priimaniosios institucij veikl, susijusi su Erasmus praktika. Neigiamai vertinani yra labai maai: beveik 4 proc. neigiamai vertina siunianiosios institucijos veikl, 2 proc. priimaniosios. Nepaisant i esms teigiamo mint institucij vertinimo, studentai susiduria su kai kuriomis problemomis dl i institucij atstov veiklos. Paaikjo, kad beveik pusei student (44 proc.) prie prasidedant praktikai sunkiai sekasi tvarkyti dokumentus ir 43 proc. problemika bendrauti su priimaniosios institucijos atstovais, be to, kas penktam studentui, ypa i kolegij, problemika bendrauti su siunianija institucija praktikos metu. Lengviau sekasi bendrauti su siunianija institucija tiems studentams, kurie turi praktikos plan ir jo gaires. Tyrimo rezultat patikimum silpnina imties sudarymo bdas. Nepavyko utikrinti reprezentatyvaus atstovavimo vis Lietuvos auktojo mokslo institucij student dl student duomen apsaugos reikalavim tyrjai negaljo tiesiogiai kontaktuoti su studentais, bet tik per tarpininkus Erasmus praktik koordinatorius. Tad tyrimo imtis didija dalimi priklaus nuo koordinatori geranorikumo ir noro bendradarbiauti. Didel dalis koordinatori itin pozityviai reagavo vykdom tyrim, nepagailjo nei laiko, nei idj, kad prisidt prie apklausos iplatinimo 118
bei tyrimo patobulinimo, taiau, nepaisant to, nepavyko visikai utikrinti imties atsitiktinumo. Tyrime dalyvavo tik auktojo mokslo institucij studentai. Ateityje tikslinga vertinti Erasmus praktikantus siunianij ir priimanij organizacij atstov nuomon apie Erasmus praktik ir tikslinti iame straipsnyje identifikuotas ios praktikos tendencijas. Straipsnis gautas 2012 06 07 Spausdinti rekomendavo prof. dr. Rta Marija Andriekien
Literatra Bartuseviien, L. (2009). Bendradarbiavimo su organizacijomis patirtis organizuojant socialinio darbo student praktik. Socialinis darbas. Patirtis ir metodai, 3 (1), p. 6776. COME 2009. Kontaktinio seminaro programa [irta2011m. vasario 5 d.]. Prieiga per internet: http://comelisbon2009.blogspot.com/ Erasmus programos administravimo ir l panaudojimo 20092010 m. m. taisykls auktojo mokslo institucijoms [irta 2011 m. vasario 5 d.]. Prieiga per internet: http://www.smpf.lt/index. php?id=2821 ES struktrin parama 20072013 metams. Studij program pltra nacionalinse kompleksinse programose (2010) [irta 2011 m. rugsjo 14 d.]. Prieiga per internet: http://www.esparama. lt/2007-2013/lt/gaires/priemones/priemone?priem_id=000bdd53800049d3 Erasmus Student Mobility for Placements. (2007). Europos Komisija [irta 2011 m. rugsjo 14 d.]. Prieiga per internet: http://ec.europa.eu/education/erasmus/doc894_en.htm Europos mobilumo kokybs chartija. (2007). Europos Komisija [irta 2011 m. rugsjo 14 d.]. Prieiga per internet: http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2006:306E:016 0:0163:LT:PDF Juceviien, P., Valuckien, J. (2008). Studij kokybs slygotumas: edukacins paradigmos raikos kontekstas. Socialiniai mokslai, 4 (62), p. 3750. Juraleviien, J., Palidauskait, J. (2011). Lietuvos vieojo administravimo student praktikos teisinio reglamentavimo ir gyvendinimo aspektai. Vieoji politika ir administravimas, 10(1), p. 91102. Kardelis K. (2005). Mokslini tyrim metodologija ir metodai. iauliai: Lucilijus. Kondrataviien, V., Sajien, L. (2007). Praktinio mokymo realioje darbo vietoje modernizavimo vertinimas: student poirio tyrimas. Profesinis rengimas: tyrimai ir realijos, 13, p. 102113. Student praktikos stipendij programa. (2004). Lietuvos mokslo taryba [irta2010m. kovo14d.]. Prieiga per internet: <193.219.91.206/STUDIJOS/TEKSTAS/SPSP_studija_galutine.doc> Lietuvos Respublikos mokslo ir studij statymas. (2009). Valstybs inios, Nr. 54-2140. Matonyt, I., Palidauskait, J. (2011). Student praktika: nuo konceptualizavimo link jos atitikimo Lietuvos savivaldybse vertinimo. Vieoji politika ir administravimas, 2, p. 299311. Medelien, L., Petkeviien, A. (2010). Kolegini studij patrauklumo stiprinimas, p. 295303. http://www.viko.lt/uploads/files/2010/Straipsniai/32%20straipsnis.pdf Mokymosi vis gyvenim utikrinimo strategija (2004) [irta 2011 m. rugsjo 14 d.]. Prieiga per internet: http://www.euroguidance.lt/index.php?language=lt&page=70 Nedzinskas, E. (2009). Bsimj teissaugos pareign mokomoji praktika: edukacinis aspektas. Vadyba, 14 (2), p. 113118. Staniuleviien, D., Vekien, N. P. (2009). Socialinio darbo student praktikos vadovo (mentoriaus) funkcijos. Socialinis darbas. Patirtis ir metodai, 3(1), p. 117139. Stankeviien, K., Monkeviien, O. (2007). Mokymo praktikos vadyba: mentoriavimo kompetencijos. Pedagogika, 85, p. 6167.
119
Sweitzer, H. F., King, M. A. (2009). The Successful Internship. Third Edition. Books/Cole [irta 2010 m. vasario 5 d.]. Prieiga per internet: <http://books.google.com/books?id=7_V5AsErqws C&printsec=frontcover&dq=internship&hl=lt&ei=QTR9TP6vJYS6OMrKvYUE&sa=X&oi=bo ok_result&ct=result&resnum=4&ved=0CDkQ6AEwAw#v=onepage&q&f=true> vietimo main paramos fondas. Statistika. Mobilumo gyvendinimas pagal institucijas [irta 2011m. vasario 1 d.]. Prieiga per internet: http://www.smpf.lt/index.php?id=552 Laipsn suteikiani pirmosios pakopos ir vientisj studij program bendrj reikalavim apraas (2010). vietimo ir mokslo ministerija [irta 2011 m. rugsjo 14 d.]. Prieiga per internet: http://www.smm.lt/smt/st_org/docs/BR_aprasas_2010-04-09.pdf. Studij program pltra nacionalinse kompleksinse programose: projekt finansavimo slyg apraas (2010). vietimo ir mokslo ministerija [irta 2011 m. rugsjo 14 d.]. Prieiga per internet: http://www.esparama.lt/2007-2013/lt/gaires/priemones/priemone?priem_id=000bdd53800049d3
ERASMUS PRACTICE IMPLEMENTATION IN LITHUANIA: STUDENT EXPERIENCES AND EVALUATION Liudmila Rupien, Tomas Kniukta Klaipda University
Summary
Erasmus international exchange programme for higher education students, academical and non academical staff, coordinated and financed by European Commission for more than two decades. This programme pays the biggest regard to the students. Since 2007 students are provided with one more opportunity possibility to have an internship, which is a concurrent part of the studies, abroad. Students traineeship helps to realize the unity of theory and practice and has a very significant impact on the training of specialists. It has been notified in a number of documents and studies (eg. Lifelong Learning Strategy, 2004) that success of prospective specialists preparation is heavily dependent on the success of practical training in real work conditions. Higher education institutions implementing Erasmus placement, must comply with certain rules established by the European Commission and National Agencies (in Lithuania Education Exchanges Support Foundation), subject to national interests and the existing legal instruments. Based on the above key documents in each case an Erasmus placement is governed by three formal documents in each case: 1) an official invitation for the placement, 2) Training Agreement, and 3) European Quality Charter for Mobility. Analysis of these three documents enables us to define a few key elements which contribute to the assurance of the quality of Erasmus placement: 1) Finding of a suitable enterprise for training, 2) possession of practice supervisor (mentor), 3) having the plan with specific exercises, tasks) 4) conducting of placement monitoring system, 5) knowledge of Erasmus Quality Commitment. In order to improve Lithuanian 120
higher education quality and quality of Erasmus placement, it is relevant to explore how these key elements are being implemented in Lithuanian higher education institutions, because knowledge of specific expertise helps to see the weaknesses and uncover opportunities for quality improvement. Regarding relevance and problematic of the topics discussed, 345 students from 18 Lithuanian higher education institutions were surveyed in 2011. Respondents have filled an electronical questionnaire, specially created for this researh, where two aspects reflected: 1) Experience of the students who had Erasmus traineeship; 2) Evaluation of the traineeship. Empirical research suggests some insights about the trends of Erasmus training implementation in Lithuania. Trend No 1. Lithuanian students find enterprises for the placement by themselves in most of the cases, and to them it is one of the most problematic aspects of the Erasmus placement. The tendency to find Erasmus placement by students themselves, reflects the overall situation in Lithuania exploratory research (Matonyt and Palidauskait, 2011; Medeliene and Petkeviien, 2010) have shown that students having training in Lithuania are often encouraged to find suitable enterprises by themselves and they often do so. According to our study, the number of students finding an enterprise by themselves has a tendency to grow. This creates a presumption that the European Commissions initiatives to improve the quality of placements in this particular aspect, has not yet been fruitful. Despite the cooperation of Erasmus coordinators, contact seminars, higher education institutions still fail to break the ice and offer students adequate places for training. Meanwhile, students, especially those who had studied under Erasmus programme, find it problematic to find suitable place by themselves: even three out of four respondents search for a suitable enterprise, identified as one of the biggest problems they faced. Trend No 2. Most of the trainee had mentor during Erasmus placement and were satisfied with its performance. Possession of the mentor is governed by the European Commissions Erasmus placement documents (Quality Commitment for Erasmus Student Placements) and is one of the requirements. From a formal point of view, it could be said that students are guaranteed the quality of the placement. Looking from a non-formal position, the evaluation of mentors also shows the quality of training. The vast majority of students in were very satisfied with the support of their mentors while completing the tasks and solving the arisen problems. This positive attitude helps to develop a good mentor-student relationship, which, as revealed by E. Nedzinskas (2009), might determine the overall success of the placement. The latter insight is confirmed in our studys findings, which show the close relationship between the possession of mentor, possession of practice plan, training quality commitments, evaluation of sending institution: students who had mentor, tend to have a practice plan, are familiar with quality commitments, evaluate better both sending and receiving institutions. However, it must be noted that almost 121
twenty percent of our trainees had no mentor while training abroad. As a result, there might be serious doubts about the quality of such placements. Trend No 3. The majority of the students have guidelines of the work plan and every fifth student has a detailed work plan before the beginning of the placement. It is required by Erasmus placement quality commitments to have such a plan, so this shows that the organization of Erasmus placements for Lithuanian students is of a high quality. But the disturbing fact is that 16 percent of students (especially those from the colleges) do not have neither guidelines nor detailed work plans. It is encouraging that the comparison of the years analyzed shows that the situation is improving and more students start their placement having detailed work plans every year. 63 percent of the respondents claimed that the assurance of placement quality was one of the biggest problems they met. This means that big part of the trainees were not sure about the quality of the placement. It is to notify, that the least of these questions and concerns had those students who had work plans. These students had less problems with the host institution before the placement, they evaluate more positively organization of placement of both sending and receiving institutions. These facts show that arrangement of work plans helps to organize the planning process and ensure its quality. Lack of the work plan might negatively affect the quality of the placement in various approaches. Trend No 4. The monitoring of the progress of the placement is being organized heavily. It turned out that most of the trainees contact their home institution only at the end of placement before sending the final report. It is surprising that 6.5 percent of the students (college students mostly), do not even have to prepare such a report. And just about every tenth student is more or less regularly contacting sending institution that carries out continuous monitoring of the trainees performance. Communication with home institution is not an easy task even 25 percent of the students indicated that it was problematic to manage Erasmus training related documents during the placement. Trend No 5. The majority of the Erasmus trainees were aware of the quality commitments. However, almost one third of the students did not focus on these commitments, or even knew nothing about them. But there was notified an improvement in this respect: in recent years, students are more familiar with the quality commitments in comparison to the previous years. In practice the Erasmus Quality Commitment knowledge is an important practice in terms of quality, confirmed by the fact that assurance of placement quality was less problematic to those students who knew the commitments. Trend No 6. The vast majority of students (in particular the guys) positively evaluate the input of sending and receiving institutions into organization of Erasmus placement. Only 4 percent of the students gave negative evaluation. Despite the general positive assessment of these institutions, students are still faced with 122
some problems caused by the representatives of these institutions. It turned out that almost half of the students (44 percent) were struggling to manage documents before the start of placement and 43 percent found it problematic to communicate with representatives of host institution, in addition, one in five students, particularly those from colleges, had some problems for communication with the home institution. Communication with the home institution was easier to those students who had work plan or at least guidelines of it. The sampling method weakens the credibility of the results of the research. The representation of all Lithuanian higher education institutions could not be assured because of student data protection requirements, so the researcher could reach the respondents through the intermediation of Erasmus coordinators only. The success of the survey depended on benevolence and willingness to cooperate of the coordinators. Most of the coordinators reacted very positively to the ongoing investigation, did not spare neither the time nor the ideas that could contribute to the dissemination of research, but nevertheless the random sample of the research was not assured. The study included students of higher education institutions only. It is appropriate to assess Erasmus placement experience of the representatives of sending and receiving institutions in the prospect researches which could reveal more aspects and trends of this activity.
123
N E FORMA L I OJ O KATA L I KI K O J O S UA U GUS I J V I E T I M O YPAT UM AI L I E T UVO J E

Aura Rutkien1, Rta Tomknait2 Vytauto Didiojo universitetas
ANOTACIJA
Spariai besikeiianiame pasaulyje neformalusis suaugusij vietimas gyja vis didesn reikm. Neformalusis vietimas suteikia galimyb asmeniui ugdyti krybinius gebjimus, gyti profesinei veiklai reikaling ini ir tapti aktyviu demokratins visuomens pilieiu. XX a. pab. Katalik banyia ileido katechetinius dokumentus, kuriuose pabriamas dmesys suaugusij vietimui, padedaniam suaugusiesiems painti save, analizuoti visuomenje vykstanius reikinius ir prisideda prie pilietikumo ugdymo. Straipsnyje analizuojami neformaliojo katalikikojo suaugusij vietimo ypatumai. PAGRINDINIAI ODIAI: katalikikasis vietimas, neformalusis vietimas, suaugusij vietimas.
vadas iuolaikin visuomen galima pavadinti vartotojika visuomene. Tradicins vertybs, tokios kaip laisv, eima, pagarba gyvybei, praranda svarb. mons nra pakants, danai vieni kit netoleruoja dl religijos ar tautybs. Socialiniams ryiams ir solidarumui silpnjant, mogus jauiasi nesaugus dl ateities, jam kyla gyvenimo prasms klausim, kuriuos pats vienas danai nepajgia rasti atsakym. mogus vis daniau jauiasi bejgis keisti savo gyvenim ir aplink, to dl atsiranda nusivylimas savimi ir kitais, prarandamas gyvenimo diaugsmas. Sprsti ias problemas gali padti neformalusis katalikikasis suaugusij vietimas, kuris iuolaikiniame pasaulyje yra labai svarbus, kadangi padeda suaugusiesiems painti save, analizuoti visuomenje ir pasaulyje vykstanius procesus, skatina bendruomenikum ir kritin mstym. Taigi nors katalikikojo suaugusij vietimo reik1
Dr. Aura Rutkien, Vytauto Didiojo universiteto Edukologijos katedros docent. K. Donelaiio g. 52-401, Kaunas. Rta Tomkut, Vytauto Didiojo universiteto Katalik teologijos fakulteto eimotyros studij programos magistr. Savanori pr. 306-48, Kaunas.
124
NEFORMALIOJO KATALIKIKOJO SUAUGUSIJ VIETIMO YPATUMAI LIETUVOJE
m yra didel, ir btent suaugusieji, bdami atsakingi ir subrend, gali diegti katalikiksias vertybes ms kultroje, katalikikasis vietimas iskirtinai silomas vaikams ir jaunimui. Yra pakankamai literatros apie neformalj katalikikj vaik vietim, tuo tarpu suaugusij katalikikasis vietimas mokslinje literatroje analizuojamas tik periodikai. Kyla probleminis klausimas: kokia yra neformaliojo katalikikojo vietimo reikm iuolaikiniame pasaulyje? Tyrimo tikslas nustatyti neformaliojo katalikikojo suaugusij vietimo ypatumus Lietuvos kontekste. Straipsnyje siekiama atskleisti neformaliojo vietimo svarb, paaikinti neformaliojo katalikikojo suaugusij vietimo reikm mogui ir visuomenei, aptarti neformaliojo katalikikojo vietimo programas, atskleisti ir empirikai (vieno atvejo analizs metodu) patikrinti neformaliojo katalikikojo vietimo ypatumus, trukdius ir motyvus. Tyrimo metodai: kritin altini analiz, atvejo analiz, pasitelkiant kiekybin tyrim anketin apklaus ir struktruot interviu. Duomen analizei taikyti apraomosios statistikos bei turinio analizs metodai. 1. Neformalusis katalikikasis suaugusij vietimas
1.1. Neformaliojo suaugusij vietimo svarba Lietuvos Respublikos vietimo statyme (1998 m.) neformalusis mokymasis apibdinamas kaip vietimas pagal vairias vietimo poreiki tenkinimo, kvalifikacijos tobulinimo, papildomos kompetencijos gijimo programas. Neformaliojo suaugusij vietimo paskirtis sudaryti slygas asmeniui mokytis vis gyvenim, tenkinti painimo poreikius, tobulinti gyt kvalifikacij, gyti papildom kompetencij. Besikeiianioje visuomenje neformalusis vietimas tampa vis populiaresne vietimo forma, kuri padeda asmeniui ugdyti krybingum, pltoti kultrinius interesus, gyti profesinei veiklai reikaling teorini ini, tobulinti turim kvalifikacij ir tapti aktyviu demokratins visuomens pilieiu. Kadangi augantis ini poreikis tampa vis svarbesnis, tai neformaliojo suaugusij vietimo, kaip proceso ir sistemos, tobulinimas ir pltra gyja didel reikm ne tik Lietuvoje, bet ir visame pasaulyje (emaitaityt, 2007). Neformalj vietim galima suskirstyti profesin ir neprofesin. i krypi atskyrimas pirmiausia priklauso nuo mokymosi tiksl. Neformalusis profesinis mokymasis skirtas darbiniams gdiams, kurie naudingi profesinei veiklai tobulinti, siekiant, kad mons prisitaikyt prie nuolat kintanios darbo rinkos. Neformalusis neprofesinis vietimas nra susijs su profesija ir apima tokias sociokultrines sritis kaip muzika, fotografija, dail ir kt. (Lietuvos Respublikos vietimo ir mokslo mi125
AURA RUTKIEN, RTA TOMKNAIT
nisterija, Vieosios vadybos ir politikos institutas, 2007). Dauguma Europos ali teigiamai vertina formalj profesin vietim, kuris padeda gyti darbui reikaling gebjim bei gdi ir taip kovoja su socialine atskirtimi bei diskriminacija. Taiau neformalusis neprofesinis vietimas gali dar efektyviau prisidti sprendiant ias problemas. Neprofesinio vietimo program rezultatai yra pagerjusi moni sveikata, vaik aukljimas, pilietinis dalyvavimas ir savigarba. Neprofesinis vietimas taip pat galt bti tarsi pirmoji pakopa tsiant profesijos ir kvalifikacijos gijimo mokslus (Europos suaugusij vietimo asociacija, Lietuvos Respublikos vietimo ir mokslo ministerija, Lietuvos suaugusij vietimo asociacija, 2006). Lietuvoje neformaliajam neprofesiniam vietimui skiriama maai dmesio. Lietuvos suaugusij vietimo asociacijos prezidentas A. Bkta (2010) teigia, kad suaugusij neprofesinis vietimas Lietuvoje yra problemin sritis. Jis pabria, kad daug kalbama apie pilietins visuomens svarb ir btinyb j brandinti, taiau kai reikia imtis konkrei veiksm, pritrksta pastang. Neformalusis vietimas iuolaikiniame pasaulyje tampa vis svarbesnis. Lietuvoje ir kitose Europos valstybse daug dmesio skiriama neformaliajam profesiniam vietimui, taiau neformaliojo neprofesinio vietimo kaip priemons, padedanios spsti socialines problemas, ugdyti pilietikum ir vairiapusikai gerinti moni gyvenimo kokyb, svarba dar nepakankamai vertinta. 1.2. Suaugusieji katalikikojo vietimo centre Religinis aukljimas prasideda dar ankstyvoje vaikystje. Vaikas sitraukia religij bendraudamas su vyresniaisiais ir per emocin painim. Mokykliniais metais religinis aukljimas susijs su painimo proces pltra. ia didiausi reikm turi tikybos mokymasis mokykloje, eimos dalyvavimas religins bendruomens gyvenime. Ankstyvaisiais jaunysts metais kyla pirmieji rimti pasauliriniai klausimai, kurie reikalauja filosofini ir teologini argument. Kaip teigia Jovaia, suaugusij religinis ugdymas nenutrksta, jis gyja kitokias formas, specifinius bdus, kuriuose svarbia varomja galia tampa ne vien aukljimas, be ir saviugda (Zumulskyt, 2004). Suaugusij ugdymui per katechez naujai atsirasti padjo Vatikano II susirinkimas. Susirinkimo metu buvo pabrta, kad tikjimo branda yra btina nuolatinei katechezei, vykdomai visais krikionikojo gyvenimo etapais. Taip pat buvo teigiama, kad katechetiniu ugdymu siekiama tikjimo tapsmo smoningu, gyvu ir veikliu. Vyskupai buvo paraginti rpintis, kad katekizmas bt perteikiamas vaikams, paaugliams, jaunuoliams ir suaugusiesiems. Suaugusij katechezs siekia smoningo ir nuolatinio krikionikosios dovanos igyvenimo, pasireikianio elgsena, vedania bendruomens vienybs ilaikym, ir bendra atsakomybe u jos vidin gyvenim bei pasaulyje atliekama misija (Pek, 2005). 126
J. Seymour teigimu, pirmutinis religinio ugdymo veiksnys yra bendruomen. Didiausi dmes skiriant suaugusiesiems, i mokyklos klasi ugdymas perkeliamas bendruomens gyvenim. Kalbdami apie suaugusij religin ugdym, turime omenyje visos tikjimo bendruomens formavim. Pasak M. Harris, iuolaikins Banyios ugdymo programa yra pati Banyia, tai yra tikjimo bendruomen. Suaugusiesiems atsidrus tikjimo bendruomens centre, pati bendruomen tampa besimokania (Verbylait, 2001). 2003 m. Gyvenimo ir tikjimo institutas sureng konferencij Nuolatinis suaugusij ugdymasis XXI a. globalizacijos ir vertybi konflikto kontekste, kurios metu buvo skaitomi praneimai ia tema. Dr. Erika Schuster, Europos katalikikojo suaugusij vietimo federacijos pirminink, skait praneim Katalikikojo suaugusij vietimo vystymosi galimybs. io praneimo pagrindiniai teiginiai: yy Kiekvieno individo pasaulis reikalauja ypatingo dmesio ir jautrumo. yy Moderniais laikais suaugusij vietimas turt galinti pasikeitimo procesus, drsinti pavieni asmen ir bendruomeni gebjim sprsti konfliktus, pasiprieinti vieniumui. yy Suaugusij vietimas neturi duoti recept, parengt i anksto. Daug svarbiau kelti klausimus ir sudaryti galimyb patiems iekoti atsakym juos. yy Viena svarbiausi suaugusij vietimo uduoi pasitelkiant men, pagelbti monms iekoti ir rasti atsakymus gyvenimo prasms klausimus, palaikyti moni budrum, suvokti, kad jie patys gali keisti visuomen. mogaus ir religijos santykio klausimai, kuriuos mogus nori rasti atsakymus, keiiasi vairiais jo amiaus tarpsniais. Vaikystje poir religij daugiausia formuoja eima ir mokykla, tuo tarpu suaugusysis jau turi gyvenimo patirties, yra subrends, jo vertybs susiformavusios. Ilg laik suaugusij religiniam vietimui nebuvo teikiama reikms, religinis ugdymas buvo skiriamas tik vaikams. XX a. pabaigoje Katalik banyia atkreip dmes suaugusij vietim. Suaugusij katalikikas vietimas padrsina suaugusiuosius kelti klausimus ir iekoti atsakymo juos, keisti save ir aplink. Taip kuriama atsakinga, vieninga, budri bendruomen. 1.3. Katalikikojo vietimo taka mogui ir visuomenei Vienas svarbiausi pilietinio ugdymo udavini yra ugdyti tolerantik visuomen, kuri geba mstyti kritikai ir aktyviai socialiai veikti. Nors Banyios pagrindinis tikslas yra tikjimo skleidimas, taiau jos mokymas apima visapusik mogaus socialin, politin, ekonomin raik. Durcheim (1999) teig, kad religija atlieka socialins integracijos funkcij. Religija, pasak io autoriaus, suvienija tam tikros grups narius ir skatina bendruomenikum. Pilietikumo ugdym ir religin vietim sieja glaudus ryys. Socialiniam religingumo aspektui bdinga meil artimajam, 127
atsakomyb u save ir kit, teisingumo jausmas ir savanorysts nuostata. Krikionikajame tikjime ypa pabriamas meils principas, kuris skatina meil ireikti aktyviai, pavyzdiui, usiimti labdaringa veikla, teikti savanorik pagalb, jausti atsakomyb u savo artimj. Krikionyb skatina ir tokias vertybes kaip atvirumas, tolerancija kitiems ir gebjimas gyventi vairialypje visuomenje. Taigi religinis ugdymas gali pltoti tok ugdym, kuris numato demokratiko, aktyvaus ir dalyvaujanio pilieio pasireikim (Balinien, Maeikien, 2010). Jonas Paulius II (1983) enciklikose Sollicitudo rei socialis ir Sentesimus Annus taip pat pabr, kad visuomens problemas galima veikti per socialin solidarum. Banyia daug dmesio skiria ir ekonominei pltrai, kuri labiausiai priklauso nuo paties mogaus. Du Banyios socialinio mokymo principai akcentuoja ekonomin pltr: 1. Solidarumo principas, akcentuojantis vairiapus pasaulio taut bendradarbiavimo naud. 2. Subsidarumo principas, atskleidiantis monopolistins ir pernelyg centralizuotos ekonomikos al. Valstybs ekonomikos sferoje siekia gauti kuo didesn naud, kartais neatsivelgdamos pasekmes. Banyia savo mokymu akcentuoja bendradarbiavim, mogaus teises, pabria, kad reikia stengtis ne tik turti daugiau, bet ir tapti vieningesniems, tolerantikesniems, imokti dirbti kartu ir padti vieni kitiems (Kvalas, 2003). Gyvenimo ir tikjimo institute buvo atliktas tyrimas, kurio metu analizuota, kaip instituto programos, paremtos v. Ignaco edukacine paradigma, veikia suaugusiojo santyk su jo vertybmis. Pagrindins io tyrimo ivados: 1. Tyrim rezultatai rodo, kad programa, pagrsta v. Ignaco edukacine paradigma, turjo takos joje dalyvavusij vertybms: jos tapo artimesns, reikmingesns. Krikionikosios vertybs buvo labiau igrynintos, atkreiptas dmesys smoningesn ry su tikjimo praktika. Tokios vertybs kaip bendradarbiavimas, laisv, atkaklumas dalyviams tapo reikmingesns. 2. Programa turjo takos asmenybs pokyiams bendradarbiavimo, asmenins savijautos, darbo, maldos srityse, taip pat santykyje su visuomene. mons pasijuto laisvesni, artimesni vieni kitiems, atviresni savo ir kit patiriai. Kai kurie dalyviai teig igyven, kad tikintis mogus tai laisvas mogus, galintis laisvai mylti, kurti ir veikti. 3. Programos dalyviai turjo galimyb labiau siklausyti save ir kitus, buvo skatinami reflektuoti ir vardyti savo valgas, remtis savo patirtimi. 4. Vertybs, mogaus santykis su jomis lemia mogaus gyvenimo kokyb: pilnatvs igyvenim, pasitenkinim, santykius su savimi, kitais, aplinka. Autentikas mogaus vystymasis priklauso nuo vertybi igyvenimo. Vertybs suteikia gyvenimui krypt, organizuoja ir motyvuoja mogaus elges. Trkstant informacijos, laiko, mogus daniausiai pasielgia pagal savo vertybes. Dl i prieasi vertybi smoninimas ir darni asmens raika yra nesibaigiantis udavinys tiek mogui, tiek visuomenei (Vitkus, Kupinskien, 2004). 128
Banyia, skatindama solidarum, bendradarbiavim, gali prisidti prie politini, ekonomini problem sprendimo. Katalikikuoju suaugusij vietimu ugdomos tokios vertybs kaip meil artimajam, pagalba kitam, tolerancija, ios vertybs prisideda prie mogaus tapimo demokratiku ir aktyviu visuomens nariu. iuolaikiniame pasaulyje mons danai jauiasi vienii, prarad ry su kitais monmis, jiems kyla egzistencini klausim. Tyrimai rodo, kad dalyvavimas neformaliojo katalikikojo vietimo programose prisideda sprendiant ias problemas, taip pat padeda sismoninti savo vertybes. 1.4. Katalikikos suaugusij vietimo programos 1990 metais atkrus Lietuvos nepriklausomyb, atsirado slygos vieai katalikikai veiklai. Ryiai su pasauliu tapo aktyvesni, tarptautins katalikikosios organizacijos kr savo padalinius Lietuvoje. Fakoliar judjimas, Tikjimo ir viesos bendruomens, Kolpingo draugija plt savo veikl Lietuvoje. Taip pat pradjo veikti eimos centrai. Vertinant eimos centr program raid ir turin, pastebima, kad nuo program, pabriani asmens vert ir orum, einama prie bendruomenikumo stiprinimo, solidaraus asmen sipareigojimo visuomenei. eimos centr programose gyvendintas patyrimu, iniomis, dalijimusi ir refleksija grindiamas mokymasis. Dl io mokymosi metodo neprastumo jis buvo priimamas kaip keliantis stres. 19891995 metais mons, dalyvav eimos centr programose, jaut didel baim reflektuoti, eksperimentuoti, isakyti savo nuomon, suklysti. Vlesniu laikotarpiu patyrimu grindiamas mokymasis sitvirtino visose eimos centr programose (Liobikien, 2006). iuo metu Lietuvos eim centrai silo vairias programas suadtiniams, sutuoktiniams ir visai eimai. 1990 m. Lietuva prim teiss akt dl Katalik banyios restitucijos. iame teiss akte deklaruojama: yy Valstyb pripasta teis remtis religiniais teisiniais kanonais savo vidaus gyvenime. yy Valstyb nevarys banytins religins vietimo ir aukljimo veiklos, rems krikionikj kultr ugdanias ir labdar vykdanias Banyios institucijas. yy Valstyb ir Banyia Lietuvos Respublikoje bendradarbiaus pariteto principu. Katalik banyia yra sipareigojusi vykdyti sielovad laisvs netekusiems asmenims, taip siekdama padti jiems skmingai grti visuomen. Svarbiausias keliamas tikslas pasiekti, kad ij laisv ie mons daugiau nenusikalst, todl doriniu ugdymu siekiama sudaryti galimyb asmeniui pasikeisti dar esant kalinimo staigoje. Dorinio ugdymo programomis siekiama vykdyti tokius udavinius:
129
yy Padti imokti nuteistiesiems analizuoti vidini igyvenim apraikas emocijose ir jausmuose. yy Mokyti atpainti individualias dvasinio gyvenimo problemas. yy Organizuoti ir vykdyti dorovs ugdymu pagrstas resocializacijos problemas. yy Ugdyti tolerancij ir pagarb kitiems (Advilionis, 2007). Taigi vietimas ir ugdymas suteikia galimyb nuteistiesiems keistis, prisitaikyti prie nuolat kintanios aplinkos, gyti nauj ini, rasti nauj vertybi. Gyvenimo ir tikjimo institutas, vykdantis neformalj katalikik suaugusij vietim, rengia tokias katalikikojo vietimo programas: yy Nuotolinio mokymo kursas, norintiems geriau susipainti su ventuoju Ratu, siekiantiems gyti naudojimosi ventuoju Ratu gdi ir apmstyti savo gyvenim remiantis ventuoju Ratu. yy Ugdymas per aidimus ir okius seminarai, kuri metu mokomasi vairi aidim ir oki. Tai padeda labiau painti save ir kitus, formuoti bendruomen. Seminar patirt galima taikyti mokyklose, jaunimo ir suaugusij susibrimuose. yy Ligos ir kanios psichosocialin krikionikoji samprata. mons, kurie nuolat bendrauja ir globoja vyresnio amiaus mones, susiduria su ligos ir kanios prasme, globojamj isakytais bendravimo, maldos bei tikjimo poreikiais. Seminare nagrinjami bibliniai kanios prasms aspektai. yy Pokalbiai lytikumo tema. i seminar tikslas atskleisti mogaus lytikumo prasm, remiantis krikionikomis vertybmis. Seminar metu dalyviai susipaindinami su mogaus lytikumo ypatybmis, jo raika, nagrinjamos modernios biotechnologijos, kurios siterpia gyvybs perdavimo proces (Gyvenimo ir tikjimo institutas, 2011). ios programos padeda klausytojams geriau suprasti save, atskleisti savo gebjimus, bendrauti su bendraminiais. Gyvenimo ir tikjimo institute nuolat siloma nauj program. Kitose valstybse taip pat yra silomos vairios neformaliojo katalikikojo vietimo programos. Pranczijoje vykdoma Notre Dames STEP Program nuotolin katalikikojo vietimo programa. Programa vykdoma Notre Dame universitete, ir kiekvienas tikintysis kvieiamas gyti nauj ini apie tikjim. i programa silo daug nuotolinio mokymo kurs: yy Banyios istorija. yy Senasis ir Naujasis testamentai. yy v. Augustino ir kit ventj darbai. yy Katalikikos maldos ir dvasingumas. yy Liturgija ir kt.
130
Katalikikasis suaugusij vietimo centras, sikrs Sidnjuje, 2011 m. sil suaugusiesiems tokius kursus: yy Banyios dokument nagrinjimas. yy iuolaikin visuomen ir religijos. yy Senasis Testamentas. yy Programa, skirta bsimiems sutuoktiniams, ir kt. Neformaliojo katalikikojo vietimo program vairov gana didel. Vienomis neformaliojo katalikikojo vietimo programomis siekiama sumainti socialin atskirt, padti socialins rizikos grupms tapti visaveriais visuomens nariais. Kitomis padti rasti atsakymus vairius klausimus, suteikti ini, tobulinti socialinius gdius, painti save. Lietuvoje ir kitose valstybse silomas ir neformalusis katalikikas nuotolinis vietimas, suteikiantis galimyb suaugusiesiems mokytis jiems tinkamoje vietoje bet kuriuo metu. Daugelis katalikik suaugusij vietimo program remiasi iniomis ir refleksija grindiamu mokymu. 2. Neformaliojo katalikikojo suaugusij vietimo ypatum Lietuvos kontekste tyrimas
2.1. Tyrimo metodologija Atvejo analiz buvo atlikta organizacijoje X Lietuvoje, kurioje vykdomas neformalusis katalikikasis suaugusij vietimas. Tyrime dalyvavo 39 suaugusieji, dalyvaujantys neformaliojo katalikikojo vietimo programose. Jiems buvo pateiktas klausimynas. Anket sudar 14 klausim, i j 5 demografinio pobdio, 9 turinio, vienas klausimas buvo atvirojo tipo, kiti udarojo. Struktruotas interviu atliktas apklausus organizacijos X 3 darbuotojus, kurie organizuoja ir vykdo neformalj katalikikj suaugusij vietim. Informantai buvo apklausiami pagal i anksto paruotus klausimus. Respondent charakteristika. Anketins apklausos metu du tredaliai apklaustj buvo 1839 met amiaus. Maiausiai respondent, dalyvavusi neformaliojo katalikikojo vietimo programose, suaugusieji, kuriems per 62 metus. Dauguma respondent turi gij auktj universitetin isilavinim. Tai patvirtina ankstesnius tyrimus, kad mons, turintys auktj isilavinim, daniau dalyvauja neformaliojo vietimo procese. ia pasireikia vadinamasis Mato efektas, kada auktesn isilavinim turintys mons ir toliau aktyviau mokosi negu mons su emesniu isilavinimu. Didioji dauguma tyrime dalyvavusi respondent gyvena mieste. Kad miesto gyventojai labiau nei kaimo link mokytis, patvirtina ir 2006 metais Statistikos departamento atliktas tyrimas, kuris rodo, kad dalyvaudami formaliajame, 131
neformaliajame vietime ar usiimdami savivieta miesto gyventojai lenkia kaimo gyventojus. Pagal profesin uimtum respondentai pasiskirst taip: daugiausia respondent, dalyvaujani neformaliojo katalikikojo vietimo programose, nedirba, iek tiek maiau respondent dirba vis darbo dien ir maiausiai respondent dirba ne vis darbo dien. Dauguma respondent yra praktikuojantys katalikai, tyrime nedalyvavo n vienas netikintis ar ipastantis kit religij respondentas, viena respondent atsak, kad yra iekanti savosios religijos. Remiantis iais rezultatais galima teigti, kad yra stiprus ryys tarp respondent tikjimo ir dalyvavimo neformaliojo katalikikojo vietimo procese. Visos trys informants, dalyvavusios struktruotame interviu, yra moterys, organizacijos, vykdanios neformalj katalikikj suaugusij vietim, darbuotojos lektors. Visos informants yra gijusios auktj universitetin isilavinim. 2.2. Tyrimo rezultatai Labai svarbu, kad suaugusieji gaut pakankamai informacijos apie mokymosi galimybes. Siekiant isiaikinti, kokiu bdu respondentai gauna informacijos apie neformalj katalikikj vietim, respondentai buvo klausiami, kaip suinojo apie neformaliojo katalikikojo vietimo program, kurioje dalyvauja. Dauguma respondent apie neformalj katalikikj suaugusij vietim suinojo i draug, koleg, eimos nari, beveik dvigubai maiau respondent teig informacij rad internete, kiti informacijos altiniai atsakymuose paminti nebuvo. Respondentai buvo klausiami apie neformaliojo katalikikojo vietimo pasirinkimo prieastis (1pav.). Dauguma respondent pasirinko neformalj katalikikj vietim, nordami gyti nauj ini. Dl toki prieasi kaip noras sustiprinti tikjim, poreikis sitraukti visuomenin gyvenim, bendramini iekojimas pasirinkusi neformalj katalikikj vietim respondent skaiius buvo gerokai maesnis. Respondentai buvo praomi vardyti neformaliojo katalikikojo vietimo ypatumus, su kuriais jie susiduria. Daugiausia respondent man, kad neformalusis katalikikasis vietimas ypatingas palankia mokymosi aplinka (2 pav.). Maiausiai respondent ypatumais vardijo netradicinius mokymosi metodus. Respondentai paminjo ir tokius atsakymus: padeda painti Diev, suteikia galimyb keisti save ir aplink.
132
1 pav. Neformaliojo katalikikojo vietimo pasirinkimo prieastys
2 pav. Respondent nuomon apie neformaliojo katalikikojo vietimo ypatumus
Buvo siekiama suinoti, ar respondentai teikia svarb neformaliojo mokymo paymjimui. Beveik pusei apklaustj paymjimas nesvarbus, ir tik maiausiai daliai apklaustj svarbus. Galima teigti, kad tokie rezultatai gauti, nes neformalusis katalikikasis vietimas priklauso neformaliojo neprofesinio vietimo sriiai, 133
juo daniausiai siekiama ugdyti asmeninius, socialinius gebjimus, o ne tobulinti profesinius gdius. Buvo siekiama isiaikinti, koki didiausi naud gavo respondentai, dalyvaudami neformaliojo katalikikojo vietimo programose. Daugiausia respondent teig, kad naudingiausia jiems yra gytos inios ir asmeninis tobuljimas, maiausiai maloniai praleistas laikas (3 pav.).
40 35 30
Respondentai
34 23 16 5
33 27
25 20 15 10 5 0
12 6
praplstas draug, bendramini brys
gytos inios
asmeninis tobuljimas maloniai praleistas laikas
taip
ne
3 pav. Respondent nuomon apie didiausi naud, kuri jie gavo, dalyvaudami neformaliojo katalikikojo vietimo programose
Tyrimo metu siekta suinoti, su kokiomis problemomis susiduria respondentai mokydamiesi. Daugiausia respondent teig, kad mokytis jiems trksta laiko. Nedidel dalis respondent teig, kad susiduria su sveikatos, susisiekimo, finansinmis problemomis. Tyrimo metu respondentai nurod, kokios slygos turi bti utikrintos besimokantiesiems, kad jie jaustsi patenkinti. I 1 lentelje pateikt rezultat aiku, kad respondentams svarbu daug dalyk. Daugiausia respondent teig, jog labai svarbu ar svarbu yra bendrauti ir diskutuoti, iek tiek maiau respondent labai svarbu ar svarbu gyti profesijai reikaling ini, bendrajam isilavinimui reikaling ini, ireikti save. Maiausiai respondent teig, kad labai svarbu ar svarbu jaustis reikmingiems.
134
1 lentel. Respondent nuomon, apie slygas, kurios turi bti sudarytos jiems mokantis Labai Svarbu Suma (labai Neinau Nesvarbu Visikai svarbu svarbu ir nesvarbu svarbu) 28 11 17 6 5 0 19 20 18 16 13 14 35 33 32 2 3 7 2 3 0 0 0 0
Atlikti domias uduotis Bendrauti ir diskutuoti gyti profesijai reikaling ini ir gebjim gyti bendrajam isilavinimui reikaling ini ir gebjim Jaustis reikmingam Ireikti save
8 7
15 23
23 30
9 7
5 2
2 0
Siekiant nustatyti respondent pasitenkinim neformaliojo katalikikojo vietimo programomis, respondent buvo klausiama, ar jie yra patenkinti savo pasirinkta mokymo programa. Visi tyrime dalyvav respondentai teig esantys patenkinti savo pasirinkta mokymo programa. Atviru atsakymu buvo praoma pateikti silymus, k bt galima keisti programoje, kurioje jie dalyvavo. Daugiau nei pus respondent klausim neatsak. Dalis tiesiog pasidiaug, kad viskas programoje buvo gerai. Atsakiusius klausim respondentus galima suskirstyti dvi grupes: vieni teig norintys daugiau diskusij skirti laiko diskusijoms, paskaitos turt bti ilgesns, kad bt galima aptarti visk plaiau, o antroji grup respondent teig norintys daugiau refleksij didesnio asmenikumo grupje aptariant jausmus ir patyrim. Taigi remiantis tyrimo rezultatais galima teigti, kad neformalj katalikikj suaugusij vietim daniausiai renkasi jauni, auktj isilavinim turintys mons, gyvenantys mieste. mons apie neformalj katalikikj vietim daniausiai suino i draug, koleg, eimos nari. Svarbiausia neformaliojo katalikikojo vietimo prieastimi respondentai vardija nor gyti nauj ini. Respondent nuomone, neformalusis vietimas isiskiria savo ypa palankia mokymosi aplinka. Visi respondentai, dalyvav neformaliojo katalikikojo vietimo programose, teig esantys patenkinti. Struktruotas interviu buvo atliekamas, siekiant suinoti, kaip neformalj katalikikj vietim ir jo ypatumus suvokia mons, organizuojantys ir vykdantys neformalj katalikikj suaugusij vietim. Bandant isiaikinti, k informantai laiko neformaliuoju katalikikuoju vietimu, informant buvo prayta suformuluoti savo neformaliojo katalikikojo vietimo svok. Visose svokose atsispindjo pagrindinai teiginiai (2 lentel): 135
yy Neformalusis katalikikas suaugusij vietimas trunka vis mogaus gyvenim. yy Tikjimo ties, vertybi ir kasdieninio gyvenimo derm. yy Patirties svarba.
2 lentel. Neformaliojo katalikikojo vietimo svokos apibdinimas Kategorijos Neformaliojo katalikikojo vietimo svokos elementai Subkategorijos Vis gyvenim trunkantis procesas rodantys teiginiai ...tai vis gyvenim trunkantis patirtinis suaugusiojo ugdymasis... ...vis gyvenim trunkanios mogaus paiekos... Tikjimo ties, ...Dievo veiksm mogus yra galintas vertybi ir kasdieninio atpainti savo kasdienybje..., ...padeda gyvenimo derm geriau suprasti katalikikas tikjimo tiesas ir gyventi remiantis katalikikomis vertybmis kasdienybje... Patirties svarba ...patirtinis suaugusiojo ugdymasis..., ...tai yra patirtinis mokymasis...
Isiaikinus neformaliojo katalikikojo vietimo samprat, informantai buvo praomi apibdinti neformaliojo katalikikojo vietimo ypatumus. Apibendrinant informant atsakymus, galima iskirti tokius neformaliojo katalikikojo vietimo ypatumus (3 lentel): yy Palanki mokymosi aplinka. yy Dalijimasis patirtimi. yy Lektorius atlieka moderatoriaus vaidmen. yy Asmeninis tobuljimas.
3 lentel. Informant nuomon apie neformaliojo katalikikojo vietimo ypatumus Kategorijos Neformaliojo katalikikojo vietimo ypatumai Subkategorijos Palanki mokymosi aplinka Dalijimasis patirtimi Lektorius yra moderatoriaus Asmeninis tobuljimas rodantys teiginiai ...Stengiamasi, kad dalyviai nesijaust balta lenta, kuri lektorius prirays... ... bt saugu pasiklausti bet koki klausim apie tikjim ir Banyi... ...patys ieko tiesos, moko vieni kitus, ...Suaugusieji dalijasi patirtimi, praturtindami vieni kitus... ...ia nra hierarchijos mokinys mokytojas... ...lektorius atlieka moderatoriaus vaidmen... ...ieko ini sau, o ne keiia profesij..., ...neturi formalaus tikslo..., ...mons patys renkasi domjimosi srit...
136
Tyrimo metu buvo siekiama nustatyti, kokius mokymo (-si) metodus taiko informantai. Ianalizavus atsakymus galima teigti, kad ios organizacijos X darbuotojai taiko vairius ir krybikus mokymo (-si) metodus, tokius kaip darbas grupelse, aidimai, film perira ir kt. Taip pat skatinamos refleksijos ir aptarimai (4lentel).
4 lentel. Mokymo (-si) metodai, kuriuos taiko informantai Kategorijos Subkategorijos Mokymo (-si) metodai Darbas grupse rodantys teiginiai ...darbas grupse ir maesnse grupelse..., ...o paskui darbas grupelse... Aktyvs mokymo (-si) ...Naudojame ledlaui pratim, metodai vairi aidim, oki.., ...okiai, aidimai ir kiti aktyvs mokymo metodai... Demonstraciniai mokymo ...skaidri, film perira... (-si) metodai Refleksijos, aptarimai ...analizs ir aptarimai..., ...skatinamos refleksijos...
Informant buvo klausiama, su kokiomis problemomis jie susiduria organizuodami ir vykdydami neformalj katalikikj suaugusij vietim. Apibendrinant informant atsakymus galima teigti, kad organizuojant neformalj katalikikj suaugusij vietim daniausiai kyla problem dl grupi surinkimo ir moni pasitraukimo i mokymo program joms nesibaigus. Vykdant neformalj katalikikj vietim ikyla klii dl skirtingos mokymosi patirties. Patiems neformaliojo katalikikojo vietimo dalyviams danai kyla finansini sunkum, taip pat sunku suderinti darb ir mokymsi (5lentel).
5 lentel. Problemos, kylanios informantams organizuojant ir vykdant neformalj katalikikj suaugusij vietim Kategorijos Mokymo organizavimo trukdiai Subkategorijos Grupi sudarymas Dalyvi pasitraukimas i mokymo program Mokymo vykdymo trukdiai Skirtinga dalyvi patirtis rodantys teiginiai ..Vangiai vyksta registracija, mons nra prat usiregistruoti i anksto... ...Nubyrjimas per ilgalaikius kursus..., ...Nemaai moni nubyra iki pabaigos... ...labai vairi dalyvi patirtis ir pasirengimo lygis...
137
Kategorijos Dalyvi mokymosi trukdiai
Subkategorijos L stoka
Darbo ir mokymosi derinimas
rodantys teiginiai ...kaina u seminarus..., ... kartais jie skundiasi, kad neturi l, nors visuomet daromos nuolaidos... ...pastebjome, kad kai organizuojame kursus vakarais, dalyviai bna pavarg po darbo dienos..., ...laiko stoka...
Tyrimo metu norta suinoti, kokia didiausi naud, informant nuomone, gauna neformaliojo katalikikojo vietimo dalyviai. Pasak informant, mons, dalyvaujantys neformaliojo katalikikojo vietimo programose, gyja nauj ini, imoksta reflektuoti patirt, randa bendramini, yra iklausomi ir padrsinami (6 lentel).
6 lentel. Informant nuomon, koki didiausi naud gauna neformaliojo katalikikojo vietimo dalyviai Kategorijos Didiausia dalyvi gauta nauda Subkategorijos gytos inios Bendraminiai Moralin parama rodantys teiginiai ...gauna daug ini, galimyb upildyti turimas spragas..., ...manau, dalyviai isinea didel ini baga... ...gyja bendramini, draug... ..iklausymas, patirties apibendrinimas, padrsinimas ateities veiklai...
Ivados 1. Greita kaita iuolaikiniame pasaulyje lemia nerim dl ateities, tamp, stres. ias neigiamas pasekmes gali padti suvelninti neformalusis suaugusij vietimas, kuris gali bti skirstomas neformalj profesin vietim, padedant gyti profesinei veiklai reikaling ini, tobulinti turim kvalifikacij ar j atnaujinti, taip utikrinant, kad mogus visada iliks konkurencingas darbo rinkoje. Kita neformaliojo vietimo kryptis neformalusis neprofesinis vietimas, kuris itin svarbus asmenybei tobulti, bendrajai kultrai ugdyti, padeda ugdyti pilietikum, bendruomenikum. Abi ios neformaliojo vietimo kryptys vienodai svarbios, taiau neformaliajam neprofesiniam vietimui skiriama maiau dmesio. 2. Pilietikumo ugdym ir katalikikj vietim sieja glaudus ryys, kadangi socialiniam religingumo aspektui bdinga meil artimui, atsakomyb, teisingumo jausmas, o tai skatina mones usiimti labdaringa veikla, savanoriauti. Katalikikuoju vietimu skatinamos ir tokios vertybs kaip atvirumas, tolerancija kitiems ir gebjimas gyventi vairialypje visuomenje. mons, dalyvav neformaliojo 138
katalikikojo vietimo programose jauiasi laisvesni, artimesni vieni kitiems, atviresni savo ir kit patiriai, imoksta siklausyti save ir kitus, remtis savo patirtimi, sismonina vertybes. Taigi galima teigti, kad neformalusis katalikikasis vietimas prisideda prie pilietiko, bendruomeniko, galinio aktyviai ir krybikai veikti mogaus ugdymo, kuris keisdamas save, keiia ir visuomen. 3. Vienomis neformaliojo katalikikojo vietimo programomis siekiama sumainti socialin atskirt, padti monms, kurie atsidr kritinse situacijose. Kitomis padti rasti atsakymus vairius klausimus, tobulinti socialinius gdius, padti geriau painti save. Lietuvoje ir kitose valstybse rengiamos nuotolins katalikikojo vietimo programos, kuriomis sudaromos galimybs mokytis neieinant i nam. Empiriniu tyrimu buvo atskleista, kad moni pasitenkinimas neformaliojo katalikikojo vietimo programomis yra itin auktas. 4. Informantai, apibrdami neformaliojo katalikikojo vietimo svok, paymjo, kad neformalusis katalikikasis suaugusij vietimas trunka vis mogaus gyvenim, taip pat jie akcentavo tikjimo ties, vertybi bei kasdienio gyvenimo derm ir patirties svarb. Dauguma respondent teig, kad neformalusis katalikikasis suaugusij vietimas isiskiria palankia mokymosi aplinka. Informantai pabr palanki mokymosi aplink, taip pat neformaliojo katalikikojo vietimo ypatumais vardijo dalijimsi patirtimi, lektoriaus kaip moderatoriaus vaidmen. Respondent nuomone, didiausia nauda, gauta dalyvaujant neformaliojo katalikikojo vietimo programose, yra gytos inios ir asmeninis tobuljimas. Pasak informant, mons, dalyvaujantys neformaliojo katalikikojo vietimo programose, gyja nauj ini, imoksta reflektuoti patirt, randa bendramini, yra iklausomi ir padrsinami. Daniausiai neformaliojo katalikikojo vietimo dalyviai susiduria su ioriniais mokymosi trukdiais: sunkumais derinant mokymsi ir darb, l stygiumi. Pasak informant, organizuojant neformalj katalikikj suaugusij vietim daniausiai kyla problem dl grupi surinkimo ir moni pasitraukimo i mokymo program joms nesibaigus. Vykdant neformalj katalikikj vietim, ikyla klii dl skirtingos dalyvi mokymosi patirties. Straipsnis gautas 2012 03 20 Spausdinti rekomendavo prof. habil. dr. Margarita Tereseviien
Literatra Advilionis, J. M. (2007). Dorinis ugdymas kalinimo staigoje efektyvaus laisvs atmimo prielaida. SOTER, Nr. 23(51), p. 111127. Balinien, I., Maeikien, M. (2010). Socialiai atsakingo ir tolerantiko pilieio ugdymas: Religinio ir pilietinio ugdymo derm. Socialinis ugdymas, Nr. 12(23), p. 3246. Catholic adult education centre in Australia [irta 2011-04-02], http://www.caec.com.au/ Durcheim, E. (1999). Elementariosios religinio gyvenimo formos. Vilnius. Gyvenimo ir tikjimo institutas. Neformalusis katalikikas suaugusij vietimas [irta 2011-0601], http://www.gtinstitutas.lt/gti/?id=133
139
Katalik banyios padties Lietuvoje restitucijos aktas. (1990) [irta 2011 04 08], http://www3.lrs. lt/pls/inter3/dokpaieska.showdoc_l?p_id=281&p_query=&p_tr2= Kvalas, K. (2010). Catholic Social teaching about ekonomic development. SOTER, Nr. 11(39), p.3450. Liobikien, N. (2006). Lietuvos katalikikj eimos centr programos. SOTER, Nr.18(46), p. 89109. Neformaliojo suaugusij vietimo pltra Lietuvoje: finansavimo alternatyv analiz. (2007). Vilnius: Lietuvos Respublikos vietimo ir mokslo ministerija, Vieosios politikos ir vadybos institutas. Notre Dames STEP Program Offers Online Catholic Adult Education. (2011). Notre Dames STEP Program Offers Online Catholic Adult Education [irta 2011-04-30], Suite101.com http:// www.suite101.com/content/notre-dames-step-program-offers-online-catholic-adult-educationa275992#ixzz1NYef74Yp Pek, K. (2005). Suaugusij katechez didiausias Banyios udavinys XXI amiuje. SOTER, Nr.15(43), p. 119126. Ralys, K. (2010). Romos katalik banyios socialin veikla Lietuvoje. Socialinis ugdymas, Nr.11(23), p. 4652. Schuster, E. (2003). Katalikikojo suaugusij vietimo vystymosi galimybs. Konferencijos Nuolatinis suaugusij ugdymasis XXI a. globalizacijos ir vertybi konflikto kontekste praneimas, skaitytas gyvenimo ir tikjimo institute [irta 2010-11-30], http://www.gtinstitutas.lt/gti/?id=51 Suaugusij vietimas Europoje: tendencijos ir problematika. (2006). Europos suaugusij vietimo asociacija, Lietuvos Respublikos vietimo ir mokslo ministerija, Lietuvos suaugusij vietimo asociacija. Vilnius. Suaugusij vietimas. (2010). Tyrimai rodo, kad Lietuvos suaugusieji lenkia suomius pagal savarankiko mokymosi lyg [irta 2011-05-17], http://www.suaugusiujusvietimas.lt/?id=5&nid=19. Verbylait, D. (2001). Suaugusij vietimo udaviniai XX a. Katalik banyios dokumentuose apie katechetik. SOTER, Nr. 7(35), p. 239250. Vitkus, G., Kupinskien, I. (2003). Nuo asmenins vertybins brandos iki socialins bendruomenins atsakomybs. Konferencijos Nuolatinis suaugusij ugdymasis XXI a. globalizacijos ir vertybi konflikto kontekste praneimas [irta 2011-05-03], http://www.gtinstitutas.lt/gti/?id=53 Zumulskyt, A. (2004). Tikjimo reikm suaugusio mogaus ugdymui ir saviugdai. SOTER, Nr.13(41), p. 137146. emaityt, I. (2007). Neformalusis suaugusij vietimas: Pltros tendencijos dabartinje Europoje. Vilnius.
INFOMAL CATHOLIC ADULT EDUCATION PROPERTIES IN CONTEMPORARY WORLD Aura Rutkien, Rta Tomknait
Summary
In our contemporary society a lot of traditional values like family, freedom lose their importance. People are often intolerant each other because of their religious or nationality. With the weakening of social relations people feel unsafe for their future, they trying to find meaning of live, but alone often they can not do this. These problems can help to solve informal adult catholic education, which are very important because helps people to know themselves, analyzes various phenomena in society and contributes to citizenship promoting. There is much information 140
about children catholic education, however, adult education is little researched in the literature. The aim of research is identify the importance of informal adult catholic education. Objectives of research: To reveal the importance of informal adult education. To explain catholic education value for human and society. To dispute informal catholic adult education programs. To define and empirically verified informal catholic adult education features, motives and interferences. Methods of research: the analysis of scientific literature and other sources, empirical research questionnaire survey. After the analysis of literature and different sources it is based that informal education can solve different problems. Informal education can be divided into informal vocational education, which helps to adapt to a constantly changing labour market and non-vocational training, which helps to develop socio-cultural competences. It was explained that the informal catholic adult education is valuable, because it promotes citizenship, community, tolerance and ability to live in a diverse society. There are many adult catholic education programs, some of them help reduce social exclusion, help people, who are in critical situation, other programs help improve social skills, know themselves. The empirical research ascertained that the main interferences for adult learning are lack of money and lack of time.
141
A N D R A G O G P O I R I O T I N K L AV E I K PA R A M O S / PA G A L B O S S U A U G U S I A M BESIMOKANIAJAM EMPIRINIS TYRIMAS

Loreta Staknien1, Rta Marija Andriekien2 Klaipdos universitetas
ANOTACIJA
Straipsnyje nagrinjamas andragog poiris tinklaveik paramos / pagalbos suaugusiam besimokaniajam aspektu, siekiant nustatyti, kokios tinklaveikos charakteristikos laiduoja profesionali param / pagalb besimokaniajam. Analiz pltojama, atskleidiant tinklaveikos parametrus andragogikos mokslo kontekste, pagrindiant j kaip veiksming priemon tiek andragog profesiniam tobuljimui, tiek mokymosi aplinkos gerinimui. Parengta metodika, tyrimo rezultatai galt padti andragog veiklos tinkle charakteristik svarbai sivertinti. PAGRINDINIAI ODIAI: tinklaveika, tinklas, andragogas, parama/pagalba suaugusiam besimokaniajam, tinklaveikos visuomen, mokymosi aplinka.
vadas Andragogo veikloje tinklaveika kaip reikinys sukuria didiul pridtin vert ne tik andragoginio proceso organizavimo aspektu, bet visose penkiose mokslinink iskirtose andragogo veiklos srityse: konceptualizavimo, realizavimo, vertinimo, paramos ir pagalbos, vadybos (Jatkauskien ir kt., 2010). Tinklaveikos reikin tyrinj mokslininkai (Borgatti, Foster, 2003; Brass ir kt., 2004; Kilduff ir kt., 2006) tinkl analiz vardijo kaip vien perspektyviausi tyrim srii. Teigiama, kad socialini tinkl analiz yra viena i nedaugelio socialini moksl srii, kurioje mokslininkai daro tak vieni kitiems, taip akumuliuodami inias apie tinklus. Mokslui svarbu, kad socialini tinkl analiz organizacij tyri1
Loreta Staknien, Palacky universiteto (ekija) doktorant, Klaipdos universiteto Mokslo ir studij projekto supervizor. Mokslini tyrim kryptis tinklaveikos taka andragog profesinei grupei, projektin veikla suaugusij vietimo srityje. Dr. Rta Marija Andriekien, Klaipdos universiteto Tstini studij instituto direktor, Andragogikos katedros profesor. Mokslini interes sritys: suaugusij vietimo organizavimas ir planavimas, suaugusij vietimo sistemos analiz, heterogenini grupi valdymas ir jo strategijos, andragogikos technologijos, tstinis profesinis mokymas, neformalios patirties ir gdi vertinimas bei pripainimas ir kt.
142
ANDRAGOG POIRIO TINKLAVEIK PARAMOS / PAGALBOS SUAUGUSIAM BESIMOKANIAJAM...
m srityje vos per tris deimtmeius leido paaikinti daugel svarbi reikini. Socialini tinkl analizs perspektyvos pagrindin svoka yra tinklas (angl. network), kuris apibriamas kaip mazg ir ryi, kurie nusako tam tikr santyk arba io santykio nebuvim, aib (Brass ir kt., 2004). Socialini tinkl analizs perspektyvoje socialiniai procesai ir tinkl dalyvi elgsena aikinama kaip j rezultatas pozicijos tinkle, taiau mokslininkai vis labiau domisi tinkl dalyvi veiksmais tinkluose (pvz., Salancik, 1995; Kilduff ir Tsai, 2003; Ibarra ir kt., 2005; Joshi, 2006; Parkhe ir Dhanaraj, 2006) tinklaveika. Lietuvoje socialini mokymosi tinkl sandaros ir veikl juose veiksnius besimokanio miesto aspektu tyr P. Juceviien (2007). Ji teigia, kad vienas pagrindini besimokanio miesto bruo mokymosi partnerystje yra tinklai, umegzti tarp miesto gyventoj, tarp organizacij, j viduje, o mokymosi partnerystje tinklo nariai, siekdami bendro tikslo, veikia kaip lygiaveriai partneriai, mokydamiesi i patirties, savaime vieni i kit, i savo ir i bendros veiklos. Andragog profesins grups vairius aspektus tyrinjo mokslininkai M. Tereseviien (2006), A. M. Juozaitis (2008), R. M. Andriekien, B. Jatkauskien (2009) ir kiti. J nuomone, andragog profesionalumas nuolatinio tobulinimosi pasekm. Atsivelgiant tai, kaip jis apibriamas, galima teigti, kad tstinis mokymasis vaidina vis didesn vaidmen profesional veikloje. vairi tyrim analizs pagrindu rykja, kad andragogo veikla patyr nemaai kokybini ir kiekybini pokyi, o daugelyje usienio ali, kaip ir Lietuvoje, andragogo veikla tampa profesija. Andragogas laikomas profesionalu, jei turi savo veiklos funkcij gyvendinimui reikalingas kompetencijas, yra savo srities ekspertas, ilaiko andragogo identitet, laikosi ne ini perteikjo, bet besimokaniojo pagalbininko vaidmens, save tapatina su pasaulio andragog bendruomene (Altet, 2000; Jatkauskien, 2009). Andragogikos moksle (Jatkauskien, 2010) iskiriamos ios andragogo veiklos sritys: konceptualizavimo, realizavimo, vertinimo, paramos / pagalbos suaugusiam besimokaniajam teikimo, vadybos. Tokia andragogo veiklos koncepcija grindiama vairialype andragogo veikla, daugiafunkcionalumu ir edukacine mokymosi paradigma. Tinklaveikos poiriu, unikali yra paramos / pagalbos besimokaniajam andragogo veiklos sritis, nes ia profesional funkcijas ypa lemia andragogo tinklaveikos aspektai. Daugelio mokslinink (Tereseviien, 2006; Juozaitis, 2011; Andriekien, 2011; Jatkauskien 2010; ir kt.) nuomone, andragogai, kaip svarbs vietimo proceso dalyviai, lemia kokybik mokymosi proces, vykstant daugybje mokymosi institucij. Specialistai, dirbantys su besimokaniais suaugusiaisiais, gyja savo pirmin kvalifikacij, taiau jie negyja specialaus andragogo profesionalo pasirengimo. Todl svarbu analizuoti, kaip bsimieji andragogai pasirengia, kad j darbas, j veikla atitikt auktus kokybs standartus besikeiianioje aplinkoje? Kiek tok pasirengim lemia andragog dalyvavimas vairiuose tinkluose: koleg, besimo143
LORETA STAKNIEN, RTA MARIJA ANDRIEKIEN
kanij, kit socialini grupi? Kiek andragog tinklaveikos veiksniai turi takos profesini kompetencij ir kvalifikacij tobulinimui, padeda jiems tapti kompetentingais profesionalais, dirbant vairialypiame socialiniame kontekste? Kaip ir bet kuri socialin grup, andragogai taip pat nuolat kuria savo socialin kapital tinklo ryi schem (Cope, 2003), kuri yra labai svarbus veiksnys augant andragog veiklos profesionalumui. Isamesn tinklaveikos ir andragogo paramos / pagalbos veiklos srities teorin analiz pateikta straipsnyje Andragogo tinklaveikos teorins valgos (Staknien, Andriekien, 2011, p. 113125). Straipsnio tikslas empirikai pagrsti tinklaveikos charakteristikas andragog veiklos paramos / pagalbos suaugusiam besimokaniajam srityje. Tyrimas remiasi iomis metodologinmis nuostatomis: yy tinklaveika vertinama kaip socialinis kapitalas (Tichy, 1981; Garavan, Costine, Heraty, 1995). Socialinis kapitalas tai tinklai su bendromis normomis, vertybmis ir supratimais, kurie palengvina bendradarbiavim tarp grupi ar grups ribose (Helay, Cote, 2001, p. 42). Socialinio kapitalo teorija grindiama reikiniu, kad santyki tinklai yra iteklius, lengvinantis prijim prie kit asmeniui ar grupei verting itekli, siekiant tam tikro tikslo (Balatti, Falk, 2001). Socialinio kapitalo aspektu mokymasis yra ne asmens ini ir gdi gijimas, o socialini ryi umezgimas. Taip atkreipiamas dmesys norm ir vertybi vaidmen mokymosi motyvacijai, gyjant gdi ir diegiant naujas inias (Field, Shuller, 1997); yy ypatingas dmesys skiriamas tinklo nari ryiams, kuri esm tiksliausiai apibdina socialini main teorija, tinklaveik apibrianti kaip main ryius grupje tarp dviej ar daugiau por santyki (Blankenburg, Errikson, Johanson, 1997); yy socialinio mokymosi teorija, kuri leidia pavelgti mokymsi kaip socialin dalyvavim andragog profesins grups atvilgiu. Akcentuojamas dalyvavimas socialini bendruomeni praktikoje ir andragog profesinio identiteto konstravimas, atsivelgiant santyk su iomis bendruomenmis (Juceviien, 2007; Jatkauskien, 2011). Tyrimo respondentai 137 Lietuvos andragogai vadovai, andragogai lektoriai, suaug besimokantieji Klaipdos, Vilniaus, Marijampols ir Kauno suaugusij vietimo institucijose (mokyklose, profesinio mokymo centruose), Klaipdos universiteto Tstini studij institute, Vytauto Didiojo universitete, Kauno technikos kolegijoje.
144
1. Teorinis tyrimo pagrindimas Ms analizuojamai problemai vertingos mokslinink R. M. Andriekiens, B.Jatkauskiens, E. Jatkausko (2009) iskirtos ir apraytos andragogo veiklos sritys: konceptualizavimo, realizavimo, vertinimo, paramos / pagalbos besimokaniajam, vadybos. Visas ivardytas kompetencij sritis vienija metasrities refleksijos kompetencijos, kurios sudaro andragogo profesins veiklos pagrind. ie mokslininkai teigia, kad andragogo kompetencijos, pasireikianios visose iose srityse, gali bti atpaintos ir vertintos pagal tam tikras tipines veiklos situacijas (Le Boterf, 2010), taigi: 1. Konceptualizavimo sriiai priskiriamos ios tipins situacijos: mokymosi paklausos analiz; mokymosi tiksl, udavini nustatymas ir analiz; kurso koncepcijos krimas; kurso koncepcijos vystymas; kurso vertinimas. 2. Realizavimo srities tipins situacijos: suaugusij mokymosi proceso ir situacijos analiz; mokymosi strategijos diegimas; andragogini metod taikymas; kritinio mstymo diegimas mokymosi procese; heterogenikumo valdymas. 3. Vertinimo srities tipins situacijos: realaus suaugusij vietimo konteksto vertinimas; andragogins sveikos ir andragogo veiklos vertinimas; mokymosi rezultat vertinimas; mokymosi pasiekim, gyt vairiose mokymosi aplinkose, vertinimas; sivertinimo metodikos diegimas. 4. Paramos, pagalbos sritis: konsultavimas savimokos ir savivietos srityje; individuali mokymosi bd diegimas; grtamojo ryio palaikymas; mokymosi situacijos valdymas; profesins etikos ir teigiam mokymosi nuostat ugdymas. 5. Vadybos sritis: suaugusij vietimo politikos analiz; suaugusij vietimo paslaug planavimas, organizavimas; suaugusij vietimui skirt itekli valdymas; komandinio darbo diegimas; suaugusij vietimo paslaug kokybs utikrinimas (Jatkauskien, Jatkauskas, 2010). Tipini situacij valdymas yra svarbus visose srityse, taiau detaliau panagrinsime paramos pagalbos suaugusiam besimokaniajam srit ir jai priskirtas penkias tipins veiklos situacijas: konsultavimas savimokos ir savivietos srityje; individuali mokymosi bd diegimas; grtamojo ryio palaikymas; mokymosi situacijos valdymas; profesins etikos ir teigiam mokymosi nuostat ugdymas, kurios yra nesivaizduojamos be tinklaveikos veiksni. Andragogas, teikdamas paramos/ pagalbos suaugusiam besimokaniajam paslaugas, atlieka kelet funkcij: sprendia su mokymusi susijusias problemas, drsina besimokantj prisiimti atsakomyb ir yra tam tikras tarpininkas tarp siekiam ini, gdi ir paties besimokaniojo (Jatkauskien, 2011). ias funkcijas galima vykdyti tik tam tikroje socialinje aplinkoje, veikiant kartu su kitais mokymosi aplinkos dalyviais, t. y. realizuojant savo funkcijas per tinklaveik.
145
Tinklaveikos teorija yra nuolat tyrinjama vairi ali mokslinink (Salancik, 1995; Kilduff ir Tsai, 2003; Ibarra ir kt., 2005; Joshi, 2006; Parkhe ir Dhanaraj, 2006). Vienas inomiausi tinklaveikos koncepcijos vystytoj M. Castells (2005) isamiai analizuoja tinklaveikos reikin, apibdindamas informacija ir iniomis grst visuomen, informacini paslaug sfer ir kt. sampratas, globalizacijos ir informacini technologij ry, informacionalizmo epochos enklus, naujj medij perspektyvas ir kt. P. Juceviien (2007), analizavusi socialini tinkl samprat ir remdamasi vairi autori samprat pateikimu, lygina socialinio ir asmeninio tinklo koncepcijas, paymi, kad sociologin tinklo samprata yra bendresn nei socialins psichologijos traktuot, kuri pabria mogaus asmenin tinkl, apibrt asmeniniais santykiais. Jos nuomone, asmeninis tinklas skiriasi nuo socialinio tuo, kad asmeniniame tinkle yra irykinamas A ir vairs io A tikslai, dl kuri is tinklas ir susiformuoja. Socialinis tinklas suformuojamas ar susiformuoja dl moni bendros veiklos tikslo. Autors teigimu, struktros poiriu asmeniniai ir socialiniai tinklai i esms gali ir nesiskirti. Galima daryti prielaid, kad andragog formuojami tinklai yra socialinis reikinys, nes jie susij su mokymosi veikla vairiuose kontekstuose. vietimo srityje instituciniai tinklai yra tam tikras tarporganizacinis interakcijos tipas, t. y. keleto organizacij specifinis bendradarbiavimas, skirtas bendriems ilgalaikiams tikslams gyvendinti, kartu sukuriant pridtin vert individualiems dalyviams (Wohlfahrt, 2002, p. 39). Tinklai yra funkciniai, kadangi jie, nors ir palaikydami institucij nepriklausomyb, vis dlto konstruoja tam tikr sistem. Tinklus stiprina ne materialin nauda ir ne hierarchinis statusas, bet kontekstins slygos, tokios kaip pasitikjimas, pripainimas ir bendri interesai. Tinklai simbolizuoja bendrsias intencijas, humanistin orientacij, nepriklausomumo ir savanoriko dalyvavimo bei keitimosi principus. Tiesioginiai ir netiesioginiai socialiniai sryiai atskleidia galimybes (arba trukdo) suderinti j veikj veiksmus. Bendradarbiavimas kaip socialinis procesas negali bti priskirtas vien tik asmeniniams bruoams ar struktriniam kontekstui. Prieingai, jis apibria veiklas socialinje, tarpusavio ryiais susijusioje sistemoje. Socialini tinkl apibdinimui ir analizei (pagal Schenk, 1995, p. 97) yra iskiriamos trys charakteristik grups: yy sryi charakteristikos, yy funkcins charakteristikos, yy struktrins charakteristikos. P. Juceviien, remdamasi Tichy (1981), iskiria ias sryi charakteristikas: abipusikum, norm aikum, sudtingum, stiprum. Pasak kit mokslinink (Castells, 1996; Chisholm, 1989; Dietz, 1999; ir kt.), tinkle veikiani ryi kokyb ir sipareigojimai yra apibdinami iomis sryi charakteristikomis: abipusiku146
mas, ryi turinio vairov (daugialypiai ar vienareikmiai), j homogenikumas ar heterogenikumas, stiprs ir silpni sipareigojimai, ilgalaikiai ir nauji ryiai, j intensyvumas (kontakt danis, sipareigojim buvimas), j trukm (stabilumas) ir danumas, prieigos galimybs, susijusios su ryiais, komunikavimo kanalai, ryiai tarp skirting vaidmen. Sryi turin (anot t pai mokslinink: Castells, 1996; Chisholm, 1989; Dietz, 1999; ir kt.) apibdina ios funkcins charakteristikos, paprastai nusakanios tinklo dalyvi gaunam naud: dalijimasis itekliais, komunikavimo vaidmuo, darbo palengvinimas, paramos pobdis, pagalbos prieinamumas, parama, vertybs ir normins orientacijos. Apibendrinant tinklaveikos sampratas, galima teigti, kad vairios socialins teorijos (socialinio kapitalo, socialini main, socialinio mokymosi) pakankamai tyrinja socialinius tinklus ir j dalyvius vairiais aspektais, bendrai iskirdamos konkreius parametrus / charakteristikas, kurias galime taikyti ir andragogo veiklai suaugusij mokymosi situacijose. Todl tinklaveikos parametr analiz andragogikos mokslo kontekste bt naudinga ir veiksminga priemon tiek andragog profesiniam tobuljimui, tiek ir mokymosi aplinkai gerinti. 2. Tyrimo eiga Tyrinjant tinklaveikos reikin andragogo profesins veiklos aplinkoje ir jos sryius, buvo analizuota viena i andragogo veiklos srii pagalba / parama suaugusiam besimokaniajam. Siekiant isiaikinti andragog profesins grups tinklaveikos veiksnius paramos / pagalbos suaugusiam besimokaniajam srityje, buvo btina nustatyti, koks yra pagrindini tinklaveikos charakteristik sryis su andragogo veikla, itiriant andragog vadov, andragog lektori ir pai besimokanij poir reikin. Tam atlikti tarpusavyje susij tyrimai, laikantis tokios tyrimo logins sekos: a)parengtas tyrimo instrumentas anketa, kuri iplatinta auktosiose mokyklose ir suaugusij vietimo institucijose Vilniuje, Kaune, Marijampolje, Klaipdoje; b)itirtas andragog vadov, lektori, suaugusi besimokanij poiris tinklaveikos charakteristikas andragogo paramos ir pagalbos besimokaniajam aspektu; c) atlikta gaut duomen analiz ir pateiktos ivados bei rekomendacijos. Tyrimas organizuotas ratu 2012 m. sausiovasario mnesiais Klaipdos, Vilniaus, Marijampols ir Kauno suaugusij vietimo institucijose, Klaipdos universiteto Tstini studij institute, Vytauto Didiojo universitete, Kauno kolegijoje. I viso buvo upildytos ir apdorotos 137anketos. Tyrimo imties charakteristika. iame tyrime buvo nagrinjama generalins aibs suaugusij vietimo institucij darbuotoj (andragog vadov, andrago147
g lektori) ir suaugusi besimokanij ribota dalis. Taikyta patogioji tikslin atranka, t. y. buvo pasirinkta imtis, atsivelgiant konkret tiksl, remiantis tam tikrais kriterijais (Rupien, 2007, p. 19). Patogioji atranka apima tuos generalins aibs vienetus, kurie yra lengvai prieinami (patogiausiai pasiekiami). Anketiniame tyrime i viso dalyvavo 137 Lietuvos andragogai vadovai, andragogai lektoriai, suaug besimokantieji Klaipdos, Vilniaus, Marijampols ir Kauno suaugusij vietimo institucijose (mokyklose, profesinio mokymo centruose), Klaipdos universiteto Tstini studij institute, Vytauto Didiojo universitete, Kauno technikos kolegijoje. Apklausos instrumentas. Tyrimas atliktas parengus apklausos instrument anket. Respondentams buvo pateikta anketa, sudaryta vadovaujantis io darbo teorinje dalyje ianalizuota mokslini altini ir dokument mediaga. Dauguma anketos klausim udarieji, paliekant po vien galimyb pateikti iplstin atsakym. Anketos pradioje respondentams trumpai paaikintas atliekamo tyrimo tikslas ir kontekstas; akcentuojamas tyrimo anonimikumas, pristatomas autorius. Pirmoji dalis skirta inagrinti, kaip andragogas vadovas, andragogas lektorius, besimokantysis apibria andragog, priskirdamas jam vienus ar kitus vaidmenis, ir kokios i pateikt tinklaveikos sryi charakteristik jam yra svarbiausios. Kitose anketos dalyse aikinamasi, kaip andragogo paramos ir pagalbos besimokaniajam srities penkios tipins veiklos situacijos siejasi su iskirtomis sryi charakteristikomis. Paskutin anketos dalis skirta respondent sociodemografiniams duomenims surinkti ir apdoroti. Tyrimo etika. Tyrimo metu buvo laikomasi tyrimo etikos princip: gavus staigos vadov sutikim atlikti tyrim, paprayta respondent sutikimo atsakyti anketos klausimus, pabriant j apsisprendimo teis dalyvauti ar nedalyvauti tyrime. Respondentai supaindinti su tyrimo tikslu, utikrintas pagarbus elgesys su jais ir anonimikumas bei konfidencialumas. Taikytos procedros. Tyrimo duomenys apdoroti kompiuterine duomen apdorojimo programa SPSS 17.0 for Windows. Tyrimo duomen analizei taikytos ios procedros: Man Whitney testas, Kruskal-Wallis testas, Chi-kvadrat testas. 3. Tyrimo rezultatai ir j interpretacija Andragog vadov, lektori, besimokanij poirio tinklaveik profesionalios paramos / pagalbos besimokaniajam aspektu analiz Sociodemografiniai duomenys. Respondent grups pasiskirst taip: moterys sudar 90,5proc., vyrai 9,5 proc.; asmenys, turintys auktj isilavinim, sudar 82,5 proc., neturintys auktojo isilavinimo 17,5 proc.; dirbantys asmenys 79,6proc., nedirbantys 20,4 proc.
148
Pagal ami apklaustieji suskirstyti tris grupes: iki 34 m., 3544 m., per 45metus. Didiausi dal tyrimo imties sudar 3544 met amiaus grups respondentai (41,6 proc.). Iki 34 m. ir per 45 m. amiaus grupi respondent apklausta apylygiai (atitinkamai po 27,7 ir 30,7proc.). Andragogas tinklaveikoje i apklausos dalis skirta inagrinti, kaip andragogikoje veikiantys veikjai suvokia tinklaveikos fenomen, kokiu bdu identifikuoja save (o besimokantieji savo dstytoj, mokytoj) kaip andragog, priskirdami jam vienus ar kitus atliekamus vaidmenis, taip pat kokios tinklaveikos charakteristikos yra traktuojamos kaip svarbiausios andragogo veikloje. Dauguma respondent (42 proc.) teigia, kad tinklaveika tai tinkl dalyvi veiksmas tinkluose, tai atitinka mokslinius teiginius; 18 proc. dalyvi tinklaveik traktuoja kaip gebjim dirbti partnerysts bdu, tiek pat kaip dalyvavim andragoginje veikloje, 12 proc. kaip speciali andragogin prieig. Socialin kapital vardijo tik 10 proc. dalyvi, nors prasminiu poiriu tai yra lygiavertis teiginys. Daroma prielaida, jog socialinio kapitalo svoka dar nra gerai inoma andragogikos veikj. Respondentai suvokia andragogui priskirtus vaidmenis: dauguma (62 proc.) respondent paymjo, kad adragogas atlieka visus anketoje ivardytus vaidmenis: suaugusij mokytojo, suaugusij mokymo organizatoriaus, mokymo program rengjo, specialisto, suteikianio param, pagalb besimokaniajam, mokymosi skms ir pasiekim vertintojo, o tai atitinka naujausius andragogikos teoretik poirius. Taiau net 22 proc. apklaustj teigia, kad andragogas tai vis pirma suaugusij mokytojas, ir tik 4 proc. apklaustj mano, kad andragogas gali bti paramos besimokaniajam teikjas. Nors itaip manantiems galima priskirti ir pirmosios grups respondentus, taigi 66 proc. vis apklaustj andragogo veikl sieja su parama, pagalba suaugusiam besimokaniajam. Kitoje tyrimo dalyje tyrme respondent poir tinklaveikos charakteristik svarb (1lentel).
1 lentel. Respondent poirio tinklaveikos charakteristikas, laiduojanias skming andragogo profesin veikl, analiz (proc., vidutiniai rangai) Charakteristikos Labai NeSvarbu Neinau svarbu svarbu Ryi supratimas, 21,9 71,5 6,6 suvokimas Grup Vid. 2 rangai 58,50 72,54 3,643 p 0,162
Vadovai Adragogai Besimokan69,81 tieji
149
Charakteristikos Labai NeSvarbu Neinau svarbu svarbu Ryio abipusikumas 26,3 67,9 4,4 1,5 (simetrija) Ryio norm (taisykli) aikumas
Grup Vadovai Adragogai Besimokantieji Vadovai Adragogai Besimokantieji Vadovai Adragogai
Vid. 2 rangai 55,00 75,95 7,688 67,20 111,00 55,78 64,57 58,86 78,98
p 0,021
38,7
47,4
13,9
42,744 0,000
Ryio sudtingumas (vienalypiai / 7,3 daugialypiai ryiai) Ryio stiprumas (intensyvumas) 21,2 sipareigojim buvimas / nebuvimas ryyje Santyki vert (pelnas, nauda, svarbumas)
40,1
48,2
4,4
Besimokan61,35 tieji Vadovai Adragogai Besimokantieji Vadovai Adragogai Besimokantieji Vadovai Adragogai Besimokantieji 91,96 72,25 53,11 83,76 64,52 67,22 57,32 71,75 71,43
9,031
0,011
49,6
24,8
4,4
19,506 0 ,000
23,4
57,7
16,1
2,9
5,504
0,064
16,1
50,4
24,1
9,5
3,105
0,212
Apibendrinti tyrimo rezultatai parod, kad ryio abipusikumas (simetrija) (67,9 proc.) ir ryio stiprumas (intensyvumas) (49,6 proc.) yra svarbs andragogo veikloje (r. 1 lentel). Kiek maiau svarbus, respondent nuomone, yra ryio sudtingumas (40,1 proc.). Kruskall-Wallis testu nustatme statistikai reikmingus vadov, andragog ir besimokanij vertinim skirtumus. Andragogai labiau nei besimokantieji ir vadovai pritaria nuomonei, kad ryio abipusikumas (simetrija) yra svarbus, laiduojant skming adragogo profesin veikl (2 = 7,688, p = 0,021). Vadovai labiau nei besimokantieji ir andragogai pritaria nuomonei, kad ryio norm (taisykli) aikumas yra svarbus laiduojant skming adragogo profesin veikl (2=42,744, p = 0,000). Taip pat vadovai labiau nei andragogai ir besimokantieji pritaria nuomonei, kad ryio stiprumas (intensyvumas) yra svarbus laiduojant skming adragogo profesin veikl (2 = 19,506, p = 0,000). O andragogai labiau nei besimokantieji ir vadovai pritaria nuomonei, kad ryio sudtingumas (vienalypiai, daugialypiai ryiai) yra svarbus laiduojant skming adragogo profesin veikl (2=9,031, p =0,011). 150
Respondentai, manantys, kad andragogas atlieka visus vaidmenis (t. y. suaugusij mokytojas, suaugusij mokymo organizatorius, mokymo program rengjas, specialistas, suteikiantis param, pagalb besimokaniajam, mokymosi skms ir pasiekim vertintojas), labiau pritaria nuomonei, kad ryio abipusikumas (simetrija) laiduoja skming andragogo profesin veikl. Tipin andragogo veiklos situacija Konsultavimas savimokos ir savivietos srityje ir jos priklausomumas nuo tinklaveikos veiksni Kitos tyrimo dalys yra skirtos penkioms tipinms andragogo veiklos situacijoms susieti su svarbiausiomis tinklaveikos charakteristikomis. Tyrimo metu siekme nustatyti respondent poir tai, kokia yra tipin andragogo veiklos situacija konsultavimo savimokos ir savivietos srityje (2 lentel).
2 lentel. Konsultavimo savimokos ir savivietos srityje tipin andragogo veiklos situacija apima (iraika proc.) K apima konsultavimo savimokos ir savivietos srityje tipin andragogo veiklos situacija Profesin konsultavim Socialin konsultavim Individualaus darbo gairi nustatym Konsultavim savimokos, savivietos, karjeros raidos klausimais, atsivelgiant edukacinius, profesinius siekius, turim patirt Visus aukiau ivardytus veiksnius Vadovai Andragogai Besimokantieji I viso 68,0 32,0 3,2 9,5 20,6 66,7 4,1 4,1 12,2 28,6 51,0 15,3 5,8 4,4 19,7 54,7
Tyrimo metu buvo nustatyti statistikai reikmingi vadov, andragog ir besimokanij poiri skirtumai tai, k apima tipin andragogo veiklos situacija konsultavimo savimokos ir savivietos srityje (2 = 80,351, df = 8, p = 0,000). Didioji dauguma (68 proc.) vadov mano, kad konsultavimo savimokos ir savivietos srityje tipin andragogo veiklos situacija apima profesin konsultavim, du tredaliai (66,7 proc.) andragog mano, kad visus lentelje ivardytus veiksnius. Taip mano iek tiek daugiau nei pus (51 proc.) tyrime dalyvavusi besimokanij. Tyrimo metu siekme nustatyti respondent poir tinklaveikos charakteristik ir andragogo konsultavimo savimokos ir savivietos srityje tipins veiklos situacijos ssajas (3lentel).
151
3 lentel. Respondent poiriai tinklaveikos charakteristik ir andragogo konsultavimo savimokos ir savivietos srityje tipins veiklos situacijos ssajas (proc., vidutiniai rangai) Labai Svarbu Grup svarbu Suvokiu, kad dalyvauju Vadovai profesiniame andragog tinkle, Adragogai ir i tinklaveika laiduoja 23,4 54,0 mano, andragogo, veikl Besimokankonsultavimo savimokos ir tieji savivietos srityje Tik abipusiai ryiai lemia Vadovai andragogo veikl konsultavimo Adragogai 16,1 55,5 savimokos ir savivietos srityje Besimokantieji Tik aikiai reglamentuoti Vadovai (pagrsti taisyklmis, Adragogai dokumentais) ryiai lemia 12,4 45,3 Besimokanandragogo veikl konsultavimo tieji savimokos ir savivietos srityje Daugialypiai, kompleksiniai Vadovai ryiai padeda gyvendinti Adragogai 11,7 65,7 andragogo veikl konsultavimo Besimokansavimokos ir savivietos srityje tieji Tik stiprs (intensyvs) ryiai Vadovai skatina andragogo veikl Adragogai 16,8 40,9 konsultavimo savimokos ir Besimokansavivietos srityje tieji Ryiai, kuri metu Vadovai sipareigojama, t. y. lengvai Adragogai susitariama, isprendiamos visos tarpusavio santyki 7,3 34,3 Besimokanproblemos, laiduoja andragogo tieji veikl konsultavimo savimokos ir savivietos srityje Ryiai, kurie yra vertingi Vadovai ir atnea peln tiesiogine ir Andragogai perkeltine prasme, skatina 17,5 27,0 Besimokanandragogo veikl konsultavimo tieji savimokos ir savivietos srityje Ssajos Vid. 2 rangai 68,50 80,79 54,09 60,22 72,19 69,38 87,24 64,67 65,27 76,50 68,86 65,36 84,24 70,57 59,20 34,70 80,34 71,92 48,32 72,40 75,18 28,446 0,022 p
15,196 0,001
2,012
0,366
7,368
0,025
1,851
0,396
7,639
0,022
9,296
0,010
152
Respondentai andragogo konsultavimo savimokos ir savivietos srityje tipins veiklos situacij labiausiai sieja su paiu ryi suvokimu (54,0 proc.). J poiriu, ioje srityje svarbu ryi aikumas, reglamentavimas (45,3 proc.), j intensyvumas (40,9 proc.), naudingumas (27,0 proc.). Andragogai labiau nei vadovai ir besimokantieji pritaria nuomonei, kad suvokia, jog dalyvauja profesiniame andragog tinkle, ir i tinklaveika laiduoja andragogo veikl konsultavimo savimokos ir savivietos srityje (2 = 15,196, p = 0,001). Andragogai labiau nei besimokantieji ir vadovai pritaria nuomonei, kad ryiai, kuri metu sipareigojama, t. y. lengvai susitariama, isprendiamos visos tarpusavio santyki problemos, laiduoja andragogo veikl konsultavimo savimokos ir savivietos srityje (2 = 28,446, p = 0,022). Vadovai labiau nei besimokantieji ir andragogai pritaria nuomonei, kad tik aikiai reglamentuoti (pagrsti taisyklmis, dokumentais) ryiai lemia andragogo veikl konsultavimo savimokos ir savivietos srityje (2 = 7,368, p = 0,025). Taip pat vadovai labiau nei andragogai ir besimokantieji pritaria nuomonei, kad tik stiprs (intensyvs) ryiai skatina andragogo veikl konsultavimo savimokos ir savivietos srityje (2 = 7,639, p = 0,022). O besimokantieji labiau nei andragogai ir vadovai pritaria nuomonei, kad ryiai, kurie yra vertingi ir atnea peln tiesiogine ir perkeltine prasme, skatina andragogo veikl konsultavimo savimokos ir savivietos srityje (2 = 9,296, p = 0,010). Tipin andragogo veiklos situacija Individuali mokymosi bd diegimas ir jos priklausomumas nuo tinklaveikos veiksni Dauguma respondent mano (ir tai sutampa su andragogikos mokslo teorija), kad individuali mokymosi bd diegimas tai individualios besimokaniojo mokymosi programos, atsivelgiant turim patirt, mokymosi ir profesinius tikslus, sudarymas ir pagalba, j realizuojant (4 lentel).
4 lentel. Respondent poiris tinklaveikos charakteristik ir andragogo individuali mokymosi bd diegimo tipins veiklos situacijos gyvendinimo ssajas (proc., vidutiniai rangai) Tinklaveikos charakteristik ir andragogo individuali Labai mokymosi bd diegimo Svarbu Grup svarbu tipins veiklos situacijos gyvendinimo ssajos Suvokiu, kad dalyvauju Vadovai profesiniame andragog Adragogai tinkle, ir i tinklaveika lemia mano, andragogo, individuali 27,0 53,3 Besimokantieji mokymosi bd diegimo tipins veiklos skm Vid. rangai
85,40 76,70 50,73 20,713 0,000
153
Tik abipusiai ryiai stiprina andragogo individuali mokymosi bd diegimo tipins veiklos gyvendinim Tik aikiai reglamentuoti (pagrsti taisyklmis, dokumentais) ryiai skatina skming individuali mokymosi bd diegimo tipins veiklos gyvendinim Daugialypiai, kompleksiniai ryiai padeda skmingai gyvendinti individuali mokymosi bd diegimo tipin veikl Tik stiprs (intensyvs) ryiai skatina individuali mokymosi bd diegimo tipin veikl Ryiai, kuri metu sipareigojama, t. y. lengvai susitariama, isprendiamos visos tarpusavio santyki problemos, laiduoja skming tipin individuali mokymosi bd diegimo veikl Ryiai, kurie yra vertingi ir atnea peln tiesiogine ir perkeltine prasme, stiprina individuali mokymosi bd diegimo tipin veikl
23,4
51,1
Vadovai Adragogai Vadovai Adragogai
70,66 74,06 51,90 72,27
Besimokantieji 61,64
3,268
0,195
10,2
47,4
Besimokantieji 73,52 Vadovai Adragogai 82,50 63,44
6,762
0,034
13,1
54,0
Besimokantieji 69,26 Vadovai Adragogai Besimokantieji Vadovai Adragogai 75,28 67,46 67,78 67,82 67,78
5,130
0,077
22,6
47,4
0,887
0,642
5,8
61,3
0,307
0,858
13,1
51,1
29,379 0,000
I lentelje pateikt duomen matyti, kad diegiant individualias mokymosi situacijas respondentai labiausiai vertina pai ryi suvokim (53,3 proc.), tai, kad jie atnea tiesiogin naud (51,1 proc.), ir tai, kad jie yra aikiai reglamentuoti taisyklmis, dokumentais (47,4 proc.). Taip pat matome, kad besimokantieji daugiau nei andragogai ir vadovai pritaria nuomonei, kad ryiai, kurie yra vertingi ir atnea peln tiesiogine ir perkeltine prasme, stiprina individuali mokymosi bd diegimo tipin veikl (2 = 29,379, p = 0,000). Taip pat besimokantieji labiau nei andragogai ir vadovai pritaria nuomonei, kad tik aikiai reglamentuoti (pagrsti taisyklmis, dokumentais) ryiai skatina skming individuali mokymosi bd diegimo tipins veiklos gyvendinim (2 = 6,762, p = 0,034). O vadovai daugiau nei andragogai ir besimokantieji pritaria nuomonei, kad suvokia, jog dalyvauja profesiniame andragog tinkle, ir i tinklaveika lemia andragogo individuali mokymosi bd diegimo tipins veiklos skm (2 = 20,713, df = 2, p = 0,000). 154
Grtamojo ryio palaikymo andragogo tipins veiklos situacijos priklausomumas nuo tinklaveikos veiksni ioje dalyje analizuojami grtamojo ryio palaikymo tipins veiklos situacijos sryiai su tinklaveikos charakteristikomis (5 lentel).
5 lentel. Respondent nuomons pasiskirstymas, apibdinant grtamojo ryio palaikymo tipin veiklos situacij (iraika proc.). Grtamojo ryio palaikymo tipin veiklos situacija yra Andragogins sveikos gyvendinimas Tarpini mokymosi rezultat pateikimas Mokymosi rezultat aptarimas Individualaus mokymosi plano aptarimas Informacijos i besimokaniojo apie mokymosi skm (neskm), gyjant reikiamas kompetencijas, gavimo utikrinimas Vadovai Andragogai Besimokantieji I viso 36,0 32,0 32,0 0 28,6 9,5 9,5 6,3 46,0 4,1 8,2 8,2 12,2 67,3 21,2 13,1 7,3 13,1 45,3
Dauguma vadov (36,0 proc.) mano, kad grtamojo ryio palaikymo tipin veiklos situacija yra andragogins sveikos gyvendinimas, taiau tiek andragog (46,0 proc.), tiek besimokanij (67,3 proc.) daugumos teigimu, tai informacijos i besimokaniojo apie mokymosi skm (neskm), gyjant reikiamas kompetencijas, gavimo utikrinimas. Pritaikius Chi-kvadrat test (6 lentel), buvo nustatyti statistikai reikmingi vadov, andragog ir besimokanij poiri skirtumai grtamojo ryio palaikymo tipins veiklos situacij (2 = 47,224, p = 0,000). Daugiau nei pus tyrime dalyvavusi besimokanij (67,3 proc.) mano, kad grtamojo ryio palaikymo andragogo tipins veiklos situacija yra informacijos i besimokaniojo apie mokymosi skm (neskm), gyjant reikiamas kompetencijas, gavimo utikrinimas, taip mano maiau nei pus (46 proc.) andragog.
155
6 lentel. Respondent poiriai tinklaveikos charakteristik ir andragogo grtamojo ryio palaikymo tipins veiklos situacijos gyvendinimo ssajas (proc., vidutiniai rangai) Ssajos Suvokiu, kad dalyvauju profesiniame andragog tinkle, ir i tinklaveika skatina mano, andragogo, grtamojo ryio palaikymo veiklos gyvendinim Tik abipusiai ryiai stiprina andragogo grtamojo ryio palaikymo veiklos gyvendinim Tik aikiai reglamentuoti (pagrsti taisyklmis, dokumentais) ryiai lemia skming grtamojo ryio palaikymo veiklos gyvendinim Daugialypiai, kompleksiniai ryiai padeda gyvendinti grtamojo ryio palaikymo veikl Tik stiprs (intensyvs) ryiai skatina grtamojo ryio palaikymo veikl Ryiai, kuri metu sipareigojama, t. y. lengvai susitariama, isprendiamos visos tarpusavio santyki problemos, laiduoja grtamojo ryio palaikymo veikl Ryiai, kurie yra vertingi ir atnea peln tiesiogine ir perkeltine prasme, stiprina grtamojo ryio palaikymo veikl Labai Svarbu Grup svarbu Vadovai Adragogai 16,1 61,3 Vid. 2 rangai 73,50 74,18 5,163 p
Besimokantieji 60,04 Vadovai Adragogai Vadovai Adragogai 84,16 62,56 67,08 67,07
0,076
25,5
56,2
6,637
0,036
7,3
56,9
Besimokantieji 72,46 Vadovai Adragogai Vadovai Adragogai Besimokantieji Vadovai Adragogai 46,18 73,87 75,50 69,13 65,52 63,08 77,01
0,735
0,692
10,2
51,8
12,560 0,002
13,1
64,2
1,453
0,484
10,2
56,9
6,052
0,049
10,2
43,8
6,380
0,041
Tiriant grtamojo ryio palaikymo ir tinklaveikos charakteristik sryius, paaikjo, kad respondentams svarbiausios charakteristikos yra: sipareigojimas ryyje (56,9 proc.), jo abipusikumas (56,2 proc.) ir kompleksikumas (51,8 proc.). Kruskall-Wallis testu nustatme statistikai reikmingus vadov, andragog ir besimokanij poiri skirtumus kai kurias tinklaveikos charakteristikas ir an156
dragogo grtamojo ryio palaikymo tipins veiklos situacijos gyvendinimo ssajas. Besimokantieji labiau nei andragogai ir vadovai pritaria nuomonei, kad daugialypiai, kompleksiniai ryiai padeda gyvendinti grtamojo ryio palaikymo veikl. Taip pat besimokantieji labiau nei andragogai ir vadovai pritaria nuomonei, kad ryiai, kurie yra vertingi ir atnea peln tiesiogine ir perkeltine prasme, stiprina grtamojo ryio palaikymo veikl (2 = 6,380, p = 0,041). Andragogai labiau nei vadovai ir besimokantieji pritaria nuomonei, kad ryiai, kuri metu sipareigojama, t. y. lengvai susitariama, isprendiamos visos tarpusavio santyki problemos, laiduoja grtamojo ryio palaikymo veikl (2 = 6,052, p = 0,049). O vadovai labiau nei besimokantieji ir andragogai pritaria nuomonei, kad tik abipusiai ryiai stiprina andragogo grtamojo ryio palaikymo veiklos gyvendinim (2 = 6,637, p = 0,036). Tipin veiklos situacija Mokymosi situacijos valdymas ir jos priklausomumas nuo tinklaveikos veiksni Apklausus respondentus, paaikjo, kad dauguma j (80 proc.) mano, jog mokymosi valdymo situacija tai gebjimas valdyti vairias mokymosi darbo vietoje situacijas, tai teigia ir andragogikos mokslo tyrintojai. 24 proc. respondent mano, kad tai yra mokymosi atvejo analiz, 14 proc. kad tai mokymosi veiklos projektavimas. Toliau tyrme, koks yra respondent poiris tinklaveikos charakteristik ir andragogo mokymosi situacijos valdymo tipins veiklos situacijos gyvendinimo ssajas (7 lentel).
7 lentel. Respondent poiris tinklaveikos charakteristik ir andragogo mokymosi situacijos valdymo tipins veiklos situacijos gyvendinimo ssajas (proc., vidutiniai rangai) Ssajos Labai Svarbu Grup svarbu Vadovai Adragogai 59,9 Vid. 2 rangai 84,42 71,78 p
Suvokiu, kad dalyvauju profesiniame andragog tinkle, ir i tinklaveika lemia mano, andragogo, mokymosi 21,9 situacijos valdymo veiklos gyvendinimo skm Tik abipusiai ryiai stiprina andragogo mokymosi 21,9 situacijos valdymo veiklos gyvendinim Tik aikiai reglamentuoti (pagrsti taisyklmis, dokumentais) ryiai lemia 8,8 mokymosi situacijos valdymo veiklos gyvendinim
Besimokantieji 57,56 Vadovai Adragogai Vadovai Adragogai 66,00 76,48 68,78 64,13
10,581 0,005
60,6
5,801
0,055
55,5
2,755
0,252
157
Ssajos
Labai Svarbu Grup svarbu Daugialypiai, kompleksiniai Vadovai ryiai padeda gyvendinti Adragogai 11,7 58,4 mokymosi situacijos valdymo Besimokantieji veikl Vadovai Tik stiprs (intensyvs) ryiai skatina mokymosi Adragogai 17,5 54,7 situacijos valdymo veiklos Besimokantieji gyvendinim Ryiai, kuri metu Vadovai sipareigojama, t. y. lengvai Adragogai susitariama, isprendiamos visos tarpusavio santyki 13,1 58,4 problemos, laiduoja Besimokantieji mokymosi situacijos valdymo veikl Ryiai, kurie yra vertingi Vadovai ir atnea peln tiesiogine ir Adragogai perkeltine prasme, stiprina 14,6 51,1 mokymosi situacijos valdymo Besimokantieji veikl
Vid. 2 rangai 81,50 61,73 6,270 71,97 58,24 72,71 69,71 71,82 64,02 73,97 44,08 67,89 83,14 2,388 2,960
p 0,044
0,228
0,303
19,366 0,000
Lentelje iliustruojama, jog vykdant mokymosi situacijos valdym ir siejant j su tinklaveikos charakteristikomis, respondentai mano, kad jiems yra svarbu sryi suvokimas (59,9 proc.), sryi daugialypikumas (58,4 proc.) ir sryi naudingumas (51,1 proc.). Nustatme statistikai reikmingus vadov, andragog ir besimokanij poiri skirtumus kai kurias tinklaveikos charakteristik ir andragogo mokymosi situacijos valdymo tipins veiklos situacijos gyvendinimo ssajas. Besimokantieji labiau nei andragogai ir vadovai pritaria nuomonei, kad ryiai, kurie yra vertingi ir atnea peln tiesiogine ir perkeltine prasme, stiprina mokymosi situacijos valdymo veikl (2 = 19,366, p = 0,000). Vadovai labiau nei besimokantieji ir andragogai pritaria nuomonei, kad daugialypiai, kompleksiniai ryiai padeda gyvendinti mokymosi situacijos valdymo veikl (2 = 6,270, p = 0,044). Taip pat vadovai labiau nei andragogai ir besimokantieji pritaria nuomonei, kad suvokia, jog dalyvauja profesiniame andragog tinkle, ir i tinklaveika lemia andragogo mokymosi situacijos valdymo veiklos gyvendinimo skm (2 = 10,581, p = 0,005).
158
Andragogo tipin veiklos situacija Profesins etikos ir teigiam mokymosi nuostat ugdymas ir jos priklausomumas nuo tinklaveikos veiksni emiau pateiktame paveiksllyje iliustruojama, kaip respondentai traktuoja profesins etikos ir teigiam mokymosi nuostat ugdymo andragogo tipin veiklos situacij (1 pav.).
1 pav. Respondent pasiskirstymas, atsakant klausim, k apima profesins etikos ir teigiam mokymosi nuostat ugdymo tipin veiklos situacija
Dauguma (83 proc.) respondent teigia, kad profesins etikos ir teigiam mokymosi nuostat ugdymo tipin veiklos situacija apima visas 1 pav. ivardytas formuluotes, 18 proc. apklaustj mano, kad tai bendravimas ir bendradarbiavimas profesins etikos ribose, o 12 proc. kad tai savs realizavimo gebjim gilinimas ir sisteminimas. Rezultatai apie tinklaveikos charakteristik ir andragogo profesins etikos ir teigiam mokymosi nuostat ugdymo tipins veiklos situacijos ssajas iliustruojami 8 lentelje.
159
8 lentel. Respondent poiriai tinklaveikos charakteristik ir andragogo profesins etikos ir teigiam mokymosi nuostat ugdymo tipins veiklos situacijos ssajas (proc., vidutiniai rangai) Labai Svarbu Grup svarbu Suvokiu, kad dalyvauju Vadovai profesiniame andragog tinkle, Adragogai ir i tinklaveika skatina mano, 25,5 56,9 andragogo, profesins etikos ir Besimokantieji teigiam mokymosi nuostat ugdymo veikl Vadovai Tik abipusiai ryiai stiprina andragogo profesins etikos ir Adragogai 27,0 53,3 teigiam mokymosi nuostat Besimokantieji ugdymo veikl Ssajos Labai Svarbu Grup svarbu Tik aikiai reglamentuoti Vadovai (pagrsti taisyklmis, Adragogai dokumentais) ryiai laiduoja 13,9 55,5 profesins etikos ir teigiam Besimokantieji mokymosi nuostat ugdymo veikl Vadovai Daugialypiai, kompleksiniai ryiai padeda profesins etikos Adragogai 13,1 56,2 ir teigiam mokymosi nuostat Besimokantieji ugdymo veiklai Vadovai Tik stiprs (intensyvs) ryiai skatina profesins etikos ir Adragogai 13,1 47,4 teigiam mokymosi nuostat Besimokantieji ugdymo veikl Vadovai Ryiai, kuri metu sipareigojama, t. y. lengvai Adragogai susitariama, isprendiamos visos tarpusavio santyki 7,3 58,4 problemos, skatina profesins Besimokantieji etikos ir teigiam mokymosi nuostat ugdymo veikl Ryiai, kurie yra vertingi Vadovai ir atnea peln tiesiogine ir Adragogai perkeltine prasme, skatina 8,8 60,6 profesins etikos ir teigiam Besimokantieji mokymosi nuostat ugdymo veikl Ssajos Vid. 2 rangai 83,84 78,56 49,13 101,40 71,35 49,45 p
24,417 0,000
34,954 0,000 p
Vid. 2 rangai 97,60 59,96 66,03 81,00 67,94 64,23 68,92 70,29 67,38 43,18 74,21 75,47 43,54 67,33 84,14
20,436 0,000
3,836
0,147
0,176
0,916
16,557 0,000
23,101 0,000
160
I pateikt duomen matome, kad respondentams yra svarbu ryi naudingumas (60,6 proc.), pareigojantys ryiai (58,4 proc.), ryi suvokimas (56,9 proc.), ryi aikumas ir reglamentavimas (55,5 proc.). Kruskall-Wallis testu nustatme statistikai reikmingus vadov, andragog ir besimokanij poiri skirtumus kai kurias tinklaveikos charakteristik ir andragogo profesins etikos bei teigiam mokymosi nuostat ugdymo tipins veiklos situacijos ssajas. Vadovai labiau nei andragogai ir besimokantieji pritaria nuomonei, kad suvokia, jog dalyvauja profesiniame andragog tinkle, ir i tinklaveika skatina andragogo profesins etikos ir teigiam mokymosi nuostat ugdymo veikl (2 = 24,417, p = 0,000). Taip pat vadovai labiau nei andragogai ir besimokantieji pritaria nuomonei, kad tik abipusiai ryiai stiprina andragogo profesins etikos ir teigiam mokymosi nuostat ugdymo veikl (2 = 39,954, p = 0,000). Vadovai labiau nei besimokantieji ir andragogai pritaria nuomonei, kad tik aikiai reglamentuoti (pagrsti taisyklmis, dokumentais) ryiai laiduoja profesins etikos ir teigiam mokymosi nuostat ugdymo veikl (2 = 20,436, p = 0,000). O besimokantieji labiau nei andragogai ir vadovai pritaria nuomonei, kad ryiai, kuri metu sipareigojama, t. y. lengvai susitariama, isprendiamos visos tarpusavio santyki problemos, skatina profesins etikos ir teigiam mokymosi nuostat ugdymo veikl (2= 16,557, p = 0,000). Taip pat besimokantieji labiau nei andragogai ir vadovai pritaria nuomonei, kad ryiai, kurie yra vertingi ir atnea peln tiesiogine ir perkeltine prasme, skatina profesins etikos ir teigiam mokymosi nuostat ugdymo veikl (2 = 23,101, p = 0,000). Apibendrinant empirinio tyrimo rezultatus, galima teigti, kad analizuojant tinklaveikos charakteristikas ir andragogo paramos / pagalbos suaugusiam besimokaniajam tipines veiklos situacijas, matoma aiki koreliacija, siejanti jas su profesionalia andragogo veikla. Statistikai reikmingi skirtumai rodo, kad nors atskirose respondent grupse pavienius tinklaveikos charakteristik svarba ranguojama skirtingai, visos jos yra gana svarbios andragogo veikloje, iuo atveju paramos / pagalbos besimokaniajam srityje. Ivados Atlikus teorin analiz, galima teigti, kad tinklaveikos parametr analiz andragogikos mokslo kontekste yra naudinga ir veiksminga priemon tiek andragog profesiniam tobuljimui, tiek ir mokymosi aplinkos krimui. T. y. siekiant efektyviai vykdyti veikl (tiek vadybin, tiek mokymo / konsultavimo, vertinimo, etc.) suaugusij vietimo aplinkoje, btina akcentuoti andragog tinklaveikos gebjimus, juos tobulinti ir taikyti praktikoje.
161
Atlikus respondent poirio tinklaveikos parametr sryius su andragogo veiklos paramos, pagalbos besimokaniajam srityje tipinmis veiklos situacijomis analiz, galima suformuluoti iuos teiginius: yy Didioji dauguma respondent andragogo veikl sieja su parama / pagalba suaugusiam besimokaniajam, o sryio abipusikumas, j manymu, yra viena i svarbiausi tinklaveikos charakteristik, laiduojani skming mokymsi. yy valdant tipins veiklos situacij konsultavimo savimokos ir savivietos srityje didiausi reikm turi ryi suvokimo, sipareigojimo juose, aikaus j reglamentavimo charakteristikos, o besimokantiesiems svarbu ryio teikiama nauda. yy valdant individuali mokymosi bd diegimo andragogo tipins veiklos situacij respondentams yra labai svarbu paties ryio suvokimas, o besimokantieji ypa pabria ryio teikiam naud. yy Analizuodami grtamojo ryio palaikymo tipin veiklos situacij, respondentai pabria ryi kompleksikumo, abipusikumo svarb, tuo tarpu besimokantieji pirmoje vietoje vl mato ryi naudingum. yy Mokymosi situacijos valdymo tipins veiklos situacijos valdymo srityje pabriamas ryi kompleksikumas, j suvokimas, besimokantieji labiausiai vertina ryi naudingum. yy Profesins etikos ir teigiam mokymosi nuostat ugdymo tipinje veiklos situacijoje respondentai pabria ryi suvokim, j aik reglamentavim, abipusikum, besimokantieji ikelia sipareigojim bei naudos iuose sryiuose svarb. Remiantis atliktais tyrimais, rekomenduotina institucijoms, rengianioms andragogus, taip pat institucijoms, tobulinanioms andragog kompetencijas: yy vesti Tinklaveikos dalyk (modul) studij programose, kad studentai gaut teorini ir praktini ini. Teorijoje turt bti atskleidiama socialinio kapitalo konstravimo metodologija, remiantis tiek usienio, tiek Lietuvos mokslinink darbais. Tobulinant tinklaveikos praktinius gdius puikiai galt tikti projekt rengimas, pasitelkiant ir pltojant socialin parneryst. yy Parengti 24 akademini valand (3 dien) kvalifikacijos tobulinimo program Tinklaveika andragogo veikloje, pirmj dien skiriant tinklaveikos teorij apvalgai, antrj kurso dalyvi kuriam tinkl projektavimo uduoiai atlikti, treij sukurto tinklo pristatymui savo kolegoms, atgalinio ryio formavimui ir apibendrinimui. Toks kursas suteikt ini, mokjim ir gdi, reikaling andragogo tinklaveikos kompetencijoms skatinti. Iklaus tok kurs, andragogai, suaugusij vietimo institucij vadovai smoningai toliau pltot savo tinklaveikos gdius, gerindami suaugusij moky162
mosi efektyvum tiek paramos / pagalbos besimokaniajam srityje, tiek ir kitose andragogo veiklos srityse. Straipsnis gautas 2012 05 28 Spausdinti rekomendavo prof. dr. Birut Jatkauskien
Literatra Andriekien, R. M. (2011). Andragog profesionalizacija atliekam vaidmen aspektu. Andragogika, Nr. 2, p. 1329. Anuien, B., Andriekien, R. M., Jatkauskas, E. (2008). Andragogikos technologijos: nuo koncepcijos krimo iki jos gyvendinimo. Metodin knyga. Klaipda: KU leidykla. Bienzle, H., Gelabert, E., Jutte, W., et al. (2007). The Art of Networking. Wien: die Beraiter. Bkta, A. (2011). Kas yra suaugusij vietimo veikjai ir kodl jie turi bti profesionalai? Andragogika, Nr. 2, p. 4953. Castells, M. (2006). Tapatumo galia. Informacijos amius: ekonomika, visuomen ir kultra. Poligrafija ir informatika. Jatkauskien, B., Potreba, D. (2011). Individuali ir kolektyvini kompetencij derinimas socialins identifikacijos konfigracij aspektu. Andragogika, Nr. 2, p. 3047. Jatkauskien, B., Andriekien, R. M., Juozaitis, A. M. (2011). Kas tu esi, andragoge, profesionalizacijos, deprofesionalizacijos kontekste? Andragogika, Nr. 1, p. 729. Jatkauskien, B., Jatkauskas, E. (2010). Andragog profesionalizacija veiklos daugiafunkcionalumo aspektu. Mokytoj ugdymas, Nr. 14. iauliai: iauli universiteto leidykla. Jatkauskien, B., Jovarauskait, A. (2011). Tutoriaus veikla paramos, pagalbos studentui aspektu. Klaipda: KU leidykla. Juozaitis, A. M. (2008). Andragog praktik neformaliojo mokymosi modelis. Vilnius: Inter Se. Lauikas, R. (2009). Paveldo komunikacija ir tinklaveikos visuomen. Vilnius: VU leidykla. Le Boterf, G. (2010). Dar kart apie kompetencij. Klaipda: KU leidykla. Linkaityt, G. M., ilinskait, L., Lapnien, A. (2011). Andragogikos studija. Kaunas: Klaipdos banga. Rupien, L. (2007). Kokybinio tyrimo duomen rinkimo metodologija. Metodin knyga. Klaipda: Klaipdos universiteto leidykla. Staknien, L., Andriekien, R. M. (2011). Andragogo tinklaveikos teorins valgos. Andragogika, Nr. 2, p. 113125. Tereseviien, M., Gedvilien, G., Zuzeviit, V. (2006). Andragogika. Kaunas: VDU leidykla. Vilkas, M., Buait-Vilk, J. (2009). Besiformuojanti tinklaveikos teorija. Ekonomika ir vadyba, Nr.14, p. 123145. Zubrickien, I., Adomaitien, J. (2011). Andragogin sveika: nuo habitualizacijos link transformuojaniojo mokymosi. Andragogika, Nr. 1, p. 729. Klaipda: KU leidykla. Zubrickien, I., Adomaitien, J. (2011). Andragogo asmeninio efektyvumo pltojimo aspektai. Andragogika, Nr. 2, p. 5471.
163
THE EMPIRICAL RESEARCH OF THE ANDRAGOGUES ATTITUDE TOWARDS NETWORKING IN THE AREA OF HELP / ASSISTANCE FOR ADULT LEARNER Loreta Staknien, Rta Marija Andriekien
Summary
In the article there is highlighted andragogues attitude towards the networking in the aspect of help / assistance for adult learner. Due of this, there were defined the networking characteristics that guarantee professional help / assistance to adult learner. The analysis has been proceeded in order to reveal the networking parameters in the andragogy context, justifying it as an effective tool both for the andragogues professional development and learning environment improvement. The research methods, results are to be utilised to assess the importance of the andragogues networking characteristics. The object of the article networking and andragogues professional help / assistance to adult learner. The aim to analyse theoretically and prove empirically the networking characteristics in the sphere of andragogues help / assistance to adult learner activity. The empirical method used: diagnostical research-questioning. Statistical method used analysis of questionnaires, using SPSS software for data processing. The methodological approach: networking has been regarded as social capital, emphasizing ties among network participants and that has been described by the Social Exchange Theory; the theory of Social Learning that reveal learning as social participation concerning andragogues professional group. The article consists of three chapters defining mainly: 1)the theoretical basis of the research, 2) the research proceeding, 3) results of investigation and its interpretation.
164
POETIKOS TERAPIJOS KURSAS K A I P D VA S I N G U M O M O K Y M O S I M E T O D A S

Jrat Suylait1 Klaipdos universitetas
ANOTACIJA
Dvasingumo mokymasis yra labai aktualus slaugytojams, teikiantiems pagalb sergantiems monms. Dvasingumas padeda integruoti visum teorines bei praktines inias ir rasti konkreioje situacijoje geriausi pagalbos bd monms, kurie ligos atveju igyvena ateities neini, kenia skausmus arba artjanios mirties baim. Dvasingumo mokymasis ir jo naudingumas profesini kompetencij tobulinimui yra maai nagrinta tema. Autor pateikia dvasingumo samprat, analizuoja laisvai pasirenkamo poetikos terapijos studij kurso galimybes paveikti slaugytoj savs painim ir bties suvokim, vertybi pasirinkim, profesin veikl. Straipsnyje apibendrinami empirinio tyrimo duomenys. PAGRINDINIAI ODIAI: slaugytojai, studijos, poetikos terapija, dvasingumas.
vadas Visuomenje nuo seno mediko profesija yra prestiin, siejama su visapusiku mogaus ir lig painimu, gerais praktiniais ligos diagnozavimo, gydymo gdiais, humanistine veikla ir humanistinmis vertybmis, taiau pasigendama mokslini studij, analizuojani, kokios yra medicinos darbuotoj vertybs, kaip jos pasireikia praktinje profesinje veikloje, kaip galima sustiprinti sveikatos mokslus studijuojanio jaunimo humanistines nuostatas ir j raik. Antra vertus, yra situacij, pavyzdiui, mirtanio ligonio slauga, kai vien humanistinio poirio, supratimo, kad kiekvienas mogus i prigimties geras, o visos problemos kyla, kai nepatenkinami pagrindiniai poreikiai ir nesiorientuojama aukiausias vertybes, jau neutenka, kai reikia turti pakankamai psichini jg aprpti mogaus bt ir paciento mirties akivaizdoje gebti suprasti savo gyvenimo vert ir prasm. Ikyla dvasingumo problema. Analizuojant mokymsi auktosiose mokyklose, maai dmesio skiriama dvasingumo ugdymo klausimams. Tai marginali tema: daugeliui specialist net neaiku, kokios mokslins koncepcijos laikomasi apibriant
1
Dr. Jrat Suylait, Klaipdos universiteto Reabilitacijos katedros dstytoja. Mokslini interes sritis: poetikos terapija.
165
Jrat Suylait
dvasingumo esm. Mokslinje literatroje, nagrinjanioje suaugusij vietim, dvasingumas suvokiamas kaip kiekvieno individo asmenikas santykis su tuo, kas jam venta, kas gali bti visur igyvenama, taiau nra tapatinamas su individo elges reguliuojania, bendruomen buriania konkreia religine konfesija ir jos institucijomis. Dmesys sutelkiamas prasm, kuri sukuria asmuo, nusakydamas savo santyk su auktesniojo savojo A (savasties) pajauta, arba Dievu, Didiuoju slpiniu, Gyvenimo jga ir t. t. Simbolis, metafora, muzikos garsai, kinesteziniai kno pojiai padeda mogui atrasti tai, kas yra alia racionaliai aikinamos tikrovs tai, kas yra dvasingumas. Nors, kaip jau minjome, universitetinio ugdymo kontekste dvasingumo ugdymas retai analizuojamas, mokslinje literatroje daugja diskusij ia tema (Chickering, Dalton, Stamm, 2005; Dillard, 2006; English, Fenwick ir Parsons, 2003; Tisdell, 2003; Tolliver ir Tisdell, 2006). Dvasingumas, dvasinis rpestis pacientu yra suvokiami kaip btina slaugytojo kompetencijos dalis, taiau nra analizuota, kaip slaugos specialistai mokosi dvasingumo, kaip gyja kompetencij teikti pacientams dvasin pagalb. Trksta mokslini darb, analizuojani, kaip studentai ugdosi visumin poir mog, kaip juo rpinasi, kokius santykius su pacientais umezga, kaip visa tai priklauso nuo besimokanio individo dvasingumo. Jarvis ir Walters (1993) nagrinja, koki tak teologija ir dvasingumas padar j pai vietimo filosofijai ir visai veiklai, kiti autoriai paymi dvasingumo poveik suaugusio asmens mokymuisi ir j analizuoja, sutelkdami dmes individo lygmen (Dirkx, 2001; English ir Gillen, 2000; Hunt, 2001). Aikindamiesi, kaip poetikos terapijos kursas padeda slaugos studentams ugdytis dvasingum ir susieti visum, o kartu ir klinikin praktik, teorines ir praktines inias, dmes sutelkme studijuojanio individo lygmen. Dar kiti autoriai dvasingumo klausimus nagrinja, analizuodami individ mstym apie savo veikl ir darbo viet, apie vadovavim institucijai ar organizacijai, siekiant bendros gerovs (English, Fenwick ir Parsons, 2003). Poetikos terapijos kurso pradioje ms tirt student mintys apie praktikos ar darbo vietas daniausiai atspindjo pragmatik poir, dmesys buvo sutelktas paskiras temas, pavienius veiksnius, bloginanius profesins veiklos kokyb: Daug ligoni, Pacientai stambs, fizikai sunku juos kelti. Mstant, kalbant apie darbo viet, labai danai buvo neaprpiama visuma: mogaus bties problemos, pacient poreikiai, personalo poreikiai, vadybinink galimybs. Mokslinje literatroje teigiama, kad mstymas apie darbo vietos poveik ir savo veikl darbovietje daniau yra susijs su individo poreiki tenkinimu, su organizacijos vystymosi tiksl ir pelno siekimu, o ne su bendros gerovs krimu (Fenwick ir Lange, 1998, cituojama pagal Tisdell). i tendencij tvirtina ir ms tyrimo mediaga. Dvasingumas ypa aktualus kalbant apie socialin teisingum (Dillard, 2006; English, 2005; Tisdell, 2003; Tolliver ir Tisdell, 2006). Suaugusij mokytojai i 31 alies konstatavo, kad gyvendami mons turi didiausias galimybes patirti dvasingum. Vaiko gimimas, mirtanio artimo mogaus slaugymas, 166
POETIKOS TERAPIJOS KURSAS KAIP DVASINGUMO MOKYMOSI METODAS
artjanios mirties suvokimas sudaro galimybes rykiems dvasingumo igyvenimams vairiose kultrose (Tisdell, 2010). Norvegijos slaugytoj mokymo programose akcentuojamas holistinis poiris mog, bet neskiriama atskiro dmesio dvasingumo klausimams, nors dvasingumo vaidmuo ypa svarbus student motyvacijai mokytis, j santykiui su ligoniais (Giske, Cone, 2011). Kiti autoriai nra tokie kategoriki, teigdami, kad ugdant slaugytojus dvasingumo klausimams stinga dmesio, teigiama, kad apie dvasinius reikinius (kani, vilt) ir j reikm mogui kalbama slaugytoj pagrindiniuose vadovliuose (Kristoffersen, Breievne, 2005), nagrinjant atskiras temas. Giske ir Cone (2011) atliko kokybin tyrim, duomenis apibendrino naudodamiesi grindiamja teorija ir rod dvasingumo bei ger socialinio bendravimo gdi svarb rengiant slaugos studentus. ie mokslininkai teigia, kad dvasingumo mokymasis tai spiralinis procesas, kurio metu didja savimon, ir palengva yra suprantama, kaip mogaus gyvenimo istorija gali daryti j paeidiam arba stiprinti sunkiose situacijose. Dvasingumo mokymosi procesas buvo nagrintas, ianalizavus student diskusij apie dvasingum ir asmenyb mediag. Diskusijose dalyvav studentai kalbjo ne apie siel ar neapiuopiamus ypatingus dalykus, o apie dvasins pagalbos teikim pacientui, kas, daugumos nuomone, yra labai sunkiai apibriama profesinje veikloje. Nors diskusij akcentas buvo dvasingumas slaugoje, diskutuojant kalbta ir apie krikionyb, ir apie islam, buvo skaitoma i vent knyg. Informatyviausius duomenis mokslininkai gavo rinkdami atsakymus iuos klausimus: kas yra dvasin pagalba, kaip imokti vertinti dvasin pagalb ir j teikti, taip pat ianalizav pasakojimus apie igyvenimus, susietus su dvasingumu. Buvo nustatyta, kad dvasinis mokymasis yra spiralinis procesas: prasideda nuo pasirengimo atrasti slyt / jungt (preparing for connection) tai reikia pastangas giliau painti save ir geranorik, savarankik mokymosi uduoi atlikim. Antrasis ingsnis judant spirale suartjimas ir parama pacientui (connecting with and supporting patients) tai reikia nuoirdi jungt su paciento asmenybs sueistja dalimi ir pagarbi param. Tolesniame dvasingumo mokymosi kelyje patirties refleksija (reflecting on experiences) mstymas apie poelgius, darbus, igyvenim apmstymas ir dalijimasis patirtimi. Patirties apmstymu baigiasi judjimas ratu, pakylama viena spirals vija auktyn, ir vl judjimas ratu prasideda nuo pasirengimo slyiui / jungiai, t. y. nuo atsivrimo. Poetikos terapijos kurso metu klme udavinius: imokyti atsiverti ir skatinti gilesn savs painim, stiprinti dabarties igyvenim ir ankstesns patirties, turinios poveik iai dienai, refleksijas, skatinti dalintis igyvenimais tarpusavyje. Tyrimo pradioje buvo pasirinkta diskusija ne apie dvasin param ligoniui, o apie savo paties igyvenimus: santykius su savo eima, tvais, grups draugais, dirbaniais slaugytojais ir pacientais. Diskusijai adinti, pagyvinti naudotas groins literatros skaitymas, krybiko raymo uduotys, skatinanios sutelkti dmes savo vidin 167
Jrat Suylait
gyvenim bei ia ir dabar igyvenamus jausmus; taip pat naudoti ekspresyvum, spontanikum skatinantys aidimai. Analizuodami student diskusij mediag, stengms isiaikinti, ar slytis su klasikine groine literatra, su kriniais, atspindiniais mediko darbo sunkumus, didina gebjim atsiverti, nor iekoti dvasini sait su pacientu. James paymi, kad dl patyrimo privatumo monms kyla susikalbjimo problem, o Lowenthal komunikacijoje irykina emocin ry, vidin patirties bendrum (Peters, 2004). Atlik tyrim, velgme, kad susikalbjimo problem kyla ne dl to, kad kiekvieno mogaus patirtis privati, susijusi su vienokiais ar kitokiais jausmais ir poiriais, visa tai reikia asmens unikali situacij. Nesusikalbjimas susijs su kito mogaus privaios, t. y. unikalios, patirties nepainimu, su kiekvieno susikaustymu, baime atsiverti, baime likti ijuoktam, nesuprastam. Ms tyrimas parod, kad baim atsiverti grupje priklauso nuo student amiaus. Po vidurins mokyklos baigimo pradj studijas jaunuoliai yra labiau priklausomi nuo draug nuomons negu asmenys, universitetines studijas pradj jau bdami baig kolegijas, turintys iek tiek profesins patirties. Richardson (2001) svarsto, ar medicinoje btinas nehumanikumas. Nehumanikumo raika bejausmis, mokslikas santykis su pacientu, klinikinis atsiskyrimas nuo jo mogikumo. Richardson paymi, kad objektyvumas didina nuotol tarp paciento ir mediko, reikia atsiribojim, o ne sitraukim. Atsiskirdamas nuo paciento, medikas atsiskiria ir nuo savs paties. Kai atskirtis ekstremali ir usitsusi, sueidiami visi: ligoniai, j artimieji, medikai. Richardson (2001), Hurwitz (2001) paymi humanitarinio medik lavinimo ir humanikumo svarb medicinoje. Specialistai, teikiantys param klientams / pacientams, patiriantiems kriz ir nevilt, turt suvokti ir pripainti, kad konfrontuodami su egzistencijos dilema jie gali bti stipriai paveikti ar net pasikeisti, nes ir juose yra potencijos destrukcijai, ir neignoruoti vidini igyvenim, kylani profesinio kontakto metu (Corrie, 1999). Visa tai buvo velgta, analizuojant psichoterapijos specialist rengim, taiau reikia paymti, kad slaugytojai danai umezga giluminius kontaktus su ligoniais, patirianiais nevilt, ir jiems trksta teorini ini, kaip apsaugoti savo psichik nuo destruktyvios paciento psichikos poveikio ir dar labiau trksta praktini gdi, leidiani apsisaugoti ir neprarasti pacientui labai reikalingo jautrumo. Jautrumas yra dvasinio mokymosi prielaida, nes tik jautrus mogus sugeba labai nuoirdiai atsiverti jungiai su kitu mogumi dialogo metu. Antra vertus, dvasingumas kreipia jautrum reikiama linkme. Dvasingumo mokymosi metu, kaip jau minjome, ypa svarbi refleksija, o refleksinio mstymo gdi studentams danai trksta. Pastaruoju metu vis daniau diskutuojama apie humanitarini studij poreik rengiant medicinos studentus. Prest ir kiti (1999) tvirtina, jog terapij studijuojantys asmenys tiki, kad jausmin gerov ir dvasin pilnatv yra susietos. Corrie (1996) rodinja, kad btina parengti studij, nuvieiani ne akademins, o groi168
ns literatros, memuar, atvir dienorai skaitymo naud, ir drsinani domtis daugialypmis mogikosios patirties dimensijomis. Jos nuomone, poezija, proza, filosofija leist asmenims, studijuojantiems psichoterapij, vienu metu mokytis dviej dalyk: teorijos bei simbolins kalbos, ir tai padt vystyti sav mogaus igyvenimus konceptualizuojani struktr bei patobulinti praktin veikl. Glading (1987) pabria specialisto atsinaujinimo svarb, silo metaforomis ir vaizdiais reikti dabarties realyb, praeities idealus ir ateities svajones, taip isiveriant i buvimo vietoje, i sustingimo. Graham-Pole (1997) tvirtina subjektyvaus balso reikm siekiant objektyvi tiksl. Jis teigia, kad dienoratyje paraytos psichoterapeuto, viu serganio ir onkologo poezijos eiluts galint viu sergantj ir gydytoj geriau suvokti vienas kito jausmus ir patirt, leist jiems suartti tai bt pasiekiama kiekvieno i j subjektyvaus balso dka. Rengiant poetikos terapijos kurs slaugytojams, vienas i udavini buvo: iugdyti pagarb mogaus individualybei subjektyviems jausmams, mintims, patiriai. Slaugytojams danai tenka nuoirdiai iklausyti sergantj. Kai labai nuoirdiai ir jautriai siklausoma kit mog ir emocikai troktama jam padti, igyvenama dviguba tapatyb, tai yra veikia savi psichikos reguliavimo mechanizmai ir panekovo (partnerio) psichikos mechanizmai. Nuoirdaus (empatiko) dialogo ypatinga reikm tenka universalioms patirtims, gebjimui jas atkurti, igyventi i naujo (Podgorecki, 2005). Dmesingas klausytojas emocikai igyvena, kas jam pasakojama, jame lyg veidrodyje atsispindi partnerio psichin bsena, kuri tampa nebe tik kalbaniojo, bet ir klausaniojo psichine bsena. Klausantysis asmuo i savo vidin bsen tiria, koreguoja, randa jos ryius su kitais kontekstais, analizuoja vyki prieastis, pasekms. Po kognityvaus ne savo-savo bsenos tyrimo, klausaniam specialistui tampa aiku, kas yra jis pats ir kas yra tas kitas, su kuriuo bendrauta, kokios paramos jam reikia, ko paklausiant galima skatinti dar gilesn esaniojo alia atsivrim, kurio metu aikt kelio dvasin pilnatv kryptis. Gebjimas empatikai klausyti, atidaus klausymosi metu teikti kalbaniam asmeniui emocin param ir tuo paiu metu nepasiduoti paciento neigiamoms emocijoms, neprarasti savosios tapatybs jausmo yra labai susijs su dvasingumu. Peters (2004) tvirtina, jog komunikacijoje nemanoma rasti pilnatvs ar pasitenkinimo, tarp partneri nemanoma panaikinti skirtumo, ir pats didiausias komunikacijos udavinys ne likti itikimu savo vidujybei, o atleisti kitiems, kad jie nemato taip kaip mes. Jis komunikacij supranta kaip savojo A ir kito sutaikymo projekt. Ilikimas paiu savimi ir atleidimas kitaip suvokianiam, kitaip jauianiam taip pat yra susijs su dvasingumu. Tyrimo tikslas itirti poetikos terapijos, kaip dvasingumo mokymosi metodo, aktualum slaugos studentams. Poetikos terapijos metodika. Poetikos terapija suprantama kaip edukacinis, asmens psichikos sveikat gerinantis procesas, kurio metu groin literatra naudo169
Jrat Suylait
jama besimokanij emocijoms, prisiminimams suadinti, edukaciniam dialogui umegzti. Poetikos terapija apima ir krybiko raymo uduoi, skatinani spontanik atsivrim, atlikim. Poetikos terapijos studij metu skaityta Vinco Mykolaiio-Putino, Henriko Nagio, Algimanto Baltakio, Marcelijaus Martinaiio ir Justino Marcinkeviiaus kryba. Be to, buvo skaitoma mediko profesij turini poet kryba: Jono Tertelio, Dalios Ramokaits poezija. Vieno ugdomojo susitikimo metu buvo perskaityti 23 eilraiai, juos lydjo diskusija, kuriai tem suteik studentams aktuals igyvenimai. Atliktos krybiko raymo uduotys: raytas pasakojimas apie viet, kurioje labai gera bti, akrostichas, raytas laikas slaugytojui (sau paiam) savo paciento vardu. Visos diskusijos, lydjusios groins literatros skaitym ar krybiko raymo uduoi atlikim, baigsi refleksija, aikinimusi, k ugdomasis susitikimas reik studentui. Vadovautasi J. Suylaits (2012) parengta poetikos terapijos metodika. Tyrimo metodika. Tirtas slaugos student, pasirinkusi studijuoti poetikos terapijos kurs, poiris poetikos terapijos studij prasmingum ir aktualum j pai, kaip asmenybi, vystymuisi ir profesinei veiklai. Tyrime dalyvavo 38 dieninio skyriaus slaugos studentai ir 50 Tstini studij institute studijuojani slaugos student. Pasibaigus poetikos terapijos studij kursui, jie buvo paprayti refleksyviai apmstyti visus ugdomuosius susitikimus, vis uduoi atlikimo prasmingum j mokymuisi ir profesinei karjerai bei savo pamstymus urayti. Atliekant tyrim duomenys rinkti i student raini. Be to, ugdomojo proceso metu atliktas ir fenomenologinis studijuojanij stebjimas. Duomenys apibendrinti vadovaujantis grindiamosios teorijos strategija, klasikine B. Glaserio versija. valgos atrastos ikylant duomenims. Rezultatai Tstini studij slaugos specialybs studentai, turintys maesn ar didesn slaugytojo darbo patirt, gebjo lengviau atsiverti, kalbti apie savo patirt, buvo maiau priklausomi nuo kit grups dalyvi poirio lyginant su dieninio skyriaus praktins slaugytojo darbo patirties neturiniais studentais, taiau tstini studij studentai buvo labiau sutrik, paprayti nebijoti spontanikai sitraukti krybikas rato uduotis. Tstini studij studentai lengviau dalijosi pojiais, jausmas, mintimis, kilusiomis atliekant uduotis ar beklausant koleg, danai spontanikai prisimindavo profesinio darbo situacijas. Dienini studij studentai po seminar teigdavo, kad pati didiausia vertyb buvo ta, kad jie galjo t suinoti apie savo grups draugus: kas k mgsta, kas j gyvenime buvo. Kartais dieninio skyriaus studentai jauia, kad grupje visi per daug usisklend, ir tai jiems trukdo bendrauti ir apsunkina profesin veikl, tad dar prie praddami poetikos terapijos studij ci-
170
kl deklaruoja: Gal js sugebsite ir mus prakalbinti?, Ms grupje daug kam reikt pradti prakalbti. Susikaustymas, nerimas ir baim, kaip bsiu suprastas, buvo bdingi slaugytojams poetikos terapijos kurso studij pradioje. Baigiant kurs, dauguma igyveno atsivrimo diaugsm, tad dvasingumo mokymasis atlieka ir sielogydos funkcij. Ianalizavus informant interviu apie poetikos terapijos kurs, ikilo kelios kategorijos. 1 kategorija ATSIVRIMAS / ATVIRUMAS Dalis slaugos student dar prie rinkdamiesi laisvai pasirenkam poetikos terapijos kurs identifikavo udarumo ir susvetimjimo problem, teig, kad jiems reikalingas mokymosi ciklas, kurio metu palengvt bendravimas ir bt lengviau dalintis mintimis, svajonmis, ankstesnio gyvenimo vykiais. Jie entuziastingai rinkosi poetikos terapijos cikl ir ragino kitus tai daryti. Mokymosi metu studentai buvo pajgs atrasti, kad susvetimjim lemia ne tik koleg, bet ir j pai vidins savybs, t. y. udarumas, nesaugumas, ir kad dmesio nukreipimas dvasinius dalykus lengvina atsivrim. Atsivrimo kategorijoje galima iskirti subkategorij vidiniai igyvenimai / savityra. yy Man savotikai irgi reikjo ios terapijos, a pajutau, kad mano vidus gijo dvasin pusiausvyr, atsipalaidavim, sielos ramyb, nes a, kaip ir kiti, esu tik maa dalelyt ito pasaulio, su savo, sakyiau, kartais slaptomis asmeninmis problemomis, kuri nesinori niekam patikti. yy Poetikos terapija man padjo susivokti savo jausmus, igyvenimus, apmstyti, ar tikrai individualiose situacijose priimame teisingus sprendimus. yy Mes turjome galimyb painti vienas kit, tai yra grups draugus, kitu aspektu. Kiekvienas atvrme savo dvasin, vidin pasaul. Supratau, kad kartais kiekvienam mogui to reikia, tiktai mes nesuvokiame. Atvirumas savo vidiniams igyvenimams ir atradimas, kad kiekvienam mogui reikia dvasinio bendravimo, sudaro prielaidas gilesniam, dvasingesniam bendravimui su kitu mogumi, dvasingumas yra jungtis tarp dviej socialini grupi: ligoni ir medik. Dl dvasingumo suvokiama, kad svarbiausia ne padtis ligos ar negalios atvilgiu, o universalusis monikumas, kuris yra igyvenamas bnant kartu, tikint vienas kito nuoirdumu. Humanitarin, literatrin aplinka yra palanki dvasingumui vystytis. Atsivrimo / atvirumo kategorijoje iskiriama humanitarins literatrins aplinkos subkategorija. yy ios poetins terapijos metu gali laisviau isakyti ne tik tave slegianias mintis, bet ir iklausyti kit. Bendravimas yra galimyb pasisakyti ir igirsti. Tie171
Jrat Suylait
sa, ne kiekvienas noriai bendrauja. Taiau btent is bendravimas poetins terapijos metu yra iltas, nuoirdus. Tarsi kalbiesi apie sukurtas eilraio ar prozos eilutes, o i tikrj kalbiesi apie tave supani aplink, igyvenimus. yy Man yra sudtinga kalbti, reikti nuomon prie auditorij. Taiau atliekant uduotis, tai ir reikjo daryti. I pradi buvo sunku, bet iklausius paskaitas seksi vis lengviau. Kadangi diskutavome visi, po truput dingo nejaukumas, tampa. Paskaitos leido pasijusti drsiau prie visus, idrsti pasakyti savo pamstymus. Taip pat atliekant uduotis reikjo parodyti ir krybinius gebjimus. Paskaitos suteik drsos ir kurti. Supratau, kad kryba atsiranda i mogaus teigiam ir neigiam emocij, potyri, kad skaitant savo krin atsiskleidia emocijos. Po poezijos terapijos paskait jauiausi gerai, lengva knu ir siela. Studentai velg, kad atsivrimas, t. y. ugdomj susitikim metu atkreipimas dmesio savo pojius, jausmus, bendramogikus saitus, dvasines vertybes ir susitikim metu dalijimasis vidiniais igyvenimais, yra susijs su didjaniu savs painimu ir pasiymi nekasdienikumu, gali bti interpretuojamas kaip aukiausias igyvenimas ir kaip egzistencinis stabteljimas. Subkategorija egzistencinis stabteljimas yra viena i atsivrimo / atvirumo kategorijos aspekt. yy Per iuos usimimus a supratau, kokia yra plati mogaus prigimtis. yy ios paskaitos buvo nuostabios. Laikas sustojo. Leidoms savs painim, sujudinome savo sustabarjusias sielas. yy Kiek daug ramybs gali suteikti vien tik pamstymai apie gerum, malonius atsiminimus. yy Lyriniai nukrypimai nuo kasdiens rutinos suteik vidins darnos, pasitikjimo, ryto ir energijos siekiant gyvendinti svajones, gyvenimo usibrtus tikslus. yy Paskaitos apie poetikos terapij man dav daugiau, negu galvojau. Ne teorinis, o praktinis prisilietimas prie poetikos terapijos atvr platesn suvokim apie j. Per ias paskaitas pastebjau, kad esame daug geresni, graesni, labiau painome vienas kit, suartjome. Labai gaila, kad tai truko tik akimirk. Gyvenimas sunkus, sudtingas, esame pavarg, vis bgantys, vienas kito neatrandantys mons. Apibendrinant galima teigti, kad atsivrimas yra mogaus bties suvokimo, visuminio mogaus ir pasaulio suvokimo prielaida. Humanitarin aplinka didina gebjim atsiverti, painti save ir poreik umegzti dvasin ry su kitu mogumi, bendraujant apimti bties, egzistencini stabteljim, o ne pragmatikj profesijos kontekst.
172
2 kategorija DIALOGO IGYVENIMAS Poetikos terapijos mokymosi metu daug dmesio skiriama refleksijai. Sugebantis painti savo jausmus ir vidinius igyvenimus asmuo gyja gebjim girdti kit mog, j pajausti ir tuo paiu metu jausti save pat, suprasti savo tikslus ir siekti juos gyvendinti. Atsiliepimas moni dvasinius poreikius, pagalba monms yra neatsiejami nuo slaugytojo profesini udavini. Poetikos terapijos valand metu nauji giluminiai igyvenimai padeda geriau suvokti save kaip asmenyb, skatina augti, ilaisvina nuo sunki igyvenim ir parodo, kokiu bdu galima padti kitiems monms. Subkategorija tapatybs pajauta. yy Dalyvavimas poetins terapijos paskait metu leido prisiminti tokius prisiminimus, kurie buvo ilg laik uslpti mano viduje. Pasikalbjimo metu leido atsiverti tokioms mintims, kuri nebiau ireikusi paprasto pokalbio metu net savo draug bryje. Poetin terapija, mano manymu, didel pagalba mogui, turiniam psichologini problem. Subkategorija nuoirdus visuminis bendravimas. Poetikos terapijos ciklo metu studentai sismonina giluminio bendravimo, leidianio patirti katars, poreik ir odio reikalingum tam katarsiui patirti. Imokstama empatikai klausytis asmens, stengiantis pajausti mogaus visum, jo odius, tylos pauzes, mimik, viso kno judesius. yy Pastebjau, kad alia ms yra moni, kurie mgsta poezij ir garsiai deklamuoja, nesvarbu, kur jie bt, ir nesvarbu, ar tai patinka kitiems. Taiau dabar, kai suinojau, kas yra poetikos terapija, supratau, kad ie mons tikisi nuoirdaus bendravimo (tiesiog pasikalbjimo), nori bti iklausyti. Manau, kad tokiu atveju poetikos terapija bt pati tinkamiausia jiems padti. yy Tai ir yra poetikos terapija, kai mogus gydo tave odiais, o tu kartu isipasakoji. yy Sdjimas ratu parod, kad mes visi esame lygs. Galime vienas kit geriau igirsti, matyti, pajusti. Kiekvienas i ms gali kak parayti, idstyti savo mintis. Galime girdti ne tik, k mogus sako, bet ir kaip pasako. Ar tai jaudulys, ar altumas, ar abejingumas, ar drsa, ar tai su humoru, ar su didiule meile isakyti jausmai, ar dar mogus nepajgia atsiverti. Apibendrinant galima teigti, kad dialogo igyvenimas yra vykis abiem monms, patvirtinantis, kad jie yra lygs. Poetinis mstymas yra viena i galimybi kalbantis igyventi katars.
173
Jrat Suylait
3 kategorija VERTYBS Poetikos terapijos studij metu vyko vertybi paieka ir j persvarstymas, tikrinimas. Dieninio skyriaus slaugos studentams mokymosi ciklo pradioje kelia problem klausimas, kiek savs atiduoti pacientui: Vis neigailsi, Anksiau visiems norjau bti labai gera, bet kai pamaiau, kaip mons gali pasielgti su manimi, nustojau vis gailti. Ciklo pabaigoje igirstama daugiau altruistini nuotaik: Saviems a galiu pasakyti, kad esu pavargusi, kad man sunku po naktins pamainos ruotis egzaminui, su savais galiu bti blogesns nuotaikos, bet ligoniai nekalti, kad man sunku, a jiems niekada neparodysiu savo nuovargio. Ir a nemanau, kad tada, kai gysiu patirties, bsiu kitokia. A tikrai noriu padaryti visk, kad ligoniams bt geriau. Tstini studij slaugos studentai drsiai refleksyviai apmsto savo patirt ir randa savo asmenin pozicij. yy Susimsiau, kad i tikrj mes danai istumiame i savo artimo rato senyvus mones. Vien todl, kad patys sau susikurtume ger aplink, patog gyvenim, bet visai nepagalvojame apie senyv moni igyvenimus. Mes galvojame, kad jiems jau vis tiek, kur gyventi, bti, kad jiems nesvarbu aplinka. Bet mes i tikrj neteiss, mes puikiai inome, kad su mumis senatvje taip gali pasielgti galbt ms artimieji. yy Gerbiu nuostat pacientus vertinti atsargiai ir pagarbiai. Ms labai informuotoje visuomenje danai pasigendu atsargi, apgalvot vertinim. Vyrauja neatsargs, ugauls, spontaniki. Jais mosuojama kaip ginklais. Apibendrinant galima teigti, kad poetikos terapijoje vyksta pozityvus vertybi perkainojimas, prakalbama apie aukiausias vertybes, jos pasirenkamos. 4 kategorija PROFESIN INOVACIJA Poetikos terapijos ciklo metu slaugos studentai, jau turintys profesins patirties, svarsto medicinos ir socialinio darbo paslaug sferos tobulinimo klausimus, apmsto naujas metodikas. yy Danai sergantieji demencija slaugomi namie, artimiesiems tenka didelis krvis ir atsakomyb, tai alina globj tiek fizin, tiek psichikos sveikat. Serganij demencija usimimuose galt dalyvauti ir artimieji (tai bt naudinga ir patiems artimiesiems, kurie dl ligos patiria stres, nerim, baim, ir j globotiniai jaustsi saugiau. Be to, tai gali sustiprinti artimj ry, ugdyti tolerancij, padt isprsti kylanius konfliktus, ligoniai pasijust es reikalingi.
174
yy Grupiniuose usimimuose pagyvenusiems ir senyvo amiaus monms galima pasilyti inomus, anksiau skaitytus eilraius, eiles, tapusias dainomis. Apibendrinant reikia paymti, kad dvasingumas yra paslaug, teikiam ligoniui, kokybs gerinimo prielaida. Apibendrinimas Ianalizav slaugos student rainius, atskleidianius poir poetikos terapijos studij kurso prasmingum j gyvenimui ir profesinei veiklai, tvirtiname, kad poetikos terapijos studij metu ugdomas student dvasingumas. Dvasingumas didja, gyjant drsos atsiverti savo paties pojiams, jausmams, paliudyti savo vertybes. Humanitarin literatrin aplinka, kurioje beslygikai gerbiamas mogaus orumas, tikima griu, sudaro prielaidas atsiverti bties problemoms ir geriau painti mogaus prigimt bei save pat. gijus gebjim atsiverti bties problemoms, gyjamas poreikis ir gebjimas igyventi dialog, neatsivelgiant tai, koki pastang reikalauja jimas slyt su kito mogaus igyvenimais. Igyvenant dialog, pagilinamas ir patvirtinamas savo paties tapatybs suvokimas, vystomi gebjimai bti empatikam, vadovautis visuminiu poiriu mog, perkainojamos vertybs, atnaujinama moralin pozicija, atrandamas inovatyvus poiris kasdien veikl. Dvasingumo mokymasis poetikos terapijos studij metu yra spiralinis procesas, prasidedantis nuo atsivrimo pojiams, jausmams, poiriams, pereinantis egzistencijos problemos igyvenim bei analiz ir pasibaigiantis savo tapatybs bei moralins pozicijos suradimu, jos refleksyviu apmstymu ir sismoninimu. Ubaigus mokymosi cikl, antrasis ciklas prasideda ne tuioje vietoje, o yra pirmojo tsa, t.y. spirale judama auktyn. Straipsnis gautas 2012 03 29 Spausdinti rekomendavo prof. dr. Rta Marija Andriekien
Literatra Chickering, A., Dalton, J. and Stamm, L. (2005). Encouraging Authenticity and Spirituality in Higher Education. San Francisco: Jossey-Bass. Corrie, S. (1999). Existential Motifs in Medieval Poetry: Insights on Therapeutic Practice from Dantes Divine Comedy. Jounal of poetry therapy, 1, p. 3-17. Dillard, C. B. (2006). On Spiritual Strivings. Albany: SUNY Press. English, L. M., Fenwick, T., & Parsons, J. (2003). Spirituality in adult education and training. Malabar, FL: Krieger Publishing. English, L., Gillen, M. (eds.). (2000). Addressing the Spiritual Dimensions of Adult Learning. New Directions for Adult and Continuing Education, No. 85. San Francisco: Jossey- Bass. Giske, T., Cone, Ph. (2012). Journal of Clinical Nursing 20062015, 21. Blackwell Publishing Ltd.
175
Jrat Suylait
Hunt, C. (2001). A Way of Well Being: Approaching Spirituality Through Reflective Practice. Adult Learning, 12(3), p. 79. Glading, S. T. (1987). The poetics of a check out place: preventing burnout and promoting self-renewal. Journal of poetry therapy, 1, p. 95-102. Jarvis, P., Walters, N. (eds.). (1993). Adult Education and Theological Interpretations. Malabar, Fla.: Krieger. Kristoffersen, N. J. & Breievne, G. (2005). Lidelse, ha og livsmot. In Grunnleggende sykepleie, bind 3 (Kristoffersen, N. J., Nortvedt, F. Skaug, E. A. (eds.)). Gyldendal Akademiske, Oslo, pp. 157205. Podgorecki, J. (2005). Socialin komunikacija mokytojams. Vilnius: VPU leidykla. Peters, J. D. (2004). Kalbjimas vjams. Komunikacijos idjos istorija. Vilnius: Lietuvos raytoj sjungos leidykla. Richardson, R. (2001). A necessary Inhumanity? The role of detachment in medical practice. Medical humanities. London: Royal College of Physicians. Suylait, J., vedien, L. (2011). Poetikos terapijos metodas reabilitacijoje. Klaipda. Tisdell, E. (2003). Exploring Spirituality and Culture in Adult and Higher Education. San Francisco: Jossey-Bass. Tolliver, D., Tisdell, E. (2006). Engaging Spirituality in the Transformative Higher Education Classroom. In Taylor E. (ed.). (2006). Teaching for Change: Fostering Transformative Learning in the Classroom. New Directions for Adult and Continuing Education, 109. San Francisco: Jossey Bass.
THE COURSE OF STUDIES FOR POETRY THERAPY AS METHOD OF LEARNING SPIRITUALITY Jrat Suylait
Summary
The author of this article discusses the importance of Spirituality in nurses work. Spirituality helps to integrate practical and scientific knowledge and to find most effective way to help patient in concrete situation of life, when patient deals with fear to dye or with strong pain, or is afraid of future life. Spiritual care was seen as part of the nurses responsibility. Contemporary literature spirituality is about an individuals personal experience with the sacred, which can be experienced anywhere. Poetics therapy studies was based on literature reading and discussion based on personal perception, feelings and personal reminiscences. Creative exercises were used with purpose to stimulate spontaneous writing and better disclosure of emotions and thoughts. All discussions served for learning to understand human being, existential problems. Reflection was typical part in conclusion of every session. All students of nursing were invited to reflect on their experience and to write about meaning of poetics therapy program for their personal development and professional carrier. The data of students written reflections were used for analysis. It was revealed that students found courage to prepare for connection with something new: to become open for personal perceptions, feelings, to bring 176
their thoughts into words. They began to understand themselves better and found large spectrum of human being problems. Knowing themselves better they developed ability to experience dialog, became motivated to be emphatic listeners, to see human problems in more holistic way. They evaluated their morality again and strengthened their moral position. Some of them found courage to look for innovations in their professional nurses work.
177
P r o f e s i n i o pa a u k i m o va i d m u o andragogo veikloje: t e o r i n s i r e m p i r i n s pa i e k o s
Gitana Tolutien1 Klaipdos universitetas
ANOTACIJA
Pripastant paaukimo svarb profesijos pasirinkimo procese, suvokiant jo aktualum profesins veiklos raikoje, siekiama isiaikinti profesinio paaukimo reikm andragogo praktikai, veiksnius, lemianius paaukim andragogo profesijai, formuojanius profesin tinkamum ir kryptingum, slygojanius andragogo veiklos stabilum ir dinamik. Todl straipsnyje pateikiamos teorins tyrimo problemos valgos, atskleidiant profesinio paaukimo samprat ir esm, kilm ir poymius bei jo raik lemianius veiksnius. Pristatomi ir analizuojami atlikto empirinio tyrimo bsim andragog poirio profesin paaukim, j lemianius veiksnius ir andragogo profesijos pasirinkimo motyvus esminiai rezultatai. PAGRINDINIAI ODIAI: profesinis paaukimas, profesinis tinkamumas, profesinis kryptingumas, andragogo veikla.
vadas Profesijos pasirinkimas yra viena aktualiausi problem, nuo kurios tinkamo sprendimo priklauso asmeninio gyvenimo kokyb ir prasm. Reikia pripainti, kad profesijos pasirinkimo procese svarbus vaidmuo tenka paaukimui, lemianiam profesin savimon, pasireikiani atsidavimu ir pasitenkinimo profesine veikla siekimu. Profesinio paaukimo koncepcijos esm sudaro individo savs painimo, konkreiai profesijai keliam reikalavim inojimo bei teisingo i dviej veiksni atitikimo suvokimas (Jureviit, 2004; Pukelis, 2004; ir kt.), nuo kurio priklauso santykis su profesine veikla, galimybs kryptingai veikti ir tobulti. Savo profesinio paaukimo atskleidimas bei realizavimas atveria platesnes galimybes visapusikai asmenybs sklaidai, sustiprina profesins raikos pilnatvs ir prasms potyr, didina krybinio potencialo naudojim ir gerina veiklos kokyb, lemia skming profesin
1
Gitana Tolutien, socialini moksl daktar (edukologija), Klaipdos universiteto Tstini studij instituto Andragogikos katedros docent. Mokslini interes sritys: andragogikos teorija ir praktika, andragog dstytoj profesionalumo tobulinimas, andragogo veiklos realizavimo sritys.
178
Profesinio paaukimo vaidmuo andragogo veikloje: teorins ir empirins paiekos
karjer, padeda patirti saviaktualizacij, savirealizacij, savo sugebjim visavert iskleidim ir igyventi nuolatinio tobuljimo malonum kasdienje veikloje. Paties paaukimo problema Lietuvoje nagrinta vairiais poiriais: filosofikai velgta paaukim kaip individo duotyb ir paskirt skmingai veikti gyvenime, siekta painti psichologinius io reikinio sandus ir kt. Pateikiama nemaai paaukimo apibdinim ir isamia analize pagrst samprotavim apie fenomen, jo kilm, raik lemianius veiksnius. Taip pat duomen aptinkama ir apie kai kuriuos svarbiausius profesinio paaukimo elementus: profesinius interesus, vertybines orientacijas, asmenybs savybi bei gebjim pltojimo prielaidas ir kt. Domtasi pedagoginio paaukimo reikme ugdymo praktikai, taiau andragoginis paaukimas netyrintas. Todl i problema reikalauja vairiapuss analizs bei vertinim. Visa tai suponuoja tyrimo klausimus: ar paaukimas aktualus andragogo profesinje veikloje? kokie veiksniai lemia paaukim andragogo profesijai, formuoja profesin tinkamum ir kryptingum, slygoja andragogo veiklos stabilum ir dinamik? Tyrimo tikslas teorikai ianalizuoti ir empirikai pagrsti profesinio paaukimo vaidmen andragogo veikloje. 1. Esminiai profesinio paaukimo poymiai ir jo raik lemiantys veiksniai odis paaukimas savo originalia prasme siejamas su religija (tiksliau su krikioni vienuolynais viduriniais amiais). Todl poiris kasdien darb kaip dievik mogaus paaukim tapatinamas su didesnmis moralinmis vertybmis, traktuojamas ne kaip kakieno nustatyta vieta, bet siejamas su darbtumu, sunkiu darbu ir asketikumu atsisakymu malonum, grietumu ir santrumu sau. Vliau paaukimo profesijai idja gijo labiau pasaulietin, prieing reikm ir profesin veikla tapo mogaus verts ir orumo centrine dimensija. Svoka paaukimas profesijai patvirtino idj, kad mogus i esms yra darbuotojas ir darbas i esms apmokamas darbas pagrindin sritis, kurioje galima labiausiai save ireikti ir pajusti didiausi pasitenkinim (Saveljeva ir kt., 2007). Todl galima teigti, kad paaukimas profesinei veiklai pradtas tapatinti su karjera ir profesijomis apmokamo darbo srityje. iuo metu vyrauja paaukimo profesijai idja kaip saviraikos, asmeninio unikalumo ir pasitenkinimo forma. Kas yra profesinis paaukimas nepakankamai nagrintas klausimas. Teigiama (Pukelis, 2007), kad sakant ,,profesija, daniausiai galvojama apie paaukim, o ne apie profesij atsiradim ar j pltr. Jei kiekvienas mogus manyt, kad yra paauktas konkreiai veiklai, tai problemos nebt, ir svarbus tapt profesijos atradimas savyje. Profesijos pasirinkimas bt tam tikros i anksto skirtos profesijos, kuri atitikt mogaus vidin paaukim, iekojimo siekiamyb. Todl profesinis paaukimas gali bti suvokiamas kaip vidini charakteristik (motyv, nuostat, charakterio ypatybi ir kt.) nulemtas ilgalaikis mogaus polinkis tam ti179
Gitana Tolutien
krai veiklai ar profesijai, kurioje asmenyb velgia galimyb skmingai realizuoti savo gyvenimo tikslus ir idealus bei potencines galias. Galima teigti, jog profesinis paaukimas susiformuoja lemiamas vidini veiksni ir reikiasi kaip tam tikras sitikinimas, pareigos jausmas. Kalbant apie paaukimo kilm, teigiama (Jovaia, 2007), kad mog tam tikrai veiklai gali ,,aukti prigimtis, igyventi aplinkos reikalavimai, subjektyvs gyvenimo tikslai, idealai ir kt. Paaukim galima suvokti keleriopai: kaip mogaus lemt dirbti tam tikr darb (pvz., jis gims bti artistu); kaip moni grups paskirt atlikti visuomenin pilietin pareig (pvz., kari paaukimas ginti Tvyn); kaip tiksl, kuriam mogus paskyr savo gyvenim (pvz., paauktas bti vienuoliu ar gydytoju). Taiau svarbiausia yra tai, jog paaukimas remiasi gimtais mogaus gabumais ir talentais, kurie kyla i jo vidaus ir aukiasi veiklos, skatinanios mogaus krybingum bei produktyvum, teikianios pasisekimo nuojaut ir diaugsm. Todl bsimos profesins veiklos suderinamumas su prigimtiniais gabumais atskleidia tikr paaukim profesijai bei lemia profesins veiklos kokyb ir prasm. Galima teigti, kad prasming ir laiming profesin gyvenim apibdina individualaus paaukimo ir visuomenini poreiki darna, kitaip tariant, subjektyviojo ir objektyviojo profesijos pasirinkimo aspekt derm. Istorikai subjektyvusis profesijos aspektas, paaukimas, reiksi teologinmis tradicijomis, kaip mogaus pareigos ir tarnavimo Dievui paaukimas, kuris ilgainiui transformavosi visuomens bei individo paaukim (Pukelis, 2007). Objektyvusis profesijos aspektas, paaukimas, pasireikia profesijos pasirinkimo racionalumu. Analizuojant psichologin profesinio paaukimo struktr, pastebta, jog daugelio tyrj (Jureviit, 2004; Pukelis, 2004; ir kt.) nuomon remiasi F.Parsono pateikta profesijos pasirinkimo koncepcija, kurios esm sudaro individo savs painimo, profesijoms keliam reikalavim inojimo bei teisingo i dviej veiksni atitikimo suvokimas. Svarbu akcentuoti, jog tarpusavyje neprietaraujantys subjektyvusis ir objektyvusis profesijos pasirinkimo aspektai mogui padeda atlikti saviverts ir orumo analiz, patirti asmenybs saviaktualizacij, savirealizacij, savo sugebjim visavert isiskleidim ir igyventi nuolatinio tobuljimo potyr kasdienje profesinje veikloje. Pastebta, jog moksliniuose altiniuose paaukimas apibdinamas vairiais aspektais (filosofiniu, psichologiniu ir kt.). Psichologine prasme paaukimas suvokiamas kaip aukiausias tikslas, kuriam mogus paskiria vis savo gyvenim ir kuris padeda jam maksimaliai ireikti savo individualyb. Paaukimas, sudarydamas ilgalaiks produktyvios profesins veiklos pamat, padeda mogui veikti sunkumus ir neskmes, skatina tobulti, suteikia prasm, diaugsm ir pasitenkinim. Filosofine prasme vienintelis paaukimo udavinys atitinkamai ireikti savo monikj esm. Taigi iuo aspektu suvokti, kas esi, reikia igirsti savo paaukim tam tikrai veiklai ar profesijai. 180
Taip pat iskiriami (Lauackas, 1999) tam tikri paaukimo tipai: teologinis, netiesioginis, individualusis ir visuomeninis. Teologin paaukim autorius apibdina kaip pirmj subjektyviojo profesijos aspekto raik, i kurios kilo kiti paaukimo tipai. Netiesioginis paaukimas tai mogaus praktinis atsakas Dievo kvietim mylti per konkrei profesin veikl ir gyvenim eimoje. I meils Dievui ir artimui asmuo aukoja savo gebjimus ir laik visuomens labui visuomeninis paaukimas. Individualusis paaukimas tai mogaus vidinis polinkis tam tikr (profesin) veikl. Santykio su profesija atvilgiu individualusis paaukimas skatina asmen realizuoti savo prigimtinius gabumus ir talentus, optimaliai atskleidia savo gebjimus ir naudoti krybin potencij. Taigi profesija asmenybei tampa savirealizacijos ir saviraikos priemone. Todl galima teigti, kad individualaus profesinio paaukimo atradimas bei realizavimas atveria platesnes galimybes visapusikai ir visavertei asmenybs sklaidai, sustiprina gyvenimo pilnatvs ir prasms potyr, o profesinje veikloje didina krybinio potencialo naudojim ir gerina kokyb, lemia skming darbuotojo karjer, asmenybs savirealizacijos bei tobuljimo prasminim. Manoma (Pukelis, 2007), kad daniausiai paaukim lemia instinktyvus individo polinkis tam tikr profesij, auktesns smons pakopose atsirandanti profesin motyvacija, sustiprinanti fizinius, psichinius ir moralinius sugebjimus tam tikros srities veikloje. Taigi paaukimas gldi mogaus prigimtyje ir atsiskleidia gyvenime visuomenje, skatindamas mog siekti nauj ini, usibrt tiksl ir rezultat, tobulti. Kiekviena profesin veikla yra reikalinga ne vien skmingai asmenybs tobuljimo pltrai, bet ir visuomens paangai. moguje organikai susipina vidins gimtos bei paveldtos savybs ir iorini slyg poveikis, kas turi takos profesinio paaukimo atsiskleidimui. Todl galima teigti, kad svarbiausia yra mogaus gebjim ir veiklos suderinamumas, paaukimas profesinei veiklai, kurioje asmenyb velgia galimyb realizuoti savo gyvenimo tikslus ir idealus. Daugelio tyrj (Jovaia, 2007; Jureviit, 2004; Urbonien ir kt., 2004; Kavaliauskien, 2001; ir kt.) nuomone, profesinio paaukimo esm tai individo ir konkreios profesins veiklos santykis, kylantis i individo prigimties ir sukeliantis jo galias siekiant numatyto tikslo. Pastebta, jog profesinio paaukimo analizs aspektu daniausiai pateikiama paaukimo profesinje veikloje raikos traktuot, susijusi su polinkio ir gebjimo darna. Asmens polinkis tam tikr profesin veikl sustiprina jo psichinius, moralinius ir fizinius gebjimus, reikalingus toje veikloje. Profesinis paaukimas ireikia individo igyvenimus, kylanius prisilietus prie tam tikros profesins veiklos ir pagrstus vidinmis nuostatomis j. Paaukimas apima tinkamumo pasirinktai profesijai savimon ir siek j gyvendinti veikloje. Tai atveria galimybes kryptingai veikti ir tobulti, todl paaukim galima vertinti kaip ypa svarb profesinio pasirinkimo motyvacijos raikos veiksn.
181
Gitana Tolutien
Teigiama (Pukelis, 2007; Jovaia, 2007; ir kt.), kad mons labiausiai link pasirinkti profesij, kuri geriausiai atitinka j individualias savybes. Taiau reikia pripainti, kad profesijos pasirinkim lemia ne tik asmenins savybs, bet ir daugelis kit veiksni: profesin branda, intelektas, specials gebjimai, poreikiai, interesai, polinkiai, vertybins orientacijos, charakteris, sveikata, socialiniai, kultriniai, ekonominiai ir kt. veiksniai. Svarbu akcentuoti, jog idealiu profesinio paaukimo raikos atveju visi jo komponentai asmenybs polinkiai, gebjimai, profesiniai interesai ir veiklos pasaulio keliami reikalavimai turi sveikauti tarpusavyje ilaikydami balans. Traktuojant profesin paaukim kaip svarbiausi vidin profesijos rinkimosi motyv, jo raika daugelio tyrj (Jureviit, 2004; Kavaliauskien, 2001; ir kt.) suprantama kaip profesinis tinkamumas ir profesinis kryptingumas. Pastarasis iskiriamas kaip svarbiausia profesinio paaukimo dalis, apimanti asmens profesin motyvacij, t. y. profesinius interesus, nuostatas, poirius, sitikinimus ir kt. Tuo tarpu profesinis tinkamumas suvokiamas kaip profesinio paaukimo dalis, apibdinanti asmenybs savybi ir gebjim tinkamum tam tikrai profesijai. Profesin paaukim, kitaip tariant, profesin tinkamum bei kryptingum, atskleidia profesin motyvacija, potencija ir charakteris. Siloma traukti ir naujus elementus, apibdintinus kaip iorinius profesijos rinkimosi motyvus, kurie paaukim susiet su socialiniu-materialiniu profesijos pasirinkimo pagrstumu (pvz.: materialins gerovs siekimas, socialins garantijos, profesijos prestias, karjeros galimybs ir kt.). Taiau visgi manytina, kad svarbiausia polinkis profesinei veiklai, kurioje asmenyb velgia galimyb skmingai realizuoti savo gyvenimo tikslus ir idealus, potencines galias ir charakterio ypatybes. Todl profesinio paaukimo struktroje tikslinga iskirti tris jo sritis: 1)motyvacin polinkis vis gyvenim vykdyti tam tikros srities veikl, realizuojant vertybes, idealus ir kt.; 2) potencin inios, mokjimai, gdiai ir gebjimai (pvz.: intelektiniai, specialieji, organizaciniai, techniniai, motoriniai, profesiniai ir kt.), reikalingi tam tikroje srityje; 3) charakterio charakterio bruoai (pvz.: aktyvumas, produktyvumas, krybingumas, atkaklumas, iniciatyvumas, emocingumas ir kt.), susij su tam tikros srities veikla. Taigi galima teigti, kad profesinis paaukimas yra vientisas darinys, nes j sudarantys struktriniai elementai profesinis tinkamumas ir profesinis kryptingumas, atsiskleidiantys profesinje motyvacijoje, potencijoje ir asmenybs charakteryje, glaudiai tarpusavyje susij ir vienas kitam daro tak. Akcentuojant individualaus profesinio paaukimo atradimo svarb asmenybs savirealizacijos pltrai, reikia pripainti, jog paaukimo motyvaciniai veiksniai yra sudtingi ir vairs. iuo aspektu iskirtini gabumai kaip turintys ypating motyvuojani gali, nes dl j atsiranda poreikis bei polinkis tam tikrai veiklos sriiai konkreiai profesijai. Ir jeigu yra galimybs toje profesinje srityje veikti, susiformuoja ilgalaikis intensyvus emocinis polinkis tai veiklai, kuris ir tampa paaukimu. Vadinasi, paaukimas skatina iekoti gabumus atitinkanios veiklos, pasirinkti profesij, kuri atitinka vidin paaukim. Taip pat galima teigti, kad profesinio paaukimo su182
vokimas turi takos tolesniam karjeros planavimui. Esminis paaukimo poymis asmenybs santykis su konkreia veikla. Profesinio paaukimo aspektu reikms gyja profesinis interesas. Pastarasis gali bti suvokiamas kaip sudtingas dinaminis kompleksas, jungiantis profesins veiklos poreik, profesinius idealus, polinkius ir su profesine veikla susijusias vertybines orientacijas bei pasaulir. Todl svarbu vertinti tinkamum pasirinktai profesijai, atsivelgiant savo asmenyb. Identifikavus save su konkreiu profesiniu vaidmeniu, isiugdoma profesinio kryptingumo motyvacija. Paymima (Pukelis, 2007), jog skmingam profesins karjeros keliui btinas humanistini ir pragmatikj vertybi balansas, kad bt utikrintas svarbiausi asmens gyvenimo poreiki patenkinimas. Profesinje raikoje svarbu prielaidos tiek materialinio apsirpinimo, tiek dvasins saviraikos poreikiams patenkinti. Todl vertingos ios, padedanios identifikuoti talentus ir palydinios asmen profesinio paaukimo atradim ir realizavim, rekomendacijos: painti save, atsivelgti profesins veiklos aplink ir su ja susijus gyvenimo stili, atlikti pasirinktos profesijos tyrim, ibandyti, tobulinti savo gebjimus ir kt. Svarbu paymti, jog priklausomai nuo sveikos su konkreia profesins veiklos aplinka susiformuoja asmenybs tipas, profesinis jos kryptingumas. Patirtis rodo, kad daugeliui profesijos pasirinkimas egzistencijos klausimas, taiau pasirinkimas neivengiamas. nekamojoje kalboje odis ,,paaukimas suprantamas keleriopai: kaip mogaus lemtis dirbti tam tikr darb, kaip moni grups paskirtis atlikti pilietikai svarbi veikl, kaip tikslas, kuriam mogus paskyr savo gyvenim. Vadinasi, mog tam tikrai veiklai ,,aukia arba prigimtis, arba socialins tikrovs reikalavimai, arba subjektyvs gyvenimo tikslai. Galima pastebti, kad pirmuoju paaukimo atveju turima galvoje gimti gabumai tam tikrai veiklai ir motyvai poreikis ,,kakuo bti, antruoju supratimui visuomenikai svarbios pareigos, kuriai skiriama veikla, ir treiuoju nuoseklus profesini tiksl, ideal siekimas, udavini vykdymas. Taiau visi ie atvejai apibdina vien asmenybs reikin paaukim kaip reikming profesijos pasirinkimo motyv, lemiant profesinio gyvenimo prasm. Profesijos rinkimosi aspektu svarbus veiksnys profesinis poreikis, kuris vardijamas kaip profesijos pasirinkimo pirmasis orientacinis vidinis ir giluminis motyvas. Svarbu paymti, kad renkantis profesij ne maiau reikmingi ir kiti motyvaciniai veiksniai, kuriuos sigilinti lengviau, suvokus savo poreikius, tai profesiniai idealai, vertybs, interesai. Kalbant apie interes, reikia paminti, kad tai pastovesnis profesijos rinkimosi veiksnys, kur paprastai galima paaikinti kaip reliatyviai nuolatin poreik suinoti, tirti. Tuo tarpu profesinis interesas suprantamas dvejopai: kaip poreikis susipainti su profesija ir j tirti; kaip ilgalaikis gilinimasis j dirbant (Jovaia, 2007). Taigi paaukimo raikos aspektu profesinius interesus galima vertinti kaip svarbius veiksnius, stimuliuojanius profesin veikl ir pasireikianius emociniu, paintiniu ir valios aktyvumu susiduriant su vairiais profesins aplinkos objektais ir reikiniais. 183
Gitana Tolutien
Teigiama (Jovaia, 2007), kad profesijos pasirinkimo skm gali priklausyti nuo to, kaip bus suderinami trys pagrindiniai profesijos rinkimosi veiksniai: noriu (norai, trokimai, interesai, polinkiai ir kt.); galiu (gebjimai, sveikata, mokymosi rezultatai ir kt.); reikia (visuomeninis naudingumas, profesijos perspektyvos ir kt.). Taigi dar kart galima akcentuoti, kad mogaus paaukimas turi atitikti jo profesin veikl ir skatinti gimtus gabumus bei polinkius. Kita vertus, svarbos gyja ne tik asmeninis, bet ir visuomeninis profesinio paaukimo atskleidimo aspektas, nes optimalus visuomens nari pasiskirstymas profesins veiklos sritimis daro tak socialinei paangai. Kaip minta, paaukimas kyla i prigimties, taiau mogaus prigimtis gali atsiskleisti tik tada, kai yra palankios tam slygos. Ta aplinka, kurioje mogus veikia, turi atitikti jo prigimties polinkius ir poreikius. Labai svarbu joje jaustis dvasikai laisvam. Renkantis profesij be paaukimo vienas svarbiausi veiksni yra profesinis subrendimas, lemiamas amiaus, ini, mokjim, turim gdi, poreiki, sveikatos, sociokultrins aplinkos, gytos patirties, vidini motyv ir paskat atlikti konkrei veikl tam tikroje srityje. Taip atsiranda profesinis interesas, kai galima sprsti, kokia veiklos sritis asmenyb domina, taiau dar nieko nepasako, koki veikl jis rinksis, kaip dirbs, gijs profesij. iuos klausimus atsakymus galima rasti, nustaius asmenybs galimybes (intelekt, specialiuosius gabumus ir kt.) bei atitinkam motyvacij. Baigiant teorines valgas, reikia pripainti, jog profesijos pasirinkimas yra vienas esmini asmens pasirinkim, lemiani gyvenimo skm ar neskm, ekonomin ir socialin aplink ar kt. Todl labai svarbu atrasti savo paaukim ir sigilinti profesijos rinkimosi motyvus. Renkantis profesij svarbs ne tik tam tikri gebjimai, bet ir asmenybs savybs. Tyrimai rodo (Tolutien ir kt., 2010), kad asmenys, kuri profesijos pasirinkim lm paaukimas, yra patenkinti profesine veikla, jauiasi esantys savo vietoje, yra laimingi. Paaukimas turi didel tak j profesinei veiklai: skatina savaveiksmikum, kuris savo ruotu stiprina profesin motyvacij. Todl btina deramai vertinti paaukimo kaip prigimtins asmenybs ypatybs aktualum profesinje raikoje. 2. Paaukimo aktualumo andragogo profesinje veikloje tyrimo rezultatai ir j aptarimas 2012 m. kovobalandio mn. atliktu empiriniu tyrimu siekta atskleisti paaukimo andragogo profesinje veikloje aktualum, itirti bsim andragog poir profesin paaukim, j lemianius veiksnius ir andragogo profesijos pasirinkimo motyvus. Tyrime dalyvavo 98 respondentai Klaipdos universiteto Tstini studij instituto bakalauro ir magistrantros andragogikos studij programose besimokantys asmenys. Moterys sudar didij dal (75 proc.) respondent. Amiaus vidurkis apie 40 met.
184
Tyrimo rezultatai rodo, kad dauguma respondent (net 75 proc.) paaukim apibdina kaip aukiausi tiksl, siek ireikti savo monikj esm, suvokim, kas esi, siekiant igirsti savo paaukim profesinei veiklai, kuris atitikt vidin paaukim veiklos srities, kurioje labiausiai galima bt ireikti save ir pajusti didiausi pasitenkinim. Likusieji apklausoje dalyvav asmenys pritaria paaukimo kaip mogaus gimt gabum ir polinki tam tikrai veiklai ar profesijai sampratai. Respondent nuomone (78 proc.), profesijos pasirinkimas turt bti sau skirtos profesijos radimo siekiamyb. Daugelis (63 proc.) sitikin, jog profesija turt atitikti vidin mogaus paaukim. Tai rodo, jog paaukimas yra subjektyvusis profesijos pasirinkimo aspektas. Respondent teigimu (75 proc.), paaukimas yra vienas i svarbiausi profesijos pasirinkimo veiksni, atskleidiantis asmens patirt, santyk su tam tikra profesija ar veikla ir kt. Paaukimas lemia profesins veiklos kokyb ir prasm (81 proc.). Tiktina, jog likusieji, neapsisprend dl paaukimo svarbos profesins veiklos kokybei, neneigia jo prasms mogaus gyvenimui. Daugiausia bsim andragog (65 proc.) mano, kad paaukimas profesijai gali kilti ir i prigimties, ir i aplinkos poveikio, o reikiasi tinkamumo pasirinktai profesijai savimone ir siekiu j gyvendinti profesinje veikloje (70 proc.). Likusi nemaa dalis (apie tredalis apklaustj) profesin paaukim tapatina su vidiniu balsu, vidiniu poreikiu, polinkiu, individualiu paaukimu tam tikrai veiklai ar profesijai. Taigi, remiantis gautais duomenimis, galima teigti, jog profesiniam paaukimui lemiam tak turi prigimtis, vidinis balsas, savimon, taip pat j lemti gali ioriniai veiksniai. Tyrimas atskleid, kad renkantis bsim profesij, respondent nuomone, labai svarbu painti savo gabumus, polinkius, gebjimus (78 proc.). Daugeliui (46 proc.) svarbu asmenini interes, sieki, poreiki, ideal, svajoni gyvendinimas, taip pat charakterio savybi artimumas pasirinktai profesijai ir kt. Tuo tarpu sveikatos tak, renkantis profesij, respondentai vertino kaip maai svarb veiksn (17proc.). Profesijos prestias iorinis veiksnys, lemiantis profesijos pasirinkim, daugiau nei pusei respondent (54 proc.) taip pat neturi svarios takos. Taigi tyrimo rezultatai rodo, jog profesijos pasirinkim daugiausia lemia vidiniai veiksniai ir tinkamumo profesijai suvokimas. Kadangi didioji dalis apklaustj (56 proc.) nurod, kad pasirinkdami profesin veikl orientavosi savo prigimt, vidinius motyvus, todl galima daryti prielaid, kad atliekama veikla atitinka j paaukim. Paaukimo raikos aspektu profesijos rinkimosi proces galima suvokti kaip profesin vystymsi, kuris prasideda jau ikimokykliniame amiuje. Vliau, renkantis optimalias profesins veiklos alternatyvas, pamau profesikai brstama, irykja tikrasis polinkis ir gabumai, atsiranda galimyb pasirinkti atitinkam profesij. iame procese atsiskleidia profesinis paaukimas, kuriam susiformuoti padeda vairs veiksniai. Pagrsdami, kodl aktualus paaukimas andragogo veikloje, respondentai nurod gana svarius argumentus: paaukimas suteikia prasm andragogo profesinei veiklai (72 proc.), teikia diaugsm ir pasitenkinim (78 proc.), pade185
GITANA TOluTIeN
da andragogui siekti veiklos kokybs (69 proc.), ireikti savo individualyb (75 proc.), sustiprina gyvenimo pilnatvs ir prasms potyr (57 proc.), atveria platesnes galimybes asmenybs sklaidai (60 proc.) ir kt. Remiantis pateiktais duomenimis, galima teigti, kad bsimi andragogai suvokia paaukimo svarb andragogo veikloje, nes velgia profesinio paaukimo esms aspektus, teikianius pasitenkinim veikla ir atverianius galimybes saviraikai, savirealizacijai. Tyrimo rezultatai rodo, kad daugumos respondent nuomone (84 proc.), ypa svarbu atskleisti ir skmingai realizuoti individual profesin paaukim profesinje veikloje: tai sukuria palankias slygas asmenybs savirealizacijai (75 proc.), irykina individualius gebjimus ir leidia jiems skleistis tinkama linkme (66 proc.) ir kt. vis respondent kaip daugiau ar maiau reikmingi iskirti ie profesinio paaukimo aspektai: profesiniai interesai, polinkis pasirinkt veikl, profesins vertybs, tinkamumas pasirinktai profesijai, teigiamas nusiteikimas veiklai, optimizmas, emocinis jautrumas, objektyvumas ir kt. Patirtis rodo, jog kiekviena profesin paaukim turinti asmenyb pasiymi savitomis teigiamomis savybmis, pasireikianiomis atitinkamoje profesinje veikloje. Andragog, turint paaukim profesinei veiklai, tyrime dalyvav bsimi andragogai apibdina taip pat gana savitai (r. 1 pav.). Taiau kaip pagrindines profesines bei asmenybs savybes, nulemianias skming andragogo veikl, visi apklausoje dalyvav respondentai (100 proc.) nurod ias: krybikumas, nusiteikimas mokytis paiam, atsakingumas, pagarba besimokantiems suaugusiesiems, tolerantikumas, lankstumas.
1 pav. Andragogo, turinio paaukim profesinei veiklai, apibdinimas
186
Tyrimo rezultat analiz rodo, jog beveik visi apklausti bsimi andragogai suvokia, kad ir asmenins savybs, ir profesiniai gebjimai andragogo veikloje yra svarbs, atskleidiantys andragogin paaukim. Jo sudedamosioms dalims dauguma (84 proc.) priskiria profesin tinkamum bei profesin kryptingum ir velgia, jog andragoginio paaukimo raikai btina j derm (70 proc.). Kaip svarbiausi asmens ir profesijos santyk apimani paaukimo sudedamj dal iskiria profesin kryptingum (66 proc.). Respondent nuomone, andragogo profesin kryptingum geriausiai apibdina atliekamos veiklos prasmingumo suvokimas (78 proc.) ir polinkis j (75 proc.), motyvacija andragogo veiklai (69 proc.) ir kt. Taip pat didioji dalis bsim andragog (57 proc.) mano, kad svarbi tak andragogo profesijos pasirinkimui turi profesinis tinkamumas. Remiantis empiriniais duomenimis, geriausiai andragogo profesin tinkamum apibdina andragogo asmenybs, charakterio savybi artimumas iai profesijai (64 proc.), pastangos gyti reikiam teorin pasirengim (57 proc.) ir praktin patirt (75 proc.), bendrieji profesiniai (57proc.) bei specialieji profesiniai (83 proc.) andragogo gebjimai ir kt. Profesijos pasirinkim daugiausia bsim andragog (64 proc.) supranta kaip individual apsisprendim sismoninus tinkamumo tam tikrai profesijai kriterijus ir inant objektyvi informacij apie pasirinktos profesijos svarbius ypatumus, tolesnes j pltros perspektyvas, praktikai ibandant savo pasiryim ir igales skmingai dirbti. Didiosios dalies nuomone (48 proc.), profesiniam tinkamumui atskleisti svarbu nustatyti profesinius ketinimus, interesus, gebjimus, profesijos aspektu svarbias asmenybs savybes ir kt. Gauti tyrimo rezultatai patvirtina, jog paaukimas yra susijs su asmens savimone, pasireikiania savs painimu, savo santykio su profesija supratimu ir vertinimu, atverianiu galimybes kryptingai, tikslingai veikti bei tobulti. Todl galima teigti, kad dauguma tyrime dalyvavusi bsim andragog suvokia profesinio paaukimo esm, nes akcentuoja asmens tinkamumo pasirinktai profesijai savimon ir profesins veiklos kryptingumo svarb. Tyrimu atskleisti motyvai, nulm respondent pasirinkim susieti savo veikl su andragogo profesija. Tredalis (32 proc.) teigia, jog i specialyb pasirinko smoningai ir nurodo vairias prieastis, net pus (52 proc.) mano turintys andragogin paaukim, ir tik nedidel dalis (16 proc.) andragogo profesij pasirinko atsitiktinai, taiau dl io pasirinkimo nesigaili ir ateityje nort dirbti pagal pasirinkt specialyb. Viena vertus, tyrimo rezultatai patvirtina, jog mogui pagrindas yra veikla, kurioje jis gali labiausiai save ireikti ir pajusti didiausi pasitenkinim. Kita vertus, gaut duomen analiz parod, kad didioji dalis apklaust bsim andragog turi gana stiprius asmeninius motyvus siekti pasirinktos profesijos, o motyvacins asmenybs savybs atskleidia profesin paaukim. Respondentai (83 proc.) neabejoja, kad asmenybs savybs turi reikms tam, kaip andragogas atlieka savo veikl. Taiau tyrimo duomenys rodo, jog daugelis j (46 proc.) nepakankamai vertina, kad ioms savybms susiformuoti didel reikm 187
Gitana Tolutien
turi andragogo nuostata savo gebjimus ir aplink, pasireikianti tikjimu savo gebjimais ir aplinka, kuris stiprina motyvacij ir suteikia reikiam savybi profesinje veikloje. Taigi neutenka turti tiksl, gebjim ir galimybi tam tikslui pasiekti. Reikia tikti tuo, kad turi toki gebjim ir galimybi. Toks tikjimas danai svarbesnis nei gebjimai ir galimybs, nes gali motyvuoti andragog sukurti reikiamas aplinkybes ir gyti reikiam gebjim profesinje veikloje. Taip pat reikia pripainti, jog profesijos rinkimosi procese tam tikr vaidmen vaidina ir mogaus charakteris bei temperamentas. Yra profesij, kurias gali pasirinkti tik tam tikro temperamento mogus. Taiau daugel profesij, tarp j ir andragogo, gali rinktis mons vairi temperament, nes nuo to priklauso ne veiklos kokyb, o veiklos stilius. Tam pritaria ir dauguma tyrime dalyvavusi bsimj andragog (78proc.), paaukim vertinusi kaip ypa svarb profesinio pasirinkimo motyvacijos raikos veiksn. Respondent nuomone (75 proc.), efektyviam veiklos rezultatui pasiekti andragogas turi bti motyvuotas, turti gdi, biologini ir elgesio sugebjim, tinkani sveikai su aplinka ir galinani pasiekti tiksl. Maesn dalis (33 proc.) teigia, jog profesiniam tikslui pasiekti reikia ne tik andragogo asmenini savybi ir profesini gebjim, bet ir tam tikr charakterio savybi. Dauguma bsim andragog (81proc.) mano, kad j charakterio savybs atitinka andragogins veiklos pobd ir teisingai pasirinko andragogo profesij. iuo aspektu svarbu paminti, jog daniausiai sprendimai studijuojamos profesijos atvilgiu priimami studij laikotarpiu. Daugelis suvokia, kad nenori dirbti studijuojamos profesijos srityje, arba atvirkiai jiems pradeda patikti pasirinkta profesija, studij metu irykja vertybins orientacijos ir bsimos profesins karjeros vizijos. Remiantis tyrimo rezultatais, teigiamas apklaust bsim andragog (81 proc.) poiris profesin veikl atskleidia j gebjim ir veiklos suderinamum, paaukim veiklai, kurioje velgiama galimyb realizuoti savo gyvenimo tikslus bei potencines galias. Kita vertus, nusako pakankamai stipri j profesin motyvacij andragoginei veiklai. Apibendrinant galima teigti, kad tyrimo rezultatai leidia velgti ry tarp pasitenkinimo pasirinkta profesija ir paaukimo. Didioji dalis bsim andragog yra patenkinti savo profesiniu pasirinkimu, mano tur polink andragogo veiklai, jai tinkam gebjim bei charakterio bruo, todl teigiamai vertina paaukimo vaidmen andragogo veikloje, su kuria sieja savo ateities planus. Tyrimas parod, kad profesin paaukim suvokdami kaip vidini charakteristik (motyv, nuostat, charakterio ypatybi ir kt.) nulemt ilgalaik polink profesinei veiklai, paaukimo raikoje akcentuoja ne tik profesin tinkamum, bet ir kryptingum, slygojam profesins motyvacijos. Todl neabejoja, jog paaukimas svarbus andragogo veiksnys, nusakantis jo asmenybs savybi ir gebjim tinkamum andragogo profesinei veiklai, lemiantis jos motyvacij ir kryptingum, suteikiantis galimyb skmingai realizuoti savo tikslus ir potencines galias. velgia, jog andragogo veikloje svarbiausia yra gebjim ir veiklos suderinamumas, veiklos ir paaukimo atitikimas, o paaukim 188
andragogo profesinei veiklai labiausiai skatina j asmenins savybs, gebjimai, polinkiai ir kiti vidiniai veiksniai. Ivados Paaukimas tai polinkis veiklai, atsiskleidiantis per prigimtinius gabumus, kurie pltojami iauga gebjimus, vertybes, interesus, poreikius. Veikloje pasireikia teigiamomis asmenybs savybmis, nusiteikimu, atsidavimu, pasitenkinimu, kurie leidia velgti polink veiklai, peraugant profesin paaukim. Todl, kaip patvirtina tyrimo rezultatai, individualaus profesinio paaukimo atpainimo procese svarbus tampa savo individualybs ir siekiamos profesijos painimas bei j tinkamo atitikimo suvokimas. Empirini duomen analiz pagrind, jog profesinis paaukimas, daniausiai vidini veiksni nulemtas ilgalaikis polinkis profesinei veiklai, laiduojaniai galimybes asmenybs savirealizacijai ir saviraikai, reikiasi kaip tinkamumo pasirinktai profesijai akstinas, profesins veiklos prasminimo siekimas bei profesinis kryptingumas. Tyrimas atskleid, kad profesin kryptingum gali lemti vairs profesiniai interesai ir motyvai. Profesinio paaukimo motyvai nra pavieniai asmens pasirinkim nulemiantys veiksniai, bet kompleksiniai dariniai, skatinantys unikali asmenybs profesins motyvacijos raik ir veiksm strategij profesinje veikloje. Tyrimu nustatyta, kad didioji dalis bsim andragog pasirinko profesij, j manymu, atitinkani profesin paaukim. Paaukim andragogo veiklai labiausiai skatina j asmenins savybs, gebjimai, polinkiai bei vidiniai motyvai. Dauguma bsim andragog pripasta paaukimo svarb andragogo profesinei savimonei ir motyvacijai, suvokia profesinio tinkamumo ir kryptingumo aktualum andragogo profesinje raikoje, velgia profesinio paaukimo reikm andragogo praktikai, andragogo veiklos stabilumui ir dinamikai. Visa tai pagrindia profesinio paaukimo vaidmens aktualum andragogo veikloje. Straipsnis gautas 2012 09 06 Spausdinti rekomendavo prof. dr. Birut Jatkauskien
Literatra Jovaia, L. (2007). Enciklopedinis edukologijos odynas. Vilnius: Gimtasis odis. Jureviit, K. (2004). Akademinio jaunimo profesinis paaukimas: realusis ir idealusis modelis. Acta pedagogica Vilnensia, Nr. 13. Vilnius: VU leidykla. Kavaliauskien, V. (2001). Pedagoginis paaukimas ir jo ugdymas. Klaipda: KU leidykla. Lauackas, R. (1999). Sistemo-teorins profesinio rengimo kaitos dimensijos. Kaunas: VDU leidykla. Pukelis, K. (2004). Mokytoj rengimo idealinio modelio parametrai. Kaunas: VDU leidykla. Pukelis, K. (2007). Profesins karjeros planavimo gebjim ugdymo metodika. Vilnius: Mintis. Saveljeva, R., Petruien, S. (2007). Links between Students pedagogical vocation and career. Spring University. Changing Education in a Changing Society. ATEE. Klaipeda University, Lithuania.
189
Gitana Tolutien
Tolutien, G., Jovarauskait, A. (2010). Universiteto dstytoj pasitenkinimui darbu takos turintys veiksniai. Jaunj mokslinink darbai, Nr. 1(26). iauliai: U leidykla. Urbonien, A., Leligien, L. (2004). Profesinis rengimas ir suaugusij vietimas. Acta pedagogica Vilnensia, Nr. 13. Vilnius: VU leidykla.
THE ROLE OF PROFESSIONAL VOCATION IN ANDRAGOGUES ACTIVITY: THEORETICAL AND EMPIRICAL SEARCH Gitana Tolutien
Summary
The object of the article professional vocation in andragogues activity. Professional vocation a disposition for activities revealing through innate faculties, which add to the development of skills, values, interests, and needs. It shows with positive personal qualities, attitude, commitment, satisfaction in the activity that provides a predisposition to activity, growing into professional vocation. Therefore, the study results affirm individuality and the pursued professional knowledge, and the conception of their due congruity is important in individual professional vocation recognition process. The data of empirical analysis suggested that professional vocation is most often long-term aptitude for professional activities determined by internal factors, ensuring opportunities for personal fulfillment and self-expression, manifesting as the motive of the aptitude for the chosen profession, the pursuit of the actualization of professional activity, and its professional orientation. The study revealed that professional orientation can be stipulated by various professional interests and motives. Professional vocation motives are not individual personal preference determining factors, but complex formations that determine the unique professional motivation expression of the personality and the profession action strategy. The study found that the majority of future andragogues have chosen the profession, to their opinion, that conforms to their professional vocation. Professional vocation for andragogues activity is mainly driven by their personal characteristics, abilities, aptitudes and inner motives. Most of the future andragogues recognize the importance of vocation in andragogue professional self-awareness and motivation, they comprehend professional suitability and the relevance of the orientation in andragogues professional expression, envisage the importance of professional vocation for andragogues practice, operational stability and dynamics. All this reasons the relevance of professional vocation role in andragogues activity. KEY WORDS: professional vocation, occupational aptitude, professional orientation, andragogues activity. 190
IUOLAIKINI STUDENT MOKYMSI A K T Y V I N A N I S T R AT E G I J TA I K Y M O A S P E K TA I

Gitana Tolutien1 Klaipdos universitetas
ANOTACIJA
Usienio alyse atlikt edukacini tyrim analiz irykino, kad iuolaikini student mokymuisi btina taikyti efektyvias andragogines strategijas, atitinkanias j mokymosi stilius. Straipsnyje analizuojami universiteto student ir dstytoj poiriai suaugusij mokymosi aktyvinim, didaktini metod efektyvum, koncentruojantis strategijas, akcentuojanias grupin ir individual mokymsi. Tyrimo rezultatai, gauti vertinus didaktinius metodus (nuo paskaitos iki aidim taikymo mokymosi procese) efektyvumo aspektu, parod, kad studentai vertina grupinio mokymosi metodus, pavyzdiui, diskusijas ir patirties pasidalijim tarp dstytoj ir student, kaip labiau efektyvius nei dstytojai. Pastarieji efektyvesnmis velgia strategijas, akcentuojanias individual mokymsi, pavyzdiui, vairs student rato darbai ir testai. Remiantis tyrimo rezultat analize, siloma dstytojams kurti mokymosi jungtis tarp student, taikyti andragogines strategijas, atitinkanias j mokymosi stilius, reikmes, adaptuoti turin student patyrimui ir kt. PAGRINDINIAI ODIAI: aktyvinimas, grupinis ir individualus mokymasis, naujoji student karta.
vadas iuolaikinje visuomenje irykja sudtinga mogaus situacija socialiniuose, psichologiniuose, ekonominiuose, kultriniuose kontekstuose. sitikinama, kad ikylanias problemas reikia sprsti keiiantis paiam mogui, tikint vietimo, mokymosi, tobuljimo prasme. Todl besiformuojanioje ini ir ekonomikos visuomenje vietimas, mokymasis vis gyvenim ir tobuljimas yra ypatingos reikms veiksniai, apibdinami kaip mogaus pilnutinio gyvenimo kryba savo jgomis, pateikiant jam saviraikos priemones (Jovaia, 2007). Suaugusij vietimo institucijose btina gyvendinti vietimo tikslus plaija prasme (sudaryti slygas besimokantiesiems gyti kompetencij orientuotis nau1
Gitana Tolutien, socialini moksl daktar (edukologija), Klaipdos universiteto Tstini studij instituto Andragogikos katedros docent. Mokslini interes sritys: andragogikos teorija ir praktika, andragog dstytoj profesionalumo tobulinimas, andragogo realizavimo veiklos sritis.
191
Gitana Tolutien
j veiklos bd paiek, padti pltotis aktyvum, susiformuoti nuostat mokytis vis gyvenim ir kt.); ir siaurja prasme gyvendinti auktosios mokyklos tikslus. Juos gyvendinti galt padti suaugusij mokymosi aktyvinimas. iame kontekste aktyvinimas tai nuolatinis besimokani suaugusij psichins bei praktins veiklos motyvacijos intensyvinimas, taikant efektyvias andragogines strategijas, didaktinius metodus, veikiant prietaravimus tarp turim ir nauj ini, patirties, pateikiant saviraikos priemones (Jovaia, 2007; Tolutien ir kt., 2011). Aktyvinimas praktinis aktyvumo (veikimo intensyvumo) principo gyvendinimas, o aktyvumo principas andragogikos didaktikos postulatas organizuoti mokymosi proces taip, kad besimokantieji bt veikls, aktyviai dalyvaut gydami ini, valdydami kompetencijas (Tolutien ir kt., 2011). Aktyvinant besimokanius suaugusiuosius btina atsivelgti j mokymosi reikmes, siekius (kurie gyvendinami veikloje), poirius, nuostatas, tikslingai parinkti didaktinius metodus, padedanius krybikai organizuoti veikl ir lanksiai taikyti efektyvias andragogines strategijas, atitinkanias j mokymosi stilius. Suaugusij mokymosi aktyvinimo procese akcentuotini ryiai su patirtimi, aplinka, metod taikymo tikslingumas, andragogini santyki ir sveikos kryptingumas, individualios ir grupins veiklos derinimas ir kt. Nors suaugusij mokymosi aktyvumo intensyvinimas perspektyvus visais atvilgiais: asmenybs brandai, skmingam mokymuisi ir profesiniam tobuljimui, produktyviam, visaveriam gyvenimui, taiau i problema nepakankamai itirta. Todl straipsnyje gvildenama, kokios andragogins strategijos individualaus ar grupinio mokymosi ir didaktiniai metodai iuolaikini student mokymuisi yra efektyvesni? Tyrimo tikslas teorikai ianalizuoti ir empirikai pagrsti andragogins didaktins veiklos strategijas ir metodus efektyvumo aspektu. Naujoji student karta ir specifins j gyvenimo, mokymosi reikms iandien dstytojui reikminga tampa konsultuotis, diskutuoti su kolegomis, kit auktj mokykl dstytojais, dalintis ir keistis gerja patirtimi, kaip traukti kiekvien student prasming, aktyv ir produktyv mokymosi proces, kaip efektyvinti mokymsi, tobulinant kokyb. Kita vertus, iandien studijuoja naujoji student karta, kurios poirius studijas ne tik turime suvokti, atliepti reikmes bei padti gyvendinti mokymosi siekius, bet ir privalome taikyti efektyvias didaktines formas, bdus, metodus, aktyvinanias andragogines strategijas, atitinkanias individualius mokymosi stilius. Taiau paymtina, kad naujosios student kartos poiriai studijas, mokymosi reikms, siekiai ir stiliai gali kisti spariau nei realiai egzistuojanti dstytoj galimyb painti kiekvien besimokant suaugusj, jo poirius, reikmes, siekius, mokymosi stilius ir kt. (Daniel, 2005; Lucas ir kt., 2005). A. P. McGlynn (2005), apibdindamas naujj student kart, pateikia jos 192
IUOLAIKINI STUDENT MOKYMSI AKTYVINANI STRATEGIJ TAIKYMO ASPEKTAI
charakteristik ir specifinius duomenis apie gyvenimo, mokymosi reikmes. Naujoji student karta yra inoma kaip Millenium karta (Millenials generation) arba Echo Boomers (Aido sproginukai). iai kartai atstovauja tradicinio amiaus studentai (pasak R. M. Andriekiens ir B. Anuiens (2006), tai tipiniai 1824m. amiaus studentai, besimokantys bakalauro ar magistrantros studijose), gim po 1989-j met. Visiems jiems bdinga tai, jog augo technologinje terpje, glaudiai susieti su vairiomis technologijomis ir spariu j vystymusi, tobuljimu. Technologij raika ir sparti kaita, neribotos informacini komunikacini technologij galimybs sudaro slygas pastoviai palaikyti ry, santyk, bendravim su kitais: eimos nariais, giminaiiais, draugais, bendradarbiais, bendramoksliais. Mobilieji telefonai, SMS inuts, kompiuteriai, interneto svetains, skype ir kt. tai natrali ir prastin ios naujosios student kartos kasdienyb, svarbi j kasdienio gyvenimo dalis. Taigi technologins priemons jiems suteikia galimyb visur ir visada susisiekti, palaikyti santykius su kitais, bendrauti. J.L.Frand (2006) prapleia naujosios student kartos apibdinim, teigdamas, kad ios kartos atstovams daniausiai nepriimtina izoliacija, t.y. atsiskyrimas nuo kit moni, atsiribojimas nuo technologini priemoni. tai dstytojams dert atkreipti dmes organizuojant iuolaikini student mokymsi auditorinio ir savarankiko darbo metu. Nors usienio moksliniais tyrimais (Frand, 2006) nustatyta, kad naujajai student kartai bdingas izoliacijos nesuvokimas, taiau darytina prielaida, kad taikant efektyvias andragogines strategijas galima tiktis, jog iuolaikiniai studentai gali ir aktyviai dalyvauti paskaitose ar mokytis, produktyviai dirbti savarankikai. Taigi efektyviais didaktiniais bdais, metodais, priemonmis galima bt galinti kiekvieno universitete besimokaniojo aktyv ir produktyv mokymsi. A. P. McGlynn (2005) nuomone, naujajai student kartai i dalies galima priskirti 26 met amiaus studentus, vadinamj X kart, kuriai bdingas kliento aptarnavimo (customer service) poiris studijas, bei iki 40 met amiaus studentus, dirbanius, sukrusius eimas, turinius ilaikytini bei manipuliuojanius tarp eimos, darbo ir mokslo. Remiantis usienio moksliniais tyrimais (McGlynn, 2005; Frand, 2006; ir kt.), juose pateiktos iuolaikini student charakteristikos ir j gyvenimo, mokymosi reikmi analize, galima daryti prielaid, kad ie studentai ypating dmes teikia, teigiamai vertina ir palankiau priima tas andragogines strategijas, kuriose akcentuojamas aktyvus grupinis mokymasis ir naujausi informacini komunikacini technologij diegimas. Taip organizuojamas mokymosi procesas jiems teikia malonum ir pasiekiama geresni rezultat. Kita vertus, ne tik Lietuvoje, bet ir usienyje stokojama mokslini tyrim, pagrindiani i dien student ir j dstytoj poirius andragogini princip, didaktini form, bd, metod, priemoni efektyvum, ypating dmes skiriant aktyvinanioms mokymosi strategijomis ir j taikymui universitetinse studijose. 193
Gitana Tolutien
Andragogo charakteristika usienyje atlikt tyrim pagrindu Usienio ali mokslins didaktins literatros analiz parod, kad didioji dalis inagrint andragogini altini ypating dmes skiria andragogo asmeninms savybms (Buskist ir kt., 2002; Shaefer ir kt., 2003; Moore, 2007; ir kt.). Pavyzdiui, analizuojant student ir j dstytoj poirius, kas nulemia gero andragogo charakteristik, usienio mokslinink W.Buskist, J. Sikorski, T.Buckley ir B.K.Saville (2002) tyrimais nustatyta, kad tiek to paties universiteto dstytoj, tiek student nuomons sutapo: geras dstytojas pasiymi andragogine prieiga, yra iradingas ir domus, pagelbstintis, paremiantis, palaikantis ir rpestingas, entuziastingas, lankstus, atviros ir laisvos mstysenos, imanantis savo srit, turintis realius siekius ir tikslus, teisingas bei pagarbus. Panas rezultatai gauti ir kit usienio mokslinink (Shaefer ir kt., 2003; Ginsberg, 2007; ir kt.), atlikus tyrimus kituose universitetuose. Remiantis mint empirini diagnostini tyrim analize, pastebta, jog geras andragogas apibdinamas pasitelkiant jo asmenybs charakteristik, t. y. irykinant, koks jis turt bti, kokios asmenins savybs jam turt bti bdingos, neakcentuojant andragogo didaktins veiklos ypatum. Taigi tiek itirt usienio ali universitet student, tiek ir j dstytoj poiriais, geras andragogas apibdinamas akcentuojant ne tai, k jis turt daryti, veikti, atlikti, organizuodamas suaugusij mokymosi proces, bet tai, koks jis turt bti, kokiomis asmenybs savybmis turt pasiymti. Tai atsispindi ir vlesniuose usienio moksliniuose tyrimuose (Moore, 2007). Siekiant isiaikinti universiteto dstytojo kandidatr meistrikumo nominacijai, buvo apklausti iame universitete studijas baig suaugusieji. Gaut empirini duomen analiz parod, kad daniau absolventai vardijo tam tikro dstytojo savybes, pateik asmenybin charakteristik nei jo veiklos specifik, taikytas technikas, metodikas, strategijas, siekdami rodyti tinkamum iai nominacijai. Labiausiai absolvent buvo vertinamos dstytoj pastangos kurti mokymosi bendruomen ir teikti pagalb adaptuojantis, integruojantis, mokantis. Taip pat nepastebti neliko tie dstytojai, kurie iklausydavo studentus bei stengdavosi juos suprasti, padti. Taigi ir io tyrimo rezultat analiz irykino, jog student gero andragogo suvokimui ir vertinimui didesn tak turi paties andragogo asmenyb nei jo taikomos strategijos besimokanij auditorijoje. Remiantis S. Moore (2007), tyrime isakytu universiteto absolvent poiriu, kad dl dstytojo meistrikumo jie pritapo ir jautsi visaveriais akademins bendruomens nariais, mokymosi procese patenkino priklausymo grupei poreik, galima daryti prielaid, kad tai nulm ir andragogo asmenybs savybs, kurios studentams yra labai svarbios. Taigi tarp i tyrim (Buskist ir kt., 2002; Shaefer ir kt., 2003; Ginsberg, 2007; Moore, 2007) bendra yra tai, kad studentai, siekdami apibdinti ger andragog, natraliai koncentruoja dmes jo asmenines savybes, o ne taikomas strategijas. Vis dlto andragogo privalumas ne tik jo asmenyb, asmenins savybs, o gebjimas andragogines 194
strategijas adaptuoti studentams, j mokymosi stiliams, reikmms, siekiams, taikant aktyvinanius didaktins veiklos bdus, metodus, priemones. Nordami rasti argumentuot paaikinim, kodl usienio universitet studentai, paprayti apibdinti ger andragog, pirmiausia koncentruoja dmes jo asmenines savybes, o ne taikomas strategijas, manytume, btina pasitelkti psichologijos mokslo aikinimus apie suaugusi besimokanij atmintyje vykstanius psichinius procesus. Kita vertus, atlikti tyrimai leidia daryti prielaid, kad jei student bt tiesiogiai paklausta apie ger andragog strategij, bd, metod, priemoni taikymo aspektu, tai tiktina, kad jie bt vardij jo didaktins veiklos specifik. Taigi manytume, kad tokiu atveju studentai prioritet teikt ne andragogo asmenybs savybms, o jo taikomoms efektyvioms didaktins veiklos formoms, bdams, metodams, priemonms. Ir studentai ypa vertint dstytoj taikomas aktyvinanias strategijas, kurianias jungtis mokymosi procese. Andragogins strategijos ir didaktiniai metodai efektyvumo aspektu Atlikti usienio mokslinink (Abrowitz, 1990; Hedley, 1994; Kember ir kt., 1994; Hake, 1998; Casteel ir kt., 2007; ir kt.) tyrimai apie suaugusij sitraukim mokymsi ir j mokymosi aktyvinim taikant efektyvias andragogines strategijas pagrindia idj, kad mokymasis grupmis ir bendradarbiaujant yra efektyvi andragogin didaktika. Jau 1998 m. R.R. Hake atlikto eksperimento rezultatai irykino, kad dstytoj taikomos mokymsi aktyvinanios strategijos turi teigiam pokyt mokymosi pasiekimams. Eksperimentini ir kontrolini grupi lyginamosios analizs rezultatai parod, kad student mokymosi pasiekimai buvo daug auktesni palyginus su studentais, kuri mokymosi procese nebuvo taikomos interaktyvios strategijos. Vertinimo vidurkiai eksperimentinse grupse palyginti su ikieksperimentiniais iaugo (apie 2 balus), t. y. studentai pagerino savo rezultatus. Palyginus mokymosi kokybs skirtumus, vertinimai rod didel vidurki skirtum tarp eksperimentini ir kontrolini grupi. Taigi gauti eksperimento rezultatai atskleid rykius mokymosi rezultat skirtumus ir patvirtino aktyvinimo reikm, irykino jo potencialias galimybes mokymosi kokybei. Usienio moksliniai tyrimai (Casteel ir kt., 2007) atskleid, kad vyresnij kurs student labiau vertinamas auditorinis darbas, organizuojamas seminar forma, taikant vairias grups diskusijas, nei tradicins paskaitos. Jau 1994 metais D.Kember ir L. Grow skatino dstytojus ypating dmes skirti apgalvotai, argumentuotai diskusijai, refleksijai suaugusij mokymosi procese. Sil taikyti ne ini perteikim tradicini paskait bdu, o besimokanij dalyvavimo diskusijose aktyvinim, iekant sprendim ir sprendiant problemas, intensyvinant mokymosi motyvacij. Taigi diskutuojant mokymosi procese pritaikoma suaugusij gyta patirtis, tobulinami racionalaus, krybinio mstymo, reflektavimo, argumentavimo gebjimai, skatinama susitelkti ties svarbia problema, jos analize, aikiai formu195
Gitana Tolutien
luoti savo poir, sprsti problemas, iekoti ir silyti j sprendinius, visapusikai apmstyti, vertinti situacijas ir priimti sprendimus, numatant j pasekmes. Kit Lietuvoje ir usienyje atlikt mokslini tyrim rezultatai taip pat rodo teigiam diskusij tak: pagerina student atmint (Abrowitz, 1990); skatina entuziazm mokantis (Hedley, 1994); suaugusieji, aktyviai diskutuodami mokymosi procese, kuria naujas koncepcijas, gyja nauj gebjim, patys konstruoja savo kognityvines struktras kalbdamiesi, aikindamiesi bei klausindami bendradarbiavimo atmosferoje (Tereseviien ir kt., 2006). Apibendrinant mokslini atradim analiz ir velgiant i andragogins perspektyvos, galima teigti, kad ypating dmes reikt sutelkti suaugusij mokymosi efektyvinimo btinyb. Todl apibdinant ger andragog ypating tak turt daryti jo taikomos efektyvios andragogins strategijos, kurios aktyvint kiekvieno ir vis mokymsi; kurt situacijas, galinias bti aktyviems ir produktyviems viso mokymosi metu; skatint teigiamus pokyius, individuali paang; utikrint mokymosi kokyb ir skm; stiprint motyvacij, formuot vertybin poir mokymsi ir kt. Paymtina, kad suaugusij mokymosi procese ypa taikytini grupiniai darbai ir diskusijos, remiantis dstytoj ir student gyvenimikais pavyzdiais, patirtimi bei keiiantis nuomonmis. Tai yra priimtina suaugusiems besimokantiesiems, skatina j motyvacij aktyviai dalyvauti mokymosi procese, didina inias, galiausiai taip organizuojamas mokymasis tampa malonia ir prasminga patirtimi. Mokymosi grupmis taikymas yra efektyvesnis, prasmingesnis nei savarankikas individualus mokymasis vien jau tuo, kad grup aprpia didesn informacijos kiek nei vienas suaugs besimokantysis. Individualus mokymasis labiau padeda nustatyti besimokaniojo inias, mokjimus, gdius, gebjimus, vertinti individuali paang, o grups diskusijos ir grupiniai darbai stiprina mokymosi bendrumo jausm, skatina motyvacij bei teikia kitus grupinio mokymosi malonumus. Patirtis rodo, kad besimokanij mokymosi pasiekim vertinimo procese populiars testai, pasireikiantys individualaus savarankiko darbo pobdiu. Kita vertus, individuals savarankiki darbai, pavyzdiui, tokie kaip es, referatai, praneimai, projektai ir kiti praktiniai, krybiniai darbai, be abejons, taikytini universitetinse studijose. Taiau dert nepamirti, kad i darb, uduoi rengimas izoliuoja suaugusiuosius vienus nuo kit ar gali sukurti nesveik konkurencij tarp j, aukt bal vaikymsi dl paties rezultato, siekim vertinimo bendramoksli atvilgiu. Todl suaugusij mokymosi procese silytina daniau taikyti strategijas, aktyvinanias besimokanij darb grupmis, puoseljant mokymosi su kitais, bendravimo ir bendradarbiavimo malonumo pojt, siekiant nauj ini ir kompetencij. Esminiai tyrimo rezultatai ir j apvalga Siekiant atskleisti, kokios andragogins strategijos ir jas atitinkantys didaktiniai metodai yra efektyvs bei ilgainiui ilaiko besimokanij susidomjim, aktyvu196
m mokymosi procese, buvo atlikta student ir dstytoj poiri dl j taikymo efektyvumo analiz. 2012 m. balandiobirelio mnesiais apklausti 34 dstytojai, dirbantys Klaipdos universiteto Tstini studij institute, ir jame besimokantys 189 vairi studij program (andragogikos, socialinio darbo, visuomens sveikatos, slaugos, ergoterapijos, rekreacijos ir turizmo) studentai. Taigi iuo tyrimu siekta isiaikinti, kokios suaugusij mokymosi procese taikomos strategijos ir metodai, pai universiteto dstytoj ir student poiriais, yra efektyvesns: ar tos, kurios kuria ir pltoja mokymosi bendradarbiaujant pojt grupinio mokymosi strategijos ir metodai, ar strategijos, akcentuojanios individual mokymsi, ir j atitinkantys didaktiniai metodai. Tiek universiteto dstytojai, tiek ir j studentai anketoje pateiktus didaktinius metodus turjo vertinti skalse pagal du lygius: domum ir efektyvum mokymosi procese. Pirmiausia isiaikinta respondent nuomon apie taikomus metodus domumo aspektu, respondentams juos vertinus nuo 1 iki 7 bal, kai 1 visikai nedomu ir 7 labai domu. Vliau teirautasi respondent nuomons apie i metod efektyvum mokymosi procese, t. y. kaip tam tikras metodas padeda gyti nauj ini, valdyti gebjimus ir kt. i skal respondentai taip pat turjo vertinti nuo 1 iki 7 bal, kai 1 visikai neefektyvu ir 7 labai efektyvu. Anketoje buvo tik vardyti andragoginiai didaktiniai metodai, nepateikiant isamesnio apibdinimo, o sudarant erdv respondent interpretacijai ir galimybei juos vertinti pagal savo turim patyrim. Anketins apklausos dalyviai, iskirtinai tik universiteto studentai, turjo identifikuoti, kurie i anketoje pateikt didaktini metod yra grupinio mokymosi ir kurie priskiriami individualiam mokymuisi, naudojantis 7 bal skale, kai 1 metodas ir jo taikymas izoliuoja mane nuo kit student ir/ar dstytoj mokymosi procese ir 7 taikant metod jauiuosi neatskirtas (-a) nuo kit student ir/ar dstytoj mokymosi procese. Ms skirstymu, diskusijos, debatai, disputai, dstytoj ir student patirties pasidalijimas ir reflektavimas, grupiniai projektai, atvej studijos, mini liets, aidimai, seminarai tai grupinio mokymosi metodai, o paskaitas, mokomuosius filmus, dokument ir mokslini altini studijas, referatus, praneimus, dienoraius, es, testus iskyrme kaip individualaus mokymosi metodus. Gaut tyrimo rezultat analiz parod, kad student vertinimas sutapo su ms aukiau pateikta andragogini didaktini metod klasifikacija grupiniam ar individualiam mokymuisi. Kita vertus, kaip ir tikjoms, empirini duomen analiz patvirtino, kad studentai gerokai aukiau (daugiau kaip 1,5 karto) vertina grupinio mokymosi metodus (vidurkis = 5,71, standartinis nuokrypis nuo vidurkio = 0,78), galinanius mokytis kartu su kitais, bendradarbiaujant, nesijausti izoliuotais nuo bendramoksli ir dstytoj, palyginus su individualaus mokymosi metodais (vidurkis = 3,62, standartinis nuokrypis nuo vidurkio = 0,82). Ypa auktai buvo vertinti grupinio mokymosi metodai, tokie kaip diskusijos, dstytoj ir student patirties pasidalijimas ir reflektavimas, grupiniai projektai ir kt. 197
Gitana Tolutien
Pradinje tyrimo rezultat analizje, naudojant Spirmeno rangins koreliacijos koeficientus, respondent poiriais siekta isiaikinti andragogini didaktini metod priklausomyb tarp domumo ir efektyvumo. Gauti rezultatai parod, kad universiteto dstytoj ir student nuomons labiau sutampa dl didaktini metod domumo (0,89), nei dl j taikymo suaugusij mokymosi procese efektyvumo (0,54). Empirini duomen analiz irykino, kad studentai didaktinius metodus kaip efektyvius vertino tuos, kurie kelia j susidomjim mokymosi procese (0,73), taiau dstytoj poiris skyrsi (0,16). Ianalizavus student ir j dstytoj nuomoni dl didaktini metod taikymo efektyvumo suaugusij mokymosi procese skirtumus, irykjo, kad studentai grups diskusijas, dstytoj ir student patirties pasidalijim ir reflektavima, grupinius projektus labiau vertino kaip efektyvius negu dstytojai (visos p < 0,05). Tuo tarpu dstytojai savarankikus individualius student praktinius darbus, vairius rato darbus, testus labiau vertino kaip efektyvius nei studentai (visos p<0,05). Remiantis apibendrintais analizs rezultatais, galima teigti, kad studentai grupinio mokymosi metodus (pavyzdiui, diskusijas, patirties pasidalijim ir reflektavim, grupinius projektus, atvej studijas ir kt.) labiau vertina kaip efektyvius nei frontalaus ir individualaus mokymosi bdus (pavyzdiui, tradicines paskaitas, mokomuosius filmus, mokslini altini ir dokument studijas, vairius rato darbus referatus, praneimus, testus, es, dienoraius ir kt.) (3,81, p < 0,001). is skirtumas nebuvo toks rykus tarp universiteto dstytoj (0,08, p = 0,94). Taigi io tyrimo rezultatai (student poiriu) patvirtino idj, kad tik susidomjus ir aktyviai mokantis galima imokti. Nuolatins ir sparios kaitos kontekste sudominti iuolaikinius studentus, ilaikyti j susidomjim, aktyvum viso mokymosi metu nra lengva, taiau ypa siektina. Remiantis tyrimo rezultatais, labiau student vertinamos grupinio mokymosi strategijos ir jas atitinkantys didaktiniai metodai, kuriais jie su susidomjimu sitraukia aktyv ir produktyv mokymsi, nei individualaus mokymosi strategijos, izoliuojanios juos vienus nuo kit mokymosi procese. Taip pat student poiriu gauta aukta koreliacija tarp andragogini strategij ir didaktini metod domumo ir efektyvumo skali vertinimo, taiau i dstytoj poirio analizs irykjusi ema koreliacija tarp i skali kelia susirpinim. Jei, W. R. Klemm (2007) teigimu, studentai universitetinse studijose turi bti mokomi efektyvi strategij, kaip intensyvinti savo atmint, aktyvinti mstym, tobulinti mokymosi gebjimus, utikrinant mokymosi kokyb, tai taip pat prie i tiksl skmingo gyvendinimo galt prisidti dstytojai, paddami gyti ini efektyviais didaktiniais metodais, reikmingais studentams individualios patirties pasidalijimu ir reflektavimu, struktruotomis diskusijomis, debatais, susijusiais su akademiniu konceptu (pavyzdiui, debatais apie egzistuojanias andragogikos mokslo teorijas ir j pritaikym praktikoje) ir kt. Ypatinga diskusijos ir patirties pasidalijimo, keitimosi nuomonmis bei reflektavimo reikm suaugusij mokymosi procese atsiskleidia priklausymo grupei poreikio patenkinimui ir pltojimui bei pozityvi santyki, sveikos tarp student ir dstytoj krimui ir gyvendinimui. 198
Abejoni nekelia, kad andragogo asmenyb, jo asmenins savybs yra svarbus veiksnys suaugusij mokymuisi, j pasiekimams. Taiau taip pat akcentuotina auditorinio darbo organizavimo ir didaktins veiklos realizavimo kokybs svarba, andragogini strategij ir metod taikymo efektyvinimo btinyb. Andragogas gal ir negali taip lengvai pakeisti savo asmenybs savybi, taiau gali pasistengti pakeisti tai, k daro, patobulinti didaktins veiklos kokyb dl student, orientuojantis j poirius, patyrim, mokymosi stilius, reikmes ir siekius. Kita vertus, studentams paskait metu sunku gyti nauj ini, jei mokoma jiems nedomiais metodais. Efektyviau inios perimamos, lengviau suvokiamos, imokstamos ir ilgiau ilaikomos atmintyje, kai perteikiamos, remiantis praktiniais pavyzdiais, susiejant teorines prielaidas su praktika, diskutuojant ir kt., k patvirtino ir atliktas tyrimas: grupinio mokymosi strategijos labiausiai vertinamos student ir traukia juos aktyv ir produktyv mokymosi proces. Dstytojai, taikantys ias andragogines strategijas, sukuria palanki mokymosi aplink studentams. Taigi io tyrimo rezultatais atskleisti universiteto student ir j dstytoj poiriai dl suaugusij mokymosi procese taikom strategij efektyvumo. Nors is tyrimas neirykino, kas yra teiss dstytojai ar studentai, taiau suaugusij mokymosi efektyvinimo universitetinse studijose tolesni tyrimai yra btini. Taip pat vis dar ilieka klausimas, ar dstytoj inios, patirtis, kompetencijos atitinka iandien universitete besimokani suaugusij mokymosi reikmes, siekius ir kt. Ivados iandien ikyla btinyb ne tik suvokti naujosios student kartos poirius, bet ir atliepti specifines mokymosi reikmes taikant jas atitinkanias strategijas ir metodus. Usienio edukacini tyrim analiz rodo, kad iuolaikiniams studentams nepriimtina izoliacija, todl btina aktyvinti grupin mokymsi, diegiant naujausias informacines komunikacines technologijas. Usienio ali tyrj nustatyta, kad gero andragogo charakteristik student poiriu lemia jo asmenyb, asmenins savybs. Taiau paymta, kad aktyviam ir produktyviam suaugusij mokymuisi svarbus veiksnys andragogo gebjimas taikyti efektyvias andragogines strategijas ir didaktinius metodus, adaptuojant student mokymosi stiliams, orientuojantis j patyrim ir mokymosi siekius. Kita svarbi ivada, suponuota usienio tyrj, yra ta, kad btina taikyti priimtinas ir reikmingas besimokantiems suaugusiesiems strategijas ir didaktinius metodus, stimuliuojanius priklausymo grupei reikms atliepim bei galinanius bti aktyviais ir produktyviais viso mokymosi metu. Taigi ypatinga grupinio mokymosi strategijos taikymo reikm atsiskleidia suaugusiojo trokimo priklausyti grupei gyvendinimui bei pozityvios andragogins sveikos krimui mokymosi procese.
199
Gitana Tolutien
Atliktas tyrimas patvirtino, kad student labiau vertinamos ne individualaus, o grupinio mokymosi strategijos. Gauti rezultatai parod, kad universiteto dstytoj ir student poiriai labiau sutampa dl didaktini metod domumo, nei dl j taikymo efektyvumo mokymosi procese. Empirini duomen analiz irykino, jog studentai kaip efektyvius vertina tuos didaktinius metodus, kuriais jiems domu mokytis, iskirdami grups diskusijas, dstytoj ir student patirties pasidalijim, reflektavim, grupinius projektus ir kt., o dstytojai savarankikus individualius student rato darbus. Taigi, remiantis apibendrintais analizs rezultatais, kaip labiau efektyvs student vertinami grupinio mokymosi metodai, su susidomjimu traukiantys aktyv ir produktyv mokymsi, nei frontalaus ir individualaus mokymosi bdai, izoliuojantys nuo kit mokymosi procese. Straipsnis gautas 2012 04 20 Spausdinti rekomendavo prof. dr. Birut Jatkauskien
Literatra Abrowitz, D. A. (1990). Teaching demography to undergraduates: A pedagogical dilemma. Teaching Sociology, 18, 63-68. Andriekien, R. M., Anuien, B. (2006). Andragoginiai kompetencij tobulinimo aspektai tstiniame profesiniame mokyme. Monografija. Klaipda: KU leidykla. Buskist, W., Sikorski, J., Buckley, T., Saville, B. K. (2002). Elements of master teaching. In S. F.Davis, W. Buskist. Casteel, M. A., Bridges, K. R. (2007). Goodbye lecture: A student-led seminar approach for teaching upper division courses. Teaching of Psychology, 34, 107-110. Daniel, D. B. (2005). How to ruin a perfectly good lecture: Presentation software as a teaching tool. In B. Perlman, L. I. McCann, W. Buskist. Frand, J. L. (2006). The information-age mindset: Changes in students and implications for higher education. Educates Review, Sept./Oct. 2000, 15-24. Ginsberg, S. M. (2007). Shared characteristics of university faculty who are effective communicators. The Journal of Effective Teaching, 7, 3-20. Hake, R. R. (1998). Interactive-engagement versus traditional methods: A six-thousand-student survey of mechanics test data for introductory physics courses. American Journal of Physics, 66, 64-74. Hedley, R. A. (1994). Positive reinforcement now. Teaching Sociology, 22, 337-340. Jovaia, L. (2007). Enciklopedinis edukologijos odynas. Vilnius: Gimtasis odis. Kember, D., Grow, L. (1994). Orientations to teaching and their effects on the quality of students learning. Journal of Higher Education, 65, 58-74. Klemm, W. R. (2007). What good is learning if you dont remember it? The Journal of Effective Teaching, 7, 61-73. Lucas, S. G., Bernstein, D. A. (2005). Teaching Psychology: A step by step guide. Mahwah, NJ Lawrence Erlbaum Associates Inc. McGlynn, A. P. (2005). Teaching millenials, our newest cultural cohort. Education Digest, 71, 12-16. Moore, S. (2007). Retrospective insights on teaching: Exploring teaching excellence through the eyes of the alumni. Journal of Further and Higher Education, 31, 133-143. Shaefer, G., Epting, K., Zinn, T., Buskist, W. (2003). Student and faculty perceptions of effective teaching: A successful replication. Teaching of Psichology, 30, 133-136. Tereseviien, M. Gedvilien, G., Zuzeviit, V. (2006). Andragogika. Kaunas: VDU leidykla. Tolutien, G., Jovarauskait, A. (2011). Suaugusij mokymosi aktyvinimas: realijos ir pltojimo galimybs. Tiltai, Nr. 2 (55). Klaipda: KU leidykla, p. 177192.
200
ACTIVATING STRATEGIES APPLICATION ASPECTS FOR MODERN STUDENTS LEARNING Gitana Tolutien
Summary
Today it is necessary not only to understand students attitudes, influence to the learning needs and help to realize the learning objectives, but also apply effective didactic practices, methods, and andragogy strategies that meet their individual learning styles. An important factor for active and productive adult learning is the ability of andragogy educator to apply andragogy activity strategies and effective didactic methods adaping them for students by focusing on their views, experiences, learning needs and aspirations. Another important conclusion, supposed by foreign and Lithuanian researchers, is that it is is necessary to apply acceptable and meaningful strategies for adult learners and didactic methods stimulating the influence on the need of belonging to the group in learning process and enabling to be active and productive through the whole learning period. Accordingly, the application of special adult group learning strategies reveales the realisation of the adult desire to belong to the group and the creation of positive interaction in the learning process. The study confirmed that University students tend to value not individual, but group learning methods. The results of the analysis showed that the University educators and students views coincide more on the interest of didactic methods and techniques than on the efficiency of their application in the adult learning. The analysis of empirical data has highlighted that the students think of those didactic methods as effective by which it is interesting for them to learn. Students and educators views on the didactic methods and techniques application effectiveness differed: students consider group discussions, teachers and students experience echange and reflecing, collective projects as a more efficient, and the educators individual students written work and tests. Accordingly, with reference to the analysis aggregated results, the students value group-learning methods, involving interest of active and productive learning as more effective than the frontal and individual learning techniques, isolating from other techniques in learning.
201
A N D R A G O G I N S P R I E I G O S TA I K Y M A S AT S TATA N T S O C I A L I N I U S G D I U S
Kstutis Trakelys1 Klaipdos universitetas
ANOTACIJA
Senstant visuomenei Lietuvoje, kaip ir daugelyje pasaulio ali, didja pagyvenusi ir sen moni, taip pat moni su fizine negalia skaiius, todl aktualesn tampa i moni gyvenimo kokyb. Tad aktualu nagrinti ir analizuoti pagyvenusi moni socialini gdi atstatym, kuris leist toliau tsti visavert gyvenim. Taiau daugelis vieni ir senatvs lig nukamuot individ turi specialij poreiki, ir jie daniausiai patenka globos staigas, kur reikia atstatyti j socialinius gdius. Socialini gdi atstatymas neapsieina be andragogini princip taikymo. Tad iame straipsnyje ir analizuojama, kokie andragoginiai principai yra btini atstatant pagyvenusi moni socialinius gdius. PAGRINDINIAI ODIAI: andragogas, andragogin prieiga, socialini gdi atstatymas.
vadas mogus niekada nebuvo, nra ir nebus atskirtas nuo visuomens. Tik visuomenje jis gali atsiskleisti, iugdyti savo gabumus ir tik tarp moni gali geriau painti save pat, o perimdamas monijos patirt, tobulinti savo veikl, geriau painti tikrov, kurti kultr. mogaus problemos esm bti paiu savimi, ilikti mogumi. Toks jis gali bti visuomenje tik tapdamas asmenybe, socializuodamasis aplinkoje. Visuomen pagal galimybes globoja savo nar, sudarydama jam slygas augti, vystytis, tobulti, pltoti gimtus sugebjimus, polinkius. Tik gyvendamas visuomenje mogus gali iugdyti savo fizines, protines, dvasines galias, tapti visavertis (Vaitkeviius, 1995). Taiau visuomenje vyksta ir senjimo procesai. Paprastai senatvs, kaip amiaus tarpsnio, suvokimas yra keliasluoksnis. Pirma, jos pagrind sudaro mogaus organizmo funkcij gebjim raidos etapas, kai organizme prasideda degeneracijos procesai, kuri tempai ir mastai yra individuals. Antra, se1
Kstutis Trakelys, Klaipdos universiteto Tstini studij instituto Andragogikos katedros mokslo darbuotojas. Mokslini interes sritys: vietimo sociologija, suaugusij vietimo politika, suaugusiojo socialin raida.
202
ANDRAGOGINS PRIEIGOS TAIKYMAS ATSTATANT SOCIALINIUS GDIUS
natvs poymiai ir rodikliai yra socialinio apibrimo reikalas. Treia, skirtingose visuomense senatvs svokos interpretavimas susijs su skirting kultr nulemtais senatvs vaizdiais. Vienur senstanio mogaus statusas visuomenje didja, o kitur maja (Mikulionien, 2003). Senyvo amiaus moni grup visuomense daro tak socialiniam ir ekonominiam gyvenimui ir yra jo veikiama. Ilg laik senyvas amius buvo savaime suprantamas natralus gyvenimo raidos laikotarpis. Dl senyvo amiaus moni gausjimo atsiranda gyvenimo kokybs iame gyvenimo tarpsnyje utikrinimo problemos. Vis ilgiau mons gyvena bdami i dalies arba visai nedarbingi. Susidarius tokiai situacijai, sunki uduotis tenka socialins apsaugos ir sveikatos apsaugos sistemoms, reikalauja dideli monikj ir finansini itekli, taip pat ir sen bei pagyvenusi moni socialini gdi palaikymo ir atstatymo. Kad socialiniai gdiai bt atstatomi kuo profesionaliau, reikia profesionalios ir kokybikos pagalbos, o j galima suteikti taikant andragogin prieig. Straipsnio tikslas teorikai ianalizuoti ir empirikai pagrsti andragogins prieigos taikym socialini gdi atstatymo metu. 1. Socialiniams gdiams atstatyti reikalingos andragogins kompetencijos mogaus socialini gdi atstatymas ir tobulinimas vienas i svarbiausi udavini, siekiant suprasti ir gerbti kit moni poreikius, aikiau suvokti save ir aplink. Todl labai svarbu teikti mogui kuo daugiau informacijos, taip sudarant jam galimyb paiam pritaikyti inias kilusioms problemoms isprsti ir ukertant keli neigiamoms pasekmms, kai negalia uklumpa psichik ir kn. Mokslinje literatroje (Kemerien, Mazrien, Petronis, Sadauskien, 2001; ir kt.) ypatingas dmesys skiriamas tokiems socialiniams gdiams kaip taisykli laikymasis, meil ir pagarba kitam bei sau, gebjimas pasisakyti, pasitikjimas savimi, reagavimas neskmes, tinkam sprendim primimas, efektyvaus bendravimo su aplinkiniais bdai ir apie emocij valdymas vairiose gyvenimikose situacijose. Paprastai mokslininkai iskiria tokius socialinius gdius: Verbaliniai yy Nedidelis pokalbis, nekjimasis yy Juokavimas yy Diskutavimas vairiomis temomis (politika, religija, sportas, muzika, technologijos, filmai ir t. t.) yy Mokymas ir mokymasis
203
Kstutis Trakelys
Neverbaliniai yy Aktyvus klausymas yy Kno kalba Verbaliniai ir neverbaliniai yy Konflikt sprendimas yy Tarpkultriniai santykiai yy sitikinimas yy Entuziazmas yy Motyvacija yy aismingumas Ivardyti socialiniai gdiai atrodo yra savaime suprantami ir btini individo gyvenimui, taiau dl vairi traum, lig ir senjimo proceso jie pamau yra prarandami. Todl reikia specialist, gebani iuos gdius atstatyti. O iam procesui reikia taip pat specialaus pasirengimo, nes individas danai praranda kelet socialini gdi vienu metu, kadangi jie yra glaudiai susij. Todl ir specialistas, padedantis mintus gdius atstatyti, turi turti pakankamai ini, gebjim ir tinkam kompetencij. O btent toks ir yra andragogas. Andragogo veikla, anot R. M. Andriekiens (2011), i dalies yra nauja mokslo ir praktikos sritis, jei kalbsime ne apie pavienes prajusi ami iniciatyvas. iandien andragogo veiklos element galima aptikti vairiuose sektoriuose ir socialiniuose laukuose: profesinio rengimo, tstinio profesinio mokymo, profesins ir socialins integracijos; staigose, organizacijose, organizuojant ir realizuojant personalo mokym, suaugusij vietimo institucijose, vairiose administravimo struktrose, asociacijose, laisvalaikio klubuose, sanitarinio vietimo, socialinio darbo sferose; kolegijose, universitetuose, institucijose, vertinaniose mokymosi pasiekimus, gytus vairiose mokymosi aplinkose, teikianiose konsultavimo, informavimo paslaugas ir kt. (Andriekien, 2011). Nesant Lietuvoje andragogo pareigybs, reikia kalbti apie vairius andragogo atliekamus vaidmenis. vairs autoriai (Andriekien, Anuien, 2006; Barkauskait, 2006; Juozaitis, 2008; Tereseviien, Gedvilien, Zuzeviit, 2006; Zuzeviit, Tereseviien, 2008, ir kt.) skiria vairius andragogo atliekamus vaidmenis (suaugusij mokytojas (lektorius), analitikas, konsultantas, patarjas, organizatorius, tutorius, mentorius, vadybininkas ir kt.). Anot R. M. Andriekiens (2011), vaidmen heterogenikum lemia andragogo veiklos daugiafunkcikumas ir socialinio lauko neapibrtumas, nes dar nra iki galo susitarta dl pagrindini andragogo veiklos srii. Mokslininkai (Jatkauskien, 2011; Andriekien, 2011; ir kt.), kalbdami apie andragogo veikl, laikosi nuostatos, kad andragogas turt utikrinti kokybik vie204
timo paslaug teikim suaugusiajam, todl pirmasis iskirtins veiklos bruoas tas, kad paslaugos teikiamos iskirtiniam klientui suaugusiajam. B. Jatkauskien (2010) iskiria ias andragogo veiklos sritis: konceptualizavimo, realizavimo, vertinimo, paramos ir pagalbos, vadybos ir refleksijos. Andragogo kompetentingumui keliami ypatingi (specifiniai) reikalavimai, nes suaugusij vietimo paslaugos yra specifins. Andragogas turi gerai imanyti suaugusij psichologij ir gebti savo veikloje taikyti andragogin prieig, kurios pagrindiniai bruoai, anot R. M. Andrikiens ir B.Anuiens (2006), yra: yy abipusikumas (savitarpikumas) gyjant ar tobulinant saugumo besimokaniojo kompetencijas; yy autonomija (suaugusio besimokaniojo nepriklausomybs net ir nuo paties andragogo gebjimo ugdymas); yy suaugusio asmens turim gdi, patirties kaip ugdymo veiksni pripainimas; yy suaugusio besimokaniojo vidini gali turjimo pripainimas; yy reali problem sprendimas siekiant tobulinti numatytas kompetencijas. Kaip matome, andragogo veikla apima labai vairias gyvenimo sritis, taigi galime kalbti ir apie andragogines kompetencijas, reikalingas dirbant su monmis, kuri socialinius gdius btina atstatyti. Mokslininkai (Andriekien, Anuien, 2006; Andriekien, 2011; Jatkauskien, Potreba, 2011; Tolutien, Berin, 2011; ir kt.) paprastai nurodo tokias andragogui btinas kompetencijas: yy pagarba besimokantiesiems; yy tolerantikumas; yy atsakingumas; yy mokjimas bendrauti; yy empatikumas; yy lankstumas; yy suaugusij mokymosi ypatum imanymas; yy gebjimas kurti atvir, pasitikjim skatinani mokymosi aplink; yy gebjimas refleksyviai mstyti; yy gebjimas parinkti toki mokymosi form, kuri maksimaliai padt tenkinti besimokaniojo tobulinimosi poreikius; yy gebjimas parinkti tinkamus mokymosi metodus; yy gebjimas sudaryti j dabarties lavinimosi poreikius atitinkanias mokymosi programas; yy gebjimas motyvuoti besimokaniuosius. Paprastai andragogo kompetencij raika, anot R. M. Andriekiens (2011), priklauso nuo jo veiklos konteksto, atliekam vaidmen, darbo vietos, socialinio 205
Kstutis Trakelys
lauko ypatumo ir t. t. Taigi siekiant inagrinti, kurios i ivardyt kompetencij yra reikalingiausios atstatant socialinius gdius, ir buvo atliekamas empirinis tyrimas. 2. Empirinio tyrimo rezultatai ir j aptarimas Siekiant isiaikinti respondent poir socialini gdi atstatym, buvo atliekamas kiekybinis tyrimas (anketavimas). Atsitiktins atrankos bdu atrinkti respondentai, dirbantys Rietavo, Klaipdos, Kaltinn seneli globos namuose. Apklausti 25 respondentai (n = 25), dirbantys mintose staigose (15 socialini darbuotoj ir 10 socialini darbuotoj padjj). Tyrimo tikslas ianalizuoti, kokios andragogins kompetencijos reikalingos, norint atstatyti senyvo amiaus asmen, gyvenani globos staigoje, socialinius gdius. Pirmuoju klausimu respondent teirautasi, kurios i pateikt kompetencij, j nuomone, atstatant socialinius gdius socialiniam darbuotojui yra reikalingiausios?
1 pav. Kompetencijos, reikalingos atstatant socialinius gdius. Rezultat iraika procentais
Dirbant su senyvo amiaus asmenimis, kad j socialiniai gdiai bt atstatyti ir pasiektas efektyvus rezultatas, svarbu gebti tikinamai kalbti, nenuvertinant ir neeminant paciento pateikti esam situacij ir mokti paskatinti mokytis bei siekti tikslo. Taip pat svarbus, respondent poiriu, yra tolerantikumas, kadangi ne maiau svarbu yra priimti besimokaniojo poir mokymosi stilius, charakterio savybes, temperament, gyvenimo bd ir t. t.
206
Atsakydami klausim, kokias kompetencijas tenka taikyti savo darbe dirbant su asmenimis, kuri socialinius gdius reikia atstatyti?, respondentai iskyr suaugusij mokymosi ypatum imanym, atsakingum, gebjim motyvuoti besimokaniuosius ir gebjim parinkti mokymosi metodus (2 pav.).
2 pav. Kompetencijos, taikytinos atstatant socialinius gdius. Rezultat iraika procentais
Analizuojant apklausos rezultatus galima daryti prielaid, kad ios kompetencijos reikmingos dl darbuotoj darbo pobdio, nes labai svarbu numatyti specialij poreiki turini asmen mokymosi metod. Gebjimas motyvuoti besimokaniuosius labai svarbus, kadangi paprastai senyvo amiaus mogus nebeturi motyvacijos atlikti vien ar kit veikl, pvz., pakvietus dalyvauti darbo dails terapijos veikloje paprastai atsakoma, kad vis gyvenim dirbo ir dar norima, kad ir ia dirbt. Taip pat danai besimokantysis teigia, kad negali sukti popierini rutuliuk, kadangi sunkiai valdo rankas ir rutuliukai bus negras. Tokiu atveju labai svarbu paskatinti, motyvuoti paaikinant io veiksmo naud, t. y. pirtais sukant rutuliukus masauojami pirt galiukai, manktinant rankos bna stipresns ir ilgesn laik jos bus fizikai stiprios. O tai leidia individui likti savarankikam, utikrina maesn priklausym nuo kit, suteikia pasitikjimo savimi ir geresn savijaut tiek fizine, tiek psichologine prasmmis. Pagyvenusio amiaus besimokantieji kelia reikalavimus visiems pagrindiniams socialinio darbo elementams, etikai, inioms ir gdiams. Dirbant su ia grupe moni, kaip minta, andragogams tenka susidurti su vaidmen heterogenikumu, 207
Kstutis Trakelys
tad apklausoje taip pat siekta isiaikinti darbini funkcij ssajas su kitais specialistais (3 pav.).
Taip Kineziterapeutas Psichologas Ergoterapeutas Slaugytojas 2 2 2 6 10 36 62 84 24 Ne 40 36 96 Neinau
3 pav. Specialistai, su kuriais siejasi andragogo darbins funkcijos. Rezultat iraika procentais
I respondent atsakym galime pastebti, kad andragogo darbins funkcijos daniausiai siejasi su psichologija ir slaugymu. Tai irykina jau mintas andragogui reikalingiausias kompetencijas: mokjimas bendrauti, atjauta, empatija, gebjimas mokytis i patirties ir t. t. Darbas su pagyvenusio amiaus monmis yra grstas suvokimu, kad jis skiriasi nuo darbo su jaunais monmis. Nepaisant to, kad sudtingose gyvenimo situacijose pagyvens asmuo susiduria su problemomis, kurios yra bdingos jauniems monms, i darbuotojo pagyven asmenys reikalauja ypating ini, gdi ir mokjim. Norint dirbti darb, orientuot socialini gdi atstatym, pirmiausia reikia inoti prieast, dl kurios yra prarasti socialiniai gdiai, ar inoti veiksnius, kurie gali apsunkinti socialini gdi atstatym. Taigi darbuotojas turi bti itin isilavins ir kompetentingas. Todl ir patys respondentai kaip didiausi trkum vardija psichologini ini deficit (55 proc.), taip pat 37 proc. respondent teigia, kad jie nra skatinami tobulti. Socialins senjimo teorijos moko, kad pagyven mons nra homogenika grup, jie yra individuals. Pagyven ir senyvo amiaus mons turi skirting patirt, sitikinimus, gyvenimo vertybes. Jie yra skirting kultrini pair. Kad galtume jiems padti, turime inoti, kaip jie pragyveno gyvenim, k vertino, kokio bdo buvo iki patekdami globos staig. Taigi geriau juos paindamas socialinis darbuotojas gali geriau juos suprasti, planuoti savo darbo metod bei prasming mokym, kurio rezultatai atsispindi geresnje gyvenimo kokybje. Bendraudami ir bdami usim, aktyviai leisdami laik jie gali diaugtis gyvenimu, o ne vien laukti dl senatvs blogjanios sveikatos pasekmi. Jiems reikia aikinti, kaip ne208
medikamentiniu bdu galima gerinti savijaut, skatinti ir palaikyti j savarankikum bei atstatyti socialinius gdius. Tyrimo metu paaikjo, kad kiekvienas socialins staigos gyventojas turi socialin darbuotoj, kuris j globoja ir ino vis informacij apie j, skaitant ir dal jo gyvenimo iki atvykstant globos staig. To reikia, kad socialinis darbuotojas galt pritaikyti veikl pagal paciento ankstesnius pomgius, kad inot, kokius metodus galima taikyti siekiant atstatyti jo socialinius gdius. Apklausos metu paaikjo, kad 89 proc. socialini darbuotoj darbo apima individuali veikla su konkreiu asmeniu. i veikla trunka tol, kol mogus pasijunta pakankamai gerai ir saugiai esamoje aplinkoje. Sprendiant i respondent atsakym ir j nurodytos pagrindins veiklos, galima daryti prielaid, kad socialiniai darbuotojai ir j padjjai daniausiai atlieka tokius andragogo vaidmenis: tutoriaus (42 proc.), konsultanto (31 proc.), organizatoriaus (27 proc.). Tutorius atlieka pagrindin pagalbininko vaidmen besimokani asmen bendruomenje, palaikydamas bendradarbiavim, padrsindamas, palengvindamas apsikeitim idjomis, utikrindamas socialin ir kognityvin student sipareigojim atliekant uduotis ir siekiant numatyt mokymosi tiksl (Jatkauskien, Jovarauskait, 2010). Daniausiai andragogas konsultantas yra neadekvaios elgsenos veidrodis (Andriekien, Anuien, 2006). Andragogas yra uaugusi vaik, kurie retkariais pareikia savo nerytingum mokytis, klausim, gin, paneigim, priekait, svarstym ir vis t antiandragogini aidim objektas. Visiems suaugusiesiems, norintiems pagerinti savo asmeninius santykius, elgsenos tobulinimas yra privalomas, pareigojantis susigyventi su labai blogomis situacijomis. Pokyiai gali vykti tik pamau, kadangi asmenyb yra jau gana seniai susiformavusi, ir tik per atrs kampai gali bti nulifuoti (Andriekien, 2011). Andragogo organizatoriaus veiklos paskirtis ir tikslas koordinuoti komunikacin proces, siekiant inaudoti visas galimybes visapusikai atskleisti asmenybs vidines galias. Andragogui organizatoriui keliami udaviniai yra daugiaplaniai, tarpusavyje labai susipyn, sudtingi ir kartu labai vairiapusiai. Andragogo organizatoriaus vaidmuo suprantamas kaip pagalbininko, kuris turi rpintis besimokanio suaugusiojo vietimo procesu, jo kokybe (Andriekien, 2011). Ivados Apibendrinant vairi mokslin literatr ir atlikto tyrimo rezultatus, galima daryti tokias ivadas: yy Andragogins prieigos pagrindiniai bruoai, tokie kaip abipusikumas, autonomija, suaugusiojo turim gdi, patirties pripainimas, suaugusiojo vidini gali pripainimas, padeda socialiniams darbuotojams dirbti su monmis, kuri socialinius gdius reikia atstatyti. 209
Kstutis Trakelys
yy Atstatant socialinius gdius, btina turti kompetencij, kurios daniausiai priskiriamos andragoginei veiklai. Respondentai paymjo, kad j darbe labiausiai reikia toki kompetencij: imanyti suaugusij mokymosi ypatumus, bti atsakingam, gebti motyvuoti besimokaniuosius ir parinkti mokymosi metodus. yy Dirbant su monmis, kuri socialinius gdius reikia atstatyti, andragogams tenka susidurti su vaidmen heterogenikumu. Apibendrinant respondent atsakymus ir j nurodytas pagrindines veiklas, galima daryti prielaid, kad socialiniai darbuotojai ir j padjjai daniausiai atlieka tokius andragogo vaidmenis: tutoriaus, konsultanto, organizatoriaus. Straipsnis gautas 2012 04 29 Spausdinti rekomendavo doc. dr. Ilona Zubrickien
Literatra Andriekien, R. M. (2011). Andragog profesionalizacija atliekam vaidmen aspektu. Andragogika, Nr. 2, p. 1328. Andriekien, R. M., Anuien, B. (2006). Andragog kompetencij tobulinimo aspektai tstiniame profesiniame mokyme. Klaipda: Klaipdos universitetas. Jatkauskien, B., Potreba, D. (2011). Individuali ir kolektyvini kompetencij derinimas socialins identifikacijos konfigracij aspektu. Andragogika, Nr. 2, p.3047. Jatkauskien, B., Andriekien, R. M., Juozaitis, A. M. (2011). Kas tu esi, andragoge, profesionalizacijos, deprofesionalizacijos kontekste? Andragogika, Nr. 1, p. 717. Mikulionien, S. (2003). Pagarba, diskriminacija, neiprusimas? Poirio pagyvenusius mones analiz. Filosofija, sociologija, Nr. 2, p. 5963. Socialini gdi ugdymo vadovas. (2001). Sud. S. Kemerien, R. Mazrien, A. Petronis, A. Sadauskien. Vilnius: Pedagoginis psichologinis centras. Tolutien, T., Berin, J. (2011). Andragogo realizavimo veiklos sritis: ypatum tyrimas didaktikos aspektu. Andragogika, Nr. 2, p. 7396. Vaitkeviius, J. (1995). Socialins pedagogikos pagrindai. Vilnius: Egalda.
APPLICATIONS OF THE ANDRAGOGY APPROACH IN RENEWAL OF SOCIAL SKILLS Kstutis Trakelys

Summary
As the society in Lithuania is ageing, like in many countries, the number of the elderly is increasing, as well as that of the disabled, that their quality of life has become important now. Therefore, it has become quite relevant to analyze the process of renewing socialization of the elderly, which would help them continue a qualitative life. Most 210
of such people, single and desease-tired, have special needs. Most of them end in some rest-home, where they require renewal of their social skills. It also needs application of the principles of andragogy. This paper analyzes which principles of andragogy are needed for renewal of social skills of the elderly, the subject of research being application of the andragogical approach in renewal of social skills. The research objective is to validate theoretically and empirically applications of the andragogical approach in renewal of social skills Research methods: Analysis of the scientific literature, specifically in andragogical competencies and their relevance in renewal of social skills; Survey of 25 respondents working with the elderly with special needs which require renewal of social skills.
211
Klaipdos universiteto leidykla
ANDRAGOGIKA. Mokslo darbai. 2012, 1

Tomo sudarytoja prof. dr. Birut Jatkauskien Redagavo Roma Nikentaitien Maketavo Karolis Saukantas Virelis Lauros Tnik Klaipda, 2012
SL 1335. 2012 12 18. Apimtis 17,28 sl. sp. l. Tiraas 90 egz. Ileido ir spausdino Klaipdos universiteto leidykla, Herkaus Manto g. 84, 92294 Klaipda Tel. (8 46) 398 891, el. patas: leidykla@ku.lt; interneto adresas: http://www.ku.lt/leidykla/
212

Andragogika 2012 1

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Andragogika 2012 1

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

ISSN 2029-6894

ISSN 2029-6894. ANDRAGOGIKA, 2012, 1 (3)

ISSN 2029-6894. ANDRAGOGIKA, 2012, 1 (3)

OPTIMAL I OS A N D R A GOGI N S S VE I K O S MODE L IAVI M A S SI N E R GET I NI S PAG RI NDI M AS

OPTIMALIOS ANDRAGOGINS SVEIKOS MODELIAVIMAS SINERGETINIS PAGRINDIMAS

JRAT ADOMAITIEN, ILONA ZUBRICKIEN

OPTIMALIOS ANDRAGOGINS SVEIKOS MODELIAVIMAS SINERGETINIS PAGRINDIMAS

JRAT ADOMAITIEN, ILONA ZUBRICKIEN

OPTIMALIOS ANDRAGOGINS SVEIKOS MODELIAVIMAS SINERGETINIS PAGRINDIMAS

JRAT ADOMAITIEN, ILONA ZUBRICKIEN

OPTIMALIOS ANDRAGOGINS SVEIKOS MODELIAVIMAS SINERGETINIS PAGRINDIMAS

JRAT ADOMAITIEN, ILONA ZUBRICKIEN

1 pav. Andragogins sveikos lygmenys (sudaryta pagal Covey, 2006)

OPTIMALIOS ANDRAGOGINS SVEIKOS MODELIAVIMAS SINERGETINIS PAGRINDIMAS

JRAT ADOMAITIEN, ILONA ZUBRICKIEN

OPTIMALIOS ANDRAGOGINS SVEIKOS MODELIAVIMAS SINERGETINIS PAGRINDIMAS

JRAT ADOMAITIEN, ILONA ZUBRICKIEN

OPTIMALIOS ANDRAGOGINS SVEIKOS MODELIAVIMAS SINERGETINIS PAGRINDIMAS

JRAT ADOMAITIEN, ILONA ZUBRICKIEN

ISSN 2029-6894. ANDRAGOGIKA, 2012, 1 (3)

ASTA DIRGLIEN, RTA MARIJA ANDRIEKIEN

VADOVAVIMO SUAUGUSIJ VIETIMO STAIGAI TEORINS IR EMPIRINS VALGOS

ASTA DIRGLIEN, RTA MARIJA ANDRIEKIEN

VADOVAVIMO SUAUGUSIJ VIETIMO STAIGAI TEORINS IR EMPIRINS VALGOS

ASTA DIRGLIEN, RTA MARIJA ANDRIEKIEN

1 pav. Poirio vadovavim vairov. Sudaryta autori

VADOVAVIMO SUAUGUSIJ VIETIMO STAIGAI TEORINS IR EMPIRINS VALGOS

ASTA DIRGLIEN, RTA MARIJA ANDRIEKIEN

VADOVAVIMO SUAUGUSIJ VIETIMO STAIGAI TEORINS IR EMPIRINS VALGOS

ASTA DIRGLIEN, RTA MARIJA ANDRIEKIEN

VADOVAVIMO SUAUGUSIJ VIETIMO STAIGAI TEORINS IR EMPIRINS VALGOS

ASTA DIRGLIEN, RTA MARIJA ANDRIEKIEN

2 pav. Vadovavimo suaugusij vietimo staigai aspektai Sudaryta autori

VADOVAVIMO SUAUGUSIJ VIETIMO STAIGAI TEORINS IR EMPIRINS VALGOS

ASTA DIRGLIEN, RTA MARIJA ANDRIEKIEN

17,30% 12,50% 8,30%

Direktorius maiau svarbu

3 pav. Planavimo funkcija pagal svarbum

VADOVAVIMO SUAUGUSIJ VIETIMO STAIGAI TEORINS IR EMPIRINS VALGOS

35,00% 30,00% 30,00%

4 pav. Organizavimo funkcija pagal svarbum

29,20% 12,50% 17,30% 11,50% 20,00% 15,00% 5,00% Skyriaus/padalinio vadovas

Direktoriaus pavaduotojas svarbu labai svarbu

5 pav. Vadovavimo funkcija pagal svarbum

ASTA DIRGLIEN, RTA MARIJA ANDRIEKIEN

6 pav. Motyvacijos funkcija pagal svarbum

VADOVAVIMO SUAUGUSIJ VIETIMO STAIGAI TEORINS IR EMPIRINS VALGOS

8 pav. Vadovo veiksmai vadovaujant suaugusij vietimo staigai pagal svarb

ASTA DIRGLIEN, RTA MARIJA ANDRIEKIEN

9 pav. Vadovo elgesio poirio pasiskirstymas

VADOVAVIMO SUAUGUSIJ VIETIMO STAIGAI TEORINS IR EMPIRINS VALGOS

10 pav. Vadov poirio pasiskirstymas pagal vadovavimo aspektus

ASTA DIRGLIEN, RTA MARIJA ANDRIEKIEN

andragogo-lyderiui bdinga palaikomoji lyderyst

11 pav. Elgesio bdo apibrimo pasirinkimas

VADOVAVIMO SUAUGUSIJ VIETIMO STAIGAI TEORINS IR EMPIRINS VALGOS

ASTA DIRGLIEN, RTA MARIJA ANDRIEKIEN

VADOVAVIMO SUAUGUSIJ VIETIMO STAIGAI TEORINS IR EMPIRINS VALGOS

ISSN 2029-6894. ANDRAGOGIKA, 2012, 1 (3)

UNIVERSITETO DSTYTOJ PROFESIONALIZACIJOS ESKIZAS

UNIVERSITETO DSTYTOJ PROFESIONALIZACIJOS ESKIZAS

Dstytojai darbuotojai, einantys profesori, docent, lektori ar asistent pareigas.

BIRUT JATKAUSKIEN, GUY LE BOTERF