‫ממשלת ישראל‬

‫'עיר ללא אלימות'‬

‫הקשר בין סמכות לאלימות‬

‫כתבו‪:‬‬
‫ד"ר אורלי אינס‪ ,‬ראש המטה המקצועי‬
‫גב' אורלי פוקס‪-‬שבתאי‪ ,‬תוכנית "אילנות"‬
 ‫שבר הסמכויות‪:‬‬
‫הקשר בין סמכות‬
‫לאלימות‬
 ‫עלייה בהיקפי תופעות האלימות השונות‬

‫סוגים חדשים של אלימות שלא הכרנו בעבר‬

‫שבר בסמכות הורית ומורית‬

‫קיים קשר בין שיעורי האלימות לשבר הסמכויות‬

 ‫הרקע‬
‫לבעיה‬
 ‫הרקע לבעיה‬
‫‪ .1‬הפסיכולוגיה המודרנית והשפעתה‬
‫השתלטות הגישה הקלנייאנית על החינוך‬
‫השפעת פסיכולוגיית העצמי‬
‫תפיסות אלה ראו ברוך‪ ,‬סלחנות‪ ,‬אמפטיה והתפעלות את‬
‫האלמנטים שייבנו אצל הילד עכבות לביטויים אלימים‬

‫‪ .2‬חוסר הבחנה בין דמוקרטיה לאנרכיה‬

‫חברת מבוגרים דמוקרטית וחברת ילדים אנרכית‬
‫פרשנות מעוותת וויתור על רעיון העונש כאמצעי לגיבוי‬
‫החוק והדמוקרטיה‬
 ‫הרקע לבעיה‬
‫‪ .3‬התפתחות גישות פוסט‪-‬מודרניסטיות‬
‫אימוץ רעיונות אנטי‪-‬ממסדיים וגישה אנטי שיפוטית‬
‫הטוב והרע אינם מוחלטים יותר‪ ,‬הכל נתון לויכוח‪ ,‬התלבטות‬
‫שבר ערכים‬
‫‪ .4‬חיזוק רעיון זכויות האדם‬
‫קידום עקרון ההגנה על מיעוטים וחסרי ישע (והכלת הילדים)‬
‫קידום הרעיון של זכויות ילדים עד לכדי היפוך תפקידים‬
‫אי לקיחה בחשבון של תוקפנות הילד בשיח על הזכויות של‬
‫הילדים‬
‫שוויון בין הורים וילדים‬
‫העלמות החוק מחברת הילדים‬
 ‫הרקע לבעיה‬
‫‪ .5‬חשיפה אינטנסיבית וללא פיקוח‬
‫לטכנולוגיות‬
‫זמינות גבוהה של טכנולוגיות שחושפות ילדים למצבי אלימות‬
‫וסטיות‬
‫חשיפה ארוכת טווח לטלוויזיה‪ ,‬משחקי מחשב‬
‫העדר מגבלות וחקיקה המסדירה את הגבלת התכנים להם‬
‫נחשפים הילדים‬

‫‪ .6‬שינויים בשוק העבודה ובסגנון העבודה‬

‫של ההורים‬
‫היעדרות ממושכת של ההורים ובילוי זמן מועט עם הילדים‬
‫תחושת אשמה וצורך לפיצוי בזמן בו נמצאים יחד‬
‫התוצאה של התהליכים שתוארו‬
‫בלבול של ההורים והמורים לגבי דרכי‬
‫החינוך הרצויות והלגיטימיות‬

‫לא יודעים מה נכון‪ ,‬מה לדרוש‪ ,‬היכן‬

‫להציב את הגבולות וכיצד‬
‫מדרון חלקלק (תהליך שמנציח את‬
‫עצמו)‪ :‬הילדים מתחילים לייצר בעיות התנהגות‪ ,‬חוסר‬
‫האונים של ההורים והמורים גדל ולעיתים מאמצים גישות‬
‫קיצוניות‬
‫תוקפנות‬
‫וענישה‬
‫הגישה שכבשה את העולם הפסיכולוגי והחינוכי ‪-‬‬
‫גישתם של מלאני קליין והיינץ קוהוט‪:‬‬

‫מרכיבים כאמפטיה והתפעלות הם שיובילו ליכולת‬

‫של הילד שלא להגיב באופן תוקפני הרסני‪.‬‬
‫הצבת גבולות ברורה מיותרת ‪ -‬מכיוון שהצבת‬
‫גבולות היא אינטראקציה המבטאת ביקורת‪ ,‬ולא‬
‫התפעלות‪ ,‬ומתאפיינת במרחק ועימות‪ ,‬ולא בחוויה‬
‫של קרבה ואמפטיה‪ ,‬הרי שגישה זו מייתרת את‬
‫הצבת הגבולות כמרכיב משמעותי בהתפתחות‬
‫השליטה על התוקפנות‪.‬‬
 ‫מה קרה לאנשי המקצוע ולהורים?‬

‫הבסיס הערכי‪ :‬אנשי המקצוע וההורים באים להיטיב‪ ,‬לתת‪,‬‬

‫לאפשר‬
‫הגישות הפסיכו‪-‬דינאמיות ויחסי אובייקט הפכו לזרם מרכזי‬
‫של כל הדיסציפלינות‬
‫עקרונות היסוד של השיטות‪:‬‬
‫לאפשר תוקפנות‬ ‫‪‬‬
‫לקבל תוקפנות ולהכילה‬ ‫‪‬‬
‫לא להיות שיפוטיים‬ ‫‪‬‬
‫למנוע הדחקות‬ ‫‪‬‬
‫לא להיות רודפניים (גם כשמדובר בתוקפנות)‬ ‫‪‬‬
‫לאפשר ביטוי רגשי (כולל ביטויי תוקפנות)‬ ‫‪‬‬
‫ביטוי כעס נתפס כריפוי ועצירתו כאיום לאישיות‬ ‫‪‬‬
 ‫מה מראה המחקר?‬
‫• בסדרת מחקרים נמצא‪ ,‬שכאשר ניסו להתמודד עם התנהגות‬
‫אלימה של ילדי גן באמצעות הסברים‪ ,‬דרישה ו‪/‬או הבעת‬
‫אכזבה מהתנהגותם השלילית‪ ,‬לא היה כל שינוי בהתנהגותם‪.‬‬
‫הצבת גבולות שנעשתה באמצעות פסק זמן של ישיבה על כסא‬
‫למשך מספר דקות – שיפרה באופן משמעותי את התנהגות‬
‫הילד‪ .‬לשם כך‪ ,‬הילד היה צריך להיענש מספר פעמים (בין‬
‫ורוברטס‪ ;1981 ,‬דיי ורוברטס‪ ;1983 ,‬רוברטס‪.)1984 ,‬‬
‫• במחקר שנערך בקרב ילדים בני שנתיים ושלוש נמצא‪ ,‬שהסבר‬
‫ללא ענישה לא הועיל בהפחתת התנהגות של תוקפנות פיזית‪.‬‬
‫לשם כך נדרש שילוב בין הסבר לענישה (לרזלר‪ ,‬שניידר‪ ,‬לרסון‬
‫ופיק‪.)1996 ,‬‬
 ‫מה מראה המחקר?‬
‫• במחקרים שעסקו באוכלוסיה של ילדי בית‪-‬ספר (פטרסון‪,‬‬
‫‪ ,)1982‬נבדק הקשר בין ארבעה משתנים של התנהגות הורית‬
‫לבין התנהגות אנטי‪-‬סוציאלית של הילד‪.‬‬
‫• ארבעת המשתנים הם‪:‬‬
‫• מידת הפיקוח של ההורים‬
‫• משמעת (הכוונה למתן עונשים על התנהגויות שליליות‬
‫דוגמת "פסק זמן" או שלילת זכויות)‬
‫• המידה בה ההורים מנחים את הילד בפתרון בעיות‬
‫• המידה בה ניתנים חיזוקים החיוביים לילד על‪-‬ידי הוריו‪.‬‬
‫• במחקרים נמצא‪ ,‬כי המרכיבים שהיו משמעותיים בשיפור‬
‫התנהגות הילד היו הגברת הפיקוח של ההורה על הילד‪,‬‬
‫והגברת העקביות של תגובות משמעתיות‪.‬‬
 ‫מה מראה המחקר?‬
‫• מחקר שנעשה בקרב ילדים היפראקטיביים הראה כי הגברת‬
‫הפיקוח ומתן חיזוקים שליליים דוגמת פסק זמן ומניעה של דברים‬
‫נעימים הוביל להפחתה בהתנהגותם האנטי‪-‬סוציאלית (פטרסון‪,‬‬
‫דגרמו וקנוסטון‪.)2000 ,‬‬
‫• מחקר נוסף‪ ,‬השווה בין השפעתן של שלוש תגובות הוריות על ילדי‬
‫גן שסבלו מבעיית התנהגות של תוקפנות‪:‬‬
‫• גילוי רגשות חיוביים‬
‫• הצבת גבולות‬
‫• תמיכה בבצוע פעולות‬
‫• במחקר נמצא‪ ,‬כי לגילוי רגשות חיוביים של ההורים כלפי הילד לא‬
‫היתה כל השפעה מיטיבה על התנהגותו‪ ,‬אלא רק לשני המרכיבים‬
‫האחרים – עידוד לבצוע מטלות והצבת גבולות (דינהם ואחרים‪,‬‬
‫‪.)2000‬‬
 ‫מה מראה המחקר?‬
‫במחקרם של דיללה ושותפיו נמצא‪ ,‬כי נערים שגדלו עם‬ ‫•‬
‫הורים שנקטו בהסברים כאמצעי חינוכי יחיד‪ ,‬היו אלימים‬
‫יותר מנערים שגדלו עם עונשים‪.‬‬

‫באחד המחקרים המפורסמים ביותר בתחומי החינוך ההורי‬ ‫•‬

‫(באומריינד‪ ,)1973 ,‬נמצא‪ ,‬כי הורים חמים וסמכותיים‪,‬‬
‫שחשו לגיטימציה להעניש‪ ,‬גדלו ילדים חברותיים‪ ,‬בעלי‬
‫תחושת ערך עצמי‪ ,‬שמחים‪ ,‬עצמאיים ובעלי שליטה עצמית‬
‫יותר מילדים שגדלו במשפחות ליברליות‪ ,‬בהן ההורים ניסו‬
‫להימנע מענישה‪.‬‬
 ‫מה מראה המחקר?‬
‫• דעה דומה מביעים החוקרים פטרסון‪ ,‬סינדר‬
‫וריד‪ .‬חוקרים אלה הגיעו למסקנה‪ ,‬כי‬
‫התפתחותו של נער ומבוגר אלים היא לרוב‬
‫תוצאה של מפגש בין ילד בעל טמפרמנט סוער‬
‫להורה שאינו מציב לו גבולות באופן אפקטיבי‬
‫ועקבי‪.‬‬

‫• כלומר‪ ,‬ריסון אלימות בילדות‪ ,‬אשר על‪-‬פי‬

‫מחקרים עדכניים תלוי בהצבת גבולות‬
‫אפקטיבית (הכוללת ענישה)‪ ,‬הוא הכלי החשוב‬
‫ביותר למניעת אלימות‪.‬‬
 ‫מה מראה המחקר?‬
‫• הרעיון כי "עונש הוא לא הדרך" וכי די בסמכות אישית של‬
‫ההורה‪ ,‬בהסבר מאיר עיניים ובחיזוק חיובי על‪-‬מנת לחנך‪,‬‬
‫אינו נסמך על מציאות אלא על משאלת לב‪.‬‬
‫• הבעיה היא‪ ,‬שהעדר שליטה עצמית וריסון של תוקפנות‬
‫בילדות‪ ,‬מהווה גורם סיכון להתפתחות עתידית של נער ומבוגר‬
‫אלים‪.‬‬
‫• התמונה המצטיירת ממחקרי אורך בנושא‪ ,‬מראה שלילד הנוהג‬
‫באופן אלים בילדות סיכוי גבוה מאד להמשיך ולנהוג כך גם‬
‫בבגרות‪ .‬או כפי שכותב הפרופסור חיים עומר מהחוג‬
‫לפסיכולוגיה באוניברסיטת ת"א‪ ,‬בספרו "המאבק באלימות‬
‫ילדים – התנגדות לא אלימה"‪" :‬המבוגר המכה לא היה בהכרח‬
‫ילד מוכה‪ ,‬אך היה קרוב לודאי ילד מכה"‪.‬‬
 ‫המלצה מטעם האקדמיה האמריקאית של רופאי הילדים‬
‫על בסיס נתונים אלה‪ ,‬אנו יכולים להבין מדוע ועדה שמונתה על‪-‬‬
‫ידי האקדמיה האמריקאית של רופאי הילדים‪ ,‬על‪-‬מנת לגבש קו‬
‫מנחה ביעוץ של רופאים להורים בנושאים הנוגעים לחינוך‪ ,‬הגיעה‬
‫למסקנה כי שימוש בעונש הוא אחד מן המרכיבים של משמעת‬
‫אפקטיבית‪ .‬מרכיבים אלה הם‪:‬‬
‫א) יצירת קשר אוהב‪ ,‬תומך וחיובי בין ההורה לילד‪.‬‬
‫ב) שימוש בחיזוקים חיוביים לשם הגברה של התנהגויות רצויות‪.‬‬
‫ג) מניעת חיזוקים או שימוש בעונש להפחית או להכחיד התנהגויות‬
‫לא רצויות‪.‬‬
‫התנהגויות לא רצויות‪ ,‬מבהירים חברי הועדה‪ ,‬הן התנהגויות המסכנות את‬
‫הילד או אחרים‪ ,‬או מנוגדות לדרישות מתקבלות על הדעת של הורים או‬
‫מבוגרים אחראיים אחרים (למשל‪ ,‬מורים)‪ ,‬וכן התנהגויות המנוגדות‬
‫לאינטראקציות חברתיות חיוביות ומשמעת עצמית‪.‬‬
‫התמודדות‬
‫עם‬
‫אלימות‬
‫הנחות יסוד מוטעות בחינוך ילדים‬

‫• אלימות והקצנה הן רק סימפטומים לבעיות פסיכולוגיות‬

‫עמוקות יותר‪ ,‬ולכן אין לטפל בהן אלא בגורמיהם‬
‫• התשובה לאלימות או להסתכנות של הילד היא פסיכותרפיה‬
‫(טיפול אינדיבידואלי)‬
‫• הילד טוב מיסודו‪ .‬בעיות ההתנהגות שלו הן אשמת ההורים‪.‬‬
‫• הפתרון לבעיות התנהגות של ילדים הוא חופש‪ ,‬קבלה‪ ,‬חום‬
‫והימנעות מדרישות‪.‬‬
‫• חובה על ההורים לקיים את קדושת הפרטיות של הילד‪.‬‬
‫• מה שלא הולך בטוב הולך ברע‪.‬‬
‫הכשלים בהתמודדות עם אלימות במצב הנוכחי‬

‫בעיית הטרמינולוגיה (השם) – לא קוראים לילד בשמו‬

‫ניתוק הקשר בין הכבוד כלפי דמות הסמכות לבין הכבוד‬
‫כלפי הכללים הנדרשים‬
‫בלבול בשאלת התגובה "הנכונה"‪ ,‬שימוש שכיח בתגובות לא‬
‫אפקטיביות והעדר רצף מלא של תגובה‬
‫העדר עקביות והתאמה בין הגורמים המשמעותיים בחיי‬
‫הילד בשאלת היחס לסמכות‪ ,‬להתנהגויות לא‪-‬נורמטיביות‬
‫ולאלימות‬
 ‫הקשיים בהצבת גבולות לילדים‬
‫כיום אנו עדים לבעיות רבות באופן בו הורים מתייחסים לנושא‬
‫הצבת גבולות‪:‬‬
‫‪ .2‬העדר דרישות להתנהגות מוסרית‪ ,‬כולל העלמת עין מהתנהגויות‬
‫אלימות‪ ,‬הסכמה שבשתיקה לאלימות מילולית‪ ,‬הסכמה‬
‫שבשתיקה לחוצפה כלפי סמכויות (כולל כלפי ההורה עצמו)‪,‬‬
‫חוסר תגובה על מצבים בהם הילד מכה את ההורה עצמו‪,‬‬
‫התייחסות לאלימות כאל שובבות‪.‬‬
‫‪ .3‬חוסר עקביות של הדרישות בין ההורים לבין עצמם‪.‬‬
‫‪ .4‬חוסר הסכמה שלהם זה עם זה בדבר הסנקציות שהם נוקטים‪,‬‬
‫וביטול העונשים זה של זה‪.‬‬
‫‪ .5‬חוסר עקביות בדרישות ההורה לאורך זמן‪.‬‬
‫הקשיים בהצבת גבולות ‪ -‬המשך‬

‫‪ .1‬איומים מעורפלים ולעתים מעוררי חרדה במקום הפעלת סנקציות‬

‫קונקרטיות‪.‬‬
‫‪ .2‬צרחות וצעקות במקום הפעלת סנקציות‪.‬‬
‫‪ .3‬הסברים והטפות מוסר במקום הטלת סנקציות‪.‬‬
‫‪ .4‬הטלת סנקציות קיצוניות‪ ,‬ברוטאליות או לזמן ממושך מדי‪ .‬דבר‬
‫זה אופייני למצב בו אין הסכמה בין ההורים לגבי הצבת הגבולות‪,‬‬
‫ואחד ההורים הולך ומקצין תגובותיו כלפי התנהגות הילד‪.‬‬
 ‫הגורמים‬
‫לערעור הסמכות‬
‫ההורית‬
‫והמורית‬
‫ערעור הסמכות ההורית והמורית ‪ -‬גורמים‬

‫בדידות ההורה והמורה‬

‫• עלייה בשיעורי הגירושין והמספר המשפחות החד‪-‬הוריות‬
‫• התרופפות הקשר עם המשפחה המורחבת‬
‫• הפיכת הפרטיות לערך עליון ושמירת בעיות בסוד‬
‫• בדידות המורה נובעת מעצם תפקידו (עמוד לבדו מול הכיתה)‬
‫• פגיעה במעמד המורים וביקורת כלפי המקצוע – העדפה של המורים לא‬
‫לחשוף את קשייהם‬
‫• העדר מנגנונים מערכתיים של תמיכה למורים‬
‫• ייחוס הסמכות למאפייני אישיות‬
‫ערעור הסמכות ההורית והמורית ‪-‬‬
‫גורמים‬

‫חתירה תחת סמכות ההורה והמורה‬

‫• סכסוכים בין הורים והאשמות הדדיות בהורות לקוייה‬
‫• ביטול ההחלטות ההוריות של השני‬
‫• פגיעה בסמכות ההורים ע"י גורמים מחוץ למשפחה‬
‫(סבא‪/‬סבתא‪ ,‬אנשי מקצוע‪)..‬‬
‫• פגיעה בסמכות המורית ע"י ההורים‬
‫• ניתוק‪ ,‬חוסר אמון‪ ,‬אי שת"פ בין הורה ומורה‬
 ‫ערעור הסמכות ההורית והמורית ‪ -‬גורמים‬

‫האידיאולוגיה האנטי‪-‬סמכותית‬
‫סמכות הפכה למילה גסה בעולם המערבי‬ ‫•‬
‫בשנות הששים והשבעים חינוך אידיאלי נעשה בתנאים של קבלה וחופש‬ ‫•‬
‫ללא צורך בדרישות או בגבולות‬
‫המחקר הפריך לחלוטין ציפיות אלו‬ ‫•‬
‫למרות זאת‪ ,‬הפעלת סמכות פורמאלית נתפסת כתעודת עניות‬ ‫•‬
‫הדיאלוג בין ההורה למורה הופך לבית משפט שבו הצדדים מאשימים זה‬ ‫•‬
‫את זה בחוסר רגישות ובחוסר אמפטיה כלפי הילד או בציפיה שהצד השני‬
‫יקבל על עצמו את התפקיד הסמכותי הבלתי נעים‬
‫שאלת החינוך בכל הדורות היתה‪ :‬כיצד יוכלו המבוגרים למלא את תפקידם‬ ‫•‬
‫המכוון‪ ,‬המדריך והמגביל בצורה הטובה ביותר? בחברה המערבית‪ ,‬בפעם‬
‫הראשונה בהיסטוריה שואלים המבוגרים כיצד הם יכולים להתנער‬
‫מתפקידם אלה בצורה היעילה ביותר?‬
‫ערעור הסמכות ההורית והמורית ‪ -‬גורמים‬
‫ביקורת נגד הורים ומורים‬
‫• הורים ומורים הם בין המגזרים באוכלוסייה החשופים לביקורת הגורפת‬
‫ביותר‪.‬‬
‫• הביקורת כלפי ההורים מבוססת על שתי הנחות‪( :‬א) הילד נולד טוב‬
‫מיסודו‪ ,‬ו‪( -‬ב) מחדלים הוריים‪ ,‬הם שהורסים את הטוב הבסיסי הזה‬
‫והופכים את הילד לחולה‪ ,‬לסוטה או לפושע‬
‫• המתקפה כלפי המורים היא גורפת – כוונותיהם (הגדלת משכורתם)‪,‬‬
‫תכונותיהם (רמה נמוכה‪ ,‬העדר כישורים‪ ,‬עצלנות‪ ,‬אדישות וחסרי תחושת‬
‫שליחות) והשפעתם (חסרי יכולת השפעה ויכולת להזיק לילד) של המורים‬
‫מוצגים באור שלילי ביותר (כצנלסון‪.)2001 ,‬‬
‫• במחקר על עמדות הורים כלפי מורים נתגלתה תמונה קשה של חשדנות‪,‬‬
‫זלזול ועוינות (עוזיאל‪.)2001 ,‬‬
 ‫(פרופ' חיים עומר)‬ ‫עקרונות לשיקום הברית הורים‪-‬מורים‬
‫• עיקרון השותפות – מעמדם וסמכותם של הורים ומורים קשורים באופן‬
‫הדוק זה לזה‪ .‬שת"פ ותמיכה הדדית יחזקו את מעמדם ויכולתם להציב לילד‬
‫גבולות‪.‬‬
‫• עיקרון הסמכות הטריטוריאלית – ההורים הם הסמכות בטריטוריה‬
‫הביתית‪ ,‬והמורים בטריטוריה של בית הספר‪ .‬כל חדירה ללא הזמנה‬
‫לטריטוריה של האחר תביא לפגיעה בברית ולהחלשת שני הצדדים‬
‫• עיקרון הפתיחות – על בית הספר לפעול לקידום מדיניות של פתיחות מרבית‬
‫(לרבות‪ ,‬דיווח לנציגי הורים על התנהגויות חריגות ועל הצעדים הננקטים‬
‫להתמודדות עם אלה‪.‬‬
‫• עיקרון הכבוד ההדדי – הורים ומורים יימנעו מהשמצה הדדית ומייחוס‬
‫כוונות שליליות איש לרעהו‪ ,‬הן באופן ישיר והן מול צד שלישי‪.‬‬
‫• עקרון ההתנהגות הלא‪-‬אלימה – הורים ומורים יפעלו כל אחד לחוד ושניהם‬
‫יחד למיגור תופעות ההקצנה והאלימות באמצעות ההתנגדות הלא‪-‬אלימה‪.‬‬
 ‫כיווני השינוי המוצעים‬
‫• השבת הסמכות למחנכים‬
‫• מיקוד בתגובה לאלימות‬
‫• שיתוף פעולה בין הגורמים (הורים ובית הספר)‬
‫• רצף ועקביות בתגובות כלפי הילד‬
‫• ראייה מערכתית ולא פרטנית של הבעיה‬