UNIVERSIDAD ARTURO PRAT

FUNDAMENTOS SOCIOCULTURALES
DE LA EDUCACIN
Versin 4
Toms Austin Milln,
Socilogo y Antroplogo Social.
(Universidad de Gales, Reino Unido)
C E C A D
Centro De Educacin y Capacitacin a Distancia
UNIVERSIDAD ARTURO PRAT
SEDE VICTORIA
Libertador Bernardo OHiggins s/n Victoria
X REGON DE LA ARAUCANA
NSCRPCN N 138795
SBN: 956-7379-74-2
FUNDAMENTOS SOCIOCUTURAES DE
A EDUCACI!N
TOMS AUSTN MLLN
RECTOR
CARLOS MERNO PNOCHET
VICERECTOR DE SEDE
MANUEL SOBERA GUTRREZ
DIRECTOR CECAD
CARLOS CD GONZLEZ
TERCERA EDICI!N
3800 Ejemplares
Marzo 2004
PRODUCCION "R#FICA
EDTORAL
GRAFCASUR LTDA.
Los Visones 1650
Fono Fax (45) 245677 Temuco
graficasur@surnet.cl
DEREC$OS RESERVADOS
$EC$O EN C$IE % PRINTED IN C$IE
on amor a
!adia y amila.
Toms R. Austin Milln, es licenciado en Ciencias Sociales (Sociologa y
Antropologa Social) en la Universidad de Gales, Reino Unido. Ha escrito
anteriormente en esta misma serie "idctica de las iencias Sociales,
para la asignatura del mismo nombre.
INDICE
FUNDAMENTOS SOCIOCUTURAES &&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&'
DE A EDUCACI!N&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&'
INDICE...........................................................................................................................................................................4
PREFACIO.....................................................................................................................................................................7
INTRODUCCI!N&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&(
Cultura y sociedad, por qu son unda!entos............................................................................................................"
IN#ROD$CCI%N.........................................................................................................................................................&
Cultura y sociedad .....................................................................................................................................................11
CAPITUO '&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&')
'ACIA $NA (I)I%N )I)#*+ICA DE ,A )OCIEDAD ......................................................................................-.
/ ,A C$,#$RA.........................................................................................................................................................-.
#EOR0A DE )I)#E+A) / )OCIEDAD..................................................................................................................-1
Que es una visin holstica de la sociedad humana?................................................................................................14
La caracterstica esencial de una totalidad es la sinergia.......................................................................................15
l holismo y la teora de sistemas..............................................................................................................................1!
l sistema es una entidad inde"endiente y un todo coherente..................................................................................1#
a$ %ecursividad y su&sistemas. ................................................................................................................................1'
&$ %elacin entre el (istema y el ntorno. ................................................................................................................1'
c$ (istemas a&iertos y ntradas ) (alidas *+m"ut,-ut"ut$......................................................................................1.
d$ Los "rocesos internos del sistema....................................................................................................................../0
e$ 1inalidad................................................................................................................................................................/1
2$ La entro"a)negentro"a o el orden del sistema..................................................................................................//
g$ 3omeostasis...........................................................................................................................................................//
h$ %etroalimentacin y ci&ern4tica. *control$............................................................................................................/5
6$ La 78uto"oiesis7...................................................................................................................................................../5
CAPITUO ) &&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&)*
#EOR0A DE ,O) )I)#E+A) )OCIA,E)...............................................................................................................7
l conce"to de 7(istema7 y la 9eora (ocial............................................................................................................../'
l sistema social y su 7entorno o medioam&iente7..................................................................................................../'
Los elementos del entorno......................................................................................................................................../.
+. l es"acio sociocultural. ....................................................................................................................................../.
++. l sustrato econmico. .........................................................................................................................................51
+++. Los otros sistemas sociales :ue co,act;an en el entorno.....................................................................................51
+<. -tros sistemas y su& sistemas del entorno. *los as"ectos recursivos del entorno$..............................................51
8=9-<8L=8C+-> * (istema y sociedad$........................................................................................................5/
CAPITUO +&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&++
PROCE)O) IN#ERNO) DE, )I)#E+A )OCIA, I2 .........................................................................................11
,A C$,#$RA.............................................................................................................................................................11
L8 C=L9=%8..........................................................................................................................................................54
timologa del conce"to de cultura........................................................................................................................55
8ce"ciones ? Conce"ciones @e La Aala&ra Cultura.................................................................................................55
@e2iniciones @el conce"to Cultura............................................................................................................................5#
La de2inicin de este teBto.........................................................................................................................................5.
La cultura es la sinergia de un gru"o social...............................................................................................................40
Cultura y ConteBto cultural........................................................................................................................................40
-. CON#ENIDO) O E,E+EN#O) $NI(ER)A,E) DE ,A C$,#$RA...........................................................4.
+.La Cultura Caterial..................................................................................................................................................44
++.Las >ormas............................................................................................................................................................45
+++.Las Costum&res.....................................................................................................................................................4!
+<.Lengua6e <er&al....................................................................................................................................................4#
<.Cultura de (m&olos o de (istemas sim&licos......................................................................................................4.
+<. Los <alores.........................................................................................................................................................51
CAPITUO 4&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&,4
PROCE)O) IN#ERNO) DE, )I)#E+A )OCIA, II2 NI(E,E) DE IDEN#IDAD
C$,#$RA,.................................................................................................................................................................34
Cultura "ara "ro2esores...........................................................................................................................................55
l Conce"to de >iveles de +dentidad Culturales.......................................................................................................55
+.La Cultura 1amiliar. ...............................................................................................................................................5!
++.La Cultura del Darrio o <ecindario. ......................................................................................................................5!
+++.La Cultura Local. ...............................................................................................................................................5#
+<. La Cultura %egional. ...........................................................................................................................................5#
<. Las Culturas >acionales........................................................................................................................................5'
<+. Cultura +&eroamericana. .....................................................................................................................................5'
<++. Cultura -ccidental. ...........................................................................................................................................5.
<+++. Cultura =niversal. ...........................................................................................................................................5.
l %elativismo cultural .........................................................................................................................................5.
Conce"to de su&cultura..............................................................................................................................................!0
1 4I4,IO5RAF0A )O4RE E, CONCEP#O 6C$,#$RA7 1...........................................................................8-
8=9-<8L=8C+E>.........................................................................................................................................!/
CAPITUO ,&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&-,
......................................................................................................................................................................................83
PROCE)O) IN#ERNO) DE, )I)#E+A )OCIA, III2.........................................................................................83
E, PROCE)O DE )OCIA,I9ACI%N .........................................................................................83
(ocialiFacin y el sistema social................................................................................................................................!#
La socialiFacin y las teoras del desarrollo del niGo.................................................................................................!.
La teora de Heorge 3. Cead.....................................................................................................................................!.
CuInto dura la (ocialiFacin?..................................................................................................................................#0
Qu4 se 2orma durante la socialiFacin?....................................................................................................................#0
(ocialiFacin y conocimiento cotidiano....................................................................................................................#1
Los agentes de la socialiFacin..............................................................................................................................#1
+nterioriFacin de la realidad social...........................................................................................................................#5
(ocialiFacin en Aeter Derger y 9homas LucJmann.................................................................................................#4
(ocialiFacin del adulto *%esocialiFacin y conversin$...........................................................................................#'
1 D+DL+-H%81K8 en (-C+8L+L8C+-> 1...........................................................................................................#.
8=9-<8L=8C+E>.........................................................................................................................................'0
CAPITUO -&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&()
L A%-C(- @ +>(9+9=C+->8L+L8C+E>.....................................................................................................'/
E, PROCE)O DE IN)#I#$CIONA,I9ACI%N...................................................................................................."1
l conce"to de institucin..........................................................................................................................................'4
3a&itualiFacionesM de dnde surgen las instituciones. ..............................................................................................'4
@e2iniendo lo :ue son las instituciones......................................................................................................................'5
Bistencia virtual de las instituciones .......................................................................................................................'5
+nstituciones culturales versus instituciones sociales. ...............................................................................................'5
+nstituciones y conducta.............................................................................................................................................'#
+nstituciones y stratos)clases sociales. ...................................................................................................................''
Las instituciones y el ordenamiento social................................................................................................................''
La institucionaliFacin desde la teora de sistemas....................................................................................................''
Las instituciones seg;n diversos autores...................................................................................................................'.
CAPITUO *&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&.)
E, CON#RO, )OCIA, / ,A DE)(IACION )OCIA, .....................................................................................&.
E, CON#RO, )OCIA, / ,A DE)(IACI%N .......................................................................................................&1
@e2iniciones de Control social....................................................................................................................................4
l Control (ocial "ara la teora sist4mica...................................................................................................................4
l control cultural y el social......................................................................................................................................5
Control (ocial en la escuela........................................................................................................................................5
l (istema de (anciones. ..........................................................................................................................................#
1oucaultN ...y el control social. ...................................................................................................................................'
La @esviacin social o normativa. ............................................................................................................................'
1 D+DL+-H%81K8 > C->9%-L (-C+8L 1.........................................................................................................
CAPITUO ( &&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&'//
E, CA+4IO )OCIA, ............................................................................................................................................-::
8da"tacin y creatividad como origen del cam&io social.......................................................................................101
Cam&io endgeno y cam&io eBgeno......................................................................................................................101
l cam&io en los sistemas sociales...........................................................................................................................10/
2ecto del cam&io social so&re los "rocesos del sistema social..............................................................................105
l cam&io social y las 9eoras del @esarrollo. .......................................................................................................105
PREFACIO
El texto que se presenta a continuacin naci a partir de las Guas de clases y estudio creadas
para los distintos temas de Sociologa y teora de la cultura impartidos a lo largo de la dcada de los aos
noventa, los que fueron organizados de acuerdo a las necesidades de los programas actuales y con
miras al siglo XX. Con el tiempo fue surgiendo el cuerpo del trabajo que aqu se presenta, con secciones
que se desarrollaron procurando que sirvieran para crear proyectos educacionales social y culturalmente
contextualizados y en darle a la calidad educativa una dimensin local pertinente.
Para su mejor comprensin los alumnos encontrarn un extenso conjunto de Notas a pie de
pgina, puestos con el propsito de que los lectores ms inquisitivos (esos son los que llega lejos) se
informen acerca de todas y cada uno de los conceptos presentados y consulten a las fuentes originales
cada vez que puedan; al mismos tiempo se han incluido recuadros de texto que muestran cmo diversos
autores ven y utilizan en sus trabajos los conceptos que estamos examinando. Las bibliografas tienen el
mismo propsito de permitir que el alumno de cultura y sociedad se compenetre con los textos, sus
autores y las casa editoras, en caso que lo necesite a lo largo de su carrera. En cuanto a los autores y
obras presentadas, stas han sido bibliografiados totalmente en Temuco, pertenecientes tanto a la
coleccin del autor como a las bibliotecas regionales, de manera que los alumnos pueden tener la
confianza de que se trata de un texto regionalmente contextuado.
Por otro lado, el desafo siempre fue entregar un cuerpo de conocimientos que si bien resultara
breve, lgico y consistente, fuera lo suficientemente completo como para representar un ncleo bsico de
sociologa, que superara la falencia que observaba en el medio educacional local.
Finalmente, el autor agradece la oportunidad creada por la Universidad Arturo Prat a travs del
Centro de Educacin y Capacitacin, CECAD, para presentar su propio texto gua, algo que sucede con
muy poca frecuencia en esta Regin. Tambin agradece a todos sus alumnos que a lo largo de esta
dcada le han permitido acumular y mejorar este conjunto de teoras de la realidad social.
tomasautin@surnet.cl
INTRODUCCI!N
Cultura y sociedad, por u! so" #u"da$e"tos%
INTRODUCCIN
La reforma educacional plantea nuevas necesidades de conocimientos al profesor de hoy,
obligndolo a ampliar o mejorar cualitativamente sus conocimientos de ciencias sociales, ms all de la
historia y la geografa, pasando a considerar y necesitar conocimientos de sociologa y antropologa,
entre otras, en su actividad cotidiana en el aula.
El constructivismo como nuevo paradigma educativo lo obliga a considerar y potenciar los
conocimientos que el alumno trae desde su mbito familiar su cultura-- y se espera que el sistema
educacional no slo provea de conocimientos (en calidad de informacin terica), sino que lo habilite lo
haga competente como ser social, a partir de las actividades de aula donde lo educa.
Aqu hay ya una triple carga de requerimiento de ciencias sociales para el educador: reconocer los
fenmenos y aspectos social del entorno del nio y, al mismo tiempo, ubicarse en el tipo de sociedad en
que el nio se insertar socialmente como adulto; sin dejar de lado el conocimiento mnimo de los
principales tpicos de las ciencias sociales en general, que tendr que dar a conocer como educador,
representados por los contenidos mnimos, como se ver.
Un segundo aspecto importantsimo est enmarcado por los conceptos de sociedad y cultura
incluidos en los "#$%etivos &undamentales y contenidos M'nimos #$ligatorios de la (duccin )sica, en
el Decreto 240, que establecen una serie de contenidos que a menudo resultan problemticos de
identificar para el profesor no bien informado en ciencias sociales en general y que slo conoce de
historia y geografa en particular.
Los procesos sociales fundamentales cubren el proceso de enseanza ms general, pero en lo
particular, estn presentes es decir, deben ser conocidos por el educador en primer lugar a lo largo y
ancho de todo el proceso de enseanza de los Objetivos Fundamentales Transversales, y en segundo
lugar, en los Contenidos Mnimos Obligatorios de la Educacin Bsica. Estos, Los Objetivos
Fundamentales Transversales de la Educacin General Bsica, estn dedicados a
"*ortalecer la *ormacin +tica de la persona, a orientar el proceso de crecimiento y
autoa*irmacin personal, y a orientar la *orma en ,ue la persona se relaciona con esas
personas y con el mundo
1

En esencia, estas tres orientaciones transversales, aparte de su relacin con disciplinas
particulares de las ciencias fsicas y naturales, tienen una directa relacin con el estudio y conocimiento
de la sociedad, parque, como dejan muy en claro en sus enunciados, expresamente orientan al profesor
a formar competencias para las relaciones sociales amplias, requiriendo para ello de un buen bagaje de
conceptos sociolgicos mnimamente relacionados o estructurados. Por otro lado, los subsectores de
Primer y Segundo Ciclo, "omprensin del Medio !atural, Social y ultural, y "(studio y omprensin
de la Sociedad, respectivamente, requieren no slo de conocimientos de Historia y Geografa como
pareciera que muchos profesores lo entienden-- sino que tambin de un conocimiento mnimamente
completo de los contenidos de la sociologa, tanto por la naturaleza de los Objetivos Fundamentales
como por los Contenidos y competencias implcitas que estos subsectores involucran.
1
Ministerio de Educacin, #)-(T./#S &U!"AM(!TA0(S 1 #!T(!."#S M2!.M#S #)0.GAT#R.#S "( 0A
("UA.3! )4S.A, Decreto Supremo de Educacin N 240. Edicin de 1999, Pgs. 1-11.
Una tercera demanda de conocimientos de ciencia sociales surge con la necesidad de redactar e
interpretar el Proyecto Educativo nstitucional que debiera tener cada escuela o jardn escolar.
2
Donde el
profesor debe saber identificar los aspectos sociales y culturales que su escuela esta llama a desarrollar,
o al menos para servir de agente importante de desarrollo local, con lo que al mismo tiempo hace
pertinente su quehacer.
Un cuarto aspecto en que se demandan ms conocimientos de sociedad y cultura estn en los
Proyectos de Mejoramiento Educativos (PME) muchos de los cuales incluyen elementos y dimensiones
de ciencias sociales, cuando no lo son enteramente de desarrollo de habilidades y competencias para las
relaciones sociales. Han habido casos abundantes en que han sido rechazados por su pobreza de
conceptos en "lo social, sin que sus autores alcancen a comprender por qu un proyecto que
consideraban "bueno no ha sido aprobado.
Tambin puede agregarse que una formacin con un fuerte componente psicolgista pareciera
haber privado a muchos profesores de una comprensin cabal del proceso de socializacin por el que
--aparte de procesos como el del desarrollo cognitivo y psicolgico-- atraviesan los nios que estn
asistiendo a cursos de prebsica y educacin bsica.
Pueden citarse ms situaciones, pero la pobreza de investigaciones en este sentido lo hace
meramente anecdtico.
Al mismo tiempo la sociedad esta cambiando aceleradamente y los profesores deben ubicarse en
la dinmica de la sociedad para la que deben educar y en la que educan. Las dificultades de los
profesores para comprender los procesos sociales parecen estar, en parte, en haber considerado hasta
ahora a la Geografa y a la Historia como "las Ciencias Sociales, y no slo como el marco espacio
temporal de stas, como se argumenta ms adelante.
Los fundamentos de una casa o de un edificio son los principios o bases que le permiten repartir su
peso en el terreno y darle estabilidad a lo largo del tiempo. Visto de este modo la educacin se
fundamenta o tiene sus bases en varias disciplinas de las ciencias humanas, justificando su carcter
de ciencia social aplicada, sin desconocer ni dejar de lado su vocacin de arte prctico y creativo. Junto
a disciplinas como la filosofa, la psicologa y la psicologa social, y los aportes que le dan la economa y
la historia, la educacin tambin se fundamenta en la conjuncin de la Antropologa (ciencia de la cultura)
y la Sociologa (ciencia de la sociedad); el propsito de este texto es justamente explicar en la forma ms
comprensiva posible esta unin disciplinaria tratando de revelar los aspectos en que interviene lo cultural
y lo social en la prctica educativa, tanto individual como colectiva.
2
En realidad se observa que ste es un aspecto bien poco conocido y usado por los profesores en la mayora de las
escuelas bsicas, por la pobre formacin de muchos educadores para reconocer los aspectos sociales y culturales
de su entrono.
Cultura y sociedad
Cultura y sociedad van siempre de la mano, de tal manera que no puede existir la una sin la otra,
porque mientras que la cultura provee el conjunto de significados que permiten las relaciones entre las
personas dotando de sentidos en comn a las vivencias de la vida cotidiana, la sociedad es el tejido o
malla de interacciones que unen a la gente a partir de esos sentidos y significados compartidos
3
; por
ltimo, todo este proceso sociocultural se produce en el mbito de un territorio geogrfico un
"socioespacio-- y un tiempo histrico, como se explicar en detalle ms adelante.
Sin embargo los individuos no se unen a su sociedad como por arte de magia, sin esfuerzo
conciente de su parte; por el contrario, para pertenecer a la sociedad los seres humanos deben pasar
por un complejo proceso de aprendizajes acerca de lo culturalmente til y necesario en su medio, para
luego convertirse en miembro de su sociedad. Es decir, primero hay que aprender los sentidos culturales
en forma de conocimientos y destrezas de convivencia social: prcticos, abstractos y artsticos, para
luego integrarse en la sociedad a partir de esos conocimientos y destrezas
4
. En pocas pasadas estas
enseanzas eran realizadas en el seno de la familia, pero con la modernidad las sociedades humanas se
han vuelto cada vez ms complejas y la tarea de ensearle a las generaciones jvenes ha sido asignada
a una especialidad y su correspondiente especialista: a 0a educacin y a 0os 1aestros o pro2esores.
Este interesante y siempre apasionante proceso en el que la cultura y la sociedad se unen en un todo
coherente y vivo requiere de una teora que permita ver al conjunto como un todo operante, que si bien
3
Los sentidos y signi*icados que conforman la cultura sern explicados en la seccin correspondiente a la cultura,
ms adelante.
4
Para algunas personas esta forma de organizar la relacin entre cultura y sociedad puede parecer una mezcla un
tanto espuria entre sociologa y antropologa cultural, como se lo han expresado verbalmente al autor de estas letras,
pero en los estudios sociolgicos no es un tema desconocido y puede encontrarse la relacin entre cultura y
sociedad en los argumentos de Giddens y su concepto de las estructuraciones de la sociedad, o en Margaret Archer
y su teora de la cultura y accin. Sobre Margaret Archer ver el resumen que hace G. Ritzer, T(#R2A S#.#03G.A
#!T(M5#R4!(A, McGraw-Hill, 1994.
Historia
CULTURA (Malla de significados)
SOCEDAD (Malla de interacciones)
SOCOESPACO
(Geografa)
es simultneo, al menos por razones analticas debe ser examinado destacando cada una de sus
procesos como procesos y no como partes independientespara lo cual la teora de sistemas resulta
adecuada.
CAPITUO '
&ACIA UNA 'ISIN SIST(MICA DE LA SOCIEDAD
) LA CULTURA
ESTRUCTURA DE CAPITUO
Que es una visin holstica de la sociedad humana?
La caracterstica esencial de una totalidad es la "sinergia
El holismo y la teora de sistemas
El sistema es una entidad independiente y un todo coherente.
De cmo un "todo se convierte en un "sistema
Origen del concepto de "sistema
Recursividad y subsistemas
Relacin entre el Sistema y el Entorno
La "entropa/negentropa o el orden del sistema
Sistemas abiertos y "Entradas / Salidas (mput-Output)
Retroalimentacin y ciberntica
La "Autopoiesis"
BBLOGRAFA
TEOR*A DE SISTEMAS ) SOCIEDAD
Desde hace casi medio siglo y superando a la costumbre de hablar de "organizacin social", se ha
comenzado a caracterizar a las sociedades humanas como "sistemas sociales, significando con ello que
existen una serie de fenmenos colectivos interdepedientes, -de alguna manera ordenados e interactuan-
tes- que finalmente constituyen, producen y reproducen a la sociedad humana. Se hace referencia al
sistema o sistemas sociales para indicar a la sociedad local, regional o nacional
5
. A esos niveles de refe-
rencia, el concepto de 6sistema6 resulta til como herramienta conceptual y de anlisis, porque permite
visualizar a un "todo" heterogneo de seres humanos, ordenado y en interaccin recurrente. A partir de
lo anterior, podemos comenzar a hablar de una visin holstica de la sociedad humana.
La teora de Sistemas en la educacin
El enfoque sistmico ha sido frecuentemente aplicado al estudio del contexto escolar, aunque ms
preferentemente se trata de estudios centrados en la psicologa pedaggica y muy pocos en las aspectos
culturales y sociales. La propuesta de este trabajo es que los profesores utilicen la perspectiva sistmica
para examinar los aspectos sociales y culturales de su labor pedaggica examinando los distintos
proceso que involucran a la actividad educativa, utilizando los conceptos que conforman la teora de
sistemas. Esta idea no es nueva en realidad, Arn y Milicic dicen al respecto que
"Si consideramos a la escuela como un sistema, podemos distinguir en +l varios su$sistemas7
cada uno de los grupos o cursos con su pro*esor, el su$sistema directivo, el su$sistema
docente, etc. A la ve8, la escuela es en s' un su$sistema de un sistema ms amplio ,ue es el
sistema escolar $sico, el sistema escolar nacional, etc.
6

Por su parte Ezequiel Ander-Egg tambin aporta en la misma direccin: del enfoque sistmico
dice:
"en*ati8a el anlisis del sistema total, en ve8 de detenerse en las partes o su$sistemas
componentes... se es*uer8a en conseguir la e*icacia del sistema total, ms por me%orar la
e*iciencia de las partes o su$sistemas sin tener su*icientemente en cuenta la
interdependencia o intercone9in de cada una de las partes ,ue interact:an. (stas
consideraciones no slo son vlidas para aplicar en una institucin docente, sino tam$i+n
para todo el sistema educativo. (!o a*irmamos ,ue sea la :nica manera signi*icativa de
estudiar la administracin y las organi8aciones. (n este momento, nos parece la ms
signi*icativa, ;a$ida cuenta del desarrollo actual de la ciencia y las trans*ormaciones ,ue se
;an ido dando en las organi8aciones
7
5
Note que cundo se hace referencia las sociedades continentales se habla usualmente de los sistemas "polticos" (de
poder) y nunca del conjunto societal continental como sera, por ejemplo, referirse al "sistema social latino americano",
porque a ese nivel el concepto de sistema resulta inadecuado para referirse a conjuntos de sociedades (nacionales)
usualmente poco unidos y a menudo culturalmente en conflicto, por lo que no llegan a constituirse en sistema.
6
Ana Mara Arn S. Y Neva Milicic M., /./.R #! #TR#S, 5rograma de "esarrollo de <a$ilidades Sociales,
Editorial Universitaria, 1994, Pgina 71.
7
Ezequiel Ander-Egg, 0A 50A!.&.A.3! ("UAT./A, Lumen, 1955, pgina 72-3.
Tambin en el libro de Antonio Guerrero Cern, MANUAL DE SOCOLOGA DE LA EDUCACN,
podemos encontrar un extenso captulo titulado "(l Sistema (ducativo como Su$sistema Social en que
se presenta a la educacin como un sistema social abierto
8
.
El principio de recursividad nos permite ver los distintos niveles de la educacin como sistemas
unitarios: el sistema educativo nacional, que contienen sistemas educativos regionales, los que a su vez
contienen sistemas educativos menores, hasta llegar a la unidad educativa (la escuela) como un sistema
en s mismo. Cualquiera de esos sistemas son susceptibles de ser analizados a partir de los elementos
que ingresan en su corriente de entrada (imputs) y lo que egresa hacia su entorno (outputs), pasando
por sus procesos internos, los que aqu proponemos como los ms bsicos: el de socializacin (que
permite la autopoiesis del sistema), de institucionalizacin (donde habitan las fuerzas entrpicas), de
control social (que representa la negentropa y la homeostasis) y de cambio social (la adaptacin del
sistema y la otra parte de su autopoiesis), y el proceso cultural (una especie de sumario de todos los
proceso juntos); todo lo cual se da en un entorno o ambiente con el que el sistema escolar en estudio
est en permanente comunicacin (Todos estos conceptos los conoceremos en detalle a continuacin).
La Teora sistmica no le dice al profesor a qu sistema mirar, ste dispone de ella como una
herramienta o un instrumento para ver la educacin hacia su interior relacionando cada parte con las
otras partes y con el todo, buscando percibir su sinergia para optimizarlo o, simplemente, hacer su trabajo
cotidiano. En otras palabras, la utilidad prctica de la Teora de Sistemas es que el educador, a partir del
principio de la recursividad, puede situarse cognitivamente tanto en su unidad educativa, como en los
diferentes niveles de la educacin regional o nacional, como la unidad legtima de anlisis, para cualquier
estudio crtico o para una mejor comprensin social y cultural de su papel y su actuar educativo.
+,ue es u"a -isi." /ol0stica de la sociedad /u$a"a1
Una 3isin 4o05stica es una actitud en que aquello que se pone en estudio es visto como un
conjunto de partes interdependientes entre s y donde el investigador debe tratar considerar la forma en
que todas estas partes trabajan y se afectan y condicionan mutuamente en forma simultnea. De all que
se diga que la visin holstica considera al fenmeno estudiado como un todo. Lo contrario de la visin
holstica es la visin atomista, donde las cosas se estudian parte por parte, aclarando cmo funciona
cada parte y cul es su aporte al todo.

La visin holstica
9
de la sociedad, es una posicin filosfica acerca del conocimiento y de la
ciencia y es opuesta a 0a 3isin ato1ista (a partir de la fsica newtoniana) que ve a la sociedad
compuesta de partes --reales o conceptuales-- completamente independientes unas de otras y en el que
el todo no es mas que la suma de las partes.
Por ejemplo, estudiar una escuela desde la visin holista significa verla con toda sus partes
funcionando simultneamente y preguntarse cmo es que eso ocurre y qu resulta de ese sistema
funcionando. En cambio en la visin atomista, se estudiarn parte por parte de la escuela, aislndolas de
la dems partes --usualmente estudiando sus funciones-- para ver as sus resultados.
a 3isin 4o05stica asume que el todo es superior o di*erente a las partes, algo que nos viene
del mundo de la fsica y la qumica desde comienzos de siglo. Como dice Johansen, ".. .los *enmenos no
slo de$en ser estudiados a trav+s de un en*o,ue reduccionista. Tam$i+n pueden ser vistos en su totali=
8
Ver Antonio Guerrero Cern, MA!UA0 "( S#.#0#G2A "( 0A ("UA.#!, Editorial Sntesis, Madrid, 2002,
Captulo 4, pg. 77-102.
9
<olismo: (filosofa) Tendencia de la naturaleza a formar totalidades/todos que son ms que la suma de sus partes
agrupadas en orden. (<olo: '. prefijo= entero6 todo. 2. Prefijo que entra a formar muchos vocablos con la
significacin de totalidad, <olocausto, ;olodrico, ;oloptalo) // >0a pala$ra ;olismo proviene del griego >;olos?,
cuyo signi*icado es totalidad, glo$alidad, calidad de entero, integridad. Tan importante como los constituyentes de
un cuerpo (los tomos de un cuerpo *'sico, los integrantes de un cuerpo social) es la con*iguracin en ,ue dic;os
componentes se disponen?. Dr. Carlos Wernicke: >A$orda%e ;ol'stico7 ,u+ es y ,u+ no es...?, en (0 &.03S#&#
A00(-(R#, Abril 1995
dad. (n otras pala$ras, e9isten *enmenos ,ue slo pueden ser e9plicados tomando en cuenta el todo
,ue los comprende y del ,ue *orman parte a trav+s de su interaccin."
10

La caracter0stica ese"cial de u"a totalidad es la 2si"er3ia4
Como un todo es un sistema en que sus partes son inseparables entre s, los investigadores que
primero estudiaron los fenmenos desde esta perspectiva se dieron cuenta que hay un fenmeno nuevo
que emerge y se observa slo cuando hay "un todo funcionando, fenmeno que no se aprecia cuando lo
observamos parte por parte, y ese fenmeno se llama la siner7ia.
El ejemplo clsico es el del reloj: ninguna de sus partes contiene a la hora en el sentido de que
ninguna pieza del reloj es capaz de mostrar el factor tiempo: podra pensarse que las piezas pequeas
deberan indicar los segundos; las piezas medianas los minutos y el conjunto, la hora; pero nada de eso
ocurre, como bien sabemos. Sin embargo, el conjunto de piezas del reloj una vez interrelacionadas e
interactuando entre ellas, s es capaz de indicarnos la hora o medir el tiempo. Esto es lo que se llama
siner7ia& Al respecto, "se dice ,ue un o$%eto posee sinerg'a cuando el e9amen de una o alguna de sus
partes (incluso a cada una de sus partes) en *orma aislada, no puede e9plicar o predecir la conducta del
todo.
11
La sinergia no es fcil de ser apreciada, pero tampoco es completamente difcil de captar. En los
sistemas mecnicos suele identificarse con facilidad: la sinergia de los automviles es que transportan
gentes y cosas (ninguna de sus partes es capaz de transportar nada), lo mismo los sistemas voladores
como los aviones, en que ninguna de sus partes puede volar por s misma. En cambio, los sistemas
humanos no presentan la misma facilidad para mostrar sus sinergia. La sinergia de la familia es la vida y
la preservacin de la especie y de su entrono (social, econmico y cultural). La sinergia de una
agrupacin humana cualquiera es algo en que se manifiesta toda la humanidad de sus integrantes en su
ms amplio sentido, no aquello que produce en forma directa. La sinergia de un club puede que sea el
placer de encontrarse y disfrutar de la vida, ms que la actividad especfica que los rene: deportes, arte,
u otra actividad.
En cuanto a los sistemas sociales, estos son siempre sinrgicos. Por ejemplo, el sistema social
de una comuna --en cuanto a lo que es y produce como un socioespacio en que se desarrolla un conjunto
de seres humanos-- no puede ser explicado ni analizado tomando cada una de sus partes por separado,
como el sistema vial, el de salud, el de educacin, etc. Lo mismo sucede si tomamos a una escuela como
sistema social, ninguna de sus partes por separado puede producir en pequeo lo que es su producto
final: miembros de la sociedad en condiciones de desempearse plenamente como tales.
Eso s, la sinergia surge cuando los elementos que componen el sistema estn bien integrados
entre s. A eso lo llamaremos sinergia positiva. Una organizacin con lideres autoritarios, despticos,
autoreferentes y con miembros apticos, slo produce sinegia negativa porque tiende a la desintegracin
de sus miembros y a no aportarle a la sociedad aquello que esta en sus fines, como deportes,
mejoramiento de sus miembros, etc.
Cmo surgi la teora de sistemas?
A lo largo de los aos 40 hasta los 60 se desarroll una gran diversidad de aproximaciones en las
diferentes ciencias. Estas aproximaciones tenan un nmero de caractersticas en comn. Una de las
primeras personas que identificaran una nueva "ciencia" fue Norbert Weiner en su "Ciberntica" (1948)
que estudiaba los sistemas y en especial los sistemas recursivos con la nocin central del feedback. En
los aos siguientes se desarrollaron muchos otros "sistemas", estos incluan: Teora Clsica de Sistemas;
nformtica y simulacin (incluido el trabajo pionero de Turing); Teora de Compartimentos; Teora de
Conjuntos; Teora de Grficas; Teora de Redes; Teora de Jerarquas; Teora de nformacin (Shannon y
10
Oscar Johansen B., 1989, .!TR#"U.#! A 0A T(#R.A G(!(RA0 "( S.ST(MAS, Limusa, Mxico, Pg. 18.
11
Oscar Johansen, citado, Pg. 37.
Weaver); Teora Matemtica de Juegos (von Neumann y Morgenstern). La Society for General Systems
Research se organiz en 1954.
Bertalanffy (1968) identific muchos de estos y, bajo el "paraguas" de una "Teora General de
Sistemas" comenz, con la ayuda de otros tales como David Rapaport a organizar un modelo
comprensivo.
Los fines principales de la Teora General de Sistemas segn Bertalanffy:
Hay una tendencia general hacia una integracin en las varias ciencias, naturales y sociales
Tal integracin parece centrarse en una teora general de sistemas.
Tal teora puede ser un medio importante para apuntar hacia la teora exacta en los campos no
fsicos de la ciencia.
Desarrollando principios unificadores que vayan "verticalmente" por el universo de las ciencias
individuales, esta teora nos acerca ms a la meta de la unidad de la ciencia. Esto puede conducir (y a
menudo lo hace, como en los estudios de Ecologa de la naturlaeza y los seres humanos) a una muy
necesitada integracin en la educacin cientfica.
12
El /olis$o y la teor0a de siste$as
Tal como se dijo anteriormente, el holismo es una posicin filosfica, es decir, una recomendacin
acerca de cmo deberan estudiarse y examinarse las cosas y los fenmenos fsicos y humanos, pero no
es ciencia en s misma. Para llevar a la prctica el holismo, el cientista lo hace a travs de la " teora de
sistemas, que es la que le proporciona un camino o mtodo para aplicar esta corriente filosfica al
estudio de los fenmenos naturales, humanos o sociales.
Un "todo puede ser, o una porcin muy amplia del mundo, o un fenmeno muy vago e impreciso
(en alguna parte hay que poner los lmites), de modo que aqu es donde se prefiere al concepto de
"siste1a --refirindose a un conjunto con partes reconocibles como interrelacionadas-- como un
concepto que permite el anlisis cientfico de cualquier "todo que nos interese analizar o conocer en
detalle y con rigurosidad cientfica... Segn Johansen, "ante la pala$ra sistema@@, todos los que la han
definido estn de acuerdo en que es un con8unto de partes coordinadas y en interaccin para
a0can9ar un con8untos de o:8eti3os.
13
Tambin aporta otras definiciones: "seg:n <all ... con%unto de
o$%etos y sus relaciones, y las relaciones entre los o$%etos y sus atri$utos, y segn el General Systems
Society for Research, "un con%unto de partes y sus interrelaciones.
14
Hace medio siglo, Jan Smuts, en su libro Holismo y Evolucin, trataba de sintetizar la teora
evolucionista de Darwin, la fsica de Einstein y sus propias ideas, en un intento de explicar la
evolucin de la mente y la materia !a globalidad, deca Smuts, es una caracterstica fundamental del
universo, producto de la tendencia de la naturaleza a sintetizar "El #olismo es autocreador, y sus
estructuras finales son m$s #olsticas %ue las estructuras iniciales& Efectivamente, esas totalidades,
esas uniones, son din$micas, evolutivas, creativas, tienden #acia niveles de comple'idad y de
integracin cada vez m$s elevados "!a evolucin ((deca Smuts(( posee un car$cter espiritual interior
%ue no de'a de profundizarse&
)omo veremos enseguida, la ciencia moderna #a comprobado esa cualidad globalizadora, esa
caracterstica de la naturaleza de reunir elementos para formar estructuras crecientemente sin*rgicas
y significativas !a +eora ,eneral de Sistemas, moderna concepcin %ue tiene %ue ver con este tema,
afirma %ue en todo sistema cada una de las variables se relaciona con las dem$s de una forma tan
completa %ue no cabe establecer separaciones entre causa y efecto -na .nica variable puede ser a la
vez causa y efecto !a realidad se resiste a %uedarse %uieta /0 no es posible desmontarla1 es
12
Teor'a de Sistemas, en; http://www.sctsystemic.com/teoriasistemas.htm
13
Oscar Johansen, citado, Pg. 54
14
Oscar Johansen, citado, Pg. 55-6.
imposible comprender una c*lula, una rata, una estructura cerebral, una familia o una cultura, si la
aislamos de su contexto !a relacin lo es todo
2ara !udwig von 3ertalanffy, la +eora ,eneral de sistemas trata de comprender los principios de
totalidad y de autoorganizacin a todos los niveles4
Sus aplicaciones van desde la biofsica de los procesos celulares a la din$mica de las poblaciones, y
es aplicable a problemas de fsica o de psi%uiatra, lo mismo %ue a temas polticos y culturales
!a +eora ,eneral de sistemas es sintom$tica del cambio operado en nuestra visin del mundo
Hemos de'ado de ver el mundo como un 'uego de $tomos a ciegas, y lo vemos m$s bien como una gran
organizacin
Seg.n esta teora, la #istoria, por interesante e instructiva %ue pueda resultar, es absolutamente
incapaz de predecir el futuro 56ui*n puede saber cu$l va a ser el producto del baile de las variables
ma7ana, el mes %ue viene, el a7o %ue viene8, la sorpresa es in#erente a la naturaleza&
Carilyn 1ergusonN !9 ):;S2<=9)<>; DE 9)-9=<:N
Di&lioteca 1undamentalN *1.'5$ 1..4N AIgs. 1#4
El siste$a es u"a e"tidad i"depe"die"te y u" todo co/ere"te%
Cuando empleamos la teora de sistemas para comprender o estudiar algn fenmeno, es
esencial entender que un siste1a es ante todo una entidad independiente y un todo co4erente, no
importa que a su vez pertenezca o sea parte de otro sistema mayor. En un sistema cada una de sus
partes est relacionada de tal modo con las otras que una alteracin en una de ellas provoca un cambio
en todas las dems, es decir, en todo el sistema. Un sistema, por lo tanto, es no slo un simple
compuesto de elementos independientes, sino un todo inseparable y coherente.
Del mismo modo, entenderemos a todo siste1a socia0 como una totalidad, con todas sus partes y
elementos interrelacionados de tal manera que cualquier variacin o cambio en una de sus partes afecta
a cada uno de los elementos restantes.
(n *iloso*'a de la ciencia la teora de sistemas tiene una doble importancia. Por una parte ha
introducido una nueva perspectiva para la metodolog'a cientfica que permite justificar las diferencias
metodolgicas en los diversos campos de estudio, segn las exigencias de cada nivel de integracin de
la realidad. Por otra parte ha abierto el camino a que la propia ciencia se considere desde la perspectiva
de la teora de sistemas (Radnitzky) como un fenmeno socio-cultural complejo que requiere a su vez un
anlisis cientfico (ciencia de la ciencia), perspectiva sta que resultaba prohibitiva desde la ptica del
positivismo lgico y dems epistemologas con l emparentadas
15
.
El estudio de la Teora de Sistemas, para luego describir los sistemas sociales, requiere de un
conjunto de conceptos claves y mnimos que han sido creados a lo largo de la historia del desarrollo de la
Teopra de sistemas, estos conceptos son:
a) Recursividad
b) Relacin Sistema/entorno
c) mput - output
d) Procesos internos
e) Finalidad
f) Retroalimentacin
g) Entropa Negentropa
h) Homeostasis
i) Sinergia
15
"..#!AR.# "( &.0#S#&2A #!T(M5#R4!(A, Ediciones Sgueme, Salamanca 1976, pginas 458-459
j) Autopoiesis.
a5 Recursi-idad y su6siste$as%
La recursi3idad es el fenmeno por el cual un sistema es por un lado, parte de sistemas ms
amplios, y por otro, puede estar compuesto de sistemas menores, es decir, es la propiedad de algo que
puede repetirse indefinidamente dentro de si mismo. En la educcin, la recursividad la encontramos en el
hecho de que el siste1a escue0a es a su vez parte del sistema regional de educacin, que es parte del
Sistema Educacional nacional, al mismo tiempo que esa misma escuela, contiene sistemas menores,
como su (sub)sistema de administracin, su (sub)sistema biblioteca, (sub)sistema de aulas de clases,
(sub)sistema de servicios menores, etc.
La recursividad nace del principio de la sinergia. Como dice Johansen,
"podemos entender por recursividad el ;ec;o de ,ue un o$%eto sin+rgico, un sistema, est+
compuesto de partes con caracter'sticas tales ,ue son a su ve8 o$%etos sin+r gicos (su$=
sistemas). <a$lamos entonces de sistemas y su$sistemas. # si ,ueremos se ms e9tensos,
de supersistemas, sistemas y su$sistemas. 0o importante del caso, y ,ue es lo esencial de la
recursividad, es ,ue cada uno de estos o$%etos, no importa su tamaAo, tiene propiedades ,ue
los convierten en una totalidad, es decir, en elemento independiente.
16

Es decir, cuando hablamos de sistemas, desde una perspectiva holista, podemos estar
refirindonos a todo el universo, porque en el fondo esa es el mayor sistema conocido. Sin embargo
cuando estamos analizando a algn fenmeno humano necesitamos poner lmites en algn lado.
Ayudados por la Teora de Sistemas, podemos ubicar aquel "conjunto de partes interrelacionadas que
constituyndose en un sistema reconocible --porque identificamos sus lmites-- nos permite analizarlo,
describirlo y establecer causas y consecuencias dentro del sistema o entre el sistema y su entorno, lo
esencial es tener presente lo que ya se dijo ms arriba: ,ue podemos considerar como sistema a
cual,uier entidad ,ue se muestra como independiente y co;erente.
Por ejemplo, la totalidad del pas contiene un sinnmero de subsistemas. El sistema pas contiene
a los subsistemas regiones. Las regiones contienen a los subsistemas provincias, y las provincias a los
subsistemas comunas. A su vez las comunas contienen a otros subsistemas como el de Salud,
Educacin, Arte, etc. Como cualquier de estos subsistemas es a su vez una entidad independiente y
coherente con su propia capacidad sinrgica y recursiva, pueden a su vez ser considerados como un
sistema en s mismo, siendo el conjunto mayor que lo contiene el supersistema y los menores, los
subsistemas En otras palabras, podemos tomar cualquiera de esos "subsistemas y convertirlos en la
totalidad/ sistema que nos interesa estudiar. As, podemos estudiar el "sistema Comunal, "Regional,
"educacional, "de Salud, etc., y lo que es ms importante, podemos ver a una escuela en particular
como un sistema.
65 Relaci." e"tre el Siste$a y el E"tor"o%
Los sistemas no se producen en el vaco, aislados completamente de otros fenmenos, por el
contrario, los sistemas tiene un entorno, es decir, estn rodeados por otros fenmenos que usualmente
incluyen a otros sistemas. De manera que relacionada con la nocin de sistema est la de entorno7 Bel
con%unto de o$%etos cuyos cam$ios de propiedades a*ectan a un sistema y ,ue son a*ectados a su ve8
16
Johansen, citado, Pg. 44.
por la actividad del sistema.C
DE
As un sistema mecnico, como un automvil, esta rodeado muchos
objetos y elementos que le permiten existir, como el camino por donde transita --que es un elemento de
su entorno, no del sistema mismo-- el espacio que lo rodea, la gente de las aceras, las construcciones y
el comercio o el paisaje, etc. Del mismo modo, una escuela, tomada como sistema, esta rodeada de
calles, sitios colindantes, organizaciones vecinas, como iglesias y Juntas de Vecinos, comercio, plazas,
etc. Y todo ello constituye su entorno, incluyendo el subsuelo del terreno en que se asienta, que como no
es parte de la escuela misma, se constituye en parte de su entorno. De alguna manera, bien podra
decirse que el sistema es su diferencia del entrono y viceversa. Este entorno tambin puede llamarse
"medioambiente, aunque en la Teora de Sistemas, el concepto que se usa es el de "entorno. La
relacin de un sistema con su entorno o medio permite tambin distinguir entre siste1as a:iertos (con
intercambio con el medio) y siste1as cerrados (sin intercambio con el medio). En la realidad, sin
embargo, los sistemas cerrados slo son relativamente cerrados, salvo que consideremos el universo
entero como un sistema.
Sistema y entorno (o medio) son pues conceptos correlativos y su delimitacin es arbitraria. Si el sistema
es un organismo animal, el entorno es el medio natural en que se desenvuelve, pero el conjunto del
organismo (u organismos) ms el medio constituye a su vez un sistema ecolgico, etctera.
En los siste1as cerrados nada entra ni nada sale de ellos. todo ocurre dentro del sistema y nada
se comunica con su exterior, porque un sistema cerrado contiene dentro de si mismo todos los elementos
necesarios para existir, pero al acabarse stos, se acaba el sistema. Por ejemplo, un rollo de fotos
POLAROD sistema fotogrfico en que la foto se revela sola al sacarlo de la cmara-- es un sistema
cerrado porque contiene todo lo necesario para cumplir su funcin, una vez que la fotos que puede
imprimir se han revelado, se acaba su utilidad
18
. gualmente un huevo fertilizado, contiene internamente
todo lo necesario para dar vida al polluelo, pero se caba como sistema cuando nace el pollo (o el huevo
frito).
En general se ha dicho que los sistemas cerrados son aquellos cuyos programas no aceptan la incorpora-
cin de nuevas piezas o que tienen una limitada cantidad de incorporacin de stas. Un sistema cerrado
muere con lo que produce, en cambio los siste1as a:iertos requieren de su entorno para existir, porque
es de su entrono que recibe constantemente todo lo necesario para producir y reproducir su existencia.
En general, los sistemas abiertos reciben de su entrono energa, oxgeno, luz, materias primas, dineros,
materiales, vituallas, instrucciones, etc., es decir, todo aquello que, mediante un procesamiento interno,
da vida y sentido al sistema en estudio; ms tarde, una vez que esos elementos que recibe han sido
procesados internamente, el sistema abierto tiene que devolverlo al entrono, de lo contrario se convertira
en un inmenso receptculo que crece y crece sin parar, como un lago que no tuviese desaguadero.
Los sistemas biolgicos y los sistema sociales son sistemas abiertos, y a ello se debe que la teora de
sistemas haya tenido tanta aceptacin en el campo de las ciencias sociales en dcadas recientes.
c5 Siste$as a6iertos y 2E"tradas 7 Salidas4 8I$put9Output5%
En un sistema abierto, lo que entra al sistema se llama corriente de entrada, "insumos (en ciertos
casos) o por su nombre original en ingls, >.mputs. Todo lo que sale del sistema pasa a llamarse
corriente de sa0ida, "Outputs o "productos (en ciertos casos). Las sa0idas de los sistemas son los
resultados que se obtienen de procesar las entradas. Al igual que las entradas estas pueden adoptar la
forma de productos, servicios e informacin. Las mismas son el resultado del funcionamiento del sistema
o, alternativamente, el propsito para el cual existe el sistema.
17
"..#!AR.# "( &.0#S#&2A #!T(M5#R4!(A, citado.
18
Si bien se acaba su utilidad, da lugar a otro sistema nuevo, la foto misma. En el caso del huevo, al acabarse la
vida del huevo, nace la del pollo como sistema vivo. A ste fenmeno es que se refiere el texto cuando dice que >los
sistemas cerrados son slo relativamente cerrados?, porque nunca dejan de existir completamente.
Las salidas de un sistema se convierte en entrada de otro, que la procesar para convertirla en
otra salida, repitindose este ciclo indefinidamente, o mejor dicho, recursivamente.
Representacin corriente de un "sistema cualquiera.
d5 Los 2procesos4 i"ter"os del siste$a
El holismo estudia a la naturaleza como un todo. Ahora bien, resulta incuestionablemente claro que
las totalidades mismas no pueden ser comprendidas por medio del anlisis, siempre hay un momento en
que se necesita conocer o estudiar la forma en que cambian y se transforman, bien o mal, algunos
elementos internos del todo, mientras tratan de cumplir su finalidad. Esto es un boomerang lgico, lo
mismo que la prueba matemtica de que ningn sistema matemtico puede ser realmente coherente
consigo mismo. El prefijo griego syn ("junto con), en palabras como sntesis, sinerga, sintropa, resulta
cada vez ms significativo. Cuando las cosas se juntan, sucede algo nuevo, tanto externa como
internamente. Toda relacin supone novedad, creatividad, mayor complejidad. Aqu es donde aparece la
necesidad de estudiar los aspectos o elementos que cambian internamente en un sistema y que
llamamos los procesos.
Un proceso es un curso de accin, una serie de procedimientos o cambios, un conjunto de
actividades ordenadas y relacionadas, naturales, planificados o involuntarias, para conseguir un objetivo
determinado, o para cumplir el fin ultimo del sistema o totalidad. De manera que el interior de un sistema
no es ms que los procesos que se llevan a cabo para realizar la finalidad del sistema. Como en un
proceso judicial, econmico, educativo, o mecnico. Tambin se puede decir que el proceso es lo que
transforma una entrada en salida, como tal puede ser una mquina, un individuo, una computadora, un
producto qumico, una tarea realizada por un miembro de la organizacin, etc.
No debe confundirse el proceso, que es curso de accin, con la 2uncin, que representa a una
actividad que es vista siempre en relacin con otras. Por ejemplo, no es lo mismo un "proceso judicial,
que la "funcin judicial, como tampoco es lo mismo el proceso productivo, que la funcin productiva, o el
proceso educativo y la funcin educativa. En estos casos se usa la expresin proceso para representar
actividades relacionadas y ordenadas que ocurren en un caso judicial, en la produccin o en la
educacin, mientras que sus 2unciones representan el papel que juega la judicatura en relacin con
otros aspectos de la vida social, y la funcin productiva implica que la produccin es vista en relacin con
otros aspectos de la econom'a, y la funcin educativa, que es vista en relacin con otras actividades co
Retroalimentacin
A
r
o
c
e
s
o
s +>A=9 -=9A=9
(Entorno)
(Entorno)
existentes
19
. Los estudios de procesos son parte de la Teora de Sistemas, porque se refieren al estudio
de las partes internas de un sistema en su contribucin a la sinergia del mismo (concepto que se explica
ms adelante), mientras que los estudios de funciones pertenecen a los estudios atomistas cartesianos
donde se estudia el aporte que cada funcin le hace a la estructura del evento o fenmeno estudiado,
pero que no contemplan la creacin de sinergia, sino slo su papel dentro de la estructura analizada.
Esta advertencia acerca de las diferencias entre proceso y funcin es importante para evitar que ms
adelante se confundan los procesos sociales desde una perspectiva sitmica, con sus funciones.
"0 descubrimos %ue todo es proceso El mundo slido es un proceso, una danza de partculas
subatmicas -na personalidad es un con'unto de procesos El miedo es un proceso -n #$bito
es un proceso -n tumor es un proceso +odos estos fenmenos aparentemente fi'os se recrean a
cada momento, y pueden ser cambiados, reordenados y transformados de mil maneras& Marilyn
Ferguson, LA CONSPRACON DE ACUARO, Biblioteca Fundamental, (1985) 1994,
Mex. El nfasis es mo.
Proceso ?filosofa@, concepto %ue designa el devenir o cambio como elemento fundamental de la
realidad, y se opone a todo concepto de ser est$tico o a una sustancia fi'a y determinada 9 veces,
se identifica con flu'o, procesin, corriente El concepto de proceso como cambio y devenir #a
tenido una destacada presencia en la #istoria de la filosofa, desde Her$clito #asta Hegel En el
siglo AA, cabe destacar las aportaciones de Henri 3ergson y Billiam James, para %uienes la idea
de una duracin temporal o de un flu'o de conciencia son fundamentales Sin embargo, fue el
filsofo brit$nico 9lfred ;ort# B#ite#ead %uien dise7 una filosofa del proceso en su obra
fundamental 2roceso y realidad4 ensayo en cosmologa ?CDED@ 2ara B#ite#ead, la realidad
fundamental es un proceso del %ue las entidades particulares son concreciones realizadas en
forma determinada En las actuales filosofas del proceso es necesario distinguir la gran
importancia concedida al concepto de novedad, ya %ue todo verdadero proceso produce cambios
y novedades sin las %ue no es posible #ablar de un proceso verdadero (nciclopedia Microso*tF
(ncartaF GHHG. I DJJK=GHHD Microso*t orporation. Reservados todos los derec;os.
e5 Fi"alidad
Los sistemas que podemos identificar existen para algo, estn para realizar algn tipo de tarea o
servicio, o para concretar ciertas acciones, es decir, los sistemas tienen algn tipo de meta, objetivo o
propsito, que en la Teora de Sistemas tienen el exclusivo nombre de 2ina0idad. Los sistemas humanos
son creados con una finalidad especfica, mientras que los sistemas naturales o ecolgicos tienen una
finalidad que uno debe descubrir, pero que usualmente es la preservacin de la vida natural. Es decir,
todos los sistemas tienen una finalidad. Al contrario, no existen sistemas carentes de finalidad. Como la
Teora de Sistemas usualmente no plantea a qu sistema se refiere, su destino u objetivo usualmente es
una finalidad desconocida a la que se le da el nombre de e<ui2ina0idad= que quiere decir "finalidad
desconocida (hasta que no se sepa a qu sistema real se la esta aplicando) o "finalidad x. El nombre
e,ui*inalidad, viene del ingls, ya que en ese idioma la expresin *inalidad 9 se dice y escribe 9*inality, de
donde pas al castellano de la teora de sistemas, aunque mal traducido, como puede verse.
El principio de equifinalidad es muy importante en la Teora de Sistemas, porque nos permite
comprender porqu se convierten en sistemas autoregulados. Es decir, una vez que se han estudiado el
conjunto de conceptos que forman la teora, podemos ver que los sistemas abiertos tienden siempre a
cumplir su finalidad principal, aun sin que nos demos cuenta de ello, lo que ocurre mediante los
(sub)sistemas internos de retroalimentacin que corrigen la marcha de los procesos internos para que se
cumpla su finalidad. Cuando un sistema cualquiera se autorregula para encontrar su finalidad se le llama
usualmente como siste1a ci:ern>tico. (Esto lo vemos en el punto g) Retroalimentaicn y i$ern+tnica)
19
Por ejemplo, la 2uncin educati3a de una Municipalidad o un Sindicato. Al expresarlo as, la estamos poniendo en
relacin con otras actividades que igualmente debe realizar la Municipalidad o el Sindicato.
Finalmente hay que dejar establecido, provisoriamente, que la finalidad de los sistemas educativos
es la de ensear a pensar, o dicho de otra manera, de aprender a aprender para ser un miembro exitoso
de la sociedad humana, desarrollando toda una serie de habilidades como procesadores activos,
interdependientes y crticos del conocimiento
#5 La 2e"trop0a
)/
7"e3e"trop0a4 o el orde" del siste$a%
Mediante este concepto se reconoce que todos los sistemas conocidos tienden siempre al
desorden de sus elementos internos, o, lo que es lo mismo, que todas las cosas conocidas tienen la
tendencia a reordenarse al azar, que es lo que comnmente conocemos como "desorden. As,
tanto los sistemas naturales, como los sistemas creados por el hombre estn normalmente y siempre
desordenndose, simplemente porque as es la vida. Esto es una tendencia natural y es lo que ha sido
llamado entrop5a. De manera que la "entrop'a implica la tendencia natural de un sistema a entrar en un
proceso de desorden interno. Cuando se trata de sistemas y procesos creados por el hombre, es natural
que cada vez que algo se desordena mucho o poco-- se busque restaurar el orden que nos asegura
cumplir con los fines para los que se haba creado el sistema, esto es entropa negativa
21
, "negentrop'a
vendra a ser por lo tanto lo contrario de la entropa (desorden): es decir la negentropa es la presin
ejercida por alguien o por algo para conservar del orden dentro del sistema.
Estos dos conceptos suelen ser problemticos para los alumnos, pero podemos entenderlo
pensando que el Cambio Social (concepto que veremos en detalle ms adelante), normalmente se refiere
a tendencias entrpicas, porque las diferentes presiones que se ejercen sobre el sistema, llevan a que se
produzcan cambios de carcter aleatorio en los diferentes elementos del sistema social, Sin embargo, el
proceso de Control Social --que no es otra cosa que la tendencia a la formulacin, cuidado y mantencin
de reglamentos y leyes que ponen orden a la sociedad y que una vez establecidos son difciles de
cambiar-- ponen el *actor negentrpico (ordenador, que proporciona, orienta o conduce al orden).
A modo de ejemplo, si tomamos la administracin de una escuela como un sistema, la teora nos
dice que estar permanentemente tendiendo al desorden, eso sera el factor entrpico de la escuela, y la
presin que ejerza su direccin para mantener el orden, es el aspecto negentrpico de este sistema
escuela.
Re0acin entre e0 concepto de in2or1acin= 0a entropia y 0a ne7entrop5a. La preocupacin por
mantener en orden un sistema, usualmente requiere contar con canales internos de informacin, los que
deben alimentar al subsistema de retroalimentacin y correccin. Si el sistema no cuenta con medios
adecuados de informacin para corregir, la funcin negentrpica no puede realizarse. En los sistema
humanos que funcionan mal, o no existen los canales de informacin para corregir, o stos funcionan mal
y no permiten corregir errores. (cmo funcionan en su escuela?).
35 &o$eostasis
$o1eostasis
))
, es el trmino que describe la tendencia de los sistemas, especialmente naturales,
a mantener ciertos factores crticos (temperatura del cuerpo, densidad de poblacin, etc.) dentro de cierto
rango de variacin estrechamente limitado. En el caso de los sistemas sociales esto significa que el
sistema en estudio soportar cierto rango de variacin en su estructura mantenindose estable y
20
(!TR#52A; Trmino tomado por Shannon de la termodinmica y empleado a veces como sinnimo de
incertidumbre. La Entropa expresa el carcter aleatorio -y por lo tanto imprevisible- de los movimientos de las
molculas de gas, como la incertidumbre expresa el carcter aleatorio, por tanto imprevisible de las seales del
mensaje: "..#!AR.# G(!(RA0 "( .(!.AS <UMA!AS. G. Thiers y A. Lemperur, Ctedra, 1975, Madrid.
21
La palabra neguentropa no es ms que una mala traduccin de la expresin en ingls "negative enthropy
(entropa negativa), acortada en ingls a neg-enthropy en una costumbre tpicamente norteamericana de acortar
pares de palabras.
22
Del griego 4o1o0os (seme%ante, parecido, inmuta$le. De all viene ;omologar) y stasis (esta$ilidad, entre otros
sentidos). Csar Tejedor C., NTRODUCCN A LA FLOSOFA, Ediciones SM, Madrid, 1990, Pg. 120.
corrigiendo su finalidad en forma natural (de acuerdo al principio de equifinalidad), pero que pasado los
rangos soportables por la estructura que forman sus instituciones, el sistema entra en un proceso de
cambios profundos de desintegracin o de orientacin hacia una nueva finalidad. El punto es importante
en el rea de estudios sociales llamado Cambio Social (que se ver ms adelante). Si la comunicacin
dentro del sistema no opera correctamente, el sistema entra en un proceso en que las fuerzas entrpicas
(tendencias hacia el desorden y el caos) superen los lmites establecidos por la HOMEOSTASS
alterndolo completamente o hacindolo desaparecer
/5 Retroali$e"taci." y ci6er"!tica% 8co"trol5
El principio de retroa0i1entacin= implica que los sistemas abiertos como los sistemas sociales
usualmente contienen algunas formas de operar dentro de s que le permiten informar si mantienen su
finalidad o direccin correcta o no. La ci:ern>tica
)+
tiene que ver o se refiere a los sistemas autnomos,
es decir, que son capaces de encontrar u objetivo o finalidad (o su camino) por s mismos, sin necesidad
de ser guiados o controlados por alguien o algo fuera del sistema.
Por lo tanto la ci:ern>tica es una ciencia de la accin, por un lado, y dentro de ella, de los
mecanismos de comunicacin y de control que permiten que el sistema reoriente o replantee
continuamente su andar para llegar a su meta, objetivo o fin de su existencia. Uno de los sistemas
cibernticos ms corrientes es el misil antiareo que encuentra a su blanco (objetivo) automticamente,
corrigiendo su direccin continuamente hasta dar en el blanco.
La palabra ciberntica viene del vocablo griego kybernetes que significa piloto o timonel, es decir,
desde sus orgenes se asocia a la idea de control para la toma de decisiones en la perspectiva de
obtener una cierta direccin. Platn, expresa con el trmino kybernetik la idea de arte del pilota%e,
pero haciendo extensiva esta acepcin al arte de gobernar a los hombres. Fue Nor:ert ?iener, en
1948, quin readopt el trmino kybernetica (ciberntica) para aplicarlo a la ciencia de las mquinas
que transmiten rdenes, pero, con una visin analogizada de la relacin que existe entre los
funcionamientos de los organismos vivos y la posibilidad de reeditar sus modelos de comportamiento en
los sistemas artificiales. Con posterioridad a la Segunda Guerra Mundial --que termin en 1945
comenz a usarse para denominar a sistemas en que participan seres humanos.
Para entender este concepto pensemos en la persona que conduce una bicicleta, que es una
experiencia que la mayora de los lectores de este artculo seguramente habr vivido. En la medida que
avanza, el ciclista corrige la direccin, ya que la bicicleta tiene una fuerte tendencia a derivar hacia los
lados. El acto de corregir la direccin impuesta es producto de la retroalimentacin que se produce en la
mente del ciclista, quien continuamente reexamina si va en la direccin que quiere, si ello no ocurre,
corrige la direccin. Esta cualidad de autocorreccin sucede en todos los sistemas y es la base de la
ciberntica y en el caso de los sistemas sociales se refiere a la capacidad que tiene stos para mantener
estables su direccin o finalidad. Comprende todos aquellos aspectos que incorporamos cuando
hablamos de retroalimentacin y de autoevaluacin y que ms adelante veremos incorporados en el
concepto de autopoiesis. Por su naturaleza, la ciberntica y por lo tanto, la teora de sistemas, puede
23
Ciberntica: Denota a un cuerpo de teoras e investigaciones que se preocupa de los seres humanos, otros
organismos y de las mquinas. Esta teora e investigaciones estn enfocados en: (a) la automantencin y
autocontrol de sistemas mecnicos y orgnicos a travs del proceso del feedback o Retroalimentacin, y (b) la
comunicacin de informacin en los sistemas mecnicos y orgnicos. En su uso moderno en las ciencias sociales el
termino fue acuado por N. Wiener
aplicarse a cualquier grupo humano para estudiarlo como un "sistema. Como dice Watzlawik y sus
asociados,
>Sostenemos $sicamente ,ue los sistemas interpersonales ==grupos de desconocidos, pare%as
matrimoniales, *amilias, relaciones psicoterap+uticas o incluso internacionales, etc.== pueden entenderse
como circuitos de retroalimentacin, ya ,ue la conducta de cada persona a*ecta la de cada una de las
otras y es, a su ves, a*ectada por +stas?.
24
Correccin por retroalimentacin eterna e interna!
"0a teora de grupos nos proporciona una $ase para pensar acerca de la clase de cam$ios ,ue pueden
tener lugar dentro de un sistema (lo interno)... y 0a teor5a de 0os tipos 07icos >...nos proporciona una
$ase para considerar la relacin ,ue e9iste entre miem$ro y clase y la peculiar metamor*osis ,ue
representan las mutaciones de un nivel lgico al inmediatamente superior (Lo externo). "e lo ,ue se
deduce ,ue e9isten dos tipos di"erentes de cambio7 uno ,ue tiene lugar dentro de un determinado
sistema, ,ue en s' permanece inmodi*icado, y otro, cuya aparicin cam$ia el sistema mismo. Esto ltimo
es muy importante de tener en cuenta para cuando se estudian los factores de cambio de la sociedad.
Cuando esta informacin pone en marcha algn mecanismo o sistema menor de correccin de la
marcha, finalidad o direccin del sistema total, est el juego el principio de la ci:ern>tica= ya que los
siste1as ci:ern>ticos son todos aquellos que pueden corregir su propia marcha para alcanzar su
objetivo o finalidad, como los robots, por ejemplo
25
. Dentro del sistema ciberntico, el mecanismo o
subsistema de retroalimentacin o *eed$acL opera como "caja negra u rgano censor y rector en la
mediacin tanto del proceso de accin (todos los procesos que permiten que el sistema opere o acte)
como de la direccin o producto del sistema (que debe ser siempre el establecido por sus fines u
objetivos) cumpliendo el principio de. Es decir, que el sistema puede enviar seales correctivas de su
marcha (para alcanzar su finalidad u objetivo) desde distintas partes del mismo. En un sistema social
esto podra significar que distintas instituciones internas pueden presionar o intentar corregir la direccin
que sigue el conjunto de la sociedad implicada en tal sistema.
Justamente, es porque el sistema ciberntico tiene su propio sistema de control y correccin de la
direccin que se dice que son siste1as autno1os. Tambin aparece como consecuencia la
necesidad de que al interior del sistema se d una comunicacin expedita y clara entre sus diferentes
elementos, para que el sistema de retroalimentacin pueda operar sobre la direccin correcta (del
principio de EQUFNALDAD).
24
Paul Watzlawick, et al, citado. Pg.32. en este caso "circuitos de retroalimentacin es otra forma de nombrar a los
sistemas cibernticos o retroalimentados.
25
Ci:ern>tica: ver, Paul datte, 1972, !#.#!(S &U!"AM(!TA0(S "( .)(R!(T.A, Editorial Universitaria,
Santiago, (Francia 1969).
Retroa0i1entacin
Procesos
I"ter"os
INPUT OUTPUT
Correccin Interna
@Teor5a de "ruposA
Correccin EBterna
@Teor5a de 0os Tipos 7icosA
:5 La ;Autopoiesis;
26
Desde comienzos de la dcada de los 70 y como una forma de superar la cada del edificio terico
del estructural funcionalismo, que los socilogos del todo el mundo han estado desarrollando un
constructo terico que pueda dar cuenta del hecho que algunos sistemas a pesar de ser el producto de
los individuos que lo han generado consciente o inconscientemente, tienden a cobrar ciertos niveles de
autono15a propia, independiente de quienes lo crearon y de las personas que los hacen realidad. Lo
anterior viene a significar que, en algn momento de su existencia, estas formas de actuar (o agencias)
Cson capaces de producirse continuamente a s mismasC
27
O como dice el socilogo britnico
Anthony Giddens, se trata de agencias que "producen y reproducen las condiciones de su propia
eistenciaC, o bien, que "se levanta por sus propios cordones, y se constituye como distinto del medio
circundante por medio de su propia dinmica, de tal manera ,ue am$as cosas son insepara$les6
GM
.
El conjunto de estos mecanismos o procesos citados har que se cumpla el fenmeno que antes
hemos enunciado con el nombre de autopoiesis, que consiste en que los siste1as socia0es son
capaces de 1antener su 2ina0idad o propsito esta:0e= en 0a 1edida <ue= de a07una 2or1a e0
siste1a contiene su propio 1ecanis1o de retroa0i1entacin para corre7ir su 1arc4a= a pesar de
<ue a 1enudo sean o:8eto de presiones para <ue ca1:ien. Se da por sentado que dicho sistema
tiene una corriente estable de entrada de todo aquello que lo mantiene funcionando, y que tiene una
corriente de salida para entregarle al entorno aquello que produce: servicios, productos, educacin, vida.
En la medida que dicho sistema no necesita ser recreado continuamente por ejemplo, una escuela, una
vez fundada contina funcionando por s misma por dcadas y dcadas sin tener que ser fundada de
nuevo cada vez que termina un ao, eso es un sistema autopoitico.
26
Poiesis, palabra de origen griego que significa *,a$ricacin, produccin de arte techn- y corresponde a la
distincin clsica entre "producir(poiesis), "actuar (praxis) y "contemplar (theoresis). Respecto de la autopoiesis,
ver Humberto Maturana, (0 AR)#0 "(0 #!#.M.(!T# "Autonoma y Autopoiesis", Pgs. 28 y ss; Rodrguez y
Arnold, S#.("A" 1 T(#R.A "( S.ST(MAS, "La teora de la autopoiesis: Humberto Maturana", Ed. Universitaria,
Pg. 53 y ss; Rafael Echeverra, 1987 (0 )U<# "( M.NERVA, Pg. 256, PE, Stgo. (hay edicin 1994 reformada
de Editorial Dolmen).
27
Rafael Echeverra, citado, Pg. 256. Tambin Humberto Maturana, citado: "...
lo ,ue se organi8a continuamente a s' mismo"
Pg. 25.
28
Humberto Maturana, citado, 28
1 DIDIO"RAFEA 1
Oscar Johansen B., .!TR#"U.#! A 0A T(#R.A G(!(RA0 "( S.ST(MAS, ntroduccin ms
Captulos 1, 2, 3 y 4.
Aurel David= 0A .)(R!(T.A 1 0# <UMA!#, Editorial Labor 1966, Titulo de la obra original: 0A
1)(R!NT.OU( (T 0@<UMA.!= Editada por Gallimard, Pars.
Daro Rodrguez, Marcel Arnold (1990) S#.("A" 1 T(#R2A "( S.ST(MAS, Ed. Universitaria,
Santiago, Cap. : "0as Teor'as Sociolgicas de sistema6.
"..#!AR.# "( &.0#S#&2A #!T(M5#R4!(A, Ediciones Sgueme, Salamanca 1976
Niklas Luhmann, 1990, S#.("A" 1 S.ST(MA7 0A AM)..3! "( 0A T(#R2A.
Jon Elster, 1990, TU(RAS 1 T#R!.00#S&&& GEDSA.
Maturana, H. 1990, (0 4R)#0 "(0 #!#.M.(!T#& Ed. Universitaria.
Russell Ackoff, 50A!.&.A.3! "( 0A (M5R(SA "(0 &UTUR#, Cap. 1 6(l concepto cam$iante del
mundo?.
#n $nternet
Monografas .com. Teor'a General de los Sistemas,
http://www.monografias.com/trabajos/tgralsis/tgralsis.shtml
Teor'a de Sistemas, en; http://www.sctsystemic.com/teoriasistemas.htm
Concepto de Sistema y Teora General de Sistemas Lic. Juana Rincn
http://members.tripod.com/~gepsea/sistema.htm
T(#R.A "( S.ST(MAS http://www.sctsystemic.com/teoriasistemas.htm
.ntroduccin a los onceptos )sicos de la Teor'a General de Sistemas, Marcelo Arnold, Ph.D. y
Francisco Osorio, M.A. Departamento de Antropologa. Universidad de Chile.
http://rehue.csociales.uchile.cl/publicaciones/moebio/03/frprinci.htm
T(#R.A G(!(RA0 "( S.ST(MAS, http://www.geocities.com/tgs2000mx/
ntroduccin a los principios sistmicos de comunicacin en su aplicacin a la organizacin educativa
Ana Guil )o8al% Universidad de Sevilla http://www.ice.uma.es/edutec97/edu97_c5/2-5-01.htm
CAPITUO )
TEOR*A DE LOS SISTEMAS SOCIALES
ESTRUCTURA DE CAPITUO
El concepto de "Sistema" y la Teora Social
El sistema social y su "entorno o medioambiente"
Los elementos del entorno
. El espacio sociocultural.
Espacio y tiempo en la cotidianeidad.
El clima y la geografa.
. El sustrato econmico.
. Los otros sistemas sociales que co-actan en el entorno.
V. Otros sistemas y sub sistemas del entorno. (los aspectos recursivos del entorno)
El co"cepto de ;Siste$a; y la Teor0a Social
En el modelo terico de la sociedad que usaremos durante este curso, la sociedad es considerada
como un "sistema" en relaciona con un "entorno" (tambin llamado "Medioambiente).
Aqu el estudio de un sistema social se refiere al estudio de la interrelacin sistmica que
encontramos en un grupo humano de tamao conocido, pequeo o medio; o bien, de una sociedad
nacional, donde, para el estudio y anlisis del conjunto encontramos una Cultura (la cultura de la gente
que compone el sistema en estudio) que se reproduce a travs del Proceso de Socializacin a travs del
cual, los individuos adquieren las habilidades necesarias para dar vida a las nstituciones socioculturales
del sistema. El proceso de Control Social mantiene la estabilidad del sistema, el que a su vez responde a
las presiones de las novedades externas mediante el Proceso de Cambio y Ajuste social. Como este
sistema no es un ente suspendido de la nada, esta relacionado comunicativamente con su entorno que
es el resto del mundo con el cual el sistema se relaciona.
El siste$a social y su ;e"tor"o o $edioa$6ie"te;
La relacin entre sistema y entorno, aparte de establecerse en un contexto comunicativo,
responde a la necesidad de ajustar la conducta social --lo que ellos llaman "regulacin"-- a las
presiones o facilidades que el entorno le da al sistema, para evitar las naturales tendencias a la
desorganizacin que se producen cuando el sistema se ajusta a su entorno
a re0acin entre e0 siste1a socia0 y su entorno es esencia01ente de co1unicacin, si bien el
tipo de comunicacin que se establezca depende exclusivamente de la naturaleza --siempre cambiante y
distinta-- de los sistemas y subsistemas sociales y sus entornos tambin particulares.
Proceso de
Socializacin
Proceso de
nstitucionalizacin
Cambio social
Procesos de Control y
Desviacin Social
CONTEXTO / MEDOAMBENTE / ENTORNO CONTEXTO / MEDOAMBENTE / ENTORNO
tie1po tie1po
Procesos
Culturales
Los ele$e"tos del e"tor"o
l entorno de los sistemas sociales "uede ser muy variado y com"le6oN "ara nuestro caso
consideraremos como sus elementosM
. E0 espacio 25sico, incluyendo las particularidades climtico-geogrficas en que se asienta,
. La econo15a (o sustrato econmico) que surge en el lugar, constituyendo otros sub sistemas,
. Una 3ariedad de otros siste1as sociales con los que coacta: de pobreza, educacionales, de salud,
deportivos, culturales (bellas artes), organizaciones sociales (Juntas de vecinos, clubes,
sindicatos), etc.
V. Diversos siste1as no socia0es que sean parte de ese entorno, entre los que se cuentan sistemas de
comunicacin, viales, de canales, de transporte, computacionales (nternet), etc., los que se
explican a continuacin:
I% El espacio sociocultural%
Diversos autores han llamado la atencin en aos recientes, sobre la importancia del espacio en la
conformacin de la cultura
29
. En efecto, puesto que lo que hace humano a la especie es su capacidad de
sobrevivir a partir de su condicin cultural, sta, la cultura, es una curiosa combinacin de respuesta a las
necesidades que impone el espacio en que se asienta, siendo el espacio a su vez un reflejo de la cultura
que la ocupa. En otras palabras, la vida del hombre transcurre (en un contexto histrico) del espacio a la
cultura y de la cultura al espacio. Para entender esta paradoja se desarrollan diversos estudios relativos
a la interrelacin entre el espacio y la cultura. Lo cierto es que necesitamos rescatar el concepto de
socioFespacio, como el espacio esencial en que un social desarrolla su existencia.
El espacio es un ente vivo, porque se transforma constantemente con el paso del tiempo
30
. Del
mismo modo que hay que considerar que la entidad social no siempre ocupa exactamente los mismos
lmites, sino que se expande, contrae o se "corre" sobre el espacio fsico que ocupa. Por ejemplo, un
colegio esta recibiendo alumnos ao tras ao desde distintos lugares de la ciudad. Con el tiempo y por
diversas razones, los alumnos suelen cambiar su lugar de origen dentro de la ciudad, por: ascenso y
descenso socio econmico del vecindario, por cambios en la percepcin de las orientaciones educativas
por parte de los padres, cambio en las actividades econmicas atendidas por la escuela, etc., etc.
* * *
1979 1989 1995
Lo mismo suele suceder con la poblacin atendida por universidades, que va cambiando de origen
regional con el tiempo, o la poblacin de clientes o usuarios atendidos por una empresa, etc. En estos
29
Los interesados pueden ver, Davis-Wallgirdge, 0.M.T( 1 (S5A.#; Ledrut7 (S5A.# S#.A0 "( 0A .U"A",
5R#)0(MAS "( S#.#0#G.A A50.A"A A0 #R"(!AM.(!T# UR)A!# (Sin mas datos ambos) Sobre el aspecto
cultural del espacio ver Edward T. All, 0A ".M(!S.#! #U0TA= y todo lo relativo al estudio de la "proxemica(uso
cultural del espacio).
30
El tema del "paso del tiempo" lo trataremos ms adelante al revisar el Cambio Social.
Escuela "X Escuela "X Escuela "X
casos, aunque los establecimientos mencionados no varen su ubicacin, s vara el socioespacio que
atienden, el que se va trasladando con el tiempo.
31
Hay muchas otras formas de interpretar el transcurso del tiempo y el cambio de estado, respecto
de la forma en que se va transformando el espacio sobre el que se yergue un grupo social (pinsese
solamente en cmo y cuanto se ha transformado el espacio en que crece la ciudad de Temuco en estos
ltimos aos) por lo que se le recomienda al socilogo aficionado estar muy atento a todo lo que se
publique en revistas o libros (y por que no, tambin en la novela) sobre el espacio como base natural de
un grupo humano.
+ #spacio y tiempo en la cotidianeidad!
La vida cotidiana se desarrolla en un espacio y un tiempo concretos, que son el "Aqu y el "Ahora.
La vida cotidiana es local e inmediata. Ese lugar y ese instante son los que el sujeto tiene como
referencia para manejarse en su ambiente conocido.


Cultura y sociedad se dan en un contexto de "espacio y tiempo
Cu0tura y sociedad se dan en un conteBto de @espacioA y tie1po. Los elementos de la realidad que
conforman el ambiente de una persona (lo natural, construido y social), lo conocido y por tanto manejable,
van siendo integrados al sujeto de tal manera que forman parte de su vida y forma de ser, constituyendo
lo que Pichon-Rivire un autor francs, denomina "ecologa interna. La importancia de la significacin de
este ambiente conocido y familiar, queda clara con el ejemplo de algunas tribus guaranes que
consideran que su forma de ser y cultura (tyeko) no puede separarse de su ambiente (tekoha); el yo y el
entorno son una unidad indivisible, no existe uno separado del otro.
Ese espacio inmediato en el cual se desarrollo la vida cotidiana, est pautado, como bien analiza
Lefevre, por las actividades laborales, familiares y de esparcimiento. En este sentido, en la casa como
lugar de refugio afectivo, se manifiestan comportamientos cotidianos tpicos. Junto al espacio "informal
de las interacciones sociales, antroplogos como Edward Hall han estudiado la estructuracin y la
significacin del espacio "de organizaciones semifijas, como los muebles y las puertas. Estos
constituyen un ejemplo asombroso de la variedad cultural de las significaciones otorgadas al espacio.
Para un norteamericano, una puerta ha de estar abierta; para un alemn o un francs, ha de estar
cerrada.
Hall dice: 1a se encuentre en su casa o en el despac;o, un norteamericano est disponi$le en el
momento en ,ue puerta est a$ierta. Se supone ,ue no va a encerrarse, sino, al contrario, a estar
constantemente a disposicin de los dems. Se cierran las puertas solamente para las
con*erencias o las conversaciones privadas (...). (n Alemania, la puerta cerrada no signi*ica por
31
Aunque no es exactamente el tema tratado, ver van Navarro Abarza, 6(ducacin (spacio y Tiempo6, en <.0(7
(S5A.# 1 &UTUR#= Ed. Aconcagua, 1987.
Procesos
Socioculturales de la
vida cotidiana
#IE+PO
;'istoria<
ESPACO
(Geografa)
E)PACIO
;5eo=ra>a<
ello ,ue ,uien est detrs desee la tran,uilidad o ;aga alguna cosa secreta, simplemente, para
los alemanes las puertas a$iertas producen un e*ecto de desorden y desaliAo.
KG
Ese espacio inmediato y conocido de la cotidianeidad se experimenta siempre en el tiempo
presente. La vida cotidiana se desarrolla en el entrecruzamiento de un tiempo estndar cronolgico,
aceptado por la sociedad, y un tiempo personal, subjetivo de la vivencia relativa a cada persona. El
pasado y el futuro son relativizados en tanto puedan influir o no en el presente. En la cotidianeidad se
planifica el uso del tiempo para realizar actividades prcticas. (... ) Es muy comn que en regiones del
trpico, el calor agobiante del medioda impida la realizacin de cualquier tarea, por lo que la "siesta es
una obligacin. Esta a veces se mal interpreta como desgano y falta de espritu emprendedor, pese a
que el campesino se levanta muy temprano para cumplir con otras tareas. En cambio, un habitante de la
urbe tiene mucho ms pautados sus tiempos por horarios laborales institucionales
33
.
+ #l clima y la geogra"a
&'
!
Todo espacio geogrfico tiene un clima y una geografa caractersticos, que va a penetrar
profundamente a la cultura del grupo humano que compone el sistema social. Por ejemplo, el sistema
social que se asienta en Tierra del Fuego, est lgicamente determinado por las condiciones climticas y
geogrficas de esa latitud impresionando a la cultura del lugar; lo mismo pasa con cualquier otro lugar de
la tierra. En nuestro caso, las universidades y las instituciones educativas en general organizan sus
enseanzas a partir de las caractersticas climticas y geogrficas de la regin (las universidades
regionales incluyen ingeniera Forestal, por ejemplo, a diferencia de las universidades de la Zona Norte
que incluyen ingeniera de Minas, porque as lo determina la zona).
II% El sustrato eco".$ico%
El sustrato econmico esta compuesto por un conjunto de otros sistemas, pero de carcter
econmico. Aunque estos sistemas estn compuestos fundamentalmente por individuos (personas,
como prefiere un alumno) el carcter fundamental y razn de ser de estos sistemas es el de la produccin
o los servicios, por lo que no forman parte del sistema humano total (es decir, de todos los individuos
comprometidos en el sistema que se estudia.) E0 sustrato econ1ico se or7ani9a 1uy deter1inado
por 0a 4istoria 0oca0= e0 c0i1a y 0a 7eo7ra25a= y contribuye a la mayor parte del sustento del sistema
social que se instala a partir de sus caractersticas y condiciones.
III% Los otros siste$as sociales ue co9act<a" e" el e"tor"o%
Esto es ms fcil de entender si se piensa en la 6.P Regin" y su Entorno. El sistema social en
cuestin es el de los individuos que habitamos la X Regin. Los otros sistemas sociales que se ubican en
el entorno de la X Regin son cualquiera de las otras regiones con las que se coactua por diversas
razones de desarrollo o produccin nacional, pero muy especialmente las regiones vecinas y de la
Argentina, como Neuqun.
I'% Otros siste$as y su6 siste$as del e"tor"o% 8los aspectos recursi-os del
e"tor"o5
Aqu nos referimos a otros sistemas definidos con su propios objetivos que justifican su existencia,
y sus propias reglas de funcionamiento, lo que los convierte en otros sistemas y subsistemas, en contacto
y coaccin con el sistema social que est en estudio. Como los impuestos por el Estado y sus numerosos
32
Citado por ves Winkin, 1980, 0A !U(/A #MU!.A.#!, Kairos, Barcelona, p. 93-94.
33
Tomado de, Graciela Evia, >0a ecolog'a de la vida cotidiana?, en Jorge Osorio y Luis Weinstein (Editores), (0
#RAQ3! "(0 AR# .R.S, 1993, CEAAL, Stgo. Pgs. 42-43.
34
En la Teora de la Accin Comunicativa de J. Habermas sta sera "La naturaleza exterior o los recursos materiales
del contorno no humano". Ver J. Habermas, 5R#)0(MAS "( 0(G.T.MA.#! (! (0 A5.TA0.SM# TAR".#,
Amarrortu, 1975, Pg. 24.
aparatos institucionalizados, (defensa, polica, gobierno, educacin, desarrollo, etc.); otros como las
ONGs, Clubes de Leones, Rotarios, Clubes deportivos, de expresin artstica nacionales (BAFOCH, por
ejemplo.); las municipalidades, organismos internacionales, etc; Sistemas no sociales: Ferrocarriles,
comunicaciones, vas, etc. En general, por razones de investigacin, podra aislarse cualquiera de las
instituciones socioculturales fundamentales de la sociedad, como la educacin y estudiarla como un
(sub)sistema aislado.
1 ($(L$)*+,-$,
G. N. Fischer, 1992, AM5#S "( .!T(R/(!.3! (! 5S.#0#G2A S#.A0, Cap. 5, >(l
am$iente social?= Ed. Narcea
Di:0io7ra25a co1p0e1entaria;
Edmund Leach, 1978, U0TURA 1 #MU!.A.3!7 0A 03G.A "( 0A #!(P.3! "( 0#S
S2M)#0#S, Captulos: E >(l ordenamiento sim$lico de un mundo arti*icial7 l'mites del espacio
y el tiempo sociales? y 11 >artogra*'a7 (l tiempo y el espacio como representaciones
rec'procas?. Siglo XX, Madrid.
Edward T. Hall, 1989, (0 0(!GUA-( S.0(!.#S#, ver "espacio en el ndice analtico y el Cap.
10 >(l espacio ;a$laA= Alianza Editorial, Madrid.
Jess Azcona, 1987, PARA #M5R(!"(R 0A A!TR#5#0#G2A, Verbo Divino, Espaa
AUTOE'ALUACION 8 Siste$a y sociedad5
1. Por qu si comenzamos hablando de estudiar los grupos humanos (sociedades) como
totalidades (holismo), terminamos hablando de estudiar "sistemas"?
2. Cundo surge el estudio de sistema?
3. Qu significan la "sinerga" y la "recursividad" en un sistema ?
4. Qu significa "autopoiesis"?
5. En qu consiste el entorno?
6. Qu aspectos componen el "entorno" social?
7. Qu es y de que nos sirve el concepto de socio-espacio?
8. Cul es la diferencia entre los "otros sistemas sociales del entorno" y los "otros sistemas
generales del entorno"?
9. Qu entiende por Retroalimentacin, ciberntica, equifinalidad y homeostasis?
10. Cite ejemplos de agrupaciones humanas especficas que Ud. llamara sistemas sociales y trate
de identificar los elementos de su entorno.
11. Qu es la "entropa"? ...y la negentropa?
CAPITUO +
PROCESOS INTERNOS DEL SISTEMA SOCIAL I=
LA CULTURA
Etimologa del concepto de "cultura
Acepciones Y Concepciones De La Palabra Cultura
. El concepto de la esttica (o concepcin humanista)
. El concepto antropolgico
. El concepto sociolgico
Definiciones Del concepto Cultura
Schutz y la cultura
Cultura y Contexto cultural.
La dentidad Cultural como la cultura "contextuada".
CONTENDOS O ELEMENTOS UNVERSALES DE LA CULTURA
. La Cultura Material
. Las Normas
. Las Costumbres.
V. Lenguajes.
V. Simbolismos o Sistemas simblicos.
V. Los Valores.
LA CULTURA
A partir del concepto de recursi3idad ya presentado en la parte correspondiente a la Teora de
Sistemases posible asignar la condicin de sistema social a cualquier grupo humano que se constituye
o puede ser considerado como un todo organi8ado, como pueden ser una regin de Chile, una comuna,
el sistema educacional de esa comuna, o ms cerca de lo que ser la vida del futuro profesor o profesora:
la escuela en que le toque trabajar (la unidad educacional), etc.
Para el profesor estos conceptos son importantes, porque usando estos principios sistmicos
puede analizar y profundizar su comprensin de cualquier aspecto de la actividad educacional, siempre
que pueda identificarlo como un sistema y aplicar sobre ello la teora de sistemas. Por lo que sugiero,
durante sus estudios, trate de ver o imaginarse a la escuela en que trabaje como un pequeo mundo
sistmico: el sistema sociocultural de la escuela.
Desde nuestra perspectiva sistmica, la cultura es uno de los procesos internos de cualquier
sistema social que se analice. Sus significados y connotaciones provienen principalmente del entorno,
pero como los hemos adquirido a muy temprana edad prcticamente no lo percibimos as. Por ejemplo, y
como se demostrar ms adelante, el clima y la geografa tienen mucha influencia en cmo nos vestimos
y lo que comemos, dependiendo de la regin del mundo o del pas en que uno se encuentre; del mismo
modo la historia y los otros grupos humanos con quienes se est en contacto incorporan muchsimos
aspectos culturales (como la religin, lenguajes, modas, tcnicas, etc.) que una vez pasada la novedad
se convierten en parte de los significados culturales de la vida cotidiana hasta convertirse en valores
apreciados y defendidos. Por ejemplo, el hecho de que somos una poblacin cristiana es fuertemente
defendido por muchos en circunstancias que hace unos cuatrocientos aos el cristianismo era una
religin francamente minoritaria en estas regiones; o que cultivamos el lenguaje castellano como una
parte muy importante de nuestra cultura, aunque ste proviene de una pequea regin de Espaa, muy
lejos de nuestro propio territorio.
Proceso de
Socializacin
Proceso de
nstitucionalizacin
Cambio social
Procesos de Control y
Desviacin Social
CONTEXTO / MEDOAMBENTE / ENTORNO CONTEXTO / MEDOAMBENTE / ENTORNO
tie1po tie1po
Procesos
Culturales
Eti$olo30a del co"cepto de 2cultura4

La palabra cultura proviene de la palabra cult.ra, Latn (L), cuya ltima palabra trazable es
colere, L. olere tena una amplio rango de significados: habitar, cultivar, proteger, honrar con
adoracin. Eventualmente, algunos de estos significados se separaron, aunque sobreponindose
ocasionalmente en los sustantivos derivados. As, ';a$itar' se convirti en colonus, L. de colonia.
'<onrar con adoracin' se desarroll en cultus, L. de culto. Cultura tom el significado principal de
cultivo o tendencia a (cultivarse), aunque con el significado subsidiario medieval de honor y adoracin.
Pero en definitiva, el significado primario fue la$ran8a: la tendencia al crecimiento natural.
En castellano la palabra cultura estuvo largamente asociada a las labores de la labranza de la tierra,
significando cultivo; por extensin, cuando se reconoca que una persona saba mucho se deca que era
"cultivada". Segn una fuente
35
, es solo en el siglo XX que el idioma castellano comenz a usar la palabra
cultura con el sentido que a nosotros nos preocupa y habra sido tomada del alemn kulturrell. Si bien es
posible pensar que nuestra preocupacin por conocer el concepto "cultura" desde las ciencias sociales
proviene ms bien de la fuerte influencia que el saber norteamericano ha tenido sobre nuestra propia cultura
hacia las dcadas de los 50 y 60.
En resumen:
"<onrar con adoracin" se convirti en cu0to (hacer crecer la fe interior, lo que brota del alma)
Ha$itar un lugar" se convirti en co0ono (el surgir de la gente en un lugar no habitado antes)
"cultivar la tierra" se convirti en cu0ti3ar (hacer brotar al reino vegetal, como en "agricultura, agrcola,
etc.)
Mientras que, "lo ,ue $rota del ser ;umano" se convirti en cu0tura
36
.
Acepcio"es ) Co"cepcio"es De La Pala6ra Cultura
En general, el concepto de "cultura" es comnmente precisado en varias definiciones particulares que
expresan lo que se entiende por cultura desde las necesidades y elaboraciones de disciplinas especficas,
Raymond Williams las clasifica como la acepcin sociolgica, la antropolgica y la esttica, y recientemente
G. N. Fischer a las dos ltimas les agrega una concepcin humanista y otra psicoanaltica.
37
Todas estas
acepciones o concepciones, son comnmente usadas en nuestro pas, aunque su significado exacto es
confuso para muchas personas. Las tres formas de usar el concepto son:
/! #l concepto humanista0esttico
El sustantivo comn y abstracto ",ue descri$e tra$a%os y prctica de actividades intelectuales y
espec'*icamente art'sticas, como en cultura musical, literatura, pintura y escultura, teatro y cine". Este ltimo
concepto se acerca mucho al concepto usual, tradicional de la calle o el comn de la gente, que en Chile
tiene su origen en la conformacin histrica de nuestra propia cultura. Por su parte Fischer, es ms amplio y
analtico y la llama la concepcin ;umanista del trmino. Segn Fischer:
>ultura? es un t+rmino am$iguo ,ue se re*iere en primer lugar a una concepcin ;umanista del
;om$re, de*inida como el desarrollo particular de ciertas e9presiones de la actividad ;umana
consideradas como superiores a otrasR se dir as' de un individuo ,ue tiene cultura cuando se trata
de designar a una persona ,ue ;a desarrollado sus *acultades intelectuales y su nivel de instruccin.
(n este sentido la nocin de cultura se re*iere a la cultura del alma (cultura animi, icern) para
retomar el sentido original del t+rmino latino cultura, ,ue designa$a el cultivo de la tierra. Aplicado al
35
Breve Diccionario Etimolgico de la Lengua Castellana.
36
Al respecto, ver: Raymond Williams, 1976, S(1T#R"S, Fontana, Londres, entrada >ultura6 Pgs. 76-82; Traducido
por Toms Austin, fotocopia.
37
Raymond Tilliams, citadoR G. !. &isc;er, DJJG, CAMPOS DE NTERVENCON EN PSCOLOGA SOCAL,
!arcea, 5gs. DU y ss.
esp'ritu, +ste t+rmino de*ine tanto una >ca$e8a $ien ;ec;a? como una >ca$e8a $ien llena?. (n un
segundo nivel, la cultura englo$a la idea de >re*inamiento?R se dir de un ;om$re ,ue est cultivado si
posee $uenos modales, signos de una altura del esp'ritu7 >ulture as t;e training and re**inament o*
mind? (<o$$es7 >ultura es la *ormacin y el re*inamiento de la mente?). (n este plano, la cultura
integra un sa$er ,ue traduce la $uena sociali8acin de un individuo.
KM
G*ente sin culturaH
79odo hom&re "artici"a de una cultura. sta es una mIBima antro"olgica :ue "ara muchos "uede "arecer o&viaO
"ero ...N es muy corriente escuchar a2irmaciones tales como 7gente sin cultura7N 7pueblos incultos7 o &ien 7culturas
atrasadas7. sto "ara un antro"logo es inconce&i&le. l "ro&lema radica en :ue en los aGos escolares nadie se ha
"reocu"ado de enseGar :ue a lo :ue ellos se re2ieren en la "rimera 2rase es el grado de instruccin y no de 7cultura7
:ue en una determinada sociedad los individuos hayan "odido reci&ir. 8sN dados los estIndares de nuestra cultura
occidentalN las "ersonas :ue no son educadas so&re un nivel mnimo ace"ta&le *:ue lo decide el :ue lo 6uFga$ "odran
ser consideradas como mIs ignorantes o menos ilustradas. Aara ello eBisten m4todos cient2icos :ue miden el grado de
instruccin. Aero cuando nos ale6amos del seno de nuestra "ro"ia sociedadN sin necesidad "or su"uesto de tras"asar las
2ronteras nacionalesN y tratamos de a"licar el mismo es:uema "ara com"rendernos con sociedades culturalmente
di2erentesN estamos cayendo en un tremendo error. >o eBisten medios "ara medir si una cultura es su"erior o in2erior a
otra. Lo ;nico evidente es :ue son culturas di2erentes. @e all :ue las otras dos a2irmaciones citadas no son cient2i ,
camente acertadas7.
Puan duardo guiguren HuFmInN 1.'#N =E!9)<:;ES <;+E=;9)<:;9!ES4 -;9 2E=S2E)+<F9
9;+=:2:!>,<)9N d. 8ndr4s DelloN ".1/
&ic;a7 0a idea de ultura.
1! #l concepto antropolgico
Es el sustantivo comn C<ue indica una 2or1a particu0ar de 3ida= de 7ente= de un per5odo= o de
un 7rupo 4u1anoC como en las expresiones, la cultura c;ilena o la cultura mapuc;e, expresando lo que
podramos llamar el concepto antropolgico de cultura; ms ligado a la apreciacin y anlisis de
valorizaciones, costumbres, estilo de vida, formas materiales y organizacin social. Se podra decir que a
diferencia del concepto sociolgico, aprecia el presente mirando hacia el pasado. De manera que el
concepto antropolgico de cultura nos permite apreciar variedades de culturas particulares: como cultura
del poblador, del campesino; cultura de crianza, de la mujer joven, cultura universitaria, etc.
CONCEPTO DE CUTURA
La "ala&ra cultura en 8ntro"ologa se usa en dos sentidos di2erentes. n su signi2icado generalN la cultura es
un sistema de hI&itos y costum&res "ro"ios de los seres humanosN ad:uirido "or el hom&re a trav4s de un "roceso no
&iolgico sino socialN trans"ortado "or su sociedad y em"leado como su "rinci"al mecanismo de ada"tacin al me,
dio am&iente.
n su signi2icado "articularN se re2iere a un gru"o es"ec2ico de individuos :ue com"arten un sistema
cultural dado. Da6o este signi2icado las culturas son 7histricas7N es decirN se desarrollan durante un intervalo de
tiem"o y so&re una eBtensin de es"acio geogrI2ico concretos. Aor e6em"loM la cultura @iaguita identi2ica los restos
materiales de un gru"o de gente :ue "ractica&a la agriculturaN la ganadera y la eB"lotacin de los recursos del marN
enterra&a a sus muertos de una manera altamente caracterstica y ela&ora&a una al2arera muy distintivaN consistente
en escudillas "intadas en tres o mIs colores y la su"er2icie 2inamente &ruGida. (u desarrollo a&arca desde el aGo .00
al 1550 d. de C.N ocu"ando durante ese la"so un territorio semiIrido com"rendido entre los ros Co"ia" y Cai"oN
limitado al este "or la Cordillera de los 8ndes y al -este "or el -c4ano Aac2ico.
*@eM 79m*rica antes de )oln7 de Pos4 Derenguer$.1uenteM !:S 2=<GE=:S 9GE=<)9;:S 0 S-S DES)E;D<E;(
+ESN d. 8ntIrtica (.8N (antiago. 1.''N AIg. 5#
Ficha: La "cultura Diaguita, por ejemplo.
&! #l concepto sociolgico
Este se entiende como "e0 concepto a:stracto <ue descri:e procesos de desarro00o inte0ectua0=
espiritua0 y est>ticos" del acontecer humano, como cuando se habla del desarrollo cultural de un pueblo o
38
G. N. Fischer, op. cit.
pas; Fischer dice que para la concepcin sociolgica la cultura se define como @e0 pro7reso inte0ectua0 y
socia0 de0 4o1:re en 7enera0= de 0as co0ecti3idades= de 0a 4u1anidadA& En general se usa el concepto
de cultura en su acepcin sociolgica, cuando el hablante se refiere a la suma de conocimientos compartidos
por una sociedad y que utiliza en forma prctica o guarda en la mente de sus intelectuales. Es decir, al total
de conocimientos que posee acerca del mundo o del universo, incluyendo todas las artes, las ciencias
exactas (matemticas, fsica, qumica, etc) las ciencias humanas (economa, psicologa, sociologa,
antropologa, etc.) y filosofa. Teniendo presente que por mucho que ese pueblo o sociedad sepa del
universo, siempre hay reas de conocimiento que no posee o desconoce. Por ejemplo Cree Ud. que los
chilenos sabemos todo sobre matemticas, fsica qumica, o cualquier campo del conocimiento? La
respuesta es que no, que hay muchsimos campos del conocimiento y su aplicacin prctica que debemos
aprehender como pas, al mismo tiempo que debemos aprender cmo y cuando usarlo. Por ellos es
justamente el sentido sociolgico el que usa los agentes del gobierno o la poltica cuando proponen planes
>para desarrollar la cultura nacional?
El concepto sociolgico de cultura tiene una fuerte connotacin con la apreciacin del presente
pensando en el desarrollo o progreso futuro de la sociedad para alcanzar aquello que llamamos el patrimonio
cultural de la ;umanidad o simplemente "la cultura universal?. Es en este sentido que debe entenderse la
expresin "desarrollar la cultura de un pa's?, implicando desarrollar y ampliar el conocimiento nacional de lo
que el hombre (universal) ha sido capaz de crear hasta hoy
39
. Es en este sentido sociolgico que se
entiende, por ejemplo, las expresiones de Umberto Eco: >Una prudente pol'tica de los ;om$res de cultura
como corresponsa$les de la operacin televisin ser la de educar aun a trav+s de la televisin a los
ciudadanos del mundo *uturo, para ,ue sepan compensar las recepcin de imgenes con una rica recepcin
de in*ormacin escrita?
40
De estas tres acepciones del concepto de cultura, la ms cercana al quehacer del educador es la visin
antropolgica, que indica que todos los seres humanos somos portadores de la cultura y vivimos la vida a
travs de ella. Puesto de otra forma, quien no tienen cultura, no es humano.
De#i"icio"es Del co"cepto Cultura
La historia de la forma de conceptualizar y definir la cultura es larga pero podra ser extendida
desde Sir Edward Taylor en su libro ultura 5rimitiva (1872) a Kroeber y Cluckhoholm en USA, y en los
antroplogos sociales britnicos hasta la dcada de los 70s
41
, hasta el presente. Tratando de resolver el
problema de la falta de una definicin comn, en 1952, Kroeber y Cluckhoholm revisaron todas las defini-
ciones de cultura que se haban escrito hasta su tiempo (en ingls, por supuesto); encontraron nada menos
que 160! definiciones,
42
Finalmente formularon una definicin que aunque extensa, toma en cuenta todas
las particularidades y cualidades de la cultura, que a su juicio satisfacan las necesidades conceptuales de la
Antropologa Cultural Norteamericana de su poca:
60a cultura consiste en pautas de comportamiento, e9pl'citas o impl'citas, ad,uiridas y transmitidas
mediante s'm$olos y constituye el patrimonio singulari8ador de los grupos ;umanos, incluida su
39
Uso sociolgico t'pico de la pala$ra cultura lo encuentra en -os+ -oa,u'n )runner, DJJV, BENVENDOS A LA
MODERNDAD, especialmente la Ouinta 5arte @Encrucijadas de la cultura moderna p. GDE y ss.
40
Umberto Eco segn EL MERCURO 8.12.96. pg. E3.
41
Ver John Beattie, #TRAS U0TURAS, F.C.E. Mex; Lucy Mair, .!TR#"U.#! A 0A A!TR#5#0#G2A S#.A0,
Alianza Universitaria; Geodfrey Liendhart, .!TR#"U.#! A 0A A!TR#5#0#G.A S#.A0, F.C.E. Mex, entre
otros, para quienes la antropologa (social) es algo as como una Sociologa de las culturas vernaculares o de
pequea escala (o primitiva, como se deca a comienzos de siglo), es decir, no modernas, mientras que la Sociologa
hara lo mismo, pero en la sociedad moderna. Por otro lado, la Antropologa Social prcticamente no usa el concepto
de cultura, en su lugar se emplea el concepto de organizacin social, el que algunos han considerado casi como un
concepto intercambiable: cultura en la Antropologa Cultural norteamericana y organizacin social en la Antropologa
Social britnica (ver la entrada U0TURA en la (!.0#5(".A .!T(R!A.#!A0 "( .(!.AS S#.A0(S,
McMillan-Aguilar), por su parte el espaol Juan Maestre Alonso prefiere hablar de Antropologa Socio-cultural
(.!TR#"U.3! A 0A A!TR#5#0#G2A S#.A0, ALal, DJMK.
42.
U0TURA7 U!A R(/.S.3! R.T.A "( #!(5T#S 1 "(&.!..#!(S
, Papers of the Peabody Museum of American Archeology and
Ethnology, Vol. 47, N1, 1952, p.283 y ss. Las difiniciones encontradas las catalogaron como: (1)descripciones enumerativas, (2)histricas, (3)normativas, (4) psicolgicas, (5) estructurales y (6) genticas.
plasmacin en o$%etosR el n:cleo esencial de la cultura son las ideas tradicionales (es decir,
;istricamente generadas y seleccionadas) y, especialmente, los valores vinculados a ellasR los
sistemas de culturas, pueden ser considerados, por una parte, como productos de la accin, y por
otra, como elementos condicionantes de la accin *utura)6
43

mportante y completa como es esta forma de definicin, y a pesar que encierra toda una poca
paradigmtica del estudio de la cultura en antropologa, durante la dcada de los aos 50 algunos
antroplogos comenzaron a destacar que siguiendo esta lnea terica, producto del positivismo de
comienzos de siglo, la cultura era considerada fundamentalmente un fenmeno externo a los seres
humanos que la viven --ms precisamente, externo a la mente humana-- de tal forma que el ser humano
aparece ms como objeto de la cultura, que como el sujeto que la crea, recrea y vivencia cotidianamente.
Lo que resulta en un "molde (o patrn) cultural en el que los seres humanos, una vez que son formados,
difcilmente podran escaparse o cambiar readecuando su cultura a nuevos momentos, situaciones o
eventos del diario vivir. La rigidez terica para aceptar el cambio y la "externalidad a la mente, fueron las
principales crticas que se le hicieron al paradigma original del concepto de cultura y que motivaron la
bsqueda de una teora alternativa
En un segundo momento hacia la dcada de los aos cincuenta, la cultura es definida por una
corriente antropolgica como "lo ,ue uno de$e conocer (sa$er o creer) para comportarse acepta$lemente
de acuerdo a las normas de los dems Lo que traslada la cultura al interior de la mente,
44
interpretando
a la cultura ms bien como la construccin o representacin simblica aprendida por los individuos, lo
que obligara a los antroplogos a realizar una descripcin de los fenmenos culturales que sean
congruentes tanto con el fenmeno analizado como con las conceptualizaciones de los nativos, poniendo
en primera lnea metodolgica al conocimiento del in*ormante y al en*o,ue emic
VW
. Esta posicin terica
fue frecuentemente criticada y acusada de psicologista, como "psicolog'a social carente de $ase
estad'stica
46
y descontextualizada. Dio un fuerte impulso a los estudios lingistas y de esquemas
mentales (squemata), buscando conocer los principios organizativos subyacentes y/o los cdigos
cognoscitivos.
Un ejemplo de este paradigma de la Antropologa lo podemos encontrar en los trabajos de la
antroploga espaola Mara Jess Bux i Rey para quien "la cultura es el sistema de conocimiento a
partir de cuyos signi*icados el ser ;umano tami8a y selecciona su comprensin de la realidad en sentido
amplio, as' como interpreta y regula los ;ec;os y los datos de comportamiento social?
VE
En un trabajo
posterior de la misma antroploga podemos leer que "lo ,ue importa es aprender lo ,ue es relevante en
el con%unto de ideas, creencias y suposiciones 2ue los individuos son capaces de representar
mentalmente!!!
48
En el mismo artculo agrega ms adelante que >Toda identidad (cultural) es una
construccin mental...?
VJ
Los prrafos anteriores estn destinados a que el futuro profesor se d cuenta que la cultura es un
fenmeno que ocurre tanto en el contexto o medioambiente de quienes la viven, como en su mente;
tambin a hacerle reflexionar a lo que realmente es como fenmeno humano y a desechar
definitivamente esa vieja definicin de los aos 30 del siglo pasado, aprendida tantas veces de memoria
sin reflexionar sobre su alcance, y que despus como educadores se les ensea a los nios y jvenes,
tambin sin ninguna reflexin posterior, que deca algo as como "la cultura son los valores, tradiciones,
costumbres, mitos, folclor y artefactos heredados y transmitidos de generacin en generacin. El
problema con esta definicin radica en que presenta a la cultura como una coleccin de rarezas que
43
Kroeber y Cluckhoholm, citado.
44
. Pasaje que ha llegado a convertirse en el locus clssicus de todo el movimiento. Clifford Geertz
, 0A .!T(R5R(TA.3! "(
0AS U0TURAS, Gedisa, 1987:25.
Tambin Reynoso, citado, Pg. 31.
45
. Reynoso, citado, pg. 24.
46
. Marvin Harris (1978:506)
47
Ma. Bux i Rey, citado, 1984, pg. 33. Mi nfasis.
48
Ma. Bux i Rey, "Vitrinas, cristales y espejos: Dos modelos de identidad en la cultura urbana de las mujeres
Quiche de Quetzaltenango, en Jos Alcina Franch (compilador), .!".A!.SM# ( .!".G(!.SM# (! AM(R.A.
Alianza (500 aos) 1990, pg. 134& Mi nfasis.
49
Ma. Bux i Rey, citado, pg. 139. Mi nfasis.
resaltan el papel del mito, las tradiciones y el folclor, haciendo aparecer lo cultural como cosas del
pasado, de sectores atrasados o campesinos, pero lejos de lo que vive el hombre y la mujer urbanos
modernos.
La de#i"ici." de este te>to%
De manera que una definicin que supere las limitaciones de las definiciones dadas a conocer
anteriormente tienen que indicar la cualidad inherente a la cultura de ser un fenmeno que se manifiesta
tanto dentro de la mente de sus portadores, como en su contexto o ambiente de vida. En definitiva y para
todos los aspectos involucrados en este texto, definiremos a la cultura como,
el con3unto de signi"icados 2ue le dan sentido a los "enmenos de la vida cotidiana% para poder
establecer relaciones entre los seres humanos!
Ampliando esta definicin para poder comprender sus contenidos, se trata de ver que la cultura es
un proceso (o red, malla o entramado) de significacin comunicativa --objetiva y subjetiva, es decir, de
aspectos perceptibles o no perceptibles por los sentidos ,ue surge de los procesos mentales donde se
crean los signi*icados y tam$i+n del medio am$iente o conte9to signi*icativoX es decir, donde ;ay
*enmenos ,ue producen signi*icados en la mente. Esta forma de entender la cultura es tomada del
antroplogo cultural norteamericano Clifford Geertz quien dice que7
>(l concepto de cultura ,ue propugno... es esencialmente un concepto semitico. reyendo
con Ma9 Te$er ,ue el ;om$re es un animal inserto en tramas de signi*icacin ,ue +l mismo
;a te%ido, considero ,ue la cultura es esa urdim$re y ,ue el anlisis de la cultura ;a de ser por
lo tanto, no una ciencia e9perimental en $usca de leyes, sino una ciencia interpretativa en
$usca de signi*icaciones.
50
?
Lo que queda ms claramente entendido ms adelante, cuando aclara que:
"la cultura se comprende me%or no como comple%os de es,uemas concretos de conducta
==costum$res, usan8as, tradiciones, con%untos de ;$itos== como ;a ocurrido en general ;asta
a;ora, sino como una serie de mecanismos de control ==planes, recetas, *rmulas, reglas,
instrucciones (lo ,ue los ingenieros de computacin llaman >programas?== ,ue go$iernan la
conducta?)
WD

ncluso ms adelante Geertz vuelve sobre el tema definitorio:
"En todo caso el concepto de cultura que yo sostengo ... La cultura denota un esquema
histricamente transmitido de significaciones representadas en smbolos, un sistema de
conceptciones heredadas y expresadas en formas simblicas por medios con los cuales los
hombres comunican, peermpetuan y desarrollan su conocimiento y sus actitudes frente a la
vida
52

La importancia que tiene esta forma de definir la cultura radica en que nos permite verla como
el mecanismo por el cual los seres humanos creamos y recreamos los significados y sentidos
compartidas que se necesitan para entablar relaciones con otras personas. Naturalmente slo
pueden establecer una red de relaciones aquellas personas que comparten los mismos significados
respecto de las cosas y actividades que les son comunes. Lo maravilloso es que al hacerlo as,
forman la sociedad. Por el contrario no se pueden entablar relaciones de carcter social si no se
comparten los significados, porque las partes no entienden lo que se hace o lo que se dice. En otrs
palabras, en el instante en que un sujeto pone en juegos sus significados para establecer una
relacin con otra persona, se esta creando la sociedad.
50
Geertz, 1987:20
51
Geertz, 1987:51
52
Geertz, 1987:88
La cultura es la si"er3ia de u" 3rupo social%
La cultura por su naturaleza totalizadora, es decir, que abarca totalmente todas las actividades o
fenmenos humanos sin exclusin, representa sistmicamente a la sinergia de un sistema humano.
Representa todo lo que este grupo es capaz de hacer, sentir o vivir, y todo aquello que no esto dispuesta
a hacer. Pero al mismo tiempo es mucho ms que la mera suma de la cultura de cada uno de sus
miembros (que vienen a ser las "partes de grupo) y de todo aquellos medios materiales o subjetivos de
que disponen para vivir. La cultura es simplemente la sinergia de la sociedad. Pero tenga presente que
puede ser una sinergia negativa (la de una banda de criminales que pone todo su ser en juego para
lograr sus propsitos), o sinergia positiva (donde la cultura del grupo hace que sus miembros se integren
muy bien entre ellos para lograr sus fines) o neutra, ausente; de all la importancia que cobra la formacin
cultural que puede crear y provocar un educador.
Cultura y Co"te>to cultural%
La palabra conteBto
,+
se refiere al entramado o tejido de significados provenientes del
medioambiente o entorno, que impresionan el intelecto o campo de conocimientos de un grupo humano,
como parte integrante de su cultura y su visin de mundo o cosmovisin
54
. En otras palabras el conteBto
cu0tura0 es todo a2uello 2ue "orma parte del medioambiente o entorno y resulta signi"icativo en la
"ormacin y desarrollo de la cultura de un grupo humano espec"ico. Por lo que:
"onte9to es el entorno am$iental, social y ;umano ,ue condiciona el ;ec;o de la comunicacin?
WW
>(l conte9to no es un molde esttico de representaciones culturales sino ,ue es una >arena?
activa en la cual el individuo construye su comprensin del mundo y ,ue est con*ormada tanto por
los contenidos culturales tradicionales, como por las necesidades y e9pectativas individuales y
colectivas ,ue surgen del contacto con la sociedad amplia.?
WU

La calidad contextuada de la cultura es un importante elemento a tener en cuenta cuando se
estudia a la identidad cultural, un concepto que esta usualmente presente en la explicacin de la
cultura tnica, como veremos.
La $dentidad Cultural es la cultura 4contetuada4!
La extrema variabilidad del fenmeno cultural, es uno de los aspectos que ms confunden a los
estudiantes y estudiosos de la cultura. No se puede decir que un grupo humano es "id+ntico" a otro, por
similar, prximo o parecido que sea. En realidad, la cultura de un grupo humano es como su huella dactilar:
no hay dos grupos humanos que tengan la misma cultura.
57
Para Kottak, la identidad cultural es >todos
53
ConteBto& CON, +TEXTO. (#!7 Junto a. T(PT#7 Viene de la palabra latina te9ere luego te9t, que significa
paAo y/o entramado, trama, te%ido.)
54
Entorno El entorno es todo aquello que envuelve a un individuo o a un grupo humano, por el solo hecho de estar
all, pero sin examinar el grado de significado que sus componentes o elementos tengan para esos individuos o
grupos humanos. El entorno es simplemente lo que rodea, --esta all, pero no dice nada-- mientras que el conteBto
es el entorno ms la significacin cognitiva para el grupo social, por ello es que la palabra contexto es usada para
referirse al medioambiente pero con un sentido comunicacional. El entorno carece de "alma o "espritu cultural en
forma de elementos y sistemas simblicos compartidos, mientras que el contexto incorpora todo lo simblico o que
"representa algo para alguien bajo cualquier circunstancia, y ese alguien es capaz de interpretarlo y exteriorizar sus
significados a travs de su cultura de una manera completamente desapercibida para l o para ellos. Se suele usar
la palabra medioambiente, cuando se hace referencia solo a los elementos naturales, interrelacionados, del medio,
incluyendo fauna, flora y geografa; cuando se incluye al grupo humano que lo habita es preferible hablar ya de
contexto, porque incluye la cultura y la comunicacin humanas.
55
J. L. Fuentes, GRAMAT.A M#"(R!A "( 0A 0(!GUA (S5AY#0A, 1991, pg. 49.
56
Ministerio de Educacin Programa MECE Rural, 1992, "(SARR#00# URR.U0AR, (SU(0AS U!., ). 1 TR.=
"#(!T(S. Santiago p. 22.
57
De manera que la condicin natural de la cultura es que sta vara --se diferencia, cambia en poco o en mucho--
en lo que se refiere sus contenidos entre grupos humanos; por esta razn, no es posible encontrar dos comunas que
sean idnticas, dos poblaciones de una ciudad, o dos regiones en el pas que no muestres diferencias en los
a,uellos rasgos culturales ,ue ;acen ,ue las personas pertenecientes a un grupo ;umano y a un nivel
cultural (...) se sientan iguales culturalmente?.
Las diferencias entre formas culturales se explican a partir de lo que llamamos el onte9to ultural.
El conte9to son los elementos significativos que acompaan a una cultura especfica, a una identidad
cultural. Si la cultura es la red de significados (la malla de sentido de Max Weber y repetida por Geertz),
este entramado humano de sentidos tiene existencia en el contexto de una geografa, clima, la historia y
el conjunto de procesos productivos en que se da la existencia de esa cultura.
La 7eo7ra25a y el c0i1a establecen el a,u' de ciertas caractersticas propias del grupo humano, el
que responde a ellas para vivir, es decir, los accidentes geogrficos del lugar en que se vive: desierto,
zona montaosa, de valles, pampas, etc, y el tipo de clima caracterstico del lugar: hmedo, lluvioso,
seco, fro, clido, etc. pasan a convertirse en importantsimos proveedores de significados especficos del
diario vivir para la cultura de cada lugar. Parece apropiado llamarlo el sustrato geogr*ico de lo humano.
El contexto es como el ambiente en que una cultura surge y se mantiene existiendo. Eso significa
que es en estos factores contextuales que se crean o aparecen los significados que pasarn a ser parte
de la cultura del grupo, una vez que sean aceptados por todos o la mayora de sus integrantes.
El otro elemento es la 4istoria, la que proporciona la dimensin temporal de lo significativo ligando
los hechos y sucesos del pasado (desde que surgen o aparecen como significantes) a los significados y
valorizaciones que le dan su parte de sentido a las cosas del presente, o proyectndose al futuro
imaginario.
Por su parte, los procesos producti3os proporcionan los substratos restantes. Representan las
transformaciones que la gente hace para vivir y desarrollarse: en cualquiera de las actividades primarias
(extraer de la naturaleza para uso directo o materias primas), secundaria (la actividad fabril de
transformacin de la materia prima en bienes de uso y de consumo) o terciaria (los servicios de unos para
otros). Estas actividades que llamamos procesos productivos son parte del contexto cultural, porque
establecen tambin su parte de los significados de los ambientes en que se producen las relaciones entre
los hombres formando sociedades-- con sus divisiones, uniones, estratificaciones, objetivas y subjetivas,
proveyendo tambin su parte de significacin del diario vivir.
elementos que componen su cultura. Es decir, costumbres, valores, normas, lenguajes y simbolismos van a cambiar
de grupo en grupo humano haciendo que cada uno de ellos exprese su propia identidad cultural.
"EO"RAFEA
CIMA
$ISTORIA
PROCESOS PRODUCTIVOS
E CONTEITO CUTURA DE A "ENTE
Los elementos del contexto cultural entregan cada uno su aporte connotativo al significado comn
de las cosas en la vida cotidiana, estableciendo lo que se valora y con ello las normas de convivencia, es
decir, lo que se debe y no debe hacer, de manera que cada lugar tiene una identidad cultural que no es
similar a ninguna otra, aunque pueda haber similitud entre ellas. A esto se refiere Cardoso de Oliveira
cuando dice que "la identidad pasa a desempeAar el papel de una $r:%ula ,ue posiciona al grupo y sus
miem$ros en mapas cognitivos (u ;ori8ontes) colectivamente construidos?
58

De manera que al tener en cuenta los elementos nombrados7 geogra*'a y clima, ;istoria y procesos
productivos, se explica que el concepto de identidad cultural sea a menudo definido o descrito a partir de la
existencia de elementos que nacen de ellos, tales como territorio comn, una lengua, un conjunto de
tradiciones o costumbres y sistema de valores y normas comunes al grupo tnico.
En suma, la cultura es un entramado de significados compartidos, significados que obtienen su
connotacin del contexto (geografa, clima historia y proceso productivos), pero que habita en la mente de
los individuos dndoles una identidad cultural especfica; justificndose el argumento terico que nos dice
que la cultura est tanto en la mente de los individuos como en el ambiente en que ellos viven.
?% CONTENIDOS O ELEMENTOS UNI'ERSALES DE LA CULTURA
Si la cultura es todo lo que tiene significado par alguien, puede sta ser subdividida para su estudio?
La respuesta es que si, que es necesario hacerlo, porque el que trabaja con elementos culturales, como el
profesor, a menudo se ve en la necesidad de clasificar los aspectos culturales que percibe (en sus alumnos,
por ejemplo) por razones prcticas.
Ayudados por las definiciones precedentes podemos ya identificar algunos aspectos ms definitorios
de lo que contiene toda cultura y que es 0o <ue de:er5a1os tratar de identi2icar cada 3e9 <ue sea neceF
sario descri:ir en pro2undidad 0a cu0tura de un 7rupo 4u1ano. Como estos conceptos o contenidos
culturales son los mismos que usaramos y encontraramos en cualquier parte del mundo donde
intentramos identificarlos, se les llama 5elementos universales de la cultura6 y obviamente se supone
que Ud. los usara lo mismo si esta estudiando a una comunidad campesina chilena, una comunidad tribal
africana o una comunidad campesina en China.
Existe una variedad bastante grande de conceptos que pueden o han sido llamados elementos de la
cultura7 Goodenough
59
dice que la cultura esta compuesta de los siguientes elementos: 2or1as= proposiF
ciones= creencias, 3a0ores= re70as y 3a0ores pJ:0icos= recetas, rutinas y costu1:res, siste1as de cosF
tu1:res, si7ni2icados y 2unciones. Para la antroploga britnica Mary Douglas "toda cultura consiste de
estructuras relacionales ,ue comprenden7 las 2or1as socia0es= 0os 3a0ores= 0a cos1o0o75a= 0a tota0idad
de0 conoci1iento= a trav+s del cual se mediati8a toda la e9periencia6
UH
. Para Paul Horton y Chester
Hunt, la cultura es un sistema de nor1as= costu1:res= tradiciones= instituciones= 0eyes y 3a0ores& Por
su parte, Juan Maestre Alonso dice que la cultura esta compuesta de elementos o rasgos ,ue se dividen en
instituciones= ideas= 1ateria0es y t>cnicas y es justamente en este autor que se inspira Cesar Tejedor en
58
Roberto Cardoso de Oliveira, "La politizacin de la identidad y el movimiento indgena, en Jos Alcina Franch
(compilador), .!".A!.SM# ( .!".G(!.SM# (! AM(R.A. Alianza (500 aos) 1990, Pg. 146.
59
Tard <. Goodenoug;, >Cultura, Lenguaje Y Sociedad6, en -.S. S;an, (0 #!(5T# "( U0TURA7 T(PT#S
&U!"AM(!TA0(S Anagrama, pgs. DWE y ss.R (l destacado es m'o.
60
Mary "ouglas en 5UR(QA 1 5(0.GR#, p.DEK, Siglo PP..
su conocido libro de introduccin a la Filosofa.
-'
Light, Keller y Colhoum
62
denominan "elementos de la
ultura a: 3a0ores= nor1as= tradiciones= costu1:res y 0eyes= s51:o0os= 0en7ua y conoci1ientos&
Finalmente Jorge Gilbert Cevallos, en una reciente ntroduccin a la Sociologa, llama "omponentes de la
ultura a los siguientes elementos: s51:o0os= 0en7ua8e= 3a0ores= nor1as= contro0 socia0 y cu0turas
1ateria0es.
63
Para el estudiante de educacin y ciencias sociales que se est iniciando en el estudio de la cultura, le
recomendamos reducir esta larga lista de proposiciones a por lo menos seis elementos claves en la vida
social:
C7L87+, 9,8#+$,L%
C)S879(+#S%
:)+9,S%
L#:*7,;# <#+(,L%
S$S8#9,S S$9(=L$C)S >
<,L)+#S,
pero sin dejar de tener presente que los elementos de la cultura pueden ser 1uc4os 1Ks --dejando
pendientes por el momento a dos elementos de la cultura bastante conocidos como son las tradiciones y los
mitos, los ,ue estn incluidos las costum$res y los sistemas sim$licos-- dependiendo solo de las
necesidades de anlisis de la persona que estudia un grupo cultural dado. Al mismo tiempo, debe quedar en
claro que en trminos prcticos, como los que debe enfrentar un profesor en su trabajo cotidiano estos
seis elementos le permiten enfrentar con xito la bsqueda de aquellos aspectos que dan el sentido cultural
de las cosas y eventos de la vida cotidiana de sus alumnos y de su vida personal. Teniendo presente que los
sentidos se construyen a partir de conjuntos de significados y stos los significadosse buscan en los
elementos universales de la cultura.
La cultura del Rodeo Chileno como ejemplo
2or e'emplo4 si nos preguntamos 56u* sentido ?cultural@ tiene la )ultura del =odeo "a la c#ilena&8
!o %ue a%u se sugiere es %ue el profesor ?pero tambi*n se aplica a cual%uier otra persona interesada en
discernir acerca del sentido cultural del algo@ bus%ue los significados %ue tienen los seis elementos culturales
propuestos para todas las personas corrientemente involucradas en el =odeo a la c#ilena4 el significado %ue
tienen los aspectos materiales del rodeo4 medialuna, aperos ecuestres tpicos, vestimentas y otros, para los
artesanos %ue los producen, los #uasos %ue los lucen y las familias y aficionados %ue los aprecianH las
normas %ue tiene esa pr$ctica deportiva ?5sabe -d %ue una vez anunciado el punta'e por el 'uez de la
corrida, los 'inetes sancionados con los puntos mas o menos no pueden ni si%uiera mirar eno'ados #acia el
'uez, por%ue los castigaran8@H las costumbres corrientemente asociadas a la pr$ctica del rodeo en las %ue
participan #ombres y mu'eresH el lenguaje verbal asociado a toda la pr$ctica, tanto en lo %ue se refiere al
movimiento de animales, nombres de todas las cosas y actividades, de las corridas, y de toda otra actividad
relacionada con el rodeo, y tomando en cuenta sus giros lingIsticos y tonalidadesH el sistema de smbolos
%ue todos identifican e interpretan, como las escarapelas en el cuello de los caballos, por e'emploH
finalmente el sistema de valores asociado y presente para todos los %ue participan en esa pr$ctica %ue vale
para #ombres y mu'eres El profesor %ue #aya #ec#o ese traba'o, sin apuro, con notas en un cuaderno y con
61
-uan Maestre Alonso, .!TR#"U.3! A 0A A!TR#5#0#G2A S#.A0, ALal (d. (DJEV) DJMK, 5g. DHE. esar
Te%edor ampomanes .!TR#"U.3! A 0A A&.0#S#&2A , (d. SM, DJJH, 5g. DMD.
62
Donald Light, Suzanne Keller y Craig Colhoum, S#.#0#G2A, McGraw-Hill, 1992, Colombia, Pgs. 81- 88.
63
Jorge Gilbert Cevallos, .!TR#"U.3! A 0A S#.#0#G2A, LOM Ediciones, 1997, Pgs. 72-79.
(>9+@-(
C->P=>9-( @
(+H>+1+C8@-(
"ELEMENTOS
N!"ERS#LES $E
L# CLTR#&
traba'os dados a sus alumnos, al cabo de un tiempo tendr$ seguramente un completo cuadro personal ?5y
por %ue no un "informe&8@ de la interrelacin social y cultural del =odeo a la c#ilena, es decir, del sentido
%ue tiene el =odeo para el con'unto de personas %ue participan en esa pr$ctica de nuestra cultura, pudiendo
usarlo de distintas formas en la organizacin y planificacin de sus clases )u$nto puede aprovec#ar esa
informacin slo depender$ de su #abilidad para #acer de su pr$ctica pedaggica un arte did$ctico
E0e1entos Uni3ersa0es de 0a Cu0tura
!ivel ms o$%etivo ultura material
ultura normativa
ostum$res
0engua%e ver$al
Sistemas sim$licos
!ivel ms su$%etivo Sistemas de valores.
I% La Cultura Material
Tal como se indic anteriormente, algunos antroplogos han postulado que el aspecto material de la
cultura no existe, sino que todo debe ser sumado al simbolismo, ya que todo aspecto material en el fondo
solo muestra o expresa el aspecto cultura simblico que lo crea
64
. Sin embargo, cualquiera que visite un
museo
65
se dar cuenta que lo material tiene importancia. Del mismo modo podemos verlo en las grandes
construcciones arquitectnicas del pasado y del presente. No podra decirse que, por ejemplo, la arquitectura
de Brasilia no expresa una cultura particular, o las pirmides Mayas, porque si nos impresionan tanto es
justamente porque expresan las caractersticas ms relevantes de la cultura que las cre. El producto
material de la cultura mapuche refleja su cultura, lo mismo que la cultura de los vendedores de la feria o la
cultura de los profesores. A pesar de incluir y expresar profundos sentidos simblicos, estn realizados
como elementos materiales de la vida. De manera que la cultura material esta constituido por todos
a<ue00os :ienes 1ateria0es <ue son creados= producidos o an4e0ados= por<ue ad<uieren si7ni2icado y
3a0or para un 7rupo 4u1ano deter1inado= es decir= son :ienes 1ateria0es <ue tienen un sentido
particu0ar dentro de0 7rupo 4u1ano <ue 0os 3a0ori9a. Por lo tanto el estudiante de la cultura debe
observar atentamente los aspectos materiales de la cultura y los lenguajes no verbales que a travs de ellos
se expresan, porque la cultura material esta ligada a los significados que la gente le da a lo material, es decir,
a su aspecto simblico. Esto se ve, por ejemplo, en quienes adquieren ciertos bienes, como autos lujosos,
casas muy grandes, joyas, ropa de marca, etc, ms que nada porque stos simbolizan estatus, es decir,
porque son bienes materiales y a la vez smbolos de estatus social.
Sin embargo es necesario hacer una advertencia: los elementos materiales de la cultura deben ser
vistos en su contexto, junto a los dems elementos ya descritos, de lo contrario es fcil cometer juicios
errneos, como el error del vendedor que se deja llevar por la ropa y los smbolos de estatus del cliente, para
despus descubrir que fue timado por un estafador profesional. En la profesin pedaggica, la cultura
material parece no jugar gran parte del conjunto cultural, pero no deja de llamar la atencin el cuidado que
ponen los profesores de Chile en la vestimenta y los signos materiales de estatus, al mismo tiempo que se
escucha con demasiado frecuencia que las deficiencias observadas en la calidad de la educacin seran
culpa de la pobreza de medios materiales, lo que viene a indicar la importancia que tiene en la prctica
pedaggica los elementos de la cultura material.
64
En general, esta es la postura de la Antropologa Simblica.
65
...y en estas lneas quiero instar a mis estudiantes de "cultura" a ser asiduos visitantes de Museos: les darn una visin
distinta de la vida, de la gente y del mundo.
II% Las Nor$as
Normas o reglas de comportamiento estn asociadas a la idea de molde. Sin embargo un molde
es algo rgido que produce cosas idnticas y lo seres humanos no somos idnticos, aun siendo hermanos
de una misma madre. Por lo que desde un comienzo es mejor tomar las normas o reglas de
comportamiento como las reglas (o normas) del juego, que nos dicen lo que no debe hacerse, sin
inmiscuirse mucho en las infinitas posibilidades de combinacin del juego propiamente tal (al que adems
hay que responder de acuerdo a cmo se van dando las jugadas, lo que nos dice que hay reglas mas o
menos permanentes para un juego que es en esencia pragmtico).
Una norma es Csimplemente un est?ndar (de comportamiento) compartido por un grupo
social% 2ue tiene signi"icado y sentido propio% y al 2ue se espera 2ue sus miembros adapten su
2uehacer correspondiente", tambin se dice que una norma es "el comportamiento, actitud u opinin
promedio o modal encontrado en un grupo social".
66
Las normas son formas de conducta social
arraigados en ;$itos, costum$res y tradiciones sociales, y a veces recogidas en leyes escritas. Son, por
e%emplo, las normas de cortes'a, como ceder el asiento a las personas mayoresR las normas de
reciprocidad, como ;acer un regalo del mismo valor ,ue el regalo reci$idoR o normas como cumplir la
pala$ra o actuar de $uena *e. 0as normas var'an entre culturas. 0a mayor'a de las normas se cumplen
de *orma casi irre*le9iva, inconscientementeR no se cuestionan por,ue no se conoce de modo e9pl'cito,
son como una segunda naturale8a. 0a transgresin de las normas, sin em$argo, se ;ace evidente de
*orma inmediata
67
.
Las normas se ponen siempre en el plano de lo que debera hacerse
68
. Son la base de la tica y la
moral de un grupo humano, y como ya se adelant, estas reglas o normas pueden reconocerse porque, si
los individuos no las respetan, el grupo aplicar sanciones sociales
69
al que las rompe o no las respeta.
Por ejemplo, los 10 Mandamientos son Normas Sociales religiosas. El reglamento de la Universi dad es
un conjunto de normas o reglas sociales y quebrantarlas da origen a sanciones; las leyes tambin son
normas sociales. Sin embargo es necesario tener muy en cuenta que la vida social, la vida cotidiana de
cualquier grupo humano, esta llena de normas y reglas de comportamiento acerca de "cmo deben ser la
cosas", "de cmo comportarse correctamente", etc., pero que no estn escritas si bien son reconocidas
por quienes las viven y actan cotidianamente. Como en general las normas no escritas, son
sancionadas con y por la chismografa (lo que conocemos en Chile como "pelam$re"), es fcil darse
cuenta que no conocemos a un grupo social o no formamos parte de l, hasta que no conocemos la
chismografa o pelambre de la gente de ese grupo. Tambin podramos decir, "Si no ;ay normas (de
comportamiento esta$lecidas) no ;ay grupo".
:ormas y <alores& Naturalmente, las normas no hacen otra cosa que expresar los valores de un grupo
humano, respecto del comportamiento esperado. Esta dualidad es la que esta expresada en el refrn
"Dime con quin andas y te dir quin eres
70

' 9ra&a6o "rIcticoM
3aga una lista con a:uellas normas de vida :ue son las mIs im"ortantes "ara =d. y com"Irela con las :ue considera
son las normas im"ortantes "ara sus com"aGeros de curso. Qu4 concluye =d.?
CuIl era antes y cmo es hoy su o"inin so&re las normas :ue se a"lican en la educacin de hoy?
66
(!10#5(".A #& A!T<R#5#0#G1, citada.
67
Roberto Garva, CONCEPTOS FUNDAMENTALES DE SOCOLOGA, Alanza Editorial, 1998.
68
Al respecto ver, por ejemplo, Jorge Millas: ."(A "( 0A &.0#S#&2A, Vol. 1, Editorial Universitaria, Stgo. 1969, en la
parte correspondiente al ""e$er ser
69
Sobre Sanciones Sociales, vea la seccin "Control Social", en el captulo correspondiente, ms adelante.
70
5ara salir de lo corriente, ver Revista MU1 .!T(R(SA!T( : ""ime cmo comes y te dir+ ,ui+n eres
Dus:ue actividades de la vida cotidiana y enumera y descri&a los as"ectos normativos :ue contieneN
esta&leciendo cuIndo son de carIcter social *o sociolgico$ y cuIndo son de carIcter solamente cultural. *Auede
hacerlo?N si no "uedeN vuelva al comienFo y aclIrese la di2erencia entre cultura y sociedad$
III% Las Costu$6res%
Durante casi todo el siglo XX el concepto de costu1:res ha sido casi sinnimo con el de "normas de
vida", y se usa preferentemente para designar las normas de vida de las culturas tradicionales
71
, no desarro-
lladas (en el sentido occidental moderno). Tambin lo encontramos en los conceptos de "olk@ays (formas
folklricas) y mores (del latn: plural de mos7 costum$re)
72
, los que se refieren a las costum$res tradicionales
en las sociedades desarrolladas como la alemana, inglesa o norteamericana, por lo que no es conveniente
usarlo en nuestro contexto cultural.
Definimos a las costumbres como 2or1as de actuar= socia01ente ad<uiridas= <ue tienen
si7ni2icado para <uienes 0as 3i3en= se apoyan en 0a tradicin y usua01ente son eB4i:idas por
1ie1:ros de un 7rupo socia06 ade1Ks= 0as costu1:res se caracteri9an por ser actos 3o0untarios= <ue
no reci:en sanciones ne7ati3as si no son respetadas. Es decir, las costumbres son formas de
comportarse (que incluyen lo ideolgico -mitos, por ej.- conductas y cosas materiales), aprendidas social-
mente desde la infancia, y que son dichos, actuados o mostrados pblicamente en la vida cotidiana de la
gente, como las comidas que "acostum$ramos" ingerir, en ocasiones normales y especiales; formas de
comportarse: "acostum$ramos" saludar a amigos y conocidos, andar a pata pela' en la playa; "acostumbra-
mos" ponernos adornos en el cuerpo: anillos, aros, insignias, etc. Las costumbres provienen de prcticas
tradicionales, originarias en el pasado y por lo tanto muy cercanas al folclor, sin embargo nuevos desarrollos
y descubrimientos de artefactos pueden convertirse en usos y costumbres que pueden convertirse ms tarde
en normas de vida.
Para dejar definitivamente claro su significado y separarlo de las "normas", puede decirse que las
costumbres --con el sentido que le daremos aqu-- son aquellas formas de comportamiento que no son
reforzadas por el Control Social, en cambio, las normas si son sancionadas negativamente si no son
respetadas. Por ejemplo, nadie nos criticar si no comemos empanadas o no bailamos cueca el 18 de
Septiembre, si bien ambas cosas son "costum$re y tradicin nacional" para esa fecha. Si el alumno se fija
bien alrededor de su vida, el comportamiento de su grupo social esta lleno de costumbres, aprendidas por
socializacin y apoyadas por la tradicin y el uso repetido.
Una de las reas de vida en que las diferencias entre las costumbres aparecen con ms claridad es en
la ya citada de los hbitos alimentarios: las comidas. Segn Marvin Harris, >Todas las personas conocen
e%emplos de ;$itos alimentarios aparentemente irracionales. A los c;inos les gusta la carne de perro, pero
desdeAan la lec;e de vacaR a nosotros nos gusta la lec;e de vaca, pero nos negamos a comer la carne de
perroR algunas tri$us del )rasil se deleitan con las ;ormigas pero menosprecian la carne de venado. As'
sucesivamente en todo el mundo.?
EK
Visto lo anterior, puede darse uno cuenta de la importancia que tiene el profesor, la escuela y la
educacin en la preservacin y mantenimiento de las costumbres nacionales, regionales y especialmente
locales que dan la identidad cultural local, regional y nacional (Ver ms adelante el capitulo correspondiente a
los !iveles de identidad cultural) No esta dems resaltar que las costumbres locales en todas sus variadas
formas son una fuente permanente de medios y elementos significativos para animar los programas y
proyectos de aula desde la perspectiva del currculum pertinente.
71
Es en ese sentido que lo usa Malinowski en R.M(! 1 #STUM)R( (! 0A S#.("A" SA0/A-(, Ariel, 1982, de
manera que costum$re y norma se confunden en la Antropologa Social y Cultural del siglo XX
72
Segn el Diccionario Mittc4e00 de Ciencias Socia0es, ambas palabras significan lo que aqu definiremos por
"normas o Reglas" de conducta, "di*irendo en t+rminos de la severidad de las sanciones aplicadas a los ,ue rompen
estas normas7 rid'culo liviano u ostracismo para el ,ue in*ringe las "olk@ays y desapro$acin severa para el ,ue atenta
contra los mores".
73
Marvin <arris, DJEV, /AAS, (R"#S, GU(RRAS 1 )RU-AS. Alian8a (ditorial, pg. KE.
' #ra?a@o prActico2
3aga una lista de costum&resN en el sentido indicadoN :ue 2orman "arte de su gru"o de amigosN com"Irelas
con las costum&res a"rendidas en su 2amilia y gru"o de "arientes.
Con su gru"o de tra&a6o haga una lista de las costum&res mIs relevantes en distintas actividades y momentos
del aGosN "ara la localidad donde =d. vive.
I'% Le"3ua:e 'er6al
No existira la cultura si no existiera el lenguaje. Son las formas de expresarse que tienen significado y
sentido para el grupo social que lo usa. Nos referimos al lenguaje verbal. Hay que considerar que existen
muchos otros sistemas de lenguaje, si bien al hablar de sistemas de lenguajes no orales (o escritos) como el
de la arquitectura, vestimentas, icnicos, o de gestos, nos referimos directamente al tema de los lenguajes de
smbolos como los descritos ms adelante. De manera que aqu interesa desarrollar la importancia del
lenguaje verbal en la existencia de las culturas.
Desde los inicios de la antropologa, el lenguaje ha sido uno de los aspectos importantes a conocer en
el estudio de una cultura particular o de la cultura en general, por ello es que justamente la lingstica ha sido
una de las disciplinas hermanas importantes, desarrollndose tempranamente la Antropologa Lingstica.
De manera que los profesionales que trabajan con personas --antes que con, digamos, mquinas o
elementos materiales, donde las personas son secundarias-- deben poner mucha atencin al lenguaje o los
lenguajes del medioambiente social con el que se trabaja e interacta.
Algunas dcadas atrs, un clebre ensayista deca que:
"...algunos m+todos de comunicacin son me%ores ,ue otros, dependiendo del grado en el ,ue el
medio empleado reproduce la total variedad de sensaciones de la e9periencia original... y ,ue la
pala$ra ;a$lada responde a esos re,uerimientos me%or ,ue ning:n otro medio, por,ue, aun,ue
el ;a$la esta diseAado para ser o'do, es usualmente empleada en situaciones ,ue llaman al uso
de otros sentidos tam$i+n, como e9presiones *aciales, gestos, etc. 5or otro lado el canal del o'do
mismo es intr'nsecamente ms rico ,ue el de la vista por e%emplo, como resultado, aun si no
;u$ieran otros indicios coincidentes ,ue el uso de la pala$ra, el escuc;ante aun estar'a
reci$iendo un mensa%e ms rico y completo ,ue si viniera a trav+s del o%o solamente, por lo
tanto, dice nuestro autor la pala$ra ;a$lada e%erce un poder irresisti$le so$re la imaginacin del
,ue escuc;a y las pala$ra ;an ad,uirido el estatus de pe,ueAas deidades en el sentido de ,ue
son adoradas o sacrali8adas inconscientemente
74
.
Cada grupo social posee su propio lenguaje distintivo, desde los sectores socioeconmicos ms bajos
hasta los ms altos en la escala social: las bajos fondos tiene el "coa", las poblaciones sus giros y trminos
propios; los estudiantes universitarios y dems jvenes el "lengua%e lolo"; hay un lenguaje periodstico (un
castellano medio) del mismo modo que en nglaterra existe el ")) (nglis;" --.un lenguaje ingls medio al
estilo de los locutores de la Radio BBC inglesa--. El problema, es que a menudo la gente no se entiende
entre s por esas diferencias de lenguaje, aunque crean que hablan el mismo idioma. Esto es particularmente
importante para los profesionales que tendrn que trabajar con gentes de distintos grupos humanos: es muy
corriente que la gente de los sectores socioeconmicos bajos no entiendan las instrucciones o
recomendaciones que les imparten los profesionales porque estos ltimos manejan un lenguaje demasiado
elevado para la gente humilde. De all viene aquel chiste acerca de la gente que habla "pala$ras de d'a
domingo", y en las poblaciones expresiones comunes como @o:8eti3o= 1etas= p0an de tra:a8o?, entre
muchas otras, resultan incomprensibles para los receptores, dando por tierra con las buenas intenciones de
los profesionales, que no son comprendidos.
74
Jonathan Miller en "Mc0U<A!, Fontana Modern Masters, London, 1971 Pgs. 8 y 9.
En el nivel latinoamericano, por ejemplo, si bien es cierto que en general hablamos "castellano", es tal
la diferencia entre pas y pas, que en realidad hablamos dialectos, as, en Chile hablamos el dialecto c;ileno
del castellano, del mismo modo que en Argentina se habla un dialecto argentino del idioma, como lo muestra
el siguiente texto que llama a participar en un concurso de una marca de cigarrillos
75
:
"+en*s dos formas de participar Si encontr$s dentro del atado un cupn, te pod*s ganar un
Gustang )ada atado tiene una figura distinta, 'unt$s las cuatro Garc$ una y pod*s ganar una de
las t$ntas motos de premio&N
y as con los dems pases de habla hispana; lo que nos lleva a precisar otro aspecto, esta vez
etnolingustico: los mapuches hablan un idioma, el "mapudungun" (lengua de la tierra) y no un dialecto como
creen muchos.
ltimamente el lenguaje ha cobrado gran importancia como un elemento central de la ciencias
sociales, especialmente a partir de la Filosofa del Lenguaje que se inicia con Wittgenstein y contina con la
teor'a de los actos de ;a$la de J. L. Austin, desarrollada ms tarde por John R. Searle. Rafael Echevarra,
en un libro recientemente publicado
76
comienza diciendo que "...es a trav+s del lengua%e ,ue con*erimos
sentido a nuestra e9istencia... Toda *orma de con*erir sentido, toda *orma de comprensin o de
entendimiento pertenece al dominio del lengua%e. !o ;ay un lugar *uera del lengua%e, desde el cual podamos
o$servar nuestra e9istencia... (l lengua%e ;ace ,ue las cosas sucedan...crea realidades. (l lengua%e,
postulamos, genera el ser" Ms adelante, Echevarra contina diciendo que, "...el lengua%e es accin... a
trav+s del lengua%e... alteramos el curso espontneo de los acontecimientos7 ;acemos ,ue cosas ocurran. (l
lengua%e es activo. 5or medio de +l participamos en el proceso continuo del devenir6, agregando otro
postulado7"...los seres ;umanos se crean a s' mismos en y a trav+s del lengua%e".
' #ra?a@o prActicoM
n un gru"o de no mIs de 5 "ersonasN eBamine el lengua6e de su medio *lengua6e 7lolo7N "or e6.$ o de otro medio
:ue les resulte conocido y con2eccionen listas de "ala&ras :ue son caractersticas de ese am&iente de lengua6e.
Con otras dos "ersonas eBaminenN 1QM los "roductos de la 2eria de artesanosN /QM cosas eBhi&idas en el Cuseo mIs
cercano. 9omen notas de los as"ectos culturales :ue eB"resan las cosas o&servadasN com"aren las notas y redacten un
in2orme.
@iscuta con su gru"o la 2orma en :ue =d. estima :ue intervienen los elementos de la cultura antes descritos enM
!a )ultura del 9coso sexualN !a cultura del fanatismo de las barras bravasN )ultura de lugares de diversin
?Disco versus fiestas en familia@ . Creen sus "ro"ios temas de inter4s cultural.
@iscuta con su gru"o la 2orma en :ue se encuentran re"resentados los elementos universales de la cultura en el
artculo de Drunner al 2inal de esta seccin.
La pa% cultural
...la cultura es un cam"o de dis"ersin. @e :u4? de los lengua6es.
n nuestra culturaN en la "aF culturalN la 2ax culturalis a la :ue estamos sometidosN se da una irredimi&le
guerra de los lengua6esM nuestros lengua6es se eBcluyen los unos a los otrosO en una sociedad dividida *"or las clases
socialesN el dineroN el origen escolar$ hasta el mismo lengua6e "roduce divisin. CuIl es la "orcin de lengua6e :ue
75
Recuerde: (l ta$aco produce cncer.
76
Rafael Echevarra, 1994, #!T#0#G.A "(0 0(!GUA-(, Dolmen, Santiago. Ver pg. 30-36.
yo intelectualN "uedo com"artir con un vendedor de las >ouvelles Haleries? +nduda&lementeN si am&os somos
2rancesesN el lengua6e de la comunicacinO "ero se trata de una "arte n2imaM "odemos intercam&iar in2ormaciones y
o&viedadesO "ero R:u4 "asa con el restoN es decirN con el inmenso volumen de la lenguaN con el 6uego entero del
lengua6e? Como no hay individuo 2uera del lengua6eN como el lengua6e es lo :ue constituye al individuo de arri&a
a&a6oN la se"aracin de los lengua6es un duelo "ermanenteO y este duelo no slo se "roduce cuando salimos de
nuestro medio *a:uel en el :ue todos ha&lan del mismo lengua6e$N no es sim"lemente el contacto material con otros
hom&resN surgidos de otros mediosN de otras "ro2esionesN lo :ue nos desgarraN sino "recisamente esa cultura :ueN
como &uena democraciaN su su"one :ue "oseemos todos en com;nM en el mismo momento en :ueN &a6o el e2ecto de
determinaciones a"arentemente t4cnicasN la cultura "arece uni2icarse *ilusin :ue la eB"resin cultura de masas
re"roduce &astante &urdamente$N entonces es cuando la divisin de los lengua6es llega al colmo. Aasemos una sim"le
velada ante el a"arto televisor *"ara limitarnos a las 2ormas mIs comunes de la cultura$O a lo largo de la veladaN a
"esar del es2uerFo de vulgariFacin general :ue los realiFadores lleva a ca&oN reci&iremos varios lengua6es di2erentesN
de modo :ue es im"osi&le :ue todos ellos res"ondanN no tan slo a nuestro deseo *em"leo la "ala&ra en el sentido
mIs 2uerte$ sino incluso a nuestra ca"acidad de intelecinM en la cultura siem"re hay una "arte de lengua6e :ue el otro
*o seaN yo$ no com"rendeO a mi vecino le "arece a&urrido ese concierto de Drahams y a m me "arece vulgar a:uel
sJetc# de vari*t*sN y el 2olletn sentimentalN est;"idoM el a&urrimientoN la vulgaridadN la estu"ideF son los distintos
nom&res de la secesin de los lengua6es. l resultado es :ue esta secesin no slo se"ara entre s a los hom&resN sino
:ue cada hom&reN cada individuo se siente des"edaFado interiormenteO cada daN dentro de mN y sin comunicacin
"osi&leN se acumulan diversos lengua6es aisladosM me siento 2raccionadoN troceadoN des"erdigado *en otra ocasinN
esto "asara "or ser la de2inicin misma de la locura$. ? aun cuando yo consiguiera ha&lar solo un ;nico lengua6e
durante todo el da RcuIntos lengua6es di2erentes me vera o&ligado a reci&irS el de mis colegasN el del carteroN de mis
alumnosN el del comentarista de"ortivo de la radioN el del autor clIsico :ue leo "or la noche.
%olando DarthesN ,a paB cultural, +imes !iterary SuplementN 1.#1N en E! S-S-==: DE! !E;,-9JE, AaidosN
1.'#N DarcelonaN "Ig. 115 y ss.
Ficha: Los lenguajes en Barthes.
'% Cultura de S0$6olos o de Siste$as si$6.licos
a cu0tura si1:0ica es 0a cu0tura <ue eBpresa su sentido y si7ni2icados en 2or1a pura1ente
si1:0ica y es probablemente uno de los aspectos ms importantes de los estudios de cualquier forma de
cultura. La vida esta llena de smbolos y de simbolismos y no es para menos puesto que el ser humano es el
nico animal capaz de crear smbolos y de interpretarlos, lo que ha llevado a decir que el ser humano es "un
animal sim$lico"
77
. De hecho, cualquier cosa puede convertirse en un smbolo y para algunos antroplogos
la cultura no es ms que un conjunto de smbolos aplicado a diversos ambientes y circunstancias. Clifford
Geertz pone a los smbolos en un lugar muy importante de la habilidad cultural del ser humano, hacindolo
central en su planteamiento acerca de la cultura:
"la cultura denota un es,uema ;istricamente transmitido de signi*icaciones representadas en
s'm$olos, un sistema de concepciones ;eredadas y e9presadas en *ormas sim$licas por
medios con los cuales los ;om$res comunican, perpet:an y desarrollan su conocimiento y sus
actitudes *rente a la vida
78

"Smbolo" es cualquier cosa --objeto, gesto, palabra-- que se pone en lugar de o representa a otra
cosa con la que no tiene conexin intrnseca
79
, de manera que desde el punto de vista cultural, nos
interesan 0os s51:o0os <ue tienen si7ni2icado y sentido particu0ares para e0 7rupo 4u1ano de
re2erencia Lo en estudio--. Una bandera puede representar a "la nacin6, 6*ervor nacionalista6 o 6lealtad".
Los smbolos tienen su origen en diversas fuentes, a menudo son dispuestos jerrquicamente, pueden
77
E. Cassirer en su "(nsayo so$re el ;om$re6
78
Geertz, Cliffor, 0A .!T(R5R(TA.3! "( 0AS U0TURAS, Gedisa, Barcelona, 1987, Pg. 88.
79
Entendido estrictamente en el sentido semitico peirceano.
incluir otros smbolos y frecuentemente toman otras formas de representacin. Un signo simblico puede
tener tambin numerosos significados.
80

>Sin advertirlo especialmente, vivimos inmersos en un oc+ano de s'm$olos. (...) Se ;a
dic;o ,ue la a$straccin vac'a al s'm$olo y engendra al sigloR en cierta medida, +se es el
proceso de nacimiento de las pala$ras (...) (l sim$olismo es enigmtico, pero nunca mudo.
Sus detalles aguardan esperando la llegada de ,uien sepa encontrar el mensa%e ,ue
guardan (...) no es del todo gratuito a*irmar ,ue vivimos en un oc+ano de s'm$olos. !os
sentimos eminentemente racionales, pero apenas podemos pensar o ;a$lar sin servirnos
de ellos, ,ue son, por de*inicin, algo ms ,ue pura ra8n.?
MD
Los "simbolismos" se refieren a los sistemas de representaciones empleados, o al hecho que la
conducta social esta pautada o amoldada en formas simblicas. La vida esa llena de sistemas de smbolos
y en muchos de ellos se reconocen las gente como partes de un grupo. Por ejemplo, la conducta
"universitaria" esta moldeada en un conjunto de elementos simblicos del "ser universitario". Del mismo
modo hay un conjunto de elementos simblicos del ser futbolista, marinero, vendedor, empleado u obrero.
Smbolos que son expresados y reconocidos slo por aquellos que han sido formados, educados o
introducidos en sus significados, independientemente de que sean sus actores directos o que slo estn
familiarizados con sus usos y significados. En otras palabras, un vendedor o un educador reconocen los
smbolos tpicos de sus actividades, pero quienes les rodean o conocen de esas actividades las conocen
tambin, aunque usualmente no en una forma tan acabada. "0a articulacin de los sistemas sim$licos no
puede conce$irse ms ,ue en relacin con las prcticas ,ue los ponen en *uncionamiento y ,ue
re,uieren, en e*ecto, incluso para las ms anodinas de ellas, de todos los registros de la vida socia?
MG
Quienes mejor conocen cmo se articulan entre si sus sistemas simblicos son quienes los practican, pero
no es menos cierto que a menudo otras prsonas tambin pueden aprender a reconocer sistemas simblicos
de los que no participan directamente. As, los profesores pueden y deben conocer sistemas simblicos
distintos de la vida cotidiana, para poder transmitrselos a sus educandos.
Al estudiar los smbolos y simbolismos, hay que introducirse tambin en el estudio y anlisis del
signo,
83
con lo que el estudio de la cultura se introduce una vez ms en el terreno o campo de la Se1itica
o Se1io0o75a
(4
= que es la ciencia o disciplina de los signos. En palabras de Umberto Eco, dicindonos lo
mismo que ya Geertz haba indicado aos antes, >...la cultura puede estudiarse 'ntegramente desde el punto
de vista semitico.
W 1 1 1 1 1 1 > + 1 1 1 1 C C ^ 5
C 1 1 * 1 1 + 4 1 1 1
2or el mito y el smbolo
(alvador de Cadariaga.
3ay :ue entender la cultura como un con6unto organiFado. Aor e6em"loN una 2amilia de&e tener una cultura
2amiliar. =n stado de&e tener una cultura de stadoN y la humanidad organiFadaN :ue "enosamente tratamos de
edi2icarN ha de tener una cultura humana organiFada.
80
(!10#5(".A #& A!T<R#5#0#G1, citada
81
Francisco Jos Folch, >(l S'm$olo del amino? en (0 M(RUR.#, 27.8.95.
82
Marc Aug, 1987, S2M)#0#, &U!.3! ( <.ST#R.A, Grijalbo. Pg. 108.
83
Umberto Eco aclara que los dos trminos tienen orgen histrico diferentes: ZSemiolog'a[ proviene de la >l'nea
ling\'stico saussureana? (por Saussure, *ranc+s) y ZSemitica de la >l'nea *ilos*ico peiriciana y morrisiana? (USA,
por 5ierce y Morris). Ver Umberto Eco, 1976, TRATA"# "( S(M.3T.A G(!(RA0, Editorial Lumen. Pg. 29.
84
s "osi&le transmitir a las masas esa cultura del con6unto "or medios eBclusivamente intelectuales? >o lo creoN
y me "arece :ue los stados modernos han descuidado mucho este as"ecto de la transmisin de la cultura :ue nunca 2ue
desatendido en las 4"ocas de ri:ueFa y unidad de la culturaN "or e6em"loN las grandes 4"ocas de la +glesia. La +glesia ha
sa&ido hacer "enetrar la cultura catlicaN la cultura de con6untoN "or los ;nicos "rocedimientos :ue "ermiten llegar
e2icaFmente a la masaN eso esN "or el mito y "or el sm&olo. 8hora &ienN a mi 6uicioN sea cual 2uere el a&uso :ue hoy se
hace de mitos y sm&olos "ara hacer "enetrar una mala cultura ,"uede ha&er una mala cultura,N sera "reciso :ue
a"rendi4ramos a 2ormularN o mIs &ien a crearN mitos y sm&olos "ara :ue esta cultura de con6unto "enetre en nuestros
"ue&los. Aor lo :ue a m res"ectaN estoy convencido de :ue la inca"acidad de la (ociedad de las >aciones ,hasta ahora
evidente, de crear una atms2era internacional de "aF y cola&oracin se de&e a :ue los es2uerFos realiFados en al sentido
se &asa&an en la inteligenciaN ha&i4ndose a&andonado el "lano de los sm&olos y de los mitos.
Salvador de Gadariaga ?CDKL(CDMK@ fue un #umanista %ue luc# contra la dictadura fran%uista 9utor de una
obra literaria importante destac en dos g*neros4 el ensayo y la biografa #istrica En abril de CDNO particip en un
colo%uio organizado por el <nstituto <nternacional de )ooperacin <ntelectual sobre el tema "!a formacin del #ombre
moderno& 9ll afirm lo %ue entregamos Btracto del diario !a Ppoca, Suplemento !iteratura y !ibros, /5 de Pulio de
1..5.
Ficha: El "smbolo" para un ensayista.
I'% Los 'alores%
Por ltimo es necesario establecer claramente lo que son los valores
85
. Existe una amplia literatura
cientfica acerca de los valores en el ser humano
86
. En su sentido y forma de uso ms general en las
ciencias sociales, 0os 3a0ores denotan el ob3eto
(*
de cua0<uier necesidad= actitud o deseo. Es decir, en
muchas instancias de las ciencias sociales la palabra es usada en aquellos casos donde existe una relacin
interactiva entre necesidades, actitudes y deseos por un lado, y objeto o finalidad por el otro. Los valores son
el objeto de estudio de la Axiologa en la Filosofa, son materia de estudio para la Antropologa, la Psicologa,
la Sociologa, la Economa y el Arte, porque determinan una gran parte del comportamiento humano
individual, grupal y social; lamentablemente, no lo determinan todo, porque nuestro comportamiento tambin
esta orientado por la influencia de la comunicacin intersubjetiva como nos dice la Fenomenologa y el
nteraccionismo Simblico (a partir de los estudios de Schutz y G. H. Mead), pero la importancia de los
valores en la conducta humana no deja se ser inmensa. Desde el punto de vista de los elementos
universales de la cultura, los valores que nos interesan son todos a<ue00os <ue tienen si7ni2icado directo
y particu0ar para e0 7rupo 4u1ano dKndo0e sentido a su 3ida co0ecti3a.
Para el socilogo Peter Worsley los valores
"son concepciones generales de >lo ,ue es $ueno?, ideas acerca de las clases de *ines ,ue la gente
de$er'a $uscar y]o perseguir a lo largo de sus vidas y a trav+s de las muc;as actividades en las ,ue
se comprometen. 0os valores son concepciones relativamente di*usas de los *ines ,ue los seres
;umanos de$er'an seguir en la medida ,ue pueden ser $uscados en muc;os conte9tos y situaciones
di*erentes y reali8ados en un amplio rango de *ines espec'*icos (el valor dominante de ^!orte_Am+rica
es el >+9ito?).
88

Para John Beattie, un Antroplogo, los valores son
"estados de la mente ... conceptos, pensamientos acerca de las cosas y no Zcosas en s' mismas
89
85
El trmino viene desde Platn. Durante el siglo XX el concepto "madur" y un sinnmero de filsofos lo han aplicado
a varias ramas de la Filosofa: tica, lgica, epistemologa, especialmennte bajo el concepto de >a9iolog'a?.
86
Una amplio estudio sobre el concepto de valor en ciencias se puede leer en
http://members.fortunecity.es/robertexto/archivo10/valores.htm
87
En su sentido de finalidad u "o$%etivo" (valga la redundancia) como cuando se dice: "`on ,u+ o$%eto Ud...a
88
Peter Worsley, 1974, .!TR#"U.!G S#.#0#G1, Penguin, pg. 362-3; mi traduccin.
89
John Beatie, 1964, #T<(R U0TUR(S% pg. 73; traducido como #TRAS U0TURAS, F.C.E. Mex.
En general el trmino valores, siempre determina comparacin de utilidad o inutilidad de algo. mplica
en cunto se estima algo, como en, por ejemplo,
"Ou+ valoras ms, la amistado o la lealtada", "Ou+ valor tiene la cueca para ti?", "/aloras tu relo%
pulsera por,ue te da la ;ora o por,ue es un s'm$olo de estatusa", "`Ou+ ser lo ,ue ms valoran los
;a$itantes de los campamentos ms po$res de Temucoa", "`Ou+ es lo ,ue ms valoras en tu
pololo(a)a", "`Oui+n valora ms la m:sica tradicional, los c;ilenos o los argentinosa".
En Antropologa, el trmino valores,
"es una concepcin, e9pl'cita o impl'cita, distintiva de un individuo o caracter'stica de un grupo, de lo
2ue es deseable y 2ue in"luencia la seleccin de cual2uier "orma disponible de modos% medios
y "ines de una accin.
90
En Sociologa los valores son un elemento de un sistema de smbolos compartidos que sirve como
criterio o estndar para la seleccin de entre alternativas de orientaciones. (T. Parson. El nfasis es mo)
Cada grupo humano posee su propio con junto de valores, es decir, de cosas que valoran de mucho a
nada y de nada a detestar:
Sin valor
Alto valor positivoMN OFFFFFFFFFFFP / OFFFFFFFFFFFFP FQ Alto valor negativo
(aprecia, ama) (indiferencia) (detesta, odia)
El valor que le damos a las cosas del mundo.
A su vez, ese conjunto de valores nos lleva a los componentes de un grupo humano a actuar con
tendencias hacia una u otra forma. El orientar la forma de actuar segn valores es llamado orientaciones de
3a0ores.
91
Cuando una persona o un grupo expresa una marcada preferencia por una manera de pensar o
decir las cosas, a partir de su propia concepcin del mundo, en detrimento de otras formas, hablamos de
8uicios de 3a0or. En investigacin social, el criterio con que se escogern los valores que son significativos
para entender una accin social, son llamados criterios de 3a0or.
92
Segn Weber el acadmico y el investigador deben actuar sin preferencias por sistema
terico/metodolgico alguno en el campo acadmico, es decir, 0i:re de 3a0ores.
A la educacin y a los educadores les corresponde ser los transmisores de todos los valores positivos
que nos proporcionan los elementos subjetivos que establecen la identidad cultural nacional, regional y local.
"9#ora bien, los valores ((#asta donde registran una preferencia por una clase particular de efecto o cualidad, son
un $rea altamente discutible y debatible en todos los campos del discurso En el siglo AA nadie #a venido nunca con
una definicin o una discusin significativa de los "valores& Es un tanto pretensioso insistir sobre los valores si -d
no esta preparado para comprender como ellos llegaron all y por %u* son a#ora socavados !a mera expresin
moralista de aprobacin o desaprobacin, preferencia o desagrado, es usado en nuestro mundo como un sustituto para
la observacin y como un sustituto para el estudio !a gente espera %ue si grita lo suficientemente fuerte acerca de los
"valores&, entonces otros los confundir$n con almas serias, sensibles, %ue tienen percepciones m$s altas y nobles %ue
la gente ordinaria&
Gc!u#an, Hot and )old, citado por Jonat#an Giller, CcL=38>, Qontana CDMC, p$gs CL(M
' #ra?a@o prActicoM
90
(Clyde Kluckhohon. El nfasis es mo).
91
De esta forma el concepto de 'valores puede usarse en diverso contextos culturales, ver, por ejemplo en el
ensayo de Enrique Rojas, 1992, (0 <#M)R( 0.G<T, Una /ida Sin /alores. Ed. Temas de Hoy, Madrid.
92
Segn Anthony Guiddens, (0 A5.TA0.SM# 1 0A M#"(R!A T(#R.A S#.A0, Labor, 1977 p. 138
3aga un listado de actitudes o 2ormas de actuar suyas y de su gru"o mIs cercanoN en :ue de&e detallarM a un
lado la actitud o 2orma de actuar y al otro lado el o los valores :ue lo orientan.
L# TELE"!S!&N COMO #'ENC!# CLTR#L
Aor Pos4 Poa:un DrunnerN 1..4
=no de los rasgos mIs controvertidos de la modernidad deriva del hecho :ueN con el advenimiento de los
mercados culturalesN aun los valores considerados mIs selectos corren la suerte de cual:uier otro "roducto. s
decirN se convierten en mercancasN "ueden ser transados y sus sustancia distintiva se mideN en adelanteN "or su
valor de cam&io.
Con esto los "roductos de la alta cultura "asan a ocu"ar un lugar secundario en los mercados de los &ienes
sim&licos. n "rimera lneaN en cam&ioN emergen las o&rasN g4neros y eB"resiones de consumo masivoN sea en los
Im&itos de la m;sicaN del cine o de la literaturaN igual como en el cam"o de las modas y la "u&licidad.
(in duda la televisin es el "rinci"al lugar de encuentro entre esa cultura masivaN los mercados y las
consideraciones comerciales. n torno a ella se entrete6en los gustos de la "o&lacin y se crea una nueva
sensi&ilidad est4tica. +ncluso mIsM la televisin se erigeN 6unto a la 2amilia y la escuelaN como uno de los tres
"rinci"ales agentes de socialiFacin de la cultura contem"orInea.
(in em&argoN no ca&e es"erar :ue este medio cum"la el mismo "a"el de la 2amilia *2ormar el carIcter y
tras"asar de una generacin a la siguiente el lengua6e moral de la tri&u$ o de la escuela *transmitir conocimiento
y destreFas de a"rendiFa6e$. Cada veF :ue se en6uicia a la televisin en esos t4rminos como sustituto o
"rolongacin de la 2amilia o la escuelaN naturalmente ella sale mal "arada. Lo mismo ocurre cuando se la eval;a
solamente seg;n los valores distintivos de la alta cultura.
n cam&ioN resulta mIs raFona&le ace"tar :ueN en el seno de las sociedades modernasN esas tres agencias
cum"len 2unciones di2erentes en los "rocesos de creacin y transmisin de la cultura. ntre ellas se esta&leceN
como sucede en otros cam"os de la actividad humanaN una verdadera divisin del tra&a6oO en este casoN del tra&a6o
de comunicacin cultural.
@e esas tres agenciasN slo la televisin o"era directamente en los mercadosN usa tecnologas so2isticadasN act;a
"ara ";&licos masivosN a la distancia y en 2uncin de consideraciones comerciales. s &a6o dichas condiciones
:ue ella de&e ser en6uiciada y :ue "uede eBigrsele el cum"limiento de sus res"onsa&ilidades 4ticas y sociales.
9omado de Pos4 Poa:un DrunnerN 1..4, 3<E;FE;<D:S 9 !9 G:DE=;<D9DN AlanetaN "gs. /5/,55.
CAPITUO 4
PROCESOS INTERNOS DEL SISTEMA SOCIAL II=
NI'ELES DE IDENTIDAD CULTURAL
"Cultura para profesores
La Cultura Familiar.
La Cultura del Barrio o Vecindario.
La Cultura Local.
La Cultura Regional.
Las Culturas Nacionales.
Cultura beroamericana.
Cultura Occidental.
Cultura Universal.
El "Relativismo cultural
Concepto de subcultura
2Cultura4 para pro#esores
Los profesores y profesoras, en la planificacin de su trabajo, en sus proyectos de aula y tras la
bsqueda de la pertinencia cultural de su quehacer, encontrarn de utilidad los conceptos que vienen a
continuacin. Para una visin ms profunda de la relacin entre cultura y educacin, se recomienda el
trabajo recientemente aparecido de Mara Victoria Peralta E., URR.U0#S ("UA.#!A0(S (!
AM(R.A 0AT.!A, Su pertinencia cultural, especialmente en el tema "D.G. Areas $sicas de interaccin
entre la Antropolog'a sociocultural y la educacin, ,ue se ,uiere a$ordar en *uncin de la pertinencia cultural
de los curr'culos?, pgina 67 en adelante. En los captulos venideros aparecern repetidamente otros
conceptos que tambin estn asociados a la cultura. Tambin son parte de la misma, las instituciones en
su dimensin cultural. Tambin es interesante hacer notar que en una unidad educativa (cualquier tipo de
colegio) es posible encontrar tres culturas coactuando e influencindose mutuamente: la cultura de los
docentes y paradocentes, la cultura de los educandos y las cultura de los padres y apoderados, las que a se
vez est rodeada por la cultura local.
El Co"cepto de Ni-eles de Ide"tidad Culturales
Ver Jorge Varley LA CULTURA VERSONES Y DEFNCONES, PG.34-35
Como se indic anteriormente, la Teora de Sistemas nos permite analizar eficientemente a la
diversidad cultural a partir del principio de la recursividad y sto lo podemos hacer en niveles que van
descendiendo desde lo ms general a los particular o viceversa, En general, la cultura, como concepto de
uso diario, es usada en referencia a forma de vida de otros pueblos, es decir, como transcu0tura0 y tambin
como Internaciona06 como el modo de vida del pas de uno, como cultura Naciona0= y cuando se quiere
distinguir a un grupo ms restringido dentro del pas, solemos usar el termino su:cu0tura
.+
.
60a culturas tam$i+n pueden tener un tamaAo menor al nacional. Aun,ue las personas de una
misma sociedad o nacin comparten una tradicin cultural, todas las culturas contienen tam$i+n
diversidad. 0os individuos, las *amilias, los pue$los, las regiones, las clases y otros su$grupos
dentro de una cultura tienen di*erentes e9periencias de aprendi8a%e al mismo tiempo ,ue
comparten otras.6
94
93
El concepto de su$cultura es tratado al final de este captulo.
94
Conrad P. Kotak, 1994, A!TR#5#0#G2A, Una e9ploracin de la diversidad ;umana con temas de la cultura
;ispana, McGraw-Hill, pg. 40.
Cultura de
docentes y
paradocentes
Cultura de los
educandos
Cultura de
padres y
apoderados
Como este artculo esta dirigido a estudiantes de Pedagoga General Bsica, donde cada uno tiene su
propia necesidad de uso del concepto de cultura, se ha preferido ampliar la divisin en niveles culturales al
mximo, desde el nivel familiar, al nivel de la cultura universal, como ya se explic anteriormente, dejando en
claro que por razones de presentacin y mejor comprensin se ha invertido el orden desde lo familiar hasta lo
universal, porque en la prctica educativa moderna y especialmente constructivista, la cultura familiar esta en
el primer lugar en cuanto a proveedora de sentidos culturales a la mente del nio que llega a manos del
profesor, a la vez es bueno recordar que ste ser un mediador entre la cultura local y el nio, a la vez que
procurar ampliar los horizontes cognitivos de sus alumnos hasta que alcancen niveles ms amplios de
cultura universal.
Los niveles culturales en cuestin son los siguientes:
$niCersal
Occidenta0
I:eroa1ericana

Naciona0
Re7iona0
oca0
Darrio

Cu0tura de
0a Fa1i0ia

Niveles de dentidad cultural
I% La Cultura Fa$iliar%
Cada familia expresa en su vivir cotidiano -y transmite a sus hijos en el proceso de socializacin- una
forma particular de ver el mundo y de actuar en l. As, una familia ensea a tratar a los padres de " tu",
mientras que en otras los hijos son enseados a tratarlos de "Ud.", la misma variacin entre familias se
observa en las maneras de mesa, etc. Del mismo modo, diferentes familias variarn en costumbres, valores,
normas de vida, lenguaje, simbolismos que les son propios, etc. respecto de su vecinos. Estas diferencias
particulares bien pueden ser llamadas la "identidad cultural de cada *amilia". No desconocemos que al hablar
de la "cultura familiar" nos movemos muy cerca de los conceptos que estudia la Psicologa Social, pero no
podemos dejar de ver que muchos rasgos particulares de las familias corresponden ntidamente a los
elementos que hemos llamado culturales. La exacta diferencia entre lo cultural y lo psico social, por el
momento, queda como tarea para el alumno.
II% La Cultura del @arrio o 'eci"dario%
Tambin los barrios o vecindarios tienen cierta identidad propia, dependiendo del grado de relaciones
comunes, aos de antigedad del vecindario, etc. as ocurre que en Ao Nuevo, por ejemplo, hay vecindarios
donde las familias se saluda alegremente recorriendo a todos los vecinos en un radio a veces bastante
amplio, mientras que en otros vecindarios la gente escasamente se saluda. Hay que tener en cuenta que la
casa familiar, su patio, el antejardn y el vecindario son el primer territorio del nio, donde recibe las primeras
influencias de su medio ambiente social, y por lo tanto de su enculturacin. Tambin hemos observado que
Sist&
Or7ani9.
muchas mujeres, cuando asumen un rol de actividad destinado solo a las tareas de hogar, terminan
encerrndose en un territorio sumamente restringido que corresponde exclusivamente al micromundo del
vecindario, con bastante desconocimiento de lo que sucede en el resto del orbe. Es natural, en ese caso,
que esas personas terminen preocupndose solo de lo que sucede a las personas que viven dentro de su
territorio vecinal.
III% La Cultura Local%
La idea de localidad representa un territorio ms amplio que el vecindario inmediato. En algunos
casos significa toda una comuna, como Carahue, por ejemplo (16.000 habitantes) en otro, una porcin de la
ciudad, como Pueblo Nuevo en Temuco (ms o menos 40.000 habitantes). Precisamente, lo que permite
que una sociedad humana pueda ser definida como "una localidad" es su identidad cultural, es decir, que
posee una cultura ms o menos homognea en cuanto a costumbres tradicionales y modernas, valores,
normas de vida, lenguaje, simbolismos y cultura material desarrollados, seguramente, a lo largo de un
historia comn. Si esta cultura comn no es claramente visible no se puede hablar de "una localidad". Para
quien esta acostumbrado a pensar la cultura en forma amplia, puede que este aspecto de la cultura parezca
forzar los argumentos, pero en Temuco nadie hasta ahora ha dejado de aceptar que la cultura de una
comuna como Pucn, por ejemplo, no se parece en mucho a la cultura de Galvarino, dentro de la misma
Provincia de la X Regin.
Cuando se habla de "lo local" se esta significando a una comunidad relativamente alejada de los
centros urbanos, por ello es que nunca oiremos noticias que comiencen diciendo que 6en la localidad de
Santiago..., o Temuco... ocurri... tal o cual cosa, pero s lo oiremos de lugares que no sean los centros
urbanos mismos.
I'% La Cultura Re3io"al%
No se refiere a las Regiones administrativas de Chile, sino a una porcin del territorio nacional ms o
menos amplia que manifiesta una clara identidad regional. En Chile esto es reconocible: son distintas la
cultura de la V Regin, comparada con la V o la XX Regiones. En cambio uno puede identificar que hay
ms de una identidad regional al interior de la X Regin. Del mismo modo, culturalmente, las Regiones del
Norte de Chile son distintas a las regiones del Sur. Las diferencias se deben a que cada regin a lo largo de
su historia, ha desarrollado sus propios elementos culturales, con sus sabores locales, sus propios
significados, valores y costumbres, generando una identidad cultural propia y caracterstica. Uno de los
campos ms inmediatos para apreciar los cambios o diferencias en la cultura regional, son las costumbres en
las comidas, ya que cada regin se caracteriza por sus propias recetas culinarias, lo que hace las delicias de
los viajeros y turistas (de lo contrario bastara con conocer la cocina de una regin de Chile, para conocer la
de todo el pas)
95
.

+ Cu0tura de 0os Siste1as Or7ani9aciona0es&
Esta se refiere a la cultura dominante en el interior de los sistemas organizacionales tales como
escuelas y otros servicios del estado, empresas, fbricas, etc. En que el principio de recursividad nos
permite tomar a cada unoo de estos Sistemas organizacionales como un todo integrado y homogneo
y por lo tanto con su propia cultura En ellas encontraremos un conjunto de elementos culturales como
los ya descritos (valores, normas, costumbres, tradiciones, lenguajes caracterstico) todos,
representativos del medioambiente del sistema organizacional. Esta cultura depende de las
principales corrientes de entrada desde el entorno al sistema en estudio; por lo que es conveniente
poner mucha atencin a esa fuente de significados culturales, ya que no solo el entorno inmediato
puede ser significativo, sino que tambin pueden serio otros sistemas ms lejanos. Por ejemplo, en
algunos ambientes organizacionales, especialmente de servicios como Hospitales y Escuelas, la
cultura del entorno inmediato, lo local y lo regional, pueden ser muy fuertes en materia de costumbres,
95
Vea Hernan Eyzaguirre Lyon% SA)#R 1 SA)(R "( 0A #.!A <.0(!A, 1987, Ed. Andres Bello. y las Odas de
Neruda y Pablo de Roka a la comida chilena.
tradiciones, lenguajes y valores imperantes, mientras que en ciertas empresas, la casa matriz puede
estar imprimiendo una cultura muy marcada en el contexto de la organizacin local (especialmente
empresas con necesidades competitivas y tcnica, como la BM, por ejemplo), a pesar de lo lejana que
est su centro de operaciones.
Tenga presente: una cultura tpica de un sistema organizacional es la de una Unidad Educacional, ya sea
una jardn de prvulos, una escuela bsica, media o una universidad.
'% Las Culturas Nacio"ales%
Los chilenos que se han encontrado en Europa, por ejemplo, rpidamente descubren que hay un
muchos aspectos que los unen, aunque uno haya nacido en Arica y el otro en Punta Arenas. Segn
Kottak, la cu0tura naciona0 se re*iere a las e9periencias, creencias, patrones aprendidos de
comportamientos y valores compartidos por ciudadanos del mismo pa's
96
. Los lazos de unin son
aquellos que hemos llamado los elementos o contenidos culturales comunes para todos los habitantes
del pas. Esos rasgos culturales comunes, al mismo tiempo representan nuestra identidad nacional y nos
dan la categora de "nacin". Estos elementos comunes de nuestra identidad nacional son innumerables,
algunos de ellos tocan fibras claramente psicolgicas, como los valores profundos de "amor a la patria" o
de nuestra cultura religiosa. Por ejemplo, los elementos de nuestra cultura se expresan en la costumbre
de comer empanadas, el valor que se le da a la solidaridad, o a los valores tradicionales, que se expresan
en los bailes y danzas nacionales; las smbolos nacionales; nuestro lenguaje chileno (dialecto chileno del
castellano, con giros como el bAl tiroc) y una rica cultura material artesanal, arquitectnica, de vestimen-
tas, alimentos; incluyendo el arte nacional en todas su formas.
97
Las culturas nacionales cubre todos los
aspectos de la vida en comn, desde las maneras de mesa hasta la actitud ante los impuestos. Por
ejemplo, los pases anglosajones se destacan por su cultura impositiva y los ciudadanos corrientes
valoran mucho que se demuestre pblicamente que lo que pagan en impuestos es bien invertido. En esos
pases los representantes polticos y los servidores pblicos tienen muy en cuenta el valor que esa
percepcin ciudadana da al buen uso de los aportes de los que pagan impuestos. Es una verdadera
"conciencia impositiva. En Chile, en cambio, podramos decir que la conciencia impositiva ciudadana es
relativamente baja
98
.
'I% Cultura I6eroa$erica"a%
La profunda reflexin que provoc la conmemoracin de los 500 aos del Descubrimiento de Amrica
incluy la bsqueda de los elementos de nuestra identidad. Numerosos ensayistas hicieron su contribucin
en el medio de variadas controversias. Sobrepasado 1992, qued en claro que s se comparten algunos
elementos culturales a lo largo y lo ancho del territorio del mundo que hemos preferido llamar .$eroam+rica7
los pases americanos de raigambre brica y los pueblos de la Pennsula brica misma.
99
Finalmente, qu compartimos?, o lo que es lo mismo, Qu tenemos en comn los pueblos
iberoamericanos?. Una respuesta es que compartimos una cultura de la Historia Oral, del Ritual y de la
Muerte
100
Tambin interpretada como "cultura ,ue se mani*iesta en el rito, el sacri*icio y la *iesta6
101
A lo que
habra que agregar como parte integrante de esta cultura comn, un lenguaje, una religin cristiana y una
historia de conquista comunes de los pueblos beroamericanos.
96
SottaL, citado, 5g. VH.
97
Para una evaluacin de la "cultura chilena hoy ver: Ana Ma. Foxley, Eugenio Tironi (Editores), 0A U0TURA
<.0(!A (! TRA!S..3!, Ministerio Secretara General de Gobierno, Secretara de Comunicacin y Cultura
(SECC). 1995?
98
Para un estudio de la identidad cultural chilena ver: Jorge Larran, ."(!T."A" <.0(!A, LOM, Santiago, 2001.
99
Para introducirse en el tema de la Cultura Latinoamericana, sugiero ver primero, Jos Joaqun Brunner
"Tradicionalismo y Modernidad en la Cultura Latinoamericana, en su libro ART#GRA&2AS "( 0A M#"(R!."A"
(1994), Ed. Dolmen; Eduardo Galeano, 0AS /(!AS A).(RTAS "( AM(R.A 0AT.!A, Siglo XX, Mex.
100
Pedro Morande, 1984, U0TURA 1 M#"(R!.QA.#! (! AM(R.A 0AT.!A, Cuadernos del nstituto de
Sociologa, Pontificia Universidad Catlica de Chile.
101
Diego rarrazaval, Csc. CUtop'a autctona, progreso moderno, reinado de "ios", en TOPCOS N1, 1990, Centro
Diego de Medelln, Stgo. p. 191.
'II% Cultura Occide"tal%
Se habla mucho de nuestra cultura "occidental y cristiana", pero hay un gran desconocimiento en torno
a lo que significa lo de "#ccidental" en cuanto a cultura, siendo comn que se crea que cuando hablamos de
cultura occidental nos estamos refiriendo solamente a las races filosficas nacidas en la antigua Grecia, pero
la cultura occidental es mucho ms amplia que ello e incorpora (Por supuesto!) costumbres, valores,
creencias y normas, lenguajes, simbolismos y aspectos materiales con una clara raz histrica occidental.
Contiene lenguajes de raigambre absolutamente occidentales como las lenguas romances y germnicas que
estn en la raz de todos nuestros idiomas; nuestra manera de escribir de izquierda a derecha y con el
alfabeto latino usado en este texto; formas de comportamientos como sentarse en sillas y no al nivel de
suelo, formas de saludarse, vestimentas que excluyen las tnicas y popularizan el pantaln y la corbata.
Maneras de mesa y comidas comunes, etc. etc. Todo ello, finalmente, da sentido y contexto a una visin de
mundo que se origina y se expresa en la filosofa que se origina en la Grecia clsica.
102
'III% Cultura U"i-ersal%
Obviamente el territorio de esta cultura es todo el planeta y esta representada fundamentalmente por
todo aquello que compone el pensamiento cientfico, filosfico y el patrimonio esttico (artstico) e histrico,
que componen el patrimonio de la humanidad. Al respecto Kottak dice que ciertos rasgos $iolgicos,
psicolgicos, sociales y culturales son universales, compartidos por todos los ;umanos en todas las
culturas
DHK
'9ra&a6o "rIctico
Con su gru"o de tra&a6o discutan sus vivencias "ersonales acerca de la realidad de cada nivel de identidad cultural.
8seg;rense de com"render &ien el conce"to de nivel de identidad cultural.
%evisen en :u4 niveles de identidad cultural recaan con mIs 2uerFa los contenidos del currculum educacional
durante su enseGanFa media. @iscutan cuInto les a"ort sus estudios al desarrollo de una cultura local y regionalN y
cuInto le ayudaron a com"render los otros niveles su"erioresN si es :ue hu&o tal ayuda.
El 2Relati-is$o cultural4
Relativismo cultural,
104
quiere decir que toda cu0tura es re0ati3a --o esta en relacin-- a un grupo
humano particular y nada ms que con l. Por lo mismo, la visin relativista de la cultura argumenta que "el
comportamiento en una cultura particular no de$e ser %u8gado con los patrones de otra6. Kottak, el autor de
esas lneas, agrega que, 6(sta posicin tam$i+n puede provocar pro$lemas, 0levado a e9tremo, el
relativismo cultural arguye ,ue no ;ay una moralidad superior, internacional, o universal, ,ue las reglas
+ticas y morales de todas las culturas merecen igual respeto. "esde el punto de vista del relativismo
e9tremo, la Alemania na8i se valora tan neutralmente como la Grecia lsica6
105
, del mismo modo, desde
este punto de vista, hoy tendramos que decir que no podemos juzgar desde nuestra cultura a los autores de
muchos de los genocidios que se observan en el mundo, como en la ex Yugoslavia o Ruanda, por ejemplo.
102
Sobre Cu0tura Occidenta0, ver: Modesto Collados, /.G(!.A 1 "#0(!.AS "( 0A U0TURA #."(!TA0=
Ed. Andres Bello, 1986
103
onrad 5. SotaL, citado, 5g. VD.
104
Sobre el tema ver Juan Eduardo Eguiguren Guzmn, 1987, R(0A.#!(S .!T(R!A.#!A0(S7 U!A
5(RS5(T./A A!=TR#5#03G.A, Ed. Andrs Bello, p. 47 y ss.
105
Conrad P. Kotak, citado.
Las dos posiciones del relativismo cultural
Posicin sua3e Posicin eBtre1a
"Toda cultura es relativa a su
contexto, pero podemos
estudiarla desde nuestra propia
cultura.
Toda cultura "es tan de su
contexto, que no podemos
analizarla desde nuestra
propia cultura.
Co"cepto de su6cultura
El concepto subcultura es uno de esas palabras que se quedan pegadas en el lenguaje y que se niega
a reconocer que pas de moda. Este concepto fue incluido a partir del funcionalismo estructural de la
Antropologa de los aos 30 de nuestro siglo, con figuras de la Antropologa norteamericana como Ralph
Linton, A.L. Kroeber y M. Herskovits. Originalmente implicaba a la parte de la cultura que expresaba
segmentos de edad clase y sexo, como en 6...los ;om$res en su cultura no practican los ;$itos espec'*icos
de las mu%eres y viceversa6,
106
entre otros.
Rpidamente se convirti en un grupo dentro de una sociedad, grupo ,ue tam$i+n tiene sus
costum$res tradicionales, valores, normas y estilos de vida
107
como podra ser la subcultura de los aficiona-
dos al ftbol, subcultura de los artesanos, de los msicos nocturnos, de los bajos fondos, de las clases altas,
de los gerentes, de los intelectuales, de los profesores, de los artistas, de la crcel, etc.
El trmino fue usado en el contexto de la tradicin evolucionista de las ciencias sociales, con la que
fue traspasado a la corriente estructural funcionalista de la sociologa, donde encajo cmodamente. Las
subcultura vendran siendo como los dialectos de un lenguaje. Pero tericamente el concepto se us en
forma peyorativa, normalmente solo se ha usado para hablar de la "su$cultura de los sectores marginados,
po$res o criminales", pero nunca a la subcultura de los intelectuales, de los gerentes o de las clases altas
(Alguien ha ledo de la subcultura de los escritores, los empresarios o los diputados?). De manera que el
trmino en el fondo, tiene una carga de significado que hace referencia a lo que no es tota0 o co1p0eto=
sugiriendo que se trata de la cultura de los subhumanos, subpersonas o subhombres, de los submundos en
general. Hoy la sociologa y la antropologa, en un tono ms relativista, prefieren usar el trmino cu0tura
refirindose a un grupo humano especfico: como la cultura de las $arras $ravas, cultura de la po$re8a,
cu0tura de 0as c0ases a0tas o medias, o campesinas, etc., en vez de usar el de su$cultura de.... En defini-
tiva, el trmino no suele encontrarse en uso entre los pensadores ms modernos y actuales, aunque s
podemos leerlo ocasionalmente en artculos periodsticos y algunos ensayistas, pero se aconseja no usarlo
por expresar o representar una corriente de las ciencias sociales que fuera popular hasta fines de los aos
60, pero que ya no tiene vigencia.
108

106
Kroeber 1948:274
107
Hunter y Whitten, (!10#5(".A #& A!T<R#5#0#G1, p. 374
108
Marvin Harris, en un libro escrito originalmente en los 60s (.!TR#"U.#! A 0A A!TR#5#0#G.A G(!(RA0Q= lo
mantiene, pero solo le dedica un prrafo: 60os antroplogos, re*iri+ndose a modelos de cultura caracter'sticos de cierto
tipo de grupos dentro de una sociedad, utili8an a menudo el t+rmino subcultura. (ste t+rmino indica ,ue la cultura de
una sociedad no es uni*orme para todos sus miem$ros. As', a:n las sociedades pe,ueAas pueden tener su$culturas
masculinas y *emeninas, mientras en sociedades ms grandes y comple%as se encuentran su$culturas asociadas a
distinciones +tnicas, religiosas y de clase?
1 @I@LIOARAF*A SO@RE EL CONCEPTO 2CULTURA4
?BC
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109
La primera fecha de publicacin entre parntesis corresponde a la Primera Edicin original. Sin parntesis,
corresponde a la edicin a la vista al escribir esta bibliografa. Esta bibliografa fue recogida casi en su totalidad en
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AUTOE'ALUACIN
1. Cuntos niveles culturales podra Ud. distinguir, desde su propia realidad familiar hasta lo
universal?
2. En qu puede consistir la cultura del barrio? Cmo es la cultura de su barrio o vecindario?
3. A qu nos referimos cuando hablamos de "lo local" o de la cultura locala
4. En qu consisten las principales diferencia culturales regionales en nuestro pas? Se imagina
cmo ser en un pas como Argentina y Brasil? Psicolgicamente es muy "fuerte" la cultura
chilena, es decir, (por fuerte queremos decir que ejerce mucho control social para obligar a
conformarse a ella), y cunto afecta psicolgicamente apartarse de sus preceptos?.
5. En qu consiste la "cultura beroamericana? Qu diferencia hay entre el concepto de
0atinoamericano e .$eroamericano?
6. En qu consiste lo que llamamos "la cultura occidental y cristiana"? Podemos hablar
apropiadamente de una "cultura oriental"?
7. A qu se refiere la expresin "cultura universal?
8. En qu aspectos de los niveles culturales es ms fuerte el curriculum educacional chilenos? Es
adecuado par establecer un curriculum "pertinente?
9. En qu radican las diferencias en las clases altas urbana y rural chilenas?
10. Cuntas clases de cultura popular urbana encontramos?
11. Qu entiende por "cultura popular"?
12. Qu buscara Ud. si tiene que investigar la cultura organizacional de una empresa industrial?
13. Finalmente, Cmo define Ud. a la cultura?
CUTURA
Eti1o0o75a
Latn:
Cultra
Acepciones
Humanista
Esttica
Antropolgica
Sociolgica
Definiciones
Funcionalistas
Lingsticas
Hermenuticas
(Geertz)
EEMENTOS
UNIVERSAES
Elementos
materiales
Normas o
Reglas
Costumbres
Lenguaje
Verbal
Sistemas
Simblicos
Sistemas de
valores
NIVEES DE
IDENTIDAD
Familiar
Del barrio
Local
Regional
Nacional
beroamericana
Occidental
Universal
CAPITUO ,

PROCESOS INTERNOS DEL SISTEMA SOCIAL III=
EL PROCESO DE SOCIALIDACIN
Socializacin y el sistema social
Ausencia de Socializacin.
La socializacin y las teoras del desarrollo del nio
La teora de George H. Mead.
Cunto dura la Socializacin?
Qu se forma durante la socializacin?
Socializacin y conocimiento cotidiano
OS @A"ENTES @ DE A SOCIAIRACI!N&
Familia y Socializacin
El grupo de Pares.
Escuela y Educacin
nteriorizacin de la realidad social.
Socializacin del adulto (Resocializacin y conversin)
Recordemos que "la sociedad humana es la red o entramado de interrelaciones e interacciones
objetivas y subjetivas de un grupo humano amplio, como puede ser una regin (en Chile), una provincia,
un pas, y an conglomerados ms amplio, como cuando se habla de la "sociedad occidental o la
"sociedad industrial". Sin embargo, como los seres humanos no nacemos "programados en nuestro
cdigo gentico para pertenecer a estas redes sociales, cada ser humano tiene que aprender, desde el
momento de su nacimiento, a ser parte de su red de interrelaciones objetivas y subjetivas, es decir, de su
sociedad
110
. De esta forma la socializacin es el segundo de los procesos internos principales de todo
sistema social; su comprensin es importantsima para todo educador por cuanto esta presente no slo
en su tarea de "socializador de las nuevas generaciones, sino tambin es un proceso por el que deben
pasar quienes se van a incorporar a la profesin de la enseanza (lo mismo que a cualquiera otra
practica).
La socializacin es el proceso social por el cual aprendemos a ser miembros de una comunidad
humana y a interiorizar los valores y roles de la sociedad en que hemos nacido y habremos de vivir. Es
decir, a travs de la socializacin aprendemos a vivir dentro de un grupo, a ser miembros competentes de
la sociedad en que hemos nacido. Desde este punto de vista, 0a socia0i9acin es:
#l proceso de integracin de un individuo a una sociedad dada o a un grupo particular a
travs de la interioriAacin de los modos de pensar% de actuar y de interrelacionarse% dicho
de otro modo% del aprendiAa3e de los modelos culturales y de interrelacin de la sociedad o
del grupo!
En segundo lugar, la socia0i9acin es el proceso por el cual una sociedad se reproduce por s misma
en una nueva generacin (reproduccin cultural); es decir, mediante la socia0i9acin los valores y la
tradicin del pasado se continan y perpetan. As, la socia0i9acin es lo que proporciona a la sociedad
la continuidad en el tiempo y con ello su identidad.
111

En tercer lugar y como consecuencia de lo anterior, sociali8ar algo pasa a ser el compartir ese algo
con otros para que ellos lo interioricen y lo hagan parte de su ser (cultural).
110
Recordemos que vimos antes que Clifford Geertz piensa que la cultura es como un "programa" del tipo de
programas de computadora, de software.
111
D. Light, S. Keller y C. Calhoun, S#.#0#G2A, McGraw-Hill1992, Pgs. 108 y 134.
Proceso de
Socia0i9acin
Proceso de
nstitucionalizacin
Cambio social
Procesos de Control y
Desviacin Social
CONTEXTO / MEDOAMBENTE / ENTORNO CONTEXTO / MEDOAMBENTE / ENTORNO
tie1po tie1po
Procesos
Culturales
Otra definicin de socializacin, que se ajusta mucho a nuestro modelo sistmico, al incorporar la
interdependencia entre la socializacin y la cultura, dice que
>(l proceso por el cual el individuo a$sor$e la cultura, se integra en la sociedad y con,uista su
propia personalidad, reci$e el nom$re de socialiAacin. !o ;ay ,ue con*undir este concepto con
el de >socia$ilidad?, ,ue designa la inclinacin y necesidad del ;om$re a asociarse con otros, y
,ue ser'a la $ase psicolgica del ;ec;o de ,ue el ;om$re viva en sociedad. 0a sociali8acin
supone la internaliAacin o interiori8acin de los contenidos culturales de la sociedad en ,ue
nace y vive. 5or ello, supone tam$i+n la adaptacin a la sociedad y a la cultura.?
DDG
Para dos autoras, "la sociali8acin es el procedimiento mediante el cual un individuo $iolgico se
trans*orma en individuo social a trav+s de la ;erencia social ,ue se transmite por los principales
agentes de sociali8acin7 *amilia, escuela, amigos, organi8aciones religiosas y medios de di*usin
entre otros. (ste proceso de sociali8acin se inicia con la vida y slo termina con la muerte.
Mediante este proceso se apre;enden las normas y los valores de una sociedad, se con*igura la
conciencia colectiva y se desarrollan el conocimiento, las ;a$ilidades y las actitudes?.
113
Otras definiciones que tambin pueden ayudar al estudiante a comprender este proceso
dicen los siguiente:
(ste nacimiento social se lleva a ca$o a trav+s del proceso de sociali8acin y se de*ine como
el mecanismo $asado en la interaccin social de los individuos mediante la cual una sociedad
transmite a sus miem$ros las pautas culturales para ,ue +stos desarrollen su potencial
;umano y de este modo puedan actuar en ella integramente.
DDV
Anthony Giddens, dice que la socializacin es:
... el proceso por el cual el niAo inde*enso se va convirtiendo gradualmente en una persona
autoconsciente y capa8 de conocer, diestra en las *ormas de la cultura en la ,ue ella o +l a nacido
DDW
.
Para G. Ritzer7
...?la sociali8acin es la ad,uisicin de la competencia para la interaccin... 0os niAos no son
receptculos pasivos, incompletosR antes $ien, son participantes activos en el proceso de sociali8acin
por,ue disponen de la capacidad de ra8onar, idear y ad,uirir conocimientos.?
DDU
SocialiEaci." y el siste$a social
Desde un punto de vista sistmico, la socializacin tiene un importantsimo papel en la
reproduccin del sistema, porque, como se ha explicado, mediante este proceso una generacin ya
madura exterioriza y transmite sus valores normas, costumbres, etc. a la generacin que lo reemplaza,
permitiendo la autopoiesis del sistema social (la forma en que el sistema se reproduce por s mismo, o
por sus propios mecanismos); de all la importancia de mirar detenidamente los mecanismos y formas en
que se producen los procesos de socializacin en todo sistema humano que uno desee intervenirsea
ste una organizacin funcional poblacional, una organizacin empresarial o de servicios, etc. Esto
ltimo es particularmente necesario cuando el profesional necesita cambiar la estructura de la
organizacin social existente, potenciarla (darle ms poder de accin), mejorarla, reformarla, o cualquiera
otras forma de intervencin importante.
112
Cesar Tejedor Campomanes, .!TR#"U.#! A 0A &.0#S#&2A, Ed. SM, 1990:, pg. 187.
113
Regina Jimnez-Ottalengo y Lucina Moreno Valale, SOCOLOGA DE LA EDUCACN, Trillas, Mxico, 1999,
Pg. 13.
114
Jorge Gilbert Ceballos, NTRODUCCN A LA SOCOLOGA, LOM, Santiago, 1997, Pg. 163.
115
Anthony Giddens, S#.#0#G2A, McGraw-Hill, 1995, Pg. 93.
116
Rit8er, p. KHE
,usencia de SocialiAacin!
El importante papel que juega el proceso de socializacin en la vida individual y social queda mejor
expuesto si examinamos qu es lo que sucede ante la ausencia de socializacin en un individuo. El
individuo que no ha pasado por el proceso de socializacin, como podr leer, carece de toda "ubicacin
mental y psquica con respecto al resto de seres humanos que le rodean, siendo incapaz de actuar igual
que los dems miembros de la sociedad. Aqu queda de manifiesto la importancia que tienen los
mecanismos por los cuales la sociedad como un todo acta sobre el individuo, desde su ms tierna
infancia, en un doble proceso: por un lado el individuo que absorbe todo lo que sus sentidos perciben,
organizndolo tanto en su nivel consciente como a un nivel intrapsquico, an no completamente
entendido, y por otro lado, la sociedad como un todo, que le comunica simbolismos, valores, usos y
costumbres para convertirlo en una ms de sus miembros. Eso s, ese proceso ir desde los seres ms
prximos, como los agentes ms activos de la socializacin, a los ms lejanos.
Respecto de la noFsocia0i9acin, podemos examinar varios ejemplos: Tenemos el caso de Vctor,
el hombre salvaje de Aveyron, Francia, al que el mdico francs tard intent educar y del que dej una
relacin que es un modelo no superado de observacin clnica.
Siendo incapaz de toda comunicacin y actuando slo bajo descargas emocionales, Vctor
desarrolla poco a poco relaciones con su mentor, comprende cada vez mejor lo que sugieren sus gestos,
y manifiesta sus deseos por medio de pantomimas muy expresivas. Tiende su escudilla o lleva a su gua
hacia el cntaro para pedir de beber. Cuando quiere comer, pone la mesa o bien en el restaurante
coloca su plato al lado de la comida que devora con la vista. Si esto no tiene ningn efecto, toma un
cuchillo y golpea con l dos o tres veces el borde del plato, etc. Cuando quera se le llevase con la
carretilla, toma a alguien del brazo, lo lleva al jardn, y le coloca entre las manos los brazos de la
carretilla, colocndose l en seguida dentro. Si se resiste a su primera invitacin, se levanta, vuelve a los
brazos de la carretilla, da algunas vueltas con ella y se coloca de nuevo dentro, imaginando que s sus
deseos no han sido satisfechos es por no haberlos manifestado claramente. Fatigado por la presencia de
visitantes, presenta cortsmente a cada uno su bastn, guantes y sombrero, le lleva suavemente hacia la
puerta y cierra sta impetuosamente tras ellos.
Tales pantomimas o lenguajes gestuales con un motivo especfico y premeditado de influir en
determinadas direcciones se encuentran claramente en el animal, en especial en el perro y el mono.
Encontraremos notables ejemplos en Lorenz, perro impelido a orinar y que se arroja durante la noche
sobre la cama de su amo para despertarle y salir. Yerkes, chimpanc, que llamaba la atencin del
mdico mostrando sus dientes enfermos. En otro caso un chimpanc peda comida a travs de la reja;
otro obligaba a los compaeros a cooperara para arrastrar una caja; otro golpeaba con el pie la puerta de
la jaula prxima donde se encontraba una hembra y peda al observador que abriera, apuntando el dedo
hacia el candado. Un chimpanc macho, notando que un grupo de hombres observaba a la hembra y a
su cra que estaban en un rbol, sube de prisa al rbol, dirige con sus manos el tronco y luego la cabeza
de la hembra hacia el grupo, y despus huye con la hembra y la cra.
Vctor, ms tarde aprende a asociar formas, colores y objetos con letras y palabras escritas.
Busca los objetos cuyo nombre se le indica y traza el nombre de los objetos que quiere obtener. Tras
algunos meses, Vctor aprendi a copiar palabras cuyo valor conoca ya, luego a repetirlas de memoria y
servirse de su escritura, para expresar sus necesidades o voluntad de los otros.
Quiere decir sto que Vctor, ante la imposibilidad del lenguaje verbal, adquiri el dominio del
escrito? el lector no debe llamarse a engao. Se habla aqu abusivamente de letras, palabras, escritura
y lenguaje. Se trata slo de una serie, tan complicada como se quiera, de configuraciones visuales
asociadas por contigidad a determinados objetos. El recurso a estas configuraciones esta regido por la
ley del efecto. Aunque parezcan muy complicadas, estas adquisiciones de Vctor, resultado de un lento
adiestramiento con ensayos y errores, tienen en realidad un nivel psicolgico inferior al de las
pantomimas de que se habl antes, las cuales provienen, insiste tard en ello, de un insig;t inmediato,
pero lo ms notable en la forma de prestares a estos medios de comunicacin es que no necesita
ninguna leccin preliminar ni convencin recproca para hacerse entender. Por el contrario, las
manipulaciones de las "palabras que escribe Vctor nos parecen totalmente comparables al uso que los
chimpancs hacen de las fichas en los clebres experimentos de Yale.
Es extremadamente instructivo ver fracasar completamente a Vctor, a pesar de la gran paciencia
de su tutor, en la adquisicin del lenguaje verbal; slo aadir a su grito gutural del principio un pequeo
nmero de emisiones vocales, poco ms numerosas que las del chimpanc de los Hayes, y proferidas en
las mismas condiciones concretas de presencia del objeto.
117
La socialiEaci." y las teor0as del desarrollo del "iFo
La principal manera de aprendizaje de los nios es el juego. De manera que los educadores no
deben ver al juego como una manera en que los nios ocupan su tiempo libre, del que estaran llenos.
Por el contrario, la manera que ha dispuesto la naturaleza para que los jvenes mamferos de todas las
especies mayores aprendan a introducirse en la vida es el juego, y ese es el caso de los humanos
tambin. De hecho los nios nacen programadas para trabajar intensamente aprendiendo, a tal grado
que es lo nico que quieren hacer con agrado: trabajar para aprender, pero este "trabajo para aprender
no son otra cosa que los juegos que llenan sus vidas. De all que un educador hbil, que conoce su
profesin, usar los juegos intensamente, porque sabe que se es el mecanismo biolgico con que
aprenden a introducirse en la vida social.
La socializacin, como el estudio de un momento en la formacin del ser humanos, para
convertirse en un miembro pleno de su sociedad, esta estrechamente ligada al estudio de las etapas del
desarrollo psicolgico, motriz y cultural del nio. La psicologa del desarrollo estudia los diferentes
estadios o "momentos, llamadas usualmente "etapas, por las cuales el nio va desarrollando todo el
potencial fsico, psicolgico e intelectual de que dispone desde que nace. En cada etapa el nio logra
desarrollar nuevas cualidades y aptitudes que a su vez le permiten llegar a la etapa superior o siguiente,
hasta llegar a convertirse en una persona adulta, donde se espera que se comporte como una persona ya
"madura, trmino que vendra a significar el comportarse como un miembro pleno de la sociedad en que
vive. Los nombres de Freud, Piaget y Erikson de la Psicologa del desarrollo, se unen al de George H.
Mead desde la sociologa.
Como las teoras de Freud, Piaget y otros psiclogos son sobradamente conocidas y se
encuentran en diversos libros en Teoras de la Educacin, Desarrollo cognitivo y del nios,
presentaremos un brevsimo resumen de las teoras de George H. Mead que describe la formacin de la
conciencia de s mismo, incluyendo a los "otros en el nio, la que esta tomada de una descripcin que
hace Anthony Giddens en su libro S#.#0#G2A, ya citado
118
.
La teor0a de Aeor3e &% Mead%
La formacin y la trayectoria intelectual de G. H. Mead (1863-1931) fue en muchos sentidos
diferente a la de Freud. Mead era fundamentalmente filsofo, y pas la mayor parte de su vida dando
clases en la Universidad de Chicago. Escribi bastante poco, y la obra por la que es ms conocido7
Mind, Sel* and Society (1934)
119
fue, de hecho, una recopilacin que sus alumnos realizaron a partir de
sus notas de clases y otras fuentes. Considerando que constituyen la base de una tradicin general de
pensamiento terico, el interaccionismo simblico, las ideas de Mead han tenido un enorme impacto en la
sociologa. Pero la obra de Mead aport adems una interpretacin de las principales fases del
desarrollo infantil, prestando particular atencin al nacimiento de la nocin de sel* (si mismo).
Existen interesantes similitudes entre las visiones de Mead y las de Freud, aunque Mead ve la
personalidad humana menos sometida a tensiones. Segn Mead, los bebs y los nios pequeos
empiezan a desarrollarse como seres sociales imitando las acciones de aquellos que les rodean. El
117
M[emoire et rapport sur /ictor de l[Aveyron (DMHD=DJHU), en Jean Paulus, 0A &U!.3! S.M)30.A "(0
0(!GUA-(, Herder, Barcelona, 1984, pg. 71-73.
118
Giddens, citado, 1994, Pg. 104-5.
119
(S52R.TU, 5(RS#!A 1 S#.("A", Ed. Paidos, Bs. As.
juego es una de las formas que adoptan, con lo que cobra importancia los llamados %uegos de roles, en
que los nios juegan a desempear distintos papeles o roles de actividades, profesiones y formas de ser
que encuentran a su alrededor: jugar a la familia, al almacn, al hospital, doctores y enfermeras, a los
soldados, a la guerra, etc. En el juego, como se dijo, los nios pequeos imitan lo que los adultos hacen.
Un nio har pasteles de barro si ha visto cocinar a un adulto, o cavar con una cuchara despus de ver
a alguien cuidar el jardn. Mediante estos juegos, los nios van aprendiendo la forma de comportamiento
tpica de esos roles reales, si bien al mismo tiempo aprenden los valores que traen implcitos, como que
el papel de duea de casa, enfermera o profesora lo desempaan mujeres y no hombres, que los negros
y los indgenas son los "malos, etc. Los juegos de los nios evolucionan desde la mera imitacin a otros
juegos ms complejos en los que un nio de cuatro o cinco aos desempea el papel de un adulto.
Mead llama a esto adoptar el papel del otroaprender lo que significa estar en el pellejo de otro. Es en
este estadio cuando los nios adquieren un sentido desarrollado de si mismos (self). Se dan cuenta de
que son agentes independientesel "mivindose a travs de los ojos de los dems (como si se vieran
ante un espejo).
Segn Mead, tenemos conciencia de uno mismo cuando aprendemos a distinguir el "mi del "yo.
El "yo es del beb no socializado, una serie de necesidades y deseos espontneos.
El "mi, segn el empleo que Mead hace del trmino, es el yo socia0. Los individuos desarrollan la
autoconciencia, dice Mead, al verse a s mismos como los ven otros.
Tanto Freud como Mead se concentran en el proceso por el cual el nio, cuando tiene alrededor de
cinco aos, se va convirtiendo en un agente autnomo, capaz de comprenderse a s mismo y de
desenvolverse fuera del contexto familiar inmediato. Para Freud ello es fruto de la fase edpica, mientras
que para Mead es el resultado de la capacidad para desarrollar la autoconciencia.
Un estadio posterior del desarrollo infantil, segn Mead, aparece cuando el nio tiene ocho o nueve
aos. Es la edad en la que los nios empiezan a participar en juegos organizados, abandonado el
"juego asistemtico. Es entonces cuando el nio empieza a comprender los valores y la moralidad por
los que se rige la vida social. Para aprender los juegos organizados uno debe entender las reglas del
juego, as como las nociones de justicia y de participacin equitativa. En este perodo el nio aprende a
captar lo que Mead llama el otro 7enera0i9adolos valores y las reglas morales reinantes en la cultura
en la cual se est desarrollando. Este perodo es algo posterior para Mead que para Freud, per, una vez
ms, existen claras similitudes en sus ideas sobre este punto.
Las ideas de Mead son menos controvertidas que las de Freud. No contienen ideas tan chocantes,
y no dependen de la teora de un sustrato inconsciente de la personalidad. La teora del desarrollo de la
autoconciencia de Mead ha sido, merecidamente, enormemente influyente. Por otro lado, las ideas de
Mead nunca se publicaron de un modo integrado, y resultan tiles como visiones sugerentes ,ms que
aportar una interpretacin general del desarrollo infantil.
+CuG"to dura la SocialiEaci."1
Dura toda la vida, pero es ms fuerte durante la niez y la adolescencia, porque se aprenden
diferentes habilidades fsicas, cognitivas y psicolgicas que conforman la personalidad individual, pero
que contienen innumerables caractersticas (culturales y de expresividad emocional) similares a los
dems miembros de su comunidad social. La gente contina socializndose toda la vida, pero en forma
decreciente en cuanto a la intensidad con que se asimila informacin del entorno.
+,u! se #or$a dura"te la socialiEaci."1
Se forma todo un complejo de destrezas, cualidades, capacidades y habilidades necesarias para
3i3ir en sociedad= en donde podemos mencionar:
(l lengua%e de su grupo social
ultura (.ncorpora normas y valores, por un lado y la red de signi*icados ,ue con*orman la cultura,
por otro).
onciencia de su posicin social y de la de los >otros?.
<a$ilidades para convivir e interrelacionarse con esos >otros?.
Una actitud creativa o repetitiva *rente al conocimiento.
Aprender a aprender.
"esarrollo *'sico.
Grado de uso de su voluntad y capacidad de logro.
on*ian8a en s' mismo (autonom'a y voluntad).
#tras aptitudes, ;a$ilidades y conocimientos.
SocialiEaci." y co"oci$ie"to cotidia"o
El ser humano se socializa con otros, en un proceso que le hace integrar nuevos conocimientos,
afectos y experiencias, gracias a los aportes de padres, maestros, amigos, medios masivos de
comunicacin y sus propios criterios.
El conocimiento adquirido en la vida cotidiana se caracteriza, ms que nada, por estar al servicio
de un inters prctico. Los seres humanos intentan vivir la cotidianeidad en forma no problemtica, y se
sirven para esto de una actitud natural
DGH
. Esta actitud permite que se utilicen recetas y se repitan
acciones que han demostrado ser exitosas y certeras (aunque no necesariamente vlidas en trminos de
verdades tericas). Se puede as generalizar y economizar en las acciones.
As, en el proceso de socializacin, los seres humanos van integrando a su forma de ser una
visin prctica de las cosas; entre ellas se encuentra la forma de percibir y utilizar el entorno. Es desde
la infancia, en el proceso de socializacin, que la mayora de las personas aprenden a manipular al
ambiente, en su entorno conocido, y siguiendo gracias a la actitud natural de los patrones de conducta de
su cultura.
DGD

Los 2a3e"tes 2 de la socialiEaci."%
La socializacin se realiza a travs de ciertos entes de la sociedad que llamamos "agentes de la
socializacin porque permiten que sta tenga lugar. Los agentes de socializacin por excelencia son:
1. a 2a1i0ia, como el primer medio que acta como socializador, acompaando al individuo por un
largo perodo de su vida;
a 2a1i0ia 0i1ita o coopera con 0os de1Ks a7entes& Es importante tener presente que la familia en
su papel de agente socializador puede limitar o controlar el impacto de los dems agente de
socializacin, o bien, puede cooperar con ellos facilitando su accin sobre la formacin del nio y del
joven
122
. Esto es particularmente importante cuando se trata de "controlar la relacin del nio o joven
con su grupo de pares (amigos) o con los medios de comunicacin masiva (principalmente la TV),
pero tambin cuando se trata de "animarlos o motivarlos para que participen en grupos de arte,
deportes o religiosos.
120
Alfred Schutz define la actitud natural como la suspensin de la duda como principio de accin en la
cotidianeidad, ya que el pragmatismo sera imposible si fuera necesaria una actitud terica pura para todas y cada
uno de las acciones necesarias para vivir.
121
Graciela Evia, 60a (colog'a de la /ida otidiana6, en Jorge Osorio y Luis Weinstein (eds.) (0 #RAQ3! "(0 AR#
.R.S, CEAAL, Stgo, 1993, pgs. 42-3; A pesar que este captulo esta destinado a hacer aportes a una discusin de
carcter epistemolgico, da un interesante panorama del estado de discusin sobre la influencia de la socializacin en la
formacin de la visin de mundo de los individuos durante las dcadas de los 60s y 70s.
122
nfancia y Socializacin: Ver Morris Berman, (0 R((!A!TAM.(!T# "(0 MU!"#, Cap. 6 "(ros Reco$rado
2. E0 @7rupo de paresA= es decir, el grupo de amigos y de iguales con que un nio o un joven
comparten cotidianamente, el que no slo le permite poner en prctica los aprendido con los otros
agentes socializadores sobre cmo mantenerse en inter relacin o intercomunicacin con otros, sino
que tambin le comunica normas, valores y formas de actuar en el mundo.
C.S. Brembeck
123
, se pregunta en un subttulo "`Ou+ es el Grupo de 5ares?, respondiendo de la
siguiente forma:
>5or de*inicin un grupo de pares comprende a personas ,ue tienen apro9imadamente
la misma edad. A di*erencia de la *amilia, ,ue mantiene o$%etivos de largo alcance para
el niAo, los interese del grupo de pares son inmediatos y temporarios. uando la
in*luencia del grupo de pares so$re sus miem$ros es de largo alcance, se trata de algo
no intencional y accidental.
(l grupo de pares, aun,ue no es una institucin esta$lecida en el mismo sentido ,ue la
*amilia, tiene costum$res y una organi8acin. 0os roles de los miem$ros estn menos
per*ectamente de*inidos y pueden cam$iar *recuentemente. (n algunos incluso puede
no estar claro ,ui+n es un miem$ro y ,ui+n no lo es.
0os niAos van cam$iando sus participacin en grupos de pares a medida ,ue recorren
di*erentes etapas de su desarrollo. on *recuencia pertenecen a un n:mero de grupos
simultneamenteR al mismo tiempo se puede pertenecer a un grupo de la vecindad, de la
organi8acin %uvenil, el campamento, la escuela y la iglesia. (n cada grupo el niAo tiene
cierto estatus y en cada uno se espera de +l ,ue piense y se comporte de determinada
manera. A causa de las e9pectaciones de los grupos de pares, y de la tendencia de los
miem$ros a con*ormarse a esas e9pectaciones, la in*luencia so$re el niAo es grande, tanto
en la escuela como *uera de +sta.?
3. a escue0a ME0 siste1a educaciona0 2or1a0Q, que se constituye en un importantsimo
formador/socializador, afectando tambin a todos los aspectos susceptibles de ser socializados en un
individuo (y que en el sistema educador chileno puede durar 12 o ms aos de vida); Por "escuela
nos estamos refiriendo a la Educacin Formal, que es la que el Estado realiza por cuenta de toda la
sociedad nacional en un ambiente racionalmente controlado y evaluado para asegurar su efectividad
y eficiencia. La educacin formal, desde el conocimiento cotidiano, la conocemos como una
institucin que "educa a los menores, sin cuestionarnos qu significa el "educar. En realidad
deberamos decir que la educacin formal es la institucin de la sociedad que se encarga de
socializar a los ms jvenes par as permitir la reproduccin de la sociedad y de nuestra cultura.
Ambos procesos, el de socializacin y el de educacin formal, estn estrechamente relacionados. Un
autor
124
, refirindose al paradigma educativo conocido como el constructivismo, se refiere a la
estrecha relacin que existe entre estos dos proceso formativos del ser humano en los siguiente
trminos:
() La educacin escolar es uno de los instrumentos que utilizan los grupos humanos para
promover el desarrollo y la socializacin de sus miembros ms jvenes. Lo que la distingue de
otro tipo de prcticas educativas es la conviccin de que, en el marco de nuestra cultura, hay
determinados aspectos del desarrollo y de la socializacin de los nios y jvenes que requieren
una ayuda sistemtica, planificada y continuada durante un perodo largo de tiempo.
() Junto a esta funcin de ayuda a determinados aspectos del proceso de desarrollo y de
socializacin de los miembros ms jvenes de la sociedad, la educacin escolar, como prctica
social que es, cumple tambin a menudo otras muchas funciones relacionadas con la dinmica
y funcionamiento de la sociedad en su conjunto (por ejemplo, la de instrumento de
123
C.S. Brembeck, s/d, A0UM!#, &AM.0.A 1 GRU5# "( 5AR(S7 (scuela y Sociali8acin, EUDEBA, Bs.As. pg.
44.
124
Csar Coll, `OUN (S (0 #!STRUT./.SM#a, Editorial Magisterio del Ro de la Plata, 1997, Bs.As. pgs. 23 y
ss.
conservacin o reproduccin del orden social y econmico existente, la de control ideolgico, la
de satisfacer las necesidades del sistema de produccin, la de servir de "guardera o
"estacionamiento de nios y jvenes, la de ocultar o enmascarar el desempleo juvenil, etc.).
La concepcin constructivista no ignora que la educacin escolar cumple de hecho a menudo
estas y otras funciones, pero entiende que la nica funcin que puede justificar plenamente su
institucionalizacin, generalizacin y obligatoriedad es la de ayudar al desarrollo y socializacin
de los nios y jvenes.
4. os 1edios de co1unicacin (de masas, electrnicos e informticos), los que transmite
conocimientos a la vez que son muy potentes en reforzar los valores y normas de accin social
aprendidos con los otros agentes socializadores.
5. E0 con8unto Deportes%Arte%Re0i7in, los que pueden o no estar presentes, todos o algunos de
ellos en la socializacin del nio y el joven.
() E0 deporte socializa desarrollando la competitividad, espritu de sacrificio, la voluntad,
habilidad para organizar y coordinar grupos humanos, adems de contribuir grandemente al
desarrollo fsico y psquico del individuo.
() E0 Arte socializa desarrollando la creatividad, la percepcin y el conocimiento del mundo
interior y exterior del individuo, la expresividad ante los dems. Es un profundo error de
padres y profesores creer que el nio que aprende y practica alguna disciplina artstica
seriamente le servirn slo para convertirse en un "artista; en realidad ese nio esta
desarrollando su creatividad y dems caractersticas sociales y de personalidad ya indicados,
los que le servirn en cualquier actividad que desempee en su vida, ya sea que se convierta
en un mecnico, carpintero, herrero, mdico, arquitecto, ingeniero, etc., porque ser un
individuo potencialmente ms creativo, perceptivo y comunicativo que muchos otros.
() a re0i7in (cuando no es sectaria, fundamentalista, aislacionista) desarrolla valores ante la
vida, usualmente legitimando la cultura y visn de mundo de la sociedad; con sus actividades
contribuye a desarrollar aptitudes de convivencia con otros.
I"terioriEaci." de la realidad social%
El proceso de socializacin nunca permite interiorizar la totalidad de la realidad social existente. En
este sentido, cada individuo tiene acceso a una parte ms o menso importante segn el tipo de estructura
social y dentro de ella. Desde esta perspectiva, el proceso de socializacin reproduce la estructura de
distribucin social del conocimiento existente en la sociedad y, con ello, materializa en el plano cultural y
simblico la reproduccin de las relaciones sociales globales.
El concepto de distri:ucin socia0 de0 conoci1iento es un concepto central para analizar la
estructura interna del sistema educativo y la composicin de sus integrantes. Aplicado al caso de
Amrica Latina, podran sealarse esquemticamente tres rasgos principales:
1. En pri1er 0u7ar, un sector importante de la poblacin no tiene acceso al sistema educativo, con lo
cual su cuota del conocimiento lo coloca en una situacin de marginalidad que materializa, en el
plano cultural, su marginalidad social y econmica.
2. En se7undo 0u7ar, las caractersticas del proceso de socializacin permite sostener que los nios
que acceden no lo hacen en condiciones iguales. Cada uno ha sido sometido a un proceso de
socializacin "filtrado" por el origen social y la personalidad de los padres y, en consecuencia, su
capita0 cu0tura0 es diferente.
3. En tercer 0u7ar, la estructura del sistema establece recorridos diferentes, tanto en la extensin como
en la calidad y tipo de contenidos. En esta lnea de anlisis pueden enmarcarse todos los estudios
que confirman una asociacin estrecha entre origen social, rendimiento escolar, opciones
vocacionales, etc.
El grado de "xito" en la socializacin se mide por el nivel de ajuste alcanzado entre la realidad
subjetiva y la objetiva. Pero el xito total en este aspecto es tan imposible como el fracaso total. Entre un
extremo y otro se ubican todas las posibilidades fcticamente verosmiles; sin embargo, lo importante es
destacar la existencia de este aspecto de posibilidades y los factores que explican una eventual
socializacin no exitosa, ya que frecuentemente, los anlisis del proceso de socializacin tienden a dar
por supuesto su xito. De esta forma, dichos anlisis quedan encerrados en una concepcin que no deja
ningn margen para la explicacin de los cambios culturales y de la actitud generalmente comprobada en
las sociedades contemporneas segn la cual los hijos siempre terminan interiorizando el mundo objetivo
de una manera que --con diferencias segn las pocas y las estructuras sociales-- difieren de la de los
padres.
SocialiEaci." e" Peter @er3er y T/o$as LucH$a""
?IJ
En los ltimos treinta aos ha cobrado auge la perspectiva de las ciencias sociales que trata de
incorporar la subjetividad en el estudio, comprensin y descripcin del proceso de socializacin humana.
Para ello se ha valido de todos los avances que han logrado las distintas corrientes que incorporan la
subjetividad, tales como la hermenutica, el interaccionismo simblico, la etnografa, la etnometodologa y
la fenomenologa, logrando significativos avances en este campo.
En general, lo que se busca es revelar (des=velar: quitar el velo a lo desconocido) en qu forma
participan los fenmenos subjetivos como parte de la interaccin y la comunicacin humana,
estableciendo conductas sociales e individuales que se incorporan como una parte ms de la cultura; en
un proceso que va desde el nacimiento hasta la edad tarda, aunque se sabe que es un proceso que
tiene muchsima fuerza durante la infancia y la juventud.
Como se trata de fenmenos subjetivos, no perceptibles con los sentidos y que afectan a la cultura,
se busca una "comprensin interpretativa del significado de las acciones, instituciones, mitos, ritos,
costumbres y acontecimientos ... tienen para los actores sociales
126
Una de estas perspectivas, popular en estas ltimas dcadas, es la que se extrae de Peter Berger,
socilogo, y Thomas Luckmann, filsofo alemn, 0A #!STRU.#! S#.A0 "( 0A R(A0."A",
publicada originalmente en 1964 y que se ubica como una de los principales exponentes de la
fenomenologa en las ciencias sociales, para esta segunda mitad de siglo. Berger y Luckmann fueron
discpulos de Alfred Schutz, quin dedic su vida intelectual a convertir la filosofa fenomenolgica de
Edmund Husserl en una propuesta terica para las ciencias sociales. Por ello es interesante ver primero
los aspectos ms importantes de la teora fenomenolgica social de Schutz, para as comprender su
influencia sobre Berger y Luckmann.
#l 5mundo de la vida6 en Busserl y SchutA y su importancia para la educacin!
Cuando se quiere revelar la forma como opera la socializacin en los individuos o grupos humanos,
interesa revelar el significado que tienen las acciones cotidianas que resultan caractersticas valiosas,
relevantes, importantes o representativas, en todo aquello que esta incluido en la formacin del ser
humano, es decir, todo aquello que resulta socialmente "significativo en la accin educativa
127
La fenomenologa de Husserl aport a la sociologa y la Antropologa, a travs de las publicaciones
de Schutz, el concepto de "mundo de la vida
128
, y lo que 0a Socio0o75a de 0a socia0i9acin y de 0a
125
Ver Peter Berger y Thomas Luckmann 0A #!STRU.#! S#.A0 "( 0A R(0A."A", Amarrortu, Bs. As.
126
Tomado de Geertz, #!#.M.(!T# 0#A0, Barcelona, Paids 1994, Pg. 34.
127
El concepto de lo "socialmente significativo pertenece a Max Weber.
128
Joan-Carles Mlic, en A!TR#5#0#G.A S.M)#0.A 1 A.#! ("UAT./A, Paids, 1994, Pg 35 y Nota 53,
comenta que "(l concepto de ZMundo de la vida[ desarrollado por (dmund <usserl en una de sus o$ras de madure8,
la crisis de las ciencias europeas y la *enomenolog'a trascendental, a$ri en el campo de las ciencias sociales un
educacin estudia en este caso es la forma en que los individuos son preparados para la sociedad
conscientemente a travs de la educacin formal, o inconscientemente a travs de la educacin informal
o enculturacinpara formar parte del mundo de la vida.
Para Husserl el mundo de la vida es >el ;ori8onte de las certe8as espontneas, el mundo intuitivo,
no pro$lemtico, el mundo en el ,ue se vive y no en el ,ue se piensa ,ue se viveR es, en de*initiva, el
mundo pre=re*le9ivo. (n este sentido, el mundo de la vida es su$%etivo, es mi mundo, tal y como yo
mismo, en interaccin con los dems, lo siento7 no es, sin em$argo, un mundo privado o particular, sino
todo lo contrario, es intersu$%etivo, p:$lico, com:n6
DGJ
Lo que importa aqu es destacar que la socializacin, y dentro de ella la educacin formal, es parte
del mundo de la vida, que es, a su vez, un mundo hecho de subjetividades que se hace en un continuo
acto de compartir con otros y por lo tanto de aspectos simblicos y valricos (axiolgicos) compartidos.
Como dice Mlic, >(l proceso educativo (tanto desde el punto de vista de la accin como de la decisin)
es una interaccin social ,ue se edi*ica so$re un ;ori8onte de signi*icado y de sentido
130
. Porque es la
educacin para la vida, que recibimos de los actores socializadores, la que nos proporciona el significado
y el sentido que tienen para nosotros lo que hacemos cotidianamente.
Alfred Schtz tom el concepto de mundo de la vida de Husserl, pero apoyndose en la sociologa
de Max Weber, quin tambin haba incorporado lo subjetivo, lo socialmente significativo para el grupo
social. Lo que le interesa a Schtz es "comprender las distintas formas de acciones sociales de la
cotidianeidad. Es decir, el "mundo de la vida cotidiana, que para Schtz, significar "el mundo
intersu$%etivo ,ue e9isti muc;o antes de nuestro nacimiento, e9perimentado e interpretado por otros,
nuestros predecesores, como un mundo organi8ado. A;ora esta dado a nuestra e9periencia e
interpretacin. Toda interpretacin de este mundo se $asa en un acervo (stocL) de e9periencias
anteriores a +l, nuestras propias e9periencias y las ,ue nos ;an transmitido nuestros padres y maestros,
,ue *uncionan como un es,uema de re*erencia en la *orma de >conocimiento a mano
131

Explicado en el estilo expresivo de Schutz (en primera persona), mi experiencia del mundo tiene
lugar siempre a travs de una mediacin. Sin embargo, en el mundo de la vida, y a diferencia de la
actitud cientfica, la mediacin no es terica, sino "natural; es la actitud natural la que queda
mediatizada por los otros. Yo me experimento a m mismo a travs de otro, y el otro hace lo propio
conmigo. El mundo de la vida cotidiana es intersubjetivo; no slo esta habitado por objetos, por "cosas
sino por semejantes con quienes establezco acciones y relaciones. Para la actitud natural el mundo no
es, ya desde un principio, un mundo privado, mo, individual, sino un mundo intersubjetivo en el cual
tengo un inters eminentemente prctico. El mundo en la actitud natural est dado por supuesto, no se le
pone en duda ni entre parntesis. El mundo no es problema. Ser humano no significa sino vivir en un
mundo que est ordenado y que tiene sentido. "Mundo de la vida, desde el punto de vista de la
fenomenologa social, significa esto: mundo simblico y significativo.
Para Schtz la relacin social esencial es la que se da entre contemporneos
132
, donde se
distinguen los "meros contemporneos y los "asociados. Esta ltima, en el "nosotros es donde esta le
"entorno social, lo que Berger y Luckmann llaman la "relacin frente a frente (o cara a cara, en su
versin en ingls). En ella se da entre los actores sociales una comunidad de tiempo y espacio.
Al llevar lo anterior al mundo de la vida de la formacin o educacin, podemos apreciar que las
relaciones sociales esenciales de los actores formativos y educacionales estarn all donde se da la
nuevo *oro de de$ate contri$uyendo a iluminar el terreno ,ue nos ocupa. Agregando luego que, "0a pro$lemtica
suscitada en torno al concepto ;usserliano del mundo de la vida (0e$ensdelt) ;a sido recuperada por algunos de los
ms importantes pensadores sociales contemporneas sean o no mani*iestamente *enomenlogos. (s el caso, por
e%emplo, de 0u;mann, <a$ermas, )erger, 0ucLmann...?
129
Husserl, segn Mlic, citado, Pg. 36. Hay que tener presente que esta es una posicin completamente opuesta
al positivismo que sostiene que slo podemos conocer e investigar aquello que "objetivo, es decir, perceptible por
nuestros sentidos.
130
Mlic, citado, Pg. 37.
131
Schtz en Mlic, citado.
132
A diferencia de la relacin con los antepasados y los sucesores.
relacin *rente a *renteR en otra parte dijimos que los actores de la socializacin son la familia, el grupo de
pares o de iguales, la escuela, los medios de comunicacin y el conjunto (no siempre presentes)
deportes/arte/religin; es all donde se da la relacin frente a frente: con su presencia, o su participacin o
su accin en todo "lo cotidiano, porque all es donde existe una comunidad de tiempo y espacio, donde
los individuos estn conscientes el uno del otro o los otros, participando brevemente, de la vida del otro,
convirtindose la accin de uno en significativa para el otro. Mlic agrega que,
(ste tipo de situacin es decisiva para esta$lecer las caracter'sticas de la educacin como
accin sim$lica. !aturalmente ,ue el otro puede ignorar la presencia de uno, de manera
,ue nos interesa la situacin en ,ue el otro responde a mi accin. Solamente en este caso
tiene lugar, en sentido estricto, la relacin *rente a *rente. 0o esencial de la situacin *rente a
*rente radica, en la reciprocidad (...) (s decir, la relacin >cara a cara? es la clave para
entender el n:cleo de las interacciones sociales educativas
DKK
En otras palabras, la educacin se da en el mundo de la vida --para que el individuo aprenda a
desempease y vivir en ese mismo mundo de la vidaen una relacin frente a frente entre el nio y los
actores de la socializacin. Por lo tanto, para estudiarla importancia del proceso educativo en la
formacin de la sociedad y del individuo la corriente fenomenolgica comienza estudiando el proceso de
socializacin, porque es all donde se produce el encuentro cara a cara en que el nio, como individuo y
como persona, aprende a ser parte del mundo de la vida.
as contri:uciones de Der7er y ucS1ann; 0as dos socia0i9aciones
'+4
&
Berger y Luckmann sealan la existencia de dos fases diferentes en el proceso de socializacin del
nio: la socializacin pri1aria (que el individuo atraviesa en la niez, ms o menos desde los ocho
meses de edad hasta los cuatro aos, y a travs del cual se convierte en miembro de la sociedad) y la
socializacin secundaria, ms o menos entre los cuatro y los ocho aos (que se refiere a cualquier
proceso posterior que induce al individuo a interiorizar sectores particulares del mundo subjetivo de su
sociedad).
$! SocialiAacin Crimaria
Es el ms alto nivel de generalidad (se decir, vlido para cualquier estructura social) puede
sostenerse que los rasgos definitorios de la socializacin primaria son los siguientes:
La socializacin primaria transmite contenidos cognitivos que varan de una sociedad a otra pero
que fundamentalmente, comprende el aprendizaje del lenguaje y, por su intermedio, el aprendizaje de
diversos esquemas motivacionales e interpretativos de la realidad es decir, todos esos remedos de vida
colectiva y social que los nios representan en los juegos-- as como los rudimentos del aparato
legitimador de la validez de dichos esquemas (los valores y normas mnimos que deben respetarse en
los lugares o ambientes que el nio esta aprendiendo a conocer a travs de sus padres, de su pares, o
en el juego).
Este aprendizaje se efecta en condiciones peculiares que lo diferencian del resto de los
aprendizajes posteriores. Dichas condiciones se definen bsicamente por la presencia de un alto
componente emocional afectivo que otorga a estos aprendizajes una slida firmeza en la estructura
personal del individuo, esto puede verse en la forma altamente emotiva con que se comprometen en sus
juegos. La presencia de este factor emotivo determina que sea muy difcil modificacin posteriormente
los contenidos cognitivos aprendidos en la socializacin primaria. En realidad, la efectividad de todo
aprendizaje posterior depender en gran medida del ajuste y buena sintona que tenga con respecto a la
socializacin primaria de los nios.
133
Mlic, citado, Pg. 40. Sin embargo aqu hay que indicar que la relacin entre el nio y la TV corresponde a otros
tipos de estudio.
134
Esta parte estuvo escrita originalmente para servir de introduccin a la lectura de los captulos correspondientes
en el libro LA CONSTRUCCN SOCAL DE LA REALDAD de Berger y Luckmann, y sera muy bueno que los
alumnos despus trataran de leerlo.
En virtud de lo dicho hasta aqu puede deducirse que la socializacin primaria permite al nio
internalizar el mundo de los "otros, pero ese mundo no constituye una posibilidad entre otras, sino que se
le presenta como el nico que existe y que puede concebirse. Sin embargo la realidad social objetivada
presentada en esta fase de la socializacin sufre dos tipos de modificaciones o de "filtros: el primero de
ellos proviene del lugar que ocupan los adultos en la estructura social, la "clase social de sus padres y el
segundo deriva de la "idiosincrasia personal de los agentes socializadores, es decir, de su cultura y
personalidad. En este sentidos, Berger y Luckmann han sostenido que, por ejemplo, un nio de clase
baja no slo absorbe el mundo desde la perspectiva de clase baja, sino que tambin lo hace con "la
coloracin idiosincrtica ,ue le ;an dado sus padres?
DKW

$$! La socialiAacin secundaria!
En este mismo nivel de generalidad, la socializacin secundaria puede ser definida como el
proceso por el cual se internalizan "su$mundos institucionales el submundo del deporte, de los amoros
tempranos, de los artistas de cine y TV, de la vida familiar, de la vida escolar, el submundo del trabajo de
la familia-- y donde la mayor o menor complejidad de estos submundos deriva del grado de complejidad
alcanzado por la estructura social en la divisin del trabajo. Cada "submundo institucional supone un
cierto lenguaje especfico, esquemas de comportamiento y de interpretacin de las cosas, ms o menos
estandarizados y concepciones particulares de la realidad destinados a legitimar las prcticas habituales.
A diferencia de la socializacin primaria, los aprendizajes efectuados en esta fase no implican
necesariamente una carga emocional o afectiva intensa. Los agentes socializadores actan en funcin
de su rol, pero en un alto grado de anonimato e intercambiabilidad. Por ejemplo, el mismo conocimiento
puede ser enseado por un maestro o por otro y sus contenidos asumen una firmeza mecho menor (y por
lo tanto, una mayor posibilidad de modificacin y reconversin).
Sin embargo, el problema central de toda socializacin secundaria consiste precisamente en que
acta sobre el sujeto ya formado y que todo nuevo aprendizaje exige un cierto grado de coherencia con la
estructura bsica formada anteriormente. En este sentido, el proceso de socializacin secundaria debe
apelar continuamente a reforzar dicha coherencia para garantizar mayor efectividad en el aprendizaje.
Este refuerzo consiste, por lo general, en dotar a los nuevos aprendizajes de un carcter afectivo y
"familiar tan intenso como la definicin institucional del aprendizaje lo determine. As, por ejemplo, la
escuela bsica trata permanentemente de presentar sus contenidos y sus agentes socializadores como
muy cercanos a la realidad familiar.
La socializacin secundaria es tambin el tipo de socializacin que la persona experimenta cada
vez que se incorpora a nuevos ambientes humanos, por lo que todos los individuos estn expuestos a
ella a lo largo de toda su vida, en las distintas oportunidades en que pasa a formar parte de un nuevo
grupo de personas o a un nuevo estrato de la sociedad. As formar a un individuo para que adquiera una
profesin, una habilidad tcnica o prctica, instruir para que se incorpore a una organizacin o a un
equipo de cualquier actividad y hasta unirse en matrimonio, todos son procesos socializantes del tipo
descrito en la socializacin secundaria, slo que la primera vez que se la recibe es quizs la que ms
impresiona al ser humano, porque la recibe en un momento en que no slo adquiere conocimiento,
valores y prcticas para actuar de alguna manera en un grupo, sino que, adems, est aun formando su
personalidad futura.
Sobre primera y segunda socializacin leer: Peter Berger y Thomas Luckmann, LA
C!ST"#CC$%! SC$AL &' LA "'AL$&A&, Amarrortu, P(gs) *+, a *-.)

$$$! #l problema de la socialiAacin de"iciente!
135
Peter Berger y Thomas Luckmann, 0A #!STRU.#! S#.A0 "( 0A R(A0."A", Amorrortu 166-7
Berger y Luckmann sealan varias posibilidades de socializacin deficiente: la producida por la
"heterogeneidad de elencos socializadores (agentes de socializacin), donde la misma realidad es vista
con significados diferentes (por ejemplo, la que se produce entre padre y madre), la producida por la
mediacin diferente de otros adultos significativos (por ejemplo, el caso de nios de clase alta
socializados por adultos de clase baja), y, por ltimo, la que proviene de discrepancias entre la
socializacin primaria y la secundaria (el caso del nio campesino que viene a estudiar a la ciudad, o del
nio pobre que estudia en una escuela de clase media).
Desde el punto de vista de la sociologa de la educacin, la alternativa ms relevante es esta
ltima, ya que all est contenida la posibilidad de accin del sistema educativo o de cualquier accin
extrafamiliar. Si bien el anlisis de Berger y Luckmann mantiene en este aspecto un nivel muy alto de
generalidad, es conveniente sintetizar su planteo para luego tratar de efectuar una acercamiento ms
especfico a esta problemtica en el marco de la estructura social contempornea.
Discrepancia entre socia0i9acin pri1aria y secundaria&
Segn estos autores, la discrepancia entre socializacin primaria y secundaria puede presentar, al
nivel de los efectos sobre los resultados del proceso de socializacin, dos posibilidades. La primero de
ellas, consistira en la disociacin de la identidad del sujeto en dos planos: el real, de la identidad
objetivamente conferida en la socializacin primaria y el fantstico, adquirido en el proceso de
socializacin secundaria. La ubicacin en el plano de la fantasa confiere, a esta identidad, una
existencia peculiar que puede -tanto en el nivel de la estructura social si el fenmeno se generaliza,
como a nivel puramente individual constituirse en una amenaza potencial al orden institucional
establecido.
Interiori9acin de 1undos di2erentes rea0i9ados por otros adu0tos si7ni2icati3os&
La segunda posibilidad planteada pro Berger y Luckmann remite nuevamente al papel de la
afectividad en el proceso de socializacin. En este sentido, y como la realidad internalizada en la
socializacin secundaria no tiene necesariamente que estar dotada de una carga emocional fuerte, el
individuo puede asumir la identidad propuesta por este proceso con fines puramente manipulativos: "(l
individuo internali8a la nueva realidad pero en lugar de ser +sta su realidad, es una realidad ,ue ;a de
utili8ar con propsitos espec'*icos
136
Pero en qu medida es posible modificar la concepcin de la sociedad interiorizada en el proceso
de socializacin primaria? La respuesta a esta interrogante tiene una importancia crucial para el trabajo
pedaggico, por ejemplo, para el profesor de sectores muy pobres donde la educacin parece tener una
muy mala recepcin por parte de los alumnos, con un rendimiento francamente deficitario. La respuesta,
siguiendo a nuestros autores, parecera radicar en e0 pape0 centra0 <ue ocupa 0a car7a e1ociona0 en la
cual se interioriza la visin del mundo en la socializacin primaria. Desde este punto de vista, podra
postularse que slo dotando al proceso educativo de un valor afectivo muy fuerte sera posible un efecto
de transformacin muy profundo. Y es en este sentido que puede recuperarse la nocin clsica de la
educacin como un proceso de transmisin de determinados modelos de hombre y sociedad.
137
SocialiEaci." del adulto 8ResocialiEaci." y co"-ersi."5
Siguiendo a Berger y Bernstein tendramos que para lograr un avance en desarrollo personal del
adulto, estaramos proponiendo una conversin hacia un mundo de la vida nuevo que se expresa en una
distinta forma de vivir la cotidianeidad; para lograrlo hay que redisear las instituciones en la mente de la
persona, lo que se lograra mediante el dominio de un nuevo lenguaje, el que proporciona el cdigo
lingstico apropiado. Es decir, debe haber un proceso de lectura intenso, acompaando del uso del
nuevo lenguaje para establecer una nueva forma de convivencia. Esto ocurre a menudo con los
136
Berger y Luckmann, citado, Pg. 105.
137
Juan Tedesco, #!(5T#S "( S#.#0#G.A "( 0A ("UA.#!, Centro Editor de Amrica Latina, Bs. As.
1991, 105.
conversos religiosos que encuentran una vida, pero para ellos deben someterse a una intensa lectura de
la Biblia, la que le proporciona un nuevo leguaje, que utiliza en una forma de convivencia distinta a la de
su vida anterior. A la postre, se establece una nuevo capital cultural (Bourdieu y Passeron)
Sociali%aci(n ) violencia
"!a familia es el agente socializador b$sico Sin embargo, en algunas ocasiones constituye una escuela de violencia
donde los ni7os aprenden %ue las conductas agresivas representan un modo eficaz y legtimo de resolucin de
conflictos Esta violencia afecta a las vctimas, al e'ecutor y a toda la sociedad, ya %ue no slo involucra a las
personas %ue la viven directamente sino tambi*n a todo su entorno m$s cercano y sus consecuencias se extienden a la
sociedad en su con'unto 2or ello, las principales caractersticas de la Fiolencia <ntrafamiliar se relaciona con el
$mbito efectivo, lo %ue dificulta %ue las personas %ue lo viven lo #ablen y lo reconozcanH y como un problema social,
a.n cuando se viva en el $mbito privado Es un problema social por su magnitud4 por%ue en uno de cada cuatro
#ogares se vive violencia fsica, en uno de cada tres violencia psicolgica y en uno de cada dos ni7os son
maltratados&
*Btracto de Durmiendo con el enemigoN Suplemento del Servicio ;acional de la Gu'erN !9 P2:)9, 11.1/.1..4$
Cmo un 2enmeno :ue se ha hecho "resente en el nivel "s:uico)individualN a2ecta a toda la sociedadN al
convertirse en un conducta social con caracteres de cultura *institucionaliFacin de la violencia$?
Cmo analiFamos la cultura de la violencia intra2amiliar?N oN
Cmo intervienen los 2actores de la socialiFacin en este 2enmeno?
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AUTOE'ALUACIN
Qu papel tiene la socializacin en la existencia de un sistema social?
Puede existir un sistema social sin el proceso de Socializacin?
Cules son los principales agentes de socializacin?
Qu papel cumple cada uno de ellos?,
Estos agentes actan independientemente de ellos mismos o pueden actuar combinadamente dentro de
un sistema social?
Qu tan importante es el aprendizaje de roles durante la socializacin?
De qu manera la socializacin representa, por un lado, un fenmeno sociolgico y por otro, un fenmeno
intra psquico? (para alumnos de psicologa)
Cmo opera la socializacin en una organizacin productiva o de servicios?
1 1 SOCIALIZACION SOCIALIZACION
Contenidos
cognitivos
Altamente
emocional
nternaliza el
mundo de sus
padres
Lenguaje
Percepciones
Esquemas motiva-
cionales e
interpretativos
Rudimentos de
legitimacin.
Difcil de
cambio posterior
Clase
social diosincrasia
familiar
transmite
incluyendo
2 S OC I A L I Z A C I ON 2 S OC I A L I Z A C I ON
nternaliza
submundos
institucionales
Lenguajes
especficos
Esquemas de
comportamiento
Esquemas de
interpretacin
Percepciones
particulares
Legitiman
prcticas
habituales
Poca carga
emocional
o afectiva
Nuevos aprendizajes
deberan ser
coherentes con la
estructura bsica.
B E R GE R Y B E R GE R Y
L UC KMANN L UC KMANN
CAPITUO -
EL PROCESO DE INSTITUCIONALIDACIN
El concepto de institucin
Habitualizaciones: de dnde surgen las instituciones.
Definiendo lo que son las instituciones.
Existencia virtual de las instituciones
nstituciones culturales versus instituciones sociales.
nstituciones y conducta.
nstituciones y Estratos/clases sociales.
Las instituciones y el ordenamiento social
EL PROCESO DE INSTITUCIONALIDACIN
Este es otro de los procesos internos del Sistema social, el que actualmente ha sido reemplazado por
otros conceptos como el de estructuracin (Giddens) o simplemente ignorado (Luhmann).
El concepto de .nstituciones ha perdido mucha de la importancia y la fuerza que tena en la sociologa
de la primera mitad del presente Siglo, cuando se consideraba que las instituciones eran los centros motores
de la sociedad. Con la declinacin del funcionalismo el concepto pareci estar condenado a desaparecer,
pero al finalizar el siglo se le usa ampliamente, aunque reconocindole un mayor dinamismo y permeabilidad
que antes, as, representa una parte importante de las posiciones de las teoras fenomenolgicas de Berger y
Luckman en su versin actualizada (1996) respecto de la presentada en la CONSTRUCCN SOCAL DE
LA REALDAD de los aos sesentas
138
: las instituciones sociales fundamentales siguen vigentes en el texto
de reciente aparicin de Jorge Gilvert C
139
, NTRODUCCN A LA SOCOLOGA (1997), o en Carlos Prez
Llana, EL REGRESO DE LA HSTORA
140
(1998), slo por citar algunas publicaciones de reciente data.
Sin embargo, es necesario incluirlo como un concepto relevante para los procesos sociales, porque en
nuestro pas todava es un concepto en uso, principalmente, debido a que el proceso de modernizacin
acelerada que se esta viviendo (con todo lo que ello implica), esta llevando a los fenmenos sociales que
usualmente llamamos instituciones, a un rpido proceso de cambios en su esencia o en su forma visible.
Esto puede verse en los llamados al >respeto a las instituciones e9istentes?, >mantencin de la
institucionalidad vigente?, >re*ormulacin institucional?, etc. que se lee a menudo en los medios de prensa.
138
Peter Berger y Thomas Luckmann, Modernidad, Pluralismo y Crisis de Sentido, EL MERCURO, Suplemento
Artes y Letras, 17.11.1996.
139
Jorge Gilvert C. NTRODUCCN A LA SOCOLOGA, Editorial LOM, 1997
140
Carlos Prez Llana, EL REGRESO DE LA HSTORA, Editorial Sudamericana, Univ. De San Marcos, 1998, Bs.
As.
Proceso de
Socializacin
Proceso de
Instituciona0i9acin
Cambio social
Procesos de Control y
Desviacin Social
CONTEXTO / MEDOAMBENTE / ENTORNO CONTEXTO / MEDOAMBENTE / ENTORNO
tie1po tie1po
Procesos
Culturales
Por otro lado es un concepto que los estudiantes de la sociedad y la cultura van a encontrar en
aquellos textos que, aunque de ediciones recientes, fueran escritos originalmente veinticinco, treinta, o ms
aos atrs. Debido a ello, es necesario tener una nueva perspectiva de este popular concepto, tomando sus
races conceptuales para ver cmo la sociologa examina hoy estos mismos procesos.
El co"cepto de i"stituci."
Raymond Williams nos cuenta que la palabra institucin viene de .nstitutionem, del latn, cuya ltima
palabra trazable es statuere, Latn, --establecer, encontrar, poner (a funcionar). En sus usos ms tempranos
tena el sentido fuerte de un acto de origen --algo instituido en un momento dado-- pero para mediados del
siglo XV hubo un sentido general de desarrollo de prcticas establecidas en ciertas formas, y esto puede ser
ledo en el ingles de la poca con un sentido virtualmente moderno: 'in one tonge, y lyLe maners, institutions
and lades (en un lengua%e, con id+nticas maneras, instituciones y leyes) (Ashley, 1594). Pero haba aun, en
el contexto, un fuerte sentido de costum$re, como en el sentido sobreviviente de 'una de las instituciones del
lugar. A lo largo del tiempo este concepto pasa por distintos significados, hasta que "(n el siglo PP
institucin se ;a convertido en el t+rmino normal para cual,uier elemento organi8ado de la sociedad
141
.
&a6itualiEacio"es= de d."de sur3e" las i"stitucio"es%
Para el socilogo Peter Berger, cuando un cierto tipo de acciones se vuelven habituales, reteniendo
cierto carcter significativo par los seres humanos, tenemos lo que l llama una 4a:ituacin. Dice:
"0as acciones ;a$ituali8adas retienen, por supuesto, su carcter signi*icativo para el
individuo, aun,ue los signi*icados ,ue entraAan llegan a incrustarse como rutinas en su depsito
general de conocimientos ,ue da por esta$lecido y ,ue tiene a su alcance para sus proyectos. 0a
;a$ituacin comporta la gran venta%a psicolgica de restringir las opciones. Si $ien en teor'a
pueden e9istir tal ve8 una cien maneras de emprender la construccin de una canoa con ramas,
la ;a$ituacin las restringe a una sola, lo ,ue ligera al individuo de la carga de 6todas esas
decisiones6, proporcionando un alivio psicolgico $asado en la estructura de los instintos no
dirigidos al ;om$re. (...) "e acuerdo con los signi*icados otorgados por el ;om$re a su actividad,
la ;a$ituacin torna innecesario volver a de*inir cada situacin de nuevo, paso por paso. (...)
0a institucin aparece cada ve8 ,ue se da una tipi*icacin rec'proca de acciones ;a$itua=
li8adas por tipos de actores. "ic;o de otra *orma, toda tipi*icacin de esa clase es una
institucin"
142

En otras palabras, una vez que una forma de actuar para satisfacer una necesidad social se ha hecho
un comportamiento tpico, habitualizado, esa forma repetitiva de hacer la cosas frente a la necesidad B, se
convierte en una conducta normada, con una carga de significado y de deber moral, tico o esttico
convirtindose en una conducta institucionalizada.
Sin embargo, desde ya hay que dejar clara constancia que a pesar de lo habitual y tpico que sea una
forma de comportamiento, ste no se repite maquinal e irreflexivamente, siempre hay o una opcin o la
necesidad -debido a cambios tecnolgicos o de conocimiento- de variar o alterar un poco la costumbre o lo
habitual, por lo que se prefiere hablar de un proceso de instituciona0i9acin de pautas culturales y no de
instituciones a secas, porque esta ltimas son usualmente interpretadas como rgidas, estticas, no
cambiantes, fosilizadas.
143
141
Raymond Williams, 1976, KEYWORDS, Fontana ,Londres. Pg. 139-40. Traduccin Toms Austin M. El texto
completo puede leerse en www.geocities.com/tomaustin_cl "LA PGNA DEL PROFE.
142
Ver Peter Berger y Thomas Luckmann, 1968, 0A #!STRU.3! S#.A0 "( 0A R(A0."A", Amarrotu, Bs.As.
Seccin b): Orgenes de la institucionalizacin Pg. 74 y ss.
143
Segn John Rex , 5R#)0(MAS &U!"AM(!TA0(S "( 0A T(#R2A S#.#03G.A, 1971[1961], Amarrotu 6(n
realidad ;asta podr'a sostenerse ,ue el t+rmino @instituciones@ es engaAoso por,ue parece sugerir un grado mayor de
esta$ilidad de organi8acin de la ,ue e9iste de ;ec;o. 5or ello, ,ui8s sea me%or no ;a$lar de estudios
institucionales sino ms $ien de @m$itos de pro$lemas@ de la institucin social; ver tambin Stephen P. Robbins,
1991, #M5#RTAM.(!T# #RGA!.QA.#!A0, Pretice Hall, Cap. 17 sobre la institucionalizacin en las
Es decir, las instituciones satisfacen necesidades generales y fundamentales de la sociedad, pero lo
hacen siguiendo pautas propias de cada grupo humano, expresando la idiosincrasia y la identidad particular
de un pueblo: constituyndose en la forma en que esa cultura particular satisface sus necesidades
especficas. Por ello es preferible hablar ms bien de instituciones sociocu0tura0es que de instituciones a
secas, como es usual.
144
De#i"ie"do lo ue so" las i"stitucio"es%
De las definiciones estudiadas y el concepto de "habitualizacin mencionado, se desprende que el
concepto de instituciones representa la "orma en 2ue los grupos humanos se adaptan a su entorno
solucionando sus necesidades colectivas mediante pr?cticas habitualiAadas y recurrentes% 2ue
pasan a ser reconocidas y valoradas por 2uienes las usan% como la manera cotidiana de hacer las
cosas. Estas prcticas aparecen en la medida que surge una necesidad colectivaes decir, social-- y
desaparecen o se transforman cuando la sociedad no las necesita ms o altera su manera de realizarla,
porque la necesidad o la forma de solucionarla ha variado en su esencia. Por ejemplo, en las actividades
"de oficina algunas instituciones desaparecen, otras cambian y otras nuevas surgen: desapreci el uso y
la dependencia del "mimegrafo y los "apuntes e informes mimeografiados; se readapta la institucin
de la "secretaria hoy revaluada por sus amplios conocimientos en el uso del computador para solucionar
los problemas de la oficina, y surge el uso institucionalizado de recursos y especialistas en informtica.
E>iste"cia -irtual de las i"stitucio"es
Por otro lado, las instituciones tienen eBistencia 3irtua0, es decir, existen solo en el momento en que
son actuadas por los actores sociales. Por ello es que no debe confundirse a sus "recursos" (por ejemplo,
los edificios y elementos materiales de una escuela, que estn siempre presentes) con la institucin misma,
que es la prctica estructurada de ensear a las nuevas generaciones. Esos recursos, como las
instalaciones de la Universidad durante las vacaciones, solo expresan la 0atencia de la institucin educativa.
En este aspecto, hay que precisar que solemos confundir lo "virtual de las instituciones con la permanencia
de la necesidad de cubren. Por ejemplo, en la polica --que institucionaliza el acto de mantener el orden
social-- el acto de poner o mantener el orden tiene existencia virtual (la polica existe solo en el momento en
que alguien socialmente autorizado para hacerlo acta como tal), pero la accin policial por su naturaleza
debe ser permanente y pblica, no puede suspenderse ni un instante, de lo contrario los malhechores
contaran con tiempo a su disposicin. Es permanencia pblica de la accin policial, es decir, de la
necesidad que cubren, es lo que le da la imagen aparente de no-virtual. Como este mismo fenmeno ocurre
con numerosas organizaciones sociales, pblicas y privadas, se crea la imagen de que las "instituciones
tienen una existencia permanente en el tiempo, contradiciendo -en apariencia-- lo que aqu se postula, es
decir, que las instituciones tienen existencia virtual.
I"stitucio"es culturales -ersus i"stitucio"es sociales%
Muchas de las definiciones corrientes de "institucin" se parecen muchsimo a las definiciones tradi-
cionales del concepto de "cultura" y ello no es por casualidad. Esta similitud entre el concepto de institucin y
cultura, puede verse claramente en un autor como Max Weber, por ejemplo, cuando dice que: "...las
instituciones estn ;ec;as tam$i+n de otra materia, conviene a sa$er, estn *a$ricadas de intereses y
valores% sanciones y convicciones
145
La ntima relacin de la que hablamos se manifiesta en la presencia
de los conceptos de "valores y "normas, que es otra forma de entender a la cultura.
146

De esta manera, los comportamientos estandarizados que llamamos instituciones no son otra cosa
que aspectos particulares, especficos, de la cultura de una sociedad, como sus valores tradicionales (el
folclor), su forma de observancia religiosa, la forma en que organiza sus canales de expresiones altruistas y
organizaciones.
144
Sobre instituciones e institucionalizacin, ver Horton y Hunt, SOCOLOGA, Pg. 222 y ss.
145
Citado por J. Habermas en LA NECESDAD DE REVSN DE LA ZQUERDA, Tecnos, 1991, Pg. 97.
146
En este caso, cultura: conjunto de normas y valores que caracterizan a una comunidad humana.
de relaciones sociales, como por ejemplo, los Clubes Rotarios o de Leones, formas de organizar nuestras
expresiones deportivas, el rodeo a la chilena, etc. etc.
Sin embargo es necesario dejar claramente especificada la diferencia que estamos indicando cuando
hablamos de "instituciones Cultural o de "instituciones sociales.
as instituciones cu0tura0es. Los procesos de institucionalizacin que tienen un significado ms que nada
simblico o son de pequeo alcance social o grupal, bien podemos llamarlas instituciones culturales porque
operan ms en el mundo del sentido que de la organizacin de la sociedad. As los Clubes de Huasos o de
Bailes Folclricos tienen una fuerte incidencia en lo simblico cultural, pero muy pobre en cuanto a la
estructuracin de la sociedad nacional, aunque existan desde Arica a Tierra del Fuego. Del mismo modo
podemos decir que hemos "institucionalizando --es decir, convertido en una institucin nacional-- al vino
como una bebida nacional. Los mismo podemos decir de las manifestaciones de las artes, comidas
nacionales, actividades como las artesanas, ferias, y en general, todas aquellas costumbres que son
habituales y muy significativas para muchas personas, organizadas o no en pequeas asociaciones o incluso
en asociaciones nacionales.
as instituciones socia0es. La satisfaccin de necesidades fundamentales de la sociedad, da lugar a las
instituciones fundamentales o sociales, como es el caso de la necesidad de defensa de la sociedad, que da
lugar a las instituciones de las Fuerzas Armadas; la necesidad de seguridad y orden social, da lugar a las
instituciones policiales; la necesidad de salud, da lugar a las instituciones de salud; la necesi dad de
educacin da lugar a su homologa la institucin de la educacin formal, etc. Estas instituciones sociales, por
su extensin en el seno de las sociedades nacionales, suelen cubrir todo un pas y estar dotadas de un
complejo sistema organizacional, que es lo que hace que la gente confunda las instituciones con las
organizaciones.
Una de las principales instituciones culturales es la de la familia, pero en este caso, por la importancia
que tiene la familia en el mbito social y cultural, bien se podra decir que se trata de una institucin socio-
cultural, con toda propiedad. La familia es una de las instituciones fundamentales, por constituir el ncleo
humano fundamental sobre el que se crea y organiza a toda la sociedad. El resto de todas las otras
instituciones, en el fondo estn para satisfacer sus necesidades cotidianas. Segn Jorge Gilbert, "Como
institucin la familia constituye un aspecto organizado de la existencia social, establecida y perpetuada por
varias normas y reglamentos. Dichas reglas afectan a la totalidad de los individuos que componen la
sociedad en las formas especficas dentro en las leyes referentes a la familia como en aquellas relacionadas
con las costumbres. Por ejemplo, aquellas personas que desean contraer matrimonio deben hacerlo en las
formas legalmente establecidas por sus pases; no es posible contraer matrimonio con ms de una persona
al mismo tiempo; los padres, independientemente de la relacin marital, entre otras obligaciones son legal y
finadieramente responsables por sus hijos.
147
El nforme de la Comisin Nacional de la Familia hace alusin que la familia 6en todo tiempo ;a
desarrollado ciertas "unciones propias ,ue la constituyen en el sustrato de la reproduccin, de la
sociali8acin primaria y de la su$sistencia material del n:cleo6.
148
a pri1era de ellas correspondera a 0a reproduccin o 1antencin de 0a especie a travs de la
procreacin posibilitando la constitucin de la familia, lo cual incluye tambin el control a las relaciones
sexuales de los individuos. Sin embargo, en la actualidad del pas 6presenta ;oy una de las tasa de
*ecundidad ms $a%as, alcan8ando a G,W ;i%os por mu%er en DJMM6.
149
Esta disminucin en la mantencin
de la especie se evidencia en expresiones como: 6las mu%eres ur$anas tienen menos ;i%os ,ue las rurales
y es ms $a%a la *ecundidad entre las mu%eres con mayor educacin. (stas :ltimas retardan la
nupcialidad, tienen ms acceso a in*ormacin so$re se9ualidad6
150
.
147
Jorge Gilbert Cevallos, NTRODUCCN A LA SOCOLOGA, LOM, Santiago 1996, Pg. 259.
148
nforme Comisin Nacional de la Familia; 1994, pg. 257.
149
Muoz, M; Reyes, C; 44m$itos (speciali8ados de la Sociolog'a de la &amilia6 en Garretn M; y Mella O;
DMENSONES ACTUALES DE LA SOCOLOGA, Santiago, 1995, Pg. 159.
150
Muoz M; Reyes C; citado , Pg. 159.
Ahora bien las parejas han disminuido el tamao de las familias puesto que 6sus aspiraciones
sociales y econmicas resultan incompati$les con *amilias numerosas6
151
, entendindose por esto el
nmero de hijos en los hogares.
E0 se7undo aspecto corresponde a la 2uncin de 0a socia0i9acin pri1aria: 6resulta o$vio ,ue la
*amilia asume la responsa$ilidad de su crian8a6
152
, es as que la familia 6es la :nica in*luencia educativa
permanente en la vida del niAoR los educadores van y vienen, el niAo puede ser cam$iado de -ard'n o
(scuela pero la &amilia6
153
. Esta institucin primaria como sabe entrega 6las primeras e9periencias de
aprendi8a%e de los niAos y niAas6
154
, es quien debe 6sociali8ar al individuo entregndole sus normas,
valores, creencias, ;$itos, usos y costum$res6
155
. Sin embargo, esta funcin ha ido delegndose a otros
organismos que colaboran con dicha tarea a causa de 6,ue ella es incapa8 de cumplirla en muc;as
ocasiones, especialmente en la edad preescolar6
156
, debido a 6las e9igencias propias de la sociedad
tales como7 el avance tecnolgico, el aumento de la po$lacin, mayores necesidades a satis*acer ,ue
re,uieren ingresos mayores, etc6
157
por lo que es necesario cautelar si los padres desean entregarles
una mejor educacin o es un proceso de retirada paulatina desligndose de su rol socializado.
Una tercera 2uncin es la su:sistencia 1ateria0 de0 nJc0eo. La familia 6mantiene su concisin
de unidad de consumo y prestadora de servicios6
158
siendo su objetivo fundamental la sobrevivencia de
los miembros de su grupo.
Hoy en da la funcin econmica puede ser cumplida 6a trav+s de la participacin de uno o ms
miem$ros en le rea la$oral6
159
lo que depende mucho de 6las demandas de la sociedad y de las
capacidades ,ue o*re8can cada uno de los miem$ros de la *amilia6
160
. Obligndoles a especializarse
tener una mejor preparacin en determinadas reas (tcnicas, capacitacin) facilitndoles ingresar al
campo laboral y tener mayor salario y permitiendo as 6proveer de pan, a$rigo y de todos a,uellos
elementos necesarios para vivir6
161
mejorando las condiciones de vida .
En algunos hogares y frente a las exigencias de la sociedad la mujer a tenido que ingresar al
campo laboral para aumentar los ingresos percibidos por el hombre 6trayendo como consecuencia una
modi*icacin en su rol de madre y esposa6
162
.
Como se puede ver la familia como institucin tiene tres grandes funciones que desempear
pudiendo as alcanzar el equilibrio, tanto a nivel interno como externo.
I"stitucio"es y co"ducta%
Otro aspecto que es importante considerar se refiere a la forma en que las institucionalizaciones son
capaces de grabarse en la mente de las personas para comprometer su conducta de manera que cumplan
con el mandato institucionalizado o no. Al respeto, puede decirse que aqu encontramos una respuesta a
una de las dos preguntas fundamentales de la Sociologa: Cmo se liga el individuo a la sociedad?
163
. El
151
Muoz M; Reyes C; citado, Pg. 159.
152
Secretaria de Ao nternacional del Nio; PATRONES CAMBANTES DE LA FAMLA; 1979, Pg. 7.
153
zquierdo, T; Documento 6Una perspectiva para la &amilia en la (ducacin 5reescolar de la &undacin
.!T(GRA6, 1994, Pg. 3.
154
Ministerio de Educacin- Programa nterdisciplinario de nvestigacin en Educacin "FAMLA Y ESCUELA. UNA
ALANZA POSBLE DE MEJORAR LOS APRENDZAJES" Stgo, 1995, Pg. 16.
155
lvarez, M., "(5R./A.3! 1 &AM.0.A, Editorial Universitaria; Stgo, 1982, Pg. 24.
156
lvarez, M; citado, Pg. 25.
157
lvarez, M; citado, Pg. 26.
158
SERNAM; "ocumento Resumen .n*orme omisin !acional de la &amilia.
159
lvarez, M; citado, Pg. 25
160
lvarez, M; citado; Pg. 26
161
lvarez, J; Documento 6&amilia6. Universidad de los Lagos, 1994.
162
lvarez, M; cit; Pg. 26
163
Este punto puede leerse en Light, Keller y Calhoun, SOCOLOGA, citado, Pg. 72: "ntegracin social:
perspectiva funcional y de poder". La otra pregunta fundamental dice "Cmo se mantiene unida la sociedad?"
individuo esta ligado a la sociedad a travs de la forma en que ajusta voluntariamente sus comportamientos a
los valores, normas, reglas, preceptos o convencionalismos sociales. Es decir, en el 7rado de co1pro1iso
persona0 con que esta dispuesto a conformarse a las normas institucionalizadas; teniendo presente que
puede: no cumplirlas o ignorarlas por completo; respetar las institucionalizaciones a medias, o sentir que el
cumplimiento de los preceptos de una institucionalizacin cultural son parte del ser mismo de uno, hasta
jugarse la vida por ellos si fuera necesario; o sentir que la vida no vale nada por encontrarse incapaz de
vivirla de acuerdo a las normas de vida institucionalizadas. Este es el aspecto que esta presente en el
celebre trabajo de E. Durkheim sobre el SU..".# y S#0."AR."A" S#.A0
164
. Numerosos estudios
nos muestra cmo los individuos se autodisciplinan para cumplir las normativas de las instituciones sociales.
De manera a que es bien sabido que cuando una norma es interiorizada el individuo tiende a valorar
profundamente a la institucin que esa norma junto a otras ponen en marcha.
I"stitucio"es y Estratos7clases sociales%
El transcurso de la historia de un grupo humano, con su quehacer cotidiano para la satisfaccin de sus
necesidades, va creado las instituciones con que dicho grupo humano resuelve su existencia, as es como se
convierte en un sistema social; parte de ese sistema esta constituido por las "divisiones" y "sectoria-
lizaciones" en que el conjunto humano se agrupa, es lo que llamamos usualmente estratos socia0es,
siguiendo al tradicin norteamericana, o c0ases socia0es, siguiendo la tradicin europea. De manera que
dentro de un sistema social, las personas aprenden durante su socializacin cul es el "lugar" que les
corresponde en la sociedad, de acuerdo a su posicin de estatus, econmica o de partido poltico si
seguimos a Max Weber
165
Las i"stitucio"es y el orde"a$ie"to social
El conjunto de las nstitucionalizaciones socioculturales (o instituciones, como son usualmente
conocidas), establece el "orden Social" (cuya expresin legal es la "normatividad legal" de la que se habla
mucho actualmente). En los tiempos modernos la creacin, mantencin y transformacin del orden social se
desarrolla a travs de los Partidos po05ticos
166
y los Mo3i1ientos socia0es. A su vez, ambos son
instituciones de la sociedad. Los ltimos son un producto social muy reciente y cortan transversalmente con
las divisiones de clases, niveles de educacin y religin. En Chile los movimientos sociales ms conocidos
son el movimiento por los derechos de la mujer, el movimiento indigenista y el movimiento ecologista o
conservacionista. Sobre movimiento sociales en su sentido ms actual, no hay bibliografa por el momento.
La i"stitucio"aliEaci." desde la teor0a de siste$as%
Desde un punto de vista sistmico, la institucionalizacin es uno de los procesos internos de un
sistema social, ya que por su intermedio, como hemos podido apreciar, una sociedad dada establece
formas de actuar y de ordenar su quehacer humano que son aceptadas por todos como "la forma de vivir
y de hacer las cosas, constituyndose en "el orden social aceptado por todos o la mayoraporque as
fue surgiendo a lo largo de su historia y porque tiene vigencia. Sin embargo hay que tener presente que
hablamos de un proceso de "institucionalizacin y no de instituciones, porque es un proceso permanente
que se esta produciendo y reproduciendo continuamente. El error es considerar a las instituciones como
164
Sobre las nstituciones en Durkheim, ver Ren Lourau, A0 A!A0.S.S .!ST.TU.#!A0, 1988, Pg.107 y ss. Note
que el libro fue publicado por primera vez en 1970 por lo que su concepcin sociolgica de nstitucin es un tanto
obsoleta.
165
. La celebre divisin de la sociedad en grupos de estatus, econmicos o de partidos fue expresada por Max Weber
en su li$ro (#!#M2A 1 S#.("A", F.C.E. Mxico, como respuesta a la divisin de Marx en dos clases: Propieta-
rias de los medios de produccin (capitalistas) y clase obrera. Ver tambin P. Berger y T. Luckmann, LA
#!STRU.3! S#.A0 "( 0A R(A0."A", pp.74 en adelante.
166
Los partidos polticos son un subproducto de la combinacin de la racionalidad tcnica del pensamiento cientfico,
la sociedad industrial y su producto la democracia. Ver 0#S 5ART."#S 5#02T.#S, Biblioteca Salvat de Grandes
Temas, 1973; Cantolla B. Enrique, 0A RUQ "( !U(STRA M#"(R!."A", Esmrida, 1994; Horton y Hunt,
S#.#0#G2A, consultar el ndice Analtico bajo "Poder" y "Movimientos sociales".
entes fosilizados, fijos, que no cambian y pero aunque no debieran cambiar
167
. Las instituciones, por
ser fenmenos virtuales, se transforman y readaptan continuamente al imperativo de los tiempo,
crendose instituciones nuevas cada vez que se requiere y haciendo obsoletas a aquellas que ya no
satisfacen necesidades reales de la gente. De all la necesidad que tiene el profesor de conocer bien el
proceso de institucionalizacin y de darle una buena formacin a sus alumnos en ellas. Por otro lado,
tambin es buen recordar que el tiempo presente se caracteriza por la inmensa cantidad de cambios que
se estn produciendo en nuestras vidas, principalmente en nuestro hbitos de vida, por lo que
continuamente hay instituciones que dejan de ser tiles y continuamente hay otras que aparecen como
nuevas. Por ejemplo, el estallido de construccin habitacional, de edificios, carreteras y puentes en
nuestro pas, continuamente nos muestra que la forma en que se haba instituido la construccin,
respecto de las formas de organizarla, sus leyes y reglamentes y los mtodos de evitar accidentes, la que
haba sido instituida dentro de los parmetros de un pas subdesarrollado, qued definitivamente
superada por la realidad, por lo que se estn instituyendo nuevas formas de construir el pas, pero que
requiere discusiones y anlisis de lo existente, nuevas leyes que tienen que ser probadas y mejoradas,
nuevos reglamentos de construccin y nuevos mtodos contra accidentes, todo lo cual est en marcha
lentamente.
Trabajo prctico
En grupo, discutan el prrafo anterior y sugieran otras reas de la vida social en
que se estn produciendo cambios de readecuacin institucional, analizando
qu esta quedando atrs y qu esta requirindose para enfrentar el present y
el futuro.
Las instituciones de Carsons a Luhmann
Finalmente habra que agregar que la teora de las instituciones fue central para la corriente
sociolgica llamada "funcional estructuralismo" popularizada por Talcott Parsons hasta fines de la dcada de
los aos 60, ms conocida hoy da como "la teor'a de la Accin". Tambin la corriente fenomenolgica,
especialmente en Berger y Luckmann, le dan importancia. Por otro lado, entre las corrientes sociolgicas
que surgen con fuerza en los 70s y 80s se destaca la sociologa sistmica (basada en las teoras de
sistemas, entre otras) y entre ellas lo sociologa propuesta por Nicklas Luhmann. "0a teor'a de 0u;mann no
;ace depender la constitucin de sistemas a la e9istencia de estructuras previas (necesidades $sicas o
derivadas, normas, valores, instituciones, etc.), sino ,ue ms $ien o$serva e interpreta a estas :ltimas como
consecuencia de la puesta en marc;a y operacin selectiva de los sistemas sociales", y, "0os elementos
$sicos de los sistemas sociales son,..., comunicaciones", que se constituyen en uno de los elementos
centrales de la teora de sistemas
168
Las i"stitucio"es se3<" di-ersos autores
Las siguientes definiciones pueden ayudar al estudiante a comprender mejor el concepto de
institucin, al leerlo desde distintas apreciaciones:
Para Carlos Perez Llana:
Las instituciones son un con%unto de reglas X*ormales e in*ormalese,ue prescri$en papeles
de conducta, restringen la actividad y con*iguran las e9pectativas.
169

167
La institucin como ente esttico es un concepto caracterstico de las sociologa estructural-funcionalista, lo que
no es el caso aqu. Si se cambia la palabra "institucin por "estructuracin vemos que no varan los significados y
representa la teora de la estructuracin de Giddens, pero la palabra institucin es parte del vocabulario cotidiano de
los educadores y el autor de estas pginas prefiere no cambiarla, aunque lo acusen del pecado de ser "funcionalista.
168
Ver Daro Rodrguez y Marcelo Arnold, SOCEDAD Y TEORA DE SSTEMAS, Ed. Universitaria, "Teora de los
Sistemas Sociales" pg. 130, y especialmente 133-4.
169
Carlos Prez Llana, citado, pgina 26.
Para Light, Sller Y Colhoun
170
(a) 6Una institucin esta *ormada por patrones de comportamiento y relaciones de estatus
con relacin al rol 2ue satis"acen las necesidades sociales "undamentales (...) (n la
perspectiva *uncional las instituciones ;an evolucionado para solucionar muc;as (otras)
necesidades importantes. (...) "esde un punto de vista *uncional la integracin social se
convierte en un asunto de estas) diversas instituciones ,ue solucionan e9itosamente las
necesidades *undamentales ,ue estn en capacidad de entender"
(b) "...on%unto de comportamientos modelados y de relaciones estatus]rol ,ue cumplen con
las necesidades $sicas al suministrar los $ienes y servicios esenciales".
Para Anthony Giddens.
"prcticas sociales estructuradas ,ue tienen una amplia e9tensin espacial y temporal"
171

Giddens considera las instituciones como conjuntos de prcticas e identifica cuantro de stos: rdenes
simblicos, instituciones polticas, instituciones econmicas y derecho)
172
Para Horton y Hunt.
173
"`Ou+ es una institucina (l concepto sociolgico es di*erente al del uso com:n. Una
institucin no es un edi*icioR no es un grupo de personasR no es una organi8acin. Una institucin
es un sistema de normas para alcan8ar alguna meta o actividad ,ue las personas consideran
importante, o, ms *ormalmente, un grupo organi8ado de costum$res y tradiciones centradas en
una actividad ;umana importante. 0as instituciones son procesos estructurados mediante los
cuales las personas llevan a ca$o sus actividades.
Para el socilogo Peter Berger:
"Una institucin se de*ine com:nmente, como un comple3o distintivo de actos sociales (ley,
la clase, matrimonio, religin) (...) Ge;len considera ,ue la institucin es un or7anis1o
re7u0ador <ue cana0i9a 0as acciones 4u1anas en *orma muy seme%ante a la manera en ,ue
los institutos canali8an la conducta animal. (n otras pala$ras, las instituciones proporcionan
maneras de actuar por medio de las cuales es modelada la conducta ;umana , en canales
,ue la sociedad considera las ms convenientes. ...la inevita$le ,ue son aparentemente sus
imperativos6.
DEV

Para Bruce Cohen
175
:
"Una institucin es un sistema de pautas sociales relativamente permanente y organi8ado, ,ue
*ormula ciertas conductas sancionadas y uni*icadas, con el propsito de satis*acer y responder
a las necesidades $sicas de una po$lacin"
Para C. Wright Mills:
"...un set de reglas graduadas en autoridad."
176
170
Light, Keller y Colhoum, S#.#0#G.A, McGraw-Hill, 1992, Colombia. a) Pg.72, b) Pg. 456.
171
Anthony Giddens, citado.
172
Jeorge Ritzer, T(#R2A S#.#03G.A #!T(M5#R4!(A, McGraw-Hill, 1994, Pg. 496.
173
Paul Horton y Chester Hunt: S#.#0#G2A= McGraw-Hill, Mxico, pg. 222.
174
Peter Berger, .!TR#"U.3! A 0A S#.#0#G2A7 U!A 5(RS5(T./A <UMA!.STA& Limusa (1963)1992, el
subrayado es mo.
175
Bruce Cohen, .!TR#"U.#! A 0A S#.#0#G2A, McGraw-Hill (1979)1992.
176
C. Wright Mills, 0A .MAG.!A.3! S#.#0GCA.
IN)#I#$CI%N
%aymond TilliamsN 1.#!N
DE/EORD)N
1ontana NLondres. "Ig. 15.,40.
9raduccin 9omIs 8ustin C.
InstituciFn es uno de varios e6em"los *como C=L9=%8N (-C+@8@N @=C8C+E>$ de un sustantivo com;n de
accin o "roceso :ue se convierteN en cierto momentoN en un sustantivo general o a&stracto :ue descri&e algo
a"arentemente o&6etivo y sistemIticoO en e2ectoN esN en el sentido modernoN lo :ue llamamos una instituciFn. 3a
sido usado en ingl4s desde el siglo U+<N de la "ala&ra antecesora original, 2ranc4s antiguoN institutionem, LatnN de la
;ltima "ala&ra traFa&le statuereN LatnN ,,esta&lecerN encontrarN "oner *a 2uncionar$. n sus usos mIs tem"ranos tena
el sentido 2uerte de un acto de origen ,,algo instituido en un momento dado,, "ero "ara mediados del siglo U<+
hu&o un sentido general de desarrollo de "rIcticas esta&lecidas en ciertas 2ormasN y esto "uede ser ledo en un
sentido virtualmente modernoM Vin one tonge, y lyJe maners, institutions and lawesW *en un lengua'e, con id*nticas
maneras, instituciones y leyes$ *8shleyN 15.4$. Aero ha&a aunN en el conteBtoN un 2uerte sentido de costumbreN
como en el sentido so&reviviente de Vuna de las instituciones del lugarW. >o es 2Icil 2echar la emergencia del
sentido com"letamente a&stractoO a"arece unido al termino relacionado de (-C+@8@ a lo largo de toda la
emergencia de este ;ltimo. 3acia la mitad del siglo U<+++ es &astante evidente un sentido a&stracto y los e6em"los
se multi"lican en los siglos U+U y UU. 8l mismo tiem"oN desde mediados del siglo U<+++N instituciFn y mIs tardeN
instituto *:ue ha&a "ortado el mismo sentido general :ue instituciFn desde el siglo U<+$ comenFaron a ser
utiliFados en los ttulos o nom&res de organiFaciones es"ec2icas o ciertos ti"os de organiFacionesM V+nstitucin de
CaridadW *1#!4$ y diversos ttulos desde el siglo U<+++ tardoO Institutos +ecAnicos, Instituto Real de Arquitectos
4ritAnicosN y organiFaciones com"ara&les desde comienFos del siglo U+UN imitados "ro&a&lemente al <nstitut
;ational *+nstituto >acional$ creado conscientemente en la terminologa moderna en 1ranciaN en 1#.5. @esde
entonces Instituto ha sido am"liamente usado "or las organiFaciones "ro2esionalesN educacionales y de
investigacinO e instituciFn "ara las organiFaciones caritativas y &enevolentes. Cientras tantoN el sentido general de
una 2orma de organiFacin socialN es"ec2ico o a&stractoN 2ue con2irmado con el desarrolloN a mediados del siglo
U+UN de institucional e institucionaliBado. n el siglo UU institucion se ha convertido en el t4rmino normal "ara
cual:uier elemento organiFado de la sociedad.
CAPITUO *
EL CONTROL SOCIAL ) LA DES'IACION SOCIAL
Definiciones de Control social
El Control Social para la teora sistmica
El control cultural y el social
Control Social en la escuela..
.El Sistema de Sanciones.
Foucault, ...y el control social
.
La Desviacin social o normativa.
Bibliografa en control social
EL CONTROL SOCIAL ) LA DES'IACIN
El complejo sistema de instituciones socioculturales que regula la vida cotidiana de la gente (y el
accionar de la organizacin social), no queda liberado a la buena voluntad de sus actores para ser
respetado y mantenido. mperceptiblemente, desde lo albores de la humanidad, la especie humana se ha
dado, creado y recreado, mecanismos para imponer un determinado orden social con su correspondiente
institucionalidad. Estos mecanismo encargados de mantener la "esta$ilidad del orden social y las
instituciones que la acompaan corresponden al concepto de contro0 socia0&
En el mbito educacional, no es acertada la idea de minusvalorar el papel del Control Social en la
sociedad, aduciendo que se trata de un fenmeno tpico del funcionalismo, por lo que su estudio estara
obsoleto. Lo que parece estar obsoleto es el paradigma que consideraba a la sociedad como un
mecanismo de ajuste armnico automtico y donde los fenmenos inarmnicos eran vistos como ajenos
a lo normal de la sociedad.
Los fenmenos que aqu denominamos parte del Control Social son importantsimos en el
ambiente escolar puesto que ste es uno de los mundos de vida en que el nio interioriza muchas de las
normas y valores de convivencia social que emplear a lo largo de toda su vida, como quedo indicado en
la parte correspondiente a la Socializacin Primaria y Secundaria, y lo que es ms importante tener en
cuenta, es que si los educadores no conocen bien sus procesos, las normas y valores que interioricen
pueden ser contrarias a la moral de la sociedad en que se inserta la unidad escolar.
Proceso de
Socializacin
Proceso de
nstitucionalizacin
Cambio social
Procesos de Contro0
y Des3iacin Socia0
CONTEXTO / MEDOAMBENTE / ENTORNO CONTEXTO / MEDOAMBENTE / ENTORNO
tie1po tie1po
Procesos
Culturales
Desde el punto de vista de la educacin el Control Social es "una e9tensin del proceso de
sociali8acin
177
. Puede decirse que se trata del aspecto objetivo de la socializacin, porque trata e
inculca normas, valores y reglas de vida hoy claramente expresados en los Objetivos Transversales de
la Educacin chilenaexpresados en textos y actividades perceptibles par los sentidos, es decir,
objetivos; mientras que el autocontrol que esas normas y valores implican, vendran a ser el aspecto
subjetivo de la socializacin, puesto que deberan ser expresadas en la vida cotidiana del educando, pero
no pueden ser medidos objetivamente.
De#i"icio"es de Co"trol social
El Contro0 Socia0 se refiere a los esfuerzos de un grupo o de una sociedad por la autorregulacin
(o por regularse a s misma). La forma ms poderosa de contro0 socia0 es la interiorizacin de las
normas. Cuando la interiorizacin falla, intervienen los controles sociales in*ormales y (especialmente en
las sociedades modernas complejas) las sanciones *ormales
DEM
"En su sentido amplio indica un aspecto de la discusin sociolgica concerniente con el
mantenimiento del orden y la estabilidad En su sentido m$s estrec#o puede ser usado denotando los
variados medios especializados empleados para mantener el orden, tales como ")digos, )ortes y
)ondestables& o puede ser usado para categorizar discusiones de instituciones sociales y su
interrelaciones #asta donde ellas contribuyen especficamente con la estabilidad social, por e'emplo,
instituciones legales, religiosas y polticas
(l control social es uno de los su%etos *undamentales de la discusin sociolgica y
surge en todas las discusiones acerca de la naturale8a y causas de la esta$ilidad y el cam$io
social. (ntre los antroplogos sociales la discusin se ;a centrado este :ltimo tiempo
alrededor de la comparacin de las sociedades simples, algunas de las cuales despliegan
medios *ormales de control social, mientras ,ue otras indican una casi completa ausencia de
ellos
DEJ
Para Horton y Hunt, el control social, (o los controles sociales), son
los medios por los cuales se ;ace ,ue las personas desempeAen sus roles como
se espera
180

Para Ernesto Moreno B. el control social,
>es el con%unto de mecanismo e instancia de los cuales toda sociedad, de una u
otra *orma, induce a sus miem$ros a comportarse acorde con las normas, valores y
pautas culturales predominantes?
181
Comparativamente, el contro0 socia0 es la presin que la sociedad ejerce sobre sus miembros
para que interioricen y asuman reglas de convivencia, mientras que la sancin es la toma de
conocimiento (o reconocimiento) que la sociedad hace sobre si se han cumplido las normas de
convivencia social o no y en qu grado.
El Co"trol Social para la teor0a sist!$ica
Frente al natural valor que se le da a la libertad humana, mucho es lo que se ha escrito en contra
de los mecanismos de control social por tratarse de mecanismo que parecen promover la coaccin e
177
Fichter, J. H. S#.#0#G2A, Herder, Barcelona, 1982, Pg. 367, citado por Gmez y Domnguez, 2001.
178
D. Light, S. Keller y C. Calhoun, SOCOLOGA, McGraw-Hill 1992:198.
179
"..#!AR.# "( S#.#0#G2A de Duncan Mitchell, RKP, 1968.
180
Horton y Hunt, S#.#0#G2A, Cap. 7, "Orden Social y Control Social, pg. 164 y ss.
181
MA!UA0 "( .!TR#"U.3! A 0A S#.#0#G2A, CPU, 1989:104
imponer un curso de accin a las personas (ver por ejemplo, el prrafo referido a Foucault). Sin embargo,
desde un punto de 3ista de 0a socio0o75a sist>1ica, podemos considerar al control social como una
manifestacin de regulacin y establecimiento de formas de orden (negentropa), frente a la natural y
permanente tendencia al desorden social, o a la predisposicin al caos social (entropa en ambos casos)
al que podra conducir la inherente libertad de cada persona a actuar como le plazca a su voluntad; el
control social es la parte que impone y enfatiza el orden aceptado por la mayora con autoridad, o por
quienes no teniendo autoridad si tienen el poder para imponer su concepto de orden en todo el sistema
social.
Por lo tanto los 1ecanis1os de contro0 socia0 vendran a constituir una de las partes ms
importantes de retroalimentacin del sistema social para conservar su estabilidad (el factor
homeostatico). Del mismo modo podra decirse que constituye la parte conservadora de la sociedad (en
contraposicin con el ca1:io socia0 que como veremos ms adelante constituye la parte que llama al
cambio y a la reforma).
De manera que los educadores deben ver que el control social representa el aspecto
ne7entrpico de los sistemas educativos, es decir el aspecto en que se reconoce que todo sistema
educativo tender al desorden en forma natural, siempre y en cualquier lugar, y los esfuerzos por reponer
el orden o de reordenar un sistema educativo es el factor entrpico del que habla la Teora de Sistemas
y donde ambos principios operantes son reconocidos, a su vez, por el principio de la 4o1eostasis, como
los niveles mximos y mnimos en que se puede dar el orden y el desorden del sistema. Al mismo
tiempo, el principio de la recursi3idad de los sistemas nos indica que la entropa y la negentropa en los
ambientes educativos se dar en cualquiera que sea el nivel de organizacin del fenmeno educativo:
nacional, regional, provincial, comunal municipal, por unidades educativas y an la sala de clases el
aula-- puede ser tomada como un sistema entrpico / negentrpico que se mantiene dentro de ciertos
niveles de orden/desorden reconocido por el principio de la homeostasis.
El co"trol cultural y el social%
El control social y las sanciones que origina van desde lo micro social (el comportamiento en el
grupo pequeo que se encuentra frente a frente) hasta lo macro social (la sociedad nacional y hasta
internacional). Desde el castigo materno, la interiorizacin de las normas ms elementales (como las
maneras de mesa), el orden social o el sentido que se le da a las cosas del mundo (en la cultura), hasta
la crcel, la represin o la guerra. As nuevamente estamos frente a un proceso socio-cultural porque,
por un lado se trata de una fenmeno de la cultura, correspondiente a los significados compartidos que
actan para ejercer cierta presin en la forma de acciones gestos o palabras de un individuo sobre otro y
otros, mientras que por otro lado se trata de un fenmeno que institucionaliza mecanismos que abarca a
toda la sociedad para mantener el orden social nacional o regional mediante leyes, reglamentos y
aparatos de coaccin como la polica, las judicaturas u otros sistemas nacionales.
Co"trol Social e" la escuela%
Al igual que la cultura, la socializacin y la institucionalizacin, el control social es un proceso muy
importante dentro de los sistemas educativos, macro o micro sociales. Dentro de las unidades educativas
el control social no solo se ejerce de profesores a alumnos, un tpico que siempre ha preocupado a los
estudiosos e investigadores de la educacin escolar
182
; tambin hay que tomar en cuenta la forma en que
los grupos de profesores ejerce control social sobre sus propios iguales estableciendo e
institucionalizando prcticas pedaggicas y formas de relaciones humanas. gualmente importante es el
sistema de control social ejercido por los estamentos jerrquicos y administrativos sobre la marcha de los
procesos educativos, porque con su accin pueden impedir la creatividad o la buena pedagoga, del
mismo modo que pueden agilizar y dinamizar la educacin en general. Por ltimo hay formas de control
social desde los padres hacia la escuela y tambin desde la escuela hacia los padres y apoderados.
Lamentablemente estos son procesos poco estudiados e investigados en nuestro sistema educacional.
182
Ver por ejemplo: Gabriela Lpez, Jenny Assal y Elisa Neumann, 0A U0TURA (S#0AR `Responsa$le del
&racasoa, PE, Stgo. 1984
El control social se manifiesta en los valores y normas de convivencia que aporta la escuela como
su parte y aporte a la socializacin del nio, especialmente a travs de los Objetivos Transversales de la
Educacin, aunque no debemos dejar de lado los valores y normas de convivencia que aprende el
educando informalmente, mucho de lo cual acrecienta el llamado Curriculum )culto.
183
Aquellos aspectos educativos referidos a normas y valores de convivencia social incluidos en la
planificacin escolar puede ser considerada como la parte objetiva de la socializacin y el control social
que imparte la escuela. Se refiere a las planificaciones escolares, a actividades con estrategias
claramente enunciadas, contenidos categorizados como actitudina0es y evaluados conforme a tcnicas
fiables y vlidas.
La dimensin subjetiva de la socializacin y el control social de la escuela esta representada por el
posterior autocontrol que ejerza el individuo sobre sus actos su comportamiento y accin moral
siempre que haya estado influido por las enseanzas recibidas de sus maestros, lo que es muy difcil de
medir.
E0 discip0ina1iento esco0ar. Este es una aspecto muy importante del control social, pero del que
tenemos muy pocos estudios y anlisis en nuestro pas. Desde hace un par de dcadas a esta parte
vivimos lo que genricamente podramos llamar el deterioro de las condiciones sociales e institucionales
del necesario orden con que se imparten los conocimientos en nuestras escuelas, lo que ha trado como
consecuencia el deterioro de los vnculos que posibilitan el quehacer educativo entre docentes y
alumnos, en cierto tipo de escuelas, y el acrecentamiento de rgidos esquemas disciplinarios, que
incluyen hasta deterioro de los mismsimos derechos humanos de los estudiantes y profesores, en otros
establecimientos ms caros. Parte de las razones para este deterioro estn en los acelerados cambios
culturales, sociales e institucionales que ha estado viviendo el pas al modernizarse para acercarse a los
niveles de vida de los pases ms avanzados del orbe, como veremos en detalle en el prximo captulo.
Esta situacin de cambio generalizado en nuestra composicin como pas nos conduce a ciertos grados
de desorganizacin de las instituciones educativas, en que la familia le entrega a la escuela la total
responsabilidad en la formacin de normas de vida cotidiana y en la conducta de sus hijos,
desconociendo generalmente la importancia que tienen los dems agentes socializadores en la
formacin de esta conducta; al mismo tiempo que se han desarrollado pocas de deterioro o cambio muy
profundo en las condiciones del trabajo docente, carencias presupuestarias, obsolescencia de
paradigmas y programas educativos y cambios en las polticas educativas, que han trastocado
completamente los mtodos y observancias de disciplinamiento escolar.
Por otro lado la institucionalidad educativa , como dice un autor,
"no reserva un espacio de re*le9in o ela$oracin para sus prcticas disciplinarias. (l
per*eccionamiento o la capacitacin docente rara ve8 incluyen temticas relacionadas con
las condiciones socioinstitucionales del proceso educativo. uando se producen pro$lemas
disciplinarios con los alumnos se registran las acciones de alumnos y padres pero no las de
los decentes y la institucin, no e9iste la posi$ilidad >o$%etiva? de accionar para anali8arlo ni
la posi$ilidad de poner algo de distancia para re*le9ionar. (l resultado es la rutini8acin de
prcticas ,ue son ellas mismas generadoras de tensiones y pro$lemas disciplinarios, la
insistencia irre*le9iva en sanciones o regulaciones ,ue ya no surten el menor e*ecto.
184
Qu hacer? ndudablemente este es un tema que debera preocupar al futuro profesor de
educacin bsica, preocupacin que debera manifestarse, en primer lugar, en una permanente
bsqueda de conocimientos formales, estudios y anlisis del problema de disciplinamiento escolar cada
vez que se le presente la oportunidad de acercarse al tema. Al mismo tiempo, los educadores y las
autoridades educacionales deben revisar permanentemente la naturaleza, la efectividad de corto plazo y
183
O como lo llama una distinguida educadora de Temuco, "(l sonido del silencio: lo que el nio aprende sin que
nadie lo exprese ni lo mencione: robar, mentir, engaar, evadir responsabilidades, desconocimientos, etc. Ver
tambin, Jurjo Torres, (0 URR.U0UM #U0T#, Morata 1997.
184
Marcelo Flavio Gmez, S#.#0#G2A "(0 ".S.50.!AM.(!T# (S#0AR, Centro Editor de Amrica Latina, Bs.
As., 1993, Pg. 8.
el impacto de largo plazo de sus mtodos, sistemas, valores y actitudes de orden disciplinamiento
personal e institucional sobre los alumnos, eliminando los mtodos inefectivos y mejorando y
potenciando aquellos que les dan resultado. Los profesores que se preocupen de realizar estos
ejercicios intelectuales y prcticos en su quehacer individual y en sus posibilidades de influenciar al resto
de su escuela, con toda seguridad ganarn en paz interior, disciplina en el aula y satisfaccin en la
efectividad de sus actuaciones educativas.
Finalmente vale la pena llamar la atencin del estudiante de pedagoga bsica que la formacin de
las buenas costumbres, las normas de vida y la disciplina escolar para la vida, se realizan durante la
primera y segunda socializacin, y que, "en especial se conecta con la categor'a de sociali8acin
secundaria re*erida a la internali8acin de pautas de comportamiento ,ue ;acen posi$le la integracin
del individuo a la vida social
185
. Para ello, inculque permanentemente el respeto mutuo, incluso con el
ejemplo personal --evitando, entre otras cosas, llamar a los alumnos por sobrenombres, utilizando
actitudes despticas, etc. tratando permanentemente a sus alumnos con la calidad de personas y no
como si fueran cosas.
186
El Siste$a de Sa"cio"es%
El control social opera principalmente mediante la forma en que el grupo social toma conocimiento
de la manera en que se han respetado o no las normas, reglas o valores imperantes, premiando o
castigando el buen cumplimiento o el incumplimiento de dichas normas, respectivamente. Esto lo hace
mediante el llamado siste1a de sanciones. El significado del concepto de sanciones es usualmente
tomado por la gente en el sentido que le da el derecho de pena o castigo por romper una regla o norma
de comportamiento, sin embargo en sociologa lo tomamos primero en su sentido ms amplio de
reconocimiento de la *orma en ,ue se ;a cumplido la regla, y en segundo trmino en su sentido estrecho
o "incompleto" de sancin negativa o "pena por desobediencia". El sentido amplio, como forma de
cumplimiento de una normativa incluye tanto la sancin negativa o castigo, como el premio o sancin
positiva por el buen cumplimiento de las reglas, como en los premios y medallas por el cumplimiento del
deber.
Desde esta perspectiva entonces, una Nor1a es un modo institucionalizado de hacer cosas que por
s mismas intervienen en el mantenimiento de la paz y el orden. La sancin viene a ser la consecuencia,
positiva o negativamente institucionalizada que puede derivarse tanto del respeto y cumplimiento de las
normas, como de las violaciones del comportamiento aceptado y normativo.
Segn Cohen:
ada sociedad ;a desarrollado un sistema de recompensas y castigos (sanciones) con el *in
de estimular a sus miem$ros a actuar de con*ormidad con las normas e9istentes. Sanciones
positivas se denominan a,uellas recompensas ,ue nos son dadas cuando actuamos con*orme
a las normas, y sanciones negativas son los castigos ,ue se nos aplican cuando de%amos de
actuar de con*ormidad con ellas. "e$ido a la e9istencia de esas sanciones es posi$le
mantener el control social. 0as recompensas y castigos var'an de los *ormales (ceremoniales)
a los in*ormales. Muc;os socilogos creen ,ue las recompensas y castigos in*ormales a
menudo son ms e*ectivos ,ue los *ormales y ciertamente se les aplica con ms *recuencia.
DME
185
Marcelo Flavio Gmez, citado, Pg. 11
186
En este caso la vieja norma moral de Trata a los dems como ,uisieras ,ue te trataran a ti, encaja perfectamente.
187
Cohen, .!TR#"U.3! A 0A S#.#0#G2A, pg. 98.
Foucault, %%%y el co"trol social
?KK%

Michael Foucault se preocup mucho en describir la forma en que la cultura moderna y occidental
realiza el control social a lo ancho y a lo largo de todo su sistema social y cultural, esto ha atrado a
algunos educadores a considerar que su pensamiento debe ser examinado por el mundo educacional.
J. J. Brunner, resume as el pensamiento de Foucault acerca del control social:
>...la idea *oucaultina del disciplinamiento, esto es, la e9istencia de una tupida malla de
dispositivos disciplinarios diseminados a lo anc;o de la sociedad Xespecialmente a trav+s de
sus instituciones centrales como la *amilia, la escuela, la *$rica, el e%+rcito, la polic'a la
crcel, l a $urocracia, las ciencias y t+cnicas==, ,ue $astar'an para reproducir continuamente
los comportamientos re,ueridos por el *uncionamiento del orden capitalista, independiente de
las motivaciones y valores de las personas?
189
.
Para Junger Habermas,
>..el Zsistema *oucaultiano[ trans*orma todo sa$er en poder, (y) proyecta un mundo en ,ue el
su%eto, aprisionado en el sistema de control y vigilancia totales, no dispone ya de posi$ilidad
alguna de actuar autnomamente, en una pala$ra7 la manera como ese sistema Zdes=
su$%etivi8a[ todas las relaciones sociales?.
DJH
Otro texto agrega:
>(n <igilar y Castigar% ,ui8s las mas in*luyente de sus o$ras, pu$licada en &rancia en
DJEW, aplica su nocin del poder para relatar el auge de la prisin moderna. Aun,ue su
lectura de los indicios ;istricos era como siempre, muy mati8ada, su tesis glo$al otra ve8
result sorprendente y pertur$adora. (antes pu$lic Locura y civiliAacin, y Las Calabras y
las Cosas, DJUU). (l es*uer8o por introducir 6ms $ondad, ms respeto y ms ;umani dad6
en el sistema carcelario era una trampa7 su mismo +9ito en la atenuacin de las aristas ms
speras del castigo corporal constitu'a un caso e%emplar de la coercin discreta y
esencialmente indolora ,ue es t'pica del mundo moderno en general. "esde las escuelas y
las pro*esiones ;asta el e%ercicio y la crcel, las instituciones centrales de nuestra sociedad,
acusa &oucault, luc;an con siniestra e*icacia por supervisar y controlar al individuo, 6para
neutrali8ar sus estados peligrosos y para alterar la conducta inculcndole anestesiantes
cdigos de disciplina. (l resultado inevita$le son Zcuerpos dciles[ y almas o$edientes,
;orras (carentes) de energ'a creadora.
191

Para el educador, Foucault es una invitacin a examinar los mecanismos del poder y el
disciplinamiento con miras a impartir una formacin que ponga el acento en el respeto mutuo frente a la
libertad responsable y crtica del hacer cotidiano, para que de esta manera asuma su papel como
formador de hombres y mujeres, pero de una sociedad que no debe ni llegue a necesitar poner el acento
y la ciencia en el control carcelario y policial.
La Des-iaci." social o "or$ati-a%
Las explicaciones de la desviacin social recaen sobre dos categoras bsicas. Las teoras
biolgicas y psicolgicas se enfocan sobre las caractersticas individuales y las experiencias que
distinguen a los desviados de los no desviados. Las teoras sociolgicas y antropolgicas se ocupan de
las condiciones sociales y culturales que hacen ms probable la desviacin.
188
Un buen resumen de "Las ideas de Michel Foucault, ver George Ritzer, 1993, T(#R2A S#.#03G.A
#!T(M5#R4!(A, Mc Graw-Hill, Mxico.
189
Jos Joaqun Brnner, G0#)A0.QA.3! U0TURA0 1 5#SM#"(R!."A", Fondo de Cultura Econmica, 1998,
Pg. 82.
190
J. Habermas, 0A !((S."A" "( R(/.S.3! "( 0A .QOU.(R"A= Tecnos, 1991
191
De LA POCA, Literatura y Libros, 19.3.1995. Para introducirse en la obra e importancia de Foucalult, leer
FOUCAULT PARA PRNCPANTES de la Editorial Era Naciente.
La des3iacin socia0 es el comportamiento ,ue los miem$ros de una sociedad ven como violacin
a sus normas. Pero como esta transgresin no siempre es total, tambin puede decirse que la desviacin
social es la desviacin a una norma y la reaccin social que dicha accin envuelve.
192
Es como la otra
cara del tpico sobre el Control Social, en otras palabras, la desviacin es un asunto de definicin social.
Segn Gilbert, la desviacin social o "normativa con l la llama,
>...es una violacin a las pautas culturales representadas en *ormas de leyes y reglamentos
de un grupo social o de la sociedad en su totalidad. Sin em$argo, de$ido a ,ue las normas
culturales incluyen una amplia variedad de actividades ;umanas el concepto de desviacin
normativa es muy e9tenso. (l tipo ms com:n y *amiliar de desviacin normativa es lo ,ue
se conoce por crimen, es decir, el rompimiento de normas culturales *ormalmente
esta$lecidas y promulgadas a trav+s de cdigos penales?
DJK
.
El que un acto particular se considere desviado depende del tiempo, del lugar y de las
circunstancias sociales. Esto es, que el comportamiento que es desviado para unos: usualmente la
sociedad en su conjunto, no lo es para otros que no ven en ello nada malo, porque desde su escala de
valores no lo perciben como inmoral, como sera el caso de sectores sociales que se dedican al robo y la
comercializacin de droga, por ejemplo, donde sus actores suelen entenderlo como su trabajo y la forma
de sobrevivir, a veces, sin saber cmo podran hacerlo de otro modo. Aqu el papel de la escuela y el
profesor es crucial, porque debe inculcar valores y normas en el nio, que no son seguidas ni aceptadas
por la familia, de manera que no hay correspondencia o sintona entre la socializacin que se esta
produciendo en la escuela, con la de la familia y sus grupos de pares. El profesor que quiera o tenga que
trabajar con sectores sociales desviados es el que ms requiere y necesita de una muy buena
comprensin y conocimiento de las teoras que explican los sentidos culturales y la conformacin de las
sociedades.
1 @I@LIOARAF*A EN CONTROL SOCIAL 1
Horton y Hunt, S#.#0#G2A, Cap. 7 "Orden Social y Control Social, Pg. 164 y ss.
Berger, 1984, .!TR#"U.#! A 0A S#.#0#G.A, U!A 5(RS5(T./A <UMA!.ST.A, Limusa,
Mex. Pg. 100. Desviacin social
Bruce J. Cohen, .!TR#"U.3! A 0A S#.#0#G2A, Schaum, Mc Graw-Hill.
De Coster y F Hotyat, 1975, S#.#0#G.A "( 0A ("UA.#!= Guadarrama.
(!.0#5(".A U!./(RSA0 "( .(!.AS S#.A0(S&
(!.0#5(".A (!ARTA, M.R#S#&T.
Joseph H. Fichter, 1957, S#.#0#G.A= Cap. XV.
Marcelo Flavio Gmez, SOCOLOGA DEL DSCPLNAMENTO ESCOLAR, Centro Editor de
Amrica Latina, Bs. As. 1993.
Jorge Gilbert C., .!TR#"U.#! A 0A S#.#0#G2A, LOM, Santiago, 1997.
Celestino Gmez J. Y Jos Andrs Domnguez G., SOCOLOGA DE LA EDUCACN, Pirmide,
Madrid, 2001.
David Hargreaves, 0AS R(0A.#!(S .!T(R5(RS#!A0(S (! 0A ("UA.3!, "isciplina en la
escuela. NARCEA, Madrid, 1979. UCT
Light, S. Keller y C. Calhoum, 1991, S#.#0#G.A, McGraw Hill, Colombia. Cap. 7.
Jos victor Nez, T(!G# U! 5R#)0(MA `OUN <AG#a, (nsayo de Tecnolog'a <umana, Cuantro
Vientos Editores, 1995. p. 18 y ss.
Bernard Phillips, 1982, S#.#0#G.A= McGraw Hill, Cap. 4.
Guy Rocher, (1973) 1990, .!TR#"U.#! A 0A S#.#0#G.A G(!(RA0, Ed. Herder.
Jurjo Torres, EL CURRCULUM OCULTO, Morata, Madrid, 1996.
192
Jorge Gilbert C. citado, 1997, Pg. 201.
193
Jorge Gilbert, ibid.
CAPITUO (
EL CAM@IO SOCIAL
Adaptacin y creatividad como origen del cambio social
Cambio endgeno y cambio exgeno.
El cambio en los sistemas sociales.
#"ecto del cambio social sobre los procesos del sistema social
1. Cambio social y cultural.
2. Cambio social y socializacin
3. Efecto sobre Roles y Esttuces.
4. Cambio Social e nstituciones.
5. El cambio social y el control social
El cambio social y las Teoras del Desarrollo.
Adaptaci." y creati-idad co$o ori3e" del ca$6io social
Desde el punto de vista sistmico el cambio no es un fenmeno que pueda ser catalogado con un
concepto sistmico especfico. El cambio no es la entropa, o la homeostasis, o la autopoiesis. El
cambio social es un fenmeno de un nivel de anlisis distinto, porque es la forma en que cambian todo a
travs del tiempo, y que ocurre tanto en el entorno como en los procesos sociales al interior de un
sistema. Todo en el cosmos es un conjunto de miradas de sistemas en cambio permanente, en el que el
proceso de cambio social es slo uno ms de ellos, de modo que el cambio es slo un factor presente en
todos los fenmenos existentes y se encuentra presente en todos los mbitos del fenmeno humano.
Ca$6io e"d.3e"o y ca$6io e>.3e"o%
Los factores que motivan que la sociedad cambie pueden surgir dentro del territorio de un grupo
social dado: revoluciones, desastres naturales, innovaciones, inventos o descubrimientos, en este caso
los consideramos como cambios end7enos. Si los fenmenos que presionan por el cambio son
externos al entorno territorial de una sociedad, sus cambios son de origen eB7eno.
En este punto resulta interesante incorporar las ideas de cambio expresadas por Watzlawick y sus
colaboradores. Ellos sostienen que existen dos tipos diferentes de cambio: uno que tiene lugar dentro de
Proceso de
Socializacin
Proceso de
nstitucionalizacin
Cambio
social
Procesos de Control y
Desviacin Social
CONTEXTO / MEDOAMBENTE / ENTORNO CONTEXTO / MEDOAMBENTE / ENTORNO
tie1po tie1po
Procesos
Culturales
un determinado sistema, el que aqu llamamos cambio endgeno, y otro tipo de cambio que ocurre fuera
del sistema, que aqu llamamos cambio exgeno. Lo importante del texto es que, segn estos autores,
los verdaderos cambios, los que modifican todo el sistema, siempre vienen desde fuera del mismo, no
surgen de su interior, mientras que los cambios que se producen al interior de un sistema, siempre son
slo de carcter cosmtico, arreglan o reacomodan lo existente, pero no la cambian radicalmente, o
como dicen sus autores, "slo producen ms de lo mismo. Al mismo tiempo, ellos postulan que cada
uno de esos tipos de cambio interno y externo al sistema-- debe ser analizado usando distintos tipos de
teoras analticas: mientras el cambio interno o endgeno debe ser usado desde el punto de vista de la
teora de grupos que "nos proporciona una $asa para pensar acerca de la clase de cam$ios ,ue pueden
tener lugar dentro de un sistema ,ue, en s', permanece invaria$le, por su parte el cambio externo o
exgeno debe ser analizado mediante la teora de los tipos lgicos, la que permite darse cuenta que los
cambios de los elementos internos se originan en un nivel distinto que es el exterior.
194

Lo anterior es muy interesante para analizar la Reforma Educacional, ya que desde este punto
terico, aparece diciendo que la educacin nunca va a cambiar radicalmente si se confa slo en sus
factores internos, intrasistema, sino que la presin para que cambie y los factores que efectivamente
llevarn al cambio educacional son siempre externos al sistema educacional. O bien, que una colegio
mal administrado difcilmente va a cambiar desde dentro del mismo, slo producir ms de lo mismo, el
cambio efectivo de administracin slo provendr desde poderes o fuerzas exteriores al mismo.
El ca$6io e" los siste$as sociales%
Los seres humanos constituyen sociedades para responder a la necesidad de adaptarse
constantemente al mundo en que viven. Para ello han creado artefactos, formas ideogrficas y
organizaciones muy complejas, naturales y no naturales, para acomodarse al mundo y sus diferentes
ambientes, de tal forma que sus esfuerzos de adaptacin deben estar constantemente en accin,
revisndolo todo, y readecundolo en una tarea sin fin. Aqu surge el primer motivo de cambio social,
representado por los ca1:ios en 0a natura0e9a: desastres naturales, climatolgicos, en general,
alteraciones en el nicho ecolgico del grupo humano. Como contrapartida tenemos ca1:ios cu0tura0es,
que podran ser divididos en aquellos motivados por conflictos blicos y los otros motivados por la
cooperacin humana.
Los cambios blicos, a menudo son externos, la guerra de un sistema pas, es siempre con otro
sistema pas externo. Lo importante para el educador, es tener presente que en el mundo moderno, las
guerras, por lejanas que parezcan, siempre estn influyendo o acarreando cambios al interior de nuestro
propio sistema social. Mientras que los conflictos blicos internos, son la revolucin, que consiste en el
reemplazo de un grupo social por otro en el poder, y la rebelin, que es la restitucin del poder a un
grupo que antes haba perdido el poder de gobernar.
Respecto de los cambios cooperativos, para mejorar y corregir su presencia en el medio en que
habita, el hombre pone en juego su intelecto y hace inno3aciones sobre cosas en uso, in3enta lo que
no existe, o descu:re lo que no conoca. Sin menoscabar los cambios naturales y blicos, estas tres
formas bsicas de crear: innovacin, invencin y descubrimiento, actualmente son un importantsimo
factor de cambio, porque a partir de ellas se desatan pasiones y poderes, surgen envidias y deseos por
poseer lo nuevo, entran en accin grupos humanos diversos, tratando de readecuar una y otra vez sus
posibilidades de sobrevivencia como resultado de los cambios introducidos por esas alteraciones.
Finalmente se altera y cambia la forma en que los seres humanos se relaciona entre s par adaptarse a
su medio ambiente, porque tiene que readecuar y readaptar sus redes sociales permanentemente
porque nunca deja de crear. La vida en sociedad se constituye as en una eterna readecuacin, en un
transcurrir adaptativo donde jams ningn fenmeno social es esttico aunque lo parezca.
Parafraseando al filsofo podramos decir que nadie amaneces dos veces en la misma sociedad
195
.
194
Al respecto ver, Paul Watzlawick, John H. Weakland y Richard Fish, AM).#, Herder, 1976, Pg. 21 y ss.
195
Herclito, quien dijo que era imposible sumergirse dos veces en el mismo ro, pero que adems dijo que "Todo
cambio es contradictorio; por lo tanto, la contradiccin es la autentica esencia de la realidad Citado por Watzlawick,
citado, 1976, pg. 30.,
Finalmente debe quedar en claro que los diferentes tipos de cambio indicados anteriormente
suelen darse con cierto grado de simultaneidad y poco frecuentemente aislados, por ejemplo, las
guerras, indicadas como conflicto blico, han sido usualmente un aliciente a la invencin y el
descubrimiento, indicados como cooperacin, etc.
Los factores de cambio ante enunciados actan sobre toda la sociedad o solo sobre parte de ella,
pero suele hablarse de cambios culturales, es decir, en el nivel de los sentidos y significados
compartidos en la vida cotidiana y los valores asociados a esos sentidos; cambio social, implicando
cambios en la red de relaciones que constituyen la sociedad misma; cambio econmico, cuando afecta
principalmente a la red de relaciones de carcter econmica, lo que usualmente trae aparejados otros
cambios; cambios polticos, referidos a las alteraciones en los sistemas de poder; cambios legales o
jurdicos, cuando se trata de alteraciones en los sistemas normativos. Lo usual es que estos cambios
operen en conjunto, aunque alguno de estos factores resulte el ms preponderante en un momento
dado. Por ejemplo puede que en Argentina en un momento el factor poltico haya sido el ms
importante, pero cedi su importancia al factor econmico durante el ao 2002, pero en las presiones
que estn haciendo cambiar a ese pas, todos los factores nombrados estn presentes.
Cambio social, modificacin o variacin de las estructuras sociales %ue se #allan incorporadas a
normas, valores, productos y smbolos culturales El cambio social es un fenmeno colectivo %ue afecta
a las condiciones o modos de vida de un importante con'unto de individuos
!as sociedades est$n implicadas en un movimiento #istrico )omo consecuencia de la constante
transformacin de su entorno, de sus valores, normas o smbolos, y de sus propios miembros, la
sociedad se ve influenciada por fuerzas externas e internas %ue modifican su naturaleza y su evolucin
Esta alteracin, %ue no debe ser confundida con un acontecimiento puntual, afecta a la organizacin
de una determinada colectividad y modifica su #istoria
En el cambio social intervienen los factores, las condiciones y los agentes del cambio Qactor de
cambio es un elemento %ue provoca la modificacin de las estructuras ante una determinada situacin
?por e'emplo, la instalacin de una f$brica en un medio rural implica el cambio en el mercado de
traba'o, la movilidad de la poblacin o nuevas costumbres@H las condiciones son los elementos %ue
frenan o aceleran el cambio en una situacin ?en este caso sera el tipo de agricultura empleada en el
medio rural o la actitud de los vecinos@H por .ltimo, los agentes del cambio son las personas, grupos o
asociaciones, cuya accin, %ue podr$ ser progresiva o regresiva, tendr$ un gran impacto en la
evolucin de las estructuras Enciclopedia Microsoft Encarta 2002. 1993-2001 Microsoft
Corporation. Reservados todos los derechos
E#ecto del ca$6io social so6re los procesos del siste$a social
La sociedad moderna se caracteriza por vivir situaciones de cambio muy aceleradas, si lo
comparamos con lo que se aprecia del pasado de la humanidad, de manera que el estudio de los
procesos de cambio social han cobrado una extraordinaria relevancia, sea para comprenderlos, sea para
controlarlos, o en el caso que nos ocupa la formacin de profesorespara preparar a las generaciones
venideras a vivir en un mundo cambiante. Para ello es necesario comprender cmo afecta el cambio a
cada uno de los procesos sociales y culturales enumerados: a la cultura misma, a la socializacin, a los
procesos de institucionalizacin, y al control social.
/! Cambio social y cultural!
Los factores del cambio: innovaciones, inventos y nuevas prcticas para hacer las cosas de la
vida cotidiana, hacen que los contenidos de la cultura pierdan su consistencia, su significado y/o su
sentido prctico, de manera que para muchas personas, especialmente jvenes, las costumbres y
normas heredadas de sus antecesores dejan de tener sentido prctico para la vida, porque ven como
ms efectivas y deseables las nuevas formas de hacer las cosas. Esta diferencia entre lo antiguo o
tradicional y lo moderno, lo podemos encontrar en actividades tales como escribir "a mquina o en un
procesador de texto/computadora, batir a mano o con batidora, lavar a mano o con lavadora, cocinar al
horno o con horno microondas, cosechar en la forma tradicional o con maquinaria, etc. Los fenmenos
del cambio han tocado profundamente a las prcticas educacionales con la masificacin de la educacin
ha que se ha dado lugar en las ltimas dcadas, al mismo tiempo que cambian las actitudes y valores
frente a la disciplina, la presentacin personal y otras conductas. Los lectores deberan, en este punto,
examinar cunto ha cambiado la educacin y sus estilos pedaggicos en estos ltimos aos y si es
posibleevaluar crticamente sus resultados y su impacto.
Por otro lado, al volver una vez ms, a recordar que la cultura no es otra cosa que los significados
que le dan sentido a la vida cotidiana, nos damos cuenta que en la medida que en una sociedad como la
chilena, a medida que se acumulan cambios en distintos aspectos de la vida cotidiana, en la misma forma
se acumulan cambios en el nivel del sentido que se le asigna a los fenmenos de las actuaciones de
cada da. Con ello debe quedar en claro que los cambios culturales son de distinta naturaleza que los
cambios sociales: mientras la cultura cambia en los sentidos y sus significados, los procesos sociales
cambian en la forma en que las personas se relacionan (recuerde que la sociedad es una red de
relaciones objetiva y subjetivas formando grupos humanos organizados) y se organizan
196
.
Cambio cultural, concepto %ue expresa las m.ltiples formas en %ue la sociedad modifica sus pautas o
patrones de conducta, es decir, a%uellas actividades relativamente uniformes %ue le sirven de modelo
9l parecer, las pautas de conducta de todas las sociedades est$n en constante cambio y
transformacin
El cambio cultural puede ser resultado de factores internos o externos !os factores de car$cter
general %ue pueden influir en el cambio cultural son b$sicamente tres4 las alteraciones en el $mbito
ecolgico ?por e'emplo, cambios en el medio ambiente, migraciones de poblacin@H el contacto de dos
sociedades con pautas de conducta distintas ?v*ase 9similacinH 9culturacin@, y el cambio evolutivo
en una sociedad determinada ?por e'emplo, el paso de una economa de recoleccin a una economa
agrcola y de domesticacin@
El antroplogo estadounidense Julian Steward atribuy mayor importancia al $mbito ecolgico al
considerar %ue el factor primordial era la "adaptacin de una cultura a su medio& F*ase tambi*n
Ecologa cultural
El cambio cultural puede ser analizado en periodos de tiempo de breve o larga duracin ?niveles
reducidos o amplios@, pero los m*todos de investigacin re%uieren %ue se lleve siempre a cabo el
Restudio comparadoS, es decir, confrontar los procesos de cambio del comportamiento individual, la
estructura social y las etapas del desarrollo cultural (nciclopedia Microso*tF (ncartaF GHHG. I
DJJK=GHHD Microso*t orporation. Reservados todos los derec;os.
1! Cambio social y socialiAacin
Siguiendo la lnea argumental anterior, el cambio social hace inconsistente el proceso de
socializacin. Por ejemplo, la familia y la escuela pueden estar socializando hacia un tipo de costumbres
valores y normas determinadas de la organizacin social y la cultura, mientras que el grupo de pares y los
medios de comunicacin de masas y/o electrnicos socializan hacia otros valores y normas de vida
(como puede ser el caso actual de la conducta sexual, en que se observa un desfase entre lo pblico y lo
privado). En el sector campesino regional se observa este tipo de diferencias, especialmente entre los
jvenes campesinos, que adquieren ciertos gustos por la msica y la vestimenta moderna, al mismo
tiempo que aspiran a la vida urbana, mientras sus progenitores rechazan ese tipo de valores y tratan de
inculcar, valores y conductas del tipo que ellos aprendieron cuando jvenes. El choque generacional
parece estar impactando tambin a las escuelas donde los profesores de ms edad, a menudo en
posesin de cargos de importancia, imponen sus criterios sobre las nuevas generaciones de profesores y
alumnos con evidente descontento de stos, que han sido socializados de otra forma.
&! #"ecto sobre +oles y #st?tuces!
El reconocimiento automtico de los ro0es y la jerarqua de los estKtuces, normalmente precisos y
claros, se hacen difusos e inseguros. En el caso de los roles, algunos de ellos pierden importancia social,
196
Ver Peter Berger y Thomas Luckmann, MODERNDAD, PLURALSMO Y CRSS DE SENTDO, La orientacin del
hombre moderno. Paids, Barcelona, 1997.
como los oficios del turronero y el herrero; en el mbito poltico se observa la prdida de importancia del
cargo de diputado y de los concejales, a la vez que cambia completamente la importancia del Alcalde que
hoy es una figura central en el desarrollo local, etc., lo mismo que otros roles ganan en importancia: la
secretaria ejecutiva y otros roles son completamente nuevos, como el ingeniero en computacin. Por su
parte el estatus, como fenmeno adscrito, se hace inseguro, como cuando nos dirigimos a algunos
pastores de iglesias protestantes que en el pasado no tenan estatus pblico alguno pero que hoy
comienzan a ganarlo. Por lo tanto parte de la sociedad percibe que los cambios amenazan su lugar en la
sociedad, al mismo tiempo que parte de la sociedad pierde la percepcin de los lmites de los campos de
competencia y dominio de las instituciones usualmente reconocidas por todos.
'! Cambio Social e $nstituciones!
Luego, las instituciones se desdibujan: algunas se disuelven, otras se transforman, algunas
permanecen poco tocadas. Por ejemplo, los diarios tuvieron una importancia muy grande hasta el
advenimiento de la radio como institucin de las comunicaciones. Luego fue esta ltima la que se
convirti en la reina de las comunicaciones de masas, solo para ser desplazada por la TV. Amenazan
hoy el "cable y el nternet a la TV? Podra ser que s. Del mismo modo se estn produciendo profundos
cambios en lo que institucionaliza el sistema escolar. Del mismo modo que cambia la institucin escolar
misma que, debe enfrentar habitualizaciones para las que no esta preparada (traslado de los alumnos,
cuidado de su bienestar fsico, sexualidad, planificaciones y mtodos, etc.).
D! #l cambio social y el control social!
Al mismo tiempo, el contro0 socia0 tradicional se hace inefectivo especialmente cuando nuevas
normas comienzan a ser aplicadas como consecuencia de la aparicin de nuevas instituciones.
Naturalmente, ante una nueva normatividad, el sistema social debe aprender a sancionar esas normas
correctamente, pero, cmo hacerlo cuando las nuevas normas aun no se instalan completamente?
Por otro lado hay que recordar que el Cambio Social representa el lado conservador del Sistema
social, porque el esfuerzo por mantener estables las instituciones conforme a la tradicin normativa
"establecida" (valga la redundancia), va a evitar la aceptacin libre y espontnea de las iniciativas de los
actores por innovar en sus acciones ms significativas socialmente. Siempre "alguien" va a pensar que
se esta actuando mal o incorrectamente.
En suma, todo el sistema social se transforma lentamente adaptndose a las transformaciones que
hayan ocurrido tanto en e0 entorno (desde donde se comunican cambios) como en el interior mismo del
sistema. A veces son las formas de comunicacin entre el sistema y el entorno las que a su vez cambian,
lo que debe tenerse muy en cuenta.
Debido a la forma en que se producen estos procesos de cambio es que la Sociologa pone mucha
atencin en los procesos de reinte7racin socia0& El profesional moderno que en razn de sus
actividades tienen que tratar con el pblico amplio o la sociedad en su totalidad, debe saber percibir, tanto
a quienes se adaptan bien a los cambios, como tambin a aquellos sectores que no se adaptan o lo
hacen en forma deficiente y lenta, con consecuencias de carcter psicosocial, por inadaptacin o
desadaptacin, o por rec4a9o abierto a las nuevas formas de vida. Al mismo tiempo que hay que poner
atencin en las tensiona0idades que se originan en la necesidad de readaptarse (poniendo atencin
sobre los conflictos que se originan por desadaptacin y por aspiraciones insatisfechas).
El ca$6io social y las Teor0as del Desarrollo%
Desde mediados del siglo pasado, la sociologa reconoce que la sociedad vive en un estado cambio
permanente; aunque hayan momentos de la historia que puedan dar la impresin a sus actores de que su
sociedad no cambia, tarde o temprano ella tendr que ponerse a la altura de los cambios que hayan
ocurrido en su entorno. La nocin del cambio social se vio acrecentada con 0a idea de0 pro7reso
'.*
, en la
que se piensa que todo tiempo que viene ser mejor que el que deja atrs, porque en el tiempo nuevo o
197
Al respecto ver, Robert Nisbet, <.ST#R.A "( 0A ."(A "(0 5R#GR(S#, Editorial Gedisa, 1981.
futuro se contarn an con ms innovaciones descubrimientos e inventos que harn ms fcil y llevadera la
vida humana. A comienzos de este siglo se agreg la idea de la P0ani2icacin Socia0= es decir, de que el
cambio puede ser dirigido racionalmente usando los conocimientos proporcionados por las ciencias sociales.
Sin embargo, al mismo tiempo, se produjo la desilusin ante el progreso, porque se descubri que el
progreso no solo trae bienestar, sino que tambin trae aparejado el uso destructivo de los descubrimientos
cientficos y tecnolgicos, para la vida humana y el resto del planeta. Finalmente hacia mediados de este
siglo se lleg a 0as Teor5as de0 Desarro00o, que consisten en cuerpos tericos de las ciencias sociales que
ofrecen un modelo o paradigma para alcanzar un mayor desarrollo. El primero de esos paradigmas, fue la
Teor5a de 0a Moderni9acin, el segundo paradigma fue la Teor5a de 0a Dependencia& Hoy la Teor5a de0
i:re Mercado y la 70o:a0i9acin estn puestas en prctica sin que se tenga un modelo de anlisis preciso
y con las ventajas de un modelo terico definido.
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Se recomienda tambin poner atencin en la gran cantidad de artculos que se leen a propsito de la
discusin en torno a la Modernidad versus Postmodernidad.
A su vez, la totalidad es una propiedad inherente de los sistemas, 6es decir, un sistema se comporta
como un todo insepara$le y co;erente. Sus di*erentes partes estn interrelacionadas de tal *orma ,ue un
cam$io en una de ellas provoca un cam$io en todas las dems y en el sistema total."
198
198
Alejandro Lpez, Andrea Parada y Franco Simonetti, .!TR#"U.#! A 0A 5S.#0#G2A "( 0A
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