‫مجلة جامعة الملك سعود ‪ ،‬م ‪ ، 20‬العلوم التربوية والدراسات السلمية )‪، (3‬ص ص )‬

‫‪1428‬هـ‪2007/‬م (‬

‫أثر استخدام التعليم اللكتروني على مستوى التحصيل‬

‫الدراسي والقــدرات العقلــية والتجــاه نحــو مـــادة‬
‫العلوم لدى تلميذ المرحلة المتوسطة‬

‫خالد بن فهد الحذيفي‬

‫أستاذ المناهج وطرق التدريس المشارك ‪،‬‬
‫كلية التربية ‪ ،‬جامعة الملك سعود ‪ ،‬الرياض ‪ ،‬المملكة العربية‬
‫السعودية‬
 ‫‪-2-‬‬

‫مقدمة‪:‬‬
‫يمتاز العصر الحالي بكم هائل من المعرفة والمعلومات‪ ،‬وبتقدم‬
‫تقني‪ ،‬وتغيرات سريعة‪ ،‬وتحولت جوهرية في التطبيقات العلمية‬
‫والتقنية‪ ،‬مما أدى إلى تسميته بعصر المعلومات‪.‬‬
‫ولعله بات من المسّلم به ضرورة الستعانة بما يعرف‬
‫بالوسائل التعليمية والتقنيات الحديثة ذات الصلة بالعمل التعليمي‪،‬‬
‫لتحقيق أهداف التعليم على وجه أفضل‪ ،‬وبأفضل المستويات‬
‫الممكنة‪ ،‬ذلك لما للوسائل التعليمية والداة التقنية المناسبة من‬
‫علقة بمختلف الحواس‪ ،‬ولما لها من أثر في استيعاب المعرفة‬
‫وكسب المهارة والخبرة‪.‬‬
‫و ُُتعد تقنية الحاسب اللي من إحدى التقنيات الحديثة‪ ،‬ذات‬
‫تأثير إيجابي في حياة النسان المعاصر‪ ،‬ودخلت في العصر الحالي‬
‫مجال التعليم كوسيلة تعليمية أثبتت أهميتها في هذا المجال إلى‬
‫جانب الوسائل التعليمية الخرى‪ .‬لذا فإن التجاهات التعليمية‬
‫المعاصرة في الدول المتقدمة اعتمدتها تقنية وأسلوب باعتبارها‬
‫من الساليب الحديثة والسريعة والمجدية في إنجاز البرامج‬
‫التعليمية وتحقيق أهدافها‪.‬‬
‫ولقد تطورت أساليب التعليم والتعلم في الونة الخيرة‬
‫تطورا ً مثيرا ً خصوصا ً بعد ظهور التقنيات الحديثة المعتمدة على‬
‫التعليم والتعلم اللكتروني‪ ،‬فهناك العديد من الدراسات التي‬
‫تناولت أهمية استخدام الحاسب اللي والتعليم اللكتروني‪ ،‬وأثر‬
‫استخدام البرمجيات التعليمية في التعليم‪ ،‬حيث أوصت ندوة‬
‫الحاسوب في جامعات دول الخليج العربية بضرورة التأكيد على‬
‫أهمية وضع كل دولة من دول الخليج العربية لنفسها خطة وطنية‬
‫معلوماتية واضحة تحدد أهدافها التنموية وما ينبغي أن تقوم به من‬
‫أجل مواجهة تحديات العصر المعلوماتي [ ‪ ،14‬ص ‪] 201‬‬
‫كما أوصت ندوة استخدام الحاسوب في التعليم العام التي‬
‫انعقدت في البحرين بضرورة وضع خطط وطنية معلوماتية لدول‬
‫الخليج العربية‪ ،‬كذلك إدخال مقررات الحاسوب في جميع مراحل‬
‫التعليم العام ليجاد بيئة تعليمية نشطة تحل محل التعليم الرتيب‪.‬‬
‫وتناولت دراسة البيطار [ ‪ ] 3‬الحاسب اللي وأهميته في‬
‫الحياة العملية‪ ،‬إذ بّينت الدراسة أن استخدام الحاسب اللي في‬
 ‫‪-3-‬‬

‫العملية التعليمية يبشر بمستقبل أفضل للجيال القادمة‪ ،‬وذلك‬

‫بتوظيفه لتحسين عمليتي التعليم والتعّلم‪ .‬كما أكد ذلك العبد القادر‬
‫[ ‪ ]19‬حيث أشار بأن القناعة بأهمية الحاسب اللي في العملية‬
‫التعليمية في الدول المتقدمة تزداد يوما ً بعد يوم‪.‬‬
‫وأشار الموسى [ ‪ ،31‬ص ‪ ] 48‬إلى أن التعليم اللكتروني‬
‫يعمل على رفع تحصيل الطلب في المواد المختلفة‪ ،‬من خلل‬
‫إتاحة الكم الهائل من التدريبات التي يتفاعل بها المتعلم مع‬
‫البرمجيات التعليمية‪ ،‬ووجود التغذية المرتدة ‪.Feed - back‬‬
‫كما أكد أبو راس [ ‪ ،1‬ص ‪ ] 44‬على إسهام التعليم‬
‫اللكتروني في زيادة الثقة بالنفس لدى المتعلم‪ ،‬حيث إن المتعلم‬
‫ُيعد محور العملية التعليمية‪ ،‬وهو الذي يسأل ويجيب‪.‬‬
‫ويرى عز الدين[ ‪ ،21‬ص ص ‪ ] 99-98‬أن مادة العلوم ُتعد‬
‫من أكثر المواد التي يمكن تدريسها باستخدام التعليم اللكتروني‬
‫لتميزها بالتطبيق العملي داخل المختبرات العلمية‪ ،‬حيث يتم جمع‬
‫المعلومات وإدخال البيانات ومعالجتها‪ .‬ويساعد الحاسب اللي في‬
‫تنفيذ ذلك بيسر وسهولة‪ ،‬والختصار في الوقت والجهد والتكلفة‪.‬‬

‫مشكلة الدراسة‪:‬‬
‫وفي متابعة الدراسات التي تشير إلى القصور‪ ،‬وكثرة‬
‫الخطاء في تدريس العلوم بالطرق اللفظية التقليدية مثل دراسة‬
‫سرحان[ ‪ ،16‬ص ‪ ]5‬الذي أظهر الكثير من السلبيات في الطرائق‬
‫التقليدية لتدريس العلوم‪ ،‬ودراسة الخطيب[ ‪ ،11‬ص ‪ ] 146‬التي‬
‫أكدت على أن الطريقة التقليدية في تدريس العلوم تهمل الفروق‬
‫الفردية بين المتعلمين‪ ،‬وتفترض أن كل المتعلمين سواء في‬
‫عقولهم وقدراتهم‪ ،‬فتقدم الدرس بأسلوب قد ل يتناسب مع‬
‫قدرات المتعلمين المتفاوتة‪.‬‬
‫كما أشار المراغي [ ‪ ،28‬ص ‪ ] 111‬إلى أن إتباع نمط واحد‬
‫وعدم التنويع في التدريب وضعف القدرة على استثارة المتعلم قد‬
‫يؤدي إلى شعور التلميذ بالملل‪ ،‬وعدم متابعة ما يبديه المعلم‪.‬‬
‫وتوضح بخش [ ‪ ،2‬ص ‪ ] 90‬أن التنظيم الحالي لمقررات‬
‫العلوم ل يشجع على استخدام التفكير العلمي‪ ،‬كما أبدى أن كتب‬
‫العلوم الحالية عبارة عن وحدات منفصلة‪ ،‬غير مترابطة‪ ،‬ول تر ّ‬
‫كز‬
‫على مشكلت التلميذ ومجال اهتماماتهم‪.‬‬
 ‫‪-4-‬‬

‫ويرى البعض أن التعليم اللكتروني قد يساعد في تفادي‬

‫الكثير من السلبيات في التدريس‪ ،‬وفي هذا الصدد يشير محمد [‬
‫‪ ،26‬ص ‪ ] 108‬إلى أن التعليم اللكتروني يعمل على حفظ‬
‫المعلومات في أنماط متعددة من رسوم‪ ،‬وصور‪ ،‬وإشارات‪،‬‬
‫وكتابات‪ ،‬وأصوات بتقنيات يتفاعل معها المتعلم بشكل مباشر‬
‫وإيجابي لتقود المتعلم خطوة خطوة نحو التقان‪ ،‬وذلك بوضع‬
‫المعلومات القائمة على الوسائط المتعددة‪ ،‬وتمكين المتعلم من‬
‫الستجابة لها بأشكال مختلفة‪ ،‬واطلع المتعلم على مدى نجاحه‬
‫وتقدمه في التعليم من خلل تقديم تغذية مرتدة فورية بهدف‬
‫تعزيز التعلم الصحيح‪ ،‬وتصحيح التعلم الخاطئ‪.‬‬
‫ويرى التودري [ ‪ ] 6‬أن التعليم اللكتروني ُيعد من ضروريات‬
‫العملية التعليمية ‪ ،‬وليس من كمالياتها أو مجرد رفاهية‪ ،‬أو تسلية‪،‬‬
‫بل لمواجهة زيادة أعداد المتعلمين بشكل حاد ل تستطيع المدارس‬
‫المعتادة استيعابهم جميعا‪ ،‬ويرى كذلك أن هذا التعليم معزز جيد‬
‫للتعليم التقليدي‪ ،‬فيمكن أن يدمج هذا السلوب مع التدريس‬
‫المعتاد فيكون داعما له‪ ،‬وفي هذه الحالة فإن المعلم قد يحيل‬
‫التلميذ إلى بعض النشطة أو الواجبات المعتمدة على الوسائط‬
‫اللكترونية‪.‬‬
‫ويشير كل من الحازمي[ ‪ ، ]9‬والحذيفي والدغيم[ ‪ ،10‬ص‬
‫ص ‪ ] 194-193‬إلى ضرورة الهتمام بالتعليم اللكتروني بأن‬
‫تصبح البرمجيات التعليمية جزًء من المنهج الدراسي‪ ،‬باعتبارها من‬
‫التقنيات الحديثة التي تيسر توصيل محتوى المنهج بفعالية‪ ،‬مما‬
‫يستوجب اهتمام الجهات المسؤولة بوضع خطط مستقبلية تتناسب‬
‫مع التطورات السريعة المتلحقة في مجال التعليم اللكتروني‪.‬‬
‫وفي ضوء ما سبق ذكره‪ ،‬فإن مشكلة الدراسة تتحدد في‬
‫أهمية استخدام التعليم اللكتروني داخل حجرة الدراسة‪ ،‬ومحاولة‬
‫معرفة تأثير ذلك على التحصيل‪ ،‬والتجاه‪ ،‬والقدرات العقلية‬
‫للتلميذ موضوع الدراسة‪.‬‬

‫أسئلة الدراسة‪:‬‬
‫حاولت الدراسة الحالية الجابة عن السئلة التالية‪:‬‬
‫‪ -1‬ما أثر استخدام التعليم اللكتروني على مستوى‬
‫التحصيل في مادة العلوم لدى تلميذ المرحلة المتوسطة ؟‪.‬‬
 ‫‪-5-‬‬

‫‪ -2‬ما أثر استخدام التعليم اللكتروني في تنمية القدرات‬

‫العقلية لدى تلميذ المرحلة المتوسطة ؟‪.‬‬
‫‪ -3‬ما أثر استخدام التعليم اللكتروني على اتجاه تلميذ‬
‫المرحلة المتوسطة نحو العلم ؟‪.‬‬

‫أهداف الدراسة‪:‬‬
‫استهدفت الدراسة الحالية معرفة‪:‬‬
‫‪ -1‬أثر استخدام التعليم اللكتروني على مستوى التحصيل‬
‫في مادة العلوم لدى تلميذ المرحلة المتوسطة‪.‬‬
‫‪ -2‬أثر استخدام التعليم اللكتروني في تنمية القدرات‬
‫العقلية لدى تلميذ المرحلة المتوسطة‪.‬‬
‫‪ -3‬أثر استخدام التعليم اللكتروني على اتجاه تلميذ‬
‫المرحلة المتوسطة نحو العلم‪.‬‬

‫فروض الدراسة‪:‬‬
‫حاولت الدراسة الحالية‪ ،‬وبعد الطلع على الدراسات‬
‫السابقة والتي تم عرضها في وقت لحق من هذه الدراسة‪ ،‬التأكد‬
‫من تحقق أو عدم تحقق الفروض التالية‪:‬‬
‫‪ – 1‬عدم وجود فرق ذي دللة إحصائية عند مستوى)‪(0.05‬‬
‫بين متوسطي درجات تلميذ المجموعة التجريبية وتلميذ‬
‫المجموعة الضابطة قبل استخدام التعليم اللكتروني في‪:‬‬
‫أ( مستوى التحصيل في مادة العلوم‪.‬‬
‫ب( تنمية القدرات العقلية‪.‬‬
‫ج( التجاه نحو مادة العلوم‪.‬‬
‫‪ - 2‬وجود فرق ذي دللة إحصائية عند مستوى)‪ (0.05‬بين‬
‫متوسطي درجات تلميذ المجموعة التجريبية في التطبيقين القبلي‬
‫والبعدي للختبار التحصيلي في‪:‬‬
‫أ( مستوى التحصيل في مادة العلوم‪.‬‬
‫ب( تنمية القدرات العقلية‪.‬‬
‫ج( التجاه نحو مادة العلوم‪.‬‬
 ‫‪-6-‬‬

‫‪ - 3‬وجود فرق ذي دللة إحصائية عند مستوى)‪ (0.05‬بين‬

‫متوسطي درجات تلميذ المجموعة التجريبية وتلميذ المجموعة‬
‫الضابطة بعد استخدام التعليم اللكتروني في‪:‬‬
‫أ ( مستوى التحصيل في مادة العلوم‪.‬‬
‫ب ( تنمية القدرات العقلية‪.‬‬
‫ج ( التجاه نحو مادة العلوم‪.‬‬

‫حدود الدراسة‪:‬‬
‫تحددت الدراسة الحالية بالحدود التالية‪:‬‬
‫‪ – 1‬تلميذ الصف الثالث من المرحلة المتوسطة في مدرسة‬
‫معهد العاصمة النموذجي المتوسط بمدينة الرياض‪.‬‬
‫‪ – 2‬مادة العلوم المقررة على تلميذ الصف الثالث من‬
‫المرحلة المتوسطة‪.‬‬
‫‪ – 3‬الفصل الدراسي الول من العام ‪1427-1426‬هـ‪.‬‬

‫مصطلحات الدراسة‪:‬‬
‫تناولت الدراسة المصطلحات التالية‪:‬‬
‫‪ -1‬التعليم اللكتروني‪ :‬وردت تعريفات عدة للتعليم‬
‫اللكتروني‪ ،‬واختلفت آراء العلماء حول ذلك‪ ،‬ويعرفه الباحث‬
‫في الدراسة الحالية بأنه التعليم المعتمد على الجهزة‬
‫اللكترونية متعددة الوسائل والذي يتضمن المحتوى الدراسي‬
‫والنشطة المصاحبة التي يتم إعدادها وتصميمها وإنتاجها في‬
‫صورة برنامج إليكتروني في ضوء معايير مقننة‪ ،‬وأغراض‬
‫تعليمية محددة‪ ،‬تركز بالدرجة الولى على التفاعل اليجابي مع‬
‫المتعلم‪.‬‬
‫‪ -2‬التحصيل الدراسي‪ :‬هي الدرجة التي يحصل عليها‬
‫معد من قِب َ ْ‬
‫ل الباحث‪.‬‬ ‫التلميذ في الختبار التحصيلي ال ُ‬
‫‪ -3‬التجاه‪ :‬هو حالة من الستعداد العقلي النتقالي‬
‫للسلوك إيجابيا ً أو سلبيا ً إزاء موضوع معين[ ‪. ]22‬‬
‫وُيعد بمثابة موقف الشخص المعرفي والوجداني تجاه‬
‫موضوع محدد أو شخص معين‪.‬‬
 ‫‪-7-‬‬

‫‪ -4‬المرحلة المتوسطة‪ :‬هي مرحلة التعليمية تتوسط‬

‫المرحلتين البتدائية والثانوية‪ ،‬ومدتها ثلث سنوات في التعليم‬
‫العام‪.‬‬
‫‪ -5‬القدرات العقلية‪ :‬وهي عبارة عن أي نشاط معرفي‬
‫يهدف إلي التغلب علي أية مشكلة في مجال الموضوعات العقلية‬
‫المتنوعة وما يتضمنه هذا المجال من معلومات‪.‬‬

‫مجتمع وعينة الدراسة‪:‬‬

‫ون مجتمع الدراسة الحالية من جميع تلميذ الصف الثالث‬ ‫تك ّ‬
‫المتوسط في مدينة الرياض للعام الدراسي ‪1427-1426‬هـ‪،‬‬
‫واختير منهم ‪ 60‬تلميذا ً بطريقة عشوائية يمثلون عينة البحث وهي‬
‫عبارة عن مجموعتين إحداهما تجريبية)‪ 29‬تلميذًا(‪ ،‬والخرى‬
‫ضابطة)‪ 31‬تلميذًا(‪.‬‬
‫متغيرات الدراسة‪:‬‬
‫تضمنت الدراسة المتغيرات التالية‪:‬‬
‫‪ -1‬المتغير المستقل‪ :‬ويتمثل في استخدام التعليم‬
‫اللكتروني في تدريس مادة العلوم لتلميذ الصف الثاني متوسط‪،‬‬
‫وذلك للمجموعة التجريبية‪.‬‬
‫‪ -2‬المتغيرات التابعة‪ :‬وتتمثل في التحصيل الدراسي‪،‬‬
‫والقدرات العقلية‪ ،‬والتجاه نحو العلوم‪.‬‬
‫‪ -3‬المتغيرات التي تم ضبطها قبل التجريب‪:‬‬
‫أ( العمر الزمني للتلميذ‪.‬‬
‫ب( التحصيل السابق بناًء على درجات التلميذ التحصيلية‪.‬‬
‫ج( زمن التدريس ) ‪ 45‬دقيقة لكل حصه للمجموعتين(‪.‬‬
‫د( الختبار التحصيلي وموعد تطبيقه‪.‬‬

‫إجراءات الدراسة‪:‬‬
‫تم تطبيق الختبار التحصيلي ومقياسي القدرات العقلية‪،‬‬
‫والتجاه على المجموعتين التجريبية والضابطة قبليًا‪ ،‬وبعد ضبط‬
‫المتغيرات التي من الممكن أن تؤثر على نتائج الدراسة تم تطبيق‬
 ‫‪-8-‬‬

‫التجربة‪ ،‬حيث د ُّرست برمجية تعليمية إلكترونية لمادة العلوم‬

‫للمجموعة التجريبية تحت إشراف الباحث‪ ،‬أما المجموعة الضابطة‬
‫فقد درست مادة العلوم بالطريقة التقليدية‪.‬‬
‫وبعد النتهاء من تجربة الدراسة تم تطبيق أدوات الدراسة‬
‫بعديا ً لمعرفة أثر المتغير المستقل على المتغيرات التابعة‪.‬‬
 ‫‪-9-‬‬

‫أدبيات الدراسة‬
‫أو ً‬
‫ل‪ :‬التعليم اللكتروني ‪E-Learning‬‬
‫يمكن النظر إلى التعليم اللكتروني من مناهج عدة‪ ،‬فقد‬
‫ُيستخدم هذا المصطلح للتعبير عن استخدام أية وسيلة إلكترونية‬
‫في مجال التربية والتعليم‪ ،‬ومن بينها استخدام الحاسب اللي‬
‫للمساعدة في توصيل المعلومات للمتعلم‪ ،‬وإتاحة الفرصة له‬
‫ليتفاعل معها‪ .‬وهذا ما انتهجته الدراسة الحالية من استخدام‬
‫برمجيات الحاسب اللي ‪ -‬كأحد أنماط التعليم اللكتروني ‪ -‬من‬
‫ل التلميذ‪ ،‬والتفاعل مع هذا النمط من التعليم اللكتروني‪.‬‬‫قِب َ ْ‬
‫ن متعددة للتعليم اللكتروني‪ ،‬فنابر‬
‫ولكن هناك آراء ومعا ٍ‬
‫وكول ‪ Naber & Kohle‬يريان التعليم اللكتروني من منحى الشبكة‬
‫العنكبوتية‪ ،‬تلك الشبكة التي غزت حياة الفراد في كل مجالتها‬
‫وسهلت عملية التصال والتعليم‪ .‬وهي في الوقت نفسه معقدة‬
‫في تركيبتها وشبكاتها العنقودية وبرامجها وبرمجتها‪ .‬فلقد كانت‬
‫برامج التعليم القائمة على التكنولوجيا ‪ Technology Based‬بسيطة‬
‫بحيث يمكن تقسيمها على الميزان الزمني ‪ Time Scale‬والميزان‬
‫المكاني ‪ .Place Scale‬فالولى مقسمة – أي الميزان الزمني ‪Time‬‬
‫‪ Scale‬إلى تزامني ‪ Synchronous‬مثل المحاضرة والبرامج التلفزيونية‬
‫أو الذاعية وغيرها‪ .‬والثانية مقسمة إلى لتزامني ‪ Asynchronous‬مثل‬
‫أشرطة الفيديو والتسجيلت الصوتية‪ .‬أما الميزان المكاني ‪Place‬‬
‫‪ Scale‬فقد قسمت إلى الوسائط المبثة )‪ (Local Media‬هذا تفسيره –‬
‫من وجهة نظر الباحث – إلى أن الوسائط التعليمية المبنية على‬
‫تكنولوجيا التعليم يمكن تقسيمها إلى وسائط تعليمية محددة بوقت‬
‫معين مثل وقت البث التلفزيوني‪ ،‬وغير محددة بوقت مثل أشرطة‬
‫الفيديو حيث يمكن الستماع لها في أي وقت[ ‪. ]48‬‬
‫ويتفق مع النظرة السابقة تساشيل ‪ Tsashel‬في أن التعليم‬
‫اللكتروني يمكن اعتباره مجموعة من العمليات التعليمية التعّلمية‬
‫التي تتم عن طريق الشبكة العنكبوتية[ ‪ ، 4‬ص ‪. ]4‬‬
‫إل أن هام ‪ Hum‬يؤكد على أنه ل يوجد معنى واحد يتفق عليه‬
‫المتخصصون في المجال‪ ،‬إذ أنه يوجد عدد من المعاني والتعريفات‬
‫المختلفة‬
‫والمتنوعة[ ‪. ] 42‬‬
 ‫‪- 10 -‬‬

‫ويتفق كيرس ‪ Kurse‬مع هام ‪ Hum‬فيما سبق من عدم وضوح‬

‫تحديد دقيق للتعليم اللكتروني في الدبيات المختلفة لنها متداخلة‬
‫ومشوشة‬
‫ومتباينة[ ‪. ] 45‬‬
‫كما يتفق كذلك مع تلك النظرة كل من مونيتا ومونيتا ‪Moneta‬‬
‫‪ ،& Moneta‬حيث يريان أن التعليم اللكتروني هو استخدام النترنت‬
‫وما يرتبط به من تكنولوجيا تعليمية ترتبط بنشر مصادر التعلم[‬
‫‪ ،47‬ص ‪] 432‬‬
‫بينما يرى كيو ‪ Qiu‬أن التعليم اللكتروني عبارة عن التعليم من‬
‫بعد ‪ Distance Learning‬والذي من خلله يكون المتعلم بعيدا ً عن‬
‫المعلم من ناحية المكان وربما الزمان‪ ،‬وُيعرض هذا عن طريق‬
‫تقديم المقررات التعليمية والتدريبية باستخدام التقنيات الحديثة [‬
‫‪. ] 53‬‬
‫وهناك من يرى أن التعليم اللكتروني يرتبط بالتعليم‬
‫الفتراضي ‪ Virtual Learning‬حيث تتم العملية التعليمية في صفوف‬
‫أو بيئات افتراضية تختلف عن الصفوف التقليدية المعتادة‪ ،‬وذلك‬
‫عن طريق استخدام التقنيات اللكترونية الحديثة للواقع الفتراضي‬
‫[ ‪. ] 40 [ ] 27‬‬
‫أما مازن ووينتلينج ‪ Wentling‬وباليس ‪ Bahlis‬قيرون أن التعليم‬
‫اللكتروني عبارة عن تقديم المادة المتعّلمة عبر جميع الوسائل‬
‫اللكترونية المعينة في عملية التعليم والتعّلم سواًء كانت عبر‬
‫الشبكة اللكترونية‪ ،‬أو وسيلة إلكترونية كالحاسب اللي وشبكاته‪،‬‬
‫قال أو المحمول(‪ ،‬أو غيرها[ ‪،24‬ص ‪[ ] 21‬‬ ‫وال )الن ّ‬
‫أو الهاتف الج ّ‬
‫خص وجهات‬ ‫‪ . ]55 [ ] 34‬أما زيتون فكان أكثر شمولية حيث ل ّ‬
‫النظر المختلفة نحو التعليم اللكتروني في الشكل رقم )‪ ، (1‬حيث‬
‫رأى أن التعليم اللكتروني يشمل أنماط متنوعة [ ‪،15‬ص ‪. ] 20‬‬
‫التعلم‬
‫بأي‬ ‫التعلم‬
‫وسيط‬ ‫بالكومبي‬
‫إلكترون‬ ‫وتر‬
‫ي‬ ‫وشبكاته‬
 ‫‪- 11 -‬‬

‫التعلم‬
‫في بيئة‬
‫افتراضي‬
‫ة‬

‫التعلم‬
‫التعلم‬ ‫التعلم‬ ‫من‬
‫بواسطة‬ ‫اللكتر‬ ‫خلل‬
‫تكنولوجيا‬ ‫شبكة‬
‫المعلومات‬ ‫وني‬
‫والتصالت‬
‫النترنت‬

‫التعلم‬
‫من‬
‫خلل‬
‫التعلم‬
‫بتوظيف‬ ‫الشبكا‬
‫توظيف‬
‫التكنولوجي‬ ‫تقنيات‬
‫ت‬
‫ا الرقمية‬ ‫التعليم‬
‫عن بعد‬

‫الشكل رقم )‪ .(1‬مفاهيم التعّلم اللكتروني ‪.‬‬

‫مما سبق يتضح وجود آراء ومفاهيم متنوعة للتعليم‬
‫اللكتروني‪ ،‬ويتفق الباحث مع زيتون‪ ،‬ومازن‪ ،‬وويتلنج ‪Wetling‬‬
‫وباليس ‪ Bahlis‬في النظرة الشمولية للتعليم اللكتروني‪ ،‬وأن‬
‫دة لغرض‬ ‫التعليم والتعّلم بواسطة الحاسب اللي وبرمجياته ال ُ‬
‫مع ّ‬
‫كن المتعلم من التفاعل مع المادة‬ ‫تعليمي محدد‪ ،‬والتي تم ّ‬
‫المطلوب تعلمها‪ ،‬والحصول على التغذية المرتدة ‪ Feed Back‬هو‬
‫أحد التعريفات المقبولة لدى الكثير من المتخصصين في المجال‪،‬‬
‫وهذا ما تم العتماد عليه في الدراسة الحالية‪.‬‬
‫البيئة التعليمية للتعّلم اللكتروني‪:‬‬
‫تتكون البيئة التعليمية للتعّلم اللكتروني من التي‪:‬‬
‫‪ -1‬مكونات تشاركية أساسية )‪:(Major Players‬‬
‫أ( المعلم‪ :‬ويتطلب فيه توافر الخصائص التالية‪:‬‬
‫* القدرة على التدريس واستخدام تقنيات التعليم‬
‫الحديثة‪.‬‬
 ‫‪- 12 -‬‬

‫* معرفة استخدام الحاسب اللي بما في ذلك النترنت‬

‫والبريد اللكتروني‪.‬‬
‫ب( المتعلم‪ :‬ويتطلب فيه توافر الخصائص التالية‪:‬‬
‫* مهارات التعّلم الذاتي )‪.(Self Directed Learning Skills‬‬
‫* معرفة استخدام الحاسب اللي بما في ذلك النترنت‬
‫والبريد اللكتروني‪.‬‬
‫ج( طاقم الدعم التقني‪ :‬ويتطلب فيه توافر الخصائص‬
‫التالية‪:‬‬
‫* التخصص بطبيعة الحال في الحاسب اللي ومكونات‬
‫النترنت‪.‬‬
‫* معرفة بعض برامج الحاسب اللي مثل‪:‬‬
‫‪- TCP/IP networking.‬‬
‫‪- Data communications networking – LAN & WANS.‬‬
‫‪- WWW, E-mail, and FTP sever expertise.‬‬
‫‪- Operating system programs used on sever (Unix, Lynix, windows NT, or‬‬
‫)‪what ever is being used‬‬
‫وتضيف المبيريك [ ‪ ] 25‬المعرفة بتكنولوجيا التعليم وعملية‬
‫التعلم والتعليم‪ .‬ويمكن تقديم ذلك عن طريق برامج تدريبية أو‬
‫ورش عمل أو حلقات دراسية وغيرها‪.‬‬
‫د( )‪.(The Technical Support Officer‬‬
‫هـ (الطاقم الداري المركزي )‪.(The Central Administration‬‬
‫‪ -3‬تجهيزات أساسية )‪.(Major Items of Equipments‬‬
‫أ( الجهزة الخدمية )‪.(Server‬‬
‫ب( محطة عمل المعلم )‪.(The Teacher's Workstation‬‬
‫ج( محطة عمل المتعلم )‪.(The Learner's Workstation‬‬
‫د( الدخول على النترنت )‪.(The Internet Access‬‬

‫ميزات التعليم اللكتروني‪:‬‬

‫يساعد التعليم اللكتروني المتعلم في [ ‪،32‬ص ‪: ] 497‬‬
 ‫‪- 13 -‬‬

‫‪ -1‬إمكانية التعّلم في أي وقت وفي أي مكان للدرجة التي قيل‬

‫عن الجامعات والكليات التي تقدم هذا النوع من التعليم‪) :‬الكليات‬
‫التي ل تقفل تعليمها ‪ (The never close for learning‬و )كليات التعلم‬
‫ذات الربع وعشرين ساعة )‪The Colleges which are Opened for‬‬
‫‪.Learning 24 hours a Day‬‬
‫‪ -2‬يساعد في حل مشكلة ازدحام قاعات المحاضرة إذا ما‬
‫استخدم بطريقة التعليم عن بعد )‪.(Distance Learning‬‬
‫‪ -3‬توسيع فرص القبول من المرتبطة بمحدودية الماكن‬
‫الدراسية‪.‬‬
‫‪ -4‬ويمكن إضافة‪ :‬التمكن من تدريب وتعليم العاملين وتأهيلهم‬
‫بما قد يجد دون الحاجة إلى ترك أعمالهم وإيجاد بديل‪ ،‬إضافة إلى‬
‫تعليم ربات البيوت مما يسهم في رفع نسبة المتعلمين والقضاء‬
‫على المية‪.‬‬
 ‫‪- 14 -‬‬

‫مكونات التعليم اللكتروني‬

‫يتكون التعليم اللكتروني من التي‪:‬‬
‫مواد تعليمية حديثة ومستمرة التحديث‪.‬‬ ‫‪-1‬‬
‫التفاعل النشط بين أطراف العملية التعليمية‪.‬‬ ‫‪-2‬‬
‫تقبل هذه الطريقة‪.‬‬ ‫‪-3‬‬
‫‪ -4‬توافرها في أوقات متعددة لتناسب المتعلمين‬
‫بظروفهم المتنوعة‪.‬‬
‫تسهيل عملية استخدامها للمتعلمين‪.‬‬ ‫‪-5‬‬
‫احتمالية التطوير وفق ما تمليه التطورات‪.‬‬ ‫‪-6‬‬
‫‪ -7‬الشتراك والتعاون من كافة الطراف حتى يتسنى‬
‫الستفادة من خبرات الخرين‪.‬‬

‫التقييم في التعليم اللكتروني ‪Evaluation‬‬

‫يتميز التعليم اللكتروني بإمكانية برمجة الصفحة اللكترونية )‬
‫‪ .(Web Page‬وبالتالي تنوع وتعدد الدروس المقدمة والختبارات ومن‬
‫ذلك‪:‬‬
‫‪ -1‬اختيار من متعدد‪.‬‬
‫‪ -2‬الجابة بصح أو خطأ‪.‬‬
‫‪ -3‬الختبار المقالي )وسيتم تقديم نموذج له(‪.‬‬
‫ويتم تزويد المتعلم بالتغذية الراجعة فور انتهائه من‬
‫الجابة [‪. ] 50‬‬
 ‫‪- 15 -‬‬

‫ثانيًا‪ :‬الدراسات السابقة‪.‬‬

‫‪ -1‬دراسات عربية‬
‫تعددت الدراسات التي تناولت فاعلية التعليم اللكتروني‪،‬‬
‫وتنوعت لتشمل تدريس العلوم والتجاه نحوها‪ ،‬فقد قدم العمر [‬
‫‪ ] 23‬دراسة هدفت إلى تعرف أثر عرض إحدى برمجيات‬
‫الحاسوب على التحصيل الدراسي في مقرر الرياضيات في مدينة‬
‫الرياض‪ ،‬وقد أظهرت الدراسة عدم وجود فرق جوهري ذي دللة‬
‫إحصائية بين طلب المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة في‬
‫مستويات التذكر والفهم والتطبيق‪ ،‬وهذا ما خالف دراسة التودري‬
‫[‪ ] 7‬والتي هدفت إلى تعرف فّعالية التدريس الخصوصي‬
‫بالكومبيوتر في دراسة طلب كلية التربية للرياضيات‪ ،‬وأثر ذلك‬
‫على تنمية القدرة الرياضية لديهم‪ ،‬حيث بّينت نتائج الدراسة أن‬
‫للحاسب اللي أثر فّعال على التحصيل وتنمية القدرة الرياضية‪.‬‬
‫وقامت الدعيلج [‪ ] 12‬بدراسة هدفت إلى تعرف أثر برمجية‬
‫إليكترونية منتجة محليا ً على تحصيل طالبات الصف الثاني متوسط‬
‫في مادة الرياضيات‪ ،‬وأظهرت الدراسة عدم وجود فرق ذي دللة‬
‫إحصائية في مستوى تحصيل الطالبات بين المجموعة التجريبية‬
‫والمجموعة الضابطة في المستويات المعرفية ) التذكر‪ ،‬والفهم‪،‬‬
‫والتطبيق(‪ ،‬وتشابهت هذه الدراسة مع دراسة العمر‪ ،‬ولكنها‬
‫اختلفت مع دراسة التودري‪.‬‬
‫وأجرى التويم[‪ ] 8‬دراسة هدفت إلى تعرف أثر الحاسوب‬
‫عند استخدامه كوسيلة تعليمية في تدريس مادة قواعد اللغة‬
‫العربية للصف السادس البتدائي‪ ،‬وبّينت الدراسة عدم وجود فرق‬
‫ذي دللة إحصائية في مستوى تحصيل الطلب بين المجموعة‬
‫التجريبية والمجموعة الضابطة في مستوى الفهم والتطبيق‪ ،‬في‬
‫حين وجد فرق جوهري بين المجموعتين عند مستوى التذكر في‬
‫صالح طلب المجموعة التجريبية‪.‬‬
 ‫‪- 16 -‬‬

‫أما مصلوخ [‪ ] 29‬فأجرى دراسة استهدفت قياس أثر‬

‫استخدام الحاسب اللي في التدريس على التحصيل والحتفاظ‬
‫بالمحتوى العلمي وزمن التعلم لدى تلميذ الصف الثاني متوسط‬
‫بالمدينة المنورة‪ ،‬ووضحت نتائج هذه الدراسة وجود فرق دال‬
‫إحصائيا ً في التحصيل الدراسي يميز طلب الصف الثاني متوسط‬
‫الذين درسوا موضوعات مختارة في مادة العلوم بواسطة‬
‫ة‪.‬‬
‫الحاسب اللي عن الذين يدرسونها عن طريق المعلم مباشر ً‬
‫وأجرى المطيري [‪ ] 30‬دراسة هدفت إلى تعرف أثر‬
‫استخدام برمجية من برمجيات الحاسب اللي في مادة العلوم‬
‫على تحصيل طلب الصف السادس البتدائي بمدينة الرياض‪،‬‬
‫وتوصلت الدراسة إلى وجود فرق دال إحصائيا ً بين متوسطات‬
‫تحصيل الطلب في مادة العلوم عند مستوى التذكر والفهم لصالح‬
‫طلب المجموعة التجريبية‪.‬‬
‫وقام ديويدي [‪ ] 13‬بدراسة أثر استخدام الحاسب اللي‪،‬‬
‫والشرائح الشفافة على تحصيل طلب الصف الول الثانوي‬
‫بالمدينة المنورة لوحدة الدورات والمجموعات في الجدول الدوري‬
‫في مقرر الكيمياء‪ ،‬ودلت النتائج على تقدم المجموعات التي‬
‫ة‬
‫درست باستخدام الحاسب اللي في الختبار البعدي مقارن ً‬
‫بالختبار القبلي‪ .‬وتناول التركي[‪ ] 5‬في دراسته أثر استخدام‬
‫الحاسب اللي في تدريس الحياء على التحصيل الدراسي لطلب‬
‫الصف الول الثانوي بمدارس الرياض‪ ،‬وتبّين من نتائج الدراسة‬
‫وجود فرق ذي دللة إحصائية في متوسط تحصيل الطلب في‬
‫مادة الحياء بين تلميذ المجموعتين الضابطة والتجريبية عند‬
‫مستويات التذكر والفهم والتطبيق لصالح المجموعة التجريبية‪.‬‬
‫وقام كل من سلم والحذيفي[‪ ] 17‬بدراسة أثر استخدام الحاسب‬
‫اللي في تعليم العلوم على التحصيل والتجاه نحو العلوم‬
‫والستدلل المنطقي لتلميذ الصف الول المتوسط بمدينة‬
‫الرياض‪ ،‬وأظهرت نتائج الدراسة وجود فرق ذي دللة إحصائية عند‬
‫مستوى التطبيق‪ ،‬وكان من بين نتائجها أيضا ً وجود فرق دال‬
‫إحصائيا ً بين المجموعتين في التجاه نحو مادة العلوم لصالح‬
‫المجموعة التجريبية‪.‬‬
 ‫‪- 17 -‬‬

‫أما العبد الكريم[‪ ]20‬فقد قامت بدراسة أثر استخدام‬

‫الحاسب اللي في تدريس الكيمياء على تحصيل طالبات الصف‬
‫الول الثانوي‪ ،‬واتجاههن نحو مادة الكيمياء بإحدى المدارس في‬
‫مدينة الرياض‪ ،‬وتبين من نتائج الدراسة وجود فرق دال إحصائيا ً‬
‫بين متوسطي درجات تحصيل الطالبات المجموعة الضابطة‬
‫والتجريبية في التطبيقين القبلي والبعدي للختبار التحصيلي‪ ،‬في‬
‫حين لم تظهر الدراسة وجود فرق دال إحصائيا ً بين مجموعتي‬
‫الدراسة في التجاه نحو مادة الكيمياء‪.‬‬

‫‪ -2‬دراسات أجنبية‬
‫قام ريبر ‪ ] Rieber ]49‬بدراسة عن تأثير العروض المتحركة‬
‫والثابتة واستراتيجيات الجمع البصري لعرض مادة العلوم بالحاسب‬
‫اللي على النتباه النتقائي للطالب‪ ،‬وقد أظهرت نتائج الدراسة أن‬
‫إنجاز الطلب الذين أعطوا عروضا ً متحركة للدرس بواسطة‬
‫الحاسب اللي فاق أقرانهم‪.‬‬
‫وقد توصل بيشنر ‪ ] Beishner ]35‬إلى أن الوسائط المتعددة‬
‫لها تأثير إيجابي على الجوانب المعرفية والوجدانية لدى الطلب‬
‫الذين يدرسون المواد العلمية‪.‬‬
‫وأجرى كوك ‪ ] Cook ]39‬دراسة هدفت إلى تعرف أثر التعلم‬
‫بمساعدة الحاسوب الشخصي على التحصيل الدراسي لتلميذ‬
‫الصف الثالث البتدائي‪ ,‬وأظهرت نتيجة الدراسة تحسنا ً طفيفا لدى‬
‫ً‬
‫تلميذ مجموعتين من المجموعات الربعة التي شملتهم الدراسة‬
‫في تحصيل الرياضيات بمساعدة الحاسوب‪.‬‬
‫وتناول كالواي ‪ ] Callaway ]37‬في دراسته تعرف أثر استخدام‬
‫برنامج محوسب متعدد الوسائط في بنائه على خصائص الطلب‬
‫المعرفية والنماط التعليمية التي أهملت في الطريقة التقليدية‪،‬‬
‫وأظهرت نتائج الدراسة وجود فرق ذي دللة إحصائية بين متوسط‬
‫درجات المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة لصالح المجموعة‬
‫التجريبية التي درست بنظام الوسائط المتعددة‪ .‬وهذا يتفق مع‬
‫دراسة ماكدونالد ‪ ] McDonald ]46‬حول أثر استخدام الوسائط‬
‫المتعددة على اتجاهات الطلب وتحصيلهم وعلقة ذلك بأساليب‬
‫التعلم حيث وجد أن استخدام الوسائط المتعددة زاد من تحصيل‬
‫الطلب في مقرر العلوم الصحية‪ .‬كما وجد أن له تأثيرا ً إيجابيا ً على‬
‫اتجاهات الطلب نحو المقرر‪.‬‬
 ‫‪- 18 -‬‬

‫وسعت دراسة ألن ‪ ] Allen ]33‬لستقصاء فعالية برمجية‬

‫الوسائط المتعددة في تحصيل عينة من طلب جامعة تكساس )‬
‫‪ (Texas‬في مقرر الحياء الدقيقة‪ ،‬واحتفاظهم بالتعلم‪ ،‬وكذلك‬
‫اتجاهاتهم نحو استخدام الحاسب اللي متعدد الوسائط في تدريس‬
‫محتوى الحياء الدقيقة‪ ،‬وبلغ عدد أفراد عينة الدراسة )‪ (76‬طالبا ً‬
‫تم تقسيمهم بالتساوي إلى مجموعتين ضابطة وتجريبية‪ ،‬وكشفت‬
‫نتائج الدراسة التي استغرقت ‪ 16‬أسبوعا ً عن وجود فروق دالة‬
‫إحصائيا ً لصالح المجموعة التجريبية التي درست بالوسائط‬
‫المتعددة على المجموعة الضابطة التي درست بالطريقة المعتادة‬
‫في التحصيل والحتفاظ بالتعلم والتجاه نحو الحاسب اللي‪.‬‬
‫أما دراسة وليامز وآخرون ‪ ] Williams et al. ]56‬فقد هدفت‬
‫إلى قياس كيف يستخدم تلميذ المرحلة المتوسطة برمجية التعلم‬
‫المبني على حل المشكلة‪ ،‬وانبثق من هذا الهدف الرئيس الهداف‬
‫الفرعية التالية‪:‬‬
‫‪ -1‬معرفة أثر استخدام برمجية تعليمية من نمط حل‬
‫المشكلت على تحصيل التلميذ للمفاهيم العلمية‪.‬‬
‫‪ -2‬معرفة أثر استخدام برمجية تعليمية من نمط حل‬
‫المشكلت على اتجاهات التلميذ نحو العلوم‪.‬‬
‫‪ -3‬معرفة العلقة بين القدرة القرائية والتفكير الرياضي عند‬
‫التلميذ وتحصيلهم للمفاهيم العلمية من خلل بيئة التعلم القائم على‬
‫حل المشكلت‪.‬‬
‫وقد تكونت عينة الدراسة من )‪ (115‬تلميذا ً وتلميذة مسجلين في‬
‫الصف السابع في مدرسة متوسطة في إحدى المدن الواقعة‬
‫جنوب غرب الوليات المتحدة المريكية‪ ،‬حيث تراوحت أعمارهم‬
‫ما بين ‪ 12‬سنة إلى ‪ 14‬سنة‪ ،‬وكان من بينهم )‪ (50‬تلميذًا‪ ،‬وبلغ‬
‫عدد الناث )‪ (65‬تلميذة‪ ،‬حيث تم تقسيم العينة إلى ثلث‬
‫مجموعات كما يلي‪:‬‬
‫‪ -1‬مجموعة درست عن طريق برمجية تعليمية من نمط حل‬
‫المشكلت‪ ،‬وبلغ عدد أفرادها )‪ (59‬تلميذا ً وتلميذة‪.‬‬
‫‪ -2‬مجموعة درست بأسلوب حل المشكلت وباستخدام النص‬
‫المكتوب على الورق‪ ،‬وبلغ عدد أفرادها )‪ (38‬تلميذا ً وتلميذة‪.‬‬
‫‪ -3‬مجموعة درست بالطريقة التقليدية‪ ،‬وبلغ عدد أفرادها )‪(18‬‬
‫تلميذا ً وتلميذة‪.‬‬
 ‫‪- 19 -‬‬

‫وقد توصلت الدراسة إلى مجموعة من النتائج منها‪:‬‬

‫أ ( وجود فروقا ً ذات دللة إحصائية في متوسط التحصيل بين‬
‫المجموعات الثلث لصالح المجموعتين التي درست بأسلوب حل‬
‫المشكلت عن طريق البرمجية أو الورق‪.‬‬
‫ب( ل يوجد فروق ذات دللة إحصائية بين اتجاهات الطلب في‬
‫المجموعات الثلث نحو العلوم‪.‬‬
‫ج( يوجد فروق دالة إحصائيا ً في متوسط التحصيل بين طلب‬
‫المجموعتين التجريبيتين أصحاب القدرات القرائية العالية وطلب‬
‫المجموعتين التجريبيتين أصحاب القدرات الرياضية العالية لصالح‬
‫المجموعة ذات القدرات القرائية العالية‪.‬‬
‫بينما استهدفت دراسة ويتكنز ‪ ]Watkins ]54‬استقصاء فعالية‬
‫التدريس باستخدام برمجية الوسائط المتعددة المخزنة على قرص‬
‫مدمج ‪ CD‬في تحصيل عينة من طلب جامعة أريزونا )‪ 49‬طالبًا(‬
‫واتجاهاتهم نحو العلوم‪ ،‬وقد استخدمت الدراسة المنهج شبه‬
‫التجريبي حيث قسمت عينة الدراسة عشوائيا ً إلى مجموعتين‪:‬‬
‫إحداهما تجريبية درس أفرادها من خلل برمجية تعليمية‪ ،‬بينما‬
‫الخرى ضابطة درس أفرادها بعض الموضوعات في العلوم‬
‫بالطريقة التقليدية‪ .‬وطبق في هذه الدراسة اختبار تحصيلي إضافة‬
‫إلى مقياس للتجاهات‪ ،‬وأظهرت النتائج تفوق المجموعة التجريبية‬
‫على المجموعة الضابطة التي درست بالطريقة المعتادة في‬
‫التدريس في التحصيل‪ ،‬أيضا ً أظهرت عدم وجود فروق دالة‬
‫إحصائيا ً بين المجموعتين في التجاهات‪.‬‬
‫وكان الهدف من دراسة كورفتس وآخرون ‪] Korfiatis, et al. ]44‬‬
‫التحقق من فعالية برمجية المحاكاة المستخدمة كأداة للتدريس في‬
‫مقرر علم البيئة‪ .‬واستخدمت تلك الدراسة برمجية تعليمية ذات‬
‫وسائط متعددة معدة مسبقا ً من قبل أعضاء هيئة التدريس بجامعة‬
‫سيرالوينكي )‪ (Theralonki‬باليونان‪ ،‬والتي تضمنت العديد من‬
‫الوسائط مثل‪ :‬الرسوم والصور والنصوص والصوت لتمثيل‬
‫الظواهر في علم البيئة‪ ،‬حيث تسمح البرمجية ببناء نماذج ودراسة‬
‫أثر متغيرات على متغيرات أخرى‪ ،‬وصياغة فروض علمية‬
‫واختبارها‪ ،‬وأظهرت نتائج الدراسة تفوق طلب المجموعة‬
‫التجريبية الذين درسوا بالبرمجية على طلب المجموعة الضابطة‬
‫الذين استخدم معهم طريقة المحاضرة في التحصيل واستيعاب‬
‫المفاهيم المتضمنة في المحتوى التعليمي‪.‬‬
 ‫‪- 20 -‬‬

‫وهدفت دراسة سكونفيلد وآخرون ‪ ] Schoenfeld et al. ]52‬إلى‬

‫معرفة علقة خصائص المتعلمين بتعلم المفاهيم الساسية للكيمياء‬
‫الحيوية من خلل برمجية الوسائط المتعددة القائمة على الحوار‪.‬‬
‫وسعت هذه الدراسة إلى الجابة عن السؤال التالي‪ :‬هل جميع‬
‫الطلب يستفيدون على حد سواء من برمجية للوسائط المتعددة‬
‫من نمط الحوار‪ .‬وتم في هذه الدراسة قياس الترابط بين خصائص‬
‫الطلب المعرفية والتفكير المنطقي وعلقتها بالتحصيل الدراسي‪،‬‬
‫حيث تكونت عينة الدراسة من )‪ (458‬طالبا ً تم تقسيمهم حسب‬
‫قدراتهم ومستوى التفكير المنطقي لديهم قبل التجربة‪ ،‬وتم‬
‫تدريس تلك المجموعات درس ‪) DNA‬الحمض النووي(‪ ،‬من خلل‬
‫البرمجية التعليمية القائمة على الحوار والمحتوية على نشاطات‬
‫مخبرية ومواقف للمحاكاة‪ ،‬وقد طبق في هذه الدراسة اختبار‬
‫الدورات المرئية لبيردو‪ ،‬واختبار للتفكير المنطقي‪ ،‬واختبار‬
‫الشكال المخفية‪ ،‬كما تم استخدام اختبار تحصيلي تم تطبيقه قبليا ً‬
‫وبعديًا‪ .‬وتوصلت الدراسة لعدد من النتائج منها‪:‬‬
‫عدم وجود فروق ذات دللة إحصائية بين أفراد العينة‬ ‫‪-1‬‬
‫في التحصيل الدراسي تعزى لختلفهم في القدرات المعرفية‪.‬‬
‫يوجد فروق ذات دللة إحصائية في متوسط التحصيل‬ ‫‪-2‬‬
‫الدراسي بين المجموعة التي لديها قدرات تفكير منطقي عالي‬
‫والمجموعة التي لديها قدرات تفكير منطقي منخفض لصالح‬
‫المجموعة ذات القدرات العالية‪.‬‬
‫وسعت دراسة هونق وآخرون ‪ ] Hong et al. ]41‬إلى الكشف‬
‫عن أثر استخدام برمجية ذات وسائط متعددة على تحصيل التلميذ‬
‫للمفاهيم الساسية لعلم الفلك‪ ،‬ومدى قدرتها على إكسابهم‬
‫مهارات حل المشكلت العليا‪ ،‬إضافة إلى المهارات البسيطة‪.‬‬
‫وتكونت عينة الدراسة من ) ‪ (238‬تلميذا ً في الصف التاسع درسوا‬
‫في فصل عملي بالقرب من مدينة ميدوستن‪ ،‬وكانوا من المهتمين‬
‫بعلم الفلك‪ ،‬حيث قسمت عينة الدراسة عشوائيا ً بالتساوي إلى‬
‫مجموعتين إحداهما تجريبية درس أفرادها من خلل برمجية‬
‫تعليمية تدعى )القرية الفلكية( وكانت تهدف إلى تعريفهم بالمفاهيم‬
‫الفلكية الساسية‪ ،‬إضافة إلى عرض بعض المشكلت المعاصرة في‬
‫صمم اختبار طبق قبليا ً وبعديًا‪ ،‬واعتمدت الدراسة‬
‫علم الفلك‪ ،‬و ُ‬
‫على اختبار )ت( لختبار فروض الدراسة‪ ،‬وقد أشارت النتائج إلى‪:‬‬
 ‫‪- 21 -‬‬

‫وجود فرق دال إحصائيا ً بين متوسطي درجات تحصيل‬ ‫‪-1‬‬

‫تلميذ المجموعة التجريبية ودرجات تلميذ المجموعة الضابطة‬
‫لصالح المجموعة التجريبية‪.‬‬
‫اتضح أن برمجية )القرية الفلكية( أداة فعالة في مساعدة‬ ‫‪-2‬‬
‫التلميذ على اكتساب مهارات خاصة في حل المشكلت‪ ،‬حيث‬
‫أصبح لديهم القدرة على تطبيق أسلوب حل المشكلت على بيئات‬
‫ومواقف جديدة متشابهة‪.‬‬
‫بينما هدفت دراسة بيكلي ‪ ] Buckley ]36‬إلــى معرفــة تــأثير‬
‫برمجية الوسائط المتعددة المعدة من قبــل أعضــاء هيئة التــدريس‬
‫بجامعة "ستانفورد" )‪ (Stanford‬عام ‪1992‬م في مجال العلوم علــى‬
‫التحصيل والفهم لدى عينة من تلميذ المدرسة العليــا )‪ 28‬تلميــذًا(‬
‫بمدينــة "مدوســترن ‪ "Medosten‬وطبــق اختبــارا ً قبلي ـا ً وبعــديا ً علــى‬
‫مجموعــتي الدراســة‪ ،‬وأظهــرت النتــائج فعاليــة البرمجيــة متعــددة‬
‫الوسائط في التحصيل والفهم لدى التلميذ‪.‬‬
‫واستهدفت دراسة روس وكايسي ‪ ] Ross & Casey ]51‬معرفة‬
‫أثر استخدام برمجية تفاعلية لتطوير مهارات التلميذ على حل‬
‫المشكلت‪.‬‬
‫وقدمت تلك الدراسة تقييم تكويني لبرمجية الفيزياء المسماة‬
‫)معلم الفيزياء الذكي( وهي برمجية تفاعلية صممت لتحسين‬
‫مهارات حل المشكلت عند تلميذ المرحلة الثانوية‪ .‬وهدف هذا‬
‫التقييم إلى‪ :‬وصف كيفية استخدام هذه البرمجية في مدرسة‬
‫الطيران الثانوية‪ ،‬وتحديد ردود أفعال التلميذ والمعلم نحو‬
‫البرمجية من ناحية نقاط القوة والضعف‪ ،‬إضافة إلى التعرف على‬
‫اقتراحات التطوير‪ .‬كما هدف إلى التعرف على التأثيرات المحتملة‬
‫لستخدام تلك البرمجية على مهارات حل المشكلت‪ .‬وطبقت‬
‫الدراسة على ثلثة فصول للفيزياء يدرسهم نفس المعلم‪ ،‬حيث‬
‫درس تلميذ أحد الفصول بوساطة برمجية معلم الفيزياء الذكي‪،‬‬
‫في حين درس تلميذ الفصلين الخرين بالطريقة التقليدية‪ ،‬واعتمد‬
‫في التقييم على مصادر متعددة للبيانات منها‪ :‬خبرات المعلم‪،‬‬
‫واتجاهات التلميذ وتحصيلهم‪ ،‬واستراتيجيات حل المشكلت‪ ،‬وقد‬
‫تم تجميع تلك البيانات عن طريق الستبانات والمقابلت‬
‫وملحظات المعلم‪ ،‬إضافة إلى الختبار التحصيلي‪ ،‬واستمرت‬
‫التجربة لمدة فصل دراسي‪ ،‬وكان من أبرز نتائجها مايلي‪:‬‬
 ‫‪- 22 -‬‬

‫عدم وجود فروق دالة إحصائيا ً بين متوسطات درجات‬ ‫‪-1‬‬

‫تحصيل تلميذ المجموعتين التجريبية والضابطة‪.‬‬
‫أشارت النتائج بأن كل ً من المعلم والتلميذ كانوا إيجابيين‬ ‫‪-2‬‬
‫حول منافع برمجية معلم الفيزياء الذكي‪ ،‬علما ً أن ردود الفعال‬
‫الكثر إيجابية جاءت من قبل التلميذ أصحاب القدرات المتواضعة‬
‫في حل المشكلت‪ ،‬بينما التلميذ الذين كان لديهم قدرة عالية‬
‫على حل المشكلت لم يشيروا إلى أهميتها في تنمية مهارات حل‬
‫المشكلت‪.‬‬
‫ظهر أن تلميذ المجموعة التجريبية اتبعوا استراتيجيات‬ ‫‪-3‬‬
‫منظمة لحل المشكلت بمرور الوقت‪.‬‬
‫وكان الهدف من دراسة كاريوكي وبولسون & ‪Kariuki‬‬
‫‪ ] Paulson ]43‬معرفة أثر استخدام الحاسب اللي في تدريس‬
‫تشريح الحيوان مقارنة بالطريقة التقليدية على تحصيل تلميذ‬
‫قسم الحياء في المرحلة الثانوية‪.‬‬
‫وطبقت هذه الدراسة على عينة من التلميذ بلغ عددهم )‬
‫‪ (104‬تلميذا ً وتلميذة يدرسون في قسم الحياء العامة بمدرسة‬
‫ثانوية تقع في منطقة ريفية صغيرة شمال شرق مدينة تينيسي‪،‬‬
‫حيث قسمت عينة الدراسة عشوائيا ً إلى مجموعتين إحداهما‬
‫ضابطة وبلغ عدد أفرادها )‪ (52‬تلميذا ً وتلميذة‪ ،‬درسوا تشريح ك ٍ‬
‫ل‬
‫من دودة الرض والضفدع بالطريقة التقليدية‪ ،‬بينما الخرى تجريبية‬
‫بلغ عدد أفرادها )‪ (52‬تلميذا ً وتلميذة‪ ،‬درسوا مهارات تشريح دودة‬
‫الرض والضفدع من خلل برمجية تعليمية‪ ،‬حيث طبق بعد التجربة‬
‫اختبار تحصيلي‪ ،‬كما استخدم الباحثان اختبار )ت( لمعالجة البيانات‬
‫إحصائيًا‪ ،‬وقد توصلت الدراسة إلى مجموعة من النتائج منها‪:‬‬
‫يوجد فرق دال إحصائيا ً بين متوسطي درجات تحصيل‬ ‫‪-1‬‬
‫تلميذ المجموعة التجربيية ودرجات تحصيل تلميذ المجموعة‬
‫الضابطة لصالح المجموعة التجريبية‪.‬‬
‫يوجد فرق دال إحصائيا ً بين متوسطي تحصيل تلميذ‬ ‫‪-2‬‬
‫المجموعتين التجريبية والضابطة يعزى للجنس‪.‬‬
‫واستهدفت دراسة شانج ‪ ] Chang ]38‬معرفة أثر استخدام‬
‫التدريس من خلل برمجية الحاسب اللي القائمة على طريقة حل‬
‫المشكلت في تحسين نواتج التعلم في مجال تدريس العلوم‪.‬‬
 ‫‪- 23 -‬‬

‫وقد قام الباحث في هذه الدراسة بمقارنة طريقة التدريس‬

‫باستخدام الحاسب المرتبطة بطريقة حل المشكلت مع طريقة‬
‫المحاضرة والمناقشة مع استخدام النترنت‪ ،‬وتم تطبيق الدراسة‬
‫على تلميذ المرحلة الثانوية في تايوان خلل تدريس مادة العلوم‪،‬‬
‫مع قياسات اتجاهات هؤلء التلميذ نحو العلوم أيضًا‪ .‬وقد قام‬
‫الباحث بعد ذلك بتقسيم عينة الدراسة إلى مجموعتين‪ :‬الولى‬
‫تجريبية وعددها )‪ (156‬تلميذا ً وتلميذة استخدمت معها طريقة حل‬
‫المشكلت من خلل الحاسب‪ ،‬في حين تألفت مجموعة المقارنة‬
‫من )‪ (138‬تلميذا ً وتلميذة طبقت عليهم طريقة المحاضرة‬
‫والنترنت والمناقشة‪ .‬أما أدوات الدراسة فقد تمثلت بتطبيق‬
‫الختبار التحصيلي لمادة علم الرض الذي طوره شانج ‪ Chang‬عام‬
‫‪2000‬م‪ ،‬إضافة إلى مقياس التجاهات نحو مادة علم الرض الذي‬
‫طوره كل من شانج وماو ‪ Mao‬عام ‪1999‬م‪.‬‬
‫وأظهرت نتائج استخدام تحليل التباين المصاحب بأن التلميذ‬
‫الذين درسوا حسب طريقة حل المشكلت والحاسب قد حصلوا‬
‫على درجات أعلى وبدللة إحصائية مقارنة بزملئهم الذين تعلموا‬
‫مادة علم الرض حسب طريقة المحاضرة والمناقشة والنترنت‪،‬‬
‫كما كان هناك فروق دالة إحصائيا ً لمصلحة المجموعة التجريبية‬
‫)حل المشكلت والحاسب( فيما يتعلق باتجاهاتهم نحو المادة‬
‫الدراسة‪.‬‬
‫يتبين من خلل استعراض الباحث للدراسات السابقة‪ ،‬ومن‬
‫خلل استقراء بعض المناهج المستخدمة في هذه الدراسات وبعض‬
‫أهدافها ونتائجها مايلي‪:‬‬
‫رغم تباين الدراسات من حيث أهدافها إل أن معظمها‬ ‫‪-1‬‬
‫يتفق مع الهدف الساسي للدراسة الحالية‪ ،‬وهو قياس أثر‬
‫استخدام تقنيات الحاسب اللي )النترنت أو البرمجيات التعليمية(‬
‫على التحصيل الدراسة وتنميته‪ ،‬وقد جمع بعضها متغيرات أخرى‬
‫إلى جانب التحصيل‪ ،‬فهناك دراسات جمعت بين التحصيل‬
‫والتجاهات‪ ،‬بينما جمعت دراسات أخرى بين التحصيل والزمن‬
‫وأحيانا ً يضاف إليها التجاهات‪ ،‬وهناك دراسات ركزت على‬
‫متغيرات أخرى مثل القدرة على حل المشكلت أو أثر النترنت أو‬
‫البرمجيات التعليمية على الوعي البيئي أو أثرها على التفكير‬
‫البتكاري أو المنطقي‪ .‬كما أن هناك دراسات جمعت بين متغير‬
‫التحصيل واكتساب المهارات أو انفردت بمعرفة أثر تلك التقنيات‬
‫على اكتساب المهارات‪.‬‬
 ‫‪- 24 -‬‬

‫تناولت بعض الدراسات الساس النظري والتربوي‬ ‫‪-2‬‬

‫لستخدام النترنت في التعليم وأسس تصميم وحدات تعليمية‬
‫على الشبكة‪.‬‬
‫وفيما يتعلق بالمنهج المستخدم فتتفق هذه الدراسة‬ ‫‪-3‬‬
‫مع الدراسات السابقة في استخدام المنهج التجريبي‪.‬‬
‫تبّين من تلك الدراسات فعالية الحاسوب‪ ،‬وما يتضمنه‬ ‫‪-4‬‬
‫من نمط التعليم اللكتروني في العملية التعليمية التعّلمية‪ ،‬خاص ً‬
‫ة‬
‫فيما يتعلق بتدريس مادة العلوم والتجاه نحوها‪ ،‬مما يدل على‬
‫أهمية استخدام هذا النمط في التدريس‪ ،‬ومناسبته لجميع‬
‫المستويات الدراسية‪.‬‬
 ‫‪- 25 -‬‬

‫إجراءات الدراسة ونتائجها‬

‫منهج الدراسة‬
‫استخدم الباحث المنهج التجريبي الذي يتركز حول معرفة ما‬
‫إذا كان للمتغير المستقل) تدريس برمجية إلكترونية لتلميذ الصف‬
‫الثالث متوسط( أثر على المتغيرات التابعة) التحصيل في المادة‬
‫العلمية المقدمة‪ ،‬القدرات العقلية‪ ،‬التجاه نحو مادة العلوم(‪ ،‬أي‬
‫يمكن القول بان المنهج التجريبي يتم تطبيقه عندما يكون الهدف‬
‫من البحث التنبؤ بالمستقبل حول أي تغيير إصلحي يجب إجراؤه‬
‫على الظاهرة المدروسة تغييرا ً علجيا أو تغيرا وقائيا‪.‬‬

‫عينة الدراسة‬
‫تم اختيار فصلين دراسيين بطريقة عشوائية من فصول‬
‫الصف الثالث المتوسط في معهد العاصمة النموذجي الذي تم‬
‫اختياره نظرا ً لتوفر المكانات المتعلقة بالتعليم اللكتروني‪ .‬وقد‬
‫مّثل أحد الفصلين المجموعة التجريبية والخر المجموعة الضابطة‪.‬‬
‫وبلغ إجمالي عينة الدراسة ‪ 60‬تلميذًا‪ 29 ،‬تلميذا ً يمثلون‬
‫المجموعة التجريبية‪ 31 ،‬تلميذا ً يمثلون المجموعة الضابطة‪.‬‬
‫وقد تم التحقق من تكافؤ المجموعتين عن طريق قياس‬
‫الفروق بين المتوسطات من خلل اختبار )ت( لكل من المتغيرات‬
‫التالية‪:‬‬
‫العمر‪.‬‬
‫المعرفة السابقة باستخدام الحاسب اللي‪.‬‬
‫امتلك جهاز حاسب آلي‪.‬‬
‫الرغبة في التعلم من خلل الحاسب اللي‪.‬‬
‫الخلفية المعرفية للتلميذ في مادة العلوم‪.‬‬
‫أدوات الدراسة‬
‫اعتمدت الدراسة الحالية على الدوات القياسية التالية‪:‬‬
‫‪ – 1‬اختبار القدرات العقلية من إعداد الطريري )‪1420‬هـ(‪.‬‬
‫‪ – 2‬اختبار تحصيلي في مادة العلوم للصف الثالث متوسط‬
‫من إعداد الباحث‪.‬‬
‫‪ – 3‬مقياس التجاه نحو العلوم من إعداد الباحث‪.‬‬
 ‫‪- 26 -‬‬

‫الختبار التحصيلي‬
‫‪ -‬بناء الختبار‬
‫تم بناء الختبار بتصميم جدول مواصفات بحيث ُتراعى نسبة‬
‫التركيز لكل موضوع ونسبة الهداف لكل مستوى‪ ،‬وتكون الختبار‬
‫من مجموعة من السئلة الموضوعية التي تقيس تلك الهداف‪.‬‬
‫صدق وثبات الختبار‬
‫‪ -1‬تم عرض الختبار على مجموعة من المحكمين المتخصصين‬
‫في المناهج وطرائق التدريس‪ ،‬والعلوم للتحقق من الصحة العلمية‬
‫لمحتوى الختبار وملئمته ووضوح عباراته‪ ،‬وتم إجراء التعديلت‬
‫في ضوء توجيهاتهم‪.‬‬
‫‪ -2‬تم حساب معامل ثبات الختبار من خلل إعادة تطبيق الختبار‬
‫‪ Test – Retest‬بعد عشرة أيام على عينة إستطلعية‪ ،‬وبحساب‬
‫معامل الرتباط بين نتائج العينة في التطبيقين‪ ،‬وجد إنه يساوي )‬
‫‪ (0.98‬وهي قيمة مرتفعة ودالة عند مستوى )‪ ،(0.01‬وتدل على‬
‫أن الختبار يتمتع بدرجة ثبات مرتفعة‪.‬‬
‫‪ -3‬تم حساب التساق الداخلي للختبار ) التجانس ( من خلل‬
‫معادلة كودر‪-‬ريتشاردسون ووجد أنه يساوي )‪ (0.93‬مما يدل على‬
‫ثبات الختبار‪.‬‬
‫‪ -4‬تحديد معاملت التميز)‪،(0.61 – 0.3‬والصعوبة)‪( 0.83 – 0.19‬‬
‫لسئلة الختبار‪.‬‬
‫‪ -5‬تحديد زمن الختبار من خلل حساب متوسط أول إجابة وآخر‬
‫إجابة وكان الزمن مساويا ً )‪55‬دقيقة(‪.‬‬

‫مقياس التجاه نحو العلوم‬

‫ون‬‫‪ -1‬تم بناء المقياس بعد الطلع على مقاييس متشابهة‪ ،‬وتك ّ‬
‫صممت في ضوء مقياس ليكرت‬ ‫المقياس من ‪ 36‬فقرة ُ‬
‫الخماسي)أوافق بشدة – أوافق – ل أدري – أعارض – أعارض‬
‫بشدة(‪ ،‬وتضمن هذا المقياس أربعة محاور رئيسة ) التفاعل مع‬
‫المادة – قدرة التحصيل فيها – دور معلم العلوم – ارتباط المادة‬
‫بحياة المتعلم وتطلعاته المستقبلية – ومحتوى المادة(‪.‬‬
‫‪ -2‬تم حساب صدق المقياس من خلل عرضه على مجموعة من‬
‫المتخصصين في المناهج وطراشق التدريس لمعرفة مدى سلمة‬
‫العبارات ووضوحها ومناسبتها‪ ،‬وتم إجراء التعديلت في ضوء‬
‫توجيهاتهم‪.‬‬
‫‪ -3‬تم حساب ثبات المقياس باستخدام طريقة التجزئة النصفية‬
‫حيث بلغ قيمته)‪.(0.95‬‬
 ‫‪- 27 -‬‬

‫وبذلك أصبح المقياس في صورته النهائية جاهزا ً للتطبيق بعد‬

‫التأكد من صدقه وثباته‪.‬‬
‫وبعد التأكد من سلمة الدوات المستخدمة تم تطبيق تجربة‬
‫الدراسة‪.‬‬
 ‫‪- 28 -‬‬

‫عرض النتائج‬
‫للتحقق من فروض الدراسة تم عقد عدد من المقارنات‬
‫لدراسة الفرق بين مجموعتي الدراسة التجريبية والضابطة في‬
‫عدد من الجوانب‪ ،‬وهي التحصيل‪ ،‬والقدرات العقلية‪ ،‬وكذلك‬
‫التجاه‪ ،‬كذلك التطبيقات قبل استخدام التعليم اللكتروني وبعد‬
‫استخدامه‪ ،‬وذلك باستخدام اختبار )ت( ‪ T-test‬للتحليل الحصائي‪،‬‬
‫وجاءت النتائج على النحو التالي‪:‬‬
 ‫‪- 29 -‬‬

‫الفرض الول‬
‫عدم وجود فرق ذي دللة إحصائية بين متوسطي درجات‬
‫تلميذ المجموعة التجريبية وتلميذ المجموعة الضابطة قبل‬
‫استخدام التعليم اللكتروني في‪:‬‬
‫‪ – 1‬مستوى التحصيل‪.‬‬
‫‪ – 2‬تنمية القدرات العقلية‪.‬‬
‫‪ – 3‬التجاه نحو مادة العلوم‪.‬‬
‫إن التحقق من تكافؤ المجموعتين التجريبية والضابطة أثر‬
‫مطلوب‪ ،‬وقد جاءت تلك الفرضية لتحقيق هذا الفرض‪ ،‬وكانت‬
‫النتائج موضحة بالجدول رقم )‪: (1‬‬
‫الجدول رقم )‪ . (1‬يبين الفروق بين المجموعتين التجريبية‬
‫والضابطة في التحصيل والقدرات العقلية والتجاه في التطبيق‬
‫القبلي ‪.‬‬
 ‫‪- 30 -‬‬

‫مستوى‬ ‫قيم‬ ‫النحراف‬ ‫المتو‬ ‫التطبيق‬ ‫القياس‬

‫الدللة‬ ‫ت‬ ‫المعياري‬ ‫سط‬
‫‪2.79‬‬ ‫‪10.56‬‬ ‫تجريبية‬ ‫ةةةةة‬
‫قبلي‬ ‫ةةةة‬
‫غير دالة‬ ‫‪0.13‬‬ ‫‪10.67‬‬
‫‪3.74‬الت‬
‫حصيل‬
‫‪7.57‬‬ ‫‪61.16‬‬ ‫تجريبية‬
‫التجاها‬
‫غير دالة‬ ‫‪0.29‬‬ ‫قبلي‬
‫ت‬
‫‪8.91‬‬ ‫ضابطة قبلي ‪60.56‬‬
‫غير دالة‬ ‫‪1.66‬‬ ‫‪8.54‬‬ ‫‪28.65‬‬ ‫تجريبية‬ ‫القدرات‬
‫قبلي‬
 ‫‪- 31 -‬‬

‫‪6.72‬‬ ‫ضابطة قبلي ‪25.53‬‬

 ‫‪- 32 -‬‬

‫يتضح من الجدول رقم )‪ (1‬عدم وجود فرق دال إحصائيا ً بين‬

‫المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة في متوسطات درجات‬
‫التطبيق قبل استخدام التعليم اللكتروني حيث بلغت قيمة ت‬
‫بالنسبة للتحصيل ‪ 0.13‬وهي قيمة غير دالة إحصائيًا‪ ،‬كما أن قيمة‬
‫ت بالنسبة للتجاهات بلغت ‪ 0.29‬وهي كذلك غير دالة إحصائيا ً‪،‬‬
‫كذلك الحال بالنسبة للقدرات العقلية فقد بلغت قيمة ت ‪ 1.66‬وهي‬
‫غير دالة إحصائيا ً‪ ,‬وبناًء على ما سبق فإن مجموعتي الدراسة‬
‫التجريبية والضابطة تحقق المستوى المطلوب من التكافؤ مما‬
‫يعطي النتائج قدرا ً معقول ً من الثقة‪.‬‬
‫الفرض الثاني‬
‫وجود فرق ذي دللة إحصائية بين متوسطي درجات تلميذ‬
‫المجموعة التجريبية في التطبيقين القبلي والبعدي للختبار‬
‫التحصيلي في‪:‬‬
‫‪ – 1‬مستوى التحصيل‪.‬‬
‫‪ – 2‬تنمية القدرات العقلية‪.‬‬
‫‪ – 3‬التجاه نحو مادة العلوم‪.‬‬
‫وتأتي هذه الفرضية للتحقق من أثر استخدام التعليم‬
‫اللكتروني على مجموعة الدراسة التجريبية دون المقارنة‬
‫بالمجموعة الضابطة‪ ،‬وكانت النتائج موضحة بالجدول رقم )‪: (2‬‬
‫الجدول رقم)‪ . (2‬يبين الفروق بين التطبيقين القبلي والبعدي‬
‫للمجموعة التجريبية في التحصيل والقدرات العقلية والتجاه ‪.‬‬
 ‫‪- 33 -‬‬

‫مستوى‬ ‫قيم‬ ‫النحراف‬ ‫المتو‬ ‫التطبيق‬ ‫القياس‬

‫الدللة‬ ‫ت‬ ‫المعياري‬ ‫سط‬
‫‪2.79‬‬ ‫‪10.56‬‬ ‫تجريبية‬
‫دالة عند‬ ‫قبلي‬
‫‪8.45‬‬ ‫التحصيل‬
‫مستوى ‪0.01‬‬ ‫‪3.74‬‬ ‫‪16.97‬‬ ‫تجريبية‬
‫بعدي‬
‫‪7.57‬‬ ‫‪61.16‬‬ ‫تجريبية‬
‫دالة عند‬ ‫قبلي‬ ‫التجاها‬
‫‪2.74‬‬
‫مستوى ‪0.01‬‬ ‫‪6.32‬‬ ‫‪63.28‬‬ ‫تجريبية‬ ‫ت‬
‫بعدي‬
‫غير دالة‬ ‫‪0.33‬‬ ‫‪8.54‬‬ ‫‪28.65‬‬ ‫تجريبية‬ ‫القدرات‬
‫قبلي‬
 ‫‪- 34 -‬‬

‫‪13.10‬‬ ‫‪29.28‬‬ ‫تجريبية‬

‫بعدي‬
‫يتضح من الجدول رقم )‪ (2‬وجود فرق دال إحصائيا ً بين‬
‫متوسطي درجات تلميذ المجموعة التجريبية في التطبيقين القبلي‬
‫والبعدي للختبار التحصيلي لصالح التطبيق البعد في التحصيل‬
‫حيث بلغت قيمة ت ‪ 8.45‬وهي دالة إحصائيا ً عند مستوى ‪0.01‬‬
‫مما يعكس مدى التغير في مستوى التحصيل بين التطبيقين القبلي‬
‫والبعدي للختبار التحصيلي لصالح التطبيق البعدي‪ ،‬حيث بلغ‬
‫المتوسط الحسابي للدرجات ‪ 16.97‬مقابل ‪ 10.56‬في متوسط‬
‫الدرجات قبل استخدام التعليم اللكتروني وتلك النتيجة تتوافق مع‬
‫ما توصلت إليه دراسة كل من مصلوخ [‪ ، ] 29‬ودويدي [‪.] 13‬‬
‫كما أن استخدام التعليم اللكتروني له أثر في تغيير اتجاهات‬
‫التلميذ‪ ،‬ويتضح ذلك من خلل الفرق بين متوسطي درجات تلميذ‬
‫المجموعة التجريبية في التطبيقين القبلي والبعدي لمقياس التجاه‬
‫لصالح التطبيق البعدي‪ ،‬حيث بلغ المتوسط في التطبيق القبلي‬
‫‪ ،61.16‬بينما بلغ المتوسط في التطبيق البعدي ‪ ،63.28‬وبمقارنة‬
‫هذين المتوسطين وجد أن قيمة ت بلغت ‪ 2.74‬وهي دالة إحصائيا ً‬
‫عند مستوى ‪ ، 0.01‬وقد يعود هذا الفرق في التجاه إلى ما يوفره‬
‫التعليم اللكتروني من مرونة وخروج عن النظمة التقليدية في‬
‫التعليم وكسر للملل والروتين‪.‬‬
‫أما بالنسبة للقدرات العقلية فلم يتضح تغير له معنى أو‬
‫جوهري حيث بلغت قيمة ت للمقارنة بين متوسطي درجات‬
‫المجموعة التجريبية في التطبيقين القبلي والبعدي لختبار القدرات‬
‫العقلية ‪ 0.33‬وهي غير دالة إحصائيًا‪ ،‬وقد يكون ذلك أثرا ً منطقيًا‪،‬‬
‫حيث إن القدرات في الكثير من الحيان قد تولد مع الفرد ويتم‬
‫ب آخر قد‬ ‫صقلها وتنميتها خلل مراحل الحياة المتنوعة‪ ،‬ومن جان ٍ‬
‫تكون الفترة الزمنية لتجربة الدراسة غير كافية لتنمية القدرات‬
‫لدي مجموعة الدراسة المستهدفة‪.‬‬
‫الفرض الثالث‬
‫وجود فرق ذي دللة إحصائية بين متوسطي درجات تلميذ‬
‫المجموعة التجريبية وتلميذ المجموعة الضابطة بعد استخدام‬
‫التعليم اللكتروني في‪:‬‬
‫‪ – 1‬مستوى التحصيل‪.‬‬
‫‪ – 2‬تنمية القدرات العقلية‪.‬‬
‫‪ – 3‬التجاه نحو مادة العلوم‪.‬‬
 ‫‪- 35 -‬‬

‫يهدف ذلك الفرض إلى المقارنة بين التعليم باستخدام التعليم‬

‫اللكتروني والتعليم باستخدام نمط التعليم التقليدي‪ ،‬وأي‬
‫الطريقتين أجدى في تنمية الجوانب المستهدفة في هذه الدراسة‪،‬‬
‫واتضح ذلك من خلل بيانات الجدول رقم )‪: (3‬‬
‫الجدول رقم )‪ (3‬يبين الفروق بين المجموعتين التجريبية‬
‫والضابطة في التحصيل والقدرات العقلية والتجاه في التطبيق‬
‫البعدي ‪.‬‬
 ‫‪- 36 -‬‬

‫مستوى‬ ‫قيم‬ ‫النحراف‬ ‫المتو‬ ‫التطبيق‬ ‫القياس‬

‫الدللة‬ ‫ت‬ ‫المعياري‬ ‫سط‬
‫‪4.71‬‬ ‫‪16.97‬‬ ‫تجريبية‬
‫دالة عند‬ ‫بعدي‬
‫‪3.56‬‬ ‫التحصيل‬
‫مستوى ‪0.01‬‬ ‫‪5.46‬‬ ‫‪12.55‬‬ ‫ضابطة‬
‫بعدي‬
‫‪6.33‬‬ ‫‪63.28‬‬ ‫تجريبية‬
‫بعدي‬ ‫التجاها‬
‫غير دالة‬ ‫‪0.45‬‬
‫‪12.20‬‬ ‫‪62.19‬‬ ‫ضابطة‬ ‫ت‬
‫بعدي‬
‫غير دالة‬ ‫‪0.89‬‬ ‫‪13.10‬‬ ‫‪29.28‬‬ ‫تجريبية‬ ‫القدرات‬
‫بعدي‬
 ‫‪- 37 -‬‬

‫‪7.80‬‬ ‫‪26.95‬‬ ‫ضابطة‬

‫بعدي‬
 ‫‪- 38 -‬‬

‫يتضح من الجدول رقم )‪ (3‬وجود فرق دال إحصائيا ً بين‬

‫متوسطي درجات تلميذ المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة‬
‫في التطبيق البعدي للختبار التحصيلي أي بعد استخدام التعليم‬
‫اللكتروني حيث بلغت قيمة ت بالنسبة للتحصيل ‪ 3.56‬وهي قيمة‬
‫دالة إحصائيا ً عند مستوى ‪ 0.01‬مما يعني أن استخدام التعليم‬
‫اللكتروني أكثر تأثيرا ً على رفع مستوى التحصيل من الطريقة‬
‫التقليدية‪ ،‬وهذا يتضح من خلل ارتفاع متوسط تحصيل تلميذ‬
‫المجموعة التجريبية )‪ (16.97‬عن المجموعة الضابطة )‪.(12.55‬‬
‫أما بالنسبة للتجاهات والقدرات فإنه ل يوجد فرق جوهري‬
‫بين الطريقتين‬
‫)التعليم اللكتروني‪ ،‬والطريقة التقليدية(‪ ،‬حيث بلغت قيمة ت‬
‫بالنسبة للتجاهات ‪ ،0.45‬وهي غير دالة إحصائيًا‪ .‬وبالنسبة‬
‫للقدرات العقلية فقد بلغت قيمة ت ‪ ،0.89‬وهي غير دالة إحصائيا ً‬
‫أيضًا‪ ,‬إل إنه ينبغي الشارة إلى أن المتوسط الحسابي لدرجات‬
‫تحصيل تلميذ المجموعة التجريبية )‪ (63.28‬أعلى من متوسط‬
‫درجات تحصيل تلميذ المجموعة الضابطة )‪ (62.19‬بالنسبة‬
‫للتجاهات‪ ،‬كذلك بالنسبة للقدرات العقلية فقد بلغ المتوسط‬
‫الحسابي لدرجات تحصيل تلميذ المجموعة التجريبية ‪ ،29.28‬بينما‬
‫بلغ المتوسط الحسابي لدرجات تحصيل المجموعة الضابطة )‬
‫‪ ،(26.59‬إل أن هذين الفرقين لم يصل إلى حد الهمية بحيث يكون‬
‫لهما معنى إحصائي‪.‬‬
‫وبناًء على ما سبق فإنه يمكن القول بأن استخدام التعليم‬
‫اللكتروني أفضل من الطريقة التقليدية لرفع مستوى التحصيل‬
‫لدى التلميذ‪ ,‬وهذا ما تحقق من خلل الفرضيتين الثانية والثالثة‪.‬‬
‫وهذه النتيجة تتفق مع ما توصل إليه كل من مصلوخ [‪، ] 29‬‬
‫ودويدي [‪ ، ] 13‬والتودري [‪ ] 7‬في أن استخدام الحاسب اللي‬
‫والتعليم اللكتروني يتفوق على استخدام الطرائق التقليدية في‬
‫التعليم‪.‬‬
‫توصيات الدراسة‬
‫‪ -1‬التأكيد على ضرورة الهتمام من قِب َ ْ‬
‫ل القيادات التربوية‬
‫ة استخدام‬‫بإدخال أسلوب التعليم اللكتروني في التعليم‪ ،‬خاص ً‬
‫الحاسب اللي في تعليم العلوم‪.‬‬
‫‪ -2‬العمل على تضمين التعليم اللكتروني في تدريس العلوم‬
‫ضمن مقررات إعداد معلم العلوم بكليات التربية وإعداد المعلمين‪.‬‬
 ‫‪- 39 -‬‬

‫‪ -3‬الهتمام ببرامج تدريب معلمي العلوم أثناء الخدمة بحيث‬

‫تتضمن تقنيات الحاسب اللي في التعليم وما ينبثق منه من تعليم‬
‫إلكتروني‪.‬‬
‫التأكيد على تدريس مقرر في الكومبيوتر يتضمن ماهيته‪ ،‬وكيفية‬
‫استخدامه من خلل البرامج الجاهزة لطلب كليات التربية‪.‬‬
‫وجوب تدريس مقررات العلوم باستخدام التعليم اللكتروني كأحد‬
‫التقنيات الحديثة للعملية التعليمية‪.‬‬
 ‫‪- 40 -‬‬

‫المراجع‬
‫[ ‪] 1‬أبو راس‪ ،‬عبد الله بن سعيد‪ .‬التعليم بواسطة الحاسب‬
‫اللي‪ .‬عععع ععععععع عععععععع ع) ‪) .48-43 ،(35‬‬
‫‪(1416‬‬
‫[ ‪] 2‬بخش‪ ،‬هالة طه‪ .‬ععععععع عععععع عععععع عععععععع‬
‫ععععععع عععععععع عع ععع عععععععع‬
‫ععععععععع‪ .‬القاهرة‪ :‬مطابع الشروق‪(1994) .‬‬
‫[ ‪] 3‬البيطار‪ ،‬عبد الحكيم أحمد‪ .‬الحاسوب وأهميته في الحياة‬
‫العملية‪ .‬عععع ععععععع‪ ،‬وزارة التربية والتعليم‪ ،‬المارات‬
‫العربية المتحدة‪(1991) .‬‬
‫[ ‪] 4‬تشاسيل‪ ،‬مارتن‪ ..‬التعليم اللكتروني تحد ّ جديد للتربويين‪:‬‬
‫كيف نثبتهم أمام الفوضى المعلوماتية؟‪ .‬عععع ععععععع‪،‬‬
‫ع ‪(2002) .91‬‬
‫[ ‪] 5‬التركي‪ ،‬عثمان‪ .‬أثر استخدام الحاسب اللي في تدريس‬
‫الحياء على التحصيل الدراسي لطلب الصف الول الثانوي‬
‫بمدارس الرياض‪ .‬ععععع ععععععع ععع عععععع‪ ،‬جامعة‬
‫الملك سعود‪ ،‬الرياض‪(1414) .‬‬
‫[ ‪] 6‬التودري‪ ،‬عوض حسين محمد‪ .‬فّعالية التدريس الخصوصي‬
‫بالكومبيوتر في دراسة طلب كلية التربية للرياضيات وأثر‬
‫ذلك على تنمية القدرة الرياضية لديهم‪ .‬عععع عععع‬
‫ععععععع – ععععع ععععع ع عععععع عععععع عععع‬
‫ع) ‪(2000) .(1‬‬
‫[ ‪] 7‬التودري‪ ،‬عوض حسين محمد‪ .‬ععععععع ععععععععععع‬
‫عععععع ععععع عععععع‪ .‬الرياض‪ :‬مكتبة الرشد‪) .‬‬
‫‪(2003‬‬
‫[ ‪] 8‬التويم‪ ،‬عبد الله بن سعد‪ .‬أثر استخدام الحاسوب على‬
‫تحصيل طلب الصف السادس البتدائي في مقرر قواعد‬
‫اللغة العربية‪ .‬ععععع ععععععع ععع عععععع‪ ،‬جامعة‬
‫الملك سعود‪ ،‬الرياض‪(1420) .‬‬
‫[ ‪] 9‬الحازمي‪ ،‬مطلق مطلق‪ .‬دراسات حول تقويم البرمجيات‬
‫الرياضية المستخدمة على الحاسب اللي‪ .‬ععععع‬
 ‫‪- 41 -‬‬

‫عععععع ععععععع ع)‪ ،(55‬الرياض‪ ،‬ص ص ‪) .159-131‬‬

‫‪(1995‬‬
‫[ ‪] 10‬الحذيفي‪ ،‬خالد بن فهد والدغيم‪ ،‬خالد بن إبراهيم‪ .‬أثر‬
‫تدريس الكيمياء باستخدام الحاسب اللي في تنمية التفكير‬
‫العلمي والتجاه نحو مادة الكيمياء لدى طلب المرحلة‬
‫الثانوية‪ .‬ععععععع ععععععع ععععععع عععع‬
‫عععععععع ع) ‪(2005) .(103‬‬
‫[ ‪] 11‬الخطيب‪ ،‬علم الدين عبد الرحمن‪ .‬ععععع عععععع‪:‬‬
‫عععععع عععععععععععععع عععع ععععععع‪ .‬الكويت‪:‬‬
‫مكتبة الفلح‪(1987) .‬‬
‫[ ‪] 12‬الدعيلج‪ ،‬مها عبد الله‪ .‬أثر استخدام برمجية مقرر‬
‫الرياضيات المنتجة محليا ً على تحصيل طالبات الصف الثاني‬
‫متوسط بمدينة الرياض‪ .‬ععععع ععععععع ععع عععععع‪،‬‬
‫جامعة الملك سعود‪ ،‬الرياض‪(1423) .‬‬
‫[ ‪] 13‬ديويدي‪ ،‬علي بن محمد‪ .‬أثر استخدام الحاسب اللي‬
‫والشرائح الشفافة في تحصيل طلب الصف الول الثانوي‬
‫بمنطقة المدينة المنورة لوحدة الدورات والمجموعات في‬
‫الجدول الدوري‪ .‬عععع عععععع ععععععععع جامعة‬
‫الملك سعود‪ ،‬الرياض‪(1996) .‬‬
‫[ ‪] 14‬رسالة الخليج العربي‪ .‬ندوات ومعارض‪ .‬عععع ععععععع‬
‫عععععع عععع ععععععع ع)‪ ،(36‬الرياض‪(1993) .‬‬
‫[ ‪] 15‬زيتون‪ ،‬حسن حسين‪ .‬عععع ععععع عع ععععععع‪:‬‬
‫عععععع عععععععععع‪ .‬الرياض‪ :‬الدار الصوتية للتربية‪) .‬‬
‫‪(1426‬‬
‫[ ‪] 16‬سرحان‪ ،‬الدمرداش عبد المجيد وقطب‪ ،‬يوسف صلح‬
‫الدين‪ .‬ععععع عععععع عع ععععععع عععععععععع‪.‬‬
‫القاهرة‪ :‬مكتبة مصر‪(1982) .‬‬
‫[ ‪] 17‬سلم‪ ،‬سيد والحذيفي‪ ،‬خالد‪ .‬أثر استخدام الحاسب اللي‬
‫في تعليم العلوم على التحصيل والتجاه نحو العلوم‬
‫والستدلل المنطقي لتلميذ الصف الول متوسط بمدينة‬
‫الرياض بالمملكة العربية السعودية‪ .‬عععع ععععع عع‬
‫عععععععع ع)‪(1991) .(3‬‬
 ‫‪- 42 -‬‬

‫[ ‪] 18‬الطريري‪ ،‬عبد الرحمن سليمان‪ .‬عععععع ععععععع‬

‫ععععععع‪ .‬العين‪ :‬دار الكتاب الجامعي‪(1420) .‬‬
‫[ ‪] 19‬العبد القادر‪ ،‬عبد الله بن حسن‪ .‬أثار تدريس واستخدام‬
‫الحاسبات التجاهات نحوها لدى الطلبة الجامعيين‪ -‬دراسة‬
‫ميدانية‪ .‬ععععع عععععع ععععععع عععع ععععععع‬
‫عععععع عععع ععععععع ع)‪ ,(24‬السنة العاشرة‪،‬‬
‫الرياض‪(1990) .‬‬
‫[ ‪] 20‬العبد الكريم‪ ،‬إيمان بنت عمر‪ .‬أثر تدريس الكيمياء‬
‫بالحاسب اللي على تحصيل طالبات الصف الول الثانوي‬
‫واتجاههن نحو مادة الكيمياء بإحدى المدارس في مدينة‬
‫الرياض‪ .‬ععععع ععععععع ععع عععععع‪ ،‬جامعة الملك‬
‫سعود‪ ،‬الرياض‪(1420) .‬‬
‫[ ‪] 21‬عز الدين‪ ،‬وهدان‪ .‬التعليم اللكتروني ليس تعليما ً افتراضيًا‪.‬‬
‫عععع ععععععع‪ ،‬ع)‪(1426) .99 – 94 ،(125‬‬
‫[ ‪] 22‬علي‪ ،‬عبد الله مصــري‪ .‬عععععع ععععععع عععععع‪.‬‬
‫الرياض‪ :‬دار الكتب‪(1998) .‬‬
‫[ ‪] 23‬العمر‪ ،‬عادل عبد العزيز‪ .‬أثر استخدام جهاز عرض‬
‫برمجيات الحاسب اللي على التحصيل الدراسي في مقرر‬
‫الرياضيات للصف السادس البتدائي بمدينة الرياض‪.‬‬
‫ععععع ععععععع ععع ععععععع جامعة الملك سعود‪،‬‬
‫الرياض‪(1981) .‬‬
 ‫‪- 43 -‬‬

‫[ ‪] 24‬مازن‪ ،‬حسام محمد‪ .‬مناهجنا التعليمية وتكنولوجيا التعليم‬

‫اللكتروني والشبكي لبناء مجتمع المعلوماتية العربي‪ :‬رؤية‬
‫مستقبلية‪ .‬ععععععع عععععع عععععع ععع‪ .‬ععععع‬
‫عععععع ععععععع عع ‪ 22 -21‬ععععع‪ .‬المجلد الول‪.‬‬
‫الجمعية المصرية للمناهج وطرق التدريس‪(2004) .‬‬
‫[ ‪] 25‬المبيريك‪ ،‬هيفاء فهد‪ .‬التعليم اللكتروني‪ :‬تطوير طريقة‬
‫المحاضرة في التعليم الجامعي باستخدام التعليم اللكتروني‬
‫مع نموذج مقترح‪ ،‬عععع ععععع عععععععع‪ ،‬كلية التربية‪،‬‬
‫جامعة الملك سعود‪ ،‬الرياض ‪23/10/2002-22‬م‪.‬‬
‫[ ‪] 26‬محمد‪ ،‬مصطفى ومحمود‪ ،‬حسين ويونس‪ ،‬إبراهيم‬
‫وسويدان‪ ،‬أمل والجزار‪ ،‬منى‪ .‬ععععععععع ععععععع‪:‬‬
‫عععععع عععععععع‪ .‬الردن‪ :‬دار الفكر‪(2004) .‬‬
‫[ ‪] 27‬المحيسن‪ ،‬إبراهيم عبد الله‪ .‬التعليم اللكتروني‪ :‬ترف أم‬
‫ضرورة‪ .‬ورقة عمل مقدمة إلى عععع ععععع عععععععع‬
‫عععععععع عع عععععع عع ‪ 17 – 16‬ععع‪ .‬جامعة الملك‬
‫سعود‪(1423) .‬‬
‫[ ‪] 28‬المراغي‪ ،‬السيد شحاته‪ .‬ععععععع ععععع عع ععععع‬
‫عععععع‪ .‬ععععععع ععععععع‪ :‬مكتبة دار الزمان‪) .‬‬
‫‪(1994‬‬
‫[ ‪] 29‬مصلوخ‪ ،‬محمد علي اسماعيل‪ .‬أثر استخدام الحاسب اللي‬
‫في تدريس العلوم على التحصيل الدراسي لتلميذ الصف‬
‫الثاني متوسط بالمدينة المنورة‪ .‬ععععع ععععععع ععع‬
‫ععععععع جامعة الملك عبد العزيز‪ ،‬المدينة المنورة‪) .‬‬
‫‪(1992‬‬
‫[ ‪] 30‬المطيري‪ ،‬سلطان هويدي‪ .‬أثر استخدام إحدى برمجيات‬
‫الحاسوب في مادة العلوم على تحصيل طلب الصف‬
‫السادس البتدائي‪ .‬ععععع ععععععع ععع عععععع‪،‬‬
‫جامعة الملك سعود‪ ،‬الرياض‪(1998) .‬‬
‫[ ‪] 31‬الموسى‪ ،‬عبد الله عبد العزيز‪ .‬ععععععع عععععع‬
‫ععععع عع ععععععع‪ .‬ع ‪ .2‬الرياض‪ :‬مطابع جامعة المام‪.‬‬
‫)‪(1423‬‬
 - 44 -

:‫ "التعليم اللكتروني‬.‫ عبد الله عبد العزيز‬،‫ ]الموسى‬32 [

‫ عععع ععععع‬،"‫مفهومه – خصائصه – عوائقه‬
) .‫ الرياض‬،‫ععععععععع كلية التربية – جامعة الملك سعود‬
(1423

[ 33 ] Allen, D. (1998). The effects of computer-based multimedia lecture

presentation on comment collage microbiology students
achievement, attitudes and retention D.A.I., August, 448-A.

[ 34 ] Bahlis, J. (2002). E-Learning the hype and reality. (Abstract),

Retrieved Nov 20, 2005 from:
http://www.bnnexpertsoft.com.english/ resources/v0l.10105.htm

[ 35 ] Beichner, Robert J. (1994). Multimedia Editing to Promote Science

Learning. Journal of Computers in Mathematics and Science
Teaching.

[ 36 ]Buckley, B., (2000). Interactive multimedia and model-based

learning in biology. International Journal of Science Education.
22(9), 895-935.

[ 37 ]Callaway, Judith Ann (1997). An interactive multimedia computer

package on photosynthesis for hi school students based on a matrix
of cognitive and learning styles. DAI-A57/07, P2951.

[ 38 ]Chang, Chun-Yen (2002). "Does computer-assisted instruction

problem-solving = Improved science outcomes? A pioneer study".
The Journal of Educational Research. 95 (3), 143-150.

[ 39 ]Cook, Carol Eileen (1995). The effect of microcomputer assisted

instruction on the achievement scores of third grade math students.
DAI. A34/03, p.942.

[ 40 ]Fox, D. (2003). E-Learning seminar at GWSAE.

www.eventweb.com/2002/stories /education/021502 A.html.

[ 41 ]Hong, N., S. ; Mcgee, S. ; Howard, B., C. (2000). The effect of

multimedia learning environments on well-structured and III-
structured problem-solving skills. U.S. Midwestern. Eric Document
No: ED474443.
 - 45 -

[ 42 ]Hum. D. Ladouceur, A. (2001). E-Learning the new frontier.

internet

[ 43 ]Kariuki, P. & Paulson, R. (2001). The effects of computer animated

dissection versus preserved animal dissection on the student
achievement in a high school biology class U. S. ; Tennessee. Eric
Document No: ED460018.

[ 44 ]Korfiatis, K. , Papajheadoran, E. & Stamon, G. (1999). An

investigation of the effectiveness of computer simulation programs
as tutorial tool for teaching population ecology at university,
International Journal of Science Education, 21, 1269 – 1280.

[ 45 ] Kurse, K. (2003). What's in name chief learning officer solutions

for enterprise productivity. USA. (internet).

[ 46 ] McDonald, Michael (1997). The Impact of Multimedia Instruction

on Students' Attitude and Achievement and Relations with Learning
Styles, D.A.I, Feb., 1997.

[ 47 ] Moneta, S., Moneta, G., B. (2002). E-Learning in Hong Kong:

comparing learning outcomes in on line multimedia and lecture
version of an introductory computing course. British Journal of
Educational Technology, 33(4).

[ 48 ] Naber, L. & Kohlen, M. (2002). " Life-learning is the answer, what

was the problem?". WWW.open.csu.edu.au.

[ 49 ] Rieber, Lioyd (1991). Effect of Visual Grouping Strategies of

Computer Animated Presentations on Selective Attention in
Science. Educational Technology Research and Development.

[ 50 ] Richards, J., C. & Renandya, W., A. (2002). Methodology in

language teaching, Uk, Cambridge University Press.

[ 51 ]Ross, S. , Cassy, J. (2000). Using interactive software to develop

students' problem – solving skills: evaluation of intelligent physics
tutor. Eric Document No: ED373754.

[ 52 ]Schoenfeld-Teacher, R., Persichitte, K., A., Jones& L. (2000).

Relation of student Characteristics to learning of basic biochemistry
 - 46 -

concepts from multimedia goal-based scenario. U. S.; Colorado.

Eric Document No: ED440875.

[ 53 ] Qiu, H. (2003). Effectiveness of e-learning. //A:page\Files\Slide…

1.htm.

[ 54 ]Watkins, G. (1999). Effects of cd rom instructions on achievement

and attitudes. D. A. I. 571(4), October, 1446-A.

[ 55 ]Wentling, T., L. (2000). E-Learning: A review of literature.

Retrieved. August 8, 2001. Http://Learning.ncsa.uiuc.edu/paper s/e
learn/it.pdf.

[ 56 ] Williams, D., C., Hemstreet, S., Liu, M.& Smith, V. (1998).

Examining how middle school students use problem based learning
software. U. S. ; Austin. Eric Document No: ED428738.

========================