‫أثر استخدام استراتيجية التعلم المزيج على تحصيل طلبة التربية في الجامعة‬

‫العربية المفتوحة في مقرر التدريس بمساعدة الحاسوب واتجاهاتهم نحوها‬

‫د‪ .‬مفيد أبوموسى‬

‫جهة العمل ‪ :‬الجامعة العربية المفتوحة‪ -‬فرع الردن‬

‫العنوان‪ :‬المملكة الردنية الهاشمية – عمان‬

‫مكتب بريد الحسين الشرقي – ص ب ‪240872‬‬

‫رمز بريدي ‪11121‬‬

‫رقم الهاتف‪065659316 ، 0777437178 :‬‬

‫البريد اللكتروني‬

‫‪mofeedabumosa@yahoo.com‬‬

‫‪M_abumusa@aou.edu.jo‬‬
 ‫ملخص‬

‫هدفت الدراسة الحالية إلى تقصي أثر استخدام استراتيجية التعلععم المزيععج فععي تحصععيل طلبععة التربيععة فععي الجامعععة‬

‫العربية المفتوحة فرع الردن في مقرر التدريس بمساعدة الحاسوب واتجاهعاتهم نحوهعا‪ .‬يتنعاول المقعرر معلومعات متنوععة‬

‫وشاملة عن تطور الحاسوب وأجياله‪ ،‬والكيفية التي توظف بها برمجيات مايكروسوفت أوفيععس )بوربععوينت‪ ،‬اكسععل‪ ،‬وورد‪،‬‬

‫اكسس( في التدريس‪ .‬تكونت عينة الدراسة من طلبة كلية التربية في الجامعة العربية المفتوحة فععرع الردن والمسععجلين فععي‬

‫الفصل الصيفي للعام الدراسي ‪ 2007 /2006‬في مقرر التدريس بمساعدة الحاسوب‪ ،‬حيث بلغ عددهم ) ‪ (35‬طالبا وطالبة‪.‬‬

‫وبالختيار العشوائي درست إحدى الشعب باستراتيجية التعلم المزيج )مجموعة تجريبية(؛ حيث درس هؤلء الطلبة المقععرر‬

‫بحضور محاضرات وبدراسة الكتاب المقرر وبمواد إلكترونية قدمت لهم على شكل ‪ CD‬وبلغ ععددهم )‪ (20‬طالبعا وطالبععة‪،‬‬

‫ودرست الشعبة الثانية باستراتيجية المحاضرة )مجموعة ضابطة(؛ درسععوا المقععرر بحضععور محاضععرات وبدراسععة الكتععاب‬

‫المقرر فقط وبلغ عددهم )‪ (15‬طالبا وطالبة‪ .‬استمر التدريس في المقرر مدة ثمانية أسععابيع بواقععع لقععاء واحععد أسععبوعيا‪ ،‬كمععا‬

‫تلقى طلبة المجموعة التجريبية )تعلم مزيج( تدريبا عمليا في ثلثة لقاءات‪ .‬وظفت الدراسة الدوات التالية‪:‬‬

‫‪ .1‬المادة التعلمية‪ :‬تتكون المادة التعلمية لمقعرر التعدريس بمسعاعدة الحاسعوب معن كتعاب مقعرر يتعألف معن سعبع وحعدات‬

‫دراسية‪ ،‬كما زود طلبة المجموعة التجريبيععة )تعلععم مزيععج( بملفععات بوربععوينت عععددها سععبعة تلخععص وحععدات الكتععاب‬

‫المقرر‪.‬‬

‫‪ .2‬تعيين دراسي واحد ينجزه الطلبة )كل المجموعتين( خارج أوقات اللقاءات الرسمية ويسععلموه عععبر موقععع إدارة التعلععم‬

‫الخاص بالجامعة‪) .‬بما أن الجامعة تتبع نظام التعلم المفتوح فتسليم التعيين عبر الموقع شرط أساسي لجميع الطلبة‪ ،‬ول‬

‫علقععة للمقععرر موضععوع البحععث فععي هععذه العمليععة(‪ .‬حيععث يلععج الطععالب إلععى موقععع إدارة التعلععم علععى العنععوان‬

‫‪ http://elearn.edu.jo‬ويطلععب منععه إدخععال اسععم المسععتخدم وكلمععة السععر ومععن خلل تلععك العمليععة يرسععل التعييععن‬

‫المطلوب إلكترونيا ليصار إلى تقييمه ويشكل هذا التعيين نسبة ‪ %20‬من العلمة الكلية للمقرر‪.‬‬

‫‪ .3‬اختباريين تحصيليين قصيرين )وزن كل اختبار ‪ %15‬من العلمععة الكليععة( حيععث اختععبر طلبععة المجموعععة التجريبيععة‬

‫)التعلم المزيج( إلكترونيا من خلل موقععع إدارة التعلععم؛ موقععع إدارة التعلععم منشععأ باسععتخدام برمجيععة ‪ Moodle‬والععذي‬

‫يمكن المعدرس معن بنعاء فقعرات اختباريعة تعوزع عشعوائيا علعى الطلبعة‪ .‬فعي حيعن اختعبر طلبعة المجموععة الضعابطة‬

‫)المحاضرة( باستخدام الورقة والقلم‪ .‬تم التأكد من صععدق الختبععارين بطريقععتين‪ :‬الطريقععة الولععى‪ :‬الصععدق الظععاهري‬

‫وذلك بعرضها على لجنة من المحكمين ذوي الختصاص لبداء العرأي وتععديل معا يرونعه مناسعبا‪ ،‬وقعد كعان التوافعق‬

‫بينهم عاليا‪ .‬أما الطريقة الثانية‪ :‬فهي الصدق المرتبط بالمحتوى‪ ،‬حيث أعد جدول مواصفات لكل اختبار تحصيلي‪ .‬فععي‬
‫حين تم التأكد من ثبات الختبارات باستخدام الطريقة النصفية واستخدمت معادلة رولن كتمان للتصحيح فبلععغ معامععل‬

‫الثبات للختبارين على الترتيب ‪ %85 ،%80‬واعتبرت النسب مناسبة لغراض الدراسة‪.‬‬

‫‪ .4‬تزويد طلبة المجموعة التجريبية )التعلم المزيج( بع ‪ CDs‬يتضععمن ملفعات فيععديو مععن امتععداد ‪ avi‬تحتععوي شعرحا وافيععا‬

‫)صوت وصورة( للعديد معن المهععارات المتقدمعة المتعلقعة بععالبوربوينت واكسعل واكسعس وورد وكيفيعة توظيفهععا فعي‬

‫العمال الدارية الخاصة بالمعلم أو تلك الخاصة بالشرح في الحصص الصفية‪.‬‬

‫‪ .5‬اختبار نهائي )وزن الختبار ‪ %50‬من العلمة الكلية( باستخدام الورقة والقلم لكل المجموعتين وهععو اختبععار موحععد‬

‫من مركز الجامعة في الكويت‪ .‬وقد اختبر ثبات الختبار بحساب معامل الرتباط بينه وبين الختبار التحصععيلي الثععاني‬

‫فكانت النسبة ‪ . 0.75‬أما صدق المحتوى فقد كان عاليا مقارنة بجدول المواصفات المعد من قبل الباحث‪.‬‬

‫‪ .6‬استبانة لقياس اتجاهات الطلبة نحو الستراتيجية التدرسية القائمة على التعلم المزيج‪ .‬وقد تم بناء الستبانة بالرجوع‬

‫إلى الدب السابق المتعلق بدراسة التجاهات‪ .‬وقد تم التأكد من صدق الستبانة من خلل عرضها على نفس لجنة‬

‫المحكمين‪ ،‬وقد عدلت خمس فقرات بناء على رأيهم‪ .‬أما ثبات الستبانة فقد تم التأكد منه باستخدام معادلة كرونباخ ألفا‬

‫حيث بلغ معامل الثبات للستبانة ‪ %79‬واعتبرت هذه النسبة مقبولة لغرضا الدراسة‪.‬‬

‫أظهرت نتائج الدراسة فروقا ذات دللة احصائية عند مستوى )‪ ( α ≤ 0.05‬بين تحصيل الطلبععة الععذين درسععوا‬

‫باستراتيجية التعلم المزيج والطلبة الذي درسوا بطريقة المحاضرة ولصالح المجموعة التجريبية‪ ،‬كما أظهرت النتعائج فروقعا‬

‫ذات دللة احصائية عند مسععتوى )‪ ( α ≤ 0.05‬فععي اتجاهععات الطلبععة نحععو السععتراتيجية المسععتخدمة ولصععالح المجموعععة‬

‫التجريبية أيضا‪ .‬وأوصت الدراسة بأن تعمم استراتيجية التعلم المزيج في تععدريس المسععاقات الجامعيععة فععي الجامعععة العربيععة‬

‫المفتوحة‪.‬‬
 ‫مقدمة ‪:‬‬

‫لم يعد التعلم عن طريق الشبكة )‪ (Online Education‬أو كما يحلو للبعض تسميته بالتعلم اللكتروني أو التعلعم‬

‫عن بعد مسألة مطروحة للنقاش ولكنه أصبح أمرا مطبقا وواقعا يفرض نفسه بسرعة كأحععد الطععرق الحديثععة المسععتخدمة فععى‬

‫التعلم الجامعى‪ .‬ورغما عن النتشار السريع والمتزايد لهذا النوع من التعلم فى السنوات الخيرة‪ ،‬يلحععظ المهتععم بهععذا النععوع‬

‫من التعلم العديد من القضايا والمسائل المتعلقة به ما زالت بحاجة للمزيد من الفهم والبحث والدراسععة لتجععد إجابععات واضععحة‬

‫ومحددة تعالج شتى جوانبه وتعظم الستفادة من استخدامه وتشجع انتشاره فى المستقبل القريب فى جامعاتنا العربية‪.‬‬

‫إن المطلع على الدب التربوي المتعلق بالتعلم عن بعد أو التعلم اللكتروني يستنتج تباينا في تعريف هذا النوع من‬

‫التعلم بين المختصين‪ ،‬فالبعض يعرفه على أنه كل نموذج أو شكل أو نظام تعليمي يكون فيععه الطلبععة بعيععدين عععن جامعععاتهم‬

‫معظم الفترة التي يدرسون فيها )حبيب‪ .(1999 ،‬أي أن هذا التعلم يقوم من حيث المبدأ على عدم اشتراط الوجععود المععتزامن‬

‫للمتعلم مع المعلم في الموقع نفسه ومن ثم تنشأ الضرورة لن يقوم بين المعلم والمتعلم وسيط‪ .‬وللوسععاطة هععذه جععوانب تقنيععة‬

‫وبشرية وتنظيمية كما يمكن التعلم عن بعد المتعلم من اختيار وقت التعلم بما يتناسب مع ظروفه‪ ،‬دون التقيد بجداول منتظمععة‬

‫ومحددة سلفا للقاء المعلمين‪ ،‬باستثناء اشتراطات التقييم ) حبيب‪.(1999 ،‬‬

‫ويعرفه مصبح )مصبح‪ (2005 ،‬على أنه ذلك النوع من التعلم الععذي ُيقعدم إلعى مواقعع و أمعاكن يكعون الطعالب أو‬

‫الدارس فيها بعيدًا جغرافيًا عن الستاذ‪ ،‬ويتم التواصل خلل تقنيات نقل المعلومات السمعية والمرئية ) الحّية والمسععجلة ( أو‬

‫من خلل تقنيات الحاسوب والنترنت بما في ذلك التدريس المعتزامن وغيعر المعتزامن ‪ .‬فعي حيعن يعرفعه معوور )‪Moore,‬‬

‫ي منفصععلً عععن السععلوك‬

‫‪ (1991‬علععى أنععه عبععارة عععن طائفععة مععن طععرائق التععدريس الععتي يكععون فيهععا السععلوك التعلم ع ّ‬

‫التعلمي‪،‬ويتضمن تلك الوسائل التي يتم فيها التصال بين المعلم والمتعلم عبر أجهزة و أدوات الطباعة‪،‬والجهزة الميكانيكية‬

‫واللكترونية وغيرها من الجهزة الخرى‪ ،‬أما اليونسععكو )‪ (UNESCO, 1987‬فيتعرفععه علععى أنععه السععتخدام المنظععم‬

‫للوسائط المطبوعععة وغيرهعا‪،‬وهععذه الوسعائط ينبغععي أن تكععون معععدة إعععدادًا جيععدًا مععن أجععل ربععط التصعال بيععن المتعلميععن‬

‫والمعلمين‪،‬وتوفير الدعم للمتعلمين في دراستهم‪.‬‬

‫يلحظ من التعريفات السابقة للتعليم عن ُبعد أنها تشترك في ‪:‬الُبعد الجغرافي بين المعلععم والمتعلععم‪ ،‬وضععرورة وجععود‬

‫وسائط لنقل المعلومات مثل المواد المطبوعة‪،‬والذاعة والتلفزيون‪،‬والحاسب اللي‪،‬والنترنت‪،‬وكذلك الهتمام بالتصال بين‬

‫المعلم والمتعلم رغم الُبعد الجغرافعي بينهعم والسعتفادة معن التقنيعات الحديثعة فعي ذلعك‪،‬وتعوفير العدعم والمسعاعدة للمتعلميعن‬

‫وتوجيههم‪ .‬كما أنه يمكن القول أن التعلم المزيج هو أحد أشكال التعلم عن‪.‬‬
‫يمكن تصنيف أنماط التعلم عن ُبعد إلى أنماط مختلفة ويمكن تصنيفها وفقععا لوسععائط نقععل المعلومععات المسععتخدمة كمععا‬

‫يوضحها الجدول )‪) (1‬الفقهاء‪(2003 ،‬‬

‫الجدول )‪ :(1‬أنماط التعلم عن ُبعد وتعاقب أجياله بتطور وسائط نقل المعلومات المستخدمة فيه‪:‬‬

‫الجيل الرابع‬ ‫الجيل الثالث‬ ‫الجيل الثاني‬ ‫الجيل الول‬

‫واستخدم في هذا الجيل القراص‬ ‫وامتاز هذا الجيل بالتواصل‬ ‫التعلم باستخدام الوسائط التعلمية‬ ‫التعلم بالمراسلة عن‬

‫المدمجة‪،‬والمكتبات‬ ‫بين المعلم والمتعلمين‬ ‫التالية ‪:‬‬ ‫طريق المطبوعات‬

‫اللكترونية‪،‬والوسائط‬ ‫سمعيًا‪،‬وكتابيًا‪،‬وبث المادة‬ ‫المطبوعات‬

‫المتعددة‪،‬والنترنت كمصدر‬ ‫حّية عن طريق البث‬ ‫الوسائل السمعية‬

‫للمعلومات أولنقلها وتبادلها‬ ‫الذاعي أو البث التلفزيوني‬ ‫الوسائل البصرية‬

‫الوسائل السمعية بصرية‬

‫برامج الحاسوب‬

‫يلحظ من الجدول السابق أن الجيل الثالث والجيل الرابع من أنماط التعلم عن ُبعد يتمتع بأفضل مواصععفات لتقنيععات‬

‫التواصل المستخدمة للتعليم عن ُبعد‪ ،‬وهذا يتضمن التواصل وجها لوجه بين المعلم والمتعلععم والععذي يمكععن أن يمثععل تصععورا‬

‫لمفهوم التعلم المزيج‪.‬‬

‫يختلف التعلم العتيادي عن نمط التعلم عن بعد بأشكاله المختلفة‪ ،‬فالمعلم في التعلم العتيادي هو محععور التصععال‬

‫الساسي بالطلبة‪ ،‬كما أنه يمثل في الغالب المتغير الهم في نجاحهم أو فشلهم‪ .‬أما خلل التعلم المفتوح فعإن النشعاط العتربوي‬

‫تؤمنه المؤسسة وليس المعلم وحده‪ .‬ويرجع ذلك إلى أن الدروس غالبا ما تكون نتيجة للجهد والعمل والتعاون بين العديععد مععن‬

‫المتغيرات مثل المحررين‪ ،‬والداريين‪ ،‬والمنتجين‪ ،‬وكذلك المعلمين‪ ،‬مما يستدعي تغيير الستراتيجية التدريسية المستخدمة‪.‬‬

‫)المصطفى‪.(2005 ،‬‬

‫لذا فان الستراتيجية المتبعة في توكيد الجودة في نمط التعلم المفتوح تختلف اختلفععا جوهريععا عععن أسععلوب التعلععم‬

‫العتيادي‪ .‬حيث تركز إستراتيجية التدريس في التعلم المفتوح على الطالب ورغباته‪ ،‬وتحصيله من المنهج الدراسي‪ ،‬وتععوفر‬

‫الخدمات وأساليب التعلم المتعددة‪ ،‬وتمنح المعلم دور المرشد‪ ،‬أما التعلم العتيادي فيركز على المعلم ومؤهلته ونوع المععادة‬

‫الذي يدرسها‪ ،‬والمراجع المتوفرة‪ ،‬والبنية التحتية‪ ،‬كما أنه ل يراعي رغبات واحتياجات المتعلم )الحنيطي‪ .(2004 ،‬يضاف‬
‫إلععى ذلععك انحصععار الععوقت المخصععص للععدور المباشعر للمعلععم )المحاضععرة( فععي التعلععم المفتععوح إلععى ثلعث دوره فععي التعلععم‬

‫العتيادي‪ ،‬لذا وجب توظيف استراتيجيات قائمة على نشاط الطالب الذاتي في ثلثي الوقت المخصص للموضوع‪.‬‬

‫ويشير حلواني )حلواني‪ (2003 ،‬إلى أن الفاق المستقبلية للتعليععم المفتععوح سععتتفوق علععى التعلععم العتيععادي القععائم‬

‫حاليا بفضل المكانات المتاحة‪ ،‬وطبيعة الحياة المعاصرة‪ ،‬وانسجامها مع مبععدأ التجععارب والتواصععل العلمععي الحععديث‪ ،‬الععذي‬

‫سيفتح مجالت التعلم الواسعة أمام شرائح جديدة من المجتمع لم تكن ظروفها أو إمكاناتها أو وقتهععا يمكنهعا مععن ولعوج التعلععم‬

‫العتيادي‪ .‬وهذا يقتضي وضع خطة شاملة لتعميم التعلم المفتوح‪ ،‬وتيسير استخدام التكنولوجيا الحديثة‪.‬‬

‫يسععتعمل مصععطلح التعلععم المزيععج )‪ (Blended Learning‬لوصععف الحلععول الععتي تشععتمل عععدة أسععاليب لنقععل‬

‫المعلومات‪ ،‬مثل برمجيات التعاون عبر الشبكة العنكبوتية العالمية‪ ،‬وممارسعات إدارة المعلومععات‪ .‬ويسععتعمل لوصعف التعلععم‬

‫الذي يمزج النشطة المتنوعة في المواجهة الصفية والتعلم المباشر‪ ،‬والتقدم معن خلل التعلعم العذاتي‪ ،‬وقعد تععددت تعريفعات‬

‫التعلم المزيج؛ حيث يعرفه ألكسندر )‪ (Alexander, 2004‬على أنه أسلوب في التعلم يعتمد على مزج الساليب العتيادية‬

‫للمعلم مع التعلم اللكتروني‪ ،‬ووسائل اليضاح السمعية والبصرية‪ ،‬والتعلم عن طريق الشبكة بهدف تحسععين وتجويععد عمليععة‬

‫التعلم والتعلم‪ .‬بينما يعرفه بيرسن )‪ (Bersin, 2003‬بأنه أسلوب حديث يقعوم علعى توظيعف التكنولوجيعا واختيعار الوسعائل‬

‫التعلمية المناسبة لحل المشكلت المتعلقة بإدارة الصف والنشععطة الموجهععة للتعلععم والععتي تتطلععب الدقععة والتقعان‪ .‬فعي حيععن‬

‫عرفته بارك ) ‪ (Bark, 2004‬بأنه برنامج تعليمي يقوم علعى مععزج أسععاليب نقعل المعلومععات المختلفععة‪ ،‬ومطابقتهععا لتحقيععق‬

‫الهداف والمخرجات التعلمية‪ .‬وعرفته مؤسسععة التععدريب السععترالية )‪ 1(ANTA‬بععأنه تعليععم مبنععي علععى اسععتخدام قنععوات‬

‫حاسوبية والذي يأخذ طابع المقابلة وجها لوجه حيث يستفيد المعلم معن الحاسعوب التعلمعي وإمكانيعاته بمعا فعي ذلعك اسعتخدام‬

‫التعلم عبر الشبكة‪.‬‬

‫يمكععن أن يسععتنتج أن التعلععم المزيععج هععو أسععلوب تدريسععي يععزاوج بيععن توظيععف تكنولوجيععا الحاسععوب علععى وجععه‬

‫الخصوص والساليب العتيادية التي ألفها المعلمون‪ ،‬ففي هذا النوع من التعلم يتمكن المتعلم من إعادة ما شرح له في اللقععاء‬

‫الصفي والتأمل في تعلمه الذاتي وقد يحقق لدى المتعلم نقلة نوعية في طبيعة المخرجات التي يمكن أن يحققها‪.‬‬

‫أولت الدراسات التربوية )جبر‪2006 ،‬؛ عفانه‪ 1993 ،‬؛ ‪Aimee, 2003‬؛ ‪ (Martinie, 2006‬التجاهات‬

‫كعنصر من عناصر المجال الوجداني اهتماما كبيرا في التعلم‪ .‬وأكدت تلك الدراسات على أهمية قياس التجاهات لدى‬

‫المتعلمين لنها تساعدهم على التكيف في عالمهم المعقد‪ ،‬من خلل تفاعلهم اليجابي مع البيئة التي يعيشون فيها مما قد يؤثر‬

‫في تعديل وتغيير اتجاهاتهم السلبية نحو التعلم واستراتيجياته وبالتالي تحسين مستوى تحصيلهم‪.‬‬

‫الدراسات السابقة‪:‬‬
‫‪1‬‬
‫‪Australian National Training Authority‬‬
 ‫بعد مراجعة الدراسات التي تناولت التعلم بمساعدة الحاسوب تم الستئناس بالدراسات التالية‪:‬‬

‫في دراسة لشديفات )‪ (2007‬هدف فيها إلى استقصاء أثر استخدام النترنت في تحصيل طلبة مساق التخطيط‬

‫التربوي في جامعة آل البيت‪ .‬وتكونت عينة الدراسة من جميع الطلبة المسجلين في مساق التخطيط التربوي في جامعة آل‬

‫البيت في الفصل الدراسي الثاني للعام الدراسي ‪ 2006 /2005‬م‪ .‬وعددهم )‪ (59‬طالبا وطالبة‪ .‬منهم )‪ (15‬طالبا و )‪(14‬‬

‫طالبة في المجموعة الضابطة درسوا باستخدام الطريقة التقليدية‪ ،‬و )‪ (18‬طالبا و )‪ (12‬طالبة في المجموعة التجريبية‬

‫درسوا باستخدام شبكة النترنت‪ .‬وتم إعطاء أفراد مجموعتي الدراسة اختبارا تحصيليا من الختيار من متعدد‪ ،‬وتم التأكد‬

‫من صدق الختبار بعرضه على عدد من المحكمين وتم التأكد من ثبات الختبار وفق معادلة كيودر ريتشاردوسون )‪KR-‬‬

‫‪ .(20‬وتوصلت الدراسة إلى النتائج التالية‪ :‬وجد فرق دال إحصائيا في تحصيل الطلبة يعزى إلى طريقة التدريس‪ ،‬ولصالح‬

‫المجموعة التجريبية‪ .‬كما توصلت الدارسة إلى عدم وجود فرق دال إحصائيا في تحصيل الطلبة يعزى إلى الجنس‪ .‬كما‬

‫أظهرت الدراسة عدم وجود تفاعل بين متغيري الجنس والطريقة‪ .‬وقد خلصت الدراسة إلى العديد من التوصيات من أهمها‪:‬‬

‫استخدام طريقة التدريس باستخدام النترنت من قبل أعضاء هيئة التدريس في مؤسسات التعلم العالي مما قد يسهم في زيادة‬

‫تحصيل الطلبة‪ ،‬والقيام بدراسات مماثلة لظهار أثر استخدام النترنت في المواد العلمية الخرى‪.‬‬

‫وفي دراسة لتروتر ‪ ((Trotter, 2007‬هدفت لختبار أثر منهاج الرياضيات المحوسب والتقويم التكويني على‬

‫تحصيل طلبة المرحلة الثانوية في مدرسة سان ماركوس‪ .‬لحظ الباحث معاناة معلمي الرياضيات في محاولة جسر الهوة‬

‫بين الكتاب المدرسي والمنهاج المحوسب‪ .‬استخدم معلمو الرياضيات أدوات التقويم التكويني المرفقة مع المنهاج المحوسب‬

‫لكتشاف نقاط الضعف عند الطلبة ولتخطيط تدريسهم‪ .‬أظهرت نتائج الدراسة تحسنا في تحصيل الطلبة‪ ,‬بالضافة إلى‬

‫معرفة بالفوائد التي يجنيها المعلمون من تحليل نتائج الطلبة وتطوير الختبارات‪.‬‬

‫وفي دراسة لويليمز )‪ (Williams, 2006‬صنف خللها رتبا لكل من الداريين وأعضاء هيئة التدريس تخصص‬

‫الرياضيات في كلية العلوم التابعة لجامعة فلوريدا والتي تعتمد التعلم عن بعد‪ .‬أخذ الباحث بعين العتبار الكفايات المحورية‬

‫والدوار التي يمارسها أعضاء هيئة التدريس في المساقات التي تعتمد هذا النوع من التعلم وحاجاتهم للتطوير المهني الذي‬

‫يعزز كفاياتهم‪ .‬استخدم الباحث أسلوب المسح الشامل لكفايات أعضاء هيئة التدريس في التعلم عن بعد‪ .‬وقد تكونت الستبانة‬

‫المستخدمة كأداة للدراسة من )‪ (23‬فقرة من إعداد الباحث‪ ،‬قدمت الستبانة إلى )‪ (28‬عضوا إداريا من اتحاد فلوريدا للتعليم‬

‫عن بعد )‪ (FDLC‬باستخدام البريد اللكتروني‪ ،‬ولع )‪ (100‬عضو من أعضاء هيئة التدريس للرياضيات والحصاء في‬

‫الفصل الثاني من العام الجامعي ‪ .2007 -2006‬وقد بلغ عدد الفراد الذين أجابوا عن تلك الستبانة )‪ (20‬عضوا اداريا‪ ،‬و‬

‫)‪ (52‬عضوا من أعضاء هيئة التدريس بمعدل ‪ %52 ،%71‬على الترتيب‪ .‬أظهرت نتائج الدراسة اتفاق كل من الداريين‬
 ‫وأعضاء هيئة التدريس على أهمية الكفايات المحورية والدوار لعضاء الهيئة التدريسية في نظام التعلم عن بعد‪ .‬وحددت‬

‫الدراسة عددا من الكفايات التي يجب أن يتمتع بها عضو هيئة التدريس في نظام التعلم عن بعد وهي‪ :‬تقديم تغذية راجعة‬

‫للمتعلم وتزويده بالدرجات‪ ،‬وبناء تعيينات ومهمات للطلبة باستخدام الوسائط المتعددة‪ ،‬ومعرفة بتكتيكات وتقنيات التعلم عن‬

‫بعد‪ ،‬والتخطيط للتدريس والمهارات في تلك البيئة‪ .‬لم تظهر النتائج أية فروق بين الداريين وأعضاء هيئة التدريس تعزى‬

‫للجنس أو العمر‪ .‬ووأوصت بإجراء المزيد من الدراسات تتناول مواضيع معرفية مختلفة وباعتبار متغيرات أخرى‪.‬‬

‫أجرى البراهيم )‪ (2005‬دراسععة هععدفت إلععى استقصععاء أثععر طريقععة التععدريس المدعمععة بالحاسععوب علععى‬

‫تحصيل طلبة الصف الثامن في الرياضيات واتجععاهتهم نحععو الطريقععة التدريسععية‪ .‬تكععونت عينععة الدراسععة مععن ) ‪ (115‬طالبععا‬

‫وطالبة من الصف الثامن الساسي في مدارس تابعة لمديريعة اربعد الثانيعة‪ ،‬وقسعمت المجموععات عشعوائيا إلعى مجموععتين‬

‫)تجريبية‪ ،‬ضابطة(‪ ،‬تم تدريس المجموعة التجريبية باسععتخدام الكتععاب المقععرر ومععادة مبرمجععة مععن قبععل البععاحث‪ ،‬فعي حيععن‬

‫درست المجموعة الضعابطة بالطريقعة العتياديععة‪ ،‬أظهعرت نتعائج الدراسععة وجعود فعرق ذو دللععة إحصعائية بيعن متوسعطي‬

‫تحصيل المجموعتين ولصالح المجموعة التجريبية‪ ،‬كما خلصت النتائج إلى وجود أثر للتفاعل بين الجنس وطريقة التععدريس‬

‫ولصالح المجموعة التجريبية‪ ،‬وكذلك أشارت النتائج إلى عدم وجود فروق في التحصععيل تعععزى للجنععس بيععن المجموعععتين‪،‬‬

‫وأخيرا أظهرت النتائج وجود فرق ذو دللة إحصائية في اتجاهات الطلبة نحو الستراتيجية المستخدمة ولصععالح المجموعععة‬

‫التجريبية‪.‬‬

‫وفي ورقة بحثية لبوموسى )‪ (2005‬هدفت إلى عرض تجربة تدريب معلمي الرياضيات في الردن على‬

‫تنفيذ منهاج الرياضيات المحوسب بغرض استخلص الدروس من تلك التجربة‪ .‬وبالتحديد حاولت الورقة الجابة عن‬

‫السئلة التالية‪:‬‬

‫ما مكونات برنامج التطوير المهني القائم على نموذج التعليم المتمازج؟ وما الطار النظري الذي‬ ‫‪.1‬‬

‫اعتمده؟‬

‫ما الدروس المستخلصة من تجربة تدريب معلمي الرياضيات في الردن على تنفيذ منهاج الرياضيات‬ ‫‪.2‬‬

‫المحوسب؟‬

‫قدمت الورقة وصفا تفصيليا لمكونات التطوير المهني القائم على نموذج التعليم المتمازج‪ ،1‬وعرضا لهم الفكار‬

‫والمحاور التي اعتمدها البرنامج‪ ،‬والذي تم تجريبه في وزارة التربية والتعليم الردنية في الفترة من ‪ 13/8/2004‬إلى‬

‫‪ .1/9/2004‬وأخيرا تم سرد بعض الحداث التي جرت أثناء تنفيذ التدريب بهدف إشراك القارئ بمجريات الحداث‪.‬‬

‫‪ 1‬قصد بالتعليم المتمازج في هذه الورقة ‪ :‬ذلك النموذج التدريسي الذي يكامل بين وجود التكنولوجيا الحديثة ودور المعلم التقليدي في تقديم المعلومة‬
‫ووفرة كتاب مدرسي مطبوع بحيث يتشكل من تناغم العناصر السابقة نموذج تدريسي جديد‪.‬‬
‫ولعل من أهم الفكار والمحاور التي اعتمدها برنامج التطوير المهني الحالي تتلخص في أنه ينظر للمعلمين على أنهم ‪:‬‬

‫تربويون لديهم معرفة عميقة بالرياضيات‪ ،‬صانعو قرارات فيما يتعلق بتنفيذ المنهاج‪ ،‬ممارسون متأّملون؛ يفكرون بعمق‬

‫بممارساتهم التدريسية‪ ،‬ومستخدمون للتكنولوجيا بغرض تحسين تعلم طلبتهم‪.‬‬

‫حاول البرنامج الحالي أن يربط بين الدب التربوي المتعلق بإعداد المعلمين والجانب العملي‪ .‬وقد تحقق ذلك من خلل‬

‫اشتمال المقدمة لكل فعالية أو نشاط بمقتطفات من الدب التربوي ذو العلقة ليوضح الطار الذي يجب أن يقود الجانب‬

‫العملي التطبيقي‪.‬‬

‫ولعل من أهم الدورس المستفادة من التجربة ما يلي‪ :‬يحتاج البرنامج إلى زيادة التركيز على المعرفة العلمية )‬

‫‪ ،(Subject Matter Knowledge‬والمعرفة التكنولوجية عند المعلمين والمعرفة البيداغوجية حيث يكون التركيز في هذا‬

‫الجانب على المعرفة البيداغوجية للمحتوى )‪ ،1(PCK‬والنطلق من المشكلت الواقعية التي تواجه المعلمين أثناء‬

‫تدريسهم‪.‬‬

‫أجرى أبلس )‪ (Abeles, 2002‬دراسة في جامعة أمريكية قام خللها باستطلع آراء الطلبععة حععول التعلععم‬

‫اللكتروني مقارنة بالبرنامععج العتيععادي‪ ،‬ووجععد أن معظععم الطلبععة يفضععلون التعلععم اللكععتروني وذلععك بسععبب عععدم رغبتهععم‬

‫بالصحو مبكرا‪ ،‬واللتحاق بالصفوف الدراسية‪ ،‬رغم كل النتائج الدراسععية الععتي تتحععدث عععن التفاعععل اليجععابي فععي الغععرف‬

‫الصفية‪ ،‬كم خلصت الدراسة إلى أن التعلم اللكتروني يتجه إلى تغطية المراحل الدنيا في التعليم‪ ،‬فعععدد المؤسسععات التعليميععة‬

‫التي تتبناه لتدريس المراحل البتدائية أعلى منه للمراحل الثانوية‪.‬‬

‫وفي دراسة لماسي )‪ (Massy, 2002‬هععدفت إلععى قيععاس جععودة التعلععم اللكععتروني‪ ،‬وقععد وظفععت اسععتبانة‬

‫إلكترونية من خلل النترنت‪ ،‬وشملت الدراسة )‪ )433‬أوروبيا وطبقت في خمس لغات أوروبية )فرنسية‪ ،‬ألمانية‪ ،‬ايطاليععة‪،‬‬

‫اسبانية‪ ،‬انجليزية( وكان المستجيبون من المختصعين بالتعدريب فعي القطعاعين الععام والخعاص فعي التحعاد الوروبعي‪ ،‬وقعد‬

‫استطلعت الدراسة آرائهم ونظرتهم اتجاه جودة التعلم اللكتروني‪ ،‬وقد دلت نتائج الدراسة أن ‪ %61‬من المشاركين ينظععرون‬

‫بسلبية نحو جودة التعلم اللكتروني‪ ،‬في حين أشار ‪ %1‬أنها ممتازة‪ ،‬و ‪ %5‬بأنها جيدة‪.‬‬

‫وفي دراسة لنجوين )‪ (Nguyen, 2002‬هدف خللها مقارنة تحصيل طلبة الرياضيات الذين درسوا‬

‫باستخدام التعلم اللكتروني المعروف باسم )‪ (2WALA‬وتحصيل الطلبة الذي درسوا بالطريقة العتيادية )محاضرة وتقييم‬

‫بالورقة والقلم( والمعروفة باسم )‪ .(3TALA‬استغرقت عملية بناء أدوات الدراسة وجمع البيانات مدة أكثر من سنة‪،‬‬

‫‪1‬‬
‫‪Pedagogical Content Knowledge‬‬
‫‪2‬‬
‫‪Web based Assisted Learning and Assessment.‬‬
‫‪3‬‬
‫‪Traditional Paper and Pencil Assessment and Practice.‬‬
 ‫وتكونت العينة الستطلعية من )‪ (300‬طالبا وطالبة من طلبة الصف السابع والثامن من ثلث مدارس مختلفة بغرض‬

‫التأكد من صدق وثبات الدوات‪ .‬تألفت عينة الدراسة من )‪ (95‬طالبا وطالبة اختيروا بالطريقة العشوائية وقسمت العينة إلى‬

‫مجموعتين‪ :‬المجموعة التجريبية )تدرس بنظام ‪ (WALA‬والمجموعة الضابطة )تدرس بنظام ‪ .(TALA‬درست كل‬

‫المجموعتين نفس المحتوى المعرفي المتعلق بالكسور العادية والكسور العشرية‪ .‬أظهرت نتائج الدراسة فروقا ذات دللة‬

‫إحصائية لصالح المجموعة التجريبية‪ .‬كما تبين أن أفراد المجموعة التجريبية قد طوروا اتجاهات ايجابية نحو الرياضيات‬

‫وطريقة التقييم المستخدمة‪ .‬كما أظهرت المقابلت الفردية اهتمام الطلبة بالتغذية الراجعة‪ ،‬وتثمينهم لنظام ‪ WALA‬في‬

‫تنمية قدراتهم على حل المسألة‪ ،‬وتعزيز ثقتهم بأنفسهم وإدارتهم لتعلمهم‪.‬‬

‫في دراسة لهاريل) ‪ (Harrel, 2001‬قارن خللها اثر نوعين من المناهج المبنية على التكنولوجيا في فهم‬

‫الطلبة لمفهوم القتران )الدالة(‪ .‬قسمت عينة الدراسة الى مجموعتين ‪ :‬درست المجموعة الولى موضوع القتران باستخدام‬

‫الكتاب واللة الراسمة‪ ,‬ودرسعت المجموععة الثانيعة باسعتخدام منهعاج محوسعب واللععة الراسعمة‪ ,‬اعتمععدت طريقعة التععدريس‬

‫بالمحاضرة بالنسبة للمجموعة الولى في حين استخدم التعلم المحوسب في المجموعة الثانية‪ .‬تكونت عينة الدراسة من ‪181‬‬

‫طالبا فعي ‪ 10‬كليعات مختلفعة ‪ ,‬قيعس فهعم الطلبعة لموضعوع القترانعات بدللعة قعدرتهم علعى تطعبيق المفعاهيم الساسعية فعي‬

‫القترانات في مواقف مختلفة‪ .‬اظهرت نتائج الدراسة عدم وجود فرق ذو دللة احصائية يعععزى لكميععة التععدريس او التفاعععل‬

‫بين كمية التدريس والطريقة‪ ,‬في حين اظهرت النتائج فرقا ذو دللة احصائية لصالح المجموعة الولى‪ ,‬كما بينت العديد مععن‬

‫الصعوبات التي واجهت الطلبة اثناء دراستهم‪ ,‬واوصت بالتركيز على المعرفة المفاهيمية وتوظيف التكنولوجيععا لتصععبح أداة‬

‫فاعلة في التدريس الصفي‪.‬‬

‫يمكن أن تصنف الدراسات السابقة التي تم عرضها في الفقرات السابقة إلععى صععنفين‪ :‬اسععتخدام تكنولوجيععا‬

‫الحاسوب في تععدريس الرياضععيات مثععل دراسععة )‪ ;Harrel, 2001; Nguyen, 2002‬شععديفات‪ ( 2007 ،‬وأثرهععا علععى‬

‫التحصيل والتجاهعات‪ .‬أمععا الصعنف الثعاني فقعد اهتعم بدارسععة التجاهعات نحعو السعتراتيجية التدريسععية القائمععة المرتبطعة‬

‫بالحاسوب‪.‬‬

‫يلحظ أن بعض الدراسات السابقة وظف تكنولوجيا الحاسوب وتقنيات التعلم عن بعد كأداة تدريسية‪ .‬وهععذا‬

‫يعد التماثل بين الدراسة الحاليععة والدراسععات السعابقة‪ ،‬وتتميععز الدراسععة الحاليععة بمزجهععا بيععن توظيععف تكنولوجيعا الحاسععوب‬

‫وتقنيات التعلم عن بعد والتعلم العتيادي في تدريس مقرر جامعي‪ .‬حيععث اختلفععت الدراسععة الحاليععة عععن دراسععة )‪Trotter,‬‬

‫‪ (2007‬في اعتمادها على برمجية ‪ Moodle‬والمعروفة بأنها ‪ open source‬تمكن المعلعم معن بنعاء أدوات تقعويم تكعويني‬
‫محوسب بسهولة ويسر كما تمكنععه مععن تركيععب عععدد كععبير مععن الفقععرات الختباريععة تعيععن للطلبععة بشععكل عشععوائي‪ ،‬وتتميععز‬

‫باستهدافها فئة من الطلبة الجامعيين‪ ،‬ودراستها لتجاهات الطلبة نحو الستراتيجية التدريسية‪.‬‬

‫مشكلة الدراسة‪:‬‬

‫نبعت مشكلة الدراسة الحالية من واقع الممارسة الميدانية للباحث‪ ،‬حيث يقوم الباحث بتدريس مقرر التدريس‬

‫بمساعدة الحاسوب لطلبة كلية التربية‪ ،‬ومن خلل تلك الممارسة أحس الباحث بوجود مشكلة عند طلبة المساق تتلخص في‬

‫عدم فهمهم لموضوعات المقرر‪ ،‬وقد عزى الباحث السبب في ذلك؛ عدم تلقيهم تدريبا عمليا كافيا على برمجيات‬

‫مايكروسوف والكيفية التي يوظفون بها تلك البرمجيات في التدريس‪ ،‬بالرغم من أن جميع الطلبة قد درسوا مساق مهارات‬

‫الحاسوب كمتطلب جامعي‪.‬‬

‫لحظ الباحث أنه بالرغم تمكن عدد من الطلبة لمهارات الحاسوب إل أن المهارات التي يتقنونها تدخل في دائرة‬

‫المهارات العامة مثل القدرة على تشغيل البرنامج وفتح الملف وتخزينه وإجراء بعض العمليات الساسية ول تتعدى مهارات‬

‫متقدمة مثل ادراج حركات مخصصة في برنامج البوربوينت أو استخدام اكسل في تحليل نتائج اختبار‪.‬‬

‫ومن خلل الطلع على خصائص طلبة كلية التربية في الجامعة لوحظ أنهم من فئات عمرية مختلفة ) ‪ 21‬سنة –‬

‫‪ 50‬سنة(‪ ،‬وتباين خلفياتهم العلمية‪ ،‬وتصريح معظمهم بأنهم قد تركوا الدراسة مدة تتجاوز العشر سنوات‪ ،‬يضاف إلى ذلك‬

‫كله تصريحهم بضعف الذاكرة وعدم القدرة على تذكر المعلومات ما لم يمارسوها‪.‬‬

‫وبالتحديد حاولت الدراسة الحالية الجابة عن السئلة التية‪:‬‬

‫أسئلة الدراسة‪:‬‬

‫ما أثر استخدام استرايتجية التعلم المزيج على تحصيل طلبة التربية في الجامعععة العربيععة المفتوحععة فععرع‬ ‫‪.1‬‬

‫الردن في مقرر التدريس بمساعدة الحاسوب؟‬

‫ما أثر استخدام استرايتجية التعلم المزيج على اتجاهات طلبة التربية في الجامعة العربيععة المفتوحععة فععرع‬ ‫‪.2‬‬

‫الردن نحو الستراتيجية المستخدمة في مقرر التدريس بمساعدة الحاسوب؟‬

‫فرضيات الدراسة‪:‬‬

‫ل يوجد فرق ذو دللة إحصائية )‪ ( α ≤ 0.05‬بين متوسطي علمات طلبة المجموعتين التجريبية‬ ‫‪.1‬‬

‫)التعلم المزيج( والضابطة )المحاضرة( في التحصيل لدى طلبة كلية التربية تخصص تربية ابتدائية في الجامعة‬

‫العربية المفتوحة‪.‬‬
 ‫ل يوجد فرق ذو دللة إحصائية )‪ ( α ≤ 0.05‬بين متوسطي علمات طلبة المجموعتين التجريبية‬ ‫‪.2‬‬

‫)التعلم المزيج( والضابطة )المحاضرة( في اتجاهاتهم نحو استراتيجية التعلم المزيج‪.‬‬

‫طبيعة الدراسة‪:‬‬

‫الدراسة شبه تجريبية تصميمها بعدي لمجموعتين‪ ،‬وقد تم اللجوء لهذا التصميم البحثي بسبب عدم إمكانية التوزيع العشوائي‬

‫‪X‬‬ ‫‪O‬‬ ‫التام لفراد الدراسة‪ ،‬والمخطط التالي يوضح تصميم الدراسة‪:‬‬

‫‪O‬‬

‫حيث أن‪ :‬يشير الرمز ‪ O‬إلى نتائج الختبار البعدي في مقرر التدريس بمساعدة الحاسوب‪ ،‬والرمز ‪ X‬يشير إلى المعالجة‪.‬‬

‫المجموعة التجريبية )التعلم المزيج(‬

‫عينة الدراسة‪:‬‬

‫تكونت عينة الدراسة من طلبة كلية التربية في الجامعة العربية المفتوحة فرع الردن والمسجلين في الفصل‬

‫الصيفي للعام الدراسي ‪ 2007 /2006‬في مقرر التدريس بمساعدة الحاسوب‪ ،‬حيث بلغ عددهم )‪ (35‬طالبا وطالبة‪.‬‬

‫وبالختيار العشوائي درست إحدى الشعب باستراتيجية التعلم المزيج )مجموعة تجريبية(؛ حيث درس هؤلء الطلبة المقرر‬

‫بحضور محاضرات وبدراسة الكتاب المقرر وبمواد إلكترونية قدمت لهم على شكل ‪ CD‬وبلغ عددهم )‪ (20‬طالبا وطالبة‪،‬‬

‫ودرست الشعبة الثانية باستراتيجية المحاضرة )مجموعة ضابطة(؛ درسوا المقرر بحضور محاضرات وبدراسة الكتاب‬

‫المقرر فقط وبلغ عددهم )‪ (15‬طالبا وطالبة‬

‫أدوات الدراسة‪:‬‬

‫استخدم في الدراسة الحالية الدوات التية‪:‬‬

‫المادة التعلمية‪ :‬تتكون المادة التعلمية لمقرر التدريس بمساعدة الحاسوب من كتاب مقرر يتألف‬ ‫‪.7‬‬

‫من سبع وحدات دراسية )يتألف المقرر التدريسي من سبع وحععدات هععي‪ :‬الحاسععوب والتعليععم‪ ،‬واسععتخدام‬

‫الحاسوب في التعليم‪ ،‬ولغة لوغو‪ ،‬والبرمجيعات التعليميعة ومععايير تقييمهععا‪ ،‬وأنظمععة الوسعائط المتععددة‪،‬‬

‫واستخدامات النترنت فعي عمليعتي التعلععم والتعليععم‪ ،‬وقضعايا اسععتخدام الحاسعوب فعي التعليعم وتحععدياته(‬

‫)العجلوني‪ ،(2006 ،‬كما زود طلبة المجموعة التجريبية )تعلم مزيععج( بملفععات بوربععوينت عععددها سععبعة‬

‫تلخص وحدات الكتاب المقرر‪.‬‬

‫تعيين دراسي واحد ينجزه الطلبة )كل المجموعتين( خارج أوقات اللقععاءات الرسععمية ويسععلموه‬ ‫‪.8‬‬

‫عبر موقع إدارة التعلم الخاص بالجامعة‪) .‬بما أن الجامعة تتبع نظام التعلععم المفتععوح فتسععليم التعييععن عععبر‬

‫الموقع شرط أساسي لجميعع الطلبععة‪ ،‬ول علقععة للمقعرر موضعوع البحعث فعي هععذه العمليعة(‪ .‬حيعث يلععج‬

‫الطالب إلى موقع إدارة التعلم على العنوان ‪ http://elearn.edu.jo‬ويطلب منه إدخععال اسععم المسععتخدم‬

‫وكلمة السر ومن خلل تلك العملية يرسل التعييععن المطلععوب إلكترونيععا ليصععار إلععى تقييمععه ويشععكل هععذا‬

‫التعيين نسبة ‪ %20‬من العلمة الكلية للمقرر‪.‬‬

‫اختباريين تحصيليين قصيرين حيث اختبر طلبعة المجموععة التجريبيعة )التعلعم المزيعج( إلكترونيعا معن خلل موقعع‬ ‫‪.9‬‬

‫إدارة التعلم والعذي يمكعن المعدرس معن بنعاء فقعرات اختباريعة تعوزع عشعوائيا علعى الطلبعة‪ .‬فعي حيعن اختعبر طلبعة‬

‫المجموعة الضابطة )المحاضرة( باستخدام الورقة والقلم‪ .‬تم التأكد من صدق الختبارين بطريقتين‪ ،‬الطريقة الولى‪:‬‬

‫الصدق الظاهري؛ وذلك بعرضها على لجنة من المحكميععن )‪ (4‬راجععع ملحععق )‪ (1‬ذوي الختصععاص لبععداء الععرأي‬

‫وتعديل ما يرونه مناسبا‪ ،‬وقد كان التوافق بينهم عاليا‪ .‬أما الطريقة الثانية‪ :‬فهي صدق العلقة بالمحتوى ) ‪Content-‬‬

‫‪ ،(Related Validity‬حيث أعد جدول مواصفات لكل اختبار تحصيلي‪ .‬في حين تم التأكععد مععن ثبععات الختبععارات‬

‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪S‬‬ ‫‪S‬‬
‫‪Rt‬‬ ‫‪2.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪a‬‬ ‫‪b‬‬
‫‪2‬‬
‫‪St‬‬
‫حيععث ‪ (St)2‬تعنععي‬ ‫باستخدام الطريقة النصفية واسععتخدمت معادلععة رولن كتمععان للتصععحيح‬

‫تباين توزيع الدرجات لكل الختبار‪ ،‬و ‪ (Sa) ، 2(Sb)2‬تعني تباين توزيع كل نصف من نصفيه‪ .‬فبلغ معامل الثبات‬

‫للختبارين على الترتيب ‪ %85 ،%80‬واعتبرت النسب مناسبة لغراض الدراسة‪.‬‬

‫تزويد طلبة المجموعة التجريبية )التعلم المزيج( بع ‪ CDs‬يتضمن ملفات فيديو مععن امتععداد ‪ avi‬تحتععوي شععرحا وافيععا‬ ‫‪.10‬‬

‫)صوت وصورة( للعديد من المهارات المتقدمة المتعلقععة بععالبوربوينت واكسعل واكسععس وورد وكيفيععة توظيفهععا فععي‬

‫العمال الدارية الخاصة بالمعلم أو تلك الخاصة بالشرح في الحصص الصفية‪.‬‬

‫اختبار نهائي باستخدام الورقة والقلم لكل المجموعتين وهو اختبار موحد من مركز الجامعة في الكويت‪ .‬وقد اختبر‬ ‫‪.11‬‬

‫ثبات الختبار بحساب معامل الرتباط بينه وبين الختبار التحصيلي الثاني فكانت النسبة ‪ . 0.75‬أما صدق المحتوى‬

‫فقد كان عاليا مقارنة بجدول المواصفات المعد من قبل الباحث‪.‬‬

‫استبانة لقياس اتجاهات الطلبة نحو الستراتيجية التدرسية القائمة على التعلم المزيج‪ .‬وقد تم بناء الستبانة بالرجوع‬ ‫‪.12‬‬

‫إلى الدب السابق المتعلق بدراسة التجاهات‪ .‬وقد تم التأكد من صدق الستبانة من خلل عرضها على نفس لجنة‬
 ‫المحكمين‪ ،‬وقد عدلت خمس فقرات بناء على رأيهم راجع ملحق )‪ .(1‬أما ثبات الستبانة فقد تم التأكد منه باستخدام‬

‫معادلة كرونباخ ألفا حيث بلغ معامل الثبات للستبانة ‪ %79‬واعتبرت هذه النسبة مقبولة لغرضا الدراسة‪.‬‬

‫متغيرات الدراسة‪:‬‬

‫اشتملت الدراسة على المتغيرات التالية‪:‬‬

‫أول‪ :‬المتغير المستقل‬

‫طريقة التدريس‪ :‬ولها مستويان‪:‬‬

‫المستوى الول‪ :‬طريقة التدريس القائمة على العرض المباشر )محاضرة(‬ ‫‪.1‬‬

‫المستوى الثاني‪ :‬طريقة التدريس باستخدام التعلم المزيج‪.‬‬ ‫‪.2‬‬

‫ثانيا‪ :‬المتغيرات التابعة‪:‬‬

‫التحصيل‪ :‬ويقاس بدرجات أفراد عينة الدراسة على الداة المعدة للدراسة‪.‬‬

‫التجاه‪ :‬ويقاس بدرجات أفراد عينة الدراسة على الستبانة‪.‬‬

‫أهمية الدراسة ومبرراتها‬

‫تبرز أهمية الدراسة الحالية من أهمية الدور الذي سيقوم به طلبة كلية التربية تخصص التربية البتدائية في‬

‫المستقبل؛ فهؤلء الطلبة معلمو الغد‪ ،‬لذا ل بد من التأكد من حصولهم على المعرفة اللزمة لتعليم أجيال المستقبل‪ ،‬ففاقد‬

‫الشيئ ل يعطيه‪ .‬يضاف إلى ذلك اسهام الدراسة الحالية في محاولة لمعالجة الضعف التحصيلي عند الطلبة من خلل‬

‫الطريقة التدريسية المتعبة والدوات المصاحبة‪ .‬ولعل من المبررات لهذه الدراسة توفير الدوات المساعدة لطلبة التعلم‬

‫المفتوح لتمكينهم من رفع سويتهم التحصيلية‪.‬‬

‫التعريفات الجرائية‪:‬‬

‫موقع إدارة التعلم ‪ : 1LMS‬موقع إلكتروني على النترنت يهدف لدارة التعلم في الجامعة العربية المفتوحة ويقوم هذا‬

‫الموقع على برمجية من النوع المفتوح ‪ open source‬يعرف باسم ‪ .Moodle‬يعد هذا الموقع بئية اتصالية وتعلمية بين‬

‫المحاضر والطالب‪ ،‬حيث ينشر عليه كل ما يهم الطالب من مواد تعليمية أو نشرات إدارية‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪Learning Management System. www.elearn.edu.jo‬‬
‫طريقة التعلم العتيادي‪ :‬استراتيجية تعليم يسود استعمالها لدى الساتذة في الجامعات في تعليم المقررات المختلفة‪ ،‬وتركز‬

‫تلك الطريقة على استخدام المحاضرة أو العرض المباشر طريقة وحيدة في التدريس‪ ،‬وتتركز خللها العملية التعليمية‬

‫التعلمية حول المعلم والمحتوى المعرفي المقرر‪ ،‬ويكون فيها دور المتعلم غالبا متلقيا وتقل فرص نشاطه ومشاركته في‬

‫التعلم‪.‬‬

‫استراتيجية التعلم المزيج‪ :‬استراتيجية يمزج خللها المعلم بين التعلم اللكتروني والطريقة العتيادية دون تحديد لنسبة‬

‫المزج‪.‬‬

‫التحصيل‪ :‬مجموعة المعارف والمفاهيم والمصطلحات التي يكتسبها المتعلم نتيجة مروره بالخبرة من خلل علمية التعلم‪.‬‬

‫ويقاس بالعلمة الكلية التي يحصل عليها المتعلم في نهاية مقرر التدريس بمساعدة الحاسوب؛ حيث يحصل الطالب على تلك‬

‫العلمة من خلل تسليمه لتعيين دراسي )‪ ،(%20‬اختبارين تحصيليين )‪ (%30‬اختبار نهائي )‪.(%50‬‬

‫التجاه‪ :‬ويقاس بدرجات أفراد عينة الدراسة على الستبانة المعدة من قبل ا لباحث‪.‬‬

‫حدود الدراسة‪:‬‬

‫تتحدد نتائج هذه الدراسة بما يلي‪:‬‬

‫اقتصرت الدراسة الحالية على طلبة كلية التربية في الجامعة العربية المفتوحة فرع الردن والمسجلين‬ ‫‪.1‬‬

‫في الفصل الصيفي للعام الدراسي ‪. 2007 /2006‬‬

‫اقتصرت الدراسة على أثر استخدام استرايتيجة التعلم المزيج في تحصيل الطلبة‪.‬‬ ‫‪.2‬‬

‫اقتصرت الدراسة على المعارف التي يقدمها مقرر التدريس بمساعدة الحاسوب‪.‬‬ ‫‪.3‬‬

‫إجراءات الدراسة‪:‬‬

‫لتحقيق هدف الدراسة تمت الجراءات التالية‪:‬‬

‫بعد تسجيل الطلبة في مساق التدريس بمساعدة الحاسوب في الفصل الصيفي للعام الجامعي ‪/ 2006‬‬ ‫‪.1‬‬

‫‪ 2007‬وفقا لضوابط وشروط دائرة القبول والتسجيل والخطة الرشادية لبرنامج التربية‪ ،‬وجد أن هناك شعبتين‬

‫في الفصل الصيفي تم تقسيمهم عشوائيا إلى مجموعتين تجريبية وضابطة‪.‬‬

‫إنشاء فقرات تقويمية بنائية باستخدام موقع إدارة التعلم‪ .‬حيث بلغ عدد الفقرات التي تم إعدادها ‪ 60‬فقرة‬ ‫‪.2‬‬

‫موضوعية من نوع‪ :‬اختيار من متعدد والتي شكلت محتوى الختبارين التحصيليين‪.‬‬

‫التأكد من صدق وثبات الختبارين‪.‬‬ ‫‪.3‬‬

‫تسليم تعيين دراسي واحد من قبل الطلبة على موقع إدارة التعلم‪.‬‬ ‫‪.4‬‬
 ‫اختبار نهائي موحد مقرر من المركز الرئيسي في الكويت‪.‬‬ ‫‪.5‬‬

‫جمع البيانات المتعلقة بالختبارات والتعيين واستخرجت المتوسطات الحسابية والنحرافات المعيارية‬ ‫‪.6‬‬

‫باستخدام برمجية )‪.1(SPSS‬‬

‫‪ .7‬استخدم اختبار )‪ (t‬لمقارنة متوسطات علمات المجموعتين على كل من التعيين الدراسي والختباريين‬

‫التحصيليين والختبار النهائي والعلمة الكلية‪.‬‬

‫النتائج ‪:‬‬

‫حاولت الدراسة الحالية الجابة عن سؤالين رئيسسن وقد أسفرت عن النتائج التالية‪:‬‬

‫أول النتائج المتعلقة بالسؤال الول‪" :‬ما أثر استخدام استرايتجية التعلم المزيج على تحصيل طلبععة التربيععة فععي الجامعععة‬

‫العربية المفتوحة فرع الردن في مقرر التدريس بمساعدة الحاسوب؟" وقد انبثق عن هذا السؤال الفرضععية التاليععة‪" :‬ل‬

‫يوجد فرق ذو دللعة إحصعائية )‪ ( α ≤ 0.05‬بيعن متوسعطي علمعات طلبعة المجموععتين التجريبيعة )التعلعم المزيعج(‬

‫والضابطة )المحاضرة( في التحصيل لدى طلبة كلية التربية تخصص تربية ابتدائية في الجامعة العربية المفتوحة‪".‬‬

‫وللجابة عن هذا السؤال والفرضية المرتبطة به أجري تمت المقارنة بين متوسط علمات الطلبة في المجموعتين على‬

‫كل من التعيين الدراسي والختباريين التحصيليين والختبار النهائي ومن ثم العلمة الكلية في المقرر‪ .‬واعتمدت العلمة‬

‫الكلية للمقرر كمؤشر للجابة عن سؤال الدراسة والفرضية المنبثقة عنه‪.‬‬

‫ويشير الجدول )‪ (2‬إلى المتوسطات الحسابية والنحرافات المعيارية لعلمات مجموعتي الدراسة على التعيين الدراسي‬

‫بحسب متغير طريقة التدريس‪.‬‬

‫جدول )‪ :(2‬المتوسطات الحسابية والنحرافات المعيارية لعلمات مجموعتي الدراسة على التعيين الدراسي بحسب متغير‬

‫طريقة التدريس‪.‬‬
‫النحراف‬ ‫الوسط‬

‫العدد‬ ‫المعياري‬ ‫الحسابي‬ ‫المجموعة‬

‫‪15‬‬ ‫‪1.08233‬‬ ‫‪13.8000‬‬ ‫الضابطة‬
‫‪20‬‬ ‫‪1.78517‬‬ ‫‪17.6500‬‬ ‫التجريبية‬
‫‪35‬‬ ‫الكلي‬

‫يتبين من الجدول )‪ (2‬أن متوسععط تحصععيل طلبععة المجموعععة التجريبيععة )‪ (17.6500‬أعلععى مععن متوسععط تحصععيل‬

‫‪ 1‬الرزمة الحصائية للعلوم الجتماعية‪.‬‬

‫المجموعة الضابطة )‪ .(13.8000‬كما يتبين أن تشتت علمات المجموعة التجريبية )‪ (1.78517‬أعلى من تشععتت علمععات‬

‫المجموعة الضابطة )‪.(1.08233‬‬

‫ولمعرفة فيما إذا كانت تلك الفروق ذات دللة إحصائية بين المتوسطات‪ ،‬تم استخدام اختبععار )‪ (t‬لمقارنععة متوسععط‬

‫علمات طلبة مجموعتي الدراسة على التعيين الدراسي‪.‬‬

‫جدول )‪ :(3‬نتائج اختبار )‪ (t‬لداء طلبة مجموعتي الدراسة على التعيين الدراسي‬

‫‪Levene's Test‬‬
‫‪for Equality of‬‬
‫‪t-test for Equality of Means‬‬ ‫‪Variances‬‬
‫‪Mean‬‬ ‫‪Sig. (2-‬‬
‫‪Difference‬‬ ‫)‪tailed‬‬ ‫‪df‬‬ ‫‪t‬‬ ‫‪Sig.‬‬ ‫‪F‬‬ ‫التعيين الدراسي‬
‫‪-‬‬ ‫‪Equal variances‬‬ ‫‪TMA‬‬
‫‪-3.85000‬‬ ‫‪**.000‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪.052 4.067‬‬
‫‪7.381‬‬ ‫‪assumed‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪Equal variances not‬‬
‫‪-3.85000‬‬ ‫‪**.000 31.816‬‬
‫‪7.901‬‬ ‫‪assumed‬‬

‫يلحظ من الجدول )‪ (3‬وجود دللة إحصائية عند مستوى )‪ ( α ≤ 0.05‬تعععزى إلععى أثععر طريقععة التععدريس علععى‬

‫التعيين الدراسي ولصالح المجموعة التجريبية‪.‬‬

‫جدول )‪ :(4‬المتوسطات الحسابية والنحرافات المعيارية لعلمات مجموعتي الدراسة على الختبارات التحصيلية بحسب‬

‫متغير طريقة التدريس‪.‬‬

‫‪Std. Deviation‬‬ ‫‪Mean‬‬ ‫‪N Groups‬‬ ‫الختبارات التحصيلية‬

‫‪3.85202‬‬ ‫‪22.8667‬‬ ‫‪15 control‬‬ ‫‪quiz‬‬
‫‪4.65663‬‬ ‫‪23.0000‬‬ ‫‪20 experiment‬‬

‫يتبين من الجدول )‪ (4‬أن متوسط تحصيل طلبة المجموعة التجريبية )‪ (23‬أعلى من متوسط تحصيل المجموعععة الضععابطة )‬

‫‪ .(22.8667‬كما يتبين أن تشتت علمات المجموعة التجريبية )‪ (4.65663‬أعلى من تشتت علمات المجموعة الضععابطة )‬

‫‪.(3.85202‬‬

‫ولمعرفة فيما إذا كانت تلك الفروق ذات دللة إحصائية بين المتوسطات‪ ،‬تم استخدام اختبععار )‪ (t‬لمقارنععة متوسععط‬

‫علمات طلبة مجموعتي الدراسة على الختبارات التحصيلية‪.‬‬

 ‫جدول )‪ :(5‬نتائج اختبار )‪ (t‬لداء طلبة مجموعتي الدراسة على الختبارين التحصيليين‬

‫‪Levene's Test for‬‬

‫‪Equality of‬‬
‫‪t-test for Equality of Means‬‬ ‫‪Variances‬‬
‫‪Sig.‬‬
‫‪Mean‬‬ ‫‪(2-‬‬ ‫الختبارات‬
‫)‪Difference tailed‬‬ ‫‪df‬‬ ‫‪t‬‬ ‫‪Sig.‬‬ ‫‪F‬‬ ‫التحصيلية‬
‫‪Equal‬‬ ‫‪quiz‬‬
‫‪1.03‬‬
‫‪-.13333‬‬ ‫‪.929‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪-.090‬‬ ‫‪.316‬‬ ‫‪variances‬‬
‫‪5‬‬
‫‪assumed‬‬
‫‪Equal‬‬
‫‪32.62‬‬
‫‪-.13333‬‬ ‫‪.927‬‬ ‫‪-.093‬‬ ‫‪variances not‬‬
‫‪7‬‬
‫‪assumed‬‬

‫يلحظ من الجدول )‪ (5‬عدم وجود دللة إحصائية عند مستوى )‪ ( α ≤ 0.05‬تعزى إلى أثر طريقة التدريس على‬

‫الختبارات التحصيلية‪.‬‬

‫جدول )‪ :(6‬المتوسطات الحسابية والنحرافات المعيارية لعلمات مجموعتي الدراسة على الختبار النهائي بحسب متغير‬

‫طريقة التدريس‪.‬‬

‫‪Std.‬‬
‫‪Deviation‬‬ ‫‪Mean‬‬ ‫‪N‬‬ ‫‪Groups‬‬ ‫الختبار النهائي‬
‫‪5.75533‬‬ ‫‪34.8667‬‬ ‫‪15 control‬‬ ‫‪final‬‬
‫‪6.57327‬‬ ‫‪39.5500‬‬ ‫‪20 experiment‬‬

‫يتبين من الجدول )‪ (6‬أن متوسط تحصيل طلبععة المجموععة التجريبيععة )‪ (39.5500‬أعلعى معن متوسععط تحصععيل المجموعععة‬

‫الضابطة )‪ .(34.8667‬كما يتبين أن تشتت علمات المجموعة التجريبية )‪ (6.57327‬أعلى من تشتت علمععات المجموعععة‬

‫الضابطة )‪.(5.75533‬‬

‫ولمعرفة فيما إذا كانت تلك الفروق ذات دللة إحصائية بين المتوسطات‪ ،‬تم استخدام اختبععار )‪ (t‬لمقارنععة متوسععط‬

‫علمات طلبة مجموعتي الدراسة على الختبار النهائي‪.‬‬

 ‫جدول )‪ :(7‬نتائج اختبار )‪ (t‬لداء طلبة مجموعتي الدراسة على الختبار النهائي‬

‫‪Levene's‬‬
‫‪Test for‬‬
‫‪Equality of‬‬
‫‪t-test for Equality of Means‬‬ ‫‪Variances‬‬
‫الختبار‬
‫‪Mean Difference‬‬ ‫)‪Sig. (2-tailed‬‬ ‫‪df‬‬ ‫‪t‬‬ ‫‪Sig.‬‬ ‫‪F‬‬ ‫النهائي‬
‫‪Equal‬‬ ‫‪final‬‬
‫‪-4.68333‬‬ ‫‪.035‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪-2.198‬‬ ‫‪.814‬‬ ‫‪.056 variances‬‬
‫‪assumed‬‬
‫‪Equal‬‬
‫‪-4.68333‬‬ ‫‪.032‬‬ ‫‪32.132‬‬ ‫‪-2.241‬‬ ‫‪variances not‬‬
‫‪assumed‬‬

‫يلحظ من الجدول )‪ (7‬وجود دللة إحصائية عند مستوى )‪ ( α ≤ 0.05‬تعزى إلععى أثععر طريقععة التععدريس علععى‬

‫الختبار النهائي‪.‬‬

‫جدول )‪ :(8‬المتوسطات الحسابية والنحرافات المعيارية لعلمات مجموعتي الدراسة على العلمة الكلية بحسب متغير‬

‫طريقة التدريس‪.‬‬

‫‪Std. Deviation‬‬ ‫‪Mean‬‬ ‫‪N‬‬ ‫‪Groups‬‬ ‫العلمة الكلية‬

‫‪8.21033‬‬ ‫‪71.5333‬‬ ‫‪15 control‬‬ ‫‪total‬‬
‫‪11.06096‬‬ ‫‪79.8500‬‬ ‫‪20 experiment‬‬

‫يتبين من الجدول )‪ (8‬أن متوسط تحصيل طلبععة المجموععة التجريبيععة )‪ (79.8500‬أعلعى معن متوسععط تحصععيل المجموعععة‬

‫الضابطة )‪ .(71.5333‬كما يتبين أن تشتت علمات المجموعة التجريبية )‪ (11.06096‬أعلى من تشتت علمات المجموعة‬

‫الضابطة )‪.(8.21033‬‬

‫ولمعرفة فيما إذا كانت تلك الفروق ذات دللة إحصائية بين المتوسطات‪ ،‬تم استخدام اختبععار )‪ (t‬لمقارنععة متوسععط‬

‫علمات طلبة مجموعتي الدراسة على الختبار النهائي‪.‬‬

 ‫جدول )‪ :(9‬نتائج اختبار )‪ (t‬لداء طلبة مجموعتي الدراسة على العلمة الكلية‬

‫‪Levene's‬‬
‫‪Test for‬‬
‫‪Equality‬‬
‫‪of‬‬
‫‪t-test for Equality of Means‬‬ ‫‪Variances‬‬
‫‪Mean‬‬ ‫‪Sig. (2-‬‬
‫‪Difference‬‬ ‫)‪tailed‬‬ ‫‪df‬‬ ‫‪t‬‬ ‫‪Sig.‬‬ ‫‪F‬‬ ‫الكلي‬
‫‪-8.31667‬‬ ‫‪.020‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪-2.447 .361 .858 Equal variances assumed‬‬ ‫‪total‬‬
‫‪-8.31667‬‬ ‫‪.015‬‬ ‫‪33.000‬‬ ‫‪-2.553‬‬ ‫‪Equal variances not assumed‬‬

‫يلحظ من الجدول )‪ (9‬وجود دللة إحصائية عند مستوى )‪ ( α ≤ 0.05‬تعععزى إلععى أثععر طريقععة التععدريس علععى‬

‫العلمة الكلية‪.‬‬

‫ثانيا النتائج المتعلقة بالسؤال الثاني ‪" :‬ما أثر استخدام استرايتجية التعلم المزيج على اتجاهات طلبة التربية فععي الجامعععة‬

‫العربية المفتوحة فرع الردن نحو الستراتيجية المستخدمة في مقرر التدريس بمساعدة الحاسوب؟" وقد انبثق عن هععذا‬

‫السؤال الفرضية التالية‪ " :‬ل يوجد فرق ذو دللة إحصائية )‪ ( α ≤ 0.05‬بيععن متوسعطي علمععات طلبععة المجموعععتين‬

‫التجريبية )التعلم المزيج( والضابطة )المحاضرة( في اتجاهاتهم نحو استراتيجية التعلم المزيج‪".‬‬

‫ويشير الجدول )‪ (10‬إلى المتوسطات الحسابية والنحرافات المعيارية لعلمات مجموعتي الدراسة على مقياس التجاهات‬

‫بحسب متغير طريقة التدريس‪.‬‬

‫جدول )‪ :(10‬البيانات الوصفية الخاصة بالتجاهات‬

‫‪Std. Deviation‬‬ ‫‪Mean‬‬ ‫‪N‬‬ ‫التجاهات‬

‫‪17.25200‬‬ ‫‪113.5000‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪experimental‬‬
‫‪14.32115‬‬ ‫‪86.6667‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪control‬‬

‫يتبين من الجدول )‪ (10‬أن متوسط استجابات طلبة المجموعععة التجريبيععة )‪ (113.5000‬علععى اسععتبانة التجاهععات‬

‫أعلى من متوسط استجابات طلبة المجموعة الضعابطة )‪ .(86.6667‬كمععا يتععبين أن تشععتت علمععات المجموعععة التجريبيععة )‬

‫‪ (17.25200‬أعلى من تشتت علمات المجموعة الضابطة )‪.(14.32115‬‬

‫ولمعرفة فيما إذا كانت تلك الفروق ذات دللة إحصائية بين المتوسطات‪ ،‬تم إجراء استخدام اختبار )‪ (t‬للفرق بين متوسععطي‬

‫مجموعتين مستقلتين ويوضح الجدول )‪ (11‬النتائج المتعلقة بذلك‪.‬‬

 ‫جدول )‪ :(11‬نتائج اختبار )‪ (t‬على مقياس التجاهات‬

‫‪Levene's Test for Equality‬‬

‫‪t-test for Equality of Means‬‬ ‫‪of Variances‬‬ ‫التجاهات‬
‫‪Sig.‬‬
‫‪(2-‬‬
‫)‪Mean Difference tailed‬‬ ‫‪df‬‬ ‫‪t‬‬ ‫‪Sig.‬‬ ‫‪F‬‬
‫‪Equal‬‬
‫‪26.83333‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪4.887‬‬ ‫‪.119‬‬ ‫‪2.56 variances‬‬
‫‪assumed‬‬
‫‪Equal‬‬
‫‪26.83333‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪32.602‬‬ ‫‪5.022‬‬ ‫‪variances‬‬
‫‪not assumed‬‬

‫يلحظ من الجدول )‪ (11‬وجود دللة إحصائية عند مستوى )‪ ( α ≤ 0.05‬تعزى إلعى أثععر طريقعة التععدريس فعي‬

‫اتجاهات الطلبة ولصالح المجموعة التجريبية‪.‬‬

‫المناقشة‬

‫أظهععرت نتععائج الدراسععة وجععود فععرق ذو دللععة إحصععائية عنععد مسععتوى ) ‪ ( α ≤ 0.05‬فععي كععل مععن التحصععيل‬

‫والتجاهات‪ ،‬ويمكن أن تعزى هذه النتيجة إلى فاعليععة طريقععة التععدريس المتسععتخدمة كونهععا تراعععي قععدرة المتعلععم وسععرعته‬

‫الذاتية‪ ،‬كما أنها تراعي التفضيلت التعلمية لفراد المجموعة التجريبية‪ .‬ولعل كون الستراتيجية التدريسععية جديععدة أدى إلععى‬

‫زيادة تفاعل الطلبة وفهمهم واستيعابهم لمحتوى المادة التعيلمية‪ .‬المر الذي أسهم في زيادة تحصيلهم ووجود أثر في طريقععة‬

‫التدريس‪ .‬وقد تعزى هذه النتيجة أيضا إلى أن المتعلمين في المجموعة التجريبية قد تعرضوا إلى عملية تعلم مستمرة‪ ،‬رفعت‬

‫من استخدامهم لموقع إدارة التعلم واستخدامهم للسععتراتيجية التدريسعية وكعان ذلععك كلععه مصعحوبا بتشععوق أفعراد المجموععة‬

‫التجريبيعة للتعلعم ممعا زاد معن دافعيتهعم نحعو التعلعم‪ .‬بالضعافة إلعى أن السعترايتجية مكنعت المتعلعم معن التفاععل والتعامعل‬

‫واستعياب المعلومات مما جعلها ملئمة للستخدام‪ .‬وهذا ما أدى إلى نجاحها وتميزها عن الطريقة العتيادية‪.‬‬

‫وتتفق هذه النتيجة مع معظم الدراسات السابقة مثل دراسة نجوين )‪ (Nguyen, 2002‬ودراسة شععديفات )‪ (2007‬ودراسععة‬

‫ودراسة لتروتر ‪ ((Trotter, 2007‬ودراسة البراهيم )‪ (2005‬حيث أشارت جميع الدراسات إلى ظهور أثر ايجابي لصالح‬

‫الستراتيجية التدريسية القائمة على التعلم المزيج‪.‬‬

‫التوصيات‬

‫اعتمادا على نتائج هذه الدراسة يوصى الباحثان بما يلي‪:‬‬

‫استخدام الستراتيجية التدريسية القائمة على التعلم المزيج من قبل أعضاء هيئة التدريس في مؤسسات‬ ‫•‬

‫التعلم العالي مما قد يسهم في زيادة تحصيل الطلبة‪.‬‬

‫عقد دورات خاصة لعضاء هيئة التدريس في الجامعة العربية المفتوحة بجميع فروعها على التدريس‬ ‫•‬

‫باستخدام الستراتيجية التدريسية المستخدمة في البحث ومن ثم تعميم التجربة على بقية الجامعات التي تتبنى مثل‬

‫هذا النوع من التعلم‪.‬‬

‫القيام بدراسات مماثلة تتناول استخدام استراتيجية التعلم المتمازج )‪ (Blended Learning‬وبحث‬ ‫•‬

‫أثرها على متغيرات أخرى‪.‬‬

 ‫المراجع‪:‬‬

‫البراهيم‪ ،‬محمد )‪ .(2005‬أثر طريقة التدريس المدعمة باستخدام الحاسوب في تحصيل طلبة المرحلة‬ ‫‪.1‬‬
‫الساسية في الرياضيات واتجاهاتهم نحو الرياضيات واستخدام الحاسسسوب فسسي تدريسسسها‪ .‬رسعالة دكتعوراه‪ ،‬غيعر‬
‫منشورة‪ ،‬جامعة عمان العربية‪ ،‬عمان‪ ،‬الردن‪.‬‬
‫أبو ريا‪ ،‬محمد؛ حمدي‪ ،‬نرجعس )‪ .(2001‬أثعر اسعتخدام اسعتراتيجية التعلعم بعاللعب والتمثيعل المنفعذ معن‬ ‫‪.2‬‬
‫خلل الحاسوب في اكتساب طلبة الصف السادس الساسي في الردن لمهارات العمليات الحاسععبية الربععع‪ .‬مجلسسة‬
‫دراسات‪ ،176 -164 ،(1) 28 ،‬عمان‪ :‬الجامعة الردنية‪.‬‬
‫أبوموسى‪ ،‬مفيد )‪ .(2005‬التعليم المتمازج وتدريب معلمي الرياضععيات علععى تنفيععذ المنهععاج المحوسععب‪.‬‬ ‫‪.3‬‬
‫المؤتمر العلمي الثاني‪ ،‬التربية الفتراضية والتعلم عن بعد تحديث منظومات التعلم الجععامعي المفتععوح فععي الععوطن‬
‫العربي‪ .‬الردن – عمان في الفترة من ‪.20/11/2005-19‬‬
‫جبر‪ ،‬معين )‪ .(2006‬فاعلية طريقة تدريس قائمة على استراتيجيات التعلم الذاتي الموجه لتدريس‬ ‫‪.4‬‬
‫الهندسية في التحصيل وحل المسألة الهندسية واتجاهات الطلبة نحوها‪ .‬رسالة دكتوراه غير منشورة‪ ،‬جامعة‬
‫عمان العربية للدراسات العليا‪ ،‬عمان‪.‬‬
‫حبيب‪ ،‬فائقة سعيد‪ ،‬نظام اداري مقترح لتعليم جامعي عن بعد فععي المملكععة العربيععة السعععودية فعي ضععوء‬ ‫‪.5‬‬
‫بعض الخبرات المعاصرة‪ ،‬رسالة دكتوراة‪ ،1999 ،‬جامعة عين شمس‪ ،‬ص ‪.40‬‬
‫حلواني‪ ,‬أحمد )‪ .(2003‬التعلم عن بعد والتربية الفتراضية مخععرج واسععع للخلص مععن النمطيععة ولفتععح‬ ‫‪.6‬‬
‫آفاق التعلم وتطويره‪ .‬آفاق‪ ،‬العدد ‪ ،20‬نوفمبر‪ ،‬الردن‪.‬‬
‫الحنيطي‪ ،‬عبد الرحيم )‪ .(2004‬معايير الجودة والنوعية في التعلم المفتسسوح والتعلسسم عسسن بعسسد‪ .‬سلسععلة‬ ‫‪.7‬‬
‫إصدارات الشبكة العربية للتعليم المفتوح والتعلم عن بعد‪ ،‬الردن‪.‬‬
‫الشديفات‪ ،‬يحيى )‪ .(2007‬أثر استخدام شبكة النترنت في التحصيل الدراسي لدى طلبة الماجسععتير فعي‬ ‫‪.8‬‬
‫مساق التخطيط التربوي في جامعة آل البيت‪ .‬المجلة الردنيسسة فسسي العلسسوم التربويسسة‪ .‬المجلععد )‪ ،(3‬العععدد)‪ ،(1‬آذار‬
‫‪.2007‬‬
‫العجلوني‪ ،‬خالد؛ العبادي‪ ،‬حامععد؛ المجععالي‪ ،‬محمععود)‪ .(2006‬التسسدريس بمسسساعدة الحاسسسوب‪ .‬الجامعععة‬ ‫‪.9‬‬
‫العربية المفتوحة‪ .‬الطبعة الولى‪ .‬مقرر ‪.ED332‬‬
‫عفانه‪ ،‬عزو )‪ .(1993‬بناء مقياس اتجاهات مدرسي الرياضيات نحو الرياضيات الحديثة‪ ،‬مجلة التقويم‬ ‫‪.10‬‬
‫والقياس النفسي والتربوي‪ ،‬العدد ‪ ، 2‬ص ص‪. 205 – 189 :‬‬
‫الفقهاء‪ ،‬عصام نجيب‪ ،‬الجيال الربععة لنمعاط التعلعم ععن بععد‪ ،‬مجلعة الفعاق‪ ،‬عمعان‪ :‬الشعبكة العربيعة‬ ‫‪.11‬‬
‫للتعليم المفتوح والتعلم عن بعد‪ ،‬ع ‪ ،2003 ،18‬ص ‪.14‬‬
‫مصععبح‪ ،‬محمععد عبععد الحععق )‪ .(2005‬دور التعلععم عععن بعععد فععي تععدريب اختصاصععي المكتبععات ومراكععز‬ ‫‪.12‬‬
‫المعلومات‪ ،‬المؤتمر العلمي الثاني‪ ،‬التربية الفتراضية والتعلم عن بعد تحديث منظومات التعلم الجعامعي المفتععوح‬
‫في الوطن العربي‪ .‬الردن – عمان في الفترة من ‪.20/11/2005-19‬‬
.‫ التعلم عن بعد ودوره في التنمية البشرية العربيععة خلل اللفيععة الثالثععة‬.(2005) ‫ عبدالعزيز‬،‫المصطفى‬ .13
‫ التربية الفتراضية والتعلم عن بعد تحديث منظومات التعلم الجععامعي المفتععوح فععي الععوطن‬،‫المؤتمر العلمي الثاني‬
.20/11/2005-19 ‫ الردن – عمان في الفترة من‬.‫العربي‬
:‫المراجع الجنبية‬
1. Abeles, T (2002). E-Learning as a Lens to the Future of USA Post Secondary
Education. The Salon Consortium, Consortium of Institute and Organization
Committed to Quality Online Education. Available via
www.aln.org/consulting/docu/sc/65/134/doc
2. Aimee J. Ellington (2003). A Meta-Analysis of the Effects of Calculators on
Students’ Achievement and Attitudes Levels in Pre-College Mathematics Classes.
Journal of Research in Mathematics Education. Vol. 34, No. 5, 433- 463.
3. Alexander, David (2004). Cisco Learning Institute for Blended Learning.
http://www.Cisco Learning Institute. http://www.Rubicon.com.jo/em/PD/html.
4. ANTA. (11, 2004). Public School NSW Department of Education and Training
Through Blended Learning Australian Training Authority,
http://www.schools.nsw.edu.au
5. Bark, Helen (2004). Cisco Learning Institute for Blended Learning.
http://www.Cisco Learning Institute. http://www.Rubicon.com.jo/em/PD/html.
6. Bersin, D (2003). Blended Learning What Works.
http://www.bersin.com/tips-techniques.
7. Compas, J.; Ohen, J.(2007).How does using Formative Assessment Empower
in Their Learning. Saint Xavier university and Pearson Achievement Solutions,
Chicago, IL
8. Dylan, W; Clare, L; Christine, H & Paul, B. (2004). Teacher
Developing Assessment for Learning Impact on Student Achievement.
Assessment in Education, Vol. 11, No. 1 . PP. 49-65.
9. Harrel, g.,(2001). The Effect of Tow Technologies on College Algebra Students
Understanding of Concept of Function, D A I. AAT3039768.
10. Mariotti, Maria (2003). The Influence of Technological Advances on Students'
Mathematics Learning. Handbook of International Research in Mathematics
Education. Lawrence Erlbaum Associates, Inc. USA.
11. Martinie , Sherri (2006). Some Students Do Not Like Mathematics.
Mathematics Teaching in the Middle School. Vol. 11, Issue 6, P 274.
12. Massy, J (2002). Quality and E-learning in Europe, E-learning Age, The
Magazine for the Learning Organization Bizmedia. 5 (23), 25-36
13. National Council for Teachers of Mathematics,(1991). Professional
Standards for School Mathematics. Reston, VA: Author. Printed in USA.
14. National Council for Teachers of Mathematics,(1995). Assessment
Standards for School Mathematics. Reston, VA: Author. Printed in USA.
15. National Council for Teachers of Mathematics,(2000). Principles and
Standards for School Mathematics. Reston, VA: Author. Printed in USA.
16. National Council of Teachers of Mathematics, 2000. Principles and
Standards for School Mathematics. Reston, VA: Author.
17. Nguyen. D (2002). Developing and Evaluating the Effects of Web-
Based Mathematics Instruction and Assessment on Students Achievement and
Attitude. DAI-A 63/08. AAT306864.
18. Trotter, A.(2007). School Subtracts Math Texts Add E-Lessons, Tests.
Education Week, V(26) N(36) PP:10-11, May.
19. Williams, F (2206). An Examination of Competencies, Roles and
Professional Development needs of Community College Distance who Teach
Mathematics. DAI-A 67/03. AAT3210388.
20. Yerushalmy, Michal & Chazan, Daniel (2003). Flux in School Algebra:
Curricular Change, Graphing Technology And Research on Student Learning and
Teacher Knowledge. Handbook of International Research in Mathematics
Education. Lawrence Erlbaum Associates, Inc. USA.
 ‫الملحق )‪ :(1‬أسماء المحكمين لدوات الدراسة‬
‫الملحوظات التي قدمها‬ ‫نوع التحكيم‬ ‫الوظيفة‪ -‬التخصص‬ ‫السم‬
‫مشرف أكاديمي‪ -‬الجامعععة تحكيعععععم الختبعععععارات ‪ +‬اعتمد تعععديله علععى خمععس‬ ‫د‪ .‬مجدي مشاعلة‬
‫فقعععععرات معععععن فقعععععرات‬ ‫العربية المفتوحة تخصص تحكيم الستبانة‬
‫السععتبانة وهععي الفقععرات‬ ‫أسعععاليب تربيعععة اسعععلمية‬
‫‪15 ،11 ،7 ، 3‬‬ ‫ومؤلف مناهج ومعد لمادة‬
‫تعليمية محوسععبة ومععدرب‬
‫مركزي على برنامج انتل‬
‫مشرف أكاديمي‪ -‬الجامعععة تحكيعععععم الختبعععععارات ‪ +‬اعتمععد تعععديله علععى سععبع‬ ‫د‪ .‬بهجت التخاينة‬
‫فقعععععرات معععععن فقعععععرات‬ ‫العربية المفتوحة تخصص تحكيم الستبانة‬
‫الختبارات التحصيلية‬ ‫أسعععععاليب رياضعععععيات و‬
‫واتفق مع مجععدي مشععاعلة‬ ‫مشععععرف علععععى برامععععج‬
‫في تعديل الفقععرات ‪ ،3‬ع ‪،7‬‬ ‫المتفوقين ذو دراية وخبرة‬
‫‪ 15 ،11‬في الستبانة‬ ‫في القياس والتقويم‬
‫اسعععتاذ مسعععاعد – جامععععة تحكيعععععم الختبعععععارات ‪ +‬اعتمععد تعععديله علععى سععبع‬ ‫د‪ .‬زياد النمراوي‬
‫فقعععععرات معععععن فقعععععرات‬ ‫الزيتونعععععععة الردنيعععععععة‪ -‬تحكيم الستبانة‬
‫الختبارات التحصيلية‬ ‫تخصص أسععاليب تععدريس‬
‫واتفق مع مجععدي مشععاعلة‬ ‫رياضععععععيات ذو درايععععععة‬
‫وبهجت التخاينة في تعديل‬ ‫وخبرة في القياس والتقويم‬
‫الفقرات ‪،3‬ع ‪،7‬ع ‪،11‬ع ‪15‬‬ ‫واعداد الختبارات‬
‫في الستبانة‬
‫تخصعععص أسعععاليب لغعععة تحكيعععم لغعععوي لكعععل معععن اعتمععدت جميععع تعععديلته‬ ‫د‪ .‬سمير الصوص‬
‫اللغوية‬ ‫عربيععععة‪ -‬ومعععععد مناهععععج الختبارات والستبانة‬
‫محوسعععععبة فعععععي الردن‬
‫وحاليعععا صعععاحب مركعععز‬
‫قطوف المعرفة‬

‫الملحق )‪ :(2‬مقياس اتجاهات الطلبة نحو استراتيجية التعلم المزيج في مقرر التدريس بمساعدة الحاسوب‬
‫غير موافق بشدة‬ ‫غير موافق‬ ‫محايد‬ ‫موافق‬ ‫موافق بشدة‬
‫نص الفقرة‬ ‫الرقم‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬
‫أرى أن يستخدم التعلم المزيج كوسيلة في تدريس المقرر‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫أرى أنه ل فرق بيععن اسععتخدام اسععتراتيجية التعلععم المزيععج وعععدم اسععتخدامها فععي تععدريس‬ ‫‪2‬‬
‫المقرر‪.‬‬
‫أرى أن استخدام استراتيجية التعلم المزيج في تدريس المقرر معيق لتعلمها‪.‬‬ ‫‪3‬‬
‫ل أشعر بالحرج عندما أتعلم المقرر باستخدام استراتيجية التعلم المزيج‪.‬‬ ‫‪4‬‬
‫أحبذ تعلم المفاهيم والمهارات الخاصة بالتدريس باستخدام استراتيجية التعلم المزيج‪.‬‬ ‫‪5‬‬
‫أشعر أن استخدام استراتيجية التعلم المزيج في تعلم المقرر مضيعة للوقت‪.‬‬ ‫‪6‬‬
‫أرى أن استخدام استراتيجية التعلم المزيج تحسن تعلمي للمقرر‬ ‫‪7‬‬
‫يكسبني تعلم مقرر التدريس بمساعدة الحاسوب باستخدام استراتيجية التعلم المزيج مهارة‬ ‫‪8‬‬
‫الترتيب‪.‬‬
‫يكسبني تعلم مقرر التدريس بمساعدة الحاسوب باستخدام استراتيجية التعلم المزيج مهارة‬ ‫‪9‬‬
‫تنظيم الوقت‪.‬‬
‫أجد صععوبة فعي فهعم مقعرر التعدريس بمسعاعدة الحاسعوب معن خلل اسعتراتيجية التعلعم‬ ‫‪10‬‬
‫المزيج‪.‬‬
‫أحس أنني ل أستطيع فهم المقرر جيدا باستخدام استراتيجية التعلم المزيج‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫أشعر أن استخدام استراتيجة التعلم المزيج عملية مثيرة‪.‬‬ ‫‪12‬‬
‫أرى أنه يجب إقرار استراتيجية التعلم المزيج في الجامعة لتدريس معظم المقررات‪.‬‬ ‫‪13‬‬
‫أشعر بالخوف والرهبة من استخدام الحاسوب في تعلم المقرر‪.‬‬ ‫‪14‬‬
‫أستمتع عند توظيف الحاسوب في تعلم مقرر التدريس بمساعدة الحاسوب‪.‬‬ ‫‪15‬‬
‫استخدام الحاسوب في تعلم المقرر يعودني النسيان‪.‬‬ ‫‪16‬‬
‫أشعر بثقة بالنفس عند تعلم المقرر باستخدام استراتيجية التعلم المزيج‪.‬‬ ‫‪17‬‬
‫أشعر بالتعب أثناء تعلم المقرر من خلل الحاسوب‪.‬‬ ‫‪18‬‬
‫أشعر أن الوقت يمضي سريعا عند تعلم المقرر من خلل الحاسوب‪.‬‬ ‫‪19‬‬
‫أفضل عدم استخدام الحاسوب في تعلم المقرر‪.‬‬ ‫‪20‬‬
‫إفكر في شراء حاسوب شخصي إن توافرت المكانات المادية‪.‬‬ ‫‪21‬‬
‫أشعر بالوحدة والنعزالية عند العمل بالحاسوب‪.‬‬ ‫‪22‬‬
‫أشعر أن تعلم المقرر باستخدام استراتيجية التعلم المزيج يتطلب مني جهدا يفوق طاقتي‪.‬‬ ‫‪23‬‬
‫تعلم المقرر بالحاسوب يضعف العلقة بيني وبين معلمي‪.‬‬ ‫‪24‬‬
‫ل أفضل تعلم المقرر باستخدام الحاسوب لنها تحد من قدرتي على البداع‪.‬‬ ‫‪25‬‬
‫أرى أن تعلم المقرر باستخدام استراتيجية التعلم المزيج يضعف شخصيتي‪.‬‬ ‫‪26‬‬
‫أرى أن هناك تباينا بين ما يدرس باستخدام اسععتراتيجية التعلعم المزيعج وبيعن الختبعارات‬ ‫‪27‬‬
‫التي أقدمها في المقرر‪.‬‬
‫أرى أن اسععتخدام اسععتراتيجية التعلععم المزيععج فععي تععدريس المقععرر أفضععل مععن طريقععة‬ ‫‪28‬‬
‫المحاضرة‪.‬‬
‫عزيزي الدارس‪ :‬من خلل تجربتك في مساق التدريس بمساعدة الحاسوب أرجععو أن تسععجل انطباعاتععك وآرائك الععتي لععم تشععملها فقععرات‬
‫الستبانة السابقة مضمنا أهم المعيقات التي واجهتك في دراستك للمقرر‪ ،‬وأهم المحفزات‪.‬‬
‫‪Abstract‬‬
‫‪The Effect of Using Blended Learning Strategy on Pre-serves Teachers' Achievement‬‬
‫‪of CAI Course and Attitudes Toward it in Arab Open University.‬‬

‫‪Abu-Mosa, Mofeed‬‬

‫‪This study investigated the effect of using a teaching strategy based on blended‬‬
‫‪learning on pre-serves teachers' achievement of CAI course and attitudes toward the strategy‬‬
‫‪in Arab Open University- Jordan branch.‬‬
‫‪The study answered the following questions:‬‬
‫‪1.‬‬ ‫‪Is there an effect of using a teaching strategy based on blended learning on pre-‬‬
‫?‪serves teachers' achievement of CAI‬‬
 2. Is there an effect of using a teaching strategy based on blended learning on pre-
serves teachers' attitudes?
A blended learning was used to teach pre-servers teacher's a course in using computers
in teaching (CAI) for 6 weeks period and a test was used to measure the achievement.
Moreover, a questionnaire was used to measure the attitudes. Tools validity and
readability were tested in proper ways.
The participants were 35 pre-servers teachers for the summer semester 2006-2007.
The sample was divided randomly to two groups: experimental (taught by blended learning),
control (taught by traditional method).
The results show a statistical significant difference (α < 0.05) between the two groups
in both the achievement and attitudes in fever of experimental group.