Marijana ZELJI Beograd

Struni rad PEDAGOGIJA LIX, 3, 2004. UDK: 37.015

ZNAAJ PROVOENJA POJMOVNE ANALIZE U NASTAVI MATEMATIKE

Rezime: Uenje novih pojmova oslanja se na iskustva i znanja koja uenici ve imaju. Uenici se prvo upoznaju sa konkretnim pojmovima (koji se oslanjaju na ulne predstave), a idui iz razreda u razred susreu se sa sve apstraktnijim pojmovima. Za pojam P kaemo da je apstraktniji od pojma Q ako je Q primer za P. Oigledno je da uenici ne mogu usvojiti apstraktnije pojmove ako nisu ve usvojili pojmove nieg stepena apstraktnosti. Pojam sintetizujemo iz njegovih primera, a ako uenici ne razumeju primere, nee razumeti ni pojam. Bez provoenja konceptualne (pojmovne) analize ne moe se kvalitetno izvoditi nastava. Kljune rei: pojmovna (konceptualna) analiza, uporeivanje pojmova po stepenu apstraktnosti, sistem pojmova, reflektivno miljenje.

Nastava matematike treba da bude istraivaka. Podrazumeva se da uenici ne mogu samostalno da kreiraju nove pojmove, ve da nastavnik osmiljava aktivnosti koje uenike vode ka kreiranju novih pojmova. Prilikom osmiljavanja aktivnosti nastavnik treba da vodi rauna o apstraktnosti pojma i da razloi sloenije zahteve na jednostavnije. Takva razraenost uslovljava lakou uenja. Pravo matematiko znanje potie iz konstrukcije pojmova, a ne iz razmiljanja o samim pojmovima.
PEDAGOGIJA, 3/04. 93

Engleski psiholog R. Skemp1 izdvaja dva principa koja vae pri uenju matematikih pojmova: (1) Pojmovi vieg stepena apstraktnosti od onih koje neka osoba ve ima ne mogu joj se preneti putem definicije ve samo putem predoavanja odabrane kolekcije primera. (2) Poto su u matematici primeri po pravilu opet pojmovi, mora se pretpostaviti da su ve formirani u umu osobe koja ui. Skemp istie da e dobri matematiari uvek koristiti primere da bi objasnili pojam. Iz niza pojedinanih primera apstrahuju se slinosti i dolazimo do sinteze pojma. Prva faza formiranja pojma jeste njegovo formiranje na intuitivnom nivou, tako da dete nije u stanju da osamostali takav pojam. Neke fundamentalne matematike ideje formiraju se u ranom uzrastu, kada dete nije u stanju da ih sagleda na viem nivou kognicije, ali su te ideje izuzetno vane za kasniji razvoj pojmova. Drugi navedeni princip istie da pojmovi nieg reda moraju biti usvojeni pre usvajanja pojmova vieg reda. Da bi uenik usvojio novi pojam, nastavnik mor znati koji su pojmovi nieg reda s njim u vezi. Ova pojmovna analiza unutar sistema pojmova izuzetno je znaajna. Izgradnja strukture sukcesivnih apstrakcija (sistema pojmova) mogua je ako se postupno razumevaju pojmovi nieg nivoa. Uenje specifinih vetina bez razjanjavanja njihovog konteksta u iroj strukturi oteava ueniku da uoptava od onoga to je uio ka onome to e uiti kasnije. Navedimo Skempov stav o nastavi matematike: Dok su oni koji ue jo uvek na intuitivnom nivou, oni su uveliko zavisni od naina kako im se sadraji prezentuju. Ako su novi pojmovi sa kojima se susreu suvie udaljeni od njihovih postojeih shema, oni se lako mogu nai u situaciji da ne mogu da ih asimiluju, posebno ako se zahteva njihova rekonstrukcija, jer ovo znanje iskljuivo zavisi od reflektivnog miljenja. Tako u ranim fazama konceptualna analiza koju sprovodi nastavnik mora se uzeti kao osnova za osmiljeni plan prezentacije iz koga onaj koji ui moe da resintetizuje strukture u svom sopstvenom umu.2 Koji je znaaj konceptualne analize? Nastavnik pri osmiljavanju pojma mora analizirati pojmove koji su nieg stepena apstraktnosti, a na koje se oslanja novi pojam. Isto tako, nastavnik treba imati u vidu pojmove vieg stepena apstraktnosti, u koje e se razviti dati pojam. Na primer, pri uvoenju pravila zdruivanja sabiraka moramo razmisliti o tome koje pojmove (sadraje) uenici pre toga moraju usvojiti, a na koje emo se pri uvoenju pravila osloniti. Za navedeni primer to su sledei pojmovi:
1

Skemp, R., R. (1987): The Psyhology of Learning Mathematics (expand American edition), Hillsdate, New Jersey, Lawrance Erlbaum, str. 30. 2 Isto, str. 63.

94

PEDAGOGIJA, 3/04.

 osmiljavanje brojeva do 20 (brojeva do 10 kao pojedinanih pojmova i brojeva od 10 do 20 kao zbira desetice i jedinica); osmiljavanje operacije sabiranja; pravilo zamene mesta sabiraka; osmiljavanje zbira tri broja; pojam zagrade kao komande saberi prvo brojeve u zagradi. Tek nakon uvoenja svih navedenih pojmova moe se osmiljavati pravilo zdruivanja sabiraka. Neispravno je (ak nemogue) uvoditi navedeno pravilo ako uenici ne znaju ulogu zagrade, ili ako ne znaju da na odgovarajue sheme reaguju zapisivanjem zbira tri broja. Zato nastavnik mora imati u vidu i pojmove u koje e se dati pojam razviti? Pojmove u poetnoj nastavi matematike ne osmiljavamo kao zavrne. Svi pojmovi dalje se razvijaju u apstraktnije pojmove. Za razmatrano pravilo to znai da cilj nije da uenici samo mogu da iskau pravilo ili ga mehaniki primenjuju pomerajui zagrade. Pri uvoenju pravila treba osmisliti njegovu primenu kao olakice u raunanju (da bi na toj osnovi uenici razumeli sabiranje preko desetice). Sa druge strane, treba kreirati primere tako da uenici pravilo primenjuju u razliitim aritmetikim situacijama i na taj nain intuitivno razumeju da pravilo vai za bilo koja tri broja. To je dobar put da se ovo pravilo, kasnije, uopti i prihvati kao algebarsko svojstvo asocijativnosti. Pojmovnu strukturu Skemp zove shemom. Ovaj termin podrazumeva ne samo kompleksne pojmovne strukture, ve i jednostavne strukture na senzomotornom razvoju. Funkcija sheme jeste da integrie znanje u sistem i da slui kao sredstvo za dalje uenje tako to obezbeuje razumevanje. Moemo izdvojiti sledee funkcije sheme: - Integrativna funkcija shema. Sve to saznajemo razumemo zahvaljujui tome to nove informacije asimilujemo u postojee sheme. Mentalne sheme meusobno su povezane i ine sistem. - Upotreba sheme kao sredstva za dalje uenje. Sve novo to uimo zasniva se na onome to ve znamo. Pri uenju pojmova vieg stepena apstraktnosti, moramo znati prvo pojmove nieg stepena apstraktnosti. - Sheme saznavanja ili asimilacione sheme transformiu se, tj. dolazi do akomodacije sheme. Skemp istie da je znati matematiku jedna stvar, a biti nastavnik sasvim druga. Ta druga komponenta jeste ono to dalje nedostaje i posledica toga je da mnogi ljudi nakon kolovanja formiraju doivotnu odbojnost prema matematici.

PEDAGOGIJA, 3/04.

95

Skemp istie sledee zadatke nastavnika: da pomogne uenicima da razviju osnovne sheme, da podstakne uenike da stvaraju nove sheme, da naui uenike da koriste i odravaju sheme koje su razvili, ali i da su spremni da ih menjaju, tj. rekonstruiu. Na poetnom nivou postajemo svesni informacija iz spoljanje sredine putem receptora (vizuelnih, slunih itd.). Te informacije automatski se klasifikuju i dovode u vezu sa drugim situacijama uz pomo struktura kojima raspolaemo. A na reflektivnom nivou, mentalne aktivnosti postaju predmet introspektivne svesnosti.3 Kada uenik odgovori da je 16 25 = 400, reflektivno miljenje podrazumeva i metod reavanja. Jedno je da je ovek sposoban neto da uradi, a sasvim drugo da objasni kako je to uradio. Onog trenutka kad je uenik sposoban da sagleda i da eksplicira sheme sopstvenog miljenja, moe se dalje krenuti s uenjem, odnosno mogu mu se ponuditi nove sheme. Ako zna da je 16 25 = 4 (4 25) = 4 100 = 400, on e znati da uradi i druge zadatke tog tipa. Ako uenik razume proces reavanja, on je razvio shemu. Kada jednom razvije shemu, on je moe menjati, ispravljati, razvijati nove. Na primer, kada uenik razume da je: 152 + 324 = (100 + 300) + (50 + 20) + (2 + 4) = 400 + 70 + 6 = 476, on moe usvojiti i algoritam pismenog sabiranja: 152 +324 476 Veoma visok nivo reflektivnog miljenja prisutan je u matematikim generalizacijama. Proces matematike generalizacije jeste veoma sofisticirana i mona aktivnost.4 Sofisticirana je zato to omoguuje razmiljanje o metodu (privremeno se zapostavlja sadraj), a mona je jer omoguava svesnost, kontrolu sheme kojom pojedinac raspolae. Dalekosean oblik refleksivne aktivnosti jeste onaj koji vodi matematikim generalizacijama. Uenik razvija sheme, koje zatim jo dalje razvija i nadograuje. Na primer, ako uenik zna da je 42 = 4 4, 43 = 4 4 4, lako e zakljuiti da je 42 43 = 45. Ako uenik razume prethodno, moemo oekivati da e biti u stanju da izvri dalju generalizaciju iz koje sledi da je 2 3 = 5, a zatim i m an = am+n.

3 4

Isto, str. 51. Isto, str. 56.

96

PEDAGOGIJA, 3/04.

Da sumiramo. Nastavnik ima tri osnovna zadatka u nastavi: da matematiki sadraj prilagodi stepenu razvijenosti matematikih shema uenika, da postepeno pospeuje sposobnost analitikog (refleksivnog) miljenja, jer ono vodi razumevanju aktivnosti koje provodi, da prilagodi metod rada nainima miljenja. Veoma je vano da, pri kreiranju matematikih pojmova, nastavnik zna koji su pojmovi nieg stepena apstraktnosti neophodni za usvajanje odreenog pojma. Nastavnik se oslanja na znanje i iskustva koja uenici imaju i na osnovu tog znanja on pomae uenicima da izgrade nove pojmove. Na primer, ne moemo uvoditi mnoenje dvocifrenog broja jednocifrenim (8 23 = 8 (20 + 3) = 8 20 + 8 3), ako uenici ne znaju mnoenje zbira i mnoenje razlike. Na proceduralno utemeljeno znanje o pravilu mnoenja zbira brojem, lako e se nadovezati procedura mnoenja dvocifrenog broja jednocifrenim. Pre uvoenja pravila mnoenja zbira uenicima mora biti potpuno jasno znaenje mnoenja i sabiranja: oni prethodno treba da znaju da na odreene sheme i situacije reaguju sabirajui, odnosno mnoei. Na slinim modelima miljenja uenici e usvojiti i pravilo mnoenja razlike. Pored pojmova koje su uenici ve usvojili (i na osnovu kojih izgraujemo vii pojam), nastavnik mora imati u vidu i sistem viih pojmova kojem on pripada. Konkretno, uzmimo primer pravila mnoenja zbira brojem, koje emo, kasnije, uoptavanjem i generalizacijom videti kao algebarsko svojstvo distributivnosti mnoenja prema sabiranju. Nastavnik to mora znati da bi u pravom smeru razvijao pravilo mnoenja zbira brojem. Znai, cilj i na niem nivou nije samo mehanika primena, tj. raunanje na dva naina, ve razumevanje i uoptavanje. Tako dolazimo do problema osmiljavanja odnosa predznanja uenika i sadraja koje on treba da usvoji, tj. do pitanja kako da predznanje uenika stavimo u funkciju razvijanja pojmova. Vigotski je ovaj problem formulisao kao pitanje odnosa spontanih i naunih pojmova. U kontekstu ovog rada teza Vigotskog da postoji razlika izmeu spontanih pojmova, nastalih uoptavanjem svakodnevnog iskustva, i naunih pojmova, nastalih pod uticajem formalnog (sistemskog) obrazovanja, od velikog je znaaja. Svaki pojam predstavlja in uoptavanja. U poetku to su nii nivoi uoptavanja, a zatim se prelazi na vie nivoe uoptavanja, to vodi stvaranju naunih pojmova. Snaga svakodnevnih pojmova jeste u tome to oni omoguavaju lagan prelaz ka naunim pojmovima: dete koristi isto jeziko oznaavanje kao i odrasli, ime je omoguena komunikacija i obrazovanje, a time i prelazak sa spontanog na nauni pojam. Tok razvoja naunih pojmova ne ponavlja tok razvoja svakodnevnih pojmova. Usvajanje naunih pojmova oslanja se na spontane pojmove. Razvoj naunih pojmova mogu je onda kada spontani pojmovi dostignu odreeni nivo.
PEDAGOGIJA, 3/04. 97

Da bi nastavnik mogao da strukturie nastavu koja vodi formiranju naunih pojmova, on treba da zna odnose pojmova u sistemu pojmova. Naelno objanjenje ovih odnosa Vigotski je formulisao na sledei nain: Ako je svaki pojam uoptavanje, onda je oevidno odnos jednog pojma prema drugom odnos optosti.5 Spontani pojmovi nastaju uoptavanjem konkretnih stvari, a nauni nastaju poimanjem pojmova, tj. njihovim uoptavanjem. Svakoj od struktura uoptavanja (sinkret, kompleks, pretpojam, pojam) odgovara poseban sistem odnosa optih i posebnih pojmova. Nova struktura ne nastaje ponovnim uoptavanjem predmeta koji su uopteni u prethodnoj strukturi. Ona nastaje uoptavanjem uoptavanja (uoptavanjem veza i odnosa). Pojmovi razliitog nivoa optosti mogui su u istoj strukturi uoptavanja. Dete esto lake usvoji opti nego pojedinani pojam: deca e pre u matematici usvojiti intuitivne topoloke pojmove (npr. pojam linije) nego pojmove iz klase projektivnih pojmova (npr. linije sa svojstvom pravosti du, poluprava, prava). Zahvaljujui postojanju mere optosti za svaki pojam, mogue je uspostaviti odnos prema ostalim pojmovima (odnos optosti). U sistemu pojmova postoje odnosi optosti i ekvivalentnosti (npr. pojam broja u ma kom brojnom sistemu moe se izraziti na bezbroj naina, broj jedan moe se izraziti kao razlika ma kog para uzastopnih brojeva). Priroda pojma (sinkretika, kompleksna, pretpojmovna) najoiglednije se ispoljava u odnosima tog pojma prema drugim pojmovima. Uoptavanje logikih odnosa meu pojmovima prilikom prosuivanja i zakljuivanja zahteva kretanje linijama odnosa optosti po horizontalama i vertikalama celog pojmovnog sistema.6 Tako se jedan aritmetiki pojam starijeg kolskog deteta, koje zna algebru, razlikuje od aritmetikog pojma mlaeg kolskog deteta. Starije dete aritmetiki pojam posmatra kao poseban sluaj algebarskog pojma, pa mu je upotreba slobodnija i nezavisnija od konkretne aritmetike upotrebe. Kod mlaeg deteta aritmetiki pojam jeste zavrni sluaj. Dakle, mogli bismo rei da Vigotski vidi algebarske aktivnosti kao metakognitivne u odnosu na aritmetike aktivnosti. Ilustrujmo odnose optosti u sistemu pojmova jo jednim primerom. Proanalizirajmo formiranje pojma skupa. Skup je najoptiji pojam klasine matematike. U poetnoj nastavi pojam skupa obrauje se na opaajnom nivou, to znai da su svi primeri sadrani u prirodnom ili slikovnom okruenju deteta. Moemo rei da je pojam skupa na opaajnom nivou fragment pojma skupa, jer ne obuhvata sve potencijalne primere, tj. uoptavanja. Svi primeri za pojam na odreenom su nivou apstraktnosti, a zbog uzrasta uenika i prirode sadraja nedostupni su svi mogui primeri. Navedeno moemo ilustrovati sledeom shemom:
5 6

Vigotski, Lav (1997): Miljenje i govor, Nolit, Beograd, str. 280. Isto, str. 256.

98

PEDAGOGIJA, 3/04.

mentalna slika

naziv

primeri

Okvir primera je nepotpun, nepotpuna je i unutranja predstava. Ono to se ne menja jeste naziv. Van sistema pojmova mogu se uspostaviti samo iskustvene veze, tj. veze meu predmetima. U sistemu pojmova nastaje odnos pojmova prema pojmovima. Karakteristike spontanih pojmova proistiu iz injenice da se oni nalaze van sistema pojmova i da se zbog toga ne mogu uspostavljati odnosi prema drugim pojmovima ni po horizontali, ni po vertikali. Primer sistema meusobno povezanih pojmova moe biti skup prirodnih brojeva, koji bi se mogao predstaviti kao sistem (N, +, -, , :, <, =, >). Ovaj sistem ine pojmovi pojedinanih prirodnih brojeva, operacijski i relacijski pomovi, koji ukljuuju niz veza meu brojevima u ovom okviru, a koji su izraeni operacijskim i relacijskim znacima. Pojedinani prirodni brojevi meusobno su povezani mnogostrukim vezama i svaki broj moe se izraziti na mnogo ekvivalentnih naina preko drugih brojeva i operacijskih znakova. Ovaj sistem opisuju neka pravila i odnosi koji vae u konkretnim aritmetikim situacijama, i koji se mogu uoptavati da vae za svaki prirodan broj. Odnosi koji se uspostavljaju u sistemu ne vezuju se za konkretne skupove predmeta, ve za same brojeve kao pojmove. Na viem stupnju odnosi se izraavaju u okviru strukture (N, Z, Q...) i ne vezuju se za konkretne brojeve i aritmetike situacije.
Literatura:
1. 2. 3. 4. Vigotski, Lav (1997): Miljenje i govor, Nolit, Beograd, Marjanovi, Milosav (1996): Metodika matematike, I deo, Uiteljski fakultet, Beograd; Marjanovi, Milosav (1999): A broader way through themas of elementary school mathematics, I, The Teaching of Matnematics,Vol. II, 1, p.p. 41-58, Belgrade; Skemp, R., R. (1987): The Psyhology of Learning Mathematics (expand American edition), Hillsdate, New Jersey, Lawrance Erlbaum.

PEDAGOGIJA, 3/04.

99

The Importance of Application Term Analysis in Teaching Mathematics Summary: Learning new terms relies on experience and knowledge already gained by students. They first get to know definite terms (based on senses) and attending higher grades they get to know more abstract terms. We can say that the term P is more abstract than the term Q, although Q is an example for P. It is obvious that student cannot adopt more abstract terms if they have not already adopted terms of lower degree of being abstract. We can synthesise the term from its examples, so if the students do not understand the examples they will not understand the term. Without applying conceptual (term) analysis, teaching cannot be satisfactory. Key words: term (conceptual) analysis, managing terms according to the degree of being abstract, system of terms, reflective thinking.

100

PEDAGOGIJA, 3/04.