\

--------

rasprave i cianci

Volodor VIKTOROVIC KRAJEVSKI Moskva

---J ' [
Naucni rad PEDAGOGIJA

LX, 1,2005. UDK: 37.012

PEDAGOGIJA I PEDAGOSKA v METODOLOGIJA JUCE I DANAS

Vodeci ruski pedagog, sekretar Odeljenja za filozofiju obrazovanja i teorijsku pedagogiju Ruske akademije obrazovanja, akademik Volodor Viktorovic Krajevski, svojim licnim autoritetom doprineo je da se promene 11 obrazovnom sistemu Rusije, koje su devedestih godina imale uveliko haotican karakter, saobraze sa zahtevima pedagoske nauke. U Pedagogiji prenosimo uvodni clanak Krajevskog iz zbornika Pedagoska nauka i njena metodologija u savremenom kontekstu, koji su Ruska akademija obrazovanja i Institut teorije obrazovanja i pedagogije, u redakciji V. V. Krajevskog i V. M Polonskog, objavili u Moskvi 2001. godine. Citaocima prepustamo zakljucke koje namece uporodivanje pedagoske teorije i prakse razlicitih zemalja u drustvenoj transformaciji. Nuina je napomena da koncepcija metodoloske kulture pedagoga i metodoloske kulture nastavnika, koje Krajevski izlaie u ovom, ali i nekim drugim svojim radovima, dominantno utice na savremenu rusku pedagogiju.

Otisao je u proslost onaj dan kadaje T.A. Iljina, direktor Naucnoistrazivackog instituta za teoriju i istoriju pedagogije APN SSSR-a, okupila u svom kabinetu saradnike, medu kojima su bili i nadaleko poznati doktori, profesori i akademici, kao i oni koji su se nadali da ce u bliskoj buducnosti dobiti visoko naucno zvanje. Dogodilo se to u proslom veku, u prolece 1969. godine. Rezultat je

PEDAGOGIJA, 1/05.

bio osnivanje rnetodoloskog seminara za doktorante koji je ubrzo po osnivanju izasao izvan prvobitno postavljenih okvira i preobrazio se u Svesavezni seminar iz metodologije pedagoske nauke. Seminarom je najpre rukovodio cuveni naucnik, strucnjak u oblasti didaktike M. A. Danilov. Veliki doprinos radu tog seminara dali su F. F. Koroljev, A. M. Arsenjev, M. N. Skatkin, I. J. Lerner, V. E. Gmurman. Svi ani ucestvovali su na tom istorijskom savetovanju. Prvo zasedanje bilo je krajem 1969. godine, a potom su se ucesnici seminara okupljali redovno, ponekad dvaput godisnje, sve do reorganizacije akademije, i jednom - pod okriljem RAO. Popularnost seminara tokom sedamdesetih i osamdesetih godina proslog veka bila je cak neocekivano velika. Buduci da se u okviru njega nisu razmatrali goruci problemi skole, i da je prvobitna zamisao bila skromna. A pokazalo se da i najvece sale tesko mogu da prime sve one koji zele da prisustvuju seminaru. Iz svih republika SSSR-a dolazili su, predstavnici svih funkcija i zvanja bez razlike, zainteresovani za teorijska pitanja pedagogije, kvalitet istrazivanja u oblasti obrazovanja: predavaci pedagoskih visokih skola, naucni radnici, kandidati za naucna zvanja. Objektivno interesovanje bilo je uslovljeno smenom etapa u razvoju drustva i obrazovanja, raskorakom izmedu, sa jedne strane, nivoa nauke u celini, a sa druge - stanja pedagoskih istraZivanja, kvaliteta njihovih rezultata. Pojavilo se mnostvo teorijskih i metodoloskih pitanja kojaje trebalo razmatrati zajedno. Seminar je postao arena sadrzajnih diskusija, cesto filozofskog karaktera - dolazilo je vreme velikih promena. Jedni su potvrdivali, drugi su odricali osnovanost izdvajanja metodologije konkretne nauke, u datom slucaju, pedagogije, kao posebne grane. Predlagane su razlicite odredbe glavne kategorije metodologija. Otkrivena je nepodudamost stavova 0 naizgled resenim pitanjima, takvim kao sto su priroda veze pedagogije sa drugim naukama, njeno pravo na sopstveni pojmovni aparat, prednjacenje pedagoske nauke u odnosu na praksu i slicno, Znacaj seminara nije se svodio na razmatranje nacelnih teorijskih problema. Osvetljavala su se pitanja u vezi sa realnom praksom pedagoskih istrazivanja, sa njihovom logikom, metodoloskim karakteristikama. Razgovaralo se 0 efektivnosti i specificnosti procedura naucnog saznanja. To se vidi na osnovu same tematike: pedagoski eksperiment, njegova priroda, metodika i uloga u istrazivanju pojava i procesa vaspitanja, obucavanja i razvoja ucenika; strukturalna istrazivanja pedagoskih pojava i procesa vaspitanja, obuke i razvoja ucenika; problemi porasta efektivnosti pedagoskih istrazivanja i realizacija naucnih dostignuca u procesu obuke i vaspitanja; prognoziranje razvoja skole i pedagogije kao nauke; pitanja porasta efektivnosti teorijskih istraZivanja u oblasti pedagogije kao nauke; problemi izucavanja i koriscenja pedagoskog iskustva; istrazivanje

PEDAGOGIJA,1/05.

problema kompleksnog pristupa vaspitanju; metodoloski problemi razvoja pedagogije u uslovima realizacije reforme skole, o cemu god da se govorilo, u sustini, razmatrali su se razliciti aspekti jednog te istog pitanja: kako se reflektuje obrazovanje na naucnu problematiku pedagogije i kako postici da pedagosko istrazivanje bude verodostojnije i uspesnije, Mnogo toga bilo je uradeno kako bi se savladali nedostaci pedagoskih istrazivanja kao sto je nekorektna formulacija hipoteza, koje, po pravilu, nisu zahtevale dokaze, odsustvo jasnih zakljucaka, neodredenost njihovog teorijskog i primenjenog karaktera, sablonizam i ociglednost, nerealnost primene takvih preporuka u praksi. Ne moze se reci da se sve odvijalo savrseno i bez problema. Trebalo je uzeti u obzir glavne faktore koji su usporavali kretanje ka cilju - neprofesionalnost, sklonost ka okostalim ideoloskim sablonima, odsustvo u rnnogim slucajevirna istinski samostalnog (originalnog) pristupa nauci i praksi u istrazivaekoj i nastavnoj delatnosti od strane onih koji su se bavili i bave se naucnim radom u oblasti pedagogije i pripreme nastavnika. Decenijama su pedagozi-istrazivaci bili prinudeni da oblace u naucno ruho direktive visih instanci. Sarno malobrojni uspevali su da se u odredenoj meri odupru takvim smemicama. To je dovodilo do toga da je pedagoska nauka - osnova pedagoskog obrazovanja - gubila autoritet, kako u pedagoskim krugovirna, tako i u ocima sire javnosti. Seminar je podsticao razradu metodoloskih stavova koji bi omogucili da se s odredenim ciljem i konkretno radi na prevazilazenju tih nedostataka. Sa uspehom je odbranjeno pravo pedagoske metodologije na status posebne naucne grane, koja proucava osnove i strukturu pedagogije i razraduje naCine sticanja znanja, koja odrazavaju pedagosku stvamost. Na jednom od zasedanja bio je usvojen stav 0 pedagogiji kao relativno samostalnoj naucnoj disciplini, koja povezuje naucno-teoretsku (fundamentalnu) funkciju sa konstruktivno-tehnickom (primenjenom ili normativnom). Obavljena su istrazivanja posebnih metodoloskih problema pedagogije na nivou magistarskih i doktorskih disertacija: 0 problemu naucne cinjenice u pedagogiji, 0 uvodenju rezultata istrazivanja u praksu, 0 hipotezi u didaktickom istrazivanju, 0 metodoloskim uslovima obezbedenja jednoznacnosti termina u pedagoskom istrazivanju, 0 sastavu, strukturi i funkcijama naucne motivacije obucavanja i dr. Dobili su svestranu argumentaciju i novo tumacenje fundamentalni problemi kao sto je povezivanje pedagoske nauke i prakse, veza pedagogije sa drugim naukama. U okvirima referata nemoguce je dati potpunu sliku velikog posla obavljenog tokom proslih godina u tom pravcu. Moze se konstatovati jedno: mi imamo sta da kazemo 0 svakom od ovde navedenih pitanja strucnjacima na bilo kom nivou, iz svih naucnih oblasti, domacim ili stranim. U tom smislu teoreticari pedagogije uopste ne zaostaju za savremenim naucnim progresom.

PEDAGOGIJA,1/05.

----_._---------_.--------_.

lpak, ne rnoze se ziveti od zaliha iz proslosti bez povezanosti sa savremenim zahtevima i teznjama, Novo vreme postavlja nova pitanja. Istina, mnoga od njih ostavljaju utisak deja vu - negde vee videnog, ne sasvim zaboravljenog starog. Korisno je da se da kratak pregled metodoloske problematike koja je postala predmet proucavanja tokom poslednjih deset godina. ana se tice kako stanja same pedagogije kao nauke, tako i njene metodologije. Polazna tacka, prirodno, mora biti praksa, tj. situacija u savremenom ruskom obrazovanju. Stanje u toj oblasti, kao i u socijalnoj sferi u celini, slozeno je i viseznacno. Ne mogu se ignorisati teskoce prelaznog perioda - finansijske, moralne, ideoloske itd. Ipak, ako hocemo da se usredsredimo na glavno - istorijski smisao reforme obrazovanja u nasoj zemlji - moze se reci da se on sastoji u humanistickoj orijentaciji, koja ovaplocuje u toj socijalnoj sferi princip svecano objavljen u Ustavu demokratske Rusije: Covek, njegova prava i slobode predstavljaju najvisu vrednost (clan 2). Prioritet ovog principa odrazava se u definiciji obrazovanja, koja je data u Zakonu 0 obrazovanju RF - to je proces vaspitanja i obucavanja sa odredenim ciljem u interesu coveka, drustva i drzave, Za pedagogiju to oznacava prelaz od autokratskih direktiva 0 formiranju ljudi kao izvrsilaca, srafova u drzavnom mehanizmu, ka stvaranju uslova za razvoj licnosti, Rezultat takvog usmerenja obrazovanja mora biti formiranje coveka, spremnog za preiivljavanje, pripremljenog za slobodan humanisticki orijentisan izbor, individualni intelektualni napor i samostalno, kompetentno i odgovorno delovanje u politickom, ekonomskom, profesionalnom i kulturnom zivotu, coveka koji uvazava sebe i druge, tolerantnog prema predstavnicima drugih kultura i nacionalnosti, nezavisnog u donosen]u sudova i otvorenog prema drugaeijem stavu i neocekivanom misljenju. Zaista obrazovan covek moze ne sarno da deluje unutar postojece socijalne strukture, vee i da je menja. On svet i ljude poima u kontekstu opsteljudskih vrednosti. Mnostvo takvih ljudi moze da bude kolektivni garant postovanja duha i slova Ustava nase zemlje (el. 2, 8, 13, 14, 17,28,29 itd.), a ne nekaZnjivosti pri krsenju njegovih odredbi. Lansiran je mehanizarn razvoja i samorazvoja sistema obrazovanja. Mnogo toga je uradeno kako bi obrazovanje postalo delotvoran faktor stvaranja gradanskog, otvorenog drustva. Uprkos recidivima kotrljanja ka proslosti, vracanja ka vee prevazidenim stereotipima misljenja i delovanja, na inertnost uobicajenu za sferu obrazovanja, ostaju delotvomi principi humanizacije i demokratizacije, varijativnosti, altemativnosti, razlicitosti metoda, razvojnog karaktera obrazovanja i dr. Tezak je proces oslobadanja od okostalih dogmi, koje paralisu zivu misao, brojnost formi njenog ispoljavanja prodire i u sferu obrazovanja, gde turobnu jednolicnost zarnenjuje pedagoski pluralizam. Sadrza] obrazovanja postao je promenljiv. Mnogi nastavnici ne rade prema konceptima koje

PEDAGOGIJA,1/05.

je odobrila uprava, vee prema svojim planovima. Teznja ka slobodi i samostalnosti jeste veoma ozbiljan i nepovratan proces. Ako zelimo sto uopstenije da izrazimo osnovni napredak u drustvenoj svesti, ne sarno pedagoskoj, moze se reci da se odvija globalni proces prelaska od receptivno-reflektivnog ka konstruktivno-stvaralackom pristupu stvarnosti. Manifestacije tog procesa posebno, ukljucuju: odbacivanje krutih autoritarnih sablona, povezanih sa manipulisanjem ucenicima i orijentacijom na pamcenje gotovog znanja; usmerenost na svestrani razvoj; jacanje stvaralacke komponente u sadrzaju i oblicima organizacije obrazovanja, u njegovoj prakticnoj usmerenosti; problemska obuka. Ovde se moze svrstati sve ono sto se naziva individualno orijentisanim obrazovanjem, povezanim sa oslobadanjem stvaralacke energije svakog coveka koji se nalazi u sistemu pedagoskih odnosa. Naravno, ostvarivanje, po svojim razmerama i znacaju, ogromnih drustvenih promena, nije proslo bez troskova, koji su se pokazali u tolikoj meri kao sustinski vazni, da ponekad njihovo postojanje dovodi u sumnju ono sto je postignuto u procesu oslobadanja iz okova totalitarne proslosti, Porast kriminala, korupcija i samovolja birokrata, devalvacija moralnih normi, teznja znatnog broja nasih sugradana, koju podstice stalna kriza ekonomije, ka povratku u tu istu proslost - sve to ne pogoduje nesebicnom usavrsavanju prakse i spokojnom bavljenju naukom. Uprkos svemu, napredovanje je nemoguce zaustaviti. Nastavlja se delovanje snaznog inovativnog impulsa, koji je zahvatio sve oblasti pedagoske prakse - sadrzaj obrazovanja, metode obucavanja i vaspitanja, upravljanja u oblasti obrazovanja. Upravo taj impuls doneo je sa sobom razlicite pristupe naucnom osmisljavanju i obrazlaganju te prakse. Nisu svi ti pristupi bili plodotvomi. Nedovoljno razumevanje mogucih posledica odricanja od onoga sto je uradeno ranije, dovelo je do pojave tendencije osipanja pedagogije kao nauke. Na tom koloseku izdvajaju se predlozi da se potpuno odustane od samostalne nauke koja bi posebno izucavala pojave u obrazovanju u njihovoj uzajarnnoj povezanosti i sistemu, i predlog da se ta nauka zameni nekakvim skupom istrazivanja koja bi se izvodila sa pozicija razlicitih naucnih disciplina. Nedavno se stvar zaostrila time sto je standard pedagoskog obrazovanja, koji je bio na snazi do prosle skolske godine, u sustini, ignorisao pedagogiju kao samostalnu nauku i u skladu sa tim nastavnu disciplinu, zamenjujuci je nekakvim mnostvom pedagoskih teorija i tehnologija uz dodatak posebnih pedagogija: korektivne, socijalne itd., a takode i filozofije obrazovanja. Ovakav pristup ne uzima u obzir da odsustvo zajednickog oslonca, principa koji je u osnovi sistema i koji bi usmeravao dobijene rezultate istrazivanja u jednom pravcu, ne pogoduje razradi istinski verodostojnih znanja teorijskog i metodoloskog karaktera koja bi mogla da budu oslonac pri izgradnji novih pedagoskih sistema.

PEDAGOGIJA, 1/05.

Tumacenja osnovnih pedagoskih kategorija u savremenoj domacoj naucnoj literaturi jesu protivrecna. Nemoguce je, a nije ni potrebno navoditi redosled uopste i u pojedinostima, u pojmovnom sistemu pedagogije, na administrativno-komandni nacin, ali analiza pojmova je potrebna, kao sto je potrebno i priblizavanje pozicija unutar jednog naucnog kolektiva ili pedagoskog drustva, koje bi dovelo do zajednickog shvatanja osnovnih pojmova od strane svih koji pripadaju tom drustvu. U procesu razvoja predodzbi 0 obrazovanju rec pedagogija je dobila nekoliko znacenja. Kao prvo, ona oznacava nauku pedagogiju. Kao drugo, postoji i misljenje da je pedagogija vestina, pa se ona na taj nacin izjednacava sa praksom. Ponekad se pod pedagogijom podrazumeva sistem aktivnosti koji se projektuje u nastavnim materijalima, metodikama, preporukama, smemicama. Takva mnogoznacnost cesto dovodi do pometnje i stvara nejasnoce. Ta rec je pocela da se koristi za oznacavanje razlicitih pristupa obucavanju, metoda i organizacionih oblika: pedagogija saradnje, pedagogija razvoja, muzejska pedagogija, pedagogija rizika, pedagogija identifikacije i slicno, Postoje neslaganja oko pitanja 0 tome kako nazvati delatnost koja predstavlja objekat pedagogije kao nauke. Po tradiciji ta delatnost se oznacava terminom vaspitanje. Ali ovaj termin nije jednoznacan, Razlikuju se, najmanje, cetiri njegova znacenja, Takva neodredenost dovodi do nesporazuma. Svaki put je potrebno odrediti 0 kom znacenju pojma vaspitanje se radio Na primer, ispada da vaspitanje u drugom znacenju obuhvata obuku plus vaspitanje u treeem znacenju. Pokusaji da se otklone smetnje izazvane tom viseznacnoscu, kao i da se pedagoska delatnost tumaci u sirem smislu, dovode do oznacavanja objekta svih istrazivanja u datoj oblasti reeju obrazovanje. Naglaseno je da je to najopstiji termin, s jedne strane, koji uvodi objekat pedagogije u opsti socijalni kontekst, a sa druge strane taj termin daje mogucnost njegovog turnacenja u konkretnim pojmovima. Tako je uradeno, na primer, u Zakonu 0 obrazovanju Ruske Federacije, gde se obrazovanje odreduje kao pojam koji obuhvata i vaspitanje i obucavanje, Na taj nacin obrazovanje se tumaci isto kao vaspitanje u sirokom pedagoskorn smislu, koje se takode sastoji od vaspitanja (u uzem smislu) plus obucavanje, tako da Zakon na neki nacin otklanja viseznacnost terminologije. U tom slucaju nece biti moguce nazvati obrazovanim modemog divljaka sa toljagom u vidu kompjutera, koji je izucio nauke i poznaje strane jezike. Predlozi da se pedagoska analiza obrazovnih realija zameni filozofskom, zaobilazeci pedagogiju kao nauku koja se formirala u nase vreme, ne pogoduju poboljsanju kvaliteta istrazivackog rada, kao ni efektivnosti prakse. U vezi stirn nastao je problem medusobnog odnosa filozofske i strucno-pedagoske analize u oblasti obrazovanja, kao i naucnog statusa filozofije obrazovanja, koja

10

PEDAGOGIJA, 1/05.

je bila temeljno proucena i u vise navrata razmatrana od strane clanova Odseka za filozofiju obrazovanja i teorijsku pedagogiju RAO. Kao jedna od povoljnih posledica procesa humanizacije obrazovanja pokazala se zamena nastavno-disciplinamog modela uzajamne povezanosti pedagoga i ucenika individualno-orijentisanim model om, koji potvrduje shvatanje deteta kao licnosti, i povezan je sa negacijom manipulativnog pristupa deci. Ipak, u svesti rnnogih, promena model a bilaje povezana sa predstavom 0 zameni paradigme pedagoske nauke, koja je upravo i pozvana da stvara teoretske modele,tj. 0 zameni objekta te nauke. Medutim, razumevanje i preobrazaj (reorganizacija) cak i vrlo opseznih sfera pedagoske prakse, kao sto su sadrzaj i metode obrazovne delatnosti, ne dovode obavezno do promene paradigme nauke, koja odrazava tu delatnost. Istrazivacki rad u oblasti individualno orijentisane obuke pokazao je da se novi rezultati iz te oblasti mogu dobiti u okvirima vee postojecih i ranije temeljito argumentovanih didaktickih koncepcija. Razmatranje slicnih problema dostizalo je ponekad visoko usijanje. 00slo je do svojevrsnog paradoksa. Oni koji su branili pedagosku nauku, naglasavajuci specificnost njenog objekta, izgledali su kao konzervativci, a reformatorima ta nauka kao da je smetala. Pedagozi, koji su shvatali znacaj pedagoske teorije za obnovu obrazovanja, nasli su se pred teskim izborom: brand; nauku, oni kao da su istupali protiv modernog, a zajednistvo sa inovatorima je u stvari oznacavalo istupanje protiv same nauke. Da bi se prevazisla ova protivrecnost bilo je potrebno da se otvoreno iIi prikriveno oznaci razlika izmedu paradigme nauke i njenog supstancijalnog sadrzaja, tj. izmedu spoznaje i njenog predmeta, izmedu nacina stvaranja modela pedagoske delatnosti u nauci i metoda ostvarivanja same delatnosti u praksi. Taj problemje aktuelan jos uvek. To su neki od problema za cije resenje je neophodna metodoloska analiza. Ako nam je pak cilj da odredimo osnovne tendencije koje su danas karakteristicne za sferu obrazovanja u celini, mozemo primetiti da se u najnovijim pedagoskim naucnim publikacijama, normativnim dokumentima, raspravama i tokom neformalne razmene misljenja vrlo jasno izdvajaju dva suprotstavljena pedagoska stava. Ipak, ako se svaki od, na prvi pogled, suprotnih pravaca dove de do logickog kraja, krajnosti se susrecu. Ujedinjuje ih pozicija koju mozemo nazvati pedagosklm ekstremizmom; Sa jedne strane, predlazu se inovacije koje nemaju ozbiljnu naucnu osnovu, koje zapravo ignorisu sve sto im je prethodilo u pedagoskoj nauci. U snaznoj bujici inovacija ponekad nestaje i ono vredno do cega je nauka dosla tokom niza godina razmatranja problema pedagogije. Uporedo sa opravdanim, na realnosti zasnovanim novinama koje su primerene savremenoj stvamosti nicu i novotarije kratkog veka, na brzinu napravljene postavke poput onih koje je V. Laj na pocetku proslog veka okarakterisao kao proizvod subjektivizma, povrsnosti, jumjave za novinom. Primeri su napred navedenio Pojavljuju se i nestaju supermodeme pedagogije i neopedagogije,

PEDAGOGIJA, 1/05.

11

paradigme, tehnologije. Nude se subjektivne, tj. personalne, metodologije. Ali to bi moglo dovesti do urusavanja same metodologije kao grane nauke. Iz istorije nauke poznato je da individualna refleksija, bez koje je naucno misljenje nemoguce, sa vremenom postaje nedovoljna. Poimanje delatnosti sa pozicija sarno licnog, neminovno ogranicenog iskustva, pokazuje se kao neproduktivno za delovanje u drugim situacijama, razlicitim od one prvobitne. To je jedna od manifestacija opste tendencije da se potpuno iskorene objekti, i da u pedagogiji ostanu jedino subjekti, Ali, nije sve novo obavezno i bolje. Inovacije donose poboljsanje sarno ukoliko se pojavljuju na plodnom tIu obradenom naporima nauke. Sa druge strane, nicu, reklo bi se, u proslosti napustene konceptualne i organizacione konstrukcije, koje nemaju oslonac u sadasnjosti i, sto je jos gore, opterecene su ponavljanjem gresaka iz proslosti i zajedno stirn - teskocama da te greske prevazidu. Neosnovano i iznenada se niotkuda pojavila sintagma uopstavanje, sirenje i usvajanje naprednog pedagoskog iskustva, Istorija pedagoskih zabluda iz ne tako davne proslosti svedoci 0 tome da pokusaji da se zadatak pedagogije svede na nametanje uspesnog iskustva nekih pedagoga ostaloj nastavnickoj masi ne donose nista dobro ni nauci, ni praksi. Uostalom, to je primeceno u pedagoskoj literaturi jos pre 30 godina, na primer, u casopisu Sovjetska pedagogija (1970, N 9. S. 91). Jos ozbiljniji simptom nazadovanja jeste zaboravljanje teskoca u pedagoskoj teoriji i skolskoj praksi, koje su u vezi sa uzim shvatanjem sadrzaja obrazovanja, koje se svodi na orijentaciju ne toliko na ciljeve opsteg obrazovanja, koliko na predavanje odvojenih naucnih disciplina, koje predstavljaju osnove nauka koje se izucavaju u skoli. Ponavlja se situacija iz sedamdesetih godina proslog veka kada je postalo ocigledno da takva orijentacija nikuda ne vodi. Mnogo napora je bilo ulozeno da se razradi koncepcija savladavanja zloglasne preopterecenosti i defektnosti obrazovanja koje je izgradeno na toj osnovi. Medutim, trenutno su rezultati tih napora izasli van vidnog polja onih koji proucavaju ta pitanja i dolazi do restauracije cak ne jucerasnjeg, vee prekjucerasnjeg dana u toj oblasti, buduci da ponovo ozivljuju tehnokratske i scijentisticke pozicije, protiv kojih je vodena borba jos sezdesetih godina dvadesetog veka. U to vreme izgledalo je da je proces kretanja ka uzimanju u obzir kompletnog drustvenog iskustva pri formiranju sadrzaja obrazovanja na bazi kulturoloskog pristupa nepovratan. Ali, ispostavilo se da nije tako. Pod izgovorom da se radi 0 novom, ozivljava nezaboravljeno staro. U slicnoj prilici je i receno: nista nisu zaboravili i nista nisu naucili. U takvim uslovima potreba za metodoloskom analizom onoga sto se dogada u sferi obrazovanja i njegovom naucnom argumentacijom izrazena je posebno jasno, i istovremeno je postala primetna potreba za novim shvatanjem i

12

PEDAGOGIJA, 1/05.

...

jacanjem same metodologije. Razrada njenih problema se za to vreme nastavljalao Casopis Pedagogija objavio je niz sadrzajnih clanaka 0 odredenim pitanjirna pedagoske metodologije koji se mogu procitati i u zbornicima koje taj casopis izdaje pod zajednickim naslovom Pedagoska metodologija. Evo sarno nekih primera tema koje su razmatrane u tim radovima: tipologija i nivoi istrazivacke problematike, pedagoske inovacije i naucni eksperiment, formiranje metodoloske kulture nastavnika, pedagoska sistemologija, kvalimetricki pristup u pedagoskom istrazivanju, sadrzajna i logicka korektnost pedagoskih istrazivanja, Pojavili su se izuzetno znacajni radovi koji su doticali metodoloske temelje pedagogije: 0 teorijsko-metodoloskim osnovarna pedagogije Nemacke, 0 razvoju sistemskog pristupa u pedagogiji kod nas, 0 medudisciplinarnim istrazivanjima u obrazovanju i drugo. Znatan deo analitickog rada u tom pravcu vodio je i vodi Odsek za filozofiju obrazovanja i teorijsku pedagogiju RAO, koji je formiran pocetkom 1993. godine. Vee tada se manifestovala opita usmerenost aktivnosti odseka na sivaranje normativno-metodoloskih i teorijskih smernica za konceptualno i projekatsko usvajanje razlicitih aspekata i delova obrazovanja. Naucno udruzenje, koje je pripadalo odseku, proucavalo je i razmatralo probleme statusa nauke 0 obrazovanju, njen odnos sa filozofijom i psihologijom, novi sadrzaj glavnih pedagoskih kategorija (vaspitanje, obrazovanje, socijalizacija i dr.), medusobni odnos pedagogije i ideologije u kontekstu humanizacije obrazovanja, teoretske i normativne osnove pedagoske metodologije. Nije po svim pitanjima bila postignuta potpuna saglasnost, ali to jedva da je i moguce u uslovima razlicitosti naucnih shvatanja, bez koje ne moze ni biti napretka (ne sarno u nauci). Rad u tom smeru nije uvek docekivan, i danas se ne docekuje, sa razumevanjem. To se desava kada, neumoljivoscu zakona prirode kod mnogih, cesce kod predstavnika srodnih naucnih disciplina, dolazi do reakcije na odsustvo brzih prakticnih rezultata - rada se sumnja u delotvornost konceptualnih pedagoskih postavki uopste. Danas rnozemo da tvrdimo da napori ulozeni tokom poslednjih godina nisu bili uzaludni. Jedinstveno shvatanje naucnog statusa, strukture i problematike pedagogije u savremenim uslovima i drugih metodoloskih i teoretskih aspekata sfere obrazovanja, koje je za to vreme ostvareno omogucilo narn je aktivno ucesce u resavanju najaktuelnijih problema. Po profilu radova odseka tu su u prvom redu sledece teme: obnova sadrzaja zajednickog srednjeg obrazovanja u kontekstu njegove reforme; preispitivanje standarda viseg pedagoskog obrazovanja u delu koji se odnosi na sadrzaj pripreme buducih nastavnika pedagogije; problem kvaliteta pripreme pedagoskih kadrova. Razrada ove problematike sprovodi se u saradnji sa Ministarstvom obrazovanja Ruske Federacije.

PEDAGOGIJA,1/05.

13

Iskustvo steeeno na ovom poslu omogucava da se otkrije znacaj i karakter uticaja metodologije i teorije pedagogije na savremenu obrazovnu praksu. 0 tome cemo govoriti detaljnije. Medu pitanjima koja su u nase vreme postala posebno aktuelna nalaze se i pitanja formiranja standarda pedagoskog obrazovanja i nastavnih standarda skola Rusije. Nas odsek nije mogao da ostane po strani od tog vaznog posla, buduci da su pokusaji stvaranja takvih standarda bez odgovarajuceg metodoloskog razumevanja osnova tog rada, kao sto je pokazalo iskustvo, neuverljivi i donose vise stete nego koristi. Danas upravo sadrzaj pedagoskog obrazovanja predstavlja realan a samim tim i glavni kanal za dovodenje rezultata istrazivanja u oblasti metodologije i teorije pedagogije do skolske prakse. Zbog toga su tako veliki znacaj, kako za kvalitet pripreme nastavnika, tako i za sudbinu pedagogije kao nauke, dobili struktura i sadrzaj standarda pedagoskog obrazovanja, koji odreduju krug osnovnih znanja u datoj oblasti. Oni su analizirani i razmatrani u vise navrata, u razlicitim oblicima. Na okruglom stolu koji je organizovan 0 tom pitanju ucestvovali su predstavnici sire pedagoske javnosti: naucni radnici, predavaci, sefovi katedri pedagogije i rektori pedagoskih visih skola. Ministarstvu obrazovanja RF i strucnoj pedagoskoj stampi upuceni su materijali diskusija, koji su svedocili o jednodusno podrzanoj od strane ucesnika okruglog stola negativnoj oceni standarda pedagoskog obrazovanja koji su vazili do prosle skolske godine, i posebno - negativno su ocenili deo Pedagoske teorije, sistemi, tehnologije, Primeceno je da je narusena celovitost sistema pedagoskih znanja, da nije prisutna sarna pedagogija kao nauka. Ucesnici su konstatovali snizavanje nivoa osnovne pripreme pedagoga i iznosili su konkretne predloge za korenite promene standarda. U danas vazeci standard ovaj deo je ukljucen u potpuno preradenom obliku, koji odgovara savremenom nivou metodoloskih shvatanja 0 obrazovanju i njegovom naucnom poimanju. Taj deo sada ima naslov Pedagogija, rehabilitovana je didaktika, preradena struktura tog dela standarda, unete su sustinske dopune metodoloskog karaktera. Predvideno je upoznavanje sa osnovnim problemima pedagoske metodologije, uveden je pojam metodoloska kultura. Studenti ce morati da izucavaju metodoloske karakteristike pedagoskog istrazivanja, njegovu logiku. To ce omoguciti da se u buducnosti primaju na postdiplomske studije apsolventi koji vee raspolazu odredenim znanjima 0 prirodi, kategorijama i procedurama naucnog saznanja u oblasti pedagogije. Veliki posao obavljen je na analizi metodoloskih osnova razrade sadrzaja obrazovanja u datoj etapi reforme skolstva. Kulturoloska koncepcija sadrzaja obrazovanja, razradena u periodu od 1970. do 1980. godine, prema kojoj se ono odreduje kao pedagoski adaptirano socijalno iskustvo covecanstva, izomorfno, to jest identicno po strukturi (podrazumeva se, ne i po obimu), ljudskoj kulturi u

14

PEDAGOGIJA,1/05.

svoj njenoj potpunosti, bila je zauvek zaboravljena. Nastavni standardi skola Rusije i niz radova u vezi sa refonnom skolstva, objavljeni 1998. godine, odslikavaju predmetocentricnu, a u svojoj osnovi scijentisticku poziciju, koja svodi sadrzaj obrazovanja na osnove nauka. U tom smislu problem sadrzaja obrazovanja bio je u vise navrata predmet razmatranja u Odseku za filozofiju obrazovanja i teorijsku pedagogiju. Strucni skupovi bili su posveceni odredivanju sadrzaja obrazovanja u svetlu njegove humanisticke orijentacije i kulturoloskog pristupa njegovoj strukturi. Nasa analiza stanja, predlozi za njeno popravljanje i konkretna razmatranja, objavljeni su u brojnim publikacijama, kao i u materijalima Strateskog komiteta za koordinaciju aktivnosti na obnovi sadrzaja opsteg obrazovanja, predvidenih za pripremu dokumentacije i sprovodenje eksperimenta na modemizaciji opsteg obrazovanja, koje sprovodi Ministarstvo obrazovanja RF i RAO. U martu 2001. godine Ministarstvo je usvojilo dokument zasnovan na koncepciji sadrzaja obrazovanja, koju su ranije usvojili clanovi odseka. Produktivno ucesee u tom radu postalo je moguce na bazi metodoloskih stavova u vezi sa odredenim shvatanjem pedagogije i pedagoske metodologije, sustine pedagoske teorije i njene funkcije u obrazlaganju prakse. Stoga, ne moze se bez razgovora, makar i najkraceg, na temu upravo pedagoske metodologije, njenih teorijskih i nonnativnih osnova. U krugu pojmova s kojima se pedagog mora susretati, metodologija se pojavljuje kao jedan od najneodredenijih, sa najvise znacenja i ponekad spornih. Nedoumice pocinju vee od definicije metodologije. Ona se cesto izvodi ne toliko iz analize stvarnih potreba i tendencija razvoja obrazovanja i nauke koja ga proucava, koliko iz opstih filozofskih principa, koji se ne mogu jednoznacno.shvatiti. / Stvar se komplikuje time sto je za poslednjih osam godina bilo vise pokusaja da se zameni, ako ne celokupna opste teorijska pedagogija (kako se to radi u zemljama engleskog govomog podrucja), tada barem njen metodoloski deo filozofijom obrazovanja. Ali ni pedagogija u celini, niti neki od njenih delova uzet odvojeno ne mogu se poistovetiti sa filozofijom obrazovanja. Poistovecivanje filozofije i metodologije konkretne nauke nailazilo je na negodovanje cak i u vreme ideoloske netolerantnosti. Jos u periodu od 1960. do 1970. godine cuveni filozofi i metodolozi P.V. Kopnin, V.N. Sadovski, V.A. Lektorski, E.G. Judin i drugi primecivali su da razgranicavanje tih grana nauke sprecava prekomemo sirenje problematike filozofije na racun metodoloskih problema, koji se odnose na posebnu oblast istrazivanja, a filozofija ne pretenduje da bude nekakavteoretski upravnik naukom. Ovo ne znaci da filozofska analiza nije potrebna. Neophodno je sarno da se jasno odredi njeno mesto i predmet. Kao primer moze da posluzi razmatranje sa sireg stanovista nego sto je cisto pedagosko, razlicitih koncepcija sadrzaja

PEDAGOGIJA, 1/05.

15

obrazovanja. Tema takve analize - Socijalne funkcije coveka i koncepcije obrazovanja - karakteristicna je za tematiku koja se ne odnosi ni na pedagosku metodologiju ni na oblast strucno-naucnih istrazivanja, Primeceno je da savremenoj humanistickoj orijentaciji u obrazovanju odgovara jedna od tri do sada postojece koncepcije, koje su analizirane sa stano vista njihove korelacije sa tom orijentacij om. U ovom i u drugim analognim slucajevima predmet fllozofske refleksije jeste veza predstava 0 svetu u najsirem smislu, 0 drustvu i mestu coveka u njemu sa pedagoskom stvarnoseu i njenim odrazom u posebnoj nauci 0 obrazovanju - pedagogiji. Filozofska analiza mora se odvijati uporedo sa pedagoskom, zajedno s njom, a ne umesto nje, kao sto se faktieki desavalo kod mnogih pristalica sirenja i uvodenja filozotije obrazovanja kao jos jedne naucne i nastavne discipline. Sferi filozofske analize (ali ne pedagoske metodologije) mogli bi da pripadaju, na primer, sledeci problemi: ideologija i obrazovanje (to pitanje razmatrano je na zajednickoj sednici Odseka za filozofiju obrazovanja i teorijsku pedagogiju i Odseka za obrazovanje i kulturu); obrazovanje kao sastavni deo mehanizma za prezivljavanje covecanstva; uloga obrazovanja u borbi protiv recidiva kulture sile, sa njenim dominantama agresije, nasilja, ugnjetavanja i ponizavanja licnosti; religija i nauka u savremenom obrazovanju; indoktrinacija u obrazovanju, njena dopustenost i granice. Posle visegodisnjih razmatranja, diskusija i konkretnih istrazivanja doslo se do sledece definicije: pedagoska metodologija jeste sistem znanja 0 osnovama i strukturi pedagoske teorije, 0 principima pristupa t nacinima osvajanja znanja, koji odraiavaju pedagokku realnost, a takode i sistem aktivnosti koje se preduzimaju na dobijanju takvih znanja i motivaciji programa, logike i metoda, ocene kvaliteta istrazivackog rada. Predmet pedagoske metodologije pojavljuje se kao uzajamni odnos izmedu pedagoske realnosti i njenog odraza u pedagoskoj nauci. Kao sto je vee zapazeno, danas je posebno izrazen problem poboljsanja kvaliteta pedagoskih istrazivanja, Pojacana je usmerenost metodologije da pomogne istrazivacu, da stvori kod njega posebna umeca u oblasti istrazivackog rada. Na ovaj nacin, metodologija dobija, kako se obicno kaze, normativnu usmerenost, i njen vazan zadatak postaje metodolosko obezbedenje istraiivackog rada. Kao sto se vidi iz prethodno navedene definicije pedagoske metodologije, ova oblast naucnog saznanja ispoljava se u dva oblika: kao sistem znanja i kao sistem naucno-istrazivacke delatnosti. Imaju se u vidu dva oblika delatnosti - metodoloska istraiivanja i metodolosko obezbedenje. Zadatak prvih jeste otkrivanje zakonomernosti i tendencija razvoja pedagoske nauke u njenoj vezi sa praksom, otkrivanje principa porasta efektivnosti i kvaliteta pedagoskih istrazivanja, analiza njihove pojmovne strukture i metoda. Obezbediti istrazivanje me-

16

PEDAGOGIJA, 1/05.

\.

todoloski - znaci iskoristiti postojeca metodoloska znanja za obrazlaganje programa istrazivanja i ocenu njegovog kvaliteta, u toku njegovog trajanja iii kada je vee zavrseno. Ovim razlikama uslovljeno je izdvajanje dye funkcije metodologije deskriptivne, tj. opisne, koja takode pretpostavlja i sacinjavanje teorijskog opisa objekta, i preskriptivne, ili normativne koja stvara smernice za rad istrazivaca, Postojanje ove dye funkcije uslovljava i podelu osnova pedagoske metodologije na dye grope - teorijske i normativne. U teorijske osnove ubraja se sledece: definicija metodologije; opsta karakteristika metodologije nauke, njenih nivoa: opstefilozofskog, opstenaucnog, konkretno-naucnog, nivoa metoda i tehnika istrazivanja; metodologija kao sistem znanja i sistem aktivnosti; izvori metodoloskog obezbedenja istrazivanja u oblasti pedagogije; objekat i predmet metodoloske analize u oblasti pedagogije.

Normativne osnove obuhvataju sledeci krug pitanja:

naucnu spoznaju u pedagogiji izmedu ostalih oblika poimanja sveta, gde spadaju stihijno-empirijska spoznaja i umetnicko-slikoviti izraz stvarnosti; definisanje pripadnosti rada u oblasti pedagogije u odnosu na nauku: karakter odredivanja ciljeva, izdvajanje posebnog objekta istrazivanja, primena posebnih sredstava spoznaje, jednoznacnost pojmova; tipologija pedagoskih istrazivanja; karakteristike istrazivanja, prema kojima naucnik moze da uporeduje i ocenjuje svoj naucni rad u oblasti pedagogije: problem, tema, aktuelnost, objekat istrazivanja, njegov predmet, cilj, zadaci, hipoteza i stavovi koji se zastupaju, novina, znacaj za nauku, znacaj za praksu; logika pedagoskog istrazivanja; sistem pedagoskih naucnih disciplina, veza medu njima. Ovim principima odredena je objektivna oblast metodoloskih istrazivanja. Njihovi rezultati ce sluziti kao izvor za popunjavanje sadrzaja same pedagoske metodologije i metodoloske refleksije pedagoga - istrazivaca. U svom normativnom delu oni ce naci primenu kod ocenjivanja efektivnosti i kvaliteta konkretnih istrazivanja u obrazovanju. U celini dobijena znanja ce ciniti osnovu za formiranje metodoloske kulture pedagoga. U sastav metodoloske kulture ulaze: metodoloska refleksija (umeee da

se analizira sopstvena naucna delatnost), sposobnost za naucnu argumentaci-

PEDAGOGIJA,1/05.

17

ju, kriticko osmisljavanje i stvaralacku primenu odredenih koncepcija, formi i metoda spoznaje, upravljanja, konstrukcije. Metodoloska kultura nije potrebna sarno naucnom radniku. U sirem smislu moze se reci da je metodoloska kultura - kultura misljenja zasnovana na metodoloskim znanjima. Njen neophodan deo jeste refleksija. Ova kultura potrebna je praksi isto koliko i nauci. Misaoni akt u pedagoskom procesu usmeren je na resavanje problema koji nastaju u tom procesu, i tu se ne moze bez refleksije, to jest razmisljanja 0 sopstvenoj delatnosti. Postoji razlika izmedu metodoloske kulture naucnika i nastavnika, koja je uslovljena time sto prvi dobija naucna pedagoska znanja, "proizvodi" ih, a drugi ih koristi. Radi se, naravno, 0 razlicitim vrstarna aktivnosti, a ne 0 ostroj granici izmedu pedagoga - profesionalaca. Nastavnik ima puno pravo da se bavi naucnim radom, koji ce, medutim, biti plodotvoran sarno pod uslovom da on poseduje istrazivacko umece i odgovarajuca metodoloska znanja, koja mu omogucavaju da stice novo naucno znanje. Za pedagoga - prakticara posedovati metodolosku kulturu znaci znati pedagosku metodologiju i umeti da primenis to znanje u procesu resavanja pedagoskih situacija. Posebno istrazivanje nastanka metodoloske kulture kao posebnog dela pedagoskog obrazovanja pokazalo je da osnovne sastavne delove kulture ove vrste predstavljaju: projektovanje i konstrukcija nastavno-vaspitnog procesa; razumevanje; formulisanje i stvaralaeko resavanje pedagoskih zadataka; metodicka rejleksija. Ovi sastavni delovi obezbeduju visok nivo profesionalne delatnosti nastavnika, karakterisu ga kao stvaralacku licnost. Na taj nacin pedagoska metodologija se pojavljuje kao relativno samostalna oblast znanja i delatnosti, koja ima sopstvenu logiku razvoja i odrazava etape evolucije pedagogije. Ona, sa jedne strane, nije neposredno povezana sa ideoloskom ili politickom konjunkturom, a sa druge strane - pomaze pri snalazenju u drustvenoj i obrazovnoj situaciji, podstice napredak pedagoske nauke i prakse, sprecava pokusaje da se to kretanje zaustavi. Sarno kada bismo uspeli da pomocu nje izgradimo nasu nauku, tako da postane temelj obrazovanja ljudi sposobnih da se suprotstave mracnjastvu, prostastvu i bezakonju.

18

PEDAGOGIJA,1/05.