Pregledni naučni rad

Nikola S. SPAJIĆ PEDAGOGIJA

Sremska Mitrovica LXII 4, 2007.
UDK: 37.02

GENEZA I MOGUĆNOSTI RAZVIJAJUĆE

NASTAVE
Rezime: U ovom radu date su, manje uopšteno nego što se kod nas uobičajilo, osnovne
informacije o pojavi i konstituisanju sistema razvijajuće nastave i prikaz njegovih osnovnih pi-
tanja i rešenja. Tretiraju se, ukratko, danas već afirmisani nastavni sistemi L. V. Zankova i D.
B. Eljkonjina – V. V. Davidova. Navedene su i neke kritičke primedbe ruske stručne javnosti
kao i izvesni pokazatelji trenda širenja razvijajuće nastave u Rusiji i svetu.

Ključne reči: razvijajuća nastava, nastavna delatnost, nastavni zadatak, nastavne rad-
nje.

Namera nam je da u ovom radu pokušamo da damo relativno širok i detaljan

prikaz razvijajuće nastave koja se već dosta dugo uspešno primenjuje širom Rusije.
Nasuprot tradicionalnoj, ali i dan-danas, manje više, dominantnoj nastavi, čija je sušti-
na u objašnjavalačko-ilustrativnom (receptivno-reproduktivnom) metodu, u poslednjoj
deceniji prošlog veka u Rusiji, ali i u ne malom broju drugih zemalja, zaživljava novi
nastavni sistem koji bi trebalo da otkloni i prevaziđe poznate slabosti »predavačko – is-
pitivačke« nastave.
U novoj epohi tradicionalna nastava ne može da udovolji potrebi za stvaralaš-
tvom i sposobnostima za rešavanje stalno nastajućih novih i sve složenijih, netipičnih
zadataka. Novo vreme zahteva ljude koji tokom redovnog obrazovanja i nakon njega
osvajaju nova znanja i imaju razvijenu sposobnost za istraživačko-tragalačku i stvara-
lačku misaonu delatnost.
Od sistema razvijajuće nastave očekuje se da priprema za uspešno snalaženje u
novonastajućim okolnostima. S toga on mora predstavljati razvijajuću paradigmu,
obrazovni model prevashodno usmeren na razvoj teorijskog mišljenja, umeća analizo-
vanja, sintetizovanja, apstrahovanja, uopštavanja, kao i sposobnosti postavljanja i reša-
vanja novih, često i nestandardnih problema. Novi nastavni sistem u Rusiji, ne bez raz-
loga, od samih njegovih početaka krajem pedesetih i početkom šezdesetih godina mi-
nulog veka, opravdano nazivaju razvijajućom nastavom.

PEDAGOGIJA, 4/07. 561

 Kod nas se, pak, i sam termin »razvijajuća« nastava retko pominje. Tu i tamo,
uglavnom uzgredno pedagozi korste ovaj izraz (nekim aspektima razvijajuće nastave
relativno podrobno bavili su se prof. dr J. Đorđević, prof. dr Ž. Cvetković, prof. dr S.
Krkljuš, prof. dr M. Bakovljev), uvek u najuopštenijem kontekstu i na najkraći mogući
način, u okviru neke druge, šire, opšte teme. Studenti Prirodnomatematičkog fakulteta
– grupe za geografiju, u prilici su da, u okviru programa metodike geografije upoznaju
ovaj sistem. To bi bilo sve, što se naših autora tiče, koliko nam je poznato. Ni u jednom
pedagoškom rečniku u nas, čak ni u Pedagoškoj enciklopediji, objavljenoj 1989. godi-
ne, nema odrednice »razvijajuća nastava«.
Objavljena su kod nas, međutim, dva rada akademika V. V. Davidova, jednog
od tvoraca (pored sistema Zankova) drugog sistema razvijajuće nastave, oficijelno pri-
znatog i prihvaćenog u ruskim školama 90-ih godina. Prvi njegov objavljeni rad je sa-
opštenje koje je podneo na Simpozijumu Instituta za pedagoška istraživanja u Beogra-
du, 1989. godine ( Zbornik br. 22) pod naslovom: »Šta je nastavna delatnost« (jedan od
ključnih pojmova razvijajuće nastave) i drugi, štampan 1995.godine, u knjizi Saznava-
nje u nastavi, pod naslovom »Shvatanja razvijajuće nastave«. Najnoviji, rad koji do-
brim delom tretira i problematiku ove nastave, objavljen je kod nas pod naslovom »O
inovacionim i tradicionalnim modelima nastavnog procesa« u časopisu Nastava i vas-
pitanje (2006.), napisala ga je dr Ala Stepanovna Sidenko, član Akademije Ruske Fe-
deracije za obrazovanje nastavnika.

Odnos učenja i razvoja u teoriji L. S. Vigotskog kao osnova razvijajuće nastave

Pre prikaza suštine razvijajće nastave kao već konstituisanog nastavnog siste-
ma, iznećemo na početku, ukratko, njen razvojni put u Sovjetskom Savezu, odnosno
Rusiji. Teorijske osnove na kojima će se nešto kasnije stvarati sistem razvijajuće nasta-
ve postavio je L. S. Vigotski još 30-ih godina prošlog veka nakon duboke kritičke ana-
lize kojoj je podvrgao tadašnju psihologiju (1920-1930). Razmatrajući pitanje odnosa
učenja (nastave) i razvoja, istakao je da je to »centralno i osnovno pitanje, bez koga
problemi pedagoške psihologije ne samo što ne mogu biti adekvatno rešeni, nego čak
ne mogu ni da se postave« (Выготский, 1991; 374). Isti značaj pitanje odnosa nastave
i razvoja ima i danas, osamdesetak godina posle njegovog aktuelizovanja.
Vigotski je analizirao tri pristupa u rešavanju odnosa o kome govorimo. Tako
prema viđenjima A. Gezela, Z. Frojda i Ž. Pijažea, razvoj čoveka ne zavisi od učenja.
Razvoj mora da završi određene zaokružene cikluse, određena funkcija treba da sazre
pre nego što se može pristupiti učenju konkretnih sadržaja u školi. Pošto ciklusi razvo-
ja, tvrde zagovornici ove teorije, uvek prethode ciklusima učenja, ne postoji nikakva
mogućnost za uticanje nastave na tok razvoja i sazrevanja funkcija. Drugim rečima,
»njihov razvoj i sazrevanje su pre pretpostavka nego rezultat nastave. Nastava se, po
njima, nadograđuje na razvoj, ništa u suštini ne menjajući.« (Выготский, 1991; 376).
Prema drugoj teoriji čiju su predstavnici V. Džejms i E. Torndajk učenje se identifikuje
s razvojem koji se svodi na akumulaciju navika i znanja u procesu učenja. Shodno to-
me, svaka nastava je razvijajuća jer, tobože, promena stanja u smislu »nisam znao, sa-
znao sam«, predstavlja razvoj. Treća teorija, K. Kofka i drugih, predstavlja pokušaj
prevladavanja krajnosti prisutnih u prethodne dve. Prema ovoj teoriji razvoj je proces
koji je nezavisan od učenja, obuke, a učenje kojim dete stiče nove oblike ponašanja
smatra se istovetnim s razvojem. Razvoj (sazrevanje) priprema i čini mogućim proces

562 PEDAGOGIJA, 4/07.

učenja, s druge strane, učenje (nastava) podstiče, unapređuje proces razvoja. Ova teori-
ja razdvaja i istovremeno uspostavlja njihovu uzajamnu povezanost. Navedene tri teo-
rije s izvesnim modifikacijama i danas su prisutne u savremenoj psihologiji.
Vigotski se, mada s izvesnim razumevanjem za treću od ovih teorija, nije sla-
gao ni sa jednom od njih i formulisao je svoju hipotezu o odnosu učenja i razvoja.1 On
nalazi postojanje jedinstva, ali ne i identičnosti procesa učenja i unutrašnjih procesa
razvoja. Pri podastiranju te hipoteze Vigotski je izneo i sadržaj osnovnog genetičkog
zakona razvoja čovekovih psihičkih funkcija. Taj zakon predstavlja osnov njegove
koncepcije. Svaka viša psihička funkcija u razvoju deteta, tvrdi on, pojavljuje se dva
puta, prvo kao kolektivna delatnost, društvena, a zatim, drugi put, kao individualna,
kao unutrašnji način mišljenja deteta. Ovaj zakon, smatra autor, u celini je prisutan i u
procesu učenja deteta: »Suštinska karakteristika učenja je to što ono stvara zonu bližeg
razvoja, tj. izaziva, budi i pokreće kod deteta niz unutrašnjih procesa razvoja... Tako
gledano učenje nije razvoj. Ali, pravilno organizovano, ono za sobom vodi umni razvoj
deteta, oživljava niz takvih procesa koji bi izvan učenja bili uopšte nemogući. Učenje
na taj način ima unutrašnji neophodni i sveopšti momenat u procesu razvoja ne prirod-
nih, već istorijskih osobenosti čoveka» (Выготский, 1991; 388).

Vigotski je u okviru svoje hipoteze odredio sledeće etape umnog razvoja: a) ni-
vo aktuelnog razvoja, nivo na kome se dete nalazi u sadašnjem aktuelnom momentu, sa
oformljenim svojstvima koja omogućavaju samostalno obavljanje određene delatnosti,
bez pomoći odraslih i b) zona bližeg (narednog) razvoja – kada dete još nije u stanju da
samostalno ispunjava aktivnosti, ali ih može obaviti uz pomoć odraslih. U vezi s tim
Vigotski je sjajno usmerio nauku o vaspitanju rekavši da bi »pedagogija (...) trebalo da
se orijentiše ne na jučerašnji, već na sutrašnji dan dečjeg razvoja«. Dete je u zoni bli-
žeg razvoja kada već ima veću ili manju mogućnost da pređe od toga šta može da ura-
di samostalno, ka tome šta može da čini u saradnji sa vršnjacima ili odraslim. Upravo
je i suštinska karakteristika nastave koja pretenduje da razvija, vodi, podstiče razvoj, ta
da gradi, stvara zonu bližeg razvoja, izaziva, pobuđuje, stavlja u pokret unutrašnje pro-
cese psihičkih novonastalosti. Šta se podrazumeva pod pojmom »psihička novonasta-
lost«? Da li je reč o novonastalim psihičkim procesima i funkcijama u određenom uz-
rastu? Razvoj je proces reorganizacije strukture ličnosti i svesti u celini, a ne obično
pojavljivanje nekih njenih novih strana i pojedinačnih psihičkih svojstava, a »novona-
stalost je novi tip stvaranja strukture ličnosti i svesti, tj. rezultat procesa reorganizacije«
(Выготский, 1991; 2). Osnovno stanovište Vigotskog zrači svojevrsnim pedagoškim
optimizmom jer se zasniva na hipotezi da se »determinante psihičkog razvoja ne nalaze
unutar organizma i ličnosti deteta, već izvan njega – u situaciji socijalnog međusobnog
uticanja deteta sa drugim ljudima (pre svega sa odraslima)«. Prema Vigotskom, tokom
opštenja i zajedničke aktivnosti, delatnosti, ne usvajaju se prosto obrasci socijalnog po-
našanja, već se formiraju osnovne duševne strukture koje potom određuju ukupan tok
psihičkih procesa.

1
Jedino A. S. Sidenko ne deli ovo mišljenje. Ona piše: »Predstavnici treće naučne škole – L. S. Vigotski,
N. A. Menčinska i K. Kofka – smatrali su da učenje i razvoj predstavljaju dva nezavisna, ali i povezana
procesa... U okviru ove škole formulisani su uslovi u kojima učenje postaje razvijajuće.« Ni u jednom od
više konsultovanih izvora nismo naišli na svrstavanje Vigotskog među pripadnike te treće teorije!?

PEDAGOGIJA, 4/07. 563

Sistem razvijajuće nastave Leonida Vladimiroviča Zankova

Ideje L. S.Vigotskog razrađivane su i obrazlagane u okviru psihološke teorije

delatnosti njegovog učenika, jedno vreme i saradnika, A. N. Leontjeva. Kao rezultat
preispitivanja tradicionalnih predstava o razvoju i njegovom odnosu sa učenjem, obu-
kom, u prvi plan bilo je stavljeno formiranje deteta kao subjekta različitih vidova ljud-
ske delatnosti.
Teorija razvijajuće nastave (proizašla iz osnovnih ideja L. S. Vigotskog) poja-
vljivanje, razvoj i konkretizaciju je zasnivala na eksperimentalnim istraživanjima L. V.
Zankova, D. B. Eljkonjina, V. V. Davidova i dr. U njihovim koncepcijama nastava i
razvoj pojavljuju se kao sistem dijalektički međusobno povezanih strana jednog proce-
sa u kome se nastava (učenje – gledano u odnosu na učenika) priznaje za pokretačku
snagu psihičkog razvoja deteta, odnosno stvaranja njegove ličnosti (Воронцов, А. Б.,
Чудинова Е. В, 2002). Pomenuti učenici i nastavljači učenja Vigotskog razradili su,
kao što je već rečeno, dva sistema razvijajuće nastave. U njihovim osnovama je teorija
zone bližeg (narednog) razvoja, odnosno teorija o tome da je nastava u suštini neopho-
dan i sveopšti moment razvoja, da je dobra »samo napred trčeća nastava«.
Ako teorijsko utemeljenje vodeće uloge nastave u razvoju pripada Vigotskom,
zasluga je L. V. Zankova što je prvi na dnevni red postavio praktično rešavanje proble-
ma odnosa nastave i razvoja oslanjajući se na eksperimentalnu osnovu, dakle, na pou-
zdane činjenične podatke. Zadatak istraživanja sastojao se u tome da se otkrije karakter
objektivne veze oblikovanja nastave i toka opšteg razvoja u nižim razredima osnovne
škole. Prvi put u svetu ovim pedagoškim eksperimentom zahvaćena je nastava u celini,
a ne neki njeni pojedinačni aspekt. Istraživanjem je obuhvaćeno više hiljada odeljenja,
po principu slučajnosti, u različitim pedagoškim uslovima – seoskim i gradskim, jedno-
jezičnim i višejezičnim školama. Zankov je, zapravo, hteo da izgradi takav sistem na-
stave za učenike nižih razreda kojim bi se ostvarivao daleko veći razvoj učenika nego
što se to postiže nastavom koja počiva na »kanonima tradicionalne metodike«. Tokom
njegovog istraživanja preciziran je cilj izgrađujuće nastave – ostvarivanje optimalnog
»opšteg razvoja«. Opšti razvoj Zankov tretira kao celovit proces, tj. kao uzajamno de-
lovanje psihičkih funkcija. Pod »opštim razvojem« istraživački tim Zankova podrazu-
mevao je razvoj mišljenja, volje, osećanja, moralnih predstava, a znanja, umenja i navi-
ke su sredstvo za postizanje toga cilja. Istraživanjem je dokazano da novopostavljeni
cilj zahteva radikalan preobražaj celokupnog obrazovnog sistema, postojećih didaktič-
kih principa, prilaza izboru i strukturisanju sadržaja obrazovanja, preobražaj samog
procesa nastave, karaktera odnosa učenik – učitelj – roditelji, razradu novih udžbenika
za sve nastavne predmete. Sam sistem nove nastave, projektovan je i izgrađivan na sle-
dećim međusobno povezanim principima:
1. Nastava sa visokim stepenom poteškoća, ali ne bilo kakvih poteškoća, već samo
poteškoća u shvatanju međusobne povezanosti pojava i unutrašnjih veza. Ovo je
vodeći princip sistema, jer »samo takav nastavni proces koji sistematski pruža obil-
nu hranu za napore umnog rada može služiti brzom i intenzivnom razvoju učeni-
ka«. Treba istaći, međutim, da se pod poteškoćom ima u vidu pre svega »poteškoća
analiziranja materijala, teškoća razrešavanja pred učenicima nastajućih kolizija ko-
je proističu iz nedovoljne diferenciranosti znanja koja poseduju učenici«
(Чуприкова, 2007; 8).

564 PEDAGOGIJA, 4/07.

2. Izučavanje programskih sadržaja brzim tempom (ili, rečeno sa gledišta savremene
didaktike: uključivanje izučavanih nastavnih jedinica u raznovrsnost funkcionalnih
veza). Radi se o tome što se aktivnost analitičkog osmišljavanja nastavnog sadržaja
kod mlađih učenika brzo snižava ako su oni tokom nekoliko časova prinuđeni da
obavljaju misaone operacije istog tipa. Deci brzo dosadi da rade jedno te isto, an-
gažman u takvim okolnostima je sa malo efekta i odgađa proces razvoja;
3. Vodeća uloga teorijskih znanja, ili prema savremenoj pedagogiji, povezivanje em-
pirijskog i racionalnog saznanja, sastoji se »u saznavanju međusobne zavisnosti
pojava, njihove unutrašnje suštinske veze«. Da bi sadržaj doprinosio razvoju ume-
nja učenika da samostalno poima pojave iz životnog okruženja, da produktivno mi-
sli, neophodno je da se rad sa njim gradi na razumevanju svih termina i pojmova.
Zbog toga je pojmove, prema Zankovu, potrebno u početku formirati na osnovu in-
tuitivno-praktičnog iskustva učenika uz pomoć svih njihovih analizatora i tek posle
toga ih uvoditi u ravan teorijskih uopštavanja.
4. Princip učeničkog razumevanja procesa i cilja učenja, te princip razvoja svih uče-
nika, nezavisno od nivoa njihove školske zrelosti. Novi sistem nastave podržava i
nov metodički sistem sa tipičnim svojstvima koja omogućavaju realizaciju napred
navedenih principa:
- višestranost nastave: sadržaj koji se izučava nije samo izvor intelektualnog raz-
voja već i stimulans moralnog i emocionalnog razvoja. Primera radi, posle me-
đusobnih provera urađenih zadataka, učenici jedan drugom ukazuju na uočene
greške, iznose svoje opaske u vezi s načinima rešavanja zadataka i sl. Primedbe
se iznose uljudno i taktično. Svaka opaska se podastire, dokazuje njena osnova-
nost, pravilnost. Tako jedna te ista vežba uči, razvija, vaspitava, smanjuje emo-
cionalnu napetost;
- procesualnost pretpostavlja planiranje nastave u vidu naizmeničnih lanaca eta-
pa učenja od kojih se svaki logički nastavlja na prethodni i priprema usvajanje
narednog;
- sistemnost je obezbeđena time što se nastavna materija iznosi učenicima u vidu
međusobno delujućeg sistema u kome je svaka jedinica nastavne materije me-
đusobno povezana sa drugim jedinicama;
- funkcionalni prilaz se izražava u tome što se svaka jedinica nastavne materije
izučava u jedinstvu svih njenih funkcija;
- sučeljavanje starog, svakidašnjeg shvatanja, sa novim naučnim pogledom na
dotičnu suštinu, praktičnog iskustva s novim teorijskim osmišljavanjem koje
često protivureči prethodnim predstavama. Učitelj te protivurečnosti tako kori-
sti da one na času dovode do sporova, diskusije. Objašnjavajući suštinu nastale
nesaglasnosti učenici analiziraju predmet spora s raznih stanovišta, povezuju
već postojeća znanja s novim činjenicama, uče se osmišljenom argumentova-
nju svog mišljenja i uvažavanju gledišta drugih učenika;
- varijativnost kao svojstvo ispoljava se u elastičnosti nastavnog procesa. Isti za-
datak, npr., treba raditi raznim načinima koje bira sam učenik. Varijantni su i
zahtevi prema učenicima koji uzimaju u obzir njihove individualne razlike.
Od nastavnih metoda dominiraju delimično–istraživački i problemski metod. U
delimično–istraživačkom metodu učitelj iznosi pred učenike problem, osmišljava sa
njim plan rešavanja problema i raspodeljuje ga na seriju učenicima dostupnih podzada-
taka od kojih svaki predstavlja korak ka postizanju osnovnog cilja. Sva oličenja nave-

PEDAGOGIJA, 4/07. 565

denih didaktičkih principa i tipičnih svojstava metodičkog sistema razvijajuće nastave
L. V. Zankova nalaze se u trima komponentama nastavnog časa: u njegovom sadržaju,
postavljanju procesa učenja i u karakteru odnosa. N. V. Nečajeva, naučni rukovodilac
»Federalnog naučno-istraživačkog centra L.V.Zankov«, to veoma sažeto i pregledno
konkretizuje na sledeći način:
- Sadržaj časa predstavlja učenje novog materijala, ili učenici otkrivaju nove ve-
ze između već učenog, ili sučeljavanje i razdvajanje sličnih ali različitih znanja.
Učenici na svakom času razmatraju neku novu situaciju. Stoga, pri koncipira-
nju sadržaja časa treba uvažavati raznovrsnost izvora; odnos novog i već po-
znatog sadržaja na času; stepen novina u sadržajima; širinu, bogatstvo i dubinu
sagledavanja problema i veza. Oko novog sadržaja koncentrišu se sa njim slič-
na i oprečna znanja da bi to novo našlo svoje mesto u sistemu znanja.
- Nastavni proces. Kad planira sam proces nastave, učitelj obezbeđuje bogatstvo
i raznovrsnost vidova aktivnosti koje predlaže učenicima. Razmišlja o odnosu
reproduktivnog i stvaralačkog rada učenika na času, o opravdanosti primene di-
rektnih i indirektnih puteva učenja. Stara se da stvara situacije kako bi učenici
nova znanja i načine rada otkrivali kao rezultat rešenja kolizija, nalaženja vari-
janti pravilnih rešenja, ustanovljavanje međupovezanosti, međuzavisnosti. Uči-
telj organizuje upoređivanje materijala, njegovu analizu koju provode učenici,
te uopštavanja, ustanovljavanja zakonomernosti.
- Karakter odnosa između učenika, učenika i učitelja ne treba da blokira slobod-
nu misao učenika, mogućnost samostalnog otkrivanja novog. Osnovu svakog
časa treba da predstavljaju: duboka teorija, bogat sadržaj, kompariranje, suče-
ljavanje činjenica, pojava i pojmova, traženje veza između pređenog, izučava-
nog i perspektivnog sadržaja, otkrivanje novih i novih aspekata u već pozna-
tom, učenom.

Pišući o tehnologiji zajedničkih aktivnosti učitelja i učenika u didaktičkom si-

stemu Zankova, docent E. M. Gorenkov posebno ističe da je »mrtva tišina na času ne-
dopustiva. Važno je stvarati uslove da učenici postavljaju pitanja, iznose svoje mišlje-
nje, dokazuju, spore se, dolaze do otkrića /.../ U razvijajućoj nastavi osobito je važno
»postavljanje pitanja problemskog, uopštenog karaktera, koja stimulišu varijativnost
odgovora. Postavljanje uopštenih pitanja pretpostavlja slobodno operisanje materija-
lom, izbor aspekta analize bliskog učeniku« (Горенков, 2003). Može se reći da je raz-
lika između starog i novog sistema nastave u sledećem: u tradicionalnom sistemu sa-
znavanje novog gotovo uvek ide »od učitelja«. Takav put olakšava proces saznavanja,
ali nedovoljno razvija učenike. Za novi sistem, sistem razvijajuće nastave, karakteristi-
čan je put saznavanja »od učenika«. On ne znači potpunu slobodu radnji učenika, ali
mu predlaže i podstiče slobodu u iskazivanju mišljenja, izboru varijanti rada.
Didaktički sistem L.V. Zankova izgrađen je od kraja pedesetih do sedamdese-
tih godina prošlog veka. Tada se, međutim, njegova praktična primena u školama nije
održala. E. M. Gorenkov objašnjava razloge ovog neuspeha: »Osnovni razlog nepreži-
vljavanja didaktičkog sistema L. V. Zankova odmah posle njegovog stvaranja bio je taj
što učitelji nisu bili psihološki spremni za alternativan pedagoški rad, koji toliko dubo-
ko i široko zahvata promene u pedagoškom procesu.Većina učitelja još nije imala po-
trebne navike za inovacioni rad, čak ni na lokalnom nivou /.../ Bili su nužni određeni
uslovi u društvu koji bi omogućili da učitelji steknu pozitivno iskustvo za izlazak izvan

566 PEDAGOGIJA, 4/07.

granica ustaljenih normi pedagoškog rada, stereotipa mišljenja, odnosa prema sadržaju,
obliku, metodi i tehnologiji nastave, za izgrađivanje međusobnog odnosa učitelj – uče-
nik, povezivanje nastavne i istraživačke delatnosti«. Poznatom korenitom izmenom
opštih uslova u Rusiji, sistem razvijajuće nastave dobio je drugi dah, prema njemu su
se okrenuli rukovodioci škola, učitelji. »Didaktički sistem Zankova privlači učitelje
svojom teorijskom utemeljenošću, eksperimentalnom dokazanošću, mogućnošću zado-
voljavanja društvenih potreba za formiranje slobodne ličnosti, njenog opšteg razvoja.
Suštinski razlog izbora sistema Zankova je i u mogućnost njegove realizacije u svakoj,
seoskoj i gradskoj školi«, iznosi Gorenkov. (Горенков, 2003)

Leonid Vladimirovič Zankov (1901-1978)

Kako se danas ocenjuje sistem Zankova? N. I. Čuprikova konstatuje da on »sa-

vršeno odgovara opštem univerzalnom zakonu razvoja« (Чуприкова, 2007; 8). I dalje,
»za 50 godina postojanja sistem Zankova dokazao je svoju životnost, stekao je i nasta-
vlja da stiče privrženike među učiteljima i rukovodiocima obrazovanja. On poseduje
duboku teorijsku osnovu, njegova rezultativnost se neprestano potvrđuje praćenjima i
specijalno organizovanim eksperimentalnim istraživanjima. U njemu, kao ni u jednom
drugom sistemu, svestrano se i sistematski razotkriva karakter objektivne zakonomerne
veze između nastave i toka opšteg razvoja učenika« (Чуприкова, 2007; 13 ).
Akademik Zankov umro je 1977. godine. Njegovo stvaralačko nasleđe, brojne
publikacije, prevedene su u 14 zemalja sveta. Sistem nastave Zankova i njegovih sarad-
nika ostvaruje se danas u svakoj četvrtoj školi u Rusiji (po njemu sada radi oko 60.000
učitelja!), u školama Belorusije, Ukrajine, Kazahstana, Moldavije, SAD, Izraela,
Australije. 1993. godine Ministarstvo obrazovanja Rusije organizovalo je Federalni na-
učno-metodički centar L.V. Zankova čiji su koncept direktno osmislili njegovi učenici
i sledbenici. Od 1996. godine sistem opšteg razvoja učenika Leonida Zankova postao
je državni obrazovni standard. Ove godine se u Rusiji upravo svečano i radno prosla-
vlja 50. godišnjica sistema razvijajuće nastave L. V. Zankova.

Razvijajuća nastava i nastavna delatnost u sistemu Eljkonjin – Davidov

Pored sistema razvijajuće nastave L.V.Zankova i njegovih saradnika i učenika,

konkretizacijom hipoteze Vigotskog o nastavi koja ide ispred razvoja, dakle razvija,
bavio se i istraživački tim D. B. Eljkonjina, odnosno V. V. Davidova. Sistem koji nosi

PEDAGOGIJA, 4/07. 567

ime po prezimenima svojih tvoraca danas je takođe veoma razrađen i prisutan u praksi
škola u Rusiji i u drugim zemljama. Pre nego što pređemo na prikaz osnovnih rešenja
tog sistema smatramo interesantnim i korisnim da iznesemo i kritički osvrt na sam si-
stem Zankova jednog od autora ove koncepcije i prakse razvijajuće nastave, Vasilija V.
Davidova. Akademik Davidov saglasan je da stvoreni didaktički sistem Zankova poči-
va na razradi niza ideja Vigotskog. Praktična primena sistema nastave Zankova poka-
zala je razvijajući efekat, »u tome je veliki naučni i praktični značaj istraživanja ovog
tima (i danas se izdaju odgovarajući školski metodički priručnici koje uspešno prime-
njuju pobornici naučne škole Zankova« (Davidov, 1995; 19). Davidov, međutim, izno-
si i izvesne, rekli bismo, dosta ozbiljne primedbe. Konstatuje da istraživački tim Zan-
kova nije u jasnom i direktnom vidu postavio, a onda ni razradio pitanje »kakav novi
tip ili ciklus saznanja i mišljenja učenika nižih razreda se razvija u okviru datog siste-
ma«, a to pitanje je u kontekstu hipoteze Vigotskog, bez sumnje, nezaobilazno. Nasta-
va koja formira zone narednog razvoja deteta mora da se orijentiše na nove tipove ili
cikluse razvoja. Iako je jedan od istaknutih principa sistema nastave Zankova usmeren
upravo na vodeću ulogu teorijskih znanja i njihovo usvajanje, u razradi i praksi tog si-
stema »nije sprovedena orijentacija ka razvijanju teorijskih znanja u pravom smislu
(onako kako ih mi shvatamo). Sadržaj tih priručnika i dalje je empirističko-utilitarni,
kao i u tradicionalnim udžbenicima«, primećuje Davidov. (Davidov, 1995; 21). On da-
lje precizira svoju misao »u radovima Zankova nije prisutno poimanje specifičnosti te-
orijskog mišljenja u odnosu na empirijsko«. Činjenica, koju prihvata i Davidov, da su
se učenici eksperimentalnih odeljanja istraživačkog tima Zankova pokazali kao razvije-
niji u empirističkom saznanju i mišljenju u odnosu na one iz običnih odeljenja, po nje-
govom mišljenju »svedoči samo o tome da tradicionalno početno obrazovanje, koje
kod dece kultiviše osnove empirističkog saznanja i mišljenja, čini to ipak nedovoljno
savršeno, ostavljajući značajne neiskorišćene rezerve. Takve rezerve upravo je uočio
sistem Zankova«. (Davidov, 1995; 21). Davidov kao da izražava sumnju da razvijajući
značaj poseduje i sama nastava, kako to gotovo doslovno piše Zankov: »Koncepcija
nastave predstavlja uzrok, a proces razvoja učenika posledicu«. (Занков, 1990; 10).
On iznosi i veoma značajnu opasku, da unutrašnja veza zone narednog razvoja sa psi-
hičkim razvojem dece »nije našla nikakvog odraza u principima« sistema koji razma-
tra, da su, naime, »u eksperimentalnoj nastavi vođenoj pod rukovodstvom Zankovlje-
vog tima, veoma slabo prezentovani momenti organizovanja nastavne komunikacije i
saradnje među decom, njihovog kolektivnog nastavnog rada u funkciji stvaranja zone
narednog razvoja« (Davidov, 1995; 22).
U eksperimentalnom radu, na obimnom faktičkom materijalu, istraživački tim
Eljkonin – Davidov nastojao je da hipotezu Vigotskog konkretizuje u teoriju razvijaju-
će nastave. Ta teorija je, smatra Davidov, u završnici XX veka, uglavnom stvorena.
Novi važan korak daljeg razvoja kulturno-istorijske koncepcije Vigotskog bila je
opštepsihološka teorija delatnosti koju je krajem tridesetih i početkom četrdesetih go-
dina prošlog veka izgradio A. N. Leontjev. Glavni, mlađi deo tima saradnika D. B. Elj-
konjina koji je sa univerziteta došao u Laboratoriju psihologije Instituta Akademije pe-
dagoških nauka RSFSR, kojom je rukovodio Eljkonjin, bili su veoma privržene prista-
lice koncepcije L.S.Vigotskog i pomenute teorije delatnosti A. N. Leontjeva. Prioritet-
na, prva zamisao za istraživanje u laboratoriji koju je formirao Eljkonjin, bila je provo-
đenje psihološkog proučavanja delatnosti mlađih učenika. Opšte shvatanje osnovnih
osobenosti te delatnosti kao posebnog manifestovanja delatnosti uopšte, već se u to

568 PEDAGOGIJA, 4/07.

vreme formiralo i kod Leontjeva i Eljkonjina. Tokom cele 1959. godine saradnici La-
boratorije provodili su posmatranja u početnim razredima nekoliko moskovskih škola i
kao rezultat toga otkrili da se delatnost (kao delatnost u viđenjima Leontjeva i Eljkonji-
na) u realnom radu mlađih učenika veoma malo pojavljuje ili da je gotovo i nema. Elj-
konjin je na osnovu podataka svojih saradnika izveo nekoliko odgovarajućih principi-
jelnih zaključaka: 1. psiholozi do sada nisu proučavali zakonomernosti formiranja na-
stavne delatnosti u njenoj celovitosti (već samo njene pojedine aspekte), zato nije bila
otkrivena ni vodeća uloga nastavne delatnosti u psihičkom razvoju mlađih učenika; 2.
sadržaj nastave u nižim razredima nije bio u korelaciji sa osnovnim zakonima formira-
nja nastavne delatnosti; 3. osnovna škola se ne zasniva na osnovama nastavne delatno-
sti dece, već na osnovi usvajanja konkretnih i pojedinačnih primera rešavanja praktič-
nih zadataka; 4. u dečjoj i pedagoškoj psihologiji nužno je bitno promeniti ustaljene
metode istraživanja razradom i uvođenjem metode akcionog istraživanja (formirajućeg
eksperimenta).
Već školske 1959/60 godine Laboratorija Eljkonjina uzima u moskovskoj školi
br. 91, kao eksperimentalni, prvi razred, u kome je otpočela razrada originalnih psiho-
loško-pedagoških problema povezanih sa formiranjem nastavne delatnosti učenika i sa
njihovim psihičkim razvojem u tom procesu. Kako se, po Vigotskom, kao najvažnija
psihička novonastalost, novina, kod dece mlađeg školskog uzrasta javlja mišljenje, u
Laboratoriji Eljkonjina od samog početka bilo je postavljeno pitanje: ako se na tom uz-
rastu razvija mišljenje, kakvo je ono i kakva znanja su potrebna da bi se razvijalo miš-
ljenje? Saradnici Eljkonjina su hipotetički odgovarali da se kod tih učenika može razvi-
jati teorijsko mišljenje ako usvajaju teorijska znanja (u tradicionalnoj nastavi kod njih
se razvija empirijsko mišljenje posredstvom usvajanja empirijskih znanja). Laboratori-
ja je tražila sadržaj teorijskih znanja do kojih se ne dolazi putem neposrednog posma-
tranja već posredstvom predmetnih radnji koje u procesu interiorizacije postaju umne
(takav prilaz znanjima diktiran je teorijom Leontjeva). Tim radnjama dete ovladava pri
zajedničkom rešavanju nastavnih zadataka s drugom decom, pod rukovodstvom učite-
lja. U ovim istraživanjima tim Laboratorije suočio se s problemom uzrasnih saznajnih
mogućnosti učenika. Da li su učenici, naime, sposobni da ovladaju transformišućim
radnjama a potom, zahvaljujući njima, i za usvajanje teorijskih znanja? Odgovor je tra-
žen, piše Davidov, u svetlosti izvanredne teze Vigotskog: »Razvoj psihološke osnove
nastave osnovnim predmetima ne prethodi početku nastave već se događa u neraskidi-
voj unutrašnjoj vezi sa njom, tokom njenog progresivnog kretanja« (Давидов, 1996).
Drugim rečima, u procesu organizacije akcionog istraživanja aktivno su otkrivane re-
zerve umnog razvoja učenika koje su bile povezane sa njihovim ovladavanjem teorij-
skim znanjima (kao posledica toga zapaženo je formiranje osnova teorijskog mišljenja
kod učenika).
Eljkonjin je već 1963. godine rezimirao rezultate istraživanja Laboratorije i
formulisao glavne teze nove teorije nastave nižih razreda. On ističe da se u provedenoj
eksperimentalnoj nastavi njen razvijajući značaj povezuje pre svega sa sadržajem usva-
janih znanja. »Novi sadržaj programa«, pisao je Eljkonjin, »nametnuo je traženje i no-
vog metoda nastavnog rada... Suština novog metoda je u tome da nastavnik uči decu da
čine takve radnje s materijalom, takve njegove promene posredstvom kojih otkrivaju
izučavana svojstva« (Эльконин, 1989;.210). Davidov smatra da »novi sadržaj progra-
ma« čine teorijska znanja, a »novi metod nastave« je organizacija nastavne delatnosti

PEDAGOGIJA, 4/07. 569

učenika usmerene na usvajanje tih znanja, izvršavanje radnji učenika na preobražava-
nju materijala koje im omogućava da sami otkriju njegova svojstva.
Sredinom 1963. godine za rad Laboratorije zainteresovalo se Ministarstvo pro-
svete RSFSR i u celini odobrilo ovo istraživanje. Preporučeno je Akademiji pedagoš-
kih nauka da školu br. 91 proglasi ustanovom Akademije. Od 1963/64 školske godine
do danas ona je eksperimentalna škola Ruske akademije obrazovanja. Novi logičko-
psihološki prilazi omogućavaju da se programi stvaraju na principijelno drugačijim
osnovama: a) znanja u nastavnim predmetima, shodno arhitekturi savremenog znanja,
sadrže jedinstvo logičkog i istorijskog; b) moguća je takva organizacija predmetne de-
latnosti učenika pri kojoj njihovo usvajanje sveopštih svojstava i odnosa objekata pret-
hodi njihovom otkrivanju pojedinačnih osobenosti; v) takav način usvajanja znanja
pretpostavlja da učenici ostvaruju nastavnu delatnost u čiji sastav ulaze posebne pred-
metne (a zatim i umne) radnje koje leže u osnovi usvajanih znanja.
Da bi se nastava tako zasnovala da u rezultatu ima razvoj učenika, mora se ute-
meljiti na korišćenju onih teorija koje razrađuju probleme povezanosti nastave i razvo-
ja. Pri tome je nužno njeno oslanjanje na teorije u čijim osnovama »leže pojmovi delat-
nosti i njenog subjekta«, piše Davidov (Давидов, 2000). Takve teorije razradio je na-
učni tim na čelu sa D. B. Eljkonjinom, a izuzetno istaknuti član tima bio je i V. V. Da-
vidov. Oslanjajući se na radove svojih naučnih učitelja L. S. Vigotskog i A. N. Leon-
tjeva, prof. Eljkonjin je razradio originalnu teoriju periodizacije psihičkog razvoja na
dečjem uzrastu. Prema toj teoriji u svakom uzrastnom periodu dete upražnjava mnogo
vidova delatnosti koje doprinose njegovom psihičkom razvoju. Međutim, samo jedan
vid delatnosti ostvaruje odlučujući i odgovarajući uticaj na taj razvoj i ta delatnost se
zove vodeća. Za mlađi školski uzrast vodeća je nastavna delatnost. Pri razvijenom i si-
stematskom ostvarivanju nastavne delatnosti, učenju unutar nje, učenik nižih razreda
usvaja teorijska znanja, a tokom tog procesa kod njega se pojavljuju i razvijaju takve
osnovne psihičke novonastalosti mlađeg školskog uzrasta kao što su slobodno ponaša-
nje i apstraktno rasuđujuće mišljenje »koje čini opažanje razmišljajućim, a pamćenje
mislećim«. (Эльконин, 1989; 56). Tim Eljkonjin-Davidov takvo mišljenje je nazivao
teorijskim mišljenjem, za razliku od empirijskog. U osnovi teorijskog mišljenja leži te-
orijsko ili sadržajno uopštavanje u procesu tokom koga se ostvaruje otkrivanje i ispiti-
vanje realnih međupovezanosti sveopšteg sa posebnim i pojedinačnim. Izvršiti sadržaj-
no uopštavanje znači otkriti neku zakonomernost, neophodnu međupovezanost poseb-
nih i pojedinačnih pojava sa opštom osnovom neke celine, otkriti zakon nastajanja unu-
trašnjeg jedinstva te celine. Sadržajno uopštavanje ostvaruje se putem analize neke ce-
line u cilju otkrivanja njenog genetskog porekla, suštinskog, sveopšteg odnosa kao
osnova unutrašnjeg jedinstva te celine Pristupajući ovladavanju neke nastavne proble-
matike, učenici uz pomoć učitelja analiziraju sadržaj te problematike, izdvajaju u njoj
neki polazni opšti odnos, koji se pojavljuje u mnogim drugim pojedinačnim odnosima
prisutnih u datoj materiji. Fiksirajući u nekoj znakovnoj formi izdvojeni polazni opšti
odnos, učenici samim tim stvaraju sadržajnu apstrakciju izučavane problematike. Na-
stavljajući analizu, oni otkrivaju zakonomernu vezu tog polaznog odnosa s njegovim
raznim manifestovanjima i samim tim dobijaju sadržajno uopštavanje izučavanog. Ta-
ko je shvatljivo da teorijsko mišljenje kod dece nižih razreda počinje da se formira kao
jedan od rezultata usvajanja teorijskih znanja u procesu nastavne delatnosti. Davidov
napominje da je takva delatnost, takvo učenje učenika u tradicionalnoj nastavi krajnje
malo prisutno.

570 PEDAGOGIJA, 4/07.

 Kad je reč o teoriji nastavne delatnosti mora se istaći da se ne radi o usvajanju
znanja i umenja uopšte, nego upravo o usvajanju koje se odvija u obliku specifične na-
stavne delatnosti. Radi se o tome da usvajanje nekih znanja u formi nastavne delatnosti
počinje od stvaralačkog preobražavanja materijala koji učenici usvajaju. Čovekova de-
latnost uvek je povezana sa stvaralačkim preobražavanjem stvarnosti. Pomenuta speci-
fičnost nastavne delatnosti je u tome što učenici u njoj usvajaju teorijska znanja. Kom-
ponente nastavne delatnosti su potrebe za učenjem, motivi, zadaci, radnje i operacije.
Da bi se formirala kvalitetna nastavna delatnost kod učenika oni bi trebalo da sistemat-
ski rešavaju nastavne zadatke. Glavna osobenost nastavnog zadatka sastoji se u tome
što pri njegovom rešavanju učenik traži i nalazi opšti način, metod (ili princip) prilaza
mnogim pojedinačnim zadacima određene klase, koje posle toga rešava »bez zastoja«,
i odmah pravilno: »Razume se da postavljanje i rešavanje takvog nastavnog zadatka ni-
je stvar jednog časa. Upravo bi period koji u sebe uključuje postavljanje i rešavanje za-
datka (a ne zaseban čas!) trebalo da bude jedinica analiziranja i planiranja nastavnog
procesa« (Воронцов – Чудинова, 2002). Po mestu u ciklusu postavljanja i rešavanja
nastavnog zadatka časovi se pre svega dele na uvodne (ili postavljajuće), časove reša-
vanja nastavnog zadatka i časove konkretizacije otkrivenog načina rada. Nastavni za-
daci se rešavaju posredstvom sistema nastavnih radnji. Prva takva radnja jeste prihva-
tanje nastavnog zadatka, druga – preobražavanje situacije koja ulazi u takav zadatak.
Nastavne radnje usmerene su na traženje takvog polaznog odnosa predmetnih uslova
situacije koji služi za sveopštu osnovu predstojećeg rešenja sveg mnoštva pojedinačnih
zadataka. Uz pomoć drugih nastavnih radnji učenici modeluju i izučavaju taj polazni
odnos, izdvajaju ga u pojedinačnim uslovima, kontrolišu i ocenjuju proces rešavanja
nastavnog zadatka. Na osnovu ovde rečenog, može se zaključiti da je za teoriju nastav-
ne delatnosti suštinsko: prvo – učeničko usvajanje teorijskih znanja i njima odgovara-
jućih umenja i navika (dešava se pri rešavanju nastavnih zadataka), drugo – rešavanje
takvih zadataka omogućava učenicima da usvajaju nešto opšte još pre usvajanja pojedi-
načnih manifestovanja i, treće – glavna metoda nastave trebalo bi da bude metoda uvo-
đenja dece u situaciju nastavnih zadataka i organizaciju nastavnih radnji, ukratko – me-
tod rešavanja nastavnih zadataka od strane učenika.
Nosilac nastavne delatnosti je njen subjekt i upravo njemu pripada njen sadržaj
i struktura. Mlađi učenik kao subjekt obavlja sopstvenu nastavnu delatnost zajedno s
drugim učenicima i uz pomoć učitelja. Mora se istaći da učenici tog uzrasta prvobitno
izvršavaju nastavnu delatnost zajedno, tj. podržavaju jedan drugog pri upoznavanju i
rešavanju nastavnog zadatka i skupa s tim provode dijalog i otvorene diskusije oko pi-
tanja izbora najboljih radnji, najboljeg puta rešavanja. Drugačije rečeno, na prvim eta-
pama formiranja nastavne delatnosti nju ostvaruje kolektivni subjekt, shodno hipotezi
Vigotskog o stvaranju naredne, bliže zone razvoja (Давидов, 2000). Nastavna delat-
nost, dakle, tokom celog osnovnog obrazovanja učenika »ostaje kolektivno raspodelje-
na, ali se pri tome kod većine mlađih učenika formiraju umenja da po sopstvenoj inici-
jativi postavljaju po sadržaju različita pitanja vršnjacima i učiteljima, umenja ne samo
da učestvuju u diskusiji, već da ih i iniciraju i čak organizuju«2.
Pre jasnog razgraničenja trebalo bi istaći i sledeće: u principu, valjda svaka na-
stava u ovoj ili onoj meri doprinosi razvoju dečjeg mišljenja, ličnosti i dr., ali ovde je
reč ne o razvijajućoj nastavi »uopšte«, već samo o njenom tipu koji se odnosi na mlađi

2
Российская педагогическая энциклопедия, http://otrok.ru/teach/enc/index.php?n=208&=31

PEDAGOGIJA, 4/07. 571

školski uzrast i koji je usmeren, pre svega, na razvoj teorijskog mišljenja i stvaralaštva
učenika tog uzrasta. Davidov ovde posebno naglašava da, saglasno teoriji L. S. Vigot-
skog, A. N. Leontjeva i njihovih sledbenika, procesi nastave i vaspitanja sami po sebi
neposredno ne razvijaju čoveka (na čemu je, kako već rekosmo, zamerao Zankovu),
već samo tada kada imaju oblike delatnosti, a završava rečima Eljkonjina da se »izme-
đu učenja i psihičkog razvoja čoveka uvek /.../ nalazi njegova delatnost« (Эльконин,
1989; 509).
Napred izložena osnovna pitanja koncepcije razvijajuće nastave doživela su
svoju proveru i ovaploćenje u realnoj, praktičnoj organizaciji nastavno-vaspitnog pro-
cesa u raznim školama, npr. u eksperimentalnoj moskovskoj školi br. 1 Ruske akade-
mije obrazovanja, u školi br. 17 Harkova, u školi br. 11 u Tuli, u školi br. 106 Krasno-
jarska i drugim. Po novom sistemu nastave sačinjeni su programi osnovnih predmeta
za mlađe razrede osnovne škole, razrađene su prve varijante odgovarajućih udžbenika
za učenike nižih razreda za ruski jezik, matematiku, prirodu; pripremljeni su metodički
priručnici za učitelje za likovnu umetnost, matematiku, literaturu. Sam Davidov istakao
je da se »naša teorija nastavne delatnosti i razvojnog obrazovanja dosta široko praktič-
no primenjuje. Po nastavnim programima sastavljenim na bazi ove teorije sada rade
mnoge gradske i seoske škole raznih regiona naše zemlje« (Davidov, 1989).

Kritika i perspektiva razvijajuće nastave

Šta govore kritičari razvijajuće nastave u Rusiji? Prof. L. M. Fridman konstatu-

je kako je u poslednjoj deceniji XX veka u okviru preobražaja osnovne škole došlo i do
masovnog formiranja odeljenja i škola razvijajuće nastave po sistemu Zankova, siste-
mu Eljkonjina – Davidova i drugih. Fridman u radu »Ima li alternative razvijajućoj na-
stavi?« (Фридман, 1990; 17) konstatuje da se u Rusiji razvila oštra diskusija oko nave-
denog pravca reformi osnovnog obrazovanja. Među prvim prigovorima je onaj u vezi
sa pozivom V. V. Davidova: »Sav sistem nastave neophodno je preorijentisati sa for-
miranja racionalno-empirijskog mišljenja na razvoj savremenog naučno-teorijskog
mišljenja dece«. Takav pravac osnovnog obrazovanja krije u sebi niz opasnosti za raz-
voj dece, podvlači Fridman. Prva se sastoji u tome što se samim tim stvara nagli prekid
između predškolskog i školskog perioda razvoja mišljenja deteta. Druga opasnost se
sastoji u naglom smanjivanju emocionalne obojenosti nastavnog materijala, jer je naro-
čito teorijski materijal suv i dosadan za dete, udaljen od njegovog interesovanja i život-
nog iskustva. Mora se uzimati u obzir da ni estetski, umetnički razvoj dece nije manje
značajan od naučnog koji se koncepcijom V. V. Davidova ne predviđa.
Do kakvih antipedagoških i antihumanih krajnosti može da se dođe pri pokuša-
vanju da se deci nametne naučno-teorijski razvoj, pokazuje primer jednog od pristalica
razvijajuće nastave po Davidovu koji predlaže da se u osnovnu školu uvede nov pred-
met sačinjen od 158 vežbi. Deca bi, naime, rešavala testovske zadatke a za razliku od
programa nastavnih disciplina, npr., matematike i jezika, u kojima razvoj mišljenja nije
glavni cilj, principijelni zadatak programa postaje upravo razvoj intelektualnih sposob-
nosti a ne usvajanje znanja i umenja /.../ Kao da je napravljeno novo otkriće u oblasti
pedagogije i psihologije: moguće je, ukazuje se, razvijati intelekt direktno, neposredno,
mimoilazeći aktivnosti na ovladavanju znanjima i umenjima!? Zamerke izaziva i prin-
cip dečjeg shvatanja sadržaja i cilja učenja zastupljen, kako u teoriji Zankova, tako i u
teoriji Davidova. Ima li potrebe i smisla, navodi se primer, da učenici pred učenje čita-

572 PEDAGOGIJA, 4/07.

nja shvataju i razumevaju potrebu glasovno-analitičkih vežbanja odnosno fonetičkih
analiza? Da li su deci interesantna takva shvatanja sopstvenog učenja? Mada u slučaje-
vima kada je sadržaj i cilj učenja razumljiv detetu i odgovara njegovim životnim potre-
bama, ima smisla da ga i upoznaju.
Danas, i pored povremenih manje ili više opravdanih kritika, broj škola i ode-
ljenja s razvijajućom nastavom nezaustavivo raste, u nizu škola se i dalje proverava efi-
kasnost korišćenja nastavno-metodičkih materijala istraživačkih timova sledbenika
Zankova, odnosno Eljkonjina-Davidova. Poslednjih godina pokrenuto je i dopunsko
spremanje određenog broja učitelja masovne škole za rad po sistemu razvijajuće nasta-
ve (Давидов, 2000).
U okviru Međunarodne asocijacije razvijajuće nastave započeta je 2000. godi-
ne planska aktivnost na formiranju osnovne škole po sistemu razvijajuće nastave. Na-
učno-praktičnu koncepciju rada razradio je, nešto ranije, specijalno za ovu školu sam
V. V. Davidov. Škola »Bakalavr« ulazi u sastav Asocijacije škola UNESKO, a od
2001. godine je i član Evropskog saveta međunarodnih škola (ECIS). Od 1998. godine
ova škola je Federalni eksperimentalni poligon ministarstva obrazovanja Ruske Fede-
racije sa tematikom »Razvijajući model obrazovanja u Ruskoj međunarodnoj školi«3.
Sistem Eljkonjin – Davidov, razrađen pre pedesetak godina, ima od devedesetih godina
akreditaciju i status državnog metodičkog sistema. Ove godine otpočele su pripreme da
se u 2008. godini obeležavi jubileja 50 godina sistema. D. B. Eljkonjin je eksperimen-
tom rukovodio do početka 70-ih (umro 1984.), a dalje rukovođenje je preuzeo V. V.
Davidov (umro 1998. godine). Problematiku razvijajuće nastave prati i dalje razvija i
usavršava Metodički centar »Razvijajuća nastava (sistem D. B. Eljkonjin – V. V. Davi-
dov)«.
Na kraju, treba istaći mišljenje stručnjaka ne malog broja zemalja koji smatraju
da po nivou svoje perspektivno naučno – praktične vrednosti hipoteza Vigotskog stoji
iznad svih teorija koje se odnose na vezu nastave i razvoja.

Literatura:

1. Выготский, Л. С. (1991): Педагогическая психология, 2. изд., М.;

2. Вересов, Н. (2005): Ведущая деятельность в психологии развития: понятие и принцип,
http ://nveresov.narod.ru//VD.htm;
3. Воронцов, А. Б., Чудинова Е. В. (2002): »Урок в системе развивающего обучения«, Нача-
льная школа, № 23;
4. Горенков, Е. М. (2003): Технология совместной деятельности учителя и учащихся в
дидактической системе, Л. В. Занкова, Internet resurs:www.zankov.ru ;
5. Davidov, V. V. (1995) : O shvatanjima razvijajuće nastave, u knjizi Saznavanje i nastava, IPI,
Beograd;
6. Давидов, В. В. (1996): Из истории становления системы развивающего обучения, http://
experiment.Iv/rus/biblio/vestnik_1/v1_davidov_iz_istorii.htm;
7. Дaвидов, В. В.. (2000): Концепция гуманизации российского начального образования,
http:// centr-ro.ru/st/st_198.html;
8. Davidov,V. V. (1989) : »Šta je nastavna delatnost«, u Zborniku br. 22, IPI, Beograd.;
9. Эльконин , Д. Б. (1989) :Избранные психологические труды, М.;
10. Занков, Л. В. (1990) : Избранные педагогические труды, М.;
11. Нечаева, Н. В. (2005): Занковскийурок.Какой он?, ;
12. Нечаева, Е. В. (2006) : Ученый, заглянувший в будущее, &heading=25&article=420;

3
Школа Бакалавр, internet resurs-http:www.bacalavre.ru

PEDAGOGIJA, 4/07. 573

 13. Нечаева, Н. В., Рощина Н. Н. (2006) :Педагогическая система развивающег обучения
Л.В.Занкова,Самара;
14. Психологический словарь, (содержательное обобщение), http://azps.ru/handbook/o/obob79-
1.html ;
15. Российская педагогическая энциклопедия, (учебная дкятельность),
http://otrok.ru/teach/enc/index.php?n=208&=31
16. Технология развивающего обучения, http ://psylist.net;
17. Фридман, Л. М. (1999): Есть ли альтернатива развивающему обучению?, Начальная
школа, № 5, М.;
18. Чуприкова, Н. И. (2007): »Система Л. В. Занкова: взгляд психолога«, Педагогика, № 7, М.

***

GENESIS AND POSSIBILITIES OF DEVELOPING TEACHING

Summary: This paper is about the basic information about the appearance and
constitution of the system of developing teaching and the review of its basic issues and
solutions. Affirmed teaching systems of L.V.Zankov, D.B. Eljkonjin and V.V. Davidov are being
discussed. There are some critical remarks of Russian experts and certain indicators or the
trend of spreading developing teaching in Russia and in the world.
Key words: developing teaching, teaching profession, teaching task, teaching actions.

***

GENEZIS I VOZMO@NOSTI RAZVIVAY|EGO OBU^ENI}

Rezyme: V nasto]\em trude dayts] (menee obob\enno ~em <to do sih por bwlo
prin]to u nas ) osnovnwe informacii o ]vlenii i ustanovlenii sistemw razvivay\ego
obu~eni] i osmotr ego osnovnwh voprosov i re[enij. Re~x idet o u`e izvestnwh u~ebnwh
sistemah L.V. Zankova, D.B. >lxkonina - V.V. Davwdova; tak`e upominayts] nekotorwe
zame~ani] rossijskoj professionalxnoj ob\estvennosti i pokazateli tendencii
ras[ireni] razvivay\ego obu~eni] v Rossii i v mire.

Kly~evwe slova: razvivay\ee obu~enie, obrazovatelxna] de]telxnostx, u~ebna]

zada~a, u~ebnwe dejstvi].

574 PEDAGOGIJA, 4/07.