Универзитет у Београду

Филозофски факултет
Одељење за педагогију и андрагогију
Дипломске академске студије педагогије – мастер
Предмет: Учење у настави

Есеј

Учење у настави

Професор: Студент:

др Саша Дубљанин Милица Кевкић ПЕ 22/32

Београд, децембар 2022

 Учење као један од важних проблема разматра се као издвојен али и релативно
самосталан проблем или у саставу других проблема. О учењу постоје многе теорије, многа
психолошка и педагошка истраживања, која карактерише настојање за повећање
ефикасности учења. Све теорије и сва истраживања често се међусобно разликују, али њих
повезује напор да се уђе у суштину процеса учења и израстање нових теорија и
истраживања темељи се на резултатима и противуречностима ранијих. Проблем учења се
може разумети уколико се посматра у тесној вези са схватањем овог проблема у свим
наукама које га проучавају јер схватање учења у једној науци утиче на схватање учења у
другим наукама. учење се са педагошког становишта најчешће разматра у оквиру теме:
процес сазнања у настави и учења.

Учење у настави

Промене које се дешавају у људским знањима у савременим условима развоја

науке и технике, на одговарајући начин нејнепосредније се одражавају и на образовање.
Уколико желимо да настава доведе до когнитивних промена ученика, неопходне су свесне
интервенције наставника, које су успешније када располаже знањем о предзнању својих
ученика, њиховим интенцијама, и када – у складу с тим – прилагоди стратегије учења.

Процес учења и поучавања је истовремен, нераскидив, тако да се ови појмови не могу

посебо посматрати и третирати. Учење је садржано у успешном поучавању. Тамо где почиње
процес учења, јавља се и процес поучавања чији је циљ учење. Учење (енгл. learning), је сложен
процес који се може дефинисати са различитих аспеката, у зависности од угла гледања на њега -
ширег, општијег и специфичнијег, или у зависности од врста и начина учења.

Највећи утицај на развој схватања о учењу и поучавању у настави, имали су

приступи тзв. Женевске и Московске школе и исходи проучавања Ж. Пијажеа и Л.
Виготског. Актуелност и значај учења и поучавања, условила су и појаву више
истраживачких центара, који се, углавном групишу око три најважнија. То су:

2
 - Московски са дидактичком лабораторијом Л. В. Занкова и школом истраживача
окупљених око учења знаменитог руског психолога Л. Виготског;
- Немачки у ком су најважнију улогу имали дидактичари и професори универзитета
из Немачке, али и из западне Европе, окупљених делом око Централног педагошког
института у Берлину, али и у дидактичким школама на универзитетима у Хамбургу,
Франкфурту, Штутгарту, Ханооверу и Минхену у којима су се окупљали и сучељавали
своја мишљења В. Клафки, В. Шулц, К. Милер, Х. Клајн, В. Х. Петерсен, Р. Винкел и
други и где су настале бројне дидактичке теорије (критичко конструктивна дидактика,
дидактика заснована на теорији поучавања, дидактика заснована на теорији курикулума,
критичка теорија наставне комуникације ...);
- Амерички, на челу са Џ. Брунером који је психолошким научним инструментима
решавао педагошка питања и значајно допринео разумевању и научном обликовању
педагошких феномена. Учење је према Брунеру повезивање сродних ствари (ствари које
имају заједничке битне одлике), конструисање и сређивање појмова по одређеном
критеријуму. Од великог броја појмова бирају се они који имају неко заједничко својство
и свраставају се у одређену категорију. Овај процес осмишљавања Брунер назива
концептуализацијом или категоризацијом. У решењу постављеног задатка појединац
користи низ осмишљених поступака, а ти намерни и осмишљени поступци који су у
функцији постизања циља Брунер назива стратегијом (Bruner, 2006). Избор стратегије
детерминисан је следећим чиниоцима: 1. информациона ситуација (коликим бројем и
каквим стратегијама располаже) 2. колики мисаони напор треба уложити за постизање
циља 3. у какав ризик се улази (Маћешић-Петровић и Ковачевић, 2014).
Према Брунеру, за учење су значајна два фактора: 1. У најранијим периодима
школског узраста и развоја когнитивна основа је недовољно развијена и битно је
детерминишу емоције и мотивација 2. Учење у школи често је постало неприродан процес
који се не ослања на интересовања и потребе што изазива тешкоће у учењу. Такође треба
ученицима омогућити да разликују појовно-рационално од емотивног (Маћешић-
Петровић и Ковачевић, 2014).

3
 У процесу учења у настави ученици стичу одређена знања, вештине и навике и
развијају одређене сазнајне способности. „ У том случају учење се, условно, ограничава на
сазнајну страну (знања, умења и навике), на развој способности мишљења и на више
менталне операције (анализу и синтезу, индукцију и дедукцију, апстракцију и
интеграцију, генерализацију и спецификацију, дефинисање и класификовање, суђење и
заључивање)“ (Продановић, Ничковић, 1974. стр.101). Др Јован Ђорђевић наводи да је
“први задатак интелектуалног васпитања стицање темељних знања у развоју природе и
друштва која омогућавају схватање законитости развоја природе, друштва и људског
мишљења. Остварујући овај задатак интелектуалног васпитања и путем учења у настави,
учење у настави добија сазнајно обележје.

У условима наставе уопште и учење у настави, посебно, стицање знања као

континуиран процес претпоставља развој неких основних способности, фундаменталних
способности ученика, које ће омогућити реализацију таквог процеса. Основне
способности које чине суштину учења у настави посебно и учења уопште, су
интелектуалне способности и њихов развој постаје инструмент за стицање знања, вештина
и навика. Према томе, основни задатак наставе уопште, и учења у настави посебно, је
развијање интелектуалних способности односно интелектуално васпитање.

Стечена знања и развијене способности у процесу учења у настави, служе

остваривању етичких идеала, то јест знања су емоционално обојена. Активност ученика у
процесу учења у настави изазвина разноврсне емоционалне и вољне доживљаје. У процесу
учења у настави ученици су лично заокупљени спознавањем природе, друштва и људског
мишљења, при томе нису ангажоване само његове интелектуалне активности,
перцепирања, представљања, критичко, дијалектичко и стваралачко мишљење, него, и
када је с њима, уз њих и помоћу њих образовање и стечено знање продрло до најдубљих
центара психе ученика и заталасало његов емоционални живот. Ту знања нису више
неутралне теоретске мисли, него идеје које, као ствар најдубљег унутрашњег доживљаја,
представљају водиљу, одлуку, а тиме и акцију, постају, дакле, основни услови
одговарајућег односа човека према себи, другима и друштву. Само ако учење у настави
има емоционално обележје у самом току учења, ученик почиње самостално се заузимати и
у себи развијати своја уверења, ставове и погледа на свет.

4
 „Поједине акте и поступке човека које он предузима према унпаред замишљеним и
прихваћеним циљевима називамо вољним радњама, а повезани систем вољних радњи
називамо делатношћу“ (Рот, 1973: 225). И учење је једна врста делатности која се састоји
из низа вољних радњи: планирање процеса учења, припрема радног места и уређење
просторија, припрема прибора и материјала за учење, организација самог процеса учења,
контрола и провера резултата учења итд. Тежња за стицањем и примењивањем знања у
пракси произилази из сазнајног и емоционалног обележја. Наиме, хтење и мишљење су
уско повезани и међусобно условљени. У процесу учења у настави ученици се упознају са
циљевима који се намеравају остварити одређеним вољним радњама.

Затим, у процесу учења у настави ученици се упознају са могућностима остварења

наших циљева и са средствима помоћу којих се може приступити њиховом остварењу. „Да
би дошло стварно до акције, до вољне радње неопходна је увереност да се може улагањем
напора реализовати циљ и да постоји начин којим ћемо постићи остварење циљ“ (Рот,
1973: 226).

Четири су доминантн модела ученичких умова који превладавају наставии и то:

- деца као опонашајни ученици: усвајање практичног знања;

- деца уче у дидактички обликованим ситуацијама: стицање пропорцијског знања;

- деца као мислиоци: развој интерсубјективне размене;

- деца жељна знања: управљање објективним знањем.

У настојању да се превазиђу слабости традицоналне наставе која најчешће

подстиче механичко памћење и репродукцију великог броја чињеница, велики број
педагога и психолога током 20. века, предлагао је различите моделе и начине рада у
настави како би се наведене слабости превазишле. Једна од иновација која би школу
требало да изведе на пут развоја креативних и стваралачких личности јесте проблемска
настава.

5
 Два основна појма која се срећу у проблемској настави јесу: проблем и проблемска
ситуација. Проблем је задатак који карактерише:

а) нешто непознато, празнина коју треба открити и допунити на основу

података и односа који нису изричито дати,
б) различит број могућности за решавање,
в) велика комплексност,
г) стваралачки приступ решењу,
д) продубљивање знања, усвајање нових структура сазанања и развој
менталних способности у процесу његовог решавања.

Артикулација часа који се изводи у оквиру проблемске наставе разликује се од часа

чија нам је структура позната из праксе традиционалне наставе. Природа градива као и
проблемског задатка, претходна знања ученика и њихова искуства у решавању проблема
су фактори који ће усмеравати наставника при структуирању часа проблемске наставе.
Једно од могућих решења наводи др Младен Вилотијевић, у својој књизи Дидактика (3,
стр. 244) где каже да час проблемске наставе може имати следеће етапе:

Стварање проблемске ситуације – Наставник у уводном делу часа поставља

проблемски задатак настојећи створити атмосферу радозналости, мобилисати пажњу и
интересовања ученика. Настоји изазвати мисаону напетост код ученика и мотивисати их.
Проблемска ситуација може се створити изношењем супротних ставова о неком проблему,
постављањем тезе која се може оспоравати, анкетом међу ученицима, навођењем неке
изреке или пословице и слично.

Главни део часа је решавање проблема – Могу се примењивати различити облици

рада: индивидуални, тандем, групни. У овој фази рада ученици требају прво целовито
сагледати проблем, видети и анализирати дате елементе, утврдити који елементи (подаци)
недостају да би се проблем решио, да сагледају везе и односе између елемената и да то
повежу са претходним знањима.

6
 Џером Брунер тврди да у решавању проблема постоје два дела: прво – изведени
или интуитивни скок од чулних података до хипотезе до које се долази повезивањем
спољних информација са унутарњим мисаоним моделом и друго – провера хипотезе
укључивањем нових чулних података који треба да је потврде или оборе.

Хипотезе су могућа решења. Наставник дискретно руководи часом из другог плана

препуштајући ученицима да буду максимално активни. Решавање проблема је процес у
коме ученици понављају раније градиво и стичу нова знања (Симић, 2015).

Трећа фаза је вежбање и утврђивање – У завршном делу часа ученицима треба

задати још неки проблем истог типа, са неком новом непознаницом и тражити да га реше.
На овај начин се ученици оспособљавају да стичу знања решавањем проблема. Домаћи
задатак је последња фаза и зато наставник мора ученицима унапред припремити задатке.
Ученицима треба добро објаснити нашто да обрате пажњу при решавању задатака.

Добри домаћи задаци и контрола урађених помоћи ће да се знања утврде и

обавезиваће ученике на повећану мисаону активност.

7
 Литература

1. Брунер, Ј. (2000). Култура образовања, Загреб, Educa.

2. Вилотијевић, М. (1999). Дидактика 1, Београд.
3. Вилотијевић, М. (1999). Дидактика 2, Београд.
4. Маћешић-Петровић, Д., Ковачевић, Ј. (2014). ВРСТЕ МЕТОДА У УЧЕЊУ –
РЕВИЈАЛНИ ПРИКАЗ ТЕОРИЈЕ ЏЕРОМА БРУНЕРА. Факултет за специјалну
едукацију и рехабилитацију, Београд.
5. Продановић, Т., Ничковић, Р. (1974). Дидактика, Завод за уџбенике и наставна
средства, Београд.
6. Рот, Н. (1973). Општа психологија, Завод за уџбенике и наставна средства
Србије, Београд.
7. Симић, К. (2015). Основе методике дидактике. Брчко: Европски Универзитет.