УНИВЕРЗИТЕТ У БЕОГРАДУ

УЧИТЕЉСКИ ФАКУЛТЕТ
НАСТАВНО ОДЕЉЕЊЕ У НОВОМ ПАЗАРУ

Eлвиса Балота

ДИДАКТИКА УЧЕЊА И ПОУЧАВАЊА

- дипломски рад -

Ментор:
Проф. др Сефедин Шеховић

Нови Пазар, 2012.

ЖАЈ
 чл

УВОД....................................................................................................................................................
4

I ДИДАКТИКА КАО НАУЧНА ДИСЦИПЛИНА

1. Појам и назив дидактика............................................................................................7

2. Предмет и дефиниција дидактике.....................................................................10

3. Класификација различитих схватања појма и предмета

дидактике.........................................................................................................................13

II ПОЈАМ УЧЕЊА И ПОУЧАВАЊА

1. Општи поглед на наставу, поучавање и учење...........................................16

2. Учење и личност...........................................................................................................18

3. Школа као центар учења и поучавања.............................................................21

III ДИДАКТИКА ПОУЧАВАЊА И УЧЕЊА

1. Дидактика као теорија поучавања и учења..................................................25

2. Приступ И. Павлова и Е. Торндајка као припрема за теорије

учења...................................................................................................................................31

3. Две европске теорије

учења ..................................................................................33

4. Гешталт – теорија
учења..........................................................................................37

5. Учење, сазревање и развитак................................................................................40

2
IV САВРЕМЕНИ ОКВИРИ И ТЕНДЕНЦИЈЕ УЧЕЊА И ПОУЧАВАЊА

1. Учење у оквирима времена и културе.............................................................43

2. Учење у свако време, на сваком месту и на сваком узрасту................45

3. Институционализација и култура учења и поучавања..........................42

ЗАКЉУЧАК....................................................................................................................................5
1

ЛИТЕРАТУРА...............................................................................................................................54

3
 УВОД

Предмет дидактике је настава, за једне, образовање за друге,

васпитање и образовање за треће. Неки једној од ових категорија
ситуираних у дефиницијско одређење дидактике додају и учење.
Сусреће се, уместо наставе, коришћење именица и појмова: поучавање,
подучавање, обука, поука, учење, инструкција итд. 1 Настава је столећима
проверавана институција, то је најуређеније језгро интенционалног
образовања кроз неколико епоха, непревазиђен институт по ефектима,
институт који је створио и кроз који је израсла европска а уједно и свака
друга интелигенција на Балкану. Као изузетно динамично поље
поучавања дидактика је током 19. века потврђивала своје
карактеристике. Улога ове педагошке дисциплине, из века у век, као да
се појачавала. То се огледа, пре свега, у веома одлучним и утемељеним
дискусијама и критикама различитих дидактичких приступа који су се,
иако се били зачети у XIX веку одржавали и током XX века.

То су били сукоби и неслагања, како у домену класичних

дидактичких ставова и погледа у пракси али и у погледу промоције
нових педагошких погледа, некада силно ослоњених на социологију и
спихологију. Све је вредновано са обзиром на нова сазнања у наукама и
на нове развојне подстицаје у друштву 19. века.

Из тако различитих приступа дидактичким појавама, настави и

образовању, настајале су противуречности, недоследности и тешкоће
које су отежавале смештање дидактике у неки од научних система, пре
свега у оквиру науке о васпитању, односно педагогије. То су околности
1
Шеховић, С. (2006): Дидактика, Учитељски факултет, Београд, стр. 32.

4
које су јако отежавале позицију дидактике као научног сазнања и
дефинисање ове као једне од педагошких дисциплина. Ваћ из тог
приступа види се да је предмет дидактике променљиви сегмент
стварности, односно настава и образовање. Отуда и две, три
најједноставније дефиниције дидактике као научног сазнања о настави,
научног сазнања о образовању, односно научног сазнања о образовању у
настави. Прво дефиницијско одређење дидактике, као учења о настави,
потиче још из времена настајања и велике популарности дидактике, као
учења о настави. Настава је одредница коју је прихватила и
институционализовала грађанска држава. Ширењем образовања
отвараће се нове могућности за схватање дидактике, за њено
осавремењивање. Са порастом потреба за образовањем, односно за
знањем, са ширењем нових технологија и применом проналазака,
обогаћује се људско знање, унапређује се и мења начин живота, битно се
утиче на токове развоја друштава и на просперитет народа, култура,
цивилизација; појачава се интересовање за један појам настао и преузет
из древних култура – учење, на коме су се заснивала многа решења за
животне ситуације људи још од старог света. Учење је било стара идеја
али је постало нов образац и значење које је ушло у широку употребу.
Учење је постало несумњив изазов за дидактичаре који су тај појам
схватали као афирмисани појам, цивилизацијски, културални и научни
појам којим се мењају не само индивидуе већ и друшва. Тако се и
дефиницијско одређење дидактике све чешће обогаћивало садржајем и
значењем појма учење.

Дидактика постаје наука о настави и учењу, поучавању и учењу,

образовању и учењу, наука или теорија са сва три атрибута. Коменски је,
најављујући а првој страници Велике дидактике „правац и кормило
дидактике“ најавио начин на који ће учитељи мање поучавати а ученици
више учити и у прологу тог свог дела је на латинском језику назначио да
је дидактика „вештина како треба поучавати“ (docendi artificum), не
спомињући наставу.2 За савременог немачког педагога Ф. Крона
дидактика је такође, теорија или наука о организованом поучавању у
процесу учења. Тако је за неке ауторе могуће да је дидактика наука о
2
Вилотијевић, М. (1999): Дидактика 3, Научна књига, Учитељски факултет, Београд, стр. 67.

5
настави, наука о образовању па и наука о васпитању али и наука о
проблемима наставе, учења итд. Углавном, у дефиницију дидактике
упаковане су многе недоречености, вишезначности и одреднице које
поништавају и развлаче научни карактер ове дисциплине.

Савремено поимање дидактике објашњава се уз помоћ бројних

дидактичких студија да би се ипак ослонав нашао на Клафкијевом
избору четири основна значења и облика дидактике: дидактика као
наука о настави и учењу у свим облицима и на свим нивоима, дидактика
као теорија учења и наставе, дидактика као теорија образовних садржаја
и наставних планова и дидактика као теорија оптималног учења и
наставе помоћу директне наставе или путем програма и наставних
машина.3 Променљиве околности друштвеног живота,
интелектуализација човекове делатности, масовна примена нових изума
и проналазака у свакодневном животу технике, електронике и нове
технологије на страни учења, променили су амбијент за извођење
наставе која је еволуирала према све изразитијем приближавању
процеса поучавања и учења.

Уз помоћ бројне литературе истакнутих дидактичара који су

дидактику схватали као јединство процеса поучавања и учења,
покушаћемо да у овом раду ближе разјаснимо дидактику схваћену у том
светлу.

3
Ђорђевић, Ј., Поткоњак, Н. (1983): Педагогија, Учитељски факултет, Београд, стр. 76.

6
 I ДИДАКТИКА КАО НАУЧНА ДИСЦИПЛИНА

1. Појам и назив дидактике

Назив дидактика потиче од старогрчких речи дидаскеин

(поучавати – држати наставу, јасно излагати), дидаско (поучаван),
дидактикос (поучан) и дидаскалос (учитељ).4 Сматра се да су ови
термини употребљавани у атинским и спартанским школама. Они чине
основу за настанак термина дидактика у латинском језику. Овај термин
у дидактичку комуникацију је први увео немачки мислилац и
реформатор васпитно – образовног рада Волфганг Ратке (1571 – 1635)
дефинишући њено значење у свом спису Меморијал. Чешки педагог Јан
Амос Коменски (1592 – 1670) књигом Велика дидактика (1657)
допринео је да се овај термин устали у педагошкој комуникацији и
школској пракси.

Израз дидактика имао је у старој Грчкој шире значење и није се

сводио само на поучавање. Тако постоји и дидактичка књижевност којом
се обухватају књиге изразито поучне намене. Дидактичка књижевност
зачела се у оном периоду када су наука и уметност егзистирале у
јединственим делима јер се још нису раздвојиле као посебне гране
духовног стваралаштва. Хесиодови текстови о митологији (Дела и дани и
Теогонија) и агрономији су дидактички. Иста ознака се односи и на
филозофске текстове Парменида, Емпедоклеа, Плутарха, Ксенофана, на
Никондарове медицинске текстове, Скимнисову и Дионисијеву
географију. Римљани у дидактичку књижевност убрајају песничке и

4
Вилотијевић, М. (1999): Дидактика 3, Научна књига, Учитељски факултет, Београд, стр. 7.

7
филозофске текстове познатих песника Лукреција, Хорација, Овидија,
Вергилија итд. дидактичка књижевна дела су честа и намењена
углавном деци.

Реч дидактика, ознака за посебну педагошку дисциплин, први пут

је употребљена у 17. веку у Немачкој. Посредно се зна да ју је у том
смислу користио В. Ратке у својим предлозима за реформу школства. То
се види из извештаја професора Х. Хелвига и Ј. Јунгеа из 1614. године
који је насловљен О дидактици или Вештина подучавања Волфганга
Раткеа. 5 Пуно право грађансктва у педагошком значењу овај термин је
добио када је Чех Ј. А. Коменски објавио (1657) своје чувено дело Велика
дидактика.

И Ратке и Коменски су дидактику сматрали вештином поучавања у

којој су садржане и дидактика и методика. Они ову вештину шире
схватају него у средњем веку када је била усредсређена искључиво на
садржаје узете из наука и научно систематизоване као у изворнику, што
значи да они нису дидактички прилагођени. У 17. веку пажња се почиње
поклањати и ученику. Наглашава се у неким чланцима да материју треба
разрадити имајући у виду ученика. исто тако, истиче се да је вештина
поучавања неопходна, да поучавање не сме бити само наставак науке.
Хелвиг и Јунге истичу да онај ко хоће другога да поучава мора да зна, не
само грађу него и облик и начин како да знање најлакше пренесе, а за то
је потребна посебна вештина.

Коменски је тражио да правила поучавања буду природна и

посебно подвлачи да први циљ дидактике треба да буде таква наставна
пракса у којој ће наставници мање да подучавају а ученици више да уче.
Та правила поучавања не треба измишљати јер она постоје по природи
ствари и у дидактику их треба увести из реда који постоји у универзуму.
Коменски се залаже за природно учење, природним поучавањем и
наводи да је то најуспешнија вештина поучавања којој ће се обезбедити
да сви уче све. У Великој дидактиции он је дао обухватна правила
поучавања која и сада важе.

5
Баковљев, М. (1992): Дидактика, Научна књига, Београд, стр. 77.

8
 Ако се оцењује са данашњег нивоа, онда дидактика Коменског
обухвата питања којима се бави педагогија. Он је педагогију, методику и
дидактику поистоветио.

Поред термина дидактика, данас се у синонимном значењу

употребљава теорија образовања и наставе. Термин дидактика
прихваћен је задржан до данашњих дана само у земљама Европе у којима
живе германски и словенски народи. У романским и англосаксонским
земљама уместо термина дидактика постоји специфична терминологија
за неке области које проучава дидактика, а неки од тих термина имају
синонимно значење за појам дидактика. Сусрећу се називи: технологија
инструкција,моделовање процеса учења, курикулум, теорија и проблеми
поучавања, теорија поучавања и учења, наставни методи и технике,
стратегија поучавања и учења и слично. Ови термини означавају исту
материју коју проучава дидактика, али дату по деловима или
проблемима. Дидактика је много шири појам и обухватнија наука од
области означених овим терминима.

Анализом значења термина наставна технологија, образовна

технологија, у радовима појединих аутора из англосаксонског подручја
(САД, Канада, Аустралија, Нови Зеланд, Велика Британија) може се
видети да се наставна технологија односи на већину садржаја које
разматра и проучава дидактика. Диференцијацијом дидактике, према
разним критеријумима, а и интеграцијом дидактике са другим наукама,
настају нове дисциплине које се баве дидактичким проблемима. Тако,
према институционалном критеријуму разликујемо: основношколску,
средњешколску и универзитетску дидактику. Интеграцијом дидактике
са другим дисциплинама настале су: информатичка дидактика, медијска
дидактика, глотодидактика (поучавање језика), теледидактика
(поучавање на даљину) и друге специјалне дисциплине.

9
 2. Предмет и дефиниција дидактике

Свака наука и дисциплина мора да има дефинисан предмет свог

проучавања јер је то битан чинилац сваке науке, па и дидактике.
Међутим, постоје тешкоће у прецизном дефинисању предмета
дидактике које долазе и због све интензивнијег развоја педагошке и
дидактичке теорије и праксе. Разни дидактичари различито одређују
предмет дидактике. Неки предмет дидактике одређују сувише широко а
други превише уско.

Коменски је дидактику прешироко дефинисао (подучава сваког

свему) и у садржаје њеног бављења и проучавања укључио и оне
категорије којима се бави педагогија. Немачки дидактичар Адолф
Дистервег (1790 – 1866) чини преокрет у схватању дидактике и њеног
предмета проучавања. Он је дефинише као науку о законитостима
наставног рада. Почетком 19. века Јохан Фридрих Хербарт (1776 – 1841)
је разрадио и дефинисао дидактику као теорију васпитне наставе која се
бави разрадом поступака преношења знања на ученике у оквиру
наставе. Крајем тог и почетком 20. века развија се нова концепција
наставе која у први план ставља активност ученика што се битно
разликовало од Хербартове концепције засноване на преношењу знања
и учениковом запамћивању. Док су се хербартовци бавили анализом
поступака наставника, представници нове концепције су сматрали да
настава треба да буде у функцији учениковог учења. У првом плану је
сазнајна активност ученика и у њој мора бити подређена улога наставе и
наставника. 6 Поједини дидактичари 19. и 20. века дидактику су
сматрали теоријом образовања (П. Каптеров, Г. Кершенштајнер, О.
Вилман) или теоријом наставе (К. Штекер, М. Демков), односно
филозофијом наставе (С. Јесипов, Т. Иљина).

6
Филиповић, Н. С. (1980): Дидактика 1 и 2, ИГКРО Свјетлост, Завод за уџбенике и наставна средства,
Сарајево, стр 82.

10
 Слика савремене дидактике, према дефиницијама ове дисциплине,
је не само мозаична него и контраверзна. Скала у дефинисању је врло
широка. Петер Петерсен (1884 – 1952) тврди да се дидактика најчешће
дефинише као педагошка дисциплина која се бави проучавањем наставе
(теорија наставе) или која за предмет има проучавање образовања
(теорија образовања). То илуструје на примерима научних схватања
немачких дидактичара:

а) Дидактика схваћена као теорија наставе и

б) Дидактика схваћена као теорија образовања.7

Према првој теорији дидактика се схвата као теорија наставе и њен

предмет је настава. Дидактика ја наука о настави, она проучава наставу,
открива законе и формулише теорије које су битан чинилац
унапређивања наставе. Схваћена овако, дидактика има три задатка: 1.
Критички избор образовних вредности и садржаја; 2. Истраживање
наставних ситуација и развој наставних форми и 3. припремање
поступака поучавања у смислу затворених кодова обуке ради стицања
знања и оспособљавања. 8

Према другом становишту дидактика је схваћена као тероија

образовања. Петер Петерсен наводи дефиниције у којима се дидактика
дефинише као наука о стицању знања. Хелман (1960) наводи да
дидактика, у ширем смислу обухвата и методику као теорију наставног
пута, а у ужем смислу, дидактика је теорија образовних садржаја и
вредности. Фолфганг Клафки (1964) одређује дидактику као теорију
садржаја образовања, за разлику од методике као теорије метода
наставе. Дидактика се бави избором, структуром и уређивањем
наставних садржаја. Овакво сужавање дидактичког поља само на
образовне садржаје није прихватио Паул Хајман (1962) него је тражио да
она обухвати укупан феномен наставе који је знатно сложенији. Долх
(1959) се залаже за још шире схватање дидактике, па наводи да је
дидактика наука о учењу и поучавању уопште и у свим облицима,

7
Продановић, Т., Ничковић, Р. (1974): Дидактика, Завод за уџбенике и наставна средства, Београд, стр. 156.
8
Дамјановић, Р., Гачевић, Р. (2004): Учење у савременој школи, Научна књига, Београд, стр. 56.

11
врстама и на свим ступњевима школовања. Неки дидактичари сматрају
да је предмет дидактике образовање, други да је настава, а трећи и
образовање и настава и учење. У појединим дидактикама се предмет ове
дисциплине ограничава на садржаје образовања и организацију наставе.
Ипак се могу издвојити неколико група дефиниција чија је суштин
унутар групе иста. Илустрације за то су дефиниције дидактике са
немачког говорног простора на коме ова наука има традицију дугу
четири века па је стога и врло развијена и разуђена, богата по
концепцијама и теоријским правцима. Неке варијације и разлике у
одређивању предмета дидактике можемо посматрати и на следећем
прегледу:

Шта је дидактика? Предметно поље Аутор

1. Наука о настави Настава Шулц, 1968.
2. Научно учење свеукупна настава Мике, 1967.
3. Теорија наставе Настава Томашевски, 1965.
4. Научно различите величине Хентинг, 1969.
истраживање које улазе у састав
наставе наставе
5. Општа теорија Настава Томашевски, 1956.
6. Теорија наставе укупна настава Петерсен, 1966.
7. Наука о настави стицање знања Вилман, 1909.
8. Наука о образов. Образовање Опале, 1952.
9. Теорија наставе наставни пут Хелман, 1960.
10. Теорија обр. избор и структура Клафки, 1964.
образовних садржаја
11. Наука о учењу сви облици, врсте Долх, 1959.
наставе и на свим
ступњевима

12
 3. Класификација различитих схватања појма и предмета
дидактике

Предметно поље неке науке је област коју она изучава или, другим
речима, део стварности којом се научно бави. У дефиницији науке
обавезно се наводи њено предметно подручје, процеси и питања која
проучава. То важи и за дидактику. Она има своје предметно подручје, али
у одређивању тога подручја дидактичари нису јединствени. Некад та
поља обухватају сасвим различита подручја проучавања, а чешћи је
случај да су подручја различита по обиму. Пошто се дефиницијом
одређује подручје истраживања дидактике, а дефиниције су различите,
разумљиво је што их дидактичари класификују према том критеријуму.
Позната је класификација немачког дидактичара Волфганга Клафкија из
1964. године који је дидактику, према дефиницији предметног поља,
поделио у три групе:

а) наука о учењу и обучавању уопште у свим облицима и на свим

нивоима (Долх, Хаусман, Хемлсбек).

б) учење о образовању у свеобухватном смислу – теорија

образовања, систем образовања и образовни садржаји (Вилман).

в) теорија образовних садржаја, структура и избор образовних

садржаја (Ерих Венигер, Дерболов, Фишер).9

Ову класификацију Волфганг Клафки је изменио и допунио 1971.

године следећи дефиниције дидактике према подручју истраживања у
четири групе:

1. Дидактика је наука о поучавању (настави) и учењу у свим

облицима и на свим нивоима (Ј. Долх, 1959). Ова дидактика обухвата
најразноврсније облике наставе и учења, садржаје наставе и учења,
9
Вилотијевић, М. (1999): Дидактика 3, Научна књига, Учитељски факултет, Београд, стр. 14.

13
методе, поступке, организационе облике и средства. Њено дидактичко
поље је широко пошто обухвата и процесе ненамерног учења, учења
изван наставе као и учења које се дешава случајно.

2. Дидактика (теорија образовања) је теорија образовних садржаја

и наставних планова (Е. Венигер, 1960). Венигер је у почетку тражио да
дидактика анализира све чиниоце наставног процеса, али је касније
предмет дидактике сузио на наставне садржаје и наставне планове
(дидактика конципирана као теорија образовања).

3. Дидактика (теорија наставе) је теорија поучавања (наставе) и

учења (Хајман, 1962; Хајман, Ото, Шулц, 1962). Ово је позната,
оригинална и веома цењена берлинска дидактичка концепција,
карактеристична по томе што тражи потпун опис и анализу свих
чинилаца наставе. Дакле, то је дидактика која захтева широко подручје
истраживања. Позитивистички је оријентисана, а њен основни појам је
настава схваћена као јединство поучавања и учења. Дидактичари
берлинске школе су „обновитељи“ традиционалне дидактике, али јој
дају нов квалитет тиме што успостављају нове везе између класичних
дидактичких елемената. Структуру овог теоријског модела чине следећи
елементи: интенционалност, садржаји, методе, антрополошко –
психолошки услови и социо – културни услови. Овим елементима се
одговара на кључна питања наставе: зашто учити (интенционалност,
циљ, намера), шта учити (садржаји), како учити (методе), чиме учити
(медији, наставна средства), кога учити (антрополошко – психолошке
особине ученика) и где учити (социо – културни услови). Паул Хајман је
ове елементе поделио на две области: а) област одлучивања, у коју
спадају интенционалност, садржаји, методе и медији и б) област услова,
у коју спадају антрополошко – психолошке одлике и социо – културни
услови.

4. Кибернетичка дидактика је теорија (оптималне) контроле и

управљања процесом поучавања и учења (Феликс Фон Кубе, 1965).
Утемељивачи ове дидактике полазе од тога да је информација основна
дидактичка категорија и да је емпиријско – аналитички поступак

14
најбољи начин за истраживање наставе и учења. Основне поставке
теорије информација они преузимају и примењују на наставу. Општи
циљ наставе они рашчлањавају на низ врло конкретних циљева , једну
наставну тему деле у више мањих логички заокружених делова. Утврђује
се алгоритам (образац) којим су тачно предвиђени поступци и редослед
савлађивања садржаја. Док се не савлада једна степеница у предвиђеном
низу, не може се ићи на следећу, вишу. Ова дидактика тежи да
оптимално управља процесом учења. Основни приговор који јој се
упућује јесте да потпуно задржава ученика у положају објекта, да спутава
његову иницијативу. 10

У Клафкијевим групама уочава се да разни аутори различито

одређују обим предметног поља дидактике. Јасно је да „наука о обуци и
учењу уопште“ није исто што и „наука о настави“ јер је први појам далеко
шири. Дидактику широку сматрају они аутори који је дефинишу као
учење о свим проблемима образовања или као учење о свим облицима и
свим нивоима учења. Уско схватање изражава се дефиницијама
дидактике као „учењу о образовним садржајима“ ии као „учењу о
настави“. Берлинска школа (оснивач Паул Хајман) схвата дидактику
веома широко, као теорију о укупној обуци и учењу и наглашава да уже
схватање води парцијализацији дидактичке мисли. То је једна од
најоригиналнијих концепција у савременој дидактици. Чак је и Клафки,
који је дидактику дефинисао као теорију образовних садржаја, временом
еволуирао и изјашњавао се за дидактику схваћену у „ширем смислу“.
Многи аутори који дидактику схватају науком намењеном
наставницима, истичу да она треба да посвети највећу пажњу настави
али да се настава мора схватити само као један облик учења.
Наставницима је важно да дидактика посебно обради проблеме наставе,
али је исто тако битно да обухвати и преостали део области које се
односе на учење. Дакле, многи аутори се залажу да предметно поље
дидактике буду „обука и учење уопште“.

10
Јукић, С., Лазаревић, Ж., Вучковић, В. (1998): Дидактика (избор текстова), Учитељски факултет у
Јагодини, Јагодина, стр. 90.

15
 II ПОЈАМ УЧЕЊА И ПОУЧАВАЊА

1. Општи поглед на наставу, поучавање и учење

Настава, поучавање и учење су три најопштија појма на којима се

темељи дидактика. То су у исто време и процеси који се односе на једну
врсту делатности, од изузетног значаја за човеково физичко и духовно
израстање, од утицаја на раст и сазревање човека. Такви просеци су
човеку потребни јер коситећи се њима може брже напредовати,
израстати и сазревати. Ти процеси не утичу подједнако на активност и
раст сваког појединца. Колико ће настава, поучавање и учење бити од
утицаја, колико ефикасни и делотворни, са позитивним или негативним
учинком, зависи од тога како су ти процеси организовани и каква лична
својства имају личности. Једно и друго зависе од социјалних амбиција ,
друштвених и животних прилика и околности, али и од органских,
емотивних, интелектуалних и других предуслова који делују на те
процесе. Учење је сложен духовни процес у којем учествује укупни
духовни потенцијал човека. То је висок ниво мобилности свих духовних
снага човека, оних који су подршка сазнању (перцепције, представе,
пажње, навике, памћења, маште итд.) те способности одлучивања
(вољни, конативни процеси) и напокон својства личности
(темпераменти, карактери и емоције). Све то учествује у процесу учења и
чини га сложенијим, битним за потврђивање личности у савременом
друштву, у цивилизацијским и културним доменима тог друштва. 11

Учење је највиши израз духовности човека, његове способности да

се мења у жељеном смислу и да напредује и непрестано подиже свој
духовни ниво, шири своје аспирације и духовне хоризонте. Учење је она
сила, енергија која у човеку побуђује хтења, жеље, мотиве и радозналост,
она снага љубопитљивости која га наводи да утиче на сопствени живот и
11
Недовић, В., Шеховић, С. (2006): Учење и читање у савременој култури, Учитељски факултет, Београд,
стр. 32.

16
своје окружење, да у свему тражи рационалне разлоге и смисао. Управо
као што родитељи имају природно усађену жељу да подржавају развој
своје деце, тако се и старији, припадници једне старије генерације, брину
о млађима, о долазећим генерацијама. Односно, припадници једне
културе, једне цивилизације, једног начина живота и деловања, настоје
да своја знања и искуства пренесу на млађе и друге, да успоставе
континуелност и дуготрајно деловање бројних генерација у истом
правцу. Тај однос предака и потомака, то преношење знања, умења и
навика, то упућивање млађих генерација да се користе добрима и
тековинама старијих, да то што наследе обогаћују и даље усавршавају,
тај процес је подразумевао активан однос старијих и млађих, оних који
знају и могу више и оних који знају и могу мање. То је процес
поучавања.12

Док је за процес учења довољан човек сам себи, јер може учити са
другима, од других, радити за друге али и сам, дотле је процес поучавања
деловање једних припадника културе, цивилизације, заједнице на друге
у смислу способности једних да поучавају и других способних да примају
поуке. Та врста, тај облик сарадње оних који знају више и оних који знају
мање, који су приправни и способни да приме поуке и да сагласно
примљеним поукама делују, препознат је као поучавање. 13

Учење иако својствено свима на одређеном нивоу и у одређеним

условима, као употреба емоционалне, интелектуалне, конативне
енергије и сопствених способности личности, било је, свакако на
одређеном нивоу, својствено, подарено природом човеку. Учење нико
није проналазио, јер је способности учења дар природе. Но, учење је увек
култивисано, више или мање цењено, на учење је утицано у смислу
подржавања личности које уче и уважавања напора, тековина и исхода
учења. Поучавање није дар већ потенцијал. Човек је учио, веома често, да
би опстао, али човек поучава или је поучаван да би било боље на обе
тсране. На страни оног ко поучава и ко је поучаван. чПоучавање је, према
томе, у већој мери и факултативан процес, добровољан избор оних који
12
Шеховић, С. (2006): Дидактика, Учитељски факултет, Београд, стр. 72.
13
Ђорђевић, Ј. (1997): Настава и учење у савременој школи, Учитељски факултет у Београду, Београд, стр.
56.

17
желе бити поучавани али и оних који су спремни да пруже поуке.
Настава је могла настати у оном моменту развоја друштва када учење и
поучавање нису били довољни на факултативном нивоу, као ствар добре
воље и радозналости појединца и када је развој човечанства ушао у
амбициозне. Организоване, уређене програме развоја. Упоредо са
потребом да извесни припадници рода, племена, народа, треба да имају
и сносе веће одговорности, да су им за такве улоге потребна већа знања,
да су им потребни људи који зналачки прате, критикују, оцењују токове
живота, наводе друге на усавршавање и побољшавање рада и живота,
учење и поучавање постају неопходни, чак и обавезни за део припадника
људског рода коме су поверене такве одговорности и дужности. Учење и
поучавање се институционализују, постају ствар друштвене, народне,
државне и заједничке бриге. Напредовање и развој наставе као
институције, временом, нарочито у индустријски проспериетним
заједницама, постају у извесној мери обавеза свих припадника људске
заједнице, државе и народа. Усавршавањем, организационим,
технолошким и сличним обликовањем наставе, друштво постаје
способно да на вишем нивоу испољи и употреби своје способности и
развојне капацитете.

2. Учење и личност
Учење је енергетски потенцијал личности, сваког појединца
способног да рационалне потребе прихвата као мотиве и да мотиве
активношћу преображава у дела, односно у промене. Чарлс Озгуд,
професор из Илиноиса, учење је означио као „модификацију понашања“.
Ниче је у учењу видео ка срећи. Големан учење схвата и види у загрљају
емоција. Учење може бити ефективно, рационално, вербално, механичко
за Големана. Већ и на самом почетку 21. века о учењу се са несмањеним
интересовањем говори и пише. Реч је о информативном, брзом, описном,
школском, трансмисивном и кооперативном учењу. Личност је
охрабрена и обдарена да све своје психичке снаге, укупан духовни
потенцијал, стави у функцију промена, сопственог израстања и
напредовања према унапред задатом циљу, да учи. Нису била успешна
настојања да се учење објасни понирањем у закономерности било које

18
појединачно узете психичке функције. Поготово нису могле бити, упркос
бројним истраживањима, потврђене хипотезе о највећој важности само
једне психичке функције или процеса за учење, макар се радило о тако
важним процесуалностима какве су памћење, мишљење, пажња итд.

Ни са педагошког становишта претраживан процес учења није

могао бити објашњен ниједним, ма колико марљиво бираним поступком
није се могао утрти закономеран ток учења, педагошки и дидактички
повољан стицај околности које воде сигурном, предвидљивом, егзактно
проверљивом, успеху у чењу. Учење је синтетичка процесуалност која
функционише плодотворним свођењем свих душевних снага у правцу
овладавања токовима учења, који се сливају и своде у синтетичко
јединство, од најмањих сегмената физиолошке и психичке структуре до
достизања највиших духовних остварења која наставју у процесу
учењу.14 У том смислу, схватити учење, пре свега значи схватити сваки
сегмент психикума појединачно, све што га чини, како настаје и како се
манифестује, да би се тако уочени потенцијали психичких функција и
процеса могли видети и разумети у њиховом јединству које се огледа и
препознаје у процесима и исходима учења. У том смислу, као што има
разлога за проучавање и истраживање физиологије, настајања и
испољавања перцепције, представа, памћења, мишљења и слично, тако
једино има смисла проучавати учење као својство личности способне да
учи, да у том деликатном процесу сједини све своје духовне потенцијале
и да их уобличи у категоријама учења.

Личност учи као таква, успостављајући и непрестано

усавршавајући начин на који учи, најчешће изазивана унутрашњим
потребама и разлозима који се ослањају на одређен ниво радозналости,
што краси и оплемењује сваку личност. Разлози и покретачи за учење
најчешће долазе из унутрашњих развојних потреба индивидуе, пре свега
од потреба егзистенцијалне природе, које се могу односити на начин
узимања хране, воде, на распоред рада и одмора, сна, на моторику почев
од ходања у најранијем узрасту, потом облачења, располагања временом
итд. Учење се манифестује и као одговор личности на спољашње
14
Стевановић, Б. (1953): Учење и памћење, Образовна мисао, Крагујевац, стр. 113.

19
контакте и изазиваче активности које су препознатљиве као учење. Прва
група разлога за учење долази као израз одговорности према сопству,
као загледаност у сопствене могућности да се уз помоћ учења личност
смешта у своју средину. Други подстицаји долазе споља. На њих личност
одговара испуњавањем дужности, уважавањем захтева који долазе из
окружења или неком врстом принуде, неизбежних захтева којима
појединац излази у сусрет потребама спољног света. Учење има једно
својство, које га несумњиво оплемењује а састоји се из могућности
избора предмета и начина учења. Управо је то могућност да се личност
не само подређује разлозима учења већ и да их бира, да их смешта у
сопствене планове развоја и уздизања. Зато исто облици (врсте) учења
имају веома различиту позиционираност код разних личности. Разуме
се, нове потребе доносе нове облике и нове нивое учења. Из домена
моторике, која данас показује изузетно велику разгранатост услова и
могућност употребе и коришћења, могуће је вршити сопствени избор у
учењу из богатог ланца карика на којима се може застати ради учења.

Примера ради, неко учи вожњу да би удобније путовао на посао и

обављао службене послове, други да би остварио погодну комуникацију
са природно – географским и туристичким подручјима, трећи да би
учествовао на аутомобилским тркама, четврти да би био успешан
превозник робе итд. Писменост су већином учили многи зато што је то
обавзно за сваког грађанина, други зато да би водили што бољу
комуникацију са родбином која не живи у истом месту, трећи из
пословних разлога, напокон неки и да би уживали у списатељству,
писањем дневника, есеја, репортажа, новинских чланака итд. Учење се
тако простире током читавог живота, односи се на целокупну људску
делатност, даје печат опредељењима појединаца, омогућава избор
начина живота. По томе учење је нека врста ткива, облик рада којим се
обележава, добија одређено значење за живот сваког појединца.

Потребе за учењем се не само мењају, већ се из епохе у епоху, из

века у век, од генерације до генерације, чак из дана у дан, увећавају.
Свака генерација учи нешто што је генеричка карактеристика учења,
нешто од оног што као учење јесте припадало и припада људском роду,

20
али свако време доноси нове облике и врсте, нове нивое и квалитете
учења. Развојем друштва потребе за учењем се увећавају. Вожња
двоколица на античким хиподромима изискивала је један ниво обуке,
коришћење „шариот“ бојних кола са постављеним дугим мачевима са
страна, изискивала је дугу и рискантну војну обуку, учење. Нове епохе и
појава нових врста наоружања, заснованих на употреби барута, скоро су
учиниле излишним неке облике учења неопходне за војну вештину
старога века. Нове промене, са новим потребама везаним за учење,
настају са појавом артиљерије, механизованих јединица и авијације. И
тако редом, у сваком домену људске делатности, појединци и људске
заједнице подређују се новим изазовима у учењу. Могуће је наслутити
извесне законитости учења, његову флексибилност, прихватање учења
као вечите пратеће појаве сваког напретка и разоја, како појединаца
тако и друштава, учења као активности која даје печат цивилизацијама и
културама а наравно и свакој личности.

3. Школа као центар учења и поучавања

Широке аналитичке основе у разматрању феномена учење могу се

свести и на један изузетно значајан домен, на педагошки значај учења и
његово увођење у токове савременог школовања, односно образовања и
васпитања. Школе су, између осталог, настајале као институције за
учење, вековима биле места учења и данас истрајавају као центри
учења, са примарним процесом наставе (поучавања), који је за све више
аналитичара и истраживача, истовремено и процес учења. Заиста су та
два процеса, процес наставе (поучавања) и процес учења два
комплементарна ако не и истоветна процеса, од којих је први као учење
о настави, дидактика, и други као учење у оквиру педагошке
присхологије, на научном нивоу разматран и проучаван и пре настанка
ових научних дисциплина, почев са бароком, када није било ни
педагогије ни психологије у систему наука познатих током 17. и 18. века
у Европи. Могуће је, да у томе разлози да учење итекако буде предмет

21
 озбиљних сазнајних разматрања и проучавања, из дидактичког угла,
иако тада нису биле ни на помолу научне дисциплине чији ће предмет и
садржај управо бити учење. Када су се педагогија и психологија
конституисале као научне дисциплине током XIX века, силно је
појачаван интерес за учење, што ће се у психологији огледати у појави
више релевантних теорија учења па и концепција које објашњавају
развој личности уопште. Таквом интересовању излази у сусрет наука о
васпитању – педагогија (дидактика), у оквиру које се, као пандан
теоријама учења, пројектују бројне могућности обликовања учења у
процесу наставе, схватаном са више или мање логичке утемељености,
често свођеном на процес школовања, процес стицања знања и на
процес поучавања, односно извођења наставе, која нема вишег и
значајнијег задатка од високе организације учења у оквиру институције
каква је школа.

Током XIX и XX века, појавиће се више педагошких праваца који с

обзиром на циљеве образовања, нуде више различитих, некада сличних,
али чешће супростављених концепција поучавања, извођења наставе и
учења у школи. Примарни значај и у тој дидактичкој процесуалности
имају садржаји наставе и учења, начини и методе и нарочито растакање
самог процеса у цикличне временске интервале у којима се посао учења
остварује, у секвенце поучавања, у елементе структура часова
поучавања, у артикулације часова и у оптималну организацију времена
на располагању настави и учењу итд. тако је настало педесетак
различитих приступа и артикулација, поједностављено речено,
процедура наставе и учења на часовима, у учионицама. То је постало
питање на коме се током XIX и почетком XX века директно сусрећу
педагошка психологија и дидактика, односно педагогија и психологија,
којима учење, макар и са различитих становишта, јесте предмет
проучавања. У оквиру ових дисциплина учење је разматрано као исход
стварних потреба и мотива личности. Скоро да је постојала сагласност
психолога и педагога да се учење јавља према овом прегледу: 15
УЧЕЊЕ
15
Недовић, В., Шеховић, С. (2006): Учење и читање у савременој култури, Учитељски факултет, Београд,
стр. 136.

22
 1 2 3 4
Глобално Парцијално Запамћивање Репродукција
Опште По деловима Рекогниција Репетитио
Целовито Фрагментарно Ретенција Примена

Учење на часу, у настави, у процесу поучавања, након што је

настала потреба и прихваћен мотив, изискује активност и ангажовање
личности, да се предмет и садржај учења чине јасним ономе ко учи тако
што ће се о томе стећи увид у целини, потом разматрати садржај учења
по деловима и прећи на запамћивање , ретенцију и рекогницију док се
садржај учења не усвоји. Усвајање Чини се да је, током XIX и XX века,
појаву правог ватромета артикулација и процедура у чијим се
дидактичким оквирима остварује учење могуће свести на неколико
основних линија тих процедура, не улазећи у то који су од десетина
аутора, дидактичара, стајали, више или мање, иза одређене
организације поучавања. Наиме, у процесу учења у настави, најчешће су
се јављали ови нешто сажети и синтетизовани елементи структура у
обликовању часова, односи процеса учења на часовима:

Презентација I

Наговештај и представљање градива, садржај учења, наставна

јединица, почев од циља, задатка и намере до упознавања са градивом
на општем нивоу, врши се уз коришћење различитих средстава, метода,
облика педагошког рада.

Презентација II

Састоји се у презентацији ради савлађивања једног по једног дела

градива, повезујући их током учења и одржавајући их у систему који
дотичном градиву одговара. Презентацијом понуђени садржаји за
учење морају бити уређени у за учење погодан систем тако да они који
уче могу савлађивати део по део те задате целине, напредовати у учењу
23
 корак по корак, увек имајући у виду системску повезаност грађе коју
уче. Верификација наученог с обзиром на потребе и могућности његове
примене у животу, на намену ученог, проверу сагласности наученог са
оним што је презентовано. Назначићемо четири структурна елемента
артикулације учења на часовима:

1. Ситуација постављања циљева и задатака, избора, утврђивања

садржаја за презентацију на часу.

2. Ситуација решавања задатака, рад на градиву ради учења.

3. Ситуација презентације, појашњавања и сређивања градива

ради довођења у целовити систем и повезаност ради учења.

4. Ситуација усвајања градива, испуњавања задатака учења,

привођења наученог намени, примени у пракси. 16

Процес учења је најпре веома сложен, потом тежак процес праћен

са много текућих подстицаја, проверавања, увида, контрола које треба
да потврде или оспоре његову ефикасност. Стално улагање огромног
напора потребног за учење, чини носиоца задатака учења веома
осетљивим на природу тешкоћа, на разним узроцима условљене застоје,
ометања, нпр. у дидактичком смислу, у настави, померање и кризу
мотивације за учење, примера ради, пре и после оцене коју ученик
добије од наставника, на тесту и слично, у току и по завршеткку
школске године. Жеља за опуштањем и релаксацијом знају учење
оставити испод нивоа потреба које су условиле, условиле одговарајућу
мотивацију на учење.

III ДИДАКТИКА ПОУЧАВАЊА И УЧЕЊА

16
Бежен, А., Јелавић, Ф. и други (1991): Основе дидактике, НИРО, Школске новине, Загреб, стр. 45.

24
 1. Дидактика као теорија поучавања и учења

Дидактика је у класичним значењским одредницама, теорија

поучавања (барок и хуманизам), наставе (рационализам), свестраног
обликовања личности (романтизам), школовања, образовања, изградње
човека итд. Данас је на темељу толиких проучавања у 20. веку,
дидактика и теорија учења (модернизам). Класична дидактика, поникла
из узлета и одушевљења, хуманистичке, коменскијанске вере у човека,
проверавана и афирмисана у вишевековном искуству система
поучавања, наставе и образовања, као да мења, измешта своје родно
место. Из педагогије поучавања, смешта се у психологију учења.

Одлучујућа подршка настајању, уобличавању личности, учењем у

асоцијационистичким и томе сличним теоријама, јесте „поткрепљење“,
награда за добијени одговор, извршени налог, слободније речено
интерес, корист која се евидентно, понављано, упорно презентује у
датом моменту, по могућности на исти начин. Супротно томе, гешталт
психологија, са својим приступом учењу, тражи ослонце у битним
својствима мисаоног бића, од његове радозналости, до својстава које
воде стицању сазнања „увиђања“ и учења. Границу између та два
приступа повлачи чињеница да је „поткрепљење“, за заговорнике првог
схватања, ефикасно и делотворно и код животиња, обухватно и
универзално колико и учење.

Поучавање је, пак, хуманистички, човеку доступан феноме,

непризнат и неделотворан чим се закорачи од човека ка било којим
структурама анималног света, чак ни код примата. Да људи и голубови
уче на исти начин, да су подстицајни потрепљењем подложни учењу, то
није прихватљиво за дидактику, нити је то њен предмет. Дидактика се у
мери таквих дистанцирања разликује од асоцијационистичких теорија
учења, када ове обједињавају фактори потрепљења, и када се учење
објашњава стимулансима који се добијају пригодним наградама. Зато се

25
у овој европској и америчкој дидактици и психологији тако различито
схватају и обрађују поједина питања релевантна за дидактику и учење
тражећи пут ка могућој сагласности дидактичких теорија и теорија
учења. Схватања хербартоваца у Европи и следбеника Џона Дјуија у
Америци, представљају веома различите ствари, упркос томе што су
историјски блиска, цивилизацијски сродна и шро припадају сличним
модерним дидактичким културама.

У Немачкој су се најдиректније дотакле дидактичке и психолошке

теорије учења, обе на истим појавама, при чему су, по свему, дидактичке
претходиле психолошким. Зачета у бароку, стваралаштвом Коменског и
Раткеа, та полазишта су дала довољно простора за ствараоце,
охрабрене, често и подржаване од знаменитих представника немачке
класичне филозофије. Дидактика се ту силно развила, испољавајући
велике одговорности управо према сазнањима и учењу. Та дидактика,
блиска чувеним филозофима, убрзо је у оквиру педагогије постала
универзитетска диципина и имала позицију као научно мишљење, што
није био случај код осталих домаћина савремених теорија учења. Управо
је Немачкој педагогији и школи дидактика била довољна и за учење,
док је изостајање или прекасно јављање дидактике у многим другим
земљама налазило надокнаду у настајању, развоју и популарисању
теорија учења. Тако се створила ситуација да у веома развијеним
деловима света, пре свега изван Немачке, више недостаје дидактика,
него ли што је дидактици претходно недостајала психологија. Зато је
изостајање дидактике надокнађивано интензивним продукцијама
теорија учења, то динамичније и брже што је образовање било
масовније. Зависност те две процесуалности – прихолошка као учење и
дидактичка као поучавање (настава), имале су исти циљ, исту намену,
да посредују у што прикладнијем организовању учења као процеса
истог значења који се односи на учење у школи и на интенционалне
облике учења било где били остваривани.

На обе стране, учењу и учењу у настави, учењу и поучавању, у

оптицају су одговарајуће фазе, етапе, артикулације у којима се постижу
одређени ефекти учења. Тако настају процесуалности познате као

26
сазнање, поучавање и учење. Дидактичке доктрине пре свега се
одређују према путу сазнања у настави, који као и сазнање почиње
чувеном тријадичном гносеолошком формулом сазнања: од посматрања
ка асптрактном мишљењу и од овога ка пракси. Онај апстрактни ниво
учења који се препознаје у дидактици и у теоријама учења, сазнање,
логос, одвећ је општи те има универзалну примену на сваком нивоу
гносеологије, ма где се процес сазнања одигравао. Према томе, такав
општи ниво сазнања је, пре свега, гносеолошки проблем, на који имају
ослонац учење, односно настава. На овај процес су ослоњене етапе, фазе,
структурни елементи процеса учења и поучавања, гранајући се од
општег приступа у пракси поучавања (наставе) и учења.

У раној фази настајања и афирмације дидактичких образаца то је

било, такође, тријадично уобличавање процеса сазнања у настави
(излагање, понављање и проверавање). Тек у првој половини 19. века, са
појавом Хербарта у европској педагогији и дидактици, кенихсбершки
филозоф и педагог, наследник Е. Канта, Ј. Ф. Хербарт, понудиће образац
четворочлане артикулације процеса поучавања, у свим предметима, на
свим часовима. То су јасноћа, асоцијација, систем и метода. Његови
следбеници, који су иначе запосели најпознатије катедре за педагогију
као универзитетску дисциплину у Немачкој и суседним земљама, више
или мање ће кориговати хербартијанску вишефазичност тока наставних
часова, најчешће незнатно проширујући Хербартов модел са четири
структурна елемента (фазе, етапе), на пет, тако да добијени
четворочлани и петочлани дидактички структуруум наставних часова у
више десетина артикулација које су од других аутора, дидактичара,
објављиване у Европи XIX века. Слично се дешавало и у теоријском
уобличавању учења. Већина аутора учење не схвата као акт,
једноструки чин, већ као вишеетапно и вишефазно овладавање неким
предметом учења. Можда је гешталт теорија добра илустрација управо
те сличности и подударности дидактике и теорија учења. Према
гешталт – теорији учење је вишефазна процесуалност и такође се, попут
добро артикулисане наставе, структуира у четири етапе (фазе). То су:

27
 1. Припрема, односно препаративна фаза којом се најављује
почетак учења.

2. Инкубација или мировање, усредсређеност на предмет учења.

3. Надахнуће или илуминација који прелазе у радост и узбуђење

којима се награђује „откриће“ и нагли долазак до решења.

4. Контрола резултата учења погодним обликом испитивања,

извештавања и потврђивања наученог каквим год обликом
примене у пракси.17

Овакав образац, аналоган многим који се односе на ток часа,

односно на ток процеса поучавања, наставе у 19. веку, скоро да није
донео ништа ново, осим што психолошким аргументима протумачене
поједине фазе учења, не доводећи у питање вишефазни процес сазнања
у насави и њему сличан карактер учења. Могуће је то један од разлога
што су теорије учења постале тако пријемчиве и добродошлицом
дочекане у земљама недовољно афирмисане дидактике, укључујући и
Америку. Обрнуто, теорије учења нису импресионирале нити
изненадиле Немачку, земљу педагошких идеја и учења, дидактике и
високих критеријума педагогије, нити друге земље централне Европе.
Интересантно је да се и познати амерички филозоф и педагог Џ. Дјуи
више приклонио дидактичарима, наступајући са својом вишеетапном
артикулацијом часа, односно пута сазнања у настави. Његов приступ и
избор је остао усамљен у САД.

У смислу претходних разматрања, дидактика се може разумети

као теорија поучавања за разлику и наспрам педагошке психологије, у
најширем смислу прихваћене као теорије учења. Разуме се, и дидактика,
са педагошке тачке гледишта, јесте и теорија учења али ужа од
изворног значења које садржи појам учење, далеко шири од оног што се
са обликовањем појединца чини у школи, у родном дому и на свим
другим месима изван школе. Из тих разлога многим савременим
педагошким културама данас, па и када су у питању оне најразвијеније,
17
Милановић, Н. С. (1988): Гогнитивне теорије и настава, Институт за педагошка истраживања, Београд, стр.
52.

28
није својствено свођење дидактике на теорију наставе и поучавања. Оне
чак и не говоре, не баве се теоријом наставе, на издвајају тај сегмент,
нити за то имају језичке обрасце. Школа, па и настава у њој, настале су у
одређеном моменту развоја друштва, у прошлости, у одређеном
моменту ће постати сувишне, у будућности. Без школе и без наставе
човечанство је напредовало миленијумима. Постојала су друштва у
којима ниједан њихов припадник није био ученик ниједне институције,
управо као што постоје друштва у којима је сваки њихов припадник био
обавезан да пре него што буде било шта друго на јавној сцени, одређено
време буде ученик, да прође кроз школу. То знатно умањује онај
универзалитет дидактике који има, на пример, појам учење, иманентан
свакој личности, сваком људском бићу, али и сваком друштву, народу,
држави. Из тих разлога предмет науке о васпитању и психологије јесте
учење у свим временима, на сваком месту, на сваком узрасту, у свакој
варијанти живота и рада.

Дидактика има у виду и као свој предмет, веома организовано

учење. Појава школе и школовањњ, феномен сколаризације, учинили су
учење елементом организације у обликовању појединаца и свих
припадника генерација људи на одређеном узрасту. То је била енергија,
погон процеса образовања и васпитања. Учење је надмашило тај оквир,
тај обол ангажовања. Једно и друго, поучавање и учење, су ниво и начин
комуникације, с том разликом што је поучавање више рационално
учење више биогено, генетски уређено комуницирање; способност
учења таква да је се јединка, нити може, нити хоће, одрећи. Свако учи и
то је акт индивидуе, способност да се уздиже до нивоа комуникације
потребне одређеном времену, одређеним културама и цивилизацијама.
Колико је учење нужно, неизбежно, акт борбе за преживљавање и моћно
средство прилагођавања јединке условима и околностима живота,
толико је поучавање, дидактичност, део друштвеног, државног плана
који више или мање стоји наспрам јеиднке, плана који надасве има у
виду друштвени интерес, чини инструментариј друштва за
„присвајање“ јединке по одређеном државном, друштвеном, народном
интересу и плану. Учење је тако део државног плана, државног чињења

29
и последица, што јединка, као ученик, припадник неке професије,
одлично зна и подређује се тиме наметнутим правилима, облицима,
садржајима и задацима учења. Управо то узима каткад драматичне
размере које намећу државне институције, какве су школе, војна обука,
институције професионалне припреме, у којима се одређеним
поступцима учења морају подвргавати сви.

Учење тако, као и поучавање, може имати и принудни карактер,

јединка мора одговорити учењем на захтеве друштва и државе, јер
једино тако може задовољити неке своје битне потребе. То су често
околности поремећених мотива учења, извори и узроци разних
деформација у учењу, јер јединка учи управо зато што је свесна да
једино тако може изаћи на крај са неумитним захтевима друштва да се
подреди, положи испит (државни, стручни) у школи, да овлада неким
вештинама, усвоји одређена знања и слично и тако сопствени интерес
за учењем замени за интерес изван јединке, макар то био и туђ,
дотичном појединцу стран интерес и мотив. Само у том смислу
дидактика је научно покриће за организовано учење у институцијама, у
интенционалним токовима учења. Она је у тој мери и теорија учења која
чини могућим да поучавање све више постаје проучавање.

2. Приступ И. Павлова и Е. Торндајка као припрема за

теорије учења

Животиње су током свог живота, при веома променљивом

окружењу, изложене климатским разликама којих се човек клони
градитељством, подешавањем зимских и летњих температура у

30
становању, производњом и припремањем хране, нројиним условима
прилагођавања на све што живот на планети Земљи доноси. Анимални
свет опстаје, упркос различитости услова у одређеном поднебљу, и
несумњиво учи, користећи се веома спретно искуством стицаним у
изузетно разноликим амбијенту са великом амплитудом између
повољних и сурових услова бивствовања. Инересантно је да теоретичари
учења увек налазе разлоге да своје погледе, на неки начин, ставе
читаоцу до знања, позивајући се, са више или мање негацијских осврта,
на Сигмунда Фројда и његове следбенике.

Улога урођених чинилаца у учењу код човека, несумњиво је већа од

оног значаја који им се придаје у теоријама учења. Чини се да се неретко
при томе прецењује улога свести на нивоу елементарних појава којима
се идентификује учење, разуме се са разлогом јер је управо учењем, у
свој његовој лепоти и значају, издашно дарован и награђен једино човек.
Неке теорије су више засноване на оспоравању својстава која нису
учење, не пристају уз учење, него ли што су у стању да се јасно, са
научним утемељењем, одреде према феномену учења.

Учење је кретање, развој, нарастање живота, подизање овог на

спорим и мукотрпним лествицама еволуције. Еволуција не би била
могућа само као биогени чин и без подршке и прожетости ткивом које
памти, одржава траг, задржава у генетској меморији све из претходног
развоја што утиче на будући развој, на даљи раст. Чинилац који делује на
учење јесте искуство, сопствено искуство! Итетако њиме располажу и
животиње.18

Веома су основане претпоставке да је учење универзалан биогени

феномен, беспрекорно, снагом еволуције, смештен на граници, између
нагонског и свесног, тако да продире и у једну и другу сферу, зависно од
тога какве су природне околности за испољавање учења. Зато нам
некада манифестације учења код човека заличе на оне облике који су
својствени организмима испод, односно некада учењем природа
18
Ничковић, Р. (1968): Учење у наставии његови ефекти, Младо поколење, Београд, стр. 178.

31
подржава опстанак организама нижим од човека, што делује врло
изненађујуће и сасвим неочекивано!

То што се својство и способност учења простире на нагонско и

свесно, у извесној мери и оправдава теорије учења које се заснивају на
формули С – Р (стимулус – реакција), чини се да су два научника, један
психолог и један физичар, одлучујуће утицали на приступ ове
(бихевиористичке и рефлексолошке) школе, овог схватања учења. То су
И. Павлов (I. Pavlov 1849 – 1936) и Е. Торндајк (E. Torndike 1874 – 1949).
На два континента, истражујући и иступајући сасвим независно један
од другог, интензивно су, са највећом пажњом и одлучношћу,
приступали проучавању и дешифровању тајни учења. Веома су позната
проучавања и ставови једног и другог јер су брзо популарисана оба
приступа и схватања у свету. Њихови погледи и доприноси научном
сазнању у овом домену постали су саставни део сваког приручника који
се током XX века бавио учењем. Зато скоро свако да и нема потребе
поновљено интерпретирати та становишта. Једно и друго схватање
појашњена су до нивоа који је омогућио да су та тумачења ушла у све
енциклопедије које се баве учењем, поучавањем, наставом, личношћу,
образовањем. Павловљево учење, као теорија учења условљавањем, и
Торндаково као бихевиоризам, прво као однос драж – реакција под
задатим условима и са условљеним одговором, последицом изазваном
одређеном дражи, и друго као изазивање понашања условљеног опет
односом С – Р (стимулус – реакција).

Оба приступа су крајем XIX , и на почетку XX века, привукла пажњу

научне јавности, пре свега психолога и педагога, при околностима
преласка савремених друштава на масовне облике образовања и учења
у обавезним, дуготрајним школама, у околностима када је учење
постало најважнија, одређујућа процесуалост образовања и васпитања,
наставе, поучавања. То је доба када је учењем почело одређивање и
вредновање развијености друштва, богатство култура и цивилизација
када су ти приступи, те теорије постале незаобилазан чинилац

32
 разматрања сваког проблема везаног за образовање и васпитање, за
учење.

Учење Торндајка, односно бихевиористичко објашњење процеса

учења, биће подстицај за нова тумачења феномена учење, пре свега у
Европи и Америци, нарочито у земљама у којима је образовање било
најразвијеније и тамо где су настале значајне психолошке школе са
цилјем да изучавају и објасне тајне и непознанице човековог психичког
склопа. Пре свега у Немачкој, Енглеској, Француској, у правом ватромету
различитих приступа и објашњења, биће могуће током XIX i XX века,
издвојити неколико приступа у учења која су досегла ниво теорија
учења.

3. Две европске теорије учења

То су, у највећој мери, две теорије: гешталт – теорија и теорија

поља у западној Европи, у Немачкој, а у Русији, почев од њеног
родоначелника Виготског (Л. Виготски, 1986 – 1949), теорија етапног
формирања умних радњи, са бројним модалитетима једне и друге
теорије, којима су поменута схватања били инспирација. 19Свакако
богата и снажна инспирација јер ће, подстакнут проучавањима
родоначелника ових учења, Павлова и Торндајка, наступити поле који ће
привести и определити велики број научника за проучавање ове
тематике, чија ће популарност како у западној Европи и Америци, а
посебно у Русији, бити обележена као узлет науке о васпитању, науке о
психичким појавама, о учењу. 20

Теоријско уобличавање учења на својим почецима, у XIX веку,

најчешће антихербартовско, осим неких изузетака, вршено је са нивоа
психолошких сазнања доступних ауторима и инспираторима теорија
учења. На теоријском нивоу аутори већином прихватају неколико
19
Баковљев, М. (1982): Сазнајни процес у науци и настави, Настава и васпитање, Београд, стр. 80.
20
Банђур, В. (1991): Савремене дидактичке теорије; Наша школа, Сарајево, стр. 45.

33
типова учења који су изведени и уочени на основу анализе неких канала
сазнавања, најчешће зависних од чула (рецептора, пријемника) преко
којих се сазнаје и учи. Већина аутора прихвата и разликује као облике
учења: условљавање по обрасцу С – Р (стимулус – реакција, питање –
одговор), опонашање, покушаји и погрешке. Разуме се да сваки од ових
приступа изискује активност и употребу физиолошких потенцијала
личности и централног нервног система.

У психологији и дидактици Запада, са више или мање аргумената,

афирмисано је више теорија учења. Те теорије у Европи имају у виду
процес усвајања и задржавања знања, док су у Америци и у највећој мери
у улози „запамћивања успешних начина понашања“, што учење у Европи
истиче као рационалистички, у Америци као прагматички и
бихевиористички процес. Интересантно је да је у словенском простору
уочен романескно схваћен процес учења, каткад и са лирским акцентима
и нескривеним оптимизмом карактеристичним за словенске
истраживаче, педагоге и психологе (Л. Виготски), који су са највише
оптимизма, каткад и романтичарски величајући учење и памћење,
назначили и схватили улогу учења и памћења не само у сазревању, већ и
у убрзавању развоја личности.

У релативно краткој историји интензивног проучавања учења

настало је и развијено више теорија учења које су биле претежно у
функцији објашњавања самог феномена учења више него што су у улози
научне подршке подизању и побољшавању њихових ефеката и учинака.
Читалац се може подсетити на неколико веома познатих теорија којима
је покушано тумачење појаве и закономерности учења са становишта
науке. Прва од ових је асоцијативна теорија Х. Ебихгхауса према којој
учење, најуже повезано памћењем, поспешује ланац различитих
асоциативних веза. Теорија условљавања заснована чувеним
проучавањима И. П. Павлова касније развијјана и допуњавана, учење
објашњава „ланцем рефлекса“ који су засновани односном С – Р
(стимулус, драж – реакција или одговор на дату драж). Учење почива на
везама између дражи и реакције. Е. Толман (Е. Толман, 1949), сматра да
известан знак са одговарајућим значењем претходи учењу. Учење

34
почиње са „оријентирајућим знањем“ те се не може објаснити само
спонтаношћу и случајношћу.

У оквиру неких других схватања јавља се гешталт теорија (нем.

Gestalt – облик) – схватање учења као облика који се заснива на увиду у
садржај, објекат учења. „Увид“ је основа на којој почива учење. Неки је
сматрају посебном, гешталт – теоријом учења, према којој су психичке
појаве целине, не сегменти, јер је увидом у целине појава могуће достићи
највиши ниво разумевања, схватања садржаја учења. Гешталт теорија се
ослања на интроспекцију као полазиште у „увид“, у прост исказ. Ово
схватање инсиситира на физиолошким претпоставкама учења. 21

Конекционистички приступ Е. Торндајка огледа се у схватању које

се заснива на покушајима и погрешкама, односи се на уочавање
асоцијативних веза и на повезивању сегмената за учење у веће целине. У
тзв. когнитивистичке теорије улазе, наспрам гешталт – теорије,
критичка теорија поља и теорија информација која се заснива на
погодном паковању информација за учење и њихово дотурањима ка
одредиштима учења, односно ка ученицима. Когнитивистичка теорија
поља Курта Левина, полази од перцепције али оспорава, сматра
недовољним образаца С – Р и било који асоцијационизам. Ова теорија
држи до својстава целине уз редукцију нетачних и уз уочавање тачних,
одговарајућих реакција.

Теорије учења су често објашњаване улогом мотива у учењу, чак су

из мотивације и изведене неке од ових теорија. Мотив несумњиво
одлучујуће утиче на учење. Уочен и добијен одговор може се појачавати
мотивацијом, на пример похвалом, наградом, односно демотивацијом
може бити ослабљено ангажовање, чак и напуштено решавање задатака.
То објашњење било је прихватљиво за многе који су проучавали учење,
па и за угледног познаваоца и критичара теорија учења, Вудворта.
Разуме се, било је и супротних схватања којима се умањује улога
мотивације. По томе се истицао Гатри (Guethrie) који је давао предност
учењем изазваном „асоцијацијама по додиру). За овог аутора је проблем

21
Трнавац, Н., Ђорђевић, Ј. (1995): Педагогија, Научна књига, Београд, стр. 55.

35
што мотиви заиста покрећу на учење, али испуњење мотива зауставља
тај процес, напушта процес даљег настајања асоцијација. Ни далеко
касније истраживачи учења нису напуштали идеју о проучавању и
откривању. За илустрацију узимамо тзв. Јустов и Фоуколтов закон. Јуст
(1987) је проучавао интервале учења, тачније временски размак између
репродукција (понављања, ретенција, репетиција) и у настојању да се уз
више презентација и понављања презентованог запамти неки садржај.
Његова истраживања су показала да су побољни већи интервали од
презентације до понављања ради запамћивања. Но, то није бесконачно,
већ се негде између презентације и репродукције налази оптималан
услов, за сваког који учи, нешто другачији, којим се постиже најбољи
резултат у запамћивању. Ништа мање је занимљив и налаз Фуколта (M.
Foucalt), такође заснован на законитости памћења. Испитивао је утицај
количине, обима садржаја и материјала за запамћивање на ниво и
квалитет памтљивости. Да ли је повећавање обима елемената садржаја
који се памти директно пропорционалан запамћивању, односно да ли
презентација више материјала повећава памтљивост? Аутор је дошао до
неке врсте обрнуре пропорционалности, али не до краја утврђене и
разјашњене.

Учење је са разних становишта проучавано, деценијама скоро

непрестано током друге половине 19. и 20. века. Ипак, на крају тих
проучавања стоји и даље Платоново питање „Како учити?“. Чини се да је
напор који су учинили руски педагози и психолози, током 20. века
бавећи се питањима памћења и учења, после епохе коју су означила
сазнања и открића И. П. Павлова, не само достојан пажње и са гледиша
науке о васпитању и психологије, већ и веома респектабилан. При томе
се имају у виду истраживања П. Ј. Гаљперина, А. Н. Леонтијева, А. Лурије,
И. Занкова, Давидова, Елконина, Запорожеца, Тализине, Рудњеве итд.

Гаљперин је засновао и развио теорију етапног формирања умних

радњи којом објашњава процес учења. Сазнање полази од спољашњих
дражи, интериоризује се поунутарњивањем, односно преображавањем,
трансформацијом спољних облика и деловања, у унутрашње
процесуалности, интериоризацију. Учено се уређује, уобличава као

36
знање у низу чињеница, појмова, навика, вештина. Леонтијев је ту још
прецизнији. По њему се учење јавља у овој структури, заланчености:
делатност – радња – операција. По томе, делатност је веза, сума радњи а
радни састав, структура операција. Обликовање умне радње врши се
постепено, управљајући тим процесом тако да се постигне најбољи пут и
резултат.

У теоријским образложењима али и у погледу аналитичких студија

умних радњи, далеко су вишепроучени дијагностички аспекти тих
радњи, него ли могућности да се то сазнање стави у функцију
унапређивања и олакшавања процеса учења.

4. Гешталт теорија учења

Гешталт – теорија (Gestalttheorie, Gestalqualitat) најзапаженији
немачки приступ уобличавању теорија учења, произашла је из гешталт –
психологије поникле у Немачкој 1912. У Америци је преузета уз више
објављених радова и дебата вођених 1922. године. Један од њених
претеча, фон Еренфелс, још је 1890. године уочио извесне феномене који
су привукли његову пажњу и који ће бити повод на путу конституисања
нове теорије учења. Између осталих питања која је тада поставио на
примерима одржавања истих музичких тонова упркос мењању кључева
за дате тонове, свео је своја запажања на неколико могућности: „Ако
можемо имати исте елементе и добити разичит резултат, а опет имати
различите елементе и добити исти резултат, како онда стоји ствар са
свођењем искустава на фиксне састојке.“22Еренфелс даље закључује да:
поред и изнад разних сензоричких примеса морају постојати и
квантитети којима се организују форме, па је исковао „квалитет форме“
– „гесталтквалитет“ из чега следује да „компоненте тонова“ не дају увек
мелодију, слику или сонет, иако поседују тонове, боје, речи. Нова
комбинација примеса требало је да омогући да се форма потпуније
дефинише утврђивањем чињеница, идентификовањем перцептуалне
22
Мандић, П., Гајановић, Н. (1991): Психологија у служби учења и наставе, Графокомерц Туњић, Лукавац,
стр. 190.

37
целине, препознавањем врста сензоричких састојака те форме. Тек тада
се може приступити одређивању форме, њених правилности и
закономерности.

Полазни став гешталт – теорије поставио је Вертхајмер тезом да

„никада нећемо успети да схватимо структуру целине полазећи од
саставних делова који улазе у ту структуру; мораћемо сагледати њу саму.
Тад ће бити могуће да се схвате и компоненте.“ 23 Упознавањем делова
неке структуре (фрагмената, сегмената) предвидљива је нова структура
која тако може настати.

Само се у овој теорији прелази са психологије на филофију, са

перцепције на мисао, са фрагментарног, посебног на опште,
категоријално, што није својствено ниједној другој теорији учења.
Гешталт - теорија гешталт- психологије, са својом „теоријом форме“,
учврстила се иза тридесетих година 20. века у Немачкој и Америци и
постигла велики утицај у Европи, пре свега у области педагогије и
психијатрије. Код нас је тај утицај био препознаван у графологији и
чувеним огледима са тзв. Роршаховим мрљама од мастила, при чему се
деловањем фрагмента неког произвољно, мрљом добијеног лика и боје,
требало изјаснити о целини, која је за сваког респондента могла бити
другачија.

Гешталт – теорија учења ипак није могла задовољити високе

критеријуме неопходне да се разговетно разјасни феномен учења. Но,
интересовање представника и заговорника ове теорије, инсистирањем
на „увиду“, као изразу продорности у схватању проблема „хватања“
решења у моменту узлета, надахнућа, провале у суштину и одгонетање
појаве која се настоји схватити при учењу, итекако су осетили улогу и
снагу мотива у учењу. То је био ниво објашњења које се могло сместити у
оквир оновремене теорије одраза, уочавања улоге тзв. примарних и
секундарних квалитета, уз препознавање упрошћено узетог физиолошко
– перцептивног апарата и односа стимулуса и реакција, као основе
сазнања па и оног сазнања које се односи на учење. Зато су аргументи

23
Фурлан, И. (1984): Примењена психологија учења, Школска књига, Загреб, стр. 34.

38
ове теорије и њој сродних становишта, брзо потрошени, а учење
препуштено једном мултидисциплинарном, неретко и врло
произвољном и провизорном тумачењу једне веома сложене појаве у
човековом животу. Та физиологија, могућност условљавања,
рефлексивне појаве и објашњења, ма колико била високих научних
апсирација, често се задржавала и остајала код перцепције и памћења не
досежући интегралност и сложеност процеса учења. У томе се
препознаје и извесна недовољност сличних теорија што доводи до
њиховог напуштања.

Гешталт теорија, иако више од других, њој савремених схватања,

ипак није досегла тумачења која би била потпун одговор на сложене и
веома компликоване тајне учења, чак ни за овој теорији наклоњене
савременике. Извесна побољшања унео је млади берлински
математичар Курт Левин промоцијом „теорије поља“ којом је настојао
да отклони неке тешкоће гешталт – теорије. И у овом покушају се полази
од перцепције, уз противљење формули С – Р и било ком
асоцијационизму. Аутор има у виду својства целине и редукцију
нетачних, уочавањем тачних одговора, односно прихватљивих реакција.
То исходи нагло решење, обрт као одговор на изазов, уз могућност да се
настала ситуација по вољи понавља и преноси на друго поље. Како у том
поступку посредују, омогућавају га, процеси са полазиштима у
контексту, он сматра да теорија поља има својство „централне теорије“
за разлику од „периферијских теорија“ и С – Р теорија.овим путем се
долази до менталистичких појмова (знање, схватање, закључивање) који
су на овај начин могући и представљају реалност. Свакако је испод тога
инсиситирање неких представника гешталт – теорије (Е. Толман,
Вертхајмер, Кофка, Келер и други).

5. Учење, сазревање, развитак

39
 Виготски полази од једног става који је уочио и формулисао Кофка!
По њему је „развитак увек двострук“, треба разликовати развитак као
сазревање и развитак као учење. А то значи, у ствари, прихватити два
ранија крајња становишта, једно за другим, или их спојити. Процеси
развој и учења су независни један од другог.

Супротна становишта Виготског и Пијажеа, московске и женевске

школе, могу се разматрати само уколико се могу на неки начин повезати,
показати зависним једно од другог схватања. Критикујући учење као
механички као „механички процес“ који са ослонцем на покушаје и
погрешке долази до ваљаног резултата, успеха, по мишљењу Торндајка,
Виготски, занемарујући и оспоравајући његов приступ, поставља
кардиналну хипотезу: „Један корак у учењу може значити сто корака у
развитку... Али ако научимо, рецимо, нов начин мишљења, нову врсту
структура, онда ће нам то омогућити не само да обављамо саму ту
делатност која је била предмет непосредног учења, него многоструко
више – омогућиће нам да далеко прекорачимо оквире непосредних
резултата које је изазвало учење.“24

Сличну полемику Виготски је имао са Ж. Пијажеом на истом

питању учења и развитка. За Пијажеа је интелектуални раст и развитак
детета „исчезавање особености дечјег мишљења, што се његов развитак
приближава крају.“ Наиме, дете расте и самим развитком ослобађа се
дечјег психикума, па и оног што утиче на учење, преузимајући својства и
одлике одраслих. На основу оваквих схватања и претпоставки Виготски
је утврдио: „Испитивања су показала да учење увек претходи развитку“,
јер су у искуству деце појавности приспеле пре него што дете постане
свесно њиховог примењивања. Тако се ни у извођење наставе у школи
дете не укључује као да пада с неба, без икаквих искустава, већ долази са
сабраним искуствима која ће бити подршка процесу поучавања. Међу
следбеницима Виготског истиче се, чак означава као представник тзв.“
московске“ дидактичке школе, Гаљперин. Он се најпре јасно
конфронтирао Пијажеу, ставом да човекова душевност настаје и развија
се под спољашњим утицајима, посредством окружења. „Женевска
24
Ераковић, Т. (1987): Личност детета и психомоторика, Дневник, Нови Сад, стр. 45.

40
школа“, предвођена Пијажеом, има обрнут, супротан став, ближи Ернест
Хекеловом биогенетичком објашњењу развојног, дакако и духовног пута
јединке, личности. Све околности раста и сазревања личности само су
след биогенетичких „записа“, далеко већег значаја и развојног учинка од
могућег деловања спољашњих околности на тај развитак.

Спор Виготски – Пијаже који је обележио једну епоху у схватању

развоја, сазревања и васпитања личности, веома је значајно утицао на
педагошке погледе и схватања. У овом концепту разликују се три типа
оријентације који исходе у „три типа учења“:25

Прво – учење почиње оријентисањем у спољашњост, у

окружујућим, макар и мање значајним својствима. То је дуг процес који
тече у покушајима и завршава се одређеним резултатом, исходом. Друго
– узимајући све у обзир, када је свака радња уочена и схваћена у целини,
када је све постало познато, онај који учи има синтезу свих околности,
може се приступити извршењу радње. Треће – то што се учи, садржај
учења, смешта се у шири контекст, у систем, тако што се учено сврстава
у неку област на коју се односи учење.

Статкин, Елкоњин, Гаљперин, Занков, Таљизина, Рудњева,

Давидов. итд. још једном ће покушати са конструисањем теорије учења,
по већ ранијем обичају у педагошкој психологији. „Етапно формирање
умних радњи“, доста сложена формула за једноставност тако присутног
процеса у свакидашњици и поступању сваке личности. Етапно настају и
све друге, контролисане радње и процеси. Етапност и формирање су
логички и лексички појмови широког значења да би се могло свести
само на учење и да би се њима учинио разговетним појам учења. Код
учења у школи, особито у процесу образовања, учење се настоји ставити
под контролу, а установљеним оценама и оцењивањем вреднује се ниво
учења. У интенционалном учењу наставници, истраживачи, родитељи
ученика трагају стално за мерилима ефективности, успешности учења.
Познато је још из античких времена да је градиво специјално
подешавано за што лакшу презентацију, разним осоцијацијама,

25
КОстић, Н. (1991): Образовање и ново друштво, Педагогија, БЕоград, стр. 51.

41
римовањем формулација, дефиниција, садржаја који се памте у уче. Неки
су се од тих начина презентације задржали до данас попут стиховане
презентације типа „Квадрат над хипотенузом, то зна свако дете, једнак је
збиру квадрата над обе катете“! За месеце са 30 и 31 даном постоји више
добро смишљених олакшица познатих учитељима да би их деца што
боље и лакше разликовала и запамтила. Слична подсећања су смишљена
и за имена планета Сунчевог система и за многа друга тежа места у
градиву за запамћивање.

Чини се да у пракси школа одомаћени обрасци понашања који чине

знатне тешкоће у „школским“ облицима презентације, али и ретензије
наученог. Школа по томе одступа од других институција макар оне
имале и већу одговорност од школе у репродукцији научених текстова и
радњи, мимике и пантомимике! Од наставника се очекује да својим
учешћем у процесу учења, у процесу поучавања других ученика, испољи
што већи ниво компетентности, подстицањем на избор најбољих
могућности, стварањем услова за најефикаснију употребу образаца
учења. То је веома тешко, далеко теже изводљиво од овладавања
градивом чија се презентација врши, јер се градиво може подвести под
исте логичке, сазнајне и сличне критеријуме, али не и тако подесити да
сваком ученику, без обзира на његов темперамент, одлике процеса
сазнања, осећања и воље, мотивацију, искуство и сл. буде подједнако
доступно.

IV САВРЕМЕНИ ОКВИРИ И ТЕНДЕНЦИЈЕ

УЧЕЊА И ПОУЧАВАЊА

1. Учење у оквирима времена и културе

42
 Уколико се данас врше синтезе и увиди, чине прегледи развоја
људске мисли, науке, технике, начина живота, знања, све то је и те како
повезано са учењем. Највећа достигнућа у сазнању имају своје почетке у
учењу. Данас се „књишки“ обрасци смелих идеја, авантура духа и мисли,
захваљујући култури учења, преображавају у нова освајања непознатог
света. Нека томе буде пример само скорашњи јубилеј (2003),
стогодишњица ваздухопловства. Браћа Рајт су своју „дрвену
скаламерију“ одигла од земље 17. децембра 1903. године. Њихов оглед је
био невиђен подстицај за учење, идеја која је изискивала огроман напор
да би била искоришћена у широкој лепези њених могућности и да би
била основа за брзи успон ваздухопловства до савремених надзвучних
млазних авиона, џамбоџет летилица, на хиљадама ваздушних линија.
Учење је отворило могућност запоседања ваздушног простора кроз кој
циркулишу, укршају и шпартају небо далеким маршрутама, хиљаде
летилица са милионима путника. Ту су почеци замисли и успелих
покушаја о измицању сили земљине теже, доспећу човека у земљину
орбиту и на Месец, односно узлету према космичким просторима и
посебно према Марсу, са летилицама без посада али и са бројним
инструментима за увид и истраживање. Учење је увек условљено
потребама успона и развоја човечанства и цивилизације,ангажовање
које изискује смеле замисли, одлучност, храброст, домишљатост.

Са филозофског становишта, онтички размишљајући, отварање

нових простора за људско сазнање, шири круг радозналости и сусреће
човеков радознали ум, његове сазнајне мотиве, са далеко већим
изазовима сазнања. Учење је мукотрпан, спор процес, диктиран
незадрживим органским и духовним потенцијалима човека, процес само
са једним правцем – напред у будућност. И поред толиких тешкоћа
учење увек изнова узбуђује и покреће на наове изазове. Количина
информација силно се умножава, појављују се нови мамци из до сада
непознатог света или света који се тек сазнаје. У односу на то што би да
сазна, човек је учењем померао границе сазнања, проширивао их и

43
присвајао учењем тајне света. Учење све јаче постаје неопходност за
човеково окружење.

И изан тог окружења, открића недоступно великих и немерљивих

пространстава, у њима звезда, галаксија, маглина, откривање нових
феномена и структура у космичких просторима човека само удаљавају и
пружају му нове доказе о његовој маленкости за велике космичке тајне
које измичу учењу и сазнању, које наслућују и бескрај учења. Није ли то
човек пројектован, као биће свемира, за неке веома ограничене домете
његових чула и ума? У микро свету, или пак у биогеном свету, откриће
једне степенице у структури органона или анорганона, до сада у науци
није давало више од једне лествице у сазнању. Идентификује се и
именује једна јединица микро света да би у исто време она открила даљу
структурализацију тог истог, дељивошћу бесконачног света. Зато
ниједно откриће није имало домет коначног сазнања, сазнајног,
когнитивистичког апсолута. По свему, то није ни могуће са овим, земно –
хоминистичким типом интелигенције и на њему засноване могућности
учења. Ту се да уочити закономерност по којој увећавање информација,
до извесног нивоа истовремено отвара нове просторе гносеолошког
бескраја и нова подручја сазнања.

Не постоји криза информација јер се све више продире у неке од

тајни природе, које су тако дуго биле недоступне сазнању и нису биле
предмет учења. За савременог човека информација је превише, више
него што се могу апсорбовати. Проблем је у учењу, у капацитетима
људског ума, његове психичке моћи да обиље информација тзв. корпус
сазнања, савлада и усвоји. По томе је учење, са филозофског становишта,
феномен и израз домета човека једног времена и једне културе. Учење је
образац смештања човека у своје свреме и простор свог времена, учење
је цивилизацијски и културни оквир живота човека одређеног раздобља.

Суочено са неограниченим умножавањем и протицањем

информација у разним правцима, учење не одолева кризама које га већ
данас озбиљно оптерећују. Оно је вековима идентификовано са
стицањем знања и већ приметно не досеже ниво довољно ефикасног

44
располагања знањем. Знање се брже и динамичније акумулира него што
се увећавају капацитети учења. Најпре, знање је неограничено,
бескрајно. Свака степеница у сазнавању ставља човека који учи пред
нове изазове, сваки одговор изазива нова питања. Наспрам
неограничености знања, капацитети учења су ограничени. Сазнању су
извор и позадина универзалитет, док је учење индивидуални чин.
Сазнање траје током целог живота док се учењем оно ефктуира,
интензивира и умножава различито у разноврсности улога и задатака
које човек поставља себи и које му постављају други.

2. Учење у свако време, на сваком месту и на свим

узрастима

Врло често се учење упрошћено и одвећ популистички препознаје

као преокупација, потреба и као пут стицања знања, персоналних
промена у човеку, његовом израстању и сазревању. Почеци су му у раним
годинама, а процес данас веома дуготрајног школовања, заправо је
припремна, апроксимативна вежба за право учење, које је праћено
највећим одговорностим и ризицима, било да се ради о лечењу, здрављу,
функционисању болница, о великим војним акцијама, о научним
експедицијама, о културним збивањима, спорту итд., све има полазишта
и одређујуће основе у учењу.

Учење није привилегија једног доба, једне епохе у развоју

човечанства, нити је оно привилегија и предност само једног периода у
животу човека. Свако учи на сваком месту, у свако време и на сваком
узрасту, често у битној зависности од способности човека на различитом
узрасту да се потребама и захтевима за учењем успешно прилагођава, да
током читавог живота одржава кондицију учења. Учење у човеку, у
његовим развојним фазама има веома различите ослонце и потенцијале
и сасвим другачије начине и разлоге учења. Коме треба доказивати да
деца и стари не уче на исти начин, да су врхунски домети неког аспекта

45
учења веоам различити на разним узрастима, али и код разних људи. Да
то нису недостаци већ обогаћивање и ширење потенцијала учења у
човечанству, историја је препуна доказа. Те разлике у учењу се
свакодневно бележе у учионицама, школама, у аулама и лабораторијама
универзитета, у касарнама војске, у медицинским, уметничким,
спорстким и другим институцијама. Све то чини једно од највећих
богатстава људског света, прави је украс човековог стваралаштва.

Учење је начин живота, боље рећи, сваки живот је делом учење, јер
без учења живот не би био могућ на свесном, интелектуалном нивоу.
Испод тога, учење би остало на дресирању, на нагонским
манифестацијама живота. Цивилизације, културе, понашања, исходили
су из учења, што је веома препознатљиво у сваком од достигнућа у
развоју човека. Како појединци на разне начине, у контексту сопствених
физичких и духовних капацитета, уче, тако се обележавају разликама у
учењу, по начину учења,друштва, културе, цивилизације. То се може
препознати у свим доменима испољавања стваралаштва, у раду,
обредима и обичајима, али и обрасцима живота и културе по којима се
могу препознати разлике у начину живота које имају евидентан одраз на
учење.

Епохе после Гутенберга су, на пример, у темеље учења уградиле

нов елеменат, масовно служење скриптивним (штампаним) изворима,
пре свега, читањем као техником која је силно проширила могућности
учења, разуме се, уз продирање у друштва према пропусним
могућностима дотичних заједница, зависно од тога којом су динамиком
тековине штампе улазиле у свакодневни живот људи. Иако нас од
Гутенберга дели скоро пола миленијума, парадокс је, али и реалност, да
за многе, нарочито оне неписмене, његов изум и напор не значи и није
никада значио много.

Учење је за комуницирање, његово усавршавање и напредовање,

било заисно од развоја и усавршавања језика, што је имало вишеструке
обзире у заснивању ваљане комуникатибилности. Неки језици су се
развијали тако да су у првом плану имали квалитет актуелног

46
исказивања мисли, актуелне комуникације и свођења језика на актуелно
разумевање оних који комуницирају. Мало је у том смислу примера
какав је српски језик, који је реформама Вука С. Караџића у 19. веку имао
у виду актуелне потребе за овладавање језиком, прихватио у народу
одржавани језички образац као исправан, по Караџићу најбољи
кнјижевни језик.

Споспобност и потреба да се комуницира са прошлошћу, са

минулим културама, претходницама данашње српске културе и
цивилизацијског обрасца, нису били од значаја за те реформе, или нису
одређујуће утицале на промене и на усавршавање језика. За разлику од
српског, језици врло развијених земаља имају у виду најмање два начела:
способност да се комуницира у актуелном времену, да језик спаја и
омогућава савременицима да се разумеју, али омогућава и комуникацију
са традицијом, са прошлошћу, са културним и цивилизацијским
коренима. Да ли је допустиво ослободити се неких елемената језика који
су употребљавани раније, уколико то ослобађање лишава савременике
могућности да разумеју и баштине поруке ранијих генерација, прошлих,
чак и изумрлих култура и цивилизација, језичких феномена прошлости,
макар се они похрањивали у десетинама и стотинама мртвих језика? Све
то мора ући у инструментариј свестране комуникације не само на нивоу
савременика, већ и комуникације са прошлошћу.

3. Институционализација и култура учења и

поучавања

Учење је постало институција уколико се посматра и своди само на

педагошке и школске критеријуме. Како да не буде тако када данас у
свим земљама, у оквиру система образовања, организованог,
интенционалног образовања, преко милијарду младих људи, у најбољим
годинама, детињству и младости, ништа друго не раде осим онога што се
47
свуда популарно назива учењем. То је лавовски део савременог света
који се мери милијардама учесника (милијарда и три стотине милиона
ученика и четрдесетак милиона наставника) у процесу учења.
Интересантно је да се у најразвијенијим земљама савременогг света
учењем, начином, обимом и квалитетом на који се оно остварује, мери
напредак а способност за учење сматра се најважнијом претпоставком,
највећим ресурсом за напредак друштва уопште. Данас се, према учењу,
разликују и идентификују развојне шансе појединих земаља и система
владавине. Настају извесне регионализације света по томе шкако се у
појединим регионима учи, тако да се говори о јапанском, европском
(вајмарском) и америчком начину, обрасцу учења. Врше се ригорозна
поређења различитих приступа, тражи најефикаснији модел, образлажу
предности и мањкавости различитих приступа учењу. По способности за
учење мере се ресурси и капацитети којима неко друштво располаже у
свом развоју.

Још у време Л. Брежњева некадашњи СССР је у оквиру својих

развојних претпоставки, што је врло индикативно, своје друштво у
одговарајућем времену, одредио чувеном синтагмом „Друштво које учи“.
Иако та визија није остварена, ипак се једном времену високе
технологије у низу области чинило да такав развој и сва цивилизацијска
постигнућа управо зависе од учења. Слично се догађало и на другој
страни, у развојној концепцији Роналд – регановске Америке, када је
управо посредством учења исказана позиција те моћне земље у
крилатици: „Америка у кризи!“, уколико не буде добро схваћена и
протумачена, дакако и у животу промењена и примењена улога учења. 26

Ма колико то изгледало парадоксално, али почеци друге врсте

актуелизације и динамизирања учења итекако су испробавани и
проверавани у империјалним акцијама Немачке после тридесетих
година 20. века. У промени односа према учењу, афирмацији вајмарског
обрасца (Едвард Спрангер) учења преточеног у основу војне тсратегије и
доктрине фашистичке Немачке у чувеној формули „муњевитог рата“,
налази се идеја о извођењу брзих акција на бази брзог учења у, такође,
26
Марковић, Д. Ж. (1993): Друштвене промене и образовање, ДДИП „Вук Караџић“, Параћин, стр. 32.

48
брзом ратовању у најразвијенијим деловима света. У томе је, свакако,
једним делом, сразмерно припреми милиона војника за начин учешћа у
II светском рату, и сразмерно улози стратегије изненађења и
неочекиваности у њему, учење имало лавовски удеоо, макар га називали
„војна обука...увежбаност...тренинг итд.“ Учење је било базични део
успешних војних подухвата и стратегија, у фазама док су биле успешне.
Могуће и да су пропадале, престале бити успешне и победничке када су
онемогућене да даље успешно уче и припремају војнике.

Учење ће се, током II светског рата сасвим преселити у просторе

војних вежбалишта и егзерцира, у тајне полигоне врхунске ратне обуке,
из којих ће изаћи, не само способни и припремљени ратници већ и
ученици, чеда ефикасних, макар и веома сурових начина и исхода учења,
способни за мимикрију под свакојаким условима, изванредно
прилагодљивих промењених услова живота које доносе собом задаци
ратовања и војних акција, способни за обавештајни рад,
непрепознатљиви и када бораве у сасвим промењеним срединама, па и у
редовима непријатеља, уз смртну опасност. Учење је припремило
ратнике способне да под свакојаким условима ратују све до оног нивоа
жртвовања који су прилично масовно достизали камиказе. II светски рат
је показао тако велике и тако високе могућности учења у чију се анализу
и тумачења, осим фељтонистике, наука о васпитању није усуђивала да
упусти и анализира их. Чак као могућа изузетна и скоро неограничена
употреба људи у рату, учење је за такве сврхе заклоњено од јавности и
остајало ствар и оквир тајног ратовања специјално обучених и научених
људи. Из тих, ратних школа и учења, понићи ће, после II светског рата и
оне стотине и хиљаде учесника у учењу као припреми за извршавање
војних и других задатака изван сила и домашаја земљине теже, што
могућности човека да учи, смешта и у услове изванземаљског амбијента
и понашања. Свакако да је учење и обука космонаута, на пример, такође
јединствени домет учења.

Учењем и читањем најбоље се може процењивати и следити пут

развоја сваке па и наше земље, савремене Србије, којој управо због
заостајања у погледу просветне политике и неговања учења и читања, не

49
носе обележје модерно и савремено уређене државе припремљене за
учење и образовање своје омладине. Сасвим су у праву, иако ретки,
српски државници који су већ на прагу овог века дали охрабрујуће
изјаве, да читаву земљу треба претворити у велику учионицу.
Министарство просвете, највиши орган одговоран за заснивање,
презентацију и остваривање просветне политике, требало би бити
министарство учења и ту своју опредељеност и идеју спустити у сваку
школу и сваку породицу, нарочито на српске универзитете, места на
којима су у многим развијеним народима данашњице највећи
потенцијали учења. Тако би и Србија могла ући у ред оних земаља које на
учење не гледају у контексту образовања и уздизања јединке, изоловане
личности, већ свих грађана, друштва у целини. Учење и поучавање,
школа и књига, наука и знање, данас су највреднији темељи
империјалних похода у будућност. Само се може жалити што у Србији
нема институционализованих центара који предводе процесе
усавршавања учења, што те институције нису нашле одговарајуће место
у процесима цивилизацијске урбанизације и развоја Србије.

ЗАКЉУЧАК

Дидактика је у класичним значењским одредницама, теорија

поучавања (барок и хуманизам), наставе (рационализам), свестраног
обликовања личности (романтизам), школовања, образовања, изградње
човека итд. Данас је на темељу толиких проучавања у 20. веку,
50
дидактика и теорија учења (модернизам). Класична дидактика, поникла
из узлета и одушевљења, хуманистичке, коменскијанске вере у човека,
проверавана и афирмисана у вишевековном искуству система
поучавања, наставе и образовања, као да мења, измешта своје родно
место. Из педагогије поучавања, смешта се у психологију учења.

Предметно поље неке науке је област коју она изучава или, другим
речима, део стварности којом се научно бави. У дефиницији науке
обавезно се наводи њено предметно подручје, процеси и питања која
проучава. То важи и за дидактику. Она има своје предметно подручје, али
у одређивању тога подручја дидактичари нису јединствени. Некад та
поља обухватају сасвим различита подручја проучавања, а чешћи је
случај да су подручја различита по обиму. Пошто се дефиницијом
одређује подручје истраживања дидактике, а дефиниције су различите,
разумљиво је што их дидактичари класификују према том критеријуму.

Настава, поучавање и учење су три најопштија појма на којима се

темељи дидактика. То су у исто време и процеси који се односе на једну
врсту делатности, од изузетног значаја за човеково физичко и духовно
израстање, од утицаја на раст и сазревање човека. Такви просеци су
човеку потребни јер коситећи се њима може брже напредовати,
израстати и сазревати. Ти процеси не утичу подједнако на активност и
раст сваког појединца. Колико ће настава, поучавање и учење бити од
утицаја, колико ефикасни и делотворни, са позитивним или негативним
учинком, зависи од тога како су ти процеси организовани и каква лична
својства имају личности. Једно и друго зависе од социјалних амбиција ,
друштвених и животних прилика и околности, али и од органских,
емотивних, интелектуалних и других предуслова који делују на те
процесе. Учење је сложен духовни процес у којем учествује укупни
духовни потенцијал човека. Док је за процес учења довољан човек сам
себи, јер може учити са другима, од других, радити за друге али и сам,
дотле је процес поучавања деловање једних припадника културе,
цивилизације, заједнице на друге у смислу способности једних да
поучавају и других способних да примају поуке. Та врста, тај облик
сарадње оних који знају више и оних који знају мање, који су приправни

51
и способни да приме поуке и да сагласно примљеним поукама делују,
препознат је као поучавање.

Поучавање је, пак, хуманистички, човеку доступан феноме,

непризнат и неделотворан чим се закорачи од човека ка било којим
структурама анималног света, чак ни код примата. Да људи и голубови
уче на исти начин, да су подстицајни потрепљењем подложни учењу, то
није прихватљиво за дидактику, нити је то њен предмет. Дидактика се у
мери таквих дистанцирања разликује од асоцијационистичких теорија
учења, када ове обједињавају фактори потрепљења, и када се учење
објашњава стимулансима који се добијају пригодним наградама. Зато се
у овој европској и америчкој дидактици и психологији тако различито
схватају и обрађују поједина питања релевантна за дидактику и учење
тражећи пут ка могућој сагласности дидактичких теорија и теорија
учења. Схватања хербартоваца у Европи и следбеника Џона Дјуија у
Америци, представљају веома различите ствари, упркос томе што су
историјски блиска, цивилизацијски сродна и шро припадају сличним
модерним дидактичким културама. Зависност те две процесуалности –
прихолошка као учење и дидактичка као поучавање (настава), имале су
исти циљ, исту намену, да посредују у што прикладнијем организовању
учења као процеса истог значења који се односи на учење у школи и на
интенционалне облике учења било где били остваривани. Већина аутора
учење не схвата као акт, једноструки чин, већ као вишеетапно и
вишефазно овладавање неким предметом учења. Можда је гешталт
теорија добра илустрација управо те сличности и подударности
дидактике и теорија учења. У смислу претходних разматрања,
дидактика се може разумети као теорија поучавања за разлику и
наспрам педагошке психологије, у најширем смислу прихваћене као
теорије учења. Разуме се, и дидактика, са педагошке тачке гледишта,
јесте и теорија учења али ужа од изворног значења које садржи појам
учење, далеко шири од оног што се са обликовањем појединца чини у
школи, у родном дому и на свим другим месима изван школе. Учење је
тако део државног плана, државног чињења и последица, што јединка,
као ученик, припадник неке професије, одлично зна и подређује се тиме

52
наметнутим правилима, облицима, садржајима и задацима учења.
Управо то узима каткад драматичне размере које намећу државне
институције, какве су школе, војна обука, институције професионалне
припреме, у којима се одређеним поступцима учења морају подвргавати
сви. Само у том смислу дидактика је научно покриће за организовано
учење у институцијама, у интенционалним токовима учења. Она је у тој
мери и теорија учења која чини могућим да поучавање све више постаје
проучавање.

ЛИТЕРАТУРА

1. Баковљев, М. (1992): Дидактика, Научна књига, Београд.

2. Баковљев, М. (1982): Сазнајни процес у науци и настави,

Настава и васпитање, Београд.

53
3. Банђур, В. (1991): Савремене дидактичке теорије, Наша школа,
Сарајево.

4. Бежен, А., Јелавић, Ф. и други (1991): Основе дидактике, НИРО,

Школске новине, Загреб.

5. Вилотијевић, М. (1999): Дидактика 1, Научна књига, Учитељски

факултет, Београд.

6. Вилотијевић, М. (1999): Дидактика 2, Научна књига, Учитељски

факултет, Београд.

7. Вилотијевић, М. (1999): Дидактика 3, Научна књига, Учитељски

факултет, Београд.

8. Дамјановић, Р., Гачевић, Р. (2004): Учење у савременој школи,

Научна књига, Београд.

9. Ђорђевић, Ј., Поткоњак, Н. (1983): Педагогија, Учитељски

факултет, Београд.

10. Ђорђевић, Ј. (1997): Настава и учење у савременој школи,

Учитељски факултет у Београду, Београд.

11. Ераковић, Т. (1987): Личност детета и психомоторика,

Дневник, Нови Сад.

12.Илић, М. (1984):Учење и настава различитим различитих

нивоа тежине, ИГКРО, Свјетлост, Завод за уџбенике и наставна
средства, Београд.

13.Јукић, С., Лазаревић, Ж., Вучковић, В. (1998): Дидактика (избор

текстова), Учитељски факултет у Јагодини, Јагодина.

14.Костић, Н. (1991): Образовање и ново друштво, Педагогија,

Београд.

15.Мандић, П. (1990): Когнитивни стил учења, Педагогија,

Београд.

54
16.Мандић, П., Гајановић, Н. (1991): Психологија у служби учења и
наставе, Графокомерц Туњић, Лукавац.

17.Марковић, Д. Ж. (1993): Друштвене промене и образовање,

ДДИП „Вук Караџић“, Параћин.

18. Милановић, Н. С. (1988): Когнитивне теорије и настава,

Институт за педагошка истраживања, Београд.

19.Недовић, В., Шеховић, С. (2006): Учење и читање у савременој

култури, Учитељски факултет, Београд.

20. Ничковић, Р. (1968): Учење у наставии његови ефекти,

Младо поколење, Београд.

21.Продановић, Т., Ничковић, Р. (1974): Дидактика, Завод за

уџбенике и наставна средства, Београд.

22. Радоњић,С. (1974): Новије тенденције у теоријама учења,

Савез друштава психолога Србије, Београд.

23. Рубинштајн, С. Л. (1981): О мишљењу и путевима његовог

истраживања, Завод за издавање уџбеника, Београд.

24. Стевановић, Б. (1953): Учење и памћење, Образовна мисао,

Крагујевац.

25. Теодосић, Р. (1967): Педагошки речник, Завод за издавање

уџбеника, Београд.

26. Трнавац, Н., Ђорђевић, Ј. (1995): Педагогија, Научна

књига, Београд.

27. Филиповић, Н. С. (1980): Дидактика 1 и 2, ИГКРО

Свјетлост, Завод за уџбенике и наставна средства, Сарајево.

28. Франковић, Д. (1988): Будућност и промене у образовању

и одгоју, Иновације у настави, Крушевац.

29. Фурлан, И. (1984): Примењена психологија учења,

Школска књига, Загреб.

55
30. Шарановић, Б.Н. (1989): Теоријске основе сазнавања у
настави, Просвета, Београд.

31.Шеховић, С. (2006): Дидактика, Учитељски факултет, Београд.

56