УНИВЕРЗИТЕТ У БЕОГРАДУ

УЧИТЕЉСКИ ФАКУЛТЕТ
НАСТАВНО ОДЕЉЕЊЕ У НОВОМ ПАЗАРУ

Самра Гутић

ВРСТЕ ОЦЕЊИВАЊА

- дипломски рад -

Ментор:

Проф. др Сефедин Шеховић

Нови Пазар, 2011.

 САДРЖАЈ

УВОД...............................................................................................................3

I ОЦЕЊИВАЊЕ, МЕРЕЊЕ И ВРЕДНОВАЊЕ У НАСТАВИ

1. Историјски развој вредновања и оцењивања...................................6

2. Вредновање и евалуација наставног рада.......................................10

3. Појмовна одређења оцењивања, мерења, вредновања и

праћења...............................................................................................12

II ПРОЦЕС ОЦЕЊИВАЊА УЧЕНИКА

1. Појам оцене.........................................................................................19

2. Оцењивање ученика..........................................................................23

3. Настанак и развој науке о оцењивању – докимологији...............30

4. Технике и инструменти валоризовања и оцењивања..................33

4.1. Тестови знања...........................................................................33

4.2. Петминутно испитивање........................................................36

4.3. Есеј тест.....................................................................................38

III ВРСТЕ ОЦЕЊИВАЊА

1. Врсте и начини оцењивања.............................................................41

2. Формативно и сумативно оцењивање............................................45

3. Нумеричко оцењивање.....................................................................47

4. Описно оцењивање............................................................................52

ЗАКЉУЧЦИ РАДА.....................................................................................56

ЛИТЕРАТУРА..............................................................................................5 9

2
 УВОД

Поучавање, учење и настава су веома индивидуализовани

процеси, бескрајно различити од личнсти до личности, од ученика до
ученика. Свако у том процесу учествује на свој, посебан начин. Постоје
разлози не само економске, већ и психолошке, етичке, пре свега
педагошке и дидактичке природе, да се сличности у начину
извршавања задатака у учењу, колико је то могуће, чувају и штите. Та
упоредивост рада и учења међу ученицима, омогућава да разлике у
темпу, нивоу, динамици, квалитету учења итд., могу бити посматране
компаративно, могу се упоређивати, могу се препознавати као просек,
као најниже или највише постигнуће и слично.

То својство ученика у процесу образовања омогућава контролу,

проверавање нивоа успешности и позиције сваког појединца,
оцењивање степена овладаности неким знањем, вештином, навиком,
оцењивање својстава личности ученика, поготову оних својстава који
утичу на односе међу ученицима, на однос ученика према садржајима
образовања, схватања живота, положаја других људи, уважавање
успешних и оних који то нису. Личност ученика се успешније развија
ако је стављена у ситуацији да буде проверавана и оцењивана. Ипак,
проверавање и оцењивање нису ствар избора, то су веома сложене
стварности, суптилне и деликатне размене критеријума и схватања
оцењиваних и оних који оцењују.

Мерење, процењивање резултата, евалуација и оцењивање су

веома актуелне педагошке и дидактичке теме. Наиме, настава и други
видови педагошког рада школе су у бројним сегментима боље
уређени, него у области вредновања. Вредновање људског рада,
понашања у различитим ситуацијама, као и вредновање знања и
постигнућа и оцењивање су веома деликатна питања која прате
различите процесе људског живота.

3
 За правилно обављање проверавања, вредновања и оцењивања,
заинтересовани су главни учесници наставног процеса – ученици и
наставници, али и ученички родитељи, па и друштво у целини. То није
ни мало случајно, с обзиром да се зна да од резултата оцењивања и
вредновања зависи даље школовање и напредовање ученика и
постизање одређеног друштвеног положаја.

Оцене су најчешће знак и мерило будућег опредељења ученика,

како професионалног, тако и уопште животног. Бројна испитивања,
вршена код нас и у свету, показала су да ученици у току школовања
желе да добију добре оцене да би добили бољи посао и постигли личну
афирмацију. Оцењивање се током развоја образовања јављало у
разним облицима. Оно је постало један од најсложенијих и
најосетљивијих послова у образовању. Њиме се потврђују
оспособљеност ученика за неки позив и за обављање одређених
задатака у процесу рада, за наставак школовања, односно за даље
кретање ученика у процесу образовања. У оквиру школе оцена је мера
свих елемената који чине успех, мера, знања, способности
изражавања, логике мишљења, културе говора и слично, односно, све
околности које се односе на квалитет одговора ученика, сједињавају се
у оцени.

Током историје оцењивања искристалисале су се различите

могућности оцењивања односно врсте, па ћемо се ми у овом раду и
позабавити том темом. Покушаћемо да истражимо кроз какве је
трансформације оцењивање пролазило у свој историјској генези.

У првом делу рада ћемо говорити о историјском разоју

вредновања и оцењивања, о вредновању и евалуацији наставног рада и
о појмовним одређењима оцењивања, мерења, вредновања и праћења
у настави.

У другом делу рада ћемо ближе разјаснити појам оцене и њене

фунције, затим ћемо говорити о процесу оцењивања ученика, о
настанку и развоју науке о том процесу, односно, докимологији, као и
о техникама и инструментима оцењивања и валоризације ученика.

4
 Трећи део овог рада ће детаљније обрадити врсте и начине
оцењивања у наставном процесу. Поменућемо које врсте оцењивања
дидактичари распознају у савременој настави и детаљније ћемо
обрадити формативно и сумативно оцењивање, нумеричко и описно
оцењивање, осврћући се на њихове карактеристике – предности и
недостатке.

Закључни део рада ће систематизовати све што смо у претходним

поглављима истакли, заокружујући целину у којој смо желели да се
ближе упознамо са процесом оцењивања као једним од најсложенијих
процеса у настави.

5
 I ОЦЕЊИВАЊE, МЕРЕЊE И
ВРЕДНОВАЊE У НАСТАВИ

1. Историјски развој вредновања и

оцењивања
Вредновање је, као организована планска делатност, старо
колико и сама школа. Са развојем друштва, са све наглашенијом и
нужном дифренцијацијом људског искуства и потребама њиховог
преношења на младе генерације, истицан је значај оргнаизованијег,
планског оспособљавања младих за животну праксу, а са тим је растао
и значај вредновања као иманентног пратиоца васпитно – образовног
процеса у школама.

У робовласничким државама Спарти и Атини, неговане су

специфичне друштвене вредности. Друштвене околности утицале су
на то да су се у Спарти нарочито цениле војничке способности и
вештине и неке посебне црте личности (снага, издржљивост, лукавство
и друго), а у демократској Атини, где се неговала наука и филозофија,
ценило се говорништво, писменост, музика и друге културне
вредности и остварења.

У феудалном друштву, у коме су биле наглашене друштвене

разлике, и вредновање је имало посебно наглашену селективну улогу.
Веома строгим испитима, код пријема ученика и калфи, еснафи и
цехови су желели да онемогуће нагло ширење појединих заната и тако
обезбеде коњуктуру и повољнију цену својих услуга. Поред
ограниченог броја ученика, плаћања посебних накнада мајсторима за
обучавање, у служби оштре селекције били су и веома строги
критеријуми који су претходили проглашењу калфи за мајсторе. Ови
испити су се, као посебни облици вредновања степена оспособљености
за самостално обављање појединих заната, састојали и од практичног
дела – израде узорка одређеног предмета, а рад је процењивао већи
број испитивача.
6
 У средњовековним црквеним школама се први пут сусреће испит
као облик вредновања знања ученика и студената. Усмено испитивање
се први пут помиње на Универзитету у Болоњи 1219. године, на
Сорбони су кандидати крајем 18. века бранили своје тезе на
усменимиспитима у складу са захтевима формалне логике. Писмени
испит као посебна техника вредновања је примењен на Тринити
колеџу у Кембриџу 1702. године. Касније су ову форму проверавања
знања прихватиле и друге школе.

Карактер и начин вредновања су, према томе, повезани са

владајућим системом друштвених вредности, са васпитно –
образовним циљевима и задацима, са одређеном концепцијом школе,
методом, облицима и средствима организације васпитно – образовне
делатности, па је са њима повезана и концепција система вредновања
и оцењивања у васпитно – образовном систему.1

У схоластичким школама је ауторитарни метод предавања био

веома карактеристичан. Овакав метод рада произилазио је из смисла и
схватања суштине наставе и образовања и њихове вредносне основе. У
време веома наглашене доминације цркве и њених вредносних
категорија, разумљиво је што је ауторитарни метод предавачке наставе
и улења напамет црквених догми био толико прихваћен и имао
снажан утицај и на одговарајући начин вредновања рада ученика.
Сматрало се да је ученик савладао одређено градиво само ако је знао
дословно да понови коришћене писане и усмене изворе.

Овакав метод учења напамет задржао се веома дуго у појединим

земљама (Енглеска, САД и др.), све до средине 19. века. Метод рада је
био такав да наставник чита текст наглас, а ученици га дословно
замапћују, што је спречавало самоиницијативу и оригиналност
ученика. Оваквој концепцији наставе одговарало је и вредновање
знања као верне репродукциије чињеница без стварног разумевања.

Основе традиционалног начина оцењивања постигнућа ученика

постављене су још у 16. веку. Прве почетке традиционалног

1
Вилотијевић, М. (1999): Дидактика 3, Учитељски факултет, Завод за уџбенике и наставна
средства, Београд. стр. 356.

7
оцењивања, треба тражити у школским прописима 16. века о држању
испита (eхamen), после којих су марљиви ученици били нарочито
истицани или похваљивани. У школском пропису Саксонски школски
рад предвиђена је обавеза одржавања испита сваког полугодишта, а
такође да се марљивим ученицима дају награде (земичке), док је за
лоше ученике предвиђено кажњавање изрицањем опомена. У
Витембургу су 1559. године, као обавезни, уведени каталози и неке
врсте сведочанстава. У оквиру свих ових залагања за унапређивање
оцењивања рада ученика, постављају се и захтеви за свакодневно
понављање, затим увођење школских дневника у којима је било
регистровано наставниково запажање о успеху, марљивост ученика,
рад код куће, ученикове навике за рад у циљу утврђивања бољих
мерила за оцену напредовања ученика у школи. 2

У језуитским школама налазимо облике систематског

оцењивања које је везано за такмичење. Ученици су добијали одређено
место на ранг скали према постигнутом успеху. Зависно од наставног
успеха, најбољи су добијали награде, а најслабији ученици
распоређивани су у тзв. „магареће клупе“. Рангирање ученичких
знања, које је први пут примењено у овим школама, имало је утицаја
на касније нумеричко оцењивање, које се, у својим знатно измењеним
облицима, задржало све до данас.

У 17. веку су у Готи уведени обавезни испити. Резултати рада

ученика вредновани су у виду годишњих табела са именима ученика и
подацима о обдарености, напретку ученика у раду, учињеним
изостанцима и слично. Ученицима су издавана сведочанства о
постигнутом успеху на крају године. Разлике у постигнућима
исказиване су рангирањем ученика који без грешке понове предавано
градиво па до онога ученика који најлошије репродукује градиво.

Овакав систем вредновања, путем рангирања, претходио је

нумеричком оцењивању са различитом бројчаном скалом. Он се почео
све масовније уводити у школе у 18. и 19. веку. Развојну фазу
2
Ибид. стр. 358.

8
оцењивања, путем нумеричке скале, карактерише и настојање да се од
глобалног, општег, постепено пређе на диференцирано оцењивање
успеха ученика у оквиру појединих наставних предмета. Прелазак са
глобалног на диференцирано оцењивање условљен је
диференцијацијом људског искуства и сазнања.

Диференцирано, нумеричко оцењивање није протекло без

супротстављања. Тако, на пример, Хајнрих Песталоци је веома оштро
критиковао овај систем оцењивања. Систем нумеричког оцењивања и
поред великих критика и залагања да се измени и осавремени – још
увек је доминирајући, а у великом броју школа, и једини начин
вредновања рада. Вредновање на основама усменог и писменог
испитивања, које потиче још из језуитских школа, са извесним
доцнијим модификацијама и прилагођавањима, дуго је било, а и сада
је у многим земљама, доминирајући начин оцењивања ученика.
Разлоге, у извесној мери треба тражити у једноставности примене овог
система, у традиционално спором мењању школе и вредности у њој.

2. Вредновање и евалуација наставног рада

9
 Проверавање рада школе, посебно поучавања, учења и наставе,
може бити димензионирано на више нивоа, са циљем да се прозре и
пропрати део или пак целина педагошког рада. У том смислу постоји
више примењених образаца контроле, односно проверавања. У неким
земљама проверавање је у компетенцији јединственог државног
органа, институције за контролу. У другом случају постоји извесна
подела надлежности, тако да се проверавање и контрола остварују у
више облика, стручном, административно – управном и сл. То је
случај и у образовању Србије. Један правац контроле и проверавања
рада и ефеката у поучавању, учењу и настави, остварује се преко
школских надзорника Министарства просвете, који су деташирани по
одељењима, претежно по окрузима, по систему – један округ једно
такво одељење са начелником на челу и групама школских
надзорника по наставним предметима. Поред овог нивоа надзора,
инспекцију врше инспектори у оквиру општина. Министарство
просвете проверава стручно – педагошки аспект рада школа и
наставника, док општиа проверава административно – управно
вођење послова у школи.

Институционализовано проверавања рада школа, односно

контрола тог рада, позната је и делотворна у Европи више векова,
срасла на известан начин са функционисањем образовања и постала је
његов саставни део. Увек је проверавањем даван значајан допринос
успешном образовању. Током средњег века и пре увођења инстутуција
грађанског друштва, контрола је имала и друге циљеве и намене. Било
је време када је школу контролисала црква, учитеље свештеници, и
када је сврха проверавања рада у школама имала парцијалне циљеве,
који нису увек били сагласни са потребама образовања. Проверавање
рада школа омогућавало је конструктивну и аргументовану друштвену
критику образовања.

Школа је толико разуђена институција и толико обухватна, да

није могуће проверавати све, није могуће са становишта контроле,
присуствовати свему, вредновати све што се у образовању догађа. Зато

10
се увек прибегавало могућем решењу, избору начина, проверавању
узорака (разреда, одељења, предмета, наставника) који су објекти
проверавања, контрола делова тако да се на основу такве контроле,
могла ценити и вредновати целина.

Упркос приступу неких присталица проверавања, нпр. знања

ученика, избором одређеног узорка ученика, који може бити типична
структура ученика одличних, врло добрих, добрих, довољних,
двадесети век је имао заговорнике веома строгих и ригидних захтева у
проверавању знања ученика. У том смислу често се наводе примери
методичара историје, предмета који обилује чињеницама и подацима
који могу бити предмет интензивног, чак и неодмереног запамћивања
и који је био једна од честих мера проверавања ученика.

Евидентно је да у наставном процесу најтежи облици

проверавања падају на ученика. Скоро се може добити утисак да је
дидактика 14. века сав терет проверавања сводила на проверавање
ученика, у првом реду исхода учења и нарочито запамћивања.
Теоријски ставови и изјашњавања су ишла на проверавање квалитета
поучавања и учења, да би се ипак највећи притисак вршио на оно што
се може сматрати фактографијом поучавања и учења, квантитативним
ресурсима учења.

3. Појмовна одређења оцењивања,

мерења, вредновања и праћења

11
 Између појмова као што су оцењивање, мерење, вредновање и
праћење постоји доста тесна повезаност. Уз ове, у литератури се често
среће и термин евалуација. За многе неки од ових појмова имају
синонимно значење, односно сматрају се једним од облика другог
појма. Ово последње често важи за појмове евалуација, мерење и
вредновање. Наиме, у литератури се често за појам евалуација могу
као синоними срести термини вредновање и мерење, иако исти аутори
мерење сматрају само једним од облика вредновања и праћења.3 Но, и
поред појмовне блискости, која произилази, пре свега, из истог
предмета који се односи на основне докимолошке категорије:
испитивање и оцењивање, међу сродним појмовима уочавају се не
само терминолошке, него и садржинске разлике. Покушаћемо
систематизовати ове сличности и разлике како би се јасније истакле
карактеристике сваког од њих.Најпре да сагледаним одредницама
маркирамо појам оцењивања, признајући му централно место у
структури појмова које посматрамо и који су му блиски.

Оцењивање (examination, evaluation, notation, Zensieren,

Klassifiziereн) је предмет докимологије, према Педагошкој
енциклопедији4 али и не само докимологије, него према истом извору
и дидактике и методика појединих предмета, дакле, специјалних
дидактика. Према истом извору, методике појединих предмета
оцењивању посвећују пажњу више са педагошког аспекта. Оцењивање,
као једна фаза, микро елемент наставе, тог сложеног процеса у коме
сви елементи, етапе (припремање, обрада нових садржаја, вежбања,
понављања и проверавања), свака са својом сазнајно-логичком,
психолошком, материјално - техничком, дидактичко - методичком и
осталим компонентама, мора бити повезан у складну и јединствену
целину. У различитим периодима развоја наставне праксе и
дидактичких теорија, оцењивање је било је различито дефинисано.
Оно се, најпре дуго односило, углавном, на знања ученика.5 Ово

3
Вилотијевић, М. (1995): Евалуација дидактичке ефикасности наставног часа, Центар за усавршавање
руководилаца у образовању, Београд. стр. 89.
4
Поткоњак, Н., Шимлеша. П. (1989): Педагошка енциклопедија, Завод за уџбенике и наставна средства,
Београд . стр. 245.
5
Поткоњак, Н., Шимлеша. П. (1989): Педагошка енциклопедија, Завод за уџбенике и наставна средства,
Београд . стр. 302.

12
посебно важи за период сколастичких школа у коме се сматрало да је
ученик савладао одређене садржаје ако је знао дословно да их понови.
Овај је пример добар да се истакне и чињеница повезаности карактера
и начина оцењивања са другим аспектима наставе, односно, са
владајућим системом вредности у друштву, затим са васпитно -
образовним циљевима и задацима, са одређеним концепцијама
школе, методама наставног рада, облицима и средствима
организације васпитно - образовне делатности и сл.

Тесна веза оцењивања и других аспеката наставе рефлектовала се

и на суштину појма оцењивања, те се она једном везивала само за
знање ученика, да би се у другим периодима, касније, суштина
оцењивања сагледавала и у светлу потпунијих и одређенијих захтева
да се оцењивањем утврђује степен усвојености ученичких знања,
умења и навика, степен њихове професионалне оспособљености, однос
према раду и учењу, испуњавање одређених норми и сл.6

Ово је посебно уочљиво у време промена друштвених и

производних односа, који пред школу постављају нове захтеве,
потискују формализам, а ово тражи нове приступе оцењивању у
школи. Тако је познато да су, нарочито у првим деценијама овога века,
критички реформски захтеви, настали под снажним дејством све
сложенијег процеса производње и новонасталих друштвених односа,
из основа мењали и гледање на личност цовека. Од песимистичког
односа, који је био под снажним утицајем црквеног уцења и
формалистичке наставе која је била у функцији ових интереса,
формирала се постепено свест да на дете треба гледати као на личност
у развоју, а ово је значило субјекатску позицију ученика у процесу
наставе, која треба све више да се бави развијањем интересовања и
потреба деце. Позната педагошка имена, иако у различитим
периодима везана за ове идеје, која су, дакле, на известан начин
заступала овакве педагошке ставове су Ј. Х. Песталоци, Џ. Дјуи, Ј. А.
Коменски и др. 7

6
Поткоњак, Н., Шимлеша. П. (1989): Педагошка енциклопедија, Завод за уџбенике и наставна средства,
Београд . стр. 314.
7
Игњатовић, Р.(1973):Неки облици конструкције тестова знања, Искуства, Сарајево, бр. 7- 8.

13
 Према овоме што је до сада речено о оцењивању, јасно је да је
оно предмет докимологије, дидактике и посебних дидактика
(методика појединих предмета) и да је тесно везано за остале аспекте
наставе. Али, остаје питање шта је оцењивање. Под овим појмом
сматра се поступак којим се, према утврђеним прописима, прати
васпитно-образовни рад ученика и развој ученика и одређује ниво
који је ученик постигао.8 А утврђени прописи су правила која
прописују школске власти и најчешће у виду упутстава за оцењивање,
односно правилника о оцењивању, прописују наставницима, тј.
обавезују их на придржавање. За садржајно одређење овога појма
значајан је још један аспект оцењивања, који је, у ствари, и његова
важна одредница, а односи се на мерење. Наиме, многи аутори за
оцењивање сматрају да представља један од својеврсних облика
мерења, које се, за разлику од егзактних, заснива на субјективним
техникама и поступцима.9

Појам оцењивања понекад се ограничава на давање опште

бројчане оцене, те се из потреба да се обухвате све стране ученикове
личности, оцењивање, односно, поступци које оно подразумева,
називају вредновањем, дакле, поистовећују се значења ова два појма.
Но, појам оцењивања већина аутора, ипак, разликује од појмова
мерење, евалуација, праћење, иако оно у себе укључује, у извесном
смислу, и објективно и субјективно мерење. Праћење и мерење су,
дакле, појмови који су тесно везани за оцењивање. Многи аутори их
различито дефинишу, а различито схватају и њихов значај у
евалуацији, целокупном процењивању ефеката наставног, односно
васпитно - образовног рада. Пре него пређемо на разјашњавање
односа оцењивања и ових сродних појмова (мерења и праћења),
покушаћемо још разјаснити суштину поступака оцењивања, односно,
одговорити на питање на који начин наставник врши оцењивање,
односно мерење, које су то субјективне технике заступљене у поступку
оцењивања.

8
Енциклопедијски речник педагогије (1963), Матица Хрватска, Загреб, стр. 372.
9
Вилотијевић, М. (1995):Евалуација дидактичке ефикасности наставног часа, ЦУРО, Београд, стр. 87.

14
 Праћење је за већину дидактичара сложена, комплексна и,
требало би да буде, континуирана делатност у којој наставник,
применом одговарајућих техника (тестирања, скалирања,
евидентирања итд.) и инструмената, долази до информација о
развојним токовима и нивоима остварености предвиђеног циља и
задатака васпитно - образовног рада. Праћење је, дакле, у функцији
оцењивања и служи за прикупљање информација о нивоу, квалитету
остварења у настави са становишта утврђеног циља.10 У функцији
оцењивања су и поступци мерења, којима се у знатној мери смањују
негативне стране субјективности оцене. Праћење, дакле, представља
педагошку делатност којом на одређени начин, помоћу одређених
поступака, техника и инструмената, наставници врше увид у
оствареност циљева, задатака и исхода у процесу васпитно –
образовног рада у школи.11

Мерење се обично дефинише као поређење нечега са јединицом

или неким стандардним износом, односно количином одређене
ствари, како би се утврдило колико је пута тај јединични износ
садржан у оној првој појединости, односно у садржају који се мери. 12
Суштина мерења је, дакле, у поређењу двеју величина, а функција му
је, као и функција праћења, информативна. Оно треба да пружи тачне
податке о исходу образовања ученика, да би се могло извршити
њихово процењивање и оцењивање са већом сигурношћу и већим
степеном тачности.13

У Енциклопедијском речнику педагогије, под овим појмом се

подразумева „успоређивање неке величине са одговарајућом скалом у
сврху оцењивања бројне вредности те величине. Мере се резултати
одгојно – образовног утицаја на васпитанике, степен психичког и
физичког развоја детета. Мерење је у педагогији могуће, јер многе
10
Вилотијевић, М. (1995): Евалуација дидактичке ефикасности наставног часа, ЦУРО, Београд,стр. 67.
11
Качапор, С., Вилотијевић, Н. (2005): Школска и породична педагогија, Филозофски факултет у Косовској
Митровици, Учитељски факултет у Београду. стр. 183.
12
Инглиш, Х.Б. и Инглиш, А.Ц.(1972):Обухватни речник психолошких и психоаналитичких појмова,
Савремена администрација, Београд, стр. 244.
13
Џордан, А.М. (1966): Мерење у педагогији, В. Караџић, Београд, стр.67.

15
педагошке појаве имају и своја квантитативна обележја. Оно је,
међутим, редовито и квалитативно разноврсније од мерења у другим
наукама.“14

Сврха мерења у дидактици је да се формирају инструменти и

поступци којима би се прецизније одређивали, мерили исходи
васпитања и образовања, како процењивање не би било засновано на
недовољним и несигурним подацима, јер је суд о вредности или
процена у оној мери тачна, у којој је заснована на пажљиво
прибављеним подацима.15

Ово је, дакле, суштинска одредница мерења. Његову одредницу

чини такође, и чињеница да се мерењем једна количина придаје
нечему (бројеви се додељују појавама и стварима, у сагласности с
утврденим правилима) тако да они представљају њихову величину.
Мерење се, такође, односи и на додељивање положаја на једној скали
ступњева. Ово шире значење мерења је, у ствари, одређивање
постојања или непостојања неког својства, без даље квалификације. 16

Мерење се у школским ситуацијама најчешће везује за употребу

тестова, скала ставова и сл. и у том смислу јасно се разликује од
евалуације, која се за разлику од мерења, које означава поређење са
стандардним количинама, додељивање бројева својствима и сл.,
односи на субјективне судове, процене. Мерењем се, дакле,
квантитативно одређују или, пак, процењују, најчешће знања, затим,
психолошке функције, црте, или диспозиције; одређују се јачине
одговора једне навике, јачине ставова ученика, способности (тзв.
ментално тестирање итд.)

Најбоље би било мерење схватити као једну од реалних

могућности објективнијег утврђивања резултата наставног рада,
степена физичког, психичког и социјалног развоја васпитаника, као
могућност мерења различитих других токова и ефеката васпитно –
образовног рада.17 У педагошкој науци, с обзиром на важност и значај

14
Енциклопедијски речник педагогије (1963), Матица Хрватска, Загреб, стр. 492.
15
Ибидем. стр. 494.
16
Ибидем. стр. 495.

16
мерења у делатности васпитања и образовања, развила се научна
дисциплина едукометрија.18

Но, неки аутори сматрају да је овакво схватање непримерено

педагошком мерењу, у коме се, углавном, не ради о егзактном мерењу,
везаном за кардиналне и интервалне скале, него се ради о мерењу
образовних вредности у којима се примењују ординалне скале, које се
не заснивају на упоређивању истих величина. Из овог аспекта, дакле,
узимањем у обзир специфичности природе педагошког мерења, тј.
мерења образовних вредности, мерење би се могло дефинисати као
поступак утврђивања и упоређивања квантитативних својстава са
утврђеним педагошким стандардима као мерним јединицама. У
сваком случају, мерење је у функцији оцењивања, процењивања,
вредновања и служи, дакле, утврђивању и упоређивању образовних и
уопште развојних промена у остваривању циља и задатака наставе, па
и шире, васпитно - образовног рада у школи. То је, дакле, поступак
којим се наставник служи у долажењу до суда, процене као основа
оцене.

Вредновање или евалуација подразумева одређивање релативне

вредности (важности) нечега према усвојеном стандарду. Евалуација
представља тежњу и значи покушај да се превазиђе једностраност
традиционалног проверавања и оцењивања ученика, што се најчешће
сводило на утврђивање формалне усвојености знања према степену
тачности и потпуности његовог репродуковања пред одељењем, а
затим на давање нумеричке оцене. 19 То значи да је вредновање шири
појам од појмова проверавање и оцењивање у настави. Тежиште
вредновања налази се у значајним и великим променама у личности
ученика, као и у остварености циљева и задатака наставних програма,
кроз усвајање садржаја тих програма до нивоа могућности примене

17
Вилотијевић, М., Мандић, П. (198о) Вредновање рада школе, ИГКРО, Свјетлост, Завод за уџбенике и
наставна средства, Сарајево.стр.12.
18
Качапор, С., Вилотијевић, Н. (2005): Школска и породична педагогија, Филозофски факултет у Косовској
Митровици, Учитељски факултет у Београду. стр. 184.
19
Поткоњак, Н., Шимлеша. П. (1989): Педагошка енциклопедија, Завод за уџбенике и наставна средства,
Београд . стр.192.

17
стечених знања, вештина и навика у пракси и уочљивог квалитетнијег
понашања у свим животним ситуацијама.

Дакле, вредновањем се прате оне промене у учениковој личности

и они исходи у развитку ученика који треба да буду трајни. То није
једноставна активност, већ процес који обухвата широк опсег важних
циљева наставног програма, њихово дефинисање према понашању
ученика, које се остварује у датом тренутку, али и које тек треба да се
оствари.

Вредновањем се прати, оцењује, процењује, самовреднује радни

учинак ученика у процесу наставе, на свим нивоима активности
ученика и наставника. 20 Један од најзначајнијих истраживача у овој
области је и наш педагог М. Вилотијевић који сматра да вредновање
обухвата све фазе васпитно – образовног рада (припремну фазу, фазу
реализације и фазу верификације), укључујући целокупну делатност
школе као и васпитно – образовне, културне и јавне организације,
подразумева делатност и резултате те делатности, свих субјеката
васпитног деловања, имплицира дијалектичко обједињавање праћења,
оцењивања, мерења и вредновања рада школе. Састоји се од система
методичких поступака, техника и инструмената којима се обезбеђује
шире, дубље и потпуније праћење, процењивање и вредновање
промена које се дешавају у школи и средини која се оцењује.

II ПРОЦЕС ОЦЕЊИВАЊА УЧЕНИКА

1. Појам оцене
20
Качапор, С., Вилотијевић, Н. (2005): Школска и породична педагогија, Филозофски факултет у Косовској
Митровици, Учитељски факултет у Београду. стр. 186.

18
 Оцена (енг. marks; франц. notes; нем. zensuren; рус. оценки) је
средство за регистровање успеха ученика. Дакле, то је израз степена
или својства, особина по којој се нешто разликује, карактеристика или
конвенционална вредност, тј. процена по којој се нешто разликује,
вреднује карактеристика итд. За ово схватање оцене срећу се
мишљења да је неадекватно, за оно што се обично подразумева под
појмом школске оцене, која се углавном односи на квалитативни
израз својстава и има више привидну нумеричку тачност.

Дакле, она није садржитељ неке јединице мерења, те је отуда

суштински квалитативна, чак иако је изражена бројевима или
заснована на нечему што личи на квантитативне скорове. Функције
осене су вишеструке, а односе се најпре на изражавање суда
наставника о напредовању и постигнућима ученика, дакле,
обавештавају ученика и родитеља о постигнутом успеху, затим служе
као основа за превођење ученика у наредни разред, односно степен
образовања, мотивишу ученике на већа залагања а и показатељи су
посебних способности, као основа за избор занимања и наравно,
информишу о ефикасности школског рада.21

Оцена није само констатација знања, она има, осим педагошких,

посебне психолошке, социјалне и друге импликације. Ученику се
оцењивањем омогућава да добије повратну информацију о свом раду,
исказаном знању и залагању и да открије вредност метода учења и
свогангажовања у остварењу школских захтева. Оцењивање, а не само
оцена, има својеврсну мотивациону улогу у јављању или наглашавању
одређених мотива, повећању нивоа аспирације и планирању наредних
активности. Осим тога, оцењивање је један од можда пресудних
фактора школске средине који утичу на формирање особина
личности, првенствено на изграђивање одговарајуће слике о себи,
затим осећања сигурности, компетентности и самоуверености.
Оцењивање и школске оцене имају и шири утицај на афирмацију
ученика у свом одељењу и школи, међу школским друговима и

21
Гојков, Г. (1997): Докимологија, Учитељски факултте, Београд. стр. 19.

19
наставницима, у породици, од родитеља а и од осталих познаника.
Оцене имају далекосежни социјални утицај обзиром да одређују
могуђност избора одређене школе, факултета, занимања, стипендија и
повластица, а тиме и друштвени и материјални положај појединца.

Свака оцена има троструку улогу:

1. ИНФОРМАТИВНУ – да благовремено обавести ученика,

родитеље и одељењско веће о успеху појединог ученика, наставника о
резултатима његовог рада, а заинтересоване институције о
остваривању наставних задатака и садржаја

2. МОТИВАЦИОНУ – да подстиче ученике на веђе

ангажовање и систематски рад

3. УСМЕРАВАЈУЋУ – да ученика оспособљава за објективну

процену постигнућа, да буде основа за утврђивање узрока заостајања и
тешкоћа у напредовању ученика и предузимање одговарајућих мера. 22

Да би оцена била подстицај за даљи рад и залагање ученика, она

мора пре свега да буде јавна и образложена. Познавање резултата
делује мотивационо и подстиче ученика на рад. Образложење мора да
буде јасно, прилагођено узрасним карактеристикама ученика.
Временски размак између учениковог одговора и образложења оцене
треба да је што краћи јер тако најповољније утиче на мотивацију.
Манир појединих наставника да не уписују оцену у одељењу, одмах
након одговора ученика, израз је њихове несигурности, сумње у
исправност своје одлуке и страха од реакције ученика у одељењу.
Држање ученика у неизвесности је демонстрација силе надређеног
положаја наставника, слично као строго оцењивање, давање великог
броја слабих оцена, али није пут којим се изграђује ауторитет
наставника. Повремено, поједини наставници саопштавају ученику
оцену, али уз исмевање и омаловажавање. Непоштовање личности
ученика не само што је недопустиво било ком наставнику, већ може
имати непредвидиве негативне последице (и за наставника и за
22
Грандић Р., Шпајзер, Р.(1992): Вредновање и оцењивање резултата које ученици постижу у настави васпитања,
Настава и васпитање, бр.3, Београд. стр. 56.

20
ученика). Наставник је дужан да подстиче развој личности ученика,
његових вештина, ставова и вредности, да изграђује његов позитиван
однос према школи и образовању и да подстиче мотивацију ученика
да даље учи, образује се и развија се.

Циљ оцењивања се може исказати у следећем:

- утврдити да ли је ученик стекао одређена знања из градива које се

учи;

- утврдити да ли је одељење савладало градиво предвиђено

наставним програмом;

- утврдити да ли је ученик као појединац стекао услове да продужи

школовање у вишим разредима или вишем степену школовања;

- утврдити да ли ученик као појединац поседује квалитете за оне

врсте послова на које он може бити прмљен на основу расположиве
документације коју доноси из школе;

- омогућити да оцене буду оријентација за избор занимања;

- омогућити да оцене мотивационо делују на ученика и да га

подстичу на даљи рад;23

У оквиру школе, оцена је мера свих елемената који чине успех,

мера знања, способности изражавања, логике мишљења, културе
говора итд., дакле, све околности које се односе на квалитет одговора
ученика, сједињавају се у оцени.24

Оцењивање ученика је сталан процес праћења и подржавања

развоја и напредовања ученика у току школске године.

Ученици се оцењују из обавезних, изборних и факултативних

предмета. Праћење развоја и напредовања ученика обавља се на начин
који обезбеђује што објективније сагледавање развоја и напредовања
ученика.

23
Ђорђевић, Б. (1981): Оцењивање ученика, Настава и васпитање, бр.3, Београд. стр. 58.
24
Шеховић,С. (2006): Дидактика, Учитељски факултет, Београд. стр. 496.

21
 Оцена треба да: 25

1) буде објективна и поуздана мера напредовања ученика;

2) редовно обавештава ученика о постигнућу:

3) подстиче на активан однос према настави, другим

облицима образовно-васпитног рада и учења;

4) ученика оспособљава за објективну процену сопствених и

постигнућа других ученика;

5) буде показатељ ефикасности рада наставника и школе.

2. Оцењивање ученика

Оцењивање је систем радњи и поступака који вековима чини

саставни део процеса поучавања, учења и наставе. Током развоја
образовања јављало се у разним облицима. Као усмена констатација о
добијеном одговору, као пропратни коментар одговора ученика, као
25
Службени гласник РС, бр. 93/04, члан 3, Министарство просвете и спорта, Београд.

22
регистровање и квантификовање одговора, каткад и као награда за
успешан одговор.

Оцену и оцењивање пратиле су различите околности под којима

настају веома различита мерила на којима се врши диференцирање
ученика на скали оцењивања од 2 до 50 степена – елемената, од
почетног – повољан – неповољан, успешан – неуспешан, позитиван –
негативан, до скале од 5 до 20 нумеричких оцена, или у неким
системима оцењивања од 20 до 50 поена. Скала оцена, поена и сл.,
имала је задатак да што суптилније изрази разлике међу одговорима,
односно ученицима и да буде што је могуће тачнија и потпунија мера
нивоа успешности.

Схватање појма оцењивања је у зависности од следећих питања,

односно одговора на ова питања:

1. Шта се оцењује? (Оцењује се то како су реализовани основни

задаци наставе: материјални, функционални и васпитни);

2. Која је сврха оцењивања? (Најчешће се оцењивањем жели

постићи то: да се наставницима осигурају повратне
информације, да се ученицима осигурају повратне
информације, да се ученици мотивишу, да се осигура
евиденција напретка, провери спремност ученика за прелазак
на следећи ниво образовања итд.).

3. Како се оцењује тј. које врсте оцењивања се примењују?

(Пожељно је да оцењивање буде разнорсно те данас у свету
постоји више врста оцењивања: нумеричко, описно, поенско,
оцењивање путем стандардизованих проблемских задатака,
оцењивање путем тестова, комбиновано оцењивање итд.). 26

У актуелној васпитно-образовној пракси у употреби је неколико

метода проверавања и оцењивања које поред несавршености и
недостатака имају употребну вредност:

26
Фурлан, И. (1968): Испитивање и оцењивање – фактор успешног учења, Педагогија, Београд.
стр.102.

23
 1. Усмено проверавање се веома широко примењује у
процењивању знања, најчешће се одвија као индивидуални
разговор са учеником.

2. Писмено проверавање се односи на проверавање знања

ученика при чему се захтева писани одговор у облику домаћег,
школског, контролног или обавезног писменог задатка.

3. Практично проверавање је проверанање практичне примене

одређеног знања, вештине или навике кроз израду
практичних или графичких радова.

4. Тестови знања служе за проверу знања ученика и могу бити

формални, стандардизовани или неформални, школски,
пригодни. Такоже, мођемо разликовати нормативне тестове
знања којима се утврђује колико је стечено знање у поређењу
са популацијом ( као што је ПИСА тест)и критеријске тестове
који утврђују шта је од васпитно-образовних циљева и градива
усвојено. 27

Оцене се могу изражавати квантитативно, нумерички, затим

квалитативно, односно описно и рангирањем или аналитички.

Критеријуми оцењивања успеха ученика из наставног предмета

су: врста, обим и ниво усвојених знања, умења и вештина у односу на
прописане наставним планом и програмом за предмет, разред,
образовни профил, односно врсту школе, што се објављује у
Просветном гласнику. да би проверавање и оцењивање имало
правилан ефекат, нужно је да наставникова процена знања ученика
буде тачна, објективна и поуздана. Једино у том случају неће бити
неоправданих последица од добијене оцене.

Постоје три групе чинилаца које резултирају субјективним

оцењивањем:28

27
Гојков, Г. (1998): Поступци вредновања феката наставе из угла дидактичке теорије, Зборник
Института за педагошка истраживања, Београд. стр. 44.
28
Петрић, М. (1969): Неке субјкетивне грешке код оцењивања, Методолошки проблеми
процењивања знања и особина ученика, Друштво психолога Србије, Београд. стр. 190.

24
 1. Чиниоци који потичу од ученика и који се односе на његове
вербалне и друге способности и начин експлицирања одговора:

- Ученик са израженим вербалним фактором и флуентношћу,

који се лако и течно изражава оставља бољи утисак и најчешће
добија бољу оцену.

- Интелигентнији ученици су у стању да прате реакције

наставника и брзо се исправљају у одговорима и често су успешнији
у односу на труд који улажу.

- Квалитет одговора зависи и од тренутног здравственог и

емоционалног стања ученика. Јаче узбуђење и напетост при
одговарању, нарочито усменом, познатије као трема, најчешће
изазива несигурност, емоционалну блокаду и тренутно
заборављање.

- Физички изглед ученика може да утиче на оцењивање.

Показује се да су лепша, уреднија, симпатичнија деца у повољнијем
положају.

- Интеракција ученика и наставника, односно у каквом су

односу став ученика према наставнику и став наставника према
ученику свакако утиче на субјективност оцењивања.

2. Чиниоци који потичу од наставника, који су најбројнији и који

највише утичу на субјективност оцењивања:

- лична једначина или лична пракса оцењивања – тенденција

неоправданог подизања или спуштања критеријума и давање
претежно ниских или претежно високих оцена која је последица
сталних или повремених узрока. На смисао личне једначине може
утицати пол наставника и став према оцењивању и то тако што су
жене, као и наставници са негативним ставом према оцењивању
склонији давању нижих оцена. На личну једначину утиче и
специфично лично схватање наставног процеса, такозвана „лична
филозофија“ и схватање о наводној „важности“ предмета, као и стил

25
понашања наставника и однос према ученицима – демократски,
аутократски и лаиссез фаир.

- погрешка средине – наставник претежно оцењује средњим

оценама како би избегао могућност велике грешке у процени знања.

- хало ефекат – тенденција да се понашање и особине особе

сматрају усклађеним и повезаним, па наставници процењују знања
ученика према неком свом ранијем ставу и оценама о том ученику или
према ставовима (оценама) других наставника.

- схватање важности градива – наставници истог предмета

могу различито да вреднују важност појединих делова наставних
садржаја и то доприноси субјективности оцењивања. Који делови
наставног градива су битнији треба усагласити на стручном активу за
област предмета.

- контраст – тенденција да квалитет претходно процењеног

знања других ученика утиче на процењивање знања појединца.

- прилагођавање – у зависности од нивоа знања целог одељења,

један исти одговор може бити различито оцењен у зависности да ли је
одељење „јаче“ или „слабије“.

- симпатије или антипатије према појединим ученицима у

одељењу.

- самовоља – активност или пасивност наставника у току

одговарања ученика, начин постављања питања и давање посебних,
тежих питања недисциплинованим ученицима узроци су
субјективности. Тренутно расположење наставника које се одражава
на оцене ученика је релативно честа појава и пракси. Посебна
самовоља у оцењивању је када наставник без икакве провере знања
даје слабу оцену ученику који се недисциплиновано понаша или када
ученику који је одсутан са часа наставник произвољно уписује
(најчешће негативну) оцену.

- разредни старешина често фаворизује и блаже оцењује

своје одељење од других одељења којима предаје

26
 3. Чиниоци који потичу од изабране методе проверавања и
оцењивања.

Како постићи већу објективност оцењивања или који су поступци

за повећање тачности оцењивања знања? Упознавање са
законитостима деловања субјективних фактора у оцењивању треба
сваког наставника да упути на преиспитивање своје праксе при
оцењивању, на благовремено оцењивање и јавно и образложено
саопштавање оцена, на коришћење разноврских поступака за процену
знања, нарочито на комбиновање испитивања тестовима знања са
традиционалним поступцима, на учесталије, редовно оцењивање
мањих целина, на што свестраније вредновање стицања знања.
Посебно, наставници треба да се преиспитају о психолошким
импликацијама својих оцена, о њиховом утицају на развој личности
ученика.

Постоји више начина оцењивања. Најчешће се уочавају поступци

везани за садржај и форму оцењивања. Према спољној форми уочава
се тзв. нумеричко, које се односи на изражавање суда наставника у
виду броја, односно скале. Скале се крећу од 1 до 5, односно од 1 до 10,
или се, пак, ови судови о напредовању и нивоу усвојености садржаја,
дакле, остварености постављених, подразумеваних задатака,
изражавају у виду процената, или рангова. Описне замене за одређене
ступњеве усвојености знања, навика, вештина и др. у виду оцена
"задовољава", "истиче се", "не задовољава" и сл. су само формалне
замене за бројеве. Но, то је само поступак евидентирања, изражен у
виду оцене, суда есенцијално, најкраће, нумерички или
формалномзаменом броја кратком описном вредношћу.

Постоји, дакле, више врста оцењивања:

- нумеричко,

- словно и

- описно.29

29
Гојков, Г. (1997): Докимологија, Учитељски факултет, Београд . стр. 17.

27
 Словно оцењивање се најчешће заснива на тростепеној скали (А,
Б, Ц) и значи процену нивоа остварености програмских задатака;
нумеричко оцењивање, које се ослања (у нашем систему оцењивања)
на петостепену, односно шестостепену скалу (од 5 до 10 на студијама)
и описно оцењивање, са својим модалитетима (уже и шире). Описно
оцењивање је, такође, изражавање судова о напредовању ученика, по
некима је то оцењивање речима. 30

Суштинска компонента оцењивања, тј. његов садржински аспект,

односи се на процену васпитно - образовног нивоа и напредовања
ученика. Процене се односе на ниво усвојености одређених знања,
навика, ставова, вредности..., односно захтева који стоје у задацима
програма. Процене, односно оцене, су, дакле, изрази мера
остварености, усвојености задатака, а заснивају се на подацима до
којих је наставник дошао мерењем, праћењем, вредновањем. Зато
неки аутори оцењивање сматрају вредновањем, а оцене педагошким
средством, тј. средством подстицања уценика на усавршавање.

У садржајни аспект оцењивања улази обухватност као

карактеристика којом се изражава опсег захватања страна ученикове
личности. Тако, према садржају оцењивање може бити:

- синтетичко и обухватати већи број страна учениковог васпитно-

образовног нивоа и напредовања, или

- аналитичко, које има за циљ да обухвати само један аспект. 31

Судови којима се оцењивањем изражава ступњевитост између

синтетичког и аналитичког оцењивања односе се на, рецимо, општи
успех ученика, његов успех у појединим предметима, успех у
савладавању појединих тема, вештина унутар предмета и сл. Како је
објективност оцењивања под озбиљним теретом субјективности, јер у
суштини на изражавање суда, процену која се формира, након
проласка информација о ученику кроз филтер личности наставника,
утичу различити субјективни фактори, наставници (свесни овога),
30
Ибид. стр. 18.
31
Говедарица, Ц., Николајевић, Р., Шурјановић, М. (1978): Испитивање критеријума оцењивања ученика,
Педагошка стварност, бр.7, Нови Сад. стр. 13.

28
настоје себи помоћи и оцене објективизирати коришћењем
различитих поступака објективног оцењивања (тестови, скале судова,
контролни задаци који су по својим спољним карактеристикама
адекватни тестовим итд.). Објективизација поступака помоћу разних
техника и инструмената је, дакле, у функцији праћења и мерења
ефеката васпитно-образовног рада.

3. Настанак и развој науке о оцењивању -

докимологије

Да би се постигла што већа објективност оцењивања, развила се

посебна грана у области психолошких истраживања, која има циљ и
задатак да проучава објективност, тачност и поузданост оцењивања и
његове ефекте на психичке функције. Тако је настала докимологија –
грана којом се утврђују сви релевантни фактори који утичу на оцену и

29
методе усавршавања система оцењивања. Реч докимологија је грчког
порекла (докиме – проба, истицање, проверавање, утврђивање). 32

Појам докимологије, па и сам термин, први је употребио Henri

Pieron 1922. године. Налазимо га и у његовом речнику Vocabulaire de
lapsychologie, И издање, 1951. године. У једном свом раду из 1963.
године H.Pieron користи и у наслову име ове нове научне дисциплине:
Examen et docimologie. Конструишући наслов ове дисциплине
(користеćи се грчким терминима: docime i docimazo), H. Pieron је
сматрао да је докимологија једна од дисциплина (грана) модерне
педагогије.33

Сматра се да је у Европи термин "испитивање" ушао у употребу

тек у XVIII веку и односио се само на усмене испите. Први писмени
испит уведен је 1702. године на Trinity Kollege - Cambrige. 34 Временом,
посебно пред крај XIX века, због тешкоћа комбиновања усменог и
писменог резултата испитивања, писмено испитивање све више
потискује усмено. За Енглеску и Америку је ово посебно
карактеристично. Савремени амерички систем користи у испитивању
више тестове, свих врста и намена, а у обичном свакодневном
комуницирању скоро да и не постоји разлика између теста и испита.
Ова чињеница, дакле, овај наčин испитивања, тј. његова доминација,
има почетке у педесетим годинама XIX века, нароčито у борби Horace
Manna за писмено проверавање. У литератури се налазе различита
образложења за релативно брзо, а истовремено чврсто стицање
легитимитета писменог испитивања. Неки аутори ово везују за
потребе времена које је у знаку прецизних апарата за мерење.

Историја науке је забележила отпуштање асистента шефа

oсматрачнице Greenwich MASKELYNE, године 1796. (Kinnebrook) због
погрешног рачунања и мерења небеских тела, односно због одступања
од 1/2 секунде у августу 1795. год. до 8/10 секунде у јануару 1796. год.
Таква грешка сматрана је веома великом и асистент Kinnebrook је
отпуштен. Касније се сматрало да овакве грешке настају из
32
Теодосић, Р. (1967): Педагошки речник 1, А – Х, Завод за уџбенике и наставна средства, Београд. стр. 236.
33
Гојков, Г. (1997): Докимологија, Учитељски факултет, Београд. стр. 6.
34
Ибид. стр. 8.

30
субјективних разлога, што је уз слицне ситуације доприносило
настајању интересовања за субјективне факторе испитивања -
испитивача, односно, за својства, структуру оних који врше мерење.
Дакле, потребе за прецизношцу у физичким мерењима везивале су се
за психологију оних који учествују у мерењу. 35

За настанак тестова и нове дисциплине психотехнике (мерење

психичких својстава) везано је најпре име Jamesa M. K. Cattella, који је
још 1890. године објавио студију о мерењима и тестовима,
заговарајући њоме ширу употребу тестова у оцењивању. Дакле, на
америчком тлу, почела је да се развија нова дисциплина, увезена из
Немачке - психотехника - почетком овога века. Упоредо с тим скреће
се пажња на разлике између већег броја испитивача, на знаčај личне
једначине наставника, као испитивача итд.

Године које следе имале су у овим покушајима добру основу из

које се све више истиче потреба за емпиријским проучавањима начина
испитивања и метријске вредности школских оцена. Но, од ових
покушаја требало је доћи до мера, јединица мерења, општих и
стабилних, које мере увек исто, мисли се на стабилност при употреби
мера и инструмената којима се утврдују физичке количине. А ово је
захтевало научне приступе мерењу.

Прва научна испитивања о мерењу у образовању почела су у

Француској, на иницијативу Henrija Pierona, његове супруге и Henrija
Laugera. Они су, наиме, у јунском испитном року 1922. године
организовали истраживање значаја интелектуалних и
неинтелектуалних својстава 117 ученика на школски успех. Henri
Pieron је резултате ове студије објавио, поред резултата и других својих
истраживања, извршених у периоду од 1927. до 1930. године у раду:
Etudes docimologiques, 1935. године. Зато се 1922. година сматра
годином настанка докимологије као науке.36

35
Гргин, Т. (1989): Школска докимологија, Школска књига, Загреб. стр. 77.
36
Гојков, Г. (1997): Докимологија, Учитељски факултет, Београд. стр. 9.

31
 Интересовања за докимолошке проблеме заокупљају касније све
више пажњу и других стручњака, пре свега психолога, као најближих
проблемима васпитања, образовања, односно оцењивања. На
Симпозијуму о докимологији, одржаном поводом XIII међународног
конгреса примењене психологије у Риму 1958. године, усвојена је
резолуција састављена од стране француског психолога Reuchlin, у
којој се констатује стање у области испитивања и оцењивања на
светском нивоу и дају се препоруке о неопходности примене свих тада
познатих докимолошких достигнућа.

Тек након II светског рата код нас се јављају обимније студије на

тему докимолошких истраживања. Клонимир Шкалко издао је у
Загребу наслов "Испитивање и оцењивање у школи" (1952. gодине),
И. Фурлан "Упознавање, испитивање и оцењивање знања уценика",
затим Ф. Трој "Прилог питању проверавања знања и оцењивања
уценика у нашим школама" ("Нолит", Београд, 1957) итд. А након
овога јављају се и у педагошкој периодици радови посвећени примени
објективних инструмената и техника у праћењу и вредновању рада у
школама. Поред већ поменутих имена, значајан допринос проучавању
докимолошких питања дали су и Владимир Мужиć и Иван Толицић, а
након њих и други педагози (Баковљев, М., Поткоњак, Н.,
Продановић, Т., Урошевић, Л., Крковић, А., Гргин, Т. и др.).

4. Технике и инструменти валоризације и

оцењивања ученика

У смислу оцењивања у разредној настави се користе следеће

технике вредновања и оцењивања: интервјуисање, анкетирање,
тестирање, скалирање, поред класичног усменог и писменог
комуницирања ученика и наставника. Ове технике се користе помоћу
инструмената испитивања какви су: упитници, анкетне листе,
тестови и скале. У примени су и огледи, пробе и слично. Технике и
инструменти ове врсте постали су актуелни и енопходни када је

32
затребало, са неким циљем, испитивати велики број ученика, чак у
исто време.

4.1. Тестови знања

Теоријску подлогу за објективно мерење резултата мисаоног рада

дала је психологија у 19. веку, а понајвише су томе допринели Бине и
Симон својом скалом интелигенције. То је у ствари био један од првих
тестова опште интелигенције који је масовно примењен. Чини га низ
задатак чија сложеност је усклађена са узрастом. Треба разликовати
тестове знања од тестова интелигенције. Првима се проверава
резултат ученика у настави, а другима ментална способност.

Тест знања за наставну употребу чини низ питања из обрађених

наставних садржаја на која ученици одговарају само једном речју,
заокруживањем или подвлачењем тачног одговора.

Одлике ваљаног теста су:

1. ваљаност (валидност),

2. поузданост,

3. објективност,

4. дискриминативност,

5. обухватност,

6. економичност и

7. употребљивост.37

Тест је ваљан (валидан) ако садржи питања којима можемо да

измеримо жељену особину. Поуздано је оно тестовско питање на које
ће исти ученик исто давати одговор, ма колико пута и ма када био
тестиран. Објективност је одлика која се код теста унапред
подразумева. Објективан је онај тест који сви оцењивачи оцене истим
бројем бодова. Дискриминативан је онај тест који има осетљиву склау
37
Вилотијевић, М. (1999): Дидактика 3, Учитељски факултет, Завод за уџбенике и наставна средства,
Београд. стр. 364.

33
којом се могу измерити различите количине жељене особине. Није
дискриминативан тест у којем сви ученици исправно реше своје
задатке, нити онај у коме су сви задаци изузетно тешки па ни најбољи
ученици не могу да их реше. Тест је економичан ако омогућује
рационалан утрошак времена и материјала, атакв ће бити ако су
питања добро припремљена и ако је тестовски материјал унапред
умножен, ако су пропратна питања јасна и кратка. Употребљивим се
сматра тест са питањима на која ученика може да одговори брзо,
кратко и јасно. Такви тестови се могу брзо прегледати и бодовати.

Постоји неколико основних типова тестова, то су тестови:

1. присећања и допуњавања,

2. алтернативних одговора,

3. вишеструког избора и

4. придавања.38

Тестови омогућују да се резултати наставног процеса провере

објективније, потпунијеи поузданије, него што се то може постићи
усменим и писменим проверавањем. Испитивање тестом је
економично и брзо а преглед и свођење резултата се обавља лако,
једноставно и брзо. Међутим, тетсови поседују и одређен слабости.
Они нису погодни за потпуније образлагање ставова. Њиме се не могу
мерити богатство и лепота језика и стила. Ипак, добрим распоредом
одговора овај недостатак може бити избегнут. Састављање тестова
омогућава добру стручност, познавање тестовске технике и доста
времена.

38
Ибид.стр. 366.

34
 4.2. Петминутно испитивање

У нашим школама се све чешће, сем усменог и писменог

испитивања знања ученика, користе и друге објективне методе и
технике, као нпр., примена неформалних и стандардизованих тетсова
знања. Уобичајено тестирање се изводи неколико пута у току године,
али доста формално, те је мотивациона, а донекле и мерна вредност
тих испитивања смањена. Зато се у неким школама много више
примењују неформални тестови са задацима из једне теме. Испитује се
на неколико минута пре завршетка часа и у том интервалу се уређују
резултати.

35
 Предности микро испитивања над објективним испитивањима
већег опсега су:

а) ученици се више мотивишу, односно стављају у положај

психичке приправности и готовости за стицање и усвајање нових
појмова;

б) применом овог испитивања могуће је мерити продуктивност

одржаног часа;

ц) омогућује се континуирано праћење напретка ученика и

повећава метријска вредност оцене, односно повећава се објективност
и поузданост оцене коју наставник даје на крају тромесечја или
школске године;

д) могуће је мерити употребљивост и поузданост облика и

средстава припремљених у натсавном раду и упоређивати часове
различите организације и технолошке концепције;

е) применом овог испитивања могуће је благовремено уочавати

празније у знањима ученика и указивати има индивидуализовану
помоћ;39

Технике примене ових испитивања је доста једноставна. Тест –

питања се обично припремају из једне наставне јединице. Она се на
пет до седам минута пре завршетка часа задају ученицима који
одговарају у својим свескама. Контролу и сређивање обављају сами
ученици изменом свезака. Тачни одговори према броју постављених
питања, пребројавају се одмах, а резултати се исписују на табли иза
редног броја постављеног питања.

Боље је ако се ово испитивање не обавља задавањем питања, него

путем написаног упитника са 5 – 10 питања. Тако се могу боље средити
резултати и сагледати на која питања ученик јесте а на која није
одговорио. После тога се може указати индивидуализована помоћ
давањем фишеа са задацима из градива које ученик није у довољној
мери савладао.

39
Понграц, С. (1980): Испитивање и оцењивање у образовању, Школска књига, Загреб. стр. 88.

36
 4.3. Есеј тест

Есеј тест у првом реду треба користити при мерењу оних знања
која се не могу мерити тестовима у којима су питања објективног типа.
Питања у есеј – тесту могу бити:

- са краћим рестриктивним одговором и

- са проширеним одговором.

Битна разлика између тестова са питањима отвореног и

затвореног типа и есеј теста је у томе што је први више заснован на
мерењу знања препознавањем, док се друга врста (есеј тестови)

37
 заснивају на мерењу спсобности селекције, организације,
интеграције, чињеница, генерализације и на процени идеја и доказа.

Есеј питања не смеју се формулисати на брзину. Она морају да

буду промишљена, селективна, јасна и прецизна, ни преширока ни
преуска. Морају бити брижљиво контруисана тако да се њима
акцентују одређени аспекти понашања и измере жеље и резултати
учења. Управо од квалитета питања зависи комплексност и
поузданост мерења резултата учења.

Есеј тест, како истиче Бењамин Блум, је погоднији за

испитивања ученичких постигнућа у настави друштвених предмета.
Од формулације есеј питања, зависи усмеравање ученика да саопшти
комплетан одговор. Она могу бити сасвим специфична или сасвим
уопштена. Уопштено се може поставити есеј питање: Анализа песме
Деда и унук. Међутим, овако уопштено есеј питање могуће је
раччланити на следећа специфична питања:

- језичке и стилске одлике песме;

- сатирични елементи у песми;

- емоционално – рефлексивни тон песме;

Кроз рашчлањавање уопштено постављеног есеј питања могуће

је, мерити ниво знања, могућност уочавања, интерпретације, а све то
доприноси објективности оцењивања. Сваки од специфичних захтева
могуће је изразити бројем бодова, ради објективнијег оцењивања.

Есеј питања имају предности у односу на питања објективног

типа, а те предности се испољавају у следећем:

- ученик има више могућности да испољи и примени своја знања;

- има више могућности и слободе да организује материјал,

чињенице, да их графики прикаже;

- ученик може да изнесесвоја оригинална решења, идеје, да постави

нове хипотезе.40
40
Мужић, В. (1968): Тестови знања, Школска књига, Загреб. стр. 46.

38
 Недостаци есеј теста, у првом реду, се своде на отежане
могућности вредновања и оцењивања. Овај тест тражи више времена
за читање, кодирање одговора и вредновање.

III ВРСТЕ ОЦЕЊИВАЊА

1. Врсте и начини оцењивања

Током историје оцењивања искристалисале се се неколике

могућности оцењивања, међу којима су доминирале две – нумеричке и
описне оцене. Најчешће су јединствено исказиване тако што је
оцењивани добијао образложење, кратак опис датог одговора и
нумеричку оцену. У неким системима оцењивања, трајно су, или током
дугог временског раздобља, примењиване само нумеричке оцене, док
су неки системи оцењивања познати по томе што су различити за
различите узрасте оцењиваних.

39
 Тако се ученици првих година од поласка у основне школе
оцењују само описно, без нумеричких оцена. У предметној настави
Србије обавезне су нумеричке оцене на скали од пет нивоа, тако што је
један негативан и четири позитивна. Једни системи су били познати
по томе што је 1 била оцена за највиши успех, први у рангу, док су
оцене смањивањем успеха расле до најнижег нивоа 5 (Османска
Турска на пример). Други по сасвим другачијем, обрнутом приступу,
највиша оцена 5, најнижа 1. 41

Данас се, у свету и код нас, могу срести различите врсте

оцењивања:

- формативно оцењивање – које има за циљ да побољша успешно

учење ученика. Усмерено је на проналажење грешака, потешкоћа
или мањкавости у ученичком раду и на давање савета и пружање
података како и на који начин се рад, активности, па тиме и
резултати, могу побољшати.

- сумативно оцењивање - одређује стандард постигнућа у одређеном

тренутку. У настави најпогоднији су завршни класификациони
периоди (први – октобарско – новембарски, други – априлски) и
полугодишта (крај првог полугодишта и другог полугодишта) када
се сумирају резултати рада.

- нормативно оцењивање – оцењивањем се успех сваког ученика

појединца мери и упоређује са успехом и постигнућима других
ученика. ово је изузетно важна димензија оцењивања.

- оцењивање на темељу утврђених мерила – оцењивању мора

претходити утврђивање мерила, мерне јединице, према којој ће се
вршити мерење, односно упоређивање. Оно што је посебно битно,
сваки ученик мора знати да ако је задовољио одређену меру,
добиће и одређену оцену.

- дијагностичко оцењивање – оно се преклапа са формативним

оцењивањем. Оцењивањем се могу постављати дијагнозе, односно
одређивати потребе ученика, као у складу са образовно –
41
Шеховић, С. (2006): Дидактика, Учитељски факултет, Београд. стр. 497.

40
 васпитним потребама уопште, тако и у складу са психо – физичким
способностима конкретног ученика;

- интерно оцењивање – наставник организује посебно, у оквиру свог

наставног рада. То оцењивање може служити само њему и његовим
ученицима у одређене, конкретне наставне сврхе.

- екстерно оцењивање – оно може бити и скуп оцењивачких

активности које су осмислили, па често и спроводе, заинтересовани
испитивачи ван школе (школски надзорници или оцењивачи у
оквиру општинских, регионалних, републичких или савезних
такмичења).

- неформално оцењивање – је оцењивање које је утемељено на

праћењу рада у конкретном одељењу, разреду или школи.

- формално оцењивање – је оцењивање које се унапред најављује.

Такво оцењивање пружа могућности ученицима да се припреме у
одређеној тематској области, да појачано уче наставне садржаје
током дужег временског периода и да се на тај начин припреме за
оцењивање.

- трајно оцењивање – коначна оцена, дата на крају школске године

има трајан карактер. Зато је оправдано говорити о трајности
оцењивања.

- једнократно оцењивање – оцене дате на крају класификационих

периода, па и на крају првог полугодишта имају једнократан
карактер. Такав карактер имају оцене дате на крају једне целине, на
крају течаја или мањег семинара.42

Савремена дидактика и докимолошка теорија познају више врста

оцењивања. У свету и код нас је најраспрострањеније бројчано и
описно оцењивање. Међутим, постоје и следеће врсте оцењивања:

- нумеричко оцењивање;

- описно оцењивање;
42
Качапор, Вилотијевић, стр. 190.

41
 - поенско оцењивање;

- оцењивање путем стандардизованих проблемских задатака;

- оцењивање путем тестова знања;

- комбиновано оцењивање.43

Дидактичари са правом указују на деликатност поступка

оцењивања, на пажљиво процењивање свих околности оцењивања
ученика, на феномен треме, на појам најповожнијих околности за
оцењивање ученика, на моменат оцењивања, први ученик – последњи,
ефекат одговора ученика када је пре њега одговарао веома успешан,
елоквентан ученик и обрнуто, хало ефекат и деловање једном датог
одговора итд. Предмет испитивања могу бити, и најчешће јесу, три
количника (коефицијента):

IQ – количник интелигенције;

OQ – количник образованости, знања, умења и навика и

KQ – календарски количник – узраст. 44

Нумеричко или вербално изражавање квантитативних разлика у

степену изражености неког критеријумског својства предмета мерења,
има за основ мерну скалу. Оцењивање, као својеврсно мерење, суочено
је са проблемом селекција критеријумских својстава која ће бити
анализирана и мерена. Исходи учења, као сложене активности, исто су
толико сложени, те је селекција својстава, који су предмет оцењивања,
неопходна. Значајно је нагласити чињеницу да има својстава на која
се скоро уоште не обраћа пажња, иако се сматра да су од суштинског
значаја за развој личности.

Оцене се дакле могу изразити бројкама, словима и речима, те је

стога најраспрострањеније нумеричко, словно и описно оцењивање.
Оцењивање је тако поступа којим се на утврђени начин изражава
успех ученика. Квалитет поступка регистровања података о раду и

43
Продановић, Т. (1966): Основи дидактике, Завод за издавање уџбеника СРС, Београд. стр. 213.
44
Шеховић, С. (2006): Дидактика, Учитељски факултет, Београд. стр.498.

42
исходима рада, значајно утичу на њен садржај и вредносно значење
квалитета мерних скала којима се формира коначна оцена. Предмет
анализе, коју подразумева оцењивање, су најчешће понашања ученика
у ситуацијама учења и провере наученог. Наставник посматра
понашање ученика у овим ситуацијама, имајући пред собом различите
ефекте учениковог ангажовања, који својим својствима говоре о томе
које су интелектуалне, емоционалне и мотивационе снаге биле
ангажоване.

2. Формативно и сумативно оцењивање

Формативно и сумативно оцењивање сарадници Центра за

евалуацију, сами називају врстама или стратегијама оцењивања, које
своје основе имају у курикулуму, а заснивају се на стандардима. За
формативно оцењивање сматрају да је усмеравајуће. Процесно или
развојно, подстицајно, те се као синоними сматрају термини –
формативно, процесно и развојно оцењивање. 45

Суштина му је у томе да се у току процеса учења усмеравају

активности ученика ка одређеним циљевима, садржајима и исходима,
затим да се подстичу наредни кораци и преузимање активне улоге
ученика у сопственом развоју. Формативно оцењивање има такву
функцију да буде главни вид подршке којом наставник подстиче
квалитативно другачије, ефикасније ангажовање ученика у

45
Гојков, Г. (1997): Докимологија, Учитељски факултет, Београд. стр. 152.

43
сопственом процесу учења и то путем наставних активности, у процесу
учења у свакодневним комуникацијама итд.

Оцена у формативном оцењивању треба да омогући сагледавање

обима, темпа и квалитета напредовања ученика, уочавања остварених
исхода учења о постављању циљева наредних корака.

Ако све ово треба да садржи, оцена је описна, дескриптивна,

односно аналитичка или диференцирана, и у њој су оба њена аспекта
уједињена: постигнућа ученика, са једне стране и стандарди које
ученик треба да досегне у наредном кораку.

Сумативно оцењивање, као прављење баланса у завршној фази

учења или школовања има различите моделе:

- Сумирање формативних оцена, периодично резимирање исхода

учења и процењивање укупног развоја;

- Интегрисање сумативних оцена из појединих предмета, извођење

опште, завршне оцене на крају одређеног периода;

- Полагање завршног испита по програму који сумира главне

елементе предвиђеног програма у циљу издавања сертификата,
сведочанства, дипломе и сл.46

Можемо закључити да ово оцењивање има циљ да побољша

успешно учење ученика. Усмерено је на проналажење грешака,
потешкоћа или мањкавости у ученичком раду и на давање савета и
пружање података како и на који начин се рад, активности, па тиме и
резултати, могу побољшати. Када је реч о сумативном оцењивању,
може се рећи да то оцењивање одређује стандард постигнућа у
одређеном тренутку. У настави за ово оцењивање су најпогоднији
завршни класификациони периоди, када се сумирају резултати рада.

46
Хавелка, Х. (1980): Психологија међуљудских односа у образовању, Центар за усавршавање руководилаца
у образовању, Учитељски факултет, Београд. стр. 13.

44
 3. Нумеричко оцењивање

Нумеричко оцењивање се у нашој пракси ослања на петостепену

(1- 5) и шестостепену (5 – 10) скалу. Прва се користи у основној и
средњој школи, а друга на вишим школама и факултетима. Словно
оцењивање је познато нашој педагошкој пракси из ранијих периода.
Било је покушаја да се у оцењивању као ознаке нађу и слова. Били су
то, у ствари, степени изражени словима: А, Б, Ц. Оцена А је значила да
су програмски садржаји савладани у потпуности, оцена Б је значила да
су савладани у задовољавајућем обиму, а оцена Ц била је негативна и
означавала да програмски задаци нису савладани.

У предметној настави Србије обавезне су нумеричке оцене на

скали од пет нивоа, тако што је један негативан и четири позитивна.
Једни системи су били познати по томе што је 1 била оцена за највиши
успех, први у рангу, док су оцене смањивањем успеха расле до
45
најнижег нивоа 5 (Османска Турска на пример). Други по сасвим
другачијем, обрнутом приступу, највиша оцена 5, најнижа 1. У неким
земљама попут Хрватске, на свим узрастима, на пример у основним
школама и на универзитетима, чува се и одржава јединство система те
су и оцене од 1 до 5. У другим земљама, као и у Србији, скала оцена
зависи од узраста оцењиваних, тако што се у основним и средњим
школама оцењује оценама 1 до 5, на вишим школама и
универзитетима од 5 до 10 итд. Могло би се сматрати да су разлике
назначене природе скоро на техничком нивоу и да су примарне
одреднице оцена веома сличне, ако не и исте.

Ученик се оцењује бројчано из обавезних и изборних наставних

предмета, у складу са законом и прописима донетим на основу
њега.Врста, ниво и обим знања и ангажовање ученика оцењују се тако
да оцену:

1) одличан (5) добија ученик који је у потпуности показао

способност примене знања, умења, вештина и самосталности у раду,
усвојио предвиђени ниво знања и степен разумевања програмских
садржаја, уз веома висок степен ангажовања ученика;

2) врло добар (4) добија ученик који има висок ниво и обим
знања и степен разумевања програмских садржаја и показао је
способност примене знања, умења и вештина уз мању помоћ
наставника и висок степен ангажовања ученика;

3) добар (3) добија ученик који има просечан ниво и обим знања
и степен разумевања програмских садржаја и показао је способност
примене знања, умења и вештина, уз помоћ наставника и ангажовања
ученика;

4) довољан (2) добија ученик који има задовољавајући ниво и

обим знања и степен разумевања програмских садржаја;

5) недовољан (1) добија ученик који није достигао

задовољавајући ниво и обим знања и разумевања програмских
садржаја.47
47
Службени гласник РС, бр. 93/04, члан 5, Министарство просвете и спорта, Београд.

46
 Савремено оцењивање, управо због назначених карактеристика,
постало је скуп, али, колико год је то могуће, прецизан, редован и
ефикасан посао, у свим његовима детаљима и неизбежан за сваког
ученика. Дидактичари са правом указују на деликатност поступка
оцењивања, на пажљиво процењивање свих околности оцењивања –
на феномен треме, лична једначина насавника, хало ефекат, на појам
најповољнијих околности за оцењивање, на моменат оцењивања, први
ученик – последњи ученик, ефекат одговора ученика када је пре њега
одговарао веома успешан ученик итд. Постоје велике разлике између
оцењивача – различитост критеријума оцењивања код више
оцењивача исте тсруке, истих година старости и истог натсавничког
искуства. Такве појаве су потврђиване бројним огледима и
испитивањима на микро и макро узорцима, на испитивању 30 до
12000 ученика, односно испитаника. Налази су исти, наставници
оцењују различито исте ученике и исте одговоре, макар припадали
истој струци и истим општим условима оцењивача.

Између бројних испитивања у тој области, још увек се цени

испитивање које је 40-их година 19.века у Загребу извршио Рамиро
Бујас. Скупини од 40 професора језика давао је на оцену писане
одговоре и есеје ученика тако да су све ученике оцењивали сви
наставници. Резултат је био неочекиван! Један исти задатак добио је
код натсавника Х оцену одличан (5), код другог наставника У – оцену
недовољан (1). Први наставник је дао одличнуу оцену ученику за
одлично написан есеј, упркос томе што је ученик направио неколике
правописне грешке, сматрајући да су те и такве грешке резултат
брзине, омашке, заокупљености ученика темом и задацима. Други
наставник је, вођен перфекционистички изглачаним критеријумом,
када је подвукао и окружио учињене грешке у правопису, то сматра
недопустивим, елементарним незнањем, али и као личност недовољно
пажљивим и сконцентрисаним на задатак. Оценио је задатак са
недовољном 1.48

Дакле, закључује се да се при нумеричком оцењивању

наставнички критеријуми не подударају и није могуће наћи два
48
Шеховић, С. (2006): Дидактика, Учитељски факултет, Београд. стр. 498.

47
наставника са истим критеријумом оцењивања. Јасно је да се у
оцењивању ученика сусрећемо са три коефицијента (интелигенцијом,
образованошћу и узрастом), и та три коефицијента су често
неподударна, јер је ученик развијен на три нивоа – на једном је нивоу
по способностима, на другом по образованости, на трећем по старости.
Сладствено томе, сваки ученик чији је IQ изнад OQ али на нивоу KQ,
оцењиван је на неодговарајући начин. Што су диспропорције веће,
нумеричко оцењивање је мање реално и подударно.

У литератури се помињу два основна критеријума оцењивања:

априори и статистички. Суштина априори критеријума је у
чињеници да се заснива на унапред утврђеним нормама. Овај
критеријум има позитивна обележја, јер се њиме могу мерити ниво
знања и спсобности сваког појединца и може бити у функцији
поузданије професионалније промоције.

Постоје многи покушаји да се утврде нормативи за сваку оцену

полазећи од специфичности дидактичко – логичке структуре садржаја
појединих наставних дисциплина. Такве нормативе за априорни
критеријум предлаже и Ђорђе лекић у својој „Експерименталној
дидактици“:49

Табела 1. Нормативи за априорни критеријум оцењивања

Гр. Елементи оцењивања Оцена

1.1. Непознавање чињеница и операција (ћутање и неучествовање у раду)
2. Погрешно интерпретирање и нетачно поступање (нагађање у излагању и недовољан(1)
поступању)
2.3. Произвољно излагање и поступци (излагање и поступање без реда)
4. Обична репродукција (доследно копирање излагања у раду) довољан (2)
3.5. Описивање (проналажење адекватних израза)
6. Дефинисање (прецизно, логично формулисање) добар (3)
4.7. Објашњавање (јасно, да постане разговетно)
8. Упоређивање (проналажење сличног у различитом и различитог у сличном) вр.добар (4)
5.9. Реконструкција (прерада првобитне концепције и слободно логично
интерпретирање)
10. Интеграција емпиријских и наставних података (стварање система знања, одличан (5)
умења и навика)

49
Лекић,Ђ.(1985):Експериментална дидактика, Мисао, Нови Сад, стр. 301.

48
 Као илустрација диференцираног норматива априори
критеријума, могу послужити и следећи примери:50

Табела. 2. Норме и стандарди оцењивања у матерњем језику –

I разред

Оцена Опис норми – стандарди оцењивања

из скале
Оцена 5 У првом полугодишту правилно чита, ишчитава по слоговима а у
другом чита целе речи, а тешке речи ишчитава по слоговима,
разговетно, поуздано рецитује текст.
Оцена 4 Има 1 – 2 грешке у читању, у рецитовању чини 1 – 2 инверзије речи,
али то увиђа и са лакоћом исправља.
Оцена 3 Чита испрекидано, недовољно изражајно, има до 5 грешака које се
састоје у изостављању или мењању места гласова, слогова речи, не
прави паузе и сл.
Оцена 2 Све речи чита испрекидано, не уме да ишчитава, чини више од 4 грубе
грешке, не зна већи део текста, приче или рецитације коју треба да
казује напамет.
Оцена 1 Лоше изговара већи део речи или уопште не уме да прочита задати
текст, не зна текст који треба да преприча или рецитацију коју треба
да казује намапет.

По закону вероватноће, у свакој школи долази до нормалне

дистрибуције ученика по способностима и другим обележјима која
детерминишу њихов успех. Наиме, у свакој школи мора бити
натпросечне и исподпросечне деце. Из тога произилази да у свакој
школи мора бити градације ученика по успеху (на одличне, врло
добре, добре и сл.). Применом статистичког критеријума, који се
заснива на закону вероватноће и нормалне расподеле, ученици ће се
нужно диференцирати тако што ће највише бити просечних – који ће
бити оцењени оценом добар, нешто мање са врло добрим успехом, а
најмање оних са одличним и недовољним успехом.

Табела 3. Оцењивање знања ученика 4. разреда применом

статистичког критеријума

Исправно Фреквенције Свега Проценат

решени (број ученика) ученика Оцена оцењених
50
Вилотијевић, М. (1992): Вредновање педагошког рада школе, Научна књига и ЦУРО, Београд. стр. 218.

49
 задаци ученика
(распон)
44-47
40-43
34-37
28-31 2
24-27 7 26 одличан 7,37
20-23 17
16-19 86 86 врло добар 24,36
12-15 128 128 добар 36,26
8-11 76 76 довољан 21,53
4-7 23 37 недовољан 10,48
0-3 14
Свега 353 353 100,00

4.Описно оцењивање

Описно или аналитичко оцењивање је оцењивање речима и то

урађено тако што је предмет рашчлањен на делове. За сваки део везује
се један или више показатеља успеха, а за сваки показатељ везује се
вредносни критеријум који дефинише шта је успех. Описна оцена је
тако скуп исказа о постигнућима у свакој од компоненти предмета
оцењивања. Тако да описна оцена треба да опише постигнућа у оквиру
онога шта се оцењује. Она се по овоме разликује од нумеричке оцене
која је глобална и сматра се због тога мање информативна. За описно
оцењивање у садашњим реформским токовима сматра се разумљивије
ученицима, родитељима и другим наставницима, јер је
информативније, затим се као предност овога вида оцењивања наводи
да је усредсређено на оно што је ученик постигао, дакле, изражава се
позитивним исказима, и што је врло значајно, односи се на постизање
пожељних исхода или стандарда.

50
 Такође, једном од значајних карактеристика описног оцењивања
сматра се његова могућност да спецификује развојне кораке, односно,
потребе, а овде је могуће укључити и некогнитивне факторе који могу
помоћи јачању самопоштовања ученика, односно, мотивације.
Наставници у свакодневном раду често користе баш овај вид описног
оцењивања, наравно у усменом виду, кроз повратне информације о
ефикасности урађенога.

У досадашњој пракси сретана су два вида описног оцењивања:

сажетији и опширнији облик. Сажетији облик се своди на оцењивање
помоћу придева „одличан“, „врло добар“ итд., и користи се у
комбинцији са нумеричким оцењивањем, односно као допуна
нумеричког, тако што уз нумеричку оцену стоји (одличан 5). На овај
начин, овако скраћена описна оцена има само функцију констатације
нивоа учениковог постигнућа и не казује ништа више од нумеричких
оцена. Из оваквих оцена не сазнаје се ништа више о компонентама
ученикових постигнућа, а критичари истичу још и чињеницу да се из
њих не виде узроци евентуалног неуспеха, као што нису наговештени
ни путеви превазилажења потешкоћа.

У замеркама се, такође истичеда овакве оцене слабо

мотивационо утичу на ученике, јер су стереотипне, уопштене, и
ученику и родитељима, и треба их растумачити.

Опширније описне оцене замишљене су тако да га

диференцирају и да обухвате широку лепезу ученикових могућности,
способности и постигнућа. Шездесетих година описно оцењивање
билоо је у нашим школама обавезно, уз нумеричко. У педагошкој
документацији, прописаној за праћење напредовања ученика, било је
предвиђеног простора за ове намене, те се од наставника очекивало да
прати развој ученика и то евидентира кратким анотацијама.
Наставници су требали систематски да прате напредовање ученика,
његов развој, да описују његове способности, интересовања, његов
однос према програму, учешће у слободним активностима, ставаралче
могућности и др. Но, и овај покушај иновирања поступка оцењивања
није успео. Наставници су доста формално, штуро, шаблонски,

51
стандардно, уносили иста запажања, те је идеја о описном оцењивању
изгубила смисао, рубрике у књигама евиденције укинуте, враћено је
искључиво нумеричко оцењивање, тј. оно које је уз бројчану оцену
имало и изражен су (одличан, врло добар...).

Осамдесете године су, такође, биле године унутрашњих

педагошких реформи у нашим школама. Тадашња трасирања правца
даљег развоја основног васпитања и образовања предвиђала су
иновирање оцењивања. У оквиру захтева за осавремењивањем
оцењивања, инсистира се на праћењу напредовања ученика,
инсистира се на регистровању чињеница о напредовању ученика, без
наглашавања обавезе да се дају оцене о способностима и
могућностима ученика. Требало је, дакле, пратити развој ученика,
његово укључивање у активности ван наставе и слично. Очекивало се
да се овим оцењивање, без оцена, на посредан начин дође до
информација о својствима ученика путем документованог садржаја. 51
Ово су биле године ново таласа описног оцењивања. У том процесу
оцењивања је препоручивано да се свакодневно праћење и оцењивање
подвргне критичком сагледавању и евалуирању, како би се открили
евентуални пропусти и нефункционална решења и на време
кориговали. Од наставника се очекивало да ученике већ од првог
разреда уводи у поступке оцењивања властитог постигнућа, што је
значило више организованог и континуираног рада наставника са
ученицима, на њихом увођењу у захтеве и начине оцењивања. Ипак, и
упркос ентузијазму и умећу учитеља, истраживања овог проблема
показала су да ни родитељима нису биле јасне све димензије
аналитичког оцењивања, да су оцене биле преоптерећене
шаблонским, непотпуним и сиромашним садржајем.52

Ипак и поред евидентираних недостатака, афирмисале су се и

предности описног оцењивања, као што су:

- аналитичност,

- целовитост,
51
Данојловић, М.(1982):Описно оцењивање, Просветни преглед, Београд. стр. 31
52
Данојловић, М.(1982):Описно оцењивање, Просветни преглед, Београд. стр. 114.

52
 - образложење итд.53

У низу докимолошких истраживања везаних за проблематику

описног оцењивања, истакла су се следећа правила:

- потреба да наставници забелешкама што више прате

реализацију конкретних иоперативних задатака наставе;

- уз свако бележење треба евидентирати датум, што би

омогућавало праћење напредовања;

- уносе се запажања по којима је ученик карактеристичан и по

којима се разликује од других ученика;

- треба евидентирати чињенице које се односе на даљи рад са

учеником;

- у забелешкама треба нагласити све оно што је добро, позитивно

у учениковом развоју;

- очекује се да се евидентира и оно што би ученик још требао да

усвоји и уради;

- потребно је да се евидентирање врши одмах након уочавања

радње, понашања код ученика и да се води рачуна о проверености
тврдњи;

- у јасним забелешкама потребно је створити могућност да се

може уочити ниво напредовања;

- уважавање индивидуалних разлика и назначавање ученикових

могућности;

- чувати се извођења генерализација на основу штурих података,

као и скраћеница које нису опште прихваћене итд.54

И кад су наставници у добром делу прихватили претходно

систематизоване докимолошке инструкције, остаје важно питање које
је везано за свакодневно саопштавање повратне информације ученику
53
Ибидем. стр. 115.
54
Гојков, Г. (1997): Докимологија, Учитељски факултет, Београд. стр. 154.

53
и родитељу. Од наставника се очекује да ученику и родитељу покаже
да свакодневно прати рад, залагање и напредовање сваког ученика.

На основу члана 10, 11 и 12 Правилника о оцењивању ученика

основне школе из Сл. гласника, примећујемо да описно оцењивање у
РС постоји и спороводи се на следећи начин: ученик се оцењује описно
из обавезних, изборних и факултативних наставних предмета у првом
разреду, а у осталим разредима из здравственог васпитања, верске
наставе и грађанског васпитања. Постигнуће ученика из наставног
предмета Здравствено васпитање, оцењује се описно, а закључна оцена
је: истиче се, успешан и задовољава. Постигнуће ученика из наставног
предмета Верска настава, оцењује се описно, а закључна оцена је:
истиче се, добар и задовољава. Постигнуће ученика из наставног
предмета Грађанско васпитање, оцењује се описно, а закључна оцена
је: веома успешан и успешан.

ЗАКЉУЧЦИ РАДА

Имајући у виду вишеструки значај оцене, можемо слободно рећи

да оцењивање представља најсложенији задатак у васпитно-
образовном процесу. Вредновање је, као организована планска
делатност, старо колико и сама школа. Са развојем друштва, са све
наглашенијом и нужном дифренцијацијом људског искуства и
потребама њиховог преношења на младе генерације, истицан је значај
оргнаизованијег, планског оспособљавања младих за животну праксу,
а са тим је растао и значај вредновања као иманентног пратиоца
васпитно – образовног процеса у школама.

Карактер и начин вредновања су, повезани са владајућим

системом друштвених вредности, са васпитно – образовним циљевима
и задацима, са одређеном концепцијом школе, методом, облицима и
средствима организације васпитно – образовне делатности, па је са
њима повезана и концепција система вредновања и оцењивања у
васпитно – образовном систему.

54
 Евидентно је да у наставном процесу најтежи облици
проверавања падају на ученика. Скоро се може добити утисак да је
дидактика 14. века сав терет проверавања сводила на проверавање
ученика, у првом реду исхода учења и нарочито запамћивања.
Теоријски ставови и изјашњавања су ишла на проверавање квалитета
поучавања и учења, да би се ипак највећи притисак вршио на оно што
се може сматрати фактографијом поучавања и учења, квантитативним
ресурсима учења.

Да би се постигла што већа објективност оцењивања, развила се

посебна грана у области психолошких истраживања, која има циљ и
задатак да проучава објективност, тачност и поузданост оцењивања и
његове ефекте на психичке функције. Тако је настала докимологија –
грана којом се утврђују сви релевантни фактори који утичу на оцену и
методе усавршавања система оцењивања. Реч докимологија је грчког
порекла (докиме – проба, истицање, проверавање, утврђивање).

Између појмова као што су оцењивање, мерење, вредновање и

праћење постоји доста тесна повезаност. Уз ове, у литератури се често
среће и термин евалуација. За многе неки од ових појмова имају
синонимно значење, односно сматрају се једним од облика другог
појма. Но, и поред појмовне блискости, која произилази, пре свега, из
истог предмета који се односи на основне докимолошке категорије:
испитивање и оцењивање, међу сродним појмовима уочавају се не
само терминолошке, него и садржинске разлике.

Оцена (енг. marks; франц. notes; нем. zensuren; рус. оценки) је

средство за регистровање успеха ученика. Дакле, то је израз степена
или својства, особина по којој се нешто разликује, карактеристика или
конвенционална вредност, тј. процена по којој се нешто разликује,
вреднује карактеристика итд. Оцењивање, а не само оцена, има
својеврсну мотивациону улогу у јављању или наглашавању одређених
мотива, повећању нивоа аспирације и планирању наредних
активности. Осим тога, оцењивање је један од можда пресудних
фактора школске средине који утичу на формирање особина
личности, првенствено на изграђивање одговарајуће слике о себи,

55
затим осећања сигурности, компетентности и самоуверености.
Оцењивање и школске оцене имају и шири утицај на афирмацију
ученика у свом одељењу и школи, међу школским друговима и
наставницима, у породици, од родитеља а и од осталих познаника.
Оцене имају далекосежни социјални утицај обзиром да одређују
могуђност избора одређене школе, факултета, занимања, стипендија и
повластица, а тиме и друштвени и материјални положај појединца.

Оцене се могу изражавати квантитативно, нумерички, затим

квалитативно, односно описно и рангирањем или аналитички.
Постоји више начина оцењивања. Најчешће се уочавају поступци
везани за садржај и форму оцењивања. Према спољној форми уочава
се тзв. нумеричко, које се односи на изражавање суда наставника у
виду броја, односно скале. Скале се крећу од 1 до 5, односно од 1 до 10,
или се, пак, ови судови о напредовању и нивоу усвојености садржаја,
дакле, остварености постављених, подразумеваних задатака,
изражавају у виду процената, или рангова. Описне замене за одређене
ступњеве усвојености знања, навика, вештина и др. у виду оцена
"задовољава", "истиче се", "не задовољава" и сл. су само формалне
замене за бројеве. Но, то је само поступак евидентирања, изражен у
виду оцене, суда есенцијално, најкраће, нумерички или формалном
заменом броја кратком описном вредношћу. Дидактичари у
савременом образовању као најчешће разликују: формативно и
сумативно оцењивање, нумеричко оцењивање и описно оцењивање.

Формативно и сумативно оцењивање сарадници Центра за

евалуацију, сами називају врстама или стратегијама оцењивања, које
своје основе имају у курикулуму, а заснивају се на стандардима. За
формативно оцењивање сматрају да је усмеравајуће. Процесно или
развојно, подстицајно, те се као синоними сматрају термини –
формативно, процесно и развојно оцењивање.

Нумеричко оцењивање се у нашој пракси ослања на петостепену

(1- 5) и шестостепену (5 – 10) скалу. Прва се користи у основној и
средњој школи, а друга на вишим школама и факултетима.

56
 Описно или аналитичко оцењивање је оцењивање речима и то
урађено тако што је предмет рашчлањен на делове. За сваки део везује
се један или више показатеља успеха, а за сваки показатељ везује се
вредносни критеријум који дефинише шта је успех.

Досадашњим истраживањима је утврђено да су школске оцене

слаб метријски материјал. Висина оцене би требала да зависи
искључиво од ученика, а у пракси она више зависи од наставника него
од учениковог знања. Дидактичари препоручују увођење комплексног
вредновања рада ученика у наставни процес, који би подразумевао да
се вреднују како знање, тако и мотивација, способности, радне навике,
субјективне могућности и објективне околности у којима ученик живи
и ради а све то у циљу побољшања евалуације и оцењивања његових
постигнућа.

ЛИТЕРАТУРА

1. Баковљев, М. (1984): Дидактика, Научна књига, Београд.

2. Бујас, З. (1981): Субјективни фактор у школском оцењивању,

Напредак, Загреб.

3. Вилотијевић, М. (1999): Дидактика 3, Учитељски факултет, Завод

за уџбенике и наставна средства, Београд.

4. Вилотијевић, М. (1995): Евалуација дидактичке ефикасности

наставног часа, Центар за усавршавање руководилаца у
образовању, Београд.

5. Вилотијевић, М., Мандић, П. (198о) Вредновање рада школе,

ИГКРО, Свјетлост, Завод за уџбенике и наставна средства,
Сарајево.

6. Гојков, Г. (1997): Докимологија, Учитељски факултет, Београд.

57
7. Гојков, Г. (1998): Поступци вредновања феката наставе из угла
дидактичке теорије, Зборник Института за педагошка
истраживања, Београд.

8. Говедарица, Ц., Николајевић, Р., Шурјановић, М. (1978):

Испитивање критеријума оцењивања ученика, Педагошка
стварност, бр.7, Нови Сад.

9. Грандић Р., Шпајзер, Р.(1992): Вредновање и оцењивање

резултата које ученици постижу у настави васпитања, Настава и
васпитање, бр.3, Београд.

10. Гргин, Т. (1989): Школска докимологија, Школска књига,

Загреб.

11. Ђорђевић, Б. (1981): Оцењивање ученика, Настава и васпитање,

бр. 3, Београд.

12.Данојловић, М.(1982):Описно оцењивање, Просветни преглед,

Београд.

13.Енциклопедијски речник педагогије (1963), Матица Хрватска,

Загреб,

14. Игњатовић, Р.(1973):Неки облици конструкције тестова знања,

Искуства, Сарајево.

15. Инглиш, Х.Б. и Инглиш, А. Ц. (1972): Обухватни речник

психолошких и психоаналитичких појмова, Савремена
администрација, Београд

16. Качапор, С., Вилотијевић, Н. (2005): Школска и породична

педагогија, Филозофски факултет у Косовској Митровици,
Учитељски факултет у Београду.

17. Лекић,Ђ.(1985):Експериментална дидактика, Мисао, Нови Сад.

18. Лекић, Ђ. (1991): Методика разредне наставе, Нова

Просвета, Београд.

19. Мужић, В. (1968): Тестови знања, Школска књига, Загреб.

58
20. Петрић, М. (1969): Неке субјкетивне грешке код оцењивања,
Методолошки проблеми процењивања знања и особина ученика,
Друштво психолога Србије, Београд.

21. Понграц, С. (1980): Испитивање и оцењивање у образовању,

Школска књига, Загреб.

22. Пољак, В. (1980): Дидактика, Школска књига, Загреб.

23. Поткоњак, Н., Шимлеша. П. (1989): Педагошка енциклопедија,

Завод за уџбенике и наставна средства, Београд .

24. Продановић, Т. (1966): Основи дидактике, Завод за издавање

уџбеника СРС, Београд.

25. Службени гласник РС, бр. 93/04, члан 3, Министарство просвете

и спорта, Београд.

26. Теодосић, Р. (1967): Педагошки речник 1, А – Х, Завод за

уџбенике и наставна средства, Београд.

27. Хавелка, Х. (1980): Психологија међуљудских односа у

образовању, Центар за усавршавање руководилаца у образовању,
Учитељски факултет, Београд.

28. Фурлан, И. (1968): Испитивање и оцењивање – фактор

успешног учења, Педагогија, Београд

29. Џордан, А.М. (1966): Мерење у педагогији, В. Караџић, Београд.

30. Шеховић,С. (2006): Дидактика, Учитељски факултет, Београд.

31.Шилих, Г. (1967): Дидактика, Завод за издавање уџбеника, СРС,

Београд.

59