ISPITNA PITANjA IZ DIDAKTIKE

1. Didaktika u sistemu pedagokih nauka (Prodanovi Nikovi)

-

Didaktika je nauna disciplina u sistemu nauke o vaspitanju i obrazovanju jer ima

razgranien i dovoljno irok predmet prouavanja (nastavu), operativan sistem istraivakih
metoda, utvren funkcionalan poloaj u optem i posebnom sistemu nauka(o vaspitanju i
obrazovanju) i neosporan doprinos razvoju naune misli i usavravanju ovekove prakse.

Didaktika je nauna disciplina koja prouava opte zakonitosti i kategorije vaspitnoobrazovnog rada u nastavi (u njihovoj dijalektikoj povezanosti) .

Pripada uem krugu naunih disciplina koje prouavaju v. i o. U optem sistemu nauka
nalazi se u sferi drutvenih nauka a naroito je povezana sa: - filozofijom (nauni pogled na
svet, filozofske osnove nastave; sa istorijom (zakonitosti drutvenog razvoja, istorijski
aspekt u nastavi), sa psihologijom (ovekova psiha, linost, fenomen uenja), sa
bilogijom( biloke zakonitosti, poloaj oveka u prirodi), sa anatomijom i
fiziologijom( razvoj, graa, funkcije organizma), sa medicinom(medicinski aspekt
vaspitanja i obrazovanja, zatita zdravlja), matematikom, statistikom, kibernetikom,
politikologijom.

U posebnom sistemu pedagoko-andragokih disciplina, didaktika je u direktnom

uzajamnom odnosu sa svim disciplinama, a naroito je izraen odnos sa:
- teorijom obrazovanja(osnovni aspekti nastave),
- istorijo pedagogije( istorijski aspekti obrazovanja, kolskih sistema , pedagokih ideja),
- metodologijom istraivanja,
- specijalnom pedagogijom ( specifinost nasatve u specijalnim kolama),
- kolskom pedagogijom,
- metodikama,
- tehnologijom nastave.

Vaan je i odnos didaktike sa ergologijom, sa sistemima informacija i komunikacija...

Podela didaktike:
1. opta didaktika
metodike
- didaktika vankolskog obrazovanja
- predkolska didaktika
- opta kolska d.
- osnovnokolska d.
- srednjokolska d.
- visokokolska d.
- strunokolska d.
- andragoka d.

2. specijalne didaktike
- ortodidaktika?
- surdodidaktika
- tiflodidaktika

3. posebne d. fah d. - glotodidaktika (jezik)

- matematika didaktika

Didaktika je deo pedagogije, pedagokih disciplina. Didaktika je nauka o optim

zakonitostima nastave. Nastavom pojedinih predmeta bavi se metodika. Didaktika i
metodika tesno su povezane. Didaktika predstavlja osnovu svih metodika, ali se oslanja na
metodike.

Znaaj didaktike je u saznavanju optih zakonitosti nastave i normiranju nastavne prakse.

Time se omoguuje izgraivanje optih smernica za obavljanje nastavne delatnodti. Opte
smernice (zakoni, principi, pravila) su osnove metodike.

2. Struktura didaktike tradicionalna i savremena (Krklju Didaktiki disput)

Poreklo i karakter pristupa za novu naunu strukturu didaktike
-

Krklju nam ukazuje na ono to je u prolosti, a i u ovom naem vremenu uticalo na nauno
zasnivanje nastave, tj didaktike, odnosno, ta je to to je uslovilo promene u njenoj
strukturi.

Posebno se istiu dva pravca:

1. Temelji se na shvatanju da uticaji kojima je izloena didaktika, a dolaze od drugih
nauka, zahtevaju ponovno preispitivanje predmeta prouavanja didaktike i definisanje
njenih osnovnih pojmova. Dakle, ovo se odnosi na prestruktuiranje didaktike.
2. Odnosi se na diferencijaciju didaktike, tj na konstituisanje novih disciplina u njenom
okviru, ali obuhvaenih sistemom pedagokih nauka.

Tema koja se odnosi na predmet didaktike kao pedagoke discipline bila je jedna od
najaktuelnijih i najizazovnijih, pa je za posledicu imala najznaajnije strune rasprave. Jedna
od njih je i rasprava sekcije za didaktiku, osnovane u okviru Saveza pedagokih drutava
Jugoslavije.

Ta pojava asocira na davno postavljeno pitanje - Postoji li integralna didaktika? Odgovor je

ne postoji!

U meuvremenu, didaktika biva zasuta kibernetikim postupcima koji opravdavaju

diferencijaciju didaktike. Razvoj kibernetike naroito doprinosi prouavanju didaktikih
fenomena javljaju se nove didaktike discipline: informacijska didaktika, kibernetika
didaktika, medijska didaktika...

Prilagoavanje nastave osobenostima uenika bila je prva oblast koja je povezala

psihologiju sa nastavnom praksom. Svaki od novih nastavnih sistema zasnivae se na
individualizovanoj nastavi i predstavljae njeno olienje, a nauni oslonac u tom pogledu
inie psihologija individualnih razlika.

U promeni naune zasnovanosti didaktike bilo bi neophodno uspostaviti i

interdisciplinarnost. U samom sistemu pedagokih nauka, umesto direktnog prenoenja
znanja iz drugih nauka trebalo bi vriti njihovu selekciju i utkivati ih u odgovarajue
pedagoke nauke.

Promene u naunoj strukturi moraju interesovati i: istoriju pedagogije, predkolsku, kolsku

pedagogiju, andragogiju....

3. Jan Amos Komenski Velika didaktika

Esej o Velikoj didaktici Jana Amosa Komenskog
Velika didaktika (Didactica Magna)
-

Delo Komenskog, Velika didaktika, je njegovo najpoznatije i najvie rasireno delo. Ono pored
didaktike govori uopte o tome kako nauiti drugoga, koncipirajui delo mnogo ire od same
oblasti didaktike. U tom delu, kao i u drugim delima Komenskog, mozemo uoiti njegovo nastojanje
da spoji humanistiku i hricansku sliku o ovjeku u jedinstvenu celinu. Tako vidimo da na poetku
ovog dela, Velika didaktika, on o oveku govori kao jednom od dva najvrednija Boija stvorenja (raj
i ovek), ime uzdie oveka daleko iznad srednjovekovnih hranskih gledanja na nitavnost
oveka, ali ujedno i izbegava odreenu dozu ateizma koji dolazi sa humanizmom i obozavanja
oveka kao krajnjeg cilja. Izvodi poreenje raznih aspekata oveka sa onim na ta ga neto iz oveka
asocira u raju. Pa tako je raj najlepi deo sveta, a ovek najlepi meu ivim biima, raj je mesto gde
su zasaene raznovrsne biljke a ovek je sastavljen od raznih (svih) materija ovog sveta, i tome
slino. Po Komenskom, ovek je zbog svoje nezahvalnosti izgubio rajska uivanja, ali je Bog
Svemilostan, pa nije napustio oveka kada ga je za kaznu spustio na Zemlju, ve je slanjem svoje
mudrosti preko Objave raznim poslanicima (koje naziva duhovnim vrtlarima) pomae oveku od
poetka pa do dananjih dana. S obzirom da je ovek pao iz raja, doiveo ponienje, on se sada treba
obnoviti, i autor nam kae da je najbolje sredstvo za obnovu ljudskog duha i zdrave prirode upravo
obrazovanje omladine. Da bi se to postiglo, potrebno je izvriti reformu kolstva, i organizovati je po
uzoru na prirodu i zakone koji vladaju u njoj. Krajnji cilj ka kojem ovek treba da tei jeste veni
ivot, koji dolazi posle smrti, dok je ovaj ivot ustvari samo mesto gde sejemo, a posle smrti emo
da anjemo ono sto smo ovde posejali. Oni koji su proveli ivot kako valja, raduju se to e ui u
bolji, a oni koji su se utopili u ljubavi prema ovom ivotu, ponu drhtati kad vide da treba da ga
ostave i da se sele na neko drugo mesto. Komenski ivot predstavlja trojako ivot u majinoj
utrobi u kojem stiemo samo ivot s prvim pokretima i oseajima, zatim ivot na zemlji, gde
dobijamo kretanja i oseanja s poecima razuma i ivot posle smrti, koji dolazi umiranjem i
uskrsnuem i gde dobijamo venost. Potrebno je dobro poznavati sebe, vladati sobom i usmeravati
se prema Bogu. Na Komenskog, na njegovu pedagoku koncepciju su uticala i dva momenta, a to je
pedagoka tradicija u eskoj i njegov raznovrstan pedagoki rad. Po njemu, svi ljudi su stvoreni
podjednako sposobni da budu vaspitavani. To nije privilegija ovih ili onih, crnih ili bijelih, starih ili
mladih, bogatih ili siromanih, ve je to privilegija svih podjednako, bez obzira na pol, rasu, naciju,
starost, bogastvo i slino tome. Tako sve ljude treba vaspitavati, tak onda svima bude dostupno isto
vaspitanje i tu treba teiti buenju svih ka svemu, osveivanje svih u svemu, ureenje svega
svestrano, opta mudrost za sve, vaspitanje svih u svemu, sporazumevanje svih sa svima itd.

Komenski u Velikoj didaktici izlae kako se ovek razvija samo do 24. godine tako da se do tada i
treba kolovati, ali je u kasnijim periodima, posle pisanja Velike didaktike, zagovarao da ovek ui
celog ivota, i ak je predloio odreeni sistem obrazovanja odraslih. Komenski je prvenstveno
ideolog i teoretiar osnovne kole, koja, po njemu, treba da bude masovna, narodna, opteobrazovna,
u kojoj se nastava odrava na maternjem jeziku i da se takve kole podiu po svim gradovima,
selima i zaseocima. ak i danas ovi zahtevi zvue demokratski i revolucionarno, i tek se sada u
potpunosti, i usavreni, mogu implementirati. Ovde bismo mogli dodati i to da bi bilo mnogo bolje
da se, posle stupanja u pubertetsko doba, odvoje muka od enskih odeljenja, jer u tom dobu, deca se
najvie bave prouavanjem suprotnog pola, to ih ometa u izuavanju nauke. To je doba pokazivanja
pred suprotnim polom, i dosta nepovoljno utie na moralne karakteristike oveka. Jasno je da bi
zdravije i efikasnije bilo da se dri nastava u odvojenim odeljenjima, i tako bi bolje mogla da se dri
nastava jer bi se panja uenika to vie usmerila na ono to se uci, dok je to mnogo tee kada je
suprotni pol tu. U pubertetskom dobu, panja uenika je daleko vie usmerena ka suprotnom polu
nego ka shvatanju sutine gradiva koje se predaje, i to bi se lako reilo odvajanjem mukih od
enskhi odeljenja. Osobine koje su karakteristine i svojstvene odreenom polu posebno dolazi do
izraaja u dobu puberteta, i u skladu sa tim osobinama i potrebama uskladiti predavanja, njihov
sadraj i poglede na svet. Ne shvataju i ne oseaju mukarci i ene isto, tu postoje korenite razlike u
samom nainu poimanja sveta oko nas. Takoe bi se mogla organizovati takmienja izmeu mukih i
enskih odeljenja, to bi dovelo do pozitivnog takmienja jednih sa drugima i podstaklo ih da to
vie naue. Osnovna kola treba, po njemu, da obuhvati pansofijska znanja. Svako treba zavriti tu
kolu, a posle toga se moe opredeliti da li e nastaviti kolovanje u latinskoj koli ili e uiti zanat i

slino. Ovo je u dananjem vremenu prisutno, i kada bi se Komenski sada pojavio, vrlo bi se lako
snaao u kolskom sistemu i odlino bi ga razumeo...
-

Sadraj obrazovanja u osnovnoj koli treba da bude itanje, pisanje, aritmetika, geometrija,
geografija i dr. U njegovo vreme, ovo je bila revolucionarna ideja. U osnovi takve kole jeste ideja o
uroenoj dobroti svih ljudi, i da se svi mogu i trebaju vaspitavati, i da svi imaju prava na to. Ovo je
puno humanije od Lokovog razdvajanja klasa, to samo produbljuje jaz meu staleima u drutvu i
doprinosi da nii stalei ostanu nii a vii da ostanu vii. Ne, ova ideja Komenskog je daleko
naprednija, savremenija i humanija, mada treba napraviti jedan spoj izmeu te dve ideje i uzeti ono
to je najbolje. Treba raditi na tome da uzme najbolje iz ovih ideja a radi na neutralisanju
negativnosti, pa, kako kae Komenski, treba vaspitavati svu decu podjednako, plemiku i
graansku, bogataku i sirotinjsku, deake i devojice po svim gradovima, varoima, selima i
zaseocima. A na nastavnicima je da se trude da neutraliu ono, to je Lokova glavna primedba, a to
je negativno ponaanje dece iz niih stalea. Tako moe praviti jedno novo drutvo, drutvo koje
nadilazi klasne i ine barijere meu ljudima, drutvo ija je mladost zajedniki odgajana na
univerzalnim principima dobrote i vrlina, drutvo koje ima jednu bolju perspektivu da bude
napredno.

Ono to je steeno u osnovnim kolama treba, po Komenskom, razvijati u latinskim kolama

(rasuivanje i suenje) i akademijama (razvijati volju). U latinskoj koli bi imalo est razreda u
kojima bi se uila gramatika, fizika, matematika, retorika, dijalektika, i dr, a na akademiju se trebaju
slati najbolji, odabrani taletni. Ova ideja lii na dananje univerzitete, pa tako imamo obavezno
osnovno obrazovanje, posle kojeg neki odu na zanat, zatim dobrovoljno srednje obrazovanje, koje
dalje filrtrira one koji ele da se obrazuju od onih koji su jednostavno skloni zanatu ili neemu
drugom, a odabrani idu na fakultete, meu kojima najbolji doktoriraju, i postaju akademicima. Svako
moze da se nae u nekoj od grupa.

On je takoe predlagao da se oformi meunarodno telo akademija koje bi nadgledalo ostvarivanje

datih ideja o svakoj koli i da brine da rad svih kola bude na istom nivou. Komenski, pored toga to
definie oveka kao subjekat treba vaspitavati da bi se vratio onoj iskonskoj istoti koju je zaprljao
padom iz raja, on istie i to da je za vaspitanje najznaajnije detinjstvo, u emu se svakako slaze sa
svim pedagozima do danasnjeg dana. Jer, bez sumnje, vaspitavanje i usaivanje osobina, vetina i
sposobnosti u detinjstvu jeste poput urezivanja u kamen, dok je to isto u starosti poput pisanja po
vodi... to se tie pozajmljivanja zakona iz prirode, ono donekle moe da se sprovede, ali donekle i
ne moe, jer u prirodi se zakoni ne menjaju, oni su uvek isti, dok je drutvo neto to je dinamino,
to se menja sa vremenom i okolinom, a ljudske se due razlikuju po mnogim uroenim osobinama.
U redu je od prirode uzeti nain savladavanja nekih prepreka (plivanje, plovljenje, letenje), ali da li
moemo od prirode uzeti same zakone vaspitanja djece? Od ivotinja?

Vaspitanje je neto to se svesno radi, dok u prirodi svesnost nema veze slepo pokoravanje
zakonima. Zakoni prirode su statini, a ivi organizmi su dinamini i trebaju ophoenje shodno
prilikama, stanjima, situacijama i sl. Moemo rei da treba uzimati one zakone iz prirode kao pravila
u vaspitanju za ono to je zajedniko oveku i prirodi, a ne i za ono to nije zajedniko (kao na
primer svest, razum i tome slino, to nije zajedniko oveku i prirodi). Tako na primer u prirodi
vidimo da vlada zakon postepenosti, i on vlada i u ljudskoj dui, tako da bi to znailo da natavu treba
organizovati po kolskim godinama, mesecima, danima, asovima itd, to se i zadralo do dananjih
dana.

Posebno mesto u Didaktici zauzimaju pitanja nastave, u ijem razmatranju izlazi iz okvira didaktike,
ukljuujui tu i metod moralnog vaspitanja i metod ulivanja pobonosti. Danas se ine ozbiljni
pokuaji da se napusti paradigma Komenskog u nastavi a prihvati informatika paradigma
organizacije nastave. Posebno se u sklopu nastavnih pitanja govori o aktivnosti uenika, o
obostranom radu (i od strane uitelja i od strane uenika), da se izbegava prisila u uenju, da se ne
zahteva uenje onog to se prethodno ne shvati i slino tome.

Komenski zagovara da se trebaju izbaciti neznaboacke knjige raznih filozofa, pesnika i druge sline
njima koje su idoli raznim ljudima koji pameti nemaju i trae svetlost u mranom ljudskom razumu
tumarajuci uzalud. Ljudska miljenja su krnjava i mrana, i ne treba da se trai svetlost u njima ve
se za svetlost treba okrenuti nebu, odakle ona izvorno i dolazi. On takoe tu odgovara na mogue
prigovore na spretan nain, upozovarajui da neznaboake knjige vode u zabludu one koji su slabi.
On je itekako u pravu to se tie ovog zahteva, jer koliko god da je knjiga ovekov prijatelj, toliko

nekada moe biti njegov otrovni neprijatelj, zavisno od njenog autora. Najveu opasnost
predstavljaju knjige koje se naizgled pozivaju na razum i pobijanju vere, a ustvari sadre nametene
dokaze. To danas moemo rei za knjige Nichea i slinih njemu.

4. Obrazovanje kao voen proces (Krklju Didaktiki disput,- Uenje u nastavi

otkrivanjem)
-

Pojam voenja u literaturi ispoljava se u raznim formama. Primeri voenja uenika su:
otvorena pitanja, pomno usredsreena pitanja, natuknice, uobliavanje problema za nastavni
as i direktna uputstva.

To moe da primenjuje nastavnik, moe biti sadrano u udbeniku, na nastavnom listiu,

moe da bude napisano na kartonima.

Voenje predstavlja podsticanje, usmeravanje uenika u procesu uenja. Primarni elementi

voenja su: motivi, instrukcije i htenja. Instrukcije mogu biti date eksplicitno ili implicitno,
tj pripremljene za svaki sluaj. Pomou njih se obezbeuje kontrola uenja.

VOENjE je ekonomian, racionalan put, sredstvo uspenog prilagoavanja uenika

uslovima uenja stvorenih za usvajanje odreenih sadraja. Ono je elastian postupak
primene pedagokih intervencija i podsticaja. Ovako shvaeno voenje pribliava se
subjektivno doivljenom upravljanju uenja po kibernetikim modelima kao samovoenje,
samoupravljanje.

Autori se slau da je voenje u uenju neophodno a razlike se javljaju kada se govori o

nainima voenja. Postavlja se pitanje da li pravilo treba izdvojiti u posebna uputstva, kao
strategije, ili ih ugraditi u nastavne sadraje kao principe. Moe se govoriti o raliitim
nivoima i karakteristikama voenja.

Krklju obrauje temu otkrivajueg voenja i prezentuje eksperiment u kome se uporeuju

dva sistema voenja:
- sistem A je ukomponovan tako da u procesu vebanja dolazi do aktiviranja i uvrivanja
asocijativnih mehanizama nieg reda uenje pravila i njihova primena. Uputstva su data u
vidu principa u fazi izbora zadataka za vebanje. Ovo je pasivni, receptivni ili
reproduktivni model.
- sistem B se zasniva na principima koji su delom karakteristini za uenje u vidu reavanja
problema , na postupcima buenja radoznalosti i interesa za traganjem, pronalaenjem i
kombinovanjem.Uputstva su opteg karaktera i data su na poetku svakog vebanja. Ovo je
produktivni, istraivaki, heuristiki model.

Izbor startegije voenja i dimenzije voenja mogue je organizovati u vie varijanti a ne

samo ove dve. Nisu svi uenici pogodni da budu voeni istim sistemima voenja.

Sistem otkrivajueg voenja karakterie:

- ponovno manipulisanje ranije usvojenim znanjima,
- promena naina povezivanja ranije usvojenih znanja,
- izbor podsticaja i uputstava za uenje,
- izbor i oblikovanje sadraja.

Sve ove komponente su meusobno povezane.

Sistem otkrivajueg voenja je relativno standardizovan put pedagokog voenja uenika u
stvaranju optimalnih psiholoko-pedagokih uslova za razvijanje sposobnosti uenja i to
samostalnije sticanje znanja na pojedinim etapama obrazovanja. (te etape mogu da budu kao
u Teoriji Etapnog FormiranjaUmnih Radnji-u)

Mnogobrojni modeli voenja, usled nepotovaanja pedagokih uslova uenja, esto se

bezuspeno koriste u nastavnoj praksi. S druge strane, mnogi od tih modela sve vie

obuhvataju postupke i oblike voenja koji su u nastavnoj praksi poznati odranije. (Za njih se
moe rei da predstavljaju deo razvoja ideje o uenju otkrivanjem heuristike).
-

Istraivai se slau da okosnicu pedagokog voenja u otkrivanju ini razgovor kao nastavna
metoda u nekoliko varijanti:

- Sokratovska metoda sa posebnim sistemom pitanja i odgovora predstavlja voenje do

otkrivanja istine koja se nalazi u oveku.
- Heuristiki oblik razgovora uvodi uenike u proces otkrivanja novih reenja.
-

Ove varijante su se vremenom dopunjavale ili su nastajale nove. Upotreba drugih metoda
(od monometodizma ka polimetodizmu) menja poloaj uenika u nastavnom radu i samim
tim utie na primenu razliitih naina voenja uenika.
IMLEA razlikuje:
- neposredno (direktno) voenje, gde nastavnik daje uenicima informacije, prenosi stavove
i poglede, posredno upravlja procesima zapamivanja sadraja, smiljenim pitanjima
rukovodi uenikim zakljuivanjem
- indirektno voenje?

Pojmovi voenja i strategije voenja mogu se razliito tumaiti. Krklju pod ovim
podrazumeva posebnu organizaciju uenja, na pojedinim uzrasnim i obrazovnim nivoima. U
uslovima razvijenih slobodnih aktivnosti uenika, strategija voenja implicira iri izbor
postupaka nego u klasinoj didaktikoj strukturi.

Karakter voenja zavisi od nosilaca voenja. To mogu biti: pripremljeni sadraji za uenje,
verbalna uputstva, podsticaji i sl.

Na odreenim etapama mogue je obezbediti minimum voenja.

Jedan od krajnjih ciljeva voenja treba da bude - samostalnost uenika. Do toga se ne dolazi
niti putem grubog voenja niti negiranjem svakog oblika voenja.

5. Samoobrazovanje uenje
-

Samoobrazovanje je obrazovanje koje pojedinac stie bez direktne pomoi nastavnika ili
kole. Stiu se nova znanja, pojedinac se usavrava; postoje razliite vrste, nivoi i stepeni
samostalnosti u procesu samoobrazovanja. Savremena koncepcija obrazovanja ukljuuje i
obrazovanje za samoobrazovanje.

Uenje je trajnije menjanje ponaanja pod uticajem iskustva, vebe i prakse. Pedagoka
definicija: Uenje je usvajanje znanja, vetina i navika.

Krklju Didaktiki disput

-

Uenje je sposobnost, samobrazovanje je takoe sposobnost ije sticanje nije uslovljeno

samo prirodnim uenjem.

Uenje i samoobrazovanje se suprotstavljaju jedan drugome da bi se potencirala

neefikasnost kolskog uenja u odnosu na prirodno uenje. I dalje je prisutno pitanje kako
kolsko uenje uiniti to bliim prirodnom uenju. Savremena didaktika posmatra ove dve
vrste uenja u dijalektikom jedinstvu, istiui neophodnost svesnog, aktivnog karaktera
kolskog uenja, kao i potrebu da se uenici osposobljavaju za samoobrazovanje. Iz ovoga
sledi da kvalitetno kolsko uenje nosi u sebi sve atribute prirodnog uenja.

U savremenoj nastavi, uenik proces svog saznavanja ini produktivnijim i

sveobuhvatnijim, u interesu razvoja sopstvene linosti.

U uslovima institucionalnog obrazovanja, izvan njega ili uporedo sa njim,

samoobrazovanje predstavlja vii kvalitet u odnosu na prirodno uenje. Polazei od ve
dostignutog nivoa obrazovanosti i integriteta, pojedinac samostalno upravlja
samoobrazovanjem.

U procesu samoobrazovanja, uenje je u funkciji breg i intenzivnijeg razvoja linosti u

celini, ali ne uvek, i ne podjednako u istovetnim kolskim uslovima. kola ospobljava
uenike za samoobrazovanje, ali ne mora da znai da je samoobrazovanje obavezno
proisteklo iz nastave.

Didaktiki pristup samoobrazovanju ukljuuje i pitanje didaktikog puta do

samoobrazovanja. Nastavnik kao uzor podstie i osposobljava svoje uenike da koriste
ekonominu organizaciju rada i efikasnije metode uenja.

Samoobrazovanje bi trebalo biti tesno povezano sa nastavom, proistiui iz nje, a to bi se

trebalo odnositi i na samovaspitanje. Jedinstvo vaspitanja i obrazovanja se u veoj meri
moe ostvariti jedino u uslovima samoobrazovanja izvan nastave.

Samoobrazovanje je i zadatak i proces i rezultat obrazovanja.

Samoobrazovanje je sloena sposobnost samostalnog upravljanja procesom sticanja znanja,

vetina i navika, razvijana u okviru, ili pod uticajem, institucionalnog obrazovanja.

Samoobrazovanje je planski i usmereni intelektualni rad pojedinca na linom obrazovanju.

uzana definicija!

Samoobrazovanje je pedagokim uticajima motivisana aktivnost, didaktiki organizovana,

direktno ili indirektno voena, prema odreenom cilju usmerena zajednika delatnost
uenika i nastavnika.

Samoobrazovanje prolazi kroz nekoliko faza tokom svog razvoja a od uticaja kole zavisi do
kog stepena e se razviti i kakvu e ulogu imati tokom itavog ivota.

Neki nastavni oblici pogoduju vie od ostalih razvoju samoobrazovanja programirana

nastava, domai zadaci...

imlea
- Samoobrazovanje se od obrazovanja razlikuje po stepenu aktivnosti osobe koja se obrazuje.
Savremena didaktika je utvrdila da se u procesu obrazovanja ne radi samo o davanju i
primanju, dakle o minimalnoj aktivnosti uenika. Uenikova aktivnost je oznaka procesa
obrazovanja i procesa samoobrazovanja.
-

Zadatak kole je da razvije potrebu uenika za daljim obrazovanjem i osposobi ih za

samostalno sticanje znanja nakon zavretka kolovanja. Preduslovi za sposobnost
samoobrazovanja su: vetina sluenja knjigom, visok nivo predznanja, sluenje savremenom
tehnologijom.

Prednosti samoobrazovanja su: poveana aktivnost (samorad), veliki interes i zalaganje,

poveana psihika aktivnost. Nedostaci: S obzirom da izostaje nastavnikovo usmeravanje i
voenje dolazi do gubljenja vremena i snage, do lutanja, zanemarivanja predznanja.
Saznanja mogu biti pogrena, nepotpuna, nepovezana.

6. Saznanje, obrazovanje, uenje i nastava

-

Saznanje je aktivnost kojim subjekat otkriva istinu. Saznanje (kognicija) je proces kroz
koji pojedinac postaje svestan unutranje i spoljanje stvarnosti i time stie znanja o njoj.
Rezultat procesa saznanja je znanje, znanje saznanje.

Razvojnu liniju saznanja ine 3 etape: senzualizam, racionalizam, pragmatizam:

1. ulno saznanje
Zasnovano je na samom opaanju putem ula. Znaaj opaanja (percepcije) je ogroman jer
je to polazna taka itavog ljudskog znanja. Preko nje ovek prima informacije o spoljnom
svetu i kasnije ih prerauje.
Percepciji prethodi oseaj. Proces saznanja potie od ivog posmatranja i upravlja se ka
apstraktnom miljenju.
Posmatranje u nastavi ne sme biti letimino, sluajno, pasivno, povrno. Svrha posmatranja
moe se ostvariti ako je ono namerno, aktivno, svesno, organizovano. Da bi se to ispunilo,
nastavnik mora saoptiti uenicima cilj posmatranja. Bitno je da posmatranje bude praeno
razmiljanjem. Pored gledanja potrebno je angaovati vie ulasmatranje.
2. Misaona aktivnost
Njome se stie pravo znanje. Putem analize, sinteze, identifikovanjem i razlikovanjem,
apstrakcijom, generalizacijom ... formiraju se pojmovi, sudovi, zakljuci.
Sud je sloenija misaona forma od pojma. Nastaje kada se dva ili vie pojma dovode u vezu.
Zakljuivanje je povezivanje i utvrivanje relacija izmeu pojmova.
Saznanje je plod vlastite misaone aktivnosti.
3. Praktina provera
Ovo je zavrna faza saznajnog procesa, kriterijum istine.
Uenici se u nastavnom procesu upuuju da praktino primene steeno znanje u
radionicama, laboratorijama....

Prodanovi Nikovi: Svako saznanje je specifino po tome ko i pod kakvim uslovima

saznaje, te se u skladu sa ovim i uspostavlja struktura saznajnog procesa u kome se pravi
podela na nauno saznanje, svakodnevno, laiko i saznanje u nastavi. Naunika odlikuje
strogo logiko rezonovanje, metodoloki organizovano, dok je u svakodnevnom ivotu
saznavanje spontano, nehotino. U nastavnom procesu saznavanje je jedna od tri
komponenti uenja (afektivna, kognitivna i konativna) i odnosi se na usvajanje vetina,
znanja, saznajnih sposobnosti, navika i intelektualnog ponaanja. Autori razmatraju
kognitivnu, saznajnu stranu uenja. U okviru nastave, saznajna aktivnost uenika je sastavni
deo uenja i poseban vid saznanja.

imlea: Uenje je svojevrstan, specifian nain saznavanja. Znanje predstavlja sistem

naunih injenica i generalizacija koje su uenici shvatili, usvojili, zadrali u pamenju i
koje, ako imaju aplikativni karakter, umeju i da primenjuju.

Obrazovanje
Vladimir Poljak: Obrazovanje, kao jedna od osnovnih pedagokih kategorija i funkcija,
obuhvata u sebi i znanje i sposobnosti. Obrazovanost je kvalitet linosti, odreen znanjem i
sposobnostima, a prema dimenzijama znanja i stepenu sposobnosti razlikuju se i kvaliteti i
stepeni obrazovanosti.
- Bakovljev pod obrazovanjem podrazumeva sticanje znanja, vetina i navika.
-

imlea: Pod pojmom obrazovanje misli se na proces sticanja znanja, vetina i navika,
stvaranje naunog pogleda na svet i razvijanje psihofizikih sposobnosti. Zapoinje u prvoj
godini ivota, sistematski se odvija u koli i produava nakon kolovanja, pa se smatra irim
pojmom od nastave (ali se moe tvrditi i da je nastava iri pojam jer obuhvata i vaspitni
aspekt.)

Uenje
- Uenje je trajno ili relativno trajno menjanje ponaanja pod uticajem iskustva, vebi i
prakse. kolsko uenje je usvajanje znanja, vetina i navika.
- imlea: Uenje, tj. sticanje znanja jedan je od naina saznavanja spoljanjeg sveta. Proces
uenja u nastavi prilagoen je ueniku, njegovim snagama i sposobnostima koje uvek
prolaze kroz etape razvoja. Uenje kroz nastavu je takav oblik saznavanja koje se odvija pod
rukovodstvom nastavnika te uenici nisu preputeni sami sebi, nema lutanja jer ih nastavnik
vodi do cilja.
- Uenje kroz nastavu je specifian oblik spoznavanja, razlikuje se od ostalih po tome to je
uenje ubrzano, a saznavanje pojednostavljeno. Proces uenja sadri i oblike rada koje
susreemo u naunom spoznavanju, kao to su: ponavljanje, uvebavanje, proveravanje.
-

Prodanovi Nikovi: Uenje je proces stalnog i relativno trajnog progresivnog menjanja

uenika i proces prenoenja generacijskog iskustva putem nastave. Autori navode osnovne
karakteristike uenja u nastavi:
- uenje je dijalektiki proces menjanja linosti,
- intencionalan, racionalan proces stalnog strukturiranja i prestrukturiranja mentalnih snaga,
svaka faza je anticipirana u prethodnoj,
- uenje je bitan, dominantan faktor razvoja linosti uenika,
- regulisan, regulativan proces, sam se bori protiv neorganizovanosti (entropije),
- uenje je interakcijska komunikacija nastavnika i uenika-human proces uticanja i
menjanja,
- stalno motivisan prioces neprekidnog poveanja obima znanja, iskustava, navika, vetina,
- uenje stremi svom najviem obliku uenju putem reavanja problema.

Nastava
- je sloen proces u kome uenici svesno, aktivno i po odreenom planu usvajaju znanja,
vetine i navike, razvijaju svoje fizike i psihike sposobnost, izgrauju nauni pogled na
svet, osposobljavaju se za samoobrazovanje.
- Milan Bakovljev smatra da nastava doivljava brze promene i da nijedna definicija ne
moe ostati tana. Pod nastavom podrazumeva ono uenje uz neposrednu ili posrednu
nastavnikovu pomo koje se realizuje u kolama i drugim slinim ustanovama, po tano
utvrenim nastavnim planovima i programima. Nastava moe biti individualna i kolektivna.
Didaktika se najee bavi kolektivnom nastavom. Bakovljev navodi vrste nastave:
- redovna nastavaobavezna je za sve uenike odreenog razreda i odreene kole,
- dopunskanamenjena uenicima koji imaju tekoe u uenju, realizuje se tokom nastavne
godine,
- produna-vid dopunske nastave koji se realizuje nakon nastavne godine ,
- dodatna-ukljuuje uenike koji imaju sposobnosti i elje da prodube znanja u odreenoj
oblasti,
- izborna-kola je u obavezi da ponudi predmete koje je propisao ministar, a uenici se
moraju opredeliti za neke njih i tada oni postaju obavezni nastavni predmeti,
- fakultativna-uenici se po slobodnom izboru mogu ili ne moraju opredeliti za neki od
ponuenih predmeta,
- __________-namenjena uenicima koji polau popravni ili kvalifikacioni ispit.

Aktivnost nastavnika u nastavi naziva se pouavanje, a aktivnost uenikauenje. Ono je

efikasno samo ako su angaovani svi potencijali i ako je uenik maksimalno aktivan. Dobro
pouavati znai podsticati i omoguiti aktivno uenje.

Prodanovi i Nikovi: Nastava je poseban didaktiki organizovan simultani v-o rad koji
se ostvaruje u posebnim institucijama (kolama i dr. ustanovama za institucionalno o. i v.) i
u kome obavezno aktivno uestvuju nastavnik i uenici. Nastava poseduje didaktika,
tehnoloka i ergoloka obeleja. (Ergologija je nauka koja prouava opte aspekte o radu i
mestu nastave u sistemu ljudskog rada).
7. Specifinosti saznajnog procesa u nastavi

Prodanovi Nikovi:
Saznajni proces se odnosi na proces sticanja znanja, tj. proces dolaenja do saznanja.
Specifinosti saznajnog procesa u nastavi su:
1. Rukovodea uloga nastavnika

Uenik je bie koje se razvija te je neophodno poznavati zakonitosti njegovog psihikog

razvoja. Na osnovu ovih saznanja organizuje se nastavni proces.

Nastavnik je organizator nastavnog procesa, a svoju funkciju rukovoenja saznajnim

procesom u nastavi ispunjava na vie naina:
- bira pogodne nastavne sadraje i prezentuje ih tako da uenike stavlja u situaciju u kojoj
e otkrivati i saznavati,
- motivie uenike,
- odabira i kombinuje najracionalnije metode, postupke i mere,
- planira opti tok saznajnog procesa imajui u vidu postavljene ciljeve,
- stara se o poboljanju, modernizovanju i inoviranju saznajnog procesa primenom
savremenih metoda, postupaka i sredstava.
- Posebni zadaci nastavnika:
- usmerava opaaje uenika ka uvianju bitnih svojstava opaenih predmeta, pojava,
procesa,
- pomae razvijanju misaone aktivnosti i misaonih operacija, kako bi uenik, shvatio sutinu
prouavanih predmeta i pojava,
- razvija kod uenika sposobnosti za samostalno planiranje saznajnog procesa.
2. Ubrzanost

je povezana sa uproenou. Mnogi autori smatraju da je ubrzanost posledica uproenosti.

Da bi se postigla ubrzanost nastave koriste se mere za uproavanje ali i neke dodatne:
- vea zasnovanost saznajnog procesa na principima pozitivnog transfera,
- fleksibilno tretiranje trajanja nastavnog ciklusapodeavanje duine ciklusa
sposobnostima pojedinca za bri razvoj.
3. Uproenost saznajnog procesa
- odnosi se na pojednostavljenje puteva i postupaka saznavanja, sa ciljem da uenik to pre
ovlada potrebnim znanjima, vetinama i navikama, te da razvije svoje umne i druge snage.
Postie se nastavnikovom rukovodeom ulogom.
Ispoljava se u brojnim oblicima:
- izbegavanjem zaobilaznih, cik-cak puteva,
- izbegavanjem da se ponavljaju greke tokom procesa saznavanja,
- prilagoavanjem nastave individualnim razlikama i psihikim osobenostima uenika,

- didaktikim oblikovanjem predmeta, pojava i precesa putem modela, slika (oiglednih

nastavnih sredstava).

8. Saznanje u nastavi saznanje u nauci

-

imlea: Jedan od zadataka nastave je da uenicima omogui da, u skraenom postupku,

usvoje dosadanje iskustvo oveanstva. Uenje je svojevrstan, specifian nain saznavanja.
Znanje predstavlja sistem naunih injenica i generalizacija koje su uenici shvatili, usvojili,
zadrali u pamenju i koje, ako imaju aplikativni karakter, umeju da primenjuju. To je trajni,
kontinuirani proces usvajanja uoptenog iskustva oveanstava, pretvaranje naunih istina u
lina znanja.

Didaktika je uvek gradila koncepciju nastave na gnoseolokoj osnovi: Komenski i Ruso su

zagovornici senzualizma-najefikasnijim putevima saznanja smatrali su ulno saznanje,
eksperiment, induktivno zakljuivanje, suprotstavljajui se tako racionalistima koji su kao
osnovni izvor i merilo saznanja isticali razum, um i favorizovali mehaniko uenje i
verbalizam.Trea koncepcija, didaktiki pragmatizam, precenjivala je znaaj linog iskustva
i prakse, glorifikovala potrebe i interese dece, a predstavnik je Djui.

Didaktika ne moe biti autonomna, nezavisna od gnoseologije koja je njena metodoloka

baza, ali se ne moe ni potpuno svesti na nju. Mada uenje jeste oblik saznavanja,
specifian je do te mere da se izmeu uenja i naunog saznanja ne moe staviti znak
jednakosti.

Najznaajnije razlike izmeu naunog spoznavanja i uenja u nastavi su:

-Proces uenja u nastavi prilagoen je ueniku, njegovim snagama i sposobnostima koje
prolaze kroz etape razvoja.
-Nastavni sadraji su paljivo odabrani i smiljeno rasporeeni. U funkciji su vaspitnog
delovanja.
-Uenje kroz nastavu je takav oblik saznavanja koje se odvija pod rukovodstvom nastavnika
te uenici nisu preputeni sami sebi, nema lutanja jer ih nastavnik vodi do cilja.
-Uenje kroz nastavu je specifian oblik spoznavanja, razlikuje se od ostalih po tome to je
uenje uglavnom ubrzano, pojednostavljeno saznavanje.
-Proces uenja mora da sadri i takve oblike rada koje susreemo na putu naunog
spoznavanja, kao to su: ponavljanje, uvebavanje, proveravanje.

Poljak: Nastava jeste proces saznavanja jer uenici stiu nauna saznanja, i nova znanja, a
sticanje novih znanja je sutinski saznajni proces. Nastava je specifian proces koji se
razlikuje od naunog procesa saznavanja:
Nauni (znanstveni) proces spoznavanja
Naunik otkriva nove naune spoznaje naunom
metodologijom i naunim metodama
Naunik ide prema nepoznatom, put ka cilju je
nejasan
Put naunog otkrivanja je naporan, dugotrajan, sa
oscilacijama, zastranjivanjima
Nauna problematika je ekstenzivnija i intenzivnija

Nastavni proces spoznavanja

Nastavnik posredstvom nastavnih metoda vodi
uenika do ve otkrivenih istina
Nastavnik vodi uenike sigurnim putem, do
poznatog cilja
Put usvajanja u nastavi je siguran i krai
Nastavni sadraji su didaktiki dimenzionirani

Zajedniko za nauno i nastavno saznanje je sam fenomen saznavanja, te se i nastavni

proces podreuje zakonima saznavanja.

Povezanost didaktike i gnoseologije

-

Gnoseologija (teorija saznanja) je filozofska disciplina koja prouava problem ljudskog

spoznavanja, njegove sadraje, puteve, granice, kriterijume istinitosti...Tri najbitnija gnoseoloka
pravca su :
- Senzualizam-izvor saznanja je objektivna stvarnost koja se tano saznaje ulima (senzorijama).
- Racionalizam - suprotan pravac, smatra da ulni organi razliitih ljudi pod razliitim uslovima
razliito odraavaju istovetne predmete i pojave te ulno opaanje nije verodostojno. Racionalisti
istiu ljudski razum kao osnovni izvor, put i merilo spoznavanja.
- Pragmatizam - istie praksu, odnosno rad, kao osnovu celokupnog ljudskog saznavanja.
Kriterijum istinitosti saznanja je korisnost prakse.

Komenski je bio pod uticajem senzualizma, Dewey (Djui) pod uticajem pragmatizma.

9. Kritika davanja znanja u gotovom vidu

Bakovljev Misaona aktivizacija uenika
-

U udbenikoj pedagokoj literaturi davanje znanja uenicima u gotovom vidu se otro

kritikuje jer ne aktivira uenike kao subjekte u nastavnom procesu.

Ovakvi postupci prouzrokuju:

- pasivnost,
- receptivnost,
- nezainteresovanost,
- nemotivisanost,
- nesamostalnost,
- linu neangaovanost.

Znanje se ne moe dati, preneti, znanje se samo moe stei i to vlastitom

aktivnou.Obrazovanje je proces aktivnog usvajanja znanja i glavni deo nastavnog procesa
pripada ueniku. Navodi imleu koji istie da uenik od pasivnog objekta tuih odgojnih
mera postaje samostalan, svestan, aktivan subjekt i stvaralac.

Uenicima se mora omoguiti otkrivanje umesto dobijanja istina. Uenici vlastitim

putevima i sredstvima istrauju, iskuavaju, otkrivaju, pronalaze, proveravaju...Proces
uenja treba to je mogue vie da podsea na pravi proces saznavanja.Nastavnik uenike
vodi kroz kontinuirani niz otkrivalakih aktivnosti: mora se ponoviti bar deo puta preen u
nauci. Poznato je da se znanja steena samostalnim istraivakim radom najdue pamte i
najefikasnije primenjuju pri reavanju praktinih zadataka.

Pretpostavka aktivnog uenja je samostalnost uenika koji, uz pomo i rukovoenje

nastavnika, uviaju uzrone veze i zakonitosti, samostalno ih izgraujui.Uenik treba
vlastitim naporom da reava probleme, da samostalno doe do saznanja, a ne da dobija
gotove spoznaje.

Nastavnici moraju osposobiti uenike za samoobrazovanje. Svaka dobro organizovana i

didaktiki fundirana nastava sadri u sebi kombinovane sisteme pouavanja i samouenja.

Dobro organizovana nastava polazi od postojeeg uenikog iskustva koji slui kao izvor
saznanja u nastavi.

Da li aktivno sticanje znanja zahteva previe vremena? Stav mnogih nastavnika je da je

racionalnije, bre, preneti znanja u gotovom vidu. No, racionalizaciju nastave ne treba
posmatrati sa aspekta utroka vremena ve sa aspekta efikasnosti, odnosno uinka
nastavnog procesa..

10. Stara i nova kola

-

imlea: U naoj, ali i veini ostalih zemalja, vri se reforma starih kolskih sistema. Starom
kolom gotovo niko nije zadovoljan, Pojmovi stara i nova kola nastaju na prelazu iz
19. u 20. vek, u periodu kada su se poeli javljati mnogi reformski pokreti.

Pod starom kolom mislimo na herbartovsku kolu 19. veka, a pod novom na razliite
smerove reformne buroaske kole iz prve polovine 20. veka: radna kola, funkcionalna,
kola ivota i sl. Savremena kola je dananja, socijalistika kola, te se govori o 3 istorijski
odvojene kole: stara, nova i savremena.

Razlike meu njima su:

1. Stara kola je izgraena na pogrenoj psiholokoj pretpostavci da je dete ovek u

malom, te da se u odnosu na odraslog oveka razlikuje samo u kvantitativnom, a ne i u
kvalitativnom pogledu.
2. Nova kola odlazi u drugu krajnost, poznatiju kao pedocentrizam. Uenik postaje mera
svega, a njegove potrebe, interesi i elje postaju glavne determinante kole.
3. Savremena kola odbacuje pedocentrizam. Polazi od naune injenice da su obrazovanje i
vaspitanje drutveno uslovljeni, te da drutvo postavlja koli cilj i zadatke koji se realizuju u
skladu sa prirodom uenikovog bia.Dete je i subjekt i objekt nastavnog procesa.
-

Stara kola je intelektualistika, nije se vodilo rauna o bogaenju emocija ve o

intelektualnim sadrajima.
Nova kola smatra da je volja, a ne intelekt, osnov ovekove psihe. Sticanje znanja je
konica u razvoju linosti sa jakom voljom !
Savremena kola je za cilj postavila harmonian razvoj linosti- smisao obrazovanja i
vaspitanja je u simultanom, meusobno uslovljenom razvoju intelekta, emocija i volje.
Stara kola karakterie didaktiki materijalizam usvajanje to veeg fonda znanja.
Nova kola karakterie didaktiki formalizam u prvom planu je razvijanje psihofizikih
sposobnosti.
Savremena kola reenje trai u jedinstvu materijalnog i formalnog obrazovanja. kola
daje znanja, vetine, navike i uenike osposobljava za samoobrazovanje.
Stara kola karakterie receptivnost i pasivnost uenika koji je objekt memorie i
reprodukuje.
Nova kola istie spontanu, nedirigovanu samoaktivnost uenika. Nastavnik je bolji
ukoliko je njegov stav pasivniji.
Savremena kola eliminie pasivnost, mehaniko memorisanje a naglaava svesnu
aktivnost uenika.Nastavnik, aktivni rukovodilac nastavnog procesa, smanjuje svoju ulogu
osposobljavajui uenika za samoobrazovanje.
Stara kola poiva na antagonizmu fizikog i umnog rada, favorizujui isti, duhovni rad.
Nova kola sveukupnoj nastavi daje obeleje fizikog rada, zapostavljajui psihiki rad.

Savremena kola uklanja ovaj antagonizam. Fiziki rad nije manuelni, nije ni samom sebi
svrha, proet je psihikim radom te ima i vaspitne i obrazovne zadatke.

Stara kola je verbalistika, dominirale su: metoda izlaganja, metoda razgovora i rada na
tekstu.
Nova kola stavlja u prvi plan neverbalne metode: metodu ilustracije, demonstarcije,
laboratorijsku metodu, koje osiguravaju aktivno sticanje znanja.
Savremena kola smatra da sve didaktike metode mogu biti - aktivne metode, te se
podjednako primenjuju i verbalne i neverbalne nastavne metode.

Stara kola vodi rauna o interesima drutva i odraslih, a ne o interesima dece. Herbart:
Interes je zadat, razvie se tokom nastavnog procesa.
Nova kola smatra da u nastavi treba polaziti od interesa deteta koji su bioloki uslovljeni i
daju celokupan karakter nastavi.
Savremena kola polazi od deijih interesa koji su ve razvijeni ali razvija i nove interese,
proiruje ih.
Stara kola ima unificirane, krute nastavne planove i programe koje propisuje
centralizovan uprava. Zahtevi su identini za sve uenike.
Nova kola uvaava individualne razlike meu uenicima u sposobnostima i
interesovanjima.Uklanja centralizam i uniformnost, naruava koncepciju jedinstvene kole.
Savremena kola odbacuje anarhinost, ima jedinstvene planove i programe koji su
elastini prilagoavaju se lokalnim prilikama i individualnim karakteristikama uenika.
Stara kola : nastavnik pouava- uenik ui; nastavnik predaje uenik prima; uenje se
razlikuje od svakodnevnog, prirodnog uenja.
Nova kola favorizuje prirodno uenje, minimizira ulogu nastavnika. Uenici svet
upoznaju na osnovu linih iskustava, samouenjem, zanemaruje se civilizacijsko iskustvo.
Savremena kola unosi puno elemenata prirodnog uenja, ali put do samouenja vodi
preko pouavanja: uz pomo nastavnika usvajaju se iskustva oveanstav u obliku naunih
generalizacija. Konaan cilj nastave je prirodno uenje te pouavanje ne moe biti
dominantno i favorizovano.
Stara kola naglaava nastavnikovu kontrolu uenikovog uspeha te on postaje lovac na
neznanje (koje uenik veto prikriva). Ovo stvara neprijateljstvo izmeu nastavnika i
uenika.
Nova kola nastavnika oslobaa kontrole i ocenjivanja, te funkcije preuzimaju uenici. U
takvoj koli se radi svata, dosta se i ui ali se malo toga naui.
Savremena kola ne odbacuje nastavnikovu kontrolu, ona je prelazna etapa ka
samokontroli uenika koja je cilj a ne polazna taka.
Stara kola neguje krutu, nametnutu, spoljanju disciplinu. Nastavnik propisuje i nadzire,
ne trudei se da pojasni potrebu i vanost disciplinovanosti, niti opravdanost moralnih
normi.
Nova kola uenicima nita ne namee ni nareuje. Disciplina je smatrana za tvorevinu
odraslih koja ne odgovara deijoj prirodi.
Savremena kola smatra da je svrha vaspitnih postupaka osposobljavanje za svesnu
samodisciplinu i samoupravu, te bogatim izborom sredstava podstie taj razvoj.kolska
disciplina vremenom poprima elemente samodiscipline te nije izraen antagonizam.

11. Zadaci nastave didaktiki trougao, etvorougao

Poljak Didaktika
Zadaci nastave
- Nastava je proces, kretanje usmereno ka ostvarivanju odreenih zadataka, koji su trojaki.
1. Materijalni zadaci se odnose na sticanje znanja (materije, grae) o objektivnoj stvarnosti, u
okviru odreenih predmeta. Znanje je sistem usvojenih injenica i generalizacija. Sve do
kraja 19. veka ovo je bio jedini zadatak nastave, uenici su injenice memorisali,
formalistiki usvajali. Ovo je koncepcija didaktikog materijalizma. Formulacije koje se
odnose na materijalni zadatak glase: upoznati, pokazati, ukazati, uoiti, razumeti,
shvatiti, pouiti, nauiti. (Nikako ne koristi formulacije: predati, dati, dobiti).
2. Funkcionalni (formalni) zadaci se odnose na razvoj brojnih i raznovrsnih sposobnosti:
senzornih, praktinih, izraajnih, intelektualnih, odnosno na razvoj funkcija linosti u ivotu
i radu. Funkcionalni zadatak razvija percepciju, panju, matu, pamenje, miljenje,
emocije, interese, volju... Naglaavaju je predstavnici nove kole, na prelazu iz 19. u 20.
vek. Ova koncepcija je nazvana didaktiki funkcionalizam (formalizam). Formulacije s
obzirom na funkcionalni zadatak glase: razviti, osposobiti, usavriti, formirati, uvebati,
navikavati, izgraivati, izotriti, izraavati, misliti, ... Savremeno obrazovanje tumaimo
kao jedinstvo znanja i sposobnosti, te u istom jedinstvu treba posmatrati materijalne i
funkcionalne zadatke nastave. Znanje je pretpostavka razvijanja sposobnoti, sposobnosti su
uslov za usvajanje novih znanja.
3. Vaspitni zadaci ulaze u domen teorije vaspitanja, a ne didaktike, ali ih moramo naglasiti jer
je nastava proces obrazovanja i vaspitanja, koji se proimaju, ukrtaju, komplementiraju.
Obrazovanje je osnova za formiranje stavova i uverenja, ali i obrnuto.
- Faktori nastave
Nastavnik je je kvalifikovani strunjak koji pouavanjem uenika organizuje efikasan
proces obrazovanja i nastave u celini,
2.
Uenik sistematskim pouavanjem od strane nastavnika, i samostalim uenjem, stie
obrazovanje,
3.
Nastavni sadraji, odnosno obrazovni sadraji, odreuju program obrazovanja koji je
potrebno ostvariti,
Ovi inioci nastave predstavljaju didaktiki trougao. U poslednje vreme se govori i o
didaktikom etvorouglu.
4. Tehnika (obrazovna tehnologija) sve vie dolazi do izraaja u savremenoj nastavi.
1.

Pero imlea, III knjiga

Zadaci nastave

1. Materijalni zadaci su trajno obeleje nastave jer je svaka kola svojim acima
omoguavala sticanje znanja, vetina i navika. Uenici treba da upoznaju osnovne
pojave u prirodi i drutvu, glavne zakonitosti razvitka prirode, drutva i ljudskog
miljenja, pravilno shvate svoje mesto i odnose u svetu, nain na koji mogu delovati na
njega.
2. Formalni (funkcionalni) zadacifunkcije se ne mogu razvijati nezavisno od obrazovnih
sadraja, to su dve strane jedinstvenog procesa. Savremena nastava suzbija didaktiki
materijalizam i pridaje sve veu vanost funkcionalnim zadacima.
3. Vaspitni zadaci proizilaze iz materijalnih i funkcionalnih, tesno su sa njima povezani.
Nastavnik smiljeno i planski bira sadraje i organizuje ih tako da vri veliki vaspitni
uticaj na uenike. Sem intelektualnog vaspitanja, zastupljeno je i fiziko, moralno,
estetsko i radno, vaspitavaju se oseanja, jaa volja, oblikuje karakter, razvijaju se
tanost, urednost, marljivost, kritinost, kultura rada...I nastavnik deluje vaspitno na
svoje uenike.
Tek jedinstvena realizacija materijalnih, formalnih i vaspitnih zadataka daje o-v procesu
karakter prave nastave.
Faktori nastave
- Tokom prirodnog uenja sreemo samo dva faktora: osobu koja se obrazuje i obrazovnu
grau. U nastavnom procesu postoji i trei faktor nastavnik.
1. Uenik je faktor radi koga se nastava organizuje. Uoavaju se dve vrste odnosa: prema
grai i prema nastavniku. Graa treba da aktivira uenika, podstie razvoj intelektualne
sfere, emotivne sfere, moralne, estetske... Delovanje je aktivno i svestrano. Uenik nije
pasivni objekt izloen delovanju nastavnih sadraja, odnos je dvosmeran. Rezultat
uenja nije jednak kod svih uenika. Odnos sa nastavnikom je takoe dvosmeran.
Uenik nije samo izloen nastavnikovom pouavanju ve aktivno ui. Uenik je aktivni
uesnik nastavnog procesa.
2. Nastavnik se nalazi u odreenom odnosu prema grai i prema ueniku. Grau odabira iz
bogatog naunog fundusa, prerauje, prilagoava ueniku, a graa motivie nastavnika
da doivi njenu vrednost, o-v potencijal, podstie ga na pouavanje. Znaajniji je odnos
nastavnika prema ueniku. Nastavnik je posrednik izmeu uenika i odraslih. Na
uenika deluje neposredno, snagom svoje linosti, pomaga je i saradnik, a uenici
svojim stavovima i postupcima, individualnim osobenostima, uslovljavaju postupke
nastavnika.
3. Graa je realna osnova na kojoj se odvija nastavni proces i preko koje se uspostavljaju
odnosi nastavnika i uenika. Karakter grae determinie nastavne oblike, metode,
sredstva, postojanje metodike nastavnih predmeta. Graa uslovljava stav uenika, njegov
stil uenja, kao i stav nastavnika i stil pouavanja. Odnosi sa uenikom i sa nastavnikom
je dvosmeran.

Istorijski razvitak kazuje da odnos ova 3 faktora nije uvek bio harmonian, da je dolazilo do
dominacije jednog nad drugima. Sholastika favorizuje nastavnika (magister dixit).
Didaktiki logicizam postavlja logiku kao jedini fundament didaktike i daje primat
nastavnoj grai. Nasuprot njemu, didaktiki psihologizam i njegov najradikalniji izraz
pedocentrizam, apsolutnu dominaciju daju uenikovoj linosti.

12. Didaktiki uslovi za ostvarenje uenike aktivnosti u nastavi

Prodanovi Nikovi Didaktika Didaktiki uslovi uspenog uenja
1. Motivacija u procesu uenja
-

Motivacija je sistem motiva koji pokreu oveka na raznovrsne intelektualne, emocionalne,

socijalne i druge aktivnosti. Motivi se nalaze u osnovi svakog oblika ponaanja.

U nastavi se postavlja pitanje kako postii to da na uenika deluju motivi koji ga ukljuuju u
aktivnosti koje vode povienju efekata uenja?

Uenje je specifina aktivnost koja se u nastavi odlikuje dvema crtama kojih nema u
spontanom uenju:
- projektovanost praktina upotrebljivost znanja se dogaa tek kasnije, te ne moe biti
koriena kao neposredno motivaciono sredstvo,
- egzogenost u nastavi dejstvuje i preovladava motivacija izazvana spolja, pod uticajem
nastavnika, drugova, roditelja, te se postavlja pitanje kako spoljanje podsticaje povezati sa
unutranjom potrebom uenika za uenjem?

U toku uenja dolazi do opadanja, gaenja motivacije, te je potrbno razviti plan sekundarnog
motivisanja uenika. Neophodno je stalno odravati motivaciju na visokom nivou.

Uenje je motivisana aktivnost, motivacija predstavlja bitno svojstvo i inilac efektivnosti,

daje pravac, direkciju uenju te je neophodno itavu strukturu asa i ceo proces uenja
proeti smiljenim mehanizmom motivacionih oblika da bi se postigla vea efikasnost
uenja i nastavnog rada. Pozitivne mere motivacije daju bolje rezultate i poviavaju nivo
aspiracije. Negativne mere prouzrokuju frustraciju.

2. Osposobljavanje uenika za samostalno uenje

-

Uenje je primaran proces razvijanja svih snaga uenika, a pouavanje je sekundaran proces.
Krajnja svrha svake nastave je da uini sebe nepotrebnom i pree, pod odreenim
okolnostima i na odreenom uzrasnom nivou, u samouenje, samoinstrukciju.

U savremenoj koli se naputa tradicionalna koncepcija sticanja znanja zapamivanjem i

vernom reprodukcijom zapamenog, a u prvi plan stavlja razvijanje misaonih sposobnosti,
stvaralaki pristup nastavnim sadrajima i sposobnost za samostalno uenje. Najvii
obrazovni i vaspitni kvalitet i ishod nastave sve vie postaje umenost uenika da se slui
podacima, da ih samostalno misaono prerauje, klasifikuje, uporeuje, pronalazi bitne veze i
odnose koji doprinose reavanju problema. Novi i prevashodni zadatak nastave je uenje
uenja.

Osposobljavanje za samouenje pretpostavlja razvijenost itavog niza vetina i navika kod

uenika: poznavanje tehnika uenja, vetina efikasnog korienja knjiga, renika,
enciklopedija; vetina beleenja i strukturiranja gradiva; olakanog zapamivanja; vetina

pisanja samostalnih radova; vetina svakodnevnog planiranja uenja, optimalnog ureenja

radnog mesta, paljivog i koncentrisanog uenja; navika samokontrole i provere sopstvenog
rada i rezultata rada. ( na str. 72,73 skripti su opisane sve nabrojane vetine)
3. Uenje pomou transfera
-

Transfer uenja je prenoenje iskustva iz jedne ranije, na jednu kasniju aktivnost, odnosno sa
jedne ranije situacije uenja na jednu kasniju situaciju. Pritom se moraju zadovoljiti dva
uslova:
- izmeu te dve aktivnosdti mora postojati slinost, odnosno uzrono-posledina veza
- mora postojati odreeni nivo mogunosti za pregrupisavanje i preoblikovanje ranije
nauenih reakcija.

Don Lok postavlja teoriju formalne discipline - vebanje odreene aktivnosti poboljava
sposobnost pomou koje se ona vri (uenje latinskog jezika pospeuje preciznog miljenja).

Torndajk osmiljava teoriju identinih elemenata vebanje se moe vriti samo u okviru
jedne specifine aktivnosti, a ne u okviru neke opte sposobnosti. Transfer e postojati samo
ako aktivnosti imaju zajednieke elemente. Na ovoj postavci se razvio ameriki
pragmatizamuenici su pohaali nastavne programe koji su imali sadraje identine onima
sa kojima e se susretati u ivotu.

Najveu panju privukla je teorija generalizacije do transfera moe doi samo ako je ranije
nauen jedan opti princip koji se potom primenjuje na odgovarajue situacije uenja.
Ukoliko je optost principa ili metode vebanja vea, utoliko je i dejstvo transfera vee.

Savremena nastava se ne zadovoljava samo sticanjem i usvajanjem znanja ve zahteva

osmiljavanje i korienje tog inventara u novim situacijama i njegovu adekvatnu oprimenu.
Od samog poetka kolovanja je neophodno uiti uenike kako da znanja prenose na nove
situacije i kao da naine i metode miljenja prenose sa jedne na drugu aktivnost.

Primena didaktikih, kolskih znanja u svakodnevnom ivotu je samo poseban vid transfera,
koji se odnosi na ljudsko uenje shvaeno u najirem smislu te rei.

4. Povratna informacija u nastavi

- Povratnu informaciju ine svi oblici uzajamnog obavetavanja izmeu uenika i nastavnika
u nastavnom procesu, svi vidno-sluni signali kojima je cilj da utvrde stanje u sistemu
(koliko je shvaen sadraj, koji je dostignuti nivo uspeha, razumljivost izlaganja) i spree
mogue gubljenje informacija. U nastavi, funkcija povratne informacije ima osnovni znaaj.
-

U poetnoj Vinerovoj koncepciji kibernetike povratnom informacijom se obezbeuje

kontrola i regulisanje rada sistema, povratna informacija je tekue obavetenje o toku i
rezultatima upravljanja sistemom. Direktna informacija nosi elementarnu poruku a povratna
informacija nosi poruku o funkcionisanju sistema koji prima direktnu poruku.

Nastavnik od ueniak dobija povratnu informaciju u vidu odgovora na postavljeno pitanje.

Ako je odgovor pogrean, sledi uputstvo, tj. nova informacija- regulativna povratna
informacija.

U nastavnom procesu postoje sledei kruni tokovi:

- dvosmerna verbalna komunikacija nastavnika i uenika,
- povratna sprega mimikom,
- spoljanja povratna sprega samokontrola sopstvenih emitovanih znakova putem
sopstvenih ula,
- unutranja povratna sprega kontrola centralnog nervnog sistema nad znakovima koje
proizvodi sama osoba (kontrola usana npr.),
- korienje zajednike zalihe znakova,
- povremeno samostalno informisanje o predmetima iz spoljnjeg sveta,
- delovanje oba subjekta na spoljnji svet realizacija.

Po samoj svojoj organizaciji, tj. po svojim ogranienjima (veliki broj uenika, veliki broj
informacija, nemogunost permanentne provere znanja...), klasina nastava nema
mogunost da kontrolie stalnu povratnu spregu te ne moe ni efikasno upravljati nastavnim
procesom u celini.
Osnovna pedagoka funkcija povratne informacije je obavetavanje o napredovanju uenika
i toku nastavnog procesa ali i motivisanje uenika na plodonosniji rad. Ona predstavlja i
potkrepljenje i podsticaj. Treba biti stalna, tekua, blagovremena i iscrpna.

13. Zakoni, principi i pravila u didaktici

Filipovi Didaktika
Zakonitosti u didaktici
-

Velikan didaktike epike Lukrecije preuzima ovaj termin iz pravnih spisa i ustaljuje ga u
nauci.

Zakon (lex, latinski) oznaava konstantne, opte, nune pravilnosti, uzrono-posledine veze
, saznajne norme...

Disterveg jo u 19. veku didaktiku smatra naukom koja prouava zakone i pravila nastave,
mada je tada pedagogija bila neafirmisana nauka. U to doba su se ozbiljnije razmatrali samo
principi, naela i pravila nastave.

Sredinom 20. veka se javlja promena u pogledu prouavanja zakona. O tome raspravljaju i
nai pedagozi Pataki i Teodosi. Pataki: Nauni zakon odraava stvarne veze meu
pojavama, objektivno date u samoj stvarnosti. Zadatak pedagoke nauke sastoji se u tome da
otkriva i prouava objektivne, specifine pedagoke zakone razvitka i odgoja mladog
narataja, kako bi na njihovoj osnovi na objektivan, nauni nain izlagala principe i pravila
za pedagoku praksu.

Prodanovi 1966. pie: Didaktika tei otkrivanju osnovnih zakonitosti nastavnog rada,
principa i optih problema na kojima se nastavni rad zasniva. Principi dobijaju
polifunkcionalni karakter normativni su, regulativni, korektivni i integrativni.

Poljak zakljuuje da je didaktika grana pedagogije koja prouava opte zakonitosti

obrazovanja, a otkriti zakonitosti o. znai utvrditi one stalne uzrono-posledine veze i
odnose u procesu sticanja obrazovanja. Didaktiki principi se izvode na osnovu spoznate
objektivne zakonitosti nastavnog procesa, iz ega zakljuujemo da su i oni zakonomerna
nauna kategorijalna i praktina okosnica nastavnog rada.

Filipovi zatim navodi da se u udbenicima didaktike malo raspravljalo o did. zakonitostima

a vie o zakonitostima nastave (optim tendencijama kretanja u nastavi). ak je dolazilo i
do poistoveivanja zakona i principa. U didaktici se javljaju kauzalni, deterministiki,
statistiki, normativni i dr. zakoni.

Detaljno je pojasnio opte i posebne zakone u didaktici:

Opti:
1. zakon akcelerativnog razvoja linosti polaznika nastave univerzalan, nuan i taan
zakon jer je nastava oduvek teila ubrzanom razvoju znanja, vetina, navika, stvaralakih i
drugih sposobnosti

2. zakon polifaktorske uslovljenosti tokova i rezultata u nastavi nastava se ne moe svesti

na jednofaktorsku o-v realnost. Faktori su meusobno proeti, ponekad protivrenih,
nesinhronizovanih tendencija. Ova polifaktorska uslovljenost ima rang opteg didaktikog
zakona jer se javlja u svim vremenima, vrstama i organizacionim okvirima nastave.
3. zakon klasno-idejnog i kulturno-epohalnog obeleja nastave. Sistem nastavnog rada je
sastavni deo drutveno-politikog i klasno-vrednosnog sistema, nastava nosi, razvija i
oivotvoruje ideologiju vladajue klase.

Posebni:
1. osnovni zakon uzajamne povezanosti tj. uzrono-posledinih veza dva psiholoka
procesa,
2. zakon vebanja intenzivnije vebanje uvruje reakciju i zadrava je u biu uenika,
3. zakon intenzivnosti intenzivnije vebanje uslovljava bolje i trajnije zapamivanje,
4. zakon asimilacije svaki novi stimulans izaziva reakciju koja je u vezi sa tim stimulansom
doivljenim u prolosti,
5. zakon rezultantnosti uspean odgovor stimulie dalji napor, lo rezultat dovodi do
izbegavanja daljih aktivnosti i napora.
pogledati na strani 89. skripti ematski prikaz didaktikih zakonitosti
- Didaktiki principi su normativni zakoni didaktike jer se njima standardizuju okviri i procesi
koji treba da se ine da bi se ostvario odreeni cilj.
Poljak Didaktika
Didaktiki principi
-

Princip je polazite, rukovodee naelo, primarni zahtev, smernica u radu.

Didaktiki principi su odreena naela kojima se rukovodi nastavnik u nastavnom radu da

bi uspeno ostvario njegove zadatke. Izvode se na temelju spoznate objektivne zakonitosti
nastavnog procesa. Zakonitosti moraju da postoje da se nastavni proces ne bi pretvorio u
improvizaciju. to se bolje upoznaju zakonitosti nastave, formirae se i vie principa koji
odraavaju tu zakonitost. Didaktiki principi, dakle, ne mogu biti nametnuti od spolja.

Didaktiki principi su polazna rukovodea naela, odnose se na sve delove nastavnog

procesa (sadraj, metode, sredstva, saznajni aspekt...) i primenjuju se u svim fazama
nastave, poev od koncipiranja pa do izvoenja. Oni su opti regulatori nastavnog procesa.

Didaktiki principi su:

- zornosti i apstraktnosti (14. pitanje),
- aktivnosti i razvoja,
- sistematinosti i postupnosti,
- diferencijacije i integracije,
- primerenosti i napora,
- individualizacije i socijalizacije (15. p.),
- racionalizacije i ekonominosti (17. p.),
- istorinosti i savremenosti itd.

Krklju Didaktiki disput

Jedan od prvih uslova koji mora biti ispunjen, da bi se definisali zakoni u jednoj nauci, jeste
da nauka ima svoju metodologiju. Za pedagoku nauku, kao i za didaktiku, se moe se rei
da imaju savremenu, marksistiki zasnovanu, metodologiju.

Veina didaktiara izlae zakone kao zadatak, ali ne objanjavajui ih; oteavajuim
okolnostima, za otkrivanje zakona, smatraju se mnogobrojni inioci koji utiu na tok i
rezultate vaspitno-obrazovnog rada u nastavi. Izuzetak je Filipovi, koji u svojoj didaktici
izlae: zakon razvoja linosti polaznika nastave, zakon polifaktorske celovitosti, tokova i
rezultata u nastavi i zakon klasno-idejnog i kulturno-epohalnog obeleja nastave. On istie
da su nauni zakoni u didaktici samo deo postojee zakonitosti koja vlada u nastavi.

Uopte, postojalo je razmimoilaenje meu didaktiarima kada je re o samom predmetu

didaktike i njenom definisanju. Opteprihvaena je Poljakova definicija po kojoj je didaktika
grana pedagogije koja prouava opte zakonitosti obrazovanja. Otkriti zakonitosti
obrazovanja znai one uzrono-posledine veze i odnose u procesu sticanja obrazovanja.

Danas postoje znaajni istraivaki rezultati u pojedinim pedagokim disciplinama, u

didaktici posebno, a koja je mogue iskoristiti za teorijska prouavanja koja e dovesti do
otkrivanja zakona, bez kojih se jedna nauka ne moe uspeno razvijati

Poljak Principi
-

Komparativna prouavanja na podruju didaktike pokazuju da postoje pozitivni pristupi

teorijskoj obradi didaktikih problema, meu kojima se nalaze i didaktiki principi.Meu
didaktiarima ne postoje razmimoilaenja u oceni da otkrivanje novih i prilagoavanje
starih did. principa treba vriti jedino na osnovu prouavanja stvarne nastavne prakse.

Pregled didaktikih principa:

imlea - sistem didaktikih principa obuhvata:

- princip primerenosti nastave dobu uenika,
- princip individualizovanosti nastave,
- p. nastavnikovog rukovoenja nastavom,
- p. korienja postojeih i razvijanja novih interesa,
- p. doivljaja,
- p. svesne aktivnosti,
- p. povezanosti nastave sa ivotom,
- p. povezanosti teorije sa praksom,
- p. sistematinosti i postupnosti,
- p. zbornosti,
- p. ekonominosti,
- p. trajnosti vetina i navika,

Radovan Teodosi navodi sledee principe:

- p. naunosti i idejne usmerenosti nastave,
- p. primerenosti nastave uzrastu uenika,
- p. individualizacije nastave,
- p.sistematinosti i postupnosti,
- p. svesne aktivnosti,
- p. oiglednosti,
- p. povezanosti teorije i prakse,
- p. racionalizacije i ekonominosti u nastavi,
- p. trajnosti znanja, vetina i navika.

ilih daje sledei sistem didaktikih principa:

- nastavno naelo vaspitnosti pouavanja,
- nastavno naelo aktivnosti uenika,
- nastavno naelo oiglednosti pouavanja.

On istie da se did.principi izvode iz optih naunih spoznaja, i to naroito naprednih nauka,

u skladu sa optim principima naeg vaspitanja, i zadacima koji iz njih proistiu.

Didaktiki principi proizilaze iz nastavne prakse i trpe sve promene njenog istorijskog
razvoja, to dovodi do zakljuka da se saznanja o didaktici stalno nadopunjuju.

Pokuaj definisanja i klasifikacije did.principa pomogao bi nam da neke od postojeih

principa redukujemo na nivo didaktikih pravila, neke da uvrstimo u zakone didaktike.

Ponekad se did.principi shvataju kao jednostavan i jednosmeran odnos uzroka i posledice, a

oni to nisu, i pored toga to se koriste kao ilustarcija uzrono-posledinih veza. Ovakav
odnos doveo bi do toga da se vea panja posveti i prouavanju didaktikih pravila.

Pravilo se formulie u saetom obliku i esto ima imperativni karakter.

Pravila u pedagogiji su smernice, konkretna uputstva kojih nastavnik treba da se pridrava u

odreenim situacijama kako bi uspeno ostvario cilj obrazovno-vaspitnog rada.

14. Princip oiglednosti i apstraktnosti

-

Poljak: Znanje je jedinstvo usvojenih injenica i generalizacija, te postoji i analogno

jedinstvo principa oiglednosti i principa apstraktnosti:

Princip oiglednosti osigurava usvajanje injenica, a princip apstraktnosti usvajanje

generalizacija.

Oiglednost oznaava celovito ulno doivljavanje, tj percepciju objekta prouavanja, radi

usvajanja injenica i formiranja pravilnih predstava. Uenicima se mora omoguiti da u toku
nastave, ulnim organima, neposredno zahvataju objektivnu stvarnost kja se prouava.
ulno doivljavanje intenzivira psihike funkcije matu, emocije, te princip oiglednosti
ima ire psiholoko znaenje i ne svodi se samo na vizuelno opaanje.

Ovaj princip se primenjuje na svim etapama nastavnog procesa, uz primenu oiglednih

izvora znanja: neposrednog posmatranja objektivne stvarnosti, neposrednog posmatranja
nastavnih sredstava, slikovitog pripovedanja i formiranja adekvatnih predstava...

Princip oiglednosti dominira na mlaem kolskom uzrastu jer tada deca sistematski
upoznaju (spoljanju) pojavnost objektivne stvarnosti. Odraslima je ovaj princip nuan pri
prouavanju nedovoljno poznatih naunih injenica.

Treba obazrivo dozirati uestalost primene oiglednih nastavnih sredstava da se ne bi

formirali samo povrni utisci. Uenici moraju u svojoj svesti akumulirati dovoljan broj
injenica - da bi se potom mogle uvrstiti apstrakcije i generalizacije (formiranje pojmova,
zakona, principa...).

Oiglednost je uslov za izvoenje apatrakcija ali meu njima postoji dijalektika, dvosmerna
veza: To je proces koji tee od konkretnog do apstraktnog; indukcija put od injenica do
generalizacija. No, to je i inverzivni, obrnuti put dedukcija: apstrakcije se konkretizuju
novim injenicama.

Bakovljev Didaktika
Princip oiglednosti
-

Oiglednost u nastavi treba da obezbedi povezanost miljenja sa ulnim iskustvom i ne

moe se svoditi samo na opaanje u toku nastavnog asa. Savremeno tretiran, princip
oiglednosti predstavlja zahtev da se proces sticanja znanja u nastavi neposredno ili
posredno zasnuje na uenikom ulnom iskustvu, bez obzira kada i gde je ono steeno.
Stoga se oiglednost raalizuje raznovrsnim oblicima: neposrednim opaanjem predmeta,
slika, pojava; oslanjanjem na predstave seanja, na matu; deduktivnim zakljuivanjem na
temelju postojeih iskustava.

Funkcija oiglednosti je da omogui aktivnu nastavu, tj. misaonu aktivizaciju uenika

obradom ulnih utisaka izgrauju se uzrono-posledine veze meu stvarima i pojavama.
Oiglednost u nastavi mora biti sredstvo a ne cilj. Nastava moe biti oigledna i bez ikakvih
oiglednih sredstava, a ne mora biti oigledna ni sa mnotvom takvih nastavnih sredstava!

Oiglednost na osnovu manuelnog rada se naziva aktivna oiglednost. To je didaktiko

pravilo a ne princip. Princip je zahtev od koga se nikada ne odstupa, koji uvek vai.

15. Princip individualizacije i socijalizacije

-

Poljak: ivot i rad se kreu izmeu bipolariteta- individualiteta i zajednice. To je osnova za

izvoenje ovog didaktikog principa.

Odeljenje je skup individua koje se razlikuju po svojim fizikim i psihikim osobenostima.

Ove individualne osobenosti uenika se moraju uvaavati, a nastava se mora
individualizovati, u cilju :
- prilagoavanja specifinostima uenika,
- razvijanja do maksimuma individualnih psihofizikih potencijala.

Individualizacija se najlake ostvaruje u dopunskoj, izbornoj i fakultativnoj nastavi.

U redovnoj nastavi se sprovodi razliitim nainima diferencirane nastave.

Individualizovani rad se odnosi na sve uenike u odeljenju, ostvaruje se putem
individualnog rada uenika zadacima na nekoliko nivoa teine, tj diferenciranim
zahtevima u sadrajima i nainu rada, tako da se uvae i zadovolje razlike meu uenicima.
Grupni rad sa pravilnom raspodelom aktivnosti takoe doprinosi individualizaciji nastave.

Individualizacija se najtee ostvaruje u frontalnom radu, a moe se postii : izborom

razliitih izvora znanja, izmenom nastavnih metoda, oblika i aktivnosti, neposrednom
komunikacijom sa uenicima...

Individualizacija nastave se ne sme odvijati tako da slabi interpersonalne odnose,

socijalizaciju i socijabilnost.Kolektiv e biti snaniji ako su snane individue, a ne njihove
individualnosti. Razvoj pojedinca mora doprinosti formiranju snanog kolektiva, zato
princip individualnosti treba sjedinjavati sa principom socijabilnosti.

16. Princip naune zasnovanosti nastave i princip povezanosti teorije i prakse

Prodanovi Nikovi
-

Svaka pravilno organizovana nastava treba da obezbedi teorijsku i praktinu komponentu

uenik treba da razume i da ume. Saznanje objektivne stvarnosti neodvojivo je od jedinstva
teorije i prakse u procesu saznanja. U nastavi se sjedinjuju teorija i praksa i ostvaruje se
jedinstvena linost koja teorijski shvata i praktiki ostvaruje.

Svakoj praksi neophodna je teorijska osnova, a svaka teorija nalazi u praksi svoju
najpouzdaniju vrednosnu potvrdu.

Nastavni proces obezbeuje ueniku funkcionalno uvrivanje u 3 osnovne dimenzije u

linom ivotu, drutvenim odnosima i ljudskom radu. Neophodno je dostii lini razvoj do
stepena individualnog maksimuma, socijalizacije i formiranja stvaralakih, radnih,
organizacionih sposobnosti. Svest o tome da aktivno ukljuivanje u nastavni proces,
zasnovano na jedinstvu teorije i prakse, podstie njegov lini razvoj ini da uenik nastavu
doivi kao deo svog linog ivota, svoje socijabilnosti i neophodnost svoga rada.

Stepen funkcionalne povezanosti nastave sa 3 navedene dimenzije je najadekvatniji

pokazatelj savremenosti nastavnog rada i njegovih edukativnih mogunosti. Time se i
princip jedinstva teorije i prakse potvruje kao krajnji rezultat izuavanja a ne kao polazna
taka nastavnog rada.

17. Princip ekonominosti i racionalizacije

-

Poljak: Smisao opteg naela ekonominosti je da se postigne najvei mogui uinak sa to

manjim utrokom vremena, sredstava i snaga. Ovaj princip se primenjuje u svim podrujima
ljudske delatnosti.
Pretpostavka za dobru ekonominost u nastavi je pravilno komponovanje nastavnih planova
i programa po razredima. Svaki sadraj ima optimalno vreme za usvajanje sa najmanje
napora i vremena.

Linijski raspored nastavnog gradiva je ekonominiji od koncentrinog.

Sistem pouavanja je ekonominiji od sistema samostalnog rada uenika.

Svaki nastavni postupak zahteva odreeni optimalni utroak vremena. Ekonomisanje

vremenom podrazumeva smiljeno usklaivanje nastavnih sadraja sa nastavnim
postupcima, a da se pritom ne umanjuje obrazovno vaspitna vrednost.

Ekonominost nastave je povezana sa racionalizacijom. Savremeni ovek racionalizuje svoj

ivot unoenjem smiljenih promena, te se ovo primenjuje i na nastavni proces.

Racionalizovati nastavu znai sprovesti smiljene, racionalne promene, da bi se postigao

kvalitetniji uinak u propisanom vremenu, tj. vea ekonominost. Sprovodi se u svim
delovima nastavnog procesa: racionalizacijom izvora saznanja, izborom adekvatnih
nastavnih sredstava, metoda; stvaranjem povoljne psiholoke atmosfere u odeljenju,
intenziviranjem aktivnosti uenika, boljom profesionalizacijom nastavnika, boljom
iskorienou kapaciteta...Svrha racionalizacije je poveanje radnog uinka u predvieno
nastavno vreme predvieno nastavnim planom.

Racionalniji rad je inventivniji, dovitljiviji, pronicljiviji, smiljeniji, zahteva visok stupanja

osmiljenosti nastavnih postupaka.

Uslov za ostvarivanje racionalizacije je temeljno poznavanje nastavnog procesa i uenika.

Racionalizacija je uslov za veu ekonominost nastave.

18. Nastavni sistemi pojam i klasifikacija

Obrazovanje
-

Sistem je nauni pojam. Ovaj termin je grkog porekla, oznaava sklop i organizaciju.
Znaenje pojma se neprestano menjalo i modifikovalo. Najjednostavnija definicija sistema
bila bi da je sistem skup elemenata u interakciji. Sistem se definie i kao skup jedinica sa
meusobnim relacijama, ili kao objektivno povezana celina nekih stvari. Sistem je celina u
kojoj su elementi meusobno vrsto povezani i u interakciji sa okolinom.

Po svojoj prirodi, sistemi su otvoreni i nalaze se u interaktivnom odnosu sa okolinom.

Postoje i zatvoreni sistemi.

Nastava kao sistem

-

Pedagoke pojave se nikada ne javljaju izolovano. Nastava je svojevrstan sistem, sloen,

kibernetiki sistem koji zadovoljava sledee uslove:
- dinaminost nastava je komunikacijski sistem u kome nastavnik prenosi ueniku
nastavne sadraje sa ciljem da postane subjekt upravljanja,
- nastavni sistem se sastoji od razliitih podsistema koji ne ine prost zbir ,
- dimenzionalnost - vremenska dimenzija (prolost, sadanjost, budunost),
- prostorna dimenzija (odvija se u odreenom prostoru) .

Poljak - Nastavni sistemi

Sinonimi: nastavni sistemi, didaktiki sistemi, sistemi obrazovanja, nastavna strategija..

Pod nastavnim sistemom se tumai oblikovanje, strukturiranje nastavnog procesa. Nastavni

sistem je domiljena, sreena, racionalna i ekonomina struktura izvoenja nastavnog rada.

Postoje dva pristupa nastavnim sistemima:

- parcijalni pristup iz sklopa brojnih inilaca nastave izdvajaju se samo neki. Na pr
nastavni sadraji(obavezna, izborna, fakultativna nastava...) nastavnik (sistem razrednog
nastavnika, predmetnog nastavnika...), formacije uenika (frontalni, grupni, rad u paru,
individualni rad),
- celovit pristup uzima u obzir sve relavantne nastavne inioce.

Poljak nastavne sisteme deli na:

tradicionalne
1. predavaka nastava
2. predavako-prikazivaka
3. katehetika
4. majeutika
5. samorad u novoj koli

savremene
1. heuristika nastava (83. pitanje)
2. programirana nastava (posebna pitanja)
3. egzemplarna nastava (22. pitanje)
4. problemska (posebna pitanja)
5. mentorska

6. auto-didaktiki rad

1. Predavaka nastava - je jedan od najstarijih nastavnih sistema. Zove se jo i dogmatska

nastava, verbalna nastava. Koreni su joj 18. i 19. veku ali se zadrala do danas. Ovaj nastavni
sistem nastao je na naunoj zabludi(usled nerazvijenosti psihologije i pedagogije) da se znanja i
sposobnosti uenicima mogu dati, preneti. Nastavnik bi trebao izlagati a uenici usvajati.
Struktura rada u predavakoj nastavi svodi se na predavanje i ispitivanje, a nedostaje
pripremanje uenika, vebanje i ponavljanje, te ima brojne pedagoke slabosti.Predavaka
nastava je ekonomina nastavnik se istovremeno obraa velikoj grupi uenika.
2. Predavako prikazivaka - Predavaka nastava se vremenom razvija u pravcu predavakoprikazivake nastave jer se preporuivalo da nastavnik svoje verbalno izlaganje proprati i
demonstriranjem, crtanjem i pisanjem. Ovo je korak napred zbog sjedinjavanja audio i video
komponenti, ali se struktura asa svodi na predavanje i primanje. svoenje nastave na senzorne
aktivnosti sluanje i gledanje je nedovoljno za intenzivniji rad uenika, rad koji omoguuje
efikasniji uinak.
3. Katehetika - U nastojanju da se u nastavu uvede komunikacija izmeu uenika i nastavnika
nastao je poseban sistem katehetika nastava. Sistem je izgraen na bazi katehetikog
razgovora odreenog pitanja nastavnika i odreenog odgovora uenika. Nastao je jo u
srednjevekovnim kolama, kao nain uenja napamet crkvenih dogmi iz katehizma:
memorisanje i pitanja i odgovora i uspostavljanje asocijativnih veza meu njima. Ovaj nastavni
sistem se, to je veoma pogreno, koristi i pri obradi novog gradiva uenik se pita ono to tek
treba da naui te nagaa odgovore. Fatalna zabluda nastaje ako se problemska i programirana
nastava izgrauju na osnovama katehetike nastave.
4. Majeutika nastava - je izgraena na Sokratovom, majeutikom obliku razgovora. (majka mu
je bila babica, majeutika je vetina poraanja). Sutina je u ispitivanju uenika bez davanja
prethodne informacije (analogna je katehetikoj nastavi!). Informacija je iskazana implicitno a
ne eksplicitno i u tome je slabost ovog sistema. Sokrat je smatrao da su, zbog seobe
due(metempsihoze), sve spoznaje oveku ve uroene i da je dovoljno samo da se, pravilno
postavljenim pitanjem, podstaknu da izau na povrinu. Pitanje je alternativno, u sebi sadri ILI,
te odgovor moe biti pozitivan ili negativan. Majeutiku je bolje primenjivati kao metodu, tj.
oblik razgovora a ne kao nastavni sistem.
5. Samorad u novoj koli
Savremeni sistemi
-

Heuristika nastava (heuriskein pronalaziti, otkrivati) dobija ime od Arhimedovog

poklika. Heuristika je disciplina koja se bavila prouavanjem metoda pravilnog upravljanja
umom radi otkrivanja novih spoznaja.

Bitna didaktika odrednica heuristike nastave istie da nastavnici svojim nainom

pouavanja misaono vode uenike do shvaanja obrazovnih sadraja. jer, vanost imaju
samo oni sadraji koje uenici u potpunosti razumeju. Heuristika nastava se naziva jo i
razvojna, genetika, induktivna nastava.

Bitna obeleja su:

-dominantno je pouavanje nastavnika svojevrsna didaktika pomo uenicima,
-voenje vodi do potpunog shvatanja sadraja uenici su stekli taan i jasan misaoni
uvid u strukturu sadraja,
-o shvaenim sadrajima umeju se izraavati, a na ovaj nain steeno znanje ima kvalitet
operativnosti, aplikativnosti, funkcionalnosti, primenljivosti,
-zahteva solidnu i svestranu pripremu nastavnika.

Slabosti:
-teko je sve uenike misaono voditi i dovesti do shvatanja ,
-neke uenike nije ni potrebno voditi,

-voenje ne doprinosi osamostaljivanju uenika.

-

Heuristika nastava ima opravdanja i u savremenoj nastavi, naroito tokom obrade tekih i
sloenih nastavnih sadraja.koji se mogu shvatiti jedino nastavnikvim voenjem.

Filipovi:
1. temeljni oblici organizacije nastave:
-kolektivni(frontalni)
-grupni
-individualni rad
2. savremeni sistemi ire upotrebe:
-razredno-asovni sistem
-kola bez razreda
-timska nastava

- Poljak : sistem direktnog pouavanja, samostalnog rada i programirane nastave

- Prodanovi: sistem pouavanja i sistem samouenja direktna i indirektna nastava

19. Timska nastava

-

Poljak: Timska nastava je posebna pedagoka odrednica reformne kole, nastala iz potrebe
za prevazilaenjem individualistikog rada nastavnika, tj. njegove personalne izolovanosti.

Izolovanost nastavnika se pokuavala prevazii korelacijom nastavnih sadraja razliitih

predmeta, uspostavljanjem strunih i razrednih aktiva, ali su efekti bili nedovoljni.

Timski rad je udruivanje odgovarajuih specijalista na zajednikom poslu, radi postizanja

maksimalnog uinka. Obeleje timske nastave je personalno i programsko zajednitvo.
Izvrena je interna podela rada, svako preuzima deo posla za koji je struan po znanju i
sposobnostima. U tim su ukljueni i saradnici bibliotekar, medijatekar, profesije van
kole...

Za timski rad je neophodno da se zajedno pripremi rad, raspodele poslovi, izvede aktivnoist
prema dogovorenom planu, analizira i utvrdi odgovornost. U klasinom didaktikom
trouglu, sve tri varijable (nastavnik, uenik, gradivo-sadraj) iskazane su u mnoini!
Kombinacije varijabli su viestruke, a sve u cilju najefikasnijeg nastavnog procesa.

Pretpostavke timskog rada su: pozitivni interpersonalni odnosi lanova tima, zajedniko
pripremanje za rad i tano preciziranje (ko? ta? kako? gde? kada? koliko?), zajednika
evaluacija.

Filipovi: Timska nastava je sistem organizovanja u kome dva ili vie nastavnika redovno,
sa ciljem, dele odgovornost za planiranje, prezentovanje i evaluiranje predavanja
pripremljenih za dva ili vie razreda.. Tim nastavnika organizovano i suodgovorno izvodi
nastavu u vie odeljenja istog razreda u okviru jednog nastavnog predmeta, ili u razliitim
razredima i predmetima. Ukoliko je grupa heterogena po uzrastu ili se nastava izvodi za
razliite predmete, moraju se utvrditi obrazovni nivoi i mogunosti uenika, te formirati
ujednaene, manje grupe.

Tim nastavnika konceptualno i operativno postie efikasnije rezultate od izolovanih napora

pojedinaca jer svako preuzima aktivnosti za koje ima izrazitiji smisao i aspiraciju.

U ovom nastavnom sistemu primenjuju se frontalni, grupni i individualni oblici rada.

Otvorenost nastavnika prema modernoj tehnici i tehnologiji edukativne komunikacije,

prema inovacijama, timskom radu, prema ostalim akterima obrazovnog sistema su kljune
pretpostavke efikasnog nastavnog procesa.

20. Kurikulum - Curriculum

-

Pedagoki leksikon: Kurikulum su racionalne strukture na osnovu kojih su organizovani

procesi uenja. U najirem smislu, kurikulum je tehnika ili tehnologija racionalnog
upravljanja miljenjem, metodoloki postupak istraivanja i mmmmmmmmm u kojim
uestvuju mmmmmmmmmm nastavnog gradiva radi prenoenja znanja i mmmmmmmm.
skripta, 119. str.

Poljak: Izvorno znaenje je - redosled uenja gradiva po goditima, tj redosled uenja

nastavnih sadraja, te se ponegde jo i danas poistoveuje sa nastavnim planom i
programom u klasinom smislu.

Javlja se na prelazu 16. u 17. vek, kada izbijaju suprotnosti izmeu crkve i mlade graanske
klase koja eli da reformie obrazovanje, prilagoavajui ga svojim potrebama. Crkva
nastoji zadrati latinski jezik kao slubeni i koristi izraz curriculum tok ispunjen
sadrajem. Na konkursima za izbor univerzitetskih profesora morao se priloiti prikaz toka
ivota i rada curriculum vitae. (trenutno takozvani CV).

Komenski i Ratke, jeretici po miljenju katolike crkve, zahtevaju radikalnu reformu kole i
predlau grki izraz didaskein, to u izvornom smislu znai pouavati. Evropa prihvata ovu
koncepciju. Amerika, zahvaljujui katolikim misionarima, pedagoku terminologiju
zasniva na latinskim izrazima koje, nakon drugog svetskog rata, vraa u Evropu.

Kurikulum se smatra svojevrsnom kolskom pedagogijom (Tyler). Drugi autori naglasak

stavljaju na metodologiju rada. Kurikulum nije samo nastavni plan i program ve obuhvata
ciljeve, sadraje i postupke uenja i pouavanja, nastavne planove i nastavni stil. Kurikulum
obuhvata celokupni proces obrazovanja i proces uenja.

Komponente kurikuluma su : ciljevi sadraji metode sredstva organizacija

kontrola.

Kurikulumom su, dakle, obuhvaena sva pitanja nastave, obrazovanja, uenja i pouavanja,
a to je sadraj i evropskog izraza didaktika.

Evropska didaktika je koncipirana po formalno- logikom kriteriju i stoga slabije usklaena

sa praksom. Diskusije o kurikulumu doprinele su usklaivanju didaktike teorije i didaktike
prakse.

21. Dalton plan i Projekt metoda

Jovan orevi Reformni pedagoki pokret u XX veku
-

Dalton plan je jedan od najrasprostranjenijih oblika organizacije nastavnog rada

zasnovanog na principu individualizacije. Prva ga je primenila Helena Parkherst u
Daltonu, SAD, u periodu od 1905. do 1925. godine. U ovom programu razvijena je ideja o
obrazovnim laboratorijama.

Postojei kolski sistem je izmenjen tako da su svima pruene jednake mogunosti za

uenje i napredovanje. Uenicima je data velika sloboda tokom pohaanja nastave i samog
procesa uenja. Ui se bez prinude, nesmetano, pripremajui se za ivot, rad, slobodu,
odgovornost.

Nastava je individualna a zadaci su prilagoeni stepenu razvoja uenika. Svi predvieni

sadraji se moraju optimalno savladati da bi se mogli dobiti naredni.

Uenici su organizovani u grupe sa slobodnim izborom rada u laboratorijama, seminarima,

kabinetima, bibliotekama, pod rukovodstvom predmetnih nastavnika. Svaki predmet ima
minimalni, srednji i maksimalni program. Uenici se samostalno opredeljuju za jedan od
njih i potpisuju jednomeseni radni ugovor specifian za grupu kojoj pripadaju. Svako ima
svoj karton u kome je na grafikonima zabeleen stepen ispunjenosti obaveza ugovora.
Razred kao celina takoe ima svoj karton.

Osnovni princip -sloboda- se povezuje sa principom kooperacije ili rada u grupama, to

omoguuje raznovrsne interakcijske odnose. Evidentan je uticaj uija i njegovih
demokratskih ideja.

U SAD je naglasak Dalton plana na individualnom radu, a u Sovjetskom savezu je akcenat

na grupnom radu. Vrednovao se samo rezultat brigade kao celine a zapostavljala su se
individualna dostignua. Ovo je dovelo do niza slabosti i nedostataka te je ovaj sistem
ubrzo naputen.

Projekt metoda (problem metoda) nastaje kao reakcija na tradicionalnu nastavu koja se
zadovoljava usvajanjem i reprodukovanjem nastavne materije, zapostavljajui razvoj
sposobnosti. Povezana je sa razvojem privrede i planiranjem i realizovanjem projekata.

Kilpatrik izdvaja 4 glavna tipa projekata:

- projekat konstruktivnog tipa (urediti, napraviti, odigrati...),
- projekat tipa usvajanja i procenjivanja (sluati, uivati...),
- projekat problemskog tipa ( intelektom reiti problem),
- projekat tipa uenja ( nauiti, savladati neko pravilo, teoriju...).

Projekti mogu biti individualni ili socijalni (grupni). Nakon odreivanja cilja koji se eli
dostii, odabiraju se tehnike koje e se primeniti za njegovo dostizanje a svaki pojedinac
razvija svoju linu aktivnost usmerenu ka zajednikom cilju. Kombinacijom individualnog i
grupnog rada upravlja nastavnik, usmeravajui ga i kontroliui.

Principi ove nastave ili metode problema nalaze se u filozofiji Dona uija, koji smatra da
projekt metoda ima za cilj da prilagodi uenike ivotu (ovo je trenutno veoma aktuelno,
sadrano je u nastavi graanskog vaspitanja i naziva se participacija uenika!) i da razvije
snanu motivaciju koja dovodi do reavanja problema.

Kuzine je u Francuskoj razvio metodu slobodnog rada po grupama na principima

slobodnog udruivanja dece i grupa; slobodnog izbora i ostvarivanja radnih obaveza;
intervenisanja nastavnika samo u sluaju neophodnih potreba ili zahteva dece. ova metoda
takoe podstie samoobrazovanje uenika i razvija socijalni duh i samisao za saradnju u
zajednikom radu.
22. Egzemplarna nastava

Poljak, Nastavni sistemi

-

Izdvajanje, iz nastavnog programa odreenog predmeta, tipinih sadraja - reprezentativnih

primera za odgovarajue tematske celine. (exemplum, lat.- iz mnotva izdvojeno ono bitno)

Povod za pojavu ideje o egzemplarnoj nastavi su preopirni nastavni planovi i programi.

Uzronici ove opirnosti su :
- nauno-tehnika revolucija (eksplozija nauke i tehnike),
- pritisak drutva da se uvedu novi nastavni predmeti, radi pripremanja za ivot u drutvu,
- struni egoizam samih nastavnika, izraen nadmetanjem za primat svog predmeta.

Negativne posledice opirnosti se ispoljavaju u didaktikom materijalizmu- zbog urbe se

sadraji obrauju povrno, dominira predavaka nastava, verbalizam, izostaje intenzivnija
misaona aktivnost uenika. Reenje se trailo u produenju kolovanja, u koncepciji
permanentnog obrazovanja. Kao jedno od reenja, ponueno je i naelo egzemplarne
nastave, osmiljeno u Tibingenu 1951. Godine. Osnovni smisao je formulisan u Deklaraciji
na osnovu koje se dalje izgraivala teorijska i praktina koncepcija egzemplarne nastave.

Postavke egzemplarne nastave - Faze odvijanja

1. korak na osnovu paljivog prouavanja sadraja nastavnog programa, nastavnik izdvaja
ono to je slino a zatim iz mnotva slinog izdvaja bitno, fundamentalno, reprezentativno,
egzemplarno. Ovaj izbor se vri na osnovu kriterijuma. Klafki izdvaja 7 optih
kriterijuma:
- osnovno iskustvo odabrati ono to je ve neposredno doivljeno,
- egzemplarnost ,
- tipino izabrati nosioce bitnih karakteristika,
- klasino izabrati sadraja trajne vrednosti, iz prolosti i sadanjosti,
- reprezentativno reprezenti prirodnih i drutvenih fenomena,
- jednostavnost i svrhovitost forme sloene fenomene upoznavati putem
jednostavnijih ,
- estetska forma mora biti implicitno sadrana.
2. korak odabrani egzemplarni sadraji obrauju se na egzemplaran nain primeran,
uzoran, temeljan, kvalitetan nain. To podrazumeva:
- potovanje ideje celovitosti, sintetinosti sadraja,
- originalan pristup obradi nastavnih sadraja,
- genetiko, razvojno koncipiranje obrade ,
- obrada sadraja na adekvatnim izvorima (multimedijskim),
- rad uenika na izvorima znanja, pod vostvom nastavnika,

- euristiki pristup (shvatanje sadraja koji se obrauju).

- Rezultat ovakve egzemplarne obrade je usvajanje nastavnih sadraja i misaonih, logikih
modela, te na temelju toga, razumevanje i ostalih, analognih nastavnih sadraja.
3. korak samostalan rad uenika na obraivanju analognih sadraja rad po uzoru na
prethodno usvojeni model. Uenici samostalno obrauju novo gradivo na nain na koji su,
pod vostvom nastavnika, obradili egzemplarne sadraje. Tokom samostalnog rada, uenici
razvijaju radnu kulturu, sposobnosti i postaju subjekti, nosioci rada.
4. korak - produktivno ponavljanje egzemplarnih i analognih sadraja, tokom koga se
sadraji sistematizuju, uporeuju, proveravaju.
-

Prednosti - egzemplarna nastava omoguuje stvaralaki rad nastavnika u oblikovanju

nastavnog procesa i stvaralaki rad uenika (u obradi analognih sadraja).
Ovo je prvi nastavni sistem koji omoguava stvaralaki rad uenika.
Nedostaci - ako bi se kolovanje zasnivalo samo na ovom sistemu, ne bi bili osposobljeni
za ivot jer bi uvek traili uzore i modele za reavanje problema. Egzemplarna nastava ima
svoje mesto i opravdanje samo u sklopu ostalih nastavnih sistema.
23. Nastavni plan ( definicija, vrste)

Poljak, Didaktika
Struktura nastavnog plana
-

Nastavni plan je kolski dokument u kome se, u vidu tabele, propisuju:

- vaspitno-obrazovna podruja, odnosno predmeti koji e se obuavati u odreenoj koli,
- raspored, redosled obuavanja (izuavanja) po razredima ili semestrima,
- broj asova za pojedina podruja, odnosno predmete.

Jedan od temeljnih problema je izbor nastavnih predmeta, odnosno nastavnih sadraja.

Nastavni predmeti nastaju didaktikom preradom naunih disciplina. Pritom se javljaju
tekoe uslovljene optom
dinaminou nauka ekspanzijom naunih saznanja,
diferencijacijom nauke na ue naune grane... Izbor sadraja mora se rukovoditi pedagokim
kriterijumima. Vano je ustanoviti:
- kojem naunom podruju predmet pripada,
- kom stupnju diferencijacije odgovara,
- koji status ima.

Za O je primereniji nii stupanj diferencijacije (na prirodne i drutvene nauke). Na

visokom stupnju kolovanja je to izraenije (na pr : fizika hemija, analitika hemija,
organska).

Nastavni predmeti imaju i razliiti status: obavezni, izborni, fakultativni.

Nastavni predmeti mogu biti

rasporeeni po razredima sukcesivno, simultano i
kombinovano spiralno. (vrste nastavnih planova):
- Do 18. veka predmeti su se izuavali jedan za drugim, sukcesivno. Komenski je predlagao
sledei raspored: 1. razred gramatika, 2. fizika, 3.- matematika, 4. etika, 5.
dijalektika, 6. retorika. Prednost ovakvog rasporeda je u lakoj organizaciji nastave i u
tome to se uenici u odreenom vremenu mogu skoncentrisati samo na jedan predmet.
Nedostaci su brojniji: ne moe se oekivati da uenici u potpunosti savladaju jednu naunu
oblast smo u prvom razredu, sa 7 godina, na pr, jer to prevazilazi njihove kognitivne moi.
Sem toga, objektivna stvarnost je jedinstvena i treba je prouavati istovremeno sa vie
aspekata da bi se mogla bolje razumeti i usvojiti. U znanju uenika je bilo puno formalizma
jer nisu mogli shvatiti u potpunosti to to prouavaju. Sem toga, tokom izuavanja samo
jednog predmeta u dugom vremenskom periodu javljala se i monotonija.
- Ovi nedostaci su bili ispravljeni simultanim rasporedom gradiva, kojim se u jednom
razredu izuava vie predmeta. Slabe strane ovog rasporeda su u tome to uenici ne mogu

svojim mentalnim kapacitetom istovremeno obuhvatiti sve te predmete i skoncentrisati se

istim intenzitetom na njih.
- Kombinovani, ili spiralni raspored, podrazumeva da se u istom razredu izuava nekoliko
vaspitno-obrazovnih podruja (predmeta) a da se tokom kolovanja poveava i broj
predmeta i njihova sloenost (priroda i drutvo; istrorija, geografija, biologija; anatomija...)
Paljivom analizom se odreuje koji predmeti se mogu izuavati prvi a koji slede nakon
njih, kao i to koji se mogu izuavati u istom razredu.
-

Broj asova za pojedini predmet odreuje se prema njegovoj obrazovnoj i vaspitnoj

vanosti za kolovanje, prema sloenosti, teini gradiva, a u skladu sa ukupnim dozvoljenim
fondom optereenja za uenike odreenog razreda.

24. Nastavni program ( definicija, struktura, vrste)

-

Nastavni program je dokument kojim se propisuju obim, dubina i redosled nastavnih

sadraja. On predstavlja konkretizaciju nastavnog plana, opirnije je formulisan (na
nekoliko desetina strana), te je njegova izrada sloenija i tea.

Tri osnovne dimenzije nastavnog programa su: obim, dubina i struktura sadraja.
Predstavljaju nain didaktike transformacije nauke u nastavni predmet.
- Obim ili ekstenzitet nastavnog programa je irina znanja i sposobnosti koje uenici moraju
stei u pojedinom predmetu. Odnosi se na kvantitet injenica, generalizaciju i aktivnosti koje
moraju stei i razviti (znanja, umenja i sposobnosti), a to se usaglaava sa prostornim i
vremenskim odrednicama (regija, istorijski period...). Kvantitet se odreuje u zavisnosti od
razreda u kojem se izuava, od uzrasta uenika i statusa samog predmeta.
- Dubina, ili intenzitet, odreuje dubinu znanja, odnosno stepen i kvalitet sposobnosti.
Nekada je dovoljno uenike samo informativno upoznati sa sadrajem a neke oblasti se
moraju sutinski izuavati. Ukoliko je vei deo gradiva prezentovan samo informativno, bez
dubine i intenziteta, uenici sa velikim tekoana prate nastavu tog predmeta u srednjoj
koli. Nije poeljno ni predavati nauku umesto nastavnog predmeta. Od umenosti
nasatvnika zavisi kako e pronai pravu meru. Ekstenzitet i intenzitet moraju biti u
proporcionalnom odnosu proirivanjem broja injenica i generalizacija sprovodi se i
njihovo produbljivanje.
- Struktura, redosled sadraja, odreuje kojim e se redom obraivati nastavni sadraji u
jednom razredu i u nekoliko razreda. Postoje 3 naina rasporeivanja nastavnih
sadraja:
1. linijski ili sukcesivni teme jednog predmeta se niu jedna za drugom, sukcesivno, a
teme se ne ponavljaju, na njih se vie ne vraa na tom stupnju kolovanja. Ovakav
raspored je najekonominiji ali od uenika zahteva intenzivno uenje jer se gradivo
gomila. U O nastaju problemi jer postoji nesklad izmeu strukture nauke i psihike
zrelosti uenika, odnosno nesklad izmeu logikih i psiholokih inilaca.Sukcesivni
raspored ima veliki nedostatak nepresatnim prelaskom na nove teme, bez dovoljnog
broja ponavljanja, dolazi do zamora uenika i nedovoljne savladanosti gradiva, a bez
odgovarajueg predznanja ne mogu se pratiti naredni nastavni sadraji.
Moe imati dve varijante:
- silazni raspored (regresivni, retrogradni) polazi od onoga to je psiholoki pristupanije i dovodi
uenika do upoznavanja naunih elemenata kao naune azbuke, dominira u mlaim razredima.

- uzlazni raspored (progresivni, evolucijski, hronoloki) sledi nakon toga uenici se vode do
naune sloenosti. Nauno je opravdaniji, poklapa se sa stvarnim kretanjem nauke po uzlaznoj
liniji.Dominira na starijem uzrastu.

2. koncentrini nastavni sadraji se rasporeuju iz razreda u razred po principu

koncentrinih krugova. Prethodno obraeni nastavni sadraji se proiruju i produbljuju
u narednim sadrajima, i to u okviru istog razreda i istog strupnja klovanja.(na pr.
raunske operacije prvo u okviru broja 100, kasnije do 1000, pa do ...) Prednost je u
tome to se ponavljanjem obnavlja znanje sa prethodnih stupnjeva i ini stabilnu osnovu
za usvajanje novih sadraja. Ovim povremenim ponavljanjem se utroi vie vremena te
je ovaj raspored neekonominiji.
3. kombinovani nain rasporeivanja sprovodi se u naim nastavnim programima. Na
poetku kolske godine uenici se upoznaju sa osnovnim sadrajima, dobijaju osnovnu
orijentaciju uenja predmeta, a tokom kolske godine zacrtani krug se postepeno
popunjava sadrajima po koncentrinim krunim isecima. Prilikom obraivanja
narednih tema treba ponoviti znanje steeno u prethodnim razredima. Nastavne teme se
niu u sukcesivnom sledu te su zastupljeni i linearni i sukcesivni raspored nastavnih
sadraja.
25. Raspored sadraja u nastavnom programu
Prodanovi, Nikovi
1. Sukcesivni raspored nastavnih sadraja
Ovo je najstarije didaktiko reenje, po logikom kriterijumu. Uvaavan je sistem predmeta,
zanemarivane mogunosti uenika. Naziva se i nastava po epohama jer je period izuavanja
jednog predmeta nazivan epoha. One su se razlikovale po izboru predmeta i po duini svog
trajanja. Osnovna slabost je odvajanje i jednostrano zatvaranje nastavnih sadraja.
2. Simultani raspored nastavnih sadraja
Ovaj modalitet strukturiranja se primenjuje od srednjeg veka. Sastoji se u istovremenom
obraivanju vie nastavnih predmeta u odreenom (kraem) vremenskom periodu. Postie
visok stepen razvijenosti u savremenoj nastavi, posebno u ubrzanoj i saetoj nastavi
(akceleracija; kondezovana nastava). Slian je i paralelan raspored nastavni sadraji
pojedinih predmeta teku paralelno ali nemaju isto vremensko trajanje.
3. Koncentrini raspored nastavnih sadraja
Prvi ga primenjuje Komenski. Glavno obeleje mu je uvaavanje uenikih mogunosti.
Osnovu rasporeda ine koncentri. Prikladan je za izuavanje manjeg broja predmeta.
Prednost mu je u obezbeivanju kontinuiteta izuavanja predmeta, simultanosti izuavanja
predmeta, kao i u prilagoavanju obima gradiva uzrasnim i psihikim mogunostima
uenika.Delimino se zadrao i u strukturama savremenih nastavnih sadraja. (shematski
prikaz na strani 142. skripti)
4. Razgranati predmetni raspored sadraja
zadrava pozitivne elemente prethodnih rasporeda a nedostatke ublaava novim reenjima.
Ovim rasporedom je najuspenije reen odnos izmeu vrednosti nastavnih sadraja i
uzrasnih karakteristika uenika.Osnovno obeleje mu je izraena razvijenost grane
pojedinog nastavnog predmeta i funkcionalni odnos jednog predmeta prema drugim
predmetima. (shema na 142. strani)

26. Savremene teorije o izboru nastavnog sadraja

Bakovljev Didaktika
1. Teorija formalnog obrazovanja - je tradicionalna teorija, nastala krajem 18. i
poetkom 19. veka. Osnovni zadatak nastave nije sticanje velikog fonda znanja ve uspenije
razvijanje
intelektualnih
sposobnosti:
miljenja,
pamenja,
mate...Obrazovna znanja, nastavni sadraji, su sporedni - to su samo sredstva za
razvijanje formi miljenja. Zadatak nastave je da specijalnim vebama razvija ove
forme kod uenika.Ova teorija se zalae za zamenjivanje istinskog obrazovanja
umnom gimnastikom. Forma je odvojena od sadrine!Pristalice ove teorije
precenjuju mogunosti transfera (prenoenja) sposobnosti i veruju da se umne
sposobnosti steene specijalnim vebanjem u odreenim oblastima mogu uspeno
primeniti i u svakoj drugoj oblasti. Istraivanja su dokazala netanost ovog
shvatanja.U nastavi se mogu uspeno razvijati umne sposobnosti ali simultano, u
meusobnoj zavisnosti i organskom jedinstvu, sa sticanjem raznolikih naunih
saznanja.
2. Teorija materijalnog obrazovanja - nastaje u razvijenom kapitalizmu kome su bili
neophodni graani sa praktino usmerenim i neposredno primenljivim
obrazovanjem. Po ovoj teoriji, glavni zadatak kole je naoruavanje uenika to
veim fondom znanja upotrebljivim u svakodnevnom ivotu i radu, a razvoj
intelektualnih sposobnosti je potpuno ignorisan. Smatrali su da se pri sticanju
korisnih znanja automatski razvijaju i umne sposobnosti te im ne treba posveivati
posebnu panju. Ovo je bila velika zabluda, sa tetnim posledicama. Teorija
materijalnog obrazovanja predstavljala je teorijsku osnovu realnog pravca u
obrazovanju, doprinela je suzbijanju zastranjivanja klasinog pravca ali je uenike
preopteretila preopirnim nastavnim sadrajima. Obe ove teorije su jednostrano
prile obrazovanju, favorizujui jednu a zanamarujui drugu komponentu ali su ipak
imale progresivnu ulogu, ukazujui na vane pedagoke istine. Kasnije su
prevaziene i potisnute.
3. Teorija egzemplarizma - je savremena teorija koja pokuava da primeni pozitivne
elemente prethodnih teorija i da suavanjem obima nastavnog gradiva obezbedi
dovoljno vremena za intenzivno razvijanje intelektualnih sposobnosti uenika
(formalni zadaci nastave).U okviru svakog nastavnog predmeta obraivale bi se
samo neke, najtipinije, egzemplarne teme, koje tako postaju uzor za kasnije
samostalno obraivanje na analogan nain. Na primer: u istoriji bi egzemplarna tema
bila tema francuske buroaske revolucije, koja bi po svom sadraju i nainu obrade

bila uzor za samostalno upoznavanje ostalih buroaskih revolucija.Obradom ovog

odabranog gradiva uenici se osposobljavaju za proirivanje vlastitog obrazovanja,
za sticanje novih znanja i umenja (ostvarivanje materijalnih zadataka nastave).
Nedostaci ove teorije su u suenosti primene ne odgovara matematici, fizici,
gramatici...i oteanosti primene zbog tekoe odabira najtipinije, egzemplarne
teme. Teorija je neprihvatljiva iz dva razloga: prvo, jer odstupa od naela
sistematinosti znanja se usvajaju fragmentarno, bez povezanosti, a drugo vodi
lanoj indukciji, zakljuuje se samo na osnovu jednog primera.
4. Teorija strukturalizma - nastavne predmete svodi na sistem pojmova i principa
odgovarajue nauke.Sistem je vodea struktura predmeta. Po ovoj teoriji, u sadraj
nastavnog predmeta treba da ue samo relativno mali broj meusobno tesno
povezanih sutinskih ideja odreene nauke.Uenike treba uvoditi u metodoloku
strukturu date nauke da bi se osposobili da te pojedinosti lokalizuju u odgovarajui
sistem. U ovoj teoriji ima dosta toga prihvatljivog ali jo uvek nije dovoljno
konkretizovana i razraena.

27. Planiranje prepremanje nastavnika za obrazovno-vaspitni rad

Poljak, Didaktika
-

Uspeh nastavnog procesa zavisi od kvalitete priprema. Pripremanje je permanentan proces

koji se sprovodi paralelno sa nastavnim radom i njegov je sastavni deo.Moe biti:
- godinje, globalno pripremanje za novu kolsku godinu,
- tematsko pripremanje u toku godine, za pojedinu temu,
- lekcijsko pripremanje za pojedine nastavne jedinice.

Pripremanje za novu kolsku godinu

-

Planiranje je specifina intelektualna aktivnost kojom se, na temelju poznavanja svoje

oblasti rada, snagom svoga intelekta, unapred projektuje delatnost s obzirom na rezultate
koji se ele postii.

Pripremanje za novu kolsku godinu obuhvata : prouavanje nastavnog plana i programa,

prikupljanje strune literature, upoznavanje udbenika i prirunika, nabavku nastavnih
sredstava, prouavanje kolske dokumentacije, izradu godinjeg plana rada.

Planiranje za jednu kolsku godinu je globalno, orijentaciono, makroplaniranje. Sprovodi

se na sledei nain:
-iz propisanog plana i programa formuliu se nastavne teme i rasporede u logian niz
-utvrdi se sadraj nastavnih tema
-odredi se orijentacioni fond asova po temama
-odrede se izvori saznanja, materijali na kojima e se raditi.

Godinji plan se izrauje pre poetka kolske godine, u saradnji sa ostalim nastavnicima,
usklaujui redosled tematike i ostvarujui korelaciju meu oblastima i predmetima.
Utvrena je i struktura godinjeg plana rada i treba je se pridravati.

Pripremanje u toku kolske godine

-

Pre obrade pojedine teme nastavnik mora dobro upoznati njen sadraj i odrediti joj
dimenzije ekstenzitet, intenzitet i logiku strukturu. Ovo planiranje je detaljnije i
preciznije te se izrauje mikroplan, operativni plan a i pripremanje je detaljnije:

1. Struna, sadrinska priprema - odreuje TA e se obraivati i odnosi se na upoznavanje

nastavnih sadraja koje treba prezentovati.Nastavnik ih mora solidno poznavati i njima
suvereno vladati. Takoe mora pratiti savremena nauna dostignua i ugraivati ih u

nastavne sadraje. Izvori za strunu pripremu ne mogu biti ueniki udbenici ve

odgovarajua struna literatura.
2. Pedagoka priprema - odreuje KAKO e se u nastavi raditi. Obuhvata itav kompleks
didaktikh postupaka koje treba primeniti: organizacijsko strukturiranje, odreivanje
sadraja pojedinih etapa, izbor oblika rada, nastavnih sistema, metoda, sredstava;
uvaavanje didaktikih principa; odreivanje saznajnog, didaktikog, metodikog aspekta
nastave... Nastavnik sada primenjuje svo svoje pedagoko obrazovanje, kao i znanje steeno
stalnim strunim usavravanjem, a do izraaja dolaze i stvaralake sposobnosti nastavnika u
pedagokom oblikovanju nastavnog rada.
3. Organizacijska ili materijalno-tehnika priprema - se odnosi na stvaranje povoljnih
objektivnih uslova za uspeno izvoenje nastave: priprema prostora, priprema materijala za
rad, provera ispravnosti audiovizuelnih nastavnih sredstava, izrada nastavnih listia,
zadavanje prepremnih zadataka uenicima...Nastavnici mogu zatraiti pomo strunih
saradnika, kolega, medijatekara...
4. Psiholoka priprema - je neophodna radi prevladavanja preterano neugodnih uzbuenja i stvaranja
oseaja sigurnosti. Psihiko uzbuenje je pokazatelj da se nastavnik ne odnosi indiferentno prema
svom poslu. Solidna struna, pedagoka i organizacijska priprema uslovljava i dobru psiholoku
pripremu, stvara oseaj sigurnosti koji doprinosi uspenijem radu.

Tehnika pripremanja
-

Pripremanje je kontinuirani proces te mora biti i ekonomian. U tu svrhu treba koristiti radne
mape, belenice i pisane pripreme za nastavni as.

Radne mape sadre raznovrsne tekstualne, grafike i slokovne materijale beleke,

koncepte, tabelarne preglede, iseke iz novina, skice...Mape mogu biti tematske ili
predmetne.
- Belenice su dobar izvor priprema jer sadre pismene zabeleke, skice, zadatke, napomene,
fragmentarne podatke iz razliitih izvora... te se mora dobro prostorno organizovati
podelom na odeljke.
-

Pismena priprema za as moe biti u formi koncepta ili opirna, detaljna.

Saeta sadri samo uoptenu skicu rada a opirna se pie na osnovu detaljno utvrene
strukture, na formularima koji se odlau u tematsku mapu.

U toku asa, nastavnik moe, a i mora ponekad, odstupiti od svoje pripreme jer to nalae
situacija u odeljenju. Odstupanja se ne smeju pretvoriti u improvizaciju.

Pismena priprema za as je obavezna te se povremeno mora proveriti i kvalitet pripremanja i

kvalitet rada u nastavi.

28. Pojam i klasifikacija nastavnih metoda

-

Poljak, Didaktika: Nastavne metode su naini rada u nastavi nastavnici ih primenjuju

prilikom izvoenja etapa nastavnog procesa a uenici prilikom sticanja znanja i razvijanja
sposobnosti.Tokom istorijskog razvoja didaktike teorije i prakse formirale su se ove
nastavne metode (poreane od lakih ka teim):
- demonstracije,
- praktinih radova,
- ilustrativnih radova,
- pismenih radova,
- itanja i rada na tekstu,
- razgovora,
- usmenog izlaganja.

Prodanovi, Nikovi, Didaktika: Nastavne metode se mogu definisati kao nauno

verifikovani naini i postupci rada nastavnika (strunjaka) i uenika (uesnika) u
nastavnom procesu, kojima se obezbeuju optimalni uslovi za racionalnu i efikasnu
nastavu, punu realizaciju nastavnikovog didaktikog stvaralatva, maksimalno ispoljavanje
uenikove individualne i kolektivne aktivnosti i kompletan razvoj njegove linosti.

Nastavne metode su osnovni naini i postupci kojima se realizuju cilj i nastavne aktivnosti.
Neprestano se usavravaju, obezbeujui konstituisanje didaktikog sistema nastavnih
metoda.

Klasifikacija
-

Kriterijumi i pristupi klasifikaciji su brojni, a miljenja o broju i nazivima nastavnih metoda

nisu ujednaena. Klasifikacija se mora zasnivati na utvrenim kriterijumima, a oni se
polarizuju oko: 1.- utvrivanja logikog sleda nastavnih metoda ili 2. - pregleda razvoja
nastave i vremenske pojave metoda, razvoja metoda i funkcionisanja grupacija nastavnih
metoda.

Gnoseolokom metodom i funkcionalnim sjedinjavanjem komplementarnih metoda moe se

postaviti sledei klasifikacioni sistem koji sadri 3 grupe nastavnih metoda:

1. Verbalno-tekstualne nastavne metode su se prve javile u nastavnoj praksi, pripadaju sferi

apstraktnog miljenja, imaju visoko izraenu komplementarnost,
2. Ilustrativno-demonstrativne nastavne metode se javljaju nakon v-t metoda, dominantno
pripadaju sferi ivog posmatranja, imaju visoko izraenu komplementarnost,

3. Laboratorijsko-eksperimantalne nastavne metode se javljaju nakon i-d metoda,

dominantno pripadaju sferi prakse, imaju visoko izraenu komplementarnost.
-

Svaku od ovih grupa ine 2 didaktiki ravnopravne podgrupe u kojima ima vie pojedinih
nastavnih metoda (nije navedeno koje su to !)

29. Nastavne metode metode uenja

Krklju Didaktiki disput
-

Koreni mnogih nesporazuma oko osavremenjavanja nastave nalaze se u pojednostavljenom

razmatranju odnosa uenja u nastavi i izvan nje. U obe situacije ono bi moralo biti
aktivno uenje, te je veoma vano utvrditi povezanost nastavnih metoda i metoda uenja.

U tradicionalnoj nastavi, odnos nastavnih metoda i metoda uenja se odvija unutar sheme po
kojoj se u tokom nastavnog procesa predaje a uenici kod kue ue.

Uiti se mora tokom nastavnog procesa, ali ne samo metodama uenja ve i nastavnim
metodama. To je slabo izvodljivo u uslovima predavake nastave jer su metode koje ona
nalae metode u kojima je - nastavnik aktivan u voenju nastavnog procesa.

Novije didaktiko stanovite istie da e uenja u nastavi biti utoliko vie, ukoliko umesto
davanja znanja bude vie samostalnog dolaenja do znanja. tj ukoliko se budu
smenjivale SAMOSTALNE aktivnosti uenika sa zajedniki voenim aktivnostima.

Metode uenja su sistematizovani postupci koji su se u praksi uenja pokazali uspenima za

usvajanje razliitih nastavnih sadraja.

Klasifikacija metode uenja:

1. po kriterijumu obima i strukture sadraja uenja:

- globalna metoda : uenje u velikim celinama,
- partitivna : uenje raspodeljeno po delovima.
2. po kriterijumu korienja vremena potrebnog za uenje:
- vremenski podeljeno,
- vremenski koncentrisano.
3. po kriterijumu aktivnosti uenika:
- aktivna metoda,
- pasivna metoda.
-

Nastavne metode predstavljaju svrsishodan, sistematski i primenljiv nain upravljanja radom

uenika i procesom nastave, radi usvajanja znanja i vetina i njihove primene u praksi.
Doprinose razvijanju saznajnih sposobnosti uenika, njihovih interesovanja, formiranju
osnovnog pogleda na svet, pripremanju za ivot.

30. Metoda usmenog izlaganja

Poljak Didaktika
Metoda usmenog izlaganja je nain rada u nastavi kada nastavnik ili uenici verbalno izlau
neke delove nastavnog sadraja. Naziva se i monoloka metoda.
- Ovo je jedna od najstarijih metoda, koristi se u svim nastavnim sistemima jer je govor
osnovni nain ljudskog izraavanja.
- Oblici metode usmenog izlaganja se klasifikuju prema karakteru nastavnih sadraja koji se
izlau:
-

1. Pripovedanje ili prianje je usmeno izlaganje o objektivnim dogaajima i subjektivnim

doivljajima, odnosno izlaganje fabule. Moe bit epsko, lirsko, dramsko.
2. Opisivanje ili deskripcija je verbalno izraavanje spoljanjih svojstava objekata i pojava.
Opisivati se moe ono to se ulno doivljava. Po kvalitetu opisivanja razlikuje se nauno i
umetniko opisivanje. Nauno je detaljno i potpuno, objektivno, egzaktno evidentiranje
podataka. Umetnikim opisivanjem se postie slikovitost, ivost. Koriste se stilske figure,
izraavaju s subjektivna raspoloenja te je ovo opisivanje subjektivno, emocionalnom,
eksplikativno.
Opisivanje moe biti, s obzirom na razliite kriterije: vizuelno ili akustiko; statino ili
dinamino; direktno ili indirektno; realistiko, naturalistiko.
3. Obrazloenje je oblik pomou koga se detaljnije upoznaju odreene konstatacije o
nejasnim, nevidljivim, nepristupanim pojavama u prirodnoj i drutvenoj stvarnosti. Koristi
se kada je neophodno odgovoriti na pitanje zato?
4. Objanjenje je najvii i najtei oblik ove metode. Koristi se za izlaganje apstrakcija,
pojmova, pravila, principa, zakona, definicija...Rezultat objanjenja mora biti razumevanje
i shvatanje onoga to se eli objasniti. Mora postojati uzrono-posledina veza izmeu
nastavnikovog objanjenja i uenikovog shvatanja.
-

Rasuivanje je glasno razmiljanje a primenjuje se kada se reava teak problem koji nije
dovoljno istraen. Problem se analizira, iznose se hipoteze, pronalaze mogui naini
reenja. Ovo se primenjuje na viem strupnju kolovanja.

Nastavnik mora biti osposobljen za teno i jeziki pravilno usmeno izraavanje. I uenici se
moraju osposobiti za usmeno izlaganje. Tokom njihovog izlaganja nastavnik ih treba
ohrabrivati i podsticati verbalnim impulsima (pohvalam,podsticajima) ili impulsima
pokreta i mimikom.

(Mnogo jednostavnije izloeno na 225 strani kucanog rezimea)

31. Metoda razgovora ( varijante)

Poljak Didaktika
-

Metoda razgovora je dijalog izmeu nastavnika i uenika ili izmeu uenika.

Po strukturi, razgovor se sastoji od pitanja i odgovora.
Oblici metode razgovora:

1. Katehetiki oblik razgovora

Nastao je u srednjovekovnim kolama kada je bilo neophodno nauiti napamet crkvene dogme i
i doslovno ih reprodukovati. Katehizam je bio pisan u vidu pitanja i odgovora. Razgovor se
satsoji od kratkih pitanja i kratkih odgovora. Ovo je dominiralo u staroj koli. Despotizam
pitanja deluje zamorno, neugodno, stvara atmosferu nepovoljnu za rad. Ovaj oblik treba
ograniiti na proveravanje injenica i generalizacija. Koristi se i u savremenoj koli prilikom
reproduktivnog ponavljanja i proveravanja egzaktnih podataka.
2. Sokratovska metoda razgovora
Sokrat je sa svojim uenicima izgradio posebnu metodu razgovora nazvavi je primaljska
metoda (primalja je babica koja pomae prilikom poroaja) Istina se nalazi u oveku, i izronie
na povrinu svesti primenom odreenog sistema pitanja i odgovora. Pitanja su alternativna,
disjunktivna u sebi sadre dve alternative. Odgovorom se mora opredeliti za jednu od njih.
Tokom primene ove metode u nastavi mora se traiti i obrazloenje, da se ne bi dogodilo da
uenici nasumice izaberu jedan od ponuenih odgovora.
3. Heuristiki oblik razgovora
Naziv potie od grke rei heureka, to je uzviknuo Arhimed otkrivi (Pronaao sam!) zakon
potiska. Ovaj oblik dominira u etapi obraivanja novih nastavnih sadraja a i prilikom
produktivnog ponavljanja. Na osnovu poznatih injenica, uenici posredstvom heuristikog
razgovora uestvuju u izvoenju generalizacija. Pitanja su razvojna, lanana i vode novim
konstatacijama. Ovo je induktivni put saznanja jer se od pojedinanog dolazi do opteg.
Metodom usmenog izlaganja nastavnik bi sam izloio injenice i generalizovao ih, a ovim
oblikom razgovora uenici sami dolaze do novih saznanja.
4. Slobodan oblik razgovora
slian je razgovoru u svakodnevnom ivotu. Vezan je za odreenu tematiku ali se odvija u
slobodnom dijalogu, pitanja postavljaju i nastavnici i uenici. Tema se osvetljava sa vie strana,
iznose se argumentacije. Moe se primeniiti nakon izlaganja uenikog samostalnog rada,

nakon itanja referata i sl. Ako slobodan razgovor sadri i elemente heuristikog razgovora
naziva se razvojni oblik razgovora.
5. Diskusija (polemika, debata, rasprava)
je najvii oblik razgovora u kome se suprotstavljaju miljenja, pobijaju argumenti, problemi
osvetljavaju sa novih stanovita, pronalaze nova reenja. Uslovi za primenu diskusije su :
izuzetno dobro poznavanje oblasti, razvijene intelektualne sposobnosti, razvijene sposobnosti
verbalnog izraavanja, potovanje pravila korektne komunikacije. Primenjuje se na viem
stupnju obrazovanja.
-

Prilikom primene metode razgovora mora se stvoriti atmosfera saradnje nastavnika i

uenika, potovanja sagovornika. Bitno je da uenici uvek dobiju povratnu informaciju o
kvalitetu svog odgovora. Uenike treba ohrabriti i osposobiti da postavljaju pitanja koja su
izraz njihove radoznalosti, dilema, duhovnog nemira...Prednost ove metode je u
neposrednoj komunikaciji nastavnika i uenika tokom koje nastavnik dobija dovoljno
informacija o tome koliko su uenici shvatili nastavne sadraje. Nedostatak je u tome to se
razgovor vodi izmeu dve osobe, dok su ostali uglavnom pasivni, a ako ih je ukljueno
vie, metoda postaje neekonomina
32. Oblici rada u nastavi

- Filipovi
1. kolektivni (frontalni) oblik
2. grupni
3. individualni
-

Prodanovi, Nikovi - Nastavni oblici su didaktiki strukturirane komponente jedinstvene

organizacione osnove nastavnog rada kojima se reavaju odnosi i uee uenika i
nastavnika u nastavnom radu. Nastava je u poetku imala monomorfni karakter,
primenjivan je samo jedan oblik rada, direktna nastava, u dve varijante:individualna i
kolektivna. Usavravanjem nastavnog rada, tehnologija i tehnika, proirila se organizaciona
osnova i na indirektnu nastavu i nastavu na daljinu.
glavne strukturalne komponente u sistemu nastavnih oblika.

Direktna nastava
Individualna
Kolektivna
-

Indirektna nastava
Individualna
Tandem
Grupni rad

Nastava na daljinu
Dopisna
Radio i TV nastava

Jovan orevi Organizacija nastavnog rada na asu

1. Frontalni oblik rada - je zajedniki rad svih uenika pod neposrednim rukovodstvom
nastavnika.Svi uenici ispunjavaju iste zadatke i svi su usredsreeni na nastavnika.Tokom
nastavnog procesa najee se ne uspostavljaju meusobni odnosi uenika. Uenje se shvata kao
individualni zadatak izdvojenih pojedinaca. Svi uenici rade pod neposrednim rukovodstvom
nastavnika u isto vreme, na istom problemu, svi tee istom nastavnom cilju.U vidnom polju
nastavnika je odeljenje kao celina, ne pojedini uenici. Ovo je najracionalniji oblik rada u
pogledu vremena i truda nastavnika, obezbeuje sistematsko ponavljanje i utvrivanje gradiva.
Nnjdostaci su u tome to se ne uvaavaju individualne mogunosti uenika, razliit tempo
uenja, nivo prethodnog znanja.
2. Individualni - Svaki uenik radi na odreenom zadatku samostalno, bez razmene informacija sa
svojim drugovima, svako samostalno savladava postavljene zadatke. Zadaci mogu biti
diferencirani. Uenici mogu zatraiti posrednu ili neposrednu pomo nastavnika. primenjuje se
tokom vebanja, proirivanja, produbljivanja znanja. Prednosti su u tome to nastavnik uvaava
individualne osobenosti uenika, dobija brzu povratnu informaciju o znanju uenika. Slabosti su
u neekonominosti, zahteva se veliki trud nasatvnika, uenici nisu u interakciji sa drugovima u
odeljenju.

3. Grupni rad - je samostalan rad, uenje u grupi. Zasniva se na zajednikom izvravanju

zadataka u grupama od 3 do 6 uenika, koje bi trebale predstavljati minijature odeljenja (biti
heterogene po sastavu). Svaki lan grupe ima svoju ulogu rukovodilac, sekretar, onaj koji e
izlagati...Zadaci treba da su tako formulisani da se od svakog lana grupe zahteva odreeni nivo
samostalnosti a da pritom bude ostvarena saradnja putem kooperativnog i individualnog
uenja.Osnovni metod rada u grupi je diskusija. Grupe mogu biti mandatne svi obrauju istu
temu; diferencirane svaka ima svoje zadatke koji zajedno ine loginu celinu. Prednosti :
takmienje poveava uspeh pojedinaca, stimulativno je, podstie se aktivno uenje, zadatku se
prilazi sa razliitih pozicija, umanjena je emotivna napetost, komunikacija poveava efikasnost
uenja.
4. Partnerski rad - je zajedniki rad dva uenika, nazvan jo i rad u parovima. Prednost je u
intenzitetu kojim se svaki od partnera podstie na uenje. Naroito je efikasan tokom vebanja i
ponavljanja.
5. Nastava u velikoj grupi - Primenjuje se u radu sa vie odeljenja da bi posebno znaajne
sadraje obradili strunjaci za pojedine probleme i na optimalan nain ih pribliili uenicima.
6. Timska nastava - Vie nastavnika izvodi nastavu u jednom ili u nekoliko odeljenja ili razreda.
33. Frontalni oblik rada (prednosti i nedostaci)
-

Bakovljev Didaktika

Prednosti: najekonominiji je od svih oblika rada u pogledu utroka vremena, vodi do cilja
sigurnijim putem jer nastavnik sve neposredno kontrolie, garantuje sistematinost pri sticanju i
usvajanju znanja. Omoguava istovremeno zapoinjanje i zavravanje rada, uenici pomau
jedni drugima te i slabiji bolje napreduju, lake se odrava disciplina.
Nedostaci su u usmerenosti na prosenog uenika, te se oni daroviti sputavaju u razvoju a
ispodproseni ne mogu da prate nastavu. Svi rade istim tempom, nastavnik nema adekvatnu
povratnu informaciju, uenici su pasivni, aktivan je samo nastavnik, nema mogunosti za
praktinu primenu nauenog.
-

Poljak Didaktika - Frontalni (kolektivni) rad se primenjuje u nastavnim sistemima u

kojima dominira istovremeno zajedniko pouavanje svih uenika. Svi uenici pod
neposrednim vostvom nastavnika rade na istim zadacima. Nastavnik je u direktnom
odnosu sa uenicima i nastavnim sadrajem a uenici su u direktnom odnosu sa
nastavnikom i indirektnom odnosu sa nastavnim sadrajima jer ih usvajaju posredstvom
nastavnikove direktne pomoi - pouavanjem.

Prednosti: najekonominiji je radi se istovremeno sa velikim brojem uenika, nastavnik

komunicira sa svima, kontrolie da li ga prate; slabiji se podstiu na rad, nezainteresovani na
aktivnost; razvija se disciplina (sve isto kao kod Bakovljeva, ko li je od koga prepisao?).
Nedostaci: nastava nije prilagoena individualnostima uenika, stupanj usvojenosti moe se
proveriti samo sa nekolicinom uenika, nema neposredne saradnje meu uenicima, uenici su
fiziki prisutni a mogu biti duhom odsutni, rad postaje monoton, sve dobijaju u gotovom
obliku.

34. Diferencirana nastava

ore uri - Diferencirana nastava prikaz literature uzeti iz Njegoa
-

Krklju Didaktiki disput

Individualizacijom nastavnog procesa se ostvaruje diferencijacija po najvanijim

kriterijumima: izbor i doziranje nastavnog sadraja, izbor nastavnih metoda, prilagoenost
programskih zahteva.

Pojmom diferencijacija nastave izraavale bi se osnove i procesi izgraivanja modela

nastave u kojima bi optimalno bila ostvarena aktivnost uenika. To je nastava prilagoena
individualnim osobinama uenika, nastava koja uvaava relevantne razlike meu
uenicima.Diferencijacija se uvek razmatra u tesnoj veza sa didaktikim principom
individualizacije.

35. Spoljanja i unutranja diferencijacija nastave

Jovan orevi Savremena nastava
Klasifikacija na osnovu organizaciono-kolskih kriterijuma:
I Spoljanje diferenciranje
- podrazumeva nastavnu organizaciju u kojoj se uenici jedne razredne zajednice (odeljenja?)
prema odreenim karakteristikama rasporeuju u specijalno diferencirane, bar po jednoj
karakteristici homogene, grupe za uenje. Za svaku grupu je predviena samostalna
nastava. Iz organizacionih i pedagokih razloga, obavlja se samo u odreenom broju
predmeta i naziva se teajna nastava.
-

Podela na grupe vri se na osnovu dva kriterijuma:

1. prema dometu, kapacitetu (globalnim karakteristikama sposobnosti i dostignutom uspehu)

vri se na osnovu dva principa:
a) stabilna diferencijacija - uenici jednog uzrasta se prema dostignutim rezultatima
rasporeuju u homogene predmetne teajeve (A,B,C,D). U zavinosti od broja uenika i
raspona dometa obuhvataju 2-4 nivoa: (AB, ABC, ABCD) a mogue su i razliitije
kombinacije. Grupisanje prema uspehu ili sposobnostima najee se sprovodi samo u
odreenim predmetima. tako da jedan isti uenik moe pripadati teajevima koji su razliiti
po svom nivou.
Za razliku od ove stabilne diferencijacije moe se izvriti i
b) fleksibilna - kada se diferenciranje prilagoava trenutnim zahtevima nastave. Polazna taka
nije nastavni predmet ve jedan deo, celina ili nastavna jedinica.Osnovu fleksibilne
diferencijacije ini jedno godite uenika.Od tih uenika se organizuje velika grupa od
stotinu i vie uenika. Uvoenje velike grupe u tok nastavne jedinice nastavnik vri sam,
posredstvom odgovarajuih nastavnih sredstava. Zatim sledi dalja obrada u heterognim
grupama koje obuhvataju 30 35 uenika.Posle provere i utvrivanja postignutih rezultata,
uenici se usmeravaju u homogene grupe prema stepenu savladanosti sadraja ( nastavljaju
dalju obradu gradiva, vraaju se na neke delove, vraaju se na ceo prethodni sadraj).
2. prema interesovanjima uenika - Polazi se od saznanja da uenici pokazuju razliite interese
prema pojedinim nastavnim predmetima, sadrajima, problemima.Nastavni predmeti se dele na:
obavezno podruje osnovnog, opteg obrazovanja i izborno podruje, koje putem slobodno
izabranih nastavnih predmeta zadovoljava individualna interesovanja uenika. Postoje dve vrste
diferenciranja prema interesovanjima uenika:

a) diferenciranje prema izboru nastavnih predmeta - nastoji da zadovolji uenika

interesovanja slobodnom ponudom nastavnih predmeta i samostalnim izborom od starene
uenika odreenog izbornog predmeta, slobodne aktivnosti...
b) diferenciranje prema izboru nastavnih tema - ne pravi se razlika izmeu predmeta, ve
samo izmeu tema unutar jednog predmeta

II Unutranje diferenciranje
-

je samostalni oblik nastavne organizacije koji se primenjuje u okviru redovne nastave i

redovnih razreda.Nema direktan uticaj na kolsku organizaciju jer zadrava heterogen
sastav razreda (odeljenja valjda!) Moe biti primenjivano u svakoj nastavnoj situaciji kada
se u okviru nastave jedne uzrasne grupe ciljevi i zahtevi uenja prilagoavaju nivou razvoja
i sposobnostima uenika. Didaktika specifinost unutranje dif. je socijalno uenje,
socijalna kompetencija individue ali i postizanje vieg nivoa kognitivnog razvoja,
zadovoljavanje individualnih interesovanja uenika.

Oblici unutranjeg diferenciranja su:

1. socijalno diferenciranje u cilju podsticanja uenika u postizanju socijalne zrelosti,
kooperacije sa vrnjacima i odraslima. Grupe su heterogene po vrsti i obimu da bi se
uspostavila socijalna kompetencija razliitih kvaliteta.
2. metodsko diferenciranje je neophodno da bi se zadovoljili razliiti kognitivni stilovi
uenja uenika. Nastavnici odabiraju razliite metode i postupke, one koji najbolje
odgovaraju potrebama i mogunostima razliitih grupam uenika.
3. medijalno diferenciranje se primenjuje u okviru metodskog dif. Nastavnici odabiraju
razliite medije (nastavna sredstva) koji u znaajnoj meri doprinose diferenciranom radu sa
pojedincima i grupama. Veliki potencijal savremene nastavne tehnologije omoguava
adekvatan izbor i primenu.
4. tematsko diferenciranje u svom radu nastavnici redovno nailaze na problem obima
prezentovanja nastavnih sadraja. Veina nastavnika smatra da svi uenici moraju usvojiti
sve nastavne sadraje. Diferenciranjem tematskih podruja i prilagoavanjem
mogunostima uenika otklanja se ovaj problem.
-

U naoj kolskoj praksi primenjuju se delimino spoljanje i delimino unutranje

diferenciranje.

Spoljanje dif. odnosi se na nastavu koju pohaaju deca talentovana za muziku, balet,
primenjenu umetnost. Ovom diferencijacijom su obuhvaena i deca sa tekoama u
psihofizikom razvoju, kao i oni koji se nalaze na dugom bolnikom leenju.

Unutranje diferenciranje se esto primenjuje u vidu razliitih oblika i vrsta nastave:

- dopunska nastava- organizuje se za uenike koji imaju tekoa u savladavanju programa,
te ne pokazuju zadovoljavajui uspeh,

- dodatna nastava organizuje se za darovitu, talentovanu decu,

- produna nastava organizuje se za uenike koji su upueni na polaganje popravnog
ispita,
- fakultativna nastava uenik moe a ne mora da se opredeli za izuavanje nekog od
ponuenih fakultativnih predmeta (ovo vie ne postoji; sada su to -izborni predmeti).

36. Individualizovana nastava

Krklju Didaktiki disput
-

Kolektivna (frontalna ) nastava je ekonomina i racionalna ali to nije dovoljan razlog za

njenu dominaciju..Teorija individualizovane nastave predstavlja sintetizovanu teoriju
savremenih nastavnih sistema da bi se to uspenije i odlunije moglo suprotstaviti teoriji
kolektivne nastave. Savremena nauna objanjenja individualizacije nastave
podrazumevaju sistemski pristup linosti uenika u totalitetu i celokupnoj nastavnoj
delatnosti.

U strunoj literaturi se argumentovano iznose zamerke i izlau tehnike, procedure, nude

novi didaktiki oblikovani materijali i strukturirani sadrraji da bi se to bolje izalo u
susret individualnim mogunostima uenika.

Neophodno je utvrditi kojim uenicima, s obzirom na njihova razliita individualna svojstva

(sloaj osobina linosti, inteligencije i motivacije) koji naini pedagokog voenja
optimalno pogoduju, kako bi svako maksimalno razvio svoje potencijale.Sutina je u
zahtevu da se nastava prilagodi, odmeri, dozira, uskladi tako da uvaava interesovanja,
potrebe i mogunosti svakog uenika.

Nikovi : Individualizacija odbacuje spoljanju i priznaje jedino unutranju diferencijaciju,

zasnovanu na integraciji uenika razliitih nivoa sposobnosti i znanja u zajednike grupe i
odeljenja, ime se obezbeuje optimalni stepen socijalizacije uenika i uvaavanje potrebe
za individualizacijom tempa, naina rada i stepena teine sadraja.

orevi Savremena nastava

-

Svuda u svetu sa javlja nezadovoljstvo postojeom kolom preobimni su sadraji, znanja

se usvajaju pasivno,memorisanjem, primenjuju se neadekvatne metode i tehnike rada.
Uenje se odvija u grupi a poznato je da je uenje individualni proces. (Pouavanje je
grupna aktivnost.) Veliku tekou predstavlja i razredno-aosvni sistem, kao i jedinstveni
nastavni programi obavezni za sve uenike.. Nastavnik ima isti pristup svim uenicima,
orijentisan je ka nekom zamiljenom srednjem ueniku, te oni daroviti ne koriste svoje
potencijale a uenici slabijih sposobnosti ne mogu da prate svoje vrnjake. Nastava u
odeljenju ne moe uspeno da zadovolji potrebe svih uenika to dovodi do neujednaenih
nivoa znanja.Tradicionalna nastava se i kritikuje zato to panju fokusira na prosenom
ueniku a ne na pojedincima koji ue. Zahtevi da se primenjuje individualizovana nastava
nisu novijeg datuma, ve su nove potrebe snanije podstakle zahteve za promenom oblika
nastavnog rada.

Pojaano interesovanje za individualizovanu nastavu proistie iz opteg nezadovoljstva

kvalitetom nastave, poveanjem broja uenika u kolama svih nivoa, ekspanzijom znanja,
potrebom za primenom nove nastavne tehnologije, uoenim sve veim razlikama meu
uenicima...

Sutinu ove nastave mogue je sagledati tek njenim uporeivanjem sa tradicionalnom

nastavom:

1. vreme je slobodno rasporeeno i nastavnik moe personalizovati rad sa uenicima,

postavljajui razliite zahteve u pogledu obima i naina uenja. Nastavnik u veoj meri
upravlja napredovanjem uenika, ima tanije procene o tekoama i nainima njihovog
prevazilaenja
2. postoje velike varijacije u pogledu onoga ta uenici ue, kako to ue, koje materijale koriste
za uenje
3. vreme se razliito rasporeuje, uenici ue razliitim tempom i razliitom brzinom
4. nastavnik priprema razliite, primerene
postignue uenika

izvore i nastavna sredstva, obezbeujui vee

5. nastavnik je u mogunosti da predvidi odreene obrazovne ishode u odnosu na koriene

postupke i materijale i u odnosu na rezultate samih uenika.
-

Da bi se shvatila sutina individualizovane nastave nije dovoljno samo je uporediti sa

tradicionalnom nastavom ve i navesti definicije nekih autora.

G.....(str. 189) individualizovana nastava podrazumeva nastavne postupke kojima se mogu

zadovoljiti individualne potrebe svakog uenika tako da se maksimalno utie na njegovo
uenje i razvoj.

Dotran to je oblik nastave koji se zasniva na uzimanju u obzir injenice da se deca

razlikuju jedna od drugih i imaju vlastite karakteristike. Individualizovani rad ne insistira
na izvravanju jednakih zadataka ve na mogunostima izbora onoga to pojedinom detetu
najvie odgovara.

Gejd i Berliner zadaci nastave, materijali za uenje, sadraji i metode su specijalno

odabrani za pojedine uenike ili za manju grupu uenika sa zajednikim karakteristikama.
Autori smatraju da je adekvatniji termin adaptivna nastava.

Svi autori istiu:

- prihvatanje realnih razlika izmeu uenika u pogledu mogunosti, temperamenta,
interesovanja, motiva, stavova...
- raznovrsnost prilaza u nastavnom procesu
- razliit izbor materijala.

Individualizovati nastavu znai orijentisati se na realne tipove uenika, uzeti u obzir razlike
meu njima, uskladiti metode, omoguiti im da napreduju prema sopstvenom tempu.

Cilj individualizacije je nauiti uenike uenju, formirati pozitivnu motivaciju, osloboditi

potencijale svakog uenika.

orevi Individualizacija je postupak nastave i uenja prilagoen razliitim

interesovanjima, sposobnostima i potrebama pojedinih uenika, korienjem pojedinih
nastavnih sadraja, diferenciranih prema individualnim potrebama i razlikama uenika.

37. Razlika izmeu individualizovane nastave i individualnog rada u nastavi

orevi Savremena nastava, Bakovljev Didaktika
-

Pod individualnim radom se podrazumeva samostalno, individualno reavanje zadataka, bez

razmene informacija meu uenicima. Svaki uenik individualno reava zadatak koji je
postavio nastavnik. To ne znai da se nastavnik bavi samo jednim uenikom ve da uenici
moraju sami da ue da bi nastavni proces bio uspean. Uenje je uvek individualna
aktivnost, i onda kada je nastava organizovana grupno ili frontalno. Zajedniki rad ne moe
uenike osloboditi od individualnih napora. Nastavnik proverom utvruje razliit stepen
usvojenosti nastavnih sadraja - rezultati su uvek razliiti, individualni. Na osnovu
iskazane samostalnosti u radu nastavnik procenjuje tok, tempo i rezultate uenja i
prilagoava svoju aktivnost tako da ukljuuje individualni rad. Nastavnik upuuje, pomae,
prua podrku uenicima tokom samostalnog rada, a posebno je vano da uenici izgube
kontakt sa odeljenjem.

Dobro organizovan individualni rad unapreuje nezavisnost uenika, osposobljava ih da

samostalno izvravaju zadatke u kraim ili duim intervalima, na obimnijim ili
jednostavnijim zadacima. Svi uenici izvravaju iste zadatke, ali to ine samostalno. Rad
nije izolovan, ve ini smislenu celinu sa radom ostalih uenika. Individualna nastava
omoguava, ali ne obezbeuje, prilagoavanje nastave pojedinom ueniku.

Uspeno organizovanje rada na asu mogue je samo na osnovu temeljnog i svestarnog

prouavanja i upoznavanja uenikih individualnih sposobnosti, osobenosti i mogunostipanje, pamenja, miljenja, interesovanja, motivacije, porodinih prilika...

Individualizovana nastava mora da ispuni sledee zahteve:

1. da je ostvariva za one kojima je namenjena,

2. da nema potrebe za prethodnim objanjenjima ili vebama ve da sadri celokupan
pedagoki materijal,
3. da podstie razvoj individualnosti,
4. da ne polazi od komfornog i odreenog tipa koji se smatrao za model.
-

Dotran u svom radu Individualizovana nastava ukazuje na razlike izmeu individualnog

rada i individualizovane nastave. Individualni rad se uvek primenjivao u nastavi nakon
predavanja svi uvebavaju isto gradivo, bez obzira na svoje mogunosti. Individualizovana
nastava za svakog uenika planira rad koji mu odgovara. Istie da se individualizovani rad
sastoji u tome da se za svakog bira poseban rad koji mu odgovara, a ne u tome da svi
individualno rade isti posao.

Individualni rad je organizovan oblik kolektivne nastave u kojoj nastavnik istovremeno radi
sa vie uenika koji samostalno izvravaju odreene zadatke proistekle iz zajednikog
kolektivnog rada.. Koristi se za proirivanje, produbljivanje, utvrivanje sadraja..Treba ga
negovati jer bez individualnog napora, koji osamostaljuje i aktivira uenika, nema
uspenog uenja. Slabosti su: neekonomian je, zahteva veliku umenost nastavnika.

Individualna nastava je ona u kojoj jedan nastavnik pouava jednog uenika, u umetnikim
kolama, na primer. ili u okviru dopunske ili dodatne nastave.

orevi Reformni pedagoki pokret u 20. Veku

-

Individualni rad moe imati razliite oblike i sadraje a zajedniko je to da uenik sam uestvuje u
savladavanju zadataka, da individualno ui a da su sve vebe jednake za sve uenike. Individualni rad se
oduvek primenjivao u koli svi su obavljali isti posao bez obzira kakve su im mogunosti. Individualna
nastava moe ali ne mora biti individualizovana. Jedino individualizovana nastava vodi rauna o razlikama u
intelektualnim sposobnostima, ritmu rada, premorenosti, afektima, tempu kojim uenik radi.
Individualizovana nastava je rad prilagoen tako da odgovara potrebama, eljama, i nainu miljenja
pojedinaca. Nastoji da sve uenike aktivira prema njihovim sposobnostima i da ih podstakne i usmeri tako da
lina aktivnost i zalaganje dou do punog izraaja, poboljavajui mentalne sposobnosti. Individualizacija je
diferencijacija prema individualnim razlikama i potrebama uenika.

38. Grupni oblik rada

Poljak Didaktika
-

Grupni rad se izvodi tako da se unutar uenikog kolektiva povremeno formiraju manje grupe uenika koje
samostalno rade na odreenim zadacima a sa rezultatima svoga rada upoznaju celo odeljenje.

Organizacija rada:
- upoznavanje svih uenika sa konkretnim zadatkom, upuivanje u tehnike rada, upoznavanje sa
materijalom, nain izrade, evidentiranjem...,
- formiranje grupa ne po klupama ili azbunom redu, ve po interesovanjima ili po zahtevima zadataka.
Grupe mogu biti homogene ili heterogene,
- podela nastavnih listia sa zadacima za svaku grupu mogu biti isti za sve ili diferencirani tako da svaka
grupa reava deo zajednikog kompleksnog nastavnog zadataka,
- samostalni rad grupe izvri se unutranja podela rada, bira se rukovodilac ili ga odredi
nastavnik.Neophodno je da to bude zajedniki rad a ne samo zajedniko sedenje,
- nastavnik obilazi grupe, kontrolie rad, daje dodatna uputstva, motivie,
- nakon izrade zadataka svaka grupa izvetava o rezultatima svog rada prelazi se na frontalni oblik.

Prednosti:
- nosioci glavnog dela rada su uenici koji su u - direktnom odnosu sa sadrajima,
- prisutna je stalna, direktna saradnja meu uenicima,
- atmosfera je oputenija, uenici su fiziki aktivniji, to pogoduje njihovim uzrasnim karakteristikama,
- uenici mogu sami odreivati tempo svog rada te su prisutni elementi individualizacije.

Nedostaci:
- izostaje stalno, neposredno vostvo nastavnika te se javljaju potekoe u radu, slabiji rezultati, nekvalitetni
produkti,
- neadekvatni kolski uslovi umanjuju kvalitet rada (prostor, razmetaj klupa, nedovoljan broj nastavnih
sredstava...).

Prodanovi, Nikovi - Didaktika

-

Grupa je organizaciono zatvorena jedinica koja sa nastavnikom nema permanentan neposredan radni kontakt
ve diskontinuiranu komunikaciju. Ovaj oblik rada spada u posrednu nastavu.

Grupni oblik rada ima:

- socioloko opravdanje priprema za ispenu integraciju u socijalne grupe i aktivno integrisanje u grupnu
strukturu,

- psiholoko opravdanje efikasnija socijalizacija, razvoj motiva postignua; razvoj samostalnosti; pogoduje
i ekstavertnim i introvertnim uenicima, podstie sveukupni razvoj linosti,
- pedagoko i andragoko opravdanje ostvaruju se vaspitni zadaci koji usmeravaju ka orijentaciji ne samo
na line ve i na zajednike probleme i fukcionalniji ivot u zajednici,
- didaktiko dinamian je rad, vea disciplina, efikasnije uvoenje u raznovrsne tehnike rada, povoljnija
diferencijacija.
-

Didaktika obeleja:
- specifina organizacija rada (istraivanje, planiranje, evidentiranje, verifikovanje; strogo su podeljeni radni
zadaci: postoje rukovodilac, protokolista, izvestilac,
- permanentna komunikacija sa nastavnikom (a u definiciji izriito tvrdi da je nema!),
- kontaktiranje sa drugim grupama.

Didaktiki redosled:
- preparativna faza formiranje grupa, utvrivanje zadataka i priprema za rad,
- operativna faza izrada postavljenih zadataka,
- verifikativna faza izrada izvetaja, kritiko vrednovanje izvetaja i rada grupe,
- aplikativna faza mogunost racionalne primene radnog programa (nejasno obrazloen, str. 200) .
Ovaj oblik rada zahteva mnogo napora i vremena za pripremu te ga treba racionalno primenjivati.

39. Individualni oblik rada (vrste)

Poljak Didaktika
-

Ovaj oblik rada odnosi se na pojedinani, samostalni rad uenika, kada svako za sebe, ne
saraujui sa drugima, reava dobijeni zadatak. Zadaci mogu biti zajedniki ili
diferencirani, zadani frontalno. Najprikladnije je kada nastavnik zada uputstvo na
nastavnom listiu.

Individualna rad je individualizovan utoliko to uenici rade svojim tempom a potupunije se

individualizuje ako se zadaju zadaci prilagoeni sposobnostima uenika.

Primenjuje se u svim etapama nastavnog procesa.

Prednosti: uenici su u direktnom odnosu sa nastavnim sadrajima, uspeh rada zavisi od

njihovog linog angaovanja., preputeni su vlastitom znanju i vlastitim sposobnostima.

Nedostaci su u nemogunosti da se uenici verbalno izraze, te ga ne treba esto koristiti.

Manje je efikasan tokom obrade novih sadraja.

Prodanovi, Nikovi Didaktika

- Individualni oblik rada se iskljuivo odnosi na uenika. On ostvaruje svoje zadatke bez
direktne pomoi, obezbeujui samokontrolu celokupnog rada, razvijajui
radne,
organizacione sposobnosti.
-

Didaktike varijante:
- usmeravani, voeni oblik ima uvodni karakter, primenjuje se tokom prvih godina
nastave ili u novim delatnostima,
- slobodni, potpuno samostalni primenjuje se kod odraslih, prethodno sistematski
obuenih uenika a zadaci mogu biti istovrsni ili raznovrsni.

Vilotijevi Didaktika
- Istorijski razvoj nastave zapoinje individualnim radom uitelja sa jednim uenikom.
-

Svaki uenik u odeljenju samostalno radi svoje zadatke koji mogu biti isti za sve ili razliiti.

Neki autori razlikuju neposrednu (frontalnu) i posrednu nastavu. Individualni rad spada u
posrednu jer nastavnik svojim uputstvima i sredstvima za rad rukovodi samostalnim radom
uenika.

Postoje 3 vrste individualnog rada:

- nastavnikov rad sa pojedincem neposredno mu zadaje zadatke i upuuje ga u rad, daje
objanjenja, proverava ispravnost, daje povratnu informaciju o radu, a u cilju postepenog
razvijanja potpune samostalnosti uenika ,
- svim uenicima su zadati isti zadaci nema neposredne komunikacije nastavnika sa
uenicima. Ovo je deo frontalne nastave, bez diferencijacije, praktikuje se tokom
uvebavanja, utvrivanja,
- uenicima su zadati razliiti zadaci svaki uenik dobija svoje (potpuna diferencijacija),
ili grupa uenika priblinih sposobnosti dobija iste zadatke (delimina diferencijacija)
Nastavnik se mora temeljno pripremiti za primenu rada na nekoliko nivoa teine i mora
dobro proceniti sposobnosti i nivo znanja uenika.

40. Dodatna i dopunska nastava

orevi, Bakovljev
-

Dodatna nastava - je predviena za darovite uenike, tj one koji pokazuju izrazite

sposobnosti za pojedine nauno-nastavne discipline ili oblasti.Ovaj vid nastave ne
podrazumeva poveanje ili proirivanje znanja ve njegovo produbljivanje u irem smislu.
Re je o maksimalnoj aktivizaciji saznajnih delatnosti uenika, njihovom aktivnom ueu
u procesu prerade dobijenih informacija, razvijanju aktivnog i samostalnog kritikog i
stvaralakog miljenja.

Dodatnu nastavu treba diferencirati i individualizovati s obzirom na razliite mogunosti,

potrebe i interesovanja darovitih uenika.Uloga nastavnika se sastoji u pedagokom
voenju uenika: u podsticanju, pruanju pomoi u samostalnom radu, davanju saveta,
uputstava, pruanju podrke.Pretpostavke za uspean rada sa darovitima se sastoje u
adekvatnom izboru sadraja, problemskih pitanja iz odgovarajuih oblasti, izboru metoda,
postupaka, sredstava, izvora. (A posebno, i najvanije u adekvatnoj proceni darovitosti i
izboru uenika za dodatni rad!!!)

U dodatnu nastavu se ukljuuju uenici koji su voljni i sposobni da proiruju znanje koje se
stie u redovnoj nastavi, koji ele da ostvare vie od onoga to je propisano nastavnim,
programskim sadrajima.. Rad se odvija po grupama koje se mogu formirati i od uenika
razliitih razreda.

Dopunska nastava - se organizuje za uenike, ili grupe uenika koji imaju tekoa u
procesu uenja i savlaivanja programa, i ne pokazuju zadovoljavajui uspeh. Organizuje
se iz svih nastavnih predmeta u kojima uenici pokazuju neuspeh, sa ciljem da im se
omogui da naknadno naue ono to nisu uspeli u redovnoj nastavi.

Od redovne nastave se razlikuje po organizaciji i vremenu trajanja. Grupa uenika koja

pokazuje nespeh je heterogena, uoava se: konstatno zaostajanje uenika, tekoe u
savladavanju samo pojedinih oblasti, bolest kao uzronik tekoa, dolazak iz druge kole...

Diferencijacija nastave je najvaniji uslov koji treba da ispuni dopunska nastava. Sovjetski
autor Babanskij izlae uspeno primenjivane najkarakteristinije pravce i principe
diferenciranja:
- diferencijacija zahteva i obima nastavnih obaveza,
- diferencijacija sloenosti nastavnih zadataka,
- zadavanje zadataka istog obima i sloenosti, a diferenciranih karaktera i stepena
nastavnikove pomoi,

- diferenciranje pomoi pri uenju, uz istovremeno iznoenje dominantnih razloga neuspeha,

- istovremeno diferenciranje obima, sloenosti zadataka i pruanja pomoi, uzimajui u
obzir neophodnost uklanjanja dominantnih razloga neuspeha.
-

Tokom pojanjavanja nesavladanih nastavnih sadraja, nastavnik mora uvaavati osobenosti

saznajnih aktivnosti uenika i tempo usvajanja injenikog materijala.

Prodanovi, Nikovi
- Dodatnu nastavu treba shvatiti kao dodavanje novih sadraja predvienim nastavnim
programima i kao poveavanje teine programskih sadraja.
- Dopunska nastava je poseban vid organizacije nastave za uenike koji sporije napreduju ili
imaju tekoe i praznine u uenju, smetnje u normalnom radu. U toku izvoenja dopunske
nastave samo dominacija individualizovanih postupaka moe dati eljene rezultate.
Krklju Didaktiki disput
-

Identifikovanje darovitih uenika mora se zasnivati na pedagokim shvatanjima i poznavanju celokupnog

razvoja linosti uenika. U radu sa darovitima neophodno je smenjivati vostvo nasatvnika sa individualnim
radom uenika, obezbediti sintezu elemenata voenja, metode rada, strukture sadraja, instrumenata merenja
dostignua...Modelovanju sistema uticaja na celokupan razvoj talentovanih uenika potpomau: primena
principa diferencijacije, integracije, primerenosti, akceleracije, individualizacije ....

41. Sistem praenja razvoja uenika (evidentiranje, ispitivanje, ocenjivanje, vrednovanje)

Prodanovi, Nikovi Didaktika
- Svaki rad obavezno treba :
- sistematski pripremiti preparativna faza,
- racionalno realizovati operativna faza,
- realno vrednovati verifikativna faza,
- efikasno primeniti rezultate rada aplikativna faza.
- Sistem vrednovanja ine 3 ravnopravne komponente:
- evidentiranje obezbeuje realni uvid u nasatvni proces,
- proveravanje otkriva realno stanje u nastavnom radu,
- ocenjivanje pomou odabranih postupaka uporeivanja i primene instrumenata daje
vrednosne pokazatelje ishoda nastavnog procesa.
-

Opti razvoj naune misli razvija i sistem vrednovanja u nastavi, obogaujui ga novim
komponentama i metodama: evaluiranje strukture obrazovnog sistema, postignua kole,
permanentnog usavravanja, vrednovanje uenikovog rada, nastavnih efekata...Pritom je
neophodno postiio jedinstvo subjektivnih i objektivnih elemenata, postupaka i
instrumenata.

Evidentiranje i proveravanje u nastavnom procesu su dve tesno povezane komponente

savremenog vrednovanja.

Evidentiranje predstavlja permanentno i kompletno praenje nastavnog rada, ima signalnu i

kontrolnu didaktiku
funkciju, nezamenljiv je didaktiki instrument racionalno
orgnizovane nastave. Evidentira se: realizacija operativnog programa nastavnog rada,
nastavnikov rad u nastavi, uenikov rad u nastavi, kontrola nastavnog rada, uslovi za
nastavni rad u koli, u porodici i drutvenoj sredini.Jedino ako je savremeno programirana,
delatnost moe ostvariti pozitivan uticaj na organizaciju i racionalizaciju nastavnog rada.

Proveravanje obuhvata i kvantitativnu i kvalitativnu stranu nastavnog rada. U savremenoj

nastavi najee se primenjuju sledee vrste proveravanja: verbalno proveravanje,
tekstualno, manipulativno, tehniko, edukativno proveravanje(upitnici, skale, testovi...).

U savremenom sistemu vrednovanja primenjuju se subjektivne i objektivne metode

ocenjivanja.

Subjektivne mogu biti: metode ocenjivanja, samoocenjivanja i meusobnog ocenjivanja.

Osnovu subjektivnog ocenjivanja ine elementi posmatranja, analize, sinteze i komparacije.
Moraju se dobro osmisliti i odmereno primenjivati.

Postupci i instrumenti objektivnog vrednovanja: test znanja i izvrenja, nizovi zadata

objektivnog tipa i petominutna ispitivanja, skala stavova i sociometrijski test (naredno
pitanje!)

Furlan Upoznavanje, ispitivanje i ocenjivanje uenika

42. Merenje u sistemu vrednovanja

Pedagoki renik
-

Merenje je uporeivanje neke veliine sa odgovarajuom skalom u svrhu odreivanja

brojane vrednosti te celine.

U pedagogiji se mogu meriti: rezultati obrazovno-vaspitnog rada, stupanj fizikog i

psihikog razvoja deteta...

Merenje u pedagogiji je mogue jer mnoge pedagoke pojave imaju svoja kvantitativna
obeleja. Razlikuje se od merenja u drugim naukama jer je ee indirektno nego direktno,
a ponekad je preciznost i objektivnost mernih instrumenata manja nego u prirodnim
naukama. Postoje i podruja koja se ne mogu meriti. ( kraj pisanog teksta)

Prodanovi Nikovi
-

Objektivno vrednovanje omoguava da se meri i kvantitativno prikae, izrazi, sve ono to je

proizvod v-o rada, ukoliko za to postoje dovoljno razvijeni objektivno postupci i
instrumenti vrednovanja.

Pedagoko merenje je mogue, ali nikad ne moe dostii preciznost fizikih merenja.
Pedagoko merenje je posredno - ne meri aktivnosti ve njihove proizvode: znanja i
postignua.

1. Test znanja i izvrenja

-

Test je objektivni instrument merenja i vrednovanja znanja i izvrenja( vetina, tehnike

spretnosti, umenosti izvrenja neke radnje).

Prednosti ekonominost, brz pregled situacije, jednakost izgleda svakog uenika u test
situaciji, iskljuenje subjektivnog faktora.

Nedostaci zanemarivanje drugih oblika uenikog izraavanja, sredsreenost na

injenine informacije, zapostavljanje miljenja i rezonovanja, nemogunost merenja
vaspitnih efekata, mogunost uenikog nasuminog odgovaranja, nemogunost otkrivanja
uzroka stanja, prividna matematika preciznost...

Ne sme se prei u testomaniju - nekritiku, preteranu i neadekvatnu primenu testova.

Pravi objektivni merni instrumenti su standardizovani testovi znanja koji su sainjeni

strogim postupkom: analizirani su ciljevi i sadraji, odabrane najbitnije stavke, pretvorene u
zadatke, izvrena prva provera formulacija i sadrine zadataka na manjem broju uenika,
izvrena revizija i ponovna izrada testa, utvrene metrijske karakteristike testa.

U kolama se najee koriste neformalni testovi znanja ija je preciznost i didaktika

vrednost manja, ali su ekonomini zbog brzog evidentiranja trenutnog stanja.

Prema didaktikoj funkciji, testovi znanja se dele na:

inventarne predstavljaju elemenat planiranja i preduzimanja pedagokih mera, ne
slue za ocenjivanje,
dijagnostike utvruju stepen poznavanja uih oblasti, ustanovljavaju slabosti i
vode do otklanjanja uzorka,
analitiki ispituju slabosti u nedovoljno savladanim oblastima,
revizioni primenjuju se nakon obrade jedne oblasti, sredstvo su redovnog
proveravanja znanja i izvrenja.

2. Nizovi zadataka objektivnog tipa i petominutna ispitivanja

-

Ovo je nia forma testa, obuhvata manji deo nastavnih sadraja, ima 5 -15 zadataka
testovskog tipa, krae traje. Prednost im je u tome to se za kratko vreme provere znanja, a
nedostatak to su nedovoljno objektivni i to su fragmentarni.

Petominutna ispitivanja su podsticajna za uenike jer dobijaju neprestanu povratnu

informaciju o svom radu, kao i potkrepljenje. Treba da se primenjuju to ee, na poetku
asa, po zavretku obrade teme, pre prelaska na novu temu. Rezultati treba da su jasno
vidljivi (na tabli) da bi uenici mogli samostalno da provere tanost i isprave svoje greke.

Pedagoka postavka: uspenije se ui kada se ispitivanje ugradi u proces obrade nove teme.

Psihometrijska postavka: kraa ispitivanja su efektnija od duih.

3. Skala stavova
-

je ekonomian instrument vrednovanja. Uenici izlau svoje sudove o sebi, odeljenju,

nastavnom radu, problemima...aktivnije se ukljuujui u nastavni proces i rad v-o ustanove.
Prednost je jer je jednostavan postupak odgovaranja a nedostatak jer postoji mogunost
nedovoljne iskrenosti.

Numerika je skala, daje mogunost brojanog iskazivanja grupnog stava.

Pogodna je i za ispitivanje stavova nastavnika i roditelja o pojedinim nastavnim

problemima.

4. Sociometrijski test
-

Ovaj instrument je nazvan testom jer meri neke znaajne inioce meuljudskih odnosa u
uenikom kolektivu: socijalnu homogenost grupe, postojanje grupa unutar odeljenja,
iskljuenost i omiljenost dece, socijalno-emotivnu osetljivost.

Postupak izvoenja grupnog skora je sloen a krajnji rezultat je izraen sociogram koji na
veoma oigledan nain prikazuje socijalnu atmosferu u snimanoj grupi.

Prednost sociometrijskog testa je u brzom pregledu odnosa u odeljenju, olakanom

utvrivanju uzroka, mogunost komponovanja grupa za uenje...

43. Znanje, dimenzije znanja

Poljak Didaktika
-

Obrazovanje je jedinstvo znanja i sposobnosti.

Znanje je sistem ili logiki pregled injenica i generalizacija koje je ovek usvojio i trajno zadrao u
svojoj svesti.

injenice su konkretnosti, pojedinosti o objektivnoj stvarnosti, koje ovek upoznaje perceptivnim

putem (pada kia, uje se grom, oseti miris plina, ukus hrane...)injenice se saznaju i putem
sluanja, itanja...

Osim injenica, i generalizacije ili apstarkcije, su obuhvaene sistemom znanja. To su pojmovi,

pravila, principi, metode, zakoni, definicije i zakljuci. Apstrakcije se ne mogu stei ulima, njih
treba shvatiti posredstvom miljenja.

U zavisnosti od stupnja usvojenih injenica i generalizacija, utvreni su i razliiti kvaliteti znanja:

- znanje priseanja je najnii kvalitet, karakteristian je po tome to se samo seamo nekih sadraja
objektivne stvarnosti,
- znanje prepoznavanja mogu se tano prepoznati sadraji, zna se na ta se odnose ali se ne mogu
objasniti i obrazloiti,
- znanje reprodukcije uenici poznaju sadraje i mogu ih reprodukovati, ak i veoma sigurno, ali
ih ne mogu uvek i primeniti u svakodnevnom radu,
- operativno, primenljivo znanje je veoma visok kvalitet znanja.Uenici sigurno vladaju
odreenim nastavnim sadrajem, umeju objasniti, obrazloiti i primeniti u svakodnevnom radu u
koli, van nje, a kasnije i u ivotu,
- kreativno, stvaralako znanje je najvii kvalitet. ovek napreduje, razvija se stvaranjem novih
dobara, materijalnih i duhovnih.

Osnovne dimenzije znanja

-

Rezultat obrade novih nastavnih sadraja treba da bude usvajanje znanja, te je potrebno precizno
odrediti dimenzije toga znanja.

Ekstenzitet precizira kvantitet, obim, injenica i generalizacija koje se moraju usvojiti u toj etapi. U
interesu drutva je da uenici usvoje to vei obim znanja. to je vei obim znanja, vei je i
ekstenzitet, irina znanja. U nastavi ne treba obuhvatiti sve injenice ve samo odreeni broj,
odnosno, nuni minimum injenica na osnovu kojih je mogue izvesti generalizaciju. Nuni

minimum zavisi od vrste i teine generalizacije, od iskustva i predznanja uenika, od njihovog

uzrasta, mentalnih sposobnosti individualnih karakteristika uenika.
-

Intenzitet se odnosi na dubinu ralanjivanja nastavnih sadraja. Postie se razliitim stupnjevima

analize. Prvi stupanj, najjednostavnija, gruba, makroanaliza, uenike usmerava samo na spoljanju
strukturu, 2. stupanj se odnosi na detaljnije, dublje upoznavanje, mikroanalizu, sadrajnih
elemenata. Stupnjevi se mogu poveavati te e se i upoznavanje nastavnih sadraja produbljivati.
Pritom je neophodna visoka struna kvalifikacija nastavnika. Intenzitet se poveava prelaskom iz
razreda u razred, kao i prelaskom na vii stupanj kolovanja.

Izmeu ekstenziteta i intenziteta postoji proporcionalan odnos: irina znanja uslovljava i njegovu
dubinu, i obrnuto. Objektivni E i I se odnosi na irinu i dubinu prouavanja, a subjektivni E i I - na
irinu i dubinu usvajanja onoga to se prouavalo. Idealno bi bilo da su objektivni i subjektivni
aspekt usklaeni.

Struktura znanja, sistem znanja, se dostie logikim sreivanjem injenica i generalizacija tokom
obraivanja sadraja. Izlaganje treba da je u sukcesivnom sledu, nikako simultano, u predvienom
vremenskom rasponu, logikim redom koji je adekvatan logikoj strukturi prouavanog sadraja.

Velika je prednost onog nastavnika koji poznaje unutarnju logiku, prirodni sled, dijalektiku kretanja
odabranog nastavnog sadraja i tako ga izlae uenicima, koji e ga sa lakoom pratiti i usvojiti ne
samo nastavne sadraje ve i sistem, strukturu znanja.

44. Ponavljanje i vebanje u nastavi

Bakovljev, Didaktika
-

Svrha ponavljanja i vebanja nije da se zaboravljeno ponovo naui, ve da se predupredi

zaboravljanje. Mnogo vie vremena treba uloiti u ponovno uenje zaboravljenog nego u
spreavanje zaboravljanja blagovremenim ponavljanjima i vebanjima.

Trajnost steenih znanja i umenja zavisi i od naina njihovog sticanja.Ono to se uilo aktivno, sa
razumevanjem i sa punom zainteresovanou, svakako e se due zadrati u svesti od onoga to je
ueno pasivno, bez dovoljno razumevanja i bez odgovarajue motivacije. Aktivno uenje, uenje
vlastitim rasuivanjem, praeno je spontanim zapamivanjem onoga to se ui, ali da bi se naueno
trajno zadralo neophodna su sistematska ponavljanja i vebanja.

Ponavljanje je ona nastavna aktivnost koja doprinosi da uenici steena znanja to due zadre u u
pamenju. Ponavljanje ne slui samo spreavanju zaboravljanja nauenog ve i njegovom
proirivanju, produbljivanju i sistematizovanju.Treba ga realizovati na nastavnim asovima i kod
kue, u vidu domaih zadataka.Postoje razne vrste ponavljanja, a i razliiti naini njihovog
klasifikovanja.

1. S obzirom na vreme izvoenja:

-ponavljanje na poetku kolske godine saeto obnavljanje najosnovnijih komponenti gradiva
obraenog prethodne godine, bez kojih se ne bi mogao uspeno nastavniti dalji rad,
- tekue ponavljanje a) na poetku asa se ponovi ono to je neophodno za razumevanje nove
nastavne jedinice b) u toku asa se saeto ponavlja obraivano -- v) na kraju asa se saeto
sistematizuju sadraji nove nastavne jedinice,
- ponavljanje posle obrade veih nastavnih celina tematsko ponavljanje sa svrhom
sistematizovanja sadraja obraene teme,
- zavrno ponavljanje sistematizacija obraenih sadraja krajem polugodita i nastavne godine.
2. S obzirom na obim nastavnog gradiva:
- kompleksno ponavljanje obuhvata itavo gradivo prethodnog perioda,
- tematsko je ponavljanje gradiva jedne nastavne teme,
- fragmentarno je ponavljanje jednog dela nastavne teme.
3. S obzirom na kvalitet:
- reproduktivno je ponavljanje gradiva koje se mora reprodukovati tano onako kako je i
prezentovano ( definicije, formule...),
- produktivno podrazumeva povezanost pamenja sa miljenjem, izlae se svojim reima, vre se
uporeivanja.

4. S obzirom na raspored:
- raspodeljeno u izvesnim vremenskim razmacima, sa pauzama izmeu njih,
- koncentrisano, usredsreeno celokupno gradivo se ponavlja odjednom, kontinuirano.
- Zapamivanje je efikasnije nakon nekoliko kraih ponavljanja koja traju isto onoliko koliko bi trajalo
i jedno koncentrisano.
- Zaboravljanje nastupa odmah nakon obrade, te razmak izmeu uenja i prvog ponavljanja ne sme biti
dugaak. Zaboravljanje je najbre i najintenzivnije u poetku, te prva ponavljanja treba da su ea i
kraa nego kasnija ponavljanja.
Proaktivna inhibicija (koenje) - ve usvojeno gradivo ometa usvajanje novog gradiva.
Retroaktivna inhibicija - usvajanje novog gradiva doprinosi zaboravljanju ve nauenog.
-

Globalno ponavljanje se ostvaruje ponavljanjem sadraja u celini a partitivno je ponavljanje po

delovima.

- Zahtevi uspenog ponavljanja:

-mnemonika usmerenost je najvaniji uslov jer sadri nameru da se neto naui,
-ponavlja se ono to je u tom gradivu osnovno,
-prvenstveno se ponavljaju generalizacije,
-neophodna je misaona aktivizacija,
-bukvalno reprodukovanje koristiti samo kada se neto ui napamet,
-neophodna je povratna informacija o rezultatu ponavljanja.
- Vebanje je ponavljanjnje odreenih mentalnih i fizikih radnji radi formiranja i utvrivanja,
uvrivanja, odgovarajuih umenja i navika. Umenja (vetine) su uvebane mentalne i fizike
radnje.Svim mentalnim, i veini fizikih umenja, prethodi sticanje odgovarajuih znanja.
-

Navike su automatizovana umenja, razlika je samo u stepenu uvebanosti i svesnosti. Kod umenja je
stepen uvebanosti nii a znanje se svesno primenjuje. Vebanjem se odreena radnja usavrava u
vie pravaca. Skrauje se vreme izvoenja, poboljava kvalitet (nedostaje dalji tekst!)

Prodanovi Nikovi
-

Ponavljanje i vebanje su znaajne didaktike kategorije, srodne u svojoj nameri i funkciji

obezbeivanja uspenog uenja, razvoja sposobnosti, zatite nastave od procesa zaboravljanja. U
visokom su stepenu uzajamnosti i uslovljenosti: ponavljanjem zadrano i razvijeno znanje se
vebanjem preobraava u vetine, navike i sposobnosti.

Ponavljanje je didaktiki organizovana kompleksna delatnost ( trajno zadravanje i dalje razvijanje

steenog znanja), oslonjeno na zakonitosti uenja i usmereno ka razvoju integralne, aktivne,
stvaralake linosti uenika.

- Vrste ponavljanja:
-kolektivno- odnosi se na ono to je znaajno za sve uenike,
-grupno sa posebnom namenom za svaku diferenciranu grupu,
-individualno specifina namena za pojedine uenike.
- Varijante ponavljanja:
* po karakteru (sutini) ponavljanja mogu biti:
- introduktivno-informativna (na poetku godine, teme, asa; sticanje uvida u nivo znanja),
- operativno-korektivna (primena sistema operativnih i korektivnih aktivnosti da bi se otklonile
otkrivene praznine u znanju).
* po dimenziji (irini, granici) ponavljanja mogu biti:
- parcijalno-tematska (ponavljanje manjih delova gradiva; ponavljanje teme),
- globalno-problemska (usmerena na didaktiku celinu; usmerena na posebno odabran problem).
-

Vebanje je proces razvijanja vetina, navika, i radnih sposobnosti. Funkcija mu je didaktiki

polivalentna, odnosi se na sferu manuelnih i intelektualnih; individualnih i socijalnih delatnosti.

Vebanje u nastavnom radu ima didaktike karakteristike: permanentnost, adekvatnost,

sistematinost. Odlikuje se preciznom didaktikom gradacijom (od lakih, jednostavnijih,
pristupanijih, individualno usklaenijih, ka teim i sloenijim).

- Osnovne vrste vebanja:

- u oblasti fizikih delatnosti (manuelne aktivnosti, vitalne aktivnosti),
- u oblasti intelektualnih delatnosti (vebanje posmatranja, zapaanja, predstavljanja, upamivanja,
miljenja, zamiljanja, stvaralatva... doprinosi intelektualnom razvoju),
- u oblasti drutvenih delatnosti (ukljuivanje u ivot i rad kole, vebanje socijalnih sposobnosti,
izgradnja socijalnih stavova),
- u oblasti individualnih delatnosti (organizovanost linog ivota i rada, racionalno korienjnje
slobodnog vremena).
- Vebanjem, delatnosti dostiu svoj vrhunac, a uvebanost jedne delatnsti oslonac je za za razvoj
drugih, pri emu znaajnu ulogu ima transfer (prenoenje). Ponavljanje je prethodnica vebanja,
vebanje je zavrnica ponavljanja.

45. Teorijske osnove i razvoj programirane nastave (PN)

Landa Kibernetika i pedagogija 1.
-

Grana pedagogije koja se bavi prenoenjem nastavnikove funkcije upravljanja procesom

uenja na specijalne ureaje- programirane udbenike i maine za uenje- dobila je naziv
programirana nastava.

Teorija PN nastala je iz dubokih potreba nastavne prakse i predstavlja etapu u razvoju

pedagogije i psihologije. Mada se vode sporovi oko toga ta treba podrazumevati pod PN,
neosporno je da objektivno postoje nova sredstva, metode i principi nastave koji trae svoj
naziv i svoju teoriju. Novina teorije PN sastoji se u tome to uslovi novih pojava u nastavi
raaju i nove stavove o tim pojavama. Pojava novih nastavnih sredstava i metoda ne ukida
postojee, ve im se pridruuje, tako se i teorija PN prikljuuje, dopunjujui teoriju
obine nastave, inei tako samo odeljak opte teorije nastave. Opta teorija nastave mora
sadrati i teoriju nastave realizovane pomou automatskih i poluautomatskih ureaja za
uenje.

Imajui svoj specifian predmet, teorija PN ima pravo na samostalno postojanje i vri bitan
uticaj na optu teoriju, doprinosei proirenju predstave o nainima nastave i uoptavajui
nastavne principe.

Prodanovi-Nikovi
-

S obzirom na to kako se odnose prema kljunom problemu PN, prirodi psihike aktivnosti
uenika, teorije programiranog uenja svrstavamo u dve grupe:
1. teorije koje od uenika zahtevaju izvravanje unapred odreenih reakcija, bez dublje
stvaralake aktivnosti,
- teorije bihejviorizma i neobihejviorizma; getalt,
- zasnivaju se na nalazima animalne psihologije, te se i uenici pasivno prilagoavaju
zahtevima i reaguju mehaniki, asocijativno, izborom jednog od vie ponuenih odgovora,
- svodi se na vebanje, dril, utuvljivanje,
- koristi se dostignuima kibernetike i teorije informacija,
- predstavnici: ameriki psiholozi Skiner i Krauder,
- zasniva se na stavu da je psihika aktivnost oveka crna kutija u iju unutranjost ne
treba zavirivati ve je dovoljno samo posmatrati spoljanje manifestacije ponaanje,
reakcije, odgovore; sve je svedeno na mehanizam S-R : stimulus - reakcija.

2. teorije koje uenika stavljaju u aktivan odnos prema sadraju i metodama uenja
- teorija etapnog formiranja umnih radnji (TEFUR) marksistika teorija determinisanosti,
uslovljenosti psihikih funkcija i spoljanjih uslova,
- izbegnuta je mana prve grupe, uenicima je omogueno aktivno usvajanje znanja,
- koristi se dostignuima kibernetike i teorije informacija,
- predstavnici: sovjetski psiholozi Galjperin, Taljizina, Elkonjin...,
- nastoji da pronikne u unutranju prirodu psihikih aktivnosti u procesu uenja, kutiju
uini providnom da bi uenici mogli aktivirati sve svoje stvaralake snage.
- U novije vreme, podstaknuti utvrenim nedostacima postojeih vrsta PN, mnogi teoretiari
programirani proces uenja proimaju reavanjem problema.
- Meu najznaajnijim predstavnicima kibernetikog pristupa, algoritmizacije, u PN ubraja se
sovjetski psiholog Landa a predstavnici problematizovane PN su eh Linhart i poljski
pedagozi Kupusievi i Okonj.

46. Osnovne karakteristike programirane nastave

Prodanovi Nikovi
-

PN je takav vid nastave u kojoj se nastavno gradivo na poseban nain logiki strukturira i
daje uenicima u manjim, ranije pripremljenim delovima, koje uenici usvajaju samostalno,
postupno, idui korak po korak, sopstvenim ritmom i proveravajui stepen usvojenosti tih
sadraja pomou stalne i tekue povratne informacije.

- Karakteristike PN:
1. Uenik program usvaja samostalnim, postupnim izuavanjem lanaka, sekvenci i
tema. Nastavni sadraji su tano odreeni - programirani i logiki strukturirani algoritmovani.
2. Uenici napreduju korak po korak, sopstvenim ritmom, samostalno, bez neposrednog
uea nastavnika.
3. Usvojenost nastavnih sadraja, izloenih u malim dozama, sistematski se proverava
pomou tekuih povratnih informacija. Na naredni korak se moe prei jedino ako je usvojena
prethodna etapa.
- Sutina programirane nastave je u tome to su unapred, detaljno i precizno, odreeni ne samo
nastavni sadraji ve i sam proces usvajanja. Po ovome se PN najvie i razlikuje od
uobiajene nastave.
- Najvei nedostatak PN je umanjena mogunost za razvijanje socijalnih odnosa uenika. PN
optereuje uenike faktima, informacijama koje zahtevaju memorisanje, zapostavljajui
pritom kritiko usvajanje sadraja i stvaralako miljenje. Jedan od nedostataka se sastoji i u
tome to uenici nisu disciplinovani pogledavaju unapred, otkrivajui reenje zadatka.
Landa
- Osnovna obeleja programirane nastave:
1. Realizuje se pomou automatskih ili poluautomatskih ureaja za uenje to nisu audiovizuelna nastavna sredstva ve tehnika sredstva koja obezbeuju dvosmernu
komunikaciju, zatvoreni sistem cirkulisanja informacija (programirani udbenik se tretira
kao poluautomatski papirni ureaj za uenje).

2. Nastavni proces je podeljen na korake, nastavno gradivo je podeljeno na porcije. Na kraju

svakog koraka se postavlja zadatak koji zahteva aktivan odgovor, na osnovu koga se moe
zakljuiti o karakteru usvojenosti gradiva.
3. Postojanje operativne povratne sprege od uenika ka nastavniku, koji dovoljno esto dobija
informacije o napredovanju svakog uenika. Na taj nain se poboljava upravljanje
odeljenjem kao sistemom.
4. Ostvaruje se adaptacija nastave prema karakteru i dinamici usvajanja znanja, vetina i
navika svakog uenika prema njegovim osobenostima, to obezbeuje individualizaciju
nastave - u uslovima masovne nastave.
Mui, Landa, B. skripte, str.278
1. Zadatak programa je precizno odreen i to u operativnim izvorima. Daje se taan opis valjane aktivnosti koju
je uenik spreman izvriti kad zavri rad sa programom.
2. Gradivo je sistematski razraeno, izdvojeni su bitni elementi.
3. Izlaganje gradiva je u elementarnim, malim dozama.
4. Da bi se osigurala maksimalna aktivnost uenika, uz svaki novi elemenat gradiva postavlja se zadatak koji
uenik mora reiti.
5. Uenik dobija povratnu informaciju o svom odgovoru da bi svakog asa znao kako napreduje.
6. Napredovanje zavisi od usvojenosti prethodnog gradiva.
7. Zbog velikih individualnih razlika, PN omoguava u veoj ili manjoj meri individualizaciju (u odnosu na
brzinu rada, tempo, naine usvajanja).
8. Ove karakteristike osiguravaju uspenost PN, to je i egzaktno dokazano.
- Sam pojam programiranja nuno predpostavlja preciznu razradu gradiva koje se programira, kao i mogunost
objektivne verifikacije stupnja na kojem se zadatak ostvaruje.
- Zahtev br. 3 je u skladu sa principom postupnosti, ali se mora voditi rauna o optimumu atomiziranosti, da se
kod uenika ne bi stvorio oseaj nezainteresovanosti, monotonije.

47. Pojam programiranja sadraja i usvajanja

-

PN nastala je u posleratnom periodu sa ciljem da se prevladaju slabosti prethodnih nastavnih

sistema. Zadrava pozitivne didaktike odrednice heuristike nastave nastavnik pouava i
misaono vodi uenike do shvatanja nastavnih sadraja, prisutna je misaona aktivnost
uenika, kao i njihov rad na izvorima znanja, i sve to oblikovano programiranim teorijama.

PN ide dalje od heuristike ona zahteva da svaki uenik radi na programiranom materijalu,
da u usvajanju sadraja napreduje prema svojim individualnim mogunostima.

PN treba projektovati nastavni proces kao celinu, a to znai:

-obuhvatiti nastavni sadraj koji uenici moraju usvojiti,
-izvore znanja iz kojih e uiti razne naine pouavanja i uenja.

- Radu na programiranom materijalu prethodi priprema uenika, to se moe izvesti na klasian

nain (nastavnik pre rada sa pr materijalom informie uenike o tome ta e raditi, kako e
raditi...) i u uvodnom delu nastavnik moe da da uputstva uenicima za samostalan rad. Te
uvodne napomene nisu sastavni deo lanka.
- Nakon pripremnog dela sledi oblikovanje lanka, kao osnovnih delova pr materijala. Svaki
lanak se sastoji od sledeih delova:
1.
Saoptavanje informacije je poetni deo lanka. Ta informacija se ueniku moe
izraziti na razliite naine: direktno saoptiti ili se dati u vidu indirektne informacije. U
tom delu lanka odnosi se na upuivanje uenika na izvore informacija izvan lanka. To
mogu biti pripremljena nastavna sredstva, kao prilozi uz programirani materijal.Uz nain
saoptavanja informacija vano je i dimenzioniranje informacije. Informacija mora biti
prikladno dimenzionirana tako da je svaki uenik moe usvojiti bez tekoa, po svojim
mentalnim mogunostima. Informacija se odnosi na obradu nastavnih sadraja, kao
strukturna komponenta nastavnog procesa.
2.
Usvajanje informacija. Uenici moraju saoptenu informaciju usvojiti, a to postiu
tako da je u sebi ponove(reproduktivno ponavljanje), da o njoj razmiljaju (produktivno
ponavljanje), radi zapamivanja.

3.
Formulisanje i reavanje zadataka. Nakon usvajanja informacija, za uenike se
formulie zadatak za reavanje. Zadaci mogu biti vie ili manje opirni, to zavisi od
razliitih inilaca kao to su : mesto lanka u sekvenci, karakter sadraja na koji se
nadovezuje rad, karakter rada (praktiki,terijski, grafiki). Prehodna informacija mora da
bude ukljuena u zadatak. U formulisanju zadataka moe se ueniku pomoi u primeni
odreene informacije, pa i cele radnje.Nakon upoznavanja i shvatanja zadataka, prelazi se
na njegovo reavanje. Reenje se izraava na nain koji se trai u zadatku: pismeno,
slikovito, matematiki, praktino...
Cilj ovog dela lanka je da usvojeno znanje iz prethodnih informacija i lanaka znaju
da primene. Tako steena znanja postaju aktivna, operativna, funkcionalna. Zadatak u
lanku mora imati operativni karakter. Reavanjem zadatka, uenici izvode radnju, pri
tome uvebavaju pojedine aktivnosti te operacije, to je u strukturi nastavnog procesa
vebanja.
4.
Povratna informacija. Programer je na kraju lanka dao reenje zadatka, radi
informisanja uenika o tanosti njegovog reenja odatle naziv ovog dela lanka povratna
informacija. Ako je uenikovo reenje pogreno, mora de vratiti na prouavanje lanka,
ako je reenje tano to je dokaz da je nastavne sadraje dobro usvojio i da moe prei na
sledei lanak.Problem je jedino kako uenike spreiti da ne proitaju povratnu
informaciju pre nego to sami ree zadatak. S obzirom na strukturu nastavnog procesa,
povratna informacija se odnosi na proveravanjnje..
-

Programirana nastava mora uvaavati zakonitosti i strukturu nastavnog procesa, s tim da su

te zakonitosti koncipirane u tom didaktikom sistemu sa stajalita kratkih koraka. Korak
obuhvata lanac i spoznajnu distancu izmeu dva uzastopna lanka. Od veliine ovog koraka
zavisi kojim e tempom uenici napredovati iz jednog lanka u drugi i savladati
programirani materijal.

Po linearnom programiranju, lanci se rasporeuju u linearnom nizu, podjednako

dimenzionirani za sve uenike, ali tako da ih bolji uenici savladaju bre a slabiji sporije.

U razgranatom programu, uz osnovne lanke dodaju se i dopunski lanci kao meukoraci

koje e prouavati samo oni uenici kojima su prethodni koraci preveliki pa su im potrebni
manji.

Broj lanaka u jednoj sekvenci zavisi od dimenzija obuhvaenog nastavnog programa. Na

primer, jedna sloena programirana tema moe imati do 100 lanaka.

Nakon samostalnog uenja po programiranom materijalu, nastavnik mora da proveri

postignute rezultate samostalnog uenja. Smatra se da je rad na pr materijalu uspean ako
90% uenika postigne pozitivan uspeh.

Izrada programiranog materijala se ne moe prepustiti samo nastavniku jer je za to potreban

dugotrajan ekipni rad strunjaka na izboru prikladnih tema, izradi programirane sekvence i
eksperimentalnom proveravanju kvaliteta...Nastavnici nabavljaju gotove programirane
materijale kao to nabavljaju udbenike.

Prednosti PN uenik se posredstvom kratkih koraka vodi do konanog cilja, svi uenici
rade na materijalu, povratnom informacijom uenici su stalno motivisani, rad uenika je
individualizovan.

Slabosti PN to je nastavni sistem sa strogim voenjem uenika, a u takvom voenom

nastavnom radu nedovoljan je ueniki stvaralaki rad. Nedostaju interpersonalni odnosi
izmeu nastavnika i uenika i samih uenika.

48. Modeli programiranja (osnovne odlike)

Prodanovi Nikovi
-

Na osnovama bihejvioristike teorije, u SAD su nastala dva tipa programiranja: linearno i

razgranato. Druga, teorijska orijentacija sovjetskih psihologa, razvija etapno formiranje
umnih radnji i, na osnovama kibernetikog sistema algoritmizaciju.
1.

Skinerovo linearno programiranje

lanci su poreani tako da se uenik kree pravolinijski, korak po korak, svojim
tempom,samostalnim formulisanjem odgovora, ali bez mogunosti da ase van
zadatka potrae nove informacije da bi se on mogao reiti.
Na ovaj nain se individuaklizuje tempo obrade i usvajanja, a ne uvaavaju se
individualne razlike meu uenicima.
Nedostaci se ispravljaju izradom linearnih programa na na vie nivoa teine.

2.

Krauderovo razgranato programiranje

Uvaava individualne razlike prema sposobnostima, individualizujui tako i
postupke uenja. Uenik moe da preskoi izvestan broj lanaka ukoliko poseduje ta
znanja, ili da se uputi na obradu dopunskih lanaka, ili da se vrati na prethodne
lanke, ako se na osnovu odgovora zakljui da ih nije savladao.
Izrauju se i kombinovani, linearno-razgranati programi.
(u knjizi se ne spominju ruski modeli u ovom poglavlju)

Landa
- Model PN prvog reda program za uenje se izrauje na osnovu ve postojeih nastavnih
sadraja to je brz i lagan put, ali zadrava sve postojee nedostatke udbenika.
- Model nastave drugog reda zahteva veliki utroak vremena i snage: treba usavriti sadraj i
metodiku nastave stvorivi savreniji model prvog reda i potom izraditi programirano uilo.
- Pokazatelj stepena savrenstva modela PN je broj parametara kojima se prilagoava dati
model:

- model prilagoen samo jednom parametru, tempu uenikovog rada, je linearni modelimitira nastavnika, saoptava znanje, zahteva i dobija odgovor, vodei rauna samo o
individualnom tempu rada a ne i o tanosti odgovora,
-model prilagoen tempu i karakteru odgovora - da li je on taan ili netaan je selektivnociklian model,
-model prilagoem tempu, karakteru odgovora i karakteru greaka je razgranati modelmoe biti razliitih nivoa sloenosti u zavisnosti od toga na koji nain analizira i koriguje
greke svrstava se u psiholoko-dijagnostike modele,
-najsloeniji modeli vode rauna o velikom broju parametara: o prethodnom iskustvu
uenika, interesovanjima, tipovima miljenja i pamenja, o sposobnostima uenika...

49.Vrste i karakteristike aktivnosti uenika u programiranoj nastavi

Landa, Kibernetika i pedagogija 1.
-

Uenik je i upravljani i samoupravljani sistem, samostalno ostvaruje odreene funkcije

upravljanja svojim uenjem i nastavom, te se postavlja pitanje da li je svrsishodno predati
mu deo tih funkija, a kao jeste - koje mu predati?

Prilikom preputanja funkcija uenicima, moraju se dati odgovori na nekoliko pitanja:

1. Da li e uenici hteti da obavljaju ove funkcije?
2. Da li e umeti da ih dobro obave?
3. Da li e obavljanje ovih funkcija ometati usvajanje znanja, formiranje navika i umenja?

1.

Programirani udbenik, kao i maina za uenje, saoptava ueniku taan odgovor, ali
funkcija upoznavanja sa odgovorom preputa se samom ueniku. Radei sa udbenikom
(za razliku od rada sa mainom), uenik ima mogunost da pogleda taan odgovor pre nego
to rei zadatak, to je didaktiki nepoeljno. Uenike treba podsticati da poteno obave
ovu funkciju, da se potrude da misle samostalno, da razviju volju da samostalno reavaju
zadatke.

2.

Pod uslovom da eli da obavlja ove funkcije, hoe li uenik znati to pravilno da obavi?
Programirani udbenik prua pravilan odgovor, a uenik mora da ga uporedi sa svojim
odgovorom. Nastava se tako, umesto na automatskoj kontroli, izgrauje na principima
samokontrole. Neki uenici ne umeju da izvre ovo poreenje, ak i ako se veoma trude, te
se sigurnost upravljanja smanjuje i kvalitet nastave pogorava. Ova funkcija je uspenija
kod starijih uenika.

3.

Ako se na uenika prenese suvie funkcija iz sfere upravljanja, to ga moe ometati u

reavanju osnovnog zadatka.

Mui Programirana nastava

- Primena izvora znanja se prema nivou aktivnosti uenika moe podeliti na:
-situacije u kojima se uenik prema izvoru znanja vlada preteno receptivno (npr. slua),

-situacije u kojima dolazi do izraaja uenikova aktivnost u samostalnom pronalaenju,

praenju, manipulisanju spoljanjim izvorima (samostalno koristi enciklopediju da bi
pronaao neophodan podatak, izvri eksperiment).
- Uenikovim aktivnijim zaraivanjem novog gradiva i veom samostalnou u radu se
pridonosi obogaivanju PN, kojoj se prigovara da ne neguje kritiko miljenje, da rui veze
sa ivotom, da tei da odgovara na pitanja ta? a ne kako?, da izdvaja gradivo iz
konteksta, da nedovoljno aktivira miljenje.
- Ako elimo da aktiviramo samostalnost i snalaljivost uenika, umesto da u lancima
pruimo samo informaciju, ukazaemo gde i ta treba da nau, dati im mogunost da to
samostalnije pronau. Znanja e se usvajati samostalno, posmatranjem stvarnosti,
prelaenjem skraenog puta ljudske spoznaje, prikupljanjem informacija iz pisanih izvora.
- Kada se u lanku povezuje usvajanje informacija sa njihovim samostalnim pronalaenjem,
poveava se njegova obrazovna vrednost.
- U PN je prisutna stalna aktivnost uenika koji radi tempom i nainom koji mu odgovara.
(Nastavnik je planer, usmeriva, vaspita, istraiva uenikovog rada, osloboen rutinskih
dunosti.)

50. Etape izrade programiranih programa

Mui, Programirana nastava
-

Tok izrade programiranih programa se razlikuje od izrade uobiajenih konvencionalnih nastavnih

materijala, koji u sebi ne sadre elemente dokazane efikasnosti.

Izrada programiranih materijala od samog poetka je usmerena prema empirijski dokazanoj

efikasnosti, te sadri etape, precizno vezane za njihovo dokazivanje. Otuda postoji veliki broj etapa,
ali i vea radna i materijalna ulaganja i ekonominiji postupak. Neki autori saimaju nekoliko etapa
u jednu, drugi ih jo vie dele. To ukazuje na meuzavisnost etapa. To su:
1.
Izbor gradiva koje e se programirati kod uobiajenih udbenika. Ovaj se problem ne
postavlja jer se u kolama prvog i drugog nivoa polazi od pretpostavke da udbenik pokriva itav
nastavni sadraj. Meutim, ne mogu svi delovi nastavnog programa jednog predmeta biti pogodni
za programiranje,
2.
Operativno odreivanje zadataka programa postavlja se pitanje kako sastaviti, izraditi
zadatak da bi se njegovo ostvarenje moglo i egzaktno utvrditi, jer bez toga nema dokaza o
efikasnosti programiranog materijala,
3.
Sastavljanje instrumenata za kontrolu uspeha neophodno je da postoje ovi instrumenti,
njihova izrada je povezana sa izradom zadataka, tj 2. Etapom,
4.
Odreivanje potrebnog predznanja uenika, utvrivanje osobenosti uenika za koje se
izrauje programirani materijal uobiajeni nastavni materijali su usmereni ka zamiljenom,
prosenom ueniku, za koga se pretpostavlja da ima adekvatno predznanje. Programirani materijal
se ne bazira na pretpostavkama ve zahtevaju egzaktne dokaze usvojenosti,
5.
Detaljna analiza gradiva naglaava se tenja za koracima koj su optimalne veliine, te se
analiza gradiva vri do najmanjih detalja,
6.
Organizacija i sistematizacija gradiva izrauje se shema, hodogram, grafiki pregled
sleda usvajanja gradiva, matrica meuprostornog delovanja pojedinanih delova gradiva,
7.
Pisanje programa, tj. pisanje lanaka i reanje u sekvence postavlja najvie zahteve
strunosti, vetine, dosetljivosti,

8.
Recenzija - za razliku od uobiajenih materijala, gde recenzija predstavlja defenitivni
kriterijum nakon kojeg se izrauje konani materijal, u PN recenzija je samo etapa koja poveava
ekonominost izrade, te se moe smanjiti broj skupih eksperimentalnih ispitivanja,
9.
Eksperimentalna klinika primena sa revizijama detaljno praenje rada uenika na
programiranom materijalu - konstatuje se svaka potekoa, nejasnoa, nezainteresovanost,
zadovoljstvo ili nezadovoljstvo uenika. Jedan ispitiva posmatra samo 2,3 uenika.
Prodanovi, Nikovi
- Izrada programiranog materijala je sloen, dugotrajan posao, koji zahteva timski rad strunjaka. Proces
izrade prolazi kroz sledee faze:
-odabir nastavne grae za programiranje izbor onih nastavnih sadraja koji se mogu uspeno
programirati
-upoznavanje uzrasnih osobenosti, znanja i sposobnosti uenika i primena ovih saznanja tokom
ralanjavanja sadraja u sekvence i lanke
-odreivanje optih i posebnih ciljeva za predmet, temu, sekvencu i lanak
-izbor modela programiranja (lenearni, razgranati, kombinovani)
-sastavljanje lanaka prema unapred utvrenoj strukturi programa
-provera lanaka i sekvenci u samoj nastavnoj praksi
-ispravljanje materijala i umnoavanje

51. lanak, sekvenca, tema

Prodanovi, Nikovi
-

Program se sastoji od tema, teme od sekvenci a sekvence od lanaka (porcija, doza).

programtemasekvencalanak

Program, ili programska osnova, je logiki ureen skup nastavnih sadraja pomou kojeg
uenik, radei samostalno, usvaja odreena znanja i razvija svoje sposobnosti. Izrauje se
za celu nastavnu godinu, ili samo delimino, za deo predmeta.

Temu ini grupa sekvenci koje se odnose na deo nastavnog programa i ine veu sadrajnu i
logiku celinu.

Sekvenca se sastoji od vie lanaka a obrauje deo tematske celine koji je sadrajno i
logiki povezan.

lanak je najmanja sadrajno-logika celina i organizaciona jedinica u programskoj osnovi,

jedinica ili estica znanja koju uenik usvaja reavajui neki problem ili zadatak, odnosno
odgovarajui na neko pitanje. Usvojena informacija postaje uslov da se pree na novi
lanak, na novi korak. lanci su meusobno sadrajno i logiki povezani i pravilno
raporeeni.

lanak sadri nekoliko elemenata: uvodni deo-informaciju za uenike; problem-zadatak,

pitanje; prostor za reavanje, ispisivanje odgovora i povratnu informaciju.

S obzirom na didaktiku svrhu, lanci mogu biti:

uvodni,
lanci za ponavljanje,
za uvebavanje,
sistematizaciju i
zavrni lanci.

52. Pregled shvatanja o povratnoj informaciji

Vujo Kneevi Kibernetike osnove, strukture i funkcije povratne informacije u nastavi
-

Viner i mit iz radiotehnike preuzimaju termin feedback u kibernetikom smislu. Ovaj termin
prevodimo kao: a) povratna informacija, b) obratna veza, c) povratna sprega.

Razvojne etape shvatanja povratne informacije:

- Presi je 1926. konstruisao mainu za testiranje studenata po Torndajkovom zakonu efekta: neposredno
nakon odgovora prezentovan im je taan odgovor. Ovakva provera je efikasnija i ekonominija.
Nedostaci su u tome to se potkrepljenje odnosi samo na jedan test zadatak, a elementi nastavnog
procesa se ne povezuju u celinu.
-

Skiner - teorija potkrepljenja polazi od shvatanja da je napredovanje uslovljeno rezultatima rada.

Proces uenja se svodi na relacije: stimulus-reakcija-potkrepljenje. Uenje postaje proces kojim se
pomou potkrepljenja upravlja ka eljenom cilju. Potkrepljenje je povratna informacija koja ima
funkciju uspostavljanja veza izmeu reakcije i stimulcije, odnosno, preuzima funkciju odravanja
linearnog kontinuiteta u procesu uenja. Prekidom potkrepljenja ova veza se gubi i ponaanje
(uenje) prestaje. Operativno potkrepljenje sintetizuje reakcije u svrhovite operacije.

- Krauder ini korak dalje od Skinerovog usitnjavanja nastavnog sadraja i nudi uenicima repertoar
moguih odgovora, dajui i naknadne informacije ako je odgovor pogrean. Ovo je razgranati tip
programiranja i potkrepljenja. Povratnoj informaciji daje funkciju delimino razgranatog
povezivanja sistema nastavnog gradiva.
- Predstavnici adaptivnog programiranja (Pask, Stolurov) proiruju smisao i funkciju povratne
informacije smatrajui da ona mora diferencirati ne samo program ve i uenike. Osnovna
karakteristika upravljanja je adaptacija programa, te i povratna informacija sem uloge potvrivanja
odgovora, i obavetavanja uenika, ima i funkciju adaptacije, korekcije sistema. Na osnovu uenikog
odgovora, sistem upravljanja se obavetava o tome kakav treba da je sadraj uenja i kojim putem
treba da se odvija. Kibernetiki pristup prevazilazi Skinerov bihejvioristiki pristup.
- Frank i Kube su predstavnici potpune kibernetizacije povratne inforamcije. Kube objektivizira
pedagoke pojmove zamenjujui ih kibernetikim. Sutina povratne informacije se izraava obratnom
vezom koja predstavlja odnos izmeu prijemnika (uenika) i predajnika (nastavnika), a njena funkcija
se sastoji u kontroli koliine informacija koje se emituju od predajnika (upravljakog sistema) ka

prijemniku. Uloga povratne informacije je optimalno doziranje koliina informacija, u zavisnosti od

nivoa stanja prijemnika (tj. od stepena znanja ili neznanja, intelektualnih sposobnosti uenika...).
Slabost ove postavke je u tome to se funkcija povratne informacije svodi na teorijsko-tehnike
mehanizme. Smatra se da je dovoljno uspostaviti obratnu vezu izmeu prijemnika (uenika) i
predajnika (nastavnika) i time se, na osnovu teorije informacije, automatski obezbeuje upravljanje
pedagokim procesom. Ne shvata se da uestalost povratne informacije, i automatski uspostavljena
obrtna veza, ne obezbeuju sami po sebi efikasno upravljanje.
- Ruski autori naputaju bihejvioristiko shvatanje povratne informacije kao potkrepljenja. Koriste
pojam obratna veza koji se tumai kao: nastavnikovo obavetavanje uenika o tanosti ili netanosti
odgovora (unutranja obratna veza); kao obavetavanje nastavnika o napredovanju uenika, pri emu
se funkcija prebacuje na nastavnika koji dobija informaciju o sistemu kojim upravlja (o ueniku), te se
uenik svodi na objekat (spoljanja obratna veza). Prednosti su u tome to su obratne veze cikline i
to je to obostrana povratna sprega. Funkcija povratne informacije nije samo kontrolna ve i
regulativna.
- Algoritamsko programiranje ( Landa ) je nastojanje da povratna informacija preuzme funkciju
univerzalne regulacije postupka u odreenom sistemu informacija. Ostvaruje kontrolnu,
samokontrolnu i regulativnu funkciju. Jednoznanim uputstvima, najkraim putem dovodi uenika do
cilja. Pred pedagoge postavlja pitanje kako se pomou ovakvog tipa programiranja moe razviti
stvaralako miljenje.
- Heuristiko programiranje eli da rei i taj problem. Povratna informacija je elastinija, relativno
slobodno regulie uenje, postavljaju se hipoteze u obliku pitanja ili problem zadatka. Ovaj tip
programiranja povratnoj informaciji dodeljuje funkciju univerzalnosti individualnih puteva, da bi se
prevazila najvie osporavana slabost - nemogunost stvaralakog miljenja.

53. Informacija, povratna informacija i nastava kao upravljiv sistem

- Kada se govori o nastavi kao sistemu, nije re o zameni pedagogije kibernetikom ve o
njenom razvijanju, uvoenjem novih metoda. U pedagogiji, zadatak se ne satoji u tome da se
odbace svi pedagoki pojmovi i uvedu novi, kibernetiki, ve u tome da se u pedagogiji
iskoriste dostignua niza novih oblasti nauke, i da se pedagogija pretvori u snaniju i
organizovaniju nauku.
- U oblasti nastave, poveanje produktivnosti rada predstavlja adekvatan zadatak. Potrebno je
pronai takve naine realizacije nastavnog procesa koji e omoguiti da se ueniku u jedinici
vremena daje znatno vie znanja, da steknu savrenije vetine, navike i sposobnosti.
-

Postavivi takav zadatak, pedagogija se obraa kibernetici zato to ona danas prodire u
najrazliitije oblasti nauke i tehnike, gde pomae poveanju produktivnosti rada tako to
predlae postupke i metode koji e omoguiti da se realizuju to efikasnije te delatnosti.

Kibernetika je nauka o najoptijim zakonitostima upravljanja sloenim sistemima.

Kibernetika je ustanovila opte zakone upravljanja koji deluju u razliitim sferama
upravljanja, u prirodi, drutvu i tehnici.

U bilo kom procesu upravljanja postoji upravljani sistem i upravljaki sistem. Upravljaki
sistem uvek ima odreeni cilj. Osim cilja, mora imati i konkretnan program upravljanja.
Na upravljanje i upravljaki sistem satlno utiu i spoljanji subjekti. Ako imanentnu
informaciju, koju upravljaki sistem alje u upravljani sistem nazovemo direktnom
informacijom, onda je informacija koja dolazi od upravljanog sistema ka upravljakom
povratna infrmacija. Za uspeno upravljanje potrbne su i obrnuta povratna informacija, ili
kako se jo naziva u kibernetici, postojanje direktne i povratne sprege u sistemu
upravljanja.

Ako se okrenemo pedagokom procesu videemo da i on predstavlja odreeni proces

upravljanja i da u njemu deluje ista ona ema koja deluje i u drugim vrstama upravljanja. U
procesu nastave pedagog (nastavnik) predstavlja upravljaki sistem, a uenik upravljani
sistem. Pedagog uvek ima pred sobom odreeni cilj, a upravljanje ostvaruje purtem predaje
odreenih informacija uenicima. Njegov zadatak se satoji u tome da deluje na uenika

pomou saoptene informacije i na taj nain izaziva procese kojim ih podstie na dealtnost i
ponaanje koje e opravdati cilj. Delovanje na uenika ostvaruje se po odreenom planu i
programu. I na predavaa i na uenika utiu razliite spoljanje okolnosti.
-

Prvi predstavnici programirane nastave nisu toliko naglaavali vanost povratne informacije
sa satnovita boljeg usvajanja programa nastave i uenja, nego sa satnovita potkrepljenja
uenika. Sama svest o uspehu motivie uenika na dalje napore, tj. na dalje uspehe. Da se to
iskoristi, treba ueniku pruiti mogunost da to ee bude uspean (otuda i tenja za
izradom materijala po kojima uenici malo gree) te da bude o svom uspehu stalno
obaveteni.

Oni predstavnici koji pri razradi polaze u veoj meri od osnovnih naela kibernetike jae
naglaavaju vanost povratne informacije kao osnovu za optimalizaciju upravljanja
nastavnim procesom. Povratna infomacija igra bitnu ulogu u kompletnom krugu povratne
sprege koja omoguuje najadekvatnije upravljanje nastavom.

Povratna sprega se najpre sastoji od povratne informacije koja ide od izvora znanja prema
ueniku, zatim nakon usvajanja i prerade te informacije, uenik alje o tome povratnu
informaciju izvoru znanja, to (nasatvniku) omoguava bolje usmeravanje aktivnih izvora
znanja. Konano se javlja povratna informacija od izvora znanja ka ueniku, to omoguuje
bolje usmeravanje aktivnosti uenika.

Ako je zadatak u lanku tako sainjen da ga uenik reava bez ikakvih potekoa, i potpuno
je siguran u tanost odgovora, tada mu povratna informacija nema nikakve informacione
vrednosti. Mogu li takve povratne informacije trajno motivaciono delovati?
- U tome upravo lei jedna od unutranjih suprotnosti bezpogrenog uenja, te s tim u vezi,
uenje na osnovu veoma malih koraka.
-

Najee se pokazuje opravdanim sledei put: zadri se potrebna veliina koraka ali se
umesto veoma male problemske situacije o kojima treba razmisliti, te za njih, primeniti
relevantno znanje.

Svest o ispravnom reenju te problemske situacije tada zaista predsatvnja potkrepljenje.

Dosadanjem razmatranju o povratnoj informaciji uglavnom se odnose na verbalne
informacije o ispravnosti verbalnog reenja zadatka. Ako se zadatkom trai od uenika neki
neverbalni odgovor, esto e i taj sam odgovor biti i automatska povratna informacija o
njegovoj ispravnosti.

Pojaava se efekat potkrepljenja.

Motivacija rada uenika sa programiranim matrijalom zavisi od toga kako se daje povratma
informacija. Pogreno bi bilo miljenje da ta motivisanost zavisi jedino od potkrepljenja iz
povratne informacije.

Motivisanost je takoe bitna za uspeh uenikog rada sa programiranim materijalom. Nju

treba ugraditi u uvodne lanke porogramiranog materijala. Sam nain pisanja programa
zanimljivost izlaganja, bliskost uenicinma, duhovitost, adekvatne ilustracije, razbijanje
monotonije razliitim nainima, upuivanje na druge izvore znanja, neki su od bitnih uslova
da se postigne adekvatna nastava.

54. Kibernetike osnove povratne informacije u nastavi

55. Razvojne etape programirane nastave i savremena orijentacija

nije naveden autor (str 276)
-

Korene programirane nastave nalazimo jo kod Sokrata koji je majeutikim razgovorom

vodio individualne i individualizovane razgovore sa svojim uenicima.

Neposredna pretea PN bila je maina za uenje koju je konstruisao Sindi Presi, i koja je
pokazala da se nastava moe uspeno ostvarivati uz pomo maina za uenje.

Tri su faze razvoja:

1. proste (jednostavne) maine za uenje
- Presi je 1926. konstruisao mainu za proveru znanja studenata, koristio je testove
viestrukog izbora odgovora. Kasnije je uoeno da se tom mainom studenti mogu i
pouavati, a ne samo ispitivati.
- Skiner je postavio precizne zahteve da bi se ostvarilo 95% efikasnosti- obezbedio je
uenje korak po korak, koraci su bili usitnjeni, sa natuknicama odgovora.
- Krauder konstruie novu vrstu maine te uenici mogu da biraju odgovor od nekoliko
ponuenih, a odgovore je i diferencirao na osnovu greaka koje su uenici pravili.
2. programirani udbenici

Landa je i programirane udbenike smatrao mainama za uenje.

Prvi programirani udbenik su napisali Skiner i Holand. Bio je to udbenik linearnog tipa.

Programirani udbenik pokriva samo deo gradiva jer nisu svi nastavni sadraji podjednako
pogodni za programiranje. (Bakovljev: programirati matematiku, gramatiku, pravopis;
Mui statistiku).

Tehniki izgled moe biti linearni (horizontalni ili vertikalni). Najvei problem koji treba
reiti je onemoguiti ueniku da vidi taan odgovor. Ako su sadraji sueni mogu se pokriti
trakom, ili se mogu pitanja pisati na jednoj strani, a odgovori na drugoj. Razgranati

udbenik je isprepletana knjiga - lanci su poreani po pravilnom redosledu, a uz svaki

odgovor je navedena strana na kojoj se nastavlja rad.
3. nastava uz pomo kompjutera
-

Ovo je najrazvijenija varijanta programirane nastave jer kompjuter preuzima funkcije

predaje i prijema informacija, prilagoava nastavni proces ueniku. (Prvi sistem nastave
pomou kompjutera ostvaren je u SAD 1959. godine.)
I generacija kompjutera razvijala se tokom drugog svetskog rata, bili su ogromnih
dimenzija, sa elektronskim cevima.
II generacija razvijaju se integralna elektrina kola, rad se ubrzava, reava se problem
komunikacije uenika i nastavnika.
III generacija dimenzije se smanjuju, poveava se kapacitet, uvode se disk memorije,
moe se odvijati rad u raspodeljenom vremenu.
IV generacija personalni raunari- brzina se poveava, programiranje je strukturalno,
operacije na kompjuteru se odvijaju paralelno, izrauju se i mainski programi.
V generacija smanjuju se dimenzije, maine pojeftinjuju, poveava se brzina. rada

56. Teorija informacija osnovni pojmovi

Vujo Kneevi - Kibernetike osnove i struktura
-

Kanal je medij kojim se pomou signala prenose neke informacije. Mogu biti razliiti:
fizike prirode, akustike, i vizuelne.

Kibernetika kiberneo u starogrkom znai kormilariti. Tvorac nauene kibernetike

N.Viner ovim terminom oznaava nauku koja se bavi problemima prouavanja
upravljanjem. Danas se razliito definie. Najoptija je ona definicija koja pod
kibernetikom podrazumeva disciplinu koja se bavi prouavanjem upravljanja, ivim i
neivim sistemima. Kibernetika pedagogija pokuava da pedagoke probleme tretita
pomou kibernetike. Pedagoki sistem svodi na relacije: vaspitanik crtica- nasatvnik
program. Pomou tih relacija i na osnovu ostalih kibernetikih kategorija (informacija,
povratna informacija, upravljanje, veze...) pokuavaju se odgonetnuti novi i neki satri
aspekti v i o. Bitna je koliina povratne informacije. Meri se verovatnoom. Izraava se
veliinama 0 i 1 0 - ne postoji verovatnoa, a 1 - sigurna verovatnoa. Merenje se svodi na
merenje broja odluivanja izmeu 0 i 1.

Informaciju ne treba identifikovati sa porukom ili obavetenjem ili saoptenjem. Po teoriji

informacija, informacija je mera organizovanosti sistema tj. entropije. Jedinica koliine je
bit. Entropija je nepovratno gubljenje energije. U kibernetici se koristi kao najoptiji
princip za objanjavanje sutine informacija. Sistem stie kibernetika obeleja onda kada
je osposobljen da se pomou povratne informacije bori protiv svoje entropije, protiv nereda
ili neorganizovanosti,

Izlazna informacija koju emituje sistemna osnovu ulaznih informacija, naziva se izlazna
informacija, a deo sistema kojim se izraavaju izlazne informacije naziva se izlaz.

Obratna veza (povratna sprega) kanali ciklinog obratnog delovanja. Ovim se kanalima
prnosi povratna informacija. Pojmove obratna veza i povratna sprega treba identifikovati
samo u sluajevima kada se njima oznaava kanal izlaz ulaz ne samo upravljajueg
sistema i sistema kojim se upravlja, nego i kanal izlaz ulaz sistema kojim se upravlja sa
upravljajuim sistemom.

Povratna informacija je ona informacija koja tee kanalima obratnih veza. Ona se uvek
izraava u nekom signalnom obliku, nosi neki sadraj, poruku, bilo upravljajuem sistemu
ili sistemu kojim se upravlja. Po svom obliku se ne razlikuje toliko od direktne informacije,
koliko po smeru koji joj odreuje funkcije regulacije i kontrole.

Sistem se oznaava srtukturalno i funkcionalnim jedinstvom elemenata i komponenata koji

ine jednu celinu. Sistem se karakterie elementima, atributima i odnosima.

Upravljajui sistem sistem koji preuzimaju upravljajuu ulogu nad sistemima kojima se
upravlja. Termin se javio kao izraz tenje da se svi upravljajui sistemi, bez obzira na
njihovu unutranju strukturu svedu na zajedniki imenitelj na analogiju funkcija.

57. Nastavnik i uenik u svetlu teorije informacije

Vujo Kneevi Kibernetike osnove programirane nastave
-

Komunikacione veze kojima tee povratna informacija mogu se javljati u razliitim vidovima. Kao kriterijum
za odreivanje vidova komunikacije uzima se odnos izmeu nastavnika i uenika. Taj odnos moe biti
direktan i inditrktan, a na osnovu toga moe se govoriti o dva vida: direktnoj i inditrktnoj komunikacionoj
vezi.

Za indirktnu komunikacionu vezu karakteristino je da izmeu nastavnika uenika postoji posrednik.

Posredniku ulogu u programiranoj nastavi uzima programirani udbenik. Nasatvnik je opti organizator i
organizator rada, ukljuuje se u nasatvni rad onda kad je potrebna intervencija. Nedostaci: hipotetiko
predviannje uenikovog odgovora, osloboen je kontakt nastavni uenik, zbog programiranja sadraja pre
ostvarivanja komunikacionog procesa nema mogunosti za obezbeivanje individualnih tokova procesa
saznanja.

Direktnom komunikacijom se uklanjaju svi nedostaci indirektne komunikacije. Povratna informacija se

pokalpa sa komunikativnim procesom, vee su mogunosti individualizacije procesa saznanja. Ali ipak ona
nije nala iru primenu jer:
-omoguava iskljuivo koakcijski proces (jedan nasatvnik i jedan uenik),
-nasatva se svodi na individualnio pouavanje to uslovljava njenu nekonominost,
-nema socijalnih veza izmeu individue (uenika) sa drugim individuama pa je vaspitni efekat manji.

U klasinoj nasatvi, komunikacionu vezu obino uspostavlja i zapoinje nastavnik. Novija didaktika
stremljenja tee za obratnim smerom: da od uenika potekne komunikacija, da on postavlja problem i pitanja,
a da odgovor trai od uenika. Na ovaj nain se angauju i motivacione snage uenika. Takvu komunikacionu
vezu Ivan Furlan naziva primarnom, a njene prednosti su:
-uenik ne dobija gotove informacije ve ih sam pribavlja koristei iskustva i znanje,
-konstruiui pitnja, uenik se koristi logikim operacijama,
-ovakva komunikacija poseduje veliku motivacionu ulogu.

Sekundarna komunikacija - nasatvnik pita uenika. Njen nedostatak - nasatvnik ili drugi upravljaki sistem
posatvlja pitanja, a uenik odgovara. Prednosti su: univerzalnost primene, ekonominost, manipulativnost
pitanja se mogu uputiti veem broju uenika istovremeno. Furlan vidi reenje u meovitoj komunikaciji
(primarna + sekundarna).

Kibernetiki proces upravljanja obuhvata 3 elementa: objekte upravljanja (upravljani sistem i onaj kojim
se upravlja); sredina (izvor informacija); veze (zahvaljujui vezama, usposatvljaju se kontakti izmeu
objekata upravljanja s jedne starne i izmeu objekata i sredine sa druge starne). Funkcionisanje povratne
informacije je trojako: upravljanje, regulacija i kontrola.

- Cilj upravljanja moe biti dvojak:

da se sistem odri u jednom stanju,
da se izmeni stanje sistema.
- U nastavi se najee primenjuje drugi cilj tj. da se obrazovna, intelektualna i druga stanja uenika progresivno
menjaju ka cilju vaspitanja. Promene mogu biti dvojake:
- progresivno menjanje nivoa obrazovanja (sticanje znanja, umenja i navika),
- progresivno menjanje niovoa psihikih stanja.
- Regulacija je odravanje stabilnosti sistema pomou povratne informacije. Na njemu se zasniva upravljanje.
- Kontrola-kontrolna funkcija povratne informacije obezbeuje se kanalom obratne veze sa smerom od
uenika (upravljani sistem) ka upravljajuem sistemu sa ciljem da se prenesu relevantni podaci o uenikovom
napredovanju u nastavnom procesu.
- Ko treba da upravlja? Postavlja: pristalice tzv. kojmpjuterizovane nastave smatraju da kompjuter sasvim ili
delimino moe da zameni nastavnika. Kompjuter moe da zameni nastavnika u nekim rutinskim poslovima,
ali ni nastavnik ni kompjuter ne bi smeli da budu iskljuivi upravljajui sistemi. Ueniku se nesme nametnuti
sistem upravljanja on ga sopstvenim snagama mora traiti, a upravljajui sistem obezbeuje osnovne uslove
za samokonstrukciju najoptimalnijeg modela. Nastavnika (ili mainu za uenje) treba shvatiti samo kao
komunikacioni upravljajui sistem koji predstavlja uslov za osposobljavanje uenika da postane samoupravni
sistem. U protivnom, program bi bio samo uzica za voenje uenika. Pristalice primene algoritama u nastavi
pokuavaju da na osnovu teorije informacija i logike gradiva utvrde jednoznane puteve koji ueniku i
nastavniku obezbeuju uslove za ostvarivanje cilja.
- Landa pokuava da pronae algoritme, ali tu postoje ogranienja:
- ne mogu se svi delovi gradiva algoritmizovati,
- ne postoji mogunost samosatlnog i stvaralakog uenja.
-

Sposobniji uenici se na taj nain liavaju mogunosti da samostalno pronalaze reenja.

58. Osnovno svojstvo informacije (merenje, mera)

Vujo Kneevi Modeli uenja i nastave
-

Merenje informacija zasniva se na binarnom brojnom sistemu, a jedinica tog merenja je bit.

Bit je jedinica za meru koliine informacije koja izraava broj alternativa (polovljenja) u nekom
skupu izbora. To je ona koliina informacije koja broj jednako verovatnih ishoda iz problemske
situacije prepolovljuje.

Npr. jedan bit je jednak jednoj alternativi kojom se moe izabrati jedan izbor od dva mogua,
dva bita su jednaka dvema alternativama, pomou kojih se moe izabrati jedan izbor od etiri
mogua, tri bita su ravna trima alternativama za biranje jednog izbora od osam podjednako
verovatnih izbora.

Zapaa se progresivan rast broja alternativa, a time i koliine informacija izraene u bitovima.
Ove dve koliine, koliina informacija i stepen verovatnoe javljanja pojedinog znaka, stoje u
meusobnoj zavisnosti, ili funkciji (f), koja se moe izraziti na sledei nain:
/( xi) = f p (xi)

/(xi) je oznaka za informaciju bilo kog pojedinanog znaka u nizu

p(xi) je verovatnoa bilo kog pojedinanog znaka u nizu

Definicija: Iznos i koliina informacije nekog znaka je funkcija verovatnoe javljanja tog
znaka. Ili: broj bita nekog znaka je jednaka koliini polovljenja koja je potrebna da se odredi
odgovarajui znak.

Uvoenjem pojma logaritma, do sada korieni termin polovljenje moe se zameniti svojim
pravim matematikim nazivom logaritmom ija je osnova 2.
/(xi) = log2 n
Iz ovoga sledi zakljuak: Koliina informacije izraena u bitu jednaka je
logaritmu (za osnovu 2) broja izbora.

Koliine kojima se izvrava broj alternativa (polovljenja) i veliina informacije meusobno se

izjednauju.

Svaki znak koji se javlja sa apsolutnom, 100%-tnom sigurnou a moe se javljati samo onda
ako nije u alternativi sa drugim- ne nosi nikakvu informaciju, tj. koliina informacije je jednaka
nuli.

Saoptenje Sutra e svanuti- izvestan je dogaaj (ne stavlja se ni u kakvu realnu alternativu sa
nekim drugim dogaajem i ono, po teoriji informacije, ne nosi nikakvu informaciju. To
saoptenje ima nula bita. Istovremeno, to potvruje stav da se jednim znakom ne moe prenositi
informacija.

Dakle, svaka informacija kojom se moe pripisati verovatnoa 1/2 , nosi informaciju od jednog
bita.

59. Pojam crne kutije

Landa 1.
-

U veini sluajeva, ciljevi se postavljaju uopteno, apstraktno, neodreeno. Nejasno

formulisanje cilja vodi ka netanim, subjektivnim, nedokazivim ocenama efikasnosti nastavnih
metoda. Nastavniku se postavlja cilj da formira procese i kvalitete o kojima se nita ne
saoptava, koji se ne opisuju, a ne daju se ni naini otkrivanja ni kriterijumi ocenjivanja.
Nastavnici upravljaju psiholokim procesima posedujui minimalna znanja o njima. Da li bi
hemiar mogao izvoditi oglede ne poznavajui hemijske procese?! Verovatno da osim nastave
ne moemo nai ne jednu drugu oblast upravljanja u kojoj bi hiljade ljudi upravljalo pojavama i
procesima bez dovoljno dubokog poznavanja njihove prirode, strukture i funkcije.

Jedna od osobenosti kibernetike sastoji se u tome da ona razrauje metode upravljanja

procesima o ijoj strukturi nije poznato nita, ili skoro nita. To je upravljanje po metodu crne
kutije.

Kada ljudi koriste neki aparat (telefon, na pr.), oni znaju kako treba delovati na ulaz automata da
bi na njegovom izlazu dobili eljenu reakciju, ali pritom nemaju predstavu o tome kako
mehanizam funkcionie.

Ovakvo upravljanje esto postoji i u nastavnom procesu: znamo kako treba delovati na uenika
da bi se izazvala odreena reakcija, ali nemamo predstavu o psiholokim odnosima koji ine
vezu ulaza i izlaza. Za uspenu nastavu se ne moemo ograniiti na korienje ve
formiranih mehanizama psihe zato to: 1. veza izmeu ulaza i izlaza kod oveka nije
jednoznana, te pedagog mora znati na koji e se nain njegovo delovanje pretvarati, u psihi
deteta, u odreene akte ponaanja; 2. u nastavi moramo koristiti ne samo ve formirane
psiholoke mehanizme, ve ih i stvarati, usavravati, popravljati.

Sfera efikasnog upravljanja po metodi crne kutije ograniena je ne samo u nastavi ve i u

tehnikim sistemima. Ako se usavravanje odreenih procesa odvija bez poznavanja njihovog
ustrojstva, neminovno je da se zasniva na pokuajima i pogrekama, metodu koji nije efikasan
Ovim metodom se slue oni nastavnici koji ne poznaju strukturu i zakonomernosti odvijanja
psihikih procesa uenika.

Prilikom upravljanja psihikim procesima, ne moe se postii apsolutno poznavanje njihove

strukture, jer je ona veoma sloena i neiscrpna, kao ni poznavanje stanja u svakom momentu.
Psiholoka kutija nikada nee biti apsolutno providna (kao ni mnoge druge kutije) ali, to je
svetlija, nastavniku e biti potrebno manje pokuaja i pogreaka, krai e biti put do efikasne
nastave.

Crna kutija opta oznaka za mesto u nekom procesnom lancu na kome se odvijaju
nepoznati procesi. U kibernetskoj teoriji informacija oznaava mesto izmeu ulaza informacija
(input) i reakcija na informacije (output). U psihologiji najee oznaava prostor u lobanji u
kome je smeten mozak, ime se ukazuje na sloenost i neistraenost procesa u ovom organu.

60. Specifinosti procesa upravljanja u nastavi

Landa 1.
-

U pedagokom procesu, koji predstavlja odreeni proces upravljanja, deluje ista shema (skripte,
str. 285.) kao i u drugim vrstama upravljanja.

Pedagog, tj. nastavnik, predstavlja upravljaki sistem, a uenik upravljani sistem. Pedagog
uvek ima pred sobom odreeni cilj, a upravljanje ostvaruje putem predaje odreenih informacija
uenicima. Na taj nain kod njih izaziva procese koje ih podstiu na delatnosti koje e dovesti
do utvrenog cilja. Delovanje se ostvaruje po odreenom planu programu. I na predavaa i
na uenike pritom utiu razliite spoljanje okolnosti (spoljanji svet). Da bi uspeno upravljao
formiranjem potrebnih znanja i umenja, pedagog mora imati stalnu informaciju o tome kakvi su
rezultati njegovog delovanja, tj. mora postojati povratna sprega. Ako bi se prekinula makar
samo jedna karika procesa upravljanja, on bi postao krajnje nesavren. Nastava je posebna vrsta
procesa upravljanja i stoga se moe tretirati kao kibernetiki proces.

Specifinosti procesa upravljanja u nastavi:

1. Predmet upravljanja je psihika delatnost i ponaanje oveka, sa svim svojim
specifinim osobinama i zakonomernostima,
2. Upravljani objekat (uenik) je istovremeno i subjekt, sa sopstvenom aktivnou,
sposoban da usvaja i samostalno stvara ciljeve. Kod dobre nastave, ciljevi koji stoje
pred upravljakim sistemom (pedagogom), moraju postati i ciljevi samog uenika,
3. U nastavi se, za razliku od drugih sistema, na shemi povlai jo jedna strelica od cilja
ka upravljanom sistemu, jer je uenik ne samo upravljani ve i samoupravljani sistem,
sa visokom sposobnou za samoorganizaciju. Ova sposobnost se mora specijalno
nauiti, potrebno je upravljati i njenim nastankom,
-

Upravljanje u nastavi nikako ne podrazumeva nametanje odreenih pogleda, delovanja, ve izazivanje sopstvene uenike aktivnosti i podsticanje da svesno i samostalno tei postizanju
odreenih ciljeva.

Krajnji cilj upravljanja u procesu nastave je formiranje sposobnosti za samoupravljanje.

Upravljanje je bolje utoliko ukoliko se bre povlai i omoguava prelaz ka samoupravljanju.

61. Zahtevi za efikasnim upravljanjem

Landa 1. (40 stranica u knjizi!)
-

Polazei od kibernetikih podataka, mogu se formulisati zahtevi koje jedan efikasan proces
upravljanja mora zadovoljiti. Svi ovi zahtevi su direktno povezani sa strukturom procesa
upravljanja, i proistiu iz nje.

Zahtevi efikasnog upravljanja:

1. Postojanje tano odreenog cilja kod upravljakog sistema

U veini sluajeva, ciljevi se postavljaju uopteno, apstraktno, neodreeno. Nejasno

formulisanje cilja vodi ka netanim, subjektivnim, nedokazivim ocenama efikasnosti nastavnih
metoda. Nastavniku se postavlja cilj da formira procese i kvalitete o kojima se nita ne
saoptava, koji se ne opisuju, a ne daju se ni naini otkrivanja ni kriterijumi ocenjivanja.
Nastavnici upravljaju psiholokim procesima posedujui minimalna znanja o njima. Da li bi
hemiar mogao izvodite oglede na poznavajui hemijske procese?! Verovatno da osim nastave
ne moemo nai ne jednu drugu oblast upravljanja u kojoj bi hiljade ljudi upravljalo pojavama i
procesima bez dovoljno dubokog poznavanja njihove prirode, strukture i funkcije.

Jedna od osobenosti kibernetike sastoji se u tome da ona razrauje metode upravljanja

procesima o ijoj strukturi nije poznato nita, ili skoro nita. To je upravljanje po metodu crne
kutije.

Kada ljudi koriste neki aparat (telefon, na pr.), oni znaju kako treba delovati na ulaz automata da
bi na njegovom izlazu dobili eljenu reakciju, ali pritom nemaju predstavu o tome kako
mehanizam funkcionie.

Ovakvo upravljanje esto postoji i u nastavnom procesu: znamo kako treba delovati na uenika
da bi se izazvala odreena reakcija, ali nemamo predstavu o psiholokim odnosima koji ine
vezu ulaza i izlaza. Za uspenu nastavu se ne moemo ograniiti na korienje ve
formiranih mehanizama psihe zato to: 1. veza izmeu ulaza i izlaza kod oveka nije
jednoznana, te pedagog mora znati na koji e se nain njegovo delovanje pretvarati, u psihi

deteta, u odreene akte ponaanja; 2. u nastavi moramo koristiti ne samo ve formirane

psiholoke mehanizme, ve ih i stvarati, usavravati, popravljati.
-

Sfera efikasnog upravljanja po metodi crne kutije ograniena je ne samo u nastavi ve i u

tehnikim sistemima. Ako se usavravanje odreenih procesa odvija bez poznavanja njihovog
ustrojstva, neminovno je da se zasniva na pokuajima i pogrekama, metodu koji nije efikasan
Ovim metodom se slue oni nastavnici koji ne poznaju strukturu i zakonomernosti odvijanja
psihikih procesa uenika.

Crna kutija opta oznaka za mesto u nekom procesnom lancu na kome se odvijaju
nepoznati procesi. U kibernetskoj teoriji informacija oznaava mesto izmeu ulaza informacija
(input) i reakcija na informacije (output). U psihologiji najee oznaava prostor u lobanji u
kome je smeten mozak, ime se ukazuje na sloenost i neistraenost procesa u ovom organu.

Dakle, prvi zahtev efikasnog upravljanja, tano odreivanje cilja- esto se ni ne ispunjava u
nastavi, a povezano je sa nepoznavanjem strukture i karakteristika psiholokih procesa koje
treba formirati kod uenika.
2. Postojanje tano odreenog programa upravljanja

Postojanje tano odreenog cilja upravljanja omoguuje operatoru da jasno formulie svoj
program delovanja, tj. program upravljanja. U nastavi se ovaj uslov esto ne ispunjava, jer se
nastavniku ne daje konkretan program delovanja radi postizanja cilja. Ako nastavnik programira
delatnost uenika, onda nastavnikovu delatnost mora programirati pedagoka nauka! U
pedagokoj nauci nisu formulisane optimalne tehnilogije, niti njihove varijante, u zavisnosti od
raznih uslova. Postoje izvesni programi, u smislu razrada metoda, naina i pravila nastave, ali je
to nedovoljno. Programi su neodreeni, a to znai da ne upravljaju didaktikim zadacima u
potpunosti. esto se odrie i sama mogunost stvaranja i postojanja tih programa, te ih svaki
nastavnik mora samostalno formirati. Adekvatna pomo bi se pruila nastavniku i izradom
optimalnih programa za reavanje didaktikih zadataka u tipskim uslovima, te bi on izraivao
sopstvene programe samo u situacijama koje odstupaju. To bi mu olakalo rad i poveao kvalitet
nastave.

Evidentno je da, prilikom reavanja istih didaktikih zadataka, nastavnici koriste svoju
sopstvenu tehnologiju nastave. Od mnogih programa upravljanja (bilo kojim procesom) postoji
samo jedan, ili nekoliko njih, koji su optimalni, te moemo zakljuiti da veina nastavnika
koristi neoptimalne programe.

U situaciji kada pedagoka nauka ne daje optimalne programe, stvaralatvo nastavnika je jedino
sredstvo za ostvarivanje svakodnevne prakse pedagoke delatnosti, ali prvenstveno psiholoki
aspekt kreativnosti (kada pojedinac otkriva neto to je ve poznato). Stvaralatvo u socijalnom
smislu podrazumeva pronalaenje novina koje su nepoznate oveanstvu, i takvom aspektu
treba da tee nastavnici, otkrivajui nove ili usavravajui postojee programe.

Metodiari su pokuali da sastave jednoznanije programe nastave stvaranjem takozvanih

metodikih razrada asova. Oni su bili kruti, propisivali su strogi redosled radnji, nezavisno
od uslova nastave i reakcije uenika. Kibernetika je otkrila tip programa koji je elastiniji, u
kojima su radnje upravljakog sistema primerene odreenim uslovima i menjaju se zavisno od
njih.

Algoritamski programi kruto, ili kruto-elastino, ali potpuno jednoznano, determiniu proces
upravljanja. Oni tano propisuju ta treba uraditi da bi se reio zadatak koji pripada odreenoj
klasi zadataka. Jedan od vanih zadataka pedagogije mora biti i razrada algoritamskih metoda
reavanja didaktikih zadataka, kao i odgovarajuih algoritamskih programa za uenje.

Heuristiki programi ukazuju samo na opti smer toka reavanja zadataka, a od predavaa se
zahteva velika samostalnost i brojna stvaralaka reenja, kada se nae u situacijama koje nije
ranije sretao.

Sumiranjem prethodnih razmatranja moe se zakljuiti da se ovaj zahtev za efikasnim

upravljanjem, po pravilu, ne ispunjava.
3. Postojanje, kod upravljakog sistema, opearativne i potpune informacije o stanju
upravljanog sistema, o promenama i procesima koji se u njemu odvijaju
- Za efikasno upravljanje je neophodno da povratna sprega zadovolji zahteve:
a) blagovremenost i dovoljna uestalost informacija koje stiu povratnom spregom,
b) potpunost ovih informacija.
- Idealno bi bilo da informacija stie neprekidno, ali ni to nije dovoljan uslov. U nastavi se
dobija informacija koja nije ni uestala, ni potpuna. Sredstvo za dobijanje povratne
informacije je ispitivanje uenika ali se ono vri samo povremeno. Nastavnik nema u
svakom trenutku odgovarajuu informaciju o sticanju znanja, vetina i navika te nema ni
mogunost da nastavu adaptira, prilagodi je tako da postavljeni cilj najbre i najlake
ostvari. Usvajanje znanja i formiranje odgovarajuih psihikih procesa se zato odvija
stihijski i neupravljano. Upravljake funkcije nastave su - nezadovoljavajue.
- Nastavnik mora imati saznanja ne samo o vrsti odgovora uenika, ve i o motivima koji ga
pokreu, o dinamici njegovog zamaranja uenjem, o metodama reavanja postavljenih
zadataka. I o ovim parametrima psihike delatnosti nastavnik nema nikakvih informacija.
Dakle nastavnik ne dobija informacije ba o onim procesima kojima najpre i najvie treba
da upravlja.
- Nastavnik mora biti usmeren na psiholoke uzroke greaka i upravljati njihovim uklanjanjem,
mora vriti psiholoku dijagnozu. No, nastavnik moda uopte ni ne razmilja o psiholokim
uzrocima greaka, ili ako i razmilja, zakljuuje da su uzroci istovetni, te i na sve greke
reaguje na isti nain. Ako razmilja o grekama, nije upoznat sa svim moguim grekama. A
ako poznaje dovoljno uzroka, ne ume da razlikuje koji se kada ispoljava. I poslednji sluaj
nastavnik razmilja o psiholokim uzrocima greaka, poznaje mnoge mogue uzroke, poznaje
metode dijagnostikovanja, ali nedovoljno vlada praksom i postavlja pogrenu dijagnozu. Ovi
sluajevi su osnovni uzrok estog neuspeha nastavnika da poboljaju uspeh svojih uenika.
Pedagoki uzroci neuspeha (povezanost sa psiholokim uzrocima, lo rad prethodnih
nastavnika, nepovoljni porodini uslovi...) se takoe moraju dijagnostikovati.
- Na osnovu svega navedenog moe se zakljuiti da se, prilikom predaje odreene informacije
uenicima, ne obezbeuje postizanje adekvatne povratne informacije koja je neophodna za
efikasno upravljanje, te se ni trei zahtev ne ispunjava.
4. Adaptacija upravljakog sistema stanju i osobinama upravljanog sistema (ueniku)
- Ovaj zahtev se odnosi na karakter samog programa upravljanja. Postoje dve vrste adaptacije:
a) adaptacija promenljivim stanjima upravljanog sistema,
b) adaptacija postojanim stanjima upravljanog sistema (individualnim osobinama).
- Efiksno upravljanje se mora adaptirati obema vrstama, mada za nastavu vei znaaj ima druga
vrsta adaptacije jer individualne predispozicije uenika utiu na uspeh u sticanju znanja,
vetina i navika. Individualizacijom se ostvaruje reagovanje ne samo na razliita stanja istog
uenika, ve i na ista stanja razliitih uenika, ako njihove individualne osobine nisu jednake.
Uenike sa jednakim nivoom znanja, ali sa razliitim individualnim osobenostima, treba
voditi istom cilju - razliitim putevima.
- Analiza savremene nastave ukazuje na to da ni ovaj zahtev nije ispunjen.
- Nastavnik koji radi sa velikim brojem uenika ne moe pruiti svakome od njih dovoljno
estu i korigujuu informaciju. Odsustvo operativne povratne sprege i nemogunost da se
uenicima da potrebna obavetavajua i korigujua informacija, po kanalu unutranje
povratne sprege, dovodi do toga da ni nastavnik ni uenik nisu obaveteni o karakteru i
efikasnosti njegove misaone aktivnosti. Tada nedostaju uslovi i za efikasno upravljanje, a i za
efikasno samoupravljanje od strane uenika, tj. formiranje sopstvenih znanja, vetina i navika.

- Nastavnik ne moe prilagoavati ni tempo rada svim uenicima, te koristi srednji, koji slabe
oslabljuje, a nadarene usporava. Optimalni broj vebi se uproseuje, nastavnik se opredeljuje
samo za odreene vrste i metode rada koje su veini neadekvatne. Sa poveanjem broja
uenika, nastavnik fiziki ne uspeva da zadovolji ovaj zahtev, te se rad svodi na optimizaciju
upravljanja sistemom. Efikasnost je izraena srednjom statistikom veliinom.
- Cilj nastave je uiti svakog uenika na najbolji mogui nain. U uslovima savremenog
razrednog sistema to je nemogue postii jer se nastava ne moe adaptirati informacionim
potrebama individualnih osobenosti uenika.
- Dakle, savremena razredna nastava ne zadovoljava ni jedan od 4 zahteva za dobrim
upravljanjem i ne moe biti efikasna. Prva dva zahteva se ne ostvaruju zbog nedostataka u
pedagokoj nauci, a druga dva imaju uzroke u samoj organizaciji savremene razredne nastave.

62. Uzroci nedovoljne efikasnosti nastave

Landa 1.
Pitanje je sadrano u 61. pitanju, moda dodati jo i ovo:
-

Da bi obuavanje bilo efikasno, potrebno je poveati strujanje informacija koje stiu od uenika
ka nastavniku (kanalom spoljanje povratne sprege), i od nastavnika ka ueniku (kanalom
direktne unutranje sprege). Pri sadanjoj organizaciji masovne, razredne nastave, nemogue je
poveati obim informacija koje cirkuliu izmeu nastavnika i uenika jer nastavnici ve sada
rade na ivici svojih psihofizikih informacionih mogunosti.

Kako ovo razreiti?

Poboljanje povratne sprege ne bi omoguilo sutinsko poveanje efikasnosti nastave zbog

ogranienih psihofizikih mogunosti oveka kao upravljakog sistema. On ne moe ni
diferencirano reagovati na svaku dobijenu informaciju. Dakle, dva bitna zahteva dobrog
upravljanja koje istie kibernetika operativna povratna sprega i adaptacija upravljanom
sistemu su u savremenoj nastavi neostvarivi. Izraena je protivurenost izmeu onoga to je
upravljaki sistem duan da ini i onoga to je u mogunosti da ini.

U velikom broju oblasti, ve je ostvarena automatizacija procesa upravljanja. I u nastavi treba

deo rada predati automatskim ili poluautomatskim ureajima programiranim udbenicima i
mainama za uenje.

Sfera efikasnog upravljanja po metodi crne kutije ograniena je ne samo u nastavi ve i u

tehnikim sistemima. Ako se usavravanje odreenih procesa odvija bez poznavanja njihovog
ustrojstva, neminovno je da se zasniva na pokuajima i pogrekama, metodu koji nije efikasan
Ovim metodom se slue oni nastavnici koji ne poznaju strukturu i zakonomernosti odvijanja
psihikih procesa uenika.

Nastavnik mora imati saznanja ne samo o vrsti odgovora uenika, ve i o motivima koji ga
pokreu, o dinamici njegovog zamaranja uenjem, o metodama reavanja postavljenih zadataka.

I o ovim parametrima psihike delatnosti nastavnik nema nikakvih informacija. Dakle

nastavnik ne dobija informacije ba o onim procesima kojima najpre i najvie treba da upravlja.
-

Nastavnik koji radi sa velikim brojem uenika ne moe pruiti svakome od njih dovoljno estu i
korigujuu informaciju. Odsustvo operativne povratne sprege i nemogunost da se uenicima da
potrebna obavetavajua i korigujua informacija, po kanalu unutranje povratne sprege, dovodi
do toga da ni nastavnik ni uenik nisu obaveteni o karakteru i efikasnosti njegove misaone
aktivnosti. Tada nedostaju uslovi i za efikasno upravljanje, a i za efikasno samoupravljanje od
strane uenika, tj. formiranje sopstvenih znanja, vetina i navika.

Nastavnik ne moe prilagoavati ni tempo rada svim uenicima, te koristi srednji, koji slabe
oslabljuje, a nadarene usporava. Optimalni broj vebi se uproseuje, nastavnik se opredeljuje
samo za odreene vrste i metode rada koje su veini neadekvatne. Sa poveanjem broja uenika,
nastavnik fiziki ne uspeva da zadovolji ovaj zahtev, te se rad svodi na optimizaciju
upravljanja sistemom. Efikasnost je izraena srednjom statistikom veliinom.

63. Kritika programirane nastave u svetlu TEFUR-a

(Teorija etapnog formiranja umnih radnji)
Taljizina Teorijske osnove programirane nastave
-

Po Tljizini, razvoj i uvoenje programirane nastave mogu biti uspeni samo ako se kontinuirano
realizuju zahtevi koje istie teorija upravljanja i ako se u obzir uzimaju specifine zakonitosti
nastavnog procesa. Meutim, u teoriji i praksi, programiranje nastave umesto spajanja ova dva
naela - kibernetikog i psiholoko-pedagopkog, zamenjuje jedno drugim ili u obzir uzima
samo jedan od njih.
1. Osnovna zamerka programiranoj nastavi odnosi se na to to se zanemaruje misaona
aktivnost uenika, to vodi dresiranju uenika za unapred odreene radnje.
U veini postojeih programa upravljanje je svedeno na princip crne kutije. Predvieno je
samo predavanje nastavnog materijala, registrovanje pravilnog ili nepravilnog krajnjeg
odgovora i informisanje uenika o tome, a psihika aktivnost uenika (njegovi misaoni procesi)
se pri tome ne kontrolie (niti upoznaje!).
Meutim, cilj nastave nije samo dostizavanje pravilne spoljanje reakcije, ve izmena strukture
psihike, psiholoke delatnosti u procesu nastave. Jedna ista spoljanja reakcija uenika moe
biti proizvedena razliitim vidovima psihikih aktivnosti, te je neophodna ne samo kontrola
pravilnosti odgovora ve i kontrola sistema saznajne aktivnosti kojom je taj odgovor dobijen.
Jedino ako se poznaje struktura sistema i prelaznih faza, moe se optimalno upravljati
sistemom.
2. Sledea zamerka se odnosi na to to se povratna veza ostvaruje samo po jednoj karakteristici
nastavnog procesa - po pravilnosti odgovora uenika. Povratna veza, meutim, mora davati
sistematske podatke o toku formiranja psihike aktivnosti po nizu parametara.
3. Zamerka se odnosi i na to to se pojam povratne veze poistoveuje sa pojmom potkrepljenja,
to je neprihvatljivo. Naime, dok potkrepljenje oznaava delovanje koje dovodi do
uvrenja radnje, obratna veza znai dobijanje informacije o saglasnosti vrenja radnje sa
zadatom radnjom. Ona moe da dolazi od nastavnika ka ueniku (unutranja povratna veza)

ili od uenika ka nastavniku (spoljanja povratna veza), a potkrepljenje je delovanje

usmereno samo na uenika. Povratna informacija ima potkrepljujuu ulogu samo onda kada
uenik nije ubeen u pravilnost svog odgovora, i onda kada je pravilno izvravanje zadatka
samo po sebi motiv za njnjegovu aktivnost.
4. Povratna veza nije vana sama po sebi, njen sadraj proizilazi iz toga to podaci dobijeni
njome omoguuju regulaciju (korekciju) nastave. U PN u kojoj se kontrolie samo
pravilnost tanog odgovora, do korekcije procesa usvajanja dolazi samo posle javljanja
pogrenih odgovora. Pritom se ne vodi rauna o moguim razliitim uzrocima jedne iste
greke kod uenika.
-

Polazei od toga da programirano uenje ne moe biti uspeno bez poznavanja toka misaonog
procesa pri uenju, i da se procesom uenja moe upravljati samo ako se poznaje misaoni
proces, Galjprin, Taljizina i njihovi saradnici razvijaju svoju varijantu PN - nastavu zasnovanu
na teoriji o etapnom formiranju umne radnje (TEFUR).

5. Usitnjavanjem sadraja i radnji (putem malih koraka), isticanjem neophodnosti da se pojaa

(potkrepi) svaka pravilna radnja uenika, uenje postaje mogue samo ako se odvija bez greke. A
po TEFUR -u, uenike treba uiti vetini da tragaju za znanjem, sadraje davati u optimalnim
koracima. Programirana nastava mora biti elastina, pojaanje postoji samo ako je neophodno.
6. Programirana nastava vodi ka dresuri, upravljanju po modelu crne kutije - predviena je
predaja informacije, saoptenje ueniku o pravilnosti ili nepravilnosti njegovog odgovora. Po
TEFURu, da bi upravljanje bilo efikasno, moraju se poznavati misaoni procesi uenika, tj. misaona
prerada te informacije u psihi uenika. Cilj nastave nije spoljna reakcija uenika ve izmena
strukture psihike delatnosti.
Rezime:
Zamerke PN u svetlu teorije etapnog formiranja umnih radnji:
- zanemaruje se misaona aktivnost uenika,
- povratna veza je samo ako je odgovor pravilan,
- pojam povratne veze se poistoveuje sa pojmom potkrepljenja,
- upravljanje je svedeno na princip "crne kutije" - ne kontroloe se psihika aktivnost uenika.
Landa
-

Skiner, koji se smatra osnivaem programirane nastave, do formulisanja principa PN dolazi

polazei od psiholokih uslova efikasnog uenja i nastave, a ne od kibernetike.

Skiner smatra da usvajanje znanja, vetina i navika moe biti efikasno samo onda kada se odvija
bez greaka. Ova strategija omoguuje da se uvrste pravilne radnje, ali ne obezbeuje aktivno
zaustavljanje nepravilnih. Zato je strategija dozvoljavanja greaka efikasnija od Skinerove.

Po Skineru, obeleje programirane nastave je ralanjavanje na male korake i neodlono

pojaavanje svake pravilne uenikove radnje. Ovo se podudara sa kibernetikim zahtevima za
efikasnim upravljanjem. Meutim, mali koraci predstavljaju ogranienje i stvaraju uslove da
nastava bude neefikasna. Nekada su vei koraci efikasniji, te se ovaj uslov nikako ne moe
smatrati jednim od glavnih principa. PN mora biti elastina.

Po Skineru, u nastavi je najvanije da se izazivaju i uvruju pravilne radnje uenika, a najbolji

nain za to je neodlono pojaanje (potkrepljenje). No, zadatak nastave se sastoji i u tome da
naui uenike vetini samostalnog analiziranja situacije, samostalnog traganja. U ivotnim
suituacijama se dugotrajno izvravaju radnje, bez ikakvog spoljanjeg pojaanja. Ako bi se ovo
u nastavi prihvatilo kao univerzalni princip, donelo bi tete uenicima koji bi uvek oekivali da
ih neko vodi za ruku. Elastinost se mora primeniti i ovde.

Dakle, operativna povratna sprega je neophodna onome koji obuava. Da bi upravljanje bilo
efikasno, nastavnik mora imati informacije o tome kako uenik usvaja znanja. Ali ueniku se ne

mora davati neodlona povratna sprega o tome da li su u datom momentu njegove radnje
pravilne. U izvesnim situacijama je ak korisnije odloeno pojaanje.
-

Nedostatak Skinerove teorije je u tome to je poao od posebne psiholoke teorije uenja i u PN

uneo obeleja koja nisu opta. Opti pojam PN je vezan za njegov poseban model uenja.

Opta obeleja PN mogu se izvesti jedino iz optih principa efikasnog upravljanja, odnosno iz
kibernetikih zahteva, uz uvaavanje specifinosti oveka kao objekta upravljanja.

64. Osnovni zadaci kibernetike primenjeni na didaktikom podruju

Landa
-

Kibernetika potpomae usavravanje ne samo nastavne prakse ve i opte teorije nastave,

utiui na sadrinu i metode prouavanja samih psiholoko-pedagokih pojava.

Ovaj uticaj se ostvaruje bar preko tri kanala:

1. Uticaj kibernetikog stila miljenja na pedagoko miljenje - ispoljava se u tenji za
odreenou i konstruktivnou u postavljanju i reavanju psiholokih i pedagokih
problema. Smanjuje se uloga miljenja i intuicije, a poveava se uloga tanog formulisanja
pedagokih zadataka, za ije se reavanje primenjuju, po mogunostima, logiki i
matematiki metodi.
2. Pojava novih praktinih zadataka koji trae da budu reeni novim sredstvima i na novom
nivou, potreba da se na drugi nain ree postavljeni zadaci.
-

Neophodno je izgraditi metodiku nastave pomou programiranih udbenika i maina za

uenje. Da bi maina mogla da radi neophodna su joj tana uputstva za rad u razliitim
situacijama.

Sastavljanje programa za uenje zahteva taan opis ciljeva nastave: ralanjavanje delatnosti
uenika, i onoga koji ih obuava, na dovoljno elementarne operacije i pokazivanje njihove
strukture, algoritamski opis rada na usvajanju znanja i obuavanju uenika, tano definisane
kriterijume obuenosti.

Programirani udbenici i maine za uenje mogu uspeno obavljati svoje funkcije samo ako
mogu uspeno modelirati (imitirati) oveka, tj. nastavnika. Pokuaji modeliranja otkrivaju
nedostatke u naem znanju o odreenim pojavama i procesima i doprinose njihovom
usavravanju. Modeliranje nastavne delatnosti u ureajima za uenje omoguuje da se
dublje i tanije shvate zakonitosti same te delatnosti.

3. Korienje kibernetikih modela i tehnikih sredstava nastave u sferi pedagokog

eksperimenta
-

Programirana nastava je stvorila uslove za povremeno iskljuivanje nastavnika iz

pedagokih procesa i samim tim obezbedila da uslovi pedagokog eksperimenta budu
stabilni i podloni kontroli (reprodukovanju), to prvi put pribliava ovaj eksperiment
egzaktnom prirodno-naunom eksperimentu.

Meutim, programirani udbenici i maine mogu se koristiti i za obavljanje drugih

istraivakih funkcija, za sakupljanje i obradu statistikih podataka o toku usvajanja raznih
programa od strane uenika. Uvoenje kibernetike u sferu pedagoke teorije i prakse
predstavlja znaajnu etapu u razvoju pedagogije.

65. Poreenje vaspitnih zadataka klasine i programirane nastave

Landa
-

Veoma je bitno pitanje kakve su vaspitne mogunosti PN. Mnogi misle da se pomou PN mogu
formirati samo znanja, vetine i navike uenika, ali da se pritom na njih ne moe i vaspitno
uticati. Tvrdi se ak i da PN ugroava razvoj linosti, da ne omoguuje formiranje stvaralakih
sposobnosti uenika.

Uzrok nastanka ovih tvrdnji je to to su prvobitni naini programiranja (stvoreni uglavnom na

osnovu Skinerove koncepcije uenja) zaista bili ogranieni i nisu omoguavali formiranje
stvaralakog miljenja niti stvaralakih sposobnosti uenika.

Nastavnik utie na uenike ne samo svojim postupcima ve i svojom linou - odreenim

karakternim osobinama, odreenim oseanjima, pogledom na svet. Maina nikada ne moe da
zameni u potpunosti oveka, mada se kod maine mogu u izvesnoj meri modelirati i karakter, i
emocije i pogledi. I ako do potpune zamene nikada nee doi, maina e moi da se priblii
oveku po svojim funkcijama koliko god mi to eleli.

U procesu nastave, na uenika vaspitno deluju sledei faktori:

1. sadrina znanja koje se prenosi,
2. oblik izlaganja znanja (zanimljivo, emotivno),
3. metode prenoenja znanja (aktivno, pasivno),
4. osobine nastavnikove linosti i odnos uenika prema njemu,
5. kolektivni karakter rada, uzajamni uticaj uenika tokom nastave.
1. Kada je re o sadraju, PN nije slabija od obine nastave jer se u program za uenje moe
uneti potpuno ista sadrina kao i u knjigu ili predavanje. ak moe i da je prevazie jer u
programirani udbenik moe da se unese sadrina zasnovana na najnovijim dostignuima
nauke.

2. Oblik izlaganja znanja - Ni po ovom faktoru PN nije nita slabija, a moe i da prevazie
"obinu" nastavu. Talentovani sastavlja programa moe da ga izloi na tako zanimljiv nain
da ga nastavnici ne mogu nadmaiti. Vaspitni efekat zanimljivog i jasnog izlaganja sastoji se
u stvaranju pozitivnih metoda za uenje i motiva za uenje, u vaspitavanju interesovanja i
ljubavi prema znanju i samom procesu uenja. Snaga ovog efekta moe pod odreenim
uslovima biti neuporedivo jaa od odgovarajuih efekata u obinoj nastavi. PN obezbeuje
masovnost, sigurnost efekata, dok u obinoj nastavi efekat zavisi od linih kvaliteta jednog
nastavnika. Audiovizuelnim ureajima mogu se modelovati, imitirati ak i emocije.
3. Metode prenoenja znanja - PN moe i da prevazie obinu nastavu, a i da bude slabija od
nje. Metode nastave koje se primenjuju i organizuju delatnost uenika direktno odreuju da
li e uenik u procesu nastave biti aktivan ili pasivan. Ako obina nastava moe da realizuje
savreniji model nastave, tada je vaspitni znaaj obine vei od programirane, i obrnuto.
4. Osobine nastavnikove linosti i odnos uenika prema njemu - Ovaj faktor se ne moe
direktno reprodukovati u PN ali njegov vaspitni znaaj moe da bude u izvesnoj meri
nadoknaen. Autor moe da napie jasan, zanimljiv, ubedljiv individualizovan program za
uenje koji bi doveo do toga da uenici steknu isto takvo potovanje i poverenje prema
autoru programa kao i prema nastavniku.
5. Kolektivni karakter rada - Ovaj faktor se takoe ne reprodukuje u PN. Ali, kolektivni rad
nije uvek neophodan, a i kada je potreban moe se odvijati na obian nain. PN ne mora da
zameni sve ostale tipove nastave, a maina za uenje da potisne oveka iz nastavnog
procesa.
-

Prema tome, vaspitne mogunosti PN po mnogim parametrima potpuno su uporedive sa

vaspitnim mogunostima obine nastave, a u nekim sluajevima ak i prevazilaze masovnost i
sigurnost prenoenja vaspitnih uticaja.

Prednost PN - masovnost. sigurnost, prenoenje vaspitnih uticaja.

66. Algoritam pojam i nain njegovog izraavanja u nastavi

Vujo Kneevi - Modeli uenja i nastave

-

Sredinom 20.veka, u vremenu razvoja kibernetike, algoritam se kao matematiki pojam ponovo
posato aktuelan u raznim naunim disciplinama.
Algoritam je program izvoenja sistema operacija po strogo utvrenom pravilu, koje propisuje
kako i pod kojim uslovima treba reavati zadatke odreene klase.
Iz ove definicije naziru se 3 karakteristike algoritma:
- determinisanost (odreenost)- iskljuene su sve mogue proizvoljnosti i neodreenosti,
precizno je odreen tok i redosled zadataka i reenja su jednoznano odreena za svaki
zadatak. Nije vano ko ili ime izvodi algoritam, to moe biti ovek ili maina, mehanikim,
elektronski ili nekim drugim automatima,
- rezultativnost - algoritam je proces koji je ralanjen na posebne elementarne akte koji
izvrioca dovode do sigurnih rezultata,
- masovnost - obezbeuje izvrenje bilo kog zadatka iz oblasti algoritma,
- algoritmu se moe pripisati jo jedna karakteristika univerzalnost.

Landa
-

Algoritam je program izvoenja sistema operacija po strogo utvrenom pravilu, koje propisuje
kako i pod kojim uslovima treba reavati zadatke odreene klase.To je opti metod (propis) za
reavanje zadataka.

Pravilima se definiu uslovi i redosled operacija koje ulazne veliine pretvaraju u izlazne. Iz ove
definicije naziru se karakteristike algoritma:

1. odreenost, determinisanost algoritam sadri jednoznana, svima razumljiva uputstva koja

potpuno odreuju karakter operacija tokom reavanja zadataka odreene klase,
2. masovnost propis se ne primenjuje samo na jedan, ve na razliite objekte jedne klase i
obezbeuje reenje bilo kog zadatka iz oblasti algoritma,

3. rezultativnost propisane radnje su usmerene na dobijanje odreenog rezultata, koji se uvek

postie ako postoje odgovarajui poetni podaci.
- Odgovori na pitanje ta algoritmizovati i kako odrediti operacije, odreeni su stepenom
pedagoko-psiholoke uslovljenosti kibernetike algoritma i to na sledei nain:
- poluheuristiki algoritmi su elastini, u njih se unose i pedagoko-psiholoki faktori;
oslabljena su svojstva determinisanosti i rezultativnosti, dovode do reenja ali ne garantuju
ni tanost ni istovetnost,
- heuristiki model algoritam koji gubi karakteristike stroge determinisanosti,
rezultativnosti, masovnosti i racionalnosti (pronalaenje najkraeg puta do reenja), a znatno
uvaava pedagoko-psiholoke faktore; ne garantuje dolaenje do reenja, a ako do njega i
doe, ne mora biti pravilno. (ovo je pitanje br 69)
- Algoritme moemo klasifikovati prema raznim obelejima:
- algoritmi fizikih i umnih radnji (algoritmi praktine i umne delatnosti),
- algoritmi od jednog koraka i vie koraka (sa stanovita koliine operacija),
- matematiki, gramatiki, hemijski (sa stanovita predmetne sadrine).
- Svaka vrsta algoritma moe se podeliti na podvrste, a i one se mogu dalje deliti...
- Znaajna je klasifikacija algoritama koja se odnosi na osobine zadataka za ije reenje se
primenjuju algoritmi i na karakter radnji pomou kojih se ostvaruje algoritamski proces. Prema
ovom obeleju dele se na:
1. algoritme raanja koji se dele na:
1.a) algoritme preobraavanja (sukcesivni procesi) i
1.b) algoritme izgradnje (simultani procesi),
2. algoritme raspoznavanja.
1.a) Algoritmi preobraavanja se susreu na svakom koraku (ta treba uraditi da bi se telefoniralo,
na pr). Njihova osobenost je u tome to je svaka sledea operacija usmerena na rezultat
prethodne i njihova mesta se ne mogu zameniti.
1.b) Algoritmi izgradnje su usmereni na raanje novih objekata, ne putem preobraavanja
polaznih, ve putem njihovog spajanja i kombinovanja (montirati bicikl od postojeih delova).
Ako se delovi na odreeni nain spajaju i kombinuju, stvorie se novi objekat. Primer: pravilo
izgradnje odreenog zakljuka ili pravilo obrazovanja odreenih gramatikih konstrukcija.
Znai - novi objekti se mogu raati na dva naina - preobraavanjem polaznih objekata ili
kombinovanjem polaznih objekata ukljuivanjem u veze i odnose.
2. Svaki algoritam je pravilo ili sistem pravila, ali svako pravilo nije algoritam. Algoritmi koji
propisuju ta i kako treba raditi da bismo raspoznali kojoj klasi pripada dati objekat zovu se
algoritmi raspoznavanja. Procesi raspoznavanja i raanja nisu odvojeni jedni od drugih
neprobojnim zidom. esto su uzajmno povezani i uslovljeni. Raspoznavanje putem
preobraavanja stalno se ostvaruje i u procesima umne delatnosti.
-

Kakvo je stanje sa uenjem algoritama u kolama? Analiza pokazuje da se ue prvenstveno

algoritmi preobraavanja ili izgradnje. Algoritmi raspoznavanja se ili ne ue ili se ue loe.
Uenici poznaju pravila - definicije, ali ne umeju da ih raspoznaju i primene na odgovarajui
zadatak. Slaba karika u formiranju vetine miljenja i reavanja zadataka se sastoji u odsustvu
uenja procesa raspoznavanja. Posledica ovoga je da su sva druga znanja, vetine i navike
mrtav kapital, jer nije formiran mehanizam raspoznavanja koji se nalazi u osnovi njihove
aktualizacije, izbora i primene.

Primer za to je ovekovo opaanje - na koja obeleja da se orijentiemo?; ne rukovodimo se po

redosledu operacija izdvajanja i uporeivanja obeleja; opaanje obeleja tee simultano.

Svrsishodno je uiti sukcesivne procese koji u formiranom obliku protiu simultano.

- prvi nain: detetu se pokae maka i kae mu se maca, zatim se pokae pas i izgovori pas.
Uporeivanjem predmeta oznaenih razliitim reima, dete izdvaja njihova zajednika i razliita

obeleja prema, kojima poinje da se orijentie. Na njihovoj se osnovi formiraju celoviti etaloni
(podloge) koji slue kao osnove za njihovo kasnije simultano raspoznavanje. Ovo je stihijski nain
formiranja etalona.
- drugi nain se primenjuje u organizovanoj nastavi, kada su obeleja koja dete treba da naui
unapred izdvojena i formulisana u odgovarajuim teorijskim tvrdnjama (definicijama, zakonima...).
Primer: ovo je krug - to je kriva zatvorena linija ije su take... U definiciji su izdvojena bitna
obeleja po kojima se krug razlikuje od drugih geometrijskih figura. Ovo je organizovani put
formiranja etalona. Ovaj nain obuavanja otkriva znatno vie mogunosti za upravljanje procesom
formiranja etalona, koji lei u osnovi raspoznavanja, i samim tim ini da rezultati nastave budu
sigurniji.
- Prvi nain formiranja etalona se koristi u koli i spaja se sa drugim nainom. Njegova uloga je
veoma ograniena ako je dat u istom obliku. Zavistan je od individualnih osobina uenika - neko
lako ui na primerima, nekome je potrebno da poznaje definicije, pravila i algoritme koji precizno
otkrivaju obeleja na koja se treba orijentisati.
- Drugi nain sam po sebi ne obezbeuje efikasno usvajanje ako se nastava po ovom nainu ne
organizuje na poseban nain - prosto saoptavanje tvrdnji i poznavanje definicija ne obezbeuje,
samo po sebi, vetinu reavanja zadataka. Uenik mora i kasnije, samostalno, izdvajati i
raspoznavati obeleja neophodna za reavanje zadatka. Radnje izdvajanja se moraju posebno
nauiti, i to redom.
- Ovde se otkrivaju mogunosti za primenu algoritama koji pokazuju redosled radnji. Da bi se
formirale vetine izdvajanja mnotva obeleja simultano, nealgoritamski, potrebno je najpre
nauiti njihovo izdvajanje po redu, dakle - algoritamski!
67. Uenje i izgradnja algoritama
Landa
-

Kada se govori o uenju algoritama, glavni zadatak nije uenje algoritamskih propisa, tj. onih
sistema operacija pomou kojih se reavaju zadaci. Uenje propisa je samo sredstvo formiranja
procesa.
Mogui su razliiti naini formiranja algoritamskih procesa na osnovu uenja algoritamskih
propisa:
1. Prethodno uenje napamet algoritamskih propisa (pravila postupanja) - najloija
mogunost, ali je ponekad neophodna.
2. Postepeno usvajanje algoritamskih propisa i njegovo postepeno izvravanje - Uenik ne
ui napamet ve ita uputstva i izvrava ih, sve do kraja. Kada nekoliko puta tako izvre
radnju, zapamte redosled i mogu je izvravati samostalno, bez uputstava. Ovo je laki i
ekonominiji nain.
3. Obrada algoritamskih procesa - Sastoji se u tome da se ueniku saoptava samo jedno
uputstvo iz propisa i zahteva se da vie puta ponovi samo jednu operaciju, sve dok je ne
savlada. Tek tada dobija novo uputstvo i zajedno veba prvu i drugu operaciju. Pomou
ovog naina se uspeno ue algoritmi raspoznavanja: uenici izdvajaju i ocenjuju jedno
obeleje, pa drugo, pa ih kombinuju, pa izdvajaju tree...i tako sve dok ne izdvoje ceo
kompleks obeleja, neophodan za pravilno raspoznavanje odgovarajuih objekata.
4. Algoritmi se ne daju u gotovom obliku, ni po delovima ni u celini, ve se uenici
obuavaju da ih samostalno otkrivaju, pronalaze i konstruiu. Ovaj nain je najvredniji u
didaktikom pogledu ali zahteva najvie rada i najvei utroak vremena, te je nemogue
graditi nastavu u celini samo na ovom nainu. Mogunost da se algoritmi ue i na ovaj nain
opovrgavaju opteprihvaen stav da algoritmi sputavaju stvaralatvo. Primena algoritma
zbilja nije stvaralaki proces, ali otkrivanje algoritama jeste stvaralaki proces.

Kada se primenjuje ovaj nain, formiraju se metode i stvaralakog i algoritamskog miljenja, a

obe su neophodne u ivotu. Uenje primene i samostalnog otkrivanja algoritama zahteva
primenu problemskog metoda u nastavi.

Za efikasno usvajanje algoritamskih procesa vana je odreena organizacija nastave. Uenje

zahteva specijalan i briljiv izbor nastavnog materijala, tipova vebi i sl. Zadaci moraju biti
analizirani i klasifikovani tako da se mogu formirati odreene operacije. Zadaci se rasporeuju
tako da se algoritamski proces formira korak po korak.

Problem uenja algoritama i formiranja algoritamskih procesa je iri od problema programirane

nastave jer uenici algoritme ue ne samo u programiranoj ve i u obinoj nastavi.

U uenju algoritama i formiranju algoritamskih procesa, veliki znaaj ima individualizacija

nastave - za razne uenike mogu biti optimalni razni algoritmi, uenici treba da na razliite
naine ue algoritme.

Mogu li se algoritmovati ne samo ake delatnosti ve i delatnost nasatvnika? Potpuno

programiranje delatnosti pedagoga je ne samo nepoeljno ve i nemogue. Postoje, meutim,
odreeni tipski didaktiki zadaci za koje je mogue izgraditi odreene algoritme njihovog
reavanja i samim tim pokazati nastavniku ta i kako mora raditi da bi uspeno ostvario
didaktike ciljeve.

Znaaj uenja algoritama i formiranja algoritamskih procesa:

- pomou uenja dovoljno optih metoda miljenja, ukljuujui i algoritamske, uenici mogu
znatno poveati brzinu i mogunost usvajanja znanja, vetina i navika i smanjiti broj greaka
prilikom reavanja zadataka,
- kad uenici pored heuristikih ue i algoritamske metode miljenja, kod njih se formira
vetina analiziranja logikih struktura, otkrivanja optih i posebnih crta,
- izgradnja i primena algoritama zahteva tanost, urednost, doslednost, disciplinovanost
miljenja; u procesu uenja algoritamskih metoda ovi kvaliteti se i formiraju; samostalno
pronalaenje i primena algoritama izaziva kod uenika veliko interesovanje ne samo za
zadatke ve i za taj nastavni predmet u celini,
-savladavajui algoritme odreenih zadataka, uenici stiu samopouzdanje, to direktno utie
na formiranje pozitivnih motiva za uenje.

Ukoliko uenici ue i samostalno otkrivaju i izgrauju algoritme, ne postoji opasnost

abloniziranja miljenja.

Izgradnja algoritama zahteva duboku i svestranu analizu predmeta i pojava, otkrivanje obeleja,
logike strukture...

Uenje algoritama nije samo sredstvo upravljanja miljenjem uenika ve je i nain da uenici
naue samostalno da upravljaju svojim miljenjem. Krajnji cilj upravljanja u nastavi je
formiranje navika i sposobnosti uenika za samoupravljanje.

Kvaev
-

Izgradnja algoritama se odnosi na izgradnju podsistema uenja koji e odgovarati i razvoju

sposobnosti uenika i sticanju znanja. Neophodno je uskladiti proces uenja sa razvojem
sposobnosti uenika.

Prva etapa u izgradnji modela je posmatranje, uoavanje spoljanjih, vidljivih manifestacija

aktivnosti uenika u razliitim situacijama reavanja zadataka koje se izraavaju u elektrinoj
aktivnosti mozga, pokretima oiju i ruku. Znatno vie informacija moe dati prouavanje
spontane govorne delatnosti metod razmiljanja naglas, naroito ako se kombinuju
posmatranje, introspekcija i razgovor.

Prilikom izgradnje modela moe se koristiti i metod analize pogrenih rezultata, koji ukazuje na
to ta uenik nije uradio u procesu reavanja zadataka, a iz toga se esto moe izvesti zakljuak i
o tome ta treba uraditi da bi se pronalo pravilno reenje. Znaajno mesto pridaje se i logikoj
analizi samih zadataka,

Etapa provere modela. Naini provere mogu biti sledei:

- Na osnovu stvorene predstave o operacijama koje treba obavljati da bi se pravilno reio
odreeni zadatak moemo pokuavati da te operacije formiramo kod uenika u procesu
nastave. Ukoliko uenici ranije nisu uspevali da ree zadatak, a nakon ovladavanja ovim
operacijama to mogu, potvruje se tanost modela. Ovaj nain provere modela nije dovoljno
pouzdan na rezultate nastave moe uticati niz faktora (nivo razvijenosti sposobnosti
uenika, elja da ui...). Osim toga, postoji mogunost da model bude ispravan, a da uenik ne
naui da pravilno reava zadatak zato to nastavnik nije uspeo da kod njega formira
odgovarajue operacije,
- Sastavljanje premisa o izvravanju tih operacija, skupa uputstava, komandi o tome ta i kako
treba raditi pri reavanju zadataka. Propis se daje uenicima i ako dou do pravilnog reenja
izvravajui propis, zakljuuje se da je model pravilan.

68. Pojam modelovanja (heuristiki modeli)

Vujo Kneevi - Modeli uenja i nastave
-

U staroj Grkoj, Sokrat je najvie razvio heuristiki model otkrivanja istine. Istina je u oveku,
treba je samo otkriti. Sagovorniku je veto postavljao pitanja i dobijao potvrdne ili odrine
odgovore, navodei ga da bez dodatnih saoptenja samostalno izvede zakljuke. Posle vie od
dve hiljade godina, Sokratov model postaje aktuelan u svetlu kibernetikih i informacionih
istraivanja.

60-ih godina 20. veka se u SAD javljaju kognitivistiki pristupi uenju. Njuel, Sajmon i o su
meu prvima konstruisali heuristike modele reavanja problema. Pritom nisu mogli potpuno
odbaciti bihejvioristiki model jer bez njega ne bi mogli konstruisati model prilagoen
kompjuterskoj tehnici. Oni su S-R-P (stimulus-reakcija-potkrepljenje) sistem obogatili i
oplemenili kognitivistikim pojmovima, naroito getaltistikim (polje, cilj, usmerenost...)
spajajui uspeno metodoloke okolnosti:
- S-R-P sistem postaje vrsta fenomenoloka podloga za kompjutersku realizaciju heuristikog
modela,
- getaltistiki pojmovi prodiru u sloenije oblike miljenja, u oblike koji se ne mogu objasniti
bihejvioristikim pristupom. Ovi autori smatraju da miljenje nije zbir atomiziranih s-r-pjedinica , ve usmerena aktivnost odreena ciljem ili zadatkom.

- U heuristikom modelu se miljenje i uenje svode na proces reavanja problema u kome su

ulazno-izlazne veliine formalizovane matematiko-logikim izrazima. Zahvaljujui tako visokoj
formalizaciji sainili su model koji imitira sloenije oblike miljenja. Konstruisati dobar
heuristiki model znai izgraditi adekvatnu teoriju miljenja za reavanje odreenog skupa
zadataka.

- Njihov stav je da, i ako ne znamo kakva je unutranja strana problema, neemo je poistoveivati
sa kibernetikom crnom kutijom u bukvalnom smislu, ve sainiti heuristike programe koji e
bar priblino odraavati psihike mehanizme.
- Primer njihovog programa: ako neko eli da ide na fudbalsku utakmicu mora da rei problem
udaljenosti od stadiona (kuda da ide, kako da bre stigne, koje sredstvo da koristi...). Svaki
problem se moe svesti na analizu cilja i sredstva. Autori su izvrili funkcionalnu analizu odnosa
izmeu sredstava i cilja.
- Nakon zadavanja problemskih situacija uenicima, analizirali su protokole o toku reavanja
problema. Uoili su da je broj moguih operacija i reenja ogranien na relativno mali skup, a
potom su takve skupove formalizovali, izraavajui ih jezikom matematike logike, tj. algebrom
iskaza. Logiki iskazi se vrlo lako mogu kodirati i uneti u kompjuter kao program na osnovu kojeg
e kompjuter reavati zadatake koji mu se zadaju.
- Logik-teoretik je program konstruisam sa namerom da proui mogunost reavanja sloenih
problema - dokazivanje matematikih teorija, igranje aha...
- Njuel, Sajmon i o smatraju da se heuristikim procesom mogu nazvati samo oni procesi koji
omoguavaju reavanje problema, ali ne obezbeuju garanciju za uspeh u reavanju. Heuristiki
programi ne garantuju ni najkrai put, ni najmanji utroak vremena tokom reavanja problema.
- Programi ovih autora nemaju pedagoku funkciju, ne vode, niti upuuju uenike u heuristike
postupke.
Heuristiki model profesora Radivoja Kvaeva:
- Kvaev je nastojao da heuristiki modelovanim sadrajima utie na modelovanje misaone
aktivnosti uenika. Trebao je pronai takvu elastinu strukturu sadraja koja e osigurati
heuristiki put uenja, a istovremeno taj put prilagoditi osnovnim funkcijama heuristikog modela:
- da uenik samostalno pronalazi nove informacije,
- da uenik kvalitativno menja svoje psiholoke mehanizme i sposobnosti za uenje, kreativno i
stvaralako minjenje.
- Kvaev psiholoke mehanizme ne poistoveuje ni sa S-R-P sistemom, kao to su to inili autori
programiranog materijala za kompjuter, niti sa elastinim algoritmima. On konstruie originalan
heuristiki model sadraja sa sledeom globalnom strukturom:
- saoptenje osnovnih podataka o problemu,
- uputstvo za otkrivanje novih informacija,
- prostor za rad otkrivanje,
- dopunska obavetenja za otkrivanje.
- Elementi heuristikog modela ne slede strogo ovim redosledom, ve njihov redosled zavisi od
prirode problema i sistema podciljeva.
- Prvi element - saoptavanje osnovnih podataka o problemu - moe biti dat u tekstu, na osnovu
kojeg e se uenici, uz uputstva, (drugi elemenat) podsticati na viestruko sagledavanje i
formulisanje novih ideja. U prostoru za rad (prazan pravougaonik veeg formata) ueniku je
omoguen relativno slobodan hod do reenja. Predviena su i dopunska objanjenja, neophodna za
dalji rad.
- Kvaev ne ostaje samo na globalnoj strukturi sadraja, jer ona ne moe automatski obezbediti
ono na emu on insistira: da strukturirani sadraji budu u funkciji samostalnog otkrivanja
informacija i razvijanja stvaralakog miljenja.
- Unutranja organizacija sadraja, ona koja se nalazi u okviru globalne strukture, navodila je
uenike da direktno angauju one misaone procese koji su karakteristini za stvaralako i kritiko
miljenje. Problemska (heuristika) situacija je bila zasnovana tako da je ispitanika stavljala u
poloaj da otkrije tri vida novina:

-da uenik svoje staro iskustvo primeni u novim situacijama

-da poznatim objektima i znanjima pripie nova znaenja, nove funkcije
-da konstruie nova sredstva za reenje problema.
- Kada Kvaev govori o heuristikom modelovanju procesa uenja, pod uenjem podrazumeva
uenje u vidu reavanja problema. Ovaj model odreuje globalan put, a trasa kojoj se uenik
kree zavisi od njegovih sopstvenih opredeljenja, od individualnih sklonosti.
- Model ima funkciju upuivanja i samousmeravanja, a ne ulogu voenja. Onog momenta kad
model preuzme funkciju voenja, tj. odluivanja na koji e nain uenik upotrebiti svoje
sposobnosti, uenik se liava svoje osnovne funkcije - da stvaralaki i kritiki, samostalno izvodi
zakljuke i pronalazi nove informacije.

69. Heuristiki i poluheuristiki modeli ( u skripti pie algoritam)

Landa
- Modeli umne delatnosti predstavljaju izvesnu hipotetiku konstrukciju koja izraava nau
predstavu o tome kakve se operacije i procesi odvijaju tokom reavanja problema. Modeli postoje
u dva oblika:
- oblik opisa misaonog procesa model opis gradimo ga kada otkrivamo i opisujemo kako
realno misli neka osoba dok reava zadatke,
- oblik propisa - model-propis gradimo ga kada otkrivamo i opisujemo kako treba misliti da bi
reili odreeni zadatak.
- Modeli-propisi se grade na osnovu modela-opisa, ali ako model-opis izraava nepravilne naine
miljenja - na osnovu njega se ne moe izgraditi model-propis.
- Svaki model-propis opisuje misaoni proces ali iskljuivo pravilni misaoni proces. U nauci i
svakodnevnom govoru, pojmu modelapropisa odgovaraju termini: metod, nain, misaoni
postupak.
- ovek moe da:
- poznaje metod i da vlada njime, ne poznaje metod ali vlada njime,
- poznaje metod i ne vlada njime, ne poznaje metod i ne vlada njime.
-

Kada se govori o tipovima modela umne delatnosti, govori se zapravo o tipovima metoda,
odnosno tipovima propisa. Landa navodi 5 tipova propisa.
Propis broj 1:
Karakterie ga potpuna jednoznanost uputstava, tako da svi koji rade na osnovu ovog propisa
sa jednakim poetnim podacima dolaze do jednakog odgovora i to istim putem (primer: podeli
broj 243 brojem 3 1. odvoj prvu cifru; 2. proveri da li se odvojeni broj deli deliteljem; 3...).

Ovo je opti metod reavanja ovih zadataka i ima svojstva algoritma: odreenost tj.
determinisanost (uputstva su svakome razumljiva, jednoznana, nema neodreensti), masovnost
(primenjuje se na mnotvo objekata neke klase), i rezultativnost (sa odgovarajuim poetnim
koracima uvek se dolazi do odreenog rezultata).
-

Propis broj 2
Poseduje svojstva masovnosti i rezultativnosti, ali ne i svojstvo pune determinisanosti jer je
prisutan izvestan stepen neodreenosti - prua izvriocu odreenu, ogranienu, slobodu izbora.
(primer: napii ovaj matematiki zakon u optem obliku, slovima 3 + 5 = 5 + 3 ; 1. oznai jedan
od brojeva slovom nekog pisma; 2. oznai drugi broj slovom istog pisma). Ovaj propis je zato
polualgoritamski. Sloboda se sastoji u izboru slova, a propis sa velikim stepenom verovatnoe
garantuje reenje svakome ko se njime rukovodi, i to pravilno reenje, mada ne i identino
reenje. U ovom propisu postoji naelna mogunost da se neodreenost ukloni i na taj nain
polualgoritamski propis pretvori u algoritamski.
Propis broj 3
jo u manjoj meri odreuje proces reavanja, te vodi do slabljenja svojstava determinisnosti i
rezultativnosti. (primer: da li se ne pie zajedno ili odvojeno od prideva? 1. da li se pridev
koristi i bez ne; 2. postoji li posle prideva sa ne re suprotnog znaenja...) Zadatak : On se
vratio kui nepovreen ispitanici su morali pojasniti netaan odgovor (ne povreen) i na
osnovu podataka je zakljueno da je uzrok greaka u subjektivnim osobinama, u specifinostima
iskustava i predstava. Ovaj propis upuuje na radnje sa nekonstruktivnim objektima, (za razliku
od prva dva propisa koji upuuju na radnje sa konstruktivnim objektima - onima koje svi
raspoznajemo i ocenjujemo jednako: slova, cifre) i upuuje na reenja koja su ne samo
nejednaka ve i pogrena! Neodreenost nastaje usled svesno pruene slobode ali i usled
razliitosti iskustava onih koji reavaju zadatak, te se ovaj propis ne moe nikakvim izmenama
pretvoriti u algoritam. Zato je ovo poluheuristiki propis.
Propis broj 4
jo manje determinie radnje na reavanju zadataka. Primer: otkri vezu izmeu poznate i
nepoznate vrednosti 1. seti se slinog zadatka; 2. moe li ga primeniti?... Ova uputstva su
veoma neodreena kojeg zadatka da se sete, kako da ga primene?! Neko e uraditi, neko nee,
a i ako uradi ne znai da je izvrena ba ona radnja koja dovodi do tanog reenja. Dakle, ova
uputstva mogu biti i neizvriva.
U prvom i drugom propisu, izvrilac je obavezno dolazio do odreenih ishoda prilikom
obavljanja odgovarajuih operacija. U 4. propisu na ishode se ne ukazuje, ishodi se ni ne
predviaju, ak se esto ne mogu ni predvideti. Ovo je stoga heuristiki propis.
Propis broj 5
Uputstva sadre neodreenost, ne garantuje se reenje zadatka. U 4. propisu operacije je teko
ili nemogue ralaniti na elementarije, a ova uputstva upuuju na sloen sistem operacija koje
to mogu. (primer: da bi reio zadatak, potrebno je: 1. analizirati poetne podatke, 2. sastaviti
plan reenja, 3. utvrditi vezu datog i traenog, 4. zapisati odgovor). Ovaj propis zapravo ni ne
ukazuje na metod reenja ve samo na plan reenja. Proces reenja zadatka je jo manje
determinisan no u 4. propisu, mada uz odgovarajue razlaganje uputstava moe biti pretvoren
ak i u algoritamski tip. Ovo su dakle, propisi-planovi.
Razlika izmeu heuristikih propisa (metoda) i neheuristikih sastoji se u tome da neheuristiki
garantuju neko reenje zadatka, makar i pogreno, a heuristiki ne garantuju reenje
zadatka jer sadre u sebi neodreenost.
-Algoritamski metodi garantuju pravilnost reenja i istovetnost reenja, istim putem.
-Polualgoritamski metodi garantuju pravilnost ali ne obezbeuju istovetnost reenja.
-Poluheuristiki garantuju reenje ali ne obezbeuju ni istovetnost, ni pravilnost.
-Heuristiki metodi, za razliku od svih prethodnih, ne garantuju ni samo reenje. A ako bude
dobijeno, moe biti razliito od reenja drugih izvrilaca, pa ak i nepravilno.

- Nisu svi zadaci algoritamski, neki su algoritamski nereivi. Postoje i heuristiki stvaralaki
zadaci u kojima se ne zna unapred kako treba raditi. Za njihovo reenje su neophodni procesi
traganja, kada se ne zna ak ni u kojoj oblasti treba traiti neophodne predstave, pojmove, sudove.
Meutim, mnogi heuristiki zadaci su podloni algoritmizaciji. Razlikovanje algoritamskih i
heuristikih zadataka je relativno: zadatak je heuristiki za onog izvrioca koji ne poznaje
algoritam njegovog reavanja, i algoritamski za onog koji poznaje, ili je otkrio algoritam njegovog
reavanja. Zbog toga je neophodno uiti ake da znaju algoritamske i heuristike metode, kao i
srednje - polualgoritamske i poluheuristike.

70. Pojam umne radnje (struktura i funkcionalni delovi)

Landa
-

Da bi se dostigla efikasnost nastave potrebno je da poznajemo ono to je u njenoj osnovi. U

nastavi su objekti upravljanja najraznovrsniji psiholoki procesi i crte uenikove linosti.
Njihovo formiranje se ostvaruje preko organizacije i upravljanja delatnou uenika i njegovim
ponaanjem.

Landa posebno istie znaaj miljenja kao psiholokog procesa koji, za razliku od opaanja i
predstava, stvarnost odraava posredno, omoguavajui nam da dobijemo informaciju o jednim
pojavama - posmatranjem i prouavanjem drugih pojava. Miljenje sadri dve bitne, neophodne
komponente: znanje i delovanje. (umne radnje)

Na primer: kada opaamo dim iz dimnjaka, neemo moi zakljuiti da se u kui loi pe ako ne
znamo da postoji veza izmeu zagrevanja pei i pojave dima. Dakle, da bi zakljuili da se u kui
loi pe potrebno je primetiti dim, izdvojiti ga iz drugih pojava, ukljuiti znakove koji se odnose
na tu injenicu, tj. aktuelizovati, reprodukovati to znanje.

Reprodukovanje znanja se esto ostvaruje na osnovu asocijacija, a izdvajanje iz kruga drugih

pojava je odreena radnja, umna radnja. Znanje se reprodukuje pomou aktivnih radnji.
Prilikom reavnja teih zadataka, tragamo za znanjem koje nam je neophodno da bi reili
zadatak.

Radnje koje uestvuju u procesu miljenja nisu usmerene samo na izdvajanje objekata i
reprodukovanje znanja ve i na preobraaj reprodukovanog znanja i raanje jednog znanja iz
drugog.

Miljenje je jedinstvo znanja i radnji koje omoguuju da se na osnovu informacija o jednim

predmetima prave zakljuci o drugim, dozvoljavajui da se jedni predmeti spoznaju
posredstvom drugih.

Karakteristine crte svake radnje, usmerene na objekat, jesu te da ga radnja preobraava, menja,
prevodi objekat iz jednog stanja u drugo. Ukljuujui objekat u odreene veze sa drugim
objektima, ona formira novi objekat. Ove radnje koje realno menjaju stvari na koje su
upravljene se zovu fizike ili praktine radnje.

Kada ovek misli, on nita ne menja u realnom svetu. Misaone, umne radnje ostvaruju
preobraaj ali ne realnih objekata ve njihovih likova i pojmova.

Iz ovog proizilazi da postoje dve vrste znanja koja se naelno razlikuju: znanje o predmetima i
pojavama spoljanjeg sveta i znanje o radnjama (fizikim i umnim) koje se njima mogu obaviti.

Jedan od bitnih nedostataka savremene nastave je taj to uenici prvenstveno stiu znanja prve,
a ne i druge vrste, a ako ga i steknu, znanje se odnosi na poznavanje fizikih, a ne umnih radnji.
Uzrok lei u tome to nastavnici ne poznaju umne operacije iz kojih se formira reenje
odreenih zadataka. Ne razumeju ni injenicu da je za efikasnu nastavu potrebno otkriti te
operacije i uenike nauiti da ih obavljaju.

Moemo imati dva izvora znanja o radnjama koje treba obaviti radi reavanja zadataka:
- informaciju dobijenu spolja (uputstva, naredbe, zapaanja o radu drugih...)
- shvatanje sopstvenih radnji.
- Vane osobine radnji su :
- poznavanje radnji,
- svest o njima,
- ovladavanje radnjom.
- U nastavi je glavno - nauiti uenike da vladaju radnjama, ali njihovo poznavanje i shvatanje je
vaan put ka postizanju tog cilja.
-

71. Etape umne radnje

Talizina - Teorijske osnove programirane nastave
-

Menjajui se po svim izvedenim parametrima (skraenost, uoptenost, ovladanost), radnja pre

nego to postane misaona, maksimalno uoptena, skraena i usvojena, prolazi kroz niz prelaznih
stanja. Osnovna stanja ine etape usvajanja radnje.

Prilikom formiranja, umne radnje prolaze kroz nekoliko etapa:

1. Etapa prethodnog upoznavanja sa aktivnou (radnjom) - uenici dobijaju neophodna

objanjenja o cilju radnje, na ta se treba orijentisati pri izvravanju radnje i kako je treba izvriti,
upoznaju se sa predmetom i operacijama pomou kojih se izvrava radnja.
2. Etapa vrenja aktivnosti u njenom spoljanjem vidu - daje mogunost uenicima da usvajaju
sadraje radnje, a nastavniku da ostvari objektivnu kontrolu za izvravanje svake operacije koja
ini radnju. U tim uslovima, svi uenici ovladavaju zadatom radnjom.
3. Etapa izvoenja aktivnosti pomou glasnog govora - svi elementi radnje dati su u formi
spoljanjeg (glasnog) govora, radnja prolazi kroz dalje uoptavanje, skraivanje, ali jo uvek nije
automatizovana. Govor je sredstvo saoptavanja.
4. Etapa izvoenja aktivnosti pomou govora za sebe - Radnja se izvrava u formi izgovaranja u
sebi i trpi dalje izmene po parametrima uoptavanja i redukcije. Govor koji je do tada bio sredstvo
saoptavanja postaje sredstvo miljenja i poetna forma umne radnje.
5. Etapa u kojoj se aktivnost prenosi na veoma uopten govor u sebi, misaona etapa - radnja se
vri u formi unutranje rei, maksimalno se skrauje, automatizuje, prelazi u oblast saznanja,
govor je skraen, govor je misao.

- Istraivanja su pokazala da nove radnje mogu biti formirane sa preskakanjem nekih etapa. No, u
tim sluajevima radnja se formira sporo, sa velikim brojem greaka, rasteu se ne preskoene
etape. Proputanje etapa na razliite naine utie na tok formiranja radnje. Preskakanje govorne
etape, npr, oteava prelaz radnje u misaonu formu. Preskakanje materijalne (materijalizovane)
etape, esto uopte ne dozvoljava da se formira radnja.
Bakovljev - Teorijske osnove programirane nastave
-

TEFUR ima za cilj ne samo da objasni sutinu procesa formiranja umnih radnji, nego i da
omogui njegovo uspenije praktino ostvarivanje.

Poznavanje mehanizma formiranja umnih radnji ukazuje na uslove efikasnog upravljanja tim
procesom. TEFUR upuuje nastavnike na elemente koji treba da omogue upravljanje
nastavnim procesom, sugerie da se pri svakom nastavnom zadatku najpre utvrdi ta uenici
treba da rade i urade, i po kakvom redosledu, da bi ovladali zadatim materijalom. Neophodno je,
i to je upravo najvanije, programirati onu delatnost uenika koja treba da dovede do odreenih
odgovora.

Postoje brojni problemi koje ova teorija nije ni pokuala da rei, te je stoga treba smatrati samo
jednom od vie-manje prihvatljivih savremenih teorija uenja (koje ak ni skupa ne reavaju sva
pitanja procesa sticanja znanja i umenja).

Doprinos ove teorije programiranoj nastavi bio bi znatno vei da su njeni pobornici svoje ideje
krunisali odgovarajuim programiranim materijalom. Ukazali su na osnovne nedostatke
dosadanjeg programiranja, objasnili kako ih treba otkloniti, ali nas jo uvek nisu zaduili
vlastitim programima, u kojima bi njihove naelne smernice bile praktino realizovane.

Prodanovi, Nikovi Didaktika

- Svaka radnja, bez obzira na kom se nivou izvodi ima tri parametra (merila njenih usavrenosti):
-skraenost - odnosi se na broj operacija koje bi mogle uestvovati u jednoj radnji; u sasvim novoj
radnji obavezno je uee svih predvienih operacija, koje se kasnije skrauju,
- uoptenost - odnosi se na sve vee uoptavanje radnje, putem odvajanja sutinskih od
nesutinskih odlika, i izdvajanje opteg na osnovu posebnog,
-

ovladanost, usvojenost - automatizacija radnje i njen prelazak u naviku.

Usavravanje radnje vri se istovremenim dejstvom svih parametara i tee sve do prelaska
radnje na umni plan.

Etapa stvaranja orijentacione osnove

- Izvravanje spoljanje radnje - uenik upoznaje svojstva i odnose meu predmetima i
modelima, kao i operacije pomou kojih treba uspeno izvriti radnju; materijalni oblik predmeta
- izvorno predstavljeni predmeti; materijalizovan oblik predmeta predstavljen je u obliku
modela, slika, shema,
- Prevoenje etape u formu glasnog govora - radnja se odvija poev od neposredne ulne datosti i
izvrava bez neposrednog oslonca na predmet. Materijalni ili materijalizovani predmet postaje
svojina saznanja. Izostavljanje govora zadrava uenika na perceptivnom nivou.
- Spoljanji govor za sebe - vri se automatizacija radnje. Govor koji je bio sredstvo saoptavanja
postaje sredstvo miljenja.. Ovo je poetna forma umne radnje.

- Prelaz radnje na unutranji govor, na misaoni plan - definitivni prelaz radnje iz predmetne
oblasti u oblast saznanja, bez vidljive veze sa predmetom. Unutranji plan je skraeni govor u
sebi, tj. misao.

72. Usvajanje znanja i tri tipa ovladavanja umnom radnjom

Taljizina Teorijske osnove programirane nastave
-

Znanje je uvek produkt odreenih spoznajnih radnji oveka. U sluajevima kada su se neophodne saznajne radnje
formirale, znanja mogu odmah biti usvojena u govornoj ili ak misaonoj formi.

Pri usvajanju sutinski novih znanja, neophodne saznajne radnje ne mogu biti gotove dok uenik ne radi sa tim
materijalom. Beskorisno je ekati da se oformi matematiko miljenje da bi se poelo obuavati matematici, jer
sama nastava matematike dovodi do razvitka matematikog miljenja. U tome se ogleda odreujua uloga
matematike u umnom razvitku oveka.

Saznajne radnje koje nedostaju, modeliraju se u spoljnjoj materijalnoj (materijalizovanoj) formi, u kojoj se daju
znanja potrebna za usvajanje (kroz spoljne predmete, modele, eme), ukljuujui se od samog poetka u sutinu te
radnje (kao objekat radnje, kao elemenat njegove orijentacione osnove). Sa prelaskom radnje na novu etapu, menja
se i forma predstavljanja znanja. Na taj nain nova znanja prolaze iste etape formiranja kao i misaone radnje. U
nastavi se usvajanje znanja i formiranje njegovog adekvatnog sistema misaonih radnji odvija kao jedinstveni
proces.

Zakljuak: ako su misaone aktivnosti potrebne za sticanje odreenih znanja ve formirane, znanja se mogu
usvajati odmah u govornoj ili misaonoj formi. A ako nisu formirane, sticanje znanja prolazie kroz iste etape kao i
misaone aktivnosti tokom svog formiranja, tj. tei e paralelno.

Istraivanja su pokazala da najveu ulogu u formiranju radnje ima orijentacioni deo. Orijentaciona osnova radnje
ima iste karakteristike kao radnja u celini, a pored toga ima jo dve karakteristike:
- potpunost (dovoljnost) uslova neophodnih za za njeno uspeno izvravanje,
- nain na koji orijentacionu osnovu dobija uenik (u gotovom obliku, ili takvom da je samostalno sastavlja).

- Postoje tri osnovna tipa orijentacije u procesu ovladavanja radnjom:

- Prvi tip - orijentaciona osnova je nepotpuna, orijentiri su predstavljeni u konkretnom vidu. Uenik se orijentie na ona
svojstva gradiva koja upadaju u oi a o sadraju zakljuuje na osnovu spoljanjih, nebitnih elemenata. Radnja se

pravilno izvodi, i to tako to jedan pravilan odgovor potkrepljuje sledei. Kontrola radnje vri se samo na osnovu
rezultata. Transfer ne postoji ili je sasvim mali. Iz ovoga sledi da sticanje znanja nije obezbeeno.
- Drugi tip - postoje svi uslovi neophodni za izvoenje radnje, ali se ueniku daju u gotovom vidu i kon kretnoj formi,
vezanoj za samo jedan odreeni zadatak. Ueniku je dat metod reavanja zadataka, a transfer se odvija po principu
identinih elemenata.
- Trei tip - orijentacija ima potpuni sastav. Orijentiri su predstavljeni u optem vidu koji je karakteristian za itav niz
pojava. U svakom konkretnom sluaju orijentacionu osnovu radnje sastavlja uenik samostalno, pomou opte
metode koja mu se daje. Najbitnije je da uenik shvata same uslove, da je dat sistem uslova za izvonjenje radnje.
Radnja se izvodi pravilno, a transfer je maksimalan.
-

Dat je primer kako izgledaju razni tipovi orijentacione osnove u nastavi pisanja. Za pravilnu reprodukciju kontura
slova neophodna je orijentacija po sistemu uporinih taaka, dovoljnih za reprodukciju kontura: taka poetka
slova, taka gde linija menja pravac...

Prvi tip orijentacione osnove radnji - uenici dobijaju obrazac konanog produkta radnje, tj. napisanog slova i
obrazac izvrnog dela radnje. Pokazuje se kako se slovo pie i pri tom se daju opta uputstva: Poinjemo pisati
ovde (pokazuje se gde), zatim idemo dole, i tako redom, do zavretka pisanja. Na taj nain primenljuju se samo
neki orijentiri oevidno nedovoljni za pravilno vrenje radnje. Posle toga uenik poinje pisati slova. Ukazuje mu
se na greke - sve greke koje su doputene. U sluaju grubih greaka ponavljaju se objanjenja i pokazivanje kako
se slovo pie. Pokuavajui i greei, uenik u procesu izvrenja radnje postepeno napipava sistem neophodnih
orijentira i poinje pravilno pisati zadato slovo. Utvreno je da je za to uenicima bilo potrebno 174 ponavljanja.

Pri orijentacionoj osnovi drugog tipa nastave, vri se sledei postupak: Ueniku se daju obrasci slova (krajnji
produkt radnje) i ukazuje na sve uporine take. Njih uitelj prenosi na susedne kvadratie predlaui zatim
reprodukciju po njihovim konturama. Kao to vidimo, ueniku se daje potpuna orijentaciona osnova u konkretnom
vidu, pogodna samo za dato slovo. U ovom sluaju nastava se odvija znatno bre, za prvo slovo potrebno je umesto
174 samo 22 ponavljanja.

Nastava pri orijentacionoj osnovi treeg tipa: ueniku se daje obrazac slova. Na tom obrascu su pokazane uporine
take, uz objanjenje zato su potrebne i kako ih izdvojiti i nai ona mesta u slovu gde linija menja pravac. Zatim se
prikazuje sledee slovo i zahteva izdvajanje sistema uporinih taaka. Na ovaj nain uenik se ne ui da odmah pie
slova, ve da sastavlja samostalnu orijentacionu potpunu osnovu. Ueniku je dat opti metod koji mu dozvoljava da
izdvoji potpuni sistem orijentira u svim pojedinanim sluajevima datog tipa. U tim uslovima nastava pisanja tee
znatno bre - potrebno je svega 14 ponavljanja.

73. Osnovne karakteristike problemske situacije

Poljak Nastavni sistemi
-

Problem (bitne odrednice pojma):

1. Problem je subjektivni doivljaj. Samo subjekt doivljava problem, on se javlja u njegovoj
svesti. to je teina problema vea, to je njegova emocionalna obojenost vea, intenzivnija.
Meutim, ako je subjekt iskljuen, tada problema nema. Nosilac problema je uvek subjekt.
2. Problem izraava suprotnost izmeu subjekta i objekta, odnosno, izmeu subjekta i neega
ili nekoga izvan subjekta. To se odnosi na objektivnu situaciju u kojoj se subjekt nalazi.
3. Problem kao suprotnost izmeu subjekta i objekta stvara problemsku situaciju u kojoj se
iskazuje dijalektika bipolarnost.
problemska situacija
izvesno ----- neizvesno
(dijalektika bipolarnost)
poznato ----- nepoznato
eksplicitno ---- implicitno
dano ---- zadano
jasno --- nejasno
- U svakom problemu sadrana je dijalektika protivurenost i samim tim dijalektika
bipolarnost. Problema nema ako jedna strana te bipolarnosti izostane. Ako postoji samo
izvesno, poznato, jasno, otkriveno....tada nema problema ali isto tako, ovek ni ne osea
problem ako mu je ba sve nepoznato ili nejasno, jer se nepoznato, ba samo zato to je
nepoznato u spoznajnom smislu, ni ne moe identifikovati u svesti.

4. Ta protivurenost subjekta i objekta u problemskoj situaciji iskazuje se na tetu subjekta

(ja) kao nedostatak, praznina, negativnost, to je propraeno psiholokim uzbuenjem. To
psiholoko stanje, saznajno i emocionalno, deluje na subjekta da reavanjem problema
prevlada taj nedostatak, odnosno, da se posluimo Djuijevim reima, u problemskoj situaciji
kod subjekta se izaziva duhovni nemir koji on eli prevladati i doiveti duhovnu smirenost.
- Ukratko, u problemskoj situaciji za subjekta postoji neto objektivno to mu ne odgovara, to ne
prihvata, to ne eli, to mu smeta, uzbuuje... Problemska situacija je dijalektiko jedinstvo
suprotnosti izmeu subjekta i objekta, subjektivnog doivljaja uslovljenog objektivnom
situacijom.
- U problemskoj situaciji, problem je uvek subjektivni doivljaj, a situacija je objektivno data.
Primer ako su ulice zakrene vozilima, taj problem oseaju samo graani kao subjekti, a ne
automobili i ulice kao objekti.
- Reavanje problema doprinosi razvoju, kretanju napred; to vie problema, to vie uspenog
reavanja, to je intenzivniji razvoj.
-

U nastavi sudeluju dva subjekta, nastavnik i uenik. Ako nastavnik reava problem i u isto
vreme misaono vodi uenike, to je heuristika, programirana, i u prvom redu egzemplarna
nastava jer je u tim sistemima u prvom planu nastavnikovo voenje uenika.

Ako uenici sami reavaju probleme uz izvesnu pomo nastavnika, tada je to problemska
nastava. U tom sistemu u prvom planu su uenici kao subjekti reavanja problema, dok je
pomo nastavnika u drugom planu.

Prema tome, u problemskoj nastavi probleme reavaju uenici. Umesto voenja nastavnika
postoji samovoenje uenika.
instrukcija ----- samoinstrukcija
pouavanje ----- samopouavanje
-

74. Getaltistiki model reavanja problema

- Psiholozi getaltistike kole upotrebljavaju uvianje kao vaan princip ponaanja u toku
reavanja problema. Oni smatraju da sledei kriteriji karakteriu uvianje kao nain reavanja
problema:
- iznenadnost uvianje se deava iznenadno, i obino ostaje kao stalna tekovina,
- uglaenost sa kojom se vre sekvence reenja,
- implicitno prepoznavanje i razumevanje reenja prethodi njegovom izvoenju,
- novina reenja, tj. ukoliko je situacija nova, getaltisti iznenadno reenje problema
pripisuju uvianju, a novina lei u odabiranju neophodnom za tu situaciju.
- Getaltisti nisu u potpunosti objasnili psiholoku prirodu uvianja. Oni smatraju da se reenje
problema ne raa iz slepog priseanja prolog iskustva, niti iz slepih pokuaja i pogreaka, ve iz
perceptualnih (opaajnih) zahteva problema. Nisu objasnili koji se psiholoki procesi kriju iza
uvianja. Meutim, sigurno je da uvianje i kriteriji uvianja dolaze do izraaja u procesu uenja
u vidu reavanja problema.
- Postavlja se pitanje da li pomou pojma uvianja moemo u potpunosti objasniti psiholoku
prirodu uenja u vidu reavanja problema? Mi smatramo da ne moemo. U toku reavanja
problema, pored uvianja i otkrivanja bitnih relacija izmeu datih problema mi esto moramo
staro iskustvo prvi put primeniti u potpuno novoj situaciji, konstruisati novi metod reavanja
problema i da pronalaziti nova znaenja datih podataka gradiva.
- Reavanje problema je odraz produktivnog miljenja.

Kvaev Primena teorija uenja na oblast nastave i vaspitanja

- Verthajmer je u svom delu Produktivno miljenje detaljno razradio primenu getaltistike
teorije na oblast ljudskog ponaanja u toku reavanja problemske situacije.
- Prouavao je misaone procese pratei i izuavajui tok miljenja subjekta prilikom reavanja neke
problemske situacije. Ovakav nain rada mu je pomogao da otkrije sutinske momente procesa
miljenja.
- U reavanju problema od uenika se trai razumevanje. Getalt psiholozi kau da je razumevanje sagledavanje problemske situacije kao dela neke ire situacije u okviru neke vee, jasnije celine.
Kad je dolo do takvog sagledavanja, do uvianja, onda je problem u osnovi reen.
- Pristalice getalt psihologije smatraju da se svaka problemska situacija u osnovi reava po istom
modelu. Proces uenja prolazi kroz neke tipine faze:
- faza preparacije upoznavanje sa problemom,
- faza inkubacije prividno mirovanje,
- faza iluminacije ,
- faza verifikacije proveravanje.
- Miljenje ima svoj poetak, tok i kraj i moe se pratiti celom svom putanjom, od poetka
misaonog aktiviranja do njegovog zavretka, odnosno do reenja problema. Prema tome, postoje
dve situacije:
- S-1 u kojoj misaoni procesi zapoinju je nepotpuna, nekompletna, u njoj postoji strukturalna
tekoa, poremeaj, praznina (kako to naziva Verthajmer), a to je u stvari ono nepoznato, nejasno;
implicitno sadrano reenje koje treba nai da bi se problem reio. Zatim, pomou mnogobrojnih
postupaka i operacija, sledi S-2 u kojoj se misaoni procesi zavravaju i problem je reen. S-2 je
potpuno kompletna, strukturalna tekoa je otklonjena, a praznina popunjena i time je problem
reen.
- Kada mislilac shvati dati problem, strukturalne karakteristike i zahtevi tog problema stvaraju u
njemu pritisak, napetost, tenziju. Ta tenzija aktivira unutranje snage subjekta, utie da se panja
maksimalno koncentrie, usredsredi na problem. Pomae u radikalnoj promeni problem situacije,
u otkrivanju tekoe, u popunjavanju praznina, u lakem nalaenju reenja. Popuniti prazninu,
otkriti nepoznato, znai reiti problem, a time i reducirati tenziju.
- Da bi se dolo do reenja, nije dovoljno samo postojanje tenzije u organizmu mislioca. Sutinsko
za reavanje problema je sagledavanje i razumevanje unutranjih strukturalnih veza i odnosa
izmeu nepoznatog u problemu i date problemske situacije u celini, uvianje strukturalne i
funkcionalne uloge delova u okviru problema kao jedne strukturalne celine.
- Ono to je odluujee za produktivno odvijanje misaonih radnji su operacije grupisanja
usredsreenja, reorganizacije, redefinisanja, pregrupisanja... One dovode do racionalne promene
problemske situacije, otkrivaju unutranje veze i relacije i dovode do adekvatnog reenja.
Nikovi Uenje putem reavanja problema
-

Getaltisti su, stavivi u osnov svoje teorije uenja reavanje problema, doli do sledeih
zakljuaka:

1. Miljenje poinje problemskom situacijom.

2. Prvi su nainili prodor u prouavanje reavanja problema kod ljudi.
3. Posebna zasluga pripada osnivau Maksu Verthajmeru koji je svoja istraivanja zapoeo u
prirodnoj, razrednoj situaciji.
4. Treba napustiti uenje pomou mehanikih asocijacija i slepog drila.
5. Verthajmer je proces reavanja problema objanjavao kao dinamiku situaciju, kao hod od
nejasne, neadekvatne relacije ka jasnoj, prozirnoj.

6. Proces reavanja problema Verthajmer vidi kao proces strukturalnog vienja situacije,
uoavanjem najpre celine a zatim delova i njihovog mesta u delovima te celine.(u celini)
7. Verthajmer je prvi postavio tezu o dve situacije u tom procesu: S-1, problemska situacija,
nasuprot S-2, situaciji u kojoj se taj proces zavrava i problem reava. Izmeu S-1i S-2
dogaa se proces pregrupisavanja ranijih znanja.
8. Postavljanje pravog problema esto je daleko vaniji uspeh no reiti zadatak. Verthajmer je
dao suptilnu analizu reavanja problema kao oblika produktivnog miljenja.
9. Getaltistika kola je dala jo jedan znaajan rezultat otkrila je faktor iznenadnog
uvianja u procesu reavanja problema.

75. Bihejvioristiki model reavanja problema

Kvaev, Pedagogija, 1968-4 - Nastava i uenje u vidu (putem) reavanja problema
- Predstavnici bihejvioristike psiholoke kole pokuavaju da objasne tok reavanja problema
pomou pojma hijerarhije porodice navika.(Potkrepljenje se povezuje sa odreenim ponaanjem
i tako se stvara hijerarhija porodice navika).
- Osnovno stanovite je da je podsticajna situacija razliito udruena sa hijerarhijom
instrumentalnog ponaanja od kojih je svako od njih usmereno ka postizanju istog cilja, varirajui
u verovatnoi deavanja.
- Iz ove koncepcije izvire nekoliko dedukcija koje se odnose na reavanje problema:
- poloaj odreenog, datog odgovora u hijerarhiji varirae sa stepenom u kome je on ranije
bio potkrepljivan u slinim situacijama (miljenje se tako svodi na naviku, a ne na
intelektualnu sposobnost),
- ponaanje e postati raznovrsnije ukoliko problem-situacija due ostaje nereena.
- U svakoj hijerarhiji porodice navika postoji relativno mali broj odgovora koji imaju veliku snagu
navike. Ako se oni ponovljeno deavaju, i ako su bezuspeni, javlja se inhibitorna tendencija, pa
poinju da se odvijaju one reakcije koje imaju slabiju snagu navike (sluajan pronalazak
odgovora).
- Bihejvioristika interpretacija uenja u vidu reavanja problema primenljiva je samo na one
situacije gde ispitanici mehaniki reavaju probleme. Primernastavnik je izveo novo

matematiko pravilo i ilustrovao ga je primerom. Zatim daje uenicima seriju od 15 slinih

zadataka da reavaju. Uenici uspeno reavaju seriju tih zadataka jer je u hijerarhiji porodice
navika metod reavanja ojaan, poto je uspean za veliki broj zadataka iz te serije i neprekidno je
potkrepljivan. Uenici su motivisani da na isti nain reavaju zadatke jer je ista navika reenja
uspena. Kada nastavnik i delimino izmeni uslove zadataka, veina uenika nije sposobna da
rei zadatak.
- Ako poloaj odreenog datog odgovora u hijerarhiji navka varira sa stepenom u kome je on ranije
bio potkrepljivan u slinim situacijama, tada se i uenje i procesi miljenja svode na naviku, a ne
na sposobnost, to uslovljava ablon, klie i konformizam u metodologiji uenja. Na osnovu
navika i sluajnog pronalaenja novih odgovora ne moe se objasniti uenje u vidu reavanja
problema.

76. Algoritamski model reavanja problema

Landa, Kvaev
- Algritmi spadaju u takozvane formalne modele. Modeli ove vrste imaju funkciju zakljuivanja.
Omoguavaju da polazei od izvesnih polaznih stavova, drei se pravila zakljuivanja, doemo
do tanih reenja.
- Po Majeru, algoritam je taan popis po kome se u nekom procesu od podataka do konanog
rezultata sigurno dolazi konanim brojem postupaka. Po Landi, algoritam je tano i
opterazumljivo uputstvo o izvravanju odreenog niza elementarnih operacija kako bismo reili
bilo koji zadatak koji pripada nekoj klasi ili tipu zadatka.
- Algoritam sadri tri bitna elementa:
- tanost i razumljivost uputstva,
- elementarne korake koje treba po uputstvu sprovoditi,
- bez izuzetaka dovodi do uspenog reavanja zadataka one vrste za koje je algoritam utvren.
- Landa smatra da u procesu nastave ne treba davati uenicima algoritme u gotovom vidu. Treba ih
uiti da ih samostalno otkrivaju. Po njemu, algoritmiki procesi se mogu formirati na osnovu:
- saoptavanja uputstava ili pravila algoritma uenicima,
- pokazivanja operacija iz kojih se sastoji algoritmiki proces,
- samostalnog istraivanja operacija iz kojih se sastoji algoritmiki proces.

- Razvijanje algoritmikih procesa je najuspenije kada se razliiti putevi formiranja algoritma

objedinjuju i kombinuju, te je u tom sluaju mogue primeniti razliite varijante procesa uenja.
- Postoji odreena suprotnost izmeu algoritmikog reavanja zadataka i operativnog reavanja
problema. Primer nastavni algoritam predstavlja takvo uputstvo o nainu voenja procesa
uenja u oku nastave u kome je tano utvreno emu treba uiti uenike i kakav rezultat pri tome
preba postii, u kome je delatnost nastavnika i uenika ralanjena na elementarne komponente, s
tim to je tano fiksirano koje sve operacije, i u kakvom redosledu, treba izvriti i kojim
operacijama treba reagovati na sve operacije koje mogu preduzeti uenici. U ovoj situaciji malo
mesta ostaje za stvaralaku aktivnost uenika.
- U naem radu (Kvaev?) naglasak je na konstrukciji algoritama koji zahtevaju stvaralaku
aktivnost, a ne reavanje ve gotovih algoritama. Meutim, neophodno je voditi rauna o injenici
da stvaralaki proces ne samo da nije identian algoritmikom procesu, nego predstavlja njegovu
suprotnost. To proizilazi iz toga to u kreativnom procesu pronalazimo samostalnost u traenju i
nalaenju puteva, specifinosti samoorganizacije svoga rada, susreemo aktivnosti koje nisu
unapred determinisane, tj. nema tanih uputstava.
- Landa smatra da sledei zahtevi moraju biti zadovoljeni da bi se dobro upravljalo:
- tano postavljanje cilja upravljanja,
- tano zadavanje programa upravljanja,
- sistem koji upravlja mora dobijati dosta esto povratne informacije o ponaanju sistema kojim
se upravlja,
- prilagoavanje (adaptacija) sistema koji upravlja karakteru i osobenostima sistema kojim se
upravlja, kao i procesima koji se deavaju u njemu.

77. Problemska nastava i grupni oblik rada

Poljak Nastavni sistemi
Mogunost organizovanja problemske nastave grupnim radom
- Osnovni didaktiki smisao problemske nastave je osposobljavanje uenika za reavanje problema i razvoj
kreativnosti i stvaralakog miljenja. Ako elimo da kod uenika razvijemo miljenje, stavimo ga u
situaciju da reava problem. Time se razvija stvaralako, kreativno miljenje.
- U reavanju problema otkriva se celokupan sistem misaonih operacija, a veliku ulogu igra stvaralaka
mata i intuicija kao nedovoljno objanjen psiholoki fenomen. U problemskoj nastavi, probleme reavaju
uenici (samouenjem), a pomo nastavnika je u drugom planu.
- Organizacija problemske nastave (na temelju naunoistraivakog rada):
- uoavanje problema,
- definisanje problema,
- postavljanje problema,
- proveravanje hipoteza,
- prihvatanje ili odbacivanje hipoteza.
- Globalna struktura problemske nastave: pripremanje (stvaranje problemske situacije i uvianje problema
od strane uenika), obrada sadraja (samostalno reavanje problema), vebanje i proveravanje (izvetaj
tog rada u potpunosti ponavljanje).
- Organizacija grupnog rada:

-upoznavanje uenika sa prirodom rada, zadataka,

-formiranje grupa,
-vrednovaljnje zadataka (diferenciran rad),
-rad u grupi: 1.preparativna, 2.operativna, 3. verifikativna, 4. aplikativna faza,
-izvetaj o radu.
- Mogunost da se problemska nastava organizuje grupnim radom treba da iskoristi prednosti i problemske
nastave i grupnog oblika rada. Poto je osnovni didaktiki smisao problemske nastave da razvije
kreativnost, stvaralako miljenje, da uenika osposobi da samostalno reava zadatke i da ih pripremi za
ivot.
- Prednosti grupnog rada u problemskoj nastavi:
- uenici postaju subjekti obrazovanja,
- imaju direktan odnos sa sadrajima i izvorima znanja,
- uenici su aktivni,
- uenici sarauju meusobno,
- razvija se radna kultura ,
- izgrauju se socijalne vetine (razgovor, kritika...).
- Grupni rad je mogue organizovati kao problemsku nastavu, kao zajedniki kolektivni rad, ako se dobrim
voenjem nastavnika na pojedinim etapama (TEFUR) insistira na kolektivnom radu. Ako nastavnik
zanemari ovu radnu tehniku, uskrauje ueniku neobino vaan doivljaj kolektivnog uspeha.
- dolaenje do reenja kada je poznat nain reavanja (trai se cilj),
- dolaenje do reenja kada je poznat cilj (trai se nain).
- Grupni rad u problemskoj nastavi je neophodan da ne bi dolo do zanemarivanja socijalnih kontakata i
socijalizacije linosti:
-pod odreenim uslovima grupno reavanje problema je efikasnije od individualnog,
-slobodnija atmosfera grupnog reavanja problema vie odgovara sposobnijim uenicima.
- Istraivai koji se bave prouavanjem grupnog reavanja problema daju, na osnovu rezultata svojih
istraivanja, prednost malim grupama nad pojedincima, to se moe objasniti povoljnijom atmosferom
koja kod mlaih uenika stvara rad u malim grupama (5-7 uenika). Pritom upozoravaju na to da svaka
vrsta interakcije u grupi nije jednako efikasna u reavanju problema. Pokazalo se da grupno vebanje u
sagledavanju etapa reavanja problema nije dalo nikakve efekte. Grupno reavanje problema kod
osnovnokolske dece uspenije je od individualnog reavanja. Takoe je otkriveno da, pod odreenim
uslovima, reavanje problema omoguuje jae dejstvo transfera. Povoljan stav uenika prema reavanju
problema je jedan od znaajnih faktora uspeha.

78. Problemska nastava (struktura asa)

Bakovljev Didaktika
- Struktura ili artikulacija asa je unutranja organizacija nastavnog procesa u toku asa, odnosno,
odreivanje etapa (faza) rada na asu. Postoji vie strukturnih komponenti:
- psiholoko pripremanje (uvoenje uenika u odgovarajui nastavni rad, stvaranje interesa),
- isticanje i obrazlaganje osnovnih zadataka predstojeeg rada (isticanje cilja asa),
- upoznavanje novog nastavnog gradiva,
- ponavljanje obraenog gradiva,
- proirivanje i produbljivanje obraenog gradiva,
- sistematizacija obraenog gradiva,
- primenjivanje steenih znanja,
- formiranje umenja i navika vebanjem,
- proveravanje postignutih rezultata,
- ocenjivanje uenika,
- zadavanje domaih zadataka.
- Svaka od ovih 11 komponenti moe imati mnotvo varijanti.
- Prvobitno se teilo jednoj univerzalnoj strukturi asa. Kada se uvidelo da je to neprihvatljivo,
univerzalna struktura je zamenjena ablonskim strukturama po tipovima asa. Danas jo ima

pedagoga koji su im istomiljenici. Tako se recimo za asove upoznavanja novog gradiva najee
preporuuje ovakva struktura:
- UVOD ISTICANJE CILJA ASA - OBRADA NOVOG GRADIVA PONAVLJANJE OBRAENOG
ZADAVANJE DOMAIH ZADATAKA.

- Ovakvo shvatanje je danas neprihvatljivo. Struktura nastavnog asa mora zavisiti od mnogih
inilaca: tipa asa, karaktera nastavnog gradiva, uzrasta uenika, nivoa obrazovanosti i
razvijenosti uenika, mesta i vremena izvoenja nastave, opremljenosti kole nastavnim
sredstvima i dr. Iz svega ovoga zakljuujemo da strukturu svakog pojediniog asa utvruje
nastavnik. To je uvek kreativan in. Uzimajui u obzir sve odluujue inioce, nastavnik odreuje
faze rada na asu, ali ne uopteno ve sasvim konkretno.
Prodanovi, Nikovi
Faze rada u problemskoj nastavi:
- na poetku asa nastavnik izlae radni zadatak u problemskom obliku sa ciljem da stvori
problemsku situaciju faza stvaranja problemske situacije,
- nastavnik podstie uenike na razmiljanje i predlaganje hipoteza (pretpostavki) rada,
- traganja za moguim reenjima problema: raaju se razliiti predlozi, mogue su razne
pretpostavke. U didaktici je jo sporno pitanje u kojoj meri je doputeno da uenikovo miljenje
ide stranputicom i da li su korisna lutanja i greke. U formulisanju racionalne hipoteze esto
pomae i nastavnik kada oseti da bi proces reavanja problema bio doveden u pitanje. Njegova
pomo je manje neposredna, vie posredna: putem dodatnih podsticajnih pitnja, ali takvih da ne
pojednostavljuju sam problem, ve uklanjaju nastale prepreke u meuetapama. Nastavnik
pomae da proces tee normalno,
- u ovoj fazi vri se dekompenzacija problema, ralanjivanje globalnog problema na njegove
sastavne delove, na manje logike celine,
- za svaki od ovih problema organizuju se posmatranja i ogledi - faza neposrednog reavanja
problema, koja je sutinsko proveravanje postavljenih hipoteza. Posmatranjima, prouavanjima,
ogledima redom se dokazuju hipoteze,
- sva prethodna saznanja predstavljaju mogue premise za opti zakljuak,
- na istom asu, ili kasnije, u novim problemskim situacijama, uenici proveravaju steeno znanje
i prepoznaju spoznate zakonitosti u novim sluajevima. Kako u toku reavanja problema, tako i
u poslednjoj fazi primene, nastavnik nastoji da se istiu samo najbitniji momenti, uzrone veze
izmeu pojava i njihovih inilaca, uoavanje sutine pojava, a ne detalja.
79. Transformacija projekt metode u problem metodu (Don Djui)
Nikovi Uenje putem reavanje problema
Poljak Nastavni sistemi
- Kilpatrik je 1871. godine izloio sutinu nastavnog rada po projektima, odnosno problemima.
eleo je da prevlada slabosti tradicionalne nastave u kojoj uenici, u razrednoasovnom sistemu,
usvajajui i reprodukujui nastavnu materiju, sputavaju razvitak svojih individualnih sposobnosti
i interesovanja. (Grandi Intelektualno vaspitanje, Nove koncepcije intelektualnog vaspitanja)
projekt metoda = sutini miljenja.
- Po njemu, struktura nastavnog procesa je sastavljena od 4 stupnja:
- postavljanje cilja,
- planiranje ,
- izvoenje,
- ocena, verifikacija.
- Projekt metodom se eli probuditi interesovanje uenika, kako bi se usmerili na razmiljanje i
samostalno istraivanje.
- Djui smatra da kod uenika treba razviti sposobnost miljenja. Miljenje je metod razumnog
uenja. Metodika se bavi pitanjem kako rasporediti gradivo da bi se omoguila njegova najuspenija
primena. Djui transformie projekt metodu u problem metodu.

- Postavke:
- nastavni sadraji biraju se iz razliitih podruja (grupiu se oko osnovnih pitanja),
- problem metoda zahteva aktivnost, duhovnu aktivnost nastavnika i uenika,
- tokom svoje aktivnosti uenici primenjuju svoje znanje i proveravaju ga.
- Kao strategiju izvoenja problem metode, Djui izvodi svoju globalnu strukturu nastavnog procesa
u 5 stupnjeva:
- posmatranje i uoavanje tekoa,
- definisanje problema,
- pretpostavljanje mogueg reenja, postavljanje hipoteza,
- proveravanje hipoteza i sticanje iskustva,
- prihvatanje ili odbacivanje hipoteza .
- To ne znai da svaki nastavni as mora biti podeljen na stupnjeve. Faze asa nisu krute. Uenje u
nastavi treba da sledi stadijume koje ima i nae miljenje tokom reavanja problema. Reavanje
problema Djui razmatra u funkciji reflektivnog miljenja koje je, to se tie intelektualne strane
vaspitanja, najvanija komponenta. Prvi je utvrdio faze miljenja u reavanju problema:
- sugestija,
- intelektualizacija tekoa,
- hipoteza,
- razmiljanje u uem smislu,
- provera hipoteze.
- Djui na teorijskom nivou polazi od logikih i gnoseolokih pozicija, za razliku od njegovih
savremenika, koji su imali u vidu preteno psiholoku stranu problema.

80. Kirnerov opis osnovnih problemskih struktura u problemskoj nastavi

orevi Savremena nastava
- Kod problemske situacije razlikujemo poetno stanje, koje se razliitim operacijama transformie u
konano stanje, pri emu su razliite veliine poznate, tj. nepoznate: A- poetno stanje, Z je cilj, a X je
transformacija operacije, tj. postupak dolaenja do cilja.
X
A ?

- Cilj je nepoznat.

X
? Z - Polazna situacija je nepoznata.
?
A?

- Nepoznati su i operacija i cilj.

?
? Z

- Nepoznata je polazna situacija i operacija.

?
A Z - Operacija je nepoznata.

- eme se mogu koristiti za analizu nastave, tj. utvrivanje logikih zakljuka koje pojedini zadaci zahtevaju
od uenika i kognitivne operacije koje ostaju neuvebane, kao i za analizu tekoa na koje uenici nailaze
pri radu.
- Kirner pridaje znaaj reavanju problema u nastavi, posebno u razvijanju intelektualnih sposobnosti produktivnog oblika miljenja, sposobnosti shvatanja i prihvatanja novog i nepoznatog, sposobnosti
reavanja razliitih oblika problema.
- Kriterijumi za izbor problema i odreenih sadraja problemske nastave:
- koliko je postavljeni problem ueniku poznat,
- koliko je poznato podruje iz kog je uzet problem,
- koje je znanje potrebno za obraivanje problema,
- da li je ueniku poznat postupak reavanja,
- da li su ueniku poznate sline metode reavanja,
- da li je teina problema prilagoena sposobnostima uenika,
- koju motivacionu vrednost imaju postavljeni problemi,
- da li je takav oblik prezentovanja problema odgovarajui,
- koje su druge mogunosti,
- koja znanja uenici stiu reavanjm problema i kakve koristi imaju od toga.
- Analiza problemske situacije je analiza postupaka u reavanju problema.
- Organizacija nastave:
- izbor, otkrivanje, traenje problema ije e reenje imati neki smisao,
- formulisanje problema,
- analiza cilja,
- analiza situacije koja upuuje na izbor radne metode,
- planiranje i realizacija reavanja (formulisanje postupaka),
- formulisanje pronaenog reenja i provera njegov tanosti (preispitivanje).
- Za analizu logikih operacija moe da se koristi tabela koja je data. U prvom stupcu skicira se sadraj
glavnih i sporednih problema da bi se dobila njihova logika struktura. Trei stubac je rezervisan za uputstva
u vezi sa tehnikom reavanja razliita pomagala i pomo, tekoe, didaktike pogreke i alternative.
- Neslobodna i frustrirajua atmosfera sputava reavanje problema i produktivno miljenje. Produktivno
miljenje zahteva atmosferu osloboenu straha, kako bi uenici mogli slobodno izraziti svoje ideje. Ako
uenik iznese netanu ideju, ne sme biti ismejan. Meusobno ohrabrivanje nastavnika i uenika inspirie,
podstie uenika i vodi ga novim kreativnim idejama. Zato taj odnos u nastavi ne sme biti zanemaren, i on
se moe prikazati pomou tabele, u kojoj se razlikuju tri tipa uenikih doprinosa reavanju problema.

81. Didaktika uputstva za reavanje problema u nastavi

Prodanovi, Nikovi Didaktika
- Pitanjem uspenog reavanja problema bavili su se mnogi psiholozi, didaktiari i metodiari kod
nas i u drugim zemljama. Posebno se meu njima istiu Dord Polia (SAD), Matukin (SSSR),
Okonj i Kupusijevi (Poljska). Na osnovu njihovih i naih istraivanja mogu se dati sledee
preporuke:
- Nisu sve nastavne teme i jedinice pogodne za problematizovanje, te treba najpre izabrati one
koje se problemski mogu obraditi uspenije nego na neki drugi nain,
- Problem treba postaviti u poetku asa i to na nain koji motivie uenike na razmiljanje i
aktivnost, koji izaziva potrebu uenika da ree problem, izazva radoznalost i napetost,
- Teina problema treba da odgovara uzrastu uenika ali on mora biti reiv bez posebnih tekoa i
napora,
- Novi problem treba da se zasniva na iskustvu i prthodnom znanju uenika, jer bez toga nije
mogue postavljanje hipoteza ni aktivno, samostalno uee uenika; predznanje i prethodno
iskustvo uenika treba koristiti tako da ne namee stereotipne, neadekvatne naine reavanja
problema,

- Kod uenika treba razvijati sposobnost za kritiko i stvaralako pristupanje reavanju problema
uz uee inventivnosti, uvek drugaijeg pristupa, uz isticanje vie mogunosti reenja...,
- U nastavi putem problema najvanije je da uenici otkriju sutinske veze i odnose u pojavama i
injenicama koje prouavaju,
- Samim informacijama i podacima treba posvetiti selektivnu panju, tj. uoavati samo one koje
slue razjanjavanju bitnih veza i odnosa. U uenju putem reavanja problema, zapamivanje
podataka ima drugorazredni znaaj. U prvom planu je razvijanje kritikog, stvaralakog,
apstraktnog i dijalektinog miljenja, usvajanje naunih metoda miljenja,
- U procesu uenja putem reavanja problema treba stvarati situacije u kojima e uenik
upoznavati i usvajati razliite tehnike uenja i samostalnog rada,
- Rad na ovaj nain tee sporije, naroito u poetku. Veoma je znaajno pruiti mogunost
svakom ueniku da izloi svoje hipoteze i predloge za reenje problema, a pogreke i
stranputice ne ocenjivati kao neuspene pokuaje, ve kao koristan napor da se doe do reenja,
- Organizaciju nastavnog asa treba zasnivati na izloenim fazama, ne shvatajui ih kao krutu
emu od koje se ne moe odstupiti ukoliko to situacija zahteva. Pojedine faze se mogu
izostaviti, ili pak obogatiti nizom novih momenata. Bitno je da proces miljenja tee to
prirodnije i plodonosnije,
- Kad god je to mogue, treba prepusti uenicima da u sklopu programskih okvira sami
postavljaju probleme i planiraju njihovo reavanje. Umenje postavljanja problema je didaktiki
vrlo visoko vrednovano svojstvo,
- Nije neophodno da se ceo nastavni proces, ili nastavni as, posveti reavanju problema. U
pojedinim momentima, i u okviru tradicionalnog naina rada, moe se koristiti problemski nain
rada i miljenja,
- Svoenje rezultata u reavanju problema i sinteza obavljenih zadataka su plodonosniji kada
uenici sami ocenjuju i rezultate rada i organizaciju procesa uenja.
shema

82. Rubintajnova kritika teorije interiorizacije

Kvaev, Pedagogija, 1968-4
Nastava i uenje u vidu (putem)reavanja problema
- Interiorizacija je proces preobraavanja materijalnih predmeta u predstavu. Materijalni uticaj
odreuje strukturu umne radnje, umna radnja ima svoj prototip u materijalnoj radnji. Miljenje je
preteno operisanje generalizacijama dobijenim u gotovom vidu svodi se na uenje. Umna
radnja reprodukuje materijalnu. Rubintajn kritikuje teoriju etapnog formiranja umnih radnji
(TEFUR).Rubintajn smatra da je ovekov razvitak u stvari razvijanje njegovih sposobnosti, a
razvijanje ovekovih sposobnosti je u stvari ono to predstavlja rezultat kao takav, za razliku od
sticanja znanja i umenja.
- Sigurno je da se sposobnosti ispitanika mogu pre svega razvijati u okviru nastave koja ih
neprekidno stavlja u problemsku situaciju i osposobljava ih da, pre svega, ue u vidu reavanja
problema. Razvijanje intelektualnih sposobnosti uenika izmeu ostalog, zavisi od kvaliteta rada
na asu, kvaliteta metoda uenja ispitanika i od shvatanja prirode sposobnosti i mogunosti uticaja
na njihov razvoj.

- Rubintajn razlikuje takozvanu teoriju interiorizacije spoljanjih uticaja kao osnovni mehanizam
umnog razvitka. Konkretan i sadrinski izraz ove teorije predstavlja tvrenje, ili pretpostavka, da
materijalni uticaj odreuje strukturu umne radnje, da umna radnja reprodukuje, menjajui
strukturu onih materijalnih radnji iz kojih ta radnja proizilazi.
- Pogreno je smatrati da svaka umna radnja ima svoj prototip u materijalnoj radnji, kao i to da je
obavezan uslov za nastajanje umne radnje obraanje odgovarajuoj materijalnoj radnji, koju na
umnom planu reprodukuje ili iz koje potie.
- Ova teorija jednostrano podvlai determinisanost unutranjeg spoljanjim, a da pri tome ne
objanjava kako je to determinisano spoljanjim.
- Prema ovome, sposobnosti za matematiku, fiziku itd. nastaju samo kao rezultat usvajanja
operacija, kao rezultat nastave i obuke. Prema ovoj koncepciji, miljenje je preteno-operisanje
generalizacijama dobijenim u gotovom vidu. Problem miljenja se svodi na problem uenja
vrstog usvajanja znanja koja se pruaju uenicima u gotovom vidu, na osnovu obrade nastavnog
gradiva koju vri nastavnik. Miljenje je na taj nain stvar samog nastavnika a ne uenika.
- Rubintajnove postavke o razvijanju sposobnosti dolaze do izraaja u naoj savremenoj nastavi na
sledei nain:
- pogrena pretpostavka da svaka misaona radnja ima svoj prototip u materijalnoj radnji utie
negativno na razvijanje procesa apstrakcije i generalizacije kod ispitanika, a takoe utie i
na ispoljavanje tenje da se svako steeno znanje u bukvalnom vidu primenjuje u
praktinim situacijama,
- ako je interiorizacija spoljnih uticaja nastavnika osnovni mehanizam misaonog razvitka
uenika, to nuno dovodi do mehaniziranja i abloniziranja nastave. U ovim uslovima
nemogua je individualizovana nastava, niti je mogua individualizacija zadataka po teini.
U ovoj situaciji aktivnost nastavnika postaje dominantna i odluujua. Usled preteranog
abloniziranja nastavnog rada, miljenje uenika se svodi na operisanje generalizacijama
koje su dobijene u gotovom vidu od nastavnika. Uenicima se pruaju znanja u gotovom
vidu, ali nisu stvoreni unutranji uslovi da oni samostalno stiu znanja. Ovakva nastava u
najboljem sluaju razvija kod uenika miljenje naviku ali ne i miljenje sposobnost.
- Savremena nastava ne osposobljava ispitanike za stvaralako uenje, ve se u veini
sluajeva tei da uenje favorizuje samo ono to je dobio u gotovom vidu. Malo se razvija
samostalno miljenje uenika, esto se deava da se ispitanici ne nalaze u pravoj
problemskoj situaciji ni u okviru programiranog uenja, ni u okviru programirane nastave.
- Osnovni mehanizam razvoja umne radnje je interiorizacija spoljnih uticaja nastavnika
(znanje se dobija u gotovom vidu). Uloga nastavnika je odluujua u razvoju miljenja
uenika, koji miljenje razvija samo kao naviku.
83. Heuristika nastava (staro i novo znaenje)
Poljak Nastavni sistemi
a) Zaetak i evolucija heuristike nastave
- Naziv potie od Arhimedovog poklika- Eureka (otkriti, pronai), pa se u prolosti formira
posebna nauna disciplina heuristika (vetina pronalaenja ili otkrivanja novog) koja se bavila
prouavanjem metoda i pravila racionalnog pronalaenja, tj. otkrivanja novih naunh istina.
- Predstavnici ove nastave naglaavaju da obrazovno znaenje (obrazovni znaaj) imaju samo oni
sadraji koje uenici potpuno razumeju, a ono to ne razumeju je - didktiki promaaj.
- Nastavnici svojim nainom pouavanja vode uenika misaono do shvatanja odreenih sadraja.
Krajnji rezultat treba da bude shvatanje ili razumevanje. Naglaava se nunost nastavnikovog
pouavanja, svojevrsna pomo uenicima prilikom razraivanja znanja i sposobnosti, i
dovoenje do heureke, tj shvatanja.
- Osnovna preokupacija u heuristikoj nastavi je da otkrije kao uenike dovesti do shvatanja,
razumevanja, poimanja, heureke, iluminacije plodonosnog trenutka, aha doivljaja, a to
je i osnova za razvojnu nastavu heuristiku.

- Unoenjem didaktike postavke o misaonom voenju uenika nastojala se prevladati

ekstremnost nove kole o uenikom samoradu.
b) Shvatanje bitna odrednica heuristike nastave
- Dovoenje uenika misaonim voenjem do shvatanja odreenog sadraja je bitna odrednica
heuristike nastave. Postavlja se pitanje to je to shvatanje. Poto je cilj heuristike nastave
shvatanje sadraja, samim tim postavljeni cilj ne moe biti proces nego trenutak, s tim da tom
shvatanju kao cilj prethodi odreeni didaktiki proces koji e uenika dovesti do tog trenutka.
- Didaktiki put do shvatanja mora biti proet misaonim procesom, tj. miljenjem uenika.
Nastavnici e svojim voenjem pomoi uenicima da misle. Strategija heuristike nastave:
Uenike treba dovesti do shvatanja kao jasnog uvida u strukturu obraivanog sadraja.
c) Didaktika strategija heuristike nastave
- Da bi nastavnik doveo uenika do shvatanja, struktura sadraja mu mora biti kristalno jasna u
svim pojedinopstima.
- Vaan aspekt heuristike nastave odnosi se na komuniciranje nastavnika i uenika.
Pretpostavke: neophodno je dvosmerno komuniciranje nastavnika i uenika nastavnici se
obraaju uenicima ali i uenici moraju imati pravo i mogunost da se obraaju nastavniku i to
naroito u situacijama kada im nedostaje neki podatak, informacija, injenica... za bolje
shvatanje. Postavljanje pitanja nastavnika i odgovor na ta pitanja pridonose shvatanju sadraja.
- U heuristikoj nastavi treba obuhvatiti sve komponente nastavnog procesa:
- pripremanje uenika za obradu novih tema, radi razvijanja pozitivnog odnosa prema sadraju,
- obrada nastavnih sadraja do stupnja shvatanja,
- vebanje radnje na temelju usvojenih znanja to jo vie doprinosi razumevanju,
- ponavljanje sadraja na kraju produktivnog ime se uvruje i produbljuje shvatanje,
- proveravanje stupnja shvatanja.
- Prema tome, nastavni rad u svim komponentama nastave treba da pridonese krajnjem cilju a to
je shvatanje sadraja kao preduslova za operisanje usvojenim znanjem. Shvatanje uenika je
najbolje merilo za procenu da li je nastavni rad zasnovan na didaktikim pozicijama nastave.

Prednosti i slabosti heuristike nastave

- Prednosti: I ako heuristika nastava jo ne dovodi uenika do potpuno samostalnog rada u
otkrivanju novog, nego ih u tome vodi nastavnik, uenici su ipak misaono angaovani jer da bi
neto shvatili moraju misliti svojom glavom. Zato u tom sistemu uenici postaju u izvesnoj meri
subjekti vaspitno obrazovnog rada. Njihov subjektivitet se iskazuje u njihovom poloaju nosioca
miljenja o prouavanim sadrajima.
- Slabosti:
- Veoma je teko u podjednakoj meri misaono voditi sve uenike u razredu (odeljenju) i dovesti ih
do shvatanja jer je razred skup individua koje se meusobno razlikuju po mentalnim
sposobnostima, predznanju, raspoloenju prema novim sadrajima, zdravstveno-psihikom
stanju...
- S obzirom na veliki broj uenika, nastavnik ne moe neposredno komunicirati sa svim
uenicima da bi dobio povratnu informaciju o tome da li ga, i u kojoj meri, misaono slede.
Neposredno komuniciranje nastavnika i uenika oteavaju i introvertni i ekstravertni uenici.
Povueni uenici teko se odluuju da nastavniku postave pitanje radi dopunskog objanjenja, te
ih treba podsticati. Ekstravertni uenici se stalno javljaju, uvek neto pitaju, komentariu, ele
neto rei, i to u tolikoj meri da nekad smetaju i nastavnicima i uenicima.

- Slabosti heuristike nastave ispoljavaju se i s obzirom na proces osamostaljivanja uenika. Tako

uenici misaono slede nastavnikov rad, to znai da su misaono aktivni, a ipak je to misaono
voenje, a ne sasvim samostalan misaoni rad. Zato se slabosti heuristike nastave danas
nadoknauju drugim nastavnim sistemima.
- No, ovde treba odmah napomenuti da je osnovna pozitivna odlika heuristike nastave shvatanje
sadraja, ugraenog u sve sisteme nastave.

84. Uenje putem otkria u nastavi

Kvaev Sposobnosti uenja i linost
Pojam uenja putem otkria
- Krklju pod uenjem putem otkria podrazumeva relativno samostalno upoznavanje ispitanika sa
novim injenicama, usvajanje novih principa i generalizacija koje nisu ni na jedan nain ranije
saoptene ueniku. Uspeh u toku uenja putem otkria odreen je kvalitetom ranije steenog
znanja i stepenom razvoja intelektualnih sposobnosti. Sutina uenja putem otkria sadrana je u
materijalu za uenje koji se ne prezentuje u finalnoj formi ve se mora reorganizovati i
transformisati u neke oblike koji su ranije ugraeni u kognitivne strukture.
- Teorija instrukcije u okviru uenja putem otkria mora se, po Krkljuu, zasnivati na sledeim
iniocima:
- probuena istraivaka aktivnost uenika,
- naglaena samostalnost u sticanju znanja,
- rekonstrukcija ranije steenih znanja,
- transformacija ranije steenih znanja, izazvana i regulisana procesom otkrivanja novih znanja,
- usklaivanje individualnih razlika i strategija voenja,

- samostalnost misaone aktivnosti uenika u procesu sticanja znanja i podsticanja stvaralatva,

- podsticanje kreativnih puteva uenja,
- dominiranje tragalakih, heuristikih aktivnosti uenika u uenju putem otkria.
- Kvaev definie uenje putem otkria kao oblik uenja gde uenici uz pomo voenja i
instrukcija samostalno stiu nova znanja, principe, generalizacije, i proizvode nove podatke na
osnovu datih, menjaju znaenja datih injenica, otkrivaju i definiu principe i pravila, razvijaju
razliite metode reavanja problema, razvijaju pozitivne stavove prema uenju i uestvuju u
stvaranju znanja.
- Odvija se u tri etape:
-sticanje znanja,
-transformacija znanja,
-evaluacija znanja.
- injenice koje ukazuju na akt otkria u toku uenja:
- onaj koji ui ima dobar pristup informacijama pre nego to pone da reava problem,
-i spitanici su sposobni da generaliu reenja i da ih prenose na druge situacije (transfer).
- Bitne komponente uenja putem uvianja:
-operacije na kojima se ova vrsta uenja zasniva, teorija instrukcije i posledice ove vrste uenja,
-operacije na kojima se ova vrsta uenja zasniva su kognicija, memorija, konvergentno
miljenje, divergentno miljenje i evaluacija.
- Posledice ove vrste uenja:
a) razvijanje stvaralakih sposobnosti: razvijanje intelektualnih sposobnosti, razvijanje unutranje
motivacije, sticanje tehnika otkrivanja u nastavi, razvijanje boljeg memorisanja steenog znanja,
efikasna primena i korienje nauenog u raznim praktinim situacijama, razvijanje sposobnosti
kreativnog uenja i reavanja problema, ovladavanje razliitim tehnikama samostalnog sticanja
znanja, strukturisanje znanja i razvijanje kognitivne strukture, postavljanje, razvijanje i testiranje
hipoteza,
b) razvijanje osobina linosti kao to su: nezavisnost, samostalnot, intelektualna efikasnost,
nonkonformizam...

85. Brunerovo shvatanje uenja putem otkria i teorije instrukcije

Kvaev - Sposobnost za uenje i linost
Vujo Kneevi Strukturne teorije nastave
- Ameriki pedagog i psiholog Derom Bruner najvie je u naoj strunoj javnosti poznat kao jedan
od predstavnika kognitivne psihologije. On je vie od drugih amerikih padagoaga i psihologa
isticao da se nastavi ne moe prilaziti samo sa psiholokog, a jo manje samo sa kognitivnog
stanovita. Nastava je vrlo sloen proces u kome ne treba osporavati psiholoku zasnovanost,
naprotiv, treba je dopuniti i objasniti drugim, nepsiholokim faktorima. Teoriju koja treba da se
bavi ovim pitanjima naziva teorijom nasatve. To je ona pedagoka disciplina koja se u evropskoj
pedagokoj terminologiji naziva didaktikom.

86. Teorijske osnove uenja putem otkria u nastavi (upo)

Kvaev Sposobnosti za uenje i linost
- Kvaev je pokuao da u okviru teorije UPO ugradi odreene elemente postojeih teorija:
- teorija uenja,
- teorija reavanja problema i teorija instrukcije,
- teorija sposobnosti i stvaralatva,
- element strukturisanja znanja i stvaranja programa,
- rezultate iz oblasti psihologije pamenja,
- elemente intrinzike (unutranje) motivacije i transformacije znanja.
- U teorijske osnove UPO pokuali smo da ugradi sledee pojmove teorije medijacije:
- Razvijanje optih principa kao kognitivnih instrumenata i pravila ponaanja i njihova posrednika uloga u
procesu uenja oni postaju medijatori izmeu drai i odgovora, usmeravajui ispitanike da tragaju za
novim idejama i nainima reavanja zadataka.
- Modeli teorije informacije takoe mogu biti od koristi. Jedan model se odnosi na injenicu da pretvaranje
pojedinanih zadataka uopte doprinosi informacionoj vrednosti ovih podataka u odnosu na pojedinane.
Drugi model teorije informacije odnosi se na injenicu da koliina informacije zavisi od broja alternativa i

njihove verovatnoe, veu informacionu vrednost ima neoekivana i manje verovatna poruka. Trei model
se odnosi na algoritmizaciju kao model kreativnog reavanja problema.
- Bitni pojmovi getaltistike teorije uenja su znaajni za razvijanje teorijske osnove UPO:
- razumevanje je sagledavanje problemske situacije kao dela u sklopu neke vee jasnije celine
- strukturisanje i osmiljavanje gradiva u procesu uenja,
- uenje sa razumevanjem je ustvari otkrivanje principa koji generiu gradivo,
- pomou reorganizacije i redefinisanja problemska situacija se menja- problem se sagledava na nov
nain, ovo je odluujui momenat u shvatanju sutine problema i reavanja zadataka na stvaralaki
nain,
- posebno se naglaava znaaj transformacije uenja.
- Delovi Skinerove teorije potkrepljenja teorijski osmiljavaju UPO:
- povratno potkrepljenje ima vanu ulogu jer individua mora biti stimulisana posledicama svoga
ponaanja.
- nastava se organizuje kao sled potkrepljenja koji upravlja procesom uenja uenika.
- bitna je dvosmernost komunikacije (nastavnik-uenika, uenik-nastavnik), programirano uenje je
jedno od moguih reenja problema dvosmernosti komunikacije.
- motivacija koja se zasniva na prinudi i kazni zamenjuje se pozitivnim potkrepljenjem.
- U oblasti individualizacije procesa uenja mogue je izvriti prilagoavanje instrukcije
alternativnih instrukcionih metoda:
- struktuisanje nivoa teine programa za pojedine kategorije uenika,
- individualizacija instrukcije u odnosu na nivo razvoja sposobnosti ispitanika,
- diferenciranje prezentovanih informacija.

uvoenjem

- Individualizacija uputstava u toku uenja putem otkria:

- obezbeivanje mogunosti izbora velikog broja alternativnih modela uenja,
- individualizacija obima i sloenosti nastavnog gradiva, naina i tempa obrade,
- primena tehnike preskakanja mimoilaenja izvesnih gradiva od strane sposobnijih uenika,
- individualizacija izvoenja uenja na nekoliko nivoa teine.
- Teorije sposobnosti kao teorijska osnova UPO:
- vodi se rauna da se sposobnosti razvijaju u toku uenja koliko god da je to mogue
- UPO se mora zasnivati nba odreenim sposobnostima: na originalnosti, fleksibilnosti, na faktorima
fluidne i kristalizovane inteligencije (Katel).
- Asocijativna teorija stvaralatva takoe moe initi teorijsku osnovu UPO:
- osnovni zadatak u kreativnom procesu je povezivanje ideja koje su udaljene jedna od druge
- ispitivanje udaljenosti asocijativnih elemenatai njihovo svrstavanje u nove upotrebljive kombinacije
moe doprineti uspenijem odvijanju kreativnog procesa.
- Teorija crta na osnovu rezultata istraivakih radova ukazuje koje osobine naunika i umetnika bitno utiu
na uspeh u stvaranju to originalnijih naunih i umetnikih dela. Neke od ovih osobina moemo razvijati
kod ispitanika u procesu UPO:
- nezavisnost u miljenju
- razvijena osetljivost za probleme
- otvorenost duha
- uporno traganje za neponovljivim i izvornim reenjima zadataka
- razvijena radoznalost, motivacija...
- Iz Pijaeove teorije kognitivnog razvoja Kvaev i saradnici su pokuali da ugrade sledee delove u
teorijsku osnovu:
- formalne operacije: kombinovanje, prikupljanje novih podataka, transformacija podataka, insuktivni
put uenja, grupisanje, klasifikacija, serijacija, kombinatorika analiza i postavljanje hipoteza i
konstrukcija,
- formiranje znanja (psihogeneza),
- inicijativno i aktivno eksperimentisanje sa sredinom i insistiranje na otkrivanju i transformaciji.
- Sledei elementi Brunerove teorije mogu se ugraditi u teorijsku osnovu UPO:
- usmerenost na istraivanje,
- ekonomino, efikasno strukturisanje znanja kao i potkrepljenje u vidu povratne informacije,
- nain reprezentacije uenja (akcioni, ikoniki, simboliki).

- Pokazalo se da teoriju formiranja umnih radnji moemo primeniti na sledei nain u procesu UPO:
- aktivnost subjekata u procesu uenja,
- voenje ispitanika sa malim brojem greaka i osposobljavanje za samostalno uenje,
- sticanje razliitih nivoa znanja uopteno i primenljivo u razliitim situacijama,
- aktiviranje razliitih procesa miljenja,
- pokuaj da se upravlja procesima miljenja ispitanika u toku sticanja znanja.
- Zakonitosti strukturisanja znanja i stvaranja programa ugraene u proces UPO:
- program je podsticajan za kompletno ponaanje ispitanika,
- razumevanje strukture predmeta koji se savladava,
- razumevanje se poboljava i razvija strukturisanjem znanja u okviru veih celina,
- struktura ima dve dimenzije: shvatanje fundamentalnih pojmova, principa i generalizacija i druga
dimenzija organizacija metoda i puteva prilaenja znanju i razvijanje relacija izmeu pojmova.
- Karakteristike spoljanje okoline koje izazivaju radoznalost ugraene u UPO:
- novina,
- iznenaenje,
- promena,
- nepodudarnost,
- kompleksnost,
- prepreke,
- kontradiktornost.
- Stvaralaka radoznalost se ne manifestuje samo u traganju, pronalaenju ve i u stvaranju objekata,
situacija i ideja koje su nove i neobine. U UPO se ugrauju i sledee injenice:
- svaka sposobnost se pretvara u vrstu motiva jer postoji potreba da se svaka sposobnost upranjava,
- jedan od osnovnih motiva ponaanja linosti je elja za znanjem,
- razvijanje motivacije postignua,
- samoaktualizacija tenja za isticanjem, samopotvrivanjem, samopotovanjem i socijalnim
ugledom.
- Ovde se ne radi o nekom eklektinom spajanju teorije uenja ve o izdvajanju i daljem razvijanju onih
pojmova koji mogu na dublji teorijski nain osmisle uelje putem otkria i ine bitne okosnice teorije
UPO. Pojmovi razliite teorije uenja su tako ugraani u teorijske osnocve UPO da ine jednu celinu.

87. Uenje kao stvaranje sistema znanja (Bruner)

Kvaev Sposobnost za uenje i linost
- Bruner u prvi plan istie princip: uenje je akt otkria. On argumentovano istie misao da uiti ma koju
disciplinu ne znai pamtiti rezultate ma ije intelektualne delatnosti. Ako kola postavi sebi zadatak da kod
uenika razvija shavtanje i razumevanje osnovnih ideja, da formira osnovne navike saznajne delatnosti u
tom sluaju je potrebno da uenik uestvuje u procesu koji proizvodi znanje. Mi predajemo ovaj ili onaj
predmet ne radi toga da bismo stvorili male ive biblioteke, ve zato da bismo nauili uenika da misli
matematiki, da razmatra probleme kao istoriar, da uestvuje u procesu stvaranja znanja, znanje je proces
a ne produkt. Znanja do kojih se dolo sopstvenim otkriem su najjasnija i bogate i stvaralaki razvijaju
linost. Metod nastave treba da vodi uenika ka spostvenom otkriu.
- Po Bruneru proces stvaralakog uenja se odvija u tri etape:
- sticanje znanja,
- transformacija,
- evaluacija znanja.
- Spremnost za uenje obuhvata razliite situacije uenja i naglaava mogunost razliitih kombinacija ovih
situacija. Prva situacija se odnosi na sticanje novih informacija. Druga ukljuuje transformaciju znanja kad
ispitanici menjaju steene podatke na razliite naine i postaju sposobni da injenice grupiu u jedan
originalniji sistem, te znanje postaje primenljivo u novim i razliitim situacijama. Trea situacija se odnosi

na evaluaciju znanja, na kritiko procenjivanje vrednoasti novih informacija. Treba razvijati razliite
naine reprezentacije znanja (vizuelni, auditivni, grafiki). Reprezentacije znanja pomou simbolikih ili
logikih propozicija.
- Sutinske karakteristike uenja putem otkria po Bruneru su:
- razvijanje intelektualnih sposobnosti pod uticajem UPO,
- razvijanje unutranje motivacije,
- razvijanje tehnika otkrivanja u nastavi,
- UPO uslovljava bolje memorisanje steenih znanja,
- razvijanje sposobnosti stvaralakog uenja i radoznalosti,
- UPO je neka vrsta garancije da e ispitanici efikasno koristiti ono to su nauili,
- aktiviranje uenika i razvijanje sposobnosti reavanja problema,
- razvijanje vetine postavljanja i testiranja hipoteza.
- Karakteristike UPO: utie na razvijanje intelektualnih sposobnosti. Bruner posebno dobro razvija
unutranju motivaciju ispitanika. On sumnja u vrednost zakona efekta prema kome e se reakcija
ponavljati ako je praena oseanjem zadovoljstva zbog izvrenog posla. Oseanje zadovoljstva ne moe
izvirati van samog uenja tj. iz pohvala ili ocena nastavnika. Bruner veruje da svi potencijalno poseduju
unutranje motive uenja nezavisne od spoljanjih podsticaja, samo ih je potrebno buditi i razvijati (pre
svega u okviru UPO).
- Bruner raspravlja o motivima dubinskim i spoljanjim podsticajima. On posebno naglaava vrednost
sledeih unutranjih motiva:
- radoznalost uenika privlai sve to je nejasno, nezavreno, neodreeno,
- kompetentnost tenja linosti da razvije sposobnost da radi neto to pomae efikasnom,
uzajamnom delovanju sa sredinom (svaki sledei zadatak zahteva vii nivo znanja),
- identifikacija linost ima snanu elju da svoje tenje i svoje Ja modelira prema nekom drugom
licu (uzor su roditelji, nastavnici,...). Kad postigne slinost postie i zadovoljstvo,
- uzajamno delovanje vri jak uticaj na elju za uenjem. Snana ljudska potreba da bude sa drugim
ljudima i da zajedno sa njima dela u postizanju odreenih ciljeva.
- Bruner raspravlja o tri vrste stvaralakih aktivnosti:
- predikativna stvaralaka aktivnost iznenaenje je podsticaj u otkrivanju novih znanja,
- metaforika stvaralaka aktivnost stavljanje stvari i pojmova u nove relacije,
- reorganizacija iskustva i miljenja.
- Bruner je eksperimentalnim putem dokazao da su ispitanici koji su uili putem otkria razvili sposobnost
reavanja novih problema, postali nezavisni, razvili motiv postignua, postali otvoreniji prema novim
idejama, osposobili su se da transformiu date podatke na razliite naine, razvili istraivake navike u
postavljanju i razvijanju hipoteze.

88. Karakteristike strukturiranja znanja (Bruner)

89. Zadaci teorije nastave po Bruneru

90. Modeli i modelovanje u didaktici

N. oljan Obrazovna tehnologija
- Nauka o vaspitanju i obrazovanju od nedavno je poela primenjivati modele. Model je realan
sistem objekata ili proces prikazan u nekom drugom obliku.
- Model je i opis sistema realnog ili zamiljenog koji se izgrauje sa svrhom da se objasni i predvidi
ponaanje sistema u razliitim uslovima.
- Model je slika verna postojeem opisanom sistemu. Najbolji je onaj model koji najtanije
predvia ponaanje sistema.
- Morozov odreuje model kao objekt bilo kakve prirode koji moe zameniti istraivani objekt tako
da njegovo prouavanje daje novu informaciju o tom objektu. Vano je da se model pojavljuje
kao analogan istraivanom objektu.
- Proces izrade ili izbora modela bilo kakve prirode koji moe zamenjivati realan sistem, objekt i
njegovo ispitivanje da bi se dolo do novih obavetenja o posmatranom, realnom sistemu ili
objektu, naziva se modelovanje.
- Model je statian, a modelovanje je proces izrade modela i proces njegovog ispitivanja.

- Po Morozovu modeli mogu biti dinamiki i statiki.

- Podela modela po Pasku:
- statiki modeli (opisuju zakonitosti koji postoje u nekim oblicima ponaanja),
- funkcionalni opisuju i objanjavaju procese realnih modela i procesa,
- normativni propisuju i opisuju nain ponaanja modela koji je identifikacija realnog sistema,
- organizacijski i programski modeli opisuju rad modeliranog realnog sistema,
- hibridni modeli.
- Faze modelovanja po Morozovu:
1. nulto stanje,
2. analiza sistema - poetno, inicijalno stanje utvruje se: granice sistema, sredina sistema,
sistem bitnih delova, bitni atributi stanja istema i aktivnosti sistema,
3. sinteza sistema odnosi se na strukturiranje modela,
4. verifikacija modela poto se sintezom dobija nova struktura, tu novu strukturu valja
verifikovati,
5. validacija (potvrivanje) modela uporeivanje odgovora proizvedenih iz verifikovanih
modela sa odgovorima modelovanja realnog sistema,
6. analiza modela izvodi se na ve verifikovanom i validiranom modelu, svrha je u
utvrivanju dinamikog ponaanja modela u naznaenom vremenskom intervalu.
- Pristupi u modelovanju:
- makro pristup sistemu se pristupa kao crnoj kutiji i pri tome je vano kako dati sistem
funkcionie,
- mikro pristup prouavanje strukture sistema strukturalni pristup, u sreditu je prouavanje
elemenata,
- meoviti pristup ni jedan od prva dva pristupa nije dovoljan sam po sebi, zato se najee
primenjuje ovaj. Podjednako se uzimaju u obzir i funkconisanje i struktura sistema.

91. Kompjuter u obrazovanju i nastavi

Kvaev Modeliranje procesa uenja
- etiri sutinska pitanja primene kompjutera u procesu uenja su :

1. Strategija uenja pomou kompjutera

oljan: Strategije uenja obuhvataju pravila upravljanja interakcijom izmeu uenika i kompjutera.
Mui analizira vrednost uenja pomou kompjutera.
- Najnii nivo nastave pomou kompjutera svodi se na iznoenje novog gradiva vezanog za
poduavajui razgovor. Aktivnost uenika je ograniena na paljivo praenje izlaganja novih
sadraja, na reavanje zadataka koji se posatvljaju i na primanje povratne infomacije o ispravnosti
reenja. Ovakav nain rada ima slinosti sa takozvanim mentorskim sistemom, tj. sa takvim nainom
rada gde se nastavnik usmerava na samo jednog uenika. Savremena kompjuterska tehnika
omoguava i vii nivo uenikih aktivnosti u procesu uenja.
- Centralno mesto ima dijalog, i to ne onog tipa kompjuter pita, uenik odgovara, ve pravi razgovor u
kojem uenik donosi neke odluke od kojih zavisi daljnji tok komunikacije. Dijalog predstavlja
obradu odreenog problema izmeu uenika i kompjutera u obliku razgovora. Ovde se slobodno
razmenjuju pitanja i odgovori izmeu uenika i kompjutera tj. takoznvani Sokratov dijalog ije su
vrednosti :

- fleksibilna interakcija uenik kompjuter,

- kompjuter moe posatvljati probleme, predviat uslove njihovo reanje, zahtevati odgovor, davati
dopunska objanjenja i sl.
- uenk moe da trai od kompjutera podatke i moe da prekine dijalog i da kasnije nastavi gde je
stao. Njegov rad moe biti stimulisan sugestijama, pohvalama ali isto tako moe biti opomenut
zbog brzopletosti.
-

Vii nivo oblika uenja pomou kompjutera je reavanje problema. Ovde ispitanik trai i pronalazi
razne postupke da bi reio datu problemsku situacju. Ispitanik unosi u kompjuter informaciju o
metodu reavanja zadataka koji je odabrao, a kompjuter mu daje informaciju da li ga, koliko, i zato
odabrani put vodi reenju ili ga udaljava od reenja problema.

Simulacija je takoe oblik uenja pomou kompjutera u okviru koga moemo da simuliramo na
primer neki laboratoriski eksperiment. Podrazumeva predstavljanje nekih aspekata realnog sveta
brojevima ili simbolima. Vana karakteristika je ponavljanje simuliranja. Na pojedinim mestima
programa mogu se menjati odreeni uslovi i proizvioditi eljena stanja. Mogue je da se ispitanici
vrate na iste take izbora u programu i da izaberu novu alternativu. Izvodljivo je za nekoliko minuta
simulirati pojave koje se odvijaju nekoliko godina. Simuliranje dovodi do pozitivnog transfera u
vebanju, omoguava realizovanje pojedinih aktivnosti i procesa koji se na drugi nain ne mogu
uraditi.

- Traenje informacija je takoe vii oblik uenja pomou kompjutera. Nekada kompjuter ima ulogu
uenikovog partnera i ovaj oblik uenja se zove igra. Igra kao startegija uenja je jedna vrsta
simuliranja situacije takmienja ili konflikata. Zadatak igraa je da razmiljanjem pronae nain
koji e ih dovesti do pobede. Osnovne odlike igre su mogunost simuliranja situacije i njeno
ponavljanje. U toku igre uenik dobija informacije o nekoj situaciji i od njega se tari odgovarajua
reakcija u vidu odluivanja izborom neke mogunosti. Uenik formulie pitanja koja posatvlja
kompjuteru, a kompjuter tipizira pitanja koristei se kljunim reima, trai odgovarajue algoritme i
vraa odgovor. Da bi se realizovala ova nasatvna strategija potreban je: fokus (potavlja ciljeve i
pravce kretanja u okviru jednog problema), sloboda (odnosi se na prikupljanje podataka kod uenika
vlastitim testom i njihovim povezivanjem u celinu) i podruje odgovora (alje odgovore iz
kompjutera koje uenik trai da bi mogao da rei problem). Ovo se koristi za reavanje nekih optih
problema.
- Pouavanje kao oblik uenja pomou kompjutera karakterie odnos kompjuter uenik, u kojem
kompjuter igra ulogu tutora. Osnovna odlika pouavanja je model tipa pitanje odgovor. Strategija
pouavnja se zasniva na tri razliite logike:
- linearna pouavanje je jednako za sve uenike, individualizacija je omoguena samo u pogledu
razliite tendencije napredovanja pojedinih subjekata,
- intristika svako naredno prezentovanje informacija je uslovljeno uenikovim prethodnim
odgovorom,
- adaptivna izbor sledee informacije je odreen ne samo na osnovu prthodnog odgovora ve se
uzima u obzir i serija ranijih odgovora uenika. Bitni su i podaci o inteligenciji uenika, nainu
njihovbog ponaanja u pojedinim situacijama i osobine linosti koje su vane za sutinksi
individualizovani pristup ueniku u procesu uenja.
2. Izrada programa za kompjuter
- Izrada programa prema Muiu deli se na tri etape:
- pisanje koncepta programa,
- unoenje prograa u memoriju kompjutera,
- provera i usavravanje programa.
- U toku pisanja koncepta programa treba preduzeti sve mogue varijante tanog odgovora. Uslov je da u
memoriju uu sve takozvane kljune rei na osnovu kojih kompjuter razlikuje ispravne od neispravnog
odgovora. U toku pisanja koncepta bitno je predvideti nain na koji e uenik traiti pomo u toku
reavanja zadatka. Bitno je da se uzmu u obzir dominantne osobine uenika, koje su pretpostavke za
uspeno usvajanje informacija sadranih u programu. Pitanje se posveuju i predznanju uenika,
inteligenciji motivaciji i nainu emocionalnog reagovanja. Koncept programa se eksperimentalno
proverava i usavrava i tek se tada unosi u kompjuter. Posle otkrivanja nedosatataka programa vri se
njihova revizija i taj postupak se ponavlja sve dok program ne bude validan, efikasan na predvienom
nivou i u svim simulacijama predviene primene.

3. Prilagodljivost uenja pomou kompjutera razvojnom nivou sposobnosti i osobinama linosti

- Savremeni kompjuteri su sposobni da utvruju greke razliitih tipova koje ine uenici u toku uenja,
a ne samo da daju prostu informaciju o tome da li su ispitanici dali taan i netaan odgovor. Kompjuter
daje odgovor o individualnim grekama uenika.
- Prilagodljivost uenja pomou kompjutera sposobnostima i osobinama linosti uenika zavisi od
nekoliko inilaca. Neki od njih su: memorija kompjutera koja prima podatke o prethodnom radu i
uspehu uenika, o njegovim potekoama. Na osnovu ovih podataka kompjuter zakljuuje o
osobinama uenika. Prilagodljivost se moe ostvariti i tako to kompjuter prezentira ueniku koji se
posebno istie, koji bre i uspenije usvaja gradivo neki dodatni materijal koji nije obavezan u
nastavnom programu ali e mu proiriti znanje. U kompjuter se moe ugraditi i odreeni tempo na
neke karakteristike uenikovog rada. Moe se, npr. ako uenik radi prebrzo i pogreno putem
komjutera poslati informacija da uspori sa radom i bude savesniji. Komp program moe da se prilagodi
i vrstama greaka koje uenik pravi i u skladu sa tim kompjuter reaguje.
- Razvijaju se i takozvani idiografski programi za kompjutere koji uzimaju u obzir prethodni rad uenika,
njegov elje, ali i kognitivne i konativne osobine uenika. Bitno je da kompjuter memorie
odgovarajue momente dotadanje aktivnosti uenika i da te podatke ugrauje u naloge za izbor i
eksponiranje programiranog nastavnog materijala.
4. Teorijski problemi uenja uz pomo kompjutera
- Uenje uz pomo kompjutera ima teorijsku osnovu u teoriji potkrepljenja prema kojoj se proces uenja
odvija po redosledu: stimulus reakcija potkrepljenje u vidu povratne informacije. Skiner je
tvorac teorije potkrepljenja. Istie da potkrepljenje mora slediti posle reakcije i da je ono posledica
odreene.

92. Inovacije u nastavi

Prodanovi Nikovi ?
- Inovacija je namerno unoenje promena u nastavu, podsticaj za njeno dalje unapreivanje.
Inovacija nije obavezno neto novo, ve je to neto bolje. Omoguava praenje savremenog
razvoja drutva, nauke, tehnologije. Inovacije se razlikuju po sadraju, znaenju i aplikacijama.
- Inovacije su smiljene, originalne, organizovane, specifine promene u nastavi ili pojedinim
delovima nastavnog procesa za koje se smatra da e biti efikasnije delovanje u odnosu na ono to
se prethodno inilo u organizovanju i obavljanju nastave i ostvarivanju vaspitno-obrazovnih
zadataka. (Pedagoki leksikon)
- Inovacije mogu biti:
- globalne, u itavom v-o sistemu
- parcijalne samo u pojedinim tipovima kola, ili predmeta ...
- Objektivni inioci koji danas uslovljavaju potrebu unoenja novina u v-o delatnost:
- ciljevi vaspitanja su uopteno odreeni i to dovodi do toga da onima koji praktino izvode v-o
rad nije u potpunosti jasno ta bi trebalo da ostvare,

- uvoenje masovnog kolovanja bez obezbeivanja neophodnih materijalnih i kadrovksih uslova

uticalo je da se pojavi nedostatak kolskog prostora, sredstava, nastavnog kadra...a to negativno
utie na efikasnost i kvalitet rada kole i nastavnika,
- eksplozija znanja utie da se proiruju i sadraji obrazovanja koji u nastavi najsnanije
angauju ueniku memoriju, to uslovljava da postajemo maina za registrovanje injenica,
razvijaju se reproduktivne sposobnosti uenika- posledica ovoga je otuenje oveka od njegove
okoline,
- razvoj nauke, tehnike i tehnologije,
- tendencija da se nastavni predmeti izolovano predaju dovodi do parcijalizacije znanja,
- preterano isticanje da je udbenik jedini i dominantni izvor znanja i razvoja linosti,
- u v-o radu nastavnici se esto jednostrano koriste nastavnim oblicima, sredstvima i metodama,
- uenje oponaanjem, identifikacijom, uslovljavanjem i verbalno uenje su dominantni vidovi
uenja, a uenje putem reavanja problema i kreativno uenje se zapostavlja,
- jedan od najozbiljnijih problema sa kojim se suoavaju v-o institucije naeg vremena je
vrednovanje rada uenika neshvatanje sutine vrednovanja, ta, kada, kako, ime treba
vrednovati,
- nastavnici nemaju stabilna znanja o svojim uenicima, njihovim razvojnim problemima i
potrebama,
- potrebe, interesovanja, sposobnosti dananje dece znatno su vea no kod ranijih generaciaja a
vaspitne mogunosti kole i porodice nisu u skladu s tim,
- koordinacija faktora vaspitnog delovanja (porodice, kole, sredine...) nije ostvarena, naroito na
podrujima principa, sadraja, metoda rada.
- Pedagoki smisao inovacija:
- sistem obrazovanja se menja, da bi bio fleksibilniji i ivotniji,
- uz minimum injenica, kod uenika se tei razviti maksimum ideja i sposobnosti za dalji rad
- dominira individualni rad i rad u malim grupama,
- omoguuje se individualno praenje uenika u nastavi i maksimalno uvaavanje njegovih
interesovanja, potreba i sposobnosti,
- uenike aktivnosti se usmeravaju na istraivanje, suenje, zakljuivanje i samostalno
minjenje, a u uenju dominiraju uenje uvianjem, reavanje problema i kreativno uenje,
- funkcija nastavnika se menja, vie je organizator, programer, usmeriva nastavnog procesa a
manje informator i ocenjiva,
- vrednovanje rada vri se permanentno,
- daje se ansa svakom ueniku da se nesmetano razvija prema svojim snagama i
sposobnostima i ostvaruje svoje razvojne maksimume.
- Mogua zastranjivanja prilikom reorganizovanja sistema obrazovanja:
- kada se mehaniki prenesu novine iz tuih zemalja - ako se jednostrano primenljuju i suvie se
veruje u njihovu vaspitnu vrednost mogu negativno uticati na tokove i ishode v-o delatnosti.
Ovo se moe prevazii ako se na novine gleda kritiki, ako se one primenljuju stvaralaki i sa
solidnim prthodnim istraivanjem.
Neiji (dobar) rezime:
- Inovacije su smiljene, specifine promene za koje se smatra da e biti efikasnije od postojeeg
stanja. Usmerene su na to da se:
- prevaziu rigidnosti starog sistema obrazovanja,
- modernizuju sredstva, metode i oblici rada,
- uspenije reavaju aktuelni problemi koje sa sobom donose eksplozija znanja, moderna
tehnologija, elektronika i kibernetika,
- prevazilazi hijerarhijski odnos nastavnika i uenika,
- otklanja podreeni poloaj uenika u nastavi,
- promeni funkcija nastavnika,
- prevazilazi verbalizam i formalizam,
- uvedu objektivni kriterijumi vrednovanja rada uenika.

- Poseban doprinos nastavnoj (obrazovnoj) tehnologiji (povezati sa narednim pitanjem!) daju

metodiko-didaktike inovacije:
- moderna individualna nastava,
- kola bez razreda,
- individualno planirana nastava,
- dvojni plan progresa,
- timska nastava,
- mikronastava,
- edukativna televizija,
- programirana nastava,
- elektronska nastava,
- kompjuterska nastava,
- fleksibilni raspored asova.

93. Obrazovna tehnologija

(pitanje povezati sa 94. pitanjem - Nastavna tehnika)

Prodanovi Nikovi
- Obrazovna tehnologija je skup mera, postupaka i metoda organizacije nastavnog procesa, a
obuhvata i postupke primene nastavnih sredstava. Obrazovna tehnologija se odnosi preteno na
organizaciju nasatvnog procesa (nastavna tehnika se odnosi na nastavna sredstva) ali se ovim
terminom esto obuhvataju i savremena nastavna sredstva.
- U pedagokoj literaturi se govori o maloj i velikoj tehnologiji.
- Mala nastavna tehnologija upotreba manjeg broja jednostavnijih i jeftinijih sredstava (nastavni
film, magnetofon, dijaprojektor, radio emisije) i njihova primena u jednom do dva tipa kola, u
jednom delu v-o, sistema odnosno u nekoliko nastavnih predmeta.
- Velika tehnologija poduhvat uvoenja u nastavu savremenih sredstava i postupaka TV
nastava, video kasete, maine za uenje, kompjuter.
- U tesnoj vezi sa obrazovnom tehnologijom su i pojmovi modernizacija i inovacija.
- Modernizacija nastave oznaava mere i puteve osavremenjivanja nastavnih sadraja, nastavnih
sredstava, metoda i oblika organizacije nastavnih procesa. Nezamisliva je bez inovacija.

- Inovacije su namerno unoenje promena u nastavu i v-o sistema u celini. Obuhvataju sredstva,
metode, oblike rada i organizaciju nastavnog procesa.
- Znaaj obrazovne tehnologije:
- obrazovna tehnologija je jedan od bitnih preduslova unapreivanja nastave i celokupnog
obrazovno-vaspitnog procesa,
- uenici samostalnije rade i stiu iskustva,
- uspostavlja se povoljniji odnos izmeu nastavnika i uenika,
- uenik postaje subjekt, stvaralac,
- postiu se vei nastavni efekti.
- Pravci razvoja moderne obrazovne tehnologije:
- promena odnosa uenika prema uenju- postaje aktivni korisnik izvora informacija,
- efikasnije organizovanje nastavnog procesa, kvalitetnije vrednovanje i samovrednovanje,
- pretvaranje monotonije uionice u radni, multimedijalni prostor.
- Osnovni cilj i krajnji domet preobraaja nastave nije uvoenje nove nastavne tehnologije izraene
brojem grafoskopa, televizora, elektronskih uionica, kompjutera ve njihova izmenjena
didaktika funkcija koja omoguuje nastavu u kojoj se znanje stie tragalakim naporima
uenika, u izmenjenom celokupnom komunikacionom sistemu.
- Nova nastavna tehnologija uslovljava itav niz promena u odnosima u nastavi, u njenom
metodikom oblikovanju, uvoenju novih profesija. Poveana je aktivnost uenika u svim fazama
nastavnog procesa, zasnovana na unutranjoj motivaciji, samostalnom, stvaralakom uenju.
Poljak Didaktika
- Kada se u nastavnu opremu (nastavnu tehniku) integrie, ugradi, sadraj obrazovanja i specifina
didaktika funkcija pouavanja i uenja, moe se govoriti o nastavnoj, odnosno obrazovnoj
tehnologiji. Nastavna tehnologija znai da je tehnika tako programirana da neposredno vri
didaktiku funkciju pouavanja i uenja, i to mnogo efikasnije i produktivnije od klasine uloge
nastavnika. Tehnika postaje vaan faktor u nastavnom procesu, te se klasini didaktiki trougao
transformie u didaktiki etvorougao: nastavnik - uenik - sadraj - tehnika. Najvii stupanj
obrazovne tehnologije danas je obrazovanje pomou kompjutera ali ne treba zanemariti ni ostale
kategorije obrazovnih tehnologija koje se odnose na nepersonalno komuniciranje uenika,
odnosno na direktno komuniciranje sa didaktiki oblikovanom opremom: udbenicima,
prirunicima, modelima, TV emisijama... Nastavnik umesto dosadanje primarne funkcije
pouavanja ima funkciju organizatora nastavne tehnologije, to znai da pribavlja tehniku, ui o
njenim funkcijama, o primeni, upuuje uenika na komunikciju sa tehnikom, prati uinak takvog
rada...
94. Nastavna tehnika (pojam i klasifikacija)
Nikovi Didaktika
Prodanovi Nikovi
- U pedagokoj literaturi, kao i u svakodnevnom govoru, upotrebljavaju se dva termina, kada su u
pitanju moderna sredstva i postupci: nastavna tehnika i nastavna tehnologija. Tehnika oznaava
vetinu kako se neto radi, a tehnologija je skup znanja i vetina o razliitim postupcima i
procesima. Termini potiu od grkih rei : tehne vetina i logos nauka, re...
- Pod pojmom nastavna tehnika podrazumevamo skup raznovrsnih sredstava koje nastavnici i
uenici primenjuju u nastavnom procesu. Moe se govoriti o: audio-vizuelnoj tehnici,
kompjuterskoj, klasinoj (radio, TV...). Pod nastavnom tehnikom se podrazumeva i umenost
nastavnika u praktinom izvoenju nastave i primeni metoda, sredstava i oblika organizovane
nastave.
- Termin nastavna tehnologija je novijeg datuma, podrazumeva skup mera, postupaka i metoda
organizacije nastavnog procesa. Kod nastavne tehnike naglasak je na nastavnim sredstvima, a
nastavna tehnologija se odnosi prvenstveno na organizovanje nastavnog procesa.

- Znaaj nastavne tehnike i tehnologije je u tome to su bitan preduslov unapreivanja nastave,

doprinose povoljnijem odnosu izmeu nastavnika i uenika. Smisao njihove primene lei u tome
to se olakava, ubrzava i pospeuje postizanje boljih ishoda nego u nastavi sa tradicionalnom
tehnikom i tehnologijom.
- Zasnivanje nastave na novoj nastavnoj tehnici i tehnologiji je odgovoran pedagoki posao: pre
uvoenja je neophodno proveriti njihova didaktika svojstva i uinak. Prednost je u tome to od
nastavnika preuzima deo posla, a uenika stavljaju u ulogu aktivnog korisnika izvora informacija.
Primena novih tehnikih sredstava mora biti proeta jasnim pedagokim ciljem i smislom, inae
e se pretvoriti u neto to je samo sebi cilj, tj. u tehnicizam.

95. Multimedijalni izvori znanja u nastavi

- Istorijsko posmatranje otkriva zakonitu pojavu da inovacije u tehnologiji nastave ne istiskuju stare
elemente ve da se oni meusobno povezuju i stvaraju nov kvalitet, tako da danas savremena
tehnologija nastave ima multimedijsko obeleje. U savremenoj nastavi i dalje je prisutna i iva re
i pisana re, knjige, i one ostaju kao vane komponente tehnologije nastave. U novije vreme
javljaju se audio-vizuelne tehnike i kompjuterska tehnologija.
- Tendencija nastave e u budunosti imati multimedijski karakter. Novi e se mediji povezivati sa
postojeim.
- Periodizacija razvitka tehnologije nastave:
- period ive rei,
- period pisane rei, knjige,
- period posmatranja u nastavi,
- period manipulacijskih i operativnih tehnika,
- period audio-vizuelnih tehnika i masovnih medija,
- period kompjuterizacije nastave.

- Kvalitet tehnologije nastave menja se kad se moderna tehnika sredstva na adekvatan nain
ukljuuju u nastavni proces. Tehnika sredstva su bitna karakteristika savremene tehnologije
nastave. U ivotu nova tehnika sredstva istiskuju stara. Drugaije je sa tehnologijom nastave - ne
moe se rei da nova tehnologija ukida staru, ve je unapreuje.
- Govorna komunikacija meu ljudima je jedno od osnovnih sredstava za prenoenje iskustva
starijih generacija na mlae. Koliko god se bude menjala tehnologija nastave, usmena govorna
komunikacija bie jedan od bitnih elemenata. Jedno od jednostavnijih sredstava koje
omoguavaju komunikaciju nastavnika sa veim brojem uenika su razliiti oblici komunikatora
(respondera). Sistemi respondera koji se mogu nai u kolama temelje se na odgovorima tipa
viestrukog izbora. Savremenije sredstvo je kompjuter koji istovremeno komunicira sa velikim
brojem uenika.
- kolske knjige treba da preu iz kategorije osnovnih sredstava u kategoriju potronog
materijala. U budunosti se kolske knjige (udbenici) nee proizvoditi nezavisno jedni od drugih
nego e se izdavati u paketu, kao funcionalna celina usklaena sa potrebama odgovarajueg
nastavnog programa, odnosno, uzrastu uenika.
- Promatranje neposredne stvarnosti ovek moe posmatrati samo ono to je u njegovoj
neposrednoj blizini, na dohvat ula. Reenje tog problema je da im se pribliimo (ekskurzijom,
npr) ili da ih pribliimo (slikom, npr).
- Tehnika sredstva za snimanje, projekciju i prenoenje slika konzerviranje vizuelnih efekata
(snimljeni materijal, modeli, eksperimenti).
- Najvii domet u razvitku tehnologije nastave postignut je uvoenjem u nastavu elemenata
automatizacije. Savremena tehnologija nastave sve vie tei automatizaciji nastavnog procesa. Uz
pojavu automatizacije nastavnog rada, usko je povezano programiranje i kibernetski pristup
nastavi. Automatizacija i kibernetika, kao i programiranje, meusobno su uslovljene pojave.
Vaspitanje je u biti proces socijalizacije i nikada se nee u potpunosti moi automatizovati.
- U nastavi koja se temelji na multimedijalnoj tehnologiji, uenik je subjekt v-o rada koji
samostalno prerauje generalizovano generacijsko iskustvo radi usvajanja znanja, sluei se
odgovarajuim medijima. koji izazivaju interes kod uenika i pobuuju na aktivnost. U
savremenoj didaktici, jednosmerna komunikacija (od nastavnika ka ueniku) se transformie.
Istaknuto mesto zauzimaju i savrmena nastavna sredstva, elektronski medijatori itav niz
efikasnih emitatora diaktikih informacija. Multimedijalni sistem, kao izraz nejsavremenijih
ostvarenja tehnologije, korienjem najnovijih teorija nauke i tehnike uneo je u kolu najmlau
generaciju didaktikih medija i na taj nain uticao na promenu i racionalizaciju nastavnog
procesa.
96. Sistem respondera u nastavi
Prodanovi Nikovi
- Termin responder potie od latinske rei respondere to znai odgovarati. Responder je
vrsta maine ili automatskog nastavnog ureaja pomou kog svaki uenik sa svoga mesta daje
odgovore na pitanja koja se projektuju, ili daju u vidu testa (odnosno programiranog materijala).
- Pritiskom na dirku, dugme, uenik bira odgovor za koji smatra da je taan. Sistem rada sa
responderom naziva se i sistem komunikatora jer izmeu nastavnika i uenika postoji dvosmerna
komunikacija. Na svom stolu nastavnik oitava odgovor svakog uenika i moe odmah da reaguje
preko semafora , tj. daje potkrepljenje povratnom informacijom.
- Responderi su se pojavili u nastavi 60-tih godina 20. veka, uslovljeni neophodnou da nastavnik
u svakoj etapi procesa utvrivanja steenih znanja brzo i efikasno stekne uvid u znanja uenika.
- Elementi respondera:
- nastavniki kontrolni ureaj, modul nalazi se na njegovom stolu,
- ueniki responderi nalaze se na njihovim klupama,

- semafor za davanje povratne informacije,

- prikljuni elektrini kablovi.
- Na modelu se nalazi shema rasporeda uenika sa imenima i brojem zadatka koji reavaju, a pitanja
se mogu projektovati putem grafoskopa. Responder se moe koristiti u delu asa ili tokom celog
asa. Sloenim responderima uenik direktno komunicira sa nastavnikom, traei dopunska
uputstva, npr.
- Faze u procesu rada sa responderom:
- nastavnikova priprema (izrauje seriju pitanja, zadataka, testa),
- tehniki pregled, ukljuenje aparature,
- projektovanja zadataka (vizuelno ili auditivno),
- odgovaranje uenika,
- davanje povratne informacije,
- saoptavanje pojedinanih ili grupnih rezultata,
- komentari, kritika diskusija o rezultatima.
- Prednosti respondera:
- brza kontrola i evidencija znanja,
- mogunost pravovremenog ispravljanja greaka,
- poveana motivisanost uenika u fazi provere znanja,
- mogunost kombinovanja sa drugim tehnikim ureajima i nastavnim listiima, npr,
- jednostavna upotreba (manipulacija),
- spreavanje kampanjskog uenja,
- dostizanje visokog nivoa egzaktnosti provere, evidencije i sl.
- Nedostatak respondera:
- ogranien je samo na utvrivanje, ponavljanje, vebanje i vrednovanje.

97. Specijalizovane uionice

Vladimir Poljak Specijalizovane uionice
- Uionica je prostorija u kojoj se izvodi nastava. U srednjovekovnim kolama u jednoj uionici borave
polaznici kole bez obzira na dob i predznanje, jer u to vreme nema diferenciranog rada ni po razredima ni
po goditima. Sa uvoenjem diferenciranog nastavnog rada, sa prelazom na razredni sistem, formiraju se
uionice po razredima. Sprovodi se prostorna podela nastavnog rada, te svaki razred ima svoju uionicu u
kojoj se izvodi nastava svih predmeta. To je univerzalna uionica. Velikih je dimenzija, pravougaonog
oblika - predavaonica i sluaonica. Od nametaja ima dugake klupe vezanog tipa, od jednog do drugog
zida.
- U novoj koli, uionica je prostorija za zajedniki rad nastavnika i uenika, a ne samo predavaonica i
sluaonica. U kvadratnom je obliku, nevezanog tipa nametaja, odvojenih stolica od klupa. Didaktike
koncepcije nove kole jo uvek pogoduju zadravanju univerzalnih uionica.
- Prednosti univerzalnih uionica:
- uenici jednog odeljenja imaju svoje stalno mesto boravka u kolskoj zgradi,
- u svojoj klupi uenici odlau kolski pribor tako da vreme za odmor slobodno koriste,
- olakana je organizacija celokupnog rada u koli.

- Nedostaci:
- nije prilagoena specifinostima nastave pojedinih predmeta,
- namenjena je nastavi svih predmeta, a funkcionalno nije prilagoena nastavi ni jednog predmeta,
- univerzalna je nastavna oprema (tabla, krede),
- nastava je metodiki osiromaena.
- Radi otklanjanja nedostataka univerzalnih uionica uvode se specijalizovane uionice, namenjene nastavi
samo jednog predmeta. Meu prvim takvim uionicama, istorijski gledano, nastaju sale za fiziko
vaspitanje. Jedan od predmeta koji je takoe energino nametnuo potrebu specijalizovane uionice je
tehniko obrazovanje, te su formirane i kolske radionice.
- U literaturi se koristi i termin kabinet, preuzet iz Dalton plana, ali je pojam-kabinetska nastavaneadekvatan. Kabineti su zapravo male prostorije uz uionicu u koje se smeta nastavna oprema, ili je to
nastavniki kabinet u kome se on priprema za as. Istorijski gledano, kabinet je nastao u drugaijoj
nastavnoj situaciji (Dalton plan), kada su uenici samostalno radili u kabinetima. Izraz kabinetska nastava
se dovodi u vezu sa negativno ocenjenim kolskim radom - zbog zatvorenosti unutar etiri kolska zida.
- Zato je pogodniji naziv specijalizovana uionica, jer je takva uionica po nastavnoj opremi, tehnikim
ureajima i nameni specijalizovana za nastavu jednog predmeta.
- Podela specijalizovanih uionica:
- razredne specijalizovane uionice u niim razredima osnovne kole (stalni uitelj, stalno mesto
boravka),
- kombinovane specijalizovane uionice nastava dva ili vie srodnih predmeta,
- razredne specijalizovane uionice u kolama sa veim brojem odeljenja, za predmete sa veim
fondom asova,
- Prednosti specijalizovanih uionica:
- omoguuju kvalitetnije, racionalnije i ekonominije reavanje brojnih didaktiko-metodikih pitanja,
- postie se funkcionalna materijalno-tehnika opremljenost: oprema se nalazi na mestu gde se nastava i
izvodi, u uionici se nalazi samo ono to je potrebno za nastavni rad, ono to nastavi ne slui ni ne unosi
se u specijalizovanu uionicu,
- uenici znanja stiu na primarnim, adekvatnim izvorima znanja,
- poboljana je materijalno-tehnika osnova nastavnog procesa u celini,
- omoguuje se raznovrsniji metodiki rad, primena raznovrsnijih nastavnih metoda primena praktinog
rada, demonstriranja, rada na tekstu, crtanja...,
- iz svestranije aktivnosti uenika proistie i kvalitetnije znanje - vii nivo umenja, ovladavanje
operativnim znanjem,
- sama oprema u specijalizovanoj uionici doprinosi psiholokoj pripremi za nastavu,
- ovakva organizacija rada doprinosi ekonominosti i racionalizaciji nastavnog procesa, a samim tim i
potpunijem iskoriavanju kolskog prostora.

98. Savremena shvatanja o poloaju uenika u nastavi

Marko Stevanovi i Aida Muradbegovi Didaktike inovacije u teoriji i praksi
- Subjekatska pozicija uenika predstavlja znaajan faktor u inoviranju vaspitno-obrazovnog rada.
Uenik se stavlja u aktivan odnos prema nastavnim sadrajima i svetu koji ga okruuje. kola
budunosti zahteva uenika koji samostalno i na produktivan nain dolazi do potrebnih znanja i
umenja. To pretpostavlja da je uenik ovladao metodama i tehnikama efikasnog uenja, da se
osposobio za samostalan rad.
- Nova nauna otkria podrazumevaju nastavu prilagoenu ueniku koji uvek treba da zna: ta, kada
i gde e da ui i koji mu sve izvori znanja stoje na raspolaganju.
- Umesto na reproduktivan nain (prepriavanjem u tradicionalnoj nastavi), uenici stiu znanja na
produktivan nain, direktnim suoavanjm sa nastavnim gradivom, bez posrednika.
- Uenik pritom samostalno obavlja niz aktivnosti:
- ita tekstove i izabira injenice,
- klasifikuje injenice po vanosti (ili po nekim drugim kriterijumima),
- odreuje kompoziciju svog izlaganja,

- opredeljuje se za nain i stil izlaganja.

- Ovako steeno znanje je trajnije i primenljivije. Subjekatska pozicija uenika treba da je
zastupljena u svim fazama rada, a manifestuje se na razliite naine.
- Faze nastavnog rada:
1. preparativna faza odlikuje se aktivnostima:
- zajedniko planiranje nastavnika i uenika,
- odreivanje vremena i mesta obrade nastavnih sadraja,
- pronalaenje razliitih mogunosti uenja i reavanja problema,
- utvrivanje uslova rada i neophodnih sredstava,
- postavljanje hipoteza,
- usmeravanje ka ostvarivanju cilja.
2. operativna faza:
- puna uenika aktivnost u traenju odgovora na postavljene hipoteze,
- kritiko analiziranje preenog puta,
- korienje raznovrsnih izvora i sredstava,
- opredeljivanje uenika za individualni, tandem ili grupni rad.
3. verifikativna faza
- vrednovanje aktivnosti uenika i nastavnika.
4. aplikativna faza:
- praktina primena steenog znanja, navika, umenja,
- izrada radova, sastava, ilustracija.
- Sve etape predstavljaju vrsto dijalektiko jedinstvo i povezane su uzrono-posledinim vezama i
odnosima.
- Primenom multimedijskog sistema uenja, uenik je u situaciji da vri selekciju i izbor sredstava
koji mu najvie odgovaraju. To je sluaj i sa primenom savremenih sociolokih oblika rada i
aktivnih nastavnih metoda. Ueniku je data velika sloboda u pogledu naina usvajanja znanja.
- Dovoenjem uenika u subjekatsku poziciju postiemo da nastavni rad bude primeren
psihofizikim mogunostima svakog uenika, da se znanja stiu na produktivan nain, da se
postigne visok efekat v-o rada u savremenoj koli. Dovoenjem uenika u subjekatsku poziciju
stiu se uslovi da nastava poprimi sasvim nove dimenzije, da bude vie u funkciji ivota i potreba
mladih za ivot u 21. veku. Uenicima se omoguava da u nastavi samostalno stiu znanja, da
istrauju, reavaju probleme, postavljaju stvaralake hipoteze i trae argumente za njihovo
reavanje, samostalno izvode zakljuke, da budu kritini u pristupu datim podacima...
- Uenici e se svakodnevnim radom osposobljavati za svoju subjekatsku poziciju. Pri tome se
osposobljavaju u sledeim intelektualnim i stvaralakim aktivnostima:
- vebanje u pronalaenju novog i nepoznatog,
- pronalaenje udaljenih reenja i odgovora,
- negovanje fleksibilnog miljenja,
- podsticanje fluentnosti ideja,
- negovanje sposobnosti otkrivanja i definisanja problema.
- Da bi se uspeno ostvarile ove postavke potrebno je kod uenika razvijati kritiko miljenje jer je
ono u tesnoj vezi sa produktivnim metodama uenja kao to su: uenje putem reavanja problema,
uenje otkrivanjem, tekstualne metode i sl...
- Subjekatska pozicija uenika moe se obezbediti naroito u sledeim sluajevima:
- zajedniko planiranje nastavnika i uenika,
- uenika spoznaja ciljeva nastavnog rada i uenja,
- izbor metoda, oblika, sredstava nastavnog samostalnog rada,
- nain organizovanja procesa uenja,

- negovanje stvaralatva i kritikog miljenja uenika u svim fazama nastavnog rada,

- omoguavanje uenicima da neprestano vrednuju postignute rezultate u v-o radu.

99. Didaktike karakteristike udbenika i udbenika literatura

Vladimir Poljak Didaktiko oblikovanje udbenika i prirunika
- U staroj koli (18. i 19. vek) zadatak udbenika je bio da tekstualno konkretizuje slubene nastavne programe. Nain
pisanja je bio neprimeren i nepristupaan uenicima, rad se svodio na itanje i reprodukovanje sadraja teksta radi
memorisanja osnovna didaktika postavka tog doba bila je : Ponavljanje je majka uenja. Slabo didaktiko
oblikovanje udbenika odgovaralo je tada dominantnom didaktikom materijalizmu i njegovim negativnim
propratnim pojavama -verbalizmu, formalizmu, dogmatizmu...
- Nova kola (prelaz iz 19. u 20. vek poetak 2. svetskog rata) predstavlja radikalnu reformu i stavlja u prvi plan
funcionalne zadatke nastave, sa ciljem osposobljavanja mladih za rad. Udbenici su oblikovani tako da predstavljaju
radne knjige za izvoenje odreenih aktivnosti: senzornih posmatranje; praktinih sakupljanje i sreivanje radnog
materijala, eksperimentisanje; izraajnih crtanje, govor.. i intelektualnih aktivnosti, a bez izlaganja nastavnih
sadraja.
- Ova jednostranost nove kole podstakla je didaktiare da predloe vie tipova udbenika:
-udbenici za uenje u kojima se izlau nastavni sadraji radi sticanja novog znanja,
-udbenici za pouavanje uenici se raznim instruktivnim tekstovima upuuju na izvoenje odreenih aktivnosti,
-udbenici u kojima su tekstovi posebno psiholoki oblikovani radi izazivanja intenzivnih doivljaja - zabavni,
nauno-popularni tekstovi.
- Zagovornici diferenciranih udbenika smatraju da jedan udbenik ne moe obuhvatiti sve ono to je neophodno u
kolovanju, a drugi autori smatraju da je mogue podstai uenika, a uenje dobro koncipiranim i samo jednim
udbenikom.

- Veliki je znaaj didaktikog oblikovanja udbenika jer kvalitetno oblikovan udbenik podrazumeva i kvalitetniji
metodiki rad nastavnika, racionalnije i ekonominije samostalno uenje kod kue. Sadrajno odreenje pojma
udbenika Poljak izvodi na osnovu iskazivanja njegovih bitnih obeleja:
- udbenik je osnovna kolska knjiga,
- pisan je na osnovu propisanog nastavnog plana i programa ,
- koristi se svakodnevno radi obrazovanja i samoobrazovanja,
- mora biti didaktiki oblikovan radi racionalnijeg, optimalnijeg, ekonominijeg, efikasnijeg obrazovanja.
- Naela didaktikog oblikovanja udbenika:
- udbenik treba oblikovati u skladu sa zakonitostima procesa obrazovanja potovati sadraj i strukturu nastavnog
procesa u svim delovima i aspektima, i zasnivati ga na didaktikoj teoriji kao metodolokoj osnovi i orijentaciji
oblikovanja udbenika,
- bit didaktikog oblikovanja udbenika je apliciranje, uvaavanje strukturnih komponenti nastavnog procesa:
- pripremanje uvoenje uenika u nove nastavne sadraje,
- obrada radi sticanja znanja,
- vebanje radi sticanja sposobnosti,
- ponavljanje sadraja - radi trajnosti usvojenih znanja,
- proveravanje rezultata.
- Vrste udbenika:
1. s obzirom na stupanj integracije, tj. diferencijacije udbenika
- celovit udbenik obuhvata sve komponente procesa obrazovanja dat je nastavni sadraj u celini za jedan
predmet,
- razgranat, diferencirani udbenik deli se na nekoliko zasebnih knjiga po odreenim kriterijumima:
- po predmetnim podrujima: kada su opirni nastavni sadraji, na pr. u matematici,
mogu se izraditi posebni udbenici geometrije, aritmetike...,
- po tematici: posebna sveska za svaku nastavnu celinu,
2. sobzirom na koncepciju dugih ili kratkih didaktikih koraka:
- klasini udbenik dugi koraci, sukcesivno iskazane komponente,
- poluprogramirani udbenik naizmenina primena dugih i kratkih koraka,
- programirani udbenik iskazivanje komponenti kratkim koracima.
3. s obzirom na kvalitet udbenika:
- tradicionalni udbenik bez didaktikih dimenzija u smislu voenja uenika i diferencirane pomoi, analogan je
predavakoj nastavi kao tradicionalnom nastavnom sistemu,
- savremeni udbenik didaktiki je oblikovan sa stanovita integralne savremene didaktike teorije.
4. s obzirom na stupanj kolovanja: to je stupanj nii, stupanj didaktikog oblikovanja udbenika je vei.
5. vieizborni (multimedijski ) udbenik funkcionalno se integrie sa ostalim medijima, odnosno izvorima znanja.
To se postie tako to se uz udbenik priloi gramofonska ploa, dijafilm.... - udbenik je osnova celokupnog sklopa
raznovrsnih izvora znanja u multimedijalnom nastavnom paketu, odnosno vieizvornom sklopu.
- Ostala literatura (prirunici, enciklopedije, radni listovi...) - nije didaktiki oblikovana, zahteva samostalno
prouavanje, rad stvaralakog karaktera, nema direktnog voenja autora

100. Pregled osnovnih istraivakih metoda u didaktici (eksperiment)

Milena i Nikola Potkonjak, Ljubomir Krneta - Pedagogija
- Postoji vie metoda naunog pedagokog istraivanja, i razliite klasifikacije tih metoda.
- Pedagoka nauno-istraivaka metoda predstavlja poseban vid saznavanja vaspitne stvarnosti i
otkrivanja vaspitnih zakonitosti, specifian nain organizovanog, sistematskog i planskog naunog
miljenja, koji je adekvatan ciljevima i zadacima pedagokog istraivanja, odgovara osnovama i
izvorima (socijalistike) pedagogije i u skladu je sa pedagokim zakonitostima.
- Najprihvatljivija je klasifikacija nauno-istraivakog metoda u pedagogiji koju je dao Vlado
mit, koji smatra da postoje tri metode:
- istorijska,
- deskriptivna,
- eksperimentalna.
- mit smatra da se istraiva moe na dva naina postaviti prema pedagokoj stvarnosti:
posmatrajui je i istraujui je onakvu kakva jeste, bez unoenja izmena i, drugi nain, - da
istraivanju didaktike stvarnosti prie tako to unosi u nju izvesne promene sa odreenim ciljem,
prouavajui zatim nastale uzrono-posledine veze.

1. Istorijska nauno-istraivaka metoda

- omoguava da se prouava i upoznaje pedagoka stvarnost od njenog nastanka pa do naih dana.
Najznaajnija je za istoriju pedagogije. Pojava se ne moe prouavati ako se ne upozna njen
nastanak, nain ranijeg teorijskog gledanja na nju, nain praktinog reavanja...Postoje dve vrste
izvora za istraivanje ovom metodom:
-primarni izvori: nastaju u procesu praktinog vaspitnog rada, u koli i van nje - kolsko
zakonodavstvo, nastavni planovi i programi, kolska dokumentacija, ueniki radovi, kao i
stare kolske zgrade, nametaj, oigledna nastavna sredstva, udbenici...,
-sekundarni izvori su oni koji su stvoreni sa namerom prikazivanja didaktikih pojava, ali
onaj ko izvetava o tome nije bio uesnik u tim pojavama istorijski spisi, dela iz kulture,
istorije, enciklopedije, studije...
- Izvori se moraju kritiki proveriti, utvrditi njihovu autentinost, verodostojnost, tanost. Uvek
treba koristiti vie izvora. Neophodna je i pravilna klasifikacija tokom prikupljanja, sreivanja,
analiziranja, interpretiranja podataka. Nakon prikupljanja, podaci se analiziraju, utvruju se
uzrono-posledine veze, donose se sudovi i zakljuci i pie izvetaj u kome moraju biti
navedeni izvori podataka, a tumaenja i objanjenja se moraju dokumentovati injenicama,
podacima.
2. Deskriptivna nauno-istraivaka metoda
- utvruje odnose i zakonitosti koje postoje u savremenoj vaspitnoj stvarnosti. Od
eksperimentalne metode se razlikuje po tome to se istraiva tokom rada ne mea u
pedagoku stvarnost koju prouava. Ovom metodom se ispituju najrazliitije pojave didaktike
stvarnosti kolski sistem, nastavni planovi i programi, udbenici, uzroci neuspeha, delovanje
medija.... Da bi se savremene pedagoke pojave prouile neophodno je sakupiti i snimiti to vei
broj reprezentativnih, konkretnih injenica i podataka. Prikupljanje zahteva dosta znanja i
umenosti, da bi podaci verno odraavali stvarnost. Nakon prikupljanja, podaci se sreuju a
posmatrana pojava opisuje. Pedagoke pojave su sloene, kompleksne te ih treba dobro
upoznati, ralaniti, svestrano prouiti. Dobijeni podaci se analiziraju, kompariraju, kvalitativno
i kvantitativno obrauju, u skladu sa postavljenim problemom i ciljem istraivanja.
3. Metoda pedagokog eksperimenta
Pojam i karakteristike eksperimenta
- Dugo vremena se eksperiment koristio iskljuivo u prirodnim naukama, ali se sada koristi kao
jedna od kvalitetnijih nauno-istraivakih metoda u svim naunim oblastima. Za nauni
eksperiment je znaajno to da se promene vre u strogo kontrolisanim uslovima i da postoje
instrumenti kojima se mogu meriti rezultati tih promena. Ako ovi uslovi nisu ispunjeni, ne moe
se govoriti o naunom eksperimentu.
Mogunosti korienja eksperimenta u pedagogiji
- Najee se koristi u didaktici, ali je didaktiki eksperiment samo jedna vrsta pedagokog
eksperimenta. U ovoj oblasti se eksperiment ne moe koristiti ako bi u toku eksperimentisanja
moglo, na bilo koji nain, doi do povreivanja linosti ukljuenih u eksperiment spreavanje
pravilnog razvoja dece, pravilnog vaspitavanja, liavanje neophodnih uslova za normalni
razvoj...
Vrste pedagokog eksperimenta i tehnike njegovog izvoenja
- Klasifikacije eksperimenta:
- na osnovu razlikovanja uslova u kojima se izvodi prirodni i laboratorijski eksperiment,
- prema broju grupa eksperiment sa jednom grupom, eksperiment paralelnih grupa,
eksperiment u kome se rotiraju eksperimentalni faktori.
- Eksperiment sa jednom grupom sadri sledee elemente:
- prethodno merenje prouavane pojave,
- uobiajeni tok rada,
- merenje postignutih rezultata,
- unoenje eksperimentalnog faktora,
- zakljuno merenje postignutih rezultata.
- Slabosti ove vrste eksperimenta:

- radi se sa jednom grupom ispitanika

- rezultati prethodnog rada utiu na rezultate kasnijeg rada,
- ne mogu se kontrolisati varijable (pronai uslove istovetne prethodnim, prilikom uvoenja
eksperimentalnih faktora).
- Eksperiment paralelnih grupa sadri sledee osnovne komponente i etape:
- prethodno merenje istim instrumentom u kontrolnoj i eksperimentalnoj grupi,
- unoenje eksperimentalnog faktora u eksperimentalnu grupu, kontrolna grupa radi na uobiajeni
nain,
- zavrno merenje postignutih rezultata u obe grupe pomou istog instrumenta,
-uporeivanje i analiziranje rezultata.
- Osnovna tekoa je u tome to je veoma teko ujednaiti grupe po sastavu, nivou znanja,
rezultatima testa, uslovima ivota i rada...a sve se to odraava na krajnje postignue grupa. Ova
vrsta eksperimenta zahteva sloenu organizaciju.
- Eksperiment sa rotacijom eksperimentalnih faktora je posebna vrsta eksperimenta sa
paralelnim grupama, kada eksperimentalna grupa postaje kontrolna a kontrolna grupa postaje
eksperimentalna. Rezultati dobijeni istim instrumentima su osnova za utvrivanje uspenosti
eksperimenta. Na ovaj nain se eliminie neujednaenost grupa. Tekoe nastaju zbog toga to se
merenja obavljaju u razliitim uslovima i to prethodna merenja utiu na postignue u kasnijim
merenjima.