Professional Documents
Culture Documents
Са презентација:
Педагогија постаје наука почетком 19. века, 1806. године. Оснивач педагогије као
науке је Хербарт, а његов претходник био је Кант.
(Умножавање знања, повећан број универзитетских педагошких дисциплина и
универзитетских професора крајем 20. века, стални проблеми - нове потребе...)
Сумирање:
- настоји да буде практична и да разуме основне суштинске проблеме - процесе,
- зависна од полазишта: филозофских, научних - теоријских, вредносних...
- некада и критика да је „неухватљива смеса“ (разних ствари, фраза, утицаја, личних,
политичких и идеолошких примеса...)
- данас јесте: продукт утицаја и мешавина: научних сазнања и уверења, филозофских
разумевања, теоријских опредељења, вредносних уверења итд.
Педагогија и филозофија:
• Сва суштинска питања васпитања су филозофска!
• Основна питања која се налазе у свакој концепцији васпитања јесу: шта је човек,
каква је његова природа, шта је смисао његовог живота; шта је друштво, како је
оно организовано и како се мења...?
• Тако педагошки правци добијају и називе према својим филозофским основама:
аналитичка педагогија, егзистенцијалистичка педагогија, прагматистичка
педагогија...
• Филозофија образовања...
1
Педагогија и психологија:
* За велики број мислилаца је тешко рећи да ли су били више психолози или педагози.
* Баве се блиским проблемима као што су: учење, развој детета, мотивација, методи
рада итд.
* Поједине концепције васпитања полазе од сазнања и идеја различитих психолошких
школа (бихејвиоризма, психоанализе, хуманистичке психологије, гешталт психологије,
егистенцијалне психологије, културно-историјске теорије...).
* Диференцирајући се од филозофије, у тежњи ка “научношћу”, психологија се ослања
на методе истраживања које подразумевају различите врсте мерења (експерименти,
статистика...).
* Развој граничних дисциплина: развојна психологија, педагошка психологија...
Педагогија и социологија:
- Социлогија се бави се васпитањем односно социјализацијом;
- Васпитање је друштвено условљено;
- Социологија омогућава педагогији да сагледа васпитање као друштвени феномен;
(циљеви, методе, садржај васпитања зависи од тога како се тумаче друштвени
односи)
Заједнички аутори: Диркем, Фуко, Конт, Хабермас, Симон, Спенсер...
Педагогија и антропологија:
• Природа човека односно детета, васпитање и култура, школа и култура итд.
• Васпитање односно енкултурација (акултурација);
• Предметна, садржајна и методолошка повезаност (етнографски метод...);
• Педагошка антропологија (или антопологија образовања или образовна
антропологија или образовна етнографија);
Заједнички аутори: Мид, Огби...
2
Контраверзна питања у вези са педагогијом:
- Шта је циљ педагогије - дескрипција, разумевање, мењање праксе?
- Да ли је педагогија наука или „неухватљива смеса“ развних ствари, утицаја, личних,
политичких, идеолошких примеса и слично?
- Да ли развој педагогије води плурализму идеја или хаосу?
- Да ли педагогија може да утврди универзалне истине и да ли се бави увек истим
проблемима?
2) Посебне педагогије:
- предшколска педагогија;
- школска педагогија (теорија школе и школска организација, теорија о наставном
плану и програму, теорија наставе);
- дидактика;
- методике наставе;
- високошколска педагогија;
- породична педагогија;
- социјална педагогија (групни рад, рад заједнице...);
- андрагогија (наука о образовању одраслих);
- специјалне педагогије (тифлопедагогија, сурдопедагогија, олигофренопредагогија...);
- интернатска, домска педагогија;
- индустријска педагогија;
- педагогија слободног времена итд.
3
5) Методологија педагошких истраживања (бави се навучним методама, техникама,
инструментима итд.)
Који проблеми?
- улога / функције / сврха, смисао
- актери и њихови односи (васпитач-васпитаник; активност; деловање/интеракција)
- интенционалност (однос циља и процеса)
- односи међу различитим сродним појмовима
Индивидуална перспектива:
преобликовање душе (Хегел)
обликовање човека (Хербарт)
помагање да нађе себе, а не да се обликује према моделу?
Друштвена перспектива:
- конерзвирајућа (прилагођавање постојећем)
- прилагођавање променама
- прогресивна (активно мењање)
Обим појма се шири: не само чињенице, не само когнитивна сфера, већ и морална,
когнитивна, естетска и практична димензија.
Обухватни развој свих човекових снага и темељно право за све (Хумболт)
4
Не само књишка знања, већ знања неопходна за живот у савременом свету /
оспособљеност да се излази на крај са проблемима, укључујући оспособљеност за:
* долажење до информација и критички однос према информацијама,
* опрезно суђење и закључивање,
* учење да се учи, да се руководи сопственим процесом учења...
* самоодређење (саморазумевање, конституисање смисла, налажење сопственог места)
* формирање односа према себи и свету, не само рецептивно већ и мењајући - за
продуктивно учешће у култури.
5
Најпознатије концепције образовања:
1) Когнитивистичке (академске) концепције;
2) Хуманистичке (персоналистичке) концепције;
3) Бихејвиористичке (технологистичке) концепције;
4) Интеракционистичке (социјално-активистичке) концепције;
1) Когнитивистичке:
а) енциклопедистичке - традиционалистичке
Основни циљ: усвајање знања
Значај садржаја и образовања (програма)
б) прогресивистичке - абилистичке
Основни циљ: развој интелектуалних способности
Значај организације проблемских ситуација
2) Хуманистичке:
Основни циљ: развој индивидуалних потенцијала и афективни развој, задовољство
Значај доживљајног - емоционалног аспекта образовања
а) хуманистички индивидуализам:
- да ученик доживљава и осећа самопоштовање, задовољство, развија свест о себи
б) либерални индивидуализам:
- слободно образовање и саморегулација
в) умерене:
- и општи и специфични и индивидуални циљеви образовања, развој целовите личности
- патриципација ученика у одлучивању
3) Бихејвиористичке:
Основни циљ: произвођење одговарајућег понашања
Значај: подстицања, награђивања и кажњавања, дизајнирања ситуација које изазивају
одређено, унапред спецификовано пожељно понашање.
4) Интеракционистичке:
Основни циљ: разумевање природних и друштвених појава и разумевање односа.
Значај: интеракције / комуникације између наставника и ученика, између ученика, и
између наставника, у школи, школе и окружења. Образовање као социјални процес.
(значај интеркације, (про)активног односа...)
6
Школу чине:
1) Елементи социјалног система (ученици, наставници, особље);
2) Карактеристике социјалног система (положај, улоге, односи);
3) Активности и процеси (циљеви, организација, настава, ваннаставне, ваншколске
активности, одлучивање, адаптација, промене...):
4) Карактеристике програма (норме, вредности, етос);
Сарадња:
- заједничка делатност са заједничим циљем;
- подела улога и одговорности;
- међусобно помагање;
- партнерски однос (равноправност, комплементарност, компетентност, аутентичност);
- коопореативне вешине и ставови ученика;
Партиципација:
Participatio, лат. - учешће, суделовање (људи у друштвеној активности)
Основно значење: посредно и непосредно учешће у одлучивању. Размена у процесу
доношења одлука које се тичу појединца и заједнице.
Партиципација деце - учешће у доношењу одлука везаних за проблеме који су од
виталног значаја за децу, као и стварање предуслова за практиковање процеса у којем
дете учествује у одлучивању. Процес у коме дете може да изрази своје мишљење које
ће бити узето у обзир и да предузима активности у вези са стварима које га се тичу.
Партиципативна права: учешће у доношењу одлука, слобода изражавања, слобода
мишљења, савести и вероисповести, слобода удруживања, слобода информисања.
Зашто партиципација?
- Начин образовања / развоја детета у свим сферама.
Дете учи: да износи сопствено мишљење, слуша и уважава мишљење других, учествује
у одлучивању, стиче и размењује информације и идеје, удружује се на одговоран начин,
поштује приватност, част и углед...
Дете развија: самопоуздање и самовредновање, толеранцију, спремност на сарадничко
понашање, одговорност...
Етос школе - атмосфера, клима, „култура или образац“ - скуп вредности, ставова и
понашања које су карактеристични за једну школу као целину.
Меру школског етоса чине различити фактори школског процеса као што су: степен
нагласка на академској функцији (образовној у ужем смислу), поступци наставника у
току часа (припрема, тачност, усмереност на цео разред, похвале и позитивна
очекивања наставника...), заједничко планирање наставе, услови за ученике, степен у
коме ученици могу да преузму одговорности...
7
Разлике међу школама у исходима систематиски су повезане са карактеристикама
школе као социјалне организације. Ови ефетки су израженији уколико су вредности,
ставови и понашања карактеристика целе школе, а не појединих наставника.
Не знање о, већ знање да; Не толико ко је добар наставник, него шта наставник уме
да ради; Не само когнитивни развој ученика, већ целовити развој ученика -
различите улоге наставника; Не само настава, већ и актер и лидер у школи и
заједници; не само техничар, већ истраживач, рефлексивни практичар.
Из литературе:
Улога наставника
Схватање о томе шта је улога наставника и како наставник треба да се понаша у
својој улози под утицајем је великог број различитих чинилаца.
У првом реду то су чиниоци који делују из ширег социокултурног окружења у којем
наставник живи и реализује своју професионалну улогу (просветна и културна
традиција, економска, политичка, културна ситуација...).
8
У том сложеном сплету чинилаца посебно се издвајају концепције образовања и
наставе, системи стручних схватања о свим темељним питањима образовања и
наставе, као што су васпитно-образовни циљеви, структура и обим наставних планова и
програма, професионална оспособљеност наставника и осталих стручних сарадника...
Сам школски систем у оквиру којег наставник остварује своју професионалну улогу
непосредно одређује положај и улогу наставника тиме што прописује наставне планове
и програме, стандарде о врсти и степену стручне спреме наствника, просторним
условима и техничкој опреми школе, материјално-финансијском статусу школе и
слично.
9
професионалне културе. Уз све, пожељна особина наставника је смисао за хумор,
лакоћа у успостављању конакта, љубазност - универзална стратегија на којој наставник
може да да темељи свој однос са другима, укључујући и ученике и колеге.
Дакле, читав низ чинилаца, али као главни фактор квалитетног рада наставника
најчешће се наводе личне особине наставника - његова професионална стручност,
интелектуалне и мотивационе, као и карактерне и емоционалне особине.
Концпеције образовања
Свака концепција образовања израз је одређеног општег погледа на људску природу
и на питања односа друштва и појединца. Образовна концепција по правилу укључује
претпоставке о људским потребама, циљевима, развојним могућностима, дометима итд.
Концепције образовања можемо схватити и као системе веровања о развоју
друштвеног човека - о томе шта људска јединка на основу срединских подстицаја може
постати и шта треба да постане.
Стручњаци који се баве образовањем склони су да у први план истакну исходе
образовног процеса и да их поставе као циљ образовне делатности. Савремене
концепције образовања можемо класификовати на основу више критеријума, као што
су циљеви за које се залажу, време у којем су настале, природа аргументације на коју се
позивају и слично.
На основу циљева за које се залажу и активности које виде као пут ка остваривању
тих циљева, можемо разликовати четири веома широке категорије концепција:
когнитивистичке, персоналистичке, бихејвиористичке и интеракционистичке.
1) Когнитивистичке концепције
Ове концепције су релативно најзаступљеније у већини савремениј образовних
система. По разликама, когнитивистичке концепције се могу разврстати у три
релативно хомогене групе, од којих су две међусобно супротстављене.
Прва група, у којој се концепције (савремено образовање) означавају као
традиционалистичке, енциклопедистичке и свестрано академске, у фокус
образовног процеса ставља образовни програм и систематски рад на усвајању знања.
У фокусу друге групе концепција, које су углавном настале као критичка опозиција
традиционалним концепцијама и које се називају прогресивистичке (абилистичке),
налазе се проблемске ситуације и систематско развијање ученичких способности за
сналажење у тим ситуацијама.
Ту је и трећа, „средња“ група концепција које заступају идеју о функционалној
повезаности усвајања знања и развијања способности.
10
2) Другу групу когнитивистичких концепција обједињује појам способности. Уместо
систематских и обухватних наставних програма, присталице абилитизма су заговарале
егземпларне програме који ученике приближавају суштинским питањима у разним
областима људског знања и праксе. Намера је да се ученици ослободе свега што је
репетитивно, да у првом плану буду продуктивне и креативне активности.
Улога наставника је да одабере такве облике и методе рада који ће ангажовати, вежбати
и развијати интелектуалне операције, логичке процедуре итд.
2) Персоналистичке концепције
Као реакција на когнитивистичке концепције (које и од наставника и од ученика
очекују рад по унапред уврђеном плану и програму), развиле су се концепције које у
фокус образовања стављају дете - индивидуу, јединку, особу, а то су персоналистичке
концепције.
У првом плану је доживљајни, емоционални и рефлексивни аспект искуства које
ученик стиче и изграђује у школи, настави, комуникацији са наставницима и другим
ученицима. Задатак образовања је да омогући да се свака јединка развија првенствено у
складу са својим личним интересовањима, склоностима и потенцијалима.
Једна група персоналистичких концепција заступа идеје хуманистичког
индивидуализма, јер настоји да ученик у образовном процесу има положај аутономног
11
актера, формирање свести о себи, развијање осећаја самопоштовања, личног
задовољства и среће. Ученик треба да буде скоро потпуно препуштен сопственим
интересовањима, склоностима и капацитетима, а свако усмеравање и ограничавање се
сматра угрожавањем ученикове слободе и смањивањем шансе да он у себи пронађе
своје „праве потребе и склоности“, своју индивидуалност.
Постоје и присталице либералног индивидуализма које заговарају потпуно слободан и
независтан положај ученика у образовању. Заговорници ове идеје верују у унутрашње
капацитете јединке за развој и учење. Од школе и наставника траже да сваком детету
дају слободу да учи и развија се на свој начин.
Од наставника се тражи висок степен креативности. Ако учење не ангажује ученика,
оно нема никакву вредност. Улога наставника је да ученику пружи подршку, ослонац,
помоћ, да буде извор информација, евентуално саветник.
3) Бихејвиористичке концепције
Познате су и као „сцијентистичке“, „технологистичке“ и „инжењерске“ концепције.
Основна идеја ове теорије јесте да је људско понашање функционално, тј. да је
повезано са појединим аспектима или елементима окружења у којем се јединка налази,
развија и делује. Учење је успостављање стабилних веза између елемената окружења
(С, стимулус, драж) и понашања (Р, реакција, одговор).
Да ли ће се неки одговор усталити на одређен средински подстицај, тј. да ли ће ново
понашање бити научено, зависи од тога да ли тај одговор (понашање) има неку
функцију са становишта потреба, интереса, очекивања или циљева особе. Ако има,
онда задовољење те функције поткрепљује ново понашање и повећава вероватноћу
његовог манифестовања када се јединка поново нађе у истој или сличној ситуацији.
У настави се користе разне врсте наученог поткрепљења; евалуативне информације
(похвала, одобравање, наклоност, прихватање - позитивна поткрепљења или покуда и
неодоборавање, показивање ненаклоности - негативна поткрепљења). Постоје и
дескриптивне информације, које у виду аналитичког приступа омогућују ученику да
сазна какве је резултате постигао. Информисаност о томе у чему је био успешан има
истовремено и сазнајни и поткрепљујући (мотивациони) ефекат.
Најпознатија концепција наставе која је изашла из бихејвиористичких лабораторија
јесте програмирана настава, заснована на разним технолошким решењима за примену
програмираног учења. Главно средство програмиране наставе су програмирани
наставни материјали и програмирани уџбеници. Да би наставник могао да педагошки
продуктивно управља процесима учења, битно је да разуме природу наставног процеса,
да познаје индивидуалне особености ученика и да има на располагању широк дијапазон
наставних материјала.
4) Интеракционистичке концепције
У први план истиче се чињеница да је образовање социјална појава јер се као
социјално интерактивни процес одвија у социјално обликованим ситуацијама.
Социјалне или интеракционистичке концепције у први план стављају комуникацију
12
између наставника и ученика, а и на комуникацију између школе и социјалног
окружења. Социјални приступ настави има значајан утицај на структурисање улоге
наставника, а тиме и на структурисање улоге ученика.
У приступу ученицима и наставним садржајима, наставник се опредељује за методе
које омогућују успостављање продуктивне интеракције међу ученицима и између
ученика и наставника.
На критикама школе као вештачке средине, одвојене од живота, посвећене
„академским“, а не „животним“ вредностима, развијен је концепт прагматичне школе.
То је школа која ученике припреме за живот у друштву, будуће занимање и породицу.
Инсистира се на садржајима који су корисни, на знањима која се могу применити у
свакодневним ситуацијама. Дакле отворено образовање, отворена школа. Живот улази
у школу и школа улази у живот. Школа треба да се ангажује у разрешавању јавних
конторверзи, сукоба различитих система вредности и различитих образаца понашања,
како би код ученика развила толеранцију, кооперацију и осећање узајамне повезаности.
Улога наставника је да буде медијатор између ученика и социјалног окружења, да се
понаша као организатор разних заједничких активности ученика и активиста из
локалне средине, да организује посете, разговоре, прави симулације разних
економских, културних и политичких збивања.
13
мимо запослених у њима. У таквим околностима тешко је очекивати да наставници и
стручни сарадници уочавају заједничке проблеме и организују сараднички рад на
њиховом решавању.
Рад наставника и стручних сарадника се одвија паралелно, али без међусобног
утицаја, додира и преплитања. Крута временска организација, унапред дата просторна
организација, без могућности промена и вишенаменског коришћења просторија,
околности су које неповољно утичу на сарадњу.
Појединац и његово деловање - ово се не тиче само својства личности, већ свих
елемената који одређују понашање појединца, а не морају бити лако препознатљиви и
издвојиви. Лични систем вредности, ставови и веровања могу бити различити од
уобичајеног. Уколико постоји спремност да се разумеју, уваже и поштују туђа уверења,
очекивања и потребе, могућности са развијање сарадничког односа су велике.
14
партиципације сматра се консултовање младих при доношењу одлука и могућност да
они утичу на одлучивање, уз претходну добру информисаност о проблемима.
Према проценама, ученици сматрају да имају веома мали утицај на доношење одлука
у скоро свим доменима - по питању организације наставе (распоред часова, када ће
бити писмени задатак), и ваннаставних активности (како ће изгледати учионица, где ће
се ићи на екскурзију).
Сматра се да професори стручних школа и мушкарци имају мање позитивне ставове
према партиципацији него професори гимназије и жене, али наравно изузеци постоје.
15
понашања наставника који обезбеђују да ученици стекну одређена знања, вештине и
навике. Васпитна улога подразумева облике понашање који доводе до остваривања
декларисаних циљева и задатака у оквиру интелектуалног, радног, физичког,
здравственог, моралног, емоционалног васпитања ученика.
16
Школу, као и сваку другу институцију, одликују и одређена институционална
правила, норме и важећи системи вредности. Социјалне норме подразумевају
карактеристичне, очекиване и захтевне облике понашања, док се под групним нормама
подразумевају правилности понашања које важе са чланове малих група и
организација. Групне норме се од социјалних разликују својим садржајем, одређеним
карактеристикама и функцијом, јер нису заједничке за све чланове неког друштва.
Норме и важећи систем вредности су један од најзначајнијих фактора индивидуалног
деловања. Норме се међусобно разликују у по начину настанка. Наставник може
прихватити норме рационално, на основу процене њихове важности и оправданости за
постизање циљева институције или условљавањем, на темељу позитивног и негативног
поткрепљења, а да их притом не мора прихватити као сопствене вредности.
Конфоризам би се могао одредити као прихватање понашања групе или већине зато
што група такво понашање захтева или очекује. Конфоризам је врста социјалног
утицаја за који је карактеристично: да је извор промене понашања, да до промене
долази јер то група очекује и захтева и да су промене у понашању увек у правцу
групног понашања.
Фактори који могу подстицати конфоризам наставника, између осталог, су и
ситуациони и персонални фактори.
Но, поред конформистичког, постоји и неконфоримистичко понашање које је израз
индивидуализма или тежње да се постојеће стање измени како би се ревидирале групне
норме и унапредио живот групе.
17
Развој наставник вештина
Бити делотворан наставник значи знати чиме и како подстакнути ученике да уче. Да
би подучавање било успешно неопходно је осмислити наставну активност за сваког
ученика која ће моћи да оствари резултат учења који је наставник предвидео.
Вештина успешног подучавања је везана за развитак способности одлучивања и
практичних умећа. Јако је корисно видети како раде други наставници јер ту можемо
видети добре и лоше примере.
Разлика између наставника почетника и оних искусних је што ови други располажу
читавим низом добро организованих радњи које могу флексибилно применити и уз
мало менталног напора прилагодити ситуацији. (пример - одлазак у ресторан)
Током наставе, наставници увек морају имати у обзир промене околности, од којих
су многе неочекиване. Дакле, наставничка делотворност у разреду умногоме зависи од
тога са колико успеха наставници могу прилагодити и модификовати свој начин рада с
обзиром на то колико се успешно одвија настава.
По Шулману, стручно знање обухвата:
знање о градиву;
знање о широким начелима и стратегијама организације наставе;
знање о наставним материјалима и програмима везаним за курикулум;
знање о подучавању појединих тема;
знање о ученицима;
знање о педагошким контекстима, од разреда до шире друштвене заједнице;
знање о педагошким циљевима и вредностима.
18
Оцењивање наставника:
1) планирање и припрема (одабир краткорочних циљева у складу са школским
курикулумом; познаје и служи се разним типовима опреме и извора - средстава)
2) разредна организација и руковођење (нпр. максимално користи време и простор;
вешто прелази са једне активности на другу)
3) наставна умећа (нпр. служи се мноштвом начина испитивања; има реална очекивања
од деце)
4) односи (показује искрено занимање и поштовање за дечје речи и мишљења; усмерен
је на понашање деце, а не на њихову особност)
19
Наставници се врло разликују по томе колико времена, енергије и труда су спремни
да уложе како би оценили и побољшали своје наставничке вештине.
Много тога наставник може сам, али увек може затражити и помоћ колега. У
школама се често размењују идеје, мишљења, искуства професора.
20
Још једна ствар од значаја када је у питању посао наставника јесте распоређивање
времена; рад у учионици, припрема наставе, оцењивање, администрација, решавање
ученичких проблема, припремање испита, родитељски састанци, сарадња са колегама
итд. Неопходно је стећи вештину која ће вам омогућити да своје време искористите
најбоље могуће.
Морате размислити о томе колико времена трошите на поједине активности и да ли
ћете то мењати. Поред тога, треба одредити приоритете, као и мислити о томе како ћете
планирати рад на кратко и дуго време (дан, недеља, месец). Треба пронаћи право време
за прегледање задатака, када вам највише одговара, не треба одуговлачити нити
прихватати нове задатке и обавезе уколико није реално да их испуните. Уз то, увек део
посла можете препустити колегама или ученицима.
Када је у питању стрес, постоји више извора стреса с којим се наставници суочавају:
ученици имају лош однос према школи и недостаје им мотивација;
непослушни ученици и недисциплина;
брзе промене у курикулуму и организацији;
лоши радни услови, недостатак опреме и средстава;
притисци временских рокова;
сукоби с колегама наставницима;
осећај потцењености у друштву;
Стрес, осим на здравље, може негативно утицати и на ваш рад у школи; може
смањити ваше задовољство послом, што ће се одразити и на квалитет наставе, али и на
комуникацију са ученицима.
Како би елминисали стрес, морате открити његов извор и одлучити шта ћете
предузети по том питању. Опет, с друге стране, уколико је стрес толико велики да га не
можете избрисати, можете се потрудити да га ублажите и сведете на подношљив ниво
како вас не би ометао у раду. Важно је и одморити се након посла.
(Размислите о изворима стреса и да ли сте сами одговорни за њих, размишљајте о
свему реално и у складу са вашим и туђим могућностима, попричајте о својим
проблемима са другима, одржите равнотежу између вашег посла као наставника и
вашег личног живота)
21
На нивову учионице:
- подучавање у мултикултуралним учионицама;
- иновације у курикулуму;
- интеграција ученика са посебним потребама;
На нивоу школе:
- тимски рад и планирање;
- евалуација и планирање систематичног побољшања;
- међушколски пројекти и међународна сарадња;
- управљање и подељено руковођење;
- коришћење информационих и комуникационих технологија у подучавању и
администрацији;
С обзиром да постоји низ особина које доприносе томе да наставник буде успешан,
има и разних начина на које оне могу да се развију. Многе, ако не и све, кључне
особине успешних наставника постаће очевидне када се крене са подучавањем. Многе
ће се вештине пре развити док људи раде као наставници него за време образовања пре
службе.
22
одговорност за успех наставника и школа. Професионално усавршавање организује се у
различитим институцијама - универзитети, институти за обуку наставника често нуде
курсеве стручног усавршавања или модуле за активне наставнике из предметног
садржаја или педагошких вештина.
Активности које добијају назив „професионално усавршавање“ драстично се
разликују, а исходи у великој мери зависе од специфичних околности у којима се те
активности одвијају. Изгледа да су најуспешнији облици професионалног усавршавања
они који се усмеравају на јасно одређене приоритете, обезбеђују наставницима трајну
подршку у оквиру школе, разматрају садржај предметне области и адекватне наставне
стратегије и технике за управљање учионицом, и стварају могућности у којима
наставници могу да посматрају, искусе и испробају нове наставне методе.
Кључна стратегија да се подстакне константно имплицитно учење у школама јесте да
се охрабре наставници да свој посао обављају уз више испитивања и разматрања, као и
да на тај начин сарађују са колегама. Важно је и да се оствари снажна повезаност
између усавршавања наставника, њихових задужења при подучавању и циљева школе.
Наставницима је потребно осигурати мотивацију да стварају нова знања у професији,
могућности да активно учествују у иновацијама, вештине да тестирају вредност
иновација и механизме за брзо преношење оправданих иновација у оквиру своје школе
и у друге школе.
23