Мастер рад

Тема: Дигитална писменост и компетенције наставника и ученика ужичког

краја

Аутор: Јована Божовић

e-mail: bozovic.jovana11@yahoo.com
Педагошки факултет у Ужицу
Ментор рада: Др Вељко Алексић, доцент
САДРЖАЈ

Увод..................................................................................................................................................4

I Теоријска оријентација................................................................................................................5

1.1. Хуманистичка педагогија................................................................................................5

1.2. Конективизам...................................................................................................................8

II Преглед ранијих истраживања.................................................................................................12

III САВРЕМЕНО ДРУШТВО - ДРУШТВО ЗНАЊА................................................................17

3.1.Појам информационо-комуникационих технологија и могућности примене у

образовном процесу..................................................................................................................21

3.2.Информатичка, информацијска и дигитална писменост................................................26

3.3.Дигиталне компетенције....................................................................................................28

3.4.ИКТ и наставници...............................................................................................................30

3.5.ИКТ и ученици....................................................................................................................32

IV НЕДОСТАЦИ ПРИМЕНЕ ИКТ У НАСТАВИ.....................................................................34

4.1.Препреке и ограничења приликом увођења информационо-комуникационих

технологија и могућа решења – из перспективе ученика.....................................................34

4.2.Препреке и ограничења – из перспективе наставника........................................................35

4.3..Препреке и ограничења приликом увођења информационо-комуникационих

технологија и могућа решења – из перспективе административне подршке и ИКТ
инфраструктуре.........................................................................................................................37

V ИНФОРМАЦИОНО-КОМУНИКАЦИОНЕ ТЕХНОЛОГИЈЕ У НАСТАВИ У

РЕПУБЛИЦИ СРБИЈИ.................................................................................................................38

ЗАКЉУЧАК..................................................................................................................................41

ЛИТЕРАТУРА..............................................................................................................................42

2
Апстракт

Важан чинилац васпитно-образовне успешности савремене школе је систем

образовања и усавршавања наставникаи ученика. У промењеним условима развоја
друштва и примене савремених информационо-комуникационих технологија у свим
областима рада, посебно је важно развијање дигиталних компетенција наставника, како у
току њиховог професионалног образовања, а нарочито у усавршавању у току рада.
Полазећи од ове опште потребе унапређења образовања наставника и ученика, проблем
овога рада било је истраживање нивоа развијености дигиталних компетенција наставника и
ученика, доминантних начина њиховог стицања, учесталости примене инфомативно-
комуникационих технологија у настави, опремљености школа савременим наставним
средствима, као и мотивисаности наставника за њихову примену и за даљи развој
мотивације за унапређење њихових дигиталних компетенција.

Kључне речи: компетенције наставника, компетенције ученика, дигиталне компетенције,

нове технологије

3
Увод
У свакој области људске делатности примена нових технологија донела је одређене
промене. Нове технологије нису само убрзале начин обављања неког посла, већ су
суштински промениле односе, улоге, културу, па и саму личност савременог човека.
Област образовања такође је захватила неминовност промене. Предмет овог рада је управо
употреба информационо-комуникационих технологија у образовању, са циљем да оно
ефикасније и квалитетније одговори на развојне, личне и друштвене потребе и у складу са
временом у коме се остварује. Међутим, суштина концепта примене информационо-
комуникационе технологије у образовном процесу јесте да се, у склопу општих промена
образовања наставника, мењају улоге наставника и ученика, у складу са потребама и
очекивањима друштва, друштвених група и појединца. Наставници који треба да спроводе
ове промене, али и да буду креатори образовних политика, као и лидери у образовању,
врло често се фокусирају на односе између технологије, метода и садржаја а превиђају
потребу за ширим разумевањем информационо-комуникационих технологија, стицањем
општих знања и вештина за употребу нових технологија, односно да развију своју
компетенцију за њихову примену у васпитно-образовном раду. Ова област наставничких
информационо-комуникационих компетенција је основа за промене у образовању у складу
са променама које настају или су већ настале у друштву и људском раду.

Развој информационо-комуникационих технологија (у даљем тексту ИКТ) извршио

је велики утицај на друштво у целини, па самим тим и на образовање. Промене које су се
одиграле у примени ИКТ у наставном процесу, постале су неминовност за све, али и шанса
за креативне искораке заинтересованих и свесних директора и наставника, који своју
будућност и будућност наставног процеса виде у флексибилном, динамичном процесу
сарадничког односа са ученицима, уместо до сада доминантног фронталног учења, на
личну добробит ученика, наставника, родитеља, школе и друштва.

Информационе и комуникационе технологије укључене су у сваки део друштва и у

функционисање света уопште, тако да се данас не може замислити било који сегмент
људског живота без примене дигиталних технологија. Зависност људске цивилизације од

4
дигиталних технологија све је већа и све више добија на значају. Гере (2002) истиче да је
свет, заправо, постао свестан да је неповратно загазио у дигитално доба.

I Теоријска оријентација

1.1. Хуманистичка педагогија

У савременом свету, пуном брзих и учесталих промена, образовање има кључну

улогу у пружању одговора на све изазове које пред нас стављају измењене околности. У
складу са тим је током 20. века почело да расте незадовољство традиционалним системом
школовања, његовом организацијом и унутрашњим уређењем, који више нису могли да
одговоре на потребе и захтеве новог друштва. Јавила се потреба за променама и
реформама. У првој половини 20. века, у Европи и Сједињеним Америчким Државама се
јављају покрети „реформне педагогије“ и „прогресивног образовања“ чији је циљ
превазилажење недостатака школе, наставе и образовања, те су многи педагози у овом
периоду понудили различите педагошке идеје за унапређивање образовног процеса. Тако
се у савременој теорији, на основу образовне праксе у школама у којима је реализован
реформни програм са почетка 20. века, издвојио правац хуманистичког васпитања и
образовања (Милутиновић, Зуковић, 2011).

Правац хуманистичког васпитања и образовања представља прилаз васпитању

комплексне и целовите личности, и произилази из хуманистичке психологије која се јавила
као реакција на бихејвиоризам, емпиризам и позитивизам у психологији. За разлику од
традиционалног приступа образовању и васпитању, у центру интересовања хуманистичке
педагогије се налазе проблеми развоја саме личности, њене активности и креативности,
усмерености ка вишим вредностима, самоактуализације и аутономности. Појединци имају
већи приоритет од разреда као групе, од школе и курикулума. Према схватањима
хуманистичке педагогије, ученик је као појединац слободан и има могућност да изабере
шта жели или му је потребно да научи, где је важнији начин учења од усвајања
чињеничког знања. Осим тога, ученик је као појединац јединствена и целовита личност

5
која настоји да оствари своје потенцијале, способна да прихвати нова искуства и да сазнаје
и схвата различите животне ситуације (Ђорђевић, 2012).

Хуманизам се у 20. веку повезује са феноменолошким правцем филозофског

мишљења. Феноменологија се бави истраживањем свести и начина како људска свест
доживљава феномене, који се не посматрају као објекти у спољашњој стварности, већ се
јављају у искуству и потичу из наше интуиције, перцепције и свести. У складу са основним
поставкама феноменологије образовање треба да буде усмерено на ученика и његову
интелектуалну и емоционалну сферу, а ученика не треба поучавати шта да мисли, већ како
да мисли и како да се суочава са проблемима и изазовима на које наилази током живота.
Такође, не постоји пасивно људско биће које чека да његово празно мишљење буде
попуњено чињеничким знањем, већ свако људско биће има свој циљ и одговорно је за
своје учење (Савићевић, 2002).

Већ је напоменуто да хуманистичка педагогија произилази из хуманистичке

психологије чија су схватања блиска феноменолошким схватањима. Као неки од
представника хуманистичке психологије се издвајају Маслов и Роџерс. Према
Масловљевом схватању човек има своју природу, извесне потребе, способности и тежње
које су делом генетски условљене, и нису претежно лоше, већ неутралне или добре. Осим
тога, човек се налази у сталним променама, те се његова природа не може до краја
одредити, тако да он своју теорију заснива на идеји напретка личности као суштинске
основе људског бића, на идеји потенцијала индивидуе и персоналне аутономије и
одговорности, као и на идеји потребе за целовитим развојем сваког појединца
(Милутиновић, 2008). Према Маслову, човеково понашање је мотивисано основним
потребама које имају своју хијерархијску структуру, где се без задовољења
најприоритетнијих потреба не могу појавити или задовољити потребе које се налазе на
вишем нивоу хијерархијске структуре. Најважније су физиолошке потребе, затим потреба
за сигурношћу, потреба за припадањем и љубављу, потреба за поштовањем, и на крају
потреба за самоактуализацијом. Самоактуализација подразумева остваривање човекових
потенцијала и проналажење начина за откриће личног идентитета. У складу са тим, задатак
васпитања и образовања јесте помоћи сваком људском бићу да препознаје унутрашње
6
сигнале који му омогућавају да живи у складу са својим потребама и оним што жели да
учини од свог живота (Богнар, Симел, 2013).

Роџерс је такође сматрао да тежња за реализацијом унутрашњих потенцијала

представља основно обележје човека јер човек није биће које је само под утицајем
спољашњих или унутрашњих снага, већ биће које има могућност да креира себе. У његовој
теорији се истичу два конструкта, организам и селф. Организам је место целокупног
искуства индивидуе, што подразумева да човеков субјективни свет и његови доживљаји
чине референтни оквир за интерпретирање властитих доживљаја. Дакле, понашање
појединца зависи од тог референтног оквира, а не од спољашње реалности. Селф је слика о
себи која укључује и идеални селф који представља оно што би појединац желео да буде и
што високо вреднује. За квалитетно функционисање појединца су важни односи
субјективне и објективне реалноси, као и односи између појма о себи и стварног
спољашњег искуства. Важно је истаћи и Роџерсов појам сигнификантног учења. За разлику
од учења чији је циљ памћење што веће количине података, сигнификантно учење
прожима и продире у сваки део човековог постојања и доводи до промена у његовој
личности и понашању. Уместо пуког увећавања знања, човек почиње да види себе
другачије, да схвата себе потпуније и да постаје онакав какав је желео да буде
(Милутиновић, 2008).

Хуманисти су се, у складу са наведеним схватањима, бавили и учењем и наставом.

Њихове поставке, већ дате у општим цртама, важно је детаљније приказати. Полазни став
хуманиста јесте, дакле, да се у образовању треба ослонити на персоналне, унутрашње
снаге личности и на саморазвој. Акценат је на духовној димензији, те се образовање
посматра као процес раста и развоја личних осећања и рационалности. Појединац треба да
научи како да учи како би био способан да се прилагоди наглим друштвеним променама и
да се у њих активно укључи (Савићевић, 2002). Затим, средина за учење може да убрзава
или успорава развој идентитета ученика, због чега је важно остварити услове који ће
ученицима омогућити изграђивање аутономије, али и добрих односа са окружењем.
Хуманисти се, у складу са таквим схватањима, залажу за слободну и отворену школу без
строгог курикулума и распореда часова, са малим бројем ученика. Осим тога, настава
7
треба да подстиче хумане односе и искрену комуникацију између наставника и ученика.
Ученик је јединствена индивидуа која треба да буде охрабрена у потрази за значењем
сопствене егзистенције. Он је одговоран за властито учење, те самостално формулише
своје жеље и циљеве учења, и одређује шта ће учити. На тај начин, ученик контролише

сопствени пут развоја и креира властити систем вредности на основу сопственог виђења и
доживљавања појава око себе. То подразумева недирективни стил наставника. Улога
наставника јесте да охрабри ученика и пружи му помоћ да развије позитивну слику о себи,
стекне богато искуство, изгради лични идентитет и самоактуализује се (Вилотијевић,
1999).

1.2. Конективизам

Знање које је човек стицао у прошлости, током формалног образовања, је трајало и

до краја његовог радног века, те је било неопходно пронаћи методе стицања и
складиштења знања које ће омогућити њихово коришћење током читавог живота.
Међутим, развој технологије је утицао на промене у структури знања, па је престала
важност складиштења чињеница које се веома брзо мењају, и много важније постале
способности непрекидног усвајања нових знања и критичког преиспитивања постојећих. У
огромном и брзом замаху научно-технолошких промена, којима је потребно прилагодити
се, класичан модел институционалног преноса знања више не задовољава потребе
целоживотног образовања (Жубринић, 2010). У складу са тим, технологија добија важну
улогу у наставном процесу јер у великој мери почиње да утиче на начине поучавања, на
средства која се користе у учионици, као и на развој курикулума. Тек што се прихвати
једна технолошка иновација и уведе у наставни процес, друга ју је већ надмашила. На исти
проблем се наилази и када је у питању курикулум. Један студент који учи о
информационо-комуникационим технологијама и студира по одређеном курикулуму након
четири године студија већ може да каже да је оно што је студирао застарело (AlDahdouh,
8
Osorio, Caires, 2015). Према томе, природа учења у дигиталном добу захтева нову
парадигму која ће моћи да објасни утицај напредне технологије на учење. Таква парадигма
мора узети у обзир одређене чињенице везано за учење и стицање знања у дигиталном
добу:

 флуидност знања: време између тренутка када је знање представљено и тренутка

када је застарело постаје изузетно кратко;
 количина информација на глобалном ниову је толико велика да превазилази
капацитет људи и организација да га процесуира и евалуира;
 универзитети више не контролишу знање јер студенти могу да му приступе било
где, било када, и без потребе да се ослањају на библиотеке, професоре или књиге;
 очекивано је да појединац мења посао или чак професију и до шест пута током
живота;
 формално образовање је сада само делић учења сваког појединца;
 технологија је променила начин на који приступамо учењу и проширила појам
могућег;
 престаје важност поседовања чињеничких знања и неопходна постаје способност у
проналажењу потребног знања (Foroughi, 2015).

Као нова парадигма која се бави учењем у дигиталном добу и која у обзир узима
утицај напредне технологије на процес учења појављује се конективизам. Теорију
конективизма развили су George Siemens и Stephen Downes као одговор на бихејвиоризам,
когнитивизам и конструктивизам. Најједноставније речено, конективизам подразумева
умрежено социјално учење и рефлексија је друштва које се убрзано мења. Друштво је
комплексније, умреженије на глобалном нивоу, посредовано сталним напретком
технологије и представља разноликост идеја повезаних у сетове информација, те појединац
више нема контролу јер се стална надоградња знања сада налази и изван онога који учи.
Базична вештина према конективизму јесте способност увиђања веза између извора
информација и одржавања те везе у циљу континуираног учења, а за онога који учи је
важнија повезаност са спољашњим знањем него стање његовог стварног знања (Duke,
Harper, Johnston, 2013).

9
 Поставља се питање зашто се конективизам јавља као одговор на горе поменуте три
теорије. Према бихејвиоризму не можемо разумети како се одвија процес учења јер он
представља унутрашњи процес индивидуе који није могуће сагледати. У складу са тим
бихејвиоризам подразумева претпоставке о учењу као што су: посматрано понашање је
важније од унутрашњих процеса; понашање треба да буде фокусирано на једноставне
елементе као што су стимулус и реакција; учење је везано за промене у понашању. Даље,
према когнитивизму учење се посматра као процес обраде улазних података у
краткорочној меморији и кодирања истих за дуготрајну меморију, што подразумева да је
знање симболичка ментална конструкција онога који учи, а учење начин на који су те
симболичке представе забележене у меморији. На крају, конструктивизам претпоставља да
онај који учи креира знање кроз покушај разумевања свог искуства. За разлику од
бихејвиоризма и когнитивизма који знање виде као спољашње, а учење као
интернализовање знања, према конструктивизму онај који учи активно конструише
значења, бира и спроводи своје учење. Зашто ове теорије имају одређена ограничења у
односу на конективизам? Централна идеја све три теорије јесте да се учење јавља унутар
индивидуе, те оне у обзир не узимају учење које се јавља изван човека, односно учење
складиштено и манипулисано од стране технологије, као ни учење које се дешава унутар
организације. Ове теорије учења се баве процесом учења, али не и вредностима онога што
је научено, што је у умреженом свету вредно истраживања, јер евалуирање вредности
учења неког садржаја долази пре самог учења. Осим тога, у данашњем окружењу убрзаног
увећања информација понекад је потребна брза акција без индивидуалног учења, па је
неопходно приступити информацијама које се налазе изван знања појединца. У складу са
тим, као што је већ указано, способност препознавања веза и шаблона постаје веома важна
вештина (Siemens, 2005).

Дакле, конективизам истиче значај дигиталних уређаја, хардвера, софтвера и

мрежних веза у процесу учења, као и значај развоја вештина за управљање информацијама
и везама између њих, и препознавања модела учења као стратегије учења. Према
конективизму технологија има огроман утицај на људско сазнање и мења начине на које
људи креирају, складиште и дистрибуирају знање (Булатовић, Булатовић, Арсенијевић,
2012). Принципи конективизма који све више утичу на креирање отворених програма и
курсева за учење на даљину су следећи:
10
 Учење и знање се заснивају на различитости мишљења.
 Учење је процес повезивања извора информација.
 Учење се може одвијати у нељудским уређајима.
 Кпацитет да се сазна више је важнији од тренутног знања појединца.
 Неговање и одржавање веза је неопходно како би се олакшало континуирано учење.
 Базична вештина јесте способност увиђања веза између идеја и концепата.
 Тачно и ажурно знање је намера сваке активности учења.
 Доношење одлука је и само процес учења. Одабир шта ће се учити и значење
добијених информација се мора сагледати кроз променљиву реалност. Тaчан
одговор данас можда неће бити тачан и сутра (Siemens, 2005).

11
 II Преглед ранијих истраживања

Прво истраживање које сматрамо релевантним за овај рад јесте „Искуства и

мишљења ученика виших разреда основне школе о настави на даљину тијеком пандемије
болести Ковид-19“ ауторки Рунтић и Кавељ (2020). Циљ овог истраживања је било
испитивање искустава и мишљења о настави на даљину ученика виших разреда основне
школе током пандемије вируса Ковид-19, и оно је спроведено на узорку од 174 ученика од
5. до 8. разреда основне школе из Сплита, три недеље након почетка наставе на даљину.
Упитник је, као инструмент истраживања, обухватао питања о техничкој опремљености
ученика и доступности дигиталних уређаја током наставе на даљину, њиховом сналажењу
у употреби неопходних технологија, времену које им је потребно за извршавање задатака,
мишљењу о објашњавању градива и пружању подршке од стране наставника, и њиховом
задовољству наставом на даљину. Резултати истраживања су првенствено показали да је
квалитет уређаја којима већина ученика (87%) располаже одговарајућа, док 13% ученика
има изражене потешкоће са опремом, а нешто више од 25% ученика дели уређај са
члановима породице. Даље, када је у питању време проведено у учењу резултати
истраживања су показали да је код 71% ученика време проведено у учењу и извршавању
задатака у настави на даљину краће него у нормалним околностима када ученици проводе
време у школи, што је мање од 5 сати дневно. То значи да око 35% ученика учи мање од 5
сати, што није у складу са препорукама да ученици у том узрасту треба да проведу око 6
сати дневно посвећени настави и учењу. Што се тиче сналажења у употреби дигиталних
уређаја, око једне трећине ученика је потпуно самостално при коришћењу уређаја
неопходних за реализацију наставе на даљину, а за 68% ученика је потребна већа или мања
помоћ старијих. Испитано је и мишљење ученика о објашњавању и пружању подршке од

12
стране наставника, где су резултати показали да је 51% ученика задовољно објашњењима и
подршком наставника, док 9% ученика сматра да је квалитетна подршка ретка. Могуће је
да се део наставника није успео успешно прилагодити настави на даљину. Такође, ученици
су процењивали и да ли су наставници умерени у задавању домаћих задатака. 42% ученика
процењује да су им задаци превише захтевни и да их има превише, 57% ученика процењује
да задаци нису превише захтевни и да стижу све да заврше без претераног напора, и 1%
ученика процењује да се добија мало домаћих задатака. На крају, 57% ученика је потпуно
или углавном задовољно наставом на даљину док је 18% ученика изразило незадовољство
оваквим видом наставе.

У оквиру пројекта „Онлајн образовање у Србији у доба пандемије“ (2020) је

спроведено истраживање под називом „Ставови младих о онлајн настави у Србији“. Циљ
овог истраживања је било испитивање ставова, искустава и перцепција средњошколаца у
Србији о начинима, методама и квалитету онлајн наставе у школама које похађају и
спроведено је на узорку од 619 ученика сва четири разреда, у 300 средњих школа са
територије Републике Србије. Издвајамо резултате истраживања који су релевантни за
наше истраживање. У оквиру анализе квалитета онлајн наставе у средњим школама у
Републици Србији је неопходно било испитати да ли је ученицима била обезбеђена
адекватна обука за употребу технологија и апликација које су се користиле током онлајн
наставе. За око 85% ученика је био обезбеђен неки вид обуке за коришћење платформе или
апликације која се користила за онлајн наставу, од тога око 50% ученика је добило
комплетну обуку док је 34% ученика добило усмено појашњење о употреби апликације
или платформе. Око 15% ученика није имало никакав вид обуке. Даље, резултати
истраживања указују да око 80% ученика има обезбеђене техничке услове код куће за
онлајн наставу, док око 9% ученика нема потребне техничке услове, а око 10% ученика
дели уређаје са осталим укућанима, што смањује ефикасност учења и праћења наставе.
Неки ученици код куће уопште немају уређај за приступ интернету, неки немају приступ
интернету, док су неки морали да купе потребну опрему како би могли да прате онлајн
наставу. Што се тиче задовољства ученика онлајн наставом током пандемије, нешто више
од пола ученика је задовољно начинима одвијања онлајн наставе током пандемије вируса
Ковид-19, 33% ученика је индиферентно, а око 14% ученика је незадовољно начинима
одвијања онлајн наставе. Око 56% ученика је задовољно квалитетом онлајн наставе током
13
пандемије, такође око 33% ученика је индиферентно, а око 11% ученика је незадовољно
квалитетом онлајн наставе. У погледу задовољства ученика приступом наставника онлајн
настави, око 63% ученика је задовољно начином на који наставници приступају онлајн
настави, око 10% ученика је незадовољно, док око 27% ученика остаје неопредељено.
Резултати овог истраживања су такође показали да средњошколцима у извођењу онлајн
наставе сметају следеће појаве, наведеним редоследом, од сметње са највећим процентом
до сметње са најмањим процентом ученичких одговора: недостатак интеракције са
наставницима, недостатак интеракције са осталим ученицима, недостатак различитих
садржаја, монотона настава, недовољно познавање ИКТ од стране наставника. Такође, када
је у питању приступ наставника онлајн настави, ученицима највише смета: недостатак
интеракције са наставницима, недостатак повратних информација од стране наставника и
недовољно познавање ИКТ од стране наставника.

Наредно релевантно истраживање јесте истраживање спрoведено од стране Савеза

учитеља Републике Србије (2020) под називом „Искуства и ставови запослених у основним
школама о реализацији онлајн наставе“. Ово истраживање је за циљ имало прикупљање
ставова и искустава наставника разредне и предметне наставе у основним школама о
реализацији онлајн наставе, где је узорак истраживања чинило 474 испитаника. Резултати
истраживања који су релевантни за наше истраживање се односе на следећа питања: да ли
су наставници реализовали онлајн наставу током и пре пандемије, процена наставника о
техничким условима рада ученика, тешкоће у праћењу и вредновању ученика, предности и
тешкоће онлајн наставе, стручно усавршавање у области онлајн наставе. Када је у питању
реализација онлајн наставе само 3 испитаника није реализовало онлајн наставу, међутим
чак 88% испитаника никада пре пандемије није реализовало онлајн наставу, што намеће
питање колико су наставници заиста били припремљени за њену реализацију. Што се тиче
потребних техничких услова за рад ученика, око 80% наставника процењује да до
четвртине ученика није имало потребне техничке услове за праћење онлајн наставе, скоро
7% наставника је навело да између четвртине и половине ученика није имало потребне
техничке услове, 4,5% наставника је навело да између половине и три четвртине ученика
није имало потребне техничке услове, а чак скоро 9,5% наставника је навело да између три
четвртине и 100% ученика није имало потребне техничке услове. Даље, око половине
испитаника се изјаснило да је имало тешкоће у праћењу и вредновању ученика и то
14
највише због несамосталности ученика у раду, знатно мање због недостатка интернета и
потребних техничких услова код ученика, затим због несналажења родитеља, недовољне
дигиталне компетенције ученика, отежано прегледање радова у електронској форми,
недостатак непосредне комуникације и непраћење повратних информација од стране
ученика. Када су у питању предности и тешкоће онлајн наставе, као главне предности
онлајн наставе наставници су навели следеће, редоследом од највећег процента одговора
до најмањег: флексибилна организација времена, доступност садржаја и материјала,
унапређивање дигиталних компетенција ученика, бржа комуникација и проток
информација, веће могућности за индивидуализацију наставе, употреба веб алата, стална
доступност наставних материјала ученицима, унапређивање дигиталних компетенција
наставника, једноставно прикупљање и прегледање домаћих задатака, већа укљученост
родитеља, већа укљученост ученика и могућност да сви ученици похађају наству,
позитиван утицај на самопоуздање повучених ученика, непостојање временских
ограничења и омогућавање брзих повратних информација за ученика. Око 13,5%
наставника сматра да не постоје предности онлајн наставе, а скоро 6% наставника сматра
да предности постоје само у ванредним ситуацијама, а да је иначе непосредан рад са
ученицима незаменљив. Тешкоће у реализацији онлајн наставе такође представљамо од
оне са највећим процентом одговора наставника до оне са најмањим: недовољна техничка
опремљеност ученика, отежано праћење и вредновање ученика, разлике у условима рада
ученика, недовољна припремљеност, недостатак непосредне комуникације, недовољна
дигитална писменост ученика, недовољна мотивација ученика, недовољна обученост
наставника, целодневно ангажовање наставника, наставници сами обезбеђују и
финансирају опрему, зависност млађих ученика од родитеља, нејасна упутства и
недовољно подршке од стране надлежних, недовољно ресурса. На крају, када је у питању
стручно усавршавање наставника у области онлајн наставе, око 65% наставника је
похађало неки облик стручног усавршавања током пандемије, а од тог процента око 87%
наставника се усавршавало управо у области онлајн наставе. Такође, око 87% наставника
је исказало да им је потребна подршка за реализацију онлајн наставе.

На крају, описујемо и истраживање ауторки Ловрић и Бјелиш (2021) под називом

„Ставови ученика о настави на даљину“, ком је приступио 101 ученик од 2. до 4. разреда
средње стручне школе. Циљ овог истраживања је било испитивање сналажења ученика у
15
дигиталном окружењу и задовољства наставом на даљину и то кроз следеће аспекте:
сналажење на коришћеној платформи, поседовање потребне информатичке опреме,
анализа односа између времена за предају домаћих задатака, објашњења градива и колико
добро ће градиво бити усвојено, затим шта се ученицима највише допало током онлајн
наставе, време које је дневно потребно за наставу на даљину, највећи проблеми током
онлајн наставе, оцена онлајн наставе. Када је у питању сналажење ученика на платформи
која је коришћена током онлајн наставе, 4% ученика се изјаснило да се никако не сналази
на платформи која је коришћена, скоро 7% се тешко сналази, док се остали добро сналазе
или се јако добро сналазе на платформи која је коришћена током онлајн наставе. Затим,
већина ученика има неопходну информатичку опрему, док се око 14% ученика суочава са
проблемима везано за набављање и поседовање потребне опреме. Што се тиче односа
између времена за предају домаћих задатака, објашњења градива и колико добро ће оно
бити усвојено, ученици сматрају да наставници дају премало времена за предају домаћих
задатака, углавном нису задовољни објашњењем градива, а само 6% ученика се у
потпуности слаже са изјавом да ће наставом на даљину градиво бити добро усвојено, док
се око 32% слаже да ће градиво бити добро усвојено. Током онлајн наставе ученицима се
највише свидела употреба квизова, презентација и видео лекција. Даље, 46% ученика
процењује да проводи од 2 до 3 сата дневно за обављање свих задатака, док 14% посвећује
и преко 5 сати дневно обављању свих задатака. Проблеми са којима се ученици суочавају
током онлајн наставе јесу кратки рокови за предају домаћих задатака (27%), проблеми
везани за дигиталне уређаје и интернет везу (16%), поједини предмети које им је тешко да
савладају преко наставе на даљину (11%). Највећи број ученика, у складу са тим, наставу
на даљину оцењује оценом „врло добар“ (око 36%). Одличну оцену је настави на даљину
доделило скоро 12% ученика, оцену „добар“ је доделило скоро 35% ученика, оцену
„довољан“ скоро 9%, а потпуно је незадовољно наставом на даљину и додељује јој оцену
„недовољан“ такође скоро 9% ученика.

16
 III САВРЕМЕНО ДРУШТВО - ДРУШТВО ЗНАЊА

О савременом друштву се у последњим деценијама прошлог и почетним овог века

говори као о друштву знања. „На популаризацију овог појма утицале су три чињенице: 1)
улога знања у друштвеним делатностима је постала одлучујућа, 2) нова знања се везују за
експанзију комуникационих технологија, 3) ... шири се менаџмент као знање о
организацији и управљању“.(Аврамовић, 2008:1). Осим овог термина, помиње се и термин
друштво које учи и говори се о учењу у различитим животним контекстима. Перманентно
образовање (целоживотно образовање) и усавршавање постаје императив који треба да
усвоји сваки појединац и свака организација, уколико желе да буду компетентни у
професији и конкурентни у раду, па и лидери у друштву које се убрзано мења. Квалитет
образовања тако постаје важан фактор личног и професионалног развоја појединца, као и
друштва у целини. У многим земљама, посебно у развијеним, као и у међународним
организацијама и асоцијацијама, било да су усмерене претежно на економски развој
друштва и сарадњу међу државама, као што је ОЕЦД, или на очување и развој различитих
култура и друштава, као што је УНЕСЦО, велика пажња се поклања проучавању квалитета
образовања, образовним стандардима, усаглашавању система образовања, припремању
наставника и унапреĎењу њихових компетенција. Томе служе и многа истраживања
међународног карактера (нпр. ПИСА) или бројне међународне институције које подстичу
национална истраживања, размену искустава и подстицајне напредне праксе у појединим
земљама (нпр. ЦЕРИ – Центар за истраживања и иновације у образовању при ОЕЦД). Исто
тако, регионалне заједнице и асоцијације више земаља (нпр. ЕУ) настоје да уједначе
системе, стандарде и квалитет образовања настојећи да обезбеде једнаке шансе за
образовање свих граĎана својих земаља и да омогуће слободно кретање људи и капитала.

17
 Све наведено, као и бројни облици сарадње земаља у области политике образовања,
допринело је подизању значаја и угледа образовања и људских потенцијала као
најзначајнијег и неисцрпног ресурса развоја друштва – ресурса који се коришћењем све
више развија. Одговор савременог човека и образовања на велике изазове промена и
развоја друштва често се представља драматичним упозорењем „знати или нестати“
(Ратковић, 1995). У истом смислу су и схватања: „У информатичко доба, кад су промене
постале брзе, знање је постало кључна развојна вредност“... „Школа која је следила
промене требало би да постане предводник промена иновирајући стално знање својих
ученика и студената“... „Право знање је оно знање које чини темељ новом знању, а добра
школа је она која даје солидну основу за будуће учење, припрема за критичко
размишљање, тј. за анализу, просуђивање аргумената, постављање правих питања“
(Вилотијевић, 2009: 37, 44). Због тога су и нека општа, али и бројна специфична питања
образовања постала и значајна друштвена брига. Тако, на пример, на општем друштвеном
нивоу, осим иницијалне, личне мотивације за учењем, пажња друштва је усмерена на
системско планирање обучавања младих и старијих у радним организацијама. При томе,
указује се и на извесне разлике у схватању важности учења, зависно од потреба
организација у привреди или услугама у поређењу са организацијама у ванпривреди
(образовање, здравство, државне институције...). Док је у првим организацијама стручно
усавршавање радника условљено и одређено, пре свега, потребама унапређења
материјалне производње или увођењем нових средстава рада заснованих на новим
технологијама, у организацијама образовања, питања професионалног образовања и
стручног усавршавања наставника, пре и у току рада, мотивисано је нарочито потребом за
свестраним развојем личних потенцијала појединца, појединих група и друштва, те је
регулисано посебним законима и правилницима. Додатно и оперативно, томе доприносе и
посебне регионалне и државне стручне службе и заводи за унапређивање образовања
својим програмима и различитим облицима стручног усавршавања кадрова у образовању,
са циљем да се подстакне и подигне на виши општекултурни ниво младих да би развили
своје потенцијале и да би успешније одговорили на изазове друштвеног развоја.

На општем плану, такође, постоје и разлике у начинима остваривања стручног

усавршавања. Неке организације приоритет стављају на формално образовање које
је“израз лошег квалитета образовања, односно слаб квалитет стечених знања и низак
18
ступањ формираних способности ученика у току школовања. Формално образовање
манифестује се у репродуктивном знању и недостатку функционалног (активног,
оперативног, апликативног) знања, што значи да ученик, па и одрасли човек, усвојене
садржаје уме само вербално изразити, али стеченим знањем није кадар да оперише на
радном месту ради унапреĎења свога рада“ (Поткоњак и Шимлеша, 1989: 214-215).
Проблем је и у томе што се формално образовање често изједначава са теоријским
образовањем, а неформално са практицистичким обучавањем, најчешће без извесних
теоријских приказа одређених законитости и принципа на којима се пракса заснива. Осим
тога, у време брзих технолошких промена рада, неретко усвојена знања и вештине и
њихова примена застаревају, те их је потребно усавршити и осавременити. Поред тога,
формално образовање често не доприноси довољно развоју личних вештина, које су
неопходне у специфичним условима рада и које тек, интегрисане са ужестручним знањем
и вештинама, дају праве ефекте у раду. Насупрот овим организацијама, постоје и такве у
којима преовладава неформално обучавање запослених, које не одузима превише времена,
а запослени за кратко време, на примерима праксе, овладавају новим вештинама, уче
примену нових алата, нових метода и технологија рада. Неформално обучавање развијано
је често тако, да сваки учесник већ истог дана може почети са применом наученог.
Обучавање и усавршавање запослених најчешће је постављено према конкретним
потребама и захтевима клијената, а нагласак је на интерактивном и искуственом учењу. У
оваквим организацијама се инсистира на обуци запослених у областима унапређења
личних вештина, те су неки од најпопуларнијх тренинга управо из следећих области:
вештине комуникације, презентацијске вештине, вештине управљање временом,
управљање информационо-комуникативним технологијама и алатима, управљање
конфликтним ситуацијама, вештине успешног вођења тима, унапређења мотивације
запослених и др. Овакви облици стручног усавршавања обично су организовани за
руководиоце и организаторе различитих профила рада.

Данас је општеприхваћено да људски потенцијал у организацијама представља

њихову највећу покретачку и стваралачку снагу. Пошто су кадрови кључни фактор успеха
једне организације, односно школе, неопходно је улагати средства у њихово иницијално
образовање и усавршавање у току рада, посебно у иновирање њиховог знања, развијање
вештине, способности и неговање унутрашње мотивације. Због тога организације треба да
19
имају развијену стратегију учења и развоја кадрова помоћу које ће испунити ове пословне
циљеве. Овај општи став и свест о значају образовања, већ данас је широко прихваћен, те
подстиче организације да све више улажу своја и друштвена средства у образовање
запослених. Данас се све више захтева од образовања да обезбеђује функционална знања,
што произилази из схватања да стицање знања и вештина, понашања и ставова путем
систематског образовања и усавршавања, нема пуну вредност ако не дође до примене
наученог, то јест до преноса знања у процес рада. Стога је неопходно да трансфер наученог
буде повезан са стратешким циљевима и приоритетима кључних актера у организацији.

Додатни разлог за систематско и добро планирано перманентно образовање кадрова

је што тренинг и развој личних потенцијала подржавају организациону визију, мисију и
стратешке циљеве организације, али и појединаца. То, надаље, доприноси позитивним
променама у знању, вештинама, понашању и ставовима запослених и рефлектује се на
посао, као и на опште организационе и личне перформансе, на стварање позитивне
организационе климе и на позитивне међуљудске односе.

У образовно-васпитним институцијама, у којима су процеси учења и практичног

оспособљавања пажљиво истражени и усклађени са образовним циљевима и задацима,
лакше ће се прихватити концепт „Организације која учи“ (Сенге, 2001). Наиме, пошто је
суштина њиховог рада образовање и васпитање младих, то је лично усавршавање
наставника током целог живота услов њиховог доприноса развоју младих и њихових
потенцијала да ефикасно одговоре на изазове нових захтева које друштво поставља
образовању као важној друштвеној делатности. Зато се с правом очекује да ће запослени у
овој делатности континуирано учити и усвајати потребна знања и развијати нове идеје,
примењивати научено у побољшању наставног процеса, размењивати знање (хоризонтално
учење), ефикасније реаговати на промене у друштву, те да ће развити способност да
научено сачувају и усавршавају..

Одговор савременог човека и образовања на велике изазове промена и развоја

друштва често се представља драматичним упозорењем: „Знати или нестати“ (Ратковић,
1995).

20
3.1.Појам информационо-комуникационих технологија и могућности
примене у образовном процесу

Попут свих других области друштва, и образовање је предмет вечитих и све

озбиљнијих преиспитивања, јер научни развој све више доводи у питање концепт
традиционалне школе, коју дуго наслеђујемо и увек затичемо неспремну да одговори
изазовима савременог развоја (Влаховић, 2001). Традиционална настава се посматра као
формализована, вербализована и недовољно очигледна настава која смањује могућност
повезивања теорије и наученог са реалним животом. Овакву наставу одликује фронтални
облик рада и предавачка функција наставника, где нема довољно простора за интеракцију
између наставника и ученика, ученици су пасивни примаоци информација, те нема времена
за њихове самосталне активности. Осим тога, у оквиру традиционалне наставе се подстиче
учење и памћење велике количине постојећих и сервираних података и информација, док
се стваралаштво и креативност код ученика потпуно занемарују (Тороман, Бајрамовић,
2013). Због тога се већ дуго траже нови концепти образовања, школе и учења који ће
одговарати новим потребама друштва. Овим процесом су обухваћени многи аспекти
образовног система и та настојања су усмерена управо ка осавремењивању школе на
темељу научно-технолошке парадигме њене организације. Нови концепт школе више не
подразумева умножавање и продукцију научних чињеница, већ стицање знања добија
функцију развоја способности као што су мишљење, креативност, решавање проблема,
способност доживотног учења, прилагођавање новим ситуацијама итд. Овакав захтев
савремене педагошке науке у односу на васпитно- образовни процес више није могуће
остварити у околностима традиционалне наставе, а ни традиционалне образовне
технологије (Надрљански, Влаховић, 2000).

Савремена достигнућа педагошке науке, дидактичке теорије, технике и технологије,

а посебно развој информационо-комуникационих технологија омогућавају да се описани

21
традиционални систем наставе постепено напушта, а да се у наставу све више уводе
иновације као један од битних аспеката развоја наставног процеса (Новковић- Цветковић,
2016). У условима савремене наставе се, дакле, не поставља питање да ли је неопходна
примена информационо-комуникационих технологија, већ се подразумева да је потребно
пронаћи прави начин за примену технологија у настави како би оне побољшале

квалитет наставе и учење учиниле ефикаснијим. Добро осмишљеном и

испланираном употребом технологија у настави, наставни процес постаје квалитетнији,
садржајнији, занимљивији, динамичнији (Тороман, Бајрамовић, 2013).

Глобални трендови указују на транзицију од економија заснованих на масовној

производњи ка економијама заснованим на знању. Овај процес, у великој мери омогућен
информационо-комуникационим технологијама (ИКТ), значајно утиче на развој људских
потенцијала и узрокује промене у свим аспектима образовних процеса и живота уопште.
Стога је потребно нарочито залагање како би се потенцијал ИКТ искористио у формалном
и неформалном образовању и тиме што адекватније одговорило на изазове информационог
доба и допринело социоекономском развоју.

Информациона технологија (ИТ) је технологија која користи рачунаре за

прикупљање, обраду, чување, заштиту и пренос информација. Термину ИТ су придружене
комуникационе технологије јер је данас незамислив рад с рачунаром ако он није повезан у
мрежу, тако да се говори о информационој и комуникационој технологији. Појам
информационо-комуникационе технологије (ИКТ) представља пренос и употребу свих
врста информација, као и сва техничка средства која омогућавају особама да комуницирају
и управљају информацијама. Другим речима, ИКТ обухвата информационе технологије,
телефонију, електронске медије, све типове обраде и преноса аудио и видео сигнала као и
све функције контроле и надгледања, базираних на мрежним технологијама (Aфрић, 2014).

ИКТ доноси промене које су неминовне у образовању. Пре свега, као један од
значаја примене ИКТ у образовању, треба поменути употребу технологије како би се
нешто одрадило брже и једноставније (штампање тестова, преузимање материјала за
учење, приказ филма или презентације и сл.). Суштина концепта примене ИКТ у
22
образовном процесу обухвата промену улога наставника и ученика, ресурса који се могу
користити, и природу наставникових инструкција. Наставници који спроводе ове промене
треба строго да воде рачуна о односима између технологије, метода и садржаја. ИКТ
омогућава наставницима и ученицима лакши приступ информацијама, потребним за
израду школских задатака. Повећава се видљивост наставних садржаја, коришћење
рачунарских програма и развијање специфичних вештина у коришћењу истих (Liu, 2009).

Ученик се поставља у позицију да активно учи, истражује и процењује информације

до којих долази уз помоћ алата ИКТ, које касније користи у практичном раду, вежбама и
експериментима. Алати могу утицати и на квалитетније коришћење времена на наставном
часу. Наставник их може користити у организовању активног учења, али и за повратну
информацију о знању и разумевању одређених наставних садржаја својих ученика.

Ако се ученицима омогући да сами откривају знање, уместо да слушају и пасивно

примају пуно садржаја, постиже се већа мотивација за учење. То им помаже да буду
независни и креативни, а управо коришћењем ИКТ у учењу то се може и постићи.

Образовни софтвер приказује садржај у разноврсним медијским форматима (звук,

текст, видео, графика) омогућавајући тако ученицима да уче ангажујући различите видове
интелигенције. Као резултат проилази чињеница да ученици могу да уче ефикасније
користећи интелигенцију која је код њих најбоље развијена, али и да развијају друге
типове интелигенције кроз искуство учења. Дакле, технологија помаже ученицима да уче
на индивидуализован начин, у складу са њиховим способностима.

ИКТ у образовању подстиче наставника да негује групни рад међу својим

ученицима. Постоји широк дијапазон ИКТ алата за промовисање колаборативног учења,
као што су електронска пошта, ћаскање на мрежи, видео конференције, блогови,
заједнички радни простори.

Информационо-комуникационе технологије увеле су значајне промене у готово

свим аспектима наших живота последњих година. У релативно кратком временском
периоду, ИКТ су подстакле трансформацију свакодневних активности попут: куповине,
лечења болести, путовања. Унапређењем технологије захтевају се и нови начини учења и

23
подучавања. Опремање школа савременом рачунарском опремом и информатичко
описмењавање представља један од приоритета реформе образовног система.

Данас, када се говори о облицима образовања у којима је укључена примена ИКТ,

зависно од интензитета и начина употребе ИКТ у образовном процесу могу се препознати
четири начина образовања (Афрић, 2014):

1. Класична настава у којој само наставник користи рачунар за приказ слајдова који
презентују образовни садржај.

2. Настава уз помоћ ИКТ у рачунарским учионицама у којима наставник уз помоћ

електронске табле и екрана одржава наставу, реализује испите путем мреже рачунара
(најчешће у облику тестова), преко рачунарске мреже задаје задатке својим ученицима,
надгледа и помаже у њиховом решавању.

3. Хибридна настава која се делом одвија у правој учионици, а делом ученици учествују
у настави од куће, учећи из образовних материјала који се дистрибуирају преко
рачунарске мреже, и учествују у образовном раду преко ИКТ, што се назива и
виртуалном учионицом.

4. Онлине образовање, такозвано е-образовање или образовање које се одвија искључиво

електронским путем, преко рачунара, рачунарских и телекомуникационих мрежа,
мобилних телефона и сл.

Ови различити облици образовања користе различите технологије којима је

подржан образовни процес. Избор примене одговарајуће ИКТ у образовању, подразумева
постизање образовних циљева, различите поступке и средства успешног подучавања. Сама
терминологија појма веома је шаролика, па се тако у литератури помињу термини као што
су: образовна технологија, наставна технологија, наставна техника и технологија,
технологија наставе, савремена образовна технологија, наставна средства, техничка
средства наставе, медији у образовању и настави и сл.

Технологија образовања може се дефинисати као „свеукупност извора знања и

средстава за образовни рад у дидактичкој функцији што укључује и радно искуство
(методе и поступке преношења знања) наставника и искуство усвајања на страни
24
ученика“ . Технологије образовања надопуњавају једна другу у складу са специфичношћу
садржаја који се подучава.

Критички преглед литературе приказан у раду аутора Фу (2013) обухватио је

релевантна истраживања о употреби ИКТ у образовању. Уочене су вишеструке предности
које се могу постићи применом ИКТ у образовању:

 подршка студентима у ефикасном и ефективном приступу дигиталним информацијама;

 подршка учењу усмереном на самостални рад;

 стварање креативног окружења за учење;

 подршка за колаборативно учење и учење на даљину;

 могућности за развијање вештина критичког размишљања;

 повећање мотивације ученика,

 сваки ученик усваја знање према својим предиспозицијама,

 интерактивни материјал поспешује бољу пажњу ученика,

 образовни програми који се користе у настави могу да садржи кратке тестове после
сваке наставне јединице, тако да ученици могу брзо да добију повратну информацију
која их додатно стимулише,

 конципирани програми омогућавају визуализацију градива предвиђеног за усвајање,

који позитивно утиче на ученика,

 ученици брже и лакше стичу ново знање, чак и ученици са посебним потребама,

 не спутава се индивидуални развој ученика,

 даје се могућност ученицима да решавају домаћи задатак или да учествују у

ваннаставним активностима,

 коришћење Интернета ученицима омугућава приступ за усвајање нових знања,

25
 наставници имају могућност квалитетног презентовања датих наставних јединица,

 подстиче бољу и бржу сарадњу наставника и ученика,

 побољшање квалитета предавања и учења;

 подршка настави кроз олакшан приступ садржају курсева

 наставници имају преглед повратних информација о усвојеном градиву и стеченом

знању,

 наставници имају слободу да изаберу које ИКТ ресурсе ће користити у свом

наставничком раду.

Иако су предности употребе ИКТ у учионици бројне, постоји низ препрека и

изазова повезаних са њиховом употребом. У наставку су приказани изазови и могућа
решења, посматрани из перспективе ученика, наставника, административне подршке и
ИКТ инфраструктуре.

3.2.Информатичка, информацијска и дигитална писменост

Као непосредна последица употребе информационо-комуникационих технологија,

не само у настави, већ и у другим аспектима живота и рада као што су производња,
пословање, формални, неформални и информални процеси образовања, јавља се потреба за
стицањем знања и развијањем способности везаних за разноврсне могућности употребе
информационо-комуникационих технологија, као темељна компонента образовања и
културе. Тако долазимо до потребе за различитим врстама писмености, као што су
информатичка, информацијска и дигитална писменост (Вркић-Димић, 2014).

Информатичка писменост, другачије компјутерска или ИКТ писменост,

подразумева способност употребе рачунарских система, програма и мрежа, односно
способност употребе савремених компјутерских алата. Основни аспекти информатичке
26
писмености су следећи: хардверска писменост – употреба рачунара, тастатуре, скенера,
штампача итд; софтверска писменост – познавање рада у различитим оперативним
системима као што је нпр. Windows; и апликацијска писменост – употреба специјалних
софтверских пакета и апликација. Информатичка писменост се веома често изједначава са
информацијском писменошћу, иако је разлика између ових врста писмености веома
значајна. Данас је огромна количина информација доступна у електронском облику, те да
би особа била информацијски писмена, она мора бити и информатички писмена. Дакле
ради се о узајамној повезаности ове две врсте писмености (Вркић-Димић, 2014).

Информацијска писменост подразумева увиђање потребе за информацијом и

способност да се информација пронађе, процени, искористи и објави на најбољи могући
начин како би се решио неки проблем или донела нека одлука. Информацијски писмена
особа јесте она која је научила како се учи јер зна на који начин је знање организовано,
како пронаћи неопходне информације, и како користити одређене информације тако да и
други из њих могу да уче (Надрљански, 2006). Само информацијски писмена особа има
користи од велике количине информација, јер без трансформације и критичког приступа,
информација је само сиров податак. Критички приступ доступним информацијама
омогућава анализу, разврставање и уградњу информација у логички структурисане системе
знања. Управо овде образовање игра кључну улогу у развијању вештина креативног и
критичког мишљења, где поново долазимо до недостатака традиционалног система
образовања и потребе преиспитивања истог. Само образовање у ком је ученик у средишту,
које промовише активне облике учења и поучавања и које није усмерено само на пренос и
памћење података омогућава развој информацијске писмености (Вркић- Димић, 2014).

Извори информација могу бити књиге, часописи, телевизија, филм или било шта
друго, а данас посебну улогу као извор информација има интернет. Из тог разлога се
термини информацијске и дигиталне (интернетске) писмености такође често користе као
синоними, међутим такав приступ је погрешан, јер се и овде ради о различитим врстама
писмености. Дигитална писменост обухвата способности читања и разумевања
хипертекста и мултимедијалних текстова и садржаја, што подразумева разумевање слике,
звука и текста приказаних у облику хипертекста. Једноставније, то је способност баратања
информацијама које су доступне преко интернета или дигиталном грађом која је доступна

27
у библиотекама, музејима и слично. Дигитална писменост такође укључује употребу
информационо-комуникационих технологија у свакодневној комуникацији, у слободном
времену или на послу, способности просуђивања о изворима доступним на интернету,
претраживања интернета и комуникације путем мреже, као и способности креирања и
размене информација, и пртиципације у виртуелним заједницама (Вркић-Димић, 2014).

3.3.Дигиталне компетенције

У оквиру система наставничких компетенција, као посебна група, наводе се

дигиталне компетенције. У периоду од 2008. до 2011. године УНЕСКО је усвојио
Стратешко полазиште и израдио Оквир наставничких дигиталних компетенција за области
комуникације и информација (2011). Овај документ наглашава важност спровођења
реформе образовања која би била усмерена у три главна правца:

- унапређење технолошке писмености и оспособљености наставника, ученика и

грађана за ширу примену нових технологија, посебно њиховим увођењем у школске
курикулуме,
- повећање способности ученика и граана да користе продубљена знања са циљем
примене у решавању комплекснијх проблема реалног живота,
- унапређење способности ученика и грађана за иновирање, стварање нових знања и
напретка који та нова знања доносе.
Европска комисија је 2013. године, такође, разрадила своје стратешко полазиште у
овој области и дефинисала га у документу Развој и разумевање дигиталних компетенција у
Европи (2013). Пројекат доношења овог документа је имао три циља:

- да индентификује кључне компоненте дигиталних компетенција у смислу знања,

вештина и ставова,
- да опише дигиталне компетенције кроз израду оквира или идеја водиља које би се
могле усвојити на европском нивоу,

28
 - да предложи Мапу пута, за коришћење овог документа за све потенцијалне
кориснике, посебно за будуће ученике на свим нивоима образовања.
У оквиру ових циљева, идентификано је пет области дигиталних компетенција:
области информација, комуникација, креирање садржаја, безбедност информација и
решавање проблема. Наведене области дефинисане су у 21 кључној компетенцији.

У стратешким документима образовног система Републике Србије, као што је

Стратегија развоја образовања до 2020. године (2012), препозната је важност употребе
нових технологија (ИКТ) и сагледана потреба развоја ових компетенција наставника, кроз
активности сталног стручног усавршавања. У документу Смернице за унапређивање улоге
ИКТ у образовању (2013), такође су истакнути будући трендови у образовном процесу.
Нарочито је наглашено да „појавом и брзим развојем информационо-комуникационих
технологија знатно су промењене околности под којима, како у економском тако и у
социјалном смислу, функционишу и развијају се друштвене заједнице Стицање знања и
вештина у области ИКТ један је од предуслова за социјалну укљученост у савремено
друштво и тржиште рада, док је дигитална писменост уврштена у скуп кључних
компетенција савременог човека. Нема сумње да ИКТ треба да буду интегрисане у систем
образовања како би се постигло квалитетно образовање за све. Ипак, стратешки приступ,
модели имплементације, начини на које ће се реализовати бројне иницијативе и
активности још увек представљају изазов како развијених, тако и земаља у развоју“
(Смернице за унапређивање улоге ИКТ у образовању, 2013: 4).

Из ових констатација произилази потреба да се осавремењавање наставног процеса

уведе у сталну праксу како општих, тако и школа у граничним областима едукације и
уметности, као што су музичке школе. Почетак увођења ИКТ у школе би требало да буде
заснован на научном, аналитичком процесу сагледавања садашњег стања и јасних
акционих планова за његово унапређење. Тај процес зависи како од визије и улоге
руководства школе, тако и од компетенција наставника који ће тај процес непосредно
реализовати.

Идентификација знања, вештина и ставова, из области дигиталних компетенција у

фокусу је документа који се појавио 2015. године у Србији, као Оквир дигиталних
компетенција наставника. Овај стратешки документ намењен је за индивидуалну употребу
29
наставника који насоје да идентификују области у којима желе да се усавршавају. Подељен
је у осам области, са три нивоа реализације (основни, средњи и напредни). То су следеће
области:

- претраживање, приступ, чување и управљање информацијама,

- претраживање, адаптација и креирање дигиталних садржаја за наставу и учење,
- управљање дигиталним садржајем за наставу и учење и његово дељење,
- управљање окружењем за учење,
- коришћење у настави и учењу,
- формативно и сумативно оцењивање, бележење, праћење и извештавање о напретку
ученика,
- комуникација и сарадња у онлине окружењу,
- етика и безбедност.

3.4.ИКТ и наставници

Интеграција информационо-комуникационих технологија у наставни процес доводи

до потребе да се постави питање о стручности и вештинама наставника да исте
употребљавају и на квалитетан начин уводе у наставу. Такве вештине наставника су од
великог значаја за квалитет образовања, те је неопходно оспособити и усавршити
наставнике у оквиру примене технологија, припремити их за процес целоживотног учења и
праћења трендова и честих промена на пољу технологија. У складу са тим је потребно
успоставити, и као део основног образовања, развијање информатичке, дигиталне и
информацијске писмености, и оспособљавање за употребу информационо-
комуникационих технологија. Будући наставници, оспособљени за примену ових
технологија у учењу и поучавању, били би способни за:

 спровођење образовних пројеката на подручју примене ИКТ у учењу и поучавању;

 дијагностику и вредновање знања помоћу ИКТ;

30
  обликовање околине за учење која ће бити примерена узрасту и развојном нивоу
ученика, уз помоћ употребе ИКТ у настави;
 подстицање самосталног учења;
 вредновање и одабир различитих програма за подршку различитим подручјима
знања;
 наставак самосталног истраживања (Делић, 2008).

О наставничким вештинама за ефикасну употребу информационо-комуникационих

технологија у процесу учења и поучавања се такође веома често дискутује, где се сматра да
је стицање оваквих вештина веома сложено и да је, у складу са тим, неопходно развијати
програме за образовање наставника који ће укључивати развој вештина за наставни рад уз
употребу технологија, али и критичког односа према технологијама у наставном
окружењу. Овакво образовање наставника, односно развијање наведених вештина има за
циљ постизање образовања које ће бити у духу времена у којем живимо. Дакле, доступност
технологије у учионицама не подразумева аутоматски и квалитет њене примене у учењу и
поучавању. Често се, због понекад нестручне употребе информационо- комуникационих
технологија у настави, посебна пажња обраћа управо на основне видове информатичке
писмености, уместо на поучавање и учење кроз превише напредне облике употребе
технологије у настави. Разлог томе, наравно, јесте потреба да се крене од основних видова
писмености ка сложенијој употреби информационо-комуникационих технологија у
настави, како би се ове технологије постепено, квалитетно и ефикасно уводиле у наставни
процес (Вркић-Димић, 2013).

Оно што је, у оквиру ове теме, веома важно узети у обзир јесте такође и чињеница
да интеграција информационо-комуникационих технологија у наставни процес захтева
улагање великих додатних напора наставника у њихово разумевање, пре свега, а онда и у
њихово увођење у наставни процес. Иако су дигитални материјали прилично доступни и
једноставно им је приступити, наставници са колебањем одступају од традиционалног
спровођења наставног процеса. Претпоставља се, наравно, да разлог томе није недостатак
жеље за иновативним спровођењем наставног процеса, већ страх узрокован недостатком
познавања технологија, њихових могућности и разноврсних начина њихове употребе. Из
тог разлога је целоживотно учење наставника кључно у савременом образовном систему,

31
што се додатно наглашава чињеницом да ученици у школу долазе са огромним знањем и
вештинама у употреби информационо-комуникационих технологија, те је њихова
интеграција у наставни процес више него непоходна и неизбежна. Континуирано
образовање и усавршавање више није претпоставка само формалног или неформалног
образовања наставника, већ потреба и захтев свакодневног живота, те наставници и
њихово усавршавање постају централни појам савременог образовног процеса. С обзиром
да су једни од главних носиоца промена и осавремењивања наставног процеса,
континуирано усавршавање и целоживотно образовање наставника би требало да буду
оквир њиховог професионалног деловања (Бајшев, 2017).

3.5.ИКТ и ученици

Већ споменуте писмености, информатичка, информацијска и дигитална писменост,

као и потреба за целоживотним и континуираним учењем и образовањем, долазе до
изражаја и када су у питању ученици. Императив савременог образовања јесте развој
вештина ученика за наставак учења и након завршетка формалног образовања, као и
вештина сналажења у различитим ситуацијама и примене нученог у реалном животу. Када
напусте школу, ученици морају стално да се усавршавају и осавремењују своја знања, те
због тога морају бити оспособљени активно да користе изворе знања, да промишљају,
анализирају, критички процењују, проналазе потребне информације (Бајшев, 2016). Јасно
је да све то, у савремено доба, укључује и употребу и познавање информационо-
комуникационих технологија, те се поново враћамо на савремено образовање и примену
ових технологија у настави, али сада из ученичке перспективе.

О ученицима савременог доба, доба технолошког напретка и информационе

револуције, можемо да говоримо као о „Нет генерацији“. „Нет генерација“ подразумева
генерацију ученика који су, од најраније доби, имали приступ информационо-
комуникационим технологијама, које нису толико биле приступачне ниједној генерацији
пре. Ова генерација, због тога, захтева специфичније образовно окружење, те је неопходно
познавати профил ових ученика, њихове потребе и навике, и уз помоћ нових образовних
метода пронаћи најбоље начине за остваривање најбољих могућих образовних резултата.
32
Без обзира што ова генерација одраста са технологијом, то не подразумева аутоматски и
ефикасну употребу технологија у њеном образовању, па је за успех веома важно познавање
и разумевање „Нет генерације“, како она користи технологију и како размишља. Само у
том случају се у наставном процесу могу користити алати који ће бити у складу са
карактеристикама и навикама „Нет генерације“ у учењу и образовању, а неке од њих су
следеће: дигитална писменост; повезаност – свет је за савремене ученике одувек био
умрежен, те они максимално користе потенцијале друштвених мрежа; непосредност –
припадници ове генерације су брзи и раде више ствари истовремено; искуство – они уче
путем делања, кроз откривање и комуникацију са вршњацима; технолошка умешност –
њима технологија представља другу природу и увек очекују да су им важне информације

на дохват руке; ослањање на интернет претраживање при тражењу информација;

заинтересованост за мултимедије – „Нет генерација“ показује већу склоност ка
интерактивним медијима и навикнута је на приступачност музике, видео садржаја, игрица
и информација; креирање интернет садржаја; визуелна комуникација – савремени ученици
су визуелно писмени и осећају се боље када су окружени сликама него текстом; емотивна
отвореност – лако деле своја осећања и расположени су за стварање нових познанстава;
отвореност према разноликости и мултикултурализму – јер виртуелну заједницу одликује
разноликост; спремност за тимски рад и сарадњу; потреба за флексибилношћу – потреба да
је околина усклађена са њиховим животним стилом, уместо да они граде личне животе у
складу са спољним захтевима; осећај притиска потребе за успехом – овај притисак долази
од родитеља и њих самих јер су веома оријентисани на циљеве; потреба за редовним
повратним информацијама – они желе потврду својих постигнућа; мотивисаност
тренутним награђивањем – брзина њиховог деловања у свим сферама живота за резултат
има непосредно тренутно награђивање, те им је то потребно и у образовном процесу; брзо
одговарају и очекују брз одговор; радије куцају него што пишу (Видаковић, 2013).

Такође су се бројна истраживања бавила управо ученицима савременог доба,

њиховим ставовима према информационо-комуникационим технологијама у настави, и
утицајима тих технологија на ученике. Резултати тих истраживања су показали да
имплементација информационо-комуникационих технологија у учење и поучавање
побољшава однос ученика према обавезама и утиче на њихово учествовање у

33
активностима учења. Ученици дуже истрајавају у решавању задатака и постижу боље
резултате, заинтересованији су за школске задатке и квалитетније управљају временом.
Такође је примећено да боље реагују на наставнике и друге ученике, као и да независније
одрађују задатке. Дефинитивно је да им је настава занимљивија уз информационо-
комуникационе технологије, да више истражују поједине теме које их занимају, да имају
више могућности да се изразе, као и да је њихова мотивација за рад повећана (Смојвер-
Ажић, Калебић-Маглица, Мартинац-Дорчић, 2020).

IV НЕДОСТАЦИ ПРИМЕНЕ ИКТ У НАСТАВИ

4.1.Препреке и ограничења приликом увођења информационо-

комуникационих технологија и могућа решења – из перспективе ученика

Frederick, Schveizer i Love (2006) су истакли највеће изазове везане за употребу ИКТ
из перспективе ученика: мобилност ученика, посебне потребе и забринутост због резултата
испитивања. Ови изазови могу се превазићи пружањем аутентичнијих активности учења
заснованих на групном раду и адекватној подршци за учење. Wхелан је такође
идентификовао препреке које се одражавају на ученика, оне укључују: техничке вештине
особе за праћење рада ученика; недовољан број академских саветника и недостатак
благовремених повратних информација од стране инструктора. Такође је уочена смањена
интеракција са вршњацима и инструкторима. Стога аутор препоручује следеће стратегије
за олакшавање процеса учења (Whelan, 2008):

 више подстицаја, усмеравања и обуке за ученике;

 напредни приступ инструктора;
 ефикасну администрацију;
34
  примену алата за подкаст и мрежне конференције.
 изградњу капацитета, развој наставног плана и програма, инфраструктуре, политике
и подршке владе да би се смањиле баријере код ученика и побољшала ефикасност
употребе ИКТ у учионици.

4.2.Препреке и ограничења – из перспективе наставника

Препреке за ефикасну интеграцију технологије са становишта наставника укључују:

 ниска очекивања наставника и недостатак јасних циљева за употребу ИКТ у школама;

 недостатак сарадње наставника и педагошке подршке, као и недостатак искуства међу

сарадницима наставника;

 недовољно времена за обуку у раду са новим софтвером који би се користио током

наставе;

 недовољно вештина за управљање наставним материјалима;

 ниска компетенција у примени софтвера у оквирууобичајених

начина концептуализације градива које ученици треба да савладају;

 ограничено знање и искуство у примени ИКТ у наставним контекстима;

 недостатак специфичног знања о технологији и могућностима њеног комбиновања са

постојећим педагошким садржајима како би се подржало учење;

 прекомерна усредсређеност на подучавање техничких или оперативних вештина

уместо садржаја курса;

 тежња да се побољшају резултати на националним испитима;

35
 непознавање и неадекватно подстицање правовремене и ефикасне употребе ИКТ;

 недостатак стручне обуке о употреби ИКТ;

 технички проблеми у учионици;

 отежано управљање учионицама са пуно ученика;

 недостатак мотивације, техничке и финансијске подршке;

 неизвесност о могућим предностима употребе ИКТ у учионици; и

 недостатак конкретних идеја о томе како ће интеграција ИКТ у наставу побољшати

процес учења.

У литератури је предложено неколико стратегија за решавање наведених изазова.

 Школе се охрабрују да омогуће професионалне развојне активности повезане са ИКТ

ради ажурирања вештина и знања наставника и пруже техничку подршку када је то
потребно;

 Подршка партнерствима која помажу наставницима да деле ефикасне технолошке

праксе и искуства;

Радионице које ће омогућити наставницима да се упознају са ефективним стратегијама

за интеграцију технологије у наставу и открију питања која су кључна за разумевање
процеса интеграције технологије у наставу;

 Отварање могућности за посматрање и анализирање активности наставника који

користе технологију;

 Проширење наставног плана и програма са материјалима који одговарају увођењу

унапређених технологија;

 Пружање довољно слободе наставницима у одабиру адекватног материјала који је у

складу са наставним планом и програмом;

36
 Организација ефикасне, благовремене и континуиране обуке за побољшање вештина у
области информационо-комуникационих технологија и управљање добро опремљеном
учионицом;

 Подстицати позитивне ставове о значају интегрисања информационо-комуникационих

технологија у наставу; и

 Обезбедити одговарајућу техничку подршку.

4.3..Препреке и ограничења приликом увођења информационо-

комуникационих технологија и могућа решења – из перспективе
административне подршке и ИКТ инфраструктуре

Поред изазова са којима се суочавају ученици и наставници у коришћењу

информационо- комуникационих технологија, постоје и друге препреке у погледу
административне подршке и ИКТ инфраструктуре. Такве баријере укључују (Lim, 2007):

 Недостатак одговарајуће административне подршке за ефикасно коришћење ИКТ ;

 Исте се односе на побољшање резултата испитивања, што скреће фокус са употребе

ИКТ на укључивање ученика у активности размишљања вишег нивоа;

 Недостатак одговарајућег садржаја курса и инструктивних програма;

 Недостатак одговарајућег хардвера, софтвера и материјала;

 Школски инспектори се више фокусирају на количину садржаја предмета и на

тестове ученика него на примену ИКТ;

Стандардима компетенција наставника потребно је обухватити и познавање теорија

учења које се односе на рад у ИКТ окружењу. Обавезно је допунити стандарде квалитета
уџбеника и наставног материјала са стандардима за креирање дигиталних наставних
37
материјала. Битно је створити услове да употреба ИКТ окружења постане саставни део
наставне праксе у свим предметима где то има смисла. Коришћење и употребу ИКТ
окружења потребно је дефинисати курикулумом, а у делу о начину реализације програма
треба посебно нагласити потребу примене ИКТ у оквиру предмета. Сем тога, потребно је и
школске библиотекаре обучити за пружање стручне помоћи наставницима у проналажењу,
припреми, организацији, употреби и изради дигиталног наставног материјала (Мужић,
1973).

V ИНФОРМАЦИОНО-КОМУНИКАЦИОНЕ ТЕХНОЛОГИЈЕ
У НАСТАВИ У РЕПУБЛИЦИ СРБИЈИ

Стратегија развоја образовања у Републици Србији до 2020. године препознала је

значај и улогу нових технологија за унапређивање образовног система. До школске
2017/18. године наставни предмет Информатика и рачунарство био је изборни предмет у
основним школама у Србији. Увођење овог предмета у списак обавезних предмета почело
је дигитално описмењавање читавих генерација ученика, које је планирано реформом
основног образовања.

У претходном периоду било је покушаја приближавања информатичких садржаја

целој популацији деце (ако се узме у обзир да је у Републици Србији основно образовање
обавезно за сву децу у узрасту од 7 до 15 година) кроз измену садржаја предмета Техничко
образовање. Овај наставни предмет је допуњен информатичким садржајима и добио је
нови назив Техничко и информатичко образовање. Смернице за наставнике су дате у
Правилнику који је објављен у Службеном гласнику. По њему: „Акценат информатичког
дела овог предмета је да се код ученика развије основна информатичка писменост, али и да
се оспособе да примењују савремену технологију у комуникацији, да проналазе корисне
информације, насупрот усвајању готових знања. Информатичка обука треба да оспособи
ученике за употребу савремених информатичких и комуникационих технологија и у

38
другим наставним областима у оквиру наставног процеса. Познајући основе информатичке
писмености, ученици су у могућности да све технике и технологије доживљавају и
истражују на садржајнији начин користећи шири спектар извора информација.“

У Правилнику о наставном плану за други циклус основног образовања и

васпитања и наставном програму за пети разред основног образовања и васпитања који је
објављен у Службеном гласнику РС, предочен је циљ, садржај и исходи наставе и учења
новог обавезног наставног предмета Информатика и рачунарство. „Циљ наставе и учења
информатике и рачунарства је оспособљавање ученика за управљање информацијама,
безбедну комуникацију у дигиталном окружењу, производњу дигиталних садржаја и
креирање рачунарских програма за решавање различитих проблема у друштву које се
развојем дигиталних технологија брзо мења“ Овај обавезни наставни предмет у петом
разреду је Правилником подељен на три наставне области - теме: Информационо
комуникационе технологије, Дигитална писменост и Рачунарство. „На основу члана 79.
став 1. Закона о основама система образовања и васпитања („Службени гласник РС“, бр.
72/09, 52/11, 55/13, 35/15 – аутентично тумачење, 68/15, 62/16 – УС), “ Национални
просветни савет је донео нови „Правилник о наставном плану за други циклус основног
образовања и васпитања и наставном програму за пети разред основног образовања и
васпитања ( „Службени гласник РС – Просветни гласник“, бр. 6/07, 2/10, 3/11, 1/13, 4/13 и
11/16) “. У овом Правилнику наставни програм предмета Техничко и информатичко
образовање замењује се наставним програмом предмета Техника и технологија, а додаје се
наставни програм предмета Информатика и рачунарство. По овом Правилнику, обавезан
наставни предмет Информатика и рачунарство је у петом и шестом разреду заступљен са
по једним часом недељно, укупно 36 часова годишње, а наставни предмет Техника и
технологија је заступљен са два часа недељно, укупно 72 часа годишње. На тај начин се
број часова није мењао за оне ученике који су изабрали овај изборни предмет јер је и
изборни предмет Информатика и рачунарство био заступљн са 36 часова годишње. Поред
циља наставног предмета, Правилником су јасно дефинисани и исходи. Исходи наставе
представљају „јасан опис онога што би ученик требало да зна, разуме и уме да уради по
завршетку учења“, а разликују се од циља по томе што је циљ намера, „а исход учења је
мерљиви резултат остварења те намере“ .

39
 У овом Правилнику је јасно дато упутство о начину рада који ће омогућити
достизање предвиђених исхода. „Да би сви ученици достигли предвиђене исходе, потребно
је активности осмислити тако да укључују практичан рад, уз примену ИКТ-а, повезивање
различитих садржаја из других тема унутар самог предмета, као и са другим предметима.
Пожељно је да планиране активности на часу прати сажето и јасно упутство ученику за
реализацију задатка, уз демонстрацију поступка. Оставити простор за ученичку
иницијативу и креативност, односно да се кроз дискусију са ученицима одаберу
најадекватнији алати, концепти и стратегије за реализацију одређених активности. У току
реализације планираних активности радити на успостављању и неговању навика и
понашања као што су поступност, истрајност, аналитичност, самосталност у раду и
спремност на сарадњу“ .

Осим тога, једна од области које се изучавају у наставном предмету Техника и

технологија је и Техничка и дигитална писменост чији предложени исходи захтевају да
ученик „уме да преноси податке између ИКТ уређаја, да примењује основне поступке
обраде дигиталне слике на рачунару, да користи програм за обраду текста за креирање
докумената са графичким елементима, да користи Интернет сервис за претрагу и
приступање онлине ресурсима и да представи идеје и планове за акције које предузима
користећи савремену информационо-комуникациону технологију и софтвер.

40
ЗАКЉУЧАК

У конципирању овог рада пошли смо од данас широко прихваћеног схватања о

важности и примени савремених комуникационих технологија у многим областима
људског рада и живота, као и позитивним ефектима употребе тих средстава. Може се
оправдано тврдити да су нове технологије утицале на све сфере живота и стваралаштва
човека, те су одлучујуће деловале на промене појединца, друштва и људског рада. У том
процесу, примена савремених ИКТ у образовању представља својеврсни услов развоја ове
делатности и могућност да она одговори на нове потребе појединца, друштвених група и
друштва, како на националном тако и на међународном нивоу.

Посебну улогу имају наставници, руководиоци, школски педагози и психолози,

школе као институције и друге организације које су задужене за унапређење образовања.
Улоге наставника у том процесу су кључне, међу којима су следеће: да образују и
васпитавају младе генерације; да их подстичу, усмеравају, воде; да стварају пожељан
амбијент за развој њиховог ангажованог односа у учењу, развоју и саморазвоју, у њиховој
припреми за учење током целог живота и др. Да би наставници успешно остварили
поменуте и друге улоге и задатке, они треба током свог образовања и усавршавања током
живота да развију своје професионалне компетенције, међу којима су изузетно значајне и

41
дигиталне компетенције у смислу овладавања савременим ИКТ. И не само то, већ и да
подстичу развој ових компетенција код ученика, те да их припреме за дигитално доба, које
није у некој далекој будућности већ у садашњости.

ЛИТЕРАТУРА

1. AlDahdouh, A. A., Osorio, A. J., Caires, S. (2015). Understanding knowledge network,

learning and connectivism. International Journal of Instructional Technology and Distance
Learning, 12(10), 3-21.
2. Duke, B., Harper, G., Johnston, M. (2013). Connectivism as a digital age learning theory.
3. Foroughi, A. (2015). The Theory of Connectivism: Can it explain and guide learning in
the digital age? Journal of Higher Education Theory and Practice, 15(5), 11-26.
4. Frederick, G. R.,Schweizer, H., Lowe, R., After the inservice course: Challanges of
technology integration, 2006, Computers in the Schools, vol.23.,pp.73-84.]
5. Gere, C. (2002). Digital culture. London: Reaktion Books.
6. Lim, C.P., Effective integration of ICT in Singapore shools: Pedagogical and policy
implications, Education Technology Research Development, 2007, vol. 55., pp. 83-116.];
7. Liu Z., Szabo Z., Teachers’ attitudes toward technology integration in schools: A four-
year study, Teacher and Teaching: Theory and Practise, 2009, vol. 15., pp.5- 23.]

42
8. Siemens, G. (2005). Connectivism: A learning theory for the digital age. International
Journal of Instructional Technology and Distance Learning, 2(1).
9. The International HETL Review, Special Issue, 4-13.
10. Whelan,R., Use of ICT in education in the South Pacific:findings of the Pacific eLearning
Observatory, Distance Education, 2008, vol.29., pp. 53-70]
1. Аврамовић, З. (2008). Да ли је друштво знања нови тип друштва, Социолошки
преглед, 1, 85-101. Боwден, Ј. А. (1997). Цомпетенцy-басед едуцатион: Неитхер а
панацеа нор апариах.
11. Акциони план за спровођење Стратегије развоја образовања до 2020. године (2015).
Службени гласник РС, Бр. 16/2015.
12. Афрић, В. (2014) Технологије е-образовања и њихов друштвени утјецај. У: Ласић
Лазић, Ј., ур., Информацијска технологија у образовању. Загреб: Завод за
информацијске студије
13. Бајшев, И. (2016). Коришћење информационо-комуникационих технологија у
процесу сазнавања и наставе. Педагошка стварност, 62(3), 484-492.
14. Бајшев, И. (2017). The changing role of teachers in the digital age. У: Дигиталне
медијске технологије и друштвено-образовне промене 7. Филозофски факултет,
Универзитет у Новом Саду, 30-37.
15. Београд: Научна књига.
16. Богнар, Б., Симел, С. (2013). Филозофска полазишта позитивне педагогије.
17. Видаковић, М. (2013). Нет генерација и е-учење: савремена образовна револуција.
У: Дигиталне медијске технологије и друштвено-образовне промене 3. Филозофски
факултет, Универзитет у Новом Саду, 255-265.
18. Визек-Видовић, В. (2005). Образовање учитеља и наставника у Еуропи из
перспективе цјеложивотног учења. У: В. Визек-Видовић (ур.) Цјеложивотно
образовање учитеља и наставника: вишеструке перспективе. (стр. 15–66) Загреб:
Институт за друштвена истраживања.
19. Вилотијевић, М. (1999). Дидактика: Дидактичке теорије и теорије учења.
20. Вилотијевић, М. (2009). Променама до квалитета у раду школа. У: Н. Поткоњак
(ур.), Будућа школа - Зборник радова са научног скупа ИИ део (стр. 713-750).
Београд: Заједница учитељских школа Србије и Школска књига

43
21. Вркић-Димић, Ј. (2013). Компетенције ученика и наставника за 21. стољеће. Acta
Iadertina, 10, 49-60.
22. Даниловић, М. (2011). Наставник као узор, модел, идол, идеал, симбол, вредност, тј.
мера, савршеног и свестрано образованог човека, Технологија, информатика и
образовање за друштво учења и знања, 6. МеĎународни симпозијум, Технички
факултет Чачак.
23. Делић, Н. (2008). Информационо-комуникационе технологије у образовању.
24. Ђорђевић, Ј. (2012). Хуманистичка педагогија и васпитање. Педагошка стварност, 4,
601-604.
25. Ђурић, Ђ. (2009). Компетенције наставника и квалитет образовања ученика, У Н.
Поткоњак (ур.), Будућа школа - Зборник радова са научног скупа ИИ део (стр. 899-
916). Београд: Српска академија образовања.
26. Жубринић, К. (2010). Програмска потпора стварања особног околиша за учење.
27. Закон о основама система образовања и васпитања (2009). Службени гласник РС,
Бр. 12/72/2009.
28. Закон о основама система образовања и васпитања (2017). Службени гласник РС,
Бр. 88/2017
29. Илић, В. и Недић, В. (2014). Дигитално доба и традиционални ликовни медији у
настави Ликовне културе, Технологија, информатика и образовање за друштво
учења и знања, 5. Међународни симпозијум, Технички факултет Чачак.
30. Костовић, С. и Ољача, М. (2012). Педагог и педагошке димензије менаџмента, Нови
Сад: Филозофски факултет.
31. Ловрић, Р., Бјелиш, Н. (2021). Ставови ученика о настави на даљину. Вараждински
учитељ, 4(5), 1-9.
32. Магистарски рад. Свеучилиште у Загребу: Факултет електротехнике и рачунарства.
33. Марушић, С. (2001). Управљање и развој људских потенцијала. Загреб: Економски
институт.
34. Методички огледи, 20, 137-168.
35. Милутиновић, Ј. (2008). Циљеви образовања и учења у светлу доминантних теорија
васпитања 20. века. Нови Сад: Савез педагошких друштава Војводине.

44
36. Милутиновић, Ј. и Зуковић, С. (2011). Актуелност реформне педагогије: модел
слободних и демократских школа. Педагошка стварност, 5-6, 426-438.
37. Мужић, В., Компјутер у настави, Школска књига, Загреб, (1973)
38. Надрљански, Ђ., Влаховић, Б. (2000). Информатика и образовање. Педагогија, 3-4,
57-94.
39. Оквир дигиталних компетенција: наставник за дигитално доба - нацрт (2017).
Београд: Министарство просвете, науке и технолошког развоја Републике Србије и
Бритисх Цоунцил.
40. Орловић Ловрен,В. (2012): Концепт одрживог развоја и доживотног учења – два
оквира за један поглед на образовање одраслих. Андрагошке студије, 19(1), 9-22.
41. Пешикан, А., Антић, С. и Маринковић, С. (2010). Анализа концепције усавршавања
наставника у Србији:прокламовани и скривени ниво (И део). Преузето 20. јануара
2018. са хттп://www.сану.ац.рс/одбор-образовање/Прилози/ПесиканЕтАл.пдф.
42. Поповић, Д. (2010): Професионални развој и промјењене улоге наставника. Црна
Гора у XXИ стољећу – у ери компетитивности, образовање, ЦАНУ, 73(10), 239 –
256.
43. Пројекат „Онлајн образовање у Србији у доба пандемије“. (2020). Ставови младих о
онлајн настави у Србији. Београд: Либеро.
44. Ратковић, М. (1995). Знати или нестати. Београд: Учитељски факултет.
45. Рунтић, Б., Кавељ, Н. (2020). Искуства и мишљења ученика виших разреда основне
школе о настави на даљину тијеком пандемије болести Ковид-19. Acta Iadertina,
17/2, 149-174.
46. Савез учитеља Републике Србије. (2020). Искуства и ставови запослених у
основним школама о реализацији онлајн наставе.
47. Савићевић, Д. М. (2002). Филозофски основи андрагогије. Београд: Завод за
уџбенике и наставна средства.
48. Сенге М. П. (2001). Пета дисциплина, принципи и пракса учеће организације.
Загреб: Мозаик књига.
49. Службени гласник РС - Просветни гласник, бр. 2/2010 и 7/2010
50. Службени гласник РС - Просветни гласник, бр. 6/2017 и 8/2017

45
51. Смернице за унапређење улоге информационо-комуникационих технологија у
образовању (2013). Београд: Национални просветни савет Републике Србије.
52. Смернице за унапређивање улоге информационо-комуникационих технологија у
образовању, Министарство Просвете, Јавна расправа, Београд, (2013)
53. Специјалистички рад: Факултет пословне информатике Бања Лука.
54. Стандарди компетенција за професију наставника и њиховог професионалног
развоја (2011). Београд: Завод за унапређење образовања и васпитања.
55. Стратегија развоја образовања у Републици Србији до 2020. године (2012).
Службени гласник РС, бр. 107/2012.
56. Тороман, А., Бајрамовић, Е. (2013). Побољшање наставног процеса примјеном
информационо-комуникационих технологија. Научно-стручни скуп Квалитет 2013,
397-402
57. Џигурски, С., Симић, С., Марковић, С., & Шћепановић, Д. (2013). Истраживање о
употреби информационо-комуникационих технологија у школама у Србији.
Београд: Тим за социјално укључивање и смањење сиромашта, Кабинет
потпредседнице Владе за европске интеграције.

46
47