УНИВЕРЗИТЕТ У ИСТОЧНОМ САРАЈЕВУ

ПЕДАГОШКИ ФАКУЛТЕТ У БИЈЕЉИНИ

НЕПРЕКИДНО УСАВРШАВАЊЕ НАСТАВНИКА У СКЛАДУ СА

ПОТРЕБАМА И ПРИОРИТЕТИМА ОБРАЗОВАЊА И ВАСПИТАЊА

СЕМИНАРСКИ РАД

Ментор: Студенти:
Проф. др Владо Симеуновић Данијел Стокановић 4/20-др
Рада Стокановић 3/20-др
Бијељина, 2021.
 САДРЖАЈ

УВОД ............................................................................................................................................. 3

1. УЛОГА НАСТАВНИКА У САВРЕМЕНОЈ ШКОЛИ ........................................................... 5

2. НЕПРЕКИДНО УСАВРШАВАЊЕ НАСТАВНИКА У СКЛАДУ СА ПОТРЕБАМА И

ПРИОРИТЕТИМА ОБРАЗОВАЊА И ВАСПИТАЊА ............................................................. 9

1.1. Професионални развој и стручно усавршавање наставника ........................................... 10

1.1.1. Видови стручног усавршавања наставника .................................................................... 15

1.1.2. Развој компетенција наставника и ученика кроз видове стручног усавршавања ...... 17

2.1. Целоживотно учење ............................................................................................................. 18

2.1.1. Облици целоживотног учења .......................................................................................... 21

ЗАКЉУЧАК ................................................................................................................................ 25

ЛИТЕРАТУРА............................................................................................................................. 27
 УВОД

„Будућност је оно што је сада у развоју.

Радећи са младима ми смо увек на
почетку онога што ће тек доћи.“1

У савременим условима улога школе је знатно измењена и већа него икада. Узрок
томе је научно-технолошки развитак који је четири пута бржи од промена које се дешавају
у образовно-васпитном систему. Школа је у великом заостатку, што поставља захтев за
новим компетенцијама наставника и стручних сарадника, а потребно је мењати и
образовно-васпитни контекст, а нарочито његову основу – наставу и учење.
Управо настава је најважнија активност школе и има значајну функцију у сваком
друштву. У њој се на најорганизованији начин стичу знања и развијају психо-физичке
способности ученика. Циљ наставе остварује се помоћу наставних садржаја, због чега је
избор истих за наставни процес одувек био изузетно важан. Они се дедуктивно изводе из
огромног фонда људског искуства, а на основу друштвених потреба, индивидуалних
потреба, степена културног развоја, сазнајних могућности ученика и циљева васпитања
(Вилотијевић, 2000).
У процесу утврђивања програмских садржаја првенствено се морају имати у виду
постављени основни васпитно-образовни циљеви и задаци, али и општи и посебни услови
у којима ће они бити непосредно реализовани. То се, пре свега, односи на стручне,
дидактичко-методичке и материјално-техничке могућности установе задужене за његову
реализацију, с једне, и објективно дато, социјално и културно окружење у коме та
институција егзистира, с друге стране (Симеуновић, Спасојевић, 2009).
Да би наставничке компетенције имале квалитет и биле носилац развојних процеса
у настави, потребно је континуирано стручно усавршавање наставника. Акценат на
подизању и унапређењу наставничких компетенција посредством школовања за
наставнички позив неизоставан је у унапређењу образовно-васпитног система и подизању

1
Коковић, 1994.
на циљани ниво да бисмо могли рећи да је таква школа носилац промена и развоја
појединца и друштва.
Будући да су школе места где су концентрисани млади људи великих
интелектуалних потенцијала који ће бити креатори друштвене стварности, школа треба да
буде база широкогруде прихваћености тих младих људи чије ће потенцијале изграђивати
и развијати. Због тога наставник мора бити компетентан у процени личности тих младих
људи, спознати њихове потенцијале, а у исто време и пратити брзоразвијајуће друштвене
промене и захтеве. Да би наставник био способан синтетизовати захтеве младих и
друштвене захтеве и одговорити на исте мора бити висококвалификован, а то је могуће
искључиво континуираним целоживотним учењем и стручним усавршавањем.
Доба четврте индустријске револуције у којој се налазимо и која посредством
савремених технологија осваја све сфере нашег живота поставља захтеве на које концепт
школе претходних деценија нема одговоре. Концепт енциклопедијског образовања је
превазиђен. У данашњем времену имамо школу са застарелим концептом наставе која не
одговара савременим захтевима. Акцентује се традиционални концепт затрпавањем
великим бројем непотребних и непримењивих знања и информација, уместо да на основу
постојећег знања порађају потребитије ново знање.
Ученике треба оспособљавати да брзо трансформишу постојећа и усвајају нова
знања, јер ће постојећа због брзих промена бити неупотребљива.То захтева озбиљне
промене у избору циљева и задатака, у приступу садржајима, у релацијама ученик-
наставник, у избору и употреби облика рада, метода и поступака. Релација наставника и
ученика мора се суштински променити.
Циљ нашег рада је указати на чињеницу да наставник мора одржавати свој лични
образовни ниво посредством континуираног стручног усавршавања како би могао
одговорити на константне промене које са собом носи савремено доба, јер „свако ко
престане учити је стар било да има двадесет или осамдесет година“2.
Кључне речи: целоживотно учење,професионални развој, стручно усавршавање,
улога наставника, савремена настава

2
Хенри Форд
 1. УЛОГА НАСТАВНИКА У САВРЕМЕНОЈ ШКОЛИ

„Прави наставник није онај који поставља многа

питања на која његови ученици могу лако да одговоре.
Прави наставник је онај који инспирише ученике да
му поставе питања на која му је тешко одговорити.“3

Наставник је одувек био један од основних чинилаца васпитно-образовног процеса.

Колико је овај позив заправо значајан, указује и чињеница да је васпитање деце сматрано
за најзначајнији задатак друштвене заједнице још од њеног настанка, а за наставнике су
бирани најугледнији чланови друштва (Милошевић, 2015).
Још у учењима старогрчких филозофа Платона, Аристотела и других налазимо
бројне услове и захтеве које су будући учитељи морали да испуне. Истичући значај
васпитања и образовања за државу, Платон живописно наглашава да „држава неће много
изгубити ако обућар нема појма о свом занату – једино ће Атињани бити лоше обувени.
Али ако учитељи буду рђаво испуњавали своје обавезе, онда ће створити покољење
незналица и порочних људи који ће упропастити будућност отацбине“ (Ilić, 2006).
Закључујемо да је учитељ несумњива педагошка величина са изузетном
образовном тежином. Он је један од извора знања за ученике и њихов најближи сарадник.
Mора имати одређене квалитете, широко образовање и културу, као и развијене педагошке
способности, јер дете најбоље учи у идеалном окружењу нежности, топлине, охрабрења и
подршке. Ако се исто настави у школи, угодност и брзина учења ће се задржати. Бити
учитељ значи бити у стању да обликујеш информације које се пружају за пренос
ученицима и да им их представиш на занимљив начин (Ţupljanin, Fetić, Kriještorac, 2015).
Наставници су, осим родитеља, вероватно најважнији модели у животу деце.
Многа деца у игри са млађом децом опонашају своје наставнике – тако што постају
њихови наставници. Уколико наставник покушава одржавати дисциплину тако што виче
на децу, многа деца почеће да вичу у игри са другом децом (Визек-Видовић и сар., 2014).

3
Алис Велингтон Ролингс (Alice Wellington Rollings)
Ако наставници нису доследни, па једно говоре, а друго раде, ученици ће опонашати
њихово понашање, а не речи (Bryan, Walbeck, 1970; Хавелка, 2000; Ђорђевић, 2019).
Дакле, улога наставника у савременој школи је сложена и вишеслојна. Полазећи од
суштинских промена које је доживела савремена школа, Ратковић (2003) издваја седам
одредница нове улоге наставника у савременој школи. То су:
1. Самостално одређивање операционих циљева, неопходних активности и њихово
прилагођавање могућностима ученика и реалности васпитно-образовног процеса
(планирање);
2. Промишљен избор васпитно-образовних облика и њихово успешно коришћење
(организација);
3. Спретно руковођење и управљање свим елементима одговарајућих образовних
институција (руковођење);
4. Стимулисање активности ученика, посебно оних које подстичу самообразовање и
самоваспитање (психолошко контактирање);
5. Стицање угледа, опште пожељне позиције и личног ауторитета у очима ученика
(социјални статус);
6. Смишљено руковођење разредним колективом у циљу утицања на ученике
посредством других ученика (руковођење разредом, колективом);
7. Интегрисање васпитно-образовног процеса, реализованог на различитим етапама и
од стране разних наставника (обједињавање, интегрисање) (Трифковић, 2013;
према Ратковић, 2003).
На основу наведеног, а имајући у виду савремена схватања друштвене улоге
учитеља уједно и савременог приступа у васпитно-образовном процесу у самом наставном
раду, можемо с правом констатовати да и учешће учитеља у овом процесу није мали. Што
се тиче самог наставног процеса, он се не може и не треба свести само на пуке и
једноставне интеракционе односе на једној страни учитеља, а на другој ученика, него на
високом степену сложености организације и интеракције.
У том погледу, учитељи добијају нове, бројне и различите улоге, у смислу допуне,
а посебно за оне који су у вези са наставом и учењем. Наводимо неке од њих: да буде
пријатељ деце, човек од поверења, саветник, онај ко олакшава развој личности у целини,
преносилац културних вредности и многе друге (Ивковић, 2005).
 Разматрајући важност питања и значаја измењених улога учитеља у свакодневном
раду у школи, одељењу, локалној самоуправи и целокупном систему образовања,
неопходне су компетенције које ће им омогућити укључивање у промене које од њих
захтева савремено друштво. Када говоримо о неопходности компетенција за успешан рад
у настави и вршења наставничке улоге, пажњу треба усмерити на квалитет
професионалног припремања учитеља за 21. век. Овде треба уврстити и важност
практичног рада и стално стручно усавршавање учитеља као што су: семинари,
радионице, саветовања, предавања, часови, округли сто и др. Све је то у служби нових
улога, јер учитељи морају да буду у току са променама у професији коју врше.
На основу наведених потреба и сама позиција наставника мора да се мења. Он није
само преносилац знања, него онај који управља наставом, организатор и саветник који
упућује на разне изворе знања и показује како треба учити. То подразумева да наставник
мора бити и истраживач дидактичких теорија. Исто тако ученик више не може бити само
слушалац, нити се настава може заснивати само на предавању и слушању. Учење би
морало да буде сараднички процес, заснован на богатој интеракцији наставник-ученик као
и на релацији ученик-ученик. Све то захтева примену интерактивних метода, поступака и
облика рада у настави, који мисаоно треба да активирају ученике.
Дакле, када се говори о наставним променама, мисли се и на промене у циљевима и
садржајима васпитно-образовног рада, организацији, методама и облицима наставног
рада, на медије који се у наставном процесу користе, вредновању наставног рада,
положају ученика и наставника у наставном процесу, новој улози наставника који све
мање поучава, а све више управља наставом, као и другим видовима педагошког рада
школе. Због друштвене улоге и значаја, наставнички позив и поред тога што је последњих
деценија потцењен и маргинализован, и даље има једну од најодговорнијих функција
управљања развојним променама. У времену брзих промена, образовање представља
кључну карику у том ланцу (Трифковић, 2013).
Узимајући у обзир поменуту промењену улогу наставника и његов укупан став и
стил рада, као и препознатљиве намерне и усмерене активности, изнели смо савремене
погледе на улогу и стил рада наставника у школи. У савременој школи ученик се доводи у
положај субјекта и равноправног партнера наставника. То значи да ученик добија исту
улогу коју наставник има у образовно-васпитном процесу. Успех ученика у великој мери
зависи и од стила рада наставника. Успешни наставници, наставници који поштују
ученике и њихово мишљење, организоваће наставни рад тако да и ученици и он сами теже
истом циљу.
Све горенаведено доводи до истог закључка. У савременом друштву стручно
образовање је неопходно сваком појединцу, па и наставницима, јер омогућава лични
напредак и напредак у професионалном животу. Напуштање традиционалног схватања
образовања помера границе и отвара врата напретку друштва уопште. Квалитетно
васпитање и образовање могу се постићи само формирањем квалитетног образовног
система и високообразованог стручног кадра. Израз „високообразован“ подразумева
постизање диплома, али то не представља врхунац и крај образовања наставника. Поред
почетног образовања наставника веома је важно континуирано стручно усавршавање,
обнављање и допуњавање знања и вештина јер на овај начин, осим постизања сопственог
напретка, ученицима пружа стицање различитих компетенција.
У савременој школи намеће се потреба за креирањем различитих васпитних
програма који ће ученицима омогућити да развијају свестрану стваралачку личност и да
формирају универзалне (општељудске, хумане, генеричке, општедруштвене, културне)
вредности, посебне (друштвено-историјске) вредности и појединачне (индивидуалне,
персоналне) вредности (Стаматовић и Милошевић, 2017).
Данас се о наставнику мисли као о носиоцу промена, који је спреман за стално
учење и рад на себи, па тако постаје покретач учења и помаже у развоју сваког ученика
(Rudan, 2016).
 2. НЕПРЕКИДНО УСАВРШАВАЊЕ НАСТАВНИКА У СКЛАДУ СА
ПОТРЕБАМА И ПРИОРИТЕТИМА ОБРАЗОВАЊА И
ВАСПИТАЊА

„Ако постоји нешто што бисмо желели да променимо код детета,

прво би требало да истражимо и видимо није ли то нешто
оно што би требало да променимо код себе.“4

Од осамдесетих година прошлог века образовни системи траже начине да брже и

ефикасније реагују на убрзане и сложене промене друштва у целини. Зато што је
наставничка професија призната као веза између друштва и млађих генерација, јавила се
потреба за многим захтевима за променом и побољшањем, а професионални развој је
постала област интересовања за научна истраживања и интервенције образовне политике
у свету, те интерес за њу константно расте.
Ефикасност образовања на свим нивоима формалног образовања зависи од
квалитета наставника, који је главни креатор, организатор и активатор наставног процеса,
као и главни покретач и партнер ученика у стицању знања и развијању вештина. Квалитет
професионалних активности наставника заснива се на компетенцијама које су стекли
током почетног образовања и наставне праксе током студија и праксе, али такође зависи и
од укључивања наставника у различите облике целоживотног образовања и
професионалног развоја, односно непрекидног стручног усавршавања.
Савремени наставник мора бити у стању да усклади своје професионалне
активности са променама и захтевима савременог друштва чији је главни императив
одрживи развој, како би ученике оспособио за лични и професионални рад у 21. веку.
Нажалост, подаци о образовању показују недовољан број педагошки компетентних
наставника за интеграцију образовања у одрживи развој у постојеће наставне програме.
Наставници практичари ово приписују недостацима у почетној обуци за наставничку
професију и недовољном стручном оспособљавању. Зато наглашавамо потребу и важност
стварања наставног плана и програма промишљеног и систематског стручног

4
Карл Јунг (Carl Jung)
усавршавања које ће реализовати наставници универзитета, али и потребу за креирањем
посебних програма постдипломских студија чији је циљ оспособљавање наставника за
промоцију образовања (Kostović-Vranješ, 2016).
О професионалном развоју наставника размишља као о стратегији у процесу
промене културе образовне установе. Визија доживотног учења и континуираног
професионалног развоја захтева наставника који ће бити у стању да критички размишља,
који је обучен за размишљање и вредновање, који зна да тражи или обезбеди предуслове
за развој сваког појединог ученика и који зна да подстакне и подржати ученике у процесу
учења.
Прије свега, наставник се сматра за покретача промена, покретача учења, онога
који брине о свом личном и професионалном развоју и који је део организације која се
развија и учи (Vujičić, 2007).

2.1. Професионални развој и стручно усавршавање наставника

„Напредовати значи ићи корак

даље од очекиваног.“5

Професионални развој наставника је процес који подразумеваконтинуирано

развијање потенцијала наставника са циљем унапређивања васпитно-образовне праксе и
подизања квалитета рада. У том контексту и стручно усавршавање можемо схватати као
„суму свих формалних и неформалних искустава и учења током каријере, од стицања
дипломе до пензионисања“ (Fullan, 2001).
Професионални развој наставника је континуиран интегративни процес током којег
се усавршавају знања, способности и вештине индивидуалне вештине. Овај процес се
остварује учењем, истраживањем и практичним радом. Усмерено је ка оспособљавању
наставника за различите професионалне улоге кроз систем основног образовања,
стажирање и оспособљавање за рад. То је дугорочан процес који професионално пружа
континуирани раст и развој и представља систем доживотног или целоживотног учења.

5
Л. Виготски
 Професионални развој је сложен процес који подразумева стално развијање
компетенција наставника, васпитача и стручног сарадника ради квалитетнијег обављања
посла и унапређивања развоја деце, ученика и полазника, односно нивоа њихових
постигнућа. Саставни и oбавезни део професионалног развоја је стручно усавршавање које
подразумева стицање нових и усавршавање постојећих компетенција важних за
унапређивање васпитно-образовног, образовно-васпитног, васпитног, стручног рада и неге
деце. Саставни део професионалног развоја јесте и развој каријере напредовањем у
одређено звање.6
Наставник постаје практичар који поставља циљеве свог професионалног развоја у
односу на потребе сваког ученика као и потребе школе и образовног система. Предуслови
за професионални развој наставника су:
образовни систем који подржава овај процес,
напредовање у струци која се стимулише на различите начине,
професионална и лична аутономија,
настава усредсређена на ученика,
тимски рад током припрема и спровођење наставног процеса,
континуирано оцењивање и самовредновање рада и друго.
Професионални развој наставника је процес који се односи на стално развијање
знања, вештина и способности и доприноси побољшању квалитета рада, стицању
компетенција, јачању мотивације и развијању система вредновања и самовредновања. То
је отворен, динамичан и трајан процес који подразумева преношење новог знања из
различитих професионалних области и научних дисциплина у свет праксе, као и праћење
европских трендова у погледу побољшања образовања (Трифковић, 2013).
Морамо знати да ниједан програм током почетног образовања наставника или
стручног сарадника не може у потпуности пружити сва знања, вештине и компетенције
потребне за његов будући рад у образовној установи. Стручно усавршавање почиње
завршетком основног образовања и стицањем дипломе која омогућава улазак у

6
Правилник о сталном стручном усавршавању и напредовању у звања наставника, васпитача и стручних
сарадника, „Службени гласник РС”, бр. 72/09, 52/11, 55/13, 35/15 – aутентично тумачење, 68/15 и 62/16-
УС).
наставничку професију. Постоји много дефиниција професионалног развоја наставника.
„То је стална активност која укључује различите процесе попут обуке, праксе и примања /
давања повратних информација. Такав развој је део образовног система који посвећује
одговарајуће време и подршку наставницима у њиховом доживотном учењу“ (OECD,
2009).
Еванс у свом чланку наводи да је професионални развој наставника постао
препознатљиво подручје последњих деценија и да је о томе много написано и истражено
(Evans, 2002). Такође, повезује се професионални развој наставника са успехом и развојем
школа у којима ти наставници раде. Развојем знања о овој теми створена је платформа за
дискусију о будућности и развоју наставничке професије. И на крају, Day дефинише шест
карактеристика професионалног развоја наставника:
Професионално усавршавање наставника одвија се континуирано;
Појединац је одговоран за свој професионални развој, али у домену школске
обавезе;
потребна је материјална и стручна подршка и релевантни извори;
потреба да се одговори на потребе наставника и школа (не нужно
истовремено);
као процес треба да буде друштвено препознатљив, веродостојан;
треба разликовати у односу на посебне потребе одређеног периоде
професионалног развоја (Day, 1999).
У складу са свим наведеним, можемо закључити да је професионални развој шири
појам од стручног усавршавања организованог у оквиру образовног система и да је
наставник тај који је одговоран за свој професионални развој, те да га усмерава у складу са
својим интересима, али и потребама и приоритетима образовања и васпитања, односно
система и школе у којој ради.
Савремено схватање наставе подразумева наставника као активног „ученика“ и
носиоца њиховог професионалног развоја. Од њих се очекује да преузму већу одговорност
за сопствено учење и доживотни приступ развоју компетенција. Професионални развој
наставника првенствено треба да се усредсреди на промену педагошке праксе и
побољшање учења.
 Табела 1 приказује разлику између традиционалног приступа стручног
усавршавања кроз стручне скупове и професионалног развоја наставника (Hargreaves,
Fullan, 1992).

Стручно усавршавање кроз стручне скупове Професионални развој

временски ограничено континуитет не зависи од семинара
зависи од финансијских могућности интерни процес, не зависи од финансија
често наметнуто (обавезно) добровољан
вођено потребама промена у систему резултат је лична промјена
очекује се „пренос“ представљених знања очекивани резултат је лични и
професионални развој
могуће само у групама у основи индивидуалан процес
зависно од водитеља стручног усавршавања не зависи од водитеља стручног
усавршавања
избор тема подређен приоритетима других избор тема према интересу појединца
полазиште претпоставка „мањка“ знања, оријентација је развојна, уважава и
компетенција надограђује досадашња знања,
компетенције појединца
одговорност је на другима (предавачу) одговорност је у потпуности на
појединцу

Табела 1. Разлике између стручног усавршавања и професионалног развоја

(према: Hargreaves i Fullan, 1992)

Развојем технологије и науке развија се и знање о новијим и ефикаснијим

наставним методама. Зато стално стручно усавршавање и професионални развој постају
законска обавеза сваког просветног радника. Обука наставника у области наставних
метода и у изабраном предметном подручју потребна је како би се на крају постигли бољи
резултати ученика. Због тога треба радити на јачању и развијању нових компетенција за
постизање квалитетних образовних резултата, те на напредовању и развоју професије кроз
континуирани професионални развој.
 Професионални развој и стручно усавршавање представљају сваку специјализацију
или обуку након завршетка формалног образовања које је изричито усмерено на обављање
одређене регулисане професије, а који укључује један или више програма који су
допуњени, према потреби и одговарајућу стручну спрему.
У образовним установама препознајемо индивидуалне и групне професионалне
обуке. Индивидуални професионални развој планира и спроводи сам наставник кроз
учење путем разних аудио, визуелних и аудио-визуелних медија и базе података за
претраживање на мрежи, кроз читање стручне литературе, вођење дневника и слично.
Групно стручно усавршавање остварује се у оквиру различитих стручних тела као што су:
стручни тимови у школи (одељењско и разредно веће) и
разни стручни скупови изван школе (општински, државни).
Осим школе, организатори стручног усавршавања су и Агенција за образовање,
Министарство просвете, науке, и технолошког развоја, факултети и разна удружења
грађана заинтересованих за развој образовне активности.
Квалитет образовања наставника један је од главних фактора који делују на ниво
образовних постигнућа ученика. Квалитетан учитељ је кључан при одређивању квалитета
образовних система, а његово образовање кључна је одредница његовог квалитета у било
ком образовном систему.
Формалним образовањем, наставници су упознати са терминима, идејама и
појмовима, као што су „поштовање потреба ученика“, „учење са љубављу“, „атмосфера у
учионици“, „слобода учења“, „хуманистичко образовање“, „наставник као извор сазнања“,
„двосмерна комуникација“, али нису научени како да их примене у пракси (Гордон, 2003).
Образовање и професионални развој наставника, унапређивање васпитно-образовног рада
у школи, као и резултати рада ученика и наставника чине темеље и суштинску потребу
сваког образовног система.
Сходно свом друштвеном и цивилизацијском значају, наставници треба да воде
рачуна о личном и професионалном угледу. Формирање објективне слике о себи
условљено је самопосматрањем, самопроцењивањем и преиспитивањем личних уверења и
поступака. Подједнак значај за формирање ове слике има и мишљење других, нарочито
ученика и њихових родитеља, али и колега (Милошевић, 2015).
 С обзиром да су ученици и наставници непосредно упућени једни на друге, веома
је важно да знају шта једни о другима мисле, које су им врлине, а које мане, које су
слабости, а који потенцијали, шта једни другима замерају и због чега ће их или по чему ће
их памтити цео живот.
Део наставне популације континуирано се преиспитује, усавршава, размишља о
својим поступцима и последицама, заузима критички став и спреман је да се мења,
придржавајући се става да је узајамно прилагођавање најбоље решење, како за ученике
тако и за наставнике.
Међутим, други део је ригиднији и неприлагодљив новим генерацијама. Они
сматрају да нема потребе за променама и прилагођавањем и уверени су да је лакше да се
ученици прилагоде наставнику него наставник сваком појединачном ученику (Исто, 2015).

2.1.1. Видови стручног усавршавања наставника

Правилником о сталном стручном усавршавању и напредовању у звања

наставника, васпитача и стручних сарадника („Службени гласник РС”, бр. 72/09, 52/11,
55/13, 35/15 – aутентично тумачење, 68/15 и 62/16-УС) утврђују се облици стручног
усавршавања наставника, васпитача и стручних сарадника, приоритетне области за
стручно усавршавање, програми и начин организовања стручног усавршавања и друга
питања од значаја за развој система сталног стручног усавршавања.
Стручно усавршавање наставника, васпитача и стручних сарадника установа
планира у складу са потребама и приоритетима образовања и васпитања деце и ученика,
приоритетним областима које утврђује министар надлежан за послове образовања и на
основу сагледавања нивоа развијености свих компетенција за професију наставника,
васпитача и стручног сарадника у установи.
Потребе и приоритете стручног усавршавања установа планира и на основу
исказаних личних планова професионалног развоја наставника, васпитача и стручних
сарадника, резултата самовредновања и вредновања квалитета рада установе, извештаја о
остварености стандарда постигнућа и других показатеља квалитета образовно-васпитног
рада.
 Лични план професионалног развоја наставника, васпитача и стручног сарадника
сачињава се на основу самопроцене нивоа развијености свих компетенција за професију
наставника, васпитача и стручног сарадника.
Облици стручног усавршавања су:
програм стручног усавршавања који се остварује извођењем обуке;
стручни скупови, и то: конгрес, сабор; сусрети, дани; конференција;
саветовање; симпозијум; округли сто; трибина; вебинар;
летња и зимска школа;
стручно и студијско путовање.
Приоритетне области стручног усавршавања од значаја за развој образовања и
васпитања јесу:
Превенција насиља, злостављања и занемаривања;
Превенција дискриминације;
Инклузија деце и ученика са сметњама у развоју и из друштвено
маргинализованих група;
Комуникацијскевештине;
Учење да се учи и развијање мотивације за учење;
Јачање професионалних компетенција запослених, нарочито у области
иновативних метода наставе и управљања одељењем;
Сарадња са родитељима и ученичким парламентима.
Да би активно учествовали у креацији будућности, наставници (а то им је
професионална обавеза и улога) морају бити стручно оспособљени и високо
квалификовани за управљање развојним процесима у настави, а целоживотно учење и
целоживотно стручно усавршавање јесу пут до таквог наставника.
Оно што сви изгледа желе за ученика, широк спектар подстицаја за учење који ће
омогућити ученику да искуси, ствара, решава проблеме, користи своје искуство и рад са
другима се из неког разлога ускраћује наставницима у њиховом процесу (Lieberman,
1995).
Многи аутори надају се да ће „ускоро бити заборављени дани када учитељи седе
релативно пасивни док им стручњаци излажу нове идеје или их обучавају за нову праксу“
(Sparks i Hirsh, 1997).
 Да би пронашли најбољи пут у свом професионалном развоју, наставницима се
може саветовати да размисле о свом учењу и искуству учења, те да се у свом раду
фокусирају на „учење учења“ (Sugerman, 2000).

2.1.2. Развој компетенција наставника и ученика кроз видове стручног

усавршавања

Из прописаних облика и садржаја, који су неопходни да би се ниво компетенција

наставника подигао на жељени квалитет оспособљавања наставника за нове улоге у
наставном процесу и омогућава управљање истим, јасно се уочава шта су захтеви, потребе
и приоритети образовања и васпитања, тј. школе будућности.
Школа мора бити отворена институција спремна да, не само препозна и прати, него
и креира развојне промене, да буде база из које ће се репродуковати будући носиоци
друштвеног развоја у целини. У школама се налазе млади људи који су будући актери свог
времена и неопходно је да се и наставници оспособљавају да одговоре овом изазову. То
значи да професионалним усавршавањем, које није етапа у бављењу овом важном и
одговорном професијом, него континуирани, целоживотни процес, допринесу да школа
заиста буде организација која учи и „кућа будућности“.
Дигиталне технологије су се развијале брже од свега до сада у историји. Промениле
су свет, али су промениле и нас: начин на који живимо, комуницирамо, размишљамо,
решавамо проблеме, радимо и – учимо.Нова технологија пружа само неке могућности за
иновирање наставног процеса. Посебна улога наставника је да подстичу ученике на
критички рад и размишљање, као и да користе нове путеве у односу: поучавање – учење
(Todorov, 2010).
Као резултат, дигиталне технологије постале су незаменљиве, како у самом
образовању процесу, као и у обуци наставника и развоју дигиталних компетенција.
Наставници су постали један од најважнијих предуслова за развој дигиталне школске
зрелости (Sučević, Cvjeticanin, Sakač, 2011).
Наставничка професија је изузетно одговорна и захтевна и представља основу
будућности једног друштва. Положај учитеља у савременој школи данас је другачији него
у ранијим периодима. Њихово образовање је отворен, динамичан и трајан процес.
Аквизиција компетенција постаје основа професионалног развоја наставника у свим
периодима њихове професионалне каријере. Професионалност и нове компетенције
наставника врло су широка тема који својом стварношћу заслужује свакодневну пажњу.
Европски концепт захтева широке перформансе образовања наставника, стручност,
креативност, припремни период рада, њихов пут доживотног учења, али и пут доживотног
учења ученика. У концепту нових улога и начина поучавања код ученика ћемо развити
самопоуздање, самопоштовање, сигурност, способности зрелијег посматрања данашњег
света и лакше опажање промена у свету што нас окружује.
Професионализација наставног особља је основни пут до квалитета образовања.
Нема и не може бити квалитетног образовања без квалитетно образованих наставника.
Иновација наставе која треба да пружи нове вредности и људску реализацију представља
учитеља чије ће почетно и касније образовање бити у директној функцији нових потреба
(Vlahović, 2005).
Да би наставничке компетенције имале квалитет и биле носилац развојних процеса
у настави, потребно је континуирано стручно усавршавање наставника. Акценат на
подизању и унапређењу наставничких компетенција посредством школовања за
наставнички позив неизоставан је у унапређењу образовно-васпитног система и подизању
на циљани ниво да бисмо могли рећи да је таква школа носилац промена и развоја
појединца и друштва.
Зато се на учење више не гледа као на пасивно упијање и памћење чињеница и
података које треба репродуцирати. Знање се не „преноси“ са учитеља на учитеља, већ се
„конструише“ у уму ученика ослањањем на претходно искуство и коришћењем метода
активног учења. То је приступ који се назива „образовање усмерено на ученика“ који има
за циљ развој компетенција самих ученика (Purgar, Bek, 2014).

2.2. Целоживотно учење

Учење је појам који најчешће везујемо за школу и школске ситуације. Но, данас је
јасно да се образовање не завршава с крајем формалног школовања јер већина занимања
захтева стално усавршавање и целоживотно учење (Визек-Видовић и сар., 2014). У срцу
учења одраслих лежи рефлексија, израз који се често користи, али се ретко дефинише у
свету просветних радника (Day, 1999).
 Информационо доба довело је до вртоглавог повећања количине информација и
брзине њихове размене у свакодневном животу и раду, стварајући потребу за сталним
учењем и развојем појединаца. Европска унија ставља доживотно или целоживотно учење
у срж свог приступа образовању, залажући се за комплементаран однос између формалног
и неформалног образовања. Неформално образовање је, због своје флексибилности,
кључно за стицање знања, вештина и ставова потребних у свакодневном животу, као и за
напредну конкурентност на тржишту рада (Ačanski, 2010).
Целоживотно учење је педагошки концепт који полази од сазнања да особа
формално или неформално учи током целог живота и да је учење дио иманентне
способности људи и саставни дио животне праксе и битна компонента њене хуманизације.
Уз појам цјеложивотно учење, истовремено се користе и неки други концепти сличног,
али не и потпуно истог значења, на пример континуирано образовање (continuing
education), перманентно образовање (permanent education) и повратно образовање
(recurrent education) (Pastuović, 2008).
Свако васпитање и образовање у основи су намерни и усмерени на оспособљавање
појединца за одређену улогу у животу или занимању. Када се прихвати чињеница да се
увек може дати и учинити више, доносе се одлуке о даљем побољшању стечених знања и
вештина. Омогућавање човека квалитетном животу у савременом светском поретку и
друштву значи да појединац треба да научи да мисли самостално, слободно и критички, да
се креативно понаша и да може стварати нова и квалитетна знања током целог живота.
Целоживотно учење покрива формалне, неформалне и информалне облике
образовања и покушава интегрирати све фазе образовања дуж вертикалне и хоризонталне
димензије. Такво образовање карактерише његова флексибилност у погледу простора,
садржаја, времена и начина учења и захтева самостално учење и прихватање различитих
стилова и стратегија учења. Кључне импликације доживотног учења су промена схватања
образовања као школовања и напуштање традиционалног уверења да је образовање
намењено искључиво деци и младима.
Савремене образовне тенденције у свету усмерене су ка доживотном учењу.
Основна намера образовања у 21. веку је стварање друштва знања, а образовање је темељ
напретка (Sučević, Cvjeticanin, Sakač, 2011). Континуирани професионални развој
наставника произилази из друштвене потребе за компетентним наставником, који ће своје
образовне активности стално прилагођавати променама и захтевима савременог живота, и
на тај начин одржавати квалитет образовних активности. Осим тога, то је истовремено и
одраз личне потребе наставника за самоодређењем, развијањем и усавршавањем (Tischler,
2007).
Наставници, као доживотни ученици, требали би континуирано истраживати и
проучавати своју област и друга подручја која их занимају. Осим тога, потребна вам је
жеља за учењем, преузимање одговорности за учење, радозналост и интересовање,
поседовање организационих способности, истраживачки дух, поседовање
комуникацијских вештина, ефикасна употреба технологије, креативност и склоност
тимском раду (Huseyin, Cigdem, 2013).
Примена концепта доживотног учења примењује се на све чланове друштва, али
наставници имају двоструку улогу. Концептом доживотног учења усмерени су на
сопствени професионални развој, али и на наставу, односно образовање ученика за
целоживотно учење, а то у великој мери одређује и начине спровођења њиховог
професионалног развоја.
Стога наставници, поред фокусирања на сопствени професионални развој кроз
целоживотно учење, истовремено уче како да поучавају и образују своје ученике за живот
у коме је целоживотно учење неопходно. Управо овај задатак, образовање за целоживотно
учење, захтева од наставника да наставе одржавати висок ниво властитих компетенција
(Tischler, 2007).
Да би активно учествовали у креацији будућности, наставници (а то им је
професионална обавеза и улога) морају бити стручно оспособљени и високо
квалификовани за управљање развојним процесима у настави, а управо целоживотно
стручно усавршавање је пут до таквог наставника (Трифковић, 2013).
Целоживотно учење и континуирани професионални развој главни су механизми
којима се подстичу лични раст и развој и спречава стагнација и рутина у животу
појединца и у друштву. У току деведесетих година прошлог века образовна политика
Европске уније је више пута истицала овај концепт доживотног учења као један од
кључних инструмената успешног суочавања са друштвеним променама (Zaferiakou, 2002;
Coolahan, 2002).
 2.2.1. Облици целоживотног учења

Целоживотно учење је добровољна активност, а појединац је мотивисан личним и /

или професионалним разлозима. То је у садашњем тренутку, када се технологија развија
незамисливом брзином и када је свако знање доступно свима, подручје неопходно за
живот и рад. Осим што помаже појединцу у постизању квалитетнијих резултата
сопственим радом, повећава и његову друштвену укљученост, активно грађанство и лични
развој, али и конкурентност и запошљивост (Commission of the European Communities,
2006).
Учење се више не догађа само у школи или на факултету, већ кроз свакодневни
живот, активности и интеракције са другим људима и колегама које појединац сусреће у
свом окружењу као и са колегама из других школа у земљи и широм света.
Израз образовање означава процес организованог когнитивног учења (когнитивне)
и психомоторне особине личности, а појам учења је најшири појам који обухвата
ненамерно, тзв. природно или спонтано учење и организовано учење које је у основи и
образовања и васпитања (Pastuović, 1999).
Од представљања Меморандума Европске уније о целоживотном учењу (2000)
свест о процесима неформалног учења расте, док су многи контексти, који су се до тада
посматрали у смислу разоноде или волонтеризма као секундарни и неповезани са учењем,
доживели нову евалуацију као важне околности учења.
Европске комисије (2001) прави разлику између:
формалног,
неформалног и
информалног учења и образовања.

Формално образовање

Не треба много причати о формалном образовању јер смо сви то прошли; систем од
основне школе, преко средње школе, факултета. Формално образовање је „образовање
које изводЕ на различит начин акредитоване образовне установе према одобреним
програмима са циљем побољшање знања, вештина и компетенција за личне, друштвене и
професионалне потребе и путем којих се стичу признате дипломе и квалификације.
 Најчешће се спроводи као структурно, хронолошки одређено, редовно образовање
за млађе особе (по правилу између 7 и 25 година) у основним и средњим школама,
универзитетима и у специјализованим програмима редовног стручног и високог
образовања.
Европска комисија (2001) описује формално образовање као „учење, које се обично
одвија у образовном систему институција, која је структурирано у смислу циљева учења,
времена и захтева, и које води до сертификације. Формално са тачке гледишта ученика,
учење је усмерено ка циљу. Ова дефиниција укључује, поред места учења (институције), и
став ученика (намера), па нуди приступ који је признат у иностранству.

Неформално образовање и учење

Важност неформалног образовања и учења данас је велика у свим областима

људског деловања (Kuka, 2012). Институције које спроводе формално образовање често не
могу пратити брзе промене у њиховим формалним програмима, а ни нове концепте,
технологије, а све то због процеса развоја, одобравања и акредитација њихових
образовних програма.
Зато се такви недостаци могу надокнадити неформалним образовањем и учењем у
оквиру различитих понуђених система, кроз релевантне програме који су потребни
појединцима или организацијама, а које одржавају профилисани стручњаци из одређених
области.
Као суштину концепта неформалног образовања и учења, Кука наводи следеће:
организоване и планиране образовне активности који подстичу
индивидуално и друштвено учење;
стицање различитих знања и вештина;
развој ставова и вредности настаје изван формалног образовног система који
су комплементарни формалном образовању у коме је учешће увек
добровољно и
да их осмишљавају и изводе обучени и компетентни васпитачи (Исто, 2012).
Неформално учење је намерно са тачке гледишта ученика. Користи се за
обележавање организованих активности учења са циљем побољшања знања, вештине и
компетенције за које се не издају јавна документа. Није обавезно и с обзиром на то да се
одвија у краћим временским периодима, прилагођено је ученику. Такође, појединац бира
облике неформалног учења, области које жели да научи или продуби знања и вештине, као
и временски интензитет њиховог учења.
Неформално учење је учење које се не одвија у образовним установама или
средњим стручним школама и за које се обично не добија сертификат. Истовремено је
систематично (у погледу циљева, трајања и средстава за учење). Са становишта ученици
су усмерени ка одређеном циљу (Европска комисија, 2001). То је учење које се одвија у
свакодневном животу, на послу, у кругу породице или у слободно време. Ово није (у
смислу циљева учења, времена или подстицаја за учење) структурирано и по правилу не
доводи до сертификације. Неформално учење може бити циљано, али у већини случајева
је ненамерно (Исто, 2001).
Неформално учење, за разлику од формалног учења, описује се као независно од
образовних институција. Ипак јесте потребан систем или структура. Може се наћи, на
пример, на вечерњем рачунарском курсу, студијској групи или курсу страног језика. До
усвајања знања долази веома свесно, при чему ученик остварује неку снагу учења.

Информално учење

У последње време велики значај придаје се информалном учењу због истраживања

која потврђују значајан утицај информалног учења на професионални развој појединца
као и перформансе установе или компаније у којој особа ради. Према истраживању
запослених стручњака у САД-у већина испитаника сматра да је 40–60% знања и вештина
стечено информалним учењем. Већина њих такође проводи 1–30 минута сваки дан у
информалном учењу.
Информално учење је оно што бисмо у свакодневном говору назвали животном
школом. Непланирано је, спонтано, настаје интеракцијом са пријатељима, родитељима,
медијима, без посебног плана и структуре. Никада није организовано, у смислу да постоји
добро успостављен начин да се нешто научи и да се тај циљ мора постићи. Ово је учење
које се стиче искуством. Јавља се ван плана и програма формалних и неформалних
институција, али не и изван образовних установа, јер се може појавити унутар њих. На
пример, разговор са професором о нечему што не мора нужно произилазити из датог
наставног програма.
Данас, када је индивидуализован приступ важан за сваког појединца који тежи
професионалном развоју већина испитаника сматра да информално учење промовише
аутономију, ефикасност, релевантност, флексибилност и приступачност. Информално
учење је резултат свакодневних активности везаних за посао, породицу или слободно
време време. Није организовано нити структурирано у смислу циљева, времена или
подршке учењу. Информално учење је у већини случајева ненамерно из перспективе
ученика.
Сви наведени облици учења (формално, неформално и неформално) не могу се
посматрати одвојено, већ се морају опажати као паралелни комплементарни облик
целоживотног учења. Сва три облика су део филозофије целоживотног учења и
образовања. Не може се рећи да је једно учење јаче од другог. Без школе и формалног
учења и образовања, многи људи не би научили оно што им је потребно за успешан и
складан живот. Да би деца усвојила ставове и вредности који су друштвено прихватљиви,
потребне су школе.
Међутим, значај неформалног учења показује да не поштују сви људи ове
друштвено прихватљиве вредности, већ су стекли различите, лоше навике у животу, без
обзира на школу. Важно је успоставити равнотежу између формалног, неформалног и
информалног учења и образовања (Hager i Halliday, 2006).
 ЗАКЉУЧАК

На основу свега наведеног у овом раду можемо закључити да су образовање,

професионални развој и непрекидно стручно усавршавање наставника кључне ставке и
неизоставан егзистенцијални просветни чинилац у свакој школи, ако узмемо у обзир и
чињеницу да је наставник тај од кога у великој мери рефлектује постигнуће сваког
ученика.
Када се говори о побољшању квалитета образовања наставника увек се мора
напоменути да се не мисли само на њихово високо образовање, него и на период након
стицања дипломе, на целоживотно учење и у оквир у њега и њихов професионални развој
и непрекидно стручно усавршавање. Наиме, оба ова облика образовања усмерена су на
целоживотно учење, усавршавање и обнављање знања и вештина наставника, али опет у
функцији подстицања доживотног учење и код својих ученика.
С обзиром на то да квалитет наставе зависи од квалитета и компетенција
наставника који је изводи се таквим пројектима ради повећања и усавршавања стручних и
професионалне компетенције за наставнике, али и већа мотивација ученика за активно
учешће настави. Осим тога, овакви пројекти омогућавају успостављање сарадње између
стручних образовања и привреде што може позитивно утицати на квалитет стручног
образовања као и за побољшање наставних планова и програма.
Промене у друштву утичу на промене у школи, а промене у школи у најважнијем
делу односе се на промену положаја наставника и његове улоге и стила рада у наставном
процесу. Опстанак и будућност школе огледа се у њеној образовној улози. Да би учитељ
био васпитач, односно да би испунио своју васпитну улогу, мора да воли децу, поштује
њихово мишљење, подстиче их на постизање добрих резултата, али и дели са њима све
неуспехе. Успех и ефикасност наставника као васпитача више зависи од квалитета
успостављених односа, а мање од познавања предмета који предаје, мада се ни ова
компонента не може занемарити. Захваљујући добром стилу рада наставник може постићи
боље резултате у образовном процесу. То се не односи само на избор метода рада, већ и на
стил рада у укупној индивидуалној педагошкој пракси наставника. У стилу рада наставник
изражава своју независност, креативност, иницијативу, демократичност или
ауторитарност, недоследност, неодговорност.
 У савременој школи деца би требало да заузму централну улогу и развијати
педоцентрични приступ, а школа би требало да постане место на коме заједно истражују,
испитују, решавају проблеме и воде промишљен дијалог. Ученици би требало да виде
школу као место где се дете развија когнитивно, емоционално и социјално и где ће
мотивација детета за рад бити на високом нивоу, а то је могуће искључиво ако наставници
и након дипломе раде на себи, на свом професионалном развоју и стручном усавршавању.
Такође је потребно изградити и развити систем за доживотно лично и
професионално вођење, узимајући у обзир специфичности појединих делова система. Од
предшколског до високог образовања потребно је стално откривати, подстицати и
усмеравати способности и потенцијале појединаца. При томе је важно ускладити личне
жеље и склоности са циљевима друштвеног и економског развоја.
 ЛИТЕРАТУРА

Ačanski, D. (2010). Celoţivotno učenje i neformalno obrazovawe kao jedan od odgovora na

ekonomsku krizu, Anali međunarodne konferencije mladih lidera, 1, 736–745.
Bryan, J. H., Walbek, N. H. (1970). The Impact of Words and Deeds concerning Altruism upon
Children, Child Development, 41(3), 747–757.
Commission of the European Communities: (2006) Adult learning: It is never too late to learn.
COM(2006) 614 final. Brisel. Преузето са https://eur-lex.europa.eu/legal-
content/EN/TXT/PDF/?uri=CELEX:52006DC0614&from=EN. Приступљено 19. 9.
2021. године.
Coolahan, J. (2002). Teacher Еducation and the Тeaching Career in an Era of Lifelong Learning,
OECD Education Working Papers, No. 2, OECD Publishing.
Day, C. (1999). Developing Teachers − The Challenges of Lifelong Learning. London: Falmer
Press.
Day, C. (1999). Professional Development and Reflective Practice: purposes, processes and
partnerships, Pedagogy, Culture & Society, 7(2), 221–233.
Evans L. (2002). What is Teacher Development, Oxford Review of Education, 28(1), 123–137.
Fullan, G. M. (2001). The new meaning of educational change. New York: Columbijan
University, Teachers College Pres.
Hager, P., Halliday, J. (2006). Recovering Informal Learning: Wisdom, Judgement and
Community. Dordrecht: Springer.
Hargreaves, A., Fullan, M. (1992). Understanding Teacher Development. New York: Teachers
College Press.
Huseyin U., Cigdem H. (2013). Evaluacija nastavničkih stavova i poimanja kompetentnosti u
pogledu cjeloţivotnog učenja, Hrvatski časopis za odgoj i obrazovanje, 15(3), 177–204.
Ilić. M. ( 2006). Školska pedagogija. Uţice: Učiteljski fakultet u Uţicama.
Kostović-Vranješ, V. (2016). Inicijalno obrazovanje i profesionalno usavršavanje učitelja
usmjereno prema osposobljavanju za promicanje obrazovanja na odrţivi razvoj, Zbornik
radova Filozofskog fakulteta u Splitu, 6–7, 105–118.
Kuka, E. (2012). Koncept neformalnog obrazovanja, Ţivot i škola, 58(27), 197–203.
Lieberman, A. (1995). Practices That Support Teacher Development. Phi Delta Kappan, 76(8),
591−596.
OECD TALIS (2009). Creating Effective Teaching and Learning Environments: First Results
from TALIS. Преузето са http://www.eocd.org/education/school/43023606.pdf.
Приступљено 9. 9. 2021. године.
Pastuović, N., (1999). Edukologija: integrativna znanosto sustavu cjeloţivotnog obrazovanja i
odgoja, Zagreb: Znamen.
Pastuović, N. (2008). Cjeloţivotno učenje i promjene u školovanju. Odgojne znanosti, 8(2), 253-
267.
Purgar, M., Bek, N. (2014). Pravo odgojno-obrazovnih radnika na trajno stručno osposobljavanje
i usavršavanje, Pravni vjesnik, 30(2), 245–353.
Rudan, S. (2016). Razvoj kompetencija učitelja i nastavnika kroz vidove stručnog usavršavanja –
Diplomski rad. Zadar: Sveučilište u Zadru, Odjel za pedagogiju.
Sparks, D. i Hirsh, S. (1997). A New Vision for Staff Development. Ohio: National Staff
Development Council, Oxford, OH.
Stojaković, P. (2003). Psihologija za nastavnike. Banja Luka: Prelom.
Sučević, V., Cvjeticanin, S., Sakač, M. (2011). Obrazovanje nastavnika i učitelja u evropskom
konceptu kvalitete obrazovanja zasnovanom na kompetencijama, Život i škola, LVII(25),
11–23.
Sugerman, D. A. (2000). Reflective Learning: Theory and Practice. Dubuque, Iowa: Kendall
Hunt.
Tischler, D. (2007). Autonomija učitelja i njihov profesionalni razvoj, Pedagogijska istraživanja,
4(2), 293–299.
Todorov, N. (2010). Stručno usavršavanje učitelja. U: Soleša – Grijak, Đ. Soleša, D., (ur.):
Kompetencije vaspitača i učitelja za društvo znanja. Beograd: Eduka.
Vlahović, B., Vujsić-Ţivković, N. (2005). Nastavnik: Izazovi profesionalizacije, Beograd:
Eduka.
Vujičić, L. (2007). Kultura odgojno-obrazovne ustanove i stručno usavršavanje učitelja, Magistra
Iadertina, 2(2), 292–106.
Zafeirakou, A. (2002). In-service training of teachers in the EU: exploring central issues,
Metodika, 3(5), 253–288.
Ţupljanin, М., Fetić, М., Kriještorac, F., (2015). Uloga nastavnika u vaspitno-obrazovnom
procesu, Univerzitetska misao, 14(7), 143–149.
Вилотијевић, М. (2000): Дидактика. Београд: Учитељски факултет.
Гордон, Т. (2003). Како бити успешан наставник. Београд: Креативни центар.
Визек-Видовић, В., Ријавец, М., Влаховић-Штетић, В., Миљковбић, Д. (2014). Како
развијати вештине подучавања. Београд: Klett.
Ђорђевић, М. З. (2019). Улога наставника у подстицању просоцијалног понашања
ученика, Зборник радова, 21, Педагошки факултет у Ужицу, 27–44.
Европска комисија (2001). Саопштење Комисије: Стварање европског простора за
доживотно учење, Брисел.
Ивковић, М. (2005). Социологија образовања, одабране теме. Врање: Учитељски факултет
у Врању.
Коковић Д. (1994). Социологија образовања. Београд: Народна књига.
Комисија европских заједница (2000). Меморандум о доживотном учењу, Брисел.
Милошевић, А. (2015). Стилови рада савременог наставника. Ужице: Регионални центар
за професионални развој запослених у образовању.
Правилник о сталном стручном усавршавању и напредовању у звања наставника,
васпитача и стручних сарадника („Службени гласник РС”, бр. 72/09, 52/11, 55/13,
35/15 – aутентично тумачење, 68/15 и 62/16-УС).
Симеуновић, В., Спасојевић, П. (2009). Савремене дидактичке теме. Бијељина: Педагошки
факултет.
Стаматовић, Ј., Милошевић, А. (2017). Место и реализација васпитних програма у
савременој школи, Зборник радова, 19, Педагошки факултет у Ужицу, 9–20.
Трифковић, Н. (2013). Стручно усавршавање наставника у функцији управљања развојним
променама у наставном процесу (Докторска дисертација). Београд: Универзитет у
Београду, Учитељски факултет.
Хавелка, Н. (2000). Ученик и наставник у образовном процесу. Београд: Завод за уџбенике
и наставна средства.