УНИВЕРЗИТЕТ У KРАГУЈЕВЦУ

ПЕДАГОШКИ ФАКУЛТЕТ У УЖИЦУ

Ивана Вулић

АКТИВИРАЊЕ ПРАКТИЧНИХ СПОСОБНОСТИ

УЧЕНИКА МЛАЂЕГ ОСНОВНОШКОЛСКОГ УЗРАСТА

- Мастер рaд -

Ментор:

Проф. др Жана Бојовић

Ужице, 2019.
 САДРЖАЈ

УВОД ............................................................................................................................................. 4

I ТЕОРИЈСКИ ПРИСТУП ПРОБЛЕМУ ............................................................................ 6

1. ДЕФИНИСАЊЕ КЉУЧНИХ ПОЈМОВА ........................................................................... 7

1.1. Способности...............................................................................................................7

1.2. Млађи школски узраст .............................................................................................. 8

1.3. Практичке способности ............................................................................................ 9

2. СПОСОБНОСТИ УЧЕНИКА МЛАЂЕГ ШКОЛСКОГ УЗРАСТ ................................... 11

2.1. Подручја људских способности ............................................................................. 14

2.1.1. Сензорне или перцептивне способности ....................................................... 15

2.1.2. Практичне или мануелне способности .......................................................... 17

2.1.3. Способности изражавања ................................................................................ 18

2.1.4. Интелектуалне или менталне способнсоти ................................................... 20

3. АКТИВИРАЊЕ ПРАКТИЧНИХ СПОСОБНОСТИ УЧЕНИКА МЛАЂЕГ

ШКОЛСКОГ УЗРАСТА ............................................................................................................. 22

3.1. Појам практичног рада ........................................................................................... 22

3.2. Практичан рад у настави ........................................................................................ 23

4. УЧЕЊЕ КРОЗ ПРАКТИЧАН РАД И АКТИВИРАЊЕ ПРАКТИЧНИХ

СПОСОБНОСТИ УЧЕНИКА .................................................................................................... 24

4.1. Друштвена пракса ................................................................................................... 26

4.2. Практичан рад наспрам вербалног ........................................................................ 28

4.2.1. Практично смисаоно учење ............................................................................ 29

4.2.2. Учење целовитих делатности ......................................................................... 30

4.3. Mотивација за учење и активирање практичних способности ученика млађег

школског узраста ....................................................................................................... 31

4.4. Ученичка рецептивност .......................................................................................... 34

 4.5. Развијање креативности ученика млађих разреда основне школе у циљу
активирања практичних способности ...................................................................... 35

4.6. Наставне методе које активирају практичне способности ученике млађег

школског узраста ....................................................................................................... 38

4.6.1. Метода практичних радова ............................................................................. 38

4.6.2. Метода писаних и графичких радова ............................................................. 39

4.7. Досадашња истраживања .......................................................................................40

II МЕТОДОЛОШКИ ПРИСТУП ИСТРАЖИВАЊУ ........................................................ 44

5. МЕТОДОЛОГИЈА ИСТРАЖИВАЊА .............................................................................. 45

5.1. Проблем и предмет истраживања .......................................................................... 45

5.2. Циљ и задаци истраживања .................................................................................... 45

5.3. Хипотезе истраживања ........................................................................................... 46

5.4. Варијабле истраживања .......................................................................................... 47

5.5. Методе, технике и инструменти истраживања .................................................... 48

5.6. Популација и узорак истраживања ........................................................................ 48

5.7. Статиистчка обрада података................................................................................. 50

ЛИТЕРАТУРА............................................................................................................................. 51
 УВОД

Са појавом модерних технологија и све заступљенијом употребом интернета

мењају се навике, приоритети и потребе одраслих али и деце. Поред бројних предности
које модерне технологије пружају, постоји и забринутост због потенцијалних
негативних споредних ефеката. Време проведено за рачунаром може ставити у сенку
друге активности које имају већу развојну вредност. Родитељи углавном рачунаре
купују како би деци обезбедили боље услове за учење и да их припреме за ново доба
технологије. То за последицу има драстичне промене у навикама деце, тако да деца све
више активности као што су трчање, скакање и играње замењују седењем испред
рачунара. Писање, цртање и бојење замењују куцкањем на тастатурама и екранима
осетљивим на додир. Шалу, игру и разговор уживо ћаскањем на некој од познатих
друштвених мрежа. Друштвене игре замењене су онлајн играма. Све ове промене у
великој мери могу утицати како на развој личности, тако и на телесни развој деце.

Када је у питању физичка активност, али и настава оних предмета у школама

којизахтевају одређени ниво развијености моторике и физичке активности, јако је
важнопознавати особености ученика, при чему се највећи значај придаје променама
које седешавају током раста и развоја деце. Развијање моторичких способности,
усвајање вјештина и изграђивање корисних навикатреба да се посматрају као
нераздвојни чиниоци интегралног развоја детета. Због ограниченог времена, трајања
часа и броја часова у наставном плану и програму, и поред примене различитих
организационих методичких форми рада у циљу побољшања физичког развоја
моторичких способности ученика на часу физичког васпитања, наставници физичког
васпитања нису у могућности да утичу на видно побољшање физичког развоја и
моторичких способности ученика.

Школа често ученицима намеће учење оних садржаја за које сматрају да им

нису занимљиви. Наставници морају обратити позорност на ученике, којом енергијом
и жељом прилазе учењу оних наставних садржаја који им нису занимљиви. Да би
открили срж проблема, потребно је најпре пронаћи узроке неповољних ставова према
напору и раду. Све напоре ученика за учењем незанимљивих ствари треба
правовремено уочавати и поткрепљивати одговарајућим напоменама, нпр.: „Данас сте
показали велики напор. Посао је био тежак и добро сте га обавили.“ Понекад је добро
ученицима напоменути да је напор који ће уложити мера њиховог стасања у одрасле
људе. Пожељно је избегавати тетошење и користити поткрепљења попут: „Научили сте
оно што вам није занимљиво. То је знак да стасате у зреле и одговорне особе“.

Током предавања наставник се може послужити хумором како би он и његово

излагање било занимљиво. Ваља пазити на претјерани хумор у разреду јер, иако
атмосферу чини приснијом, не води до развијања интереса (одвраћање пажње од
предавања). Интерес и концентрација ученика у настави може се повећати и
такозваним вјежбама концентрације пажње: тражење грешака у писању и рјешавању
задатака, вјежбе бржег запажања и повремено опуштање.

Овом приликом ближе ћемо дефинисати способности ученика млађег школског

узраста посебно практичне способност, шта оне представљају како се активирају код
ученике овог узраста као и колики је значај активације практичних способности
ученика млађег школског узраста.
I ТЕОРИЈСКИ ПРИСТУП ПРОБЛЕМУ
 1. ДЕФИНИСАЊЕ КЉУЧНИХ ПОЈМОВА

1.1. Способности

У психологији се о способностима првенствено говори у вези са сазнајним,

интелектуалним активностима; сматра се да су оне основа когнитивне сфере личности,
за разлику од конативне, где су то – мотиви, и афективне, где су то – чувства (емоције).
Сваки интелектуалних детерминантама, као и искуственим, и њихов се утицај не може
елиминисати. Тако се способност везује за активност чиме се омогућује мерење
способности. Када се способност дефинише на овакав начин, мисли се на неопходне
услове; утицаји који могу олакшати такви активност (интересовање, степен активације,
пракса, искуство) нису део дефиниције, мада учествују у активнностима.

Постојала је тенденција крајем прошлог века да се способности изједначе са

„капацитетима ума“, „моћима“ и „факултетима“ о којим се говорили поједини
филозофи. Психолози се, почев од С. Спермана , све више ослањају на тестове којима
се оне мере и на квантитативан поступак. „Способности се тако дефинишу као групе
или категорије интелектуалних операција које међусобно високо и позитивно
корелирају. Докази о постојању способности изводе се на основу статистичке и
психолошке анализе резутата које испитаници постижу решавајући велики број тестова
интелигенције.“ (Теодосић, 1967: 381)

Под општом способношћу се подразумева уопште способност човека за учење и

рад, тј. укупност његових својстава од којих зависи продуктивност његове делатности,
а под специјалних способностима погодност само за одређену врсту делатности
(музичка, сликарска, литератна итд.) „Способност је својство појединца које му/јој
омогућава да успешно обавља неку активност. Садржајно, овај појам обухвата три
битне карактеристике: способност је својствена само човеку, показује се у његовој
делатности и односи се на успешну, а не било какву људску делатност.“ (Лутершек и
Бацковић, 2014: 9) Код људи може постојати општа способности и обрнуто – доста
често поједини људи могу имати веома развијене специјалне али без јасно изражене
опште способности. „Специјалне способности које се изражавају у виду стваралаштва
високог нивоа у тесној су вези с општом обдареношћу и њом праћене. И једне и друге
способности, као компоненте обдарености људи, формирају се у процесу
индивидуалног пута њихова развитка. За специјалне стваралачке способности је
својствено то да се оне рано испољавају – у уметности знатно раније (између 8. и 15.
година живота) него у науци (обично око 20. године).“ (Поткоњак и Шимлеша, 1989:
397) Способности се разликују како по своме квалитету, тако и по своме нивоу или
ширини. У једног истог човека могу постојати разне способности, али једна од њих
може бити јаче изражена од осталих. „Способности су посебан квалитет личности,
припадају само човеку и исказују се кроз његову успешну делатност. У најширем
смислу речи, способности су све људске особине помоћу којих особа успешно сарађује
са средином.“ (Лакета и Васиљевић, 2006: 68) Неки психолози способности везују
искључиво за интелектуалне активности, сматрају их основом когнитивне сфере
личности и изједначавају са капацитетима људског ума.

1.2. Млађи школски узраст

Школски узраст је период који обухвата развој детета од 7. Године до 14-те

односно 15-те године када се завршава основно школовање код нас. „Млађи школски
узраст обухвата период развоја од 7 до 10 односно 11 година, а средњи школски узраст
траје од 11 до 14 односно 15 година. У раду са децом овог узраста морамо обратити
пажњу на чињеницу да. деца у овом период још увек нису способна за дуже
континуиране напоре и већа статичка оптерећења, као ни за прецизна и координирана
кретања.“ (Теодосић, 1967: 457) Игра је и даље основни облик рада, а препоручују се и
вежбе обликовања, елементи атлетике, гимнастике, пливање, спортске игре. Доба када
дете полази у основну школу код нас је понајвише период од шесте до десете,
једанаесте године. У динамичности развојног процеса те фазе раног школског
детињства потребно је посебно посветити пажњу првим годинама тог периода, тј. у
доба ступања у школу, те током првог и другог разреда. То је доба толико значајно да
га неки филозофи посматрају као неку посебну фазу и означавају га као прелазно доба.
 „Под педагошким статусом ученика подразумева се његов положај у васпитно-
образовном процесу. Потребно је разликовати замисао о положају ученика, која је део
педагошке теорије, израз схватања природе васпитно- образовне делатности и њене
улоге у ратвоју личности ученика, од стварног положаја ученика, који директно зависи
од карактеристике педагошке праксе, нарочито од организације наставе.“ (Поткоњак и
Шимлеша, 1989: 457) Изразима „ученик као субјект“ и субјектни положај ученика које
користи наша савремена педагошка теорија, ознаава се такав положај ученика који му
омогућава да активно и одговорно, у складу са својим способностима и склоностима и
друштвеном очекивањима, учествује у васпитно-образовном процесу. Када је реч о
објективном положају ученика који се углавном користи у критици „старе школе“
означава се такав положај ученика који његову улогу у васпитно-образовном процесу
своди на примање и усвајање готових знања и свега осталог што се приказује као
знањe. “Доба када дете полази у основну школу код нас је понајвише период од шесте
до десете, једанаесте године. У динамичности развојног процеса те фазе раног
школског детињства потребно је посебно посветити пажњу првим годинама тог
периода, тј. у доба ступања у школу, те током првог и другог разреда. То је доба
толико значајно да га неки филозофи посматрају као неку посебну фазу и означавају га
као прелазно доба.“ (Рајовић, 2003: 48) Доласком детета у школу и његовим
укључивањем у обавезе и живот школе настају у развоју детета велике промене. У
првом реду успорава се његов бржи раст, у који дете ступа око пете године. Уопште се
сматра, да је та промена у расту тј. застој, настала под утицајем нових околности
школе, оптерећењем мишљења, ограничењем кретања и помањкањем свежег ваздуха и
сунца, те слабијом опуштеношћу детета уопште.

1.3. Практичке способности

Реч пракса потиче од грчке речи praxsis изведена је од глагола prasso (чиним,
делујем, вршим...) а значење чињење, деловање, делатност, вршење, обављање,
подухват итд. Према Аристотелу, постоје три врсте знања, способности или науке:
теоријска, практична и поетичка. Разликују се према свом циљу: док је циљ теоријске
спознаје истина, а поетичке спознаје само деловање. „У постаристотелској филозофији,
већ код перипатетичара и пре свега у средњовековних и нововековној филозофији,
подела људске делатности на теоријску и практичну однела је и превагу над
тихотомијском поделом. При томе су и појмови праксе и теорије добили нова значења,
те се проширило схватање праксе као примењене теорије.“ (Поткоњак и Шимлеша,
1989: 232) Коришћењем система методичких поступака у њиховом извођењу,
практички радови (способности) могу се третирати као метода исвајања знања
практичног карактера. „У току студије студенти, према природи студија, проводе
одређено време на практичном раду у одговарајућим организацијама удруженог рада.
У организацијама удруженог рада практични рад ученика уводи се према законима о
усмереном образовању и реализују се према унапред утврђеном програму практичног
рада за одговарајуће предмете, колегије и продручја, а на основу самоуправног
споразума о практичним способностима ученика.“ (Исто: 233)

Пракса је људска делатност усмерена ка мењању објактивне стварности у циљу

стварања вредности, предмета којима се могу задовољити људске потребе. Практични
однос према стварности је карактеристичан само за човека; само човек може да мења
природну и друштвену средину у којој живи и тиме да сазнаје законе по којима се
дешавају објективни природни и друштвени процеси. Само практичних односима
према свету, а не пасивним посматрањем или анстрактним мишљењем независним од
праксе, човек може да открије законе објективног света и да их потчини својој
контроли, да њихово деловање усмери у правцу корисном за човека. Пракстични однос
према свету има само човек, сва остала природна жива бића се пасивно прилагођавају
условима средина.

Дефиниција коју би издвојили по својој објективности, прецизности, јасности и

сврсисходности дао је Милан Недељковић „Практичне способности се заснивају на
практичној активности, односно практичном раду, који подразумева активан однос
ученика према материји. У додиру са том материјом оније мењају,трансформишу дају
јој нови облик. Практичне способности проистичу из практичног мишљења. Практично
мишљење је пођеднако важно као и теоретско мишљење. Практичне способности
састоје се из практичних операција које су обједињене у практичном раду. Да би био
успешан практичан рад ученици морају да владају практичним операцијама.“
(Недељковић, 1999: 10) Овакав начин рада доприноси развоју функционалног задатка
наставе тј. развоју психофизичких способности, а посебно практичних.
 2. СПОСОБНОСТИ УЧЕНИКА МЛАЂЕГ ШКОЛСКОГ
УЗРАСТ

Способности се стичу на основу наследних диспозиција и под утицајем

социјалне средине. Разликују се мишљења што утиче на настанак људских
способности. Одговор на то питање покушало је дати више теорија, међу којима су
најпознатије теорија емпиризма, теорија нативизма и теорија конвергенције. Према
теорији емпиризма способности су условљене искључиво због прилика у којима дете
одраста, развија се и делује, тј. Способности појединца биће онакве каквима их
обликује његова животна околина. Супротно стајалиште заступају поборници теорије
нативизма који сматрају да су способности искључиво предодређене наслеђем те је
утицај околине немоћан да у било којем погледу ишта битно измени. Према теорији
конвергенције људске способности су резултат конвергентна или узајамна деловања
фактора наслеђа и фактора околине Гргић (1997). Због тога је Ајзенк дефинисао
способности као психолошке услове неопходне за извођење неке наставе (активности).
Узео је у обзир и интересовања, степен активности, праксу и искуство.

Пољак (1970) дефинише способност као квалитет личности која је формирана да

успешно обавља неку активност (посао, активност, функцију). И разликује четири
врсте способности:

 сензорне или перцептивне (засноване на сензорној активности и

обухватају чулно искуство - вид, слух, укус, мирис, додир, топлина,
хладноћа, бол, стимулација, покрет, напор, као и различита органска
осећања);
 ручни или практични (заснован на практичној активности, тј.
Практичном раду у смислу активног односа особе према одређеној
материји у циљу трансформације и обликовања те материје);
 способност изражавања (односи се на говор, читање, писање, цртање,
сликање, математички израз, певање, играње и изражавање покретима
тела / гестикулације, мимика);
 интелектуални или ментални (они су највећи домет људског духа и
формирају се на основу људског интелектуалног рада, посебно
 мисаоног; интелектуалне способности су основа за развијање других
способности).

Проучавајући природу и структуру способности, енглески истраживачи Берн и

Вертон су утврдили да су способности међусобно повезане и да имају своју
хијерархијску структуру која с епоказује у неколико интелектуалних нивоа на чијем
врху се налазе ипшти или генерални фактор. Такође су утврдили разлике међу
интелектуалним нивоима, зависно од броја, обима и квалитета заступљених
способности. Запазили су да способности нижег нивоа контролишу способности вишег
нивоа. „Према Бертовим и Верноновим схватањима, на најнижем нивоу су елементи
чулно, процеси и њима одговарајући фактори неких способности: вид, слух, мирис.
Следећи виши ниво представља перцепција – општа чулна способност и моторна
способност. Изнад перцептивног је асоцијативни ниво – способности се разликују по
формалној сличности интелектуалних активности (меморија, продуктивна
асоцијативност) и по природи менталног садржаја (вербална, просторна и аритметичка
способност). Највиши ниво у хијерархији њиховог модела заузимају способности
везане за схватање апстрактних релацијa.“ (Лакета и Васиљевић, 2006: 68) Према
Мусек (1977) способности су особине личности и утичу на успешност наших
достигнућа у случају знања, мотивације и других особина личности. Под
способностима мисли пре свега на унутрашње диспозиције и могућности наше
менталне и органске структуре. Те диспозиције омогућавају нам више или мање
успешно извођење разних радњи, обављање функција, услуга, рада. Сматра да на
способности утичу околину и властити рад те наслеђе и гени. „Без окружења и
сопственог рада способности би остале прикривене, не би дошле до изражаја. Мусек
разликује две групе способности:

- опште способности (интелектуална флексибилност, нпр. Брзина одговора,

предвиђање, класификовање, планирање, генерализација итд.),
- посебне способности (уметничке, музичке, интелектуалне, социјалне итд.)“
(Квашчев, Радовановић, 1977: 57).

Интелектуалне / менталне способности односе се на могућност закључивања,

анализе, синтезе, памћења, разумевања, коришћења појмова и симбола, апстрактног
мишљења, брзог мишљења, препознавања сличности, разумевања просторних односа,
разумевања односа међу величинама и количинама. (Максић, 2006: 102) О моторичким
/ мануелним / практичним / физичким у комбинацији са психичким способностима
зависи издржљивост, снага (релативна и апсолутна), брзина, експлозивност
(комбинација снаге и брзине), координација, прецизност, равнотежа и гибљивост.
(Исто: 103) Изражајне способности условљавају литерарни, ликовни, музички, плесни,
глумачки израз, док сензорне способности омогућавају разликовање боја и висине
тонова, кретање, вид, слух, укус, њух, додир, осећај топлоте, хладноће, бола, напора,
додира итд. Музичке су способности спој сензорских, мануелних, изражајних и
интелектуалних способности. (Лутершек, Бацковић, 2014: 48) Оне припадају групи
специјалних способности.

Камел и Хорн наводе две врсте интелигенције, тако што способнсоти исказују
кроз два фактора ширег опсега. Први фактор представља флуидну интелигенцију, која
је више под утицајем наслеђа, а други кристализовану интелигенцију, која се више
развија под утицајем културних чинилаца. „Без обзира на различите приступе у
проучавању способнсоти и на различита тумачења њихове суштине, треба истаћи да се
на различитим узрастима способности испољавају различито. Како деца расту и
развијају се под утицајем различитих фактора, тако долази до диференцијације и
развоја њихових посебних способности.“ (прама: Лакета и Васиљевић, 2006: 69) Мало
је људи који нису бар једном размишљали о својим или туђим способностима. Ево шта
о њима мисле неки знаменитији људи:

- Способност је степеница која нас води у више фаза, али с њом се не додирује
небо. За то су потребна крила, а то имају само генијални људи
Ф. Гверази.
- Као што гвозђе зарђа ако се не употребљава, а вода поквари и кад је зима следи,
тако се људска способност уништи без вежбе.

Леонардо Да Винчи.

Када се размишља о развоју детета у целини, о развоју свих особина личности,

незаобилазно се поставља питање његове интелигенције. Веома је значајно утврдити у
којој је мери интелигентно и да ли поседује или не поседује друге способности. Од
степена интелигенције детета зависи степен његових интересовања, успех у
процењивању својих и туђих поступака, мотивација за учење. И друге развијене
способнсоти могу да имају веома повољни утицај на мотивацију, интересе и самосвест
појединаца. „Све способности ученика долазе до изражаја у школским активности.
Препознају се на основу постигнутог успеха, у остваривању разноврсних задатака у
наставним и ваннваставним активностима. Успех ученика у школи се мери различитим
мерним инструментима, најчешће тестовима, постигнућима и оценама. Између
интелигенције и успеха у школи постоји позитивна корелација. Међутим, успех у
школи не зависи само од интелигенције али ти подаци указују на неку трајну
способност“ (Пољак, 1968:34). „Код ученика млађег школског узраста на успех
највише утиче општа интелектуална способност, која се у том периоду најинтензивније
развија под утицајем зрења и учења.“ (Лакета и Васиљевић, 2006: 70)

2.1. Подручја људских способности

Људске способности се могу дефинисати као скуп особина које чине опште
личне предуслове за постизање успешних резултата у одређеној области. Укупне
способности се развијају на наслеђених могућностима под утицајем личне активности
и окружења. Способности се дефинишу као групе или категорије интелектуалних
операција које се налазе у високој међусобној повезаности. Указује се на белики број
способности и на њихове међусобне везе. „Занимљиво је да Спирман све људске
интелектуалне способности објашњава једним општим фактором, који је назвао општа
способности и већим бројем посебних фактора које је назвао специјалним факторима.
Специјални фактори се јављају само у појединим активностима.“ (Лакета и Васиљевић,
2006: 68) Људи се увелико разликују у својој способности да се развијају. У зависности
од тога, интересовања и других услова, људи се распоређују (или би барем требали да
буду) за различите професије. Способности је систем унутрашњих услова који
одређују ниво и квалитет деловања појединца. Разликују се следеће способности:

 физичке - мишићна снага, издржљивост итд.

 сензорна - оштрина вида, ширина видног поља, разликовање боја, разликовање
тона, оштрина слуха, осетљивост на додир, итд.
 психомоторна - спретност прста, окуломоторна координација итд.
  интелектуалне (менталне, когнитивне, менталне способности) - памћење,
интелигенција итд. (Андриловић и Чудина, 1985)

Да би се што боље и што потпуније остварили планирани и организовани

утицаји везани за развој способности, најпре је неопходно учинити први корак,
потребно их је идентификовати – упознати. Тек други корак се односи на њихов развој.
Ради лакшег проучавања и ради боље оријентације наставника у развоју способнсоти
ученика, све способности је могуће сврстати у 4 веће целине или 4 основна подручја
људских способности. То су:

a) Сензорне или перцептивне способности,

b) Мануелне или практичне способнсоти,
c) Способнсоти изражавања,
d) Интелектуалне или менталне способности.

2.1.1. Сензорне или перцептивне способности

Сензорне или перцептивне способности су засноване на сензорним

активностима једнаке, обухватаку способности чулних доживљаја. Перцепција (реч
латинског порекла, значи опажање или опажај) својим значењем обухвата све
психолошке процесе изазване чулним надражајима помоћу којих се чулни доживљају
претварају у утиске. За јединку која перципира кажемо да прима сигнале из спољне
средине, стиче утиске о нечему, опажа нешто, схвата нешто – посредством чула.
Перцепција је организована чулна целина у којој сваки чулну податак има посебно,
целином одређено значење.

„Опажање, као посебна способност, умогоме зависи од неколико фактора, а

највише од карактеристика дражи, психолошког стања посматрача (његових мотива,
емоција, искуства, узраста итд.) и његових физиолошких механизама (рецептора,
нервних проводника и мозга). Оријентација на перцепцију и спремност реаговања на
дражи зависе од карактеристика оријентације, јачине надражаја, јачине склопа
надражаја“. (Лакета Васиљевић, 2006: 78)
 Уколико је опажање, усмерено на један део опажајног поља, онда је то пажња.
Она опер зависи од деобе и обима. Када се говори о деоби пажње, мисли се на
концепцију, дифузну и подељену пажњу, ако се пак говори о обиму пажње, онда се
мисли на број објеката у опажајном пољу. Потребно је обратити пажњу на особине
надражаја или енергију којом се привлачи. Реч је о интензитету надражаја (удар грома,
заслепљујући бљесак муње), понављању (ТВ рекламе), изолацији (једна рекламна реч
на слици), покрету и промени (светла на семафору), новости (нови модел аутомобила)
и неочекиваности (изненадни звук сирене). При томе, ваља имати у виду да већи
интензитет надражаја краћег трајања по свом деловању оже бити једнак слабијем
интензитету надражаја дужег трајања.

Опажајући простор, свет у коме жици, дете упознаје различите објекте,

величине, облике, боје, светлости, односе, мирисе, звуке и сл. Познати су бројни чулни
модалитети, у које спадају: вид, слух, укус, мирис, топлота, хладноћа, бол, додир,
притисак, положај, кретање итд. Сваки од њих има своје компоненте. Тако на пример,
у основне компоненте укуса спадају осећаји слатког, горког, сланог, а у примарне
мирисе цветни мириси, зачински мириси, низ непријатних мириса и сл. Помоћу чулних
модалитета настају чулни доживљају који су, у ствари представе о њему.

„Представе су поонављање раније чулно доживљених садржаја без спољашњих

утицаја (надражаја) који им одговарају. Оне могу бири различити. Постоје представе
памћења, маште, антиципације, опште представе и сл. Ако се обнавља раније
доживљено чулно искуство, без већих одступања и ако се прецизно односи на један
догађај из прошлости, онда је то представа памћења“ (Исто: 79). Уколико се ради о
комбиновању појединих делова и детања, различитих чулних садржаја из прошлости у
нову целину, онда се говори о представи маште – представи која није увек у контакту с
реалношћу. Уколико је та комбинација намерна, лако се препознаје стваралачка машта.
Процес пројектовања чулних доживљаја у неку активност – замишњену акцију
одсликава представу антиципације. Мало је теже повући јасну разлику између
представе памћења и општих представа зато што су у много чему сличне. Али, ако се
међусобно упореде, може се и закључити да су опште представе уопштеније и мање
специфичније у односу на представе памћење. („Зависно од чулних модалитета на
основу којих су настале, представе могу бити: видне, слушне, окусне, мирисне,
вербалне, локо-моторне и сл. Ако код неког ученика доминирају видне представе,
кажемо да је визуелан тип. У погледу перцепције, поред визуелног типа, постоје и
други типови: аудитиван, комбинован и аперцептиван.“ (Лакета и Васиљевић, 2006: 72)
Потребно је обратити пажњу на разлике које постоје између перцепције и представа.
„Перцепција је јасна, одређена и пуна појединости, док су представе знатно другачије –
оне су бледе, неодређене и сиромашне појединостима.“ (Исто: 72) Треба обратити
пажњу и на различите перцептивне способности ученика.Неки учени ци су способнији
за перцептивна груписања, по начелима: близина (укључујући и временску и
просторну блискост), сличности и добре форме (добар правац – тенденција
наставнљања правља; симетрија – тенденција симетричног груписања; заједничка
судбина – тенденција за заједничким променама).

2.1.2. Практичне или мануелне способности

Човек не сазнаје свет само зато да би га разумео или тумачио, већ и зато да би
задовољавао своје разноврсне потребе и све што из њих произилази: жеље,
интересовања, циљеве, а то добрим делом постиже практичниом активношћу. Зато он,
поред осталог, експериментише, изводи огледе, трансформише материју у разноврсне
облике. Служи се различитим материјама, алатима, инструментима, помагалима и
поступцима с основним циљем да што боље схвати објективну стварност, суштину
њених односа, њену истинитост, практичним путем. Тај напор је у свему заснован на
практичним или мануелним способностима.

„Практичне способности долаже до пуног изражаја у ситуацијама у којом

доминира практичан рад усмерен на трансформисање материје у различите облике. То
трансфирмисање или преобликовање материје се углавном темљи на практичном
мишљењу, односно специфичној синтези чулног и рационалног искуства с намером да
се што боље решавају практични проблеми. Реч је о специфичном облику мисаоне
активности која није мање сложена и мање значајна од теоријског мишљења.“ (Лакета
и Васиљевић, 2006: 73) Овааке способности се углавном испољавају кроз бројне
практичне операције, као и кроз активан однос према конкретном материјалу у
практичној делатности. Сваки практичан рад има своју структуру изражену у
практичним операцијама које се другачије називају елементи практичног рада. Ако
практичан рад (као целина) има више структурних елемената, тиме је он сложенији и
комплекснији.

Практичне способности се манифестују приликом: упознавања својства

материје која се трансформише, избора оруђа за рад, као и схватање њихове функције у
остваривању постављеног циља и прилоком упознавања структуре практичне радње с
обзиром на број и редослед практичних операција. Од велике ваћности је и то да
ученик прође све операције практичног рада и да их плански остварује, зато што добро
организован и изведен практични рад доприноси остваривању функционалних задатака
наставе, а нарочито функција везаних за развој практичних способности ученика.
„Развој практичних способности ученика у настави углавном пролази кроз четири
етапе:

a) усвајање поребних информација о практичној активности;

b) формирање одговарајућих представа о њеној структури,
c) извођење радње,
d) вежбање као услов развоја моторних вештина,
e) повратна информација о успешности обављеног посла и средство
мотивације ученика за даљу активност.“ (Исто, 73)

2.1.3. Способности изражавања

Људи поседују различите способности, па су и њихове активности у том

погледу различите, могу бити више или мање успешне. „Људско изражавање се
остварује на различите начине, најчешће путем симбола, знакова, цртежа, слика, речи,
покрета, формула и сл. Говор спада у најмасовније средство изражавања и средство
међусобне људске комуникације уопште, њиме се саопштавају мисли и осећања.“
(Лакета и Васиљевић, 2006: 73) Речи су носиоци значења појмова и поимања
стварности, помоћу речи се идентификује реални свет и проширује изван онога што се
може сазнати чулним моделима.

„Учење језика се одржава на развој оних који уче, из тог разлога се мора
образизи пажња на факторе развоја језика:
 a) Органски фактори (говорни апарат, слух и морфолошко и функционално
сазревање мождане коре);
b) Психолошки фактори (способности које су у узајамној вези с говором,
емоционална стабилност и покретачи говорне активности) и
c) Социјални фактори (говорна култура средине, укупна активност ученика и
његово доживљавање, социјални узор).“ (Баковљев, 1982: 71)

„Когнитивни процеси су повезани с језиком, са степеном његовог усвајања –

што значи да језик има велику улогу у процесу усвајања појмова и когнитивних
вештина. Помоћу говора се усвајају социјални односи и социјални појмови. Речи
помажу да се нешто запамти, да се нешто доживи, оне су средство мисаоне
активности.“ (Лакета, Васиљевић, 2006: 75). Развој културе говора је у тесној вези с
развојем мишљења, стога се посебна пажња посвећује усменом и писменом
изражавању у настави. Усмено изражавање се најчешће остварује кроз говорне вежбе
чије је сврха да ученик што боље савлада технику и овлада културом језика у свим
његовим сегментима како би што боље и потпуније користио стечена знања у пракси.
У погледу развоја ученика писмено изражавање у настави има готово исту функцију
као и усмено изражавање. Разлика је у томе што усмено изражавање мисли изражавају
сталоженије, систематичније и потпуније, јер постоји шанса да се написано накнадно
погледа, поправи сажме, најбитније истакне и сл. Писмено изражавање омогућује да се
на специфичан и занимљив начин саопштавају идеје, презентује искуство, демонстрира
стил мишљења, покаже достигнути ниво посмености укључујући успешност примене
граматичких и правописних правила, као и норми књижевног и стила изражавања.

Ликовно изражавање као саставни део ликовне културе се остварује кроз

различите ликовне уметности у које спадају сликарство, вајарство, графика, примењена
уметност и архитектура. Ако се нека замисао изражава линијом, то није ништа друго
до цртеж, који се користи у наставним предметима (математици, физичи, гхемији,
биологији, језику и сл.), користе га, на пример, конструктори и занатлије (столари,
зидари, кројачи) и многи други. У контексту учења помоћу ликовног дела, битан је и
однос између сазнања и емоција, с обзиром да су „емоције један сложен процес, који се
састоји из неколико међусобно повезаних компоненти (субјективни емоционални
доживљај, његов физиолошки корелат, когнитивни део који прати доживљај и
мотивациони део, тј. акција која прати доживљај). (Врањешевић, 2012: 172).
 Музичким изражавањем се, углавном, исказују осећања која, у основи могу
бити пријатна и непријатна. “Музичке способности су умогоме наслеђене, али је
могуче утицати на њихов развој, на развој осећања за ритмичко и тонско кретање, на
обликовање музичких мисли, на оплемењивање музичког укуса, на критичан однос
према музичким остварењима. Рзвијање музичког памћења се остварује кроз: певање
по слуху, памћење и понављање ритмичких мотива, слушање тонова са различитих
извора, тражење изгубљеног томе, показивање мелодијске линије слободним
покретима у ваздуху“ (Лакета, Васиљевић, 2006: 75).

2.1.4. Интелектуалне или менталне способнсоти

Други назив за интелектуалне способнсоти је интелигенција. У погледу

схватања појам интелигенције постоје три основна становишта: биолошко, педагошки
и психолошко. „С биолошког становишта интелигенција се схвата и дефинише као
адаптивна способност односно способност прилагођавања индивидуе условима
средине или као општа способнсот прилагођавања нових задацима и условима живота.
Основна одлика интелигенције – с педагошког становишта – јесте способност за
учење.“ (Лакета, Васиљевић, 2006: 75) Дакле, то је способност појединца да учи или да
се користи искуством.

Психолошке дефиниције се заснивају на анализи интелектуалних процена и

стваралачким одликама интелигенције, у први план постављају способност мишљења и
решавања проблема. „Амерички психолог Терстом издвојио је и дефинисао већи број
ширих независних способности у интелектуалној структури који се не могу сводити на
генерални фактор. Разрадио је теорију групних фактора од којих се сваки налази у
основи једне интелектуалних активности. У најважније факторе спадају:

 S – спацијалну, просторну способност (брзо и тачно представљање

простора, замишљање односа у простору);
 P – перцептивни фактор (брзо и тачно опажање података, видна
дискриминација);
 N – нумерички фактор (брзо и лако манипулисање бројевима у
рачунским операцијама)
  V – вербални фактор способности разумевања речи и језика, способност
вербалног размишљања и закључивања)
 W – вербална флуентност (способност брзог продуковања речи,
богатство речника, лакоћа у изражавању мисли);
 M – фактор памћења (меморије) – лакоћа памћења и повезивања утисака;
 R – способност резоновања или индуктивног закључивања (схватање
односа међу подацима, проналажење општих принципа и правила,
извођење генерализација.“ (према: Баковљев, 1983: 58)

Велики допринос проучавању интелигенције има Жан Пијаже који је установио

и развио шему процеса интелектуалног развоја. „Интелигенцију схвата као глобални
концепт и сагледава је као облик адаптације на индивидуе на околини с циљем
успостављања равнотеже између индивидуе и средине. Интелигенција је та која
трајније обезбеђује ту равнотежу. Комуникација са средином се остварује кроз два
компетентна процеса: акомодацијом и асимилацијом. Акомодација се састоји у
реорганизацији унутрашњих структура према захтевима средине“ (Лакета и
Васиљевић, 2006. 78). Асимилација представља мењање срединских утицаја под
дејством индивидуе и укључивање тих искустава у постојећи сазнајних система.
 3. АКТИВИРАЊЕ ПРАКТИЧНИХ СПОСОБНОСТИ
УЧЕНИКА МЛАЂЕГ ШКОЛСКОГ УЗРАСТА

3.1. Појам практичног рада

Између друштвене праксе у најширем смислу и практичног рада постоји стални

однос, али се те две категорије не могу поистоветити. Друштвена је пракса знатно
шири појам од појма практичног рада, односно друштвена пракса у себи обухвата
практичан рад. Будући да смо друштвену праксу дефинисали као активан однос човека
према природи и између људи, тада би се практични рад односио на директан активан
однос човека према природи.

Рад је у првом реду процес између човека и природе, процес у којем човек врши
своју размену материје с природом и ову размену омогућује, уређује властитом
делакношћу. Према томе, „практичан рад је само један аспект друштвене праксе или
не и једини. Он је друштвена пракса онда када човек ступа у однос према материјалној
природи. И школски је рад један од облика друштвене праксе у том ширем смислу, и
до друштвене праксе за коју је карактеристично јединство интелектуалног и
практичног рада“ (Пољак, 1968: 12). Управо због тода што рад у школи као облик
друштвене праксе обххвата и практични рад, имамо довољно разлога да у релативној
самосталности говоримо о практичном раду у школи, односно да одредимо место и
улогу практичног рада у јединственом наставном процесу у којем се дијалектички
сједињују перцептивна, мисаона и практична активност ученика и наставник.
„Практични се рад може и треба разматрати с више аспеката, односно са стајалишта
појединих наука – филозофије, социологије, психологије, физиологије, економије,
техника итд.“ (Исто: 13) Свакако да би разматрање практичног рада са свих ових
страна придонело детаљнијем и свестранијем упознавању ове друштвене категорије.
 3.2. Практичан рад у настави

Да би смо одредили место и улогу практичног рада у савременој настави,

потребно је да барем накратко укажемо на увођење практичног рада у захеве наставе и
школе уопште. Такво је приступање потребно из методолошких разлога; наиме, када се
приступа решавању савремених наставних проблема, потребно је утврдити када се
јавља тај проблем, који су фактори утицали на његову појаву, која је била њихова
развојна линија у практичног решавању, кроз које је све осцилације тај пут прошао и
до којег је степена тај развој дошао. „Практични рад у настави треба проучавати
аналитички да се упозна његова структура с обтиром на број и след практичних
операција. У свим савременим дидактичко-методичким текстовима у којима се говори
о практичном раду треба нужно осветлити рад с обзиром на обухваћене практичне
операције, имајући при том на уму већ споменуте објективне захтеве практичног рада а
то су материја, енергија, орган рада и оруђе“ (Баковљев, 183: 31)Треба се напоменути
да је идеја о увођењу практичног рада у настави веома стара, без обзира је ли и у којој
је мери та идеја остварена у пракси.Чињеница је да управо у новој школи почиње све
више продирати практичан рад у школи посебно у неким смеровима. Нова школа у
првом смислу остварује идеју о практичном раду у настави.
 4. УЧЕЊЕ КРОЗ ПРАКТИЧАН РАД И АКТИВИРАЊЕ
ПРАКТИЧНИХ СПОСОБНОСТИ УЧЕНИКА

Данас се већ готово сви педагози слажу за принцип активног стицања знања,
подразумевајући под њим захтев да ученици у настави долазе до истине о стварности
властитим интелектуалним радом, а не усвајањем готових резултата туђе, сазналачке
делатности. „Најчешће је реч искључиво о истинама које одражавају битне, законите
односе у природи и друштву. Имена, датуми, дескриптивни детаљи и остали подаци
који се не тичу суштине појава најчешће се и не могу сазнавати другчије до усвајањем
наставних, уџбеничких или таквим других информација.“ (Пољак, 1968: 15) Без
практичног рада нема потпуног сазнавања материје, онај који само чита текстуалне
изворе или слуша излагања о материји у сазнајном ће погледу бити у много чему
оштећен. Практичан рад доводи човека у најнепосреднију и најдубљу везу с природом,
што му омогућује да упознаје њену структуру у њене законитости.

„Учење кроз рад и учење у учионици не би требало посматрати као

одвојенеактивности, већ као део комплетног пакета: учење у учионици
комплементарно је идопуњује учење на радном месту; учење кроз рад комплементарно
је и допуњујеучење у учионици. Водоинсталатери треба да науче математику везану за
струку, као ифизику топлоте, гасова и воде; медицинске сестре треба да разумеју
практичнеаспекте неге болесника, као и физиологију и фармакологију.“ (Коцић, 1988:
71) Поред тога, уобичајено једа системи стручног образовања обезбеде да курикулум
сагледа целокупну личност ипосматра практиканта као лице које учи цео живот. Учење
на радном месту недопуњује само теорија везана за одређено занимање, већ и шире
опште и личнообразовање.

Природу ћемо најбоље упознати ако смо у активном односу према њој, ако је
мењамо. Према томе, мењање природе уједно је и најбољи пут да је упознамо. „Без
такве промене задржаћемо се на степену истраживачких сазнавања. На тај
гносеолошки аспект практичног рада упозорио је Весен ових речима: „Није довољно
само проматрање упознати спољашњу страну предмета. Напротив, ако га желимо
темељно упознати, морамо га мењати, тј- растављати, развијати, ставити га на хладно,
вруће, сунце, воду, зрак укратко морамо га формирати и деформисати или обоје“. Због
тога се препоручује примена тзв. инверзивних практичних операција“ (Пољак, 1968:
16).. Маркс и Енгелс су у сазнајној теорији унели праксу као критеријум истинитости
нашег знања, док су покушај да се питање о истинитости нашег знања реши изван
праксе назвали сколастиком. Опште гносеолошке поставке о друштвеној пракси односе
се у пуној мери и на практичан рад. „Када хемичар раставља воду на водоник и
кисеоник, или након тога синтезом водоника и кисеоника у одговоарајућем раствоју
добије се вода, тада тај практични рад доказује да се правично наше поимање и
хемијском саставу воде.“ (Исто: 17) Поред тога што је практични рад извор сазнавања,
пут сазнавања и критеријум та течност сазнавања, он је резултат и циљ сазнавања.
Истинска се сазнања не завршава ни проматрањем ни мишљењем, већ праксом. Људи
се не баве теоретскимсазнањем, ради тога да би уживали у сколастичком мудрувању, у
игри чистих мисли, већ да би с помоћу сазнања нашли путеве, начине, решења како би
се природа практички мењала на виши степен.

Такво разматрање практичног рада у свим његовим гносеолошким аспектима

важно је за гносеолошки третман практичног рада у настави. Наиме каткада се у
старијим дидактичким делима практични рад третирао само у смислу примене знања у
пракси, па се на темењу таквог тумачења пракса издвајала у засебан артикулациони
степен наставе, што је преуско и самим тим једнострано. „Ако бисмо само тако
третирали практични рад у настави, посве бисмо елиминисали његове остале
гносеолошке карактеристике као извор знања и пут спознавања. Напротив у настави
ћемо потпуно искористити гносеолошку вредност практичног рада ако обухватимо све
његове гносеолошке карактеристике, а то значи као извор знања, пут спознавања,
критеријум истиности и циљ сазнања“ (Пољак, 1968: 36).

Према томе на свакој етапи наставног процеса од увођења до проверавања

практични рад ће имати своје место с обзиром на његову доминантну гносеолошку
функцију на одређеној етапи. На истој етапи наставе може се искористити и неколико
његових гносеолошких карактеристика а тиме ће наставни рад с те сазнајне стране
бити ефикаснији. Уосталом настава у целини јесте специфичан пут сазнавања, па је
нужно да практични рад у том целовитом наставном процесу заузме одговарајуће
место.
 Из овога произилази да практичан рад са тог сазнајног аспекта треба разматрати
у целовитом наставном процесу, а не као једну његову етапу. У том смислу треба
кориговати дидактичке ставове изграђене на дидактичким сазнањима, Свакако,
„практичан рад као облик друштвене праксе треба, са тог гносеолошког алпекта
третирати и јединству с осталим гносеолошким категоријама – проматрањем и
мишљењем. Између мисли и практичног рада постоји својеврстан дијалектички однос;
мисао је претпоставка и резултат рада, а рад је претпоставка и резултат мисли; рад
захтева мисао, али се у раду и мисао обликује.“ (Пољак, 1968: 63) Зато се мисао и
пракста повезују као карике у јединствен процес у којем се узрок, а рад последица,
други пут је рад узрок, а мисао последица; човекова дела стварају се из његових мисли,
а мисли из његових дела. Практични рад у настави појединих предмета потребно је
међусобно координирати и интегрисати. „Практични рад у редовној настави треба
повезати с практичним радовима ученика изван наставе и то у оквиру осталих
школских активности, па и изван школе. Практични рад као начин рада, односно као
наставна метода, по свом називу и поимању треба да омогући њихову широку примену
у настави уопште, без обзира о којем се предмету ради.“ (Исто, 64)

На тај међусобни однос практичног рада и мисли у настави упозоријо је и

Пиагет у својој концепцији интереоризације, само с том разликом што он у том
дијалектичком односу практичног рада и мисли третира практични рад као узрок, а
мисао као последицу, а не и обрнуто. Ако се практичне операције интериоризирају
(аплицирају, рефлектују, трансфоришу и сл.) у адекватне мисаоне операције, како то
произилази из Пиагетове концепције интериоризације, тада исто тако треба да се и
мисаоне операције човекове одражавају у аналогним практичним операцијама.

4.1. Друштвена пракса

Проблемом друштвене праксе баве се многе науке, да како свака са свог

гледишта, говоро нема науке која не би у својој домени проучавања обухватила и
питање одређеног вида друштвене праксе. Проблемом друштвене праксе у најширем
смислу посебно се бави филозофија сасвојим ужим филозофским гранама. У својој
свестраној делатности човек има пред собом објективни свет , природу и друштво, и
ступа с њим у активан однос. Према томе, пракса имплицира активан однос човека
према објективној стварности а не пасивно-проматрачки однос. „Проматрачни однос
према стварности још није пракса јер му недостаје активност, оперативност, учинак. Из
тог многоструког активног односа човека према природи и друштву произилази да се
пракса односи на целокупну људску делатност. То другим речима значи да се у праксу
убраја сва друштвено-историјска делатност човека“ (Пољак, 1968: 36).

Активан однос човека према природи и друштву уједно имплицира даљу ознаку
друштвене праксе, а то је њен стваралачки карактер. Према томе, циљ и резултат
стваралачке друштвене праксе јесте – мењање света и стварање новог света. У том
мењању света човек подређује и мења самога себе. Друштвена пракса је категорија
која битно одређује и захтева карактер човекове егзистенције. Без друштвене праксе
нема ни људске егзистенције; од пасивног проматрања не може се егзистирати.
Напротив, од опсега и интензитета људске делатности, од личног ангажмана у тој
делатности зависи и степен људске егзистенције.

„Друштвена пракса треба да буде хумана, а не експлоататорска, без обзира да

ли човек наступа активно према природи – јер ни тада не наступа сам, изоловано, него
у заједници – а поготово када наступа активно према друштву. Пракса је друштвено
кооперисање тј. процес у коме људи усклађују своје деловање, координирају своје
напоре и остварују разне форме организације и међусобне сарадње.“ (Исто, 37) У
друштвеној пракси треба да се сједине теоријски и практични рад, дакле јединство
теорије и праксе.

Пракса не може имати само духовни карактер, као што су то тумачили

идеалисти, већ мора имати карактер емоционално-предметне активности, мора се
изражавати не у проматрању, него у емоционално- људској активности. Маркс је
говорио да се на темељу праксе формирају и науке. Тумачио је да никада није
постојала „чиста“ наука, тј. потпуно одвојена од праксе. Свака наука постаоји зато што
је потребна људском друштву, што помаже људима у њиховој практичној делатности.
 4.2. Практичан рад наспрам вербалног

Због неразумевања природе активних метода, често се активно учење своди на

оне облике учења у којима дете/ученик изводи спољашње практичне,
моторичкеактивности, па се тиме из групе метода активног учења/наставе искључују
оне које почивају на унутрашњем мисаоном активирању, као што је то случај са
обликом. Зато је важно увести разликовање практичних (спољашњих) активности и
оних вербалних (које су најчешће унутрашње). Дакле, овде спада учење сложених
практичних вештина уз разумевање њиховог смисла: учење техника цртања и сликања;
свирања на музичким инструментима; обављање практичних радњи у лабораторијском
огледу; учење техника посматрања и бележења посматраног у природи, цртањемапа уз
употребу картографских знакова, цртање техничких цртежа и др. Овде, такође, спада,
веома значајна категорија учења: учење устаљених,стандардизованих метода,
поступака, процедура (нпр. учење журналистичкихметода: интервју, анкета, упитник,
итд., стандардних метода обављања лабораторијских анализа) које се стичу
практиковањем и разних утврђених метода примене знања (технолошки поступци,
испитивања, итд.). Али да нагласимо, учењекако се долази до нестандардних, тј. нових
метода, поступака, процедура, не спада у практично смисаоно учење.

„Када се примени то разликовање, практично – вербално, и то укрсти са

претходном димензијом (смислено - механичко) добијају се следеће методе учења:

1) практично механичко;
2) вербално механичко;
3) практично смислено;
4) вербално смислено“ (Ивић, Пешикан и Антић, 2001: 28).

У практично механичко учење спадају сва учења практичних моторичких

вештина које се морају строго научити, као што су: везивање пертли, већи део учења у
физичком васпитању (стој на шакама, “звезда”, “свећа” итд.), пливање, руковање
разним техничким уређајима и инструментима (на пример, вожња бицикла,
аутомобила, како се користи микроскоп, како се куца на неком типу писане машине,
како се покреће програм рачунара - које све дирке и којим редоследом треба
притиснути, али и учење како се држи оловка, лењир, шестар код почетника, итд.).
Овај облик учења често је део неког ширег учења, у коме су те моторичке вештине
нужан део, као, на пример, руковање уређајима и инструментима у лабораторијском
раду, у извођењу огледа.

Активности наставника: Наставник даје упутства о ономе што треба научити,

осигурава уређаје, инструменте, средства чије руковање треба научити, даје образац
вештине која се учи, изводи активност пред ученицима, врши надзор над практичним
радом ученика и коригује га када је то потребно.

Активности ученика: Потребно је минимално разумевање вештина које се уче,

основна активност ученика је практиковање (практично извоœење) вештине која се
учи, понављање делатности уз евентуално кориговање грешака, техничко усавршавање
вештине.

4.2.1. Практично смисаоно учење

У практично смисаоно учење спадају сви они облици учења у којима је

извеснаактивност практична (у виду спољашњих, моторичких активности), али је
неопходно и разумевање смисла практичних радњи. Упрошћено речено, разлика
између ове методе учења и практичног механичког учења јесте разлика између
корисника једног уређаја /апарата/инструмента (што смо сви ми који употребљавамо
ауто, ТВ, видео, машину за веш, фрижидер, рачунар) и мајстора стручњака, који зна
шта стоји иза механичког следа покрета које корисник апарата изводи. Најкраће би се
могло речи да овим активностима ученици стичу умења (како се нешто ради), наспрам
знања (скупа одређених информација). У начелу, оцењивање постигнућа код овог
метода учења може се изврђшити провером практичног извођења онога што је учено, и
провером разумевања изведених активности.

Досадашњи приступи активноме учењу и природи активности у процесу учења

указали су на нужност разликовања двије врсте активности, односно двије врсте
људскога искуства и двије врсте знања: практично и академско знање. Та се разлика
темељи на епистемолошким критеријима и теорији знања. Прва врста активности и
знања (практично знање, франц. савоир фаире – знати како чинити), постиже се кроз
„методу властите коже“ и испуњена је емоцијама. Друга врста, академско знање,
најчешће се стјече изравном интеракцијом с објектима и стварношћу. Посредовано је
симболима и до њега се долази на „умјетан“ начин, преко других особа и кроз
културне медије, дио је свеобухватних културом обликованих знања и вриједности,
сустава поступака, метода, вјештина и активности. (Ивић и сур., 2001: 158).

Активно учење као практична ђелатност повезује се са стратегијама и методама

рада у настави. Scannapeico га дефинира као методе потицања ученика у укључивање у
задатке мишљења вишега реда као што су анализа, синтеза и евалуација, уз што Финк
додаје и расправљање о информацијама те рефлексију. Разликује га од пасивног учења
(попут типичног предавања) у томе што активно учење потиче сложене процесе
размишљања и побољшава задржавање, асимилацију, разумијевање и правилну
примјену садржаја предмета.

4.2.2. Учење целовитих делатности

Учење целовитих делатности је специфичан облик учења у коме се комбинују

практично и вербално учење, знања и умења, и то тако да се без иједног дела не може.
У ову методу рада спада учење свих оних занимања у којима је практични аспект врло
значајна компонента (разни занати, професије техничара, практичне медицинске
дисциплине као што су стоматологија, хирургија, сложене делатностиуметника,
новинара, програмера, конструктора машина, електотехничари којиправе нове
технологије, конструкција телескопа, итд.)(Ивић, Пешикан и Антић, 2001: 29). Ово је
врло специфичан облик учења код кога су интелектуални и практични
(манипулативни) делови равноправни, суштински се прожимају и незамислива је
целовита делатност ако обадела нису једнако добро развијена, повезана и интегрисана.
На пример, код обукеза посао хирурга неопходна су како основна, тако и специфична
знања из областимедицине, али је посао хирурга незамислив без добро савладаног
практичног умења (да вешто барата скалпелом, маказама, киретом и другим
инструментима, да зна како да расеже, обради, ужшије рану и сл.).

Методе засноване на очигледности, показивању и посматрању, допринеле су

ефикасности наставе и учења и повезивању школе са животом и стварношћу. Међутим,
оне нису ослободиле ученика пасивности а поготово нису у довољној мери допринеле
развијању мисаоних активности ученика као суштинске претпоставке за шире и дубље
понирање у бит стварности. Ове методе учења у основној школи не срећемо у њеном
пуном, целовитом виду, већ у “фрагментима”, јер ова метода рада подразумева већу
зрелост, знање и искуство и примеренија је вишим нивоима школовања. У основној
школи у овај облик учења спадају: велики део учења у ликовном и музичком
васпитању (нпр. Теоријско упознавање ликовних техника и практична примена тог
знања да би се створиоликовни продукт, нпр. акварел), део учења језичког изражавања
у матерњем језику (учење неких метода новинарског рада, методе анализе књиженог
дела итд.)(Ивић, Пешикан и Антић, 2001: 29).

Активности наставника: Поред припреме и организације процеса учења

основнаулога наставника јесте да понуди потребна знања, а и да практично покаже
моделе(обрасце) тих целовитих делатности, да непрекидно прати њихово практично
извођење од стране детета/ученика, да коригује грешке и поново демонстрирацелину
или сегменте делатности која се учи.

Активности ученика: Овај облик учења спада у веома активне. Онај ко учи мора
усвојити знања тако да може да их повеже и примени, мора разумети смисао одређене
делатности и практично је изводити, кориговати грешке у извођењу и усавршавати
технику извођења до рутине.Ипак, овај облик се по природи активности разликује од
метода учења путемоткрића и стваралачких метода учења, јер се овде учи по задатом
обрасцу, а тамо је реч о самосталном или креативном проналажењу новог.

4.3. Mотивација за учење и активирање практичних

способности ученика млађег школског узраста

Све до поласка у школу већи део дететовог одрастања протекне у интринзивно

мотивисаним активностима попут игре. Међутим, дете у школи сесусреће са новим
школским захтевима и активностима (учење задатих наставних садржајаи израда
домаћих задатака). На тај начин, споља наметнута структура и дневна рутина
којекарактеришу школски период умањују доживљај аутономије и слободе избора. На
пример, истраживање Хартерове је показало да степен интринзивне мотивације током
школскогпериода опада са узрастом (Братанић, Маршић, 2005: 93). Нове врсте
активности (учење, контролни задаци, домаћи задаци) и различити садржаји и области
сазнања са којима се дете сусреће пружају већи опсег могућности затестирањем
сопствених компетенција. На пример, појединац се може осећати мање иливише
компетентним за математику, читање, музику, у зависности од његових
претходнихискустава у тим областима.

Задовољење потреба за аутономијом и компетентношћу се сматра важним

предусловом за одржање интринзивне мотивације, па је доминантан проблем како
сачувати тај квалитет мотивације у процесу школског учења. Постојећи систем рада у
школи(систем оцењивања, немогућност одабира наставних садржаја и сл.) наставнику
пружа ограничене могућности за подстицање аутономије ученика. Стога задовољење
потребеза повезаношћу, кроз успостављање топлих и подржавајућих односа између
наставника и ученика и ученика међусобно, може допринети одржању интринзивне
мотивације. Ипак, није реално очекивати да дете буде интринзивно мотивисано за све
врсте садржаја и активности. У том смислу, наставник може специфиĉним педагошким
поступцима да подстакне развој аутономнијих облика екстринзивне мотивације кроз
процес интернализације. На пример, „наставник може да поједине садржаје који
ученицима нису интересантни повезује саконкретним проблемима и ситуацијама из
свакодневног живота, указујући тако на њихов практични значај. На тај начин
наставник мења фокус са учења за оцену (екстерна мотивација) на учење због личне
добробити (идентификована мотивација)“ (Лутершек, Бацковић, 2014: 50).

„Развој модерног друштва одликују динамичност, променљивост и неизвесност,

штоистовремено захтева квалитетно образовање и развијање људских ресурса у
измењеним друштвеним условима живота. У неизбежним процесима континуиране
трансформациједруштва поставља се питање на који начин образовање и васпитање
може да помогне младима у суочавању са овим променама. То значи да би садашње
образовање требалода буде усмерено на развијање и подстицање иницијативе и
предузимљивости, личнеодговорности и високе мотивације за учење како би деца и
млади били способни да креирају иновативна, применљива и одржива решења у
контексту савременог живота“ (Стојаковић, 2002: 36). Да би били спремни да се суоче
са таквим захтевима, од деце и младих се очекује да науче како дазаузму проактивну
позицију у односу на динамично, променљиво и неизвесно окружењеу којем
свакодневно функционишу (Шефер, 2012). Да би се интелектуални и другипотенцијали
детета развили, социјална средина треба да стимулише интеракцију и да на тај начин
обезбеди оптималну средину за учење. Како ученици виде школу зависи првенствено
одтога како опажају наставнике и друге ученике. Ученици природно теже да
остварујуповезаност са другима; да имају доживљај да су делотворни и ефикасни и да
је оно што чинерезултат сопствене иницијативе, слободног избора и воље. Такав
подржавајући социјалниконтекст омогућава квалитетније исходе учења, боље
интерперсоналне односе измеђуодраслих и деце, као и већу иницијативност и
ангажованост деце у школским, породичним идруштвеним активностима. У
литератури се истиче да наша школа не прати динамичне потребесавременог друштва,
нити омогућава младима да заузму проактивну позицију у односуна свет око себе
(Исто, 93). Истиче се да је у нашим школама акцент наусвајању преобимних наставних
садржаја, док се ученици недовољно подстичу да истражују, тестирају, иницирају
акције и претварају идеје у дело. Поред тога, у имплицитнимтеоријама наставника
преовладава схватање да је њихова улога да знање „испоруче, ада мотивацију за
усвајање тог знања ученици треба да донесу од куће (Максић, 2006: 71). Проблем
немотивисаности ученика присутан је и у свету, јер школа више није јединиизвор
сазнања и наставнику треба помоћи да превазиђе овај проблем и да у личном контакту
са учеником ревитализује своју улогу васпитача.

Успостављање и развој аутономне мотивације за школско учење је оправдано

сматрати значајним циљем наставног процеса, а основни разлози за то су садржани у
пожељним ефектима које, под одређеним условима, може да има развијена аутономна
мотивације како за самог ученика, тако и за ефикасност обучавања па и за
ширудруштвену заједницу. С једне стране, за ученика развој аутономне мотивације за
учење чини основу задовољства у раду, основу перманентног образовања и
саморазвоја. С друге стране, када је реч о образовном процесу ефекти могу бити: бољи
успех ученика, бољи кавлитет наученог, развој пожељних особина са којима је ова
мотивација повезана,превенција и разрешавање неких проблема, како образовних тако
и у понашању ученика.На плану шире друштвене заједнице ефекти могу бити: активни,
одговорни, креативни, продуктивни и иницијативни чланови друштва, спремни да се
ангажују на усавршавању друштвеног живота и развоју друштва.
 4.4. Ученичка рецептивност

Актуелне промене у нашем образовном систему требало би да доведу до

наставе којапогодује креирању прилика у којима ученици развијају знања и вештине
неопходне засналажење и ефикасно управљање приватним, друштвеним и
професионалним животом.Јасно је да постоји тежња да се смисао образовног система
помери у смеру развојакомпетенција, односно ка оспособљавању ученика да оно што
су научили у школи заистапримењују у сложеним условима свакодневног живота.

За овакав приступ настави може се рећи да је усмерен на развој компетенција,

при чему сепод компетенцијама подразумева скуп повезаних знања, вештина, ставова и
личнихсвојстава који једној особи омогућава да у датом контексту предузме
одговарајућуактивност и да ту активност обави ваљано, успешно и ефикасно.
Компетенције показују у којој мери је ученик оспособљен да оно што је научио
заистакористи на одговарајући начин у разноврсним стварним ситуацијама, било у
школи иливан ње. Компетенције подразумевају да ученик може најпре да препозна и
разуме проблемили задатак у реалној ситуацији, у реалном простору и времену“
(Баковљев, 1982: 29), а затим да може ефикаснода осмишљава, планира, остварује и
евалуира своја решења.

„Борба против догматског учења стара је колико и педагогија. Већ је Платон –

вероватно под утицајем свог учитеља Сократа, који истине није излегао у виду готових
поставки, већ је побуђивао слушаоце да их само налазе – говорио да „начин учења
треба учинити таквим да не буде насилан“ и да „се у души не задржава никакво
наметнуто знања“. Број педагога који говоре и о разлозима укорељености ученичке
рецептивности далеко је мањи од броја оних који на њу само указују“ (Пољак, 1986:
41). Неки од њих сматрају да је посреди то што је наставнику „много... једноставније
да сам све каже него да себе замара бригом о васпитању мишљења ученика.
„Укорењеност ученичке рецептивности у наставном сазнајном процесу толико је
сложена појава да се никако не може објаснити утицајем искључиво једног, оваквог
или онаквог, фактора већ комплементарним деловањем свих побројаних а без сумње и
многих других чинилаца“ (Баковљев, 1982: 30). Што се тиче часова на којима су
ученици активно стицали знања, ни за један једини се не може рећи да је оптеретио
ученике преопшитним наставним градивом.

Очигледно је да је укорењеност ученичке рецептивности условљена и

преопширношћу наставног процеса, али је сваком ко је упоређивао захтеве наших
данашњих наставних програма с оним што се у наставној пракси јавља као садржај
учења исто толико очигледно и то да избор преоптерећености ученика наставним
програмом по којима се данас ради назначују углавном само њима ваља обухватити,
остављајући наставнику да сам одлучи које и какве детаље, ће унети у наставно
градиво.Сваки од појмова које прописују нови наставни програми може се обрадити са
више или мање појединости.

4.5. Развијање креативности ученика млађих разреда основне

школе у циљу активирања практичних способности

Развијање, испољавање и подстицање креативности у школи јесте пожељан циљ

савременог образовног система и као такав налази се и у прописима и препорукама о
раду у нашим образовним установама. Иако вредан циљ, постављен је више као идеал
којем се тежи више него што се очекује у школској реалности. Посматрање школске
праксе и праћење ефеката школовања указује на одсуство креативности код већине
ученика и наставника и ученика. Школи се често замара да не дозвољава испољавање
креативности ученика у наставника у довољној и жељеној мери, те да су најспособнији
и најуспешнији ученици или занемарени или претрпани неадекватним садржајима и
активностима. Обезбеђивање услова који погодују креативном понашању наставника и
ученика у школи, подржавају креативност, односно представљају добру основу за
креативно изражавање, обећава унапређење школске праксе.

„Креативност је један од циљева обогаћујућих програма који се ратвијају и

примењују у школској пракси, са идејом да помогну развој талената младих.
Обогаћујући програми се, према врстама интервенција које укључују могу разврстити
на четири групе. У првој групи су они програми који мењају наставне садржаје и
активности тако да се пруже додатна ширина или дубина, чиме се постиже ангажовање
ученика који су научили оно што је било предвиђено регуларним програмом.“
(Андриловић, Чудина, 1985: 74). Други начин је мењање времена презентације, а
подразумева убрзавање да би се одговорило на индивидуалне потребе оних који брже
уче. Трећи начин је мењање природе материјала на којем се учи, да би се узеле у обзир
културолошке спрецифичности интересовања оних који уче. Последњу групу чине
програми који имају за циљ развој процесних вештина као што су креативно и
критично мишљење, решавање проблема, афективна и интерсонална комуникација
вештине. (Исто: 75)

„За развијање стваралачких (креативних) способности унастави ликовне

културе ученика у основној школи веома су важни мотивациони садржаји који ће
подстицати ученике да саинтересовањем и одушевљењем прилазе решавању
ликовнихпроблема на часовима ликовне културе а ради што бољег успјеха уовој
наставној области. Поједини аутори сматрају да веома честогрешимо у третману
мотивације, поготово кад се она узима каоспољашњи фактор структуре и организације
наставе који можепобољшати ученички рад и обезбедити успех као да се на нпр.
примени одређена метода или облик наставног рада“ (Мусек,1977: 87). У том
случајугуби се из вида да је мотивисаност унутрашње, психолошко стањесубјекта, које
наставник може самоиницирати, а не никако применитикао нешто што он уноси у свој
рад као средство спољашњеорганизације. При стварању мотивације мора се поћи од
ученика, одприроде њихових активности, на крају треба утицати применомнаучних
метода". Многи су примери мотивисања (подстицања)ученика у наставном процесу
ликовне културе, али се већина аутораслаже да постоје следећи ,,елементи мотивације:

1) спољашњи подстицаји (инцетивни: ученичко, казивање,ученичко искуство,

прикладна музика, проматрање уметничкеслике (репродукције);
2) доживљај потребе за ликовним изражавањем - узрок ликовнеактивности;
3) активирање маште и визуелизација - стварање замишљенеслике, мотива
личног ликовног ангажовања;
4) доживљај унутрашње напетости или тензије којанепосредно покреће на
активност (то је психогени чинилац -жеља, хтење, мотив, те обично делује
више мотива заједно -синдром мотива);
5) мотивација траје док се потреба не задовољи - док слика небуде готова и са
задовољењем потребе престаје и мотивација“ (Исто, 88)
 Наведени подстицајни елементи у знатној мери ће допринетиквалитету наставе
ликовне културе и креативним процесима. Занашу наставну праксу навешћемо
неколико важних чињеницамотивације: што је мотив јачи активност је већа, за време
деловањамотива напетост постаје јача, кад се задовољи потреба и постигнециљ,
престаје и мотив, мотивацију треба стално подстицати иодржавати, потребно је водити
рачуна да не наступи фрустрацијајер она спречава да се оствари задатак, водити рачуна
да не дође доконфликта у виду сукоба између два опречна мотива, уважитичињеницу
да је код деце најачи мотив самопотврђивање.

Морамо знати да афирмисањем унутрашњих мотива кодученика, не значи

потпуно искључење спољашње мотивације, као штосу: вербални подстицаји, подршке,
опомињање, указивање на грешке,ова средства су од великог значаја јер служе као
орјентири јер представљају повратну информацију о понашању и квалитету радакод
ученика. „Код ученика млађег узраста они су доживљени не увеккао критика већ и као
подршка, помоћ коју ученици очекују однаставника. Оцене су спољашњи мотиватори,
средство спољњерегулације ученичког понашања и учења. Кад је реч
креативнепродукције која је веома сложен процес, оцене су корисне само ако суу
функцији квалитета рада ученика, а не квалитета способностиученика“ (Баковљев,
1983: 80). Спољашњи притисак може да делује подстицајно кодједноставнијих
задатака, али не може да делује на креативнупродукцију, те у том случају ни оцене као
спољашњи мотиватори запоређење и вредновање ученика нису најбоље решење.

За развијање унутрашње мотивације у многоме зависи од урођених

способности, детета/ученика, од утицаја средине, породице,школе, личних примера из
средине. Унутрашња мотивацијаподразумева спремност ученика да се бави одређеном
активношћу ушколи, без спољашњег утицаја. Подстицање унутрашње мотивације
ученика основне школе подразумева слободу ученика да бирају активности и садржаје
који их интересују, и да на тај начин одређују себи живот уместо да школу осећају као
принуду. А то је могуће остварити једним флексибилним ставом, и сарадничком
атмосфером у настави између ученика и наставника, то се односи кад је у питању
планирање наставе, креирање процеса рада и оцењивања постигнутог.
 4.6. Наставне методе које активирају практичне способности
ученике млађег школског узраста

4.6.1. Метода практичних радова

Метода практичних радова је такав начин реализације наставног процеса у ком

се знања стичу кроз практичан рад. „У остваривању наставних задатака практични
радови су начин да се стекну знања и вештине или да се стечена теоријска знања
практично провере и утврде“. (Вилотијевић, 272: 45) Наставним планом и програмом
после сваке програмске теме конкретизовани су садржаји практичног и самосталног
рада ученика.У настави ученик треба да научи много послова за самог себе. Нпр. мора
се знати умивати, чешљати, прати зубе, облачити се, обувати се, спремати књиге и
многе друге који су саставни део сваког човека.

Слика 1 – Метода практичних радова

Није довољно да ученици само знају да је нешто потребно радити и како се то

ради већ да то и практично примене. „Практични радови служе за стицање умења и
навика, тј. они се у настави користе за трансформисање знања у умења и
навике“.(Баковљев, М. 2005:92)Практични радови се не морају увек извршавати сао у
учионици већ и у радионицама, културним установама, предузећима, на излетима,
екскурзијама.Практични радови се могу користити у свим фазама наставног процеса.
Имају велику важност при проверавању знања. „У практичном раду могу се врло лепо
видети и многе особине личности, што нам омогућује проверавање остварења и
васпитних задатака природе и друштва“. (Вилотијевић, 1999:83)По Банђуру и
Лазаревићу сваки практичан рад мора да прође кроз следеће методичке фазе:

- избор садржаја;
- одређивање циља рада;
- припремање рада;
- извођење рада;
- давање упутстава и контрола током рада;
- вредновање остварених резултата.

4.6.2. Метода писаних и графичких радова

Под методом писаних и графичких радова подразумевају се различити облици

писаних и графичких активности у наставном раду. „Често се узима да су ово две
самосталне методе, јер се служе различитим средствима изражавања, али и једној и
другој својствено је да користи графичке симболе било у виду писања или у виду
различитих илустрација“.(Крнета, 1967:281)Ова наставна метода у обради друштвених
садржаја најчешће се јавља у облику описивања и извештавања. „Опис је писмени рад
у коме се представља физички свет, нарочито човек и све чулно опажајне
појаве“.(Вилотијевић, 1999 :282)У настави природе и друштва има доста могућности и
потреба записивања а посебно при извођењу посета, излета и екскурзија. „Током
извођења посета, излета и екскурзија ученици бележе резултате посматрања и
закључивања.“ (Банђур, Лазаревић, 2001:138)Ученици могу да добију задатак за чије је
испуњење дуже посматрање одређених појава. Пошто га изврше ученици подносе
извештај. Ученике треба оспособљавати за писање извештаја. „Извештај треба да
садржи: податке о активности о којој се извештава (скупу, догађају), о времену када је
одржана, ко је у њој учествовао, које задатке је требало остварити, да ли су
реализовани, шта је карктерисало саму активност.“(Вилотијевић, 1999: 283)Осим тога,
тема извештаја може бити изложба ученичких радова, посета оближној фабрици.
 Слика 2 – графички радови ученика

Графички радови се најчешће јављају у облику цртања, израде графикона,

дијаграма, табела и шема. Графичким радовима се служимо да би ученицима олакшали
нека схватања; нпр. помоћу цртежа и шема најлакше и најефикасније се ученицима
могу објаснити привреда и привредне гране, скица, план и размер, географски објекти,
картографски знаци, структура установа и др.Цртање има посебно велику примену.
Када се нпр. говори о неким предметима и објектима а нисмо у могућности да их
демонстрирамо, цртамо их. У цртању се треба орјентисати на оно што је битно, а
изоставити споредне и небитне елементе, истаћи одређено. Цртеж мора бити јасан,
уверљив, лако разумљив и трајан.Ученици се често сусрећу са различитим
квантитативним подацима и односима. Да би се ти садржаји лакше запамтили користе
се дијаграми и графикони. Помоћу њих ученици лакше увиђају односе, нпр. у
производњи, порасту производње, врсти заната, броју ученика у школама, структури
становништва и сл.

4.7. Досадашња истраживања

Проф. др Жана Бојовић уједно и мој ментор, у својим истраживањима наводи:

„Практичне способности смо углавном, посматрали као одређене практичне
активности које прате настанак нових психичких функција или су чак предуслов за
њих. Обим јединица анализе које потенцијално ангажујемо одређене практичне
способности у уцбеницима разредне наставе је веома оскуда, у односу на мало захтева
које траже практичну активност ученика у смислу да нешто сами направе, нацртају и
слично, а да то, са једне стране буде у функцији дате лекције, а са друге стране, да
утиче на развој практичних способности ученика, као важног фактора, у настајању
нових практичних функција. На овом узрасту коришћење речи и других симбола је
мање ефикасно од суочавања са конкретним стварима.“ Она у даљем тексту наводи да
када ученика мотивишемо и усмеравамо га за рад, њему у ствари дајемо прилику да
схвати појмове и односе међу њима на много ефикаснији начин. „Од укупног броја
активирајућих захтева, највећи број захтева, ипак, потенцијално ангажује изражајне
способнсоти. Велики проценат захтева је тако формулисан да указује на могућу
потребу ученика да се писмено или усмено изражавају, односно, ученици се уче да
вербално објасне оно што мисле, да користе усвојени речник како би образложили свој
одговор - вежбају се и писменом и усменом изражавању, што је претежно
карактеристично за уџбенике разредне наставе“. (Бојовић, 2002: 723) До ових
закључака је стигла Жана Бојовић истражујући уџбенике у функцији интелектуалног
развоја као и то колико су они функционални за наставу а посебно колико се њиме
развијају практичне способности ученика млађег школског узраста.

Лепеш и његиви сарадници (Халаши и Пап), указали су посебан значај на

моторичке способности и њихову практичну примену код ученика млађег школског
узраста, истраживали су овај проблем и дошли до одређених резултата. „Развијање
моторичких способности може да значи допунску, алтернативну могућност развијања
основних компетенција, а за децу могућност која нуди уживање и нове садржаје.
Последњих деценија школско образовање све мање рачуна са могућностима пруженим
моторичким развојем у оквирима фискултуре. Супротно забавишту, у основној школи
се већ мора равнати према наставном програму, одступање од њега је све теже
остварљиво. Међутим, у оним регионима са неповољнијим економским статусом, где у
школама постоји значајан број ученика нижег социјалног статуса чији родитељи имају
ниску школску спрему, изричито вреди да се на дневном нивоу одређени део школских
активности посвети развијању моторичких способности.“ (Лепеш, Халаши и Пап, 2018:
80).

Мађаревић у свом истраживању, наводи: „Практични радови у настави могу

омогућити ученицима да развијају различите мисаоне операције, развијају интерес за
проучавање прошлости и формирају мисаоне способности. Ученик ће се активно
укључити у наставне процесе, те ће у комбинацији практичних радова, симулација и
игроказа боље разумети прошлост и показати већи интерес за наставне садржаје.
Практични радови би требали постати саставни дио процеса учења на часовина у току
наставе, јер ће се апстрактни садржаји боље уочити и усвојити. Такав приступ настави,
не само да ће одржати интерес ученика и подстакнути оне који су тај интерес усмерили
ка техничким сазнањима, него ће охрабрити и ученике у изношењу властитог
мишљења и омогућити боље разумевање наставних садржаја.“ (Мађаревић, 2013: 28)
Припрема свакога практичног рада захтева наставникову ангажованост и време.
Примена методе практичних радова у настави захтева од наставника неколико
основних предрадњи: избор садржаја и места, одређење задатака рада, припрему
материјала и прибора. Ако ова етапа планирања није проведена, није сврсисходно
улазити у следећу, етапу реализације, док ће она последња, вредновање рада, бити
обесхрабрујућа. Исто тако, примена методе захтева и припрему самих ученика који
саделују у раду.

Још једно истраживање усмерено ка одређивању одлика и образаца понашања

које карактеришу музички талентоване особе извела је у Њујорку Б. Ковиц (Ковиц,
2010). Оно је укључило испитивање наставника инструмената (Н=42) од којих већина
има више од петнаест година радног искуства. Подаци су прикупљени петостепеном
скалом Ликертовог типа, где је 15 тврдњи груписано у три „модула“:

1) музичка свесност (ањаренесс) – модул који укључује питања спацијалног

односа са инструментом, личних музичких преференција као и личног
извођачког стила,
2) музички „одзив“ (респонсивенесс) – што подразумева брзину учења
инструмента, добру музичку меморију, концентрацију, унутрашњу мотивацију,
природан такмичарски дух и слично,
3) музичка способност (аптитуде) – модул који се односи на осећај за ритам и
висину тона, дакле на музичке способности у ужем смислу.

Накнадно изведена факторска анализа, међутим, није подржала иницијалну

поделу на три модула, већ је упутила на постојање два општија фактора. Први фактор
ауторка одређује термином пријемчивост ученика (студентс’ рецептивенесс). Он се
односи на музичке преференције, спремност за учење, концентрацију, унутрашњу
мотивацију и такмичарски дух. Други фактор, инструментална и музичка компетенција
(инструментал анд мусицал цомпетенце), одређен је елементима везаним за музичку
спретност (мусицал профициенцy) и обухвата осећај за мелодију и ритам, музичку
меморију, брзину учења инструмента, лични печат при фразирању и спацијални однос
са инструментом. Корелација између ова два фактора је значајна али не и висока
(Р=0,42; п=0,006) што упућује да они „мере различите конструкте“ (Ковиц, 2010: 15).
На основу резултата свог истаживања Ковицева закључује да се музички таленат
састоји од пет основних квалитета: (1) доброг осећаја за ритам, (2) доброг осећаја за
тонске висине, (3) креативности у фразирању, (4) склоности ка изграђивању музичког
стила и (5) спремности за прихватање инструкција. Она тврди да се наведене
карактеристике могу сматрати константном мером и захтева да „свих пет квалитета
буде у одређеној мери и у исто време присутно“ (Ковиц, 2010: 15) како би се поједини
ученик окарактерисао као музички талентован.
II МЕТОДОЛОШКИ ПРИСТУП ИСТРАЖИВАЊУ
 5. МЕТОДОЛОГИЈА ИСТРАЖИВАЊА

5.1. Проблем и предмет истраживања

Знање представља материјалну, а способности функционалну страну

образовања. Способност је потенцијални реактивни систем за вршење неке делатности.
У себи укључује вештине и својства потребна за њено извршење, а то су снага,
компетентност, надареност, спретност, стручност итд. Бит способности састоји се у
томе да особа може неки задатак извршити одмах, без потребе за претходном
изобразбом или оспособљавањем. У складу с тим испитивали смо наставнике разредне
наставе по питању активације практичних способност ученика основношколског
узраста што би представљао проблем истраживања. Тачније, проблем истраживања
гласи: Како и на који начин се активирају практичне способност ученика?

Предмет истраживања могао би се свести на саму активност практичних

ученичких способности у разредној настави и ставове и мишљења наставника о
практичним способностима.

5.2. Циљ и задаци истраживања

Основни циљ овог истраживања је: Утврдити степен активности практичних

способности и ставове наставника о активирању ученичких практичне способности,
који фактори утичу на њихово активирање и коју улогу имају наставници разредне
наставе и сама настава на развијање и активирање ученичких практичних
способности. Из овог циља произилазе следећи задаци истраживања:

1) Испитати ставове и мишљења учитеља о томе да ли је добра мотивација кључ

активирања свих ученичких способности и то у зависности од пола испитаника.
2) Испитати наставнике разредне наставе о наставној пракси и њеној улози у
настави са децом млађег школског узраста у зависности од подручја рада школе.
 3) Утврдити ставове и мишљења наставника разредне наставе о важности
наставничке активности и његове улоге у активирању ученичких практичних
способности у зависности од дужине радног стажа испитаника.

5.3. Хипотезе истраживања

Хипотезе су препостављено стање једног истраживачког процеса. Њиме се

претпостављају резултати тог истраживања. Они могу бити касније потврђени или
непотврђени, након систематизације и обраде података до којих се дошло
истраживањем. Она такође може бити општа (генерализована) и посебна
(појединачна).

Општа хипотеза овог истраживања гласи: Претпоставља се да се ученичне

практичне активности у великој мери активирану у току наставног процеса, кроз
практичан наставни рад.

Посебне хипотезе су:

- Претпоставља се да добро (успешно, јако) мотивисани ученици у великој

мери успешно и развијају и активирају све своје способности а посебно
практичне, и да се ставови испитаника не разликују у зависности од пола
испитаника.
- Претпоставља се да испитаници имају позитиван став о практичном раду и
учењу те се труде да се наставни рад не своди само на теоријски већ да сваки
теоријски део буде покривен практичним радом и ученика и наставника
разредне наставе. О овој тематици, претпоставља се да има разлике у
ставовима и мишљењима наставника разредне наставе у зависности од тога
где наставници раде односно од подручја рада школе.
- Претпоставља се да су наставници разредне наставе свесни своје улоге у
наставном процесу, те и да је њихова активност битна како би и ученици
активирали своје практичне способности. Претпоставља се да старији и
искуснији испитаници имају јачу свест и да више доприносте (својим
 примером, ангажовању, активности у настави) развијању и активирању
ученичких практичних способности.

5.4. Варијабле истраживања

Варијабла је свака величина која се може мењати и разликовати у времену и

простору, променљива ставка неке појаве или процеса о којима се у хипотези нешто
тврди. Први посао истраживача је идентификовати такве ставке или обележја која се
односе на истраживану појаву. Варијабле могу бити зависне и независне. Зависне
варијабле су ставови и мишљења наставника разредне наставе по констатацијама из
Скале процене (Прилог 1). Независне варијабе су:

Градска
Средина у
којој се школа приградска
налази
Сеоска

Пол Мушки
испитаника
Женски

До 10 година
Радно искуство
испитаника 11 - 20 година

Преко 20
 5.5. Методе, технике и инструменти истраживања

У овом истраживању коришћена је дескриптивна метода. То је неекспериментална,

емпиријска метода која је одабрана у складу са природом проблема, циљем и задацима
истраживања, као и постављеним хипотезама. Суштина дескриптивне методе је у
описивању педагошке појаве која је предмет истраживања. Након прикупљања и
сређивања података, уз помоћ дескриптивне методе, подаци су анализирани и
упоређивани.

Сви учитељи су попуњавали скалу процене (Прилог 1), која се односи на то у којој
мери учитељи утичу на то да ученици активирају своје практичне способности у настави.
Ова скала процене садржи десет ставки. Испитаници су се изјашњавали о свакој тврдњи
тако што означавају степен у коме тврдњу прихватају. Сваки испитаник даје одговор који
најтачније представља његово мишљење, а као понуђене степене слагања имају:

1. Слажем се
2. Делимично се слажем
3. Не слажем се

Такође, учитељи су попуњавали и анкетни упитник (Прилог 2) у којем су

рангирали од 1 до 4 (1 - највећи, 4 - најмањи) одговори на постављена питања у вези
активирање практичних способност ученика основношколског узраста.

5.6. Популација и узорак истраживања

Популацију на којој је вршено истраживање чине учитељи из основних школа у

оквиру града Краљева и околних места. Градске школе су: Основна школа „Димитрије
Туцовић“, Основна школа „IV краљевачки батаљон“, Основна школа „Светозар

48
Марковић“ и Основна школа „Јово Курсула“. Приградске школе су: ОШ „Свети Сава“ и
ОШ „Вук Караџић“.Сеоске школе су: ОШ „Доситеј Обрадовић“ у селима: Врба, Ратина и
Драгосињци.

Узорак је намеран и чине га 122 наставника разредне наставе.

Табела 1: Структура узорка учитеља у сеоској средини

Назив школе N %
ОШ „Доситеј Обрадовић“ 6 4,9
Врба
ОШ „Доситеј Обрадовић“ 8 6,6
Ратина
ОШ „Доситеј Обрадовић“ 5 4,1
Драгосињци
Укупно 19 15,6

Табела 2: Структура узорка учитеља у приградској средини

Назив школа N %
ОШ „Свети Сава“ 12 9,8
Рибница
ОШ „Вук Караџић“ 24 19,7
Рибница
Укупно 36 29,5

49
 Табела 3: Структура узорка учитеља у градској средини

Основна школа Број испитаника %

ОШ „Димитрије Туцовић“ 17 13,9

Краљево

ОШ „IV Краљевачки 22 18,0

батаљон“ Краљево

ОШ „Светозар Марковић“ 16 13,2

Краљево

ОШ „Јово Курсула“ 12 9,8

Краљево

Укупно 67 54,9

5.7. Статиистчка обрада података

Податке добијене помоћу инструмената истраживања обрађивали смо помоћу 2

(хи квадрат) теста. 2 тест је непараметријски статистички поступак употреба таблица за
очитавање:

2 граничних вредности.
2- тест израчунава се према основној формули:


(𝑓𝑒−𝑓𝑡)2
𝜒2 = 𝑓𝑡

fe – емпиријска или опажајна фреквенција појединог поља;

ft – теоријска или очекивана фреквенција појединог поља;

Резултате добијене скалом процене и анкетним упитником приказаћемо табеларно

да би садржај био прегледнији. Испод сваке табеле резултати ће бити образложени.

50
 ЛИТЕРАТУРА

1. Андриловић, М. Чудина, В. (1985): Психологија одгоја и

образовања, Загреб: Школска књига.
2. Баковљев, М. (2005) Дидактика. Београд: Учитељски
факултет.
3. Баковљев, М. (1983): Суштина и претпоставке мисаоне
активизације ученика у наставном сазнајном процесу.
Београд: Просвета.
4. Баковљев, М. (1982): Мисаона активизација ученика у
настави. Београд: Просвета
5. Братанић, М., Маршић,Т. (2005): Повезаност мотивације
ученика с гледиштима о наставнику. Напредак, Загреб, Вол.
146 (3), 300-312.
6. Вилотијевић, М. (1999): Дидактика, Београд: Научна књига.
7. Ивић, И. , Пешикан, А. , Антић, С. (2001): Активно учење,
приручник за примену метода активног учења/наставе,
Београд: Институт за психологију.
8. Ивић, И. Пешикан, А. , Антић, С. (2001). Активно учење 2.
Београд: Институт за психологију.
9. Качапор С., Вилотијевић Н., (2005): Школска и породична
педагогија: Косовска Митровица и Београд: Филозофски

51
 факултет Приштина – Косовска Митровица, Учитељски
факултет – Београд.
10. Квашчев, Р. и В. М. Радовановић (1977): Утицај
способности, особина и мотивације на успех у школском
учењу, Психологија, бр. 1, 31-75.
11. Коцић, Љ. (1988): Чиниоци који неповољно делују на
успех ученика, Настава и васпитање, бр. 4, 317-341.
12. Круљ, Р. (2000): Наставне методе – регулатори
наставног процеса, Зборник радова Филозофског факултета у
Прштини, бр. 30, стр. 341-350.
13. Крнета, Л. , Поткоњак, М. , Поткоњак, Н. (1965):
Педагогија, Београд: Завод За уџбенике и наставна средства.
14. Ковиц, Б. (2010). Identifying musical talent in students.
Преуето 28.10.2019. са: http://www.bianakovic.com/
15. Лазаревић, Ж., Банђур, В. (2001): Методика наставе
природе и друштва, Јагодина, Београд: Учитељски факултет.
16. Лакета, Н. , Вилотијевић, Д. (2006): Основе дидактике,
Ужице: Учитељски факултет у Ужицу
17. Лекић, Д. (1997). Методика разредне наставе, Београд,
Просветни преглед, с. Научно-стручни часопис СВАРОГ бр. 9.
октобар 2014. (266-272).
18. Лутершек, Н. , Бацковић, А. (2014): Педагошко-
психолошки аспекти наставе, Подгорица: Завод за школство.

52
19. Mаксић, С. (2006): Подстицање креативности у школи,
Београд: Институт за педагошка истраживања.
20. Мусек, Ј. (1977): Психологија осебности. Љубљана:
Дописна делавска универза Универзум.
21. Недељковић, М. (1999); „Улога учитеља у стицању знања
и развијању способности“, Учитељ, бр. 63-64, Београд, стр. 7-
17.
22. Пољак, (1968): Практични радови у школи, Загреб:
Школска књига.
23. Стојаковић, П. (2002). Даровитост и креативност,
Српско Сарајево, Завод зауџбенике и наставна средства.
24. Теодосић, Р. (1967): Педагошки речник 1 и 2, Београд:
Завод за издавање уџбеника СР Србије.
25. Ћурчић, М. , Ждерић, М. (2000): Методика наставе
природе и друштва, Бијељина: Универзитет у Српском
Сарајеву, Учитељски факултет у Бијељини.
26. Шпијуновић, К. , Маричић, С. (2016): Методика почетне
наставе математике, Ужице: Учитељски факултет.

53