1.1.

Савремени приступ образовању васпитача кроз праксу

Исходи учења се често у стручној литератури и званичним документима из области

образовања доводе у везу или изједначавају с појмом компетенција. „Приметно је и да
аутори дају бројне различитите дефиниције и поделе компетенција, при чему дате
димензије имају различита значења“ (Кораћ, 2014: 70). Компетенције можемо дефинисати
као динамичку комбинацију знања, вештина и вредносних ставова које омогућавају
појединцу да активно и ефикасно делује у одређеној (специфичној) ситуацији. „Тако
дефинисане, представљају интеграцију декларативног (знање о), процедуралног (знање
како) и кондиционалног (знање када) знања“ (Радуловић, Рајовић, 2007: 416). У светлу
реченог, компетентност студената, будућих васпитача, подразумева њихову способност за
комбиновање различитих аспеката знања и вештина, као одговор на ситуације и изазове у
датом контексту у складу са вредносним ставовима.

Полазећи од чињенице да се жељене компетенције студената прогресивно развијају

током иницијалних студија, треба водити рачуна да се и циљеви и исходи стручне праксе
усложњавају из семестра у семестар (нпр. од стицања увида у живот и рад предшколске
установе и упознавања битних обележја позива васпитача, преко систематског праћења
деце, упознавања различитих начина планирања, али и самосталног осмишљања,
организовања, реализације и вредновања интегрисаних активности, оспособљавања за
сарадњу с породицом и локалном заједницом и сл.). „Дефинисан циљ треба да да
конкретне информације о томе шта се жели постићи током стручне праксе и полазна је
основа за планирање и конципирање процеса и издвајања исхода. Васпитачи у Србији
школују се на високим струковним школама за образовање васпитача у трајању од три
године и учитељским, односно педагошким факултетима, у трајању од четири године, и то
путем наставног рада са вежбама и професионалне педагошко-методичке праксе у
вртићима“ (Зборник радова, 2008: 55). Овом приликом, без шире и дубље анализе,
указаћемо само на неке слабости које су се испољиле у систему и пракси образовања
васпитача, и то у конципирању постојећег наставног плана и програма, односно избору
наставних предмета и садржаја, приступало се без довољно јасног концепта каквог
васпитача желимо, које су његове улоге и које професионалне компетенције треба да
развијамо у остваривању тих улога. „Присутна је тенденција пренаглашеног уважавања
стручне компоненте и персоналних фактора (обезбеђење радног места односно фонда
часова на штету стручно-педагошких критеријума што, наравно, штетно делује на
квалитет оспособљавања васпитача)“ (Станојловић, 2006: 59). То је, вероватно, имало и
одређеног утицаја на неоправдане разлике у структури наставних планова за образовање
васпитача између појединих високошколских институција и отежавало хоризонталну и
вертикалну покретљивост у образовању овога кадра, а што је у супротности са променама
које се чине у високошколском образовању код нас и у пракси многих земаља европске
заједнице. На поменуте слабости у конципирању и изради наставних планова и програма
често се указује и у стручној литератури. Међу слабостима примећена је присутност
традиционалног приступа у конципирању наставног плана и програма по угледу на
наставне дисциплине, а не целовитом приступу детету као активном бићу које
подразумева да се васпитно-образовни рад са децом организује кроз систем активности у
складу са аспектима развоја личности детета.

„Наставни рад са студентима најчешће се организује у виду еx cathedra са

великим бројем студената у којој је улога наставника, углавном, сведена на преношење
знања и вештина студентима – будућим васпитачима, а улога студената на пасивно
слушање и усвајање наставних садржаја без њиховог активног учешћа у наставном
процесу“ (Јуричић, 2014: 80). Оваква организација наставног рада не ствара услове за
неопходну комуникацију и интеракцију између наставника и студената и студената
међусобно, а тиме и заснивање наставе на активним методама и облицима рада,
различитим изворима сазнања, самосталном истраживачком раду и радионичком
приступу у практичном оспособљавању као значајној претпоставци за јачање и развијање
професионалне компетентности васпитача. Наведеним недостацима „у организацији
наставе могу се додати и пропусти који се односе на недоследну примену наставног
програма, оцењивање и евалуацију процеса и резултата рада студената (претежна примена
писмених контролних задатака, без континуираног увида у процес и резултате рада
студената, а тиме и неопходног упознавања личности студената) и наставног рада“
(Зборник Српске академије образовања, 2008: 71). Професионална педагошко-методичка
пракса, као значајан облик практичног оспособљавања васпитача, још увек није добила
значај и сврху којој треба да служи, а што се најбоље може видети из чињенице да није на
адекватан начин решено питање вртића – вежбаоница за практично оспособљавање
будућих васпитача.

Савремени приступ стручном образовању и професионалном развоју истиче

потребу коришћења савремених метода и облика рада, што подразумева да се уместо
предавања, у већој мери користе посматрања аналитичара, расправе о виђеном и поступно
укључивање у непосредни рад. Није довољно само посматрати квалитетног аналитичара
(познато је да ми видимо само оно што знамо), тек кроз учешће и вођење од стране
искусног професионалца може се почети разумети васпитно-образовна пракса. „То је
повезано с контекстуалним учењем које истиче значај социјалних процеса у учењу (а не
само индивидуалних), важност учествовања у практичним активностима (за разлику од
теоријског приступа) и посматрања истих“ (Радуловић, Рајовић, 2007: 433). На тај начин
се разумевање и учење вежу за актуелни контекст у коме се догађа активност уз сарадњу у
заједници практичара професионалаца. Студенти, будући васпитачи, се путем предавања,
вежби, консултација и извођењем стручне праксе припремају, образују, оспособљавају и
оснажују за позив васпитача деце предшколског узраста. Овај трогодишњи студијски
програм обухвата академско-општеобразовне предмете, теоријско-методолошке предмете,
научно односно уметничко-стручне предмете и стручноапликативне предмете. Стручна
пракса је важан сегмент студијског програма образовања студената, будућих васпитача, с
обзиром на то да повезује теорију и праску.