Универзитет у Приштини - Косовској Митровици

Учитељски факултет у Призрену - Лепосавићу

Принципи рада васпитача

у педагошкој комуникологији
-семинарски рад-

Ментор: Студент:
Проф. др Емилија Марковић Јелена Јордановић

Лепосавић, 2021.
 Садржај

Увод ......................................................................................................................................... 1
1. Појам педагошке комуникације .......................................................................................... 2
2. Природа комуникације учесника васпитно-образовног процеса ....................................... 4
3. Принципи рада васпитача у педагошкој комуникологији ................................................. 6
3.1. Педагошко-комуникацијски однос васпитач-дете ............................................ 9
3.2. Педагошко-комуникацијски однос дете-дете ................................................. 12
Закључак ................................................................................................................................ 14
Литература ............................................................................................................................. 15
 Увод

Синтагма педагошка комуникација је стара колико и васпитање. Бројне су

дефиниције појма педагошка комуникација. С обзиром на број учесника у комуникацији и
повратну информацију, педагошку комуникацију дефинишемо као процес у коме људи
креирају и шаљу сигнале које примају, интерпретирају и на које одговарају други људи. С
обзиром на број учесника педагошка комуникација може бити: интраперсонална,
интерперсонална, групна и јавна. С обзиром на начин и средства комуницирања,
комуникација може бити: вербална, писана или графичка и гестова, затим медијска, путем
поште, курира или посредника, остварена демонстрацијом или играњем улога.

Ефикасност трансакције садржаја педагошке комуникације зависи од тога ко је

пошиљалац и колико је оспособљен за одашиљање садржаја који су предмет
комуницирања, али исто тако ко је прималац и колико је компетентан за пријем поруке
или садржаја педагошке комуникације. У традиционалној настави васпитач је био
углавном одашиљалац, а ученик прималац. У интерактивном учењу та улога се мења,
ученик преузима обе улоге а за наставника су резервисане бројне друге, нове улоге.

Најзаступљенија и најразвијенија улога васпитача је предавачка. Поред ње, ту су и

бројне друге нове улоге: васпитач као дидактичар, научно-наставна улога, као
дијагностичар, као инструктор активне наставе, као координатор, као креатор нових
интерперсоналних односа, као градитељ емоционалне климе у одељењу, васпитач у
активном циљном учењу. Поред нових улога васпитача, како би се спровела ефикасна
педагошка комуникација, велики значај имају и нове улоге ученика. Наиме, ученик
постаје активан слушалац, излагач, истраживач, фацилитатор, стимулатор, надзорник,
сумаризатор, верификатор, тестатор, менаџер, практичар. Поред наведених фактора,
основни услов ефикасне педагошке комуникације је квалитетна предшколска установа,
односно квалитетан наставни кадар, академски стандарди квалитета, физички стандарди
квалитета, педагошки стандарди квалитета, као и квалитетна сарадња предшколске
установе и околине.

1
 1. Појам педагошке комуникације

Бројни су критерији за одређивање појма педагошка комуникација. "Наиме, с

обзиром на број учесника у комуникацији и повратну информацију, педагошку
комуникацију дефинишемо као процес у којем људи креирају и шаљу сигнале које
примају, интерпретирају и на које одговарају други људи. С обзиром на број учесника
комуникација може бити интраперсонална, у којој личност комуницира сама са собом,
поставља питања и даје одговоре, затим интерперсонална комуникација која се одвија
између две особе, и групна комуникација која може имати више интерперсоналних
истовремено или се може одвијати у релацији појединац – група" (Брајша, 1994:27).

Слика 1. Шематски приказ педагошке комуникације из угла васпитача

"Под појмом педагошка комуникација подразумева се преношење, саопштавање,

излагање, примање, једном речју размена порука као и успостављање односа,
споразумевање, средства и начин опхођења међу учесницима у васпитно – образовном
раду и процесу учења" (Сузић, 2005:167).

2
 Сврха педагошке комуникације је пре свега едукативна, јер претпоставља обуку за
комуникацију непотпуно способне једне стране да комуницира са извором комуникације.
Ова специфичност педагошке комуникације се назива пре – комуникација. На пример,
наставне активности су пре – комуникативне које имају за циљ да оспособе васпитаника
да комуницирају са градивом, да одвајају битно од небитног, да презентују своје радове
пред мањом или већом групом, да износе своје ставове и идеје, да уважавају друге, да
имају контролу над својим емоцијама. "Ако педагошку комуникацију схватимо као
основну идеју, аспект онога што мислимо и радимо онда је лако доћи до акције. Ако
желимо нешто да побољшамо или изменимо, а имамо основну идеју, онда можемо
потражити и разне начине да ту идеју реализујемо. Кад се одреди главна идеја може се
потражити и нека друга идеја која може послужити у исту сврху" (Сузић, 2005:168). Неке
основне идеје су шире од осталих, као што су и неки путеви реализације шири од других.

Педагошка комуникација укључује когнитивну, емотивну и акциону димензију.

"Когнитивна димензија се односи на разумијевање и декодирање порука, сигнала и
знакова. Емотивна димензија педагошке комуникације подразумева препознавање и
разумевање својих и туђих емоција, самоконтролу, емпатију, адаптибилност и отвореност.
Акциона димензија педагошке комуникације подразумева способност активног слања и
примања порука, познавање материје која је предмет комуницирања али и законитости и
правила успешног комуницирања" (Сузић, 2005:168).

Слика 2. Педагошка комуникација у предшколској установи

3
 2. Природа комуникације учесника васпитно-образовног процеса

Савремене тенденције у проучавању и унапређивању васпитне делатности све

више наглашавају интеракцијско комуникацијски аспект, чија се вредност управо налази у
давању значаја и важности главним актерима васпитно-образовног процеса, односно
васпитачима и васпитаницима. Васпитно-образовни процес је примарно прожет и
детерминисан квалитетом међуљудских односа између васпитача и васпитаника.
Комуникацијом обогаћујемо властити живот, као и животе других људи и један је од
кључних појмова нашег времена. Она јемного више од размене речи, мисли и идеја.
"Комуникација представља целокупно понашање и укључује међусобно утицање у пољу
оствареног интерперсоналног односа између учесника васпитно-образовног процеса.
Читав васпитно-образовни процес можемо посматрати као сложен комуникацијски процес
у коме уочавамо информацију (обавештење, поруку) и активност особе којој је
информација упућена" (Богнар, Матијевић, 1993:254).

Комуникација у настави трансформисала се током свог развоја и кретала се од

потпуно ауторитативне, насилне и ригидне, па све до демократске, отворене и
партиципирајуће. Ефекти наставног процеса између осталог зависе и од квалитета
комуникације непосредних учесника васпитно-образовног процеса тј. васпитача и
васпитаника. Интерперсонална комуникација у настави представља кључни фактор
успешности наставног процеса. Она се односи на комуникацију између васпитача и
васпитаника. Како би постигла своје ефикасне резултате, наставну комуникацију треба
адекватно и квалитетно осмислити, како са садржајног, тако и са вербалног и невербалног
аспекта. "Комуникација у настави треба да претпоставља нерепресиван и мотивисан однос
у коме обе стране партиципирају. Она је основни инструмент развоја нашег личног
идентитета. Да би се омогућио и осигурао развој дететовог идентитета у васпитно-
образовном процесу неопходан услов јесте одређена квалитета интерперсоналне
комуникације унутар предшколске установе" (Ожеговић, 2006:13). Васпитаник мора
научити у разговору и комуникацији са васпитачем примати, али и давати информације,
наравно у контексту међусобног поверења, поштовања и уважавања.

4
 Карактеристика интерперсоналне комуникације која погодује развоју дететовог
идентитета јест могућност слободног одабира информација од стране и васпитача и
васпитаника. Само активни разговор са слободном жељом да се разговара помоћи ће
развој идентитета. "Уколико васпитачи, директори и предшколска установа (као
институција), не буду у стању да омогуће овакав комуникацијски контекст, васпитаници
неће бити у могућности градити властити идентитет. Непотпуно развијен идентитет
карактерише васпитанике који нити воле нити мрзе школу; пасивни су и индолентни; нити
су конструктивни нити деструктивни; немају амбиција ни задовољства. Можемо рећи да
су овакви васпитаници само физички присутни у предшколској установи, без икакве
иницијативе и креативног изражаја" (Ожеговић, 2006:15). Насупрот томе, васпитаници,
али и васпитачи са позитивно развијеним идентитетом воле предшколску установу,
активни су у њој, креативно сарађују и понашају се конструктивно и пуни су амбиција.
Они су стварни носитељи васпитања и образовања у њој. Комуникација у наставном
процесу један је од основних фактора у стварању потицајне социо-емоционалне климе за
учење, односно вредно средство у изградњи заједнице којим се васпитаници као њени
чланови укључују у ту заједницу, уче, решавају различита питања, решавају проблеме и
истражују нове идеје. Уз све то, она представља једну од стратегија која помаже учењу и
подучавање. Овако схваћена комуникација у наставном контексту требало би да
превенира евентуалне потешкоће и баријере у грађењу позитивних међуљудских односа
учесника васпитно-образовног процеса.

Слика 3. Процес и елементи комуникацијског процеса

5
 3. Принципи рада васпитача у педагошкој комуникологији

Комуникација у предшколској установи је сложен процес који укључује велики

број учесника (деце, родитеља, васпитача.), који теже заједничком циљу – свеукупном
развоју детета предшколског узраста, са свим његовим способностима, потенцијалима,
потребама, карактеристике и интересовања. Оваква вишесмерна комуникација мора бити
заснована на међусобном уважавању свих учесника, како би педагошка клима у васпитној
групи и вртићу била позитивна. "Будући да се свака комуникација одвија у одређеном
физичком или друштвеном контексту, ове карактеристике важе и за комуникацију у
предшколском узрасту, као контексту заједничког живота деце, васпитача, родитеља, међу
којима се кроз сопствене активности стварају различите везе. И на крају, али не и најмање
важно, комуникација у предшколској установи се учи. Укључивањем детета у васпитну
групу оно учи како да комуницира са вршњацима, васпитачи, али и родитељи и васпитачи
уче и труде се да остваре квалитетну међусобну комуникацију" (Крњајић, 2006:23).
Комуникација у предшколској установи, као важан предуслов успешног провођења
васпитно-образовног процеса може се ставити у оквир модела за описивање међуљудске
комуникације.

У тумачењу вести, поред онога што директно кажемо, истовремено се обрађују и

многе друге појединачне информације. Имајући у виду осетљивост предшколског периода
у животу детета, као и снажну емоционалну повезаност свих актера васпитно-образовног
процеса, невербални комуникациони канали су посебно важни, посебно у комуникацији
дете-васпитач. Комуникационе улоге су такође важан аспект комуникације у
предшколском узрасту. "Улоге увек постоје у односу на друге улоге. Зато су то посебно
дефинисане позиције и модели понашања утврђени скуповима правила, норми и
очекивања чија примена оријентише и регулише интеракције и односе понашања и
деловања појединаца у различитим пословним ситуацијама" (Бањанин, 2003:86).
Свака игра улога подразумева одређени систем правила комуникације.

6
 Имајући у виду наведено, важно је истаћи значај комуникационих односа, које се
деле на личне и деперсоналне или ауторитарне. "Када су односи лични и аутентични,
људи слушају једни друге, поштују и подржавају једни друге. Овакви односи омогућавају
боље разумевање, мотивацију других, бољу процену колико одговорности и овлашћења
могу да обављају, што је неопходно да дају све од себе, да задовоље и појединца и
организацију" (Бањанин, 2003:90). Једном речју, у предшколској установи једини
квалитетан и пожељан јесте персонални комуникациони однос обојен позитивним
емоцијама.

Педагошка комуникација у великој мери представља израз суштинског схватања

наставе, њене организације, примењених дидактичких система наставе, постављених
циљева и задатака, руководећих принципа и коришћених метода и облика рада. "Процес
осавремењавања и унапређивања педагошке комуникације, дакле, условљен је процесом
унапређивања и осавремењавања целокупне утемељености наставе. Зато основу за
остваривање квалитетне комуникације у настави треба тражити у самој бити наставног
процеса. Једнострано сагледавање наставне комуникације не може пружити адекватне ни
поуздане податке на којима би се могла темељити научна знања" (Бањанин, 2003:93).
Само правилним сагледавањем ове узајамне везе између утемељености наставе и
комуникације у њој пружа се могућност за квалитетно и суштинско схватање педагошке
комуникације и њених могућности.

Комуникација може бити показатељ општег стања наставе, њених својстава, али и
један од фактора њене ефикасности. Сама усмереност наставе на организовање квалитетне
наставне комуникације представља и темељ за остваривање ефикасног наставног процеса.
"Квалитетно, примерено и ефикасно комуницирање у настави представља више од пола
успеха. Педагошка комуникација као фактор ефикасности наставе мора имати стандарде
на чијим темељима се заснива и целокупни васпитно-образовни рад: педагошка
комуникација је циљу усмерена делатност; условљена је степеном оствареног кодирања;
континуирани је процес; представља узајамни однос њених учесника; има етички аспект и
културне границе и може се научити" (Граорац, 1989:42). Колико је важно да васпитач
познаје садржај, исто је тако важно, ако не и важније, да васпитач уз помоћ оваквог
комуницирања пренесе, односно интерпретира садржај.

7
 Слика 4. Васпитачи и деца

Целокупна комуникација у настави мора се заснивати на начелима јасности,

целовитости, језгровитости, конкретности и тачности. То у непосредној наставној пракси
значи да, ако желимо ефикасну комуникацију, морамо јасно и разумљиво излагати и
разговарати, морамо водити рачуна о временској и садржајној целовитости исказа,
издвојити оно што чини основу садржаја који се излаже, целокупно излагање заснивати на
конкретности итачности. "Такође, веома је важно знати да комуникација у васпитним
установама постаје ефикасна и привлачна, уколико се одликује постојањем услова за
решавање објективних задатака, који се налазе пред човеком овог или оног узраста. За
њене садржаје и форме организовања неопходно је уважавати узрасне особености,
интересе и потребе како индивидуалне, тако и групне" (Граорац, 1989:45). Ако узмемо у
обзир све могућности које ефикасна комуникација пружа у васпитно-образовном процесу,
и ако са друге стране знамо да се не можемо похвалити степеном развоја ове педагошке
области код нас, онда морамо уложити више напора у њено унапређивање и усавршавање.

8
 3.1. Педагошко-комуникацијски однос васпитач-дете

Уласком у васпитну групу мењају се елементи непосредне околине детета. "Укупна

рана социјалност детета сведочи да постоји јака мотивација детета за комуникацију.
Међутим, у предшколској установи један од најважнијих (ако не и најважнији)
комуникационих односа је онај између детета и васпитача. Дете се навикава на ново
место, време које проводи у вртићу, услове, учествује у новим активностима и добија
потпуно нову улогу. Једном речју, промена структуре средине доводи до промена у
понашању и развоју детета" (Ивић, 1978:171). Дете је до тада имало улогу члана породице,
боравило је у својој породичној кући, комуницирало са члановима уже и шире породице,
пријатељима из комшилука и слично. Уласком у вртић дете се суочава са бројним
изазовима које треба савладати кроз интеракцију са другом децом и васпитачима.

Слика 5. Педагошка комуникација између васпитача и деце

"Дете је веома рано у извесном смислу социјално компетентно, јер може подстаћи
одраслог партнера на контакт" (Граорац, 1989:79). Ово треба имати на уму при
успостављању равноправне комуникације између детета и васпитача. "Тако настаје
друштвено језгро – дијада одраслог и детета у којој почиње процес социјалне интеракције
и комуникације, који обликује све специфично људске психолошке карактеристике"
(Ивић, 1978;150).

9
 Полазак детета у вртић захтева од детета додатне напоре како би се прилагодило
условима нове друштвене средине и овладало улогом која му је постављена. "Детету је
потребно неко време да схвати да је привремено у установи и да растанак са родитељима
није коначан, као и да превазиђе осећај напуштености везивањем за нову особу са којом
није у сродству. У почетку се осећа усамљено и беспомоћно, често застрашено (страх
одвајања), па је први задатак васпитача да га постепено ослобађа тог осећаја. Васпитач,
посебно најмлађа деца у јаслицама, треба да буде донекле компензација, па чак и замена
за родитеље, чији изостанак ствара потешкоће због привржености детета за њих.
Временом се овај однос мења са ширењем друштвеног радијуса код одрасле деце, због
чега успостављају социо-емоционалне везе са више одраслих (који се међусобно не
такмиче) и са вршњацима. Ипак, дете и даље има потребу за одраслом особом која је
спремна на сарадњу и комуникацију са њим, која га прихвата, пажљива и нежна према
њему и на коју увек може да рачуна када наиђе на тешкоће које не може самостално да
савлада" (Каменов, Спасојевић, 2008:195).

Главни задатак васпитача је да овлада вештинама активног слушања, како би

препознао дечије потребе и са њим успоставио квалитетан комуникациони однос. "Треба
разликовати два појма – чуло слуха, као орган којим региструјемо звучне вибрације и
слушање као процес у коме се остварује перцепција и разумевање онога што чујемо.
Тачније, слушање захтева, фокусирање пажње, тумачење или декодирање и меморисање
звучних импулса у којима је садржан код поруке" (Бањанин, 2003:192). Активно слушање
обухвата: постизање пријатних оквирних услова током разговора, елиминисање сметњи,
стављање довољно времена на располагање, неометање саговорника, показивање
интересовања не само на нивоу језика, итд. Слушањем васпитач уважава дете, његове
ставове и искуства, труди се да разуме његове приоритете, потребе и интересовања и на
основу тога ради на његовом васпитању и образовању. Слушањем добијају и дете и
васпитач. "Слушање је активан, двосмерни процес примања, разумевања и одговарања на
поруке, и обухвата све чулне путеве и емоције и није ограничен само на вербални говор"
(Пећник, Старц, 2010:141). Право слушање подразумева поштовање, поштење и
стрпљење, маштовитост, отвореност, а пре свега пажљиво посматрање детета. Таквим
понашањем васпитач даје детету добар модел да научи да слуша.

10
 "За креирање и квалитет комуникације одговоран је васпитач, а потребно је
неговати дечју способност комуникације: увести децу у вербалну комуникацију,
подстицати развој комуникације, спонтаности, искрености, такта, предусретљивости,
емпатије; да негује природне, свакодневне ситуације које погодују увежбавању спонтане
комуникације; подстицати децу на успостављање односа са другима; увежбавати поред
улоге говорника код детета и улоге слушаоца и сл" (Станојловић, Спасојевић, 2005:14).
Важно је да васпитач буде реалан и доследан у захтевима; да шаље разумљиве поруке;
слуша активно и пажљиво; говори једноставно, разумљиво, пријатним тоном; радује се
успеху детета; оснажује дете, охрабрује га и помаже му; добро организује рад итд.

Поставља се питање да ли наведени захтеви представљају реалност предшколске

установе или је комуникација детета и васпитача понекад оптерећена одређеним
препрекама. "Најчешћи поремећаји су: пасивно слушање детета; давање неразумљивих
порука; превише ограничена комуникација; лоше расположење васпитача; неразумевање
грешака детета од стране васпитача; ауторитаран став у комуникацији; величина групе;
ароганција; ви - поруке (поруке о неприхватању); гласан говор, неприхватљив тон
васпитача; лоша организација рада итд" (Станојловић, Спасојевић, 2005:15). Увиђајући
могуће препреке које могу да ометају комуникацију, васпитачи чине први корак у
њиховом превазилажењу и успостављању квалитетне комуникације дете-васпитач, као и
стварању позитивне климе у васпитној групи, као најважнијег предуслова за постизање
исхода учења и реализацију предшколске и предшколске установе према програму
хуманистичког образовања.

11
 3.2. Педагошко-кмуникацијски однос дете-дете

Комуникација дете-дете је на врху пирамиде комуникационих односа у

предшколском узрасту, управо због значаја дружења са вршњацима, развијања осећаја
припадности групи и проналажења свог места у свету око нас. "Укључивањем детета у
васпитну групу стављамо пред њега бројне изазове, суштински мењамо његову
свакодневицу и живот уопште. Како ће се дете снаћи у новој средини и какве ће
комуникацијске односе изградити са другом децом, али и са одраслима, пре свега зависи
од родитеља и васпитача и њиховог односа. Ако је тај однос личан, пун разумевања и
поштовања, дете ће прихватити своју нову улогу као нормалан след догађаја у свом
животу, уз подршку људи из његовог непосредног окружења – породице. Успостављањем
социјалне интеракције са другом децом дете проширује своја социјална искуства стечена у
породици, утиче на развој сопствене самоконтроле, социјалних компетенција и
одговорности" (Каменов, 1997:5). Такође се осамостаљује, стиче самопоуздање и
способност да савлада потешкоће у контакту са другом децом. Наравно, васпитач је увек
присутан да ненаметљиво помогне ако дође до поремећаја у комуникацији дете-дете.

Слика 6. Педагошка комуникација између деце у вртићу

12
 Говорећи о комуникацији дете-дете, мора се истаћи значај игре као најприроднијег
облика учења деце предшколског узраста. Говорећи о игри као основној активности
детета у раном детињству, понекад се сусрећемо са предрасудама о игри као бескорисном
губљењу времена и једноставној дечјој забави. Деца се играју из задовољства, али
истовремено, игром, задовољавају своје основне потребе, развијају менталне и креативне
способности, уче, јачају здравље и друже се.

Дете у игру улаже сву своју психичку и физичку снагу, емоционално се ангажује,
унапређујући тако сопствени развој и проналазећи своје место у свету око себе. Игра
прожима све дечје активности, омогућава му да експериментише, тестира своје
способности, а све уз минималан ризик и под контролом детета. На тај начин дете стиче
самопоуздање, осећа сопствену вредност и понаша се савршеније него у стварном животу.
"Игра је корисна за свако дете, а посебно је лековита за децу која се осећају несигурно,
запостављено и лоше се сналазе у свету око нас. Стога се можемо у потпуности сложити
са мишљењем Виготског да игра ствара зону најближег развоја, тако да дете у игри као да
превазилази само себе за главу" (Каменов, 1997:13). Деца игром успостављају
комуникациони однос, савладавају нове обрасце понашања и решавају могуће препреке у
међусобној комуникацији. "Дете, самостално, самостално и компетентно, укључено у
интеракцију са друштвеном средином, развија своју самосвест, самоконтролу,
толеранцију, саосећање, емпатију, одговорност, сарадњу; развија способност тимског
рада, решавања проблема и преузимања одговорности, преговарања и размене знања.
Посебно је важна игра маште и игра улога, у којој деца могу успешно да решавају
проблеме који се јављају у њиховом комуникацијском односу. Комуникација дете-дете
треба да буде искрен, равноправан и пре свега користан однос, чији ефекти остављају
дубок траг у развоју личности детета" (Спасојевић, Прибишев-Белеслин, Николић,
2007:45). Стога је задатак одраслих да стварају богато и подстицајно окружење, негују
позитивну атмосферу у групи и доприносе развоју међуљудских односа међу децом,
негују емпатију, осећај припадности групи, међусобно разумевање и сл.

13
 Закључак

Најважнија улога предшколског васпитања и образовања је да се кроз квалитетно

праћење сваког детета и одговарање на развојне потребе и тенденције, међудејством
породице и институција, у добро структурираним условима социјалног и материјалног
окружења оснажи дете да се развије до својих оптималних нивоа, поштујући природу
доживотног учења и развоја.

Педагошка комуникација у предшколској установи је много шири а подразумева

сложен процес у коме учествује више актера, од којих су наведени најважнији – дете и
васпитач. Кроз педагошку комуникацију истиче се је значај стварања квалитетних
комуникационих односа, заснованих на двосмерној комуникацији, активном слушању и,
пре свега, међусобном поштовању и уважавању.

Педагошка комуникација у предшколској установи је сложен процес који укључује

велики број учесника (деце, родитеља, васпитача...), који теже заједничком циљу –
свеукупном развоју детета предшколског узраста, са свим његовим способностима,
потенцијалима, потребама, карактеристике и интересовања. Оваква вишесмерна
комуникација мора бити заснована на међусобном уважавању свих учесника, како би
педагошка клима у васпитној групи и вртићу била позитивна, а партнерски однос
породице и предшколских установа позитивно утиче на развој детета.

14
 Литература

1. Бањанин, М.К. (2003): Динамика комуникације. Београд: Мегатренд универзитет

примењених наука
2. Богнар, Л. , Матијевић, М. (2003): Дидактика. Загреб: Школска књига.
3. Брајша, П. (1994): Педагошка комуникологија. Загреб: Школске новине.
4. Граорац, И. (1989): О васпитању и комуникацији. Нови Сад: Матица српска.
5. Ивић, И. (1987): Човек као Animalsymbolicum. Београд: Нолит.
6. Каменов, Е. (1997): Методика и методoичка упутства за Модел Б Основа
програма предшколског васпитања и образовања деце од три до седам година.
Нови Сад: Одсек за педагогију Филозофског факултета у Новом Саду, Републичка
заједница виших школа за образовање васпитача.
7. Каменов, Е. и Спасојевић, П. (2008): Предшколска педагогија. Универзитет у
Источном Сарајеву, Педагошки факултет у Бијељини.
8. Крњајић С. (2006): Претпоставке успешне наставе. Београд: Институт за
педагошка истраживања.
9. Ожеговић, Д. (2006): Комуникација у настави. Источно Сарајево: Завод за
удзбенике и наставна средства РС.
10. Пећник, Н. , Старц, Б. (2010): Родитељство у најбољем интересу детета и подршка
родитељима најмлађе деце. Загреб: UNICEF.
11. Сузић, Н. (2005): Педагогија за XXI век, Бања Лука: ТТ – Центар.
12. Спасојевић, П. , Прибишев Белеслин, Т. , Николић, С. (2007): Програм
предшколског васпитања и образовања. Министарство просвјете и културе
Републике Српске, Источно Сарајево: Завод за уџбенике и наставна средства.
13. Станојловић, С. , Спасојевић, П. (2005): Унапређивање компетенција у
предшколском васпитању, припручник за васпитаче, учитеље, водитеље
играоница и родитеље. Бијељина; Републички педагошки завод, Јавни фонд за
дјечију заштиту РС.

15