Dr Radovan ANTONlJEVIC

Beograd
metodickapitanja
Naucni rad
PEDAGOGIJA
LX, 4, 2005.
UDK: 371.333
v
OCIGLEDNOST U NASTAVI I PROCES
OTKRIVANJA SUSTINE PREDMETA
SAZNAVANJA
Rezime: Tradicionalno shvacena ociglednost u nastavi podrazumeva pristup
procesu saznavanja u kojem glavnu ulogu imaju aktivnosti posmatranja razlicitih pred-
meta, pojava i procesa, odnosno didaktickog materijala. U ovako koncipiranom procesu
saznavanja ucenici su u prilici da otkrivaju samo spoljasnja svojstva predmeta saznava-
nja. Novi pristup u razmatranju problema ociglednosti u procesu saznavanja podrazu-
meva prihvatanje ociglednostt kao procesa otkrivanja unutrasnje sustine predmeta sa-
znavanja i jormiranja sistema znanja 0 proucavanom sadriaju. Zastupljenost ovako
shvacene ociglednasti u nastavi omogucava otkrivanje pravog predmetnog izvora odgo-
varajucih naucnih znanja i pojmova.
Kljuene red: ociglednost, aktivnosti posmatranja, proces saznavanja, otkriva-
nje sustine, naucno-teorijski pojam.
Princip ociglednosti predstavlja predmet razmatranja i proucavanja u
okviru didaktike i metodika posebnih nastavnih predmeta. Za ovaj didakticki
princip naglasava se da, ako je dobro shvacen i pravilno primenjen, u veli-
koj meri unapreduje nastavu (Kmeta i dr., 1968). Medutim, uloga i znacaj prin-
cipa ociglednosti u okviru tradicionalne didaktike nisu obrazlozeni tako sto bi se
objasnilo na koji nacin se primena ovog didaktickog principa odrazava na susti-
nu procesa saznavanja, da li njegova zastupljenost u nastavi podrazumeva omo-
PEDAGOGIJA,4/05.
537
gucavanje ucenicima da otkriju unutrasnja sustinska svojstva predmeta saznava-
nja i da Ii omogucava da usvojena znanja ucenici povezu u konzistentan i logicki
dosledan sistem znanja i pojmova. Predmet didakticko-metodickih razmatranja
jesu i slozene veze i odnosi izmedu principa ociglednosti i aktivnosti posmatra-
nja u nastavi, s jedne strane, sa didaktickim sredstvima koja se primenjuju u na-
stavi. U pedagoskim enciklopedijama i recnicima te veze i odnosi odreduju se
preko stanovista da bez upotrebe nastavnih sredstava i nastavnih pomagala, a na-
rocito bez neposrednog posmatranja prirodnih predmeta i pojava, nastava moze
biti verbalisticka, a stecene predstave i pojmovi nejasni i bez konkretnih sadrza-
ja. Neposredno posmatranje i primena nastavnih sredstava u procesu saznavanja
u nastavi predstavljaju vazne elemente teorijskih razmatranja 0 problemima sa-
znavanja u nastavi. I njihova uloga i znacaj u procesu saznavanja cesto se razma-
traju uopsteno, deklarativno, bez dubljeg i svestranijeg razmatranja razlicitih
mogucnosti koje u nastavi mogu biti primenjene, kada su u pitanju neposredno
posmatranje i upotreba razlicitih nastavnih sredstava i njihov odnos medusobne
zavisnosti i uslovljenosti.
Ulogu zastupljene koncepcije ociglednosti u nastavi neophodno je po-
smatrati sa stanovista prirode sadriaja koji se otkriva u procesu saznavanja.
Kljucna pitanja na koja treba traziti adekvatne odgovore mozemo formulisati na
sledeci nacin: sta omogucava ociglednost u nastavi, koja se znanja otkrivaju u
nastavi u kojoj je zastupljen princip ociglednosti i kakva su po prirodi ta znanja,
na koji nacin ociglednost omogucava dopiranje do predmetnog ishodista znanja
i pojma na koji se odnosi itd. Takode, postavlja se i pitanje da Ii ociglednost u
nastavi, koja se neposredno ispoljava kroz koriscenje nastavnih sredstava i mate-
rijalnih predmeta objektivne stvarnosti u procesu saznavanja, moze u svakoj si-
tuaciji da posluzi kao osnova otkrivanja unutrasnjih, sustinskih svojstava pred-
meta, pojava i procesa, iIi je to vrsta ociglednosti koja omogucava upoznavanje
sarno spoljasnjih, culno-ociglednih svojstava posmatranih predmeta, procesa i
pojava, odnosno njihovih didaktickih modela.
Polaziste za usvajanje pojmova u empiristicki shvacenom i osmisljenom
procesu saznavanja u nastavi predstavlja aktivnost neposrednog posmatranja
predmeta, pojava i procesa objektivne stvarnosti (Cvetkovic, 1982). Ucenici po-
smatraju pojedinacne, fizicki izdvojene predmete iIi grupe predmeta i tako se ne-
posredno upoznavaju sa spoljasnjim, culno-ociglednim svojstvima predmeta sa-
znavanja. Na taj nacin sticu se opaiaji tih posmatranih spoljasnih svojstava.
Uporedo stirn, ucenici u svesti formiraju predstave 0 posmatranim spoljasnjim
svojstvima fizickih predmeta, kao mentalne slike koje u svesti izrazavaju posma-
trana svojstva, sa svojim osnovnim konturama i obrisima. Usmeravani od strane
nastavnika, ucenici cine naredni korak u sticanju znanja 0 posmatranim fizickim
predmetima, koji podrazumeva da se od posmatranih i opazenih spoljasnjih svoj-
stava izdvoje ona koja predstavljaju zajednicka i relativno podjednaka svojstva
538
PEDAGOGIJA,4/05.
za posmatranu grupu predmeta. Nastavnik usmerava ucenike na izdvajanje za-
jednickog svojstva, postavljajuci pitanje sta je zajednicko za ...? iIi na neki
drugi nacin. Utvrdivanjem da se odredeno svojstvo izdvaja kao zajednicko za
odredenu grupu fizickih predmeta, ucenici to svojstvo izdvajaju kao bitno
svojstvo, u odnosu na druga svojstva koja zanemaruju kao svojstva koja nisu
znacajna za posmatranu grupu predmeta. Pri upoznavanju sa osnovnim svoj-
stvima razlomaka u nastavi matematike, ucenicima se na crtezima iIi uz pomoc
geometrijskih figura prikazuje zajednicko spoljasnje culno-ocigledno svojstvo
razlomka koje se prikazuje kao celina podeljena na jednake delove, od kojih je
izdvojen odredeni broj delova u odnosu na podeljenu celinu. Upoznavajuci se na
odgovarajucem broju primera sa ovim svojstvom, ucenici ga fiksiraju kao zajed-
nicko svojstvo za posmatranu grupu primera. Tako je razlomak 1/4 prikazan na
taj nacin sto su na crtezima kvadrat, pravougaonik i krug podeljeni na cetiri jed-
naka dela i sencenjem je u svakom pojedinaenom slucaju izdvojenjedan deo kod
ovih geometrijskih likova.
Izdvojeno zajednicko svojstvo, jedno iIi vise njih, u slucaju upoznavanja
sa razlomcima svojstvo da postoji izdvojen odredeni broj delova podeljene fizic-
ke celine, predstavlja znanje koje je po svojoj logickoj prirodi apstrakcija, ap-
straktno-opste za odredeni predmet saznavanja (,[(aBbI,Z:\OB H IJ,BeTKoBWI, 1969),
znanje koje svoje ishodiste ima u postupku posmatranja culno-ociglednih svoj-
stava. Ovo apstraktno-opste predstavlja kljucni element sadrzaja empiristickog
pojma 0 nekom konkretnom predmetu saznavanja, pojma koji se u narednom ko-
raku asocijativno povezuje sa odredenom jezickom oznakom, odnosno imenuje
se. Bilo koja celina podeljena na cetiri jednaka dela iz koje je sencenjem izdvo-
jen jedan deo oznacava se kao razlomak jedna cetvrtina. Neposrednom ucvr-
scivanju sadrzaja na taj nacin formiranog pojma doprinose i postupci generali-
zacije i klasifikacije, a tada se na odredeni nacin definise i obim formiranog poj-
rna, u smislu odredivanja koji sve pojedinacni i posebni slucajevi pripadaju obi-
mu datog pojma. Svaki novi slucaj fizickog predmeta koji poseduje zajednicko
svojstvo koje predstavlja sadrzaj prethodno formiranog pojma, uz pomoc gene-
ralizacije i klasifikacije podvodi se pod dati pojam, klasifikuje se kao deo obima
tog pojma. Empiristicki pojam razlomka koji se usvaja u tradicionalnoj nastavi
odudara u potpunosti od pravog pojma razlomka u matematici kao nauci. Zbog
toga evidentno je da postoji izrazen raskorak izmedu prirode i sadriaja pojma
razlomka u nauci i empiristickog pojma razlomka, pojma koji ucenici usvajaju u
nastavi matematike. Posledice tog raskoraka ogledaju se u cinjenici da ucenici
nisu u mogucnosti da otkriju pravu matematicku prirodu pojma razlomka i da
empiristicki shvacen pojam 0 razlomku, odnosno pocetnu opstu predstavu 0 raz-
lomku zadrzavaju tokom osnovnoskolskog perioda.
Princip ociglednosti u nastavi moze podrazumevati neophodnost da na-
stavna sredstva pruzaju mogucnost pristupa predmetu saznavanja kao celovitom
PEDAGOGIJA,4/05.
539
sistemu, mogucnost otkrivanja unutrasnjih veza i odnosa, opstih, posebnih i po-
jedinacnih, kao i mogucnost otkrivanja njihove unutrasnje povezanosti i uslo-
vljenosti. U tom slucaiu princip ociglednosti i primena nastavnih sredstava u
procesu saznavanja podrazumevali bi da se pri njihovom sadrzinskom koncipira-
nju, osmisljavanju i primeni polazi od pretpostavke da je octglednost proces a
ne stanje, proces koji podrazumeva mogucnost prelaska od saznavanja opsteg i
apstraktnog, u smislu nerasclanjenosti, neuspostavljenosti veza sa posebnim i
pojedinacnim u okviru sistema, prema dubljem saznavanju spleta unutrasnjih
veza i odnosa sa otkrivenim posebnim i pojedinacnim, kao i uspostavljanju veza
izmedu unutrasnjeg sustinskog i spoljasnjeg pojavnog kod proucavanog sistema.
Ociglednost u ovom smislu predstavlja proces a ne stanje, proces saznajnog raz-
otkrivanja sistema, dubljeg i svestranijegprodiranja i upoznavanja njegove unu-
trasnje sustine, do koje se ne moze dopreti pasivnim odnosom ucenika prema
predmetu saznavanja, neposrednim ili posrednim posmatranjem, opazanjem i iz-
dvajanjem njegovih zajednickih spoljasnjih, culno-oeiglednih svojstava. Proces
aktivnog stvaranja znanja podrazumeva da ociglednost u nastavi i upotreba na-
stavnih sredstava omoguce ucenicima da izvrse odredene radnje transformacije
modela predmeta saznavanja, modela koji treba da omoguci delatni odnos uce-
nika u procesu saznavanja. ave transformacije imaju za cilj da se otkrije unu-
trasnja sustina predmeta saznavanja, kao i da se znanje 0 toj unutrasnjoj sustini
poveze sa znanjima 0 drugim, posebnim, pojedinacnim i spoljasnjim svojstvima,
vezama i odnosima u okviru odredenog sistema koji predstavlja predmet sazna-
vanja.
Osnovne postavke teorije razvijajuce nastave (TeopIDI paasasaromero
o6YQeHIDI, rus.) upucuju na jedno kvalitativno drugacije stanoviste 0 ulozi oci-
glednosti u nastavi i na osnovu nje upotrebe savremenih nastavnih sredstava
1966, 1969, 1972, 1986, 1996). Ova teorija nastave podrazumeva ko-
riscenje u nastavi modela i nastavnih sredstava koji fiksiraju sustinu celog kao
sistema, odnosno njegove unutrasnje veze i odnose. Fiksiranje sustine u okviru
modela i nastavnih sredstava rezultat je slozenog teorijskog rada na analizi logi-
ke nastajanja i razvoja sistema. Na osnovu toga i zastupljena koncepcija ocigled-
nosti u nastavi matematike treba ucenicima da omoguci ostvarivanje ovog proce-
sa, odnosno upravo merenje velicina, njihovo medusobno poredenje i otkrivanje
odnosa izmedu velicina, koji predstavljaju sustinske radnje cije izvrsavanje je
neophodno organizovati u procesu saznavanja, sto se odnosi i na proces otkriva-
nja unutrasnje prirode razlomka i formiranja pojma 0 raz1omku, kao matematic-
kom predmetu saznavanja (Ilasuzroa, 1996). avo predstavlja zastupljenost mo-
dela ociglednosti u nastavi i jedinog ispravnog modela koriscenja nastavnih
sredstava u procesu formiranja pravog matematickog pojma razlomka kod uceni-
ka koja, u tom smislu, moraju biti strukturisana upravo u cilju izvrsenja ove svo-
je uloge u procesu saznavanja koja omogucava otkrivanje prave matematicke
540
PEDAGOGIJA,4/05.
prirode razlomka. U skladu stirn, u okviru teorije razvijajuce nastave osmisljena
je koncepcija otkrivanja predmetnog sadrzaja razlomka i formiranja pojma 0 raz-
lomku.
Prema teoriji razvijajuce nastave nastavna sredstva se koriste pri oba-
vljanju culno-predmetne saznajne radnje, koja podrazumeva delatnost eksperi-
mentisanja, preoblikovanja, transformisanja pripremljenih fizickih predmeta, de-
latnost ciji je cilj otkrivanje ishodisnog odnosa u okviru nekog sistema, otkriva-
nje celije proucavanog sistema i formiranja pojma 0 tom ishodisnom odnosu.
Kljucnu aktivnost ucenika koja lezi u osnovi tog procesa cini culno-predmetna
saznajna radnja, koja predstavlja delatno posmatranje (aktivna culnost), plansko
menjanje i modelovanje odnosa, delatnost dubljeg prodiranja u sustinu predme-
ta, procesa i pojava koji cine predmet saznavanja 1986). Ova delat-
nost ima eksperimentalni karakter jer se eksperimentisanjem kao jednom od naj-
egzaktnijih istrazivacko-otkrivackih metoda predmet saznavanja moze svestrani-
je i dublje upoznati i prouciti, Jedno od najvaznijih svojstava eksperimentisanja,
kao nastavne delatnosti nastavnika i ucenika, predstavlja mogucnost planiranja
transformacije sistema koji predstavlja predmet saznavanja, na koji se nacin od-
redeni sistem moze celovitije, svestranije i dublje prouciti. Iz tih razloga eksperi-
mentisanje, kao sustinska karakteristika culno-predmetne saznajne radnje, pred-
stavlja pouzdano sredstvo prodiranja u sustinu pojava i njihovog sto potpunijeg
i dubljeg razumevanja. Na misaonom planu delatnost eksperimentisanja odvija
se u formi misaonog eksperimenta, koji predstavlja stvaralacku misaonu delat-
nost planiranja i oblikovanja apstraktnih modela sistema, planskog menjanja
odnosa unutar modela i otkrivanje njegovih unutrasnjih sustinskih svojstava.
Kompleksan skup aktivnosti koje predstavljaju culno-predmetnu saznajnu radnju
i misaono eksperimentisanje omogucavaju otkrivanje sustinskih svojstava pred-
meta saznavanja u nastavnom procesu resavanjem odredenog sistema zadataka.
Ovde se mora naglasiti jedna znacajna cinjenica: uloga ociglednosti u nastavi i
nastavnih sredstava u okviru culno-predmetne saznajne radnje ne moze se po-
smatrati izvan sistema nastavnih zadataka, putem kojim se omogucava saznava-
nje. Razumevanje unutrasnjeg, konkretno-opsteg (sustinskog) odnosa i njegovo
povezivanje sa posebnim, pojedinacnim i spoljasnjim manifestacijama unutar si-
stema kao celine, cini osnovu sadrzaja pojma 0 tom sistemu. Kad je u pitanju
proces usvajanja pojma razlomka, pojedine radnje sa fizickim predmetima, od-
nosno nastavnim sredstvima, koje su ucenici primenjivali u okviru eksperimen-
talnih nastavnih programa, bile su, na primer, merenje velicina, uporedivanje do-
bijenih rezultata merenja, uocavanje postojanja vise mogucnosti odnosa medu
njima, prikazivanje tog odnosa u obliku razlicitih apstraktnih matematickih mo-
dela, sto je sve vodilo ucenike do mogucnosti potpunijeg i dubljeg razumevanja
sustinskog odnosa u okviru sistema razlomka, koji je bio predmet saznavanja.
Na taj nacin, polaziste za formiranje sistema znanja 0 razlomcima predstavlja ot-
PEDAGOGIJA, 4/05.
541
krivanje i usvajanje pojma 0 ishodisnom odnosu sistema brojeva koji se izucava-
ju u osnovnoj skoli, a to je pojam 0 opstem odnosu izmedu velicina 11
L(BeTKOBWi, 1969). Ociglednost u nastavi i nastavna sredstva u tom slucaju
omogucili su ucenicima otkrivanje upravo tog unutrasnjeg ishodisnog odnosa, a
pomogli su im da iz tog ishodisnog odnosa izvedu pojam razlomka i mesovitog
broja, kao poseban slucaj,
Mozemo zakljuciti da princip ociglednosti u nastavi mora biti koncipiran
na taj nacin da se obezbede uslovi da se u procesu saznavanja, u procesu otkriva-
nja unutrasnjih sustinskih svojstava predmeta, pojava i procesa objektivne stvar-
nostikoriste nastavna sredstva koja ucenicima omogucavaju fizicko delovanje
na predmete, njihovo sadrzajno preoblikovanje, menjanje, rastavljanje, sastavlja-
nje, promenu odredenih dimenzija, dovodenje predmeta i njihovih sastavnih de-
lova u razlicite medusobne odnose, analizu svojstava samih odnosa koji postoje
izmedu predmeta itd. Sve ovo spada u aktivnost transformisanja proucavanih si-
stema predmeta, pojava i procesa objektivne stvarnosti i nastavnih sredstava ko-
jima su izrazena njihova unutrasnja svojstva, veze i odnosi. U tom procesu tran-
sformisanja i eksperimentisanja ucenik otkriva te sustinske veze, odnose i svoj-
stva sistema. Tako je moguce utvrditi pravi predmetni izvor odgovarajucih nauc-
nih pojmova i znanja. Ovo predstavlja bazu naucno-teorijskog misljenja, a po-
sebno misaonog eksperimentisanja sa otkrivenimsustinskim vezama i odnosima
sistema i dolazenja do novih svojstava, veza i odnosa tog istog sistema. U tom
procesu koriste se i specificna nastavna sredstva, uz pomoc kojih se misaono iz-
vode i objasnjavaju posebna, pojedinacna, spoljasnja i druga svojstva, spoljasnje
veze i odnosi iz sustinskog opsteg razvojnog odnosa izucavanog sistema, u cemu
se i sastoji sustinska uloga ociglednosti u nastavi.
Literatura:
1. Antonijevic, R. (2001): Nastavni sadrZaji i razvoj sistema pojmova kod ucenika, Zbornik
Instituta za pedagoska istrazivanja, lnstitut za pedagoska istrazivanja, Beograd, str. 293-306;
2. Antonijevic, R. (2004): Karakteristike naucno-teorijskog misljenja u procesu saznavanja u
nastavi, Pedagogija (Beograd), br. 4, str. 69-81;
3. )J;aBbI,!l;OB, B.B. (1966): Jloraxo-ncaxonorasecsae rrpofinesru HaqarrbHOH MaTeMaTHKll KaK
)"Ie6HOro npenaera; B )J;. Ii. 3JlbKOHillI II B. B. )J;aBbI,!l;OB (pen.): Bospacmuue
603MOJ/l:HOCmUyceoenus snanuii, Mocxsa: Ilpocsemeaae, 54-103;
4. )J;aBbI,!l;OB, B. B. (pen.) (1969): ]]cUXOJlOZU1IeCKUe 603MO:JICHOCmU MllaOUlUX UlKOJlbHUK06 6
YC60eHUUuameuamuxu, MOCKBa: Ilpocsemeaae;
5. )J;aBbI,!l;OB, B. B. (1972): BUObl o606UjeHWl 6 06)"1eHUU: JIozuKo-nCUXOJlOZUlIeCKue npotineuu
nocmpoenus )"Ie6Hblx npeouemoe, MOCKBa: Ilenaroraxa;
6. )J;aBbI,!l;OB, B. B. (1986): Ilpotiueuu paseueatotqeeo 06)"1eHWl: anum meopemusecxoeo U
3KcnepUMeHmGllbHOZO nCUXOJlOZUlIeCKOZO UCCJle006aHWl, Mocxsa: Ilenaroraxa;
7. )J;aBbI,/\OB, B. B. (1996): Teopus pa36u6alOUjezo o6)"1eHWl, Mocxsa: POCCHHCKaJI AKa,D;eMIDI
06P1l30BaHIDI;
542 PEDAGOGIJA,4/05.
8. ,llaBbI):\OB, B. B. H:>K.. :QBeTKOBH'l (1969): 0 rrpemaerasrx HCTOqHHKax IIOHJITHJI ,lIp06H, B B.
B. ,llaBbI):\OB (pea.): Ilcuxonozuuecxue 603MO:JICHOCmU MJlaOlUUX lUKOllbHUK06 6 YC60eHUU
uameuamuxu, MOCKBa: Ilpocsemenae, 76-130;
9. Kmeta, Lj. i dr. (red.) (1968): Pedagogija2, Matica Hrvatska, Zagreb;
10. Cvetkovic, Z. (1982): Usvajanje pojmova Unastavi, ZUNS, Beograd;
11. Cvetkovic, Z. i R. Antonijevic (2005): Uloga savremenihnastavnih sredstava u procesu sa-
znavanja, Tehnologija i informatikaUobrazovanju- izazov 21. veka, Institut za pedagoska
istrazivanja, Beograd, str. 106-114;
12. Saranovic-Bozanovic, N. (1976): Mogucnostipredupredivanjaneuspeha Unastavi primenom
teorije etapnogformiranja umnihradnji, Prosveta, Beograd;
13. Saranovic-Bozanovic, N. (1992): Uslovi intelektualnog razvoja ucenika, Zbornik 24 Insti-
tutazapedagoskaistraiivanja, Institut za pedagoskaistraZivanja, Beograd, str. 86-96.
INTUITION IN TEACHING AND PROCESS
OF DISCOVERING OF UNDERSTANDING SUBJECT-MATTER ESSENCE
Summary: Traditionally conceptualised intuition in teaching involved appro-
ach to cognising process in which the main role belongs to students' observation activi-
ties of objects, phenomena and processes, i.e. didactical materials. In such conceptuali-
sed cognising process students are able to discover only external characteristics ofcog-
nising subject matter. New approach in discussing problem of intuition in cognising
process involved acceptance of intuition as a process of discovering internal essence of
cognising subject matter and forming of knowledge system on exploring content. Pre-
sence ofsuch conceptualised intuition in teaching enables discovering ofproper subject-
matter basis ofscientific knowledge and concepts.
Key words: intuition, observation activities, cognising process, discovering of
essence, scientific-theoretical concept.
***
HArn51AHOCTb B 06Y4EHLo1Lo1 Lo1 nsourcc PACKPbITLo151 CYLl.\HOCTLo1
nPEAMETA n03HAHLo151
PeSIOMe: HsrnR,qHocTb B 06pSSOBSHHH B TPB,LlHLfHOHHOM cuucne cnOBS
naapeeyueseer ,"ITO B npouecce nOSHSHHR rnsBHylO poru. tapeer Hs6nlO,qeHHe
PSSHblX npe,qMeTOB, RBneHHH, npOLfeCCOB, T.e.,qH,qSKTH"IeCKOrO MSTepHans. B xo-
,qe rekoro npouecce nOSHSHHR, y"leHHKH HMelOT BOSMO)f(HOCTb orxpur ronsxo
BHeLJJHHe CBOHCTBS npe,qMeTs nOSHSHHR. HOBblH naaxoq B paccMoTpeHHH npo-
6neMbl HsrnR,qHOCTH B npouecoe nOSHSHHR, nO/lPssYMeBaeT npHHRTH9 HsrnR,qHO-
CTH KaK npouecce pSCKpblTHR BHyTp9HHeH CYll/HOCTH np9,qMeTa nOSHaHHR H op-
MHpOBSHHe CHCTeMbl SHSHHH 06 HSy"laeMoM co,qep)f(SHHH. HanH"IHe B 06pSSOBS-
HHH TSKHM 06pSSOM nOHRToH HsrnR,qHocTH, ,qseTBOSMO)f(HOCTb pSCKpblTHRHSCTOR-
tuero npe,qMeTHoro HCTO"IHHKS COOTBeTCTBYIOll/HXSHSHHH H nOHRTHH.
KnlO"IeBble cnose: HsrnR,qHOCTb, Hs6nlO,qeHHR, npOLf9CC nOSHaHHR, PSC-
KpblTHe CYll/HOCTH, HSy"lHo-TeopeTH"IeCKoe nOHRTHe.
PEDAGOGIJA,4/05.
543