nacionalna strokovna skupina

za pripravo Bele knjige o vzgoji in izobraevanju v Republiki Sloveniji

Ministrstvo za olstvo in port
Ljubljana, junij 2011
o vzgoji in izobraevanju
v Republiki Sloveniji
2011
cip Kataloni zapis o publikaciji
Narodna in univerzitetna knjinica, Ljubljana
37(497.4)(0.034.2)
BELA knjiga o vzgoji in izobraevanju v Republiki Sloveniji 2011
[Elektronski vir] / urednika Janez Krek in Mira Metljak. - 2. izd.
- El. knjiga. - Ljubljana : Zavod RS za olstvo, 2011

Nain dostopa (URL): http://www.belaknjiga2011.si/pdf/bela_knjiga_2011.pdf

ISBN 978-961-234-986-8
1. Krek, Janez, 1963-
256913152
Zavod RS za olstvo, 2011
Bela knjiga o vzgoji in izobraevanju v Republiki Sloveniji
Pripravila Nacionalna strokovna skupina za pripravo Bele knjige
o vzgoji in izobraevanju v RS, Ministrstvo za olstvo in port
Janez Krek in Mira Metljak
Nua Drinovec Sever, Sabina Rupnik Suhadolnik
in Nataa Pavlovi
Zavod RS za olstvo
Gregor Mohori, direktor
Roman Raman
Igor Cerar
http://www.belaknjiga2011.si/pdf/bela_knjiga_2011.pdf
Druga izdaja
2011
Publikacija ni plaljiva.
Izid publikacije sta sofnancirala Evropski socialni sklad
Evropske unije in Ministrstvo za olstvo in port.
Urednika
Jezikovni pregled
Izdal in zaloil
Predstavnik
Oblikovanje
Priprava
Objava na spletnem
naslovu:
3 vsebina
VSEBINA
Predgovor 5
1. Uvod 11
Splona naela vzgoje in izobraevanja 13
Sploni cilji vzgoje in izobraevanja 16
Strateki izzivi in usmeritve sistema vzgoje in izobraevanja 18
2. Vrtci 63
3. Osnovna ola 107
4. Srednja ola 181
Uvod 183
Gimnazije 188
Strokovno in poklicno izobraevanje 222
5. Vzgoja in izobraevanje otrok s posebnimi potrebami 275
6. Vzgoja in izobraevanje nadarjenih 329
7. Vzgoja in izobraevanje
na narodno meanih obmojih v Sloveniji 347
8. Izobraevanje odraslih 369
9. Zasebne ole in vrtci 419
10. Glasbeno olstvo 445
11. Izobraevanje strokovnih delavcev
in njihov profesionalni razvoj 465
5 predgovor
PREDGOVOR
V Sloveniji je bila leta 1996 sprejeta olska zakonodaja, ki je prvi v
novi dravi in na podlagi konceptov, zapisanih v Beli knjigi o vzgoji in
izobraevanju v Republiki Sloveniji (1995) prinesla celovito ureditev na
vseh ravneh olskega sistema. Reitve so bile uvedene v olski sistem in
precej jih je bilo od tedaj e spremenjenih, tako da je po desetletju in pol
nastopil as za sistematien strokovni premislek o strukturi in delova-
nju slovenskega sistema vzgoje in izobraevanja ter za iskanje reitev, ki
bodo v prihodnje zagotavljale kakovost delovanja olskega sistema. Tako
sem sprejel ponudbo ministra za olstvo in port dr. Igorja Lukia, ki
me je marca 2009 povabil, da vodim Nacionalno strokovno skupino za
pripravo Bele knjige o vzgoji in izobraevanju v Republiki Sloveniji (v na-
daljevanju: Nacionalna strokovna skupina) ter predlagam strokovnjakinje
in strokovnjake, ki jo bodo sestavljali. Minister je Nacionalno strokovno
skupino imenoval 1. 4. 2009 z nalogo, da v dveh letih pripravi strokovne
podlage za sistematino in strokovno utemeljeno preoblikovanje in do-
grajevanje sistema vzgoje in izobraevanja v Sloveniji.
Nacionalno strokovno skupino je v zaetku sestavljalo 21 strokovnjakinj in
strokovnjakov ter predstavnikov posameznih institucij, ki se na razlinih
podrojih ukvarjajo s sistemskimi vpraanji vzgoje in izobraevanja. Na-
cionalna strokovna skupina je v maju in juniju 2009 imenovala dvanajst
podronih strokovnih skupin (za naela, vrtce, osnovno olo, gimnazije,
poklicno in strokovno izobraevanje, izobraevanje odraslih, izobrae-
vanje otrok s posebnimi potrebami, jezik v izobraevanju, izobraevanje
pedagokih delavcev in njihov profesionalni razvoj, olstvo narodnosti,
zasebno olstvo, fnanciranje in regionalizacijo, naknadno pa e posebno
skupino za glasbeno olstvo), ki so jih prav tako sestavljali strokovnjaki-
nje in strokovnjaki posameznih podroij. Skupine so bile torej zasnovane
tako, da so se lahko ukvarjale s sistemskimi vpraanji vzgoje in izobra-
evanja, ne pa s kurikularnimi vpraanji, s katerimi se ukvarjajo stroke
posameznih predmetnih podroij (izjema je bila skupina za jezik v izo-
braevanju). Podrone strokovne skupine so bile zadolene za pripravo
strokovnih analiz in predlogov sistemskih reitev za svoje podroje. Glav-
nina strokovnega dela je torej potekala v manjih skupinah, zadolenih
za posamezna podroja sistema edukacije. Reitve, ki so jih oblikovale
podrone strokovne skupine in ki so bile potrjene na Nacionalni stro-
kovni skupini, prikazujemo loeno po poglavjih. Dokumenti z analizami
in reitvami, ki so nastali po posameznih podrojih, so bili obseni; za
potrebe konnega besedila smo jih skrajali, saj je bil na cilj kratko in
jedrnato prikazati reitve in argumente zanje.
6 bela knjiga 2011
V proces nastajanja Bele knjige o vzgoji in izobraevanju v RS je bilo ak-
tivno vkljuenih okrog 80 strokovnjakov in strokovnjakinj. e priteje-
mo e tiste, ki so za posamezne podrone skupine pripravili dodatne ana-
lize oziroma podlage, je pri pripravi dokumenta sodelovalo ve kot 120
strokovnjakov in strokovnjakinj. Na koncu vsakega poglavja v razdelku
nastajanje zasnove je okvirno opisan proces dela posamezne skupine,
vkljuenost lanic in lanov podronih strokovnih skupin in prispevki
drugih strokovnjakinj in strokovnjakov.
Podrone strokovne skupine so najprej pripravile celovito analizo stanja
na svojem podroju. V ta namen smo predvsem v prvem letu projekta
primerjali slovenske reitve s sistemskimi reitvami tujih drav, zlasti dr-
av Evropske unije, in opravili pregled spoznanj iz doslej opravljenih do-
maih in tujih raziskav ter evalvacijskih tudij. Ob tem smo zasnovali in
izvedli tirinajst novih empirinih raziskav na reprezentativnih vzorcih
iz vseh ravni vzgojno-izobraevalnega sistema, s katerimi smo pridobili
vpoglede v to, kaj o posameznih elementih olskega sistema menijo vzgo-
jitelji/ce, uitelji/ce, ravnatelji/ce, olski/e svetovalni/e delavci/ke, dijaki/
dijakinje, delodajalci in stari. V raziskave smo vkljuili 20.615 oseb (6333
uiteljev in vzgojiteljev, 507 ravnateljev, 1787 dijakov, 11.788 starev, 39 ol-
skih svetovalnih delavcev in 161 delodajalcev). Vse empirine raziskave so
bile osredotoene na predhodno doloena problemska podroja. lani
podronih skupin so na osnovi ugotovitev izoblikovali mnenje o tem, kaj
je smiselno in potrebno ohraniti tudi v prihodnje, ker je e kakovostno,
kje pa bi bile nujno potrebne spremembe v olskem sistemu. Bistveno
je, da so razmislili tudi o tem, kako posamezno spremembo udejanjiti s
konkretnimi reitvami in kaj je treba spremeniti v pedagokih pristopih
oziroma pri odnosu do otrok in delu z njimi.
Nekatere podrone skupine so e v pripravi empirinih raziskav razpra-
vljale o problemih s praktiki, vse skupine pa so s praktiki opravile razline
razprave o predlaganih reitvah. Osnovni podatki o razpravah so napisa-
ni na koncu vsakega poglavja.
Analize olskega sistema, ki smo jih pripravili, prinaajo celovit vpogled v
ustreznost sistemskih reitev vzgoje in izobraevanja. Temeljni cilj projek-
ta je bil oblikovanje predloga novih konceptualnih in sistemskih reitev
sistema vzgoje in izobraevanja v Republiki Sloveniji. Tam, kjer smo imeli
argumente, smo iskali novosti, nove pristope in nove reitve z namenom,
da v prihodnje izboljamo kakovost, pravinost in uinkovitost sloven-
skega olskega sistema, pri emer so nam bili zgled najbolji olski sistemi
razvitih evropskih drav. Za kakovostno oblikovanje sistemskih reitev
7 predgovor
in za kakovost javne razprave je bilo kljuno, da smo reitve pripravili
strokovno in na osnovi argumentov. Predvsem v drugem delu projekta
v letu 2010 je tako potekala intenzivna priprava osnutkov sistemskih
reitev v podronih skupinah, njihovo usklajevanje med skupinami ter
predstavljanje in razprava o pripravljenih reitvah v strokovni javnosti.
Usklajevanja med posameznimi podronimi skupinami so bila nujna, saj
so sistemske reitve prepletene po horizontali in vertikali olskega siste-
ma. Javne strokovne razprave so prinesle dodatne uvide v razumevanje
posameznih problematik, seveda pa se niso mogle izogniti temu, da so se
oblikovala mnenja za in proti posameznim predlogom. Da imamo o do-
loenih sistemskih vpraanjih edukacije v Sloveniji precej nasprotujoa
si stalia, so dobro pokazale e empirine raziskave. Konne reitve, ki
so jih predlagale posamezne podrone strokovne skupine v razpravo in v
sprejem Nacionalni strokovni skupini, so predstavljale poskus sinteze vseh
spoznanj in tudi razlikujoih se mnenj. Nacionalna strokovna skupina je
obravnavala predlagane reitve podronih strokovnih skupin v obdobju
od junija 2010 do konca marca 2011. O tem, da so bile reitve premiljene,
so v precejnji meri pokazali tudi ugodni odmevi in pripombe iz strokov-
ne javne razprave, ki smo jo po sprejemu in spletni objavi celote vseh
reitev 31. marca 2011 odprli v aprilu 2011. Nacionalna strokovna skupina
je svoje delo zakljuila 18. maja 2011 s sprejemom dopolnitev sistemskih
reitev, ki so jih podrone strokovne skupine predlagale v razpravo in v
sprejem po aprilski javni razpravi.
Vsa poglavja obravnavajo posamezna podroja sistema vzgoje in izo-
braevanja, razen uvodnega besedila, ki vkljuuje splona vpraanja in
je sestavljeno iz treh delov: tirih temeljnih splonih nael z obrazloitva-
mi, skupnih ciljev vzgoje in izobraevanja (ki jih v poglavjih posameznih
podroij dopolnjujejo specifni cilji) ter izzivov in stratekih usmeritev,
ki analitino interpretirajo izpostavljene splone problematike vzgoje in
izobraevanja v Sloveniji ter predlagajo temeljne strateke usmeritve.
Verjamem, da lahko na podlagi predlaganih reitev dogradimo olski
sistem tako, da bo uence vodil do kakovostnega in trajnega znanja ter
jim pomagal pri osebnostnem oblikovanju in aktivnem vkljuevanju v
drubo. V uvodnem delu, ki obravnava celoto vzgoje in izobraevanja v
Sloveniji, smo jasno pokazali, da sistemske reitve oziroma predlogi spre-
memb, ki zadevajo posamezna podroja vzgoje in izobraevanja, ne za-
doajo, e ne bomo kot druba razmislili tudi o naem sedanjem odnosu
do vzgoje in izobraevanja ter privzeli ustreznih priakovanj in ravnanj,
ki so pogoj, da bomo kot druba in drava zagotavljali kakovostno vzgo-
jo, izobraevanje in znanje. Le s pristopom, ki visoko vrednoti znanje,
8 bela knjiga 2011
mladim omogoa doseganje ustreznega znanja in ga obenem od njih tudi
priakuje, bo Slovenija v prihodnje zagotavljala mednarodno primerljivo
izobraenost naih mlajih generacij in bo konkurenna najrazvitejim
dravam. Tudi izobraevanju odraslih mora drava zagotoviti zadostno
podporo. Vsaka sprememba v olskem sistemu strokovnim delavcem v
vzgoji in izobraevanju nalaga veliko novih nalog, zato jim je treba zago-
toviti pogoje za kakovostno izvajanje vzgojno-izobraevalnega procesa in
podporo celotne drube pri njihovem delu, saj brez iroke podpore pri-
akovanj ne morejo uresniiti. V Sloveniji moramo skozi razpravo dosei
soglasje o temeljnih ciljih vzgojno-izobraevalnega dela in dogovor, da
si bomo za dosego teh ciljev prizadevali vsi, ki smo povezani z vzgojno-
-izobraevalnim procesom.
Vsem, ki ste sodelovali v procesu nastajanja Bele knjige o vzgoji in izo-
braevanju v Republiki Sloveniji, se iskreno zahvaljujem: ministru za za-
upanje in podporo Ministrstva za olstvo in port ter drugih institucij v
procesu priprave dokumenta; strokovnjakinjam in strokovnjakom, ki ste
sodelovali v pripravi analiz, besedil in reitev ter v tevilnih razpravah, za
vloeno znanje in strokovne razmisleke, za va as in energijo; ravnatelji-
cam in ravnateljem, vzgojiteljicam in vzgojiteljem, uiteljicam in uiteljem
ter drugim strokovnim delavkam in delavcem, ki ste omogoili izpeljavo
empirinih raziskav; vsem, ki ste kakor koli sodelovali v tem procesu s
svojim delom, udelebo v razpravah, vpraanji, dvomi, predlogi in pomi-
sleki ter tako prispevali h kakovosti, irini, tehtnosti argumentov in reitev.
Janez Krek
Predsednik Nacionalne strokovne skupine
9
Nacionalno strokovno skupino za pripravo Bele knjige o vzgoji in izobra-
evanju v Republiki Sloveniji je v zaetku sestavljalo 21 strokovnjakinj in
strokovnjakov ter predstavnikov posameznih institucij, ki se na razlinih
podrojih ukvarjajo s sistemskimi vpraanji vzgoje in izobraevanja.

dr. Janez Krek, izr. prof., Pedagoka fakulteta, Univerza v Ljubljani
dr. Andreja Barle Lakota, direktorica, Ministrstvo za olstvo in
port, Urad za razvoj olstva
dr. Valentin Bucik, red. prof., Filozofska fakulteta, Univerza v
Ljubljani
dr. Mara Coti, izr. prof., Pedagoka fakulteta, Univerza na
Primorskem
dr. Boris Dular, direktor Kadrovskega sektorja, Krka, d.d.,
Gospodarska zbornica Dolenjske in Bele krajine, podpredsednik
IO v Izvrilnem odboru Sekcije za ravnanje s lovekimi viri
GZDB
dr. Samo Fonari, red. prof., Pedagoka fakulteta, Univerza v
Mariboru
dr. Roman Globokar, direktor, Zavod sv. Stanislava
dr. Angelca Ivani, Andragoki center Slovenije
dr. Jana Kalin, izr. prof., Filozofska fakulteta, Univerza v Ljubljani
dr. Zdenko Kodelja, zn. svet., Pedagoki intitut
dr. Stane Koir, doc., Pedagoka fakulteta, Univerza v Ljubljani
dr. Meta Lah, doc., Filozofska fakulteta, Univerza v Ljubljani
dr. Ljubica Marjanovi-Umek, red. prof., Filozofska fakulteta,
Univerza v Ljubljani (lanica do 16. 3. 2011)
Janez Mean, predsednik, Strokovni svet RS za splono
izobraevanje
mag. Gregor Mohori, direktor, Zavod RS za olstvo
dr. Marko Stabej, red. prof., Filozofska fakulteta, Univerza v
Ljubljani
dr. Marjan imenc, doc., Pedagoka fakulteta, Filozofska
fakulteta, Univerza v Ljubljani
dr. Mojca traus, v. d. direktorice, Pedagoki intitut
Branimir trukelj, glavni tajnik, Sindikat vzgoje in izobraevanja
(SVIZ)
dr. Milena Valeni-Zuljan, izr. prof., Pedagoka fakulteta,
Univerza v Ljubljani
dr. Janez Vogrinc, doc., Pedagoka fakulteta, Univerza v
Ljubljani
predgovor
1
Uvod
Janez Krek
Roman Globokar
Jana Kalin
Zdenko Kodelja
Igor Pribac
Marjan imenc
12 bela knjiga 2011
KAZALO
1. Splona naela vzgoje in izobraevanja 13
2. Sploni cilji vzgoje in izobraevanja 16
3. Strateki izzivi in usmeritve sistema vzgoje in izobraevanja 18
4. Nastajanje zasnove 51
5. Viri in literatura 53
V vseh poglavjih, e ni zapisano drugae, velja moka oblika zapisa za
oba spola.
13
1 SPLONA NAELA VZGOJE IN IZOBRAEVANJA
lovekove pravice in dolnosti
Temeljne vrednote vzgoje in izobraevanja v Republiki Sloveniji
izhajajo iz skupne evropske dediine politinih, kulturnih in moralnih
vrednot, ki jih zdruujejo lovekove pravice in njim pripadajoe dolnosti
ter naela pluralne demokracije, strpnosti, solidarnosti in pravne drave.
lovekove pravice vkljuujejo individualne in kolektivne pravice, katerih
temelj sta svoboda in enakost posameznikov
1
in skupin. lovekove pravi-
ce so vselej hkrati tudi dolnosti, saj pravice drugih nalagajo spotovanje
in uresnievanje pravic v obliki dolnosti do drugih. Zavezujejo k spo-
tovanju dostojanstva vsakega posameznika ter k spotovanju pluralnosti
kultur in s tem k spodbujanju razumevanja, strpnosti in prijateljstva med
vsemi narodi, rasami, verskimi in drugimi skupinami. Spotovanje pravi-
ce do nediskriminiranosti nalaga dolnost nediskriminiranja v ravnanjih,
pri emer velja izpostaviti zlasti nediskriminiranje oseb oziroma otrok iz
kulturno in socialno manj spodbudnih okolij ter priseljencev, nediskri-
miniranje v razliki med spoloma in nediskriminiranje oseb s posebnimi
potrebami. Ta pravica pa ne izkljuuje pozitivne diskriminacije, katere
bistvo je v tem, da razlikuje zato, da bi odpravila nepravine razlike in
vzpostavila enake monosti za vse. Enakost zavezuje k temeljnemu nae-
lu zagotavljanja enakih monosti v vzgoji in izobraevanju, svoboda pa
k spodbujanju monosti izbire. Uresnievanje lovekovih pravic zahteva
zagotavljanje kakovosti vzgojno-izobraevalnega sistema na vseh ravneh.
Drava mora zagotoviti brezplanost izobraevanja vsaj v obdobju do-
univerzitetnega izobraevanja in zagotavljati monosti vseivljenjskega
izobraevanja in uenja. lovekove pravice vkljuujejo tudi pravico do
zdravega naravnega in spodbudnega drubenega okolja, s tem pa zavezu-
jejo k skrbi in spodbujanju odgovornosti do le-tega. lovekove pravice,
ki so zapisane v mednarodnih dokumentih, implicirajo korelativne ob-
veznosti drave, da svobodnega izvrevanja teh pravic ne prepreuje ali
ovira, e gre za negativne pravice, v primeru pozitivnih pravic pa njihovo
udejanjanje omogoi. Vzgoja, ki si prizadeva, da bi uenci privzeli norme
in vrednote, ki jih vkljuujejo lovekove pravice, pa mora enako kot
zavest o lastnih pravicah in ravnanjih skladno z njimi privzgojiti tudi
zavest o dolnosti do drugih in temu ustreznih ravnanjih, ki izhajajo iz
vsebin za vse veljavnih pravic.
Avtonomija
Oblikovanje samostojnega, razmiljujoega in odgovornega po-
sameznika, ki se opira na kakovostno pridobljeno znanje in socialne
ter druge spretnosti, je temeljni cilj vzgoje in izobraevanja. Vzgoja in
uvod
14 bela knjiga 2011
izobraevanje v javni oli in vrtcu morata zato slediti naelom objektiv-
nosti, kritinosti in pluralnosti. Avtonomija vkljuuje strokovno avtono-
mijo uiteljev in drugih strokovnih delavcev v vzgoji in izobraevanju
ter avtonomijo institucij vzgojno-izobraevalnega sistema. Avtonomnost
vrtcev in ol v razmerju do drave, lokalnih oblasti in starev mora biti za-
gotovljena z nainom fnanciranja, zagotavljanjem strokovne avtonomije
uitelja in nainom zaposlovanja pedagokega, strokovnega in upravnega
kadra. Pogoj institucionalne avtonomije so jasna in nepristranska meri-
la njihovega delovanja ter nadzor javnosti, obenem pa avtonomija im-
plicira prevzemanje odgovornosti. Avtonomnost ole in vrtca spodbuja
spremljanje in zagotavljanje kakovosti olskega dela. Javno olstvo mora
imeti avtonomijo v razmerju do drave in struktur oblasti ter v razmer-
ju do vsakdanjih vednosti in preprianj. Zahteva po avtonomnosti javne
ole oziroma vrtca kot institucije je povezana z loitvijo drave in verskih
skupnosti. Lainost javnega olstva in svetovnonazorska nevtralnost jav-
nih ol in vrtcev mora biti zagotovljena z zakonskimi in drugimi predpisi.
Delovanje olskega sistema mora biti podvreno analizi in refeksiji ideo-
lokih mehanizmov v oli in vrtcu.
Pravinost
Pravinost v izobraevanju, ki je bistven element drubene pravi-
nosti, je tesno povezana z enakostjo. Zato pravinost v izobraevanju po-
gosto razumemo kot enakost izobraevalnih monosti, ki je nujni pogoj
za to, da imajo v sodobnih drubah, temeljeih na liberalnih in demokra-
tinih naelih, vsi njihovi dravljani enake monosti za uspeh v ivljenju.
Enakost monosti predpostavlja, da je vsakdo obravnavan v skladu s kla-
sinim pravilom pravinosti (enake je treba obravnavati enako in neenake
skladno z njihovo razlinostjo) v okoliinah, ko se ve oseb poteguje za
omejeno tevilo dobrin (na primer sprejem na kakovostno olo ali univer-
zo). Pojmovanje socialne pravinosti kot enakosti monosti torej dopua
neenakost dosekov posameznikov, vendar le, e imajo vsi enake mono-
sti, da jih doseejo, in je ta neenakost dosekov posameznikov posledica
njihovih svobodnih izbir, sposobnosti, vloenega truda in sprejetih tve-
ganj. Ker je enakost monosti, ki jih ima nekdo v drubi, mono odvisna
od njegovih monosti za izobraevanje, mora drava, ki si prizadeva za
pravino drubo, z razlinimi ukrepi (izvajanje politike pozitivne diskri-
minacije za otroke iz socialno in kulturno deprivilegiranih okolij; zagota-
vljanje vsakomur enakega obsega brezplanega izobraevanja; omogoa-
nje individualizacije olskega sistema in pouka, ki nudi vsakemu uencu
optimalne monosti za pridobitev kakovostne izobrazbe in formiranje
v avtonomnega posameznika; inkluzije otrok s posebnimi potrebami v
primerih, ko je to zanje koristneje, kot bi bilo, e bi se olali v posebnih
15
olah itd.) najprej vsakomur zagotoviti enake izobraevalne monosti. Po-
leg tega pravinost v izobraevanju vedno, kadar ni tehtnih razlogov za
razlikovanje, zahteva enako, nepristransko in proporcionalno obravnavo
uencev pri ocenjevanju znanja, nagrajevanju, kaznovanju itd. To pomeni,
da morajo uenci, ki izkaejo enako znanje, dobiti enako oceno, tisti, ki
zagreijo enak prekrek, enako kazen itd.
Kakovost
Vsakdo otroci, mladostniki in odrasli ima pravico do kakovo-
stne vzgoje in izobraevanja. To je eno pomembnih nael vzgojno-izo-
braevalnega sistema, ki vzgaja avtonomne in razsodne posameznike. V
sodobnih pluralnih drubah, kjer obstoji ve razlinih svetovnih nazorov
in vrednostnih sistemov, javnega olstva, ki mora biti dostopno vsem, ni
mogoe graditi na tem ali onem partikularnem vrednostnem sistemu,
temve le na temelju vrednot, ki so skorajda splono sprejete in so zato
lahko skupne vsem dravljanom, ne glede na razlike v njihovih vredno-
stnih preferencah in svetovnonazorskih preprianjih (na vrednotah torej,
kakrne so lovekove pravice kot kompleksna mrea norm in vrednot,
strpnost, solidarnost, pravinost, pravna drava, pluralna demokracija,
kakovosten izobraevalni sistem, vkljuujo vrednote, o katerih govori-
mo v nadaljevanju itd.). Pri zagotavljanju kakovosti vzgoje in izobraeva-
nja je z vidika posameznika pomembno izpostaviti tudi njegovo pravico
do kakovostne izvedbe vzgojno-izobraevalnega procesa, torej do pouka,
vkljuujo vzgojo, ki mu zagotavlja monost pridobiti kakovostno znanje
in izobrazbo. Kakovosten olski sistem mora pri pouku, pri izvajanju de-
javnosti in pri odnosu do otrok oziroma uencev upotevati tudi njihove
temeljne potrebe, kot so potreba po varnosti, sprejetosti, sodelovanju,
samospotovanju itd. Obenem mora spotovati in izhajati iz kulturno
zgodovinskih tradicij, na katerih temelji ta drava, in upotevati njeno
umeenost v evropsko drubeno, kulturno in politino okolje. Ker pa so
tudi mnenja o tem, kaj je dobra ola, dober vrtec, zelo razlina, mora biti
javno olstvo utemeljeno na najirem monem konsenzu o dobri oli,
dobrem vrtcu, z zasebnimi olami in vrtci pa je treba zadostiti potrebam
tistih starev, ki dobro olo oziroma vrtec razumejo drugae in elijo, da
se njihovi otroci olajo v vzgojno-izobraevalnih institucijah, ki delujejo
na podlagi posebnih doktrin ali pedagokih nael, otroke pa vzgajajo in
izobraujejo v skladu s partikularnimi vrednotami, na primer v skladu z
religioznimi ali drugimi svetovnonazorskimi preprianji starev. Temelj-
ni gradniki kakovosti olskega sistema so zajeti v splonih ciljih vzgoje in
izobraevanja, ki jih opredeljujemo v nadaljevanju besedila.
uvod
16 bela knjiga 2011
2 SPLONI CILJI VZGOJE IN IZOBRAEVANJA
Zagotavljanje kakovostnega vzgojno-izobraevalnega dela v insti-
tucijah predolske vzgoje, osnovnoolskega izobraevanja, gimnazijskega
ter poklicnega in srednjega strokovnega izobraevanja ter izobraevanja
odraslih:
s kakovostno usposobljenimi strokovnimi delavci v vzgoji in
izobraevanju,
z ustreznimi prostorskimi pogoji,
z ustreznimi fnannimi vlaganji,
z zagotavljanjem avtonomije vzgojno-izobraevalnih institucij,
z zagotavljanjem strokovne avtonomije strokovnih delavcev v
vzgoji in izobraevanju,
z upotevanjem sodobnih spoznanj o vzgoji in izobraevanju (po-
uevanju in uenju),
z zagotavljanjem pluralnosti in enakovrednosti vseh znanstvenih
disciplin in
z dopolnjevanjem mree javnih vzgojno-izobraevalnih institucij z
zasebnimi na vseh ravneh vzgojno-izobraevalnega sistema.
Zagotavljanje skladnega telesnega in duevnega razvoja posameznika in
zagotavljanje spodbud za optimalni razvoj posameznika.
Doseganje kakovostne splone izobrazbe, iroke razgledanosti, poklicne
usposobljenosti in znanja, ki je primerljivo z znanjem v dravah, ki dose-
gajo najvije rezultate na mednarodnih tekmovanjih.
Razvijanje zmonosti za vseivljenjsko uenje, stalni osebni in strokovni
razvoj:
razvijanje zmonosti za uenje in pridobivanje znanja,
razvijanje komunikacijskih zmonosti v slovenskem, na narodno-
stno meanih obmojih v italijanskem in madarskem jeziku, in
tujih jezikih,
razvijanje delovnih navad in odgovornosti za svoj razvoj,
razvijanje odgovornosti za svoje zdravje, ohranjanje okolja in la-
stno udeleenost pri zagotavljanju trajnostno zasnovane drube,
spodbujanje vsakega posameznika k nadaljnjemu izobraevanju
(formalnemu in neformalnemu).
Zagotavljanje enakih monosti za vzgojo in izobraevanje vsakega po-
sameznika (ne glede na spol, socialno in kulturno poreklo, veroizpoved,
narodno pripadnost, svetovnonazorsko pripadnost in telesno ter duevno
17
konstitucijo) ter nudenje ustrezne pomoi in spodbud posameznikom
oz. skupinam:
priseljencev,
ki prihajajo iz socialno in kulturno manj spodbudnega okolja,
s posebnimi potrebami, ki imajo odlobo o usmeritvi.
Zagotavljanje pogojev za doseganje odlinosti pri posameznikih, ki so
nadarjeni na razlinih podrojih:
splonem intelektualnem,
ustvarjalnem,
unem (jezikovnem, matematinem, druboslovnem, naravoslov-
nem, tehnikem),
umetnikem (glasbenem, likovnem, dramskem, literarnem ),
telesno-gibalnem podroju.
Zagotavljanje sodelovanja med vzgojno-izobraevalnimi intitucijami in
irim okoljem:
obogatitev ponudbe vzgojno-izobraevalnega dela z vkljueva-
njem organizacij (kulturnih, portnih ), drutev in posamezni-
kov iz irega okolja,
soglasje (strokovnih delavcev v vzgoji in izobraevanju, starev
uencev, ire drube in politike) o temeljnih ciljih vzgojno-izo-
braevalnega dela in skupno prizadevanje za dosego teh ciljev.
Razvijanje zmonosti za ivljenje v demokratini drubi:
spotovanje otrokovih in lovekovih pravic ter temeljnih svoboin,
razvijanje zavesti o pravicah in odgovornostih loveka,
razvijanje zavesti o pravicah in odgovornostih dravljana Republi-
ke Slovenije,
razvijanje zavesti o narodni identiteti in vkljuenosti v mednaro-
dni prostor,
razumevanje in sprejemanje razlinosti,
spotovanje druganosti in sodelovanje z drugimi,
vzgajanje za medsebojno strpnost, solidarnost za miroljubno soi-
tje in spotovanje soljudi,
razvijanje zavesti o enakopravnosti spolov in razvijanje enakih
monosti obeh spolov,
razvijanje odgovornega, avtonomnega in kritinega posameznika.
uvod
18 bela knjiga 2011
3 STRATEKI IZZIVI IN USMERITVE SISTEMA
VZGOJE IN IZOBRAEVANJA
olski sistem je del drube, Slovenija je integrirana
v Evropo in v globalno povezan svet
Analiza in zasnova olskega sistema v Republiki Sloveniji izhaja iz
dejstva, da je Slovenija sestavni del Evropske unije in lanica Sveta Evrope
_
je sodobna demokratina drava; njena druba in politini sistem sta
utemeljena na vrednotah lovekovih pravic, pravne drave, pluralne de-
mokracije, strpnosti in solidarnosti. Veinska legitimnost teh vrednot je
nesporna. Obenem je Slovenija drava s svojo tradicijo, zgodovino, kultu-
ro in posebnostmi, ki se oblikujejo v dinaminem odnosu s svetom. Eko-
nomsko in politino je drava vkljuena v tokove vse bolj globalno pove-
zanega sveta, v katerem obstoj in nadaljnji razvoj razvitih drub temeljita
na znanju in na ustvarjanju novega znanja. V javnih vrtcih in olah, ki so
del drube, mora proces vzgoje in izobraevanja mladih generacij teme-
ljiti na teh skupnih vrednotah in jih usposabljati za samostojno ivljenje,
za skupno delovanje in participacijo v politinem ivljenju. Ob tem je
vse bolj oitno spoznanje, da prevladujoi vzorci proizvodnje in porabe,
ki sodobnim drubam omogoajo preivetje in ustvarjajo njihovo boga-
stvo, obenem povzroajo unievanje okolja, temeljijo na nesprejemljivem
izkorianju virov in prispevajo k mnoinemu izumiranju ivalskih in
rastlinskih vrst. Vzgoja in izobraevanje, ki bo mlade generacije uspo-
sabljala za samostojno ivljenje in za izzive sodobnega sveta, mora zato
vkljuevati tudi pripravljenost za potrebne spremembe in usposobljenost
za iskanje novih nacionalnih in globalnih reitev v etiki, v ekonomiji in
politiki, v lovekovem odnosu do narave in do samega sebe, ki bodo po-
trebne, da bi loveka civilizacija skupaj z njenim odnosom do narave
priela slediti naelom vzdrnega, trajnostno zasnovanega razvoja.
3.1 Znanje v drubi znanja, trajnostni razvoj
V sodobnem svetu razvoj lovekove civilizacije in njeni globali-
zacijski procesi kaejo, da znanje postaja kljuno za blaginjo drave,
posameznika in posamezne drube. V tem kontekstu se druba znanja
2

izrisuje kot pomemben pojem, v katerem se odraajo razlina protislovja
sodobnosti.
Druba znanja je druba, v kateri znanje postane kljuni dejavnik njene-
ga razvoja in delovanja. V njej znanje ni le temeljna civilizacijska prido-
bitev, pomembna z vidika kulture ter skladnega, celovitega razvoja posa-
meznika. Znanje preema ekonomijo in pogojuje kakovost izdelkov ter
19
storitev, s tem pa tudi doloa njihovo trno uspenost. V sodobni drubi
je zato proces pridobivanja znanja podvren monim trnim vplivom, ki
kot enega poglavitnih ciljev unega procesa postavljajo samo sposobnost
pridobivanja znanja uljivost posameznikov.
Gospodarska uspenost drub bo v bodoe verjetno e bolj odvisna od
ravni in oblik znanj v njej: tistih znanj, ki bodo vgrajena v proizvodne in
druge procese v drubi, in tistih, ki bodo v njej ustvarjena in razirjana.
To velja tem bolj za drube oziroma drave brez pomembnih surovin. Za
te drube bo kljunega pomena, da bodo znale vzpostaviti okolje, ki bo
cenilo znanje, spodbujalo njegovo ustvarjanje, razirjanje in nadgrajeva-
nje ter njegovo vgrajevanje v socialni in kulturni kapital drube.
Zato je potrebno na vseh ravneh izobraevanja poudariti tudi drubeni
pomen tehnikega izobraevanja
3
in naravoslovno matematinega zna-
nja. Prizadevati si je potrebno za doseganje ustrezne, s hitrimi spremem-
bami na tem podroju usklajene ravni tehnoloke pismenosti e v okviru
splono izobraevalnih programov.
Doseena splona raven znanja v nekem okolju je tesno povezana tudi
s stopnjo uveljavitve informacijske drube,
4
v kateri je ustvarjanje, raz-
irjanje, uporaba, integriranje in obdelava digitaliziranih informacij
pomembna ekonomska, politina in kulturna dejavnost. Ker sodobne
informacijsko-komunikacijske tehnologije (IKT) omogoajo bistveno
poveevanje obsega razirjanja, arhiviranja in dostopanja do informacij
in znanja, hkrati pa zmanjujejo pomen fzine bliine sodelujoih, je
uveljavitev informacijske drube v doloenem okolju tesno odvisna od
obsega primerne tehnoloke opremljenosti tega okolja in od stopnje uin-
kovite ter ustvarjalne uporabe te tehnologije med njenimi uporabniki.
Preoblikovanje obstojee drube v drubo znanja postavlja nove zahteve
tudi izobraevalnemu sistemu.
Razvojni potencial IKT se hitro razvija in e zdale ni izrpan. Sprotno
spoznavanje njegovih monosti in krepitev sposobnosti njegove ustvar-
jalne uporabe je v sodobnih drubah nuja. IKT bodo najuspeneje posta-
le predmet pouevanja, e bodo postale tudi njegovo sredstvo oz. njego-
vo okolje. Spoznavanje in usvajanje IKT v oli je dejavnik izenaevanja
monosti med tistimi olarji, ki se bodo z njimi sreevali e v domaem
okolju, in tistimi, ki se ne bodo. Vsenavzonost IKT in njen hiter razvoj
terjata vseivljenjsko uenje, namenjeno spoznavanju njenih zmono-
sti in nainov uporabe. Ustvarjalen odnos do IKT se bo utrdil kot po-
goj uspenega vkljuevanja v proizvodne procese, na drugi strani pa bo
uvod
20 bela knjiga 2011
postavljal tudi prag mejne drubene funkcionalnosti, ki ga bodo zlasti
nekateri stareji ljudje teko dohajali, zato mora drava tudi odraslim s
sredstvi in izobraevalnimi programi zagotavljati monosti izobraeva-
nja na tem podroju.
Morda najpomembneji pogoj utrditve in uresnievanja vseivljenjskega
uenja za cilj, ki ga zahtevata podaljevanje poprene ivljenjske dobe lju-
di ter tempo odkritij in izumov oz. njihovih implementacij, je spodbuja-
nje trajne motivacije za spoznavanje in uenje. Drubo znanja najbolje
uresniujejo uljivi, uei se in ukaeljni ljudje.
Ob predpostavki, da bo obseg ustvarjanja informacij in znanja ter hitrega
spreminjanja vzorcev kulture e naprej naraal, ena od izpostavljenih
nalog javnega olstva ostaja ustvarjanje motivacije in sposobnosti za sa-
mostojno pridobivanja znanja ter za orientacijo na razlinih podrojih
lovekove kulture in poklicnega delovanja. Koncept vseivljenjskega ue-
nja je skladen s konceptom drube znanja, ki izhaja iz elje, da bi iveli
v gmotno dobro preskrbljeni drubi. Ta cilj, e ga ne razumemo ozko
funkcionalistino, je lahko skladen tudi z naelom individualne avto-
nomije in omogoanjem smiselnih ivljenjskih izbir, kakor tudi z idejo
opolnomoenega in kritinega dravljana, ki je glavni nosilec pluralizma
v demokratinih procesih. Vendar je pri tem potrebno opozoriti na neka-
tere notranje napetosti drube znanja.
V drubi znanja je znanje produkcijski dejavnik, zato se poudarja njego-
va uporabna vrednost, manj pa je v osredju, da je izobraenost ideal, ki
nima samo instrumentalne, temve tudi bistveno intrinzino vrednost.
Podobno velja za prilagodljivost posameznika, ki jo terja hitrost teh-
nolokih sprememb: naeli spotovanja lovekovih pravic in oblikova-
nja avtonomne osebnosti upotevamo le, e izobraevanje ne spodbuja
samo uljivosti, temve tudi spoznavno, moralno in drubeno kritinost
posameznika.
V obdobju tehnolokih prebojev seznanjenje z in uporaba IKT nastopata
kot pomembna cilja izobraevanja, vendar sta, gledano v celoti, predvsem
sredstvo, ne pa cilj procesa pridobivanja znanja. Druba znanja ni samo
druba, v kateri je znanje iroko dostopno, temve je tudi druba, v kateri
se proizvaja tolikna koliina informacij, da je posameznik ve ne obvla-
da. Pojavlja se odvisnost od strojev, ki zmorejo shraniti in obdelovati ne-
nehni tok podatkov, in nujnost zaupanja ekspertom, ki se edini znajdejo
v visoko specializiranih podrojih vednosti.
21
Ekonomski razvoj sodobnih drub je tudi tesno povezan s konkurenco
na globalnem trgu in nujnostjo inovacij ter neprestane implementacije
novih tehnologij. Trg zahteva tehnoloke in znanstvene inovacije, kar po-
meni, da terja visoko specializirano delovno silo, ki sama izgublja pregled
nad celoto vednosti. Te spreminjajoe se okoliine trga dela pomenijo,
da je za zaposlitev treba nenehno pridobivati nove spretnosti in znanje,
sicer lahko posameznik izpade iz trga dela.
Uljivost posameznika kot cilj izobraevanja pa ne sme biti loena od
moralnega oblikovanja osebnosti, ki skupaj s pridobljenim znanjem
vzpostavlja trdnost znaaja in kritinost posameznika, saj vzgoja in izo-
braevanje v oli ne smeta pronosti posameznikov sprevraati v njihovo
nekritinost in vodljivost, ker bi to nasprotovalo temeljnemu naelu obli-
kovanja avtonomne osebnosti.
Druba znanja je tako protislovna druba z veznanimi procesi, zato je
pomembno, kateri njeni vidiki prevladajo v posamezni drubi. ola se tej
veznanosti ne more izogniti. Sama je del drube in se mora razvijati
skupaj z njo, posredovati nova znanja, seznanjati z novimi tehnologijami
in pripravljati za ivljenje v drubi, ki terja ve znanja in ve prilagodlji-
vosti, a se pri tem ne zadovolji z vsakrnim prilagajanjem novih generacij
novi realnosti, temve jim mora tudi omogoiti, da refektirajo drubo in
svoje mesto v njej. Dravljani, ki poznajo in obvladajo nove tehnologije,
imajo monost, da tehnologija slui njim in ne obratno.
Posamezniki v drubi, v kateri sta znanje in splona blaginja pomemb-
ni vrednoti, pa se morajo zavedati, da sta ekonomski razvoj in poraba
dobrin na Zemlji objektivno omejena. Odtod zahteva po uvedbi naela
trajnostnega oziroma vzdrnega razvoja, ki izhaja iz dejstva, da v okvirih
sedanjih nainov produkcije in porabe dobrin lovetvo uniuje okolje,
naravo in iva bitja ter ogroa svoj lastni obstoj.
5
To je utemeljeno v znan-
stveno dokazanih spoznanjih,
6
naelo pa podpirajo tudi tevilni medna-
rodni dokumenti.
7
Zato ideja, da je potrebno kritino refektirati delo-
vanje sodobnih globaliziranih drub in da jih je potrebno preoblikovati
tako, da bodo delovale po naelih trajnosti oziroma vzdrnosti, ni niti
modna muha niti stvar doloenega svetovnega nazora, marve dolnost,
ki jo imajo sedanje generacije do svojih otrok oziroma prihodnjih gene-
racij in do sveta narave.
Prav znanje o teh spoznanjih in dejstvih, ki omogoajo razumevanje de-
lovanja dananje lovekove civilizacije in razumevanje njenih uinkov na
okolje, je lahko tudi osnova pouevanja, ki zasleduje cilj, usposobiti vsakega
uvod
22 bela knjiga 2011
posameznika za razumevanje delovanja sodobne loveke civilizacije in za
zmonost spreminjanja te civilizacije tako, da bi na globalni in lokalni ravni
priela slediti naelu trajnostnega oziroma vzdrnega razvoja, s imer bi si
tudi v prihodnosti zagotovila blaginjo posameznika in drube.
3.2 Zagotavljanje kakovostne splone izobrazbe
in mednarodno primerljive kakovosti znanja
a) Kakovostna splona izobrazba
V sodobni drubi je tudi zaradi hitrosti njenega spreminjanja
temeljnega pomena, da vsak posameznik pridobi kakovostno splono iz-
obrazbo
8
in kakovostno znanje. Posameznik namre potrebuje trdno vse-
ivljenjsko osnovo, da bo kos zahtevam, ki jih postavljajo kompleksne in
hitro spreminjajoe se okoliine sodobnih globaliziranih drub in kultur.
Zato bo kakovostno in iroko znanje, ki ga preko ciljev in standardov zna-
nja opredeljujejo kurikulum oziroma uni narti na razlinih ravneh vzgoj-
no-izobraevalnega sistema, tudi v prihodnje moralo ostati tesno povezano
s kompleksnim in prepletenim sistemom ciljev, standardov in vsebin.
Kakovost znanja vzgojno-izobraevalni sistem za vse zagotavlja tudi
tako, da je nartovanje, posredovanje in ocenjevanje znanja zasnovano
na razlinih taksonomskih ravneh in v skladu s taksonomijami, ki so
ustrezne za posamezna predmetna podroja, da pozornost posveamo
tako procesu kot rezultatu, razvijanju unih navad, razlinih spretnosti
in ustvarjalnosti.
b) Kompetence in znanje: kljuni pojem v sistemu
vzgoje in izobraevanja ostaja pojem znanja
Ob pojmu znanja se je v olskem prostoru zael uveljavljati tudi
pojem kompetence.
9
V mednarodnih dokumentih je zael vasih celo na-
domeati pojem znanja. Kompetenca je razumljena vsaj na dva naina.
Prvi kot znanje in veina in drugi kot zmonost. V prvem primeru
je kompetenca isto kot znanje in veina, ki ju nek posameznik ima, iz-
raz kompetenca pa je zgolj sinonim za oboje. V drugem primeru pa je
kompetenca razumljena kot zmonost, narediti nekaj tako, da je storjeno
dejanje oziroma opravilo v skladu z vnaprej doloenimi standardi. Tako
so kompetence denimo smiselno vzpostavljene na podroju poklicnega
izobraevanja. Ta zmonost posameznika seveda predpostavlja doloe-
no znanje in veine, ni pa ne z enim ne z drugim identina. Nekatera
23
pojmovanja kompetenc vkljuujejo poleg zmonosti praktine uporabe
znanja in vein v vedno novih okoliinah e preprianja, vrednote, oseb-
nostne znailnosti (ustvarjalnost, pobuda, sposobnost reevanja proble-
mov, vodljivost, sposobnost prilagajanja, opravljanje obveznosti, sposob-
nost uenja) itd., ki so nujni pogoj za uspeno izvritev nekega dejanja.
Koncept kompetence je tako opozoril na kompleksnost znanja, na njego-
vo prepletenost z dispozicijami posameznika in na nujnost pouevanja
uporabe znanja.
Vendar izraz kompetenca v olskem polju velikokrat uporabljamo tudi
tako, da govor o posamezniku, ki kompetence poseduje, nadomesti kon-
cepcijo, ki izhaja iz znanja, utemeljenega na znanstvenih disciplinah in iz
vsebin, ki so drubeno oziroma kulturno doloene. Govor o kompeten-
cah deluje torej tako, da forme znanja in znanosti neupravieno reducira
na konceptualno preozka doloila, ki naj bi zadevala zgolj posameznike.
To nasprotuje dejstvu, da so vse forme znanja in znanosti rezultat kreacije
loveke kulture oziroma civilizacije in da imajo svojo zgodovino, refe-
ksijo in konkretizacijo v posameznih znanstvenih disciplinarnih ter na
kulturnih in umetnikih podrojih. Ni konsistentno staviti na razvijanje
drube znanja, obenem pa preko pojma kompetenc, vezanih na posa-
meznika, izgubiti sam koncept znanja in civilizacijski kontekst, znotraj
katerega je znanje nastalo, katerega del je in ki ga osmisli.
Zato je z vidika zagotavljanja kakovostne splone izobrazbe vsakega po-
sameznika, ki je ena temeljnih vrednot vzgoje in izobraevanja, nerefek-
tirana uporaba pojma kompetenc sporna. Da bi olski sistem kot celota
lahko zagotavljal iroko zasnovano in kakovostno splono izobrazbo,
mora v vzgojno-izobraevalnem sistemu
10
kot kljuni pojem ostati po-
jem znanja. To ne pomeni, da v doloenih utemeljenih kontekstih in na
podrojih, kot je denimo poklicno izobraevanje, pojma kompetenc ne
bi mogli upravieno uporabljati. Tudi ne pomeni, da zadoa vsakrna,
torej tudi nerefektirana uporaba pojma znanje, denimo reducirana le na
spominsko znanje, saj tudi v tem dokumentu vekrat izpostavljamo, da
znanje v vzgojno-izobraevalnem procesu vkljuuje vrednote, prepria-
nja, zmonosti ravnanj itd. Pomeni pa, da je koncept znanja v njegovem
irokem pomenu temelj splone izobrazbe, ki jo zagotavljajo vrtci, osnov-
na in srednja ola.
uvod
24 bela knjiga 2011
c) Kakovost znanja, ki omogoa doseganje odlinosti
Eden pomembnih ciljev slovenskega olstva je zagotovitev medna-
rodno primerljive izobraenosti naih uencev in dijakov. Med ukrepi, ki
naj jo pomagajo zagotoviti, je bila in e vedno je tudi zahteva, da so
standardi znanja pri posameznih unih predmetih primerljivi s standardi
v tistih dravah, v katerih uenci na mednarodnih preverjanjih znanja
dosegajo najbolje rezultate. Toda vpraanje je, ali slovenski uenci in
dijaki, ki uspeno zakljuijo olanje, dejansko pridobijo izobrazbo, ki je
primerljiva z izobrazbo uencev v najbolj razvitih dravah. Ali so kriteriji
za pozitivno in odlino oceno resnino primerljivi s kriteriji v dravah, s
katerimi se elimo primerjati? Upravienost taknega spraevanja potr-
jujejo primerjave rezultatov nekaterih mednarodnih raziskav,
11
primer-
jalna analiza mednarodne in slovenske mature pri matematiki
12
in visoka
raven ocen v nai osnovni oli.
13
Zato je potrebno opraviti raziskave in
analize, katerih predmet preuevanja bo poleg primerjave unih nartov
tudi primerjava znanja, ki ga preverjajo posamezni preizkusi znanja na
zunanjih preverjanjih znanja v drugih dravah in pri nas, kriterijev, ki
veljajo za posamezne ocene itd. e elimo dosei mednarodno primer-
ljivo izobraenost naih uencev, moramo poleg mednarodno usklajenih
unih nartov in standardov znanja dosei tudi mednarodno usklajenost
kriterijev ocenjevanja znanja, seveda s tistimi dravami, s katerimi se e-
limo primerjati.
Demokratien izobraevalni sistem, katerega cilj je, da omogoa im ve-
jemu deleu prebivalstva dosei im vijo stopnjo izobrazbe, tega cilja ne
sme dosegati za ceno znievanja priakovanj do otrok in mladine glede
znanja in z znievanjem zahtevnosti olanja. Ni pravien olski sistem, ki
se egalitarnim zahtevam prilagaja tako, da tistim, ki bi zmogli, ne omo-
goa doseganja odlinosti na razlinih podrojih znanja. olski sistem
mora delovati tako, da vsem zagotavlja pogoje za pridobitev kakovostne
in mednarodno primerljive izobraenosti, ne pa preprosto za statistino
dvigovanje izobrazbene strukture prebivalstva.
d) Temeljni cilj slovenskega olskega sistema mora biti celovito
doseganje kakovostnega znanja in izobraenosti
v vseh razsenostih
Dobra ola in kakovostna izobrazba sta kompleksna pojma. Med-
narodne raziskave znanja (kot so TIMSS, PISA, PIRLS) so izjemno po-
membne, a merijo doseke uencev na izbranih omejenih podrojih
vednosti. Na pomembnih podrojih znanja (npr. na razlinih podrojih
25
umetnosti, tehnike in tehnologije, druboslovja, itd.), ki jih ne zajame
nobena od teh raziskav, primerljive informacije o znanju uencev umanj-
kajo, eprav so pomemben del znanja in izobrazbe. Prav tako ne meri-
jo kakovosti oblikovanja osebnosti, oblikovanja nacionalne in kulturne
identitete, razvijanja unih navad, vzgojne uspenosti vrtcev in ol itd.,
kar vse so pomembne naloge vzgoje in izobraevanja. Ugotovitev o re-
zultatih uencev, ki jih pokae posamezna raziskava, zato ni smiselno
posploevati v dokaz, da je nek olski sistem nasploh dober oziroma slab.
Rezultate vsake raziskave je potrebno skrbno in temeljito prouiti ter in-
terpretirati. eprav gre v primeru omenjenih mednarodnih raziskav za
raziskave, ki jim celo nekateri kritiki priznavajo, da so trenutno najbolje
med komparativnimi empirinimi edukacijskimi raziskavami, ki ugota-
vljajo kakovost znanja iz matematike, naravoslovja in bralne pismenosti,
je potrebna tudi previdnost pri spreminjanju olstva na podlagi rezulta-
tov teh in seveda tudi drugih raziskav.
Kljub navedenim opozorilom mednarodne raziskave znanja dajejo upo-
tevanja vredne indikacije o znanju v posamezni dravi, e posebej, e
rezultate spremljamo ve let in e upotevamo rezultate na ve podrojih.
Posamezni rezultat in mesto drave na lestvici imata omejeno vrednost,
rezultati ve raziskav v daljem asovnem obdobju pa pokaejo trende in
splonejo raven kakovosti delovanja olskega sistema na izbranih podro-
jih znanja ter lahko nakaejo smer, v katero bi veljalo spodbuditi razvoj
olskega sistema.
Doseki slovenskih uencev
14
v ve raziskavah razlinega tipa v razlinih
letih in na razlinih predmetnih podrojih kaejo ire trende. Sloven-
ski uenci so nekoliko nad povprejem, nikjer pa niso v samem vrhu.
Nadpovprene rezultate dosegajo na podroju naravoslovja, sledijo re-
zultati pri matematiki, v bralni pismenosti slabi rezultat prinaa zadnja
raziskava.
e elimo Slovenijo razvijati v drubo znanja, katere ekonomski in kul-
turni razvoj temelji na kakovostnem znanju, se ne moremo zadovoljiti z
rezultati, ki so v mednarodnih raziskavah znanja med razvitimi dravami
v povpreju. Na ravni drave si moramo jasno postaviti in zartati pot k ci-
lju, da se po kakovosti izkazanega znanja slovenski uenci uvrajo k vrhu,
to je vsaj v zgornjo tretjino dosekov uencev razvitih drav. Zadrati ali
e izboljati je potrebno izkazano nadpovpreno znanje v naravoslovju,
izboljati znanje matematike, najveji korak h kakovostnemu znanju pa je
potrebno narediti v izboljevanju bralne pismenosti uencev.
uvod
26 bela knjiga 2011
Da bi te cilje lahko dosegli in da bi sodelovanje v omenjenih mednaro-
dnih raziskavah pridobilo svoj pravi smisel, mora drava podpreti in sis-
tematino zagotavljati poglobljene analize rezultatov, ki seejo na podro-
ja sistemskih in kurikularnih vpraanj ter do ravni pouka, in pokaejo, v
katerih vidikih so slovenski uenci bolj uspeni in v katerih so manj uspe-
ni. Zagotoviti je treba tudi dodatne analize, ki bodo te rezultate povezale
z razlinimi dejavniki vpliva na izkazane rezultate, in ki bodo nakazale,
kako, na kakne naine, s kaknimi ukrepi, bi bilo mogoe tako poue-
vanje kot delovanje olskega sistema izboljevati ter dosegati postavljeni
cilj: da se po izkazanih rezultatih slovenski uenci v znanju uvrajo v
zgornjo tretjino dosekov uencev razvitih drav.
Toda to e ni zadostni cilj. Tudi na tistih predmetnih podrojih (npr. li-
kovna in glasbena umetnost, tehnika in tehnologija, humanistika, dru-
boslovje ipd.), ki jih omenjene raziskave ne preverjajo, je potrebno teiti
k odlinosti. olsko delo je potrebno zasnovati tako, da bo znanje, ki ga
uenci usvojijo, trajno in da ga bodo znali uporabiti v razlinih situacijah.
Ne smemo zanemariti vzgojnih in drugih razsenosti vzgojno-izobrae-
valnega dela, kot so: razvijanje unih in delovnih navad ter vztrajnosti
uencev, strpnost, spotovanje, medsebojna pomo, solidarnost, skrb za
okolje, poznavanje in spotovanje medgeneracijskih razlik ipd. Uencem
je treba nuditi oporo pri njihovem osamosvajanju in prevzemanju odgo-
vornosti za svoja ravnanja, voditi jih je potrebno k oblikovanju samostoj-
ne in odgovorne osebnosti, ki bo pripravljena in sposobna svoje znanje
uporabiti tako, da bo prispevala k razvoju celotne drube. Izobraziti in
usposobiti jih je potrebno za razumevanje podroja etinega kot speci-
fno lovekega poloaja v svetu, za refektiranje tradicionalnih in novih
etinih vpraanj ter za sprejemanje odloitev. Ob tem se je treba zavedati,
da tudi dananji generaciji uencev ne moremo dati vsega znanja, ki ga
bodo potrebovali v prihodnosti. Za uspeno prevzemanje vseh nalog, s
katerimi se bodo sooili v svojem ivljenju, morajo biti uenci odprti za
spremembe in motivirani za vseivljenjsko uenje. Zato mora biti e na-
in dela v oli usmerjen v to, da se uenci ozavestijo o pomenu njihovega
osebnega razvoja, vseivljenjskega uenja in stalnega strokovnega razvoja.
e) Tudi v informacijski drubi je treba usvojiti znanje
V sodobni drubi bi iz vsesplone hitre dostopnosti razlinih informacij
preko svetovnega spleta ali drugih elektronskih nosilcev lahko sklepa-
li, da so se naloge javnega olstva, kar zadeva posredovanje znanja na-
slednjim generacijam, spremenile tako, da bi naloga ole lahko postala
27
predvsem to, da naui otroka oziroma uenca in dijaka, kako se uiti ali
kako priti do elenih informacij in da bi iz vsesplone dostopnosti in-
formacij izpeljali tezo, da si dejstev, zakonov, nael in podatkov ni ve
potrebno podrobno prisvojiti in da jih ni ve treba vedeti na pamet, kar
se dobro ujema tudi z v drubi prisotno tezo, da je v sodobni drubi do
znanja mo priti brez napora v procesih uenja, vaj in pomnjenja.
Da bi lahko ole izvrevale svoje naloge, bo potrebno jasno artikulirati
in vzpostaviti zavedanje, da sta postopek pridobivanja informacij ki v
informacijski drubi zaradi novih virov in nepreglednega toka informacij
posamezniku prinaa nove monosti, obenem pa ga postavlja pred nove
izzive in proces usvajanja znanja razlikujoa se procesa, pri emer je
proces usvajanja znanja za posameznika neprimerljivo dolgotrajneji in
zahtevneji ter predpogoj uspenega iskanja, razumevanja in kritinega
vrednotenja informacij. Tudi e izhajamo iz dejstva, da so informacije
vse hitreje oziroma bolj lahko dostopne, je treba upotevati tudi, da v
mnoici virov in poplavi najrazlinejih informacij ni ve jasnih kriterijev
za ocenjevanje verodostojnosti, pomembnosti in natannosti informacij.
Zato sta prav kakovostno znanje, ki vkljuuje iroko splono razgledanost
in odprtost duha, preprianja, zmonosti za vrednotenje in ravnanja, in
pouk, s pomojo katerega otrok pridobi takno znanje, predpogoja, ki
pripravljata na ivljenje v informacijski drubi. Le kakovostno znanje
omogoa identifkacijo problemov, postavljanje vpraanj, pridobivanje
ustreznih podatkov in njihovo razumevanje, interpretiranje ter uporabo.
Prej omenjenim preprianjem, ki jih generira informacijska druba, se
v potroniki drubi pridruujejo tudi uinki drube, ki mladim gene-
racijam posredno sporoa, da je (tudi) znanje mogoe pridobiti brez
napora, ter uinki popustljivosti (permisivnosti)
15
starejih generacij v
razmerju do otrok. Ti vplivi velikokrat ovirajo prizadevanja za kakovost
vzgoje in izobraevanja ter izpostavljajo vpraanja vzgoje kot tisti del na-
log ole, ki morajo biti reene, da bi lahko pouk potekal kakovostno in v
skladu s postavljenimi cilji.
3.3 Vzgoja
a) Vzgoja in vrednote
Vzgoja
16
je izjemno kompleksen pojem in ena tistih kljunih de-
javnosti, pri katerih vzgojno-izobraevalnemu sistemu ne sme spodle-
teti, saj je po eni strani povezana s prenaanjem skupnih vrednot, norm,
uvod
28 bela knjiga 2011
navad in preprianj na mlaje generacije, po drugi strani pa so ustrezna
vzgojna ravnanja in odnos vzgojiteljev in uiteljev do otrok pogoj uspe-
nega pouevanja in prenaanja znanja. Vzgoja, vrednote in znanje so v
praksi povezani in prepleteni, obenem pa vzgoja v javnem vrtcu in oli
ne more opraviti svojih nalog, e ne sledi spremembam, ki se dogajajo v
drubi. Zato se z vzgojo povezanih vsebin in vpraanj dotikamo tudi v
drugih kontekstih.
Tu najprej izpostavljamo dolnost vzgojiteljev in uiteljev, vrtcev in ol,
da otrokom, uencem in dijakom dajejo vrednotna vodila, jih osebno-
stno formirajo, jim nudijo pomo in dajejo oporo, ko je potrebno, jih
vzgajajo in izobraujejo tako, da bodo usvojili une in delovne navade, in
jih usmerjajo na njihovi poti v odraslost s ciljem doseganja avtonomnega,
samostojnega in odgovornega posameznika. Pri tem je v javnih vrtcih in
olah potrebno spotovati in slediti vrednotam, ki so v dravi skupne in
ki nikogar ne privilegirajo ali izkljuujejo.
Izraz doseenega soglasja o temeljnih vrednotah predstavljajo lovekove
pravice in njim ustrezne dolnosti, ki jih zajemajo tako Ustava RS kot
mednarodni dokumenti.
17
Te vrednote niso nakljuno izbrane, marve
gre za mreo med seboj povezanih vrednot in norm, ki druga drugo pod-
pirajo. Njihova relevantnost se je potrdila v daljem obdobju in njihov
status ima za dravo tudi formalni pomen. Ko tak vrednotni okvir obsta-
ja, med vrednotami, ki so skupne, in tistimi, ki so partikularne, ni enako-
vrednosti. Okvir skupnih vrednot, ki ne diskriminira nikogar, je za javne
vrtce in ole zavezujo tudi zato, ker temelj vzgoje in presoj v javni oli ne
sme biti loevanje otrok. lovekove pravice in dolnosti vsebujejo tudi
skupne temeljne moralne vrednote (kot so ne kradi, ne lai, bodi
strpen, pomagaj tistim, ki so v stiski itd.). V tem smislu v sebi zdru-
ujejo najbolje, kar so proizvedli razlini moralni in vrednotni sistemi.
S tem se dogovorno vzpostavijo pravila, vrednote in norme, ki veljajo kot
obe in ki omogoajo skupno bivanje v drubi ter v vrtcu in oli na nain,
ki nikogar ne izkljuuje niti ne favorizira. ola z njimi vzpostavlja temelje
vrednot in vrednotenja, razprave in pluralnosti.
18
Pri tem mora vzgoja slediti razlinim splonim ciljem vzgojno-izobra-
evalnega sistema. Med njimi velja izpostaviti inkluzivnost in proces in-
kluzije otrok s posebnimi potrebami ter integracijo otrok, ki bi bili lahko
izkljueni zaradi etninih, socialnih ali kakrnih koli drugih razlik. Vzgo-
ja in izobraevanje, ki sledita vekrat omenjenim splono sprejetim civi-
lizacijskim vrednotam in normam lovekovim pravicam in dolnostim,
strpnosti, spotovanju, ki spodbuja medsebojno pomo in solidarnost,
29
skrb za okolje, ki podpira poznavanje in spotovanje medgeneracijskih
razlik ipd. podpirata tudi cilje inkluzije in integracije.
Vzgoja in izobraevanje morata odgovoriti tudi na razline nezaelene
pojave, ki vplivajo na mlade generacije in se iz drube prenaajo v vrtce
in ole. e obstajajo obutki brezciljnosti, eksistenne negotovosti, e se
pojavljajo agresivnost, zloraba drog, prestopnitvo itd., so to za vzgojo
in izobraevanje sploni izzivi, na katere je treba odgovoriti. Z znanjem
in z vzgojo je treba spodbujati otrokovo neodvisnost od razlinih od-
visnosti in si prizadevati za trdnost osebnosti, ki privzema splone vre-
dnote in norme te drube. Da bi tudi s posredovanjem znanja vzgoj-
no-izobraevalne institucije lahko sproti in kontinuirano uresnievale
te vzgojne cilje, potrebujejo razpravo o tem, kaj vkljuiti v razmislek o
vzgoji v vrtcu, oli, dijakem domu, zavodu. Z vzgojno zasnovo vrtec
ali ola postavlja in uveljavlja vzgojna ravnanja v obliki norm, nael,
pravil, itd., ki so skupna izhodia za ravnanja tako otrok in uencev
kot strokovnih delavcev ter starev. Vzgoja je kompleksna dejavnost,
vkljuuje nenamerne uinke ravnanj, vendar se pred temi vpraanji ne
kae umikati, marve je nanje treba odgovarjati, o njih razpravljati, jih
reevati. Vzgojna zasnova vrtca ali ole denimo osnovne ole morajo
e zdaj imeti t. i. vzgojne narte je zato nujna opora ravnanj vseh, ki
so vpleteni v vzgojno-izobraevalni proces.
b) Vzgoja, pouevanje, znanje sprememba paradigme v
obremenjevanju uencev z uenjem
Ena izmed nalog ole je, da pri vsakemu uencu sistematino raz-
vija zavest o pomembnosti znanja, sposobnost uenje uenja, une na-
vade in vztrajnost. Tudi procesi inkluzije in delo z uenci s posebnimi
potrebami mora potekati tako, da otroke s posebnimi potrebami vodijo
v pridobivanje spretnosti in k im veji samostojnosti. V oli se uenec
tako spoprijema z obremenitvami,
19
povezanimi z uenjem in z delom v
oli. Ta spoprijem z obremenitvami je tudi pogoj za uspeh pri nadaljnjem
olanju in pri delu. Pogosto se pojavljajo oitki, da v nai oli namesto
kritinemu miljenju, razumevanju in uporabi znanja vse preve pome-
na pripisujemo faktografskemu znanju. Vendar je poznavanje podatkov,
dejstev, defnicij, zakonov ipd., integralni del znanja, zato ga ni mogoe
opustiti. Tako znanje pa ni zadostno, zato je treba teiti k temu, da si jih
uenci prisvojijo, jih uporabljajo in osmiljajo. Slednjega ni mogoe dose-
i brez tega, da ola in uitelj uencu nalagata zadostni obseg kakovostno
zasnovanega uenja v oli in za olo, seveda v skladu z uenevo starostjo
in v unih nartih postavljenimi cilji.
uvod
30 bela knjiga 2011
Za kakovostno zasnovanost uenja je seveda treba tudi pouk nasloniti na
najbolje, kar sedaj vemo o uspenem uenju in pouevanju. Da bi uenci
dosegali kompleksne cilje, je treba ustvariti situacije, ki od vseh zahtevajo
trdo delo, hkrati pa so zanimive, izzivalne, ravno prav zahtevne, malo nad
obstojeimi zmonostmi uencev. Uitelj mora imeti strokovno avtono-
mijo, da uporabi razline didaktine pristope, kot so denimo kakovostni
frontalni pouk, kakovostni dialogi, sodelovalno uenje, vodeno odkri-
vanje, reevanje ivljenjskih problemov, projektno delo, primerno vklju-
evanje tehnologije v pouk itd. Prav je, da je izkunja uenja smiselna,
izzivalna, da z novimi spoznanji znanje uenca nenehno presenea in da
je v tem smislu lahko tudi uenje prijetno. Na eni strani kakovostno izve-
den pouk ter kakovostno uenje in na drugi strani ustrezna obremenitev
uencev z uenjem si nista v nasprotju, marve sta notranje povezana
procesa. O tem pa je e treba izoblikovati in dosei drubeno soglasje.
ole ne morejo le izvajati sicer kakovostno zasnovanega pouka, e na ravni
izvedbe nimajo ire podpore pri tem, ko uencem izraajo primerno visoka
priakovanja in jih obremenjujejo z uenjem.
Da bi lahko uresniili visoko postavljene cilje v vzgoji in izobraevanju, je
v drubi treba dosei soglasje tudi o teh ciljih in vzpostaviti iri drube-
ni dogovor, da si bodo za doseganje visoko postavljenih ciljev prizadeva-
li vsi, ki so povezani z vzgojno-izobraevalnim procesom: snovalci olske
politike, strokovni delavci, izobraevalci strokovnih delavcev v vzgoji in
izobraevanju, uenci, stari uencev, ire drubeno okolje ipd. Vse cilje,
tako vzgojne, ki vodijo do formiranja otrokove osebnosti v ojem pomenu
besede, kot tiste, ki vodijo do kakovostnega znanja, ki bo nae uence na
mednarodnih tekmovanjih uvralo v vrh razvitih drav, je mono dosei
le z dogovorom in podporo v drubi, v kateri bodo imeli strokovni delavci s
strani drave zagotovljene pogoje za kakovostno izvajanje vzgojno-izobra-
evalnega procesa in obenem iroko drubeno podporo pri svojem delu.
c) Vzgojna ravnanja ter pravice in dolnosti uencev
Vzgoja, ki izhaja iz svobode, enakosti in dostojanstva
posameznika, iz spotovanja pravic drugih in spotovanja
nael pravne drave
Slovenska drava je od svoje ustanovitve leta 1991 vzpostavljena
kot demokratina drava s pravicami in obveznostmi dravljank in dra-
vljanov, ki so zapisane v Ustavi in zakonih. lovekove pravice in soodvi-
sne dolnosti kot vrednotni in normativni temelj pluralne demokratine
dravne in drubene ureditve postavljajo svobodo in enakost vseh oseb
kot temeljni normi.
31
Nasprotja med pravicami, kolizija pravic in vzgojnega delovanja
e visoko cenimo svobodo, enakost, spotovanje pravic in nael
pravne drave, je stanja, ko pride do nasprotja med spotovanjem pra-
vic posameznika, in so doloene v zakonu ali podzakonskih aktih, in
krenjem ali zlorabo teh pravic, potrebno obravnavati resno in pravice
zaititi. Vendar tudi na olskem podroju uveljavitev ene pravice lah-
ko ogrozi uresnievanje kakne druge pravice samega uenca, pravice
drugih ter tudi dolnosti drugih. V olskem kontekstu lahko pride do
kritve ali celo zlorabe pravic ne le s strani uiteljev ali ole, marve
tudi s strani uencev. Uveljavljanje doloene pravice uenca lahko pri-
de v nasprotje z drugimi pravicami istega uenca, s pravicami drugih
uencev, z dolnostmi njega samega, z dolnostmi drugih, predvsem
uiteljev, do uenca in do drugih uencev.
Taken poloaj, ki je v olskem kontekstu naeloma moen in do katerega
tudi dejansko prihaja, pa postavi vpraanje omejitve ene pravice zaradi za-
ite kakne druge pravice uenca ali drugih uencev. Z vidika uitelja in
vzgojnega delovanja ole je omejitev pravic(e) lahko nujna tudi zato, da se
omogoi izpolnjevanje dolnosti uitelja oziroma ole in vzgojno delovanje.
Nasprotje je v zadnji instanci nasprotje med pravico uenca in med nuj-
nostjo vzgojnega delovanja, ki je dolnost uitelja in nasploh ole kot in-
stitucije. Kljub razlinim poskusom reevanja problematike: v eno smer s
pravilniki, v drugo pa s poskusi veanja avtonomije ol, denimo z manja-
njem vloge pravilnikov v vzgojnem delovanju ol in uvajanjem t. i. vzgoj-
nega narta v osnovni oli, je videti, da kot nereeno ostaja vpraanje, ali
oziroma kako je v olskem sistemu mono omejiti pravico(e) uenca(ev)
in kako reiti spor v primeru, ko pride do omejitve pravice.
olski sistem je med Scilo zakonitosti ter zaite pravic posameznika in
Karibdo nujnosti strokovnih oziroma vzgojnih ravnanj, ki zaradi razli-
nih ciljev vzgoje ne morejo vedno izhajati iz pravic ali jih enako zaititi.
Ti dve logiki delovanja sistemsko nista povezani kljub temu, da v real-
nosti ravnanj uiteljev in ol nista loeni in ju tudi ni mogoe loiti. Sedaj
namre na eni strani tudi pritobene instance presojajo zgolj zakonitost,
na drugi strani pa imajo uitelji in ole veliko avtonomijo pri svojem
vzgojnem delovanju, ki pa je lahko tudi netransparentno. Paradoksalno
se pri tem obenem (lahko) tudi pretirano samoomejujejo in ne deluje-
jo vzgojno ravno zato, ker je oziroma kolikor je zaita pravice uenca
postavljena s predpostavko absolutne veljavnosti. Kot da se v vzgoji ni
potrebno velikokrat odloati med posameznimi pravicami in dolnostmi
ali posameznih pravic zaasno tudi omejiti.
uvod
32 bela knjiga 2011
Tudi ob predpostavki, da posamezne pravice ni mogoe odvzeti in je v
tem smislu absolutna, pa na ravni realizacije posameznih pravic in dol-
nosti nujno prihaja do nasprotij med njimi in do nujnosti sprejemanja
odloitev uiteljev in ol, kako bodo pravice in dolnosti uencev in ui-
teljev v konkretnih kontekstih najbolje realizirane med drugim tudi
zato, da uitelji in ole lahko izpolnijo svojo dolnost vzgoje.
Zato zakon ne bi smel le ititi posamezne pravice, marve bi moral ekspli-
citno omogoati uitelju pravico do profesionalne presoje in odloitev, torej
tudi dejansko monost presoje med pravicami in dolnostmi ali/in omogo-
ati zaasne omejitve posamezne pravice uenca v okviru vzgojnih ravnanj.
Potrebno je sistemsko, na ravni zakona, uitelju oziroma oli omogoati
monost presoje med razlinimi pravicami in dolnostmi, tehtanje oziro-
ma odloanje med pravicami in dolnostmi, kar pomeni tudi omogoati
zaasno omejitev posamezne pravice uenca v okviru vzgojnih ravnanj.
Razlog, da uitelj oziroma ola v koliziji pravic in dolnosti posamezni
pravici dodelita prednost ali pravico zaasno omejita, je lahko: zaita
pravic drugih uencev, zaita drugih pravic, ki jih ima sam uenec, uve-
ljavitev vzgojnih ravnanj v korist uenca in/ali v korist drugih uencev.
Treba je izpostaviti tudi monost, da uitelji vzgojna ravnanja, ki bi bila
po njihovi strokovni presoji ustrezna in nujna, opuajo zaradi pria-
kovanj in pritiska starev ter drubeno oblikovanih predpostavk o tem,
kaj je v pluralni demokratini drubi primerno, dopustno ali mono.
Vzgojna ravnanja so posebej izpostavljeno podroje, na katerem je za-
radi drubenih sprememb, ki so v zadnjih dveh desetletjih upravieno
spodbudile vijo raven zaite individualnih pravic, prilo do sprememb
pri tem, kako stari posegajo v delovanje vrtca in ole. Tudi na tem po-
droju je treba v novih okoliinah oblikovati drubeno zavest o tem,
da je za kakovost vzgojnih ravnanj nujno zaititi strokovno avtonomi-
jo vzgojiteljev in uiteljev. Tako olski sistem kot posamezne vzgojno-
-izobraevalne institucije morajo delovati tako, da zaitijo strokovne
delavce pred posegi v njihovo strokovno avtonomijo tudi na podroju
vzgojnih ravnanj. Pri tem pa poudarjamo, da strokovna avtonomija ne
dopua kakrnih koli vzgojnih ravnanj, marve tista, ki imajo ustrezno
strokovno utemeljitev in ki so konkretizirana v obliki vzgojne zasnove
posameznega vrtca in ole.
33
3.4 Pouevanje in raba jezikov v vzgoji in izobraevanju
Uvodne splone usmeritve in naela
Pri vpraanju pouevanja in rabe jezikov v slovenskem olstvu
sledimo po eni strani naelom pravinosti, po drugi strani pa naelom
uinkovitosti in kontinuitete.
a) Slovenina kot prvi jezik
Slovenina kot prvi jezik v vseh svojih vidikih sistemsko gleda-
no ostaja preteno nespremenjena; nova je uvedba nivojskega pristopa k
pouevanju in maturitetnega preverjanja znanja slovenine ter zgodnej-
ega opismenjevanja;
20
potrebne kurikularne prilagoditve bodo izpeljane
v drugih okvirih. Veja pojmovna in kurikularna usklajenost pouevanja
slovenine, drugih jezikov in drugih predmetov kljub navidez kurikular-
ni naravi sodi med izrazite sistemske potrebe.
b) Slovenina kot drugi jezik
21
Uinkoviteja in pravineja integracija uencev in dijakov prise-
ljencev je v veliki meri odvisna od znanja slovenine. Zato zanje predla-
gamo tako obliko uenja slovenine, ki jih bo motivirala ter omogoila
hitro in uinkovito jezikovno napredovanje, hkrati pa uencev in uenk
ne bo izkljuevala ali jih marginalizirala. V primerjavi z dananjim sta-
njem to pomeni bistveno poveano tevilo skupnih ur (do 240) in obve-
zno strnjeno zaetno obliko jezikovnega teaja. Strnjeno uenje v skupi-
nah prinaa tudi integrativne prednosti, zagotoviti pa ga je mogoe tudi
z regijskim medolskim sodelovanjem. Nadaljevanje dodatnega uenja
slovenine je odvisno od potreb posameznega uenca in poteka v okvi-
rih diferenciacije in individualizacije, hkrati pa naj bo kombinirano z
oblikami tutorstva (pomoi e vkljuenih uencev s podobno izkunjo).
Za vse to je treba zagotoviti izvedbene okvire, ki obsegajo:
ustrezno oceno oziroma presojo o potrebah posameznega uenca
in njegovem napredovanju (to bi lahko izvajali ustrezno dodatno
usposobljeni svetovalni delavci na podlagi merskega instrumenta);
ustrezno oblikovanje skupin po predznanju in starosti;
posebej dodatno usposobljene uitelje za pouevanje slovenine
kot drugega jezika, une narte in una gradiva.
Za zagotavljanje dobre vkljuenosti je treba k uenju slovenine pritegniti
uvod
34 bela knjiga 2011
tudi stare priseljence ne glede na njihove sicernje monosti uenja
slovenine je treba posebej zagotoviti njihovo seznanjenost s temeljnim
pojmovnikom s olskega podroja.
c) Drugi materni jeziki uencev
Materni jeziki uencev in dijakov v slovenskem olstvu (razen slo-
venine, italijanine, madarine in romine, ki se ponujajo v druga-
nem okviru) se pouujejo tako, da jih ole ponudijo kot izbirne predmete
po posebnem kurikulu, upoteva pa se posebne organizacijske pogoje.
d) Tuji jeziki
Uenje in pouevanje tujih jezikov
22
se v evropskem in slovenskem
merilu pomika v zgodneje obdobje. S tem se uencem ponuja bolja
monost, da postanejo uspeni govorci ve tujih jezikov. Vejezinost je
eno od nael delovanja sodobne drube in temelj strpnosti med narodi
in jezikovnimi skupnostmi ter hkrati najzanesljiveja pot k udejanjanju
medkulturnosti, ki se izraa v razumevanju in spotovanju razlinosti in
druganosti. Vejezinost hkrati vsakemu posamezniku ponuja ve mo-
nosti na trgu dela v irem evropskem in svetovnem merilu.
Uenci imajo monost, da se zanejo uiti prvi tuji jezik e v vrtcu in z
njim nadaljujejo v prvem razredu, vsi pa se ga obvezno zanejo uiti v
drugem razredu, s imer je zagotovljena tudi kontinuiteta uenja. Drugi
tuji jezik se uvaja kot izbirni predmet od etrtega razreda dalje. Uenje
tujega jezika v predolski dobi in prvem triletju osnovne ole se uvaja in
izvaja v skladu z dognanji stroke glede uenja in pouevanja tujih jezikov
v zgodnjem otrotvu in v odprtem sodelovanju s stari. Pouk poteka v
kontekstualiziranih okoliinah in po pomensko-tematskih podrojih, se
z veutnim in celostnim nainom uenja integrira v vsakdanje (ob)ol-
ske dejavnosti, kar pomeni upotevanje sodobnih nael vsebinsko in jezi-
kovno integriranega uenja. Med vrtcem, razredno in predmetno stopnjo
ter kasneje srednjo olo se zagotavlja kontinuiteta uenja tujih jezikov,
prav tako pa tudi pretok informacij o ciljih in standardih znanja uencev,
metodah pouevanja in drugih dejavnikih, ki vplivajo na pouk tujega je-
zika. Pojmovni aparat pri pouku tujih jezikov in pouku slovenine mora
biti na ravni unih nartov ustrezno povezan in prekriven.
Ponudba jezikov na oli naj ve jezikov, pouk jezikov pa na ustrezen na-
in (z medkulturnim in vejezinim ozaveanjem) vkljuuje tudi jezike,
ki niso del kurikula, ampak so prisotni v irem ali ojem neposrednem
35
unem okolju (npr. prvi jeziki uencev). Namen takne ponudbe je ne
samo zagotoviti raznolikost izbire unih predmetov in s tem vejezinost
posameznega uenca (z razlinimi, tudi samo delnimi sporazumevalnimi
zmonostmi v posameznih jezikih), ampak tudi vijo jezikovno in med-
kulturno ozaveenost.
Razvijanje sporazumevalne zmonosti v slovenini, drugih maternih in
tujih jezikih je uni cilj, ki se na vseh ravneh uresniuje tako znotraj pred-
metov kakor tudi na nadpredmetni (tj. kurikularni oz. programski) ravni
s sodelovanjem uiteljev vseh jezikov med seboj in z uitelji nejezikovnih
predmetov ter z nartnim in sistematinim medpredmetnim povezova-
njem, na primer v okviru vsebinsko in jezikovno integriranega uenja.
Jezik je hkrati cilj in sredstvo; pri jezikovnem pouku to dosegamo z ue-
njem jezika, usmerjenim v vsebino, pri nejezikovnih predmetih pa z jezi-
kovno ozaveenim uenjem vsebin. Razvijanje splone sporazumevalne
zmonosti tako nadgradimo z razvijanjem strokovne pismenosti uencev
na posameznih predmetnih oz. disciplinarnih podrojih.
Jezikovni pouk je usmerjen k uencu in v vseh elementih unega procesa
omogoa individualizacijo. Temelji na im veji avtentinosti unih ci-
ljev, unih situacij ter nainov in oblik vrednotenja unih dosekov. Ue-
nje jezika je aktivno, sodelovalno, problemsko, projektno, metakognitiv-
no (uenje uenja) in poteka z raziskovanjem in odkrivanjem.
Pri vsem tem je izjemno pomembno, da so uitelji prvega in drugega
tujega jezika ustrezno usposobljeni za pouevanje mlajih otrok in sezna-
njeni s sodobnimi pristopi pri pouevanju tujega jezika v predolski dobi
oziroma prvem triletju osnovne ole.

3.5 Vseivljenjsko uenje
Spoznanje, da izobraevanje, ki se kona v mladosti, preprosto ne
zadoa ve niti posamezniku niti sodobni drubi,
23
je razlog za vedno ve-
ji pomen vseivljenjskega uenja, zato je potrebno izobraevalni sistem
urediti tako, da omogoa izobraevanje tudi pozneje v ivljenju. Koncept
vseivljenjskega uenja tako terja, da se tudi izobraevanju odraslih na-
meni ustrezna pozornost.
Izobraevanja odraslih pri tem ne moremo zoiti na pridobivanje spre-
tnosti in kompetenc za potrebe trga dela. Enako pomembno kot poklicno
je tudi splono izobraevanje, ki prispeva k razvoju osebnih potencialov,
sploni kulturni razgledanosti (razvoj kulturnega in socialnega kapitala)
uvod
36 bela knjiga 2011
in opolnomoa ljudi za upravljanje s pogoji lastnega ivljenja ter za pre-
vzemanje odgovornosti za ustvarjanje in spreminjanje le-teh, torej tudi za
aktivno drubeno in politino participacijo.
24

Opozoriti je treba, da je vseivljenjsko uenje, ki je v svoji humanistini
perspektivi videno kot razirjena pravica posameznika do izobraevanja,
sedaj lahko razumljeno tudi kot dolnost posameznika, da se izobrauje
skozi vse ivljenje, oziroma kot njegova osebna odgovornost za razvoj
lastnega izobraevanja in za soudelebo pri uresnievanju dravljanskih
pravic in gospodarskih ciljev. Vseivljenjsko uenje v tej perspektivi ni
ve stvar svobodne izbire posameznikov, temve je nujnost. e hoejo
preiveti na trgu dela v asu hitrih drubenih, gospodarskih in tehnolo-
kih sprememb, morajo stalno prilagajati svoje znanje in veine nepred-
vidljivim zahtevam tega trga.
Za izobraevanje odraslih je pomembna povezava z drubeno pravino-
stjo, saj izobraevanje odraslih lahko zmanjuje socialne neenakosti, ki
jih generira zaetno izobraevanje. Na enak nain kot v izobraevanju
otrok in mladine je treba pravinost zagotavljati tudi v izobraevanju od-
raslih. Iz tega izhaja potreba po zagotavljanju ustreznih ukrepov za pri-
krajane skupine prebivalstva.
25
Gre za dve vrsti ukrepov: za spodbujanje
vkljuevanja izobrazbeno najbolj prikrajanih skupin v organizirane izo-
braevalne aktivnosti in za podporne aktivnosti, ki izboljujejo uspenost
vkljuenih v izobraevalne dejavnosti.
Prilagoditi je potrebno tudi nain fnanciranja izobraevanja, da bo v
kontekstu vseivljenjskega izobraevanja vsakdo imel pravico do enakega
obsega brezplanega izobraevanja. Poroila EU
26
kaejo, da je e vedno
prevelik dele 20-24 let starega prebivalstva, ki nima dokonane srednje
ole. Zato je potrebno zagotoviti pogoje in pozitivne spodbude, da bi
im ve odraslih brez tiriletne srednjeolske izobrazbe
27
le to pridobi-
li. Srednjeolsko izobraevanje, ki daje obsenejo komponento splonih
spretnosti in kompetenc, zagotavlja bolj ustrezno podlago za nadaljnje
vkljuevanje v izobraevanje in odraslim omogoajo bolje delovanje v
drubah znanja.
28
Za uspeno izvajanje izobraevanja odraslih je potrebno zagotoviti ustre-
zne pravne, infrastrukturne, institucionalne, kadrovske, strokovne in f-
nanne pogoje. Dobro urejen in dejansko obstoje sistem izobraevanja
odraslih je namre eden od nujnih pogojev za to, da ima vsak posame-
znik resnino in ne samo deklarirano tudi v tem obdobju monost
vseivljenjskega uenja.
37
Organizirano in drubeno urejeno vseivljenjsko uenje je pomembno
tudi za osebe s posebnimi potrebami. Te osebe brez nadaljnjega uenja
lahko hitro nazadujejo in kakovost njihovega ivljenja se slaba.
3.6 Spol v vzgoji in izobraevanju
a) Vzgoja in kultura vrtca in ole,
ki ne diskriminirata glede na spol
Vpraanja, ki zadevajo (ne)enakost spolov
29
na podroju vzgoje in
izobraevanja, niso obrobna, kot se danes lahko zdijo. Niso nekaj, kar je
bilo neko pomembno, sedaj pa ni ve, ker je stanje e urejeno. Enakost
med spoloma je namre temeljna pravica, pa tudi pedagoko vpraanje,
30

ki zadeva vse udeleence in udeleenke v vzgojno-izobraevalnem proce-
su. Pomembna je tudi za uinkovitost unega procesa in uni uspeh ter za
kakovost znanja, ki ga doseejo deklice in deki. To od vseh vkljuenih v
podroje vzgoje in izobraevanja terja aktivni razmislek o lastnih praksah
in vrednotah, pa tudi ukrepanje na razlinih ravneh olskega sistema.
Vpraanje mora ostajati vidno kot vpraanje. Ne zadoajo dolobe in nor-
me enakosti, ki se pojavljajo v kurikularnih dokumentih, saj je kurikulum
le eno od podroij, na katerih je mogoe delovati proaktivno in presei na-
elno raven opozarjanja na enakost med spoloma. Doloena predmetna
podroja so sicer bolj zaznamovana s tako imenovanimi drubeno domi-
nantnimi temami kot druga (zadevajo denimo druino, telo, zasebnost,
spolno in reproduktivno zdravje ipd.), a do diskriminacije lahko prihaja
pri vseh predmetih. e posebno pozornost pa je treba posvetiti vsakdanjim
praksam v razredu: z vidika interakcij, komunikacije, spodbud, pohval, or-
ganizacije asa, uporabe opreme ipd. Zato mora ostati prikriti kurikulum
mrea socialnih odnosov, pripomb, nagovarjanja in dejanj bistveni del
izhodi za razmislek o (ne)diskriminatornih praksah.
Vzgojitelji in vzgojiteljice, uitelji in uiteljice, profesorji in profesorice
in drugi imajo pri tem kljuno vlogo. e v pedagokih tudijskih progra-
mih morajo tudentke in tudenti pridobiti znanje o enakosti spolov.
31

Vseskozi je treba razvijati obutljivost za to problematiko in skrbeti, da
jo pedagoko osebje vidi kot relevantno, pa tudi, da dobi podporo za nji-
hovo obravnavanje. e pri pouku ve pozornosti nenamerno namenjamo
enemu spolu, lahko na ta nain utrjujemo spolne stereotipe oziroma kon-
strukcije statusov in vlog spolov, ki so odkrito ali prikrito tradicionalni in
diskriminatorni.
32
Brez priporoil in usmerjevalnih gradiv se lahko zgodi,
da se neenakosti reproducirajo, eprav v elji, da bi jih presegli.
uvod
38 bela knjiga 2011
b) Dekleta imajo bolj kakovostno znanje in vije rezultate:
ali je izobraevanje zasnovano tako, da je bolj prilagojeno
znailnostim in sposobnostim deklet?
Podatki iz zadnjega desetletja nedvoumno pokaejo, da dekleta
bolje kot fantje izkoriajo ponudbo vse vijih stopenj izobraevanja in
bolj zahtevnih programov izobraevanja. Spolna sestava vkljuenih v sre-
dnjeolske programe pokae, da so spolne razlike v teh programih od
manj zahtevnih poklicnih do splonih gimnazijskih programov oitno
v prid dekletom, ki prevladujejo v bolj zahtevnih programih.
33
V gim-
nazijo se vpisuje in tudi uspeno zakljui ve deklet kot fantov, tako da
je bilo med vsemi dijakinjami in dijaki, ki so leta 2010 uspeno opravili
splono maturo, 60 odstotkov dijakinj in 40 odstotkov dijakov.
34
Podobna
struktura se ponovi na terciarnem izobraevanju. Tudi e upotevamo
vpisane v vse vrste tudijskih programov, torej tudi tiste, ki omogoajo
vpis brez opravljene splone mature, se na terciarno izobraevanje vpi-
e pomembno vije tevilo deklet kot fantov
35
in med diplomiranimi na
terciarni stopnji izobraevanja je pomembno ve deklet kot fantov.
36
Ta
dejstva postavljajo razlina sistemska vpraanja in zahtevajo kompleksno
analizo in interpretacijo, ki v Sloveniji e ni bila opravljena. Ali imajo pri
vejem deleu deklet v bolj zahtevnih srednjeolskih programih kljuno
vlogo kulturno pogojena preprianja? Ali monosti zaposlovanja? Ali je
izobraevanje uenk in dijakinj kakovostneje? Kakna je vloga kulturnih
in vzgojnih vzorcev ali razlikujejo med fanti in dekleti tako, da vzgoj-
no-izobraevalni sistem fantom zagotavlja manj monosti za pridobitev
kakovostnega znanja in izobrazbe? Razlike v znanju in v strukturnih de-
leih po posameznih programih in stopnjah izobrazbe po spolu postajajo
iri drubeni problem. V olskem sistemu je potrebno izdelati strategije,
ki odgovarjajo na izziv, ki je postal povsem razviden.
Pri obravnavi je namre treba upotevati tudi podatke, ki kaejo prednost
deklet ali fantov na doloenem predmetnem podroju znanja (matema-
tiki, bralni pismenosti itn.).
37
V vseh evropskih dravah dekleta denimo
dosegajo pomembno viji povpreni uspeh pri bralni pismenosti.
38
V Slo-
veniji pa so uenke v raziskavi PISA tako v letu 2006 kot v letu 2009 dose-
gle nekoliko viji uspeh tudi pri naravoslovni pismenosti,
39
le pri matema-
tini pismenosti razlike med spoloma niso bile statistino pomembne.
40

Upotevati pa je treba tudi, da povpreja dosekov, po katerih dekleta
vodijo pred fanti, lahko prikrivajo pomembne razlike med doloenimi
skupinami fantov in deklet,
41
zato moni predlogi ukrepov zahtevajo na-
tanneje analize teh dosekov.
42
39
Kljub pomembnim izsledkom, ki jih dajo razline raziskave in statisti-
ni podatki, razumevanje loveke razlinosti ostaja zapleten problem, ki
zahteva im bolj kompleksen pogled na konstrukcije spolnih identitet v
vzgoji in izobraevanju ter na posledice, ki jih imajo take konstrukcije
za vpletene posameznike in posameznice. Ustrezni ukrepi, s katerimi je
mogoe posei v mnoge plati izobraevalne izkunje deklic in fantov, bi
se denimo morali usmeriti k: premisleku o vrednotah, ki jih posredujejo
kurikuli in una gradiva, vzgojnim vzorcem, odpravi oblik spolnega na-
dlegovanja (tudi v povezavi s spolno usmerjenostjo), spodbujanju k izbiri
netradicionalnih predmetnih podroij oz. omogoanju izbire, itn. Tre-
ba je vpeljati sistemske ukrepe, s prietkom pri zaetnem opismenjevanju
v vrtcih, ki bodo omogoili fantom v veji meri kot sedaj pridobiti zna-
nje, ki je enakovredno znanju deklet, in uveljaviti in udejanjiti njihove
sposobnosti. olski uspeh, doseki na zunanjih preverjanih znanja
43
in v
mednarodnih raziskavah kaejo, da jim to sedaj pogosto uspe v manji
meri kot dekletom.
3.7 Trajnostni razvoj
Trajnostni oziroma vzdrni razvoj
zahteva spremembo paradigme v znanju in vrednotah
Naelo trajnostnega oziroma vzdrnega razvoja loveke drube,
ki zadeva loveka in njegov poloaj na Zemlji, mora postati eno kljunih
nael vzgoje in izobraevanja v Sloveniji. Od osemdesetih let preteklega
stoletja tri desetletja sta okoljska vzgoja in izobraevanje postopo-
ma po razlinih poteh vstopala v slovenski vzgojno-izobraevalni sistem.
Sedaj so potrebne dodatne odlone spremembe vzgoje in izobraevanja
na osnovi konceptov trajnostnega oziroma vzdrnega razvoja. loveka
druba, ki bo v primerjavi s sedanjimi naini delovanja organizirana traj-
nostno oziroma vzdrno, bo na razlinih podrojih spremenila zadovo-
ljevanje lovekih potreb tako, da ne bo ogroala kakovosti ivljenja in
okolja ter razvoja prihodnjih generacij. Izobraevanje za trajnostni razvoj
vkljuuje naravoslovne in tehnine, druboslovne, humanistine in dru-
ge vidike in ne zadeva le posameznih predmetov, temve vse predmete
in ivljenje na oli kot celoti. Znanja in ravnanja, povezana s trajnostnim
razvojem, je potrebno na sistematien, koherenten in celovit nain vgra-
diti v vzgojno-izobraevalni sistem od vrtcev naprej tako, da bo v olskem
sistemu eden kljunih temeljev, ki oblikujejo znanje, stalia, vrednote in
delovanje mladih generacij.
44
Vzgoja in izobraevanje za trajnostni razvoj ima humanistine in dru-
bene dimenzije in vkljuuje cilje, znanja in vrednote, ki so neodvisno od
uvod
40 bela knjiga 2011
tega naela pomembni gradniki vzgoje in izobraevanja. Eden od doku-
mentov tako navaja: spotovanje obelovekih vrednot, razvijanje de-
javnega dravljanstva in participacije, medkulturni dialog in jezikovna
raznovrstnost, kakovostno izobraevanje in spodbudno delovno ter uno
okolje, kakovostni medosebni odnosi, razvijanje socialnih kompetenc
kot so strpnost, sodelovanje, spotovanje itd., krepitev otrokove samo-
zavesti itd.
45
Povezave teh vrednot in norm z naeli trajnostnega oziroma
vzdrnega razvoja je seveda potrebno eksplicitno in smiselno razvijati.
Vendar ob tem poudarjamo, da je potrebno naelo trajnostnega razvoja
vkljuevati v vzgojo in izobraevanje kot specifno, samostojno in jasno
prepoznavno naelo tako na ravni koncepta kot prakse.
Specifno za naelo trajnostnega razvoja je razvijanje spoznanj o vplivih
loveka na okolje in o zgodovini ter razvoju sodobnih drub, ki so ra-
zlog uvajanja spoznanj in nael trajnostnega razvoja
46
v drubo in olski
kurikulum, in strategij ter pristopov na razlinih podrojih, ki omogo-
ajo trajnostni razvoj. Ta podroja zadevajo denimo: poznavanje dejstev
o porabi in o mejah lovekove porabe vode, zemlje, energije in drugih
dobrin na Zemlji; spoznanja o vplivih zgodovine, politike, industrijske
proizvodnje in pravil trne ekonomije na globalne in lokalne spremem-
be v okolju; spoznanja o vplivih proizvodnih metod s podroja industri-
je in kmetijstva na okoljske teave; spoznanja o monostih in nainih
trajnostnega gospodarjenja z naravnimi viri in varovanjem bioloke ter
krajinske raznovrstnosti; spoznanja o etiki in odgovornosti podjetij in
drav ter mednarodne skupnosti v gospodarstvu, kmetijski proizvodnji
in vzorcih porabe z vidika vzpostavljanja trajnostnega razvoja; spozna-
nja in primeri varovanja okolja in uinkovite rabe energije, ki so lahko
vodilo inovacij in ekonomskega razvoja s pomojo novih tehnologij itd.
Vrtci in ole potrebujejo primere vzgojnega delovanja, s katerimi vzgajajo
otroke in uence v okolju prijaznih ravnanjih in dejavnostih (na primer:
kako ravnati, da zmanjujemo ekonomske zahteve po transportu, porabi
energije itd.).
47
Zato je nujno vsebinsko, konceptualno izostriti te specifke
naela trajnostnega razvoja in ta znanja in vrednote praktino vkljuiti v
delovanje olskega sistema.
48

Ali je unievanje narave in ivih bitij, kot jih vidimo danes, vezano iz-
kljuno na specifni nain produkcije, ki s konceptom prostega trga in
z neomejenim maksimiranjem dobika producira te uinke? Problem je
bolj kompleksen. Razline loveke drube, vkljuno s ti. prvotnimi ljud-
stvi, so izkoriale naravo in unievale naravna okolja s specifnimi kul-
turnimi vzorci, ki so pripeljali do unienja pokrajine in vrste ivih bitij ter
lastne kulture. Z vidika nael trajnostnega, vzdrnega razvoja lovekove
41
civilizacije na Zemlji je nevzdrna in nesprejemljiva vsaka produkcija
dobrin, ki izhaja iz neomejenosti naravnih in lovekih virov, kot tudi
lovekov zgolj instrumentalni odnos
49
do drugega loveka, drugih bitij
in do narave. V takni instrumentalni perspektivi imajo iva bitja in na-
ravno okolje le uporabno, ne lastne vrednosti. Tako narava kot iva bitja
so zgolj sredstvo in sami na sebi nimajo vrednosti, zato jih kot takih ni
potrebno zaititi. A razlog ne-trajnostno zasnovane drube je v zadnji
instanci sam loveki fenomen, homo sapiens kot bitje specifno love-
kega simbolnega sveta, ki vselej ivi znotraj proizvedene, v naelu odprte
kulture, ki jo, tako kot etiko in ravnanja, nenehno ustvarja in razvija, ki
pa je zlasti kot druba do doloene mere neprosojna in nepredvidljiva
tudi zanj samega. Kljuna razlika, ki so jo proizvedla zadnja stoletja ra-
zvoja specifne lovekove kulture, ki kot industrijska, kapitalsko in trno
zasnovana tehnina civilizacija prevladuje danes v globaliziranem svetu,
je v tem, da v njej procesi produkcije pridobijo dotlej nesluteno mo in
izjemen doseg v uinkih, tako da ne ogroajo le drugih ivih bitij in nara-
ve, marve postajajo neobvladljivi in ogroajoi tudi za loveka samega.
V olski sistem je potrebno torej na koherenten nain vkljuiti znanja,
ki bodo bodoim generacijam omogoila razumeti, kako lovekova kul-
tura civilizacija, kot jo poznamo danes, z razvojem tehninih izdelkov
in tehnologij, z ekonomijo in njenimi temeljnimi principi, z zgodovino
in z s tem povezanimi temeljnimi principi odnosa do okolja vpliva na
naravo, ogroa druga iva bitja in spodnaa temelje svojega obstoja na
Zemlji. Del vzgoje v olskem sistemu, ki podpira trajnostni razvoj, je od-
nos do ivih bitij in do okolja, ki iva bitja in okolje na Zemlji jemlje kot
vrednost, ki jo imajo sama na sebi.
Ko bodo mladi pridobili ta znanja in v znanja vgrajene vrednote, bodo
pridobili okvire za spoznavanje, vrednotenje in kritino refektiranje in
spreminjanje sodobne realnosti. Kot razumno bitje mora posameznik ne
le privzeti kot navado, marve tudi vedeti, zakaj in kako je potrebno spre-
meniti marsikateri sedaj veljavni vzorec naih privzgojenih obnaanj. Ker
pa vzgajamo z ravnanji, posebej poudarjamo, da morajo biti inherentni
del sledenja naelom trajnostnega, vzdrnega razvoja tudi ravnanja, s ka-
terimi vrtec in ola vzgojita osebo, ki bo ravnala etino v skladu z naeli
trajnostnega razvoja. Kreiranje in udejanjanje te etike zahteva vsebinsko
ustrezno znanje in ravnanja.
uvod
42 bela knjiga 2011
3.8 Dravljanska vzgoja, etika in religija
Pomembna naloga dravljanske vzgoje je razvijanje odnosa do
skupnega dobra in javne sfere. V drubi poudarjene vloge posameznika
in njegove svobode mora ola gojiti polje skupnega, sfero javnosti in opo-
zarjati na vpraanja kolektivnega delovanja. Apatijo in nezainteresiranost
za urejanje skupnih zadev vrtec in ola presegata v praktinem ivljenju
skupaj z drugimi. ola pa ni samo mesto ponotranjanja skupnih norm
in vrednot, je tudi mesto refeksije o zadevah skupnosti in razmisleka o
pravilnem ravnanju in dobrem ivljenju.
V Sloveniji je potrebno izhajati iz dejstva, da je Slovenija kot drava rela-
tivno mlada in da zato nimamo dolge tradicije oblikovanja znanj (identi-
tet, vednosti, norm in vrednot) o tem, kaj obstoj drave zahteva. Ob tem
se v javnosti pojavljajo negativne predstave o samem polju politinega
in negativno oznaevanje politike in politinega angamaja nasploh,
izvirajoega tudi iz nizke stopnje kulture politinega dialoga. To bi bilo
v olah postopoma mogoe presegati in vzpostaviti dojemanje ideje poli-
tinega kot urejanja skupnih zadev, ki vkljuuje posredovanje znanja (ve-
dnosti, norm in vrednot), ki jih morajo imeti dravljani kot dravljani
Slovenije in kot del irega sveta.
Potrebno bi bilo artikulirati in izpostaviti znanja, ki so pomembna za
ohranjanje drave, o tem, kaj je skupno dobro, in v to vkljuiti tudi poli-
tino delovanje, v tem kontekstu vlogo posameznih drubenih podsiste-
mov, zlasti ekonomskega, za obstoj drave.
Pouk dravljanske vzgoje tako ni samo pouk o dravljanstvu, temve v
okviru spodbujanja oblikovanja stali, preprianj in vrednot vpliva na
oblikovanje identitete posameznika. Te ne smemo razumeti ozko, saj
nam vsaka skupina, ki ji pripadamo, daje neko identiteto in je vir ponosa,
samozavesti in smisla. Identiteta nas povezuje z drugimi in lahko tako
izbolja ivljenje pripadnikov skupnosti. ola mora uencu pomagati pri
oblikovanju odnosa do neizogibne pluralnosti njegovih identitet in mu
pomaga pri izbiri svojih pripadnosti in presojanju glede identitet.
Pomembno je,
50
da se izognemo dvema iluzijama glede identitete: iluziji
edinstvene identitete, se pravi identifkacije, ki v celoti povzame posame-
znika in ga postavi nasproti vsem posameznikom z drugano identiteto.
In iluziji neupotevanja identitete, ki spregleda, kako je nae identifcira-
nje z drugimi vir naih vrednot in delovanj.
43
Sodobna lovekova kultura pa pred nas postavlja tudi vedno veje etine
izzive in povsem nove etine dileme oziroma vpraanja. Etika ima v te-
vilnih dravah vsaj v osnovni oli veji obseg in tudi obravnava se v dalj-
em asovnem obdobju kot pri nas. Ta razlika je v glavnem posledica tega,
da ima veina drav v osnovni oli obvezen konfesionalni pouk doloene
religije (oziroma ve razlinih konfesionalnih poukov religije), etiko pa v
glavnem kot alternativni predmet za tiste, ki ga ne obiskujejo. Zato je tudi
struktura izobrazbe, ki jo pridobijo otroci v osnovni oli, drugana. V
osnovnoolski edukaciji
51
tako manjka osnovna teoretska podlaga, ki z
opredelitvami in premislekom temeljnih etinih pojmov (dobro, zlo, dol-
nost, pravinost itd.) v kontekstu razlinih etinih teorij ele omogoa
razumevanje dilem tako v zvezi s pomembnimi ivljenjskimi vpraanji
(o etini dopustnosti abortusa, evtanazije, samomora, ubijanja v vojni,
laganja z namenom prepreitve e vejega zla itd.), kakor tudi socialnimi
vpraanji (o distributivni pravinosti, pravicah posameznika v razmerju
do interesov skupnosti, solidarnosti, globalni pravinosti itd.) in vpraa-
nji, s katerimi se ukvarjata okoljska vzgoja in bioetika (odgovornost do
okolja, kloniranje, genetski ineniring itd). Nekatera od teh vpraanj so
lahko, in bi tudi morala biti, obravnavana pri posameznih unih pred-
metih (dravljanska vzgoja, biologija, geografja, zgodovina, slovenina
itd), vendar bodo uenci teko zares razumeli njihovo etino razsenost,
e ne poznajo naravo etike, temeljnih etinih pojmov in dilem. Bistveno
je, da pri tem ne gre zgolj za prenaanje obstojeih drubenih pogledov
na vrednote, temve za uvajanje v etina vpraanja in njihovo refeksijo,
ki temelji na sposobnosti za identifkacijo dejanskih problemov loveka
in sodobnega sveta. Velikokrat gre za vpraanja, ki so sporna in na katera
v drubi ne obstajajo enoznani odgovori, temve v javni debati nanje
poasi skupaj iemo odgovore. Ta razprava pa predpostavlja doloeno
znanje in sposobnosti, zato je potrebno etiki nameniti ve pozornosti in
jo na bolj izpostavljen nain umestiti v osnovno in srednjo olo.
Podobno velja tudi za podroje pouka o religijah. V tevilnih drugih
dravah uenci v taki ali drugani obliki konfesionalnega pouka o reli-
giji dobijo osnovne informacije o religijah. Poleg tega v globalni dru-
bi intenzivneje prihajamo v stik s pripadniki razlinih religij. K temu pa
je treba dodati e dejstvo, da se v sodobni drubi ekonomska, socialna
in politina nasprotja prevajajo v religiozna, zaradi esar je poznavanje
svetovnih religij nujno potrebno za razumevanje sodobnega sveta. Na
podrojih etike in religije bi osnovna ola morala dodatno poskrbeti za
osnovno sistematino znanje vseh uencev.
uvod
44 bela knjiga 2011
Dravljanska vzgoja in globalna vzgoja
ter vzgoja za medkulturnost
Ob izhodiu poznavanja in spotovanja lastne kulture, zgodovine,
etninih posebnosti itd., je dejstvo, da se vzgoja in izobraevanje v Slove-
niji vkljuujeta v okvire vedno veje globalne povezanosti in soodvisno-
sti, zato je potrebno v olski sistem vkljuiti tudi prvine globalne vzgoje
na vse ravni izobraevanja.
Globalizacija je proces vedno vejega medsebojnega povezovanja in od-
visnosti vseh ljudi med seboj. Vedno veja soodvisnost predstavlja temelj
za globalno sodelovanje. ivljenje v hitro spreminjajoem se svetu zahte-
va prilagodljivo znanje in odprto in enakopravno drubo. Proces globa-
lizacije prinaa poleg tevilnih pozitivnih prvin (veja medsebojna pove-
zanost, hiter dostop do informacij ) tudi doloene negativne aspekte,
kot so prevlada multinacionalk, prevlada doloenega (zahodnega) naina
ivljenja po vsem svetu, izginjanje etninih posebnosti posameznih sku-
pin in narodov, opustoenje naravnega okolja, mednarodni terorizem,
poveevanje razkoraka med bogatimi in revnimi itd.
Globalna vzgoja pomeni aktivnost, ki vodi k osebni in skupni globalni od-
govornosti. Razvija etiko dravljanov sveta, ki je utemeljena na poteno-
sti in spotovanju lovekovih pravic. Uresnievanje lastnih pravic, pravic
soljudi in prihodnjih generacij zahteva od posameznika in drube etina
dejanja. Globalna vzgoja ima nalogo kritinega presojanja razlinih vpli-
vov, ki jih prinaa sodobni drubeni razvoj. Poglobljeno znanje naj bi pri-
pomoglo k oblikovanju bolj pravine in solidarne globalne drube. Glo-
balna vzgoja spodbuja narodno in mednarodno interakcijo, medkulturni
dialog in uenje drug od drugega. Ustvarja proces, ki pomaga razumeti
in spotovati razline kulture in odpira prilonosti, ki spodbujajo med-
sebojno bogatenje in razvoj globalne drube. Zato je pomembno dobro
poznavanje drugih kultur in preprianj ter preseganje razlinih neuteme-
ljenih predsodkov. Znanje o drugih kulturah in nainu ivljenja v njih
pomaga razumeti tudi tevilne vidike lastne kulture. Pri tem je potrebno
spodbujati dro spotovanja in prepreevati vsako vrsto diskriminacije.
Pomemben je tudi okoljski in trajnostni vidik globalne vzgoje: na zemljo
gleda kot na stvarnost z omejenimi resursi, zato vzgaja za varen odnos in
za dro potenosti, nepristranskosti in enakopravnosti pri globalni raz-
delitvi dobrin. Ne gre zanemarjati gospodarskega vidika globalne vzgo-
je: gre za podajanje znanja in spodbujanje vein, ki uvajajo v globalno
ekonomijo in pokaejo tudi na njene drubene in kulturne posledice.
Zelo pomemben vidik globalne vzgoje je spodbujanje osebne iniciative
45
posameznika, da bi imel upanje na svetlejo prihodnost in bi se dejavno
vkljuil v izgradnjo boljega sveta. Pomembne prvine globalne vzgoje so
vzgoja za lovekove pravice, za enakost, za mir, za medije, medkulturno
razumevanje in za trajnostni razvoj.
Z veliko verjetnostjo je mogoe predvidevati, da bo Slovenija postajala
vekulturna drava, ki bo zaznamovana z intenzivnejimi medkulturnimi
vplivi, zato je potrebno e danes misliti na prihodnje razmere in pripra-
vljati sedanje generacije na ivljenje v spremenjenih razmerah. Predvide-
vamo lahko, da bo naa druba vse bolj odprta tudi za priseljevanje ljudi
iz drugih kulturnih okolij, zato je pomembno vzgajati in izobraevati za
medsebojno spotovanje in dialog.
Na vseh ravneh izobraevanja je treba pospeevati sodelovanje s partner-
skimi olami v tujini in organizirati mednarodne izmenjave uencev in
profesorjev. Vsaka izobraevalna enota naj ima tudi kakno mednaro-
dno dejavnost. V unih programih je treba zagotoviti dovolj velik obseg
za spoznavanje drugih narodov, kultur, obiajev, verstev (literatura raz-
linih narodov in kultur, zgodovina, geografja ). Velikega pomena je
obvladovanje tujih jezikov. Pomembno je zagotoviti visoko raven znanja,
vein in enake monosti za vsakega lana drube, da bo imel monost
oblikovati svoja lastna stalia in jih sporoati drugim, hkrati pa tudi spo-
tovati in razumeti stalia drugih. Globalna vzgoja ima svoje mesto v oli
in tudi izven nje. S spoznavanjem vekulturnosti je treba zaeti v vrtcu in
naj bo integralni del vseivljenjskega izobraevanja.
3.9 Promocija poklicev od vrtca naprej karierna orientacija
Eden od odgovorov na velike spremembe, ki so posledica tehno-
lokega razvoja in globalizacijskih procesov, povezanih s preivetjem na
mednarodnem trgu, zadeva tudi podroje zaposlitve in poklicnega dela
ter s tem povezano pojmovanje poklicne kariere. Spreminja se narava
lovekovega dela, nekateri poklici in delovna mesta izginjajo, drugi po-
klici in delovna mesta nastajajo na novo, nastajajo novi naini dela, nove
oblike zaposlovanja ipd. Stara defnicija delovne kariere ne ustreza ve
dejanskemu stanju.
Pojem kariera se danes defnira kot vseivljenjski napredek posameznika
v uenju in delu. Skladno s spremembo paradigme se na kariero gleda
kot na pojav, ki se dograjuje s pomojo ustreznih izbir, ki jih posameznik
opravi skozi svoje ivljenje. Razvoj kariere ni ve omejen na malotevil-
ne posameznike s kariero, ampak mora ta monost biti dostopna vsem
uvod
46 bela knjiga 2011
posameznikom. To pomeni, da morajo biti omogoeni pogoji za vsei-
vljenjsko vodenje kariere v vseh za to primernih obdobjih lovekovega
ivljenja. Potrebno je z ustreznimi ukrepi zagotoviti pogoje za dostopnost
vseivljenjske karierne orientacije za vsakega dravljana. Ustrezna karier-
na orientacija precej prispeva k usposobljenosti delovne sile za delodajal-
ce in socialni varnosti za posameznika.
Ob tem se je potrebno zavedati, da je teko izbirati ustrezno izobraeval-
no pot, e tee pa nartovati svoj profesionalni razvij in bodoe zaposli-
tve. V sodobni drubi prihaja do protislovja med dolgoronim nartova-
njem kariere, ki ustreza posamezniku, in hitrimi spremembami na trgu
delovne sile, ki jih je mogoe le delno napovedati naprej, vendar bistveno
vplivajo na zaposlovanje in s tem na kariero. Tudi v obdobju globalnega
trga kariera ni nujno izraz elja posameznika. V okviru slovenskega ol-
skega sistema je posebej kljuno ustrezno seznanjanje uencev in dijakov
s poklici na prehodu iz osnovnega v srednje olstvo in pri horizontalnem
prehajanju v okviru srednjega olstva.
3.10 Pravinost v praksi
Ciljno ukrepanje za zagotavljanje distributivne pravinosti
v olskem sistemu
e nekaj let se krepi spoznanje, da kakovost izobraevalnih siste-
mov ni odvisna le od njihove uinkovitosti, temve tudi od drugih znail-
nosti, predvsem od stopnje njihove pravinosti. Videti je celo, da je iri
drubeni konsenz glede izobraevalnih reform mogoe dosei le, e lju-
dje dojemajo spremembe, ki naj bi jih reforma prinesla kot pravine. Zato
je v EU promocija pravinosti v izobraevanju priznana kot pomemben
cilj, pravini izobraevalni sistemi pa so razumljeni kot podroje poseb-
nega pomena za doseganje socialne pravinosti.
Konceptualni okvir za oblikovanje sistema primerljivih indikatorjev
pravinosti dopua razpravo o pravinem izobraevalnem sistemu v
kontekstu razlinih obstojeih flozofskih teorij pravinosti. Toda niso
vse enako dobra osnova za presojo pravinosti olskega sistema. Kot
najprimerneje se izkae pojmovanje socialne pravinosti kot enakosti
monosti.
Obstojijo tri osnovne interpretacije tako pojmovane pravinosti.
52
Vse
tri soglaajo, da so doseki posameznikov lahko neenaki, e so posledica
njihovih izbir vloenega truda in sprejetih tveganj da pa morajo vsi
imeti enake monosti, da jih doseejo. Analiza razlik
53
pa opozarja, da je
47
pri odloitvah, ki so sprejete z namenom zagotavljanja veje pravinosti
olskega sistema, potrebno upotevati prednosti in slabosti razlinih poj-
movanj pravinosti pri zasnovi sistemskih reitev.
Pojem distributivne pravinosti
54
poudarja tri pogoje:
prvi, vsakdo mora imeti pravico do najobsenejega celovitega
sistema temeljnih svoboin (izobraevanja), ki je zdruljiv s po-
dobnim sistemom svoboin za vse;
drugi, drubeni poloaji, ki prinaajo prednosti (vije stopnje izo-
braevanja), morajo biti dostopni po naelu enakih monosti;
tretji, neenakost dohodka in premoenja (dostopa do izobraeva-
nja) je upraviena, e je mogoe pokazati, da koristi tistim, ki so v
najslabem poloaju; z drugimi besedami, e spodbudijo poveanje
celotne drubene proizvodnje in tako omogoijo, da je ve sred-
stev preusmerjenih k tistim, ki so najbolj deprivilegirani.
O tem, kako pravien je izobraevalni sistem v Sloveniji v primerjavi z
drugimi dravami, je mogoe sklepati na podlagi posameznih podatkov,
ki vsekakor zahtevajo nadaljnje analize in prouevanje delovanja olskega
sistema z vidika zagotavljanja pravinosti za vse. To pomeni, da mora biti
ena od strategij olske politike, da s sredstvi in drugo podporo sistemati-
no spodbuja in omogoa prouevanje in analiziranje delovanja olskega
sistema z vidika zagotavljanja pravinosti.
Nekaterih tipinih elementov, ki se obiajno obravnavajo v povezavi s
krivinostjo izobraevalnega sistema oz. ovir, ki prepreujejo udejanjanja
naela enakih izobraevalnih monosti, sicer pri nas ni, ali pa so manj
prisotni, zato tudi ukrepov, ki se v mednarodnih tudijah priporoajo za
odpravo takih ovir (odprava zgodnje zunanje diferenciacije, zmanjeva-
nje ponavljanja razreda oziroma osipa, omogoanje prehoda v poklicnem
izobraevanje na terciarno stopnjo izobraevanja itd.), v slovenski olski
sistem ni potrebno uvajati.
Kakovost in pravinost olskega sistema sta povezana in opravljena anali-
za je pokazala,
55
da je za e bolje delovanje olskega sistema, ki upoteva
povezanost teh dveh podroij, potrebno iskati ukrepe na treh podrojih:
(1) ukrepe, ki so neposredno povezani s fnanciranjem delovanja ol-
skega sistema, s katerimi se bo drava v nadaljnjih letih priblie-
vala brezplanosti olanja za vse, vsekakor pa za otroke iz socialno
in kulturno zapostavljenih okolij, v vrtcih, osnovnih in srednjih
olah;
(2) sistemske reitve, ki podpirajo zunanje preverjanje znanja kot
uvod
48 bela knjiga 2011
dodatno informacijo o doseenem znanju na ravni osnovnega
olanja, ki podpira tako sistem ugotavljanja in zagotavljanja ka-
kovosti kot pravinost delovanja sistema, saj omogoa analizo in
ukrepanje, e se izkae, da prihaja do sistematinih razlik v zna-
nju glede na doloen specifni poloaj uencev (spol, socialno
ali drugo poreklo, itd.), e zlasti pa, e se razlike kaejo tudi na
ravni razlik med notranjimi in zunanjimi ocenam; in maturo kot
selekcijski mehanizem na koncu srednjega olanja, ki poleg spod-
bujanja kakovosti in odlinosti mora vzpostavljati pogoje za glede
na prej omenjene kriterije pravinosti pravien prehod v terciarno
izobraevanje;
(3) v slovenskem olskem sistemu je e veliko monosti za ciljno
usmerjene ukrepe in spodbude, ki so namenjeni specifnim sla-
bostim delovanja sistema in specifnim skupinam otrok in so
predstavljeni v posameznih poglavjih Bele knjige, ki obravnavajo
razline ravni olskega sistema.
Nekatere sploneje strategije in ukrepe navajamo spodaj:
postopoma omogoati otrokom brezplani vrtec, kar vsekakor ve-
lja za otroke iz socialno ibkejih druin, in uvesti tevilne druge
ciljno usmerjene ukrepe (navedeni so v okviru podroja vrtci);
ukrepi pozitivne diskriminacije na ravni obvezne ole (veja vla-
ganja v ole, v katerih uenci dosegajo najslabe rezultate; zago-
tovitev kakovostnih uiteljev v takih olah ipd.; dopolnilni pouk;
zagotoviti veje sodelovanje s stari, itd.);
ukrepi, ki spodbujajo kakovost in odlinost v olskem sistemu
(manje skupine uencev in diferenciran pouk, dodatni pouk,
natanno usmerjene spodbude v podporo posebej nadarjenim
uencem);
splona matura kot mehanizem spodbujanja odlinosti in kot po-
goj za vpis na univerzo (zagotavljanje pravinih kriterijev za vstop
v terciarno izobraevanje);
uvajanje ciljno zasnovanih ukrepov, ki bodo spodbujali uspenost
uencev z razlinimi sposobnostmi (e posebej ustrezne oblike po-
moi za uence s posebnimi potrebami) in iz razlinih kulturnih in
socialnih okolij (poveevanje enakih izobraevalnih monosti za
otroke iz socialno in kulturno deprivilegiranih okolij);
zagotoviti odraslim, ki nimajo tiriletne srednje olske izobrazbe,
brezplano izobraevanje za pridobitev take izobrazbe.
Cilj teh ukrepov bi moral biti veja kakovost in veja pravinost olskega
sistema: im vija stopnja doseenega znanja in im manja razlika med
49
najboljimi in najslabimi doseki (velikost te razlike kae na vejo ali
manjo pravinost olskega sistema). Iz tega sledi povezanost distribu-
tivne pravinosti s kakovostjo olskega sistema: pravini olski sistem, ki
skrbi na vseh ravneh za enakost monosti, vsem priskrbi osnovno znanje,
najboljim na nekem podroju pa omogoi, da polno izkoristijo svoje
zmonosti oziroma nadarjenost.
3.11 Vzgojno-izobraevalni sistem in zagotavljanje kakovosti
a) Vzpostavitev sistema ugotavljanja in zagotavljanja kakovosti
dela v vzgojno-izobraevalnih institucijah
Eden od nujnih nainov zagotavljanja kakovosti dela
56
v vzgojno-
-izobraevalnem sistemu, v katerem je naloga olske inpekcije predvsem
zagotavljanje legalnosti delovanja vzgojno-izobraevalnih institucij, je
tudi vzpostavitev konsistentnega sistema ugotavljanja in zagotavljanja
kakovosti na podroju vzgoje in izobraevanja, katerega naloga je oce-
njevanje kakovosti dela in uvajanje izboljav, kjer je potrebno. Tak sistem
postopno, a ne dovolj vztrajno in dolono vzpostavljamo e ve kot de-
setletje. Zasnovan je bil na naelu notranjega presojanja kakovosti oz. na
samoevalvaciji dela vrtcev in ol, kar kae ohraniti tudi v prihodnje.
Temeljni namen sistema ugotavljanja in zagotavljanja kakovosti je za
vrtce in ole ustrezno preprosto ter praktino izvedljivo, obenem pa
kontinuirano in sistematino ugotavljanje kakovosti dela vrtcev in ol,
s ciljem, da vrtci in ole izboljujejo kakovost svojega dela. Pri tem je
treba kombinirati preverjanje dosekov (standardov znanja), zagotavlja-
nje pravinosti, prehodnosti in fnannih, organizacijskih ter drugih sis-
temskih pogojev za kakovost vzgoje in izobraevanja. Sistem naj prispeva
tudi k vzpostavljanju sodelovalne in vzgojne kulture v teh institucijah in
k iremu javnemu razumevanju smiselnosti vlaganja naporov v vzgojo
in izobraevanje.
Dosedanja teoretska spoznanja, preizkueni koncepti in izkunje z ugo-
tavljanjem in zagotavljanjem kakovosti edukacije v Sloveniji narekujejo,
da nadaljnji razvoj gradimo na strokovni avtonomnosti pri odloanju o
uporabi notranjih pristopov, socialnih mreah kot viru uenja med or-
ganizacijami, uitelji in drugimi strokovnimi delavci za razvoj kakovo-
sti vzgoje in izobraevanja, ter na preglednosti procesov in rezultatov
sistema ugotavljanja in zagotavljanja kakovosti. Sistem ne sme biti tak,
da bi vrtci in ole as, ki ga imajo na voljo, uporabili e za pridobivanje
podatkov, za interpretacijo izsledkov ter za pripravo in izvedbo ukrepov
uvod
50 bela knjiga 2011
zagotavljanja kakovosti vzgojno-izobraevalnega dela pa ne bi bilo ve
dovolj asa. Zato je potrebno izvajati vsakokratni proces samoevalvacije
organizirano, obvezno in na omejenem tevilu podroij vsako tretje leto.
b) Vzpostavitev sistema kontinuirane ocene stanja kakovosti
delovanja vzgojno-izobraevalnega sistema
olski sistem, prav tako kot ekonomski, potrebuje kontinuiran
vpogled v kakovost njegovega delovanja in premike ter spremembe, ki se
dogajajo. Zato bi bilo treba vzpostaviti sistem rednega pregleda stanja
sistema, denimo na vsaka tiri leta.
c) Zagotavljanje ustreznih sredstev za izobraevanje
Ne koncu pa je potrebno poudariti, da je ob vsebinskih prilago-
ditvah izobraevalnega sistema kljuno, da Slovenija zagotavlja ustrezna
sredstva za fnanciranje vzgoje in izobraevanja.
Drave OECD za izobraevalne institucije porabijo 6,2 % celotnega
BDP.
57
e elimo drati korak v znanju z razvitimi dravami, mora drava
ustaviti padanje delea sredstev za izobraevanje in im prej dosei cilj, da
povia dele BDP za izobraevanje na 6,06,4 % BDP.
58
51
4 NASTAJANJE ZASNOVE
Zasnovo nael v vzgoji in izobraevanju je pripravila Podrona
strokovna skupina za naela v vzgoji in izobraevanju (PSS za naela) v
sestavi izr. prof. dr. Janez Krek (predsednik), doc. dr. Roman Globokar,
izr. prof. dr. Jana Kalin, doc. dr. Zdenko Kodelja, doc. dr. Igor Pribac in
doc. dr. Marjan imenc. PSS za naela je 23. 6. 2009 imenovala Nacional-
na strokovna skupina za pripravo Bele knjige v vzgoji in izobraevanju v
Republiki Sloveniji.
lani PSS za naela so na osnovi mednarodnih primerjav in analize obsto-
jeih nael v vzgoji in izobraevanju v Sloveniji oblikovali predlog osnov-
nih usmeritev in odprtih vpraanj o naelih v vzgoji in izobraevanju ter
ga 29. septembra 2009 predstavili na seji NSS. Ostale podrone strokovne
skupine je PSS za naela zaprosila za opredelitev ciljev, vezanih na raven
oziroma podroje, ki jo posamezna PSS pokriva. 23. 2. 2010 je PSS za na-
ela izvedla posvet Trajnostni razvoj kot naelo vzgoje in izobraevanja
v Republiki Sloveniji, na katerem so kot vabljeni strokovnjaki s prispevki
sodelovali ga. Nada Paver, ustanoviteljica mree ekool v Sloveniji, prof.
dr. Duan Plut, FF UL, izr. prof. dr. Marko Debeljak, Institut Joef Stefan,
prof. dr. Joe Mencinger, PF UL, prof. dr. Luka Kajfe Bogataj, BF UL,
izr. prof. dr. Martina Bavec, Fakulteta za kmetijstvo in biosistemske vede,
UM, izr. prof. dr. Ana Kuan, BF UL, doc. Miha Deman, u.d.i.a. Atelje.
Na posvet so bili vabljeni predstavniki vrtcev, srednjih in osnovnih ol ter
druga zainteresirana javnost.
Posvet na temo pravinosti v vzgoji in izobraevanju, ki je bil 14. 5. 2010,
je bil namenjen razpravi o dveh kljunih vpraanjih, in sicer: 1) na osno-
vi tudij ugotoviti, kakno je trenutno stanje na podroju pravinosti v
vzgojno izobraevalnem sistemu v Sloveniji; 2) oblikovati predloge ukre-
pov in mehanizmov za zmanjanje reproduktivne moi vzgoje in izobra-
evanja v Sloveniji. Na posvetu so prispevek predstavili: dr. Zdenko Ko-
delja, zn. svet. Pedagoki intitut, dr. Mojca traus, Pedagoki intitut, dr.
Gaper Cankar, RIC, doc. dr. Nada Turnek, PEF UL, red. prof. dr. Ljubi-
ca Marjanovi Umek, FF UL, red. prof. dr. Sergej Flere, FF UM, doc. dr.
Rudi Klanjek, FF UM, izr. prof. dr. Slavko Gaber, PEF UL, doc. dr. Ama-
lija akelj, Zavod RS za olstvo, as. Veronika Taner, PEF UL, g. Matja
Poljanek, Gimnazija Vi, izr. prof. dr. Mojca Peek-uk, PEF UL, doc.
dr. Irena Lesar, PEF UL, ga. Olga Drofenik, PSS za izobraevanje odraslih.
Besedilo v poglavju Pouevanje in raba jezikov v vzgoji in izobraevanju
je pripravila Podrona strokovna skupina za jezik v izobraevanju, ki jo
uvod
52 bela knjiga 2011
je, v sestavi red. prof. dr. Marko Stabej (predsednik), dr. Ina Ferbear, doc.
dr. Gaper Ilc, red. prof. dr. Vesna Kondri Horvat, red. prof. dr. Simona
Kranjc, doc. dr. Meta Lah, doc. dr. Vesna Mikoli, Katja Pavli kerjanc,
doc. dr. Karmen Piorn in red. prof. dr. Igor Saksida, 12. 5. 2009 imeno-
vala NSS.
PSS za naela je pri usmeritvah na podroju fnanciranja glej podpo-
glavje Zagotavljanje ustreznih sredstev za izobraevanje sodelovala s
Podrono strokovno skupino za fnance in regionalizacijo, v sestavi Alojz
Pluko (predsednik), mag. Boena Devi, Olga Drofenik, mag. Vera
Gradiar, Branko Kumer, dr. Roman Lavtar in mag. Vinko Logaj, ki jo je
NSS imenovala 12. 5. 2009. Skupina je sodelovala tudi z drugimi podro-
nimi skupinami in pripravila posamezne analize, mednarodne primerja-
ve in reitve s podroja fnanciranja. V sodelovanju s PSS za izobraeva-
nje odraslih je izvedla empirino raziskavo o vlogi obin oziroma regij pri
razvoju izobraevanja odraslih.
Pri oblikovanju smernic in izzivov v vzgoji in izobraevanju v RS se je sku-
pina posvetovala in za sodelovanje pri pripravi besedila zaprosila tudi zu-
nanje sodelavce. Dr. Valerija Vendramin je prispevala podlage za besedilo v
podpoglavju Vzgoja in kultura vrtca in ole, ki ne diskriminirata glede na
spol. V besedilu je PSS upotevala vsebine, ki so jih v ta namen pripravile
nekatere strokovne skupine oz. institucije: Ministrstvo RS za kulturo, kul-
turno-umetnostna vzgoja in medijska pismenost, medresorska Strokovna
skupina za karierno orientacijo pri Ministrstvu za olstvo in port o vse-
ivljenjski karierni orientaciji, strokovna skupina pri oli za ravnatelje za
pripravo koncepta sistema ugotavljanja in zagotavljanja kakovosti.
Osnutek reitev je PSS za naela, poleg z e omenjenima skupinama,
usklajevala tudi z drugimi podronimi skupinami: PSS za vrtce, PSS za
osnovno olo, PSS za gimnazije, PSS za poklicno izobraevanje, PSS za
otroke s posebnimi potrebami, PSS za zasebno olstvo, PSS za olstvo
narodnosti, PSS za izobraevanje odraslih.
NSS je o osnutku nael prvi razpravljala na seji 16. 6. 2010. PSS za naela
je osnutek dopolnila in ga na NSS ponovno predstavila 26. 1. 2011. Naela,
cilje in izzive je skupina uskladila z naeli, cilji in reitvami posameznih
podroij vzgoje in izobraevanja, ki so jih pripravile druge PSS. O kon-
nem besedilu je NSS razpravljala 30. 3. 2011 in besedilo potrdila.
Recenzijo besedila sta pripravila red. prof. ddr. Barica Marenti Poarnik
in red. prof. dr. Pavel Zgaga.
53
5 VIRI IN LITERATURA
14-19 Curriculim and qualifcation reform: fnal report of the Working group on 14-19 reform
(2004). Pridobljeno 18. 1. 2011, na strani: http://www.dcsf.gov.uk/14-19/documents/Final%20
Report.pdf.
A memorandum of lifelong learning: commission staf working paper (2000). Brussels:
Commission of the European communities. Pridobljeni 18. 1. 2011, na strani: http://www.bologna-
berlin2003.de/pdf/MemorandumEng.pdf.
Adult learning: it is never too late to learn (2006). Brussels: Commission of the European
communities. Pridobljeno 22. 1. 2011, na strani: http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do
?uri=COM:2006:0614:FIN:EN:PDF.
Appiah, K. A. (2005). Te ethics of identity. Princeton (NJ): Princeton University Press.
Arnot, M. in Mac an Ghaill, M. (2006). (Re)Contextualizing gender studies in education. V: Arnot,
M. in Mac an Ghaill, M. (ur.), Te Routledge falmer reader in gender and education. Milton Park:
Routledge, str. 114.
Berce, J. (ur.) (2000). Informacijska druba kot izziv Sloveniji: javna predstavitev mnenj. Ljubljana:
Dravni zbor republike Slovenije.
Bitenc Peharc, S., Rot Gabrovec, V., Stopar, A. in Tratnik, A. [2010]. Zagotavljanje kakovosti
in evalvacija izpitov iz angleine na sploni in poklicni maturi v skladu s Skupnim evropskim
referennim okvirjem za jezike. Ljubljana: RIC. Interno gradivo.
Bregar Golobi, K. (2004). Prikriti kurikulum ali drugo kurikula. V: Bahovec, E. D. in Bregar
Golobi, K. (ur.), ola in vrtec skozi ogledalo. Ljubljana: DZS, str. 1634.
Brighouse, H. (2000). School choice and social justice. Oxford: Oxford University Press.
Brumen, M. (2003). Pridobivanje tujega jezika v otrotvu. Ljubljana: DZS.
Bruntland, G. (ur.) (1987). Our common future: the world commission on environment and
development. Oxford: Oxford University Press.
Cankar, G. (2010). Prehajanje na vije ravni izobraevanje in razlike v strukturi glede na spol v lui
dosekov na zunanjih preizkusih znanja. Sodobna pedagogika, 61, t. 2, str. 98-116.
Citizenship education at school in Europe (2005). Brussels: Eurydice, European Commission.
Pridobljeno 20. 1. 2011, na strani: http://www.moec.gov.cy/programs/eurydice/publication.pdf.
Civic education across countries: twenty-four national case studies for the IEA Civic Education
Project (1999). Delf: IEA (International Association for the Evaluation of Educational
Achievement).
Content and language integrated learning (CLIL) at school in Europe (2006). Brussels: European
Commission, Eurydice.
Curren, R. (2009). Education for sustainable development: a philosophical assessment. (IMPACT,
t. 18). Philosophy of education society of Great Britain.
Curtain, H. in Dahlberg, C. A. (2004). Languages and children making the match. New
languages for young learners. (3 izd.). Boston: Pearson Education.
Deklaracija o otrokovih pravicah (1959). Generalna skupina Zdruenih narodov. Pridobljeno 20.
1. 2011, na strani: http://www.varuh-rs.si/pravni-okvir-in-pristojnosti/mednarodni-pravni-akti-s-
podrocja-clovekovih-pravic/organizacija-zdruzenih-narodov/deklaracija-o-otrokovih-pravicah/.
Development of education in Austria: 2004-2007 (2008). Federal ministry of education the arts
and culture in the cooperation with Federal ministry for science and research, Austria. Pridobljeno
18. 1. 2011, na strani: http://www.ibe.unesco.org/National_Reports/ICE_2008/austria_NR08_
en.pdf.
Doseganje standardov znanja iz slovenskega kurikula za matematiko za prvo triletje in
primerljivost teh standardov s standardi iz mednarodnih primerjalnih raziskav (2007). Pedagoki
intitut. Pridobljeno 22. 1. 2011, na strani: http://www.pei.si/Sifranti/ResearchProject.aspx?id=55.
Draf international implementation scheme for the United Nations decade of education for
sustainable development (2005-2014) (2005). Paris: United Nations Educational, Scientifc
and Cultural Organization. Pridobljeno 23. 1. 2011, na strani: http://unesdoc.unesco.org/
images/0014/001403/140372e.pdf.
DRTI Drutvo za razvoj tehnikega izobraevanja (2011). Ocena stanja tehnikega izobraevanja
v Sloveniji in predlogi za izboljanje. Ljubljana. Pridobljeno 16. 1. 2011, na strani: http://www.ieee.si/
IEEE-links/Porocilo-v3.pdf.
Edelenbos, P., Johnstone, R. in Kubanek, A. (2006). Languages for the children of Europe.
uvod
54 bela knjiga 2011
Published research, good practice and main principles. Brussels: European Commission.
Education and science in Finland (2006). Ministry of education, Finland. Pridobljeno 18. 1. 2011, na
strni: http://www.minedu.f/export/sites/default/OPM/Julkaisut/2006/liitteet/eng_opm15.pdf.
Education at a glance 2010: OECD indicators (2010). Paris: OECD. Pridobljeno 22. 1. 2011, na
strani: http://www.oecd.org/dataoecd/45/39/45926093.pdf.
Education on online safety in schools in Europe: summary report (2009). Eurydice, European
Comission. Pridobljeno 21. 11. 2010, na strani: http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/
documents/thematic_reports/121EN.pdf.
Equally prepared for life? How 15-yer-old boys and girls perform in school (2009). Paris: OECD.
Erjavec, K. (2010). Medijska pismenost osnovnoolk in osnovnoolcev v informacijski drubi.
Sodobna pedagogika, t. 1, 156-173.
European report on quality indicators of lifelong learning: ffeen quality indicators: report based
on the work of the Working Group on Quality Indicators (2002). Brussels: European Commission.
Pridobljeno 18. 1. 2011, na strani: http://www.bologna-berlin2003.de/pdf/Report.pdf.
Evropska konvencija o uresnievanju otrokovih pravic (objavljena v Uradnem listu RS,
mednarodne pogodbe (MP), t. 26/99 z dne 22.10.1999, str. 1109-1117). Pridobljeno 20. 1. 2011, na
strani: http://www.varuh-rs.si/pravni-okvir-in-pristojnosti/mednarodni-pravni-akti-s-podrocja-
clovekovih-pravic/svet-evrope/evropska-konvencija-o-uresnicevanju-otrokovih-pravic-svet-
evrope/#c77.
Evropska konvencija o varstvu lovekovih pravic in temeljnih svoboin. Uradni list RS(13.6.1994)
MP, t.7-41/1994 (RS 33/1994). Pridobljeno 20. 1. 2011, na strani: http://www.varuh-rs.si/pravni-
okvir-in-pristojnosti/mednarodni-pravni-akti-s-podrocja-clovekovih-pravic/svet-evrope/
evropska-konvencija-o-varstvu-clovekovih-pravic-in-temeljnih-svoboscin/#c73.
Evropska pobuda i2010 o e-vkljuenosti: Biti del informacijske drube (sporoilo komisije)
(2007). Bruselj: Komisija evropskih skupnosti. Pridobljeno 21. 11. 2010, na strani: http://
ec.europa.eu/information_society/activities/einclusion/docs/i2010_initiative/comm_native_
com_2007_0694_f_sl_acte.pdf.
Fidler, S. (ur.) (2004). Jezikovno in medkulturno uzaveanje v osnovni oli. Prironik za uitelje.
Ljubljana: Pedagoka fakulteta.
Francis, B. in Skelton, Ch. (2005). Reassessing gender and achievement. Questioning contemporary
key debates. London in, New York: Routledge.
Francis, B. in Skelton, Ch. (ur.) (2001). Investigating gender. Contemporary perspectives in
education. Buckingham, in Philadelphia: Open University Press.
Fras Berro, F. in Deutsch, T. (2007). Tuji jeziki v vrtcih. Ljubljana: ZRS.
Gender and education (and employment): gendered imperatives and their implications for women
and men. Lessons from research for policy makers (2009). Brussels: European Commission.
Pridobljeno18. 1. 2011, na strani: http://www.nesse.fr/nesse/activities/reports/activities/reports/
gender-report-pdf.
Gender diferences in educational outcomes: study on the measures taken and the current situation
in Europe (2010). EACEA, Eurydice. Pridobljeno 22. 1. 2011, na strani: http://eacea.ec.europa.eu/
education/eurydice/documents/thematic_reports/120EN.pdf.
Gender equality and equity: a summary review of UNESCO's accomplishments since the Fourth
World Conference on Women (Beijing 1995), Unit for the Ppromotion of the Sstatus of wWomen
and Ggender Eequality (2000). UNESCO. Pridobljeno na strani: http://unesdoc.unesco.org/
images/0012/001211/121145e.pdf.
GERESE (2003). L'quit des systmes ducatifs europens: Service de Pdagogie thorique et
exprimentale. Liege: Universit de Lige.
Global education 2010 (2007). Helsinki: Publications of the Ministry of Education, Finland.
Gllner, M. (2002). Die Bildungs- und Lehraufgauben des Ethikunterrichts in Europa im
Vergleich. Mnster: LIT.
Gray, C. in Leith, H. (2004). Perpetuating gender stereotypes in the classroom: a teacher
perspective. Educational Studies, 30, t. 1, str. 317.
Hall, A. J. (1988). Liberalism. London: Paladin Grafon Books.
Hanu, B. (2010). Jezikovne in kulturne ovire, ki vplivajo na opismenjevanje uencev priseljencev.
Sodobna pedagogika, 61, t. 1, str. 122-135.
Harding, J. (1996). Science in masculine straight-jacket. V: Parker, L. H., Rennie, L. J. in Fraser,
B. J. (ur), Gender, science and mathematics. Shortening the shadow. Dordrecht, Boston, London:
Kluwer.
Heckmann, F. idr. (2008). Education and migration. Strategies for integrating migrant children
in European schools and societies. A synthesis of research fndings for policy-makers. Brussels:
55
European Commission. Pridobljeno na strani: http://www.nesse.fr/nesse/activities/reports.
Horkheimer, M. in Adorno, T. W. (2006). Dialektika razsvetljenstva : flozofski fragmenti.
Ljubljana: Studia humanitatis.
How boys and girls in Europe are fnding their way with information and communication
technology (2005). Brussels: Eurydice.
How skilled are Europeans in using computers and the Internet? (2006). Statistics in focus, t.
17. Pridobljeno 19. 1. 2011, na strani: http://epp.eurostat.ec.europa.eu/cache/ITY_OFFPUB/KS-
NP-06-017/EN/KS-NP-06-017-EN.PDF.
I2010: annual report 2007 (2007). V: EU Annual report on digital economy highlights benefts of
ICT investments. European Commission. Pridobljeno 19. 1. 2011, na strani: http://www.xplora.org/
ww/en/pub/insight/policy/policies/i2010_2007.htm.
ICCS 2009. Na strani: http://www.iea.nl/icces.html.
ICT@Europe.edu: information and communication technology in European education systems
(2001). Brussels: Eurydice, European Commission. Pridobljeno 20. 1. 2011, na strani: http://eacea.
ec.europa.eu/eurydice/ressources/eurydice/pdf/0_integral/020EN.pdf.
Indicators on ICT in primary and secondary education (2009). European Commission.
Pridobljeno 20. 1. 2011, na strani: http://ec.europa.eu/education/more-information/doc/
ictindicrep_en.pdf.
Information and communication technology in education: a curriculum for schools and
programme of teacher development (2002). Paris: UNESCO.
Infrastruktura slovenine in slovenistike = Te infrastructure of the Slovene language and
Slovene studies, Simpozij Obdobja 28, Univerza v Ljubljani, Slovenija, 26. 28. November (2009).
Ljubljana: Center za slovenino kot drugi/tuji jezik.
Integrating immigrant children into schools in Europe (2009). Brussels: European Commission.
Izhodia za pripravo nacionalnih preizkusov znanja v devetletni osnovni oli (april 2000).
Strokovna posvetovalna skupina za pripravo nacionalnih preizkusov znanja v programu devetletne
osnovne ole. Ministrstvo za olstvo in port, Ljubljana.
Ka, L. in Deutsch, T. (2007). Pouk tujih jezikov v osnovnih olah. Poroilo anketne raziskave.
Ljubljana: ZRS.
Key competencies: a developing concept in general compulsory education (2002). Eurydice,
European Comission. Pridobljeno 21. 11. 2010, na strani: http://www.eurydice.si/images/stories/
publikacije/english/031EN.pdf.
Key data on teaching languages at school in Europe (2005). Brussels: European Commission,
Eurydice.
Key data on information and communication technology in schools in Europe (2004). Eurydice,
European Comission. Pridobljeno 21. 11. 2010, na strani: http://eacea.ec.europa.eu/education/
eurydice/documents/key_data_series/048EN.pdf.
Kljune kompetence: slovensko nacionalno poroilo za javnost (2003). Eurydice, European
Comission. Pridobljeno 21. 11. 2010, na strani: http://www.eurydice.si/images/stories/publikacije/
english/PR031SI.pdf.
Knez, M. (2008). Jezikovna integracija otrok priseljencev v slovenski osnovni oli. V: Ivek, M.
(ur.), Jeziki v izobraevanju. Ljubljana: Zavod RS za olstvo, str. 155163.
Knez, M. (2009). Jezikovno vkljuevanje (in izkljuevanje) otrok priseljencev. V: Stabej, M. (ur.),
Infrastruktura slovenine in slovenistike. 28. Simpozij Obdobja. Ljubljana: Znanstvena zaloba
Filozofske fakultete, str. 197202.
Knowledge management in the learning society: education and skills (2000). Paris: OECD.
Kodelja, Z. (2004). O pojmu splone izobrazbe. V: Slivar, B., Turk kraba, M., Medve, Z. in Rutar
Ilc, Z. (ur.), Zbornik prispevkov mednarodnega posveta o sploni izobrazbi, Portoro, 16.-17. april
2004. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za olstvo, str. [36]42.
Kodelja, Z. (2005). Vseivljenjsko uenje od svobode k nujnosti. Sodobna pedagogika, let. 56, t.
2, str. 10-21.
Kodelja, Z. (2009). Druba znanja in konca izobrazbe. Problemi, let. 47, t. 5/7, str. 73-102.
Kodelja, Z. (2010). O koncu esa pripovedujejo zgodbe o koncu izobrazbe? = Te end of what do
the narratives of the end of education tell about? Sodobna pedagogika, 61, t. 5, str. 1435.
Konvencija o otrokovih pravicah (OZN) (1989). Generalna skupina zdruenih narodov.
Pridobljeno 20. 1. 2011, na strani: http://www.varuh-rs.si/pravni-okvir-in-pristojnosti/mednarodni-
pravni-akti-s-podrocja-clovekovih-pravic/organizacija-zdruzenih-narodov/konvencija-o-
otrokovih-pravicah-ozn/.
Kos Kecojevi, . in Gaber, S. (2011). Kakovost v olstvu v Sloveniji. Ljubljana: Pedagoka fakulteta.
Kova ebart, M. (2002). Samopodobe ole: konceptualizacija devetletke. Ljubljana: Center za
uvod
56 bela knjiga 2011
tudij edukacijskih strategij.
Kova ebart, M. in Krek, J. (2009). Vzgojna zasnova javne ole. Ljubljana: Center za tudij
edukacijskih strategij.
Language education policy profle Slovenia. Language policy division Strasbourg, Ministry of
education and sport Slovenia, 2003-2005 (2006). Pridobljeno na strani: http://www.coe.int/t/dg4/
linguistic/Profls1_EN.asp#TopOfPage.
Lasch, C. (1979). Te culture of narcissisim. New York, London: W.W. Norton & Company.
Laval, Ch. (2005). ola ni podjetje. Neoliberalni napad na javno olstvo. Ljubljana: Krtina.
Learning for a sustainable world: review of contexts and structures for education for sustainable
development 2009: United Nations decade of education for sustainable development (DESD,
2005-2014) (2009). Paris: UNESCO. Pridobljeno 23. 1. 2011, na strani: http://unesdoc.unesco.org/
images/0018/001849/184944e.pdf.
Learning from each other: the UNECE strategy for education for sustainable development (2009).
New York, Geneva: United nations economic commission for Europe.
Lo Bianco, J. idr. (2010). Pot k jezikovni politiki v izobraevanju. Ljubljana: Zavod Republike
Slovenije za olstvo.
Making a European area of lifelong learning a reality (2001). Brussels: Commission of the
European communities. Pridobljeno 18. 1. 2011, na strani: http://www.bologna-berlin2003.de/pdf/
MitteilungEng.pdf.
Meuret, D., (ured.) (1999). La jusstice du systme ducatif. Paris, Bruxelles: De Boeck Universit.
Ministry of education strategy 2015 (2003). Ministry of education, Finland. Pridobljeno 18. 1.
2011, na strani: http://planipolis.iiep.unesco.org/upload/Finland/Finland%20Ministry%20of%20
Education%20strategy.pdf.
Nacionalno poroilo o jezikovni politiki v izobraevanju (2003). Pridobljeno na strani: http://www.
coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Country_Report_Slovenia_EN.pdf.
Nacionalno poroilo PISA 2006: naravoslovni, bralni in matematini doseki slovenskih uencev
(2007). Ljubljana: Pedagoki intitut.
Nacionalno preverjanje znanja uencev v Evropi: namen, organiziranje in uporaba rezultatov
(2010). Ljubljana: Ministrstvo za olstvo in port.
Nationaler Bildungsbericht sterreich 2009: Das Schulsystem im Spiegel von Daten und
Indikatoren (2009). Bundesministerium fr Unterricht, Kunst und Kultur, Osterreich. Pridobljeno
18. 1. 2011, na strani: http://www.bmukk.gv.at/medienpool/17991/nbb09_band1.pdf.
Nikolov, M. in Curtain, H. (ur.) (2000). An early start: young learners and modern languages in
Europe and beyond. Strasbourg: Council of Europe.
Oelkers, J. (2003). Wie man Schule entwicklet. Basel: Beltz.
Paas, L. in Creech, H. (2008). How information and communications technologies can Ssupport
education for sustainable development: current uses and trends. International Institute for
Sustainable Development (IISD). Pridobljeno 20. 1. 2011, na strani: http://www.ictliteracy.info/
rf.pdf/ict_education_sd_trends.pdf.
Pan European survey on ICT use at school (2007). Pridobljeno 19. 1. 2011, na strani: http://www.
xplora.org/ww/en/pub/insight/policy/policies/benchmarking2006.htm.
Pan, M. (2009). Pedagogika in homoseksualnost ali vodenje otrok za nos? Sodobna pedagogika,
40, t. 4, str. 182201.
Peer learning activity on adult literacy: summary report, 14-16 January 2008, Dublin, Ireland
(2008). European Commission. Pridobljeno 18. 1. 2011, na strani: http://www.kslll.net/Documents/
PLA_Adult%20literacy_Jan.%2008_%20Final%20report.pdf.
Pinter, A. (2006). Teaching young language learners. Oxford: OUP.
PIRLS 2001: mednarodna raziskava bralne pismenosti. Pedagoki intitut. Pridobljeno 22. 1. 2011,
na strani: http://www.pei.si/Sifranti/InternationalProject.aspx?id=6.
PIRLS 2006: mednarodna raziskava bralne pismenosti. Pedagoki intitut. Pridobljeno 22. 1. 2011,
na strani: http://www.pei.si/Sifranti/InternationalProject.aspx?id=7.
PISA 2009: prvi rezultati (2010). Ljubljana: Pedagoki intitut. Pridobljeno 21. 1. 2011, na strani:
http://www.pei.si/UserFilesUpload/fle/raziskovalna_dejavnost/PISA/PISA2009/PISA2009_
prviRezultati.pdf.
Plevnik, T. (ur.) (2010). Razlike med spoloma pri izobraevalnih dosekih : tudija o poloaju v
Evropi in sprejetih ukrepih. Ljubljana: Ministrstvo za olstvo in port.
Pour la russite de tous les leves (2004). Paris: La documentation Franaise.
Povezanost rezultatov pri nacionalnem preverjanju znanja s socialno-ekonomskim statusom
uencev, poukom in domaimi nalogami. Poroilo o raziskavi. (2009). Ljubljana: Zavod RS za
olstvo.
57
Prebivalstvo po maternem jeziku, Slovenija, popisa 1991 in 2002. SURS. Pridobljeno na strani:
http://www.stat.si/popis2002/si/rezultati/rezultati_red.asp?ter=SLO&st=9.
Progress towards the Lisbon objectives in education and training: Indicators and benchmarks
(2009). Commission of the European communities. Pridobljeno 22. 1. 2011, na strani: http://
ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc/report09/report_en.pdf.
Promoting adult learning (2005). Paris: OECD.
Pumder, M. (2002). Te role of a teacher in the information society = Uloga uitelja u
informacijskom drutvu. V: Plenkovi, J. (ur.), Drutvo I tehnologija 2002. Rijeka: Sveuilite,
Graevinski fakultet, str. 79-80.
Punik, M. in Zorman, M. (2004). Od znanja h kompetencam. Vzgoja in izobraevanje, t. 3, str.
9-18.
Raven, J. in Stephenson, J. (ur.) (2001). Competence in the learning society. New York: Peter Lang
Publishing.
Rawls, J. (1999). A theory of justice. Cambridge, Massachusetts: Te Belknap Press of Harvard
University Press.
Razlike med spoloma pri izobraevalnih dosekih: tudija o poloaju v Evropi in sprejetih ukrepih
(2010). Bruselj: EACEA, Eurydice. Pridobljeno 19. 6. 2011, na strani: http://eacea.ec.europa.eu/
education/eurydice/documents/thematic_reports/120SL.pdf.
Recommendation of the Committee of Ministers to member states on gender mainstreaming
in education. Recommendation CM/Rec(2007)13 adopted by the Committee of Ministers on
10 October 2007 at the 1006th meeting of the Ministers Deputies (2007). Council of Europe.
Pridobljeno na strani: https://wcd.coe.int/ViewDoc.jsp?id=1194631&Site=CM&BackColorIntern
et=.
Recommendation: European dimension of education (REC 1111) (1989). Council of Europe,
Parliamentary Assembly, 22/09/1989. Pridobljeno na strani: http://www.assembly.coe.int/ASP/Doc/
ATListingDetails_E.asp?ATID=2046.
Resolucija o nacionalnem programu izobraevanja odraslih v Republiki Sloveniji do leta 2010
(ReNPIO). Uradni list RS, t. 70/2004 z dne 28. 6. 2004. Pridobljeno 18. 1. 2011, na strani: http://
www.uradni-list.si/1/objava.jsp?urlid=200470&stevilka=3149.
Resolucija o nacionalnem programu za jezikovno politiko 2007-2011 (2007). Uradni list RS, t.
43/2007.
Resolution 57/254 on the United Nations Decade of Education for Sustainable Development
(20052014) (2002). Pridobljeni 23. 1. 2011, na strani: http://www.un-documents.net/a57r254.htm.
Saksida, I. (2010). Pismenost (naj)mlajih. Sodobna pedagogika, 61, t. 1, str. 66-85.
Schools for the 21st century: Commission staf working paper (2007). Brusseles: Commission of the
European communities. Pridobljeno 18. 1. 2011, na strani: http://ec.europa.eu/education/school21/
consultdoc_en.pdf.
Semen, E. (2010). Objektivnost meril za izbiro kandidatov pri omejitvi vpisa v programe
srednjeolskega izobraevanje. Sodobna pedagogika, t. 2, str. 164-179.
Sen, A. (2009). Identiteta in nasilje: iluzija usode. Ljubljana: Sophia.
Sklepi Sveta z dne 22. maja 2008 o izobraevanju odraslih (2008). Uradni list Evropske unije, 6. 6.
2008. Pridobljeno 18. 1. 2011, na strani: http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:
C:2008:140:0010:0013:SL:PDF.
Skolverket (2006). Lroplan fr det obligatoriska skolvsendet, frskoleklassen och fritidshemmet.
Lpo 94 (Curriculum for the Compulsory School System, the Pre-School Class and the Leisure-
time Centre. Lpo 94). Pridobljeno 18. januarja 2011, na strani: http://www.skolverket.se/sb/
d/468#paragraphAnchor0.
Skupni evropski jezikovni okvir: uenje, pouevanje, ocenjevanje (2011). Ljubljana. Ministrstvo za
olstvo in port. Pridobljeno na strani: http://www.mss.gov.si/si/solstvo/razvoj_solstva/jezikovno_
izobrazevanje/skupni_evropski_jezikovni_okvir_sejo/.
Smernice vzgoje in izobraevanja za trajnostni razvoj od predolske vzgoje do douniverzitetnega
izobraevanja. Smernice so bile sprejete na Kolegiju ministra za olstvo in port julija 2007.
Pridobljeno 20. 1. 2011.
Splona deklaracija lovekovih pravic (1948). Pridobljeno 20. 1. 2011, na strani: http://www.
varuh-rs.si/pravni-okvir-in-pristojnosti/mednarodni-pravni-akti-s-podrocja-clovekovih-pravic/
organizacija-zdruzenih-narodov/splosna-deklaracija-clovekovih-pravic/.
Stabej, M. (2010). V drubi z jezikom. Ljubljana: Trojina, zavod za uporabno slovenistiko.
Strategija vseivljenjskosti uenja v Sloveniji (2007). Ljubljana, Ministrstvo za olstvo in port RS.
ribar, R. in Vendramin, V. (2009). Neformalne norme in konstrukcije spolov v oli in medijih. V:
Taner, V., Lesar, I., Anti Gaber, M., Hlebec, ValentinaV. in Punik, M. (ur.), Brez spopada: kultur,
uvod
58 bela knjiga 2011
spolov, generacij. Ljubljana: Pedagoka fakulteta, str. 117128.
tefanc, D. (2006). Koncept kompetence v izobraevanju: defnicije, pristopi, dileme. Sodobna
pedagogika, t. 5, str. 66-85.
Teaching and learning towards the learning society (1995). Brussels: European Commission.
Te defnition and the selection of key competencies: executive summery (2005). OECD,
DeSeCo. Pridobljeno 21. 11. 2010, na strani: http://www.deseco.admin.ch/bfs/deseco/en/index/02.
parsys.43469.downloadList.2296.DownloadFile.tmp/2005.dskcexecutivesummary.en.pdf.
Te earth charter initiative. Earth charter commission. Pridobljeno 23. 1. 2011, na strani: http://
www.earthcharterinaction.org/content/pages/Read-the-Charter.html.
TIMSS 1999: pregled izsledkov raziskave. Pedagoki intitut. Pridobljeno 22. 1. 2011, na strani:
http://www.pei.si/Sifranti/InternationalProject.aspx?id=4.
TIMSS 2003: mednarodna raziskava trendov znanja matematike in naravoslovja (2004). Pedagoki
intitut. Pridobljeno 22. 1. 2011, na strani : http://www.pei.si/UserFilesUpload/timss2003-
prviizsledki.pdf.
TIMSS 2007: poroila o dosekih in izsledkih raziskave. Pedagoki intitut. Pridobljeno 22. 1. 2011,
na strani: http://www.pei.si/Sifranti/InternationalProject.aspx?id=1.
Towards knowledge societies (2005). Paris: UNESCO.
Udovi B. in Buar, M. (2008). Building the knowledge society: the case of European Union new
member states. Revija za sociologiju, t. 1/2, str. 29-49.
Ule, M. (2010). Prikrite spolne neenakosti v izobraevalnih potekih in prehodih. Sodobna
pedagogika, 61, t. 3, str. 1629.
UNECE (2005). Strategija vzgoje in izobraevanja za trajnostni razvoj sreanje na visoki ravni
ministrov za izobraevanje in okolje, Vilnius, 17-18. marec 2005. Zdrueni narodi, Ekonomsko
socialni svet. Pridobljeno 20. 1. 2011, na strani: http://www.unece.org/env/esd/strategytext/
strategyinSlovenian.pdf.
Ustava Republike Slovenije (1991). Pridobljeno 23. 1. 2011, na strani: http://www.uradni-list.si/1/
objava.jsp?urlid=199133&stevilka=1409.
Van Parijs, Ph. What is a Just Educational System? DOCH 138. Na strani: http://www.etes.ucl.ac.be.
Vendramin, V. in ribar, R. (2010). Onstran pozitivizma ali perspektive na novo enakost med
spoloma. olsko polje, 21, t. 1/2, str. 157169.
Viintin, M. A. (2010). Pouk maternega jezika in kulture pri uencih priseljencih: temelj za
medkulturni dialog v slovenski osnovni oli? Sodobna pedagogika, 61, t. 1, str. 104120.
Walzer, M. (1983). Spheres of Justice. New York: Basic Books.
What school for the future? (2001). Paris: OECD.
White paper on intercultural dialogue: living together as equals in dignity (2008). Strasbourg:
Council of Europe.
World programme for human rights education (2004). United Nations. Pridobljeno 23. 1. 2011,
na strani: http://daccess-dds-ny.un.org/doc/UNDOC/GEN/N04/483/04/PDF/N0448304.
pdf?OpenElement.
Your child, your schools, our future: building a 21st century schools system (2009). Department
for children, schools and families, United Kingdom. Pridobljeno 18. 1. 2011, na strani: http://www.
education.gov.uk/publications//eOrderingDownload/21st_Century_Schools.pdf.
Zorman, M. (2009). Migrant education in Slovenia, interno poroilo za projekt EUCIM.
Zupanc, D. (2010). Razlike v dosekih dijakov pri zunanjih preverjanjih znanja pred vpisom in
ob zakljuku gimnazijskih in drugih srednjeolskih programov. Sodobna pedagogika, 61, t. 2, str.
142-163.
Opombe
1 Konceptualizacija nael se opira na norme in vrednote, ki jih vkljuujejo Ustava Republike
Slovenije, razlini mednarodni dokumenti, ki jih je podpisala Republika Slovenija, Bela knjiga
// (1995), in drugi na koncu besedila navedeni viri. V besedilu z nekaterimi izjemami
uporabljamo moko slovnino obliko, ki velja za oba spola.
2 Konceptualizacija drube znanja se opira na: Teaching and learning // 1995; Knowledge
management in the learning society 2000; Raven in Stephenson (ur.) 2001; Towards
knowledge societies 2005; Udovi, Buar 2008 idr.
3 Prim. DRTI 2011.
4 Pojem informacijske drube in konceptualizacija se opira na: Berce (ur.) 2000; ICT@Europe.
59
edu // 2001; Punder 2002; Information and communication technology in education
// 2002; Key data on information and communication // 2004; Evropska pobuda i2010
o e-vkljuenosti // 2007; How skilled are Europeans in using computers and the Internet?
2006; I2010: annual report 2007; Indicators on ICT in primary and secondary education 2009.
5 Prim. Earth charter initiative.
6 Prim. http://www.ipcc.ch/: IPCC Fourth assessment report: climate change 2007 (AR4) in
druga poroila.
7 Our common future, the World Commission on Environment and Development Brundland
Commission 1987; World programme for human rights education, United Nations 2004;
Resolution 57/254 on the United Nations decade of education for sustainable development
(20052014) 2002; Draf international implementation scheme for the United Nations decade
of education for sustainable development (2005-2014), UNESCO 2005; Earth charter initiative.
8 V zvezi s splono izobrazbo prim. Kodelja 2004.
9 Besedilo o kompetencah se opira na: Raven in Stephenson (ur.) 2001; Key competencies //
2002; Kljune kompetence // 2003; DeSeCo (OECD) 2005; tefanc 2006; Paas in Creech
2008; Pan European survey on ICT use at school 2007 idr.
10 Punik in Zorman 2004.
11 Nacionalno poroilo PISA 2006 (2007); PISA 2009 (2010); TIMSS 2003 in 2007; PIRLS 2001
in 2006, CIVED 1999 in ICCS 2009; evalvacijska tudija Pedagokega intituta Doseganje
standardov znanja iz slovenskega kurikula za matematiko za prvo triletje in primerljivost teh
standardov s standardi iz mednarodnih primerjalnih raziskav (2007). Rezultati raziskave
OECD PISA 2006 (Nacionalno poroilo PISA 2006 (2007)) kaejo, da se slovenski uenci
pri vseh treh vkljuenih pismenostih (naravoslovna, bralna, matematina) uvrajo le
nekoliko nad oziroma v povpreje drav OECD. Najvije pri naravoslovni in najnije pri
bralni pismenosti, kjer v raziskavi PISA 2009 (2010) padejo pod povpreje OECD (slovenski
uenci so v povpreju dosegli 483 tok, kar je manj kot v OECD (494 tok) in EU (489) tok).
Zaskrbljujo je tako padec bralne pismenosti za 11 tok od leta 2006 do leta 2009, kot tudi
slabi rezultati pri doseganju najvijih kompetenc (najvije bralne kompetence dosega 0,3 %
slovenskih uencev, v OECD 1,0 % in v EU 0,6 %).
12 V okviru priprave bele knjige 2011 je bila opravljena analiza (opravili so jo Mara Coti, Darjo
Felda, Bojana Dvorak, Amalija akelj) matematinih nalog na mednarodni maturi od
leta 2006 do 2010, da bi ugotovili, kakna je zastopanost posameznih matematinih vsebin
v nalogah, na katerih taksonomskih ravneh so naloge in ali so naloge aplikativne ter te
parametre primerjali z analizo splone mature pri matematiki v Sloveniji.
13 Ve o tem podatki RIC; Povezanost rezultatov // 2009; Semen 2010; Zupanc 2010.
14 Podrobneji podatki so navedeni v poglavju s podroja osnovne ole.
15 Sedaj e klasina tudija o tem je Lasch 1979.
16 O vzgojnih razsenostih govori besedilo tudi na ve drugih mestih.
17 Splona deklaracija o lovekovih pravicah 1948; Konvencija o varstvu lovekovih pravic in
temeljnih svoboin 1950, 1994; Konvencija o otrokovih pravicah 1989; Konvencija o pravicah
invalidov 2008 in tevilni drugi mednarodni dokumenti.
18 Prim. Bela knjiga // 1995; Kodelja 1995; Hall 1988; Kova ebart in Krek 2009.
19 Mednarodna raziskava Inequalities in young peoples health, ki jo je leta 2005/2006 opravila
Health Behaviour in School-aged Children (HBSC), World Health Organization (vkljuenih
je bilo 41 drav Evrope in Severne Amerike; poroilo objavljeno leta 2008; dostopno na spletni
strani: http://www.euro.who.int/__data/assets/pdf_fle/0005/53852/E91416.pdf ), je pokazala,
da je Slovenija drava, kjer imajo otroci visok obutek o uspenosti v oli (11 letniki so se med
tistimi, ki so menili, da je njihova olska uspenost dobra oz. zelo dobra, uvrstili na 4 mesto
(93 % deklet; 83 % dekov; HBSC povpreje skupaj 74 %; 13 letniki na 6 mesto (77 % deklice; 69
% deki; HBSC povpreje skupaj 63 %; 15 letniki na 24 mestu (53 % deklet; 54 % dekov; HBSC
povpreje skupaj 56 %). Prav tako so se slovenski otroci pri oceni obutka obremenjenosti
uvrstili razmeroma visoko (11 letniki so se med tistimi, ki so odgovorili, da so s olskim delom
zelo oz. srednje obremenjeni, uvrstili na 8 mesto (30 % deklet; 42 % dekov; BHSC povpreje
skupaj 26 %; 13 letniki na 2 mesto (60 % deklice; 58 % deki; HBSC povpreje skupaj 37 %; 15
letniki na 8 mesto (65 % deklet; 54 % dekov; HBSC povpreje skupaj 45 %). V nasprotju s
tem pa imajo pomembno manjkrat subjektivne zdravstvene teave, ki so znak stresa (denimo
glavobol, boleine v trebuhu) (11 letniki so se med tistimi, ki so odgovorili, da imajo dva ali
ve simptoma ve kot enkrat na teden uvrstili na 40 mesto (18 % deklet; 14 % dekov; BHSC
povpreje skupaj 29 %; 13 letniki na 37 mesto (28 % deklice; 19 % deki; HBSC povpreje
skupaj 33 %; 15 letniki na 40 mesto (25 % deklet; 18 % dekov; HBSC povpreje skupaj 37 %).
uvod
60 bela knjiga 2011
V Sloveniji se pri uencih torej pojavlja izrazito nasprotje med percepcijo njihovih obutkov
obremenjenosti, ki jih ne potrjuje pojavljanje subjektivnih zdravstvenih teav, ki so znak
stresa.
20 Podrobneje utemeljitve odloitev z mednarodnimi primerjavami v Saksida 2010.
21 Ve o vkljuevanju uencev in dijakov priseljencev v slovenski sistem vzgoje in izobraevanja
v: Hanu 2010; Heckman 2008; Integrating immigrant children into schools in Europe 2009;
Knez 2008, 2009; Viintin 2010; Zorman 2009.
22 Besedilo o tujih jezikih se opira na naslednje vire: Brumen 2003; Curtain in Dahlberg 2004;
Edelenbos idr. 2006; Key data on teaching languages at school in Europe 2005; Content
and language integrated learning (CLIL) at school in Europe 2006; Fidler 2004; Fras Berro
in Deutsch 2007; Nikolov in Curtain (ur.) 2000; Ka in Deutsch 2007; Pinter 2006; Skupni
evropski jezikovni okvir 2011; Language education policy profle Slovenia 2006; Resolucija o
nacionalnem programu za jezikovno politiko 2007-2011 2007.
23 Ve o tem v A memorandum of lifelong learning 2000; Making a European area of lifelong
learning a reality 2001.
24 V raziskavi Evropske komisije, ki je analizirala 15 kazalnikov kakovosti vseivljenjskega
izobraevanja, so med pomembne indikatorje rezultatov izobraevanja na podroju
kompetenc, spretnosti in socialnih spretnosti posameznika uvrstili: bralno in matematino
pismenost, pridobivanje novih sposobnosti v uei se drubi, sposobnost uiti se uiti,
sposobnosti aktivnega vkljuevanja v drubo, kulturo ter aktivno dravljanstvo in znanja za
potrebe delovnega trga (European report on quality indicators of lifelong learning 2002).
25 Poroilo o napredku pri izvajanju delovnega programa Izobraevanje in usposabljanje 2010
(Progress towards the Lisbon objectives in education and training 2009, str. 81
_
82) je pokazalo,
da se v EU izobraevanja odraslih manj udeleujejo stareji, manj izobraeni, neaktivni,
brezposelni.
26 Kot npr. Progress towards the Lisbon objectives in education and training 2009, str. 46
Slovenija sicer v tem segmentu e dosega dele, ki ga je EU zastavila v Lizbonski strategiji (vsaj
85 %), saj je bil leta 2008 v Sloveniji dele 90,2 %.
27 Leta 2009 je bilo v Sloveniji med 844.655 delovno aktivnimi prebivalci 138.028 takih, ki so
imeli le osnovnoolsko izobrazbo ali manj. (Vir: Statistini urad RS)
28 [ivljenjske monosti tistih, ki nimajo oziroma imajo nije razvite osnovne sposobnosti in
bralno pismenost, se bistveno razlikujejo od tistih, ki imajo dokonano vsaj srednjeolsko
izobrazbo. Trenutne razmere na trgu dela ponujajo omejene monosti za tiste mlade in
odrasle, ki nimajo dovolj razvite bralne in matematine pismenosti. Prav tako imajo lahko
teave na osebnem, drubenem in kulturnem podroju, saj se teko prilagajajo zahtevam
drube znanja. Izkljuenost se poveuje tudi zaradi slabega dostopa in uporabe IKT in s tem
veje informacijske nepismenosti med to rizino skupino.] (Peer learning activity on adult
literacy 2008, str. 4
_
5) (prevod avtorji)
29 Besedilo se poleg drugih navedenih virov opira tudi na naslednje: Coppock et al. 1995;
Vendramin in ribar 2010; Harding 1996; Arnot in Mac an Ghaill, 2006; ribar in Vendramin
2009; Razlike med spoloma pri izobraevalnih dosekih 2010; Recommendation of the
Committee of Ministers to member states on gender mainstreaming in education 2007;
Gender and education (and employment) 2009; How boys and girls in Europe are fnding
their way with information and communication technology 2005; Equally prepared for life?
2009; Gender equality and equity 2000.
30 Skoleverket 2001, nav. po Gray in Leith 2004, str. 14.
31 European Commission 2009, str. 81.
32 Za ve tudij o tem problemu glej Plevnik 2010, str. 26.
33 Prim. Ule 2010, str. 20.
34 Splono maturo je leta 2010 uspeno opravilo 3 408 dijakov in 5 018 dijakinj.
35 V tudijskem letu 2009/2010 je bilo v terciarnem izobraevanju vpisanih 48.428 tudentov in
66.445 tudentk 58 % deklet in 42 % fantov. (Vir: Statistini urad RS).
36 Leta 2008 je od celotne populacije diplomiranih na vijih in visokih ter univerzitetnih
programih v Sloveniji diplomiralo 63 % deklet in le 37 % fantov. Trend ni izkazan pri
doktorskem tudiju, kjer je isto leto doktoriralo 1,8 % ensk in 3,3 % mokih. (Ule 2010, str. 21.)
37 Uspeh v zakljunih letnikih srednje ole v veliko veji meri kakor uspeh na maturi kae na
bolje rezultate enskega dela populacije in se je v analizi izkazal kot pomembni dejavnik, ki
omogoa laji prehod ensk v terciarno izobraevanje. (Cankar 2010)
38 Slovenske uenke so v povpreju dosegle ve tok (511 tok) kot uenci (456 tok). Razlika med
spoloma v Sloveniji (55 tok) je veja kot v OECD (39 tok) in EU (42 tok). Temeljne bralne
61
kompetence izkazuje 89 % slovenskih uenk in 69 % uencev. Uenke (75 %) v povpreju bolj
pogosto izkazujejo veselje do branja kot uenci (46 %). (PISA 2009)
39 V Sloveniji so uenke v povpreju dosegle 519 tok, uenci pa 505 tok, kar je statistino
pomembna razlika. Povprena razlika med spoloma je nija tako v OECD (0 tok) kot v EU (3
toke). PISA 2009, str. 3
40 V Sloveniji so uenke v povpreju dosegle 501 toko, uenci pa 502 toki. Razlika ni statistino
pomembna. V OECD in EU je povprena razlika med spoloma veja, in sicer 12 tok in je
statistino pomembna. (PISA 2009)
41 Plevnik 2010, str. 80
42 Spol je le eden od dejavnikov, ki ga je treba v zvezi z doseki na razlinih predmetnih
podrojih upotevati kot spremenljivko; socialno-ekonomski poloaj je pogosto pomembneji
dejavnik. Spol ima majhno vlogo pri pojasnjevanju razlik pri matematiki in naravoslovju in
le malo vejo pri branju (Francis in Skelton 2001, str. 2; Plevnik 2010, str. 41). Upotevati pa bi
bilo treba tudi e nekatere druge segmentacije.
43 Sklepamo lahko, da se dekleta glede na doseke na nacionalnem preverjanju znanja,
v primerjavi z vsemi dekleti prej oziroma pri nijih dosekih kakor fantje, doloajo za
zahtevneje izobraevalne programe. To kaejo tudi rezultati PISA 2006. (Cankar 2010);
Analiza med doseki NPZ in zakljunimi ocenami uencev (za olsko leto 2008/2009) je
pokazala, da zakljune ocene uencev niso v skladu z njihovimi doseki na NPZ, saj domneva,
da bolja zakljuna ocena v oli predstavlja viji doseek na NPZ in obratno, velja le za
nekatere uence. (Semen 2010)
44 Na razvoj trajnostne drube bi bilo zato treba gledati kot na proces nenehnega uenja, ki
prouuje probleme in dileme in pri katerem se ustrezni odgovori in reitve lahko spreminjajo
zaradi pridobivanja izkuenj. Uni cilji VITR bi morali vkljuevati znanje, veine,
razumevanje, odnose in vrednote. (UNECE 2005, str. 3) Pri nadaljnjem razvoju vzgoje in
izobraevanja za trajnostni razvoj velja upotevati tudi e postavljene cilje in vsebine, navedene
v unih nartih okoljske vzgoje, ki bi jih prav tako veljalo vgraditi v pouk posameznih
predmetov in v razline dejavnosti vzgojno-izobraevalnih institucij.
45 Smernice vzgoje in izobraevanja za trajnostni razvoj od predolske vzgoje do
douniverzitetnega izobraevanja, kolegij ministra za olstvo in port, 2007.
46 Zadevajo denimo naslednje teme: gospodarstvo, vzorce porabe in proizvodnje, korporacijsko
odgovornost, varstvo okolja, gospodarjenje z naravnimi viri ter bioloko in krajinsko
raznovrstnost. (UNECE 2005, str. 4)
47 Zavodi za formalno izobraevanje igrajo pomembno vlogo pri razvoju sposobnosti vse
od zgodnjega otrotva, saj dajejo znanje ter vplivajo na odnose in vedenje. Pomembno je
zagotoviti, da si bodo vsi uenci, dijaki in tudentje pridobili primerno znanje o trajnostnem
razvoju in se zavedali posledic odloitev, ki ne podpirajo trajnostnega razvoja. Izobraevalni
zavodi kot celote, vkljuno z uenci, dijaki in tudenti, uitelji, vodstvenimi in drugimi delavci
ter stari, bi morali slediti naelom trajnostnega razvoja. (UNECE 2005, str. 5
_
6)
48 VITR zahteva preusmeritev od osredotoenosti samo na zagotavljanje znanja k obravnavanju
problemov ter iskanju monih reitev. Izobraevanje bi zato moralo ohraniti svojo
tradicionalno osredotoenost na posamezne predmete in hkrati odpreti vrata multi- in
interdisciplinarnemu prouevanju stanj iz realnega ivljenja. (UNECE 2005, str. 3)
49 Prim. Horkheimer in Adorno 2006.
50 Prim. Sen 2009.
51 Kljub obveznemu predmetu dravljanska vzgoja ter etika ter obveznemu izbirnemu
predmetu verstva in etika, ker je v obeh na etiki manj poudarka.
52 Van Parijs 2004.
53 Razlike med temi interpretacijami so naslednje. Formalna interpretacija pravinosti kot
enakosti monosti zahteva, da lahko le posameznikove trenutne zmonosti vplivajo na njegove
monosti. Toda e se zavedamo, kako velik vpliv imajo socialne okoliine, v katerih otroci
ivijo, na njihove zmonosti, o olskem sistemu, ki bi bil v skladu s taknim razumevanjem
pravinosti, ne moremo soditi, da je pravien. Restriktivna interpretacija pravinosti kot
enakosti monosti zahteva, da lahko zgolj posameznikovi naravni talenti vplivajo na njegove
monosti. To pomeni, da bi morali biti vsi ostali dejavniki (rasa, spol, nacionalnost, socialni
status), ki vplivajo na posameznikove monosti, nevtralizirani. Razliice te interpretacije
so na eni strani interpretacije meritokratskega pristopa k pravinosti v izobraevanju, na
drugi pa pojmovanje olske nepravinosti kot reprodukcije. Tretja, tako imenovana izrpna
interpretacija pravinosti kot enakosti monosti, pa zahteva, da morajo biti monosti enake
za vse, ne le glede na njihovo raso, spol, socialni status itd., ampak tudi ne glede na njihove
uvod
62 bela knjiga 2011
2
naravne talente. Kajti v moralnem smislu je nepomembno, ali je na primer nekdo bogateji
od drugih zaradi svojega socialnega izvora ali zaradi naravnih talentov. Menjava med
izenaenjem monosti in ekonomsko uinkovitostjo je zelo neenaka in odvisna od tega, katero
interpretacijo sprejmemo. V kontekstu formalne interpretacije bo izenaevanje monosti zelo
verjetno povealo uinkovitost. Pri restriktivni interpretaciji bo izenaevanje lahko lo na
kodo uinkovitosti, vendar verjetno v omejenem obsegu. Pri izrpni interpretaciji pa je cena
lahko absurdno visoka. Zato teorije pravinosti, ki sprejemajo izrpno interpretacijo, teijo
bodisi k temu, da se zadovoljijo z enakostjo na neki osnovni ravni, denimo enakost osnovnih
zmonosti, ali pa k nadomestitvi stroge enakosti z vzdrno maksimizacijo monosti za tiste, ki
imajo najmanje monosti.
54 Rawls 1999.
55 V okviru priprave Bele knjige 2011 je bil 14. 5. 2010 na PeF UL organiziran posvet Pravinost
v vzgoji in izobraevanju v Republiki Sloveniji, zakljuke katerega tu povzemamo. Imena
sodelujoih, ki so na posvetu sodelovali s prispevkom, so predstavljena na koncu tega
poglavja. Posvet je bil namenjen predvsem razpravi o dveh kljunih vpraanjih, in sicer: 1) na
osnovi tudij skuati ugotoviti, kakno je trenutno stanje na podroju pravinosti v vzgojno-
izobraevalnem sistemu v Sloveniji; 2) oblikovati predloge ukrepov in mehanizmov za
zmanjanje reproduktivne moi vzgoje in izobraevanja v Sloveniji.
56 Vzpostavljanje sistema ugotavljanja in zagotavljanja kakovosti dela v vzgojno-izobraevalnem
sistemu je bolj obirno obravnavano v monografji Kos Kecojevi in Gaber 2011.
57 Vir: Education at a Glance 2010.
58 Dele javnih izdatkov za formalno izobraevanje v BDP, ki se je v letih od 2001 do 2004 gibal v
okvirih okrog 6 % BDP (2001 je znaal 6,68 %, leta 2002 5,98 %, leta 2003 6,02 %, leta 2004 5,96
%), je e v letu 2005 padel na 5,67 %, leta 2006 ostal na 5,67 %, potem pa je e padel za skoraj
nadaljnje pol odstotne toke, saj se je v letih 2007 in 2008 gibal okrog 5,2 % BDP (v letu 2007
5,19 % in v letu 2008 5,22 %). Vir: SURS.
63 naslov poglavja
2
uvod
Vrtci
Ljubica Marjanovi Umek
Urka Fekonja Peklaj
Andreja Hoevar
Jurka Lepinik Vodopivec
64 bela knjiga 2011
KAZALO
1. Razvoj predolske vzgoje v Sloveniji 65
2. Kljuni razlogi za spreminjanje 66
3. Naela in cilji predolske vzgoje v vrtcih 74
4. Predlagane reitve 76
5. Nastajanje zasnove 99
6. Literatura 100
V celotnem besedilu velja moka oblika zapisa za oba spola.
65 vrtci
1 RAZVOJ PREDOLSKE VZGOJE V SLOVENIJI
V 19. stoletju so na obmoju Slovenije delovale razline oblike var-
stva predolskih otrok, kot npr. otroka zavetia in otroka zabavia,
1

ki so jih ustanavljale in fnancirale dobrodelne in cerkvene organizacije.
Leta 1869 je Zakon o javni oli doloil, da se lahko otroka zavetia in za-
bavia, ki so postala skrb drave in obin, in so bila organizirana zgolj v
vejih mestih in industrijskih krajih, prikljuijo osnovni oli. Namenjena
so bila starejim predolskim otrokom zaposlenih starev. Po drugi sve-
tovni vojni je predolska vzgoja postala vse bolj prepoznavni sestavni del
drubenega, socialnega, zdravstvenega in vzgojnega varstva otrok. Vrtce,
ki so se najprej imenovali dom igre in dela, je urejala posebna zvezna
Uredba o ustanavljanju dejih jasli in otrokih vrtcev. V petdesetih in est-
desetih letih 20. stoletja je bila zaradi hitrega porasta delea zaposlenih
ensk prepoznana potreba po vejem vkljuevanju otrok v vrtce. Vrtce,
2
ki
jih je urejal Sploni zakon o olstvu (1958), so ustanavljali obinski odbori,
stanovanjske skupnosti, gospodarske in drubene organizacije. Za razvoj
predolske vzgoje so bila pomembna tudi estdeseta in sedemdeseta leta
20. stoletja: leta 1968 je bila ustanovljena Skupnost otrokega varstva Slo-
venije, ki je usmerjala in spremljala razvoj vrtcev, leta 1971 so vrtci dobili
prvi samostojni zakon, imenovan Zakon o vzgojno-varstvenih dejavnostih
za predolske otroke. Mrea vrtcev se je hitro irila, tudi ob podpori sa-
moprispevkov dravljanov in dravljank; leta 1979 je bil sprejet tudi prvi
nacionalni program za vrtce (Vzgojni program za vzgojo in varstvo pred-
olskih otrok). Vrtci so dobili nov zakon, ki je predolsko vzgojo prepo-
znal kot del celotnega vzgojno-izobraevalnega sistema leta 1980 (Zakon
o vzgoji in varstvu predolskih otrok). Zakon je med drugim opredelil, da
vzgojnovarstveno delo poteka v razlinih starostnih skupinah otrok in v
povezavi z osnovnoolskim zakonom doloil tudi obvezno malo olo v
zadnjem letu pred vstopom v olo. Sledila je tudi priprava Vzgojnega pro-
grama priprave otrok na osnovno olo (1981).
3
Po osamosvojitvi Slovenije
in oblikovanju prve slovenske vlade so bili vrtci najprej umeeni pod Re-
publiki komite za zdravstveno in socialno varstvo, nato pa leta 1992 pod
Ministrstvo za zdravje, druino in socialne zadeve. V ozadju odloanja o
umeenosti vrtcev pod okrilje posameznih resorjev so potekale strokov-
ne razprave o morebitni delitvi vrtcev na varstvene in edukacijske, ki pa
so se zakljuile z odloitvijo, da se ohrani skupni vrtec. Predolska vzgoja
je bila vkljuena v Ministrstvo za olstvo in port (leta 1993), kjer se je
takrat nartovala in nato priela pripravljati reforma celotnega sistema
vzgoje in izobraevanja. Konceptualne, sistemske in vsebinske reitve, ki
so bile opredeljene v Beli knjigi o vzgoji in izobraevanju (1995), Zakonu o
vrtcih (1996), Kurikulu za vrtce (1999), so vzpostavile skupni vrtec, ki ima
66 bela knjiga 2011
notranjo sistemsko in vsebinsko lenitev na dve starostni obdobji, sicer
pa ohranja specifnosti predolske vzgoje in je hkrati smiselno povezan
z osnovnoolskim izobraevanjem.
2 KLJUNI RAZLOGI ZA SPREMINJANJE
2.1 Vkljuenost otrok v vrtce
V Sloveniji, podobno kot v veini evropskih drav, delei v vrtce
vkljuenih otrok vseh starosti v zadnjem desetletju naraajo. Med klju-
ne pokazatelje uinkovitosti sistema predolske vzgoje v posamezni dra-
vi sodijo delei v vrtce vkljuenih predolskih otrok, ujemanje med delei
v vrtce vkljuenih otrok in delei zaposlenih mam predolskih otrok ter
feksibilnost in kakovost vrtca.
4

Slika 1: Delei otrok, starih od 1 do 6 let, vkljuenih v slovenske vrtce, v
obdobju od olskega leta 2004/05 do 2009/10.
5

Opomba: Z vodoravnima rtama sta oznaeni priporoili Sveta ministrov v Barceloni o
vkljuenosti otrok, starih do 3. leta (33 % otrok) in od 3. leta do vstopa v olo (90 % otrok) v
vrtec v letu 2010.
6

Kot je razvidno s slike 1, so se v Sloveniji v zadnjih petih letih poveali de-
lei otrok, vkljuenih v vrtec, v vseh starostnih skupinah. V olskem letu
2004/05 je bilo v slovenske vrtce v povpreju vkljuenih 59,4 % otrok, in
sicer 26,5 % enoletnih, 48 % dveletnih, 66,8 % triletnih, 75,9 % tiriletnih,
83,8 % petletnih in 4,3 % estletnih otrok. V olskem letu 2009/10 pa je bilo v
vrtec v povpreju vkljuenih 73,9 % otrok, in sicer 41 % enoletnih, 66 % dve-
letnih, 84 % triletnih, 87 % tiriletnih, 92 % petletnih in 5 % estletnih otrok.
67 vrtci
Slika 2: Delei otrok prvega in drugega starostnega obdobja, vkljuenih v
slovenske vrtce, v obdobju od olskega leta 2004/05 do 2009/10.
7

Opomba: glej Sliko 1.
V olskem letu 2009/10 je bilo v vrtec vkljuenih 53,3 % otrok prvega
starostnega obdobja, 33 % dele vkljuenosti v vrtec za otroke prvega sta-
rostnega obdobja, ki ga za leto 2010 priporoa Evropski svet, pa je bil
preseen e v olskem letu 2004/05. V olskem letu 2009/10 je bilo v vrtec
vkljuenih 87,5 % otrok drugega starostnega obdobja, kar pomeni, da se
dele pribliuje 90 % vkljuenosti, ki jo za leto 2010 priporoa Evropski
svet.
Slika 3: Naraanje deleev vkljuenih otrok, starih do treh let, v vrtec v
nordijskih dravah od leta 1995 do 2007.
8
Podobno kot velja v Sloveniji, je tudi v nordijskih dravah, ki imajo s Slo-
venijo najbolj primerljivo organizirano predolsko vzgojo v vrtcih, opa-
zen stalen porast delea otrok, starih do treh let, vkljuenih v vrtec. Iz-
med nordijskih drav ima Danska v vseh letih najviji dele otrok, starih
do treh let, vkljuenih v vrtec. Najviji porast v deleu vkljuenih otrok je
bil med letoma 1995 in 2007 na Norvekem.
Primerjave o deleih v vrtce vkljuenih otrok med dravami so najpogo-
steje narejene pri otrocih, starih tiri leta. Na ta nain se v primerjavah
68 bela knjiga 2011
uspe izogniti morebitnim napakam, ki bi nastale zaradi delitve vrtcev na
varstvene in edukacijske oziroma napakam, ki bi nastale zaradi razline
starosti, pri kateri se v razlinih dravah otroci vkljuujejo v olo.
Slika 4: Delei otrok, ki so dopolnili etrto leto starosti, vkljuenih v vr-
tec ali olo, v 27 dravah Evropske unije (EU) in evropskega gospodarske-
ga prostora (EGP) v olskem letu 2005/06.
9
Opomba: za Slovenijo je prikazan tudi dele tiriletnih otrok, vkljuenih v vrtec v olskem
letu 2009/10.
Med dravami EU in EGP gre za razmeroma velike razlike v deleih
vkljuenih tiriletnih otrok v vrtec ali olo. V olskem letu 2005/06 je v
nekaterih dravah (npr. Belgija, Francija, Italija, Islandija, panija, Dan-
ska, Malta) dele e presegel 90 %, medtem ko je dele v nekaterih drugih
dravah (npr. Irska, Grija, Poljska, Lihtentajn) precej pod povprejem
EU. V Sloveniji je bilo v olskem letu 2005/06 79,3 % tiriletnih otrok,
vkljuenih v vrtec, torej nekoliko pod povprejem drav EU, v obdobju
med leti 2005/06 in 2009/10 pa se je dele postopoma poveeval in v ol-
skem letu 2009/10 dosegel 87 %.
10

69 vrtci
Slika 5: Delei otrok, ki so dopolnili tretje leto starosti, vkljuenih v vrtec
in delei zaposlenosti mam enako starih otrok v dravah EU in EGP.
11

Med prikazanimi dravami EU in EGP so precejnje razlike v deleih tri-
letnih otrok, vkljuenih v vrtec in stopnji zaposlenosti mam enako starih
otrok. V nekaterih dravah je stopnja zaposlenosti mam triletnih otrok
nija od vkljuenosti enako starih otrok v vrtce (npr. eka, panija, Ita-
lija, Francija, Slovaka), v drugih je razmerje precej manj ugodno (npr.
Ciper, Finska, Slovenija, Avstrija). V Sloveniji je razlika med stopnjo za-
poslenosti mam triletnih otrok in stopnjo vkljuenih triletnikov v vrtce
med najvijimi, kar pomeni, da je dele zaposlenih mam precej viji od
delea triletnih otrok, vkljuenih v vrtec.
70 bela knjiga 2011
Preglednica 1: Delei malkov, starih do tri leta, vkljuenih v vrtec, glede
na izobrazbo mame.
12

Izobrazba mame
nizka srednja visoka
Belgija 25 40 48
Bolgarija - - -
eka 0 1 5
Danska 75 72 70
Nemija 15 12 25
Estonija 3 17 13
Irska 9 7 24
Grija 0 7 19
panija 28 39 44
Francija 17 30 48
Italija 19 27 35
Ciper 18 15 18
Latvija 5 13 20
Litva 7 9 14
Luksemburg 18 27 36
Madarska 3 9 6
Malta - - -
Nizozemska 16 37 59
Avstrija 5 3 14
Poljska 1 1 8
Portugalska 19 37 36
Romunija - - -
Slovenija 1 17 24 28
Slovenija 2 35 52 55
Slovaka 0 2 5
Finska 22 22 25
vedska 52 56 47
Zdrueno kraljestvo 13 30 39
Norveka - - -
Opomba: nizka stopnja izobrazbe mame pomeni izobrazbo, nijo od srednjeolske; srednja
stopnja izobrazbe mame pomeni srednjeolsko izobrazbo; visoka stopnja izobrazbe mame
pomeni izobrazbo, vijo od srednjeolske; ni podatka za posamezno dravo.
Iz preglednice 1 je razvidno, da se drave EU precej razlikujejo v deleih
malkov razlino izobraenih mam, ki so vkljueni v vrtec. Na Danskem,
vedskem in Finskem so razlike med delei v vrtce vkljuenih malk-
ov, ki imajo mame z nizko in visoko stopnjo izobrazbo, majhne. Npr. na
Danskem so delei v vrtce vkljuenih malkov glede na stopnjo izobrazbe
mame 75 : 72 : 70, pri emer je dele vkljuenih malkov, ki imajo mame
z nizko izobrazbo celo nekoliko viji od deleev malkov, katerih mame
imajo srednjo oziroma visoko stopnjo izobrazbe. Gre za drave, ki imajo
bolj pravini sistem predolske vzgoje v vrtcih kot tiste drave, v katerih
71 vrtci
so razmerja obratna oziroma so razlike velike in to v prid vkljuenosti
malkov mam z visoko izobrazbo. Med slednje sodijo npr. Nizozemska
in Zdrueno kraljestvo, kjer je razmerje med vkljuenostjo malkov
mam z visoko in mam z nizko izobrazbo 3 : 1. V Sloveniji (v olskem letu
2007/08) je bil dele malkov, vkljuenih v vrtec, katerih mame imajo
nizko izobrazbo, za 20 % niji od delea malkov mam z visoko izobraz-
bo; leta 2005 pa je bil ob sicer precej nijem splonem deleu vkljuenih
malkov v vrtec v primerjavi s olskim letom 2007/08, dele malkov,
vkljuenih v vrtce, katerih mame imajo nizko izobrazbo za 11 % niji od
delea malkov mam z visoko izobrazbo.
Analiza statistinih podatkov,
13
zbranih v bazi EU-SILC, ki je bila nareje-
na v letu 2010 med drugim kae:
razmerja med delei otrok, starih od tri do est let, vkljuenih v
vrtec, glede na izobrazbo mame so 82 : 86 : 91. To pomeni, da sta
razliki v deleih v vrtce vkljuenih starejih predolskih otrok gle-
de na izobrazbo njihovih mam nekoliko niji kot pri malkih (glej
preglednico 1);
razmerja med delei malkov (59 : 45 : 38) in otrok, starih od tri
do est let (18 : 13 : 8), ki so doma pri starih ali starih starih, so
glede na izobrazbo mame obratna kot pri malkih/otrocih vklju-
enih v vrtec. Doma pri starih ali starih starih so delei malkov/
otrok mam z nizko izobrazbo viji kot delei malkov/otrok mam
s srednjo in visoko izobrazbo;
delei malkov/otrok, ki niso vkljueni v vrtec in tudi niso doma
pri starih oziroma starih starih so nizki ne glede na izobrazbo
njihovih mam. Razmerja med delei za malke so 6 : 3 : 7; za pred-
olske otroke pa 0 : 0,5 : 1.
2.2 Koncepti otrotva in predolske vzgoje
Konec devetdesetih let prejnjega stoletja so postmodernistini
koncepti o otrotvu in predolski vzgoji,
14
ki so osnovani na meddiscipli-
narnem povezovanju znanja o zgodnjem razvoju in uenju otrok, prinesli
nekatere pomembne novosti. Naj izpostavimo le nekatere:
dojenki, malki in otroci v zgodnjem otrotvu so miselno, govor-
no in socialno bolj kompetentni kot to doloajo razvojni mejniki
zrelosti, ki so izpeljani iz biologistinih teorij;
v otrokovem zgodnjem razvoju igra pomembno vlogo govor in
drugi znakovni sistemi, ki so kulturno posredovani: pomembno
je torej bogato simbolno okolje in kakovostne socialne interakcije.
Prepoznani so pozitivni uinki zgodnjega uenja in pouevanja:
72 bela knjiga 2011
gre za premik od konstruktivizma k socialnemu konstruktivi-
zmu, za uenje ob pomoi kompetentnega posameznika (obmoje
blinjega razvoja), sodelovalno uenje, formalno pouevanje;
individualne razlike v razvoju in uenju dojenkov, malkov in
otrok v zgodnjem otrotvu, zlasti tiste, ki so povezane z razlini-
mi dejavniki okolja, kot so socialnoekonomski in kulturni status
starev otrok, jezikovni kodi, ki jih rabijo stari, je mo v veliki
meri presei s kakovostnimi predolskimi (tudi kompenzatorni-
mi) programi.
2.3 Izsledki novejih evalvacijskih
in drugih raziskav o predolski vzgoji v vrtcih
Rezultati ve tujih raziskav,
15
v katerih so avtorice in avtorji preu-
evali uinek vrtca na otrokov aktualni in kasneji razvoj, uenje in uspe-
nost v oli ter pri tem upotevali tudi pomen razlinih dejavnikov kot
so npr. starost otroka ob vstopu v vrtec, vrsto in trajanje programov, ka-
kovost vrtca in druinskega okolja, so pokazali, da vkljuenost otroka v
vrtec sama po sebi nima negativnega uinka na nobeno od preuevanih
podroij otrokovega razvoja (npr. govorni, socialni, ustveni razvoj), ima
pa pozitivni uinek na nekatera podroja otrokovega razvoja in uenje,
zlasti v povezavi z izobrazbo otrokovih starev in kakovostjo dela v vrt-
cu. Raziskovalci so ugotovili, da je prav za malke in otroke, ki prihaja-
jo iz manj spodbudnega druinskega okolja pomembno, da se im mlaji
vkljuijo v vrtec, ki je visokokakovosten in zanje lahko deluje kot varovalni
dejavnik npr. v otrokovem govornem razvoju, pripravljenosti za olo in
kasneji akademski uspenosti. V Sloveniji je bilo po uveljavitvi Zakona
o vrtcih (1996) in Kurikula za vrtce (1999) opravljenih ve raziskav, ki v
veliki meri podpirajo ugotovitve tujih avtorjev. Izsledki slovenske vzdolne
raziskave
16
o vplivu vrtca na otrokov razvoj in uenje so pokazali, da gre
za nekatere pomembne uinke vrtca na otrokov socialni in govorni razvoj
ter pripravljenost za olo. Otroke, ki so v vrtec vstopili pri priblino enem
letu starosti, so njihovi stari in vzgojitelji ocenili kot bolj druabne in z
ve mone volje kot otroke, ki so v vrtec vstopili kasneje, pri priblino treh
letih starosti. eprav vrtec sam po sebi ni imel pomembnega uinka na go-
vorni razvoj otrok in njihovo kasnejo pripravljenost za olo, pa je zgodnja
vkljuenost malkov v vrtec pri priblino enem letu starosti, ki je bil hkrati
tudi visokokakovosten, delovala kot varovalni dejavnik govornega razvo-
ja in pripravljenosti za olo za otroke starev z nizko izobrazbo. Pozitivni
uinek vrtca ni bil prepoznaven zgolj na podroju pragmatine zmonosti
otrok, katerih mame so imele nizko izobrazbo. Avtorice raziskave opozar-
jajo, da gre v vrtcu, zlasti v oddelkih prve starostne skupine, za nekatere
73 vrtci
ne dovolj izkoriene monosti, ki jih razline dejavnosti v vrtcu ponujajo
za razvoj malkove/otrokove pragmatine zmonosti. Izsledki evalvacijske
tudije
17
o tem, kako vzgojitelji rabijo govor v socialnih interakcijah z otro-
ki in spodbujajo govorni razvoj otrok so pokazali, da so se vzgojitelji, ki so
delali na podlagi Kurikula za vrtce, ki posebej poudarja vlogo rabe govora
pri vseh dejavnostih v vrtcu, samo deloma razlikovali od vzgojiteljev, ki
so delali na podlagi Vzgojnega programa za vzgojo in varstvo predolskih
otrok. Pogosteje kot njihovi kolegi so uporabljali govor v razlinih govor-
nih funkcijah pri razlinih dejavnostih v vrtcu (npr. pri rutinskih dejavno-
stih so rabili govor v pouevalni in socialnoustveni funkciji, podobno kot
pri nartovanih dejavnostih), so pa tako eni kot drugi najpogosteje rabili
regulativno funkcijo govora. Avtorice zakljuujejo, da so naini sporazu-
mevanja vzgojiteljev z otroki pod monim vplivom implicitnih teorij in,
da je zato proces spreminjanja poasen, povezan tudi z njihovim znanjem
o zgodnjem govornem razvoju in ne zgolj z zapisanimi cilji oziroma vsebi-
nami v kurikularnih dokumentih. Rezultati raziskave o mnenju slovenskih
vzgojiteljev
18
o vlogi, nalogah in ciljih vrtca in predolskega kurikula so po-
kazali, da vzgojitelji razumejo vrtec predvsem kot prostor vzgoje in izobra-
evanja in ne zgolj kot drubeno dejavnost, ki bi bila podrejena zunanjim
zahtevam (npr. kot pripravi otrok na olo ali varstvu zaradi zaposlenosti
starev). Najpomembneje naloge vrtca so po njihovem mnenju vzgoja
otrok k samostojnosti, pomo starem pri vzgoji ter zagotavljanje otrokom
prilonosti za igro in druenje z vrstniki; posebej tudi izpostavljajo neka-
tere cilje kurikula, kot so spodbujanje otrokovega zaupanja vase, samostoj-
nosti pri izbiri in odloanju ter strpnosti in spotovanja do drugih. Veina
vzgojiteljev tudi meni, da je strokovna usposobljenost najpomembneja
determinanta uspenega opravljanja njihovega poklica.
2.4 Dosedanje konceptualne in zakonske reitve
Z Zakonom o vrtcih, ki je bil sprejet leta 1996, so bili v Republiki
Sloveniji prvi zakonsko doloeni kljuni normativi, pomembni za zago-
tavljanje kakovostne predolske vzgoje v vrtcu (npr. tevilo otrok v oddel-
ku, razmerje med tevilom otrok in odraslih v oddelku, stopnja izobraz-
be vzgojitelja in pomonika vzgojitelja ). Pri njihovem oblikovanju je
zakonodajalec v veliki meri upoteval izhodia, opredeljena v Beli knjigi
iz leta 1995. Uinek zakona, ki je sicer tudi pri doloanju razlinih vrte-
vskih programov sledil konceptualnim izhodiem, pa ni v zadostni meri
dosegel operativne ravni pri oblikovanju novih in razlinih vrtevskih
programov, kot sta npr. kraji in poldnevni program. Da je navedenih
programov malo in, da je dele otrok, vkljuenih v poldnevne in kraje
programe nizek, je razvidno tudi iz statistinih podatkov.
19
Moni razlogi
74 bela knjiga 2011
za majhno pluralizacijo na ravni vrtevskih programov so lahko ne do-
volj dodelane in zanimive sistemske in kurikularne reitve, premajhna
informiranost starev o krajem programu, potrebe starev, ki so zlasti z
vidika trajanja delovne obveznosti neujemajoe z dolino programa.
S spremembami in dopolnitvami Zakona o vrtcih in pravilnikov s podro-
ja predolske vzgoje so bile v letih od 1996 do 2010 uveljavljene nekatere
spremembe, ki vzpostavljajo manj ugodne pogoje za izvajanje kakovostne
predolske vzgoje v vrtcih. Gre za naslednje spremembe: uveljavitev t. i.
feksibilnega normativa o tevilu otrok v oddelku, ki dovoljuje zvianje
tevila otrok v oddelkih prvega in drugega starostnega obdobja za dva
otroka na oddelek,
20
drugano opredelitev soasne prisotnosti strokov-
nih delavcev v oddelku, ki izkljuuje monost soasne prisotnosti v asu
poitka otrok,
21
doloitev, da tevilo oddelkov v stavbi vrtca ni omejeno
22

in spremembe normativa glede velikosti notranje igralne povrine v vrtcu
na otroka, ki e vedno ne dosega nartovanih 3 m
2
notranje povrine na
otroka.
23
Uveljavljena je bila tudi nova oblika predolske vzgoje, to je
varuh predolskih otrok na domu.
24
S to dejavnostjo, ki otrokom ne zago-
tavlja vkljuitev v vrtevske programe, je ministrstvo verjetno elelo ure-
diti status dejavnosti, ki jo opravljajo neregistrirani varuhi predolskih
otrok na sivem trgu. Otroci, ki se varujejo na domu varuhi, niso deleni
izvajanja vrtevskega kurikula.
25
3 NAELA IN CILJI PREDOLSKE VZGOJE V VRTCIH
Kljuna naela predolske vzgoje v vrtcih so usklajena s splonimi
naeli celotne vzgoje in izobraevanja.
Naelo demokratinosti in pluralizma
Drava mora vsem starem zagotoviti monosti, da svoje otroke vkljuijo
v enega izmed programov predolske vzgoje v javnih vrtcih. Stari imajo
pravico za svojega otroka izbrati program, ki je v skladu z njihovimi in
otrokovimi interesi ter potrebami.
Naelo enakih monosti, upotevanja razlinosti med otroki in pri-
znavanja pravice do izbire in druganosti
Vsem otrokom je treba zagotoviti monosti za optimalen razvoj in pri
tem upotevati znailnosti starostnega obdobja, individualne razlike v
razvoju med enako ali podobno starimi otroki, razlike med deklicami in
deki ter razlike med otroki, ki so povezane z njihovim socialno-kultur-
nim in jezikovnim okoljem.
75 vrtci
Naelo vkljuujoe obravnave otrok iz razlinih robnih skupin
Vrtec ustvarja monosti za zmanjevanje neugodnih dejavnikov okolja,
ki so povezani z otrokovim razvojem in uenjem. V ta namen uveljavlja
sistemske in institucionalne politike in ukrepe (gre za politike pozitiv-
ne diskriminacije) ter diferencirane vzgojno-izobraevalne pristope, s
katerimi zmanjuje neenake izhodine poloaje in omogoa optimalen
razvoj ter uspeno vkljuevanje v olski sistem vsem otrokom, ne glede
na izobrazbo njihovih starev ter njihov socialno-ekonomski poloaj, ne
glede na to, kateri narodni manjini, etini skupini ali skupini brez stal-
nega ali zaasnega bivalia v RS pripadajo.
Naelo avtonomnosti, strokovnosti in odgovornosti
Visoko kakovostna predolska vzgoja v vrtcu zahteva visoko izobraene
in usposobljene strokovne delavce, ki imajo monost stalnega strokovne-
ga izpopolnjevanja. Pogoj za avtonomnost je strokovna usposobljenost
strokovnih delavcev, ki jim omogoa uravnoteeno izvajanje nacional-
nega kurikula, svobodo v izbiri vsebin in dejavnosti za doseganje ciljev.
Odgovornost pomeni strokovnost ter etinost pri delu ob upotevanju
pravic otrok in starev.
Naelo sodelovanja z okoljem
Vrtec je pri nartovanju in izvajanju dejavnosti vpet v neposredno oko-
lje. Svojo ponudbo dopolnjuje in bogati s sodelovanjem z institucijami
ter posamezniki iz okolja ter skrbi za stalno partnersko povezovanje z
osnovno olo.
Naelo ohranjanja ravnoteja med raznimi vidiki otrokovega razvoja
Vrtec z ustvarjanjem monosti za razline dejavnosti otrok spodbuja nji-
hov telesni in duevni razvoj. Pri tem vkljuuje igro kot pomemben kon-
tekst za otrokov razvoj in uenje.
Naelo stalnega ugotavljanja in zagotavljanja kakovosti ter
notranjega razvoja
Le visoko kakovostni vrtci imajo lahko dolgorono pozitivne uinke na
otrokov razvoj in uenje. Zato je pomembno, da je notranje presojanje
kakovosti vrtcev oziroma samoevalvacija pregledna, prona, celovita in
strokovno ter javno fnanno podprta.
Iz opredeljenih nael predolske vzgoje v vrtcih so izpeljani sledei cilji:
v vrtec vkljuiti veji dele otrok, zlasti otrok, starih tiri in pet let;
v vrtec vkljuiti veji dele otrok, ki prihajajo iz socialno in kultur-
no manj spodbudnega okolja;
76 bela knjiga 2011
zagotoviti spodbujanje razlinih podroij razvoja v skladu z zako-
nitostmi razvojnega obdobja ter znailnostmi posameznega otro-
ka, in sicer:
razvijati sposobnosti razumevanja in sprejemanja sebe in drugih,
razvijati sposobnosti za razumevanje razlinosti, vkljuevanja
in sodelovanja v skupini ter prosocialnega vedenja,
razvijati sposobnosti prepoznavanja ustev in spodbujanje u-
stvenega doivljanja in izraanja,
spodbujati razvoj in uenje govora za uinkovito sporazumeva-
nje, ustvarjalno rabo govora in feksibilno miljenje,
negovati in spodbujati radovednost, domiljijo, raziskovalni
duh ter neodvisno miljenje,
spodbujati zmonosti zgodnjega branja in pisanja (zmonosti
porajajoe se pismenosti),
spodbujati umetniko doivljanje in ustvarjalno izraanje,
spodbujati gibalne sposobnosti in spretnosti,
posredovati znanja razlinih podroij znanosti in iz vsakdanje-
ga ivljenja,
razvijati samostojnost pri higienskih navadah in odgovornost
za lastno zdravje ter zdravo okolje;
zagotoviti monosti razvoja in uenja posebnih sposobnosti in
spretnosti.
4 PREDLAGANE REITVE
4.1 Organizacija dela v vrtcih in vrtevski programi
V Sloveniji se otroci vkljuujejo v t. i. skupni vrtec od konca poro-
dnikega dopusta starev do vstopa v olo. Predolska vzgoja v vrtcih po-
teka v dveh starostnih obdobjih, in sicer so v oddelke prvega starostnega
obdobja vkljueni otroci, stari od enega do treh let, v oddelke drugega pa
otroci, stari od treh let do vstopa v olo. Otroci so razporejeni v starostno
homogene, heterogene ali kombinirane oddelke. V homogene oddelke so
vkljueni otroci v starostnem razponu enega leta, v heterogene oddelke so
vkljueni otroci prvega ali drugega starostnega obdobja, v kombinirane od-
delke pa so vkljueni otroci prvega in drugega starostnega obdobja. Stari
imajo pravico izbrati programe predolske vzgoje za svoje otroke v javnem
ali zasebnem vrtcu. Vrtci lahko ponudijo razline programe glede na tra-
janje in organizacijo, in sicer dnevni, poldnevni in kraji program. Dnevni
program traja od est do devet ur in lahko poteka dopoldne, popoldne,
ves dan ali izmenino. Poldnevni program traja od tiri do est ur in lahko
77 vrtci
poteka dopoldne, popoldne ali izmenino, kraji program pa traja od 240
do 720 ur letno strnjeno ali razporejeno v olskem letu. Tako dnevni, kot
poldnevni in kraji program so namenjeni otrokom od enega leta starosti
do vstopa v olo. Ko javni vrtec nima dovolj razpololjivih prostih mest za
vse otroke, ki bi se eleli vanj vkljuiti, lahko obina organizira izvajanje
predolske vzgoje v vzgojno-varstveni druini. Ta oblika predolske vzgoje,
v katero so lahko vkljueni otroci prvega in drugega starostnega obdobja,
se izvaja na domu vzgojitelja ali pomonika vzgojitelja, ki je zaposlen v vrt-
cu ali zasebnega vzgojitelja. Poleg tega lahko varstvo otrok na domu, in
sicer za otroke prvega in drugega starostnega obdobja, izvaja tudi fzina
oseba, ki se vpie v register pri Ministrstvu RS za olstvo in port kot varuh
predolskih otrok. Stroke varstva otrok pri varuhih predolskih otrok v
celoti plaajo stari. Na dan 1. 9. 2010
26
je bilo tevilo registriranih varuhov
predolskih otrok na domu oseminosemdeset.
Vrtec glede na potrebe starev v vrtec vkljuenih otrok vsako leto z letnim
delovnim nartom doloi poslovni as vrtca, ki je lahko dalji od trajanja
programa. Vrtec zane s poslovnim asom ob uri, ko glede na potrebe
starev lahko oblikuje za en oddelek otrok, pri tem pa upoteva normati-
ve za oblikovanje oddelkov vrtca, ki jih doloa Pravilnik o normativih in
kadrovskih pogojih za opravljanje dejavnosti predolske vzgoje.
27
Pravilnik
prav tako doloa, da lahko obina, ki je ustanoviteljica vrtca, doloi naj-
manje tevilo otrok, ko je vrtec dolan zaeti oziroma zakljuiti poslovni
as. Poslovni as v veini slovenskih vrtcev je od 10 do 11,5 ur.
28
Vrtci
poslujejo vsak delovni dan v tednu in v letu, nekateri pa opravljajo tudi
deurstva ob sobotah.
Dele otrok, vkljuenih v razline programe vrtca, ostaja od olskega leta
1998/99
29
do 2009/10 razmeroma nespremenjen, eprav je opazno na-
raanje delea otrok, vkljuenih v dnevni program in upadanje delea
otrok, vkljuenih v poldnevni in kraji program. Tako je bilo v olskem
letu 1998/99 v dnevni program vrtcev vkljuenih 90,3 % otrok, v poldnev-
ni program 8,4 % otrok in v kraji program 1,3 %. V olskem letu 2001/02
je bilo v dnevni program vkljuenih 92,1 % otrok, v poldnevni program
7,3 % otrok in v kraji program 0,6 % otrok. V olskem letu 2004/05 je
bilo v dnevni program vkljuenih 94 % otrok, v poldnevni 5,6 % otrok in
v kraji program 0,3 % otrok. V letu 2009/10 pa je bilo v dnevni program
vkljuenih 96,7 % otrok, v poldnevni program 3,2 % otrok in v kraji pro-
gram 0,1 % otrok, vkljuenih v vrtec.
30

Podobno kot v Sloveniji so vrtci sistemsko in kurikularno organizira-
ni kot skupni vrtci v nordijskih dravah in paniji,
31
e vedno pa sta v
78 bela knjiga 2011
velikem tevilu evropskih dravah varstvo in vzgoja predolskih otrok
organizirana loeno (npr. Nizozemska, Avstrija, Italija, Francija, Velika
Britanija).
32
V dravah z loenim sistemom predolske vzgoje v vrtcih po-
znajo varstvene vrtce, v katerih je poudarek na negi in varstvu malkov
in so praviloma namenjeni otrokom do tretjega leta starosti, (npr. cre-
che v Franciji ali asilo nido v Italiji) in edukacijske vrtce, v katerih je
poudarek na uenju in pripravi otrok na olo in so namenjeni otrokom
od tretjega leta starosti do vstopa v olo (npr. kindergarten v Avstriji ali
preschool v Angliji). Navedena delitev vrtcev na varstvene in edukacij-
ske je povezana z nekaterimi pomembnimi sistemskimi in vsebinskimi
razlikami. Varstveni vrtci za razliko od edukacijskih vrtcev praviloma ni-
majo potrjenega nacionalnega kurikula in vrtci sami oblikujejo smernice
za delo. Varstveni vrtci so pogosto zasebni vrtci, zato je njihovo fnanci-
ranje v omejenem obsegu zagotovljeno s strani drave oziroma obine.
V varstvenih vrtcih je stopnja zahtevane izobrazbe za strokovne delavce
nija kot v edukacijskih vrtcih. Zaradi vsega navedenega in upotevajo
sodobna spoznanja o razvoju in uenju otrok v celotnem predolskem
obdobju so v zadnjih desetih letih zelo prepoznana priporoila evropskih
analitikov
33
o zdruevanju varstva in uenja ali varstva in vzgoje v skupno
organizirane vrtce.
Javne vrtce ustanavljajo in fnancirajo obine. Poslovni as vrtcev se v
razlinih dravah giba v razponu od 8 ur (npr. v Franciji) do 10 ur (npr. na
Islandiji) oziroma do 12 ur (npr. na Finskem in v Angliji) dnevno. V neka-
terih dravah (npr. v Franciji, na Finskem, Nizozemskem in Norvekem)
posamezni vrtci znotraj poslovnega asa obasno ponujajo svoje storitve
tudi zveer, ponoi in ob vikendih, e stari izrazijo tovrstne potrebe. V
vrtcih potekajo celodnevni (trajajo od 25 do 50 ur tedensko), poldnevni
(trajajo od 12,5 do 25 ur tedensko) in obasni (trajajo manj kot 12,5 ur
tedensko) programi.
34

Programi predolske vzgoje so v nekaterih dravah, npr. na Finskem,
vedskem, Nizozemskem, v Angliji in Franciji organizirani in fnancirani
tudi v javno zasebnem partnerstvu; razlikujejo se tudi glede vsebine in
trajanja.
35
Nekateri izmed njih so namenjeni celodnevnemu varstvu otrok
(npr. zasebno varstvo na domu, za katerega stari prejemajo denarno na-
domestilo), drugi pa predvsem socializaciji in igri predolskih otrok, ki
niso vkljueni v program vrtca, ter druenju njihovih starev (npr. igral-
ne skupine). Tako lahko npr. na Finskem obine oblikujejo pogodbeno
razmerje z zasebnimi izvajalci varstva na domu in so tudi odgovorne,
da se le-to izvaja v skladu z veljavno zakonodajo in predpisi. Stari lah-
ko svoje otroke, stare do treh let, ki niso vkljueni v vrtec, vkljuijo v
79 vrtci
zasebno varstvo na domu ter zanj prejmejo denarno nadomestilo, ki ob-
sega osnovno vsoto (do 160 evrov) in dodatek, ki je osnovan na dohodkih
starev in tevilu lanov druine (do 134 evrov). Denarno nadomestilo
je izplaano neposredno izvajalcu druinskega varstva na domu, ki ga
izberejo stari. Ker denarno nadomestilo v veini primerov ne pokriva
celotne cene varstva, razliko v ceni plaajo stari. Podobno tudi obine
na vedskem organizirajo varstvo na domu, pri tem pa zagotavljajo pro-
stor in varuha ter zanj tudi prispevajo dele plaila starev. Na vedskem
lahko organizira predolsko vzgojo tudi starevska kooperativa, in sicer
tako, da najame prostore in zaposli enega ali ve vzgojiteljev in za to delo
prejema del javnih sredstev. Zasebno varstvo na domu je na Nizozem-
skem ena od formalnih oblik predolske vzgoje, ki jo izvajajo neodvisni
varuhi, registrirani pri uradu/agenciji za predolsko varstvo. Namenjeno
je otrokom od 3 meseca do 4 leta starosti, drava pa zanj sofnancira ceno
programa, tako da se lahko, glede na dohodek in tevilo otrok v posame-
znem gospodinjstvu, plailo starev znia v viini do 90 % cene progra-
ma. Podobno velja za popoldansko varstvo po pouku za otroke, stare od
4 do 12 let, ki se na Nizozemskem lahko izvaja v prostorih vrtca ali ole in
je sofnancirano s strani drave.
V ve evropskih dravah
36
(npr. v Franciji, Angliji, na Norvekem, Fin-
skem, Nizozemskem) se pod okriljem obine, neproftnih ali zasebnih
organizacij, oblikujejo igralne skupine. Na Nizozemskem so igralne sku-
pine, ki se izvajajo pod okriljem vrtca, v 40 % fnancirane s strani obine,
40 % predstavljajo plaila starev, 15 % sredstva posebnih projektov in 5
% ostali viri fnanciranja. Zasebne igralne skupine so v 95 % fnancirane
s strani starev, v 5 % pa ostalih virov. Otroci, stari od 2 do 4 let, najpo-
gosteje obiskujejo igralne skupine dvakrat tedensko od 2 do 3 ure dnev-
no, v njih pa se igrajo z vrstniki ali se vkljuijo v intervencijski program,
namenjen otrokom iz rizinih in robnih skupin. Za Francijo so znailne
igralne skupine v vrtcu, ki jih zagotavljajo obine ali proftni zasebni sek-
tor. V javno fnanciranih igralnih skupinah imajo pri vkljuevanju pred-
nost otroci zaposlenih starev, otroci s posebnimi potrebami in otroci
iz fnanno ibkejih druin. Igralne skupine v Angliji, ki jih ustanovijo
neproftne organizacije, vodijo pa prostovoljci, vkljuno s stari, deluje-
jo preko celega olskega leta in ponujajo tudi poldnevne programe. V
Franciji razlina drutva in v manjem deleu tudi obine organizirajo
tudi 'odprte hie', ki podpirajo druenje otrok in starev in pridobivajo
sredstva iz Druinskega zavarovalnikega fonda. Obine in zasebniki lah-
ko organizirajo tudi igroteke, ki otrokom ponujajo organizirano igro in
igrae, vasih pa ponujajo tudi izposojo igra. V njih se sreujejo otroci
in odrasli. Francoska vlada je oblikovala listo kakovosti igrotek. V Angliji
80 bela knjiga 2011
je med drugim tudi zakonsko doloena monost, da stari brezplano
vkljuijo otroke, stare od treh do tirih let, v kraji program ustanov (38
tednov, do 15 ur tedensko), ki so vkljuene na listo ponudnikov v posame-
zni lokalni skupnosti (npr. registrirane igralne skupine). Programi, ki se
izvajajo v teh ustanovah, so v celoti fnancirani iz javnih sredstev, njihov
cilj pa je spodbujanje zgodnjega razvoja in uenja. V nekaterih dravah
(npr. v Angliji, na Nizozemskem in Norvekem) so organizirani razlini
kompenzacijski in intervencijski programi, ki se izvajajo kot obasni pro-
grami in so namenjeni otrokom iz socialno ogroenih druin, sofnanci-
rani pa so s strani obin. V Angliji starem, ki imajo nizek dohodek ali
otroke s posebnimi potrebami, drava v celoti fnancira kraji program
za njihove otroke, ki ga lahko izvaja registriran zasebni varuh na domu,
igralna skupina ali jasli.
Rezultati raziskave, v kateri so avtorice podrobno preuile organizacijo
predolske vzgoje in programe v slovenskih vrtcih,
37
so pokazali, da je
v olskem letu 2009/10 dnevni program izvajalo 97 % vrtcev, poldnev-
ni program 43 % in kraji program 12 % vrtcev. Najveji dele vrtcev se
odpre ob 5.30; do 7.00 ure pa se odprejo vsi vrtci. Najve vrtcev se zapre
ob 16.30 uri, vsi pa do 17.30 ure. Veina otrok pride v vrtec ob 8.00 uri,
medtem ko jih veina iz vrtca odide ob 15.00 uri. Veina starev (88 %) je
zadovoljnih s poslovnim asom vrtca, v katerega je vkljuen njihov otrok.
eprav jih je veina imela monost vplivanja na to, kako je vrtec doloil
poslovni as, pa jih je precejen dele (34 %) odgovorilo, da je vrtec sam
doloil poslovni as, ne da bi o tem vpraal stare.
Medtem ko veina ravnateljev meni, da je ponudba programov v vrt-
cih na ravni drave dovolj raznolika, pa skoraj polovica starev (48 %)
meni, da bi moral vrtec poleg dnevnega izvajati e druge programe
(npr. program, ki bi ga vrtec enkrat ali dvakrat tedensko izvajal v po-
poldanskem asu v prostorih vrtca, in v katerem bi lahko sodelovali
tudi stari ali dnevni program, ki bi se izvajal izmenino v dopoldan-
skem in popoldanskem asu). Veina starev je odgovorila, da jih je
vrtec ob vpisu otroka seznanil z monostjo vkljuitve otroka v razline
programe ter, da je bil njihov otrok vpisan v program, ki so ga izbrali
ob vpisu. Kot kaejo pridobljeni odgovori o izvajanju krajih progra-
mov, je veina vrtcev v zadnjih petih letih sicer preuila potrebo po
uvedbi krajih programov, vendar nimajo prostorskih in kadrovskih
monosti za izvajanje krajega programa, zato je le nekoliko manj kot
polovica vrtcev v zadnjih petih letih starem tudi ponudila izvajanje
krajega programa. Kot glavne ovire za izvajanje krajega programa v
vrtcu so ravnatelji navajali zaposlenost starev osem ali ve ur dnevno;
81 vrtci
pomanjkanje primernega prostora v bliini bivalia otrok, ki bi se
vkljuili v program in previsok normativ o tevilu otrok, ki se zahteva
za doloitev oddelka. Na vpraanje, kakni naj bi bili kraji programi, je
najveji dele ravnateljev (46,5 %) menil, da so kraji programi primerni
za otroke druge starostne skupine, priblino tretjina pa, da so primerni
za otroke vseh starosti. Menijo tudi, da bi bil v njihovem okolju kraji
program potreben predvsem za otroke, ki niso bili vkljueni v dnev-
ni ali poldnevni program vrtca in bi imeli monosti socialnega uenja
med vrstniki in kot kompenzacijski program (npr. za otroke, ki priha-
jajo iz socialno-kulturno manj spodbudnega okolja, za otroke, katerih
materinina ni slovenina). Kraji program bi se moral po njihovem
mnenju izvajati v prostoru vrtca ali ole in sicer redno vsakodnevno do
treh ur v dopoldanskem asu ali popoldanskem asu ali enkrat oziroma
dvakrat tedensko do pet ur dopoldne. Stari pa so odgovarjali, da bi
potrebovali predvsem kraje programe, v katerih bi stare, ki prihajajo
iz socialno manj spodbudnega okolja, uili o nainih spodbujanja otro-
kovega razvoja; kraje programe za otroke, ki ostajajo doma v varstvu
pri starih ali sorodnikih in programe za otroke, ki so v varstvu pri va-
ruhih predolskih otrok ali neregistriranih varuhih. Avtorice na osnovi
rezultatov tudi ugotavljajo, da se kraji program v slovenskih vrtcih le
redko neprekinjeno izvaja skozi dalje asovno obdobje. Rezultati so
pokazali, da je zgolj 11 vrtcev od leta 2005/06 do leta 2009/10 kontinui-
rano vsako leto izvajalo kraji program, izvedli pa so ga v zelo razlinem
obsegu: od 60 do 240 ur. V letu 2009/10 so bili v kraji program teh
vrtcev vkljueni preteno otroci, ki so bili sicer v varstvu pri dedkih,
babicah ali drugih sorodnikih in otroci, za katere so stari eleli, da se
postopoma navajajo na vrtec eno leto pred vkljuitvijo v dnevni pro-
gram vrtca. Najpogosteje so bili v kraji program vkljueni samo otroci
druge starostne skupine. Vsi vrtci so kraji program izvajali v prostorih
vrtca, izvajal pa ga je vzgojitelj sam ali vzgojitelj in pomonik vzgojitelja
skupaj, pri tem pa se je kot izhodie za izvajanje krajega programa
uporabljal Kurikulum za vrtce.
V okviru navedene raziskave je bila opravljena tudi analiza strukturiranih
pogovorov s 45 nakljuno izbranimi stari, ki svojih otrok niso vkljuili
v vrtec. Pokazala je, da je veina starev teh otrok zaposlenih, in sicer za
polni delovni as. Kot razlog, zakaj otrok ni vkljuen v vrtec, je veina
starev navedla, da imajo monost varstva pri starih starih. Prav tako
veina starev v zadnjem letu ali kdaj prej ni izkazala namere po vkljuitvi
otroka v vrtec.
82 bela knjiga 2011
Predlagane reitve na podroju organizacije dela
v vrtcih in vrtevskih programov
a) Poslovni as vrtca za izvajanje dnevnega programa je do 12 ur
dnevno. Vrtec mora ob vpisu pridobiti za vsakega otroka pisno
mnenje starev o tem, od katere ure zjutraj do katere ure popol-
dne potrebujejo vrtec in na osnovi zbranih pisnih mnenj zagotoviti
poslovni as, ki je kar se da prilagojen potrebam starev otrok. Ob
tem je potrebno upotevati normativ o najmanjem monem te-
vilu otrok za en oddelek oziroma, e gre za utemeljene razloge, na
obini uveljavljati znianje normativa tevila otrok za en oddelek.
e ima vrtec ve enot oziroma lokacij, naj pri oblikovanju oddel-
kov v posamezni enoti oziroma na doloeni lokaciji, ob upoteva-
nju poslovnega asa vrtca in izraenih potrebah starev, ki imajo
na delovnem mestu evropski delovni as, oblikuje oddelek/ke, ki
je/so odprt/i na primer od 8.00 do 19.00 ure.
b) V vrtcu se organizacijsko ohranita dve starostni obdobji: v oddel-
ke prvega starostnega obdobja so vkljueni otroci, stari od enega
do treh let, v oddelke drugega starostnega obdobje pa otroci, stari
od treh let do vstopa v olo. Oddelki so organizirani kot starostno
homogeni (vanje so vkljueni otroci v starostnem razponu ene-
ga leta), heterogeni (vanje so vkljueni otroci prvega ali drugega
starostnega obdobja) in kombinirani oddelki (vanje so vkljueni
otroci prvega in drugega starostnega obdobja).
c) Glede na trajanje programov se v vrtcih ohranijo dnevni program
(v obsegu od 6 do 9 ur dnevno), poldnevni program (v obsegu
od 4 do 6 ur dnevno) in kraji program (v obsegu od 240 do 720
ur letno). Kraji programi so lahko razlini glede ciljev in vsebine
(npr. tudi kompenzacijski) in se izvajajo na osnovi posebej pripra-
vljenih in na Strokovnem svetu za splono izobraevanje potrjenih
Vsebinskih izhodi. Vsi navedeni programi so namenjeni otrokom
prvega in drugega starostnega obdobja in se lahko ponudijo v vseh
okoljih. Otrok je lahko soasno vkljuen le v en vrtevski program.
Poleg navedenih programov se lahko v javno zasebnem partnerstvu
organizira in izvaja tudi program druinskega varstva. Za ustanovitev
le-tega veljajo naslednji pogoji: ustanavlja ga obina v partnerstvu z za-
sebniki (npr. starevska kooperativa, neproftne organizacije); poteka na
domu strokovnega delavca ali v primernem prostoru, ki ga najame ali
ima v lasti obina; v okviru programa druinskega varstva poteka dnevni
83 vrtci
program; program izvajajo strokovni delavci z izobrazbo, ki ustreza iz-
obrazbi vsaj pomonika vzgojitelja in so registrirani na Ministrstvu za
olstvo in port ali za to ustrezni agenciji, ki se na novo ustanovi; v pro-
gram druinskega varstva se lahko vkljuujejo le otroci prvega staro-
stnega obdobja, stari od enega do treh let; v skupino je lahko vkljuenih
najmanj 3 in najve 5 otrok (vkljuno z otroki strokovnega delavca); za
delo z otroki so na dravni ravni izdelana in sprejeta Izhodia za delo z
otroki v programu druinskega varstva; javni zavod na podroju olstva
ali posebej ustanovljena agencija skrbi za strokovno izpopolnjevanje
strokovnih delavcev, ki izvajajo program druinskega varstva; za izvaja-
nje programa so na dravni ravni opredeljeni tudi prostorski normativi
in normativi glede opreme prostora; drava oziroma obina sofnancira
program druinskega varstva v obsegu 30 % cene vrtevskega programa
na otroka, in sicer za otroke, ki so se vpisali v vrtec in niso dobili me-
sta v vrtcu; pri plailu starev se upoteva Pravilnik o plailih starev za
programe v vrtcih, ki vkljuuje Lestvico razredov za plailo programov v
vrtcih. Program druinskega varstva je strokovno utemeljen predvsem
kot kratkorona reitev, s katero bi se lahko vsaj deloma premostilo po-
manjkanje prostih mest v vrtcih v nekaterih okoljih in hkrati zagotovilo,
primerjalno z varstvom otrok na domu, ki je bilo doloeno s spremembo
Zakona o vrtcih,
38
bolj kakovostno, ter hkrati regulirano in sofnancirano
izvajanje druinskega varstva. Hkrati se priakuje, da bodo obine, sku-
paj z dravo, v nekaj letih ponudile dovolj prostih mest za vse otroke, ki
bi jih stari eleli vkljuiti v vrtec.

Predolskim otrokom, starim od 3 do 6 let, ki niso vkljueni v nobenega
od vrtevskih programov, so ponujeni tudi obasni in kratki programi,
ki jih ustanavljajo obine, drutva oziroma neproftne ali proftne or-
ganizacije, izvajajo pa se lahko v prostorih vrtca ali drugih primernih
prostorih. Obasni in kratki programi lahko asovno potekajo razlino
(npr. dvakrat tedensko od 2 do 3 ure v dopoldanskem ali popoldanskem
asu); stari plaajo veinski del (90 %) cene programa; za otroke star-
ev, ki prejemajo denarno socialno pomo, pa so ti programi brezpla-
ni. Cilji obasnih in kratkih programov so lahko razlini (npr. igralne
dejavnosti; druenje otrok; jezikovne, umetnike, gibalne dejavnosti;
intervencijski programi, namenjeni otrokom iz rizinih in robnih sku-
pin; veerni programi varovanja). Obasne in kratke programe lahko
izvaja npr. vzgojitelj ali pomonik vzgojitelja, prostovoljci z ustrezno
izobrazbo, lahko tudi skupaj s stari, odvisno od ciljev programov. Na
dravni ravni so doloeni normativi o tevilu otrok na odraslo osebo v
skupini, in sicer ena odrasla oseba na osem otrok, pri emer se ne upo-
teva prisotnih starev.
84 bela knjiga 2011
4.2 Kurikulum za vrtce
Leta 1979 je bil v Sloveniji sprejet Vzgojni program za vzgojo in
varstvo predolskih otrok, ki je bil prvi nacionalni vsebinski dokument
za delo s predolskimi otroki, starimi od osem mesecev do sedem let, in
nato leta 1981 e Vzgojni program priprave otrok na osnovno olo, ki je bil
namenjen otrokom, starim od est do sedem let oziroma otrokom eno
leto pred vstopom v olo. Vzgojni program za vzgojo in varstvo predolskih
otrok je v veliki meri izhajal iz biologistinih in normativnih konceptov
otrotva; notranje je bil deljen na dve konceptualni celoti, in sicer na cilje
in vsebine za dojenke in malke ter cilje in vsebine za stareje predol-
ske otroke. V izhodiih dela programa, ki je bil namenjen dojenkom
in malkom pie vkljuevanje otrok, starih do treh let, v vzgojno-
-varstveno dejavnost ne izhaja iz razvojnih potreb otrok, ampak iz potreb
sodobne druine, v kateri sta vedno pogosteje oba roditelja zaposlena
izven druine.; v izhodiih dela programa, ki je bil namenjen otrokom
od tretjega do estega leta starosti, pa so posebej izpostavljeni vzgojni
smotri in naloge predolske vzgoje na podroju zdravstvene, telesne, in-
telektualne, moralne, delovno-tehnine in estetske vzgoje. Tako Vzgojni
program za vzgojo in varstvo predolskih otrok kot Vzgojni program pri-
prave otrok na osnovno olo sta bila visoko strukturirana, vsebine, ki jih
je bilo potrebno realizirati, so bile natanno doloene za vsako leto otro-
kove starosti, poudarek pri dojenkih in malkih je bil dan na nego in
zdravje, pri starejih otrocih pa so bile prevladujoe vsebine s podroja
spoznavnega razvoja, v programu priprave na olo pa vsebine povezane
z osvajanjem akademskih vein. Leta 1999, po konceptualni in sistemski
prenovi vrtca, je bil pripravljen in sprejet nov nacionalni dokument, Ku-
rikulum za vrtce, ki je namenjen otrokom prvega in drugega starostnega
obdobja. Premik v razumevanju koncepta otrotva in vzgojnih konceptov
se med drugim kae z zamenjavo pojma vzgojni program s pojmom
kurikulum, s katerim so opredeljene vse dejavnosti, interakcije, izkunje
in uenje, ki so jih otroci deleni v vrtcu. Prvi del kurikula vkljuuje splo-
ne cilje in naela za uresnievanje le-teh (npr. naelo demokratinosti in
pluralnosti, naelo odprtosti, avtonomnosti in strokovne odgovornosti
vrtca, naelo enakih monosti ob upotevanju razlinosti) ter uvodno
poglavje o razvoju in uenju v irem socialnem in kulturnem kontekstu,
z jasnim poudarkom na vlogi vsakodnevnih dejavnosti v vrtcu, nujnosti
stalnega spodbujanja socialnih interakcij in rabe govora ter sodelovanju
s stari. V osrednjem delu kurikula je opredeljenih est podroij dejavno-
sti: gibanje, jezik, umetnost, druba, narava in matematika. Za vsako po-
droje so posebej opredeljeni cilji, primeri dejavnosti in vloga odraslih.
Na vseh estih podrojih so cilji opredeljeni skupno za otroke prvega in
85 vrtci
drugega starostnega obdobja; loeno za prvo in drugo starostno obdobje
so opredeljeni le nekateri primeri dejavnosti glede na razvojno psiholo-
ke specifnosti razlino starih otrok. Nekatere medpodrone dejavno-
sti, kot so moralni razvoj, skrb za zdravje, prometna vzgoja se prepletajo
skozi vsa podroja in so del naina ivljenja otrok v vrtcu. Z namenom
zagotavljanja enakovrednih pogojev za razvoj in uenje vsakega otroka in
ob upotevanju individualnih razlik med otroki, so bili pripravljeni in na
Strokovnem svetu za splono izobraevanje sprejeti e sledei dokumenti:
Navodila za delo z otroki v predolskem programu s prilagojenim izvaja-
njem in dodatno strokovno pomojo, Kurikulum za prilagojeni program za
predolske otroke, Dodatek h kurikulu za vrtce na narodno meanih obmo-
jih, Dodatek h kurikulu za vrtce za delo z otroki Romov.
Mednarodne primerjave kaejo, da imajo v dravah, v katerih so vrtci
organizirani kot skupni vrtci (na vedskem, Norvekem, Finskem, Dan-
skem, Islandiji in v paniji) na nacionalni ravni sprejet kurikulum, ki je
skupen za vse starostne skupine otrok; na nacionalni ravni imajo sprejet
kurikulum ali vsaj smernice tudi v nekaterih drugih dravah (npr. v An-
gliji, Belgiji Lihtentajnu), vendar loene za dojenke in malke (varstve-
ni vrtci) ter za stareje predolske otroke (edukacijski vrtci); v nekaterih
dravah (npr. v Franciji, Griji, na Portugalskem, Poljskem, v Italiji) pa za
dojenke in malke na nacionalni ravni nimajo sprejetega nobenega do-
kumenta in vrtci praviloma sami doloajo cilje in dejavnosti predolske
vzgoje. Vodilni evropski analitiki za podroje predolske vzgoje
39
posebej
izpostavljajo pozitivne uinke skupnih vrtcev na otrokov razvoj in uenje
in med pomembnimi pogoji za zagotavljanje kakovosti skupnega vrtca
navajajo tudi skupni kurikulum. Na nacionalni ravni so doloeni kurikuli
za skupne vrtce primerljivi s slovenskim na strukturni (gre za malo struk-
turirane dokumente, ki temeljijo na procesno-ciljnem nartovanju) in
vsebinski ravni (v kurikulih so opredeljena naela in cilji na posameznih
podrojih; podroja so razlino poimenovana, vendar povsod zasledimo
podroja kot so jezik, matematini koncepti, gibanje, narava in druba,
umetnost). Zlasti v zadnjih letih
40
je mo v vrtevskih kurikulih (npr.
Finska, Danska, eka, vedska, Norveka, Nizozemska, Estonija) prepo-
znati bolj jasno naravnanost k ogroenim skupinam otrok, ki jo dosegajo
bodisi s prilagojenimi kompenzacijskimi kurikuli (npr. za otroke iz so-
cialno in kulturno manj spodbudnega okolja) bodisi z dodatnimi cilji in
vsebinami iz materinega jezika in jezika, v katerem potekajo dejavnosti
v vrtcu za otroke priseljencev, romske otroke, otroke etninih manjin.
Slovenski Kurikulum za vrtce je bil v obdobju od leta 1999 do 2001
postopoma uvajan v vrtce. Ve let je potekala spremljava uvajanja in
86 bela knjiga 2011
dodatna strokovna izpopolnjevanja, v katera je bil vkljuen visok dele
vzgojiteljev in pomonikov vzgojiteljev; pripravljen pa je bil tudi Priro-
nik h kurikulu za vrtce.
41
Izsledki spremljave, ki jo je izvajal Zavod RS
za olstvo v sodelovanju z zunanjimi strokovnjakinjami in strokovnjaki,
so potrdili ustreznost konceptualnih izhodi kurikula, pokazali pa so
na manje pomanjkljivosti na izvedbeni ravni, zlasti pri nartovanja de-
javnosti, individualizaciji pri vzgojnem delu in strokovnem izpopolnje-
vanju. Ugotovitve evalvacijske tudije
42
in vzdolne raziskave o uinku
vrtca na otrokov razvoj in uenje
43
posebej podrtajo, da ostaja razvoj
otrokovih govornih kompetentnosti (razvoj pristopov za spodbujanje
govora otrok pri nartovanih in vseh drugih dejavnostih v vrtcu, upo-
tevanje razlinosti otrok glede na socialnoekonomski status, spol) kri-
tina toka v kurikulu; izsledki raziskav o opismenjevanju otrok
44
pa
kaejo na potrebo po zgodnjem opismenjevanju v smislu zagotavljanja
kontinuuma opismenjevanja. V zadnjih desetih letih je bila na podro-
ju jezika izpostavljena e ena problematika, in sicer pouevanje tujega
jezika v vrtcu. Vrtci so bodisi v obliki teajev ali v t. i. integrirani obliki
(cilji in vsebine naj bi bile vkljuene v izvajanje kurikula) organizirali
pouevanje tujih jezikov, posamezne reitve tudi spremljali v manjih
projektih in posledino razmiljali o monosti sistemske ureditve po-
uevanja tujega jezika v vrtcu. Mednarodne primerjave sistemskih in
kurikularnih reitev
45
pokaejo, da v nobeni od drav EU, EGP poue-
vanje tujega jezika ni reeno sistemsko, in tudi ni vgrajeno v kurikulum
za vrtce ter s tem obvezno za vse otroke. V veini drav pa potekajo raz-
lini projekti pouevanja tujega jezika (v projekte so vkljueni razli-
no stari predolski otroci, pouevanje poteka na razline naine, izbire
tujega jezika so razline), v katere se vkljueni otroci izbirno oziroma
uenje tujega jezika poteka kot dodatna dejavnost. Uinki zgodnjega
pouevanja in uenja tujega jezika (zlasti dolgoroni) na kasnejo jezi-
kovno kompetentnost otrok tudi v raziskovalnih in strokovnih krogih
e niso v celoti potrjeni; prav tako e poteka razvoj najbolj primernih
metod in pristopov ter zahtevanih pogojev za kakovostno pouevanje
tujega jezika na predolski stopnji.
Slovenija je kot lanica EU tudi z mednarodnimi sporazumi zavezana k
ustreznemu reevanju navedene problematike. O pomenu zagotavljanja
monosti, da otroci e zgodaj v predolskem obdobju vstopijo v simbolni
sistem jezika, ki vpliva tudi na druga podroja spoznavnega razvoja in
uenja, kaejo nekateri teoretski izsledki in rezultati empirinih raziskav,
ki so bile v veini opravljene v naravnih dvojezinih okoljih ali kot eval-
vacije projektov pouevanja tujega jezika.
46

87 vrtci
Stalia vzgojiteljev, ravnateljev in starev o vpraanjih, povezanih z jezi-
kom v vrtcu, ki je tudi sicer v evropskem prostoru v zadnjih petih, desetih
letih eno bolj preuevanih vpraanj na podroju predolske vzgoje v vrt-
cu, so bila preverjana v posebni raziskavi, izvedeni v slovenskih vrtcih.
47

V olskem letu 2009/10 je pouevanje tujega jezika v razlinih oblikah
potekalo v 47,5 % vrtcev, priblino enako pogosto v vrtcih v mestu, prime-
stju, manjem kraju in na podeelju. Najbolj pogosta oblika pouevanja
tujega jezika je bil teaj po zakljuenem izvajanju kurikula, ki ga plaajo
stari; teajna oblika, ki jo stari bodisi plaajo ali ne, in se izvaja v asu
izvedbenega kurikula, je bila manj pogosta. Druga najbolj pogosta oblika
pouevanja tujega jezika je bilo t.i. integrirano pouevanje tujega jezika.
Ne glede na to, za kakno obliko pouevanje gre, se le ta izvaja najpogo-
steje enkrat tedensko. Pokazalo se je, da je oblika pouevanja tujega jezika
povezana tudi z razpololjivimi izvajalci: teaje po zakljuku kurikula so
najbolj pogosto izvajali zunanji izvajalci; teaje v asu izvedbenega kuri-
kula uitelji, ki so zaposleni na osnovnih olah (vrtci pri olah) ali vzgo-
jitelji v vrtcu, ki imajo certifkat o znanju tujega jezika. Slednji so tudi
najbolj pogosto izvajal integrirano pouevanje tujega jezika. Ravnatelji
so odgovorili, da se kar v 82,5 % pouuje kot tuji jezik v vrtcu angleina,
hkrati tudi stari menijo (79,9 %), da se jim zdi angleina najbolj pri-
meren tuji jezik za pouevanje v vrtcu. Kot najbolj primerno starost, pri
kateri naj bi se otroci uili tujega jezika, ocenjujejo stari starost petih let
oziroma leto pred vstopom v olo, ravnatelji in vzgojitelji pa od etrtega
leta starosti dalje. Ravnatelji so med drugim tudi ocenjevali, kakne so
po njihovem mnenju prednosti in/ali slabosti pouevanja tujega jezika
za vse otroke, vkljuene v vrtec od tretjega leta starosti dalje. Veina jih
meni, da so prednosti predvsem v sicernjem govornem razvoju otrok in
v monosti, da pridejo v stik z jezikom tudi otroci, ki ne kaejo interesa
za tuji jezik; slabosti pa, da pouevanje tujega jezika nima nadaljevanja v
oli in da v vrtec tako ali tako niso vkljueni vsi otroci. Kot pomembne
pogoje za morebitno uvedbo pouevanja tujega jezika v vrtec pa navaja-
jo: zagotovitev kontinuitete pouevanja v oli (86,3 %); zadostno tevilo
vzgojiteljev, ki bi imeli certifkat o znanju jezika in didaktiki pouevanja v
zgodnjem otrotvu (75,8 %); zadostno tevilo vzgojiteljev, ki bi z diplomo
pridobili znanje za pouevanje tujega jezika (64,4 %). Posebej so bila ana-
lizirana tudi mnenja ravnateljev iz vrtcev na narodnostno in jezikovno
meanem podroju. Njihova stalia se pri veini vpraanj pomembno
ne razlikujejo od stali ravnateljev v ostalih vrtcih, razlino pa ocenju-
jejo primerno starost otrok za zaetek pouevanja (pet let) in relativno
pogosto navajajo kot slabost dejstvo, da bi se njihovi otroci na ta nain
uili e drugi tuji jezik, kar bi bilo zanje prezahtevno. Ravnatelji (81,9 %)
in stari (69,8 %) se tudi strinjajo, da bi bilo potrebno za otroke iz drugih
88 bela knjiga 2011
jezikovnih in kulturnih obmoij (za romske otroke, otroke priseljencev,
begunce, otroke azilantov oziroma prosilcev za azil), ki se vkljuujejo v
vrtce v Sloveniji, zagotoviti pouevanje slovenine. Kot najbolj primer-
no obliko izvajanja strokovne podpore v uenju slovenine ravnatelji
ocenjujejo monost izvajanja jezikovne dejavnosti nekajkrat tedensko v
dopoldanskem asu s pomojo dodatnega strokovnega delavca (87,9 %).
Nekoliko niji dele ravnateljev (61,4 %) in starev (41,5 %) se strinja, da bi
bilo potrebno za otroke iz drugih jezikovnih okolij zagotoviti pouevanje
njihove materinine.
Predlagane reitve na podroju kurikula za vrtce
a) V Kurikulu za vrtce (1999) se ohranijo obstojea podroja dejav-
nosti: jezik, matematika, umetnost, druba, narava in gibanje. Pri
izvajanju ciljev na posameznih podrojih kurikula in v celotnem
asu bivanja malkov/otrok v vrtcu (tudi v asu prikritega kuriku-
la) se okrepijo dejavnosti spodbujanja razvoja in uenja govo-
ra otrok in dejavnosti predopismenjevanja oziroma porajajoe se
pismenosti (npr. irjenje besednjaka, sporazumevalne zmonosti,
pripovedovanje, simbolno izraanje, branje knjig, socialne inte-
rakcije, drobnogibalne spretnosti). Glede na predlagane reitve o
pouevanju slovenine in materinine za otroke, katerih materin-
ina ni slovenina, je potrebno ponovno pregledati in ustrezno
posodobiti dodatke h kurikulu, ki se nanaajo na navedene ciljne
skupine.
b) Vrtec mora ponuditi pouevanje tujega jezika, slovenine kot tu-
jega jezika (za otroke, katerih materinina ni slovenina), mate-
rinine (za otroke, katerih materinina ni slovenina) ter doda-
tno uenje govora (za govorno ibke otroke iz socialno in kulturno
manj ugodnega okolja). O vkljuitvi otrok v pouevanje tujega je-
zika, slovenine in materinine za neslovensko govoree otroke
se na osnovi v vrtcu podane strokovne informacije odloijo stari
otrok; za dodatno uenje govora se odloi vrtec glede na specifno
socialno in demografsko strukturo vkljuenih otrok v vrtec.
Tuji jezik, materinino in slovenino kot tuji jezik vrtec ponu-
di kot dodatne ure, ki jih v asu bivanja otrok v vrtcu izvajajo za
delo ustrezno usposobljeni strokovnjaki. Za namene izvajanja
navedenih dejavnosti se oblikujejo skupine otrok (za poueva-
nje slovenine in materinine lahko tudi starostno heteroge-
ne skupine otrok ali skupine iz ve vrtevskih enot ali vrtcev).
Vse skupine morajo biti primerno velike, da bi se otroci lahko
89 vrtci
uili jezika v skladu z naeli komunikacijskega modela. Delo je
lahko individualno ali skupinsko in gre v smeri iskanja pristo-
pov pouevanja, ko se otroci uijo slovenine tudi od sloven-
sko govoreih vrstnikov.
Dodatne ure za pouevanje tujega jezika so namenjene otro-
kom v zadnjem letu pred vstopom v olo. Dodatne ure sloven-
ine kot tujega jezika in materinine za neslovensko govore-
e otroke so namenjene otrokom vseh starosti v vrtcu, katerih
materinina ni slovenina; deleni pa so jih v tistem olskem
letu, v katerem so prvi vkljueni v vrtec. Dodatne ure za uenje
govora se zagotovi tako, da vrtec, ki ima v doloenem olskem
letu specifno socialno in demografsko strukturo vkljuenih
otrok, dobi dodatna sredstva za bolj intenzivno delo pri spod-
bujanju razvoja in uenja govora govorno ibkih otrok (velja
za vse starosti otrok, vkljuenih v vrtec). Dodatne ure in s tem
dodatne dejavnosti potekajo v asu bivanja otrok v vrtcu, torej
tudi v asu izvajanja kurikula.
tevilo dodatnih ur je sledee:
2 olski uri tedensko za pouevanje tujega jezika (priporo-
ljiva je delitev ur na vsaj dve enoti, npr. dvakrat tedensko
45 minut);
2 olski uri tedensko za pouevanje slovenine (priporo-
ljiva je delitev ur na vsaj dve enoti, npr. dvakrat tedensko
45 minut);
1 olska ura tedensko za pouevanje materinine otrok;
2 olski uri tedensko za uenje govora govorno ibkih otrok.
Izvajanje vseh navedenih dodatnih ur na podroju jezika zago-
tovi drava oz. obina.
Tuji jezik, slovenino in materinino otroke pouujejo ustre-
zno usposobljeni strokovnjaki (merila doloijo jezikoslovne
stroke), dodatno uenje govora pa izvaja vzgojitelj predolskih
otrok; za te namene dobi vrtec dodatna sredstva.
V vrtcu se pouuje en tuji jezik, in sicer praviloma angleino. Po-
uuje se lahko tudi nemino, kjer je ta jezik posebnega pomena
to na predlog lokalnih skupnosti doloi pristojno ministrstvo.
Za pouevanje tujega jezika, slovenine in materinine za
otroke, katerih materinina ni slovenina ter za uenje govo-
ra za govorno ibke otroke morajo biti pripravljena in na Stro-
kovnem svetu za splono izobraevanje sprejeta vsebinska in
metodina izhodia, ustrezni uni pripomoki in gradiva (pri-
pravijo jih jezikoslovne stroke v povezavi z razvojnopsiholoko
in pedagoko stroko).
90 bela knjiga 2011
4.3 Pogoji za izvajanje predolske vzgoje:
strukturni kazalci kakovosti
V osemdesetih letih prejnjega stoletja so v okviru Organizacije za
gospodarsko sodelovanje in razvoj (OECD) ter Amerikega nacionalnega
zdruenja za edukacijo mlajih otrok (NAEYC), pozneje pa tudi v okviru
EU potekale raziskave in projekti, ki so se in se e ukvarjajo z opredeli-
tvijo kazalcev kakovosti predolske vzgoje v vrtcih. Raziskovalci so med
razline dejavnike, ki pomembno vplivajo na otrokov razvoj in uenje,
umestili tudi kakovost vrtca kot institucije.
48

Slovenske avtorice
49
so v okviru raziskave z naslovom Ugotavljanje in za-
gotavljanje kakovosti predolske vzgoje v vrtcu opredelile temeljne ravni,
podroja in kazalce kakovosti v vrtcih. Ob upotevanju sistemskih in
vsebinskih reitev v slovenskih vrtcih, so se odloile za oblikovanje treh
ravni kakovosti; znotraj teh pa so opredelile oja vsebinska podroja in
kazalce kakovosti. V nadaljevanju besedila bomo obravnavali le struk-
turno raven kakovosti vrtca, ki vkljuuje vhodne kazalce kakovosti. Le-
-ti opisujejo objektivne pogoje in monosti, v katerih poteka predolska
vzgoja v vrtcu. Kazalci na tej ravni so pomembni pri interpretaciji podat-
kov na drugih ravneh, zlasti procesni ravni kakovosti.
Med kazalce kakovosti na podroju organizacije dela in ivljenja v vrtcu,
ki so povsod po svetu prepoznani kot kljuni strukturni kazalci kakovo-
sti predolske vzgoje, sodijo: tevilo otrok v oddelku, razmerje med tevi-
lom otrok in odraslih v oddelku ter as skupne prisotnosti vzgojitelja in
pomonika vzgojitelja v oddelku. V Sloveniji je tevilo otrok v oddelku
predpisano na nacionalni ravni. V oddelkih prvega starostnega obdobja
je lahko do 12, v oddelkih drugega starostnega obdobja pa do 22 otrok.
50

Razmerje med tevilom otrok in odraslih v oddelku prvega starostnega
obdobja je 6 ur dnevno 6 : 1 in tiri ure dnevno 11 : 1 v oddelku drugega sta-
rostnega obdobja. V vrtcih, ki uveljavljajo feksibilni normativ pa je to raz-
merje (v enakem obsegu ur) 7 : 1 in 12 : 1. Navedena razmerja med tevilom
otrok in odraslih (6 oz. 7 : 1 in 11 oz. 12 : 1) so zagotovljena le za as skupne
prisotnosti, kar pa lahko, npr. za otroke v oddelkih drugega starostnega
obdobja pomeni manj kot polovico asa, ki ga dnevno preivijo v vrtcu.
Glede na podatke Statistinega urada Republike Slovenije
51
povpreno
tevilo otrok na odraslo osebo v oddelku v slovenskih vrtcih z leti poa-
si upada. Le-to je v olskem letu 2000/01 znaalo 8,6 otroka na odraslo
osebo, v olskem letu 2009/10 pa 8,2 otroka na odraslo osebo. V prvem
91 vrtci
starostnem obdobju je bilo v olskem letu 2009/10 povpreno 6,3 otroka
na odraslo osebo, v 2. starostnem obdobju pa 9,4 otroka na odraslo osebo.
V zadnjih letih raste tevilo otrok na odraslo osebo v prvem starostnem
obdobju, v drugem pa ostaja skorajda enako.
52
Pri tem je potrebno pose-
bej poudariti, da izrauni povprenega tevila otrok na odraslo osebo ne
povedo veliko o pogojih v posameznem vrtevskem oddelku, saj je lahko
v enem oddelku drugega starostnega obdobja npr. 24, v drugem 20 otrok;
hkrati pa izraunana razmerja veljajo samo za as skupnega dela vzgoji-
telja in pomonika vzgojitelja, ki pa ni enak asu bivanja otroku v vrtcu.
Mednarodne primerjave
53
o tevilu otrok v oddelku in razmerju med te-
vilom otrok in odraslih v oddelku ter obsegu skupne prisotnosti vzgoji-
telja in pomonika vzgojitelja v oddelku niso, praviloma zaradi nekaterih
metodolokih pomanjkljivosti
54
, v celoti primerljivi.
Drave, s katerimi se glede organiziranosti predolske vzgoje lahko primer-
ja Slovenija (npr. Islandija, Finska, Norveka, panija, vedska), ne doloajo
najmanjega in najvejega tevila otrok v oddelku na nacionalni ravni. Na
Finskem priporoajo, naj v oddelku ne bo ve kot 13 otrok,
55
na vedskem
pa priporoajo do 17 otrok.
56
Iz virov ni mo razbrati, za katere starostne
skupine otrok so priporoila o normativih tevila otrok v oddelku.
Prav tako v veini evropskih drav nimajo nacionalno doloenih nor-
mativov o najvijem tevilu otrok, za katere je odgovoren en strokovni
delavec. Posamezne drave bolj ali manj uspeno sledijo priporoilom
mednarodnih zdruenj, kot sta npr. EC Child Network
57
in Nacionalno
zdruenje za edukacijo malih otrok (NAENCY), katerih avtorji opozarjajo
tudi na nujnost povezovanja obeh kazalcev, to je tevila otrok v oddelku
in razmerja med tevilom odraslih ter otrok v oddelku. Primerjalni po-
datki kaejo, da so bila dejanska razmerja med otroki (starimi 4 leta) in
odraslimi naslednja: na Finskem 7 : 1; Islandija 8 : 1, Norvekem 9 : 1.
58

Slovenija ima torej manj ugodno razmerje med tevilom 4-letnih otrok in
strokovnim delavcem v oddelku, kot npr. Finska, Islandija in Norveka.
V skladu z Zakonom o vrtcih
59
in Pravilnikom o normativih in kadro-
vskih pogojih za opravljanje dejavnosti predolske vzgoje (v nadaljevanju:
Pravilnik)
60
mora imeti vzgojitelj izobrazbo, pridobljeno po tudijskem
programu za pridobitev izobrazbe najmanj prve stopnje, oziroma raven
izobrazbe, pridobljene po tudijskem programu, ki v skladu z zakonom
ustreza izobrazbi najmanj prve stopnje, ustrezne smeri.
61
V skladu s Pra-
vilnikom je vzgojitelj predolskih otrok lahko, kdor je konal vijeolski
ali visokoolski strokovni tudijski program predolska vzgoja. Vzgojitelj
92 bela knjiga 2011
predolskih otrok je lahko tudi, kdor je konal univerzitetni tudijski
program in si pridobil strokovni naziv profesor ali univerzitetni tudij-
ski program s podroja izobraevanja, umetnosti, humanistinih ved in
druboslovja ali visokoolski strokovni ali univerzitetni tudijski pro-
gram iz socialnega dela in je opravil tudijski program za izpopolnjevanje
iz predolske vzgoje. Ustrezno izobrazbo za pomonika vzgojitelja ima,
kdor je konal izobraevalni program srednjega strokovnega izobraeva-
nja iz predolske vzgoje ali ima zakljuen etrti letnik gimnazije in opra-
vljen izobraevalni program poklicnega teaja predolska vzgoja.
62
Svetovalni delavec mora imeti izobrazbo, pridobljeno po tudijskih progra-
mih za pridobitev izobrazbe druge stopnje, oziroma raven izobrazbe, pri-
dobljene po tudijskih programih, ki v skladu z zakonom ustreza izobrazbi
druge stopnje, ustrezne smeri in pedagoko izobrazbo. Organizator zdra-
vstveno-higienskega reima in organizator prehrane morata imeti izobrazbo,
pridobljeno po tudijskih programih za pridobitev izobrazbe najmanj prve
stopnje, oziroma raven izobrazbe, pridobljene po tudijskih programih, ki v
skladu z zakonom ustreza izobrazbi najmanj prve stopnje ustrezne smeri.
63

Dele vzgojiteljev z visoko strokovno izobrazbo se v naih vrtcih od leta
1997/98 poasi zviuje. V olskem letu 2004/05 je bilo v vrtcih zaposlenih
63 % vzgojiteljev s konano srednjeolsko izobrazbo, 19 % vzgojiteljev z
vijo izobrazbo in 16 % z visokoolsko izobrazbo. Ugodneje pa je bilo
stanje pri pomonikih vzgojiteljev, saj je imelo v olskem letu 2004/05
dokonano olo za varuhe le e 12 % pomonikov vzgojiteljev. V olskem
letu 2008/09 je imelo visoko strokovno izobrazbo ali univerzitetno izo-
brazbo le 35 % vzgojiteljev.
64
Primerjava stopnje izobrazbe, ki se zahteva za delo v vrtcu v drugih dra-
vah in pri nas, je oteena zaradi neenotnega sistema izobraevanja vzgojite-
ljev. ire mednarodne primerjalne analize
65
pa vendarle kaejo, da v veini
drav EU in OECD izobraevanje vzgojiteljev poteka na terciarni stopnji,
bodisi v visokoolskih bodisi univerzitetnih programih. Izobraevanje traja
od tri do tiri leta. V dravah, ki imajo skupni vrtec (npr. Finska, vedska,
Norveka, panija, Slovenija) je za vzgojitelje zahtevana terciarna stopnja
izobrazbe, visokoolski strokovni ali univerzitetni tudij, ne glede na to, v
kateri starostni skupini otrok vzgojitelji delajo. Za razliko od Slovenije na
vedskem, Islandiji in v paniji izvajajo izobraevanje vzgojiteljev na uni-
verzitetni in ne na visokoolski strokovni ravni.
Med kazalce kakovosti sodi tudi velikost vrtca in velikost prostorov v
vrtcu
_
neto zunanje in notranje igralne povrine. V Beli knjig o vzgoji in
93 vrtci
izobraevanju
66
je zapisano, da naj v posameznem objektu vrtca ne bo ve
kot 5 oddelkov (otroci se poznajo, bolj uinkovito komunicirajo in se dru-
ijo; poutijo se bolj varne, oblikujejo vejo medsebojno pripadnost), in da
mora imeti vrtec najmanj 3 m
2
notranje igralne povrine na otroka, in sicer
za vse starosti otrok. Nartovani cilji, tako na ravni koliine kot kakovosti
igralne povrine, niso doseeni. Na to kaejo podatki, da je v javnih samo-
stojnih vrtcih na voljo 16,7 m
2
igria na otroka
67
in 2,79 m
2
igralnice in
dodatnih prostorov na otroka,
68
kot tudi postopne spremembe ustreznega
pravilnika, vselej pred uveljavitvijo doloenih prostorskih normativov.
69

Pri novogradnjah, al pa ne dovolj izrazito tudi pri prenovah starih vrt-
cev, je mo postopoma vse bolj prepoznati sporoilno in odprto gradnjo
vrtcev, ki imajo tudi svojo lastno identiteto. Otrok s pomojo prostora in
v prostoru vstopa v aktiven odnos z okoljem; prostor in nain, kako je le
ta urejen, otroku daje monosti za gibanje, socialne stike, izbiro prostora
ter izbiro in menjavo dejavnosti, umik v zasebnost.
Stanje na tem podroju je v drugih dravah teko ocenjevati, ker nam do-
stopni podatki tega preprosto ne omogoajo. Razloga, zakaj je temu tako,
sta lahko dva, in sicer drave ne predpisujejo prostorskih standardov in
normativov za opravljanje dejavnosti predolske vzgoje v vrtcih, temve
jih oblikujejo na lokalni ravni. Tovrstni podatki pa praviloma niso do-
stopni v anglekem jeziku. Zapiemo pa lahko, da npr. na Islandiji vrtci
najpogosteje delujejo v stavbah, ki so za to posebej oblikovane in zgrajene
ter ponujajo monost oblikovanja dovolj velike zunanje igralne povrine,
ki zagotavlja od priblino 30 do 40 m
2
prostora

na posameznega otroka. V
notranjih prostorih mora biti na posameznega otroka zagotovljenih 6,5 m
2
prostora.
70
Na vedskem so vrtci precej razline velikosti: najmanji imajo
le od 1 do 2 oddelka, najveji pa 7 ali 8 oddelkov (lahko tudi 1 ali 2 oddelka
za olske otroke za varstvo po oli). Najveji vrtec vkljuuje priblino 100
otrok, vendar to ni pogosto. Bolj tipini so vrtci z od 3 do 4 oddelki in okoli
50 do 60 otroki.
71
e ti posamini podatki kaejo, da sta velikost objekta in
prostorski normativ obravnavana kot pomembna kazalca, ki prispevata k
nudenju boljih bivalnih, igralnih in unih pogojev v vrtcu.
Predlagane reitve o pogojih
za izvajanje predolske vzgoje
a) Optimalno tevilo oddelkov v samostojnem vrtcu je trideset; od
6 do 8 oddelkov je optimalno tevilo oddelkov v posameznem
objektu, v katerem deluje samostojni vrtec. Vrtec pri osnovni oli
ne sme imeti ve kot 9 oddelkov.
94 bela knjiga 2011
b) Dosei je potrebno e predpisano kvadraturo notranje igralne po-
vrine na posameznega otroka v vrtcu, in sicer 4 m
2
oziroma naj-
manj 3 m
2
na otroka.
c) Priporoila mednarodnih organizacij in analiza podatkov iz pri-
merljivih evropskih drav, ki imajo skupni vrtec, o razmerju med
tevilom otrok in odraslih v oddelku pokae, da v Sloveniji e ve-
dno ne moremo biti zadovoljni z normativi glede velikosti oddel-
kov in posledino z razmerji med tevilom otrok in odraslih v od-
delku, zato je potrebno:
v oddelek prvega starostnega obdobja vkljuiti najve 12 otrok
in zagotoviti 9 ur dnevno razmerje 6:1 med tevilom otrok in
odraslih v oddelku;
v oddelek drugega starostnega obdobja vkljuiti najve 20 otrok
in zagotoviti 6 ur dnevno razmerje 10:1 med tevilom otrok in
odraslih v oddelku.
) Zahtevana stopnja izobrazbe strokovnih delavcev v vrtcu:
zahtevana stopnja izobrazbe ostane tako za vzgojitelje kot sve-
tovalne delavce v vrtcu nespremenjena. Glede na dejstvo, da
velik del vzgojiteljev v vrtcu e ne dosega visoke strokovne iz-
obrazbe oz. konane prve stopnje izobrazbe, imajo pa bogate
delovne izkunje, bi kazalo s primernimi mehanizmi vzpod-
buditi njihovo dodatno izobraevanje in s tem poveati dele
vzgojiteljev z dokonano prvo stopnjo izobrazbe;
zahtevana stopnja izobrazbe za ravnatelje vrtcev je konana
prva ali druga stopnja izobrazbe;
zahtevana stopnja izobrazbe strokovnih delavcev v druinskem
varstvu je enaka vsaj zahtevani zakljueni stopnji izobrazbe po-
monika vzgojitelja.
d) Normativ za svetovalne delavce v vrtcu je potrebno s 30 oddelkov
zmanjati na 20 vrtevskih oddelkov na enega svetovalnega delav-
ca. Proces svetovanja strokovnim delavcem v vrtcu in starem v
vrtec vkljuenih otrok ter pomo otrokom v vrtcu je zaradi veje-
ga vkljuevanja otrok iz socialno in kulturno manj spodbudnega
okolja (v to smer so naravnani e dodatni mehanizmi, ki jih pre-
dlagamo) in otrok s posebnimi potrebami ter bolj pluralne ponud-
be programov in veje raznolikosti dejavnosti vse bolj celovita in
zahtevna.
95 vrtci
4.4 Financiranje vrtcev
Po podatkih Statistinega urada Republike Slovenije
72
so znaali
javni izdatki (izdatki drave in obine) za celotno formalno izobraeva-
nje v % BDP v letih 2005: 5,67; 2006: 5,67; 2007: 5,19 in v letu 2008: 5,22;
za predolsko vzgojo
73
pa v letih 2005: 0,59; 2006: 0,62; 2007: 0,56 in v
letu 2008: 0,49. V primerjavi z letom 2007 se je dele javnih izdatkov za
formalno izobraevanje v BDP najbolj zmanjal pri predolski vzgoji, in
sicer za 0,07 odstotne toke.
Financiranje vrtcev na lokalni in dravni ravni v Sloveniji urejajo Zakon
o organizaciji in fnanciranju vrtcev (1996), Zakon o vrtcih (1996) in Spre-
membe in dopolnitve Zakona o vrtcih (2008). Doloeno je, da se vrtci f-
nancirajo iz javnih sredstev, sredstev ustanovitelja, plail starev ter dona-
cij in drugih virov. Iz prorauna obine se vrtcem zagotavljajo sredstva v
viini razlike med ceno programov
74
in plailom starev; sredstva za inve-
sticijsko vzdrevanje in sredstva za investicije v nepreminine in opremo
javnih vrtcev, lahko tudi za vrtce s koncesijo. Iz dravnega prorauna se v
skladu z normativi in standardi zagotavlja sredstva za oddelke v bolnini-
cah, katerih dejavnost je namenjena obmoju drave in polovico sredstev
za plae in prejemke ter davke in prispevke za vzgojitelje v oddelkih vrt-
ca, ki delujejo v drugih bolninicah, k delovanju katerih je dalo soglasje
tudi ministrstvo, pristojno za predolsko vzgojo; za oddelke predolske
vzgoje v zavodih za vzgojo in izobraevanje otrok s posebnimi potrebami,
katerih ustanovitelj je drava; plailo vijih strokov za oddelke, kjer se
pri vzgojnem delu uporablja italijanski jezik oziroma kjer vzgojno delo
poteka dvojezino, v slovenskem in madarskem jeziku ter za oddelke
otrok Romov; del sredstev za investicije v nepreminine in opremo na
narodno meanih obmojih. Leta 2008
75
je bilo doloeno, da se iz drav-
nega prorauna vrtcem zagotavljajo tudi sredstva za sofnanciranje plail
starev, ki imajo v vrtec hkrati vkljuenega ve kot enega otroka, in sicer
v viini, ki je starem doloena kot plailo za program vrtca, v katerega so
vkljueni mlaji otroci. Iz dravnega prorauna se vrtcem zagotavlja tudi
sredstva za sofnanciranje plail starev za otroka, ki je dopolnil starost
treh let, v viini 50 % plaila, ki jim je v skladu z zakonom doloeno kot
plailo za vrtec. Hkrati je bilo v prehodnih dolobah doloeno, da se so-
fnanciranje plail starev v viini 50 % uvede postopoma, in sicer v letu
2010 za otroke, ki so dopolnili starost petih let, v letu 2012 za otroke, ki so
dopolnili starost tirih let in v letu 2014 za otroke, ki so dopolnili starost
treh let. Kasneje je Zakon o interventnih ukrepih zaradi gospodarske krize
najprej v letu 2009 odloil zaetek sofnanciranja iz leta 2010 na 2011, nato
pa e v letu 2010 iz leta 2011 na leto 2012. Delei otrok, ki so bili vkljueni
96 bela knjiga 2011
v vrtec kot drugi otrok iz druine po uveljavitvi doloila o sofnanciranju
plaila starev, ki imajo hkrati vkljuenega ve kot enega otroka, so slede-
i: v letu 2008 14,5 %; v letu 2009 15,8 %; do junija leta 2010 17,3 %.
76
Plaila starev ureja Zakon o vrtcih (1996) ter Zakon o spremembah in
dopolnitvah ZVrt iz let 2000, 2003, 2008. Doloeno je, da je osnova za
plailo starev cena programa, v katerega je otrok vkljuen. Plailo star-
ev doloi obina na podlagi lestvice, ki stare razvra v razrede, upo-
tevaje dohodek na druinskega lana v primerjavi s povpreno plao na
zaposlenega v Republiki Sloveniji in upotevaje premoenje druine. Kot
premoenje se teje vse premino in nepremino premoenje, s katerim
razpolaga druina.
77
Stari, ki prejemajo denarno socialno pomo po
predpisih o socialnem varstvu, so oproeni plaila. Podrobneje je plailo
starev opredeljeno s Pravilnikom o plailih starev za programe v vrtcih
(1996) in kasnejih spremembah pravilnika (1998, 2006) ter Zakonom o
uveljavljanju pravic iz javnih sredstev (2010), ki omogoa obinam, da na
podlagi lestvice razvra plaila starev v posamezne plailne razrede. V
posameznem plailnem razredu je doloen odstotek plaila starev. Le-
stvica ima osem plailnih razredov: najnije plailo je plailo v prvem
plailnem razredu, in sicer 10 %, najvije pa je plailo v osmem plailnem
razredu, in sicer 80 % cene programa (polno plailo). Meje dohodkov
(povpreni meseni dohodek na osebo) za ugotavljanje viine plaila vrt-
cev oziroma uvrstitev v dohodkovni razred se z leti spreminjajo.
Slika 6: Prikaz deleev otrok v plailnih razredih v letih 2000, 2005, 2010.
97 vrtci
Opomba: leta 2000 je bil dele plaila starev za prvi razred 15 % in ne 10 %, tako kot je bilo
ostala leta.
Vir: Ministrstvo za olstvo in port.
78

Kot je razvidno s slike 6, je bilo vsa leta ve kot 50 % otrok vkljuenih v
prve tri plailne razrede in razred, v katerem so oproeni plaila.
Iz mednarodnih primerjav
79
je razvidno, da so v razlinih dravah za vrt-
ce odgovorna razlina resorna ministrstva s podroja socialnega varstva,
zdravstva, olstva in da gre tudi za princip deljene odgovornosti, e gre
za varstvene in edukacijske vrtce. Odgovornost je deljena tudi na razline
ravni politik: dravno, regionalno in lokalno. V primerjanih dravah je
mo zaslediti trend decentralizacije, ki je utemeljena z vejo vpetostjo v
lokalno okolje in bolj uspenimi prilagoditvami potrebam starev v posa-
meznih okoljih. V veini drav EU gre za tri vire fnanciranja: javna sred-
stva, sredstva starev in sredstva delodajalcev. Javni izdatki za predolsko
vzgojo se v dravah EU gibljejo od 0,4 % do 1,0 % v BDP (povpreje 27
drav EU je 0,5 %) in so kar v nekaj dravah precej viji kot v Sloveniji,
npr. na Islandiji (1 %), Danskem (0,9 %), vedskem (0,6 %), v Belgiji (0,7
%), Bolgariji (0,8 %).
80
Iz javnih sredstev so v vseh dravah fnancirani
edukacijski vrtci, torej vrtci za otroke od tretjega leta starosti dalje, precej
niji pa je dele javnih sredstev za varstvene vrtce, npr. v Veliki Britaniji
so varstveni vrtci fnancirani le iz zasebnega sektorja. Razlike v organizi-
ranosti vrtcev se kaejo tudi v plailih starev za vrtec, ki so med seboj
teko neposredno primerljiva, saj stari v vrtcih plaujejo razline dele
programov oziroma razline usluge. V edukacijskem vrtcu npr. v Franciji,
stari plaujejo le prehrano, pri tem je upotevana socialna lestvica; v An-
gliji imajo iz javnih sredstev brezplano zagotovljeno doloeno tevilo ur
programa, in sicer 15 ur/tedensko 38 tednov letno;
81
na Finskem je za star-
e brezplana priprava na olo. V varstvenem vrtcu stari v vseh dravah
plaujejo vse elemente programa, seveda upotevajo dohodke in premo-
enje starev. V skupnem vrtcu je npr. na vedskem za stare brezplana
vkljuenost otrok v vrtec od 4. leta starosti do vstopa v olo, in sicer 525 ur
letno oziroma 3 ure tedensko. Brezplanih vrtcev (izvajanje kurikula, pre-
hrana, varstvo ...) za vse stare otrok vseh starosti (od zakljuka porodni-
ke do vstopa v olo) nismo zasledili v nobeni od primerjanih drav. De-
lei plaila starev so med dravami precej razlini in znaajo najve od
10 % do 30 % cene programa, pri emer se v zadnjih desetih letih v veini
drav mono prizadevajo, da bi dele plaila starev zniali in ga omejili
z doloenim najvijim deleem oziroma zneskom.
82
Primerjave o deleu
plaila predolske vzgoje v povpreno bruto plai v dravah OECD
83
ka-
ejo, da je dele v bruto plai od npr. 6 % v paniji in na vedskem, 8 %
98 bela knjiga 2011
na Danskem in Finskem, 19 % na Portugalskem, 29 % na Nizozemskem
in najve, 34 % v Franciji. Primerljiva analiza za slovenske otroke pokae,
da je v Sloveniji vzpostavljena ena najvijih stopenj progresivnosti plail
starev za predolsko vzgojo v vrtcu (vija je le v Franciji in vici) ter da so
dejanska plaila slovenskih starev v povpreju nija od povpreja plail v
dravah OECD, medtem ko je za stare s povprenim ter nadpovprenim
osebnim dohodkom dejansko plailo starev v Sloveniji med najvijimi.
84

Predlagane reitve za nanciranje vrtcev
V ozadju predlaganih reitev je upotevano dejstvo, da med po-
membne cilje predolske vzgoje v Sloveniji sodi dvig delea v vrtec vklju-
enih otrok, starih tri leta in ve. Vendar zgolj doseganje tega cilja ni za-
dostno, e je povezano z nianjem e doseene kakovosti v vrtcih oziroma
ne zadostnim spodbujanjem razvoja podroja. Pri predlaganih reitvah se
sledi nekaterim v uvodu zapisanim naelom tudi s predlogom vsaj deloma
namensko ciljanega fnanciranja, ki v veji meri upoteva znailnosti kon-
kretnega vrtca/konkretnih vrtcev in otrok, ki so vkljueni v vrtec/vrtce.
a) V predhodnih poglavjih zapisane sistemske reitve (npr. tuji je-
zik eno leto pred vstopom v olo; dodatne ure za slovenino kot
tuji jezik za neslovenske otroke, materinino za otroke, katerih
materinina ni slovenina, dodatno uenje govora za otroke iz
socialno in ekonomsko ibkega okolja) zahtevajo dodatna javne
izdatke za predolsko vzgojo v vrtcih. Predlagano ciljno razporeja-
nje sredstev pomeni, da npr. vrtec, v katerem je velik dele otrok,
ki prihajajo iz socialno in kulturno nespodbudnega okolja, dobi
dodatna javna sredstva za izvajanje dejavnosti, ki so potrebna za
dodatno uenje govora. Drava tudi zagotovi fnanciranje progra-
mov v vseh bolnininih oddelkih v celoti, pri emer dovoljuje fe-
ksibilni normativ za oblikovanje oddelka, ki je povezan s starostjo
otrok (lahko tudi mlaji olski otroci) in njihovo boleznijo.
b) Prednost pri vkljuitvi v vrtec imajo poleg otrok s posebnimi potre-
bami tudi otroci, ki prihajajo iz socialno-ekonomsko manj spodbu-
dnega okolja in prejemajo socialno denarno pomo, e so jih stari
vpisali v vrtec.
c) Plaila starev. Pri doloanju delea cene programov, ki ga plaajo
stari, je treba v najveji moni meri slediti pravini razporeditvi
starev v plailne razrede. Potrebno je zagotoviti preglednost in
stabilnost pri ugotavljanju premoenja starev otrok, vkljuenih v
99 vrtci
vrtec in popraviti oziroma spremeniti lestvico plailnih razredov.
Monosti sta dve:
pri sedaj veljavni osemstopenjski lestvici plailnih razredov je
potrebno ustrezno prilagoditi meje razredov oziroma prehode
med njimi ter zmanjati progresivnost plaevanja za stare s
povprenimi in nadpovprenimi dohodki;
oblikovati lestvico z manjim tevilom razredov, ki bo odpra-
vila zgoraj navedene pomanjkljivosti, pri tem pa ohranila 80 %
plaila cene programa kot najviji dele plaila starev.
) Stari so pri plailu vrtca za drugega oziroma vsakega naslednjega
otroka, soasno vkljuenega v vrtec, deleni ugodnosti. Za druge-
ga otroka, vkljuenega v vrtec, plaajo 50 % cene programa, za tre-
tjega in vsakega naslednjega pa 25 % cene programa, upotevajo
razporeditev v plailni razred.

Za celovito razumevanje zasnove vrtcev je treba brati tudi besedilo, predsta-

vljeno v poglavjih o otrocih s posebnimi potrebami in o zasebnem olstvu.
Koncept ugotavljanja in zagotavljanja kakovosti v vrtcih je razloen v knjigi
Kakovost v slovenskem olstvu (2011) (ur. . Kos Kecojevi in S. Gaber).
5 NASTAJANJE ZASNOVE
Zasnovo predolske vzgoje v vrtcih je pripravila Podrona strokov-
na skupina za vrtce (PSS za vrtce) v sestavi red. prof. dr. Ljubica Marjano-
vi Umek (predsednica), doc. dr. Urka Fekonja Peklaj, doc. dr. Andreja
Hoevar, izr. prof. dr. Jurka Lepinik Vodopivec, in v zaetni fazi obliko-
vanja osnovnih predlogov reitev tudi doc. dr. Nada Turnek. PSS za vrtce
je 12. 5. 2009 imenovala Nacionalna strokovna skupina za pripravo Bele
knjige o vzgoji in izobraevanju v Republiki Sloveniji (NSS).
lanice PSS za vrtce so ob upotevanju izsledkov novejih domaih in
tujih raziskav s podroja predolske vzgoje v vrtcih in mednarodnih pri-
merjalnih analiz o vrtcih ter veljavnih konceptualnih in zakonskih reitev
pripravile predlog kljunih problematik, o katerih bi bili potrebni ponovni
razmisleki, dopolnitve in posodobitve ali spremembe. O evidentiranih pro-
blematikah je oktobra 2009 potekala razprava z ravnateljicami in ravnatelji
na XV. Strokovnem sreanju ravnateljic in ravnateljev vrtcev v Portorou.
Izkazalo se je, da je o nekaterih pomembnih vpraanjih in problematikah
100 bela knjiga 2011
pre/malo podatkov, zato je PSS za vrtce nartovala in januarja 2010 izvedla
dve raziskavi, v kateri je vkljuila vse slovenske vrtce. Pripravila je Vpraal-
nik za jezike v vrtcu in Vpraalnik o organizaciji dela in vrtevskih progra-
mih. Svoja stalia in izkunje so posredovali ravnatelji, vzgojitelji ter stari
v vrtce vkljuenih otrok obeh starostnih skupin.
PSS za vrtce je prve osnutke reitev usklajevala z drugimi podronimi
skupinami, in sicer s PSS za naela v vzgoji in izobraevanju, PSS za je-
zik v izobraevanju, PSS za izobraevanje uiteljev in PSS za fnance in
regionalizacijo.
O osnutkih reitev je maja 2010 potekala razprava v kabinetu ministra
in nato e na upravnem odboru Skupnosti vrtcev. Preko UO Skupnosti
vrtcev so bili osnutki reitev posredovani v vrtce in v mesecu juniju je
PSS za vrtce prejela pisne pripombe, predloge, pobude iz vseh 10 regijskih
aktivov Skupnosti vrtcev.
PSS za vrtce je na osnovi vseh zbranih kritinih pripomb in vpraanj obli-
kovala predlog reitev za predolsko vzgojo v vrtcih, ki ga je posredovala
v obravnavo in potrditev na NSS 16. 6. 2010. Sledila je redakcija besedila
in predstavitev ter obravnava predlogov reitev na XVI. Strokovnem sre-
anju ravnateljic in ravnateljev vrtcev v Portorou (oktobra 2010).
Konna oblika besedila je bila pripravljena po pridobljenih recenzijah,
ki so jih posredovale dr. Zlatka Cugmas, dr. Tina Kavi in dr. Mojca
Kova ebart.
Po javni razpravi v mesecu aprilu 2011 je PSS za vrtce pripravila predlog
spremembe predlaganih reitev, ki je bil potrjen na seji NSS 18. 5. 2011.
6 LITERATURA
Amerijck, G. (2009). France: Main types of earlychildhood education and care services for children
beloww school age. Bruselj: Universite libre de Bruxelles.
Analiza izvajanja Pravilnika o plailih starev za programe v vrtcih v letih 2000, 2005 in 2010.
Interno gradivo (2010). Ljubljana: Ministrstvo za olstvo in port RS.
Andersson, B. E. (1992). Efects of day-care on cognitive and socioemotional competence of
thirteen years-old Swedish schoolchildren. Child Development, 63, t. 1, str. 2036.
Aplikacije PV prosta mesta. Interno gradivo (2010). Ljubljana: Ministrstvo za olstvo in port
RS.
Burchinal, M. R., Roberts, J. E., Riggins, R., Zeisel, S. A., Neebe, E. in Bryant, D. (2000). Relating
quality of center-based child care to early cognitive and language development longitudinally.
Child Development, t. 2, str. 339357.
Bela knjiga o vzgoji in izobraevanju v Republiki Sloveniji (1995). Ljubljana: Ministrstvo za olstvo
in port RS.
101 vrtci
CESifo DICE Report 3/2005. Childcare services (2010). Pridobljeno 5. 10. 2010, na strani: http://
www.cesifo-group.de/pls/guestci/download/CESifo%20DICE%20Report%202005/CESifo%20
DICE%20Report%203/2005/dicereport305-db6.pdf.
Curriculum for the pre-school Lpf 98 (2006). Stockholm: AB Danagards Grafnska.
Delei otrok, ki so bili vkljueni v vrtec kot drugi otrok iz druine. Interno gradivo (2010).
Ljubljana: Ministrstvo za olstvo in port RS.
Dolanc, A. (1970). Varstvo in vzgoja predolskih otrok. V: Osnovna ola na Slovenskem 1869 1969
(zbornik). Ljubljana: Slovenski olski muzej, str. 663693.
Early childhood education and care in Europe: Tackling social and cultural inequalities (2009).
Bruselj: Eurydice.
Financiranje vrtcev v dravah EU. Primerjalni pregled. Interno gradivo (2007). Ljubljana: Dravni
zbor Republike Slovenije.
Finnish national board of Education. Pre-primary education (2009). Pridobljeno 13. 1. 2009, na
strani: http://www.oph.f/english/education/pre-primary_education.
Free early learning for three and four year olds (2009). Pridobljeno 15. 12. 2009, na
strani: http://www.direct.gov.uk/en/Parents/Preschooldevelopmentandlearning/
NurseriesPlaygroupsReceptionClasses/DG_10013534.
Grgini, M. (2006). Porajajoa se pismenot. Domale: Izolit.
Hoevar, A. (2009). Strokovne dileme v zvezi z zakonsko reitvijo instituta varuhinje predolskih
otrok. Sodobna pedagogika, t. 5, str. 86108.
Hwang, C. P., Broberg, A. in Lamb, M. E. (1991). Day care for young children in Sweden. V:
Melhuish, E. C. in Moss, P. (ur.), Day care for young children. International perspectives. London,
New York: Routledge, str. 75101.
Immervoll, H. in Barber, D. (2005). Can parents aford to work? Childcare costs, tax-beneft
policies and work incentives. Pariz: OECD.
Kaga, Y, Bennett, J. in Moss, P. (2010). Caring and learning together. A cross-national study on the
integration of early childhood care and education with education. Pariz: UNESCO.
Key data on education in Europe (1999/2000). Bruselj: Evropska komisija.
Key data on education in Europe (2005). Bruselj: Evropska komisija.
Key data on education in Europe (2009). Bruselj: Evropska komisija.
Key data on teaching languages (2008). Bruselj: Eurydice.
Lazarus, R. S. (1991). Emotion and adaptation. New York: Oxford University Press.
Lamb, M. E. (1997). Nonparental child care: Context, quality, correlates. V: Damon, V. W., Siegel, I.
E. in Reninger, K. A. (ur.), Hanbook of child psychology: Vol 4. Child Psychology in Practice. New
York: Wiley, str. 73134.
Loeb, S., Fuller, B., Kagan, S. L. in Carrol, B. (2004). Child care in poor communities: Early
learning efects of type, quality, and stability. Child Development, 75, t. 1, str. 4765.
Marjanovi Umek, L. (ur.) (2001). Otrok v vrtcu. Prironik h kurikulu za vrtce. Maribor: Zaloba
Obzorja.
Marjanovi Umek, L. in Fekonja, U. (2006). Uinek vrtca na otrokov govorni razvoj: slovenska
vzdolna tudija. Sodobna pedagogika, 57, t. 5, str. 4464.
Marjanovi Umek, L. in Fekonaj Peklaj, U. (2008). Sodoben vrtec: monosti za otrokov razvoj in
uenje. Ljubljana: Znanstvenoraziskovalni intitut Filozofske fakultete.
Marjanovi Umek, L., Fekonja Peklaj, U. in Bajc, K. (2005). Pogled v vrtec. Ljubljana: Znanstveni
intitut Filozofske fakultete.
Marjanovi Umek, L., Fekonja Peklaj, U., Hoevar, A., Lepinik Vodopivec, J. in Turnek, N. (2009
a). Organizacija predolske vzgoje in programi v vrtcu. Interno gradivo. Ljubljana: Filozofska
fakulteta Univerze v Ljubljani.
Marjanovi Umek, L., Fekonja Peklaj, U., Hoevar, A., Lepinik Vodopivec, J. in Turnek, N. (2009
b). Jezik v vrtcu. Interno gradivo. Ljubljana: Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani.
Marjanovi Umek, L., Fekonja, U., Kavi, T. in Poljanek, A. (2002). Kakovost v vrtcih. Ljubljana:
Znanstveni intitut Filozofske fakultete.
Marjanovi Umek, L., Zupani, M., Fekonja, U. in Kavi, T. (2003). Kurikulum za vrtce: uinki
na podroju komunikacije in socialnoemocionalnega razvoja otrok. Sodobna pedagogika, 54, t. 5,
str. 4873.
NICHD Early Child Care Research Network (1996). Characteristics of infant child care. Factors
contributing to positive caregiving. Early Childhood Research Quarterly, 11, t. 3, str. 296306.
NICHD Early Child Care Research Network (1999). Child outcomes when child care center classes
meet recommended standards for quality. American Journal of Public Health, 89, str. 10721077.
102 bela knjiga 2011
NICHD Early Child Care Research Network (2000). Te relation of child care to cognitive and
language development. Child Development, 71, str. 960980.
Nursery and childcare funding (2010). Pridobljeno 18. 12. 2010, na strani: http://www.towerhamlets.
gov.uk/lgsl/851-900/888_early_years_and_childcare/nursery_and_childcare_funding.aspx.
OECD family database (2010). Pridobljeno 14. 10. 2010, na strani: http://www.oecd.org/els/social/
family/database.
Olson, D. R. in Torrance, N. (ur.) (1996). Te handbook of education and human development.
New models of learning, teaching and schooling. Cambridge, Massachusetts: Blackwell Publishers
Inc.
Pavli, S. (1984). Razvoj predolskih ustanov na Slovenskem: 18341918. olska kronika. Zbornik za
zgodovino olstva in prosvete, 17, str. 3752.
Piorn, K. (ur.) (2009). Uenje in pouevanje dodatnih jezikov v otrotvu. Ljubljana: Zavod
Republike Slovenije za olstvo.
Podatki Statistinega urada Republike Slovenije (2009). Ljubljana: Statistini urad Republike
Slovenije.
Podatki Statistinega urada Republike Slovenije (2010). Ljubljana: Statistini urad Republike
Slovenije.
Podlesek, A., Marjanovi Umek, L. in Fekonja Peklaj, U. (2010). Izrauni o deleih otrok,
vkljuenih v vrtec, glede na izobrazbo njihovih starev. Neobjavljeno gradivo. Ljubljana: Filozofska
fakulteta Univerze v Ljubljani.
Pravilnik o normativih in kadrovskih pogojih za opravljanje dejavnosti predolske vzgoje (2005).
Uradni list Republike Slovenije, t. 75/2005.
Pravilnik o normativih in minimalnih tehninih pogojih za prostor in opremo vrtca (2000).
Uradni list Republike Slovenije, t. 73/2000.
Pravilnik o spremembah in dopolnitvah Pravilnika o normativih in kadrovskih pogojih za
opravljanje dejavnosti predolske vzgoje (2009). Uradni list Republike Slovenije, t. 77/2009.
Pravilnik o spremembah in dopolnitvah Pravilnika o normativih in minimalnih tehninih pogojih
za prostor in opremo vrtca (2005). Uradni list Republike Slovenije, t. 75/2005.
Pravilnik o spremembah in dopolnitvah Pravilnika o normativih in minimalnih tehninih pogojih
za prostor in opremo vrtca (2008). Uradni list Republike Slovenije, t. 76/2008.
Pravilnik o spremembah in dopolnitvah Pravilnika o normativih in minimalnih tehninih pogojih
za prostor in opremo vrtca (2010). Uradni list Republike Slovenije, t. 47/10.
Pristavec-ogi, M. (2006). Financiranje predolske vzgoje v EU. Primerjalni pregled. Interno
gradivo. Ljubljana: Dravni zbor Republike Slovenije.
Revizijsko poroilo o zagotavljanju predolske vzgoje v letih od 2003 do 2006 (2007). Ljubljana:
Raunsko sodie Republike Slovenije.
Saksida, I. (2010). Pismenost (naj)mlajih dileme, vpraanja, izzivi. Sodobna pedagogika, 61, t. 1,
str. 6687.
Seznam vrtcev in varuhov predolskih otrok na domu (2010). Pridobljeno 4. 10. 2010, na strani:
http://www.mss.gov.si/fleadmin/mss.gov.si/pageuploads/podrocje/vrtci/doc/Seznam_varuhov_
predsolskih_otrok_na_domu.doc.
Starting strong. Early childhood education and care (2001). Pariz: OECD.
Starting strong II. Early childhood education and care (2006). Pariz: OECD.
Statistine informacije. Izobraevanje (1999). Ljubljana: Statistini urad Republike Slovenije.
Statistine informacije. Izobraevanje (2002). Ljubljana: Statistini urad Republike Slovenije.
Statistine informacije. Izobraevanje (2005). Ljubljana: Statistini urad Republike Slovenije.
Statistine informacije. Izobraevanje (2006). Ljubljana: Statistini urad Republike Slovenije.
Statistine informacije. Izobraevanje (2007). Ljubljana: Statistini urad Republike Slovenije.
Statistine informacije. Izobraevanje (2008). Ljubljana: Statistini urad Republike Slovenije.
Statistine informacije. Izobraevanje (2009). Ljubljana: Statistini urad Republike Slovenije.
Statistine informacije. Izobraevanje (2010). Ljubljana: Statistini urad Republike Slovenije.
Statistine informacije. Predolska vzgoja in izobraevanje v vrtcih konni podatki (2010).
Ljubljana: Statistini urad Republike Slovenije.
tevilo oddelkov v vrtcih. Interno gradivo (2010). Ljubljana: Ministrstvo za olstvo in port RS.
Te cost and funding of services for young children (1995). Bruselj: European Commission
Network on Childcare and other Measures to Reconcile Employment and Family Responsibilities.
Te educational system in Iceland (2002). Reykjavik: Ministry of Education, Science and Culture.
Te European Union statistics on income and living conditions (EU-SILC) (2008). Ljubljana:
Statistini urad Republike Slovenije.
Turnek, N. (2002). Stalia in pogledi vzgojiteljic na vzgojo in novi predolski kurikulum nekaj
103 vrtci
rezultatov preskusne faze raziskovanja. Sodobna pedagogika, t. 3, str. 7092.
Zakon o vrtcih (1996). Uradni list Republike Slovenije, t. 12/1996.
Zakon o spremembah in dopolnitvah zakona o vrtcih (ZVrt-B) (2003). Uradni list Republike
Slovenije, t. 78/2003.
Zakon o spremembah in dopolnitvah Zakona o vrtcih (ZVrt-D) (2008). Uradni list Republike
Slovenije, t. 25/2008.
Zupani, M. in Kavi, T. (2007). Otroci od vrtca do ole: razvoj osebnosti in socialnega vedenja
ter una uspenost prvoolcev. Ljubljana: Znanstvenoraziskovalni intitut Filozofske fakultete.
Zupani, M. in Kavi, T. (2006). Te age of entry into high-quality preschool, child and family
factors, and development outcomes in early childhood. European Early Childhood Education
Research Journal, 14, t. 1, str. 91111.
Wertsch, J. W. (1997). Vygotsky and the social formation of mind. Cambridge, MA, London:
Harvard University Press.
Working for inclusion: An overview of European Union early years services and their workforce.
Briefng on the working for inclusion research fndings (2010). Pridobljeno 5. 11. 2010, na strani:
http://www.childreninscotland.org.uk/docs/WFI_Res_Briefng_Jan10.pdf.
Opombe
1 Prvo otroko zavetie je bilo v Ljubljani odprto leta 1834.
2 Takrat so se imenovali vzgojno-varstvene organizacije.
3 Ve v: Dolanc 1970; Pavli 1984.
4 NICHD Early Child Care Research Network 1996, 1999; Starting strong II. Early childhood
education and care 2006.
5 Statistine informacije. Izobraevanje 2005, 2006, 2007, 2008, 2009, 2010.
6 Sklepi predsedstva Evropskega sveta sprejeti v Barceloni 15. in 16. marca, 2002.
7 Statistine informacije. Izobraevanje 2005, 2006, 2007, 2008, 2009, 2010.
8 OECD Family database 2010.
9 Key data on education in Europe 2009.
10 Statistine informacije 2005, 2006, 2007, 2008, 2009, 2010.
11 Early childhood education and care in Europe: Tackling social and cultural inequalities 2009.
Podatki o deleih triletnih otrok, vkljuenih v vrtec, veljajo za olsko leto 2004/05, podatki o
zaposlenosti mam pa za leto 2005.
12 Podatki za Slovenijo 1 in vse ostale drave so za leto 2005. Podatki za Slovenija 2 so posebej
izraunani iz evropske statistine baze Te European Union statistics on income and living
conditions (EU SLIC) (2008) za olsko leto 2007/08. Podlesek idr. 2010; Working for inclusion:
An overview of European Union early years services and their workforce. Briefng on the
working for inclusion research fndings 2010.
13 Podlesek idr. 2010.
14 Ve v: npr. Olson in Torrance (ur.) 1996.
15 Npr. Andersson 1992; Burchinal idr. 2000; Lamb 1997; Lazarus 1991; Loeb idr. 2004; NICHD
Early Child Care Research Network 2000.
16 Ve v: Marjanovi Umek in Fekonja Peklaj 2008; Zupani in Kavi 2007.
17 Marjanovi Umek idr. 2003.
18 Turnek 2002.
19 Ve v poglavju 4.1.
20 Zakon o spremembah in dopolnitvah Zakona o vrtcih 2003.
21 Pravilnik o spremembah in dopolnitvah Pravilnika o normativih in kadrovskih pogojih za
opravljanje dejavnosti predolske vzgoje 2009; Zakon o spremembah in dopolnitvah Zakona o
vrtcih 2003; Zakon o spremembah in dopolnitvah Zakona o vrtcih 2008.
22 Pravilnik o spremembah in dopolnitvah Pravilnika o normativih in minimalnih tehninih
pogojih za prostor in opremo vrtca 2010.
23 Pravilnik o normativih in minimalnih tehninih pogojih za prostor in opremo vrtca 2000;
Pravilnik o spremembah in dopolnitvah Pravilnika o normativih in minimalnih tehninih
pogojih za prostor in opremo vrtca 2005; Pravilnik o spremembah in dopolnitvah Pravilnika
o normativih in minimalnih tehninih pogojih za prostor in opremo vrtca 2008; Pravilnik
o spremembah in dopolnitvah Pravilnika o normativih in minimalnih tehninih pogojih za
prostor in opremo vrtca 2010.
24 Zakon o spremembah in dopolnitvah Zakona o vrtcih 2008.
25 Hoevar 2009.
104 bela knjiga 2011
26 Seznam vrtcev in varuhov predolskih otrok na domu 2010.
27 Pravilnik o normativih in kadrovskih pogojih za opravljanje dejavnosti predolske vzgoje
2005.
28 Marjanovi Umek, L., Fekonja Peklaj, U., Hoevar, A., Lepinik Vodopivec, J. in Turnek, N.
2009. V analizo o dolini poslovnega asa vrtcev je bilo vkljuenih 111 nakljuno izbranih
vrtcev razlinih geografskih okoljih.
29 Prvi statistini podatki o vkljuenosti otrok v razline programe, ki jih je doloil Zakon o
vrtcu (1996), so zbrani za olsko leto 1998/99.
30 Statistine informacije. Izobraevanje 1999, 2002, 2005, 2010.
31 panija ima vzporedno organizirano dva sistema predolske vzgoje: loene varstvene in
edukacijske vrtce ter skupne vrtce.
32 Ve v: Starting strong. Early childhood education and care 2001; Starting strong II. Early
childhood education and care 2006.
33 Ve v: Kaga idr. 2010.
34 Ve v: Amerijck 2009; OECD Family Database 2010; Starting strong. Early childhood
education and care 2001; Starting strong II. Early childhood education and care 2006.
35 Ve v: CESifo DICE Report 3/2005. Childcare services 2010.
36 Ve v: CESifo DICE Report 3/2005. Childcare services 2010; Nursery and childcare funding
2010.
37 Marjanovi Umek, Fekonja Peklaj, Hoevar, Lepinik Vodopivec in Turnek 2009a. V raziskavo
je bilo vkljuenih 127 ravnateljev in 818 starev iz priblino polovice nakljuno izbranih
slovenskih vrtcev (gre za reprezentativni vzorec). Na vpraalnik Organizacija predolske
vzgoje in programi v vrtcu so odgovarjali ravnatelji vrtcev in po nakljuju izbrani stari otrok,
vkljuenih v oddelke prvega in drugega starostnega obdobja. Podrobneji podatki iz raziskave
bodo objavljeni v posebni publikaciji.
38 Zakon o spremembah in dopolnitev Zakona o vrtcih 2008.
39 Ve v: Kaga idr. 2010; Starting strong. Early childhood education and care 2001; Starting
strong II. Early childhood education and care 2006.
40 Ve v: Early childhood education and care in Europe: Tackling social and cultural inequalities
2009.
41 Marjanovi Umek (ur.) 2001.
42 Marjanovi Umek idr. 2003.
43 Marjanovi Umek in Fekonja 2006; Zupani in Kavi 2006.
44 Npr. Grgini 2006; Saksida 2010.
45 Ve v: Key data on teaching languages 2008.
46 Ve v: Piorn (ur.) 2009; Wertsch 1997.
47 Marjanovi Umek, Fekonja Peklaj, Hoevar, Lepinik Vodopivec in Turnek 2009b. V raziskavo
je bilo vkljuenih 133 ravnateljev, 373 vzgojiteljev in 1281 starev iz priblino polovice nakljuno
izbranih slovenskih vrtcev (gre za reprezentativni vzorec). Na vpraalnik Jezik v vrtcu so
odgovarjali vzgojitelji otrok drugega starostnega obdobja in po nakljuju izbrani stari iz istih
oddelkov. Podrobneji podatki iz raziskave bodo objavljeni v posebni publikaciji.
48 Ve v: Marjanovi Umek in Fekonja Peklaj 2008; Marjanovi Umek idr. 2005; Marjanovi
Umek idr. 2002.
49 Marjanovi Umek idr. 2002.
50 Zakon o spremembah in dopolnitvah Zakona o vrtci (2003) je uzakonil feksibilni normativ, ki
doloa, da lokalna skupnost lahko povea tevilo otrok v oddelku, za najve dva otroka; enako
v prvem in drugem starostnem obdobju.
51 Statistine informacije. Predolska vzgoja in izobraevanje v vrtcih konni podatki 2010.
52 V obdobju med olskimi leti 2005/06 in 2009/10 je tevilo otrok prvega starostnega obdobja
na odraslo osebo zvialo od 5,8 otroka na odraslo osebo na 6,3 otroka v olskem letu 2009/10.
tevilo otrok drugega starostnega obdobja na odraslo osebo v tem asovnem obdobju pa je
ostalo nespremenjeno t. j. 9,4 otroka na strokovnega delavca vrtca (Statistine informacije.
Predolska vzgoja in izobraevanje v vrtcih konni podatki 2010).
53 Primerjalne podatke je treba interpretirati z veliko mero previdnosti. Kaejo pa na nekatere
skupne zakonitosti: tevilo otrok je precej manje v oddelkih, v katere so vkljueni otroci do
3. leta starosti (najpogosteje od 8 do 12); v oddelkih z otroki od tretjega leta starosti dalje pa je
najpogosteje od 20 do 25 otrok (Marjanovi Umek in Fekonja Peklaj 2008).
54 Podatki so zbrani in zdrueni na osnovi s strani posameznih drav posredovanih odgovorov v
vpraalnikih, ki so enaki za vse drave, predolska vzgoja v vrtcih pa je znotraj drave in med
dravami raznolika ter sistemsko in organizacijsko razvejana.
105 vrtci
55 Finnish National board of Education. Pre-primary education 2009.
56 Curriculum for the pre-school Lpf 98 2006.
57 EC Child Network (Starting strong 2001) je izdelal sledea priporoila za razmerje med
tevilom otrok in odraslih v oddelkih:
e so otroci stari manj kot 1 leto: 4 : 1;
e so otroci stari od 1 do 2 let: 6 : 1;
e so otroci stari od 2 do 3 leta: 8 : 1;
e so otroci stari od 3 do 6 let: 15 : 1.
58 Ve v: Key data on education in Europe 2005. Navedeni podatki veljajo za olsko leto
2003/2004.
59 Zakon o spremembah in dopolnitvah Zakona o vrtcih 2008.
60 Pravilnik o normativih in kadrovskih pogojih za opravljanje dejavnosti predolske vzgoje
2005; Pravilnik o spremembah in dopolnitvah Pravilnika o normativih in kadrovskih pogojih
za opravljanje dejavnosti predolske vzgoje 2009.
61 V olskem letu 2007/08 je bilo v vrtcih zaposleno 118 svetovalnih in 156 drugih strokovnih
delavcev (npr. organizatorji prehrane, organizatorji zdravstveno-higienskega reima,
fzioterapevti itd.).
62 Pravilnik o normativih in kadrovskih pogojih za opravljanje dejavnosti predolske vzgoje
2005; Pravilnik o spremembah in dopolnitvah Pravilnika o normativih in kadrovskih pogojih
za opravljanje dejavnosti predolske vzgoje 2009.
63 Zakon o spremembah in dopolnitvah Zakona o vrtcih 2008.
64 Podatki Statistinega urada Republike Slovenije 2010. Gre za stopnjo izobrazbe, ki so jo
dosegali diplomanti starih programov. Z uvedbo bolonjskega tudija pa so se navedene stopnje
izobrazbe pretvorile v prvo in drugo stopnjo izobrazbe.
65 Ve v: Key data on education in Europe 1999/2000, 2005; Starting strong II. Early childhood
education and care 2006.
66 Bela knjiga o vzgoji in izobraevanju v Republiki Sloveniji 1995.
67 Pravilnik o normativih in minimalnih tehninih pogojih za prostor in opremo vrtca 2000.
Pravilnik v 8. lenu doloa, da mora igrie meriti najmanj 15 m2, izjemoma manj, e so v
neposredni bliini vrtca zelene povrine, ki jih je mogoe uporabiti za igro, in do njih vodi
varna pot.
68 Podatki Statistinega urada Republike Slovenije 2010. Dodatni prostor lahko vrtec nameni za
poveanje igralnic ali osrednjega prostora, v katerem lahko potekajo tudi gibalne dejavnosti
oz. uredi ve manjih dodatnih prostorov za dejavnosti otrok (Pravilnik o normativih in
minimalnih tehninih pogojih za prostor in opremo vrtca 2000).
69 Pravilnik o normativih in minimalnih tehninih pogojih za prostor in opremo vrtca 2000.
V 19. lenu je doloil, da mora vrtec imeti praviloma 4m2, vendar ne manj kot 3 m2 notranje
igralne povrine na otroka (tj. igralnica, dodatni in osrednji prostor za dejavnost otrok). Isti
pravilnik je doloil, da morajo vrtci oz. lokalne skupnosti standard 3 m2 notranje igralne
povrine na otroka zagotoviti najkasneje tri leta po zaetku popolne uveljavitve zakona o
osnovni oli oz. tri leta od takrat, ko bodo vstopili v olo vsi 6-letni otroci (tj. do 1. 9. 2006).
Ta doloba je bila s spremembo pravilnika leta 2005 in 2008 odloena na kasneja leta.
Predzadnja sprememba pravilnika je as za uresniitev te dolobe premaknila na 1. 9. 2010, e
vrtci v doloeni obini zaradi zagotovitve notranje igralne povrine ne bi mogli sprejeti vseh
vpisanih otrok in e lokalna skupnost nima zagotovljenih sredstev za ureditev prostorskih
pogojev, ki jih doloa pravilnik; pravilnik iz leta 2010 pa doloa, da vrtci zagotovijo najmanj
2,35 m2 notranje igralne povrine na otroka najkasneje do 1. 9. 2012 in najmanj 3 m2 notranje
igralne povrine na otroka do 1. 9. 2013.
70 Te educational system in Iceland 2002.
71 Hwang idr. 1991.
72 Statistine informacije. Izobraevanje 2010.
73 Prikazani so le izdatki, povezani z izvajanjem programa za drugo starostno obdobje (ISCED
0), so pa vteti izdatki za izvajanje programov drugega starostnega obdobja v vrtcih pri olah
(Statistine informacije. Izobraevanje 2010).
74 Cena programa vkljuuje stroke vzgoje, varstva in prehrane (Zakon o spremembah in
dopolnitvah Zakona o vrtcih 2008).
75 Zakon o spremembah in dopolnitvah Zakona o vrtcih 2008.
76 Delei otrok, ki so bili vkljueni v vrtec kot drugi otrok iz druine 2010.
77 V Zakonu o spremembah in dopolnitvah Zakona o vrtcih (2003) je podrobneje opredeljeno
tisto, kar teje kot premoenje skladno s podronim zakonom.
106 bela knjiga 2011
78 Analiza izvajanja Pravilnika o plailih starev za programe v vrtcih v letih 2000, 2005 in 2010
2010.
79 Ve v: Early childhood education and care in Europe: Tackling social and cultural inequalites
2009; Financiranje vrtcev v dravah EU. Primerjalni pregled 2007.
80 Podatki veljajo za leto 2006 in so vzeti iz publikacije Early childhood education and care in
Europe: Tackling social and cultural inequalites (2009). Na nekatere metodoloke teave pri
izraunu podatka za Slovenijo smo e opozorili.
81 Free early learning for three and four year olds 2009.
82 Early childhood education and care in Europe: Tackling social and cultural inequalites 2009;
Te cost and funding of services for young children 1995. Medsebojne primerjave niso v celoti
zanesljive, saj vse cene programov ne vkljuujejo enakih strokov.
83 Ve v: Immervoll in Barber 2005; Pristavec-ogi 2006.
84 Analizo je opravilo Raunsko sodie Republike Slovenije. Podatki, ki veljajo za leto 2005 (za
otroke, stare do 3 let), kaejo, da je najvije mono plailo starev za predolski vzgojo 30,9
% bruto povprene plae proizvodnega delavca. Ve v: Revizijsko poroilo o zagotavljanju
predolske vzgoje v letih od 2003 do 2006 in 2007. Analiza je narejena za otroke, stare od 2 do
3 let.
107
3
Osnovna ola
Jana Kalin
Janez Krek
Zdenko Medve
Milena Valeni Zuljan
Janez Vogrinc
108 bela knjiga 2011
KAZALO
1. Razvoj osnovnoolskega izobraevanja v Sloveniji 109
2. Dosedanje konceptualne in zakonske reitve O
ter razlogi za spreminjanje 110
3. Naela in cilji nadaljnjega razvoja osnovne ole 114
4. Predlagane reitve 119
5. Nastajanje zasnove 169
6. Literatura 171
109
1 RAZVOJ OSNOVNOOLSKEGA
IZOBRAEVANJA V SLOVENIJI
Sistemske dileme osemletke v Sloveniji
Zgodovino obveznega olanja v zadnjih 70-ih letih najmoneje
oznauje uvedba osemletne enotne osnovne ole leta 1958, ki je izhajala iz
optimistinih egalitaristinih socialnih pogledov, da je mogoe socialne
razlike v drubi v veliki meri zmanjevati z odpravljanjem dualizma v
olskem sistemu. eprav je uvajanje osemletne osnovne ole spremljala
zavest, da takna ola ne more biti uniformirana, se je pri opredeljeva-
nju pronosti in raznovrstnosti bolj poudarjalo gospodarske in kulturne
razlike, medtem ko so bile individualne, zlasti psiholoke razlike med
uenci, nekako zamolane. Zato so se najveje slabosti enotne osemletke
kazale prav v nasprotovanju kakrnikoli obliki razloevanja (diferenciaci-
je) uencev.
1
Politika je vztrajala na enotnih predmetnikih brez monosti
izbire, na skupnih oddelkih brez monosti delitve (e izvzamemo portno
vzgojo) ter na enotnih unih nartih brez razlikovanja ciljev, vsebin in
standardov znanja po ravneh zahtevnosti.
Na podlagi empirinih podatkov stroka e v 60-ih letih prejnjega sto-
letja dokazuje, da je bila enotna ola bolj papirnata iluzija politike kot
realnost, saj ni dosegla zastavljenih socialnih ciljev. Objektivne slabosti
uniformiranosti pa so se izrazile v visokem osipu, kar je izsililo uvajanje
doloenih oblik diferenciacije, in sicer posebnih oblik dela z uno ibkej-
imi uenci oziroma uenci iz nijih slojev (dopolnilni pouk, podaljano
bivanje). ele ve kot desetletje kasneje se razvija tudi dodatni pouk za
zmogljiveje uence, ki pa ni izvajan tako dosledno kot dopolnilna una
pomo ibkejim.
V 80-ih letih prejnjega stoletja so se krepile tenje, da bi se programska
uniformiranost osemletke zrahljala in bi se z vsebinsko iritvijo ponudbe
vneslo v olo ve monosti za upotevanje individualnega razvoja in inte-
resa otrok. Toda reitve so se ponujale predvsem v razirjenem programu,
zlasti z uvajanjem interesnih dejavnosti, ole v naravi in podobno, nika-
kor pa ne v pouku obveznih predmetov, kar je obudilo strokovne diskusi-
je o uvajanju veje diferenciacije v osnovno olo. Toda slej ko prej je bilo
loevanje uencev pri rednem pouku nepresegljiv tabu tedanje doktrine
o enotni osemletki.
Konceptualizacija devetletke
Novo etapo v razvoju obveznega olanja pomeni reforma osem-
letke v devetletko v 90-ih letih prejnjega stoletja. Z uvedbo devetletke
osnovna ola
110 bela knjiga 2011
vstopajo otroci v osnovno olo s estim letom, olska obveznost pa traja
devet let. S sistemsko-razvojnega vidika je bistveno, da so bili z Zakonom
o osnovni oli 1996 preseeni trije tradicionalni doktrinarni tabuji enotne
ole, in sicer z reitvami, kot so: a) notranja diferenciacija pouka v celotni
devetletki in pri vseh predmetih ter uvajanje feksibilne diferenciacije v 6.
in 7. oziroma elementov zunanje diferenciacije v 8. in 9. razredu pri pou-
ku materinine, matematike in tujega jezika, b) uvajanje obveznih izbir-
nih predmetov v obveznem delu programa ter c) priprava unih nartov s
cilji in standardi znanja na ve ravneh zahtevnosti (minimalni standardi,
temeljni standardi, zahtevneji standardi).
Razvoj osnovne ole po letu 2005 doivlja nekatere spremembe prav v
navedenih treh sistemskih elementih, kar spet pokae, da se prav ukrepi
proti uniformiranemu programu e niso stabilizirali. Zakon o osnovni
oli iz leta 1996 prevzema flozofjo preteklosti, da naj kona osnovno
olo vsak otrok, vendar to flozofjo nadgrajuje z naelom upotevanja in
spotovanja razlinosti otrok in mladostnikov, iz esar je izpeljano tudi
naelo o inkluzivnem izobraevanju oseb s posebnimi potrebami.
2 DOSEDANJE KONCEPTUALNE IN ZAKONSKE REITVE
OSNOVNE OLE TER RAZLOGI ZA SPREMINJANJE
2
Doseganje kakovostnega znanja in izobraenosti
Za nadaljnji razvoj slovenske osnovne ole je kljunega pomena,
da prihodnjim generacijam zagotavlja ustrezno splono izobrazbo ter
trajno in kakovostno znanje. Kakovost znanja je kompleksen pojem, ki
z imperativom doseganja postavljenih ciljev in standardov znanja vklju-
uje med drugim tudi oblikovanje osebnosti, oblikovanje nacionalne in
kulturne identitete, razvijanje unih navad, vzgojno delovanje itd.
Za ugotavljanje razvitosti olskega sistema se uporabljajo razlina merila
in metode, med njimi tudi mednarodne primerjave uspenosti olanja,
osipa, deleev generacije v izobraevanju v posameznih starostnih obdo-
bjih in podobno. e uporabimo najnoveje evropsko merilo uspenosti
osnovnega olanja,
3
to je odstotek prebivalstva med 18 in 24 letom, ki se
ne izobrauje oz. usposablja, je Slovenija s 5,3 % takega prebivalstva v letu
2009 na drugem mestu. Pred njo je le Slovaka, priblino enak dele ta-
kega prebivalstva imata eka in Poljska, medtem ko je ta dele tudi v
olsko zelo razvitih evropskih dravah, kot so npr. Finska, Danska, ved-
ska, Belgija, Avstrija, Nizozemska, Nemija, Madarska, dvakrat veji. V
Sloveniji je ta znailni kazalec neuspenosti osnovnega olanja leta 2009
111
dvakrat manji, kot je mejnik, ki naj bi ga evropske drave po poprej ci-
tiranih sporoilih dosegle 2020 in naj bi znaal 10 % generacije med 18.
in 24. letom.
Vsaj kar zadeva znanje pri temeljnih predmetih, mednarodne raziskave
znanja dajejo upotevanja vredne indikacije o unih dosekih in znanju
uencev v posamezni dravi, e posebej, e rezultate spremljamo ve let
in e upotevamo rezultate na ve podrojih. V nadaljevanju zato nava-
jamo nekaj podatkov, pri tem pri vseh raziskavah po mestu uvrstitve slo-
venskega doseka v oklepaju navajamo tevilo sodelujoih drav oziroma
olskih sistemov.
V dveh raziskavah TIMSS, izvedenih v letih 2003 in 2007, ki sta zajeli
uence 4. razreda osnovne ole, so se slovenski uenci na podroju mate-
matike uvrstili na 22. (28) in 19. (36) mesto, na podroju naravoslovja pa
na 21. (28) in 18. (36) mesto. Tri raziskave TIMSS, ki so v letih 1999, 2003
in 2007 zajele uence 8. razreda, pokaejo naslednje rezultate: v matema-
tiki 11. (38), 25. (50) in 12. (49) mesto, v naravoslovju 13. (38), 16. (50) in
8. (49) mesto. Tako v letu 2003 kot v letu 2007 so uenci na obeh pred-
metnih podrojih pri primerjavi rezultatov uencev etrtega in osmega
razreda dosegli bolje doseke v osmem razredu.
4

Raziskava bralne pismenosti PIRLS je leta 2001 in 2006 potekala v 4. ra-
zredu. Slovenski uenci so se uvrstili na 24. (35) in 28. (45) mesto.
Raziskava PISA je potekala leta 2006 in 2009, uenci so bili stari 15 let,
torej v povpreju leto stareji od uencev pri raziskavi TIMSS. Najbolje
so se uvrstili pri naravoslovju, na 12. (57) in 17. (65) mesto, pri matematiki
na 19. (57) in 20. (65) mesto in pri bralni pismenosti na 20. (57) in slabe
v letu 2009 na 31. (65) mesto.
Da se v mednarodnih empirinih primerjalnih raziskavah ne uvra-
mo med najbolje, a nad mednarodno povpreje, kae tudi raziskava s
podroja dravljanskega izobraevanja CIVED in ICCS. V letu 1999 so
uenci dosegli 13. (28) in v letu 2009 15. (36) mesto. e pa upotevamo
samo rezultate razvitih drav, je doseek Slovenije v povpreju teh drav.
Doseki slovenskih uencev v ve raziskavah razlinega tipa v razlinih le-
tih in na razlinih predmetnih podrojih kaejo podobno sliko. Slovenski
uenci so nekoliko nad povprejem, ne pa pri samem vrhu. Nadpovprene
rezultate dosegajo na podroju naravoslovja, sledijo rezultati pri matemati-
ki, v bralni pismenosti slabi rezultat prinaa zadnja raziskava, PISA 2009.
osnovna ola
112 bela knjiga 2011
Ti doseki v znanju opozarjajo, da se je z rezultati mogoe zadovoljiti le
pri naravoslovju, kjer smo v prvi tretjini razvitih drav. Pri matematiki,
predvsem pa pri bralni pismenosti, je treba rezultate temeljito analizirati,
raziskati mone vzroke, ki so pripeljali do teh rezultatov in poiskati na-
ine za doseganje kakovostnejih rezultatov. Moramo si postaviti cilj, da
bodo uenci pri temeljnih predmetih, kot so matematika, bralna pisme-
nost in naravoslovje, s svojimi doseki v zgornji tretjini razvitih drav.
Razlogi za spreminjanje sistema pa izhajajo tudi iz sprememb zakonskih
reitev v zadnjem desetletju. Zasnova osnovne ole, ki jo je prinesla Bela
knjiga leta 1995, tej je sledil Zakon o osnovni oli leta 1996, je izhajala iz
nael uvajanja sprememb v olski sistem
5
ter nael strukturiranja olskega
sistema, kjer posebej izpostavljajo naelo enakih monosti ob upoteva-
nju individualnih razlik med otroki ter naelo pravice do izbire in do
druganosti, naelo omogoanja uspenega zakljuka osnovne ole in na-
daljevanja izobraevanja, naelo ohranjanja ravnoteja med raznimi vidi-
ki otrokovega telesnega in duevnega razvoja, naelo sodelovanja uenk
oz. uencev, uiteljic oz. uiteljev in starev, naelo integracije uencev
in uenk z motnjami v razvoju, naelo ohranjanja splonoizobraevalne
naravnanosti osnovne ole ter naelo avtonomnosti ole in strokovnosti
uitelja oz. uiteljice.
Trajanje osnovne ole in zaetek olanja
Ena pomembnejih novosti v Beli knjigi (1995) je bilo podaljanje
obveznega osnovnega olanja na devet let, kar je izhajalo iz ugotovitev
primerjalnih tudij, ki so pokazale, da se obvezno olanje v veini raz-
vitih drav zane s estimi leti in traja devet let ali ve, priprava na olo
pa je bila neenotna tako z organizacijskega kot vsebinskega vidika in kot
taka ni dajala vsem otrokom dovolj monosti za razvoj njihovih poten-
cialov. Obvezno olanje je bilo podaljano navzdol za vse otroke, ki so v
koledarskem letu vstopa v olo dopolnili est let. Sprememba je zahtevala
tudi eno in pol pedagoke delavke oz. delavca na oddelek prvega razreda.
Tako v prvem razredu osnovne ole hkrati pouujeta uitelj razrednega
pouka in vzgojitelj predolskih otrok, lahko pa tudi dva uitelja razredne-
ga pouka. Drugi uitelj oz. vzgojitelj predolskih otrok pouuje polovico
ur pouka.
6

Devetletna osnovna ola je razlenjena na tri vzgojno-izobraevalna ob-
dobja, ki so vsako zase razmeroma zakljuena celota. Prvo vzgojno-izo-
braevalno obdobje traja od 1. do 3. razreda, drugo vzgojno-izobraeval-
no obdobje od 4. do 6. razreda in tretje vzgojno-izobraevalno obdobje
od 7. do 9. razreda.
113
Organizacija olskega asa, program osnovne ole
Na osnovi primerjalnih tudij olskih sistemov je bila izpostavljena
ugotovitev, da je tedensko oziroma letno tevilo ur pouka, ki je obvezno
za vse uenke in uence, pri nas manje kot v veini drugih drav.
7
Zakon
o osnovni oli je doloil tedensko obveznost uenk in uencev v prvem
triletju na najve 22 ur, v drugem triletju najve 26 ur in v tretjem triletju
najve 30 ur. Ura pouka traja praviloma 45 minut. Pouk v olskem letu
traja najve 38 tednov po 5 dni v tednu. Program osnovne ole obsega
obvezni in razirjeni program. Razirjeni program za uenke in uence
ni obvezen, ola pa ga je dolna ponuditi.
8

Obvezni program vkljuuje pouk obveznih in izbirnih predmetov, dneve
dejavnosti (kulturne, naravoslovne in portne dneve ter delovne akcije)
in ure oddelne skupnosti. V osnovni oli so obvezni predmeti: slovenski
jezik in italijanski ali madarski jezik na narodno meanih obmojih, tuji
jezik, zgodovina, zemljepis, dravljanska in domovinska vzgoja ter eti-
ka, matematika, kemija, biologija, fzika, likovna vzgoja, glasbena vzgoja,
portna vzgoja, tehnika in tehnologija ter gospodinjstvo. Obvezni pred-
meti se lahko povezujejo ali zdruujejo v predmetna podroja.
9
Poleg zagotavljanja splone izobrazbe vsem uenkam in uencem v okvi-
ru obveznih predmetov je pomembna tendenca, ki jo kaejo primerjalne
analize olskih sistemov,
10
da naj ola ponudi uencem tudi primeren del
izbirnosti, torej predmetov, ki bi jih lahko izbrali glede na svoje interese
in priakovanja. Izbirni predmeti se pouujejo v tretjem triletju. Izbir-
ni predmeti so razporejeni v dva sklopa: druboslovno-humanistini in
naravoslovno-tehnini. ola mora ponuditi pouk najmanj treh izbirnih
predmetov iz posameznega sklopa. V okviru druboslovno-humanisti-
nega sklopa mora ola ponuditi pouk tujega jezika, nekonfesionalni pouk
o verstvih in etiki ter pouk retorike. Uenec med izbirnimi predmeti iz-
bere tri predmete, od tega najve dva predmeta iz posameznega sklopa.
11

Na podroje obveznih izbirnih predmetov, predvsem na manjanje dele-
a izbirnosti v osnovnoolskem izobraevanju, so vplivale tudi nadaljnje
spremembe zakona. Leta 2005 se je 17. lenu Zakona o osnovni oli dodal
4 odstavek, ki pravi: Ne glede na dolobo prejnjega odstavka pa lahko
uenec v 7., 8. in 9. razredu izbere le dva izbirna predmeta, od tega ene-
ga iz druboslovno-humanistinega in enega iz naravoslovno-tehnine-
ga sklopa. Zakon o spremembah in dopolnitvah Zakona o osnovni oli
(ZOsn-F) (2007) pa poleg tega, da med obveznimi predmeti uvede pouk
iz dveh tujih jezikov,
12
hkrati skril tevilo ur pouka, namenjenih izbirnim
predmetom.
13
osnovna ola
114 bela knjiga 2011
Posebej je Bela knjiga (1995) predlagala, da se v predmetniku za prvo tri-
letje povea tevilo ur, namenjenih pouevanju maternega jezika, hkrati
pa naj se ustrezno uredi poloaj maternega jezika v celotnem predme-
tniku, ker je ugotavljala, da je v tevilnih dravah maternemu jeziku na-
menjen veji dele ur kot v Sloveniji.
14
Pouk prvega tujega jezika se za
uenke in uence zane najkasneje v 4. razredu obveznega izobraevanja.
To reitev so v zadnjem desetletju postavili pod vpraaj poskusi uvajanja
integriranega pouka tujega jezika.
Predlagamo, da trajanje obveznega osnovnoolskega izobraevanja in de-
litev na triletja ostaneta nespremenjena. Obvezno osnovnoolsko izobra-
evanje torej traja 9 let in se deli na tri vzgojno-izobraevalna obdobja:
prvo traja od 1. do 3. razreda, drugo od 4. do 6. razreda in tretje od 7. do
9. razreda. Otroci se v O vpisujejo s estim letom starosti.
Predlagane spremembe na podroju predmetnika, diferenciacije in oce-
njevanja znanja so opisane v nadaljnjem besedilu v okviru posameznih
vsebinskih sklopov.
3 NAELA IN CILJI NADALJNJEGA
RAZVOJA OSNOVNE OLE
3.1 Naela
Naelo zagotavljanja splone izobrazbe, kakovostnega
in trajnega znanja
V asu obveznega izobraevanja morajo vsi dravljani dobiti ka-
kovostno splono izobrazbo in razviti sposobnosti za vseivljenjsko ue-
nje. Osnovnoolsko izobraevanje je brezplano in se fnancira iz javnih
sredstev, saj ima vsakdo pravico do izobrazbe. Osnovna ola je splono-
izobraevalna intitucija, uencem mora posredovati znanje naravoslov-
nih, druboslovnih in humanistinih ved, matematike in tehninih ved.
Zagotoviti je treba pluralizem znanosti v izobraevanju. Uenci morajo
razviti razline vrste pismenosti (jezikovno, matematino, naravoslovno,
druboslovno, umetniko, tehniko, gibalno, informacijsko) in dosei
znanje, primerljivo z znanjem uencev v razvitih dravah, ki izkazujejo
najbolje olske doseke. ivimo v drubi stalnih sprememb, zato se mo-
rajo uenci nauiti uiti se in razviti odgovornost za vseivljenjsko ue-
nje. Pridobiti morajo znanje, ki ga potrebujejo za nadaljnje izobraevanje
in delovanje v drubi.
115
Naelo spodbujanja otrokovega razvoja
ola z organiziranjem razlinih dejavnosti spodbuja skladni tele-
sni, gibalni, spoznavni, socialni in ustveni razvoj otrok. Podlaga zanj so
ustrezno zasnovan predmetnik in uni nart ter uinkovito izpeljan pouk
ter ostale dejavnosti. Pri tem imajo pomembno vlogo dejavnosti, ki se
organizirajo v okviru obveznega in razirjenega programa (npr. intere-
sne dejavnosti, neobvezni izbirni predmeti) osnovne ole. Za spodbuja-
nje uenevega optimalnega razvoja je treba spoznati njegove zmonosti,
predznanje, interese, spoznavne stile, naine uenja ter te razlike in zako-
nitosti razvoja upotevati pri pouku ter izvajanju drugih dejavnosti. Po-
membno je razvijati uenevo motivacijo in odgovornost za sodelovanje
pri pouku ter za vseivljenjsko uenje. Za kasneje poklicno in drubeno
delovanje je pomembno, da si uenci pridobijo spretnosti medsebojnega
sodelovanja, za kar si ola prizadeva s spodbujanjem medvrstnike une
in druge pomoi ter prostovoljstva med uenci.
Naelo enakih monosti in optimalnega razvoja posameznika
Vzgojno-izobraevalno delo je treba organizirati tako, da bodo
monosti za optimalen razvoj imeli vsi uenci. Pri tem je treba nameniti
posebno pozornost otrokom s posebnimi potrebami, ki imajo odlobo o
usmeritvi, in otrokom, ki so nadarjeni na razlinih podrojih (na splo-
nem intelektualnem, ustvarjalnem, unem, umetnikem in telesno-gi-
balnem podroju). Zaradi individualnih razlik med uenci je treba zago-
toviti pestro ponudbo dejavnosti in uporabo razlinih unih pristopov.
Vsaka ola mora biti kadrovsko usposobljena, tako da im bolj spodbuja
kakovostno delo z nadarjenimi uenci. Svetovanje uencem in starem
mora biti nartovano tako, da bodo vsi stari, ne glede na izobrazbo,
znali izkoristiti ponudbo ole in tako prispevali k zmanjevanju razlik
med uenci, ki so povezane z njihovim socialno-kulturnim in jezikovnim
okoljem.
Naelo nudenja takojnje pomoi uencem, ko imajo teave
Vzgojno-izobraevalno delo v oli je treba organizirati tako, da
bodo vsi uenci, ko imajo kakrnekoli teave (npr. teave pri uenju, u-
stvene in vedenjske teave, govorne teave, teave zaradi bolezni itd.), ta-
koj dobili ustrezno pomo. Za nudenje ustrezne pomoi morajo biti ui-
telji in olski svetovalni delavci ustrezno usposobljeni. Vsaka ola mora
biti kadrovsko usposobljena za nudenje pomoi otrokom, ki imajo tea-
ve. Pri zagotavljanju pomoi uencem se ole povezujejo tudi z zunanjimi
intitucijami (npr. s svetovalnimi centri, zdravstvenimi domovi, centri za
socialno delo itd.).
osnovna ola
116 bela knjiga 2011
Naelo sodelovanja strokovnih delavcev ole s stari
Za doseganje optimalnega razvoja uencev je nujno sodelovanje
strokovnih delavcev ole s stari uencev. S stari je treba dosei soglasje
o temeljnih ciljih vzgojno-izobraevalnega dela in dogovor, da si bodo
za dosego teh ciljev prizadevali vsi. Uitelji starem sproti posredujejo
povratno informacijo (na govorilnih urah, roditeljskih sestankih) o uen-
evem znanju, vedenju, odnosu do ole, spotovanju pravil, sodelovanju
v oddelni in olski skupnosti ipd. Stari uiteljem sproti posredujejo in-
formacije, ki bi lahko vplivale na uenevo delovanje v oli. Uitelji in
ole pri prizadevanjih za uspenost uenevega dela potrebujejo podpo-
ro starev. Pri sodelovanju strokovnih delavcev ole in starev je treba
zagotoviti varovanje zasebnosti obojih in jasno zartati meje strokovnih
odloitev uitelja, na katere stari nimajo pravice vplivati.
Naelo razvijanja komunikacijskih sposobnosti uencev
Za uspeno delovanje v drubi so zelo pomembne komunikacijske
sposobnosti. Uenci morajo razviti sposobnost sporoanja in izraanja
v slovenskem jeziku. Poleg znanja materinega jezika morajo razviti tudi
sposobnosti komuniciranja v tujih jezikih. Uenje tujih jezikov je treba
omogoiti zgodaj; ob upotevanju individualnih razlik med uenci pa
mora ola zagotoviti monosti, da se uno zmoneji uenci uijo ve
tujih jezikov. Uenci morajo imeti monost izbire uenja razlinih tujih
jezikov. Posebno mesto morajo imeti tudi materni jeziki uencev, katerih
materinina ni slovenina.
Naelo sodelovanja ole z okoljem
ola je pri nartovanju in izvajanju dejavnosti vpeta v neposredno
okolje. Svojo ponudbo dopolnjuje in bogati s sodelovanjem z intituci-
jami (gledalia, muzeji, galerije, knjinice in druge kulturne ustanove,
portna in druga drutva, raziskovalne organizacije, gospodarstvo, so-
cialne intitucije) ter s posamezniki iz okolja (umetniki in ustvarjalci,
znanstveniki, portniki, gospodarstveniki) ter skrbi za stalno partnersko
povezovanje z drugimi vzgojno-izobraevalnimi intitucijami (vrtci, sre-
dnjimi olami). V okviru spoznavanja sveta poklicev ola uencem nudi
spoznavanje narave dela v razlinih poklicih ter monosti izobraevanja
in usposabljanja doma in v tujini. Pri uencih razvija veine za narto-
vanje in vodenje poklicne oziroma delovne kariere.
Naelo razvijanja odgovornega odnosa do ljudi in okolja
ola je prostor, v katerem se sreujejo posamezniki razlinih na-
rodnosti, socialno-kulturnih okolij, etinih skupin, veroizpovedi, sve-
tovnonazorskih preprianj ipd. Vzgojno-izobraevalno delo je treba
117
organizirati tako, da bo spotovalo lovekove pravice in temeljne svo-
boine ter omogoalo optimalen razvoj vsem otrokom ne glede na iz-
obrazbo njihovih starev, njihov socialno-ekonomski poloaj, narodno
pripadnost, spol ipd. Pri vzgoji se mora ola osredotoiti zlasti na raz-
vijanje medsebojne strpnosti, solidarnosti, odgovornosti, spotovanja
druganosti, medgeneracijskega soitja in s tem na razvijanje sposobno-
sti za ivljenje v demokratini drubi. Uenci morajo pridobiti znanje o
zdravem nainu ivljenja, trajnostnih oblikah organizacije drubenega in
ekonomskega ivljenja in varovanju okolja ter razviti odgovornost za la-
stno zdravje in ohranjanje naravnega okolja ter za lastno udeleenost pri
zagotavljanju trajnostno zasnovane drube.
Naelo oblikovanja in irjenja nacionalne kulture
in spodbujanja medkulturnosti
Naelo vkljuuje poznavanje in oblikovanje kulture, oblikovanje
zavesti o pomenu kulture in spodbujanju medkulturnosti. Uenci morajo
pridobiti znanje o zgodovini Slovenije in njeni kulturi. Poleg razvijanja
in ohranjanja lastne kulturne tradicije ola spodbuja medkulturnost, se-
znanja uence z obe kulturnimi in s civilizacijskimi vrednotami, z dru-
gimi kulturami in prispeva k spotovanju pluralizma kultur. Vzpostavlja
zavest o vpetosti Slovenije v evropsko tradicijo, omogoa spoznavanje in
razumevanje procesov evropske integracije in politinih sprememb. Po-
sebno pozornost je treba nameniti tudi kulturam uencev priseljencev.
Naelo oblikovanja zavesti o zavedanju lastne identitete in
aktivnem vkljuevanju v oblikovanje dediinskih skupnosti
Uenci morajo razviti zavedanje identitete v osebnostnih, naci-
onalnih, kulturnih razsenostih ter tudi poloaja v lastnem lokalnem
okolju. Principi, ki vodijo k oblikovanju zavedanja, so tudi principi za
razvijanje kreativnosti in inovativnosti. Skladno z zavedanjem identitete
morajo uenci razviti sposobnost aktivne participacije v svojem lokal-
nem okolju, prevzemanja odgovornosti, medgeneracijskega uenja in so-
delovanja. Povezovanje vrednot lokalnega okolja in unih ciljev ol mora
postati del procesa oblikovanja in delovanja dediinskih skupnosti.
3.2 Cilji osnovne ole
Spodbuja skladen telesni in duevni razvoj posameznika.
Zagotavlja iroko splono izobrazbo vsemu prebivalstvu, in sicer na:
podroju sporoanja v slovenskem oz. na narodnostno meanih
obmojih v italijanskem oz. madarskem jeziku in tujih jezikih,
osnovna ola
118 bela knjiga 2011
kulturno-umetnikem podroju (spoznavanje sprejemanje in izra-
anje na razlinih podrojih umetnosti),
gibalnem podroju,
naravoslovno-matematinem in tehnikem podroju,
druboslovno-humanistinem podroju.
Zagotavlja mednarodno primerljivo raven znanja ter v sodelovanju in s
podporo starev in irega drubenega okolja visoko postavljene cilje v
znanju, socialnem in osebnem razvoju.
Posreduje znanje razlinih podroij znanosti, zagotavlja pluralizem v po-
gledih in enakovredno obravnavo vseh znanosti.
Zmanjuje neugodne dejavnike okolja, ki so povezani z uenevim razvo-
jem in uenjem:
zagotavlja ustrezno pomo in spodbude vsem uencem, zlasti sku-
pinam uencev, ki prihajajo iz socialno in kulturno manj spodbu-
dnega okolja,
omogoa uspeno vkljuevanje uencev priseljencev,
zagotavlja strokovno ustrezno pomo uencem s posebnimi
potrebami,
prispeva k zmanjevanju razlik med spoloma na podroju
izobraevanja.
Zagotavlja monost razvoja nadarjenosti na razlinih podrojih ter z
ustrezno pomojo in s spodbudami uencem prispeva k optimalnemu
razvoju vsakega posameznika v skladu z njegovimi sposobnostmi in
nadarjenostjo.
Razvija sposobnosti za razumevanje razlinosti:
spotovanje lovekovih pravic in temeljnih svoboin ter vzgajanje
za udejanjanje dolnosti posameznika, ki izhajajo iz teh pravic,
vzgajanje za medsebojno strpnost, spotovanje druganosti in so-
delovanje z drugimi,
poznavanje, razvijanje in ohranjanje lastne kulture, razvijanje na-
rodne identitete in spoznavanje kultur drugih narodov,
vzgajanje za obe kulturne in civilizacijske vrednote, ki izvirajo iz
evropske tradicije.
Razvija kritinega, avtonomnega, odgovornega in samostojnega posameznika:
neguje ter spodbuja radovednost in domiljijo,
razvija neodvisno miljenje,
119
razvija sposobnosti za pridobivanje znanja,
razvija ustvarjalnost in inovativnost,
razvija sposobnost za razumevanje svojih osebnostnih lastnosti,
interesov ter monih podroij znotraj kariernih izbir,
razvija odgovornost za vseivljenjsko uenje in stalen osebni
razvoj,
razvija sposobnosti za delovanje v drubi in za drubeno ter med-
loveko solidarnost,
razvija odgovornost za svoje zdravje in zdrav nain ivljenja,
razvija odgovornost za lastno udeleenost pri zagotavljanju trajno-
stno zasnovane drube in za ohranjanje okolja.
4 PREDLAGANE REITVE
4.1 Predmetnik osnovne ole
Program osnovne ole obsega obvezni in razirjeni program.
Obvezni progam sestavljajo: skupni obvezni predmeti, obvezni izbirni
predmeti in ure oddelne skupnosti. Razirjeni program, ki ga mora ola
ponuditi uenkam in uencem, vkljuuje: podaljano bivanje, jutranje
varstvo, interesne dejavnosti, dodatni in dopolnilni pouk, ure za indivi-
dualno in skupinsko pomo uencem z unimi teavami in nadarjenim
uencem ter olo v naravi.
Temeljni uradni strokovni dokument, ki skupaj z unimi narti sodoloa
vsebinski koncept olskega sistema, je predmetnik. Predmetnik v Slove-
niji za doloen tip oziroma profl ole doloa seznam unih predmetov
in drugih dejavnosti za vsak razred posebej, tevilo tedenskih ur za vsak
predmet v vsakem razredu, tevilo letnih ur za vsak uni predmet ter te-
densko obremenitev uencev v vsakem razredu. Sodobneji predmetni-
ki, kamor lahko uvrstimo tudi predmetnik devetletne slovenske osnovne
ole, vsebujejo poleg obveznih unih predmetov, namenjenih vsem uen-
cem, tudi izbirne une predmete, ure dejavnosti, ki so organizirane kot
posebne une dejavnosti izven pouka, as, namenjen oddelni skupnosti,
ter razirjeni program, kamor lahko uvrstimo dopolnilni in dodatni pouk
ter interesne dejavnosti.
osnovna ola
120 bela knjiga 2011
Preglednica 1: Predmetnik devetletne O.
Mednarodne primerjave dokumentov, ki so primerljivi z naim predmetni-
kom za osnovno olo, pokaejo veliko pestrost in nacionalno obeleenost ol-
skih sistemov. Vkljuujejo primerjave tevila ur pouka in delee ur obveznih
in izbirnih predmetov po enotni metodologiji. Posebej je treba poudariti, da
so ure pouka vselej preraunane na trajanje 60 minut. Vkljueni sta primer-
javi drav OECD in drav EU. Splona primerjava strukture predmetnikov
je narejena na osnovi javno dostopnih predmetnikov za posamezne drave.
15

V nadaljevanju predstavljamo sedanje stanje, mednarodne primerja-
ve, ki so povzete iz poroila evalvacijske tudije, in rezultate empirine
raziskave, ki je bila narejena v okviru evalvacijske tudije z naslovom
121
Evalvacijska tudija predmetnika osnovne ole.
16
Temu sledijo predsta-
vljeni predlogi reitev na posameznem podroju z utemeljitvami.
4.1.1 obvezni program O
Primerjave tevila ur pouka v obveznem izobraevanju
Iz poroila evalvacijske tudije predmetnika osnovne ole
17
povze-
mamo primerjavo o povprenem tevilu nartovanih ur pouka za doloe-
na starostna obdobja v dravah OECD in primerjavo o nartovanih urah
pouka letno za prvih devet let izobraevanja v dravah EU.

Slika 1: Povpreno letno tevilo nartovanih ur pouka za uence in uen-
ke v posameznih starostnih obdobjih: od 7 do 8 let; od 9 do 11 let in od
12 do 14 let. Podatki so za drave OECD in pridruene lanice za olsko
leto 2007/08.
18
Opomba: V podatkovni bazi za olsko leto 2008/09 so prvi dodani tudi podatki za Poljsko,
ki kaejo, da imajo uenci in uenke v tej dravi, gledano primerjalno z drugimi, najmanj ur
nartovanega pouka, in sicer pri starosti od 7 do 8 let 486 ur; pri starosti od 9 do 11 let 603
ure in pri starosti od 12 do 14 let 644 ur.
osnovna ola
122 bela knjiga 2011
Preglednica 2: Povpreno tevilo nartovanih ur pouka letno v javnih
olah za uence in uenke v posameznih starostnih obdobjih.
19
Povpreno tevilo letno nartovanih ur pouka
78 let 911 let 1214 let
OECD 790 835 926
EU 19 drav 802 847 928
SLO 621 721 791
Preglednica 3: tevilo nartovanih ur pouka za uence in uenke v raz-
linih starostnih obdobjih in v posameznih dravah.
20

Povpreno tevilo nartovanih ur letno
7 do 8 let 9 do 11 let 12 do 14 let
Estonija 595 683 802
Finska 608 683 829
Slovenija 621 721 791
Rusija 493 737 879
vedska 741 741 741
Koreja 612 703 867
Norveka 656 730 826
Madarska 614 724 885
Nemija 634 784 883
Japonska 707 774 868
Danska 671 783 900
Islandija 720 797 872
eka 687 806 915
Luksemburg 847 847 782
Avstrija 735 812 958
panija 793 794 956
Turija 864 864 864
Belgija (Fl) 835 835 960
Portugalska 889 878 905
Anglija 846 893 925
Grija 828 889 953
Irska 941 941 907
Izrael 878 884 1016
Mehika 800 800 1167
Francija 913 890 1060
Belgija (Fr) 930 930 1020
Avstralija 954 955 1006
Nizozemska 940 1000 1027
Italija 990 1023 1089
ile 1089 1089 1089
OECD povpreje 790 835 926
EU 19 povpreje 802 847 928
123
e upotevamo ure v vseh treh starostnih obdobjih, imajo manje tevilo
ur pouka kot v Sloveniji (2133 ur) le uenke in uenci v Estoniji (2080
ur), Rusiji (2109 ur) in na Finskem (2120 ur). V primerjavi s povprejem
vkljuenih drav EU (2577 ur) imajo v Sloveniji uenci in uenke 444
ur pouka manj, v primerjavi s povprejem drav OECD (2551 ur) pa 418
ur pouka manj. Po tevilu ur pouka, gledano primerjalno s povprejem
vkljuenih drav EU in OECD, pomembno zaostajamo za povprejem
v vseh treh starostnih obdobjih, za katera so zbirali podatke, e posebej
velik je zaostanek pri starosti od 7 do 8 let in pri starosti od 12 do 14 let.
V celotnem starostnem obdobju uencev in uenk od 7 do 14 let (takrat
so v veini drav vsi uenci in uenke vkljueni v olo) imajo v povpreju
v dravah OECD 6863 ur pouka (otroci, stari 7 in 8 let, imajo povpreno
790 ur pouka vsako leto, otroci, stari od 9 do 11 let, imajo v povpreju 835
ur pouka na leto, otroci, stari od 12 do 14 let, imajo v povpreju 926 ur
pouka na leto); najmanj ur pouka imajo v Estoniji (5645 ur), v Italiji pa
imajo ve kot 8000 ur pouka. Slovenske uenke in uenci (5778 ur) imajo
okoli 1000 ur pouka manj, kot je povpreje v dravah OECD (v Sloveniji
imajo otroci, stari 7 in 8 let, povpreno 621 ur pouka vsako leto, otroci,
stari od 9 do 11 let, imajo v povpreju 721 ur pouka na leto, otroci, stari od
12 do 14 let, imajo v povpreju 791 ur pouka na leto).
V veini evropskih drav je pouk organiziran tako, da imajo uenci in
uenke v nijih razredih manje tevilo ur pouka kot v vijih oziroma
imajo na primarni stopnji izobraevanja (ISCED 2) manje tevilo ur po-
uka kot na niji sekundarni stopnji izobraevanja (ISCED 3). Zanimi-
vo je, da imajo v nekaterih od teh drav (npr. na Irskem, Danskem, v
Nemiji, na Slovakem, v Linhtentajnu) manje tevilo ur pouka v 1. in
2. razredu, potem pa tevilo ur precej sistematino naraa do devetega
leta; v nekaterih drugih dravah (npr. v Avstriji, Severni Irski, Bolgariji)
gre za veje preskoke v tevilu ur pouka na prehodu iz primarnega na
nije sekundarno izobraevanje ali ob prehodu v zadnja leta obveznega
izobraevanja (npr. na Finskem, v paniji, na Cipru). Le v treh dravah,
in sicer v Belgiji (famski del), Luksemburgu in Turiji, je tevilo ur pouka
enako v vseh razredih oziroma je enako na primarni in niji sekundarni
stopnji. V Estoniji, na Nizozemskem, Poljskem, vedskem in Norvekem
ni doloeno tevilo ur pouka za posamezne razrede: na vedskem je te-
vilo ur doloeno za celotno obvezno izobraevanje; npr. v Estoniji in na
Poljskem pa je tevilo ur doloeno za posamezne stopnje oz. doloeno
tevilo let (triletje) izobraevanja. Pristojne oblasti (na lokalni ravni, na
ravni ole) so odgovorne za razporejanje tevila ur pouka za posamezne
razrede.
osnovna ola
124 bela knjiga 2011
Empirina raziskava je pokazala, da tako ravnatelji kot uitelji in star-
i veinsko ocenjujejo, da je obstojee tevilo ur pouka v vseh triletjih
osnovne ole primerno.
21
Ugotovili smo, da strinjanje glede primernosti
obstojeega tevila ur od 1. do 3. triletja upada oz. da z vianjem triletja
naraa dele anketirancev, ki menijo, da je v obstojeem predmetniku
tevilo ur previsoko. Pri tem je treba izpostaviti, da tudi v 3. triletju pri
nobeni skupini anketirancev ta dele ne predstavlja ve kot ene tretjine.
Rezultati empirine raziskave so pokazali, da med stari visoko prevladu-
je mnenje, da otroci v prvem triletju niso preobremenjeni s olo.
Kot ugotavljajo avtorji poroila evalvacijske raziskave o predmetniku,
22

pregled povprenega letnega tevila ur pouka v razlinih dravah EU
kae, da primerjalno s povprejem OECD in EU v Sloveniji odstopamo
navzdol glede povprenega tevila ur pouka, e posebej v starostnem ob-
dobju uencev, starih 78 let. Majhno tevilo ur pouka v zaetnih letih, e
posebej v povezavi z relativno slabimi primerjalnimi doseki naih uenk
in uencev ob koncu prvega obdobja v nekaterih mednarodnih raziska-
vah (PIRLS, TIMSS), pa je vredno posebne pozornosti.
Predlagane reitve
Tedenska obveznost uenk in uencev po obveznem programu.
V 1. razredu najve 20 ur, v 2. oz. 3. razredu najve 24 ur, v 2. triletju naj-
ve 26 ur in v 3. triletju najve 30 ur.
V 2. in 3. razredu se v primerjavi z obstojeim stanjem povea tedenska
obveznost uencev in uenk za 2 uri. V 1. razredu predlagamo ohranjanje
obstojee tedenske obveznosti uencev (20 ur), sicer pa se tedenska obve-
znost za uenke in uence postopoma poveuje do 24 ur v 3. razredu, kar
omogoa uvajanje obveznega pouka prvega tujega jezika v obsegu dveh
ur od 2. razreda. Na ta nain se bomo pribliali mednarodnemu povpre-
ju tedenske obveznosti uenk in uencev.
Zaetno opismenjevanje v maternem jeziku: Glede na modele opisme-
njevanja drugod (npr. Anglija, Avstrija, Italija, Norveka) na ravni stan-
darda predlagamo, da uenci zaetno branje in pisanje obvladujejo do
zakljuka drugega razreda osnovne ole, v tretjem razredu pa predvsem
utrjujejo branje zahtevnejih besedil z razumevanjem in samostojno pi-
ejo dalja raznovrstna besedila.

Predmeti v obveznem programu O
V dravah so predmetniki, doloeni na nacionalni ravni, precej
razlini: lahko doloajo posamezne predmete in tevilo ur za predmete
125
za vsak razred obveznega izobraevanja posebej (npr. v Sloveniji); lahko
doloajo predmete in tevilo ur za predmete v posameznih obdobjih; lah-
ko pa doloajo le predmete in pripadajoe tevilo ur za vsa leta obveznega
izobraevanja. Ne glede na to primerjave predmetnikov
23
kaejo, da je v
dravah tevilo predmetov, ki se pouujejo v osnovni oli, razlino in da
je v dravah, v katerih so tovrstne primerjave mone, tevilo predmetov,
ki se pouujejo v posameznih razredih, razlino; vkljuujejo pa poleg ob-
veznih predmetov e enega ali dva izbirna predmeta. Npr. na Danskem
imajo v 9. razredu 9 predmetov (30 ur pouka tedensko), v 8. razredu 11
predmetov (31 ur pouka tedensko), v 7. razredu 10 predmetov (30 ur po-
uka tedensko) v 8. in 9. razredu so upotevani tudi izbirni predmeti; na
Finskem imajo v obdobju od 7. do 9. razreda 12 predmetov (brez izbir-
nih predmetov); na Norvekem imajo v obdobju od 8. do 10. razreda 11
predmetov (z izbirnimi predmeti); na Portugalskem imajo v 7. razredu 11
predmetov, enako v 9. razredu; v paniji imajo ob tedenski obremenitvi
31 ur v zadnjih letih obveznega izobraevanja skupaj z izbirnimi predmeti
12 predmetov. V Sloveniji imamo v 7. razredu 13/14/15 predmetov; v 8.
razredu 15/16/17 predmetov in v 9. razredu 13/14/15 predmetov, odvisno
od tega, ali imajo uenci 2 uri ali 3 ure izbirnih predmetov in ali so izbirni
predmeti 1- ali 2-urni. Uenke in uenci so lahko izbrali tudi 3 ure izbir-
nih predmetov, kar je pomenilo eno uro ve, kot je z zakonom doloeno
tedensko tevilo ur obveznega pouka. K temu so morali dati svoje soglas-
je stari uenke oz. uenca.
Primerjava med tevilom predmetov v predmetniku slovenske osnovne
ole v zadnjem triletju oziroma v vijih razredih in v nekaterih drugih
dravah pokae, da so slovenski uenci in uenke med tistimi, ki imajo
veliko tevilo predmetov v posameznem razredu. Razlog je lahko tudi v
relativno veliki diferenciaciji predmetov glede na znanstvene discipline.
Predmetniki nekaterih drugih drav kaejo, da so lahko predmeti na raz-
line naine povezani v en predmet, npr. na Portugalskem imajo uenke
in uenci v 7. in 8. razredu predmet naravoslovje, v 8. in 9. razredu pa
skupaj fziko in kemijo; v paniji imajo uenci zdrueno geografjo in
zgodovino v druboslovje ter skupaj fziko in kemijo; v Franciji imajo
predmet umetnost; na kotskem imajo predmete naravoslovje; umetnost
in posebej glasba; na Danskem imajo druboslovne tudije v 9. razre-
du in posebej geografjo ter skupaj fziko in kemijo (zadnja tri leta) ter
praktine in glasbene predmete, na Madarskem imajo v zadnjih letih
obveznega izobraevanja predmet druboslovje.
V dravah, v katerih umetnostne vsebine zdruujejo, uporabljajo izraz
umetnostna ali umetnika vzgoja.
24
V posameznih dravah pa uporabljajo
osnovna ola
126 bela knjiga 2011
e druga poimenovanja, kot npr. kulturna rast (Malta, ISCED 2); ume-
tnost in kultura ali umetnostno-kulturna vzgoja (eka, Nizozemska na
ravni ISCED 2, Slovaka); estetska vzgoja (Grija).
25
Tudi v Sloveniji bi
bilo smiselno, da predmetni strokovnjaki razmislijo o monostih zdru-
evanja posameznih predmetov v predmetna podroja (npr. na podroju
druboslovja, naravoslovja in umetnosti, ob tem je nujno potrebno so-
glasje posameznih strok). Ob zdruevanju predmetov je nujno zagotoviti
ohranjanje obstojeih ciljev in standardov znanja posameznih predmetov.
tevilo predmetov, ki jih imajo uenci in uenke dnevno na urniku, je
mo zmanjati tudi z drugano organizacijo pouka. V Sloveniji osnovne
ole e ve let izvajajo pouk po t. i. feksibilnem predmetniku, in sicer na
ravni modularnega (strnjenega izvajanja predmeta v enem ocenjevalnem
obdobju v istem olskem letu) izvajanja predmetov, ki imajo letno manje
tevilo ur.
26

tevilo predmetov v predmetniku predlagane reitve
Znotraj obstojeega letnega tevila ur pouka imamo relativno ve-
liko tevilo predmetov, zlasti v 3. triletju, kar je lahko z vidika dnevne
priprave uencev na olo obremenjujoe. Predlagamo, da ola zlasti v 3.
triletju strnjeno izvaja doloene predmete znotraj posameznega razreda,
med razredi ali znotraj triletja. Pri strnjenem izvajanju doloenih pred-
metov je treba upotevati najveji dovoljeni obseg tedenske obveznosti
uencev. Ta se lahko v posameznem tednu povea ali zmanja za najve 2
uri. Poleg tega pa je treba vsako leto izvajati naslednje predmete: sloven-
ina, matematika, tuji jezik in portna vzgoja. Na ta nain je mono do-
sei manje tedensko tevilo predmetov za uence, razbremenitev uen-
cev z dnevno pripravo na veliko tevilo predmetov ter poveati monosti
za povezovanje znanja in medpredmetno povezovanje.
Od 6. razreda dalje se pri predmetih, kjer gre za izdelavo praktinih iz-
delkov uenk in uencev (tehnika in tehnologija, gospodinjstvo, likovna
vzgoja ali eksperimentalno delo uenk in uencev), pouk izvaja v manjih
skupinah. V katerih primerih in v koliknem obsegu se zaradi izdelovanja
samostojnih izdelkov oz. eksperimentalnega dela uencev pouk izvaja v
manjih skupinah, se doloi z unim nartom.
Prvi tuji jezik
V razlinih dravah se uenci zanejo obvezno uiti tuje jezike pri
razlini starosti. Iz primerjalnih tudij
27
lahko ugotovimo, da je starost,
pri kateri se uenci obvezno zanejo uiti 1. tujega jezika v razlinih dr-
avah EU, zelo razlina; malo je tistih drav, kjer zanejo s pouevanjem
127
tujega jezika e v 1. razredu obveznega olanja. Tako se pri petih letih
starosti uijo 1. tuji jezik na Malti, pri estih letih v Italiji, v Luksemburgu,
Avstriji, Norveki; pri sedmih letih v Estoniji, Franciji, na Poljskem. Na
vedskem se 1. tuji jezik zanejo obvezno uiti v starosti od 7. do 15. leta;
tretjina uencev pa pri starosti 7 let. Pri osmih letih starosti se zanejo
uiti 1. tujega jezika v Belgiji (francoski in nizozemski del), Bolgariji, na
ekem, v Griji, paniji, Romuniji, Lihtentajnu. Pri devetih letih pa na
Danskem, Islandiji, Cipru, Madarskem, v Latviji in Sloveniji. Pri dese-
tih letih starosti se zanejo 1. tuji jezik obvezno uiti v Nemiji, Litvi, na
Nizozemskem, Portugalskem, Finskem, v Slovaki, Islandiji in Turiji; pri
enajstih letih pa v Angliji, Walesu in Severni Irski.
V empirini raziskavi smo ugotovili, da najve ravnateljev, uiteljev in
starev meni, da naj bi se prvi tuji jezik kot obvezni predmet za vse uence
zael pouevati v 4. razredu. Tako je odgovorila priblino tretjina rav-
nateljev (36,0 %) in starev, ki imajo svoje otroke v 1. triletju (30,8 %), 2.
triletju (31,7 %) in 3. triletju (30,5 %), ter priblino dve petini uiteljev 1.
triletja (38,2 %), uiteljev 2. triletja (38,5 %), uiteljev, ki pouujejo v 1. in
2. triletju (41,0 %), uiteljev 3. triletja (37,6 %) in uiteljev, ki pouujejo v
2. in 3. triletju (43,0 %).
Prvi tuji jezik predlagane reitve
Prvi tuji jezik mora ola ponuditi uencem e v 1. razredu kot ne-
obvezni izbirni predmet v obsegu dveh ur tedensko. Uenci se zanj odlo-
ajo prostovoljno.
Prvi tuji jezik je obvezen za vse uence od 2. razreda dalje. V 2. in 3. razre-
du obsega 2 uri tedensko. Prvi tuji jezik je praviloma angleina, lahko pa
tudi nemina na obmojih, kjer je ta jezik posebnega pomena in kjer ga
na predlog lokalnih skupnosti doloi pristojno ministrstvo.
Odloitev o nemini kot prvem tujem jeziku sprejme svet ole na pre-
dlog uiteljskega zbora.
Razlogi, zakaj naj bo prvi tuji jezik uenkam in uencem v 1. razredu po-
nujen kot neobvezni izbirni predmet in ne kot obvezni predmet, so v tem,
da so ob vstopu v olo med uenci velike razlike, da so nekateri otroci
vkljueni v intitucije predolske vzgoje, drugi pa ne, da se ele prilagajajo
olskemu pouku. Prostovoljnost je tudi nadgradnja prostovoljnega pouka
tujega jezika v vrtcu. Z obveznim predmetom od 2. razreda dalje omogo-
amo vsem uenkam in uencem zgodneje uenje 1. tujega jezika. Pouk
mora omogoati individualizacijo (stremeti k stvarnim unim dosekom,
osnovna ola
128 bela knjiga 2011
posveati se uencem s posebnimi potrebami: nadarjenim in uencem s
primanjkljaji).
Nadaljevanje uenja prvega tujega jezika iz prvega v drugo in tretje vzgoj-
no-izobraevalno obdobje je zagotovljeno z vzgojno-izobraevalnim pro-
gramom (kurikulom) in s predmetnikom. Uni nart za prvi tuji jezik
mora v vsakem vzgojno-izobraevalnem obdobju zagotoviti in omogoiti
visoko stopnjo individualizacije pri oblikovanju unih poti za doseganje
zastavljenih ciljev in standardov znanja.
Uitelji
Tuji jezik v 1. triletju lahko pouuje profesor tujega jezika z do-
datnim izobraevanjem za zgodnje pouevanje oz. profesor razrednega
pouka z dodatnim izobraevanjem iz tujega jezika.
Tuji jezik v 2. triletju lahko pouuje profesor tujega jezika oz. profesor
razrednega pouka z dodatnim izobraevanjem iz tujega jezika.
Obvezni izbirni predmeti
Zakon o spremembah in dopolnitvah Zakona o osnovni oli (2007,
8. len) doloa, da mora osnovna ola za uence 7., 8. in 9. razreda poleg
obveznih predmetov izvajati tudi pouk iz izbirnih predmetov. Uenec iz-
bere dve uri pouka izbirnih predmetov tedensko, lahko pa tudi tri ure, e
s tem soglaajo njegovi stari.
28
Soglasje starev je potrebno, saj s tremi
urami izbirnih predmetov uenec prekorai zakonsko doloeno najveje
tevilo ur pouka.
Razline drave imajo znotraj obveznega predmetnika razlien dele ur
pouka, namenjen izbirnim predmetom. Koliken odstotek namenjajo iz-
birnim predmetom nekatere drave EU, prikazuje preglednica 4.
29
129
Preglednica 4: Delei obveznih izbirnih predmetov znotraj obveznega
programa za uence in uenke, stare od 9 do 11 let ter 12 do 14 let, v posa-
meznih dravah (2007).
30

Dele obveznih izbirnih predmetov za uenke in
uence znotraj obveznega programa (v %)
v starosti od 911 let v starosti od 1214 let
Avstralija 58 41
Belgija (Fl) 11 20
Belgija (Fr) 13
eka 2 12
Anglija 7
Finska 6 5
Francija 7
Nemija 2 3
Islandija 11 15
Irska 8 3
Japonska 8 13
Koreja 13 18
Norveka 13 3
Portugalska 3 2
panija 9 13
vedska 6 6
Turija 11 4
ile 21 16
Estonija 12 11
Izrael 8 9
Rusija 15 15
Slovenija 0 10
povpreje OECD 4 8
Povpreje EU (19) 3 6
Opomba 1: V Sloveniji imajo uenke in uenci pri navedeni starosti od 7 % do 10 %
obveznih izbirnih predmetov.
Opomba 2: Prazna okenca v tabeli pomenijo, da pri tej starosti uenke in uenci nimajo
obveznih izbirnih predmetov.
Kot je razvidno iz preglednice 4, imajo uenci in uenke v starosti od 9
do 11 let v veini vkljuenih drav monosti izbire predmetov v okviru
obveznega programa. Med evropskimi dravami so delei obveznih izbir-
nih predmetov v obsegu od 2 % (eka in Nemija) do 13 % (Norveka).
Izbirne predmete imajo tudi uenci in uenke v Belgiji (f), na Finskem,
osnovna ola
130 bela knjiga 2011
v Islandiji, na Irskem, Portugalskem, v paniji, na vedskem, v Turiji in
Estoniji; v Sloveniji pri starosti od 9 do 11 let uenke in uenci nimajo
obveznih izbirnih predmetov.
Za uence v starosti od 12 do 14 let ima monost obveznih izbirnih pred-
metov znotraj obveznega programa e ve drav kot za uence v starosti
od 9 do 11 let. Med evropskimi dravami v tem obdobju po najvejem
deleu izstopa Belgija famski del (20 %), najmanji dele obveznih iz-
birnih predmetov pa najdemo na Portugalskem (2 %), v Nemiji in na
Norvekem (po 3 %). V Sloveniji je dele obveznih izbirnih predmetov za
uenke in uence, stare od 12 do 14 let, od 7 % do 10 %, kar je ve, kot je
povpreje drav EU, in manj, kot je povpreje drav OECD.
Z empirino raziskavo smo ugotavljali stalia ravnateljev, uiteljev in
starev o izbirnih predmetih. Rezultati kaejo, da veina anketirancev
ocenjuje, da je dele ur pouka, ki je namenjen obveznim izbirnim pred-
metom v 2. in 3. triletju, ustrezen.
31
Poveanje delea ur pouka, ki bi bil
namenjen obveznim izbirnim predmetom v 2. triletju, najbolj podpirajo
ravnatelji (tako se jih je odloilo 48 %), v 3. triletju pa uitelji, ki pouujejo
v 1. in 2. triletju (tako jih je odgovorilo 30,6 %), in stari, ki imajo svoje
otroke v 3. triletju (tako jih je odgovorilo 20,8 %). Pri tem se zdi logino,
da uitelji, ki pouujejo v 3. triletju, v primerjavi z drugimi skupinami v
najvejem deleu (12 %) ocenjujejo, da je dele ur pouka, ki je namenjen
obveznim izbirnim predmetom v 3. triletju, prevelik. Enakega mnenja je
slaba desetina uiteljev, ki pouujejo v 2. in 3. triletju, in ravnateljev.
Najve ravnateljev, uiteljev, ki pouujejo na razlinih stopnjah, in starev
je bilo mnenja, da bi bilo najbolj smiselno zaeti s pouevanjem obveznih
izbirnih predmetov v 7. razredu. Taknega mnenja je skoraj polovica rav-
nateljev (43,8 %), dobri dve petini uiteljev, ki pouujejo v 3. triletju (41,2
%), slabi dve petini uiteljev, ki pouujejo v 1. in 2. triletju (39,5 %), pri-
blino tretjina uiteljev, ki pouujejo v 1. triletju (37,1 %), v 2. triletju (32,4
%) in v 2. in 3. triletju (34,8 %), in priblino etrtina starev, ki imajo svoje
otroke v 1. triletju (24,0 %), v 2. triletju (27,9 %) in v 3. triletju (28,7 %).
Dele anketiranih, ki so bili mnenja, da je smiselno zaeti s poueva-
njem obveznih izbirnih predmetov pred sedmim razredom, se glede na
as vkljuevanja obveznih izbirnih predmetov postopoma zmanjuje. Da
bi bilo smiselno zaeti s pouevanjem obveznih izbirnih predmetov e
v 4. razredu, meni le priblino desetina anketiranih starev, uiteljev in
ravnateljev.
131
Ugotovili smo, da le 22, 4 % anketiranih meni, da bi morali uenci obve-
zne izbirne predmete izbirati z doloenih podroij (npr. en izbirni pred-
met s podroja druboslovja, en s podroja naravoslovja ipd.), medtem
ko je najve anketiranih 77,6 % izrazilo mnenje, da bi morali uenci imeti
pri izbiri obveznih izbirnih predmetov prosto izbiro. Zanimivo je, da tako
meni najve ravnateljev (92,0 %) in najmanj uiteljev, ki pouujejo v 1. in
2. triletju (60,5 %).
V sklopu izbirnih predmetov nas je zanimalo tudi vpraanje, ali bi katere de-
javnosti, ki se sedaj izvajajo izven ole, anketirani priznali kot obvezni izbir-
ni predmet, ki bi bil naveden v dokumentu o uspehu uenca. Ugotovili smo,
da bi veina anketiranih uiteljev (62,2 % uiteljev, ki pouujejo v 1. triletju,
64,7 % uiteljev, ki pouujejo v 2. triletju, 72,2 % uiteljev, ki pouujejo v 1.
in 2. triletju, 56,0 % uiteljev, ki pouujejo v 3. triletju, in 52,5 % uiteljev, ki
pouujejo v 2. in 3. triletju) in ravnateljev (53,3 %) nekatere dejavnosti (zlasti
glasbeno olo), ki se sedaj izvajajo izven ole, priznala kot obvezne izbirne
predmete, ki bi bili navedeni v dokumentu o uspehu uenca, medtem ko so
anketirani stari druganega mnenja. Tako veina anketiranih starev (56,7
% starev otrok v drugem triletju, 60,2 % starev otrok v tretjem triletju) de-
javnosti, ki se sedaj izvajajo izven ole, ne bi priznala kot obveznih izbirnih
predmetov, ki bi bili navedeni v dokumentu o uspehu uenca.
Obvezni izbirni predmeti predlagane reitve
Obvezne izbirne predmete ponudi ola iz nabora potrjenih izbir-
nih predmetov. Za vse izbirne predmete so potrebni potrjeni uni narti.
Izbirni predmeti obsegajo 4 ure v posameznih razredih 3. triletja. Ti pred-
meti so ocenjeni, zakljuene ocene v posameznem razredu so vpisane v
sprievalo. Vsi izbirni predmeti so lahko enourni ali dvourni, razen tuje-
ga jezika, ki mora biti dvouren. Kot obvezne izbirne predmete je smisel-
no pripraviti tudi predmete, ki so namenjeni poglabljanju in nadgradnji
snovi obveznih predmetov osnovne ole.
Ure oddelne skupnosti in obveznost razrednika
Predmetnik devetletne osnovne ole
32
doloa pol ure na teden za
uro oddelne skupnosti v 2. in 3. vzgojno-izobraevalnem obdobju. V 1.
vzgojno-izobraevalnem obdobju te ure niso predvidene v predmetniku,
delo z oddelno skupnostjo pa poteka soasno ob drugem vzgojno-iz-
obraevalnem delu v oddelku. Uitelj, ki je razrednik v 1. in 9. razredu,
ima za eno uro zmanjano tedensko uno obveznost za polni delovni as,
uitelj, ki je razrednik v vseh ostalih razredih, pa ima za pol ure zmanja-
no tedensko uno obveznost za polni delovni as.
33
Delo razrednika naj
bi bilo usmerjeno predvsem v vzgojno delovanje v oddelku, v krepitev
osnovna ola
132 bela knjiga 2011
integracijske vloge oddelne skupnost pri uencih ter v sodelovanje z
uitelji oddelnega uiteljskega zbora, s olsko skupnostjo ter z drugimi
strokovnimi delavci ole in stari. Razredniki naj bi imeli pomembnej-
o vlogo v zasnovi, izvajanju in refeksiji vzgojnega dela in dejavnosti, ki
pomenijo uresnievanje vzgojnega narta v posameznem oddelku in na
oli. Posebej pa bi se morala okrepiti neposredna in koordinacijska vloga
razrednika v sistematinem in kontinuiranem spremljanju odgovornega
sodelovanja uencev pri pouku, pri uresnievanju olskih pravil in reda
ter odnosov med uenci oziroma med uenci in uitelji
Zanimala nas je presoja anketiranih glede tevila ur, ki so namenjene
oddelni skupnosti v posameznem triletju. Iz pregleda skupnih odsto-
tnih deleev za vse anketirane podskupine po posameznih triletjih lahko
ugotovimo, da tevilo ur, namenjenih oddelni skupnosti v prvem trile-
tju, kot ustrezno ocenjuje 76,3 % anketirancev, za drugo triletje je takega
mnenja 74,0 % anketiranih, za tretje triletje pa 59,5 % anketiranih meni,
da je tevilo ur, namenjenih oddelni skupnosti, ustrezno. Ko pogledamo
odgovore posamezne skupine anketirancev ugotavljamo, da veina rav-
nateljev, uiteljev 1. triletja in uiteljev 2. triletja ocenjuje, da je oddelni
skupnosti v 1. triletju namenjenih premalo ur. Ravnatelji prav tako v ve-
ini odgovarjajo, da je po njihovem mnenju oddelni skupnosti tako v 2.
kot v 3. triletju namenjenih premalo ur. Kar zadeva 3. triletje pa veina
starev, ki ima svoje otroke v 3. triletju, in uiteljev 1. triletja, ocenjuje, da
je oddelni skupnosti v 3. triletju namenjenih premalo ur.
Ure oddelne skupnosti in obveznost razrednika
predlagane reitve
Poleg ur, namenjenih za neposredno delo z uenci pri urah od-
delne skupnosti (pol ure tedensko v 2. in 3. triadi), dela razrednik tudi
individualno ali skupinsko z uenci z namenom kakovostnega doseganja
ciljev vzgoje in izobraevanja v O. Pomembno je razrednikovo delo v
zvezi z uenevim delom in vedenjem ter pri sodelovanju s stari, z ui-
telji in drugimi strokovnimi delavci ole. Za doseganje ciljev vzgoje in
izobraevanja osnovne ole je poleg razrednikovega dela zelo pomembno
prizadevanje in sodelovanje vseh uiteljev in strokovnih delavcev ole.
Zato se razrednikovo delo ustrezno ovrednoti z dvema urama tedensko
na oddelek za vse razrede od 1. do 9. razreda.
4.1.2 Razirjeni program osnovne ole
Obstojei razirjeni program devetletne O, ki ga mora ola po-
nuditi, vkljuuje: individualno in skupinsko pomo uencem z unimi
133 naslov poglavja
teavami in nadarjenim uencem, podaljano bivanje, jutranje varstvo,
interesne dejavnosti, dodatni in dopolnilni pouk ter olo v naravi.
Mednarodne primerjave
34
kaejo, da za uence v starosti 9 do 11 let neka-
tere drave navajajo tudi delee neobveznega unega programa: Madar-
ska in Turija v obsegu 20 %, Belgija (fr. del) v obsegu 11 %, Avstrija 6 %,
Finska 7 %, Portugalska 5 %. Povpreje OECD je za ta del programa enako
kot povpreje EU in znaa 4 %.
Za uence v starosti od 12 do 14 let prav tako kar nekaj drav navaja, da
ponujajo tudi izbirni del programa, ki ni obvezen za uenke in uence,
npr. Madarska v obsegu 32 %, Turija 13 %, Italija 14 %, Francija 10 %,
Finska in Irska 7 %, Belgija (fr.) 6 %, Avstrija 5 %, Portugalska 3 %. Povpre-
je OECD za ta del programa znaa 5 %, povpreje EU pa 6 %.
Slovenija podatka o neobveznem programu ne navaja niti za starost 911
let niti za starost 1214 let, eprav ponuja in izvaja tudi t. i. razirjeni pro-
gram (kar je primerljivo z neobveznim delom programa).
V empirini raziskavi nas je zanimalo, katere dejavnosti oz. predmete
bi morale ole po mnenju anketirancev ponuditi izven obveznega dela
programa in obveznega tevila ur pouka. Raziskava je pokazala, da se
veina anketiranih ravnateljev, uiteljev in starev strinja, da bi morala
ola ponuditi izven obveznega programa in obveznega tevila ur pouka
predmete, ki jih eli uenec dodatno poglobiti ali dodati k obstojeemu
predmetniku, kot so tretji tuji jezik, drama, umetnost ipd.
35
Po mnenju
veine anketirancev mora ola ponuditi tudi dopolnilni pouk, dodatni
pouk, interesne dejavnosti in individualno ter skupinsko pomo uen-
cem, kar je po veljavnem predmetniku devetletne osnovne ole vkljueno
v razirjeni program osnovne ole.
36

Neobvezni izbirni predmeti predlagane reitve
ola mora obvezno ponuditi uencem neobvezne izbirne predme-
te iz nabora izbirnih predmetov, ki jih potrdi Strokovni svet za splono
izobraevanje. Neobvezni izbirni predmeti so ocenjeni tako kot vsi drugi
predmeti. Ocene se evidentira v ustrezni olski dokumentaciji. Zaklju-
ene ocene neobveznih izbirnih predmetov se ne vpisujejo v sprievalo,
temve ola izda uencu posebno dokazilo o doseenem unem uspehu.
Te predmete fnancira drava, uenke in uenci pa se zanje prostovoljno
odloajo. tevilo ur neobveznih izbirnih predmetov v posameznih razre-
dih navajamo v nadaljevanju. Neobvezni izbirni predmeti so lahko eno-
ali dveurni, razen tujega jezika, ki je dveurni.
134 bela knjiga 2011
V 1. razredu ola uencem obvezno ponudi uenje prvega tujega jezika v
obsegu dveh ur tedensko.
Od 4. do 9. razreda ola obvezno ponudi uencem 2 uri tedensko za ne-
obvezne izbirne predmete. ola mora med temi predmeti obvezno ponu-
diti 2. tuji jezik.
Empirina raziskava je pokazala, da si stari elijo veji del izbirnosti
predmetnika za svoje otroke tudi prek obveznega tevila tedenskih ur. S
tem naj bi omogoili tistim uenkam in uencem, ki to elijo in zmorejo,
da pridobijo novo znanje in razvijajo spretnosti na razlinih podrojih.
Mednarodne primerjave kaejo, da vrsta drav uvaja neobvezne izbirne
predmete za uenke in uence v starosti od 9 let (npr. Avstrija, Belgija
(fr.), Finska, Irska, Madarska, Italija, Portugalska) ter poveuje dele ne-
obvezne izbirnosti v povpreju za eno ali dve uri oziroma jo uvaja (Fran-
cija, Irska)
37
v starosti uencev od 12 leta.
Drugi tuji jezik
Praksa uvajanja obveznega 2. tujega jezika v asu osnovnoolske-
ga izobraevanja je po razlinih dravah zelo razlina.
38
Pri sedmih letih
starosti se zanejo obvezno uiti 2. tuji jezik uenci v Luksemburgu, pri
desetih letih v Estoniji in Romuniji, pri enajstih letih v Italiji in na Malti,
pri dvanajstih letih v Griji, Latviji, Litvi, na Cipru, Nizozemskem, Portu-
galskem in Islandiji. Pri trinajstih letih starosti na Danskem in 80 % uen-
cev na vedskem, pri tirinajstih letih na Madarskem in pri petnajstih na
Finskem. V asu obveznega olanja pa se uenci ne uijo 2. tujega jezika
obvezno v Belgiji, Bolgariji, eki, Nemiji, paniji, Franciji, Avstriji, An-
gliji, Walesu, Severni Irski, Lihtentajnu, Turiji, na Islandiji, Poljskem,
Slovakem in na Norvekem.
Z raziskavo smo eleli ugotoviti, ali bi po mnenju anketiranih morala biti
v obveznem predmetniku osnovne ole kot samostojna predmeta prvi in
drugi tuji jezik in bi se morali vsi uenci obvezno uiti dveh tujih jezikov.
Veina anketirancev je mnenja, da v obveznem predmetniku osnovne
ole ne bi bila kot samostojna predmeta prvi in drugi tuji jezik.
39
Anketi-
ranci, ki presojajo, da bi se morali vsi uenci obvezno uiti dveh tujih je-
zikov, menijo, da naj bi zaeli pouevati drugi tuji jezik med 4. razredom
(v vejem tevilu se za to monost odloajo uitelji 1. triletja in uitelji 2.
triletja) in 7. razredom (v veji meri to mnenje izraajo ravnatelji, uitelji
2. triletja in uitelji, ki pouujejo v 2. in 3. triletju).
40

135
Veina ravnateljev, uiteljev in starev, ki menijo, da v obveznem predme-
tniku osnovne ole ne bi smela biti dva tuja jezika, se strinja, da bi morale
ole ponuditi drugi tuji jezik kot izbirni predmet.
41
Pri starih prevladuje
mnenje, da bi morala ola ponuditi drugi tuji jezik kot izbirni predmet od
5. razreda dalje, medtem ko pri ravnateljih in uiteljih prevladuje mnenje,
da bi to moralo biti od 7. razreda dalje.
42

Zavedamo se pomembnosti uenja drugega tujega jezika, zato omogoa-
mo njegovo pouevanje in uenje vsem tistim uenkam in uencem, ki
so za to motivirani in imajo ustrezne zmonosti za uenje drugega tujega
jezika. Ker je osnovna ola obvezna za vse uence z zelo razlinimi zmo-
nostmi, predlagamo, da je pouk tega predmeta na izbiro tistim uencem,
ki to elijo in zmorejo. Drugi tuji jezik se bodo tako lahko uili ve let, kar
bo omogoalo tudi vejo kakovost znanja. Glede na pomembnost znanja
ve jezikov priporoamo, da ole in uitelji za uenje 2. tujega jezika mo-
tivirajo in pridobijo im ve uencev.
Drugi tuji jezik predlagane reitve
Uenke in uenci lahko kot neobvezni izbirni predmet izberejo
drugi tuji jezik, ki ga mora ola ponuditi od 4. razreda dalje v obsegu
dveh ur tedensko. e uenka ali uenec izbere drugi tuji jezik, ga mora
obiskovati do konca olskega leta. Priporoamo, da se ga ui vsaj do kon-
ca triletja.
V 3. triletju ola drugi tuji jezik ponudi uencem tudi v okviru obveznih
izbirnih predmetov. e uenec izbere drugi tuji jezik kot obvezni izbirni
predmet, ga praviloma izbere za tri leta.
Uni narti za drugi tuji jezik so od 7. razreda dalje glede na predznanje
uencev in uenk napisani na dveh ravneh zahtevnosti.
Drugi tuji jeziki so:
angleina, francoina, nemina (najbolj razirjeni delovni jeziki
EU);
hrvaina, italijanina, madarina (jeziki sosedskih drav, sle-
dnja tudi jezika avtohtonih manjin);
ruina, panina, kitajina (uradni jeziki OZN);
43
latinina (klasini jezik);
drugi jeziki, za katere obstajajo veljavni uni narti.
ola je sicer pri ponudbi drugega tujega jezika avtonomna, vendar mora
pri tem upotevati naela, priporoila in navodila za razmeanje drugega
osnovna ola
136 bela knjiga 2011
tujega jezika, ki jih oblikujejo pristojne strokovne institucije ter sprejmeta
oz. doloita pristojni strokovni organ in ministrstvo, da tako v skladu
z nacionalno jezikovno politiko in ob upotevanju nekdanje in sedanje
drubene in kulturne vloge posameznih jezikov zagotovijo in omogoijo
ustrezen obseg in razmestitev izvajanja pouka posameznih jezikov.
Za zagotovitev jezikovne raznolikosti na nacionalni ravni pristojno mini-
strstvo sprejme tudi druge ukrepe, ki zagotovijo in omogoijo izvajanje
pouka jezikov, za katere obstaja manji interes (fnanni mehanizmi, ki
omogoajo izvajanje pouka v manjih oz. v dodatnih skupinah, usposa-
bljanje ravnateljev kot sooblikovalcev nacionalne jezikovne politike idr.).
Latinina kot drugi tuji jezik
Posamezna ola ima monost, da ima oddelek, ki ponuja uenkam
in uencem od 4. do 6. razreda med neobveznimi izbirnimi predmeti
samo pouk latinine, od 7. razreda dalje pa je latinina v tem oddelku
obvezni izbirni predmet. Uenec, ki izbere latinino v 2. triletju, mora
nadaljevati z uenjem latinine tudi v 3. triletju. ola mora odloitev o
ponudbi latinine predstaviti starem in uencem v ustrezni publikaciji
pred vpisom uenca v olo. Na ta nain omogoamo olam in zainteresi-
ranim uencem oz. starem kontinuirano veletno pouevanje in uenje
latinine ter dopolnjevanje pouka latinine z elementi klasine kulture.
Dopolnilni in dodatni pouk, individualna in
skupinska pomo uencem, interesne dejavnosti, ola v naravi
Predmetnik devetletne O doloa, da je za dopolnilni in dodatni
pouk uenkam in uencem namenjena ena ura na teden na posamezni
oddelek (pol ure za dopolnilni pouk in pol ure za dodatni pouk), za indi-
vidualno in skupinsko pomo uencem pol ure na oddelek uencev in za
interesne dejavnosti dve uri na oddelek uencev.
Zanimalo nas je mnenje anketirancev o tem tevilu ur. Medtem ko pri
dopolnilnem pouku
44
anketiranci veinsko ocenjujejo, da je temu name-
njenih premalo ur (razen starev, ki imajo svoje otroke v 1. triletju, in
uiteljev 1. triletja ter 2. triletja, ki ocenjujejo, da je dopolnilnemu pouku
namenjeno ustrezno tevilo ur), pa pri dodatnemu pouku
45
anketiranci
veinsko ocenjujejo, da mu je namenjeno ustrezno tevilo ur pouka (ra-
zen ravnateljev in uiteljev, ki pouujejo v 2. in 3. triletju, ti ocenjujejo, da
je dodatnemu pouku namenjenih premalo ur).
Medtem ko pri presoji interesnih dejavnosti
46
veina anketirancev oce-
njuje, da jim je namenjenih ustrezno tevilo ur, pa je glede individualne
137
in skupinske une pomoi uencem veina anketirancev mnenja, da jim
je namenjenih premalo ur.
47

Veina ravnateljev (72,9 %), uiteljev (56,2 % uiteljev 1. triletja, 64,1 %
uiteljev 2. triletja, 67,6 % uiteljev 1. in 2. triletja, 59,5 % uiteljev 3. triletja
in 57,8 % uiteljev 2. in 3. triletja) in starev (61,2 % starev, ki imajo otroke
v 2. triletju, in 57,5 % starev, ki imajo otroke v 3. triletju) meni, da mora
biti ola v naravi umeena v del obveznega programa. Pri tem je treba
posebej izpostaviti brezplanost ole v naravi.
Predlagane reitve
Obseg ur, namenjenih za dopolnilni in dodatni pouk, ostane ne-
spremenjen, torej ena ura tedensko na oddelek uencev.
Za individualno in skupinsko pomo uencem se nameni pol ure ve kot
sedaj, to je eno uro tedensko na oddelek uencev. Pol ure tedensko je
namenjene delu z uenkami in uenci z unimi teavami, pol ure teden-
sko pa mora ola nameniti za delo z nadarjenimi uenci. Delo z obema
skupinama uencev je treba obvezno okrepiti.
Posebno poudarjamo pomembnost interesnih dejavnosti na oli. Te ima-
jo drugano vlogo in pomen kot izbirni predmeti. Interesne dejavnosti
nimajo unih nartov in standardov znanja in se ne ocenjujejo. Na raun
izbirnih predmetov ponudba interesnih dejavnosti ne sme biti ibkeja,
njihova izvedba pa mora biti kakovostna. Predlagamo, da se ohrani 2 uri
tedensko na oddelek uencev.
ola v asu osnovnoolskega izobraevanja uenca izvede dve oli v nara-
vi, ki ju fnancira drava.
Jutranje varstvo in podaljano bivanje
Zanimala so nas stalia in mnenja anketiranih glede razlinih or-
ganizacijskih vidikov osnovne ole. Posebej smo anketirance povpraali
za mnenje glede organizacije jutranjega varstva in podaljanega bivanja.
Zakon o osnovni oli doloa, da ola organizira jutranje varstvo za uen-
ke in uence 1. razreda,
48
podaljano bivanje pa za uenke in uence od 1.
do 5. razreda.
49

Skoraj vsi ravnatelji, uitelji in stari se strinjajo, da bi morala vsaka ola
organizirati jutranje varstvo.
50
Pri starih prevladuje mnenje, da bi mora-
lo biti jutranje varstvo organizirano do 4. razreda, pri uiteljih in ravna-
teljih pa prevladuje mnenje, da naj bi bilo jutranje varstvo organizirano
osnovna ola
138 bela knjiga 2011
do 3. razreda. Veina anketiranih meni, da naj bi bilo podaljano bivanje
organizirano do 5. razreda.
51

Predlagane reitve
ola organizira jutranje varstvo za uence in uenke od 1. do
vkljuno 3. razreda.
ola organizira podaljano bivanje v enakem obsegu kot doslej, torej za
uenke in uence od 1. do 5. razreda.
Uenje slovenine za uence, katerih materinina ni
slovenina, in za uenje maternega jezika in kulture za uence,
katerih materinina ni slovenina
Zakon o osnovni oli (2007) otrokom dravljanov RS, katerih ma-
terni jezik ni slovenina, omogoa dodatno uenje slovenine (8. len),
drugim priseljencem pa teaj slovenine (10. len), a ne doloa ne obse-
ga ne oblike takega dodatnega pouka in teaja.
52

Zakonodajna doloila se v praksi uresniujejo na zelo razline naine.
ole se morajo tako znajti po svoje in izkunje kaejo, da je njihovo ure-
snievanje odvisno zlasti od ozaveenosti in angairanosti posameznih
uiteljev in ravnateljev.
53
Zato je v zvezi s tem nujno ponuditi ustrezno
sistemsko reitev in v njej natanno opredeliti: obseg dodatnega pouka,
njegove obliko in vsebine, ter, kdo so lahko izvajalci dodatnega pouka in
kakna naj bo njihova strokovna usposobljenost.
V RS se po Zakonu o osnovni oli (8. len) za otroke slovenskih dravlja-
nov, ki prebivajo v Republiki Sloveniji in katerih materni jezik ni sloven-
ski jezik, v skladu z mednarodnimi pogodbami organizira pouk njiho-
vega maternega jezika in kulture. Prav tako se v skladu z mednarodnimi
pogodbami organizira pouk maternega jezika in kulture za otroke, ki so
tuji dravljani oziroma osebe brez dravljanstva in prebivajo v Republiki
Sloveniji (10. len).
Izvajanje pouka prvih jezikov priseljencev v slovenskih (osnovnih) o-
lah ni dovolj sistemsko urejeno in se, kolikor sploh, izvaja na razline
naine (znotraj ole kot izbirni predmet, zunaj ole kot teaj itd.). Na
tem podroju je potrebna sistematizacija, pravice do tega pa tudi ne kae
omejevati na mednarodne pogodbe oz. je pogojevati z njimi.
Anketirance smo povpraali, ali bi morala ola ponuditi dodatne ure po-
uka za uenje slovenine za uence, katerih materinina ni slovenina,
139
in za uenje materinine za uence, katerih materinina ni slovenina.
Vse skupine anketiranih so z visokim deleem strinjanja (od 72,5 % do
94,0 %) menile, da bi ola morala ponuditi dodatne ure pouka za uenje
slovenine za uence, katerih materinina ni slovenina. Pri postavki,
da bi morala ola ponuditi dodatne ure pouka za uenje materinine za
uence, katerih materinina ni slovenina, se mnenja anketiranih razli-
kujejo. Medtem ko veina ravnateljev (59,6 %) to podpira, pa veina ui-
teljev (64,9 % uiteljev 1. triletja, 64,0 % uiteljev 2. triletja, 59,5 % uiteljev
1. in 2. triletja, 69,7 % uiteljev 3. triletja in 65,7 % uiteljev 2. in 3. triletja)
in starev (63,2 % starev, ki imajo otroke v 1. triletju, 59,9 % starev, ki
imajo otroke v 2. triletju, in 59,8 % starev, ki imajo otroke v 3. triletju),
meni, da oli ni treba organizirati dodatnega pouka za uenje materini-
ne za uence, katerih materinina ni slovenina.
Za te uence in uenke je smiselno uenje slovenine v strnjenem uvo-
dnem teaju, za katerega izkunje kaejo, da poveuje monosti za uspe-
no in hitrejo vkljuitev in napredovanje.
54
Takno reitev uencem po-
nujajo tudi Francija, Finska, Norveka, pri tem ponekod uenci obasno
obiskujejo tudi redni pouk skupaj s svojimi bodoimi soolci (Avstrija).
Na taknem uvodnem teaju se uenci ne uijo zgolj slovenine, temve
tudi temeljnih konceptov in osnovne terminologije drugih predmetov,
kar zahteva medpredmetno povezovanje in sodelovanje vseh uiteljev.
Teaj v idealnem primeru poteka na zaetku olskega leta. Uenke in
uenci, ki se vkljuujejo sredi olskega leta, morajo imeti na voljo indivi-
dualizirano obliko jezikovnega teaja v primerljivem obsegu.
Predlagane reitve
Uenci, katerih materinina ni slovenina, se pred vkljuitvijo v
redni izobraevalni proces uijo slovenine v strnjenem programu. Pri
tem naj bi se uenci v doloenem deleu udeleevali tudi rednega pouka
skupaj s svojimi soolci, maternimi govorci slovenine. Za taken pro-
gram se oblikuje posebni uni nart za slovenino kot drugi jezik.
ola samostojno ali v sodelovanju z drugimi olami na doloenem ob-
moju oblikuje skupine za uenje maternega jezika in kulture za uence,
katerih materni jezik ni slovenina, v obsegu ene ure na teden za skupi-
no uencev.
Dobro razvita jezikovna zmonost v prvem jeziku je eden od temeljnih
pogojev za razvoj jezikovne zmonosti v vseh drugih jezikih. Zato pre-
dlagamo, da bi imeli priseljenci v osnovni oli monost uenja svojega
prvega jezika/materinine in kulture.
osnovna ola
140 bela knjiga 2011
4.2 Diferenciacija v oli
Vpraanje grupiranja in diferenciranja uencev je bilo v zgodovini
olstva vedno prisotno, potekalo je z razlinimi nameni in po razlinih
kriterijih. Danes vpraanje diferenciacije in individualizacije usmerja
strokovni razmislek, kako prepoznati in z ustreznimi organizacijskimi
in didaktino izvedbenimi naini upotevati individualne razlike med
uenci, da bo pouk im bolj kakovosten in bo vodil h kakovostnemu in
trajnemu znanju uencev.
Strmnik
55
utemeljuje potrebo po vse vejem uveljavljanju une diferen-
ciacije in individualizacije z vijimi drubenimi in ekonomskimi izobraz-
benimi zahtevami, bolj humanimi drubenimi in zasebnimi odnosi ter
zahtevi po veji uinkovitosti in racionalnosti vzgojno-izobraevalnega
dela.
Una diferenciacija je po Strmniku
56
organizacijski ukrep, s katerim de-
mokratino usmerjamo uence po njihovih doloenih razlikah v obasne
ali stalne homogene ali heterogene une skupine, da bi tako ola z bolj
prilagojenimi unimi cilji, vsebinami in didaktino-metodinim stilom
dela bolje uresnievala socialne in individualne vzgojno-izobraevalne
namene. Uno individualizacijo pa opredeljuje kot didaktino naelo,
ki zahteva od ole in uitelja, da odkrivata, spotujeta in razvijata uteme-
ljene individualne razlike med uenci, da skuata sicer skupno poueva-
nje in uenje im bolj individualizirati in personifcirati, se pravi, prilago-
diti individualnim vzgojnim in unim posebnostim, potrebam, eljam in
nagnjenjem posameznega uenca ter mu omogoiti kar se da samostojno
delo. Diferenciacija je organizacijski ukrep za laje izvajanje individuali-
zacije kot didaktinega naela. Strmnik
57
razlikuje tri sisteme une dife-
renciacije: notranjo uno diferenciacijo, feksibilno uno diferenciacijo in
zunanjo uno diferenciacijo. Za notranjo uno diferenciacijo je znailno,
da ohranja heterogene une razrede in oddelke, individualne zmonosti,
potrebe in elje uencev skua upotevati znotraj razredov z variranjem
unih ciljev in vsebin kot tudi s kombiniranjem unih oblik, unih metod
in une tehnologije ter z vkljuevanjem individualizirane une pomoi in
drugih specialnih korektivnih in kompenzatornih ukrepov. Za feksibil-
no uno diferenciacijo je znailno prepletanje heterogenih in homogenih
skupin, temeljnega in nivojskega pouka, delna organizacijska, prostor-
ska in asovna loenost unih skupin, bolj usklajeno nartovanje in ve-
ja delitev dela. Pri modelu feksibilne diferenciacije poteka kombinacija
temeljnega in nivojskega pouka obiajno pri matematiki, materinini in
tujem jeziku. V heterogenih unih skupinah uenci pridobivajo temeljno
141
znanje doloene une vsebine in obiajno poteka veji del skupnega u-
nega asa, medtem ko je nivojski pouk v homogenih unih skupinah
namenjen pri ibkejih uencih dopolnilnemu utrjevanju temeljnih u-
nih ciljev, pri drugih unih skupinah pa se temeljno uno snov razirja,
poglablja in aplicira na nove primere. Za zunanjo uno diferenciacijo je
znailno, da so uenci obiajno po sposobnostih, tempu napredovanja in
zanimanjih razdeljeni v bolj homogene skupine, ki so stalno loene na
dveh ali ve ravneh zahtevnosti. Zunanja diferenciacija je glede na obliko
lahko medolska, pri kateri gre za samostojne olske smeri, in znotraj-
olska, kjer so loitve uencev izpeljane znotraj ole. Loitev uencev je
lahko popolna, pri vseh unih predmetih (streaming model, nivojske
paralelke), ali pa delna, izpeljana le pri nekaterih unih predmetih (set-
ting model).
Cilj razvranja uencev v homogene razrede (streaming, tracking), ki jih
pouujejo na razlinih ravneh zahtevnosti pri vseh ali pri veini unih
predmetov, je napraviti razrede homogene glede na rezultate, ki jih uen-
ci doseejo na standardiziranih testih sposobnosti (inteligentnosti) ali te-
stih znanja. Razvranje uencev pri doloenih predmetih (angl. setting,
regrouping), kjer obiajno uence razvrajo v skupine pri materinini in
matematiki, redkeje pa pri naravoslovnih in druboslovnih predmetih,
je bolj feksibilno v oblikovanju in bolj specifno glede na namen, kot
je razvranje uencev v homogene razrede. e zane uenec presega-
ti standarde znanja v svoji skupini, prestopi v vijo skupino, ta prehod
je laji kot pri razvranju v posebne razrede pri vseh predmetih, ko se
uenci v razlinih razredih uijo po razlinih unih programih.
58

Razvranje uencev znotraj heterogenih razredov (within-class grou-
ping) je uveljavljeno zlasti na niji stopnji osnovne ole (primary school
level). Gre za delitev uencev v istem razredu v dve skupini ali tri sku-
pine, obiajno pri materinini in matematiki. Ta oblika razvranja je
najbolj feksibilna glede na asovno doloitev skupine in je omejena na
en predmet ali dva predmeta. Pri razvranju uencev v meane skupine
(mixed-ability grouping) uenci niso grupirani po sposobnostih, ampak
ostajajo skupine heterogene, uitelj pa le obasno, po razlinih kriterijih
in z vidika zasledovanja razlinih vzgojnih in izobraevalnih ciljev, uen-
ce razvrsti v skupine.
59

Na niji stopnji osnovne ole (primary school level) v zahodni Evropi
uence najpogosteje razvrajo znotraj razreda, eprav jih v Veliki Bri-
taniji e na tej stopnji razvrajo tudi v posebne razrede po sposobno-
stih. Skupine znotraj razreda obiajno oblikujejo pri pouku materinine,
osnovna ola
142 bela knjiga 2011
vasih pri matematiki in redko pri naravoslovnih in druboslovnih pred-
metih. Kasneje, na viji stopnji osnovne ole (lower secondary school
level) pa v Veliki Britaniji in celinski Evropi uence obiajno razdelijo v
razline tipe ol).
60
Mednarodne primerjave
61
pokaejo, da se obvezno izobraevanje obiaj-
no prine v petem ali estem letu otrokove starosti in na splono ustreza
vstopu v osnovno olo (z izjemo Irske, Grije, Cipra, Latvije, Luksembur-
ga, Madarske in Poljske, v katerih se obvezno izobraevanje prine na
predolski stopnji). V veliki veini drav Evropske unije obvezno izobra-
evanje traja devet ali deset let, in sicer do petnajstega ali estnajstega leta
starosti. Izjeme so Luksemburg, Malta in Zdrueno kraljestvo (Anglija,
Wales in kotska), v katerih obvezno izobraevanje traja enajst let, v Ni-
zozemski in v Severni Irski Zdruenega kraljestva traja dvanajst let, na
Madarskem pa trinajst let.
Na splono so olske poti enake za vse otroke do konca nijega sekundar-
nega izobraevanja, to je do 14. ali 15. leta starosti.
62
Osnovni kurikulum
se nadaljuje do estnajstih let starosti na Malti, na Poljskem in v Zdru-
enem kraljestvu. V desetih dravah Evropske unije (Bolgarija, eka,
Danska, Estonija, Latvija, Madarska, Slovenija, Slovaka, Finska, ved-
ska) in na Islandiji, v Turiji in Norveki (v treh od tirih drugih drav,
ki jih zajamejo te primerjave Eurydice) obvezno izobraevanje zagotavlja
enotno strukturirana (single structure) ola (brez prehoda med primarno
in nijo sekundarno ravnijo), ki traja do tirinajstega leta starosti uencev
v Turiji, do petnajstega leta starosti na ekem, Portugalskem, v Slo-
veniji in na Slovakem ter do estnajstih let v nordijskih dravah in v
Estoniji. V nekaterih dravah morajo stari izbrati (ali ole doloijo) poti
ali specifne tipe olanja za uence na zaetku nijega sekundarnega izo-
braevanja (t. i. vetirni sistem). To se dogaja v obdobju od desetega leta
starosti v veini deel v Nemiji in v Avstriji, med 1112 letom starosti na
Nizozemskem, pri enajstih letih v Lihtentajnu in pri dvanajstih letih v
Luksemburgu. V eki Republiki, Latviji, Madarski in Slovaki je ob-
vezno izobraevanje organizirano v enotno strukturo do tirinajstega ali
petnajstega leta starosti, vendar se lahko uenci v teh dravah na doloe-
nih stopnjah olanja vkljuijo v loene sisteme, ki omogoajo tako nije
kot vije sekundarno izobraevanje.
63
e podrobneje pogledamo nekatere drave, vidimo, da lahko v Franci-
ji razvranje uencev poteka glede na starost (heterogene skupine) ali
glede na sposobnosti (homogene skupine), in to je prepueno olam. V
Italiji se po osnovni oli uenci vpiejo v nijo srednjo olo, ki traja 3 leta
143
(od 11. do 14. leta). Skupaj z osnovno olo tvori prvi izobraevalni cikel, ki
traja 8 let (za vpis ni nobenih posebnih pogojev, prehod v nijo srednjo
olo je avtomatien, v primeru omejitve vpisa kriterije oblikuje vsaka ola
sama). Obstaja le en tip nije srednje ole, ki je razdeljena v dve obdobji;
prvo traja 2 leti, drugo pa 1 leto (v tem letu dijaki e izberejo svojo izo-
braevalno pot). Pouujejo predmetni uitelji. Drugi cikel izobraevanja
sestavlja vija srednja ola, ki se deli na: splono vijo srednjo olo, ta je v
pristojnosti drave in tehniko ter poklicno olo, ki sta v pristojnosti regij.
V srednjo olo se lahko vpie, kdor ob zakljuku prvega cikla uspeno
opravi dravni izpit. V Italiji se po osnovni oli uenci vpiejo v nijo
srednjo olo, ki traja 3 leta (od 11. do 14. leta). Skupaj z osnovno olo tvori
prvi izobraevalni cikel, ki traja 8 let (za vpis ni nobenih posebnih pogo-
jev, prehod v nijo srednjo olo je avtomatien, v primeru omejitve vpisa
kriterije oblikuje vsaka ola sama). Obstaja le en tip nije srednje ole, ki
je razdeljena v dve obdobji; prvo traja 2 leti, drugo pa 1 leto (v tem letu
dijaki e izberejo svojo izobraevalno pot). Pouujejo predmetni uitelji.
Drugi cikel izobraevanja sestavlja vija srednja ola, ki se deli na: splo-
no vijo srednjo olo, ta je v pristojnosti drave, in tehniko ter poklicno
olo, ki sta v pristojnosti regij. V srednjo olo se lahko vpie, kdor ob
zakljuku prvega cikla uspeno opravi dravni izpit.
Na Nizozemskem po zakljueni osnovni oli uenci nadaljujejo olanje v
srednji oli (starost 12 let). Obstajajo 3 razline vrste srednjih ol: VMBO
predpoklicna srednja ola (traja 4 leta), HAVO splona srednja ola
(traja5 let), VWO preduniverzitetno izobraevanje (traja 6 let). Srednja
ola je razdeljena na nije (prva dva letnika VMBO in prvi trije letniki
HAVO in VWO) in vije letnike. Odloitev o tem, v kateri srednji oli bo
uenec nadaljeval olanje, je prepuena olskemu odboru, ki ga sesta-
vljajo: ravnatelj ole, en uitelj ali ve uiteljev srednje ole, pogosto pa
so prisotni tudi uitelji osnovne ole, ki morajo napisati poroilo o unih
zmonostih uenca. Odloilno vlogo imajo preizkusi znanja, ki jih uen-
ci piejo ob zakljuku osnovne ole. Priblino polovica uencev je v 1.
letniku srednje ole v meanem oddelku (npr. VMBO/HAVO ali HAVO/
VWO). Ob koncu 2. letnika si dijaki VMBO izberejo poklicno pot. Dijaki
HAVO in VWO pa si ob koncu 3. letnika izberejo eno izmed tirih kom-
binacij predmetov.
V paniji so uenci, ki zakljuijo osnovno olo, avtomatino vpisani v
nijo srednjo olo (obiajno v starosti 12 let). Razredi so obiajno obliko-
vani glede na starost uencev. Pouujejo predmetni uitelji. Organizacija
4. letnika nije srednje ole se razlikuje od prvih treh letnikov. V 4. let-
niku je predmetnik prirejen glede na to, ali bo uenec nadaljeval olanje
osnovna ola
144 bela knjiga 2011
ali pa se bo zaposlil. ole morajo narediti izobraevalni nart (nart po-
uevanja), v katerem upotevajo razlike med uenci: spremembe kuri-
kula, zdruevanje posameznih predmetov v podroja, feksibilno obliko-
vanje skupin, ponudbo izbirnih predmetov itd.
Na Irskem lahko ob zakljuku osnovne ole uenci izbirajo med tirimi
tipi srednjih ol (voluntary secondary, vocational, comprehensive, com-
munity), te izvajajo podoben program, ki vodi do nacionalnega prever-
janja. e se na doloeno olo prijavi ve kandidatov, kot je razpisanih
mest, vpisne pogoje doloi vsaka posamezna ola. V niji srednji oli,
64
ki
zajame uence od 13 do 15 let in traja 3 leta, se uencem ni treba specia-
lizirati za doloena predmetna podroja, vendar imajo pri posameznih
predmetih oblikovane homogene skupine glede na znanje. Predvsem pri
jeziku in matematiki, kjer so tudi nacionalna preverjanja znanja na raz-
linih ravneh, ola uence e na zaetku tega triletnega obdobja glede na
znanje razporedi v tri (pri matematiki) oziroma v tri (angleki jezik) ali
tiri (irski jezik) homogone skupine (v etrto skupino pri predmetu irski
jezik veinoma razporejajo uence tujcev oziroma priseljencev, za katere
je to tuji jezik oziroma se ga prinejo uiti od zaetka). Uenci lahko gle-
de na izkazano znanje prehajajo med skupinami.
Na vedskem so ole v okviru ur, ki jih kurikulum namenja posamezne-
mu predmetu oziroma predmetnemu podroju v celotnem obdobju ob-
veznega olanja, avtonomne tudi pri izbiri oblik diferenciacije. Na Fin-
skem okvirni nacionalni kurikul usmerja uitelje, da poleg tradicionalnih
nainov dela individualizirajo pouk z naini dela, ki so v veji meri osre-
dotoeni na une zmogljivosti uencev ter s tem namenom izvajajo pouk
tudi v manjih skupinah.
Po 46 letih enotnega olanja uenci izbirajo razline tipe ol (t. i. zuna-
nja diferenciacija) v Nemiji, Avstriji, Belgiji, Nizozemski, vici, kotski,
Lihtentajnu, ob tem pa nekatere od teh drav poznajo tudi t. i. skupno
olo s homogenimi skupinami pri nekaterih predmetih.
Po 67 letih enotnega olanja se uenci delijo v homogene skupine pri
vseh predmetih (t. i. streaming), lahko pa se delijo le pri posameznih
predmetih bodisi v homogene bodisi v heterogene skupine (Anglija, Wa-
les, kotska, Irska).
Ponekod ves as olanja, posebej pa v vijih razredih, ole ponujajo zelo
irok nabor izbirnih predmetov, ki imajo zelo razline zahtevnostne sto-
pnje (vedska, Danska, Madarska).
145
Ne glede na razline formalne oblike olanja v obdobju obveznega izo-
braevanja primerjave z drugimi dravami pokaejo, da drave v zadnjih
treh ali ve letih obveznega izobraevanja (oziroma okrog dvanajstega
leta otrokove starosti) povsod prinejo uvajati doloene oblike diferen-
ciranja pouka glede na znanje uencev. Povsem enaka ola za vse uence
v celotnem obdobju obveznega izobraevanja bi zapostavljala zlasti uno
ibkeje in zmogljiveje uence. Vse drave razvijajo iroko ponudbo po-
moi za prilagajanje pouka zmogljivosti posameznega uenca, pouk pa
prilagajajo tudi z delitvijo razredov na homogene skupine, ki so pone-
kod obasne ali pa trajne. V sistemih s t. i. enotno strukturirano (single
structure) olo, med katere se v teh mednarodnih primerjavah uvra
tudi Slovenija, imajo ole na podroju diferenciacije precejnjo stopnjo
avtonomije.
V Sloveniji je Zakon o osnovni oli (1996) v 40. lenu (organizacija) dolo-
il: V 1., 2. in 3. razredu uitelj pri pouku diferencira delo z uenci glede
na njihove zmonosti (notranja diferenciacija). V 4., 5., 6. in 7. razredu se
delo pri pouku organizira kot temeljni in nivojski pouk, pri tem se lahko
nivojski pouk organizira le pri matematiki, slovenskem jeziku in tujem
jeziku, in sicer najve v obsegu ene etrtine ur, namenjenih tem pred-
metom (feksibilna diferenciacija). Temeljni pouk poteka na eni ravni
zahtevnosti, nivojski pouk pa na dveh ali ve ravneh zahtevnosti. V 8. in
9. razredu pri slovenskem jeziku, matematiki in pri tujem jeziku poteka
nivojski pouk (zunanja diferenciacija). Uenci se razporedijo po ravneh
zahtevnosti ob koncu 7. razreda.
65
Zakon o osnovni oli iz leta 2006 pa je v 40. lenu (oblike diferenciacije)
doloil: Uitelj od 1. do 9. razreda pri pouku in pri drugih oblikah or-
ganiziranega dela diferencira delo z uenci glede na njihove zmonosti
(notranja diferenciacija). V 4., 5., 6. in 7. razredu se lahko pri slovenskem
jeziku in italijanskem ali madarskem jeziku na narodno meanih obmo-
jih ter pri matematiki in tujem jeziku pouk v obsegu najve ene etrtine
ur, namenjenih tem predmetom, organizira kot nivojski pouk (feksibilna
diferenciacija). V 8. in 9. razredu se lahko pri slovenskem jeziku in ita-
lijanskem ali madarskem jeziku na narodno meanih obmojih ter pri
matematiki in tujem jeziku pouk organizira: z razporeditvijo uencev v
une skupine, s hkratnim pouevanjem dveh uiteljev, kot nivojski pouk,
kot kombinacija oblik diferenciacije iz prejnjih doloil tega odstavka.
Obseg ur, namenjenih izvajanju diferenciacije v 8. in 9. razredu, mora biti
enak ne glede na to, katera oblika diferenciacije se izvaja. e zaradi majh-
nega tevila uencev ni mogoe organizirati pouka v skladu s prejnjim
osnovna ola
146 bela knjiga 2011
odstavkom, pri pouku poteka samo notranja diferenciacija. Odloitev
o izvajanju oblik diferenciacije pri slovenskem jeziku in italijanskem ali
madarskem jeziku na narodno meanih obmojih ter pri matematiki in
tujem jeziku v drugem in tretjem obdobju na predlog ravnatelja sprejme
svet ole praviloma za eno olsko leto. Pred odloitvijo svet ole pridobi
mnenje uiteljskega zbora in sveta starev. Nivojski pouk iz tega lena po-
teka na dveh ali ve ravneh zahtevnosti. Podrobneje pogoje za izvajanje
diferenciacije pri pouku predpie minister.

Primerjava Zakona o osnovni oli 1996 in iz leta 2006 ter primerjava

Pravilnikov (1999 in 2006) pokae spremembo v diferenciaciji v 8. in 9.
razredu pri slovenini (italijanini ali madarini na narodno meanih
obmojih), matematiki in tujem jeziku. Zakon 1996 doloa enotno za vse
ole, da se pri teh predmetih v navedenih dveh razredih organizira ni-
vojski pouk, medtem ko zakon 2006 omogoa olam, da lahko pouk pri
teh predmetih organizirajo: z razporeditvijo uencev v heterogene une
skupine, s hkratnim pouevanjem dveh uiteljev, kot nivojski pouk in kot
kombinacija natetih oblik une diferenciacije. V primeru majhnega te-
vila uencev omogoa, da pri pouku poteka samo notranja diferenciacija.
Odloitev o obliki organiziranosti je zakon prepustil posamezni oli.
V mednarodnem prostoru je bilo opravljenih ve raziskav
67
in tudi me-
taraziskav
68
o uinkih razvranja. Ena izmed odmevnejih je metaana-
litina tudija Slavina iz leta 1987, v kateri je pregledal sedem raziskav o
razvranju uencev v nijih razredih osnovne ole. Ugotovil je, da so
domnevani negativni psiholoki uinki skupinskega razvranja zane-
marljivi. Rezultate je strnil v ugotovitev, da tudije kaejo na uinkovitost
nivojskih skupin pri posameznih predmetih le, e so metode pouevanja
in uno gradivo prilagojeni potrebam uencev. Zgolj enostavno razvra-
nje otrok v nivojske skupine brez ustreznih prilagoditev ni uinkovito ne
glede na uni predmet. Domala vsi raziskovalci se strinjajo, da je za nijo
stopnjo izobraevanja najprimerneja oblika razvranja uencev v posa-
mezne skupine znotraj razreda (within-class grouping). V vijih razredih
osnovne ole (lower-secondary school level) se razline oblike razvranja
uencev na posamezne zahtevnostne ravni (streaming ali setting) poja-
vljajo pogosteje kot v nijih razredih. Redke so tudije, ki raziskujejo zgolj
uinke setting modela. Pogosteje avtorji govorijo le o homogenih sku-
pinah po sposobnostih (nasproti po sposobnostih meanim skupinam),
tako da ne vemo, za kaken model razvranja uencev gre. Zato tudi
Slavin v svoji drugi metaanalitini tudiji leta 1990, v kateri daje pregled
raziskav o razvranju uencev v vijih razredih osnovne ole, ne lou-
je posebej streaming modela (kjer pouk na razlinih ravneh zahtevnosti
147
poteka pri vseh predmetih ali veini predmetov) od setting modela (kjer
pouk na razlinih zahtevnostnih ravneh poteka le pri posameznih pred-
metih).
69
Razlinost olskih sistemov in kulturnih vzorcev v razlinih
dravah ter tevilni dejavniki, ki vplivajo na uinkovitost posameznega
modela diferenciacije, so tako kompleksni, da je na splono teko uteme-
ljiti prenaanje rezultatov mednarodnih raziskav, ki preuujejo uinke di-
ferenciacije, v na prostor tako, da bi bil to lahko kljuni razlog za prenos
nekega specifnega modela diferenciacije v na prostor. Tudi mednaro-
dne raziskave struktur olskih sistemov pokaejo, da se v vijih razredih
osnovne ole razline oblike razvranja uencev na posamezne zahtev-
nostne ravni pojavljajo pogosteje kot v nijih razredih.
V letih, odkar je bila v slovenski olski prostor vpeljana diferenciacija, je
bilo naroenih in izpeljanih nekaj raziskav, vendar pa e nimamo take, ki
bi poglobljeno in dolgorono spremljala uinke izvajanja une diferenci-
acije in individualizacije. Raziskava agarja s sodelavci (2003)
70
Organi-
zacija nivojskega pouka, stalia uencev, uiteljev in starev do te oblike
diferenciacije ter njeni uinki na uence je bila usmerjena v evalviranje
nivojskega pouka, kot je bil uzakonjen z Zakonom o O 1996 in podrob-
neje defniran v Pravilniku (1999). V raziskavi so ugotavljali naine in
potek razvranja uencev v nivo zahtevnosti, prehajanje uencev, sta-
lia uencev, uiteljev in starev do nivojskega pouka, uinke nivojske-
ga pouka na uno motivacijo, oceno lastne uinkovitosti, samopodobo
in socialno-ustveno stanje uencev, na socialne odnose med uenci in
na vzduje v razredu ter na obremenjenost uencev z aktivnostmi izven
pouka.
Raziskava je pokazala, da je informiranje starev in uencev o nivojskem
pouku ustrezno, da so bila pri svetovanju uencem o ravneh zahtevnosti v
glavnem upotevana doloila Pravilnika, da so bila pri uvranju uencev
na ravni zahtevnosti upotevane elje uencev in starev, kar se je izrazilo
tudi v zadovoljstvu starev z ravnjo zahtevnosti, ter da so si uenci, ui-
telji in stari oblikovali pozitivna stalia do nivojskega pouka v procesu
njegovega izvajanja. Ugotovljeno je bilo tudi, da nivojski pouk ni vplival
negativno na emocionalno samopodobo uencev na niji ravni zahtev-
nosti, saj so ti uenci to samopodobo v dvoletnem obdobju ohranili na
enaki ravni. S tem se zavraa pogoste pomisleke nekaterih, da bodo uen-
ci zaradi nivojskega pouka prikrajani ravno na emocionalnem podroju.
V Poroilu o spremljanju tretjega leta poskusnega izvajanja 9-letnega
programa O (Ajtnik idr. 2002), Zavoda RS za olstvo, je bilo ugotovlje-
no, da se nivojski pouk na vseh olah, vkljuenih v vzorec, izvaja v skladu
osnovna ola
148 bela knjiga 2011
s pravilnikom, da je najve unih skupin na 2. ravni zahtevnosti (40 %);
sledita 3. in 1. raven zahtevnosti (30 %). Ugotovili so tudi, da imajo manje
ole zaradi normativnih doloil na oli organizirane kombinirane une
skupine dveh in celo vseh treh ravni zahtevnosti ter da je uenevih pre-
hodov med ravnmi zahtevnosti zelo malo.
71
Po mnenju ravnateljev in ui-
teljev so najpomembneji razlogi zato lagodnost uencev, ki menijo, da
je mogoe z manj truda v niji ravni zahtevnosti dosei enak uni uspeh,
elja po umestitvi v skupino s prijateljem, izbor doloenega uitelja in
navajenost na njegove zahteve. Poroilo o spremljanju nivojskega pouka
(2006)
72
je pokazalo, da je mnenje uiteljev matematike, slovenine in
tujih jezikov o nivojskem pouku veinoma pozitivno, prav tako je mnenje
uencev v veini bolj pozitivno kot negativno. Uitelji ocenjujejo, da je
delo v nivojskih skupinah v primerjavi z delov v heterogenih skupinah
laje.
Nolimal in drugi
73
so v letu 2007 izvedli raziskavo, katere namen je bil
glede na spremembe zakonodaje Zakon o osnovni oli (40. len) in Pra-
vilnika o izvajanju diferenciacije (2006) ugotoviti pogostost izbranih
oblik diferenciacije, pogoje, v katerih je posamezna oblika uinkovita,
prednosti in slabosti posameznih oblik diferenciacije po mnenju ravna-
teljev, uiteljev in uencev ter povezanost oblike diferenciacije in une
uspenosti uencev (uni uspeh, NPZ za 9. r). Na zadnji raziskovalni na-
men v raziskavi ni podan odgovor.
Ugotovitve so pokazale, da je nivojski pouk v homogenih skupinah naj-
pogosteje izbrana oblika diferenciacije (pri tem je v 9. razredu ta odsto-
tek e viji kot v 8. razredu), sledijo pouk v heterogenih skupinah, kom-
binacija oblik diferenciacije in nato e hkratno oz. timsko pouevanje.
Nivojski pouk v homogenih skupinah je najpogosteje izbran pri pouku
matematike in tujega jezika, medtem ko je desetina uiteljev slovenine
mnenja, da cilje uinkoviteje dosegajo v heterogenih skupinah.
74
Kljuno vlogo pri izbiri oblik diferenciacije na olah v vzorcu so imeli
uitelji, nato stari in v slabi tretjini tudi uenci. Pri odloitvah so bili na
prvem mestu strokovni argumenti, e na drugem in tretjem mestu pa so
po mnenju ravnateljev prisluhnili potrebam oz. eljam starev in otrok.
Ravnatelji, uitelji in uenci pri izvajanju navedenih oblik diferenciacije
ugotavljajo tako pozitivne kot negativne uinke. Njihove ugotovitve in
izkunje o posameznih oblikah diferenciacije so raznolike in pogosto tudi
nekonsistentne, tako nekateri doloen vidik zaznavajo kot pozitiven, dru-
gi kot negativen. Glede na frekvenco nekaterih pozitivnih in negativnih
149
izkuenj ter ocen avtorji analize navajajo, da je organizacija pouka v hete-
rogenih skupinah za ole prikladneja, skupine uencev so manje, v njih
je dobro vzduje, uenci se med seboj poznajo, si med seboj pomagajo,
uitelji laje organizirajo sodelovalno uenje, imajo bolji pregled nad
znanjem vseh uencev, ti niso stigmatizirani itn. Ta oblika je po mne-
nju anketirancev bolj uspena pri zadovoljevanju potreb tistih otrok, ki
bi bili v homogenih skupinah razvreni na 2. zahtevnostno raven. Veliko
ol prizna, da uenci, ki bi v homogenih skupinah sodili na 1. in/ali 3.
zahtevnostno raven, dobijo manj. Izpostavljajo tudi, da je ta oblika za
uitelje zaradi potreb po stalni notranji diferenciaciji izredno zahtevna.
Analiza odgovorov za delo v homogenih skupinah je pokazala, da je ta
oblika diferenciacije za olo zahtevna z vidika organizacije dela (zagota-
vljanje kadrov, oblikovanje urnikov, izbiranje razrednikov, organizacija
nadomeanja, zahtevna je tudi za uitelje, zlasti za tiste, ki uijo na prvi
zahtevnostni ravni). Na olah, ki izvajajo pouk v homogenih skupinah, v
splonem niso zadovoljni z delom in rezultati uencev na 2. zahtevnostni
ravni, kar argumentirajo, da so te skupine navadno preve heterogene,
prevelike in da so uenci v tej skupini enako kot tudi na 1. ravni premalo
motivirani za delo. Med prednostmi pa anketiranci izpostavljajo boljo
usposobljenost uiteljev za izvajanje te oblike, dobre prilonosti uencev
za napredovanje (glede na njihove interese, pozornost in koncentracijo,
tempo, samostojnost, aspiracijo, predznanje in une zmonosti).
Eden izmed namenov raziskave Povezanost rezultatov pri nacionalnem
preverjanju znanja s socialno-ekonomskim statusom uencev, poukom
in domaimi nalogami (2009),
75
ki je potekala na vzorcu 1454 uencev
devetih razredov osnovnih ol (85 % dele vseh uencev), je bil tudi ugo-
toviti, ali obstajajo povezave med nekaterimi organizacijskimi in didak-
tinimi pristopi pouka na oli kot npr. modelom diferenciacije in doseki
pri nacionalnem preverjanju znanja iz matematike in slovenine. Avtorji
menijo, da bi lahko glede na rezultate sklepali, da je nivojski pouk pri ma-
tematiki za veino uencev ustrezna oblika uenja in pouevanja, saj so
bili povpreni doseki uencev na NPZ, ki so pri matematiki obiskovali
nivojski pouk, znatno viji od povprenih dosekov uencev, ki so obi-
skovali heterogene skupine. Pri slovenini so bile razlike v povprenih
dosekih na NPZ med nivojskimi skupinami nekoliko manj izrazite kot
pri matematiki.
Podrona skupina za osnovno olo je opravila empirino raziskavo, v ka-
teri so jo zanimali stalia, mnenja in izkunje uiteljev in ravnateljev o
izvajanju diferenciacije v heterogenih in homogenih skupinah v 8. in 9.
razredu ter izkunje z izvajanjem nivojskega pouka od 4. do 7. razreda.
76
osnovna ola
150 bela knjiga 2011
Zakon o osnovni oli dopua, da lahko ola najve etrtino ur pri slo-
venini, matematiki in tujem jeziku od 4. do 7. razreda izvede kot nivoj-
ski pouk. Zanimalo nas je, v koliknem deleu so se ole v olskem letu
2009/10 odloale za to monost. 83,3 % ravnateljev in 78,4 % uiteljev
odgovarja, da so v olskem letu 2009/10 izvajali nivojski pouk od 4. do 7.
razreda.
20,9 % uiteljev navaja, da so bile nivojske skupine oblikovane iz enega
oddelka uencev, 77,2 % uiteljev pa, da so bile oblikovane iz razlinih
oddelkov uencev.
Zanimalo nas je, v em uitelji in ravnatelji vidijo prednosti nivojskega
pouka od 4. do 7. razreda. Izmed 7-ih ponujenih postavk so bile z najve-
jim deleem zastopane postavke: postopno navajanje uencev na obli-
ke diferenciacije v vijem razredu (51,8 % uiteljev in 62,1 % ravnateljev);
omogoanje veje koliine asa za utrjevanje in preverjanje znanja (44,1
% uiteljev in 51,7 % ravnateljev); laje upotevanje razlik v tempu ue-
nja (47,8 % uiteljev in 55,2 % ravnateljev); omogoanje ustrezne pomoi
uno ibkejim uencem (58,4 % uiteljev in 65,5 % ravnateljev), omogo-
anje sistematinega nadgrajevanja znanja pri uno zmonejih uencih
(52,7 % uiteljev in 60,3 % ravnateljev).
Prav tako smo eleli ugotoviti, kje uitelji in ravnatelji zaznavajo teave
pri izvajanju nivojskega pouka od 4. do 7. razreda. Izmed 8-ih ponujenih
postavk sta bili moneje zastopani postavki: zahtevno usklajevanje dela
s celotnim oddelkom in skupinami nivojskega pouka (22,6 % uiteljev in
24,1 % ravnateljev) ter usklajevanje dela med uitelji (22,4 % uiteljev in
43,1 % ravnateljev).
Veina uiteljev in ravnateljev meni, da je sedanja reitev, da lahko ola
najve etrtino ur pri slovenini, matematiki in tujem jeziku od 4. do
7. razreda izvede kot nivojski pouk, oli pa prepua odloitev o tem,
ali bo izvajala nivojski pouk ali ne, ustrezna (72,1 % uiteljev in 67,9 %
ravnateljev).
77

Raziskava je pokazala, da ole izkoriajo monost izvajanja nivojskega
pouka (feksibilno diferenciacijo z namenom utrjevanja oz. poglabljanja
une snovi) od 4. do 7. razreda in pozitivno ocenjujejo ve prednosti ta-
knega pouka. Nivojski pouk v obliki feksibilne diferenciacije od 4. do
7. razreda velja podpirati e naprej. Tako ravnatelji kot uitelji se v najve-
jem delu (ve kot dve tretjini) strinjajo tudi s tem, da je oli prepuena
odloitev o tem, ali bo izvajala tak nivojski pouk ali ne, kar ima doloene
151
prednosti, lahko pa tudi pomeni, da uenci na olah nimajo monosti,
ki jih lahko prinese ta vrsta diferenciranega pouka. Da bi bila feksibilna
diferenciacija z namenom utrjevanja oz. poglabljanja une snovi e bolj
kakovostno umeena v osnovnoolski sistem in da bi zagotovili pravice
uencev, velja sedanje reitve e nekoliko dopolniti. ola se lahko v 4. in
5. razredu odloi, ali bo eno etrtino ur pouka pri najve dveh predme-
tih (slovenini in/ali matematiki) izvajala v skupinah ali ne. V 6. in 7.
razredu pa se obvezno ena etrtina ur pouka slovenine, matematike in
prvega tujega jezika izvaja v skupinah z namenom utrjevanja oz. pogla-
bljanja une snovi. Pri prvem tujem jeziku je ta reitev smiselna zato, ker
se prvi tuji jezik izbirno za uenca uvede e v prvem razredu, obvezno
za vse uence pa od drugega razreda dalje. K veji kakovosti izvajanja
diferenciacije pripomore tudi izvedba teh ur v manjih skupinah. Zato
predlagamo, da je tevilo skupin uencev doloeno po formuli n + 1, pri
tem je n tevilo oddelkov posameznega razreda, v posamezni skupini pa
je lahko najve 15 uencev.
Glede oblik diferenciacije, ki jih omogoa Zakon o O v 8. in 9. razredu,
je raziskava pokazala, da v olskem letu 2010 v 8. in 9. razredu prevladuje
nivojski pouk v homogenih unih skupinah (60,3 % v 8. razredu in 56,6
% v 9. razredu), sledi razporejanje uencev istega razreda v heterogene
une skupine (35,7 % v 8. razredu in 39,7 % v 9. razredu), kombinacija
natetih oblik diferenciacije (2,7 % v 8. razredu in 2,1 % v 9. razredu) ter
hkratno pouevanje dveh uiteljev v oddelku (1,3 % v 8. razredu in 1,7 %
v 9. razredu).
Uitelji in ravnatelji so ocenjevali konkretne izkunje z izvajanjem dela
v homogenih skupinah (nivojski pouk) in dela v heterogenih skupinah v
8. in 9. razredu. Presojali so uinke obeh oblik diferenciacije dela (uin-
kov ni, uinki so pozitivni, uinki so negativni) na 14-ih postavkah: as
bivanja uencev v oli, uspenost uno ibkejih uencev, uspenost uno
zmonejih uencev, zadovoljstvo starev z razvrstitvijo uencev v skupi-
no, disciplina v oddelku, sodelovanje uencev pri pouku, samostojnost
uencev pri olskem delu, objektivnost pri ocenjevanju znanja, strokov-
no sodelovanje med uitelji, vzduje v skupini, motiviranost uencev za
olsko delo, sodelovanje starev s olo, odgovornost uencev pri izvaja-
nju obveznosti (npr. domaih nalog) in une navade uencev, ki so se
nanaale na organizacijo in izvajanje pouka. Raziskava je pokazala, da
pri desetih postavkah pri uiteljih in ravnateljih prevladuje ocena, da so
uinki pozitivni, kar velja tako za delo v homogenih skupinah kot za delo
v heterogenih skupinah.
78
osnovna ola
152 bela knjiga 2011
Ravnatelji in uitelji so ocenjevali tudi intenzivnost teav (velike tea-
ve, srednje velike teave, majhne teave, ni teav), ki so se pojavile pri
izvajanju posamezne/ih oblike/oblik diferenciacije. V presojo so dobili
12 postavk. Tako pri presojanju nivojskega pouka v homogenih skupi-
nah kot za heterogene skupine ravnatelji kot uitelji pri veini postavk
ocenjujejo, da ni teav oz. da so manje teave. Ocena velike teave je z
vejim deleem (nad 10 %) zastopana le v ravnateljevih ocenah postavke
urnik v homogenih skupinah (12,2 %), pri ravnateljevih ocenah postavke
izvajanje pouka za uence s posebnimi potrebami z odlobo o usmeritvi
v heterogenih skupinah (11,1 %), pri ravnateljevih (28,6 %) in uiteljevih
ocenah (14, 8 %) postavke nadomeanja uiteljev pri nivojskem pouku v
homogenih skupinah in pri ravnateljevih ocenah postavke nadomeanje
uiteljev v heterogenih skupinah (16, 7 %).
Uitelje in ravnatelje, ki izvajajo pouk v heterogenih skupinah, smo vpra-
ali, kaj so na oli upotevali pri delitvi uencev v skupine.
79
Na prvem
mestu je postavka una uspenost uencev.
Glede zadovoljstva uencev in glede zadovoljstva starev z razporeditvijo
uencev v nivojsko skupino tako pri uiteljih kot pri ravnateljih prevladu-
je ocena, da so vsi ali skoraj vsi zadovoljni z razporeditvijo.
80
Zanimalo nas je, kako pogosto uenci prehajajo med nivojskimi skupina-
mi, kdo je obiajno pobudnik prehodov in kaj je glavni razlog za prehode.
Najve uiteljev meni, da tako prehajanje iz nije v vijo skupino kot tudi
obratno poteka redko.
81
Za prehode da najpogosteje pobudo uitelj,
82
gla-
vni razlog za prehode med nivoji pa je ocena.
83
Zanimalo nas je mnenje uiteljev, katero obliko diferenciacije v 8. in 9.
razredu po zdaj veljavnem zakonu pri svojem predmetu/ih bi izbrali v
prihodnjem olskem letu, e bi bila izbira odvisna samo od njihovega
mnenja. Najve uiteljev bi se odloilo za nivojski pouk v homogenih u-
nih skupinah (v 8. razredu 60,2 % uiteljev, v 9. razredu 62,4 % uiteljev),
sledita razporejanje uencev istega razreda v heterogene une skupine (v
8. razredu 33,7 % uiteljev, v 9. razredu 33,1 % uiteljev) in hkratno pou-
evanje dveh uiteljev v oddelku (v 8. razredu 5,2 % uiteljev, v 9. razredu
pa 4,2 % uiteljev).
Uitelje in ravnatelje smo tudi vpraali, kdo naj doloi, katero obliko di-
ferenciacije naj izvaja ola v 8. in 9. razredu. Veina uiteljev in ravnate-
ljev (81,6 % uiteljev in 86,5 % ravnateljev) je mnenja, naj zakon doloi
ve monih oblik, vsaka ola pa konkretno obliko izbere sama, 14,6 %
153
uiteljev in 13,5 % ravnateljev meni, naj obliko predpie zakon, enako za
vse ole. 97,9 % uiteljev in 98, 1% ravnateljev, ki menijo, da naj bo odlo-
itev o obliki diferenciacije prepuena oli, je mnenja, da mora o tem
odloati uiteljski zbor ole, 2,1 % uiteljev in 1,9 % ravnateljev pa je mne-
nja, da o tem odloa svet ole. 47,4 % uiteljev in 66, 7 % ravnateljev, ki
menijo, naj bi obliko diferenciacije doloal uiteljski zbor ole, meni, naj
ola stare seznani z odloitvijo o obliki diferenciacije, 25,6 % uiteljev in
33, 3 % ravnateljev pa meni, da bi morala ola pri odloanju predhodno
pridobiti mnenje starev.
Zanimalo nas je tudi, kako uitelji ocenjujejo svojo strokovno usposo-
bljenost za izvajanje razlinih oblik diferenciacije. 64,4 % uiteljev oce-
njuje, da so dobro usposobljeni, s priblino enakima deleema sledita
oceni zelo dobro usposobljeni (17,7 %) in delno usposobljeni (16,6 %), 1,3
% pa jih je mnenja, da so slabo usposobljeni.
Sistemske reitve na podroju izvajanja zunanje diferenciacije v 8. in 9.
razredu (nivojskega pouka) imajo ve vidikov in so manj enoznane. Oi-
tno je sicer, da ole skorajda ne izvajajo dveh izmed monosti, ki jih omo-
goa zakon: kombinacije v zakonu natetih oblik diferenciacije ter hkra-
tnega pouevanja dveh uiteljev v oddelku. V olskem letu 2009/2010 je v
8. in 9. razredu prevladoval nivojski pouk v homogenih unih skupinah,
sledilo pa je razporejanje uencev istega razreda v heterogene une sku-
pine. Ne le veinska izbira ol, v prid izvajanju zunanje diferenciacije v
obliki nivojskega pouka v zadnjih dveh razredih obveznega izobraevanja
govorijo tudi rezultati raziskave akelj idr. (2009),
84
ki je pokazala, da je
nivojski pouk pri matematiki za veino uencev ustrezna oblika uenja in
pouevanja, saj so bili povpreni doseki uencev na NPZ, ki so pri ma-
tematiki obiskovali nivojski pouk, znatno viji od povprenih dosekov
uencev. Ob tem je treba upotevati tudi rezultate domaih raziskav, ki
so pokazale, da na olah, ki izvajajo pouk v homogenih skupinah, v splo-
nem niso zadovoljni z delom in rezultati uencev na 2. zahtevnostni rav-
ni z argumentom, da so te skupine navadno preve heterogene, prevelike
in da so uenci v tej skupini enako kot tudi na 1. ravni premalo motivirani
za delo. Tako pri presojanju izvajanja nivojskega pouka v homogenih sku-
pinah kot za heterogene skupine ravnatelji in uitelji pri veini postavk
sicer ocenjujejo, da pri izvedbi ni teav oz. da so manje teave, vendar
tako za eno kot za drugo obliko pri posameznih postavkah doloen neza-
nemarljiv dele ravnateljev in uiteljev tudi ocenjuje, da imajo pri izvedbi
velike teave. Ob tem velika veina uiteljev in ravnateljev podpira rei-
tev, da so odloitve o diferenciaciji prepuene oli. Tako sploni koncept
omogoanja strokovne avtonomije ol in uiteljev kot dejstvo, da morajo
osnovna ola
154 bela knjiga 2011
biti za kakovostno izvedbo nivojskega pouka izpolnjeni razlini pogoji, o
katerih lahko najbolje presodi ola sama, govorijo v prid reitvi, da mora
biti odloitev, ali bi izvajala nivojski pouk v homogenih skupinah ali bo le
formirala manje heterogeno sestavljene skupine uencev za izvedbo teh
predmetov, prepuena popolnoma avtonomni odloitvi, ki je sprejeta na
oli, in s tem tudi njeni odgovornosti. Zato predlagamo, da se pouk pri
temeljnih predmetih v 8. in 9. razredu izvaja v manjih skupinah. V posa-
mezni skupini je lahko najve 15 uencev, tevilo skupin uencev pa dolo-
eno po formuli n + 1, pri tem je n tevilo oddelkov posameznega razreda.
e bi bilo v taknem primeru v katerikoli skupini ve kot 15 uencev, se bi
takna skupina delila v dve skupini.
Reitve na podroju diferenciacije
Pri vseh predmetih od 1. do 9. razreda je treba izvajati notra-
njo uno diferenciacijo in individualizacijo ne glede na druge oblike
diferenciacije.
V 1. triletju poteka samo notranja diferenciacija in individualizacija.
V 4. in 5. razredu se lahko ena etrtina ur pouka pri najve dveh pred-
metih slovenini in/ali matematiki izvaja v manjih skupinah z namenom
utrjevanja oz. poglabljanja une snovi.
tevilo skupin je doloeno po formuli n + 1 (pri tem je n tevilo
oddelkov posameznega razreda). V posamezni skupini je lahko
najve 15 uencev. e bi bilo v skupini ve kot 15 uencev, bi se
oblikovala e ena skupina.
V 6. in 7. razredu se ena etrtina ur pouka slovenine, matematike in
tujega jezika izvaja v manjih skupinah z namenom utrjevanja oz. pogla-
bljanja une snovi.
tevilo skupin je doloeno po formuli n + 1 (pri tem je n tevilo
oddelkov posameznega razreda). V posamezni skupini je lahko
najve 15 uencev. e bi bilo v skupini ve kot 15 uencev, bi se
oblikovala e ena skupina.
V 8. in 9. razredu se pouk pri vseh urah slovenine, matematike in tuje-
ga jezika izvaja v manjih skupinah z namenom kakovostnega doseganja
ciljev in standardov znanja.
tevilo skupin je doloeno po formuli n + 1 (pri tem je n tevilo
oddelkov posameznega razreda). V posamezni skupini je lahko
najve 15 uencev. e bi bilo v skupini ve kot 15 uencev, bi se
oblikovala e ena skupina.
155
4.3 Preverjanje in ocenjevanje znanja v osnovni oli in
nacionalno preverjanje znanja
Preverjanje in ocenjevanje dosekov uencev sta sestavna dela
pouka, ki imata pomemben vpliv: uencem, uiteljem in starem dajeta
povratne informacije o uenevem usvojenem znanju in individualnem
napredovanju, uiteljem omogoata nadaljnje nartovanje vzgojno-iz-
obraevalnega procesa, iri drubi dajeta informacije o uinkovitosti
vzgojno-izobraevalnega sistema, rezultati se v doloenih primerih upo-
rabljajo tudi za selekcijo kandidatov pri vpisu na vije stopnje izobraeva-
nja itd. S preverjanjem znanja se zbirajo informacije o tem, kako uenec
dosega cilje oz. standarde znanja iz unih nartov, preverjanje ni name-
njeno ocenjevanju znanja. Ocenjevanje znanja je ugotavljanje in vredno-
tenje, v kolikni meri uenec dosega cilje oz. standarde znanja. Obiajno
so uitelji (ob upotevanju pravilnikov oziroma podzakonskih aktov) av-
tonomni pri odloanju o nainu preverjanja znanja, izbiri instrumentov,
ki jih pri tem uporabljajo, pogostosti sprotnega preverjanja ipd. Pomemb-
no je, da uitelj uporablja razline naine preverjanja in ocenjevanja zna-
nja glede na cilje oz. standarde znanja, ki jih eli preverjati, in glede na
razred. Najsploneji tip preverjanja znanja je t. i. sprotno preverjanje, ki
poteka ob vsakodnevnem sodelovanju uencev v razredu, njihovih u-
nih nalogah, z ustnimi in s pisnimi preizkusi, ob praktinih nalogah in
pri drugih oblikah dela. V vseh dravah je formativno preverjanje na-
loga uiteljev, poteka stalno in je vse olsko leto sestavni del njihovega
dela.
85
Namenjeno je stalnemu spremljanju in izboljevanju pouevanja
in uenja, saj daje neposredne sprotne povratne informacije uiteljem
in uencem. Sumativno preverjanje poteka ob doloenem asu (npr. ob
ocenjevalnih obdobjih, ob koncu olskega leta, izobraevalne stopnje) in
se kona s presojo o obsegu in kakovosti uenevega znanja. V zadnjih
desetletjih se je po Evropi postopoma irilo tudi nacionalno preverjanje
znanja, ki je centralno vodeno in s tem omogoa primerljivost rezultatov
(uenci lahko svoje znanje primerjajo z nacionalnim povprejem, uitelji
in ravnatelji lahko primerjajo poloaj svoje ole v primerjavi z drugimi
olami). Nacionalno preverjanje znanja kot zunanje preverjanje znanja,
ki je enako za vso populacijo, s svojo strukturiranostjo zagotavlja objek-
tivne in primerljive informacije o znanju uencev in s tem posredno vpli-
va na kakovost vzgojno-izobraevalnega dela.
V slovenskem olskem sistemu je od zaetka 90-ih let 20. stoletja pri-
lo do tevilnih sprememb tudi na podroju preverjanja in ocenjevanja
znanja. V osnovnoolskem izobraevanju so bile spremembe vpelja-
ne zlasti ob uvedbi devetletne osnovne ole (npr. opisno ocenjevanje v
osnovna ola
156 bela knjiga 2011
prvem triletju, nacionalno preverjanje znanja ob zakljuku vsakega trile-
tja, ocenjevanje znanja pri nivojskem pouku ...). Kljub temu da prvotne
spremembe niso bile natanno analizirane, na doloenih podrojih pa
se ugotavljanje uinkov sprememb na kakovost vzgojno-izobraevalne-
ga dela sploh e ni zaelo, so bili sprejeti novi zakonski (v letih 2006 in
2007) in podzakonski akti, povezani s preverjanjem in z ocenjevanjem
znanja, ki so pripeljali do tevilnih sprememb na irem vzgojno-izo-
braevalnem podroju (npr. ukinitev nacionalnega preverjanja znanja
po zakljuku prvega triletja, sprememba vloge nacionalnega preverjanja
znanja ob zakljuku osnovnoolskega izobraevanja, odprava splonega
unega uspeha, spreminjanje navodil za izvajanje opisnega ocenjevanja
v prvem triletju ...). K temu je treba dodati, da so se tudi v mednarodni
perspektivi razumevanje, raziskovanje ter implementacija ocenjevanja in
preverjanja znanja temeljito spremenili. Namesto v preteklosti uveljavlje-
nega naina ocenjevanja s preizkusi znanja so sodobni ocenjevalni naini
vse bolj osredotoeni na preverjanje in ocenjevanje znanja, ki vkljuuje
npr.: samoocenjevanje, skupinsko ocenjevanje, portfolio, reevanje prak-
tinih problemov, ocenjevanje izdelkov, dnevnike ipd.
Ocenjevanje znanja in napredovanje uencev
Iz mednarodnih primerjav je razvidno, da se znanje uencev v asu
obveznega izobraevanja ocenjuje opisno in tevilno, tevilno ocenje-
vanje znanja pa temelji na ocenjevalnih lestvicah, ki imajo razlino tevi-
lo ocenjevalnih stopenj. Ob zaetku olanja je v veini preuevanih drav
ocenjevanje znanja opisno, tevilno ocenjevanje znanja pa se v razlinih
dravah zane v razlinih razredih. Tako je npr. v Estoniji
86
v prvih dveh
razredih opisno ocenjevanje znanja, v 3. razredu pa se prine uporabljati
petstopenjsko tevilno ocenjevalno lestvico. V Nemiji se znanje uen-
cev zane ocenjevati s tevilnimi ocenami ob zakljuku 2. razreda, na
Poljskem je opisno ocenjevanje znanja do konca 3. razreda, v 4. razredu
se zane uporabljati eststopenjsko numerino ocenjevalno lestvico. Od
8. razreda dalje se tevilne ocene uporabljajo na Norvekem (eststo-
penjska ocenjevalna lestvica), Danskem (sedemstopenjska ocenjevalna
lestvica), Finskem (sedemstopenjska ocenjevalna lestvica). Na Portugal-
skem (petstopenjska ocenjevalna lestvica) in vedskem (eststopenjska
ocenjevalna lestvica) zanejo uporabljati tevilne ocene v 5. razredu.
eprav obiajno pristojno ministrstvo oblikuje smernice glede naina
ocenjevanja znanja v posameznem razredu, je v nekaterih dravah nain
ocenjevanja znanja prepuen posameznim olam. ole so avtonomne pri
izbiri naina ocenjevanja znanja npr. v Estoniji (tudi e se ola odloi za
svoj nain ocenjevanja med olskim letom, morajo biti zakljuene ocene
157
podane numerino), eki republiki (v nekaterih olah uporabljajo kom-
binacijo tevilnega in opisnega ocenjevanja znanja; e uenec menja
olo, je treba oceno spremeniti v takno obliko, kot jo uporabljajo na oli,
v katero se bo uenec vpisal), na Nizozemskem (nekatere ole uporabljajo
tevilne ocene, nekatere pisna poroila o znanju in napredku uenca), v
paniji (doseki uencev se ocenjujejo na petstopenjski opisni ocenjeval-
ni lestvici ali na desetstopenjski numerini ocenjevalni lestvici).
V veini primerjanih drav (npr. Nizozemska, Norveka, Portugalska,
panija, vedska, Danska, Finska, Irska) nismo zasledili podatka o oce-
njevanju vedenja. Nekatere drave pa v poroilo o dosekih uencev do-
dajo tudi informacije o motivaciji uencev ali njihovem vedenju.
87
Tako
polovica nemkih deel ocenjuje tudi delovne navade in vedenje uencev.
V Lihtentajnu se v olskih obvestilih poleg unih dosekov uencev na-
vajajo tudi njihove une in delovne navade ter njihovi podatki o vede-
nju. V Estoniji ocenjujejo vedenje na tiristopenjski ocenjevalni lestvici
(odlino, dobro, zadovoljivo, nezadovoljivo), namen ocenjevanja naj bi
bil usmerjanje uencev k ravnanju, ki bo spotovalo splono sprejeta pra-
vila vedenja, etine standarde in olska pravila, in motiviranje uencev
k izpolnjevanju unih dolnosti. Na ekem se ocenjuje vedenje na tri-
stopenjski ocenjevalni lestvici (zelo dobro, zadovoljivo, nezadovoljivo).
Na Poljskem se vedenje ocenjuje na eststopenjski ocenjevalni lestvici
(odlino, zelo dobro, dobro, sprejemljivo, nesprejemljivo, nedopustno);
ocena vedenja ne vpliva niti na oceno pri posameznih predmetih niti na
napredovanje uenca v viji razred. V izjemnih primerih pa se lahko ui-
teljski zbor odloi, da uenec zaradi neprimernega vedenja ne napreduje
v viji razred.
Uenci v asu obveznega izobraevanja v veini primerjanih drav pra-
viloma napredujejo v vije razrede. V Estoniji je ponavljanje razreda
mono, e takno odloitev sprejme uiteljski zbor. e je uenec med
olskim letom oz. ob etrtletju ocenjen z nezadostno ali zadostno oceno,
ga vkljuijo v dopolnilni pouk. e kljub pomoi ne dosee pozitivne oce-
ne pri treh ali ve predmetih, lahko razred ponavlja. Na ekem uenci
napredujejo v viji razred avtomatino; na vsaki stopnji obveznega izo-
braevanja (osnovna ola je lenjena v dve obdobji: od 1. do 5. razreda in
od 6. do 9. razreda) lahko enkrat ponavljajo, e kljub ponavljanju nima-
jo pozitivno ocenjenih vseh predmetov, napredujejo v viji razred avto-
matino. Na Nizozemskem glede napredovanja uencev oz. ponavljanja
razredov ni nacionalnih pravil, odloitev je prepuena posamezni oli,
tei pa se k rednemu napredovanju uencev. Na Poljskem je napredova-
nje uencev v prvem obdobju (13 razred) avtomatino. Do ponavljanja
osnovna ola
158 bela knjiga 2011
razreda lahko pride le na predlog psihologa, soglasje pa morajo dati tudi
stari. Od 4. razreda dalje napredujejo tisti uenci, ki so pri vseh obveznih
predmetih ocenjeni pozitivno. Uenec, ki je pri enem predmetu ocenjen
negativno, opravlja popravni izpit. e ga ne opravi, razred ponavlja. Na
Norvekem, Danskem in vedskem uenci napredujejo v viji razred av-
tomatino; uenci z unimi teavami lahko dobijo dodatno pomo. Tudi
v Italiji je napredovanje v viji razred avtomatino, ponavljanje razreda je
izjema, s katero se mora strinjati ves uiteljski zbor. Uiteljski zbor sprej-
me odloitev o napredovanju uenca v viji razred tudi v Franciji. Na Por-
tugalskem do 4. razreda uenci avtomatino napredujejo v viji razred,
od 5. razreda dalje pa je mono ponavljanje. V paniji o napredovanju
uencev razmiljajo zlasti ob zakljuku vsakega cikla (prvi cikel: od 6. do
12. leta, drugi cikel: od 8. do 10. leta, tretji cikel: od 10. do 12. leta); e ue-
nec ne dosee postavljenih ciljev, lahko razred ponavlja, vendar le enkrat
v istem ciklu. Na Finskem uenec napreduje v viji razred, e je pri vseh
predmetih ocenjen s pozitivno oceno. Napreduje lahko tudi uenec, ki
ima sicer nezadostno oceno, vendar uiteljski zbor presodi, da bo lahko
sledil uni snovi naslednjega razreda.
Tudi obveanje starev o dosekih uencev poteka v razlinih dravah
razlino pogosto in na razline naine. Npr. v Estoniji uitelj enkrat letno
opravi pogovor z uencem in njegovimi stari o napredku uenca oz. o
njegovih dosekih, na Nizozemskem uitelji poroajo o napredku uen-
cev obiajno trikrat letno, stari pa lahko dobijo informacije o napredku
otroka tudi na roditeljskih sestankih, v paniji mora biti poroilo o na-
predku vsakega uenca izdano vsaj na vsake tri mesece, na vedskem so
najobiajneji nain informiranja starev govorilne ure, rezultat pogovora
s stari na govorilnih urah mora biti individualni nart napredka uenca.
Tudi na Irskem so stari seznanjeni z napredkom uenca na govorilnih
urah, vsaj enkrat letno pa prejmejo pisno poroilo. Ob zakljuku osnovne
ole ne prejmejo posebnega sprievala. Na Finskem so stari seznanjeni
z doseki uencev trikrat letno (poleg konnega poroila prejmejo e dve
vmesni poroili med olskim letom; v poroilih so do 8. razreda opisne
ocene, tevilne ocene ali kombinacija opisnih in tevilnih ocen, od 8.
razreda dalje pa le tevilne ocene na lestvici od 4 do 10). Na Danskem
za vsakega uenca oblikujejo izobraevalni nart. Izobraevalni nart se
pripravi vsako leto in mora vkljuevati vse predmete tistega olskega leta.
Vkljuevati mora podatke o tem, kako je uenec napredoval pri posame-
znem predmetu v tekoem olskem letu, in cilje nadaljnjega dela. Namen
izobraevalnega narta je seznaniti stare in uence z mnenjem uiteljev
o osebnem, socialnem in akademskem napredku uenca. Od 8. do 10.
razreda dobijo stari dvakrat letno e pisno poroilo o dosekih uenca
159
(tevilne ocene na sedemstopenjski lestvici). Na ekem dobijo uenci
ob koncu olskega leta sprievalo, ki vkljuuje zakljuene ocene posame-
znih predmetov, oceno vedenja in sploni uni uspeh. Tudi na Poljskem
dobijo uenci ob zakljuku olskega leta standardizirano obliko sprie-
vala in dodatni dokument, v katerem so rezultati eksternega preizkusa.
Na Norvekem dobijo uenci ob zakljuku olanja potrdilo. To vkljuuje
seznam predmetov, ki jih je uenec imel, ocene predmetov in rezultate
eksternega preverjanja.
V Sloveniji
88
se v prvem vzgojno-izobraevalnem obdobju osnovne ole
uenevo znanje ocenjuje z opisnimi ocenami. V drugem in tretjem tri-
letju osnovne ole se uenevo znanje pri vseh predmetih ocenjuje s te-
vilnimi ocenami. Z opisnimi ocenami se z besedami izrazi, kako uenec
napreduje glede na opredeljene cilje oziroma standarde znanja v unih
nartih. S tevilnim ocenjevanjem se oceni znanje uencev na lestvici
od 1 do 5. Ocena nezadostno (1) je negativna, druge ocene so pozitivne.
V drugem in tretjem triletju uitelj pri vseh predmetih oblikuje zakljuno
tevilno oceno, s katero oceni, v kolikni meri uenec dosega standarde
znanja, opredeljene v unih nartih, in pri tem upoteva ocene, ki jih je
uenec pri predmetu prejel med olskim letom. S olskim letom 2008/09
je bil ukinjen sploni uni uspeh.
V 8. in 9. razredu se pri predmetih, pri katerih poteka nivojski pouk, zna-
nje uencev med olskim letom ocenjuje z ocenami od 1 do 5, in sicer na
naslednji nain:
89

uenec, ki dosee standarde znanja na 1. ravni zahtevnosti, dobi
najve oceno dobro (3),
uenec, ki dosee standarde znanja na 2. ravni zahtevnosti, dobi
najve oceno prav dobro (4),
uenec, ki dosee standarde znanja na 3. ravni zahtevnosti, dobi
najve oceno odlino (5).
Uitelj pomaga uencu dosei in presei standarde znanja na posamezni
ravni zahtevnosti.
Uenec, ki obiskuje pouk na 1. ali 2. ravni zahtevnosti, lahko za izkazano
znanje prejme vijo oceno od tiste, ki je za posamezne ravni zahtevnosti
doloena v tem lenu. Vijo oceno prejme, e pri ocenjevanju znanja iz-
kae z unim nartom opredeljene standarde znanja na viji ravni.
Uenci v Sloveniji
90
v prvem in drugem triletju razredov ne ponavlja-
jo.
91
Uenec 3., 4., 5. in 6. razreda lahko na podlagi pisno obrazloenega
osnovna ola
160 bela knjiga 2011
predloga razrednika ponavlja razred brez soglasja starev. Uenec lahko
ponavlja razred, e ni dosegel priakovanih rezultatov, ki so potrebni za
napredovanje v naslednji razred, eprav mu je ola omogoila vkljuitev
v dopolnilni pouk ter druge oblike individualne in skupinske pomoi.
V drugem obdobju lahko uenec ponavlja, ko je ob koncu olskega leta
negativno ocenjen iz enega predmeta ali ve predmetov, eprav mu je ola
omogoila vkljuitev v dopolnilni pouk ter druge oblike individualne in
skupinske pomoi.
Uenci v tretjem obdobju napredujejo v naslednji razred, e so ob koncu
pouka v olskem letu pozitivno ocenjeni iz vseh predmetov. Uenec, ki je
v 7. oziroma 8. razredu ob koncu pouka v olskem letu negativno ocenjen
iz ve kot dveh predmetov, razred ponavlja.
92
Uenec, ki je v 7. oziroma 8.
razredu ob koncu pouka v olskem letu negativno ocenjen iz najve dveh
predmetov, do konca olskega leta opravlja popravni izpit. Popravni izpit
lahko uenci opravljajo najve dvakrat v olskem letu. e uenec poprav-
nih izpitov ne opravi uspeno, ponavlja razred. Uenec 9. razreda lahko
opravlja popravni izpit iz ve predmetov, iz katerih je ob koncu pouka v
olskem letu negativno ocenjen (popravni izpit lahko opravlja vekrat,
najmanj tirikrat v olskem letu). e uenec izpitov ne opravi uspeno,
ponavlja 9. razred.
Rezultati opravljene empirine raziskave
93
kaejo, da stari (76,9 %) in
uitelji (60,3 %) v veinskem deleu, ravnatelji pa v najvejem deleu (47,5
%) podpirajo tevilno ocenjevanje znanja. e bi imeli monost izbire,
bi tri etrtine starev (76,9 %) izbrale tevilno ocenjevanje znanja, in si-
cer je dele starev, ki bi izbrali tevilno ocenjevanje, veji pri starih, ki
imajo svoje otroke od 4. do 6. razreda (86,1 %), kot pri starih, ki imajo
svoje otroke od 1. do 3. razreda (67,2 %). Veina anketiranih starev, ki so
v asu izvajanja raziskave imeli otroke od 1. do 3. razreda (65,1 %), in ve-
ina uiteljev, ki je pouevala v 1. triletju (72,8 %), bi zakljuili z opisnim
ocenjevanjem znanja ob koncu 2. razreda. Da je treba zakljuiti z opisnim
ocenjevanjem ob koncu 2. razreda, je odgovorilo e ve starev (71,0 %),
ki so imeli v asu opravljanja raziskave svoje otroke v 2. triletju, oziroma
uiteljev (80,8 %), ki so pouevali v 2. triletju. Tudi veina starev, ki je v
asu izvajanja raziskave imela svoje otroke od 7. do 9. razreda (65,1 %), in
veina uiteljev, ki je pouevala v 3. triletju (65,1 %), bi zakljuili z opisnim
ocenjevanjem znanja ob koncu 2. razreda. Veina ravnateljev (71,9 %) bi
zakljuila z opisnim ocenjevanjem znanja ob koncu 2. razreda.
Veina starev ne glede na razred oz. triletje, v katerem je njihov otrok,
meni, da bi moralo biti ocenjevanje portne vzgoje (75,1 % starev, ki
161
imajo svoje otroke v 1. triletju, 66,0 % starev, ki imajo svoje otroke v
2. triletju, in 55,9 % starev, ki imajo svoje otroke v 3. triletju), glasbene
vzgoje (71,0 % starev, ki imajo svoje otroke v 1. triletju, 60,3 % starev, ki
imajo svoje otroke v 2. triletju, in 53,3 % starev, ki imajo svoje otroke v 3.
triletju) in likovne vzgoje (72,5 % starev, ki imajo svoje otroke v 1. trile-
tju, 63,0 % starev, ki imajo svoje otroke v 2. triletju, in 53,8 % starev, ki
imajo svoje otroke v 3. triletju) besedno. Enakega mnenja je tudi veina
uiteljev, ki pouujejo v 1. triletju (za besedno ocenjevanje portne vzgoje
jih je 62,7 %, za besedno ocenjevanje glasbene vzgoje jih je 63,4 %, za
besedno ocenjevanje likovne vzgoje jih je 63,6 %). Uitelji, ki pouujejo v
2. triletju, veinsko odgovarjajo, da naj poteka ocenjevanje portne (53,8
%) in likovne vzgoje (52,1 %) besedno, ocenjevanje glasbene vzgoje pa
tevilno (51,4 %). Uitelji, ki pouujejo v 3. triletju, in ravnatelji veinsko
odgovarjajo, da naj bo ocenjevanje portne vzgoje (59,3 % ravnateljev in
63,0 % uiteljev), glasbene vzgoje (62,7 % ravnateljev in 68,8 % uiteljev)
in likovne vzgoje (62,7 % ravnateljev in 66,1 % uiteljev) tevilno.
Veina starev, uiteljev in ravnateljev meni, da bi morali gospodinjstvo
ter tehniko in tehnologijo ocenjevati tevilno. Za tevilno ocenjevanje
tehnike in tehnologije je 57,3 % starev, ki imajo svoje otroke v 2. triletju,
in 57,5 % starev, ki imajo svoje otroke v 3. triletju, 65,7 % uiteljev, ki
pouujejo v 2. triletju, 69,9 % uiteljev, ki pouujejo v 3. triletju, in 72,9
% ravnateljev. Za tevilno ocenjevanje gospodinjstva je 52,7 % starev, ki
imajo svoje otroke v 2. triletju, 64,2 % uiteljev, ki pouujejo v 2. triletju,
in 74,6 % ravnateljev.
Anketiranci si elijo ponovno vpeljati sploni uni uspeh. Priblino dve
tretjini starev uencev prvega (67,3 %) in drugega triletja (68,9 %) ter do-
bre tri etrtine starev uencev tretjega triletja (77,3 %) si ponovno elijo
vpeljati sploni uni uspeh ob koncu olskega leta. Taknega mnenja je
dobra polovica uiteljev, ki pouujejo v prvem (58,5 %), drugem (52,5 %)
in tretjem (59,1 %) triletju. Sploni uni uspeh ob koncu olskega leta si
eli vpeljati tudi skoraj polovica ravnateljev (49,2 %).
Veina starev, uiteljev in ravnateljev meni, da bi bilo treba vedenje oce-
njevati, in sicer z besedno oceno. Pri tem je dele starev uencev prvega
triletja (82,9 %), drugega triletja (80,5 %) in tretjega triletja (77,5 %) viji
kot dele ravnateljev (57,1 %), uiteljev prvega triletja (68,6 %), drugega
triletja (64,7 %) in tretjega triletja (57,6 %).
osnovna ola
162 bela knjiga 2011
Predlagane reitve na podroju ocenjevanja znanja
in napredovanja uencev
a) Uitelji naj stare med olskim letom (na govorilnih urah, roditelj-
skih sestankih) obveajo, kako uenec napreduje glede na oprede-
ljene cilje oziroma standarde znanja v unih nartih.
b) Pomembno je sprotno spremljanje uenevega vedenja in uitelje-
va sprotna ravnanja na podroju vzgoje, za kar ocena vedenja ob
koncu olskega leta ne zadoa. Namesto ocene vedenja morajo
uitelji starem med olskim letom (na govorilnih urah, roditelj-
skih sestankih) posredovati sprotno povratno informacijo o uen-
evem vedenju, odnosu do ole, spotovanju pravil, sodelovanju
v oddelni in olski skupnosti ipd., kar zahteva od uitelja siste-
matino in kontinuirano spremljanje uenevega napredovanja,
razvoja in vedenja ter glede na potrebe tudi njegovo takojnje od-
zivanje. Za kakovostno delo na tem podroju predlagamo pripravo
strokovnih podlag, ki bodo uiteljem v oporo pri strukturiranju
sprotnih povratnih informacij uencem in starem. V primeru
ugotovljenih pomanjkljivosti v ravnanju uenca cilj ni le obvea-
nje starev, marve dogovori o ravnanju, ki v naelu vkljuujejo
vse vpletene (uenca, uitelja in stare), s katerimi naj bi prilo do
izboljanja stanja. Uitelj pri tem sledi skupnim dogovorom, ki jih
sprejme ola s t. i. vzgojnim nartom ole, ki jih lahko uitelj glede
na okoliine smiselno prilagaja.
c) V 1. in 2. razredu je opisno ocenjevanje znanja. Osnova za oce-
njevanje so nacionalni obrazci. Od vkljuno 3. razreda dalje je
pri vseh predmetih tevilno ocenjevanje znanja. Kljub temu da
je med stari in uitelji, ki pouujejo v prvih dveh triletjih, pre-
cejnja naklonjenost besednemu ocenjevanju portne, glasbene in
likovne vzgoje, predlagamo, da se vse predmete od 3. razreda dalje
ocenjuje tevilno. Na ta nain ohranjamo ravnoteje v pomemb-
nosti posameznih predmetov in upotevamo individualne razlike
med uenci. Za tevilno ocenjevanje portne, glasbene in likovne
vzgoje so se na posvetu o ocenjevanju znanja, ki ga je organizirala
podrona strokovna skupina za osnovno olo, zavzeli tudi speci-
alni didaktiki omenjenih predmetov. Treba je pripraviti predloge
za izboljanje opisnega ocenjevanja znanja, s katerim bo mogoe
razvidno spremljati individualni napredek uenca ter pokazati,
kako uenec dosega ter kje in kako morebiti presega postavljene
standarde znanja.
163
) Ocenjevanje znanja uencev priseljencev: v prvem letu vkljueva-
nja v slovenski vzgojno-izobraevalni sistem (ne glede na razred,
v katerega se vkljuujejo) se znanje uencev priseljencev ocenjuje
z opisnimi ocenami pri vseh predmetih; v drugem letu se zanje
postopoma uvaja tevilno ocenjevanje.
d) V 1. in 2. razredu uenci razreda praviloma ne ponavljajo. Uenec
lahko razred ponavlja zaradi slabega unega uspeha, ki je posledi-
ca dalje odsotnosti od pouka, bolezni, preselitve, ali zaradi drugih
razlogov, e tako zahtevajo njegovi stari, oz. na podlagi pisnega
obrazloenega predloga razrednika v soglasju s stari.
Od 3. razreda dalje lahko uenec razred ponavlja, ko tudi z vkljui-
tvijo v dopolnilni pouk in druge oblike individualne ter skupinske
pomoi ob koncu olskega leta ni dosegel pozitivne ocene iz enega
predmeta ali ve predmetov. Odloitev o ponavljanju sprejme ui-
teljski zbor. Uenci, ki so ob koncu pouka v 7. in 8. razredu nega-
tivno ocenjeni iz najve dveh predmetov, ob koncu 9. razreda pa
lahko tudi iz ve predmetov, opravljajo popravni izpit. e uenec
popravnih izpitov ne opravi uspeno, ponavlja razred.
e) Od 3. razreda dalje so v sprievalu ob zakljuku olskega leta vpi-
sane zakljuene ocene posameznih predmetov. Splonega unega
uspeha ni. Veinsko mnenje ravnateljev, uiteljev in starev je, da
bi bilo treba ponovno vpeljati sploni uni uspeh, iz mednarodnih
primerjav pa je razvidno, da so redke drave, ki bi imele sploni
uni uspeh, pa e te uporabljajo kot oceno splonega uspeha to-
kovne ocene (povpreje ali vsota ocen), kar se uveljavlja tudi pri
nas v ocenjevanju splonega unega uspeha pri sploni in poklicni
maturi. Predvsem se opua sploni uni uspeh kot arbitrarna oce-
na, ki se doloa z usklajevanjem v ustreznih organih ole. V spri-
evalu so vpisane ocene obveznih predmetov in obveznih izbirnih
predmetov. Ocene neobveznih izbirnih predmetov niso vpisane v
sprievalo, ampak so na posebnem dokazilu o doseenem unem
uspehu pri teh predmetih, ki ga ola izda uencu.
Nacionalno preverjanje znanja
Pregled tujih olskih sistemov pokae, da so redke drave, ki na-
cionalnih preizkusov znanja nimajo (Belgija, in sicer nemko govorei
del skupnosti, eka republika, Grija, Zdrueno kraljestvo (Wales) in
Lihtentajn). V nekaterih dravah so nacionalni preizkusi znanja obve-
zni (Danska, Norveka, Belgija francoski del, Nemija, Estonija, Irska,
osnovna ola
164 bela knjiga 2011
Italija, Latvija, Luksemburg, Madarska, Poljska, Portugalska, Romunija,
Slovaka, Finska, vedska, Zdrueno kraljestvo Anglija, Islandija, Ci-
per), v nekaterih pa nacionalno preverjanje znanja poteka na vzornih
olah oz. uencih (npr. panija, Francija, Litva, Avstrija, Finska).
Doloene drave nacionalno preverjanje omejijo na dva predmeta ali
tri predmete, nekatere med njimi nartujejo irjenje in dodajanje novih.
Druge z nacionalnimi preizkusi preverjajo precej iri kurikularni spek-
ter predmetov. V nekaterih dravah se posamezni predmeti preizkuajo
letno, v drugih se menjavajo ali kombinirajo obvezni in izbirni predmeti.
Izmed drav iz prve skupine Italija, Ciper, Portugalska in Slovaka poro-
ajo, da preverjanje poteka le pri dveh glavnih predmetih unem jeziku
in matematiki. K tema dvema predmetoma Nemija, Avstrija, Islandija in
Norveka dodajo tuji jezik. V Luksemburgu preizkuajo znanje iz dveh
uradnih jezikov, tj. nemine in francoine, ter matematike. V Italiji bo
od olskega leta 2010/11 dalje preverjanje potekalo tudi pri naravoslovju
in angleini. Drave iz druge skupine se odloajo za preverjanje irega
niza predmetov bodisi dosledno vsako leto ali pa pri nekaterih preizku-
sih z menjavanjem predmetov. Najmanj je drav, v katerih se preverjajo
vsi predmeti iz kurikuluma; kjer je tako, se preizkusi izvajajo ob koncu
obveznega izobraevanja.
Tudi namen nacionalnih preizkusov znanja je razlien. V nekaterih dra-
vah so rezultati nacionalnih preizkusov namenjeni prepoznavanju posa-
meznikovih unih potreb in spremljanju ol in izobraevalnega sistema, v
drugih dravah pa tudi odloanju o nadaljnji izobraevalni poti uencev
(npr. za podelitev sprievala, za doloitev izbirnih predmetov, kot dokazi-
lo, da je uenec dosegel cilje iz rednega olanja ipd.). Slednji namen imajo
nacionalni preizkusi znanja na Danskem, Irskem, Nizozemskem, Polj-
skem, Portugalskem, Malti, v Nemiji, Estoniji, Italiji, Latviji, Luksem-
burgu, Romuniji, vedski, kotski, Norveki in v Severni Irski.
Preizkuse znanja v 13 dravah ali pokrajinah dopolnjujejo tudi spremlja-
joi vpraalniki za ravnatelje ol, uitelje, stare ali uence, in sicer v Bel-
giji (famski in francoski skupnosti), Estoniji (le za uitelje), na Irskem, v
paniji, Franciji, Litvi, na Madarskem, v Avstriji, Romuniji, na Finskem,
v Zdruenem kraljestvu (na kotskem) in na Islandiji. Vpraalniki so naj-
vekrat dodani preizkusom za spremljevalne namene. Zbrani podatki se
nanaajo na socialni in ekonomski poloaj uencev, njihovo motivacijo
in ukrepe za pomo ali pa izraajo splono ozraje na olah. Vpraanja za
uitelje zajemajo izkunje pri pouevanju, dejavnosti za stalno strokovno
izpopolnjevanje, metode pouevanja in druge teme. Z zbranimi podatki
165
je mogoe pripraviti smiselno povezano analizo uspeha pri preizkusih in
prepoznati dejavnike, ki so vplivali nanj bodisi v olah, pri uiteljih, v
domaem okolju ali pri uencih.
V nadaljevanju navajamo natanneje opise nacionalnega preverjanja
znanja v posameznih dravah.
94
V Estoniji na koncu 9. razreda uenci opravljajo nacionalne preizkuse
znanja iz dveh predmetov (estonskega jezika in literature, matematike);
tretji predmet pa poteka kot olski izpit, ki si ga izbere uenec izmed
predmetov: ruski jezik in literatura, angleina; nemina, francoina,
biologija, kemija, fzika, geografja, zgodovina ali druboslovje). Ocenje-
vanje preizkusov izpelje posebna komisija v oli, in sicer na podlagi na-
cionalnih obrazcev.
Na Nizozemskem nacionalni preizkusi znanja niso obvezni, sodelovanje
pri preizkusu je v pristojnosti ol, dejansko pa preizkus opravljajo skoraj
vsi uenci ob koncu 8. razreda. Teste oblikuje Nacionalni intitut za izo-
braevalne meritve (CITO). Priblino 85 % ol uporablja ta sistem. Test
preverja osnovno znanje s podroja pisanja, branja, aritmetike in mate-
matike, une sposobnosti; vkljuuje pa tudi izbirni del vpraanj, ki se na-
naajo na okoljsko vzgojo.
Na Poljskem so nacionalni preizkusi znanja ob koncu 6. razreda (12 let)
in ob zakljuku gimnazije (15 let). Test je obvezen za vse uence in je po-
goj za zakljuek obveznega izobraevanja. Test preverja doseganje naci-
onalnih standardov znanja. Preverja naslednja podroja: branje, pisanje,
sklepanje, uporaba informacij in praktina uporaba znanja. Rezultati ob
koncu 6. razreda se uporabljajo le kot povratna informacija, niso osnova
za selekcijo ali razvranje uencev. Ob koncu gimnazije so nacionalni
preizkusi obvezni za vse. Preverja se znanje s podroja humanistike in
naravoslovja, od leta 2009 pa se preverja tudi znanje modernega tujega
jezika. Doseek na nacionalnem preizkusu znanja se lahko uporabi tudi
kot selekcijski kriterij pri vpisu na srednjo olo.
Na Norvekem je nacionalno preverjanje znanja obvezno v 2. (preverja se
bralna in matematina pismenost; gre za diagnostini preizkus, s katerim
se obravnava posameznikove une potrebe), 5. in 8. razredu (preverjajo
se temeljne spretnosti: branje v norveini, matematina pismenost in
branje v angleini) ter ob koncu 10. razreda, ko uenci piejo nacionalne
preizkuse znanja iz matematike, norveine ali samine ali angleine.
Ocenjevanje poteka eksterno.
osnovna ola
166 bela knjiga 2011
V Italiji so nacionalni preizkusi znanja obvezni v 3. letu nijega srednjega
izobraevanja. Preverjanje se opravlja iz italijanine, matematike in tuje-
ga jezika, v olskem letu 2010/11 pa naj bi bilo dodano tudi naravoslovje.
Pozitivna ocena je pogoj za vstop v vijo srednjo olo.
Na Portugalskem nacionalno preverjanje znanja poteka ob koncu 4., 6. in
9. razreda, in sicer iz portugaline in matematike. Nacionalni preizkusi
znanja so obvezni in se ocenijo na petstopenjski lestvici. e uenec naci-
onalnih preizkusov znanja ne opravi pozitivno, ponavlja 9. razred.
Na vedskem so nacionalni preizkusi znanja obvezni ob koncu 3., 5. in 9.
razreda. Ob koncu 3. razreda se opravljajo nacionalni preizkusi iz ved-
ine oz. vedine kot drugega jezika in matematike, v 5. razredu se doda
e angleina, v 9. razredu pa dodatno opravlja ena tretjina uencev pre-
izkus iz biologije, tretjina iz kemije in tretjina iz fzike.
Na Danskem imajo od leta 2007 obvezne nacionalne preizkuse in za-
kljune izpite. Nacionalni preizkusi se piejo od 2. do 8. razreda (2. ra-
zred: danina, 3. razred: matematika, 4. razred: danina, 5. razred: pro-
stovoljno danina kot drugi jezik, 6. razred: danina, matematika, 7.
razred: angleina in prostovoljno danina kot drugi jezik, 8. razred:
danina, geografja, biologija, fzika/kemija). Testi so individualni, vsak
uenec dobi svoj test, reujejo in vrednotijo se raunalniko, as reevanja
je 45 minut. Testi se sproti prilagajajo vsakemu uencu. e uenec pravil-
no rei nalogo, je naslednja naloga zahtevneja. e uenec rei nalogo na-
pano, je naslednja naloga enostavneja. Ko uenec zakljui z reevanjem
testa, dobi raunalniki izpis svojih rezultatov. Rezultati so tudi osnova za
pogovor, ki ga imata uenec in uitelj o nadaljnjih izobraevalnih ciljih.
ola v obliki opisne ocene seznani stare z rezultati njihovega otroka. Ob
koncu 9. razreda morajo vsi uenci opravljati zakljuni izpit. Vsi uenci
morajo opraviti izpite iz naslednjih predmetov: danina (ustno in pi-
sno), angleina (ustno), matematika (pisno) in fzika/kemija (ustno).
Poleg tega morajo uenci opraviti e po en izpit iz humanistinega in
naravoslovnega podroja. Uenci morajo biti za zakljuek osnovne ole
pri zakljunih izpitih pozitivno ocenjeni. Doseek je torej pomemben za
nadaljnjo izobraevalno pot uencev.
V Sloveniji
95
se ob koncu drugega in tretjega obdobja znanje uencev pre-
verja z nacionalnim preverjanjem znanja, s katerim se preverjajo stan-
dardi znanja, doloeni z unim nartom. Ob koncu drugega obdobja je
nacionalno preverjanje znanja za uence prostovoljno, opravlja se iz slo-
venskega jezika ali italijanskega jezika oz. madarskega jezika na narodno
167
meanih obmojih, matematike in tujega jezika. Ob koncu tretjega obdo-
bja je nacionalno preverjanje znanja obvezno, opravlja se iz slovenskega
jezika ali italijanskega jezika oz. madarskega jezika na narodno meanih
obmojih, matematike in tretjega predmeta. Tretji predmet doloi mi-
nister tako, da v mesecu septembru izmed obveznih predmetov 8. in 9.
razreda po predhodni pridobitvi mnenja Strokovnega sveta RS za splo-
no izobraevanje izbere najve tiri predmete, iz katerih se bo v tekoem
olskem letu izvedlo nacionalno preverjanje znanja. V mesecu marcu
minister doloi, iz katerega tretjega predmeta se bo preverjalo znanje z
nacionalnim preverjanjem znanja na posamezni osnovni oli. Osnovna
ola stare pisno obvesti o dosekih uenca pri nacionalnem preverjanju
znanja. Doseki nacionalnega preverjanja znanja so dodatna informacija
o znanju uencev. Podatki in analize o dosekih nacionalnega preverjanja
znanja se ne smejo uporabiti za razvranje ol.
Analize NPZ iz slovenine, tujega jezika in zlasti matematike, ki so bile
opravljene za namene Bele knjige, so pokazale tevilne dileme v ureditvi,
ki je predvidevala neposreden vpliv ocene NPZ na konni uspeh uencev
iz ustreznega predmeta v 9. razredu. Pokazalo se je, da posamezne stroke
v relativno kratkem asu ne morejo razviti orodij v merjenju unih do-
sekov, ki bi hkrati uinkovito zagotovila preverjanje visokih dosekov
v znanju in ne bi povzroala nevarnosti, da bi se celo bistveno povealo
tevilo oseb, ki ne bi uspeno dokonale osnovnega olanja. Na podlagi
razprav s predstavniki razlinih strok se je utrdilo mnenje, da naj imajo
zato NPZ bolj diagnostini kot selektivni namen vsaj kar zadeva ocenje-
vanje predmetov v osnovnem olanju.
Rezultati empirine raziskave, ki smo jo opravili v podroni strokovni
skupini za osnovno olo, kaejo, da bi veina anketirancev ob koncu 3., 6.
in 9. razreda imela nacionalno preverjanje znanja. Ob koncu 3. razreda
naj bi bili NPZ prostovoljni. Tudi ob koncu 6. razreda bi si najve starev
in uiteljev elelo prostovoljnih nacionalnih preizkusov znanja, najve
ravnateljev (48,3 %) pa je odgovorilo, da morajo biti NPZ obvezni. Po
mnenju veine ravnateljev (81,0 %) in uiteljev, ki pouujejo v zadnjem
triletju (53,2 %), bi morali biti NPZ ob koncu 9. razreda obvezni; stari,
ki imajo svoje otroke v zadnjem triletju, pa so razdeljeni v skoraj enako
tevilni skupini: 41,1 % jih meni, da morajo biti NPZ ob koncu 9. razreda
obvezni, 44,7 % pa, da morajo biti prostovoljni. Veina ravnateljev (80,4
%) in uiteljev, ki pouujejo od 7. do 9. razreda (71,5 %), meni, da naj
bi se nacionalno preverjanje znanja ob koncu 9. razreda opravljalo iz 3
predmetov, od katerih naj bosta dva obvezna (tako meni 55,3 % uiteljev
in 66,7 % ravnateljev). Obvezna predmeta morata biti slovenina (98,3 %
osnovna ola
168 bela knjiga 2011
uiteljev in 100,0 % ravnateljev) in matematika (95,3 % uiteljev in 100,0
% ravnateljev). Dobri polovici ravnateljev (53,8 %) in uiteljev (59,1 %)
menita, da mora biti obvezno tudi preverjanje znanja tujega jezika.
Predlagane reitve
a) Nacionalni preizkusi znanja so ob koncu 3., 6. in 8. razreda.
b) Ob zakljuku 3. razreda so nacionalni preizkusi znanja obvezni iz
slovenine in matematike. Ocenjevanje je interno.
c) Ob zakljuku 6. razreda so nacionalni preizkusi znanja obvezni pri
slovenini, matematiki, prvemu tujemu jeziku. Ocenjevanje je ek-
sterno, preizkuse znanja ocenjujejo uitelji iz drugih ol. Doseki
na nacionalnem preizkusu znanja so vpisani v posebno prilogo k
sprievalu in nimajo vpliva na zakljuno oceno pri predmetu.
) Ob zakljuku 8. razreda so nacionalni preizkusi znanja obvezni iz
slovenine, matematike, prvega tujega jezika in etrtega predme-
ta. etrti predmet doloi minister, tako da izmed obveznih pred-
metov 8. razreda po predhodni pridobitvi mnenja Strokovnega
sveta RS za splono izobraevanje izbere najve tiri predmete, iz
katerih se bodo v tekoem olskem letu izvedli nacionalni preizku-
si znanja. Spomladi tekoega leta minister doloi, iz katerega etr-
tega predmeta se bo preverjalo znanje z nacionalnim preizkusom
znanja na posamezni osnovni oli. Doseki na nacionalnem pre-
izkusu znanja so vpisani v posebno prilogo k sprievalu in nimajo
vpliva na zakljuno oceno pri predmetu. Ocenjevanje je eksterno,
preizkuse znanja ocenjujejo uitelji iz drugih ol.
d) Uenci priseljenci, ki se vkljuujejo v petem oziroma sedmem
razredu, imajo pri nacionalnem preizkusu znanja monost izbire
med opravljanjem preizkusa iz slovenine kot drugega jezika (po
ustreznih standardih znanja) in opravljanjem preizkusa iz sloven-
ine kot prvega jezika.
e) Nacionalni preizkusi znanja naj predstavljajo enega od elementov
sistema zagotavljanja kakovosti in samoevalvacije ol, zato pre-
dlagamo, da se uporabljajo tudi spremljajoi vpraalniki za ole,
uitelje in uence. Rezultati nacionalnih preizkusov znanja so za
vsako olo zavezujoi v tem, da mora opraviti temeljito analizo
rezultatov vseh svojih uencev. Na tej osnovi uitelji naredijo in-
dividualni nart, kako v naslednjem olskem letu posameznemu
169
uencu pomagati do boljih rezultatov. Posebej poglobljeno je tre-
ba opraviti analizo rezultatov pri tistih uencih, pri katerih rezul-
tat, doseen na zunanjem preizkusu znanja, pomembno odstopa
od olskih ocen uenca. Nacionalni preizkusi znanja bodo v kom-
binaciji z ugotovitvami anketnih vpraalnikov dobro izhodie za
evalvacijo dela pri pouku in izboljevanje kakovosti osnovnool-
skega izobraevanja.
5 NASTAJANJE ZASNOVE
Zasnovo je pripravila Podrona strokovna skupina za osnovno
olo (PSS O) v sestavi izr. prof. dr. Jana Kalin (predsednica), izr. prof. dr.
Janez Krek, red. prof. dr. Zdenko Medve, izr. prof. dr. Milena Valeni
Zuljan, doc. dr. Janez Vogrinc, ki jo je 12. 5. 2009 imenovala Nacionalna
strokovna skupina za pripravo Bele knjige v vzgoji in izobraevanju v Re-
publiki Sloveniji. Red. prof. dr. Ljubica Marjanovi Umek je bila lanica
PSS O od imenovanja skupine 12. 5. 2009 do 16. 3. 2011 in ni sodelovala
pri oblikovanju objavljenega (konnega) predloga reitev PSS O, ki jih je
NSS sprejela dne 23. 3. 2011 in 30. 3. 2011.
Na osnovi analize izsledkov domaih in tujih raziskav, mednarodnih pri-
merjalnih analiz ter veljavnih konceptualnih in zakonskih reitev so lani
PSS O oblikovali predlog kljunih problematik, o katerih bi bilo treba
ponovno razmisliti, jih dopolniti, posodobiti ali spremeniti. Oktobra
2009 je PSS O pripravila Vpraalnik o uiteljevem ocenjevanju znanja in
nacionalnih preizkusih znanja za ravnatelje osnovnih ol, uitelje v vseh
treh triletjih ter stare uencev od prvega do devetega razreda. Novembra
2009 je predsednica PSS O na XVIII. sreanju ravnateljic in ravnateljev
osnovnega olstva v Portorou (dne 23. 11. 2009) predstavila rezultate iz
opravljene raziskave o preverjanju in ocenjevanju znanja, predstavniki/ce
PSS O pa so izvedli tudi delavnico o diferenciaciji v osnovni oli in o iz-
kunjah ravnateljic in ravnateljev na tem podroju. O problematiki dife-
renciacije v osnovni oli je pripravila vpraalnik o diferenciaciji v osnov-
ni oli, pri tem je sodelovala tudi PSS za otroke s posebnimi potrebami.
Vpraalnik so izpolnjevali ravnatelji in uitelji drugega in tretjega triletja.
Spomladi 2010 je PSS O pripravila in izvedla vpraalnik o predmetniku
in izbirnih predmetih, namenjen osnovnoolskim ravnateljem, uiteljem
vseh triletij ter starem uencev od prvega do devetega razreda.
V juniju 2010 je PSS O s specialnimi didaktiki (mag. rtomir Frelih (Pe-
dagoka fakulteta, UL), dr. Vesna temberger (Pedagoka fakulteta, UL),
osnovna ola
170 bela knjiga 2011
Tadeja Volmut (Pedagoka fakulteta, UP), dr. Marjeta Kova (Fakulteta
za port, UL), dr. Janko Strel (Fakulteta za port, UL), dr. Beatriz Ga-
briela Tomi erkez (Pedagoka fakulteta, UL), dr. Branka Rotar Pance
(Akademija za glasbo, UL), dr. Matja Duh (Pedagoka fakulteta, UM),
dr. Barbara Sicherl-Kafol (Pedagoka fakulteta, UL), Ada Holcar (ZRS),
dr. Bogdana Borota (Pedagoka fakulteta, UP)) opravila pogovor o oce-
njevanju znanja pri glasbeni, portni in likovni vzgoji. Na internem po-
svetu (21. 6. 2010) je z ravnatelji osnovnih ol, ki izvajajo na svojih olah
na tem podroju razline zakonsko dovoljene reitve, opravila pogovor o
diferenciaciji v osnovni oli. Septembra 2010 je PSS O na pobudo ravna-
telja g. Marjana Gorupa kot predstavnika osnovnih ol, ki izvajajo pouk
latinine, opravila razgovor s predstavniki ol o monostih za poueva-
nje latinine v posameznih razredih osnovne ole. V septembru 2010 je
tudi zaprosila strokovnjake s podroja matematike (dr. Tatjana Hodnik
ade, dr. Amalija akelj, dr. Zlatan Magajna, dr. Mara Coti, dr. Dar-
jo Felda), slovenine (Mojca Cestnik, Vlasta renik, dr. Vida Medved
Udovi, Tina Pernar agar) in angleine (dr. Karmen Piorn, Darinka
aubah Kovi, prof., Mojca Jerala-Bedenk, prof.) za pripravo analize na-
cionalnega preverjanja znanja iz teh treh predmetov.
17. 11. 2010 je kabinetu ministra za olstvo in port predstavila osnutek
predlogov reitev. Konec novembra 2010 je na XIX. sreanju ravnateljic in
ravnateljev osnovnega olstva v Portorou ravnateljem predstavila osnutek
predlogov reitev, decembra 2010 pa je o osnutku predlogov reitev z rav-
natelji osnovnih ol razpravljala na tirih regijskih sreanjih (v Ljubljani, 2.
12. 2010; Murski Soboti, 8. 12. 2010; Ajdovini, 9. 12. 2010, in Breicah, 16.
12. 2010). S predsednikom dr. Janezom Beajem in prisotnimi lani/cami
Republike izpitne komisije za nacionalno preverjanje znanja je 12. 1. 2011
opravila pogovor o obstojeem poteku in konceptu nacionalnega preverja-
nja znanja ter o predlaganih reitvah PSS O na tem podroju.
PSS O je predloge reitev usklajevala z drugimi podronimi skupinami,
in sicer s PSS za vrtce, PSS za gimnazije, PSS za jezik v vzgoji in izobra-
evanju, PSS za fnanciranje in regionalizacijo, PSS za olstvo narodnosti,
PSS za zasebno olstvo, PSS za posebne potrebe in PSS za izobraevanje
odraslih.
Na osnovi vseh zbranih predlogov in pripomb je PSS O marca 2011
oblikovala predlog reitev za podroje osnovnega olstva, ki ga je dala v
obravnavo na NSS, dne 23. 3. 2011. Na osnovi razprave je PSS O osnutek
predlogov reitev dopolnila. O konnem besedilu je NSS razpravljala 30.
3. 2011 in besedilo potrdila.
171
Besedilo sta recenzirali red. prof. dr. Milena Ivanu Grmek in izr. prof. dr.
Anita Trnavevi. Na osnovi njunih pripomb smo jasneje zapisali uteme-
ljitve reitev.
Pri oblikovanju konne verzije besedila so bile dragocene tudi pripombe,
zbrane v asu javne razprave v mesecu aprilu 2011.
6 LITERATURA
Ajtnik, M., Bizjan, M., Budnar, M., Cunder, K., Eren, V., Florjani, F., Fonari, A., Holc, N.,
Karim, S., Kos Knez, S., Krape, T., Kunaver, V., Maron, U., Mrevlje, B., Mrnik, S., Nadji, M.,
Nolimal, F., Novak, B., Noval, M., Pavlii, J., Perat, Z., Perii, K., Pevec Semec, K., Prini Rhler,
A., Rosc Leskovec, D., Simi, I., kvar, M., Udir, V., Vodopivec, J., Zajc, S. in vegli, M. (2002).
Poroilo o spremljanju tretjega leta poskusnega izvajanja 9-letnega programa O. Ljubljan: Zavod
Republike Slovenije za olstvo. Pridobljeno 11. 11. 2010, na strani: http://www.zrss.si.
Bela knjiga o vzgoji in izobraevanju v RS (1995). Krek, J. (ur.). Ljubljana: Ministrstvo za olstvo in
port.
Dupriez, V. (2010). Methods of Grouping Learners at School. Fundamentals of Educational
Planning 93. Paris: UNESCO: International Institute for Educational Planning. Pridobljeno 10.
2. 2011, na strani: http://www.iiep.unesco.org/fleadmin/user_upload/Info_Services_Publications/
pdf/2010/Fund_93.pdf.
Education at a glance (2009). OECD Indicators. Pridobljeno na strani: http://www.oecd.org/docu
ment/24/0,3746,en_2649_39263238_43586328_1_1_1_1,00.html.
Hattie, J. (2009). Visible learning: a synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement.
London: Rutledge.
Key Data on Education in Europe (2009). Brusseles: EACEA P9 Eurydice. Pridobljeno na strani:
http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/key_data_series/105EN.pdf.
Key Data on Teaching Languages at School in Europe (2008). Brusseles: EACEA P9 Eurydice.
Knez, M. (2008). Jezikovna integracija otrok priseljencev v slovenski osnovni oli. V: Ivek, M.
(ur.), Jeziki v izobraevanju. Ljubljana: Zavod RS za olstvo, str. 155163.
Knez, M. (2009). Jezikovno vkljuevanje (in izkljuevanje) otrok priseljencev. V: Stabej, M. (ur.),
Infrastruktura slovenine in slovenistike. 28. Simpozij Obdobja. Ljubljana: Znanstvena zaloba
Filozofske fakultete, str. 197202.
Kulturno-umetnostna vzgoja v olah po Evropi (2010). Ljubljana: Ministrstvo za olstvo in port.
Mileki, V. (2003). Analiza uspenosti in prehodnosti pri nivojskem pouku slovenine,
matematike, angleine in nemine v 8. in 9. razredu devetletne osnovne ole. Ljubljana: Zavod
Republike Slovenije za olstvo.
Mileki, V. (2006). Analiza nivojskega pouka. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za olstvo.
Pridobljeno 10. 6. 2010, na strani: www.zrss.si.
Mileki, V. (2006). Analiza prehodnosti in uspenosti pri nivojskem pouku slovenine,
matematike in tujem jeziku (angleine in nemine) v 8. in 9. razredu devetletne osnovne ole v
olskem letu 2005/06. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za olstvo.
Mileki, V. in Nolimal, F. (2008). Fleksibilni predmetnik. Letno poroilo o izvajanju poskusa v ol.
letu 2006/07. Ljubljana: Zavod RS za olstvo. Pridobljeno 12. 1. 2010, na strani: http://www.zrss.si/
pdf/_FP_letno%20porocilo_06_07.pdf.
Nacionalno poroilo PISA 2006: naravoslovni, bralni in matematini doseki slovenskih uencev
(2007). Ljubljana: Pedagoki intitut.
Nacionalno preverjanje znanja uencev v Evropi: namen, organiziranje in uporaba rezultatov
(2010). Ljubljana: Ministrstvo za olstvo in port.
Nolimal, F. (2007). Projekt: Oblike diferenciacije v 8. in 9. razredu. Ljubljana: Zavod
Republike Slovenije za olstvo. Pridobljeno na strani: http://www.zrss.si/pdf/_diferenciacija_
porocilo_15_11_07.pdf.
PIRLS 2001: mednarodna raziskava bralne pismenosti. Pedagoki intitut. Pridobljeno 22. 1. 2011,
na strani: http://www.pei.si/Sifranti/InternationalProject.aspx?id=6.
osnovna ola
172 bela knjiga 2011
PIRLS 2006: mednarodna raziskava bralne pismenosti. Pedagoki intitut. Pridobljeno 22. 1. 2011,
na strani: http://www.pei.si/Sifranti/InternationalProject.aspx?id=7.
PISA 2009: prvi rezultati (2010). Ljubljana: Pedagoki intitut. Pridobljeno 21. 1. 2011, na strani:
http://www.pei.si/UserFilesUpload/fle/raziskovalna_dejavnost/PISA/PISA2009/PISA2009_
prviRezultati.pdf.
Pravilnik o izvajanju diferenciacije pri pouku na osnovni oli. Uradni list RS, t. 63/2006.
Pravilnik o podrobnejih pogojih za organizacijo nivojskega pouka v 9-letni osnovni oli. Uradni
list RS, t. 27/1999.
Pravilnik o preverjanju in ocenjevanju znanja ter napredovanju uencev v osnovni oli. Uradni list
RS, t. 73/2008.
Pravilnik o spremembah in dopolnitvah Pravilnika o normativih in standardih za izvajanje
programa osnovne ole (2008). Uradni list RS, t. 65/2008, z dne 30. 6. 2008. Pridobljeno 16. 2.
2011, na strani: http://www.uradni-list.si.
Predmetnik devetletne osnovne ole (2008). Pridobljeno 12. 5. 2009, na strani: http://www.mss.gov.
si/fleadmin/mss.gov.si/pageuploads/podrocje/os/devetletka/predmetniki/Predmetnik_splosni.pdf.
Strmnik, F. (1987). Sodobna ola v lui une diferenciacije in individualizacije. Ljubljana: ZOTK
in IS Slovenije.
Strmnik, F. (1993). Una diferenciacija in individualizacija v nai osnovni oli. Ljubljana: Zavod
Republike Slovenije za olstvo in port.
Strmnik, F. (2001). Didaktika: osrednje teoretine teme. Ljubljana: Znanstveni intitut Filozofske
fakultete.
Te structure of the European education systems 2010/11: schematic diagrams. Pridobljeno na
strani: http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/tools/108_structure_education_
systems_EN.pdf.
TIMSS 1999: pregled izsledkov raziskave. Pedagoki intitut. Pridobljeno 22. 1. 2011, na strani:
http://www.pei.si/Sifranti/InternationalProject.aspx?id=4.
TIMSS 2003: mednarodna raziskava trendov znanja matematike in naravoslovja (2004). Pedagoki
intitut. Pridobljeno 22. 1. 2011, na strani: http://www.pei.si/UserFilesUpload/timss2003-
prviizsledki.pdf.
TIMSS 2007: poroila o dosekih in izsledkih raziskave. Pedagoki intitut. Pridobljeno 22. 1. 2011,
na strani: http://www.pei.si/Sifranti/InternationalProject.aspx?id=1.
Zakon o spremembah in dopolnitvah Zakona o osnovni oli (ZOsn-F) (2007). Uradni list RS, t.
102/2007, z dne 9. 11. 2007. Pridobljeno 16. 2. 2011, na strani: http://www.uradni-list.si.
Zakon o spremembi Zakona o spremembah in dopolnitvah Zakona o osnovni oli (ZOsn-G)
(2010). Uradni list RS, t. 107/2010.
Uspeno vkljuevanje otrok, uencev in dijakov migrantov v vzgojo in izobraevanje za obdobje
20082011. Pridobljeno 23. 6. 2010, na strani: http://www.centerslo.net/l2.asp?L1_ID=8&L2_
ID=94&LANG=slo.
Valeni Zuljan, M., Marjanovi Umek, L., Vogrinc, J., Kalin, J., Gaber, S., Medve, Z. in Krek, J.
(2011). Evalvacijska tudija predmetnika osnovne ole. Ljubljana: Pedagoki intitut.
Viintin, M. A. (2010). Pouk maternega jezika in kulture pri uencih priseljencih: temelj za
medkulturni dialog v slovenski osnovni oli? Sodobna pedagogika, 61, t. 1, str. 104120.
Zakon o organizaciji in fnanciranju vzgoje in izobraevanja (uradno preieno besedilo ZOFVI-
UPB5). Uradni list RS, t. 16/2007.
Zakon o organizaciji in fnanciranju vzgoje in izobraevanja (ZOFVI) (1996). Uradni list RS, t.
12/1996, z dne 29. 2. 1996.
Zakon o osnovni oli (ZOsn) (1996). Uradni list RS, t. 12/1996, z dne 29. 2. 1996. Pridobljeno 16. 2.
2011, na strani: http://www.uradni-list.si.
Zakon o osnovni oli, uradno preieno besedilo (ZOsn-UPB2) (2005). Uradni list RS, t. 70/2005.
Pridobljeno 16. 2. 2011, na stani: http://www.uradni-list.si.
Zakon o osnovni oli, uradno preieno besedilo (ZOsn-UPB3). (2006). Uradni list RS, t.
81/2006, z dne 31. 7. 2006. Pridobljeno 16. 2. 2011, na strani: http://www.uradni-list.si.
agar, D., Pejak, S., Peklaj, C. in Puklek Levpuek, M. (2003). Organizacija nivojskega pouka,
stalia uencev, uiteljev in starev do te oblike diferenciacije ter njeni uinki na uence.
Evalvacijska tudija, zakljuno poroilo. Ljubljana: Filozofska fakulteta.
akelj, A., Cankar, G., Beaj, J., Draumeri, S., Kern, J. in Rosc Leskovec, D. (2009). Povezanost
rezultatov pri nacionalnem preverjanju znanja s socialno-ekonomskim statusom uencev, poukom
in domaimi nalogami. Poroilo o raziskavi. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za olstvo.
173 osnovna ola
Opombe
1 V besedilu uporabljamo moko slovnino obliko, ki velja za oba spola.
2 V tem gradivu pri opisu stanja niso vkljueni doloeni kvantitativni podatki.
3 Sporoilo komisije Evropskemu parlamentu, Svetu, Evropskemu ekonomsko-socialnem
odboru in odboru regij Zmanjevanje osipa kot kljuni prispevek k strategiji Evropa 2020,
Bruselj, 31. 1. 2011, str. 34.
4 Pri matematiki 22. (28) proti 25. (50) mestu in 19. (36) proti 12. (49) mestu, pri naravoslovju 21.
(28) proti 16. (50) mestu in 18. (36) proti 8 (49) mestu.
5 Kot so: naelo postopnosti in zagotavljanja ustreznih pogojev, naelo spreminjanja delov v
odvisnosti od celote, naelo mednarodne primerljivosti.
6 Zakon o osnovni oli 1996, 38. len.
7 Bela knjiga 1995, str. 99.
8 Celoten pouk je organiziran tako, da se z vidika organizacije in vsebin dopolnjuje z razirjenim
programom, ki je obvezen za olo (in ga torej drava fnancira), uenke in uenci pa ga lahko
izberejo ali ne. Razirjeni program, ki ga mora ola ponuditi, vkljuuje: podaljano bivanje,
jutranje varstvo, interesne dejavnosti, dodatni in dopolnilni pouk, individualno in skupinsko
pomo uencem z unimi teavami ter nadarjenim uencem ter olo v naravi.
9 Bela knjiga 1995, str. 102; ZOsn-UPB 2005, 16. len.
10 Bela knjiga 1995, str. 100.
11 Zakon o osnovni oli 1996, 17. len.
12 Uvajanje obveznega uenja drugega tujega jezika je bilo postopno. Po prvem doloilu (Zakona
o spremembah in dopolnitvah Zakona o osnovni oli (ZOsn-F) (2007, 47. len) naj bi se drugi
tuji jezik kot obvezen predmet za vse uence, ki so vpisani v 7. razred, zael uvajati v olskem
letu 2011/12. Temu je sledil Zakon o spremembi Zakona o spremembah in dopolnitvah Zakona
o osnovni oli (ZOsn-G) (2010), ki pravi, da se zane drugi tuji jezik kot obvezen predmet
za vse uence, ki so vpisani v 7. razred, v skladu s predmetnikom, izvajati v olskem letu
2013/2014.
13 17. len Zakona o spremembah in dopolnitvah Zakona o osnovni oli (ZOsn-F) (2007)doloa,
da uenec izbere dve uri pouka izbirnih predmetov tedensko, lahko pa tudi tri ure, e s tem
soglaajo njegovi stari.
14 Bela knjiga 1995 str. 101.
15 Ve v Eurybase.
16 Valeni Zuljan, Marjanovi Umek, Vogrinc, Kalin, Gaber, Medve in Krek (2011).
V raziskavi je sodelovalo 5184 anketirancev, in sicer 50 ravnateljev, 996 uiteljev in 4138
starev. Vpraalnike je vrnilo 58 ol. Vzorec je bil izbran nakljuno. V raziskavi so bile zajete
ole iz vseh obmonih enot Zavoda RS za olstvo; vkljuene so bile matine in podrunine
ole. Slaba desetina anketiranih uiteljev (9,2 %) pouuje na podruninih olah, 90,8 %
anketirancev pouuje na matinih olah. Najve anketiranih uiteljev (34,4 %) pouuje v 2.
in 3. triletju osnovne ole. Uitelji, ki pouujejo v 1. triletju osnovne ole, predstavljajo slabo
tretjino vzorca (30,0 %). Dobro desetino vzorca predstavljajo uitelji, ki pouujejo v 2. triletju
(16,7 %) in v 3. triletju (14,4 %). Uitelji, ki pouujejo v 1. in 2. triletju, predstavljajo 4,4 %
vzorca. Kar 85,3 % starev ima svojega otroka v matini oli, dobra desetina anketiranih starev
(14,7 %) ima otroka v podrunini oli. Skoraj dve petini anketiranih starev (38,4 %) imata
otroka v 1. triletju (12,8 % v 1. razredu, 12,8 % v 2. razredu in 12,8 % v 3. razredu), dobra tretjina
(35,3 %) v 2. triletju (12,7 % v 4. razredu, 11,9 % v 5. razredu in 10,6 % v 6. razredu), dobra
etrtina (26,3 %) pa v 3. triletju (10,0 % v 7. razredu, 9,4 % v 8. razredu in 6,9 % v 9. razredu).
17 Valeni Zuljan idr. 2011.
18 Valeni Zuljan idr. 2011.
19 Valeni Zuljan idr. 2011.
20 Valeni Zuljan idr. 2011.
21 Da je obstojee tevilo ur pouka v 1. triletju primerno, ocenjuje priblino 90 % ravnateljev
(86,0 %), uiteljev, ki pouujejo v 1. triletju (88,1 %), v 2. triletju (91,0 %), v 1. in 2. triletju (91,9
%), v 3. triletju (88,0 %) in v 2. in 3. triletju (89,9 %) ter starev, ki imajo svoje otroke v 1. (92,1
%), 2. (90,3 %) in 3. (86,4 %) triletju.
Da je obstojee tevilo ur pouka v 2. triletju primerno, ocenjuje 85,7 % ravnateljev, 85,3 %
uiteljev 1. triletja, 91,0 % uiteljev 2. triletja, 79,5 % uiteljev 1. in 2. triletja, 87,3 % uiteljev
3. triletja, 81,6 % uiteljev 2. in 3. triletja, 87,2 % starev, ki imajo otroke v 2. triletju, in 86,6 %
starev, ki imajo otroke v 3. triletju.
Da je obstojee tevilo ur pouka v 3. triletju primerno, ocenjujeta ve kot dve tretjini
174 bela knjiga 2011
ravnateljev (71,4 %), uiteljev, ki pouujejo v 1. triletju (65,3 %) in v 1. in 2. triletju (67,6 %),
enakega mnenja so priblino tri etrtine uiteljev, ki pouujejo v 2. triletju (78,1 %), v 3. triletju
(74,6 %) in v 2. in 3. triletju (72,1 %), ter starev, ki imajo svoje otroke v 3. triletju (74,4 %).
22 Valeni Zuljan idr. 2011.
23 Valeni Zuljan idr. 2011.
24 Kulturno-umetnostna vzgoja v olah 2010, str. 21.
25 Prav tam.
26 Mileki in Nolimal 2008; Zakon o spremembah in dopolnitvah Zakona o osnovni oli 2007,
29. len.
27 Key data on teaching languages 2008.
28 Zakon o spremembah in dopolnitvah Zakona o osnovni oli 2007.
29 Valeni Zuljan idr. 2011.
30 Valeni Zuljan idr. 2011.
31 Da je dele ur pouka, ki je namenjen izbirnim predmetom v 2. triletju, premajhen, meni najve
ravnateljev (48,0 %) in ve kot tretjina uiteljev, ki pouujejo v 1. in 2. triletju (34,5 %). Enako
meni priblino etrtina starev, ki ima svoje otroke v 2. triletju (26,7 %) in v 3. triletju (23,5 %),
ter uiteljev, ki pouuje v 1. triletju (20,1 %), v 2. triletju (24,2 %), v 3. triletju (29,4 %) in v 2. in
3. triletju (28,9 %).
Da je dele ur pouka, ki je namenjen izbirnim predmetom v 3. triletju, premajhen, meni najve
uiteljev, ki pouujejo v 1. In 2. triletju (30,6 %); enakega mnenja je priblino petina ravnateljev
(18,8 %), uiteljev 2. in 3. triletja (18,9 %), uiteljev 3. triletja (16,0 %), starev, ki imajo svoje
otroke v 3. triletju (20,8 %), ter priblino desetina uiteljev 1. triletja (12,6 %) in uiteljev 2.
triletja (11,5 %).
32 Predmetnik devetletne osnovne ole, sprejet na 19. seji SSSI, dne 15. 10. 1998, in usklajen s
spremembami ZO na 111. seji SSSI, dne 28. 2. 2008.
33 Pravilnik o spremembah in dopolnitvah Pravilnika o normativih in standardih za izvajanje
programa osnovne ole 2008.
34 Valeni Zuljan idr. 2011.
35 Da bi morala ola ponuditi predmete, ki jih eli uenec dodatno poglobiti ali dodati k
obstojeemu predmetniku, sta odgovorili dobri dve tretjini ravnateljev (70,0 %), uiteljev
3. triletja (71,0 %) in uiteljev 2. in 3. triletja (72,9 %). Enakega mnenja so tudi priblino tri
etrtine starev, ki imajo svoje otroke v 3. triletju (74,7 %), in priblino tiri petine uiteljev 2.
triletja (79,3 %), uiteljev 1. triletja (82,6 %), uiteljev 1. in 2. triletja (86,8 %), starev, ki imajo
svoje otroke v 1. triletju (80,7 %), in starev, ki imajo svoje otroke v 2. triletju (80,5 %).
36 Da bi morala ola ponuditi dopolnilni pouk, meni precej manj ravnateljev (58,0 %), uiteljev
1. triletja (58,7 %) in uiteljev 2. triletja (52,1 %) kot uiteljev 3. triletja (72,2 %), uiteljev 2. in
3. triletja (73,4 %), uiteljev 1. in 2. triletja (67,6 %) in starev, ki imajo svoje otroke v 1. triletju
(67,0 %), 2. triletju (68,3 %) in 3. triletju (70,8 %).
Da bi morala ola ponuditi dodatni pouk, meni precej manj ravnateljev (60,0 %), uiteljev 1.
triletja (62,6 %) in uiteljev 2. triletja (59,3 %) kot uiteljev 3. triletja (79,4 %), uiteljev 2. in 3.
triletja (75,9 %), uiteljev 1. in 2. triletja (70,3 %) in starev, ki imajo svoje otroke v 1. triletju
(69,0 %), 2. triletju (71,4 %) in 3. triletju (70,9 %).
Da bi ola morala ponuditi interesne dejavnosti, menijo priblino tri etrtine ravnateljev
(74,0 %) in starev, ki imajo svoje otroke v 3. triletju (76,4 %) oz. v 2. triletju (77,9 %). Enakega
mnenja pa je e ve uiteljev 1. triletja (84,6 %), uiteljev 2. triletja (80,1 %), uiteljev 1. in 2.
triletja (83,8 %), uiteljev 3. triletja (81,5 %), uiteljev 2. in 3. triletja (80,4 %) in starev, ki imajo
svoje otroke v 1. triletju (79,3 %).
Priblino dve tretjini ravnateljev (62,0 %), uiteljev 2. triletja (65,1 %), uiteljev 1. in 2. triletja
(69,4 %), uiteljev 1. triletja (70,9 %), uiteljev 3. triletja (71,2 %) in priblino tri etrtine
uiteljev 2. in 3. triletja (75,8 %) ter starev, ki imajo svoje otroke v 1. (75,1 %), 2. (75,2 %) in 3.
(75,8 %) triletju, meni, da bi morala ola uencem ponuditi individualno in skupinsko pomo.
37 How Much Time Do Student Spend in the Classroom? V Education at a glance 2009.
38 Key data on teaching languages 2008.
39 Da bi morala biti v obveznem predmetniku osnovne ole obvezna prvi in drugi tuji jezik,
meni najve ravnateljev (46,0 %). Taknega mnenja sta tudi dobri dve petini starev, ki imajo
svoje otroke v 1. triletju (40,2 %), v 2. triletju (42,1 %) in v 3. triletju (44,5 %). Da bi v obveznem
predmetniku osnovne ole morala biti obvezna prvi in drugi tuji jezik, meni nekoliko manj
uiteljev, taknega mnenja sta slabi dve petini uiteljev 1. triletja (37,8 %), uiteljev 3. triletja
(38,6 %), uiteljev, ki pouujejo v 2. in 3. triletju (38,5 %), tretjina uiteljev 2. triletja (34,0 %) in
dobra etrtina uiteljev, ki pouujejo v 1. in 2. triletju (28,2 %).
175
40 Najve ravnateljev (30,4 %) in uiteljev, ki pouujejo v 2. in 3. triletju (30,8 %), meni, da naj
bi se drugi tuji jezik zael pouevati v 7. razredu, enakega mnenja je tudi petina uiteljev 2.
triletja (21,2 %) in dobra desetina uiteljev 1. triletja (14,4 %) in starev, ki imajo svoje otroke v
1. triletju (14,9 %), v 2. triletju (15,4 %) in v 3. triletju (15,2 %).
Da naj bi se drugi tuji jezik zael pouevati v 6. razredu, meni najve uiteljev, ki pouujejo
v 1. in 2. triletju (36,4 %), enakega mnenja pa je tudi priblino etrtina ravnateljev (26,1 %),
uiteljev, ki pouujejo v 2. in 3. triletju (25,0 %), uiteljev 1. triletja (23,1 %), priblino petina
uiteljev 3. triletja (20,0 %), uiteljev 2. triletja (21,2 %), starev, ki imajo svoje otroke v 1.
triletju (16,3 %) in v 3. triletju (16,2 %), ter dobra desetina starev, ki imajo svoje otroke v 2.
triletju (14,1 %).
Da naj bi se drugi tuji jezik zael pouevati v 5. razredu, meni najve starev, ki imajo
svoje otroke v 1. triletju (28,0 %), v 2. triletju (25,4 %) in v 3. triletju (27,4 %), in uiteljev, ki
pouujejo v 3. triletju (30,0 %), enakega mnenja je tudi dobra desetina uiteljev, ki pouujejo v
2. in 3. triletju (15,0 %), in uiteljev, ki pouujejo v 1. triletju (15,4 %).
Da naj bi se drugi tuji jezik zael pouevati v 4. razredu, meni najve uiteljev 1. triletja (30,8
%), enakega mnenja pa je tudi dobra etrtina ravnateljev (26,1 %) in uiteljev 3. triletja (28,0
%), priblino petina uiteljev 2. triletja (21,2 %), uiteljev, ki pouujejo v 1. in 2. triletju (18,2
%), uiteljev, ki pouujejo v 2. in 3. triletju (17,5 %), in starev, ki imajo svoje otroke v 1. triletju
(18,4 %), v 2. triletju (21,6 %) in v 3. triletju (20,0 %).
41 Anketirance, ki menijo, da v obveznem predmetniku osnovne ole ne bi smela biti dva tuja
jezika, smo vpraali, ali bi morale ole ponuditi drugi tuji jezik kot izbirni predmet. Veina
ravnateljev, uiteljev in starev se strinja, da bi morale ole ponuditi drugi tuji jezik kot izbirni
predmet. Taknega mnenja so vsi uitelji, ki pouujejo v 1. in 2. triletju (100,0 %), ve kot tiri
petine ravnateljev (87,5 %), uiteljev 3. triletja (86,5 %), uiteljev, ki pouujejo v 2. in 3. triletju
(89,0 %), uiteljev 1. triletja (91,4 %), uiteljev 2. triletja (92,4 %), starev, ki imajo svoje otroke
v 1. triletju (79,6 %), in dobre tri etrtine starev, ki imajo svoje otroke v 2. triletju (76,9 %) in v
3. triletju (75,2 %).
42 Da bi morala ola ponuditi drugi tuji jezik kot izbirni predmet od 7. razreda dalje, meni
priblino dve petini uiteljev, ki pouujejo v 2. in 3. triletju (38,2 %), priblino tretjina
ravnateljev (32,1 %), uiteljev 3. triletja (33,3 %), uiteljev 1. triletja (33,5 %) in dobra etrtina
uiteljev 2. triletja (28,6 %) in uiteljev, ki pouujejo v 1. in 2. triletju (28,6 %); enakega mnenja
pa je tudi priblino petina starev, ki imajo svoje otroke v 1. triletju (17,8 %), v 2. triletju (23,2
%) in v 3. triletju (22,3 %).
Da bi morala ola ponuditi drugi tuji jezik kot izbirni predmet od 5. razreda dalje, meni
priblino tretjina starev, ki imajo otroke v 1. triletju (31,1 %), in priblino etrtina starev, ki
imajo svoje otroke v 2. triletju (24,0 %) in v 3. triletju (25,6 %), enakega mnenja je tudi etrtina
uiteljev 2. triletja (24,5 %), slaba petina ravnateljev (17,9 %) in uiteljev, ki pouujejo v 1. in
2. triletju (17,9 %), in dobra desetina uiteljev 1. triletja (14,6 %), uiteljev 3. triletja (14,1 %) in
uiteljev, ki pouujejo v 2. in 3. triletju (12,6 %).
43 angleina, arabina, francoina, kitajina, ruina, panina
44 Medtem ko veina ravnateljev (55,1 %), uiteljev, ki pouujejo v 2. in 3. triletju (59,3 %),
uiteljev, ki pouujejo v 1. in 2. triletju (59,0 %), starev, ki imajo svoje otroke v 3. triletju
(55,6 %), in starev, ki imajo svoje otroke v 2. triletju (53,3 %), ocenjuje, da je dopolnilnemu
pouku namenjenih premalo ur pouka, veina uiteljev 2. triletja (52,8 %) in starev, ki imajo
svoje otroke v 1. triletju (57,4 %), ocenjuje, da je dopolnilnemu pouku namenjeno ustrezno
tevilo ur. Uitelji 3. triletja in uitelji 1. triletja so razdeljeni v dve, skoraj enako tevilni
skupini; priblino polovica jih ocenjuje, da je dopolnilnemu pouku v razirjenem programu
namenjenih premalo ur (48,8 % uiteljev 1. triletja in 50,4 % uiteljev 3. triletja), polovica pa,
da je dopolnilnemu pouku namenjeno ustrezno tevilo ur (51,2 % uiteljev 1. triletja in 49,6 %
uiteljev 3. triletja). Da je dopolnilnemu pouku namenjenih preve ur, je odgovorilo le 0,2 %
vseh anketirancev.
45 Medtem ko veina ravnateljev (55,1 %) in uiteljev, ki pouujejo v 2. in 3. triletju (50,8 %),
ocenjuje, da je dodatnemu pouku namenjenih premalo ur, priblino tri etrtine uiteljev 1.
triletja (75,4 %) in starev, ki imajo svoje otroke v 1. triletju (71,5 %), in priblino dve tretjini
uiteljev 3. triletja (60,3 %), uiteljev 2. triletja (68,8 %), uiteljev, ki pouujejo v 1. in 2. triletju
(66,7 %), in starev, ki imajo svoje otroke v 2. triletju (61,5 %) in v 3. triletju (62,2 %), ocenjuje,
da je dodatnemu pouku namenjeno ustrezno tevilo ur. Da je dodatnemu pouku namenjeno
preve ur, je odgovorilo le 0,5 % vseh anketirancev.
46 Tri etrtine ravnateljev (74,0 %) in ve kot tiri petine uiteljev 3. triletja (84,9 %), uiteljev 2.
in 3. triletja (80,3 %), uiteljev 2. triletja (88,3 %), uiteljev 1. triletja (89,6 %), starev, ki imajo
osnovna ola
176 bela knjiga 2011
svoje otroke v 1. triletju (85,0 %), v 2. triletju (81,4 %) in v 3. triletju (82,1 %), in vsi uitelji, ki
pouujejo v 1. in 2. triletju (100,0 %), ocenjujejo, da je interesnim dejavnostim namenjeno
ustrezno tevilo ur.
47 Veina ravnateljev, uiteljev in starev meni, da je individualni in skupinski uni pomoi
uencem namenjenih premalo ur. Tako so odgovorile tiri petine ravnateljev (80,0 %)
in uiteljev, ki pouujejo v 1. in 2. triletju (82,1 %), tri etrtine uiteljev 2. triletja (74,1 %),
priblino dve tretjini uiteljev 1. triletja (70,9 %), uiteljev, ki pouujejo v 2. in 3. triletju (60,1
%), in starev, ki imajo svoje otroke v 1. triletju (60,6 %), v 2. triletju (65,2 %) in v 3. triletju
(67,2 %), in dobra polovica uiteljev 3. triletja (58,9 %).
48 Zakon o osnovni oli 2006, 22. len.
49 Zakon o spremembah in dopolnitvah Zakona o osnovni oli 2007, 9. len.
50 Tako je odgovorilo kar 98,0 % ravnateljev, 99,2 % uiteljev 1. triletja, 95,8 % uiteljev 2. triletja,
97,4 % uiteljev, ki pouujejo v 1. in 2. triletju, 96,0 % uiteljev 3. triletja, 94,7 % uiteljev, ki
pouujejo v 2. in 3. triletju, 97,4 % starev, ki imajo svoje otroke v 1. triletju, 95,9 % starev, ki
imajo svoje otroke v 2. triletju, in 94,4 % starev, ki imajo svoje otroke v 3. triletju.
51 Veina uiteljev 1. triletja (56,7 %), 2. triletja (61,0 %), uiteljev, ki pouujejo v 1. in 2. triletju
(53,8 %), polovica uiteljev 3. triletja (50, 0 %) in najve ravnateljev (40,0 %), uiteljev 2. in 3.
triletja (44,1 %) in starev, ki imajo svoje otroke v 1. triletju (35,7 %), v 2. triletju (39,7 %) in v 3.
triletju (32,4 %), meni, da naj bi bilo podaljano bivanje organizirano do 5. razreda.
52 Po podatkih Ministrstva RS za olstvo in port se je v letu 2008/2009 v slovenski izobraevalni
sistem na ravni osnovne ole vkljuevalo 886 uencev priseljencev, kar predstavlja 1 % celotne
populacije, vkljuene v osnovno izobraevanje.
53 prim. Knez 2008, 2009; Viintin 2010.
54 To je na primer pokazal projekt v okviru programov ESS Uspeno vkljuevanje otrok, uencev
in dijakov migrantov v vzgojo in izobraevanje za obdobje 20082011.
55 Strmnik 1993.
56 Strmnik 1987, str. 12 13.
57 Strmnik 1987, 2001.
58 Poseben primer setting modela je t. i. Joplinov plan, znan v ZDA, pri katerem poteka
razvranje uencev med razredi oziroma uenci razline starosti, obiajno pri materinini in
pri matematiki.
59 agar idr. 2003.
60 Hamilton idr. 1987, po agar 2003.
61 Vsi podatki mednarodnih primerjav, e ni drugae navedeno, so v tem delu pridobljeni iz
dokumentov, ki jih je objavila EURYDICE, in sicer iz Key Data on Education in Europe 2009,
Te structure of the European education systems 2010/11: schematic diagrams in iz baze
Eurybase (http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/eurybase_en.php ).
62 Key Data 2009, str. 4142.
63 Key Data // 2009, str. 4142.
64 Podatki so pridobljeni iz nacionalnih dokumentov, od predstavnikov irskega ministrstva za
olstvo in ravnateljev ol.
65 V Pravilniku o podrobnejih pogojih za organizacijo nivojskega pouka v 9-letni osnovni
oli (1999) je feksibilna diferenciacija opredeljena kot kombinacija temeljnega pouka, ki se
izvaja v heterogenih matinih oddelkih, in nivojskega pouka, ki se izvaja v homogenih unih
skupinah, namenjen pa je utrjevanju in ponavljanju, poglabljanju in razirjanju une snovi
(2. len). V 4., 5., 6. in 7. razredu se pri slovenskem jeziku oziroma italijanskem jeziku v olah
z italijanskim unim jezikom, oziroma madarskem jeziku kot prvem jeziku v dvojezinih
olah (v nadaljnjem besedilu: materni jezik), tujem jeziku in matematiki izvaja feksibilna
diferenciacija (3. len). Fleksibilna diferenciacija se izvaja najmanj pri enem predmetu in
najve pri treh predmetih. Skupno tevilo ur predmeta, ki se izvajajo v unih skupinah, ne
sme presei etrtine letnega tevila ur tega predmeta. V 4. razredu se feksibilna diferenciacija
uvede v zadnjem ocenjevalnem obdobju.
Nivojski pouk v 8. in 9. razredu (delna zunanja diferenciacija) se izvaja v homogenih unih
skupinah in poteka na eni od treh ravni zahtevnosti, ki so opredeljene s cilji oziroma standardi
znanja v unih nartih. Una skupina za izvedbo nivojskega pouka je oblika zdruevanja
uencev razlinih oddelkov istega razreda. Za izvedbo nivojskega pouka v 8. in 9. razredu se
oblikuje una skupina za doloeno raven zahtevnosti pri posameznem predmetu. Ne glede
na dolobo prejnjega odstavka se lahko: v olah z manjim tevilom uencev istega razreda
oblikuje kombinirana una skupina za pouk na dveh ravneh zahtevnosti, v olah z enim
oddelkom istega razreda oziroma olah, ki izvajajo pouk v kombiniranih oddelkih, pa se
177
oblikuje kombinirana una skupina za pouk na vseh ravneh zahtevnosti (2. len). V 8. in 9.
razredu se nivojski pouk izvaja pri vseh urah maternega in tujega jezika ter matematike (3.
len). Glede izbire skupin in njihove menjave se po posvetovanju za uno skupino odloijo
uenci. Uenci od 5. do 7. razreda lahko uno skupino zamenjajo v prvem mesecu pouka, po
posvetovanju s stari in uiteljem pa tudi med olskim letom (4. in 5. len). Pravilnik doloa,
da mora ola uence 7. razredov in njihove stare najkasneje do konca prvega ocenjevalnega
obdobja v olskem letu seznaniti z nivojskim poukom, ki se bo izvajal v 8. in 9. razredu (prav
tam, 6. len).
Pravilnik doloa tudi dejavnike, ki jih morajo ole upotevati pri svetovanju uencem za
odloitev o ravni zahtevnosti pri nivojskem pouku, upoteva se oceno pri predmetu v 7.
razredu, v primeru, da ocena v 7. razredu pade, tudi oceno pri tem predmetu od 4. razreda
dalje, rezultate pri preverjanju znanja ob koncu drugega vzgojno-izobraevalnega obdobja,
sodelovanje in doseke na tekmovanjih iz znanja, sodelovanje in doseke v interesnih in
drugih dejavnostih v oli in izven nje (8. len). Glede prehajanja uencev med ravnmi
zahtevnosti, Zakon o osnovni oli (1996, 41. len) doloa, da lahko uenec ob zakljuku
ocenjevalnih obdobij po posvetovanju s stari, z uitelji in s olsko svetovalno slubo spremeni
raven zahtevnosti. V 9. razredu lahko uenec spremeni raven zahtevnosti na podlagi ocen.
66 Pravilnik o izvajanju diferenciacije pri pouku v osnovni oli (2006) opredeljuje, da morajo
biti heterogene une skupine za izvajanje diferenciacije v 8. in 9. razredu oblikovane
tako, da uence posameznega razreda v une skupine razporedi ola. Predlog oblikovanja
heterogenih unih skupin pripravi razrednik skupaj s svetovalno slubo in strokovnimi aktivi.
Pri razporeditvi uencev se upotevajo naela celostnega pristopa, razvojne usmerjenosti,
strokovne avtonomnosti, aktualnosti, interdisciplinarnosti in strokovnega sodelovanja.
Skupine se ne smejo oblikovati na osnovi ocen, spola, socialnega in kulturnega porekla,
veroizpovedi, etnine in narodne pripadnosti ali katerihkoli drugih osebnih okoliin (10.
len).
67 e zlasti intenzivno oz. strnjeno so te raziskave potekale v 30-ih in v 60-ih letih prejnjega
stoletja. Ena izmed novejih raziskav je Dupriez, V. (2010). Methods of Grouping Learners at
School. Fundamentals of Educational Planning 93.
68 Npr. Hattie 2009.
69 agar idr. 2003.
70 V raziskavo je bilo vkljuenih 12 ol, ki so v olskem letu 1999/00 v 7. razredu zaele poskusno
uvajati program 9-letne osnovne ole (eksperimentalna skupina ol), in 6 ol, ki so izvajale
program 8-letne osnovne ole (kontrolna skupina ol), skupaj 44 oddelkov, 919 uencev, 75
uiteljev in 437 starev.
71 Bile so opravljene tudi dodatne analize uspenosti in prehodnosti pri nivojskem pouku
slovenine, matematike, angleine in nemine v 8. in 9. razredu devetletne ole Mileki
(2003, 2006).
72 Mileki 2006.
73 V vzorec raziskave je bilo zajetih 55 osnovnih ol, ankete je vrnilo 47 ravnateljev, 367 uiteljev
in 2031 uencev. Vzorec ol je bil oblikovan na podlagi podatkov o izbrani obliki diferenciacije
v 8. in 9. razredu, pridobljenih jeseni 2006.
74 Pri slovenini poteka nivojski pouk 55,3 % v 8. in 66,0% v 9. razredu, pouk v heterogenih
skupinah 34,0 % v 8. in 23,4 % v 9. razredu, kombinacija oblik diferenciacije (8,5 %) in hkratno
oz. timsko pouevanje (2,1 %).
Pri matematiki poteka nivojski pouk 63,8 % v 8. in 78,7 % v 9. razredu, pouk v heterogenih
skupinah 23,4 % v 8. in 12,8 % v 9. razredu. Pri tujem jeziku poteka nivojski pouk 66 % v 8.
in 78,7 % v 9. razredu, podobno kot pri matematiki in slovenini je tu enak trend upada
heterogenih skupin v 8. in 9. razredu.
75 akelj idr. 2009.
76 Kalin, Marjanovi Umek, Vogrinc, Medve, Valeni Zuljan in Krek (2010). Na vpraalnik
o diferenciaciji je odgovorilo 528 anketirancev, in sicer 470 uiteljev in 58 ravnateljev.
Vpraalniki so bili vrnjeni iz 60-ih osnovnih ol. Vpraalniki za uitelje so bili namenjeni
razrednikom 4. in 5. razreda ter uiteljem, ki od 6. do 9. razreda pouujejo angleino,
matematiko in slovenino.
77 Ravnatelje ter uitelje slovenine, matematike in tujega jezika smo vpraali, e bi imeli
monost, v katerih razredih bi bilo smiselno uvajati nivojski pouk pri najve eni etrtini ur
(kot je sedaj od 4. do 7. r.) in v katerih razredih pri vseh urah predmeta (kot je sedaj mono
v 8. in 9. r.). Uitelji so odgovarjali za predmet, ki ga/ju pouujejo. Da bi se najve etrtina ur
pouka slovenine izvajala kot nivojski pouk v 4. razredu, meni 16,4 % uiteljev, v petem 19,8
osnovna ola
178 bela knjiga 2011
%, potem pa se postopoma iz leta v leto ta dele zmanjuje, tako monost vidi v 9. razredu le 3
% uiteljev. Zelo podobno je razmiljanje uiteljev matematike in tujega jezika. Da bi se najve
etrtina ur pouka matematike izvajala kot nivojski pouk v 4. razredu, meni 19,2 % uiteljev, v
petem 21,5 %, v 9. razredu le 3 % uiteljev. Da bi se najve etrtina ur pouka pri tujem jeziku
izvajala kot nivojski pouk v 4. razredu, meni 14,3 % uiteljev, v petem 19,6 %, v 9. razredu 4,5 %
uiteljev.
V 8. in 9. razredu je dele ravnateljev, ki bi imeli nivojski pouk pri vseh urah pouka nad 70
%. Uitelji se za nivojski pouk pri vseh urah pouka pri svojih predmetih v 8. in 9. razredu
odloajo z manjim deleem (npr. od 17,5 % slovenina v 8. razredu do 21,5 % matematika v
9. razredu). Dele ravnateljev in uiteljev, ki ne bi imeli monosti, da se nivojski pouk izvaja
pri vseh urah pouka, se giblje od 10,2 % (uitelji pri tujem jeziku) do 15.1 % (ravnatelji pri
slovenini).
78 Da nivojski pouk pozitivno uinkuje na uspenost uno ibkejih uencev, ocenjuje 86,0
% uiteljev in 91,8 % ravnateljev, da delo v heterogenih skupinah pozitivno uinkuje na
uspenost uno ibkejih uencev, ocenjuje 74,3 % uiteljev in 88,2 % ravnateljev. Da nivojski
pouk pozitivno uinkuje na uspenost uno zmonejih uencev, ocenjuje 93,4 % uiteljev
in 95,8 % ravnateljev, da delo v heterogenih skupinah pozitivno uinkuje na uspenost uno
ibkejih uencev, pa ocenjuje 74,1 % uiteljev in 79,4 % ravnateljev. Da nivojski pouk pozitivno
uinkuje na zadovoljstvo starev z razvrstitvijo uencev v skupino, ocenjuje 64,6 % uiteljev
in 60,0 % ravnateljev, da delo v heterogenih skupinah pozitivno uinkuje na zadovoljstvo
starev z razvrstitvijo uencev v skupino, pa ocenjuje 54,9 % uiteljev in 73,5 % ravnateljev.
Da nivojski pouk pozitivno uinkuje na disciplino v oddelku, ocenjuje 65,0 % uiteljev in
55,3 % ravnateljev (16,5 % uiteljev in 19,1 % ravnateljev meni, da so uinki negativni), da delo
v heterogenih skupinah pozitivno uinkuje na disciplino, ocenjuje 75,8 % uiteljev in 79,4
% ravnateljev (5,4 % uiteljev in 0 % ravnateljev meni, da so uinki negativni). Da nivojski
pouk pozitivno uinkuje na sodelovanje uencev pri pouku, ocenjuje 87,4 % uiteljev in 87,2
% ravnateljev, da delo v heterogenih skupinah pozitivno uinkuje na sodelovanje uencev pri
pouku, pa ocenjuje 81,2 % uiteljev in 85,3 % ravnateljev. Da nivojski pouk pozitivno uinkuje
na samostojnost uencev pri olskem delu, ocenjuje 76,4 % uiteljev in 89,1 % ravnateljev,
da delo v heterogenih skupinah pozitivno uinkuje na samostojnost uencev pri olskem
delu, pa meni 68,9 % uiteljev in 84,8 % ravnateljev. Da nivojski pouk pozitivno uinkuje na
objektivnost pri ocenjevanju znanja, ocenjuje 58,0 % uiteljev in 66,7 % ravnateljev, da delo v
heterogenih skupinah pozitivno uinkuje na objektivnost pri ocenjevanju znanja, meni 71,6 %
uiteljev in 69,7 % ravnateljev. Da nivojski pouk pozitivno uinkuje na klimo v skupini meni
73,4 % uiteljev in 74,5 % ravnateljev, da delo v heterogenih skupinah pozitivno uinkuje na
vzduje v skupini, pa ocenjuje 79,1 % uiteljev in 82,4 % ravnateljev. Da nivojski pouk pozitivno
uinkuje na motiviranost uencev za olsko delo, meni 65,3 % uiteljev in 85,1 % ravnateljev,
da delo v heterogenih skupinah pozitivno uinkuje na motiviranost uencev za olsko delo,
pa ocenjuje 61,2 % uiteljev in 75,8 % ravnateljev. Pri dveh postavkah: as bivanja uencev
v oli in sodelovanje starev s olo, je pri uiteljih in ravnateljih na prvem mestu ocena, da
uinkov ni, kar velja tako za delo v homogenih skupinah kot za delo v heterogenih skupinah.
Pri postavkah, kot so odgovornost uencev pri izvajanju obveznosti in une navade uencev,
so ocene uinkov homogenih in heterogenih skupin pri uiteljih in ravnateljih razline. Da
nivojski pouk pozitivno uinkuje na odgovornost uencev pri izvajanju obveznosti, meni 38,9
% uiteljev in 44,4 % ravnateljev, da ni uinkov, pa 50% uiteljev in 46,7 % ravnateljev. Da delo
v heterogenih skupinah pozitivno uinkuje na odgovornost uencev pri izvajanju obveznosti,
meni 57,6 % uiteljev in 35,1 % ravnateljev, da ni uinkov, pa 55,4 % uiteljev in 42,4 %
ravnateljev. Da nivojski pouk pozitivno uinkuje na une navade, meni 46,2 % uiteljev in 55,3
% ravnateljev, da ni uinkov, pa 45,1 % uiteljev in 42,6 % ravnateljev. Da delo v heterogenih
skupinah pozitivno uinkuje na une navade, meni 39,3 % uiteljev in 48,5 % ravnateljev, da ni
uinkov, pa 56,0 % uiteljev in 51,0 % ravnateljev.
79 39,9 % uiteljev in 48,3 % ravnateljev je navedlo uno uspenost uencev (v vsaki skupini so
tako uno bolj kot tudi uno manj uspeni uenci), 25,6 % uiteljev in 29,3 % ravnateljev je
navedlo disciplinsko problematiko (manj disciplinirani uenci so razvreni v ve skupin),
glede na pogostost izbire sledijo postavke: elja uenca (12,7 % uiteljev in 15,5 % ravnateljev),
elja starev (7,7 % uiteljev in 6,9 % ravnateljev ) in abecedni vrstni red uencev (4,9 %
uiteljev in 6,9 % ravnateljev).
80 Glede zadovoljstva uencev z razporeditvijo v nivojsko skupino 84,2 % uiteljev in 75
% ravnateljev ocenjuje da so vsi ali skoraj vsi uenci zadovoljni, 11,2 % uiteljev in 25 %
ravnateljev meni, da so zadovoljne priblino tri etrtine uencev, 3,7 % uiteljev je mnenja, da
179
je zadovoljna priblino polovica uencev (tega odgovora ni navedel noben ravnatelj), 0,9 %
uiteljev pa meni, da je zadovoljna priblino etrtina uencev (tudi tega odgovora ni navedel
noben ravnatelj). Nobeden izmed uiteljev in ravnateljev ni bil mnenja, da skoraj nihe ali
nihe od uencev (in starev) ni zadovoljen z razporeditvijo v nivojsko skupino.
81,3 % uiteljev in 71,4 % ravnateljev ocenjuje, da so vsi ali skoraj vsi stari zadovoljni z
razporeditvijo svojega otroka v nivojsko skupino, 13,6 % uiteljev in 26,5 % ravnateljev meni,
da so zadovoljne priblino tri etrtine starev, 4,7 % uiteljev in 2 % ravnateljev je mnenja, da
je zadovoljna priblino polovica starev, medtem ko je 0,5 % uiteljev mnenja, da je zadovoljna
priblino etrtina starev (tega odgovora ni navedel noben ravnatelj).
81 8,4 % uiteljev meni, da prehajanje iz nije v vijo nivojsko skupino ne poteka nikoli, 67,4 %,
da poteka redko, 23,7 %, da poteka vasih, in 0,5 %, da poteka pogosto. 5,6 % uiteljev meni, da
prehajanje iz vije v nijo nivojsko skupino ne poteka nikoli, 60,0 %, da poteka redko, 33 %, da
poteka vasih, in 1,4 %, da poteka pogosto.
82 32,3 % uiteljev ocenjuje, da je obiajno pobudnik za prehod uenca iz nije v vijo nivojsko
skupino uenec, 62,6 % uitelj, 5,1 % uiteljev pa je mnenja, da so to stari (0 % olska
svetovalna sluba). 40 % uiteljev ocenjuje, da je obiajno pobudnik za prehod uenca iz vije
v nijo nivojsko skupino uenec, 56 % uitelj, 2,5 % stari in 1,5 % olska svetovalna sluba.
83 61,0 % uiteljev je mnenja, da je glavni razlog za prehajanje iz nije v vijo nivojsko skupino
olska ocena, 20,5 % elja uenca in 9,2 % elja stara. 58,8 % uiteljev je mnenja, da je glavni
razlog za prehajanje iz vije v nijo nivojsko skupino olska ocena, 33,7 % elja uenca in 2 %
elja stara.
84 akelj idr. 2009.
85 Nacionalno preverjanje znanja uencev v Evropi: namen, organiziranje in uporaba rezultatov
2010.
86 Mednarodne primerjave so povzete iz opisov olskega sistema posameznih drav, ki so
dostopni na spletni strani Eurydice (http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/index_
en.php).
87 Glej tudi Nacionalno preverjanje znanja uencev v Evropi: namen, organiziranje in uporaba
rezultatov 2010.
88 Pravilnik o preverjanju in ocenjevanju znanja ter napredovanju uencev v osnovni oli 2008,
8., 9. in 16. len.
89 Pravilnik o preverjanju in ocenjevanju znanja ter napredovanju uencev v osnovni oli 2008,
15. len.
90 Zakon o spremembah in dopolnitvah Zakona o osnovni oli 2007, 33. len.
91 Ne glede na dolobe lahko uenec zaradi slabega unega uspeha, ki je posledica dalje
odsotnosti od pouka, bolezni, preselitve, ali zaradi drugih razlogov ponavlja razred, e tako
zahtevajo njegovi stari, oz. ponavlja razred na podlagi pisnega obrazloenega predloga
razrednika v soglasju s stari.
92 Zakon o osnovni oli 2006, 71. len.
93 Vogrinc, Marjanovi Umek, Medve, Valeni Zuljan, Krek in Kalin (2009).
Na vpraalnik o preverjanju in ocenjevanju znanja je odgovorilo 10882 anketirancev iz 81-ih
osnovnih ol. Odgovorilo je 3064 starev, ki imajo svoje otroke v 1. triletju, 3285 starev, ki
imajo svoje otroke v 2. triletju, 3402 starev, ki imajo svoje otroke v 3. triletju, 336 uiteljev,
ki pouujejo v 1. triletju, 359 uiteljev, ki pouujejo v 2. triletju, 377 uiteljev, ki pouujejo v 3.
triletju, in 59 ravnateljev.
94 Mednarodne primerjave so povzete iz opisov olskega sistema posameznih drav, ki so
dostopni na spletni strani Eurydice (http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/index_
en.php).
95 Zakon o osnovni oli 2006, 64. len.
osnovna ola
4
Srednja ola
Gimnazije
Janez Krek
Andreja Barle Lakota
Valentin Bucik
Zdenko Kodelja
Marjan imenc
Marina Tavar Krajnc
Strokovno in poklicno izobraevanje
Boris Dular
Elido Bandelj
Janez Dekleva
Janez Krek
Branko Kumer
Miha Lovin
Janja Megli
Egon Pipan
Botjan Rozman Zgonc
Vladimir Tkalec
182 bela knjiga 2011
KAZALO
Uvod 183
Gimnazije 188
1. Pregled razvoja in stanje 188
2. Izhodia za spreminjanje 191
3. Razlogi za spreminjanje 198
4. Naela in cilji gimnazijskega programa 212
5. Predlagane reitve 214
6. Nastajanje zasnove 220
Strokovno in poklicno izobraevanje 222
1. Razvoj podroja 222
2. Analiza obstojeega stanja,
primerjave z drugimi dravami in razlogi za spreminjanje 224
3. Temeljna naela sistema poklicnega izobraevanja 248
4. Predlagane reitve 250
5. Nastajanje zasnove 261
Priloge 263
Viri in literatura 268
183
UVOD
Programi srednjeolskega izobraevanja
Srednjeolsko izobraevanje v Republiki Sloveniji
1
se deli na splo-
no, ki se izvaja v programih splone in strokovne gimnazije, ter na
poklicno in srednje strokovno in tehniko izobraevanje, ki se izvaja v
programih nijega poklicnega izobraevanja, srednjega poklicnega izo-
braevanja, srednjega strokovnega izobraevanja, poklicno-tehnikega
izobraevanja in poklicnega teaja.
Izobraevanje v gimnaziji traja 4 leta in se zakljui s splono maturo,
ki omogoa pridobiti srednjo izobrazbo in vpis v univerzitetne tudij-
ske programe in v tudijske programe vijega ter visokega strokovnega
izobraevanja. K sploni gimnaziji spadajo: splona gimnazija, klasina
gimnazija, gimnazija s portnim oddelkom, gimnazija z evropskim od-
delkom, gimnazijski izobraevalni program zasebne katolike ole ter
program mednarodne mature in Waldorfska gimnazija, ki izvaja srednje-
olsko izobraevanje po posebnih pedagokih naelih; strokovne gimna-
zije pa so tehnika, ekonomska in umetnika. K splonemu izobraevanju
sodi tudi maturitetni teaj, ki omogoa nartno in sistematino pripravo
na splono maturo.
Nije poklicno izobraevanje traja 2 do 3 leta in se kona z zakljunim
izpitom, srednje poklicno izobraevanje traja praviloma 3 leta in se prav
tako kona z zakljunim izpitom, srednje strokovno izobraevanje traja
praviloma 4 leta in se kona s poklicno maturo, ki omogoa pridobiti
srednjo strokovno izobrazbo, s poklicno maturo se konata tudi poklic-
no-tehniko izobraevanje, ki praviloma traja 2 leti in poklicni teaj, ki
traja 1 leto.
Demografska gibanja in
tevilo vpisanih dijakov v programe
Kljub poveevanju delea 15-letnikov, ki nadaljujejo olanje v sre-
dnjih olah, je krenje obsega generacij e zlasti v zadnjem desetletju po-
membno vplivalo na vpis oziroma na zasedenost olskih kapacitet.
Dele uencev, ki izpolnjujejo osnovnoolsko obveznost ali uspeno
konajo osnovno olo ter se v istem letu odloijo za nadaljnje olanje v
srednjih olah, se je od leta 1990/91 do leta 1995/96 poveal za dobrih 5
odstotkov, in sicer iz 88,07 % na 93,31 %.
2
Trend visokega delea mladih,
srednja ola
184 bela knjiga 2011
ki nadaljujejo izobraevanje v srednjih olah, se je nadaljeval tudi od leta
1997/98 do 2005/06, ko se je dele 15-letnikov, vkljuenih v izobraeva-
nje, gibal med 95 % in 99 %.
3
Dele se je ohranil tudi naprej, tako da
lahko reemo, da danes skoraj vsi uenci po osnovni oli nadaljujejo z
izobraevanjem.
Dimenzija tevila vpisanih izstopa toliko bolj, kolikor demografski po-
datki o tevilu rojenih otrok v posameznih letih izkazujejo upadanje ge-
neracij. e nekaj let se v srednje ole vpisujejo manj tevilne generacije,
saj je tevilo otrok, rojenih od leta 1980 do leta 1995, ki so se v srednjo
olo veinoma vpisovali od leta 1995 naprej, z 29.902 padlo na 18.980.
4

Trend padanja se je nadaljeval do leta 2003. Zaradi krenja generacij se
tevilo dijakov, vpisanih v srednjeolske programe, zmanjuje, nasprotno
pa torej velja za dele vpisane populacije.
5

Leta 2004 je tevilo rojstev v Sloveniji ponovno zaelo naraati, kar bo
zaznamovalo vpis v srednje ole priblino od leta 2020 naprej ob predpo-
stavki, da se bo ohranil sedanji trend poveanega rojevanja otrok (18.932
v letu 2006, 19.823 v letu 2007, 21.817 v letu 2008, 21.793 v letu 2009).
Preglednica 1: tevilo vpisanih dijakov v posamezne programe.
6
ol. let. NPI SPI SSI GIM PTI PT MT
1998/99 3020 29989 38070 29026 6298 65 68
1999/00 2741 27867 36018 31265 7285 97 182
2000/01 3439 25629 33576 33628 7763 95 378
2001/02 3012 23812 31987 35794 7811 193 621
2002/03 2785 22211 32120 37179 7592 218 1073
2003/04 2556 20614 32599 38082 7805 260 1287
2004/05 2247 19046 32736 38352 7773 293 1445
2005/06 1902 17664 32598 38413 7428 309 1546
2006/07 1630 15939 32078 37810 7047 343 1428
2007/08 1320 14381 31300 36425 6564 376 1257
2008/09 1125 13139 30929 35126 5693 372 1134
2009/10 1052 12361 30910 33861 5273 406 1192
2010/11 875 11900 30688 32432 4839 429 1083
% - 71,03 - 60,32 - 19,39 + 11,73 - 23,17 560,00 1492,65
NPI Nije poklicno izobraevanje; SPI Srednje poklicno izobraevanje; SSI Srednje
strokovno izobraevanje; GIM Gimnazija (Splona in Strokovna); PTI Poklicno
tehnino izobraevanje; PT Poklicni teaj; MT Maturitetni teaj
185
Sistem je bil v preteklosti naravnan na vejo populacijo, ki je leta 1980
tela skoraj 30 tiso srednjeolcev, do leta 1995 se je zelo zmanjala in se je
celo naslednje desetletje gibala med 16 in 19 tiso.
Absolutno tevilo vseh vpisanih v gimnazijske programe se je v zadnjem
desetletju poveevalo do leta 2005/2006, ko je bilo vpisanih 38.413 dijakov,
od tedaj pa se kljub hkratnemu poveevanju relativnega delea gimnazij-
cev med vsemi srednjeolci njihovo tevilo zmanjuje in v letu 2010/2011
obsega 32.432 dijakov. V nekaj preteklih letih je upad povzroil teave pri
napolnjevanju gimnazijskih oddelkov, pri tem so ga resda deloma tudi
zaradi poveevanja relativnega delea vpisanih v gimnazije e bolj ob-
utile druge vrste srednjih ol, kot je razvidno iz podatkov v preglednici 1.
V tirih kljunih programih poklicnega in strokovnega izobraevanja pa je
v letih od 1998/99 do 2010/11 prilo do absolutnega in relativnega zmanj-
anja vpisanih dijakov. Najbolj drastino je ta trend opazen pri dvoletnih
programih NPI (71,03 %) in podobno tudi pri triletnih programih SPI
(60,32 %). Tudi v tiriletnih programih SSI je v tem obdobju prilo do
zmanjanja delea vpisane srednjeolske populacije, vendar je upad v pri-
merjavi s prejnjima dvema poklicnima programoma manji (19,39 %).
tiriletni strokovni programi, ki se zakljuijo s poklicno maturo in ki z
opravljenim petim predmetom iz splone mature omogoajo tudi vpis na
doloene univerzitetne programe, so bili za dijake bolj privlani kot po-
klicni programi. e bolj privlani od tiriletnih strokovnih izobraevalnih
programov pa so bili tiriletni gimnazijski programi, pri katerih se je dele
vpisanih celo poveal, in sicer za 11,73 %. Dele generacije, vkljuenih v
poklicna programa (dvoletni NPI in triletni SPI), se je od leta 1989/1999,
ko je obsegal skoraj eno tretjino dijakov (32,97 %), do leta 2010/2011 skril
na 16,83 %. Nasprotno se je poveal dele vpisanih v dve vrsti tiriletnih
strokovnih in splonoizobraevalnih programov. Dele vpisanih v srednje
strokovno izobraevanje (SSI) in v gimnazijske programe (GIM) je bil leta
1998/1999 67,03 %, do leta 2010/2011 pa se je dvignil na 83,17 %. Znotraj ti-
riletnih srednjeolskih izobraevalnih programov pa se je dele vpisanih
v gimnazijske programe poveal na raun tiriletnih strokovnih izobra-
evalnih programov. Razmerje med vpisanimi v ti dve vrsti programov
je bilo leta 1998/1999 56,74 % proti 43,26 % v prid programov SSI, do leta
2010/2011 pa se je razmerje skoraj obrnilo in sedaj je znotraj tiriletnih
srednjeolskih programov veina dijakov (51,38 %) vpisanih v gimnazijske
programe, 48,62 % pa v programe srednjega strokovnega izobraevanja.
Preseek olskih kapacitet in vpisnih mest, ki jih je imela na voljo posa-
mezna ola, je ole spodbujal, da dijake pritegnejo v svoje izobraevalne
srednja ola
186 bela knjiga 2011
programe in da jih tudi obdrijo v sistemu izobraevanja. olski sistem
je iskal reitve, kako zmanjati tevilo neuspenih dijakov, ki izstopijo
iz izobraevanja pred uspenim zakljukom posameznega programa. V
smer ohranjanja dijakov znotraj izobraevalnega sistema so delovale tudi
druge v drubi prisotne silnice, kot je denimo elja po bolji izobrazbi,
pomanjkanje delovnih mest na doloenih podrojih, in razlini razlogi,
ki spodbujajo eljo mladih po podaljevanju olanja. Ob pozitivnih uin-
kih spodbujanja kakovosti dela ol, prehodnosti in vianja delea dijakov
v programih, ki dajejo vijo stopnjo izobrazbe, ima krenje obsega gene-
racij tudi negativne uinke. Z eljo dijakov po nadaljnjem olanju, prido-
bitvijo vije stopnje izobrazbe in interesom ol, da z ustreznim vpisom
ohranjajo im ve delovnih mest, je mogoe pojasnjevati tudi poveeva-
nje vpisa v dvoletne programe PTI. V teh programih se je v prvi polovici
preteklega desetletja vpis (v nasprotju s trendi pri drugih treh programih
NPI, SPI in SSI) tudi v absolutnih tevilkah e veal in se v sredini dese-
tletja obrnil navzdol.
Dijaki domovi
7
Dijaki domovi v Sloveniji so vzgojno-izobraevalne organizaci-
je. Vkljueni so v nacionalno mreo slovenskega olskega sistema. Pred-
stavljajo dodatno ponudbo kakovosti v sekundarnem izobraevanju, saj
nudijo institucionalno vzgojo, monosti za bivanje, uenje in preivljanje
prostega asa dijakom, ki se olajo izven kraja bivanja. To je njihova pri-
marna dejavnost. V dijakih domovih bivajo in so uporabniki storitev
tudi osnovnoolci, tudentje in druge osebe.
Temeljno poslanstvo dijakih domov je izvajanje vzgojno-izobraevalne-
ga procesa v skladu s cilji in naeli, ki jih opredeljuje Vzgojni program za
dijake domove in jih doloa slovenska zakonodaja. Vzgojno-izobrae-
valni proces v dijakih domovih temelji na pojmovanju vzgoje kot celo-
stnega in individualnega procesa, ki omogoa razvoj socialnih vein in
kompetenc uporabnikov. V vzgojno-izobraevalnem procesu se ustvarja
kulturno bivanjsko okolje, ki nudi dijakom pogoje za doseganje temelj-
nih ciljev, ki izhajajo iz temeljnih lovekovih pravic, vrednot in drubeno
sprejetih norm. Poleg splono doloenih in veljavnih ciljev vzgoje in izo-
braevanja so cilji dijakih domov usmerjeni v specifne potrebe dijakov.
Temeljni cilji opredeljujejo smernice in naela, ki izhajajo iz vrednot
drube in organizacijske kulture dijakih domov. Cilji, smernice in naela
so nartovani in izvajani tako, da omogoajo dijakom pridobitev kompe-
tenc, ki jih potrebujejo za osebnostno rast in razvoj, torej za samostojno,
187
enakovredno in enakopravno vkljuenost v drubo in njene procese.
Dijaki dijakih domov so v asu olanja soasno vkljueni v tri temelj-
na socialna in kulturna okolja: druino, dijaki dom in olo, ki vsako po
svoje vplivajo na razvoj dijaka, zato je pomembno njihovo medsebojno
sodelovanje. Poleg tega sodelujejo tudi z drugimi intitucijami, ki so po-
membne pri doseganju ciljev. Delo v domovih pa veinoma poteka po
treh metodah: individualni, skupinski in medskupinski.

srednja ola
188 bela knjiga 2011
GIMNAZIJE
1 PREGLED RAZVOJA IN STANJE
1.1 Pregled razvoja
Za razumevanje znailnosti sedanje gimnazije je smiselno zaeti s
pogledom na nekatere trende, ki segajo v preteklost.
Znailnost vije srednje ole (upper secondary education) v Sloveniji je model
enotne gimnazije, ki posreduje splono izobrazbo in od druge polovice 19.
stoletja naprej dijake pripravlja na univerzitetni tudij. Vendar ta opredeli-
tev ne pove vsega o gimnaziji: predvsem je gimnazija ola s tradicijo in ola,
kjer so vse spremembe izrazito problematine. O tem ne priajo le poskusi
reform podobnih ol v Italiji in Franciji, ki so vselej naj so bile uspene
ali ne naletele na tevilne kritine odzive, temve tudi zgodovina gimna-
zije v Sloveniji, ki vkljuuje tudi ukinitev gimnazij v obdobju usmerjenega
izobraevanja. Proces ukinjanja se je zael leta 1978, ko je Skupina SR
Slovenije sprejela predlog Zakona o usmerjenem izobraevanju. Zakon je
bil izdan 29. aprila 1980 in prva generacija se je v usmerjeno izobraevanje
vkljuila v olskem letu 1981/82, zadnja pa v zaetku devetdesetih let. Zaton
usmerjenega izobraevanja se je glede gimnazij formalno konal s sklepom
Strokovnega sveta za vzgojo in izobraevanje, dne 23. maja 1989, ko je bil
sprejet program gimnazije. V programsko strukturo srednjega olstva pa
je bil program uveden s sklepom Strokovnega sveta, dne 26. januarja 1990.
e pogledamo e nekoliko dlje v zgodovino, se je gimnazija spreminjala
samo v obdobjih velikih prelomov oziroma drugae, spremembe so bile
vselej sporne, e se niso zaradi drubenega konteksta zdele neizogibne.
Drubeni kontekst tako v neki meri vnaprej doloa, kaken obseg spre-
memb bo mogo. Za dinamiko spreminjanja gimnazije pa velja e neka
druga znailnost: vasih se pomembne spremembe najprej postopoma
zgodijo v praksi, zato jih je teje opaziti, saj na formalni ravni ne obstajajo.
Na podroju gimnazij se je to pri nas z velikim poveanjem vpisa zgodilo v
zadnjih petnajstih letih.
Gimnazija je ola, ki je po svoji naravi tesno povezana s tradicijo. Tradi-
cionalno je bil od njenih zaetkov ob koncu srednjega veka do 18. stoletja
glavni poudarek na pouku latinine in grine. V 18. stoletju se je zaelo
predmetnik gimnazije dopolnjevati z ivimi jeziki, matematiko in naravo-
slovjem. V drugi polovici 19. stoletja je bila vpeljana posebna smer gimna-
zije, realka, kjer je bil poudarek na naravoslovju. Prav po programu realke
1
189
so po ustanovitvi Kraljevine Srbov, Hrvatov in Slovencev v olskem letu
1919/1920 zaeli pouevati v slovenskih gimnazijah. Klasini tip gimnazije
s poudarkom na grini in latinini se je zdel preivet. Oba klasina jezika
sta izgubila svoj pomen, pridobili pa so ga ivi jeziki in naravoslovje. To se
v sosednjih dravah ni zgodilo tako drastino, saj imajo tako Italija kot Av-
strija, in tudi Hrvaka v sploni gimnaziji v predmetniku latinino, grina
pa tudi v teh dravah ni ve obvezni predmet za vse dijake. Tudi danes sin-
hroni pregled predmetnika pokae, da se je prehod od gimnazije kot ole,
temeljee na tudiju humanistinih predmetov, grine in latinine, v Slo-
veniji bolj kot v nekaterih sosednjih dravah prevesil v prid realnih pred-
metov. V gimnazijah sosednjih drav Italije in Avstrije je latinina obvezen
predmet vsaj v sploni oziroma klasini gimnaziji, v Sloveniji pa je tudi od
ponovne uvedbe gimnazije navzoa le v nekaterih oddelkih gimnazij, ki so
dobili naziv klasina gimnazija. Edina izjema je (zasebna) kofjska klasi-
na gimnazija v Ljubljani, kjer imajo latinino v vseh oddelkih.
1.2 Opis obstojeega stanja
Gimnazijski program je opredeljen kot najsploneji srednjeolski
vzgojno-izobraevalni program, ki pripravlja dijake za nadaljnji tudij.
Predmetnik splonega gimnazijskega programa je sestavljen iz treh te-
meljnih delov:
tiriletni in drugi obvezni predmeti, kjer je doloeno tevilo, obseg
in vsebina predmetov (pripada jim skoraj 80 % gimnazijskega
programa);
nerazporejene ure, kjer je doloen obseg ur, ki jih mora dijak opra-
viti; nerazporejene ure predstavljajo 14 % celotnega programa in
so namenjene poglabljanju znanj na podrojih, ki so posameznim
dijakom blija, in pripravi na maturo;
obvezne izbirne vsebine, kjer je doloen obseg, in predstavljajo 6 %
celotnega programa: ta del programa se razlikuje po nainu izvaja-
nja in vsebini. Gre za razlina znanja, ki jih olski predmeti vklju-
ujejo le deloma, zadovoljujejo pa individualna nagnjenja dijakov.
Obvezni tiriletni predmeti so: slovenina, matematika, prvi in drugi
tuji jezik, zgodovina in portna vzgoja. Obvezni predmeti, ki se pouu-
jejo manj kot tiri leta, pa so: geografja, biologija, kemija, fzika, glasba,
likovna umetnost, psihologija, sociologija in flozofja ter informatika.
Temeljni poudarek pri oblikovanju programa je dan:
splonoizobraevalni orientaciji ter
srednja ola / gimnazije
190 bela knjiga 2011
razvijanju tistih znanj, sposobnosti, spretnosti in navad, ki so po-
trebne za nadaljnji akademski tudij.
Poleg navedenega splonega gimnazijskega programa obstojea zakono-
daja
2
vzpostavlja e t. i. strokovne gimnazije. Program v teh gimnazijah
ohranja strukturo predmetnika, znailnega za vse gimnazijske programe,
vendar je obseg nerazporejenih ur manji kot v sploni gimnaziji. V okvi-
ru obveznih predmetov so v strokovnih gimnazijah v predmetnik vklju-
eni tudi strokovni predmeti.
V predmetnik ekonomske gimnazije so glede na predmetnik splone gi-
mnazije dodatno vkljueni strokovni predmeti
3
v obsegu od 15,6 % do
16,3 % celotnega programa. V predmetnik tehnike gimnazije so vkljue-
ni strokovni predmeti
4
v obsegu od 15 % do 16 % programa. V predmetnik
umetnike gimnazije, glasbena smer, modul glasbeni stavek, so vkljueni
strokovni predmeti
5
v obsegu od 25 % do 29 % programa, na likovni sme-
ri so vkljueni strokovni predmeti
6
v obsegu 27,4 % programa. Podobna
razmerja so tudi na plesni in dramsko-gledaliki smeri.
Dodati je treba, da je obseg splonoizobraevalnih naravoslovnih in
druboslovnih predmetov v primerjavi s splono gimnazijo v strokov-
ni gimnaziji nekoliko okrnjen, saj na primer tehnike gimnazije izmed
treh humanistino-druboslovnih predmetov flozofje, psihologije in
sociologije svojim dijakom ponudijo dva predmeta, v umetnikih in eko-
nomski gimnaziji pa je to naelo uporabljeno tudi za tri naravoslovne
predmete fziko, kemijo in biologijo. Izloitev enega splonega predmeta
ali dveh in manjanje tevila ur pri nekaterih drugih predmetih (zgodo-
vina, geografja) je uporabljeno za vkljuevanje strokovnih predmetov v
doloen tip gimnazijskega programa.
V okviru gimnazijskega programa obstaja e klasina gimnazija. Njen
status je nejasen, saj je splona, a hkrati razlina od splone: v program
je vkljuena latinina in izbirno grina, ima nekoliko zmanjan obseg
treh naravoslovnih predmetov in minimalno povean obseg flozofje in
zgodovine, zakonsko pa ni opredeljena.
191
2 IZHODIA ZA SPREMINJANJE
2.1 Evropski in drubeni konteksti gimnazijskega
izobraevanja
iri drubeni kontekst zaznamuje razvojni ideal, imenovan dru-
ba znanja. Evropska unija je v svoje strateke dokumente zapisala cilj,
da bo druba, utemeljena na znanju.
7
Evropa naj bi tako z vlaganjem v
loveki kapital ohranila mesto med najbolj razvitimi. Posledica te usme-
ritve je tudi dodatna spodbuda za podaljevanje olanja in veanje vpisa
v terciarni sektor.

Drugi vidik, ki vpliva na poloaj izobraevanja, so strukturne spremem-
be v drubi, ki jih zajema termin druba tveganja. Mono izpostavljeno
tveganje v sodobni drubi je brezposelnost. Tradicionalno je doseena
vija stopnja izobraenosti pomenila zavarovanje pred brezposelnostjo.
Ta strategija se e vedno zagovarja in uporablja, eprav postaja vse manj
uinkovita. Z veanjem delea prebivalstva, ki dosega vije stopnje izo-
braenosti, vija stopnja izobrazbe sama po sebi ne prinaa ve take pri-
merjalne prednosti pri iskanju zaposlitve, kot jo je nekdaj.
Podobno je z napredovanjem v drubi oziroma s tem, kako ola prispe-
va k reprodukciji drubenih neenakosti. Tradicionalno je vija doseena
stopnja pomenila napredovanje v drubi. Postsekundarno izobraevanje
e vedno pomeni monost izogibanja fzinemu delu. A ker ne zagotavlja
zaposlenosti, s tem tudi ne zagotavlja socialne mobilnosti po lestvici nav-
zgor. Ko ima velik del populacije terciarno izobrazbo, se razlike med po-
samezniki vzpostavljajo znotraj posameznih tudijev in institucij, katerih
diplomo posameznik pridobi, ali po drugih, nemeritokratskih merilih.
Dele vpisanih v gimnazije pa dokazuje, da pridobitev splone izobraz-
be, ki omogoa vpis na razline univerzitetne tudijske programe, ostaja
zelo zaelen izobraevalni cilj. Tega je treba v demokratini drubi, ki
upoteva preprianja in svobodne odloitve posameznika, upotevati kot
drubeno dejstvo. Ob tem pa mora gimnazija zagotavljati kakovostno iz-
obrazbo, kar pomeni tudi postavljati visoke in mednarodno primerljive
standarde za uspeen zakljuek gimnazije.
2.2 Veji dele gimnazijske populacije
Ob nartovanju sprememb v gimnaziji moramo upotevati tiste,
ki so se e zgodile, vpraanje pa je, koliko smo doslej uspeli prepoznati
srednja ola / gimnazije
192 bela knjiga 2011
razsenosti teh sprememb in jih refektirati. Gimnazija je glede na uen-
ce, ki so se vanjo vpisovali, poasi izgubljala znailnost ole, namenjene
tistemu delu populacije, ki kae izrazito nadarjenost za univerzitetni tu-
dij. Zato postaja eno kljunih vpraanj odlinost pri doseganju znanja,
saj se je dele dijake populacije v gimnazijskih programih samo v za-
dnjem desetletju poveal od 28,99 % v olskem letu 1999/2000 na 42,72 %
v letu 2010/2011.
8
Pri tem je v program splone gimnazije v zadnjih letih
vkljuenih okoli 80 % vseh gimnazijcev.
9
Prav tako se je z vkljuitvijo bi-
vih srednjih tehnikih ol med gimnazije delno izgubil enotni standard
splone gimnazijske izobrazbe. A ta dva preloma sta se zgodila tako, da
ostajata manj opazna, eprav sta v strokovni javnosti splono znana.
2.3 Tekma za dijake
Poveani del populacije pomeni tudi, da gimnazija vedno teje
meri na odlinost in se hkrati vedno bolj prilagaja tistim, ki se vpisujejo.
To je povezano tudi z vejim tevilom gimnazij in z nainom njihovega
fnanciranja. V obdobju po letu 1995 so bile ustanovljene e nove gimna-
zije, kar potencira dinamiko, ki izhaja e iz demografskih gibanj. Gim-
nazije delujejo na izobraevalnem trgu in tekmujejo za dijake, tako med
seboj kot z drugimi srednjimi olami, predvsem tiriletnimi strokovnimi.
e je gimnazija tradicionalno pomenila olo z dolgoletno tradicijo in s
stabilnim vpisom, gre danes za gostejo mreo gimnazij, ki so plaane po
tevilu vpisanih dijakov in se morajo za dijake boriti z drugimi gimnazija-
mi in srednjimi olami. Njihov interes tako ni samo odlinost izobrazbe,
temve postaja vedno bolj pomemben cilj zadostno tevilo vpisanih dija-
kov, da gimnazija normalno deluje in uitelji ohranijo zaposlitev. Podrob-
neje so ta gibanja s tevilkami prikazana e v uvodu v to poglavje.
2.3 Splona izobrazba
V zahodni kulturi se to, kar danes imenujemo splona izobrazba,
najprej pojavi v helenistinem obdobju pod imenom enkklios paidea.
Ta izraz oznauje izobrazbo, ki jo je moral imeti vsak svoboden Grk, e
je elel veljati za izobraenega. To je bila izobrazba, ki je svobodnemu lo-
veku omogoala razvoj svobodnega duha in ga pripravljala na katerokoli
ivljenjsko nalogo ali socialno vlogo, ne da bi ga vnaprej omejevala na ka-
krnokoli poklicno specializacijo. Prav v tem se kae bistvena razlika med
splono in poklicno izobrazbo. Po drugi strani pa ta izraz pomeni tudi iz-
obrazbo, zagotovljeno s programom sedmih unih predmetov oziroma di-
sciplin, ki je bil razumljen kot propedevtika in je bil osnova vseh vijih tu-
dijev. Od Grkov so ta program splone izobrazbe najprej prevzeli Rimljani
193
kot septem artes liberales, potem pa ga je pod istim imenom podedoval
srednji vek. Sedem svobodnih umetnosti ali disciplin, razdeljenih na tri-
vij in kvadrivij, je tvorilo tudijski program srednjeveke univerze, prvotno
imenovane studium generale, oziroma artistine fakultete (facultas artium),
ki je bila takrat, enako kot pozneje njena naslednica flozofska fakulteta
neke vrste pripravnica za tudij prava, medicine in teologije. Iz te tradicije
izhajajo tako moderne liberal studies, ki jih najdemo e danes na nekaterih
univerzah kot uvodne kurze, obiajno v prvem letniku tudija, kakor tudi
sodobni izobraevalni programi na splonoizobraevalnih osnovnih in sre-
dnjih olah. Splona izobrazba, ki jo ti programi nudijo, se je sicer precej
spremenila in vsebinsko razirila, toda njena povezanost s tradicijo huma-
nistino zasnovane splone izobrazbe je v anglosakem svetu e vedno pre-
poznavna v tem, da se tam splona izobrazba pogosto istoveti s svobodno
izobrazbo (liberal education). Svobodno zato, ker iri lovekova duhovna
obzorja in ga s tem osvobaja omejitev, ki jih prinaa nek partikularen nain
miljenja, ujet v ozke strokovne ali doktrinarne meje. Splona izobrazba, ki
je bila v antiki namenjena le svobodnim ljudem, pozneje pa predvsem vi-
jim socialnim slojem, je danes dostopna mnogim ne samo kot osnova nji-
hovega nadaljnjega strokovnega in poklicnega izobraevanja, ampak tudi
kot sredstvo, da postanejo kolikor je le mogoe svobodni posamezniki ne
glede na poklic, ki ga opravljajo. Zato je splona izobrazba v veji ali manji
meri pogosto vkljuena tudi v programe strokovnega in poklicnega izobra-
evanja. Toda bistvena razlika med splono in strokovno oziroma poklicno
izobrazbo je prav v tem, da je splona izobrazba vrednota sama po sebi, in
ni, tako kot sta strokovna in poklicna, v funkciji nekih zunanjih, utilitarnih
ciljev, eprav lahko prispeva tudi k doseganju le teh.
Teko je natanno opredeliti, kaj v sedanjosti nujno spada v obseg splone
izobrazbe, toda na nek nain dananji obseg pojma izraa prav predme-
tnik splone gimnazije. Jedro tega predmetnika so poleg materinine in
matematike e naslednji predmeti: dva moderna (ne klasina) tuja jezika,
zgodovina in geografja, trije naravoslovni predmeti (fzika, kemija in bio-
logija), trije predmeti s podroij humanistike in druboslovja (psihologija,
sociologija in flozofja), glasba in likovna umetnost, informatika ter por-
tna vzgoja. Tem obveznim predmetom sledijo obvezne izbirne vsebine in
izbirni predmeti.
2.4 Razmerje med splono in strokovno izobrazbo
e so vse gimnazije takne vrste ole, ki dajejo splono izobrazbo,
se zastavlja vpraanje, v em je sploh razlika med splonimi in strokovnimi
gimnazijami. Ali so nekateri uni predmeti, ki so denimo specifni za
srednja ola / gimnazije
194 bela knjiga 2011
strokovne gimnazije, dejansko strokovni in ne splono izobraevalni?
Vzemimo za primer mehaniko. Ali je mehanika, ki je sestavni del fzike, stvar
splone ali strokovne izobrazbe? e trdimo, da je poznavanje mehanike v do-
loenem obsegu stvar splone izobrazbe, v vejem obsegu ali bolj poglobljeno
poznavanje pa spada v strokovno izobrazbo, potem se zdi, da je razlika med
splonimi in strokovnimi gimnazijami zgolj v stopnji ali istosti splone izo-
brazbe, ki jo dajejo. Splone gimnazije naj bi torej dajale bolj splono izobrazbo
od tiste, ki jo dajejo strokovne gimnazije. Toda e sprejmemo takno razlago,
se znajdemo pred novimi teavami, ki se nanaajo na razmerje med splonimi
in strokovnimi predmeti nasploh. Gre namre za naslednji problem: koliko
splono izobraevalnih predmetov, koliko obsega ali zahtevnosti katerega iz-
med njih je mogoe odvzeti, da je strokovna gimnazija e vedno gimnazija
in ne e strokovna srednja ola? In nasprotno, koliko splonih izobraevalnih
predmetov, njihovega obsega in zahtevnosti je treba dodati, da iz srednje stro-
kovne ole dobimo strokovno gimnazijo?
2.5 Klasina gimnazija
Danes poseben problem predstavlja klasina gimnazija. Sama upo-
raba izraza je problematina iz dveh razlogov. Prvi zato ker gre v veini
primerov za klasine oddelke na gimnazijah in ne za klasine gimnazije,
drugi pa zato, ker med klasino in splono gimnazijo ni nobene bistvene
razlike. Ob tem pa se predmetnik nae klasine gimnazije pomembno raz-
likuje od denimo programa klasine gimnazije v Italiji. Ta je ena redkih
evropskih drav, ki ima e vedno klasine gimnazije, kakrne poznamo iz
zgodovine olstva in so bile dolgo asa elitne srednje ole tudi na ozemlju
sedanje Slovenije. Ta razlika med programi ni presenetljiva, e upotevamo
dejstvo, da naa t. i. klasina gimnazija, ki je nastala po reformi usmerje-
nega izobraevanja, ni nadaljevala tradicije klasine gimnazije. Prevzela je
zgolj njeno ime, medtem ko je sprejela predmetnik splonih gimnazij in
dodala obvezen pouk latinine (ter z urami nekoliko okrepila zgodovino
in flozofjo). Toda latinina je zgolj nujni, ne pa tudi zadostni pogoj za
klasino gimnazijo. V drugih evropskih dravah, na primer v sosednji Av-
striji, obstajajo oblike gimnazije, ki imajo v predmetniku latinino, pa jih
zaradi tega ne razumejo kot klasine gimnazije. Iz tega sledi, da v Sloveniji
nimamo klasine gimnazije v strogem pomenu besede, eprav je na sple-
tnem portalu Ministrstva za olstvo in port eksplicitno navedena kot ena
od vrst gimnazij. Imamo splono gimnazijo z dodanim obveznim poukom
latinine. Zato je sporno takno gimnazijo imenovati klasina gimnazija.
Postavlja pa se vpraanje, ali pravo (tradicionalno humanistino) klasino
gimnazijo sploh elimo imeti, saj v zadnjih dveh desetletjih ni bilo vejih
ovir, ki bi prepreevale njeno ustanovitev, pa do tega ni prilo.
195
2.6 Poskusi reformiranja gimnazijskega programa
V zadnjih dveh desetletjih je bilo ve poskusov reformiranja gim-
nazijskega programa, a se gimnazijski program in struktura predmetnika
kljub temu nista radikalno spreminjala. Za razumevanje dananjega stanja
je pomemben poskus sprememb gimnazijskega programa v letu 2006. De-
lovna skupina Komisija za pripravo koncepta nadaljnjega razvoja gimnazij-
skega programa in umeenosti splone izobrazbe v srednjeolske programe
je pripravila predlog reforme. Predlog je vkljueval delitev gimnazijskega
programa na jedrni in izbirni del ter na tej osnovi skual sistematizirati
tipe gimnazij. S tem je predlog jasno izpostavil krnitev obveznega dela gi-
mnazijskega programa, ki je bila sicer e uvedena ob vpeljavi strokovnih
gimnazij, in z njim povezano omejevanje splone izobrazbe, ki jo da splo-
na gimnazija. Predlog je v javnosti in na sreanju ravnateljev v Portorou
jeseni leta 2006 doivel negativne odzive, SSSI
10
pa leta 2007 ob potrditvi
Izhodi za prenovo gimnazijskega programa ni potrdil kljunega dela pre-
dloga: sprememb predmetnikov,
11
kar pria, kako pomembna se zdi sloven-
ski strokovni in laini javnosti iroka splona izobrazba.
Predlog reform Komisije za pripravo koncepta nadaljnjega razvoja gimna-
zijskega programa in umeenosti splone izobrazbe v srednjeolske programe
ni zanimiv samo zaradi predloga poveane izbirnosti, temve tudi zaradi
poskusa ureditve tipov gimnazij. Z uvedbo strokovne gimnazije se je eno-
tna gimnazija e razcepila v gimnazije razlinih tipov, vendar je bila ta de-
litev nekako izsiljena in ni bila nikdar popolnoma priznana ne v sploni
javnosti ne na ravni poimenovanja. Veina tradicionalnih gimnazij je osta-
la splonih, kar je omogoalo ohranitev videza, da so strokovne gimnazije
le nek dodatek, ki ne spremeni statusa gimnazije kot take. Gimnazija tako
v predstavah javnosti ostaja predvsem splona gimnazija. Zakonodaja sicer
pozna samo strokovno in splono gimnazijo, na spletnih straneh Ministr-
stva RS za olstvo in port pa se pojavljata e dva tipa, ki bi ju teko uvrstili
med oba razlina podtipa strokovne gimnazije, torej med tehnike in ume-
tnike gimnazije. To sta ekonomska in klasina gimnazija.
Predlog Komisije za pripravo koncepta nadaljnjega razvoja gimnazijskega
programa in umeenosti splone izobrazbe v srednjeolske programe je vse-
boval 4 tipe gimnazij: splona gimnazija, druboslovno-humanistina gim-
nazija, naravoslovno-tehnika gimnazija in umetnika gimnazija. S tem je
prepoznal primanjkljaj humanistine gimnazije v sedanjem naboru tipov
gimnazije, kjer je prisotna ekonomska gimnazija, ni pa druboslovne in/
ali humanistine. Obenem pa je skual ohraniti splono gimnazijo, kar je
s stalia logike lenitve nenavadno. e vpeljemo niz tipov gimnazije, je
srednja ola / gimnazije
196 bela knjiga 2011
teko ob tem ohranjati videz, da obstaja poseben tip gimnazije, ki jo ime-
nujemo splona. Res pa je, da je tako obstojee stanje: obstajajo splone
in strokovne gimnazije, s tem da posebno obstaja izven splonega in ne v
njegovem okviru. Obenem pa zaradi dvojnega pomena termina gimnazija
tudi ni jasno, ali gre za tipe gimnazij ali pa za oddelke oziroma razrede, ki
bodo obstajali znotraj iste gimnazije. Vpraanje je pomembno za identiteto
programa. e gre zgolj za posamezne razrede, jih teko preprosto imenu-
jemo gimnazija, saj jih bo mono doloala celota, v katero bodo vkljue-
ni. Dejansko bodo v olah delovali bolj kot razlini odtenki gimnazijskega
programa.
Kritika teenj reforme je nastopila predvsem proti manjanju tevila ur
za naravoslovje in proti izbirnosti ter se hkrati zavzemala za ohranjanje
splone izobrazbe. To so bili nekateri poglavitni vsebinski poudarki javne
razprave.
Predlogi reform v zadnjem desetletju so torej skuali poveati izbirnost v
gimnazijskem programu, a so naleteli na moan odpor predvsem naravo-
slovnih strokovnih podroij. Izbirnost je bila tako ena velikih tem premi-
sleka o gimnaziji. Manj pa sta bili v ospredju razprava o kakovosti gim-
nazijskega programa in vpraanje, ali zaradi poveanja delea gimnazijske
populacije gimnazije e lahko dosegajo odlinost.
2.7 Slabosti in prednosti gimnazijskega izobraevanja
Kot kljune probleme izobraevanja v Sloveniji se pogosto navaja
preobsenost programa in unih nartov, razdrobljenost znanja po pred-
metnih podrojih, preveliko poudarjanje le nekaterih ciljev programa,
premajhno avtonomijo in strokovno odgovornost ol in uiteljev, premaj-
hen poudarek na razvoju motivacije za izobraevanje, omejeno uporabo
pristopov, oblik, metod in tehnik dela ter preveliko pasivizacijo uencev,
premajhen poudarek na nekaterih kljunih vidikih uenevega razvoja in
izobraevanja, oslabljeno integracijsko vlogo ole, zaostajanje za razvitimi
dravami v izobraenosti prebivalstva, premajhno kakovost pridobljenega
znanja, premajhno usposobljenost uencev za dovolj samozavestno sree-
vanje z ivljenjskimi problemi in za njihovo reevanje, problem zagotavlja-
nja pogojev za izvedbo izobraevalnih programov itd.
12
Gimnazijsko izobraevanje je bilo skupaj z drugimi segmenti izobrae-
valnega sistema v drugi polovici devetdesetih let del kurikularne prenove,
ki ji je sledila tudi didaktina prenova. Veino teh problemov bi lahko se-
daj ponovno izpostavili, vendar s tem ne bi dosti prispevali k njihovemu
197
reevanju. Zgodovinski pogled pokae, da se nekateri opisi slabosti ol-
stva nenehno ponavljajo. Zato je bistveno, da se nezadostnosti v danem
trenutku kontekstualizira in specifcira.
Splonost opredelitev, ki je sicer nujna, ko gre za programski dokument,
obenem lahko zavaja, e slabosti ne obravnavamo podrobneje. Po dru-
gi strani je za doseganje tevilnih ciljev pomembna tudi kurikularna in
izvedbena raven. Denimo cilj, da dijaki pridobijo znanje na vijih takso-
nomskih ravneh in znanje, ki ga znajo uporabiti v razlinih situacijah, je
v kurikulu in izvedbi mogoe dosegati, eprav predmetnik v osnovi ohra-
nja svojo utemeljenost v znanstvenih disciplinah. e se zgoraj navedeni
problemi nanaajo predvsem na vpraanja, ki spadajo v podroje kuri-
kula in izvedbe, spada na to raven tudi njihova podrobneja obravnava.
V nadaljevanju zato ne obravnavamo vseh problemov, temve le tisto, kar
je danes temeljni izziv gimnazijskega izobraevanja in bistveno vpliva na
vlogo gimnazije v izobraevalnem sistemu.
V povzetku te analize lahko zapiemo, da ima gimnazijsko izobraeva-
nje dolgo tradicijo, ki ni produkt le nakljunih zgodovinskih okoliin.
Kot smo pokazali, se elementi splone izobrazbe, ki jo posreduje, sicer z
razvojem znanosti in civilizacije na dolgi rok do doloene mere spremi-
njajo. Vendar se koncept gimnazije in splone izobrazbe kot pripravljal-
nice za univerzitetni tudij opira na temelje vednosti, na znanstvena in
umetnika podroja, ki se v osnovni strukturi ne spreminjajo tako hitro,
kot se lahko njihove konkretne vsebine ali kot se spreminjata druba in
kultura. Zato je prav, da v gimnaziji temeljna podroja lovekove vedno-
sti in umetnikega izraanja ostajajo obvezni temelj splone izobrazbe,
monosti izbire dijaka pa so namenjene njihovi nadgradnji, uresnieva-
nju specifnih zmonosti in interesov posameznika ter sprotnemu prila-
gajanju vsebin gimnazijskega programa spremembam v drubi in kulturi.
Gimnazijski predmetnik v precejnji meri vse to e odraa, zato radikalne
spremembe ali posegi v njegovo temeljno strukturo niso potrebni.
Predlagane sistemske reitve skuajo prilagoditi program gimnazije de-
janskim spremembam, ki so se zgodile v zadnjih dveh desetletjih in so
bistveno vplivale na gimnazije. Tri najpomembneje spremembe.
1. V gimnazijske programe se vpisuje vedno veji dele populaci-
je in to dejstvo postavlja vpraanje, kako zagotoviti kakovost in
odlinost znanja gimnazijcev, s katerim odhajajo na univerzitetne
tudije.
2. Uvedba strokovnih gimnazij je postavila vpraanje, ali vsi
srednja ola / gimnazije
198 bela knjiga 2011
gimnazijski programi zagotavljajo ustrezno splono izobrazbo.
3. Zunanje preverjanje znanja na maturi je postalo eden kljunih ele-
mentov zagotavljanja kakovosti gimnazijskega izobraevanja.
S predlaganimi spremembami skuamo dosei, da bo gimnazija kot ce-
lota v teh spremenjenih razmerah im bolje dosegala svoje cilje. Zato
je treba zagotavljati, da se v gimnazijo vpisujejo dijaki, za katere lahko
priakujemo, da bodo lahko dosegli standarde gimnazijskega programa.
elje po vpisu v gimnazije lahko presegajo znanje in zmonosti tistih,
ki se vpisujejo, zato je treba z vpisnimi pogoji, z izvedbo programa in z
ustrezno zahtevnostjo mature zagotavljati, da dele vpisanih ne nia ka-
kovosti izvajanja gimnazijskega programa.
Ob deleu celotne vpisane generacije, ki se je poveal, je treba oblikovati
gimnazijski program tako, da bo dijakom, ki to zmorejo in elijo, omogo-
al doseganje odlinosti znanja.
Konkretne okoliine, v katerih delujejo posamezne ole, so vselej ne-
koliko specifne, na kar vplivajo njihove programske znailnosti ali po-
sebnosti, interesi dijakov, okolje, heterogenost populacije, ki se vpisuje,
geografska poseljenost Slovenije z imperativom ohranjanja tudi manjih
gimnazij itd., koncept slovenske gimnazije pa mora kar najbolje zajeti ce-
loto teh razlik in slediti nacionalnim interesom, zato ne more biti podre-
jen le eni od posebnosti, posameznemu interesu ali doloeni oli.
3 RAZLOGI ZA SPREMINJANJE
Problematike:
Struktura gimnazijskih programov
Zagotavljanje standardov znanja in kakovosti pouka kot priprave
na tudij
Pouk na razlinih zahtevnostnih ravneh
Razmerje med obveznim in izbirnim delom programa in
omogoanje izbire
Obvezne izbirne vsebine
Nerazporejene ure
Vertikalna in horizontalna prehodnost
Merila za vpis
Matura
199
3.1 Struktura gimnazijskih programov
Predmetnik
Mnenja ravnateljev in uiteljev ne podpirajo spreminjanja pred-
metnika.
13
Veliki veini uiteljev (87,1 %) in ravnateljev (21 oz. 91,3 %) oce-
njujeta, da je predmetnik gimnazije ustrezen ali zelo ustrezen. Iz stali
pomembnega dela strokovne javnosti torej ne sledi nujnost spreminjanja
predmetnika. Podpora posameznim tipom gimnazije pa je tako med uite-
lji kot med ravnatelji razlina. Najmanj so naklonjeni ohranjanju ekonom-
ske gimnazije. V prihodnje bi ob sploni gimnaziji ekonomsko gimnazijo
obdrala le etrtina uiteljev (26,3 %) in ravnateljev (9 oz. 24,3 %), ume-
tniko gimnazijo bi obdrali skoraj polovica uiteljev (48,6 %) in dve peti-
ni ravnateljev (15 oz. 40,5 %), tehniko gimnazijo bi imela skoraj polovica
uiteljev (48,8 %) in ravnateljev (17 oz. 45,9 %), za klasino gimnazijo pa se
zavzema dobra polovica uiteljev (55,5 %) in ravnateljev (21 oz. 56,8 %).
Kljub temu, da je podpora strokovnim gimnazijam razlina, menimo, da
je smiselno ohraniti obstojee tipe strokovnih gimnazij. Ravnatelji posa-
meznih tipov gimnazij, ki jih najbolje poznajo, so na internih posvetih
izpostavili pozitivne uinke izbire posameznih tipov gimnazije za dijake
in podprli njihov nadaljnji obstoj. Teh pozitivnih izkuenj ne kae izgu-
biti. Vendar velika specializacija na ravni gimnazije ni smiselna, ker je za
gimnazijski program kljuno, da omogoa vpis na vse univerzitetne tu-
dije. Zato je treba tudi dijakom strokovnih gimnazij v veji meri zagoto-
viti irino izobrazbe, ki jo daje splona gimnazija. Vsi dijaki gimnazijskih
programov se pripravljajo na tudij na univerzi in dijaki strokovnih gim-
nazij se ne odloajo za univerzitetni tudij samo neposredno po strokovni
vertikali, temve se odloajo tudi za tudij na drugih podrojih.
Treba je torej okrepiti sploni znaaj strokovnih gimnazij, poseganje v
obstojeo strukturo tipov gimnazij pa ni utemeljeno.
3.2 Zagotavljanje standardov znanja in kakovosti pouka kot
priprave na tudij

Znailnosti gimnazijske populacije
Medtem ko najve ravnateljev (17 oz. 45,9 %) ocenjuje, da je na nji-
hovi oli nad 90 % dijakov taknih, ki so sposobni dosegati standard gi-
mnazijskega izobraevanja, je takno oceno podala le petina anketiranih
uiteljev (19,9 %). Polovica uiteljev (49,9 %) ocenjuje, da je postavljene
standarde gimnazijskega izobraevanja sposobnih dosegati od 75 % do 89
% dijakov; enako oceno je podalo 16 oz. 43,2 % anketiranih ravnateljev.
srednja ola / gimnazije
200 bela knjiga 2011
Dobra petina uiteljev (22,8 %) in desetina ravnateljev (4 oz. 10,8 %)
ocenjujeta, da je na njihovi oli od 50 % do 75 % dijakov taknih, ki so
sposobni dosegati standarde gimnazijskega izobraevanja. Slaba desetina
uiteljev (7,3 %) meni, da je na njihovi oli priblino polovica dijakov (6,5
% uiteljev) ali manj kot polovica dijakov (0,8 % uiteljev) sposobnih do-
segati postavljene standarde gimnazijskega izobraevanja.
Une navade dijakov
Na vpraanje, kakno je mnenje anketiranih ravnateljev in uite-
ljev o unih navadah dijakov njihove ole, polovica uiteljev (50,9 %) in
polovica ravnateljev (20 oz. 54,1 %) menita, da imajo dijaki, ki se vpiejo
v njihovo gimnazijo, na zaetku 1. letnika srednje dobro razvite une na-
vade. Da so une navade dijakov dobro oz. zelo dobro razvite, meni slaba
tretjina ravnateljev (11 oz. 29,7 %) in samo desetina uiteljev (9,3 %). Kar
dobra tretjina uiteljev (39,8 %) ocenjuje, da so une navade dijakov, ki se
vpiejo na njihovo gimnazijo, slabo oz. zelo slabo razvite; enako oceno je
podalo 6 ravnateljev (16,2 %).
Kriteriji zahtevnosti
Ve kot polovica anketiranih uiteljev (54,9 %) ocenjuje, da so ui-
telji, ki pouujejo na njihovi oli, v zadnjih desetih letih pri ocenjeva-
nju zelo zniali ali zniali kriterije zahtevnosti; enako oceno je podala
le etrtina ravnateljev (9 oz. 24,3 %). Najveji dele ravnateljev (18 oz.
48,6 %) ocenjuje, da so uitelji pri ocenjevanju nekoliko zniali kriterije
ocenjevanja znanja; enako oceno je podala skoraj tretjina uiteljev (30,6
%). Da uitelji v zadnjih desetih letih pri ocenjevanju niso zniali kriteri-
jev zahtevnosti, sta odgovorili dobra desetina uiteljev (11,1 %) in dobra
etrtina ravnateljev (10 oz. 27,0 %). Skoraj dve tretjini uiteljev (62,1 %)
in skoraj polovica ravnateljev (18 oz. 48,6 %) tudi ocenjujeta, da zaradi
heterogenosti populacije glede unih zmonosti uno najbolj sposobni
dijaki v gimnaziji nimajo dovolj spodbud za razvoj svojih potencialov.
Zgoraj navedeni rezultati pokaejo, da je veanje delea generacije, vpi-
sane v gimnazijski program, vodilo v heterogenost vpisanih dijakov, kar
je mogoe razumeti kot pomemben argument za spremembe. Te lahko
zmanjujejo slabosti, ki jih prinaajo te razlike med vpisanimi v gimnazi-
je, in so (posredno) argument za uvedbo pouka na razlinih ravneh zna-
nja ter za razmislek o temu ustreznih ravneh pri maturi. Individualizacija
in notranja diferenciacija sta potrebni, a ne zadoata. Vsaj del osnovno-
olcev pozna pouk na razlinih zahtevnostnih ravneh e iz osnovne ole,
navajeni pa so tudi druganih razmer dela, saj je v osnovni oli povpre-
no tevilo uencev v oddelku obutno manje kot v gimnaziji.
201
Pouk na razlinih zahtevnostnih ravneh
V Sloveniji v gimnaziji e poznamo program pouka na dveh ravneh,
saj ga pozna mednarodni program vijega srednjega izobraevanja z ime-
nom Mednarodna matura, ki ga izvajajo tudi tri gimnazije v Sloveniji. V
programu mednarodne mature se vseh 6 predmetov programa izvaja na
dve ravneh, s tem da morajo dijaki izbrati dva na viji ravni, druge pa na
osnovni.
e pogledamo primerjave z drugimi dravami, vidimo, da ima Finska
dve ravni matematike, a tu gre zgolj za jedrni del kurikula. Pomemben
del kurikula je izbiren, zato so pravzaprav vsi predmeti na ve ravneh.
Raven predmeta je odvisna od tega, koliko dodatnih izbirnih kurzov pri
posameznem predmetu izbere dijak.
V Franciji dijaki izberejo eno od usmeritev liceja. Usmeritve se delijo na li-
terarno, naravoslovno in druboslovno-ekonomsko. Ker se usmeritve raz-
likujejo tudi po tevilu ur, ki so namenjene temeljnim predmetom, to po-
meni, da dijaki posluajo razline vrste matematike, francoine, flozofje
itd. Posamezna smer obenem pomeni tudi specifno raven predmetov, ki
so vanjo vkljueni. V naravoslovni usmeritvi bo dijak tako imel ve ur ma-
tematike in naravoslovja, torej oboje na viji ravni, in manj ur francoine
in jezikov, torej oboje na osnovni ravni. V literarni smeri pa bo to obrnjeno.
Razlika je le v tem, da ravni sovpadejo z razlino usmeritvijo liceja, v
Sloveniji pa se skua zadrati iroko splono izobrazbo. To pomeni tudi
precejnjo razgledanost in enoten uni nart za vse predmete splone gi-
mnazije, zato je vsaj v zadnjem letu smiselno pouk oblikovati na dveh
ravneh oziroma olam vsaj dati monost, da ga tako oblikujejo. Gimna-
zije iz razlinih razlogov, tudi zaradi geografske distribucije splonih in
strokovnih gimnazij ter srednjih strokovnih ol in velikosti posamezne
ole, niso vse v enakem poloaju in nimajo vse enako heterogene popula-
cije, zato se ta nuja ne kae pri vseh enako izrazito.
Podatki iz empirine raziskave kaejo, da tri etrtine ravnateljev (28 oz.
75,7 %) in 39,1 % uiteljev meni, da naj se uni predmeti v prihodnje izva-
jajo na razlinih zahtevnostnih ravneh (t. i. nivojski pouk). Medtem ko se
veina ravnateljev zavzema za uvedbo razlinih zahtevnostnih ravni (t. i.
nivojski pouk), pa veina uiteljev (60,9 %) meni, da naj bi se v prihodnje
v gimnaziji za vse dijake predmeti izvajali na enotni zahtevnostni ravni
(tako sodi le 9 oz. 24,3 % ravnateljev).
srednja ola / gimnazije
202 bela knjiga 2011
Izmed ravnateljev, ki sodijo, da je treba v prihodnje pouk izvajati na razlinih
zahtevnostnih ravneh, bi jih skoraj polovica (10 oz. 45,5 %) uvedla nivojski
pouk v 3. letniku, tretjina pa e v 1. letniku (stalie 7 oz. 31,8 % ravnateljev).
Uitelji, ki se zavzemajo za uvedbo pouka na razlinih zahtevnostnih rav-
neh , so glede na to, v katerem letniku naj se prine izvajati nivojski pouk,
razdeljeni v tri skoraj enako tevilne skupine: 30,4 % bi jih uvedlo nivoj-
ski pouk v 1. letniku, 32,3 % v 2. letniku in 30,4 % v 3. letniku.
Med tistimi, ki podpirajo uvedbo pouka na razlinih zahtevnostnih rav-
neh, najve ravnateljev (14 oz. 50,0 %) in uiteljev (39,6 %) meni, da naj se
v nivojskih skupinah izvajajo obvezni maturitetni predmeti (slovenina,
matematika, tuji jezik). Dobra tretjina ravnateljev (10 oz. 35,7 %) in uite-
ljev (37,9 %) meni, da naj se v nivojskih skupinah izvajajo vsi maturitetni
predmeti (slovenina, matematika, tuji jezik, izbirni predmeti). Med ti-
stimi, ki so za pouk na razlinih zahtevnostnih ravneh, veina uiteljev
(50,1 %) in ravnateljev (19 oz. 67,9 %) meni, da mora biti za predmet, ki
se izvaja na razlinih ravneh zahtevnosti, en uni nart, ki opredeljuje
razline ravni zahtevnosti.
Po mnenju veine ravnateljev, ne pa tudi uiteljev, bi bilo treba v prihodnje
uvesti izvedbo predmetov na razlinih zahtevnostnih ravneh (t. i. nivojski
pouk). Ob tem pa tudi drugi prej navedeni argumenti rezultatov te tudije
(o znailnostih gimnazijske populacije, unih navadah in kriterijih zahtev-
nosti) govorijo v prid spremembi, ki jo podpira veina ravnateljev.
14

Opravljena analiza gimnazijskega programa je pokazala, da se trije ozi-
roma tirje predmeti pomembno razlikujejo od vseh drugih predmetov.
Razlika je v tevilu ur in letih pouevanja. To so matematika in sloveni-
na, ki imata po 560 ur pouka, in oba tuja jezika, ki imata po 420 ur pouka
(pri tem puamo portno vzgojo ob strani). Ti predmeti se pouujejo
vsa tiri leta. Poleg natetih se tiri leta pouuje le e zgodovina, ki pa ima
pomembno manje tevilo ur (280).
Poleg tega so matematika, slovenina in prvi tuj jezik temeljni predmeti
e v osnovni oli, pri katerih pride postopoma do razlik v znanju, zaradi
katerih je v gimnaziji smiselno vpeljati pouk na dveh ravneh in tako naj-
boljim uencem omogoiti, da v veji meri uresniijo svoje sposobnosti.
e sedanji uni narti niso dovolj specifni z vidika doseganja odlino-
sti, jih bo na tem podroju treba dopolniti. Vija raven mora bolj pouda-
riti doseganje odlinosti na posameznem predmetnem podroju.
203
Na podlagi zgodovinskega pregleda, mednarodnih primerjav in domaih
raziskav menimo, da bi bilo pouk na razlinih zahtevnostnih ravneh pri
matematiki smiselno uvesti od drugega letnika dalje.
Razvoj slovenske gimnazije je el od klasine proti naravoslovni, s tem
da je model splone gimnazije vse bolj postajala realna gimnazija. To je
privedlo do tega, da se je v sploni gimnaziji postopno poveevalo tevilo
ur pri matematiki. Ta ima sedaj toliko ur, kot jih je imela le v obveznem
delu programa naravoslovno-matematini tehnik v obdobju usmerjene-
ga izobraevanja. Zato bi lahko rekli, da je slovenska splona gimnazija
v resnici matematino obarvana gimnazija. To potrjuje tudi zgodovinski
pregled tevila ur matematike v gimnaziji.
Leta 1928 je imela kofjska klasina gimnazija (in tak uni nart je veljal
za vse humanistine gimnazije, kot so jih takrat imenovali), ki je sledila
uradnim predpisom, v zadnjih 4 letih skupaj 11 enot matematike, v pov-
preju torej nekako 3 ure tedensko, in sicer 3 ure v petem, estem in sed-
mem razredu in 2 uri v zadnjem, osmem razredu (3-3-3-2).
Leta 1936 je imela klasina gimnazija v Sloveniji v zadnjih tirih razredih
na teden 3 ure slovenine (skupno 12), 4 ali 5 ur latinine (skupno 18), in
2 ali 3 ure matematike (skupno 9). Realna gimnazija je imela skupno 14 ur
pouka matematike, se pravi dve leti 3 in dve leti 4 tedenske ure. Leta 1964
je imela gimnazija 3 oziroma 4 ure pouka matematike (skupno 15 enot).
Leta 1975 je bilo v gimnaziji 486 ur matematike (kar pomeni dve leti 3 in
dve leti 4 ure tedensko). Naj za primerjavo dodamo, da je bilo takrat v
gimnaziji 543 ur slovenine.
Leta 1981 je bilo v usmerjenem izobraevanju, ki je splono gimnazijo
praktino izloil iz srednjeolskih programov, v programu matematino-
-naravoslovni tehnik 542 ur matematike in 158 ur uporabne matematike
(in 455 ur slovenine), v druboslovni usmeritvi pa je bilo 350 ur mate-
matike (se pravi dve leti 2 in dve leti 3 ure pouka matematike tedensko)
in 525 ur slovenine.
Ob ponovni uvedbi gimnazije leta 1990 se je tevilo ur povzelo po nara-
voslovno-matematini usmeritvi in je obstalo pri 560-ih urah, kar s spre-
jetim gimnazijskim predmetnikom velja e danes. Omenimo naj tudi, da
se 4 uram na teden v etrtem letniku v tevilnih gimnazijah dodaja e
peto uro tedensko, tako da realizirano tevilo ur dejansko presega pred-
pisanih 560 ur. Nikoli prej ni bilo v slovenski sploni gimnaziji toliko ur
pouka matematike obveznega za vse dijake.
srednja ola / gimnazije
204 bela knjiga 2011
e skuamo tej sliki dati mednarodno razsenost, naletimo na veliko ra-
znolikost. Kot je znano, nimajo vse evropske drave srednjeolskega izo-
braevanja, ki bi imelo obliko gimnazije. Nekatere imajo splono srednjo
olo, ki pokriva tako gimnazijo kot tudi strokovno in poklicno izobra-
evanje. Druge imajo v gimnaziji poudarjene usmeritve, kar pomeni, da
nimajo splone gimnazije, temve klasino in znanstveno gimnazijo, kot
na primer v Italiji, ali literarno, druboslovno in znanstveno gimnazijo,
kot je to v Franciji. Nekatere drave imajo zelo velik obseg izbirnosti, kot
na primer Finska, tako da si program gimnazije v okviru nekaterih splo-
nih pravil izbire pravzaprav oblikuje dijak sam. Le del evropskih drav je
po tradiciji primerljivih s Slovenijo in na ravni gimnazijskega programa
poudarjajo splonost. Nobena od teh nima tako obsenega pouka mate-
matike za vse gimnazijce. V Avstriji, ki je po tradiciji najbolj primerljiva
s Slovenijo, imajo tako v sploni gimnaziji po 3 ure matematike tedensko,
celo v realni gimnaziji imajo v zadnjih tirih letih dvakrat 4 ure tedensko
in dvakrat 3 ure tedensko. To velja tudi za druge oblike primerljivih ol
srednjeolskega programa: v Franciji v literarni usmeritvi liceja za dijake
v zadnjem letniku matematika ni obvezni predmet, v znanstveni usme-
ritvi pa je v zadnjem letniku na urniku 5,5 ur matematike tedensko. Na
Finskem, kjer si dijaki program oblikujejo sami, ima predmetnik obvezni
in izbirni del. V obveznem delu ima matematika dve obliki oziroma dve
ravni: osnovno raven (basic syllabus), ki obsega 6 kurzov, to je 228 ur v
treh letih, in vijo raven (advanced syllabus), ki obsega 10 kurzov, v 3 le-
tih je to 380 ur. Pomenljivo je tudi, da je v fnskem kurikulu matematika
edini predmet, ki ima v obveznem delu kurikula dve razliici eno za
osnovno raven, drugo za vijo raven. Vsi drugi predmeti imajo v obve-
znem oziroma jedrnem delu le eno raven.
V Estoniji Gmnaasium traja tri leta: 10., 11. in 12. leto olanja. Predme-
tnik je sestavljen iz kurzov. Vsak kurz obsega 35 ur, ki trajajo po 45 minut.
Matematika obsega 9 kurzov (tri leta po 3 ure tedensko). Nizozemska
splona srednja ola (VWO) traja 6 let (od 12 do 18 leta) in pripravlja
dijake na univerzitetni tudij. Zadnja tri leta gimnazije dijaki izberejo
eno od tirih usmeritev: kultura in druba; ekonomija in druba; znanost
in zdravje; znanost in tehnologija. Matematika ni del skupnega kuriku-
la, je pa v vseh tirih usmeritvah mono zastopana (600/520 ali 480 ur).
Vendar tevilo ur ne pomeni tevila ur pouka: vezano je na obvladovanje
snovi celotna obveznost dijakov je 1600 ur letno (v treh letih 4800 ur),
40 tednov po 40 ur, od tega je vsaj 1000 ur pouka v oli. To pomeni, da
je tevilo ur pouka pri posameznem predmetu lahko za dobro tretjino
(37 %) manje od navedenih ur. V tej celotni obveznosti matematika z
manjim tevilom ur (osnovna raven) predstavlja 10 % obveznosti dijakov
205
(480 ur obveznosti pri matematiki, 4800 ur je celotna obveznost). V Slo-
veniji je skupno tevilo ur 4800, obveznost pri matematiki pa 560 ur, kar
pomeni 11,6 % celotne obveznosti. Na Nizozemskem matematika na vi-
ji ravni predstavlja 12,5 % celotne obveznosti. Na Norvekem ima uni
nart za matematiko v drugem letniku dve obliki: bolj teoretino (T) in
bolj praktino (P). V prvem letniku uni nart obsega 140 ur, v drugem
letniku pa 84 ur (po 60 minut). Ta dva kurza (skupno 224 ur oziroma 300
petintiridesetminutnih ur) zadoata za vstop v univerzitetni tudij. V
smeri matematika-naravoslovje pa obstaja denimo e specialistini kurz
(oziroma zaetni in nadaljevalni kurz) matematike, ki obsega dvakrat po
140 ur matematike, skupno torej dodatnih 280 ur.
Podobne ugotovitve je mogoe izluiti tudi iz raziskave Timss Advanced
2008. Vanjo je bilo poleg Slovenije vkljuenih e devet drugih drav. Slo-
venija med vsemi desetimi zelo izstopa po deleu vkljuene populacije.
V Sloveniji je bilo v raziskavo vkljuenih 40,5 odstotka populacije, torej
praktino vsi gimnazijci. Na vedskem je bil ta dele 12,8 %, na Norve-
kem 10,9 %, v Ruski federaciji 1,4 %, na Nizozemskem 3,5 %, e najblija
Sloveniji po tevilu vkljuenih dijakov je Italija, kjer je bilo v raziskavo
vkljuene 19,7 % populacije. Po dogovoru o vkljuenih populacijah na
mednarodni ravni raziskave so bili v raziskavo vkljueni dijaki, ki so del
srednjeolskega izobraevanja in so v programih napredne matematike
ter nameravajo nadaljevati izobraevanje na univerzi v tudijah, pove-
zanih z matematiko, naravoslovjem in tehniko. V pojasnilu raziskave o
vzorcu vkljuenih v Sloveniji je zapisano, da so raziskovalci naleteli na
teavo, saj nimamo tovrstnih intenzivnih programov matematike.
15

Naj navedemo e nekaj ugotovitev analize matematinih testov na slo-
venski maturi, ki jo je opravila skupina strokovnjakov.
16
Raziskava je med
drugim pokazala, da je zelo velik dele maturitetnih nalog pri matematiki
ponovitvenega tipa: t. j. nalog, med katerimi je oitna sintaktina in vse-
binska podobnost in ki jih lahko reujemo z enako reevalno strategijo.
Dele nalog, ki so se v podobni obliki pojavile na predhodnih izpitih,
se namre z leti nasploh poveuje in v zadnjih letih znaa okoli 2/3. Po
mnenju avtorjev analize se uspeh na maturi ohranja tako, da se poveuje
dele predvidljivih nalog, kar ima negativne posledice za del dijakov: Ne
moremo pa trditi, da na ta nain vsi dijaki razvijejo kakovostno matema-
tino znanje v skladu s svojimi potenciali. Pri takem pristopu tudi ni asa
za aplikativnost, povezovalnost znotraj matematike in med predmeti.
Zaradi enotnega pouka matematike pride do oenja kurikula za vse: Uite-
lji jih (nekaterih vsebin) ne vkljuujejo v pouk, ker e obstojeih vsebin ne
uspejo obravnavati, saj pouk usmerjeno prilagodijo pripravam na maturo.
srednja ola / gimnazije
206 bela knjiga 2011
Posledino zmanjkuje tudi asa za reevanje odprtih problemov ali celo za
razvijanje konceptualnih znanj. Prav tako iz kurikula izpadejo zahtevneje
vsebine: Mnoga tradicionalna znanja iz gimnazijskega kurikula so tako
zahtevna, da ni realno priakovati, da bi jih usvojili vsi gimnazijski dijaki
(glede na to, da danes obiskuje gimnazije okoli 40 % dijakov). Zato zahtev-
neje vsebine poasi izginjajo iz nartovanega oz. iz izvedbenega kurikula
ali pa so pri delu dijakov reducirane na izvajanje rutinskih postopkov brez
pravega razumevanja (npr. deduktivno sklepanje pri geometriji, zahtevneje
tehnike pri diferencialnem raunu). Tovrstne vsebine izginjajo iz gimnazij-
ske matematike, kljub temu da bi jih del gimnazijskih dijakov lahko usvojil.
Kljub obsenemu fondu ur pouka matematike rezultati na maturi kaejo,
da matematika povzroa dijaki populaciji teave in da so tudi maturite-
tne ocene relativno nizke, kljub prilagajanju meje za pridobitev pozitivne
ocene na maturi. Veje tevilo ur matematike torej ni uspelo razreiti pro-
blemov, ki jih predmet povzroa gimnazijski populaciji.
Anketirani uitelji sicer veinsko izraajo stalie o primerni zahtevno-
sti matematike na maturi,
17
rezultati pa tega ne potrjujejo. Vsakoletni
doloeni prag za pozitivno oceno za matematiko na maturi se je gibal
okoli 40 % tok
18
(eprav naj bi bili preizkusi na maturi sestavljeni tako,
da bi se meja za pozitivno oceno gibala okrog 50 %), kar je nizko glede
na umestitev predmeta v gimnazijski program. To nakazuje, da veliko
tevilo ur ne jami doseganja priakovanih ciljev predmeta.
3.3 Razmerje med obveznim in izbirnim
delom programa in omogoanje izbire
3.3.1 Obvezne izbirne vsebine
Obvezne izbirne vsebine (OIV) so pomemben del programa gi-
mnazije. Po tevilu ur obsegajo toliko, kot denimo skupaj obsegajo gi-
mnazijski predmeti sociologija, psihologija in flozofja. So tisti del gim-
nazijskega programa, ki je poudarjeno povezan z doseganjem procesnih
ciljev. Izvedba obveznih izbirnih vsebin pa se lahko od ole do ole zelo
razlikuje, tako po vsebinah kot po nainih izvedbe.
Tri etrtine uiteljev (76,1 %) in e ve ravnateljev (30 oz. 81,1 %) menijo,
da je treba obvezne izbirne vsebine ohraniti tudi v prihodnje. Obvezne
izbirne vsebine so na gimnazijah oitno sprejete kot pomemben del pro-
grama, zato jih je smiselno ohraniti tudi v prihodnje.
207
Nekaj manj kot tri etrtine uiteljev (70,0 %) in ravnateljev (27 oz. 73,0
%) odgovarja, da je tevilo obstojeih ur, namenjenih obveznim izbirnim
vsebinam, ustrezno. etrtina uiteljev (26,8 %) in petina (7 oz. 18,9 %)
ravnateljev ocenjujeta, da je tevilo ur preveliko, drugi, (3,2 % uiteljev in
3 oz. 8,1 % ravnateljev) pa menijo, da je obstojee tevilo ur, namenjenih
obveznim izbirnim vsebinam, premajhno. Tudi dele ur, ki je namenjen
izbirnim vsebinam, je v izraenih staliih ustrezen.
Veina ravnateljev (26 oz. 70,3 %) in uiteljev (64,3 %) ocenjuje, da je
izbor vsebin, zajetih v obveznih izbirnih vsebinah, delno ustrezen. Nain
izvajanja obveznih izbirnih vsebin pa je po mnenju veine uiteljev (56,0
%) in ravnateljev (21 oz. 56,8 %) zelo ustrezen ali ustrezen.
Odgovori kaejo, da bi bilo smiselno OIV bolj sistematizirati in procesni
vidik preveriti z vidika ciljev, ki so zastavljeni z OIV. e proces nima ja-
snih ciljev in rezultatov, lahko postane sam sebi namen. In e ni vgraje-
nega procesa refeksije, do kakne mere so cilji doseeni, se lahko zavest
o potrebnosti doseganja ciljev poasi izgubi.
Potrebna bi bila podrobneja raziskava, kako se ta odprti del gimnazij-
skega programa dejansko izvaja po posameznih gimnazijah, in primere
dobre prakse prenesti na vse gimnazije. Del programa pa bi bilo smiselno
povezati tudi s preverljivimi rezultati oziroma izdelki dijakov. To vlogo bi
lahko imela maturitetna seminarska naloga.
3.3.2 Izbirni predmeti in nerazporejene ure
Mnenje uiteljev in ravnateljev o nerazporejenih urah in nekaterih
drugih spremembah
Glede monosti, da bi lahko vsaka gimnazija samostojno oblikova-
la del kurikula (del predmetnika), veina uiteljev (52,5 %) in tudi dobrih
25 odstotkov ve ravnateljev (27 oz. 79,4 %) to podpira oz. mono pod-
pira. Le 19, 3 % uiteljev in 5 oz. 14,7 % ravnateljev tega ne podpira. Med-
tem ko ve kot dve tretjini uiteljev (70,0 %) ocenjujeta, da je izbirnosti v
obstojeem gimnazijskem programu ravno prav (takno oceno je izrazilo
tudi 15 oz. 42,9 % ravnateljev), veina ravnateljev (19 oz. 54,3 %) ocenjuje,
da je izbirnosti v obstojeem gimnazijskem programu premalo (takno
oceno je izrazilo 22,7 % uiteljev).
Skoraj polovica ravnateljev (17 oz. 48,6 %) je odgovorila, da od 75 %
do 89 % nerazporejenih ur na njihovi oli namenijo pripravi na ma-
turo. Da nad 90 % nerazporejenih ur namenijo pripravi na maturo, je
srednja ola / gimnazije
208 bela knjiga 2011
odgovorila etrtina ravnateljev (9 oz. 25,7 %). Glavna kriterija, ki ju po
mnenju ravnateljev upotevajo pri razporejanju tistih nerazporejenih ur,
ki jih ne namenijo pripravi na maturo, pa sta interes dijakov (12 oz. 46,2
%) in podroje, ki ga ola posebej razvija (12 oz. 46,2 %).
Anketni vpraalnik za uitelje in ravnatelje prinaa tudi v zvezi z izbirni-
mi predmeti nekaj jasnih ugotovitev. Veina anketiranih ravnateljev (27
oz. 73,0 %) in uiteljev (64,5 %) meni, da lahko kot izbirni predmet ola
ponudi vsak predmet izmed predmetov, ki se pouujejo v gimnaziji in e
niso sestavni del obstojeega predmetnika te ole. Veina uiteljev (53,4
%) in ravnateljev (23 oz. 63,9 %) se zavzema za monost, da naj imajo di-
jaki v prihodnje poleg maturitetnih izbirnih predmetov monost izbirati
tudi druge predmete. Med tistimi, ki menijo, da naj imajo dijaki monost
izbirati tudi druge predmete poleg maturitetnih, najve uiteljev (47,8
%) in ravnateljev (10 oz. 90,9 %) meni, da naj imajo dijaki v 1. letniku
monost izbrati en izbirni predmet. V drugem letniku najve uiteljev
(42,3 %) in ravnateljev (12 oz. 54,5 %) meni, da naj imajo dijaki monost
izbrati en izbirni predmet; dobra tretjina uiteljev (39,2 %) in ravnateljev
(8 oz. 36,4 %) pa bi dijakom dala monost izbire dveh predmetov. V 3.
letniku se najve uiteljev (48,6 %) in ravnateljev (15 oz. 60,0 %) zavzema
za dva izbirna predmeta. Tudi v 4. letniku se najve uiteljev (48,8 %) in
ravnateljev (11 oz. 45,8 %) zavzema za dva izbirna predmeta.
V empirino raziskavo smo zajeli tudi nekatera vpraanja o spremembah,
ki so jih gimnazije v preteklih letih poskusno uvajale. Eno taknih je t. i.
feksibilno izvajanje gimnazijskega programa, to je monost, da bi gimna-
zija samostojno organizirala izvajanje gimnazijskega programa (pri tem bi
bila doloena le tedenska obveznost dijaka in tevilo ur pri posameznih
predmetih, ne pa tudi natanna razporeditev predmetov po letnikih in
znotraj letnika, ki jih je treba izvesti). 37,9 % uiteljev in e ve ravnateljev
(17 oz. 45,9 %) tega ne podpira oz. nikakor ne podpira, medtem ko 34,9 %
uiteljev in 14 oz. 37,8 % ravnateljev to monost podpira oz. mono pod-
pira. Glede na to, da podpora ni veinska, na razmislek v iskanju reitev
ni el v to smer.
Nekoliko vejo podporo ima zlasti pri ravnateljih izvajanje posameznih
predmetov v strnjeni obliki. Dobra polovica ravnateljev (19 oz. 51,3 %) pod-
pira oz. mono podpira izvajanje posameznih predmetov v strnjeni obliki,
uiteljev pa 34,6 %. Ve uiteljev (40,4 %) kot ravnateljev (9 oz. 24,3 %) tega
ne podpira oz. nikakor ne podpira. Okoli etrtina obojih se ni mogla opre-
deliti. Predlog ima veinsko podporo med ravnatelji, zato velja podpreti
reitev, da bi lahko ole posamezne predmete izvajale v strnjenih oblikah.
209
e sklenemo: sedaj veino ur za izbirne predmete zaseda matura s
poveanim fondom ur za obvezne in izbirne maturitetne predmete.
Preprosto dodajanje nerazporejenih ur obstojeim predmetom, tudi ti-
stim, ki sicer e imajo veliko tevilo ur, kae na to, da izbirnost kot del
gimnazijskega predmetnika ni povsem zaivela. Izbirne predmete je mo-
no uporabili za oblikovanje profla posameznega tipa gimnazije in za
zadovoljevanje interesov dijakov. Dijaki sicer izbirajo, ko se odloijo za
gimnazijo in ne za kako drugo srednjo olo. Izbirajo tudi tip gimnazije, v
katero se bodo vpisali, in izbirajo izbirne maturitetne predmete. Prav je,
da lahko izbirajo tudi druge izbirne predmete.
Treba je spremeniti sedanje stanje, ko se nerazporejene ure pogosto pre-
prosto dodajajo obveznim maturitetnim predmetom brez jasne podlage
v unih nartih in analize, ali si dijaki tega elijo oziroma ali vsi to po-
trebujejo. Nerazporejene ure je treba uporabiti za izbirne predmete, ki
morajo imeti na Strokovnem svetu RS za splono izobraevanje potrjene
une narte. Izbirni predmeti naj bolj sluijo izbiri dijakov in gimnazijam
omogoijo oblikovanje lastnega profla. Funkcijo dodatnega utrjevanja
pri posameznem predmetu pa lahko prevzamejo dodatne neobvezne ure,
kar podrobneje obravnavamo v nadaljevanju.
3.4 Vertikalni in horizontalni prehodi
3.4.1 Merila za vpis na gimnazijo
V primeru omejitve vpisa bi najve anketiranih ravnateljev (27 oz.
73,0 %) in uiteljev (64,6 %) kot merilo za vpis na gimnazijo uporabilo
rezultate NPZ ob koncu 9. razreda. Manj kot polovica uiteljev (40,3 %)
in ravnateljev (16 oz. 43,2 %) bi uporabila rezultate, doseene na posame-
znih nacionalnih tekmovanjih, dobri tretjini ravnateljev (14 oz. 37,8 %)
in uiteljev (37,9 %) bi uporabili zakljune ocene pri vseh predmetih ob
koncu 7., 8. in 9. razreda. Priblino tretjina ravnateljev (13 oz. 35,1 %) in
uiteljev (32,8 %) bi uporabila merila, ki jih predlaga posamezna ola, sla-
ba tretjina uiteljev (30,4 %) in ravnateljev (12 oz. 32,4 %) pa e rezultate,
doseene na mednarodnih tekmovanjih.
Raziskava uspenosti dijakov v srednjih olah
19
je pokazala, da so olske
ocene pri slovenini, matematiki in tujem jeziku ter sploni uspeh (v raz-
iskavo zajete generacije so ga e imele zapisanega) relativno dober napove-
dovalec olske uspenosti v srednji oli. Pri tem so se kot zanesljiveji na-
povedovalci pokazali navedeni posamini predmeti oz. njihove zakljune
ocene ob koncu zadnjih treh let olanja v osnovni oli. al ista raziskava ni
srednja ola / gimnazije
210 bela knjiga 2011
mogla komparativno z internimi ocenami ovrednotiti doseenega rezulta-
ta posameznika z NPZ, ker je bil vanj vkljuen premajhen dele generacije
in vzorec ni bil za to variablo dovolj ustrezno reprezentativen. Z vidika
zagotavljanja pravinosti ugotovitve govorijo v prid uporabe rezultatov iz
nacionalnega preverjanja znanja kot enega od meril za vpis na gimnazijo.
3.4.2 Splona matura kot izhod iz gimnazije in pogoj prehoda
v terciarno izobraevanje
Vejo spremembo v gimnazijskih programih je sredi devetdesetih
let pomenila tudi uvedba eksterne mature, s katero se zakljuuje gimnazij-
ski program. V celoti za vso populacijo gimnazijcev je bila prvi izpeljana
leta 1995. To ni vplivalo le na spremembo formalnega zakljuevanja gim-
nazijskega olanja in na prehod v terciarno izobraevanje, temve je imelo
vpliv tudi na spreminjanje strukture gimnazijskega predmetnika, v katere-
ga so se umestili obvezni in izbirni predmeti s poveanimi delei ur. Posto-
poma se je krog izbirnih maturitetnih predmetov iril, kar je povratno prav
tako vplivalo na izvedbeno strukturo gimnazijskih predmetnikov. Matura
je danes eden pomembnih sistemskih elementov gimnazijskega programa
in tudi empirina raziskava je pokazala veliko podporo izvajanju mature
kot zakljuka gimnazije. Veliki veini uiteljev (90,6 %) in ravnateljev (30
oz. 83,3 %) se strinjata, da mora za uspeen zakljuek gimnazije dijak imeti
zakljuene pozitivne ocene pri vseh predmetih in uspeno opravljeno ma-
turo. Le desetina uiteljev (13,8 %) in ravnateljev (5 oz. 13,9 %) se strinja,
da za uspeen zakljuek gimnazije ni treba uspeno opraviti mature oz. da
zadoajo e zakljuene pozitivne ocene pri vseh predmetih. Priblino dve
tretjini uiteljev (64,6 %) in ravnateljev (23 oz. 65,7 %) ocenjujeta, da naj se
matura tudi v prihodnje opravlja iz petih predmetov.
Najve uiteljev (38,6 %) meni, da naj na maturi na razlinih ravneh
zahtevnosti potekajo vsi obvezni predmeti (tako meni tudi 12 oz. 33,3 %
ravnateljev), najve ravnateljev (14 oz. 38,9 %) pa meni, da naj na razli-
nih ravneh zahtevnosti potekajo obvezni in izbirni maturitetni predmeti
(tako meni tudi 24 % uiteljev). Po mnenju veine uiteljev (81,7 %) in
ravnateljev (28 oz. 75,7 %) dijaku ni treba izbrati na maturi predmeta na
viji ravni zahtevnosti. Najve uiteljev (67,8 %) in ravnateljev (24 oz. 80
%) meni, da naj dijak na osnovni ravni zahtevnosti zbere najve 5 tok, na
viji ravni zahtevnosti pa 8 tok (tako je odgovorilo 59,1 % uiteljev in 20
oz. 71,4 % ravnateljev), kar je identino z obstojeim nainom ocenjeva-
nja/tokovanja dosekov na maturi.
Mednarodne primerjave glede izvajanja mature na razlinih ravneh
211
zahtevnosti pokaejo, da je denimo v programu mednarodne mature ma-
turitetni izpit pri vseh predmetih zasnovanna dveh ravneh, dijaki pa mo-
rajo dva izbrati na viji ravni. Na dveh ravneh se obe leti izvaja tudi pouk.
Francoska matura ne pozna neposredno ravni, pa pa njihov ekvivalent
koefcient. Matura se pri istem predmetu razlikuje glede na to, koliko ur
predmeta je bil dijak deleen. Koefcient, s katerim se pomnoi uspeh pri
predmetu, tako ustreza stopnji predmeta. Tako ima matematika v nara-
voslovnem liceju na maturi koefcient 7, flozofja pa 3, v literarnem liceju
pa ima matematika na maturi koefcient 2, flozofja pa 7. Naj dodamo, da
se eli na maturi doseganje odlinosti poudariti tudi z nainom ocenje-
vanja. Predmete se ocenjuje na lestvici od 1 do 20, pri tem je 10 pozitivna
ocena, 20 pomeni popolnost, oceni 18 in 19 sta zelo redki, 16 in 17 pome-
nita res odlien doseek, 15 pa je odlina ocena.
Na Finskem matura vkljuuje vsaj 4 preizkuse. Materin jezik je obvezen,
ostale 3 izbira kandidat med naslednjimi preizkusi: drugi nacionalni jezik,
tuj jezik, matematika in preizkus iz nabora splonih tudijev. Ta vkljuuje
preizkuse iz religije, etike, flozofje, psihologije, zgodovine, sociologije,
fzike, kemije, biologije, geografje in zdravstvene vzgoje. Preizkusi imajo
dve ravni, vijo in osnovno pri matematiki in tujih jezikih ter vijo in
srednjo raven pri drugem nacionalnem jeziku. Kandidat lahko raven iz-
bira ne glede na kurze, ki jih je izbral v gimnaziji. Vsaj en preizkus, ki ga
izberejo, mora biti na viji ravni. Poleg teh obveznih predmetov lahko iz-
berejo e enega ali ve izbirnih predmetov. Ti imajo preizkus na eni ravni.
Najvija ocena na maturi je 7, dosee jo okrog 5 % dijakov. 6 dosee 15 %
dijakov, 5 dosee 20 %, 4 dosee 24 %, 3 dosee 11 %, priblino 5 % dijakov
pa mature ne opravi in dobi oceno 1. Tudi ocenjevalni sistem meri na to,
da se zadosti razlikuje med najboljimi uenci.
V Sloveniji se matura e izvaja na dve ravneh pri matematiki in tujih je-
zikih, tako da dve ravni zahtevnosti na maturi nista novost. Republika
maturitetna komisija je predvidela razline ravni zahtevnosti tudi za na-
ravoslovne predmete mature. To pomeni, da je matura na dveh ravneh
omogoena le pri nekaterih predmetih. Zato je samo pri nekaterih pred-
metih mogoe dosei najvijo stopnjo odlinosti, za kar ni utemeljenih
razlogov. Prav tako to ni pravino do dijakov, ki izberejo predmete, ki
so samo na osnovni ravni, saj ne morejo dosei enakega tevila tok kot
dijaki, ki so izbrali predmet, ki se izvaja tudi na viji ravni. Z vidika za-
gotavljanja pravinosti in zahtevnosti gimnazijskega programa je treba
zagotoviti izvajanje mature na zahtevnostnih ravneh za vse predmete ma-
ture, dijak pa mora pri najmanj enem obveznem maturitetnem predmetu
maturo opraviti na vijem nivoju zahtevnosti.
srednja ola / gimnazije
212 bela knjiga 2011
Kot smo e navedli, empirina raziskava kae, da po mnenju veine uite-
ljev in ravnateljev dijaku ni treba izbrati na maturi predmeta na viji ravni
zahtevnosti. Vendar je reitev, da mora dijak pri najmanj enem obveznem
maturitetnem predmetu opravljati maturo na vijem nivoju zahtevno-
sti, nujni pogoj, ki ohranja zahtevnost gimnazijskega programa oziroma
predstavlja eno od varoval pred tem, da bi se zahtevnost gimnazijskega
programa niala zaradi monosti opravljanja maturitetnih predmetov na
dveh ravneh zahtevnosti.
Ustni izpiti kot interni del mature
Ustni izpiti kot interni del mature potekajo na olah, ko na olah e
poteka pouk v prvih treh letnikih gimnazije, poleg tega pa je marsikateri
uitelj angairan tudi pri ocenjevanju pisnega dela mature. Veina uite-
ljev (50,8 %) se ne strinja s trditvijo, da izvedba mature v maju in juniju
negativno vpliva na pouk v prvih treh letnikih, medtem ko se veina rav-
nateljev (19 oz. 51,3 %) s to trditvijo strinja. Kot kaejo vsakoletna maturi-
tetna poroila, pa ocene pri ustnih izpitih ne zagotavljajo velike mere dis-
kriminativnosti med po dosekih v znanju bolj in manj uspenimi dijaki.
Zato bi lahko ocenjevanje teh internih delov mature prepustili uitelju
posameznega predmeta. Premik izvedbe ocenjevanja ustnega dela ma-
ture na posamezne predmete bi razbremenil ole in uitelje v asu, ko je
ob zakljuevanju olskega leta najve obveznosti. Izvedba mature bi manj
vplivala na zakljuek olskega leta v prvih treh letnikih ter na kakovost
izvedbe obveznih izbirnih vsebin. Ocene pri ustnih izpitih ne zagotavljajo
velike mere diskriminativnosti v znanju, zato predlog omogoa bolj eno-
stavno izvedbo mature in ne zmanjuje prednosti, ki jo zagotavlja zuna-
nje ocenjevanje znanja.

4 NAELA IN CILJI GIMNAZIJSKEGA PROGRAMA
Kljuna naela in cilji gimnazijskega programa so usklajeni s splo-
nimi naeli in cilji celotne vzgoje in izobraevanja.
Naela gimnazijskega programa
1. Naelo zagotavljanja kakovostne splone izobrazbe.
2. Naelo pripravljanja na tudij na univerzi ne le s posredovanjem
splone izobrazbe, ampak tudi z razvijanjem delovnih oz. tudij-
skih navad ter z oblikovanjem samostojne, odgovorne osebnosti
dijakov.
3. Naelo prilagajanja gimnazijskega programa zmonostim in in-
teresom vpisanih dijakov, in sicer tako, da bo lahko vsak dijak
213
uresniil vse svoje potenciale in bo pridobil znanja in spretnosti, ki
jih bo potreboval na svoji nadaljnji izobraevalni poti.
4. Naelo zagotavljanja kakovosti znanja z ustrezno zahtevnostjo gi-
mnazijskega izobraevanja.
5. Naelo zagotavljanja doseganja odlinosti v znanju za tiste, ki ima-
jo na posameznem podroju zmonosti in interes.
6. Naelo ohranjanja temeljnega razmerja med obveznim in izbirnim
delom predmetnika: temelj predmetnika je njegov obvezni del, ki
zagotavlja splono izobrazbo na vseh kljunih podrojih znanosti
in umetnosti, izbirni del pa je namenjen nadgradnji temeljnih in
drugih znanj, udejanjanju specifnih zmonosti in interesov di-
jakov, izgrajevanju specifnih programskih znailnosti posame-
zne ole, prilagajanju programskih vsebin okolju, spremembam v
drubi in kulturi itd.
7. Naelo vpeljevanja izbirnih vsebin, ki se hitro prilagajajo spre-
membam v okolju in spodbujajo osebnostno in moralno oblikova-
nje dijakov, njihovo splono razgledanost in razumevanje drube,
drave in kulture, spodbujajo osebno socialno angairanost itd.
8. Naelo zagotavljanja pravinosti, ki ga omogoa tudi zunanje pre-
verjanje znanja.
Cilji gimnazijskega programa
20

Splona in strokovna gimnazija (v nadaljnjem besedilu: gimnazija)
ima nalogo, da:
na mednarodno primerljivi ravni posreduje znanje, potrebno za
nadaljevanje izobraevanja v visokem olstvu,
razvija samostojno kritino presojanje in odgovorno ravnanje,
posreduje znanje o slovenskem jeziku in knjievnosti na obmojih,
ki so opredeljena kot narodnostno meana, pa tudi o italijanskem
oziroma madarskem jeziku in knjievnosti, ter razvija sposobnost
za razumevanje in sporoanje v knjinem jeziku,
spodbuja zavest o integriteti posameznika,
razvija zavest o dravni pripadnosti in narodni identiteti ter vede-
nja o zgodovini Slovenije in njeni kulturi,
vzgaja za odgovorno varovanje svobode, za strpno, miroljubno so-
itje in spotovanje soljudi,
vzgaja za obe kulturne in civilizacijske vrednote, ki izvirajo iz
evropske tradicije,
razvija in ohranja lastno kulturno tradicijo in seznanja z drugimi
kulturami in civilizacijami,
razvija pripravljenost za vzpostavljanje svobodne, demokratine in
socialno pravine drave,
srednja ola / gimnazije
214 bela knjiga 2011 bela knjiga 2011
posreduje znanje in vrednote, ki spodbujajo odgovornost za traj-
nostni razvoj, za varovanje naravnega okolja in lastnega zdravja,
razvija zavest o pravicah in odgovornostih loveka in dravljana,
razvija nadarjenosti in usposablja za doivljanje umetnikih del ter
za umetniko izraanje in
omogoa izbiro poklica.
5 PREDLAGANE REITVE
5.1 Struktura gimnazijskih programov
Poleg splone gimnazije se ohranijo vse obstojee strokovne
gimnazije.
Gimnazijski standard splone izobrazbe je doseen, e so na predmetniku
med obveznimi predmeti vsi obvezni predmeti splone gimnazije.
Poleg splone gimnazije se ohranijo vse obstojee strokovne gimnazije,
vendar pa redukcija ponudbe denimo dveh naravoslovnih predmetov od
treh in dveh druboslovnih/humanistinih od treh, kot se je uveljavila v
strokovnih gimnazijah, ni primerna reitev, saj predmeti, ki se iz vidika
ciljev programa obravnavajo kot primerljivi in zamenljivi, med seboj v
resnici niso zamenljivi. Dijaki strokovnih gimnazij morajo imeti v pred-
metniku pouk tudi iz tistih predmetov predmetnika splone gimnazije, ki
so do zdaj iz njihovega predmetnika izpadli (obiajno gre za fziko, flo-
zofjo in glasbo). Izjema so umetnike gimnazije. Pri njih je treba ravno
v tem starostnem obdobju veliko asa nameniti vaji veine, zato se ome-
jitvi splonoizobraevalnega dela v sedanjih okvirih ni mogoe izogniti.
Obseg 280 ur je maturitetni standard splonoizobraevalnih predmetov
gimnazije, ki imajo na maturi znaaj izbirnih predmetov. To je lahko tudi
kriterij za obseg strokovnih maturitetnih predmetov (v obveznem delu jih
ni utemeljeno razirjati na veji obseg). Izjema so lahko obvezni tirile-
tni splonoizobraevalni predmeti gimnazije, ki so v vlogi obveznih in/ali
izbirnih maturitetnih predmetov, ter specifni strokovni predmeti (npr.
umetniki, katerih cilji niso povezani le z znanjem, temve je treba prav v
tem starostnem obdobju poseben poudarek posvetiti doseganju vein).
215
5.2 Zagotavljanje standardov znanja in kakovosti pouka kot
priprave na tudij
5.2.1 Doseganje gimnazijskega standarda znanja in odlinosti
v znanju
Dijaki morajo dosegati gimnazijski standard znanja, kar doseejo
tudi tako, da izberejo najmanj en predmet iz sklopa materni jezik, ma-
tematika, tuj jezik na viji ravni izvedbe pouka. Uvedba pouka na dveh
ravneh zahtevnosti je zasnovana s ciljem, da se povia zahtevnost gim-
nazijskega programa in zagotovi doseganje vijih standardov znanja na
vijem nivoju. Postavljenih in doseenih standardov znanja na osnovni
ravni znanja se ne sme niati.
5.2.2 Izvedba dveh ravni pouka pri matematiki od drugega
letnika dalje
Z namenom, da je pouk bolje prilagojen sposobnostim oziroma
interesom dijakov, se matematika kot obvezni maturitetni predmet v
okviru enega unega narta, ki opredeljuje dve ravni znanja, izvaja na
dveh ravneh pouka od drugega letnika naprej. Delitev na dve skupini bo
najboljim najbolj motiviranim dijakom omogoala bolj intenziven pouk
matematike in doseganje odlinosti v znanju, drugim pa doseganje seda-
njega osnovnega standarda znanja matematike.
5.2.3 Izvedba predmetov na dveh ravneh pri slovenini in
prvem tujem jeziku
V tretjem letniku se ola odloi, ali bo obvezna maturitetna pred-
meta slovenino in prvi tuji jezik izvajala na dveh ravneh. V primeru, da
se ola za pouk na razlinih zahtevnostnih ravneh odloi, je taka oblika
pouka obvezna za vse dijake. V etrtem letniku je obvezna izvedba teh
dveh predmetov na dveh ravneh v okviru enotnega unega narta, se pra-
vi, da sta znotraj istega unega narta opredeljeni dve ravni.
Glede na to, da sedanji uni narti niso dovolj specifni z vidika dosega-
nja odlinosti, jih bo treba na tem podroju dopolniti. Vija raven mora
poudariti doseganje odlinosti na posameznem predmetnem podroju.
srednja ola / gimnazije
216 bela knjiga 2011
5.3 Razmerje med obveznim in izbirnim delom programa ter
omogoanje izbire
5.3.1 Obvezne izbirne vsebine
Obvezne izbirne vsebine kae obdrati, vendar je treba na osno-
vi dosedanjih izkuenj dograditi strukturo in vsebino obveznih izbirnih
vsebin.
OIV so bile ob svoji uvedbi pomembna obogatitev gimnazijskega progra-
ma z druganimi naini dela in vsebinami, ki drugae niso bile dovolj do-
bro zastopane v programu. V preteklem obdobju so se dodobra uveljavile
in na nekaterih olah razvile v zelo plodne in inovativne pristope. Sedaj
je as, da se dobro prakso raziri na vse ole in da se na osnovi preteklih
izkuenj tudi formalno dodela ta pomembni del programa slovenske gi-
mnazije, ki je novost tako v Sloveniji kot tudi v evropskih okvirih. Pri tem
je treba:
premisliti strukturiranost obveznih izbirnih vsebin;
nekatere obvezne vsebine ostanejo obvezne za vse dijake, druge
obvezne za dijake posameznega tipa gimnazije;
med obvezne vsebine, ki so obvezne za vse dijake, dodati razisko-
valno nalogo in okrepiti elemente socialne angairanosti dijakov v
drubi in dravljanske vzgoje;
glede raziskovalne naloge je treba poudariti, da mora biti zasnova-
na kot povzetek tevilnih v gimnaziji pridobljenih znanj, predvsem
procesnih, in povezana z mentorskim delom ter predstavitvijo
naloge;
obdrati pomemben vidik procesnosti, a mu sistematino dodajati
preverjanje rezultata. To je mogoe z raziskovalno nalogo, dnevni-
kom dela ipd.;
podrobneja doloitev mora upotevati evalvacijo obstojeih praks
izvajanja izbirnih vsebin.
5.3.2 Nerazporejene ure
Nerazporejene ure se ukinejo. V predmetnik se dodajo izbirni
predmeti.
Vsak izbirni predmet mora imeti potrjen uni nart.
Izbirni predmeti so dveh vrst. Kot izbirni predmet lahko ola ponudi vsa-
kega izmed predmetov, ki se pouujejo v gimnaziji in e niso sestavni
217
del obstojeega predmetnika te ole. Drugi tip izbirnih predmetov pa so
predmeti, ki so e del obveznega dela predmetnika ole. Tudi ti se lahko
ponudijo kot izbirni predmet, vendar ne tako da se predmetom preprosto
doda nekaj ur. V tem primeru gre za nadgradnjo obstojeega predmeta,
kar se kae v dodatnem unem nartu in se odraa tudi v poimenovanju
predmeta.
Ure, ki se dodajajo predmetom, da bi dosegli maturitetni standard (280
ur), spadajo v ta okvir so ure za izbirni predmet, ki nadgrajuje e obsto-
jei gimnazijski predmet.
Nabor izbirnih predmetov ponudi ola, vendar morajo imeti dijaki pra-
vico, da sami iz ponujenega nabora izbirnih predmetov izberejo tiste, ki
jim najbolj ustrezajo. Novi izbirni predmeti morajo imeti potrjene une
narte.
ole lahko posamezne predmete izvajajo tudi v strnjenih oblikah.
5.3.3 Uvedba dveh dodatnih neobveznih ur letno
Dijak ima monost vsako leto izbrati dve dodatni neobvezni uri
(kar je na letni ravni 70 ur na dijaka). Dodatne neobvezne ure so mo-
nost, niso pa obveznost za dijaka. Namenjene so dodatnemu utrjevanju
znanja pri obveznih predmetih in ne spadajo v obvezni del gimnazijskega
programa. Lahko pa se jih nameni tudi za nadgradnjo pouka obveznih
predmetov za tiste dijake, ki bi si eleli na nekem podroju vedeti ve.
Pouk na razlinih zahtevnostnih ravneh bo vsaj delno odpravil potrebo
po izkorianju nerazporejenih ur za dodatno pripravo na maturo pri ob-
veznih predmetih. Dodatne neobvezne ure pa so instrument, ki omogoi
predvsem to, da se dijakom, ki imajo teave pri doloenem predmetu, na
sistemski ravni ponudi pomo, ne da bi to pomenilo dodajanje ur pred-
metu za vse dijake. Tako dijaki lahko izberejo dodatne neobvezne ure, ni
pa to nujno. Znailnost dodatnih neobveznih ur je velika mera individu-
alizacije pouka, v kar spada tudi to, da so lahko dodatne neobvezne ure
izvedene pri nekem predmetu tudi za kraje obdobje in ne le za celo ol-
sko leto (koliko ur ima ola na voljo za to, je treba podrobneje defnirati).
5.3.4 Tuji jeziki
Prvi tuji jezik: uenje prvega tujega jezika je obvezno nadaljeval-
no. Dijaki, ki so se v osnovni oli uili nemine, se lahko odloijo za
srednja ola / gimnazije
218 bela knjiga 2011
nadaljevalno uenje angleine, e so si za to pridobili ustrezno predznanje.
Drugi tuji jezik: uenje drugega tujega jezika poteka na dveh ravneh, na
nadaljevalni in na zaetni. Pouevanje teh jezikov morajo ole ponuditi
na obeh ravneh. Za zagotovitev jezikovne raznolikosti in im vejega ob-
sega nadaljevalnega uenja drugega tujega jezika pristojno ministrstvo
sprejme ukrepe, denimo omogoanje izvajanja pouka v manjih skupi-
nah, oblikovanje ol v regijah, ki izvajajo pouk posameznega jezika za
ire okolje, usposabljanje ravnateljev kot dejavnih sooblikovalcev nacio-
nalne jezikovne politike idr. (kot pri osnovni oli).
21
Drugi tuji jeziki v srednjeolskem izobraevanju so: angleina, francoi-
na, nemina (najbolj razirjeni delovni jeziki EU); italijanina, hrvai-
na, madarina (jeziki sosedskih drav); ruina, panina, kitajina
(uradni jeziki OZN); drugi jeziki, za katere obstajajo veljavni uni narti.
Uni nart za nadaljevalno uenje drugega tujega jezika v srednji oli naj
zagotavlja in omogoa visoko stopnjo individualizacije pri oblikovanju
unih poti za doseganje zastavljenih ciljev in standardov znanja. Kljub
temu je odloitev dijaka za vkljuitev v zaetno ali nadaljevalno uenje
drugega tujega jezika prostovoljna. Dijak se torej lahko ponovno odloi
za zaetno uenje istega drugega tujega jezika, kot se ga je uil v osnovni
oli, e meni, da bo tako najuspeneje dosegel cilje in zahtevane standar-
de, lahko pa se odloi za zaetno uenje kaknega drugega tujega jezika.
Tretji in etrti tuji jezik: tretji in etrti tuji jezik se izvajata v izbirnem delu
srednjeolskih programov praviloma samo na zaetni stopnji. Namesto
tretjega ali etrtega tujega jezika lahko ola kot izbirni predmet ponudi
dodatno uenje enega od jezikov, ki se jih dijak e ui, praviloma za dose-
ganje vije ravni sporazumevalne zmonosti ali za doseganje specifnih
ciljev.
5.3.5 Uenje slovenine za dijake, katerih materinina ni
slovenina in za uenje maternega jezika in kulture za
dijake, katerih materinina ni slovenina
Za uenje slovenine za dijake, katerih materinina ni sloveni-
na, za uenje maternega jezika in kulture za dijake, katerih materinina
ni slovenina ter za ocenjevanje teh dijakov, se smiselno uporabljajo re-
itve, ki veljajo na ravni osnovne ole.
22
219
5.4 Vertikalna in horizontalna prehodnost
5.4.1 Merila za vpis, usmerjanje in prehod v prvem semestru
prvega letnika
Ob omejevanju vpisa je priporoljiva kombinacija meril, pri tem
se upoteva tudi rezultate, doseene na zunanjem ocenjevanju znanja ob
zakljuku oziroma po osmem razredu osnovne ole.
Posebej velja opozoriti tudi na nujnost bolj premiljenega usmerjanja
uencev, saj pridobljene informacije opozarjajo, da se na gimnazije vpisu-
jejo tudi dijaki, ki ne zmorejo dosegati standardov znanja gimnazijskega
programa. Sistemsko je treba olajati monost prehajanja na druge tipe
ol.
5.4.2 Matura
Uvedba dveh zahtevnostnih ravni pri vseh predmetih splone
mature.

Za uspeen zakljuek gimnazije mora dijak imeti zakljuene pozitivne
ocene pri vseh predmetih in uspeno opravljeno maturo. Maturitetni pre-
izkusi pri vseh maturitetnih predmetih se izvajajo na dveh ravneh. Vija
raven omogoa izkazovanje odlinosti na izbranem podroju. Osnovna
raven ustreza dananji osnovni ravni mature.
Vsi dijaki obvezno opravljajo najmanj dva maturitetna predmeta na viji
zahtevnostni ravni, med katerima je najmanj eden izmed obveznih ma-
turitetnih predmetov (slovenski oz. materni jezik, matematika, tuji jezik).
Vse reitve, tudi reitev o opravljanju dveh predmetov mature na viji
zahtevnostni ravni, morajo podpirati kakovost znanja in zagotavljati do-
seganje odlinosti v znanju. e bi evalvacijske raziskave pokazale, da je
posledica te reitve nianje doseenih standardov znanja, izkazanih na
maturi, je treba za doseganje odlinosti v znanju gimnazijskega programa
poiskati drugano reitev.
Ocenjevanje ustnega dela maturitetnega preizkusa prevzame uitelj posa-
meznega predmeta. Komisija se sestavi le v primeru pritobe na oceno.
srednja ola / gimnazije
220 bela knjiga 2011
6 NASTAJANJE ZASNOVE
Zasnovo gimnazijskega izobraevanja je pripravila Podrona stro-
kovna skupina za gimnazije (PSS GIM) v sestavi izr. prof. dr. Janez Krek
(predsednik), doc. dr. Andreja Barle Lakota, red. prof. dr. Valentin Bucik,
doc. dr. Zdenko Kodelja, doc. dr. Marjan imenc in doc. dr. Marina Tav-
ar Krajnc, ki jo je 12. 5. 2009 imenovala Nacionalna strokovna skupina za
pripravo Bele knjige o vzgoji in izobraevanju v Republiki Sloveniji. Do
oktobra 2009 je PSS GIM vodil red. prof. dr. Valentin Bucik, od novem-
bra 2009 naprej pa izr. prof. dr. Janez Krek.
PSS GIM je analizirala izsledke domaih raziskav, pripravila mednarodne
primerjalne analize na podroju gimnazij ter ob upotevanju veljavnih
konceptualnih in zakonskih reitev defnirala kljune problematike, ki bi
jih bilo treba ponovno premisliti ter dopolniti, posodobiti ali spremeniti.
11. decembra 2009 je PSS GIM organizirala Posvet o kljunih odprtih vpra-
anjih gimnazij v okviru olskega sistema v Sloveniji, na katerem je pridobi-
la mnenja ravnateljev splonih in strokovnih gimnazij v zvezi s problema-
tikami, ki zahtevajo ponovno obravnavo. Sledila je priprava vpraalnika
za raziskavo, pri tem je PSS GIM o njegovi vsebini z ravnatelji gimnazij
razpravljala na posvetu 1. februarja 2010. Z vpraalnikom je skupina pri-
dobila podatke o staliih ter izkunjah gimnazijskih ravnateljev in uite-
ljev o ciljih gimnazijskega izobraevanja, znailnostih vpisne generacije in
vpisnih kriterijih, nerazporejenih urah, pouku na razlinih zahtevnostnih
ravneh (t. i. nivojski pouk), feksibilnem izvajanju kurikula, odprtem ku-
rikulu, maturi, primerjavi splone in poklicne mature, pripravi na maturo
ter pogojih za kakovostno izvedbo gimnazijskega programa. O rezultatih
vpraalnika je z ravnatelji razpravljala na sreanju 1. aprila 2010, 4. maja
2010 pa jih je predstavila tudi na sreanju Skupnosti splonih gimnazij.
Skupina je strokovnjake s podroja matematike, doc. dr. Tatjano Hodnik
ade, doc. dr. Amalijo akelj, doc. dr. Zlatana Magajno, izr. prof. dr.
Maro Coti, dr. Darja Feldo in Darko Hvasta, prof., in kemije, red. prof.
dr. Saa A. Glaarja, doc. dr. Izroka Devetaka, doc. dr. Katarino S. Wissi-
ak Grm in mag. Bredo Novak, zaprosila za pripravo analize maturitetnih
testov znanja na teh dveh podrojih. 22. junija 2010 je PSS GIM opravila
razpravo s predstavniki zamejskih gimnazij (Celovec, Trst), 27. septembra
pa s predstavniki klasinih gimnazij. V zaetku oktobra (4. 10. 2010) je
skupina na razpravo o umestitvi strokovnih gimnazij v gimnazijski pro-
stor povabila ravnatelje strokovnih gimnazij (ekonomskih, tehnikih in
umetnikih). Konec oktobra 2010 je o reitvah na podroju gimnazij raz-
pravljala s skupino predstavnikov ravnateljev.
221
1. decembra 2010 je v kabinetu ministra predstavila osnutek predlogov
reitev, v istem mesecu pa je na pobudo PSS GIM skupina strokovnjakov
s podroja matematike, izr. prof. dr. Mara Coti, dr. Darjo Felda, Bojana
Dvorak, prof. mat. in doc. dr. Amalija akelj, pripravila analizo mate-
matinih testov na mednarodni maturi in jih primerjala s testi splone
mature. PSS GIM je preuila tudi rezultate analize mature pri anglekem
jeziku v razmerju do t. i. evropskega jezikovnega okvira, ki so jo v okviru
ESS projekta na Dravnem izpitnem centru pripravili Suzana Bitenc Pe-
harc, Veronika Rot Gabrovec, Andrej Stopar in Alenka Tratnik. Skupina
je vse ravnatelje splonih in strokovnih gimnazij povabila na posvet o
reitvah na podroju gimnazije, ki je bil 14. 12. 2010.
Osnutek reitev je PSS GIM usklajevala z drugimi podronimi skupina-
mi: PSS za osnovno olo, PSS za jezik v vzgoji in izobraevanju, PSS za
otroke s posebnimi potrebami in PSS za poklicno in strokovno izobrae-
vanje. Reitve so bile trikrat (4. 11. 2010, 9. 2. 2011, 11. 3. 2011) obravnavane
na NSS in sprejete na seji dne 11. 03. 2011.
Reitve na podroju tujih jezikov in uenja slovenine za dijake, katerih
materinina ni slovenina in za uenje maternega jezika in kulture za
dijake, katerih materinina ni slovenina, je pripravila PSS za jezik v
izobraevanju, v sestavi red. prof. dr. Marko Stabej (predsednik), dr. Ina
Ferbear, doc. dr. Gaper Ilc, red. prof. dr. Vesna Kondri Horvat, red.
prof. dr. Simona Kranjc, doc. dr. Meta Lah, doc. dr. Vesna Mikoli, Katja
Pavli kerjanc, doc. dr. Karmen Piorn in red. prof. dr. Igor Saksida, ki
jo je 12. 5. 2009 imenovala NSS.
Recenzijo za besedilo o gimnaziji je pripravila red. prof. dr. Milena Ivanu
Grmek, Pedagoka fakulteta UM.
srednja ola / gimnazije
222 bela knjiga 2011
STROKOVNO IN POKLICNO IZOBRAEVANJE
1 RAZVOJ PODROJA
Dananje srednjeolsko poklicno in strokovno izobraevanje je
bilo osnovano na ciljih Bele knjige o vzgoji in izobraevanju v Republi-
ki Sloveniji iz leta 1995 (v nadaljevanju: Bela knjiga, 1995). Po letu 1996,
ko je bil v paketu olske zakonodaje sprejet tudi Zakon o poklicnem in
strokovnem izobraevanju, so nastajali izobraevalni programi za pri-
dobitev nije poklicne izobrazbe (2,5 let), za pridobitev srednje poklic-
ne izobrazbe (3 leta), srednje strokovne izobrazbe (4 leta), izobraevalni
programi za poklicno tehniko izobraevanje (+2), in poklicni teaji (1
leto) za pridobitev srednje strokovne izobrazbe za gimnazijce. Novost so
bili tudi izobraevalni programi za pridobitev vije strokovne izobraz-
be, ki jih uvramo v terciarno (visokoolsko) izobraevanje. Uvedeno je
bilo tudi pridobivanje srednje strokovne izobrazbe z mojstrskim, delo-
vodskim oziroma s poslovodskim izpitom. Programske reitve so sledile
izhodiem, ki jih je na predlog kurikularnih komisij in nacionalnega ku-
rikularnega sveta sprejel pristojni strokovni svet.
Evalvacija programskih reitev, ki je potekala v okviru evropskega projek-
ta PHARE MOCCA
1
je pokazala, da se mnoga naela iz Bele knjige 1995
niso uresnievala dovolj dosledno, programske reitve pa so vse preve
sledile e poznanim in uveljavljenim vzorcem iz preteklosti: ohranili smo
tradicionalno delitev izobraevalnih programov in vsebinskih sklopov, iz
katerih je sestavljen posamezen izobraevalni program, na splonoizo-
braevalni del, strokovno teoretini del in na praktino izobraevanje,
kar se kae v strukturi programov (A-splonoizobraevalni predme-
ti, B-strokovno-teoretini predmeti, C-praktino izobraevanje v oli,
-praktino izobraevanje pri delodajalcu, D-interesne dejavnosti). Sku-
ali smo uvesti t. i. dualno in olsko obliko izobraevalnih programov za
isti naziv poklicne izobrazbe, vendar se je uvajanje dualne oblike v Slove-
niji izkazalo kot neustrezno, zato smo jo opustili.
Skladno s 24. smernico znotraj druge prednostne naloge Lizbonske stra-
tegije
2
se je Republika Slovenija obvezala h gradnji nacionalne kvalifka-
cijske strukture po panogah in dejavnostih ter h gradnji nacionalnega
kvalifkacijskega okvira.
3
Na teh podlagah in na podlagi opravljenih eval-
vacij
4
in pripravljenih Izhodi
5
je bila v letih 2007 in 2008 izvedena celo-
vita prenova izobraevalnih programov na vseh ravneh od nijega do vi-
jega izobraevanja. Nova Izhodia za pripravo izobraevalnih programov
nijega in srednjega poklicnega izobraevanja ter programov srednjega
223
strokovnega izobraevanja
6
so prinesla pomembne spremembe: povezo-
vanje splonega, strokovno teoretinega in praktinega znanja, veji pou-
darek pomena praktinega usposabljanja z delom, uvedbo modela odpr-
tega kurikula, tako da olam prepuajo 20 % programskega prostora, ki
naj ga zapolnijo v dogovoru s socialnimi partnerji v lokalnem okolju. Na
novo vzpostavljajo odnos med izobraevalnim programom in poklicnim
standardom, tako da predlagajo ire zasnovane izobraevalne programe,
ki obsegajo izobraevanje za ve sorodnih poklicnih standardov oziroma
za ire podroje dela. Sestavo izobraevalnih programov za ve poklic-
nih standardov reujejo z modularnostjo: e program pripravljamo za ve
poklicnih standardov, se mora notranje leniti na module. Strokovni mo-
duli nadomeajo strokovno-teoretine predmete, ve strokovnih modu-
lov pa usposablja za poklicno kvalifkacijo. Usposobljenost za poklicno
kvalifkacijo se sicer dokazuje bodisi z zakljunim izpitom, opravljenim
po uspenem zakljuku izobraevalnega programa, bodisi s potrdilom o
uspenem preverjanju nacionalne poklicne kvalifkacije.
Vije strokovno olstvo je bilo na novo urejeno z Zakonom o vijem stro-
kovnem olstvu iz leta 2004. V njem je upotevana struktura terciarnega
izobraevanja oz. njegova ureditev v drugih dravah Evropske unije, e
posebej so izpostavljeni t. i. kratki 2-letni programi. Novost v zakonu je
tudi doloba, po kateri je omogoeno zdruevanje ol v Skupnost vi-
jih strokovnih ol Republike Slovenije. Skupnost vijih strokovnih ol je
leta 2006 pridobila soglasje Vlade Republike Slovenije. Skupnost ima po-
membne naloge zlasti pri medsebojnem sodelovanju ol, sodelovanju s
pristojnimi strokovnimi sveti, komisijo za akreditacijo vijeolskih tudij-
skih programov, ministrstvi, visokoolskimi zavodi ter z mednarodnimi
zdruenji. Nova Izhodia za pripravo vijeolskih tudijskih programov,
sprejeta v letu 2006, upotevajo Zakon o vijem strokovnem izobraevanju
(ZVSI) ter cilje bolonjske in kopenhagenske deklaracije.
7
Na enak nain
kot na podroju nijega in srednjega poklicnega izobraevanja ter sre-
dnjega strokovnega izobraevanja predvidevajo modularnost programov
in odprti kurikul ter pripravo izobraevalnih programov, ki temeljijo na
poklicnih standardih. Hkrati sledijo naelom vseivljenjskosti izobrae-
vanja v povezavi s srednjim in z visokim izobraevanjem ter s spodbuja-
njem stalnega izpopolnjevanja.
Izvajanje novih programov se redno spremlja v okviru sistema zagota-
vljanja kakovosti in v okviru evalvacijskih tudij.
srednja ola / strokovno in poklicno izobraevanje
224 bela knjiga 2011
2 ANALIZA OBSTOJEEGA STANJA, PRIMERJAVE Z
DRUGIMI DRAVAMI IN RAZLOGI ZA SPREMINJANJE
2.1 Opis sistema poklicnega in strokovnega izobraevanja
skupne znailnosti
Primerjalne analize sistemov poklicnega in strokovnega izobraeva-
nja v 25-ih evropskih dravah kaejo na to, da je povsod prisoten trend
krepitve povezovanja poklicnega in strokovnega izobraevanja s trgom
dela, da je prisoten trend izboljevanja povezav med razlinimi izo-
braevalnimi potmi (splono poklicno, odrasli mladi) in da dra-
ve posodabljajo sisteme kvalifkacij v smeri medsebojnega prilagajanja
kvalifkacijskih okvirov, poenostavljanja kvalifkacijskih struktur, ustvar-
janja enakopravnosti med poklicnimi in akademskimi kompetencami.
8

Sistem srednjeolskega izobraevanja lahko na splono povzamemo v
spodnji sliki 1 . Poleg programov splonega izobraevanja imajo vse dra-
ve loeno poklicno izobraevanje, ki vodi naprej na univerzo, in poklicno
izobraevanje, ki vodi v poklic.

Slika 1: Generina predstavitev poti v poklicnem in strokovnem
izobraevanju.
9
Porazdelitev po IVET-u (Izhodini sistem poklicnega izobraevanja in usposabljanja)
generina predstavitev
zaposlitev/gospodarska dejavnost
podiplomski
tudij
srednja
stopnja:
pot do
akademske
izobrazbe
nija srednja stopnja
starost
srednja
stopnja: pot
do poklicne
izobrazbe
praktino
usposabljanje
posebni
programi
tretja
stopnja:
diploma
tretja
stopnja:
visokoolska
diploma
225
Vendar pa se drave razlikujejo po tem, kako lenjen sistem imajo zno-
traj teh okvirov. Nemija in Avstrija imata 2 tipa splonega izobraevanja
(poklicna gimnazija in splona gimnazija), Finska in Francija pa zgolj 1 tip
(splona gimnazija). Na podroju poklicnega in strokovnega izobraevanja
delujeta na Finskem 2 tipa poklicnega izobraevanja (olska in vajenika
oblika), v Franciji, Avstriji in Nemiji pa imajo 3 tipe poklicnega izobra-
evanja (olska in vajenika oblika, ki pripravljata za vstop na trg dela, in
olska oblika, ki pripravlja za vstop v terciarno izobraevanje). V Sloveniji
se lahko glede na 2 tipa splonega izobraevanja primerjamo z Avstrijo in
Nemijo, glede tipov poklicnega in strokovnega izobraevanja pa ne, saj se
vajenitvo v Sloveniji ni uveljavilo (v ol. letu 2009/2010 smo imeli zgolj 56
vpisanih vajencev).
10
V Sloveniji imamo ve vrst izobraevalnih programov poklicnega in strokov-
nega izobraevanja.
11
(1) Nije poklicno (NPI), ki traja praviloma dve leti in
se zakljui z zakljunim izpitom, ta vsebuje izdelek oz. storitev in zagovor;
(2) srednje poklicno izobraevanje (SPI), ki traja praviloma tri leta in se
zakljui z zakljunim izpitom, ta vsebuje izpit iz slovenine in izdelek oz.
storitev in zagovor; in (3) srednje strokovno izobraevanje (SSI), ki traja
praviloma tiri leta in se zakljui s poklicno maturo, ta vsebuje tiri enote:
(a) slovenina oz. materni jezik, (b) temeljni strokovno-teoretini pred-
met, (c) matematika ali tuji jezik, (d) preizkus praktine usposobljenosti
za delo v stroki. Poleg tega imamo dodatno (4) dvoletno poklicno tehniko
izobraevanje (PTI), ki tistim z zakljunim izpitom v srednjem poklicnem
izobraevanju omogoa pridobitev srednje strokovne izobrazbe. Poklicno
tehniko izobraevanje se zakljui s poklicno maturo, ki je enaka kot pri
zakljuku srednjega strokovnega izobraevanja. Poleg omenjenega imamo
tudi enoletni poklicni teaj za pridobitev poklicne mature, ki je predvsem v
funkciji prekvalifkacije za pridobitev poklica.
Praktino izobraevanje. Za nije in srednje poklicno izobraevanje se prakti-
no izobraevanje izvaja v oli in pri delodajalcu. Za srednje strokovno izobra-
evanje se praktino izobraevanje izvaja v oli, e je doloeno s programom,
pa tudi pri delodajalcu. Pri delodajalcu se v srednjem poklicnem izobraeva-
nju izvaja najmanj 24 tednov praktinega izobraevanja, v srednjem strokov-
nem izobraevanju pa najmanj 4 tedne. Praktino izobraevanje v oli se v
srednjem poklicnem izobraevanju izvaja najmanj 20 tednov (650 ur), v sre-
dnjem strokovnem izobraevanju pa najmanj 19 tednov (620 ur).
Zakljuek olanja. Z opravljenim zakljunim izpitom v programih nije-
ga in srednjega poklicnega izobraevanja se pridobi poklicno usposoblje-
nost za neposredni vstop na trg dela. Zakljuni izpit v programih nijega
srednja ola / strokovno in poklicno izobraevanje
226 bela knjiga 2011
poklicnega izobraevanja omogoa tudi vstop v tri- ali tiriletno srednje
izobraevanje, zakljuni izpit v programih srednjega poklicnega izobra-
evanja pa vstop v dvoletno poklicno tehniko izobraevanje. Za izvedbo
zakljunega izpita so imenovani naslednji organi: dravna komisija za za-
kljuni izpit, olska komisija za zakljuni izpit in olske izpitne komisije
za zakljuni izpit. Dravna izpitna komisija za zakljuni izpit koordinira,
usklajuje in spremlja pripravo in izvedbo zakljunega izpita. olska komisi-
ja za zakljuni izpit in olske izpitne komisije za zakljuni izpit pripravljajo
in izvajajo zakljuni izpit. Izdelek oz. storitev in zagovor ocenjuje olska
izpitna komisija, prisoten pa je lahko tudi predstavnik delodajalcev. Eks-
ternost pri zakljunem izpitu torej ni v celoti zagotovljena. S slovenino
oz. maternim jezikom se preverjajo splone kompetence (samo programi
SPI), z zakljunim delom, ki se opravlja kot izdelek oziroma storitev z zago-
vorom, pa poklicne kompetence. V tem smislu je zakljuni izpit namenjen
preverjanju poklicne usposobljenosti kandidata.
Z opravljeno poklicno maturo v programih srednjega strokovnega izobrae-
vanja in poklicno tehnikega izobraevanja se pridobi poklicna usposoblje-
nost in monost vstopa v vijeolske in visokoolske strokovne programe.
Ob opravljanju poklicne mature je mono opravljati tudi dodatni (sploni)
maturitetni predmet, kar omogoa vstop v univerzitetne programe. Ekster-
nost na poklicni maturi je delno zagotovljena. Za izvedbo poklicne mature
so imenovani naslednji organi: dravna komisija za poklicno maturo, dr-
avne predmetne komisije za poklicno maturo in olske maturitetne komi-
sije za poklicno maturo. Prvo enoto (slovenina oz. materni jezik) in tretjo
enoto (matematika ali tuji jezik) pripravijo dravne predmetne komisije
za poklicno maturo in sta na nacionalni ravni za vse enaki. Drugo enoto
(temeljni strokovno-teoretini predmet ) in etrto enoto (preizkus prakti-
ne usposobljenosti za delo v stroki) pripravijo olske maturitetne komisije
za poklicno maturo po navodilih Centra RS za poklicno izobraevanje. S
prvo in tretjo enoto se preverja splone kompetence, z drugo in etrto pa
poklicno usposobljenost.
Socialno partnerstvo. Temeljno naelo, na katerem temelji nartovanje,
programiranje ter izvajanje poklicnega in strokovnega izobraevanja, je
tudi socialno partnerstvo. Uresniuje se v sestavi pristojnega strokovnega
sveta
12
in v postopku usklajevanja ter sprejemanja poklicnih standardov,
ki so podlaga za pripravo izobraevalnih programov. Kljuno vlogo pri
uresnievanju socialnega partnerstva na podroju poklicnega in strokov-
nega izobraevanja imajo zbornice, v katerih se svobodno (GZS, TZS) ali
po zakonu (OZS, KGZ) zdruujejo delodajalci na doloenem podroju ali
obmoju. Center RS za poklicno izobraevanje (CPI) je osrednja strokovna
227
institucija za razvoj poklicnega in strokovnega izobraevanja, za evalvacijo
kakovosti tega izobraevanja in svetovanje olam ter za promocijo poklic-
nega in strokovnega izobraevanja.
13
2.2 Analiza obstojeega stanja skupne znailnosti sistema
poklicnega in strokovnega izobraevanja
Kakovostna usposobitev za poklic, elja po nadaljnjem olanju
in prehodnost v sistemu
Na poloaj posameznih poklicnih in strokovnih ol ter na monosti
izvajanja programov poklicnega in strokovnega izobraevanja so pomemb-
no vplivala demografska gibanja, ki smo jih prikazali in analizirali v uvodu
srednjeolskega izobraevanja.
V empirini raziskavi
14
pa smo pridobili podatke, ki kaejo nekaj splonih
trendov, znailnih za celotno obravnavano izobraevalno podroje.
Raziskava o organizaciji poklicnega in strokovnega izobraevanja je poka-
zala, da se med mnenji uiteljev in ravnateljev na eni strani ter delodajalcev
na drugi strani o tem, kako kakovostno lahko v okviru obstojeih izobra-
evalnih programov, ki jih izvajajo na olah, usposobijo dijake za poklic,
ki ga bodo opravljali, pojavljajo statistino pomembne razlike. Medtem ko
ve uiteljev (67,4 %) in ravnateljev (32 oz. 84,2 %) kot delodajalcev (39,8
%) ocenjuje, da lahko dijake usposobijo kakovostno oziroma zelo kako-
vostno, ve delodajalcev, skoraj polovica (47,5 %) ocenjuje, da ole srednje
kakovostno usposobijo dijake za svoj poklic, in 12,0 % jih meni, da jih slabo
usposobijo. Verjetno so te ocene tudi izraz razlinih kriterijev, kaj pomeni
kakovostno izobraziti za poklic, pri tem so delodajalci verjetno bolj pozor-
ni na praktino usposobitev dijaka za poklic.
Po mnenju uiteljev in olskih svetovalnih delavcev imajo dijaki veliko
eljo po nadaljnjem olanju. Veina uiteljev in olskih svetovalnih delav-
cev meni, da je takih dijakov ve kot tri etrtine: 19,6 % uitelja in 17 (43,6
%) olskih svetovalnih delavcev je mnenja, da si to elijo vsi ali skoraj vsi,
da ima eljo po nadaljnjem olanju priblino tri etrtine dijakov, pa meni
44,6 % uitelja in 16 (41,0 %) olskih svetovalnih delavcev. Tudi evalvacij-
sko poroilo zakljunega izpita v programih avtoserviser, avtokaroserist,
mehatronik operater, grafni operater in frizer je pokazalo, da 61,5 % vseh
dijakov namerava nadaljevati olanje.
15
Sistem poklicnega in strokovnega izobraevanja trenutno dijakom
omogoa prehodnost tako po vertikali kot tudi horizontalno med
srednja ola / strokovno in poklicno izobraevanje
228 bela knjiga 2011
srednjeolskimi programi. Uitelji in ravnatelji izraajo podporo preho-
dnosti, saj veina uiteljev (72,2 %), ravnateljev (23 oz. 62,2 %) in olskih
svetovalnih delavcev (28 oz. 71,8 %) meni, da je monost prehajanja med
razlinimi izobraevalnimi programi ustrezna, eprav so potrebne dolo-
ene spremembe. Mnenja nakazujejo, da je treba ob iskanju novih reitev
vertikalno in horizontalno prehodnost ohraniti.
Dvigovanje ravni znanja, ki bo potrebno za pridobitev
poklicne izobrazbe
Vsaj na evropski ravni velja, da je v prihodnje priakovati nadalj-
nje dvigovanje ravni znanja, ki bo potrebno za pridobitev poklica ozi-
roma ustrezne izobrazbe. Kot lahko sklepamo iz Strategije za pametno,
trajnostno in vkljuujoo rast Evropa 2020, bo razvoj gospodarstva zahte-
val dvig ravni in kakovosti znanja: Do leta 2020 bo za dodatnih 16 mili-
jonov delovnih mest potrebna visoka usposobljenost, povpraevanje po
nizkokvalifciranih delovnih mestih pa bo upadlo za 12 milijonov. Zaradi
dalje delovne dobe bo prav tako treba vse ivljenje pridobivati in razvi-
jati nove kvalifkacije.
16
Slednje potrjuje tudi tudija Skills supply and de-
mand in Europe, iz katere je razvidno (glej tudi sliko 2), da delovna mesta
za delovno silo z nizko usposobljenostjo izginjajo, medtem ko se tevilo
delovnih mest za srednje usposobljen kader ohranja in za visoko usposo-
bljen kader via. Tendenca vseh drav je, da zmanjujejo specializiranost
splonega izobraevanja ter poklicnega in strokovnega izobraevanja.
17
Slika 2: Spremembe v izobrazbenem proflu v 27 dravah EU v obdobju
2000-2020.
18
nizka strokovna izobrazba srednja strokovna izobrazba visoka strokovna izobrazba
s
l
u

b
e

v

m
i
l
i
j
o
n
i
h
229

Prehodnost med izobraevalnimi programi in priznavanje
opravljenih obveznosti
Slovenski olski sistem e sedaj ustreza splonim prizadevanjem
vseh drav, ki so usmerjena v to, da se tistim, ki so izbrali pot poklicnega
in strokovnega izobraevanja, omogoi vstop v terciarno izobraevanje.
Tudi mnenje uiteljev, delodajalcev in ravnateljev potrjuje, da je preho-
dnost in vertikalno napredovanje pomembno, saj najve ravnateljev (22
oz. 59,5 %) ocenjuje, da je zagotovitev napredovanja znotraj iste poklicne
smeri zelo pomembna. Tako meni 35,8 % uiteljev in 42,2 % delodajalcev.
Ve uiteljev (51,7 %) in delodajalcev (50,0 %) meni, da je tako napredo-
vanje pomembno, kar meni tudi 14 (37,8 %) ravnateljev. Od naela zago-
tavljanja horizontalne in vertikalne prehodnosti torej ne kae odstopati.
Merila za pridobitev izobrazbe
V odgovorih uiteljev in ravnateljev je mono zaslediti prepria-
nje, da naj bo stopnja izobrazbe odvisna od tevila let izobraevanja. Naj-
ve uiteljev (70,1 %), delodajalcev (64,8 %) in ravnateljev (29 oz. 76,3 %)
meni, da je tevilo let izobraevanja ustrezno merilo za doloitev stopnje
izobrazbe. 12,6 % uiteljev, 14,9 % delodajalcev in 6 (15,8 %) ravnateljev
meni, da je tako merilo zelo ustrezno.
V primeru, da se kot merilo za doloitev stopnje izobrazbe ne bi upora-
bljalo tevilo izobraevalnih let, se je najve uiteljev (29,1 %), delodajal-
cev (21,1 %) in ravnateljev (7 oz. 18,4 %) strinjalo s tem, da bi se kot merilo
upoteval zakljuek olanja (npr. zakljuni izpit pomeni 4. st. izobrazbe).
S tem, da naj se uporabi tevilo kreditnih tok, se je strinjalo 9,2 % ui-
teljev, 4,3 % delodajalcev in en (2,6 %) ravnatelj, s tem da naj se uporabi
izbira predmetov, modulov na razlinih ravneh zahtevnosti, pa se je stri-
njalo 10,9 % uiteljev, 16,8 % delodajalcev in trije (7,9 %) ravnatelji. Ob te-
vilu let izobraevanja je pomembna usposobljenost dijakov, ki se dokae
ob koncu z zakljukom olanja. Najve anketirancev, ki so menili, da naj
se kot merilo za doloitev stopnje izobrazbe upoteva izbira predmetov
oz. modulov na razlinih ravneh zahtevnosti, bilo jih je 170, pa je meni-
lo, da naj se pri tem upoteva raven splonoizobraevalnih in strokovnih
modulov (54,4 % uiteljev, 51,3 % delodajalcev in 5 (83,3 %) ravnateljev).
Socialno partnerstvo
Primerjalne analize s Francijo, Finsko, z Avstrijo in Nemijo so
pokazale, da ima socialno partnerstvo med delodajalci, delojemalci in dr-
avo na podroju poklicnega izobraevanja v razlinih primerjanih dra-
vah razlino tradicijo, tudi oblike so razline. Povsod pa drava s svojimi
instrumenti podpira delodajalce in delojemalce za uresnievanje nalog
srednja ola / strokovno in poklicno izobraevanje
230 bela knjiga 2011
na podroju poklicnega izobraevanja. V Nemiji drava in zvezne de-
ele spodbujajo delodajalce, da odpirajo una mesta za praktino uspo-
sabljanje vajencev (v letu 2009 14.000 subvencije). Nekatere zbornice
veino svojega dela namenjajo prav poklicnemu izobraevanju. Za vse
v mednarodno primerjavo vkljuene drave je izredno pomembno, da
pri usposabljanju dijakov za opravljanje doloenega poklica oziroma pri
pridobivanju poklicnih kompetenc delodajalci sodelujejo s olami.
V preteklem obdobju so se pri nas zbornice kadrovsko usposobile za na-
loge na podroju poklicnega in strokovnega izobraevanja (zlasti GZS
in OZS), s spremembo zakonov, ki urejajo organiziranost gospodarskih
subjektov v zbornice in s tem povezanim fnanciranjem zbornic (neob-
vezna lanarina), pa se kaejo znaki, da podroje poklicnega in strokov-
nega izobraevanja ni prioriteta delodajalcev, organiziranih v zbornice.
S spremembo zakonodaje se je spremenil status gospodarske zbornice
(GZS), ki zastopa le e njene prostovoljne lane, kar pomeni, da ne zasto-
pa interesov nelanov, torej drugih subjektov iz gospodarstva. Zato brez
ustreznih dravnih spodbud delodajalci ne bodo ve prepoznavali svoje
vloge pri nartovanju, programiranju, e zlasti pa ne pri izvajanju poklic-
nega in strokovnega izobraevanja.
Vloga panonih sindikatov pri nartovanju in izvajanju poklicnega izo-
braevanja je bila izkoriena na ravni najvijih organov, kot so strokovni
svet in podroni odbori, ki usklajujejo poklicne standarde.
Praktino usposabljanje pri delodajalcu
Evalvacije praktinega izobraevanja
19
kaejo na pozitivne uinke
tega dela praktinega izobraevanja, ki se izvaja pri delodajalcih (PUD)
predvsem v:
dopolnjevanju znanj in kompetenc, pridobljenih v programu,
veji povezanosti med teoretinim in praktinim delom
izobraevanja,
vzpostavljanju zvez med olami in delodajalci,
prilagajanju odprtega kurikula potrebam.
Najve ravnateljev (15 oz. 39,5 %) meni, da naj v prihodnje praktino
usposabljanje dijakov z delom (sedanji PUD) v okviru srednjega poklic-
nega in strokovnega izobraevanja izvajajo delodajalci, tako meni tudi
30,8 % delodajalcev. Najve delodajalcev (61,6 %) pa meni, da naj bi to
izvajali delodajalci in mentorji na verifciranem unem mestu na oli, kar
je menila tudi slaba tretjina (12 oz. 31,6 %) ravnateljev. Pri tem pa je treba
za kakovostneje izvajanje praktinega usposabljanja zagotoviti dodatne
231
sistemske spodbude za delodajalce. S tem se je strinjalo 64,6 % delodajal-
cev in 24 (63,2 %) ravnateljev.
Regijska sredia vseivljenjskega uenja
Gibanje vpisa v poklicno in strokovno izobraevanje, tega sta zazna-
movala upadanje generacij, ki konujejo osnovnoolsko izobraevanje, in
postopna rast delea tistih, ki se vkljuujejo v gimnazije, je razkrilo velike
slabosti mree javnih ol, ki izvajajo poklicno in strokovno izobraevanje.
Poveuje se tevilo programov, ki jih izvaja posamezna ola, ob tem pa se
zmanjuje tevilo dijakov, ki se izobraujejo po posameznem izobraeval-
nem programu. Tudi zmanjevanje tevila izobraevalnih programov, ki
vkljuujejo ve poklicnih standardov in omogoajo izobrazbo za ve po-
klicnih kvalifkacij, ni bistveno prispevalo k racionalni organizaciji olske
mree, saj je za izvajanje posameznih modulov vendarle potrebnih dovolj
dijakov, sicer se izvaja le omejeno tevilo izbirnih modulov oziroma samo
en modul.
Pozitivne izkunje izkazujejo olska sredia, ki vkljuujejo vso vertika-
lo poklicnega in strokovnega izobraevanja od nijega poklicnega izo-
braevanja, srednjega poklicnega prek srednjega strokovnega do vijega
strokovnega izobraevanja. V teh srediih nastajajo kakovostne skupine
strokovnih delavcev na doloenem poklicnem podroju, izkoriena je
oprema v unih delavnicah, organizirajo se medpodjetniki izobraevalni
centri, vzpostavljajo se dobre povezave z delodajalci v okolju in panogi,
enakovredno se razvijata redno in izredno izobraevanje oziroma izobra-
evanje mladine in odraslih.
V teh srediih se uresniuje naelo enotnosti poklicnega izobraevanja
mladine in odraslih, zagotavljajo se enotni standardi znanja ob upote-
vanju prilagoditev organizacije, ocenjevanja, zlasti napredovanja, odra-
slim. Ustrezna oprema v unih delavnicah oziroma v medpodjetnikih
izobraevalnih srediih se uporablja za izvedbo praktinega pouka v
izobraevalnih programih za pridobitev izobrazbe, za prekvalifkacije,
za usposabljanje brezposelnih in za izpopolnjevanje zaposlenih za nove
tehnologije.
Informiranje in svetovanje dijakom za nartovanje
in vodenje kariere
Rezultati empirine raziskave o organizaciji poklicnega in strokov-
nega izobraevanja na podroju informiranja in svetovanja dijakom za
nartovanje in vodenje kariere kaejo naslednje probleme:
nezadostno in nesistematizirano tevilo ur, namenjenih za
srednja ola / strokovno in poklicno izobraevanje
232 bela knjiga 2011
svetovalne aktivnosti;
umanjkanje svetovalne aktivnosti v kurikulumu osnovnoolskih in
srednjeolskih programov z vidika ciljev, vsebin in metod;
neustrezna usposobljenost uiteljev in olskih svetovalnih delav-
cev za to podroje.
To potrjuje tudi pregled dokumentov iz tega podroja in njihova primer-
java z drugimi evropskimi dokumenti.
Rezultati mednarodnih primerjav (Avstrija, Finska, Nemija in Francija)
nam kaejo, da imajo te drave sistemsko reeno izobraevanje svetoval-
nih delavcev in da imajo sistematiziran proces informiranja in svetovanja
dijakom za nartovanje in vodenje kariere. V Avstriji se izvaja 2-letni iz-
redni tudij na univerzitetni stopnji, sistematino deluje okrog 70 sredi
za karierno orientacijo, ki so locirani izven ol in v katerih deluje okrog
140 psihologov. Informiranje in svetovanje je razumljeno kot sestavni
del olskega ivljenja. Finska izvaja tudij na univerzitetni stopnji (dodi-
plomski in podiplomski tudij), v kurikulumu je sistematiziran as name-
njen poklicnemu svetovanju v obliki samostojnega predmeta. V Nemiji
nekaj univerz izvaja dodiplomski in podiplomski tudij iz tega podroja,
za svetovanje uencem so odgovorni vsi uitelji, vodilno vlogo v tem pro-
cesu pa prevzame svetovalec. Svetovalec je dolan sodelovati s stari, z
drugimi izobraevalnimi institucijami in tudi lokalnim gospodarstvom.
V Franciji morajo svetovalci opraviti 2-letni trening, pogoj za vstop pa
je univerzitetna stopnja iz tudija psihologije. Za svetovanje uencem so
odgovorni vsi uitelji, vodilno vlogo v tem procesu pa prav tako prevza-
me svetovalec. Tudi tu je svetovalec dolan sodelovati s stari, z drugimi
izobraevalnimi institucijami in tudi lokalnim gospodarstvom.
Dijaki s posebnimi potrebami
tevilo usmerjenih dijakov v vseh srednjeolskih programih se
je od leta 2002/2003 do leta 2010/2011 z 201 (0,19 %) povealo na 2780
(3,38%).
20

2.3 Razlogi za spreminjanje poklicnega izobraevanja: nije
poklicno izobraevanje, srednje poklicno izobraevanje,
poklicno tehniko izobraevanje in zakljuni izpit (NPI,
SPI, PTI in ZI)
Nije poklicno izobraevanje (NPI)
Struktura dijakov, ki se vpisujejo v to vrsto izobraevanja, se
je v zadnjem desetletju zelo spremenila. Z znianjem tevila vpisanih
233
(preglednica 1 v uvodu srednjeolskega izobraevanja) tu sovpada tudi
sprememba strukture vpisanih dijakov. Po podatkih Ministrstva za ol-
stvo in port
21
se je namre poveal dele dijakov s posebnimi potrebami.
Leta 2002/2003 je bilo v NPI dijakov s posebnimi potrebami 3,3 %, leta
2010/2011 pa e slaba tretjina dijakov, 31,09 %. V celotni populaciji di-
jakov v srednjih olah so skoraj vsi dijaki (99 %), ki imajo lajo motnjo
v duevnem razvoju ali so mejno inteligentni, dijaki NPI. Iz znailnosti
vpisanih generacij dijakov izhajajo tudi teave ustrezne usposobljenosti
uiteljev za delo z dijaki.
Skromna je tudi ponudba izobraevalnih programov, saj je bilo v olskem
letu 2010/2011 razpisanih le 7 razlinih vrst programov (preglednica 2, v
prilogi). e posebej pa izstopa dele deklet, ki so vkljuena v izobraeval-
ne programe na stopnji nijega poklicnega izobraevanja. V olskem letu
2010/2011 je bilo namre vanje vpisanih zgolj 28,11 % deklet.
22
Skromno je
tevilo poklicnih standardov na stopnji nijega poklicnega izobraevanja,
kar neposredno odraa interes trga dela. Analize potreb na trgu dela na-
dalje kaejo nizko stopnjo zanimanja delodajalcev predvsem v tehninih
poklicih, medtem ko je v ivilstvu, kemiji, gumarstvu in steklarstvu po-
treb relativno veliko. Manj, vendar e vedno opazen dele povpraevanja
je v grafki, tekstilu in gostinstvu
23
(preglednica 2, v prilogi).
Kljub teavam ta vrsta izobraevanja ostaja v sistemu poklicnega in stro-
kovnega izobraevanja, zato da olski sistem omogoa vpis v srednjeol-
ske izobraevalne programe in pridobitev poklica tudi tistim dijakom, ki
se ne morejo ali ne elijo vpisati v zahtevneje izobraevalne programe.
Dvoletni programi jih usposabljajo za pridobitev poklica, za dejavno i-
vljenje in delo, ob izpolnjenih pogojih pa imajo tudi monost prehoda v
triletne poklicne programe.
Srednje poklicno izobraevanje (SPI)
V skladu z Izhodii za pripravo izobraevalnih programov nijega
in srednjega poklicnega izobraevanja ter programov srednjega strokov-
nega izobraevanja je doloeno, da traja srednje poklicno izobraevanje
tri leta. Zakon o poklicnem in strokovnem izobraevanju doloa, da se s
srednjim poklicnim izobraevanjem pridobi 180 do 240 kreditnih tok.
Upotevaje izhodia in zakonsko opredelitev trajajo prenovljeni in novi
izobraevalni programi v srednjem poklicnem izobraevanju, ki so bili
sprejeti po letu 2006, tri leta in obsegajo 180 kreditnih tok.
V teh izobraevalnih programih je razporeditev ur dokaj enotno doloe-
na. Denimo v primeru izobraevalnega programa avtoserviser
24
izraun
srednja ola / strokovno in poklicno izobraevanje
234 bela knjiga 2011
pokae, da je praktinemu izobraevanju (z delom v podjetjih in s prakso
v oli) namenjenih okrog 1572 ur, kar znaa okrog 35 % od skupno 4455
ur. Ta dele sicer variira od programa do programa, vendar pa nikjer ne
presee 45 %.
Primerjalne analize z drugimi dravami so pokazale, da trajajo primer-
ljivi izobraevalni programi v Nemiji, Avstriji, Nizozemski, Danski 3,5
let, na Finskem 3 leta, nato pa se dijaki eno leto usposabljajo pri deloda-
jalcu. Vendar pa se kurikul v teh dravah precej razlikuje od kurikula v
srednjem poklicnem izobraevanju v Sloveniji. Pri tem veinoma v teh
dravah poklicno izobraevanje ne dosega obsega splono izobraevalnih
predmetov pri nas, bistveno veji pa je obseg praktinega izobraevanja.
Tako v Nemiji usposabljanje pri delodajalcu obsega 6080 % vsega asa
izobraevanja, na Finskem 7080 % in v Avstriji okrog 80 % vsega asa,
namenjenega izobraevanju. V Franciji programi srednjega poklicnega
izobraevanja ne glede na panoge vsebujejo praktino usposabljanje pri
delodajalcu in znotraj dveletnega izobraevanja traja 12, 14 ali 16 tednov.
Poklicno izobraevanje po vajenikem sistemu pa obsega 6075 % prak-
tinega usposabljanja pri delodajalcu.
Poleg relativno manj asa, namenjenega praktinemu usposabljanju,
evalvatorji strokovnih delov posameznih izobraevalnih programov ugo-
tavljajo, da vseh ciljev, ki so doloeni z izobraevalnimi programi znotraj
samega izobraevalnega programa, ni mogoe dosei.
25
Kljub velikemu
deleu ur, ki so namenjene splonoizobraevalnim predmetom, v treh le-
tih dijaki ne uspejo osvojiti znanja splonoizobraevalnih predmetov na
ustrezni ravni, pa tudi poklicne socializacije in praktine usposobljenosti
za samostojno poklicno delo ne doseejo.
Veji obseg asa, namenjenega praktinemu izobraevanju, bi bilo mo-
goe dosei s podaljanjem programa. A okrog dve tretjini uiteljev, de-
lodajalcev in ravnateljev (64,0 % uiteljev, 67,7 % delodajalcev in 23 (62,2
%) ravnateljev) na vpraanje, ali bi bilo smiselno triletne izobraevalne
programe preoblikovati v tiriletne (podaljal bi se as izobraevanja, ne
pa tudi doseena stopnja izobrazbe), odgovarja, da se s tem ne strinjajo.
Od tistih, ki se s tem strinjajo, pa 51,8 % uiteljev, 56,1 % delodajalcev, 55,5
% ravnateljev odgovarja, da bi bilo treba v tiriletne programe preobliko-
vati vse ali veino obstojeih triletnih programov.
Ob tem sta opazna dva pomembna trenda. Na to, da se srednje poklic-
no izobraevanje sreuje z velikim zmanjanjem vpisa, smo uvodoma e
opozorili. Vsaj tako pomemben pa je podatek, da ta vrsta izobraevanja
235
kljub vse manjemu vpisu izgublja tudi svoj prvotni namen izobraziti
dijake za neposreden prehod na trg dela. Primerjave tevila dijakov, ki
so opravljali zakljuni izpit, in dijakov, ki so se v naslednjem letu vpisali
v 1. letnik PTI, kaejo, da je med olskim letom 2002/2003 in 2008/2009
dele taknih med 70 % in 80 % (glej preglednica 3, priloga).
eprav v zadnjih estih letih ta odstotek ne raste izrazito, pa primerjava
med tevilom vseh vpisanih v program srednjega poklicnega izobraeva-
nja in program poklicno tehnikega izobraevanja pokae, da se je raz-
merje v desetih letih spremenilo. V olskem letu 1998/99 je bilo razmerje
tevila dijakov PTI in SPI 5 : 1, v olskem letu 2009/10 pa e 2 : 1 (pregle-
dnica 1 v uvodu srednjeolskega izobraevanja). V 1. letnik PTI se vpisu-
jejo predvsem tisti, ki so uspeno zakljuili SPI. Med vpisanimi v PTI je
relativni dele dijakov, ki so konali SPI, veji, kot je bil pred desetimi leti.
Vsaj eden od razlogov za upad vpisa v programe srednjega poklicnega
izobraevanja je verjetno precej neodvisen od ureditve olskega sistema.
Nizko vrednotenje poklicne izobrazbe in dela v teh poklicih je lahko tudi
odraz priakovanih dohodkov, ki jih lahko ima v Sloveniji oseba s to vrsto
izobrazbe. Iz grafa verinega indeksa pla (slika 3, v prilogi) je razvidna
povezava med stopnjo izobrazbe in povpreno plao. Med stopnjama 3
C in 3 B (nija poklicna in srednja poklicna izobrazba) na eni ter 3 A
(srednja strokovna in srednja splona izobrazba) na drugi strani je jasno
razvidna hierarhija v prejemkih v prid oseb s pridobljeno srednjo stro-
kovno in srednjo splono izobrazbo (3 A). Razvidna je tudi uravnilovka
pla vse do vkljuno ISCED stopnje 3 B, potem pa sledi prvi skok pov-
prenih pla prav med ISCED 3 B in 3 A, ti skoki pa se nadaljujejo tudi
pri prejemkih oseb z naslednjimi vijimi stopnjami izobrazbe (5 B, 5 A).
Prikazana plana razmerja lahko prispevajo k razlagi izobrazbenih aspi-
racij slovenskega prebivalstva, saj kaejo oitno prednost vijih stopenj
izobrazbe, trend obutnejega vianja plae s pridobljeno naslednjo vijo
stopnjo izobrazbe pa se prine s pridobljeno srednjo strokovno in srednjo
splono izobrazbo. Po drugi strani pa nizka raven dohodka nakazuje tudi
nevarnost, da se posameznik, ki ni konal ve kot poklicne ole, znajde
na drubenem robu.
26

Ta nevarnost je e veja zaradi dejstva, da se v te programe vpisujejo po-
samezniki z nijim kulturnim kapitalom. V raziskavi Dejavniki olske
uspenosti avtorji namre ugotavljajo naslednje: In kaj je znailno za
dijakinje in dijake triletnih poklicnih ol? Glede na rezultate naih analiz
lahko povzamemo slede primerjalni profl: so manj intelektualno spo-
sobni in olsko uspeni, so bolj vezani na pripisovanje vzrokov za lastne
srednja ola / strokovno in poklicno izobraevanje
236 bela knjiga 2011
neuspehe ali neuspehe zunanjim okoliinam kot pa lastnim notranjim
atributom, se bolj obraajo po pomo tako v druini in krogu prijateljev
kot tudi na olo, izkazujejo ve problemov v unem procesu, izstopajo po
negativni samopodobi, so manj zadovoljni s olo in navezni nanjo, izhaja-
jo iz druin s signifkantno nije izobraenimi stari in so manj povezani
tako z materjo kot oetom. Glede na sliko [4, v prilogi] so pravzaprav
obrat profla dijakinj in dijakov splonih ali strokovnih gimnazij.
27

Vendar pa po drugi strani analize trga dela kaejo izredno povpraeva-
nje ravno po proflih s srednjo poklicno izobrazbo. Povpraevanje po teh
izobrazbenih proflih je vije od povpraevanja po proflih s srednjo stro-
kovno izobrazbo znotraj vseh podroij, razen v kmetijstvu (kmetijski teh-
nik), kemiji (kemijski tehnik), zdravstvu (zdravstveni tehnik) in grafki
(grafni tehnik).
28
Kot smo e uvodoma zapisali, pa je hkrati v prihodnje
priakovati nadaljnje dvigovanje ravni znanja, ki bo potrebno za pridobi-
tev poklicne izobrazbe.
Srednje poklicno izobraevanje torej predstavlja pomemben vir delovne
sile, hkrati pa se sreuje s tevilnimi izzivi: delodajalci v Sloveniji opra-
vljanje tega dela vrednotijo izredno nizko, kar verjetno ne deluje spod-
budno pri odloitvah za vpis v te programe. Vanje se vpisujejo predvsem
dijaki z nijim kulturnim kapitalom. eprav je srednje poklicno izobra-
evanje namenjeno izhodu na trg dela, dijaki po treh letih ob zakljuku
izobraevanja veinoma ne elijo na trg dela in se veinoma vpisujejo v
dodatni dvoletni program PTI. V primerjavi z ostalimi dravami je prak-
tinemu izobraevanju v teh programih namenjenega manj asa, eprav
je stik z neposrednim delom vodilna ideja prav srednjega poklicnega iz-
obraevanja. Ker ni priporoljivo zmanjevati obsega splone izobrazbe,
ki je pomembna tudi z vidika potrebe po doseganju kompetenc za vsei-
vljenjsko uenje, triletni programi ne omogoajo dovolj asa za praktino
izobraevanje. Ob tem bo nadaljnji razvoj gospodarstva verjetno zahteval
vije usposobljeno delovno silo tudi na teh podrojih.
Zakljuni izpit (ZI)
Raziskava je pokazala, da je zakljuni izpit kot oblika zakljuevanja
v programih srednjega poklicnega izobraevanja (SPI) in nijega poklic-
nega izobraevanja (NPI) uveljavljena. V empirini raziskavi o preverja-
nju in ocenjevanju znanja namre kar 90,6 % uiteljev in 30 oz. 100,0 %
ravnateljev meni, da naj se SPI zakljui z zakljunim izpitom. Manj, pa
vendar veina uiteljev (63,2 %) in ravnateljev (16 oz. 53,3 %) meni, da naj
se tudi NPI zakljui z zakljunim izpitom. Kaejo pa se tudi slabosti za-
kljunih izpitov. Kar 63,8 % uiteljev (12 oz. 42,9 % ravnateljev) si namre
237
eli, da bi bil izdelek oz. storitev z zagovorom enotno doloena za vso
generacijo. Prav tako veina eli, da bi bili pri pripravi naloge pri izdelku
oz. storitvi z zagovorom vkljueni tudi socialni partnerji (51,1 % uiteljev
in 16 oz. 53,3 % ravnateljev). Vendar pa kljub temu veina ni naklonje-
na eksternosti zakljunega izpita (za popolno eksternost v NPI je le 18,8
% uiteljev in 2 (6,9 %) ravnatelja; v SPI pa 18,1 % uiteljev in 2 (6,7 %)
ravnatelja).
Deljena so miljenja glede ustreznosti preverjanja poklicnih kompetenc
z izdelkom oz. s storitvijo z zagovorom. Dijaki so polarizirani. Uitelji
veinsko (56,8 %) menijo, da je preverjanje poklicne usposobljenosti di-
jaka z izdelkom oz. s storitvijo z zagovorom delno ustrezen nain (takno
oceno je podalo 45,3 % dijakov in 11 oz. 36,7 % ravnateljev); ravnatelji
pa veinsko (19 oz. 63,3 %) ocenjujejo, da je to povsem ustrezen nain
preverjanja poklicne usposobljenosti dijaka (takno oceno je podalo 43,6
% dijakov in 41,6 % uiteljev). Verjetno imajo ole z novimi programi
razline izkunje.
Poklicno tehniko izobraevanje (PTI)
Poklicno tehniko izobraevanje je bilo v Beli knjigi o vzgoji in
izobraevanju v Republiki Sloveniji (1995) opredeljeno kot nadgradnja
triletne ali tiriletne poklicne ole in kot izobraevanje, ki je namenjeno
pripravi na zunanji zakljuni izpit (poklicno maturo) in doseganju vije
praktine, zlasti pa teoretine ravni poklicne izobrazbe.
29
Znailnosti izo-
braevalnih programov in cilji izobraevanja, opredeljeni v Izhodiih za
pripravo izobraevalnih programov nijega in srednjega poklicnega izo-
braevanja ter programov srednjega strokovnega izobraevanja, pa vijo
zahtevnostno raven tovrstnega izobraevanja prav tako poudarjajo.
30

Sistem poklicno tehnikega izobraevanja ima vzporednice tudi v primer-
janih sistemih tirih evropskih drav Finske, Francije, Avstrije in Nemije.
V primeru Finske gre za sistem, ki je naravnan na individualno izobrae-
valno pot. Vsaka zakljuena srednja ola tako splona kot poklicna v
splonem omogoa izobraevanje na terciarni ravni. Finski sistem s svojo
feksibilnostjo in z individualno naravnanostjo tako kot slovenski sistem
3+2 omogoa posamezniku s poklicno izobrazbo dostop do terciarnega
izobraevanja, vendar pa direktnih podobnosti nismo zasledili.
V Franciji izpostavljamo monost, ki jo imajo imetniki Brevet dEtudes
professionnelles (BEP) ali Certifcat dAptitude professionnelle (CAP), to je
potrdilo o poklicni izobrazbi, ki so si jo pridobili po olskem ali vajenikem
srednja ola / strokovno in poklicno izobraevanje
238 bela knjiga 2011
sistemu. Prav tako kot slovenskim imetnikom zakljunega izpita po 3 letih
poklicnega olanja jim je omogoeno nadaljevanje olanja na viji stopnji.
V Franciji je to dveletno olanje poklicni bakalaureat, ki omogoa nadalje-
vanje olanja na viji ravni (neuniverzitetni programi vijih tehnikih ol).
Po podatkih iz leta 2002 je 19,9 % imetnikov poklicnega bakalaureata ne-
posredno nadaljevalo olanje na viji stopnji. Ne gre za direktno paralelo
s slovenskim poklicno tehnikim izobraevanjem, saj poklicna matura, ki
jo je mono pridobiti znotraj tega izobraevanja, omogoa tako vstop na
vije strokovne kot tudi na visoke strokovne ole. Pri tem pa je odstotek
imetnikov poklicne mature, ki nadaljuje olanje na viji stopnji, bistveno
veji. V Sloveniji je to dveletno poklicno tehniko izobraevanje, ki prav
tako omogoa nadaljevanje izobraevanja na terciarni ravni.
V Avstriji so ekvivalent naim triletnim poklicnim olam Berufschule ali
Berufsbildende mittlere Schule. Na obeh tipih ol dijaki pridobijo poklic-
no izobrazbo in s tem monost takojnjega vstopa na trg dela. Z uvedbo
mehanizmov izbirnih predmetov in notranje diferenciacije pa se tem di-
jakom omogoa opravljanje Berufsreifeprfung, ki omogoa vstop v ter-
ciarno izobraevanje. Berufsreifeprfung lahko sicer opravlja tudi vsak,
ki je uspeno zakljuil Berufschule ali Berufsbildende mittlere Schule. V
okviru izobraevanja odraslih pa se lahko vsi, ki so e zakljuili Berufsc-
hule ali Berufsbildende mittlere Schule, tudi pripravijo na opravljanje Be-
rufsreifeprfung. Prav slednje je primerljivo z dveletnimi poklicnim in
tehnikim izobraevanjem kot pripravo na opravljanje poklicne mature,
ki omogoa vstop v terciarno izobraevanje.
V Nemiji predstavlja Berufsoberschule direktno primerjavo s poklicno
tehnikim izobraevanjem. V obeh primerih gre za dveletno izobraeva-
nje, pri tem je pogoj vsaj 12 let olanja. Razlika je v tem, da je v Nemiji
pogoj 10-letna olska obveznost in vsaj 2 leti e uspeno opravljenega po-
klicnega izobraevanja, v Sloveniji pa je pogoj 9-letna olska obveznost
in 3 leta uspeno opravljenega poklicnega izobraevanja. Prav tako kot v
Sloveniji pa zakljuek tega izobraevanja v Nemiji omogoa neposreden
vstop v terciarno stopnjo izobraevanja.
Kljuno vpraanje je, ali program PTI e dosega prej navedene zastavljene
cilje. Razmerje med tevilom vseh vpisanih v srednje poklicno izobrae-
vanje in v poklicno tehniko izobraevanje se je od olskega leta 1998/99
do olskega leta 2009/10 spremenilo iz 5 : 1 na 2 : 1.
V tem smislu lahko govorimo o tem, da je poklicno tehniko izobrae-
vanje postalo mnoino. Podatki iz raziskave kaejo, da veina uiteljev
239
(70,2 %) in delodajalcev (64,7 %), ne pa tudi ravnateljev (17 oz. 45,9 %)
meni, da strokovna usposobljenost dijaka, ki zakljui 4-letno srednje
tehniko in strokovno izobraevanje (SSI), in dijaka, ki najprej zakljui
3-letno srednje poklicno izobraevanje (SPI) in nato dvoletno poklicno
tehniko izobraevanje (PTI), ni enaka.
Podatki kaejo, da poklicno maturo po programu poklicno tehnikega
izobraevanja po dveh letih uspeno opravi le nekaj ve kot polovica vpi-
sanih in uspenost pada ob tem, da se tevilo vpisanih dijakov v progra-
me PTI od sredine desetletja naprej zmanjuje. V olskem letu 2004/2005
je poklicno maturo opravilo okrog 58 % vseh dijakov, ki so se v prejnjem
olskem letu prvi vpisali v 1. letnik PTI, v olskem letu 2008/2009 pa
okrog 51 % dijakov, ki so se v prejnjem olskem letu prvi vpisali v 1.
letnik PTI (preglednica 4, v prilogi).
e podrobneja analiza pa pokae, da so med dijaki, ki opravljajo poklic-
no maturo, obutne razlike v uspehu glede na to, ali so se predhodno iz-
obraevali po programih poklicno tehnikega ali pa srednjega strokovne-
ga izobraevanja. Primerjava negativnih in odlinih ocen, doseenih na
poklicni maturi na pomladanskem roku pri 1. in 3. maturitetnem izpitu
v letu 2005 kae, da je bil dele dijakov programov poklicno tehnikega
izobraevanja, ki so dosegli nezadostno oceno, v povpreju dvakrat viji
od delea teh dijakov iz programov srednjega strokovnega izobraevanja.
Pri doseganju odline ocene je bilo stanje ravno obratno, dijakov poklic-
no tehnikega izobraevanja, ki bi dosegli odlino oceno, je bilo namre
dvakrat manj od dijakov srednjega strokovnega izobraevanja. e te po-
datke primerjamo z rezultati iz leta 2010 ugotovimo, da se je razmerje e
poslabalo na kodo dijakov poklicno tehnikega izobraevanja (trikrat
ve negativnih ocen pri 1. in 3. predmetu in tirikrat manj odlinih ocen
pri 1. in 3. predmetu) (preglednica 5 in 6, v prilogi).
Poklicno tehniko izobraevanje, ki je bilo prvotno miljeno kot izobra-
evanje, namenjeno doseganju vije praktine, zlasti pa teoretine ravni
poklicne izobrazbe na ravni srednjega strokovnega izobraevanja, je po-
stalo mnoino. Hkrati pa analize kaejo, da dijaki v programih poklic-
nega-tehnikega izobraevanja dosegajo niji uspeh v primerjavi z dijaki
srednjega strokovnega izobraevanja. Uspeh dijakov poklicno tehnikega
izobraevanja na pomladanskem roku kae, da opravi poklicno maturo
precej manj dijakov, kot bi sicer priakovali, hkrati pa ti dijaki na poklicni
maturi v povpreju dosegajo precej nije rezultate kot njihovi kolegi iz
programov srednjega strokovnega izobraevanja. Izobrazbeni standard
sicer dosegajo tako eni kot drugi, vendar na podlagi rezultatov sklepamo,
srednja ola / strokovno in poklicno izobraevanje
240 bela knjiga 2011
da je znanje nije pri dijakih poklicno tehnikega izobraevanja. Vsi ti
podatki upraviujejo dvom, ali poklicno tehniko izobraevanje v teh
okoliinah e lahko dosega svoje cilje. Dijaki, ki opravijo poklicno ma-
turo po teh programih, se v celoti izobraujejo najmanj pet let (najprej tri
in potem e dve leti), sploni rezultat izobraevanja v petletnem sistemu
pa je niji kot pri vpisanih v tiriletne programe strokovnega izobraeva-
nja. Sistemska reitev 3 + 2 s programi PTI, ki naj bi nastali zaradi nael
pravinosti, naela pozitivne diskriminacije
31
in predvsem zaradi naela
vseivljenjskosti izobraevanja,
32
so se pretvorili v del sistema, ki svojih
prvotnih vlog ne uresniuje ve. Ker je mnoien, kar omogoa tudi od-
prava meril za prehod absolventov poklicnih ol v poklicno tehniko izo-
braevanje, ne uresniuje ve funkcije, da predstavlja monost, ki je bila
ustvarjena predvsem za kakovostne absolvente poklicnih ol, ki bi se v te
programe vpisali po vstopu v delo in bi eleli nadgraditi poklicno kariero,
ne da bi se jim bilo treba vpisati v zaetek strokovnega olstva.
33
Lah-
ko domnevamo, da niji doseki v znanju dijakov, ki pridejo iz triletnih
poklicnih programov, ob zakljuku olanja po programih poklicno teh-
nikega izobraevanja pa opravljajo poklicno maturo, ob vsem natetem
dolgorono potiskajo sistem v smer nianja ravni zahtevnosti poklicne
mature. Ob tem pa dijake, ki konajo triletne poklicne programe, ki naj
bi jih vodili na trg dela, ta sistemska reitev preusmeri iz pridobljenega
poklica v strokovno izobraevanje. Triletne poklicne ole, ker je pojav
mnoien, tako sluijo predvsem kot pripravljalnica za pridobitev sre-
dnje strokovne izobrazbe, temu pa so sicer namenjeni programi tirile-
tnih strokovnih ol. Lahko sklenemo, da poklicno tehniko izobraevanje
v sedanji obliki ne slui ve svojemu namenu.
Za opisane probleme je treba poiskati bistveno drugano reitev. Kriteriji
za vpis v PTI so bili enkrat e odpravljeni, zato tudi ni verjetno, da bi mo-
rebitna ponovna vpeljava kriterijev za vpis, ki bi lahko te negativne pojave
deloma prepreevali, zdrala preizkus asa. V obstojeih drubenih pogo-
jih v Sloveniji PTI kot sistemska reitev dijakom predvsem omogoa, da
ostajajo v izobraevalnem sistemu. Ali se dijaki vpiejo v program zaradi
lastnega interesa, da si pridobijo vijo stopnjo izobrazbe ali bolj primerno
kvalifkacijo, lahko postane sekundarno vpraanje, saj imajo zaradi zmanj-
evanja tevila dijakov v celotnem sistemu poklicnega in strokovnega tudi
same ole materialni interes, da imajo im ve dijakov v programih PTI. To
pa z vidika uinkovitega delovanja celotnega sistema ni ustrezno. eprav
so lahko razlogi, da se je izobraevanje v dvoletnem poklicno tehnikem
izobraevanju tako radikalno spremenilo v svojih funkcijah, vsaj deloma
tudi izven samega olskega sistema, problem potrebuje sistemski odgovor v
olskem sistemu. Tega je treba bolje prilagoditi novim okoliinam.
241
Treba je upotevati, da sedanje triletno poklicno izobraevanje z do sedaj
uveljavljenim deleem splonoizobraevalnih predmetov po mnenju de-
lodajalcev ne zagotavlja ustrezne poklicne usposobljenosti. Prav tako ne
bo mogoe preprosto odpraviti dejstva, da se v poklicno izobraevanje
vkljuujejo preteno dijaki z manjim kulturnim kapitalom, manj moti-
virani za uenje, s slabimi uni navadami in doseki v osnovni oli. Tako
ni treba odgovoriti le na vpraanje doseganja ustrezne praktine uspo-
sobljenosti za poklic, pa pa tudi, kako je v teh pogojih mogoe dosegati
cilje, ki so opredeljeni v splonoizobraevalnem delu programov. Ob tem
primerjava z drugimi sistemi poklicnega izobraevanja v primerjanih
evropskih dravah pokae, da je nae triletno poklicno izobraevanje
prekratko. Reitev je torej v podaljanju triletnega poklicnega izobrae-
vanja za eno leto. Treba je izboljati praktino usposobljenost dijakov za
opravljanje poklica, vendar tudi kakovost pridobljene splone izobrazbe,
kar je pomembno tudi z vidika usposabljanja za vseivljenjsko uenje,
z zagotavljanjem dodatnih kompetenc poveati atraktivnost srednjega
poklicnega izobraevanja in upotevati tudi okvire splonega delovanja
slovenskega olskega sistema, kar vse govori v prid podaljanja programa
za eno leto.
Povean obseg praktinega usposabljanja bi zagotovil boljo zaposljivost
in omogoil tesneje vezi z bodoimi delodajalci. Kot eden od ukrepov
proti nadaljnjemu upadanju vpisa v srednje poklicno izobraevanje so
potrebne dodatne kompetence, ki bi naredile poklicne ole bolj atraktiv-
ne pri zaposlovanju in pri nadaljnjih monostih izobraevanja. Dodatne
kvalifkacije, ki bi jih dijaki pridobili v podaljanem asu na tiri leta, bi
bolje usposobile mlade za samozaposlitev, za zaposlitev na sorodnih po-
drojih in pri mojstrskem izobraevanju.
Reitev pa mora biti takna, da tudi tistim, ki se olajo za poklic in vstop
na trg dela, omogoa prehod na vije stopnje izobraevanja. Sedanje pri-
tiske ob prehodu na vijo raven izobraevanja je mogoe odpraviti tako,
da se e znotraj izobraevalnega programa glede na izkazano znanje in
interes dijakov pripravljajo bodisi za trg dela bodisi za napredovanje na
vijo stopnjo olanja. To je mogoe izvesti tako, da se po drugem letniku
znotraj programa prine loevati dijake z vejimi ambicijami po nadalj-
njem izobraevanju in z boljimi rezultati pri splonoizobraevalnih in
strokovnih predmetih in tiste, ki so bolji pri praktinih veinah in zna-
nju. V taknem sistemu se odloitve, ki odloajo o nadaljnji karieri, pri-
nejo e dve leti pred koncem izobraevanja, posledice izkazanega znanja
in odloitev dijaka so vnaprej znane in transparentne.
srednja ola / strokovno in poklicno izobraevanje
242 bela knjiga 2011
Kljub delno loenim izobraevalnim usmeritvam je pomembno, da
ima program enoten zakljuek olanja v tem, da dijaki izpolnijo po-
goje za pridobitev ustrezne kvalifkacije oziroma si pridobijo poklicno
usposobljenost.
Reitve torej morajo omogoiti, da vsi konajo SPI z zakljunim izpitom
in izpolnijo pogoje za pridobitev ustrezne kvalifkacije oziroma si prido-
bijo poklicno usposobljenost. Za to morajo opraviti uspeno izobraeva-
nje po programu, ki obsega tudi doloen obseg praktinega izobraevanja
(z vejim delom praktinega usposabljanja z delom). Nekateri si lahko
pridobijo e dodatne kvalifkacije in usposobljenosti, drugi pa bodo pri-
pravljeni na kvalifkacijske izpite, ki jim bodo odprli vrata v vije strokov-
no izobraevanje.
Reitev ne bo imela vejih fnannih posledic oziroma bo uvedla doloen
prihranek, saj v sedanjem sistemu okrog 75 % do 80 % generacije, ki za-
kljui triletno izobraevanje, nadaljuje v poklicno tehnikem izobraeva-
nju (3+2), torej se dejansko izobrauje 5 let (preglednica 3, priloge).
Uresniitev cilja dveh nivojev zahtevnosti znanja v izobraevalnem pro-
gramu SPI lahko doseemo z zunanjo diferenciacijo dijakov v 3. in 4. le-
tniku. Za izvedbo zunanje diferenciacije zagotovimo dodaten obseg ur po
izvedbenem kurikulu v tretjem in etrtem letniku. Zunanja diferenciacija
dijakov je izvedena na osnovi doseenega standarda znanja v 2. letniku
programa. Dijaki SPI se v 3. letniku razdelijo v dve smeri: v prvi je veji
poudarek na praktinem usposabljanju dijakov in pripravi na zaposlitev
po zakljuku SPI, v drugi pa na pridobivanju znanj, ki so potrebna za
nadaljnje izobraevanje.
V prvi skupini je zagotovljen:
povean obseg ur za dosego ciljev izobraevalnega programa v
splonem delu;
povean obseg ur za dosego ciljev strokovne usposobljenosti;
povean obseg praktinega usposabljanja pri delodajalcu;
zagotovljen odprti del kurikula.
V drugi skupini je zagotovljen:
povean obseg za uresniitev zahtevnosti ravni splonih znanj
(materni jezik, tuji jezik, matematika, druboslovje);
ohranitev standarda praktinega pouka, kot je v dosedanjih SPI
programih;
povean obseg ur za poglobljena znanja strokovnih vsebin;
243
enak obseg praktinega usposabljanja pri delodajalcu, kot je v do-
sedanjih SPI programih;
zagotovljen odprti del kurikula.
Iz analize vseh podatkov utemeljujemo, da s predlogom podaljanja iz-
obraevanja SPI na 4 leta in izpeljavo zunanje diferenciacije doseemo
cilje predloga, hkrati pa ne zmanjujemo obsega pedagokega procesa,
priakovati pa je vejo uinkovitost sistema.
ole bodo svoje dosedanje kapacitete s + 2 preusmerile v en letnik ve za
vso vpisano generacijo v SPI, odprle bodo veje monosti za nekatere iz-
birne module za nove kvalifkacije ali kompetence, v veji meri bodo tudi
poskrbele za morebitne prestope med izobraevanjem, bolje bodo defni-
rale priznavanje e pridobljenega znanja, za bolj motiviran del generacije
v SPI bodo organizirale pripravo na kvalifkacijske izpite iz predmetov
poklicne mature. Z defniranjem eksternega dela poklicne mature bodo
postavile standard, ki se ne bo znieval.
Odpira se monost nadaljevanja v vije strokovno izobraevanje, e se
opravi ustrezne predmete poklicne mature. Krepi se vertikalna poveza-
nost srednjega in vijega strokovnega izobraevanja z okrepljenim po-
ukom temeljnega strokovno teoretinega predmeta. Doseeni uspeh v
drugem letniku in kvalifkacijski izpiti, ki so eksterni, zagotavljajo, da se
bodo lahko vkljuevali v vije ole le dijaki, ki bodo imeli ustrezne spo-
sobnosti za vijeolski tudij.
Ob podaljanju srednjega poklicnega izobraevanja na tiri leta bi bilo
treba poiskati organizacijske monosti, da se primerno izmenjavata ol-
ski pouk s praktinim izobraevanjem e zlasti s praktinim usposa-
bljanjem z delom. Povezovati je treba splona znanja s strokovnimi in
s praktinim poukom in izkoristiti monosti, ki jih nudita modularna
zgradba programov in izbirnost.
Podaljanje srednje poklicne ole na tiri leta pomeni doseganje tirile-
tnega izobraevanja za vso generacijo (z izjemo diplomantov dvoletnega
programa NPI), ne da bi bilo treba znievati raven zahtevnosti poklicne
mature ali splone mature.
Zakljuni izpit ob konani srednji poklicni oli bi odpiral monosti za dosega-
nje vijih stopenj izobrazbe z mojstrskim izpitom (po doseeni triletni praksi
v delovnem procesu), monost prestopa v srednje strokovno izobraevanje
med izobraevanjem ali po njem, nova bi bila monost za neposreden vpis
srednja ola / strokovno in poklicno izobraevanje
244 bela knjiga 2011
v vije strokovno izobraevane v doloeni stroki ali v strokovnem podroju,
odprta bi bila monost za pripravo na splono maturo v maturitetnem teaju.
Take monosti poznajo tudi v drugih sistemih (v Avstriji poznajo tehnika brez
mature in tehnika z maturo; izobraevanje tehnika z maturo traja leto dlje).
Vkljuevanje delodajalcev v proces oblikovanja odprtega kurikula in infor-
miranje delodajalcev o pomenu odprtega kurikula kae pospeiti in okrepiti.
2.4 Razlogi za spreminjanje strokovnega izobraevanja:
srednje strokovno izobraevanje (SSI), poklicna matura
in poklicni teaj
Srednje strokovno izobraevanje traja 4 leta in se zakljui s po-
klicno maturo. Z zakonom o poklicnem in strokovnem izobraevanju je
doloeno, da se s srednjim strokovnim izobraevanjem pridobi od 240 do
300 kreditnih tok. Odvisno od programa obsegajo splono izobraevalni
predmeti od 2.075 ur oz. 97 kreditnih tok (fotografski tehnik) do 2415
ur oz. 114 kreditnih tok (ekonomski tehnik); strokovni moduli od 1.462
ur oz. 79 kreditnih tok (ekonomski tehnik) do 1.768 ur oz. 90 kreditnih
tok (fotografski tehnik). Praktino usposabljanje z delom pri delodajal-
cu je odvisno od izobraevalnega programa, traja pa med 4 tedni oz. 152
ur oz. 6. kreditnimi tokami (ekonomski tehnik) in 10 tedni oz. 380 ur oz.
14. kreditnimi tokami (tehnik steklarstva). Preprost izraun pokae, da
je razmerje med splonim delom, strokovnim delom in prakso v podje-
tjih okrog 60 % 36 % 4 %.
Primerljivi programi, ki usposabljajo hkrati za trg dela in za nadaljevanje
olanja na terciarni stopnji trajajo npr. v Avstriji 5 let, vsebujejo pa sploni
in strokovni del ter prakso v podjetjih. Slednja traja od 4 24 tednov,
odvisno od izobraevalnega programa. V Franciji je s srednjim strokov-
nim izobraevanjem primerljivo izobraevanje z zakljukom tehniki ba-
kalureat, ki traja 3 leta, vsebuje pa ve splonih vsebin in manj prakse v
podjetjih. Prehodnost na terciarno izobraevanje je 78,5 %.
Prehodnost dijakov srednjega strokovnega izobraevanja na terciarno iz-
obraevanje pa je v Sloveniji e bolj izrazita. V olskem letu 2009/2010
se je vpisalo 93,5 % poklicnih maturantov, ki so v celoti prvi uspeno
opravili poklicno maturo, v visokoolske tudijske programe. Po pri-
dobljenih podatkih je bilo namre v tem tudijskem letu v 1. letnik vi-
sokoolskih tudijskih programov vpisanih 8725 tudentov. Na podlagi
poroil dravnega izpitnega centra pa ugotavljamo, da je 9330 uspenih
mladih, ki so poklicno maturo opravili v celoti prvi v zimskem roku
245
2008, spomladanskem roku 2009 in jesenskem roku 2009. e 8725 tu-
dentom, vpisanih v 1. letnik, dodamo e vpisane poklicne maturante v
vije strokovne ole, pa je dele poklicnih maturantov, ki nadaljuje ola-
nje na terciarni stopnji, skoraj 100 %.
34

Povpraevanje po delovni sili s srednjo strokovno izobrazbo pa je precej
nije v primerjavi z velikim povpraevanjem po proflih s srednjo poklic-
no izobrazbo. Izjema so e omenjeni kmetijski tehnik, kemijski tehnik,
zdravstveni tehnik in grafni tehnik. V tem smislu je velika prehodnost v
terciarno izobraevanje usklajena s poloajem na trgu dela.
Poklicna matura (POM) in poklicni teaj
Po rezultatih raziskave je poklicna matura primeren nain zakljuevanja
v srednjem strokovnem, poklicno tehnikem izobraevanju in pri poklic-
nem teaju. Rezultati vpraalnika o ocenjevanju in zakljuevanju namre
kaejo, da kar 73,5 % uiteljev in 27 oz. 87,1 % ravnateljev ocenjuje, da
je poklicna matura primeren nain zakljuevanja programov srednjega
strokovnega izobraevanja. Podoben odstotek zasledimo pri programih
poklicno tehnikega izobraevanja, kjer poklicno maturo kot primerno
ocenjuje 84,2 % uiteljev in 28 oz. 93,3 % ravnateljev. Pri poklicnih teajih
61,5 % uiteljev in 28 oz. 90,3 % ravnateljev ocenjuje poklicno maturo kot
ustrezen zakljuek izobraevanja. Zanimivo pa je, da kar 33,4 % anketi-
ranih uiteljev meni, da se PT lahko zakljui brez posebnega zakljuka.
Poklicna matura preverja poklicno usposobljenost in splone kompeten-
ce ter pripravlja za nadaljnje izobraevanje. Tej dvojnosti ole pripisujejo
velik pomen, kar potrjujejo tudi rezultati raziskave: 65,8 % uiteljev in 23
oz. 79,3 % ravnateljev je odgovorilo, da mora poklicna matura preveriti,
ali je dijak sposoben opravljati poklic in nadaljevati olanje. Dijaki po-
klicne mature ne prepoznavajo v tem smislu (le 30,0 % dijakov meni, da
mora POM preverjati poklicno usposobljenost in splone kompetence).
Jih pa po drugi strani 42,4 % meni, da je namen poklicne mature preve-
riti, ali je dijak sposoben opravljati poklic (enako je odgovorilo 22,2 %
uiteljev in 3 oz. 10,3 % ravnateljev).

Zadnja leta je zaradi interesa po nadaljevanju olanja v terciarnem izo-
braevanju el razvoj POM izraziteje v smeri zakljuka kot vstopa v na-
daljnje izobraevanje. Za potrebe vpisa v vijo ali visoko strokovno olo
zadostuje uspeno opravljena poklicna matura, za vpis na univerzo pa je
na poklicni maturi treba opravljati e dodaten maturitetni predmet splo-
ne mature. Kot smo e pokazali, praktino vsa generacija, ki opravi po-
klicno maturo, nadaljuje izobraevanje na terciarni ravni.
srednja ola / strokovno in poklicno izobraevanje
246 bela knjiga 2011
Hkrati je iz preglednice 8 (v prilogi) razvidno, da se poveuje dele tistih
poklicnih maturantov, ki opravljajo dodatni maturitetni predmet. Ven-
dar pa iz podatkov o opravljanju dodatnega maturitetnega predmeta sle-
di tudi zmanjevanje odstotka tistih kandidatov, ki ga uspeno opravijo.
Slednje lahko kae na teave v zvezi z ustreznostjo priprav na opravljanje
dodatnega maturitetnega predmeta.
Monost opravljanja petega predmeta za izpolnitev pogojev za vpis v
univerzitetno izobraevanje je vzpostavilo nepravien poloaj med matu-
ranti splone mature in maturanti poklicne mature z opravljenim petim
predmetom splone mature. Obe maturi na ve podrojih nista primer-
ljivi: razlika je v standardih znanja, ki se preverjajo pri temeljnih splonih
predmetih, v tem, da lahko dijak pri poklicni maturi izbira med opravlja-
njem mature iz matematike ali iz tujega jezika, strokovni predmet in iz-
delek oziroma storitev pa imata interni znaaj. To v primeru selekcijskih
postopkov pri vpisu na univerzitetne programe postavlja absolvente SSI
in absolvente gimnazijskih programov v neenakopraven poloaj, ki ga bi
bilo treba korigirati. Priblievanje poklicne mature sploni maturi ni smi-
selno, ker bi pomenilo tudi programsko priblievanje, kar pa ni ustrezna
reitev, saj bi vodilo v spreminjanje srednjega strokovnega izobraeva-
nja v obliko strokovne gimnazije z opuanjem zagotavljanja izobraz-
be za opravljanje nekaterih zahtevnejih poklicev na podroju storitev
(zdravstvo, predolska vzgoja, administracija) ali tehnike (mehatronika,
informatika, elektrotehnika, lesarstvo ). Zanje so potrebni temeljito te-
meljno splono znanje (tuji jezik, druboslovni predmeti, informatika),
e zlasti pa kompetence za opravljanje nalog pri vodenju manjih skupin,
kontroli kakovosti dela, pripravi dela itd.
Kot smo e navedli (slika 2), dolgorone projekcije izobrazbene strukture
zaposlenih v EU kaejo, da bo dele zaposlenih s srednjo izobrazbo tudi v
prihodnje dokaj stabilen, to je okrog 50 %. Srednjo strokovno olo je treba
razvijati kot srednjo olo z jasnim ciljem priprave na poklicno delo, ki pa
odpira monosti za vkljuitev v vije in visoko strokovno izobraevanje,
pot v univerzitetno izobraevanje pa je odprta prek opravljanja doloenih
predmetov v okviru splone mature ali maturitetnega teaja.
Mnenje uiteljev, delodajalcev in ravnateljev o tem, ali je strokovna
usposobljenost dijaka, ki zakljui 4-letno srednje tehniko in strokovno
izobraevanje, in dijaka, ki najprej zakljui gimnazijo in nato enoletni
poklicni teaj, enaka, je skoraj enotno. Veina uiteljev (84,9 %), deloda-
jalcev (85,7 %) in ravnateljev (28 oz. 82,4 %) meni, da strokovna usposo-
bljenost primerjanih dijakov ni enaka.
247
Vije strokovno izobraevanje (VSI)
V strukturi delovne sile v sodobno organizirani proizvodnji se ka-
ejo tudi potrebe po nadgradnji poklicnega izobraevanja na viji stopnji.
Take reitve poznajo mnogi sistemi poklicnega izobraevanja v razvitih
evropskih dravah (npr. Francija, Nizozemska, vedska). To izobraevanje
je zaradi posebnih znailnosti in pogojev dela organizirano kot vzpore-
dnica visokoolskega izobraevanja in ne kot njegov sestavni del. Zato se
razvija vije strokovno izobraevanje za pripravo na strokovno zahtevno
operativno delo predvsem v organizaciji, pripravi in kontroli procesov dela.
Podlago za ustanovitev vijih strokovnih in poklicnih ol predstavlja bela
knjiga iz leta 1995. Vije strokovne ole trajajo dve leti in niso visokool-
ske ustanove. Niso omejene le na tehnine poklice, omogoajo pa po-
globljen tudij doloenega poklicnega podroja na vseh podrojih dela.
Izobraevalni program je naravnan na takojen vstop na trg dela. Kot sle-
di iz preglednice 7 (v prilogi), je vpis v vije strokovne ole od njihovega
nastanka rasel, rast pa se je v zadnjih petih letih nekoliko ustalila.
Zanimivo je razmerje med tevilom rednih in izrednih tudentov, kar
kae na to, da je veliko udeleencev teh izobraevalnih programov e
zaposlenih. Slednje potrjuje visoko stopnjo povezanosti med programi
vijih strokovnih ol in trgom dela.
2.5 Organizacija in izvedba poklicnega izobraevanja
na nacionalni ravni
Socialno partnerstvo
V primerljivih dravah poznajo tri vrste ukrepov za spodbujanje
delodajalcev:
z ukrepi davne politike;
s subvencioniranjem unih mest (Nemija, Avstrija);
s skladi, v katere vplaujejo vsi zaposleni in delodajalci, iz njih pa
dobijo spodbude tisti, ki izvajajo praktino usposabljanje.
V naih razmerah ni verjetno, da bi dosegli drubeno soglasje za posebne
davne olajave, saj je uveljavljena visoka splona olajava tudi zaradi
vlaganj v izobraevanje. Veletnim predlogom OZS za davne olajave
za delodajalce z unimi mesti pristojno ministrstvo ni prisluhnilo. Prav
tako ni verjetno, da bi delodajalci sprejeli odloitev o dodatnem davku
oziroma prispevku za oblikovanje sklada, v katerega bi vplaevali vsi za-
posleni in vsi delodajalci, iz sklada pa bi dobili spodbudo tisti, ki bi izva-
jali praktino usposabljanje za dijake in tudente. Zato je najprimerneja
srednja ola / strokovno in poklicno izobraevanje
248 bela knjiga 2011
reitev, da se izkoristijo monosti za spodbude delodajalcev iz sredstev
Evropskega socialnega sklada. Ta je pravzaprav namenjen prav temu, da
se dosee veja primerljivost tudi izobraevalne funkcije podjetij v vseh
dravah lanicah EU. Tudi v dravah lanicah EU, kjer je ta funkcija mo-
no razvita in ima dolgo tradicijo (Nemija), spodbujajo delodajalce, da
odpirajo nova una mesta ter angairajo svoje materialne monosti in
loveke vire.
3 TEMELJNA NAELA
SISTEMA POKLICNEGA IZOBRAEVANJA
Naelo socialnega partnerstva temeljno naelo poklicnega
in strokovnega izobraevanja
Temeljno naelo urejanja in izvajanja poklicnega in strokovnega
izobraevanja v Sloveniji je socialno partnerstvo. To pomeni, da sistem-
ska ureditev tega dela izobraevalnega sistema izhaja iz naela, da je treba
pri poklicnem in strokovnem izobraevanju usklajevati interese deloda-
jalcev, delojemalcev in ministrstev. Delodajalci priakujejo, da bodo iz
sistema poklicnega in strokovnega izobraevanja dobili na trg dela ustre-
zno usposobljene bodoe sodelavce, pa tudi e zaposlene je treba vedno
znova usposabljati za doseganje konkurennosti na globalnih trgih. De-
lojemalci, organizirani v sindikatih, bi morali biti zainteresirani, da bi jim
izobraevalni sistem zagotavljal dovolj splonih in temeljnih znanj, s ka-
terimi bi lahko uresnievali svoje izobraevalne ambicije, pa tudi poklic-
na in strokovna znanja, ki bi jim omogoala konkurennost pri iskanju
zaposlitve, oziroma ustrezna znanja za ustvarjanje lastnih delovnih mest.
Ministrstva so v tem sooenju interesov nosilec irega interesa drave,
da se uresnii koncept vseivljenjskega uenja, da se zagotavljajo ustre-
zna splona znanja, potrebna za razvoj zavesti o nacionalni pripadnosti,
obutljivost za uresnievanje lovekovih pravic, enakosti med spoloma,
za razvoj sposobnosti za ivljenje v demokratini drubi, za strpnost, mi-
roljubno soitje in spotovanje soljudi, za varovanje okolja in naravne ter
kulturne dediine. V tem trikotniku naj bi se iskale ustrezne sistemske,
programske in organizacijske reitve, uravnoteile naj bi se pragmatine
potrebe in dolgorone zahteve razvoja gospodarstva in drave.
Princip socialnega partnerstva mora biti upotevan pri nartovanju, pro-
gramiranju in pri izvajanju poklicnega ter strokovnega izobraevanja. V
socialnopartnerskem dialogu morajo delodajalci skupaj z drugimi par-
tnerji opredeliti poklicne zmonosti (kompetence), ki so potrebne za
opravljanje doloenega poklica ali poklicne dejavnosti. Pri tem ne gre
249
zgolj za opredeljevanje povsem specifnih poklicnih znanj in spretnosti,
ampak za iroko pojmovanje zmonosti, ki obsegajo generina (splona)
znanja, strokovno specifna poklicna znanja in spretnosti, pa tudi razvoj
nekaterih osebnostnih lastnosti, ki so nujne za timsko delo, za odnose
med sodelavci, do strank, pri reevanju zapletenih problemov ali situacij.
35
V naem sistemu se nartovanje poklicnega in strokovnega izobraevanja
uresniuje z izdelavo in usklajevanjem poklicnih standardov.
36
Pri tem so
pristojnosti razporejene tako, da se na pobudo za pripravo poklicnega
standarda vkljui Center Republike Slovenije za poklicno izobraevanje,
ki na podlagi dogovorjenih metodologij ugotovi utemeljenost pobude in
opravi ustrezne strokovne naloge. Nato pride do socialnopartnerskega
dialoga, v katerem igrajo pomembno vlogo zbornice, zdruenja deloda-
jalcev, sekcije obrtnikov, ministrstva. Strokovni svet Republike Slovenije
za poklicno in strokovno izobraevanje, ki ga po socialnopartnerskem
principu imenuje Vlada, presodi rezultate strokovnega dela in usklaje-
vanj, nato pa predlaga ministru, pristojnemu za delo, sprejem poklicnega
standarda.
37

Drugo podroje socialnopartnerskega dialoga v poklicnem in strokov-
nem izobraevanju je programiranje.
38
Tretje podroje socialnopartnerskega sodelovanja pa je izvajanje poklic-
nega in strokovnega izobraevanja.
39

Naelo vseivljenjskega uenja v poklicnem
in strokovnem izobraevanju
Vseivljenjsko uenje v poklicnem in strokovnem izobraevanju je
eno tistih nael, ki odloilno posega v programsko podobo in organiza-
cijsko izvedbo poklicnega in strokovnega izobraevanja. Evropska komi-
sija je v Memorandumu o vseivljenjskem uenju oktobra 2000 zapisala:
Vseivljenjsko uenje ni ve samo en vidik izobraevanja in usposablja-
nja; postati mora vodilno naelo za ponudbo in udelebo v celotnemu
kontinuumu unih vsebin. V prihajajoem desetletju mora udejanjiti to
vizijo. Vsi tisti, ki ivijo v Evropi, bi morali brez izjeme imeti enake mo-
nosti, da se prilagodijo zahtevam drubenega in gospodarskega ivljenja
in da aktivno sodelujejo pri oblikovanju evropske prihodnosti.
V poklicnem in strokovnem izobraevanju predstavlja naelo vseivljenj-
skega uenja imperativ, da gradimo sistem poklicnega in strokovnega iz-
obraevanja, ki zagotavlja enotnost sistema mladine in odraslih. To pa ne
sme pomeniti, da se izobraevalni programi le prilagajajo odraslim, tako
srednja ola / strokovno in poklicno izobraevanje
250 bela knjiga 2011
da se iz njih izpustijo nekateri elementi, ampak, da se v vsem sistemu za-
gotovijo individualne izobraevalne poti, da se uveljavi veja izbirnost in
da se v celotnem sistemu uveljavi priznavanje predhodno pridobljenega
znanja tudi neformalnega. Kreditni sistem je eno od orodij, ki lahko
prispeva k uresnievanju tega naela.
Za mladino in odrasle se uveljavljajo isti standardi znanja, dosegajo ena-
ke poklicne kompetence in une doseke se ocenjuje na podlagi enakih
kriterijev.
Naelo razlinih poti do istega cilja
Drubeni in gospodarski razvoj terjata od dravljanov stalno pri-
lagajanje in dejavno vkljuevanje v delovne procese ter graditev lastne
poklicne kariere. edalje bolj pomembno je vkljuevanje v stalno stro-
kovno izpopolnjevanje in sledenje novostim na doloenem poklicnem
podroju. tevilo poklicev, ki niso ve regulirani, se poveuje. Na trgu
dela je poleg formalne izobrazbe kot pogoja za zaetek dela vse pomemb-
neje tudi dokazovanje ustreznih poklicnih kompetenc. V takem sistemu
je treba predvideti tudi razline izobraevalne poti, po katerih se dose-
ejo poklicne kompetence, potrebne za uspeno opravljanje dela. Zato
so tako za mladino kot za odrasle izjemno pomembne razline izobra-
evalne poti, ne nazadnje tudi razline programske reitve. Omogoiti je
treba, da si ljudje pridobijo poklicne kvalifkacije in formalno izobrazbo,
potem ko so si pridobili temeljno splono izobrazbo (poklicni teaj za gi-
mnazijce, prekvalifkacija v poklicnem teaju). Ljudem, ki so si pridobili
poklicno ali strokovno izobrazbo, je treba omogoiti, da si primanjkljaje
v sploni izobrazbi dopolnijo (maturitetni teaj) in se vkljuijo v univer-
zitetni tudij. Nacionalne poklicne kvalifkacije, ki omogoajo priznanje
usposobljenosti ljudi za doloeno opravilo oziroma delovno mesto, lahko
pripeljejo ob dokazovanju potrebnih generinih in irih poklicnih kom-
petenc do formalne izobrazbe.
4 PREDLAGANE REITVE
4.1 Sistem poklicnega in strokovnega izobraevanja
Nije poklicno izobraevanje (NPI)
Nije poklicno izobraevanje ima naslednje cilje:
utrditev in dopolnitev splone izobrazbe na ravni osnovne ole, ki
je pomembna za ivljenje in delo;
povezovanje splonega in strokovnega znanja;
251
uenje na podlagi primerov in vzorcev ter uporabnost znanja ima
prednost pred znanstveno sistematiko;
poudarek je na praktinem ivljenjsko in poklicno uporabnem
znanju;
dosei je treba poklicno usposobljenost, ki omogoa opravljanje
nalog na podlagi navodil in predpisanih postopkov dela;
praktino izobraevanje mora zagotoviti usposobljenost za opra-
vljanje enostavnejih, preglednih in standardiziranih delovnih
opravil;
vkljuenost v neposredne delovne procese zaradi usposabljanja
mora zagotoviti predvsem poklicno socializacijo, zato mora pote-
kati v tesni povezavi s olskimi strokovnjaki;
priprava za nadaljnje izobraevanje.
Glede na ugotovitve, da je ponudba izobraevalnih programov znotraj
nijega poklicnega izobraevanja skromna, je treba raziriti ponudbo izo-
braevalnih programov v obsegu dveh let na ve poklicnih podroij. V te
programe se vpisuje manji dele deklet, in e je to posledica nezadostne
oziroma neustrezne programske ponudbe, bi bilo treba raziriti ponudbo
zlasti tistih izobraevalnih programov, ki so lahko privlani za dekleta.
Glede na ugotovitve, da se v programih nijega poklicnega izobraevanja
v vse vejem tevilu izobraujejo posamezniki s posebnimi potrebami,
je treba okrepiti svetovalno dejavnost tako v smislu pomoi dijakom s
posebnimi potrebami kot tudi informiranje ter svetovanje za nartovanje
in vodenje kariere.
Prav tako pa je treba znotraj kurikula e posebno pozornost nameniti utr-
ditvi in dopolnitvi splone izobrazbe, ki je pomembna za ivljenje in delo;
povezovati splono in strokovno znanje; ter uenju na podlagi primerov
in vzorcev. Uporabnost znanja naj ima prednost. Hkrati je treba okrepiti
vlogo ole pri PUD pri delodajalcih (organizator praktinega izobrae-
vanja) in dodatno spodbujati delodajalce, da usposabljajo dijake v NPI.
Srednje poklicno izobraevanje (SPI)
Srednje poklicno izobraevanje ima naslednje cilje:
nadgraditev splone izobrazbe osnovne ole, ki je kljuna za i-
vljenjsko in poklicno uspenost;
povezovanje znanja naravoslovja in druboslovja s strokovnim
znanjem;
poudarek je na praktinem uporabnem znanju, ki pa je podpr-
to s strokovno-teoretinim znanjem zaradi doseganja poklicnih
srednja ola / strokovno in poklicno izobraevanje
252 bela knjiga 2011
kompetenc;
prednost se daje primerom pred znanstveno sistematiko;
pri urjenju poklicnih spretnosti sta analitino miljenje in posne-
manje enakovredna;
usposabljanje za manj standardizirana, kompleksneja opravila,
samostojnejo uporabo znanja in reevanje tehnolokih oziroma
enostavnejih socialnih problemov v delovnem procesu;
priprava za nadaljnje izobraevanje.
Glede na dejstvo, da je na trgu dela veliko povpraevanje po delavcih s
tem izobrazbenim proflom, je srednje poklicno izobraevanje smiselno
ohranjati loeno od srednjega strokovnega izobraevanja. Ob ohranjanju
standarda splonoizobraevalnih predmetov je treba ve asa nameniti
urjenju strokovnih praktinih ter teoretinih znanj in vein. Ta as pa
je mono zagotoviti s podaljanjem izobraevanja za eno leto. V daljem
asu bo mono zagotoviti tudi bolj enakomerno obremenjenost dijakov s
splonoizobraevalnimi predmeti in omogoiti dijakom pridobiti in utr-
diti poklicno specifne kompetence.
Hkrati pa je treba upotevati tudi dejstvo, da populacija kljub vsemu ni
povsem enotna. Dejstvo je namre, da po opravljenem zakljunem izpitu
ve kot 70 % populacije nadaljuje olanje in od tega jih polovica uspeno
opravi poklicno maturo. Zato je treba dijakom omogoiti izbirnost glede
zahtevnosti, razmerja med splonimi predmeti, strokovnimi moduli in
praktinim usposabljanjem ter glede tevila in vrste poklicnih kvalifkacij.
Prav tako je treba krepiti tudi dejavnost za nartovanje in vodenje kari-
ere, saj bodo ta znanja v prihodnje nepogreljiva za obstoj na trgu dela.
Hkrati pa mora srednje poklicno izobraevanje omogoiti tudi vklju-
evanje v srednje strokovno izobraevanje s priznavanjem doseenih
rezultatov.
Srednje poklicno izobraevanje se podalja na tiri leta.
20 % kurikula ostaja e naprej v pristojnosti ole v sodelovanju z
delodajalci.
Povea se obseg praktinega usposabljanja pri delodajalcu (od
sedanjih 24 tednov na najmanj 34 tednov). Obseg praktinega
usposabljanja pri delodajalcu se lahko razlikuje med posameznimi
vzgojno izobraevalnimi programi.
Praktino usposabljanje pri delodajalcu se naj izvaja v vijih letni-
kih v strnjeni obliki.
253
Nadaljnji razvoj poklicnih programov naj gre e naprej v smer ire
zasnovanosti, za ve poklicnih standardov, uveljavi se izbirnost.
V tretjem letniku se omogoa izbirnost; dijaki se odloijo za eno
izmed dveh smeri: v prvi je ve praktinega izobraevanja (po obse-
gu in po vsebini), v drugi pa ve splonoizobraevalnih predmetov,
ki dajejo znanja, potrebna za nadaljnje izobraevanje (slovenina,
matematika in tuji jezik ter temeljni strokovni predmet, znailen za
strokovno podroje). Pogoj, da lahko dijak izbere drugo (splonoi-
zobraevalno) smer, je doseganje ustreznih standardov znanja .
Dijaku, ki je v tretjem letniku izbral prvo smer (praktino narav-
nano), se v etrtem letniku v izbirnem delu poleg vejega obsega
praktinega usposabljanja pri delodajalcu v okviru odprtega dela
kurikula ponuja tudi monost usposobitve za nove poklicne kvali-
fkacije (denimo trgovec) ali pa usposabljanje in izpopolnjevanje za
potrebe samozaposlovanja, podjetnitva, okoljevarstva, informatike
itd. (prostor za inovativne pristope ol in sodelovanje z okoljem).
Dijaki ob zakljuku 4. letnika opravljajo zakljuni izpit, ki ima 3 eno-
te in je internega znaaja. Zakljuni izpit se lahko opravi po delih.
Dijak z zakljunim izpitom dobi vsaj eno poklicno kvalifkacijo. Z
zakljunim izpitom se pridobijo srednja poklicna izobrazba in ustre-
zne poklicne kvalifkacije. Dijak te smeri lahko opravlja mojstrski,
delovodski in poslovodski izpit po 2,5 leta delovnih izkuenj. Tistim,
ki opravijo mojstrski, delovodski in poslovodski izpit, se lahko omo-
goi opravljanje splonoizobraevalnih predmetov na ravni poklic-
ne mature in s tem nadaljevanje olanja na viji strokovni oli.
Dijaki, ki so si izbrali drugo smer (strokovno in splonoizobra-
evalno), v 4. letniku izberejo zahtevneji pouk pri predmetih, ki
so sestavni del splonega dela poklicne mature (slovenina, ma-
tematika, tuji jezik). Obseg in vsebina predmetov oz. modulov sta
vezana na izpitni katalog iz splonih predmetov na poklicni matu-
ri. Za te dijake se okrepi tudi zahtevnost temeljnega strokovnoteo-
retinega predmeta in dodajo ali poglobijo nekatere kompetence,
ki niso zaokroene v nove predmete, ampak se vkljuujejo v vse
predmete (komunikacijske spretnosti, obvladanje informacijske
tehnologije, dravljanska zavest ...). Zakljuni izpit opravljajo tako,
da predmete splonega dela poklicne mature (slovenina, mate-
matika ali tuj jezik) ti dijaki opravljajo skupaj z dijaki SSI. e so
uspeni, izpolnijo pogoj za vpis v vije strokovno izobraevanje na
istem strokovnem podroju. Opravijo torej kvalifkacijski izpit za
vpis v vije strokovno olstvo, ne pridobijo pa srednje strokovne
izobrazbe in poklicne kvalifkacije na ravni srednjega strokovnega
srednja ola / strokovno in poklicno izobraevanje
254 bela knjiga 2011
izobraevanja. Za to bi morali opraviti poklicno maturo v celoti.
Ves as srednjega poklicnega izobraevanja se omogoa dijaku tudi
prestop v SSI, seveda pod doloenimi pogoji oziroma ob izpolnje-
vanju diferenc.
Zakljuni izpit ( ZI )
Zakljuni izpit se razvija predvsem v dveh smereh: eksternosti in
veje skrbi za preverjanje praktinega dela.
Poklicne in kljune kompetence naj bodo integrirane v izpitnih enotah,
kot so sicer e do sedaj, smiselno pa bi bilo razmiljati o ve izpitnih eno-
tah. V srednjem poklicnem izobraevanju, ki bi trajalo tiri leta, je smi-
selno uvesti tri izpitne enote. V NPI pa je poleg poklicnih kompetenc
treba dodati tudi preverjanje komunikacijskih kompetenc.
Eksternost je treba zagotoviti na delu ZI, kjer se preverjajo poklicne kom-
petence. Elemente eksternosti zagotavljajo zunanji lani izpitnih komisij
na delu ZI, kjer se preverja poklicne kompetence. Pri tem je smiselno
ohraniti predstavnika delodajalcev ali zbornice e na ravni olske izpitne
komisije. Mona sta dva naina zagotavljanja eksternosti:
s prisotnostjo (eksternih) predstavnikov delodajalcev v izpitnih
komisijah pri enoti zakljunega izpita, ki preverja poklicne kom-
petence (izdelek oziroma storitve z zagovorom) in
z uvedbo standardiziranih preizkusov za dotino kvalifkacijo.
Glede na nizek interes delodajalcev glede vkljuenosti v preverjanje
usposobljenosti na zakljunem izpitu jih je treba podpirati s plailom
strokov. Ob uvedbi standardiziranih preizkusov za dotino kvalifkacijo
pa je treba doloiti tako opremo, ki je dosegljiva vsem dijakom, ne glede
na to, iz katere ole prihajajo.
Poklicno tehniko izobraevanje (PTI)
Poklicno tehniko izobraevanje ob uvedbi tiriletnega srednjega
poklicnega izobraevanja ni ve smiselno (razen za tiste, ki so konali
triletno poklicno izobraevanje po sedanjih izobraevalnih programih),
saj je odprta pot na vijo olo. V primeru, da bi kdo elel pridobiti srednjo
strokovno izobrazbo in opravljati poklicno maturo, mu lahko ola doloi
diference in ga vkljui v sistem rednega izobraevanja glede na opravljene
in priznane obveznosti.
255
Srednje strokovno izobraevanje (SSI)
Srednje strokovno izobraevanje ima naslednje cilje:
sistematino dopolnjuje splono izobrazbo pri vseh temeljnih
splonoizobraevalnih predmetih, ki so znailni za srednjeolsko
izobrazbo;
usposablja za hitro prilagodljivost na trgu dela;
omogoa iroko zastavljeno strokovno osnovo in obvladovanje i-
rokih standardov, ki jih prepoznavajo delodajalci;
usposablja za nadaljnje izobraevanje;
znanje z naravoslovnih in druboslovnih predmetov je zaokro-
eno v samostojne predmete, omogoa spoznavanje ustreznih
znanstvenih podroij oziroma disciplin in se povezuje s strokovno
izobrazbo;
teoretino in praktino znanje sta enakovredna, teoretino znanje
pripravlja na nadaljevanje izobraevanja;
ob upotevanju eksemplarinosti je pomembna znanstvena
sistematika;
praktina usposobitev omogoa obvladovanje tehnoloko in de-
lovno zahtevnejih procesov, kompleksnejih opravil, obvladova-
nje priprave in kontrole dela ter reevanje problemskih situacij;
razvija sposobnosti za samostojno uporabo znanja v novih delov-
nih situacijah;
priprava za nadaljnje izobraevanje.
Srednje strokovno izobraevanje na eni strani usposablja za neposre-
den prehod na trg dela, na drugi strani pa zakljuek tega izobraevanja
omogoa direkten prehod na vijeolski in visokoolski tudij, ob opra-
vljanju dodatnih maturitetnih predmetov pa tudi vstop v univerzitetno
izobraevanje.
Glede na dejstvo, da se krepi zlasti funkcija prehodnosti na vije stopnje
izobraevanja, je smiselno v prihodnje srednje strokovno izobraevanje
izvajati tako, da bodo uenci pridobili iroka splona znanja in hkrati i-
roko zastavljeno strokovno osnovo.
Programi, ki trajajo 4 leta, so zasnovani praviloma na ve poklic-
nih standardih.
Splonoizobraevalni del ostaja v do sedaj uveljavljenem obsegu,
tudi odprti kurikul ostaja v dosedanjem obsegu.
Poklicna matura ima 4 enote; materni jezik, matematika in tuji jezik
(ta dva sta izbirna) so eksternega znaaja. Dijaki opravijo e temeljni
strokovno teoretini predmet in izdelek oz. storitev z zagovorom.
srednja ola / strokovno in poklicno izobraevanje
256 bela knjiga 2011
Pri splonih predmetih je treba eksternost zadrati, uvesti pa jo
je treba tudi za strokovni del mature, ki je namenjen preverjanju
poklicnih kompetenc. To se lahko zagotovi s prisotnostjo socialnih
partnerjev pri izpitnih enotah ali s poenotenjem preizkusov znanj,
izdelkov oziroma storitev.
Poklicna matura daje izobrazbo in kvalifkacijo za vstop na trg
dela, omogoa pa tudi vkljuitev v vije in visoko strokovno
izobraevanje.
Zagotavlja se brezplana priprava na splono maturo v maturite-
tnem teaju.
V tretjem letniku se omogoi dijakom, ki bi si eleli odpreti pot v uni-
verzitetno izobraevanje, okrepljeno pripravo na opravljanje splonoizo-
braevalnih predmetov (materni jezik, matematika, tuji jezik) na ravni
splone mature. Ure za okrepljeno pripravo na opravljanje predmetov
splone mature se pridobijo v okviru odprtega kurikula. Pogoj za izbiro
je doseganje ustreznih standardov znanja. Izvajalec programov srednjega
strokovnega izobraevanja mora dijake e pred vpisom v prvi letnik izo-
braevanja seznaniti, za katere predmete bo v tretjem in etrtem letniku
izvajal priprave. Dijak opravi na ravni splone mature slovenino in e
dva predmeta (izbira med matematiko, tujim jezikom in strokovnim iz-
birnim predmetom). Na ravni poklicne mature opravi e strokovno teo-
retini predmet in izdelek oz. storitev z zagovorom. e se dijak odloi, da
opravlja splonoizobraevalni del splone mature, izpolni tudi obveznost
splonoizobraevalnega dela poklicne mature. Z opravljeno poklicno
maturo si pridobi poklicno kvalifkacijo poklic.
Opravljeni izpiti iz treh predmetov splone mature potrjujejo, da je dijak
dokazal znanje splonoizobraevalnih predmetov na ravni splone matu-
re, zato predlagamo (pogoje se seveda doloa v univerzitetnih programih
in z razpisom o vpisu v univerzitetne programe), da se tem dijakom, ki
uspeno opravijo tudi poklicno maturo, omogoi vpis v univerzitetno iz-
obraevanje na istem strokovnem podroju.
Poklicni teaj
Poklicni teaj ostane za zagotovitev prvega poklica. Je zgolj ena od
izobraevalnih poti in ne loen izobraevalni program. Kot poseben pro-
gram ni potreben, ker je v funkciji prekvalifkacije.
Vije strokovno izobraevanje (VSI)
Vije strokovno izobraevanje (VSI) ima naslednje cilje:
poznavanje strokovno-teoretinega znanja v ustrezni stroki,
257
panogi ali dejavnosti;
sposobnost vodenja temeljnih in zlasti metodoloko relevantnih
postopkov za reevanje strokovnih problemov, za razvoj inovacij v
delovnih procesih, v postopkih in pri upravljanju s sredstvi ter za
uinkovito poslovanje;
sposobnost uporabe znanja za uspeno strokovno komunikacijo
tako v domaem kot v mednarodnem okolju;
razvoj poklicne identitete, strokovne odgovornosti in
profesionalnosti;
razumevanje razmerja med razvojem produkcije, socialnim razvo-
jem in razvojem okolja, oblikovanje globalne zavesti o monostih,
mejah in nevarnostih tehnolokega razvoja;
sposobnost reevanja zahtevnejih strokovnih problemov v delov-
nem procesu, opravljanja najzahtevnejih operativno-strokovnih
opravil in reevanja posameznih delovnih problemov z uporabo
znanstvenih metod in postopkov;
sposobnost povezovanja znanja z razlinih podroij pri uporabi in
razvoju novih aplikacij;
sposobnost izvajanja del v pripravi in kontroli delovnih procesov
ter e posebej v organizaciji in vodenju delovnih procesov.
Vijeolsko strokovno izobraevanje je del terciarnega izobraevanja,
vendar ima svoje specifne znailnosti, ki izhajajo iz njegove vloge pri
zagotavljanju potreb trga dela, zato je tudi mono povezano s strokovnim
izobraevanjem kot njegovim najzahtevnejim delom. Podlaga vijeol-
skih tudijskih programov so poklicni standardi.
Organizacijske oblike vijih strokovnih ol so lahko razline. Njihova
umeenost v olske centre ne pogojuje koncepta nadaljnjega razvo-
ja vijega strokovnega izobraevanja; prinaa pa sinergijske uinke, saj
omogoa tesno povezanost sekundarnega in terciarnega strokovnega
izobraevanja.
V ureditvi terciarnega izobraevanja je treba e naprej zagotavljati, da se z
vijeolsko izobrazbo pridobiva posebne poklicne kvalifkacije; ni mono
uvajati avtomatizma pri priznavanju kreditov diplomantov vijeolskega
tudija, ki se vkljuujejo v visokoolski tudij po tudijskih programih pr-
vega bolonjskega cikla, in veljajo principi ECTS, ki so povezani z unimi
doseki.
V izobraevalnem procesu je treba okrepiti spremljanje in vrednotenje
tudentovih dosekov, kar je eden od zakljukov komunikeja, ki so ga
srednja ola / strokovno in poklicno izobraevanje
258 bela knjiga 2011
sprejeli ministri drav sodelujoih v bolonjskem procesu na konferenci
aprila 2009. Ugotavljanje in zagotavljanje kakovosti vijega strokovnega
izobraevanja je urejeno s predpisi, ki urejajo visoko olstvo. V sodelo-
vanju pristojnih ministrstev bi bilo smiselno razmisliti o tem, da bi se
na primerljiv nain z visokim olstvom uredil tudi postopek akreditacije
tudijskih programov in vijeolskih institucij.
4.2 Organizacija in izvedba
poklicnega izobraevanja na nacionalni ravni
Temeljna sistemska ureditev
Strokovni svet za poklicno in strokovno izobraevanje (SS) mora
glede vkljuenosti splone izobrazbe v izobraevalne programe v ni-
jem in srednjem poklicnem ter strokovnem izobraevanju sodelovati z
drugimi strokovnimi sveti, da bi se zagotovila ustrezna in smiselna ver-
tikalna zasnova splonoizobraevalnih predmetov in doloili minimalni
standardi splone izobrazbe za posamezne ravni poklicnega in strokov-
nega izobraevanja. Center za poklicno izobraevanje (CPI) bi bilo treba
razvijati kot osrednjo institucijo za doloanje poklicnih standardov, za
pripravo minimalnih standardov za pridobitev poklicnih kompetenc, po-
stati bi moral tudi razvojna institucija za merjenje poklicnih kompetenc.
CPI bi se moral dejavno vkljuevati v mednarodno izmenjavo izkuenj
pri razvoju poklicnega in strokovnega izobraevanja. Regijski centri vsei-
vljenjskega uenja mrea ol: Nadaljnji razvoj mree poklicnega in stro-
kovnega izobraevanja bi moral spodbujati regijske centre vseivljenjske-
ga izobraevanja, v katerih bi bila vkljuena vsa vertikala poklicnega in
strokovnega izobraevanja tudi vije strokovne ole in ki bi zagotavljala
uresnievanje koncepta vseivljenjskega uenja mladine in odraslih, pri-
dobivanja izobrazbe, usposabljanja in izpopolnjevanja, vkljuno s potrje-
vanjem predhodno pridobljenega znanja in nacionalnih poklicnih kvali-
fkacij in z uveljavljanjem kreditnega sistema.
Socialno partnerstvo
Socialno partnerstvo ostaja temeljno naelo pri nartovanju, pro-
gramiranju in izvajanju poklicnega in strokovnega izobraevanja. Pri tem
imajo kljuno vlogo zbornice in druge asociacije gospodarstva.
Zaradi sprememb zakonodaje, ki opredeljuje poloaj zbornic, brez ustre-
znih dravnih spodbud delodajalci ne bodo ve opravljali svoje vloge pri
nartovanju, programiranju ter e zlasti ne pri izvajanju poklicnega in
strokovnega izobraevanja.
259
Na nacionalni ravni so potrebni sistemski ukrepi za zagotovitev socialne-
ga partnerstva. Najprimerneja reitev je izkorianje monosti za spod-
bude delodajalcem iz javnih sredstev.
Uporaba sredstev se izkoria:
da se delodajalce spodbuja k odpiranju unih mest za praktino
usposabljanje,
da se usposabljajo in skrbijo za usposabljanje svojih sodelavcev za
mentorsko vlogo v praktinem usposabljanju z delom,
za okrepitev razvojnih nalog za razvoj praktinega usposabljanja,
za izboljanje pogojev za sodelovanje sindikatov pri nartovanju
poklicnih standardov ter programiranju poklicnega in strokov-
nega izobraevanja, kar bi lahko prispevalo k irini poklicnega in
strokovnega izobraevanja ter s tem k veji mobilnosti iskalcev za-
poslitve na trgu dela.
Doloitev standardov znanj, spretnosti in kompetenc
V zadnjih desetih letih so bili razviti poklicni standardi za veino
poklicnih podroij, ki obsegajo specifna znanja, spretnosti in kompe-
tence ter generine in ire poklicne kompetence.
Analize kaejo, da se izobraevalni programi in izvedbeni kurikuli, ki so
nastali na teh standardih, neutemeljeno razlikujejo glede na ravni znanja
in spretnosti na ravni posamezne ole, ker je ta odloitev prepuena po-
samezni oli. Predlagamo, da se doloijo nacionalni standardi minimal-
nih znanj, spretnosti in kompetenc.
Z vidika transparentnosti, prenosljivosti, primerljivosti in priznavanja unih
izidov mora nacionalni standard znanj, spretnosti in kompetenc predstavljati
osnovo za doloanje kvalifkacije znotraj poklicnega podroja v dravi.
Praktino usposabljanje pri delodajalcu (PUD)
Smiselno je obdrati obstojei sistem praktinega usposabljanja
pri delodajalcu, vendar pa bi bilo treba:
dokonno vzpostaviti register verifciranih unih mest,
usposobiti mentorje pri delodajalcih,
vzpostaviti sistem za stimuliranje delodajalcev.
Praktino usposabljanje z delom je ena od oblik praktinega izobraevanja
(povezovanja teorije in prakse), v katero se vkljuujejo dijaki z namenom,
da si pridobijo praktine izkunje in da uporabijo v oli pridobljeno znanje v
konkretnih delovnih situacijah. Praktino usposabljanje z delom je potrebno
srednja ola / strokovno in poklicno izobraevanje
260 bela knjiga 2011
razvijati zaradi dokonne poklicne socializacije dijakov. eprav ima svojo
vrednost pri razvijanju splonih kompetenc, zaradi specifk okolja in zaradi
izvajalcev ne more potekati na enak nain, kot poteka v oli. Delodajalce je
potrebno spodbujati k usposabljanju mentorjev za delo z dijaki.
Informiranje in svetovanje dijakom za nartovanje
in vodenje kariere
Informiranje in svetovanje dijakom za nartovanje in vodenje ka-
riere je v Sloveniji izrazito pod nivojem praks drav EU. Zato predlagamo
naslednje reitve:
uvedba sistematiziranega asa, namenjenega svetovalni aktivnosti
(predlog 35 ur/leto oz. 1 ura tedensko). Izvedba je mona v obliki
obveznega izbirnega predmeta. Izvajalec je olski svetovalni dela-
vec ali drug ustrezno usposobljen strokovnjak;
uvedba vsebin za pridobivanje kompetence nartovanje in vodenje
kariere v obvezne predmete (kemija, biologija, fzika, matematika);
uvedba izobraevalnega predmeta za pridobivanje kompetence
nartovanja in vodenje poklicne kariere;
obvezno dodatno izobraevanje uiteljev in svetovalnih delavcev
za izvajanje predmeta.
Predlog reitev za podroje izobraevanja uiteljev
V univerzitetno izobraevanje uiteljev in svetovalnih delavcev bi
bilo treba vkljuiti vsebine, povezane z informiranjem in s svetova-
njem za nartovanje in vodenje kariere.
Uvedba novega tudijskega programa (podiplomski tudij) iz vse-
bin informiranja in svetovanja za nartovanje in vodenje kariere.
Sistem zagotavljanja kakovosti poklicnega
in strokovnega izobraevanja
Ukrepe je treba izvajati na razlinih ravneh sistema.
Sistemska raven
Potrebujemo enoten dogovor o sistemu zagotavljanja in ugota-
vljanja kakovosti, ki vkljuuje vsa vpletena ministrstva, zdrue-
nja delodajalcev in delojemalcev, javne zavode, razline izvajalce
izobraevanja. Na ravni sistema bi bilo treba oblikovati merila za
vzpostavitev celovitega sistema vodenja kakovosti, po katerem bi
ole oblikovale stalen proces uvajanja izboljav.
Raven izvajalcev (ol)
Zakon o poklicnem in strokovnem izobraevanju e doloa, da
261
mora ola uvesti celovit sistem vodenja, komisijo za kakovost, iz-
vajati samoevalvacijo in objaviti poroilo o kakovosti. S priporoili
za izvajanje samoevalvacije smo ole skuali usmeriti na podro-
ja, znotraj katerih izvajajo samoevalvacijo. V nadaljevanju bi bilo
treba znotraj tega nabora doloiti prioritete oz. obvezna podro-
ja, kjer ola periodino izvaja samoevalvacijo in jo predstavi v
poroilu.
Raven delodajalcev
Na podroju poklicnega in strokovnega izobraevanja ne more-
mo mimo delodajalcev kot izvajalcev praktinega izobraevanja v
delovnem procesu. V razmislek o zagotavljanju kakovosti unih
mest bi bilo nujno vkljuiti zdruenja delodajalcev in se poleg po-
stopkov akreditacije (verifkacije) dogovoriti za dodaten okvir, ki
bi omogoal transparentno uvajanje izboljav tudi na tem podro-
ju. Nekaj podlag je bilo pripravljenih (CPI) z delodajalci OZS v
programu frizer in bi jih kazalo nadgraditi.
Povezovanje ravni v enoten sistem dravna komisija
Zakon na ravni ole doloa komisijo za kakovost, ki skrbi za razvoj
orodij in koordinacijo aktivnosti na podroju zagotavljanja kakovosti. Na
dravni ravni bi moralo delovati podobno telo, dravna komisija, ki bi za-
gotavljala razvoj metodologije in indikatorjev za spremljanje procesov ter
aktivnosti za zagotavljanje kakovosti, razvoj instrumentarija za pridobi-
vanje podatkov in informacij v sklopu kakovosti, trajno skrb za razvoj baz
podatkov, ki bi bile olam opora za lastne analize in primerjave, spodbu-
janje sodelovanja med olami in irjenje dobrih praks, analize kakovosti
na posameznih podrojih, pripravo dravnih poroil o kakovosti, stalno
koordinacijo aktivnosti na ravni institucij.
Center za poklicno izobraevanje bi kot dravna referenna toka za za-
gotavljanje in ugotavljanje kakovosti opravljal strokovno delo za dravno
komisijo, vodil ustrezne baze podatkov in pripravljal letno (bienalno) po-
roilo o kakovosti.
5 NASTAJANJE ZASNOVE
Zasnovo poklicnega in strokovnega izobraevanja je pripravila Po-
drona strokovna skupina za poklicno izobraevanje (PSS PI) v sestavi:
dr. Boris Dular (predsednik), Elido Bandelj, Janez Dekleva, izr. prof. dr.
Janez Krek, Branko Kumer, mag. Miha Lovin, mag. Janja Megli, Egon
srednja ola / strokovno in poklicno izobraevanje
262 bela knjiga 2011
Pipan, Botjan Rozman Zgonc in Vladimir Tkalec. PSS PI je 12. 5. 2009
imenovala Nacionalna strokovna skupina za pripravo Bele knjige v vzgoji
in izobraevanju v Republiki Sloveniji.
PSS PI je na osnovi analize izsledkov domaih raziskav ter mednarodnih
primerjalnih analiz na podroju poklicnega in strokovnega izobraeva-
nja ter ob upotevanju veljavnih konceptualnih in zakonskih reitev de-
fnirala kljune problematike, potrebne ponovnega premisleka, dopolni-
tev, posodobitev ali sprememb. 1. julija 2009 je skupina s predstavniki
izobraevalnih institucij, Centra za poklicno izobraevanje, Ministrstva
za olstvo in port RS ter zbornic in zdruenj, ki jih poklicno izobra-
evanje zadeva, opravila pogovor o odprtih vpraanjih poklicnega in
strokovnega izobraevanja. Na osnovi razprave je skupina oblikovala tri
vpraalnike: vpraalnik o preverjanju in ocenjevanju znanja ter zakljuku
olanja v poklicnem in strokovnem izobraevanju, namenjen dijakom, ui-
teljem in ravnateljem srednjih poklicnih in strokovnih ol, vpraalnik o
organizaciji poklicnega in strokovnega izobraevanja za ravnatelje, uitelje
in olsko svetovalno slubo v srednjih poklicnih in strokovnih olah ter
delodajalce in vpraalnik o socialnem partnerstvu v poklicnem in strokov-
nem izobraevanju, namenjen predstavnikom sindikatov, lanom OZS in
GZS. Razpravo o prvih osnutkih reitev je PSS PI 15. oktobra 2010 opra-
vila z ravnatelji srednjih poklicnih in strokovnih ol, 26. oktobra 2010 pa
e s predstavniki delodajalcev in sindikatov.
1. 12. 2010 je PSS PI osnutek predloga reitev predstavila v kabinetu mini-
stra, na treh posvetih (7. 12. 2010, 10. 12. 2010 ter 15. 12. 2010) pa je o njem
razpravljala z ravnatelji strokovnih in poklicnih ol. 26. januarja 2011 je
skupina osnutek reitev predstavila in o njem razpravljala z vodstvom
Gospodarske zbornice Slovenije (GZS), s predstavniki zbornic, zdruenj
in obmonih zbornic GZS ter samostojnih zbornic in lani GZS, 28. janu-
arja 2011 pa s predstavniki Obrtno-podjetnike zbornice Slovenije (OZS),
lani Odbora za izobraevanje pri OZS ter predsedniki strokovnih sekcij
pri OZS.
PSS PI je osnutek reitev usklajevala z nekaterimi drugimi podronimi
strokovnimi skupinami, in sicer s PSS za osnovno olo, PSS za gimnazije,
PSS za izobraevanje uiteljev in njihov profesionalni razvoj, PSS za otro-
ke s posebnimi potrebami ter PSS za izobraevanje odraslih.
Predlog reitev PSS PI je NSS prvi obravnavala 9. 2. 2011, ponovno je o
njem razpravljala in ga tudi potrdila 11. 3. 2011, konno besedilo z dopol-
njenimi reitvami pa je bilo potrjeno na seji 18. maja 2011.
263
PRILOGE
Preglednica 2: tevilo dijakov, vpisanih v 1. letnik posameznih progra-
mov nijega poklicnega izobraevanja v olskem letu 2010/2011.
Naziv programa
t. dijakov,
1. letnik ponavljavci enske
istilec objektov
2 1 2
Obdelovalec lesa
52 5 2
Obdelovalec lesa (gluhi in nagluni)
2 - -
Pomonik konfekcionarja
16 1 15
Pomonik pri tehnologiji gradnje
33 6 -
Pomonik v biotehniki in oskrbi
211 14 108
Pomonik v tehnolokih procesih
117 15 2
Pomoni administrator (gibalno ovirani)
9 - 7
SKUPAJ
442 36 117
Vir: Centralne obdelave 2011b.
Preglednica 3: Primerjava tevila dijakov, ki so uspeno zakljuili ZI v
SPI, in tistih, ki so se prvi vpisali v 1. letnik PTI.
ol. leto ZI
uspeno
opravili ZI SPI
dijaki redno
izobraevanje
ol. leto 1.
letnik PTI
prvi
vpisani v
1. letnik PTI
dele uspeno
opravljenih ZI SPI
v 1. letnik PTI
ocena mladi
2001/2002 6422
2002/2003 5912 2003/2004 4363 73,80 %
2003/2004 5801 2004/2005 4062 70,02 %
2004/2005 5447 2005/2006 3870 71,05 %
2005/2006 5054 2006/2007 3720 73,61 %
2006/2007 4515 2007/2008 3400 75,30 %
2007/2008 4173 2008/2009 2953 70,76 %
2008/2009 3630 2009/2010 2872 79,12 %
Vir: SURS in M.
srednja ola / strokovno in poklicno izobraevanje
264 bela knjiga 2011
Slika 3: Verini indeksi povprenih pla zaposlenih pri fzinih in prav-
nih osebah po stopnjah olske izobrazbe.

Vir: izdelano po podatkih SURS 2005.
Slika 4: Profli slovenskih dijakinj in dijakov razlinih vrst srednjih ol
glede na povprene ocene sumacijskih spremenljivk.

Vir: Flere idr. 2008, str. 57.
265
Preglednica 4: Dele dijakov poklicno tehnikega izobraevanja, ki po
dveh letih olanja uspeno opravi poklicno maturo.
ol leto
1. letnik PTI
t. prvi
vpisanih
v 1. letnik PTI
ol leto
opravljanja
POM
POM-PTI
opravili
mladina
dele uspeno
opravljenih POM
glede na vpis v
1. letnik
2003/2004 4363 2004/2005 2545 58,33 %
2004/2005 4062 2005/2006 2257 55,56 %
2005/2006 3870 2006/2007 2249 58,11 %
2006/2007 3720 2007/2008 2029 54,54 %
2007/2008 3400 2008/2009 1759 51,74 %
2008/2009 2953
2009/2010 2872
Vir: SURS in M.
Preglednica 5: uspeh dijakov SSI, PTI in PT na poklicni maturi 2005
pomladanski rok.
I zpi t-
na
enota Program ocena 1 % ocena 2 % ocena 3 % ocena 4 % ocena 5 %
1 PT 0 0,0 9 16,7 33 61,1 10 18,5 2 3,7
1 PTI 224 5,3 1300 30,5 1921 45,0 671 15,7 149 3,5
1 SSI 165 2,2 1609 21,2 3370 44,4 1870 24,6 582 7,7
Skupaj 389 3,3 2918 24,5 5324 44,7 2551 21,4 733 6,2
2 PT 1 0,4 34 13,1 61 23,6 71 27,4 92 35,5
2 PTI 121 2,9 1034 24,9 1177 28,4 1035 24,9 784 18,9
2 SSI 137 1,7 1911 23,3 2131 26,0 2041 24,9 1980 24,1
Skupaj 259 2,1 2979 23,6 3369 26,7 3147 25,0 2856 22,6
3 PT 1 2,1 6 12,5 13 27,1 22 45,8 6 12,5
3 PTI 330 7,3 1614 35,6 1377 30,4 940 20,7 275 6,1
3 SSI 155 2,0 1428 18,7 2162 28,3 2448 32,1 1445 18,9
Skupaj 486 4,0 3048 24,9 3552 29,1 3410 27,9 1726 14,1
4 PT 1 0,4 25 9,9 45 17,8 69 27,3 113 44,7
4 PTI 25 0,7 316 8,2 851 22,2 1325 34,5 1319 34,4
4 SSI 40 0,5 817 10,7 1568 20,5 2422 31,6 2820 36,8
Skupaj 66 0,6 1158 9,9 2464 21,0 3816 32,5 4252 36,2
Vir: Dravni izpitni center.
srednja ola / strokovno in poklicno izobraevanje
266 bela knjiga 2011
Preglednica 6: uspeh dijakov SSI, PTI in PT na poklicni maturi 2010
pomladanski rok.
Izpitna
enota Program ocena 1 % ocena 2 % ocena 3 % ocena 4 % ocena 5 %
1 PT 1 1,1 23 25,6 39 43,3 27 30,0 0 0,0
1 PTI 103 4,4 851 36,5 986 42,3 371 15,9 18 0,8
1 SSI 99 1,5 1564 24,2 2754 42,6 1747 27,0 298 4,6
Skupaj 203 2,3 2438 27,5 3779 42,6 2145 24,2 316 3,6
2 PT 7 0,9 89 11,1 211 26,2 289 35,9 209 26,0
2 PTI 170 7,1 653 27,4 717 30,1 581 24,4 260 10,9
2 SSI 346 4,9 1568 22,4 1893 27,1 1971 28,2 1214 17,4
Skupaj 523 5,1 2310 22,7 2821 27,7 2841 27,9 1683 16,5
3 PT 3 2,7 23 20,4 35 31,0 33 29,2 19 16,8
3 PTI 337 13,1 943 36,7 799 31,1 395 15,4 98 3,8
3 SSI 229 3,5 1445 22,0 2150 32,7 1831 27,9 919 14,0
Skupaj 569 6,1 2411 26,0 2984 32,2 2259 24,4 1036 11,2
4 PT 1 0,1 36 5,0 103 14,3 208 29,0 370 51,5
4 PTI 24 1,1 183 8,2 481 21,6 744 33,4 795 35,7
4 SSI 54 0,8 518 7,8 1243 18,8 2017 30,4 2792 42,1
Skupaj 79 0,8 737 7,7 1827 19,1 2969 31,0 3957 41,4
Vir: Dravni izpitni center.
Preglednica 7: vpis v 1. letnik vijih strokovnih ol.
ol. Leto
Skupaj prvi
vpisani v 1.
letnik redni
Skupaj prvi
vpisani v 1. let-
nik izredni
Skupaj ponav-
ljalci 1. letnika
redni
Skupaj ponav-
ljalci 1. letnika
izredni
Skupaj
vpisanih v
1. letnik
1996/1997 428
1997/1998 745
1998/1999 1447
1999/2000 2586
2000/2001 4468
2001/2002 5746
2002/2003 7974
2003/2004 9307
2004/2005
2005/2006 2608 5091 454 220 8373
2006/2007 3060 4329 631 274 8294
2007/2008 3475 4727 395 109 8706
2008/2009 4022 4484 138 130 8774
2009/2010 4642 4103 213 135 9093
Vir: po podatkih M.
267
Preglednica 8: Poklicna matura in dodaten maturitetni predmet (Ureje-
no po podatkih Dravnega izpitnega centra iz Poroil o poklicni maturi
20022010).
Leto
Poklicna
matura
opravljali
Poklicno
maturo
opravili
Dodaten
maturitetni
predmet
opravljali
Dodatni
maturitetni
predmet %
opravljali
Dodaten
maturitetni
predmet
opravili
Dodatni
maturitetni
predmet %
opravili
2002* 12489 11317 779 6,24 % 567 72,79 %
2003 14898 14006 997 6,69 % 658 66,00 %
2004 14623 13738 1109 7,58 % 748 67,45 %
2005 14775 13874 1185 8,02 % 802 67,68 %
2006 14438 13572 1396 9,67 % 884 63,32 %
2007 13162 12331 1328 10,09 % 739 55,65 %
2008 12653 11952 1306 10,32 % 758 58,04 %
2009 12515 11736 1696 13,55 % 895 52,77 %
*vkljuuje samo podatke za spomladanski in jesenski rok
srednja ola / strokovno in poklicno izobraevanje
268 bela knjiga 2011
VIRI IN LITERATURA
Barle, A. (2005). Dejavniki oblikovanja politik na podroju vzgoje in izobraevanja. olsko polje,
16, t. 5/6, str. 101108.
Barle, A. (2006). Srednjeolsko izobraevanje ali kr neki. Vzgoja in izobraevanje, 37, t. 1, str.
4145.
Barle, A. (2007). Instrumentalizacija znanja ole organizacije za hitro dostavo znanja? V: Strgulc-
Krajek, S., Popit, T., Viar, M., Barle, A. in Schrader, . (ur.), Genialna prihodnost genetika,
determinizem in svoboda: zbornik prispevkov: proceedings, Mednarodni posvet Bioloka znanost
in druba = Conference on Bioscience and Society, October 45, 2007, Ljubljana, Slovenia.
Ljubljana: Zavod RS za olstvo, str. 239249.
Barle, A. (2007). Instrumentalizem oblikovanja edukacijskih politik. olsko polje, 18, t. 5/6, str.
315.
Barle, A. (2010). O povrinskih formah, oropanih svojega jedra: (kot npr. kava brez kofeina ali ola
brez znanja) = Superfcial forms robbed of their essence: (e. g. cofee without cafeine or school
without knowledge). V: Strgulc-Krajek, S. in Noble, D. (ur.), Organizmi kot ivi sistemi: zbornik
prispevkov: proceedings. Ljubljana: Zavod RS za olstvo, str. 100108.
Barle, A. (2010). Vdor psihoterapevtskih strategij v olo pot tlakovana z dobrimi nameni. olsko
polje, XXI, t. 3/4, str. 165181.
Center RS za poklicno izobraevanje, Portal Centra RS za poklicno izobraevanje. Stran: http://
www.cpi.si/.
Centralna obdelava M. Pridobljeno na spletni strain: https://kokra1.mss.edus.si/COMZ/
centralneobdelave.aspx.
Centralne obdelave (2011a). Ljubljana: Ministrstvo za olstvo in port. Pridobljeno 9. 2. 2011, na
strani: https://kokra1.mss.edus.si/COMZ/izpis1_1.aspx?letnik=0.
Centralne obdelave (2011b). Ljubljana: Ministrstvo za olstvo in port. Pridobljeno 9. 2. 2011, na
strani: https://kokra1.mss.edus.si/COMZ/izpis10.aspx?letnik=9.
Ciperle, J. in Vovko, A.(1987). olstvo na Slovenskem skozi stoletja. Ljubljana: Slovenski olski
muzej.
Comparative Analysis 04 Initial vocational education and training (2008). Pridobljeno 10. 7.
2010, na strani: http://www.cedefop.europa.eu/etv/Upload/Information_resources/NationalVet/
Comparative/IVET_Comparative_Analysis_08.pdf.
Country summaries of the national IVET systems of 25 European countires (2007). Tesaloniki:
CEDFOP.
Declaration of the European Ministers of Vocational Education and Training, and the European
Commission, convened in Copenhagen on 29 and 30 November 2002, on enhanced European
cooperation in vocational education and training Te Copenhagen Declaration (2002).
Pridobljeno 5. 3. 2011, na strani: http://ec.europa.eu/education/pdf/doc125_en.pdf.
Dravni izpitni center, arhiv podatkov in Portal Dravnega izpitnega centra. Stran: http://www.ric.
si/.
Ermenc Skubic, K. (2009). Poroilo o evalvacijah strokovnih delov izobraevalnih programov s
podroij mehatronike in zdravstvene nege. Ljubljana: CPI. Pridobljeno 2. 9. 2010, na strani: http://
www.cpi.si/fles/cpi/userfles/Datoteke/evalvacija/Porocilo_STROKOVNI_DELI_2009_nelekt.pdf.
Ermenc Skubic, K., Vonina, V. in Klari, T. (2005). Primerjava elementov feksibilnosti srednjega
poklicnega izobraevanja v treh dravah: interno gradivo. Ljubljana: CPI.
Eurostat. Spletna stran: http://epp.eurostat.ec.europa.eu/portal/page/portal/eurostat/home/.
Eurybase Descriptions of National Education Systems and Policies. Pridobljeno 9. 2. 2011, na
strani: http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/eurybase_en.php.
Flere, S. (ur.) (2010). Kdo je uspeen v slovenskih olah? Ljubljana: Pedagoki intitut. Pridobljeno
21. 3. 2011, na strani: http://www.pei.si/Sifranti/StaticPage.aspx?id=77.
Flere, S. et al. (2008). Dejavniki olske uspenosti v poklicnem izobraevanju. Maribor: Pedagoka
fakulteta, Univerza v Mariboru.
Flere, S., Tavar Krajnc, M., Klanjek, R., Musil, B. in Kirbi, A. (2010). Cultural capital and
intellectual ability as predictors of scholastic achievement : a study of Slovenian secondary school
students. British Journal of Sociology of Educatin, 31, t. 1, str. 4758.
Gabri, A. (2009). Sledi olskega razvoja na Slovenskem. Ljubljana: Pedagoki intitut, Digitalna
knjinica, Dissertationes, 7. Pridobljeno na strani: http://www.pei.si/Sifranti/StaticPage.aspx?id=71.
In the fnish straight: from Copenhagen to Bordeaux [2008]. CEDEFOP. Pridobljeno 10. 3. 2011,
269
na strani: http://www.cedefop.europa.eu/etv/upload/information_resources/bookshop/515/8027_
en.pdf.
Initial vocational education and training in Austria. CEE-Report on commission of the CEDEFOP
(2003). Graz: CEE. Pridobljeno 10. 3. 2011, na strani: http://www.zbw.at/Downloads/IVET%20
in%20Austria,%20revised,%20fnal%2014.02.05%20-%20Hardcopy.pdf.
Ivanu-Grmek, M., Javornik Krei, M., Vrnik Pere, T., Rutar Leban, T., Kobal Grum, D. in
Novak, B. (2007). Gimnazija na razpotju. Ljubljana: Pedagoki intitut.
Izhodia kurikularne prenove (1996). Gradivo, sprejeto na 5. seji NKS, 31. 5. 1996. Pridobljeno 24.
2. 2011, na strani: http://www.see-educoop.net/education_in/pdf/nks/nksizhodisca.html.
Izhodia prenove gimnazijskega programa (2007). Sprejeto na 101. seji Strokovnega sveta
Republike Slovenije za splono izobraevanje, 19. 4. 2007. Pridobljeno 24. 2. 2011, na strani: http://
www.mss.gov.si/fleadmin/mss.gov.si/pageuploads/podrocje/razvoj_solstva/Izhodisca_prenova_
gimnazije.pdf.
Izhodia za pripravo vijeolskih tudijskih programov (2006). Novo mesto: olski center.
Jahnke-Klein, S. in Kiper, H. (ur.) (2007). Gymnasium heute. Baltmannsweiler: Schneider Verlag
Hohengehren.
Japelj Pavei, B., Svetlik, K., Kozina, A. in Roman, M. (2009). Znanje matematike in fzike med
maturanti v Sloveniji in po svetu. Ljubljana: Pedagoki intitut.
Keufer, J. (ur.) (2008). Was braucht die Oberstude? Basel: Beltz.
Key fgures on vocational education and training (2003). Luxembourg: Ofce for Ofcial
Publications of the European Communities. Pridobljeno 10. 3. 2011, na strani: http://cedefop.
europa.eu/EN/Files/4024_en.pdf.
Kodelja, Z. (2004). O pojmu splone izobrazbe. V: Slivar, B., Turk kraba, M., Medve, Z. in Rutar
Ilc, Z. (ur.), Zbornik prispevkov mednarodnega posveta o sploni izobrazbi, Portoro, 16.-17. april
2004. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za olstvo, str. [36]42.
Kodelja, Z. (2010). O koncu esa pripovedujejo zgodbe o koncu izobrazbe? = Te end of what do
the narratives of the end of education tell about? Sodobna pedagogika, 61, t. 5, str. 1435.
Krek, J. (ur.) (1995). Bela knjiga o vzgoji in izobraevanju v Republiki Sloveniji. Ljubljana:
Ministrstvo za olstvo in port.
Lasonen, J. in Young, M. (ur.) (1998). Strategies for achieving parity of esteem in European upper
secondary education. Jvaskyla: Institute for Education Reasearch.
Matura 2000: maturitetno letno poroilo (2000). Ljubljana: Dravni izpitni center. Pridobljeno 7. 2.
2011, na strani: http://www.ric.si/mma_bin.php/$fleI/2010042009250453/$fleN/mlp_2000.pdf.
Matura 2001: maturitetno letno poroilo (2001). Ljubljana: Dravni izpitni center. Pridobljeno 7. 2.
2011, na strani: http://www.ric.si/mma_bin.php/$fleI/2010042009242731/$fleN/mlp_2001.pdf.
Matura 2002: maturitetno letno poroilo (2002). Ljubljana: Dravni izpitni center. Pridobljeno 7. 2.
2011, na strani: http://www.ric.si/mma_bin.php/$fleI/2006070311495761/$fleN/LPSM2002.pdf.
Medve Z. (2008). Prispevek poklicnega in strokovnega izobraevanja k pravinosti in socialni
vkljuenosti. Sodobna pedagogika, t. 5, str. 7494.
Medve, Z. et al. (2000). Ocena reforme poklicnega in strokovnega izobraevanja ter predlogi za
prihodnji razvoj. Ljubljana: Ministrstvo za olstvo in port.
Medve, Z. in Murak, J. (2010). Prehodnost v izobraevalnem sistemu vpraanje sistemske
tehnike ali drubene strategije. Sodobna pedagogika, t. 2, str. 713.
Memorandum o vseivljenjskem uenju (2000). Bruselj: Komisija Evropske skupnosti. Pridobljeno
9. 3. 2011, na strani: http://linux.acs.si/memorandum/html/.
Ministrstvo za olstvo in port, arhiv podatkov in Portal Ministrstva za olstvo in port. Stran:
http://www.mss.gov.si/.
Modernising vocational education and training Fourth report on vocational training research
in Europe: background report (Vol. 1) (2008). Luxembourg: CEDEFOP. Pridobljeno 8. 3. 2011, na
strani: http://www.cedefop.europa.eu/EN/Files/3050_en.pdf.
Modernising vocational education and training fourth report on vocational training research
in Europe : background report (Vol 2) (2009). Luxembourg: CEDEFOP. Pridobljeno 8. 3. 2011, na
strani: http://www.cedefop.europa.eu/EN/Files/3050_II_en.pdf.
Modernising vocational education and training fourth report on vocational training research
in Europe : background report (Vol 3) (2009). Luxembourg: CEDEFOP. Pridobljeno 8. 3. 2011, na
strani: http://www.cedefop.europa.eu/EN/Files/3050_3_en.pdf.
Moegling, K. (ur.) (2009). Gymnasium aktuell. Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt.
Murak, J. (2009). Kriza poklicne identitete: vloga poklicnega in strokovnega izobraevanja.
Sodobna pedagogika, t. 1, str. 154171.
Paul, R. (2008). La Finland: un modele educatif pour la France? Issy-les-Moulineaux: Esf.
srednja ola
270 bela knjiga 2011
Pevec Grm, S. in Mali, D. (ur.) (2001). Izhodia za pripravo izobraevalnih programov nijega in
srednjega poklicnega izobraevanja ter programov srednjega strokovnega izobraevanja. Ljubljana:
CPI.
Pipan, E., Bandelj, E., Dular, B., Dekleva, J., Krek, J., Kumer, B., Lovin, M., Megli, J., Rozman
Zgonc, B. in Tkalec, V. (2010). Rezultati vpraalnika Organizacija poklicnega in strokovnega
izobraevanja. Ljubljana.
Pluko, A. (ur.) (2000). Posvet o nadaljnjem razvoju poklicnega in strokovnega izobraevanja,
Zree 1999. Ljubljana: Ministrstvo za olstvo in port.
Podatki za podroje srednjega olstva in dijakih domov (2009). Ljubljana: Ministrstvo za olstvo
in port.
Podatki za srednje ole in dijake domove (2010). Ljubljana: Ministrstvo za olstvo in port.
Program reform za izvajanje Lizbonske strategije (2005). Ljubljana: Vlada RS.
Programske smernice osnovna ola (1999). Ljubljana: Strokovni svet RS za splono izobraevanje.
Sahlberg, P. (2007). Secondary education in OECD countries. Torino: Etf.
Skills supply and demand in Europe (2010). Tesaloniki: CEDEFOP. Pridobljeno 20. 10. 2010, na
strani: http://www.cedefop.europa.eu/EN/Files/3052_en.pdf.
Sklep: soglasje k Aktu o ustanovitvi skupnosti zavodov 'Skupnost vijih strokovnih ol Republike
Slovenije' (2006). Vlada Republike Slovenije. Pridobljeno 10. 3. 2011, na strani: http://www.
skupnost-vss.si/pdf/02-sklep-ustanovitev.pdf.
Sklepi 101. seje Strokovnega sveta RS za splono izobraevanje, 19. 4. 2007. Pridobljeno 7. 2. 2011, na
strani: http://www.mss.gov.si/fleadmin/mss.gov.si/pageuploads/podrocje/strokovni_sveti/vladni/
pdf/splosno_sklep_101.pdf.
Slivar, B., Turk kraba, M., Medve, Z. in Rutar Ilc, Z. (ur.) (2004). Zbornik prispevkov
mednarodnega posveta o sploni izobrazbi, Portoro, 16.17. april 2004. Ljubljana: Zavod
Republike Slovenije za olstvo.
Splona matura 2003: letno poroilo (2003). Ljubljana: Dravni izpitni center. Pridobljeno 7. 2. 2011,
na strani: http://www.ric.si/mma_bin.php/$fleI/2006070311502053/$fleN/LPSM2003.pdf.
Splona matura 2004: letno poroilo (2004). Ljubljana: Dravni izpitni center. Pridobljeno 7. 2.
2011, na strani: http://www.ric.si/mma_bin.php/$fleI/2006070311504228/$fleN/LPSM2004.pdf.
Splona matura 2005: letno poroilo (2005). Ljubljana: Dravni izpitni center. Pridobljeno 7. 2. 2011,
na strani: http://www.ric.si/mma_bin.php/$fleI/2006070311510305/$fleN/LPSM2005.pdf.
Splona matura 2006: letno poroilo (2006). Ljubljana: Dravni izpitni center. Pridobljeno 7. 2.
2011, na strani: http://www.ric.si/mma_bin.php/$fleI/2006120610244163/$fleN/LPSM2006.pdf.
Splona matura 2007: letno poroilo (2007). Ljubljana: Dravni izpitni center. Pridobljeno 7. 2.
2011, na strani: http://www.ric.si/mma_bin.php/$fleI/2008011614204518/$fleN/LPSM%202007.pdf.
Splona matura 2008: letno poroilo (2008). Ljubljana: Dravni izpitni center. Pridobljeno 7. 2.
2011, na strani: http://www.ric.si/mma_bin.php/$fleI/2008120410184407/$fleN/LPSM%202008.
pdf.
Splona matura 2009: letno poroilo (2009). Ljubljana: Dravni izpitni center. Pridobljeno 7. 2.
2011, na strani: http://www.ric.si/mma_bin.php/$fleI/2009120407490143/$fleN/LPSM%202009.
pdf.
Splona matura 2010: letno poroilo (2010). Ljubljana: Dravni izpitni center. Pridobljeno 7. 2. 2011,
na strani: http://www.ric.si/mma_bin.php/$fleI/2010112913163780/$fleN/MLP%202010%20.pdf.
Srednjeolsko izobraevanje v Republiki Sloveniji 19901996 (1996). Ljubljana: Ministrstvo za
olstvo in port.
Statistini urad Republike Slovenije, dravna statistika.
imenc, M. (2000). Notranje in zunanje preverjanje in ocenjevanje znanja. V: Krek, J. in Cenci,
M. (ur.), Problemi ocenjevanja in devetletna osnovna ola : [zbornik prispevkov o ocenjevanju
znanja]. Ljubljana: Pedagoka fakulteta = Faculty of Education: Zavod Republike Slovenije za
olstvo = Te National Institute of Education, str. 4370.
imenc, M. (2004). Splona izobrazba in svoboda duha. V: Slivar, B., Turk kraba, M., Medve, Z.
in Rutar Ilc, Z. (ur.), Zbornik prispevkov mednarodnega posveta o sploni izobrazbi, Portoro, 16.-
17. april 2004. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za olstvo, str. [53]59.
tarkl, D. (2007). Izobraevalni programi na trgu dela. Ljubljana: CPI.
Tavar Krajnc, M. (2010). Spol in olska uspenost. V: Flere, S. (ur.), Kdo je uspeen v slovenskih
olah? Ljubljana: Pedagoki intitut, Digitalna knjinica, Dissertationes 9, str. 3540.
Tavar Krajnc, M. (2010). olska uspenost deklet in fantov v slovenski oli. olsko svetovalno delo,
14, t. 1/2, str. 2531.
Tavar Krajnc, M. (2010). Teoretino-metodoloka zastavitev preuevanja olske uspenosti. V:
Flere, S. (ur.), Kdo je uspeen v slovenskih olah? Ljubljana: Pedagoki intitut, Digitalna knjinica,
271
Dissertationes 9, str. 3134.
Te Bologna Declaration on the European space for higher education: an explanation (1999).
Pridobljeno 5. 3. 2011, na strani: http://ec.europa.eu/education/policies/educ/bologna/bologna.pdf.
Vidmar, T. (2007). Te gymnasium as a general-educational secondary school in Slovenia, Austria
and Germany an analysis of selected historical periods = Gimnazija kot splonoizobraevalna
sekundarna ola v Sloveniji, Avstriji in Nemiji analiza izbranih obdobij. Sodobna pedagogika,
58, t. 5, str. 100113.
Vocational Education and Training in Finland [2004]. National Board of Education. Pridobljeno
10. 3. 2011, na strani: http://www.ammatillinenkoulutus.com/upload/images/muut_kuvat/pdf/
alakoht/English/Vocational_education_%20and_training_in_Finland.pdf.
Zakon o gimnazijah: uradno preieno besedilo (2007). Uradni list RS, t. 1/2007. Pridobljeno 23.
2. 2011, na strani: http://www.uradni-list.si/1/objava.jsp?urlid=20071&stevilka=2.
Zakon o poklicnem in strokovnem izobraevanju (1996). Uradni list RS, t. 12/1996. Pridobljeno 15.
2. 2011, na strani: http://www.uradni-list.si/1/objava.jsp?urlid=199612&stevilka=568.
Zakon o poklicnem in strokovnem izobraevanju (2006). Uradni list RS, t. 79/2006. Pridobljeno
15. 2. 2011, na strani: http://www.uradni-list.si/1/objava.jsp?urlid=200679&stevilka=3449.
Zakon o usmerjenem izobraevanju (1980). Uradni list SRS, t. 11/1980.
Zakon o vijem strokovnem izobraevanju (ZVSI) (2004). Uradni list RS, t. 86/2004. Pridobljeno
9. 3. 2011, na strani: http://www.uradni-list.si/1/objava.jsp?urlid=200486&stevilka=3840.
Znanje matematike in fzike med maturanti v Sloveniji in po svetu: [nacionalno poroilo: TIMSS
Advanced 2008] (2009). Ljubljana: Pedagoki intitut. Pridobljeno 24. 2. 2011, na strani: http://
www.pei.si/UserFilesUpload/fle/raziskovalna_dejavnost/TIMSS/TIMSSAdvanced/TIMSS_A_
nacPorVSE.pdf.
Zupanc, B. (ur.) (2010). Poroilo o zakljunem izpitu. Ljubljana: Dravni izpitni center.
Opombe Uvod
1 Ve o tem na spletni strani Ministrstva RS za olstvo in port http://www.mss.gov.si/.
2 Srednjeolsko izobraevanje v Republiki Sloveniji 19901996 1996.
3 Vir: SURS.
4 Leta 1981 je bilo rojenih 29.220, 1982 28.894, 1983 27.200, 1984 26.274, 1985 25.933, 1986
25.570, 1987 25.592, 1988 25.209, 1989 23.447, 1990 22.368, 1991 21.583, 1992 19.982,
1993 19.793, 1994 19.463. (Vir: SURS.)
5 Dele vpisanih dijakov med prebivalstvom v starostni skupini od 15 do 19 let se je od olskega
leta 2000/2001, ko je bilo vpisanih 76,7 % dijakov te starosti, osem let pozneje v olskem letu
2008/2009 poveal na 80,2 %.
6 Vir: Podatki za srednje ole // 2010, str. 11 in Centralne obdelave 2011 a.
7 Osnutek opisa besedila o dijakih domovih so pripravili lani Podrone razvojne skupine
Zavoda RS za olstvo za podroje dijakih domov: mag. Olga Deman Dobrnji, mag. Stane
Bojan Zupet, Olga Jazbinek, Bojan Jeram, Dragan Koji in Ivan Sagadin.
Opombe Gimnazije
1 Gabri 2009, str. 42.
2 Zakon o gimnazijah 2007.
3 Ekonomija (385 ur), podjetnitvo (315 ur) in informatika (dodatnih 70 ur, skupaj 140 ur), kar je
skupaj 770 ur.
4 Izbirni strokovni maturitetni predmet (na voljo je 5 predmetov) v obsegu 280 ur, izbirni
strokovni predmet (na voljo je 7 predmetov) v obsegu 210 ur, laboratorijske vaje v obsegu 210
ur in okrepljena informatika (dodatnih 35 ur, skupaj 105 ur). Skupaj je to 735 ur.
5 Solfeggio (315 ur), zgodovina glasbe (210 ur), glasbeni stavek (560 ur), klavir (210 ur), skupaj
1295 ur oziroma 25 % programa. e vkljuimo e druge oblike samostojnega ali skupinskega
dela, ki obsegajo zbor (210 ur), je to 1505 ur oziroma 29 % programa.
6 Umetnostna zgodovina (245), predstavitvene tehnike (140), likovna teorija (210), bivalna
kultura (280), plastino oblikovanje (70), risanje in slikanje (420) in osnove varovanja
dediine, skupaj 1435 ur.
7 Kljuni dokument je Lizbonska strategija, sprejeta na vrhu voditeljev vlad drav lanic
EU v Lizboni marca 2000, ki kot strateki cilj postavi oblikovanje na znanju temeljeega
gospodarstva.
8 Dele je izraunan glede na celotno populacijo dijakov, vpisanih v NPI, SPI, SSI in gimnazijo
srednja ola
272 bela knjiga 2011
(vir: Podatki za srednje ole 2010).
9 Leta 2010/2011 je bilo v splonih gimnazijah 80,74 % gimnazijcev, leta 2009/2010 jih je bilo
80,39 %, leta 2008/2009 pa 78,70 %. (Vir: centralna obdelava M.)
10 Strokovni svet RS za splono izobraevanje.
11 Sklepi 101. seje strokovnega sveta RS za splono izobraevanje, 19. 4. 2007, sklep 8.
12 Prim. Izhodia kurikularne prenove, ki jih je v drugi polovici devetdesetih let pripravil
Nacionalni kurikularni svet; Ivanu Grmek et al. 2007; Izhodia prenove gimnazijskega
programa, gradivo za SSSI, april 2007.
13 Krek, J., Barle Lakota, A., Kodelja, Z., imenc, M. in Tavar Krajnc, M. (2010). Vpraalniki
so bili poslani na 68 gimnazijskih programov. Vsaka ola je dobila vpraalnik za ravnatelja
in 30 vpraalnikov za uitelje. V navodilu je bilo zapisano, da naj vpraalnike za uitelje
izpolnita dva uitelja slovenskega jezika, matematike in tujega jezika. Ostale vpraalnike pa
so prejeli uitelji po abecednem vrstnem redu. Vpraalnike je vrnilo 59 gimnazij: skupaj:
932 anketirancev (895 uiteljev in 37 ravnateljev). Tri etrtine anketiranih uiteljev (75,0
%) so zaposleni v splonih gimnazijah, etrtina (25,0 %) pa v strokovnih gimnazijah. Med
anketiranimi ravnatelji je bilo nekaj ve ravnateljev splonih gimnazij (55,6 %) kot ravnateljev
strokovnih gimnazij (44,4 %). Povprena starost anketiranih ravnateljev je 51,4 leta, v
povpreju imajo 27,1 let delovnih izkuenj in 10,5 let izkuenj z ravnateljevanjem. Povprena
starost anketiranih uiteljev je 44,4 leta, v povpreju imajo 19,6 let delovnih izkuenj.
14 Izmed tistih, ki so za uvedbo zahtevnostnih ravni, jih najve meni, da naj se v nivojskih
skupinah izvajajo obvezni maturitetni predmeti (slovenina, matematika, tuji jezik) od 3.
letnika naprej.
15 Znanje matematike in fzike med maturanti v Sloveniji in po svetu 2009, str. 9.
16 V okviru priprave bele knjige je bila opravljena Analiza maturitetnih nalog za matematiko
(19962009) z vidika vsebin, taksonomskih ravni in aplikativnosti. Namen analize je bil
ugotoviti, kakna je zastopanost posameznih matematinih vsebin v nalogah, na katerih
taksonomskih ravneh so naloge, kakna je povezovalnost matematinih nalog (ali naloga
vkljuuje ve matematinih vsebin), ali so naloge aplikativne oz. so aktualne v smislu
medpredmetnega povezovanja. Analizo so leta 2010 pripravili Hodnik ade, T., akelj, A.,
Magajna, Z. Coti, M., Felda, D. in Hvastja, D.
17 Po mnenju 69,3 % uiteljev, je matura v zadnjih petih letih pri matematiki primerno zahtevna.
15,6 % jih meni, da je premalo zahtevna, 5,4 % da je preve. 9,8 % uiteljev ni moglo odgovoriti,
ker nimajo izkuenj z maturo.
18 2010 40 %, 2009 43 %, 2008 41 %, 2007 40 % (V 38 %), 2006 44 %, 2005 41 %, 2004
41 %, 2003 42 %, 2002 41 %, 2001 39 %, 2000 36 % (vir: RIC letna poroila splone
mature).
19 Flereidr. 2010; Flere (ur.) 2010.
20 Pojasnilo: deloma spremenjeni in dopolnjeni cilji zakona.
21 Glej besedilo o osnovni oli, reitve pri poglavju 4.1.2 (razirjeni program osnovne ole).
22 Glej besedilo o osnovni oli, reitve pri poglavjih 4.1.2 (razirjeni program osnovne ole) in 4.3
(preverjanje in ocenjevanje znanja v osnovni oli).
Opombe Strokovno in poklicno izobraevanje
1 Pluko 2000.
2 Uinkovito ustvarjanje, dvosmerni pretok in uporaba znanja za gospodarski razvoj in
kakovostna delovna mesta Znanje za razvoj in razvoj lovekih virov.
3 Program reform // 2005, str. 25.
4 Pluko 2000.
5 Pevec Grm in Mali 2001.
6 Pevec Grm in Mali 2001.
7 Te Bologna Declaration // 1999; Declaration of the European Ministers ... 2002.
8 Ve o reitvah v drugih dravah (bolj podrobno smo analizirali Finsko, Francijo, Nemijo in
Avstrijo), tudi v nadaljevanju besedila, v: Country summaries // 2007; Comparative analysis
// 2008; Modernising vocational education and training // vol. I, 2008, vol. II, 2009, vol.
III, 2009; Vocational Education and Training in Finland [2004]; Initial Vocational Education
and Training in Austria 2003; Eurydice; In the fnishing straight // [2008]; Key fgures on
vocational education and training 2003; Eurostat; Ermenc idr. 2005.
9 Vir: Country Summaries // 2007.
10 Ministrstvo za olstvo in port, Portal Ministrstva za olstvo in port.
11 Ministrstvo za olstvo in port, Portal Ministrstva za olstvo in port.
273
12 Strokovni svet za poklicno in strokovno izobraevanje, ki ga sestavljajo strokovnjaki iz vrst
delodajalcev, delojemalcev in ministrstev, je osrednja skupina strokovnjakov, ki opravlja poleg
nalog pri predlaganju in sprejemanju izobraevalnih programov, ubenikov in nekaterih
nalog za vije strokovno izobraevanje tudi vlogo usklajevanja socialnih partnerjev. Usklajuje
predloge poklicnih standardov in na ta nain odloa o vpraanjih poklicnih kvalifkacij in
njihovega razmerja do izobraevalnih programov. SS ima v primerjavi s strokovnima svetoma
za splono izobraevanje in izobraevanje odraslih zlasti vlogo usklajevalca interesov razlinih
skupin na podroju poklicnega in strokovnega izobraevanja na vseh ravneh.
13 Center za poklicno izobraevanje se je razvil v osrednjo strokovno institucijo za poklicno in
strokovno izobraevanje, ki v tesnem sodelovanju z delodajalci, delojemalci in ministrstvi
razvija poklicne standarde, opravlja razvojno delo pri pripravi izobraevalnih programov in
merjenje kompetenc, ki si jih udeleenci s programi pridobijo, pri njihovi implementaciji
evalvira izobraevalne procese in une doseke ter opravlja svetovalno delo za ole in
usposablja izvajalce poklicnega in strokovnega izobraevanja v oli in v delovnem procesu.
Predstavlja tudi osrednjo institucijo za eksterno ugotavljanje kakovosti v poklicnem in
strokovnem izobraevanju v povezavi z akreditacijo izvajalcev.
14 Pipan, E., Bandelj, E., Dular, B., Dekleva, J., Krek, J., Kumer, B., Lovin, M., Megli, J., Rozman
Zgonc, B. in Tkalec, V. (2010). Vpraalnike je vrnilo 36 srednjih poklicnih in strokovnih ol:
skupaj: 1017 anketirancev (38 ravnateljev, 779 uiteljev, 39 olskih svetovalnih delavcev in 161
delodajalcev). Gre za reprezentativni vzorec. Vsaka ola je prejela vpraalnik za ravnatelja/
ico ole, vpraalnik za olsko svetovalno slubo, 30 vpraalnikov za uitelje in 20 vpraalnikov
za delodajalce. Ravnatelje smo prosili, da vpraalnike za uitelje razdelijo uiteljem po
abecednem vrstnem redu (ne glede na to, kateri predmet pouujejo, v katerem izobraevalnem
programu pouujejo ipd.), vpraalnike za delodajalce pa poljejo tistim delodajalcem, pri
katerih najve njihovih dijakov opravlja praktino usposabljanje z delom. Povprena starost
anketiranih ravnateljev je 49,6 leta, v povpreju imajo 25,9 leta delovnih izkuenj in 8,6 leta
izkuenj z ravnateljevanjem. Povprena starost anketiranih uiteljev je 43,3 leta, v povpreju
imajo 18,9 leta delovnih izkuenj. Povprena starost anketiranih olskih svetovalnih delavcev
je 39,8 leta, v povpreju imajo 15,6 leta delovnih izkuenj. Povprena starost anketiranih
delodajalcev je 42,8 leta, v povpreju imajo 20,9 leta delovnih izkuenj.
15 Vir: Evalvacijsko poroilo zakljunega izpita v programih avtoserviser, avtokaroserist,
mehatronik operater, grafni operater in frizer.
16 Evropa 2020: strategija // 2010, str. 19.
17 Comparative Analysis // 2008, str. 19.
18 Vir: Skills supply and demand in Europe 2010.
19 Center RS za poklicno izobraevanje, portal CPI.
20 Podatki za srednje ole in dijake domove 2010.
21 Podatki za srednje ole in dijake domove 2010.
22 Podatki za srednje ole in dijake domove 2010, str. 12.
23 Povpraevanje na trgu dela je bilo zabeleeno namre v naslednjih poklicih: pomonik mesarja
(8,53 % od vseh poklicev v ivilstvu), pomonik peka in slaiarja (6,73 % vseh poklicev v
ivilstvu), pomonik v ivilstvu (1,10 % vseh poklicev v ivilstvu), pomoni delavec v kemiji
(8,19 % vseh poklicev v kemiji, keramiki, gumarstvu in steklarstvu) pomoni delavec v
gumarstvu in plastiki (4,40 % vseh poklicev v kemiji, keramiki, gumarstvu in steklarstvu),
pomoni keramik (3,79 % vseh poklicev v kemiji, keramiki, gumarstvu in steklarstvu),
pomonik steklopihalca (2,11 % vseh poklicev v kemiji, keramiki, gumarstvu in steklarstvu),
grafni pomonik (3,80 % vseh poklicev v grafki), konfekcijski pomonik (3,09 % vseh
poklicev v tekstilu), pomoni gostinski delavec (2,57 % vseh poklicev gostinstvu in turizmu)
(tarkl 2007).
24 V primeru izobraevalnega programa avtoserviser je tako doloenih 912 ur oz. 24 tednov
oz. 37 kreditnih tok praktinega izobraevanja pri delodajalcu, 660 ur oz. 30 kreditnih tok
praktinega izobraevanja v oli, 1050 ur oz. 54 kreditnih tok pa je namenjenih podajanju
splonoizobraevalnih znanj oziroma generinih kompetenc. 1085 ur oz. 53 kreditnih tok
strokovnega izobraevanja, 588 ur oz. 27 kreditnih tok je namenjenih odprtemu kurikulu, 160
ur oz. 7 kreditnih tok pa interesnim dejavnostim.
25 ErmencSkubic 2009, str. 31, 40, 188, 196.
26 Medve 2008, str. 85.
27 Flere idr. 2008, str. 126.
28 tarkl 2007.
29 Bela knjiga 1995, str. 218.
srednja ola
274 bela knjiga 2011
30 Pevec Grm in Mali 2001, str. 23.
31 Medve 2008.
32 Medve in Murak 2010, str. 8.
33 Medve in Murak 2010.
34 Pri tevilu poklicnih maturantov, vpisanih v 1. letnik vijih strokovnih ol, smo upotevali,
da je treba 7053 vpisanih v 1. letnik v letu 2009 zmanjati za okrog 14 %, toliko znaa dele
ponavljavcev, to tevilo pa smo potem zmanjali e za polovico zaradi fktivnega vpisa, kar
znese 2268 poklicnih maturantov, ki prvi obiskujejo 1. letnik vije strokovne ole.
35 Poklicne zmonosti (poslovenjen izraz za poklicne kompetence) so pridobljene sposobnosti
posameznikov, da odgovorno, uinkovito, uspeno ter etino delujejo v kompleksnih,
nepredvidljivih in spremenljivih okoliinah v poklicu.
Razvoj poklicnih zmonosti vkljuuje: pridobivanje vsebinskega in procesnega znanja
(uporaba teorij, konceptov, znanja strok); razvoj spretnosti, vein in proceduralnega znanja;
razvoj osebnostne in profesionalne dre: razvoj odgovornosti, avtonomnosti, zmonost uenja.
36 Poklicni standard je dokument, ki doloi vsebino poklicne kvalifkacije na doloeni ravni
zahtevnosti del in opredeli potrebna znanja, spretnosti in poklicne zmonosti.
37 S tem so izpolnjeni pogoji, da se na trgu dela pojavi nov poklic, za katerega je potrebna
poklicna kvalifkacija. Poklicno kvalifkacijo se pridobi z izobrazbo, e pa strokovni
svet presodi, da ni potrebe, da bi zato pripravili izobraevalni program in organizirali
izobraevanje (praviloma premalo izkazanih potreb), potem se kvalifkacija lahko dosee tudi
v postopku potrjevanja nacionalnih poklicnih kvalifkacij, ki ga ureja poseben zakon.
38 Na podlagi poklicnega standarda se pripravljajo izobraevalni programi poklicnega in
strokovnega izobraevanja. eprav je s poklicnim standardom dovolj podrobno opredeljeno
naroilo za pripravo izobraevalnega programa, je vendarle e kar precej strokovnih vpraanj,
ki jih je treba reiti. Kaj naj se izobrauje pri pouku v oli, kako je s praktinim usposabljanjem
pri delodajalcu, koliko vein je mogoe pridobiti pri praktinem pouku, katere pa bo dala
praksa, kakna znanja naj imajo uitelji, ki bodo izvajali strokovno-teoretine predmete, in
kakna tisti, ki bodo izvajali praktini pouk, kako razporediti predmete in vsebine po letih
itd. Zagotovo je teie programiranja na strokovnjakih v posebnih ustanovah, kakrna je
Center Republike Slovenije za poklicno izobraevanje, vendar nikakor ni mogoe pripraviti
dobrega izobraevalnega programa brez sodelovanja strokovnjakov, ki prihajajo iz proizvodnih
oziroma delovnih procesov. ele ti marsikdaj odloilno prispevajo, da se vzpostavi v
izobraevalnem programu ustrezna uravnoteenost med strokami in doseganjem ciljev
poklicne usposobljenosti oziroma poklicne kvalifciranosti.
39 Izkunje kaejo, da so neustrezne reitve povsem olske oblike izobraevanja (nekaj tega je
bilo znailno za obdobje usmerjenega izobraevanja), neustrezno pa je tudi priakovanje, da je
mogoe zgolj z usposabljanjem z delom pri delodajalcu ob minimalnem obsegu pouka v oli
dosei dobro poklicno oziroma strokovno izobrazbo. Najbolja je kombinacija obojega. Pri
tem ni enostavnih reitev, podroja so razlina, nekatere procese je mogoe povsem ustrezno
simulirati, nekaterih pa ne, vasih je za zaetek praktinega usposabljanja potrebno temeljito
strokovno-teoretino predznanje . Bistveno za nae razmere je, da je bilo (taki pogledi so
e vedno mono prisotni) praktino usposabljanje z delom mono podcenjeno oziroma
premaknjeno v as po zaposlitvi, v as pripravnitva itd. Danes je prevladalo preprianje,
zgledov imamo v drugih dravah lanicah EU, kot so npr. Avstrija, Nemija ali Finska,
ve kot dovolj, da je nujno sodelovanje ole in delodajalcev. Podjetja morajo prevzeti tudi
izobraevalno funkcijo. Ne samo za svoje zaposlene, tudi za svoje bodoe sodelavce. Verjetno
se ne da nove kulture vzpostaviti takoj, a ob ustreznih spodbudah s strani drave, bi to morali
v razumnem asu ustvariti za celoten sistem poklicnega in strokovnega izobraevanja in tudi
za terciarno izobraevanje. Na podrojih izobraevanja za regulirane poklicev je sodelovanje
ole in delodajalcev povsem samoumevno, na drugih pa se bo morala zavest ele razviti.
5
Vzgoja in izobraevanje otrok
s posebnimi potrebami
Stane Koir
Valerija Buan
Mirjana Hafnar
Mojca Lipec Stopar
Marta Macedoni Luki
Lidija Magajna
Matej Rovek
276 bela knjiga 2011
KAZALO
1. Razvoj vzgoje in izobraevanja otrok
s posebnimi potrebami v Sloveniji 277
2. Analiza stanja, mednarodne primerjave,
izhodia in razlogi za spreminjanje 281
3. Naela vzgoje in izobraevanja otrok s posebnimi potrebami 300
4. Predlagane reitve 302
5. Nastajanje zasnove 316
6. Viri in literatura 318
277
1 RAZVOJ VZGOJE IN IZOBRAEVANJA
OTROK S POSEBNIMI POTREBAMI V SLOVENIJI
Vzgoja in izobraevanje otrok s posebnimi potrebami (OPP) ima
v Sloveniji ve kot sto sedemdeset letno tradicijo. Prva specializirana ola
za gluhe in naglune otroke je nastala leta 1840 v Gorici, prvi oddelki za
otroke z motnjami v duevnem razvoju leta 1911 v Ljubljani, prva specia-
lizirana ola za slepe pa je bila ustanovljena leta 1919 prav tako v Ljubljani.
Zaetki kategorizacije OPP segajo v leto 1958 s sprejetjem Splonega za-
kona o olstvu, s katerim je bilo doloeno, da imajo vsi dravljani enake
pravice do olanja in vzgoje,
1
leta 1960 pa je bil sprejet Zakon o posebnem
olstvu, predhodnica leta 1968 sprejetega Zakona o usposabljanju otrok
in mladostnikov z motnjami v telesnem in duevnem razvoju. Ta je po-
dal osnovo sodobni specialni pedagogiki in rehabilitaciji v Sloveniji. Leta
1976 je bil sprejet Zakon o izobraevanju otrok in mladostnikov z motnja-
mi v telesnem in duevnem razvoju, na podlagi tega zakona leta 1977 pa
sprejet Pravilnik o razvranju in razvidu otrok, mladostnikov in mlajih
polnoletnih oseb z motnjami v telesnem in duevnem razvoju, s katerim
so opustili kategorizacijo in uvedli koncept razvranja ter spremenili
poimenovanje skupin OPP. Po dolobah tega pravilnika so se razvrali:
duevno moteni otroci, otroci s slunimi in govornimi motnjami, slepi
in slabovidni otroci, otroci z drugimi telesnimi motnjami, vedenjsko in
osebnostno moteni ter otroci z ve vrst motenj.
Konec 60-ih let
2
so bile na posvetih o osebah z motnjo v duevnem razvoju
podane strokovne pobude za delo z otroki s posebnimi potrebami v pred-
olskem obdobju. Prvi razvojni oddelek vrtca je bil ustanovljen v Mariboru
pod okriljem Dispanzerja za mentalno zdravje leta 1971, v Ljubljani pa tri leta
kasneje. Ti oddelki so bili organizacijsko vezani na matini vrtec. Pravno for-
malno je te oddelke opredelil ele Zakon o vzgoji in varstvu predolskih otrok
leta 1980. Otroci z motnjami v razvoju, ki so bili vkljueni v redne oddelke,
takrat e niso imeli zakonsko urejene dodatne strokovne pomoi.
Mobilna specialno pedagoka sluba za strokovno pomo otrokom v re-
dnih osnovnih olah in vrtcih se je zaela razvijati ele v zaetku 80-ih
let kot projekt v okviru Zavoda RS za olstvo. Na podroju srednjeol-
skega izobraevanja OPP je pomembno spremembo prineslo usmerje-
no izobraevanje v osemdesetih, ko so namesto enoletnih programov t.
i. poklicnih oddelkov osnovnih ol s prilagojenim programom v okviru
srednjeolskega poklicnega izobraevanja razvili dvoletne programe, v
katere so se lahko vkljuili tudi otroci z lajo motnjo v duevnem razvoju.
vzgoja in izobraevanje otrok s posebnimi potrebami
278 bela knjiga 2011
Veje spremembe v zadnjih dveh desetletjih je prinesla Bela knjiga o vzgo-
ji in izobraevanju v Republiki Sloveniji (1995), ki je botrovala novemu
Zakonu o osnovni oli, Zakonu o organizaciji in fnanciranju vzgoje in
izobraevanja leta 1996 in Zakonu o usmerjanju otrok s posebnimi potre-
bami leta 2000 (ZUOPP) ter spremembam druge podrone zakonodaje.
e so se reforme olskega sistema za vzgojo in izobraevanje (VI) otrok
s posebnimi potrebami pred tem ukvarjale s kvalitativnim in kvantitativ-
nim razvojem specialne in rehabilitacijske pedagogike in specializiranih
oblik vzgoje in izobraevanja, je reforma v devetdesetih letih na podroju
VI OPP prinesla novo, iro opredelitev skupin otrok, ki potrebujejo do-
datno pozornost in podporo, namesto razvranja v skupine OPP pa je
uvedla usmerjanje OPP v vzgojno izobraevalne programe.
Kljuni namen nove zakonodaje je bil zmanjanje loenih oblik olanja in
vpeljava inkluzivnih in pronejih oblik olanja OPP.
Spremembe v VI OPP, ki jih omogoa ZUOPP.
1. Uvedba krovnega termina otroci s posebnimi potrebami, ki je
zaobjel vse do uvedbe ZUOPP poznane skupine OPP ter dodal
dve novi: skupino otrok s primanjkljaji na posameznih podrojih
uenja in dolgotrajno bolne otroke. Raziritev skupin je pomenila
poveanje delea usmerjenih OPP iz priblino 1,5 % v letu 1999 na
5,8% dele celotne populacije osnovnoolskih otrok v letu 2008.
3

Pred uvedbo ZUOPP leta 2000 otroci s primanjkljaji na posa-
meznih podrojih uenja in dolgotrajno bolni otroci v redni oli
niso bili usmerjeni, torej niso bili evidentirani kot OPP. Poveanje
usmerjenih OPP je predvsem posledica dejstva, da otroci s pri-
manjkljaji na posameznih podrojih predstavljajo najveji dele
vseh usmerjenih OPP. Poveanje usmerjenih OPP je znailno tudi
za vrtce; dele OPP glede na celotno populacijo, vkljueno v vr-
tec, se je poveal z 0,7 % v letu 1999 na 1,2 % v letu 2008,
4
kar je
verjetno posledica tako poveanja tevila otrok v vrtcih (s tem pa
tudi poveanje tevila OPP) kot tudi uvedbe programa s prilago-
jenim izvajanjem in dodatno strokovno pomojo. V ta program
se usmerjajo skupine predolskih OPP, ki se pred uvedbo ZUOPP
niso usmerjali (npr. otroci z lajo motnjo v duevnem razvoju).
2. Uvedba programa s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokov-
no pomojo v redne ole in vrtce. Z odlobo o usmeritvi v pro-
gram s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomojo je
bila uencem priznana pravica do prilagoditev unega okolja in
279
dodatne strokovne pomoi, tako da so se lahko uspeneje olali
po programu z enakovrednim izobrazbenim standardom redne
osnovne ole oziroma nadaljevali olanje na sekundarni in terciar-
ni ravni. Novost je izboljala kakovost olanja nekaterim skupinam
OPP, predvsem uencem s primanjkljaji na posameznih podrojih
uenja.
3. Nadalje je ZUOPP doloil tudi monost prehajanja med programi
vrtca in programi ole ter monost izvajanja prilagojenih progra-
mov v rednih olah.
ZUOPP je bil sprejet leta 2000, vendar ob tem drava ni pripravila ustre-
znega narta in ukrepov, da bi v praksi lahko izvajali vsa zakonska dolo-
ila. Tako ni bilo vseh pogojev za izvajanje nekaterih zakonskih doloil
(denimo pogojev za izvajanje prilagojenih programov v redni osnovni
oli ali pogojev za prehajanje med programi)
5
in nael (na primer za za-
gotavljanje naela organizacije vzgoje in izobraevanja im blije kraju
bivanja ali vkljuevanja starev v proces vzgoje in izobraevanja) ter za
zagotovitev kakovosti izobraevanja vsakega OPP skladno z odlobo o
usmeritvi.
6
Posamezne ustanove so tako po svojih moeh razlino za-
gotovile pravice, ki izhajajo iz ZUOPP. Podzakonski akt,
7
ki je doloal
postopek in merila za usmerjanje, je bil sprejet ele tri leta po sprejetju
ZUOPP, kar je dovolj zgovoren podatek. Spodaj so natete najbolj peree
vrzeli.
Razlinim strokovnim delavcem nismo zagotovili dovolj mono-
sti za pridobitev ustrezne izobrazbe oz. doizobrazbe,
8
zato nismo
ustvarili vseh pogojev za to, da bi vsakega OPP v razredu poueval
uitelj z ustreznim znanjem in tako prilagajal pouevanje otroko-
vim posebnim potrebam.
Spremljanje izvajanja vzgoje in izobraevanja OPP je bilo pomanj-
kljivo. Opravljenih je bilo ve samostojnih tudij in evalvacij o
spremembah,
9
ki naj bi jih uvedel ZUOPP, vendar se veinoma
izjema je analiza pogojev za inkluzivno olanje OPP
10
ukvarjajo s
specifnimi podroji oziroma vpraanji, ne celovito s sistemskimi
vpraanji izvajanja vzgoje in izobraevanja OPP.
Specializirane ole oz. ustanove so sicer ostale vzporedni olski
sistem, vendar ni bilo nartnega posodabljanja teh ustanov (te-
vilo otrok in osebja se je manjalo, nekatere so zaprli, drugje se je
krepila mobilna sluba) ter tudi ne pogojev za krepitev teh ustanov
ne kot izvajalcev obstojeih programov ne kot ponudnikov novih
storitev oz. programov.
vzgoja in izobraevanje otrok s posebnimi potrebami
280 bela knjiga 2011
Kljub prenovi v letu 2006
11
niso bili ustvarjeni vsi pogoji, da bi
komisije za usmerjanje OPP (strokovni del postopka pregledi
otrok, sodelovanje s stari, izvajalci programov itd.) lahko kako-
vostno delovale.
12
Istega leta je bilo ukinjeno obvezno preverjanje
ustreznosti usmeritve
13
in prav tako ni sistema preverjanja ustre-
znosti dela z OPP, ki imajo odlobo o usmeritvi.
Niso bili ustvarjeni pogoji
14
za izvajanje prilagojenih programov v
rednih oddelkih ol (kljub zakonski normi 16. len ZUOPP).
15

Izjema je le hkratno izvajanja dveh programov v treh rednih olah
leta 2007,
16
vendar o njihovi uinkovitosti ni objavljenih izsledkov;
Ker niso bili ustvarjeni pogoji
17
za prehajanje OPP med programi
(13. len ZUOPP), se zelo redko izvaja.
18
V krajih, kjer sta specia-
lizirana in redna ola lokacijsko loeni, pa je to tudi praktino zelo
teko izvedljivo ali nemogoe. Treba bi bilo opredeliti tudi cilje
tega prehajanja: ali je cilj prehajanja veja socialna vkljuenost in/
ali akademsko/uno napredovanje.
Ni strokovnih nacionalnih smernic ali priporoil za sestavljanje
individualiziranega programa (IP), eprav ima vsak OPP do tega
zakonsko pravico. Zato so se uveljavili razlini naini priprave IP,
kar odpira vpraanje, ali ti programi ustrezajo ciljem, zaradi kate-
rih so bili uvedeni.
V nadaljevanju predstavljena analiza stanja ter predlagane reitve se do-
tikajo veine zgoraj navedenih sestavin ureditve olskega sistema. Delo-
ma se reitve nanaajo na uresnievanje doloil, ki jih pozna e obstoje
ZUOPP, pa se ta niso izvajala, deloma pa reitve kvalitativno nadgradijo
obstojeo zakonodajo in nakaejo njeno implementacijo v prakso. Pri
oblikovanju reitev smo si prizadevali, da bi bila prihodnja ureditev vzgo-
je in izobraevanja OPP naravnana k pronosti in inkluzivnosti sistema,
ki bo usmerjen k potrebam vsakega OPP. Usmerjanje OPP v vzgojno-izo-
braevalne programe in izvajanje pomoi v posameznih programih mora
zadovoljiti vse vzgojno-izobraevalne potrebe, ki izhajajo iz otroka, in ne
samo tistih, ki jih opredeljuje strokovno mnenje ali odloba o usmeritvi.
Izhodie za spremembe zakonodaje ter prakse vzgoje in izobraevanja
OPP so torej potrebe otroka in njegova vzgojno-izobraevalna korist,
ne pa njegovi primanjkljaji, ovire oziroma motnje. Strokovna skupina v
IP opredeli otrokove posebne potrebe, skladno s tem nartuje pomo in
ovrednoti oziroma oceni njeno uinkovitost.
281
2 ANALIZA STANJA, MEDNARODNE PRIMERJAVE,
IZHODIA IN RAZLOGI ZA SPREMINJANJE
Uvod
19
V analizi stanja sistema vzgoje in izobraevanja OPP v Sloveniji
je podrona strokovna skupina prouila dostopne izsledke ciljno-razi-
skovalnih projektov in evalvacijskih raziskav,
20
pripravila pa je tudi dve
empirini raziskavi, ki sta bili izvedeni v letu 2010.
21
Mednarodno primer-
jalno je preuevala olske sisteme v Avstriji, na Finskem, v Franciji, na
Norvekem, v Veliki Britaniji (Anglija, Wales, Severna Irska) in na ved-
skem (v nadaljevanju: preuevane drave). Znotraj olskih sistemov so
bili preuevani sledei elementi: tevilo skupin otrok s posebnimi potre-
bami in poimenovanje skupin, mrea izvajalcev vzgojno-izobraevalnih
programov, usmerjanje otrok s posebnimi potrebami, pomen in vsebina
individualiziranega programa, ocenjevanje znanja in kompetenc ter pro-
grami in prehajanja med programi. Ugotovitve teh analiz in mednaro-
dnih primerjav so v besedilu navedene v okvirih obravnave posamezne
problematike.
2.1 Skupine otrok s posebnimi potrebami
Zakon o vrtcih (2005) navaja 6 skupin OPP: otroci z motnjami v
duevnem razvoju; slepi in slabovidni; gluhi in nagluni; otroci z govor-
nimi motnjami; gibalno ovirani otroci ter otroci z motnjami vedenja in
osebnosti, ki potrebujejo prilagojeno izvajanje programov za predolske
otroke z dodatno strokovno pomojo ali prilagojene programe predol-
ske vzgoje. Zakon o osnovni oli (1996, 2006)
22
raziri tevilo skupin na
10: zajema tudi skupino uencev z unimi teavami; skupino posebej
nadarjenih otrok; dolgotrajno bolne otroke in otroke s primanjkljaji na
posameznih podrojih uenja. Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi
potrebami (2000) doloa vse navedene skupine OPP razen skupin uen-
cev z unimi teavami in posebej nadarjenih otrok, zato teh dveh skupin
otrok ne usmerjamo. S takim poimenovanjem navedenih skupin OPP se
je zakonodajalec odloil obdrati v Sloveniji tradicionalno prisotno opre-
delitev primanjkljajev, ovir oziroma motenj po medicinskem modelu,
23

vendar ga z uvedbo individualiziranega programa, kjer se opredeljuje
potrebe otroka, prilagoditve predolskega in olskega okolja ter cilje, pri-
lagojene otrokovi ravni znanja in funkcioniranja, uravnotei s socialnim
modelom.
24
Tendenca zakona torej je, da se z vstopom otroka v vrtevski
ali olski sistem njegove posebne potrebe obravnavajo uravnoteeno, z
vidika otrokovih primanjkljajev, potreb ter ustrezne adaptacije na okolje.
vzgoja in izobraevanje otrok s posebnimi potrebami
282 bela knjiga 2011
Navajanju skupin otrok s posebnimi potrebami se v posameznih preu-
evanih dravah v krovni olski zakonodaji sicer izognejo (npr. Avstrija,
Norveka, vedska), jih pa najdemo opredeljene v podzakonskih aktih.
Nekatere drave pa skupine OPP navajajo na ravni temeljne olske zako-
nodaje (Finska, Francija, Velika Britanija slednja jih opredeli iz vidika
otrokovih potreb).
25

Navajanje skupin OPP na ravni zakona v Sloveniji ostaja pomembno iz
ve razlogov. Za administrativne namene je identifciranje skupin po-
membno za zagotavljanje transparentnosti razporejanja dodatnih virov
pomoi, glede na vrsto in stopnjo potreb. Umeenost v skupino OPP
zato predstavlja orientacijo za ugotavljanje posebnih vzgojno-izobra-
evalnih potreb v postopkih individualizacije programa, ki sledijo po
samem usmerjanju. Umeenost v skupino doloa tudi druge pravice s
podroja socialne varnosti, zdravstva, zaposlitve in drugih ugodnosti, ki
izhajajo iz pozitivne diskriminacije ter nael izenaevanja monosti.
Kljub temu ima vsak OPP ve znailnosti, od katerih se le ena (ali le ne-
kaj) nanaa na primanjkljaje, ovire oziroma motnje. Zato je bolj ustrezno,
e je v poimenovanju skupine najprej beseda otrok kot nosilec vseh
znailnosti, ele na to sledi zapis tiste znailnosti, zaradi katere potrebuje
dodatno pomo ali podporo, specializirano izobraevanje itd. Poleg na-
vedenega je tko poimenovanje manj stigmativno in bolj skladno s so-
dobnimi pojmovanji OPP.
Izsledki na podroju zgodnje diagnostike kaejo,
26
da je nekatere izmed
motenj, zlasti motnjo v duevnem razvoju pri dojenkih in malkih (prvo
starostno obdobje) tudi z vidika veljavne etiologije teko zanesljivo in
veljavno napovedati, zato je umestitev otrok v prvem starostnem obdobju
v to skupino nezanesljiva in tvegana. Manj tvegana je ocena in napoved
motnje v duevnem razvoju pri otrocih v zgodnjem otrotvu (drugo sta-
rostno obdobje) in pri starejih otrocih. Zato bi bilo potrebno za starost
otrok do estega leta starosti posebej doloiti skupine OPP od ni do treh
let in od treh do estih let.
Ker je pri dojenkih in malkih, ki so ob rojstvu ali v najzgodnejih ra-
zvojnih obdobjih vodeni kot rizini otroci oziroma kot otroci s tveganji v
razvoju, teko zanesljivo in veljavno napovedati, kako se bodo teave v ra-
zvoju (praviloma na ve podrojih) razvile, je bolj utemeljeno uvesti sku-
pino otrok s pomembnim odstopanjem od znailnega razvoja. Skupina
otrok s pomembnim odstopanjem od znailnega razvoja nadomesti vse
druge skupine OPP v obdobju od rojstva do treh let starosti otroka. Kljub
283
temu pa je pri ocenjevanju s pomojo razvojnih preizkusov, ki vkljuuje-
jo mere oziroma kriterije razvoja na razlinih podrojih (npr. gibalnem,
zaznavnem, spoznavnem, govornem), doloene primanjkljaje, ovire ali
motnje (npr. slepoto, gibalno oviranost, gluhoto ipd.) mogoe ugotoviti.
V takih primerih je utemeljeno, da se to zapie v odlobo v usmeritvi;
diagnosticiranje motnje pripomore k doloanju posebnih vzgojno-izo-
braevalnih potreb, kar je osnova za zagotavljanje ustrezne pomoi.
Po tretjem letu otrokove starosti je otroka praviloma, upotevajo dife-
rencialno diagnostiko, mogoe umestiti v prej navedene skupine otrok s
posebnimi potrebami.
Slovenska zakonodaja ne vsebuje opredelitve skupine otrok z avtistini-
mi motnjami, kar poznajo na primer na Finskem in v Angliji. eprav
te otroke v zadnjih nekaj letih v Sloveniji diagnosticiramo pogosteje kot
v preteklosti, niso opredeljeni kot posebna skupina v ZUOPP. Po seda-
nji praksi usmerjanja jih umeamo v skupino dolgotrajno bolnih otrok,
otrok z govorno-jezikovnimi motnjami, otrok z motnjami v duevnem
razvoju ali (predvsem pred letom 2008) tudi v skupino otrok s primanj-
kljaji na posameznih podrojih uenja. Avtistine motnje (AM) se kaejo
v spektru motenj na kontinuumu od manj do bolj izrazitih. Med posame-
znimi otroci so pomembne razlike v sposobnostih in funkcioniranju. Na
odloitev o izbiri ustreznega programa za otroka z AM bolj vpliva raven
prilagojenega vedenja
27
kot njegove intelektualne sposobnosti, kar terja
ustrezno pedagoko obravnavo v enem izmed obstojeih vzgojno-izo-
braevalnih programov. Posebne vzgojno-izobraevalne potrebe otrok
z AM izhajajo iz pomembnega delea vsem podobnega funkcioniranja
na podrojih komunikacije, socializacije ter omejenih interesov, ki se
pomembno razlikujejo od funkcioniranja otrok, ki so umeeni v druge
skupine OPP. Strategija poenostavljanja pri pouevanju ni dovolj (kot je
to pogosto pri pouevanju otrok z motnjami v duevnem razvoju); ker se
otrok razvija ne samo poasneje, pa pa tudi drugae, potrebuje nadome-
stne pristope ter pouevanje z vizualno podporo,
28
zato bi tudi pri nas na
ravni zakonodaje kazalo uvesti skupino otrok z avtistinimi motnjami.
Otroci s ustvenimi in vedenjskimi motnjami se veinoma usmerjajo v
vzgojni program, ki ga izvajajo zavodi za vzgojo in izobraevanje OPP,
29

pri usmeritvah v program redne osnovne ole pa otroci praviloma niso
usmerjeni v skupino otrok s ustvenimi in vedenjskimi motnjami, am-
pak v druge skupine OPP, kot na primer s primanjkljaji na posameznih
podrojih uenja ali dolgotrajno bolnih otrok. Iz analize podatkov Za-
voda za olstvo RS o usmerjanju je razvidno, da se otroci, opredeljeni
vzgoja in izobraevanje otrok s posebnimi potrebami
284 bela knjiga 2011
kot otroci s ustvenimi in vedenjskimi motnjami, najvekrat usmerjajo
v vzgojni program,
30
redkeje pa so usmerjeni v program s prilagojenim
izvajanjem in dodatno strokovno pomojo redne osnovne ole, kar je
verjetno posledica kriterijev za usmerjanje te skupine OPP.
31
Otroke se
skladno z obstojeimi kriteriji za usmeritev namesti v zavod takrat, ko
so njihove teave na podroju ustvovanja in vedenja tako izrazite, da so
permanentne narave in potrebujejo posebno socialnopedagoko obrav-
navo v vzgojnem programu, loeno od olskega okolja matine ole in
druinskega okolja.
Kot vsi drugi otroci s teavami pri uenju, tudi otroci z vedenjskimi te-
avami e pred usmeritvijo potrebujejo ustrezno podporo in pomo v
vrtcu oziroma v oli. Pravoasna strokovna pomo uiteljev in olske sve-
tovalne slube bi pri nekaterih uencih lahko odpravila njihove teave in
usmeritev (v skupino otrok ustvenimi in vedenjskimi motnjami) morda
ne bi bila potrebna.
32
Tudi za ostale skupine OPP, kot je na primer skupina
otrok s ustvenimi in vedenjskimi teavami idr., bi bilo treba pripraviti
konceptualne podlage in dopolniti obstojee podzakonske akte.
Poudariti torej velja, da podporo in pomo v vrtcu ali oli potrebujejo
tudi otroci s ustvenimi in vedenjskimi teavami, da bi lahko prepree-
vali, omejevali oziroma odpravili nadaljnji razvoj njihovih teav, eprav
uencev, ki imajo prehodne teave na podroju ustvovanja in vedenja,
ne usmerjamo. Da bi v olskem sistemu bolj uspeno kot doslej uresni-
evali naelo inkluzije, je treba okrepiti in spodbujati delo vrtcev in ol
(vzgojiteljev, uiteljev, svetovalne slube), tako da bo vsem otrokom, ki
pomo in podporo potrebujejo, ta zagotovljena v integriranem pedago-
kem prostoru, torej da bo, e je le mogoe, vkljuena v redne pedagoke
in vzgojne dejavnosti.
2.2 Zgodnja obravnava
V Sloveniji na izvedbeni ravni e ni ustreznega, to je celostnega
in uinkovitega sistema zgodnje obravnave, ki bi zajela vse skupine OPP.
Zgodnja obravnava dojenkov, malkov in otrok v zgodnjem otrotvu
(otrok od rojstva do estega leta starosti) je utemeljena v sodobnih kon-
ceptih otrotva, ki v zgodnjih obdobjih e posebej izpostavljajo hitre ko-
liinske ter kakovostne spremembe v razvoju, povezane predvsem z ne-
vrolokim razvojem in z bolj obutljivim ter natannim prepoznavanjem
biolokih in socialnih dejavnikov tveganega v razvoju. Priporoajo jo tudi
priporoila Evropske agencije za razvoj izobraevanja na podroju poseb-
nih potreb.
33
Nekatere preuevane drave (npr. Velika Britanija, Finska,
285
Avstrija) imajo e razvit koncept zgodnje obravnave. Vzroki za razvoj zgo-
dnje obravnave niso povezani le s spoznanji strok. Malki in otroci imajo
pravico do celovitega pristopa zgodnje pomoi, ki malkom in otrokom v
zgodnjem otrotvu glede na njihove posebne vzgojno-izobraevalne po-
trebe omogoa pridobiti najbolj ustrezno strokovno pomo, ki jo lahko
zagotavljajo le razlini strokovnjaki. V vseh dravah se dejavnosti zgodnje
obravnave poleg pomoi otroku osredotoajo tudi na njegovo druino.
34

Zgodnja obravnava obsega razline pomoi neposredno otrokom in nji-
hovim druinam: svetovanje, socialno pomo, prilonostno varstvo, or-
ganizira preglede, ocene otroka in obravnave pri specialistih (zdravnikih,
fzioterapevtu, logopedu, specialnemu pedagogu itd.).
Zgodnja obravnava OPP zahteva celovit, meddisciplinarni in medresor-
ski pristop na podrojih diagnostike, pomoi in svetovanja druini ter
strokovnim delavcem vrtca, spremljanja in evalvacije uinkov pomoi.
2.3 Mrea izvajalcev vzgojno-izobraevalnih programov,
podpornih in strokovnih institucij za OPP
Organizacijsko in vsebinsko nartno povezanih vrtcev in ol, ki bi
prestavljali mreo potrebnih institucij za otroke s posebnimi potrebami,
v Sloveniji e ni. Prilagojene programe za otroke z motnjami v duevnem
razvoju,
35
gluhe in naglune, slepe in slabovidne otroke, otroke s ustveni-
mi in vedenjskimi motnjami, otroke z govorno jezikovnimi motnjami ter
gibalno ovirane otroke v Sloveniji danes izvajajo veinoma specializirane
ole. Nekateri otroci iz zgoraj navedenih skupin,
36
razen otrok z motnjami
v duevnem razvoju, so usmerjeni tudi v program s prilagojenim izvaja-
njem in dodatno strokovno pomojo, ki ga izvajajo redne ole in vrtci.
Med specializiranimi olami praviloma ni izmenjave strokovnjakov, vsa-
ka specializirana ustanova izvaja programe le za eno ali najve dve sku-
pini OPP. Tudi sodelovanje specializiranih ol z rednimi olami je ibko
veinoma le na ravni izvajanja dodatne strokovne pomoi mobilnih
specialnih pedagogov. Medsebojne izmenjave znanja in izkuenj niso sis-
temsko urejene, zato je sodelovanje prepueno iniciativam posameznih
ol. Redne ole, ki jih obiskujejo nateti OPP, pogosto ne zadostijo po-
gojem za ustrezno oblikovanje olskega okolja, ki ga zahteva posamezna
skupina OPP. Tudi empirina raziskava, v kateri smo uitelje in ravnatelje
vpraali, kako dobri prostorski pogoji so na oli za izvajanje programa s
prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomojo za posamezne
skupine OPP, je pokazala, da pogoji niso najbolji. Da so pogoji nezado-
stni oz. slabi, je za skupino OPP slepi in slabovidni uenci odgovorilo 46,1
vzgoja in izobraevanje otrok s posebnimi potrebami
286 bela knjiga 2011
% uiteljev in 24 oz. 45,3 % ravnateljev; za gluhe in naglune uence 38,0
% uiteljev in 13 oz. 24,1 % ravnateljev; za gibalno ovirane uence 40,9 %
uiteljev in 31 oz. 48,5 % ravnateljev.
37
Podobno smo jih vpraali, kaj me-
nijo o kakovosti opreme za izvajanje programa s prilagojenim izvajanjem
in dodatno strokovno pomojo. Da so oprema in/ali pogoji nezadostni
oz. slabi, je za slepe in slabovidne menilo 71,2 % uiteljev in 42 oz. 82,4 %
ravnateljev; za gluhe in naglune 62,6 % uiteljev in 33 oz. 60,0 % ravnate-
ljev; za gibalno ovirane 38,7 % uiteljev in 21 oz. 32,8 % ravnateljev.
38
Ti se
torej usmerjajo v programa katere koli redne ole, ne glede na to, ali lahko
uencem tam ponudijo ustrezne pogoje.
Izvajanje specialnopedagoke pomoi za nekatere skupine OPP (slepi in
slabovidni otroci, gluhi in nagluni otroci, otroci z avtistinimi motnjami
39

itd.) je pogosto oteena. Razloge za to lahko najdemo v pomanjkljivem zna-
nju in izkunjah nekaterih specialnih pedagogov ali pa specialni pedagog v
geografsko oddaljenih olah olah v t. i. sivih conah, ni dosegljiv.
40
Tako
nekateri otroci (npr. slepi) zgolj z vkljuitvijo v program ne dobijo ustre-
zne pomoi pri uenju avditivne percepcije, socialnih interakcij, govornega
izraanja, motorinih spretnosti idr. Neskladje v zagotavljanju enakih mo-
nosti je mogoe ugotoviti tudi pri usmeritvah v razvojne oddelke vrtcev,
ki izvajajo prilagojen program predolske vzgoje. Razvojni oddelki so rela-
tivno redki
41
in njihova razporejenost je regionalno neenotna.
Iz empirine raziskave je razvidno, da veina uiteljev posamezne naloge,
ki naj bi jih izvajale podporne institucije, ocenjuje kot pomembne oz. zelo
pomembne, in sicer izvajanje mobilne slube kot tko ocenjuje 79,5 %
uiteljev; izposojo didaktinih materialov in pripomokov 91,0 % uite-
ljev; nadaljnje strokovno izobraevanje strokovnih delavcev, ki pouujejo
otroke s posebnimi potrebami, 96,0 % uiteljev; nudenje svetovalne stori-
tve otrokom, starem in uiteljem 95,2 % uiteljev; izdelovanje in izposo-
jo prilagojenih unih pripomokov 92,4 % uiteljev; izvajanje programa
za uence z motnjami v duevnem razvoju 89,3 % uiteljev in izdelavo
ekspertiz o otrocih s posebnimi potrebami 77,0 % uiteljev. Tako lahko
reemo, da uitelji podpirajo ustanavljanje podpornih institucij. Stalie
uiteljev do vkljuevanja OPP v redne oddelke ali v posebne oddelke pri
redni oli je veinoma pozitivno. Negativno stalie uiteljev in starev
do vkljuevanja v veinske ali posebne oddelke rednih ol beleimo le pri
slepih
42
in gluhih
43
otrocih ter pri otrocih z avtistinimi motnjami.
44

V vseh preuevanih primerih tujih olskih sistemov lahko razberemo na-
ravnanost k vkljuevanju otrok s posebnimi potrebami v skupen vzgoj-
no-izobraevalni sistem, hkrati pa specializirane ole ali posebni oddelki
287
znotraj rednih ol (special placement, special setting) ostajajo del olskega
sistema. Ob tem je pri nekaterih dravah (Finska, vedska) opazen proces
selitve posebnih oddelkov iz specializiranih ol v veinske ole ter pro-
ces preoblikovanja specializiranih ol v strokovne centre. Prav tako ima
veina preuevanih drav feksibilno zasnovo oblik vkljuevanja OPP
med vrstnike z znailnim razvojem (v celoti, deloma s prehajanjem, v
posebnih razredih, v loeni specializirani oli). Sistem dravnih speciali-
ziranih ol ostaja v vseh preuevanih dravah.
45
V Sloveniji po podatkih
European Agency for Development and Special Needs Education speciali-
zirane ole ali specializirane oddelke pri rednih olah obiskuje 1,2 % OPP,
v Avstriji 1,5 %, na vedskem 1,5 %, na Finskem pa 3,9 %.
46
Enega kljunih premikov k boljemu izvajanju procesa inkluzije bi bilo
mogoe dosei z organizirano oblikovano mreo vrtcev in ol, ki bi omo-
goila ustrezno predolsko in olsko okolje vsem skupinam OPP im
blije domu. Ustrezno predolsko in olsko okolje v tem kontekstu pome-
ni ustrezne prilagoditve in pouevanje ter ustrezno specialnopedagoko
in rehabilitacijsko pomo OPP glede na naravo njegovih vzgojno-izobra-
evalnih potreb in potreb, katerih zadovoljitev pomeni vejo kakovost
njegovega ivljenja in dela. Hkrati bi omogoili ustrezno porazdeljenost
strokovnjakov za posamezne skupine OPP, sodelovanje vzgojiteljev, ui-
teljev in drugih strokovnjakov med strokovnim in podpornim centrom,
referennimi vrtci in olami ter spremljanje razvoja in napredka otroka v
danem predolskem ali olskem okolju.
Zahtevneje pogoje za ustrezno vkljuitev otroka in kakovostno izvajanje
vzgojno-izobraevalnega procesa je treba zagotoviti za naslednje skupine
OPP, za katere je zato tudi smiselno uvesti sistem referennih vrtcev/ol:
otroci z lajo motnjo v duevnem razvoju, gibalno ovirani otroci, slepi in
slabovidni otroci, gluhi in nagluni otroci ter otroci z avtistinimi mo-
tnjami (ki se vkljuijo v program s prilagojenim izvajanjem in dodatno
strokovno pomojo ali v enega izmed prilagojenih programov).
2.4 Usmerjanje otrok s posebnimi potrebami
Usmerjanje OPP, kot ga doloa Zakon o usmerjanju otrok s poseb-
nimi potrebami, je temeljno procesno doloilo na podroju vzgoje in iz-
obraevanja otrok s posebnimi potrebami. Od kakovosti diagnosticiranja
primanjkljajev, ovir ali motenj ter ocene sposobnosti in funkcioniranja
v procesu usmerjanja je med drugim odvisno, ali bo otrok usmerjen v
primeren vzgojno-izobraevalni program in ali bo imel ustrezne prilago-
ditve ter dodatno strokovno pomo.
vzgoja in izobraevanje otrok s posebnimi potrebami
288 bela knjiga 2011
Najve uiteljev rednih osnovnih ol (36,6 %) meni, da komisije uence s
posebnimi potrebami vasih usmerjajo v zanje prezahtevne programe, 35,4
% pa jih meni, da jih v prezahteven program usmerjajo pogosto oziroma
zelo pogosto. To nakazuje sistemski pojav usmerjanja teh otrok v zanje pre-
zahtevne programe. 46 uiteljev rednih osnovnih ol od 701 anketiranega
je na vpraanje Koliko otrok z motnjami v duevnem razvoju pouuje-
te v letonjem olskem letu? odgovorilo, da so v olskem letu 2009/2010
pouevali enega (69,6 %), dva (26,1 %) ali tri (4,3 %) uence z motnjami v
duevnem razvoju skupaj torej 6,6 % uiteljev rednih ol navaja, da pou-
uje enega, dva ali celo tri uence z motnjami v duevnem razvoju. Podatek
zahteva interpretacijo zato, ker KOUPP otrok, ki so umeeni v skupino
otrok z motnjami v duevnem razvoju, ne smejo usmeriti v program s pri-
lagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomojo oziroma v program
z enakovrednim izobrazbenim standardom redne osnovne ole. Uitelji, ki
smo jih zajeli z vpraalnikom, teh uencev ne bi smeli imeti v svojih oddel-
kih. Uitelji torej prepoznavajo (bodisi ustrezno bodisi neustrezno) dolo-
ene uence kot otroke z motnjami v duevnem razvoju, eprav uradno (z
odlobo) niso umeeni v to skupino OPP.
Analiza Zavoda RS za olstvo,
47
ki navaja podatke o usmerjanju, opre-
deljuje ovire pri usmerjanju in preuuje ustreznost zakonskih podlag,
izpostavlja, da so z usmerjanjem povezane pravne nedoreenosti in biro-
kratske ovire, zato je postopek usmerjanja dolgotrajen in pogosto pravno
nedoreen. Opredelitev odgovornosti in spremljanje strokovnega dela
lanov komisij, spremljanje uinkovitosti pomoi v vrtcu in oli bi pri-
spevalo h kakovosti vzgoje in izobraevanja OPP ter tudi k ustreznejim
usmeritvam v programe. Za tako delo KUOPP nimajo vedno ustreznih
pogojev. KUOPP imajo zelo razlino tevilo obravnavanih OPP, to raz-
merje med posameznimi KUOPP je celo 1:10.
Analiza ugotavlja, da na kakovost dela KUOPP vplivajo tudi nekatera za-
konska doloila, ki nepotrebno obremenjujejo delo lanov KUOPP s pona-
vljanjem postopka usmerjanja, ko za to ni razumnih razlogov (npr. manje
spremembe: tevilo ur DSP, manje prilagoditve).
48
Zaradi dolgotrajnosti
postopkov se celo dogaja, da OPP odlobe niti ne potrebujejo ve, ker so o-
lanje zakljuili. Po drugi strani je v sedanji praksi dodatna strokovna pomo
pogosto osnovana na motnji, opredeljeni v odlobi o usmeritvi, in ne upote-
va stvarnih potreb otroka. V mnogih primerih je dodatna strokovna pomo
razdeljena na uno ter na specialnopedagoko in rehabilitacijsko pomo.
Slednjo praviloma izvaja le strokovnjak za opredeljeno motnjo. Kadar ima
otrok ve motenj ali teave tudi na drugih podrojih, za ta podroja ustre-
zna pomo umanjka. Gluh in slep otrok na primer dobi pomo po primarni
289
motnji (npr. slepoti), ne more pa dobiti pomoi v zvezi s sluhom in komuni-
kacijo ali obratno. Dolgotrajnost postopka usmerjanja je e posebej perea v
predolskem obdobju, ker otrok ne pridobi dodatne strokovne pomoi pred
zakljukom postopka usmerjanja, eprav bi jo zaradi intenzivnega razvoja
potreboval. Tudi v okviru zgodnje obravnave nimamo reitve, ki bi vsem
skupinam OPP v asu do usmeritve lahko zagotavljala pomo. Zakonodaja
tudi ne doloa dodatne strokovne pomoi v prilagojenih programih vrtcev,
eprav bi jo nekateri otroci glede na vrsto posebnih potreb nujno potrebovali
npr. gluhi in slepi otroci niso upravieni do dodatne tifo- ali surdopedago-
ke pomoi in s tem nimajo monosti za zadovoljitev vseh njihovih potreb.
Treba bi bilo spodbuditi usklajenost diagnostinega ocenjevanja OPP, ki ga
izvajajo komisije za usmerjanje. Nekatere komisije uporabljajo le teste za
merjenje intelektualnih sposobnosti, ne pa tudi drugih preizkusov, na pri-
mer lestvic za oceno prilagojenega vedenja, saj v Sloveniji niso standardi-
zirane. Uporaba razlinih metod in testov za neformalno in formalno oce-
njevanje zmonosti OPP je lahko razlog, da razline komisije istega otroka
umestijo v razlino skupino OPP ali pa ga usmerijo v neustrezen program.
To bi bilo mogoe izboljati tako, da bi doloili smernice za ocenjevanje
posebnih potreb otrok iz posameznih skupin OPP in z boljim naborom
standardiziranih instrumentov/lestvic za oceno zmonosti OPP.
49
V komisiji za usmerjanje redko sodeluje tudi uitelj/vzgojitelj, ki otroka
pouuje, eprav zakonodaja takno sodelovanje omogoa.
50
Zakon sicer
komisiji doloa sodelovanje s olo, vendar se to ne izvaja vedno, eprav bi
bilo glede na dolnost ole, da poskrbi za oblikovanje in izvajanje pomoi
OPP, koristno. ola sicer lahko z verodostojnimi in kakovostnimi podatki
v poroilu o otroku precej prispeva k ustreznosti usmeritve.
Zahtevek za zaetek postopka usmerjanja lahko vloijo stari ali zakoniti
zastopniki. Vrtec ali ola lahko podata le predlog, o postopku po uradni
dolnosti nato odloi Center za usmerjanje pri ZRS. V obeh primerih je
sodelovanje starev pomembno. Oteeno sodelovanje s stari predstavlja
dodatno oviro pri izpeljavi kakovostnega postopka usmeritve: postopek
lahko zastara, otrok ni usmerjen ali pa usmeritev ni pravoasna. OPP, ki
potrebujejo usmeritev v programe, izvajane le na specializiranih olah,
so pogosteje usmerjeni v druge programe zgolj zato, ker se ti izvajajo v
rednih O ali rednih oddelkih vrtca. Ti OPP so tako e dodatno v neena-
kopravnem poloaju tudi v primerjavi z drugimi skupinami OPP.
V vseh preuevanih dravah imajo sistem diagnosticiranja primanjkljajev,
ovir oziroma motenj vzpostavljen s komisijami. Sestava komisij se med
vzgoja in izobraevanje otrok s posebnimi potrebami
290 bela knjiga 2011
dravami precej razlikuje po tevilu lanov in zastopanosti strokovnih
proflov. V vseh preuevanih dravah upotevajo tudi medicinske diagno-
ze. Sedei komisij ali posamezne slube so lahko na lokalni, regionalni
ali na nacionalni ravni, odvisno od naina organizacije olskega sistema.
Francija ima dvostopenjski proces usmerjanja. Na prvi stopnji (lokalna
obmona komisija) se primanjkljaji, ovire oziroma motnje diagnosticirajo,
multidisciplinarni tim na drugi stopnji pa nato doloi program, v katerega
se uenec vkljui. V Avstriji naloge komisije opravlja deelni olski svet,
ki pridobi potrebno dokumentacijo o otroku in v sodelovanju s stari iz-
bere ustrezno olo, ki bi izvajala vzgojno-izobraevalni (VZI) program za
OPP: redna ali specializirana ola. O prilagoditvah, ki jih otrok potrebuje,
skupaj s stari odloi olski forum (ta izdela individualiziran program, ki
je obvezen od leta 2008). Finske komisije za OPP imajo prono sestavo, ki
je oblikovana glede na vrsto in stopnjo primanjkljajev OPP. V njej lahko
sodelujejo psiholog, zdravnik, socialni delavec in drugi specialisti (speci-
alni pedagog, fzioterapevt ). V Veliki Britaniji OPP diagnosticira in v
VZI program usmeri lokalni olski urad, ki tudi pripravi individualiziran
program. V Veliki Britaniji imajo tiristopenjski sistem prepoznavanja
oziroma odkrivanja,
51
ki ga olski strokovnjaki opravijo e pred uvedbo
postopka o usmerjanju. vedska ima sistem timov, ki delujejo v regional-
nih centrih v sklopu nacionalne agencije za izobraevanje OPP. V timu
so uitelj, psiholog, pedagog ustrezne specialnosti in socialni delavec (za
otroka s slepoto tudi low vision terapevt). Tim izdela oceno potreb otroka
ter svetuje druini o oblikah pomoi in pravicah, ki jim pripadajo. Ti po-
datki kaejo, da imajo nekatere preuevane drave vpeljane razline ravni
pomoi (kontinuum pomoi) strokovnjakov v olah.
2.5 Ocenjevanje znanja in prilagojenega vedenja
Ocenjevanje znanja OPP v programih z enakovrednim izobrazbe-
nim standardom poteka enako kot ocenjevanje znanja vseh otrok v istem
programu: do 3. razreda je ocenjevanje opisno, od 4. razreda dalje pa te-
vilno, s petstopenjsko ocenjevalno lestvico.
V prilagojenem programu z nijim izobrazbenim standardom do 6. ra-
zreda poteka opisno ocenjevanje, tevilno le v zadnjem triletju, v poseb-
nem programu vzgoje in izobraevanja pa se napredek OPP v celotnem
obdobju olanja OPP ocenjuje z opisno oceno. Nacionalno preverjanje
znanja je v programih z enakovrednim izobrazbenim standardom za
uence prostovoljno ob koncu 2. triletja, obvezno pa ob koncu 3. triletja,
medtem ko je v prilagojenem programu z nijim izobrazbenim standar-
dom prostovoljno tudi na koncu 3. triletja.
291
Pri nekaterih OPP je poleg ocene na unem podroju pomembna tudi
ocena ravni prilagojenega vedenja. To priporoamo kot del ocene otro-
kovih PP v postopku usmerjanja in pri nekaterih skupinah OPP tudi pri
nartovanju ciljev v IP. Pouevanje se prilagaja tako, da OPP doseejo
postavljene cilje unega narta (v katerem so doloeni tudi standardi zna-
nja). Pogosto so zato v IP le uni cilji. Vendar je ocena ravni prilagojenega
vedenja pri nartovanju IP potrebna, pomembna pa je tudi pri odloanju,
ali je program, v katerega je OPP usmerjen, ustrezen (za vse tako za
uitelje, strokovno skupino za pripravo IP kot tudi za KUOPP)
52
ter za
nartovanje ustreznih ciljev, ki so povezani s im vejo samostojnostjo
v ivljenju in pri zaposlitvi. V nekaterih dravah, na primer v Veliki Bri-
taniji, komisija sama izdela dolgoroni nart izobraevanja in spremlja
skladnost IP z doseki uenca oziroma ustreznost programa.
Prilagoditve na podroju ocenjevanja se v razlinih programih nanaa-
jo na nain in as preverjanja in ocenjevanja znanja, pogosto pa tudi na
nain vrednotenja. Monost opravljanja preizkusa z doloenimi prila-
goditvami pri zunanjem preverjanju znanja imajo uenci s posebnimi
potrebami na podlagi 4. lena Zakona o maturi (2007)
53
in Pravilnika
o nainu izvajanja mature za kandidate s posebnimi potrebami (2010)
ter na podlagi Pravilnika o nacionalnem preverjanju znanja v osnovni
oli (2005). Omogoen je prilagojen nain izvajanja (as, prostor, po-
monik, oprema), prilagojeno gradivo (velikost pisave, prepis v brajevo
pisavo), uporaba posebnih pripomokov (raunalnik, slualke ) in
prilagojen nain vrednotenja/ocenjevanja (ve v nadaljevanju besedi-
la). Kandidate za prilagojen nain opravljanja preizkusa znanja prijavi
ravnatelj oziroma ola, ki RIC posreduje tudi predlog naina opravlja-
nja preizkusa, pripravljenega na podlagi odlobe o usmeritvi in indivi-
dualiziranem programu, ki ga je kandidat imel v asu izobraevanja, ter
ne presega monosti, ki so opredeljene v Pravilniku o nainu izvajanja
mature za kandidate s posebnimi potrebami (2010) oziroma Navodilih
za izvedbo nacionalnega preverjanja znanja v osnovni oli (pripravljena
so za vsako leto posebej).
tevilo usmerjenih OPP v program s prilagojenim izvajanjem in dodatno
strokovno pomojo na nacionalnih preverjanjih znanja (NPZ) se iz leta v
leto poveuje: od 2,3 % leta 2006 je naraslo na 5,0 % leta 2010. V zadnjem
letu se je tevilo povealo za 155 uencev, predvsem se je povealo tevilo
usmeritev v skupino uencev s primanjkljaji na posameznih podrojih
uenja. Pri sploni maturi se je tevilo kandidatov s posebnimi potreba-
mi, ki so maturo opravljali v spomladanskem roku 2010, v primerjavi z
letom 2009 povealo za 3,9 %, iz leta 2008 v leto 2009 pa je bilo poveanje
vzgoja in izobraevanje otrok s posebnimi potrebami
292 bela knjiga 2011
49%. Poklicno maturo je v spomladanskem roku leta 2008 opravljalo 99
kandidatov, leta 2009 pa 119 kandidatov, kar je 20 % ve.
Leta 2010 je bila tako pri NPZ kot tudi pri maturi najpogosteja oblika
prilagoditve prilagojen nain izvajanja preverjanja (leto 2010: NPZ 99 %,
splona matura 76 %, leto 2009: NPZ 98 %, splona matura 59 %), dru-
ga najpogosteja prilagoditev pa prilagojen nain vrednotenja (leto 2010:
NPZ 49 %, splona matura 15 %; leto 2009: NPZ 70 %, splona matura
30 %, poklicna matura 38 %). Ostali prilagoditvi, prilagoditev gradiva in
uporaba pripomokov, sta zastopani v deleu do 10 %.
54

Oblike ocenjevanja v preuevanih dravah so zelo razline. Na Finskem imajo
OPP poleg numerine ocene tudi opisno oceno ali pa zadostuje samo opisna
ocena. V Avstriji in na Norvekem imajo vsi OPP v rednih olah v primeru,
kadar zanje ne veljajo predpisani minimalni standardi (v njihov IP se doloijo
cilji, ki so na ravni njihovih zmonosti), le opisno oceno napredka po posame-
znih podrojih/predmetih. V Veliki Britaniji se OPP v modifciranih progra-
mih (modifed programe prilagoditev standardov znanj, specialne metode
pouevanja idr.) ocenjuje opisno, od 14 leta dalje pa v skladu z nacionalnimi
pravili kvalifciranja (National Qualifcation Framework). Na vedskem upo-
rabljajo dvostopenjsko lestvico (naredi, naredi z odliko) za ocenjevanje OPP,
ki se olajo po modifciranemu programu (prilagojen program z znianimi
standardi znanja), otroci z zmerno, tejo in teko motnjo v duevnem razvoju,
prav tako v modifciranemu programu, pa prejmejo potrdilo o obiskovanju
pouka (certifcate of attendance). Preuevani olski sistemi imajo torej razline
oblike ocenjevanja OPP, skupna lastnost sistemov pa je, da OPP, ki se izobra-
ujejo po modifciranemu programu, ocenjujejo opisno in/ali ustno ali pa se
sploh ne ocenjujejo.
Reitve na podroju ocenjevanja znanja OPP naj bodo enake reitvam v
rednih vzgojno-izobraevalnih programih. Enoten nain ocenjevanja je
potreben zato, ker tudi program z nijim izobrazbenim standardom izhaja
iz istih zakonodajnih in vsebinskih izhodi ter ima podobno strukturo kot
drugi programi: trajanje olanja, tevilo ur tedensko, doloenost minimal-
nih in temeljnih standardov znanja, monost nadaljevanja olanja v sre-
dnjeolskih programih, preverjanje na nacionalnih preizkusih znanja idr.
55

Dodatno pa je potrebno spremljanje in nartovanje pouevanja spretno-
sti prilagojenega vedenja, saj te OPP omogoajo, da pridobijo tiste spre-
tnosti, ki so pomembne za vsakodnevno delovanje v domaem, olskem
in irem socialnem okolju.
293
Uencem in dijakom s posebnimi potrebami moramo omogoiti ena-
kopravno in enakovredno sodelovanje tudi pri NPZ in maturi. Motnje
oziroma primanjkljaji, ki jih imajo OPP, niso nujno povezani z nijimi
unimi doseki, e jih primerjamo z doseki vrstnikov z znailnim ra-
zvojem. Posledica motenj oziroma primanjkljajev namre niso niji/
drugani uni doseki, temve posebne vzgojno-izobraevalne potrebe.
Te potrebe moramo upotevati pri nartovanju ciljev v VIZ procesu, ki
so posebej opredeljeni v IP. Prav tako moramo te vzgojno-izobraevalne
potrebe upotevati pri izvajanja pouka (pri pouevanju) in pri nainih
izvajanja preverjanja in ocenjevanja znanja. V splonem so dopustne pri-
lagoditve naina preverjanja znanja. Prilagoditve vrednotenja oziroma
ocenjevanja znanja, ki lahko pomembno vplivajo na same cilje merjenja
in s tem tudi na izobraevalne standarde v celoti, niso dopustne in tudi
niso v korist OPP.
Cilji v IP morajo biti prilagojeni posebnim potrebam posameznega OPP:
(1) cilji, ki so povezani z unim programom (kurikularni cilji), in (2) cilji,
ki OPP omogoajo enakovredno sodelovanje pri pouku (povezani so z
ovirami in primanjkljaji). Da bi OPP dosegli tudi une cilje programov
(programi s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomojo
(DSP) ali prilagojeni programi z enakovrednim izobrazbenim standar-
dom), potrebujejo prilagoditve pouevanja in dodatno strokovno pomo.
Razumljivo je, da v tem procesu nekateri OPP obasno potrebujejo tudi
asovne prilagoditve ciljev, ki ne sovpadajo s cilji vrstnikov nekateri cilji
so lahko pod ravnjo ciljev splonega unega programa. V takih primerih
govorimo o prilagojenih ciljih, ki zahtevajo tudi prilagoditve preverjanja/
vrednotenja/ocenjevanja in niso v skladu z unim programom. Formalno
ocenjevanje znanja mora ustrezati ciljem, ki jih predpisuje doloen izo-
braevalni standard programa. To velja tako za samo ocenjevanje znanja
v zakljunih ocenjevalnih obdobjih pouka kot tudi za NPZ ali maturo. Pri
formalnem preverjanju in ocenjevanju znanja je treba razmejiti, kakne
prilagoditve so dopustne in skladne s cilji, ki jih ocenjujemo. Uni dose-
ki OPP morajo biti namre primerljivi s tistimi, ki jih dosegajo uenci z
znailnim razvojem (kadar se olajo v programu enake ravni). To pa ne
pomeni, da OPP tudi vedno dosegajo enake doseke, kot uenci z znail-
nim razvojem enakost v tem primeru pomeni le to, da odraajo stvarne
doseke.
e je posledica prilagoditev vrednotenja/ocenjevanja znanja, da ne od-
raajo stvarnih dosekov OPP, le-tem to povzroa teave pri njihovem
nadaljnjem izobraevanju in tudi pri izbiri izobraevalnih programov
na srednjeolski ravni. Nestvarne informacije o unih dosekih OPP
vzgoja in izobraevanje otrok s posebnimi potrebami
294 bela knjiga 2011
posledino pomenijo poveevanje razkoraka med njihovimi doseki in
doseki vrstnikov z znailnim razvojem ter ustvarjajo nepremostljivo vr-
zel med dejanskimi unimi doseki OPP in zahtevanimi standardi zna-
nja VIZ programa. Tak razkorak je dodatna ovira, ki OPP postavlja v
neenakopraven poloaj z njihovimi vrstniki. Veji razkorak med ravnjo
unih dosekov, ki jih izkazujejo OPP, in zahtevami programa, je lahko
nepremostljiva ovira za njihovo pozneje enakopravno vkljuenost v VIZ
proces in okolje.
Tudi toleranca do napak OPP ne prispeva k njihovi socialni vkljueno-
sti. Toleranca do napak lahko ustvarja klimo 'tolerance do neznanja'. Za
uence in dijake, vasih tudi za njihove stare, je tako celo pridobitev
statusa OPP lahko reitev/monost, ki pomeni 'blinjico' do pridobitve
formalne izobrazbe (ki ni vedno skladna z unimi doseki oziroma zna-
njem). Morda lahko tako deloma pojasnimo tudi poveanje tevila uen-
cev in dijakov, ki so umeeni v skupino otrok s primanjkljaji na posame-
znih podrojih uenja.
2.6 Individualizirani program
Individualizirani program (IP) je nart individualizacije vzgojno-
-izobraevalnega in razvojno-rehabilitacijskega dela posameznega otroka
oziroma uenca. Je osnovno vodilo uiteljev/vzgojiteljev in starev pri za-
dovoljevanju posebnih potreb otroka, prilagojen potrebam posameznega
uenca in tako zanj enako pomemben kot uni nart ali kurikulum za
vrtce. Za olske OPP je cilj IP predvsem opredeliti prilagoditve poueva-
nja, ki so izraene v ciljih, skladnih z doseki OPP na unem podroju,
in z ravnjo prilagojenega vedenja, za predolske OPP v vrtcu pa razvoju
kognitivnih procesov in socialne kompetentnosti.
ZUOPP v 29. lenu opredeli rok in strokovno skupino za pripravo IP
in vsebino IP, v 30. lenu pa opredeli sodelovanje starev in doloi, da
mora strokovna skupina med olskim letom prilagajati individualizirani
program glede na napredek in razvoj otroka s posebnimi potrebami, ob
koncu olskega leta preveriti ustreznost individualiziranega programa ter
izdelati individualizirani program za naslednje olsko leto. Kljub tem za-
konskim doloilom pa ni nikakrnih smernic ali navodil, kako naj ole/
vrtci sestavijo IP, kaj ta obsega, kako naj ta zakonska doloila sploh izva-
jajo. Tako vsaka ola to pone po svoje.
Rezultati empirine raziskave kaejo, da 39,1 % uiteljev spremlja napre-
dek uenca glede na IP priblino vsake 3 mesece, 32,6 % priblino vsak
295
mesec, stari pa veinoma (75,7%) sodelujejo pri oblikovanju IP. Pomen-
ljivo je, da stari hkrati navajajo, da so z IP seznanjeni slabo (50,8 %) ali
zelo slabo (36,4 %). Strokovna skupina v vrtcu/oli pri pripravi ciljev in
prilagoditev, ki jih doloi v IP, nima na voljo nobenega zunanjega stro-
kovnega mnenja; do strokovnih mnenj in poroil o otroku posameznih
lanov komisije za usmerjanje nimajo samodejnega dostopa,
56
ampak jim
to lahko posredujejo stari.
Vse preuevane drave imajo jasno opredeljene smernice za IP, ki opre-
delijo temeljno vodilo napredka OPP v procesu vzgoje in izobraevanja.
IP je v vseh teh dravah za OPP obvezen. Skupna znailnost vseh preu-
evanih konceptov IP je, da ueneve posebne potrebe obravnavajo celo-
stno; pomo opredeljujejo na razlinih ravneh, ne le na izobraevalnem
podroju (temve tudi pomo druini, socializacijo, pomo za razvoj sa-
mostojnosti, orientacije pri slepih otrocih). Vse drave imajo sprejete
smernice o IP, kjer je opredeljena vsebina IP (med drugim: oblike pri-
lagoditev VIZ procesa in druge oblike pomoi socialno varstvo, zdra-
vstvene, zaposlitvene storitve), cilji in nain evalvacije ciljev. V Avstriji je
v IP opredeljen tudi nart osebnega fnanciranja. Nekatere drave (Av-
strija, Francija) v nacionalnih dokumentih o IP opredelijo odgovornosti
posameznih strokovnih delavcev in inpekcij.
Da bi te cilje dosegli, mora IP obsegati: prilagoditve, metode pouevanja,
zaetno oziroma izhodino raven otrokovega funkcioniranja (razvojne
doseke, une doseke, prilagojeno vedenje), temu prilagojene cilje. Stro-
kovna skupina skupaj s stari sproti preverja napredovanje otroka in skla-
dno s tem v IP prilagaja cilje in prilagoditve pouevanja.
Sedanji ZUOPP opredeljuje le nekaj sestavin IP, ki ne morejo biti ustre-
zna osnova za sestavljanje IP v praksi (v tem doloilu npr. niso omenjeni
cilji). Predpisana je bila zakonska obveznost za vse OPP, ni pa bilo pripra-
vljeno gradivo z navodili. Z oblikovanjem enotnih vsebinskih izhodi bi
omogoili bolje razumevanje pomena in kakovost IP, kar bi prispevalo h
kakovosti pouevanja OPP in sodelovanja s stari OPP.
Pri pripravi IP so pomembne tudi informacije o otrokovem funkcionira-
nju, ki jih uitelji najbolj uinkovito pridobijo od starev. Pri oblikovanju
ciljev, ki so vezani na podroja prilagojenega vedenja, uitelje zanima ra-
ven samostojnosti pri razlinih dnevnih opravilih, pisanju domaih na-
log, navade pri oblaenju, prehranjevanju in higieni, uporaba denarja idr.
Iz pogovora s stari lahko uitelji izvedo, kakni so otrokovi interesi, elje
in mona podroja ter na katerih podrojih ima teave. Informiranje o
vzgoja in izobraevanje otrok s posebnimi potrebami
296 bela knjiga 2011
otroku mora biti vzajemno: tudi uitelji starem povedo, kakni so njego-
vi uni doseki in funkcioniranje v oli, pri katerih olskih dejavnostih je
najbolj uspeen in kateri so cilji za premagovanje teav. Uitelji in stari
se dogovorijo o skupnih ciljih, ki naj bi jih otrok dosegal tako v vrtcu/oli
kot doma. S tem pripomoremo k ustrezni uporabi znanja in vein, neod-
visno od otrokovega okolja. Informacije o otroku, ki izhajajo iz strokov-
nih mnenj in poroil o otroku posameznih lanov komisije, bi strokovni
delavci vrtca ali ole lahko koristno uporabili za oceno funkcioniranja
otroka pri oblikovanju ustreznih prilagoditev ter ciljev v IP.
2.7 Vzgojno-izobraevalni programi
in prehajanje med programi
V vrtcih se poleg rednega programa izvaja tudi program s prila-
gojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomojo ter prilagojen pro-
gram. Na osnovnoolski ravni se programi izvajajo na treh izobrazbenih
ravneh:
1. programi z enakovrednim izobrazbenim standardom: program
redne osnovne ole, program s prilagojenim izvajanjem in doda-
tno strokovno pomojo, prilagojeni programi z enakovrednim iz-
obrazbenim standardom,
2. prilagojen program z nijim izobrazbenim standardom,
3. poseben program vzgoje in izobraevanja.
Tako na ravni predolske vzgoje kot tudi osnovnoolski ravni ZUOPP do-
loa prehajanje med programi, vendar se prehajanja izvajajo zelo redko.
57

Ve monosti za prehajanje imajo ole, ki imajo v svoji organizaciji tudi
oddelke s prilagojenim programom. Kadar pa sta oli oddaljeni, je prehaja-
nje oteeno e zaradi prevoza uencev. Prehajanje med razlinimi ravnmi
zahtevnosti (razlinimi razredi) istega programa v sedanjem sistemu ni.
V Sloveniji smo znotraj vzgojno-izobraevalnih programov za razline
skupine OPP zagotovili delno individualizacijo s prilagojenim izvajanjem
in dodatno strokovno pomojo na ravni vrtcev in rednih osnovnih ol ter
s prilagojenimi programi na ravni vrtcev in specializiranih ol oziroma v
posebnih oddelkih pri rednih osnovnih olah. V ZUOPP so za izvajanje
diferenciacije pomembna doloila o prehajanju med programi, za izvaja-
nje individualizacije pa doloila o individualiziranem programu.
Vzgojno-izobraevalni sistemi so v preuevanih dravah zelo razlini.
Na Finskem je doloen nacionalni kurikularni okvir, znotraj katerega
ole prilagodijo svoje programe in upotevajo posebnosti ole in oko-
lja. Podobno na osnovi nacionalnega kurikuluma oblikujejo program za
297
vsakega OPP, skladno s PP. Tudi v Avstriji na osnovi nacionalnega u-
nega programa deelni olski svet vsakemu otroku s PP prilagodi uni
nart (v IP se opredelijo cilji glede na potrebe in zmonosti uenca). V
Veliki Britaniji imajo nacionalni program s tirimi stopnjami (Key stage
14), znotraj katerih ola oblikuje programe za posamezne OPP. Enoten
nacionalni program, ki ga prilagodijo skladno s potrebami posameznih
skupin OPP, obstaja tudi na vedskem in Norvekem. Vse preuevane dr-
ave imajo torej za izvajanje vzgoje in izobraevanja OPP sprejete okvirne
nacionalne programe, ki jih drava (olski uradi na dravni ali lokalni
ravni) ali ole same za namen individualizacije prilagodijo (adapted pro-
gramme prilagoditev pouevanja, preverjanja znanja idr.) oziroma spre-
menijo (modifciran program) skladno s sposobnostmi uenca. Nekatere
drave, na primer Anglija in Avstrija, sledijo konceptu personaliziranega
izobraevanja, ki pomeni, da se program in olsko okolje prilagodi vsake-
mu OPP glede na njegove sposobnosti.
Nadaljnji korak v procesu inkluzije za OPP v programu s prilagojenim
izvajanjem in dodatno strokovno pomojo bi lahko dosegli s tem, da bi
pri omejenem tevilu predmetov in ne ve kot dva olska razreda nije
prehajali na nijo raven zahtevnosti.
58
Reitev je namenjena nekaterim
otrokom s primanjkljaji na posameznih podrojih uenja, ki so usmer-
jeni. Otroci v programu s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno
pomojo imajo lahko na nekaterih ojih podrojih uenja izrazite teave,
zaradi katerih ne dosegajo minimalnih standardov znanja, eprav imajo
normalne intelektualne sposobnosti. Na primer, otrok, ki je slep od roj-
stva, ima pogosto teave na podroju geometrije, saj zaradi slepote ni raz-
vil taknih prostorskih predstav, kakrne od njega priakuje ola. Prehaja-
nje lahko koristi tudi otrokom z mejnimi intelektualnimi sposobnostmi,
ki jih izjemoma, skladno s kriteriji in navodili, lahko prav tako usmerimo
v skupino otrok s primanjkljaji na posameznih podrojih uenja.
Vpeljava prehajanja kot oblike modifkacije programa s prilagojenim iz-
vajanjem in dodatno strokovno pomojo zahteva izpolnitev doloenih
pogojev denimo doloitev normativa uencev v razredih, kjer to izva-
jajo, saj tevila OPP, ki to obliko potrebujejo, ne moremo doloiti v obliki
normativa. Od vzgojno izobraevalnih potreb uenca je odvisno, ali bo
imel OPP modifciran pouk znotraj matinega razreda ali pa bo OPP f-
zino prehajal v drugo uilnico v razred, kjer poteka pouk po unem
programu, ki je zanj ustrezne zahtevnosti. Vsekakor pa je treba opredeliti
tudi monosti kontinuuma pomoi za otroke, ki potrebujejo prilagojeni
program (pouk v rednih oddelkih osnovne ole, posebnih oddelkih, pre-
hajanje in podobno).
vzgoja in izobraevanje otrok s posebnimi potrebami
298 bela knjiga 2011
Prav zato, ker niso bili ustvarjeni pogoji niti cilji prehajanja med pro-
grami, se navkljub zakonski monosti to ni izvajalo. Monost prehajanja
med programi pa ne koristi le OPP, ampak tudi njihovim vrstnikom z
znailnim razvojem, prav tako pa celotnemu sistemu VIZ. Spodbujati
je treba im ve pronih oblik prehajanj med razlinimi programi. Tako
lahko doseemo krepitev socialnih stikov med OPP in otroki z znailnim
razvojem, ustvarjanje inkluzivne klime, ki je pomembna tudi za razvoj
inkluzivne drube, ter razvoj novih oblik in metod pouevanja, ko pri eni
uni vsebini omogoamo uencem, da s skupnim uenjem in sodelova-
njem dosegajo razline VIZ cilje. To prispeva tudi k odlinosti procesa
VIZ.
V veini preuevanih olskih sistemov so nekatere skupine OPP vklju-
ene v loene oddelke pri rednem vrtcu ali oli oziroma v specializira-
ne ole.
59
Razlog za to je pogosto v preprianju, da imajo OPP v loeni
obliki vrtca ali ole veje vzgojno-izobraevalne koristi ve prilonosti
za uenje, ki upotevajo njihove individualne posebnosti. Vendar to ne
pomeni, da ti otroci nimajo stikov z vrstniki z znailnim razvojem. Na-
sprotno, ole/vrtce naj nartno izvajajo dejavnosti, s katerimi se ti stiki
krepijo. Praksa je pokazala tevilne pozitivne uinke na OPP in vrstnike
z znailnim razvojem v razlinih pedagokih dejavnostih, na primer pri
igri.
60
Med najpomembneje uinke sodi socialna interakcija med vsemi
udeleenci pedagokega procesa.
2.8 Kadrovski pogoji za vzgojno izobraevalno delo v
programih za otroke s posebnimi potrebami
Zakon o organizaciji in fnanciranju vzgoje in izobraevanja (ZO-
FVI) (1996) v 6. lenu doloa, da predolsko vzgojo opravljajo vrtci in
zasebniki, osnovnoolsko izobraevanje opravljajo osnovne ole. Ti po 9.
lenu izvajajo javno veljavne programe, ki so:
izobraevalni programi,
prilagojeni izobraevalni programi za otroke in mladostnike s po-
sebnimi potrebami in
izobraevalni programi za odrasle (v nadaljnjem besedilu: izobra-
evalni programi);
programi za predolske otroke,
vzgojni program domov za uence,
vzgojni program dijakih domov,
prilagojeni programi za predolske otroke s posebnimi potrebami,
vzgojni programi za otroke in mladostnike s posebnimi potrebami
in
299
posebni program vzgoje in izobraevanja za otroke in mladostni-
ke s posebnimi potrebami, ki so sprejeti na nain in po postopku,
doloenem z zakonom.
Vzgojo in izobraevanje otrok in mladostnikov s posebnimi potrebami se
lahko izvaja le po javno veljavnih programih vzgoje in izobraevanja. Po
javno veljavnih izobraevalnih programih osnovnega, poklicnega, srednje-
ga in vijega strokovnega izobraevanja se pridobi javno veljavna izobrazba.
V 99. lenu zakon doloa izobrazbeni pogoj za delo uiteljev in vzgojite-
ljev v olah in zavodih za izvajanje programov vzgoje in izobraevanja za
otroke in mladostnike s posebnimi potrebami. Uitelj in vzgojitelj morata
imeti izobrazbo, predpisano za uitelje oziroma vzgojitelje ol in special-
nopedagoko izobrazbo.
Dodatna strokovna pomo v skladu z drugim lenom Pravilnika o do-
datni strokovni in fzini pomoi za otroke in mladostnike s posebnimi
potrebami (2006, dopolnitve 2006) vkljuuje dejavnosti za premagovanje
primanjkljajev, ovir oziroma motenj in uno pomo, ki se izvaja indivi-
dualno ali obasno v posebni skupini, za otroke, ki so vkljueni v:
program za predolske otroke s prilagojenim izvajanjem in doda-
tno strokovno pomojo,
izobraevalni program osnovne ole s prilagojenim izvajanjem in
dodatno strokovno pomojo in
izobraevalne programe poklicnega in strokovnega ter splone-
ga srednjega izobraevanja s prilagojenim izvajanjem in dodatno
strokovno pomojo.
V skladu s Pravilnikom o spremembah in dopolnitvah pravilnika o smeri
izobrazbe strokovnih delavcev devetletni osnovni oli je lahko uitelj za
dodatno strokovno pomo za premagovanje primanjkljajev, ovir oziroma
motenj:
kdor je konal univerzitetni tudijski program specialne in rehabi-
litacijske pedagogike,
kdor je konal univerzitetni tudijski program defektologije,
kdor je konal univerzitetni tudijski program socialne pedagogike,
kdor je konal univerzitetni tudijski program psihologije in
kdor je konal univerzitetni tudijski program pedagogike (smer
pedagogika).

Uitelj za dodatno strokovno pomo kot uno pomo je lahko, kdor iz-
polnjuje pogoje za uitelja v devetletni osnovno oli in je opravil tudijski
vzgoja in izobraevanje otrok s posebnimi potrebami
300 bela knjiga 2011
program izpopolnjevanja za uitelje za dodatno strokovno pomo.
Predpisi torej doloajo tudijski program specialnopedagokega izpo-
polnjevanja za vse, ki opravljajo vzgojno-izobraevalno delo v javno ve-
ljavnih programih, namenjenih otrokom in mladostnikom s posebnimi
potrebami, ter tudijski program izpopolnjevanja za uitelje za dodatno
strokovno pomo, obvezen za uitelje v osnovni oli, ki nudijo dodatno
strokovno pomo otrokom ali mladostnikom s posebnimi potrebami (z
odlobo o usmeritvi). S tem je profesor razrednega pouka doloen tudi
za izvajalca specialnopedagokih dejavnosti, ki so izrazito rehabilitacijske
dejavnosti, s predpisanimi vsebinami in urami, razporejenimi v predme-
tniku O v programu za OPP skozi vse leto. To so komunikacija, rau-
nalnitvo, orientacija in mobilnost, socialne veine, raunalniko opi-
smenjevanje, socialno uenje kot znailne vsebine za posamezno skupino
OPP, vkljuenih v prilagojen program z enakovrednim ali nijim stan-
dardom. Med te vsebine sodijo uenje znakovnega jezika gluhih, uenje
samostojnega gibanja z belo palico slepih, uenje uporabe razlinih spe-
cializiranih raunalnikih programov posamezne skupine itd. Treba bi
bilo omogoiti, da v prilagojenih izobraevalnih programih za otroke in
mladostnike s posebnimi potrebami in v posebnem programu vzgoje in
izobraevanja za otroke in mladostnike s posebnimi potrebami pouuje-
jo tudi uitelji s specialnopedagoko izobrazbo.
3 NAELA VZGOJE IN IZOBRAEVANJA OTROK S
POSEBNIMI POTREBAMI
Vzgoja in izobraevanje otrok s posebnimi potrebami temeljijo na
naelih:
enakih monosti s hkratnim upotevanjem razlinosti otrok,
ohranjanja ravnoteja med razlinimi vidiki otrokovega telesnega
in duevnega razvoja,
inkluzivne vzgoje in izobraevanja,
vkljuevanja starev v proces vzgoje in izobraevanja,
zagotovitve ustreznih pogojev, ki omogoajo optimalen razvoj po-
sameznega otroka,
pravoasne usmeritve v ustrezen program vzgoje in izobraevanja,
organizacije vzgoje in izobraevanja im blije kraju bivanja,
celovitosti in kompleksnosti vzgoje in izobraevanja,
individualiziranega pristopa,
kontinuiranih programov vzgoje in izobraevanja,
interdisciplinarnosti.
301
Naeli inkluzivne vzgoje in izobraevanja ter organizacije vzgoje in izo-
braevanja im blije kraju bivanja nalagata dravi obvezo, da zagotovi
pogoje za vkljuevanje otrok s posebnimi potrebami v vseh vrtcih in o-
lah. Uvajanje mree referennih vrtcev in ol ne pomeni odstopanja od
naela inkluzije niti od naela organizacije vzgoje in izobraevanja otrok
s posebnimi potrebami im blije kraju bivanja, ampak pomeni uved-
bo dodatnega mehanizma, s katerim drava pristojno ministrstvo za
olstvo in vse druge s tem povezane institucije organizirano in dejan-
sko zagotavlja najbolj optimalne pogoje za vkljuevanje OPP v vrtce in
ole. Drava si mora prizadevati, da bodo v blinji prihodnosti vsi vrtci
in vse ole imele ustrezno kadrovsko zasedenost (strokovne delavce, ki
bodo usposobljeni za delo z otroki s posebnimi potrebami) in opremo za
razline skupine otrok s posebnimi potrebami. Ker za enkrat ustreznih
pogojev ni mogoe zagotavljati v vseh vrtcih in olah, drava organizi-
ra mreo referennih vrtcev in ol, v katerih so zagotovljeni optimalni
pogoji za vkljuevanje posameznih skupin OPP, pri emer si prizadeva,
da je ta mrea im bolj kakovostno organizirana in ustrezno iroka, tako
da omogoa vkljuevanje otroka v vrtec ali olo im blije kraju bivanja.
Cilji vzgoje in izobraevanja otrok s posebnimi potrebami
1. Enakovredno vkljuiti vsakega otroka s posebnimi potrebami v
VIZ sistem, mu omogoiti doseganje izobrazbene ravni in znanja,
ki je skladno s posameznikovimi zmonostmi, in mu omogoiti
polno vkljuenost v drubo.
2. Otrokom, ki imajo posebne potrebe, omogoiti strokovno pomo,
ki je skladna z njihovimi posebnimi potrebami. Pri tem je treba
posebno pozornost namenjati otrokom, ki imajo raznovrstne po-
sebne potrebe kot posledice sopojavnosti ve motenj (npr. hkrati
motnje vida in sluha).
3. Stalno sodelovanje s stari OPP in zagotavljanje stalne strokov-
ne in osebne podpore celotni druini. Stare je treba pravoasno
obvestiti o zaznanem sumu o posebnih potrebah, ki so povezane
z motnjami, ovirami ali primanjkljaji, in jim ponuditi takojnjo
ustrezno svetovanje o monostih razlinih oblik pomoi. S stari
je treba sodelovati pri nartovanju oblik pomoi, tako da jim omo-
goimo stvarne informacije o posebnih potrebah, dosekih otroka
in monostih nartovanja nadaljnjega izobraevanja, ki bo vodi-
lo do im bolj samostojnega ivljenja in im manjo odvisnost od
pomoi.
vzgoja in izobraevanje otrok s posebnimi potrebami
302 bela knjiga 2011
4. Reorganizirati sistem VIZ in ustvariti takne pogoje, da bodo OPP
oz. njihove druine imele monost izbire znotraj kontinuuma po-
moi dostopnost razlinih programov VIZ (referenne ole, spe-
cializirane ustanove ipd.) in oblik pomoi im blie kraju bivanja,
v obiajnem olskem okoliu, v skladu z mreo vrtcev, ol in dru-
gih institucij. Da bi bil ta cilj doseen, mora drava stalno skrbeti
za ustrezno organiziranost mree vrtcev, ol in drugih institucij.
5. Vsem OPP zagotoviti obravnavo in pouevanje z najuinkoviteji-
mi (sodobnimi) metodami in pristopi (metode in pristopi morajo
biti strokovno argumentirani, njihova uinkovitost mora biti pre-
verjena); o uporabljenih metodah in pristopih morajo biti obve-
eni tudi stari otrok s posebnimi potrebami.
6. Sodelovanje med strokovnjaki, ki so vkljueni v postopek usmer-
janja, spremljanja otroka, izvajalci VIZ programov in stari OPP,
tako da vsi delujejo v otrokovo najvejo korist. Zagotoviti vzgoji-
teljem, uiteljem in drugim strokovnim delavcem v VIZ ustrezne
pogoje za dostop do informacij, potrebnih znanj, storitev svetova-
nja in podpore, da bodo lahko delovali skladno s posebnimi potre-
bami otrok in njihovih druin, ki so vkljueni v vrtec/olo.
4 PREDLAGANE REITVE
Reitve se nanaajo na predolsko vzgojo ter osnovnoolsko in sre-
dnjeolsko vzgojo in izobraevanje, e pri posamezni reitvi ni navedeno
drugae.
4.1 Skupine otrok s posebnimi potrebami in poimenovanje
skupin
a) Uvede se novo skupino otrok: otroci z avtistinimi motnjami.
b) Za otroke v starosti do treh let predlagamo uvedbo skupine otrok,
ki nadomesti vse druge skupine OPP, starih do treh let: otroci s po-
membnim odstopanjem od znailnega razvoja. e je v tem obdo-
bju primanjkljaj, motnja ali ovira (npr. slepota, gibalna oviranost,
gluhota ipd.) e prepoznana, se ta zapie v odlobo o usmeritvi,
kjer se opredeli tudi otrokove vzgojno izobraevalne potrebe.
303
c) Poimenovanje vseh skupin OPP se poenoti tako, da ime na prvo
mesto postavlja otroka.
61

) Na ravni zakonodaje predlagamo navajanje naslednjih skupin
OPP:
na ravni predolske vzgoje za otroke do treh let: otroci s po-
membnim odstopanjem od znailnega razvoja; kolikor je v tem
obdobju motnja, ovira ali primanjkljaj (npr. slepota, gibalna
oviranost, gluhota ipd.) e prepoznana, se tudi ta zapie v od-
lobo o usmeritvi;
na ravni predolske vzgoje za otroke od 3 do 6 let starosti: otroci
s slepoto in slabovidnostjo, otroci z gluhoto in naglunostjo,
otroci z govorno jezikovno motnjo, otroci z gibalno ovirano-
stjo, otroci z dolgotrajno boleznijo, otroci z motnjami v duev-
nem razvoju ter otroci z avtistinimi motnjami;
na ravni osnovnoolskega in srednjeolskega izobraevanja: otroci s
primanjkljaji na posameznih podrojih uenja, otroci s slepoto in
slabovidnostjo, otroci z gluhoto in naglunostjo, otroci z govorno
jezikovno motnjo, otroci z gibalno oviranostjo, otroci z dolgotrajno
boleznijo, otroci z motnjami v duevnem razvoju, otroci s ustve-
nimi in vedenjskimi motnjami ter otroci z avtistinimi motnjami.
4.2 Zgodnja obravnava reitev se nanaa na raven
predolske vzgoje
Predlagamo vpeljavo zgodnje obravnave otrok s posebnimi potrebami,
vkljuenih v programe predolske vzgoje v vrtcih, kar zahteva:
oblikovanje celovitega pristopa zgodnje pomoi, ki malkom in
otrokom v zgodnjem otrotvu omogoa pridobiti najbolj ustrezno
strokovno pomo glede na njihove posebne vzgojno-izobraevalne
potrebe, to pa lahko zagotavljajo le razlini strokovnjaki, tudi tisti,
ki do zdaj niso bili zaposleni na podroju predolske vzgoje v vrtcu
(npr. nevrofzioterapevt, logoped, delovni terapevt, spremljevalec);
hitro odzivanje na posebne potrebe: otroci s posebnimi potreba-
mi imajo pravico do dodatne strokovne pomoi v obsegu dveh ur
tedensko v obdobju od zaetka do zakljuka postopka usmerjanja
otrok. Pri dodelitvi zaetne strokovne pomoi se upoteva otroko-
vo morebitno predhodno obravnavo v razvojni ambulanti ali dru-
gih strokovnih intitucijah. Zgodnja obravnava ni tako povezana s
treningom in urjenjem spretnosti pri otroku, ampak je namenjena
spodbujanju razvoja v najbolj znailnem obdobju za razvoj, npr.
govora, socialne kognicije ipd., ter usmerjena v nain otrokovega
vzgoja in izobraevanje otrok s posebnimi potrebami
304 bela knjiga 2011
zaznavanja, raziskovanja in interakcij z okoljem;
zgodnja obravnava ne sme biti usmerjena le v otroka oziroma otro-
kove spretnosti, ampak tudi v njegovo druino. Dostop do pomoi
bi morali imeti vsi otroci, ki imajo prepoznano odstopanje v razvoju,
tudi e nimajo izmerljivih razvojnih zaostankov. Takne otroke naj
bi opazili im bolj zgodaj. Druini in otroku naj bi bile na razpola-
go razline tudi individualizirane storitve, inkluzivni programi,
integrirana terapija ter razline storitve v lokalni skupnosti. Stro-
kovnjaki razlinih disciplin bi morali delovati skupaj v sistemu in-
tegriranih storitev (interdisciplinarno in transdiciplinarno). Prehod
iz programa zgodnje obravnave v program za predolske otroke bi
moral biti nartovan, viri fnanciranja pa usklajeni. Zato mora biti
koncept zgodnje obravnave oblikovan in usklajen na medresorski
ravni; v enovit nart pomoi otroku s posebnimi potrebami in nje-
govi druini se mora vkljuiti zdravstvo, socialno varstvo in olstvo.
4.3 Mrea izvajalcev predolskih in olskih programov ter
strokovnih podpornih institucij
Za izboljanje kakovosti izvajanja programov VIZ OPP se ustanovi
mrea (1) strokovnih centrov, (2) podpornih centrov ter (3) referennih
vrtcev in ol.

Na ravni drave ministrstvo, pristojno za olstvo, organizira in doloi ge-
ografsko ustrezno porazdeljeno mreo vrtcev in ol, ki izvajajo oziroma
podpirajo izvajanje predolskih programov in vzgojno-izobraevalnih
programov za OPP; tevilo posameznih ol in njihova razporeditev po
Sloveniji mora ustrezati specifkam (tevilnosti skupine OPP, geografski
porazdeljenosti njihovega prebivalia idr.) posameznih OPP.
62
eprav reitev ne pomeni, da bodo prilagojene programe izvajale vse
ole in vrtci, se z uvedbo mree izboljujejo monosti, ki jih imajo OPP
v sistemu vzgoje in izobraevanja; OPP bo omogoeno olanje v: (1) in-
kluzivnem okolju redne osnovne ole/vrtca (v referenni oli/vrtcu), (2)
praviloma blije domu, kot bi to omogoili zgolj podporni centri.
Referenni vrtec in ola
Referenni vrtec je vrtec, ki izvaja program s prilagojenim izvaja-
njem in dodatno strokovno pomojo ter prilagojeni program predolske
vzgoje. V oddelke (razvojni oddelki), kjer izvajajo prilagojeni program
predolske vzgoje, se vkljui otroke z razlinimi motnjami, ovirami,
primanjkljaji, vendar se jih skua oblikovati tako, da so vanje vkljueni
305
otroci, ki glede na njihove posebne potrebe potrebujejo podobno stro-
kovno pomo, e posebej, e je v bliini ve referennih vrtcev.
Referenna osnovna ola je redna osnovna ola, ki izvaja program s prilago-
jenim izvajanjem in dodatno strokovno pomojo, lahko pa tudi prilagojen
program za eno izmed naslednjih skupin uencev s posebnimi potrebami:
otroke z lajo motnjo v duevnem razvoju, gibalno ovirane otroke, slepe in
slabovidne otroke, gluhe in naglune, otroke z avtistinimi motnjami (ki se
vkljuijo v program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomojo
ali v enega izmed prilagojenih programov). Naloga referenne ole je tudi ra-
zvoj oblik trajnih izmenjav uencev referennih ol in podpornih centrov pri
dejavnostih izven obveznega dela programa glej poglavje 4.7 c.
Vsi vrtci in ole so referenni vrtci oziroma ole za otroke s ustvenimi in
vedenjskimi motnjami, otroke s primanjkljaji na posameznih podrojih
uenja, otroke z govorno jezikovno motnjo ter dolgotrajno bolne otroke.
V vseh vrtcih in olah je potrebno zagotoviti pogoje za vkljuevanje in
delo z navedenimi skupinami otrok.
V referennih vrtcih in olah se za posamezno skupino OPP zagotovi-
jo naslednje naloge: izvajanje ustreznih programov, strokovne delavce
ustrezne specialnosti, prostorske in tehnine pogoje. Prav tako so za OPP
prilagojene vse dejavnosti vrtca/ole; dnevi dejavnosti (port, kultura
idr), ola v naravi, interesne dejavnosti, vse projektne dejavnosti. Te de-
javnosti, prilagojene OPP, se izvajajo skupaj z otroki z znailnim razvo-
jem, torej z drugimi otroki, ki niso opredeljeni kot OPP.
Referenni vrtci/ole bodo vezani/vezane na strokovne in podporne cen-
tre, ki jim zagotavljajo ustrezno strokovno in kadrovsko podporo.
Podporni centri
Podporni centri izvajajo prilagojen program in posebni program
vzgoje in izobraevanja, lahko pa tudi program z enakovrednim izobraz-
benim standardom. V navedene programe se usmerjajo otroci s posebni-
mi potrebami glede na njihove posebne vzgojno izobraevalne potrebe.
Tudi otroci z avtistino motnjo se glede na njihove potrebe lahko usmeri
v enega izmed navedenih programov.
Druge naloge podpornih centrov so:
izvajanje strokovne pomoi otrokom/uencem in svetovanja star-
em, uiteljem in vzgojiteljem v zvezi z OPP (mobilna specialno-
pedagoka sluba),
vzgoja in izobraevanje otrok s posebnimi potrebami
306 bela knjiga 2011
stalno strokovno izpopolnjevanje strokovnih delavcev za sodelo-
vanje s stari OPP in neposredno delo z OPP ter metodiko indivi-
dualizacije z uporabo individualiziranega programa,
organizirati zbirko pripomokov in drugih didaktinih gradiv ter
skrbeti za njihovo izposojo,
izvajati dodatno strokovno pomo (tudi v obliki svetovalne stori-
tve za stare) OPP v vrtcih, ki potrebujejo specializirano strokovno
pomo pred ali med postopkom usmeritve,
zbirati dokumentacijo o otroku, ki je v postopku usmerjanja,
pripravljati poroila o otrokovem razvoju z vidika razlinih strok,
izvajati posamezne naloge zgodnje obravnave, kot na primer do-
datno strokovno pomo otroku, svetovanje druini, nartovanje
vkljuitve v program osnovne ole idr.
Na ravni vrtcev je podporni center eden od vrtcev, ki ima dobro razvito
in kakovostno delo v razvojnem oddelku/ih. Prilagojen predolski pro-
gram se izvaja le v javnih referennih vrtcih in podpornih centrih.
Strokovni center
Naloge strokovnega centra so:
razvija stroko, metodike, didaktine pristope in specifne pripo-
moke ter druga una gradiva,
na podlagi poroil podpornih centrov in drugih raziskav pripra-
vlja analize stanja na podroju VI OPP za doloeno skupino ali ve
skupin OPP ter te rezultate predstavlja in razirja,
v sodelovanju z drugimi strokovnimi in raziskovalnimi instituci-
jami doloi merske instrumente (teste, lestvice) za standardizacijo,
sodeluje z oddelki oziroma strokovnjaki na univerzah in drugih
raziskovalnih institucijah pri razvojnem in raziskovalnem delu,
podpornim centrom in referennim olam ter vrtcem svetuje in
razirja znanja o delu z otroki s posebnimi potrebami in o sodelo-
vanju s stari OPP (v obliki stalnega strokovnega izpopolnjevanja),
spremlja ustreznost usmeritve v program in izvajanje individuali-
ziranega programa za posamezne uence, pri tem sodeluje tudi s
stari OPP,
sodeluje s timi za zgodnjo obravnavo v zdravstvenih in drugih
ustanovah,
razvija oblike pomoi otroku in druini v okviru zgodnje obravna-
ve za doloeno ali ve skupin OPP.
Strokovni center ima lahko v svoji sestavi tudi enega ali ve podpornih
centrov.
307
V okviru mree pomoi je treba zagotoviti pravice otrok s posebnimi po-
trebami na narodno in jezikovno meanem obmojih.
4.4 Usmerjanje otrok s posebnimi potrebami
Analiza je pokazala pomanjkljivosti sistema usmerjanja OPP in nakazala,
da je vzpostavljeni sistem inkluzije treba e izboljevati. Kakovost usmer-
janja in vzgojno-izobraevalnega dela z OPP je bistveno odvisna tudi od
ustreznih izvedbenih predpisov in kakovostnega izvajanja teh procesov,
ki sledi strokovnim in etinim kriterijem.
Kljuno je izboljevanje kakovosti procesa vkljuevanja otrok s posebnimi
potrebami v vzgojno-izobraevalni sistem in kakovost vzgoje in izobrae-
vanja OPP tudi z zagotavljanjem kakovostnih procesov usmerjanja OPP,
katerih temeljno merilo bo najveja otrokova vzgojno-izobraevalna korist.
V nadaljevanju predlagamo nekaj monih reitev, s katerimi bi lahko iz-
boljali procese usmerjanja in vkljuevanja OPP v VIZ programe.
4.4.1 Pomo otrokom pred usmerjanjem in krepitev olske/
vrtevske svetovalne slube
Pri nekaterih uencih bi pravoasna strokovna pomo uiteljev in
olske svetovalne slube
63
lahko odpravila teave in usmeritev morda ne
bi bila potrebna. Zato je obstojee koncepte in dokumente treba koncep-
tualno dopolniti ter prilagoditi tudi za ostale skupine OPP.
Pomo otroku v oli v skladu z (dopolnjenim) Konceptom dela une
teave je obvezna. tirje koraki pomoi morajo biti izvedeni pred usme-
ritvijo. Njihov namen je, da ola vsakemu otroku, ki potrebuje pomo, to
omogoi im prej. ola pomo otroku evidentira z dokumentacijo, ki jo,
e je kljub temu treba prieti postopek usmerjanja, nujno priloi poroilu
ole, ki ga posreduje KUOPP.
Drava mora z dodatnimi fnannimi sredstvi zagotavljati dejansko iz-
vajanje teh korakov in v tem okviru vzpostaviti sistem koordinatorjev za
delo z uenci s teavami; koordinatorja za uence s teavami ima vsaka
ola.
Podobno kot v olah je treba okrepiti svetovalno slubo tudi v vrtcih.
Mnogi otroci bi zaradi manjih odstopanj v razvoju v zanj najbolj zna-
ilnem obdobju potrebovali intenzivnejo podporo svetovalne slube v
vzgoja in izobraevanje otrok s posebnimi potrebami
308 bela knjiga 2011
smislu neposredne pomoi ali v smislu pomoi vzgojiteljem pri ravnanju
z otrokom v procesu vzgoje. S tem bi lahko prepreili nadaljnji razvoj
teav ter uspeneje sodelovanje v vrtcu in vkljuitev v olo.
Drava mora okrepiti delo olske svetovalne slube z vzpostavljanjem
ustreznih pogojev za izvajanje te pomoi.
4.4.2 Dodatna strokovna pomo za otroke z razlinimi
posebnimi potrebami v doloenih programih
Sedanja ureditev ne doloa monosti izvajanja dodatne strokovne
pomoi v prilagojenih programih vrtca ali ole in v posebnem programu
vzgoje in izobraevanja, eprav bi jo otroci, ki imajo ve razlinih poseb-
nih potreb, potrebovali. Otrok z ve motnjami je usmerjen v enega izmed
prilagojenih programov, praviloma v tistega, ki ga komisija za usmerjanje
predlaga glede na njegovo primarno motnjo, za druge motnje ali tea-
ve pa nima pravice do pomoi. Otroci z motnjami v duevnem razvoju,
ki so na primer hkrati tudi slepi, niso upravieni do dodatne tifopeda-
goke pomoi. S tem nimajo zagotovljenih enakih monosti kot otroci
v programu s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomojo.
Treba je torej uvesti dodatno strokovno pomo tudi za otroke, ki imajo
ve razlinih posebnih potreb v prilagojenih programih vrtcev in ol ter
v posebnem programu vzgoje in izobraevanja. Ta pomo se lahko izvaja
v obliki pomoi za zadovoljitev posebnih potreb otroka ali pa v obliki
svetovanja uiteljem in starem.
4.4.3 Pravica otrok s slepoto in gluhoto ter njihovih
starev, da se pred prvim usmerjanjem vkljuijo v
specialnopedagoke programe (v podpornih ali
strokovnih centrih)
Za otroke, pri katerih posebne vzgojno-izobraevalne potrebe iz-
hajajo iz slepote in gluhote, je pomembno, da jih e pred vstopom v vrtec
ali olo uimo spretnosti prilagojenega vedenja za im bolj samostojno
funkcioniranje v vrtcu, oli in drugje, eprav jih bodo te spretnosti po-
uevali tudi kasneje v referennem vrtcu ali oli. Trening socialnih ve-
in, avditivne percepcije, motorine spretnosti, osnove orientacije itd. v
predolskem obdobju jim bodo omogoile uspenejo in hitrejo vklju-
itev v skupino ter uspeneje uenje po programu. Zato morajo imeti
otroci s slepoto in gluhoto pravico, da so e pred prvim usmerjanjem v
program referennega vrtca ali ole vkljueni v specialnopedagoke pro-
grame (rehabilitacijske, kompenzatorne idr.), ki se izvajajo modularno v
309
podpornih ali strokovnih centrih. V te programe se lahko vkljuijo tudi
stari.
4.4.4 Dolnost vrtca/ole o informiranju starev otrok s
posebnimi potrebami
ola ali vrtec podata zahtevek za usmeritev le, e ga ne podajo star-
i sami. Ob tem zaradi nezadostne obveenosti in pomanjkljivega sveto-
vanja lahko stari celo ovirajo postopek usmeritve (z odlaanjem, vasih
pa zahtevka ne vloijo). Ker je v Sloveniji izvajanje nekaterih programov
VIZ e vedno povezano tudi z lokacijo (drugo olo ali vrtcem), stari po-
gosteje elijo, da bi otrok obiskoval redno O ali lokalni vrtec, etudi tako
ne dobi ustrezne pomoi oziroma primernega programa VIZ. Obveznost
ole/vrtca je, da stare seznani z monostmi vzgoje in izobraevanja nji-
hovega otroka ter z njihovimi pravicami in dolnostmi kot starev OPP. V
primeru, da je otrok v zgodnji obravnavi in ne obiskuje vrtca, mora stare
seznaniti institucija, ki izvaja zgodnjo obravnavo.
Vrtec ali ola morata starem podati celovito informacijo o: a) otrokovem
napredku oziroma unih dosekih, sposobnostih in ravni prilagojenega
vedenja otroka, b) vzgojno-izobraevalnih potrebah otroka, c) znailno-
stih razlinih vzgojno-izobraevalnih programov, ) monostih za na-
daljnjo izobraevanje in zaposlitev, d) pravicah ki izhajajo iz socialnega
in zdravstvenega varstva ter drugih pravicah, e) dolnostih, ki izhajajo iz
zakonodaje.
4.4.5 Komisije za usmerjanje: izboljevanje kakovosti
njihovega dela in pogojev za delo
tevilo usmeritev, ki jih opravijo posamezne komisije za usmer-
janje, vpliva na kakovost izvedbe celotnega postopka usmeritve. Da bi
posamezne komisije za usmerjanje lahko kakovostno opravile svoje delo,
morajo imeti as in pogoje za izdelavo kakovostne ocene OPP ter ustre-
znih predlogov za nadaljnje olanje OPP.
lani komisij za usmerjanje imajo odgovorno nalogo ustrezno oceniti
otrokove posebne potrebe in ga usmeriti v vzgojno-izobraevalni progra-
mu. Preglednost in kakovost njihovega dela ter odgovornost lanov ko-
misij se zagotavlja z ustrezno izobrazbo in, e je potrebno, tudi z dodatno
predpisanimi pogoji za lanstvo v teh komisijah, ki jih predpie minister,
pristojen za olstvo.
vzgoja in izobraevanje otrok s posebnimi potrebami
310 bela knjiga 2011
Uvedba strokovnih centrov omogoa tudi vpeljavo dolnosti sodelovanja
komisij za usmerjanje in vrtca/ole s strokovnim centrom, ki bi spremljal
tako ustreznost usmeritve kot tudi ustreznost obravnave v vrtcu ali oli.
Na podlagi evalvacije obojega bi lahko predlagal spremembe, denimo
odpravljanje morebitnih napak ali pomanjkljivosti pri usmeritvi v pro-
gram, pouevanju v oli ali obravnavi v vrtcu. Sprememba v primerjavi
s sedanjim stanjem je torej tudi ponovna uvedba preverjanja ustreznosti
usmeritve.
Postopek spremljanja ustreznosti odlobe o usmeritvi in ustreznosti izva-
janja individualiziranega programa bi lahko potekal na naslednji nain:
po zakljuenem postopku usmeritve prejmejo stari in vrtec/ola odlo-
bo in strokovno mnenje, pristojni strokovni center pa obvestilo o usmeri-
tvi. Vrtec/ola dvakrat letno (ob polletju ter ob koncu leta) polje poroilo
in individualiziran program o spremljanju otroka v strokovni center. ola
ali vrtec lahko v primeru teav prosi podporni center za pomo pri izbiri
ustreznih prilagoditev in metod pouevanja, izvajanju DSP oziroma po-
mo pri oblikovanju in evalvaciji individualiziranega programa.
Iz poroila vrtca/ole in individualiziranega programa, ki se nanaa pred-
vsem na napredek otroka na unem podroju in podroju prilagojenega
vedenja, mora biti razvidno, ali ima otrok ustrezne prilagoditve poueva-
nja in ali je v ustreznem programu. e strokovni center na podlagi doku-
mentacije (po potrebi tudi neposrednega ogleda v vrtcu/oli ter vpogleda
v strokovno mnenje in individualne izvide lanov komisij) ugotovi (1)
neustreznost prilagoditev in metod dela, predlaga vrtcu/oli monosti re-
itev za izboljanje dela z otrokom, e ugotovi (2) neustreznost programa,
pa predlaga vrtcu/oli in starem, naj podajo zahtevek za novo usmeritev.
Strokovni center o tem napie poroilo, ki ga polje na Center za usmer-
janje ZRS. Na ta nain strokovni center in Center za usmerjanje ZRS
zbirata podatke tako o strokovnem delu komisij kot tudi o ustreznosti
izvajanja pouevanja (vzgojnega dela) OPP v vrtcu/oli.
Zahtevo za uvedbo postopka o novi usmeritvi podajo stari oziroma za-
koniti zastopniki OPP. e ti ne vloijo zahtevka za uvedbo postopka, je
za zaito otrokove koristi nujno, da v najkrajem monem asu zahtevek
poda vrtec ali ola. Potreba po usmeritvi se ugotavlja glede na rezultate
polletne ali konne evalvacije individualiziranega programa oziroma e
so izrpane monosti, ki jih na ravni osnovne ole doloa Koncept dela
une teave.
311
4.4.6 Spremembe v postopku usmerjanja
Pri delu komisije za usmerjanje lahko sodelovanje predstavnika
vrtca/ole pomembno prispeva k ustrezneji oceni in s tem k ustrezni
usmeritvi otroka. To sodelovanje izboljuje tudi sodelovanje z vrtcem ali
olo, katere/ga predstavnik v komisiji neposredno pridobi informacije o
otroku, ki so koristne za nartovanje prilagoditev vrtevskega ali olskega
okolja in postavljanje ciljev v IP. Po drugi strani tudi komisija s takim
sodelovanjem pridobi informacije o otrokovem funkcioniranju v oli, do-
seenih ciljih in standardih znanja programa, po katerem se otrok izobra-
uje. Dodatno se glede na vzgojno-izobraevalne potrebe OPP in zahtev-
nost izvedbe postopka ocene PP v KUOPP vkljui tudi tiste strokovnjake,
ki lahko pomembno prispevajo k usmerjanju. Zato predlagamo, da v ko-
misiji za usmerjanje poleg lanov, ki jih doloa sedanja ureditev komisij,
obvezno sodeluje predstavnik vrtca/ole, ki pozna otrokovo funkcionira-
nje v vrtcu/oli. Komisije za usmerjanje lahko podajo strokovno mnenje
tudi v iri sestavi v komisiji za usmerjanje lahko sodeluje tudi pred-
stavnik centra za socialno delo, kadar je predlagana vkljuitev v zavod za
vzgojo in izobraevanje otrok s posebnimi potrebami.
Predlagatelj zahtevka za zaetek postopka usmerjanja naj bi skladno z
ZUOPP hkrati z zahtevkom priloil strokovno dokumentacijo, kar po-
leg zdravnikih izvidov obsega tudi pedagoko, psiholoko, socialno in
drugo dokumentacijo. Iz razlinih sistemskih razlogov to za predlagatelje
(stare) pogostoni izvedljivo.
64
Treba je torej sistemsko urediti in doloiti
sodelovanje strokovnjakov lanov komisij za usmerjanje, strokovnja-
kov v vrtcih/olah in strokovnjakov, ki z OPP delajo v zdravstvu. Zato
predlagamo, (1) da se izmenjava dokumentacije sistemsko uredi na ravni
sodelovanja Ministrstva za olstvo in port in Ministrstva za zdravje, ter
(2) da se v zakonodaji doloi, dastarivselej samodejno prejmejo (inter-
pretirana) strokovna mnenja posameznih lanov KUOPP.
Ustreznost usmeritve ali preusmeritve je pogosto odvisna tudi od trajanja
postopkov usmerjanja. Po ugotovitvi vrtca/ole ali starev, da so okoli-
ine, ki so vplivale na usmeritev, spremenjene (na primer: potreba po
ve ali manj pomoi, potreba pri zamenjavi programa, po dodatnih ali
druganih prilagoditvah idr.) je namre potreben ponoven dolgotrajen
postopek usmeritve, zaradi esar usmeritev pogosto ni ve ustrezna ali
ni ve potrebna (je zamujena, otrok je e preolan ali je zakljuil olanje).
Dolgotrajnost postopka usmerjanja je e posebno perea v predolskem
obdobju, ker otrok ne pridobi dodatne strokovne pomoi pred zaklju-
kom postopka usmerjanja, eprav bi jo zaradi intenzivnega razvoja e
vzgoja in izobraevanje otrok s posebnimi potrebami
312 bela knjiga 2011
potreboval. Zato je nujno skrajanje trajanja postopka usmerjanja. Po-
stopek usmerjanja mora biti zakljuen im prej, najkasneje v 6 mesecih.
Drava mora poskrbeti za ustrezno kadrovsko zasedbo komisij.
Kadar ne gre za spremembo programa in ni potrebna ponovna ocena
otrokovih posebnih potreb, je utemeljeno, da Center ZRS, ki vodi po-
stopek, na predlog vlagatelja le dopolni strokovno mnenje in/ali odlobo.
Treba je poenostaviti postopek preusmerjanja tako, da ima svetovalec, ki
vodi postopek usmerjanja, v doloenih primerih skladno s spremenje-
nimi okoliinami monost odloiti brez strokovnega mnenja komisije
za usmerjanje. To lahko stori v naslednjih primerih: (1) v primeru pre-
olanja otroka zaradi selitve lahko odloi o drugi lokaciji ole, ki izvaja
enak program kot ola, iz katere se je otrok preolal; (2) e se iz poroila
vzgojno-izobraevalne ustanove ali izjave starev ugotovi, da se otrok/
mladostnik ne ola ve oz. je s olanjem zakljuil, lahko odloi, da se po-
stopek usmerjanja zakljui; (3) e je iz ugovora starev jasno razvidno,
da po pravilniku/zakonu sprememba strokovnega mnenja (npr. ugovor
na doloeno tevilu ur dodatne strokovne pomoi) ni ve mogoa, lahko
potrdi veljavnost strokovnega mnenja; (4) kadar se pojavi potreba po pri-
lagojenem prevozu v olo oziroma pri prilagoditvah za izvajanje olskih
dejavnostih izven ole, lahko svetovalec sam odloi o teh prilagoditvah.
Dodatno bi bilo treba poenostaviti postopke tako, da vodja postopka za
usmerjanje lahko v doloenih primerih poda zahtevo po dopolnitvi stro-
kovnega mnenja, dodatni obrazloitvi ali ponovni obravnavi. To velja v
primerih, ko svetovalec, ki vodi postopek usmerjanja, ugotovi, da stro-
kovno mnenje ni dovolj jasno, prepriljivo ali izrpno obrazloeno. e
svetovalec, ki vodi postopek usmerjanja, dvomi tudi v pravilnost dopol-
njenega, dodatno obrazloenega ali ponovno pripravljenega strokovnega
mnenja, lahko zahteva, da revizijo strokovnega mnenja opravi komisija
druge stopnje. V reviziji lahko komisija druge stopnje strokovno mnenje
potrdi, spremeni ali vrne v ponovno obravnavo komisiji prve stopnje.
4.5 Ocenjevanje znanja in prilagojenega vedenja
4.5.1 tevilno in opisno ocenjevanje znanja v prilagojenem
programu z nijim izobrazbenim standardom
V prilagojenem programu z nijim izobrazbenim standardom se
uporablja enak nain tevilnega in opisnega ocenjevanja kot v programih
z enakovrednim izobrazbenim standardom. Pri tem se upoteva stan-
darde znanja, ki jih predpisuje program. Izvajanje NPZ v prilagojenem
313
programu z nijim izobrazbenim standardom se izvaja skladno z rei-
tvami osnovnoolskega programa. Reitev se nanaa na osnovnoolsko
vzgojo in izobraevanje.
4.5.2 Obvezno spremljanje prilagojenega vedenja OPP
v okviru individualiziranega programa (IP)
Obvezno je treba spremljati prilagojeno vedenje OPP v okviru in-
dividualiziranega programa (IP). Raven dosekov na podrojih prilago-
jenega vedenja mora biti razvidna iz sprotne in konne evalvacije IP.
4.5.3 Na vseh preizkusih znanja morajo uenci izkazovati
znanje samostojno, pod pogoji, ki ne vplivajo
na veljavnost in zanesljivost preizkusov
Preizkusi znanja (v procesu pouevanja ali pri NPZ oziroma matu-
ri) morajo obsegati preverjanje in ocenjevanje ciljev oziroma standardov
znanja, ki jih uenci izkazujejo samostojno, pod pogoji, ki ne vplivajo na
veljavnost in zanesljivost preizkusov. NPZ, ki upoteva le tiste prilago-
ditve, ki OPP ne postavljajo v pomembno drugaen poloaj od njihovih
vrstnikov z znailnim razvojem, namre omogoajo pomembne in po-
trebne informacije o stvarnih dosekih, tako za OPP kot tudi za njihove
stare in uitelje.
4.5.4 Evalvacija prilagoditev, opredeljenih v pravilnikih
in navodilih za izvajanje NPZ in mature
Nekatere prilagoditve (dodatna pojasnila, preverjanje, pomo v
razlinih oblikah potrditve ravnanja v procesu reevanja nalog), ki jih iz-
vajajo specialni pedagogi pomoniki (spodbujevalci itd.), bistveno po-
segajo v izvedbo preizkusov znanja in tudi v njihovo vsebino. Ta pomo
lahko privede do nauene odvisnosti od pomoi drugih. Kadar ima OPP
tovrstno pomo pri samem pouku, je treba nartovati njeno sistematino
in postopno ukinjanje, da bi svoje znanje lahko primerno izkazal tudi v
stvarnih okoliinah. Teave lahko povzroi tudi raba doloenih pripo-
mokov (npr. kartonki s postopki reevanja nalog), ki OPP prepreujejo
usvojiti kljune postopkovne spretnosti oziroma znanja.
Kadar doseki v znanju OPP niso skladni z minimalnimi cilji oziroma
standardi znanja VIZ programa, je treba prouiti, ali je raven progra-
ma VIZ za posameznega uenca res v njegovo korist (ponovno prever-
janje ustreznosti usmeritve). Nasprotno jih prilagajanje vrednotenja/
vzgoja in izobraevanje otrok s posebnimi potrebami
314 bela knjiga 2011
ocenjevanja, ki prikazuje vije/nestvarne doseke uencev/dijakov s PP,
postavlja v neenakopraven poloaj pri nadaljevanju izobraevanja zaradi
nijih unih dosekov in tudi zaradi neupotevanja njihovih posebnih
VIZ potreb. Pravilniki in navodila za izvajanje NPZ in mature v nekate-
rih tokah omogoajo tudi toleranco do napak. Tako vrednotenje znanja
OPP ovira pri napredovanju in enakovrednem vkljuevanju v programih
s prilagojenim izvajanjem (vasih tudi v prilagojenih programih VIZ, ki
imajo enakovreden izobrazbeni standard).
Treba je opraviti analizo prilagoditev vrednotenja oziroma ocenjevanja
znanja v okviru NPZ in mature. Prilagoditve vrednotenja znanja v okviru
NPZ in mature lahko pomembno vplivajo na same cilje merjenja in po-
sledino na nestvarno ocenjevanje znanja, ki doseke uencev previsoko
oceni, s tem pa vplivajo tudi na izobraevalne standarde v celoti, zato
takne prilagoditve vrednotenja niso dopustne in tudi niso v korist OPP.
V teh primerih je treba spremeniti prilagoditve, opredeljene v pravilnikih
in navodilih za izvajanje NPZ in mature ter skladno s tem prilagoditve
preverjanja in ocenjevanja, ki so zapisane v odlobah o usmeritvi (e po-
sebej, e te niso zakonsko opredeljene). Reitev se nanaa na osnovnool-
sko in srednjeolsko vzgojo in izobraevanje.

4.6 Pomen in vsebina individualiziranega programa
a) Na nacionalni ravni je treba pripraviti izhodia za izdelavo IP,
v katerih bo opredeljeno, kaj naj obsega IP, kako je ta povezan z
otrokovimi posebnimi potrebami in kaken pomen ima za OPP,
njihove druine in izvajalce VIZ programov. Te smernice sprejme
strokovni svet RS za splono izobraevanje.
b) Individualiziran program je nart individualizacije vzgojno-iz-
obraevalnega in razvojno-rehabilitacijskega dela posameznega
otroka oziroma uenca. Je osnovno vodilo uiteljev/vzgojiteljev
in starev pri zadovoljevanju posebnih potreb otroka, prilagojen
potrebam posameznega uenca in tako zanj enako pomemben kot
uni nart ali kurikulum za vrtce. Za olske OPP je cilj IP pred-
vsem opredeliti prilagoditve pouevanja, ki so izraene v ciljih,
skladnih z doseki OPP na unem podroju in z ravnjo prilago-
jenega vedenja, za predolske OPP v vrtcu pa razvoju kognitivnih
procesov in socialne kompetentnosti.
Da bi te cilje dosegli, mora IP obsegati: prilagoditve, meto-
de pouevanja, zaetno oziroma izhodino raven otrokovega
315
funkcioniranja (razvojne doseke, une doseke, prilagojeno vede-
nje), temu prilagojene cilje. Strokovna skupina skupaj s stari spro-
tni preverja napredovanje otroka in skladno s tem v IP prilagaja
cilje in prilagoditve pouevanja.
c) Strokovna skupina za pripravo IP je dolna sodelovati s stari. Star-
i imajo prav tako pravico sodelovati v strokovni skupini za pripra-
vo IP.
) Za pripravo IP morajo imeti vzgojitelji/uitelji oziroma strokovna
skupina za oblikovanje IP dostop do strokovnih mnenj ali poroil
posameznih lanov komisij.
d) Za strokovne delavce vrtcev in ol je treba zagotoviti izobraevanja
skladno z izhodii za izdelavo IP.
4.7 Vzgojno-izobraevalni programi in prehajanje med
programi
a) Otroci v programu s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokov-
no pomojo lahko pri najve dveh predmetih prehajajo na nijo
raven zahtevnosti, vendar ne ve kot dva olska razreda nije. Re-
itev se nanaa na osnovnoolsko vzgojo in izobraevanje.
b) Ministrstvo za olstvo, druge institucije, ole in vrtci morajo ustva-
riti pogoje za prehajanje med posameznimi programi razlinih in
istih zahtevnosti.
V programu s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomo-
jo je pogoj za prehajanje doloitev normativa uencev v razredih,
kjer to izvajajo, saj tevila OPP, ki to obliko potrebujejo, ni mogoe
doloiti v obliki normativa. Od okoliin (tevilo otrok v razredih
in normativi) je odvisno, ali bo imel OPP modifciran pouk znotraj
matinega razreda ali pa bo OPP fzino prehajal v drugo uilnico
v razred, kjer poteka pouk po unem programu zanj ustrezne zah-
tevnosti. Raven unih ciljev, ki jih bo imel otrok v tem modifcira-
nem programu, opredeli ola, tako da oceni otrokovo znanje raven
unih dosekov pri tem predmetu. Pri pouku ima otrok prilagoditve
pouevanja (v skladu s svojimi potrebami oziroma napredovanjem),
ocenjevanje znanja pa poteka v skladu s standardi in postopki, ki
so enaki za vse uence tega razreda. Umestitev v razred torej ustre-
za otrokovi ravni znanja une snovi tega razreda, pouevanje in
vzgoja in izobraevanje otrok s posebnimi potrebami
316 bela knjiga 2011
ocenjevanje je skladno s standardi znanja tega razreda. V sprieva-
lo OPP se pri predmetih, kjer se ta oblika prehajanja izvaja, vpie
ocena (glede na doseeno znanje) in razred (glede na zahtevnost
une snovi). Pri teh predmetih je razred uenca torej niji (dosee-
ni standard pri tem predmetu ni enak standardu programa drugih
uencev matinega razreda). Ob zakljuku olanja to vpliva na izbi-
ro srednjeolskega programa. OPP s tem sprievalom ne izpolnjuje
enakih vpisnih pogojev na sekundarno raven olanja kot drugi OPP,
ki imajo sprievalo enakega standarda pri vseh predmetih.
Pristojno ministrstvo doloi pogoje za vpis v sekundarno raven
izobraevanja.
c) ole/vrtci organizirajo skupne dejavnosti razirjenega programa
za otroke iz razlinih programov (programi rednega vrtca in ole,
prilagojeni programi vrtca in ole, poseben program vzgoje in
izobraevanja).
Pogoje za tako prakso naj zagotovijo podporni centri, ki so pove-
zani z nekaj rednimi in referennimi osnovnimi olami ali vrtci in
tako izvajajo razline inkluzivne pedagoke dejavnosti za socialno
vkljuenost OPP med vrstnike z znailnim razvojem. Na enak na-
in je to treba zagotoviti tudi predolskim otrokom ne glede na
lokacijo izvajalcev programa.
4.8 Kadrovski pogoji za vzgojno-izobraevalno delo v
programih za otroke s posebnimi potrebami
V Zakon o osnovni oli se zapie, da v prilagojenem izobraeval-
nem programu osnovne ole in v posebnem programu vzgoje in izobra-
evanja lahko pouujejo tudi diplomanti univerzitetnega oz. drugosto-
penjskega tudijska programa specialne in rehabilitacijske pedagogike.
5 NASTAJANJE ZASNOVE
Podrono strokovno skupino za otroke s posebnimi potrebami
(PSS PP) je 12. 5. 2009 imenovala Nacionalna strokovna skupina za pri-
pravo Bele knjige o vzgoji in izobraevanju v Republiki Sloveniji (NSS).
Zasnovo vzgoje in izobraevanja otrok s posebnimi potrebami je pripra-
vila v sestavi doc. dr. Stane Koir (predsednik), dr. Valerija Buan, Mirja-
na Hafnar, doc. dr. Mojca Lipec Stopar, dr. Marta Macedoni Luki, doc.
317
dr. Lidija Magajna, mag. Matej Rovek. Red. prof. dr. Ljubica Marjanovi
Umek je bila lanica PSS PP od imenovanja v maju 2009 do 29. 1. 2011 in
ni sodelovala pri oblikovanju objavljenega (konnega) predloga reitev
PSS PP.
lani PSS PP so na osnovi analize izsledkov domaih in tujih raziskav ter
mednarodnih primerjalnih analiz na podroju vzgoje in izobraevanja otrok s
posebnimi potrebami ter veljavnih konceptualnih in zakonskih reitev obliko-
vali predlog kljunih problematik, ki zahtevajo ponovni razmislek, dopolnitve
in posodobitve ali spremembe. Pri obravnavi nekaterih evidentiranih proble-
matik so bili k sodelovanju pri pripravi predlogov reitev povabljeni zunanji
strokovnjaki, ki sicer niso bili lani PSS PP. Pri obravnavi problematike usmer-
janja otrok s posebnimi potrebami ter mree izvajalcev vzgojno-izobraeval-
nih programov za navedeni problematiki je skupina k sodelovanju povabila
Natalijo Vovk Ornik; pri pripravi gradiv in obravnavi vpraanj glede otrok s
ustvenimi in vedenjskimi teavami so sodelovali izr. prof. dr. Darja Zorc Ma-
ver, izr. prof. dr. Mitja Krajnan, dr. Toma Vec; mnenja o predlogu opredeli-
tve skupine otrok s ustvenimi in vedenjskimi motnjami so posredovali lani
Zbornice klininih psihologov Slovenije Peter Janjuevi, Vera Slodnjak, dr.
Jana Kodri. Pri pripravi besedila, obravnavi problematike in pri oblikovanju
reitev za skupino nadarjenih otrok, ki je v zaetku sodilo v okvire dela PSS PP,
je sodelovala doc. dr. Mojca Jurievi, besedilo z reitvami za nadarjene otroke
pa je sedaj objavljeno v loenem poglavju.
Aprila 2010 je PSS PP na XVIII. izobraevalnih dnevih in dravni konfe-
renci na temo Pogled naokoli in naprej monosti mednarodnega sode-
lovanja v vrtcih, olah, zavodih in organizacijah za usposabljanje, ki sta jo
v Zreah organizirala Drutvo specialnih in rehabilitacijskih pedagogov
Slovenije ter Skupnost organizacij za usposabljanje oseb s posebnimi po-
trebami v Republiki Sloveniji, udeleencem predstavila evidentirane pro-
blematike ter z udeleenci opravila razpravo o dilemah, ki so nastale ob
oblikovanju osnutka reitev. Spomladi 2010 je PSS PP nartovala in maja
2010 izvedla dve raziskavi. Pripravila je Vpraalnik o pouevanju otrok
s posebnimi potrebami v programu s prilagojenim izvajanjem in dodatno
strokovno pomojo, namenjen ravnateljem in uiteljem osnovnih ter sre-
dnjih ol, ki omenjene programe izvajajo, ter starem otrok, ki so v te
programe vkljueni. Vpraalnik o pouevanju otrok s posebnimi potrebami
v specializiranih intitucijah so izpolnjevali ravnatelji in uitelji v speciali-
ziranih intitucijah ter stari otrok, usmerjenih v te intitucije.
18. junija 2010 je PSS PP organizirala sreanje z zaposlenimi, ki ne-
posredno delajo z uenci/otroki s posebnimi potrebami, da bi z njimi
vzgoja in izobraevanje otrok s posebnimi potrebami
318 bela knjiga 2011
razpravljala o problematikah in sistemskih reitvah, ki zadevajo posame-
zno skupino usmerjenih uencev.
Novembra 2010 je skupina z vabljenimi strokovnjaki opravila razpravo o
osnutku reitev, na XIX. strokovnem sreanju ravnateljic in ravnateljev
osnovnega olstva pa je osnutek reitev obravnavala v obliki delavnice.
Osnutek reitev je decembra 2010 predstavila v kabinetu ministra, janu-
arja 2011 pa je PSS PP z vabljenimi strokovnjaki opravila razpravo o pro-
blematiki skupine otrok s ustvenimi in vedenjskimi teavami, skupine
otrok ustvenimi in vedenjskimi motnjami ter o kriterijih za opredelitev
teh skupin otrok.
NSS je predloge reitev na podroju izobraevanja otrok s posebnimi po-
trebami prvi obravnavala na seji 16. 3. 2011, dopolnjene predloge reitev
je ponovno obravnavala in sprejela na seji 30. 3. 2011, dopolnitve k rei-
tvam pa na seji 18. 5. 2011.
PSS PP je osnutek predlogov reitev usklajevala s PSS za vrtce, PSS za
osnovno olo, PSS za gimnazije, PSS za poklicno izobraevanje in PSS za
izobraevanje odraslih.
Recenziji za besedilo sta pripravili red. prof. dr. Majda Schmidt in doc.
dr. Majda Konar.
6 VIRI IN LITERATURA
Allodi, M. W. (2007). Children with Cognitive Disabilities in a Swedish Educational Context:
Refections from a Case Study. Disability & Society, 22, t. 6, str. 639653.
Analiza in predlog nadgradnje socialnega vkljuevanja slepih in slabovidnih oseb v sistem vzgoje
in izobraevanja: zakljuno poroilo CRP Konkurennost Slovenije 20062013 (2010). Ljubljana:
Pedagoka fakulteta, Univerza v Ljubljani. Pridobljeno 15. 2. 2011 na strani: http://www.mss.gov.si/
fleadmin/mss.gov.si/pageuploads/podrocje/razvoj_solstva/crp/2010/crp_V5_0429_Rezultat.pdf.
Early childhood intervention: progress and development 20052010 (2010). Odense: European
Agency for Development in Special Needs Education. Pridobljeno 15. 2. 2011, na strani: http://www.
european-agency.org/agency-projects/early-childhood-intervention/eci-fles/ECI-EN.pdf.
Gabri, A. (1994). Temeljne znailnosti olske reforme 19531962. V: utar, B. (ur.), olska kronika:
zbornik za zgodovino olstva in vzgoje. Ljubljana: Slovenski olski muzej, 27, t. 3, str. 7989.
Harris, J. C. (2006). Intellectual disability. Understanding its development, causes, classifcation,
evalvation, and treatment. New York: Oxford University press.
Jurii D. B., (2009a). Teoretina izhodia zgodnje obravnave in izsledki raziskav. V: Strokovno
gradivo 2. posveta na temo ivljenje oseb z downovim sindromom. Ljubljana: Soitje, str. 823.
Jurii, B. D. (2008). Kako naj stari sodelujejo pri pripravi individualiziranega programa. V:
Rovek, M. (ur.), Otroci s posebnimi potrebami. Nova Gorica: Melior, Educa, str. 33-57.
Jurii, B. D. (2009b). Kaj o usmerjanju oseb s posebnimi potrebami menijo strokovnjaki v praksi.
V: Defektologica Slovenica/ Specialna in rehabilitacijska pedagogika, 17, t. 2, str. 1530.
319
Jurii, B. D. (2010). Sodelovanje starev pri usmerjanju in olanju otrok z motnjo v duevnem
razvoju. V: Strokovno gradivo 3. posveta na temo ivljenje oseb z downovim sindromom
usmerjanje otrok z DS in drugih otrok z motnjo v duevnem razvoju. Ljubljana: Soitje, str. 4259.
Jurii, B. D. (2011). Specialnopedagoka obravnava otrok z avtizmom.Izbrana poglavja iz
pediatrije (23).V: Krinik, C. in Battelino, T. (ur.), Pediatrina hematologija in onkologija.
Pediatrina endokrinologija. Neonatologija. Pediatrina nevrologija. Pediatrina intenzivna
terapija. Otroka psihiatrija. Ljubljana: Medicinska fakulteta, Katedra za pediatrijo, str. 340-356.
Kavale, K. A. in Flanagan, D. P. (2007). Ability-achievement discrepancy, response to intervention,
and assessment of cognitive abilities/processes in specifc learning disability identifcation: toward
a contemporary operational defnition. V: Jimerson, S. R., Burns, M. K. in VanDerHeyden, A.
M. (ur.), Handbook of response to intervention: the science and practice of assessment and
intervention. New York: Springer Publishing Company, str. 130147.
Kavale, K. A. in Forness, S. R. (2000). What defnitions of learning disability say and dont say: a
critical analysis. Journal of Learning Disabilities, 33, t. 3, str. 239256.
Kivirauma, J. in Ruoho, K. (2007). Excellence through special education? Lessons from the Finnish
school reform. International Review of Education, 53, t. 3, 283302.
Kivirauma, J., Klemela, K. in Rinne, R. (2006). Segregation, integration, inclusion-the ideology and
reality in Finland. European Journal of Special Needs Education, 21, t. 2, 117133.
Kochhar, C. A., West, L. L. in Taymans, J. M. (2000). Successful inclusion: practical streategies for a
shared responsability. New Jersey: Prentice Hall.
Kotnik, B. (2010). Med iluzijo in resninostjo inkluzija otrok z motnjo v duevnem razvoju: dve
sredstvi inkluzije. Pedagoko-andragoki dnevi: Kulture v dialogu. Zbornik referatov. Ljubljana:
Filozofska fakulteta, Univerza v Ljubljani.
Krek, J. (ur.) (1995). Bela knjiga o vzgoji in izobraevanju v RS. Ljubljana: Ministrstvo za olstvo in
port.
Krek, J., Kova ebart, M., Kouh, B., Vogrinc, J., Perak, M. in Volf, B. (2005). Med opisom
in tevilko: rezultati evalvacije zakljunih opisnih ocen (sprieval) prvega in drugega razreda
devetletne osnovne ole; analiza mnenj uiteljev in starev o ocenjevanju znanja. Ljubljana:
Pedagoka fakulteta, Znanstveni intitut Filozofske fakultete.
Kvalitativna analiza postopkov usmerjanja (2010). Zavod RS za olstvo. Interno gradivo. Pripravili
Kolbe, Z. in Rogelj, S.
Letno poroilo o izvedbi zunanjega preverjanja znanja v olskem letu 2008/2009 (2009). Ljubljana:
Dravni izpitni center.
Letno poroilo o maturi 2009 (2009). Ljubljana: Dravni izpitni center.
Letno poroilo o maturi 2010 (2010). Ljubljana: Dravni izpitni center.
Letno poroilo o poklicni maturi 2009 (2009). Ljubljana: Dravni izpitni center.
Luckasson, R. et al. (2002). Mental retardation: defnition, classifcation, and systems of supports.
Washington: American Association on Mental Retardation.
Magajna, L. (2009). Prepoznavanje in diagnostino ocenjevanje unih teav problemi, modeli
in nove usmeritve. Mednarodna znanstvena konferenca: spremembe v sistemu vzgoje in
izobraevanja. Zbornik prispevkov. alec: Zveza drutev pedagokih delavcev (3. in 4. april 2009).
Magajna, L., ainovi Vogrini, G., Kavkler, M., Pejak, S., Bregar-Golobi, K. in Nagode, A.
(ur.) (2008). Une teave v osnovni oli: koncept dela. Ljubljana: Zavod RS za olstvo.
Magajna, L., Pejak, S., Peklaj, C., einovi Vogrini, G., Bregar Golobi, K., Kavkler, M. in
Tancig, S. (2008). Une teave v osnovni oli: problemi, perspektive, priporoila. Ljubljana: Zavod
RS za olstvo. Pridobljeno 15. 2. 2011, na strani: http://www.mss.gov.si/fleadmin/mss.gov.si/
pageuploads/ministrstvo/Publikacije/Ucne_tezave_v_OS_monografja.pdf.
Mittler, P. (2000). Working towards inclusive education: social contexts. London: David Fulton
Publisher.
Nacionalno preverjanje znanja: letno poroilo o izvedbi nacionalnega preverjanja znanja v olskem
letu 2008/2009 (2009). Ljubljana: Dravni izpitni center.
Nacionalno preverjanje znanja: letno poroilo o izvedbi nacionalnega preverjanja znanja v olskem
letu 2009/2010 (2010). Ljubljana: Dravni izpitni center.
Navodila za izvedbo nacionalnega preverjanja znanja v osnovni oli 2009/2010 (2009). Ljubljana:
Dravni izpitni center.
Opara, B. et al. (2010). Analiza vzgoje in izobraevanja otrok s posebnimi potrebami v Sloveniji.
Ljubljana: JRZ Pedagoki intitut.
Polak, A., Pear, M., Rutar Leban, T., Velkavrh, A., Vrnik Pere, T. in Razdevek-Puko, C. (2008).
Raziskava: uitelji, uenci in stari o prvem triletju osnovne ole. V: Polak, A. (ur), Uitelji, uenci
in strai o prvem triletju osnovne ole. Ljubljana: Pedagoki intitut, str. 84173.
vzgoja in izobraevanje otrok s posebnimi potrebami
320 bela knjiga 2011
Pouevanje in uenje s sodobnimi tehnologijami za osebe s posebnimi potrebami (gluhi in
nagluni) [2004]. Zakljuno poroilo. Nosilec projekta Debevc, M. Ve na spletni strani: http://
www.mss.gov.si/si/solstvo/razvoj_solstva/razvojno_raziskovalne_studije_crp/izbrani_projekti/.
Pravilnik o dodatni strokovni in fzini pomoi za otroke in mladostnike s posebnimi potrebami
(2006). Uradni list RS, t. 25/2006.
Pravilnik o dopolnitvi Pravilnika o dodatni strokovni in fzini pomoi za otroke in mladostnike s
posebnimi potrebami (2006). Uradni list RS, t. 60/2006.
Pravilnik o nacionalnem preverjanju znanja v osnovni oli (2005). Uradni list RS, t. 67/2005.
Pravilnik o nainu izvajanja mature za kandidate s posebnimi potrebami (2010). Uradni list RS, t.
48/2010.
Pravilnik o organizaciji in nainu dela komisij za usmerjanje otrok s posebnimi potrebami ter o
kriterijih za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oziroma motenj otrok s posebnimi
potrebami (2003). Uradni list RS, t. 54/2003.
Primerjalnopravna analiza posebnih organizacijskih oblik v vzgoji in izobraevanju za otroke z
motnjami v duevnem razvoju (2004). Odgovorna nosilka Novak, B. Ve na spletni strani: http://
www.mss.gov.si/si/solstvo/razvoj_solstva/razvojno_raziskovalne_studije_crp/izbrani_projekti/.
Problemi inkluzivne obravnave vedenjsko izstopajoih, socialno in kulturno depriviligiranih
uencev in dijakov: zakljuno poroilo v okviru ciljnega raziskovalnega programa Konkurennost
Slovenije 20062013 (2008). Ljubljana: Pedagoka fakulteta, Univerza v Ljubljani. Pridobljeno 15. 2.
2011, na strani: http://www.mss.gov.si/fleadmin/mss.gov.si/pageuploads/podrocje/razvoj_solstva/
crp/2008/crp_V5_0230_porocilo.pdf.
Reindal, S. M. (2008). A social relational model of disability: a theoretical framework for special
needs education. European Journal of Special Needs Education, 23, t. 2, str. 135146.
Rovek, M. (2009). Stanje na podroju vkljuevanja otrok z motnjami v duevnem razvoju v olski
sistem. Sodobna pedagogika, 60 (126), t. 1, str. 350362.
Schalock, L. R. (ur.) (1999). Adaptive behavior and its measurement implications for the feld of
mental retardation. Washington: AAMR American Association on Mental Retardation.
Schalock, R. L. in Luckasson, R. (2004). American association on mental retardation's defnition,
classifcation, and system of supports and its relation to international trends and issues in the feld
of intellectual disabilities. Journal of Policy and Practice in Intellectual Disabilities, 1, t. 3-4, str.
136146.
Shevell, M. (2008). Global developmental delay and mental retardation or intellectual disability:
conceptualization, evaluation, and etiology. Pediatricc Clinics of North America, 55, t. 5, str.
10711084.
Smernice za celostno obravnavo oseb s spektroavtistinimi motnjami (2009). Vodja naloge Biserka
Davidovi. Ljubljana: Ministrstvo za zdravje, Sektor za zdravstveno varstvo ogroenih skupin
prebivalstva.
Socialno integracijski vidiki vkljuevanja otrok s posebnimi potrebami v olo in vrtec (2006). V
okviru projekta Analiza organiziranja in izvajanja socialno integracijskih dejavnosti in socialne
vkljuenosti otrok in uencev s posebnimi potrebami v ivljenje in delo vrtca in ole. Pripravili
Lebari, N., Grum Kobal, D. in Kolenc, J. Ljubljana: Pedagoki intitut. Pridobljeno 15. 3. 2011
na strani: http://www.pei.si/UserFilesUpload/fle/raziskovalna_dejavnost/NACIONALNI_
PROJEKTI/2006/soc_integ_%20vidiki2__Nada.pdf.
Special Needs Education Country Data (2008). European Agency for Development and Special
Needs Education. Pridobljeno 4. 10. 2010, na strani: http://www.european-agency.org/publications/
ereports/special-needs-education-country-data-2008/special-needs-education-country-data-2008.
Specifne motnje uenja in pismenost pri mladostnikih in odraslih mednarodni primerjalni
projekt na podroju pismenosti: sekundarna analiza mednarodne raziskave pismenosti odraslih
(2001). Odgovorna nosilka projekta Magajna, L. Ve na spletni strani: http://www.mss.gov.si/si/
solstvo/razvoj_solstva/razvojno_raziskovalne_studije_crp/izbrani_projekti/.
Uenci z unimi teavami v osnovni oli razvoj celovitega sistema uinkovite pomoi (2005).
Odgovorna nosilka projekta Magajna, L. Ve na spletni strani: http://www.mss.gov.si/si/solstvo/
razvoj_solstva/razvojno_raziskovalne_studije_crp/izbrani_projekti/.
Une teave v osnovni oli: koncept dela sprejeto na 106. Seji SSSI, dne 11. 10. 2007 (2008).
Ljubljana: Zavod RS za olstvo. Pridobljeno 15. 3. 2011, na strani: http://www.mss.gov.si/fleadmin/
mss.gov.si/pageuploads/ministrstvo/Publikacije/Koncept_dela_Ucne_tezave_v_OS.pdf.
Uvajanje pogojev za inkluzivno olanje otrok s posebnimi vzgojno-izobraevalnimi potrebami
analiza stanja in predlogi (2004). Nosilka raziskave Novljan, E. Pridobljeno 25. 10. 2010, na strani:
http://www.mss.gov.si/si/delovna_podrocja/razvoj_solstva/razvojno_raziskovalne_studije_crp/.
Watkins, A. (ur.) (2007). Assessment in inclusive settings. Key issues for policy and practice.
321
Odense: European Agency for Development in Special Needs Education.
Zakon o maturi, uradno preieno besedilo (2007). Uradni list RS, t. 1/2007.
Zakon o organizaciji in fnanciranju vzgoje in izobraevanja (ZOFVI) (1996). Uradni list RS, t.
12/1996.
Zakon o osnovni oli (2006). Uradni list RS, t. 81/2006.
Zakon o osnovni oli 1996). Uradni list RS, t. 12/1996.
Zakon o socialnem varstvu uradno preieno besedilo (2006). Uradni list RS, t. 105/2006.
Zakon o socialnem varstvu (2004). Uradni list RS, t. 36/2004.
Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (ZUOPP) (2000). Uradni list RS, t. 54/2000.
Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami: uradno preieno besedilo (ZUOPP-UPB1)
(2007). Uradni list RS, t. 3/2007.
Zakon o vrtcih (2005). Uradni list RS, t. 100/05.
Zakona o spremembah in dopolnitvah Zakona o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (2006).
Uradni list RS, t. 118/06.
Zgodnja obravnava v otrotvu: analiza stanja v Evropi, kljuni vidiki in priporoila, zakljuno
poroilo (2005). Evropska agencija za razvoj izobraevanja na podroju posebnih potreb.
Pridobljeno 15. 3. 2011 na: http://www.european-agency.org/publications/ereports/early-childhood-
intervention/ECI-SL.pdf.
Drugi uporabljeni viri
Booth, T. in Ainscow, M. (2002). Index of inclusion: developing learning and participation in
schools. Bristol: Centre for Studies on Inclusive Education (CSIE).
Code of practice on the identifcation and assessment of SEN (2001). Pridobljeno na strani: http://
www.teachernet.gov.uk/docbank/index.cfm?id=3724.
Ebersold, S. in Evans, P. (1997). Special education in France: country briefng. European Journal of
Special Needs Education, 12, t. 3, str. 247272.
Education and training in Europe: diverse systems, shared goals for 2010; Te work programme
on the future objectives of education and training systems (2002). Luxembourg: Ofce for Ofcial
Publications of the European Communities.
Every Child Matters ECM (2003). Pridobljeno na strani: http://www.everychildmatters.gov.uk/
fles/F9E3F941DC8D4580539EE4C743E9371D.pdf.
Every Child Matters next steps (2004). Pridobljeno na strani: http://www.everychildmatters.gov.
uk/fles/A39928055378AF27E9122D734BF10F74.pdf.
Hollenweger, J. in Haskell, S. (ur.) (2002). Quality Indicators in Special Needs Education: an
International Perspective. Lucerne: Edition SZH/SPC.
Janelj, L. (2009). Pravni vidiki unih teav primeri tujih praks. V: Odkrivanje uencev z unimi
teavami in oblikovanje pomoi: strokovna konferenca. Ljubljana: Pedagoka fakulteta, str. 1219.
Lisbon Declaration (2007). European Agency for Development in Special Needs Education.
Pridobljeno 7. 7. 2009, na strani: http://www.europeanagency.org/publications/fyers/lisbon-
declaration-young-people2019s-views-on-inclusive-education.
Meijer, C. J. W. (ur.) (2003). Special education across Europe in 2003: trends in provision in 18
European countries. Middelfart: European Agency for Development in Special Needs Education.
Miles, S. in Ahuja, A. (2007). Learning from diference: sharing international experience of
developments in inclusive education. V: Florian, L. (ur.), Te Sage Handbook of special education.
London: Sage Publications.
Mittler P. (2005). Working Towards Inclusive Education. London: David Fulton Publisher.
Nacionalno preverjanje znanja uencev v Evropi (2010). Brussels: Eurydice.
National occupational standards for teaching/classroom assistants. Pridobljeno na strani: http://
www.skills4schools.org.uk/downloaddoc.asp?id=86.
Peacey, N. (2006). Refections on the Seminar. Presentation given at the Assessment Project
meeting, 20 May, 2006. Vienna: European Agency for Development in Special Needs Education.
Peters, S., Johnstone, C. in Ferguson, P. (2005). A disability rights in education model for
evaluating inclusive education. London: Taylor & Francis.
Pohlman, C. (2008). Revealing minds: assessing to understand and support struggling learners.
San Francisco: Jossey-Bass.
Pollak, D. (ur.) (2009). Neurodiversity in Higher Education. Chichester: John Wiley & Sons Ltd.
Presidency Conclusions of Lisbon European Council (2000). Pridobljeno 9. 7. 2009, na strani:
http://www.europarl. europa.eu/summits/lis1_en.htm.
vzgoja in izobraevanje otrok s posebnimi potrebami
322 bela knjiga 2011
Rouse, M. in McLaughlin, M. J. (2007). Changing perspectives of special education in the evolving
context of educational reforms. V: Florian, L. (ur.), Te Sage Handbook of special education.
London: Sage Publications.
Soriano, V., Kyriazopoulou, M., Weber, H. in Grnberger, A. (ur.) (2008). Young voices: meeting
diversity in education. Odense: European Agency for Development in Special Needs Education.
Special Education across Europe in 2003: Trends in provision in 18 European countries (2003).
European Agency for Development in Special Needs Education. Pridobljeno na strani: http://
www.european-agency.org/publications/ereports/special-education-across-europe-in-2003/
specialeducationeurope.pdf.
Te European Agency for Development in Special Needs Education. Http://www.european-agency.
org/publications/ereports/special-needs-education-country-data-2008/SNE-Data-2008.pdf.
Te Salamanca Statement and Framework for action on special needs education (2004). Paris:
UNESCO 41.
Watkins, A. (ur.) (2007). Assessment in inclusive settings: key issues for policy and practice.
Odense: European Agency for Development in Special Needs Education.
Evans, J. (2007). Forms of provision and models of service delivery. V: Florian, L. (ur.), Te Sage
Handbook of special education. London: Sage Publications.
Opombe
1 Gabri 1994.
2 Usposabljanje gluhih in naglunih otrok v vrtcih se je zaelo precej prej: prvi predolski
oddelek za usposabljanje gluhih je bil ustanovljen leta 1930.
3 Statistini urad RS.
4 Statistini urad RS.
5 Kvantitativna analiza postopkov UOPP 2010
6 Nekateri uenci v programu s prilagojenim izvajanjem niso imeli pomoi skladne z odlobo o
usmeritvi. Na primer, namesto specialnih pedagogov so dodatno strokovno pomo za odpravo
primanjkljajev izvajali razredni ali predmetni uitelji (Kvantitativna analiza postopkov UOPP
2010).
7 Pravilnik o organizaciji in nainu dela komisij za usmerjanje otrok s posebnimi potrebami
ter o kriterijih za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oziroma motenj otrok s
posebnimi potrebami (2003).
8 Kljub temu, da je bilo v tudijske programe za izpopolnjevanje uiteljev za delo z uenci in
dijaki s posebnimi potrebami v letih od 1999/2000 do 2008/2009 vkljuenih 763 udeleencev
(Defektoloka dokvalifkacija 214, Program za pridobitev specialnopedagoke izobrazbe za
uitelje in vzgojitelje otrok z motnjami vedenja in osebnosti 388; Program za izpopolnjevanje
vzgojiteljic in vzgojiteljev ter uiteljic in uiteljev za delo z otroki in mladostniki s posebnimi
potrebami 161).
9 V obdobju od 2001 do 2008 je bilo naroenih ve raziskovalnih projektov na podroju vzgoje
in izobraevanja OPP (Analiza in predlog nadgradnje socialnega vkljuevanja slepih in
slabovidnih oseb v sistem vzgoje in izobraevanja [2010]; Une teave v osnovni oli: problemi,
perspektive, priporoila [2008]; Problemi inkluzivne obravnave vedenjsko izstopajoih //
2008; Specifne motnje uenja in pismenost pri mladostnikih in odraslih // [2001]; Socialno
integracijski vidiki vkljuevanja otrok s posebnimi potrebami v olo in vrtec [2006]; Uenci
z unimi teavami v osnovni oli razvoj celovitega sistema uinkovite pomoi [2005];
Pouevanje in uenje s sodobnimi tehnologijami za osebe s posebnimi potrebami (gluhi
in nagluni) [2004]; Primerjalno-pravna analiza posebnih organizacijskih oblik v vzgoji in
izobraevanju za otroke z motnjami v duevnem razvoju [2004]).
10 V raziskavi Uvajanje pogojev za inkluzivno olanje otrok s posebnimi vzgojno-
izobraevalnimi potrebami analiza stanja in predlogi (nosilka raziskave E. Novljan,
2004) so rezultati pokazali: (1) da je usmerjenost O predvsem v akademske vsebine in
v zanemarjanje socialno-emocionalnega poutja uencev s PP; (2) da so oblike pomoi
uencev s PP v najvejem deleu odvisne od uitelja, ki jim nudi pomo v okviru 0,5 ure na
teden; (3) da uenci s PP zelo pozno dobivajo odlobe o usmeritvi; (4) da obstajajo ole brez
ustreznih strokovnjakov, ki bi uencem nudili ustrezno pomo; (5) da se pojavljajo teave
pri oblikovanju, izvajanju in evalvaciji individualiziranega programa; (6) da je normativ za
inkluzivne razrede previsok; (7) da uitelji porabijo za uence s PP veliko ve asa kot za ostale
uence in imajo pogosto obutek, da le-te vekrat zanemarjajo.
323
11 Spremembe v Zakonu o spremembah in dopolnitvah Zakona o usmerjanju otrok s posebnimi
potrebami (2006) poudarijo odloanje na podlagi dokumentacije, nanaajo se na zmanjanje
tevila lanov komisij, uvedbo skupinskega izvajanja DSP, ukinitev obveznega preverjanja
ustreznosti usmeritve itd. Po navedbah predlagatelja je bila racionalizacija porabe fnannih
sredstev kljuni cilj sprememb.
12 Ni ustreznega odpravljanja neenotnosti, do katerega lahko prihaja v njihovem strokovnem
delu. Glede na podatke so posamezne KUOPP preobremenjene s tevilom opravljenih
usmeritev, odpravljati bi bilo treba vrzeli svetovalnih storitev starem pred usmerjanjem,
postopkovni del KUOPP se nenehno spreminja itd.
13 ZUOPP UPB1 2007.
14 Tak pogoj je denimo koordinirano delovanje M, Centra za usmerjanje pri ZRS in
ole, ki bi tak program prevzela. Vpeljava prilagojenega programa z nijim izobrazbenim
standardom v redno olo je lahko le njihov skupni cilj. Sama ola programa z nijim
izobrazbenim standardom namre ne more vpeljati, ker nima otrok, umeenih v skupino
otrok z motnjami v duevnem razvoju. Zato je nujna sistemska koordinacija, ki na doloenem
podroju za uence, usmerjene v skupino otrok z motnjo v duevnem razvoju, vpelje izvajanje
prilagojenega programa z nijim izobrazbenim standardom v redni oli. Te vpeljave ola brez
sodelovanja M in Centra za usmerjanje nikakor ne more storiti, ker za to, kot reeno, sama
na sebi nima ustrezno usmerjenih uencev.
15 Vzgojo in izobraevanje po prilagojenih izobraevalnih programih izvajajo ole v rednih
oddelkih ali v oddelkih s prilagojenimi programi, ole oziroma podrunice ol, ki so
ustanovljene oziroma organizirane za izvajanje teh programov, in zavodi za vzgojo in
izobraevanje otrok s posebnimi potrebami (4. odstavek 16. lena ZUOPP).
16 Zavod za olstvo RS je v letu 2007 zael z izvajanjem projekta Izvajanje prilagojenega
izobraevalnega programa z nijim izobrazbenim standardom v rednih oddelkih treh
osnovnih ol na treh olah v Sloveniji. Rezultati projekta e niso javno objavljeni.
17 Prehajanje je mono le v razirjeni del kurikuluma. Ni doloeno, kaken je namen prehajanja:
ali je namen krepitev socialnih stikov ali so namen bolji izobraevalni uinki. Ob tem ni
sistemsko urejenega prevoza med eno in drugo olo, kadar program, v katerega naj bi OPP
prehajal, ni na isti oli.
18 Leta 2010 sta iz prilagojenega programa z nijim izobrazbenim standardom v program z
enakovrednim izobrazbenim standardom prehajala dva uenca, iz posebnega programa vzgoje
in izobraevanja v prilagojen program z nijim izobrazbenim standardom pa je prehajalo 26
uencev. Podatki za prejnja leta niso razpololjivi (Kvalitativna analiza postopkov UOPP
2010).
19 V analizi stanja uporabljamo terminologijo, kot jo doloa veljavni ZUOPP (2000/2007).
20 Glej opomba 10.
21 Navajamo podatke iz raziskave, izvedene v rednih osnovnih olah, v okviru katere je
vpraalnike vrnilo 80 rednih osnovnih ol, ki imajo otroke s posebnimi potrebami usmerjene v
program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomojo: skupaj: 1525 anketirancev
(68 ravnateljev, 701 uitelj in 756 starev). Vzorec je reprezentativen. Vsaka ola je prejela
vpraalnik za ravnatelja/ico ole, 15 vpraalnikov za uitelje in 15 vpraalnikov za stare
uencev s posebnimi potrebami. Ravnatelje smo prosili, da vpraalnike za uitelje razdelijo
uiteljem, ki na oli pouujejo otroke s posebnimi potrebami, po abecednem vrstnem redu (ne
glede na to, kateri predmet pouujejo, v katerem razredu pouujejo ipd.), vpraalnike za stare
pa razdelijo starem uencev s posebnimi potrebami.
Povprena starost anketiranih ravnateljev je 51,7 let, v povpreju imajo 27,7 let delovnih
izkuenj in 8,9 let izkuenj z ravnateljevanjem. Povprena starost anketiranih uiteljev je 40,3
leta, v povpreju imajo 16,5 let delovnih izkuenj. Povprena starost anketiranih starev je 39,8
let. Izmed starev, ki so odgovorili na vpraanje, v katero skupino otrok s posebnimi potrebami
njihov otrok sodi, jih je najve, 441 oz. 58,3 % odgovorilo, da sodi v skupino uencev s
primanjkljaji na posameznih podrojih uenja, dobra desetina (94 oz. 12,4 %) jih je odgovorila,
da njihov otrok sodi v skupino uencev z govorno-jezikovnimi motnjami, slaba desetina
starev (73 oz. 9,6 %) ima dolgotrajno bolnega otroka. Na vpraalnik je odgovorilo tudi 56
starev (7,4 %), ki imajo gibalno oviranega otroka, 29 starev (3,8 %), ki imajo gluhega in
naglunega otroka, 29 starev (3,8 %), ki imajo otroka s ustvenimi in vedenjskimi motnjami,
9 starev (1,2 %), ki imajo slepega in slabovidnega otroka ter 8 starev (1,1 %), ki imajo otroka z
motnjami v duevnem razvoju. 18 starev (2,4 %) ni odgovorilo na vpraanje, v katero skupino
otrok s posebnimi potrebami sodi njihov otrok.
22 Pred tem ne Zakon o osnovni oli ne Zakon o vrtcih nista navajala skupin otrok s posebnimi
vzgoja in izobraevanje otrok s posebnimi potrebami
324 bela knjiga 2011
potrebami.
23 Medicinski model je oprt na motnjo in izvor motnje, ki je opisan z medicinsko diagnozo.
Doloa, esa otrok/oseba zaradi motnje same v izobraevalnem in socialnem smislu ne zmore
(impairment, disability). Tudi trening ibkih podroij na primer izhaja iz medicinskega
modela (Kochhar, West in Taymans 2000; Reindal 2008).
24 Socialni model (social model of disability) pa je osredotoen na potrebe otroka/osebe.
Sprauje se, kaj je treba storiti za im veji razvoj potencialov OPP (npr. kako je potrebno
prilagoditi okolje in nain pouevanja za im bolje une doseke, za uspeno vkljuitev v
zaposlitev ter im bolj samostojno ivljenje). Motnja sama po sebi tu ni predmet obravnave
(Kochhar, West in Taymans 2000; Reindal 2008).
25 Finska na ravni zakonodaje opredeljuje naslednje skupine OPP: (1) otroci z lajo motnjo v
duevnem razvoju, (2) otroci z zmerno ali tejo motnjo v duevnem razvoju, (3) gluhi otroci,
(4) slepi otroci, (5) gibalno ovirani otroci, (6) otroci z avtizmom in Aspergerjevim sindromom,
(7) otroci z disfazijo, (8) otroci z ustvenimi in vedenjskimi motnjami, (9) druge motnje. V
Franciji opredeljujejo: (1) invalidni otroci (disabled children), (2) otroci z motnjo govora,
(3) otroci z zdravstvenimi teavami, (4) mladostniki z izreenimi sodnimi ukrepi, (5) otroci,
ki ne obiskujejo ole, (6) posebej nadarjeni otroci. V Angliji skupine OPP na ravni zakona
opredelijo glede na njihove posebne potrebe: (1) kognitivne in une potrebe (specifne une
teave, laje [mild] une teave/motnje, zmerne [moderate]une teave, teje [severe] une
teave, najteje in mnogotere [profound and multiple] une teave), (2) vedenjske, ustvene
in potrebe socialnega razvoja (vedenjske, ustvene in socialne teave), (3) komunikacijske in
interakcijske potrebe (teave na podroju govora, jezika in komunikacije, motnje avtistinega
spektra), (4) senzorne in/ali fzine potrebe (motnje vida, motnje sluha, multisenzorne motnje,
zmanjane telesne zmonosti [physical disability]).
26 Shevell 2008.
27 Uporaba pojma prilagojeno vedenje ni vezana le na skupino otrok z avtistinimi motnjami.
Prilagojeno ali adaptivno vedenje (adaptive behavior) doloa zmonost za osebno in socialno
neodvisnost v vsakodnevnem ivljenju. Stopnja prilagojenega vedenja kae, do katere
stopnje je otrok sposoben uresniiti svoj potencial pri prilagajanja na zahteve vzgojno-
izobraevalnega, socialnega in zaposlitvenega okolja (Schalock 1999). V slovenski jezik se izraz
adaptive behavior pogosto prevaja tudi kot prilagoditvene spretnosti.
28 Jurii 2011.
29 Skladno z Zakonom o socialnem varstvu (2004, 2006) se ti zavodi imenujejo domovi za
otroke, ki opravljajo naloge institucionalnega varstva otrok in mladostnikov, prikrajanih za
normalno druinsko ivljenje.
30 Namestitev se izvede na podlagi odlobe centra za socialno delo.
31 Podatki ZRS kaejo, da je dele usmeritev oziroma preverjanja usmeritev uencev s
ustvenimi in vedenjskimi motnjami v letih od 2005 do 2009 glede na dele vseh usmeritev
0,59 % (Kvantitativna analiza postopkov UOPP 2010).
32 Takno pomo uencem z unimi teavami naj bi ola zagotovila v skladu z dokumentom
Une teave v osnovni oli: koncept dela (2007). Dokument je oblikovan za uence z unimi
teavami. Uporablja se lahko tudi za nekatere otroke z mejnimi intelektualnimi sposobnostmi,
ki jim moramo prav tako zagotavljati prilagoditve in primerne une strategije za razvoj
potencialov za doseganje ciljev programa z enakovrednim izobrazbenim standardom.
33 Zgodnja obravnava v otrotvu // 2005.
34 Zgodnja obravnava ne sme biti usmerjena le v otroka (denimo v razvijanje otrokovih
spretnosti), ampak tudi v njegovo druino, da bi bil uinek zgodnje obravnave bolji. tevilni
strokovnjaki poudarjajo, da kakovost odnosa med otrokom in stari v zgodnjem otrotvu
pomembno vpliva na otrokov razvoj. Le postopki, pri katerih so otroci dejavni v svojem
vedenju, so hkrati tudi postopki, ki krepijo e usvojene spretnosti in tudi spodbujajo usvajanje
novih (e so otroci pasivni ali pa odrasli stvari ponejo namesto njih, nimajo pozitivnih
uinkov). Podobno vpraljive so obravnave, v katerih morajo stari slediti postopkom, ki jih
predpiejo strokovnjaki, in pri tem ne pridobijo znanja, ki bi ga lahko uporabili ire, da bi
otrokom zagotovili ve prilonosti za uenje (prim. Jurii 2009a).
35 Otroci in mladostniki z zmerno, tejo in najtejo motnjo v duevnem razvoju so vkljueni tudi
v socialno-varstvene zavode za usposabljanje, kjer se izvaja olski program poseben program
vzgoje in izobraevanja po olski zakonodaji, zavodi pa so v sistemu socialnih izvajalcev.
36 Ti otroci so leta 2005 predstavljali 18 %, v letu 2008 pa 20% dele vseh otrok, ki se izobraujejo
v programu s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomojo (Statistini urad RS).
37 Pri ostalih skupinah so bili rezultati ankete naslednji: za dolgotrajno bolne otroke 14,6 %
325
uiteljev in 4 oz. 6,3 % ravnateljev; za uence z motnjami v duevnem razvoju 23,9 % uiteljev
in 11 oz. 21,5 % ravnateljev; za uence z govorno-jezikovnimi motnjami 10,5 % uiteljev in 1 oz.
1,6 % ravnateljev; za uence s primanjkljaji na posameznih podrojih uenja 5,3 % uiteljev in 1
oz. 1,5 % ravnateljev; za uence s ustvenimi in vedenjskimi motnjami 14,8 % uiteljev in 9 oz.
16,7 % ravnateljev.
38 Pri ostalih skupinah so bili rezultati ankete naslednji: za dolgotrajno bolne 16,8 % uiteljev
in 2 oz. 3,2 % ravnateljev; za uence z motnjami v duevnem razvoju 35,9 % uiteljev in 17 oz.
33,3 % ravnateljev; za uence z govorno-jezikovnimi motnjami 18,3 % uiteljev in 10 oz. 15,9 %
ravnateljev; za uence s primanjkljaji na posameznih podrojih uenja 8,7 % uiteljev in 4 oz.
6,3 % ravnateljev; za uence s ustvenimi in vedenjskimi motnjami 19,2 % uiteljev in 9 oz. 17,0
% ravnateljev.
39 Kljub temu, da otroci z avtistinimi motnjami v ZUOPP niso opredeljeni kot ena izmed
skupin OPP, so mnogi otroci e diagnosticirani in so posledino teave, ki izvirajo iz te motnje,
v oli e prepoznane.
40 Kvantitativna analiza postopkov UOPP 2010.
41 Ob vpisu septembra 2009 je bilo v 26 vrtcih 46 razvojnih oddelkov, v katere je bilo vpisanih
218 otrok. V redne oddelke vrtcev je bilo vpisanih 639 otrok s posebnimi potrebami. Vir:
SURS.
42 Veina uiteljev (63,6 %) meni, naj bi se slepi uenci olali v posebnih olah, 24,2 % jih meni,
da bi se morali olati v posebnih oddelkih znotraj redne ole, 12,2 % pa jih meni, naj bi se olali
v oddelkih skupaj z ostalimi uenci. Podobnega mnenja so stari, ki v 47,0 % menijo, naj bi se
slepi uenci olali v posebnih olah, 33,1 % jih meni, naj bi se olali v posebnih oddelkih znotraj
redne osnovne ole, 19,9 % pa jih meni, naj bi se olali v oddelkih skupaj z ostalimi uenci.
43 Veina uiteljev (60,6 %) meni, naj bi se gluhi uenci olali v posebnih olah, 25,6 % jih meni,
da bi se morali olati v posebnih oddelkih znotraj redne ole, 13,7 % pa jih meni, naj bi se
olali v oddelkih skupaj z ostalimi uenci. Podobnega mnenja so stari, od katerih jih 44,1 %
meni, naj bi se gluhi uenci olali v posebnih olah, 36,2 % jih meni, naj bi se olali v posebnih
oddelkih znotraj redne osnovne ole, 19,6 % pa jih meni, naj bi se olali v oddelkih skupaj z
ostalimi uenci.
44 Najveji dele uiteljev (39,4 %) meni, naj bi se uenci z avtistinimi motnjami olali v
posebnih oddelkih znotraj redne ole, 24,6 % jih meni, da bi se morali olati v oddelkih skupaj
z ostalimi uenci, 36,0 % pa jih meni, naj bi se olali v posebnih olah. Tudi stari v najvejem
deleu (40,9 %) menijo, naj bi se uenci z avtistinimi motnjami olali v posebnih oddelkih
znotraj redne ole, 34,7 % jih meni, naj bi se olali v oddelkih skupaj z ostalimi uenci 24,4 %
pa jih meni, naj bi se olali v posebnih olah.
45 eprav Italije ni med preuevanimi dravami, si na tem mestu zaslui omembo. V Italiji
so kot posledica gibanja Psihiatrica democratica v 80. letih prejnjega stoletja ukinili vse
specializirane ole, v zadnjih letih pa so se zaele razvijati zasebne specializirane ole (Mittler
2000).
46 Podatki za leto 2008.
47 Kvantitativna analiza postopkov UOPP 2010.
48 Kvantitativna analiza postopkov UOPP 2010.
49 Osnovo za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oziroma motenj predstavlja
Pravilnik o organizaciji in nainu dela komisij za usmerjanje otrok s posebnimi potrebami
ter o kriterijih za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oziroma motenj otrok s
posebnimi potrebami (2003). Kriteriji za opredelitev motenj tu niso usklajeni s sodobnimi
sistemi veosnih klasifkacij (Harris 2006) ter koncepti vzgoje in izobraevanja otrok s
posebnimi potrebami. Kriteriji zato ne omogoajo ustreznega diagnosticiranja, usmerjanje
v program pa temelji na opredelitvi primanjkljajev, ovir oziroma motnje (kot posledica
diagnoze), ne pa na temelju splone ocene funkcioniranja in posebnih vzgojno izobraevalnih
potreb.
50 Od leta 2007 do leta 2010 je v komisijah za usmerjanje sodelovalo 225 strokovnih delavcev
(uitelji, vzgojitelji ali socialni delavci), kar znaa priblino 1 % vseh usmeritev oziroma
preverjanja usmeritve (Kvantitativna analiza postopkov UOPP 2010).
51 tiristopenjski model prepoznavanja oziroma odkrivanja posebnih potreb je zael veljati leta
2002. Prva stopnja: Uitelj prepozna, da ima uenec nijo raven unih dosekov, ima tudi
drugane une potrebe in tako ne napreduje v skladu s priakovanji. Uiteljeva dolnost je,
da o tem obvesti stare in koordinatorja za uence s posebnimi potrebami, ki tega uenca
vpie v olski register uencev s posebnimi potrebami. Koordinator in uitelj v sodelovanju z
otrokovimi stari izdelata individualiziran program (IP) za tega uenca. Kasneje koordinator
vzgoja in izobraevanje otrok s posebnimi potrebami
326 bela knjiga 2011
spremlja napredek uenca in s tem zagotavlja ustreznost programa. Druga stopnja: e uenec
z vsemi temi ukrepi dosega tako raven ciljev, ki pomembno odstopajo od vrstnikov, ola
zaprosi za pomo zunanje strokovne sodelavce. Zunanji strokovni sodelavci lahko sodelujejo
pri izdelavi individualiziranega programa, svetujejo pri izbiri ustreznih unih materialov,
strategij pouevanja in dela z uencem itd. Tretja stopnja: e uenec kljub pomoi zunanjih
strokovnih sodelavcev ne napreduje, lahko stari ali ola zaprosijo lokalni olski urad (LEA)
za odlobo o usmeritvi uenca s posebnimi potrebami. LEA oceni posebne potrebe uenca,
potrebne podatke pridobi od starev in ole, pomembno pa je, kakno razliko pravic in
spremembo ciljev pod ravnjo standardov obiajnega programa otroku odloba prinese. ola
mora tudi dokazati, da uenec ni napredoval kljub IP, ustreznim prilagoditvam pouevanja,
in zato potrebuje bolj intenzivne oblike podpore in pomoi. Na podlagi teh dokazov se LEA
odloi, ali bo zaela postopek za pridobitev posebne odlobe o usmeritvi o tem obvesti stare
in olo. etrta stopnja: e LEA meni, da je treba zaeti postopek usmeritve (za pridobitev
posebne odlobe), pridobi ustrezna mnenja in izvide (dokumentacijo) starev, zdravstvene
slube, psihologa, socialne slube in drugih strokovnjakov. Na podlag te dokumentacije LEA
o OPP izda odlobo o usmeritvi, ki obsega program vzgoje in izobraevanja, individualiziran
program, doloa tudi nain in tevilo ur dodatne strokovne pomoi itd.
52 Potrebno je tudi prouiti, kateri OPP (ne glede na umestitev v skupino OPP) imajo take
posebne vzgojno-izobraevalne potrebe, da bi bila zanje koristna usmeritev v prilagojen
program z nijim izobrazbenim standardom in jim omogoiti to monost, etudi so njihove
intelektualne sposobnosti vije kot pri otrocih z lajo motnjo v duevnem razvoju, kot na
primer pri nekaterih otrocih z avtistinimi motnjami (prim. Smernice za celostno obravnavo
oseb s spektroavtistinimi motnjami 2009).
53 Kandidatom s posebnimi potrebami, ki so bili v izobraevalne programe usmerjeni z odlobo
o usmeritvi, v utemeljenih primerih (pokodbe, bolezni) pa tudi drugim kandidatom, se lahko,
glede na vrsto in stopnjo primanjkljaja, ovire oziroma motnje, prilagodi nain opravljanja
mature in nain ocenjevanja znanja.
54 Podatki, ki se nanaajo na NPZ in maturo so povzeti po: Letno poroilo o izvedbi
nacionalnega preverjanja znanja v olskem letu 2008/2009, 2009/2010; Letno poroilo
splona matura 2009, 2010; Letno maturitetno poroilo o poklicni maturi 2008, 2009, 2010.
55 Utemeljitve reitev ocenjevanja znanja so zapisane v okviru poglavja o osnovni oli.
56 Za dostop do strokovnega mnenja komisije za usmerjanje ola potrebuje soglasje starev.
57 Leta 2010 sta iz prilagojenega programa z nijim izobrazbenim standardom v program z
enakovrednim izobrazbenim standardom prehajala dva uenca, iz posebnega programa vzgoje
in izobraevanja v prilagojen program z nijim izobrazbenim standardom pa je prehajalo 26
uencev (Kvantitativna analiza postopkov UOPP 2010).
58 Pri otrocih, katerih znanje je takno, da bi bilo potrebno prehajanje pri posameznih predmetih
za tri ali ve razredov niji razred, pa je razlika v znanju takna, da bi bilo treba preveriti
ustreznost usmeritve.
59 Ve oblik pomoi oziroma dobro razvit kontinuum pomoi za OPP ima Finska. Za otroke z
nijimi unimi doseki imajo organizirano dodatno strokovno pomo v povpreju dve uri
tedensko (part time special education). Do te pomoi so otroci opravieni brez usmeritve
(Kivirauma 2007). Za uence z vejimi teavami pri uenju, na primer za uence z motnjami
v duevnem razvoju, imajo nekatere redne osnovne ole organizirane posebne oddelke
(special class), v mrei ol za OPP pa so e vedno organizirane tudi specializirane ole (special
schools). Podobno kot v Sloveniji tudi na Finskem beleijo porast uencev, ki so opredeljeni
kot OPP. Samo v petih letih med letom 1998 in 2003 je dele OPP na Finskem narastel s
3,7 % na 6,2 % celotne populacije uencev. Medtem ko je v specializiranih olah tevilo OPP
v teh letih nekoliko upadlo, se je za polovico povealo tevilo uencev v posebnih razredih
rednih osnovnih ol. To kae na krepitev mree ol, ki imajo v svoji sestavi tudi posebne
oddelke za OPP (Kivirauma 2006). Podobno kot na Finskem imajo mreo ol s posebnimi
oddelki za OPP organizirano tudi na vedskem (Allodi 2007). Za ureditev VIZ v Angliji so
znailne razline mree ol na nain, da se ole, specializirane za razlina podroja, na primer
za podroje kurikuluma in profesionalnega razvoja ali podroja VIZ za katero izmed skupin
otrok s posebnimi potrebami, povezujejo z drugimi olami ter jim tako nudijo ustrezno znanje
in pomo oziroma pomo pri inkluziji te skupine OPP.
60 Kotnik 2010.
61 V besedilu uporabljamo besedo otrok, ki velja tudi za mladostnike in odrasle.
62 Ustrezno predolsko in olsko okolje v tem kontekstu pomeni ustrezne prilagoditve in
pouevanje, ustrezen program ter ustrezno specialnopedagoko in rehabilitacijsko pomo
327
OPP glede na naravo njegovih vzgojno izobraevalnih potreb in potreb, katerih zadovoljitev
pomeni vejo kakovost njegovega ivljenja in dela.
63 Takno pomo uencu naj bi ola zagotovila v skladu z dokumentom Une teave v osnovni
oli: koncept dela, 2007, vendar je dokument oblikovan le za uence z unimi teavami.
Uporablja se lahko tudi za nekatere otroke z mejnimi intelektualnimi sposobnostmi, ki jim
moramo prav tako zagotavljati prilagoditve in primerne une strategije za razvoj potencialov
za doseganje ciljev programa z enakovrednim izobrazbenim standardom, ne pa tudi za ostale
skupine, kot je na primer skupina otrok s ustvenimi in vedenjskimi teavami.
64 V zdravstvu vsi strokovni profli nimajo storitev pisanja strokovnih izvidov (spec. pedagog,
dipl. psiholog, socialni delavci, delovni terapevti idr.). Tudi timskisestanki z vrtci in olami
niso vrednoteni. Stari tako do dokumentacije ne morejo priti ali pa zanjo prosijo strokovnjake
(spec. pedagoge, dipl. psihologe, soc. delavce idr.), ki jim izvid napiejo le, e so to pripravljeni
narediti. lani KUOPP imajo kot del svojih storitev opredeljenotudi pisanje individualnega
izvida, vendar teh starem pogosto neizroijo (razen v primeru posebne pisne vloge).
Kadar vrtec ali ola napoti OPP v zunanjo institucijo (v oli na primer skladno s 4. korakom
Koncepta dela une teave), bi morala napisati kratko poroilo o otroku in ga izroiti
starem. To poroilo je namenjeno strokovnjakom v zdravstvu (centrom za duevno zdravje,
mentalnohigienskim dispanzerjem itd). e povzamemo, bi sodelovanje strokovnjakov
lanov komisij za usmerjanje, strokovnjakov v olah/vrtcih in strokovnjakov, ki z OPP delajo v
zdravstvu, moralo vkljuevati pomembno izmenjavo informacij, kiso v korist OPP in vpomo
starem ter vrtcu/oli.
vzgoja in izobraevanje otrok s posebnimi potrebami
6
Vzgoja in izobraevanje nadarjenih
Mojca Jurievi
330 bela knjiga 2011
KAZALO
1. Izhodia analiza stanja v evropskem in
nacionalnem kontekstu 331
2. Predlagane reitve 338
3. Nastajanje zasnove 343
4. Literatura 343
331 vzgoja in izobraevanje nadarjenih
1 IZHODIE ANALIZA STANJA V EVROPSKEM IN
NACIONALNEM KONTEKSTU
Ozaveenost o pomenu vzgoje in izobraevanja nadarjenih uen-
cev
1
in nacionalni interes, ki iz tega izhaja, je danes v razlinih dravah
vodilna smernica olskih politik za opredelitev nadarjenosti v vzgojno-
-izobraevalnem kontekstu. Od tega, kako je pojem nadarjenosti oprede-
ljen, je namre odvisna metodologija prepoznavanja nadarjenih uencev
ter strategija dela z njimi v oli. Koncept inkluzije, ki se je na podroju
vzgoje in izobraevanja nadarjenih razvijal vzporedno s podrojem vzgo-
je in izobraevanja uencev s posebnimi potrebami in danes predstavlja
vodilno vzgojno-izobraevalno usmeritev sodobne ole, vodi k spotova-
nju pravic nadarjenih uencev za njim prilagojeno pouevanje, obenem
pa opozarja tudi na sprejemanje odgovornosti nadarjenih uencev do la-
stnega uenja ter znanja, ne le za osebno, temve tudi iro drubeno ko-
rist,
2
saj so dananji nadarjeni uenci jutrinji socialni, intelektualni,
ekonomski in kulturni voditelji, zato njihovega razvoja ne gre prepustiti
sluaju.
3
Sodobne mednarodne tudije
4
izraajo doloene trende v vzgoji in izo-
braevanju nadarjenih, ki jih kae upotevati pri prepoznavanju nadar-
jenih uencev ter nartovanju in izvajanju individualiziranega pristopa
med uitelji in nadarjenimi uenci.
5
V sodobnih mednarodnih tudijah
je zaznati zelo jasen trend opredeljevanja nadarjenosti, in sicer od stro-
jih psihometrinih defnicij in poudarjanja potencialov uencev, merje-
nih izkljuno s testi intelektualnih sposobnosti, k razvojni paradigmi, ki
defnicijo nadarjenosti (gifedness) razirja na sociokulturni kontekst ter
poleg intelektualnih sposobnosti izpostavlja ueneve doseke, ki impli-
cirajo delo, marljivost in znanje kot pogoje uspenosti, torej realizirane
potenciale, ter tudi nekatere druge, neintelektualne spremenljivke.
6
Po
izsledkih Eurydicove tudije
7
je v evropskih dravah takih uencev v pov-
preju prepoznanih med 3 % in 10 %. Opisanemu splonemu trendu ir-
ega opredeljevanja nadarjenosti sledi veina evropskih drav, med njimi
Avstrija, Belgija (francosko govorei del), eka, Danska, Estonija, Fran-
cija, Grija, Irska, Litva, Malta, panija, Wales in tudi Slovenija, eprav
gre iz dostopnih virov zakljuiti, da tudi med temi dravami (e) vlada
precejnja terminoloka in metodoloka neenotnost.
8
V kontekstu danega diskurza je zanimiva tudi ugotovitev, ki izhaja iz
primerjave podatkov mednarodnih raziskav iz leta 2006 in 2009 in kae
na upad tevila drav, ki nadarjene uence uvrajo v skupino uencev
s posebnimi potrebami (special needs). Tako je iz dokumenta Specifc
332 bela knjiga 2011
Educational Measures to Promote all Forms of Gifedness at School in
Europe
9
razvidno, da so nadarjeni uvreni v skupino uencev s poseb-
nimi potrebami v devetih evropskih dravah (eka, Estonija, Francija,
Grija, Irska, Slovaka, Slovenija, kotska, panija, Portugalska), medtem
ko iz dokumenta Gifed Learners: A Survey of Educational Policy and
Provision
10
izhaja, da je drav, ki e vedno uvrajo nadarjene v skupino
uencev s posebnimi potrebami le pet, poleg Slovenije e Estonija, Fran-
cija, Grija ter le delno tudi Irska, kjer so nadarjeni uenci sicer uvreni
med uence s posebnimi potrebami, a zanje zakon ne predvideva ozi-
roma ne predpisuje nikakrne prilagoditve. eprav to stanje kae delno
razloiti tudi v lui neenotnosti razlinih drav glede uporabe termina
posebne potrebe, gre razlog izpostavljeni ugotovitvi primarno pripisati
razumevanju potreb nadarjenih uencev, za razliko od drugih uencev
s posebnimi potrebami, ki imajo primanjkljaje oziroma teave pri ue-
nju, v smislu njihovih unih potencialov oziroma presekov ter splone
vzgojno-izobraevalne in socialne inkluzivne naravnanosti. Potrebe na-
darjenih uencev so tako v edalje ve dravah (Avstrija, eka, Danska,
Francija, Grija, Madarska, Litva, Norveka, Nizozemska, Portugalska,
panija, vica, kotska, Wales, Slovenija) poudarjene oziroma upoteva-
ne na zakonodajni ravni; opazen je trend k oblikovanju nacionalnih stra-
tegij oziroma edukacijskih politik za delo z nadarjenimi. Na kotskem
tako na primer nadarjene uence obravnavajo kot uence s potrebami po
dodatnih spodbudah (additional support needs), zato so za delo z njimi
oblikovali nacionalno strategijo Scottish Support Network for Able Pu-
pils;
11
podobna politika je v Walesu prispevala dokument Meeting the
Challenge Quality Standards in education for More Able and Talented
Pupils,
12
na Nizozemskem Policy Letter for Stimulating Excellence in
Primary Education, Irskem Exceptionally Able Students: Draf Guide-
lines for Students in v vici, kjer imajo na ravni konsenza med kantoni v
zakonodaji akt, ki obravnava delo z nadarjenimi uenci.
13
Sodobna paradigma vzgoje in izobraevanja nadarjenih, v kateri je po-
udarjena razvojnost ter kontekstna pogojenost realizirane nadarjeno-
sti,
14
narekuje kriterije za identifkacijo ter stopnjo inkluzije nadarjenih
uencev. Na tem podroju sta izjemi Norveka in vedska, ki izvajata
popolno inkluzijo, zato na ravni osnovnega olanja nimata ne posebne
opredelitve nadarjenih uencev ne doloenega postopka njihove identi-
fkacije. Podobno tudi Ciper, Litva, Malta, vica ter kotska nimajo do-
loenih postopkov identifkacije. V veini drugih evropskih drav, kot
izhaja iz dokumenta Gifed Learners: A Survey of Educational Policy and
Provision,
15
pa izvajajo postopek identifkacije nadarjenih uencev, pri
emer uporabljajo ve virov ter vrst podatkov; med njimi prevladujejo
333 vzgoja in izobraevanje nadarjenih
diagnostini intrumenti, ki pa se edalje pogosteje kombinirajo z drugi-
mi postopki, na primer mnenjem uitelja ali starev (preglednica 1a). O
podobnih izsledkih glede postopkov identifkacije poroajo tudi Freeman
idr. (2010); avtorji ugotavljajo, da v razlinih dravah po svetu kombini-
rajo razline postopke identifkacije (ve kot polovica jih uporablja est
ali ve razlinih postopkov); najpogosteje se uporablja oceno uitelja (80
%), sledijo ueneve olske ocene in testi znanja (62 %), podatki starev
in skupnosti (62 %), testi intelektualnih sposobnosti (54 %), drugi testi (51
%), ocene olskega psihologa (48 %), uenevo delo v okviru pouka (45
%) in testi ustvarjalnosti (23 %).
Inkluzija postaja edalje bolj prisotna v razlinih dravah,
16
poveuje se
skrb za celostni osebnostni razvoj nadarjenega uenca, ne le za razvoj
njegovih sposobnosti, ter za razline skupine nadarjenih uencev. V prvi
vrsti se v veini evropskih drav nadarjeni uenci po principu inkluzije
olajo v rednih oddelkih osnovnih ol, pri tem pa se spodbuja razline
oblike diferenciacije za individualizirano poglabljanje in spodbujanje
uenja znotraj unega narta ter obogatitvene programe za razirjanje
uenja izven obsega unega narta, in sicer z vidika upotevanja indi-
vidualnih razlik, ne pa spodbujanja elitizma.
17
Izpostavlja se partnerstvo
in demokratine odnose med razlinimi udeleenci, ki sodelujejo pri
vzgoji in izobraevanju nadarjenih.
18
Natanneje, v 23 evropskih dravah
(preglednica 1b) so nadarjeni uenci vkljueni v redne oddelke osnovnih
ol, mean model (med posebnimi in rednimi oddelki) imajo Danska,
Nemija, Madarska, Nizozemska in vica, medtem ko imajo na ekem,
Nizozemskem in v vici posebne oddelke za nadarjene uence znotraj
redne osnovne ole; posebne (dravne) ole za nadarjene uence imajo
Estonci, Madari in vicarji, posebne (privatne) institucije za nadarje-
ne uence pa so v Avstriji, na Danskem in v Estoniji; Madari in Litovci
imajo organiziran mean model, in sicer med posebnimi in rednimi
osnovnimi olami.
19
Iz istega vira
20
izhaja, da veina drav nadarjenim
uencem znotraj rednega izobraevanja ponuja izbirne posebne in/ali
dodatne programe; individualizacija je osnova dela z nadarjenimi uenci
v 20 evropskih dravah, akceleracija predmetna, razredna pa se izvaja
v 19 evropskih dravah, prav tako se pogosto izvajajo dodatni (obogati-
tveni) programi, svetovanje ter razline oblike diferenciacije. O podobnih
izsledkih poroajo tudi Freeman idr. (2010), ko na osnovi mednarodne
tudije povzemajo trend k inkluzivni vzgoji in izobraevanju nadarjenih;
v razlinih dravah po svetu je namre najpogosteje olanje nadarje-
nih uencev znotraj rednih oddelkov osnovne ole, najpogosteja me-
toda dela z nadarjenimi pa so obogatitveni programi in razline oblike
diferenciacije.
334 bela knjiga 2011
Po evropskih dravah je po podatkih Eurydiceove tudije
21
za izobraeva-
nje uiteljev za delo z nadarjenimi uenci razlino poskrbljeno; v pribli-
no polovici evropskih drav v dodiplomskem izobraevanju prevladuje
integrativni pristop (vsebine o nadarjenosti in nadarjenih uencih so
vkljuene v razline predmete), podobno kot v Sloveniji.
22
Ponekod, na
primer v Nemiji, na Slovakem in v Avstriji pa imajo tudenti na izbiro
poseben predmet z vsebinami o nadarjenih uencih. Kot v Sloveniji je
tudi drugod po Evropi poskrbljeno za izobraevanje uiteljev za delo z
nadarjenimi uenci v okviru stalnega strokovnega izpopolnjevanja; v ve-
ini evropskih drav imajo uitelji na razpolago razline seminarje, kjer
se lahko dodatno usposobijo za delo z nadarjenimi uenci. Ti so orga-
nizirani na dravni ravni ali pa jih ponujajo zasebne intitucije. Izjeme
so Malta, vedska, Norveka, Danska, Grija, Latvija, Litva, Luksemburg,
Finska in Islandija, kjer uitelji nimajo posebnih izobraevanj za delo z
nadarjenimi uenci.
23
Preglednica 1a: Pregled po posameznih evropskih dravah
(European Agency for Development in Special Needs Education, 2009).
1 2 3
4
5
6
4.1 4.2 4.3 4.4 4.5 4.6 4.7 4.8 4.9 6.1 6.2 6.3 6.4
Avstrija + + + + + + + + + + + +
Belgija* + + + + + + + + + + + +
Ciper + + + + +
eka + + + + + + + + + + + + +
Danska + + + + + + +
Estonija + + + + + + + + + + + +
Finska + + + + +
Francija + + + + + + + +
Nemija + + + + + + + + + +
Grija + + + + + + + + + + +
Madarska + + + + + + +
Islandija + + + + +
Irska (VB) + + + + + + + + + + + +
Litva + + + + + + + + +
Malta
Nizozemska + + + + + + + + + + + +
Norveka + + +
Portugalska + + + + + +
Slovenija + + + + + + + + + + + + +
panija + + + + + + + + + + + + +
vedska
vica + + + + + + + + + + +
kotska (VB) + + + + + + + + +
Wales (VB) + + + + + + + + + + +
335 vzgoja in izobraevanje nadarjenih
*Francosko govorei del drave;
+ = prisotnost znailnosti; = odsotnost znailnosti; = znailnost je delno prisotna.
1 = posebna denicija nadarjenih uencev znotraj olske zakonodaje;
2 = nadarjeni uenci so uvreni v skupino uencev s posebnimi potrebami;
3 = potrebe nadarjenih uencev so poudarjene znotraj olske zakonodaje;
4 = posebni postopki identikacije oz. ocenjevanja nadarjenosti - viri: 4.1 = uitelji,
4.2 = stari, 4.3 = uenevi doseki, 4.4 = testi intelektualnih sposobnosti, 4.5 =
intervju z uencem, 4.6 = diagnostini ocenjevalni postopki, 4.7 = testi potencialnih
sposobnosti, 4.8 = testi zmonosti, 4.9 = uenev portfolio;
5 = posebno izobraevanje uiteljev za delo z nadarjenimi uenci;
6 = zagovorniki potreb nadarjenih uencev: 6.1 = stari, 6.2 = organizacije za nadarjene
uence, 6.3 = organizacije uiteljev, 6.4 = nadarjeni uenci sami;
Preglednica 1b: Pregled po posameznih evropskih dravah
(European Agency for Development in Special Needs Education, 2009).
1 2 3
1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 1.6 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 3.1 3.2 3.3 3.4 3.5 3.6
Avstrija + + I I I I I + + + + + +
Belgija* + I n.p. n.p. n.p. I + + + + +
Ciper + n.p. n.p. n.p. I I + + + + +
eka + + I I I I + + + + + +
Danska + + + I I I I I + + + +
Estonija + + + I I O I I + + + + + +
Finska + I + + + + +
Francija + I I I I I + + + + + +
Nemija + + I I I I O + + + + + +
Grija + O I +
Madarska + + + + I I I I I + + + +
Islandija + I I + + + +
Irska (VB) + I I + + + + + +
Litva + + I I + + + +
Malta + I + +
Nizozemska + + + I I I + + + + +
Norveka + + +
Portugalska + I I I + + + + +
Slovenija + I n.p. n.p. I O + + + + +
panija + O I O + + + + + +
vedska n.p. n,p. n,p. n.p. n.p.
vica + + + + I I I I I + + + + +
kotska (VB) + I n,p. n,p. I I + + +
Wales (VB) + O I I + + + + +
*Francosko govorei del drave;
336 bela knjiga 2011
+ = prisotnost znailnosti; = odsotnost znailnosti; = znailnost je delno prisotna.
I = izbirno, O = obvezno, = ni ponujeno, n.p. = ni podatka.
1 = vkljuenost nadarjenih uencev v vzgojno-izobraevalni proces: 1.1 = olanje v
rednih oddelkih osnovne ole, 1.2 = kombinirani pristop med posebnimi in rednimi
oddelki, 1.3 = posebne enote oz. oddelki znotraj redne osnovne ole, 1.4 = posebna
ola na dravni ravni, 1.5 = posebna ola (akademija, intitut) na privatni ravni, 1.6 =
kombiniran pristop med posebno in redno osnovno olo;
2 = izobraevalna ponudba za nadarjene uence: 2.1 = posebni programi znotraj rednih
oddelkov; 2.2 = posebni programi znotraj posebnih enot/oddelkov v redni oli, 2.3
= posebni programi v posebnih olah/akademijah, 2.4 = posebni programi izven
urnega obsega ole (popoldne, ob sobotah, poletni tabori), 2.5 = individualizirano
pouevanje in uenje znotraj rednih oddelkov (npr. individualizirani programi);
3 = kurikularne prilagoditve znotraj rednega olanja: 3.1 = individualizacija, 3.2
= akceleracija, 3.3 = obogatitveni uni programi, 3. 4 = svetovanje, 3.5 =
diferenciacija, 3.6 = grupiranje po sposobnostih;
V Sloveniji se v skladu z zakonodajnimi podlagami v zadnjih desetih letih
k problemu prepoznavanja in dela z nadarjenimi uenci pristopa bolj sis-
tematino kot v preteklosti,
24
in sicer v osnovni oli na osnovi dokumenta
Koncept: odkrivanje in delo z nadarjenimi uenci v devetletni osnovni
oli (1999)
25
ter v zadnjih treh letih tudi na ravni srednjega izobraeva-
nja.
26
V obeh dokumentih je predviden postopek prepoznavanja in dela
z nadarjenimi uenci, skladno z Zakonom o osnovni oli,
27
Zakonom o
organizaciji in fnanciranju vzgoje in izobraevanja,
28
Zakonom o gimna-
zijah
29
ter Zakonom o poklicnem in strokovnem izobraevanju.
30
Preglednica 2: Odkrivanje in delo z nadarjenimi uenci v osnovnem o-
lanju po Konceptu: odkrivanje in delo z nadarjenimi uenci v devetletni
O (1999).
razred O
1 2 3 4 5 6 7 8 9
OPAZOVANJE uencev znailnosti, potrebe, interesi INDIVIDUALIZACIJA
EVIDENTIRANJE
Kriteriji: uni uspeh, izjemni doseki, tekmovanja, hobiji, mnenje uitelja
ali SS
IDENTIFICIRANJE
Kriteriji: ocena uitelja, test sposobnosti, test ustvarjalnosti
SEZNANITEV IN MNENJE STAREV
INDIVIDUALIZIRANI PROGRAMI (INDEP)
337 vzgoja in izobraevanje nadarjenih
Preglednica 3: Odkrivanje in delo z nadarjenimi uenci v srednjem o-
lanju po Konceptu vzgojno-izobraevalnega dela z nadarjenimi dijaki v
srednjem izobraevanju (2007).
Naini
Letnik
1 2 3 4
1. Uenec je e bil identiciran kot
nadarjen uenec v osnovni oli in
priloi potrdilo o identikaciji.
INDIVIDUALIZIRANI PROGRAMI (INDEP)
2. Odkrivanje nadarjenih uencev po
Konceptu.
EVIDENTIRANJE IDENTIFICIRANJE
SEZNANITEV IN MNENJE STAREV INDEP
3. Identikacija na osnovi
izjemnega doseka na dravni ali
mednarodni ravni.
IDENTIFIKACIJA SEZNANITEV IN MNENJE
STAREV INDEP
Ugotovitve spremljevalnih analiz Zavoda za olstvo RS v obdobju uva-
janja oziroma izvajanja Koncepta v osnovni oli (2001/2002, 2004/2005,
2007/2008)
31
so pokazale,
32
da se je z oblikovanjem ter nato z uvajanjem
Koncepta v Sloveniji zaelo novo obdobje obravnave nadarjenih uencev
v osnovni oli: konceptualno se je poenotil postopek prepoznavanja na-
darjenih uencev, delo z nadarjenimi uenci je uvreno v letni delovni
nart osnovne ole, izvajajo se individualizirani programi za identifcira-
ne nadarjene uence, zakonsko je predvidena organizacija in fnanciranje
dejavnosti za nadarjene uence. Koncept se je v O uvajal postopoma,
skladno z uvajanjem devetletne osnovne ole (75 % osnovnih ol je zaelo
z devetletnim programom leta 2003/2004). Najve ol (26 %) je uence
tretjega razreda evidentiralo v olskem letu 2005/2006, leto kasneje pa
uence etrtega razreda (13 % ol); v sedmem razredu pa je bilo najve
uencev evidentiranih v olskih letih 2003/2004 in 2004/2005 (20 % ozi-
roma 22 % ol). Postopek identifkacije je v olah stekel v asovnem so-
sledju, na veini ol od leta 2004 dalje.
33
Po podatkih ekspertne skupine
za vzgojno-izobraevalno delo v osnovnem in srednjem izobraevanju v
projektu uvajanja in spremljanja Koncepta na ravni srednjega olanja so-
deluje trinajst gimnazij in devet srednjih ol s strokovnim programom.
34
Na tem mestu kae izpostaviti, da v Sloveniji (e) nimamo empirinih
podatkov, s katerimi bi lahko natanneje razumeli in pojasnili kontekst
ter dinamiko dela z nadarjenimi uenci, zato to ostaja eno izmed nacio-
nalno prioritetnih podroij v prihodnje. Doslej opravljene spremljevalne
analize v okviru Zavoda za olstvo RS so imele namre za cilj spremljavo
uvajanja in izvajanja Koncepta v O (predvsem njegove organizacijske
ravni), zato izven tega obsega tako vsebinsko kot metodoloko ponujajo
le parcialno sliko stanja obravnave nadarjenih uencev v osnovni oli.
Ugotovitve, ki izhajajo iz omenjenih analiz, in praksa ob prepoznanih do-
brih uinkih izvajanja Koncepta v obdobju zadnjih deset let kaejo tudi
338 bela knjiga 2011
na nekatere tehnine in strokovne pomanjkljivosti pri prepoznavanju in
delu z nadarjenimi uenci v O, ki jih bo v prihodnje potrebno odpraviti.
Med njimi je v ospredju vpraljiva ustreznost instrumentarija za ocenje-
vanje nadarjenosti, predvsem veljavnost in objektivnost ocenjevalnih le-
stvic za uitelje (OLNAD07); vpraljiva je tudi kompetentnost uiteljev za
ocenjevanje nadarjenosti, individualizacija dela z nadarjenimi uenci ter
dolgotrajnost in administrativna zahtevnost postopka identifkacije na
raun dejanskega pedagokega dela.
35
Najbolj presenea visok odstotek
identifciranih nadarjenih uencev, v povpreju 26 % nadarjenih uen-
cev v generaciji,
36
ki nakazuje problem opredelitve oziroma razumevanja
koncepta nadarjenosti, pa tudi dejanskih monosti in predvsem smisel-
nosti izdelave in izpeljave tako visokega tevila individualiziranih pro-
gramov. Iz opisanega stanja izhaja potreba po izboljanju ocenjevalnih
lestvic za uitelje (OLNAD07) in dvigu kriterijev za opredelitev oziroma
identifkacijo nadarjenih uencev.
2 PREDLAGANE REITVE
Reitve za prepoznavanje in delo z nadarjenimi uenci v osnovni in
srednji oli izhajajo iz zaznanih pozitivnih uinkov uvajanja in izvajanja
Koncepta: odkrivanje in delo z nadarjenimi uenci v devetletni osnovni
oli, izkuenj s olanjem nadarjenih uencev v niji glasbeni oli ter v por-
tnih in razlinih umetnikih gimnazijskih programih in dobrih praks iz
razlinih evropskih drav, kot je bilo predstavljeno v uvodnem delu besedi-
la. Za optimalno uresniitev navedenih reitev so nujno potrebne doloene
spremembe na zakonodajni in sistemski ravni, ki so v besedilu navedene
kot podporne reitve.
Temeljni cilj prepoznavanja in dela z nadarjenimi uenci
Temeljni cilj prepoznavanja in dela z nadarjenimi uenci v osnovni in
srednji oli je prilagajanje vzgojno-izobraevalnega procesa potrebam
nadarjenih uencev ter skrb za njihov celostni osebnostni razvoj, da
bi lahko im bolje razvili in realizirali svoje potenciale. Nadarjenost se
spodbuja in razvija na tistih podrojih, ki so povezana z unim razvojem
uencev v osnovni in srednji oli, prav tako pa tudi v kontekstu partner-
stva z drugimi vzgojno-izobraevalnimi institucijami, v kolikor so te po-
vezane s spodbujanjem potencialov nadarjenega uenca.
Opredelitev kdo so nadarjeni uenci
Nadarjeni uenci so po doloenih nacionalnih kriterijih visoko nadpov-
preni uenci in jih je v populaciji do 10 %. Nadpovprenost se ocenjuje
339 vzgoja in izobraevanje nadarjenih
glede na dosledne doseke teh uencev na intelektualnem, ustvarjalnem,
unem (jezikovnem, matematinem, druboslovnem, naravoslovnem,
tehnikem), umetnikem (glasbenem, likovnem, dramskem, literarnem
) in telesno-gibalnem oziroma portnem podroju.
Nadarjene uence je treba obravnavati kot samostojno skupino uencev,
ki ima na podroju uenja izjemne potenciale oziroma doseke, ki upra-
viujejo individualizirane prilagoditve v okviru osnovnega in srednjega
olanja. Nadarjene uence je zato smiselno izloiti iz dosedanje oprede-
litve uencev s posebnimi potrebami,
37
saj nadarjeni uenci, v nasprotju
z drugimi skupinami uencev po tej opredelitvi, na podroju uenja ni-
majo primanjkljajev oziroma teav. Izjema so nadarjeni uenci s posebni-
mi potrebami, denimo nadarjeni uenci s specifnimi unimi teavami,
vedenjsko problematiko, kronino boleznijo ali drugi. Nadarjeni uenci
potrebujejo drugane vrste prilagoditev od drugih skupin uencev s po-
sebnimi potrebami in jim je zato v okviru olskega dela treba posvetiti
dovolj asa in pozornosti, kar pa je na osnovi sedanje opredelitve v okviru
dela z uenci s posebnimi potrebami za uitelje velikokrat teje ali popol-
noma neizvedljivo.
Prepoznavanje nadarjenosti v osnovni in srednji oli
Prepoznavanje nadarjenosti pri uencih se v osnovni oli od etrtega ra-
zreda naprej izvaja sistematino, po zgledu tristopenjskega modela odkri-
vanja nadarjenih uencev,
38
in sicer kot (1) evidentiranje, (2) identifkacija
in (3) pogovor s stari. V srednji oli se postopek prepoznavanja izvaja
enako kot v osnovni oli, e uenec e v osnovni oli ni bil identifciran
kot nadarjen; uenec srednji oli priloi ustrezno potrdilo o identifcirani
nadarjenosti.
Prepoznavanje nadarjenosti je feksibilen postopek v smislu procesne di-
agnostike (spremljanje uencev) in poteka na podlagi razlinih virov in
vrst podatkov: testov sposobnosti, ocenjevalnih lestvic za uitelje in/ali
ekspertnih ocen ter izjemnih dosekov uencev.
Pri prepoznavanju nadarjenih uencev je treba posebno pozornost name-
niti uencem iz drugega kulturnega in/ali jezikovnega okolja, uencem iz
druin s socialno problematiko ter uencem s posebnimi potrebami, kajti
nadarjenost teh uencev pogosto ni uresniena ali pa je prikrita, zato jo je
toliko teje prepoznati.
Prilagajanje vzgojno-izobraevalnega dela potrebam nadarjenih uencev
Prilagoditve za nadarjene uence se izvajajo feksibilno sledijo
340 bela knjiga 2011
identifciranim znailnostim oziroma podroju/podrojem nadarjenosti
pri posameznem uencu ter se izvajajo skladno z naeli in cilji vzgojno-
-izobraevalnega dela v okviru redne osnovne in srednje ole. Prilagodi-
tve so dveh vrst: organizacijske in vsebinske; nartujejo in dokumentirajo
se v individualiziranem unem programu za posameznega identifcirane-
ga nadarjenega uenca.
Cilj organizacijskih prilagoditev je prilagajanje olskih obveznosti zaradi
odsotnosti nadarjenega uenca od pouka, e jih zaradi svoje nadarjenosti
oziroma aktivnosti potrebuje, denimo v primeru odsotnosti zaradi tre-
ningov, vaj, tekmovanj ali obveznosti v drugih vzgojno-izobraevalnih
institucijah, v kolikor te nadarjenim uencem nudijo ustrezneje pogoje
dela kot ola oziroma obstojei okvir vzgojno-izobraevalnega dela pri
posameznih olskih predmetih.
Cilj vsebinskih prilagoditev je prilagajanje unih vsebin in metod razvo-
ju miljenja, unih strategij, znanja in interesov nadarjenih uencev ter
spodbujanje njihove une motivacije, bodisi v obliki notranje, feksibilne
ali delne zunanje diferenciacije bodisi v obliki prilagojenih individualnih
in skupinskih aktivnosti v okviru razirjenega programa ole (dodatni
pouk, priprava na tekmovanja, raziskovalni tabori, programi za osebno-
stni razvoj, ekskurzije, projekti, umetnike kolonije). Mone so tudi
druge vrste prilagoditev, e so smiselne za posameznega nadarjenega
uenca, na primer predmetna ali razredna akceleracija.
Pri nartovanju in izvajanju prilagoditev je treba posebno pozornost na-
meniti nadarjenim uencem iz drugega kulturnega in/ali jezikovnega
okolja, druin s socialno problematiko ter nadarjenim uencem s poseb-
nimi potrebami (t. i. dvojno izjemnim uencem), pri emer naj prilagodi-
tev, e je to le mogoe, primarno izhaja iz identifcirane nadarjenosti, saj
ima ta ob uenevih teavah pomembno preventivno in kompenzacijsko
vlogo za osebnostni razvoj (una samopodoba, interesi, cilji ).
Vsebinske prilagoditve se praviloma izvajajo v asu in obsegu pouka ozi-
roma od tega bistveno ne izstopajo, e za to ne obstajajo utemeljeni razlo-
gi (npr. tabor, tekmovanje, ekskurzija).
Koordinatorstvo dela z nadarjenimi uenci na oli
Vsaka ola ima koordinatorja za delo z nadarjenimi uenci, ki organi-
zira in usklajuje razline postopke in dejavnosti, povezane z vzgojo in
izobraevanjem nadarjenih: izobraevanje uiteljev na oli, seznanjanje
starev in ire skupnosti s problematiko nadarjenosti, prepoznavanje
341 vzgoja in izobraevanje nadarjenih
nadarjenih uencev, nartovanje in spremljanje izvajanja individualizira-
nih programov, evalvacija dela z nadarjenimi uenci na oli, sodelovanje
z drugimi koordinatorji na oli (npr. kulturno-umetnikim ali portnim)
ter usklajevanje na olski, lokalni in nacionalni ravni.
Kompetentnost uiteljev
Inkluzivni pristop na podroju vzgoje in izobraevanja nadarjenih uen-
cev zahteva od uiteljev najvijo stopnjo strokovne usposobljenosti za
prepoznavanje in individualizirano vzgojno-izobraevalno delo z na-
darjenimi uenci. Uitelji lahko dodatno kompetentnost v smislu pogla-
bljanja in/ali specializacije doloenih znanj za delo z nadarjenimi uenci
razvijajo v razlinih programih stalnega strokovnega izobraevanja in/ali
si jih pridobivajo na razlinih ravneh univerzitetnega tudija.
Spremljanje in evalvacija uinkov dela z nadarjenimi uenci
Kakovostna vzgoja in izobraevanje nadarjenih uencev zahteva spre-
mljanje in evalvacijo uinkov metodologije prepoznavanja in dela z na-
darjenimi uenci, na osnovi katere se nartuje potrebne izboljave in/ali
spremembe. Notranjo evalvacijo izvaja ola in je predvidena v letnem
delovnem nartu ole, zunanja evalvacija pa poteka periodino na naci-
onalni ravni.
Varovanje osebnih podatkov
Dokumentacijo evidentiranih in identifciranih uencev vodi in hrani
olska svetovalna sluba.
2a Predlogi za podporne reitve
Pripraviti je treba nacionalno strategijo za delo z nadarjenimi
uenci na podroju vzgoje in izobraevanja, v kateri se izpostavi
kljune smernice in naela inkluzivnega pedagokega pristopa z
nadarjenimi vzdol vzgojno-izobraevalne vertikale.
Pripraviti je treba pravilnik za prepoznavanje in delo z nadarjeni-
mi uenci ter tako zagotoviti legitimnost konceptualnih in stro-
kovnih podlag.
Na dravni ravni je treba ustanoviti strokovno telo, ki bo koordini-
ralo in spodbujalo izvajanje nacionalne strategije za prepoznavanje
in delo z nadarjenimi uenci ter bo medresorsko povezano (ol-
stvo, znanost, kultura, delo, gospodarstvo ).
39
Spodbuditi je treba raziskovanje na podroju vzgoje in izo-
braevanja nadarjenih, predvsem na nacionalni ravni, pa tudi
342 bela knjiga 2011
mednarodno, s ciljem boljega razumevanja nadarjenih uencev
in dela z njimi v danem sociokulturnem kontekstu ter dodatnega
spodbujanja nadarjenosti pri uencih.
Spodbuditi in podpreti je treba izobraevanje uiteljev in koordi-
natorjev za delo z nadarjenimi na oli za odkrivanje in delo z na-
darjenimi uenci; poleg samostojnih predmetov s podroja vzgoje
in izobraevanja nadarjenih na vseh treh ravneh visokega olanja
na pedagokih tudijskih programih je treba spodbuditi tudi raz-
line oblike permanentnega strokovnega izobraevanja ter stro-
kovnih izmenjav uiteljev.
Spodbuditi je treba ozaveenost irega in ojega socialnega okolja
o pomenu spotovanja lovekovih pravic oziroma nael demokra-
tinosti, avtonomnosti in enakih monosti, predvsem pravice do
izobraevanja nadarjenih uencev ne glede na stopnjo izobraeva-
nja; v ospredju je tako ustrezno prepoznavanje posebnosti uencev
(nasproti zanemarjanju, izogibanju ali podcenjevanju posebnosti)
kot tudi pedagoko delo z njimi (v smislu individualizacije, ne pa
stigmatizacije ali elitizacije) vizija je razvoj vrednotnega sistema
ali kulture spodbujanja potencialov, ki optimalno spodbuja uni
razvoj razlinih uencev ter nadarjenost na ravneh razlinih jav-
nosti razume kot osrednje gibalo drubenega napredka.
Popularizirati je treba partnerstvo med razlinimi institucijami
olami, druinami, lokalno skupnostjo in/ali drugimi organi-
zacijami oziroma ustanovami (portne, kulturne, tehnike ) ter
visokoolskimi zavodi pri pripravi in izvajanju individualiziranih
programov za nadarjene uence, ki bi asovno in vsebinsko raz-
bremenili tako uitelje kot tudi nadarjene uence in hkrati e po-
viali smiselnost oziroma ivljenjskost prilagoditvenih programov
(npr. razpis projektov).
V Zakon o osnovni oli, Zakon o gimnazijah (1996, 42. len) in
Zakon o poklicnem in strokovnem izobraevanju (1996, 79. len)
je med vodenje zbirk podatkov treba uvrstiti tudi dokumentacijo o
identifciranih nadarjenih uencih.
olam je treba zagotoviti dodatna fnanna sredstva in druge na-
ine podpore za delo z nadarjenimi uenci, in sicer za izvajanje
prilagojenih individualnih in skupinskih dejavnosti ter za kadro-
vske reitve v zvezi s koordinatorstvom. Prav tako je treba fnan-
no podpreti razline ustanove, v katerih se nadarjeni uenci lahko
ustrezno dodatno izobraujejo in/ali usposabljajo.
343 vzgoja in izobraevanje nadarjenih
3 NASTAJANJE ZASNOVE
Besedilo je pripravila doc. dr. Mojca Jurievi. Konzulenti pri pri-
pravi besedila so bili: prof. dr. Drago agar, Filozofska fakulteta UL, dr.
Martina Ozbi, asist., Pedagoka fakulteta UL, mag. Gordana Rostohar,
asist., Gimnazija Breice, Dorotea Kralj, spec. supervizije, Svetovalni cen-
ter za otroke, mladostnike in stare Koper.
NSS je besedilo potrdila na 18. seji 23. 3. 2011.
Besedilo je bilo pripravljeno v okviru projekta Analiza kljunih dejavni-
kov zagotavljanja kakovosti znanja v vzgojno-izobraevalnem sistemu, ki
je sofnanciran s strani Evropske unije iz Evropskega socialnega sklada in
Ministrstva RS za olstvo in port.
4 LITERATURA
Armstrong, A. C., Armstrong, D. in Spandagou, I. (2010). Inclusive education: International policy
and practice. Los Angeles, CA: Sage.
Bela knjiga o vzgoji in izobraevanju v Republiki Sloveniji (1995). Ljubljana: Ministrstvo za olstvo
in port.
Bezi, T. (2009). Poroilo o analizi stanja o identifciranih nadarjenih uencih devetih razredov O
za ol. leto 2008/2009 in 2007/2008. Ljubljana: Ekspertna skupina za vzgojno-izobraevalno delo z
nadarjenimi, Zavod RS za olstvo.
Bezi, T. in Deutsch, T. (2008). Analiza uresnievanja koncepta odkrivanja in dela z nadarjenimi
v O identifcirani nadarjeni v devetem razredu osnovne ole: Poroilo o anketni raziskavi.
Ljubljana: Zavod RS za olstvo.
Freeman, J., Rafan, J. in Warwick, I. (2010). Worldwide provision to develop gifs and talents: An
international survey. Research report. Pridobljeno 18. 10. 2010, na strani: http://www.digimaxhost.
co.uk/~joan/pdf/towereport.pdf.
European Agency for Development in Special Needs Education (2009). Gifed learners: A survey
of educational policy and provision. Odense. Pridobljeno 18. 10. 2010, na strani: http://www.
tehetsegpont.hu/dokumentumok/gifed.pdf.
Eurydice (2006). Specifc educational measures to promote all forms of gifdness at school in Europe,
Working document. Brussels. Pridobljeno 2. 7. 2009, na strani: http://eacea.ec.europa.eu/eurydice/
ressources/eurydice/pdf/082EN/082EN_005_SUM.pdf.
Hymer, B. in Michel, D. (2002). Gifed and talented learners. Creating a policy for inclusion.
London: David Fulton.
Jurievi, M. (2009). Odkrivanje in delo z nadarjenimi uenci v oli: stanje in perspektive.
Psiholoka obzorja, t. 18, str. 153168.
Jurievi, M. (2010). Koliko nadarjenih zmore Slovenija? Okrogla miza. V: Musil, B. in Pavi, M.
(ur.), VI. kongres psihologov Slovenije z mednarodno udelebo, Rogaka Slatina, 29. september
2. oktober 2010. Povzetki prispevkov. Ljubljana: Drutvo psihologov Slovenije, str. 58.
Kaufman, S. B. in Sternberg, R. J. (2008). Conceptions of gifedness. V: Pfeifer, S. I. (ur.),
Handbook of Gifedness in Children: Psychoeducational theory, research, and best practice. New
York, NY: Springer, str. 7192.
Koncept za odkrivanje in delo z nadarjenimi uenci v devetletni O (1999). Pridobljeno 3. 7. 2009, na
strani: http://www.zrss.si/pdf/SSD_nadarjeni%20koncept.pdf in http://www.zrss.si/doc/SSD_SSD_SSD_
Nadarjeni%20operacionalizacija%20koncepta.doc.
Koncept vzgojno-izobraevalnega dela z nadarjenimi dijaki v srednjem
izobraevanju (2007). Pridobljeno 3. 7. 2009, na strani: http://www.zrss.si/doc/
344 bela knjiga 2011
SSD_KONCEPTNADSREDNJEmarec07INF.doc in http://www.zrss.si/doc/SSD_
SrednjeNADoperacmar07INF.doc.
Monks, F. J. in Pfuger, R. (2005). Gifed Education in 21 European Countries: Inventory and
Perspective. Pridobljeno 7. 1. 2011, na strani: http://www.bmbf.de/pubRD/gifed_education_21_eu_
countries.pdf .
Montgomery, D. (2006). Double exceptionality: gifed children with special educational needs
what ordinary schools can do to promote inclusion. V: Smith, C. M. M. (ur.), Including the gifed
and talented: Making inclusion work for more gifed and able learners. London: Routledge, str.
176191.
Razdevek-Puko, C. in Jurievi, M. (2007). Izobraevanje uiteljev za delo z nadarjenimi uenci.
Predavanje na 3. sreanju predstavnikov drav regionale na temo Edukacija nadarjenih uencev in
dijakov Izobraevanje uiteljev in fnanciranje programov. Brdo pri Kranju.
Robinson, W. in Campbell, J. (2010). Efective teaching in gifed education: Using the whole school
approach. London: Routledge.
Smith, C. M. M. (2006). Principles of inclusion: Implications for able pupils. V: Smith, C. M. M.
(ur.), Including the gifed and talented: Making inclusion work for more gifed and able learners.
London: Routledge, str. 322.
Zakon o osnovni oli (1980). Uradni list RS, t. 5/1980.
Zakon o osnovni oli (1996). Pridobljeno 2. 7. 2009, na strani: http://zakonodaja.gov.si/rpsi/r08/
predpis_ZAKO448.html.
Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (2000). Pridobljeno 25. 11. 2010, na strani: http://
www.uradni-list.si/1/objava.jsp?urlid=200054&stevilka=2496.
Zakon o organizaciji in fnanciranju vzgoje in izobraevanja (1996). Pridobljeno 25. 11. 2010, na
strani: http://zakonodaja.gov.si/rpsi/r05/predpis_ZAKO445.html.
Zakon o gimnazijah (1996). Pridobljneo 25. 11. 2010, na strani: http://www.uradni-list.si/1/objava.
jsp?urlid=199612&stevilka=571.
Zakon o poklicnem in strokovnem izobraevanju (1996). Pridobljneo 25. 11. 2010, na strani: http://
www.uradni-list.si/1/objava.jsp?urlid=199612&stevilka=568.
agar, D. (2006). Koncept odkrivanja in dela z nadarjenimi uenci v devetletni osnovni oli: zakaj
tako. V: Bezi, T. idr. (ur.), Odkrivanje nadarjenih uencev in vzgojno izobraevalno delo z njimi.
Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za olstvo, str. 1019.
Spletni viri
1 Learning and Teaching Scotland (LTS) [2004]. Scottish Network For Able Pupils Guidance
for adressing the needs of highly able pupils. Pridobljeno 7. 1. 2011, na strani: http://www.
ltscotland.org.uk/publications/s/publication_tcm4623165.asp.
2 Meeting the challange: Quality Standards in Education for More Able and Talented Pupils
(2008). Pridobljeno 7. 1. 2011, na strani: http://new.wales.gov.uk/pubs/circulars/2008/
meetingthechallenge/meetingthechallengee.pdf;jsessionid=B9TzJ4vMnmsd1nWwl2vdhhvQ5h
hFN32QttQQpGdKvsbk7qYy9mLb!2101391267?lang=en.
3 Curriculum Provision for Exceptionally Able Students: Report of a CIDREE collaborative
project (2010). Pridobljeno 7. 1. 2011, na strani: http://www.ncca.ie/en/Curriculum_and_
Assessment/Inclusion/Special_Educational_Needs/Exceptionally_Able_Students/Curriculum_
Provision_for_Exceptionally_Able_Students_CIDREE_Project_1.pdf.
4 Nadarjeni koncept in operacionalizacija koncepta, ocenjevalna lestvica, INDEP. Zavod RS za
olstvo. Pridobljeno 7. 1. 2011, na strani: http://www.zrss.si/default.asp?link=predmet&tip=7&p
ID=37&rID=1412.
Opombe
1 Pojem uenec je v besedilu uporabljen za uence v osnovni in srednji oli.
2 Armstrong idr. 2010; Smith 2006.
3 Campbell idr. 2004, cit. v Robinson in Campbell 2010, str. 8.
4 Eurydice 2006; European Agency for Development in Special Needs Education 2009; Freeman
idr. 2010; Monks in Pfuger 2005.
5 Robinson in Campbell 2010.
6 Kaufman in Sternberg 2008.
7 Eurydice 2006.
345 vzgoja in izobraevanje nadarjenih
8 Eurydice 2006; European Agency for Development in Special Needs Education 2009.
9 Eurydice 2006.
10 European Agency for Development in Special Needs Education 2009.
11 Spletni vir 1.
12 Spletni vir 2.
13 Spletni vir 3.
14 Feldhusen 1998; Feldman 2000; Gagne 2005; Monks 1992; Tannebaum 1986; vse po Kaufman
in Sternberg 2008.
15 European Agency for Development in Special Needs Education 2009.
16 Freeman idr. 2010.
17 Hymer in Michael 2002.
18 Montgomery 2006.
19 European Agency for Development in Special Needs Education 2009.
20 Preglednica 1b.
21 Eurydice 2006; tudi v European Agency for Development in Special Needs Education 2009.
22 Razdevek Puko in Jurievi 2007.
23 Eurydice 2006.
24 Zakon o osnovni oli 1980; Bela knjiga 1995.
25 Koncept je bil potrjen na 25. seji Strokovnega sveta RS za splono izobraevanje (1999).
26 Koncept vzgojno-izobraevalnega dela z nadarjenimi dijaki v srednjem izobraevanju 2007.
Koncept je bil potrjen na 100. seji Strokovnega sveta RS za splono izobraevanje (2007).
27 ZOsn 1996, in sicer 2., 11., 12., 40. in 79. len.
28 ZOFVI 1996, in sicer 2., 11., 61. in 81. len.
29 ZGim 1996, in sicer 2., 10. in 24. len.
30 ZPSI 1996, in sicer 3. len.
31 Po Jurievi 2009.
32 Za uvajanje oziroma izvajanje Koncepta v srednjem olanju (e) ni bila opravljena
spremljevalna analiza.
33 Prim. Bezi in Deutsch 2008.
34 Spletni vir 4.
35 Jurievi 2009, 2010.
36 Bezi 2009.
37 ZOsn 1996, 11. len; ZGim 1996, 10. len, ZPSI 1996, 10. len.
38 Postopek prepoznavanja nadarjenih uencev je leta 1999 pripravila Delovna skupina za
pripravo koncepta dela z nadarjenimi uenci, ki ji je predsedoval dr. Drago agar (agar
2006).
39 Vrzel na podroju dela z nadarjenimi na nacionalni ravni v Sloveniji se kae tudi na podroju
mednarodnega sodelovanja; tako denimo iz vseh tirih v besedilu uporabljenih mednarodnih
raziskav (Eurydice 2006; European Agency for Development in Special Needs Education 2009;
Freeman idr. 2010; Monks in Pfuger 2005) izhaja, da so bili podatki za Slovenijo posredovani
iz razlinih in razlino verodostojnih virov, saj ponekod pomembno odstopajo od dejanskega
stanja.
7
Vzgoja in izobraevanje na narodno
meanih obmojih v Sloveniji
Sonja Novak Lukanovi
Nives Zudi Antoni
tefan Istvn Varga
348 bela knjiga 2011
KAZALO
1. Uvod 349
2. Vzgoja in izobraevanje na narodno meanih obmojih
v Sloveniji predstavitev modelov 350
3. Pregled raziskav 357
4. Reitve 361
5. Nastajanje zasnove 364
6. Literatura in viri 365
349 vzgoja in izobraevanje na narodno meanih obmojih
1 UVOD
Vzgoja in izobraevanje na narodno meanih obmojih v Sloveniji
je sestavni del sistema vzgoje in izobraevanja v Sloveniji. Modela vzgoje
in izobraevanja, ki sta vzpostavljena na narodno meanem obmoju v
Prekmurju in Slovenski Istri, sta zasnovana kot podlaga za uresnieva-
nje enakopravnega poloaja madarske in italijanske narodnosti, njunega
jezika in kulture. Izobraevalna modela predstavljata dve izvedbeni raz-
liici dvojezinega izobraevalnega modela, ki poleg splonih izobrae-
valnih ciljev zasledujeta e posebne izobraevalne in socializacijske cilje.
Modela se razlikujeta predvsem glede jezikovne organizacije pouka.
Medtem ko pouk na olah v Slovenski Istri poteka v enem jeziku, in sicer
na oli s slovenskim unim jezikom v slovenskem, na oli z italijanskim
unim jezikom pa v italijanskem, so ole na narodno meanem obmoju
Prekmurja dvojezine, to pomeni, da pouk poteka v dveh jezikih, slo-
venini in madarini. Poleg tega uenci iz obeh jezikovnih skupnosti,
slovenske in madarske, prisostvujejo dvojezinemu pouku v jezikovno
heterogenih oddelkih.
Vzgoja in izobraevanje v vrtcih in olah z italijanskim unim jezikom in
v dvojezinih vrtcih in olah na narodno meanem obmoju v Prekmurju
poleg ciljev, doloenih s predpisi na podroju vzgoje in izobraevanja,
vkljuuje e naslednje cilje:
ohranjanje in razvijanje italijanskega oziroma madarskega jezika
in kulture italijanske oziroma madarske narodne skupnosti,
razvijanje jezikovnih zmonosti in sposobnosti v prvem in dru-
gem jeziku (za pripadnike narodnih skupnosti je prvi jezik italijan-
ski oziroma madarski, drugi jezik pa slovenski),
razvijanje vedenja o zgodovinski, kulturni in naravni dediini ita-
lijanske oziroma madarske narodne skupnosti ter njunih mati-
nih narodov,
razvijanje zavesti o pripadnosti italijanski oziroma madarski naro-
dni skupnosti ter ohranjanje in razvijanje lastne kulturne tradicije,
vzgajanje za spotovanje in razumevanje narodne in kulturne
druganosti, sodelovanje med pripadniki slovenskega naroda in
pripadniki italijanske oziroma madarske narodne skupnosti ter
razvijanje sposobnosti za ivljenje in sobivanje na narodnostno in
jezikovno meanem obmoju,
seznanjanje s poloajem italijanske oziroma madarske narodne
skupnosti v sosednjih dravah ter vzpostavljanje vezi in sodelova-
nja s pripadniki in ustanovami teh skupnosti.
350 bela knjiga 2011
2 VZGOJA IN IZOBRAEVANJE NA NARODNO MEANIH
OBMOJIH V SLOVENIJI PREDSTAVITEV MODELOV
2.1 Model na narodno meanem obmoju v Slovenski Istri
Na narodno meanem obmoju Slovenske Istre vzgojno-izobrae-
valne ustanove delujejo v slovenskem in italijanskem jeziku, ob tem pa
se vsi, od predolske stopnje dalje, usmerjeno in obvezno uijo drugega
jezika jezika okolja, ki je italijanski ali pa slovenski. Na osnovnih in
srednjih olah sta oba jezika kot druga, nematerna jezika uencev, obve-
zna una predmeta. Poleg tega pa se uenci pri posameznih predmetih
seznanjajo s kulturo in zgodovino naroda oziroma etnine skupnosti, s
katero ivijo.
Vzgojno-izobraevalne ustanove z italijanskim unim jezikom izobrau-
jejo predvsem uence, ki so pripadniki italijanske manjine, hkrati pa so
odprte za vse dravljane ne glede na njihov etnini izvor. Tako na ustni
kot pisni ravni poslujejo v italijanskem jeziku. Po pravilu so pedagoki in
ostali delavci rojeni govorci italijanskega jezika. Ubeniki, delovni zvezki
in drugi uni pripomoki so v italijanskem jeziku.

Dejavnosti osveanja, namenjene obema jezikoma, se zanejo e v pred-
olski dobi, saj v zadnjih letih vrtca, bodisi z italijanskim bodisi s sloven-
skim unim jezikom, vzgojiteljice po predpisanem programu nekajkrat
tedensko dvajset minut namenijo pogovorom v drugem jeziku, da bi tako
otroci skozi razline vrste iger stopili v prvi stik z jezikom, ga znali pre-
poznati in pridobili osnovno jedrno besedie.
Model ustreza specifnim potrebam okolja, upoteva kulturno in izo-
braevalno tradicijo etnine skupine ter odraa politini poloaj manj-
inskega prebivalstva. Pouevanje manjinskega jezika v oli s slovenskim
jezikom in veinskega v olah z italijanskim jezikom zagotavlja vzajemno
poznavanje jezikov in kultur, ki sobivajo v okolju. V primerjavi z drugimi
olami v Sloveniji imajo uni programi ol na dvojezinem slovensko-
-italijanskem obmoju prilagojen predmetnik, in sicer imajo na osnovni
oli s slovenskim unim jezikom obvezni predmet italijanina kot drugi
jezik jezik okolja (dvakrat tedensko), na osnovnih olah z italijanskim
unim jezikom pa prilagojeni predmetnik predvideva prilagoditve pri
naslednjih predmetih: druba, geografja, glasbena vzgoja, italijanina
kot materni jezik, slovenina kot drugi jezik jezik okolja (v povpreju
tri ure tedensko) in zgodovina.
351 vzgoja in izobraevanje na narodno meanih obmojih
Pouevanje jezika
na narodno meanem obmoju Slovenske Istre
Na narodno meanem obmoju Slovenske Istre se italijanski jezik
pouuje kot materinina (J1) in kot drugi jezik oziroma jezik okolja (J2).
Cilji, metode pouevanja ter stopnje v unih nartih za italijanski jezik
kot jezik okolja (J2) ali tuj jezik vsebujejo cilje, zapisane v dokumentih
Sveta Evrope.
1
Italijanina kot materinina (J1)
Pripadniki italijanske manjine lahko obiskujejo ole (vrtec, osnovna
ola, srednje ole razlinih usmeritev) z italijanskim unim jezikom. Na
celotnem obmoju Slovenske Istre delujejo trije vrtci, tri osnovne ole in
tri srednje ole z italijanino kot unim jezikom. ole so odprte za vse
dravljane ne glede na njihovo etnino pripadnost.
Uenje italijanine v olah z italijanskim unim jezikom v Sloveniji
ohranja, spodbuja in poveuje pomen zgodovinske prisotnosti jezika,
kulture in identitete italijanske narodnostne skupnosti na narodno me-
anem obmoju Slovenske Istre. ole z italijanskim unim jezikom so
namenjene uencem, katerih materni jezik je italijanina, in drugim, ki
stik z italijansko kulturo in civilizacijo obutijo kot pozitivno vrednoto
ter prilonost za osebno in duhovno rast, ki jo spodbuja vejezino oko-
lje. Za obe ciljni skupini, e posebej za drugo, je zelo pomembna motiva-
cija za uenje italijanine v olskem kontekstu. Obenem pa je kljunega
pomena tudi elja in pripravljenost, da se jezik uporablja izven olskih
prostorov in s tem spodbuja medkulturno komunikacijo v skupnosti, ki
ji govorec pripada.
Italijanina kot drugi jezik oziroma jezik okolja (J2)
Italijanina kot drugi jezik (jezik okolja) (J2) je na narodno meanem
obmoju Slovenske Istre obvezni predmet na 17 osnovnih olah in na 7
srednjih olah (2 gimnaziji, srednja ekonomska in tehnina ola, srednja
strojna in poklicna ola, srednja gostinska ola, srednja pomorska ola,
srednja medicinska ola).
Uenci spoznavajo italijanski jezik vse do mature ali zakljunega izpita
kot obvezni drugi jezik (jezik okolja). Gre torej za zgodnje uenje druge-
ga jezika (jezika okolja) in njegovo ekstenzivno pouevanje. Ob vstopu
v srednjo olo uenci nadaljujejo obvezno uenje drugega jezika (jezika
okolja). Kurikulum za srednje izobraevanje vkljuuje nadaljevalni pro-
gram italijanine za uence s predznanjem (9 let uenja). Za ta program
352 bela knjiga 2011
se lahko odloajo tudi uenci, ki so se v osnovni oli uili italijanino v
obliki izbirnega ali fakultativnega predmeta (tri do est let uenja). Za
uence, ki se v osnovni oli niso uili italijanine, kurikulum za srednje
izobraevanje ponuja zaetni program italijanskega jezika. Pouujejo ga
po vsebinah modula B (to je za uence, ki nameravajo opravljati matu-
ritetni izpit iz tega predmeta) oziroma po vsebinah modula C (to je za
uence, ki ne bodo opravljali maturitetnega izpita iz italijanine).
MODUL C MODUL B MODUL A
Italijanina kot tuji jezik
(manj kot 420 ur)
Italijanina kot tuji jezik/
maturitetni predmet
(420 ur in ve)
Italijanina kot drugi jezik
(350 do 420 ur)
Slovenina kot drugi jezik na narodno meanem obmoju Slovenske
Istre
Slovenina ima med unimi (splonoizobraevalnimi) predmeti v oli z
italijanskim unim jezikom posebno mesto.
2
Temeljna naloga pouka slovenine je skrbno in nartno razvijanje uen-
evega osebnega jezika kot orodja za uinkovito sporazumevanje v jeziku
okolja oz. v enem od dveh uradnih jezikov na dvojezinem podroju ali
v dravnem jeziku. Uenec se usposobi za ustrezno, razumljivo, pravilno
in uinkovito govorno in pisno sporazumevanje v razlinih okoliinah
oziroma govornih poloajih, za izraanje spoznanj o sebi in svetu, za do-
ivljanje in vrednotenje umetnostnih besedil v slovenskem jeziku in za
doivljanje slovenske kulture.
Predmet slovenina pa ima e drugo pomembno nalogo, in sicer posredo-
vanje tistih elementov kulture slovenskega naroda (knjievnost, zgodovina,
zemljepis, glasba, etnologija, stavbarstvo ipd.), ki se od italijanske kulture
razlikujejo. Tako zasnovan kulturno-knjievni pouk podaja zlasti kulturne,
etine in duhovne dimenzije slovenske kulture in slovenske knjievnosti, ki
so za zgodovinsko obstajanje slovenstva posebej pomembne.
Konni namen jezikovnega pouka je funkcionalna pismenost v smislu
kar najboljega praktinega in ustvarjalnega obvladovanja vseh tirih de-
javnosti, pa tudi poznavanja jezikovnosistemskih osnov zlasti ob primer-
janju slovenskega in italijanskega jezikovnega sistema, a tudi dejavnega
stika z umetnostnim besedilom, zapisanim v slovenini.
3
Predmet slovenina kot drugi jezik (jezik okolja) v italijanskih srednjih
olah na narodno meanem obmoju Slovenske Istre pripomore k razvoju
353 vzgoja in izobraevanje na narodno meanih obmojih
osebnosti dijakov in je z obsenimi funkcionalnimi, izobraevalnimi in
vzgojnimi nalogami izjemno pomemben za njihovo iskanje lastne iden-
titete in mesta v drubi. Podobno kot v osnovni oli je tudi v srednji oli
temeljni cilj pouka slovenine usposabljanje dijakov za kulturno in uin-
kovito govorno in pisno sporazumevanje v razlinih okoliinah. Dijaki,
predvsem na gimnazijah, se z uenjem slovenine kot J2 usposabljajo
tudi za nadaljnji tudij na slovenskih univerzah.
4
2.2 Model dvojezine vzgoje in izobraevanja v Prekmurju
Model dvojezine vzgoje in izobraevanja v Prekmurju sodi med
dvosmerne modele enakovrednega ohranjanja dveh jezikov. Znailnost
tega modela je, da dvojezini pouk obiskujejo uenci slovenske in ma-
darske narodnosti, torej uenci dveh maternih jezikov. Oba jezika imata
tako status unega jezika kot unega predmeta in sta enakovredna pri
sporazumevanju med poukom in zunaj njega ter pri delovanju ole na
ustni in pisni ravni.
Vzgoja v dvojezinih vrtcih poteka v dveh starostnih obdobjih: prvo sta-
rostno obdobje (otroci od 1. do 3. leta) in drugo starostno obdobje (otroci
od 3. do 6. leta). Dvojezini vrtec eno leto pred vstopom v olo organizi-
ra brezplaen dvojezini program predolske vzgoje. V ta program stari
vkljuijo otroke prostovoljno. Z normativi in standardi se doloi najnije
tevilo otrok, za katere se organizira ta dvojezini program.
Otroci se v dvojezinih vrtcih uijo drugi jezik Madari slovenino,
Slovenci pa madarino v naravnem okolju, torej ga usvajajo na po-
doben nain, kot poteka usvajanje prvega jezika pri rojenih govorcih. Za
proces usvajanja jezika je znailno, da poteka v naravnem okolju, kjer je
jezik, ki ga usvajamo, jezik ivljenja drube. V dvojezinih vrtcih vzgojno
delo poteka v dveh jezikih po modelu ena oseba en jezik: vzgojiteljici
uporabljata pri sporazumevanju z otroki vsaka svojo materinino.
V dvojezinih osnovnih olah je uni jezik slovenski in madarski. Pogoji,
ki zagotavljajo uspeno uresnievanje ciljev in nalog dvojezine osnovne
ole, so:
prilagojen predmetnik;
prilagojeni uni narti;
ustrezna usposobljenost strokovnih delavcev, ki obvladajo oba
una jezika, ter dodatno izpopolnjujejo znanje v obeh jezikih in
metodiki dvojezinega pouka;
ubeniki v prvem razredu so enojezini (v slovenskem in
354 bela knjiga 2011
madarskem jeziku), od 2. do 9. razreda pa dvojezini;
zagotovljena dodatna una sredstva in uila za izvajanje narodno-
stnega programa;
prilagojeni normativi in standardi.
Devetletna dvojezina osnovna ola zagotavlja:
slovenskim otrokom monost enakovrednega izobraevanja v slo-
venskem jeziku;
madarskim otrokom pravico do izobraevanja v madarskem
jeziku;
slovenskim in madarskim uencem prijazneji in kakovostneji
model dvojezine osnovne ole, in sicer tako, da se v model dvoje-
zine osnovne ole vnese veja monost osebne izbire (veja dife-
renciacija pouevanja in rabe obeh jezikov) ter ohranjajo osnovna
naela dvojezinega modela.
Izvedbena navodila za izvajanje programa 9-letne dvojezine osnovne
ole urejajo diferencirano pouevanje slovenine in madarine kot
tudi organizacijo dvojezinega pouka.
Organizacija jezikovnega pouka v dvojezini oli na
narodno meanem obmoju v Prekmurju
Dvojezina osnovna ola
Slovenina
V prvem vzgojno-izobraevalnem obdobju poteka pouk slovenine na
dveh ravneh (SJ1 in SJ2). Predmetnik dvojezine osnovne ole v drugem
vzgojno-izobraevalnem obdobju doloa prehod uencev od slovenine
kot J2 k slovenini kot J1 in s tem na enoten uni nart za slovenino kot
J1. V 4. razredu mora ola omogoiti uencem mehek in postopen prehod
iz dveh unih nartov na enoten uni nart. Nivojski pouk v unih sku-
pinah pri feksibilni diferenciaciji je namenjen utrjevanju in ponavljanju
oziroma poglabljanju in razirjanju une snovi.
Madarina
Pouk madarine poteka na dveh ravneh (MJ1 in MJ2) v vseh treh vzgoj-
no-izobraevalnih obdobjih. Uencem, ki se uijo madarski jezik kot J2,
se na zaetku drugega vzgojno-izobraevalnega obdobja lahko omogoi
prehod od madarine kot J2 k madarini kot J1. V zadnjih 2 mesecih
4. razreda ter v 5., 6. in 7. razredu poteka feksibilna diferenciacija pri
pouku madarine kot J1. V 8. in 9. razredu poteka pouk madarine
355 vzgoja in izobraevanje na narodno meanih obmojih
kot J1 po modelu diferenciacije tako kot v enojezinih olah, z enakimi
kriteriji delitve na nivojske skupine in v skladu s Pravilnikom o podrob-
nejih pogojih za organizacijo nivojskega pouka v 9-letni osnovni oli.
Pri izvajanju feksibilne diferenciacije ter delne zunanje diferenciacije za
dvojezine osnovne ole veljajo posebni normativi za delitev uencev v
skupine.
Dvojezini pouk
V prvem vzgojno-izobraevalnem obdobju v skladu z izvedbenimi na-
vodili v razredu pouujeta dva uitelja, eden z visoko kompetenco v slo-
venskem, drugi pa v madarskem jeziku. Pouk pri vseh ostalih predmetih
poteka samo na osnovi notranje une diferenciacije in individualizacije
po modelu ena oseba en jezik.
V drugem in tretjem vzgojno-izobraevalnem obdobju sta pri pouku
ostalih predmetov oba jezika una jezika. Razmerje med jezikoma se pri-
lagaja konkretnemu okolju in narodnostni sestavi uencev na posamezni
oli. Dvojezini pouk se izvaja po dveh metodah:
Ciljno-vzporedna metoda (CVM); tj. ciljno usmerjena, organizi-
rana raba z menjavo obeh unih jezikov, uitelj nartuje skupaj z
drugimi vidiki priprave une ure. V pripravo je zajet tudi dele
pouka (vsebine oz. elementi une ure), ki se izvaja v posameznem
jeziku.
Za uinkoviteje razvijanje jezikovne zmonosti v madarskem
oziroma slovenskem jeziku lahko ola pri doloenih predmetih
oblikuje une skupine, v katerih pouk poteka preteno v madar-
skem oziroma slovenskem jeziku. Une skupine se lahko izvajajo
kot: jezikovne une skupine, z dvema uiteljema. Pouk v jezikov-
nih unih skupinah poteka diferencirano, v jezikovne skupine se
uenci vkljuujejo na osnovi pisnih soglasij starev.
5
Dvojezina osnovna ola s prilagojenim programom
Dvojezina osnovna ola II. Lendava je edina dvojezina osnovna ola v
Sloveniji za uence s posebnimi potrebami. Posebnost ole je, da zagota-
vlja vzgojo in izobraevanje otrok s posebnimi potrebami iz dvojezinega
obmoja Prekmurja in tudi uencev slovenskega obmoja nekdanje ve-
like obine Lendava. Zaradi upada tevila uencev so razredi kombini-
rani in tako ni mogoe formirati povsem slovenskih oddelkov oziroma
dvojezinih oddelkov za uence z dvojezinega obmoja. Uenci z dvo-
jezinega obmoja se izobraujejo po dvojezinem predmetniku, uen-
ci z enojezinega obmoja pa po slovenskem predmetniku za niji izo-
brazbeni standard. Materni jezik (slovenina/madarina) se pouuje
356 bela knjiga 2011
diferencirano in v vejem obsegu ur, drugi jezik pa v manjem tevilu ur
na manj zahtevni ravni. Govorno jezikovna zmonost uencev v mate-
rinini oziroma drugem jeziku je zelo razlina. Izbira jezika opismenje-
vanja (slovenine/madarine) temelji na prostovoljni izbiri oziroma
odloitvi starev.
Dvojezina srednja ola
Do leta 1980 je srednja ola v Lendavi delovala kot srednja strojna tehni-
ka ola. Na podlagi zakona o usmerjenem izobraevanju se je razvila v
dvojezino srednjo olo. V olskem letu 1981/82 je ola uvedla dvojezini
pedagoki program uitelj, naslednje olsko leto dvojezini program po-
slovno-fnanna in trgovska dejavnost, 1990 program gimnazija in 1996
dvojezini program trgovec. Vse do olskega leta 1992/93 je izvajala pouk
v programih oblikovalec kovin in strojni tehnik v slovenskem unem
jeziku, vendar z obveznim poukom madarskega jezika. V olskem letu
2002/03 je ola uvedla model skupnega izvajanja izobraevalnih progra-
mov srednjega poklicnega izobraevanja na narodno meanih obmojih,
kar je omogoilo pouevanje razlinih programov oziroma poklicev v
enem razredu.
a) Prilagoditve v gimnazijskem programu
Slovenina in madarina sta v dvojezini gimnaziji enakoprav-
na predmeta in enakovredna una jezika. Slovenina se v prvih
dveh letnikih pouuje na eni ravni, v 3. in 4. letniku pa lahko
dijaki, ki na maturi opravljajo izpit iz madarine I, v skladu s
predmetnikom izberejo slovenino z manjim tevilom ur. Ma-
darina se v vseh letnikih pouuje na dveh ravneh: kot materni
jezik (madarina I) in kot drugi jezik (madarina II) z zunanjo
diferenciacijo. V unih nartih gimnazijskega programa so prila-
goditve pri zgodovini, likovni umetnosti in geografji.
b) Prilagoditve v programih srednjega strokovnega izobraevanja in
programih srednjega poklicno-tehnikega izobraevanja
Slovenina in madarina sta v programih srednjega strokov-
nega in srednjega poklicno-tehnikega izobraevanja enakoprav-
na predmeta in enakovredna una jezika. Slovenina se pouuje
na eni ravni, madarina pa na dveh ravneh: kot materni jezik
(madarina I) in kot drugi jezik (madarina II). Na poklicni
maturi lahko dijak izbere slovenino ali madarino I. Prilagodi-
tve so v katalogih znanj za zgodovino, geografjo in umetnost. Ob-
seg predmetnika je lahko za 2 uri tedensko veji kot v enojezinih
357 vzgoja in izobraevanje na narodno meanih obmojih
programih, obseg odprtega kurikula pa je manji kot v enojezinih
programih.
c) Prilagoditve v programih srednjega poklicnega izobraevanja
Slovenina in madarina sta v programih srednjega poklicnega
izobraevanja enakopravna predmeta in enakovredna una jezika.
Slovenina se pouuje na eni ravni, madarina pa na dveh rav-
neh: kot materni jezik (madarina I) in kot drugi jezik (madar-
ina II). Na zakljunem izpitu dijak opravlja izpit iz slovenine
ali madarine I. Prilagoditve so v katalogih znanj za druboslov-
je in umetnost. Obseg predmetnika je lahko za 2 uri tedensko veji
kot v enojezinih programih, obseg odprtega kurikula pa je manji
kot v enojezinih programih.
Ciljem vzgoje za soitje mora dvojezina ola namenjati vsaj polovico ur,
ki so namenjene kulturnim dejavnostim.
3 PREGLED RAZISKAV
Modela dvojezinega izobraevanja, ki se izvajata na narodnostno
meanih obmojih v Sloveniji v Prekmurju in Slovenski Istri (na Obali),
sta bila v preteklosti in danes predmet raziskovanja, tako na ravni siste-
ma kot vsebin in organizacije pouka ter podroja didaktike. Raziskovanje
je bilo usmerjeno v iskanje im bolj uspenega modela, ki bi zagotavljal
uresnievanje izbranih izobraevalnih ciljev (doseganje standardov zna-
nja) ter socializacijskih ciljev (oblikovanje stali in percepcij) uencev o
sobivanju razlinih jezikovnih/etninih skupnosti v meanem okolju.
V zadnjem desetletju so bila raziskovanja usmerjena predvsem na sto-
pnjo osnovne ole, rezultate pa lahko strnemo v naslednje sklope: jezi-
kovno znanje prvega in drugega jezika (J1 in J2), vedenje o sobivajoi
narodni skupnosti ter raziskovanje stali.
Pri ugotavljanju uinkovitosti modelov, ki se izvajajo na narodno mea-
nem obmoju v Sloveniji, velja omeniti raziskovalni projekt,
6
ki se je opiral
na Cumminsov interakcijski model dvojezinega izobraevanja (Cum-
mins 2001), Gardnerjev socialno izobraevalni model (Gardner 1985) in
Bakerjev model stali do dvojezinosti (Baker 1992).
7
Cilji raziskave so
bili s pomojo primerjalne analize v narodnostno meanih okoljih Slo-
venije ugotoviti ravni znanja slovenine (kot J1 in J2), madarine in
italijanine (kot J1 in J2) ter tujega jezika na vzorcu uencev 8. razredov
358 bela knjiga 2011
osnovne ole; oceniti uinkovitost dvojezinega osnovnoolskega izobra-
evanja pri socializaciji uencev v jezikovno in etnino meanem okolju;
primerjati podatke raziskave jezikovno (etnino) meanih okolij v Slo-
venski Istri in Prekmurju s podatki kontrolne skupine (Postojna in a-
lec) in skupine v zamejstvu (Traka in Gorika pokrajina). Na osnovi
podatkov po testiranju (naloga odprtega tipa, vodeno tvorjenje besedila)
in anketiranju (vpraalnik kombiniranega tipa) so raziskovalci ugotovili,
8

da so uenci dveh dvojezinih okolij pri italijanini in madarini (IJ1
in MJ1) dosegli zelo podobne rezultate.
Rezultati drugih raziskav so pokazali,
9
da so za pouevanje italijanskega
jezika kot drugega jezika prisotne naslednje teave: neustrezni ubeni-
ki, premalo motivacije za uenje jezika, preveliki razredi (28 uencev, na
srednjih olah tudi nad 30), neustrezne uilnice (predvsem na srednjih
olah) in metode pouevanje (ponavadi tradicionalno frontalno uenje),
premalo uporabljane informacijske tehnologije, premalo sredstev za pro-
mocijo jezika v Sloveniji s strani Italije.
Glede stalia uencev do sobivanju razlinih jezikovnih/etninih sku-
pnosti v meanem okolju omenjena raziskava ugotavlja, da so uenci z
madarskim ali italijanskim jezikom kot J1 zadovoljni s stopnjo sporazu-
mevalne zmonosti in menijo, da lahko nadaljujejo olanje na Madar-
skem ali v Italiji. Posebej pomembno je, da sedanji prekmurski model
sprejema veina uencev s slovenino kot J1 ter tudi uenci, katerim je
J1 madarina.
Rezultati raziskovanj so opozorili, da je treba ve pozornosti nameniti
preverjanju, koliko je ola uspena pri prenosu vrednot, usmerjenih v
spotovanje pripadnikov drugih etninih skupnosti oziroma druganih,
torej vseh vrednot, ki posamezniku niso prirojene in se v drubi ne raz-
vijajo avtomatino, pri njihovem razvoju in prenosu na mlado generacijo
pa ima vzgojno-izobraevalni sistem pomembno vlogo. ola, uni pro-
grami in uitelji posredno ali neposredno, z vsebinami ali svojim odno-
som do vzgojnih vsebin, sooblikujejo odnos/stalia uencev do obstoje-
e etnine, kulturne oziroma jezikovne razlinosti v neposrednem okolju
in ire v svetu.
3.1 Baskija kot primer dobre prakse v tujini
Primeri v Evropi potrjujejo, da se v posameznih okoljih izvaja-
jo razlini modeli dvojezinega izobraevanja,
11
katerih cilji so z vidika
359 vzgoja in izobraevanje na narodno meanih obmojih
posameznika in drube razlini. V razlinih etnino heterogenih okoljih
po svetu je poloaj manjinskega jezika v izobraevalnem sistemu razli-
en, kar pomeni,
da jezik nastopa v funkciji unega jezika;
da jezik nastopa v funkciji unega predmeta;
da je jezik obvezen ali izbirni uni predmet.
Prav zaradi razumevanja razlinosti izpostavljamo panijo in njiho-
ve modele dvojezinega izobraevanja, v katere so vkljueni pripadniki
manjinskih skupnosti Katalonci in Baski. Primeri nam lahko pomaga-
jo iskati podobnosti in razlike v urejanju etnine raznolikosti v Sloveniji
ter ugotavljanju uspenosti izobraevanja.
Danes v Baskiji delujejo razlini modeli dvojezinega izobraevanja, v ka-
terega se posameznik vkljui po svoji lastni elji.
12
A Izobraevalni model, v katerem je baskovski jezik uni predmet.
B Model, v katerem pouk poteka delno v panskem in delno v basko-
vskem jeziku.
C Model, v katerem pouk poteka preteno v baskovskem jeziku pri
vseh predmetih.
1. Izobraevalni model A
V izobraevalnem modelu tipa A, ki ga obiskujejo predvsem uen-
ci s panskim maternim jezikom, je pouevanje baskovskega jezika ome-
jeno na pouevanje kot drugega jezika (J2) tri do pet ur tedensko. Jezi-
kovni cilj tega izobraevanja je:
razumeti baskovski jezik;
biti usposobljen posredovati osnovno informacijo o preprostih
stvareh v baskovskem jeziku;
pridobiti pozitivno stalie do Baskov;
pripraviti uenca, da lahko sodeluje v baskovskem okolju.
2. Izobraevalni model B
V tem modelu se prepletata panski in baskovski jezik; imenuje-
jo ga tudi meani model. Oba jezika, baskovski in panski, sta una
jezika, vsak s priblino 50 odstotkov asa. Vsaka ola ima pravico, da se
o odstotku posameznega jezika pri posameznih predmetih odloi sama.
Jezikovni cilj tega izobraevanja je:
da si uenci pridobijo ustrezno kompetenco v komunikaciji v ba-
skovskem jeziku ter visoko stopnjo razumevanja;
da lahko uenci nadaljujejo olanje v baskovskem jeziku.
360 bela knjiga 2011
3. Izobraevalni model C
V tem modelu pouk poteka izkljuno v baskovskem jeziku, pan-
ski jezik je v program vkljuen samo kot uni predmet, in sicer tri do pet
ur tedensko. eprav je bil ta program prvotno namenjen predvsem otro-
kom z baskovsko materinino in je bil tudi zasnovan kot program jezi-
kovnega ohranjanja, pa ga danes, predvsem zaradi spremenjene vloge in
poloaja baskovskega jezika, obiskuje tudi veliko otrok, katerih materni
jezik je panina. Prav zaradi tega sta se tudi vloga in cilj izobraevalnega
programa, ki ga izvajajo te ole, spremenila.
13
Po podatkih najve uencev obiskuje model C (ve kot polovica vseh), na-
slednji je model B (nekaj ve kot 20 odstotkov uencev), medtem ko model
A obiskuje najmanj uencev in tudi tevilo teh se iz leta v leto zmanjuje.
Zakonska ureditev dvojezinega izobraevanja in s tem tudi razvoj dvo-
jezinega izobraevanja sta razlina za vsako posamezno administrativno
enoto baskovske deele. Najvejo drubeno teo in pomen ima dvojezino
izobraevanje v Baskovki avtonomni pokrajini. V pokrajini Navarra ali pa
v francoskem delu baskovske pokrajine je poloaj nekoliko drugaen.
14
Baskovski jezik je prav tako prisoten v kasnejem izobraevanju, tudi na
univerzitetni ravni od 59. 000 tudentov, ki so tudirali na eni od javnih
univerz Baskovske avtonomne pokrajine, jih je 15 odstotkov tudiralo v
baskovskem jeziku.
Pri prikazovanju podatkov o pouevanju baskovskega jezika je treba
omeniti pouevanje baskovskega jezika za odrasle. Obstajajo javne in za-
sebne ole, v katerih so se izoblikovali posebni programi in metode za
pouevanje odraslih, ki jim je baskovski jezik materinina, a je zaradi
olanja v panskem ali francoskem jeziku ne obvladajo dobro pisno ali
ustno ter se elijo v svoji materinini izpopolniti. Baskovska uradna po-
litika pospeuje, koordinira in zagotavlja izobraevalno pomo olam,
kjer se baskovski jezik pouuje za odrasle.
15
Za izboljanje jezikovnega znanja uiteljev je baskovska vlada zaela uva-
jati posebne teaje, na katerih se uitelji izpopolnjujejo v baskovskem
jeziku. Po konanem uspeno opravljenem teaju (po izpitu) dobijo po-
trdilo o jezikovni usposobljenosti za pouevanje v baskovskem jeziku.
16
Poleg jezikovnega usposabljanja za uitelje pa je velika pozornost posve-
ena pripravi vseh oblik unih pripomokov za uence in uitelje, za kar
vlada zagotavlja fnanna sredstva.
361 vzgoja in izobraevanje na narodno meanih obmojih
eprav je bil storjen zelo velik napredek v organizaciji dvojezinega
olstva in v skrbi za izboljanje jezikovnega nivoja baskovskega jezika,
napredek v kompetenci baskovskega jezika e ni prenesen v drubeno
uporabo tako, da bi se baskovski jezik lahko uporabljal na vseh ravneh
posameznikovega in drubenega ivljenja, torej za dvojezinost na in-
stitucionalni ravni e niso ustvarjeni pogoji. Vsekakor pa je zastavljena
politika ohranjanja baskovskega jezika skozi razline modele ter uvajanje
najrazlinejih oblik promocije baskovskega jezika (teaji za uitelje, od-
rasle ) primer dobre prakse, ki bo dolgorono brez dvoma pripeljala do
revitalizacije baskovskega jezika, kar pomeni, da se bo jezik uporabljal v
vseh domenah zasebnega in javnega ivljenja.
3.2 Sklep
Vpraanj, povezanih s kulturno (oziroma narodno/etnino) identi-
teto tako na drubeni kot individualni ravni, ne kae prepuati nakljuju
in trenutnim drubenim okoliinam. Za takna vedenja, znanja in vre-
dnote je treba poskrbeti z medkulturno vzgojo na vseh stopnjah izobra-
evanja na narodno meanih obmojih. Najgloblja medkulturna vzgoja
posega na podroje uenja jezikov in njihove rabe, z uenjem in znanjem
jezika se v razlinih sporazumevalnih poloajih razkrije tudi kultura.
17
Analiza mednarodnih raziskav in modelov ter rezultati raziskovanj v Slo-
veniji kaejo, da sta slovenska modela ustrezna in primerljiva z dobro
prakso v drugih dravah. Radikalne spremembe modelov niso potrebne,
drubene spremembe v Sloveniji in v svetu pa zahtevajo stalno spremlja-
nje uinkov obstojeih modelov, kar bi omogoilo ugotoviti, v kakni
meri in kako bi bilo v prihodnje treba nadgraditi modele, ki se izvajajo
na narodno meanih obmojih v Sloveniji, da bodo ohranili svoje poslan-
stvo in dosegali temeljne cilje ohranitve, zaite in razvoja manjin ter
utrdili svojo vlogo dejavnika dodane vrednosti narodno meanih okolij
v Sloveniji.
4 REITVE
Naelo dogovarjanja in usklajevanja sistemskih reitev
s predstavniki manjin
Sistemske reitve za vrtce in ole, namenjene manjinama na na-
rodno meanih obmojih v Slovenski Istri (na Obali) in v Prekmurju, se
pred sprejetjem usklajujejo s predstavniki obeh manjin.
362 bela knjiga 2011
Italijanski in madarski jezik v vrtcih in olah
na narodno meanih obmojih
V celotnem besedilu Bele knjige reitve, ki sicer veljajo za slovenski jezik
oz. materinino, e ni zapisano drugae, veljajo tudi za italijanski oz. ma-
darski jezik v olah na narodno meanih obmojih, to je za italijansko
manjino v Slovenski Istri (na Obali) in v dvojezinih olah v Prekmurju
za madarsko manjino.
4.1 Reitve na narodno meanem obmoju Slovenske Istre
(na Obali)
Na narodno meanem obmoju Slovenske Istre (na Obali) se ohra-
ni obstojei sistem vzgoje in izobraevanja, tako da e naprej ostajajo ole
z italijanskim unim jezikom (s poukom slovenine kot drugim jezikom
/jezikom okolja/ SJ2) in ole s slovenskim unim jezikom (s poukom ita-
lijanine kot drugim jezikom /jezikom okolja/ IJ2).
Vrtec
Reitve, zapisane v poglavju Vrtci, veljajo tudi za vrtce na narodno me-
anem obmoju Slovenske Istre (na Obali).
Otrokom, ki na narodno meanem obmoju Slovenske Istre (na Obali)
obiskujejo slovenski vrtec, se ponudi monost uenja italijanskega jezika
kot drugega jezika (jezika okolja).
Osnovna ola
Reitve, zapisane v poglavju Osnovna ola, veljajo tudi za ole na naro-
dno meanem obmoju Slovenske Istre (na Obali).
Poklicno in strokovno izobraevanje
Na narodno meanem obmoju Slovenske Istre (na Obali) lahko dijaki
na poklicni maturi izbirajo med matematiko, tujim jezikom in drugim
jezikom (jezikom okolja).
Na podroju poklicnega in strokovnega izobraevanja je treba dijakom
omogoiti izobraevanje v maternem jeziku za ve razlinih poklicev.
Gimnazija
Dijaki v gimnazijskih programih na narodno meanem obmoju Sloven-
ske Istre (na Obali) imajo poleg materinine v predmetniku kot obvezni
predmet tudi drugi jezik (jezik okolja).
363 vzgoja in izobraevanje na narodno meanih obmojih
Dijaki lahko na maturi kot izbirni predmet izberejo tudi drugi jezik (jezik
okolja).
4.2 Narodno meano obmoje v Prekmurju
Vrtec
Reitve, zapisane v poglavju Vrtci, veljajo tudi za vrtce na narodno me-
anem obmoju v Prekmurju.
Otroci, vkljueni v predolsko vzgojo, imajo pravico do sporazumevanja
v svojem/maternem jeziku (v J1), zato je treba zagotoviti 9-urno soasno
delo dveh vzgojiteljic (ena govori slovensko, druga madarsko).
Priporoamo spodbujanje vkljuevanja otrok na dvojezinem obmoju v
dvojezini vrtec vsaj dve leti pred vstopom v olo s ciljem sistematinega raz-
vijanja sporazumevalnih sposobnosti otrok v drugem jeziku oz. jeziku okolja.
Osnovna ola
Reitve, zapisane v poglavju Osnovna ola, veljajo tudi za osnovne ole
na narodno meanem obmoju v Prekmurju.
Zaetno opismenjevanje
Predlagamo, da se uvede enomeseno uvajalno obdobje, po katerem se
stari, v sodelovanju z uiteljem in drugimi svetovalnimi slubami, od-
loijo, v katerem jeziku se bo uenec opismenjeval. e stari elijo, da
se njihov otrok opismenjuje v dveh jezikih (J1), se to izvaja z notranjo
diferenciacijo.
Dvojezini pouk
V prvi triadi dvojezini pouk poteka, kot e sedaj, po metodi ena oseba
en jezik. Predlagamo, da se metoda ena oseba en jezik, razen pri
vzgojnih predmetih, podalja tudi v 4. in 5. razred.
V drugem in tretjem triletju se ohrani model jezikovnih unih skupin.
Pouk v madarskem unem jeziku lahko poteka na razlinih ravneh, bo-
disi v obliki madarine na vijem nivoju (M1) ali v obliki madarine
kot jezika okolja (M2). V drugem triletju pouk poteka v jezikovnih unih
skupinah pri najve treh predmetih, v tretjem triletju pa pri najve tirih
predmetih, in sicer po eno uno uro na teden ali pa pri dveh predmetih
pri vseh urah po predmetniku. Predmete, ki se izvajajo v jezikovnih unih
skupinah, ola ponudi glede na kadrovske in organizacijske zmonosti,
364 bela knjiga 2011
uenci pa se vanje vkljuujejo na osnovi pisnega soglasja starev.
Ocenjevanje
V sprievalo se pri oceni madarine dopie, ali je uenec obiskoval
predmet madarine na vijem nivoju (MJ1) ali madarino kot jezik
okolja (MJ2).
V dodatek k sprievalu se zapie, katere predmete je uenec obiskoval v
madarski jezikovni skupini.
Osnovna ola za uence s posebnimi potrebami
V okviru mree pomoi je treba zagotoviti pravice otrok s posebnimi po-
trebami na narodno meanem obmoju. Posebno skrb je treba nameniti
zagotavljanju ustrezno usposobljenega kadra za pouevanje otrok s po-
sebnimi potrebami na narodno meanem obmoju.
Srednja ola
Model dvojezinega srednjega olstva je nadgradnja modela, ki se izvaja
v osnovni oli.
4.3 Strokovni delavci
Za kakovostno delo v dvojezinih olah je treba zagotoviti ustrezno
usposabljanje uiteljev v metodiki in didaktiki dvojezinega pouevanja.
Zato predlagamo, da se v okviru univerzitetnega izobraevanja izoblikuje
modul metodike in didaktike dvojezinega pouevanja, ki bi bil obvezen
za vse uitelje dvojezinih ol.
Za strokovno podporo oziroma svetovanje strokovnim delavcem dvoje-
zinih osnovnih ol pri uenju in pouevanju naj se ponovno sistemizira
delovno mesto svetovalca (na Zavodu RS za olstvo).
5 NASTAJANJE ZASNOVE
Zasnovo olstva narodnosti je pripravila Podrona strokovna sku-
pina za olstvo narodnosti (PSS N) v sestavi doc. dr. Sonja Novak Luka-
novi (predsednica), tefan Istvn Varga in doc. dr. Nives Zudi Antoni,
ki jo je 23. 6. 2009 imenovala Nacionalna strokovna skupina za pripravo
Bele knjige o vzgoji in izobraevanju v Republiki Sloveniji.
PSS N je analizirala izsledke domaih raziskav, pripravila mednarodne
primerjalne analize na podroju olstva narodnosti ter ob upotevanju
365 vzgoja in izobraevanje na narodno meanih obmojih
veljavnih konceptualnih in zakonskih reitev defnirala kljune proble-
matike, ki bi jih bilo treba ponovno premisliti ter dopolniti, posodobiti
ali spremeniti.
lan PSS za olstvo narodnosti je opravil skupinski intervju na srednji
oli. V obdobju od aprila do junija 2010 je PSS N opravila ve pogovorov
s strokovnjaki in pripadniki madarske in italijanske narodne skupnosti
v Ljubljani, Kopru in Lendavi.
Na osnovi razgovorov je PSS N uspela pridobiti stalia aktiva ravna-
teljev dvojezinih vrtcev in osnovnih ol v zvezi z dvojezinim olstvom
(DO Dobrovnik, Genterovci, I Lendava, Prosenjakovci, Lendava II, Vr-
tec Lendava, Vrtci Obine Moravske Toplice). Izoblikovano mnenje je
bilo usklajeno s predstavniki Pomurske madarske samoupravne naro-
dne skupnosti (PMSNS).
PSS N je 14. 1. 2011 na internem posvetu o predlogu reitev na podroju
manjine v Prekmurju razpravljala z ravnateljicami dvojezinih ol in vrt-
cev iz Prekmurja.
Reitve je PSS N usklajevala s PSS za vrtce, PSS za osnovno olo, PSS za
gimnazije in PSS za poklicno in strokovno izobraevanje.
NSS je besedilo in reitve na podroju olstva narodnosti obravnavala in
sprejela na 19. seji 30. 3. 2011.

6 LITERATURA IN VIRI
A Common European Framework of reference, Language learning for European citizenship:
Modern Languages, Learning, Teaching, Assessment Guide for Teachers, Teachers trainers,
Examiners, Curriculum developers, Learners in upper secondary education (1996). Council for
Cultural co-operation, Education Committee.
Baloh, B. (2005). Slovenina kot drugi jezik v olah z italijanskim unim jezikom v Slovenski Istri.
V: Mikoli, V. in Marc Bratina, K. (ur.), Slovenina in njeni uporabniki v lui evropske integracije,
(Knjinica Annales Majora). Koper: Univerza na Primorskem, Znanstveno-raziskovalno sredie,
Zaloba Annales : Zgodovinsko drutvo za juno Primorsko, str. 131-147, 295-296.
Bela knjiga o medkulturnem dialogu (2008). Strasbourg: Svet Evrope.
Cenoz, J. (ur.) (2008). Teaching through Basque. Achievements and Challenges. Clevedon:
Multilingual Matters.
ok, L. (1989). Italijanski jezik v osnovni oli narodnostno meanega obmoja obalnih obin
temelj izobraevanja za dvojezinost. V: Adami, M. (ur.), Posvet ob 30-letnici enote osnovne ole
(1958-1988): zbornik strokovnega posvetovanja v Ljubljani, 27. in 28. septembra 1988. Ljubljana:
Zveza drutev pedagokih delavcev Slovenije: Zavod SR Slovenije za olstvo, str. 483-489.
ok, L. (2009). Zakljuki raziskave z diskusijo. V: ok, L. (ur.), Izobraevanje za dvojezinost v
kontekstu evropskih integracijskih procesov: uinkovitost dvojezinih modelov izobraevanja v
etnino meanih okoljih Slovenije. Koper : Univerza na Primorskem, Znanstveno-raziskovalno
366 bela knjiga 2011
sredie, Zaloba Annales : Zgodovinsko drutvo za juno Primorsko, str. 207219.
ok, L. (ur.) (2009). Izobraevanje za dvojezinost v kontekstu evropskih integracijskih procesov:
uinkovitost dvojezinih modelov izobraevanja v etnino meanih okoljih Slovenije. Koper :
Univerza na Primorskem, Znanstveno-raziskovalno sredie, Zaloba Annales : Zgodovinsko
drutvo za juno Primorsko, str. 149-171.
ok, L. (2010). Od zgodnje vejezinosti do uspene odraslosti. V: Lo Bianco, J., Marenti-
Poarnik, B. in Ivek, M.(ur.), Pot k jezikovni politiki v izobraevanju. 1. izd. Ljubljana: Zavod
Republike Slovenije za olstvo.
Izvedbena navodila za izvajanje programa 9-letne dvojezine osnovne ole (2005). Ljubljana.
Mercator-Education (2004). Regional dossier Basque. Leeuvarden: Fryske Academie.
Neak- Lk, A. (1989). Vzgoja in izobraevanje na narodnostno meanih obmojih Slovenije
funkcija, doseki, perspektive. V: Adami, M. (ur.), Posvet ob 30-letnici enote osnovne ole (1958-
1988): zbornik strokovnega posvetovanja v Ljubljani, 27. in 28. septembra 1988. Ljubljana: Zveza
drutev pedagokih delavcev Slovenije: Zavod SR Slovenije za olstvo, str. 457-468.
Neak- Lk, A. (1998). Modeli izobraevanja v etnino in jezikovno heterogenih okoljih. Ljubljana:
Filozofska fakulteta, Znanstveni intitut.
Neak-Lk, A. (2009a). Sporazumevalna zmonost in socializacija v etnino meanih okoljih.
V: ok, L. (ur.), Izobraevanje za dvojezinost v kontekstu evropskih integracijskih procesov:
uinkovitost dvojezinih modelov izobraevanja v etnino meanih okoljih Slovenije. Koper :
Univerza na Primorskem, Znanstveno-raziskovalno sredie, Zaloba Annales : Zgodovinsko
drutvo za juno Primorsko, str. 51-63.
Neak-Lk, A. (2009b). Primerjava razliic izobraevalnih modelov v etnino meanih okoljih:
primerljivost neprimerljivega. V: ok, L. (ur.), Izobraevanje za dvojezinost v kontekstu
integracijskih procesov. Koper: Zaloba Annales, str. 2937.
Novak Lukanovi, S. (2000). Pogled na dvojezino vzgojo in izobraevanje. V: Jesih, B. in Neak-
Lk, A. (ur.), Medetnini odnosi in etnina identiteta v slovenskem etninem prostoru. 2, Urejanje
medetninih odnosov v Lendavi. Ljubljana: Intitut za narodnostna vpraanja, str. 149-164.
Novak Lukanovi, S. (2006). Percepcija uenja jezika veine in manjine na narodnostno
meanih obmojih v Sloveniji. Sodobna pedagogika, 57, t. 1, str. 36-55.
Novak Lukanovi, S. (2009). Stalia uencev do modelov izobraevanja. V: ok, L. (ur.),
Izobraevanje za dvojezinost v kontekstu evropskih integracijskih procesov: uinkovitost
dvojezinih modelov izobraevanja v etnino meanih okoljih Slovenije. Koper : Univerza na
Primorskem, Znanstveno-raziskovalno sredie, Zaloba Annales : Zgodovinsko drutvo za juno
Primorsko, str. 149-171.
Zalbide, M. (2007). Basics of the development of Basque in education. Gradivo za seminar:
Seminar on New developments in Basque education in a European perspectives. Leeuwarden:
Mercator, Fryske Akademy.
Zorman, A. in Zudi Antoni, N. (2006). Prvi koraki pri razvijanju medkulturnega zavedanja:
seznanjanje z jezikom okolja na narodnostno meanih obmojih v Republiki Sloveniji. Sodobna
pedagogika, 57, posebna izd., str. 232245.
Zudi Antoni, N. (2008). Za razlino vizijo in zaznavo sveta: jeziki, kulture in medkulturnost.
olsko polje, 19, t. 3/4, str. 111-129.
Zudi Antoni, N. (2009). Razvijanje medkulturne in sporazumevalne zmonosti pri pouku
tujega /drugega jezika v Sloveniji. V: Taner, V. (ur.), Brez spopada. Ljubljana: Pedagoka fakulteta,
str. 2942.
Zudi Antoni, N. (2010). Rojstvo in razvoj medkulturne vzgoje. V: Sedmak, M. in enko, E.
(ur.), Razprave o medkulturnosti. Koper: Annales.
Opombe
1 A Common European Framework of reference /.../ 1996.
2 Ve v Baloh 2005.
3 Predmetu slovenina je v I. vzgojno-izobraevalnem obdobju (triletju) osnovne ole
namenjenih 350 ur pouka, in sicer 105 ur na leto v prvem (tj. po 3 ure na teden), 140 ur
v drugem (tj. po 4 ur tedensko) in 105 ur letno v tretjem razredu (tj. po 3 ure tedensko).
Predmetu slovenina je v II. vzgojno-izobraevalnem obdobju (triletju) osnovne ole
namenjenih 350 ur pouka, in sicer 140 ur na leto v etrtem (tj. po 4 ure na teden) ter po 105
ur v petem in estem razredu (tj. po 3 ure tedensko). Predmetu slovenina je v III. vzgojno-
izobraevalnem obdobju (triletju) osnovne ole namenjenih 315 ur pouka, in sicer po 105 ur
367 vzgoja in izobraevanje na narodno meanih obmojih
letno v sedmem, osmem in devetem razredu (tj. po 3 ure na teden).
V gimnazijskem predmetniku je pouku slovenine kot J2 namenjenih 412 unih ur, tj. 105 ur
v olskem letu; polovica ur je namenjena jezikovnemu pouku, polovica pa pouku knjievnosti.
Predmet je nadgradnja unega narta iz osnovne ole, naravnan v uporabnost pridobljenih
spoznanj pri nadaljevanju izobraevanja in delovanju posameznika v raznovrstnih izzivih
sodobne ivljenjske prakse.
V poklicno tehninem izobraevanju ole z italijanskim unim jezikom je slovenini
kot J2 namenjeno 210 ur pouka, 105 ur letno (po 3 ure tednsko) v 1. in 2. letniku. Z novimi
programi se je v srednjih poklicnih olah tevilo ur slovenine zmanjalo (prej 315) na 210,
v srednjih strokovnih olah pa (iz 490) na 470. V olah z italijanskim unim jezikom pa je z
novimi programi sprejeto tevilo ur za slovenino kot drugi jezik naeloma enako kot za
slovenino/materininoin se je torej celo povealo. V srednjih poklicnih olah je zdaj 214 ur
(prej so imeli 315 v olski organizaciji oziroma 210 v dualnem sistemu), v srednjih strokovnih
olah pa 487 (prej 420) in 276 v PTI (prej 210).
4 Glej Starc 2005.
5 Izvedbena navodila za izvajanje programa 9-letne dvojezine osnovne ole 2005.
6 Uinkovitost dvojezinih modelov izobraevanja v etnino meanih okoljih Slovenije izziv
in prednost za Evropo jezikov in kultur, nosilka dr. Lucija ok. V raziskavi so sodelovali
raziskovalci flozofske fakultete UL, Intituta za narodnostna vpraanja in Univerze na
Primorskem. Rezultati so zbrani v: ok (ur.) 2009.
7 O tem ve v: Neak-Lk 2009a.
8 O tem ve v: ok 2009.
9 Mednarodni projekt Comenius 2.1 Info Opredelitev modela za usposabljanje uiteljev v
vejezinih okoljih (20052007) in mednarodni projekt Comenius 2.1 Promocija manjinskih
jezikov na vejezinih obmojih s poudarkom na izobraevanju uiteljev in uiteljic
(20032006), nosilka Nives Zudi Antoni.
10 Glej op. 4.
11 Prikaz razlinih modelov izobraevanja manjin glej v Neak- Lk 1998.
12 Zalbide 2007.
13 Kot navajajo sami, se ta program od kanadskega modela (immersional p.) razlikuje v tem, da
ga skupaj obiskujejo tako otroci z baskovskim jezikom kot J1 in otroci s panskim jezikom kot
J1. Za ta model se seveda odloijo stari sami. Tako meana sestava pa ni znailna za model A
in B.
14 V Baskovski avtonomni pokrajini omenjene tipe dvojezinega izobraevanja zagotavlja
zakonska ureditev. Stari imajo pravico, da se sami odloijo, v kateri tip dvojezine ole bodo
vpisali svojega otroka. V nekaterih predelih pa stari nimajo vedno monosti izbire, vasih
se morajo odloati tudi med zasebno ali javno olo. Na primer, v predelu Navarre so samo
v nekaterih predelih javne dvojezine ole, v drugih predelih pa je mono obiskovati samo
zasebne dvojezine ole.
V francoskem delu Baskovske pokrajine dvojezina ola ni urejena z zakonom in zato je
organizacija pouevanja baskovskega jezika odvisna predvsem od pobud posameznih ol (ne
glede na to, ali so to javne ali zasebne ole). tevilo uencev, ki obiskujejo omenjene tipe ol, se
je v zadnjih letih zelo povealo. V francoskem predelu baskovske pokrajine je poloaj nekoliko
drugaen in veina najmlajih otrok (35 let) se izobrauje preteno v francoskem jeziku
(80 %), ostali pa imajo baskovski jezik kot predmet oziroma obstaja celo monost, da imajo
nekateri polovico predmeta v baskovskem jeziku in polovico v francoskem. Samo pri manjini
(priblino 5 odstotkih) otrok pa izobraevanje poteka samo v baskovskem jeziku. Pri starejih
otrocih je prisotnost baskovskega jezika e nekoliko slaba, kajti veina se jih izobrauje samo
v francoskem jeziku, samo nekaj odstotkov (priblino 5) pa ima baskovki jezik kot predmet.
e manji odstotek je tistih uencev, ki se izobrauje samo v baskovskem jeziku. Tak poloaj
gre pripisati dejstvu, da baskovski jezik ni priznan kot uradni jezik, edini uradni jezik je
francoina.
15 Obstaja tudi posebna organizacija, imenovana HABE (Intitut za opismenjevanje starejih
v baskovskem jeziku), ki skrbi za izobraevalna gradiva, izdelavo pripomokov uiteljem in
izdajo posebnega asopisa, s katerim se pospeuje zanimanje in uporaba baskovskega jezika.
16 V zaetku uvajanja modelov dvojezinega izobraevanja (tako v javni kot privatni oli) veina
uiteljev (okoli 95 odstotkov) namre ni obvladala baskovskega jezika.
17 Pri vkljuevanju vsebin v predmetnike na narodnostno meanem obmoju naj se uitelji
seznanijo in naslanjajo na Belo knjigo o medkulturnem dialogu (2008).
8
Izobraevanje odraslih
Angelca Ivani
Tanja elebi
Olga Drofenik
Sabina Jelenc Kraovec
Martin Kramar
Vida A. Mohori polar
Estera Moina
Andrej Sotoek
Maja Radinovi Hajdi
Marjan Urban
Tanja Vili Klenovek
370 bela knjiga 2011
KAZALO
1. Uvod 371
2. Razvoj podroja 372
3. Naela in cilji 373
4. Analiza stanja 377
5. Mednarodna primerjava 388
6. Predlogi reitev 396
7. Nastajanje zasnove 406
8. Literatura in viri 408
Priloge 412
371 izobraevanje odraslih
1 UVOD
Izobraevanje odraslih je izjemno kompleksno in heterogeno podro-
je; obsega zelo razline izobraevalne potrebe zelo heterogene populacije. Po
defniciji namre izobraevanje odraslih // obsega izobraevanje, izpopol-
njevanje, usposabljanje in uenje oseb, ki so se kadarkoli po konanem zaetnem
izobraevanju organizirano vkljuile v izobraevanje z namenom pridobiti, po-
sodobiti, raziriti in poglobiti znanje.
1
Lahko je poklicno izobraevanje, lahko
pa splono izobraevanje za osebno rast in razvoj ter kulturno zavedanje in
splone drubene potrebe. Poteka lahko kot formalno ali neformalno izobra-
evanje in prilonostno uenje. Nizka stopnja regulacije in formalizacije mu
omogoa feksibilnost in prilagodljivost, zato predstavlja pomemben nain
dopolnjevanja in prilagajanja znanj in spretnosti glede na spreminjajoe se
zahteve gospodarstva in drube kot celote kot tudi glede na individualne po-
trebe in interese. Vendar nizka stopnja regulacije in formalizacije zmanjuje
transparentnost in merljivost njegovih izidov in uinkov, kar dodatno povzro-
a, da ni deleno ustrezne podpore dravnih politik.
Izobraevanje odraslih e dolgo ne predstavlja ve prvenstveno druge ali tretje
prilonosti za tiste, ki so bili izobraevalno prikrajani v obdobju mladosti, in
znailnosti ivljenjskega sloga bolje izobraenih, ampak je pomemben dejav-
nik razvoja in izboljevanja lovekega kapitala za poveevanje produktivnosti
in konkurennosti ter socialnega in kulturnega kapitala, nujnega za zmanje-
vanje demokratinega defcita in za ohranjanje drubene kohezije, predstavlja
pa tudi vpliven ukrep drave blaginje. Glede na vse to na podroje izobraeva-
nja odraslih posegajo razlini in tevilni akterji, ki zastopajo razline tudi na-
sprotujoe si interese. Nartovanje in uvajanje sprememb zato terja celovito
upotevanje vseh dimenzij ter njihovo ustrezno povezovanje in prepletanje.
Veina konceptualnih reitev v Beli knjigi iz leta 1995 je e vedno aktu-
alna, vendar je zaradi drubeno-ekonomskega razvoja v zadnjih 15 letih
nujna njihova sodobneja sistemska ureditev, ki bo omogoila monejo
vpetost drave v ustvarjanje ustreznejih pogojev za implementacijo. Pre-
dlagane reitve temeljijo na ugotovitvah analize stanja in gibanj v zadnjih
desetih letih glede na nacionalne cilje in na mednarodno primerljivost.
Pri tem upotevajo zahteve in potrebe, ki izhajajo iz hitro se spreminja-
joih gospodarskih, drubenih in demografskih razmer, novih teoretskih
in empirinih spoznanj, dolgoronih razvojnih usmeritev Slovenije, pa
tudi usmeritev in priporoil EU in drugih mednarodnih organizacij.
2

Kljuno je naelo vseivljenjskosti uenja; pri tem izhajamo iz dejstva,
da je izobraevanje odraslih pomemben dejavnik vzpostavljanja, razvija-
nja in ohranjanja drave blaginje, zato nanjo poleg izobraevalne politike
372 bela knjiga 2011
vplivajo tudi ekonomska politika, politika trga delovne sile ter socialna in
kulturna politika.
Kot kljune teme, ki jim do sedaj ni bila namenjena ustrezna pozornost,
so izpostavljene:
veja enakost in pravinost pri dostopu do izobraevanja in uenja
odraslih,
veja uravnoteenost vlaganj v splono in poklicno izobraevanje
odraslih,
ustvarjanje pogojev za doseganje standarda 4-letne srednje izo-
brazbe vsem odraslim, ki to elijo in zmorejo.
Predlagamo, da se te teme oz. podroja opredelijo kot javni interes, za njegovo
uresnievanje pa zagotavlja pogoje drava. To je tudi rdea nit, ki v nadaljeva-
nju povezuje izhodia, temeljna naela ter cilje in predlagane reitve.
2 RAZVOJ PODROJA
Po tem, ko je Zakon o usmerjenem izobraevanju (1980) vpeljal enoten
sistem izobraevanja mladine in odraslih, je bila celovita zasnova izobraeva-
nja odraslih kot samostojnega sistema ponovno formalno opredeljena v Beli
knjigi o vzgoji in izobraevanju v R Sloveniji (1995). Njena izhodia so bila
vkljuena v izobraevalno zakonodajo leta 1996, ko smo dobili tudi poseben
zakon o izobraevanju odraslih. V obdobju usmerjenega izobraevanja je bilo
namre tudi izobraevanje odraslih regulirano z enotnim zakonom o usmer-
jenem izobraevanju.
Razvoj in izvajanje dejavnosti sta vse do sprejetja Resolucije o Nacionalnem
programu izobraevanja odraslih (2004) potekala dokaj nenartovano, pred-
vsem v odvisnosti od trenutnih potreb gospodarstva. Izobraevanje in uspo-
sabljanje za potrebe trga dela je bilo prepoznano kot pomembno podroje
javnega izobraevanja odraslih. Poveane potrebe gospodarstva po nekaterih
splonih in strokovnih znanjih ter spretnostih (zlasti tuji jeziki, raunalnitvo,
upravljanje in vodenje) pa so spodbudile tudi obseno trno ponudbo. Izobra-
evanje za osebni razvoj se je preteno obravnavalo kot osebni interes in se je
umikalo v civilno-drubeno sfero ali pa postalo del trne ponudbe. Za dru-
benopolitino izobraevanje zaradi negativnih izkuenj iz obdobja socializma
ni bilo izkazanega interesa.
3
V 1990-ih letih so bila precejnja vlaganja namenjena razvojno-raziskovalni
dejavnosti, ki je omogoila tevilne inovacije.
4

373 izobraevanje odraslih
Leta 2004 sprejeta Resolucija o Nacionalnem programu izobraevanja od-
raslih do 2010 je moderen strateki dokument, ki sledi konceptu in strategiji
vseivljenjskega uenja. Prednostna podroja in cilje ter ukrepe za njihovo
uresnievanje opredeljuje tako, da poveujejo enakost pri dostopu odraslih do
izobraevanja in uenja. Ne glede na to se je v zadnjem desetletju razvoj na
podroju izobraevanja odraslih ustavil, na nekaterih podrojih je prilo celo
do nazadovanja (npr. pri izvajanju programov za izboljevanje splone izobra-
enosti in pismenosti izobrazbeno prikrajanih skupin).
5
Ugotovitve analiz in
tudij, opravljenih na Andragokem centru Slovenije, kaejo, da predstavlja
neustrezen sistem fnanciranja v zadnjih letih kljuni problem in oviro pri ra-
zvoju in izvajanju izobraevanja odraslih.
6


Rezultati analiz o dostopu odraslih do izobraevanja ter o sistemskem
zagotavljanju izobraevalnih in unih monosti, ki so prikazani v nada-
ljevanju, nakazujejo, da to podroje v Sloveniji sistemsko ni primerno
urejeno in ne omogoa ustreznega zadovoljevanja potreb po izobraeva-
nju in uenju odraslih, kar velja predvsem za slabe izobraene. Opoza-
rjajo tudi, da ni bila doseena enakopravnost, enakovrednost in komple-
mentarnost podroja izobraevanja odraslih v celotnem sistemu vzgoje in
izobraevanja.
7

3 NAELA IN CILJI
3.1 Naela
Osnovno naelo, na katerem temelji celotni sistem vzgoje in izo-
braevanja v Sloveniji in ki je tudi vodilno naelo Bele knjige o vzgoji in
izobraevanja v Sloveniji, je naelo vseivljenjskosti uenja za vse. Iz tega
vseobsegajoega naela izhajajo druga temeljna naela, ki so izhodina pri
pripravi zasnove izobraevanja odraslih v Beli knjigi o vzgoji in izobraeva-
nju v Republiki Sloveniji in jih opredeljujemo v nadaljevanju.
Izobraevanje odraslih je enakopravna in enakovredna sestavina
celotnega izobraevanja v konceptu in strategiji
vseivljenjskosti uenja
e pri oblikovanju sistema vzgoje in izobraevanja izhajamo iz na-
ela vseivljenjskosti uenja kot vodilnega naela vsega izobraevanja in
uenja ter kot temeljne drubene strategije v Sloveniji, sta podroji izobra-
evanja otrok in mladine ter izobraevanja odraslih enakovredni in kom-
plementarni podroji v celotnem sistemu vzgoje in izobraevanja. To na-
elo izhaja iz predpostavke, da uenje poteka skozi vse ivljenje v razlinih
374 bela knjiga 2011
unih okoljih in na razline naine ter prispeva k celovitemu razvoju posa-
meznika in skupnosti.
Izobraevanje odraslih je (tudi) javna dobrina in pomemben
dejavnik razvoja demokratine drube blaginje
Pri pripravi zasnove izobraevanja odraslih izhajamo iz drube-
norazvojne perspektive, ki predpostavlja, da javna politika izobraevanja
neposredno vpliva na strukturne oz. kontekstualne pogoje, s katerimi se
sooajo posamezniki (na delu, v civilni drubi, doma), kar vpliva tudi na
njihovo doivljanje monosti za izobraevanje. Izobraevalna politika je
pomemben kazalnik skrbi drave za blaginjo svojih dravljanov, ki se tesno
povezuje z drugimi dejavniki (npr. s socialnim in z zdravstvenim varstvom,
s kulturo).
Pravinost in enakopravnost ter enake monosti pri dostopu,
obravnavi in doseganju izidov
Vzgojno-izobraevalni sistem v Republiki Sloveniji temelji na na-
elu zagotavljanja pravice vsakega posameznika do izobrazbe. Pri tem si
prizadeva za zmanjevanje strukturnih in individualnih ovir za udelebo
v izobraevanju. Ustrezne ukrepe (med drugim ukrepe pozitivne diskri-
minacije) za prikrajane skupine prebivalstva je treba zagotoviti tudi v
izobraevanju odraslih. Zadevajo motivacijo podzastopanih skupin za
vkljuevanje v izobraevanje in uenje, poveevanje prilonosti in tudi
razline ukrepe za odstranjevanje ovir med potekom izobraevanja. Med
pomembnimi ukrepi za zagotavljanje dostopnosti do izobraevanja je
ustrezno fnanciranje izobraevanja, ki naj se zagotavlja v skladu z naeli
socialne pravinosti in drubene vkljuenosti ter potreb in zahtev drube-
nega razvoja in razvoja posameznikov (fnanciranje poklicnega in splone-
ga izobraevanja).
Avtonomnost
Avtonomnost v izobraevanju odraslih razumemo kot avtonomnost
posameznika pri izbiri unih monosti in izobraevalnih prilonosti gle-
de na lastne potrebe in cilje ter neodvisno od tega, kdo fnancira in izvaja
izobraevanje. Avtonomnost javnih vzgojno-izobraevalnih organizacij v
razmerju do drave pa mora biti zagotovljena z nainom fnanciranja in
nainom zaposlovanja pedagokega, strokovnega in upravnega osebja (me-
rila morajo biti jasna, nepristranska in pod nadzorom javnosti).
Pravica do kakovostnega izobraevanja za vse
Izobraevanje odraslih mora biti zasnovano tako, da bo vsem sku-
pinam udeleencev omogoalo zadovoljevanje njihovih izobraevalnih
375 izobraevanje odraslih
potreb ter udejanjanje njihovih potencialov. Da bi to dosegali, je treba raz-
vijati kakovost vstopnih, procesnih in izstopnih dejavnikov izobraevanja
odraslih. Posebno pozornost je potrebno nameniti izobraevanju oseb s
posebnimi potrebami. Vsi, ki izkazujejo interes na podroju izobraevanja
odraslih, morajo imeti monost sodelovanja pri nartovanju, presojanju in
razvijanju kakovosti tega izobraevanja. Jasno je treba zartati tudi meje
med tem, kar je domena strokovnosti uiteljev in izobraevalnih strokov-
njakov, ter drugih javnosti.
Pravina porazdelitev virov za izobraevanje in uenje glede na
potrebe posameznih ivljenjskih obdobij
Demografske spremembe in podaljevanje aktivnega ivljenja v
kombinaciji z organizacijskimi in tehnolokimi spremembami zahtevajo
poveevanje vlaganj v srednjih in vijih starostnih obdobjih. Pomembno je,
da oblikovanje izobraevalnih prilonosti in zagotavljanje dostopa do njih
to upoteva s fnannimi spodbudami, krajevno dostopnostjo, programsko
raznolikostjo, izvajanjem v skladu z andragokimi naeli idr.
Enakopravnost in sistemska povezanost formalnega in
neformalnega izobraevanja ter prilonostnega uenja
V sistemu vzgoje in izobraevanja, ki ga sestavljata zaetno in na-
daljevalno izobraevanje, se medsebojno dopolnjujejo formalno in nefor-
malno ter splono in poklicno izobraevanje, pomembno vlogo pa ima
tudi prilonostno in nakljuno uenje. Treba je zagotoviti enakopravnost
in sistemsko povezanost vseh nainov izobraevanja ter pregled nad nji-
hovimi prispevki h kakovosti izobrazbe in k znanju prebivalstva, kar omo-
goa sistem vrednotenja znanja, pridobljenega po manj formaliziranih po-
teh, ter ustrezna sistemska orodja, ki omogoajo preglednost izobrazbe in
kvalifkacij.
Uravnoteenost med podrojema splonega in
poklicnega izobraevanja
Izhajamo iz predpostavke, da sta za ustrezen posameznikov ra-
zvoj in celosten razvoj drube enako pomembna poklicno in splono
izobraevanje.
Raznovrstnost in feksibilnost izobraevalnih monosti
Izobraevanje odraslih je obseen, raznovrsten in specifen sistem,
ki zadovoljuje potrebe posameznikov in drube. Da bi lahko zagotovili
odzivnost na raznolike potrebe odraslih v razlinih ivljenjskih poloajih,
je treba razlinim ponudnikom izobraevanja odraslih to so lahko tako
javne kot zasebne organizacije, profesionalne in prostovoljne zagotavljati
376 bela knjiga 2011
pogoje za izvajanje programov izobraevanja odraslih ter jih spodbujati.
Ponudba mora zadovoljiti tako povpraevanje s strani posameznikov kot
tudi potrebe drave in omogoiti dostopnost do izobraevanja tudi tistim
skupinam, ki se same redkeje vkljuujejo.
Inovativnost na podroju izobraevanja odraslih ob upotevanju
specifnih kulturnih, socialnih in izobraevalnih znailnosti
slovenske drube
Razvoj inovativnih pristopov v izobraevanju odraslih zadeva po-
droje organizacije in izvedbe izobraevanja odraslih. Pri organizaciji in
izvajanju izobraevanja odraslih je potrebno nenehno vpeljevati nove pri-
stope in metode dela, ki temeljijo na novih spoznanjih in upotevajo tudi
razvoj sodobnih tehnologij. Temeljiti mora na poglobljenem raziskovanju,
ki med drugim presoja tudi ustreznost. Pri tem je treba upotevati specif-
ne kulturne, socialne in izobraevalne znailnosti slovenske drube.
Doseganje nacionalno doloenih in mednarodno primerljivih
izobrazbenih standardov
Izobraevanje ima s svojo ekonomsko in socialno vlogo kljuni po-
men pri zagotavljanju sposobnosti prilagajanja drubenim spremembam
in vkljuevanja ljudi na trg dela. Odrasli nenehno razvijajo in posodablja-
jo znanje in kljune kompetence, kar jim omogoa prono prilagajanje v
lokalnem in globalnem okolju. To terja pridobivanje nacionalno dogo-
vorjenih ravni splone izobraenosti in nacionalno dogovorjenih ravni
mednarodno primerljivih kljunih kompetenc. Skupine, ki ne dosegajo teh
standardov, se opredelijo kot prednostne v nacionalnem, regionalnem in/
ali lokalnem okviru.
Socialno partnerstvo
Za ohranjanje raznovrstnosti in feksibilnosti podroja izobraeva-
nja odraslih, ki bo zadovoljevalo najrazlineje izobraevalne potrebe pre-
bivalstva, gospodarstva in skupnosti, je treba zagotoviti aktivno sodelova-
nje vseh kljunih socialnih partnerjev: drave, delodajalcev, sindikatov in
civilne drube. Partnerstvo se uveljavlja pri fnanciranju, upravljanju, def-
niranju politike in pri prevzemanju odgovornosti za njeno implementacijo.
3.2 Cilji
Izobraevanje odraslih v Sloveniji je zasnovano tako, da omogoa:
ustrezno sistemsko urediti izobraevanje odraslih v skladu s kon-
ceptom in strategijo vseivljenjskosti uenja;
zagotoviti vsem odraslim dostop do kakovostnih izobraevalnih
377 izobraevanje odraslih
in unih monosti, ki bodo omogoale polno realizacijo njihovega
lovekega potenciala in bodo povezovale osebne izkunje s iri-
mi drubenimi, ekonomskimi, kulturnimi in okoljskimi dejavni-
ki ter na ta nain usposobile ljudi za delovanje, za refeksijo in za
ustrezno odzivanje na socialne, politine, ekonomske, kulturne in
tehnoloke izzive ter za graditev skupnosti;
zagotoviti pogoje za doseganje standardov znanj vsaj na ravni do-
seene srednje splone oziroma tehnine izobrazbe, ki omogoa
nadaljevanje izobraevanja na terciarni ravni, za vse odrasle;
vzpostaviti pravineji koncept javnega fnanciranja v izobraeva-
nju odraslih z vidika potreb ranljivih in izobrazbeno prikrajanih
skupin;
vzpostaviti koncept fnanciranja splonega in poklicnega izobrae-
vanja odraslih, ki bo temeljil na veji soodvisnosti in povezanosti
drave, gospodarstva, civilne drube ter posameznika;
zmanjati strukturne in individualne ovire pri vkljuevanju odra-
slih v izobraevanje in uenje (informiranje in svetovanje, inova-
tivni metodini pristopi ter specifni pripomoki za osebe s po-
sebnimi potrebami, bogatenje izobraevalne ponudbe, e posebej
za ranljive skupine, materialne spodbude itd.);
z razlinimi ukrepi poveati motivacijo ranljivih skupin za izo-
braevanje in uenje (priznavanja znanja, pridobljenega z nefor-
malnim in prilonostnim uenjem ter izkunjami, informiranje in
svetovanje, promocijske aktivnosti, posebni podporni ukrepi).
4 ANALIZA STANJA
4.1 Izobrazbena struktura prebivalstva
Po statistinih podatkih je bilo v Sloveniji v letu 2008 e vedno 4,8 %
oseb, starih 25 let in ve, brez konane osnovne ole in 19,4 % s konano osnov-
no olo (slika 1). Skupaj z deleem odraslih z nijo in s srednjo poklicno izo-
brazbo je 51,2 % prebivalcev v tej starosti brez 4- letne srednjeolske izobrazbe.
Izobrazbena struktura odraslih v starosti 25 do 64 let je nekoliko bolja: manj
kot 4-letno srednjo olo skupaj dosega 45,9 % prebivalcev te starosti.
Z vidika razvoja izobraevanja odraslih, ki naj bi omogoilo vejo pra-
vinost in enakost dostopa do izobraevanja vseh skupin odraslih, je po-
membna izobrazbena struktura celotnega odraslega prebivalstva in ne le
aktivnega; pripadniki (naj)nijih izobrazbenih kategorij se zgostijo prav v
vijih starostnih razredih, ki jih na trgu dela ne najdemo ve.
378 bela knjiga 2011
Slika 1: Izobrazbena struktura odraslega prebivalstva, starega 25 let in
ve, Slovenija, v obdobju 20002009 po letih.
8

Zaradi kvalifkacijskih potreb gospodarstva ima srednja poklicna izo-
brazba pomembno mesto v slovenskem izobraevalnem sistemu, vendar
osebe s to izobrazbo tejemo med manj izobraene. Po ugotovitvah med-
narodnih preuevanj pismenosti namre omogoa ustrezno delovanje v
delovnem, zasebnem in javnem ivljenju v pogojih sodobnih informa-
cijskih drub, pa tudi vkljuevanje v izobraevanje odraslih, ele raven
izobrazbe, ki daje kvalifkacijo za vstop v visokoolsko in univerzitetno
izobraevanje.
9
V Sloveniji je to popolna (upper) srednja ola, ki se za-
kljui s splono ali poklicno maturo.
Ugotovljene so tudi precejnje razlike v izobrazbeni strukturi prebival-
stva po regijah. Veji delei nije izobraenega prebivalstva, predvsem
nadpovpreni delei oseb brez konane osnovne ole, so znailni za jugo-
vzhodno Slovenijo, zasavsko regijo, notranjsko-krako regijo ter koroko
regijo (slika 2).
Ob podaljevanju ivljenjske dobe in manjih generacijah otrok ni real-
no priakovati, da se bodo razmere izboljale zgolj s prilivom iz rednega
izobraevanja. Nasprotno, brez dodatnih spodbud za izboljevanje izo-
brazbe srednjih in starejih generacij se bo medgeneracijski razkorak v
izobraenosti e poveeval.
379 izobraevanje odraslih
Slika 2: Izobrazbena struktura odraslega prebivalstva, starega 15 let in
ve, Slovenija, po regijah, 2008.
10

4.2 Udeleba odraslih v izobraevanju
V Sloveniji je bil v zadnjih 10 letih doseen pomemben premik v
vkljuenosti odraslih v izobraevanje. Ugotovitve analiz in raziskav kae-
jo, da se je stopnja udelebe pomembno poveala in leta 2007 dosegla 41
% (v primerjavi s 37 % leta 2004 in 31 % v letu 1998). Pri vkljuitvah dale
prevladuje neformalno izobraevanje. Leta 2007 je bilo v formalno izo-
braevanje vkljuenih 8,7 %, v neformalno izobraevanje pa 36 % odraslih
v starosti 2465 let.
11
V izobraevanje se najredkeje vkljuujejo najmanj
izobraeni odrasli, vije starostne kategorije ter osebe izven trga dela; ni-
zek dele izkazujejo tudi brezposelni (slika 3). To velja tako za udelebo v
formalnem kot tudi neformalnem izobraevanju.
Slika 3: Socioekonomske znailnosti odraslih starih 2564 let, vkljuenih
v neformalno izobraevanje, 2007 (v odstotkih).
12

380 bela knjiga 2011
Opomba: SKP 1-3 zajema: 1. zakonodajalci, visoki uradniki in menederji, 2. strokovnjaki,
3. tehniki in drugi strokovni sodelavci. SKP 4-5 zajema:

4. uradniki, 5. poklici za storitve,
prodajalci, SKP 6-7 zajema: 6. kmetovalci, gozdarji, ribii, lovci, 7. poklici za neindustrijski
nain dela, SKP 8-9: 8. upravljavci strojev in naprav, industrijski izdelovalci in sestavljavci in
9. poklici za preprosta dela.
O udelebi drugih prikrajanih skupin (migranti, pripadniki etninih
skupin, invalidi, osebe s posebnimi potrebami, zaporniki) do sedaj nismo
zbirali podatkov.
Preuevanja kaejo, da sta najpogosteji oviri pri vkljuevanju v izobra-
evanje odraslih pomanjkanje asa in denarja.
13
Pomanjkanje asa se po-
javlja v razlinih oblikah, od prezaposlenosti, druinskih obveznosti do
tega, da delodajalec ne omogoa odsotnosti z dela. Podrobneji vpogled
v podatke za Slovenijo pokae, da je as pogosteja ovira pri bolje izobra-
enih in moki populaciji, medtem ko je pomanjkanje fnannih sredstev
bolj prisotno pri slabe izobraenih, enskah in starejih.
14
Institucional-
ne ovire, ki se kaejo v pomanjkanju izobraevalne ponudbe, informacij
o ponudbi ipd., odrasli zaznajo znatno redkeje.
15
e redkeje omenjajo dis-
pozicijske ovire. Med njimi velja na prvem mestu omeniti starost.
16
4.3 Izobraevalni programi in druge prilonosti za
izobraevanje in uenje odraslih
Programi formalnega izobraevanja so za mladino in odrasle ena-
ki, nain izvedbe pa se prilagaja znailnostim odraslih. Posebni programi
za odrasle (npr. program osnovne ole, maturitetni teaj) so pripravljeni
le izjemoma.
Vkljuenost odraslih v programe osnovne ole ter v programe srednje-
ga izobraevanja se zadnja leta zmanjuje, eprav izobrazbena struktura
prebivalstva tega ne opraviuje (glej preglednici 1 in 2 v prilogi). Ocenju-
jemo, da za veje vkljuevanje v izobraevanje na teh ravneh ni primer-
nih motivacijskih in podpornih ukrepov ali pa so ti teko dostopni (npr.
subvencije).
17
Postavlja se tudi vpraanje kakovosti prilagajanja izvedbe-
nih kurikulov pri osnovni oli, pa tudi priprave programa z vidika
posebnosti in potreb ciljnih skupin. Evalvacije kaejo, da je ta najvekrat
povezana s fnannimi vidiki.
18

Reitve za poveevanje feksibilnosti in izbire razlinih poti do srednje
poklicne in tehnine izobrazbe ter vije izobrazbe, ki jih omogoa zako-
nodaja (npr. pridobivanje izobrazbe po delih programa, vrednotenje in
381 izobraevanje odraslih
priznavanje znanja, pridobljenega v neformalnem izobraevanju in pri-
lonostnem uenju ter z izkunjami), se e ne implementirajo v praksi.
19

Prepoasi se pristopa tudi k razvoju izobraevanja na daljavo oz. e-izo-
braevanja v srednjeolskem izobraevanju.
Odrasli se v vejem obsegu vkljuujejo v programe neformalnega poklic-
nega izobraevanja, usposabljanja in izpopolnjevanja, najvekrat v po-
vezavi s poklicnim napredovanjem ali zaradi zakonskih zahtev (pregle-
dnica 3 v prilogi).
20
Praviloma gre za izobraevanje, ki ni ovrednoteno
v razmerju do formalnega izobraevanja in ne daje jasne informacije o
unih izidih.
Neformalnemu izobraevanju, e zlasti tistemu, ki poteka v netradicio-
nalnih unih okoljih, se v nacionalnem izobraevalnem sistemu namenja
premalo pozornosti, na kar opozarjajo tudi slabo ali neizpeljane sistem-
ske povezave med formalnim in neformalnim izobraevanjem.
21

Na nekaterih podrojih obstajajo javno veljavni programi, vendar jih je
malo; tudi ti niso ovrednoteni glede na formalne programe.
Analize kaejo, da je ponudba programov neformalnega poklicnega
usposabljanja za slabe izobraene zaposlene in brezposelne odrasle do-
kaj skromna.
22
Nadomestitev programov USO s programi nijega poklic-
nega izobraevanja se tudi z vidika razvijanja ozkih poklicnih spretnosti
ni potrdila kot uinkovita. Tudi pridobivanje nacionalnih poklicnih kva-
lifkacij (NPK) ni odigralo priakovane vloge.
23

Neformalno splono izobraevanje zajema programe za osebni razvoj in
splone potrebe tudi programe za razvoj splonih in kljunih spretnosti
(raunalnika pismenost, jezikovno izobraevanje), ki predstavljajo naj-
veji dele ponudbe. ReNPIO je to podroje opredelila kot prvo predno-
stno podroje. Vendar analiza kae, da se cilji v praksi ne uresniujejo.
24

Javno veljavni so tudi nekateri programi neformalnega splonega izo-
braevanja. Med pomembnimi so programi za razvoj pismenosti in te-
meljnih zmonosti odraslih (programi za ivljenjsko uspenost UU).
V letih od 2005 do 2009 je bilo vanje skupaj vkljuenih manj kot 4000
odraslih.
25
Za osipnike iz izobraevalnega sistema je bil razvit program
projektnega uenja za mlaje odrasle (PUM), ki daje dobre rezultate. Po-
memben napredek je doseen pri ponudbi in vkljuitvah v programe za
stareje. Na novo pa se razvijajo programi za pripadnike manjin, etni-
nih skupin, migrantov
26
ter zapornikov.
382 bela knjiga 2011
V Sloveniji se kot pomembna oblika neformalnega izobraevanja kaejo
tudijski kroki. Privlani so predvsem za bolj izobraene odrasle. Leta
2009 jih je delovalo 283, izvajalo jih je 84 razlinih organizacij.
Med drugimi oblikami, ki podpirajo izobraevanje odraslih, velja ome-
niti sredia za samostojno uenje. Deluje jih 33. Njihove storitve kori-
sti predvsem mlaja populacija, se pa e vedno premalo izkoriajo kot
podpora manj izobraenim odraslim, vkljuenim v programe formalnega
izobraevanja. K temu prispeva tudi vsebinsko omejena ponudba, ki je
povezana z razpololjivimi unimi gradivi (prevladujejo monosti za je-
zikovno izobraevanje).
Podatki opozarjajo na mednarodno primerjalno nadpovpreno visok
dele slovenske odrasle populacije, vkljuene v prilonostno uenje in
samouenje.
27
Problem je, da to uenje obiajno ni vidno in tako tudi ni
ekonomsko in socialno priznano. Tudi to uenje je manj dostopno slabe
izobraenim odraslim.
4.4 Organizacije za izobraevanje odraslih
Po evidencah SURS je v olskem letu 1997/1998 delovalo 370
organizacij, ki so izvajale izobraevanje odraslih v olskem letu 2007/2008
pa 326 organizacij.
28
tevilne izvajajo izobraevanje odraslih kot dodatno
dejavnost. Prevladujejo zasebne izobraevalne organizacije, javnih je bilo
v opazovanem letu 32, in sicer so to ljudske univerze in osnovne ole za
odrasle, katerih ustanoviteljice so obine. Gibanje tevila izvajalcev po le-
tih kae na veliko odvisnost od vsakokratnih gospodarskih razmer (pre-
glednica 4 v prilogi).
Formalno izobraevanje odraslih izvajajo predvsem srednje poklicne, teh-
nine in splone ole ter vije in visoke ole ter fakultete (javne in zaseb-
ne). Vse pomembneji izvajalci neformalnega splonega izobraevanja pa
postajajo poleg zasebnih organizacij za izobraevanje odraslih in ljudskih
univerz civilno drubene organizacije. Kar zadeva neformalno poklicno
izobraevanje, so pomembni izvajalci tudi podjetja in ustanove.
29
Organizacije izvajalke izobraevanja odraslih so zelo neenakomerno re-
gionalno razporejene, odvisno od gospodarske razvitosti regij. V olskem
letu 2008/2009 je bilo v povpreju v Sloveniji 5.760 odraslih prebival-
cev na izvajalca izobraevanja. V znatno ugodnejem poloaju so bile tri
razviteje slovenske regije, osrednjeslovenska, gorenjska in podravska, v
najbolj neugodnem pa zasavska in spodnjeposavska regija.
30
383 izobraevanje odraslih
Neenakomerna regionalna razporejenost izvajalcev izobraevanja odra-
slih se najbolj jasno kae v neenakosti dostopa prebivalcev posamezne
regije do izobraevalnih programov. Tako je bil v Sloveniji v olskem
letu 2008/09 en izobraevalni program na 70 prebivalcev, v Osrednji slo-
venski regiji na 42 prebivalcev; v Pomurju je tevilo prebivalcev na en
izobraevalni program naraslo e na 323 in v Zasavju na 450 prebivalcev
(preglednica 5 v prilogi).

Sedanja zakonodaja ne doloa jasno mree organizacij za izvajanje javne-
ga interesa v izobraevanju odraslih. Vsi izvajalci, ki izpolnjujejo formal-
ne pogoje, lahko pod enakimi pogoji pridobijo sredstva za izvajanje teh
programov. Ne glede na to podatki kaejo, da javne organizacije za izo-
braevanje odraslih izvajajo veino programov, ki so z ReNPIO doloeni
kot prednostni in so namenjeni ranljivim skupinam.
31
4.5 Podporne dejavnosti v izobraevanju odraslih
Kot temeljni podporni dejavnosti, ki poveujeta motiviranost od-
raslih za izobraevanje in uenje, se v vseh preuevanih dravah razvijata
informiranje in svetovanje v izobraevanju ter vrednotenje in priznavanje
znanja, pridobljenega z neformalnim izobraevanjem, prilonostnim ue-
njem in izkunjami. To sta tudi aktivnosti, ki sta kot prioriteti vkljueni v
vse dokumente EU na podroju vseivljenjskega uenja in izobraevanja
odraslih,
32
zanju so bile sprejete tudi posebne smernice oz. priporoila.
33

V zadnjih desetih letih je bilo tudi v Sloveniji najve pozornosti namenje-
ne razvoju teh dveh dejavnosti. Dobro je razvita informacijsko-svetovalna
dejavnost v izobraevanju odraslih (ISIO). Deluje mrea 14 regionalnih
svetovalnih sredi. Vzpostavljena so bila tudi regionalna partnerstva za
svetovalno dejavnost v izobraevanju odraslih (npr. svetovalna omreja
ISIO, Centri vseivljenjskega uenja). Poleg omreja ISIO v Sloveniji de-
lujejo e Centri za informiranje in poklicno svetovanje (CIPS), v zadnjem
obdobju pa so se zaeli ustanavljati tudi karierni centri.
Nasprotno pa se kljub zagotovljenim formalnim podlagam vrednotenje in
priznavanje e ni razvilo v celovit sistem. To velja za pridobivanje NPK, ki
je v pristojnosti Ministrstva za delo, druino in socialne zadeve, in za pri-
znavanje neformalnega izobraevanja ter prilonostnega uenja ter izku-
enj v formalnem izobraevanju. Predvsem zadnje je na samem zaetku in
se pri poskusih implementacije v prakso sreuje s tevilnimi ovirami. Oce-
njujemo, da za moneji preboj te dejavnosti ni niti ustreznih resursov niti
interesa. To prihaja e posebej do izraza na ravni izvajalskih organizacij.
34

Kot glavne ovire pri uveljavljanju pridobivanja NPK so bile identifcirane:
384 bela knjiga 2011
premajhna vidnost in podcenjenost, ibka integracija s formalnim izo-
braevanjem, slaba povezanost s sistemom pla, ibka vkljuenost soci-
alnih partnerjev, strah pred razvrednotenjem formalnega izobraevanja.
Odprto ostaja tudi vpraanje transparentnosti kvalifkacij, pridobljenih
izven tradicionalnih izobraevalnih okolij, saj e ni razvito nacionalno
kvalifkacijsko ogrodje, ki bi to omogoalo.
35
Analize razvitosti vrednotenja in priznavanja znanja, pridobljenega v
neformalnem izobraevanju in s prilonostnim uenjem ter izkunja-
mi v formalnem izobraevanju e ne upotevamo pridobivanja NPK
kaejo, da ni razvitih metodolokih orodij in vzpostavljenih postop-
kov, ki bi omogoali implementacijo na ravni izobraevalnih organizacij.
Sami izvajalci formalnega izobraevanja pa ne razpolagajo z zadostnimi
fnannimi in kadrovskimi potenciali, ki bi lahko zagotavljali potrebno
strokovno podporo.
36
V 1990-ih letih je bila raziskovalni dejavnosti namenjena precejnja po-
zornost, po letu 2004 pa se teme s podroja izobraevanja odraslih prak-
tino ve ne uvrajo med raziskovalne teme, ki se (so)fnancirajo iz naci-
onalnih sredstev. To slabi nacionalni korpus znanja s tega podroja, s tem
pa tudi bazo za razvojne aktivnosti in za oblikovanje politike.
4.6 Razvoj kakovosti
37
Razvoj in presojanje kakovosti v izobraevanju odraslih se inten-
zivneje razvija zadnjih 10 let, je pa e na zaetku kar zadeva implemen-
tacijo. Glede na heterogenost omreja izobraevanja odraslih se razlini
pristopi uporabljajo tudi za razvoj in presojanje kakovosti. Naelno velja,
da so to tisti, ki se tudi sicer uveljavljajo na podrojih oz. v sistemih, kate-
rih del so izvajalci izobraevanja odraslih. Tako npr. del srednjih poklic-
nih ali strokovnih ol za izobraevanje odraslih uporablja pristope, ki jih
uporablja tudi za izobraevanje mladine,
38
nekatere zasebne izobraeval-
ne organizacije uporabljajo tudi standard ISO 90012000. Danes je naj-
bolj uveljavljen pristop v omreju izobraevanja odraslih model za samo-
evalvacijo 'Ponudimo odraslim kakovostno izobraevanje' (POKI).
39
Do
leta 2010 ga je uporabljalo okoli 35 % vseh izobraevalnih organizacij, ki
trenutno izvajajo javno veljavne programe izobraevanja odraslih. Raz-
vite so bile tudi razline spodbude za vlaganja v kakovost izobraevanja
odraslih, IKT podpora samoevalvacijam ter intenzivno usposabljanje za
izvajanje samoevalvacije.
385 izobraevanje odraslih
4.7 Sistemsko urejanje izobraevanja odraslih
4.7.1 Upravljanje
Izobraevanje odraslih ureja zakonodaja na olskem in dru-
gih podrojih. Na podroju olstva urejajo formalno izobraevanje po-
droni zakoni ter krovni zakon o organizaciji in fnanciranju vzgoje in
izobraevanja. S posebnim zakonom o izobraevanju odraslih se ureja po-
droje neformalnega izobraevanja, ki se fnancira iz javnih sredstev (vr-
ste izobraevanja in podroja, pogoji izvajanja, nartovanje politike, na-
in realokacije javnih sredstev). Analiza kae, da so zakonsko neurejena
ali neustrezno urejena kljuna podroja sistema izobraevanja odraslih,
fnanciranje, upravljanje, omreje institucij in programov izobraevanja
ter izobraevalna infrastruktura. To predstavlja pomembno oviro pri ra-
zvijanju in implementaciji celovitega in kakovostnega sistema izobraevanja
odraslih.
40

Analize uresnievanja ciljev ReNPIO do 2010, ki jih je opravil ACS,
41
opozar-
jajo, da predstavljata oviro pri uresnievanju nacionalnih ciljev na podroju
izobraevanja odraslih tudi ibka koordinacija in povezanost med vladnimi
resorji na dravni ravni pri nartovanju in uresnievanju politike izobraeva-
nja odraslih ter neustrezni pogoji za delovanje Strokovnega sveta za izobrae-
vanje odraslih in sektorja za izobraevanje odraslih pri ministrstvu za olstvo
in port.

Lokalna raven (obine) ni vkljuena v nartovanje politike izobraevanja od-
raslih in priprave ukrepov za njeno uresnievanje. Veina nima opredeljenih
niti lokalnih strategij niti upravljavskih struktur za to podroje. Rezultati ana-
lize podatkov, zbranih s posebnim vpraalnikom, ki je bil za potrebe te analize
poslan spomladi 2010 vsem slovenskim obinam, kaejo, da te kot glavni ra-
zlog za to najpogosteje navajajo pomanjkanje sredstev (51 %).
42
4.7.2 Financiranje
Doslej v Sloveniji ni bila izvedena temeljita analiza virov vlaganj v
izobraevanje odraslih in tudi ni dostopnih podatkov o gibanjih javnih in
privatnih vlaganj. Zadnji razpololjivi podatki o sredstvih za izobraeva-
nje odraslih v BDP so za leto 1995 (Slovenija 0,08 %, Danska 1 %).
43
Izra-
uni UMAR-ja o strukturi dodane vrednosti na podroju izobraevanja
pokaejo, da je dele drugo izobraevanje, kamor sodi veina izobrae-
vanja odraslih, konstantno upadal in se je znial od 7,5 % leta 1995 na 5,6 %
leta 2004. Po nekaterih podatkih, zbranih pri udeleencih izobraevanja,
386 bela knjiga 2011
prevladujejo vlaganja posameznikov, sledijo pa delodajalci.
44

Obine le izjemoma namenjajo svoja sredstva za izobraevanje odraslih. Kot
ustanoviteljice ljudskih univerz zelo razlino uresniujejo zakonsko doloene
ustanoviteljske obveznosti, kar se jasno kae tudi v neugodnem poloaju ljud-
skih univerz.
45

Po prehodu v trno gospodarstvo se v Sloveniji niso ustanavljali namenski
skladi socialnih partnerjev. Iz predtranzicijskega obdobja so se obdrali skladi
za izobraevanje delavcev pri samostojnih podjetnikih (29 obmonih skla-
dov), kamor so ti vlagali 1 % od bruto pla zaposlenih. Vendar so ti skladi
avgusta 2008 izgubili zakonsko podlago. Kolektivna pogodba za obrt in pod-
jetnitvo, ki je stopila v veljavo avgusta 2008, jim te podlage ve ne zagotavlja.
V zadnjem asu v nekaterih lokalnih okoljih ustanavljajo sklade na prosto-
voljni bazi. Zakon o delovnih razmerjih vsem zaposlenim enotno omogoa 1
(en) dan odsotnosti z dela ob prvem opravljanju izpita, druge izobraevalne
spodbude pa naj bi se doloile v kolektivnih pogodbah.
46

V obdobju od 2004 dalje predstavljajo pomemben vir fnanciranja izobrae-
vanja odraslih evropska sredstva (evropski socialni sklad), vendar zapleteni
administrativni postopki pri njihovem uveljavljanju povzroajo, da ostajajo v
precejnji meri neizkoriena. Poleg tega se rpanje teh sredstev zakljui leta
2013. Treba jih bo nadomestiti s poveanjem obstojeih in/ali z novimi viri.
Materialna podpora iz javnih sredstev za vkljuevanje odraslih v izobraeva-
nje je v glavnem namenjena izobraevanju brezposelnih in zaposlenih, ki jim
grozi nevarnost izgube zaposlitve. Primarno se dodeljuje iz sredstev aktivne
politike zaposlovanja, ki jih sestavljajo nacionalna sredstva in evropska sred-
stva. Izobraevanje za ranljive ciljne skupine se, z izjemo osnovne ole, ki je
brezplana, fnancira iz evropskih sredstev. Sredstva se na podlagi javnih raz-
pisov ali razmestitve preteno dodeljujejo izvajalcem.
47
Materialna podpora,
ki je namenjena pospeevanju povpraevanja, se dodeljuje posameznikom, pa
tudi podjetjem. Dostopni podatki kaejo, da v veji meri doseejo cilj spod-
bude, ki gredo posameznikom, saj sredstva, namenjena podjetjem, ostajajo v
precejnjem obsegu neizkoriena.
Po rezultatih opravljenih analiz je ureditev fnanciranja izobraevanja odraslih
med najbolj kritinimi elementi sistema izobraevanja odraslih v Sloveniji. Je
neustrezno zakonsko urejeno, instrumenti za realokacijo sredstev za izvajanje
izobraevalnih programov in dejavnosti pa se uporabljajo neuinkovito.
48

387 izobraevanje odraslih
4.8 Profesionalni razvoj osebja v izobraevanju odraslih
Izobraevanje odraslih sodi med podroja, kjer so izobrazbene
zahteve za opravljanje del in nalog, ki so formalno doloene kot temeljni
pogoj za izvajanje izobraevalne dejavnosti, zakonsko doloene. Pogoj je
visokoolska oz. univerzitetna izobrazba ustrezne smeri, osebe, ki priha-
jajo iz drugih izobraevalnih smeri, pa morajo opraviti dalji program
pedagoko-andragokega izobraevanja, ki je javno veljaven in ga izvajajo
pristojne univerzitetne ustanove. Zahteva se tudi opravljanje strokovne-
ga izpita. Prav tako so mladi, ki konujejo visokoolski oz. univerzitetni
tudij na tem podroju, pred zaposlitvijo po zakonu obvezni opraviti pri-
pravniki sta, ki traja od 8 do 10 mesecev, odvisno od doseene izobraz-
be. Vendar izpolnjevanje teh zahtev velja za tiste, ki se elijo vpisati v
razvid pri pristojnem ministrstvu. Izpolnjevanje izobrazbenih zahtev se
zahteva tudi za izvajanje neformalnega izobraevanja, ki ni javno veljav-
no, je pa (so)fnancirano iz javnih sredstev.
Napredovanje v strokovne nazive temelji na istih formalnih dokumentih
in poteka na enak nain in po enakih kriterijih, kot se uporabljajo za ose-
bje v rednem izobraevanju.
49
Po podatkih SURS je v . l. 2005/06 na osnovnoolski in srednjeolski
ravni ter v neformalnem izobraevanju odraslih skupaj delalo priblino
13,500 oseb razlinih proflov. Prevladujejo zaposleni po avtorskih in
podjemnih pogodbah. Po formalni izobrazbi prevladuje osebje z visoko
izobrazbo; pedagoko-andragoko izobrazbo ima le polovica uiteljev in
intruktorjev, med tistimi s pedagoko-andragoko izobrazbo pa imajo
tri etrtine opravljen tudi strokovni izpit.
50
Kvantitativnih podatkov o vkljuevanju vsega osebja v izobraevanju od-
raslih v strokovno izpopolnjevanje in razvoj ni na razpolago. V tudiji, ki
jo je ACS izpeljal leta 2008 in v katero je bilo zajetih 520 izobraevalcev
odraslih, pa so ugotovili, da skoraj 70 odstotkov vpraanih andragoko
znanje izpopolnjuje v organizaciji, kjer delajo kot izobraevalci odraslih.
51
Rezultati nekaterih raziskav stali praktikov s podroja izobraevanja
odraslih kaejo, da bo potrebno v prihodnje e bolj skrbeti za kakovost
izobraevanja bodoih andragogov in andragokih delavcev, kar kae
na poveevanje potreb po kakovostnih strokovnjakih in raziskovalcih s
podroja izobraevanja odraslih na vseh ravneh izobraevanja. Praktiki
opozarjajo na problem povezovanja teorije s prakso ter na skromno, pre-
ve razpreno in premalo raznoliko ponudbo nadaljnjega izobraevanja
388 bela knjiga 2011
in usposabljanja za andragoke delavce, ki se kot izobraevalci odraslih
sooajo s spremenjenimi potrebami in novimi nalogami.
52
5 MEDNARODNA PRIMERJAVA
53
5.1 Udeleba v izobraevanju odraslih
Slovenija se s slabimi 41 % vkljuenih v izobraevanje odraslih uvr-
a v zgornjo polovico lestvice drav EU,
54
vendar pa med primerjanimi
dravami (Finska, Nemija, Francija, vedska) za njo zaostaja samo Fran-
cija (slika 4).
Slika 4: Stopnje udelebe odraslih, starih 2564 let, v neformalnem izo-
braevanju po dravah EU, 2007.
55

Za razvitimi evropskimi dravami pomembno zaostajamo pri stopnji
vkljuenosti najmanj izobraenih (slika 5) in starejih (slika 6).

389 izobraevanje odraslih
Slika 5: Razlike v vkljuenosti v formalno in neformalno izobraevanje
odraslih med najbolj in najmanj izobraenimi odraslimi, starimi 2564
let; primerjava Slovenije in drugih drav EU (v odstotkih).
56
Slika 6: Vkljuenost starostne kategorije 5564 let v izobraevanje v pri-
merjavi s povprejem populacije 2564 let v Sloveniji in drugih dravah
EU, 2007 (v odstotkih).
57
Nacionalna raziskava o pismenosti odraslih
58
je opozorila tudi na med-
narodno primerjalno slabo kakovost znanja slabo izobraenega sloven-
skega prebivalstva, starega 15 do 64 let, v primerjavi z drugimi dravami
(slika 7).
59

390 bela knjiga 2011
Slika 7: Manj izobraeni odrasli na 3., 4. in 5. ravni dokumentacijske pi-
smenosti (v odstotkih).
60

5.2 Ponudba izobraevalnih programov
Primerjane drave zagotavljajo izobraevalne monosti z razli-
nimi programi neformalnega splonega izobraevanja, programi za trg
dela, za posamezne splonoizobraevalne predmete ipd. Po letu 2000 je
velik poudarek na vrednotenju in priznavanju vsega znanja in spretno-
sti, ne glede na poti pridobivanja. Na Finskem so leta 1992 uzakonili na
kompetencah temeljee kvalifkacije za odrasle, ki omogoajo pridobiva-
nje poklicnih kvalifkacij tudi na podlagi neformalnega izobraevanja in
poklicnih izkuenj. V Franciji so razvili sistem vrednotenja in priznava-
nja znanja, pridobljenega z neformalnim izobraevanjem, prilonostnim
uenjem in izkunjami, ki omogoa pridobivanje izobrazbe za skoraj vsa
podroja izobraevanja na vseh ravneh. V Nemiji je uveljavljeno prizna-
vanje poklicnih kvalifkacij v zborninem sistemu.
61

e upotevamo majhen dele odraslih, ki se izobraujejo po formalnih pro-
gramih, formalno izobraevanje tako kot v veini evropskih drav tudi
v Sloveniji veinoma ne predstavlja pomembnejega naina izobraevanja
za odrasle. Slovenija se po obsegu vkljuenih tu najbolj priblia skandina-
vskim dravam.
62
Te so po letu 1990 zelo spodbujale zvievanje izobrazbene
ravni brezposelnih, programov izobraevanja in usposabljanja pa je bilo (v
primerjavi z drugimi dravami) veliko. Uvedle so ciljno fnanciranje, saj se
je pokazalo, da imajo na vkljuevanje udeleencev iz prikrajanih skupin
splone politike izobraevanja odraslih omejen uinek.
391 izobraevanje odraslih
V Nemiji in Franciji imajo pri ponudbi nadaljnjega poklicnega izobraeva-
nja kljuno vlogo socialni partnerji. Drava praviloma posega z razlinimi
spodbudami, da bi dosegla vejo enakost dostopa ali zagotovila doseganje
irih ciljev. Finanne spodbude se usmerjajo v spodbujanje vkljuevanja v
izobraevanje in usposabljanje, ki vodi k formalnim kvalifkacijam.
V vseh primerjanih dravah vedski, Finski, Franciji in Nemiji je
splono izobraevanje pomemben del izobraevanja odraslih, ki ga pra-
viloma podpirata lokalna raven in delno drava. Na vedskem, kjer je
dolga tradicija splonega neformalnega izobraevanja odraslih, dra-
va podpira doseganje nacionalno doloenih ciljev: razvoj demokracije,
aktivno dravljanstvo, dvig ravni kulturnega zavedanja v drubi. e pose-
bej podpirajo vkljuevanje manj izobraenih posameznikov. Na Finskem
ima splono izobraevanje pomembno vlogo predvsem za razvoj dra-
vljanskih spretnosti v delovnem ivljenju in prostoasne aktivnosti. Pri-
marno je usmerjeno na potrebe odraslih za samorazvoj. Finska je spreje-
la poseben razvojni program za razvoj splonega izobraevanja odraslih
za obdobje 20082012. V Franciji obstaja koncept ljudskega (populaire)
izobraevanja, ki pokriva zelo raznolike izobraevalne in kulturne dejav-
nosti, namenjene razlinim ciljnim skupinam (sociokulturna animacija).
Podpirajo jih drava, lokalne oblasti in delodajalci. V Nemiji je v pristo-
jnosti drave del drubenopolitinega izobraevanja.
5.3 Organizacije za izvajanje izobraevanja odraslih
Razlike med dravami so pomembno povezane s tradicijo na
podroju razvoja izobraevanja odraslih ter s cilji, ki jih zasledujejo. V
Nemiji obstaja mona vpetost podjetij in zborninega sistema v nadalj-
nje poklicno izobraevanje, medtem ko so nemke ljudske visoke ole po
dejavnosti zelo podobne ljudskim oz. delavskim univerzam v Sloveniji.
Ljudske visoke ole so znailne tudi za vedsko, vendar je njihov polo-
aj drugaen, saj v velikem deleu delujejo kot nevladne organizacije. Iz-
obraevanje odraslih v vseh omenjenih dravah poteka tudi v olah in
izobraevalnih ustanovah terciarnega izobraevanja; v vseh veina orga-
nizacij za izobraevanje odraslih izvaja formalno in neformalno, poklic-
no in splono izobraevanje. Obstajajo tudi ole za drugo prilonost.
Pri izvajanju neformalnega izobraevanja odraslih ima pomembno vlogo
tudi civilna druba in prostovoljni sektor.
V vseh primerjanih dravah drava s fnannimi in z drugimi mehanizmi
poskrbi za zagotavljanje tistega dela izobraevanja odraslih, za katerega
392 bela knjiga 2011
izkae poseben interes. Obiajno ga izvajajo javne izobraevalne ustano-
ve, ki jih ustanavljajo lokalne oblasti, po potrebi pa tudi drava sama.
Izvajanje tega izobraevanja se upoteva tudi kot kriterij pri dodeljevanju
fnannih sredstev (npr. Finska).
5.4 Informiranje in svetovanje ter vrednotenje in priznavanje
znanja, pridobljenega z neformalnim izobraevanjem in
prilonostnim uenjem in izkunjami
Tudi v primerjanih dravah je informacijsko svetovalna dejavnost
opredeljena kot ena kljunih pri uresnievanju ciljev izobraevanja odra-
slih. Posebno pozornost namenjajo dostopnosti do informiranja in sve-
tovanja tistih ciljnih skupin, ki imajo slabi dostop do izobraevanja in se
pogosteje sreujejo z razlinimi ovirami. V vseh dravah so to brezposel-
ni, priseljenci, odrasli z unimi teavami, odrasli s posebnimi potrebami,
nekatere skupine zaposlenih, zlasti manj izobraeni brez poklicnih kva-
lifkacij ali s kvalifkacijami na najnijih ravneh, zaposleni v slabe razvi-
tih sektorjih dela, stareji zaposleni, stareji odrasli.
Kot kaejo mednarodne primerjave, imata dve od primerjanih drav
Francija in Finska vpeljan nacionalni sistem vrednotenja in priznava-
nja znanja, pridobljenega z neformalnim izobraevanjem, prilonostnim
uenjem in izkunjami, ki odraslim tudi na ta nain omogoa pridobi-
tev izobrazbe. Francoski sistem pokriva celotno vertikalo, medtem ko je
Finska vzpostavila na kompetencah zasnovane poklicne kvalifkacije na
sekundarni ravni, ki so namenjene odraslim. V Nemiji in na vedskem
se na tem podroju uvajajo razlini poskusni projekti.
63

Za izvajanje vrednotenja in priznavanja so v Franciji ustanovili posebna
sredia, ki omogoajo dostop vsem prebivalcem.
Vrednotenje in priznavanje v formalnem izobraevanju je v pristojnosti
izobraevalnih ustanov, ki imajo ustanovljene komisije za priznavanje.
64
5.5 Razvoj kakovosti
65
Z zagotavljanjem kakovosti v izobraevanju odraslih se ukvarja vse
ve drav EU. V Angliji od leta 2001 od vseh izvajalcev izobraevanja
odraslih, fnanciranih iz javnih sredstev, zahtevajo vzpostavljen notranji
sistem kakovosti in izpeljavo letne samoevalvacije. Izobraevalne orga-
nizacije gradijo svoje interne sisteme kakovosti znotraj Skupnega okvirja
za inpekcijo. Vpeljan je e model odlinosti, ki temelji na kvantitativnih
393 izobraevanje odraslih
podatkih. Na Irskem v izobraevanju odraslih zunanje evalvacije dopol-
njujejo s samoevalvacijami v skladu s splonimi smernicami za celoten
izobraevalni sistem.

V Nemiji so na zvezni ravni in na ravni deel normativno opredeljeni
minimalni standardi za delo izobraevalnih organizacij za odrasle. Skoraj
vse deele so opredelile dodatne standarde kakovosti ali zahteve v zvezi s
kakovostjo izobraevanja odraslih. Sprejet je Zakon za zaito udeleen-
cev v izobraevanju na daljavo, obstaja pa tudi centralni urad za izobra-
evanje na daljavo za zagotavljanje kakovosti in razvoj ponudbe. Oktobra
2004 je bil uveden certifkat kakovosti za celotno Nemijo za vse izvajalce
izobraevanja odraslih (verzija 2 Lernerorientierte Qualittstestierung
in der Weiterbildung LQW 2).
5.6 Sistemsko urejanje izobraevanja odraslih
5.6.1 Upravljanje
V primerjanih dravah je podroje izobraevanja odraslih urejeno
v ve razlinih zakonih. Kar nekaj evropskih drav ureja z istim zako-
nom poklicno izobraevanje za mladino in za odrasle. Splono izobrae-
vanje se praviloma ureja loeno in v veji meri decentralizirano. Vendar
drava ponekod v svoji pristojnosti ohranja nekatera podroja splonega
izobraevanja.
Splono neformalno izobraevanje na vedskem je urejeno v posebnem
vladnem zakonu (2006). Ta doloa podlago za vladno podporo splone-
mu neformalnemu izobraevanju, ki temelji na nacionalno doloenih
ciljih.
Na Finskem loena zakonodaja ureja poklicno izobraevanje odraslih
(poklicne kvalifkacije), fnanciranje izobraevanja in kulture ter splono
(liberal) izobraevanje odraslih. Slednje doloa cilje in ustanove, ki izva-
jajo splono neformalno izobraevanje. Zakonodaja se sprejema v pod-
poro uresnievanju ciljev na posameznih podrojih.
66
Nemija delova-
nje ljudskih visokih ol ureja s posebnim zakonom. Vse drave fnanne
ukrepe za spodbujanje izobraevanja urejajo s posebno zakonodajo.
Koordinacijsko vlogo na podroju izobraevanja odraslih imajo pravi-
loma ministrstva za izobraevanje, vkljuujejo pa se tudi druga mini-
strstva. Vse preuevane drave prenaajo velik del odgovornosti na lo-
kalne ravni upravljanja, vse brez izjeme pa ohranjajo na dravni ravni
394 bela knjiga 2011
mehanizme odloanja in fnanciranja, s katerimi varujejo javni interes:
kakovost (kadri), dostopnost (krajevna ter do programov in drugih
storitev, ki prispevajo k zvievanju izobrazbene ravni), zaito dostopa
ranljivih skupin, ponekod pa tudi obveznost obin, da doseejo te ciljne
skupine (vedska). Zakonodaja zavezuje nije ravni (regije, obine), da
zagotavljajo dejavnost izobraevanja odraslih na svojih obmojih: omre-
je institucij, programov in podpornih dejavnosti (informiranje in sveto-
vanje, ugotavljanje in priznavanje znanja, pridobljenega po neformalnih
poteh, ...) in da s posebnimi spodbudami ranljive skupine odraslih moti-
virajo za izobraevanje.
Obine so dolne zagotavljati izvajanje izobraevalnih programov, ki
pokrivajo specifne lokalne izobraevalne potrebe. Uvajajo se ukrepi, ki
pospeujejo povezovanje in ciljno usmerjena vlaganja.
67

5.6.2 Financiranje
68

Mednarodne primerjave kaejo, da je v evropskih dravah reim
fnanciranja nadaljnjega izobraevanja in izobraevanja odraslih tesno
povezan s prevladujoimi tipi blaginjskih sistemov. V Nemiji, pa tudi
v Franciji je veji poudarek na vlaganjih delodajalcev, v skandinavskih
dravah pa na javnih vlaganjih. Na Finskem in v Franciji deluje sklad za
izobraevanje in usposabljanje, ki ga upravljajo socialni partnerji, viri f-
nanciranja pa so razlini, na Finskem so javni, v Franciji pa zasebni (1,6 %
mase sredstev za bruto plae).
69
vedska za izpeljavo posebnih nacional-
nih iniciativ oblikuje posebne nacionalne sklade. Sredstva iz teh skladov
dodeli obinam.
V skandinavskih dravah dodeljuje ministrstvo za izobraevanje sredstva
lokalnim oblastem v skladu z zakonodajo in diskrecijsko pravico. Lokal-
ne oblasti zagotavljajo javna (dravna in lastna) sredstva praviloma le za
izobraevanje odraslih, ki je del javnega sistema. Veina javnega fnan-
ciranja na Danskem in vedskem je ciljna, v to smer gredo tudi reforme
na Finskem.
70
Sredstva so namenjena predvsem brezposelnim, osebam z
razlinimi motnjami, osebam z nizko stopnjo izobrazbe, imigrantom in
drugim, ki imajo teave pri dostopu do izobraevanja.
Vse primerjane drave so razvile sisteme materialnih spodbud za izobra-
evanje odraslih, ki so usmerjene na poklicno in splono izobraevanje.
Gre za subvencije, posojila, tipendije (Finska in vedska), davne olaj-
ave (Nemija) in izobraevalni dopust (vse primerjalne drave).
71
Te so
najbolj izdatne na vedskem, kjer od leta 2007 dalje deluje sistem enakih
395 izobraevanje odraslih
materialnih podpor za vse, ne glede na materialni poloaj posameznika
ali njegove druine. Na Finskem je materialna podpora odvisna tudi od
doline zaposlitve in socialnega poloaja ueega. Pod doloenim pogo-
jem obstajajo tudi tipendije za podjetnike v kmetijstvu.
Finska od leta 2007 dalje za spodbujanje splonega (liberal) izobraeva-
nja odraslih uporablja sistem vaverjev. Upravienci so imigranti, izobra-
evalno prikrajani, brezposelni, ljudje z unimi problemi, upokojenci in
stareje osebe, pa tudi visokoolski tudenti, ki so prekinili tudij in tu-
dirajo na poletnih univerzah. Vaver omogoa izvajalcem, da jim zniajo
olnino ter izboljajo vodenje in svetovanje.
Francija je uzakonila pravico do 20 ur izobraevanja letno za vse zaposle-
ne. Sofnancira se vse izobraevanje, ki vodi k vrednotenju in priznavanju.
V vseh dravah so uvedli tudi izobraevalni dopust. Dolina in pogoji kori-
enja so zelo razlini. Najbolj ugodni pogoji so na vedskem, najmanj pa v
Nemiji. Sredstva za pokrivanje strokov se na Finskem in v Franciji zago-
tavljajo iz skladov za izobraevanje, v Nemiji pa stroke nosi delodajalec.
72

5.7 Strokovni razvoj osebja v izobraevanju odraslih

Evropske raziskave, opravljene v zadnjem obdobju, kaejo, da so
poti profesionalnega razvoja osebja, ki se ukvarja z izobraevanjem od-
raslih, v evropskih dravah zelo raznolike.
73
Strokovnjaki v izobraevanju
odraslih imajo razlino izobraevalno ozadje. Nekateri vstopajo brez spe-
cifnega usposabljanja, vendar imajo izkunje na drugih podrojih. Ni
standardne poti, ki bi vodila k temu, da nekdo postane strokovnjak v izo-
braevanju odraslih, prav tako ni podatka o tem, katera pot bi lahko bila
najbolj uinkovita in bi strokovnjake najbolje pripravila za delo. Obstaja
irok nabor razlinih kvalifkacij, ki segajo od certifkatov o udelebi v iz-
obraevalnem programu do diplom in akademskih stopenj. Izobraevalci
odraslih imajo obiajno 1015 let izkuenj na drugih podrojih, preden
zanejo svojo kariero kot izobraevalci odraslih. Nemija npr. izvaja viso-
koolske programe, ki pa niso pogoj za vstop v dejavnost, drugje si osebje
pridobiva kvalifkacije v nadaljevalnih programih za strokovni razvoj.
Pridobljene kvalifkacije so med seboj teko primerljive, e posebej, ko
gre za neformalno izobraevanje odraslih, ki poteka v neolskih okoljih.
Veino izvajajo prostovoljci ter t. i. free lance sodelavci.
Po ugotovitvah omenjenih raziskav igrata stalni strokovni razvoj in
396 bela knjiga 2011
zunanja evalvacija zgolj majhno vlogo v politiki izboljevanja kakovosti
ponudnikov izobraevanja odraslih.
tevilne evropske drave so za to podroje razvile kompetenne profle.
Leta 2010 so nastala tudi evropska priporoila o kljunih kompetencah za
izobraevalce odraslih.
74
6 PREDLOGI REITEV
6.1 Formalno in neformalno izobraevanje odraslih
Tudi v prihodnje se bo spodbujalo poveevanje vkljuevanja v pro-
grame formalnega in neformalnega izobraevanja. Pri prvem bo name-
njena pozornost zagotavljanju monosti za pridobivanje enakovrednega
standarda po razlinih poteh, pri drugem pa monosti za pridobitev kvali-
fkacije, na splono pa poveevanju vkljuevanja ranljivih skupin odraslih.
Poseben poudarek je na odraslih z manj kot popolno srednjo izobrazbo,
75
z
znailnostmi, ki jih uvrajo med ranljive skupine (stareji, mlaji osipniki,
migranti, osebe s posebnimi potrebami, etnine manjine, moki).
6.1.1 Formalno izobraevanje
Programi formalnega izobraevanja vodijo k javno veljavni izo-
brazbi, ki je podlaga za dostop do zaposlitve in s tem zagotavlja material-
ne pogoje ivljenja, za poklicno napredovanje, v sistemu izobraevanja pa
za vkljuevanje na vije ravni izobraevanja. To utemeljuje tudi potrebo
po poveevanju dostopa odraslega prebivalstva, ki to eli in zmore, do
vije stopnje formalne izobrazbe po poteh, ki so im bolj prilagojene po-
trebam, monostim in posebnostim razlinih ciljnih skupin.
Osnovna ola
Za osipnike iz osnovnoolskega izobraevanja ter mlade, katerih
temeljne spretnosti ne dosegajo standarda osnovnoolske izo-
brazbe in niso v izobraevalnem procesu se pripravi prenovljen
program osnovne ole s spremljajoimi podpornimi dejavnostmi
(una pomo in svetovanje, ustrezni metodino-didaktini prije-
mi ipd.).
Za odrasle iz srednjih in vijih starostnih skupin, ki so dalj asa
izven izobraevanja, se razvijejo izobraevalne oblike in naini, ki
bodo omogoali postopno pridobivanje standarda osnovne ole.
Pri tem se uporabijo izkunje dosedanjih dobrih praks pri delu z
ranljivimi ciljnimi skupinami.
397 izobraevanje odraslih
Izobraevalni programi in njihove izvedbe se nartujejo tako, da
se une vsebine, ki vodijo k standardu osnovne ole, im bolj in-
tegrirajo v programe poklicnega usposabljanja in usposabljanja za
potrebe trga dela ali v programe za razvoj spretnosti, potrebnih za
vsakdanje ivljenje, saj ugotovitve prouevanj iz drugih drav ka-
ejo, da so taki prijemi najbolj uinkoviti. Enakovrednost standar-
da s standardom osnovne ole se ugotovi po formalno doloenih
postopkih.
Za odrasle iz srednjih in vijih starostnih skupin se standarde
osnovne ole opredeli na nain, ki bo ob zagotavljanju doseganja
enakovrednega izobrazbenega standarda upoteval tudi znailno-
sti in zmonosti potencialnih udeleencev.
Srednje poklicno in strokovno izobraevanje
Sistemsko se zagotovi, da bo v vseh programih poklicnega in stro-
kovnega izobraevanja odraslih vkljuena ustrezna raven splonih
in prenosljivih kljunih kompetenc, ki omogoajo vseivljenjsko
uenje.
Pospei se razvoj orodij in procedur, potrebnih za izpeljavo vre-
dnotenja in priznavanja znanja, pridobljenega v neformalnem
izobraevanju in prilonostnem uenju ter z izkunjami. Vzposta-
vi se sistem zagotavljanja in spremljanja njihove kakovosti. Pri tem
bi se lahko zgledovali po reitvah v Franciji, ki je te postopke e
uveljavila.
Karierno svetovanje se opredeli kot obvezno storitev izvajalcev
izobraevanja odraslih, uvrenih v javno mreo. Izvaja ga ustre-
zno usposobljeno osebje. Vkljuuje tudi seznanjanje z monostmi
vrednotenja in priznavanja e pridobljenih znanj in spretnosti.
Vpeljejo se spodbude za izvajalce (sofnanciranje, usposabljanje)
in za potencialne uee (raunalniko izobraevanje, dostop do
interneta) za pospeeno uvajanje e-izobraevanja in izobraevanja
na daljavo tudi v srednjeolskem izobraevanju odraslih.
Sistem kakovosti srednjeolskega izobraevanja odraslih mora
vkljuevati indikatorje odlinosti na procesni ravni in na ravni
izidov. To velja tudi za razvitost motivacijskih ukrepov in ukrepov
za odpravljanje ovir med izobraevanjem.
6.1.2 Neformalno izobraevanje
Neformalno izobraevanje zaradi svoje orientacije k potrebam
specifnih skupin in posameznikov ter feksibilnosti metod in organi-
zacije dela pomembno prispeva h kakovosti ivljenja nasploh in tudi h
398 bela knjiga 2011
kakovosti delovnega ivljenja. Prav z vidika ohranjanja in poveevanja
kakovosti znanj, spretnosti in kompetenc mora to postati drubeno ustre-
zno vrednoten nain posodabljanja ter prilagajanja znanj in spretnosti
odraslih, e posebej odraslih v srednjih in vijih starostnih kategorijah.
Z vzpostavitvijo oz. okrepitvijo sistemskih struktur, ki bodo omo-
goale veje povezovanje vseh akterjev (fnancerjev in pripravljav-
cev ukrepov, lokalnih institucij, delodajalcev in izvajalcev izo-
braevanja) se zagotovi iritev in bogatitev ponudbe programov
neformalnega poklicnega izobraevanja.
Poveajo se vlaganja (fnanne spodbude, strokovni razvoj ka-
drov in novega znanja, ki vkljuuje tudi znanje za izobraevanje
oseb s posebnimi potrebami) v razvoj inovativnih oblik in pristo-
pov k uenju ter v oblikovanje unih okolij, ki bodo omogoala
aktivno sodelovanje ciljnih skupin pri nartovanju in izvajanju
izobraevanja.
Zagotovi se povezovanje pridobivanja kljunih kompetenc s pri-
dobivanjem poklicnih spretnosti in spretnosti za ivljenje. Pri tem
se izkoristijo pozitivne izkunje obstojeih oblik in programov
izobraevanja, kot so tudijski kroki, PUM, programi za izbolje-
vanje temeljnih spretnosti ipd.
Zagotovi se veja transparentnost izidov v neformalnem izobra-
evanju v vseh unih okoljih (npr. s spodbujanjem oblikovanja
map unih dosekov, dokazil s podrobnejim opisom unih izidov
ipd.).
Vpeljejo se dodatne spodbude posameznikom za vkljuevanje
v sistem pridobivanja NPK (kritje strokov, plaana odsotnost z
dela), javno veljavne programe neformalnega izobraevanja pa se
glede na ustrezne programe formalnega izobraevanja kreditno
ovrednoti.
Kot javni interes se opredeli razvoj:
novih izobraevalnih oblik, programov in iniciativ za ranlji-
ve ciljne skupine, namenjenih razvoju temeljnih spretnosti in
kljunih kompetenc za podporo socialni vkljuenosti in vklju-
evanja v sodobne informacijsko-komunikacijske tokove,
motivacijskih ukrepov za vkljuevanje v izobraevanje za dvig
izobrazbene ravni in vejo kakovost ivljenja,
novih programov in oblik izobraevanja za aktivno dravljan-
stvo in trajnostni razvoj
76
ter brezplano izobraevanje v teh
programih vsem pripadnikom ranljivih ciljnih skupin glede na
njihove potrebe in potrebe lokalnega okolja oz. skupnosti.
Uvedejo se spodbude za razvoj izobraevalnih monosti na nain,
399 izobraevanje odraslih
ki bo privlaen za skupine odraslih, manj motiviranih za vkljue-
vanje v organizirano izobraevanje in uenje (integrativni pristop
in linearni model v programiranju, uenje v programu je povezano
z delom v podjetju ali pa z aktivnostmi v ivljenjskem okolju).
6.2 Mrea organizacij za izvajanje izobraevanja odraslih

Vzpostavljena mora biti mrea izobraevalnih organizacij, ki bo
zagotovila enakomerno geografsko pokritost in omogoila dostop do
kakovostnega izobraevanja in uenja vsem prebivalcem glede na njiho-
ve izobraevalne potrebe in izobraevalne potrebe okolja. Pripadnikom
ranljivih skupin mora zagotoviti dostop do programov, ki so opredeljeni
kot javni interes, ter do podpornih storitev, ki poveujejo motiviranost
za izobraevanje in omogoajo pridobivanje pozitivnih izobraevalnih/
unih izkuenj.
Zakonsko se doloi javna mrea izvajalcev za izvajanje javne slu-
be v izobraevanju odraslih, ki mora temeljiti na enakih naelih,
kot so uveljavljena v izobraevanju otrok in mladine. To pomeni,
da javno mreo sestavljajo javne organizacije,
77
dopolnjujejo pa
koncesionarji.
Izhodie pri doloitvi elementov za opredelitev javne mree so za-
konsko doloene pravice odraslih do izobraevanja in do podpor-
nih storitev ter naela socialne drave, po katerih je uresnievanje
teh pravic obveznost javne slube.
Za razvranje v javno mreo se doloijo ustrezni kriteriji, ki mo-
rajo upotevati:
zagotavljanje dostopnosti, predvsem v smislu ustrezne regio-
nalne razmestitve,
izvajanje programov, ki so opredeljeni kot javni interes,
zagotavljanje brezplanih storitev informiranja in svetovanja
ter identifkacije in vrednotenja znanja, pridobljenega v nefor-
malnem izobraevanju, prilonostnem uenju in z izkunjami,
ustrezno zastopanost prednostnih ciljnih skupin, ki se dolo-
ajo z vsakokratnim nacionalnim programom izobraevanja
odraslih,
doseganje formalno doloenih kriterijev kakovosti, ki se pre-
verjajo v procesih akreditacije,
izkazovanje vpeljanosti sistema zagotavljanja in spremljanja
kakovosti, ki ga predlaga stroka.
Temeljni kriterij razmeanja predstavlja dogovorjeno tevilo pre-
bivalcev v obini/regiji.
78

400 bela knjiga 2011
Pri razmeanju v manj razvitih okoljih se dogovorjeno tevilo
prebivalcev dopolni e z dodatnimi kriteriji, ki upotevajo obseg
teje dostopnih ciljnih skupin (stareji, slabe izobraeni, migranti,
etnine skupine, osebe izven trga dela, stopnja in znailnosti brez-
poselnosti) in kulturne ter druge posebnosti okolja, ki pomembno
doloajo dejanske izobraevalne potrebe in dostop do njihovega
zadovoljevanja za vse odrasle prebivalce.
Za poveevanje monosti za splono izobraevanje odraslih vsaka
obina zase zagotovi ali v medsebojnem povezovanju zagotovijo:
izvajanje splonega neformalnega izobraevanja za svoje
obane,
delovanje organizacij, v katerih potekajo programi, za katere
je doloeno, da morajo biti dostopni vsem, zlasti pa ranljivim
ciljnim skupinam,
podporo iz nacionalnih javnih virov za izpeljavo izobraevanih
programov v lokalnih okoljih.
Z razlinimi ukrepi, tudi s (so)fnanciranjem, se spodbudi izo-
braevalna vloga nevladnih organizacij na podroju splonega
neformalnega izobraevanja (kultura, zdravje, okolje, nacionalna
dediina, identiteta, trajnostni razvoj, aktivno staranje, medgene-
racijsko uenje, medkulturno uenje ipd.).
6.3 Podporne dejavnosti v izobraevanju odraslih
6.3.1 Informiranje in svetovanje
Razvoj informiranja in svetovanja se usmerja tako, da bo odraslim
zagotovljeno kakovostno informiranje in svetovanje, ki bo prilagojeno
glede na ivljenjsko obdobje. Pri tem mora biti zagotovljeno, da bo im
bolj dostopno vsem odraslim, posebno pozornost pri tem pa je treba na-
meniti ranljivim ciljnim skupinam.
Odraslim se zakonsko zagotovi pravica do brezplanega informi-
ranja in svetovanja pred, med izobraevanjem in po konanem iz-
obraevanju, in sicer na regionalni/lokalni ravni in pri izvajalcih
izobraevanja odraslih.
Razvoj se usmeri v strokovne pristope in gradiva, ki bodo posebej
namenjena ranljivim skupinam odraslih. Pri tem se izhaja iz speci-
fnosti regionalnih/lokalnih okolij.
Vzpostavijo se tesneje povezave z drugimi organizacijami s podroja
izobraevanja, trga dela, gospodarstva, socialnega partnerstva (drava,
sindikati), nevladnimi organizacijami idr. pri izvajanju dejavnosti.
401 izobraevanje odraslih
6.3.2 Vrednotenje in priznavanje znanja, pridobljenega
v neformalnem izobraevanju, prilonostnem uenju
in z izkunjami
Aktivnosti pri vrednotenju in priznavanju znanja, pridobljenega
v neformalnem izobraevanju, prilonostnem uenju in z izkunjami
morajo predvsem omogoiti oblikovanje koherentnega in kakovostne-
ga sistema vrednotenja in priznavanja, v katerega bodo vpeti vsi socialni
partnerji in bo izpeljan v formalnem izobraevanju, za potrebe trga dela
in za karierni razvoj ljudi. Okrepiti je treba tudi zaupanje vseh kljunih
delenikov v kakovost sistema vrednotenja in priznavanja.
Po vzoru Francije se zagotovi vzpostavitev mree lokalnih/regio-
nalnih centrov, ki bodo odraslim omogoali brezplano identifci-
ranje in vrednotenje pridobljenih znanj in spretnosti ter brezpla-
no svetovanje za potrebe vrednotenja in priznavanja.
Na nacionalni ravni se vzpostavi kakovostna razvojna sluba, ki bo
skrbela za nadaljnji razvoj in delovanje sistema.
Vzpostavi se mehanizme zagotavljanja in presojanja kakovosti sis-
tema vrednotenja in priznavanja.
Promocijske dejavnosti na vseh ravneh morajo zajeti tudi podroje
vrednotenja in priznavanja znanja, pridobljenega v neformalnem
izobraevanju, prilonostnem uenju in z izkunjami.
6.3.3 Raziskovanje
Za spremljanje dosekov izobraevanja odraslih, ki omogoajo ra-
zvoj s podatki in teoretskimi analizami utemeljenih politik, programov,
metodinih pristopov, oblik, motivacijskih mehanizmov itd., se zahte-
vajo zanesljivi podatki, zato mora imeti raziskovanje kljuno vlogo pri
izkorianju razpololjivih statistinih podatkov in pri preuevanju vseh
tem, pomembnih za razvoj podroja izobraevanja odraslih. Poleg preu-
evanja vkljuenosti odraslih v izobraevanje mora preuevati tudi druga
kljuna vpraanja, kot so npr. uinki vlaganj v formalno in neformalno
izobraevanje in prilonostno uenje, kakovost znanja in spretnosti od-
raslih, pomen uenja in izobraevanja odraslih za njihovo dejavno vklju-
evanje v drubo, za njihov osebni razvoj, za razvoj skupnosti in solidar-
nosti ter za potrebe dela. Bolj se je potrebno usmeriti tudi k napovedim
in preuevanju trendov.
V nacionalnem programu izobraevanja odraslih se doloijo prio-
ritetne raziskovalne teme za posamezno obdobje.
402 bela knjiga 2011
Med pristojnostmi Strokovnega sveta za izobraevanje odraslih se
posebej opredeli tudi pristojnost in odgovornost za predlaganje
raziskovalnih in evalvacijskih tudij, ki niso zajete v nacionalnem
programu izobraevanja odraslih, kadar oceni, da je za to uteme-
ljena potreba.
6.4 Razvoj kakovosti
79

Nadaljnji razvoj sistema presoje in zagotavljanja kakovosti v
izobraevanju odraslih
80
se usmerja tako, da se uveljavljajo tako notranji
kot zunanji pristopi za presojanje in razvijanje kakovosti izobraevanja
odraslih, ki se med seboj sicer jasno razmejujejo, a komplementarno do-
polnjujejo. Pri tem izvajalci avtonomno izbirajo modele. Sistem bi zago-
tavljal sprotne informacije o kakovosti procesov, njegovih rezultatov in
uinkov tako na sistemski ravni kot na ravni posameznega izvajalca tega
izobraevanja.
Na nacionalni ravni se doloi, da ima izobraevalna organizacija,
ki eli izvajati javno izobraevanje odraslih, vpeljan vsaj en pristop
k samoevalvaciji kakovosti, ki je kontinuiran in zajema celotno de-
javnost izobraevanja odraslih.
Razvidno mora biti, da model vsebuje: nartovanje samoevalvaci-
je, ki temelji na jasni metodologiji pridobivanja podatkov in nji-
hovega presojanja; izpeljavo samoevalvacije; presojo pridobljenih
rezultatov; nartovanje ukrepanja na podlagi rezultatov; evalvacijo
rezultatov ukrepanja.
Izobraevalna organizacija je dolna javno predstavljati tako pri-
stope k samoevalvaciji, ki jih uporablja, kot tudi izide.
V prihodnje se nameni pozornost razvijanju modelov zunanjega
presojanja kakovosti. Predlaga se vpeljava:
institucionalne in programske akreditacije z minimalnimi
standardi kakovosti za izvajalce dejavnosti in z zahtevo po pe-
riodinem preverjanju ohranjanja teh standardov;
zunanjega spremljanja, ki bo zajemalo spremljanje procesov in
rezultatov posameznih javnih izobraevalnih programov, naci-
onalnih projektov, uvajanja novosti ipd.;
zunanjega preverjanja znanja/izidov z vidika izobraevanja
odraslih se ga operativno dopolni do te mere, da bodo izidi za
izobraevanje odraslih na nacionalni ravni bolj transparentni;
zunanjih evalvacij, ki bi bile nacionalne in mednarodne ter bi
se izvajale na podlagi dolgoronejega narta, doloenega s
strani Strokovnega sveta za izobraevanje odraslih.
403 izobraevanje odraslih
6.5 Sistemska ureditev izobraevanja odraslih
6.5.1 Upravljanje
S konsistentno in celovito zakonsko ureditvijo kljunih sestavin
sistema izobraevanja odraslih bo doseeno, da bo to podroje enako-
pravno in enakovredno z mladinskim izobraevanjem. Pri tem bo zakon-
ska ureditev izobraevanja odraslih del celovite sistemske ureditve na-
cionalnega sistema vzgoje in izobraevanja. Ustvarijo se tudi okoliine
za uveljavljanje javnega interesa pri pospeevanju kakovostnega izobra-
evanja odraslih za razvijanje kulturnega (osebnostni razvoj), socialnega
(vkljuenost, participacija v socialnem okolju in razvoju) in lovekega
kapitala (konkurennost na trgih dela) za vse odraslo prebivalstvo. Pri
tem je poseben poudarek na poveevanju dostopa ranljivih skupin odra-
slih
81
ob vkljuevanju vseh glavnih interesov in ob doseganju uinkovite-
ga sodelovanja vseh ravni.
V posebnem zakonu o izobraevanju odraslih se doloijo pravice
odraslih do izobraevanja in na tej podlagi dejavnosti ter temelj-
na izobraevalna infrastruktura, ki bo zagotavljala uresnievanje
teh pravic. Predvsem se doloi javno slubo in pogoje za njeno iz-
vajanje, pogoje fnanciranja in glavne instrumente za realokacijo
sredstev, pogoje za ustanovitev in delovanje organizacij za izobra-
evanje odraslih, ki se (so)fnancirajo iz javnih sredstev, ter nain
zagotavljanja in spremljanja kakovosti v izobraevanju odraslih.
Nacionalni program izobraevanja odraslih ostaja dokument, s
katerim se doloa javni interes v izobraevanju odraslih. Njegovo
uresnievanje pa se tudi v prihodnje zagotavlja z letnimi programi
izobraevanja odraslih.
Pogoji za delovanje Strokovnega sveta za izobraevanje odraslih se
formalno opredelijo tako, da bo okrepljena njegova strateka funk-
cija, v njem pa se povea vloga uglednih strokovnjakov s podro-
ja izobraevanja odraslih. V Strokovnem svetu so zastopani tudi
predstavniki civilne drube.
Sektor za izobraevanje odraslih pri Ministrstvu RS za olstvo in
port se organizira v direktorat za izobraevanje odraslih, v drugih
resorjih se izobraevanje odraslih organizira v posebnih enotah.
Ustanovi se medresorski organ za strokovno usklajevanje delova-
nja posameznih ministrstev na podroju izobraevanja odraslih.
Izobraevanje odraslih se doloi kot izvirna obveznost regij. Dolo-
iti je treba tudi regionalne upravljavske strukture, ki bodo razvi-
jale in spremljale podroje izobraevanja odraslih.
404 bela knjiga 2011
Na ravni obin se doloijo obinske (medobinske) upravljavske
strukture, zadolene za nartovanje razvoja izobraevanja odraslih
in zagotavljanje dostopa do splonega neformalnega izobraeva-
nja, za uresnievanje nacionalne politike izobraevanja odraslih
ter za razvijanje in zadovoljevanje specifnih izobraevalnih po-
treb odraslih na svojem obmoju (strategije razvoja izobraevanja
odraslih, letni programi izobraevanja odraslih).
Razvijejo in sistemsko se umestijo nacionalni kazalniki uinkovi-
tosti in kakovosti sistema izobraevanja odraslih, ki ne bodo zgolj
kvantitativni, ampak tudi kvalitativni in bodo temeljili tudi na ir-
ih ciljih drubenega razvoja.
6.5.2 Financiranje
V sistemu fnanciranja izobraevanja odraslih je mogoe uresniiti
opredeljena naela in cilje z bistvenim poveanjem vlaganj javnih virov
v izobraevanje odraslih za stabilno fnanciranje javnih izobraevalnih
organizacij, za fnanno pomo udeleencem ter za raziskovanje kako-
vosti in uinkovitosti sistema in politike izobraevanja odraslih ter unih
dosekov odraslih. Poveala se bo tudi odgovornost obin in uveljavila
odgovornost regij. Spodbudilo se bo tudi poveanje privatnih vlaganj.
Skupni obseg javnih sredstev za izobraevanje odraslih, narto-
vanih z Letnim programom izobraevanja odraslih za leto 2010 s
strani Ministrstva RS za olstvo in port in Ministrstva RS za delo,
druino in socialne zadeve, vkljuno s sredstvi ESS, se letno pove-
a za 9 %.
82
Uzakoni se nov sistem fnanciranja izobraevanja odraslih, v kate-
rem bodo podlaga za doloanje obsega javnih sredstev zakonsko
doloene pravice odraslih do izobraevanja in dejavnosti, ki zago-
tavljajo uresnievanje teh pravic.
Ministrstvo RS za olstvo in port pri uresnievanju javnega inte-
resa na podroju izobraevanja odraslih uveljavlja enaka izhodi-
a, kriterije in instrumente kot pri uveljavljanju javnega interesa
na podroju osnovnoolskega in srednjeolskega izobraevanja
mladine.
Drava prevzema stroke izobraevanja ranljivih skupin in izo-
braevanja za doseganje nacionalnih in mednarodno primerljivih
standardov znanja in kljunih kompetenc odraslih. To odgovor-
nost uresniuje z razmestitvijo izobraevalnih programov in pod-
pornih storitev, doloenih v zakonodaji ter v nacionalnem progra-
mu izobraevanja odraslih.
405 izobraevanje odraslih
Ustvarijo se pogoji za ustanovitev sklada za izobraevanje odraslih,
ki se bo fnanciral iz sredstev delodajalcev in iz javnih virov ter bo
v upravljanju socialnih partnerjev.
Uzakonijo se davne olajave za delodajalce, ki vlagajo v izo-
braevanje zaposlenih, in za posameznike, ki vlagajo v lastno
izobraevanje.
Uzakoni se obveznost regij in obin, da zagotavljalo tudi lastne vire
za sprejemanje in uresnievanje regionalnih in obinskih/medob-
inskih letnih programov izobraevanja odraslih.
V socialnem sporazumu se po zgledu Francije drava in socialni
partnerji dogovorijo o obsegu izobraevalnega dopusta in virih
njegovega fnanciranja.
Vpelje se instrument (npr. vaver), ki bo ranljivim ciljnim skupi-
nam omogoal brezplano vkljuevanje v neformalno izobraeva-
nje, opredeljeno kot javni interes, ter v postopek ugotavljanja in
potrjevanja NPK.
Vpeljejo se mehanizmi za spodbujanje delodajalcev za korienje
dravnih in evropskih sredstev za izobraevanje in usposabljanje
manj izobraenih zaposlenih in tistih, ki jim grozi brezposelnost,
hkrati pa se poenostavi administrativne postopke za pridobivanje
teh sredstev.
6.6 Strokovni razvoj osebja v izobraevanju odraslih
Vzpostavljen bo sistem strokovnega razvoja osebja, ki bo temeljil
na stalnem preuevanju izobraevalnih potreb, bo predmet dolgoronega
nartovanja in bo omogoal kakovostno zaetno izobraevanje osebju v
izobraevanju odraslih in zagotovil nadaljnje izobraevanje ter usposa-
bljanje glede na dejanske potrebe vsemu osebju v izobraevanju odraslih
ne glede na vrsto zaposlitve.
Strokovno osebje, ki izvaja javno veljavne programe izobraevanja
odraslih, izobraevanje, ki ni javno veljavno, a se (so)fnancira iz
javnih sredstev, ter druge aktivnosti izobraevanja odraslih, ki so
opredeljene kot javna sluba, mora imeti konano univerzitetno
oziroma II. bolonjsko stopnjo izobrazbe druboslovne smeri. Ose-
be s konanimi druboslovnimi programi, ki ne vkljuujejo vsebin
pedagoko-andragokega izobraevanja, morajo opraviti javno ve-
ljavni program pedagoko-andragokega izobraevanja.
Mladi, ki po konanem zaetnem izobraevanju prvi vstopajo
v zaposlitev, opravljajo enoletni pripravniki sta pod vodstvom
usposobljenega mentorja. Za samostojno opravljanje dela je treba
406 bela knjiga 2011
opraviti tudi strokovni izpit.
Razvije in sistemsko se umesti dalje (36 mesecev) programe na-
daljnjega izobraevanja in usposabljanja ter specializacij za posa-
mezne tematske sklope izobraevanja odraslih.
Zagotovi se bolje pogoje za sistematien razvoj kakovostnih peda-
gokih in znanstveno raziskovalnih kadrov s podroja izobraeva-
nja odraslih, in sicer tako na ravni univerzitetnega izobraevanja
kot tudi na drugih ravneh izobraevanja odraslih.
Preui se monost poveanja tevila visokoolskih uiteljev v za-
etnem izobraevanju andragogov ter v pedagoko-andragokem
izobraevanju uiteljev, ki delajo z odraslimi.
Sistematino se preui znailnosti nadaljnjega izobraevanja in
usposabljanja ter profesionalnega razvoja izvajalcev izobraevanja
odraslih v Sloveniji ter doloi kratkorone in dolgorone izobra-
evalne potrebe, ki bodo podlaga za razvoj novih programov ter
oblik nadaljnjega izobraevanja in usposabljanja.
Sistemsko se zagotovijo pogoji za omogoanje polne zaposlitve
unega osebja s kombinacijo delnih zaposlitev pri ve izvajalcih
izobraevanja odraslih.
Osebju v formalnem izobraevanju, ki izvaja poleg izobraevanja
mladine tudi izobraevanje odraslih, se omogoi, da se to teje kot
redna delovna obveznost.
Formalno doloeni kriteriji za napredovanje v strokovne nazive
strokovnega osebja v sistemu vzgoje in izobraevanja morajo biti
doloeni tako, da zajemajo tudi posebnosti dejavnosti izobraeva-
nja odraslih.
7 NASTAJANJE ZASNOVE
Za pripravo zasnove je bila imenovana 11 lanska podrona
strokovna skupina za izobraevanja odraslih (PSS IO) v sestavi dr.
Angelca Ivani (predsednica), mag. Tanja elebi, Olga Drofenik, dr.
Sabina Jelenc Kraovec, dr. Martin Kramar, dr. Vida A. Mohori polar,
mag. Estera Moina, mag. Andrej Sotoek, mag. Maja Radinovi Hajdi,
Marjan Urban in mag. Tanja Vili Klenovek. lani so strokovnjaki in
praktiki z razlinih podroij izobraevanja odraslih. Skupina je najprej
zbrala obstojee nacionalne raziskave, tudije in analize, opravljene v
zadnjem desetletju, ki se ukvarjajo s tematikami s podroja izobraeva-
nja odraslih, in opravila sekundarno analizo. Rezultati so predstavljeni v
poroilu 'Pregled odprtih vpraanj na podroju vzgoje in izobraevanja v
RS. Poroilo o rezultatih analize literature s podroja izobraevanja odra-
slih' (PSS IO, september 2009). Glede na ugotovitve je nato identifcirala
407 izobraevanje odraslih
podroja in probleme, za katere je treba predlagati nove ali posodobljene
reitve. Skupina je pripravila krajo anketo, s katero je pridobila podatke
o odnosu obin do izobraevanja odraslih. Poleg tega je uporabila po-
datke ter ugotovitve nacionalnih in mednarodnih tudij in analiz, ki jih
je soasno izvajal Andragoki center Slovenije, ter podatke rednih stati-
stinih raziskovanj o formalnem izobraevanju odraslih na posameznih
ravneh ter o nadaljnjem izobraevanju (OL-NAD). Uporabila je tudi
podatke raziskave o udelebi odraslih v izobraevanju (SURS 2007), ki je
potekala v okviru EUROSTAT, in uradne podatke iz poroil, ki jih Slove-
nija posreduje Evropski Komisiji.
Za mednarodno primerjavo je bilo izbranih 5 drav (Finska, Francija,
Nemija, vedska in Irska). Izbrane so bile glede na kazalnike dosekov v
izobraevanju odraslih (stopnja participacije, preseganje neenakosti do-
stopa, doseki pismenosti) ter nain ureditve posameznih podroij, ki jih
je PSS IO v nacionalni analizi stanja ocenila kot pomanjkljivo ali neustre-
zno urejena. Ugotovitve so prikazane v poroilu 'Pregled odprtih vpraanj
na podroju vzgoje in izobraevanja v republiki Sloveniji. Sintezno poroilo
o rezultatih mednarodnih primerjav' (PSS IO, marec 2010).
Rezultati obeh analiz so bili podlaga za opredelitev nael in ciljev izobra-
evanja odraslih ter predlogov reitev na posameznem podroju.
PSS IO je svoje ugotovitve in predloge reitev predstavila in o njih raz-
pravljala na treh obmonih strokovnih posvetih: v Tolminu, rnomlju in
Mariboru, kamor so bili vabljeni izvajalci izobraevanja odraslih, pred-
stavniki lokalnih oblasti, gospodarstva in civilne drube. V sodelovanju
z Andragokim drutvom Slovenije jih je izpeljala maja 2010. Osrednja
vsebina posvetov je bila doloanje javnega interesa v izobraevanju odra-
slih in nain njegovega uresnievanja na naelih enakosti in pravinosti.
Predlogi in pripombe so bili uporabljeni pri dopolnjevanju strokovnih
podlag.
Skupina je reitve usklajevala z drugimi podronimi strokovnimi skupi-
nami, in sicer s PSS za naela v vzgoji in izobraevanju in PSS za poklicno
izobraevanje.
Celovit predlog zasnove je bil prvi predstavljen na seji NSS 2. 7. 2010.
6. 7. 2010 so bile glavne ugotovitve in predlogi reitev z nekaterimi do-
polnitvami in pojasnili na podlagi pripomb NSS predstavljene v kabinetu
ministra za olstvo in port.
408 bela knjiga 2011
Pri dopolnjevanju zasnove je PSS IO skuala kar najbolj upotevati pri-
pombe, ki so bile zbrane ob predstavitvah posameznim strokovnim jav-
nostim, pripombe NSS in pripombe M, vendar na nain, ki zagotavlja
uresnievanje opredeljenih temeljnih nael in ciljev.

O dopolnjenih predlogih se je NSS ponovno opredeljevala na svoji 15. (2.
3. 2011) in 18. (23. 3. 2011) seji, konno besedilo z dopolnjenimi reitvami
pa je bilo potrjeno na seji 18. maja 2011.
Recenzijo je pripravila red. prof. dr. Sonja Kump.
8 LITERATURA IN VIRI
ACS (1998). Nacionalna raziskava o pismenosti odraslih. Ljubljana: Andragoki center Slovenije.
ACS (2008a). Prikaz dosekov in razvojnih izziviv izobraevalne dejavnosti Andragokega centra
Slovenije. Izhodia za oblikovanje nove zasnove andragokega izpopolnjevanja. Ljubljana:
Andragoki center Slovenije. Pridobljeno 30. 3. 2011, na strani: http://arhiv.acs.si/porocila/Prikaz_
dosezkov_in_razvojnih_izzivov_izobrazevalne_dejavnosti_ASC.pdf.
ACS (2008b). Strokovne podlage za zakonsko urejanje izobraevanja odraslih [2008]. Ljubljana:
Andragoki center Slovenije. Pridobljeno 30. 8. 2010, na strani: www.acs.si.
ACS (2009). Monosti ranljivih skupin odraslih v formlanem in neformalnem izobraevanju.
Strategije in politike na nacionalni in izvajalski ravni. LLL 2010, Podprojekt 5, nacionalno poroilo.
Ljubljana: Andragoki center Slovenije. Pridobljeno 15. 12. 2010, na strani: http://arhiv.acs.si/
porocila/LLL2010-PP5-Nacionalno_porocilo_Slovenija.pdf.
ACS (2010a). Analiza uresnievanja Resolucije o nacionalnem porgramu izobraevanja odraslih
do 2010 v obdobju 20052008. Ljubljana: Andragoki center Slovenije. Pridobljeno 9. 8. 2010 na
strani: http://arhiv.acs.si/porocila/Analiza_ReNPIO.pdf.
ACS (2010b). Analiza mree izvajalcev izobraevanja odraslih z vidika monosti zadovoljevanja
potreb prednostnih ciljnih skupin. Poroilo. Ljubljana: Andragoki center Slovenije. Pridobljeno
25. 3. 2011, na strani: http://arhiv.acs.si/porocila/Analiza_mreze_izvajalcev_izobrazevanja_odraslih.
pdf.
ALPINE ADULT LEARNING PROFESSIONS IN EUROPE: a study of the current situation,
trends and issues (2008). Final Report. t. projekta B3276. Research voor Beleid, Zoetermeer,
Nizozemska. Pridobljeno 25. 9. 2010, na strani: http://www.research.nl/fles/rvb/reportcenter/
Rapporten/B3276/B3276Final%20Report%20Adult%20Leanirng%20Professions%20in%20
Europe%20aug08%20def.pdf.
Bela knjiga o vzgoji ni izobraevanju v Sloveniji (1995). Ljubljana: Ministrstvo za olstvo, znanost
in port.
Belanger, P. in Valdivielso, S. (ur.) (1997). Te Emergence of Learning Societies: Who Participates
in Adult Learning? Oxford, New York, Tokio: Pergamon: UNESCO Institute for Education.
Bevc, M. (2001). Znanje in izobraevanje v Sloveniji v lui prikljuitve EU, raziskava v okviru
projekta Strategija Gospodarskega razvoja Slovenije: Slovenija v Evropski uniji, za leto 1995.
Ljubljana: IER, ACS.
Bogataj, N. in Vili Klenovek, T. (2006). Povzetek koncepta nadaljnjega razvoja, irjenja in
povezovanja svetovalnih dejavnosti in povzetek koncepta centra vseivljenjskega uenja ter stine
toke med obema konceptoma. Pridobljeno 30. 10. 2009, na strani: http://arhiv.acs.si/dokumenti/
Povzetka_koncepta_in_sticne_tocke.pdf.
CEC (2005). Posodobitev izobraevanja in usposabljanja: bistven prispevek k blaginji in socialni
koheziji v Evropi. Osnutek skupnega poroila Sveta in Komisije o napredku 2006 v izvajanju
delovnega programa Izobraevanje in usposabljanje 2010. Bruselj.
CEC (2007). Akcijski nart za izobraevanje odraslih Za uenje je vedno pravi as. Bruselj, 27. 9.
2007, COM (2007). Pridobljeno 12. 5. 2010, na strani: http://ec.europa.eu/education/policies/adult/
409 izobraevanje odraslih
com558_sl.pdf.
CEC (2010). Progress Towards the Lisbon Objectives in Education and Training. Indicators and
benchmarks 2009. Pridobljeno 30. 8. 2010, na strani: http://ec.europa.eu/education/lifelong-
learning-policy/doc/report09/report_en.pdf.
CEDEFOP (2008). Validation of non-formal and informal learning in Europe. A snapshot 2007.
Luxemburg: Ofce for Ofcial Publications of the European Communities.
Colardyn, D. in Bjrnavol, J. (2004). Validation of Formal, Non-Formal and Informal Learning:
policy and practices in EU Member States. European Journal of Education, t. 1, str. 6989.
CPI (2009). Spremljava certifkatnega sistema. Ljubljana: Center za poklicno izobraevanje.
elebi, T. (2008). Vkljuenost odraslih v izobraevanje v Sloveniji z mednarodno primerjavo.
Andragoka spoznanja, 14, t. 34, str. 9098.
Desjardins, R., Rubenson, K. in Milana, M. (2006). Unequal chances to participate in adult
learning: international perspectives. Paris: Unesco.
Dobrovoljc, A., Hlebec, V., Klemeni, S., Knafi, L., Monik, R., Nadrag, P. in Isteni Stari,
A. (2003). Evalvacija socialnointegracijske vloge programa projektno uenje za mlaje odrasle.
Ljubljana: Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani.
Draf Resolution on better integrating guidance into lifelong learning strategies (2008). Brussels:
Council of the European Union.
Drofenik, O. (ur.) (1999). Nacionalni program izobraevanja odraslih. Cilji, dejavnosti, utemeljitve.
2. zv. Ljubljana: Andragoki center Slovenije.
Edwards, R. in Usher, R. (2001). Lifelong Learning: A Postmodern Condition of Education? Adult
Education Quarterly, 51, t. 4, str. 273287.
Eurostat. Anketa o izobraevanju odraslih (2007).
Field, J. (2000). Governing the ungovernable. Why Lifelong Learning Policies Promise so Much Yet
Deliver so Little. Educational Management & Administration, 28, t. 3, str. 249261.
Hega, G. M. in Hokenmaier, K. G. (2002). Te welfare state and education: a comparison of social
and educational policy in advanced industrial societies. German Policy Studies, 2, t. 1, str. 143173.
Illeris, K. (2004). Adult education and adult learning. Malabar: Krieger Publishing Company.
Ivani, A. in Drofenik, O. (2006). Izobraevanje odraslih. V: Javornik, J. (ur.), Socialni razgledi.
Ljubljana: Urad RS za makroekonomske analize in razvoj, str. 9294.
Ivani, A. in Svetina, M. (2008). Vseivljenjsko uenje, preverjanje in vrednotenje ter prenos
znanja. V: Podmenik, D (ur.), Sociokulturni in organizacijski vidiki prenosa znanja. Ljubljana:
Intitut za razvojne in strateke analize, str. 205-221.
Ivani, A., Mohori polar, V. in Radovan, M. (2010). Formalno izobraevanje odraslih v
Slovenije. Percepcije in izkunje udeleencev. tudije in raziskave 15. Ljubljana: Andragoki center
Slovenije.
Izobraevanje odraslih (po Anketi o izobraevanju odraslih), Slovenija, 2007 (2010). Statistine
informacije t. 3. Ljubljana: Statistini urad RS.
Jelenc Kraovec, S. in Kump, S. (2009). Sistemsko urejanje izobraevanja odraslih. Sodobna
pedagogika, 60, t. 1, str. 198216.
Jelenc, Z. (ur.) (2007). Strategija vseivljenjskosti uenja v Sloveniji. Ljubljana: Ministrstvo za
olstvo in port in Pedagoki intitut.
Kajzer, A. in elebi, T. (2009). Izobraevanje in usposabljanje. V: Kmet Zupani, R. in
Hribernik, M. (ur.), Poroilo o razvoju. Ljubljana: Urad RS za makroekonomske analize in razvoj,
str. 2527.
Key competences for adult learning professionals (2010). Final report. Zoetemeer:Research
voor Beleid. Pridobljeno 17. 2. 2011, na strani: http://ec.europa.eu/education/more-information/
doc/2010/keycomp.pdf.
Klemeni, S. in Moina, T. (2010). Presojanje in razvijanje kakovosti v izobraevanju odraslih.
e neobjavljeno gradivo, pripravljeno za delovno skupino za razvoj kakovosti v izobraevalnem
sistemu v Sloveniji.
Klemeni, S., Moina, T. in alec, N. (2009). Kompetenni pristop k spopolnjevanju andragokih
delavcev. Ljubljana, Andragoki center Slovenije.
Klemeni, S., Moina, T., Svetina, M., Mlinar, V., Vili Klenovek, T., Velikonja, M. in Zupani,
M. (2006). Oblikovanje izvedbenega kurikula v poklicnem in strokovnem izobraevanju odraslih.
Ljubljana: Andragoki center Slovenije, Dravni izpitni center.
Knafi, L., Mireva, J. in Moina, E. (2001). Temeljno znanje in spretnosti mladih, brezposelnih
in starev olskih otrok. Konno poroilo o raziskovalnem projektu. Ljubljana: Andragoki center
Slovenije.
Kodelja, Z. (2006). O pravinosti v izobraevanju. Ljubljana: Zaloba Krtina.
410 bela knjiga 2011
Kump, S. (2008). Izobraevanje in drava blaginje v mednarodni perspektivi. Sodobna
pedagogika, 59 (125), t. 1, str. 3856.
Kump, S. in Majerhold, K. (2009). Paradigma izobraevanja za dobrobit posameznika in skupnosti.
Andragoka spoznanja, 2009, 15, t. 4, str. 12-26.
LPIO 2010 (2010). Program izobraevanja odraslih R Slovenije za leto 2010. Vlada R Slovenije.
Pridobljeno 15. 9. 2010, na strani: http://www.mss.gov.si/fleadmin/mss.gov.si/pageuploads/
podrocje/odrasli/LPIO_2010.pdf.
Mohori plar, V., Mireva, J., Ivani, A. in Radovan, M. (2006). Drubeno skupinski vplivi
udelebe odraslih v izobraevanju kot podlaga za razvoj modela poklicne kariere. Ciljni
raziskovalni program Konkurennost Slovenije 20012006 Konno poroilo. Ljubljana:
Andragoki center Slovenije. Pridobljeno 5. 6. 2010, na strani: http://porocila.acs.si/datoteke/
Model%20poklicne%20kariere%20_koncni%20txt_.pdf.
Mohori polar, V., Ivani, A., Mireva, J., Moina, E., Radovan, M. Vili Klenovek, T. in
Pangerc Pahernik, Z. (2001). Udeleba prebivalcev Slovenije v izobraevanju odraslih. Ljubljana:
Andragoki center Slovenije.
Mohori polar, V., Mireva, J., Ivani, A., Moina E. in Radovan, M. (2005). Pismenost
in kljune ivljenjske veine v drubi znanja: drubenoskupinski vplivi udelebe odraslih v
izobraevanju kot dejavnik razvoja drube znanja. CRP Konkurennost Slovenije 20012006
Konno poroilo. Ljubljana: Andragoki center Slovenije. Pridobljeno 5. 6. 2010, na strani: http://
porocila.acs.si/datoteke/naslovnica.pdf.
Moina, E. (2000). Pismenost odraslih v Sloveniji pozabljeni kapital. V: Pismenost, participacija
in druba znanja. Ljubljana: Andragoki center Slovenije, str. 1841.
Moina, T. in Klemeni, S. (2008). Razvoj kakovosti izobraevanja odraslih: Notranje in zunanje
presojanja kakovosti. Zakljuno raziskovalno poroilo o oblikovanju nacionalnih standardov in
kazalnikov kakovosti ter notranjem in zunanjem presojanju kakovosti v izobraevanju odraslih.
tudije in raziskave 13. Ljubljana: Andragoki center Slovenije.
Moina, T., Klemeni, S., Birman Forjani, Z. in malcer, P. (2009). Evalvacija izobraevalne
ponudbe formalnih in neformalnih programov za brezposelne. Poroilo o rezultatih tudije.
Ljubljana: Andragoki center Slovenije. Pridobljeno 20. 6. 2010, na strani: http://arhiv.acs.si/
porocila/Evalvacija_izobrazevalne_ponudbe_formalnih_in_neformalnih_izobrazevalnih_za_
brezposelne.pdf.
Nadaljnje izobraevanje, Slovenija, 2001/2002, 2002/2003, 2003/2004 (2006). Statistine
informacije, t. 145, Statistini urad Republike Slovenije.
Nadaljnje izobraevanje, Slovenija, 2004/2005 (2006). Statistine informacije, t. 205, Statistini
urad Republike Slovenije.
Nadaljnje izobraevanje, Slovenija, 2006/2007 (2008). Ljubljana: Statistini urad RS.
Nuissl, E. in Lattke, S. (ur.) (2008). Qualifying adult learning professionals in Europe. Bielefeld: W.
Beltersmann Verlag in Deutsches Institute fr Erwachsenenbildung (DIE).
OECD, Statistics Canada (2000). Literacy in teh Information Age. Final report of the International
Adult literacy Survey. Paris: Organisation for Economic Co-operation and Development and
the Minister of Industry, Canada. Pridobljeno 13. 2. 2010, na strani: http://www.oecd.org/
dataoecd/48/4/41529765.pdf.
Olssen, M. (2006). Understanding the mechanisms of neoliberal control: lifelong learning,
fexibility and knowledge capitalism. International Journal of lifelong education, 25, t. 3, str.
213230.
Olssen, M., Codd, J. in O'Neill, A-M. (2004). Education Policy: Globalization, Citizenship and
Democracy. London: Sage Publication.
Pavlin, S. in Plachtej, B. (2009). Slovenia: Collective barganing and continuous training, str. 1-6.
EIRO (European industrial relations observatory on-line). Comparative information. Pridobljeno
24. 2. 2011, na strani: http://www.eurofound.europa.eu/eiro/studies/tn0804048s/si0804049q.htm.
Pregled odprtih vpraanj na podroju vzgoje in izobraevanja v Republiki Sloveniji. Poroilo o
rezultatih mednarodnih primerjav (januar 2010). Ljubljana: Nacionalna strokovna skupina za
pripravo bele knjige o vzgoji in izobraevanju v Republiki Sloveniji, Podrona strokovna skupina za
izobraevanje odraslih. (neobjavljeno)
Pregled odprtih vpraanj na podroju vzgoje in izobraevanja v Republiki Sloveniji. Poroilo o
rezultatih analize domae literature s podroja izobraevanja odraslih (september 2009). Ljubljana:
Nacionalna strokovna skupina za pripravo bele knjige o vzgoji in izobraevanju v Republiki
Sloveniji, Podrona strokovna skupina za izobraevanje odraslih. (neobjavljeno)
Radovan, M. (2005). Psihologija motivov in ovir kot dejavnik udelebe odraslih v izobraevanju.
V: Mohori polar, V., Mireva, J., Moina, E., Radovan, M. in Ivani, A., Pismenost in kljune
411 izobraevanje odraslih
ivljenjske veine v drubi znanja: drubeno skupinski vplivi udelebe odraslih v izobraevanju
kot dejavnik razvoja drube znanja. Zakljuno poroilo o rezultatih raziskave. Ljubljana:
Andragoki center Slovenije, str. 87-109. Pridobljeno 5. 7. 2010, na strani: http://porocila.acs.si/
datoteke/naslovnica.pdf.
Rubenson, K. (2006). Te Nordic Model of Lifelong Learning. Compare, 36, t. 3, str. 327341.
Rubenson, K. in Desjardins, R. (2009). Te Impact of Welfare State Regimes on Barriers to
Participation in Adult Education. Adult Education Quarterly, 59, t. 3, str. 187207.
Statistini letopis 2008 (2008). Ljubljana: Statistini urad Republike Slovenije.
Strategija vseivljenjskosti uenja v Sloveniji (2007). Ljubljana: Ministrstvo za olstvo in port.
Stritska-Ilina, O. (2008). Skill shortages. V: Vocational Training Research Report, Zvezek 1.
CEDEFPOP, str. 195241.
Study on Adult Education Providers. Final report (2006). Leicester: Te National Institute of Adult
Continuing Education NIACE. Pridobljeno 12. 1. 2009, na strani: http://ec.europa.eu/education/
pdf/doc256_en.pdf.
Svetina, M. in Dobnikar, M. (2010). Evalvacija certifkatnega sistema: vpliv sistema na razvoj
izobraevanja odraslih in individualno zaposljivost. Raziskovalno poroilo. Ljubljana: Andragoki
center Slovenije. Pridobljeno 2. 2. 2011, na strani: http://arhiv.acs.si/porocila/Evalvacija_
certifkatnega_sistema.pdf.
lander V. in Hvala Kamenek, P. (ur.) (2007). Priznavanje neformalnega in prilonostnega
uenja: aktivnost OECD 2006-2007: Nacionalno poroilo za Slovenijo. Ljubljana: Center RS
za poklicno izobraevanje. Pridobljeno 15. 3. 2010, na strani: http://www.cpi.si/fles/userfles//
Datoteke/Novice/OECD_slo.pdf.
lander, V. in Hvala Kamenek, P. (2007). Priznavanje neformalnega in prilonostnega uenja:
aktivnost OECD 2006-2007. Nacionalno poroilo za Slovenijo. Ljubljana: Center RS za poklicno
izobraevanje. Pridobljeno 18. 6. 2010, na strani http://www.cpi.si/fles/userfles//Datoteke/Novice/
OECD_slo.pdf.
Value of Work (Delo kot vir znanja) Vrednotenje kompetenc na delovnem mestu. Pridobljeno 15.
2. 2010, na strani: www.valueofwork.org.
Vehovar, U. in Ivani, A. (2000). Slovenia. V: Holford, J. in Eldirisingha, P. (ur.), Citizenship and
governance education in Europe: a critical review of the literature, (Education and training for
governance and active citizenship in Europe). Surrey: School of Educational Studies, University of
Surrey, str. 117144.
Vili Klenovek T., idr . (2005). Koncept nadaljnjega razvoja, irjenja in povezovanja svetovalnih
dejavnosti. Andragoki center Slovenije. Ljubljana. Gradivo je v dokumentaciji na Andragokem
centru Slovenije in na Ministrstvu za olstvo in port, v Sektorju za izobraevanje odraslih.
Vili Klenovek, T. in Bezi, T. (2006). Informiranje in svetovanje za vseivljenjsko uenje in razvoj
kariere v Sloveniji, stanje in perspektive. Ljubljana: Andragoki center Slovenije.
Vreer, N., Moina, E., Svetina, M., alec, N. in Javrh, P. (2008). Izobraevanje in usposabljanje
migrantov v Sloveniji. Raziskovalno poroilo. Ljubljana: ACS.
Zakon o delovnih razmerjih. Uradni list R Slovenije, t. 42/2002, 103/2007.
Zakon o izobraevanju odraslih (1996). V: olska zakonodaja. Ljubljana: Ministrstvo za olstvo in
port, str. 199-219.
Zakon o usmerjenem izobraavanju /ZUI/. Uradni list SR Slovenije, t. 11/1980.
ZLUS (2008). Zveza ljudskih univerz Slovenije predstavlja svoje lanice. Ljubljana: Zveza ljudskih
univerz.
Druga dokumentacija
Main specifc features of the French sistem (Laurence Martin, Tehnical assistant employment,
unemployment and training).
Organization chart of the network (Carole Maigaut, leader of the Association for the funding of
vocational training of employees in the company of the metal sector).
Podatki ekonomske slube pri ZSSS.
Report by the Republic of Slovenia for period from May 31th 2003 to May 31th 2008 on the
implementation of convention No. 142 concerning human resources development, 1975 (MDDSZ
maj 2009).
Zakon o delovnih razmerjih. Uradni list RS t. 42/02, 103/07.
412 bela knjiga 2011
PRILOGE
Preglednica 1: tevilo udeleencev v osnovni oli za odrasle v obdobju
od 2000/01 do 2008/09.
olsko leto
tevilo odraslih
udeleencev
83
Dele odraslih
udeleencev glede na
olsko leto 2000/01
2000/01 2.153 100 %
2002/03 2.272 105,5 %
2003/04 2.163 100,5 %
2004/05 2.127 98,8 %
2005/06 1.562 72,5 %
2006/07 1.495 69,4 %
2007/08 1.480 68,7 %
2008/09 1.527 70,9 %
Vir: SURS.
Preglednica 2: tevilo odraslih, vpisanih v srednje ole, po vrstah izobra-
evalnih programov.

tevilo vpisanih odraslih

84
2000
/01
2003
/04
2004
/05
2005
/06
2006
/07
2007
/08
Srednje ole skupaj 20.879 21.732 18.942 17.245 14.956 14.568
Javne: 18.094 18.876 16.219 14.979 13.111 12.505
niji in srednji poklicni
programi
5.539 5.994 5.289 4.954 3.990 3.203
srednji tehniki in
strokovni programi
11.795 12.179 10.430 9.462 8.517 8.659
program gimnazija 760 703 500 563 604 643
Zasebne: 2.785 2.856 2.723 2.266 1.845 2.063
niji in srednji poklicni
programi
875 898 693 501 374 438
srednji tehniki in
strokovni programi
1.910 1.902 1.993 1.706 1.404 1.530
program gimnazija - 56 37 59 67 95
Vir: SURS, Statistini letopis 2005, 2010.
413 izobraevanje odraslih
Preglednica 3: tevilo izvedenih javno veljavnih programov neformal-
nega izobraevanja in programov, ki niso javno veljavni, v obdobju od
2000/01 do 2008/09, po vrstah programov.
Vrste programov
2000
/01
2004
/05
2005
/06
2006
/07
2007
/08
2008
/09
Javnoveljavni programi
usposabljanja,
izpopolnjevanja in
specializacije
3.142 2.737 2.665 3.009 2.874 3.224
Programi, ki niso javno veljavni
Skupaj 10.174 11.963 13.027 12.567 15.539 17.565
1. Priprava za pridobitev
NPK
- 112 106 104 102 68
2. Priprava za poslovodske,
delovodske, mojstrske
izpite
- 66 88 107 71 80
3. Priprava na izpite za
opravljanje dejavnosti
- 152 144 161 180 70
4. Priprava na posamezne
predmete mature
- 554 233 156 360 1.296
5. Strokovni programi za
potrebe poklicnega dela
7.287 9.161 9.482 9.884 12.396 12.554
6. Programi za splone
potrebe in prosti as
2.887 1.918 2.974 2.155 2.430 3.497
Vir: SURS.
Preglednica 4: tevilo izvajalce nadaljnjega izobraevanja po vrstah v ob-
dobju od 1997/1998 do 2008/2009.

Vir: SURS, anketa OL-NAD.
Opomba
1
Za voznike ole je bil za leto 2008/2009 pripravljen poseben vpraalnik,
prilagojen za zbiranje podatkov, s katerimi razpolagajo, kar je povzroilo, da se je tevilo
voznikih ol, ki so poroale SURS-u, povealo za ve kot 100 %.
1997
/1998
1998
/1999
1999
/2000
2000
/2001
2001
/2002
2002
/2003
2003
/2004
2004
/2005
2005
/2006
2006
/2007
2007
/2008
2008
/2009
SKUPAJ 370 382 380 393 341 361 340 360 357 348 326 380
Ljudske univerze 43 44 45 34 33 31 35 32 34 34 32 32
Druge specializirane
organizacije
103 113 117 123 115 115 103 111 130 122 110 95
Enote pri olah 19 19 15 23 23 28 29 52 49 44 36 33
Enote pri podjetjih 39 36 44 53 48 41 38 37 36 35 42 40
Voznike ole 152 158 142 133 88 104 95 88 75 70 67 142
1
Drugi izvajalci 14 12 17 27 16 23 20 18 18 30 15
22
Izobraevalni centri pri
gospodarski in obrtni
zbornici Slovenije
5 2 3 2 2 2 2 3
Poklicna, strokovna
zdruenja
13 17 17 20 11 11 22 13
414 bela knjiga 2011
Preglednica 5: tevilo prebivalcev na program nadaljevalnega izobrae-
vanja in usposabljanja konec olskega leta 2008/2009 po regijah.
Regija
tevilo prebivalcev,
starih nad 15 let
1
tevilo
programov
tevilo pre-
bivalcev na
izobraevalni
program
SLOVENIJA 1.748.308 24.818 70
Pomurska 103.676 321 323
Podravska 281.091 2.882 98
Koroka 62.177 277 224
Savinjska 221.585 1.392 159
Zasavska 39.023 83 470
Spodnjeposavska 60.276 280 215
Jugovzhodna Slovenija 119.988 3.245 37
Osrednjeslovenska 446.355 10.510 42
Gorenjska 171.523 2.636 65
Notranjsko-kraka 44.532 1.025 43
Gorika 102.510 852 120
Obalno-kraka 95.572 1.315 73
Vir: SURS, MNZ.
Opomba
1
Prebivalstvo po stanju 31. 12. 2008.
Opombe
1 Zakon o izobraevanju odraslih 1996.
2 UNESCO, OECD.
3 Glej Vehovar in Ivani 2000.
4 Dejavnosti, ki so danes kljune pri uresnievanju vseivljenjskega uenja (informacijska in
svetovalna dejavnost, poskusni projekti na podroju ugotavljanja in potrjevanja predhodnega
znanja in uenja, tudijski kroki, projektno uenje za mlaje odrasle PUM, programi za
ivljenjsko uspenost programi UU, sredia za samostojno uenje), so izidi razvojno-
raziskovalne dejavnosti.
5 Po projekcijah iz Nacionalne strategije za razvoj pismenosti odraslih iz leta 2005 bi morali v
programe za razvoj pismenosti odraslih vkljuevati letno vsaj 25 000 odraslih. V letih od 2005
do 2008 pa se je v vse programe skupaj vkljuilo manj kot 4000 odraslih (ACS 2010a). Po
statistinih podatkih je bilo v . l. 2004/05 v program osnovne ole za odrasle vpisanih 2.127
udeleencev, v . l. 2005/06 pa se je tevilo znialo na 1.562 in v . l. 2007/08 pristalo na 1.480.
Velike fnanne teave je imelo izvajanje programa PUM, eprav je evalvacija potrdila njegov
pomen za izobraevalno in zaposlitveno integracijo mlajih odraslih osipnikov iz izobraevanja
(glej Dobrovoljc idr. 2003).
6 Analiza uresnievanja ciljev Resolucije o nacionalnem programu izobraevanja odraslih do
leta 2010 (ACS 2010a); Strokovne podlage za zakonsko urejanje izobraevanja odraslih (ACS
2008b); Raziskovalno poroilo o rezultatih podprojekta 5 raziskovalnega projekta LLL2010,
Monosti ranljivih skupin v formalnem in neformalnem izobraevanju. Strategije in politike
na nacionalni in izvajalski ravni, ki se izvaja v VI. Okvirnem programu EC (ACS 2009).
7 Glej Strategija vseivljenjskosti uenja v Republiki Sloveniji 2007.
8 Vir: SURS, Anketa o delovni sili, prerauni UMAR.
9 OECD, Statistics Canada 2000.
10 Vir: SURS, Anketa o delovni sili, prerauni UMAR.
415 izobraevanje odraslih
11 Podatki Ankete o izobraevanju odraslih, izvedene leta 2007 (SURS 2010).
12 Vir: SURS, Anketa o izobraevanju odraslih.
13 Mohori polar idr. 2001, 2005; SURS 2010.
14 Radovan 2005.
15 Prav tam.
16 Prav tam.
17 ACS 2010a.
18 Klemeni idr. 2006.
19 Klemeni idr. 2006; Ivani idr. 2010.
20 Analiza uresnievanja ciljev Resolucije o nacionalnem programu izobraevanja odraslih
do leta 2010 (ACS 2010a, str. 13) kae, da je bilo v . l. 2007/08 v programe neformalnega
izobraevanja za delo in poklic, ki niso bili javno veljavni, vkljuenih 83 % vseh udeleencev,
v programe za osebne potrebe pa dobrih 14 %. Preuevanje motivov za vkljuevanje odraslih
v izobraevanje v letu 2004, ki je potekalo na reprezentativnem nacionalnem vzorcu, pa je
pokazalo, da 71 % vpraanih navaja kakovostno opravljanje dela kot zelo pomemben motiv,
nadaljnjih 14 % pa kot srednje pomembne motiv (Mohori polar idr. 2005).
21 Npr. umestitev nacionalnih poklicnih kvalifkacij, pridobljenih v postopkih vrednotenja in
certifciranja, v KLASIUS, izdelano nacionalno ogrodje kvalifkacij, ki bi omogoalo tudi
upotevanje neformalnega izobraevanja ali vsaj poklicnih kvalifkacij, pridobljenih po
neolski zakonodaji.
22 Glej Moina idr. 2009.
23 Nacionalne poklicne kvalifkacije niso ustrezno sistemsko urejene z vidika doloanja planih
razredov niti z vidika veje dostopnosti do stopnje formalne izobrazbe. Dosedanje analize in
evalvacije kaejo, da se obseg vkljuevanja v postopek priznavanja poveuje predvsem zato,
ker se na ta nain dokazuje izpolnjevanje zakonsko predpisanih kvalifkacijskih zahtev (npr.
voznik) (prim. Svetina idr. 2010).
24 ACS 2010a.
25 Prav tam.
26 Leta 2009 sta zaivela prva dva izobraevalna programa za integracijo migrantov (slovenski
jezik, slovenska zgodovina in kultura), eprav se ocenjuje, da obseg izvajanja e zdale ne
pokriva potreb. Prezgodaj je tudi za ocenjevanje uinkov.
27 Po podatkih Ankete o izobraevanju odraslih, izpeljane leta 2007, se jih vkljuuje priblino 92
% (SURS 2010).
28 Podrobneje v ACS 2010b.
29 Po statistinih podatkih je v . l. 2004/2005 delovalo pri podjetjih in ustanovah 37 enot za
izobraevanje, v . l. 2008/2009 pa 40 (prav tam).
30 Prav tam.
31 ACS 2010a.
32 Za podroje izobraevanja odraslih ta priporoila vkljuuje Akcijski nart za izobraevanje
odraslih: Za uenje je vedno pravi as (CEC 2007).
33 Za vse svetovalne dejavnosti pa evropski dokument Resolucija za boljo integracijo svetovanja
v strategije vseivljenjskosti uenja (Draf Resolution on better integrating guidance into
lifelong learning strategies 2008)
34 lander in Hvala Kamenek 2007; CPI 2009.
35 Prav tam.
36 Ve o tem v Mohori polar idr. 2010.
37 Celotno besedilo je povzetek gradiva Klemeni in Moina (2010) Presojanje in razvijanje
kakovosti v izobraevanju odraslih (e neobjavljeno gradivo, pripravljeno za delovno skupino
za razvoj kakovosti v izobraevalnem sistemu v Sloveniji).
38 Gre npr. za Mreo ueih se ol, Modro oko, Sistem ugotavljanja in zagotavljanja kakovosti
ole za ravnatelje, MUNUS, irjenje sistema zagotavljanja kakovosti v okviru Konzorcija
biotehnikih ol, certifkat Kakovost za prihodnost vzgoje in izobraevanja itd.
39 Klemeni idr. 2003.
40 Prim. ACS 2008b.
41 ACS 2008b, 2010a.
42 Nadaljnjih 14 % navaja, da za to ni potrebe. Med drugimi razlogi (18,5 % obin) je tudi ta, da so
za to premajhne, da je izobraevanje odraslih trna dejavnost in odgovornost odraslih samih
ali da izobraevalne potrebe njihovih obanov pokrivajo druge obine.
43 Bevc 2001, str. 110.
44 Mohori polar idr. 2005.
416 bela knjiga 2011
45 ACS 2010a.
46 Z odpovedjo Splone kolektivne pogodbe za gospodarstvo se ta doloila vse pogosteje
izpuajo iz panonih kolektivnih pogodb; delitev strokov za izobraevanje je prepuena
individualni pogodbi med delodajalcem in zaposlenim.
47 Podlaga za javni razpis in razmestitev je letni program izobraevanja odraslih, ki je instrument
za uresnievanje Nacionalnega programa izobraevanja odraslih (ZIO 1996).
48 Uveljavljeni nain dodeljevanja sredstev za pospeevanje povpraevanja posameznikom
(zalaganje in naknadno poplaevanje) izloa prav ranljive skupine, ki naj bi jim bila materialna
podpora namenjena. S tem je resno ogroeno uresnievanje naela pravinosti pri dostopu
odraslih do izobraevanja in uenja (glej ACS 2010a).
49 Pravilnik o napredovanju v nazive v vzgoji in izobraevanju 2002.
50 Klemeni idr. 2009, str. 9.
51 Drugo mesto je zasedel Andragoki center Slovenije (40,7 %), sledi 36,1 % tistih, ki se
izpopolnjujejo na razlinih domaih strokovnih posvetih in v mednarodnih projektih (20,3 %)
ali na tudijskih obiskih v tujini (19,7 %). Relativno nizek dele se jih usposablja na flozofski
(14,6 %) in drugih fakultetah (6,4 %) ali drugje. 8,2 % ali 42 oseb je odgovorilo, da se sploh ne
izpopolnjuje (ACS 2008a).
52 Klemeni idr. 2009, str. 14-15.
53 Kjer ni navedeno drugae, so podatki in informacije vzeti iz Poroila o rezultatih
mednarodnih primerjav, PSS IO, 2010.
54 Eurostat, Anketa o izobraevanju odraslih 2007; Izobraevanje odraslih 2010.
55 Vir: Eurostat, Anketa o izobraevanju odraslih 2007.
56 Vir: Eurostat, Anketa o izobraevanju odraslih 2007 (CEC 2010, str. 82).
57 Vir: Eurostat, Anketa o izobraevanju odraslih 2007 (CEC 2010, str. 82).
58 ACS 1998.
59 Glej ACS 2008b, slika 8.
60 Vir: IALS 1998.
61 Glej tudi Colardyn in Bjrnavol 2004; CEDEFOP 2008.
62 SURS 2010; Eurostat, Anketa o izobraevanju odraslih 2007.
63 CEDEFOP 2008.
64 Colardyn in Bjrnavol 2004; CEDEFOP 2008.
65 Besedilo je povzetek gradiva Klemeni in Moina (2010) Presojanje in razvijanje kakovosti
v izobraevanju odraslih (e neobjavljeno gradivo, pripravljeno za delovno skupino za razvoj
kakovosti v izobraevalnem sistemu v Sloveniji).
66 Leta 2004 je bil npr. sprejet zakon o nacionalnem certifciranju jezikovnih dosekov.
67 S posebno zakonodajo nameravajo tudi doloiti obveznosti medsebojnega usklajevanja
ustanov in skupnosti (Finska); obine so odgovorne za infrastrukturo za IO, imeti morajo
lokalne izobraevalne plane (vedska), na Finskem imajo regionalne akcijske narte za IO, s
katerimi uresniujejo politiko parlamentarnega odbora za IO.
68 Podrobneji prikaz z navedbo virov je podan v: Pregled odprtih vpraanj Poroilo o
rezultatih mednarodnih primerjav // 2010, str. 26-35.
69 Podjetja z 10 zaposlenimi in ve; podjetja z manj kot 10 zaposlenimi pa 0,55 %, razliko do 1,5 %
pokrije drava.
70 Zakon naj bi bil dopolnjen jeseni 2009, dodatni viri za nove sheme fnanciranja izvajalcev pa
vkljueni v dravni proraun 2010.
71 Glej Pregled odprtih vpraanj // Poroilo o rezultatih mednarodnih primerjav // 2010, str.
47-52.
72 Glej Pregled odprtih vpraanj // Poroilo o rezultatih mednarodnih primerjav // 2010, str.
47-52.
73 ALPINE 2008; Nuissl in Lattke 2008.
74 Raziskovalno poroilo Key competences for adult learning professions (2010) omenja sedem
generinih kompetenc, ki so relevantne za izvajanje vseh aktivnosti v sektorju izobraevanja
odraslih in naj bi jih razvil vsak strokovnjak, ki dela v tem sektorju, ne glede na vrsto
aktivnosti, ki jih izvaja: popolnoma avtonomen vseivljenjski uenec; komunikator, timski
igralec in povezovalec v mree; odgovornost za nadaljnji razvoj izobraevanja odraslih;
strokovnost; sposobnost uporabe razlinih unih metod, stilov in tehnik pri delu z odraslimi;
sposobnost motiviranja; sposobnost ravnanja z razlinostjo v skupini.
75 Pod popolno srednjo izobrazbo razumemo srednjo izobrazbo, pridobljeno z izobraevalnimi
programi, ki se konajo s poklicno ali splono maturo.
76 Trajnostni razvoj tu ne pomeni zgolj soitja z naravo (ekologija), marve tudi drubeno soitje
417 izobraevanje odraslih
(interkulturnost, medgeneracijsko soitje, preseganje novih neenakosti in prepreevanje
njihovega nastajanja).
77 Kot javne organizacije za izobraevanje odraslih se tejejo ljudske univerze ter ole, ki imajo
enote za izobraevanje odraslih.
78 Kriterij je podrobneje razdelan v ACS 2010b, str. 143-144.
79 Besedilo je povzetek gradiva Klemeni in Moina (2010) Presojanje in razvijanje kakovosti
v izobraevanju odraslih (e neobjavljeno gradivo, pripravljeno za delovno skupino za razvoj
kakovosti v izobraevalnem sistemu v Sloveniji).
80 V nadaljevanju bomo uporabljali termin izobraevanje odraslih za javno izobraevanje
odraslih, razen e ni drugae navedeno.
81 Zavarovanje javnega interesa je e posebej pomembno pri neformalnem izobraevanju
odraslih za razvoj kulturnega in socialnega kapitala, ki je sedaj povsem na obrobju drubenega
in trnega interesa, je pa kljunega pomena za razvoj drube, ker zviuje splono civilizacijsko
raven, poveuje udelebo v drubenem ivljenju, zmanjuje stiske marginaliziranih skupin,
hkrati pa pripomore k veji uinkovitosti na delovnem mestu.
82 Skupni obseg sredstev je v letu 2010 znaal 56.695.775 (vir: LPIO 2010).
83 Pri odraslih, vpisanih v osnovno olo, so teti vsi vpisani odrasli ne glede na razred. Podatek se
nanaa na konec olskega leta.
84 Pri odraslih, vpisanih v srednjo olo, so teti vsi vpisani odrasli ne glede na razred oziroma
letnik. Podatek se nanaa na konec olskega leta.
9
Zasebne ole in vrtci
Marjan imenc
Andrej Fitravec
Roman Globokar
Branimir trukelj
Veronika Taner
420 bela knjiga 2011
KAZALO
1. Razvoj podroja 421
2. Analiza obstojeega stanja, primerjava z drugimi dravami
(Avstrija, Finska, Francija, Estonija, Nizozemska in Nemija)
in izhodia za spreminjanje 425
3. Naela 430
4. Cilji 430
5. Reitve 431
6. Nastajanje zasnove 436
7. Viri in literatura 437
Priloge 439
421 zasebne ole in vrtci
1 RAZVOJ PODROJA
Poloaj zasebnega olstva je danes precej drugaen, kot je bil v
obdobju pred letom 1996. Pred zakonsko ureditvijo leta 1996 zasebno
olstvo na zakonodajni ravni formalno ni obstajalo, eprav so obstajale
zasebne ole, ki so poasi pridobivale javno veljavnost svojih programov
in tudi javno fnanno podporo. Z jasno zakonsko ureditvijo so bili vzpo-
stavljeni mehanizmi, ki so omogoali in regulirali nastajanje zasebnih ol.
Vzpostavljen je bil sistem pridobivanja javne veljavnosti programov ter s
tem zagotovljen eden od pogojev za zagotavljanje kakovosti, transparen-
ten je postal nain javnega sofnanciranja zasebnega olstva.
V obdobju od osamosvojitve leta 1991 do uveljavitve olske zakonodaje
leta 1996 je bilo podroje zasebnega olstva in vrtcev v Sloveniji zakon-
sko sicer delno urejeno. Obstajale so zasebne ole (cerkveni gimnaziji
v Vipavi in elimljah), a njihovo izobraevanje ni imelo javne veljave,
saj njihova sprievala niso imela statusa javne listine. Pozneje so ole in
vrtci, ki jih niso ustanovile obine ali drava, svoj status zaeli urejati s
pomojo koncesij, ki pa so imele vrsto pomanjkljivosti. Ni bilo jasnih
kriterijev, kdaj in komu se koncesija podeli; koncesija pomeni izkazan in-
teres drave oziroma lokalne skupnosti, ne zasebne sfere; pogoj podelitve
koncesije je bil, da je imela zasebna ola enak program kot javne ole, kar
je oteevalo druganost, s katero naj bi zasebni sektor v olstvo vnaal
monost veje izbire.
1

Leta 1995 so snovalci Bele knjige zaradi zakonske neurejenosti zasebnega
olstva, zavezujoih mednarodnih paktov
2
ter 54. in 57. lena slovenske
ustave pripravili izhodia za drugano urejanje omenjenega podroja.
Splona deklaracija o lovekovih pravicah tako v 26. lenu zagotavlja, da
imajo stari pravico do izbire vrste izobrazbe za svoje otroke. Konven-
cija o otrokovih pravicah zasebne ole posebej omeni v dodatku k 29.
lenu in opozori, da te dolobe ni dovoljeno razlagati tako, kot da bi
posameznikom in organom krila pravico ustanavljanja in upravljanja
izobraevalnih ustanov. Podobno govori tudi slovenska ustava, ki v 54.
lenu pravi: Stari imajo pravico in dolnost vzdrevati, izobraevati in
vzgajati svoje otroke. Ta pravica in dolnost se starem lahko odvzame ali
omeji samo iz razlogov, ki jih zaradi varovanja otrokovih koristi doloa
zakon., v 57. lenu pa Izobraevanje je svobodno.
Poglavitno vodilo tedanjega koncepta je bilo, da drava vzpostavi takno
razmerje med javnim in zasebnim, s katerim zasebne ole bogatijo javno
ponudbo, starem omogoijo vejo izbiro, prispevajo k veji prilagodljivosti
422 bela knjiga 2011
javnega sistema in dopolnjujejo javno olsko mreo (in je ne omejujejo ali
ruijo).
3
Podroje zasebnega olstva in vrtcev je bilo z zakonodajo iz leta
1996 urejeno tako, da so bili vrtci in zasebne ole deleni javne fnanne
podpore v viini 85 % sredstev, ki so jih za plae in materialne stroke na
uenca oziroma dijaka dobile javne ole, e so pridobili javno veljavnost
svojih programov in izpolnili e nekatere druge pogoje, povezane s sta-
bilnostjo delovanja ol in izobrazbo uiteljev. Instrument koncesije se je
ohranil za primere, ko drava oziroma lokalna skupnost sama ne bi mogla
zagotoviti ustrezne mree javnih ol oziroma vrtcev. V tem primeru se raz-
pie koncesija. Koncesionar izvaja program javne ole oziroma vrtca in zanj
dobi enak obseg sredstev kot javna ola oziroma vrtec.
Zakonodaja na podroju zasebnega olstva od leta 1996 ni bila delena
obsenejih sprememb, kar kae na to, da je bilo podroje zasebnega
olstva urejeno tako, da je omogoilo relativno stabilnost podroja. Ni
prihajalo do hitrega odpiranja in zapiranja zasebnih ol, niti ne do nena-
dnega zapiranja novoustanovljenih vrtcev, kar vse pria o odgovornem
ravnanju njihovih ustanoviteljev. Nekatere spremembe pa so se v zako-
nodajni materiji le zgodile. Te zakonske spremembe kaejo na toke, ki
so za ureditev simptomatine, zato jih je smiselno podrobneje predstaviti.
Vlada je v predlogu sprememb iz leta 2007, s katerim je predlagala ize-
naitev javnega fnanciranja zasebnih ol z javnimi olami, v obrazloitvi
spremembe zakona izpostavila majhen dele zasebnega olstva. Razlaga
navaja, da je zasebnih ol v Sloveniji malo (zasebnih osnovnih ol 0,13
%, zasebnih srednjih ol pa 4,2 %), zato je cilj zakonodajnih sprememb
poveati njihov dele v olskem sistemu oziroma konkretneje: Cilj
predlagatelja je, da se dele zasebnih ol do leta 2013 priblia povpreju
evropskih drav, ki so sprejele koncept zasebnega olstva kot dopolnitev
javne mree ol.
4
To povpreje je predlagatelj za osnovno olo doloil
kot 6,4-odstotni dele uencev, za srednjo pa 14-odstotni dele. Z izena-
itvijo javnega fnanciranja zasebnih ol z javnimi olami naj bi te cilje
dosegli. Dodaten razlog za predlagano spremembo je bil, da se trem za-
sebnim olam, ki so bile s podelitvijo koncesije po letu 1991 delene 100 %
sofnanciranja tekoih strokov, ta dele ob sprejetju nove zakonodaje ni
znial, ole, ki so bile ustanovljene po sprejetju olske zakonodaje v letu
1996, pa so v skladu z njo dobivale 85 % dele. Po burni javni razpravi
5
je
predlagatelj umaknil izenaitev tekoega fnanciranja javnih in zasebnih
ol iz zakonodajnega postopka.
V postopku pa je ostal predlog spremembe 87. lena Zakona o organiza-
ciji in fnanciranju vzgoje in izobraevanja (Zofvi). Besedilo lena se je
423 zasebne ole in vrtci
pred spremembo glasilo: Ne glede na dolobe prejnjega lena zasebni
oli ne pripadajo javna sredstva, e je zaradi vpisa v zasebno olo ogroen
obstoj edine javne osnovne ole v istem okoliu ali e opravlja dejavnost
v nasprotju s petim odstavkom 7. lena tega zakona. Zasebna ola, ki se
fnancira iz javnih sredstev, se v primeru iz prejnjega odstavka preneha
fnancirati po pravnomonosti odlobe, ki jo izda minister.
Po noveli zakona v letu 2008 se spremenjeni 87. len Zofvi glasi: olo-
obveznim otrokom je zagotovljena pravica vpisa v javno olo v olskem
okoliu, v katerem prebivajo, ne glede na obstoj zasebne osnovne ole. S
tem se je zakonodajalec izognil omenjanju potencialno konfiktne narave
odnosa med zasebnimi olami in javnimi olami v doloenem olskem
okoliu in iz zakonodaje izpustil monost, da uspena zasebna ola zaradi
svoje privlanosti za uence, ki pa pomeni tudi ogroanje obstoja edine
javne ole v doloenem olskem okoliu, izgubi javno fnanno podporo.
Predlog sprememb je tudi opozoril, da Zofvi iz leta 1996 ni normativ-
no uredil monosti ustanavljanja zasebnega strokovnega in poklicnega
izobraevanja. Z novelo zakona v letu 2008 je bilo tudi to spremenjeno.
Zakon je omogoil ustanavljanje teh ol, in sicer tako, da so v 86. le-
nu Zofvi eksplicitno omenjene tudi zasebne ole srednjega poklicnega in
strokovnega izobraevanja.
V 86. lenu Zofvi se je s spremembo zakona v drugi alineji tudi rtalo be-
sedilo da imajo vkljuena oziroma vpisana najmanj dva oddelka prvega
razreda. Alineje tega lena natevajo pogoje, pod katerimi so zasebne
ole upraviene do javnega sofnanciranja. S rtanjem besedila je bil od-
pravljen pogoj, ki je predpisoval velikost zasebnih ol. Prvotni razmislek
pri vpeljavi doloila, da mora zasebna ola imeti vsaj dva oddelka v prvem
razredu, je bila skrb za trajno delovanje zasebnih ol. Veja kot je ola,
manja je verjetnost, da bo zaradi premajhnega tevila vpisanih nenado-
ma prenehala z delovanjem, in manje je tveganje za uence zasebnih ol,
da bo njihovo olanje na zasebni oli proti njihovi volji prekinjeno.
Podobno je bila med spremembe Zakona o vrtcih marca 2008 vkljue-
na sprememba 34. lena, tako da je odpravljen pogoj za pridobitev sred-
stev iz prorauna obin (85 % sredstev, ki jih obina zagotavlja za plae
in materialne stroke na otroka v javnem vrtcu), da morajo imeti vrtci
vkljuena najmanj dva oddelka predolskih otrok. Spremenjena druga
alineja 34. lena se tako glasi: e imajo vkljuenih najmanj za en oddelek
predolskih otrok.
424 bela knjiga 2011
Poleg sprememb iz marca 2008 se poloaja zasebnega olstva dotikajo
tudi spremembe Zofvi iz julija 2009. Spremenjen je bil drugi odstavek 86.
lena. Ta se je leta 1996 glasil:
Zasebni oli pripada za posameznega uenca oziroma dijaka 85 % sred-
stev, ki jih drava oziroma lokalna skupnost zagotavlja za plae in materi-
alne stroke na uenca oziroma na dijaka v javni oli.
Ta drugi odstavek je bil spremenjen v e omenjenem sklopu sprememb
iz aprila 2008. Takrat uzakonjeno besedilo drugega odstavka se je glasilo:
Zasebni oli, ki izvaja programe iz prvega odstavka tega lena, se za iz-
vedbo programa zagotavlja sredstva v skladu z metodologijo iz prvega
odstavka 84. lena oziroma v skladu z normativi in s standardi, ki veljajo
za javne ole, in sicer v viini 85 %. Zasebnim olam ne pripadajo sredstva
za investicije, investicijsko vzdrevanje in opremo.
Sprememba je vpeljala sklicevanje na drugi len, ki govori o normativih
in standardih, ki jih doloi minister. Novela zakona iz julija 2009 to skli-
cevanje odpravi. Drugi odstavek se sedaj glasi:
Zasebni oli, ki izvaja programe iz prvega odstavka tega lena, se za iz-
vedbo programa zagotavlja 85 % sredstev, ki jih drava oziroma lokalna
skupnost zagotavlja za izvajanje programa javne ole. Zasebnim olam
ne pripadajo sredstva za nalobe, investicijsko vzdrevanje in opremo.
Novela zakona julija 2009 spremeni tudi 87. len, ki je ponovno tak kot
pred spremembo leta 2007, le da je poleg osnovne ole navedena tudi
glasbena ola.

Vidimo, da so se spremembe nanaale na monost ustanavljanja zasebnih

poklicnih ol, pogoje javnega sofnanciranja zasebnega olstva in na ome-
jitev fnanciranja zasebne ole. Iz tega je razvidno, da je dosedanji razvoj
zasebnega olstva potrdil osnovne okvire, postavljene v letih 1995-1996.
Razprava je potekala o posameznih dolobah, naelna zastavitev pa je
bila sprejeta in uveljavljena.
425 zasebne ole in vrtci
2 ANALIZA OBSTOJEEGA STANJA, PRIMERJAVA Z
DRUGIMI DRAVAMI (AVSTRIJA, FINSKA, FRANCIJA,
ESTONIJA, NIZOZEMSKA IN NEMIJA)
6
IN IZHODIA
ZA SPREMEMBE
Pravna ureditev zasebnega olstva in predolske vzgoje je zasebni ini-
ciativi omogoila ustanavljanje zasebnih ol in vrtcev, ki se na ravni tevilk
odraa tako, da obstajajo tri zasebne osnovne ole: Waldorfska osnovna ola
v Ljubljani z organizacijsko enoto v Mariboru, Osnovna ola Alojzija utarja
v entvidu (vanju je bilo v olskem letu 2009/2010 vpisanih 468 otrok)
7
ter
Osnovna ola Montessori, ki jo je v olskem letu 2010/2011 ustanovil Montes-
sori intitut. Obstaja est srednjih zasebnih ol: tiri katolike gimnazije, ena
waldorfska gimnazija in zasebna gimnazija, ki izvaja program javne gimnazi-
je. Leta 2010/ 20011 je bilo vanje vkljuenih 1934 dijakinj in dijakov.
8
V Sloveniji je v letu 2010 delovalo oziroma bilo vpisanih v razvid 38 za-
sebnih vrtcev (z enotami), vanje je bilo leta 2010 vkljuenih 1767 otrok.
9

Pri tem velja omeniti razlikovanje med zasebnimi vrtci, ki so bili ustano-
vljeni po posebnih pedagokih metodah ali s posebnim programom (npr.
katolikim), in onimi, ki jim je obina podelila koncesijo. 73. len Zofvi
ohranja institut koncesije, na podlagi katerega lahko zasebne ole in vrtci
opravljajo javno slubo v vzgojno-izobraevalni dejavnosti. Ti programi
so enaki kot programi, ki jih izvajajo javni vrtci, ole To so torej pro-
grami, ki jih sprejeme minister oziroma pristojni strokovni svet, ne pa
sama zasebna ola ali vrtec, kot je to v primeru, ko zasebna ola pridobi
javna sredstva v skladu s 86. lenom tega zakona.
10

Mogoe je ugotoviti, da do hitrega in velikega razmaha zasebnega olstva
in predolske vzgoje od leta 1996 ni prilo, postopno pa se poveuje te-
vilo zasebnih vrtcev in ol.
11
Prav tako ni prilo do nenadnega zapiranja
posameznih ol, kar bi povzroalo teave vanje vpisanim uencem. Tudi
ta dejstva potrjujejo, da je bil na tem podroju doseen cilj olske za-
konodaje s sistemsko ureditvijo in fnanno podporo ustvariti stabilne
razmere za delovanje zasebnega olstva ter predolske vzgoje.
Zagovorniki zasebnega olstva in vrtcev ob tem, ko ugotavljajo, da je bilo
z nekaterimi spremembami zakonodaje olajano ustanavljanje zasebnih
vzgojno-izobraevalnih institucij, velikokrat pojasnjujejo relativno nizko
civilno iniciativnost s premajhno (fnanno) pomojo drave pri ustana-
vljanju tovrstnih zasebnih institucij. Drugi pa opozarjajo, da ni dolnost
drave, da ustanavlja zasebne ole in vrtce, ker je to monost, ki jo drava
omogoa zasebni iniciativi.
426 bela knjiga 2011
Ob zakonodajnih reitvah so v javnosti potekale tudi posamezne razpra-
ve, ki so izpostavljale in tematizirale nekatere vidike ureditve zasebnega
olstva.
lovekove pravice: lovekove pravice so eden od razlogov za urejanje
poloaja zasebnega olstva. Stari imajo pravico izbrati izobraevanje za
svoje otroke, zato mora drava svoj olski prostor urediti tako, da te pra-
vice ne prepreuje. Vendar pa so lovekove pravice v javnih razpravah
tudi vir nesporazumov in vasih celo zavajanja. Tako lahko beremo in
sliimo, da drava kri lovekove pravice, ker zasebnim olam in vrtcem
ne nameni ve denarja ali jih kako drugae dodatno ne podpira. Razlini
avtorji lahko zagovarjajo specifne poglede na to, kaj spada med love-
kove pravice. Neustrezno in zavajajoe pa je, e se pri tem sklicujejo na
mednarodne deklaracije in konvencije. Te namre dravam ne nalagajo,
da fnanno podpirajo zasebno olstvo, podpore zasebnim olam pa tudi
ne prepovedujejo. To je jasno iz razsodb mednarodnih sodi za love-
kove pravice in tudi iz dejstva, da velika veina drav zasebnemu olstvu
nameni manjo fnanno podporo kot javnemu olstvu. Pravno je stvar
tako jasna. Pravica do izbire ole je negativna pravica. Mednarodni doku-
menti od podpisnic zahtevajo le, da izbire zasebne ole ne prepoveduje,
iz odloitev mednarodnega sodia
12
pa jasno sledi, da pravica starev do
izbire ni pozitivna pravica, tako da drava ni dolna spodbujati in fnan-
no podpirati zasebnih ol. Takoj pa je treba dodati, da je znatna javna
podpora zasebnim olam v Evropi uveljavljena in tudi upraviena. Tako
imajo zasebne ole zagotovljene pogoje za kakovostno delo, ne da bi po-
stale elitne, namenjene le peici izbrancev.
Finanna sredstva: videli smo, da je bil v zadnjih 14 letih pomembna tema
prav obseg javnega sofnanciranja zasebnega olstva. eprav sofnancira-
nje ni predpisano z mednarodnimi konvencijami in normativnimi osno-
vami, kot so lovekove pravice, je vendarle uveljavljeno. Velika veina
13
evropskih drav zasebno olstvo fnanno podpira,
14
nekaj v enaki meri
kot javno olstvo (med analiziranimi dravami je tak primer Nizozem-
ska). Zasebne ole opozarjajo, da govor o deleu sredstev, ki jih drava
namenja zasebnim olam, lahko zavaja. e po veljavni slovenski ureditvi
zasebne ole dobijo 85 % sredstev, ki jih dobijo javne ole, to meri le na
sredstva, namenjena za izvajanje javno veljavnega programa. Sedaj je v
zakon to tudi eksplicitno zapisano. Spremenjeni 86. len Zofvi pouda-
ri, da zasebnim olam ne pripadajo sredstva za nalobe, investicijsko
vzdrevanje in opremo. Najveji stroek pri ustanovitvi zasebne ole je
pridobitev prostorov, ti investicijski stroki pa ne spadajo v omenjeni 85
% dele in jih mora ustanovitelj zasebne ole priskrbeti sam oziroma s
427 zasebne ole in vrtci
pomojo donatorja. To je tudi eden od razlogov, zakaj je zasebno olo
teko ustanoviti, zlasti e ustanovitelj nima monosti pridobiti podpore,
kakrno lahko nudijo veje organizacije (npr. religiozne).
Ob tem pa je treba opozoriti na nov element na podroju zasebnega ol-
stva, ki ga v prvi polovici devetdesetih let e ni bilo. V Sloveniji v febru-
arju 2011 obstajajo tri zasebne osnovne oziroma srednje ole,
15
v katerih
pouk poteka v tujem jeziku in v skladu s programi drugih drav oziroma
v skladu s programom mednarodnih zdruenj ol. Te ole v Sloveniji niso
zaprosile za pridobitev javne veljavnosti svojih programov, kot to delajo
druge v Sloveniji ustanovljene zasebne ole. Zato je ve razlogov. Eden
je, da so bile primarno namenjene otrokom tujih dravljanov, ki zaasno
ivijo v Sloveniji. Drugi je, da javno veljavnost svoje izobrazbe uenci v
teh olah, vsaj za osnovnoolsko stopnjo, lahko pridobijo, saj je v Sloveniji
priznana osnovnoolska izobrazba, ki jo je posameznik pridobil v drugih
dravah. Obstaja pa vpraanje, kako je z vpisovanjem slovenskih otrok v
te zasebne ole in vrtce. To ni obrobno vpraanje, saj vsaj ena od omenje-
nih ol vpisuje tudi slovenske otroke.
Ureditvi zasebnega olstva je lastna dvojnost. Zasebne ole so obogati-
tev olskega sistema, a potencialno lahko razlike, ki pomenijo obogati-
tev, prinaajo tudi negativne posledice. Potencialno lahko zasebne ole
slabijo mreo javnih ol in tudi vpeljujejo monost nastajanja elitnih ol.
Z njimi se lahko v olski sistem uvaja kritev naela enakih monosti,
ki je povezano s pravinostjo olskega sistema. Pa tudi e zasebne ole
niso elitne, izbira, ki jo vnaajo v olski sistem, namre izbira med javnim
in zasebnim, konfesionalnim in lainim, obiajnim in alternativnim, je
vendarle izbira in s sabo prinese tudi monost za nastajanje nezaelenih
oblik neenakosti. O tem govori tudi poroilo OECD No More Failures:
Ten Steps to Equity in Education,
16
ki opozarja, da ima lahko vsaka izbira
posledice, ki slabo vplivajo na pravinost, in kot drugi korak v seriji ko-
rakov k pravinosti olskega sistema priporoa: Izbiro ol urediti, tako
da se omeji tveganje za pravinost. Kar pomeni, da je tudi ideja tekmo-
vanja med olami in naelo konkurence, ki naj bi po mnenju nekaterih
privedlo do veje kakovosti ol, vsaj v napetosti, e ne v nasprotju z nae-
lom pravinosti. Kakni bodo dejanski uinki zasebnih ol, je odvisno od
ureditve poloaja zasebnih ol v posamezni dravi, pa tudi od tega, kako
kakovostne so javne ole. Ob poasni rasti tevila zasebnih ol in glede na
dejstvo, da drava ob sploni skrbi za kakovost javnega olstva s so-
fnanciranjem delovanja podpira tudi kakovost zasebnega olstva, lahko
reemo, da v Sloveniji zasebne ole bogatijo olski sistem.
428 bela knjiga 2011
Ob pregledovanju ureditev zasebnega olstva in vrtcev v Evropski uniji
se pokae, da obiskovanje zasebnih ol v EU tako v osnovni kot v srednji
oli ni pogosto, saj, z izjemo Nizozemske, kjer je veji del populacije v od
oblasti odvisnih zasebnih olah, velika veina uencev obiskuje javne ole
(slika 1 v prilogi).
17
Razmeroma nizek je tudi odstotek vkljuenih v za-
sebne ole v sicer zelo razvitih in uinkovitih sistemih nordijskih drav.
18

Zasebni vrtci v izbranih dravah so urejeni razlino. Izpostavili bomo
zgolj nekatere reitve izbranih drav. Deele zahodne Nemije skladno z
Zakonom o otrocih in mladini (Kinder- und Jugendhilfegesetz) iz leta 1990
dajejo prednost ustanovam, s katerimi upravlja zasebni sektor (cerkve,
zdruenja za socialno skrb, zdruenja starev itd.), ker eli oblast zago-
tavljati raznolikost ponudbe. Obine naj bi ustanavljale svoje institucije
samo v primeru, e nejavna telesa ne ponujajo zadovoljivih institucij ali
jih ne morejo ustanoviti pravoasno. V Avstriji je priblino 30 %
19
vseh
otrokovarstvenih zmogljivosti v rokah lokalnih upnij, druinskih orga-
nizacij, dobrodelnih organizacij, podjetij in posameznikov. Z drugimi 70
% upravljajo razline Gebietskrperschafen (javnopravne teritorialne
skupnosti), veinoma obine. Ob tem poznajo Avstrijci tudi t. i. dnevno
starevstvo (Day parenthood), ki predstavlja organizirano varstvo otrok
doma. Za dnevne stare je v nekaterih pokrajinah formalno izobrae-
vanje postalo obvezno.
Finska je zanimiva, ker omogoa neke vrste javno-zasebno partnerstvo.
Na Finskem je omogoeno predolsko vzgojo (poleg lokalnih skupnosti
in dravnih vzgojno-izobraevalnih institucij) organizirati tudi zaseb-
nikom, ki lahko predolske programe, tako kot to velja za lokalne sku-
pnosti, organizirajo sami ali pa jih zagotovijo s pomojo javnih oziroma
zasebnih servisov. Za izvajanje svoje dejavnosti potrebujejo licenco. Za-
sebniki pa morajo izvajati programe predolske vzgoje v skladu z zakon-
skimi predpisi.
Na Nizozemskem so za predolsko vzgojo odgovorne lokalne oblasti, ki
morajo v skladu z Zakonom o varstvu otrok zagotavljati varovala za ka-
kovost in nadzor predolske vzgoje. Posebnost Nizozemske je v tem, da
je veino otrokega varstva neformalnega. Varstvo organizirajo stari v
sklopu t. i. razirjenih druin. Skupine starev ustanovijo svoje komune,
ki jih upravljajo brez plaanega strokovnega osebja. Slednje so od 1. janu-
arja leta 2005 opredeljene kot oblika organiziranega varstva.
Ureditve in fnanciranja zasebnega olskega podroja po izbranih dra-
vah je mogoe skleniti v naslednje ugotovitve.
429 zasebne ole in vrtci
Zakonska ureditev: zakonsko drave razlino urejajo omenjeno podro-
je. Finska, Francija, Nemija in Nizozemska imajo, tako kot Slovenija,
e v ustavi zagotovljeno pravico do ustanavljanja zasebnih izobraeval-
nih ustanov, hkrati pa urejajo podroje zasebnega olstva in predolske
vzgoje v ve zakonih. Tudi Avstrija to podroje, tako kot nekatere e prej
omenjene drave, ureja z ve razlinimi zakoni. Estonija pa ima ob splo-
nem zakonu o edukaciji e poseben zakon, ki ureja zasebne vzgojno-
izobraevalne institucije.
20
Financiranje: pri javnem sofnanciranju zasebnih ol razlikujemo tri vrste
strokov: stroke, povezane z uiteljskim osebjem, materialne stroke in
stroke, povezane z investicijami. Na Nizozemskem, v Avstriji
21
in v Esto-
niji so stroki uiteljskega osebja javno fnancirani. Pri tem gre v Avstriji
za subvencije v smislu premestitve dravnih uiteljev na zasebne ole in
le v posameznih primerih za denarno fnanciranje. Na Finskem poteka
fnanciranje po istih naelih kot za druge ole, vendar dosegajo enotni
izdatki za uence, ki temeljijo na dravni subvenciji zasebnega olstva,
90 % obinskih enotnih izdatkov. Materialni stroki so pogosto fnanci-
rani enako kot v javnem sektorju tako je v Nemiji, Estoniji, na Nizo-
zemskem in Finskem. Nasprotno pa v Avstriji javna oblast ne fnancira
materialnih strokov, temve to pokrijejo stari s olninami. Drave pa
najmanjkrat in najmanj pokrivajo stroke investicij. Nizozemska je edina
izjema. Subvencionirane zasebne ole dobijo od lokalne oblasti subven-
cije za stroke nabave, gradnje, najema in vzdrevanja stavb. V Nemiji,
Franciji in na Finskem te stroke krijejo le delno. V drugih dravah pa
subvencije zasebnim olam ne krijejo teh strokov. Obstajajo pa specif-
ne provizije za ta tip strokov, na primer v Franciji, kjer lokalne oblasti
dajejo posojila zasebnim osnovnim olam in kolidem za nabavo, gra-
dnjo in nakup olskih poslopij. V Avstriji dajejo stavbe v najem na podla-
gi dolgoronih pogodb (veljavne so najve 40 let).
olnine: v zasebnih olah, ki niso ni ali pa so minimalno sofnancirane
s strani javnih oblasti, je plailo olnin pogosto in znesek vasih zelo vi-
sok. V dravah, v katerih je subvencioniranje enako ali skoraj enako kot
v javnemu sektorju, je izobraevanje brezplano, ne glede na to, v kateri
sektor se uenec vpie. Stari ne plaujejo olnin za svoje otroke na Nizo-
zemskem in Finskem. V veini drav lahko stari prispevajo k strokom
na prostovoljni ravni. Nasprotno pa v nekaterih dravah zasebne institu-
cije zaraunavajo olnine, tudi e prejemajo subvencije od drave. Viina
olnin je lahko omejena, takno ureditev imamo v Sloveniji. V Nemiji
ustava ne dovoljuje kakrnekoli segregacije uencev na podlagi fnan-
nega poloaja starev in so zato olnine skromne oziroma zasebne ole
430 bela knjiga 2011
zagotavljajo sprejem uencev, katerih stari imajo slabi socialni poloaj.
V Franciji in Avstriji s olninami pokrijejo doloene proraunske postav-
ke ol, za katere ne dobijo subvencij. V Franciji olnine prispevajo h kritju
strokov stavb, v Avstriji pa tekoih strokov.
22

3 NAELA
Naelo postopnosti in kontinuiranosti
To naelo je bilo zelo pomembno na zaetku urejanja zasebnega olstva,
ko je bilo to nekaj novega in neznanega za stare, splono javnost, pa tudi
ustanovitelje zasebnih ol. Nove zasebne ole se ustanavljajo v prostoru,
kjer so zasebne ole e znane in uveljavljene, tako da ima to naelo manj-
o teo, ni pa izgubilo svoje relevantnosti.
Naelo zdruevanja tujih izkuenj in nacionalnih posebnosti
Pri vpeljevanju zasebnega olstva se je upotevalo tuje izkunje in stanje
v Sloveniji, manj pa se je lahko upotevalo tradicijo zasebnega olstva na
Slovenskem, ki je bila asovno razmeroma oddaljena. Danes se pri ureja-
nju zasebnega olstva lahko upoteva domae in tuje izkunje.
Naelo enakih monosti in skrbi za kakovost
To naelo ni izgubilo pomena, saj zasebno olstvo v olski sistem vpe-
ljuje razlike in s tem neenakosti, lahko tudi nezaelene. Vendar obstoja
zasebnih ol v Sloveniji do sedaj ni mogoe povezovati ne z manjanjem
enakosti monosti ne z ogroanjem kakovosti znanja.
Naelo povezovanja nadzora in sofnanciranja
To naelo je bilo udejanjeno, sofnanciranje je povezano z nadzorom nad
delovanjem zasebnih ol. Zaradi doreenih postopkov pri sprejemanju
programov zasebnih ol tudi ni prihajalo do zapletov pri ustanavljanju
in delovanju.
4 CILJI
Prva Bela knjiga je kot poglavitni cilj postavila tako razmerje med
javnim in zasebnim, da zasebne ole bogatijo javno ponudbo, starem
omogoijo vejo izbiro, prispevajo k veji prilagodljivosti javnega sistema
in dopolnjujejo javno olsko mreo in je ne omejujejo ali ruijo.
23
Vse-
binsko je opredelitev e naprej ustrezna.
431 zasebne ole in vrtci
Temeljni cilj ureditve poloaja zasebnih vrtcev in ol je usklajeno sobiva-
nje javnega in zasebnega, pri tem je poloaj zasebnega olstva in vrtcev
zasnovan tako, da bogati olski sistem in ne vnaa elementov, ki bi v dra-
vi zmanjevali pravinost olstva kot celote.
5 REITVE
Pri reitvah, ki jih predstavljamo v nadaljevanju, se opiramo na
analizo stanja v mednarodnem prostoru in v Sloveniji, na razvoj olstva
in vrtcev v preteklem desetletju, na mednarodne primerjave in teoretske
analize ter na razprave, ki so potekale v tem obdobju, zlasti na tiste ob
spreminjanju zakonodaje.
Najprej navajamo temeljne reitve, ki so e uveljavljene, in jih podpira-
mo. Danes uporabljamo naslednje reitve, ki veljajo za vrtce, osnovno in
srednje olstvo: Zofvi je vzpostavil zakonsko podlago, ki je omogoila za-
sebno iniciativo na podroju predolske vzgoje, osnovnega in srednjega
olstva, s imer je Slovenija zadostila zahtevam e omenjenih opredelitev
slovenske ustave in mednarodnih aktov, katerih podpisnica je. Ti jo na-
mre zavezujejo, da starem omogoi ustanavljanje zasebnih ol in vrtcev,
ki s svojo razlinostjo bogatijo javni olski sistem in so v nekaterih prime-
rih tudi dopolnilo javne mree (tam, kjer drava oziroma obina nimata
dovolj svojih zmogljivosti).
Omogoanje zasebne iniciative na podroju olstva in vrtcev pa ni bilo
brezpogojno. Omejevalni pogoji se nanaajo na kakovost in fnancira-
nje izobraevalnih programov zasebnih ol. e naj strokovni svet potr-
di program zasebne ole, mora ta zagotavljati enakovredni izobrazbeni
standard (17. len Zofvi), sicer ga strokovni svet ne potrdi in ne dobi
javne veljave. Druga omejitev pa je vezana na sofnanciranje. Kot je bilo
e omenjeno, zasebne ole sofnancira drava ali lokalna skupnost v viini
85 % sredstev za plae in materialne stroke na uenca oziroma dijaka
v javni oli (doloilo 86. lena Zofvi), e izpolnjujejo naslednje pogoje:
ola mora izvajati program za vse letnike, olnine so omejene, uiteljstvo
mora izpolnjevati pogoje, doloene za uitelje v javnih olah, plae ui-
teljev so vezane na plae uiteljev v javnem sektorju. Podobno velja za
zasebne vrtce: program zasebnih vrtcev mora dobiti pozitivno mnenje
Strokovnega sveta RS (13. len Zakona o vrtcih), pogoj za sofnanciranje
pa je dostopnost vsem otrokom, izvajanje najmanj poldnevnega progra-
ma, izobrazba in plae vzgojiteljev (34. len Zakona o vrtcih).
432 bela knjiga 2011
Te temeljne reitve so ustrezne in jih podpiramo. V zadnjem desetletju
se je izkazalo, da je na podroju zasebnega olstva pomembna vsaka po-
drobnost v formulaciji zakonskih reitev, zato pri posameznih reitvah
obravnavamo tudi njihove ubeseditve. Najprej navajamo tri podrobne
reitve, pri katerih podpiramo spremembe, ki so bile e narejene.
Pogoji fnanciranja dva oddelka
Pogoji za sofnanciranje zasebnih ol in vrtcev, ki so bili uveljavljeni
s spremembami zakonodaje v letu 2008 (86. len Zofvi, 34. len Zakona o
vrtcih), ko je bil iz pogojev za javno sofnanciranje zasebnih ol in vrtcev
rtan pogoj, da ima zasebna ola ali vrtec dva oddelka, so ustrezni.
Cilj pogoja, da ima vrtec ali ola dva oddelka, je bil zaita uencev v
zasebnih olah oziroma otrok v zasebnih vrtcih. V njihovem interesu je
trajnost delovanja ole oziroma vrtca. Dosedanje izkunje so pokazale, da
zasebne ole in vrtci niso podvreni ritmu ustanavljanja in zapiranja. Do
zdaj ni bila zaprta e nobena zasebna ola. Pogoj dveh oddelkov pa oteuje
ustanavljanje zasebnih ol in vrtcev, saj zlasti ole, ki delujejo po posebnih
pedagokih naelih, teko zberejo zadostno tevilo uencev. Zasebnim
vrtcem pa pogoj oteuje ustanovitev predvsem zato, ker posredno mono
poveuje minimalne prostorske zahteve. Poleg tega pa pogoj dveh oddel-
kov pomeni tudi vsebinsko omejitev: onemogoa namre ustanavljanje
manjih ol, nekatere zasebne ole pa poudarjajo prav posebno vzduje,
ki ga je mogoe vzpostaviti samo na manjih olah.
Prenehanje fnanciranja
Formulacija o omejevanju fnanciranja, e zasebna ola ogroa
obstoj edine javne ole v danem olskem okoliu (87. len Zofvi), ima ne-
katere pomanjkljivosti, vendar jo podpiramo, saj bi drugani zapisi vnaali
ve nejasnosti.
Ni najbolje, da zakon izpostavlja monost konfiktnega odnosa med
zasebnim in javnim olstvom. ibkost reitve bi lahko povezovali tudi
s tem, da zasebne osnovne ole navadno vpisujejo otroke iz ire oko-
lice, ne samo iz olskega okolia, v katerem se nahajajo, kar oteu-
je ugotavljanje, ali je zaradi vpisa v zasebno olo ogroen obstoj edi-
ne javne osnovne ole (...) v istem olskem okoliu.
24
Vendar je imela
zakonodajna reitev iz leta 2008, ki je govorila o tem, da je oloobve-
znim otrokom zagotovljena pravica vpisa v javno olo v olskem okoliu,
v katerem prebivajo, ne glede na obstoj zasebne osnovne ole, oitno
slabost. olske okolie se lahko spreminja, tako da ni jasno, ali je imela
taka formulacija jasno opredeljen pomen. Sedaj veljavna reitev ohranja
433 zasebne ole in vrtci
monost zaite javne mree ol, ob tem pa dosedanje izkunje z ob-
stojeimi zasebnimi olami ne kaejo, da bi katera od zasebnih osnov-
nih ol ogroala obstoj javne osnovne ole v istem olskem okoliu.
Vkljuitev poklicnega olstva v podroje zasebnega olstva
Podpiramo eksplicitno vkljuenost poklicnega olstva v podroje zaseb-
nega olstva v Zakonu o organizaciji in fnanciranju vzgoje in izobraevanja.
Ni naelnih razlogov, zakaj bi bilo treba to podroje obravnavati drugae.
Navedeni niso bili niti v prvi Beli knjigi, zakonodaja iz leta 1996 pa je vpra-
anje uredila drugae, tako da zasebnih ol razen tistih, za katere drava
podeli koncesijo na podroju poklicnega olstva ni bilo mogoe ustana-
vljati. e bi konkretna zasebna pobuda predstavljala teave za ohranjanje
javne mree poklicnega olstva, je mogoe problem urejati na ravni zago-
tavljanja koherentnosti mree javnega in zasebnega poklicnega olstva, ne
pa tako, da se na poklicnem olstvu ne omogoa ustanavljanja zasebnih
ol, kot je bilo urejeno pred spremembami zakonodaje v letu 2008.
Reitvi, ki sledita, z bolj natanno ureditvijo deloma spreminjata obstoje-
e stanje na podroju (1) priznavanja zasebnih ol in vrtcev ter njihovega
vpisa v razvid ter na podroju (2) delovanja tujih zasebnih ol.
(1) Priznanje mednarodnega zdruenja ol, ki delujejo po poseb-
nih pedagokih naelih, in krepitev spremljanja polja zasebne-
ga pedagokega delovanja v Sloveniji
Za ole in vrtce, ki delujejo po posebnih pedagokih naelih, je treba
za vsak vpis v razvid priloiti potrdilo ustreznega mednarodnega zdruenja
ol in/ali vrtcev, ki zagotavlja, da doloen vrtec ali ola deluje po posebnih
pedagokih naelih. Pri tem kot ustrezna tejejo tudi potrdila tistih nacio-
nalnih zdruenj vrtcev ali ol, ki delujejo po posebnih pedagokih naelih in
ki so polno vlanjena v ustrezna mednarodna zdruenja.
Treba je ustanoviti ustrezno strokovno slubo, ki vodi register ustreznih na-
cionalnih in mednarodnih zdruenj za pedagogike po posebnih pedagokih
naelih in ki tudi sistematino spremlja razvoj zasebnega pedagokega polja
v Sloveniji.
17. len Zofvi, ki opredeljuje sprejemanje programov zasebnih ol, v tre-
tjem odstavku opredeljuje obveznost zasebnih ol, ki izvajajo izobrae-
valni program po posebnih pedagokih naelih (kot so Steiner, Decroly,
Montessori) in elijo pridobiti javno veljavnost, da morajo pristojnemu
strokovnemu svetu predloiti tudi potrdilo ustreznega mednarodnega
434 bela knjiga 2011
zdruenja ol: Izobraevalni program, ki ga izvaja zasebna ola po po-
sebnih pedagokih naelih (Steiner, Decroly, Montessori in podobno),
pridobi javno veljavnost, ko pristojni strokovni svet ugotovi, da je pro-
gram v skladu s cilji sistema vzgoje in izobraevanja v Republiki Sloveniji
iz 2. lena tega zakona in da zagotavlja minimalna znanja, ki omogoajo
uspeno zakljuiti izobraevanje ter ga je priznalo ustrezno mednarodno
zdruenje teh ol. Potrdilo ustreznega mednarodnega zdruenja, s ka-
terim je mogoe dokazovati posebna pedagoka naela, je treba predloiti
tudi za predolsko vzgojo: 13. len Zakona o vrtcih pozitivno mnenje o
programu vrtcev, ki izvajajo vzgojni program po posebnih pedagokih
naelih, pogojuje s priznanjem ustreznega mednarodnega zdruenja.
Za eksplicitno izpostavljene pedagogike taka mednarodna zdruenja
obstajajo:
Steiner: ECSWE European Council for Steiner Waldorf Education;
Decroly: Centre dtudes decrolyennes;
Montessori: Montessori Europe;
Frenet: FIMEN Fdration Internationale des Mouvements
d'Ecole Moderne.
Obstajajo tudi nacionalna (tuja) zdruenja z razvejano in mono strokov-
no dejavnostjo. Ta bi prav tako lahko bila vkljuena v postopek prepo-
znavanja ustreznosti slovenskih iniciativ, ki delujejo v skladu s posebnimi
pedagokimi naeli. To bi lahko prilo v potev pri tistih olah, pri katerih
nacionalnega ali mednarodnega zdruenja e ni, npr.: Jena Gesellschaf
fr Jenaplan-Pdagogik.
25
V skladu s predlogom bi bilo treba dikcijo 17. in 34. lena Zofvi ter 13. lena
Zakona o vrtcih spremeniti. Za vpis v razvid izvajanja programov je treba
priloiti potrdilo ustreznega mednarodnega zdruenja ol in/ali vrtcev, ki
zagotavlja, da doloen vrtec ali ola deluje po posebnih pedagokih nae-
lih. V nasprotnem primeru je mogoe, da bi se posamezen vrtec ali ola
deklariral, da dela po posebnih pedagokih naelih, v realnosti pa ne bi
tako deloval oz. ne bi imel za to ustrezno usposobljenega kadra. Sedaj na-
mre obstaja samo obveza prvega vrtca ali ole, ki eli delati po posebnih
pedagokih naelih, da v postopku sprejemanja izobraevalnega progra-
ma, ki eli imeti javno veljavnost, to tudi dokae (s potrdilom ustreznega
mednarodnega zdruenja). Kasneje pa ta obveza ne obstaja ve.
Kot ustrezna tejejo potrdila nacionalnih zdruenj vrtcev ali ol, ki deluje-
jo po posebnih pedagokih naelih in so polno vlanjena v ustrezna med-
narodna zdruenja, saj se njihova strokovna kompetentnost ne razlikuje
435 zasebne ole in vrtci
od strokovne kompetentnosti mednarodnih zdruenj, ki so praviloma
zveze nacionalnih zdruenj in svojo strokovnost opirajo na strokovne
kompetence lanic. V ta namen bi bilo treba ustanoviti ustrezno stro-
kovno slubo na nacionalni ravni, ki bi vodila register ustreznih nacio-
nalnih in mednarodnih zdruenj za pedagogike po posebnih pedagokih
naelih, na osnovi katerega bi bilo mogoe prepoznavanje ustreznosti
delovanja po posebnih pedagokih naelih znotraj slovenskega pedago-
kega prostora. Ustreznost bi se ugotavljala pri vpisu v razvid organizacij,
ki izvajajo javno veljavne izobraevalne programe, pri Ministrstvu RS za
olstvo in port s predloitvijo potrdila ustreznega nacionalnega ali med-
narodnega zdruenja ol ali vrtcev, da konkretna organizacija, ki izjavlja,
da deluje v skladu s sprejetim pedagokim programom po posebnih pe-
dagokih naelih, tako tudi deluje oziroma e vedno deluje. Zato bi bilo
treba ustrezno dopolniti 34. len Zofvi, ki opredeljuje vpis v razvid.
Po vzpostavitvi zakonodaje, ki je omogoila legalno zasebno pedagoko
polje vrtcev, osnovnih, srednjih in vijih ol ter dijakih domov, smo pria
postopnemu razvoju tovrstnih pedagokih praks. Ob tem je potekalo le
obasno spremljanje teh (praviloma v okviru zakonsko defniranih spre-
mljav ob uvajanju novega izobraevalnega programa po 17. lenu Zofvi),
nismo pa razvili sistematinega spremljanja razvoja celotnega polja. Zno-
traj polja, ki ga pokriva waldorfska pedagogika, je razvit prenos znanja
za lastne pedagoke potrebe, vendar ne gre za spremljanje in podporo
razvoja celotnega polja zasebnih ol in vrtcev, ki delujejo po posebnih
pedagokih naelih.
Glede na to, da se polje zasebnega pedagokega delovanja v Sloveniji po-
stopoma iri, bi bilo treba zagotoviti osnovne pogoje za zaetek sistema-
tinega spremljanja njegovega razvoja. 28. in 29. len Zofvi opredeljujeta
subjekte, ki opravljajo razvojno in svetovalno delo v vzgoji in izobrae-
vanju, ter njihove pristojnosti pri tem: za podroje predolske vzgoje,
osnovnoolskega izobraevanja, gimnazijskega izobraevanja, vzgoje in
izobraevanja v domovih za uence in dijakih domovih ter vzgoje ter iz-
obraevanja za otroke in mladostnike s posebnimi potrebami, za splono
izobraevalne predmete, pa tudi v poklicnem in strokovnem izobrae-
vanju (28. len Zofvi) to opravlja Zavod Republike Slovenije za olstvo
(ZRS). Med drugim je pristojnost ZRS tudi svetovalno delo za vrtce,
ole in organizacije za izobraevanje odraslih, ki izvajajo javno veljavne
programe (29. len Zofvi).
Na osnovi obeh lenov Zofvi je mogoe v okviru ZRS umestiti posebno
slubo, v okviru katere se bo izvajalo sistematino strokovno spremljanje
436 bela knjiga 2011
slovenskega zasebnega pedagokega polja. Ta bi ob dialogu in sodelova-
nju z obstojeimi organizacijami zasebnih ol in vrtcev, ki delujejo v skla-
du s posebnimi pedagokimi naeli, spremljala razvoj polja in nudila po-
mo pri spremljavi novoustanovljenih zasebnih ol ter izvajala strokovno
podporo pri razvoju polja (npr. vzpostavila in vodila register nacionalnih
in mednarodnih organizacij znotraj polja pedagogik po posebnih peda-
gokih naelih).
(2) Tuje zasebne ole
Programi zasebnih ol, ki pouk izvajajo v tujem jeziku, ne morejo
dobiti javne veljavnosti.
Ena bistvenih razlik med poloajem zasebnega olstva ob sprejemanju ol-
ske zakonodaje v sredini devetdesetih let in danes je dejstvo, da danes v
Sloveniji obstaja ve zasebnih ol, v katerih pouk poteka v tujem jeziku in v
skladu s programi drugih drav.
26
Programi teh ol v Sloveniji niso pridobili
javne veljavnosti, kljub temu pa se poleg otrok tujcev v te ole vpisujejo tudi
slovenski dravljani. e bi ole elele, da bi bila tako pridobljena izobraz-
ba uencev javno veljavna, bi morale izvajati javno veljavne programe. e
elijo, da njihov program pridobi javno veljavnost, morajo slediti postop-
ku, ki je zakonsko e uveljavljen. Pri tem postopku bo za tuje ole pose-
bej pomemben tretji len Zofvi, ki pravi, da vzgojno-izobraevalno delo v
vrtcih in olah poteka v slovenskem jeziku (pouk v tujem jeziku je tako v
neposrednem nasprotju s tem lenom), 17. len Zofvi, ki doloa nain spre-
jemanja programov zasebnih ol, in 13. len Zakona o vrtcih, ki opredeljuje
sprejemanje programa zasebnih vrtcev. Razlog, da programi zasebnih ol,
ki pouk izvajajo v tujem jeziku, ne morejo pridobiti javne veljavnosti, je za-
ita slovenskega jezika in nacionalnega interesa, da se pouk v olah v Slo-
veniji, v katere se vpisujejo slovenski dravljani, izvaja v slovenskem jeziku.
6 NASTAJANJE ZASNOVE
Zasnovo zasebnega olstva je pripravila Podrona strokovna sku-
pina za zasebno olstvo (PSS za zasebno olstvo) v sestavi doc. dr. Mar-
jan imenc (predsednik), dr. Andrej Fitravec, doc. dr. Roman Globokar,
Branimir trukelj in Veronika Taner. Skupino je 23. 6. 2009 imenovala
Nacionalna strokovna skupina za pripravo Bele knjige v vzgoji in izobra-
evanju v Republiki Sloveniji.
lani PSS za zasebno olstvo so opravili analizo izsledkov nacionalnih
in tujih raziskav ter mednarodnih primerjalnih analiz. Ob upotevanju
437 zasebne ole in vrtci
veljavnih konceptualnih in zakonskih reitev so oblikovali predlog
kljunih problematik, ki zahtevajo ponovni razmislek, dopolnitve ali
posodobitve.
PSS za zasebno olstvo je o problematikah na podroju zasebnega ol-
stva na internih posvetih razpravljala s predstavniki zasebnih vrtcev (8.
4. 2010), zasebnih osnovnih ol (11. 2. 2010) ter zasebnih srednjih ol (28.
1. 2010).
Na osnovi analize obstojeega stanja v Sloveniji in tujini ter zbranih pri-
pomb in predlogov na posvetih ter ob usklajevanju z ostalimi podroni-
mi strokovnimi skupinami je PSS za zasebno olstvo oblikovala konni
osnutek predloga reitev, ki ga je NSS obravnavala in potrdila na seji 17.
2. 2011.
7 VIRI IN LITERATURA
Digest of Stasbourg case law relating to the European Convention on human rights, zv. 5. (1985).
Berlin: Carl Heymanns Verlag.
Evropska konvencija o varstvu lovekovih pravic in temeljnih svoboin. Uradni list RS (13. 6.
1994) MP, t. 7-41/1994 (RS 33/1994). Pridobljeno 25. 1. 2011, na strani: http://www.varuh-rs.si/
pravni-okvir-in-pristojnosti/mednarodni-pravni-akti-s-podrocja-clovekovih-pravic/svet-evrope/
evropska-konvencija-o-varstvu-clovekovih-pravic-in-temeljnih-svoboscin/#c73.
Izhodia in podlage za pripravo predloga zakona o spremembah in dopolnitvah zakona o
organizaciji in fnanciranju vzgoje in izobraevanja (18. 5. 2007). Ljubljana: Ministrstvo RS za
olstvo in port. Pridobljeno 25. 1. 2011, na strani: http://www.mss.gov.si/fleadmin/mss.gov.si/
pageuploads/zakonodaja/pdf/ OS/ZOFVIOb.pdf.
Key Data on Education in Europe (2005). Brussels: Ofce for Ofcial Publications of the European
Communities.
Key Data on Education in Europe (2009). Brussels: Ofce for Ofcial Publications of the European
Communities.
Kodelja, Z. (1995). Laina ola : pro et contra. Ljubljana: Mladinska knjiga.
Konvencija o otrokovih pravicah (OZN) (1989). Generalna skupina zdruenih narodov.
Pridobljeno 20. 1. 2011, na strani: http://www.varuh-rs.si/pravni-okvir-in-pristojnosti/mednarodni-
pravni-akti-s-podrocja-clovekovih-pravic/organizacija-zdruzenih-narodov/konvencija-o-
otrokovih-pravicah-ozn/.
Krek, J. (ur.) (1995). Bela knjiga o vzgoji in izobraevanju v RS. Ljubljana: Ministrstvo za olstvo in
port.
No More Failures: Ten Steps to Equity in Education (2007). Pariz: OECD.
Private education institution act (1998). [Estonia]. Pridobljeno
25. 1. 2011, na strani: http://www.legaltext.ee/en/andmebaas/tekst.
asp?loc=text&dok=X0120&keel=en&pg=1&ptyyp=RT&tyyp=X&query=education.
Sozialgesetzbuch (SGB) Achtes Buch (VIII) Kinder- und Jugendhilfe (Artikel 1 des Gesetzes
v. 26. Juni 1990, BGBl. I S. 1163). Pridobljeno 25. 1. 2011, na strani: http://www.gesetze-im-internet.
de/bundesrecht/sgb_8/gesamt.pdf.
Splona deklaracija lovekovih pravic (1948). Pridobljeno 20. 1. 2011, na strani: http://www.
varuh-rs.si/pravni-okvir-in-pristojnosti/mednarodni-pravni-akti-s-podrocja-clovekovih-pravic/
organizacija-zdruzenih-narodov/splosna-deklaracija-clovekovih-pravic/.
imenc, M. (2003). Zasebno olstvo osem let pozneje. olsko polje, t. 5/6, str. 125-136.
imenc, M. (ur.) (2007). Prikaz ureditve zasebnega olstva v dravah Evropske unije. Ljubljana:
SVIZ.
438 bela knjiga 2011
imenc, M. in Krek, J. (ur.) (1996). Zasebno olstvo: struktura, primerjava razlinih olskih
sistemov in zakonodajne reitve v Republiki Sloveniji. Ljubljana: Ministrstvo za olstvo in port.
Te Education System in Austria: Eurybase, the information database on education systems in
Europe (2008/2009). Eurydice, European Commission. Pridobljeno 25. 1. 2011, na strani: http://
eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/eurybase/eurybase_full_reports/AT_EN.pdf.
Ustava Republike Slovenije (1991). Pridobljeno 23. 1. 2011, na strani: http://www.uradni-list.si/1/
objava.jsp?urlid=199133&stevilka=1409.
Zakon o organizaciji in fnanciranju vzgoje in izobraevanja (ZOFVI) (1996). Uradni list RS, t.
12/1996.
Zakon o organizaciji in fnanciranju vzgoje in izobraevanja s komentarjem (1997). Ljubljana:
Gospodarski vestnik.
Zakon o osnovni oli (1996). Uradni list RS, t. 12/1996.
Zakon o spremembah in dopolnitvah zakona o organizaciji in fnanciranju vzgoje in izobraevanja
(ZOFVI-G) (2008). Uradni list RS, t. 36/2008.
Zakon o spremembah in dopolnitvah zakona o organizaciji in fnanciranju vzgoje in izobraevanja
(ZOFVI-H) (2009). Uradni list RS, t. 58/2009.
Zakon o spremembah in dopolnitvah zakona o vrtcih (2008). Uradni list RS, t. 25/2008.
Zakon o vrtcih (1996). Uradni list RS, t. 12/1996.
439 zasebne ole in vrtci
PRILOGE
Preglednica 1: Pregled obstojeih zasebnih ol in vrtcev ter vrtcev s kon-
cesijo, ki so sofnancirani iz dravnega prorauna oziroma prorauna lo-
kalne skupnosti.
Zap. t. Naziv % Financiranja s strani drave
ZASEBNI VRTCI ter VRTCI S KONCESIJO
1. Vrtec Dominik Savio Karitas KONCESIJA
2. Miklavev vrtec upnijski vrtec KONCESIJA
3. upnijski vrtec Vrhnika 85%
4. Drutvo Ringaraja-Vrtec Ringaraja 85%
5. Waldorfski vrtec Mavrica 85%
6. Waldorfski ola Ljubljana, enota vrtec 85%
7. Vrtec Nazaret Druba Marijinih sester 85%
8. upnijski zavod Sv. Miklava Vrtec Lavra 85%
9. Marijin vrtec Cerklje 85%
10. Druba Marijinih sester 85%
11. Vrtec Pingvin 85%
12. Vrtec pri Sv. Ani iri KONCESIJA
13. Petrov vrtec 85%
14. Zavod za razvoj wald. pedagogike Maribor 85%
15.
Angelin vrtec pri Urulinskem zavodu za
vzgojo, izobraevanje in kulturo
85%
16. Hia otrok, Mali princ 85% in KONCESIJA
17.
Vrtec Danijelov levek, Opatijsko-mestni
upnijski zavod Sv. Danijela Celje
85%
18.
upnijski zavod Sv. Jurija Stara Loka, Vrtec
Sonni arek
85%
19.
Zavod Antona Martina Slomka, Hia otrok
vrtec Montessori
85%
20. Peter pan d.o.o. KONCESIJA
21. Zasebni vrtec Kobacaj KONCESIJA
22. Zasebni vrtec Sonek (Grosuplje) KONCESIJA
23. Zavod olski sester ND-Vrtec AntoniNa 85%
24. Vrtec Zarja KONCESIJA
25. upnijski zavod Sv. Martina-Baragov vrtec 85%
26. Montessori intitut, Hia otrok Dravlje 85%
27. Ples plus d.o.o.PE Zvezdica 85%
28.
Waldrofska ola Ljubljana, OE waldorfski
vrtec in ola Celje
85%
29. Zavod mali svet 85%
440 bela knjiga 2011
30. Zavod za predolsko vzgojo Zvezdica KONCESIJA
31.
Waldrofska ola Ljubljana, OE waldorfski
vrtec in ola Maribor
85%
32.
Waldrofska ola Ljubljana, OE Gorenjska,
enota Radovljica in enota Hruica
85%
33.
upnijski zavod Sv. Janeza Krstnika OE
Rahelin vrtec
85%
34. Jana d.o.o. KONCESIJA
35. Zavod Sv. Jerneja Vrtec Blae in Neica 85%
36. Zasebni vrtec mali grof d.o.o. 85%
37. Smrkolin d.o.o. KONCESIJA
38. Geko zasebni vrtec 85%
39. Antonov vrtec elezniki KONCESIJA
ZASEBNA OSNOVNA OLA
1.
Waldorfska ola Ljubljana
OE Maribor
100%
85%
2. O Alojzija ustarja 85%
3. OS Montessori 85%
ZASEBNE SREDNJE OLE
1.
Zavod sv. Franika Salekega Gimnazija
elimlje
100%
2. kofijska gimnazija Vipava 100%
3.
Zavod sv. Stanislava kojska klasina
gimnazija
100%
4.
Zavod Antona Martina Slomka, kojska
gimnazija AMS
85%
5. Waldorfska ola Ljubljana 85%
6.
EURO OLA zavod za opravljanje
izobraevalnih, svetovalnih in
organizacijskih storitev
85%
Vir: M 2010.
441 zasebne ole in vrtci
Slika 1: Porazdelitev uencev/dijakov (ISCED 1, 2 in 3) glede na vrsto ole,
ki jo obiskujejo (javno/zasebno).
Vir: Key Data 2009, str. 54.
Opomba: Kode drav: EU Evropska unija, PT Portugalska, BE Belgija, SI Slovenija, SK
Slovaka, FI Finska, SE vedska, CZ Ceka republika, UK Zdrueno kraljestvo, DK Danska,
DE Nemcija, EE Estonija, EL Grcija, ES panija, FR Francija, IE Irska drave, IT Italija, CY
Ciper, LV Latvija, IS Islandija, LT Litva, LI Lihtentajn, LU Luksemburg, NO Norveka,
HU Madarska, MT Malta, NL Nizozemska, AT Avstrija, BG Bolgarija, PL Poljska, RO
Romunija.
Preglednica 2: Vrtci po izvajalcu predolske vzgoje in otrocih po staro-
stnih obdobjih, Slovenija, olsko leto 2009/10.
vrtci z
enotami
oddelki
otroci
skupaj
1. starostno
obdobje
2. starostno
obdobje
skupaj 863 4.174 71.124 21.890 49.234
javni vrtci 833 4.067 69.357 21.303 48.054
zasebni vrtci 30 107 1.767 587 1.180
Vir: SURS.
javne ole od oblasti odvisne zasebne ole neodvisne zasebne ole zasebne ole skupaj
442 bela knjiga 2011
Preglednica 3: Uenci v zasebnih osnovnih olah po vrsti ole, razredih,
starosti in spolu, obine, Slovenija, zaetek olskega leta, letno.
SLOVENIJA
osnovne ole
2007 2008 2009
razredi SKUPAJ,
starost SKUPAJ,
spol SKUPAJ
243 395 468
Vir: SURS.
Opombe
1 Krek 1995, str. 235.
2 Splona deklaracija ZN o lovekovih pravicah; Evropska konvencija o zaiti lovekovih
pravic in osnovnih svoboin; Konvencija ZN o otrokovih pravicah; Resolucija Evropskega
parlamenta itd.
3 Krek 1995, str. 238.
4 Izhodia in podlage za pripravo predloga zakona o spremembah in dopolnitvah zakona o
organizaciji in fnanciranju vzgoje in izobraevanja, 18 .5. 2007, str. 8.
5 Nenaklonjenost razlinih javnosti se je odraala tudi s peticijo v podporo javnemu olstvu,
ki je bila predana predsedniku dravnega zbora pred tretjo obravnavo omenjene novele
zakona. Dodati velja, da je 11. 12. 2007 skupina 36 poslank in poslancev vloila zahtevo za
oceno ustavnosti 86., 87., 88. in 138. lena Zofvi, ki jo je Ustavno sodie iz procesnih razlogov
zavrglo.
6 V tudiji smo podrobneje pregledali ureditev zasebnega olstva v estih dravah (Avstriji,
Finski, Franciji, Estoniji, Nizozemski in Nemiji), zato se bomo v nadaljevanju sklicevali zgolj
nanje.
7 SURS 2010.
8 Portal M, Evidenca vzgojno-izobraevalnih zavodov 2011; Waldorfska gimnazija iz neznanih
razlogov ni vkljuena v to evidenco.
9 SURS 2010.
10 Zakon o organizaciji in fnanciranju vzgoje in izobraevanja s komentarjem 1997, str. 127-128.
11 Prim. preglednica 1, 2 in 3.
12 Digest of Stasbourg Case // 1985; prim. Kodelja 1995.
13 Prim. imenc in Krek 1996; imenc 2007.
14 Navajamo podatke za est izbranih drav: Avstrija in Estonija ne subvencionirata zasebnega
olstva, pokrivata stroke uiteljskega osebja zasebnih ol. Finska, Francija in Nemija
namenjajo subvencije zasebnim olam, vendar te ne dosegajo viine sredstev, namenjenih
javnim olam. Nizozemska nameni javnim in zasebnim olam enako koliino javnih sredstev.
15 Britanska mednarodna ola v Ljubljani (British International School of Ljubljana), QSI
International School of Ljubljana (ki ima vkljuene tudi otroke, ki so mlaji od est let),
Francoska ola v Ljubljani (L'Ecole Franaise de Ljubljana).
16 No More Failures // 2007.
17 Odstotki vpisanih uencev v zasebni sektor (ISCED 1, 2 in 3) za izbrane drave so sledei: v
Nemiji znaa 6,8 %, v Estoniji 2,4 %, Franciji 21, 2 %, na Nizozemskem 76,4 %, v Avstriji 8,1
%, na Finskem 6,7 %. Slovenija ima po teh podatkih v zasebni sektor vkljuenih 1,5 % uencev
(Key Data on Education in Europe 2009, str. 54).
18 Key Data on Education in Europe 2005, str. 73.
19 Te Education System in Austria 2008/09.
20 Private Education Institution Act 1998.
21 Avstrija sicer razlino fnancira nekatere religiozne in druge zasebne ole.
22 Prim. imenc in Krek 1996; imenc 2007.
23 Krek 1995, str. 238.
24 Glede tega vpraanja je dalo svoje stalie tudi Ustavno sodie RS, odloba 4923, Uradni list
RS t. 101/2001 z dne 13. 12. 2001. V toki 22. razlaga: Obstoj javne ole ni ogroen e tedaj, ko
bi se iz doloenega olskega okolia v zasebno olo vpisalo toliko otrok, da bi v tem olskem
443 zasebne ole in vrtci
okoliu javna ola ne mogla ve obstajati zaradi premajhnega tevila otrok. Taka razlaga
ima sicer oporo v besedilu dolobe in z njo povezanih dolobah, ni pa v skladu z namenom
zakonodajalca, da zagotovi dejanski obstoj zasebnih ol. V skladu z zasnovo zasebnih ol in
vrtcev je dolobo prvega odstavka 87. lena ZOVFI treba razumeti tako, da je obstoj javne
ole ogroen tedaj, ko bi jo bilo treba zapreti zaradi pomanjkanja sredstev. Taka ureditev ni v
neskladju z ustavo, ker mora imeti, e ni zadostnih fnannih sredstev drave oziroma lokalne
skupnosti, fnanciranje javnih ol prednost pred fnanciranjem zasebnih ol.
25 Ob mednarodnih in nacionalnih pedagokih zdruenjih obstajajo na podroju zasebnega
olstva tudi zveze zdruenj, ki zdruujejo razlina civilno-drubene in pedagoke organizacije,
kot so npr.:
- ECNAIS European Council of National Associations of Independent Schools;
- EFFE Europisches Forum fr Freiheit im Bildungswesen (European Forum for Freedom
in Education);
- OIDEL Te Right to Education and Freedom of Education;
- EUCIS LLL European Civil Society Platform on Lifelong Learning;
- ECAS European Citizen Action Service.
26 Vpraanja poloaja teh ol oziroma vrtcev niso povezana z ureditvijo poloaja ol in vrtcev na
podrojih, ki so opredeljena kot narodnostno meana, kjer poseben status uivata italijanina
oziroma madarina, in imajo posebej urejen poloaj tako z ustavo kot z zakoni.
10
Glasbeno olstvo
Anton Savnik
Toma Buh
Ivan Florjanc
Zdravko Hribar
Helena Meko
Katja Mikula
Simon Mlakar
Dejan Preiek
Boris tih
Martina Valant
446 bela knjiga 2011
KAZALO
1. Uvod 447
2. Zgodovina 447
3. Stanje in predlagane usmeritve 450
4. Nastajanje zasnove 459
5. Viri in literatura 460
Priloge 461
447
1 UVOD
Logos glasbe
Uinki glasbe na loveka so bili na intuitivni ravni e od nekdaj
dobro znani vsem kulturam. Ravno tako uinki glasbe, ki se stopljena
z gibi lovekovega telesa edinega po naravi danega glasbila izraa v
plesu. Slovencem pa sta bila glasba sama zase in zdruena s plesom v vsej
zgodovini poleg jezika temelj identitete. Sodobni globaliziran nain i-
vljenja, ki ga ivimo v Sloveniji in v vsej zahodni civilizaciji, podobno kot
e nekajkrat v zgodovini, kae znake prelomnosti. Mladim okolje danes
ne zagotavlja ve osebnega in skupnega izkustva uporabe maternega glas-
benega jezika ne izkustva nacionalnega istovetenja in drubene samopo-
trditve ob pesmi, glasbi in plesu. olstvo ostaja tako prepotreben negovan
prostor nartnega bogatenja teh vsebin in vrednot, ki jih vsebuje pojav
zvokov glasba in z njo povezan svet plesa. Zanemariti ta kompleksen
glasbeni segment v vzgojno-izobraevalnih sistemih in v nai kulturi bi
dolgorono lahko pomenilo zavestno osiromaenje kulturne in gospo-
darsko-ekonomske nacionalne vitalnosti. Negovanje glasbe in z njo tesno
povezanega plesa na vseh ravneh vzgoje in izobraevanja, posebej pa v
unih programih glasbenih ol, ocenjujemo tako kot vsestransko uteme-
ljeno, smiselno in v ve ozirih z niimer nadomestljivo.
2 ZGODOVINA
1
2.1 Glasbeno izobraevanje
Glasbeno izobraevanje osnovna stopnja
Razvoj nastajanja glasbenih ol na Slovenskem ima vestoletno
tradicijo. V srednjem veku je bil razvoj glasbe povezan s cerkvami in
samostani upnijskimi, stolnimi in samostanskimi olami, kjer je bila
glasba hkrati uni predmet in vzgojno sredstvo. Zametke glasbenega
izobraevanja v dananjem smislu na Slovenskem zasledimo v zaetku
19. stoletja, in sicer z ustanovitvijo prve dravne glasbene ole (G) pri
ljubljanski stolnici leta 1807. Naslednja javna glasbena ola je delovala
v okviru ljubljanske normalke v letih od 1816 do 1875. Tudi po drugih
krajih so se v tem stoletju ustanavljale razne organizacijske oblike glas-
benega olstva (Trst 1820, Gorica 1842 slovenska G 1902, Celje 1888
itd.). H glasbenemu izobraevanju so veliko prispevale orglarske ole v
Ljubljani (1877), Celju in Mariboru. Za razvoj slovenskega glasbenega
olstva pa je pomembno leto 1882, ko so v prizadevanju za izobrae-
vanje poklicnih glasbenikov pri Glasbeni matici v Ljubljani ustanovili
glasbeno olstvo
448 bela knjiga 2011
glasbeno olo. Ta je z ustanovitvijo podruninih glasbenih ol v Novem
mestu, Celju, Kranju, Trstu in Gorici bistveno pripomogla k irjenju
glasbenega izobraevanja po celotnem slovenskem prostoru.
Pravi razcvet glasbenega olstva beleimo po letu 1945 z ustanavljanjem
javnih glasbenih ol po vsej Sloveniji, tako da imamo danes sistemsko
organizirano mreo javnih glasbenih ol v vsakem vejem kraju Sloveni-
je (54) in enajst zasebnih glasbenih ol,
2
ki izvajajo program javne glas-
bene ole. Na podlagi Zakona o glasbenih olah (2000) so se posodobili
programi in obstojei uni narti ter uvedli dodatni predmeti: ljudski
intrumenti (2002) in pevski zbor ter drugi orkestrski sestavi (2010).
Glasbeno izobraevanje srednja stopnja
Iz glasbene ole pri Glasbeni matici (1882) se je v Ljubljani razvil
in leta 1919 ustanovil prvi jugoslovanski konservatorij z nijo, srednjo in
vijo stopnjo. Konservatorij je deloval vse do ustanovitve Glasbene aka-
demije (1939). V Mariboru je bila leta 1945 ustanovljena Srednja glasbe-
na ola, v Ljubljani pa je srednjeolsko glasbeno izobraevanje potekalo
pri Glasbeni akademiji (1939) in nato pri Akademiji za glasbo (1946)
vse do leta 1953, ko sta se ustanovi razdruili in nadaljevali samostojno
pot. Leta 1962 je bil v Mariboru ustanovljen Center za glasbeno vzgojo
(osnovna in srednja stopnja), leto kasneje (1963) pa v Ljubljani Zavod
za glasbeno in baletno izobraevanje, ki je zdrueval glasbeno in balet-
no izobraevanje na osnovni in srednji stopnji. Z uvedbo usmerjenega
izobraevanja sta v osemdesetih letih obe oli dobili novi imeni: Srednja
glasbena in baletna ola Ljubljana ter Srednja glasbena in baletna ola
Maribor. V Ljubljani je bil leta 1992 ustanovljen oddelek za jazz in za-
bavno glasbo. Zaradi sprejetja Zakona o Univerzi (1996), ki je dovoljeval
vpis na univerzo samo z opravljeno splono maturo, je bil sprejet nov
program, najprej pod imenom program glasbene gimnazije, od ol-
skega leta 1999/2000 dalje pa pod imenom program umetnike gimna-
zije, ki se zakljuuje s splono maturo. Program se je na zaetku izvajal
samo v Ljubljani in Mariboru, kasneje pa je Ministrstvo za olstvo in
port dovoljenje za izvajanje srednjeolskega glasbenega izobraevanja,
v povezavi z gimnazijami v teh mestih, dodelilo e G Frana Koruna
Koeljskega Velenje (1993), G Celje (1993) in G Koper (1999).
Srednji glasbeni in baletni oli v Ljubljani in Mariboru sta se, prva leta
2009, druga pa 2010, preimenovali v Konservatorij za glasbo in balet z
osnovno in srednjo stopnjo glasbenega izobraevanja.
449
Glasbeno izobraevanje visoka stopnja
Leta 1939 je bila ustanovljena Glasbena akademija s srednjo in
visoko stopnjo, februarja 1946 pa Akademija za glasbo (AG). Za ka-
drovske potrebe uiteljev glasbe v osnovnih olah je bil leta 1951 usta-
novljen oddelek na Viji pedagoki oli v Ljubljani (kasneje oddelek za
glasbeno pedagogiko na AG v Ljubljani) in od leta 1964 tudi v Maribo-
ru. ola se je najprej imenovala Pedagoka akademija, kasneje pa se je
preimenovala v Pedagoko fakulteto Univerze v Mariboru.
2.2 Plesno Izobraevanje
Balet osnovna, srednja in vija stopnja
Za zaetek baletnega izobraevanja na Slovenskem tejemo ustano-
vitev baletnega ansambla pri ljubljanski Operi (1919), v okviru katerega je
nastala tudi baletna ola. Leta 1944 je bila ustanovljena Operna baletna ola,
leta 1948 pa Dravna nija baletna ola. Srednja baletna ola, ustanovljena leta
1953, je zdruevala baletno izobraevanje tako na niji kot na srednji stopnji.
Leta 1963 so se po sklepu obine Ljubljana-Center Glasbena ola Lju-
bljana-Center, Srednja glasbena ola in Srednja baletna ola zdruile
v Zavod za glasbeno in baletno izobraevanje Ljubljana. Zavodu se je
prikljuil tudi oddelek za izrazni ples, ki je prej deloval v Pionirski knji-
nici. V Mariboru se je Centru za glasbeno vzgojo prikljuila baletna
ola, nastala iz baletnega studia, ki je deloval v okviru SNG Maribor.
Baletna ola je leta 1981 prerasla v srednjo baletno olo.
Z uvedbo usmerjenega izobraevanja sta v osemdesetih letih obe oli
dobili novi imeni, in sicer Srednja glasbena in baletna ola Ljubljana
ter Srednja glasbena in baletna ola Maribor. Prej enovito baletno iz-
obraevanje (8 let) se je zdaj razdelilo na 4 leta osnovnega baletnega
izobraevanja in 4 leta srednjega baletnega izobraevanja. Na podlagi
Zakona o glasbeni oli (2000) in z uvedbo novih unih nartov sta se
na osnovni stopnji zaela izvajati zahtevneji program baleta v Ljubljani
in Mariboru ter osnovni program baleta, ki se izvaja v baletnih oddelkih
glasbenih ol po Sloveniji. oli v Ljubljani in Mariboru v okviru programa
umetnike gimnazije izvajata baletno izobraevanje na srednji stopnji.
Za potrebe pedagokih kadrov na podroju baleta je bila leta 2007 v Lju-
bljani ustanovljena Vija baletna ola.
Leta 2009 se je Srednja glasbena in baletna ola Ljubljana preimenovala
v Konservatorij za glasbo in balet Ljubljana, z osnovno, srednjo in vijo
glasbeno olstvo
450 bela knjiga 2011
stopnjo baletnega izobraevanja, v letu 2010 pa se je v Konservatorij za
glasbo in balet v Mariboru z osnovno in srednjo stopnjo baletnega izo-
braevanja preimenovala tudi Srednja glasbena in baletna ola Maribor.
Sodobni ples osnovna in srednja stopnja
Zaetek sodobnega plesnega izobraevanja sega v leto 1930, z usta-
novitvijo (zasebne) ole Mete Vidmar. ola je delovala do leta 1956 in v
tem obdobju imela izredno uspeno produkcijo, tudi v ljubljanski Operi.
Leta 1963 se je Zavodu za glasbeno in baletno izobraevanje v Ljubljani
pridruil tudi oddelek za izrazni ples, ki je prej deloval v okviru Pionirske
knjinice. Na podlagi Zakona o glasbeni oli (2000) in z uvedbo novih
unih nartov se je na osnovni stopnji v plesnih oddelkih glasbenih ol
po Sloveniji zael izvajati estletni program sodobni ples. Uni nart za
prvo triletje (pripravnica) je za obe smeri (balet in sodobni ples) uskla-
jen, nato pa se nadaljuje v estletno izobraevanje, loeno za vsako smer
posebej. Tovrstno izobraevanje je pomembno tudi za vertikalo, ki se je
vzpostavila s olskim letom 1999/2000, ko je bil v okviru programa umet-
nike gimnazije na srednji stopnji uveden modul sodobni ples, ki ga od
takrat izvajajo na Srednji vzgojiteljski oli in gimnaziji Ljubljana.
Za plesno kulturo in izobraevanje v veliki meri e vedno skrbi tudi Javni
sklad RS za kulturne dejavnosti, ki podpira tudi tevilna drutva in zavo-
de, ki tovrstna izobraevanja izvajajo.
3 STANJE IN PREDLAGANE USMERITVE
Osnovno glasbeno in plesno izobraevanje
Glasbeno izobraevanje je opredeljeno po splonih naelih osnov-
noolskega izobraevanja, doloilih Konvencije o otrokovih pravicah (29.
len) ter resoluciji Evropske delovne skupnosti za glasbo v oli. e zlasti
pa so upotevana doloila listine Evropske konference o glasbeni vzgoji
za otroke, ki so za glasbo in ples posebej nadarjeni. Drave lanice morajo
skrbeti za razvoj vokalnih in instrumentalnih glasbenih skupin. Zakon o
glasbenih olah v celoti upoteva najpomembneja izhodia Weimarske
listine, ki so jo leta 1999 sprejele drave lanice Evropske zveze glasbenih
ol (EMU), katere lanica je od leta 1993 tudi Slovenija (Zveza slovenskih
glasbenih ol).
Zahteve, ki so zapisane v Zakonu o glasbenih olah (2006), omogoajo
odkrivanje in razvijanje glasbene in plesne nadarjenosti, doseganje ustre-
znega znanja in pridobivanje izkuenj, vkljuevanje v instrumentalne
451
ansamble, orkestre, pevske zbore in plesne skupine, pridobivanje znanja
za nadaljnje glasbeno in plesno izobraevanje, razvijanje umetnikega
doivljanja in izraanja ter nartno dvigovanje glasbene izobraenosti
oziroma ravni akustine civiliziranosti prebivalstva.
Glasbeno izobraevanje na osnovni stopnji se v Sloveniji trenutno izvaja
na 54 javnih glasbenih olah in na 11 zasebnih olah,
3
ki izvajajo javni
program. Tak glasbeno izobraevanje dobro pokriva celotno Slovenijo.
V glasbenih olah se lahko izobraujejo predolski otroci, uenci osnov-
nih ol, glede na program pa se izobraevanje omogoa tudi starejim.
Starost (spodnja oz. zgornja meja) in drugi vpisni pogoji so doloeni z
vzgojno-izobraevalnimi programi osnovnega glasbenega in plesnega
izobraevanja. Glasbena ola tistim uencem, ki na sprejemnih izpitih
izkaejo potrebno nadarjenost, omogoa vkljuitev v glasbeni ali plesni
program osnovnega izobraevanja. Posamezniku zagotavlja monost
optimalnega razvoja njegovih sposobnosti in specifne nadarjenosti ter
omogoa sistematino pridobivanje znanj.
V olskem letu 2009/2010 je bilo v javne glasbene ole na osnovni stopnji
vkljuenih 23.545 uencev, v zasebne pa 1.394. Najveji dele uencev v
javnih (82,7 %) in zasebnih (64,2 %) glasbenih olah predstavljajo tisti, ki
obiskujejo osnovno olo. V zasebnih olah je v primerjavi z javnimi ola-
mi (2,6 %) nekoliko veji odstotek (7,8 %) vkljuenosti predolskih otrok
(preglednica 1 v prilogi). Veina uencev je vkljuena v program glasba,
in sicer v javnih olah 91,7 %, v zasebnih pa 96,0 %. Drugi so vkljueni v
program ples (preglednica 2 v prilogi).
Iz preglednice 3 v prilogi je za olsko leto 2009/2010 razvidno tevilo
uencev, ki se uijo igranja orkestrskih intrumentov, so vkljueni v or-
kestre ali se uijo igranja na ljudske intrumente. Ugotovimo lahko, da se
najve uencev, tako v javnih kot zasebnih olah, ui igranja orkestrskih
intrumentov, medtem ko je izrazito malo uencev, ki se uijo igranja na
ljudski intrument.
V javnih olah je bilo v olskem letu 2009/2010 (preglednica 4 v prilogi) najve
uencev v programu ples vkljuenih v predmet plesna pripravnica (45,5 %).
Skoraj pol manj uencev je bilo vkljuenih v predmet balet (1.6. razred) (24,1
%). V sodobni ples je bilo vkljuenih 315 (16,1 %) uencev,
4
v obseneji in zah-
tevneji program baleta pa 280 (14,4 %) uencev. Zahtevneji program baleta
izvajata glasbeni oli pod okriljem konservatorija v Ljubljani in Mariboru.
glasbeno olstvo
452 bela knjiga 2011
e primerjamo tevilo uencev, ki so bili vkljueni v glasbene ole leta
2005 in 2009 (preglednica 5 v prilogi), lahko vidimo, da se je tevilo po-
vealo za 2.569 uencev.
Vkljuenost uencev v glasbene ole je v lanicah Evropske zveze glasbenih
ol, v katero so vkljuene tudi slovenske glasbene ole, razlina. Leta 2005
jih je bilo v starosti od 0 do 25 let najve (14 %) vkljuenih na vedskem.
Sledili sta Avstrija in Danska s 7 odstotki, nato Slovaka s 6. V Sloveniji je
bilo v glasbene ole vkljuenih le 4 odstotke prebivalstva. Najniji odstotek
vkljuenih je bil na Finskem, in sicer 3 odstotki (preglednica 7 v prilogi).
Iz preglednice 8 (v prilogi; podatki so za leto 2005) je razvidno, da je te-
vilo uencev, ki igrajo orkestrske intrumente, glede na tevilo vseh vklju-
enih uencev najvije v Avstriji, kjer je vkljuena slaba polovica vseh
uencev, sledi Slovenija s slabo tretjino, nato Finska, najmanje tevilo
uencev, ki igrajo na orkestrske intrumente, imata Danska in Slovaka,
za vedsko pa ni podatkov. e primerjamo tevilo uencev, ki igrajo na
orkestrske intrumente, in tevilo le-teh, vkljuenih v orkestre, Sloveni-
ja zelo izstopa, saj je kar 64 % otrok vkljuenih v orkestre. Sledi Finska,
nato Danska. Slovaka ima zelo nizek odstotek vkljuenosti uencev v
orkestre, za Avstrijo in vedsko pa podatka o vkljuenosti otrok v orke-
stre nimamo. tevilo uencev, ki igrajo na ljudska glasbila, je glede na
tevilo vseh uencev, vkljuenih v glasbeno olo, najvije na Danskem in
v Avstriji. Najniji odstotek uencev, ki igrajo na ljudske intrumente, je
na Slovakem. Za vedsko ni podatka. Tudi v Sloveniji je odstotek nizek.
Razlog je verjetno to, da so ljudski intrumenti v unem nartu ele od
leta 2003, prav tako pa ni zagotovljenega nadaljnjega olanja na srednji in
akademski stopnji. tevilo uencev, vkljuenih v ples, je glede na tevilo
vseh uencev najvije v Sloveniji, sledi Finska. Precej niji odstotek je v
ostalih dravah, najniji na Danskem. Za vedsko ni podatka.
Najnija starost glede na vkljuitev uencev v glasbene ole je na Dan-
skem in Finskem, kjer izvajajo program za nosenice. Sledita Avstrija in
Slovaka, kjer vkljuujejo uence s tirimi leti, v Sloveniji s petimi leti ter
na vedskem s estimi leti. Sprejemni preizkus za vpis v glasbeno olo
imata poleg Slovenije e Finska in Slovaka. V Avstriji, na Danskem in
vedskem sprejemnega preizkusa nimajo. Izpite in zakljuna sprievala
imajo v glasbenih olah poleg Slovenije e Avstrija, Finska in Slovaka.
Danska in vedska ne izvajata izpitov, vedska tudi ne izdaja zakljunih
sprieval. Za Dansko ni podatka o zakljunih sprievalih. Tekmovanja
izvajajo vse drave, razen vedske. Zakon o glasbenih olah imajo prav
tako vse drave, razen vedske. Z izjemo vedske imajo vse drave tudi
453
une narte oziroma predmetnike (preglednica 9 v prilogi).
Glasbena ola je organizacijsko enotna in hkrati notranje vsebinsko tako
diferencirana, da omogoa zakljuek vzgoje in izobraevanja e na os-
novni stopnji, bolj nadarjenim pa omogoa nadaljevanje glasbenega in
plesnega izobraevanja. Slednjim daje ustrezno znanje in potrebne iz-
kunje za zaetek vkljuevanja v ljubiteljske instrumentalne, vokalne ali
plesne skupine oziroma jim zagotavlja osnove za nadaljnjo izobraeval-
no pot na srednji stopnji. Uencem omogoa ljubiteljsko ali poklicno
usmeritev, ki pa je odvisna od glasbenega in plesnega razvoja in dosekov
posameznika.
Glasbeno olstvo je po vsebini, programu in organiziranosti celostno
vgrajeno v slovenski olski sistem, seveda pa mora biti feksibilno in do-
vzetno za pozitivne izkunje sorodnih evropskih glasbeno-izobraeval-
nih sistemov ter mora temu primerno dograjevati svoj sistem glasbenega
olstva na vseh stopnjah. V veliko pomo mu je vkljuenost slovenske
nacionalne zveze glasbenih ol v evropske asociacije (EMU). Vertikal-
na prehodnost od osnovne do visoke stopnje glasbenega (izobraevanja)
olstva je sistemsko uravnoteena, mora pa biti prilagodljiva zlasti v pri-
merih izredno nadarjenih glasbenikov in plesalcev.
Glasbeno olstvo se pri vzgojnem delu povezuje z drugimi vzgojnimi de-
javniki: stari, vrtci, osnovnimi in srednjimi olami. V strokovnem delu
mora sodelovati s srednjimi in visokimi glasbenimi olami ter strokovni-
mi glasbenimi organizacijami. Povezovati in odpirati se mora tudi v med-
narodni prostor, e zlasti pa sodelovati s slovenskim glasbenim olstvom
v tujini (v zamejstvu).
Zaradi narave dela in drugih posebnosti individualnega pouka je v glas-
benem olstvu medsebojno sodelovanje uiteljev ter povezovanje z uen-
ci ter stari izrednega pomena in tudi nujen pogoj za doseganje razmer, ki
omogoajo uresniitev temeljnih ciljev. Zato je zaeleno sodelovanje star-
ev pri individualnem pouku njihovih otrok v okviru njihovih pristojnos-
ti in prisostvovanje olskim nastopom. S tem imajo vpogled v uiteljevo
delo in se tako kot pomemben vzgojni dejavnik vkljuijo v delo ole.
Glasbena ola omogoa pridobivanje umetnikih izkuenj, zato spodbuja
redno solistino nastopanje uencev, organizira delovanje komornih sku-
pin in orkestrov ter plesnih skupin, najbolj nadarjene uence pa usmer-
ja k udelebi na glasbenih in plesnih tekmovanjih. Cilji tekmovanja, ki
je za glasbeno izobraevanje izjemnega pomena, so med drugim tudi
glasbeno olstvo
454 bela knjiga 2011
odkrivanje in spodbujanje zelo nadarjenih uencev, monost udelebe na
mednarodnih tekmovanjih in koncertih, irjenje in poglabljanje znanja,
pridobivanje izkuenj za vstop v profesionalno kariero in motivacija za
nadaljnje delo.
3.1 Predlagane usmeritve
Ljudski instrumenti, ki v skladu s tradicijo in nacionalno doktrino
e sodijo v javni izobraevalni sistem glasbenega olstva, naj se po tevilu
let in predmetniku izenaijo z ostalimi instrumenti. Treba je omogoi-
ti vkljuevanje ljudskih instrumentov v komorne in orkestrske sestave,
hkrati pa pripraviti program, ki bo omogoal nadaljevanje tudija teh
instrumentov po celotni vertikali (na srednji in visokoolski stopnji).
Prilagoditev predmetnika na srednji stopnji bi morala zajemati tudi vse-
bine, ki segajo v etnomuzikoloko in etnozgodovinsko stroko. Nujno bi
potrebovali svoj izobraevalni modul ljudskih glasbil na srednji stopnji,
tako kot e obstajajo moduli smer glasba: A glasbeni stavek, B petje
instrument, C jazzovsko zabavna glasba; smer ples: A balet in B
sodobni ples.
Program ples, ki zajema balet in sodobni ples, se izvaja na razlinih glas-
benih olah po Sloveniji. V Ljubljani in Mariboru se, zaradi kadrovskih
potreb v baletnih opernih ansamblih, izvaja obseneji in zahtevneji
program, v ostalih krajih pa osnovni program. Poiskati bi bilo treba mo-
nost iritve zahtevnejega programa tudi na nekatere druge ole v drugih
krajih. S tem bi vejemu tevilu otrok omogoili, da intenzivneje razvijajo
svojo plesno nadarjenost, ter jim pomagali pri vkljuevanju v nadaljnji
tudij na srednji stopnji.
Predmetniki v glasbenih olah omogoajo izvajanje pouka komornih
skupin, pevskih zborov in orkestrov (pihalni, godalni, harmonikarski,
simfonini, jazz, orfov, kitarski). Trenutno so ole, glede na tevilo od-
delkov, normativno omejene pri tevilu orkestrov in zborov, ki jih fnan-
cira Ministrstvo RS za olstvo in port. Interes pa je v posameznih olah
razlien. Otrokom na vseh olah bi morali omogoiti, in ne omejevati,
sodelovanje v orkestrskih, pevskih in komornih sestavih.
Glede na dobre izkunje skandinavskih drav z vplivom glasbe na razvoj otrok
e v rani mladosti, bi bilo treba poleg petletnih otrok v predolske programe
glasbene vzgoje vkljuiti tudi mlaje. Stari tak interes e izkazujejo, predolska
glasbena vzgoja pa bi morala tako raziriti program in omogoiti vkljuevanje
mlajih otrok in malkov (tri- in tiriletni otroci). Stroka bi morala dodatno
455
opredeliti monost sodelovanja starev v taknih programih ter program tudi
normativno opredeliti (tevilnost skupin, minutaa itd.)
Srednje glasbeno in plesno izobraevanje
Srednjeolsko glasbeno in plesno izobraevanje se odvija v okviru
strokovnih gimnazij, med katere sodijo tehnika, ekonomska in umetni-
ka. Umetnika gimnazija omogoa izobraevanje v tirih smereh: glasbe-
ni, plesni, dramsko-gledaliki in likovni.
Poleg splonih ciljev gimnazijskega izobraevanja, ki so e opredeljeni v
Zakonu o gimnazijah, ima umetnika gimnazija nalogo zagotoviti vijo
raven splonoizobraevalnih in strokovnih znanj, omogoiti mladost-
nikom, da svojo umetniko nadarjenost razvijajo na temelju strokovno
preverjenih in kvalitetnih vzgojno-izobraevalnih pristopov ter omogo-
iti mladostnikom odloanje za nadaljnji tudij na temelju interesov in
standardov priprave na maturo.
Specifni cilji umetnike gimnazije (smer glasba) so usposabljanje
za obvladovanje glasbenih podroij, ki se nanaajo na ustvarjalne, po-
ustvarjalne, zgodovinske in teoretine sestavine glasbene umetnosti. Pri
umetniki gimnaziji (smer ples) pa so cilji pridobivanje plesnega znanja
in razvijanje telesnih sposobnosti ter irih strokovno-teoretinih znanj.
S poudarkom na razvijanju individualnih sposobnosti dijaka so pri obeh
smereh postavljene podlage za formiranje umetnika.
Na srednji stopnji poteka izobraevanje oz. izvajanje programa umetni-
ke gimnazije na petih institucijah, od katerih je izvedba v Kopru, Celju
in Velenju deljena (strokovni del v G, splonoizobraevalni del v gim-
nazijah), v Ljubljani in Mariboru pa poteka ves pouk v eni ustanovi. Po
tevilu dijakov in po tevilu izvajanih modulov pa se ole med seboj raz-
likujejo, kar je prikazano v preglednici 10.
glasbeno olstvo
456 bela knjiga 2011
Preglednica 10: Moduli, ki se izvajajo v programu posamezne umetnike
gimnazije in tevilo vpisanih dijakov v olskem letu 2009/2010.
5
Mesto
Moduli, ki se izvajajo
v programu umetnike
gimnazije
tevilo dijakov v
olskem letu
2009/2010
Konservatorij za glasbo
in balet Ljubljana
A glasbeni stavek
B petje intrument
C jazz zabavna glasba
A balet
389
Srednja glasbena in
baletna ola Maribor
A glasbeni stavek
B petje intrument
A balet
189
G Celje, I. gimnazija
Celje
B petje intrument 54
G FKK Velenje, C
Velenje
B petje intrument 63
G Koper, Gimnazija
Koper
B petje intrument 37
Srednja vzgojiteljska ola
in gimnazija Ljubljana
B sodobni ples 56
3.2 Problematika
Zakon o gimnazijah je dal podlago za oblikovanje strokovne gim-
nazije kot tipa ole, ki umetnikim podrojem daje monosti, da svojo
specifko vgradijo v program na nain, ki omogoa dijakom opravljati
tudi splono maturo. Po letih spremljanja programa (Zavod RS za ols-
tvo) so bile ugotovljene nekatere pomanjkljivosti, ki se kaejo predvsem
na glasbenem in baletnem podroju.
6

Zaradi vertikalne prepletenosti med programom Glasbene ole in Aka-
demije za glasbo ob uvedbi programa umetnike gimnazije v strokovnem
delu programa ni bilo bistvenih sprememb. Pomembne spremembe so
nastale v splonoizobraevalnem delu programa. Da bi zagotovili pred-
pisani standard za splono maturo, se je bistveno povealo tako tevilo
ur kot tudi raven zahtevnostni pri splono-izobraevalnih predmetih. Ob
tem je treba povedati, da matura, v nasprotju z drugimi fakultetami, ni
nadomestila sprejemnih izpitov na Akademiji za glasbo, kamor se vpisuje
veina dijakov glasbene smeri. Tako kot drugod po svetu je namre tudi
pri nas za sprejem na umetnike akademije odloujo predvsem opravl-
jen sprejemni izpit.
Dijaki morajo poleg znanj pri splono-izobraevalnih predmetih, ki za-
gotavljajo gimnazijski standard in prehod na univerzo, v tem razvojnem
obdobju usvojiti doloena strokovna znanja in spretnosti, ki jih je kasneje
teko ali zaradi razvojnih zakonitosti celo nemogoe nadoknaditi. Poleg
457
tega morajo dosei tko kakovostno strokovno znanje, da so mednarod-
no primerljivi oz. konkurenni na tevilnih mednarodnih tekmovanjih in
drugih strokovnih sreanjih, ki pomembno odloajo o njihovi nadaljnji
umetniki poti.
Trenutno veljavni predmetnik umetnikih gimnazij, predvsem v smereh
glasba in ples, je preobseen, da bi dijaki lahko dosegli stopnjo strokov-
nega znanja, ki bi jim omogoala optimalno napredovanje v umetniki
smeri ter raven kakovosti znanja njihovih vrstnikov v drugih dravah po
svetu. Zavedati se je treba, da morajo bodoi glasbeniki in plesalci pri
osemnajstih letih dosei popolno tehnino obvladovanje intrumenta ali
telesa. Na tej stopnji morajo biti primerljivi s svojimi vrstniki v drugih
evropskih dravah. To lahko doseejo samo, e imajo na voljo dovolj asa
za vsaj triurno vajo intrumenta dnevno. tevilo ur skoraj v vseh modulih
dosega maksimalno tevilo ur, tj. 36 ur tedensko, pri emer ni upotevana
vsakodnevna vaja intrumenta, da o posebnih pripravah na nastope ali
na dravna in mednarodna tekmovanja sploh ne govorimo.
Tudi v poroilu Zavoda RS za olstvo o spremljanju umetnike gimnazije
z dne 26. 5. 2004 zasledimo podobne ugotovitve.
Na Akademiji za glasbo tudent ne more nadoknaditi strokovnega znanja
(tehnino obvladovanje intrumenta), e ni bilo pridobljeno e v srednji
oli. Pri baletnem izobraevanju pa si mora plesalec v asu olanja e na
srednji stopnji pridobiti tako znanje, da je lahko sprejet v baletni ansambel
SNG Opera in balet ali na baletne akademije v tujini. Nadaljevanje tudija
v umetniki smeri baleta na viji stopnji pri nas e ni omogoeno. V poklic-
ne umetnike ansamble (orkestri, baletni ansambli) sprejemajo nove lane
samo na podlagi uspeno opravljene avdicije, ne pa sprievala. Tu pa so v
prednosti tujci, ki se olajo v izobraevalnih sistemih z bolj prilagojenimi
programi v umetniki smeri. Sprejemanje tujcev v umetnike ansamble je
e kar nekaj asa v vse monejem porastu v naih kulturnih ustanovah.
Velika veina dijakov eli nadaljevati olanje na umetnikih akademijah
doma ali po svetu, kjer pa je zopet pogoj uspeno opravljen sprejemni
izpit. Le redki se odloajo za drug tudij, pa e to predvsem na fakultetah
humanistine in druboslovne smeri.
Programi v plesni smeri imajo doloene posebnosti. Zahtevajo delo v
skupinah, vendar standard 30 dijakov v razredu onemogoa izvajanje
praktinih predmetov, poleg tega pa je tevilo vpisa (30 dijakov) za Slo-
venijo preveliko. V programu umetnike gimnazije, smer sodobni ples,
glasbeno olstvo
458 bela knjiga 2011
se pri izvajanju programa ola sreuje s prostorskimi teavami, kar do-
datno bremeni dijake, ki imajo pouk tudi izven matine ole. Podobno
kot osnovnoolsko tudi srednjeolsko izobraevanje na podroju plesa
(tako baleta kot sodobnega plesa) ni dovolj dostopno tudi v drugih vejih
mestih v Sloveniji. Kot velja za glasbenike, tudi dijaki sodobnega plesa v
obdobju srednjega olanja potrebujejo veliko asa za vajo, kar poveuje
tevilo ur predmetnika in obremenjenost dijakov. Kar visok vpis dijakov
umetnikih smeri na akademije v tujini kae, da je srednjeolsko izobra-
evanje kvalitetno in pomembno, s tem pa je vedno veja tudi potreba
po ustrezni visokoolski izobraevalni ustanovi pri nas. Potrebno je tudi
spodbujati nartno povezovanje z mednarodnimi olami, sorodnimi pro-
grami in izmenjavo tako dijakov kot pedagogov.
3.3 Predlagane reitve
Z vkljuitvijo Slovenije v EU je treba sistem glasbenega in plesnega
izobraevanja primerjati in uskladiti s programi v teh dravah, ob tem pa
upotevati zgodovinski razvoj ter pomembnost glasbene in plesne kultu-
re za identiteto majhnega naroda.
Treba je zmanjati normativ tevila dijakov v razredu, podobno kot je to
urejeno pri portnih oddelkih. Razlogi so podobni: odsotnost dijakov je
zaradi intenzivnih priprav na interne in javne nastope ter na dravna in
mednarodna tekmovanja, ki so sestavni del izobraevanja na tej stopnji,
izredno velika, zato potrebujejo dodatne razlage in vejo pozornost ui-
telja, kar je mono le ob manjem tevilu dijakov v razredu.
Treba bo najti ustrezne reitve, ki bodo razbremenile dijake (programske,
organizacijske, didaktine itd.).
Ne glede na obstojee stanje moramo zaradi dijakov in nae odgovornosti
za njihov strokovni in umetniki razvoj dosegati vsaj take standarde, ki
jih mladi v tem razvojnem obdobju dosegajo v drugih razvitejih dravah,
predvsem v tistih dravah EU, kjer je to izobraevanje na primerljivi ali
viji stopnji. To pomeni, da moramo upotevati posebnost izobraevanja
glasbenikov in plesalcev, strokovno raven znanja v Evropi, primerljivost
izobraevanja pri nas in v svetu ter obremenjenost dijakov.
Vsekakor pa jim je treba omogoiti:
uspene nastope na dravnih in mednarodnih tekmovanjih, ki
odpirajo nadaljnje poti, predlagamo tipendije ali druge oblike f-
nannih spodbud, ki bi nadarjenim dijakom z doseki na dravnih
459
in mednarodnih tekmovanjih fnanno omogoale obiskovanje se-
minarjev in izobraevanj za nadaljnji tudij,
optimalno strokovno napredovanje v vertikali od osnovnega do
visokega izobraevanja in s tem uspeno opravljanje sprejemnih
izpitov ter nadaljevanje tudija na visokih umetnikih institucijah
doma in v tujini, da bodo dijaki baleta v skladu s svobodnim pre-
tokom kadrov v Evropski uniji konkurenni na avdicijah za spre-
jem na razline umetnike institucije oz. v profesionalne baletne
ansamble doma in po svetu,
da si pridobijo ustrezno splono izobrazbo in olanje zakljuijo s
tako obliko mature, ki jim omogoa tudi nadaljnje olanje na neka-
terih fakultetah Univerze humanistinih ali druboslovnih smeri.
Iz publikacije Strokovne gimnazije programi in mednarodne primer-
jave lahko razberemo,
7
da povsod po svetu iejo in ustanavljajo poseb-
ne oblike glasbenega oz. plesnega izobraevanja ter jih po strukturi in
vsebini prilagajajo enemu samemu cilju: nadarjenim dijakom omogoiti
doseganje zastavljenih ciljev.
Kljuna ugotovitev
Nujno bi bilo treba v intitucijah, kjer se velika veina dijakov od-
loa za profesionalno pot, prilagoditi program v smeri podobnih inti-
tucij po svetu, kar bi nadarjenim dijakom omogoalo dosei optimalen
umetniki razvoj ter tak zakljuek srednjeolskega izobraevanja (oblika
mature oz. pogoji za vstop v univerzitetne programe), ki bi pri omejeni
izbiri omogoal tudi nadaljnje olanje na nekaterih fakultetah Univerze
humanistinih in druboslovnih smeri.
4 NASTAJANJE ZASNOVE
Zasnovo glasbenega olstva je pripravila Skupina za pripravo koncepta
glasbenih ol v Republiki Sloveniji v sestavi Anton Savnik (predsednik),
spec., Toma Buh, mag. Ivan Florjanc, Zdravko Hribar, Helena Meko,
Katja Mikula, spec., Simon Mlakar, Dejan Preiek, Boris tih, mag.
Martina Valant, ki jo je 15. aprila 2010 imenovala Nacionalna strokovna
skupina za pripravo Bele knjige o vzgoji in izobraevanju v Republiki Slo-
veniji. NSS je besedilo in reitve na podroju glasbenega olstva obravna-
vala in sprejela na 19. seji 30. 3. 2011.
Recenzijo besedila za podroje plesnega izobraevanja sta pripravili Petra
Pikalo in Maja Delak.
glasbeno olstvo
460 bela knjiga 2011
5 VIRI IN LITERATURA
Budkovi, C. (1992). Razvoj glasbenega olstva na slovenskem od zaetka 19. stoletja do nastanka
konservatorija. Ljubljana: Znanstveni intitut Filozofske fakultete.
Germadnik, J. (2008). 100 let glasbenega olstva v Celju. Celje: Glasbena ola.
Konvencija o otrokovih pravicah (OZN) (1989). Generalna skupina zdruenih narodov.
Pridobljeno 20. 1. 2011, na strani: http://www.varuh-rs.si/pravni-okvir-in-pristojnosti/mednarodni-
pravni-akti-s-podrocja-clovekovih-pravic/organizacija-zdruzenih-narodov/konvencija-o-
otrokovih-pravicah-ozn/.
Ministrstvo za olstvo in port. Srednjeolski izobraevalni programi. Pridobljeno na strani: http://
portal.mss.edus.si/msswww/programi2011/programi/index.htm.
Nacionalna komisija za glasbo. Konno poroilo o delu Nacionalne komisije v mandatnem
obdobju 20012005.
kerjanc, N. (1997). Strokovne gimnazije programi in mednarodne primerjave. Ljubljana: Zavod
RS za olstvo.
Okorn, F. (1994). Prenova glasbenega olstva v Republiki Sloveniji v lui novih ciljev in nalog,
mednarodnih listin ter vizije olstva na stopnji osnovnega izobraevanja: magistrska naloga.
Ljubljana: Akademija za glasbo.
Podatki Ministrstva za olstvo in port RS za olsko leto 2009/10.
Poroilo o spremljanju umetnike gimnazije (2004). Ljubljana: Zavod RS za olstvo.
Spletne strani: Konservatorija za glasbo in balet Ljubljana (http://www.kgbl.si/), Srednje glasbene
in baletne ole Maribor (http://www.konservatorij-maribor.si/), G Celje (http://www.glasbena-
sola-celje.si/), G Velenje (http://www.gsvelenje.si/), G Koper (http://www.glasbena-kp.net/),
Glasbenega ateljeja Tartini (http://www.tartini.si/), Srednje vzgojiteljske ole in gimnazije Ljubljana
(http://www.svsgl.si/default.aspx), Gimnazije Celje (http://www.prvagim.si/), C Velenje (http://
www.scv.si/), Gimnazije Koper (http://www.gimnazija-koper.si/).
Statistical information about the European Music School Union (2006). EMU. Pridobljeno 24. 3.
2011, na strani: http://www.musicschoolunion.eu/fleadmin/downloads/statistics/emu_statistieken.
pdf.
Zakon o gimnazijah: uradno preieno besedilo (2007). Uradni list RS, t. 1/2007. Pridobljeno 23.
2. 2011, na strani: http://www.uradni-list.si/1/objava.jsp?urlid=20071&stevilka=2.
Zakon o glasbenih olah (2000). Uradni list RS, t. 19/2000.
Zakon o glasbenih olah: uradno preieno besedilo UPB 1 (2006). Uradni list RS, t. 81/2006.
Zakon o osnovni oli: uradno preieno besedilo UPB 3 (2006). Uradni list RS, t. 81/2006.
Evalvacijska tudija srednjeolskega glasbenega in baletnega izobraevanja. Ljubljana: Pedagoki
intitut. (tudija e ni objavljena.)
461
PRILOGE
Preglednica 1: Vkljuenost uencev v javne in zasebne glasbene ole na
osnovni stopnji v letu 2009/2010.
t.
vseh uencev
t. uencev
vrtec
t. uencev
O
t. uencev
S, UNI
javne ole
23.545 (100,0 %) 602 (2,6 %) 19.469 (82,7 %) 3.474 (14,8 %)
zasebne ole
1.394 (100,0 %) 109 (7,8 %) 895 (64,2 %) 390 (28,0 %)
Vir: M in SURS.
Preglednica 2: Vkljuenost uencev v program glasba in ples na osnovni
stopnji v letu 2009/2010.
t. uencev
program glasba
t. uencev
program ples skupaj
javne ole 21.591 (91,7 %) 1.954 (8,3 %)
23.545 (100,0 %)
zasebne ole 1.338 (96,0 %) 56 (4,0 %)
1.394 (100,0 %)
Vir: M in SURS.
Preglednica 3: Vkljuenost uencev programa glasba v orkestrske in-
trumente, v orkestre in ljudske intrumente na osnovni stopnji v letu
2009/2010.
t. uencev
orkestrski intrumenti
t. uencev
v orkestrih
t. uencev
ljudski intrumenti
javne ole 9.691 4.412 488
zasebne ole 555 226 17
Vir: M in SURS.
Preglednica 4: Vkljuenost uencev v programu ples po posameznih
predmetih na osnovni stopnji v letu 2009/2010.
t. uencev
plesna
pripravnica
t. uencev
balet
t. uencev
sod. ples
t. uencev
balet/
zahtevneji
program skupaj
javne ole 888 (45,4 %) 471 (24,1 %) 315 (16,1 %)
280 (14,4
%)
1.954 (100,0 %)
zasebne ole 56 (100,0 %) 0 (0,0 %) 0 (0,0 %) 0 (0,0 %) 56 (100,0%)
Vir: M in SURS.
glasbeno olstvo
462 bela knjiga 2011
Preglednica 5: tevilo vkljuenih otrok v slovenske glasbene ole v letu
2005 in 2009.
% na prebivalstvo tevilo uencev starost 0-25
Slovenija 2009 4,49 24.939 24.939
Slovenija 2005 4 22.370 22.370
Vir: EMU.
Preglednica 6: tevilo vkljuenih otrok v posamezne programe v sloven-
skih glasbenih olah v letu 2005 in 2009.
t. uencev
orkestralni
intrumenti
t. uencev
v orkestrih
t. uencev
ljudski
intrumenti
t. uencev
v programu
ples
Slovenija 2009 8.496 4.412 488 1.730
Slovenija 2005 8.420 5.420 367 1.551
Vir: EMU.
Preglednica 7: Odstotek vkljuenih v glasbene ole glede na prebivalstvo,
tevilo vkljuenih uencev v glasbene ole in tevilo vpisanih v starosti od
0-25 let v letu 2005 na vzorcu estih drav, vkljuenih v EMU.
% na prebivalstvo tevilo uencev starost 025 let
Slovenija 4 22.370 22.370
Avstrija 7 162.735 162.735
Danska 7 135.000 132.000
Finska 3 60.000 58.000
Slovaka 6 105.573 105.552
vedska 14 363.000 363.000
Vir: EMU.
463
Preglednica 8: tevilo vkljuenih otrok v posamezne programe v letu
2005 na vzorcu estih drav, vkljuenih v EMU.
t. uencev
ork. int.
t. uencev
v orkestrih
t. uencev
ljudski intrumenti
t. uencev
v programu ples
Slovenija 8.420 4.420 367 1.551
Avstrija 76.916 ni podatka 5.184 2.642
Danska 15.735 4.904 5.100 1.000
Finska 16.000 6.900 400 3.500
Slovaka 13.210 1,323 173 10.055
vedska ni podatka ni podatka ni podatka ni podatka
Vir: EMU.
Preglednice 9: Drugi podatki o glasbenih olah za leto 2005 na vzorcu
estih drav, vkljuenih v EMU.
min.
starost
sprejemni
preizkus
izpiti
zakljuno
sprievalo
tekmovanja
Zakon
o G
uni narti -
predmetniki
Slovenija 5 da da da da da da
Avstrija 4 ne da da da da da
Danska 0 ne ne ni podatka da da da
Finska 0 da da da da da da
Slovaka 4 da da da da da da
vedska 6 ne ne ne ne ne ne
Vir: EMU.
Opombe
1 Povzeto po: Budkovi 1992; Okorn 1994; kerjanc 1997; Germadnik 2008; spletne strani
nekaterih ol glej v seznamu literature.
2 Vir: M.
3 Vir: M.
4 Statistini podatki o uencih, ki obiskujejo sodobni ples, ne vkljuujejo podatkov ostalih ol,
poleg glasbenih, zavodov in drutev, ki tovrstno izobraevanje izvajajo in so za razvoj podroja
sodobne plesne umetnosti zelo pomembni. Prav tako pa je pomembno omeniti, da tako na
Akademiji za gledalie, radio, flm in televizijo ter na Fakulteti za port, obstajata katedri za
ples oz. gib.
5 Vir: M in Evalvacijska tudija srednjeolskega glasbenega in baletnega izobraevanja,
Pedagoki intitut.
6 Poroilo o spremljanju umetnike gimnazije 2004.
7 kerjanc 1997.
glasbeno olstvo
11
Izobraevanje strokovnih delavcev
in njihov profesionalni razvoj
Milena Valeni Zuljan
Mara Coti
Samo Fonari
Cirila Peklaj
Janez Vogrinc
466 bela knjiga 2011
KAZALO
1. Uvod 467
2. Razvoj izobraevanja strokovnih delavcev 467
3. Razlogi za spreminjanje 469
4. Naela 474
5. Predlagane reitve 477
6. Nastajanje zasnove 510
7. Literatura 511
467
1 UVOD
V sodobnih publikacijah, ki obravnavajo kakovost vzgojno-iz-
obraevalnih sistemov,
1
so strokovni delavci v vzgoji in izobraevanju
opredeljeni kot dejavnik, ki ima najpomembneji vpliv na kakovost izo-
braevanja, zato je pomembno, da snovalci olske politike, katerih cilj je
izboljava vzgojno-izobraevalnih sistemov, predlagajo reitve, ki podpi-
rajo kakovosten sistem izobraevanja vseh strokovnih delavcev in njihov
stalni profesionalni razvoj. Vzgojno-izobraevalno in drugo strokovno
delo v javnem vrtcu oziroma oli opravljajo vzgojitelji, pomoniki vzgo-
jiteljev, uitelji, svetovalni delavci, knjiniarji, predavatelji vijih ol in
drugi strokovni delavci, ki z njimi sodelujejo pri izvajanju strokovnih na-
log, potrebnih za nemoteno delovanje vrtca oz. ole (v nadaljnjem bese-
dilu uporabljamo izraz strokovni delavci).
2
Profesionalni razvoj strokovnih delavcev v vzgoji in izobraevanju je
vseivljenjski proces, ki se prine z zaetnim izobraevanjem strokovnih
delavcev in se zakljui z njihovo upokojitvijo. Kakovost profesionalnega
razvoja strokovnih delavcev je tako odvisna od kakovosti njim namenje-
nih izobraevalnih programov in usposobljenosti njihovih izvajalcev, od
uvajanja v pedagoki poklic in od podpore (sistemske in osebne), ki jim je
zagotovljena v razlinih fazah profesionalnega razvoja. V podroni stro-
kovni skupini za izobraevanje pedagokih delavcev in njihov profesional-
ni razvoj smo se tako osredotoili na vse tri vsebinske sklope: (1) zaetno
izobraevanje strokovnih delavcev, (2) obdobje uvajanja v poklic (priprav-
nitvo in strokovni izpit) in (3) nadaljnje izobraevanje in usposabljanje
strokovnih delavcev ter napredovanje zaposlenih v strokovne nazive.
2 RAZVOJ IZOBRAEVANJA STROKOVNIH DELAVCEV
Izobraevanje strokovnih delavcev je vedno odraz politinih,
drubenoekonomskih in socialnih razmer drave. Ko govorimo o izo-
braevanju strokovnih delavcev v Sloveniji, tako ne moremo mimo po-
litinih sprememb, ki so pomembno vplivale na znailnosti celotnega
izobraevalnega sistema. V preteklosti (do leta 1918) se je izobraevanje
strokovnih delavcev v Sloveniji razvijalo v okviru Avstro-ogrske monar-
hije, kasneje v okviru Kraljevine Jugoslavije (do leta 1941), med leti 1945
in 1991 pa v okviru Socialistine federativne republike Jugoslavije. Za to
obdobje je znailna visoka stopnja decentralizacije republike so imele
obsene pristojnosti v olstvu in posledino so bile tudi razvojne razlike
med njimi oitne (npr. na podroju izobraevanja strokovnih delavcev je
izobraevanje strokovnih delavcev in ...
468 bela knjiga 2011
bil prehod iz akademije v fakulteto najprej izveden v Sloveniji). Po osa-
mosvojitvi (leta 1991) je Slovenija zaela razvijati svoj izobraevalni sis-
tem. V nadaljevanju izpostavljamo le nekaj najpomembnejih mejnikov.
Po reformi vijeolskega (dvoletnega) v visokoolski (tiriletni) program
(19871988) in po uveljavitvi nove olske zakonodaje leta 1996 morajo
imeti vsi strokovni delavci v olah
3
zakljuen tiriletni program. Vsi stro-
kovni delavci morajo opraviti strokovni izpit pred dravno izpitno komi-
sijo, ki jo imenuje minister, pristojen za olstvo. Izobraevanje vzgojiteljev
in uiteljev razrednega pouka poteka na treh pedagokih fakultetah (Lju-
bljana, Maribor, Koper), izobraevanje predmetnih uiteljev in olskih
svetovalnih delavcev pa poteka tudi na drugih visokoolskih intitucijah
(npr. Filozofska fakulteta, Fakulteta za socialno delo, Biotehnika fakul-
teta, Akademija za glasbo, Fakulteta za matematiko in fziko, Fakulteta za
port itd.). Leta 1993 je bil sprejet Zakon o visokem olstvu, ki predstavlja
zakonsko osnovo za modernizacijo terciarnega izobraevanja. Leta 1995
je bila izdana Bela knjiga o vzgoji in izobraevanju v Republiki Sloveniji
in na njeni osnovi je bila leta 1996 sprejeta zakonodaja preduniverzitet-
nega izobraevanja.
4
Spremembe, do katerih je prilo na ravni obveznega
izobraevanja, so imele vpliv tudi na vsebino izobraevanja strokovnih
delavcev (npr. zgodneji vstop v olo, opisno ocenjevanje, uenje v prvem
razredu devetletne osnovne ole ipd.). Na podroju univerzitetnega izob-
raevanja so se najpomembneje spremembe priele leta 2003/2004, ko
je v Sloveniji potekala priprava in sprejem prve visokoolske zakonodaje
(leta 2006 je sledila e ena zakonska sprememba), ki je upotevala neka-
tere vidike dotedanje razprave znotraj bolonjskega procesa. Najkasneje v
tudijskem letu 2009/10 so morale vse fakultete in visokoolski zavodi v
Sloveniji vpisati tudente 1. letnika v prenovljene programe.
Povsod po svetu drave do doloene stopnje opredelijo oz. regulirajo na-
in izobraevanja strokovnih delavcev (praviloma znotraj visokoolskega
izobraevalnega sistema), tako da z zakoni in podzakonskimi akti posta-
vijo smernice in okvire izobraevanja strokovnih delavcev (npr. vstopni
pogoji za tudij; as trajanja izobraevanja oz. stopnjo izobrazbe, ki je
potrebna za opravljanje poklica; uvajanje v pedagoki poklic; pogoje, ki
jih morajo izpolnjevati izobraevalci bodoih strokovnih delavcev ipd.),
univerze oz. visokoolski zavodi pa na tej osnovi avtonomno oblikujejo
tudijske programe. Tako npr. v Estoniji obstaja Nacionalni razvojni nart
izobraevanja uiteljev.
5
Okvirne kompetence, ki jih morajo usvojiti stro-
kovni delavci, so defnirane na nacionalni ravni in zapisane v Standardih
visokoolskega izobraevanja, ki jih je potrdil Svet za ocenjevanje kako-
vosti visokoolskega izobraevanja, oblikovanje tudijskih programov pa
469
je prepueno posameznim fakultetam. Tudi izobraevanje strokovnih
delavcev na Finskem je regulirano nacionalno, z dravnimi zakoni, ven-
dar imajo univerze, ki organizirajo izobraevanje, avtonomijo pri obli-
kovanju tudijskih programov. V Franciji so od leta 2005 intituti za iz-
obraevanje uiteljev vkljueni v univerze, sistem izobraevanja uiteljev
pa je bil vkljuen v bolonjski proces. V Italiji so minimalni kriteriji, ki jih
morajo izpolnjevati strokovni delavci, doloeni na nacionalni ravni, uni-
verze pa so avtonomne pri oblikovanju tudijskega programa, kurikula
oz. vsebin izobraevanja. Enak sistem imajo tudi v Avstriji, Belgiji, Bolga-
riji, na Cipru, ekem in Danskem, v Nemiji, na Madarskem, Irskem,
v Latviji in Litvi, na Nizozemskem, Poljskem, Portugalskem, v Romuniji,
na Slovakem, v paniji, Zdruenem kraljestvu in na vedskem. V teh
dravah so v dravnih dokumentih predpisane le splone smernice o tem,
kako naj poteka izobraevanje strokovnih delavcev (stopnja izobrazbe,
ki jo diplomanti pridobijo, tevilo kreditnih tok, potrebnih za doloeno
stopnjo izobrazbe, vkljuitev v bolonjski proces ipd.). V zveznih dravah
(Avstrija, Nemija, panija, Zdrueno kraljestvo) imajo posamezne de-
ele svoja pravila in pristojnosti glede izobraevanja strokovnih delavcev,
zakonodajni okviri pa so postavljeni na nacionalni ravni. Pri oblikovanju
sistema izobraevanja strokovnih delavcev imajo najve svobode intituti
za izobraevanje uiteljev v Griji, Luksemburgu in na Malti.
Tudi v Sloveniji drava predpie pogoje za vpis v visokoolske zavode, as
trajanja izobraevanja strokovnih delavcev, delovno obveznost visokool-
skih uiteljev in sodelavcev ter fnanciranje javnih visokoolskih zavodov,
oblikovanje tudijskih programov pa je v pristojnosti univerze oz. samo-
stojnih visokoolskih zavodov. Univerza oziroma samostojni visokoolski
zavod mora vsak tudijski program akreditirati pri Nacionalni agenciji
Republike Slovenije za kakovost v visokem olstvu, in sicer najmanj vsa-
kih sedem let. Agencija opravlja strokovne in razvojne naloge v visokem
olstvu in regulatorne naloge za zunanje zagotavljanje kakovosti visokega
olstva in vijega strokovnega izobraevanja ter opredeli minimalne kri-
terije, po katerih se presoja izpolnjevanje pogojev za akreditacijo visoko-
olskih zavodov in tudijskih programov. Z akreditacijo pri Nacionalni
agenciji Republike Slovenije za kakovost v visokem olstvu tudijski pro-
grami postanejo javno veljavni.
3 RAZLOGI ZA SPREMINJANJE
V zadnjih letih smo doiveli veliko sprememb na drubeno-eko-
nomskem podroju, ki se odraajo tudi v sistemu vzgoje in izobraevanja.
izobraevanje strokovnih delavcev in ...
470 bela knjiga 2011
Drave in razline mednarodne in/ali medvladne organizacije (npr.
Organisation for Economic Cooperation and Development OECD) so
se na ekonomske in drubene spremembe odzvale na razline naine,
vsem pa je skupno, da poudarjajo izjemno pomembno vlogo, ki jo ima
pri odgovoru na te drubene spremembe izobraevanje. V Evropski
skupnosti je bil odgovor na izzive drubenih sprememb povzet v Lizbon-
ski strategiji (Lizbonski evropski svet, 2324. marec 2000), ki predpostav-
lja, da so prebivalci v Evropi tista sila, ki bo omogoila, da Evropska unija
lahko postane najbolj konkurenno gospodarstvo na svetu. Za doseganje
tega cilja je treba defnirati nove temeljne veine, ki jih bodo ljudje raz-
vili v procesu vseivljenjskega uenja, od predolskega obdobja in tudi e
v obdobju, ko se upokojijo.
6

Kakovostneje izobraevanje in usposabljanje strokovnih delavcev v
vzgoji in izobraevanju je bilo tudi pomemben sestavni del delovnega
programa o ciljih izobraevanja in usposabljanja do leta 2010, ki ga je leta
2002 potrdil Evropski svet v Barceloni in ki poudarja, da so strokovni de-
lavci v vzgoji in izobraevanju kljuni akterji v vseh strategijah, katerih
cilj je spodbujati razvoj drube in gospodarstva.
7
Na podroje izobraevanja strokovnih delavcev v Sloveniji je imela naj-
veji vpliv vkljuitev slovenskega sistema v tako imenovano evropsko
dimenzijo vzgoje in izobraevanja, ki se naslavlja na skupno evropsko
dediino politinih, kulturnih in moralnih vrednot.
Na podroju univerzitetnega izobraevanja so se najpomembneje spre-
membe priele leta 2003/2004, ko je v Sloveniji potekala priprava in spre-
jem prve visokoolske zakonodaje, katere cilj je bil, da Slovenijo do leta
2010 vkljui v enoten evropski visokoolski sistem. V prenovo tudijskih
programov so bile zajete tudi vse fakultete, ki izobraujejo bodoe stro-
kovne delavce. Pedagoka fakulteta Univerze v Ljubljani se je leta 2003
vkljuila v drugo fazo projekta Tuning (Tuning Educational Structures
in Europe), ki se je zael leta 2000. Projekt je bil usmerjen k oblikova-
nju konkretnih predlogov za uresnievanje bolonjskega procesa na rav-
ni visokoolskih institucij ter posameznih predmetnih podroij, njegov
osnovni namen pa je bil razvoj skupne sodobne metodologije v podporo
celoviti tudijski prenovi.
8
Eno od podroij je bilo tudi podroje eduka-
cije, ki vsebuje podroje izobraevanja uiteljev na splono in tudijske
usmeritve s podroja ved o izobraevanju.
9
Dokument o skupnih evropskih naelih (2006) navaja, da potrebujejo
strokovni poklici diplomo visokoolskega zavoda, uitelji morajo imeti
471
izobrazbo iz svojega poklicnega podroja in ustrezno pedagoko kva-
lifkacijo, programi izobraevanja strokovnih delavcev morajo biti na
razpolago na vseh treh stopnjah (dodiplomski, magistrski in doktorski
tudij), predvsem pa je treba spodbujati pripravljenost strokovnih delav-
cev za raziskovanje in dokazovanje lastne prakse k razvoju novega zna-
nja. Skupna evropska naela za uiteljske kompetence in kvalifkacije
10

ponujajo izhodia prenovi tudijskih programov za podroje vzgoje in
izobraevanja po tirih naelih in treh sklopih kompetenc. Naela so: (1)
uiteljevanje kot visokokvalifciran poklic, ki (2) je umeen v kontekst
vseivljenjskega uenja, (3) je mobilen in (4) utemeljen na partnerstvu.
Trije sklopi kompetenc pa so: (a) usposobljenost za delo z drugimi, (b)
usposobljenost za delo z znanjem in (c) usposobljenost za delo z drubo
in v drubi.
Posledice omenjenih sprememb se odraajo tudi v konkretnem peda-
gokem delu in nalogah strokovnih delavcev v vzgoji in izobraevanju.
Vloga strokovnega delavca v vrtcu, oli, organizaciji za izobraevanje od-
raslih ali v drugih vzgojno-izobraevalnih institucijah se namre precej
razlikuje od vloge, ki jo je imel v preteklosti. Predvsem postaja vse kom-
pleksneja, kar izobraevalce strokovnih delavcev postavlja pred nove
izzive in naloge. Bodoe strokovne delavce je treba usposobiti za izvaja-
nje diferenciacije in individualizacije in s tem za prilagajanje pouevanja
individualnim znailnostim otrok, uencev ali odraslih, za delo z otroki
in uenci s posebnimi potrebami, vkljuno za delo z nadarjenimi otroki
in uenci, za udejanjanje naela integracije in inkluzije, za medpredme-
tno povezovanje, za vzgojo in izobraevanje v skladu s skupno evropsko
dediino politinih, kulturnih in moralnih vrednot, obvladati morajo
informacijsko-komunikacijsko tehnologijo, sposobni morajo biti obliko-
vati multikulturno uno okolje, znati morajo voditi oddelek, evalvirati
delo itd. Sredie profesionalnega delovanja strokovnih delavcev ni ve le
posredovanje znanja, ampak tudi nudenje opore uencem pri njihovem
uenju, osamosvajanju in prevzemanju odgovornosti za njihova ravna-
nja, seveda upotevajo njihovo starost.
11
Strokovni delavci s spodbuja-
njem ueneve radovednosti, samostojnosti, intelektualne doslednosti in
ustvarjanjem monosti za uspeh formalnega in nadaljnjega izobraevanja
odloujoe vplivajo na pripravo mladih, ne le za-to, da bodo z zaupa-
njem gledali v prihodnost, temve da jo bodo tudi sami premiljeno in
odgovorno gradili.
12

eprav strokovnega delavca obiajno e vedno dojemamo kot strokovne-
ga delavca znotraj nacionalnega konteksta (npr. jezik pouevanja, tradici-
ja, zgodovina, identiteta, nacionalno dravljanstvo itn.), postaja vse bolj
izobraevanje strokovnih delavcev in ...
472 bela knjiga 2011
nujno, da ga jasno umestimo v evropski kontekst (npr. lovekove pravice
kot skupni vrednotni okvir, mobilnost, znanje jezikov, zgodovine, multi-
kulturalizem, multiple identitete in dravljanstvo).
13
V multikulturni in ve-
jezini Evropi je za strokovne delavce koristno, da neposredno spoznajo
izkunje drugih evropskih kultur in drav, drugih olskih sistemov in sis-
temov izobraevanja strokovnih delavcev.
14
V tem obdobju so se pojavili
tudi tevilni projekti, ki so si zadali cilj identifcirati trende v izobraevanju
strokovnih delavcev v Evropi (npr. Evropska mrea o politikah izobraeva-
nja uiteljev ENTEP) in celo zdruiti visokoolske in raziskovalne sisteme
evropskih drav tudi v skupni evropski visokoolski in raziskovalni prostor
(European Higher Education and Research Area: EHEA + ERA).
ole in olski sistemi tako nikakor ne smejo iti le v smeri prilagajanja
spremembam pri nainu in organizaciji dela, pa pa morajo biti usmerje-
ni v pridobivanje novih kompetenc, ki izhajajo iz prilagajanja spremem-
bam v drubi in iz profesionalnih vlog, ki naj bi jih strokovni delavec
opravljal. Spremembe in izzivi zahtevajo ponovno defnicijo poklicnih
nalog in vlog strokovnih delavcev ter njihovega izobraevanja.
15
Gre za t.
i. razirjeni ali novi profesionalizem, ki ob visoki stopnji samostojno-
sti in specializiranega znanja izpostavlja tudi moralni okvir odgovornosti
strokovnega delavca za ire uinke poklicnega delovanja, razumevanje
in odzivanje na drubene spremembe, aktivno vplivanje na pogoje la-
stnega dela, poglobljeno refeksijo in zmonost, da na osnovi povratnih
informacij stalno izboljuje svoje delo z otroki, uenci in odraslimi, pri
emer sodeluje s kolegi, stari in iro skupnostjo.
16

Zaradi vseh sprememb, ki povzroajo vse vejo raznolikost profesional-
nih vlog strokovnih delavcev v vzgoji in izobraevanju, ter ob dejstvu, da
priakovanja drave, starev in uencev do strokovnih delavcev e nikoli
niso bila tako visoka, se morajo strokovni delavci, e elijo strokovno in
avtonomno opravljati svoje delo, usposobiti za novo razirjeno vlogo oz.
posebne dodatne kompetence.
17
Izsledki novejih raziskav
V Sloveniji je v zadnjem obdobju potekalo nekaj projektov, ki so
bili delno fnancirani iz evropskih socialnih skladov, in so obravnavali
razline segmente izobraevanja strokovnih delavcev ter njihovega profe-
sionalnega razvoja,
18
nekatere fakultete so sodelovale v razvojnih projek-
tih, ki so bili namenjeni prenavljanju visokoolskih tudijskih programov,
namenjenih izobraevanju bodoih strokovnih delavcev,
19
redkeje pa so
to problematiko v Sloveniji obravnavali mednarodni projekti,
20
ciljni raz-
iskovalni projekti
21
in evalvacijske raziskave.
22
473
Projekti so prouevali predvsem naslednja vsebinska podroja: uvajanje
strokovnih delavcev v vzgojno-izobraevalno delo, praktino usposablja-
nje bodoih strokovnih delavcev, nadaljnje izobraevanje in usposablja-
nje strokovnih delavcev v vzgoji in izobraevanju in zaetno izobrae-
vanje bodoih strokovnih delavcev oz. kompetence, ki naj bi jih bodoi
strokovni delavci usvojili v asu tudija.
e povzamemo ugotovitve nekaterih zgoraj natetih projektov, lahko za-
piemo, da se je pokazala potreba po oblikovanju enotnega modela uvaja-
nja strokovnih delavcev v vzgojno izobraevalni sistem. Rezultati so po-
kazali, da so pripravniki, ki so se v asu pripravnitva postopoma uvajali v
pedagoki poklic ob pomoi mentorja (najprej opazovanje mentorja, nato
prevzemanje vedno ve obveznosti), statistino mnogo bolj zadovoljni s
svojim profesionalnim razvojem v asu pripravnitva oz. uvajanja, kot pa
pripravniki, ki so zaeli svojo poklicno pot tako, da so takoj samostojno
opravljali svoje delo. tevilni raziskovalci izpostavljajo potrebo po razli-
kovanju med kakovostnim pouevanjem in kakovostnim mentorstvom.
23

Rezultati domaih projektov so sicer pokazali, da so po mnenju mentor-
jev in pripravnikov mentorji v povpreju dobro usposobljeni za posame-
zne naloge, ki jih imajo v asu mentorstva pripravniku, kljub temu pa bi
bilo dobro organizirati dodatno izobraevanje za mentorje zaetnikom v
vzgojno-izobraevalnem delu, ki bi bilo namenjeno pridobitvi znanja z
doloenih vsebinskih podroij (npr. sposobnost vrednotenja pripravni-
kovega napredka in oblikovanja etapnih ciljev pripravnikovega profesio-
nalnega razvoja, poznavanje znailnosti uenja odraslih) in oblikovanju
modela uvajanja strokovnih delavcev v poklic.
Glede sistema nadaljnjega izobraevanja in usposabljanja strokovnih
delavcev v vzgoji in izobraevanju so projekti pokazali, da sistem v nai
dravi ni slab, vendar pa bi bilo treba ponudbo nadaljnjega izobraevanja
in usposabljanja raziriti z nekaterimi vsebinami/temami, ki danes niso
zastopane, ter jo dodatno podpreti z javnimi sredstvi.
Prav tako se je pokazala potreba po poenotenju sistema praktinega
usposabljanja bodoih strokovnih delavcev. Praktino usposabljanje ima
v tudijskih programih, ki so namenjeni bodoim strokovnim delavcem,
pomembno mesto in dolgo tradicijo. Vse pogosteje pa se pojavljajo teave
pri organizaciji prakse (npr. pomanjkanje ol, ki so pripravljene prevzeti
tudente na prakso oz. pomanjkanje ustrezno usposobljenih mentorjev).
Rezultati so pokazali, da si tudenti elijo boljo organizacijo prakse, ki
bi se smiselno vkljuevala v vse druge obveznosti v asu tudiju. Uite-
lji v vlogi mentorjev tudentom na praksi ocenjujejo, da nimajo dovolj
izobraevanje strokovnih delavcev in ...
474 bela knjiga 2011
znanja in informacij o namenu, vsebini in organizaciji prakse. Pokazala
se je potreba po oblikovanju stalne mree partnerskih intitucij, s kateri-
mi bi posamezna fakulteta sodelovala pri izvajanju vseh svojih dejavno-
sti. Sodelovanje s partnerskimi intitucijami bi bilo denimo pomembno
z vidika izvajanja prakse tudentov in zagotavljanja izobraenih strokov-
nih delavcev mentorjev tudentom na praksi. Takno sodelovanje je treba
ustrezno fnanno in strokovno podpreti.
Na podlagi analize e opravljenih domaih raziskav in pregleda tuje to-
vrstne strokovne literature smo lani podrone strokovne skupine za iz-
obraevanje pedagokih delavcev in njihov profesionalni razvoj identif-
cirali naslednja vsebinska podroja, ki smo jih prouevali v nadaljevanju:
(1) zaetno izobraevanje strokovnih delavcev, (2) uvajanje strokovnih
delavcev v vzgojno izobraevalno delo, (3) sistem nadaljnjega izobrae-
vanja in usposabljanja strokovnih delavcev v vzgoji in izobraevanju in
(4) napredovanje strokovnih delavcev v strokovne nazive.
4 NAELA
V nadaljevanju navajamo naela, ki so skupna vsem strokovnim
delavcem v vzgoji in izobraevanju. Poleg navedenih nael morajo posa-
mezni profli strokovnih delavcev pri svojem delu upotevati e specifna
naela, ki izhajajo iz njihovih konkretnih delovnih nalog.
24
Naelo strokovnosti
Pedagoki poklic je visokokvalifciran poklic, ki zahteva ustrezno
izobrazbo. Utemeljen je v spoznanjih razlinih znanosti oz. znanstvenih
disciplin. Izobraevanje naj strokovnim delavcem v vzgoji in izobrae-
vanju omogoi iroko razgledanost, pridobitev teoretinih znanj, ki so
potrebna za opravljanje tega poklica in ustrezne praktine izkunje. Stro-
kovni delavci morajo svoje delo opravljati strokovno korektno, v skladu z
najnovejimi strokovnimi oz. znanstvenimi spoznanji in etinimi naeli.
Usposobljeni morajo biti za razvijanje pedagokega poklica in prevzema-
nje novih nalog; pri svojem delu se morajo biti sposobni odzivati na spre-
membe v drubi. Svoje delo morajo stalno prilagajati znailnostim otrok
oz. uencev. Strokovnim delavcem je treba omogoiti kakovostne pogoje
(ustrezne normative in materialne pogoje) za delo.
Naelo avtonomnosti strokovnih delavcev je povezano z avtonomijo
vzgojno-izobraevalnih intitucij in z avtonomijo posameznika
Strokovnim delavcem je treba omogoiti strokovno avtonomno
475
presojanje in ravnanje. Najpomembneje izhodie strokovnega presoja-
nja in ravnanja mora biti poznavanje unega podroja oz. lastne stroke
ter pedagokih spoznanj in odgovorno ravnanje na tej osnovi. Strokovni
delavci morajo biti pripravljeni na sodelovanje in morajo znati poiskati
tudi pomo strokovnjaka zunaj vrtca, ole, intitucij za izobraevanje od-
raslih
Naelo vseivljenjskega uenja in profesionalnega razvoja
K izbiri pedagokega poklica je treba spodbujati najbolj kakovo-
stne in poklicno motivirane posameznike. Strokovni delavci v vzgoji in
izobraevanju morajo imeti razvite sposobnosti za vseivljenjsko uenje.
Za doseganje kakovostnega pedagokega dela in profesionalnega razvoja
strokovnih delavcev je treba zagotoviti povezavo med zaetnim izobrae-
vanjem, uvajanjem v pedagoki poklic ter sistemom nadaljnjega izobra-
evanja in usposabljanja strokovnih delavcev. Pedagoki tudijski progra-
mi morajo biti dostopni tudi na doktorski stopnji. Strokovnim delavcem
je potrebno omogoiti kakovostne pogoje za izobraevanje in stalni pro-
fesionalni razvoj.
Naelo partnerskega sodelovanja znotraj posamezne intitucije ter
med vzgojno-izobraevalnimi intitucijami in irim okoljem
Zaradi pretoka informacij in spoznanj oz. zaradi kakovostnejega
dela se morajo vzgojno izobraevalne intitucije stalno povezovati s fa-
kultetami, ki izobraujejo strokovne delavce, z intitucijami, ki strokov-
nim delavcem nudijo strokovno podporo (Zavod RS za olstvo, Center
za poklicno izobraevanje, Andragoki center RS), z razlinimi drutvi,
v katera se zdruujejo strokovni delavci, in z raziskovalnimi intituci-
jami (npr. Pedagoki intitut). Vrtci, ole in intitucije za izobraevanje
odraslih se morajo odpirati iremu okolju in sodelovati s stari, gospo-
darstvom, kulturnimi in socialnimi intitucijami. Pri tem je treba jasno
zartati meje strokovnosti, ki so domena strokovnih delavcev.
Naelo iskanja drubenega konsenza pri doseganju ciljev
vzgojno-izobraevalnega dela
V drubi je treba dosei soglasje o temeljnih ciljih vzgojno-izo-
braevalnega dela in dogovor, da si bodo za dosego teh ciljev prizadevali
vsi, ki so povezani z vzgojno-izobraevalnim procesom: snovalci olske
politike, strokovni delavci, izobraevalci strokovnih delavcev v vzgoji in
izobraevanju, uenci, stari uencev, ire drubeno okolje ipd. Tudi ka-
kovostno znanje, ki bo nae uence na mednarodnih tekmovanjih uvr-
alo v vrh razvitih drav, je mogoe dosei le z dogovorom in podporo
v drubi, v kateri bodo imeli strokovni delavci zagotovljene pogoje za
izobraevanje strokovnih delavcev in ...
476 bela knjiga 2011
kakovostno izvajanje vzgojno-izobraevalnega procesa in obenem iro
drubeno podporo pri svojem delu, zlasti s strani starev uencev. Prav
tako je pomembno, da je vsak posameznik ustrezno usposobljen na po-
droju poznavanja lastne kulture in kulture drugih narodov.
Naelo evalvacije lastnega dela
Evalvacija oz. samoevalvacija lastnega dela je eden temeljnih de-
javnikov zagotavljanja kakovosti vzgojno-izobraevalnega dela v vrtcih
in olah ter stalnega profesionalnega razvoja strokovnih delavcev. Evalva-
cija omogoa sistematino zbiranje podatkov, ki jih potrebujemo, da zna-
mo na kritien in objektiviziran nain presoditi, ali so bili nartovani cilji
doseeni. Evalvacija je podlaga za izboljave, ki so pomembne za razvoj
posameznika, intitucije in celotne drube. Na osnovi evalvacije lahko
uvedemo izboljave, ki nas pripeljejo do boljih rezultatov.
Naelo interdisciplinarnosti in enakovrednosti vseh znanstvenih
disciplin mora biti zagotovljeno na ravni izobraevanja
vseh strokovnih delavcev
Strokovni delavci morajo biti seznanjeni s korpusom razlinih
znanstvenih disciplin in teoretinih usmeritev na podroju vzgoje in iz-
obraevanja. Strokovni delavci morajo znati posamezna znanja povezati
in jih vgraditi v svoja ravnanja ter jih uporabljati pri svojem izobraeval-
nem, vzgojnem in svetovalnem delu. Strokovni delavci morajo biti spo-
sobni interdisciplinarnega, strokovnega sodelovanja.
Naelo mobilnosti
Mobilnost strokovnih delavcev predstavlja enega od kljunih
dejavnikov poklicnega izpopolnjevanja in doseganja vijih standardov
pedagokega dela. Mobilnost lahko obravnavamo znotraj drave, med
dravami, med razlinimi ravnmi olanja ter glede na prehajanja med pe-
dagokimi in ostalimi poklici, ki so povezani z vzgojno-izobraevalnim
delom. Temeljni cilj mobilnosti naj bi bil dvig kakovosti dela strokovnih
delavcev, spodbujanje in prenos inovacij, podpora transparentnosti izo-
braevalnih sistemov, krepitev evropske dimenzije ter pridobivanje zna-
nja in kompetenc v drugih okoljih.
477
5 PREDLAGANE REITVE
5.1 Sistem izobraevanja strokovnih delavcev
5.1.1 Vstopni pogoji
Vpisni pogoji za tudijske programe, ki so namenjeni izobraevanju
strokovnih delavcev, se med dravami razlikujejo. Odvisni so tudi od tevi-
la prijavljenih kandidatov oz. interesa za to tudijsko podroje. Tako npr. na
Finskem za pouevanje na primarni stopnji sprejmejo le 10 % do 15 % pri-
javljenih kandidatov, v Rusiji se na eno razpisano mesto prijavijo 3-4 kan-
didati, na nekaterih oddelkih tudi 15 do 17 kandidatov, na Hrvakem je 8
prijav na eno prosto mesto, v Estoniji se na eno prosto mesto prijavi pribli-
no 4,5 kandidatov, na Poljskem je sprejeta priblino tretjina kandidatov, na
Norvekem pa je v vejih mestih sprejetih priblino 40 % prijavljenih kan-
didatov.
25
V Sloveniji je tevilo prijavljenih kandidatov na razline tudijske
programe zelo razlino. Na pedagokih fakultetah je najve prijav na tudij-
ska programa razredni pouk in predolska vzgoja, precej manj kandidatov
pa se prijavi na dvopredmetne, zlasti naravoslovne tudijske programe. V
tudijskem letu 2010/11 so vse tri pedagoke fakultete izmed kandidatov,
katerih prva elja je bila tudij razrednega pouka, vpisale 77 % prijavljenih
kandidatov, izmed kandidatov, ki so se eleli vpisati na predolsko vzgojo,
pa 39 % prijavljenih. Velika selekcija je tudi za tudij psihologije (izvajata ga
Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani in Filozofska fakulteta Univerze
v Mariboru; vpisali sta 50 % prijavljenih kandidatov), socialne pedagogike
(vpisanih je 48 % prijavljenih kandidatov) ter specialne in rehabilitacijske
pedagogike (vpisanih je 63 % prijavljenih kandidatov).
Med kriteriji, ki jih razline drave uporabljajo ob omejitvi vpisa,
26
so
najpogosteje rezultati maturitetnih preizkusov oz. eksternega preverjanja
znanja ob zakljuku srednje ole (npr. Poljska, Romunija, Rusija), ocene
iz razlinih predmetov (npr. Estonija, Norveka), sprejemni izpiti (npr.
Hrvaka, eka); v nekaterih dravah (npr. Estonija, Romunija, Finska)
izvajajo tudi sprejemne intervjuje, s katerimi ugotavljajo motivacijo kan-
didatov za pedagoki poklic, njihove komunikacijske zmonosti
V Sloveniji so sploni vstopni pogoji za tudijske programe, ki so name-
njeni izobraevanju strokovnih delavcev, doloeni z Zakonom o visokem
olstvu (2006). Bodoi tudenti morajo zakljuiti splono srednjo olo in
opraviti splono maturo. V tudij po univerzitetnem tudijskem progra-
mu na posameznem strokovnem podroju se lahko vpie tudi, kdor je
opravil poklicno maturo po ustreznem programu za pridobitev srednje
izobraevanje strokovnih delavcev in ...
478 bela knjiga 2011
strokovne izobrazbe z istega strokovnega podroja ter izpit iz enega od
predmetov splone mature. Ustrezni program za pridobitev srednje stro-
kovne izobrazbe ter predmet mature se doloita s tudijskim programom.
Vstopni pogoji za tudij predolske vzgoje, ki je visokoolski strokovni
program, so splona matura ali poklicna matura po zakljueni tiriletni
srednji oli s podroja predolske vzgoje ali zdravstvene nege.
Selekcijske kriterije ob omejitvi vpisa doloi posamezni tudijski pro-
gram: obiajno je selekcija narejena na osnovi srednjeolskih ocen in
uspeha na sploni oz. poklicni maturi.
Predlagane reitve na podroju vstopnih pogojev
a) eprav imajo posamezni visokoolski zavodi oz. tudijski progra-
mi monost vpisati tudi kandidate, ki so opravili poklicno maturo
po ustreznem programu za pridobitev srednje strokovne izobraz-
be z istega strokovnega podroja ter izpit iz enega od predmetov
splone mature, predlagamo, da se za vpis na tudijske programe,
ki so namenjeni bodoim uiteljem in olskim svetovalnim dela-
vcem, kot vstopni pogoj predpie zakljuena splona srednja ola
in opravljena splona matura. Kandidate s poklicno maturo in z
opravljenim dodatnim predmetom iz splone mature, je mogoe
vpisati le iz vsebinsko sorodnih srednjeolskih programov, v ka-
terih so dijaki pridobili ustrezno znanje, ki ga potrebujejo za na-
daljnji tudij. Vstopni pogoj za tudij predolske vzgoje je splona
matura ali poklicna matura po zakljueni tiriletni srednji oli s
podroja predolske vzgoje ali zdravstvene nege.
b) V primeru omejitve vpisa se kot selekcijski kriterij uporabi kombi-
nacija doseka na maturi in zakljuenih ocen zadnjih dveh letni-
kov srednje ole. V prihodnje bi kazalo razmisliti o monosti, da bi
se na tistih tudijskih programih, kjer je interes kandidatov velik,
upotevali tudi kriteriji, ki so povezani z izkazanimi izkunjami
na podroju dela z ljudmi (npr. prostovoljno delo, komunikacijske
spretnosti, tutorstvo ... ).
c) Ministrstvo za olstvo in port naj e naprej spremlja in analizira
potrebe po posameznih proflih v vzgojno izobraevalnih intitua-
cijah. V primeru pomanjkanja diplomantov posameznih tudijskih
programov mora vpis na te tudijske programe spodbujati tudi s
sistemom kadrovskih tipendij. Pristojno ministrstvo naj analizo
potreb po posameznih proflih v vzgojnoizobraevalnih intitua-
cijah posreduje visokoolskim zavodom, da bodo lahko optimalno
nartovali tevilo razpisnih mest za posamezne tudijske programe.
479
5.1.2 Trajanje tudija
Izobraevanje strokovnih delavcev v vzgoji in izobraevanju lahko
poteka na razline naine (npr. vzporedni in zaporedni model), obiaj-
no pa vkljuuje vsebine posameznega predmetnega podroja ali ve
podroij, za pouevanje katerih se tudenti usposabljajo, in sploni pe-
dagoki del, ki vkljuuje tako teoretina kot praktina znanja, potrebna
za opravljanje pedagokega poklica. Glede na to, kako sta ti komponenti
vkljueni v tudijski program, loimo dva modela izobraevanja. e tu-
denti pridobivajo znanje s pedagokega podroja istoasno kot znanje s
predmetnega podroja, govorimo o vzporednem modelu izobraevanja
strokovnih delavcev v vzgoji in izobraevanju (taken model poznajo npr.
na Nizozemskem, Poljskem, v Romuniji, obiajno tudi na vedskem), e
pa je tudijski program zasnovan tako, da tudenti najprej usvojijo znanje
s predmetnega podroja, kasneje pa znanje s pedagokega podroja,
govorimo o zaporednem modelu izobraevanja strokovnih delavcev
(taken model poznajo npr. v Franciji). V veini drav se je mono uspo-
sobiti za pouevanje tako po vzporednem kot po zaporednem modelu
(poleg Slovenije ima oba modela tudi Finska, Estonija, eka, Norveka,
Hrvaka).
27
V nekaterih dravah se model pouevanja strokovnih dela-
vcev razlikuje glede na tudijski program, npr. na Hrvakem se vzgojitelji
in uitelji razrednega pouka izobraujejo po vzporednem modelu, pred-
metni uitelji pa obiajno po zaporednem modelu.
Tudi v Sloveniji poznamo oba modela izobraevanja strokovnih delavcev
v vzgoji in izobraevanju. Kvalifkacijo za pouevanje je mogoe dobiti:
a) z uspenim zakljukom visokoolskega tudijskega programa, ki je
namenjen pouevanju enega ali dveh predmetov, in s pridobitvijo
strokovnega naslova profesor enega ali dveh predmetov (vzpore-
dni model izobraevanja uiteljev) ali
b) z uspenim zakljukom visokoolskega tudijskega programa,
v katerem tudenti usvojijo potrebna znanja o doloenem pred-
metnem podroju, v asu tudija pa ne usvojijo potrebnega pe-
dagokega znanja. Po zakljuku tudija mora taken diplomant
zakljuiti e enoletno pedagoko-andragoko izobraevanje, ki je
ovrednoteno s 60 kreditnimi tokami (zaporedni model).
28
Trajanje izobraevanja uiteljev je v nekaterih dravah odvisno tudi od
ravni olskega sistema, na kateri naj bi uitelji pouevali. Obiajno je izob-
raevanje uiteljev organizirano na univerzitetni ravni, v nekaterih dravah
pa je zlasti izobraevanje vzgojiteljev in uiteljev osnovnih ol organizirano
na neuniverzitetnem podroju, npr. v intitutih in politehnikah.
29

izobraevanje strokovnih delavcev in ...
480 bela knjiga 2011
Za izobraevanje srednjeolskih uiteljev je znailno, da v vseh dravah
EU poteka na univerzitetni ravni in da traja vsaj 5 let (npr. v Franciji, Ita-
liji, Avstriji, na Finskem, Nizozemskem, Madarskem, Poljskem, Portu-
galskem, v Sloveniji, Angliji, Luksemburgu, na Slovakem, ekem, Malti
v Nemiji in Estoniji). Manj kot 5 let traja le v Bolgariji, Griji, na Irskem
in Cipru, v Latviji, Litvi, Romuniji, na vedskem, v paniji in francoskem
delu Belgije.
Za izobraevanje uiteljev nijih srednjih ol (tj. viji razredi nae devet-
letne osnovne ole) je znailno, da v vseh dravah EU poteka na terciar-
ni ravni, v veini drav se zakljui s pridobitvijo univerzitetne stopnje
izobrazbe (izjemi sta Belgija in Avstrija za doloene tudijske programe),
v 12 dravah EU traja 5 let (Nemija, Estonija, Francija, Italija, Luksem-
burg, Avstrija, Poljska, Portugalska, Slovenija, Slovaka, Finska, Anglija),
v ostalih pa manj (npr. Bolgarija, eka, Danska, panija, Grija ).
Za izobraevanje osnovnoolskih uiteljev je znailno, da v veini drav
EU poteka na univerzitetni ravni (razen v Belgiji, Luksemburgu, Avstriji
in Romuniji) in traja 4 leta (Bolgarija, eka, Danska, Grija, Irska, Itali-
ja, Ciper, Litva, Latva, Madarska, Malta, Nizozemska, Portugalska, Slo-
vaka in Romunija). V nekaterih dravah EU traja 5 let (Nemija, Esto-
nija, Francija, Poljska, Finska, Slovenija in Anglija), v nekaterih pa 3 leta
(Belgija, panija, Avstrija, vedska in Luksemburg).
Posebnost slovenske ole je svetovalna sluba.
30
olsko svetovalno delo,
kot posebna oblika pomoi uencem in oli se je v Sloveniji prielo razvi-
jati v 2. polovici 60. let prejnjega stoletja, e tejemo za zaetek uvajanja
obdobje, ko so se prieli, zaradi nudenja pomoi uencem in starem,
sistematino zaposlovati posamezni svetovalni strokovnjaki (psihologi,
socialni delavci in pedagogi) in ko so bili postavljeni temelji dananjega
koncepta svetovalnega dela.
31
Leta 1999 so bile na Strokovnem svetu RS za
splono izobraevanje potrjene Programske smernice za delo svetovalne
slube, ki so nastale na podlagi projekta Koncept svetovalnega dela v vrt-
cih, osnovnih in srednjih olah.
32
Smernice so oblikovane loeno za vsak
podsistem vrtec, osnovno olo in srednje izobraevanje, vendar pa ima-
jo splona izhodia enaka za vse podsisteme. V Zakonu o organizaciji in
fnanciranju vzgoje in izobraevanje (2007) je opredeljeno, da v javnem
vrtcu in oli svetovalna sluba svetuje otrokom, uencem, vajencem, di-
jakom, uiteljem in starem; sodeluje z vzgojitelji, uitelji in vodstvom
ole pri nartovanju, spremljanju in evalvaciji razvoja vrtca oziroma ole
in opravljanju vzgojno-izobraevalnega dela ter opravlja poklicno sveto-
vanje. Pri opravljanju poklicnega svetovanja se povezuje z Republikim
481
zavodom za zaposlovanje. Svetovalna sluba sodeluje pri pripravi in
izvedbi individualiziranih programov za otroke s posebnimi potreba-
mi. V Programskih smernicah svetovalne slube (2008) so opredeljene
osnovne vrste dejavnosti svetovalne slube: dejavnosti pomoi, razvojne
in preventivne dejavnosti ter dejavnosti nartovanja in evalvacije.
Iz mednarodnih primerjav je razvidno,
33
da imajo le redke drave olske
svetovalne delavce zaposlene na oli (identino ureditev kot Slovenija ima
e Hrvaka). Veina drav za svetovalno delo najame strokovnjake, zapo-
slene v strokovnih centrih (npr. vzgojne, pedagoko-psiholoke ali men-
talno-higienske posvetovalnice, svetovalni centri itd.), ki so najpogosteje
organizirani lokalno oz. v vejih mestih in so zadoleni za ve ol. Tako
je npr. na vedskem vsaka obina zadolena, da organizira svetovalno po-
mo. Obstajajo regionalni centri, v katerih so zaposleni svetovalci, ki nudi-
jo pomo olam. e so javne organizacije preve zasedene, lahko ravnatelj
poie pomo v privatnih organizacijah. Podobno ureditev imajo tudi na
Norvekem (v regionalnih centrih so zaposleni psihologi, socialni delavci
in specialni pedagogi), v Avstriji (organizirano obliko pomoi predstavljajo
t. i. olske psiholoke slube, ki so javne in organizirane v vseh glavnih
mestih okrajev; v njih so zaposleni izkljuno psihologi, ki s svojo dejavno-
stjo pokrivajo vrtce, osnovne ole in srednje ter vije poklicne in splone
ole), Belgiji (strokovnjaki v psiholoko-medicinskih-socialnih centrih
nudijo olam pomo s poklicnega, zdravstvenega in socialnega podroja),
Franciji (strokovnjaki iz informacijsko-usmerjevalnih centrov sodelujejo
na timskih posvetih o uencih), Nemiji (olsko svetovalno delo opravljajo
predvsem socialni delavci, ki so zaposleni v dravnih ustanovah), Estoniji
(ustanavljajo regionalne centre za uence z unimi teavami, v katerih so
zaposleni psihologi, logopedi in socialni pedagogi, ki delajo s stari, uenci
in uitelji in jim svetujejo oz. nudijo specialno pomo), na Poljskem (sveto-
valna pomo je organizirana v Nacionalnem intitutu za izobraevanje ui-
teljev in v regionalnih centrih, ki nudijo psiholoko in pedagoko podporo
ter poklicno svetovanje). V nekaterih dravah (npr. vedska, Norveka,
Estonija, Poljska, Zdrueno kraljestvo) se v zadnjem asu pojavlja ideja, da
bi olske svetovalne delavce zaeli zaposlovati na olah.
V nekaterih dravah so olski svetovalni delavci zaposleni le v vejih o-
lah (npr. na Poljskem, e ima ola ve kot 2000 uencev, v Romuniji, e
ima ola ve kot 800 uencev, v Rusiji so psihologi zaposleni na srednjih
olah), ponekod pa olsko svetovalno delo opravljajo uitelji, ki so si pri-
dobili dodatno kvalifkacijo in svetovalno dejavnost opravljajo v okviru
svoje delovne obveznosti (npr. na Slovakem se uitelji lahko usposobi-
jo za vzgojne svetovalce, svetovalno delo lahko opravljajo tudi uitelji v
izobraevanje strokovnih delavcev in ...
482 bela knjiga 2011
Nemiji, v Avstriji je veina uiteljev vkljuena v svetovalno delo, prido-
biti si morajo dodatne kvalifkacije s podroja kariernega svetovanja in
olskega svetovanja). Tudi v Zdruenem kraljestvu svetovalci prihajajo z
razlinih podroij in imajo razline poklice (pouevanje, socialno delo,
bolnika nega). Britansko zdruenje za svetovanje in psihoterapijo pri-
poroa, da naj bi svetovalni delavec zakljuil teaj, ki traja 3 leta (uvodno
leto, ki je namenjeno pridobivanju teoretinega znanja, in dve leti uspo-
sabljanja v praksi, ki vkljuuje tudi supervizijo).
Izobrazba kadrov, ki v razlinih dravah opravljajo olsko svetovalno delo,
je torej dokaj razlina. Za kakovostno opravljanje olskega svetovalnega
dela je pomembno, da je olska svetovalna sluba organizirana na oli in
da je olski svetovalni delavec sestavni del olskega kolektiva. Tudi v ra-
ziskavi, ki smo jo opravili v podroni strokovni skupini za izobraevanje
pedagokih delavcev in njihov profesionalni razvoj,
34
se je pokazalo, da
veina anketiranih strokovnih delavcev meni, naj bo olska svetovalna
sluba integralni del vsake ole (tako je odgovorilo kar 95,7 % uiteljev in
95,1 % ravnateljev). Naj ima ve ol skupno svetovalno slubo, meni 3,1 %
uiteljev in trije ravnatelji. Skoraj tri etrtine anketiranih uiteljev (73,1
%) so ocenile svoje sodelovanje s olsko svetovalno slubo kot zelo dobro
ali dobro (enako oceno je podalo kar 92,7 % ravnateljev), priblino petina
uiteljev (21,2 %) je sodelovanje ocenila kot srednje dobro (enako oceno
je podalo 6,1 % ravnateljev), da je sodelovanje s olsko svetovalno slubo
slabo ali zelo slabo, pa je odgovorilo 5,8 % uiteljev in en ravnatelj.
V nadaljevanju navajamo trenutno zahtevano izobrazbo za vzgojitelje,
uitelje in olske svetovalne delavce v olah,
35
strokovne delavce v domu
za uence in dijakem domu, strokovne delavce v olah in zavodih za
izvajanje programov vzgoje in izobraevanja za otroke in mladostnike s
posebnimi potrebami ter zahtevano izobrazbo za ravnatelje v Sloveniji.
36
Vzgojitelji predolskih otrok morajo zakljuiti triletni visokoolski strokovni
program predolske vzgoje. Zakonodaja delo v vrtcu omogoa tudi diploman-
tom drugih podroij, ki so si pridobili ustrezna znanja. Vzgojitelj predolskih
otrok je lahko tudi, kdor je konal: univerzitetni tudijski program in si pri-
dobil strokovni naslov profesor, univerzitetni tudijski program s podroja
izobraevanja, umetnosti, humanistinih ved in druboslovja ali visokoolski
strokovni oz. univerzitetni tudijski program iz socialnega dela in je opravil
tudijski program za izpopolnjevanje iz predolske vzgoje. Diplomantom zgo-
raj navedenih univerzitetnih tudijskih programov, ki so si pridobili najmanj
srednjo strokovno izobrazbo iz predolske vzgoje, ni treba opravljati tudijske-
ga programa za izpopolnjevanje iz predolske vzgoje.
483
Pomonik vzgojitelja je lahko, kdor je konal izobraevalni program sred-
njega strokovnega izobraevanja iz predolske vzgoje ali kdor je zakljuil
etrti letnik gimnazije in opravil izobraevalni program poklicnega teaja
predolska vzgoja.
Osnovnoolski uitelji morajo zakljuiti tiriletni univerzitetni tudijski
program in pridobiti naslov profesor razrednega pouka ali profesor enega
ali dveh predmetov.
Srednjeolski uitelj mora zakljuiti tiriletni univerzitetni tudijski pro-
gram in pridobiti naslov profesor enega ali dveh predmetov. Uitelj je lah-
ko tudi tisti, ki je zakljuil univerzitetni tudijski program nepedagoke
smeri in si je pridobil pedagoko izobrazbo v posebnem programu izpo-
polnjevanja, ovrednotenem s 60 KT.
olski svetovalni delavec v vrtcu, osnovni oli, izobraevalnih programih
gimnazije, nijem in srednjem poklicnem izobraevanju, tehnikem in
drugem strokovnem izobraevanju ter poklicno tehnikem izobraeva-
nju je lahko, kdor je zakljuil tiriletni univerzitetni tudijski program
na podroju: psihologije, pedagogike, socialne pedagogike, specialne in
rehabilitacijske pedagogike oz. visokoolski ali univerzitetni tudijski
program iz socialnega dela.
Strokovni delavci v javnem domu za uence in dijakem domu so: vzgo-
jitelj, svetovalni delavec, knjiniar in drugi strokovni delavci. Vzgojitelj,
knjiniar in svetovalni delavec morajo imeti visokoolsko izobrazbo
ustrezni smeri in pedagoko-andragoko izobrazbo. Drugi strokovni de-
lavci morajo imeti visokoolsko izobrazbo ustrezne smeri.
Strokovni delavci v olah in zavodih za izvajanje programov vzgoje in
izobraevanja za otroke in mladostnike s posebnimi potrebami so ui-
telji, vzgojitelji, svetovalni delavci, knjiniarji in drugi strokovni delav-
ci. Uitelj in vzgojitelj morata imeti izobrazbo, predpisano za uitelje oz.
vzgojitelje ol in specialno pedagoko izobrazbo. Svetovalni delavci mo-
rajo imeti visokoolsko izobrazbo ustrezne smeri in pedagoko oz. pe-
dagoko-andragoko izobrazbo, drugi strokovni delavci pa visokoolsko
izobrazbo ustrezne smeri. Knjiniar mora imeti visokoolsko izobrazbo
ustrezne smeri in pedagoko andragoko izobrazbo.
Za ravnatelja javnega vrtca je lahko imenovan, kdor izpolnjuje pogoje za
vzgojitelja ali svetovalnega delavca, ima najmanj pet let delovnih izku-
enj v vzgoji in izobraevanju, ima naziv svetnik ali svetovalec oziroma
izobraevanje strokovnih delavcev in ...
484 bela knjiga 2011
najmanj pet let naziv mentor in opravljen ravnateljski izpit. Za ravnatelja
javne ole, javnega zavoda za vzgojo in izobraevanje otrok s posebnimi
potrebami, dma za uence in dijakega doma je lahko imenovan, kdor
ima najmanj visokoolsko izobrazbo ter izpolnjuje druge pogoje za uite-
lja, vzgojitelja ali za svetovalnega delavca na intituciji, na kateri bo opra-
vljal funkcijo ravnatelja, ima najmanj pet let delovnih izkuenj v vzgoji in
izobraevanju, ima naziv svetnik ali svetovalec oziroma najmanj pet let
naziv mentor in opravljen ravnateljski izpit.
Generacije tudentov, ki so vkljuene v bolonjske tudijske programe,
bodo za vstop v pedagoki poklic (uitelj, olski svetovalni delavec) mo-
rale zakljuiti drugostopenjski tudijski program in dosei magistrsko
stopnjo (300 KT). Vzgojitelji predolskih otrok bodo morali zakljuiti
prvo stopnjo visokoolskega strokovnega programa (180 KT).
Predlagane reitve na podroju trajanja tudija,
olske svetovalne slube in ravnateljevanja
a) Izobraevanje uiteljev, olskih svetovalnih delavcev in knjini-
arjev v oli, domu za uence, dijakem domu in oli ali zavodu
za otroke in mladostnike s posebnimi potrebami, organizatorjev
in svetovalnih delavcev na podroju izobraevanja odraslih ter
izobraevanje vzgojiteljev v domu za uence in dijakem domu
je organizirano na univerzitetni ravni. Izobraevanje vzgojiteljev
predolskih otrok e naprej poteka v okviru visokoolskega stro-
kovnega tudijskega programa.
37
b) Izobraevanje osnovnoolskih in srednjeolskih uiteljev, olskih
svetovalnih delavcev,
38
knjiniarjev in vzgojiteljev v domu za
uence ter dijakem domu ter organizatorjev in svetovalnih de-
lavcev na podroju izobraevanja odraslih traja 5 let (zakljuiti je
treba 2. stopnjo bolonjskega tudija), za opravljanje dela vzgojitelja
predolskih otrok je treba zakljuiti 1. stopnjo bolonjskega tudija
(3 leta). Uitelji in vzgojitelji ol in zavodov za otroke in mlado-
stnike s posebnimi potrebami morajo imeti izobrazbo, predpisano
za uitelje oz. vzgojitelje ol in specialno pedagoko izobrazbo oz.
socialno-pedagoko izobrazbo.
39
c) Zaradi posebnosti posameznih tudijskih programov predlaga-
mo, da ohranimo vzporedni in zaporedni model izobraevanja
uiteljev.
) tudijski programi, ki izobraujejo bodoe vzgojitelje in uitelje,
morajo imeti vsaj 60 KT vsebin temeljnih pedagokih predmetov
(npr. pedagogika, didaktika, specialna didaktika, teorija vzgoje,
andragogika, sociologija vzgoje, flozofja edukacije, pedagoka
485
metodologija, razvojna in pedagoka psihologija, antropologija,
praktino pedagoko usposabljanje ipd.).
d) Oblikovati je potrebno specifne kriterije za akreditacijo in eval-
vacijo pedagokih tudijskih programov. Poleg splonih meril
in postopkov, po katerih naj poteka akreditacija vseh visokool-
skih zavodov in tudijskih programov, morajo obstajati tudi po-
sebna merila in postopki za akreditacijo pedagokih tudijskih
programov.
e) Normativ za svetovalnega delavca v vrtcu naj se s 30 oddelkov
zmanja na 20 vrtevskih oddelkov na enega svetovalnega delavca.
Normativ za svetovalnega delavca v oli ostane nespremenjen.
f) Svetovalno delo opravljajo pedagogi, psihologi, specialni in reha-
bilitacijski pedagogi, socialni pedagogi in socialni delavci. Sveto-
valna sluba ostane integralni del vsake vzgojno-izobraevalne
intitucije (vrtca, ole oz. ustanove za izobraevanje odraslih).
g) Ravnatelj javnega vrtca, ole, javnega zavoda za vzgojo in izobra-
evanje otrok s posebnimi potrebami, dma za uence in dijake-
ga doma, javnega zavoda za izobraevanje odraslih lahko posta-
ne, kdor izpolnjuje pogoje za vzgojitelja, uitelja ali svetovalnega
delavca v intituciji, v kateri bo opravljal funkcijo ravnatelja, ima
najmanj pet let delovnih izkuenj v vzgoji in izobraevanju, ima
predpisani strokovni naziv (najmanj pet let prvi strokovni naziv ali
katerega izmed vijih strokovnih nazivov) in opravljen ravnateljski
izpit.
5.1.3 Praktino usposabljanje bodoih strokovnih delavcev
v vzgoji in izobraevanju
V zadnjih letih je bilo praktino usposabljanje bodoih strokovnih
delavcev v vzgoji in izobraevanju izpostavljeno kot pomemben dejavnik
v njihovem zaetnem izobraevanju.
40
Evropska komisija v dokumentu
Improving the Quality of Teacher Education (2007) izpostavlja potrebo
po tem, da morajo bodoi strokovni delavci v asu tudija pridobiti ustre-
zne praktine izkunje v oli oz. razredu. Kakovostni tudijski programi
za strokovne delavce v vzgoji in izobraevanju temeljijo na uravnoteeni
kombinaciji akademsko-raziskovalnih in praktinih izkuenj. Praktino
usposabljanje lahko poteka na razline naine: tudent opazuje mentorja
pri izvajanju vzgojno-izobraevalnega dela (t. i. opazovalna praksa), tu-
dent sodeluje z mentorjem pri izvajanju vzgojno-izobraevalnega dela,
samostojna izpeljava naloge oz. une ure pod vodstvom mentorja, strnje-
na praksa, v okviru katere tudent dalje obdobje dela samostojno.
izobraevanje strokovnih delavcev in ...
486 bela knjiga 2011
V razlinih dravah praktino usposabljanje bodoih strokovnih delav-
cev zavzema razlien dele tudijskega programa.
41
Tako je npr. na Ma-
darskem praktinemu usposabljanju bodoih osnovnoolskih uiteljev
namenjenih 1520 % tudijskega programa, od tega je 810 tednov str-
njene prakse. V Litvi in na Finskem je praktinemu usposabljanju na-
menjenih vsaj 20 KT, na vedskem 30 KT, na Malti bodoi uitelji vsako
tudijsko leto opravijo 6 tednov prakse na oli, na Portugalskem imajo
bodoi razredni uitelji od 5070 KT prakse, bodoi uitelji posameznih
predmetov pa od 5 do 50 KT prakse. V Romuniji praktino usposabljanje
poteka dva semestra v asu dodiplomskega tudija (3 ure tedensko) in en
semester v asu magistrskega tudija (4 ure na teden). Na Cipru je prak-
tinemu usposabljanju namenjenih 26 KT, na Danskem praktino uspo-
sabljanje poteka vsaj 3 tedne, na Norvekem najmanj 20 tednov, v Rusiji
v asu dodiplomskega tudija 45 tednov, v asu magistrskega tudija pa
58 tednov, na Poljskem morajo tudenti, ki elijo pouevati dva pred-
meta, v petih letih opraviti 210 ur prakse, e elijo pouevati en predmet,
pa 150 ur prakse, v Belgiji (francoski del) so tudenti na praksi vsaj 600
ur, v 1. letniku praktino usposabljanje poteka predvsem z opazovanjem,
v 2. in 3. letniku pa tudenti e samostojno izvajajo pedagoki proces. Na
Nizozemskem praktino usposabljanje predstavlja etrtino tudijskega
programa; v prvih dveh letnikih so tudenti v oli en dan v tednu, v 3.
letniku en dan in pol, v 4. letniku pa 3 dni v tednu ez celo olsko leto ali
pa cel teden polovico olskega leta. V Estoniji so precejnje razlike glede
praktinega usposabljanja razrednih uiteljev in predmetnih uiteljev:
razredni uitelji imajo prakso skozi vseh 5 let tudija (30 KT), predmetni
uitelji pa imajo prakso v zadnjih dveh letnikih tudija (skupaj vsaj 10
tednov). Tudi na ekem imajo ve praktinega usposabljanja razredni
uitelji (1015 % tudijskega programa) kot predmetni uitelji oz. uitelji
srednjih ol (412 % tudijskega programa). Na Hrvakem so tudenti na
praksi od 40 do 60 dni.
Iz podatkov Eurydice je razvidno,
42
da je dele praktinega usposabljanja
za uitelje srednjih ol relativno nizek. Ne glede na to, ali poteka izobra-
evanje uiteljev po vzporednem ali zaporednem modelu, je dele prak-
tinega usposabljanja obiajno pod 30 %, razen v Italiji, Latviji, Luksem-
burgu, Madarski, Malti in na vedskem. V veini drav je praktinemu
usposabljanju namenjenih od 11 do 30 % asa. Danska in panija prakti-
nemu usposabljanju namenita manj kot 10 % asa.
Tudi v Sloveniji je praktino usposabljanje bodoih strokovnih delavcev
v razlinih tudijskih programih in v razlinih institucijah razlino ure-
jeno. tudenti nekaterih tudijskih programov (npr. programov, ki jih
487
izvaja Filozofska fakulteta UL, in dvopredmetnih naravoslovnih progra-
mov na pedagokih fakultetah) imajo v asu svojega tudija le 2 tedna str-
njene pedagoke prakse, tudenti razrednega pouka pa imajo praktino
pedagoko usposabljanje razvreno v vse tiri letnike tudija. Aktivna
vkljuenost tudentov v vzgojno-izobraevalno delo in obseg samostoj-
nega dela se iz letnika v letnik veata. V okviru praktinega pedagokega
usposabljanja uiteljev razrednega pouka najveji dele zavzema pedago-
ka praksa.
43
V tiriletnem tudiju imajo tudenti razrednega pouka deset
tednov pedagoke prakse.
44

V prenovljenih bolonjskih tudijskih programih je praksa v oli obve-
zen sestavni del usposabljanja in mora biti ovrednotena z najmanj 15 KT.
Da bi praksa omogoila doseganje postavljenih in predvidenih kompe-
tenc, je pomembno oblikovati ustrezne sistemske in organizacijske pred-
postavke, tako z vsebinskega kot organizacijskega vidika prakse.
45
Cilji
praktinega usposabljanja so: poglobljeno spoznavanje poklicnih vlog
strokovnih delavcev, spoznavanje samega sebe lastne primernosti za
opravljanje tega poklica, razvijanje temeljnih poklicnih spretnosti nar-
tovanja, vodenja in kritinega analiziranja vzgojno izobraevalnega pro-
cesa in drugih dejavnosti. tudenti se v okviru praktinega usposabljanja
seznanijo z delovanjem institucije, vlogo vodstva, s pomenom zbornine
in razredne klime, sodelovanjem med uitelji, med uitelji in vodstvom,
olsko svetovalno slubo, med olo in stari ter se navajajo na kritino
analiziranje lastnega ravnanja in irega konteksta uiteljevega profesio-
nalnega ravnanja ter dejavnikov njegovega razvoja.
V okviru empirine raziskave, ki smo jo za potrebe nastajanja Bele knji-
ge o vzgoji in izobraevanju v Republiki Sloveniji pripravili v podro-
ni strokovni skupini za izobraevanje pedagokih delavcev in njihov
profesionalni razvoj, smo anketirancem postavili tudi nekaj vpraanj o
praktinem usposabljanju bodoih strokovnih delavcev. Kar tri etrtine
anketiranih uiteljev (74,4 %) in e ve ravnateljev (85,2 %) je ocenilo, da
imajo strokovni delavci v asu svojega tudija premalo pedagoke prakse.
Le slaba petina uiteljev (16,3 %) in desetina ravnateljev (9,9 %) sta bili
mnenja, da imajo strokovni delavci v asu svojega tudija dovolj pedago-
ke prakse.
Ugotavljali smo tudi, koliko strokovnih delavcev je pripravljenih dela-
ti s tudenti na pedagoki praksi. Dobre tri etrtine uiteljev (76,5 %) je
odgovorilo, da so pripravljeni delati s tudenti fakultet, ki bi prihajali na
pedagoko prakso v njihovo olo oz. prevzeti mentorstvo; desetina ui-
teljev (10,7 %) ni pripravljena delati s tudenti na praksi, dobra desetina
izobraevanje strokovnih delavcev in ...
488 bela knjiga 2011
uiteljev (12,8 %) pa je glede tega neopredeljena. Skoraj polovica uiteljev
(44,9 %), ki je pripravljena prevzeti mentorstvo tudentom na pedagoki
praksi, je to pripravljena storiti vedno (brez posebnih zahtev), dobra tre-
tjina uiteljev (35,2 %) bi bila pripravljena postati mentor tudentu na pe-
dagoki praksi, e bi bilo mentorstvo dodatno plaano, tretjina uiteljev
(33,1 %) bi to bila pripravljena postati, e bi ji takno delo dajalo monost
napredovanja na delovnem mestu, etrtina uiteljev (25,7 %) bi bila pri-
pravljena prevzeti mentorstvo, e bi bila zaradi tega dela razbremenjena
drugih obveznosti, slaba petina uiteljev (17,8 %) bi bila pripravljena po-
stati mentor tudentu na pedagoki praksi, e bi le-ta pomagal pri delu,
manj kot desetina uiteljev (8,4 %) je odgovorila, da so pripravljeni po-
stati mentorji tudentu na pedagoki praksi, e bi vodstvo ole zahtevalo,
da dela s tudenti.
Reitve na podroju praktinega usposabljanja
strokovnih delavcev
a) V vseh tudijskih programih, ki so namenjeni bodoim strokovnih
delavcem v vzgoji in izobraevanju, mora biti vsaj 15 KT name-
njenih praktinemu usposabljanju (ki poteka v razlinih oblikah,
npr. strnjeno, integrirano ). Praktino usposabljanje mora biti
logino strukturirano, tudent mora postopoma prevzemati zah-
tevneje naloge (od opazovanja, hospitacij do samostojnega izva-
janja delovnih nalog).
b) V vzporednih modelih izobraevanja uiteljev in vzgojiteljev naj
bo praktino usposabljanje (integrirana ali strnjena praksa) razvr-
eno v vse letnike tudijskega programa.
c) Za izvajanje praktinega usposabljanja naj fakultete, ki izobra-
ujejo bodoe strokovne delavce, vzpostavijo mreo stalnih par-
tnerskih intitucij. Visokoolski uitelji in sodelavci ter mentorji iz
partnerskih intitucij oblikujejo program praktinega usposablja-
nja tudentov. Za kakovostno izpeljavo praktinega usposabljanja
je pomembno, da ima praksa jasno oblikovane cilje, da je natanno
nartovana in evalvirana (tudi analiza poteka prakse naj poteka v
sodelovanju s partnerskimi intitucijami).
Reitve na podroju mentorstva
a) Praktino usposabljanje tudentov v vzgojno izobraevalnih
intitucijah (strnjena in integrirana praksa) mora potekati pod
strokovnim vodstvom mentorja (uitelja, vzgojitelja ali svetoval-
nega delavca), ki si pridobi licenco mentorja
46
(program stalne-
ga strokovnega spopolnjevanja v obsegu vsaj 3 KT; vsem uite-
ljem, svetovalnim delavcem oz. vzgojiteljem, ki so bili tovrstnega
489
usposabljanja e deleni, se e opravljeni dele izobraevanja pri-
zna). Licenca mentorja je trajna. Strokovni delavci, ki si pridobijo
naziv mentor, morajo stalno sodelovati z visokoolskimi zavodi
pri izvajanju praktinega usposabljanja tudentov in se na tem
podroju izpopolnjevati v okviru nadaljnjega izobraevanja in
usposabljanja.
b) Delo mentorjev in partnerskih intitucij je treba sisitemsko urediti
in s tem ustrezno strokovno in fnanno ovrednotiti.
5.2 Obdobje uvajanja strokovnih delavcev
v poklic in strokovni izpit
5.2.1 Pomen uvajanja strokovnih delavcev v poklic
Zaetek poklicnega delovanja strokovnih delavcev predstavlja po-
membno obdobje z dolgoronim vplivom na profesionalni razvoj stro-
kovnih delavcev, njihovo poklicno uinkovitost, poklicno zadovoljstvo
oz. dolino njihove poklicne kariere. Na specifnost tega obdobja opo-
zarjajo e poimenovanja, ki jih v strokovni literaturi zasledimo za to ob-
dobje kot ok realnosti, faza preivetja, faza vstopanja.
47
Pedagoki poklic
zahteva visoko profesionalna znanja in strokovno avtonomno odloanje
in presojanje strokovnega delavca. Za razvijanje kompleksnih profesio-
nalnih spretnosti je zato nujna postopnost in ustrezna sistemsko urejena
povezava med zaetnim usposabljanjem, vstopanjem v poklic in nadalj-
njimi fazami poklicnega delovanja. V Zeleni knjigi o izobraevanju uite-
ljev v Evropi (2001, str. 35) je izpostavljeno, da predstavlja sistematino in
usklajeno uvajanje zaetnikov v poklicno kulturo ole v sedanjem sistemu
izobraevanja strokovnih delavcev nekakno slepo pego ter da se mnogi
pozitivni uinki, ki so bili doseeni v asu tudija in pripravi na pedagoki
poklic, z zaetkom poklicnega delovanja izniijo. Vse to potrjuje potrebo
po oblikovanju sistematinega modela kulture uvajanja zaetnikov v
pedagokem poklicu v vzgojno-izobraevalno delo. V irem smislu se ta
kultura uvajanja zaetnikov zaenja e z vstopom v proces poklicnega
izobraevanja, v ojem pomenu pa s prvo zaposlitvijo strokovnega delav-
ca v vzgojno-izobraevalni organizaciji. Da bo to obdobje optimalno iz-
korieno za profesionalno uenje zaetnika, je najprej pomembna ustre-
zna sistemska ureditev tega obdobja, ki omogoa mentorju, zaetniku in
ravnatelju ustrezno organizacijsko in vsebinsko izpeljavo tega procesa.
Obdobje uvajanja je pogosto poenostavljeno pojmovano kot administrativni
proces vstopanja v institucijo in poklic, namesto da bi bil to natanno narto-
van in ciljno usmerjen proces podpore in profesionalnega razvoja zaetnika.
48

izobraevanje strokovnih delavcev in ...
490 bela knjiga 2011
Prvo obdobje poklicnega delovanja je zelo pomembno tudi zato, ker so v
tej uvajalni fazi profesionalnega razvoja strokovni delavci e zlasti odprti
za uenje in spreminjanje lastne pedagoke prakse ter ire profesionalno
oblikovanje. Za kakovosten proces poklicnega uenja v obdobju uvajanja je
kljunega pomena, da je zaetnikom omogoen dostop do ustreznih virov
pomoi, podpore in izobraevanja, da so spodbujeni k sistematinemu po-
vezovanju teorije in prakse, da imajo zmanjan obseg delovne obveznosti,
kar jim omogoa as za refeksijo izkuenj in intenzivni proces uenja ter
da imajo ustrezno podporo mentorjev in drugih sodelavcev.
49
Eden izmed
najpomembnejih dejavnikov uvajanja je zagotovo mentor.
50
Za mentorja
je pomembna ne le ekspertnost v vlogi uitelja, vzgojitelja oz. olskega
svetovalnega delavca, temve tudi usposobljenost v vlogi mentorja. Poleg
poznavanja pouka, procesov uenja, vzgojnega dela oz. svetovalnega dela,
je pomembna kompetenca mentorja poznavanje znailnosti profesional-
nega razvoja strokovnih delavcev in nainov spodbujanja njihovega pro-
fesionalnega razvoja. Domae in mednarodne raziskave potrjujejo, da
mentorstvo predstavlja pomembno spodbudo tudi za profesionalno uenje
mentorja,
51
pa tudi prilonost za oblikovanje uee se organizacije.
Po priporoilih ETUCE European Trade Union Committee for Edu-
cation (2008) je pomembno, da je mentor ustrezno usposobljen za opra-
vljanje mentorstva, prav tako pa je pomembno, da je njegova vloga ustre-
zno sistemsko urejena (obremenitev, fnanciranje ).
52
Obdobje uvajanja ima ve pomembnih ciljev: poleg tega, da zaetnikom
v pedagokem poklicu nudi podporo na oji strokovni (razvijanje stro-
kovnih kompetenc), osebnostni in socialni ravni, prispeva tudi k njiho-
vi kakovostneji profesionalni usposobljenosti, prispeva k zmanjanju
izstopanja iz pedagokega poklica, spodbuja izobraevalno kulturo v
vzgojno-izobraevalnih intitucijah ter omogoa in zagotovlja povratne
informacije intitucijam, ki usposabljajo strokovne delavce.
53
V zadnjih letih je bilo na nivoju Evropske unije veliko pozornosti name-
njene razvoju kakovostnih izobraevalnih programov za strokovne da-
lavce v vzgoji in izobraevanju kot tudi ustvarjanju pogojev za uinkovite
programe nadaljnjega profesionalnega izobraevanja, manj pozornosti
pa je bilo namenjene pripravnitvu in uvajanju novih delavcev v pedago-
ki poklic. Pripravnitvo predstavlja nain sistematine podpore v proce-
su poklicnega uenja novih lanov, ki vstopajo v poklic, zato naj bi bilo
enoletno pripravnitvo, ki vkljuuje sistematino vodenje in podpiranje
pripravnika, pravica in dolnost vsakega strokovnega delavca.
54
491
Pripravnitvo in uvajanje drugod
Iz pregleda EURYDICE
55
(glej preglednica 1) je razvidno, da veina
evropskih drav (Belgija, Bolgarija, eka, Danska, Grija, panija, Latvi-
ja, Litva, Madarska, Malta, Poljska, Romunija, Slovaka, Finska, ved-
ska, Islandija, Lihtentajn) na dravni ravni nima sistemsko urejenega
in organiziranega vstopa v pedagoki poklic/pripravnitva. V nekaterih
dravah (Estonija, Ciper) je pripravnitvo namenjeno strokovnim delav-
cem, ki so opravili zaetno izobraevanje, pridobili ustrezno kvalifkacijo
(stopnjo) in ustrezno licenco oz. dovoljenje za pouevanje pravzaprav
gre za uvajanje v pedagoki poklic. V nekaterih dravah (Nemija, Av-
strija, Portugalska, Slovenija) je pripravnitvo namenjeno strokovnim de-
lavcem, ki so pridobili zahtevano kvalifkacijo, vendar e nimajo licence
za samostojno opravljanje poklica; v teh primerih se ti uitelji smatrajo
kot kandidati, strokovni delavci na preizkunji ali pripravniki in ob-
dobje pripravnitva se lahko kona s formalnim ovrednotenjem njihove
usposobljenosti za samostojno opravljanje poklica in odloitve za vstop
v poklic. V nekaterih dravah (Francija, Luksemburg) je pripravnitvo
namenjeno strokovnim delavcem, ki e nimajo ustrezne izobrazbe in
licence/dovoljenja za samostojno opravljanje poklica. V takih primerih
postane razmejitev med zaetnim / dodiplomskim izobraevanjem stro-
kovnih delavcev in pripravnitvom zabrisana.
Preglednica 1: Pripravnitvo za strokovne delavce na predolski, osnov-
noolski in srednjeolski ravni izobraevanja (ISCED 1, 2, 3), 2008/09.
Drava
Ne obstaja
pripravnitvo
na dravni
ravni
Pripravnitvo,
namenjeno
strokovnim
delavcem, ki
so kvalicirani
in imajo
licenco za
opravljanje
poklica
Pripravnitvo,
namenjeno
strokovnim
delavcem,
ki so
kvalicirani, a
nimajo licence
za samostojno
opravljanje
poklica
Pripravnitvo,
namenjeno
strokovnim
delavcem,
ki e niso
kvalicirani in
nimajo licence
za samostojno
opravljanje
poklica
Belgija
Bolgarija
eka
Danska
Nemija
Estonija
Grija
panija
Francija
Irska ()
izobraevanje strokovnih delavcev in ...
492 bela knjiga 2011
Italija
Ciper
Latvija
Litva
Luksemburg
Madarska
Malta
Nizozemska ()
Avstrija
Poljska
Portugalska
Romunija
Slovenija
Slovaka
Finska
vedska
Velika Britanija
Islandija
Lihtentajn
Norveka ()
Turija
() pilotski projekt
Dodatne opombe
Malta: Amandmaji k Zakonu o izobraevanju iz leta 2006 doloajo, da morajo strokovni
delavci, preden dobijo potrdilo in se stalno zaposlijo, pridobiti ustrezne izkunje v
praksi pod nadzorom mentorja v obdobju najmanj dveh olskih let (polni delovnik) ali v
ustreznem razmerju v primeru polovinega delovnika po pridobitvi ustrezne izobrazbene
stopnje. Ta del zakona o izobraevanju e ni veljaven.
Irska: Pripravnitvo je bilo vpeljano kot pilotski projekt.
Nizozemska: tudenti se v zadnjem letniku tudija lahko zaposlijo za polovien delovnik,
e sklenejo pogodbo o usposabljanju in zaposlitvi za doloen as (ki ustreza najve
petletnemu obdobju polnega delovnika), v primeru, da ima ola prosto delovno mesto.
Pripravnika nadzoruje usposobljen uitelj in opravlja vse obveznosti, ki jih opravlja redno
zaposleni uitelj.
Avstrija: Pripravnitvo je vezano le na uitelje, ki nameravajo pouevati v allgemeinbildende
hhere Schule.
Slovenija: ZOFVI doloa, da pripravnitvo naeloma poteka vsaj est mesecev in ne ve kot
10 mesecev, vendar se ravnatelj ole lahko odloi, da se pripravnitvo predasno zakljui in
kandidata stalno zaposli pred iztekom pripravnitva.
Norveka: Pripravnitvo se ne izvaja sistematino.
eprav le nekaj drav ponuja skladno sistemsko organizirano
493
pripravnitvo, jih veliko nudi ali zahteva nekatere druge ukrepe za bo-
doe strokovne delavce, ki jim pomagajo prebroditi teave, s katerimi se
sreujejo pri prvem vstopu v poklic in zmanjujejo monost za njihov
predasen odhod iz poklica. Leta 2006 je priblino 20 drav bodoim
strokovnim delavcem ponudilo formalno pomo.
56
Kjer se izvajajo ta-
kni podporni ukrepi za bodoe strokovne delavce v osnovni in srednji
oli, lahko vkljuujejo pomo pri unih pripravah in njihovi evalvaciji,
sreevanje z mentorji in diskusijo o problemih, opazovanje razreda ali
pa posebej zasnovano usposabljanje za uitelje zaetnike. Mentor je na-
vadno doloen, da prevzame odgovornost za pomo uitelju zaetniku.
Mentor je obiajno izkuen uitelj, ki ima za seboj precejnje tevilo let
delovne dobe in/ali ravnatelj ole. Za uitelje mentorje se ponuja dodatno
izobraevanje (npr. Belgija, Francija, vedska, Estonija, kotska, Nemija,
Latvija) najpogosteje s strani institucij, ki izobraujejo strokovne delavce
(kot npr. vedska, Estonija, kotska). Priakuje se, da se strokovni de-
lavci udeleijo doloenih izobraevanj za vlogo mentorja. Nekatere dra-
ve (npr. eka) izpostavljajo, da gre za prostovoljno izobraevanje, ki ni
sistematino.
57
Obdobje uvajanja traja razlino, od desetih mesecev, najpogosteje eno
leto (npr. Estonija, Litva, Slovaka,) ali dve leti (Nemija).
58
V nekaterih
dravah zaetniki opravljajo poklicne naloge v celoti, kot jih opravljajo
izkueni strokovni delavci in nimajo zmanjane obveznosti (npr. panija,
Belgija, Slovaka), v drugih pa imajo zmanjano obveznost (npr. Poljska,
Anglija, kotska), v veini drav dobijo tudi polno plao ( npr. Estonija,
panija, Belgija, Slovaka, Poljska, Anglija, kotska).
59
Kjer obstaja formalno sistemsko urejena poskusna doba, je poleg pomoi
zaetnikom pri njihovem delu in procesu poklicnega uenja njen temelj-
ni namen zagotoviti, da strokovni delavec, ki pridobi licenco za opra-
vljanje poklica, obvlada poklicna znanja in spretnosti. V dravah, kjer
poizkusno obdobje obstaja, ima drava preko ministrstva ali nacionalne
agencije nad temi programi pogosto nadzor.
60
Pripravnitvo in strokovni izpit v Republiki Sloveniji
Zakon in drugi predpisi
61
doloajo, da morajo strokovni delavci
v javnih vrtcih in olah v Republiki Sloveniji biti ustrezno usposobljeni;
da morajo imeti ustrezno izobrazbo in opravljen strokovni izpit. Pred-
pisano usposobljenost si pridobijo s kombinacijo zaetnega izobraeva-
nja, praktinega usposabljanja za samostojno delo ter z nadaljnjim izo-
braevanjem in usposabljanjem. Strokovni delavci v vrtcih in olah, kjer
poteka vzgojno-izobraevalno delo v jeziku narodne skupnosti oziroma
izobraevanje strokovnih delavcev in ...
494 bela knjiga 2011
v dvojezinih vrtcih in olah, morajo obvladati tudi italijanski oziroma
madarski jezik.
Vzgojitelji, uitelji in olski svetovalni delavci se praktino usposablja-
jo za samostojno delo po pridobljeni diplomi v asu pripravnitva, ki ga
opravljajo v vzgojno-izobraevalni intituciji. Strokovni izpit je sestavni
del pripravnitva in se opravlja med pripravnitvom.
Za opravljanje pripravnitva na pripravnikem mestu je od leta 1996
uvedena specifna oblika opravljanja pripravnitva, podprta s fnanno
pomojo drave, z letom 2007 pa se je zaelo izvajati tudi volontersko
pripravnitvo na podroju vzgoje in izobraevanja. Tako ministrstvo, pri-
stojno za olstvo, najmanj enkrat na leto razpie pripravnika mesta. V
skladu s predpisi, ki urejajo delovna razmerja, pripravnitvo ni obvezen
institut, je pa idealen zaetek kariere, ki pripravniku omogoa, da z diplo-
mo pridobljeno znanje postopoma aplicira v konkretno delovno okolje.
62

Pripravnitvo za strokovne delavce z vijo strokovno izobrazbo traja 8
mesecev, z visokoolsko izobrazbo pa 10 mesecev. V primeru posebno
uspenega dela pripravnika se lahko pripravnitvo na obrazloen predlog
mentorja skraja do etrtine pripravnike dobe. O skrajanju pripravni-
ke dobe odloa posebna komisija, ki jo za ta namen imenuje ravnatelj.
Komisijo poleg ravnatelja sestavljata e mentor pripravnika in lan pri-
stojnega strokovnega aktiva vrtca ali ole.
Namen pripravnitva
63
je usposobiti diplomante pedagokih tudijskih
programov, ki se prvi sreajo z delom v oli ali vrtcu, za samostojno
opravljanje dela, zato med naloge pripravnika sodi tudi samostojna
priprava in izvedba najmanj 30 praktinih nastopov v skupini oziroma
oddelku, kjer opravlja delo mentor, kot tudi vkljuevanje pripravnika v
neposredno vzgojno-izobraevalno delo, ki zajema samostojno delo, ven-
dar pod vodstvom mentorja, pripravnik pa samostojno tudi pripravi in
izvede preverjanje in ocenjevanje znanja. Naloge, ki jih pripravnik opravi
samostojno, obsegajo v zaetku najmanj dve uri tedensko, nato se obseg
nalog poveuje, vendar tako, da skupni obseg samostojnega dela v asu
pripravnitva ne presega polovice redne obremenitve.
Pripravnitvo se lahko opravlja tudi, ne da bi vrtec oziroma ola sklenila
pogodbo o zaposlitvi prostovoljno ali volontersko pripravnitvo. Pravice
in obveznosti pripravnika volonterja izhajajo iz pogodbe o volonterskem
opravljanju pripravnitva. Volonterski pripravnik si preko statusa, ki si ga
uredi sam (status brezposelne osebe, podiplomskega tudenta, zaposlenega
495
izven vzgoje in izobraevanja in podobno) uredi tudi zdravstveno zava-
rovanje. Volonterski pripravnik je strokovni delavec, njegova neposredna
delovna obveznost pa se doloi s programom pripravnitva. Delovna ob-
veznost volonterskega pripravnika ne sme presegati obveznosti, ki bi jo
imel, e bi imel sklenjeno pogodbo o zaposlitvi na pripravnikem mestu.
Volonterskemu pripravniku mora biti zagotovljeno tudi varstvo pri delu,
delodajalec ga je dolan zavarovati za primer pokodbe pri delu in poklicne
bolezni. Med opravljanjem pripravnitva s sklenjenim delovnim razmer-
jem in opravljanjem volonterskega pripravnitva ni vsebinskih razlik.
Naloge mentorja, ravnatelja in pripravnika
V asu pripravnitva ima pripravnik mentorja, ki ga izbere ravna-
telj. Mentorja ravnatelj izbere izmed strokovnih delavcev, zaposlenih v
vzgojno-izobraevalnem zavodu, ki opravljajo delo, za katero se priprav-
nik usposablja, in imajo na podroju vzgoje in izobraevanja pridobljen
naziv svetnik ali svetovalec oziroma najmanj tri leta naziv mentor.
Mentor pripravi program pripravnitva, vodi, nadzoruje in ocenjuje pri-
pravnikove aktivnosti ter svetuje in usmerja pripravnika z vidika vzgoje,
pouevanja predmeta oziroma predmetnega podroja, ki ga pripravnik
opravlja, izdela poroilo o poteku pripravnikovega usposabljanja in o
njegovi usposobljenosti za samostojno opravljanje dela.
64
Ravnatelj vodi,
nadzoruje in ocenjuje tiste pripravnikove aktivnosti, ki so osredotoene
na delovanje vzgojno-izobraevalnega zavoda kot celote.
65
Med pripravnitvom se pripravnik pripravlja na opravljanje strokovnega
izpita za podroje vzgoje in izobraevanja. Strokovni izpit morajo opra-
viti vsi strokovni delavci, saj je z zakonom doloen pogoj za opravljanje
vzgojno-izobraevalnega dela. Strokovni izpit opravlja tudi strokovni de-
lavec, ki pripravnitva nima opravljenega v skladu s pravilnikom, ki ureja
pripravnitvo na podroju vzgoje in izobraevanja, je pa v vrtcu oziroma
oli opravljal vzgojno-izobraevalno delo najmanj est mesecev in izpol-
njuje z zakonom in drugimi predpisi doloene pogoje o izobrazbi.
Strokovni izpit za podroje vzgoje in izobraevanja je dravni izpit pred drav-
no izpitno komisijo za strokovne izpite na podroju vzgoje in izobraevanja,
ki jo imenuje minister, pristojen za olstvo. Izpitno komisijo sestavljajo pred-
sednik in ustrezno tevilo izpraevalcev, ki so lani izpitne komisije.
Strokovni izpit
K strokovnemu izpitu lahko strokovni delavec pristopi, e:
opravlja pripravnitvo na podroju vzgoje in izobraevanja oz. je
izobraevanje strokovnih delavcev in ...
496 bela knjiga 2011
opravljal vzgojno-izobraevalno delo najmanj est mesecev,
ima ustrezno stopnjo in smer izobrazbe za opravljanje vzgojno-
-izobraevalnega dela,
ima pet uspeno opravljenih praktinih nastopov.
Tisti strokovni delavci, ki ne izvajajo neposrednega vzgojno-izobraeval-
nega dela (npr. svetovalni delavci, knjiniarji, organizatorji izobraeva-
nja odraslih), ne opravljajo praktinih nastopov, ampak izdelajo pisno
nalogo (v obliki seminarske naloge), s katero se preveri usposobljenost
strokovnega delavca za samostojno reevanje konkretnih problemov na
strokovnem podroju, za katero se strokovni delavec usposablja. Strokov-
ni delavci vrtcev in ol z italijanskim unim jezikom ter dvojezinih vrt-
cev in ol se v prijavi odloijo, ali bodo strokovni izpit opravljali v sloven-
skem jeziku ali v jeziku narodne skupnosti. Strokovni delavci dvojezinih
vrtcev in ol v prijavi tudi navedejo, kateri uni jezik bodo opravljali na
osnovni in kateri na viji ravni zahtevnosti.
Strokovni izpit vkljuuje:
pisno nalogo, ki jo opravljajo svetovalni delavci, knjiniarji, orga-
nizatorji izobraevanja odraslih in drugi strokovni delavci, ki ne
izvajajo neposrednega vzgojno-izobraevalnega dela,
ustni del, ki ga opravljajo vsi strokovni delavci in vkljuuje:
ustavno ureditev Republike Slovenije, ureditev institucije Evrop-
ske unije in njenega pravnega sistema ter predpise, ki urejajo lo-
vekove ter otrokove pravice in temeljne svoboine,
predpise, ki urejajo podroje vzgoje in izobraevanja,
slovenski knjini jezik oziroma za strokovne delavce vrtcev in ol z
italijanskim unim jezikom ter dvojezinih vrtcev in ol, del izpita
v skladu s predpisi, ki urejajo posebne pravice italijanske in ma-
darske narodne skupnosti na podroju vzgoje in izobraevanja.
S pisno nalogo se preveri usposobljenost strokovnega delavca za samo-
stojno reevanje konkretnih problemov na strokovnem podroju, za
katero se strokovni delavec usposablja. Uspeh strokovnega delavca pri
posameznem delu ustnega dela strokovnega izpita oceni komisija. Oce-
na posameznega dela strokovnega izpita in celotnega strokovnega izpita
je: opravil ali ni opravil. Strokovni delavec opravi strokovni izpit, e
opravi vse dele ustnega dela strokovnega izpita.
V raziskavi, ki je bila izvedena v podroni strokovni skupini za izobrae-
vanje pedagokih delavcev in njihov profesionalni razvoj, so avtorji ugo-
tavljali stalia strokovnih delavcev glede sedanjega sistema pripravnitva
497
in strokovnega izpita. Glede trajanja pripravnitva je bila veina anketi-
ranih uiteljev (52,8 %) in ravnateljev (67,1 %) mnenja, naj bi uvajanje v
poklic trajalo celo olsko leto. Da za uvajanje v poklic zadoa polovica
olskega leta navaja 32,2 % uiteljev in 24,4 % ravnateljev, medtem ko je
13,6 % uiteljev in 7,3 % ravnateljev mnenja, da so za uvajanje v peda-
goki poklic dovolj trije meseci. Veina anketiranih se zaveda pomena
pripravnitva in uvajanja v poklic. 55,8 % uiteljev, 68,3 % ravnateljev in
kar 77,5 % olskih svetovalnih delavcev meni, naj strokovni delavec zae-
tnik (po zakljueni diplomi) na zaetku ne pouuje samostojno, ampak
naj z opazovanjem in sodelovanjem z mentorjem spoznava strokovni
poklic v vzgoji in izobraevanju ter se vanj postopoma vpeljuje. Glede
volonterskega pripravnitva se mnenje uiteljev in ravnateljev razlikuje:
medtem ko veina uiteljev (63,4 %) meni, da volontersko pripravnitvo
ni ustrezen nain vstopanja v pedagoki poklic (tako je odgovorilo tudi
44,6 % ravnateljev), veina ravnateljev (55,4 %) ocenjuje, da je ustrezen
nain vstopanja v pedagoki poklic (tako je odgovorilo 36,6 % uiteljev).
O tem, kdo naj bo mentor, v raziskavi veina uiteljev (78,8 %) in ravna-
teljev (61,0 %) odgovarja, da mora mentor pouevati isti predmet kot pri-
pravnik; 21,2 % uiteljev in 39,0 % ravnateljev pa meni, da lahko mentor
pouuje vsebinsko soroden predmet kot pripravnik, mora pa biti dobro
pedagoko usposobljen.
Glede pripravljenosti uiteljev za opravljanje mentorstva pripravniku je
raziskava pokazala, da je kar 80,0 % uiteljev pripravljenih postati mentor
pripravniku oz. uitelju zaetniku, izmed teh je slaba polovica (42,0 %)
vedno (brez posebnih zahtev) pripravljena postati mentor pripravniku,
dve petini uiteljev (40,8 %) sta pripravljeni postati mentor pripravniku,
e bi bilo mentorstvo dodatno plaano, dobra tretjina uiteljev (37,4 %), e
bi ji takno delo dajalo monost napredovanja na delovnem mestu, dobra
etrtina uiteljev (29,6 %) je pripravljena postati mentor pripravniku, e
bi bila zaradi tega dela razbremenjena drugih obveznosti, petina uiteljev
(20,7 %), e bi le-ta pomagal pri delu, slaba desetina anketiranih uiteljev
(8,9 %) pa je pripravljena postati mentor pripravniku, e bi vodstvo ole
zahtevalo, da dela s pripravnikom (izbrali so lahko ve odgovorov).
Pri oceni potrebnosti strokovnega izpita za strokovne delavce prevladuje
ocena, da je strokovni izpit potreben (66,7 % uiteljev in 62,2 % ravnate-
ljev); sledi ocena zelo potreben (29,3 % ravnateljev in 16,1 % uiteljev), 17,2
% uiteljev in 8,5 % ravnateljev pa je izrazilo mnenje, da strokovni izpit
ni potreben.
izobraevanje strokovnih delavcev in ...
498 bela knjiga 2011
V raziskavi se je ugotavljalo tudi mnenje anketiranih glede posameznih
sestavin strokovnega izpita. Velika veina uiteljev (66,5 %) in ravnateljev
(81,5 %) ocenjuje, da so praktini nastopi zelo potreben del strokovnega
izpita. Da je pet praktinih nastopov, ki jim sedaj prisostvuje ravnatelj,
ravno prav, meni 78,3 % uiteljev in 72,0 % ravnateljev. Praktino uspo-
sobljenost pripravnika naj po mnenju veine uiteljev (66,1 %) in ravna-
teljev (70,4 %) ocenjujeta mentor in ravnatelj ole, v kateri pripravnik
opravlja pripravnitvo.
Za veino uiteljev (66,5 %) in ravnateljev (75,3 %) je preverjanje pozna-
vanja slovenskega jezika zelo potreben del strokovnega izpita. Veina an-
ketiranih glede preverjanja ustavne ureditve RS (62,0 % uiteljev in 67,
9% ravnateljev) in glede poznavanje ureditev intitucij EU ter njenega
pravnega sistema (54,3 % ravnateljev in 48,5 % uiteljev) meni, da gre za
potreben del izpita.
Glede preverjanja poznavanja predpisov, ki urejajo podroje vzgoje in iz-
obraevanja in glede preverjanja poznavanja predpisov, ki urejajo love-
kove ter otrokove pravice in temeljne svoboine, pri uiteljih prevladuje
mnenje, da je to potreben del strokovnega izpita (53,3 % in 58 % uiteljev),
medtem ko so mnenja ravnateljev pri obeh sestavinah enakomerno delje-
na med oceni, da gre za potreben in zelo potreben del strokovnega izpita.
Predlagane reitve glede pripravnitva in strokovnega izpita
a) Pripravnitvo, kot sistematino vodena in strokovno podprta obli-
ka vstopanja strokovnih delavcev v pedagoki poklic, ki poteka
po pridobljeni diplomi, mora biti sistemsko urejeno in obvezno
za vse bodoe strokovne delavce. Pripravnitvo uiteljev, olskih
svetovalnih delavcev, knjiniarjev, vzgojiteljev v domu za uence
in dijakem domu, organizatorjev izobraevanja in drugih stro-
kovnih delavcev na podroju izobraevanja odraslih mora trajati
eno olsko leto (razen e ni na posameznem strokovnem podroju
doloeno ve). Enoletno trajanje pripravnitva je pomembno tudi
zato, ker pripravniku omogoa, da spozna in se postopoma vpelje
v vse pomembne pedagoke in didaktine korake nartovanja, iz-
vajanja in vrednotenja pouka oz. svetovalnega dela ter ostalih de-
javnosti na oli. Za vzgojitelje (strokovne delavce z vijo strokovno
izobrazbo) naj traja vsaj 8 mesecev, za strokovne delavce s srednjo
oz. srednjo strokovno izobrazbo pa vsaj 6 mesecev. Volontersko
pripravnitvo se ukine.
b) Za kakovostno pripravnitvo morajo biti zagotovljeni doloe-
ni organizacijski, fnanni, kadrovski in vsebinski pogoji, kot so
499
kakovosten mentor, program pripravnitva, ustrezno nartovanje
in delitev dela med mentorjem, ravnateljem in pripravnikom ter
kolektivom. V vzgojno-izobraevalni intituciji, kjer je ve pri-
pravnikov, je smiselno organizirati tudi skupna sreanja priprav-
nikov in mentorjev (npr. v obliki tudijskih skupin, konzultacij,
supervizije), na katerih bi si lahko pripravniki izmenjali izkunje
in strokovne ideje. Smiselno je, da se takna sreanja organizirajo
tudi za pripravnike, ki opravljajo pripravnitvo v blinjih vzgojno-
-izobraevalnih intitucijah.
c) Ker je mentorsko delo strokovno delo, ki dolgorono vpliva na
pripravnika in kakovost njegovega profesionalnega razvoja, mora
biti mentor ustrezno usposobljen strokovni delavec s predpisanim
strokovnim nazivom (vsaj tri leta mora imeti prvi strokovni naziv)
in z licenco mentorja,
66
na istem predmetnem podroju. V skrajnih
primerih, ko to ni mogoe, se lahko pri uiteljih izbere mentorja iz
sorodnega predmetnega podroja oziroma iz istega predmetnega
podroja v blinjih vzgojno-izobraevalnih intitucijah. Mentor-
jevo delo mora biti ustrezno fnanano in strokovno ovrednoteno.
Ker mora biti mentor strokovni delavec, ki ima veliko izkuenj,
bi bilo mono mentorstvo tudentom na praksi oz. pripravnitvo
organizirati tudi s pomojo vzporednih namestitev mentorjev in
pripravnikov (izkueni mentor se delno razbremeni svojih peda-
gokih oz. svetovalnih obveznosti in prevzame obveznosti, ki se
nanaajo na mentorstvo oz. uvajanje pripravnika). Mentor in rav-
natelj spremljata pripravnikovo delo (v obliki hospitacij in drugih
dejavnosti), analizirata in spodbujata njegov profesionalni razvoj
in sta pri tem pozorna na kompetence na vseh podrojih, ki naj bi
jih pripravnik pridobil v asu pripravnitva ter se jih na strokov-
nem izpitu preverja.
) Za kakovostno usposabljanje pripravnika v delovnem okolju je
treba zagotoviti postopno prevzemanje poklicnih nalog. Ker pri-
pravnik pod mentorjevim vodstvom razvija kompetence, mora
pripravnik takoj zaeti z aktivnim opravljanjem poklicnih nalog.
Te naloge se postopno stopnjujejo glede na obseg od tretjinske
obremenitve strokovnega delavca na zaetku do polnega delovne-
ga asa ob koncu pripravnitva in zahtevnost. Pripravnik v asu
pripravnitva postopno prevzema vse ve nalog in odgovornosti
do popolne samostojnosti na koncu pripravnikega obdobja.
d) Strokovni izpit
Pri strokovnem izpitu za svetovalne delavce, knjiniarje, orga-
nizatorje izobraevanja odraslih in za druge strokovne delavce,
ki sodelujejo pri izvajanju strokovnih nalog v vrtcu oz. oli, ne
izobraevanje strokovnih delavcev in ...
500 bela knjiga 2011
predlagamo sprememb glede podroij in nainov izvedbe stro-
kovnega izpita (obsega torej (1) ustni izpit, ki zajema ustavno
ureditev Republike Slovenije; ureditev institucij Evropske unije
in njenega pravnega sistema ter predpise, ki urejajo lovekove in
otrokove pravice ter temeljne svoboine; predpise, ki urejajo po-
droje vzgoje in izobraevanja; slovenski knjini jezik oziroma za
strokovne delavce vrtcev in ol z italijanskim unim jezikom ter
dvojezinih vrtcev in ol del izpita v skladu s predpisi, ki urejajo
posebne pravice italijanske in madarske narodne skupnosti na
podroju vzgoje in izobraevanja, poleg tega pa izpit zajema e (2)
pisno nalogo, ki jo kandidat izdela v obliki seminarske naloge in s
katero se preveri usposobljenost kandidata za samostojno reeva-
nje konkretnih problemov na strokovnem podroju, za katerega se
usposablja).
Pri strokovnem izpitu za pomonika vzgojitelja, vzgojitelja, uite-
lja, korepetitorja, laboranta oz. intruktorja predlagamo, da stro-
kovna podroja izpita ostanejo nespremenjena. Glede na to, da
pouevanje in vzgojno delovanje v najirem smislu predstavlja
najbolj pomembno dimenzijo uiteljevega in vzgojiteljevega dela,
predlagamo, da se v komisijo, ki preverja usposobljenost kandi-
data na strokovnem izpitu, vkljui tudi strokovnjaka s podroja
edukacije (izkuen uitelj oz. vzgojitelj mentor, didaktik, specialni
didaktik ), ki opravi razgovor s kandidatom z didaktino me-
todinega vidika (npr. na osnovi unih priprav, portfolja). Pri-
poroa se, da se pri preverjanju kandidatove usposobljenosti na
vseh podrojih (jezikovnem, pravnem, pedagokem) da poudarek
preverjanju razumevanja, povezovanju in uporabi vijih nivojev
znanja (z vpraanji, ki se nanaajo na avtentine vzgojno-izobrae-
valne situacije).
5.3 Nadaljnje izobraevanje in usposabljanje
strokovnih delavcev v vzgoji in izobraevanju
Vseivljenjsko uenje strokovnih delavcev v vzgoji in izobraeva-
nju je eden od temeljev njihovega profesionalnega razvoja. Za opravljanje
vseh nalog, s katerimi se sreajo na svoji profesionalni poti, strokovni de-
lavci vsega znanja ne morejo pridobiti v asu tudija in pripravnitva, am-
pak se morajo izpopolnjevati v celotni profesionalni karieri. Brez nepre-
stane refeksije svojega dela, ob upotevanju sprememb na strokovnem
podroju in v celotni drubi, ter brez stalnega usvajanja novega znanja, se
strokovni delavci ne morejo prilagajati spremembam niti izpolniti visokih
501
priakovanj, ki jim jih predstavlja druba. Izpostavljata se zlasti dve vlogi
strokovnih delavcev v drubi znanja.
67
Strokovni delavec naj bi bil pred-
vsem spodbujevalec kakovostnega znanja uencev, njihovih ustvarjalnih
potencialov in s tem promotor drubenega napredka. Obenem pa naj bi
bil tudi blailec socialnih razlik in naj bi omogoal uencem razvoj njiho-
vih potencialov, tako da bi pri pedagokem delu upoteval njihove indivi-
dualne posebnosti. Nadaljnje izobraevanje in usposabljanje strokovnim
delavcem omogoa kakovostno opravljanje pedagokega poklica. Tudi
ETUCE,
68
asociacija nacionalnih sindikatov, med svoje temeljne zahteve
postavlja zahtevo po kakovostnem nadaljnjem izobraevanju in usposa-
bljanju strokovnih delavcev, ki bi moralo biti pomemben del profesional-
ne poti vseh strokovnih delavcev.
Ta zahteva vkljuuje ve elementov: strokovnim delavcem mora biti
omogoeno dovolj asa za njihov profesionalni razvoj; spoznati morajo
pomembnost pridobivanja novega znanja, delodajalci pa jim morajo to
omogoiti; delodajalci morajo v tem asu izobraevanja omogoiti polno
usposobljenega nadomestnega strokovnega delavca; dodatno znanje, ki
ga pridobi strokovni delavec, mora biti ustrezno ovrednoteno; strokov-
nim delavcem je treba omogoiti, da se lahko vkljuujejo v razline raz-
iskovalne projekte in sodelujejo z raziskovalnimi intitucijami; pomem-
ben vir stalnega strokovnega izpopolnjevanja naj se omogoa s pomojo
mobilnosti strokovnih delavcev.
Nadaljnje izobraevanje in usposabljanje drugje
V raziskavi OECD
69
veina drav poroa o potrebi po dodatnem
izobraevanju strokovnih delavcev. Nadaljnje izobraevanje in usposa-
bljanje je obvezno v Avstriji, Belgiji francoski del (6 polovinih delov-
nih dni na leto), na Cipru, ekem, v Estoniji (160 ur vsakih 5 let), na
Finskem (3 do 5 dni na leto), v Nemiji, Griji, na Madarskem (120 ur
vsakih 7 let), vedskem (obvezni so programi, ki jih organizirajo obine),
v Italiji, Litvi (5 dni na leto), Latviji (36 ur vsaka 3 leta), na Malti (trije
polovini dnevi na leto), v Romuniji (95 ur vsakih 5 let) in na kotskem.
70

Nadaljnje izobraevanje in usposabljanje ni obvezno v Belgiji famski
del, Bolgariji, Franciji, na Danskem, Irskem in na Nizozemskem. V neka-
terih dravah udeleba strokovnih delavcev v sistemu nadaljnjega izobra-
evanja in usposabljanja sicer ni obvezna za ohranitev delovnega mesta,
je pa pomembna za napredovanje zaposlenih v strokovne nazive in pla-
ne razrede (takno ureditev poznajo npr. na Poljskem, Portugalskem, Slo-
vakem, v paniji, Luksemburgu in v Sloveniji). Kot je razvidno iz zgor-
njih podatkov, je trajanje nadaljnjega izobraevanja in usposabljanja v
razlinih dravah razlino, veina drav pa ne predpie, koliko ur oz. dni
izobraevanje strokovnih delavcev in ...
502 bela knjiga 2011
izobraevanja in usposabljanja se morajo strokovni delavci obvezno ude-
leiti, niti v kakni obliki naj poteka. Obiajno nadaljnje izobraevanje
in usposabljanje organizirajo in izvajajo razline intitucije: univerze oz.
fakultete, ki izobraujejo bodoe strokovne delavce, pedagoki intituti,
nevladne organizacije, zasebne organizacije ipd. Dejstvo, da je nadaljnje
izobraevanje in usposabljanje obvezno, pa le malo pove o dejanski ude-
lebi strokovnih delavcev na izobraevanjih.
Iz noveje raziskave
71
je razvidno, da je Slovenija v vzorcu 23 drav OECD
po odstotku strokovnih delavcev, ki se izobraujejo (96,9 %) uvrena na
drugo mesto, za panijo, kjer so se izobraevali vsi strokovni delavci, ki
so sodelovali v raziskavi. Druga pomembna informacija te raziskave pa je
o obseg izobraevanja. Med sodelujoimi dravami so precejne razlike
tako glede na povpreno tevilo dni nadaljnjega izobraevanja in usposa-
bljanja, ki so se ga udeleili strokovni delavci v 18 mesecih pred izvedbo
raziskave, kakor tudi glede na popreno tevilo dni obveznega nadaljnjega
izobraevanja in usposabljanja, ki se ga morajo udeleiti. Povpreno tevi-
lo dni nadaljnjega izobraevanja in usposabljanja, ki so se ga udeleili stro-
kovni delavci v 18 mesecih pred izvedbo raziskave, znaa 16,4 dni. Najve
asa so za nadaljnje izobraevanje in usposabljanje namenili v Mehiki (37
dni), sledita Koreja in Italija. Najmanj asa so za nadaljnje izobraevanje in
usposabljanje porabili na Irskem (6,2 dneva), na Malti (7,8 dneva) in v Slo-
veniji (8,6 dneva). TALIS-ova raziskava kae, da se nai strokovni delavci
udeleujejo izobraevanj, ki so najkraja med vsemi dravami, sodeujoi-
mi sodelovale v raziskavi. Empirine raziskave
72
so pokazale, da se najbolj-
i uinki nadaljnjega izobraevanja in usposabljanja na doseke uencev
kaejo takrat, ko izobraevanja potekajo v daljem asovnem obdobju in
tako omogoajo aktivno delo udeleencev pri razlinih pedagokih pro-
blemih ter njihovo refeksijo in preizkuanje v konkretnih situacijah v ra-
zredu. Prav tako so raziskave pokazale, da so uspeneji tisti pristopi, pri
katerih sodelujejo tudi zunanji eksperti. Uinki nadaljnjega izobraevanja
in usposabljanja so e bolji, e izobraevanje podpira vodstvo vzgojno-
-izobraevalne intitucije in strokovnim delavcem omogoa okoliine ter
as, v katerem se uijo skupaj z drugimi strokovnimi delavci in preizkua-
jo novo znanje oz. ideje. Tako bi bilo treba spodbujati dalja izobraevanja
(npr. strnjeno vsaj 3 dni) iz predmetnih podroij ter pridobivanje drugih
profesionalnih znanj, ki jih strokovni delavec potrebuje pri svojem nepo-
srednem delu v razredu, oddelku oz. z razlinimi skupinami udeleencev
v vzgojno izobraevalnem procesu (stari, drugimi strokovnjaki ). ele
takna, dobro izvedena izobraevanja, resnino omogoajo, da se uinki
izobraevanj kaejo tudi v kakovostnejem znanju uencev.
503
Pregled stanja pri nas
Nadaljnje izobraevanje in usposabljanje je v Sloveniji urejeno
z razlinimi zakonskimi in podzakonskimi akti, ki vplivajo na njegovo
dostopnost.
73
Rezultati raziskav o nadaljnjem izobraevanju in usposa-
bljanju v Sloveniji kaejo, da se slovenski strokovni delavci v povpreju
udeleujejo 5,2 dni izobraevanja na leto.
74
Raziskava, ki smo jo pripravili
in izvedli v podroni strokovni skupini za izobraevanje pedagokih de-
lavcev in njihov profesionalni razvoj, je pokazala, da se veina strokov-
nih delavcev udelei 2 do 3 takih izobraevanj na leto, kar pomeni, da so
to kraja izobraevanja, ki trajajo 1 ali 2 dni. Skoraj vsi strokovni delavci
(92,4 %) so odgovorili, da so imeli izobraevanje v celoti fnancirano in
menijo, da je sistem nadaljnjega izobraevanja in usposabljanja pri nas
dobro urejen (srednje dobro 51,9 %, dobro urejen 32,4 %). Najve
(47,2 %) strokovnih delavcev meni, da med ponujenimi temami vasih
najdejo ustrezne, v veini primerov pa najde takne teme, kot jih elijo,
36,6 % anketirancev. Iz odgovorov anketirancev torej lahko sklepamo, da
so zadovoljni s sistemom nadaljnjega izobraevanja in usposabljanja na
njihovih olah ter na splono s sistemskimi reitvami, povezanimi z njim,
nekoliko manj pa s ponujenimi vsebinami.
Anketiranci ugodno ocenjujejo tudi uinke nadaljnjega izobraevanja
in usposabljanja na njihovo pedagoko prakso. Veina jih meni, da so
ta izobraevanja srednje veliko (46,0 %) oz. veliko (38,9 %) prispevala k
njihovemu znanju. Zelo pozitivno ocenjujejo uspenost prenosa znanja v
svoje pedagoko delo (dobro 64,1 % in zelo dobro 13,1 %). Strokovni
delavci si veliko bolj kot magistrskega (da se nameravajo vkljuiti v magi-
strski program, je odgovorilo 7,2 % anketirancev) oz. doktorskega tudija
(da se nameravajo vkljuiti v doktorski program je odgovorilo 2,5 % an-
ketirancev) elijo obiskovati dodatni tudij, ki bi jih usposobil za poue-
vanje tretjega predmeta in bi jim omogoal ire zaposlitvene monosti
(32,4 % bi se verjetno vkljuilo v tak tudij, 18,8 % pa zagotovo). Monost
izobraevanja za pouevanje dodatnega predmeta bi poleg novih znanj
tudi zmanjala negotovost uiteljev nekaterih predmetov, ki imajo manj-
e tevilo ur pouka. Fakultete, ki izobraujejo strokovne delavce v vzgoji
in izobraevanju, bi morale te programe im prej razviti in jih ponuditi
strokovnim delavcem, ki e imajo pridobljeno univerzitetno izobrazbo
oz. zakljuen magistrski tudij. S tem bi se bistveno poveala feksibilnost
strokovnih delavcev na trgu dela. Tudi Evropska komisija (2007) v svo-
jem sporoilu o izboljanju kakovosti izobraevanja poudarja, naj uitelji
izkoristijo monosti dodatnega izobraevanja na drugih podrojih, kar
bo doprineslo k veji kakovosti njihovega dela in tudi njihovi veji mo-
bilnosti znotraj poklica. Usposobljenost za pouevanje ve predmetov pa
izobraevanje strokovnih delavcev in ...
504 bela knjiga 2011
spodbuja vejo kakovost pouevanja tudi s tem, da uiteljem pri pouku
omogoa povezovati razlina predmetna podroja med seboj. S tem bi
lahko tudi izboljali medpredmetno povezovanje v naih olah. Po oce-
nah uencev v osnovnih olah in dijakov gimnazij je spodbujanja med-
predmetnega povezovanja v oli relativno malo.
75

Raziskava, ki smo jo izvedli, je pokazala, da bi si strokovni delavci najve
dodatnega znanja eleli pridobiti na podroju reevanja vzgojne proble-
matike. Temu sledijo teme s podroja otrok s posebnimi potrebami, ko-
munikacijskih spretnosti, pedagoko znanje in znanje iz IKT. Kako nujno
je dodatno usposabljanje strokovnih delavcev za uspeneje uravnavanje
vedenja uencev, kaejo tudi rezultati nedavno objavljene tudije PISA
2009,
76
v kateri nai uenci zaznavajo ve disciplinskih problemov v ra-
zredu, kot je povpreje v dravah OECD. Dobro vodeni razredi, v katerih
uitelj spodbuja aktivno vkljuenost vseh uencev in zmanjuje njihovo ne-
ustrezno, motee vedenje s preventivnimi in tudi disciplinskimi interven-
cijami, lahko obutno povea uno uspenost uencev. Glede na potrebe in
priakovanja po veji mobilnosti strokovnih delavcev
77
bi bilo smiselno in
potrebno v okviru nadaljnjega izobraevanja in usposabljanja ponuditi je-
zikovno usposabljanje strokovnih delavcev, ki bi bilo povezano predvsem z
jezikovnim znanjem z njihovega profesionalnega podroja uenja in po-
uevanja. Le dobro jezikovno usposobljen strokovni delavec bo pripravljen
izkoristiti tevilne monosti povezovanja z uitelji iz drugih drav, sodelo-
vanja v mednarodnih projektih, pouevanja v drugih dravah (npr. Come-
nius, Erazmus), kar bi lahko doprineslo k veji kakovosti njegovega dela.
Po mnenju strokovnih delavcev k njihovemu strokovnemu razvoju najve
doprinese branje strokovne literature, seminarji nadaljnjega izobraeva-
nja in usposabljanja ter sodelovanje v raziskovalnih projektih. Najmanj k
njihovemu strokovnemu razvoju prispevajo hospitacije vodstvenega de-
lavca, podiplomski tudij in tudijske skupine. Te ocene se skladajo tudi s
TALIS-ovo tudijo,
78
v kateri so se kot najbolj uspene oblike nadaljnjega
izobraevanja in usposabljanja po ocenah anketirancev pokazali semi-
narji nadaljnjega izobraevanja in usposabljanja ter sodelovanje v razi-
skavah, najmanj pa sodelovanje v tudijskih skupinah.
Treba je podpirati in izboljati kakovost kolegialnega profesionalnega
uenja. Ocene teh oblik uenja kaejo, da pri nas niso dovolj izkoriene,
pa naj bodo to tudijske skupine, kolegialne hospitacije ali pa hospita-
cije vodstvenega delavca. Kolegialno uenje predpostavlja tesno profe-
sionalno interakcijo med njegovimi udeleenci, kar pomeni, da uitelj
uilnico odpre drugim profesionalcem, kolegom ter se ui iz sprejemanja
505
povratne informacije kritinih prijateljev. e elimo, da se bo sodelo-
vanje med kolegi kot del novega profesionalizma
79
res razvilo, bi bilo
treba v celotnem olskem sistemu, najprej pa pri strokovnih delavcih,
razvijati preprianje, da so napake sestavni del procesa uenja ter da se iz
njih na svoji poti v razvoju profesionalnih kompetenc lahko veliko nau-
imo. Le e strokovni delavci razvijejo preprianje, da so tudi napake del
poti k odlinosti, kolegialno uenje lahko izkoristili kot vir konstrukcije
novega znanja in ne kot gronjo.
80
Predlagane reitve na podroju nadaljnjega izobraevanja
in usposabljanja
a) Nadaljnje izobraevanje in usposabljanje postane obvezno. Vsi
strokovni delavci se morajo udeleiti vsaj 5 dni (40 ur) izobrae-
vanja in usposabljanja na leto, od tega vsaj 3 dni (24 ur) na ojem
strokovnem podroju (za uitelje so to npr. vsebine s predmetnega
podroja oz. predmetnih podroij, ki jih uitelj pouuje, ter peda-
goke vsebine, ki so povezane s pouevanjem; za vzgojitelje v vrtcu
so to vsebine, ki so neposredno povezane z njihovim vzgojno-izo-
braevalnim delom v vrtcu; za olske svetovalne delavce so to vse-
bine, neposredno povezane z nalogami, ki jih ima v intituciji, v
kateri je zaposlen; za uitelje in vzgojitelje ol in zavodov za otroke
in mladostnike s posebnimi potrebami in za strokovne delavce v
domovih za uence so to tudi teme, povezane z delom z otroki in
mladostniki s posebnimi potrebami, za uitelje poklicnih strokov-
nih modulov in praktinega pouka v poklicnih in strokovnih olah
so to tudi vsebine na strokovnem podroju v realnem delovnem
okolju seznanjanje z novostmi v podjetjih, nove tehnologije idr.;
za uitelje in druge strokovne delavce na podroju izobraevanja
odraslih so to vsebine, neposredno povezane z nalogami, ki jih
imajo v intituciji, in teme, povezane z delom z ranljivimi ciljnimi
skupinami).
81
Strokovnemu delavcu, ki se eli udeleiti izobrae-
vanja v obsegu ve kot 40 ur na leto, se lahko to upoteva tudi za
naslednje/a leto/a. V obseg nadaljnjega izobraevanja in usposa-
bljanja se vkljui tudi magistrski in doktorski tudij. Za strokov-
ne delavce, ki imajo licenco mentorja, je obvezno tudi nadaljnje
izobraevanje in usposabljanje s podroja mentorstva tudentom
na pedagoki praksi in pripravnikom. Nadaljnje izobraevanje in
usposabljanje naj bo ciljno naravnano, v skladu z nacionalnimi
potrebami, potrebami ole oz. individualnim nartom strokovne-
ga razvoja posameznika. Pri tem je treba spodbujati tudi asovno
dalja izobraevanja (npr. izobraevanje, ki poteka asovno strnje-
no vsaj 3 dni oz. 24 ur) in taka, ki so kreditno ovrednotena in se
izobraevanje strokovnih delavcev in ...
506 bela knjiga 2011
lahko priznajo kot del univerzitetnega (podiplomskega) tudija.
Poudariti je treba tudi pomen izobraevanj, ki so prilagojena po-
trebam in viziji posamezne izobraevalne institucije, v katere so
vkljueni vsi ali veina strokovnih delavcev te intitucije. Strokov-
ne delavce je potrebno spodbujati k magistrskemu in doktorske-
mu tudiju. Drava mora na osnovi predhodno opravljenih analiz
potreb podpirati in spodbujati ponudbo izobraevalnih vsebin, za
katere strokovni delavci izraajo veje potrebe.
b) Treba je ponuditi nove programe nadaljnjega izobraevanja in
usposabljanja oz. tudijske programe za izpopolnjevanje, ki bodo
strokovnim delavcem razirili zaposlitvene monosti (npr. pro-
grami za pouevanje 3. predmeta, zgodnje pouevanje anglekega
jezika, programi za pouevanje otrok s posebnimi potrebami, pro-
grami za pouevanje v posebnih ciljnih skupinah odraslih: brezpo-
selni, migranti).
c) Ministrstvo za olstvo in port naj s pomojo ravnateljev stalno
analizira potrebe strokovnih delavcev po dodatnem izobraevanju
in zagotovi, da bodo pristojne intitucije prednostno obravnavale
potrjevanje tistih tudijskih programov, za katere se v praksi poka-
ejo najveje potrebe.
5.4 Napredovanje strokovnih delavcev v strokovne nazive
V Sloveniji uitelji, vzgojitelji in drugi strokovni delavci (svetovalni de-
lavci, knjiniarji) lahko napredujejo v strokovne nazive,
82
e izpolnjuje-
jo za to potrebne pogoje: predpisani as delovne dobe, izkazujejo dobro
pedagoko delo, dodatna znanja, ki so si jih pridobili v okviru nadalj-
njega izobraevanja in usposabljanja ter opravljajo dodatno delo (npr.
mentorstvo tudentu na pedagoki praksi, mentorstvo pripravniku ipd).
Strokovni delavci lahko napredujejo v tri nazive: mentor, svetovalec in
svetnik.
83
Izraz mentor v Sloveniji torej uporabljamo v dveh razlinih
kontekstih: kot opis stopnje v kariernem razvoju strokovnega delavca in
za osebo, ki vodi, spodbuja in usmerja proces uenja pri posamezniku ali
skupini ueih posameznikov (npr. mentor pripravniku). Razlina upo-
raba istega pojma ni ustrezna.
Poleg nadaljnjega izobraevanja in usposabljanja ter uspenosti pri pe-
dagokem delu so kriteriji za napredovanje v nazive tudi dolina delovne
dobe ter delovanje strokovnega delavca na razlinih strokovnih podro-
jih. Natanni kriteriji za ovrednotenje pedagokega dela (vrste in tevilo
tok, ki se jih pridobi) so navedeni v pravilniku.
84
Naziv svetnik lahko ui-
telj pridobi najhitreje po 13 letih pedagokega dela. Ko strokovni delavec
507
pridobi najviji naziv, nima ve monosti napredovanja v strokovne nazi-
ve, ampak samo v plane razrede. Naziv, ki ga strokovni delavec pridobi,
je trajen in ga ni treba obnavljati.
V veini evropskih drav
85
je pedagoki poklic nehierarhini poklic, kar
pomeni, da ne poznajo razlinih strokovnih nazivov, napredovanje pa je
mono predvsem na pozicijo ravnatelja oz. vodje vzgojno-izobraevalne
intitucije. Strokovne nazive poznajo npr. v Belgiji francoski del (3 sto-
pnje: zaasni uitelj, viji zaasni uitelj, stalni uitelj), na Madarskem
(14 stopenj, za eno stopnjo lahko napredujejo vsaka 3 leta), v Litvi (4 sto-
pnje: uitelj, viji uitelj, uitelj metodolog, uitelj strokovnjak), na Malti
(3 stopnje, napredujejo lahko vsakih 8 let), na Poljskem (5 stopenj: zae-
tnik, pogodbeni uitelj, redno zaposleni uitelj, strokovno usposobljen
uitelj, profesor), na Hrvakem (3 stopnje: uitelj s certifkatom, uitelj
mentor, uitelj svetovalec), v Estoniji (4 stopnje: niji uitelj, uitelj, viji
uitelj, uitelj metodolog) in v Franciji (11 razredov). V veini navede-
nih drav imajo torej ve strokovnih nazivov, kot jih imamo v Sloveniji.
V vseh navedenih dravah so pridobljeni nazivi trajni.
Razlike so tudi v plaah strokovnih delavcev. Podatki v spodnji tabeli
(preglednica 2) kaejo povprene bruto plae strokovnih delavcev v Slo-
veniji (izraene v USD) v primerjavi s povprenimi plaami v dravah
OECD in EU.
86
Plae osnovnoolskih in srednjeolskih strokovnih delav-
cev se v Sloveniji ne razlikujejo, v tujini pa srednjeolski strokovni delavci
zasluijo nekoliko ve kot osnovnoolski: povprena plaa osnovnool-
skega strokovnega delavca v 19 -dravah EU je priblino 10 % nija od
povprene plae srednjeolskega strokovnega delavca. Zanimivo je tudi
razmerje med zaetno plao in najvijo plao v Sloveniji in drugod: v
Sloveniji je najvija plaa strokovnega delavca priblino 24 % vija, kot je
zaetna plaa, povpreno pa je v dravah EU najvija plaa strokovnega
delavca za 69 % vija od zaetne plae. Izhodina plaa razrednega ui-
telja v Sloveniji je 96 % povprene izhodine plae razrednega uitelja v
EU, njegova najvija plaa pa je le 72 % povprene plae uitelja v EU. e
primerjamo povprene plae pri uiteljih vijih razredov osnovne ole in
srednjeolskih uiteljih, so razlike e veje: zaetna plaa srednjeolskega
uitelja je 86 % povprene plae tega uitelja v EU, njegova najvija plaa
pa je le 63 % najvije povprene plae tega uitelja v EU. Slovenski uitelji
relativno hitro doseejo najvijo mono plao: le-to je mono dosei v 13
letih, v dravah OECD pa potrebujejo v povpreju kar 24 let.
izobraevanje strokovnih delavcev in ...
508 bela knjiga 2011
Preglednica 2: Zaetna plaa, plaa po 15-ih letih in najvija plaa
uiteljev v javnih olah.
Niji razredi osnovne ole Viji razredi osnovne ole Srednja ola

t
.

l
e
t

d
o

n
a
j
v
i

j
e

p
l
a

e

(
v
i

.

r
a
z
.

O

)
Z
a

e
t
n
a

p
l
a

a
P
l
a

a

p
o

1
5
.

l
e
t
i
h

i
z
k
u

e
n
j
N
a
j
v
i

j
a

p
l
a

a
R
a
z
m
e
r
j
e

m
e
d

n
a
j
v
i

j
o

i
n

n
a
j
n
i

j
o

p
l
a

o
Z
a

e
t
n
a

p
l
a

a
P
l
a

a

p
o

1
5
.

l
e
t
i
h

i
z
k
u

e
n
j
N
a
j
v
i

j
a

p
l
a

a
R
a
z
m
e
r
j
e

m
e
d

n
a
j
v
i

j
o

i
n

n
a
j
n
i

j
o

p
l
a

o
Z
a

e
t
n
a

p
l
a

a
P
l
a

a

p
o

1
5
.

l
e
t
i
h

i
z
k
u

e
n
j
N
a
j
v
i

j
a

p
l
a

a
R
a
z
m
e
r
j
e

m
e
d

n
a
j
v
i

j
o

i
n

n
a
j
n
i

j
o

p
l
a

o
(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10) (11) (12) (13)
Avstralija 33 153 46 096 46 096 1,39 33 336 46 908 46 908 1,41 33 336 46 908 46 908 1,41 9
Avstrija 28 622 37 914 56 709 1,98 29 928 40 993 58 921 1,97 30 353 42 177 62 045 2,04 34
Belgija (Fl.) 29 223 41 093 50 190 1,72 29 223 41 093 50 190 1,72 36 360 52 667 63 391 1,74 27
Belgija (Fr.) 28 115 39 430 48 163 1,71 28 115 39 430 48 163 1,71 34 885 50 541 60 838 1,74 27
ile m m m m m m m m m m m m m
eka republika 16 013 21 652 23 693 1,48 15 976 22 084 24 049 1,51 16 587 23 540 25 846 1,56 32
Danska 37 449 42 308 42 308 1,13 37 449 42 308 42 308 1,13 39 085 51 034 51 034 1,31 8
Anglija 30 534 44 630 44 630 1,46 30 534 44 630 44 630 1,46 30 534 44 630 44 630 1,46 10
Finska 29 386 38 217 47 976 1,63 32 513 40 953 51 512 1,58 32 731 44 919 57 925 1,77 16
Francija 23 735 31 927 47 108 1,98 26 123 34 316 49 607 1,90 26 400 34 593 49 912 1,89 34
Nemija 43 524 54 184 58 510 1,34 48 004 59 156 65 925 1,37 51 722 63 634 72 876 1,41 28
Grija 25 974 31 946 38 658 1,49 25 974 31 946 38 658 1,49 25 974 31 946 38 658 1,49 33
Madarska 12 175 15 049 20 208 1,66 12 175 15 049 20 208 1,66 13 226 18 079 25 523 1,93 40
Islandija 24 266 27 226 30 774 1,27 24 266 27 226 30 774 1,27 25 503 31 983 33 483 1,31 18
Irska 32 657 54 100 61 304 1,88 32 657 54 100 61 304 1,88 32 657 54 100 61 304 1,88 22
Italija 26 074 31 520 38 381 1,47 28 098 34 331 42 132 1,50 28 098 35 290 44 041 1,57 35
Japonska 27 545 48 655 61 518 2,23 27 545 48 655 61 518 2,23 27 545 48 655 63 184 2,29 34
Koreja 31 532 54 569 87 452 2,77 31 407 54 444 87 327 2,78 31 407 54 444 87 327 2,78 37
Luksemburg 48 793 67 723 101 163 2,07 71 508 98 849 124 231 1,74 71 508 98 849 124 231 1,74 30
Mehika 14 552 19 072 31 557 2,17 18 620 24 261 40 094 2,15 m m m m 14
Netherlands 35 428 45 916 51 226 1,45 36 403 50 227 55 929 1,54 36 762 67 105 73 964 2,01 17
Nova Zelandija 25 964 38 412 38 412 1,48 25 964 38 412 38 412 1,48 25 964 38 412 38 412 1,48 8
Norveka 29 635 37 023 37 023 1,25 29 635 37 023 37 023 1,25 31 652 39 016 39 016 1,23 16
Poljska 7 127 14 094 14 686 2,06 8 076 16 137 16 818 2,08 9 173 18 548 19 334 2,11 10
Portugalska 21 677 35 486 55 654 2,57 21 677 35 486 55 654 2,57 21 677 35 486 55 654 2,57 31
kotska 30 475 48 611 48 611 1,60 30 475 48 611 48 611 1,60 30 475 48 611 48 611 1,60 6
Slovaka Republika m m m m m m m m m m m m m
panija 37 172 42 796 52 391 1,41 40 729 46 794 56 728 1,39 42 440 48 945 59 234 1,40 38
vedska 28 409 33 055 37 967 m 28 984 33 885 38 431 m 30 533 36 163 41 131 m a
vica 44 308 56 493 69 354 1,57 50 427 64 580 78 801 1,56 58 781 76 207 89 655 1,53 27
Turija m m m m m m m a m m m m m
Zdruene drave 35 999 44 172 50 922 m 35 915 44 000 53 972 m 36 398 47 317 53 913 m m
OECD povpreje 28 949 39 426 48 022 1,71 30 750 41 927 50 649 1,70 32 563 45 850 54 717 1,74 24
EU19 povpreje 28 628 38 582 46 977 1,69 30 731 41 519 49 700 1,67 32 059 45 043 54 009 1,75 25
Brazilija m m m m m m m m m m m m m
Kitajska m m m m m m m m m m m m m
Estonija 11 981 12 687 17 510 1,46 11 981 12 687 17 510 1,46 11 981 12 687 17 510 1,46 7
Indija m m m m m m m m m m m m m
Indonezija 1 617 2 046 2 331 1,44 1 723 2 331 2 532 1,47 1 995 2 582 2 813 1,41 32
Izrael 18 199 19 868 27 680 1,52 18 199 22 410 27 680 1,52 18 199 22 410 27 680 1,52 36
Ruska Federacija m m m m m m m m m m m m m
Slovenija 27 470 32 075 33 967 1,24 27 470 32 075 33 967 1,24 27 470 32 075 33 967 1,24 13
Vir: OECD. Kitajska, Indija in Indonezija: UNESCO Intitut za statistiko / Institute for
Statistics (World Education Indicators Programme) (www.oecd.org/edu/eag2010).
509
V raziskavi, ki smo jo opravili v podroni skupini, nas je zanimalo, kako
strokovni delavci ocenjujejo sistem napredovanja zaposlenih v vzgoji in
izobraevanju v strokovne nazive, kakno mnenje imajo o kriterijih za
pridobitev posameznega naziva in o trajanju le-tega. Raziskava je poka-
zala, da najve anketiranih uiteljev (45,9 %) in ravnateljev (44,4 %) oce-
njuje, da je sistem napredovanja zaposlenih v vzgoji in izobraevanju v
strokovne nazive (mentor, svetovalec, svetnik) urejen srednje dobro, 27,0
% uiteljev in 42,0 % ravnateljev ocenjuje sistem kot zelo dober ali dober,
dobra etrtina uiteljev (27,1 %) in le dobra desetina ravnateljev (13,6 %)
pa ocenjuje, da je obstojei sistem napredovanja slab ali zelo slab.
Velika veina uiteljev (87,2 %), ravnateljev (85,0 %) in skoraj vsi olski
svetovalni delavci (97,4 %) menijo, da naj tudi v prihodnje ostanejo trije
strokovni nazivi.
Veina uiteljev, ravnateljev in olskih svetovalnih delavcev je mnenja, da
so kriteriji, ki jih morajo izpolniti strokovni delavci za pridobitev naziva
mentor (87,0 % uiteljev, 61,7 % ravnateljev in 100 % olskih svetovalnih
delavcev) in naziva svetovalec (70,9 % uiteljev, 81,6 % olskih svetovalnih
delavcev in kar 86,3 % ravnateljev), primerni.
Za naziv mentor 38,3 % ravnateljev in le 7,2 % uiteljev meni, da so kri-
teriji premalo zahtevni. Za naziv svetovalec pa desetina ravnateljev (8 ali
10,0 %) in 20 uiteljev (1,5 %) ocenjuje, da so kriteriji premalo zahtevni.
Da so kriteriji za pridobitev naziva svetovalec preve zahtevni, meni 27,7
% uiteljev in le trije ravnatelji (3,8 %).
Kriterije, ki jih morajo izpolniti strokovni delavci za pridobitev naziva sve-
tnik, veina uiteljev (65,0 %) ocenjuje kot preve zahtevne (enak odgovor je
podalo 40,0 % ravnateljev), medtem ko jih veina ravnateljev (53,8 %) oce-
njuje kot primerne (enak odgovor je podalo 32,5 % uiteljev). Da so kriteriji
za pridobitev naziva svetnik premalo zahtevni, meni le 2,6 % uiteljev in 6,3
% ravnateljev. Tudi iz predstavljenih podatkov Ministrstva za olstvo in port
(glej opombo 84) je razvidno, da v primerjavi z nazivom svetovalec (36,8 %)
relativno nizek dele strokovnih delavcev dosee naziv svetnik (5,6 %). Glede
na to, da so druge skupine strokovnih nazivov priblino enakomerno zastopa-
ne (25,9 % brez naziva in 31,7 % mentorjev), predlagamo, da se doda e en stro-
kovni naziv, ki bi bil po kriterijih, ki bi jih morali strokovni delavci za dosego
tega naziva dosei, uvren med sedanja naziva svetovalec in svetnik.
Glede trajanja strokovnega naziva je velika veina anketiranih uiteljev
(87,3 %) in skoraj dve tretjini anketiranih ravnateljev (61,7 %) mnenja, naj
izobraevanje strokovnih delavcev in ...
510 bela knjiga 2011
pridobljeni strokovni nazivi tudi v prihodnje ostanejo trajni. 22,2 % rav-
nateljev in 6,5 % uiteljev meni, naj strokovni nazivi v prihodnje ne bodo
ve trajni, medtem ko dobra desetina ravnateljev (16,0 %) in 6,2 % ui-
teljev meni, naj nekateri strokovni nazivi ostanejo trajni, nekateri pa ne.
Med tistimi, ki menijo, da strokovni nazivi ne smejo biti ve trajni, veina
uiteljev (52,9 %) in ravnateljev (50,0 %) ocenjuje, da morajo za obnovo
naziva zbrati polovico tok, ki jih je bilo treba zbrati za pridobitev naziva.
Predlagane reitve na podroju napredovanja
strokovnih delavcev v strokovne nazive
a) V prihodnje predlagamo 4 strokovne nazive: svetovalec I, svetovalec
II, svetovalec III, svetnik. Pridobljeni strokovni naziv je trajen. Kri-
teriji za dosego naziva svetovalec I ne smejo biti niji, kot so krite-
riji za dosego obstojeega strokovnega naziva mentor. Kriteriji, na
podlagi katerih se dosee nov strokovni naziv (svetovalec III), naj
bodo takni, da ga uvrajo med sedanja naziva svetovalec in sve-
tnik. Viji strokovni naziv mora biti ustrezno fnanno ovrednoten.
b) Predlagamo, da so kriteriji osredotoeni predvsem na dodatno
delo strokovnega delavca, posebej na kakovost dela v razredu oz.
skupini, in na dodatno izobraevanje strokovnih delavcev.
c) Osnovna pravica strokovnih delavcev je, da lahko na podlagi ve-
dno vejih profesionalnih kompetenc napredujejo v svoji karieri
(profesionalni, statusni in fnanni vidik). Ta pravica pa vkljuuje
tudi dolnost strokovnih delavcev, da svoje novo pridobljene zmo-
nosti uporabljajo v dobrobit otrok, ole in olskega sistema. To
pomeni, da se poleg kakovostnega pedagokega in mentorskega
dela vkljuujejo tudi v organizacijske, razvojne, raziskovalne in
svetovalne naloge, ki so pomembne, da vzgojno-izobraevalna in-
titucija deluje v skladu s svojim poslanstvom.
6 NASTAJANJE ZASNOVE
Zasnovo je pripravila Podrona strokovna skupina za izobraevanje pe-
dagokih delavcev in njihov profesionalni razvoj (PSS IPED) v sestavi
izr. prof. dr. Milena Valeni Zuljan (predsednica), izr. prof. dr. Mara
Coti, red. prof. dr. Samo Fonari, izr. prof. dr. Cirila Peklaj, doc. dr.
Janez Vogrinc, ki jo je 12. 5. 2009 imenovala Nacionalna strokovna skupi-
na za pripravo Bele knjige v vzgoji in izobraevanju v Republiki Sloveniji.
Na osnovi analize izsledkov domaih in tujih raziskav, mednarodnih
primerjalnih analiz ter veljavnih konceptualnih in zakonskih reitev so
511
lani PSS IPED oblikovali predlog kljunih problematik. Oblikovan je bil
vpraalnik za strokovne delavce v vzgoji in izobraevanju in na reprezen-
tativnem vzorcu osnovnih in srednjih ol izpeljana empirina raziskava.
Osnutek predlogov reitev je bil 2. 6. 2010 predstavljen kabinetu ministra
za olstvo in port. 22. 6. 2010 je skupina o osnutku reitev razpravljala
s Programskim svetom za nadaljnje izobraevanje in usposabljanje stro-
kovnih delavcev v vzgoji in izobraevanju. PSS IPED je o predlogu reitev
razpravljala z ravnatelji osnovnih in srednjih ol na dveh posvetih, in si-
cer 28. 6. 2010 v Kopru in 29. 6. 2010 v Mariboru.
Na osnovi vseh zbranih predlogov in pripomb je bil februarja 2011 obli-
kovan predlog reitev za podroje izobraevanja strokovnih delavcev v
vzgoji in izobraevanju in njihovega profesionalnega razvoja, ki je bil
obravnavan na seji NSS, dne 17. 2. 2011. O reitvah glede olske svetovalne
slube so se lani skupine posvetovali z naslednjimi strokovnjaki: dr. Mi-
tja Kranjan, dr. Darja Zorc Maver, dr. Alenka Kobolt, dr. Stane Koir, dr.
Majda Konar, dr. Drago agar, dr. Sonja Pejak, mag. Tanja Bezi, mag.
Cvetka Bizjak, dr. Metod Resman, dr. Milena Ivanu Grmek. Na osnovi
razprave je skupina osnutek predlogov reitev dopolnila. O konnem be-
sedilu je NSS razpravljala 2. 3. 2011 in besedilo potrdila.
Recenzijo za besedilo sta pripravila red. prof. dr. Pavel Zgaga in red.prof.
ddr. Barica Marenti Poarnik.
7 LITERATURA
Athanases, S. Z. in Achinstein, B. (2003). Focusing new teacher on individual and low performing
students. Teachers College Record, t. 8, str. 14861520.
Bizjak, C. (2000). Pripravnitvo pedagokih delavcev. Vzgoja in izobraevanje, XXXI, t. 5, str. 8-15.
Commission of the European Communities (2007a). Improving the quality of teacher education.
Communication from the Commission to the Council and the European Parliament. COM(2007)
392 Final. (Brussels, 3rd Aug. 2007). Pridobljeno na strani: http://ec.europa.eu/education/com392_
en.pdf.
Day, C. (1999). Developing teachers: the challlanges of lifelong learning. London: Falmer Press.
Delhaxhe, A. (ur.) (2008). Levels of autonomy and responsibilities of teachers in Europe. Brussels:
Eurydice. Pridobljeno na strani: http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/
thematic_reports/094EN.pdf.
Delors, J. (1996). Uenje skriti zaklad. Poroilo Mednarodne komisije o izobraevanju za
enaindvajseto stoletje, pripravljeno za UNESCO. Ljubljana: Ministrstvo za olstvo in port.
Developing coherent and system-wide induction programmes for beginning teachers, European
Commission Staf Working Document SEC (2010) 538 fnal.
Devjak, T. in Polak, A. (2007). Nadaljnje izobraevanje in usposabljanje delavcev v vzgoji in
izobraevanju. Ljubljana: Pedagoka fakulteta, Univerza v Ljubljani.
Education Policy analysis (2001). Pridobljeno 30. 9. 2010, na strani: http://www.educarchile.cl/
medios/20020108113337.pdf.
izobraevanje strokovnih delavcev in ...
512 bela knjiga 2011
ETUCE (2008). Te teacher education in Europe. An ETUCE policy paper. Pridobljeno 14. 9. 2010,
na strani: http://etuce.homestead.com/Publicaitons2008/ETUCE_PolicyPaper_en_web.pdf.
Europe and elsewhere. Ljubljana: Faculty of Education, str. 215 236.
European commission (2004). Common European principles for teacher competnecies and
qualifcations. Pridobljeno 20. 9. 2010, na strani: http://ec.euproa.eu/education/policies/2010/doc/
principles_en.pdf.
European Commission (2009). Education and training 2010 programme.Practical classroom
training within initial teacher education. Report of a peer learning activity (PLA) in Vilnius,
Lithuania.
European Commission Staf Working Document SEC (2010) 538 fnal.
European Council (2007). Conclusions of the Council and of the Representatives of the
Governments of the Member States, meeting within the Council of 15 November 2007, on
improving the quality of teacher education. Ofcial Journal of the European Union, C300, str. 6-9.
European Council (2009). Council conclusions on the professional development of teachers and
school leaders. European Council, 6 November 2009. Pridobljeno 30. 9. 2010, na strani: http://
register.sonsilium.europa.eu/pdf/eu/09/st15/st15098.eu09.pdf.
European Parliament (2008). Report on improving the quality of teacher education.
Eurybase. Education systems in Europe. Pridobljeno 30. 9. 2010, na strani: http://eacea.ec.europa.
eu/education/eurydice/index_en.php.
Eurydice (2008). Levels of autonomy and responsibilities of teachers in Europe. European
Commission. Pridobljeno 30. 9. 2010, na strani: http://eacea.ec.europa.eu/ressources/eurydice/
pdf/0_integral/094EN.pdf.
Eurydice Key Data on Education in Europe (2009). Pridobljeno 15. 11. 2010, na strani: http://eacea.
ec.europa.eu/education/eurydice/documents/key_data_series/105EN.pdf.
Evropska komisija (2007). Sporoilo komisije Svetu in Evropskemu parlamentu. Izboljanje
kakovosti izobraevanja uiteljev. Pridobljeno 21. 11. 2010, na strani: http://eur-lex.europa.eu/
LexUniServ.do?uri=COM:2007:0392:FIN:SL:PDF.
Feiman-Nemser, S. (2001). From preparation to practice: designing a continuum to strengthen and
sustain teaching. Teachers College Record, 103 t. 6, str. 10131055.
Gassner, O. (2007). ENTEP in trendi v izobraevanju uiteljev z evropskega vidika.V: Devjak, T. in
Polak, A. (ur.), Prispevki k posodobitvi pedagokih tudijskih programov II. Ljubljana: Pedagoka
fakulteta, str. 35-48.
Gonzlez, J. in Wagenaar, R. (2007). Metodologija projekta Tuning. V: Devjak, T. in Zgaga, P. (ur.),
Prispevki k posodobitvi pedagokih tudijskih programov II. Ljubljana: Pedagoka fakulteta.
Hargreaves, A. (2003). Teaching in the knowledge society. Education in the age of insecurity.
Berkshire: Open University Press.
Harrison, J., Dymoke, S., in Pell, T. (2006). Mentoring beginning teachers in secondary schools:
nn analysis of practice. Teaching and Teacher Education, t. 22, str. 1055-1067.
Hattie, J. (2009). Visible learning: a synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement.
London: Rutledge.
Hobson, A. J., Ashby, P., Malderez, A. in Tomilson, P. D. (2009). Mentoring beginning teachers:
What we know and what we dont. Teaching and Teacher Education, t. 25, str. 207-216.
Javornik Krei, M., Ivanu-Grmek, M., Kolnik, K. in Konenik Kotnik, E. (2007). Pomen
mentorstva v asu dodiplomskega izobraevanja in mentorjeve kompetence. Pedagoka obzorja, t.
3/4, str. 3-12.
Jurievi, M., Lipec-Stopar, M., Magajna Z. in Krajnan, M. (2007). Model praktino-pedagokega
usposabljanja v prenovi tudijskih programov Pedagoke fakultete UL. V: Devjak, T. in Zgaga, P.
(ur.), Prispevki k posodobitvi pedagokih tudijskih programov II. Ljubljana: Pedagoka fakulteta,
str. 154-163.
Kalin, J. (2002). Ravnatelj in razrednik pred ogledalom novega profesionalizma. Sodobna
pedagogika, t. 1, str. 150-166.
Kolektivna pogodba za dejavnost vzgoje in izobraevanja v RS. Uradni list 53/94, 30. 8. 1994, str.
3197-3191.
Lang M. et al. (ur.) (1999). Changing schools/changing practices: perspectives of educational
reform and teacher professionalism. Louvain: IPN&Garant Publ.
Lindgren, U. (2007). Mentoring can make a diference some novice teachers perspectives on
mentoring support. V: Valeni Zuljan, M. in Vogrinc, J. (ur.), Professional inductions of teachers
in Europe and elsewhere. Ljubljana: Faculty of Education, str. 215 236.
Marenti Poarnik, B. (2000). Profesionalizacija izobraevanja uiteljev nujna predpostavka
uspene prenove. Vzgoja in izobraevanje, t. 4, str. 4-11.
513
Marenti Poarnik, B. (2006). Seminarji za mentorje kot prilonost za razvijanje kompetenc in
poglablanje refeksije ob partnerskem sodelovanju s fakultetnimi uitelji. V: Peklaj, C. (ur.), Teorija
in praksa v izobraevanju uiteljev. Ljubljana: Center FF za pedagoko izobraevanje.
Marenti Poarnik, B. (2007). Kako spodbujati in podpreti novo kakovost v mentoriranju
tudentov pedagokih smeri. V: Peklaj, C. (ur.), Sistemske reitve sodelovanja mentorjev v
izobraevanju bodoih uiteljev. Ljubljana: Center za pedagoko izobraevanje Filozofske fakultete.
Marenti Poarnik, B., Kalin, J., teh, B. in Valeni Zuljan, M. (2005). Strokovna avtonomija in
odgovornost pedagokih delavcev. Ljubljana: Filozofska fakulteta.
McCormack, A. in Tomas K. (2003). Is survival enough? Induction experiences of beginning
teachers within a New South Wales Context. Asia-Pacifc Journal of Teacher Education, t. 2, str.
125-138.
Mobility of teachers and trainers (2006). Pridobljeno na strani: http://ec.europa.eu/education/pdf/
doc258_en.pdf.
Niemi, H. in Kohonen, V. (1995). Towards new professionalism and active learning in teacher
development: empirical learning in teacher development. Reports from Department of Teacher
Education in Tampere University.
Pediek, F. (1972). Delovanje olske svetovalne slube v osnovni oli. Ljubljana: Pedagoki intitut.
Peklaj, C. in Puklek Levpuek, M (2006). Pridobljene in elene uiteljske kompetence
diplomantov in tudentov Filozofske fakultete. V: Peklaj, C. (ur.), Teorija in praksa v izobraevanju
uiteljev. Ljubljana: Filozofska fakulteta, Univerza v Ljubljani, str. 29-43.
Peklaj, C., Kalin, J., Pejak, S., Puklek Levpuek M, Valeni Zuljan, M. in Koir, K. (2008).
Izobraevanje uiteljev za nove kompetence za drubo znanja (zakljuno poroilo projekta).
Ljubljana: Filozofska fakulteta.
Perez, K., Swain, C. in Hartsough, C. S. (1997). An analysis of practices used to support new
teachers. Teacher educational Quarterly, t. 2, str. 41-51.
Piesanen, E. in Vlijrvi, S. (2010). Education and training 2010: three studies to support school
policy development Lot 2: teacher education curricula in the EU. Final report. Annexes. Finnish
Institute for Educational Research.
Pravilnik o dopolnitvi Pravilnika o pripravnitvu strokovnih delavcev na podroju vzgoje in
izobraevanja (2007). Uradni list RS, t. 72/2007.
Pravilnik o napredovanju zaposlenih v vzgoji in izobraevanju v nazive (2002). Uradni list RS, t.
54/02, 21. 6. 2002, str. 5695-5701.
Pravilnik o normativih in kadrovskih pogojih za opravljanje dejavnosti predolske vzgoje (2010).
Uradni list RS, t. 75/2005, 82/2005, 76/2008, 77/2009, 79/2009, 102/2009, 105/2010.
Pravilnik o pripravnitvu strokovnih delavcev na podroju vzgoje in izobraevanja (2006). Uradni
list RS, t. 23/06.
Pravilnik o smeri izobrazbe strokovnih delavcev v devetletni osnovni oli (2008). Uradni list RS, t.
57/1999, 8/2001, 64/2001, 73/2003, 72/2007, 90/2008.
Pravilnik o spremembah in dopolnitvah Pravilnika o nadaljnjem izobraevanju in usposabljanju
strokovnih delavcev v vzgoji in izobraevanju (2005). Uradni list RS, t. 83/05, 12. 9. 2005, str. 8681.
Pravilnik o spremembah in dopolnitvah Pravilnika o nadaljnjem izobraevanju in usposabljanju
strokovnih delavcev v vzgoji in izobraevanju (2007). Uradni list RS, t. 27/07, 26. 3. 2007, str.
35933597.
Pravilnik o spremembah in dopolnitvah Pravilnika o nadaljnjem izobraevanju in usposabljanju
strokovnih delavcev v vzgoji in izobraevanju (2008). Uradni list RS, t. 123/08, 29. 12. 2008, str.
16473-16477.
Pravilnik o spremembah in dopolnitvah Pravilnika o nadaljnjem izobraevanju in usposabljanju
strokovnih delavcev v vzgoji in izobraevanju (2009). Uradni list RS, t. 42/09. 5. 6. 2009, str. 5905.
Pravilnik o spremembah in dopolnitvah Pravilnika o napredovanju zaposlenih v vzgoji in
izobraevanju v nazive (2008). Uradni list RS, t. 123/08, 29. 12. 2008, str. 16473-16475.
Pravilnik o spremembah in dopolnitvah Pravilnika o napredovanju zaposlenih v vzgoji in
izobraevanju v nazive (2009). Uradni list RS, t. 44/09, 12. 6. 2009, str. 6253.
Pravilnik o spremembah in dopolnitvah Pravilnika o napredovanju zaposlenih v vzgoji in
izobraevanju v nazive (2010). Uradni list RS, t. 16/2010, 5. 3. 2010, str. 1789-1790.
Pravilnik o spremembah in dopolnitvah Pravilnika o napredovanju zaposlenih v vzgoji in
izobraevanju v nazive (2010). Uradni list RS, t. 18/2010, 8. 3. 2010, str. 2186.
Pravilnik o strokovnem izpitu strokovnih delavcev na podroju vzgoje in izobraevanja (2006).
Uradni list RS, t. 23/06.
Pravilnikom o napredovanju v vzgoji in izobraevanju v nazive ter njegovih dopolnitvah. Uradni
list RS, t. 54/02, 123/08, 44/09, 16/09, 16/2010, 18/2010.
izobraevanje strokovnih delavcev in ...
514 bela knjiga 2011
Pravilniku o nadaljnjem izobraevanju in usposabljanju delavcev v vzgoji in izobraevanju (2004).
Uradni list RS, t. 64/04, str. 8088- 8094.
Programske smernice. Svetovalna sluba v osnovni oli (2008). ainovi Vogrini idr. (ur.).
Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za olstvo.
Resman, M., Beaj, J., Bezi, T., ainovi-Vogrini, G. in Musek, J. (1999). Svetovalno delo v
vrtcih, osnovnih in srednjih olah. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za olstvo.
Sardo, M., Klepac, L., Roman, M., Vrnik Pere, T. in Breko, B. (2009). Mednarodna raziskava
pouevanja in uenja TALIS: nacionalno poroilo. Ljubljana: Pedagoki intitut.
Skupna evropska naela za kompetence in kvalifkacije uiteljev (2006). V: Zgaga, P. (ur.),
Posodobitev pedagokih tudijskih programov v mednarodnem kontekstu. Ljubljana: Pedagoka
fakulteta, str. 1126.
Tancig, S. in Devjak, T. (ur.) (2006). Prispevki k posodobitvi pedagokih tudijskih programov
= Contributions for modernization of educational studies programmes. Ljubljana: Pedagoka
fakulteta, UL.
Teachers matter (2005). Attracting, developing and retaining efective teachers. OECD. Pridobljeno
25. 1. 2010, na strani: http://www.oecd.org/edu/teacherpolicy.
Te Prospects of Teacher Education in South-east Europe (2006). Zgaga, P. (ur.). Ljubljana:
Pedagoka fakulteta.
Umek, M., Pear, M. in Skribe Dimec, D. (2007). Mnenje tudentov razrednega pouka o
obremenjenosti in pomenu pedagoke prakse. V: Jurievi, M. idr. (ur.), Praktino pedagoko
usposabljanje: izhodia model izkunje. Ljubljana: Pedagoka fakulteta, str. 59-74.
Valeni Zuljan, M. in Vogrinc, J. (2005). Mentorjeva vloga pri spodbujanju profesionalnega
razvoja uitelja pripravnika. Monografja Partnerstvo fakultet in zavodov. Ljubljana: Pedagoka
fakulteta.
Valeni Zuljan, M. in Vogrinc, J. (ur.) (2011). European dimensions of teacher education
similarities and diferences. Ljubljana, Kranj: Pedagoka fakulteta: ola za ravnatelje.
Valeni Zuljan, M., Vogrinc, J., Kritof, Z. in Bizjak, V. (2005). Model sistematinega uvajanja
pripravnikov in zaetnikov v pedagokem poklicu v vzgojno-izobraevalno delo. Poroilo raziskave
s projekta Partnerstvo fakultet in zavodov. Ljubljana: Pedagoka fakulteta.
Veenman, S. (1984). Perceived problems of beginning teachers. Review of Educational Research,
t.2, str. 143-178.
Vrnik, P. idr. (2008). Vloga svetovalne slube v vrtcih, osnovnih in srednjih olah (preliminarna
tudija). Ljubljana: Pedagoki intitut. Pridobljeno 25. 2. 2011, na strani: http://www.mss.gov.si/
fleadmin/mss.gov.si/pageuploads/podrocje/razvoj-solstva/evalvacija/2009/Evalvacija_Vloga_
svetovalne_sluzbe.pdf.
Zabukovec, V. in Podlesek, A. (2010). Model supervizirane prakse psihologov. Ljubljana:
Znanstvena zaloba Filozofske fakultete.
Zakon o organizaciji in fnanciranju vzgoje in izobraevanja (1996). Uradni list RS, t. 12/96
(23/1996 popr.) in njegove spremembe: Uradni list RS, t. 101/1999 Odl. US: U-I-215/96, 22/2000-
ZJS, 64/2001, 101/2001 Odl. US: U-I-68/98-42, 108/2002, 14/2003-UPB1, 23/2003, 55/2003-UPB2,
79/2003, 115/2003-UPB3, 65/2005, 98/2005-UPB4, 117/2005 Odl. US: U-I-240/04-11, 129/2006,
16/2007-UPB5, 101/2007 Odl. US, 36/2008, 22/2009 Odl. US: U-I-205/07-10, 55/2009 Skl. US: I-I-
356/07-13, 58/2009 (64/2009 popr., 65/2009 popr.), 16/2010 Odl. US: U-I-256/08-27, 47/2010 Odl.
US: U-I-312/08-31, 20/2011, 34/2011 Odl. US: U-I-205/10-23.
Zeichner, K. M. (1992). Rethinking the practicum in the professional development school
partnership. Journal of Teacher Education, 43, t. 4, str. 296-307.
Zelena knjiga o izobraevanju uiteljev v Evropi (2001). Ljubljana: Ministrstvo za olstvo, znanost
in port.
Zgaga, P. (2005). Uni izidi in kompetence: metoda Tuning projekta. V: Devjak, T. (ur.),
Partnerstvo fakultete in vzgojno-izobraevalnih zavodov: izobraevanje, praksa raziskovanje.
Ljubljana: Pedagoka fakulteta.
Zgaga, P. (2007). Prenova izobraevanja uiteljev v vetrovih evropskih reform visokega olstva.
V: Devjak, T. in Polak, A. (ur.), Prispevki k posodobitvi pedagokih tudijskih programov II.
Ljubljana: Pedagoka fakulteta, str. 9-34.
Zgaga, P. (ur.) (2006). Posodobitev pedagokih tudijskih programov v mednarodnem kontekstu =
Modernization of study programmes in teachers education in an international context. Ljubljana:
Pedagoka fakulteta, UL.
Zuzovsky, R. (1990). Professional development of teachers: an approach and its application in
teacher training. Prispevek na 15. konferenci ATEE, Limerick, Irska.
515
Opombe
1 Npr. Hattie 2009; Abbott 1988; Barber in Mourshed 2007, po Developing coherent and system-
wide induction programmes for beginning teachers, European Commission Staf Working
Document SEC (2010).
2 Zakon o organizaciji in fnanciranju vzgoje in izobraevanja 2007.
3 O izobraevanju strokovnih delavcev v vrtcih glej Bela knjiga, poglavje Zasnova predolske
vzgoje v vrtcih.
4 Ve o tem Zgaga 2006; Devjak in Polak 2007.
5 Ve o reitvah v drugih dravah, ki so napisane tudi v nadaljevanju tega poglavja: Piesanen in
Vlijrvi 2010; Key Data on Education in Europe 2009; Developing coherent and system-wide
induction programmes for beginning teachers 2010; Valeni Zuljan in Vogrinc 2011.
6 Podobno spoznanje o pomembnosti razmisleka o najpomembnejih kompetencah kot
indikatorjih posameznikovega razvoja se je v 90. letih 20. stoletja pojavljalo tudi v okviru
drugih organizacij. Tako je bila v okviru OECD ustanovljena projektna skupina, ki je zaela
izvajati tudijo z naslovom: Defnicija in selekcija kompetenc: teoretine in konceptualne
osnove (Defnition and selection of Competencies: Teoretical and Conceptual Foundations
DeSeCo). Najpomembneji rezultat dela te skupine, v kateri so svoje znanje zdruili
znanstveniki iz razlinih podroij, je bila opredelitev pojma kompetenca ter najpomembnejih
kompetenc kot indikatorjev razvoja, ki so pomembne za celotno loveko drubo (Trier 2001).
7 Pomembne teme v izobraevanju /.../ 2005, str. 3.
8 V okviru projekta je bilo izbranih pet kljunih sklopov: splone kompetence in prenosljive
veine, predmetno-specifne kompetence, vloga KT kot sistema zbiranja kreditnih tok,
pristopi k uenju, pouevanju in ocenjevanju, vloga izboljanja kakovosti v izobraevalnem
procesu (s poudarkom na sistemih, ki temeljijo na interni institucionalni kulturi kakovosti)
(Gonzalez in Wagenaar 2007).
9 Zgaga 2005.
10 Zgaga 2006.
11 Glej tudi Pomembne teme v izobraevanju /.../ 2005; Zelena knjiga o izobraevanju uiteljev
2001.
12 Delors 1996.
13 Schratz 2005, v Zgaga 2007.
14 Mobilnost je del tiste evropske razsenosti, ki je bila prouevana in o kateri se je razpravljalo
v raziskavi ENTEP iz leta 2005 Kaj je evropski uitelj. V njej med drugim pie: Evropski
uitelj doivlja prednosti Evropske unije tudi preko laje mobilnosti. Ta mobilnost vkljuuje
tudij v tujini, uenje jezikov in seznanjanje s kulturami drugih drav v EU. Lahko poie
zaposlitev v drugih dravah in izkoristi programe izmenjave, ki jih ponuja EU. To prispeva
k ustvarjanju Evrope razlinih jezikov in kultur ter krepi kulturno raznolikost kot vizijo
skupnega ivljenja v prihodnosti. (Gassner 2007, str. 41).
15 Zelena knjiga o izobraevanju uiteljev 2001.
16 Lang idr. 1999, str. 9-21.
17 Zelena knjiga o izobraevanju uiteljev v Evropi 2001.
18 Npr. Partnerstvo fakultet in ol v letih 2004 in 2005 Model sistematinega uvajanja
pripravnikov in zaetnikov v pedagokem poklicu v vzgojno izobraevalno delo I (Univerza
v Ljubljani, Pedagoka fakulteta); Partnerstvo fakultet in ol v letih 2004 in 2005 (Univerza
v Ljubljani, Filozofska fakulteta); Partnerstvo fakultet in ol v letih 2006 in 2007 Model
sistematinega uvajanja pripravnikov in zaetnikov v pedagokem poklicu v vzgojno
izobraevalno delo II (Univerza v Ljubljani, Pedagoka fakulteta); Projekt Partnerstvo fakultet
in ol v letih 2006 in 2007 Mentorstvo v funkciji profesionalnega razvoja, podprtega z IKT
(Univerza na Primorskem, Pedagoka fakulteta Koper); Projekt Partnerstvo fakultet in ol v
letih 2006 in 2007 Celovit model uvajanja pripravnikov (Univerza v Mariboru, Pedagoka
fakulteta); Projekt Partnerstvo fakultet in ol v letih 2006 in 2007 Una praksa v vzgoji in
izobraevanju (Univerza v Mariboru, Pedagoka fakulteta); Projekt Partnerstvo fakultet in
ol v letih 2006 in 2007 Praktino pedagoko usposabljanje : izhodia model izkunje
(Univerza v Ljubljani, Pedagoka fakulteta), Partnerstvo fakultet in ol v letih 2006 in 2007
(Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta), Vzpostavitev mentorske mree in usposabljanje za
supervizirano prakso psihologov 2009 in 2010 (Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta).
19 Npr. Podporne aktivnosti za implementacijo bolonjskih procesov (Univerza v Mariboru,
Pedagoka fakulteta, vodja raziskave: Ana Vovk Kore (marec 2006avgust 2007); Posodobitev
tudijskih programov na Pef UL (Univerza v Ljubljani, Pedagoka fakulteta).
izobraevanje strokovnih delavcev in ...
516 bela knjiga 2011
20 Npr. Enhancing Professional Development of Education Practitioners and Teaching/Learning
practices in SEE Countries/Spodbujanje profesionalnega razvoja pedagokih delavcev in
pouevalnih/unih praks v dravah jugovzhodne Evrope (nosilec raziskave je bila raziskovalna
skupina v Sloveniji: Pedagoka fakulteta, Univerza v Ljubljani; 2004-2006); ITQ Identifying
Teacher Quality: Toolbox for Teacher Refection (Raziskovalna skupina v Sloveniji: Filozofska
fakulteta Univerza v Ljubljani).
21 Uiteljske kompetence in doseganje vzgojno- izobraevalnih ciljev v oli, Filozofska fakulteta,
Univerza v Ljubljani (2006-2008)
22 Strokovna avtonomija in odgovornost pedagokih delavcev (Univerza v Ljubljani, Filozofska
fakulteta; 2000 2002), Vloga svetovalne slube v vrtcih, osnovnih in srednjih olah
(Pedagoki intitut, 2008)
23 Glej Wangom 2001, po Athanases in Achinstein 2003.
24 V Programskih smernicah svetovalne slube (2008) so npr. zapisana e naslednja naela:
naelo prostovoljnosti (vsi udeleenci morajo v svetovalni odnos vstopati prostovoljno), naelo
zaupanja in zaupnosti v svetovalnem odnosu, naelo feksibilnega ravnoteja med osnovnimi
vrstami dejavnosti svetovalne slube, naelo celostnega pristopa, naelo sodelovanja v
svetovalnem odnosu.
25 Valeni Zuljan in Vogrinc 2011.
26 Valeni Zuljan in Vogrinc 2011.
27 Za mednarodne primerjave s tega podroja glej Valeni Zuljan in Vogrinc 2011.
28 Predmetnik pedagoko-andragokega izobraevanja, ki ga izvaja Pedagoka fakulteta Univerze
v Ljubljani za bodoe uitelje, ki si v asu svojega tudija niso pridobili ustrezne pedagoko-
andragoke in specialno didaktine izobrazbe: pedagogika (4 KT), pedagoka metodologija
(3 KT), didaktika (5 KT), razvojna in pedagoka psihologija (7 KT), andragogika (3 KT),
sociologija vzgoje (4 KT), flozofja edukacije (4 KT), inkluzivna vzgoja in izobraevanje (4
KT), didaktika stroke z IKT in praktinim pedagokim usposabljanjem (14 KT), pedagoka
praksa (4 KT), izbirni predmet iz nabora fakultete ali Univerze (8 KT). Pedagoko-andragoko
izobraevanje izvajata tudi drugi Pedagoki fakulteti (Pedagoka fakulteta Univerze v
Mariboru in Pedagoka fakulteta Univerze na Primorskem) ter Filozofska fakulteta Univerze
v Ljubljani. Predmetniki se sicer nekoliko razlikujejo, vsi pa zagotavljajo kandidatom temeljno
pedagoko, andragoko in specialno-didaktino izobrazbo ter so ovrednoteni s 60 KT.
29 Za podatke o zahtevani stopnji izobrazbe v razlinih dravah glej Developing coherent and
system-wide induction programmes for beginning teachers, European Commission Staf
Working Document SEC 2010.
30 Zakon o organizaciji in fnanciranju vzgoje in izobraevanja (2007) doloa, da se v vrtcu s 30
oddelki sistemizira eno delovno mesto svetovalnega delavca. e svetovalni delavec opravlja
delo na tirih do estih lokacijah, se normativ zmanja za dva oddelka; e opravlja delo na
ve kot estih lokacijah, pa se normativ zmanja za tiri oddelke. V osnovni oli se sistemizira
eno delovno mesto svetovalnega delavca na 20 oddelkov, v oli z vejim oziroma manjim
tevilom oddelkov pa v ustreznem deleu, vendar ne manj kot 0,25 delovnega mesta. Tudi
na srednji oli se na 20 oddelkov sistemizira mesto svetovalnega delavca. Za vsak oddelek
manj od 20 oddelkov se tevilo strokovnih delavcev na delovnem mestu svetovalnega delavca
zmanja za 0,05 normativnega delavca, vendar ne na manj kot 0,2 normativnega delavca, in za
vsak oddelek nad 20 oddelki se tevilo strokovnih delavcev na delovnem mestu svetovalnega
delavca povea za 0,05 normativnega delavca.
31 Resman idr. 1999.
32 Kot navaja Resman (1999) razen raziskave dr. F. Pedika (Delovanje olske svetovalne slube v
osnovni oli, 1968), katere namen je bil izoblikovanje in uvedba organizacijsko-operativnega
modela olske svetovalne slube v okvir vzgojno-izobraevalnega procesa osnovne ole
(Pediek 1972, str. 4), in raziskave B. Jurmana (1978), do leta 1996 (Koncept svetovalnega dela
v vrtcih, osnovnih in srednjih olah) ni bilo narejene nobene resneje strokovne raziskave
o delovanju olskih svetovalnih slub. Na osnovi projekta iz leta 1996, ki ga je fnanciralo
Ministrstvo za olstvo in port, so nastale Programske smernice. Leta 2008 je Pedagoki
intitut zael izvajati evalvacijsko tudijo Vloga svetovalne slube v vrtcih, osnovnih in
srednjih olah.
33 Resman idr. 1999; Vrnik Pere idr. 2008; Valeni Zuljan in Vogrinc 2011.
34 Valeni Zuljan, Vogrinc, Peklaj, Coti in Fonari 2010
Vpraalnike je vrnilo 96 ol, in sicer 1567 anketirancev (1436 uiteljev, 82 ravnateljev in 49
olskih svetovalnih delavcev). Vzorec je reprezentativen. olski svetovalni delavci so izpolnili
vsebinsko enak vpraalnik kot uitelji. Odgovori olskih svetovalnih delavcev in odgovori
517
uiteljev se pri veini vpraanj statistino pomembno ne razlikujejo, zato njihove odgovore
prikazujemo zdrueno. Kjer se odgovori uiteljev in olskih svetovalnih delavcev statistino
pomembno razlikujejo, njihove odgovore prikazujemo loeno.
35 Za strokovne delavce, ki izobraujejo odrasle, glej poglavje o izobraevanju odraslih.
36 Pravilnik o normativih in kadrovskih pogojih za opravljanje dejavnosti predolske vzgoje
(2010); Zakon o organizaciji in fnanciranju vzgoje in izobraevanja (2007); Pravilnik o smeri
izobrazbe strokovnih delavcev v devetletni osnovni oli (2008).
37 Ve o zahtevani izobrazbi strokovnih delavcev v vrtcih glej poglavje Zasnova predolske vzgoje
v vrtcih.
38 Pri doloitvi pogojev za opravljanje doloene dejavnosti v olstvu je treba upotevati tudi
pogoje predpisane z zakoni, ki doloajo delovanje posameznih proflov strokovnih delavcev v
vzgoji in izobraevanju.
39 Ve o zahtevani izobrazbi za delo v olah in zavodih za otroke in mladostnike s posebnimi
potrebami glej poglavje, ki obravnava otroke in mladostnike s posebnimi potrebami.
40 Javornik Krei idr. 2007; Jurievi idr. 2007.
41 O tem ve Piesanen in Vlijrvi 2010; Valeni Zuljan in Vogrinc 2011.
42 European Commission 2009.
43 Umek idr. 2007.
44 V 1. letniku pedagoka praksa poteka en teden, je strnjena, individualna in preteno
opazovalne narave. Vsak tudent naj bi imel monost pripraviti in izpeljati mini uno uro.
V 2. letniku tudent obiskuje izbrano osnovno olo najmanj deset petkov in im bolj aktivno
spremlja pouk ter sodeluje in pomaga mentorju. V 3. letniku praksa poteka strnjeno tri tedne.
tudenti opravljajo prakso v trojicah in vsak tudent samostojno pouuje najmanj eno uno
uro dnevno ter skupno vsak predmet vsaj dve olski uri. Na osnovni oli se jim pridrui vodja
prakse (visokoolski uitelj ali sodelavec), ki spremlja delo tudentov, opazuje pouevanje
najmanj ene une ure vsakega tudenta ter skupaj s tudenti in z mentorjem po konanem
pouku opravi analizo opazovanih unih ur. V 4. letniku tudent opravlja prakso individualno.
Vse tiri tedne tudent pod vodstvom mentorja samostojno pouuje ter sodeluje pri vseh
dejavnostih, ki potekajo na osnovni oli v asu pedagoke prakse.
45 Zeichner 1992.
46 Pri presojanju izpolnjevanja pogojev za opravljanje mentorstva je treba upotevati tudi kriterije
zapisane v priporoilih, ki usmerjajo dejavnosti posameznih proflov strokovnih delavcev v
vzgoji in izobraevanju. Za psihologe je to npr. EuroPsy evropski certifkat iz psihologije,
katerega namen je doloiti standard za akademsko izobraevanje in strokovno usposabljanje,
ki uporabnikom, delodajalcem in psihologom zagotavlja, da si je psiholog pridobil potrebne
kompetence za opravljanje psiholokih storitev. Cilj EuroPsy je doloiti enoten standard
usposobljenosti v vseh dravah, kjer se izdaja. Spodbuja prosti pretok psihologov po dravah
Evropske unije. Glej tudi Zabukovec in Podlesek 2010.
47 Veenman 1984; Zuzovsky 1990.
48 Khamis 2000, po McCormack in Tomas 2003.
49 European Commission Staf Working Document SEC 2010.
50 Marenti Poarnik 2000, 2006, 2007; Bizjak 2000; Valeni Zuljan in Vogrinc 2005; Valeni
Zuljan idr. 2005; Harrison idr. 2006; Lindgren 2007; Hobson idr. 2009; Feiman Nemser 2001.
51 Hobson idr. 2009.
52 European Commission Staf Working Document SEC 2010.
53 Prav tam.
54 European Trade Union Committee for Education 2008.
55 Developing coherent and system-wide induction programmes for beginning teachers,
European Commission Staf Working Document SEC 2010.
56 O tem ve Piesanen in Vlijrvi 2010.
57 Prav tam.
58 European Commission Staf Working Document SEC 2010.
59 Piesanen in Vlijrvi 2010.
60 European Commission Staf Working Document SEC 2010.
61 Pravilnik o pripravnitvu strokovnih delavcev na podroju vzgoje in izobraevanja (Ur.
l. RS, t. 23/06), Pravilnik o strokovnem izpitu strokovnih delavcev na podroju vzgoje
in izobraevanja (Ur. l. RS, t. 23/06), Pravilnik o dopolnitvi Pravilnika o pripravnitvu
strokovnih delavcev na podroju vzgoje in izobraevanja (Ur. L. RS t. 72/2007).
62 Ministrstvo za olstvo in port za leto 2011 v olah razpisuje 45 pripravnikih mest s sklenjenim
izobraevanje strokovnih delavcev in ... 517
518 bela knjiga 2011
delovnim razmerjem in 200 volonterskih pripravnikih mest, v vrtcih pa 24 pripravnikih
mest s sklenjenim delovnim razmerjem in 100 volonterskih pripravnikih mest.
63 Pravilnik o pripravnitvu strokovnih delavcev na podroju vzgoje in izobraevanja 2006.
64 Program pripravnitva temelji na aktivnostih, s katerimi pripravnik pod vodstvom mentorja
in ravnatelja sprva spoznava nartovanje, usklajevanje in izvedbo vzgojno-izobraevanega
dela, postopoma prevzema doloene samostojne naloge, se vkljuuje v neposredno vzgojno-
izobraevalno delo in sodeluje pri nartovanih projektih, v zadnji fazi pa samostojno pripravlja
metodine in didaktine priprave praktinih nastopov, jih neposredno izvaja, sestavi, preveri
in oceni najmanj tri naloge za preizkus znanja, ustno preverja in ocenjuje znanje ter opravlja
drugo vzgojno-izobraevalno delo (npr. sodelovanje s stari, uiteljskim zborom, svetovalno
slubo, knjinico; priprava in organizacija strokovnih ekskurzij, tekmovanj, sreanj, razstav,
predstavitev; mentorstvo uencem in dijakom pri raziskovalnih in projektnih nalogah).
65 Pripravnik pripravi in izvede najmanj trideset praktinih nastopov v skupini oziroma oddelku
ali drugani obliki dela, kjer opravlja vzgojno-izobraevalno delo mentor, vkljuuje se v
neposredno vzgojno-izobraevalno delo, ki zajema samostojno delo pod vodstvom mentorja,
in vodi dnevnik pripravnitva. Praktini nastop traja eno olsko uro in mu prisostvuje mentor,
petim praktinim nastopom pa tudi ravnatelj vrtca oz. ole, od tega obvezno zadnjim trem.
Mentor in ravnatelj ocenita praktine nastope s skupno oceno opravil ali ni opravil.
Pripravnik, ki praktinih nastopov ne opravi uspeno, jih lahko opravlja ponovno. Mentor
izdela poroilo o poteku pripravnikovega usposabljanja in njegovi usposobljenosti za
samostojno opravljanje dela.
66 O usposabljanju mentorjev glej tudi reitve na podroju praktinega usposabljanja pedagokih
delavcev.
67 Hargreaves 2003.
68 Eurpoean Trade Union Commitee for Education 2008.
69 Teachers matter 2005.
70 O sistemu nadaljnjega izobraevanja in usposabljanja v razlinih dravah glej tudi Piesanen in
Vlijrvi 2010; Ravni avtonomije in odgovornosti uiteljev v Evropi 2008; Valeni Zuljan in
Vogrinc 2011.
71 Sardo idr. 2009.
72 Hattie 2009.
73 Pravilnik o nadaljnjem izobraevanju in usposabljanju delavcev v vzgoji in izobraevanju in
njegove dopolnitve (Ur. list, 64/04, 83/05, 27/07, 123/08, 42/09), Pravilnikom o napredovanju
v vzgoji in izobraevanju v nazive in njegove dopolnitve (Ur. list,54/02, 123/08, 44/09, 16/09,
16/2010, 18/2010), Kolektivna pogodba za dejavnost vzgoje in izobraevanja v RS (Ur. list,
53/94).
74 Sardo idr. 2008.
75 Peklaj idr. 2009.
76 Pedagoki intitut 2010.
77 Evropska komisija 2007.
78 Sardo idr. 2009.
79 Niemi in Kohonen 1995; Lang idr. 1999; Kalin 2002.
80 Nelson-LeGall 1992.
81 Pri doloilih o obsegu in vsebini nadaljnjega izobraevanja in usposabljanja je treba upotevati
tudi priporoila, ki usmerjajo dejavnosti posameznih proflov strokovnih delavcev v vzgoji in
izobraevanju, npr. EuroPsy evropski certifkat iz psihologije
82 Pravilnik o napredovanju zaposlenih v vzgoji in izobraevanju v nazive (Ur. list,54/02).
83 Po podatkih Ministrstva za olstvo in port je bilo v Sloveniji v olskem letu 2009/10 v
osnovnih olah, osnovnih olah s prilagojenim programom, zavodih za otroke in mladostnike
s posebnimi potrebami in v glasbenih olah zaposlenih 25,9 % pedagokih delavcev brez
strokovnega naziva, 31,7 % jih je imelo strokovni naziv mentor, 36,8 % naziv svetovalec in 5,6 %
strokovni naziv svetnik.
84 Npr. seminar strokovnega izpopolnjevanja v trajanju od 815 ur se vrednoti z 0,5 toke, od 16
ur do 23 z 1 toko, od 24 ur pa z 1,5 toke. Za napredovanje v naziv mentor je npr. treba zbrati
najmanj 4 toke s podroja nadaljnjega izobraevanja in usposabljanja ter 3 toke s podroja
strokovnega dela (mentorstvo tudentom, vodenje izobraevanj za uiteljski zbor, organizacija
razlinih aktivnosti za uence, olo, stare, raziskovanje, pisanje ubenikov ).
85 O tem ve Piesanen in Vlijrvi 2010, Valeni Zuljan in Vogrinc 2011.
86 OECD, Education at a Glance 2009.