Zbornik Psvo2016 Za Cip

Posebna izdanja Fakulteta pedagokih nauka Univerziteta u Kragujevcu
Nauni skupovi, knj. 20
FAKULTET PEDAGOKIH NAUKA UNIVERZITETA U KRAGUJEVCU

Posebna izdanja
Nauni skupovi, knj. 20
SAVREMENO PREDKOLSKO
VASPITANJE I OBRAZOVANJE:
IZAZOVI I DILEME
Jagodina, 2016.
SAVREMENO PREDKOLSKO VASPITANJE I OBRAZOVANJE:

IZAZOVI I DILEME
Zbornik radova sa nacionalnog naunog skupa sa meunarodnim ueem,
dranog 25. marta 2016. godine na Fakultetu pedagokih nauka
Univerziteta u Kragujevcu, Jagodina
Izdava
Fakultet pedagokih nauka Univerziteta u Kragujevcu
Milana Mijalkovia 14, 35000 Jagodina
Za izdavaa
Prof. dr Violeta Jovanovi
Glavni i odgovorni urednici
Prof. dr Emina Kopas-Vukainovi i doc. dr Biljana Stojanovi
Tehniki urednik
Doc. dr Biljana Stojanovi
Dizajn korica
Milo orevi
Recenzenti
Prof. dr Bisera Jevti, Filozofski fakultet Univerziteta u Niu,
doc. dr Maja Hmelak, Pedagoki fakultet Univerziteta u Mariboru,
doc. dr Duan Ristanovi, Fakultet pedagokih nauka Univerziteta u Kragujevcu
Lektura i korektura radova na srpskom jeziku
Ass. msr Nina Markovi
Lektura i korektura radova na engleskom jeziku
Doc. dr Ivana irkovi-Miladinovi
tampa:
Sven d. o. o, Ni
Tira: 150
Programski odbor
Prof. dr Emina Kopas-Vukainovi, predsednik Programskog odbora, Fakultet pedagokih nauka
Univerziteta u Kragujevcu, Jagodina; prof. dr Jurka Lepinik-Vodopivec, Pedagoki fakultet
Univerziteta u Mariboru, Slovenija; prof. dr Edina Vejo, Islamski pedagoki fakultet u Zenici,
Bosna i Hercegovina; dr Jasmina efer, nauni savetnik, Institut za pedagoka istraivanja, dr Maria
Kanizsai, Visoka kola Etve Joef, Baja, Maarska; prof. dr Radmila Milovanovi, Fakultet pedagokih nauka Univerziteta u Kragujevcu, Jagodina; prof. dr Izet Pehli, Islamski pedagoki fakultet
u Zenici, Bosna i Hercegovina; prof. dr Zona Mrkalj, Filoloki fakultet Univerziteta u Beogradu,
dr Emilija Lazerevi, vii nauni saradnik, Institut za pedagoka istraivanja, Beograd.
Organizacioni odbor
Doc. dr Biljana Stojanovi, doc. dr Ivana irkovi-Miladinovi, doc. dr Irena Golubovi-Ili,
ass. msr Nina Markovi, ass. Nenad Stevanovi
ISBN 978-86-7604-147-3
SADRAJ
Predgovor..................................................................................................... 7
Jurka Lepinik Vodopivec: Professional devel opment of preschool
teachers at entering the career (Plenarno izlaganje)........................... 9
Emina Kopas-Vukainovi: Pret post avke kval it et nog razvoja
predkolskog deteta (Plenarno izlaganje).......................................... 25
Zona V. Mrkalj: Ul oga igre u razvoju kul t ure usmenog
izraavanja dece predkolskog uzrasta (Plenarno izlaganje).......... 39
Biljana Stojanovi: Razvoj samopouzdanja dece predkol skog
uzrasta (Plenarno izlaganje)................................................................. 53
Ruica Petrovi: Osl obaajua snaga igre.................................................... 69
Miomir Z. Milinkovi, Mirjana M. utovi: Krae usmene forme
u funkciji razvoja govora kod dece predkolskog uzrasta ............. 77
Emilija Lazarevi, Jelena Stevanovi i Nataa Lali-Vueti:
O nekim aspektima pripreme dece predkolskog uzrasta
za opismenjavanje: razvoj grafomotorike.......................................... 87
Radmila Milovanovi: St rahovi dece predkol skog uzrast a..................... 103
Milivoje V. Mlaenovi: Scenski pot encijal dramskih t ekst ova
za predkolski uzrast........................................................................... 119
Mirjana Staki: Igre mat e u funkciji razvoja govora dece
predkolskog uzrasta.......................................................................... 129
Ivana irkovi-Miladinovi: Preschool t eachers bel iefs on foreign
language learning abilities of pre-school children.......................... 141
Aleksandar Ignjatovi, ivorad Markovi: Organizacija, znaaj
i uloga elementarnih igara u realizaciji fizikih aktivnosti
u predkolskim ustanovama.............................................................. 155
Nataa Vukievi, Irena Golubovi Ili i Vladimir Stanojevi:
Predkolsko vaspitanje u funkciji ouvanja narodne tradicije
u savremenom drutvu....................................................................... 167
Predrag ivkovi: Meuposmat raka pouzdanost i sl aganje
procenjivaa predkolskih vaspitaa u proceni
socijalnih odnosa u grupi................................................................... 183
Vinja Mii, Vladimir Vukomanovi Rastegorac: Kako nast aju rei
igroliki pristup tvorbi rei u predkolskoj ustanovi....................... 195
Olivera Iskrenovi-Momilovi, Ana Momilovi: Primena raunara

u radu sa decom predkolskog uzrasta . ......................................... 209
Vera Savi: Current issues in l earning engl ish as a foreign
language at preschool challenges and prospects......................... 219
Ivana Mili: Ritmike slike u funkciji razvoja predkolskog deteta....... 231
Svetlana Mijajlovi: Razvijanje projekt a u funkciji saradnje vrt ia
i lokalne zajednice................................................................................ 245
Daliborka ivkovi: Specijal izovani programi u kurikul umu
predkolskog vaspitanja i obrazovanja ........................................... 253
Ana Vukobrat: Priprema dece sa t ekoama u razvoju
za polazak u kolu............................................................................... 267
Ljiljana Jeli, Svetlana Prtenjak-Milenkovi: Priprema predkol skog
deteta za pisanje iz perspektive vaspitaa, uitelja i roditelja....... 283
Danijela Apostolovi: Kurikulumi predkolskog vaspitanja
kao osnova za planiranje i programiranje rada vaspitaa
u predkolskoj ustanovi...................................................................... 297
Slobodanka Miladinovi: Graenje koncept a savremenog model a
partnerskog odnosa porodice i predkolske ustanove
kroz model roditeljske ukljuenosti.................................................. 315
Nenad Stevanovi: Razvijanje kooperat ivnost i, kol aborat ivnost i
i kompetitivnosti u ranom uzrastu pomou raunarske igre........ 323
Boban Jankovi: St avovi vaspit aa o rekreat ivnimakt ivnost ima dece
u predkolskim ustanovama.............................................................. 341
Predgovor
Povodom odravanja nacionalnog skupa sa meunarodnim ueem
Savremeno predkolsko vaspitanje i obrazovanje: izazovi i dileme,
odranog na Fakultetu pedagokih nauka Univerziteta u Kragujevcu,
u Jagodini, dana 25. marta 2016. godine
Ideja o odravanju ovog naunog skupa proistekla je iz potreba naune

i strune javnosti da se sagleda stanje u sistemu institucionalnog predkolskog vaspitanja i obrazovanja, da se predstave istraivaki problemi
koji su u fokusu interesovanja univerzitetskih nastavnika koji pripremaju
budue vaspitae za rad u predkolskim ustanovama, zatim vaspitaa i
strunih saradnika u predkolskim ustanovama, koji realizuju aktivnosti
sa decom i njihovim roditeljima, kao i svrenih studenata u ijim istraivakim radovima se prepoznaje zainteresovanost za ovu problematiku.
Organizacijom ovog skupa je uinjen pokuaj da se razmene saznanja i iskustva naunih i strunih radnika o aktuelnom stanju u sistemu
univerzitetskog obrazovanja buduih predkolskih vaspitaa, kao i o problemima u organizaciji aktivnosti sa decom u predkolskim ustanovama.
Njihovim jedinstvenim sagledavanjem, izlistavanjem aktuelnih problema
i mogunosti za njihovo prevazilaenje, uesnici ove konferencije su svojim radovima i izlaganjima doprineli svestranom sagledavanju perspektiva za prevazilaenje postojeih problema i nedoumica sa kojima se susreu univerzitetski nastavnici na fakultetima, vaspitai i struni saradnici
u predkolskim ustanovama, roditelji dece predkolskog uzrasta i ira
drutvena zajednica.
U sistemu savremenog predkolskog vaspitanja i obrazovanja danas
se susreemo sa mnogim izazovima, od pokuaja da se organizacija ivota i rada u predkolskoj ustanovi planira u skladu sa konkretizovanim
funkcijama predkolskog vaspitanja i obrazovanja, do aktivnosti iz kojih
e se, kao ishod jedinstvenog delovanja svih inilaca deijeg razvoja, izroditi novi predkolski program. U situaciji kada se jo uvek prepoznaje
diskontinuitet u sistemu institucionalnog predkolskog i kolskog vaspitanja i obrazovanja, kada su evidentni problemi u realizaciji Optih osnova
predkolskog programa, kada se prepoznaju potrebe unapreivanja sistema
univerzitetskog obrazovanja buduih vaspitaa, organizacija ovakvog
7
skupa predstavlja nunost. U zborniku su objavljeni nauni i struni radovi, teorijskog i empirijskog karaktera, u kojima se autori bave pitanjima
kvaliteta i razvoja predkolskog programa, mogunostima ostvarivanja
programskih zadataka i znaajem igre za njihovu aktualizaciju. Takoe
su razmotrena pitanja koja se odnose na ostvarivanje osnovnih funkcija
predkolskog vaspitanja i obrazovanja, kao to je priprema dece za polazak u kolu, zatim na mogunosti organizacije aktivnosti u funkciji deijeg razvoja i organizacije specijalizovanih programa, na razvijanje saradnje sa roditeljima dece i sa lokalnom zajednicom, kao i druga pitanja
ija bi konkretizacija znaila preduslov za stvaranje uslova u kojima e se
podsticati uenje i razvoj dece predkolskog uzrasta.
Oekujemo da e ovaj zbornik zainteresovati itaoce da sagledaju
domete delovanja naunih i strunih radnika u ovoj oblasti, podstai ih
da svestranije pristupe razmatranju pitanja koja egzistiraju u sistemu savremenog predkolskog vaspitanja i obrazovanja i da daju svoj doprinos
njegovom daljem razvoju, tako to e sadraj ove publikacije iskoristiti
kao polaznu osnovu za organizaciju novih i kompleksnijih istraivanja u
ovoj oblasti.
Zbornik Savremeno predkolsko vaspitanje i obrazovanje: izazovi i dileme
je nastao ne samo kao rezultat organizovane konferencije, ve i iz potrebe
da se u kontekstu naunih i strunih saznanja u naoj drutvenoj zajednici
i javnosti predstave aktuelna pitanja i dileme sa kojima se sreemo danas,
u sistemu savremenog ivota. Jedan broj radova koji su objavljeni u ovom
zborniku predstavljaju rezultat rada na aktuelnim projektima koje finansira Ministarstvo prosvete, nauke i tehnolokog razvoja Republike Srbije,
a informacije o ovim projektima su date u samim radovima.
Zahvaljujemo se svim uesnicima skupa i autorima radova, koji su
svojim angaovanjem doprineli da ova publikacija nastane, i verujemo
da e ona biti dovoljno inspirativna za istraivae u ovoj oblasti, te da
e predstavljati polazita za nova istraivanja. Takoe se zahvaljujemo
lanovima Programskog i Organizacionog odbora konferencije, koji su
svojim angaovanjem pomogli organizaciju ovog skupa. Posebno se zahvaljujemo recenzentima, koji su svojim strunim miljenjem i pozitivnim ocenama potvrdili kvalitet ove publikacije. Dugujemo zahvalnost i
Ministarstvu prosvete, nauke i tehnolokog razvoja Republike Srbije, koje
je finansijski podralo pripremu i realizaciji skupa, kao i publikovanje
ovog zbornika radova.
Jagodina,
10. mart 2016. godine
Prof. dr Emina Kopas-Vukainovi
Nacionalni nauni skup sa meunarodnim ueem, 25. mart 2016., Jagodina
Savremeno predkolsko vaspitanje i obrazovanje: izazovi i dileme, str. 924
Jurka Lepinik Vodopivec

Univerza na Primorskem
Pedagoka fakulteta
Slovenia
UDK
Plenarno izlaganje
jurka.lepicnik@pef.upr.si
Professional development of preschool

teachers at entering the career
Abstract. In the paper we discuss one of the most important periods in the career of a preschool teacher, namely the time of facing the everyday challenges of education. In literature this period is discussed as one of the most stressful in a professional career; some authors describe it as the survival stage, the shock of reality, the
painful beginning, and similar. In the first, theoretical part, the basic characteristics of
preschool teachers professional development are presented. In the second, empirical
part, we present the results achieved on the sample of 102 future preschool teachers.
With the assistance of a survey we gathered data on their assessment of the entrance
to the profession, the difficulties they will supposedly be faced with, and what tasks
they expect to cause them the most problems. We found that in spite of some difficulties, whichas expectedappear at entering any career, major difficulties in the
professional career development of preschool teachers are not expected. What is the
most important is the presence of a desire for professional development and for professional growth, as only thus newcomers with beginning difficulties can gradually
develop into successful preschool teachers.
Key words: professional development, preschool teacher, professional career, beginning, development.
Introduction
The role of a teacher in modern school and preschool has been increasingly becoming complex, ever again exposing teacher educators to new challenges. Questions have been raised in relation to internship, professional
exam, mentors, their training and competences, partnership relations between schools and teacher training faculties, and the like (Valeni Zuljan,
Vogrinc, Brank, et al., 2007).
In the process of their professional development all school and preschool teachers go through certain stages, all of which have certain characteristics, roles and consequences. One of the most stressful periods in
their professional career is probably exactly the time when school or pre9
school teachers make their professional debut. In a very picturesque way

these first years of teachers professional development are portrayed by
the names given to its first stage. F.Fuller calls this first phase survival
stage and speaks about a shock of reality. This starting phase has similarly been named by Huberman the stage of survival and discovery, and described with expressions such as a painful beginning, progress, uncertain
commitment, entrance to the world of work. Also R. Zuzovsky, who calls
the first phase entrance and exploration (Javornik Krei, 2008; Valeni
Zuljan, 2008) speaks about the shock of reality, concern, and dilemmas.
Cvetek (2002) cites a number of definitions of the term career. Career
are all the jobs individuals perform in the course of their professional
lives (ibid. 258). Career is a pattern of all the experiences gained in
relation with work which guide and link the course of individuals life
(ibid. 12). Career is a planned or unplanned sequence of jobs or activities that include elements of progress (according to subjective feeling),
self-realisation, and personal development in a certain defined period of
time (Lipinik, 1998, 179180). The development of individuals career,
inter alia, depends on general social change. The latter has immediate
impact on the preschool as organisation and thus also on the development of the staff and their perception of their own personal and professional growth. Lipinik (2002) distinguishes among 7 general factors that
influence the shaping of a career. They are: demographic trends, social
trends, evolving technology, new employment policies, new organisational structures, economic pressure, and political change. Among other
things, demographic and social trends are reflected in the decrease or increase in the number of children, which can significantly influence teachers career. The development of computer and multimedia technologies
can be treated as the factors of evolving technologies. A large number of
continuing professional development programmes are dedicated exactly
to informing preschool teachers about new technologies. By employing
new staff, such as computer specialists, evolving technologies can also
result in new employment policies both in schools and in preschools.
Teaching in tandem in the first grade of nine-year basic school can be
counted anew organisational structure, which again has consequences for
entirely new career development of both primary as well as of preschool
teachers. Economic pressure can show as decrease of economic power in
an area, which can have negative impact on the quality of life and work in
the preschool. We can state the entrance of Slovenia to European Union as
a factor of political change, which has allowed preschools increased participation in international projects. Social change in the external environment of the preschool causes constant change in the tasks of the preschool
10
Professional development of preschool teachers at entering the career
as organisation, thus also influencing teachers personal and professional

development.
Professional development of a preschool teacher is not a uniform
process. In her professional career a preschool teacher passes through
different stages. Especially in planning the professional development of
individual teachers as well as the development of a preschool as a whole,
the current stage of the teachers professional development must be identified. It is not the same whether a teacher at the beginning of her professional career or an experienced teacher who has performed the job for
thirty years is included in the development process. Taking account of the
current stage of teachers career also allows managing the general climate
in the preschool, shaping appropriate interpersonal relationships, and
leads towards motivating the teacher more easily.
Experts define the stages in the professional development of a preschool teacher in different ways. Vontaquotes (2005) Jalong and Isenberg
(2000), who distinguish four stages of the professional development of a
preschool teacher: beginner, advanced beginner, professional expert, and
expert specialist. Peek (2003) quotes Hargreaves and Fullan (1992), who
based on a study carried out o a population of teachers defined seven
stages in the development of teachers career:1
1. The beginning of the career (from the first to the third year of teaching)
The period of the beginning of a career is divided into two sub-stages,
namely the survival sub-stage and the discovery sub-stage. In the survival sub-stage the teacher is faced with the reality, entering the job for the
first time, which can represent a rather strong shock. A gap can appear
between her or his ideals and everyday work in the classroom. Teachers
who are excessively concerned with themselves can start doubting in
themselves and in their own capabilities. They start doubting whether
they will be up to all the challenges in the classroom and in the school.
The sub-stage helps them to overcome all this, as gradually they find each
is part of a wider community of teachers who have their pupils, their
classes and their programme. Both sub-stages run in parallel to each other; in Slovenia they coincide with the internship phase, which is discussed
more in detail in the next sub-chapter.
1
Based on practice and a great number of inteviews with preschool teachers, the
author (ibid.) believes the model can also be applied to preschool teachers.
11
2. Stabilisation stage (from the fourth to the sixth year of teaching)

The stabilisation stage represents commitment to the profession and
means the teacher accepts obligations and responsibilities in her or his
professional life. The teacher becomes increasingly professional, has
gains certain experience and feels more and more free and spontaneous
in the classroom. All teachers reach this stage.
The next two stages run in parallel to each other. The development of
teachers career follows either one or the other stage.
3. Experimentation and activism phase (from the seventh to the eighteenth
year of teaching)
In the experimentation stage teachers wish change in their professional
life. They are ready for new challenges and new circumstances in work.
Desire can appear for work with other groups of pupils (such as a different age group) or desire for general change in school. At this stage teachers can start doubting the appropriateness of their career choice.
4. Self-evaluation or self-doubt stage (from the seventh to the eighteenth
year of teaching)
At this stage a kind of mid-career crisis appears. A whole series of feelings appears in the teacher, ranging from the feeling of monotony to the
desire for a radical change in professional and personal lives. Based on
some analyses the author (ibid.) argues nearly 40 % of teachers find themselves at the stage of self-evaluation and self-doubt.
Also the next two stages run in parallel to each other and the teacher
can either follow the path of one or the other.
5. Serenity and distance stage (from the nineteenth to the thirtieth year of
teaching)
A turnaround from teachers enthusiasm to serenity is characteristic for
this phase. Gradual loss of teachers energy is replaced by greater selftrust and self-acceptance. The teacher has realistic expectation about his
or her abilities. They do no longer get excited about every detail and are
reassured about their competences.
12
6. Conservatism stage (from the nineteenth to the thirtieth year of

teaching)
The author (ibid.) points out conservatism stage is the least explored.
With the teachers who find themselves at this stage aversion to innovation and nostalgia for the past can appear. Usually they complain about
the younger generation, as they believe, they are increasingly less disciplined and motivated for work. In interpersonal relations teachers are
more prudent, tactful and watchful.
7. Retreat stage (from the thirty-first to the fortieth year of teaching)
At this stage two trends of teachers conduct can appear. A teacher who
approaches retirement age can start retreating from the profession. They
orient their energy into other areas of their lives and long for quieter years.
Yet another teacher can become more active and creative in this period, so
she or he can become a successful mentor to younger colleagues, beginning teachers and interns.
The author (ibid.) argues that the most harmonious and quality passage through the professional career follows the following stages: from
the beginning of the career to stabilisation and then through the experimentation stage to serene distance, and finally peaceful retreat. In relation to this Slunjski (2015) highlights the new paradigm of educating
preschool teachers, whichin addition to training in the narrow didactic fieldemphasises the significance of encouraging reflective thinking,
creativity and comprehensive approach to professional development.
For every individual the choice of the first job is an important decision. To a large extent it depends on the organisation as the provider of employment. According to Lipinik (1994) employment is namely
the process in which an organisation satisfies its needs for human competences.2 The process of hiring human resources includes the selection
procedure, in which from among the candidates for the job the employer selects the most appropriate applicant. The process of selecting a new
employee is completed by concluding legally formal employment, which
in practice means the signing of theemployment contract. To be able to be
included in the work process, the new co-worker must first be introduced
into work. Induction into work is one of the prerequisites of successful integration of new co-workers, as it helps them to become familiar with the
organisation, the job itself and the working environment, as well as with
2
The author (ibid.) counts abilities, knowledge, skills, and personal features to human competences.
13
the organisational culture, more easily and more appropriately. Through

adequate induction new employees get acquainted with their workplace,
their work obligations, staff, conditions of performing the job and thus
get integrated into the work environment faster and more successfully.
Efficient induction into work reduces the probability of misunderstanding and problems related to work, co-workers, work environment, and
the expectations of the new employee and of the organisation. Massari
(2013) estimates eliminating the possibility of any difficulties at the beginning of individuals career is precisely why internship is an extremely
important phase in individuals professionaldevelopment and adds this
is why it requires special attention in the development of the professionalism of preschool teachers.
Vonta (2005) defines ten basic conditions or requirements that determine the success of a preschool teachers professional development:
1. Taking account of the phases of professional development
We have said the professional development of a preschool teacher is not
a uniform process; it progresses through individual phases. The planning
of education and professional training, acquiring knowledge and skills,
cooperation and motivating the preschool teacher depend on the phase
in which she currently is. So the knowledge and taking account of the
phases of a preschool teachers career is a precondition for attaining the
said activities and qualities.
2. Individualisation and differentiation of approaches
This requirement is based on the awareness not all approaches to professional development are suitable for every preschool teacher. Individual
characteristics of each teacher must be considered starting from the acquired level of her development. To achieve a balance between the interests
of an individual and the interests of the community, teachers professional development must be in consistency with the vision of the preschool.
3. Reflection of ones practice
The requirement for critical reflection of ones own practice represents the core of professional development. It means the preschool teacher systematically and critically reflects her experience and the context in
which her practice takes place. A condition for reflection is the ability to
analyse the consequences of ones decisions and the capability of observ14
ing childrens reactions and feelings. So e.g. preschool teachers analyse

the consequences of applying certain education procedures and materials
taking account also of the feedback received from the children.
4. Cooperation
Professional development of a preschool teacher is the most successfully
implemented in cooperation with the staff. In dialogue preschool teachers learn from each other and share their knowledge and experiences. If a
preschool teacher closes herself from others behind the four walls of her
classroom, this cuts her off from opportunities for more complete interpretation and analysis of her practice.
5. Self-evaluation and self-training
Self-evaluation allows the selection of the area to which a preschool
teacher will direct her professional development. They are usually aware
in which areas of their professional activity they are strong and in which
they need additional training, but they do not show this if they feel threatened. Preschool teachers must feel safe, so the staff must build respectful
relations and quality communication.
6. Subjective concepts and implicit theories or mental models must become
visible.
Every teacher has subjective concepts of and beliefs about childhood and
childrens development, education, and about the mission and the vision of their preschool. Experts define these views of teachers as implicit
pedagogy or teachers subjective theories. Batisti Zorec (2004, 137) says
preschool teachers subjective theories include both their implicit and
explicit attitudes and values that show in their behaviour and in relationships with children. They are at the same time a product of cultural and
historic circumstances in the society in which a preschool teacher lives and
works and of her personal history, her life and professional experiences,
and of her knowledge. The preschool teachers subjective concepts must
become visible and be integrated into her professional development.
7. The contents and typologies of professional knowledge are varied
Individual authors define the contents and the typologies of professional
development in different ways. Vonta (ibid.) quotes Marenti Poarnik
15
(2000), who includes content knowledge, general educational, psychological, special didactical, curricular, and practical, experiential or explicit
knowledge to professional knowledge.
8. Invitation paradigm of leadership, teamwork, the culture of collegiality and
democracy
Implementation of this requirement shows in the cooperation of staff
members, in offering mutual assistance, and in respect of persons individuality. Only such leadership can contribute to shaping the culture of
collegiality that performs tracing and assessing progress in the function
of development, not of control. Cultural collegiality shows in common
goals, distributed responsibility for success, permanent endeavour for
improvement, orientation towards lifelong learning and in the wellbeing of all employees. The staff emphasise the strengths of each member
and openness in functioning. They build upon mutual support, trust, and
respect. The culture of collegiality can only be developed in the culture
of democracy, which in shaping, implementing, and evaluation of ideas
encourages the participation of each individual.
9. Insight into how adults learn
In adult education account must be taken of individuals learning style
and of general findings about the learning process of adults. The latter
must be based upon cooperative culture, i.e. on adult learners active participation. In addition to achieving a certain level of general and specialist knowledge professional development of a preschool teacher namely
includes also plenty of personal experiences in the field of work. Whena
preschool teacher shares them with other professional staff in the preschool she thus contributes to the development of the whole staff. In this
adequate support from leadership and from different external institutionsthat can provide the staff with professional supportis crucial.
10. Evaluation in the function of recognition and professional development
Undoubtedly also evaluation of teachers work and of the progress she
achieves contributes immensely to her successful professional development. Evaluation namely facilitates the implementation of personal and
institutional goals, increases preschool teachers professionalism and
autonomy, and contributes to recognition of good practice. It highlights
preschool teachers strengths and weaknesses, on the basis of which
16
the teacher can plan further steps and makes adequate decisions about
changing her work.
Based on what has been explained above, we were primarily interested in what potential difficulties the students expect in their first
employment.
Methodology
The descriptive and causal non-experimental method of educational research was applied in our study. We performed the research on a
non-random purposive sample of 102 students of preschool education.
Quantitative data processing was applied. In the first phase one survey
questionnaire was eliminated from the sample, as it was not adequately
filled in. The data obtained with the survey were electronically processed
with the assistance of the SPSS (Statistical Package for Social Sciences)
computer software. The data obtained with the questionnaire were presented in a table stating the absolute (f) and percentage frequencies (f %).
The existence of mutual correlations between variables was tested with
the -test.
Results with discussion

Analysis of the potential problems expected by students at entering their future
professional career
In the framework of the analysis of the problems students expect at the
beginning of their professional career, we first focussed our attention on
the level of their worries about some of the potential difficulties. What the
studentsare the most worried about isthat at the beginning of their career
they might not have enough practical experience. Nearly half of them
(49.0%) think so. The resultcomes as no surprise, as a correlation was
found with students opinion the study programme Preschool Education
should contain more experiential learning. Internship, the intention of
which is gradual induction into independent work, is offered as a solution
of this problem. A high percentage of students who express their worries
has also been recorded with the next potential difficulties: poor interpersonal relations (47.1 % of students), inadequate acceptance by co-workers
(45.1 % of students), insufficient assistance and support by co-workers
17
(44.1 % of students), underestimation from the part of co-workers (41.2%

of students) and inappropriate interpersonal communication (42.2 % of
students). The results are understandable as the stated difficulties can
strongly hinder future preschool teachers in their integration into the
working environment. Successful induction of novice preschool teachers
depends namely to a large extent on quality cooperation among the employees, mutual respect, encouraging, providing assistance and support,
and on the feeling of belonging to the working community. What the students are the least worried about is whether their professional education
will be too low (only 18.6 % of students are worried), which we are not
surprised about, as they are being educated in a three-year higher education professional study programme the main objective of which is to
educate professionally competent preschool teachers with a broad range
of knowledge.
Further, we investigated to what extent the students expect difficulties in performing individual tasks at their first employment. The data
have shown the students expect the most difficulties in planning the goals
in individual areas of activities, as even 82.4 % (72.5 % of students occasionally and 9.8 % of students frequently) of them expect problems in this
area. Another task, for which the students have also expressed a high level of expected difficulties, is the planning of activities for the implementation of objectives, where difficulties are expected by 77.5 % of students
(67.6 % of students occasionally and 9.8 % frequently). The planning of
educational goals is the area where preschool teachers autonomy strongly comes to expression. The preschool teacher namely independently
designs operational education objectives and the activities that will be
applied to meet these objectives. We assume the students are aware such
planning requires thorough deliberation and good professional training.
On the other hand this is also a very responsible task, because the development of childrens potential depends on it. The students also expect
difficulties in their cooperation with parents (78.4 % of students expect
problems, namely 56.9 % of students occasionally, and 21.6 % of students
frequently) and in leading PT meetings (76.5 % of students expect difficulties50.0 % of students occasionally and 26.5 % of students frequently). On the one hand the results are understandable, on the other hand,
however, they are a cause of concern, as cooperation between parents
and teachers is a basic condition for adequate complementarity of family
and institutional child education and care. As many as 72.5 % of students
also expect difficulties in cooperation with the leadership of the preschool
(60.8 % of students occasionally and 11.8 % of students frequently). We
believe this happens because of head-teacherssuperiority and because
18
of students concern related with this they will not be up to their expectations. Otherwise, preschool teachers and senior management should
strive for development and maintenance of good relations, as these are of
the utmost importance for professional growth of preschool teachers and
indirectly also for the development of the preschool as an organisation.
Conclusion
The main aim of the study programme Preschool Education is to educate professionally competent preschool teachers with a broad range of
knowledge. Due to the fast obsolescence of knowledge caused by numerous aspects of scientific and technological progress it is, however, not
realistic to expect all the knowledge and the skills a preschool teacher
needs in order to be able to successfully perform her tasks could be obtained during pre-service studies. Judging from the results, the students,
too, are aware of this, as they have rather realistic expectations about the
acquisition of individual kinds of knowledge and skills in the course of
study. A majority of them feel after the conclusion of studies they will
indeed be qualified for the job of a preschool teacher, but only partially.
We suppose this is the real reason why they do not manifest excessive
concern at entering the job their education level would be too low. They
worry to a much larger degree they would not be accepted well by their
colleagues, that they would underestimate them, that they would not offer them adequate assistance and support, and that generally unhealthy
relationships and inadequate communication would rule among the staff.
The students concern is understandable, as all novice preschool teachers
desire to assert themselves and win their co-workers respect and trust.
The above difficulties can certainly badly obstruct their integration into
the new working environment. Successful induction of novice preschool
teachers depends to a large degree on the so-called culture of collegiality
that is demonstrated as cooperation among the staff members, providing mutual assistance and support, exchange of experience, as acceptance
and respect, encouraging each other, orientation into lifelong learning, as
well as in the ability to compromise and in the feeling of psychological
safety and belonging to the staff.
Nearly half of the students are worried at entering their first job they
would not have sufficient practical experience. In comparison to other potential difficulties this is the item with the highest percentage of students
who express concern. We link this problem to two results. First, when we
asked the students what kind of professional training they would prefer
19
to choose as preschool teachers, a majority of them replied it would be a

course in which good solutions from practice are presented. We assume
primarily those students decided to respond in this way that express concern over having insufficient practical experience. And second, the students are generally not satisfied with the proportion of experiential learning in the study programme Preschool Education. Did the programme
include more of it, they would of course gain more practical experience
and the level of their concern over the problem would thus decrease.
There is probably never enough experiential learning, as each experience
an individual wins with her or his own activity is extremely precious. In
this case more emphasis is therefore put on quality than on quantity: students must strive to exploit the provided hours of experiential learning to
the maximum. We believe the quality of the acquired experience depends
to a large extent on the students themselves, on their activity, curiosity,
and interests. Crucial in this is their intrinsic motivation, when they learn
for the sake of their own development and to satisfy the need to acquire
additional experience and knowledge.
We also determined the assuredness of students about their own
professional competence with the level of acceptance of problems in performing individual tasks of a preschool teacher at the beginning of their
careers. The students expect the largest number of difficulties in designing educational objectives and the related activities, in cooperation with
the leadership of the preschool and in chairing parent-teacher meetings.
We believe the students will improve their competences in individual
area in the course of their future professional development. Within the
latter two main processes take place: personal growth on the one side and
professional growth on the other. Professional growth in the sense of further or lifelong education is a continuing process that takes place with the
purpose for the individual to enhance and update her or his knowledge,
skills, and competences. The purpose of the numerous programmes of
continuing professional education and training is exactly strengthening
preschool teachers professional competences, enhancing and updating
their knowledge and improving their work. Preschool teachers can thus
get informed about new and alternative methods of work, new contents,
new views at childs development, various ways of stimulating childs
development, with new technologies, etc. Preschool teachers professional development depends to a large extent on the conditions in the working environment, on the ways of employees thinking, and primarily on
the ways of leading the preschool. As an organisation the preschool must
provide its employees adequate opportunities and conditions for learn20
ing; the fact must, however, not be forgotten each preschool teacher is
primarily responsible for her development and progress herself.
It would be advisable for students to also think whether they have
appropriate personality properties for quality performance of the job,
when they decide they wish to work with preschool children. The personality and self-image of a preschool teacher are namely strongly reflected in her immediate work with children and also affect the quality of
early childhood education in preschool. With their sensitivity and sensibility children perceive the teacher as a complete personality with all her
characteristics, so her personality structure is an important element of the
hidden curriculum. In consistence with the result about the reasons why
the students have chosen the occupation it was natural to expect even 93.1
% of the students believe as future preschool teachers they will feel love
towards children and the profession. A majority of the students otherwise expect as future preschool teachers they will also be communicative,
optimistic, persistent, determined, self-assured, empathic, patient, objective, innovative, tolerant, and adaptable. The results are extremely encouraging; perhaps they even point to somewhat idealised expectations.
We must be aware the maturing of personality is a process in which the
preschool teacher acquires and develops in the course of time.
Through the entire analysis statistically significant differences show
mainly in greater assuredness of the first year students in their abilities,
and in third year students greater expression of self-doubts. At a first
glance the results come as a surprise, as could be expected third year students would express more confidence in themselves. They have more theoretical knowledge in individual areas of preschool education and also
more experience acquired in teaching practice. A more detailed interpretation of data, however, leads to the conclusion it was in practical trainingexactlyin the framework of which they developed a more realistic
insight into the complexity of performing individual tasksthat they became aware of their weaknesses and based on this began doubting about
their competences more than first year students. In this way students become familiar with their abilities, competences, and interests, determine
how they feel in their work, how skilful they are in leading and guiding
a group or in establishing contacts, which areas of education they manage better, how they adapt to working conditions, identify what causes
them the most problems, and in which areas they will need to deepen
their knowledge. The awareness the first job is approaching quickly even
makes the self-doubt deeper, as the students ask themselves increasingly
more frequently whether they will be entirely up to the requirements of
the profession.
21
First year students express higher expectations regarding the appropriateness of the study of preschool education as preparation for the job of
a preschool teacher. At the time of the survey they had only been enrolled
in the study programme for a little less than a semester, so we conclude in
comparison to third year students their expectations are more idealised.
They also exhibit a greater assuredness in their ability, which we think is
the consequence of a lesser amount of experiences from working directly
with preschool children.
Also control of the role of certainty in the appropriateness of occupational choice has pointed to a number of statistically significant differences. Summing them up, we can say the students who are sure about their
occupational choice demonstrate higher self-consciousness. The results
have been perfectly expected. These students namely feel joy and desire
for the teaching profession, they are intrinsically motivated; in our opinion this is why they are also more ambitious. We suppose in the role of
a preschool teacher they will show more working enthusiasm, they will
be ready to invest more energy into shaping good interpersonal relations,
they will collaborate more intensely with other staff, talk about their work
and thus exchange their experiences and attitudes. As they have built
a higher image of themselves as preschool teachers, they are also better
able to identify themselves with the features the latter ought to possess.
Based on the differences identified between students in relation with
the year of study, we have detected a shift from high and more or less
idealised expectations towards more realistic ones, namely from two perspectivesboth concerning the study in the sense of preparation for the
job of a preschool and concerning future professional development. In
our view the shift from grater assuredness to doubt into ones own competence is primarily a consequence of study experience, especially of the
experience obtained during teaching practice. It would be extremely interesting to carry out a longitudinal study that would be able to uncover
to what extent students expectations about their future professional career have actually been made a reality. In this way we could determine
the influence of working experience on any changes in the opinions and
perception of occupational reality.
It would be worthwhile to dedicate more attention to the expectations, the needs and the interests of students. By identifying their concerns,
doubts and uncertainties about themselves the areas could be highlighted
that need more emphasis in the framework of lectures and in various
forms of experiential learning. This would be an important contribution
to raising the levels of self-consciousness, self-confidence, andlast but
not leastto better professional competences of future preschool teachers.
22
References
Cvetek, S. (2002). Razvoj profesionalnega znanja v zaetnem izobraevanju uiteljev
anglekega jezika. (doctoral dissertation). Ljubljana: Univerza v Ljubljani:
Filozofska fakulteta. (unpublished).
Javornik Krei, M. (2008). Pomen uiteljevega profesionalnega razvoja za pouk.
Ljubljana: i2 zaloba.
Lipinik, B. (1994). Ekonomika in organizacija podjetja. Ljubljana: Ekonomska
fakulteta
Lipinik, B (1998). Ravnanje z ljudmi pri delu. Ljubljana: Gospodarski vestnik.
Lipinik, B. (2002). loveki viri in ravnanje z njimi [CD ROM]. Ljubljana:
Ekonomska fakulteta, Enota za zalonitvo in tudij na daljavo.
Massari, G.-A. (2013). Kindergarten Teachers Perceptions on in-service Training
and Impact on Classroom Practice. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 76,
481-485.
Marenti Poarnik B. (2000). Psihologija uenja in pouka. Ljubljana: DZS
Peek, P. (2003). Pogledi na osebni in strokovni razvoj. In: Pu Seme, S. (Ed.),
Posvet: zaupaj vase, poskrbi zase (biti vzgojitelj) (pp. 2333). Portoro: Skupnost
vrtcev Republike Slovenije
Slunjski, E. (2015). Izvan okvira. Zagreb, Element
Valeni Zuljan, M.; Vogrinc, J.; Brank, M.; Pohar, H.; Kritof, Z.; Bizjak, C. (2007).
Spodbujanje profesionalnega razvoja uiteljev pripravnikov: prironik. Ljubljana:
Pedagoka fakulteta: Ministrstvo za olstvo in port.
Valeni Zuljan, M. (2008). Uitelj na putu profesionalnog razvoja od poetnika do
eksperta. Vrac: Visoka kola strukovnih studija za obrazovanje vaspitaa
Mihailo Palov .
Vonta, T. (2005). Profesionalni razvoj vzgojiteljice v funkciji njene avtonomnosti.
In: Malej, R. (Ed.), Strokovna avtonomija vzgojitelja: zbornik / XV. strokovni
posvet (pp. 1331). Ljubljana: Skupnost vrtcev Slovenije.

PROFESIONALNI RAZVOJ PREDKOLSKIH VASPITAA NA
POETKU KARIJERE
Apstrakt. U radu se razmatra jedan od najvanijih perioda u karijeri predkolskog vaspitaa, naime to je period kada se on suoava sa svakodnevnim izazovima na polju obrazovanja. U strunoj literaturi se o ovom periodu pie kao
o najstresnijem za profesionalnu karijeru; neki autori ga nazivaju periodom pre-
23
ivljavanja, okom stvarnosti, bolnom poetku i slino. U prvom, teorijskom delu

rada, bie prikazane osnovne karakteristike profesionalnog razvoja predkolskih
vaspitaa. U drugom, empirijskom delu, bie predstavljeni rezultati dobijeni na
uzorku od 102 budua vaspitaa. Pomou ankete prikupili smo podatke o njihovom miljenju i proceni na poetku karijere o tekoama sa kojima e se sretati i o tome ta misle koji e im zadaci predstavljati najvie problema. Saznali
smo da uprkos nekim potekoama koje se, kako je i oekivano, pojavljuju na
poetku svake karijere, velike potekoe se ne oekuju od strane buduih predkolskih vaspitaa. Ono to je najvanije je to da je kod mladih vaspitaa evidentirano prisustvo elje za profesionalnim usavravanjem i napredovanjem, koje
po njihovom miljenju, moe da se uspeno realizuje samo kroz reavanje prvih
potekoa.
Kljune rei: profesionalni razvoj, predkolski vaspita, profesionalno usavravanje, poetak, razvoj.
24
Emina Kopas-Vukainovi
Fakultet pedagokih nauka
Univerziteta u Kragujevcu
Jagodina
emina.kopas@pefja.kg.ac.rs
UDK
Plenarno izlaganje
Pretpostavke kvalitetnog razvoja

predkolskog deteta1
Apstrakt. Predkolska ustanova znaajno odreuje kvalitet razvoja predkolskog deteta. Ovim radom je uinjen pokuaj da se sagleda stanje u sistemu institucionalnog predkolskog vaspitanja i obrazovanja u Srbiji. Cilj istraivanja je bio da se
predstave aktuelni problem sa kojima se sreu vaspitai u predkolskim ustanovama
i student koji se pripremaju za ovo zanimanje. Na osnovu njih je mogue utvrditi
pravce organizovanog delovanja pojedinca i zajednice da bi se ostvarile funkcije savremenog predkolskog vaspitanja i obrazovanja. Ovakvo smisleno delovanje prua
mogunost unapreivanja rada sa decom predkolskog uzrasta. U ovom istraivanju
je primenjena deskriptivna metoda. Radom na dokumentaciji primenjen je postupak
teorijske analize sadraja. Rezultati istraivanja potvruju potrebu za organizovanim
i komplementarnim delovanjem pojedinca i drutvene zajednice, posebno u sledeim
pravcima: 1) unapreivanje kvaliteta univerzitetskog obrazovanja; 2) razvoj kurikuluma predkolskog vaspitanja i obrazovanja, 3) prevazilaenje diskontinuiteta u sistemu predkolskog i kolskog vaspitanja i obrazovanja.
Kljune rei: razvoj predkolskog deteta, institucionalno predkolsko vaspitanje
i obrazovanje, predkolska ustanova, vaspita, univerzitetsko obrazovanje buduih
vaspitaa.
Uvod
Sistem institucionalnog predkolskog vaspitanja i obrazovanja u Srbiji
je odreen Strategijom razvoja obrazovanja u Srbiji do 2020. Godine (2012),
Zakonom o osnovama sistema obrazovanja i vaspitanja (Slubeni glasnik RS, br.
72/2009, 52/2011 i 55/2013), Zakonom o predkolskom vaspitanju i obrazovanju (2010), ratifikovanim meunarodnim konvencijama, Pravilnikom o
Optim osnovama predkolskog programa (2006), kao i prateim pravilnicima
Napomena: lanak predstavlja rezultat rada na projektima Od podsticanja inicijative, saradnje, stvaralatva u obrazovanju do novih uloga i identiteta u drutvu (br.
179034) i Unapreivanje kvaliteta i dostupnosti obrazovanja u procesima modernizacije Srbije (br. 47008), koje finansira Ministarstvo prosvete, nauke i tehnolokog razvoja
Republike Srbije (20112014).
1
25
koji odreuju normative, kadrovske i druge uslove za organizaciju vaspitno-obrazovnog rada sa decom u predkolskim ustanovama. U ovim
dokumentima je jasno istaknuto sledee: a) da sistem obrazovanja i vaspitanja obuhvata predkolsko vaspitanje i obrazovanje (Zakon o osnovama, 2009); b) da je predkolsko vaspitanje i obrazovanje delatnost od
neposrednog drutvenog interesa, koja ima za cilj celovit razvoj ukupnih
deijih potencijala kao pretpostavke za dalji drutveni razvoj i napredak,
zatim i ostvarivanje vaspitne funkcije porodice (Zakon o predkolskom,
2010); v) da vaspita u predkolskoj ustanovi ima zadatak da ostvaruje
pomenute ciljeve vaspitanja i obrazovanja, ostvaruje i unapreuje vaspitno-obrazovni rad sa decom, a pretpostavke za to jesu njegove kompetencije koje stie i dalje razvija tokom svog formalnog obrazovanja i daljeg
usavravanja (Zakon o predkolskom, 2010).
Iznete konstatacije potvruju znaaj univerzitetskog obrazovanja buduih vaspitaa, potrebu permanentnog razvoja predkolskog programa
i ostvarivanja kontinuiteta u sistemu predkolskog i kolskog vaspitanja
i obrazovanja. To podrazumeva da su u pomenutim zakonskim i drugim
dokumentima jasno odreeni ovi zahtevi. Meutim, namee se pitanje
njihovog ostvarivanja u praksi. Koliko su studenti, budui vaspitai, osposobljeni za ostvarivanje pomenutih ciljeva predkolskog vaspitanja i
obrazovanja? Na koji nain vaspitai realizuju Opte osnove predkolskog
programa i koliko su osposobljeni za njegovu primenu? Koliko organizovane aktivnosti u predkolskim ustanovama i nastavne aktivnosti u koli
doprinose ostvarivanju kontinuiteta u sistemu predkolskog i kolskog
vaspitanja i obrazovanja? Smatramo da su odgovori na ova pitanja od
krucijalnog znaaja za vrednovanje stanja i perspektiva razvoja sistema
predkolskog vaspitanja i obrazovanja u Srbiji, za procenjivanje uslova
i utvrivanje pretpostavki kvalitetnog razvoja dece predkolskog uzrasta. Ovim preglednim radom je uinjen pokuaj sagledavanja problema u
pomenutim kontekstima, predstavljanjem rezultata istraivanja koja smo
obavili u proteklih nekoliko godina. Oni su prezentovani na nacionalnim i meunarodnim naunim konferencijama i znae pokuaj autora da
skrenu panju javnosti na probleme koji su evidentni u sistemu institucionalnog predkolskog vaspitanja i obrazovanja u Srbiji, u nadi da e se
na drutvenom nivou pokrenuti aktivnosti za njihovo prevazilaenje. Svi
rezultati sprovedenih istraivanja su potkrepljeni inostranim naunim saznanjima o problemima koji se apostrofiraju u ovom radu, ime se potvruje njihova aktuelnost ne samo u naoj zemlji nego i na irim prostorima.
26
Pretpostavke kvalitetnog razvoja predkolskog deteta
O kvalitetu univerzitetskog obrazovanja

buduih vaspitaa
Tragajui za odgovorom na pitanje koliko su studenti, budui vaspitai,
osposobljeni za ostvarivanje ciljeva predkolskog vaspitanja i obrazovanja, utvrenih Optim osnovama predkolskog programa (2006), poli smo od
savremenih strategija univerzitetskog obrazovanja, koje podrazumevaju
kompleksan sistem meudejstva na relacijama uenje obrazovna postignua transfer i primena znanja. Ostvarivanje pomenutih ciljeva savremenog predkolskog vaspitanja i obrazovanja podrazumeva da vaspitai
dobro poznaju aktuelan predkolski program koji realizuju sa decom i
da ispoljavaju inicijativnost u organizaciji aktivnosti. Namee se pitanje
koliko se studenti, budui vaspitai, u sistemu savremenog univerzitetskog obrazovanja osposobljavaju da na ovakav nain deluju. Kada je re
o obrazovanju buduih vaspitaa, ove relacije i odnosi kasnije odreuju kvalitet njihovog rada i ostvarivanje programskih ciljeva i zadataka u
radu sa decom u predkolskoj ustanovi.
Savremene strategije podrazumevaju stvaranje uslova za efektivno
uenje studenata i kontinuiranu analizu organizovanih aktivnosti u procesu univerzitetskog obrazovanja, u cilju razvijanja dobrih modela individualnog i timskog rada u procesu sticanja znanja, to doprinosi ostvarivanju osnovnih ciljeva savremenog univerzitetskog obrazovanja: visokog
nivoa kvaliteta obrazovnih postignua studenata, kao i spremnosti za
transfer steenih znanja u praksi. To znai da kreativnost, integrativnost, transfer i primena steenih znanja predstavljaju osnovne odrednice
strategije savremenog univerzitetskog obrazovanja, o emu su jo 90-ih
godina prolog veka pisali autori koji su se bavili ovom problematikom
(Courter et al., 1996; Zucker, 1996). U naim uslovima, ova konstatacija
potvruje potrebu da studenti, izmeu ostalog, dobro poznaju sadraj i
strukturu predkolskog programa koji e nakon zavrenih studija realizovati
sa decom. Meutim, u sistemu savremenog univerzitetskog obrazovanja
je evidentan fundamentalan problem, to jedan broj studenata oekuje da
e od nastavnika dobiti znanja u gotovom vidu (o odreenju i elementima
programa (kurikuluma), sadraju i strukturi programa itd.), te da e im
tako steena znanja biti dovoljna da poloe ispit. Pritom se dovodi u pitanje kvalitet pripreme studenata za primenu steenih znanja u praksi, odnosno njihove pripreme za realizaciju Optih osnova predkolskog programa
u radu sa decom predkolskog uzrasta. Ovakva oekivanja studenata se
kose sa zahtevom savremenog univerzitetskog obrazovanja da se uenje
odvija kroz zajednike projektne aktivnosti studenata, van uionice, in27
tegrisanjem teorijskih saznanja kroz praktine aktivnosti i lino iskustvo

(Mackaway, Winchester-Seeto, Coulson&Harvey, 2011; Palmer, 2011).
Istraivanjem ovog problema (kvaliteta pripreme studenata, buduih vaspitaa, za rad sa decom predkolskog uzrasta) u naim uslovima
je potvreno da nakon osnovnih akademskih studija studenti nemaju
dovoljno saznanja o sadrajima i strukturi Optih osnova predkolskog programa. Mada su njihova oekivanja u veem broju usmerena na usvajanje
kvalitetnih i primenljivih teorijskih i metodikih znanja, osposobljenost
za organizaciju deijih aktivnosti kroz igru i spremnost da kvalitetno realizuju aktuelan predkolski program, studenti nakon zavretka studija
ne mogu da jasno i potpuno odrede ni funkcije predkolskog vaspitanja
i obrazovanja, ni naela vaspitno-obrazovnog rada (Kopas-Vukasinovic,
2012). Pri tome gube iz vida injenicu da su ovo bazina znanja za usvajanje metodikih uputstava za realizaciju aktivnosti. Jasno je da usvojena
znanja o sadraju i strukturi aktuelnog predkolskog programa ne garantuju i njegovu kvalitetnu realizaciju. Meutim, namee se pitanje kvaliteta realizacije predkolskog programa u situaciji kada ga vaspita nije
celovito sagledao, kada nema potpun uvid u njegov sadraj i strukturu,
kada planira i realizuje aktivnosti sa decom, a da pritom nema jasan teorijski okvir razvijanja ovog programa.
Kvalitet univerzitetskog obrazovanja buduih vaspitaa znaajno je
sagledati i u kontekstu mogunosti za podsticanje inicijativnosti studenata u
nastavnom procesu, to odreuje kvalitet steenih znanja i mogunost
njihove primene u praksi. Potvreno je da savremeni sistem univerzitetskog obrazovanja prepoznaje inicijativnost studenata kao bitnu odrednicu njihovog uspeha u obrazovnom procesu, a oni sami je takoe prepoznaju kao linu potrebu (Biggs and Tang, 2011; Kopas-Vukainovi,
2015b). Kada je re o organizaciji nastavnih aktivnosti, odnosu nastavnika
prema studentima i evaluaciji zalaganja i postignua studenata od strane
nastavnika, nastavnike kompetencije jesu preduslov razvoja inicijativnosti studenata. Ove kompetencije je mogue selektovati u etiri kategorije: 1. Organizacija nastavnih aktivnosti; 2. Odnos prema studentima;
3.Evaluacija zalaganja i postignua studenata; 4. Odnos nastavnika prema radu (Kopas-Vukasinovic, 2014).
Kada je re o ishodima uenja u visokokolskom obrazovanju, danas u savremenoj pedagokoj teoriji sve ee nailazimo na pojam dizajniranje ishoda. U teorijskom kontekstu ovi ishodi podrazumevaju razliite
nivoe oekivanja studenata u odnosu na njihova postignua, od nivoa
kvaliteta steenih znanja i njihovog transfera, do nivoa participacije studenata u drutvu znanja. Istraivanjem koje je obavljeno 2014. godine
na Fakultetu pedagokih nauka Univerziteta u Kragujevcu, u Jagodini,
28
eleli smo da utvrdimo u emu student prepoznaju kvalitet rada nastavnika u kontekstu njihove pripreme za budue zanimanje i da li stavovi
studenata o kvalitetu univerzitetske nastave odgovaraju aktuelnim standardima (oekivanim ishodima) u sistemu visokokolskog obrazovanja
(Kopas-Vukainovi, 2015a). Ovi standardi podrazumevaju razvijanje
savremenih strategija pouavanja i uenja, u kontekstu razvoja sposobnosti pojedinca da misli, rezonuje i povezuje, istrauje, ui kroz aktivnost,
putem pokuaja i pogreaka (Desinan, 2011), zatim razvoja i upravljanja
intrinzikom motivacijom studenata u nastavnom procesu, kojom se podstie ispoljavanje njihove kreativnosti i stvaranje uslova za identifikaciju,
podsticanje i usmeravanje njihovih kreativnih potencijala (Milovanovi i
Kopas-Vukainovi, 2014), do razvijanja sistema upravljanja znanjima u
kojima e pojedinac biti spreman da svoja implicitna znanja uini eksplicitnim, ime e doprineti transferu steenih znanja i njihovoj primeni u
praksi (Mirkov, 2013). Odgovori studenata potvruju da su oni spremni
da konkretizuju oekivane ishode uenja u smislu sopstvenih kompetencija za budue zanimanje (profesionalna samostalnost, sigurnost u radu,
inicijativnost, spremnost za izazove i dr.). Takoe procenjuju kvalitet univerzitetske nastave u odnosu na kvalitet rada nastavnika, ali i mogunosti za rad i napredovanje studenata. Studenti naglaavaju znaaj procesa
unapreivanja nastave i sagledavaju njene efekte u odnosu na sopstvena postignua i kvalitet razvoja linih vetina za delovanje u pedagokoj
praksi (Kopas-Vukainovi, 2015a).
Interesantan je podatak da su studenti jasno predstavili odrednice
kvalitetne univerzitetske nastave koje odgovaraju zahtevima savremenog univerzitetskog obrazovanja. Oekivanja studenata idu u dva pravca:
1.ukazuju na potrebu podizanja kvaliteta steenih znanja i usvojenih vetina,
ispoljavanja kreativnosti (originalnosti), razvijanja inicijativnosti i saradnje u nastavnom procesu; 2. konstatuju znaaj ponaanja i delovanja nastavnika, to odreuje postignua i ponaanja studenata (Kopas-Vukainovi,
2015a).
Pomenutim istraivanjem iz 2014. godine smo ispitali i stavove studenata o karakteristikama kvalitetnih nastavnih programa (kurikuluma), polaznim osnovama za njihovu izradu i ulozi univerzitetskih nastavnika u procesu
razvijanja kurikuluma. Na osnovu odgovora studenata smo doli do sledeih konstatacija: 1. studenti ne utiu na izbor sadraja koji e se realizovati u nastavi, a koje oni moraju usvojiti; 2. izbor literature podrazumeva
ve utvrene reference, koje predlae nastavnik. Meutim, u sluajevima
da studenti ne mogu da pribave odabranu literaturu, nastavnici su spremni da promene izbor referenci, ponude drugu literaturu, u dogovoru sa
upravom Fakulteta urade nabavku literature koja nedostaje ili obezbede
29
studentima kopije materijala. Takoe, 3. nastavnici najee sami biraju

naine realizacije nastavnih sadraja. Manji je broj nastavnika koji studentima nude mogunost izbora oblika i metoda rada na asovima (KopasVukainovi, 2015c).
Rezultati ovih preliminarnih istraivanja nam daju za pravo da konstatujemo potrebu kompleksnijeg i sistemskog sagledavanja kvaliteta
univerzitetskog obrazovanja buduih vaspitaa, kao odrednice i pretpostavke kvalitetnog razvoja predkolskog deteta u sistemu institucionalnog predkolskog vaspitanja i obrazovanja u Srbiji. To podrazumeva
dalji razvoj nacionalnog sistema za osiguranje kvaliteta u visokokolskim
ustanovama (Standardi i smjernice za osiguranje kvaliteta, 2005).
Razvoj kurikuluma predkolskog vaspitanja

i obrazovanja
injenica je da sistem univerzitetskog obrazovanja podrazumeva pripremu studenata, buduih vaspitaa, za realizaciju predkolskog programa
u radu sa decom ranih uzrasta. Pritom, da bi neko mogao kvalitetno i smisleno realizovati program, pre svega mora dobro da poznaje njegov sadraj i strukturu, kao i da je metodiki osposobljen za njegovu realizaciju.
Kako na osnovnim, tako i na master akademskim studijama Fakulteta
pedagokih nauka Univerziteta u Kragujevcu, Jagodina, studenti kroz nekoliko nastavnih predmeta (Metodika vaspitnog rada, posebne metodike po uim oblastima, Kurikulumi predkolskog vaspitanja, Deija igra i
stvaralatvo i drugi) obrauju nastavne sadraje kojima nastavnici imaju
za cilj da ih upoznaju sa sadrajem i strukturom programskog dokumenta po kojem e nakon zavrenih studija raditi sa decom u predkolskim
ustanovama. Ovom konstatacijom moemo potvrditi doprinos visokokolskih ustanova pripremi studenata za budue zanimanje, u smislu da
ga studenti dobro upoznaju i spremni su za relizaciju predkolskog programa. Meutim, namee se pitanje kako se ovaj zadatak vaspitaa (realizacija predkolskog programa) realizuje u praksi.
Od 2007. do 2010. godine za vaspitae u predkolskim ustanovama
smo realizovali program strunog usavravanja Obuka vaspitaa za pripremu dece za opismenjavanje, akreditovan od strane Zavoda za unapreivanje
obrazovanja i vaspitanja. Ukupno je realizovano 26 seminara, na kojima je
obuku prolo vie od 700 vaspitaa, na teritoriji Republike Srbije. Vrlo visoke ocene vaspitaa u procesu evaluacije ovog programa, to je mogue
sagledati u njihovim pojedinanim evaluacionim listama, potvruju kvalitet seminara i kvalitet rada njegovih realizatora. Takoe, u razgovoru sa
30
vaspitaima, sa kojima smo eleli da izlistamo prednosti i nedostatke

aktuelnih Optih osnova predkolskog programa, doli smo do sledeih konstatacija, znaajnih za dalje sagledavanje problema njegovog kvaliteta i
mogunosti za njegov dalji razvoj: 1. vaspitai smatraju da predkolski
program treba da bude operativniji, te da nudi jasne smernice za realizaciju aktivnosti; 2. znaajno je da se u sistemu univerzitetskog obrazovanja
vie panje posveti pripremi buduih vaspitaa za realizaciju predkolskog programa, te da se tokom studija bolje konkretizuju mogunosti za
njegovu realizaciju; 3. mladim vaspitaima bi izuzetno koristilo da se realizacija Optih osnova predkolskog programa tokom studija sagledava komplementarno, kroz sve posebne metodike.
Znaajna je konstatacija vaspitaa da se u praksi od njih oekuje da
se opredele za jedan od aktuelnih programskih modela, to oni i ine, ali
esto samo formalno. U predkolskim ustanovama je situacija takva da
se u velikom broju sluajeva program realizuje tako to se kombinuju ciljevi, zadaci, sadraji i aktivnosti iz oba modela. injenica je da vaspitai
pronalaze i prednosti i nedostatke u oba programska modela, zvanino
se opredeljuju za jedan, a realizacija programa podrazumeva, preutno,
kombinaciju Modela A i Modela B. Potvrda za to jeste i injenica da se na
radnim stolovima vaspitaa koji rade po Modelu A esto nalaze Metodika
uputstva za realizaciju Modela B, a takoe vaspitai koji realizuju Model B
koriste Korak po korak u Osnove programa predkolskog vaspitanja i obrazovanja Model A, kao i drugu strunu literaturu za realizaciju ovog modela.
Ova konstatacija nas navodi na zakljuak da treba paljivije da oslukujemo ta se deava u pedagokoj praksi, te da nam stavovi iskusnih
vaspitaa budu znaajna polazna osnova za kreiranje novih predkolskih
programa.
injenica je da se aktuelni predkolski program od 2006. godine do
danas nije menjao, tako da su ove konstatacije vaspitaa aktuelne i dobijaju na znaaju, posebno kada znamo da je u toku priprema novog programskog dokumenta Osnove programa predkolskog vaspitanja i obrazovanja, za koji je nacrt pripremljen. Znaajno je istai injenicu da u pripremi
ovog dokumenta nema niti tvoraca, niti realizatora Modela B Optih osnova predkolskog programa, ve su nosioci razvoja novog predkolskog kurikuluma nauna i struna lica koja su uestvovala u stvaranju, razvijanju
i realizaciji Modela A. Ova naa konstatacija je prepoznatljiva i u popisu
referenci koje su date na kraju pomenutog nacrta, a koje se vaspitaima
nude kao literatura za realizaciju aktivnosti sa decom. Otvoreno je pitanje
da li je re o sluajnosti ili nameri.
Posebno se ovaj problem produbljuje ako imamo u vidu injenicu da
je aktuelan razvoj novog predkolskog programa (kurikuluma), a da pri31
tom do sada nije uraena sveobuhvatna analiza realizacije i kvaliteta jo

uvek aktuelnog programa, tanije, ako je i bilo pokuaja da se ovo uini,
ponovo je to sagledano jednostrano i bez javne prezentacije istraivakih
rezultata. Nakon realizacije projekta iji ishod je trebalo da bude predlog
(nacrt) radne verzije dokumenta Osnove programa predkolskog vaspitanja
i obrazovanja, Radna grupa za davanje strunog miljenja na ovaj nacrt,
koja je formirana pri Zavodu za unapreivanje obrazovanja i vaspitanja
(2013), ovaj je predlog odbila kao neosnovan, jer ni po sadraju, ni po
strukturi, kao ni u odnosu na osnovne funkcije predkolskog vaspitanja i
obrazovanja, nije zadovoljio osnovne elemente savremenog kurikuluma.
Takoe, evidentno je da se lanovi tima koji su pripremali ovaj nacrt
ni u jednom momentu nisu osvrnuli na tradiciju predkolskog vaspitanja
i obrazovanja u Srbiji, dugu sada ve vie od 150 godina, niti su pokuali
da sagledaju i iskoriste ono to su godinama razvijali pojedinci koji u domenu predkolskog vaspitanja i obrazovanja ne smeju biti zaboravljeni
(Milan Stoji, Nikola Kiri, Mila Maletaki, Aleksandra Marjanovi i drugi). Kao da se zaboravlja injenica koju je vrlo jasno istakao M. Bekovi,
da Starina se potvruje novinom. U novini se ogleda dubina i veliina
duhovne batine, tradicija ima presudnu re u velikim promenama i novim vrednostima. U ovom naem sluaju, kada je re o istoriji predkolskog vaspitanja i obrazovanja i razvoju savremenog predkolskog programa, kao da tradicije nije ni bilo, a injenica je da, ako bar malo zavirimo
u prve predkolske programe u Srbiji, u njima moemo pronai primere
dobre prakse koji bi i danas mogli da se koriste kao modeli kvalitetnog
savremenog vaspitanja i obrazovanja dece ranih uzrasta.
Iz svega se da zakljuiti da se nakon skoro deset godina, od kada je
donet aktuelni predkolski program, nuno javlja potreba daljeg razvoja
kurikuluma predkolskog vaspitanja i obrazovanja. Pritom ne smemo zanemariti drutveno-istorijski i pedagoki kontekst u kojem su se od osnivanja prvih predkolskih ustanova do danas razvijali predkolski programi u Srbiji. Takoe, polazna osnova za pripremu novog predkolskog
programa sigurno moraju biti savremena saznanja do kojih su nauka i
pedagoka praksa dole, u nacionalnim i inostranim okvirima. Na kraju, ali nita manje bitni, jesu stavovi vaspitaa o funkcijama savremenog
predkolskog vaspitanja i obrazovanja, kao i ciljnim orijentacijama za realizaciju predkolskih programa, za koje oni imaju pokrie u iskustvima iz
prakse, a koji se moraju sagledati kao znaajne polazne osnove za razvoj
kurikuluma. Ne moe se zanemariti ni injenica da ovom zadatku treba
pristupiti sveobuhvatno i komplementarno, kada je re s jedne strane o
sadraju i strukturi programa, a s druge strane u odnosu na subjekte koji
32
posredno ili neposredno jesu odgovorni za njegov razvoj i realizaciju, od

univerzitetskih nastavnika do vaspitaa u predkolskim ustanovama.
Ostvarivanje kontinuiteta u sistemu

predkolskog i kolskog vaspitanja i obrazovanja
Poseban problem kojim se godinama bavimo, kako u teorijskom kontekstu, tako i u pedagokoj praksi, jeste mogunost prevazilaenja postojeeg
diskontinuiteta u sistemu predkolskog i kolskog vaspitanja i obrazovanja. U odnosu na ostvarivanje vaspitnih zadataka predkolske ustanove
i kole, kao i u odnosu na realizaciju obrazovnih sadraja, diskontinuitet
u sistemu je evidentan. Kada je re o vaspitnim zadacima, injenica je
da se predkolska ustanova kontinuirano i vrlo smisleno bavi njihovom
realizacijom, s obzirom da je uenje dece predkolskog uzrasta uzgredno,
te da je njihova osnovna aktivnost igra. Od razvijanja osnovnih navika
kod dece (higijenskih, radnih i navika kulture ponaanja), do razvijanja
fizikih i kognitivnih sposobnosti i deije samostalnosti, zatim sposobnosti kreativnog izraavanja, usvajanja moralnih normi, kultivisanja deijih
emocija i socijalne adaptacije, realizacija vaspitnih zadataka podrazumeva njihovo planiranje i razradu u etapnim planovima i operativnim programima rada vaspitaa u predkolskoj ustanovi. Naalost, u koli, kao
prevashodno obrazovnoj instituciji, vaspitni rad ostaje na marginama i
preputen je profesionalnosti i kompetentnosti uitelja. Stoga je iznalaenje mogunosti jedinstvenog vaspitnog delovanja vaspitaa i uitelja
u radu sa decom u predkolskoj ustanovi i koli nunost u sistemu institucionalnog vaspitanja i obrazovanja, to podrazumeva programsko povezivanje u odnosu na ciljeve, zadatke i sadraje vaspitnog rada u predkolskoj ustanovi i koli, zatim stvaranje uslova za organizaciju nastavnih
aktivnosti kroz igru (Kopas-Vukainovi, 2010).
Problem koji nas u ovom trenutku vie interesuje, a koji zasluuje posebnu panju, jeste kontinuitet u realizaciji sadraja koji podrazumevaju
ostvarivanje Pripremnog predkolskog programa (Pravilnik o Optim osnovama, 2006), u domenu posebne (specijalne) pripreme dece za polazak u
kolu. Moemo pretpostaviti da ova priprema jeste adekvatna i efikasna
samo u situaciji kada vaspita ostvaruje zadatke sa decom tako to efekti njegovog rada predstavljaju dobru polaznu osnovu za rad uitelja sa
uenicima prvog razreda. Namee se pitanje da li u praksi prepoznajemo
ovakve situacije ili je drugaije stanje.
U radu sa vaspitaima koji su bili uesnici pomenutog akreditovanog
programa, spoznali smo problem sa kojim se sreu i vaspitai u predkol33
skim ustanovama i uitelji u osnovnoj koli kada je re o pripremi dece

za nastavu poetnog pisanja. Naime, oekivanja jednog broja uitelja, ali
i veeg broja roditelja dece, podrazumevaju da vaspitai naue njihovu
decu da piu i time ih kvalitetno pripreme za polazak u kolu. S druge
strane, u sistemu svog univerzitetskog obrazovanja vaspitai ne izuavaju metodiku nastave poetnog pisanja, tako da to i ne treba da ine.
Pripremnim predkolskim programom oni ostvaruju zadatke kojima decu
pripremaju za nastavu poetnog pisanja (glasovna analiza rei, razvoj
motorikih sposobnosti fine motorike, sposobnosti vizuelnog procenjivanja, kontrole i koordinacije pokreta i dr.). Da bi ostvarili ove zadatke
vaspitai mogu da koriste razliita sredstva i materijale. ta se u praksi
deava? Deci u predkolskim ustanovama se nude radne sveske, istovetne ili sline onima koje im se kasnije nude i u prvom razredu osnovne
kole. U takvim sluajevima od dece u predkolskoj ustanovi i roditelji i
vaspitai oekuju da urade zadatke, koje e ponovo (uspeno) raditi nakon godinu dana, u prvom razredu osnovne kole. Pritom, ni predkolska ustanova, ni kola ne vode rauna o pitanjima zrelosti dece za ovakav
rad u najstarijem predkolskom uzrastu, a zatim njihove motivacije i interesovanja za identine aktivnosti u prvom razredu osnovne kole, to
za posledicu ima, izmeu ostalog, i nedisciplinu uenika, za koju je najee osnovni krivac dosada. U prilog ovoj konstataciji predstavljamo
rezultate naeg istraivanja koje je obavljeno sa vaspitaima, uesnicima
pomenutog akreditovanog programa, a koje je imalo za cilj da se utvrdi da li u pedagokoj praksi egzistira zvanian sistem aktivnosti (igara)
kojima se deca najstarijeg predkolskog uzrasta pripremaju za pisanje.
Vaspitai su potvrdili da imaju jasna saznanja o tome ta podrazumeva
sistem igara i zato je on znaajan. Istakli su da su ova teorijska saznanja
stekli tokom svog akademskog obrazovanja i prikupljanjem strune literature, koju koriste za pripremu aktivnosti. Imaju izvesne dileme kada je
re o mogunostima primene pomenutih steenih znanja, smatraju da ih
je potrebno konkretizovati kroz primere dobre prakse (modele aktivnosti i primere igara). Posebno nas je privukao nalaz da vaspitai nemaju
informacije o tome ta uitelji znaju o organizovanom sistemu igara za
decu koja se pripremaju za pisanje. Takoe su istakli da nisu bili u prilici
da sa uiteljima razgovaraju o sistemu igara za pripremu dece za pisanje,
ali bi verovatno bilo korisno da u vezi sa tim razmene teorijska saznanja i
iskustva (Kopas-Vukainovi, 2011).
Ovo jesu samo primeri iz prakse koje treba svestranije sagledati i
temeljno ispitati. Meutim, oni potvruju nunost da se svi nosioci realizacije predkolskog programa pozabave pitanjima ostvarivanja kontinuiteta u sistemu predkolskog i kolskog vaspitanja i obrazovanja. Ovo
34
je samo jedan primer aktivnosti koje vaspitai i uitelji treba da zajedno

planiraju i realizuju, sa pretpostavkom da ih u praksi ima jo mnogo i da
je istraivanje ovog pitanja, u cilju prevazilaenja evidentnih problema,
savremena nauna nunost. Jedinstveno delovanje predkolske ustanove
i kole jeste i formalno i programski odreeno, na vaspitaima i uiteljima
je da ovaj zahtev konkretizuju.
Zakljuna razmatranja
Ovim radom je uinjen pokuaj da se sagledaju pretpostavke kvalitetnog
razvoja dece ranih uzrasta u sistemu institucionalnog predkolskog vaspitanja i obrazovanja u Srbiji. Polazei od stanja i aktuelnih problema u
ovom sistemu, smatrali smo da ih je znaajno predstaviti, kako bi se na
tim osnovama razvijale ideje i modeli njihovog prevazilaenja. Cilj istraivanja je bio da se konkretizuju aktuelni problemi sa kojima se sreu
vaspitai u predkolskim ustanovama i studenti koji se pripremaju za ovo
zanimanje, a koji se odnose na unapreivanje kvaliteta univerzitetskog
obrazovanja, razvoj predkolskog programa (kurikuluma) i prevazilaenje evidentnog diskontinuiteta u sistemu predkolskog i kolskog vaspitanja i obrazovanja. Ova tri problema je mogue i nuno sagledati u
jedinstvu, to stvara mogunost sveobuhvatnog tumaenja i iznalaenja
mogunosti za njihovo prevazilaenje.
Rezultati predstavljenih preliminarnih istraivanja, kao i teorijska
saznanja, potvruju nau pretpostavku da je neophodno organizovano
i komplementarno delovanje pojedinaca i drutvene zajednice u prevazilaenju postojeih problema i unapreivanju sistema institucionalnog
predkolskog vaspitanja i obrazovanja. Permanentno praenje, sagledavanje i unapreivanje kvaliteta univerzitetskog obrazovanja buduih vaspitaa, dalji razvoj kurikuluma, na paljivo utvrenim polaznim osnovama, kao i jedinstveno delovanje predkolske ustanove i osnovne kole
u pravcu ostvarivanja nunog kontinuiteta u jedinstvenom sistemu, jesu
zadaci koje treba reiti na nacionalnom nivou, a ta reenja podrazumevaju pretpostavke kvalitetnog razvoja predkolskog deteta. U prilog ovoj
konstataciji predlaemo mere za prevazilaenje postojeih problema:
istraivanjima ovih problema se moramo poeti baviti sveobuhvatnije, na razliitim dravnim i drutvenim nivoima, od najviih dravnih institucija do vaspitaa u predkolskim ustanovama
i roditelja dece predkolskog uzrasta;
ovakva istraivanja, svrsishodna i sveobuhvatna, podrazumevaju
traganje za sistemskim reenjima postojeih problema i za naini35
ma podizanja kvaliteta institucionalnog predkolskog vaspitanja

i obrazovanja u Srbiji.
Literatura
Biggs, J. and Tang, C. (2011). Teaching for Quality Learning at University. Berkshire:
Society for Research into Higher Education & Open University Press.
Courter, S. et al. (eds.) (1996). Strategies for Effective Teachinga Handbook forTeaching Assistants. Madison: University of Wisconsin System Board of Regents.
Desinan, C. (2011). Current teaching and learning strategies. In V. Kadum (edit.)
Suvremene strategije uenja i pouavanja (583590). Pula: Sveuilite Jurja
Dobrile, odjel za odgojne i obrazovne znanosti.
Kopas-Vukainovi, E. (2010). Vaspitni rad u dejem vrtiu i koli ostvarivanje
kontinuiteta u izboru i realizaciji zadataka. Nova kola, god. 5, br. 7 (176185).
Kopas-Vukainovi, E.(2011). Ostvarivanje kontinuiteta u sistemu institucionalnog predkolskog i kolskog obrazovanja i vaspitanja. Pedagogija, Vol. 66, br.
2 (272281).
Kopas-Vukasinovic, E. (2012).The University Education of the Future
Kindergarten Teachers in the Function of Developing Childrens Potentials
at an Early Age. In I. Pehli, E. Vejo & A. Hasanagi (edit.) Contemporary
Trends in Early Education, Scientific Monography (479492). Zenica: Faculty of
Islamic Education of the University of Zenica.
Kopas-Vukasinovic, E. (2014). Student Initiative in the Classroom as a Prerequisite
for the Development of University Education System. In J. T. Karlovitz
(edit.) Some Current Issues in Pedagogy (3750). Komarno: International
Research Institute.
Kopas-Vukainovi, E. (2015c). Razvoj kurikuluma kao pretpostavka osiguranja kvaliteta savremenog univerzitetskog obrazovanja. U S. Marinkovi
(ur.) Nastava i uenje: evaluacija vaspitno-obrazovnog rada (109118). Uice:
Uiteljski fakultet.
Kopas-Vukainovi, E. (2015a). Ishodi uenja u visokokolskom obrazovanju kao pokazatelji kvaliteta rada nastavnika i kompetencija studenata,
Meunarodn anauno-struna konferencija Kvalitet i izvrsnost u obrazovanju,
Zbornik radova elektronsko izdanje (7682). Beograd: Fakultet za primenjeni
menadment, ekonomiju i finansije.
Kopas Vukainovi, E. (2015b). Uloge univerzitetskih nastavnika u razvoju
funkcionalnih znanja studenata i u njihovoj profesionalnoj edukaciji. U
E.Lazarevi, J. Stevanovi, D. Stankovi (ur.) Nove uloge za novo doba: prilozi za redefinisanje obrazovne prakse (57 70). Beograd: Institut za pedagoka
istraivanja.
36
Mackaway, A. J., Winchester-Seeto, T., Coulson, D. & Harvey, M. (2011). Practical

and Pedagogical Aspects of LearningThrough Participation: the LTP
Assessment Design Framework. Journal of University Teaching & Learning
Practice, Volume 8, Issue 3. Retrieved from http://ro.uow.edu.au/jutlp/
vol8/iss3/5, February, 2nd, 2016.
Milovanovi, R., Kopas-Vukainovi, E. (2014). Percepcije kreativnosti i kreativni
potencijali buduih vaspitaa i uitelja. Zbornik Instituta za pedagoka istraivanja, 46, 1 (181199).
Mirkov, S. (2013). Uenje zato i kako: pristupi u prouavanju inilaca koji delujuna
uenje. Beograd: Institut za pedagoka istraivanja.
Palmer, R. S. (2011). The Lived Experience of Flexible Education Theory, Policy
and Practice. Journal of University Teaching & Learning Practice, Volume 8,
Issue 3. Retrieved from http://ro.uow.edu.au/jutlp/vol8/iss3/2, January,
29th, 2016.
Pravilnik o Optim osnovama predkolsko gprograma (2006). Prosvetni glasnik, broj 14.
Standardi i smjernice za osiguranje kvaliteta u Evropskom podruju visokog obrazovanja
(2005). Helsinki: Evropsko udruenje za osiguranje kvaliteta u visokom obrazovanju. Sajt poseen 20. januara 2016, internet adresa sajta: http://www.hea
gov.ba/Dokumenti/Bolonja/?id=602
Zakon o predkolskom vaspitanju i obrazovanju (2010). Slubeni glasnik RS, broj 18.
Zakono o snovama sistema obrazovanja i vaspitanja. Slubeni glasnik RS, broj 72/2009,
52/2011 i 55/2013.
Zucker, S. (1996). Teaching at the University Level. Retrieved from http://www.
ams.org/notices/199608/comm-zucker.pdf, February, 3th, 2016.
THE ASSUMPTIONS ABOUT PRESCHOOL CHILDS QUALITY
DEVELOPMENT
Abstract. Preschool institution determines the quality of preschool childs
development significantly. This work presents the attempt to perceive the situation in the system of institutional preschool education in Serbia. The aim of
research was to demonstrate current problems that in-service teachers in the
preschool institutions and pre-service students face. On the basis of them, it is
possible to determine the directions of organized influence of an individual and
a group in order to achieve the functions of contemporary preschool education.
This kind of meaningful efficacy presents the possibility of work improvement
37
with children of a preschool age. The descriptive method was used in this research. In the work on documentation, the author used the method of theoretical
content analysis. The results of research confirm the need for organized and complementary influence of an individual and community, especially in the following directions: 1) to improve the quality of university education; 2) to develop
curriculum for preschool education; 3) to overcome discontinuation in the system of preschool and school education.
Key words: development of preschool child, institutional preschool education, preschool institution, preschool teacher, the university education of future
preschool teachers.
38
Zona V. Mrkalj
Univerzitet u Beogradu
Filoloki fakultet
mrkalj@ikomline.net
UDK
Plenarno izlaganje
Uloga igre u razvoju kulture usmenog

izraavanja dece predkolskog uzrasta
Apstrakt. U radu se razmatra uloga razliitih igara namenjenih predkolskom
uzrastu koje podstiu razvoj govorne kulture. Obrazlae se znaaj paljivog sluanja
izraajnog itanja vaspitaa i uloga naloga koji se, povodom proitanog, predkolcima postavljaju. Analizira se odnos ilustracije i usmeno saoptenog teksta, kao i sposobnost dece da uoe srodne i kontrastivno postavljene detalje u oba sadraja koji im
se predoavaju.
Navode se i razliiti tipovi igara kojima se podstie razvoj kulture usmenog
izraavanja. Na primer: osmiljavanje rei kojima se neto opisuje (uz uenje putem
pogreaka i kroz smene ili nonsensne kombinacije); nabrajanje to vie rei kojima
se neto imenuje, a koje poinju istim glasom ili grupom glasova; dovravanje prie
podstaknuto pitanjima koja podstiu stvaranje razliitih raspleta itd.
Naglaava se znaaj dobre pripremljenosti vaspitaa da izraajno i interpretativno ita odabrane tekstove i da svojim itanjem motivie predkolce da u govornim
vebama uestvuju sa radou, aktivirajui svoju matu i proirujui renik.
Utvruje se tipologija govornih vebi, namenjenih ovom dejem uzrastu, kao i
obrazovni, vaspitni i funkcionalni ciljevi kojima se tei u predkolskim programima,
a u vezi sa daljim nastavnim savladavanjem predmeta Srpski jezik.
Kljune rei: igra, predkolski uzrast, usmeno izraavanje, uloga vaspitaa, govorne vebe.
Uvod
Razvoj kulture usmenog izraavanja dece predkolskog uzrasta uslovljen
je razliitim faktorima, objanjenim u strunoj literaturi kojoj pripada i
metodika. Prouavanje dejeg govornog razvoja i jezikih faktora dejeg govornog izraza, analiza glasovne strane govora praene razvojem
dejeg renika, pojava reenice u govoru i razmatranje govornih funkcija
i komunikativnih sposobnosti predkolskog deteta, nezaobilazni su elementi pripreme vaspitaa za rad na razvoju kulture usmenog izraavanja
predkolaca.
39
Zona V. Mrkalj
Bogata metodika literatura obiluje primerima predloga kako pomoi razvoju govora predkolskog deteta i uenika mlaih razreda osnovne
kole, ali se primeuje izvesna nedoslednost u klasifikovanju govornih
vebi i igara namenjenih uzrastu od est do deset godina.
U knjizi Metodika nastave srpskog jezika i knjievnosti u razrednoj nastavi
(2011), Vuk Milatovi vezuje za predbukvarski period posebne zadatke koji
se odnose na neposrednu pripremu za itanje i pisanje, te se oni mogu
tretirati i kao posebni zadaci u predkolskoj, pripremnoj nastavi. To su:
a) vizuelne vebe ili vebe u posmatranju;
b) akustine vebe ili vebe u sluanju;
v) prepriavanje i prianje;
g) opisivanje;
d) vebe artikulacije;
) vebe disanja;
e) razumevanje i usvajanje pojma glasa, rei i reenice (Milatovi,
2011: 109).
Simeon Marinkovi u Metodici kreativne nastave srpskog jezika i knjievnosti, u poglavlju Govorna kultura (1995: 89111), izdvaja govorne vebe
koje se tiu izgleda i dranja govornika, gestikulacije, intenziteta glasa,
disanja, pauza u govoru, artikulacije glasova, dikcije, modulacije glasa,
prevazilaenja govornih mana i vanosti uenja i izraajnog govorenja
odabranih poetskih i proznih tekstova u celosti ili u odlomcima. Iza ove
klasifikacije slede kreativna govorna komunikacija, razgovorne igre razliitog tipa, usmena dramatizacija, prianje i prepriavanje itd.
Na zanimljivu klasifikaciju funkcije govora nailazimo u radu Rade
Ivanovi Dete i jezika komunikacija. Za podsticanje razvoja kulture usmenog izraavanja dece predkolskog uzrasta posebno se izdvaja sledea
podela koja se moe dovesti u vezu i sa tipovima igara znaajnih za razvoj govornih kompetencija dece.
Komunikativne funkcije govora:
Interakciona ili faktika: odravanje kontakta sa odraslima.
Instrumentalna: izraavanje elja, zahteva, protesta.
Regulativna: upravljanje ponaanjem drugih.
Ekspresivna: izraavanje oseanja i unutranjih stanja.
Heuristika: postavljanje pitanja.
Imaginativna: stvaranje igrovne, zamiljene situacije.
Obavetajna: davanje podataka o onome to sagovornik ne zna.
Performativna: davanje obeanja.
40
Uloga igre u razvoju kulture usmenog izraavanja dece predkolskog uzrasta
Privatne funkcije govora:

Jezike igre razliitog tipa: vebe glasovima, slogovima, isprobavanjem i variranjem rei.
Govor kao sredstvo miljenja i formiranja pojmova.
Govor kao sredstvo za upravljanje sopstvenim ponaanjem, sredstvo za razvijanje svesti o sebi (Ivanovi, 2009: 67).
Kad je re o razvoju govora dece predkolskog uzrasta, u prvi plan se
postavljaju govorne igre imitiranja, zatim uloga ponavljanja u govornom
razvoju dece i vanost aktuelnosti dejih pria, sa primerima govornih
igara. Dijaloke vebe uenje kroz igru takoe su bitne i deci prijemive (kupac prodavac; frizer muterija; voza suvoza; uitelj uenik
/ vaspita dete i sl.).
Nakon uvoenja opisa obrazovnih standarda uenikih postignua
za Srpski jezik, prvo u vidu dokumenta za starije razrede osnovne kole
(u kojem nije navedena oblast Govorna kultura, s obrazloenjem da se
ova znanja, vetine i sposobnosti uenika ne mogu ispitivati test-metodom), a potom i za mlae razrede, tj. za kraj prvog ciklusa obaveznog obrazovanja (gde se oblast Govorna kultura ipak nala), na vanost kulture
usmenog izraavanja skrenuta je dodatna panja. Kako je opisima postignua uenika u mlaim razredima (u pomenutoj oblasti) naznaeno koja
znanja, vetine i sposobnosti se oekuje da e razviti uenici mlaih razreda tokom prve etiri godine kolovanja, smatra se da se ovi standardi u
velikoj meri mogu odnositi i na predkolski period.1
Prilikom formiranja opisa postignua deteta u predkolskom periodu vano je
uzeti u obzir i razliite potrebe deteta u jezikoj komunikaciji, koje su samo donekle obuhvaene primerima standarda koji se navode. U tom smislu istiu se: otkrivanje sopstvenih mogunosti izraavanja i komuniciranja neverbalni, verbalni, grafiki (pisani) govor;
ovladavanje raznovrsnom upotrebom govora: izraavanje svojih elja i potreba; odravanje kontakta s drugima; izraavanje oseanja i unutranjih stanja; obrazlaganje svojih postupaka i ideja; obavetavanje, davanje naloga; organizovanje svog iskustva; upravljanje
sopstvenim ponaanjem; planiranje i predvianje posledica; podravanje i stimulisanje
svih oblika govornog stvaralatva; stupanje u govorni kontakt s drugima; korienje govora za organizovanje zajednike igre; raspitivanje o oseanjima i eljama drugih; traenje
objanjenja i tumaenja; raspodela uloga, poziv na igru, definisanje pravila igre; prilagoavanje svog govora govornim mogunostima drugoga; organizovanje kontakta sa: starijima-mlaima, poznatim-nepoznatim osobama, pojedincima, grupama, kontakti licem
u lice; organizovanje kontakta preko telefona, znakova; ovladavanje komunikacijskom
tolerancijom: negovanje sposobnosti da se slua sagovornik; ovladavanje sposobnou da
se govori pred veim brojem ljudi; negovanje jeziko-dramskog govornog stvaralatva;
ovladavanje sposobnou opisivanja, objanjavanja, saoptavanja, uporeivanja odreenih pojava; uoavanje veza izmeu stvari i pojava, slinosti i razlika, uzroka i posledica;
upoznavanje sa tvorevinama iz narodne i umetnike knjievnosti itd. (Ivanovi, 2009:
6768).
1
41
Zona V. Mrkalj
Uenik (u ovom sluaju dete predkolskog uzrasta):

poznaje osnovna naela voenja razgovora; ume da zapone
razgovor, uestvuje u njemu i okona ga; paljivo slua svoje
sagovornike;
koristi forme utivog obraanja;
kazuje tekst prirodno, potujui intonaciju reenice/stiha, bez tzv.
pevuenja ili skandiranja;
ume da prepria izabrani narativni ili krai informativni tekst na
osnovu prethodne izrade plana teksta i izdvajanja znaajnih delova ili zanimljivih detalja;
ume samostalno (svojim reima) da opisuje i da pria na zadatu
temu: dri se teme, jasno strukturira kazivanje (uvodni, sredinji i
zavrni deo kazivanja), dobro rasporeuje osnovnu informaciju i
dodatne informacije;
ume na zanimljiv nain da pone i zavri svoje prianje;
ume u kratkim crtama da obrazloi neku svoju ideju;
ume da odbrani svoju tvrdnju ili stav (Opti standardi postignua,
2011: 2).
Preduslovi za odgovarajui razvoj kulture

usmenog izraavanja predkolaca
Igra u nastavi otvara neizmerne i neiscrpne mogunosti sjedinjavanja
emocionalnog i intelektualnog doivljaja, kao i stvaranja saradnikog odnosa na relaciji predkolac vaspita ili uenik nastavnik. Prema Emilu
Kamenovu, odrasla osoba se u organizaciji igre pojavljuje kao model
misaone osobe koja imponuje svojom snagom, pameu i umenou, to
podstie decu da porede svoje sposobnosti sa njim i oponaaju ga (2009:
53). U tom smislu, vaspita/nastavnik svojim kompetencijama biva pokreta i organizator, ali sa sveu da prilikom pripreme i realizacije igre
d prostora deci ne samo na planu nadmetanja ve i na planu osmiljavanja sadraja i pravila igre, odnosno da pokrene njihov stvaralaki potencijal, kao i vetine u timskom radu.
Da bi se posebni zadaci koji se vezuju za razvoj govora predkolskog
deteta ostvarili, neophodno je ispuniti sledee preduslove:
1. Pripremiti vaspitae za izraajno itanje i recitovanje literarnih
sadraja;
2. Dodatno raditi na usavravanju znanja vaspitaa o oblasti fonetike i fonologije;
42
3. Razvijati sposobnost vaspitaa da uoe odreene probleme u govoru dece i da ih uspeno eliminiu, samostalno ili uz odgovarajuu
strunu pomo.
Priprema vaspitaa za izraajno itanje moe se vriti uz pomo sledeih
naloga:
Proitajte odabrani odlomak nekoliko puta u sebi. Podvucite rei koje
ete posebno naglasiti prilikom izraajnog itanja. Razmislite gde ete
zastati. Krau pauzu obeleite jednom uspravnom crtom, a duu dvema.
Rei izgovarajte jasno i ujno, trudei se da ih prirodno artikuliete. Prema
svom jezikom oseanju i doivljaju proitanog teksta podvucite rei ili
sintagme koje elite posebno da naglasite. Planirajte brzinu (tempo) itanja pojedinih delova teksta. Pravilno diite i potrudite se da izgovarate
rei u celosti. Osetite melodiju reenica ili stihova (intonaciju). Svoje itanje uskladite sa interpunkcijom (ako je u umetnikom tekstu zastupljena),
ali dajte sebi i izvesnu slobodu pri interpretativnom itanju ili kazivanju,
koja je usklaena sa vaim doivljajem i razumevanjem teksta koji se ita.
Odgovarajuim prenoenjem subjektivnog doivljaja teksta sluaocima,
obezbeuje se pozitivno motivisanje dece za razgovor o tekstu, koji e potom uslediti. Izbegavajte podraavanje i imitiranje glasova. Vaspita nije
glumac, mada se oekuje da ima i izvesne glumake sposobnosti, a izraajno itanje, ni kada je re o dramskom tekstu, ne zahteva promenu glasa po
licima. Ovakav zahtev moe se kasnije realizovati u vidu dramske igre sa
predkolcima, a ne tokom prvog itanja teksta.
Usavravanje znanja vaspitaa o oblasti fonetike i fonologije nastavlja se i posle

zavrenog kolovanja za ovaj poziv. Podseamo na to da u kontinuiranom usvajanju glasovnih grupa i glasova maternjeg jezika postoji razvojni redosled.
Prvo se usvaja izgovor vokala, pa onda konsonanata. [] U grupi
konsonanata prvo se usvajaju plozivi: p-b; t-d; k-g; pa zatim nazali: m-n;
frikativi: h, j; f, v; s-z; - i r. Poslednji se usvajaju afrikati, i to: c, ; , i
-d i najzad laterali: l i lj. Razvojni redosled usvajanja glasova ne ogleda
se samo u redosledu usvajanja glasova s obzirom na mesto obrazovanja
i ponaanja vazdune struje, ve se taj redosled ogleda i po mestu javljanja pojedinih glasova u reima, naime, prvo se usvaja pravilan izgovor
glasova na poetku, zatim u sredini, i najzad, na kraju rei. To je uslovljeno prirodom i opsegom dejega akustikog pamenja na ovim uzrastima, kao i mogunostima akustike analize i sinteze glasovnih osobina u
sastavu rei. Poznavanje ovog redosleda onome koji radi sa decom znai
olakavanje pravljenja plana rada za razvijanje govorne kulture, kada je
izgradnja glasa u pitanju (Vasi, 1977: 50).
43
Zona V. Mrkalj
Uoavanje i ispravljanje govornih problema kod dece moe se izvesti pomou uvoenja odabranih knjievnoumetnikih tekstova u neposredni
rad sa predkolcima. Deci najavljujemo da paljivo sasluaju itanje pesme Napomena materi Jovana Jovanovia Zmaja (koju e vaspita izraajno
proitati dva ili tri puta):
Dok sluate ovu pesmu, zapaajte kako se Juca obraa mami. Potrudite
se da zapamtite rei koje ona nije dobro izgovorila. Kako je trebalo rei:
znas ili zna; zdlavo ili zdravo; lucati ili ruati; vec ili ve; klce ili kre; cleva
ili creva? (up. Mrkalj, 2015: 14).
Deci e biti zabavne i narodne brzalice koje vaspita moe da uvede kroz
igru nadmetanja u kazivanju smenih rei, reenica ili stihova: Riba ribi
grize rep; etiri avia na uniu uei cijuu; Raskiselie li ti se opanci;
Mi uz puku, mi niz puku; Petar plete Petru plot sa tri pruta po triput
Kultura usmenog izraavanja kroz igru

Da bi se predkolci to kvalitetnije pripremili da se odgovarajue usmeno izraavaju i osposobe da razvijaju govorne kompetencije tokom celog
kolovanja, temelji se moraju postaviti jo u obdanitu, a usvajanje novih
vetina i razvoj individualnih sposobnosti u ovoj oblasti najpouzdanije se
vri kroz igru.
U nastavnom procesu koji Simeon Marinkovi definie pojmom
kreativna nastava, a koji sutinski ne odstupa od stvaralakih aktivnosti uenika pre, tokom i nakon interpretacije knjievnoumetnikog teksta,
odnosno od korpusa metodikih aktivnosti koje se organizuju u cilju motivisanja uenika za itanje, tumaenje i doivljavanje knjievnog dela (v.
Nikoli, 1999: 259), izdvaja se nekoliko bitnih komponenata kreativnosti
koje se smatraju znaajnim za ukljuivanje igre u pripremnu i kolsku
nastavu:
radoznalost nastojanje da se u obinim stvarima trai
neobinost;
sloboda u sticanju znanja, bez prinude, pritiska ili straha od kazne, pogrenog odgovora ili neznanja;
otvorenost za nove ideje i estetsku osetljivost duha;
stvaralako posmatranje uoavanje udaljenih veza i odnosa,
koji se na prvi pogled ne mogu otkriti, kao i odvajanje bitnog od
nebitnog;
nekonformizam nepriklanjanje ustaljenom miljenju i ablonu;
44
divergentno miljenje traenje razliitih i raznovrsnih puteva

za reavanje zadatog problema (Marinkovi, 2003: 19).
Ostvarivanje glavnih obrazovnih, vaspitnih i funkcionalnih ciljeva u radu
sa predkolcima, u velikoj meri trebalo bi da se tie kulture usmenog izraavanja. Dete se podstie da shvati da nainom na koji govori predstavlja sebe, kao to to ini svojim ponaanjem, odevanjem, frizurom i sl.
Vaspitno delovanje pomou primera vri se, pre svega, uz pomo starijih
koji podiu dete (porodice, rodbine, vaspitaa, uitelja), putem ugledanja
i oponaanja. No, kako sva deca ne odrastaju u sredinama koje im nude
iste mogunosti, preporuuje se (i pre predkolskog uzrasta) ukazivanje
na pravilne i pogrene govorne izraze i ponaanja pomou konkretnih
primera, koji mogu biti snimljeni u obimu kraeg filma, ili ilustrovani i
prikazani putem prezentacije u kojoj dominiraju slika i ton. Ovakvi edukativni sadraji mogu se preneti i na pano, realizovati uz pomo roditelja,
ali je njihovo stalno prisustvo pred oima dece od nemerljive vanosti:
gledanje sagovornika kome se obraamo, ili koji nam se obraa; potreba
da sasluamo onog ko nam govori, bez vrpoljenja, vakanja vake, akanja nosa, uvrtanja kose, kolutanja oima, zevanja
Analiza ponaanja snimljenih i emitovanih primera tipa kako nije,
a kako jeste poeljno, doprinee i oslobaanju dece da zakorae u prvi
razred pouzdanije. U tom smislu sprovode se igre traenja i izbegavanja
potapalica (pa, dakle, kako se zove, ovaj, mislim), uz smiljanje duhovitih
tekstova tim povodom; kvizovi Kako je pravilno? (u vezi toga ili u vezi s
tim; kui sam ili kod kue sam; moje ime je ili ja se zovem/zovem se).
Uloga ilustracije u uenju kroz igru

Uloga ilustracija u predkolskom uzrastu je viestruka. Ovde emo poi
od ilustrovanih panoa na kojima se nalaze nacrtana lica devojica i deaka na kojima se naglaeno vidi koji deo usta, vilice, mekog nepca, zuba i
jezika se aktivira prilikom izgovaranja pojedinih grupa glasova.
Kako je ovde re samo o glasovima, a ne o slovima, sledei predlog
nije povezan sa redosledom savladavanja slova pri poetnom itanju i
pisanju, ve je vezan za pravilnu artikulaciju. Slika usana koje su oblikovane u poljubac vezae se za glasove P, B i M, dok e ilustracija usana spojenih na bonim krajevima (nalik ribi koja se nalazi na suvom) pokazati
pravilan preduslov za izgovor V i F. Slika lica sa stisnutim zubima koji se
vide, bie povod za uvebavanje zubnih glasova C, Z, S, T, D (ko ima retke zube, ne treba da stoji blizu druge osobe jer e je poprskati, to najee
izaziva smeh). Lice naslikano iz profila, sa naglaeno isturenom bradom,
45
Zona V. Mrkalj
posluie za igru u kojoj e sva deca u jednoj grupi staviti bradu na dlan,
oponaajui vaspitaa, i povlaei je napred izgovarae prednjonepane
suglasnike , , , , D, , LJ, NJ, J (v. Mrkalj, 2015a: 13).
Lice naslikano iz profila, gde je akcenat na jeziku koji je blago povijen
ka gornjoj vilici i pozicioniran iza gornjih sekutia, bie primer za pravilno izgovaranje alveolarnih (nadzubnih) glasova R, L i N, a lice i vrat, naslikani na petoj slici, pokazae kako se, kad stavimo prste na prednji deo
vrata, osea pravilan izgovor zadnjonepanih suglasnika K, G i H.
Drugi tip ilustracija moe se vezati za lik Smeka, koji e svojim razliitim grimasama pokazivati razliita oseanja. Problem sa razlikovanjem
toga ta su, zapravo, oseanja, protee se i u starije razrede osnovne kole,
a prepoznavanje onoga to se kao oseanje imenuje, doprinosi pouzdanom razumevanju postupaka likova u knjievnoumetnikom tekstu i njihove karakterizacije. Podsticanjem dece da, pre nego to usmeno objasne
kako su se oni oseali u odreenim ivotnim situacijama, ili kako su doiveli da se oseao junak neke prie koja im je proitana, nacrtaju Smeka
sa izrazom lica koje iskazuje sreu, tugu, ljubav, strah, ljubomoru, bes itd.,
moe im se pomoi da izraze i prilino apstraktne ivotne pojave.
Trei tip ilustracija, koje predkolci stvaraju samostalno ili uz pomo
vaspitaa, pogodan je da prati prve korake u tumaenju lirske pesme za
decu ili deskriptivnih tekstova. Pre sluanja izraajnog i interpretativnog
itanja lirike ili odabranog odlomka iz proznog teksta koji sadri opis (a
njih vaspita moe i da kazuje), poeljno je predkolce motivisati sledeim nalozima:
Zamisli da se nalazi u prostoru opisanom u ovoj pesmi. Izaberi mesto
sa kojeg e posmatrati njen unutranji svet. Moe se pretvoriti u pticu
i stei mogunost da leti, moe biti bubica ili veverica koja se sakrila u
deblu drveta. Moe izabrati da se pretvori u ribu i posmatra poetski
prostor iz vode (ako se ona u pesmi pominje). Moe posedovati nevidljivi
plat, ili lako prelaziti s jednog na drugo mesto, da to bolje osmotri prostor oko sebe. Jedini je uslov da tvoje prisustvo ne sme da utie na promenu
onoga to je u tekstu opisano. Tvoj je zadatak da prikupi to vie informacija o tome ta vidi (sa navoenjem to vie detalja), ta uje; kakvi su
mirisi koje zamilja da te okruuju, ta eli da dotakne ili opipa; kako
se osea u tom prostoru.
Odgovori na ovakve zahteve (verbalni i likovni) podstiu predkolce da

tokom kasnijeg kolovanja sa lakoom usvoje pojam take gledita i razviju
unutranju ulnost2 putem koje e se navikavati da paljivo posmatraju
2
U metodici nastave knjievnosti i srpskog jezika ovaj termin se odnosi na itaoev lini doivljaj knjievnoumetnikog teksta, koji se vezuje za oivljavanje umetnikog
46
stvarni svet koji ih okruuje, da uoavaju detalje, pojave i predmete, ponaanje ivih bia, oblike, boje i njihove asocijativne kontekste. Podsticanje
deje mate nee doprineti samo uspenijem razvoju kulture izraavanja
predkolaca, koji e svoje doivljaje, oseanja i razmiljanja opisivati reima, ve e ii naruku i uspostavljanju budue suverene interpretacije
knjievnoumetnikog dela u nastavi Srpskog jezika, u kojoj dopriavanje,
promena uloga, proirivanje teksta odreenim epizodama, izmiljanje
drugaijeg kraja i sl., nije prvenstveni cilj kojem se tei. Zapaanjem vizuelnih, taktilnih, auditivnih ili olfaktornih drai ostvaruju se i znaajni
funkcionalni ciljevi pripremne nastave.
I u radu sa predkolcima (kao u mlaim razredima osnovne kole)
jezika kultura se razvija postupno i sistematino. U vezi sa tim mogu
se prepoznati sledei osnovni oblici stilsko-kompozicijskih govornih vebi (up. Janji, 2008: 54): pripovedanje (naracija); opisivanje (deskripcija);
upuivanje (instrukcija); objanjavanje (eksplikacija) i rasprava (argumentacija), prethodno opisani u brojnoj lingvistikoj i metodikoj literaturi.
Dobar primer razvoja govora i uvoenja govornih vebi kroz igru
nalazimo u knjizi Maa i Raa, Razvoj govora za pripremnu predkolsku grupu
(2012). Mnotvo igara kompatibilnih sa audio-kompakt diskom podstiu ostvarivanje najznaajnijih ciljeva rada u predkolskoj grupi na polju
govorne kulture. Preko tematskih celina: Predstavljam se, Moj meda, Za
rukom, Visibaba i Dekina kua pokazano je kako se, u sadejstvu razliitih
znanja koja dete od est godina stie (obraanje, razlikovanje boja i oblika,
prepoznavanje istog i razliitog, razumevanje sasluanog teksta), polaznici pripremne grupe osposobljavaju za ozbiljan nastavni rad u prvom
razredu.
Kako je razumljivo da u udbeniku ovakvog tipa prednjae ilustracije i simboli, pored podsticanja deteta da pria, opisuje, prepoznaje sadraje sa slike, razvija se i sposobnost predkolca da paljivo slua i potom pokae koliko je razumeo proitano kroz igre vezane za nelinearni tip teksta.
Primeri igara
Aktivnosti dece predkolskog uzrasta na polju kulture usmenog izraavanja mogu se pratiti i kroz sledee igre:
Igre slovima, reima, slikama. Igre slovnih kombinacija. Predkolac posmatra i uporeuje slova. Rea slagalice od slova i slika, pravi rei od slova iseenih iz tampe i izgovara ih naglas; izmilja priu na osnovu slika,
sveta putem ula, tako to se prenoenjem u svet dela oivotvoruju mirisi, dodiri, zvuci i
opisane slike, pojave ili likovi.
47
Zona V. Mrkalj
reava rebuse, zagonetke, pitalice, ilustrovane ukrtene rei (prilagoene

uzrastu).
Rimovanje rei i grupa rei. Deca, uz pomo vaspitaa, na osnovu dobijenog primera, samostalno osmiljavaju stihove uz pomo ponuenih
rimovanih rei; razvijaju oseaj za ritam i rimu.
Osmiljavanje prie. Dete smilja sopstvenu priu u ijem je sadraju
globalna ema bajke ili nekog drugog teksta koji je vaspita prethodno
izraajno i interpretativno proitao; stvara priu na osnovu datih rei, datog poetka ili kraja prie. Trai najpogodnije rei kojima se neto opisuje
(uz uenje putem pogreaka i kroz smene ili nonsensne kombinacije);
nabraja to vie rei kojima se neto imenuje, a koje poinju istim glasom
ili grupom glasova; dovrava prie podstaknuto pitanjima koja podstiu
stvaranje razliitih raspleta. Pojedine predkolce moemo motivisati da
problematizuju ponaanje pojedinih tipskih likova (najee iz basni) i
uoe kako npr. lisica nije uvek lukava, zec nije uvek plaljiv, vuk prodrljiv, a mi mali i nejak.
Govorne igre inspirisane doivljajem proitanog odsluanog teksta.
Predkolac daje drugaiji naslov tekstu, izmilja drugaiji poetak ili kraj;
stavlja junake u novu situaciju i tako dobija novu priu. Ove igre mogu se
pretvoriti i u dijaloke, emu pogoduje rad u parovima.
Slikovito doaravanje; pogaanje opisanog. Na osnovu onog to je videlo, doivelo, osetilo, ega se sea, ili ta eli, dete opisuje bia, predmete,
situacije, prostore Prepoznaje bia, predmete, situacije, prostore na
osnovu opisa. Bogati renik novim reima, koje saznaje radei u grupi.
Ulanavanje rei. Deca aktivno uestvuju u lancu prianja poznate ili
izmiljene prie. Krajnji ishod ovakve igre moe izazvati smeh, a tome u
prilog ide i itav niz tzv. nonsensnih tekstova, koje deca sa zadovoljstvom
sluaju.3
Dramske igre. Uz instrukcije, dete realizuje jednostavnije govorne
uloge uesnika dramske radnje u grupnoj scensko-izvoakoj aktivnosti.
Realizuje igre pokretom, pantomime, igre uloga, zaleene slike.
Lutkarske igre. Uz pomo vaspitaa dete uestvuje u realizaciji jednostavnih kraih scena lutkarskog pozorita, sa poznatim ili izmiljenim
likovima i sadrajima, sinhronizujui pokrete ruku i modulacije glasa u
oivljavanju lutke.
3
Navodimo naslove nekih nonsensnih pesama i pria ovakvog tipa: Duan Radovi:
Lav (za sve uzraste), Plavi zec (za sve uzraste); Zvonimir Balog: ta rade ivotinje kad hoe
da se rukuju (za sve uzraste),Visibaba (za srednje i starije uzraste vrtia); Vano Nikoleski:
udan deda (za sve uzraste); Rada Stefanovi: Naopaka pesma (za srednje i starije uzraste);
Tito Bilopavlovi: Svak u svome (za srednje i starije uzraste); narodne prie: Tri lovca (nar.
lagarija, za sve uzraste) i Kad sam bio star ovek (za srednje i starije uzraste); Duan Radovi:
Krokodil (za sve uzraste); Branko opi: Izokrenuta pria (za starije uzraste)
48
Grafiko oblikovanje teksta. Samostalno ili u grupi pravi kolane novine na teme iz ivota; pravi strip, foto-reportau, pozivnicu, estitku i
pritom se ui da usmeno objasni nain na koji neto pravi ili ini.
Igre asocijacija. Formulisanje jednostavnih asocijacija u vidu jedne ili
nekoliko rei na ponueni pojam.
Igre zamene uloga. Igra ulogu uitelja, prodavca, lekara i sl.; sagledava
stvari iz razliitih uglova i samostalno osmiljava govorne situacije, monolokog ili dijalokog tipa.
Bogaenje aktivnog renika. Uz pomo vaspitaa trai rei suprotnog
znaenja, rei koje znae umanjeno, rei istog oblika, a razliitog znaenja;
crta pojmove koji pripadaju istoj porodici rei i imenuje ih.
Samostalno ili grupno pravljenje oglasa ili reklame. Pravi razliite vrste
oglasa ilustruje ih i usmeno izlae tekst koji oglas ili reklamu prati.
Mali intervju sa realnom ili izmiljenom linou ili likom. Ova igra podrazumeva prethodno podsticanje dece da mataju. Vaspita ih motiviuim nalozima vodi ka izboru lika sa kojim e se igrati pitanja i odgovora.
Opisivanje crtea, stripa, plakata, fotografija, pozivnica. Deca se podstiu
da pronau to vie detalja i opiu ih smiljajui reenice u kojima se ti
detalji pominju.
Pronalaenje greaka u govoru. Igra pravilno-pogreno moe se organizovati i kao takmienje meu prethodno oformljenim grupama.
Pravljenje drutvenih igara. Usmeno usvajanje pravila igre, uz modelovanje igre: karte, domine, ovee, ne ljuti se, uslovno, sa ispisanim tekstom
i ilustracijama.
Korienje kartonia za praenje razliitih aktivnosti. Vaspita koristi
kartone sa pripremljenim pitanjima koja podstiu decu da opiu aktivnosti u kojima su uestvovali: rad u predkolskoj grupi, poseta pozoritu ili
bioskopu, odlazak u muzej, na izlet, u prirodu i sl.
Gluvi telefoni. Deca u lancu apatom prenose re ili rei. Poslednji u
vrsti izgovara re koju je uo.
TV ili radio emisija. Aktivnost se realizuje tako to se izabere neka
emisija: sportska, muzika, kviz, crtani filmovi, emisije o putovanjima i
prirodi itd. Pripremi se tekst i podele uloge. U predkolskoj ustanovi se
napravi studio u kojem se program odvija kao uivo, ili se stvarno snima
i potom se gledaju i komentariu audio-vizuelni zapisi.
Preoblikovanje teksta. Uz pomo ilustracija, ili reima, dete preoblikuje
bajku u strip, basnu u dramski tekst, krai prozni tekst u pesmu, a pesmu
u priu, oglas u vest itd.
Spikeri. Deca igraju ulogu spikera (TV ili radio), kobajagi itaju vesti
o realnim i fiktivnim dogaajima kao vebu pravilnog govorenja (dikcija,
akcentuacija, pravilno disanje, reenina intonacija).
49
Zona V. Mrkalj
Uestvovanje u izradi panoa, mapa i drugih nastavnih sredstava koja mogu

posluiti kao materijali u savladavanju kulture usmenog izraavanja.
Zakljuak
Razvijanje kulture usmenog izraavanja predkolaca predstavlja dominantnu oblast rada u pripremnoj nastavi. Da bi govorne kompetencije
dece jaale vremenom, neophodno je uvoditi u neposrednu praksu igre
koje podstiu razvoj govorne kulture i pozitivno utiu na psihofiziki razvoj deteta. U tom smislu, najznaajnija je uloga dobro pripremljenog vaspitaa, kao i adekvatno planiranje ostvarivanja razliitih govornih vebi, u
skladu sa uzrastom i mogunostima predkolaca na osnovnom, srednjem
i naprednom nivou (prema oblikovanju standarda uenikih postignua
iz oblasti Srpski jezik, za kraj prvog ciklusa obaveznog obrazovanja).
Utvrivanjem tipologije govornih vebi namenjenih ovom dejem
uzrastu, kao i definisanjem obrazovnih, vaspitnih i funkcionalnih ciljeva
kojima se tei u predkolskim programima, a u vezi sa daljim nastavnim
savladavanjem predmeta Srpski jezik i usklaivanjem znanja, sposobnosti i vetina predkolaca sa zahtevima programa rada na razvijanju govorne kulture, stvaraju se pouzdani temelji za dalje kolsko napredovanje
svakog deteta/uenika i njegovo lake snalaenje u daljem savladavanju
govornikih vetina.
Kako je za razvoj funkcionalnog miljenja najznaajniji period od tree do sedme godine, dobro odabrana igra omoguuje saradniku atmosferu u kojoj se predkolcima omoguava da kroz zabavu i smeh uoe svoja
lina postignua u domenu kulture usmenog izraavanja i da ih uporede
sa sposobnostima i vetinama njihovih vrnjaka.
Literatura
Ivanovi, R. (2009). Dete i jezika komunikacija. Metodika razvoja govora [priredio
Vuk Milatovi] (6584). Beograd, R Srbija: Uiteljski fakultet Univerziteta u
Beogradu.
Janji, M. (2008). Savremena nastava govorne kulture u osnovnoj koli. Novi Sad, R
Srbija: Zmaj.
Kamenov, E. (2009). Deja igra. Beograd, R. Srbija: Zavod za udbenike i nastavna
sredstva.
Marinkovi, S. (1995). Metodika kreativne nastave srpskog jezika i knjievnosti.
Beograd, R Srbija: Kreativni centar.
50
Maa i Raa. Razvoj govora za pripremnu predkolsku grupu (2012). Beograd, R Srbija:
Klett.
Milatovi, V. (2011). Metodika nastave srpskog jezika i knjievnosti u razrednoj nastavi.
Beograd, R Srbija: Uiteljski fakultet Univerziteta u Beogradu.
Mrkalj, Z. (2015). Maa i Raa. Jezika riznica. Srpski jezik i jezika kultura u drugom
razredu osnovne kole. Beograd, R Srbija: Klett.
Nikoli, M. (1999). Metodika nastave srpskog jezika i knjievnosti. Beograd, R Srbija:
Zavod za udbenike i nastavna sredstva.
Vasi, S. (1977). Govor u razredu. Beograd, R Srbija: Prosveta.
Opti standardi postignua obrazovni standardi za kraj prvog ciklusa obaveznog obrazovanja. Srpski jezik (2011). Preuzeto sa www.pefja.kg.ac.rs 25.1.2016.
Zona Mrkalj
THE ROLE OF PLAY IN DEVELOPING A CULTURE OF
WRITTEN EXPRESSION OF PRESCHOOL CHILDREN
Abstract. This paper examines the role of different games designed for preschool age, which encourage the development of speech culture. Paper then discusses the importance of careful listening to expressive reading of educators and
the role of questions the preschoolers ask. It analyzes the relationship between
the illustration and the text communicated orally, as well as childrens ability to
recognize similar and contrastive set parameters in both contents that are given. The different types of games that encourage the development of a culture of
oral expression are discussed and analyzed. For example, designing words to
describe something (by learning through mistakes and the funny or nonsense
combinations); numbering words that name something, starting with one voice
or group of voices; ending the story driven by questions that encourage the creation of different outcomes etc. It underlines the importance of good preparedness
of teachers for expressive and interpretative reading of selected texts and their
reading motivates of preschoolers to participate in voice exercises with joy, activating their imagination and expanding vocabulary. Establishes a typology of
voice exercises intended for this child age, as well as educational and functional
objectives pursued in pre-school programs, and in connection with the further
completion of the school subject Serbian language.
Key words: game, preschool age, oral expression, the role of preschool teacher, speaking exercises.
51
Biljana Stojanovi

Jagodina
biljanastojanovic23@yahoo.com
UDK
Plenarno izlaganje
Razvoj samopouzdanja dece predkolskog

uzrasta
Apstrakt. Samopouzdanje predstavlja pozitivno vrednovanje sebe i verovanje u
sopstvene sposobnosti. Ono utie na pojedince tokom itavog ivota, a kljunu ulogu u formiranju i razvijanju samopouzdanja imaju bliske i detetu vane osobe, koje,
pored porodice, ine vaspitai i deca u predkolskoj ustanovi. Budui da je samopouzdanje vana komponenta dejeg emocionalnog razvoja, cilj ovog istraivanja je ispitivanje stavova vaspitaa o nainima podsticanja samopouzdanja predkolske dece.
Subjekti istraivanja su vaspitai (N=80) iz Predkolske ustanove Pionir u Jagodini.
Rezultati pokazuju da vaspitai shvataju vanost razvijanja samopouzdanja kod dece,
da koriste odgovarajue naine za razvoj i podsticanje samopouzdanja i da na adekvatan nain upuuju kritiku ukazuju deci na greke. Kada je re o najvanijim faktorima, vaspitai u prvi plan istiu porodicu, dok mali broj njih prihvata svoju ulogu
i odgovornost za proces formiranja samopouzdanja. Rezultati ovog istraivanja upuuju na neophodnost edukacije vaspitaa u pravcu pruanja adekvatne podrke deci,
kako bi se spreile i ublaile neeljene posledice koje nisko samopouzdanje moe
imati na njihov opti razvoj.
Kljune rei: samopouzdanje, svest o sebi, vaspita, deca, predkolski uzrast.
Uvod
Jedna od najbitnijih karakteristika ljudskih bia refleksivno miljenje i
metamiljenje, sposobnost da razmiljamo o nainu na koji mislimo, omoguava nam i da mislimo o tome ko smo, kakvi smo i kako nas drugi vide.
Omoguava nam da se poredimo u odnosu na neki standard (npr. Idealno
ja) i to je proces prisutan tokom itavog naeg svesnog ivota. Ipak, taj se
proces ne odvija neprekidno, nego je manje ili vie naglaen u zavisnosti
od osobina linosti i specifinih situacija. Posmatrajui proces na taj nain,
dolazimo do termina samosvest koji predstavlja psiholoko stanje u kojem
su ljudi svesni svojih osobina, oseanja i ponaanja (Crisp & Turner, 2010).
Samopouzdanje se moe definisati kao nain na koji ljudi misle o
sebi. Deiji nivo samopouzdanja je evidentan u njihovom ponaanju i sta53
Biljana Stojanovi
vovima. Ako deca misle dobro o sebi, dobra oseanja e se ogledati u

tome kako se oni odnose prema prijateljima, nastavnicima, brai i sestrama, roditeljima i drugim. Samopouzdanje je neto to utie na pojedince
tokom ivota, dakle veoma je vano da roditelji i drugi odrasli pomognu deci da razviju zdrav nivo samopouzdanja (Zolten & Long, 2006).
Samopouzdanje je nerazdvojivo prepleteno s naom procenom sopstvene
sposobnosti za borbu sa svime onim ime nas ivot zasipa. Sve se to svodi
na samopouzdanje ugao iz kog merimo vlastitu uspenost i vrednost
(Usmar & Hibberd, 2014). Samopouzdanje je slika koju imamo o sebi, tj.
posledica ili refleksija vlastitog miljenja i verovanja o samome sebi. Tu
sliku esto gradimo na tuem miljenju o nama, na uporeivanju s drugima, na onome to (ni)smo ostvarili. esto smatramo da smo onoliko
vredni koliko nas okolina smatra vrednima, vanima, pametnima, dobrima, uspenima
Kada je re o samom pojmu samopouzdanje, u domaim akademskim lancima postoji oigledan konsenzus da se za ovaj pojam koristi
termin samopotovanje, i ako to nije najprecizniji prevod, jer se na taj nain naglaava emocionalni, a zanemaruje onaj aspekt samoprocene koji
se odnosi na pouzdanje u sopstvene sposobnosti i kapacitete. Zato se u
literaturi kao sinonim za ovaj pojam moe koristiti i termin samopouzdanje, koji se takoe definie kao pozitivno vrednovanje sebe i verovanje u
sopstvene sposobnosti (Vidanovi, 2006). Stoga su u ovom radu samopotovanje i samopouzdanje shvaeni kao sinonimi, jer se oba termina mogu
koristiti u kontekstu samoprocene (eng. self-esteem).
Samopouzdanje i samopotovanje su u tesnoj vezi sa pojmom o
sebi. U veini definicija, svest o sebi se opisuje kao ukupnost opaaja, misli, oseanja, ocena i predvianja osobe o sebi kao iskustvenom objektu, kao uesniku u interakciji sa fizikim i socijalnim okruenjem. Prema
Rozenbergu i Kaplanu (Rosenberg & Kaplan, 1982), meu istraivaima
koji se u raznim podrujima sreu sa pojmom o sebi, postoji saglasnost
u nekoliko osnovnih pitanja. Prvo, svest o sebi se shvata kao subjektivna
pojava, kao jedna od komponenti fenomenskog polja osobe. Drugo, svest
o sebi je produkt socijalne interakcije. Osoba konstruie sliku o sebi pod
uticajem socijalnog iskustva. Sredina utie na stvaranje svesti o sebi, ali
osoba je onaj agens koji tu svest konstruie, izgrauje, odrava i menja.
Tree, svest o sebi znaajno utie na miljenja, oseanja i ponaanje osobe
u odnosu na iskustvene objekte (Havelka, 2012). Opti stav je da je svest o
sebi iskustvena tvorevina, da se javlja u ranom detinjstvu i razvija tokom
ivota, proiruje svoje funkcije, zadravajui osnovne strukturne odrednice bez znatnih promena.
54
Razvoj samopouzdanja dece predkolskog uzrasta
Koncept samopouzdanja poinje da se razvija u najranijoj fazi ivota.

Od samog poetka, beba ui reakcije i nain vienja sebe u odnosu na
druge ljude. Ve sa osamnaest meseci, dete ima jasnu viziju o sopstvenom
drugaijem i specifinom identitetu. Dalje formiranje pojma o sopstvenom
ja je rezultat procesa socijalizacije. Zato, primarni pojam o sebi dete stie
u svojoj porodinoj grupi, kroz odnose sa roditeljima i drugim lanovima
porodice, kroz identifikaciju sa njima, kroz pohvale i pokude koje uje od
roditelja, kroz njihova oekivanja itd. (Bolyn, 2013). Sledea i vrlo vana
grupa u koju dete stupa je predkolska ustanova, u kojoj vaspitai i druga deca predstavljaju znaajne druge osobe, to su generalizovani drugi
(prema Mid, 1934), pod ijim uticajem se razvija samopouzdanje. Dete
ui ono to drugi govore o njemu, i to najbolje ui ono to doivljava kao
pohvalu, kao pozitivnu informaciju. Ve u drugoj i treoj godini moe se
zapaziti da deca u igri primenjuju na sebe ocene koje su ula od roditelja.
Sa godinama dolazi do internalizovanja tih ocena. Analizom ponaanja
se moe utvrditi da je dolo do usvajanja niza standarda vrednovanja i da
su ti standardi sve vie nezavisni od konkretne situacije, da odraavaju
ono to je opte i invarijantno u vrednosnim obrascima drutvene sredine
(Havelka, 2012).
Koliki je znaaj razvoja samopouzdanja, pokazuju mnogobrojna
istraivanja u kojima je visoko samopouzdanje povezivano sa niim nivoom emocionalnog distresa (Sedikides et al, 2004), uspenijim prevladavanjem stresa (Greenberg et al, 1992) i zdravijim stilovima ivota (Vohs
et al, 1999). Znaaj podsticanja samopotovanja potvruju brojni kliniki
psiholozi koji samopotovanje uzimaju kao kritiki indeks za mentalno
zdravlje. Empirijska istraivanja su potvrdila vezu izmeu visokog samopotovanja i zadovoljstva svojim ivotom. S druge strane, nisko samopotovanje je povezano sa depresijom, anksioznou i neprilagoenim
ponaanjem (Gera i Dotli, 1996).
Treba naglasiti, da samopouzdanje znai lino samoprihvatanje.
Razvijanje pozitivnog samopouzdanja nije Ego trip. Niste zaljubljeni u
sebe u egoistinom smislu. Jednostavno shvatate da ste zaista jedinstven
i vredan pojedinac; onaj ko ne treba da impresionira druge svojim dostignuima i materijalnim dobrima. U stvari, osoba koja sebe stalno hvali
ima jedan od klasinih simptoma loeg samopouzdanja. Nisko samopouzdanje poinje kada dete napravi prvu greku i kada mu se kae da je
loa devojica ili lo deak. I kada ono to pogreno protumai i doivi
da je loe, a u stvarnosti su samo njegovi postupci bili loi. Istina je
u tome da ne postoji takva stvar kao loe dete. Jedino loe u svakom
detetu je nedostatak svesti o tome ta daje pozitivne rezultate (Anthony,
2003). U tom kontekstu, nisko samopouzdanje je povezivano sa viim ni55
Biljana Stojanovi
voom psiholokog distresa, depresijom, anksioznou (Tennen & Affleck,

1993; Bernet, Ingram & Johnson, 1993).
Deca sa samopouzdanjem imaju oseaj unutranje vrednosti, koji im
pomae da spremno doekuju izazove i rade kooperativno sa drugima.
Kada deca ne razvijaju samopouzdanje, imaju tendenciju da se fokusiraju
na promaaje umesto na uspehe, probleme umesto na izazove i tekoe
umesto na mogunosti. Dete mora da zna da roditelji i vaspitai brinu
o njemu i da ga prihvataju, bez obzira na to na kakve izazove nailaze u
prihvatanju deteta kao linosti, pa ak i kada ne odobravaju njegovo ponaanje (Zeigler-Hill, Besser & King, 2011).
Samopouzdanje omoguava deci na predkolskom uzrastu da prilikom reavanja zadataka imaju oseaj postignua. Ona na taj nain razvijaju oseaj odgovornosti i poverenje u sebe, to dovodi do zdravog i stabilnog samopouzdanja. Predkolci sa zdravim samopouzdanjem sebe vide
pozitivno, zadovoljni su sobom i imaju pozitivan pogled na ivot. Ova
deca takoe imaju tendenciju da budu fleksibilna i spremna da preuzmu
rizik, jer imaju veu self-efikasnost od predkolaca sa niskim samopouzdanjem. Predkolska deca koja imaju nizak nivo samopotovanja imaju
negativnu sliku o sebi i nedostatak poverenja u sebe i svoje mogunosti.
Ona zavise od drugih i njihove pomoi da ostvare zadatke, imaju oseaj
frustracije i nemaju toleranciju kada se stvari ne odvijaju na nain kako su
ona to zamislila (Fiorentino, 2004).
Posebno treba uzeti u obzir rezultate savremenih istraivanja, koja
pokazuju promene u nivou samopouzdanja tokom razliitih razvojnih
perioda. Jedna od skoro objavljenih longitudinalnih studija govori u prilog tome da samopouzdanje raste tokom ranog i srednjeg odraslog doba,
doivljava svoj vrhunac oko ezdesete, da bi se tokom starosti umanjivalo pod uticajem promena u socio-ekonomskom statusu i psihofizikom
zdravlju (Orth, Trzesniewski & Robins, 2010; Sava et al, 2011). Savremena
istraivanja u domenu samopouzdanja (Kernis, 2005; Franck & DeRaedt,
2007), navode da ne moemo govoriti o samopouzdanju kao o kategoriji,
ve da se radi o dimenzionalnoj pojavi. Dalje, navodi se da visoki skor na
meri samopouzdanja ne mora nuno predstavljati poeljnu osobinu sa
aspekta mentalnog zdravlja linosti. U poslednjoj deceniji, rezultati vie
istraivanja govore u prilog tome da izmeu dva ekstrema (visoko nisko samopouzdanje) postoji mnotvo meupojava koje odreuju da li e
visoko samopouzdanje biti u korist ili na tetu individue (Swann, ChangSchneider & McClarty, 2007; Brown, 2010). Moemo zakljuiti da korienjem nivoa samopouzdanja, bez uzimanja u obzir ostalih aspekata ovog
konstrukta, ne dobijamo kompletnu sliku o tome kakvu ulogu samopouzdanje ima u psiholokom i socijalnom funkcionisanju oveka.
56
Mnoge teorije stavljaju akcenat na socijalni milje kao vaan faktor

u samoproceni i izgraivanju samopouzdanja. Vie autora govori o tzv.
simbolikom interakcionizmu kao procesu u kojem ljudi internalizuju
ideje i stavove iskazane od strane znaajnih drugih ljudi u njihovim ivotima (Heatherton & Wyland, 2003).
Kao to je pomenuto, porodina sredina je najvanija, jer predstavalja osnovu za dalji ukupan razvoj, a samim tim i razvoj samopouzdanja.
Meutim, nas posebno interesuje koja je uloga predkolske ustanove, a
posebno vaspitaa u razvoju dejeg samopouzdanja. Autori (Cacciatore
et al., 2009; Aho & Lejn, 2004) tvrde da razvoj samopouzdanja dece uvek
zahteva interakciju sa drugima i okolinom. Na ovaj nain deca dobijaju
povratne informacije o svom podsvesnom ponaanju, stavovima i vrednostima. Nakon to je dete postalo svesno ovih procesa, oni se mogu menjati
i razvijati, i na taj nain deija linost moe da raste (Aho & Lejn, 2004:
13). Pored toga, boravak u grupi omoguava da pojedinci deluju drugaije u grupnim situacijama, takoe, snaga grupe zasniva se na razliitosti.
Pozitivne krize i sukobi tako stvaraju nove anse za razvoj (Haapaniemi
& Raina, 2005: 107). U predkolskoj ustanovi je bitna atmosfera u kojoj
deca iskazuju sebe i slobodno izraavaju svoj jezik i kulturu, jer e samo
tako vaspitai valjano upoznati decu i imati uslove za razvoj njihovog
samopouzdanja (Bolyn, 2013). Vaspitai mogu da podstiu deje samopouzdanje na vie naina: da deci daju mogunosti da se izraavaju na
razliite naine; da izbegavaju da kritikuju detalje u detetovom ponaanju, ako to moe da ga prekine i uznemiri u slobodnom izraavanju; kad
god je mogue, da se deca ohrabruju i da im se da podrka; da se ukae
potovanje dejim iskazima tako to e se redovno beleiti i prikljuivati
ostalim dejim radovima; omoguiti detetu slobodan izbor; potovati ritam i stil pojedinog deteta; da se uvaava slabljenje ili gubitak detetovog
interesovanja, kao dovoljan razlog za prekid u zapoetim aktivnostima
(Gera i Dotli, 1996).
Kada govorimo o ulozi vaspitaa, vaspita moe da pomogne deci da
poboljaju samopotovanje u zavisnosti od toga koliko je vaspita znaajan za njih (Borba, 2003). Vaspitai treba da steknu potovanje i poverenje dece, i da budu istinski zainteresovani i spremni da ih podre. Borba
dalje istie da je za razvoj samopotovanja znaajan drugi (vaspita),
odgovoran za organizovanje okruenja koje podrava izgradnju samopotovanja. Da bi se to obezbedilo, odgovarajue okruenje treba da bude
ohrabrujue, da odraava prihvatanje i brigu o deci (Borba, 2003; Anttila
& Saikkonen, 2012). O tome je govorila i Marija Montesori, istiui da
unapreenje dejih prirodnih tendencija ka redu i orijentaciji u Montesori
okruenju prua deci oseaj samopouzdanja. Ona se nalaze na mestu na
57
Biljana Stojanovi
kojem mogu da se snau zbog ega se oseaju sigurno. Ovaj oseaj sigurnosti nije samo rezultat toga to imaju ljubaznog vaspitaa na koga mogu
da se oslone, ve prirodan rezultata injenice da su na mestu gde imaju poverenja u svoje sposobnosti. Ovde se radi o psiholokoj sigurnosti,
koja je delom rezultat dobro struktuirane sredine koja detetu daje impuls
da pokua da se suoi s nepoznatim, ukljuujui neprijatnosti u ivotu
(Lilard, 2014).
Podsticanje samopotovanja se postie takvim promiljanjem i odmeravanjem oekivanja koja se stavljaju pred dete da ih ono moe ispuniti i
doiveti uspeh. Utvreno je da na deje samopouzdanje neposredno utie to koliki je obim detetovog iskustva sa uspesima i neuspesima (Gera i
Dotli, 1996). To potvruju i drugi autori, poput Miljkovi i Rijavec (2005),
koji kau da nita ne deluje tako dobro na razvoj samopouzdanja kao
uspeh. Oseaj samopouzdanja je najvei kada dete pokua uiniti neto
to mu je teko, jako se oko toga potrudi i tada, nakon vie pokuaja, uspe.
Tada se javlja ideja: Ako se zaista potrudim, mogu uspeti. To je tipian nain
razmiljanja samopouzdanih ljudi. Zato moramo omoguiti deci da doive uspeh. Moramo ih dovoditi u razliite situacije kako bi otkrila u emu
su dobra. Deca ue i razvijaju se pokuavajui uiniti nove stvari. Za to
im je potreban podsticaj i ohrabrenje. Moraju nauiti da ne mogu doiveti
uspeh ako ne pokuaju i da je normalno da e nekad uspeti, a nekad i ne
(Miljkovi i Rijavec, 2005; Bolyn, 2013; Milovanovi, 2014).
Polazei od znaaja koji samopouzdanje ima u razvoju dece, miljenja
smo da je neophodno da vaspitai poznaju prirodu i mehanizme razvoja
samopouzdanja kod dece kao i mogue posledice formiranja negativne
slike o sebi na njihov ukupan razvoj.
Metod
Imajui u vidu veliku vanost razvoja samopouzdanja u razvoju linosti,
cilj naeg istraivanja je bio da ispitamo stavove vaspitaa o nainima
podsticanja i razvoja dejeg samopouzdanja. U skladu sa ciljem, postavljeni su sledei zadaci istraivanja: 1. Utvrditi ta vaspitai podrazumevaju pod pojmom samopouzdanje; 2. Ispitati stavove vaspitaa o pokazateljima dejeg samopouzdanja; 3. Ispitati kako vaspitai vide svoju ulogu
u razvoju dejeg samopouzdanja; 4. Utvrditi koji su najvaniji faktori za
razvoj samopouzdanja po miljenju vaspitaa; 5. Ispitati u kojim situacijama vaspitai hvale decu sa kojom rade; 6. Utvrditi naine na koje vaspitai deci ukazuju na greke.
58
Uzorak istraivanja su inili vaspitai (N = 80) iz Predkolske ustanove Pionir u Jagodini.

Instrument. Za prikupljanje podataka o stavovima vaspitaa o razvoju dejeg samopouzdanja korien je upitnik konstruisan za potrebe istraivanja. Upitnik za vaspitae sadri 6 pitanja. Sva pitanja u upitniku su
otvorenog tipa, jer smo eleli da izbegnemo mogunost davanja drutveno poeljnih odgovora. Namera nam je bila da vaspitai sami promiljaju
o nainima na koje podstiu samopouzdanje kod predkolske dece i da
daju autentine odgovore.
Rezultati i diskusija
Prvo pitanje u naoj anketi bilo je pitanje ta podrazumevate pod pojmom
samopouzdanje? Odgovori vaspitaa svrstani su u 6 kategorija. U Tabeli 1
prikazani su odgovori vaspitaa.
Tala 1. ta podrazumevate pod pojmom samopouzdanje?
Kategorije odgovora vaspitaa
Vera u sopstvene sposobnosti
Istupa pred drugima, ispoljava svoja oseanja i miljenje
50
62.5
10.0
Samostalno donoenje odluka
7.5
Svesnost o sopstvenim vrlinama i manama
7.5
Spremnost da se uradi neto novo
7.5
Oseaj zadovoljstva
5.0
Najvei broj vaspitaa (62.5%) definisao je samopouzdanje kao poverenje

u svoje sposobnosti. Ostali odgovori su skoro izjednaeni kada je u pitanju frekvencija, ali je jasno da odgovori poput: samostalno donoenje
odluka, spremnost osobe da slobodno izraava svoja oseanja i miljenje,
svesnost o sopstvenim sposobnostima i nedostacima, u sutini predstavljaju obrazloenje i pojanjenje toga ta znai poverenje u sebe. Ovakvo
definisanje samopouzdanja od strane vaspitaa se poklapa sa vienjem
mnogih autora (Zolten & Long, 2006; Havelka, 2012; Usmar & Hibberd,
2014) koji navode sline ili identine karakteristike osoba sa visokim
samopouzdanjem.
Drugim pitanjem, koje glasi: Po Vaem miljenju, koji su pokazatelji da
dete ima razvijeno samopouzdanje?, eleli smo da ispitamo na koji nain
vaspitai procenjuju pokazatelje ili nedostatak samopouzdanja kod dece.
59
Biljana Stojanovi
Vaspitai su na slian nain odgovorili kao i na prvo pitanje, s tim to su

sada vie bili usmereni na konkretna ponaanja dece. Tako da je najvei
broj vaspitaa (42,5%) naveo da je jedan od pokazatelja visokog samopouzdanja slobodno i spontano ispoljavanje oseanja, misli i elja, kao i da
takvu decu odlikuje istrajnost u namerama. Neto manji broj ispitanih
vaspitaa (27,5%), naveo je da se samopouzdanje kod dece manifestuje
tako to takva deca ee i slobodnije stupaju u kontakt sa drugom decom
i odraslima. Zanimljiv odgovor dalo je 15% vaspitaa, koji su naveli da
deca sa visokim samopouzdanjem ne odustaju kada naiu na prepreku.
Mali broj vaspitaa naveo je da su to deca spremna da pomognu drugima.
Jedno od najvanijih pitanja za ovaj rad jeste uloga vaspitaa, kao
znaajnog drugog (Borba, 2003; Anttila & Saikkonen, 2012) u razvoju
dejeg samopouzdanja. Postavili smo pitanje vaspitaima kako oni vide
svoj doprinos, koje su njihove uloge i naini na koje podstiu razvoj samopuzdanja kod predkolske dece. Rezultati su prikazani na Grafikonu 1.
Grafikon 1. Kako podstiete razvoj samopouzdanja kod dece?
Analizirajui dobijene odgovore, uoavamo da je vie od polovine (57,5%)

ispitanika kao nain podsticanja i razvijanja samopouzdanja, navelo razumevanje, pohvalu i podrku deci. Ovaj podatak je veoma znaajan, ako
se uzme u obzir uzrast dece kada su ona vrlo osetljiva i ranjiva, zbog
ega su im potrebna ohrabrenja i podrka odraslih, zahvaljujui kojima e
stei sigurnost u svoje snage, potrebnu za prevazilaenje brojnih tekoa
na koje e naii u procesu razvoja i uenja (Kamenov, 1990). ini se da
vaspitai dobro procenjuju potrebe dece i svesni su snage pohvale i podrke od strane drugih, o emu govore Miljkovi i Rijavec (2005), Gera i
Dotli (1996), Bolyn (2013) i drugi. Oni vaspitai (30%) koji su odgovorili
da podstiu decu kroz aktivnosti, izjasnili su se da to ine kroz igre uloga,
radionicu na temu Razvoj samopotovanja i kroz reavanje problem-si60
tuacija. Mali broj ispitanika naveo je kao naine podsticanja ukljuivanje

dece u aktivnost, uspostavljanje poverenja, strpljivost i objanjavanje, to
vie deluje kao nain umirivanja dece, nego kao podsticanje razvoja njihovog samopouzdanja.
Kada je re o faktorima koji utiu na razvoj samopouzdanja, vaspitai
su ukljuili razliite kriterijume, pa je najvei broj (57,5%) naveo porodicu
kao najznaajniji faktor za razvoj samopouzdanja kod dece, dok je 30%
vaspitaa navelo pohvalu kao najvanije sredstvo podsticanja samopouzdanja. Mnoga istraivanja potvruju injenicu da dete svest o sebi formira pre svega u porodici, pod uticajem roditelja i drugih lanova i da su
ta prva iskustva nezamenljiva i najvanija kako za ukupan deji razvoj,
tako i za njegovo samopouzdanje. Pomoi detetu da razvije svoje samopouzdanje jedan je od najvanijih zadataka roditelja, jer da bi dete volelo
sebe, a to je nuno za unutranje samopouzdanje, mora imati oseaj da ga
roditelji vole (Miljkovi i Rijavec, 2005). Meutim, u sagledavanju dobijenih rezultata, zabrinjava podatak da je samo 15% ispitanih vaspitaa navelo predkolsku ustanovu i vaspitaa kao vaan faktor u razvoju dejeg
samopouzdanja. Uzimajui u obzir injenicu da veliki broj dece pohaa
predkolsku ustanovu i u njoj boravi vei deo dana, jasno je da deca provode vreme sa vaspitaima vie nego sa svojim roditeljima, te vaspitai
postaju jednako vane osobe, iji je uticaj na razvoj dece neosporan. Da
li su odgovori vaspitaa pokazatelj da porodicu smatraju nezamenljivim
faktorom u razvoju samopouzdanja ili su znak izbegavanja sopstvene odgovornosti, ostaje nejasno. Pretpostavljamo da je ovo jedan od nedostataka upitnika koji je korien.
Da bismo ispitali naine na koje vaspitai podstiu decu i daju im
podrku postavili smo im sledee pitanje: U kojim situacijama hvalite decu
sa kojom radite? Odgovore smo podelili u pet kategorija i prikazujemo ih
u Grafikonu 2.
U odgovorima najveeg broja vaspitaa (40%) koji su se izjasnili da
hvale decu kada urade neku aktivnost, pronalazimo objanjenja da se te
aktivnosti odnose na sreivanje sobe, samostalno reavanje sukoba, kada
pomognu jedni drugima i sl. To nije sluaj kada je u pitanju 30% vaspitaa,
koji su naveli da hvale decu u svim situacijama. Nismo dobili obrazloenje, pa je naa pretpostavka da nisu imali vremena ili moda nisu
mogli da imenuju situacije u kojima pohvaljuju decu. Odgovor 15% ispitanika, koji su naveli da hvale decu kada urade neto to ranije nisu
mogla, pokazuje istinsku osetljivost vaspitaa i omoguavanje jednog od
osnovnih preduslova razvoja samopouzdanja, a to je omoguiti detetu
doivljaj uspeha. U ovu grupu mogu se svrstati i odgovori 10% ispitanika,
koji su naveli da hvale decu koja su i kada su nesigurna. Pohvala i po61
Biljana Stojanovi
drka je od izuzetne vanosti, jer su deca predkolskog uzrasta na nivou

kontingentnog samopouzdanja, koje predstavlja zavisnost nivoa samopouzdanja u odnosu na odreene spoljanje ishode, uspehe i neuspehe.
Kontingentno samopouzdanje reflektuje uverenja pojedinca o tome ta
mora uiniti da bi bio prihvaen od strane drugih i da bi se oseao vredno
kao osoba (McArdle, 2008; McArdle & Duda, 2009). U tom smislu, detetu
e ohrabrenja predstavljati uspesi koje ostvaruje u svojim poduhvatima,
socijalnim kontaktima, namerama, zahvaljujui kojima e stei sigurnost
u svoje snage.
Grafikon 2. U kojim situacijama hvalite decu sa kojom radite?
Poslednje pitanje u anketi odnosilo se na naine na koje vaspitai ukazuju

deci na greke. Odgovori su prikazani u Tabeli 2.
Tabela 2. Navedite naine na koje deci ukazujete na greke?
Kategorije odgovora vaspitaa
Razgovorom ukazujem gde su pogreila
22
27,5
Podsticaj Probaj jo jednom
16
20,0
Stavljanjem deteta u poziciju drugog
14
17,5
Instrukcija kako treba
10
12,5
Putam da sami uvide greku
10
12,5
10,0
Lini primer
Odgovori na pitanje na koje naine vaspitai ukazuju deci na greke su

prilino podeljeni. Pretpostavljamo da su se vaspitai rukovodili razlii62
tim dejim postupcima, te su u odnosu na njih navodili naine na koje

reaguju. Znaajno je na koji nain odrasli kritikuju dete i ukazuju na greke, jer je slika o sebi kod predkolske dece tek poela da se formira. Dok
uspesi koje postie u svojim aktivnostima poveavaju samopouzdanje
deteta i doprinose izgraivanju pozitivne slike o sebi, dotle, zahvaljujui
neuspesima, ono stie svest o svojim ogranienjima. Od toga koliko e
ovakve situacije biti este i kako e se protumaiti detetu, zavisi da li e
to postati razlog za sniavanje njegovog nivoa aspiracije, za odustajanje
i povlaenje, ili izazov da se, uprkos trenutnom neuspehu, uloe novi
napori za savladavanje prepreka (Kamenov, 1990). Drugi autori istiu jo
jednu osobinu, a to je osetljivost samopouzdanja. Na osnovu naina na
koji osoba dolazi do pozitivne samopercepcije razlikuje se osetljivo od sigurnog samopouzdanja. Osobe sa osetljivim samopouzdanjem zavise od
uspenosti sopstvenog ponaanja i u velikoj meri koriste razliite protektivne strategije za odranje samopouzdanja. S druge strane, osobe sa sigurnim samopouzdanjem reaguju emocionalno na uspehe i neuspehe, ali
ne dovode svoju celokupnu ljudsku vrednost u pitanje u susretu sa neuspehom, niti se globalno vie vrednuju u odnosu na druge nakon uspeha
(Kernis, 2008). Nije vano imati samo visoko samopouzdanje, ve je bitno
i koliko je ono sigurno i otporno na razliite uticaje. Ljudi sa visokim, ali
osetljivim samopouzdanjem imaju povoljno, ali prilino povrno oseanje line vrednosti, koje fluktuira iz dana u dan. Da bi se odralo, osoba
stalno mora da se potvruje kroz razliita postignua i uspehe (Kernis,
Lakey & Heppner, 2008). U tom svetlu, jasno je da je kod dece predkolskog uzrasta samopouzdanje jo uvek osetljivo i vrlo podlono uticajima
drugih.
Iako je izvreno istraivanje ispitivalo opte stavove vaspitaa o
samopouzdanju i nainima njegovog podsticanja kod dece, ovi podaci
nisu beznaajni za dalja istraivanja. Rezultati su pokazali da vaspitai
shvataju vanost i znaaj samopouzdanja za psihiki razvoj deteta, ali je
ova tema nedovoljno zastupljena i u samoj vaspitnoj praksi predkolskih
ustanova i u programima strunog usavravanja.
Zakljuak
Za razvoj dejeg samopouzdanja, posle porodice i roditelja, jedna od
vanih osoba na ranom uzrastu jeste vaspita u predkolskoj ustanovi.
Njegove uloga su brojne, a u ovom sluaju su to podsticanje, hrabrenje
i stvaranje prijatnog i sigurnog okruenja u kome e dete formirati pozitivnu sliku o sebi. U zavisnosti od toga kako vaspita razume i shvata
63
Biljana Stojanovi
vanost razvijanja samopouzdanja, zavisie i postupci, naini na koje e

u tom pravcu delovati na dete. Rezultati istraivanja su ohrabrujui budui da veliki broj vaspitaa uoava najvanije elemente samopouzdanja,
kao to su: poverenje u svoje sposobnosti, samostalno donoenje odluka,
spremnost osobe da slobodno izraava svoja oseanja i miljenje, svesnost o sopstvenim sposobnostima i nedostacima. I kada su u pitanju pokazatelji dejeg samopouzdanja, najvei broj vaspitaa naveo je slobodno
i spontano ispoljavanje oseanja, misli i elja, kao i to da takvu decu odlikuje istrajnost u namerama, da ne odustaju kada naiu na prepreke i sl.
Naini na koje vaspitai pruaju podrku deci ili ih koriguju u ponaanju,
takoe su adekvatni i ukazuju na njihovu osetljivost u odnosu na potrebe
dece i, to je najvanije, tim se postupcima ne dovodi u pitanje poverenje
dece u sopstvene sposobnosti, odnosno ne ugroava proces formiranja
pozitivne slike o sebi. Rezultati koji se odnose na najznaajnije faktore za
razvoj dejeg samopouzdanja, pokazuju da su vaspitai u najveem broju istakli vanost porodice. Ostaje nejasno da li je u pitanju izbegavanje
odgovornosti, odnosno prebacivanje odgovornosti na roditelje, ili su vaspitai istakli znaaj porodine sredine kao nezamenljiv inilac u razvoju
samopouzdanja dece.
Istraivanje pokazuje da vaspitai raspolau odreenim strategijama
za podrku deci u razvijanju samopouzdanja, ali i ukazuju na neophodnost njihove dalje edukacije kako bi se spreile neeljene posledice koje
moe imati nizak nivo samopouzdanja dece, koje se, kako smo videli,
moe negativno odraziti na njihov ukupan razvoj i moe imati trajne posledice. Uprkos nedostacima istraivanja (mali uzorak, neadekvatno postavljena pitanja), smatramo da rezultate ipak moemo uzeti kao osnovu
za dalja istraivanja u ovoj oblasti.
Literatura
Aho, S. and Laine, K. (2004). Min ja muut Kasvaminen Sosiaaliseen Vuorovaikutukseen. Otavan Kirjapaino: Keuruu.
Anthony, R. (2003). The ultimate secrets of total self-confidance. Australia: Total
Success Publishing Brisbane.
Anttila, M., Saikkonen, P. (2012). Supporting Childrens Self-esteem. In: Early
Childhood Education. Helsinki: Metropolia University of Applied Sciences.
Bolyn, M. (2013). Self-Esteem Games for Kids. http://www.livestrong.com/article/136335-self-esteem-games-kids/ 5.2.2016.
64
Borba, M. (2003). Esteem Builders A K-8 Self-esteem Curriculum for Improving

Student Achievement, Behavior and School Climate. 2nd Ed. Jalmar Press:
Torrance, California.
Brown, J. D. (2010). High self-esteem buffers negative feedback: Once more with
feeling. Cognition and Emotion, 24(13891404).
Cacciatore, R., Korteniemi-Poikela, E. and Huovinen, M. (2009). Miten tuen lapsen ja nuoren itsetuntoa. WSOY: Juva.
Cloutte, P. (2013). How to increase your self-esteem. London: Mind (National
Association for Mental Health).
Crisp, R. J. & Turner, R. N. (2010). Essential Social Psychology. SAGE.
Fiorentino, L. (2004). Self Esteem, book 5, Healthy Child Development. Canada:
Jewish Family Services of the Baron de Hirsch Institute.
Franck, E., De Raedt, R. (2007). Self-esteem reconsidered: unstable self-esteem
outperforms level of self-esteem as vulnerability marker for depression.
Behaviour researchand therapy, 45(7) (15311541).
Gera, I., Dotli, Lj. (1996). Prirunik za podsticanje dejeg samopotovanja. Novi Sad:
Izdavako preduzee Matice srpske.
Greenberg, J., Solomon, S., Pyszczynski, T., Rosenblatt, A., Burling, J., Lyon, D.
et al. (1992). Why do people need self-esteem? Converging evidence that
self-esteem serves an anxiety-buffering function. Journal of Personality and
Social Psychology, 63 (913922).
Haapaniemi, R. and Raina, L. (2005). Yksilt yhdess kasvatus ja persoonan laatu.
As Pakett kirjapaino: Tallinna.
Havelka, N. (2012). Socijalna percepcija. Beograd: Zavod za udbenike.
Heatherton, T. F., Wyland, C. L., Lopez, S. J. (Ed); Snyder, C. R. (Ed), (2003).
Positive psychological assessment: A handbook of models and measures (219233).
Washington, DC, US: American Psychological Association, XVII, 495 pp.
Kamenov, E. (1990). Predkolska pedagogija, knjiga prva. Beograd: Zavod za udbenike i nastavna sredstva.
Kernis, M. H. (2005). Measuring Self-Esteem in Context: The Importance of
Stability of Self-Esteem in Psychological Functioning. Journal of Personality,
73(6) (15691605).
Kernis, M. H., Lakey, C. E. & Heppner, W. L. (2008). Secure versus fragile high.
self-esteem as a predictor of verbal defensiveness: converging findings across three different. markers. Journal of personality, 76(3) (477512).
Lilard, P. P. (2012). Montesori danas. Beograd: Propolis books.
McArdle, S. (2009). Exploring the Development of Perfectionistic Cognitions and
Self- Beliefs. Cognitive Therapy and Research, 33(6) (597614).
McArdle, S., Duda, J. L. (2008). Exploring the Etiology of Perfectionism and
Perceptions of Self-worth in Young Athletes. Social Development, 17(4)
(980997).
65
Biljana Stojanovi
Miljkovi, D., Rijavec, M. (2005). Bolje biti vetar nego list psihologija dejeg samopouzdanja. aak: Legenda.
Milovanovi, R. (2014). Uvod u psihologiju. Jagodina: Fakultet pedagokih nauka
u Jagodini.
Orth, U., Trzesniewski, K. H., & Robins, R. W. (2010). Self-esteem development
from young adulthood to old age: a cohort-sequential longitudinal study.
Journal of personalityand social psychology, 98(4) (645658).
Rosenberg, M., Kaplan, H. B. (Eds.) (1982). Social psychology of the self-concept.
Illinois: Harlan Davidson, Inc., Arlington Heitts.
Sedikides, C., Rudich, E. A., Gregg, A. P., Kumashiro, M., & Rusbult, C. (2004).
Are normal narcissists psychologically healthy? Self-esteem matters. Journal
of Personality andSocial Psychology, 87 (400416).
Swann, W. B., Jr, Chang-Schneider, C. & Larsen McClarty, K. (2007). Do peoples self-views matter? Self-concept and self-esteem in everyday life. The
American psychologist, 62(2) (8494).
Tennen, H. & Affleck, G. (1993). The puzzles of self-esteem: A clinical perspective.
In: R. F. Baumeister, (Ed.) Plenum series in social/clinical psychology (241262).
New York: Plenum Press.
Usmar, J., Hibberd, J. (2014). Samopouzdanje kako ga stei. Beograd: Laguna.
Vidanovi, I. (2006). Renik socijalnog rada. Beograd: Tiro-erc.
Vohs, K. D., Bardone, A. M., Joiner, T. E., Abramson, L. Y. & Heatherton, T. F.
(1999).Perfectionism, perceived weight status, and self-esteem interact to
predict bulimic symptoms: A model of bulimic symptom development.
Journal of Abnormal Psychology, 108(695700).
Zeigler-Hill, V., Besser, A. & King, K. (2011). Contingent self-esteem and anticipated reactions to interpersonal rejection and achievement failure. Journal of
Social and ClinicalPsychology, 30 (10691096).
Zolten, K. M.A., Long, N. P. (2006). Childrens Self-Esteem. Department of Pediatrics,
University of Arkansas for Medical Sciences Artwork by Scott Snider.
Biljana Stojanovi
DEVELOPING PRE-SCHOOLERS SELF-CONFIDENCE
Abstract. Self-confidence is a positive self-evaluation and belief in ones abilities. Self-confidence influences individuals whole life and the key role in its development has important and close people in childs surrounding such as parents,
preschool teachers and his peers. Since self-confidence is a very important aspect
of childs emotional development, the purpose of this research is to examine the
66
preschool teachers attitude towards the ways that encourage pre-schoolers confidence. The participants of this research are the preschool teachers (N=80) of
the preschool institution Pionir in Jagodina. The results show that preschool
teachers understand the importance of the development of self-confidence and
that they use appropriate methods to point out to childrens mistakes. If we take
into consideration the most important factor in this issue, preschool teachers believe that this is a family, on one hand, and on the other only few of them say that
they as preschool teachers also have the role and responsibility in developing
childrens self-confidence. The results also point out to the necessity of preschool
teachers education in supporting children to develop self-confidence and to
avoid negative influences due to the lack of it.
Key words: self-confidence, self-awareness, preschool teacher, children, preschool age.
67
Ruica Petrovi

Jagodina
prof.ruzica@gmail.com
UDK
Oslobaajua snaga igre

Apstrakt. U radu se promilja igra kao antropoloki fenomen koji omoguava egzistiranje izmeu stvarnosti i mogunosti. Cilj priloga jeste da se diferencira
samorazumljiv, iskustveni nain njenog tumaenja, od razumevanja njenog dubljeg
ontolokog smisla. Analizira se gledite koje igru sagledava iz njenog suprotstavljenog odnosa prema radu, kao privremeno odvajanje od ivotne stvarnosti, i gledite
koje igru tumai kao nain bivstvovanja nezavisno od toga da li se u svim aktuelnim
momentima ivota ispoljava. U radu je akcenat na igri kao nosiocu radosti i slobode
egzistiranja. Autor traga za elementima prave igre koja je dovoljna sebi, koja ne ide
preko igre, koja nije optereena konanim ciljem, koja je izvor sree. Sa intencijom
dubljeg misaonog zahvatanja ovog fenomena, igra se dovodi u vezu sa slobodom,
matom, radom, svakodnevnicom i imaginacijom.
Kljune rei: igra, egzistencija, smisao, sloboda.
Uvod
Predmet ovog rada jeste filozofsko ispitivanje fenomena igre kao elementarne funkcije ljudskog egzistiranja. Osnovna svrha priloga jeste otkrivanje ontoloke strukture igre kao jedinstvene sutine, optevaee za sve
oblike i naine njenog pojavljivanja. Autor polazi od stava da deiju igru
karakterie najvei stepen autentinosti, slobode i iste neposrednosti, ali
da ona kroz prisustvo univerzalnih svojstava jednako obeleava i kasnija
ivotna doba.
Ovaj prilog nee se posebno baviti elementima, pravilima i sredstvima igre, niti njenim konkretnim formama ili sadrajima karakteristinim
za odreeno ivotno vreme, ve e se diskusija o igri odvijati u pravcu
njenog izdvajanja kao posebnog fenomena ljudskog ivota i odreenja
njenog antropolokog smisla sa posebnim akcentom na slobodi kao pretpostavci igre i slobodi kao energiji koja se u igri oslobaa.
69
Ruica Petrovi
Ka filozofskoj interpretaciji igre

Osnovu ljudskog postojanja ini podeljeni karakter ovekovog bia koji se
ispoljava kroz svest o tu-bivsvovanju i kroz stalnu tenju za uvek-bivstvom (Hajdeger, 2007). Fundamentalno polazite filozofske antropologije jeste bivstvovanje ljudskog bia u ovovremenom trajanju sa nepresunom potrebom da prekorai njegovu temporalnu omeenost. Paradoks te
situacije koji je jo Kant (Kant) (2003) uoio jeste obdarenost uma snagom
da tei transcendiranju fenomenalnog sveta, ali ne i stvarnom moi da
istupi iz njega. U toj podeljenosti izmeu ivotne pozicije sada-bie i
anticipirane uvek-bie otvara se prostor za fenomen igre kao jednog od
najdubljih poriva kojim ovek tei da potre trajanje u vremenu i zadovolji
potrebu spajanja stvarnog i mogueg.
Pitanje igre moe se otvoriti u podruju nauke, u kojoj se ona sagledava kao antropoloka pojavnost koju karakteriu brojni oblici manifestacije u raznim oblastima ljudskog delovanja. Istraivanje igre moe
se usmeriti i na filozofsku ravan iz koje se tumaenje usmerava na njeno
bivstvo. Tu nailazimo, kao i kod svih drugih pojava ija se sutina nastoji pojmom obuhvatiti, na dva ogranienja. Jedno se tie same prirode
igre, koja je po svom karakteru teko uhvatljiva i koja se kao takva opire
svakom pojmovnom odreenju i definisanju, a drugo je uslovljeno drutvenom upotrebom datih pojmova. Napor filozofije da markira ova ogranienja moe se prepoznati u Hegelovom (Hegel) stavu: Sve to je poznato
nije samim tim i saznato samo zato to je poznato (2005, 34), koji upuuje na
privid razumevanja neke stvari koji najee dolazi kao rezultat samorazumljivog odnosa prema njenom poimanju koje se odvija u horizontu
neposredne, povrne, iskustvene interpretacije.
Meu pojavama sa kojima se svakodnevno susreemo, za koje vezujemo uobiajenu, odomaenu poznatost, bez dublje misaone refleksije
o njenoj prirodi, znaajno mesto zauzima upravo igra. Ona je jedina
forma bivstvujueg koja se zadrava u meuprostoru izmeu stvarnog i
mogueg. injenica je da koliko je neposredno ispoljavanje i doivljaj ine
ivotno prisutnom i bliskom, toliko je pokuaj misaonog poimanja ini
neuhvatljivom (Fink, 1984). Otuda bi trebalo da se u jednoj valjano zasnovanoj filozofiji igre, ona, kao fenomenoloki oblik ljudskog egzistiranja,
situira u ontoloku ravan, kao modus ispoljavanja sutine ljudskog bia
i gnoseoloku, kao nain smislenog tumaenja tog ispoljavanja. Pritom,
treba ozbiljno uzeti rei Hajdegera, koji je na jednom zajednikom seminaru sa Finkom na Univerzitetu u Frajburgu rekao da nema nijedne rei i
nijednog pojma koji ne bi mogli upotrebom da budu izlizani te da mi stoga moramo pojmove svakog dana iznova da mislimo (Heidegger, Fink, 1993: 126). Ova
70
opaska upuuje na mogunost mnogih nesporazuma koji nastaju kao rezultat ili razliitih tumaenja iste stvari zbog razliitog logiko-jezikog
polazita, ili pogrenog tumaenja stvari zbog pojmova koji ne izraavaju
njihovu sutinu i koje je potrebno revidirati.
Sloboda kao pretpostavka igre

Svakom oveku je igra poznata iz linog iskustva, iz neposrednog uea
u njoj. Ona nije tua nijednom oveku ak i onda kada nije neposredno
u njoj i kada za aktuelnu ivotnu fazu ne predstavlja dominantan vid ispoljavanja ivota. Meutim, poznatost i prepoznatljivost igre u kontekstu
neposrednosti esto potiskuje pitanje dubljeg razumevanja njene sutine
i mesta u ovekovom ivotu. U tom smislu, u obrnutoj srazmeri stoje ovekova iskonska potreba za igrom i stvarni znaaj koji joj se daje. Ona se
u ogranienom shvatanju ili vezuje za period detinjstva i zanemaruje kao
sastavna, gradivna komponenta sveukupnog ovekovog postojanja, ili se
stavlja u suprotstavljen odnos prema radu, u kome se doivljava kao predah od obaveza i tee strane ivotne realnosti. Takav pristup udaljava je
od njene prave prirode i ini je bliom trivijalizaciji (Fink, 1979).
ovek je bie sposobno ne samo da se igra ve i da se razumevajue odnosi prema igri. Antropologija stalno postavlja granice razlikovanja oveka od ostalih ivih bia, koje ljudski duh nastoji da potvrdi. Iz
perspektive ponaanja ne moe se videti ono specifino ljudsko u igri.
Ono je sadrano u mogunosti izdvajanja sebe naspram sveta i samosagledavanja. ivotinja nema ni vlastitu zoologiju ni antropologiju kojima
uspostavlja sebe u svetu. Ona je naprosto u njemu. Meutim, gledite
kojim ovek iz antropocentrine ravni pokuava da sagleda i diferencira
sebe u odnosu na ostali ivi svet postalo je poslednjih decenija, naroito
sa razvojem dubinske ekologije i ekoloke etike, predmet vrlo utemeljenih kritika.
Naime, postavlja se pitanje koliko je opravdano i merodavno da ovek iz vizure vlastitog bia, makoliko ono bilo sloeno i duhovno jako,
vrednuje druge vrste. Da li je opravdano da merila kojima valorizuje sebe
i svoje ponaanje u svetu, univerzalizuje i generalizuje? Umesto stalnog
uporeivanja i isticanja koliko je ovek napredniji i superiorniji od ivotinja, sa stalnom tendencijom njihovog obezvreivanja, treba ih posmatrati kao bia ija je vrednost upravo u samosvojnosti i posebnosti njihove
prirode, koja je ljudima, naalost, osim sluajeva posveenih istraivaa,
jo uvek veoma daleka. U tom smislu, kada govorimo o igri ne bi trebalo uporeivati igru ivotinja sa ljudskom igrom, jer se radi o dva sveta
71
Ruica Petrovi
od kojih jedan samo uestvuje u igri svoje vrste, a drugi nastoji i da je

sagleda.
Ta ograniavajua dimenzija oveka u odnosu na refleksiju igre
ivotinja, ne ograniava ga u samorefleksiji. Ali, postavlja se pitanje koliko je on u stanju da sebe prati u igri i otkriva njen smisao. Filozofija igre
nastoji da igru uzdigne na rang teoretskog promiljanja, da prekorai podruje njene empirijske pojavnosti i da u centar svog saznajnog polja stavi
imanentno razumevanje njenog bitka (Uzelac, 1987). Meutim, imanentnost igre je u slobodi, spontanosti i impulsivnosti, koje su pojmu teko
uhvatljivi elementi, jer igra odbija od sebe jednoznanost, uokvirenost i
definisanost. Kao ista neposrednost ivota, ona se suprotstavlja misaonom zahvatanju i dovoenju do pojma (Nie, 2012). U napetosti koja se
javlja izmeu igre i miljenja igre, izraava se razliitost bivstva po sebi
i pojma o njegovoj egzistenciji. Oni koji se igraju, u igri su, doivljavaju
njenu atmosferu iznutra. A svako istupanje iz nje zahteva misaono distanciranje, koje je i udaljava od nje. Ipak, ono to igru ini privlanom i
neodoljivom jeste njena mo da pod svoje okrilje primi ne samo aktere
ve i posmatrae i da time jednako uivanje prui ne samo onima koji su
njeni nosioci ve i onima koji su spolja uvueni u nju.
Najbolji primer predstavljaju prikazivake igre. Gledaoci znaju da je
medijum igre pozornica, da su glumci na sceni uzeli na sebe uloge koje
nisu njihove ivotne i da je njihova igra neto nestvarno, ali kao igranje
ona je egzistentna. Kao takva ona je u stanju da i kroz pojedinaan izraz
koji ne podrazumeva nijednog stvarnog pojedinca, uestvuje u optosti
kao paradigmatina figura. Ona ima mo da nestvarnom svetu da znaenje nadstvarnog i to tako to u onom koji prati igru stvara doivljaj
koji je identian sa onim koji uesnici igre doivljavaju. Time ona postaje
ogledalo ljudske sudbine, pomou kojeg svaki pojedinac sauestvuje u
igri tako to kroz drugog vidi sebe. U tom kontekstu, iako igra navlai na
sebe masku obmane i ostvaruje se na fiktivnoj sceni, ona nije obmana, jer
se tim elementima ne koristi da bi privid predstavila kao stvarnost, ve
kao medijum izraza. Zato se izvedeno delo zove pozorina igra, jer su
likovi samo prikazani, igrani, bez ambicije da ponite smisao dramskog
efekta igre i da stvore iluziju realnog zbivanja. Upravo ta primesa svesti
da je radnja ozbiljna, a da je stvarnost igrana, daje uzvien smisao scenskoj igri, odvajajui je od deije igre koja se kree u iluziji, bez distance
prema onom to se igra i sa utapanjem u to (Hartman, 2005).
Odsustvo konkretnih oblika i manifestacija igre u sada vremenu
ne znai istupanje oveka iz pozicije homo ludensa. Kao to radom ovek
uspostavlja sebe kao homo fabera i zadrava tu antropoloku odrednicu
svog bivstva, bez obzira da li u svim ivotnim dobima podjednako ue72
stvuje u tom carstvu nunosti, isto tako ni stepen uea u igri i zaokupljenost njom kroz razliite faze postojanja ne menjaju njen konstitutivni
znaaj za oveka (Huiznga, 1992). Kada kaemo da je igra osnovna funkcija
ovekovog postojanja, to ne znai da ona to obeleje mora da ispoljava
uvek u svim pojavnim oblicima ivota u sada momentu. Ona, kao i
ostale ontoloke komponente ovekovog ivota, nije fiksirana za odreeno ivotno vreme, ve se svagda tie oveka i ostaje trajno obeleje
njegovog bivstva, menjajui samo sredstva i nain igre.
Ovde se otvaraju pitanja da li sutina igre ostaje ista i kod deteta
i kod odraslog oveka i da li je njihov potencijal za igru isti. ta je to to
moe biti strani elemenat u igri koji je moe kvariti ili ugroziti? Svakako
da igra predstavlja jedan poseban svet koji se ne moe graditi ukoliko se
u njega ulazi sa teretom briga, ivotnih problema, kalkulacija i rauna.
Ona trai celog oveka, iskljuenog, u momentu igranja, iz sveta realnih
drutvenih i politikih deavanja, spremnog da bez drugog interesa i cilja
osim iste igre ue u nju. Samo ona igra koja je obojena matom, fantazijom, intuicijom i imaginacijom, moe pruiti ono to je u najistijem smislu ini privlanom, a to je zadovoljstvo koje proizlazi iz samog igranja
(Kajoa, 1979).
Iako su sva ivotna doba otvorena za igru, ipak je doba detinjstva
najprijemivije. Kao aktivnost u kojoj se slobodno, dobrovoljno, nenametljivo i neuslovljeno angauju fizike, intelektualne, psihike i voljne snage,
igra se najautentinije ostvaruje kod dece, s obzirom da su ona jo uvek s
one strane iskuenja, egzistencijalnih nunosti, rada, obaveza, briga. Zato
je igra dobar medijum ispoljavanja njihovog bia u slobodi izraavanja i
delovanja. U igri mogu sa radoznalou i uenjem tragati, kombinovati,
ispitivati, bez optereenja zbog moguih posledica neuspelih pokuaja.
Igra koja nosi takmiarski karakter moe razvijati upornost, borbenost,
ali i kontrolu vladanja sobom u pobedi i porazu. Naalost, u sportu je za
uesnike takmienja sve manja mogunost istinskog uivanja zbog njegove komercijalizacije, koja je do te mere ovladala da preti ponitavanjem
prvobitnog karaktera sportskih igara kao plemenitog nadmetanja. Danas,
sportisti ne igraju za lovorov venac, ve za velike sume novca, a sportska
arena je mesto koje igraima podie ili sputa cenu u kupoprodajnom interesu njihovih klubova. U takvim uslovima akteri igre daleko su vie
izloeni pritisku, nego zadovoljstvu koji bi im njihovo igranje moglo priutiti. Ipak, igra, ustrojena na pravilima, koja ukljuuje uesnike izuzetnih
igrakih vetina, ostavlja prostor za uivanje posmatraa, ljubitelja sporta
i igre.
73
Ruica Petrovi
Zakljuak
Igra je jedan od oblika akcidencije bivstva kojim se ovekova sutina otkriva na fenomenoloki nain. Njena prisutnost u svetu daje joj karakter
obinosti i ini je samorazumljivim momentom ljudskog postojanja u ravni empirijskog iskustva. Meutim, za pitajue miljenje kakvo je filozofsko, ona je izvor uenja koje iziskuje preispitivanje njenog tumaenja iz
pozicije neposredne jasnosti. Tako filozofija istovremeno sa postavljanjem
pitanja ta je igra, postavlja i pitanje vlastitih dometa u suoavanju jedne
kritike svesti podlone racionalizaciji, sa fenomenom koji je po sebi udaljen od tog sveta. Meutim, prema principu isto se istim saznaje mogli
bismo opovri mogunost filozofije da prodre u smisao igre, samim tim
to je teite igre na spontanosti, a ne na racionalnoj ustrojenosti. Ipak,
treba imati u vidu da se filozofija, osim diskursivnih moi uma kojima je u
stanju da zahvati logosno u pojavnom, oslanja i na snage duha koje nose
intuitivno-imaginativni karakter, kojima nastoji da otkrije one strukture
bitka koje su njemu bliske.
Igra nije omeena uzrastom niti ovek gubi svojstvo homo ludensa
u ivotnim dobima u kojima dominira njegova okrenutost radu i brizi
za ostvarenje egzistencijalnih pitanja. Za igru je vana sloboda jer samo
u njoj nastaje i kroz nju traje. Kao specifina aktivnost duha i tela, ona je
izraz pokreta isto koliko i energije duha, sposobna da se na kreativan nain odnosi prema svetu i da u sebi nalazi izvor radosti.
Literatura
Kajoa, R. (1979). Igre i ljudi. Maska i zanos. Beograd: Nolit.
Kant, I. (2003). Kritika istog uma. Beograd: Dereta.
Nie, F. (2012). Roenje tragedije iz duha muzike. Beograd: Dereta.
Uzelac, M. (1987). Filozofija igre. Novi Sad: Knjievna zajednica Novog Sada.
Fink, E. (1979). Filozofija kao prevladavanje naivnosti. U Rani Hajdeger. Beograd:
Vuk Karadi.
Fink, E. (1984). Osnovni fenomeni ljudskog postojanja. Beograd: Nolit.
Hajdeger, M. (2007). Bitak i vreme. Beograd: Slubeni glasnik.
Heidegger, M. & Fink, E. (1993). Heraclitus seminar 1966/67. Evanston IL
NorthwesternUniversity Press.
Hartman, N. (2005). Estetika. Beograd: Dereta.
Hegel, G.W.F. (2005). Fenomenologija duha. Beograd: Dereta.
Huiznga, J. (1992). Homo ludens. Zagreb: Naprijed.
74
Ruica Petrovi
THE RELEASED POWER OF GAME
Abstract. In the paper we take into consideration the game as the anthropological phenomena which enables the existence between the reality and possibility. The purpose of this paper is to differentiate self-understandable and experiential way of interpreting the game from the understanding of its deeper
ontological meaning. The paper analyse the point of view from which the game
is opposed to work as a temporary separation from the reality of life and the way
to be independent no matter whether the game is present in the active life moments. The highlight here is on the game who carry the spirit of joy and freedom
of existence. The author is searching for the elements of the true game that is
self-sufficient, a game that does not go beyond the game, which is not burdened
with the final aim and the one which is the source of happiness. The intention
here is to bring the game in the connection with freedom, imagination, work,
everyday life and imagination.
Key words: Game, existence, meaning, freedom.
75
Miomir Z. Milinkovi,
Mirjana M. utovi
UDK
Univerzitet u Kragujevcu
Uiteljski fakultet, Uice
miomir@sbb.rs
cutoiko@open.telekom.rs
Krae usmene forme u funkciji razvoja

govora kod dece predkolskog uzrasta
Apstrakt. Govor je osnovna pretpostavka vaspitno-obrazovnog rada u podizanju mladih narataja i obrazovanju svih uzrasnih i profesionalnih nivoa i nezamenjiv
fenomen na planu univerzalne ljudske komunikacije. U radu se istrauju osobenost
kraih usmenih formi i njihova funkcija u razvoju govora kod dece predkolskog
uzrasta. Struktura kraih usmenih modela, naroito njihov glasovni, zvuni i muziki potencijal, predstavljaju dragoceni leksiki fond koji se moe, primenom razliitih metodolokih pristupa, efikasno koristiti u radu sa decom predkolskog uzrasta.
Primenom ovih knjievnih modela dete se istovremeno relaksira, zabavlja i ui.
Kljune rei: govor, dete, usmene forme, standardni i logiki akcenat, dikcija.
Uvod: Kako roditelji i vaspitai mogu pomoi deci

u jeziko-govornom razvoju?
Vaspitanje i obrazovanje deteta predkolskog uzrasta predstavlja polaznu
osnovu u sveukupnom razvoju linosti, naroito u razvijanju njegovog
jezikog oseanja. Takav stav osnauju iskustva ranijih istraivaa koja
se odnose na sutinu poimanja stvarnosti i doivljaja sveta u dejoj svesti. Razvoj govora najbolje i najlake se ostvaruje u periodu detinjstva, a
potvreno je i shvatanje da se govor kao socijalna kategorija ui i razvija
u aktivnoj komunikaciji i interakciji sa drugima. Tu sposobnost dete ispoljava i razvija uz pomo ljudi koji ga okruuju. Koliko e govor deteta biti
razvijen, zavisi od uslova u kojima ono odrasta, to podrazumeva zdravlje, brigu roditelja i motivaciju svih koji realizuju vaspitno-obrazovni rad.
Istraivanja Smiljke Vasi (1971) govore o tome da je uticaj majke na govor deteta osnova na kojoj se dalje grade i razvijaju jezik i govor. Rana komunikacija izmeu majke i deteta pokazuje da je dete od roenja bioloki
orijentisano na stvaranje kontakta i emocionalne ekspresivne interakcije
sa drugim ljudima. Ovo ukazuje na bioloku predodreenost deteta za
interakciju. Nekada je porodica imala dominantnu ulogu u formiranju
77
Miomir Z. Milinkovi, Mirjana M. utovi
navika deteta i celokupnog njegovog razvoja. Naini i oblasti delovanja

porodice su brojni i raznovrsni i zavise od karakteristika ire drutvene
i kulturne zajednice u kojoj dete odrasta (Miloevi, 2002). Danas predkolska ustanova kao prvi stepenik u smislu socijalizacije deteta, na elu sa
vaspitaem, preuzima niz uloga. Vrlo je vano da decu uimo pravilnom
i lepom govoru od najranijeg detinjstva, odnosno da uinimo da razvoj
dejeg govora otpone na dobrim temeljima. Preko uspavanki, taunaljki,
cupaljki, a kasnije basni, pesama i bajki ono prvi put uje svoj maternji jezik upotrebljen u umetnikoj funkciji. Predkolski uzrast je osetljiv period i deca su jo uvek pod uticajem odraslih. Snaga rei i modela koje odrasli predstavljaju je velika, zato je posebno vano da se ponaanja dece
doekuju sa puno strpljenja, brinosti i prihvatanja (Pravilnik o Optim
osnovama predkolskog programa, 2006: 51). Da bi pomogli deci u jeziko-govornom razvoju, roditelji i vaspitai treba da govore lagano i izraajno i
da budu pravilan govorni uzor. Vaspita ima profesionalnu i moralnu
obavezu da uvek govori pravilno, jasno, potujui jeziku normu i druge
osobine dobroga govora.
Rad sa decom predkolskog uzrasta zasniva se, u najveoj meri, na
razliitim oblicima igre. Govorne igre su od posebnog znaaja za uspenu
realizaciju ciljeva i zadataka razvoja govora. U daljim etapama razvoja
govora, govorne igre se transformiu u jedan vid spontanog, kreativnog dejeg stvaralatva. Dobar poznavalac dejeg kreativnog stvaralatva, filozof i estetiar Rid (Read) smatra da je najizrazitija i sveobuhvatna
stvaralaka aktivnost u detinjstvu igra (Pedagoka enciklopedija, 1989: 99).
Platon je govorio da svoje dete znanju ne treba uiti silom, nego igrom.
Za Platona igra je bila samo dobar nain za ostvarenje vaspitno-obrazovnih ciljeva, dok je za Aristotela imala utilitarni karakter. Po njemu veina
igara treba da bude podraavanje onoj delatnosti koju e dete kasnije, kad
odraste, ozbiljno obavljati (Milinkovi, 2011: 41). U radu sa decom vaspita treba da poe od osnovnih didaktikih principa (posebno od igre zasnovane na usmenim formama), koristei opte i posebne metode i druge
modele rada koji su u funkciji razvoja govora. Uloga vaspitaa u radu sa
decom predkolskog uzrasta ostvaruje se u realizaciji vaspitno-obrazovnih aktivnosti koje obogauju renik, doprinose podizanju jezike kulture
jer predkolska deca imaju skroman logiko-analitiki aparat, perceptivno su fiksirana i vezana za kontekst u kome ue, potrebne su im konkretne aktivnosti i slikovit nain prikazivanja i oznaavanja stvari i pojava
(Pravilnik o Optim osnovama predkolskog programa, 2006: 51). Pritom, panju valja usmeriti na pruanje podrke, kroz prilagoavanje aktivnosti za
podsticanje govornog razvoja uvoenjem inovativnih metoda (Maljkovi,
2005). Ovim aktivnostima se podstie i kreativnost u verbalnom izraa78
Krae usmene forme u funkciji razvoja govora kod dece predkolskog uzrasta
vanju, kao i kultura govora i jezikog izraavanja. Potrebno je podsticati

decu na govorne stvaralake igre preuzete iz narodnih umotvorina, jer je
ovaj uzrasni period bogat po razvojnim potencijalima.
Vaspitno-obrazovna vrednost kraih usmenih

formi u funkciji razvoja govora kod dece
predkolskog uzrasta
Usmena tradicija je bila temelj i polazite svake nacionalne knjievnosti,
pa i srpske. Srpsko usmeno naslee je bogato i raznovrsno. U stihovanim
formama postoji znatan broj pesama koje su stvarane za decu. To su uspavanke, lazaljke, taunaljke, cupaljke, brojalice i realice.1 Daroviti pojedinac iz naroda imao je potrebu da usmeno stvara za najmlae jer je, iako
samouk, bio svestan vanosti koju dete ima u istorijskom hodu ljudske
civilizacije. Identitet deteta potvrivao se i dokazivao upravo stvaranjem
i postojanjem usmenih formi namenjenih afinitetu i ukusu njegove nemirne prirode. Dete najstarijih vremena, kao i dananje, raa se i odrasta
u svetu rei, koje za njega u poetku nemaju znaenje, ve predstavljaju
prevashodno zvuk, ton, igru ili su izvor smeha. Tek kasnije, rei dobijaju
u njegovoj svesti svoje izvorno znaenje i pruaju mu obilje informacija
o svetu koji ga okruuje. U prvoj godini ivota one nisu vezane za stvari
i predmete, ve za ono to je nematerijalno i duhovno. Posledica ove zakonitosti su prve usmene forme nonsensnog tipa, kao to su razbrajalice
i brojalice. Rei se u ovim modelima slau i reaju po kljuu melodije i ritma, dakle po kriterijumu uzrasnog identiteta, a ne po stvarnom znaenju,
koje prevazilazi mogunost deje percepcije. Uspavanke svojom sadrinom i porukama odreuju uzrasni identitet deteta. Nastale su u vremenu
kada se verovalo u magijsku mo rei, ali, nezavisno od toga, one su uvek
inspirisane ljubavlju i iskonskim oseanjem materinstva, a namenjene su
detetu dok je jo u kolevci. U starijim pesmama ovog tipa osea se snaan
refleks magije majka je uvar i moni zatitnik deteta, koje odrasta u
okrilju njenih najlepih elja. Lazaljke, cupaljke i taunaljke prate prvu
fazu dejeg odrastanja, a to je vreme kada dete pravi prve samostalne korake, kada se pesmom ohrabruje da hoda, kada mu se peva dok se igra u
neijem krilu, u skladnom ritmu, uz tapanje rukama ili pocupkivanje na
kolenima. Brojalice i razbrajalice takoe su namenjene uzrasnom nivou
deteta u prvoj fazi detinjstva. Ove pesme su nastale u neobinom sklopu
besmislenih rei, koje imaju svoj ritam i melodiju, ali nemaju tekstualnu
1
Opirnije o tome videti u: Milinkovi, M. (2014). Istorija srpske knjievnosti za decu.
Beograd: Bookland, u poglavlju Narodne umotvorine.
79
sadrinu i poruku. Njihova vrednost je upravo u melodiji i ritmu koji

u detetu pokreu emotivni doivljaj igre. Realice su stvarane za dete
koje razmilja i uspostavlja logiku vezu meu stvarima i pojavama. Ove
pesme istovremeno zabavljaju i obrazuju; one su relaksacija duha i izvor
motivacije; dobar nain da se u detetu pokrenu oseanje i smisao za uspostavljanje reda i markiranje pojava i pojmova. Brzalice su posebna igra
reima u kojima dominiraju glasovi i glasovne grupe teke za izgovor.
Mogu se koristiti kao artikulacione vebe. Zagonetke takoe ne poznaju
kategoriju uzrasnog identiteta, pripadaju redu najstarijih usmenih modela, a tekovina su usmene i pisane tradicije mnogih naroda. Kao duhovite
misaone forme, predstavljaju svojevrsnu proveru otroumlja onih koji
zagonetaju i onih koji odgonetaju. To ih ini privlanim za decu jer u njihovoj alegorinoj formi mogu nai dovoljno motiva za relaksaciju duha i
zadovoljenje sopstvenog afiniteta (Milinkov, 2011).
Veoma je bitno izabrati izraajna sredstva i postupke uz pomo kojih e deca sluaoci najbolje shvatiti ono to im se govorno interpretira.
Smatramo da su jednako vane estetska i logika komponenta govora,
dakle u ravan istih vrednosti svode se tema o kojoj se govori, nain na
koji se neto govori, kome se govori i sl. Dobra dikcija glasova i pravilan
akcenat, dva su vana elementa na kojima se ostvaruje prirodna melodija
govora. Dikcija2 je kompleksna osobenost govora, koja se zasniva na artikulaciji glasova i rei, na akcentu, ritmu i melodiji govora, na intonaciji
rei i govornih celina. Ako je svaki glas pravilno izgovoren, onda e i
artikulacija rei i reenica biti ista. Jasnom artikulacijom postiemo bolju panju sluaoca, podstiemo njihovu znatielju i interesovanje za ono
to govorno interpretiramo. Melodinost govora zavisi, dakle, od emocionalne obojenosti govora, logikog akcenta i pauza u govoru (Milinkovi,
2005). Deca, ak i kada ne razumeju smisao onoga to im se govori, prepoznaju intonaciju, koja je jo znaajnija kada su u pitanju krae forme u
odnosu na druga knjievna dela.
Metodiki postupci za doivljavanje i

razumevanje kraih usmenih formi
Iako je predkolsko dete zahvalan slualac knjievnog dela, jer uiva u
melodinosti, ritmu, lako pamti i reprodukuje, burno reaguje na emocionalne podsticaje, naroito humor, ipak je pravo umee napraviti izbor
metodikih postupaka kako bi se sadraji koji se prezentuju uinili za2
Vie o dikciji moe se videti u: Milinkovi, M. (2005). Retorika. aak: Legenda, u
poglavlju Osnovne pretpostavke dobrog govora.
80
nimljivijim i pristupanijim. Kada se radi o govornim vebama, potrebno je da budu primerene deijim doivljajno-saznajnim mogunostima
i da podstiu na govorno stvaralatvo. Uloga vaspitaa je da kod dece,
korienjem narodnih umotvorina kroz krae usmene forme kao to su:
lazaljke (puzaljke), prohodalice (koranice), cupaljke, taunaljke (tapalice-pljeskalice), brojalice (razbrajalice), brzalice, realice, poslovice, izreke, zagonetke i
pitalice, razvijaju stvaralake aktivnosti i tako ispoljavaju matu i kreativnost stvarajui svoje jezike tvorevine (Pravilnik o Optim osnovama
predkolskog programa, 2006: 123). Takoe je bitno istai i vanost primene
i analiziranja kraih usmenih formi. Kada se deci govorno interpretiraju
pomenute knjievne vrste, ona postaju zainteresovana da uju i druge,
nove. Jedna zagonetka, poslovica, brzalica ili brojalica uvek e biti podsticajna za uenje druge (Ivanovi, 1997).
Taunaljke su pesme sline uspavankama, vedre sadrine, ivog ili
umerenog ritma, koje se pevaju detetu dok se igra u neijem krilu. Topla
i nena melodija izaziva u detetu oseaj voljenosti i sree. Cupaljke su pesme ija je struktura usklaena sa ritmom uz koji se dete igra i pocupkuje
na kolenu. Ditirampska konstrukcija stiha, obilje humora i hiperbolonih
slika, deluju sugestivno na dete, a sadraj ovih pesama razvija smisao
za ritam. Preko taunaljki i cupaljki dete prvi put uje svoj maternji jezik
upotrebljen u umetnikoj funkciji. Zato je jako vano da ove pesme budu
izgovorene dikcijski tano, lagano i bez tepanja. Poseduju ritam i rimu, pa
ih deca lake prihvataju i spontano ue, bez naprezanja, zato to oseaju
zadovoljstvo ve od samog procesa ponavljanja. Taunaljke obino karakteriu tipine, onomatopejine rei tai, tai, tanana, dok su za cupaljke
karakteristine rei op, cup i sl. (Milinkovi, 2005). Neni dodiri, osmesi,
ritmiki pokreti i pevanje ovih logoritmikih pesama stimulisae detetov
razvoj govora od samog roenja (Herljevi, Posokhova, 2007).
Uspavanke vode poreklo iz pradavnih vremena, kad je nastajao ljudski govor. Njenu osnovu ine razne onomatopeje: nina-nina; buji-paji.
arobna mo pesme, po verovanju primitivnih ljudi, mogla je da odredi
eljeni tok dogaaja i zato je majka raskonim bojama i kao ve ostvarenu prikazivala lepu sudbinu svoju i odraslog sina ili erke (uri,
1982: 360). Za elenia uspavanke spadaju u grupu svevremenskih pesama koje su inspirisane emotivnim odnosom majke prema detetu i njenom eljom da mu biranim reima iskae ljubav i oseanje materinstva
(eleni, 1972: 388, prema Milinkovi, 2014: 32).
Brojalice (razbrajalice) su nonsensne govorne igre koje nemaju smisaone poetske vrednosti, a dra im je u rimovanju, ritmu i spoju razumljivih
i nerazumljivih rei. Takoe su i neizostavni deo deje igre, jer se nijedna pokretna igra ne moe poeti dok se razbrajalicom ne odrede igrai.
81
Sastoje se od besmislenih, bespojmovnih rei, najee poreanih jedna

ispod druge pa, ponekad, lie i na pesme zbog ritma kazivanja/reanja
rei. Iako one ne moraju da imaju smisao i rimu, veina dece e ih smiljati u stihu. Brojalica se recituje u jednom tonu. Ona je i mala ritmina
celina jer do izraaja dolaze ritam i melodinost. Mogu biti vrlo vesele,
a deca vole humor, neoekivane situacije, obrte i vedrinu (Mati, 1990).
Brojalicom deca u igri odreuju ko e zapoeti igru, baciti loptu, neto
smisliti, pokazati i odgovoriti. Brojalica je pristupana deci jer se lako
pamti, ima ritam, melodina je. Deci predkolskog uzrasta je prihvatljiva
jer iskazuje elementarnost, kratkou i jednostavnost. Odlikuje se lakoom
izgovora slogova, kratkim slogovima esto sastavljenim od jednog samoglasnika i dva suglasnika. Vrednost brojalice u vaspitno-obrazovnom
radu s predkolskom decom posebno se vidi u: govornom razvitku; razvitku spoznajnih sposobnosti; razvitku govorne kreativnosti; razvitku
pokreta i ritma (Pravilnik o Optim osnovama predkolskog programa, 2006).
Brojalice podstiu na govornu aktivnost, oslobaaju deji govor, motiviu
decu da govore slobodno, bogate deji renik, pridonose pravilnom izgovoru pojedinih glasova (, , d, , , d, r, ), smanjuju govorne smetnje, izgrauju dikciju, naglasak, intonaciju. U razvitku spoznajnih sposobnosti
naroito doprinose pamenju jer tekst brojalice treba zapamtiti. Razvija se
sluna percepcija, pozitivne emocije, smisao za lepo, budi se interes za tu
vrstu govorne komunikacije i igre reima.
Jedna vrana gakala, / i u polju skakala, / uto doe crni kos, / i
odgrize vrani nos.
U brojalici kod zavrnih rei, koje su obino nosioci logikog akcenta,
moe se unuti, razbeati, poskoiti, gegati, okretati, udariti dejim ritmikim instrumentom na tu akcentovanu re, dodirivati odreeni predmet i sl. Ritmom se razvijaju kinestetika osetljivost, sluh i motorika.
Matovit vaspita moe brojalicu iskoristiti za stvaranje raspoloenja, kao
uvod u odreenu aktivnost, u organizovanom radu ili slobodnim aktivnostima. Ona moe biti podsticaj za likovnu aktivnost, muziko i scensko
izraavanje. Brojalica se moe nauiti brzo: individualno ili grupno na
svim mestima, zavisno od situacije, sadraja, prilike i prostora. Razne varijante metodikog postupka omoguavaju lako i jednostavno usvajanje
brojalica. Deca ih vezuju za svakodnevne situacije jer su veoma smislene.
Ovakve pesme omoguavaju nenaporno postizanje pravilnog ritma, naglaska i intonacije (Herljevi, Posokhova, 2007).
Brzalice su usmene tvorevine koje zabavljaju i realaksiraju duh deteta
jer su esto nonsensnog tipa, ali u isti mah predstavljaju dobar tekst za
diskriminaciju pojedinih glasova i suglasnikih grupa.
82
Jesi li ti to tu? Jesi li to tu ti? Jesi li to ti tu? Jesi li tu ti to? Jesi li tu to ti?
Jeziki kompleks ovih formi moe posluiti roditeljima i vaspitaima u fazama automatizacije i diferencijacije pravilnog izgovora glasova kod dece
(Herljevi, Posokhova, 2007). Pritom valja znati da nije dovoljno samo
formirati ispravnu artikulaciju glasa, ve ju je potrebno automatizovati na
posebno odabranom govornom gradivu u kojem se novi glas esto pojavljuje u razliitim pozicijama. Poznato je i to da faza automatizacije glasa
zna biti za dete dugotrajna, dosadna i mukotrpna. Prijatnost ponavljanja
i spontanog uenja ritminih i jednostavnih pesmi moe nam pomoi da
zanimljivim sadrajem i igrom koja sadri ritam i pokret, faze automatizacije i diferencijacije pretvorimo u neto to dete prihvata, voli i ime se
dobro zabavlja. U brzalicama osnovna motivacija kod dece je da pobede u
brzogovorenju, a da nisu svesna da na najbolji nain njihovom primenom
prolaze kroz najpogodnije vebe za pravilnu artikulaciju glasova. Dobro
produkovanom brzalicom smatra se ona koja je ponovljena najmanje tri
puta, vrlo brzo i bez greaka (Mati, 1990). Brzalice se mogu koristiti kako
bi se veabao pravilan izgovor pojedinih glasova. Na primer, dete koje
ima potekoe u izgovoru glasa moe ponavljati brzalicu:
Mi uz puku, mi niz puku.
Pored toga brzalice su korisne za razvoj auditivnog razlikovanja pojedinih fonema. Na primer, razlikovanje fonema i C (Mati, 1990).
etiri avia na uniu cijuu.
Takoe se i logiki akcenat moe menjati i vebati ponavljanjem ovih ili
slinih brzalica.


Uvebanjem brzalica deca razvijaju tean izgovor (dobar ritam i tempo

govora), kao i pravilno disanje koje je karakteristino za dobre govornike.
Narodne brzalice koje deca izgovaraju najbre to mogu, stvorie vedro
raspoloenje u grupi i ako neko ima potekoa u njihovom brzanju, nee
biti problematino za njega, jer je sve shvaeno kao deo zabave. Iskustvo
pokazuje da upravo ta deca imaju vie motiva da smisle novu brzalicu
(Tomi, 2000). Na ovaj nain deca se oslobaaju i osposobljavaju da stvore
neobian pristup uenju odreenih narodnih umotvorina i usvoje ih na
sebi prihvatljiv nain. Vaspita treba da prati trendove iz razliitih oblasti
vaspitanja i obrazovanja, da analizira svoje iskustvo i upoznaje iskustva
83
drugih i oslukuje potrebe dece. Ovakvim pristupom obezbeuje se sistematian i osmiljen rad, koji se kvalitativno i kvantitativno odraava na
razvoj deje linosti (utovi, Savi, 2013).
Realice su igre reima koje se prave na taj nain to se mnoge stvari
niu jedna za drugom, reaju, nabrajaju od najmanjeg do najveeg. One
obiluju neoekivanim obrtima i vrlo su bliske humoristinim pesmama,
ali se ne mogu ubrajati u njih zato to im nije svrha smeno nego govorna
igra (uri, 1982: 527). Realice imaju izrazito didaktiku crtu. Kod dece
podstiu intelektualne i voljne sposobnosti. Realice razvijaju uoavanje,
pamenje, logiko razmiljanje, opaanje, te su deci zanimljive i lako ih
pamte.
Rano pooh na pazar, / kupih pile za dinar.
Rano pooh na pazar, / kupih koku za dinar
Zagonetkama se smatraju kratki opisi razliitih predmeta, vie ili manje
uvijeni (najee sa metaforom, ali i bez nje), u potvrdnom ili upitnom
obliku, u prozi i esto u stihu, bogati raznolikim rimama i aliteracijama,
katkad sa takvim muzikim efektima koji mogu da sugeriu odgonetku
(uri, 1982). U poetku je deci teko da tumae zagonetke, ali ukoliko su
vaspitai uporni i deca se sama izvete da ih tumae, gotovo je sigurno da
e ih i sami poeti da smiljaju i to veoma uspeno. Metodiki postupak
koji predlae Maljkovi (2005) ima polaznu osnovu urieve definicije
zagonetke jer se u poetnim aktivnostima prilikom razgovora sa decom
slua snimak u kome se ivotinje oglaavaju, a nakon toga se razgovora
o tim ivotinjama ije se ilustracije nalaze na sredini stola u sobi. Nakon
toga se prelazi na verbalne zagonetke, a deca gledajui ilustracije i, uoavajui bitno i karakteristino, pokuavaju da ih odgonetnu. Zadatak
koji predlae Vladimir Mihajlovski (Mihajlovski, 2006), a ija je funkcija
podsticanje i afirmacija nadarenosti dece predkolskog uzrasta, jeste da
u okviru govornih i dramskih igara sa zagonetkama pokuaju da pogode zagonetku po opisu. Deca vole i korelaciju sa likovnim izraavanjem,
tako da im se moe dati da nacrtaju reenje zagonetke koju sami smisle
(Tomi, 2000).
Zakljuak
Govor se ui, razvija i neguje itavog ivota i jedna je od najvanijih drutvenih kategorija. Od mnogih se moe uti miljenje kako je kreativnost
vrlina podarena samo odreenim pojedincima. Meutim, kreativnost,
kao opteljudski potencijal i potreba, prirodno je prisutna u svakom de84
tetu i ona zapravo predstavlja vetinu kojom se moe sluiti svako uz

dosta izuavanja, vebe i hrabrosti. Sva deca, a posebno deca predkolskog i mlaeg kolskog uzrasta, poseduju neverovatnu matu (Pravilnik
o Optim osnovama predkolskog programa, 2006: 117), a samim tim i sklonost ka nesputanoj kreativnosti, koju slobodno iskazuju. Proces razvoja
govora kod deteta nalazi se u tesnoj i neraskidivoj vezi sa optim saznajnim razvojem (od afekta do koncepta) i to ne samo iz razloga njegove
zavisnosti od tog razvoja, ve i zbog povratnog uticaja na njega (Kebara,
2012: 135). Deca poinju izmiljati brojalice onda kada ve znaju odreeni broj brojalica. esto poinju s nadogradnjom neke poznate, a onda
stvaraju nove, svoje brojalice u skladu s vremenom u kojem ive i okolinom u kojoj se nalaze. Izmiljanjem novih rei i njihovim povezivanjem
u rimovane parove rei i stihove, sastavljanjem novih reenica i njihovim
povezivanjem u stvaralako prianje, deca podstiu samogovor. Razvoj
sposobnosti da shvati dogaaje i pojave naglo poveava detetovu sposobnost razumevanja govora i okoline. Zato je potrebno sve aktivnosti u
koje je dete ukljueno pratiti govorom koji se odnosi na ono to se deava.
Literatura
Vasi, S. (1971). Razvitak artikulacije na uzrastu od tri do devet godina. Beograd:
Nauna knjiga.
uri, V. (1982). Lirika u svetskoj knjievnosti. Beograd: Srpska knjievna zadruga.
Ivanovi, R. (1997). Govorne radionice za rad sa decom od 3 do 7 godina. Beograd:
Altera.
Kebara, M. (2012). Jezike antinomije u dejem stvaralatvu i stvaralatvu za
decu. U: V. Jovanovi, T. Rosi (ur.) Knjievnost za decu i omladinu nauka
i nastava, pos. izd., knj. 15 (119138). Jagodina: Fakultet pedagokih nauka.
Maljkovi, M. (2005). Metodiki prirunik za razvoj govora dece predkolskog uzrasta.
Kikinda: Savez pedagokih drutava Vojvodine.
Mati, R. (1986). Metodika razvoja govora dece. Beograd: IGRO Nova prosveta.
Mati, R. (1990). Igre i aktivnosti dece, 3. izdanje. Beograd: IGRO Nova prosveta.
Milinkovi, M. (2005). Retorika sa izabranim besedama. aak: Legenda.
Milinkovi, M. (2011). Dete i knjievnost u istorijskoj retrospektivi. Detinjstvo,
1/2011 (XXXVII) (3946).
Milinkovi, M. (2014). Istorija srpske knjievnosti za decu. Beograd: Bookland.
Miloevi, N. (2002). Uticaj saradnje porodice i kole na socijalno ponaanje i kolsko postignue uenika. Zbornik Instituta za pedagoka istraivanja,34 (193212), dostupno na http://www.doiserbia.nb.rs//doi/05796431/2002/0579-64310204193M, pristupljeno 10. 1. 2016.
85
Mihajlovski, V. (2006). Vjebeniki model govorne igre s darovitom djecom

predkolske dobi. ivot i kola, br. 1516(12/2006) (5762), dostupno na
hrcak.srce.hr/file/39448, pristupljeno 13. 10. 2015.
Pedagoka enciklopedija (1989). N. Potkonjak, P. imlea (ur.). Beograd: Zavod za
udbenike i nastavna sredstva.
Pravilnik o Optim osnovama predkolskog programa (2006). Beograd: Prosvetni
pregled.
Tomi, S. (2000). Prirunik za vaspitae uz Igralite sveznalite. Beograd: Eduka.
Herljevi, I., Posokhova, I. (2007). Govor, ritam, pokret. 3. izdanje. Lekenik:
Ostvarenje.
utovi, M., Savi, S. (2013). Kreativne radionice u nastavi. U: Reinenjering poslovnih procesa u obrazovanju. aak: Fakultet tehnikih nauka.
Miomir Milinkovi
Mirjana M. utovi
SHORTER ORAL FORMS IN THE FUNCTION OF SPEECH
DEVELOPMENT AMONG PRESCHOOL CHILDREN
Abstract. Speech is the basic premise within the process of education in raising young generations and educating of all ages and professional levels as well
as an indispensable phenomenon in terms of universal human communication.
This paper explores the peculiarity of short oral form and its function in
speech development among preschool children. Structural short oral models,
especially their voice, sound and music potential, represents a valuable lexical
fund that may, by different methodological approaches, be used effectively in
working with children of preschool age. Using these literary models children at
the same time relax, they are entertained and educated.
Key words: speech, child, oral forms, logical accent, diction.
86
Emilija Lazarevi,
Jelena Stevanovi,
Nataa Lali-Vueti
UDK
Institut za pedagoka istraivanja

Beograd
elazarevic@ipi.ac.rs
O nekim aspektima pripreme dece

predkolskog uzrasta za opismenjavanje:
razvoj grafomotorike1
Apstrakt. Da bi dete uspeno ovladalo vetinom pisanja, neophodno je da ima
dobro razvijenu sposobnost grafomotorike, pored ostalih adekvatno razvijenih sposobnosti. S tim u vezi, cilj rada bio je da utvrdimo kvalitet razvijenosti fine i grube grafomotorne sposobnosti, kao i da utvrdimo lateralnu dominantnost kod dece
predkolskog uzrasta. Osim toga, istraivanjem smo nastojali da sagledamo da li
postoji razlika prema polu u nivou razvijenosti grafomotorne sposobnosti. Uzorak
je prigodan i ini ga ezdeset petoro dece koja pohaaju pripremni predkolski program u trima predkolskim ustanovama u Beogradu. U istraivanju su korieni sledei testovi: Test za procenu vizuelne percepcije, Test za procenu kvaliteta lineacije
(kojima je ispitivana grafomotorika zrelost ispitanika) i Test za procenu dominantne
lateralizovanosti. Rezultati ukazuju na to da je sposobnost grube grafomotorike razvijena znaajno iznad proseka kod ispitivane dece. Meutim, neto vie od treine
dece bilo je delimino uspeno kada je re o procenjivanju kvaliteta lineacije u sloenim grafomotornim nizovima, odnosno kada je u pitanju fina grafomotorika. Takoe,
ustanovljeno je da je denjatvo zastupljeno kod veine dece i da nema razlike prema
polu kada je kvalitet lineacije u pitanju. Nalazi istraivanja upuuju na zakljuak da
je potrebno vie panje posvetiti razvijanju sposobnosti fine grafomotorike na predkolskom uzrastu, budui da kvalitet razvijenosti grafomotorne sposobnosti moe
znaajno uticati na kolsko postignue dece.
Kljune rei: grafomotorna sposobnost, vetina pisanja, lateralna dominantnost,
opismenjavanje, deca predkolskog uzrasta.
Napomena. lanak predstavlja rezultat rada na projektima Od podsticanja inicijative, saradnje, stvaralatva u obrazovanju do novih uloga i identiteta u drutvu (br. 179034) i
Unapreivanje kvaliteta i dostupnosti obrazovanja u procesima modernizacije Srbije (br. 47008)
iju realizaciju finansira Ministarstvo prosvete, nauke i tehnolokog razvoja Republike
Srbije (20112015).
1
87
Emilija Lazarevi, Jelena Stevanovi, Nataa Lali-Vueti
Uvod
Pismenost dece, odnosno njihova osposobljenost za pisanu komunikaciju,
sve do poetka sedamdesetih godina 20. veka posmatrana je iskljuivo u
kontekstu formalnog pouavanja itanja i pisanja u prvom razredu osnovne kole. Meutim, tokom poslednjih dveju decenija prologa veka dolazi
do redefinisanja koncepta pismenost, pa se na dati pojam poinje gledati
kao na injenicu neodvojivu od celokupnog jezikog razvoja deteta i njegovi se poeci postavljaju izvan okvira kolovanja, odnosno prenose se
u fazu razvoja jezika koja prethodi zapoinjanju formalnog obrazovanja
(Gillen i Hall, 2003).
Za usvajanje vetine pisanja koja predstavlja veoma sloenu psiholingvistiku i neurolingvistiku sposobnost neophodna je integracija
senzornih procesa (auditivnog, vizuelnog i motornog) budui da je svaki
od njih znaajan za sam proces pisanja. Pisani jezik zahteva vii i znatno
kompleksniji nivo senzornog funkcionisanja (Golubovi, 2006). Pisani jezik predstavlja ekspresivnu komponentu forme itanja. Kod pisanog jezika, kao i kod govora, najpre se uspostavlja receptivni obrazac (input), odnosno razumevanje napisane rei, ime se omoguava ekspresija (output)
koja nije uslovljena samo receptivnim funkcijama, nego i integrisanou
motornih procesa. Odnos izmeu auditorne i vizuelne forme jezika hijerarhijski je ureen, to znai da sposobnost pisanja zavisi od celovitosti
auditorne forme i itanja (Golubovi, 2011). Da bi uspeno bio realizovan
sam in pisanja, vano je da bude usklaeno funkcionisanje sledeih sposobnosti: percepcije oblika; dobra motorna kontrola koja podrazumeva
usaglaen rad miia ruke; dobra funkcija i stepen zrelosti miinog tonusa (da bi dete moglo da dri olovku i da je vodi sa neophodnim ritmom
promene pritiska prilikom pisanja); pravilna koordinacija okoruka i adekvatna memorija (Golubovi i Rapaji, 2008).
Da bi dete u odreenoj fazi svoga razvoja ovladalo grafomotorikom,
ono mora proi kroz celokupan motoriki razvoj koji zapoinje razvojem grube motorike, a nastavlja se razvojem fine motorike (alasan i sar.,
2015). Sloena grafomotorna aktivnost, pored jezikih znanja, ukljuuje
i kinestetskomotorne, praksike, vizuospacijalne i vizuokonstruktivne
komponente. Ona predstavlja sposobnost pravilnog grafikog oblikovanja slova rukom i sredstvom za pisanje (olovka, pero, itd.), ali i sloenu
psihomotornu sposobnost u kojoj uestvuje veliki broj miia ruke, ake
i prstiju, a sve njih koordinira sloeni nervni sistem od korteksa do prstiju. Na taj nain je grafomotorika zasnovana na mijelokinetikoj i konstruktivnoj praksiji. Razvija se vizuelnomotornim percipiranjem grafema
88
O nekim aspektima pripreme dece predkolskog uzrasta za opismenjavanje: razvoj grafomotorike
koje se vremenom automatizuju, pa pisanje postaje automatizovana radnja usklaena sa misaonim procesima (Defektoloki leksikon, 1999).
Razvoj grafomotornih sposobnosti zapoinje relativno rano, ve na
uzrastu od 18 meseci ivota deteta. Taj period karakterie krabanje. Kada
kraba, dete najee pomera ruku napred-nazad i tako nastaju talasaste
vrljotine. Kasnije, iroki zamasi celom rukom omoguavaju veu kontrolu podlaktice, i na kraju, pokreti prstiju postaju voljni i precizni. Prva
deija krabanja sastoje se iz jajolikih oblika a kasnije od krunih spirala.
Upravo se u ovom periodu ukljuuje vizuelna percepcija koja e uvek
prethoditi grafomotornoj aktivnosti. To znai da e dete morati vizuelno
da percepira krug i krune oblike pre nego to e biti u stanju da ih nacrta
na uzrastu od 3 godine. Kvadrat e moi da nacrta tek sa 4 godine, iako e
moi vizuelno da ga analizira znatno ranije, trougao sa 5 godina i romb sa
6 godina (Miti i Golubovi, 2008). U toj sloenoj psihomotornoj aktivnosti postepeno se formira individualni rukopis kao utvreni nain pisanja
slova jedne linosti (Miti, 2004).
Za izvoenje pokreta pisanja vaan je i pritisak olovke na papir, pomou koga se ostavlja vidljiv trag na papiru koji je uslovljen miinim
tonusom. Dobar miini tonus predstavlja preduslov za optimalan pritisak olovke na papir, prilikom izvoenja ina pisanja. Znaajno mesto zauzima i funkcija prstiju izraena kroz mogunost izvoenja fine motorne
koordinacije, odsustva pridruenih pokreta, nespretnosti i sl. (Van Galen,
1991) i pravilnog poloaja olovke u ruci. Razvojni sled ukazuje na to da
deca pokazuju interes za olovku ve na uzrastu od godinu dana i tada je
uzimaju celom akom. Od druge do tree godine hvat olovke sazreva i
deca olovku dre prstima, ali jo uvek nepravilno; to je tzv. pronirani hvat
u kome je runi zglob u pronaciji olovka se dri prstima, nema otvorenog
luka izmeu palca i kaiprsta, a ruka se mie kao celina. Za uzrast od 3
godine i 6 meseci do 4 godine karakteristian je statian troprsti hvat pri
emu deca olovku dre s tri prsta, luk izmeu palca i kaiprsta je lagano
otvoren, a prilikom pisanja mie se cela aka umesto prstiju. Izmeu 4
godine i 6 meseci i 6 godina javlja se zreli dinamini troprsti hvat, zglob
je ispruen, olovka se dri vrhovima prstiju (palac, kaiprst i srednji prst),
izmeu palca i kaiprsta je otvoren luk, a prilikom pisanja pomeraju se
prsti. Ovaj hvat omoguava maksimalnu fleksibilnost i kontrolu pri pisanju. Kako se poveava potreba za brim pisanjem ovaj hvat omoguava
detetu teno i uredno pisanje. Takoe, da bi izvelo pokret uz stimulaciju nekih miinih grupa, dete mora da ima razvijenu i grubu i finu motornu koordinaciju, da zapamti pokret i da izvri balansiranje, fleksiju i
kontrakciju. Za sam in pisanja neophodan je i visok nivo koordinacije,
preciznost regulacije snage i odmerenost pokreta. Fina koordinacija po89
kreta ake zahteva produenu fiksaciju zglobova uz odreeno statiko

optereenje koje je uslovljeno mirnim dranjem ruku i drugih delova tela
(ordi i Bojanin, 1992). Osim toga, za uspeno pisanje potrebna je jasno
izdiferencirana upotrebna lateralizovanost jedne ruke. Smatra se da do
pete godine 90% dece pokazuje sklonost da upotrebljava jednu ruku u
veini aktivnosti (alasan i sar., 2015).
Dakle, da bi uspeno ovladala vetinom pisanja u koli, u periodu
do polaska u kolu deca bi trebalo da budu izloena specifinim konkretnim iskustvima (Dryden and Vos, 2004), koja im omoguavaju da razviju motorike i druge sposobnosti (prema Kopas-Vukainovi, 2014).
Takoe, potrebno je kreirati sredinu (u predkolskoj ustanovi, kod kue)
koja e podsticati razvoj detetovih potencijala za savlaivanje sposobnosti pisanja i koja e mu omoguiti uspeno opismenjavanje, budui da je
pismenost opta sposobnost od koje e zavisiti njegova akademska uspenost nakon zapoinjanja formalnog obrazovanja i kasnije u ivotu.
Metod
S obzirom na to da se u osnovi uspenog ovladavanja vetinom pisanja
nalaze pored ostalih adekvatno razvijenih sposobnosti i dobro razvijena grafomotorna sposobnost, cilj istraivanja bio je da se utvrdi kvalitet
razvijenosti fine i grube grafomotorne sposobnosti dece predkolskog
uzrasta. Pored toga, istraivanjem smo nastojali da utvrdimo da li postoje
razlike prema polu u nivou razvijenosti grafomotorne sposobnosti, kao i
da utvrdimo lateralnu dominantnost ispitanika.
Uzorak je obuhvatio ezdeset petoro dece predkolskog uzrasta prosene starosti 80 meseci (AS = 80,09; SD = 3,11; Mod = 80, Min = 75, Max =
88) koja pohaaju pripremni predkolski program. Ispitivana deca su iz tri
predkolske ustanove (PU) iz Beograda: dravne (Mrvica i Skadarlija)
i privatna (Juca deja otkrivalica). Uzorak je ujednaen prema polu
(51% deaka i 49% devojica) i prema strukturi PU: 52% je pohaalo dravne, a 48% dece privatnu PU. Ispitanici imaju tipian govorno-jeziki razvoj
i u trenutku ispitivanja nisu ovladala vetinama itanja i pisanja.
Procena nivoa grafomotorne zrelosti kao dela praksike aktivnosti
dece predkolskog uzrasta izvrena je primenom sledeih testova: Test
za procenu vizuelne percepcije i Test za procenu kvaliteta lineacije (ordi i
Bojanin, 1997). Da bismo ustanovili dominantnu lateralizovanost dece,
primenili smo Test za procenu dominantne lateralizovanosti (ordi i Bojanin,
1997).2 Primenjeni Test za procenu vizuelne percepcije je pretrpeo kritike u
2
90
Primenjeni testovi su deo standardne logopedske dijagnostike procedure.
pogledu samog naziva. Iako u nazivu testa stoji vizuelna percepcija, ovim
testovnim materijalom se ispituje gruba grafomotorika, odnosno crtanje.
Adekvatan razvoj vizuelne percepcije prethodi razvoju grafomotorike,
odnosno da bi dete nacrtalo bilo koju zadatu figuru mora prethodno da
je na ispravan nain percipira. Deava se da dete iako ispravno percipira
zadate figure nije u stanju i da ih nacrta. Test se sastoji od est figura (krug,
kvadrat, trougao, obrnuti trougao i dva romba bez kruga na jednom uglu
i sa nacrtanim krugom u jednom uglu) koje dete treba da nacrta po zadatom modelu. Prilikom procene grafomotornih sposobnosti dece mora se
strogo potovati razvojna hijerarhija. Sposobnost crtanja zadatih figura
ocenjuje se na sledei nain: adekvatno izvoenje figure 1 (krug) odgovara nivou uzrasta od tri godine; figura 2 (kvadrat) uzrastu od etiri godine;
figura 3 (trougao) uzrastu od pet godina; figura 4 (obrnuti trougao) uzrastu od est godina; figura 5 (romb bez nacrtanog kruga u jednom uglu)
uzrastu od sedam godina i figura 6 (romb sa nacrtanim krugom u jednom
uglu) uzrastu od osam godina. Prilikom ocenjivanja ove grafomotorne
sposobnosti dece vano je i da ispitiva zabelei sledee primedbe: kojom rukom dete izvodi zadatak, da li se brzo zamara, da li okree papir,
da li esto gleda zadate modele, da li tokom rada trai objanjenja, da li
veliina odgovara zadatim modelima i da li redosled odgovara zadatim
modelima.
Testom za procenu kvaliteta lineacije ispituje se kvalitet lineacije dece
koji predstavlja nivo fine grafomotorne sposobnosti. Procena se zasniva na analizi izvedenog niza grafomotornih aktivnosti u vidu izvoenja sedam linija razliitog kvaliteta, pravca i nivoa sloenosti (Slika 1).
Izvoenje ovih grafomotornih aktivnosti prati se u toku samog izvravanja zadataka i opisuje se kako se dri instrument za pisanje, nuskretanje u
pojedinim delovima tela koje se javljaju pri ovoj radnji i brzina kojom se
sama radnja izvodi. Drugi kvaliteti koji se posmatraju su: (1) ujednaenost
pritiskivanja na hartiju koja se izraava ujednaenom debljinom prve tri
linije; (2) nazubljenost tri prve linije; (3) odravanje pravca tri prve linije;
(4) relativna ujednaenost udubljenja i ispupenja pri izvoenju krivih
sa udolinama i bregovima; (5) reprodukovanje razlika izmeu dubljih
i pliih talasa krive linije; (6) odravanje pravca nizova od etvrtog do
sedmog reda; (7) kvalitet okruglina u nizovima od etvrtog do sedmog
reda; (8) kvalitet linije (debljina, nazubljenost) u nizovima od etvrtog do
sedmog reda; (9) kvalitet vitica u nizovima od petog do sedmog reda i
(10) ostvarivanje tri nivoa u nizu est i dva nivoa u nizu sedam. Kvalitet
izvedene lineacije se procenjuje kao uspeno izvoenje koje se vrednuje
jednim poenom, delimino uspeno sa 0,5 poena i neuspeno izvoenje
sa 0 poena. Poeni za svaki ajtem se belee i sabiraju. Najbolje izvedena
91
lineacija donosi 10 poena, osrednje izvedena 5 poena, a loe izvedena sa 0

poena. Izmeu svake od ovih zbirnih cifara postoje vrednosti koje ukazuju na uspeno izvedeni Test. Pet poena i nie oznaavaju da je u celini Test
izveden neuspeno. Iako je test mogue primeti ve od tree godine, deca
nisu u stanju da izvedu mnoge zadate modele lineacije, te se mora uzeti
u obzir da primena ovog Testa, na mlaim predkolskim uzrastima zakljuno sa petom godinom ivota, ukazuje samo na postojanje najelementarnijih oblika fine grafomotorike i ukazuje na zaetak fine grafomotorike.
Slika 1. Procena lineacije i izvoenja preskriptualnih oblika
Test za procenu dominantne lateralizovanosti procenjuje lateralizovanost

na nivou gornjih ekstremiteta upotrebnu i gestualnu, na nivou vida,
sluha i na nivou donjih ekstremiteta. Upotrebnu lateralizovanost gornjih
ekstremiteta ine svi naueni pokreti i u testu su ispitani sa 10 zadataka,
odnosno radnjama kao to su: pisanje, pranje zuba, mahanje, deljenje, jedenje, eljanje, seenje, zvonjenje, meanje. Gestualnu lateralizovanost
gornjih ekstremiteta ine spontani, instiktivni pokreti ispitani u testu sa
radnjama kao to su: isprui i ukrsti ruke, stavi pesnicu jednu iznad druge, kaiprst na kaiprst, ukrsti prste, ukrsti ruke na grudima i okretanje
u krug. Procena vizuelne lateralizovanosti sadri etiri zadatka (gledanje
kroz cev, gledanje kroz rupu na papiru kada ispitiva dri papir, i kada
dete dri papir i namigivanje). Procena auditivne lateralizovanosti sadri
etiri zadatka (sluanje tihog govora/apat, sluanje sata/dete uzima sat
i slua, sluanje sata/sat ispred lica ispitanika dri ispitiva, pljesak rukama iza lea). Lateralizovanost donjih ekstremiteta ispituje se pomou 4
zadatka (utiranje loptom, skakanje na jednoj nozi, crtanje nogom kruga
po podu i prekrtanje noge). Ispitivano dete je trebalo da na data uputstva
92
Uzmi kaiku i pokai kako jede supu ili Uzmi ealj i poeljaj se, odgovori
pokazivanjem izvesne radnje ili da konkretno pokae zadatak po nalogu ispitivaa, upotrebom odgovarajuih ponuenih rekvizita. Beleeno
je kojom rukom dete pokazuje radnju i na osnovu sakupljenih odgovora
procenjivano je da li je kod deteta dominantna upotrebna leva ili desna
ruka, ili je dete ambidekster. Po istom principu se procenjuju i dominantna gestualna lateralizovanost gornjih ekstremiteta, vizuelna, auditivna
i lateralizovanost donjih ekstremiteta. Sabiranjem dobijenih podataka,
procenjuje se dominantna lateralizovanost na ispitivanim nivoima.
Testovi su primenjivani individualno, u zasebnim prostorijama u kojima su se nalazili samo ispitiva i ispitanik. Reavanje testova nije bilo
vremenski ogranieno, a duina vremena za reavanje testa je individualno varirala. Pre primene testova data su uputstva, a testovi su primenjivani tek kada su ispitanici u potpunosti razumeli nain reavanja testa.
Za ispitivanje dece dobijena je saglasnost roditelja. Istraivanje je realizovano tokom 2012. godine neposredno pred kraj realizacije pripremnog
predkolskog perioda.
U obradi podataka koriena je deskriptivna statistika analiza, testovi statistikog zakljuivanja, a izraunata je i interna konzistentnost
datog instrumenta.
Rezultati istraivanja o nivou grafomotorne razvijenosti dece predkolskog uzrasta primenom Testa vizuelna percepcija potvruju da su
ispitanici u proseku ostvarili 7,2 boda od ukupno 8 bodova (AS = 7,23;
SD=,948 Min 0; Max 8) to ukazuje na postignue koje je znatno iznad
prosenog. Analizirajui dobijene podatke, uoavamo da je 35,4% ispitanika uspeno izvelo zadatke crtanja koji su predvieni za uzrast od est
godina, 6,2% ispitanika za uzrast od sedam, a ak 58,5% ispitanika za
uzrast od osam godina. Ako uzmemo u obzir injenicu da je prosena
starost ispitanika 6 godina i 6 meseci, dobijeni podaci upuuju na to da
je 35,4% ispitanika ostvarilo proseno postignue, odnosno u stanju je da
adekvatno izvede po zadatom modelu etiri figure (krug, kvadrat, trougao i obrnuti trougao), to nije neoekivani rezultat. Dobijeni nalazi su u
skladu sa razvojnom hijerahijom ove grafomotorne sposobnosti, odnosno
oekuje se da deca na uzrastu izmeu pete i este godine uspeno precrtavaju trougao, dobro se slue olovkom itd. O visokim postignuu u
ovom domenu govore podaci da je ak 64,7% dece ostvarilo postignue
iznad uzrasnih normi. Adekvatno crtanje pete figure (romba) izvelo je
93
6,2% ispitanika to odgovara postignuu dece uzrasta od sedam godina.

ak 58,5% ispitanika uspeno izvodi estu figuru (crtanje romba sa krugom u jednom uglu) to odgovara uzrastu od osam godina.
Dobijeni nalazi potvruju stav da vetina crtanja podrazumeva
ukljuivanje razliitih razvojnih sposobnosti, koje u razliitim razvojnim
fazama imaju manji ili vei uticaj na kvalitet ove grafomotorne sposobnosti, odnosno sposobnosti crtanja (Toomela, 2002). Dobro postignue
u ovom domenu grafomotorne sposobnosti registrovano je i u drugim
istraivanjima pri izvoenju zadataka koji su sadrani u primenjenom
testu u naem istraivanju. Primenom IV suptesta Crtanje oblika AKADIA
testa razvojnih sposobnosti koji, pored ostalih geometrijskih figura, sadri i figure koje se nalaze u testu koji smo primenili ustanovljeno je da
veina dece mlaeg kolskog uzrasta (ak 84%) ima dobro razvijenu ovu
vetinu, ali je utvreno i da i na ovom uzrastu deca ispoljavaju tekoe u
ovom domenu, tako da se 12% dece nalazi ispod prosenog postignua
za 1 SD, a 3,9% ispod prosene rezultate za 2 SD (Gligorovi i sar., 2005).
Grafikon 1. Ukupno postignue ispitanika na Testu za procenu kvaliteta lineacije
Podaci, koje je ispitiva evidentirao tokom izvravanja zadataka, ukazuju na to da je 95,4% ispitanika izvodilo zadatak crtanja desnom a 4,6%
ispitanika levom rukom. Tokom crtanja ispitanici nisu pokazivali znake
zamora, nisu okretali list i nisu esto gledali ponueni zadatak. Prilikom
izvoena zadatka 6,2% ispitanika je trailo dodatno objanjenje. Kada je
94
u pitanju veliina izvedenih figura, ustanovljeno je odstupanje kod 12,4%

ispitanika i to 7,8,2% ispitanika je crtalo vee figure od zadatog modela, a
4,6% ispitanika je crtalo manje figure u odnosu na zadati model. Kada se
posmatra redosled figura, nisu zabeleena odstupanja.
Na osnovu rezultata deskriptivne statistike o kvalitetu lineacije dece
ustanovljeno je da su u proseku ostvarila 6,3 boda od ukupno 10 bodova
(AS = 6,31 SD = 2,95 Min 0; Max 10,00) to ukazuje na postignue koje je
neto iznad proseka (Grafikon 1). Meutim, ako uzmemo u obzir kriterijum za procenu kvaliteta izvedene lineacije ovog Testa, prema kome
najbolje izvedena lineacija donosi 10 poena, osrednje izvedena 5 poena, a
loe izvedena sa 0 poena, dobijeni podaci pokazuju da su nai ispitanici
u proseku ostvarili 6,3 boda, to ukazuje na to da iako je postignue po
vrednosti ostvarenih bodova u kategoriji uspeno uraenog testa, ipak je
neznatno iznad delimino uspene lineacije.
Postignue na Testu za procenu kvaliteta lineacije prema kriterijumima za ocenjivanje je posmatrano preko pokazatelja deskriptivne statistike
ije su vrednosti prikazane u Tabeli 1.
Tabela 1. Postignue ispitanika na Testu za procenu kvaliteta lineacije prema kriterijumima za
ocenjivanje
Kriterijumi za procenu kvaliteta lineacije
Min
Max
AS
SD
1. Ujednaenost pritiskivanja na hartiju koja se izraava

ujednaenom debljinom prve tri linije
2. Nazubljenost tri prve linije
65
0,00
1,00
,900
,2531
65
0,00
1,00
,638
,3591
3. Odravanje pravca tri prve linije
65
0,00
1,00
,853
,2894
4. Relativna ujednaenost udubljenja i ispupenja pri

izvoenju krivih sa udolinama i bregovima
65
0,00
1,00
,630
,3778
5. Reprodukovanje razlika izmeu dubljih i pliih talasa

krive linije
65
0,00
1,00
,623
,3647
6. Odravanje pravca nizova od etvrtog do sedmog reda
65
0,00
1,00
,730
,4153
7. Kvalitet okruglina u nizovima od etvrtog do sedmog

reda
65
0,00
1,00
,500
,3952
8. Kvalitet linije (debljina, nazubljenost) u nizovima od

etvrtog do sedmog reda
65
0,00
1,00
,492
,3902
9. Kvalitet vitica u nizovima od petog do sedmog reda
65
0,00
1,00
,469
,3940
10. Ostvarivanje tri nivoa u nizu est i dva nivoa u nizu

sedam
65
0,00
1,00
,476
,3896
95
Analizirajui ukupan kvalitet lineacije prema datim kriterijumima, uoavamo da su ispitanici najvii skor ostvarili na sledea tri kriterijuma:
1(ujednaenost pritiskivanja na hartiju koja se izraava ujednaenom debljinom prve tri linije), 3 (odravanje pravca tri prve linije) i 6 (odravanje
pravca nizova od etvrtog do sedmog reda). Dobijeni podaci su u skladu
sa razvojnim normama koje ukazuju na to da deca predkolskog uzrasta
poseduju fleksibilnost ake i prstiju, linije su im jasne, imaju usvojen adekvatan pritisak olovke na papir i u stanju su da odrava pravac izvoenja lineacije. Neto slabije postignue kada je u pitanju kvalitet lineacije,
deca su postigla na sledeim kriterijumima: 2 (nazubljenost tri prve linije); 4(relativna ujednaenost udubljenja i ispupenja pri izvoenju krivih
sa udolinama i bregovima) i 5 (reprodukovanje razlika izmeu dubljih i
pliih talasa krive linije). Nai ispitanici su i po pitanju ova tri kriterijuma za procenu kvaliteta lineacije ostvarili rezultate koji su u skladu sa
uzrastom, jer se oekuje da deca na ovom uzrastu mogu izvoditi ravne,
krune i valovite linije. Kada je u pitanju kriterijum 7 (kvalitet okruglina
u nizovima od etvrtog do sedmog reda), nai ispitanici su bili na granici
uspeno izvoene lineacije. Deca predkolskog uzrasta nisu bila uspena
pri izvoenju lineacije kada su u pitanju sledei kriterijumi: 8 (kvalitet
linije: debljina i nazubljenost u nizovima od etvrtog do sedmog reda),
10 (ostvarivanje tri nivoa u nizu est i dva nivoa u nizu sedam) i 9 (kvalitet vitica u nizovima od petog do sedmog reda). Navedeni kriterijumi
su procenjivali kvalitet lineacije u sloenim grafomotornim nizovima koji
su naim ispitanicima predstavljali tekou. Podaci naeg istraivanja o
razvijenosti fine grafomotorne sposobnosti su u skladu sa rezultatima
istraivanja drugih autora koji su ispitivali takoe finu sposobnost grafomotorike primenom sloenih zadataka grafomotorne sposobnosti sadranih u Predikcionom testu. U istraivanju alasan i saradnika (2015)
ustanovljeno je da deca predkolskog uzrasta ispoljavaju tekoe u domenu ove sposobnosti kada su u pitanju kriterijumi koji se odnose na
paljivo i tano crtanje figura, pridravanje zadatog odstojanja, praenje
veliine figura i uoavanje greaka pri radu. Pei i saradnici su utvrdili da je samo 6,4% dece predkolskog uzrasta u potpunosti adekvatno
odgovorilo na sve zahteve Predikcionog testa i da vie od pola njih nije
tano reprodukovalo zadati model (Pei i sar., 2012). Istraivanja o razvijenosti fine motorike i grafomotorike dece predkolskog uzrasta ukazuju
na prisustvo tekoa pri izvoenju odreenih zadataka kao to su npr.
rezanje kruga dominantnom rukom ili kopiranjem trougla, isprepletenih
linija (Spanaki et al., 2014).
Ako analiziramo distribuciju dejeg postignua u domenu kvaliteta
lineacije kao fine grafomotorne sposobnosti merene preko broja ostva96
renih bodova prema kriterijumima Testa za procenu kvaliteta lineacije,

moemo uoiti da je 39,9% ispitanika ostvarilo ukupan skor od jednog
do pet poena. Dakle, u domenu kvaliteta lineacije deca su bila delimino
uspena. Ukupan skor od pet do deset poena ostvarilo je 59,9% ispitanika
to ukazuje na to da su oni po pitanju kvaliteta lineacije uspeni. Dobijeni
podaci o tekoama dece predkolskog uzrasta u domenu fine grafomotorne sposobnosti potvreni su i u nalazima drugih istraivanja (Pei i
sar., 2012; Spanaki et al, 2014; alasan i sar., 2015).
Dobijeni nalaz o 39,9% delimino uspenih ispitanika u domenu ove
fine grafomotorne sposobnosti upuuje na to da nisu u stanju da na kvalitetan nain izvedu lineaciju sadranu u sloenijim elementima grafomotornog niza. S tim u vezi, potrebno je utvrditi tip i vrstu tekoe na svakoj
izvedenoj lineaciji, kako bi bio kreiran program za uvebanje ove fine
grafomotorne sposobnosti koji bi bio zasnivan na individualnim potrebama svakog deteta.
Jednofaktorskom analizom varijanse za neponovljena merenja nije
utvrena razlika izmeu deaka i devojica u domenu kvaliteta lineacije
(F(1,63) = 3,42, p = .069). Rezultati naeg istraivanja ukazuju na jednako
razvijenu finu grafomotornu sposobnost deaka i devojica, to moe biti
rezultat zahteva sa kojima su suoena deca predkolskog uzrasta, a koji
pripadaju veoma sloenim zadacima grafomotornog niza. Podudarnost o
nepostojanju razlika u grafomotornoj sposobnosti u odnosu na pol ispitanika nalazimo u istraivanju drugih autora (Weintraub & Graham, 2000).
Meutim, rezultati naeg istraivanja su u suprotnosti sa nalazima brojnih istraivanja koja ukazuju na to da su devojice predkolskog uzrasta
uspenije u reavanju mnogih zadataka iz domena grafomotorne sposobnosti, kao to je vetina crtanja (Lazarevi, 2015b; Gligorovi i sar., 2005,
Gligorovi, Radi esti, 2010, Gligorovi i Vuini, 2011; Cvetkovi, 2014).
Tokom izvoenja testa ispitiva nije evidentirano nuskretanje u pojedinim delovima tela kod ispitanika, a brzina kojom su ispitanici izvravali zadatke je bila adekvatna i ujednaena na nivou celog uzorka (od 2 do
5 minuta). Meutim, kada je u pitanju poloaj olovke u ruci pri izvoenju
zadataka dobili smo potpuno neoekivan nalaz. Ustanovljeno je da samo
32,3% ispitanika ima ispravan hvat olovke. Dobijeni podatak je iznenaujui posebno ako imamo u vidu razvojni sled ove sposobnosti. Odreeni
autori navode, na osnovu istraivakih nalaza, da se zreli ispravan hvat
olovke primeuje kod polovine dece uzrasta od etiri godine, a kod gotovo sve dece na uzrastu od sedam godina (Schneck & Henderson, 1990;
prema Tkel, 2013). Dobijene podatke u naem istraivanju moemo
objasniti iskustvima iz proceduralne logopedske i pedagoke prakse koja
ukazuje na to da deca sve vie vremena provode ispred kompjutera, a sve
97
manje provode u igri i drugim motorikim aktivnostima i da su sve manje

zainteresovana za izvoenje bilo kojih zadataka iz domena grafomotorne
sposobnosti. Ovako veliki broj dece koja imaju nepravilan poloaj olovke u ruci je zabrinjavajui zato to pravilan hvat olovke, dobra vizualna
percepcija, razvijena motorika ruke, koordinirani pokreti ake i prstiju,
dobro usaglaena veza izmeu vida i ruke, predstavljaju parametre koje
treba zadovoljiti da bi dete bez tekoa moglo savladati i samu tehniku
pisanja.
Na osnovu dobijenih podataka procenom lateralne dominantnosti
dece ustanovili smo da je denjatvo zastupljeno kod 95,4% ispitanika i
to kada je u pitanju procena upotrebne dominantne lateralizovanosti gornjih ekstremiteta, dominantne lateralizovanosti vida, sluha i dominantne
lateralizovanosti donjih ekstremiteta, a levatvo je zastupljeno samo kod
4,6% ispitanika na svim ispitivanim nivoima. U naem istraivanju je
usklaena dominantna lateralizovanost vida i gornjih ekstremiteta i kada
su u pitanju desno i levo orijentisani ispitanici. Usklaenost dominantne
lateralizovanosti vida i gornjih ekstremiteta je veoma znaajna za uspeno
izvravanje grafomotorikih zadataka zato to je neophodno postojanje
sklada izmeu voljne motorne aktivnosti ruke i oka (alasan i sar., 2015).
Zakljuak
Nalazi naeg istraivanja o razvijenosti grafomotorne sposobnosti kod
dece predkolskog uzrasta pokazuju sledee.
Grafomotorna razvijenost dece predkolskog uzrasta ispitivana
primenom Testa vizuelna percepcija ukazuje na postignue koje je iznad
proseka. Uspenost ispitivane dece predkolskog uzrasta potvruje stav
da vetina crtanja podrazumeva ukljuivanje razliitih razvojnih sposobnosti, koje u razliitim razvojnim fazama imaju manji ili vei uticaj na
kvalitet ove grafomotorne sposobnosti. S obzirom na to da se radi o deci
predkolskog uzrasta koja su u zavrnoj fazi pripremnog predkolskog
programa koji obuhvata i vebe za stimulaciju razvoja grafomotorike
sposobnosti, dobijeni nalaz je oekivan. Pri izvoenju zadataka najvei
broj ispitanika koristio je desnu ruku, tokom crtanja ispitanici nisu pokazivali znake zamora, nisu okretali list i nisu esto gledali ponueni
zadatak, a nisu zabeleena odstupanja u pogledu redosleda. Mali broj
ispitanika je traio dodatno objanjenje, a u pogledu veliine izvedenih
figura ustanovljeno je odstupanje kod 12,4% ispitanika. Pritom, 7,8,2%
ispitanika je crtalo vee figure od zadatog modela, a 4,6% ispitanika je
crtalo manje figure u odnosu na zadati model.
98
I pored toga to dobijeni podaci o kvalitetu lineacije ukazuju na

postignue koje je po vrednosti ostvarenih bodova u kategoriji uspeno
uraenog testa ne smemo zanemariti injenicu da je ostvareni rezultat
ipak malo iznad delimino uspene lineacije. Deca predkolskog uzrasta nisu bila uspena pri izvoenju lineacije kada su u pitanju kriterijumi
koji su procenjivali kvalitet lineacije u sloenim grafomotornim nizovima.
Dobijeni nalaz o 39,9% delimino uspenih ispitanika u domenu ove fine
grafomotorne sposobnosti ukazuje na to da nisu u stanju da na kvalitetan
nain izvedu lineaciju sadranu u sloenijim elementima grafomotorikog niza.
Ustanovljeno je da ak 67,7% ispitanika ima nepravilan hvat olovke. Dobijeni podatak je iznenaujui posebno ako imamo u vidu da se
zreli ispravni hvat olovke prema razvojnom sledu oekuje kod dece na
uzrastu od sedam godina. Nepravilan poloaj olovke u ruci moe dovesti
do sporosti u izvoenju zadataka, do neujednaenog pritiskanja olovke
na papir, nepreciznosti, bolova u ruci i brzog zamaranja.
Nisu potvrene razlike prema polu kada je u pitanju kvalitet lineacije. Dobijeni nalazi ukazuju na jednako razvijenu finu grafomotornu
sposobnost deaka i devojica.
Denjatvo zastupljeno kod 95,4% ispitanika i to kada je u pitanju procena upotrebne dominantne lateralizovanosti gornjih ekstremiteta,
dominantne lateralizovanosti vida, sluha i dominantne lateralizovanosti
donjih ekstremiteta, a levatvo je zastupljeno samo kod 4,6% ispitanika na
svim ispitivanim nivoima. U naem istraivanju je usklaena dominantna lateralizovanost vida i gornjih ekstremiteta i kada su u pitanju desno
i levo orjentisani ispitanici, to je veoma znaajna za uspeno izvravanje
grafomotorikih zadataka u kojima je neophodno postojanje sklada izmeu voljne motorne aktivnosti ruke i oka.
Iako dobijene nalaze ne moemo da generalizujemo, jer ogranienja
proizilaze iz veliine uzorka, oni su veoma znaajni budui da ispitivanje
ovih aspekata grafomotorne sposobnosti u naoj sredini nije jo dovoljno istraeno. Postizanje adekvatno razvijene grafomotorne sposobnosti
na predkolskom uzrastu veoma je znaajno za kasniji kolski uzrast, jer
tekoe u grafomotorici imaju znaajan uticaj na kolski uspeh. Deca koja
imaju slabije razvijene ove sposobnosti mogu odbijati aktivnosti u kojima
se od njih trae ove sposobnosti, gube motivaciju za rad, a time i priliku
za uenje i usvajanje novih znanja (Lazarevi, 2015a). Takoe, tekoe sa
razvojem grafomotorne sposobnosti mogu kod dece dovesti i do posebnog tipa disgrafije, tzv. grafomotorna disgrafija koja se odnosi na tekoe
pisanja koje proizlaze iz nerazvijenih i nekoordiniranih grafomotornih
pokreta ruke i koje dovode u pitanje sam rukopis, a ne njegovu sadraj99
nu i pravopisnu (ortografsku) stranu. Njihov je rukopis obino neravan,

neujednaen (neka slova su vea, a neka manja, menja se ugao pisanja),
a to dete due pie, to je kvalitet pisanja loiji (Vladisavljevi, 1991). Ne
treba zanemariti ni injenicu da se grafomotorna sposobnost razvija, ali i
veba, te se problemi koje dete ima mogu reiti vebanjem. Pojedini autori naglaavaju znaaj stimulacije razvoja fine grafomotorike kod dece
predkolskog uzrasta (Volman et al., 2006). Spanaki i saradnici (2014) su
nakon ustanovljavanja tekoe u razvoju fine motorike i grafomotorike
kod dece predkolskog uzrasta kreirali program koji je sadrao aktivnosti
za stimulaciju razvoja pokreta fine motorike kao to su rezanje makazama, crtanje, manipulisanje predmetima itd. Program je trajao dva meseca
i realizovan je dva puta nedeljno sa eksperimentalnom grupom dece. Po
zavretku programa, izvrna je procena koja je pokazala da je eksperimentalna grupa ostvarila bolje rezultate od kontrolne grupe na varijablama fine motorike i grafomotorike.
S obzirom na to da je grafomotorna sposobnost veoma znaajna za
opismenjavanje dece na poetku formalnog obrazovanja, potrebno je posebnu panju posvetiti sistemskom praenju razvoja ove sposobnosti na
predkolskom uzrastu. Ukoliko se problem pisanja prepozna na vreme,
mogue je primeniti ranu intervenciju na planu stimulativnog i preventivnog rada kod dece predkolskog uzrasta, to moe uticati na smanjenje
broja dece koja imaju poremeaj pisanja na kolskom uzrastu.
Literatura
Cvetkovi, A. (2014). Osobenosti dinamikog crtea kod dece predkolskog uzrasta i mlaeg kolskog uzrasta. Specijalna edukacija i rehabilitacija, Vol. 13, br.
3 (259273).
Defektoloki leksikon (1999). Beograd: Zavod za udbenike i nastavna sredstva.
alasan, S., Vukovi, M., Pavlovi, A., Vukovi, B., Zeevi, I. (2015). Povezanost
grafomotornih sposobnosti i lateralizovanosti kod djece predkolskog uzrasta. Beogradska defektoloka kola, Vol. 21, No. 2 (2537).
ordi, A. i Bojanin, S. (1992). Opta defektoloka dijagnostika. Beograd: Zavod za
Gillen, J. and Hall, N. (2003). The Emergence of Early Childhood Literacy. N.
Hall, J. Larson, J. Marsh (Eds.) Handbook of Early Childhood Literacy (313).
London New Delhi: Tohousands Oaks Sage Publications.
Golubovi, S. (2006). Disgrafija. Beograd: Savez defektologa zajednica Srbija i
Crna Gora, Merkur.
100
Golubovi, S. (2011). Disleksija, disgrafija, dispraksija. Beograd: Fakultet za specijalnu edukaciju i rehabilitaciju.
Golubovi, . i Rapaji, D. (2008). Doprinos neuro miine zrelosti kvalitetu izvravanja grafomotornih zadataka. Specijalna edukacija i rehabilitacija, br. 12
(121133).
Kopas-Vukainovi, E. (2014). Priprema dece za nastavu poetnog pisanja. Jagodina:
Fakultet pedagokih nauka Univerziteta u Kragujevcu.
Lazarvi, E. (2015a). Specifine smetnje u uenju. Beograd: Institut za pedagoka
istraivanja.
Lazarvi, E. (2015b). Razvijnost vetine crtanja kod dece predkolskog uzrasta.
Inovacije u nastavi, Vol. XXVIII, br. 1 (8291).
Miti, M. (2004). Specifinosti razvoja perceptivnih, govorno-jezikih i grafomotornih sposobnosti u odnosu na simptomatologiju disgrafije. Doktorska disertacija.
Beograd: Defektoloki fakultet.
Miti, M. i Golubovi, S. (2008). Specificy of Visual Perception in Children with
Developmental Phonological Disorder. In M. Sovilj & M. Skanavis (Eds.)
Verbal Communication Disorders, prevention, detection, treatment (pp. 241252).
Patra, Belgrade: P. A. L. O., IEPSP.
Nikevi-Milkovi, A. (2014). Pregled kognitivnih i motivacijskih imbenika pisanja. Psihologijske teme, Vol. 23, No. 2 (189208).
Pei, S., Nikoli, S. & Ili, S. (2012). Utvrivanje determinanti od znaaja za pisanje dece ranog predkolskog uzrasta. U G. Nedovi i sar. (Ur.) Zbornik
rezimea I struno-naunog skupa sa meunarodnim ueem Aktuelnosti u specijalnoj edukaciji i rehabilitaciji osoba sa smetnjama u razvoju (27). Novi Sad:
Drutvo defektologa Vojvodine.
Spanaki, I. E., Venetsanou, F., Evaggelinou, C. Skordilis, E. K. (2014). Grafomotor
skills of Greek kindergarten and elementary school children: effect of a fine
motor intervention program. Innovative teaching, Vol. 3, No. 1.
http://www.amsciepub.com/doi/full/10.2466/01.09.IT.3.2
Toomela, A. (2002). Drawing as a vertabally mediated activity: A study of relationships between verbal, motor and visuospatial skills and drawing in children. International Journal of Behavioral Development, Vol. 26, No. 3 (234247).
Tkel, S. (2013). Development of visual-motor coordination in children with
neurological dysfunctions. Doktorska disertacija. Karolinska Institutet,
Stockholm, Sweden.
Van Galen, G. (1991). Handwriting: Issues for a psychomotor theory. Human
Movement Science, 10 (165191).
Vladisavljevi, S. (1991). Disleksija i disgrafija. Beograd: Zavod za udbenike i nastavna sredstva.
101
Volman, M. J. M., Van Schendel, B. M. & Jongmans, M. J. (2006). Handwriting

difficulties in primary school children: Asearch for underlying mechanisms.
American Journal of Occupational Therapy, Vol. 60 (451460).
Weintraub, N. & Graham, S. (2000). The contribution of gender, orthographic,
finger function, and visual-motor process to the prediction of handwriting
status. Occupational Therapy Journal of Research, 20 (121140).
Emilija Lazarevi
Jelena Stevanovi
Nataa Lali-Vueti
ON SOME ASPECTS REGARDING PREPARATION OF
PRESCHOOL CHILDREN FOR LITERACY: GRAPHOMOTOR
SKILLS DEVELOPMENT
Abstract. For a child to master writing skills successfully, it is necessary to
develop graphomotor skills well, along with other adequately developed abilities.
Therefore, the objective of the paper is to determine the quality of development
of both fine and gross graphomotor skills, as well as to determine lateral dominance of preschool children. Additionally, in the research we have tried to establish whether there is a difference between genders regarding the level of graphomotor skills development. The sample is appropriate and consists of sixty-five
children that attend a preschool program in three preschools in Belgrade. The
following tests are used in the research: visual perception assessment, lineation
quality assessment (which evaluates graphomotor maturity of respondents) and
dominant lateralization assessment. The results suggest that gross graphomotor
skills of the examined children are developed significantly above the average.
However, slightly more than a third of the children are partially successful when
it comes to lineation quality assessment in complex graphomotor sequences, that
is, fine graphomotor skills. Furthermore, it has been established that most of the
children are right-handed and that there are no differences in gender regarding
lineation quality. The research findings suggest that it is necessary to pay more
attention to the development of fine graphomotor skills of preschool children,
since the quality of graphomotor skills can affect the academic achievement of
children significantly.
Key words: graphomotor skills development, writing skills, lateral dominance, literacy, preschool children.
102
Radmila Milovanovi
Jagodina
andjelao@beotel.net
UDK
Strahovi dece predkolskog uzrasta

Apstrakt. Strah je emocionalna reakcija koja proistie iz procene da se subjekt
nalazi u situaciji koja predstavlja pretnju njegovoj dobrobiti ili ak opstanku. Budui
da su strah i kapaciteti za prevladavanje straha vana komponenta dejeg emocionalnog razvoja, cilj ovog istraivanja je da odgovori na pitanje da li se i ega plae deca
predkolskog uzrasta. Subjekti istraivanja su deca predkolskog uzrasta (N = 315)
iz razliitih gradova Srbije. Podatke o strahovima dece prikupilo je 18 vaspitaica
koje su u procesu dodatne edukacije na Fakultetu pedagokih nauka Univerziteta
u Kragujevcu. Rezultati pokazuju da je strah prisutan u iskustvu dece predkolskog
uzrasta i da deje strahove moemo svrstati u dve kategorije: strahove vezane za
odvajanje i strahove vezane za povreivanje. Rezultati ovog istraivanja upuuju na
neophodnost edukacije vaspitaa u pravcu pruanja adekvatne podrke deci u prevladavanju straha kako bi se prevenirale neeljene posledice koje dugotrajno strahovanje moe imati na opte razvojne tokove.
Kljune rei: strahovi, deca, predkolski uzrast.
Uvod
U svim klasifikacijama, strah se svrstava u grupu primarnih emocija.
Kao i druge primarne emocije, javlja se veoma rano i u filogenetskom i u
ontogenetskom razvoju ljudskih bia i vezan je za vane aspekte ivota.
Strah je fundamentalna emocija, po mnogima centar ljudske egzistencije
(Borovanin, 2008). Svet u kome ive ljudska bia od postanka do danas
je prepun opasnosti, te je stoga strah jedno od najpoznatijih oseanja u
ljudskom iskustvu. Izvire iz nagona samoodranja, priprema organizam
za samozatitu i odraz je elje za ivotom i brige za sebe. Strahom se reaguje u svim situacijama koje se doivljavaju kao opasne i ugroavajue
(opasna je svaka situacija koja ugroava fiziko bie ili sam ivot ili ugroava neto to je za osobu od naroitog znaaja). Strahom se reaguje i na
neoekivane promene u naoj okolini ili uobiajenom nainu ivota, kao i
na nepoznato u svakom smislu (Tadi, 2003). Pored toga, postoji jo jedan
neophodan uslov za reakciju straha. To je doivljaj sopstvene nemoi, do103
Radmila Milovanovi
ivljaj da je osoba nedorasla situaciji i nemona da se suprotstavi opasnosti i snae u novim i nepoznatim okolnostima (Burton, 2011).
Strah je, pre svega, adaptivna emocija. Svrha ili cilj emocionalne reakcije straha jeste priprema organizma za napore koji su potrebni u opasnoj situaciji. U strahu je organizam spreman za brzu procenu situacije i
adekvatno adaptivno ponaanje. Ponaanje koje je vezano sa strahom je
beanje, izbegavanje, uklanjanje iz ugroavajue situacije, kao i angaovanje da se stvore uslovi ivota u kojima e se osoba oseati sigurnom i
zatienom. Ljudi organizuju svoj svet tako da se u njemu oseaju zatieno i zato svaki poremeaj reda, svaka novina, nagovetaj promene ili
pojava nepoznatog, izazivaju strah (Milivojevi, 1993).
Strah kod oveka moe biti adekvatna i neadekvatna reakcija. Strah
je adekvatna reakcija ako ugroavanje zaista postoji, ako je osoba realno
nemona da se suprotstavi opasnosti, ako je intenzitet srazmeran opasnosti i ako je ponaanje zaista zatitniko i socijalno prihvatljivo. Meutim,
mi znamo da u ljudskom iskustvu postoje mnogi strahovi koji su potpuno nesrazmerni opasnosti. Neadekvatni strahovi spadaju u emocionalne
poremeaje, u psihopatoloke fenomene (Eri, 1989).
Fizioloku osnovu straha, kao i svih ostalih emocija, ini organizam
u celini, a posebno vegetativni nervni sistem, endokrini sistem, hipotalamus i modana kora. Poseban znaaj ima zona u mozgu koja se naziva
limbiki sistem. To je prstenasta nervna struktura koja se nalazi ispod
hipotalumusa i talamusa (Adolphs et al, 2008). Dejstvom kore velikog
mozga, emocije se inhibiraju ili stavljaju pod kontrolu. Time se moe
objasniti da se kontrola emocionalnog reagovanja poveava sa uzrastom.
Kada preovladava uzbuenje koje je poteklo iz niih supkortikalnih centara (limbikog sistema i hipotalamusa), ostajemo dugo razdraeni, ak i
kada je uklonjen emocionalni podsticaj (Ledoux, 2003). Kod dece sa emocionalnim poremeajima primeuje se nepovezanost emocionalnog stanja
i fiziolokog uzbuenja sa realnim situacijama (Eger & Angold, 2006).
Poreklo strahova kod dece takoe treba traiti u nagonu samoodranja, u njihovoj biolokoj opremljenosti da se suprotstavljaju ugroavajuim okolnostima i bore za opstanak. Ugroavanje moe biti objektivno
i realno, ali moe biti i rezultat pogrenog tumaenja situacije od strane
deteta. Bilo da je u pitanju realno ili nerealno ugroavanje, oseanje straha
je realno i autentino. Trebalo bi, takoe, praviti razliku izmeu strahova
koji su normalan pratilac detetovog odrastanja i sazrevanja, koji se jo
zovu i razvojni strahovi, i neurotskih strahova koji se vezuju za visoko
stresne i traumatske doivljaje (Eger & Angold, 2006). Razvojni strahovi se vezuju za razliite faze razvoja deteta i najee prolaze spontano
(Bolton, 2006).
104
Prvi nagovetaji straha mogu se registrovati ve kod novoroene

dece kao sastavni deo Morovog refleksa. Zapaeno je, naime, da novoroenad reaguju na iznenadne i intenzivne zvune podsticaje na nain u
kojem se mogu nazreti osnovni oblici straha. Na primer, na iznenadan i
jak zvuk ili bilo koju drugu naglu promenu u okolini (paljenje sijalice, izvlaenje podloge), novoroene se trza, ruice mu se brzo podiu kao da
bi se za neto uhvatilo, a lice odaje uzbuenje koje posmatrai obavezno
doivljavaju kao strah. Znaenje Morovog refleksa Bolbi (Bowlby, 1999)
je opisao u okviru svojih prouavanja afektivnog vezivanja i protumaio
kao refleks odbrane od opasnosti padanja. Morov refleks je, dakle, jasan
dokaz uroenog, genetski programiranog poznavanja jedne posebne
opasnosti, opasnosti od padanja.
Iznenadnom zvuku, kao stimulusu za bezuslovnu reakciju straha,
veliku vanost pridaje i uveni ameriki psiholog Don Votson (John
Watson). On je, na osnovu svojih eksperimenata sa deakom, poznatim
u literaturi kao mali Albert, nastojao da dokae da svi strahovi koji nastaju u razvoju ljudskih bia mogu da se objasne na osnovu psiholokog
mehanizma asocijacije izmeu iznenadnih, jakih drai, kao to je zvuk u
ovom sluaju, i neutralnih drai prisutnih u trenutku izloenosti iznenadnim, jakim draima. Ovaj mehanizam je poznat u psihologiji kao emocionalno uslovljavanje (Watson, 1930). Votson je, dakle, smatrao da se svi
strahovi kod dece i odraslih mogu objasniti na osnovu uenja uslovljavanjem. Kasnija istraivanja ukazuju da je, najverovatnije, veina deijih
strahova steena, ali i da se nain sticanja ne moe odvojiti od uroenih
osnova sa kojima ljudsko bie dolazi na svet, kao ni od sredinskih uslova.
Budui da je sutinska osobenost detinjstva bespomonost i da svet
u kome dete ivi ima odlike novog i nepoznatog, strah je esta emocija
u ranom detinjstvu. Jedna od najvie prouavanih reakcija deteta na novinu jeste strah deteta od novih i nepoznatih osoba koji se javlja ve oko
sedmog-osmog meseca ivota. U ovom periodu istraivai su zabeleili
kod beba reakcije straha i na sve promene kod bliskih osoba. Nova frizura
majke, promena boje kose, kapa na glavi ili naoare mogu izazvati reakciju straha. Ovaj period je karakteristian po emocionalnom vezivanju i
strahu od odvajanja. Dete u ovom periodu ispoljava znake vezanosti za
mali broj osoba koje savreno poznaje. Strah od stranih lica, koji se na starijim uzrastima manifestuje kao stidljivost i strah od razdvajanja, iji efekti perzistiraju tokom celog ivota, imaju poseban znaaj i, prema mnogim
autorima, ine osnovu mnogim drugim deijim strahovima (Ehrenreich
et al., 2008).
U periodu kada prohoda, kada poinje da govori, kada se razvijaju simbolike funkcije, dete poinje da otkriva postojanje mnogih drugih
105
Radmila Milovanovi
opasnosti, otkriva mogue delovanje objekata na ljude, kao i mogue delovanje ljudi na ljude. Dete napredujui u sposobnostima saznanja sveta
kroz rano detinjstvo, poinje da shvata da postoje najrazliitije mogunosti u svetu u kome ivi. Od svega, za malo dete, najznaajnije je prisustvo
ili odsustvo njemu poznatih, bliskih osoba. Bliske osobe umiruju, ine
svet sigurnim mestom. Meutim, bliske osobe odlaze, a detetu preostaje
strahovanje, ali i mogunost da naui da prevazie strah, izmeu ostalog i saznanjem da se drage osobe vraaju. Ipak, ivotne okolnosti neke
dece mogu biti traumatine u smislu gubitaka i razdvajanja. Istraivanja
potkrepljena ak i fotografskim dokumentima, nesumnjivo potvruju
da deca liena topline i bliskosti strahovito pate i da ta patnja ostavlja
nepovratne posledice (Spitz, 1965). Na sreu, uslovi odrastanja veine
dece nisu tako dramatini. Ipak, ivot savremene porodice skopan je sa
nunou odvajanja. Strah od odvajanja veina dece prevladava, izmeu
ostalog, i uz pomo prelaznog objekta (Winnicott, 1973). Prelazni objekat
je najee omiljena igraka, ebence, marama, od koga se dete teko odvaja i sa kojim se uspavljuje. Znaaj ovih predmeta uviaju i roditelji, te
ih sami nude deci u trenucima odvajanja. Ovi predmeti pruaju detetu
potrebnu utehu i sigurnost jer predstavljaju zamenu za prisustvo bliske
osobe i odravaju kontinuitet izmeu poznatog i nepoznatog sveta.
Kako dete raste i sazreva, mesto prelaznog objekta zauzima mentalna slika, predstava objekta vezivanja u svesti deteta. Na taj nain otvara
se svet imaginarnog. Meutim, imaginacija sad postaje i izvor novih strahova. Predstave razdvajanja sada mogu da se odnose na sam prostor, na
prostorno razdvajanje i da budu otelotvorene u strahu od padanja, otimanja, gubljenja. Predstave mogu da budu povezane sa vremenom kao
anksiozno oekivanje da se bliska osoba vrati. Imaginacija moe da izazove nove strahove pripisivanjem odreenih namera voljenim osobama,
kao to je strah od naputanja. Osim toga, imaginacija stvara i neverovatan svet udovita, spodoba i monstruma. Sve ovo, udrueno sa oseanjem sopstvene krhkosti, donosi strah od bola, povreivanja, unitenja.
Istraivai opisuju itav zverinjak strahova (Zlotovic, 1974: 52) vezanih
za fiziko povreivanje koje izazivaju najneverovatnija stvorenja u fantastinim situacijama. Budui da ivot u modernom svetu obiluje realnim
i neposrednim opasnostima, odraslima je vano da decu upozore na nesrene sluajeve i mogunosti, opasne ljude koji su realnost. Ova upozorenja udruena sa oseanjem deje bespomonosti, bazinim strahom od
odvajanja i imaginacijom, rezultiraju esto strahovima od lopova, policije,
ubica, aveti, ala, vetica i drugih fantastinih likova (Olsson, Phelps, 2007).
106
Oko pete-este godine strahovi poprimaju realniji karakter. Dete postaje svesno realnih opasnosti koje mogu da zadese njega ili njemu drage
osobe, iako su ovi strahovi i dalje preterani i generalizovani.
Postoje i objektivni strahovi koji su korisni za decu (strah od struje,
vatre, vode, saobraaja) i dobro je da deca naue da se uvaju takvih opasnosti. Neke strahove dete stie zbog doivljenog negativnog iskustva,
npr. strah od zubara ili ujeda ivotinja. Strahovi se mogu stei i podraavanjem, imitacijom osoba iz neposredne okoline (mama se plai grmljavine, a brat pasa), pa e se dete najverovatnije plaiti onoga ega se plai
neko od njegovih ukuana. Roditelji i drugi odrasli su, naalost, esto
izvori deijeg straha. Oni plae dete policijom, veticama, babarogama,
naputanjem, kaznama, uskraivanjima. Strah od kazne kao negativni
potkrepljiva koriste mnogi roditelji i vaspitai pretnje i same kazne
(Lieberman, 1993).
Vano je u ovom kontekstu naglasiti da intenzitet straha ne zavisi
samo od objektivne situacije ve i od samog deteta, njegove osetljivosti,
njegovog temperamenta, njegove kognitivne zrelosti i tumaenja situacije,
ali i od situacionog konteksta (da li je prisutna odrasla osoba koja deluje
umirujue ili druga deca), od detetovog trenutnog stanja (umor, glad, bolest i dr.).
Kao to je ve reeno, realan strah je adaptivna emocija. Meutim, esto strahovanje dovodi do emocionalnih poremeaja koji su u osnovi tikova, mucanja, dispraksija i drugih razvojnih tekoa. Dete na taj nain neurotinim mehanizmima pokuava da ovlada strahovima. Emocionalni
poremeaji koji u osnovi imaju strah podloga su i za deje bolesti kao
to su astma, bolesti sluzokoe eluca, eerna bolest, esta samopovreivanja (Adolphs et al, 2005). esto strahovanje u detinjstvu predstavlja i
osnovu za mnoge psihike poremeaje i u adolescenciji i odraslom dobu
(Schechter et al, 2009). Osim toga, intenzivan strah dece koja ive izloena nasilju u porodici, zanemarivanju i zlostavljanju, predstavlja svojevrsni stres. Stres kod dece ima najvee efekte na deiji mozak budui
da je mozak organ koji kontrolie sve mehanizme povezane sa prevladavanjem stresa. Mozak deteta predkolskog uzrasta je veoma ranjiv i
stresori mogu imati posledice koje su nepovratne (Schechter et al, 2011).
Istraivanja su pokazala da deca koja su doivela periode produenog i
intenzivnog straha imaju velike tekoe u pamenju, kao i da je njihovo
opte kognitivno funkcionisanje u velikoj meri smanjeno. Postoje dokazi i
da se smanjuje i modana masa (Hanson et al, 2012). Oblast mozga koja je
naroito pogoena jeste hipokampus (hipokamus). Budui da je za stres
vezano poveanje luenja hormona nadbubrene lezde, kortizola, i da
je hipokampus veoma osetljiv na poveanje nivoa kortizola, jasan je me107
Radmila Milovanovi
hanizam kojim se fizika struktura ovog dela mozga menja pod uticajem
stresa. Dendriti neurona u ovom delu mozga se smanjuju, to dovodi do
elijske smrti. Ako poveani nivo kortizola traje u ranim godinama detinjstva, tete koje nastanu na hipokampusu i njegovim vezama sa drugim
delovima mozga bie nepovratne (Gunnar & Quevedo, 2007). Ljubav, briga i toplina pruaju detetu sigurnost i takva deca lake izlaze na kraj sa
strahovima, manje se plae.
Roditelji i vaspitai su duni da znaju da je deje strahove neophodno najpre prepoznati a potom prihvatiti i pokazati detetu razumevanje.
Nuno je obezbediti takvu atmosferu u kojoj e dete imati slobodu da
izrazi svoj strah. Neophodno je zatititi dete od nepotrebnog strahovanja.
Neophodno je pripremiti dete za nove i nepoznate situacije. S detetom je
neophodno razgovarati o tome ega se boji. Osim toga, postoje i mnoge
dobre tehnike za izraavanje straha kroz igru i likovne aktivnosti. Igranje
uloga, crtanje, vajanje mogu biti dobar nain da dete ovlada strahom uz
pomo odraslog. Primera radi, ako se dete boji zubara, ono moe igranjem uloge zubara i pacijenata znatno ublaiti svoj strah. Takoe, crtanje
straha, zubarskog pregleda i sl.,pomae u prevladavanju straha. Osim
toga, prianje detetu o sopstvenim strahovima ili strahovima drugih ljudi, prianje pria, bajki, basni, gledanje filmskih verzija bajki za decu i
slino, pomae deci da lake izraze, prihvate i prevladaju svoje strahove.
Suoavanje deteta sa strahom uz umirujue prisustvo odraslog, koji obezbeuje doivljaj sigurnosti, jedan je od dobrih naina da se pomogne detetu. Na primer, ako se dete boji mraka, treba provesti sa njim jedno vreme
u mraku uz zagrljaj koji obezbeuje sigurnost, to e omoguiti detetu da
strahu od mraka prie na drugaiji nain. Strah u igrama moe posluiti
i kao sredstvo za oslobaanje ili pretvaranje straha u zadovoljstvo. Tome
mogu naroito posluiti igre u kojima se moe pasti, npr. ljuljaka, klackalica, tobogan i dr. Naravno da u takvim igrama uvek pored deteta mora
biti odrasla osoba. Budui da deca ue po modelu, neophodno je da odrasli kontroliu svoje emocionalne ekspresije straha pred decom.
Polazei od znaaja koji strah ima u razvoju dece, miljenja smo da
je neophodno da vaspitai poznaju prirodu i mehanizme nastanka i delovanja straha, kao i mogue posledice dugotrajnog strahovanja po opte
razvojne tokove. Takoe, neophodno je i da vaspitai unapreuju svoje sposobnosti percepcije neverbalnih znakova straha kod dece, kao i da
ovladaju tehnikama podrke i pomoi deci u procesu prevladavanja strahova. U tom smislu, smatramo da je istraivanje deijih strahova relevantan poduhvat, uprkos ogranienjima ovog istraivanja koja se pre svega
odnose na nain prikupljanja informacija o deijim strahovima (informacije su prikupljale vaspitaice iji referentni okvir ne poznajemo).
108
Metod
Imajui u vidu veliki znaaj straha u razvoju linosti, cilj naeg istraivanja je bio da prikupimo informacije o deijim strahovima na predkolskom uzrastu.
Uzorak istraivanja su inila deca predkolskog uzrasta (N = 315) iz
razliitih gradova Srbije, starosti od tri do est godina. Struktura uzorka
prema mestu stanovanja i polu prikazana je u Tabeli 1.
Tabela 1. Struktura uzorka prema mestu stanovanja i polu
Mesto stanovanja
Jagodina
Devojice
24
Deaci
32
56
Kragujevac
21
36
57
Despotovac
23
22
45
Rekovac
23
19
42
Velika Plana
24
13
37
Petrovac na Mlavi
26
16
42
Svilajnac
23
13
36
164
151
315
U Tabeli 2 prikazana je struktura uzorka prema uzrastu.

Tabela 2. Struktura uzorka prema uzrastu
Uzrast
3 godine
Devojice
Deaci
37
29
66
4 godine
33
28
61
5 godina
48
46
94
6 godina
46
48
94
164
151
315
Instrument. Za prikupljanje podataka o deijim strahovima korieni

su Upitnik za roditelje konstruisan za potrebe istraivanja, Polustandardizovani
intervju sa decom i Posmatranje dece u svakodnevnim aktivnostima u vrtiu.
Upitnik za roditelje sadri 6 pitanja (Da li se za vae dete moe rei da
je plaljivo?; ega se plai vae dete?; Da li je taj njegov strah doivljavate kao neto ozbiljno?; Kako objanjavate razloge za taj njegov strah?;
Opiite kako se vae dete ponaa kad je uplaeno?; ega ste se vi plai109
Radmila Milovanovi
li kao dete?; Kako vi pomaete svom detetu da prevazie svoj strah?).

Intervju sa decom je voen na osnovu istih pitanja koja su prilagoena
dejem uzrastu (Da li si ti plaljiv (plaljiva)?; ega se ti plai?; Zato se
toga plai?; Opii kako to izgleda kad si uplaen?; Ko ti pomae kad si
uplaen?). Posmatranje dece je usmeravano istim pitanjima (Da li se za
to dete moe rei da je plaljivo?; ega se plai to dete?; Da li taj strah
doivljavate kao neto ozbiljno?; Kako se ponaa kad je uplaeno?; Kako
vi pomaete detetu da prevazie strah?).
Postupak. Svaka od 18 vaspitaica prikupljala je podatke o jednom
broju dece na taj nain to je za svako dete napravila lini karton strahova,
u koji je unela strahove koje je sama zapazila posmatranjem deteta u svakodnevnim situacijama, strahove do kojih je dola u razgovoru sa decom
i strahove koje su naveli roditelji u upitniku koji su popunjavali na roditeljskom sastanku, na kome je jedna od tema bila i tema deijih strahova.
U analizu su uli strahovi iz bilo kog od ovih izvora.
Prvo pitanje u naoj analizi deijih strahova bilo je pitanje da li se dete
moe proceniti kao plaljivo. Poli smo najpre od uporednog prikaza
odgovora roditelja, procene vaspitaa i deije samoprocene. Budui da
se plaljivost kao osobina u psiholokoj literaturi posmatra kao osnova
za naglaeno reagovanje strahom i mogui razvoj anksioznosti (Beesdo,
2009), ovom pitanju smo posvetili posebnu panju. U Tabeli 3 dat je uporedni prikaz procene roditelja, vaspitaa i samoprocene dece u odnosu na
plaljivost devojica i deaka.
Tabela 3. Uporedni prikaz procene plaljivosti devojica i deaka
Procenjivai
Plaljive devojice
Plaljivi deaci
Roditelji
97
59.14
f
75
Vaspitai
105
67.56
Samoprocena
138
84.14
49.66
172
54.6
102
64.54
207
65.71
67
44.43
205
65.07
Procena da su deca plaljiva, moramo imati u vidu, zasnovana je ne tako retko na percepciji odraslih koja moe biti krajnje subjektivna. Samoprocena
dece, s druge strane, nije sasvim relevantna kategorija budui da deca na
predkolskom uzrastu nemaju razvijene metakognitivne sposobnosti niti
110
psihike mehanizme koji bi im omoguili validan uvid u sebe i sopstvene osobine. Uprkos tome, ovi podaci nisu beznaajni budui da roditelji
zasnivaju svoj odnos prema deci na subjektivnom doivljaju detetovih
osobina, od kojih je plaljivost jedna od vanijih. Deca, takoe, ma koliko
nezrela u odnosu na sposobnosti samoprocene, imaju doivljaj sebe koji
bi trebalo uvaiti. Iz tabele vidimo da se procene roditelja i vaspitaa ne
razlikuju s obzirom na pol dece. Devojice su procenjene kao plaljivije i
od strane roditelja i od strane vaspitaa. Procena vaspitaa je ipak ujednaenija, u slinom procentu procenjuju devojice i deake kao plaljive,
dok roditelji za deset procenata ee procenjuju devojice kao plaljive,
to se moe objasniti kulturolokom nepoeljnou plaljivosti kod deaka. Devojice sebe procenjuju dva put ee kao plaljive u odnosu na
deake, to se takoe moe objasniti uticajem kulture u kojoj su deaci ve
na predkolskom uzrastu shvatili da je nepoeljno da budu plaljivi.
Na osnovu prikupljenih podataka napravljena je klasifikacija strahova dece prema uzrastu. Vrste i uestalost strahova kod trogodinjaka
prikazani su u Tabeli 4.
Tabela 4. Vrste i uestalost strahova dece na uzrastu od tri godine
Uzrast
Vrsta straha
devojice
f
3 godine
%
100
deaci
f
29
%
100
f
66
strah od jakih zvukova i nepoznatog
37
strah od mraka,
30
81.08
25
86.20
55
100
83.33
strah od divljih ivotinja
21
56.75
24
82.75
45
65.15
strah od odvajanja
33
89.18
20
68.35
53
80.30
Rezultati su pokazali da se kod sve ispitivane dece moe zapaziti strah od

jakih zvukova i nepoznatih situacija, ljudi i objekata. Nai rezultati su u
skladu sa rezultatima drugih istraivaa koji su doli do zakljuka da, poev od Morovog refleksa kod novoroeneta, kroz itav period ranog detinjstva (i kasnije) postoji jedna opta tendencija da svi intenzivni, nagli i
neoekivani stimulusi izazivaju reakciju straha (hman, 2000). Utvreno
je i u naem istraivanju da novina predstavlja jedan od vanih uslova za
pojavu straha. Sa svoje strane, novina i poznatost, u funkciji su sazrevanja
i iskustva, iz ega proistie jasan zakljuak da bia i stvari sa kojima dete
ima iskustvo, koja su mu bliska i poznata, prestaju da ga plae. Sazrevanje
nervnog sistema i iskustvo omoguavaju detetu da mnoge objekte i situacije identifikuje i protumai njihov znaaj, i na taj nain adaptivno reaguje
(Travis, 2004). Na ovom uzrastu roditelji, vaspitai i sama deca su identifikovali i mrak, kao i mnogobrojne ivotinje kao objekte na koje reaguju
111
Radmila Milovanovi
strahom. Izmeu predstava unitenja, razdvajanja i nepoznatog, istraivai su uoili postojanje povezanosti (Jhala & Sharma, 1997). Razdvajanje
stvara oseanje bespomonosti, krhkosti i ranjivosti. To je tema obraena esto u bajkama od kojih je najpoznatija, ini se, Ivica i Marica. Ivica i
Marica najpre bivaju odvojeni od svojih roditelja (strah od odvajanja), potom poslati u nepoznato (ogromna, deci nepoznata i mrana uma) i potom izloeni opasnosti unitenja (vetica koja hoe da pojede decu). Strah
od odvajanja je registrovan kod blizu 17% trogodinjaka. Ovaj podatak
je neoekivan budui da postoje slaganja autora da deca na uzrastu od
osam meseci pa sve dok navre tri godine ivota prolaze kroz razvojnu
fazu koju karakterie separacioni strah (Ehrenreich, 2008), pa je kod dece
tog doba oekivano ispoljavanje straha kad ih roditelji ostavljaju u vrtiu.
Rezultati se mogu objasniti injenicom da su posmatrana deca imala vie
od tri godine. Mogue je i da posmatrai nisu registrovali bihejvioralne
pokazatelje anksioznosti kod jednog broja dece iz razliitih razloga.
Tabela 5. Vrste i uestalost strahova dece na uzrastu od etiri godine
Uzrast
4 godine
Vrsta straha
devojice
deaci
vetica,
18
54.54
13
46.42
31
50.81
strah od mraka,
31
93.93
25
89.28
56
91.80
ivotinja (vuka, konja, lava, petla)
33
policajaca,
lopova,
ubica
100
28
100
61
100
18.18
17.85
11
18.03
13
39.39
32.14
22
36.06
27.27
21.42
15
24.59
Posebno mesto u zverinjaku strahova u ranom detinjstvu zauzimaju

strahovi od ivotinja, to pokazuje i nae istraivanje. Mnogih ivotinja
deca se boje jer nanose bol tako to ujedaju, bodu, grebu, prodiru. Tema
biti prodran, obraena u uvenoj bajci za decu Crvenkapa, najea je
predstava unitenja kod sve dece sveta i najrasprostranjenija tema i u folkloru i mitologiji (Choy, 2007). Strah od prodiranja je skoro u veini civilizacija oznaen strahom od vuka (McNay & Philip, 2005). U ovo doba,
oko tree-etvrte godine ivota, moe se javiti i strah od mraka, koji se
esto konkretizuje kroz strah deteta da e udovite izai iz ormara ili da
e ga u mraku pojesti vetice i druge strane utvare (Jersild, 2007), to pokazuje i nae istraivanje. Zahvaljujui moima imaginacije, dete se lako
uivljava u prizore iz crtanih filmova, filmova ili pria, esto ih pojaava
i doivljava kao stvarne. Strah od policajaca je u naem istraivanju regi112
strovan u malom procentu. Ono to je interesantno je podatak da se kod

24.59% etvorogodinjaka registruje strah od ubica. Strah od ubica se retko sree u literaturi o strahovima dece predkolskog uzrasta, pa bi ovom
nalazu trebalo posvetiti posebnu panju u nekom drugom istraivanju.
Pretpostavljamo da su dogaaji iz realnog ivota o kojima se govori u
medijima i porodici percepirani i od strane dece ovog uzrasta. Strah od
smrti i povreivanja udruen je sa strahom od nepoznatog: Ubica ue
da ga ne vidi (M. P., 4 godine i 9 meseci).
Tabela 6. Vrste i uestalost strahova dece na uzrastu od pet godina
Uzrast
Vrsta straha
5 godina
strahovi od ozleivanja i pada,
36
75.00
39
84.78
75
79.78
pasa, vuka i drugih ivotinja
46
95.83
43
93.47
89
94.68
mraka, tavana, podruma,
38
79.16
42
91.30
80
85.10
duhova, vetica, vampira
26
54.16
22
47.82
48
51.06
devojice
deaci
lopova i provalnika,
19
39.58
18
39.13
37
39.36
strahovi od likova iz filmova (Godzila,

King Kong i sl.)
25
52.08
23
54.34
48
51.06
ubica
16
33.33
18
39.13
34
36.17
Veliki procenat petogodinjaka u naem istraivanju pokazuje strah od

ivotinja, ozleivanja i padova, mraka, tavana, podruma. Deca se plae
provalnika, sa tim u vezi nepoznatih, sumnjivih ljudi (a esto su svi
stranci vrlo sumnjivi). Istraivanja, ali i iskustvo pokazuju da je odraslima vano da decu upozore na nesrene sluajeve i opasne ljude budui
da ivot u modernom svetu obiluje realnim i neposrednim opasnostima.
Ova upozorenja, udruena sa oseanjem deje bespomonosti, bazinim
strahom od odvajanja i imaginacijom, oigledno rezultiraju strahovima
od lopova, policije, ubica, aveti, ala, vetica i drugih fantastinih likova
(Erlich, 2013). Na ovom uzrastu vidimo i da se polovina posmatrane dece
plai likova iz filmova (Godzila te smrvi, D. M., 5 godina i 3 meseca).
On ima samo jedno oko, navodi N. C., 5 godina i 6 meseci. Neobinost
izgleda, udruena sa stranim i nepoznatim, oigledno predstavljaju izvor
straha. Ja se plaim fantoma, kae D. P., 5 godina i 6 meseci, []
uje neto, ne vidi ga i odjednom te zgrabi. Tema vezana za ubice
pojavljuje se i na ovom uzrastu, i to znatno ee kod deaka. Ti zaspi i
on te samo ubije, kae V. O., 5 godina i 9 meseci. Ima mnogo ubica koji
se unjaju [] mora da pazi, P. S., 5 godina i 8 meseci.
113
Radmila Milovanovi
Tabela 7. Vrste i uestalost strahova dece na uzrastu od est godina
Uzrast
6 godina
Vrsta straha
devojice
deaci
strah da e se izgubiti,
19
39.58
18
39.13
37
39.36
strah od vode, vatre, groma,
21
43.75
17.39
29
30.85
12.50
12
26.08
19
20.21
strah od samoe (spavati sam u sobi),
22
45.83
14
30.43
36
38.29
strah da se bude sam kod kue, mrak
26
54.16
16
34.78
42
44.68
strah od kazne, smrti roditelja
32
66.66
33
71.73
65
69.14
strah od krvi, rata
16
33.33
18
39.13
34
36.17
strah od lekara i zubara
41
85.41
37
80.43
78
82.97
strah da ne poginem, umrem
Nae istraivanje ukazuje na mnotvo objekata straha kod estogodinjaka. Deca se plae prirodnih katastrofa (gde se obina grmljavina moe
protumaiti kao vrlo pretea), razaranja, rata, razbojnitva. Strah od mraka je i dalje prisutan i odnosi se na fantaziju da se u mraku krije neka zaseda zlih ljudi ili se tu kriju natprirodna bia (u ovom periodu su to esto
stvorenja karakteristina za mitoloko naslee sredine: vampiri, demoni,
duhovi). Briga za roditelje i strah od smrti su strahovi srednjeg detinjstva
oni se javljaju oko pete, este godine ivota, kad dete poinje da primeuje da stvari oko njega nestaju (Fox, 1987). Ova strahovanja se naroito
intenziviraju ako je dete u ovom periodu iskusilo smrt nekog blinjeg
roaka. Meutim, ba kao to se plai za roditelja, tako se plai i od roditelja strah od kazne je takoe moan strah detinjstva (Yachison, 2014).
Iskustvo sa lekarima i zubarima predstavlja izvor strahova od medicinskih intervencija: Au, to to boli (K. P., 6 godina i 4 meseca).
Na pitanje Kako se dete ponaa kad je uplaeno? veina roditelja i vaspitaa je odgovorila da deca pritom trae zatitu. Na isto pitanje deca su
takoe odgovarala da trae zatitu od odraslih (Zovem mamu.), ali su
navodili i neke line strategije za prevazilaenje straha(Ja se uurim i
ne mrdam, Pokrijem oi, Gledam gde u da se sakrijem). Na
pitanje Kako vi pomaete deci da prevaziu strah? dobili smo odgovore koje
moemo svrstati u etiri kategorije:

114
Pojaavanjem mera bezbednosti

Razuveravanjem
Fizikim dodirom (zagrljajem)
Suoavanjem deteta sa strahom
Vaspitai i roditelji navode da su ove mere uglavnom delotvorne i

dovoljne. Meutim, razuveravanje, esto, ne samo da nije produktivno
ve moe izazvati i doivljaj da odrasli ne prihvataju realnost doivljaja
deteta. Ono to je detetu potrebno jeste da ga odrasli sasluaju i potpuno
prihvate realnost njegovog doivljaja, a potom mu prue podrku bez
negiranja i razuveravanja. Takoe, i suoavanje deteta sa strahom esto
moe biti kontraproduktivno. Odgovori koje su dali vaspitai i koje su
oni prikupili od roditelja ne daju nam dovoljno podataka da zakljuujemo o produktivnosti njihovih intervencija. Rezultati su pokazali da postoji i jedan broj dece koja se toliko plae da to ometa njihov svakodnevni ivot i iji strah roditelji i vaspitai doivljavaju kao ozbiljan (15.32%).
Ohrabrujue je to su i roditelji i vaspitai, kako navode, svesni da je u
tim sluajevima nuno potraiti strunu pomo kako bi deca nauila da
kontroliu svoje strahove, ali i da roditelji naue strategije pomoi deci u
prevladavanju strahova.
Nije bilo dovoljno podataka da bismo napravili poreenje izmeu
strahova roditelja i dece, mada je ovo pitanje veoma znaajno budui da
je u mnogim istraivanjima pronaena visoka korelacija izmeu strahova
kod dece i njihovih roditelja, najee majki (Schechter, 2011).
Zakljuak
Budui da su strah i kapaciteti za prevladavanje straha vana komponenta dejeg emocionalnog razvoja, cilj ovog istraivanja je bio da odgovori na pitanje da li se i ega plae deca predkolskog uzrasta. Rezultati
istraivanja nisu ohrabrujui budui da je registrovan veliki broj objekata
straha, kao i veliki procenat dece koja se plae. Takoe, zabeleen je i
veliki procenat dece koju roditelji i vaspitai opisuju kao plaljivu decu.
Rezultati pokazuju da se sa uzrastom poveava i broj objekata straha.
Uprkos raznovrsnosti objekata straha, deje strahove moemo svrstati u
dve osnovne kategorije: strahove vezane za odvajanje i strahove vezane
za povreivanje. Osetljivost predkolskog deteta na novinu, njegova potreba za bliskou i sigurnou koje pruaju odrasli, ine osnovu njegovog
straha od odvajanja. Strah od povreivanja ima izvorite u detetovom
otkrivanju fizikih opasnosti, ali i u doivljaju sopstvene ranjivosti. Ono
to ohrabruje u rezultatima naeg istraivanja jeste injenica da se registrovani strahovi uglavnom odnose na razvojne strahove. U istraivanju
je registrovan i jedan broj dece (15.30%) ije strahove roditelji i vaspitai
doivljavaju kao ozbiljne i za koje moemo pretpostaviti da se odnose na
neurotske strahove, ali nae istraivanje ne daje argumente da se moe
115
Radmila Milovanovi
sa sigurnou zakljuivati u tom pravcu. Istraivanje pokazuje da vaspitai raspolau odreenim strategijama za podrku deci u prevladavanju
straha, ali i na neophodnost njihove dalje edukacije kako bi se prevenirale
neeljene posledice koje dugotrajno strahovanje moe imati na opte razvojne tokove. Uprkos nedostacima istraivanja koji se odnose, pre svega, na nain prikupljanja podataka, smatramo da rezultate ipak moemo
uzeti kao relevantan pokazatelj u kom pravcu bi trebalo ii u edukaciji
vaspitaa u oblasti o kojoj je bilo rei.
Literatura
Adolphs, R., Gosselin, F., Buchanan, T. W., Tranel, D., Schyns, P., Damasio, A.,
Buchanan, T. W.; Tranel, D., Schyns, P., Damasio, A. R. (2005). A Mechanism
for Impaired Fear Recognition After Amygdala Damage. Nature: International
Weekly Journal of Science, 433 (7021) (6872).
Borovanin, M. (2008). Bioloke osnove anksioznosti i novine u psihofarmakolokom
tretmanu anksioznih poremeaja. Ni: Engrami.
Beesdo, K., Knappe, S., Pine, D. S. (2009). Anxiety and Anxiety Disorders in
Children and Adolescents: Developmental Issues and Implications for
DSM-V.Psychiatric Clinics of North America,32(3) (483524).
Bolton, D., Eley T. C., OConnor T. G. et al. (2006). Prevalence and genetic and
environmental influences on anxiety disorders in 6-year-old twins.Psychol
Med,36(3)(335344).
Bowlby, J. (1999). Attachment. Attachment and Loss (vol. 1) (2nd ed.). New York:
Basic Books.
Burton, L. D. (2011). Fear. Journal of Research on Christian Education,20(2) (113116).
Choy, M. D., Yujuan; Fyer, Abby, J., Lipsitz, Josh D. (2007). Treatment of specific
phobia in adults.Clinical Psychology Review, 27(3)(266286).
Ehrenreich, J. T., Santucci, L. C., Weinrer, C. L. (2008).Separation anxiety disorder in youth: Phenomenology, assessment, and treatment. Psicol
Conductual,16(3) (389412).
Erlich, N., Lipp, O. V., Slaughter, V. (2013). Of hissing snakes and angry voices:
human infants are differentially responsive to evolutionary fear-relevantsounds.Developmental Science,16(6)(894904).
Eri, Lj. (1993). Panina stanja. Beograd Zagreb: Medicinska knjiga.
Eger, H., Angold, A. (2006). Common emocional and behavioral disorders in
preschool children: presentasion, nosology and epidemiology. Journal of
Child Psychology and Psychiatry, 47 (34) (313337).
Fox, E. R. (1987). Fear of the unknown. Western Journal of Medicine, 7 (3)(2225).
116
Gunnar, M. & Quevedo, K. (2007). The Neurobiology of Stress and Development.

Annual Reviews, Advance (2007)(145165).
Hanson, J. L., Chung, M. K., Avants, B. B., Rudolph, K. D., Shirtcliff, E. A., Gee,
J. C., Davidson, R. J., Pollak, S. D. (2012). Structural Variations in Prefrontal
Cortex Mediate the Relationship between Early Childhood Stress and
Spatial Working Memory. Journal of Neuroscience, 32 (23) (7917).
Jersild, A. T. (2007). Childrens Fears. London: Read Books.
Jhala, Y. V., Sharma, D. K. (1997). Child-lifting by wolves in eastern Uttar Pradesh,
India. Journal of Wildlife Research, 2 (2) (94101).
Olsson, A., Phelps, E. A. (2007). Social learning of fear. Nature Neuroscience, 10 (9)
(10951102).
hman, A. (2000). Fear and anxiety: Evolutionary, cognitive, and clinical perspectives. In M. Schechter D. S., Willheim, E., McCaw, J., Turner, J. B., Myers,
M. M., Zeanah, C. H. (2011). The relationship of violent fathers, posttraumatically stressed mothers, and symptomatic children in a preschool-age
inner-city pediatrics clinic sample. Journal of Interpersonal Violence, 26 (18)
(36993719).
Schechter, D. S., Willheim, E. (2009). Disturbances of attachment and parental
psychopathology in early childhood. Infant and Early Childhood Mental
Health Issue. Child and Adolescent Psychiatry Clinics of North America, 18(3)
(665687).
Travis, J. (2004). Fear not: Scientists are learning how people can unlearn
fear.Science News,165(3) (4244).
Spitz, R. A. (1965). The First Year of Life. New York: lnt. Univ. Press.
McEwen, B. S. (2009). Effects of Stress on the Developing Brain. The Dana Foundation.
Retrieved.
Milivojevi, Z. (1993). Emocije. Novi Sad: Prometej.
McNay, M. E. & Philip W. M. (2005). Attempted depredation of a child by a Gray
Wolf, Canis lupus, near Icy Bay, Alaska. Canadian Field-Naturalist, 119 (2)
(197201).
Ledoux, J. (2003). The emotional brain, fear, and the amygdala. Cellular and molecular neurobiology, 23 (45) (727738).
Lieberman, A. F. (1993). The Emotional Life of the Toddler. New York: The Free
Press, p1.
Tadi, N. (2003). Psihijatrija detinjstva i mladosti. Beograd: Nauna KMD.
Zlotovi, M. (1982). Strahovi kod dece. Beograd: Zavod za udbenike i nastavna
sredstva.
Watson, J. B. (1930). Behaviorism (Revised edition). Chicago: University of Chicago
Press.
Warr, M., Stafford, M. (1983). Fear of Victimization: A Look at the Proximate
Causes. Social Forces, 61 (4) (10331043).
117
Radmila Milovanovi
Winnicott, D. W. (1973). The Child, the Family, and the Outside World. London:
Penguin Books
Yachison, S., Arruda, C., Talwar, V. (2014). The effects of punishment and appeals for honesty on childrens truth-telling behavior. Journal of Experimental
Child Psychology, 10/2014(130).
Radmila Milovanovi
FEARS OF PRESCHOOL CHILDREN
Abstract. Fear is an emotional reaction stemming from the assessment of
a subject that it is in a situation which poses a threat to his well-being or even
to his survival. Given that fear and the capacity to overcome fear are important
components of childrens emotional development, the aim of this research is to
answer the question whether preschool children have any fears and what those
fears are. The subjects of the research were preschool children (N=315) from different towns in Serbia. Data about childrens fears was collected by 18 preschool
teachers in the process of additional education at the Faculty of Education of the
University of Kragujevac. The results show that fear is present in the experience
of preschool children and that childrens fears can be classified into two categories: fears related to separation and fears related to injury. The results of this
research suggest the need to educate preschool teachers to be able to provide adequate support to children in overcoming fear in order to prevent adverse effects
that long-term fear can have on the general developmental courses.
Key words: fears, preschool children, improving professional competencies
of preschool teachers.
118
Milivoje V. Mlaenovi
Univerzitet u Novom Sadu

Pedagoki fakultet
Sombor
milivoje_mladjenovic@yahoo.com
UDK
Scenski potencijal dramskih tekstova za

predkolski uzrast
Apstrakt. U radu se razmatra scenski potencijal dramskih tekstova namenjenih
radu sa decom predkolskog uzrasta. Na osnovu analize uzorka koji ine antologije dramskih dela za decu, pokazae se da su za demonstraciju procesa pretvaranja
dramskog dela u pozorino, a za koji se vezuje pojam scenskog potencijala, najpodesniji metateatarski oblici, one dramske forme koje tematizuju i problematizuju sam
proces stvaranja pozorine predstave, odnosno dramska dela koja samo predstavljanjem govore o dramskom i pozorinom stvaranju u predkolskoj ustanovi. Dramska
dela sa tematikom zajednikog ivota najmlaih (boravak u vrtiu, igre i iskustva
itd.) takoe mogu da budu inspirativna jer su deca predkolskog uzrasta veoma zainteresovana za dramska dela koja referiu na njihov ivot u zajednici.
Nadalje, u radu e se, sa knjievnoteorijskog i teatrolokog aspekta, analitikom i deskriptivnom metodom, ukazati na specifinost procesa stvaranja pozorine
predstave u predkolskoj ustanovi, kao i osobenosti funkcije reditelja, organizacije
prostora i recepcije predstave.
U zakljuku se naglaava potreba da reditelji-vaspitai obrate naroitu panju
na stanovite moderne teatrologije o potpuno nezavisnom tretiranju pojmova teatra i
knjievnosti. Rezultat ovog istraivanja imae pozitivan uticaj na potpunije razumevanje kategorija i pojmova dramske i scenske umetnosti.
Kljune rei: predkolsko vaspitanje, scenski potencijal, drama, pozorite,
metateatar.
Uvod
Uprkos tome to naa pedagoka praksa odavno zapaa da pozorina
umetnost ima integrativnu funkciju, i naglaava da povezivanjem i proimanjem govora, pokreta, muzike, likovnih i drugih umetnikih elemenata, pozorina umetnost omoguava deci da ispolje kreativnost, ojaaju
samopouzdanje i steknu naviku za uverljiv nastup pred publikom, ova
119
oblast nije u potrebnoj meri i na adekvatan nain zastupljena u programu

predkolskih ustanova.
Najvei nedostatak svih dosadanjih pristupa dramskoj i pozorinoj
praksi jeste nedovoljno insistiranje na razgranienju pojmova drame i pozorita. Tradicionalna teorija drame i pozorite nije pravila veliku razliku
u znaenju ovih termina. Ova pria o zamrenom odnosu drame i pozornice, dvostrukom ivotu drame, njenoj istovremenosti i pozoritu kao zameni za knjievnost, moe se zaokruiti Lotmanovom egzaktnom definicijom po kojoj je predstava izvedeni verbalni tekst komada (Mlaenovi,
2009: 38). Prema Lotmanu verbalni tekst pozorinog komada predstavlja
jezik sistema u odnosu na predstavu. Njegova realizacija je povezana sa
prelaskom onoga to je jednoznano u vieznano, jer se unose momenti
koji su sluajni u odnosu na verbalni tekst. Znaenja verbalnog teksta
se ne ukidaju, nego prestaju da postoje kao jedina (Lotman, 1976: 105).
Otuda u drami za decu valja gledati njena knjievna svojstva koja mogu
samo uticati da njeno scensko postavljanje bude istinitije i estetski vrednije (Mlaenovi, 2009: 38).
Izuzetno je vano da se i u radu sa najmlaim, na ovom uzrastu
primeren nain, ukae na sutinsku razliku izmeu teksta namenjenog
izvoenju i teksta koji se izvodi.1 U toj razlici je upravo sadran proces
preobraaja dramskog u pozorini tekst, u kojem se sustiu iskustva metodike
nastave knjievnosti i jezika, muzikog, likovnog i fizikog obrazovanja i
vaspitanja itd. Otuda u naem radu centralno mesto zauzima objanjenje
termina scenski potencijal, koje e omoguiti jasniju diferencijaciju pojma
reditelj-vaspita sa opisom njegove funkcije.
Scenski potencijal se u pedagokoj praksi eventualno razmatrao
kao sastavni deo dramskog teksta, koji se moe u potpunosti doiveti
itanjem, nezavisno od scenskog potencijala. U tom smislu pomnije su
se sagledavale samo didaskalije, kao dopuna, objanjenje scenskog aparata i drugih inilaca predstave: dekora, osvetljenja, zvuka. Pri tome su
najvaniji inioci predstave glumac (dete-izvoa) i meusobni odnos
izvoaa, njihov raspored i kretanje u prostoru (mizanscen) bili potpuno
zanemareni. Iz toga razloga se dalje jo vie greilo: vaspita pokuava
da napie pantomimu celog teksta, ime se dramski tekst pribliavao proznom, epskom delu.
Scenski potencijal bi bio dakle sadran u tekstu, a gestovi, mimika,
sav prostor i ivot predstave, celokupna teatralnost sadrani u dijalogu
Nigde se tako oigledno ne namee istina da je dramsko delo stvoreno da bi bilo
prikazano, i da mu je to jedina svrha, kao to je to sluaj sa jednoinkama i drugim dramskim oblicima namenjenim za predkolski uzrast, jer recipijent kome je namenjena, nije u
mogunosti da je dekodira (bez posredovanja vaspitaa i roditelja, odraslih) u grafikom,
ve samo u izvedbenom obliku poto jo nije ovladao procesom itanja.
1
120
Scenski potencijal dramskih tekstova za predkolski uzrast
(Sarazak, 2009: 175). Stoga i vaspita-reditelj mora da ima uvek na umu

da u dramskim tekstovima nema ekstenzivnih opisa prostora, kostima,
sugestija i zapovesti kako da likovi govore, da se takve upute, uglavnom, ne nalaze u didaskalijama kako ga je tradicionalna dramaturgija navikla, nego su one u dijalogu. Iz verbalne komunikacije likova najjasnije
se otkriva radnja likova, njihova suprotstavljenost, uspostavljanje ili naruavanje harmonije. Reditelj-vaspita bi trebalo da posmatra dramsko
delo kao jedan otvoren tekst, koji odgovara na pitanja novim pitanjima
i odluno uzima udela u sopstvenoj nedovrenosti (Sarazak, 2009: 175).
Takav tekst ima potencijal da bude postavljen na scenu, on vapi za njom
da bi bio celovit (Sarazak, 2009: 175).
Naravno, tako koncipirani dramski oblici ne nalaze se sabrani na
jednom mestu, nego su uglavnom sadrani u nekoj od antologija ili zbirki dramskih dela za uenike niih razreda osnovnih kola i predkolski
uzrast, te je nuno ukazati i na osnovne karakteristike ovih izbora.2 U ovim
izdanjima potovan je program vaspitno-obrazovnog rada predkolskih
ustanova, a naroito su uzeti u obzir najbitnija knjievnoumetnika i
estetska merila, primerenost dramskog teksta uzrastu, bogatstvo dijaloga
i ostali dramski elementi (likovi, situacije, tok prie, deavanja, dramski
sukob, zaplet i rasplet). anrovski su to najee vesele igre, farse, aljive
igre, jednoinke, igrokazi, skeevi, radio-igre, dramski dijalozi, scenske
igre, dramoleti, krae monodrame itd. U njima se na tematskom planu
uobliavaju oseanja karakteristina za decu: strah, usamljenost, oekivanje, prijateljstvo, igra. Uestali su motivi o razmaenom detetu (Maza
D. Radovia), dramatino suoavanje najmlaih sa normama, kolom, ali
isto tako i domiljatost (Mamini leptiri Duana uriia), dovitljivost (deak koji uiva u jedenju slatkia, preputa prvenstvo kad su u pitanju
obaveze), hvalisavost (Hvalisavci Ivana Pudla), prve simpatije (Ljubavni
jadi drugi Ljubivoja Rumovia). Otuda su i likovi uglavnom dobroudni,
ili takvi nastoje da budu, karakteri su svedeni na jednu crtu, nagovetava
se njihov preobraaj i najee u tom preobraaju istie poenta dramskog
oblika, njegova pedagoka, etika ili socijalna komponenta. Zato je i kraj
prie uvek predvidljiv i srean. Neki od ovih dramskih oblika ne isklju Postoji danas znatan broj antologija dramskih tekstova za decu predkolskog i
osnovnokolskog uzrasta. Postoje izbori u kojima su dramske forme razvrstane prema
uzrasnim kategorijama, kao i oni u kojima nije naglaena klasifikacija. I neki izbori tekstova u obliku knjiga u ediciji kolske lektire za nie razrede osnovne kole, takoe mogu
da poslue za scensku realizaciju u ustanovama predkolskog uzrasta. Prirunici Ljubie
okia Dramski rad u koli (1969) i Od igre do pozornice Zore Tanurdi Bokan (2001), koji
predstavljaju i danas klasina dela dramske i pozorine pedagogije, sadre valjan izbor
dramskih tekstova za decu od 6 do 10 godina. Veoma instruktivan prirunik Da li ste vi aba
(2013) Jasminke Petrovi, kao i prirunici Olivere Viktorovi urakovi, takoe predstavljaju vane publikacije, kao i dvotomna antologija Milutina urikovia (2006, 2011).
2
121
uju iskustvo i saznanje odraslih recipijenata, koji sadrinu namenjenu

najmlaem uzrastu deifruju kao metaforu o svetu odraslih, to je takoe
veoma bitno jer se predstave nastale na osnovu ovih tekstova uglavnom
izvode za odrasle, odnosno roditelje.
Ipak, za konkretizaciju procesa pretvaranja dramskog dela u pozorino, a za koji se vezuje pojam scenskog potencijala, bie najdelotvorniji
metateatarski oblici, odnosno oni dramski tekstovi koji upravo tematizuju
i problematizuju sam postupak stvaranja pozorine predstave, odnosno
dramska dela koja se samopredstavljaju. Za reditelja-vaspitaa posebnu
vrednost imaju oni dramski tekstovi koji u svom tematskom jezgru obrauju fenomen pozorita, teatra u teatru. Na taj nain metajezik i metateatarska sredstva postaju orue u funkciji pedagogije.
U dramskoj minijaturi Poklon za mamu Slobodana Staniia prisutan
je elemenat teatra u teatru: publika u vrtiu gleda kako deca izvode priredbu (predstavu) koju posmatra majka kojoj je predstava namenjena kao
roendanski poklon. Okvirna scena u kojoj deca smiljaju kako da iznenade majku ima metakomunikacioni sloj punu svest o igri i pozorinoj
igri, naroito: oni odreuju anr (priredba sa recitovanjem), dele uloge,
naznaavaju mizanscen, uvode ak i prolog.
Monodrama Kuno pozorite Slaane Risti problematizuje u ispovednom, monolokom obliku prirodu pozorita, objanjava specifinost
kunog pozorita koje su brat i sestra napravili od dela kuhinje, mamine
zavese referie se, dakle, na scenski aparat: svetlo, kulise, zavesu, scenski prostor. Monodramski iskaz sadri takoe i najjednostavnije definicije
pozorinih termina, o glumakom preobraaju, na primer. Veoma sloeno pitanje o koncepciji glumakog stvaralatva definie se vrlo jednostavno a tano: Priredba poinje Tada postajem neko drugi. Pretvaram se
u razmaenu princezu (Risti, 2013: 85).
I Vrabac tuibabac Branka Stevanovia je u monodramskoj formi komikog prosedea sa naglaenom metateatarskom linijom na planu fabule. Glumac u ulozi vrapca sa visokom kolskom spremom saoptava
publici da je on glumac, izvoa (potcrtae to u zavrnom songu) i ne
samo glumac, nego glumina. On povremeno izlazi iz lika vrapca i u
interakciji sa publikom (opominjui ih da ne akaju nos, na primer) rui
iluziju druge stvarnosti, te na taj nain najmlae gledaoce nenametljivo
upoznaje sa svojstvima modernog teatra.
U dramskom tekstu Tri bezobrazne erke Jasminke Petrovi metateatarski elementi se pojavljuju kao metafora o dejstvu umetnosti na preobraaj grube stvarnosti. Jedna od tri groteskne vetice komino i funkcionalno imenovane (Karburatorka, Gurabija i tipaljka) u nadmetanju koja
od njih je uspenija u vaspitanju za grubo i nedolino ponaanje svojih
122
keri, ali se na promenu ponaanja svoje keri koja poinje da se primerno vlada. Vrhunac ove ironine dramske igre je njena odluka da postane
pozorini reditelj, to izaziva opte zgraanje majki vetica:
Vetica Gurabija:
Vetice drage, ta se to dogaa s naom decom?!

Kako da ih spasemo od ove grozne zaraze?
Vetica Karburatorka: Iz ovih stopa vraamo se u bajke!
Vetica Gurabija:
Svi na metle iz ovih stopa!
Vetica tipaljka:
Beimo odavde!
(Vetice sedaju na metle i trei naputaju scenu) (Petrovi, 2013: 23).
U ovoj dramskoj igri neskriveni scenski potencijal dovodi do preokreta,

preobraaja, ali dejstvom ironije on se odvija u suprotnom smeru od oekivanog, da bi efekat bio u skladu sa normama koje postavlja drutvo:
vetije erke se preobraavaju dejstvom pozorita u dobre, ali to izaziva
nezadovoljstvo vetica. Rugajui se dobrom ponaanju, one kod publike
(dece predkolskog uzrasta) ostavljaju mnogo snaniji utisak. Pojedini
signali (intonacija, situacija, ponavanje opisane stvarnosti), upuuju vie
ili manje izravno, na to da treba prevladati vidljivi smisao da bi ga se
zamijenilo oprenim smislom (Pavis, 2004: 142). Opredeljujui se za ironijski postupak u izgradnji dramske forme za decu predkolskog uzrasta,
Jasminka Petrovi je postigla viestruki cilj: navodi decu na kritiko razmiljanje da ne prihvataju nijedno miljenje zdravo za gotovo, potom
im podastire definiciju za njih novog termina (reiser je umetnik koji sa
glumcima pravi predstavu. U pozoritu je sve kao u snu), takoe ih osposobljava za postupno usvajanje sutine pojava i umetnikih postupaka
(ironija) i pre nego to su u stanju da ih pojmovno obuhvate.
Metateatarsku problematiku u dramskim oblicima za decu predkolskog uzrasta namee i specifini prostor scenskog izvoenja tih formi. Pisac koji pie za ovaj uzrast zna unapred da tip prostora u kojem e
biti izveden tekst koji pie, nije namenski prostor za izvoenje scenskih
dela (nema standardizovanu scensku opremu scenografiju, niti sistem
svetlosnih i tonskih aparata), nego obino multifunkcionalni prostor (hol,
uionica itd.), u kojem se slobodno organizuje prostor za igru i prostor za
publiku. I poto je tema dramskog teksta bliska okolnostima (prostoru) u
kojem se izvodi, ona je bliska i publici, ali reditelj-vaspita mora da pronae novo znaenje dramskoj akciji, ali i dramska akcija menja realno
znaenje prostora u suprotnom to ne bi bila umetnika akcija (Joi
i sar., 2012: 79). Karakter izvoenja (interni, za decu, roditelje i vaspitae) i izvoaa (deca predkolskog uzrasta), prostora (multifunkcionalni
prostor hola, uionice, bez naglaene podele na prostor za izvoae i publiku), mogunosti opremanja i likovnosti predstave (priruni materijali),
123
oskudnost scenskog aparata (dnevno svetlo, neprofesionalni tonski ureaji), takoe ograniavaju dramsku formu. Osim toga, publika, kad je re
o drami za decu, uvek ima specifine zahteve i time utie i na specifina svojstva forme i odreuje funkciju drame. Odatle proistie i poseban
nain rasporeivanja vremena, koje je takoe prilagoeno perceptivnim
mogunostima deje publike. Predstave traju pola sata ili najdue etrdeset minuta, bez pauze.
Formulacija u podnaslovu dramskih oblika, autorsko anrovsko blie odreenje, takoe ukazuje na prisustvo metateatarskog elementa (lutkomendija, govorancijsko-scenska igrarija, igrokaz za decu u est
slika). Te anrovske natuknice mogu da koriste buduem reditelju predstave, ali ne bi morale da se shvate kao diktat autora. Vaspita-reditelj
takvu oznaku u realizaciji moe i da promeni, ali da bude dosledan u
njenom ostvarivanju na svim planovima predstave.
Dramska dela sa tematikom i problematikom zajednikog ivota najmlaih (boravak u vrtiu, igre i iskustva itd.), uvek deluju podsticajno na
decu predkolskog uzrasta. Ona su ivo zainteresovana za ona dramska
dela koja govore o njihovom ivotu u zajednici.3 Uostalom, sve to odlikuje teatar uopte moe se prepoznati i u pozoritu za decu. To vai
i za angaman, odnos prema stvarnosti. I najmlai su prirodno najvie
zainteresovani za predstave koje se tiu njihove stvarnosti, neposrednog
okruenja. Otuda znaajan scenski potencijal u ovim dramskim oblicima.
U izuzetno kratkom dramskom obliku Prvi put u vrtiu Ljubie okia4
Prema klasifikaciji Smilje Kursar Pupavac, deca predkolskog uzrasta kao pozorina publika bi bila svrstana u dve grupe. Prva grupa: deca od tri do est godina ivota decu
ovog uzrasta interesuju uproeniji sadraji pria iz sveta ivotinja i bajki, pounog karaktera,
vizuelno uprizorenih poput igre, odnosno jednostavnog igrokaza. Takav igrokaz treba da bude
stilski neposredan, iskazan jednostavnim prizorima i reima, da odraava prisan odnos glumca
i deteta-gledaoca kao aktivnog uesnika. Ako dijete tog uzrasta prisustvuje prikazivanju
predstave koju ne razumije i u kojoj ne pronalazi nijedan lik s kojim e identificrati sebe
ili svog najblieg ono e inzistirati na naputanju predstave Ako mu je predstava bila
zabavna, to znai da je reiser komponirao kao igrokaz ili mjuzikl s pevanjem, komikom
i gegom, na esto pitanje starijih odgovorit e da su mu se svidjeli kralj, kraljica, tunjava,
itsl. Druga grupa: dece od est do devet godina ivota put socijalizacije i formiranja linosti
poinje s polaskom deteta u kolu i tada slede prva, esto neugodna pitanja identiteta, sukoba s okolinom, privrenost grupi te povremeno iskljuivanje iz nje, kao i potreba da se definiu prvi pojmovi
iz estetike i etike. Prie koje moe percipirati sloenije su, akcione i dosjetljive, a mogu se
odnositi na realni i bajkoviti svijet. Dijete u tom razdoblju ne zahtijeva neposredni kontakt
bez rampe na razini igre, nego normalnu predstavu u kojoj e moi samo sudjelovati. A
ako je ukljueno kao aktivni uesnik odgovaranjem na pitanja e upozoravati protagonistu na opasnost, iako mu to niko nije sugerisao (Kursar Pupavac, 1991: 126131).
4
Vrednost okievih dramskih tekstova jeste jednostavnost stila. Replike se niu
posve prirodno, rimuju se neusiljeno, linosti govore prirodno i na takav nain uestvuju u dijalogu. Humor, duhovite poente, verbalna nadigravanja protagonista celovita
struktura okievih drama za decu otkriva pisca sa prefinjenim duhom i ukusom. Nema
3
124
data je efektna i duhovita dramska situacija u jednoj slici koja predstavlja istinsku realistiku dramu devojice Sanjice, koja se prvi put obrela u
novoj sredini. Na poetku, ona usamljena sedi na klupici i tiho plae
dok se ne pojavi Guta prema informacijama koje saznajemo iz njegovog
iskaza iskusan, prekaljen polaznik vrtia koji pokuava da je utei,
odobrovolji, da je duhovitim paradoksima pa i poklonom u vidu vake,
umiri, da prestane da plae, to mu na kraju i uspeva. Tako se u ovoj minijaturi, nakon suprotstavljanja o kojem saznajemo iz verbalne komunikacije (devojica uporno plae, deak pokuava da je nagovori da prestane),
dogaa tipian preokret u drami, prelazak iz tuge u radost, od plaa do
umirenja, uspostavlja se harmonija. Karakteri devojice i deaka su dosledno izgraeni sa vrlo jasnim osobinama i imenima. Izuzetno vane su
didaskalije u ovom dramskom dijalogu. One su date s pravom merom, ne
samo kao uputstvo nego kao opis one radnje, aktivnosti koja se ne moe
izgovoriti nego jedino izvesti, odigrati, odglumiti.
Na dramski potencijal svako utiu i jeziko-stilske odlike dramskih
tekstova za decu predkolskog uzrasta. Izuzetno je vano da su ovi dramski oblici pisani urbanim i standardnim knjievnim jezikom koji je blizak
i razumljiv uzrastu kojem je namenjen, kao i njihovom iskustvu, dostignutom stepenu intelektualnog razvoja i jezikog oseanja. Naravno, to
nikako ne znai biti u tom pogledu iskljuiv poeljno je da deca postupno ovladavaju jezikim koloritom, razliitim jezikim stilovima. Kao
to se u drami uopte lik ostvaruje u jeziku, tako se isto i u dramskim
tekstovima za najmlae osobine likova prepoznaju u jezikom izrazu, stilu drutvene grupe kojoj pripada. Upotreba stihova je takoe vrlo esta
u dramskim delima za predkolski uzrast: jednostavniji su za izgovor i,
zbog osobenog ritma i melodije, pogodni za pevanje. Izvesna doza humora i komike takoe je neophodni sadrilac dramskih dela za najmlai uzrast. Uzimajui u obzir specifinost sastava publike da osim dece
ovim dogaajima prisustvuju i odrasli to je od izuzetnog znaaja na
planu socijalizacije. Obim dramskih dela, odnosno pretpostavljeno vremensko trajanje izvedbenog oblika takoe je bitna kategorija. I broj likova,
odnosno uesnika u izvedenom delu je od znaaja.
Pristupajui dramskim delima za predkolski uzrast vaspita-reditelj
prvenstveno mora da ima na umu specifinost ovog dramskog modela.
Na prvom mestu, to je saetost, svedenost velikih istina o svetu i ivotu
na lako shvatljiv iskaz. Na drugom mestu, vaspita mora, bez obzira na
demonstriranu rudimentarnost forme, proveriti koliko je ona otvorena
za scenu, kolika je snaga i scenska mogunost odabranog dramskog teksumnje, itanjem se otkriva da ove bajke u dramskom obliku pie autor velike knjievne
kulture (Mlaenovi, 2009: 122).
125
sta, mora da otkrije kakva je to praznina (ne samo u tumaenju ve i u

stvaranju) koja je smetena u samo sredite teksta kao podsticaj za scenu
(Sarazak, 2009: 173).
Vrlo esto smo skloni da, opisujui rediteljski rad vaspitaa, kaemo
kako on nastupa u ulozi reditelja. Otuda je za uspeno vaspitavanje najmlae publike veoma vano da se vaspita-reditelj upozna dubinski sa
znaenjem termina scenski potencijal. Pravi napredak u ovoj oblasti bie
postignut tek onda kada se u potpunosti formira zvanje vaspitaa-reditelja, kada se inilac imitativnog, podraavalakog istisne iz njegove konkretne delatnosti u predkolskoj ustanovi, kada on u potpunosti ovlada
umeem reije u skladu sa zahtevom vaspitno-obrazovnog rada u prekolskim ustanovama. Utvrivanje scenskog potencijala, odnosno uslova i
okolnosti pod kojima dramsko delo prelazi u pozorinu predstavu, bila bi
dobra osnova na kojoj bi valjalo da se nadograuju sadraji ove specifine
discipline, koja se nalazi na sredokrai izmeu pozorine reije, a koja se
ve realizuje u programu naih akademskih i visokih strukovnih studija.
Literatura
urikovi, M. (2006). Antologija dramskih tekstova za decu. Beograd: Bookland.
urikovi, M. (2013). Antologija dramskih tekstova za decu II. Beograd: Bookland.
Kursar Pupavac, S. (1991). Problemi reije u kazalitu za djecu njenja estetska i etika
uloga, br. 45. Novi Sad: Scena.
Leksika moderne i savremene drame (2009). Priredio an-Pjer Sarazak. Vrac: KOV.
Lotman, M. J. (1976). Struktura umetnikog teksta. Beograd: Nolit.
Mlaenovi, M. (2009). Odlike dramske bajke. Preoblikovanje modela bajke u srpskoj
dramskoj knjievnosti za decu. Novi Sad: Sterijino pozorje, Muzej pozorine
umetnosti Vojvodine.
Pavis, P. (2004). Pojmovnik teatra. Zagreb: Antibarbarus.
Petrovi, J. (2013). Da li ste vi aba. Dramske igre za decu od 6 do 10 godina. Beograd:
Odiseja.
Vodi kroz kreativni dramski proces (2012). Beograd: Bazaart.
126
THE THEATRIAL POTENTIAL OF PLAYS FOR PRE-SCHOOL
CHILDREN
Abstract. This paper analyses the theatrical potential of plays intended for
activities with pre-school children. Based on the analysis of the sample containing the anthologies of childrens plays, it will be shown that for the purposes
of the demonstration of the process of transforming a play into a production,
which is closely related to the concept of the theatrical potential, the most favorable forms are the meta-theatrical forms. These forms set the theme and the
problem of the process of the creation of a theatrical production i.e. they speak
about the literary and theatrical production in a pre-school institution through
self-representation. Plays with themes from the communal lives of the youngest
children (pre-school and kindergarten, games and experiences etc.) can also be
inspirational since pre-school children are very interested in plays referring to
their lives in the community.
Further on, the paper shall, from a literary and theoretical aspect, by employing the analytical and descriptive method, point to the specifics of the process of creating a theatrical production in a pre-school institution as well as the
specifics of the role of the director, the organization of space and the reception of
the production.
The conclusion shall highlight the need of the director-teacher to pay more
attention to the viewpoint of modern theatrology about the completely independent treatment of the concepts of theatre and literature. The result of this research shall have a positive impact on the perception, experiencing and complete
understanding of categories and concepts of drama and performance arts.
Key words: pre-school education, theatrical potential, play, theatre,
meta-theatre.
127
Mirjana Staki
Univerzitet u Kragujevcu
Uiteljski fakultet
Uice
mirjanastakic073@gmail.com
UDK
Igre mate u funkciji razvoja govora dece

predkolskog uzrasta
Apstrakt. Igre mate omoguavaju uivljavanje dece u imaginarnu situaciju,
stvaranje doarane stvarnosti uz pomo mate i stvaralaku preradu utisaka primenom elemenata proivljenog iskustva. Iako, naizgled, ne podleu unapred odreenim pravilima, re je o dobro osmiljenim igrama, koje pruaju deci slobodu da se
unutar zamiljene situacije ponaaju u skladu sa mogunostima uloge koju su dobrovoljno odabrala. Zbog kreativnosti koju omoguavaju deci, lakoe kojom ona prelaze
granicu izmeu realnosti i njene doarane slike i slobode koja im je omoguena pri
kreiranju doaranog sveta, spadaju u red omiljenih dejih igara. U radu ispitujemo
kakvu ulogu imaju igre mate u funkciji razvoja govora dece predkolskog uzrasta.
Osmiljavanje govora koje se u njima odigrava ispitujemo sa aspekta leksikologije i
sintaksikih jezikih jedinica. Pozitivni efekti ovih igara na polju leksikologije donose
ne samo uveanje leksikog fonda, ve i osposobljavanje da se adekvatno koriste lekseme u njihovom pravom i prenesenom znaenju. Sa sintaksikog aspekta, igre mate pruaju brojne mogunosti bogaenja opsega reenice, njene strukture, znaenja
i pravilnosti. Spontanost i radost sa kojom deca pristupaju igrama mate, omoguavaju vaspitaima da funkcionalno i kreativno rade na razvoju govora dece predkolskog uzrasta i realizuju propisane vaspitno-obrazovne ciljeve.
Kljune rei: igre mate, deca predkolskog uzrasta, razvoj govora, leksikologija,
sintaksa.
Uvod
Igre mate se u psiholokoj, pedagokoj i metodikoj literaturi razliito
nazivaju. Oznaavaju se i terminima stvaralake, imaginarne, igre fikcije,
iluzorne i simbolike igre (Duran, Plut, Mitrovi, 1988). Kamenov za njih
upotrebljava i naziv igre uloga (Kamenov, 2006: 95), Maljkovi razlikuje imaginativne igre i simbolike igre (Maljkovi, 2005: 5758), dok
ih Matiu ranom dejem uzrastu imenuje kao igre kao bajagi, koje se
kasnije razvijaju u razliite govorne, dramske i igre improvizacije (Mati,
1986: 219). Svi navedeni nazivi mogu se dovesti u vezu sa sutinskom ka129
Mirjana Staki
rakteristikom koja igre mate odlikuje, a to je stvaranje, uz pomo mate,

imaginarne situacije.
Fikcija je najvanija karakteristika igara mate, koja ih sutinski razlikuje od ostalih igrovnih aktivnosti. Dete igrajui se stvara zamiljenu
situaciju, doarani svet koji se razlikuje od opaajnog. Stvaranje zamiljene situacije u procesu simbolike igre osnovni je preduslov za oslobaanje radnje od situacione povezanosti i njeno obavljanje prvenstveno zbog smisla (znaenja) koje nosi (Duran, Plut, Mitrovi, 1988: 246).
Dete ostvaruje zamiljenu situaciju bez materijalnih objekata ili uz pomo
igraaka, kojima u toku igre pridaje osobine ivih bia. Stvaranje imaginarne situacije tokom igre deci omoguavaju razliite aktivnosti imitacije
i zamiljanja, odnosno korienja predmeta da bi se predstavili drugi
predmeti (Kamenov, 2006: 95). Ono postepeno ui da deluje nezavisno
od onoga to vidi i da jedan predmet (situaciju) zamenjuje drugim, pokazujui da je deja igra mata u praktinom delovanju. Vigotski promene
koje nastaju u ovom tipu igara objanjava postepenim odvajanjem misli
(znaenja rei) od stvari i dominacijom smisla nad predmetnom radnjom
(Vigotski, 1971).
Dete u igri moe preuzeti na sebe ulogu druge, uglavnom odrasle osobe. Recimo, devojice se esto igraju, zamiljajui da su odrasle i stavljajui sebe u ulogu majke. U takvoj igre dete se ponaa kao da je osoba iju
je ulogu preuzela i kao da kobajagi izvrava njene aktivnosti. Devojica
u ulozi majke e kobajagi preuzeti njene aktivnosti u kuhinji i praviti
ruak od bilo kog materijala koji je dostupan u njenoj blizini. Zbog brzine
i lakoe sa kojom se deca prenose u zamiljenu situaciju i identifikuju sa
zamiljenom ulogom, jer se radnje ovih igara odvijaju na imaginarnom
planu, izgleda da igre mate ne podleu unapred odreenim pravilima.
I zaista, one se odlikuju veim stepenom slobode od veine drugih igara,
ali to ne znai njihovo svoenje na slobodnu improvizaciju. Dete potuje
granice koje odreuje unapred zamiljena uloga, odnosno potuje zakone
igre na koje ukazuje Eljkonjin, jer strogi zakoni koji vladaju u svetu igre
predstavljaju kopiju realnih odnosa koje ljudi uspostavljaju kako meusobno tako i prema svom okruenju (Eljkonjin, 1990). Devojica koja je u
igri na sebe preuzela ulogu majke u kuhinji, nikada se nee zaboraviti do
tog stepena da proizvode svog kulinarskog umea i stvarno pojede.
Mata koja je neophodna za uspostavljanje igre, ostaje ograniena u
svetu doaranih igrovnih mogunosti sa stalnim prisustvom svesti o fikciji, koju u sebi nosi re kobajagi. Na taj nain dolazi i do unapreivanja
sposobnosti mentalnog predstavljanja onoga to nije prisutno u ulima
na simbolikom nivou, bitne i za osmiljavanje govora (Kamenov, 2006:
130
Igre mate u funkciji razvoja govora dece predkolskog uzrasta
95).Spontanost i radost sa kojom deca pristupaju igrama mate,1 omoguava vaspitaima da funkcionalno i kreativno rade na razvoju govora dece
predkolskog uzrasta i realizuju propisane vaspitno-obrazovne ciljeve.
Igre mate u funkciji razvoja govora dece

predkolskog uzrasta
U igrama mate stvaraju se uslovi za posebne oblike komunikacije koja
se odvija u zamiljenim situacijama i nesvakidanjim govornim interakcijama, to nam omoguava da osmiljavanje govora koje se u njima odigrava ispitujemo sa aspekta leksikologije i sintaksikih jezikih jedinica.
Prisustvo svesti o zameni predmeta ili aktivnostima imitacije pokazuje
da se u osnovi igara mate nalazi metaforinost. Na primer, dete se igra
stolicom i u igri ona postaje neko prevozno sredstvo, recimo automobil.
Pomou imaginacije, jedan pojam preuzima na sebe funkciju drugog.
Stolica preuzima zamiljenu ulogu konkretnog prevoznog sredstva pomou koga dete kree na svoje imaginarno putovanje. Pri tome, ono je
svesno znaenja pojma stolica, ali u igri proiruje znaenje rei i bogati
izraajne mogunosti svog govora. Ovladava upotrebom rei u osnovnom i prenesenom znaenju i figurativnom upotrebom jezika, jer stolica,
tokom igre, u njegovoj svesti postaje jednaka zamiljenom prevoznom
sredstvu.
Igru i obilazak sveta na zamiljenom prevoznom sredstvu esto prati
i samogovor deteta, u kome se javljaju govorni iskazi tipa:
Na stolici obilazim svet!
iha, iha, moj konjiu,
stolice lao, drveni brodiu!
Primeri pokazuju da tokom igara mate mogu nastati i razliiti oblici dejih jezikih kreacija, koje po slobodnoj upotrebi jezika i njegovoj stilogenosti, postaju bliske modernoj autorskoj poeziji za decu. U njima su prisutni
razliiti oblici jezikih igara, u kojima je prisutna afektivna komponenta
jezika, u kojoj je naglasak na samoj rei, izboru i rasporedu glasova u njoj,
razliitim tipovima fonetskog ili morfolokog naglaavanja, i isticanju ritma i melodije stiha. U osnovi nonsensnog pesnitva za decu stvaralaki je postupak zasnovan na poigravanju sa znaenjem rei, izmiljanju
neologizama i gramatiki nepravilnim konstrukcijama. Psiholingvisti
pronalaze slinost izmeu simbolike igre deteta i poetskih igara u pe1
Igre mate se javljaju pri kraju senzomotornog razvoja dece i vrhunac dostiu izmeu pete i este godine njihovog ivota.
131
Mirjana Staki
smama za decu, nalazei da stvaralaki pristup jeziku iskazan u njima

nalazi podlogu u dejoj jezikoj kreaciji i ponaanju (Braun, 1980). Deca
predkolskog uzrasta, spontano, kroz igru, naruavaju utvren poredak
stvari, tako nastaje jezik koji podvrgnut zakonima igre, raskriljuje svoje
nove mogunosti izraavanja (Kamenov, 2010: 9).2
U igrama mate, koje je ukovski nazvao igre obrta, dete naruava ustaljeni poredak stvari u realnom svetu (make laju, a Crvenkapa
jede vuka) i kroz jeziko preimenovanje dolazi do procesa stvaranja metafore. Obrazac za pravljenje igre obrta je, po ukovskom, jednostavan:
Predmetu a pripisuju se funkcije predmeta b i obrnuto (ukovski, 1986:
238). Sa tim ciljem, moe se koristiti i narodna knjievnost, recimo aljive
narodne pesme ili rugalice, poput pesme Silan lovac:
Silan lovac, kraj mu jadu nema:
na lisicu puku naslonio,
za peinu glavu zaklonio:
kad udari za mnoge ne mari;
kada puca, njemu srce kuca;
kad promai, malo se uplai,
kad ubije, od krvi se krije! (Milinkovi, 2003: 46)
U navedenoj rugalici dolazi do naruavanja ustaljenog poretka stvari na

relaciji lovac lisica. U doaranoj predmetnosti ove kratke pesme, lisica
ne predstavlja metu, jer je na njoj lovac puku naslonio, zato je i re o
silnom lovcu, ijem jadu nema kraja. Pridev silan kao atributivna kvalitativna oznaka imenovanog pojma ne oznaava njegovu snagu, jainu
ili mo. U pitanju je proces pomeranja znaenja, u kojoj je leksema silan
ironini imenitelj, koji imenovanom pojmu pridaje negativno znaenje
kukaviluka.
Razliiti tipovi igara mate omoguavaju deci bogaenje renika, pri
spontanim igrovnim susretima sa razliitim tipovima leksiko-semantikog variranja rei. Razumevanje vieznanosti jezika i polisemije kao sposobnosti lekseme da se realizuje u vie znaenja, da ima vie semantikih
realizacija (Gortan-Premk, 2004: 38), pokazaemo na primeru jednostav2
Deja pesma zabeleena u vrtiu u Rakovicu, pokazuje kako dolazi do pomeranja
leksikog znaenja i specifinih oblika dejeg stvaralatva, u kome je jezik upotrebljen sa
dominantnom igrovnom funkcijom, dok je u drugom planu njegova komunikativnost.
Jagnje juri vuka

vuk bei,
a jagnje rei.
Zec puku lovi
a puka zeca nosi. (Kamenov, 2010: 9)
132
ne leksike igre, za koju uvod moe predstavljati pesma Vladimira Baloga

Vrste glava:
Drugo je glava u lava,
drugo u Ninoslava.
Drugo je glava luka,
drugo je glava kelja,
drugo je glava zelja.
Posle kraeg uvodnog razgovora o razliitim semantikim potencijalima

lekseme glava koji su u pesmi iskazani, deca se uvode u igru mate u
kojoj e graditi priu njenim nastavljanjem novim reenicama u kojima
se moraju upotrebiti zadate rei. Vaspita u ovoj varijanti leksiko-sintaksike igre mate umesto vie rei, zadaje samo jednu re, jer je cilj da
se deca upoznaju sa mogunostima polisemije maternjeg jezika. Da bi
se deca usmerila i podstakla u pravcu moguih semantikih realizacija
zadate lekseme, neophodno je ostvariti emotivnu i misaonu pripremu.
Neka znaenjska grananja mogue je vizuelno predstavi posredstvom
ilustracija, a u druga deca se mogu uvesti pomou narodne knjievnosti,
poslovica ili drugih iskaza.
Tako se sa ciljem upoznavanja dece sa poliseminim grananjem lekseme glava, mogu pripremiti ilustracije koje e predstavljati:
1.
2.
3.
4.
5.
Glavu u znaenju konkretne linosti;

Glavu u znaenju dela ljudskog ili ivotinjskog tela;
Glavu kao deo predmeta (glava eksera);
Glavicu kupusa, luka, ili nekog drugog pogodnog povra;
Glavu kao deo knjige (poglavlje).
Priprema dece za igru mate graenja prie njenim nastavljanjem reenicama u kojima se mora upotrebiti re glava sa drugaijim znaenjem moe
se postii i pripremljenim iskazima, kako bi deca razumela polisemini
potencijal zadate rei. Leksema glava u zavisnosti od reeninog konteksta moe postati i oznaitelj stareinstva, ivota, zdravlja, broja, pameti ili
neke druge osobine.
Primeri govornih iskaza / sintagmi za shvatanje poliseminosti lekseme
glava
Glava u znaenju stareinstva:
1. On je prva/najvanija glava u naem mestu.
2. Tata je glava nae kue.
133
Mirjana Staki
Glava u znaenju ivota:

1. Zec je pobegao od lovca i sauvao glavu.
2. Sauvao sam ti glavu.
Glava u znaenju zdravlja:
1. izma glavu uva, ubara je krasi.
Glava u znaenju osobine:
1.
2.
3.
4.
5.
On je mudra glava. Pamet

On je seda glava. Starost, iskustvo
Trezvena glava. Mudrost
Glava mu slui samo da eir stavi. Nerazmiljanje
U mladosti luda glava. Brzopletost, nerazmiljanje
Glava u znaenju radnje:

1. Napregni glavu. Razmiljaj.
2. Razbistri glavu. Razmiljaj.
3. Glava mi je sanjiva. Spava mi se.
Glava u znaenju broja osoba ili stanovnika:
1. U mojoj porodici ivi pet glava. Osobe, pojedinci
Pria poinje zadatom reenicom: Mama je otila na pijacu da kupi glavicu kupusa.
Svako dete u grupi dodaje reenicu kojom nastavlja priu. Vaspita
belei sve njihove reenice, da bi im, po zavretku igre, proitao priu
koju su sami sastavili i kako bi potom razgovarali o razliitim znaenjima
lekseme glava. Za ovakav tip leksiko-sintaksike igre mate, neophodno
je decu dobro pripremiti. Razgovor o govornim iskazima koji su pripremljeni u cilju razumevanja poliseminosti zadate lekseme ne organizuje
se samo u vremenu koje neposredno prethodi igri. Deca se pripremaju
kontinuirano, u toku nedelje ili vie nedelja i vaspita svakodnevno razgovara sa njima, otkrivajui im kroz poslovice, prie, pesme ili iskaze iz
svakodnevne razgovorne komunikacije po jedan novi znaenjski potencijal rei. Potrebno je da deca ovladaju pojmom i shvate njegovu vieznanost da bi mogla da ga koriste u igri. I ukovski ukazuje da se dete
igra samo onim znaenjima i znanjima u iju je verodostojnost potpuno
uvereno (ukovski, 1986), odnosno igra zahteva od deteta odreeno
iskustvo, bilo ono lino steeno ili dobijeno posredno preko drugih, najee odraslih osoba.
Verbalne igre u kojima deca koriste matu odreuju se kao direktan
razvojni produetak simbolike igre (interiorizacijom predmetnih radnji
134
igra se prenosi sa praktinog na mentalni plan; predmet igranja postaje

sam jezik) i neposredni prethodnik dejeg stvaralatva, i u tom smislu
one ine prelaznu fazu izmeu simbolike igre i dejeg stvaralatva
(Duran, Plut, Mitrovi, 1988: 254255). U njima se zadraju sva strukturalna obeleja igara mate i prenos znaenja ostvaruje na polju jezika.
Brojni tipovi govornih igara (fonematskih, leksikih, sintaksikih
i paradigmatskih) funkcionalno se koriste u cilju razvoja govora dece
predkolskog uzrasta. Svaki od ovih tipova igara, spontano ili sa podsticajem, moe kod dece da preraste u govorno stvaralatvo (Milenkovi,
2012: 105). Paradigmatske igre u kojima se deca igraju gramatikim formama i pravilima na osnovu kojih grade jezike celine, istovremeno predstavljaju i novu upotrebu jezika, jer dete spontano stvarajui nizove stilistikih figura samo otkriva izraajne mogunosti jezika. U igrama ovog
tipa, dete niui gramatike forme stvara nove, drugaije jezike celine
(Marjanovi, 1990: 38). U takve igre spadaju igre rimovanja rei i igre stihova. Mati ukazuje kako se poezija i narodne umotvorine, tipa zagonetki, mogu koristiti u paradigmatskim igrama. Recimo, narodna zagonetka Visuljak3 moe da predstavlja motivaciono sredstvo, kojim se deca
podstiu da proire zagonetku novim stihovima, uz korienje metode
naracije i demonstracije. Na taj nain nastaju deje jezike kreacije, tipa:
Klati, klati, klatuljak,
Skii, skii, skiuljak
Ljulja, ljulja ljuljak
Gleda, gleda gleduljak itd. (Mati, 1986: 213).
U igru se mogu uvesti nove zadati rei, to mogu biti glagoli, tipa: pevati,
sanjati, itati, spavati i sl. Po prethodno navedenom obrascu nastaju jezike
kreacije, poput:
Peva, peva pevuljak.
Sanja, sanja sanjuljak.
ita, ita ituljak.
Spava, spava spavuljak.
Izvedenice: pevuljak, sanjuljak, ituljak i spavuljak predstavljaju nelogizme i rezultat su dejeg doivljavanja naina na koji ona shvataju zakone
stvaranja novih rei. ukovski je zapazio da deca grade rei po analogi
Visuljak (narodna zagonetka)
Visi, visi visuljak

tri, tri, truljak
boga moli truljak,
da upadne visuljak! (Prase i ir)
135
Mirjana Staki
ji (ukovski, 1986). Recimo, deak koji je bio bolestan, pa par dana nije
dolazio u vrti na Zlatiboru, pri prvom susretu sa vaspitaicom rekao je:
Odbolestio sam se. Glagol odbolestiti se rezultat je dejeg pokuaja da
linoj logici potini sopstveno shvatanje gramatikih pravila. Do toga dolazi tako to dete izdvaja iz govornog konteksta gramatike forme i pravila,
i podvrgava ih slobodnom kombinovanju. Na taj nain, rei se preobraavaju, deca grade nove rei, prekrajaju postojee i prave od njih neobine
spojeve i sklopove, odnosno igraju se deklinacijom i konjugacijom, sufiksima i prefiksima, jedninom i mnoinom, itd. (Marjanovi, 1990: 11).
U cilju bogaenja leksikog fonda dece, vaspita moe usmeriti opisanu igru ka imenovanju lica koja vre radnju naznaenu navedenim glagolima. Tako e ona kroz razgovor zakljuiti da je pevuljak peva, sanjuljak sanjalica, ituljak ita, a spavuljak spavalica.
Nakon toga dolazi do osmiljavanja nonsensnih dejih jezikih
kreacija:
Peva, peva peva.
Sanja, sanja sanjalica.
ita, ita ita.
Spava, spava spavalica.
Igra se potom usmerava u sintaksikom pravcu, jer deca dobijaju zadatak

da stihove preoblikuju tako to e vrioca radnje staviti na poetak iskaza.
Dalji nastavak sintaksikog vebanja predstavlja proirivanje iskaza (pitanjima: ta? Gde? Kada? Kako?). Proirivanju reenica moe da prethodi
igra imitacije ili pantomime, u kojoj e prvo vaspita, a potom i deca, pokuati da doaraju nain, uslove, mesto i sl. vrenja zadate radnje.
Peva peva. (ta?) (Gde?) (Kako?) (Kada?)
Sanjalica sanja. (ta?) (Gde?) (Kako?) (Kada?)
ita ita. (ta?) (Gde?) (Kako?) (Kada?)
Spavalica sanja. (ta?) (Gde?) (Kako?) (Kada?)
Opisana igra4 objedinjuje igru imitacije ili pantomime sa leksiko-semantikom govornom igrom, a u cilju bogaenja leksikog fonda dece i rada
na razvoju opsega i pravilnosti njihove reenice. Deca od tri godine konstruiu jednostavne reenice, ali ve kod dece od etiri, pet i est godina
zbog brzog razvitka govora i bogaenja leksikog fonda, opseg reenice
se iri, tako da dete predkolskog uzrasta koristi i reenice sloene strukture. Igre mate, koje se primenjuju na uzrastu od pet i est godina, a u
kojima je naglasak na prianju, poput sintaksikih verbalnih igara, tipa:
nastavi priu, zavri priu, promeni kraj prie, promeni likove u prii, ispriaj
4
136
Igra je kreirana za potrebe ovoga rada.
priu u prvom licu, kai pogreno da ispadne smeno, obesmisli smisleno, osmisli
besmisleno, kai priu, smisli lagariju ili razliite vrste i tipovi dramatizacije,
pruaju vaspitau brojne kreativne mogunosti da razvoju govora pristupi sa sintaksikog aspekta, a u cilju bogaenja kako opsega reenice kod
dece tako i njene strukture, znaenja i pravilnosti.
Kao primer za navedeno posluie nam igra pantomime Kai ti ta
radim ja.5 U ovoj igri mate, prvo vaspita, a potom i deca, pokretima tela
i mimikom mogu doaravati razliite radnje, oseanja i raspoloenja, pokrete i hod ivotinja. Unapred se dogovori tematski okvir igre pogaanja.
Dete koje pogodi preuzima ulogu pantomimiara. Recimo, ukoliko se tematski okvir igre ogranii na oponaanje radnje zadate semantikim poljem glagola voziti, deca pogaaju koje je to prevozno sredstvo. Odgovore
formuliu posredstvom komunikativne subjekatsko-predikatske reenica
koja zahteva dopunu. Kroz ovu formu igre, upoznaju se i sa potvrdnim
i odrinim oblicima iskaza, budui da svako netano ili tano pogaanje
prati odgovarajui potpuni iskaz, tipa: Ne, niste pogodili. Ili: Da, pogodili ste. Ova semantika igra pantomime moe posluiti i za vebanje
pravilne upotrebe reenica po znaenju, jer svakoj pantomimi prethodi
pitanje iskazano u formi upitne komunikativne reenice: ta ja radim
(u navedenom primeru, vozim)? Ekspresivni oblici iskaza vebaju se u
sluajevima kada se oponaa ponaanje ili hod ivotinje. Tada pogaai
prvo izgovaraju kako se ivotinja glasa, a potom, obavetajnom reenicom, ta ona radi.
Za sintaksiko vebanja moe posluiti i igra mate Razglednica arenica.6 U ovoj igri, vaspita za svako dete donosi po jednu razglednicu.
Poeljno je da razglednice predstavljaju razliite predele (gradove, mora,
planine, banje). Dete izvlai razglednicu iz torbe i nalazi se u zamiljenoj ulozi turiste koji sa putovanja, koje doarava slika, opisuje utiske i
razglednicu upuuje nekome ko mu je drag. Mogua je i druga varijanta
iste igre, u kojoj dete prima razglednicu od drage osobe, koja je na imaginarnom putovanju u kraju koji razglednica predstavlja. U zamiljenom
pisanju impresija sa putovanja ili njihovom tobonjem itanju dete puta
mati na volju u okvirima doarane stvarnosti koja je unapred odreena
i ujedno razvija kulturu izraavanja, trudei se da sve reenice budu potpune, lepo formulisane i slikovite. Igra mate Razglednica arenica omoguava vaspitau i da decu uvode u forme utivog i lepog obraanja, jer
svako zamiljeno itanje i pisanje razglednice poinje reima, tipa: dragi,
mili, potovani, a zavrava se lepim eljama i pozdravima.
5
Igru pantomime pod istim nazivom opisuju i Halaev i Vegar (Roller-Halaev,
Vegar, 1981: 83). Za potrebe naega rada, modifikovali smo igru tako da njeni vaspitno-obrazovni efekti odgovaraju razvoju reenice kod dece predkolskog uzrasta.
6
Igra je kreirana za potrebe ovoga rada.
137
Mirjana Staki
Zakljuak
Svet detinjstva obeleen je igrom. Igra je prirodna i spontana aktivnost
u kojoj dete uiva i istovremeno, bez prisile i imperativa, ui, spoznajui
svet koji ga okruuje. Sposobnost deteta da se uivi u igru razvija interes
koji se prenosi i u druge aktivnosti i stvara emocionalan spoznajni odnos
prema drugim sadrajima odgojno-obrazovnog rada (Roller-Halaev,
Vegar, 1980: 10). Zato igra ima i veliku ulogu u uenju maternjeg jezika i
razvoju govora kod deteta predkolskog uzrasta. Naroito se po uticaju
na razvoj govora istiu igre mate, koje spadaju u red omiljenijih dejih
igara zbog kreativnosti koju omoguavaju detetu, slobode pri kreiranju
doaranog sveta i lakoe kojom dete u toku igre prelazi granicu izmeu
realnosti i njene doarane slike.
Njihov neposredni produetak predstavljaju brojne verbalne igre
koje nastaju kao rezultat dejeg aktivnog, istraivakog i stvaralakog
pristupa jeziku (Maljkovi, 2005: 58). Govor se u ovim igrama ui i razvija spontano, jer dete prepoznaje govornu strukturu sredine u kojoj se nalazi i tokom igre kombinuje gramatika pravila maternjeg jezika, to mu
omoguava i da pri formiranju iskaza kreira stvaralake oblike. Tokom
igre ono razvija govor bogatei leksiki fond i tako postepeno stie svest o
pravom i prenesenom znaenju jezikih jedinica. Jovovi istie da u jeziku
nije najvanije znati veliki broj leksema, ve je potrebno njihovo pravilno
korienje i kombinovanje u smisaone reenice (Jovovi, 2011: 98). Dete
se osposobljava da adekvatno koristi lekseme u njihovom osnovnom i
figurativnom znaenju, budui da na verbalni plan prenosi izvesna opta
obeleja igre, poput fiktivnosti. Izgleda da ovaj proces doprinosi da dete
promeni svoj stav prema govoru, da ga postepeno izdvoji iz realistikog
konteksta i shvati kao sredstvo koje moe sve slobodnije da upotrebljava (Marjanovi, 1975: 45). Sa aspekta sintakse, igre mate bogate opseg i
kvalitet reenice kod deteta, a komunikacija unutar vrnjake grupe stavljanje deteta u ulogu imitatora, glumca i, uopte, izvoaa, oslobaa ga
pri komunikaciji i doprinosi izraajnosti i pravilnosti govora, jer podstie
razvoj sposobnosti izraavanja prema standardima knjievnog i gramatiki pravilnog govora.
138
Literatura
Braun, R. (1980). Razvoj govora u dece. Trei program, br. 44 (327336).
ukovski, K. (1986). Od druge do pete. Beograd: Zavod za udbenike i nastavna
sredstva.
Duran, M., Plut, D., Mitrovi, M. (1988). Simbolika igra i stvaralatvo. Beograd:
Zavod za udbenike i nastavna sredstva.
Eljkonjin, D. B. (1990). Psihologija deje igre. Beograd: Zavod za udbenike i nastavna sredstva.
Gortan-Premk, D. (2004). Polisemija i organizacija leksikog sistema u srpskome jeziku.
Beograd: Zavod za udbenike i nastavna sredstva.
Jovovi, N. (2011). Prikaz teorija o usvajanju jezika i odnosu izmeu jezika i miljenja. Folia linguistica et litteraria: asopis za nauku o jeziku i knjievnosti, br.
34 (93109).
Kamenov, E. (2010). Mudrost ula IV deo Deje govorno stvaralatvo. Novi Sad:
Dragon.
Kamenov, E. (2006). Deja igra Vaspitanje i obrazovanje kroz igru. Beograd: Zavod
za udbenike.
Maljkovi, M. (2005). Metodiki prirunik za razvoj govora dece predkolskog uzrasta.
Novi Sad: Savez pedagokih drutava Vojvodine.
Marjanovi, A. (1975). Govor u igri predkolskog deteta. Predkolsko dete, br. 12
(3346).
Marjanovi, A. i sar. (1990). Deje jezike igre. Beograd Sarajevo: Zavod za udbenike i nastavna sredstva Svjetlost.
Mati, R. (1986). Metodika razvoja govora dece do polaska u kolu. Beograd: Nova
prosveta.
Milenkovi, S. (2012). Metodika razvoja govora. Sremska Mitrovica: Visoka kola
strukovnih studija za obrazovanje vaspitaa.
Milinkovi, M. (2003). Devojka bra od konja Narodne umotvorine za decu. Uice:
Uiteljski fakultet.
Roller-Halaev, M., Vegar, Z.(1981). Igre predkolske djece Izbor didaktikih igara za
djecu od 5. do 7. godine. Zagreb: kolska knjiga.
Roller-Halaev, M., Vegar, Z. (1980). Igre predkolske djece Izbor didaktikih igara
za djecu od 3. do 5. godine. Zagreb: kolska knjiga.
Vigotski, L. (1971). Igra i njena uloga u psihikom razvitku deteta. Predkolsko dete,
br. 1 (4861).
139
Mirjana Staki
Mirjana Staki
GAMES OF IMAGINATION IN THE DEVELOPMENT OF
PRESCHOOL CHILDREN SPEECH
Abstract. Games of imagination enable involvement of children in an imaginary situation, making evoked reality with the help of imagination and creative processing of impressions using the elements of already lived experience.
Although, they are not the subject of pre-determined rules, it is a well thoughtout games, which give children the freedom to act within the imaginary situations in accordance with the possibilities of the role they have voluntarily chosen.
They are among the favorite childrens games, because of their creativity that
enable children, the ease with which they cross the border between reality and
its evoked picture and freedom which was provided when the fictional world
was created. We examine what kind of role the imagination games have played
in the development of speech in children of preschool age. Creation of speech
that takes place in them we examine the aspect of linguistic and syntactic language units. The positive effects of these plays in the field of lexicology bring
not only increasing lexical fund, but enabling to adequately use lexemes in their
real and figurative sense. From the syntactic point of view, fantasy games offer
a number of enrichment scope of sentences, its structure, meaning and regularity. Spontaneity and joy with which children approach the imagination games,
allow educators to work functionally and creatively on speech development of
preschool children and enable them to realize the prescribed educational goals.
Key words: imagination games, preschool children, speech development, lexicology, syntax.
140
Ivana irkovi-Miladinovi
University of Kragujevac
Faculty of Education in Jagodina
Serbia
ivanajag@yahoo.co.uk
UDK
Preschool teachers beliefs on foreign

language learning abilities of pre-school
children
Abstract. The aim of the study was to examine the pedagogical situation in the
preschool institution and to answer the following research questions: 1) What do
preschool teachers believe in terms of learning English vocabulary at preschool age?
2) How many English words do children know before starting the first grade of primary school? 3) What category these words belong to? For the purpose of this paper, the author analysed teaching practices and beliefs of 20 preschool teachers from
Jagodina, Serbia, and their beliefs about teaching English to very young children
within the frame of early childhood education principles. One of the data gathering instruments in this study was a questionnaire (both Likert-scale and open-ended
questions) that inquired the preschool teachers beliefs related to the pre-schoolers
abilities to learn a foreign language. Finally, in order to see whether participants
beliefs matched with the actual practices in the kindergartens, 20 children were questioned of how many English words they know and what categories these words belong to (numbers, animals, food items, colours etc.). The participants responses were
analysed both quantitatively and qualitatively. The results showed that preschool
teachers believe in pre-schoolers ability to learn English words and also pointed out
that their ability should be taken into account with regards to their age, level and
interest through using different activities and materials suitable for teaching English
to very young learners. The research also showed the mismatch of preschool teachers
opinion on the range of English vocabulary, i.e. the number of words children know.
The data gathered from preschool children indicated that these children are exposed
to English vocabulary on a daily basis through media but these children are not guided properly through L2 acquisition except those who attend private language schools.
Keywords: learning English vocabulary, pre-schoolers, early foreign language
education, teachers beliefs.
Introduction
Preschool, as well as other educational institutions, is a place which provides the ground for development of all participating subjects and has the
141
decisive role in the education and training of preschool children. One of

the many roles of preschool institution is to create environment for a normal development in all areas of preschool children, exploiting the physical and mental potential of each, taking into account the childs own pace,
his emotional needs and his central activity game. Speech development
of children is achieved progressively by increasing the verbal relationships with others and in some other daily activities such as objects manipulation, manifested curiosity for the origin and cause of the phenomena, during motor games where children develop physically and didactic
games which focus on mental development of children. Didactic game is
usually designed as a means of training and education, as a methodological process of solving concrete tasks for the purpose of broadening the
knowledge and development of the wider psychophysical capabilities at
all levels and therefore that of language (Moldovan, 2015). The language
is in close relationship with all human mental processes and characteristics (ibid. 99). Humans learn vocabulary of their mother tongue and the
rules for the use of language in early childhood and then enrich the experience throughout their entire life. At the age of 01.5 years occurs the
first contact with words and the pronunciation of them, at the age 24
years the child learns to name objects and at the age of 57 the child learns
simple schema of language and learn to use sentences. After starting the
primary school at the age of 7, children learn to write, read and their vocabulary of the mother tongue (L1) enriches massively. This is the age
when children start learning English as the foreign language (L2) which
is introduced in all schools as the obligatory subject. For the purposes
of this paper, the author will focus only on foreign language vocabulary
acquisition of preschool children, age of 6 and teachers beliefs on foreign
language learning abilities of pre-schoolers.
Research background
Foreign language learning has always been a crucial concern and English
is accepted as the most widely studied foreign language in the world
and therefore the importance given in teaching English as L2 increased
enormously (Crystal, 2003; Ellis, 2008; Fromkin, Rodman & Hyams, 2003;
Richards & Rodgers, 2001). Learning a foreign language in the preschool
age emerged as the new area of study (Ellis, 2008; Cheatham & Ro, 2010)
and it has long been discussed that children learn a foreign language
better than adults and this is often used to support the early introduction of foreign language teaching (Crain, 2005; Larson-Hall, 2006; Pinter,
142
Preschool teachers beliefs on foreign language learning abilities of pre-school children
2006; Eyres, 2007; Ellis, 2008; Dekeyser et.al, 2010; Er, 2014). According to
Chomsky, every child was born with a gift of language learning ability
so the linguistic progress of a child is natural and automatic (Bongaerts,
2005). According to Reilly and Ward (1997), children between the ages of
3 and 6 who havent started primary school are called very young learners and this population is different not only from adolescents but also
they differ a lot according to their age, to be more precise, 3 year olds
differ from 4 year olds, 4 year olds differ from 5 year olds and, there is a
huge difference between children of 5 and children of 6. Children at the
age of 6 belong to the preschool group and daily activities in this period
focus on the adequate preparation of a child for school, while younger
children have sleeping time and time for play with smaller number of
learning activities. Thus, pre-schoolers are introduced to mother tongue
alphabet and numbers, some main natural processes and the phenomena from their surrounding (Golubovi Ili, & Ceki-Jovanovi, 2011).
During the activities in the preschool period, the child is ready to make
the transition from perception to representation, to acquire a superior
tool of investigation and knowledge of the surrounding world (ibid.) and
also to develop the ability to pick up a foreign language. Moldovan (2015:
100) believes that something similar happens with L1, language retains
the character of the situation, but as the life experience is enriched in the
communication process with adults, contextual language develops and
helps children to explain and understand better the natural surroundings.
In this case, words of L1 are adjusted to intellectual activity of children
(Kelemen, 2007) while the L2 vocabulary is mostly at the beginning phase
of development. Preschool children in Serbia are very much exposed to
English through media, for example, children watch cartoons in English,
play video-games which instructions are in English as well, use PC and
internet, and some children already go to private language schools where
they learn English by the help of an English teacher. These schools offer
very good background and the foundation of the L2 vocabulary which
children practice mostly through songs, rhymes and stories in English
(Li & Seedhouse, 2010). Stories are directly related to language and literature and they offer numerous opportunities for children to learn the
target language since they have rich vocabulary, surprise in the plot, repetition of language, rhymes, metaphors and dialogues (Cameron, 2001).
Pre-schoolers are easily engaged in the vocabulary activities, when the
chosen story is appropriate to their age level and interest and if it is the
one they like and maybe already read in mother tongue. Children, age
of 6, can easily combine their thoughts with the story by acquiring the
language naturally in a contextualized way (Garvie, 1990) and one of the
143
main methods that is used for teaching foreign languages to very young
and young learners is Total Physical Response (TPR) which is just like the
way children acquire their native language (Asher, 1977). TPR is about
speech and action at the same time and it is also a game. According to
Larsen-Freeman (2000), learners role in TPR is to listen and perform
what the teacher tells, teacher is the model and the director, native language is used for instruction and observation is used as an assessment
tool. Introducing English vocabulary to pre-schoolers should be done by
the use of authentic materials, bright and colourful posters, pictures and
flash-cards (ibid.).
In Serbia little is researched on foreign language learning in preschool age while in Croatia there is a study published by Andreja Sili
in 2007. She explains the way children learn English in a natural way by
using didactic materials and she believes that this learning could be very
successful if the surrounding is adequately equipped and if the teachers
are skilful enough.
Regarding the fact that there have been limited amount of research
studies in Serbia in learning vocabulary of English as a foreign language
at preschool age (we found none), this study attempted to contribute to
the field through examining the beliefs and practices of preschool teachers in Serbia and the real situation by examining preschool children. The
aim of study was also to compare teachers beliefs about pre-schoolers
potential to learn English by examining how many words children know
before starting the first grade of primary school.
Research method
In the inquiry, the author used a mixed-method approach. Both quantitative and qualitative data were collected from the participants. The author
used a questionnaire with both Likert-scale and open-ended questions to
examine the preschool teachers. Children were interviewed and examined by the author herself who used flash-cards to find out how many
words children know before starting primary school at the age of 7. Also,
the author wanted to research what category these words belong to. The
study focused on vocabulary learning instead of general language learning since vocabulary learning is widely regarded as a crucial task for foreign language learners in their attempts to improve their linguistic competence (Brown & Perry, 1991; Fan, 2004; Gu, 2003, 2005).
Research questions of the study were the following: 1) What do preschool teachers believe in terms of learning English vocabulary at pre144
school age? 2) How many English words do children know before starting the first grade of primary school? 3) What category do these words
belong to?
The study involved a total of 40 participants, namely, 20 preschool
teachers from and 20 preschool children (6 years old) from Jagodina,
Serbia. Preschool teachers from Jagodina were surveyed and interviewed
by the author in order to find out and present their beliefs on vocabulary learning and overall foreign language learning abilities of pre-school
children.
Research results and discussion

In line with previously said, a questionnaire, with both Likert-scale and
open-ended questions was administered to preschool teachers of the
preschool institution Pionir in Jagodina, Serbia. Open-ended questions from this questionnaire were used for the purposes of researching
preschool teachers beliefs on how many English (as a foreign language)
words children know at the age of 6 and what category these words belong to?
The questionnaire were consisted of 10 Likert-scale questions concerning beliefs on vocabulary learning. The responses were coded in the
following way: 1 = strongly disagree; 2 = disagree; 3 = somewhat disagree; 4 = somewhat agree; 5 = agree; 6 = strongly agree. It was created by
the author for the purposes of this research. The questionnaire used here
does not resemble Gus (2005) questionnaire but his questionnaire was
used as a model in the starting point of this research.
An exploratory factor analysis of the quantitative factor was used
to generate 10 questions in the questionnaire data. As can be seen from
Table 1, the participants (preschool teachers) have higher means (5.75 and
5.45) for items 2 and 5, which means that preschool teachers believe that
repetition is the most useful way to learn a foreign language and that
media is very helpful in this area. This was also found in research conducted in China and Hong Kong where teachers said that repetition is
very useful and that media is a valuable source of English vocabulary
(Qing Ma, 2011). Serbian preschool teachers beliefs could be explained by
the Serbian educational context, namely, children in the preschool age do
not read or write in their mother tongue, they are just being introduced
to the basic literacy such as developing awareness of words concept and
recognizing letters and numbers in form of graphic preparation for writing tasks (Kopas-Vukasinovic, 2014: 59). For this reason, teachers believe
145
that by repeating English words children will remember them easily and
repetition is, according to them, the most appropriate strategy in foreign
language learning at this age. Further, preschool teachers believe (M =
5.45) that children at the age of 6 mostly acquire English words through
media (cartoons, video-games, chants etc.). Some of the questioned teachers said that the reason for this could be the lack of time that parents dedicate to their children at home due to their long working hours. Similar
result was found in kindergartens in Ankara, Turkey, where 85% of participants (preschool teachers) said that video and visuals are the most effective means of acquiring English words at preschool age (Er, 2014). The
next mean score, M = 5.35, resembles preschool teachers beliefs on item
6 (Pre-schoolers acquire English words in language schools). In order to
explain and back up this belief, the data gathered from 20 preschool children from Jagodina, Serbia, will be presented in Table 2..
Table 1. Beliefs about vocabulary learning: Likertscale responses
Responses
Belief items
1. Learning vocabulary at preschool age is important for learning a

foreign language.
2. It is important for pre-schoolers to repeat and practice English
words a lot when they are learning a foreign language.
3. Pre-schoolers can acquire a large vocabulary by memorizing
lots of individual words.
4. Pre-schoolers can acquire a large vocabulary by learning words
in the context.
5.05
5.75
5.15
3.35
5. Pre-schoolers acquire English words mostly through media.
11
5.45
6. Pre-schoolers acquire English words in language schools.
13
5.35
7. Pre-schoolers acquire English words by the help of an older

brother/sister.
5.15
8. Pre-schoolers acquire English words in the preschool institution. 12
1.65
9. Education of pre-schoolers parents is the predictor of

childrens motivation to learn English.
10. Teaching English vocabulary in preschool age is a good
foundation for primary school language learning.
17
5.15
16
5.20
Table 2. Private language schools

Number of
children
Children who do not attend English Language schools
Children who attend English Language schools
OVERALL
146
Number of English
words they know
14
113
34.56
214
65.44
20
327
100
As could be deduced from Table 2, it is obvious that children who go to private language schools has a greater range of vocabulary items than those
who dont. Namely, pre-schoolers from Jagodina (N = 6) who attend language schools have the range of 214 words of English vocabulary which
is 65.44% of the whole number of words the group of examined children
have. Pre-schoolers (N = 14) who do not attend private English language
schools possess smaller range of vocabulary (113 words) which is 34.56%.
These results are not surprising because organised and carefully planned
learning in early ages would surely bring to successful learning outcomes
(irkovi-Miladinovi & Mili, 2012). According to Suba, Caner & Kara
(2010: 71), specific training programme is necessary for teaching English
to very young learners because they face some difficulties while they start
learning foreign language in the early grades of primary education.
This idea was also proposed in the open-ended questions for preschool teachers who stated that they believe that children at the age of
6 would greatly benefit from learning English and that these childrens
potential should be used in this stage when they are not overburdened
with school demands and tasks. Mean score in the questionnaire (M =
5.2) supports this pre-school teachers belief (item 10: Teaching English
vocabulary in preschool age is a good foundation for primary school language learning). In Table 1, item 1, preschool teachers also pointed out
that learning vocabulary at preschool age is important for learning a foreign language (M = 5.05).The outcomes of the study conducted by Breslin,
Morton & Rudisill, 2008) presented results of teaching English in early
classes in primary schools that was very fruitful due to learning English
at preschool age and enthusiasm of the learners. The lowest mean score
(M = 3.35) was given to item 4, (Pre-schoolers can acquire a large vocabulary by learning words in the context) where we can see that teachers do
not agree that children are able to learn vocabulary in the context at this
age. Thus, preschool teachers emphasized in the open-ended questions
that learning vocabulary in the context is not an effective technique at this
stage and they believe that memorisation and repetition of English words
would be more effective strategy to learn new words.
The questionnaire also examined (item 9) whether the education of
pre-schoolers parents is the predictor of childrens motivation to learn
English. Relatively high mean score (M = 5.15) represents preschool
teachers belief that this is true. This result from a questionnaire was
checked during the interview conducted with 20 preschool children
where we gathered the data on the social status and parents profession.
To be precise, parents professions of those children who attend private
language schools are the following: teachers, preschool teachers, physi147
cians, and police officers. On the other hand, children whose parents are
unemployed, housewives or work as manual workers in local factories or
building sites, do not attend these schools. This picture is not surprising
either because language classes are expensive and unemployed parents
or parents with low monthly incomes cannot afford them.
Preschool teachers were also interviewed and asked to answer the
following questions: 1) How many English words preschool children
know before starting the first grade of primary school? 2) What category do these words belong to? Preschool teachers answers were grouped
into categories and presented in Table 3. According to examined teachers
(N=20), children who attend private language schools know from 20 to 30
words (14 teachers possess this opinion) while other children know less,
around 10 words (16 teachers believe that children who do not attend
private language schools know around 10 English words) and 3 teachers
think that these children know 5 words at the most. 14 teachers said that
childrens range of words is between 20 and 30 but this was not the case in
this group of children. Only one teacher said that she thinks that children
who go to language schools know more than 30 words supporting this belief by giving an example of one child from her group (participant of this
research) who knows around 60 words which was the biggest number of
words found out in this research.
Table 3. Teachers beliefs on how many English words children know at the age of 6
Number of words
Children who go to private

language schools
Children who dont go to

private language schools
05
510
16
1020
2030
14
30 and more
Further, in order to present the data gathered in the interview on the categories English words belong to, the author will group and present them
in Table 4. Furthermore, with the purpose of comparing preschool teachers beliefs with the exact group of children the author present here the
data gathered from children on the number of words they know and the
categories of these words.
148

Table 4. Teachers beliefs vs. real situation
Category
Number of teachers who

selected this category
Number of words children

know in this category
Numbers
14
139
6.95
Animals
57
2.85
Colours
39
1.95
Family
27
1.35
House
25
1.25
Food
14
0.7
Body parts
12
0.6
School
0.4
Nature
0.25
Holidays
0.1
Toys
Overall
0
327
0.0
100
Note: Some teachers selected more than one category
The content analysis of the preschool teachers answers to the open-ended questions regarding vocabulary teaching belief revealed a complex
picture of differences and similarities to the one that resembles the real
pedagogical situation in foreign language learning of preschool children.
Based on the results given in Table 4, it could be concluded that there is a
mismatch between teachers answers and childrens knowledge of words
in categories school and toys. One preschool teacher believes that children
know the biggest number of words related to school life and equipment
while this is not the case when the author questioned preschool children.
According to the number of words in this category, it is the eight category in rank. Further, eight teachers believe that children know many
words in English that are connected to toys, but this is not the real situation. Examined children did not show knowledge of English words in the
category of toys. Five teachers believe that children know more words
related to family than colours but this is not the case in the examined
group of children. Children know 39 words (1.95%) in the category of colours while they know 27 words in the category of family (1.35%).Positive
match was found in the categories of numbers and animals. Namely,
14 teachers believe that children know the biggest number of words in
the category of numbers and 7 teachers state that the biggest category of
words is animals. Teachers beliefs collaborated with the empirical data.
The number of words that children know in the category of numbers is
149
139 (6.95%). Actually, most examined children know to count to ten and
some to eleven. Then, in the category of animals children know 57 words
which is 2.85% of the whole amount of words. Some children who attend
language school were able to name animals that even were not offered in
the flesh-cards by the researcher showing that their knowledge of English
vocabulary in this category is systematized and well-practiced (irkoviMiladinovi, 2009).
Based on the results from the above-mentioned analysis, it could be
concluded that the findings are indicative of profound contextual mediation on the preschool teachers belief that learning English at preschool
age is useful and necessary for the first grade of primary school, on one
hand, and childrens ability to master English vocabulary, on the other.
Pedagogical implications and conclusion

The major findings in this study is that preschool teachers believe that
the most effective strategy for English vocabulary acquisition is to repeat
and practice English words in order to memorize them. Following this
statement, preschool teachers also believe that going to language school
and watching media in English are of the biggest help to children to learn
a foreign language. This goes in line with the real situation of the examined children. Children who attend private language schools have bigger
range of vocabulary (65.44%) than those who dont (34.56%). The examined teachers do not think that learning words in the context is useful in
this age. One of the mismatches was that 14 (out of 20) teachers believe
that childrens range of words is between 20 and 30 but this was not the
case in this group of children. The biggest number of children belong to
the group of 5 to 10 English words in range. In addition, the main mismatch was found in the categories of English words. Interviewed teachers believe that children do know English words that are connected to
toys and school, but this was not the situation in the questioned group
of children. Children did not show knowledge of English words in the
category of toys and only 8 words they know in the category of school.
On the other hand, significant overlap was found in the categories of
numbers, animals and colours. Children do know the biggest number of
words in the category of numbers (6.95%) following with the category of
animals and colours. The approximate number of words one child knows
in this examined group is 16 (this number was rounded) and it may be
concluded that preschool teachers opinion that stressed the importance
of learning vocabulary in the preschool stage, should be seriously taken
150
into account. This idea is underlined by many FLA/SLA scholars, such

as Laufer, (2010), Beglar (2009), and Nation & Beglar (2007), to name just
a few. Learning English vocabulary at the age of 6 could be a good preparation for learning L2 in primary school. Very young learners have the
potential of learning foreign language in preschool institution but this
ability is not properly used due to the lack of preschool teachers training
to teach English. This is something preschool teachers, language teachers,
parents and related department of the National Education Ministry could
take into consideration in order to provide effective, nurturing environments and linguistically appropriate education of preschool children.
Certainly, foreign language instruction in preschool age should consider
childrens cognitive and language development, of both L1 and L2, learning conditions and types of instruction that best meet their needs.
To sum up, preschool teachers believe that it is possible to teach
English vocabulary to pre-schoolers by using effective techniques and
motivating material. Examined children who attend language schools expressed very high interest for English classes and they also pointed out
that they would like to learn English in the kindergarten. Therefore, future preschool teachers should be given a chance to be educated in teaching English as well, because, as they argue, they already know learning
abilities and potentials of children at the age of 6 and they have knowledge of preschool pedagogy, psychology and methodology of teaching
this group of learners. The starting point could be to provide preschool
teachers with seminars which could help them learn the best teaching
strategies in teaching English to very young learners. What is important
is to acknowledge that learning English and exploring it at early ages is a
continuous process and not an end in itself, but a beginning.
References
Asher, J. (1977). Learning another Language through Actions: The Complete Teachers
Guidebook. California: Sky Oaks Productions.
Beglar, D. (2009). A Rasch-based validation of the Vocabulary Size Test. Language
Testing, 27, pp 101118.
Bongaerts, T. (2005). Introduction: Ultimate attainment and the critical period
hypothesis for second language acquisition, IRAL, 43, pp 259267.
Breslin, C. M., Morton, J. R., &Rudisill, M. E. (2008). Implementing a physical
activity curriculum into the school day: Helping early childhood teachers
meet the challenge, Early Childhood Education Journal, 39(5), 429437.
151
Brown, T. S., & Perry, F. R. (1991). A comparison of three learning strategies for
ESL vocabulary acquisition. TESOL Quarterly, 25(4), 655670.
Cameron, L. (2001). Teaching languages to young learners. United Kingdam:
Cambridge.
Suba, G, Caner, M, & Kara, S.(2010). Teachers Beliefs on Foreign Language
Teaching Practices in Early Phases of Primary Education: A case study.
Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, July 2010, 1(1), pp (6276).
Retrieved
from:
http://dergipark.ulakbim.gov.tr/tojqi/article/viewFile/5000093437/5000086894 in January 2015.
Cheatham, G. A. & Ro, Y. E. (2010). Young English learners inter language as
a context for language and early literacy development. Young Children, pp
1823.
Cili, A. (2007). Prirodno uenje Stranoga engleskog jezika djece predkolske dobi.
Mali professor d. o. o., Zagreb.
Crain, W. (2005).Theories of development: Concepts and Applications. New Jersey:
Pearson.
Crystal, D. (2003). English as a global language. Cambridge University Press.
irkovi-Miladinovi, I. (2009). Teaching Vocabulary. In Respecting Diversity in
Teaching Young Learners (6167), Special edition, Conference Proceedings
No. 5, Jagodina: Faculty of Education.
irkovi-Miladinovi I. & Mili I. (2012). Young learners and CLIL: Developing language skills in ELT Classroom Integrated with the Contents of Musical Education,
Conference Proceedings No. 11, (5562). Jagodina: Pedagoki fakultet u
Jagodini.
Dekeyser, R, Alfi-Shabtay I. & RavidD. (2010). Cross-linguistic evidence for the
nature of age effects in second language acquisition. Applied Psycholinguistics,
31, pp 413438. doi:10.1017/S0142716410000056.
Ellis, R. (2008). The study of second language acquisition. USA: Oxford University
Press.
Er, S. (2014). Which is the Most Appropriate Strategy for Very Young Language
Learners? International J. Soc. Sci. & Education, Vol.4 Issue 4, ISSN: 22234934
E, 2227393X Print, pp 829837.
Eyres, I. (2007). English for primary and early years. UK: Sage Publication.
Fan, M. Y. (2004). Frequency of use, perceived usefulness, and actual usefulness
of second language vocabulary strategies: a study of Hong Kong learners.
The Modern Language Journal, 87(2), pp 222241.
Fromkin, V., Rodman, R. & Hyams, N. (2003). An introduction to language. USA:
Heinle, Thomson.
Garvie, E. (1990). Story as vehicle: Teaching English to young children. Clevedon:
Multicultural Matters, Ltd.
152
Golubovi Ili, I. &Ceki-Jovanovi, O. (2011). Modernizing science lessons

by using the scientific (inquiry-based) method, International Scientific
Symposium 65 years jubilee of the Institute of Pedagogy, Ohrid.
Gu, P.Y. (2003). Fine brush and freehand: the vocabulary-learning art of two successful Chinese EFL learners. TESOL Quarterly, 37(1), pp 73104.
Gu, P. Y. (2005). Vocabulary learning strategies in the Chinese EFL context. Marshall
Cavendish, Singapore.
Kelemen, G. (2007). Psihopedagogia jocului, Editura Universitatii Aurel Vlaicu,
Arad.
Kopas-Vukasinovi, E. (2014). Priprema dece za nastavu poetnog pisanja. Jagodina:
Larson-Freeman, D. (2000). Techniques and principles in language teaching. China:
Oxford University Press.
Larson-Hall, J. (2006). Weighing the benefits of studying a foreign language at a
younger age in a minimal input situation. Second Language Research, 24(1),
pp 3563.
Laufer, B. (2010). Lexical threshold revisited: Lexical text coverage, learners vocabulary size and reading comprehension. Reading in a Foreign Language,
Volume 22, No. 1, pp. 1530.
Li, C.Y. &Seedhouse, P. (2010). Classroom interaction in story-based lessons with
young learners, Asian EFL Journal, 12(2), pp 288312.
Moldovan, O. D. (2015). Language education in preschool children. Journal Plus
Education ISSN 1842077X, E-ISSN (online) 20681151 Vol. XII, No. 2, pp
102112.
Nation, P., &Beglar, D. (2007). A vocabulary size test. The Language Teacher
31(7): 913.
Pinter, A. (2006). Teaching young language learners. China: Oxford University Press.
Qing Ma, A. (2011). Vocabulary Learning and Teaching Beliefs of Pre-service
and In-service Teachers in Hong Kong and Mainland China. Proceedings of
the 16th Conference of Pan-Pacific Association of Applied Linguistics, PanPacific Association of Applied Linguistics, pp 4853.
Reilly, V. & Ward, S. M. (1997). Very young learners. Hong Kong: Oxford University
Press.
Richards, J. C. & Rodgers, T. S. (2001). Approaches and methods in language teaching.
USA: Cambridge University Press.
153
Ivana irkovi Miladinovi

MILJENJA PREDKOLSKIH VASPITAA O SPOSOBNOSTIMA
PREDKOLACA ZA UENJE STRANOG JEZIKA
Apstrakt. Cilj ovog rada je da ispita pedagoku situaciju u predkolskoj
ustanovi putem odgovora na sledea pitanja: 1) ta misle predkolski vaspitai u
vezi sa uenjem engleskog jezika na predkolskom uzrastu? 2) Koliko engleskih
rei predkolci znaju pre polaska u kolu i 3) Kojoj grupi rei te rei pripadaju?
U svrhu ovog istraivanja, autorka je analizirala miljenje 20 vaspitaa u predkolskim ustanovama u Jagodini (Srbija) i njihove stavove u vezi sa uenjem i poduavanjem engleskog jezika na predkolskom uzrastu. Jedan od instrumenata
kojim je autorka prikupila podatke je bio upitnik sa pitanjima viestrukog izbora
u vidu Likertove skale procene i pitanjima otvorenog tipa kojim je ispitano ta
vaspitai u predkolskim ustanovama misle o tome da deca na uzrastu od 6 godina ue engleski jezik i kakve su sposobnosti i potencijali dece za to. Konano,
da bi se utvrdilo da li se miljenja predkolskih vaspitaa poklapaju sa stvarnom
situacijom u vrtiima, ispitano je dvadesetoro dece s ciljem da se utvrdi koliko
rei na engleskom jeziku predkolci znaju i kojoj grupi imenica te rei pripadaju
(brojevi, ivotinje, hrana, boje, itd.). Odgovori uesnika istraivanja analizirani
su kvantitativno i kvalitativno. Rezultati istraivanja na ispitanom uzorku su pokazali da vaspitai u predkolskim ustanovama smatraju da deca na uzrastu od 6
godina imaju sposobnost da ue strani jezik i da je poduavanje engleskog jezika
mogue ako se uvae uzrasne karakteristike dece, nivo znanja i motivacija i ukoliko se pripreme izazovne aktivnosti i materijali koji inspiriu uenje engleskog
jezika na tom uzrastu. Istraivanje je takoe pokazalo da postoje mimoilaenja u
nekim miljenjima ispitanih vaspitaa i broja rei na engleskom jeziku koje ispitana deca zaista znaju. Ispitani predkolci su pokazali da dosta gledaju televiziju
na engleskom jeziku kod kue ali da nisu metodiki usmereni na uenje engleskog jezika ukoliko ne pohaaju privatnu kolu.
Kljune rei: uenje engleskog vokabulara, predkolci, uenje engleskog jezika na ranom uzrastu, miljenja predkolskih vaspitaa.
154
Aleksandar Ignjatovi,
ivorad Markovi
UDK

Jagodina
aleksig79@yahoo.com
Organizacija, znaaj i uloga

elementarnih igara u realizaciji fizikih
aktivnosti u predkolskim ustanovama
Apstrakt. Elementarne igre predstavljaju efikasno sredstava za realizaciju aktivnosti fizikog vaspitanja kod dece mlaeg uzrasta. Zbog svog irokog spektra aktivnosti razliitog intenziteta koje se naizmenino smenjuju, igre predstavljaju idealan
izbor kod dece razliitih uzrasta i sposobnosti. Osnovne karakteristike elementarnih igara se ogledaju u dostupnost i jednostavnost usvajanja, mogunosti izvoenja u razliitim prostornim uslovima, mogunosti promene pravila i broja uesnika
u zavisnosti od okolnosti i izazivanju vedrog raspoloenja kod uesnika. Meutim,
neophodno je poznavati osnovne karakteristike i metodike napomene prilikom izbora razliitih igara kako bi se njima ostvarila pozitivna dejstva na deji organizam.
Primena elementarnih igara je iroko zastupljena u fizikom vaspitanju, i u zavisnosti
od karaktera i sadraja igre mogue je korienje odreene igre u svakom delu aktivnosti (uvodnom, glavnom i zavrnom). Uloga vaspitaa u organizaciji i izvoenju
elementarnih igara je velika jer je on voditelj igre, savetnik, pomaga i sudija. Na taj
nain, omoguava ostvarivanje vaspitnih ciljeva obezbeivanjem svih neophodnih
preduslova za bezbedno, nesmetano i efektivno sprovoenje izabranih igara.
Kljune rei: elementarne igre, karakteristike igre, uloga vaspitaa.
Uvod
Fizika aktivnost je od izuzetnog znaaja za pravilan rast i razvoj dece.
Pozitivne strane razliitih fizikih aktivnosti ogledaju se u nizu istraenih zdravstvenih parametara kao to su: poveanje aerobne izdrljivosti,
nivo lipida u krvi, telesni sastav, metabolizam glukoze istanje skeletnog
sistema.
Uprkos jasno dokazanom znaaju fizike aktivnosti, nivo fizike aktivnosti kod dece u svim krajevima sveta opada (World Health Organization,
Global health risks, 2009).
155
Aleksandar Ignjatovi, ivorad Markovi
Nema sumnje da je smanjen nivo fizike aktivnosti jedan od glavnih

uzronika epidemije gojaznosti, koja vodi do daljeg poveanja nastanka
hroninih bolesti (WHO, 2009, 2010). Fizika neaktivnost se smatra etvrtim po redu faktorom rizika po zdravlje (WHO, 2010) koji dovodi do
fatalnih posledica. Nalazi se iza visokog krvnog pritiska (13%), puenja
(9%) i visokog nivoa eera u krvi (6%). I pored svih prednosti redovnog
fizikog vebanja ljudi su danas sve manje aktivni, a slina je situacija i
kod dece.
Telesni rast i razvoj se najee istiu kao jedan od najvanijih biolokih zadataka organizovanog fizikog vebanja u mlaim uzrastima.
Brojna istraivanja su pokazala da razliite sportske aktivnosti pozitivno
utiu na razliite motorike sposobnosti, kao i na pravilno funkcionisanje
svih organa i sistema u mladom organizmu. Naalost, skorija istraivanja
(Tudor-Locke, 2010; Runhaar et al., 2010) ukazuju na to da su deca danas
mnogo manje aktivna nego ranije i da se ovaj trend hipokinezije primeuje jo u mlaem predkolskom uzrastu. Evidentan trend smanjivanja
nivoa motorikih sposobnosti kod dece kolskog uzrasta primetan je u
razliitim zemljama (Cohen, 2011; Moliner-Urdiales, 2010, Nyberg, 2009).
Preporuke svetskih zdravstvenih organizacija izdate u vezi sa preporuenim fizikim aktivnostima pokuavaju da ujednae stavove u vezi
sa vrstom, nainom i koliinom dnevnih fizikih aktivnosti kod dece.
Nekoliko istraivakih grupa (Armstrong & McManus, 1995; Corbin &
Pangrazi, 1998; Biddle, Cavill & Sallis, 1998) preporuuje aktivnosti od
najmanje 30 do 60 minuta dnevno. Najee se radi o aerobnoj aktivnosti niskog do umerenog intenziteta. Meutim, fizika aktivnost jaeg intenziteta vezuje se za specifine pozitivne zdravstvene efekte, kao to su:
snaga, fleksibilnost, vrstina kostiju (National Strength and Conditioning
Association, 2009; Corbin & Pangrazi, 1998), pa je neophodno napraviti
optimalnu kombinaciju razliitih oblika i intenziteta fizikih aktivnosti.
Elementarne igre su jedno od osnovnih sredstava koja se veoma esto primenjuju u nastavi fizikog vaspitanja. Zbog svog irokog spektra
aktivnosti razliitog intenziteta, koje se naizmenino smenjuju, igre predstavljaju idealan izbor kod dece razliitih uzrasta i sposobnosti. Meutim,
neophodno je poznavati osnovne karakteristike i metodike napomene
prilikom izbora razliitih igara kako bi se njima ostvarila pozitivna dejstva na deji organizam.
156
Organizacija, znaaj i uloga elementarnih igara u realizaciji fizikih aktivnosti u predkolskim ustanovam
Osnovne karakteristike igre

Igra je slobodna, spontana, dobrovoljna aktivnost
Komenski u delu Materinska kola (1946) iznosi svoje vienje o slobodnoj i
spontanoj aktivnosti dece: deca hoe uvek neto da rade, jer mlada krv ne moe
da bude mirna. Ali to je dobro i ne sme im se braniti, dapae, valja nastojati da
uvek neto rade. Neka kao mravi neprestano neto rade, u tome ih valja pomagati,
a kadto se sa njima i poigrati, jer ih u poetku drugome jo ne moemo pouavati
i vebati.
Platon je u svom delu (Platon, 369 B. C.) prepoznao potrebu fizike
aktivnosti mladog deteta rekavi: Od svih bia, deca ne mogu stajati mirno i
drati jezik za zubima: oni uvek ele da se kreu i da galame. Dok skau i prevru
se puni su radosti i sree. I dan danas, ma koliko odrasli ponekad eleli da
deca budu makar malo mirnija i tia, u njihovoj je prirodi da se igraju
kroz pokret i neizostavnu galamu i u tome ih nikako ne smemo stalno
sputavati i previe braniti. U svom drugom delu (Republici), Platon govori
o adekvatnim metodama za uenje mladih: Usiljeno uenje nee ostati u seanju. Treba izbei primoravanje i dozvoliti deci da ue u formi igre. Lazarusova
definicija igre pored slobodne aktivnosti pominje i zabavu i razonodu:
Igra je aktivnost koja je sama po sebi slobodna, besciljna, zabavna i razonoujua.
Dolazimo do jo jedne osnovne karakteristike igre:
Igra je zabavna i radosna aktivnost
Ponovo moemo poeti sa Platonom, koji je govorio kako bi igra i rano obrazovanje trebalo da budu zabavne aktivnosti. Slino razmiljanje je imao
i Marko Fabije Kvintilijan, koji govori o naizmeninom i izbalansiranom
smenjivanju igre i uenja, jer bi previe igre moglo voditi lenstvovanju,
a premalo igre moglo izazvati mrnju prema uenju. On se zalae da
nastava u ranim godinama ima zabavan karakter: Treba se pre svega uvati
da dete ne omrzne za navek uenje koje ono jo nije uspelo da zavoli i da ga jednom iskuena gorina ne plai i u poznim godinama. Neka uenje bude zabava za
njega (Kamenov, 1983). I Vebsterov renik u svojoj definiciji igre potencira
zabavu: Igra je bilo kakvo vebanje ili niz akcija namenjenih zabavi ili razonodi.
Igra ne tei stvaranju dobra i bogatstva
Najpoznatija je izreka nemakog filozofa ilera, koji za igru kae da je
to besciljno troenje suvine energije. Skoro identina razmiljanja je imao
157
engleski pedagog Spenser, koji za igru kae da je to aktivnost uinjena radi

neposrednog zadovoljenja bez obzira na vee koristi. Ova karakteristika igre je
esto naglaena i u definicijama igre, kao, na primer, u vaspitnom reniku:
Bilo koja prijatna aktivnost radi same sebe, bez veze sa viim ciljevima ili buduim zadovoljenjima.
Neke od bitnih karakteristika igre su njena neponovljivost, svakim
pokretom svakim aktivnou menja se tok igre, to je ini uzbudljivom i
napetom, to se takoe moe smatrati nekim karakteristikama igre. Da bi
se igra odigrala, neophodno je postojanje nekih pravila, koja se mogu prilagoavati uzrastu i nameni, ne moraju biti striktna i komplikovana, ali je
neophodno potovati ih da bi se osigurao nesmetan tok igre.
Deja igra
U svim delovima sveta i na svim starosnim uzrastima dece primenjivani
su razliiti oblici i vrste igara. Poznata slika Deca se igraju holandskog
umetnika Pitera Brojgela (Pieter Bruegelthe Elder, 15251569) najbolje
ilustruje nain i vrstu aktivnosti dece u XVI veku. Na slici je prikazano
preko 50 razliitih dejih igara. Neke od ovih igara su se odrale u neizmenjenoj formi i do danas: trule kobile, putanje zmaja, kotrljanje obrua
i dr.
Slika 1. Delo umetnika Pitera Brojgela Deca se igraju
158
Deja igra je predstavljala neizostavan deo detinjstva i u najteim

uslovima i vremenima, ali danas, kada se sve vie panje posveuje deci,
pomalo paradoksalno, igra polako gubi korak. Pojedini autori ak smatraju da se deja igra nalazi u najgorem poloaju u svojoj istoriji i smelo
tvrde da joj je doao kraj (Frost, 2010). Usled globalizacije dolazi do promena koje ne zaobilaze ni igru.
Preterana zatita dece od eventualnih padova i tenja ka kontrolisanim aktivnostima i vebama, u kombinaciji sa betonskim kockama u
kojima se stanuje, sve vie smanjuju fiziku aktivnost dece, a tome treba
pridodati i sve razvijeniju alternativu, odnosno sve agresivniju kampanju
industrije sedanterne zabave, u kojoj se deca zabavljaju sedei i igrajui
igrice ili gledajui televiziju.
Svemu ovome treba dodati da i porast ambicija roditelja i elja da
dete to pre stekne znanja iz razliitih oblasti, neminovno oduzimaju vreme namenjeno igri. Da bi se kompenzovao evidentan nedostatak fizike
aktivnosti, roditelji esto usmeravaju decu ka razliitim kolama i kolicama sporta, u kojim uglavnom ne postoji velika mogunost slobodnog
izbora aktivnosti, to je karakteristino za igru, ve organizovani rad i
trening. Ovakav trening je najee usko usmeren ka ranoj specijalizaciju
u odreenoj sportskoj disciplini i postizanju vrhunskih sportskih rezultata u budunosti.
Da bi igra ostvarila svoju svrhu, neophodno je detetu pruiti mogunost izbora (igra je dobrovoljna aktivnost), kako bi razliitim motorikim
kretnjama, pored tela, dete razvijalo i svoj duh, drugim reima treba
omoguiti slobodan i svestran razvoj deteta.
Elementarne igre
Elementarne igre spadaju u grupu pedagokih igara i predstavljaju
osnovni oblik fizikog vaspitanja u mlaim uzrastima. Ove igre prvenstveno zadovoljavaju deju potrebu za kretanjem, primenom razliitih
vrsta prirodnih oblika kretanja.
Neke od osnovnih karakteristika elementarnih igara su:
Dostupnost i jednostavnost usvajanja. Zasnivaju se na elementarnim oblicima kretanja (hodanje, tranje, skakanje, penjanje, provlaenje, puzanje i
dr.), koje deca mogu izvoditi bez posebne obuke i uenja.
Istu igru mogue je izvoditi u razliitim prostornim uslovima (na otvorenom ili zatvorenom), na razliitim podlogama (na tepihu, parketu, pesku,
travi, betonu, snegu itd.) i u razliitim vremenskim uslovima (leti, zimi).
Prostor za igru je uglavnom ogranien.
159
Elementarne igre nemaju tano utvrena pravila, ve ih je mogue menjati u zavisnosti od okolnosti. Pravila su uglavnom jednostavna, pa ih je
mogue lako i brzo shvatiti, ali i promeniti.
Broj uesnika nije kljuan i podloan je promeni. Ni prilikom igara takmiarskog karaktera, u kojima uestvuju dve ili vie grupa (ekipa), nije
neophodno da budu sastavljene iz jednakog broja lanova. Bitnije je da
ekipe budu priblino jednakih sposobnosti.
Neophodno je da igre izazivaju vedro raspoloenje da bi ih igrai prihvatili i rado primenjivali ponovo.
U definicijama elementarnih igara od strane domaih strunjaka jasno se izdvajaju ove karakteristike:
Pod nazivom elementarne igre podrazumevamo najprostije igre. One
nemaju tano utvrena zvanina pravila. U razliitim krajevima imaju razliite
nazive i pravila. Pod nazivom elementarne igre podrazumevamo i igre
nazvane terenskim igrama. Njihov naziv oznaava igre na tlu, na zemlji
(Tomi, 1968).
Elementarne igre predstavljaju podsticaj za fiziki i psihiki razvoj
deteta. U igri uopte a naroito u elementarnim igrama, dete se oputa, a
napetost gotovo nestaje. Izazivanje vedrog raspoloenja osnovni je cilj (Vinji,
2004).
Elementarne igre se u staroj literaturi mogu sresti pod nazivima: proste, deje ili narodne igre, jesu najprostije forme igara. U njima se primenjuju elementarni oblici kretanja uz jednostavna pravila koja se u trenutku
primene mogu prilagoavati prostornim, vremenskim i materijalnim uslovima,
a takoe i broju igraa. U njima moe uestvovati neogranien broj dece
(Kragujevi, 1983).
Elementarne igre su jedan od osnovnih vidova igara kao naina vaspitanja dece predkolskog i kolskog uzrasta. One predstavljaju najjednostavniji oblik igre s pravilima koja se mogu prilagoavati odreenim ciljevima
i uzrastu (Nemec, 1999).
Primena elementarnih igara u fizikom

vaspitanju
Primena elementarnih igara je iroko zastupljena u fizikom vaspitanju
moe se primenjivati gotovo u svakom delu aktivnosti fizikog vaspitanja. Uvodni deo aktivnosti ima zadatak da uvede uenike u rad, odnosno
da podigne nivo funkcionisanja organizma, pa se uglavnom koriste intenzivne igre sa dosta kretanja u kojima e uestvovati svi igrai. Na primer:
Odleeni zaleeni, uge ili ti juri, Lanac i sl.
160
Vebe oblikovanja koje se najee izvode u pripremnom delu asa

mogue je izvoditi kroz igru. Za rad sa decom mlaeg uzrasta, koja jo
nisu u dovoljnoj meri upoznata sa terminologijom, nainom postrojavanja i formacijama za klasine vebe oblikovanja.
U zavisnosti od nastavne jedinice i cilja koji elimo ostvariti u glavnom delu aktivnosti biraju se igre najpogodnije za to. Razliite igre se koriste za razvoj neke motorike sposobnosti: brzine, snage, spretnosti, izdrljivosti itd. Uglavnom se prilikom izvoenja istovremeno razvija vie
motorikih sposobnosti (snaga, brzina, agilnost, koordinacija, preciznost,
fleksibilnost i izdrljivost).
Zavrni deo aktivnosti namenjen je smirivanju funkcija organizma,
tj. vraanju svih psihofizikih funkcija u prvobitno stanje, te se koriste
lagane igre koje ne zahtevaju vei fiziki napor. Najee su istovremeno
samo jedan ili dva uesnika aktivni, dok ostali ekaju da doe do promene, tj. da oni dou na red za izvoenje aktivnosti. Kao primeri igara za
zavrni deo asa mogu biti igre: Pogodi kod koga je lopta, Na slovo,
na slovo, Lopta kroz vrata, Nastavi niz, Ide maca oko tebe itd.).
Uloga i zadaci vaspitaa u organizaciji i

realizaciji elementarnih igara
Pre svega podrazumeva se da vaspita, uitelj ili nastavnik u potpunosti razumeju smisao odreene igre i mogunosti ostvarivanja vaspitnih ciljeva njenom primenom. Uloga vaspita u organizaciji i izvoenju
elementarnih igara je velika jer je on voditelj igre, motivator, pomonik,
savetnik, pomaga, sudija, a ponekad i sam uesnik sa ciljem uspenije
realizacije igre.
Izbor igre zavisi od brojnih stvari: dela asa ili aktivnosti, odnosno ciljeva koje elimo postii, uzrasta uesnika igre i prostorno-materijalnih
uslova za realizaciju. Deci mlaeg uzrasta daju se igre sa jednostavnim
pravilima i zadacima da bi datu igru od samog poetka izvoenja deca mogla bez veih problema uspeno realizovati. Samo objanjenje igre mora
biti zanimljivo, odnosno prezentovano na nain koji e deci drati panju
i pobuditi interesovanje za realizaciju igre. Takoe, potrebno je koristiti
termine i pojave koje su bliske konkretnom dejem uzrastu. Npr.: vrui
krompirii, ide maca oko tebe i sl.
Ako znamo da je jedna od osnovnih karakteristika igre da je to zabavna i radosna aktivnost, potpuno je jasno da se igra mora izvoditi u vedrom
raspoloenju. Suvino je rei da vaspita koji je stalno namrgoen i pokuava da organizuje igru u napetoj atmosferi radi direktno protiv pri161
hvatanja igre od strane dece. Istovremeno, nametanje igre koju deca nisu
prihvatila e biti kontraproduktivno. Umesto toga, savetuje se da se igra
malo promeni u pokuaju da je igraima uini zanimljivijom. Igru koju
deca prihvate i zavole treba i ee primenjivati. Naravno, i preterano
forsiranje iste igre vremenom moe dovesti do smanjivanja interesovanja,
pa je tu igru potrebno delom izmeniti ili privremeno zameniti drugom
igrom. U sluaju da u toku igre nema vedrog raspoloenja, radosti i zainteresovanosti igraa, igra je ili neprilagoena uzrastu, ili slabo pripremljena, organizovana i voena.
Teina, kompleksnost i intenzitet igre moraju biti prilagoeni uzrastu. Deca
se u igri brzo umaraju, ali i brzo odmaraju, pa je potrebno koncipirati sadraj igre prema mogunostima i karakteristikama dejeg organizma i omoguiti njegov pravilan rast i razvoj. Previe statina igra, koja onemoguava
deji pokret u predugim vremenskim periodima, nee biti zanimljiva deci,
dok e igra koja zahteva predugu ciklinu aktivnost (npr. tranje), bez
dovoljno estih pauza, dovesti do prevelikog zamora kod dece i stvoriti
odbojnost prema takvoj igri. Ovo je naroito izraeno kod dece sa vikom
telesne mase, kojima je tee odrati kontinuitet kretanja, i koja se dosta
bre zamaraju nego ostala deca.
Pre poetka igre potrebno je obezbediti prostorno-materijalne uslove za njeno sprovoenje. Bezbednost uesnika je na prvom mestu, to znai da uitelj
ili vaspita moraju proveriti i osigurati bezbednost terena i rekvizita potrebnih za realizaciju igre. Neodgovornost i zanemarivanje neispravnosti
prostora za igru moe ponekad dovesti i do fatalnih posledica. Neto manja, ali nikako zanemarljiva opasnost preti od neispravnih sprava i rekvizita. Odravanje i uvanje radnog prostora i opreme spada u dunost onoga ko
radi sa njima, te vaspita mora odvojiti deo svog vremena da bi osigurao
pravilno odravanje svog radnog prostora i opreme.
Realizacija veine igara je poeljno izvoditi ukoliko to uslovi dozvoljavaju na otvorenom prostoru. Jo iz antikih vremena prepoznata je prednost
izvoenja fizikih aktivnosti na zelenim povrinama i sveem vazduhu,
u blizini reka, jezera i mora. Reformatori u srednjem i novom veku su
ovu injenicu prihvatili i maksimalno popularizovali igru i fiziku aktivnost na otvorenom (an ak Ruso, Guts Muts, Fridrih Ludvig Jan, Sreten
Adi), da bi i danas, u vremenu sve vee urbanizacije, prednosti vebanja u prirodnog okruenja ponovo dobija na znaaju.
Vebanje na otvorenom ima ogromne prednosti, ali zahteva i veu
obazrivost i panju uitelja i vaspitaa. Neophodno je pri odabiru igara
uzeti u obzir i vremenske prilike. U sluaju da je igra na snegu ili na hladnom
vremenu treba izbegavati statine igre i birati ive igre sa vie aktivnosti
koje e odravati telesnu temperaturu uesnika. Po zavretku aktivnih
162
igara nema potrebe za izvoenje igara za smirivanje organizma, ve se

odmah treba polako vratiti u zatvoreni prostor (vrti, kolu, dom, kuu).
U sluaju da se igra izvodi leti, treba izbegavati najtopliji deo dana, i mesta na kojima su uesnici direktno izloeni sunevom zraenju.
Bez obzira na to da li se igra sprovodi na otvorenom ili zatvorenom
prostoru, neophodno je da vaspita ili uitelj pripremi potrebne rekvizite pre
poetka igre. Odlazak po rekvizite ili traenje rekvizita, dok su deca spremna za igru, oduzima vreme namenjeno igri i istovremeno ostavlja decu
bez nadzora, poveavajui mogunost nastanka povrede.
Kod igara takmiarskog karaktera neophodno je podeliti decu u
odreeni broj grupa. Broj grupa zavisi od vie faktora: konkretne igre,
od broja dece, prostora, rekvizita, vrste, obima i intenziteta aktivnosti itd.
Bez obzira koliko grupa ima, najbitnije je da su grupe ujednaene, odnosno
da svaka grupa ima priblino jednake anse za uspeh. U sluaju da je u
nekoj tafetnoj igri poeljno da ekipe imaju identian broj lanova a to nije
sluaj, preporuuje se da u ekipi koja ima manje lanova neko odredi ko
e zadatak izvesti dva puta, da bi se ekipe ujednaile po broju lanova, a
samim tim izjednaile i njihove anse za pobedu.
Idealno bi bilo da svi lanovi ekipe podjednako uestvuju, mada je to
u velikom broju igara praktino nemogue. Npr., veoma popularna igra
Izmeu dve vatre, kojom se u velikoj meri razvijaju gotovo sve motorike sposobnosti, ima nedostatak da slabiji uesnici uglavnom prvi ispadaju iz igre i do kraja igre uestvuju smanjenim intenzitetom ili samo
statiraju. Takvi uesnici e teko zavoleti igru u kojoj nemaju puno anse za
uspeh i pokuavae na sve naine da eskiviraju uestvovanje u pomenutoj
igri. Zbog toga je potrebno esto menjati igre da bi sva deca pronala po
neku igru koja im u potpunosti odgovara i omoguava da se iskau. Da bi
se manje spretni uesnici motivisali za uee u nekoj igri, potrebno je povremeno poveriti pojedine slube i funkcije znaajne za samo odigravanje
igre. Npr. Na slovo, na slovo, Pogodi kod koga je lopta.
Nakon obezbeivanja svih preduslova neophodnih za uspenu realizaciju igre, ukoliko se radi o predstavljanju nove igre, neophodno je
objanjenje osnovnih pravila. Za vreme objanjenja i demonstracije uitelj
ili vaspita moraju omoguiti svim uesnicima igre adekvatan poloaj, koji e
im omoguiti da bez problema prate uputstava. Najee se koriste formacije vrste, polukruga ili nekoliko kolona. U svakom sluaju vaspita
mora biti postavljen tako da ima vizuelni kontakt sa svim uenicima.
Objanjenje mora biti kratko i jasno objanjavaju se najosnovnija
pravila neophodna za nesmetano izvoenje igre. Davanje suvinih informacija na samom poetku moe potrajati neto due, to e dovesti
do smanjivanja panje uenika, a samim tim i do naruavanja discipli163
ne. Objanjavanje svih detalja odjednom moe biti i prevelik zalogaj za

decu i oteati im odvajanje bitnijih od manje bitnih detalja. Nakon osnovnog objanjenja potrebno je izvesti kratku demonstraciju kako bi se svim
uesnicima pojasnile eventualne dileme u vezi sa pravilima igre.
Za vreme igre vaspita ne bi trebalo da preesto prekida igru, ako to ne
utie drastino i ne remeti dalji tok igre. Preporuuje se da se dodatna
pojanjenja daju u kratkim pauzama, takoe kratko i jasno. Prekidanje igre
zbog nepotovanja pravila je neophodno da bi se deci stavilo do znanja da se
pravila ne mogu tumaiti kako njima odgovara, ili potovati samo kada
to njima odgovara. Strogo pridravanje pravilima je temeljan uslov za sprovoenje svake igre. Najvanije je prekinuti igru na poetku, tj. pri prvom
krenju pravila, to e svim uesnicima staviti do znanja da se pravila
moraju potovati bez izuzetka.
Za poetak se preporuuju igre jednostavnih pravila, u kojima sva
deca mogu uestvovati bez ogranienja. Preporuuju se i igre prilagoene uzrastu, bliske podneblju i aktuelnim interesovanjima dece.
U cilju motivisanja dece za uee u igrama povremeno se odravaju takmienja, tokom kojih uesnici uporeuju svoje sposobnosti. Po zavretku
igre i proglaavanju pobednika, preporuuje se i pohvaljivanje poraene
ekipe. I kod poraene ekipe se moe pronai neka stvar koju su radili
dobro i koja zasluuje pohvalu, ime e se popraviti njihovo raspoloenje
nakon poraza i motivisati za sledee takmienje.
Dakle, uloga vaspita u ogranizaciji i izvoenju elementarnih igara je
velika jer je on voditelj igre savetnik, pomaga, sudija a ne naredbodavac.
Literatura
Armstrong, N. & McManus, A. (1994). Childrens fitness and physical activity: a
challenge for physical education. Br. J. Phys. Educ. (2026).
Biddle, S., Cavill, N. & Sallis, J. (1998). Policy framework for young people and
health-enhancing physical activity. InS. Biddle, J. Sallis and N. Cavill (Eds.)
Young and Active? Young People And Health-Enhancing Physical Activity:
Evidence and Implications (316). London: Health Education Authority.
Cohen, D. D., Voss, C., Taylor, M. J., Delextrat, A., Ogunleye, A. A., Sandercock,
G. R. (2011). Ten-year secular changes in muscular fitness in English children. ActaPaediatr, 100 : e175e177.
Corbin, C.&Pangrazi, R. P. (1998). Physical Activity for Children: A Statement of
Guidelines. Reston, VA: NASPE Publications (121).
Frost, J. L. (2010). A History of Childrens Play and Play Environments: Toward a
Contemporary Child-Saving Movement. New York: Routledge.
164
Jovanovi,
A.(2007).
Integralnostdejegrazvojakrozigru.
Skriptazapredmet
Teorijaimetodikaelementarnih igara (izvod iz literature). Beograd:
Fakultetsportaifizikog vaspitanja.
Kamenov, E. (1983). Metodika vaspitno-obrazovnog rada sa predkolskom decom.
Beograd: Zavod za udbenike i nastavna sredstva.
Komenski, J. A. (1980). Materinska kola. Beograd: Privredno-finansijskivodi.
Komenski, J. A. (1967). Velika didaktika. Beograd: ZZIU.
Komenski, J. A. (1932). Svet u slikama (Orbis pictus). Beograd: Izdravaka knjiarnica Gece Kona.
Kragujevi, G. (1983). Metodika nastave fizikog vaspitanja. Beograd: Zavod za
Moliner-Urdiales, D., Ruiz, J., Ortega, F. B. et al., and AVENA and HELENA
Study Groups. (2010). Secular trends in health-related physical fitness in
Spanish adolescents: the AVENA and HELENA studies. J Sci Med Sport, 13
(584588).
National Strength and Conditioning Association (2009). Youth resistance training: updated position statement paper. Journal of Strength Conditioning
Research, 23(5 Suppl) (6079).
Nemec, P. (1999). Elementarne igre i njihova primena. Beograd: Izdavaka zadruga
IDEA.
Nyberg, G. A., Nordenfelt, A. M., Ekelund, U., Marcus, C. (2009). Physical activity patterns measured by accelerometry in 6- to 10-yr-old children. Med Sci
Sports Exerc, 41 (18421848).
Plato (1955). The Republic, translated by HD Lee. Harmondsworth: Penguin.
Plato (360 BCE). Laws, translated by Benjamin Jowett. New York: Basic Books.
Runhaar, J., Collard, D. C., Singh, A., Kemper, H. C., Van Mechelen, W., Chinapaw,
M. (2010). Motor fitness in Dutch youth: Differences over a 26-year period
(19802006). J Sci Med Sport, 13(323328).
Tudor-Locke, C., Johnson, W., Katzmarzyk, P. T. (2010). Accelerometer-determined steps per day in US children and adolescents. Med Sci Sports Exerc,
42 (22442250).
World Health Organization GLOBAL HEALTH RISKS WHO Mortality and burden
of disease attributable to selected major risks (2009).
World Health Organization. Global Recommendations on Physical Activity for Health
(2010). Geneva: WHO Press.
Vinji,D., Jovanovi, A. & Mileti, K. (2004). Teorija i metodika fizikog vaspitanja.
Aranelovac: Viktor tampa.
Mati, M. (1992). Opta teorija fizike kulutre. Beograd: Fakultet fizike kulture
Univerziteta u Beogradu.
Tomi, D. (1968). Elementarne igre. Beograd: NIP Partizan.
165
Aleksandar Ignjatovi
ivorad Markovi
ORGANISATION, SIGNIFICANCE AND THE ROLE OF
ELEMENTARY GAMES IN THE REALIZATION OF PHYSICAL
ACTIVITIES IN PRESCHOOL INSTITITUIONS
Abstract. Elementary games are an effective means for implementation of
physical education in very young children. Its broad spectrum of varying intensive activity are ideal for children of different ages and abilities. Basic characteristics of elementary games are reflected in the availability and ease of adoption,
the possibilities of performing in a variety of spatial conditions, the possibility
of changing the rules and the number of participants, depending on the circumstances and causing bright mood of the participants. However, it is necessary
to know the basic characteristics and methodological notes in the selection of
different games in order to achieve a positive effect on the childs overall health.
Application of elementary games are widely represented in physical education,
and depending on the nature and content of the game it is possible to use certain
games in every part of the activities (introductory, main and final). Educator role
in the organization and execution of elementary games is reflected in setting, advising, facilitating and judging the game. In this way, he enables the achievement
of educational goals by providing all the necessary prerequisites for safe, smooth
and efficient implementation of selected games.
Keywords: elementary games, game characteristics, educators role.
166
Nataa Vukievi,
Irena Golubovi Ili i
Vladimir Stanojevi
UDK
Fakultet pedagokih nauka Univerziteta u Kragujevcu

Jagodina
vukicnatasa@yahoo.com
Predkolsko vaspitanje u funkciji

ouvanja narodne tradicije u savremenom
drutvu
apstrakt. Polazei od injenice da je implementacija tradicionalnih vrednosti
u osmiljavanju obrazovnih strategija jedan od preduslova za ostvarivanje vaspitno-obrazovnih ciljeva savremenog predkolskog vaspitanja, u radu razmatramo mogunosti ouvanja narodne tradicije kroz razliite i integrisane sadraje rada. Kroz
odgovarajue aktivnosti koje imaju za cilj ouvanje i revitalizaciju tradicije naroda
kome deca pripadaju, ali i naroda u neposrednom okruenju, potrebno je razviti nacionalni identitet najmlaih narataja, njihovu svest i oseanje nacionalne pripadnosti. Cilj rada je da se ispita u kojoj meri i na koje naine vaspitai u predkolskim
ustanovama ostvaruju zadatke u funkciji ouvanja narodne tradicije kroz sadraje
Muzikog vaspitanja i Upoznavanja okoline. Istraivanje je sprovedeno u predkolskim ustanovama na podruju grada Jagodina. Rezultati istraivanja pokazali su da
veina vaspitaa (od ukupno 74 ispitanika) prepoznaje znaaj obrade sadraja narodne tradicije za razvijanje nacionalnog identiteta, kao i da u radu primenjuju odgovarajui pristup u skladu sa prirodom sadraja, oblastima i uzrasnim karakteristikama
dece. Kada je u pitanju izbor usmerenih aktivnosti u kojima se obrauju navedeni sadraji, vaspitai najee primenjuju korelaciju pojedinih oblasti ili se opredeljuju za
Muziko vaspitanje i Upoznavanje okoline. U zakljuku su, sa metodikih aspekata,
razmatrane implikacije rezultata za unapreenje vaspitno-obrazovnog rada.
Kljune rei: narodna tradicija, predkolsko vaspitanje, Muziko vaspitanje,
Upoznavanje okoline.
Uvod
Proces globalizacije koji se iz dana u dan iri i zahvata sve sfere drutvenog ivota, preti da ugrozi identitet pojedinca, ali i identitet drutva i
naroda u celini. Moderan, savremen nain ivota odvaja nas od narodne
tradicije i pravih vrednosti koje nam po prirodi pripadaju (ali, 2011:
247), a uslov ouvanja identiteta naroda je ouvanje identiteta pojedinaca,
167
Nataa Vukievi, Irena Golubovi Ili i Vladimir Stanojevi
ouvanje narodnih obiaja i narodne tradicije. Da bi mladi narataji razvili i usvojili odgovarajui sistem vrednosti, objektivnu i realnu predstavu
o svim tekovinama, bogatstvu i raznolikostima kulturne tradicije naeg
naroda, da bi mogli i znali da potuju nacionalno kulturno blago i odupru
se naletima globalnih kulturnih obrazaca, jedan od zadataka vaspitaa je
da kroz razliite usmerene i slobodne aktivnosti upozna decu sa naim
bogatim kulturnim nasleem, razvijajui istovremeno i potrebu za ouvanjem i negovanjem tog naslea.
Znaaj organizovanog, sistematskog i planskog upoznavanja elemenata narodne tradicije u predkolskim ustanovama ogleda se i u tome to
su mlade generacije, ako nema pravilnog i usmerenog delovanja, najpre podlone prihvatanju raznih pomodarskih i kvazi umetnikih uticaja (ivadinovi, 2011: 731). U sreditu obrazovne reforme trebalo bi da
se nae predkolsko dete i njegove potrebe, interesovanja, sposobnosti i
mogunosti prema kojima se planira i realizuje vaspitno-obrazovni rad.
Ciljeve, zadatke i ishode obrazovnog procesa trebalo bi integrisati i kontinuirano sprovoditi na svim nivoima, kako bi se deci omoguila integrisana izgradnja slike sveta i sticanje i razvoj sistema znanja i pojmova
(Posebne osnove kolskog programa za prvi razred osnovnog obrazovanja i vaspitanja, 2003).
Polazei od injenice da je sukob tradicije i savremenosti neizbean u
zemljama u tranziciji, u radu razmatramo mogunosti ouvanja narodne
tradicije kroz razliite i integrisane sadraje rada u usmerenim aktivnostima u predkolskim ustanovama. Izdvajajui tradiciju kao nit koja spaja
prolost, sadanjost i budunost, jer se tradicija izvodi iz predanja, iz
onoga to se preuzima iz prolosti i prenosi na savremenost i budunost
(Avramovi, 2013: 7), nastojali smo da, anketiranjem vaspitaa, sagledamo koliko se i na koje naine u predkolskim ustanovama ostvaruju zadaci u funkciji ouvanja narodne tradicije, odnosno u kojoj meri se deca
organizovano, sistematski i planski upoznaju sa elementima narodne tradicije, kulturom i obiajima svog naroda, sa aspekta realizacije usmerenih
aktivnosti / sadraja Muzikog vaspitanja i Upoznavanja okoline.
Pojam i znaaj narodne tradicije

Poznavanje prolosti jednog naroda, njegovih korena i tradicionalnih
vrednosti, potreba je i osnova za razumevanje sadanjosti i budunosti,
zbog ega je ouvanje sopstvene kulturne tradicije jedan od najveih
nacionalnih interesa i vanijih zadataka vaspitno-obrazovnog procesa.
Ouvanje nacionalnog identiteta i tradicionalnih vrednosti u vremenu
168
Predkolsko vaspitanje u funkciji ouvanja narodne tradicije u savremenom drutvu
opte krize identiteta i kulture, sloen je i kljuni zadatak u svim segmentima i etapama vaspitno-obrazovnog procesa.
Tradicija (lat. traditio predanje, usmeno prenoenje pria, poruka,
obiaja s kolena na koleno) predstavlja proces prenoenja, predavanja i
odravanja ideja, vrednosti, naela, obrazaca, modela, usmeno ili pismeno sa generacije na generaciju. To je vieznana kategorija koja ima svoja
socioloka, kulturoloka, filozofska, antropoloka, religijska i druga odreenja. Predstavlja skup vrednosti, ideja, normi, obiaja i obrazaca ponaanja koji su sadrani u istorijskom pamenju, kulturnom identitetu pojedinaca, grupa, naroda i oveanstva. Bez tradicije ne samo da ne postoji
nijedna kultura u istoriji oveanstva, ve se bez nje ne moe pretpostaviti
opstanak nijedne ljudske zajednice. Tradicija i obiaji u ivotu jednog naroda, pored jezika i religije, verovatno najpresudnije utiu na stvaranje i
ouvanje etnikog identiteta te zajednice.
Na narod ima bogatu tradiciju, ali je, zbog spleta razliitih istorijskih okolnosti, bio suoen sa velikim iskuenjima njenog ouvanja. Mnogi
srpski obiaji su tokom dugog vremenskog perioda izgubljeni ili potisnuti. Danas, u izmenjenim okolnostima, unutar srpskog entiteta, prisutna
je izraenija tenja da se mnogi zaboravljeni obiaji obnove i utkaju u
kontekst savremenog ivota.
S obzirom da svaki kraj nae zemlje, zbog razliite kulturno-istorijske prolosti, obiluje raznolikim materijalnim i duhovnim bogatstvima,
specifinim kulturnim vrednostima i razliitim oblicima narodnog stvaralatva (Niki, 2009: 111), ouvanje tradicije je kompleksan zadatak i
podrazumeva irok spektar razliitih oblika rada i aktivnosti. Iako svoja prva saznanja o ivotu predaka, njihovim obiajima, nainu odevanja,
igrama, pesmama, tradicionalnim muzikim instrumentima i drugim elementima narodne tradicije deca u odreenoj meri stiu u okviru porodice,
potrebno je da se sa proirivanjem i produbljivanjem tih znanja nastavi
planski, organizovano i u periodu kada deca vei deo svog vremena provode u institucijama van porodice (u obdanitima, deijim vrtiima i sl.).
Kroz odgovarajue aktivnosti koje imaju za cilj ouvanje i revitalizaciju
tradicije naroda kome deca pripadaju, ali i naroda u neposrednom okruenju, potrebno je razviti lini i nacionalni identitet najmlaih narataja,
njihovu svest i oseanje nacionalne pripadnosti. Da bismo vekovima steene tekovine naeg naroda otrgli od zaborava, potrebno je mlade narataje vaspitavati u duhu tradicionalnih vrednosti i razviti svest o znaaju
ouvanja kulturnog blaga, uz istovremeno upoznavanje obiaja drugih
naroda (narodnosti, nacionalnih manjina, etnikih grupa) i potovanja
meusobnih razliitosti.
169
Jedan od naina da se narodni obiaji i tradicija sauvaju, da se njihovo nestajanje i zaboravljanje sprei i zaustavi jeste uvoenje odreenih
sadraja u Osnove predkolskog programa i programe nastavnih predmeta u
osnovnoj koli. Izborni predmet Narodna tradicija1 ima za cilj da ostvari
direktno uvoenje uenika u aktivnosti revitalizacije tradicije kroz neposredno upoznavanje materijalne i duhovne tradicijske kulture svog naroda i naroda u uem i irem okruenju (Slubeni glasnik RS, 2004: 216).
Sadraji ovog predmeta doprinose sticanju svesti o sebi samom i svom
mestu u svetu slinih i razliitih, i formiranju predstave o kontinuitetu i
ukorenjenosti (ali, 2011: 247), a koncepcija nastave je takva da stavlja
poseban naglasak na lokalnu narodnu tradiciju. Do polaska u kolu, meutim, i mogunosti da se u prvom razredu opredele za Narodnu tradiciju, osoba koja bi trebalo da uputi decu u osnovne tradicionalne vrednosti
sredine u kojoj rastu i razvijaju se, koja bi u njima trebalo da podstakne,
probudi elju da upoznaju pesme, igre, stare predmete, zanate i obiaje
svog naroda i aktivno uestvuju u kulturnom ivotu svoga kraja, jeste
vaspita. Zadatak i odgovornost vaspitaa je i da, pored brojnih ciljeva
i zadataka koje obuhvata predkolsko vaspitanje i obrazovanje, kod najmlaih narataja razvijaju svest i oseanje nacionalne pripadnosti. Pritom
bi metodski postupci upoznavanja dece sa obiajima i tradicijom trebalo
da budu raznovrsni, brojni i da se primenjuju u okviru razliitih oblasti
tokom cele godine.
Sve oblasti, od Poetnih matematikih pojmova do Fizikog vaspitanja, u okviru kojih se ostvaruje predkolsko vaspitanje i obrazovanje
omoguavaju realizaciju niza interesantnih, uzrastu primerenih i kreativnih aktivnosti kojima se najmlai deo populacije moe upoznati sa elementima materijalne i duhovne kulture naeg naroda. Pomenuti sadraji
omoguavaju razliite oblike korelacije pojedinih oblasti i pruaju vaspitau brojne mogunosti da u razliitim (usmerenim i slobodnim) aktivnostima, tokom realizacije vaspitno-obrazovnih zadataka, ispolji svoju
kreativnost. Iako integrativni pristup usvajanju osnovnih elemenata narodne tradicije omoguava neposredno i efikasno ostvarivanje vaspitnih
zadataka u negovanju i ouvanju tradicionalnih vrednosti, u radu smo
posebno izdvojili sadraje koji se ostvaruju u okviru oblasti Muzikog
vaspitanja i Upoznavanja okoline.
1
Uveden u nastavni plan osnovnog obrazovanja i vaspitanja 2003. godine napomena autora.
170
Muzika u funkciji ouvanja tradicije

U planiranju i realizaciji muzikih aktivnosti osnovni kriterijumi pri izboru (muzikih) sadraja su estetska vrednost dela i mogunost da se
muzikom vaspitno deluje na decu predkolskog uzrasta. Usled razliitih
sredinskih uticaja i razliitih muzikih iskustava steenih u porodici, deci
izvorna muzika pri prvom susretu moe biti odbojna, smena i neprihvatljiva. Kao vaspitai mladih generacija moramo imati u vidu da se
vaspitanici iz razliitih drutvenih sredina razliito odnose prema duhovnosti narodne muzike, i da bi vaspita prema tim razlikama trebalo da
odreuje svoju vaspitnu i obrazovnu strategiju (Plava, 1989: 33).
U tom smislu, veoma je vaan izbor kompozicija iz domena umetnike muzike koje e deci, ukoliko sadre elemente folklora, omoguiti
da im izvorni folklorni elementi ne budu potpuno nepoznati, i na neposredan nain pripremiti povoljnu atmosferu za upoznavanje narodnog
muzikog stvaralatva, narodnih pesama, igara i narodnih instrumenata.
Tek nakon kompleksne pripreme dece, korelacijom sa ostalim oblastima
i sadrajima, za doivljaj izvorne folklorne intonacije, moe se oekivati da e ona postii svoj obrazovni efekat (Plava, 1989: 33). Na primer,
deci je neophodno objasniti da se su se uslovi i nain ivota u prolosti
razlikovali, da su se koristili drugaiji predmeti, drugaija odea, to je
prilika za uspostavljanje korelacije sa Upoznavanjem okoline (Mihajlovi
i Mihajlovi, 2011b). Nakon sistematske i sveobuhvatne pripreme koja
deci treba da prui saznanja o ivotu i radu oveka na selu, o narodnim
obiajima, nastanku narodnih pesama, izgledu narodne nonje, sledi demonstracija izvornog folklornog materijala (Plava, 1989: 33), to je najprirodniji nain kojim bi se kod dece probudilo interesovanje za narodno
stvaralatvo. Prihvatanje i razumevanje karakteristika muzikog folklora zavisi od brojnih faktora, izmeu ostalog i od sposobnosti percepcije
vaspitanika. Osim toga izvorna folklorna muzika i artificijelna folkloroidna muzika [] imaju polivalentno vaspitno delovanje. S jedne strane, one kod vaspitanika bude oseanje nacionalnog identiteta, a sa druge
strane duhovno ga povezuju sa drugim narodima i njihovim kulturama
(Plava, 1989: 34).
Upoznavanje i potovanje narodnog muzikog stvaralatva zahteva
paljiv pristup vaspitaa koji u svom vaspitno-obrazovnom radu istovremeno treba da vodi rauna o ouvanju narodne tradicije i da odgovori
savremenim zahtevima vaspitno-obrazovnog procesa u globalizovanom
drutvu. Mnogo pre poetka procesa globalizacije, Duan Plava je jo
daleke 1978. godine ukazao na potrebu vraanja ideji grke kalokagatije,
koja nije poziv za povratak na duh i karakter grkih moralnih i dru171
tvenih normi, ve podseanje na znaaj i ulogu muzike u svestranom

razvoju deteta. Muzika kao vaspitno sredstvo u rukama vaspitaa predstavlja snano orue pomou kojeg moe da utie na proces formiranja
linosti deteta i njegove socijalizacije (Plava, 1989: 23). U tom kontekstu,
narodnu muziku prvo treba pribliiti sferi dejeg interesovanja, a onda je
koristiti kao sredstvo za upoznavanje ostalih elemenata narodne tradicije.
Muzika je, takoe, i sredstvo za upoznavanje i razumevanje oveka iz
naroda, njegovog naina ivota i identiteta, i obratno: metodski postupak
obrade elemenata muzikog folklora (pevanje narodne pesme, izvoenje
narodne igre i sluanje narodnih instrumenata) poinje upoznavanjem sa
kontekstom (obiaja, okolnosti u kojima se odvija stvaralaki proces, konteksta primene narodnih instrumenta i sl.), koje dalje vodi ka uvoenju
u muziki primer i prepoznavanju veze sa kontekstom u smislu njegovog
specifinog izraza (Ivanovi, 2007: 79).
Korelacija Muzikog vaspitanja sa sadrajima Upoznavanja okoline
je neophodna u trenutku kada se deci ukazuje na razlike ili zajednike karakteristike narodnog stvaralatva u odreenim geografskim podrujima,
bez kojih deca ne mogu imati jasnu predstavu o narodnom stvaralatvu
u celini. Potreba za korelacijom pomenutih oblasti, proistie i iz okolnosti
da (naj)starija muzika kultura naih dalekih predaka i jeste nastala u
prirodi i u vezi je sa prvobitnim ivotom u njoj (Vasiljevi, 2003: 342).
Priroda je stvorila zvukove koje je ovek kasnije mogao da opaa i oponaa (umove, ubor vode, fijukanje vetra, eho peina i dr.). Stalne migracije
stanovnika, iz planinskih krajeva u ravniarska sela, usled promene ekonomskih uslova, profesije i navika, dovode i do novih obiaja. Drugaiji
nain ivota i novi obiaji uslovljavaju pojavu novih obrednih pesama, sa
drugaijim karakteristikama, kao to su gipkije melodije, manji ambitus i
nestajanje leeih tonova, a tekstovi i harmonske figure se sve vie odaljavaju od izvornih karakteristika. Nain pevanja naih seljaka govori o
njima vrlo mnogo, vie nego njihovi obiaji, nonje, naselja i druge etnografske odlike koje se menjaju u mnogo kraem vremenu nego pesma,
a obiaji uz pevanje daju podatke koji se vie vekova ne mogu izgubiti
(Vasiljevi, 2003: 346).
Kada je u pitanju Upoznavanje okoline, kod deteta treba razvijati
uspostavljanje bliskih odnosa sa ljudima oko sebe, razumevanje porodinih odnosa i rodbinskih veza i oseanje ponosa zbog toga to je dete lan
odreene drutvene zajednice (porodice, predkolske ustanove, rodnog
kraja i slino) (Cvjetianin, 2013: 135). Vano je izgraditi svest deteta o
pripadnosti kulturi i tradiciji svog naroda, svoje domovine, kao i o njihovoj povezanosti sa kulturom i tradicijom drugih naroda, njihovim vrednostima i dostignuima. Istovremeno, kod dece je potrebno razviti elju
172
za saradnjom sa drugim narodima, bez obzira na razlike u rasi, jeziku,

obiajima, geografskoj udaljenosti, uz izgradnju tolerantnog duha, meusobnog potovanja i uvaavanja razliitosti (Mihajlovi i Mihajlovi,
2011a: 141).
U kontekstu muzikog vaspitanja u predkolskom periodu, valja napomenuti ulogu narodnog stvaralatva u procesu stvaranja zvunih naslaga na kojima e se na sledeem razvojnom stupnju, u fazi muzikog opismenjavanja u osnovnoj koli, formirati elementarni muziki pojmovi. U
oblasti ritma u pripremnoj fazi rada na ritmikom obrazovanju dece, potrebno je najpre upoznati nasleeno ritmiko obeleje koje u sebi nosimo
kao latentno, zatim ga planski i sistematino nadograditi, ali i sauvati
svoje bogatstvo nasleeno narodnom muzikom tradicijom (Vasiljevi,
2000: 173). Cilj savremenog muzikog obrazovanja jeste usklaivanje savremenog i tradicionalnog sa tenjom da muzika umetnost po svom tonskom jeziku bude to razumljivija i blia muzikim oseanjima naroda i da
muzika umetnost proistekne iz narodne kulture (Vasiljevi, 2003: 333).
Na drugoj strani, kada su u pitanju teme koje su predmet prouavanja Metodike upoznavanja okoline, pored razliitih drutvenih pojava, zastupljene su i socio-ekonomske pojave, sociokulturoloke pojave,
zakonski i politiki odnosi i kulturna batina. Vaspitno-obrazovni rad sa
decom u predkolskoj ustanovi na temu kulturna batina prevashodno
podrazumeva upoznavanje dece sa tradicijom, kulturnim nasleem, obiajima naroda i sredine kojoj pripadaju, sa materijalnom i nematerijalnom
kulturnom batinom (Mihajlovi i Mihajlovi, 2011a: 145). Obrazovanje se
ne moe posmatrati van drutvenog konteksta jer, kao najorganizovaniji
nosilac sistema znanja, vrednosti i kulture jednog drutva, kao najmasovniji kanal socijalne pokretljivosti i socijalne promocije, prati i deli sudbinu
drutva (Jovanovi, 2011: 337).
Istovremene aktivnosti na ouvanju tradicionalnih vrednosti i sopstvenog nacionalnog identiteta i ostvarivanju zadataka usmerenih na
razvoj pojedinca koji demonstrira znanja o razliitim kulturama, njihovim vrednostima, perspektivama i praksama, shvata i potuje slinosti
i razlike meu ljudima, kulturama i nacijama (Milutinovi, 2013: 527),
predstavljaju vaan cilj savremenog obrazovanja i poseban izazov i sloen zahtev za vaspitaa, uitelja i/ili nastavnika.
Metod
Polazei od znaaja i uloge koju predkolsko vaspitanje ima u postavljanju osnova za ouvanje nacionalnog identiteta, kao i pretpostavke da pra173
vovremenim pedagokim intervencijama moemo usmeriti interesovanja

deteta i neposredno uticati na dalje izgraivanje njegove linosti i kulturnog identiteta, predmet naeg istraivanja predstavlja zastupljenost elemenata narodne tradicije u vaspitno-obrazovnom radu sa decom predkolskog uzrasta. Namera nam je bila da, analizom odgovora vaspitaa,
utvrdimo u kojoj se meri i na koje naine deca u predkolskim ustanovama organizovano, sistematski i planski upoznaju sa elementima narodne tradicije, kulturom i obiajima svog naroda, sa posebnim naglaskom
na usmerene aktivnosti i sadraje Muzikog vaspitanja i Upoznavanja
okoline.
U skladu sa predmetom i ciljem istraivanja, definisali smo sledee
zadatke:
1. Utvrditi stavove vaspitaa o znaaju i zastupljenosti sadraja koji
se odnose na elemente narodne tradicije u predkolskom vaspitanju dece
u odnosu na godine radnog iskustva;
2. Ispitati u okviru kojih oblasti i usmerenih aktivnosti se obrauju
teme o narodnoj tradiciji;
3. Utvrditi kriterijume u izboru oblasti rada i tema kroz koje deca
usvajaju znanja o narodnoj tradiciji.
Opta hipoteza je da vaspitai u predkolskim ustanovama organizovano i sistematski upoznaju decu sa elementima narodne tradicije, najee kroz usmerene aktivnosti Muzikog vaspitanja i Upoznavanja okoline.
Da bismo proverili svoje pretpostavke, u istraivanju smo koristili
deskriptivnu metodu i tehniku anketiranja. Upitnik od 10 pitanja, posebno sainjen za potrebe istraivanja, popunilo je 74 vaspitaa razliitog nivoa obrazovanja iz 5 predkolskih ustanova u Jagodini. Osim to rade u
5 razliitih predkolskih ustanova,2 vaspitai koji su uestvovali u istraivanju se razlikuju i po radnom iskustvu i po uzrasnim grupama u kojima
su tokom istraivanja radili, tako da je re o heterogenom uzorku.
Pri obradi podataka koristili smo procente, distribucije frekvencija,
aritmetiku sredinu i test.
Sadraji Upoznavanja okoline i Muzikog vaspitanja pruaju irok spektar mogunosti da se deca predkolskog uzrasta upoznaju sa kulturom,
tradicijom i obiajima svog naroda.
2
U pitanju je 5 objekata Bambi, Leptiri, Pelica, Sunce i Pionir, koji
pripadaju Predkolskoj ustanovi Pionir na teritoriji grada Jagodine.
174
Kada je u pitanju miljenje vaspitaa o zastupljenosti sadraja narodne tradicije u njihovom radu, vie od polovine anketiranih (56,8%) smatra
da se deca u predkolskoj ustanovi u dovoljnoj meri upoznaju sa narodnom
tradicijom. S druge strane, broj vaspitaa (32 ili 43,2%) koji su potpuno suprotnog miljenja nije zanemarljiv i otvara pitanje koje je u svojoj osnovi
krajnje subjektivno ta je dovoljna mera kada su u pitanju odreeni
sadraji meu kojima je i narodna tradicija. S obzirom da Opte osnove
predkolskog programa ne sadre razraene i konkretizovane sadraje svih
aktivnosti, ve samo ukazuju na njihove optije kategorije, od kojih treba poi prilikom programiranja, imajui u vidu konkretnu decu i uslove
u kojima se odvija vaspitno-obrazovni rad (Pravilnik o Optim osnovama
predkolskog programa, 2006: 26), na vaspitaima je da osmisle, isplaniraju i
kreiraju razradu nain realizacije predvienih sadraja. To dalje govori
u prilog injenici da je procena mere broja usmerenih aktivnosti, vremena posveenog odreenim elementima narodne tradicije, obrade predvienih sadraja sa stanovita razliitih oblasti (Razvoja govora, Poetnih
matematikih pojmova do Muzikog vaspitanja i Upoznavanja okoline) i
mogunosti njihove korelacije, potpuno lini izbor i (pr)ocena vaspitaa.
Vaspitaima su, kao realizatorima programa, na taj nain, pruene velike
mogunosti za ispoljavanje sopstvene inicijative, stvaralatva i strunih
sposobnosti (Pravilnik o Optim osnovama predkolskog programa, 2006: 30);
izbor sadraja i realizacija aktivnosti su u izvesnoj meri odraz njihovih
interesovanja, afiniteta, strune osposobljenosti i socio-kulturnog okruenja, ali se ne razlikuju u odnosu na godine radnog iskustva,3 odnosno
razlika izmeu njihovih stavova nije statistiki znaajna ( = 1.043, df = 2,
p > 0.05, p = 0.594).
S tim u vezi su i podeljena miljenja ispitanika o zastupljenosti sadraja koji se odnose na elemente narodne tradicije u Optim osnovama predkolskog programa. Pretpostavili smo da se miljenja vaspitaa razlikuju u
odnosu na godine radnog iskustva i da su vaspitaima u poetnom radu
potrebnije smernice i uputstva koje nalaze u ovom programskom dokumentu, dok iskusniji vaspitai na osnovu dugogodinjeg rada objektivnije sagledavaju preporuke programa i u veoj meri od njega odstupaju
ukoliko procene da su izmene u skladu sa interesovanjima i individualnim kognitivnim i muzikim sposobnostima dece u grupi. Od ukupnog
broja anketiranih, 38 (51,4%) vaspitaa misli da su sadraji koji se odnose
na elemente narodne tradicije dovoljno zastupljeni u Osnovama programa vaspitno-obrazovnog rada sa decom predkolskog uzrasta, dok neznatno
3
Prema godinama radnog iskusta, ispitanici su svrstani u tri razliite kategorije: do
10 godina, izmeu 10 i 20 godina i preko 20 godina radnog iskustva.
175
manji broj 32 vaspitaa (43,7%), misli sasvim drugaije.4 Meutim, rezultati istraivanja su pokazali da ne postoji statistiki znaajna razlika
(=0.244, df = 2, p>0.05, p = 0.885) ukoliko uporedimo stavove vaspitaa
u odnosu na godine radnog iskustva (Tabela 1). Takvi podaci zapravo
potvruju da kod vaspitaa generalno postoji svest o znaaju ouvanja
narodne tradicije i, to je jo vanije, da su svi podjednako angaovani u
kreiranju aktivnosti iji je cilj upoznavanje dece sa elementima narodne
tradicije.
Tabela 1: Zastupljenost narodne tradicije u Osnovama programa vaspitno-obrazovnog rada
sa decom predkolskog uzrasta
Godine radnog iskustva
vaspitaa
Da li su sadraji koji se odnose na elemente narodne

tradicije dovoljno zastupljeni u Osnovama programa
vaspitno-obrazovnog rada?
Ukupno
Da
Ne
f (%)
Do 10 godina
14 (51.9)
13 (48.1)
27 (100)
Izmeu 10 do 20
10 (52.6)
9 (47.4)
19 (100)
Preko 20
14 (58.3)
10 (41.7)
24 (100)
Ukupno
38 (54.3)
32 (45.7)
70 (100)
Elementi narodne tradicije predstavljaju sadraje razliitih oblasti i mogu

se sagledati sa aspekata razliitih naunih disciplina, te su, u tom smislu,
pogodni za ostvarivanje korelacije i tematskog planiranja, o emu e kasnije biti rei. Meutim, kada su u pitanju pojedinane usmerene aktivnosti u kojima se obrauju navedeni sadraji, vaspitai se najee opredeljuju za Muziko vaspitanje (67 vaspitaa), zatim Upoznavanje okoline
(53 vaspitaa), neto manji broj 48 ispitanika navelo je da sadraje u
vezi sa narodnom tradicijom realizuje u okviru usmerenih aktivnosti iz
Razvoja govora, a najmanji broj vaspitaa (24) ini to kada su u pitanju
aktivnosti iz Fizikog vaspitanja. Navedeni podaci se u velikoj meri podudaraju sa naim oekivanjima, jer smo u postavljanju teorijskog okvira
rada poli od pretpostavke da su muziki sadraji i elementi tradicije koji
su deci poznati iz neposrednog okruenja najpogodniji za upoznavanje
narodne tradicije.
Znaaj korelacije koja predstavlja sastavni, nezaobilazni deo vaspitno-obrazovnog rada u predkolskim ustanovama ilustruju odgovori
vaspitaa od kojih ak 70 (94,6%) primenjuje korelaciju pojedinih oblasti
kada obrauje teme o narodnoj tradiciji. U predkolskom periodu, deca
saznanja o svetu i svom neposrednom okruenju usvajaju celovito, holi4
176
etvoro anketiranih (5,4%) nije dalo odgovor na prva dva pitanja.
stiki, to uslovljava primenu integrisanog pristupa i uspostavljanje meupredmetnih veza.

Pri obradi sadraja o narodnoj tradiciji vaspitai najee uspostavljaju korelaciju izmeu Upoznavanja okoline i Razvoja govora, ukupno
34 vaspitaa (45,9%); isti broj anketiranih opredelio se za korelaciju izmeu Upoznavanja okoline i Muzikog vaspitanja, dok 20 vaspitaa (27%)
u takvoj situaciji korelaciju uspostavlja izmeu Muzikog i Fizikog
vaspitanja.
Da bismo utvrdili koji su elementi narodne tradicije najee prisutni u usmerenim aktivnostima koje realizuju vaspitai, ponudili smo est
razliitih modaliteta narodne obiaje, narodne pesme i igre, ivot ljudi
u prolosti, narodnu nonju, narodne instrumente i stare predmete i zanate, pri emu smo nastojali da se meu ponuenim odgovorima nau
upravo elementi koji pripadaju sadrajima Metodike upoznavanja okoline i Metodike muzikog vaspitanja. Najee zastupljeni elementi narodne tradicije su narodne pesme i igre 97,2% anketiranih zaokruilo je ovaj
odgovor; neto manji broj vaspitaa (46 ili 62,2%) naveo je stare predmete
i zanate; sledei po uestalosti su narodni obiaji koje u okviru usmerenih
aktivnosti obrauje 40 vaspitaa (54,1%); zatim slede ivot ljudi u prolosti
(22 ili 29,7%) i narodni instrumenti (20 vaspitaa ili 27%). Deca su najmanje
upoznata sa narodnom nonjom njihovog kraja i za ovaj modalitet opredelilo se samo 17 anketiranih vaspitaa (23%).
Imajui u vidu da se planiranje usmerenih aktivnosti vri prema
odreenim kriterijumima, ispitali smo kriterijume u izboru sadraja koje
vaspitai primenjuju prilikom planiranja muzikih aktivnosti i aktivnosti
iz Upoznavanja okoline. Najee izabran modalitet odgovora bili su praznici (48 vaspitaa ili 64,9%), zatim narodna tradicija u funkciji usvajanja pojmova (30 vaspitaa ili 40,5%), 26 anketiranih (35,1%) odgovorilo je da kao
kriterijum primenjuje mogunost ostvarivanja korelacije sa drugim oblastima
rada, a najmanji broj ispitanika (12 ili 16,2%) prilikom planiranja muzikih
aktivnosti i aktivnosti iz Upoznavanja okoline kao kriterijum izbora sadraja primenjuje godinja doba.
Na osnovu navedenih kriterijuma, vaspitai biraju i oblasti rada kroz
koje obrauju elemente narodne tradicije u okviru muzikih aktivnosti.
Vie od 90% anketiranih (67 vaspitaa) izjasnilo se za pevanje pesama. Neto
manji broj ispitanika elemente narodne tradicije obrauje izvoenjem igara
(60 vaspitaa ili 81,1%), sluanje muzike primenjuje 53 anketiranih (71,6%),
dok je najmanje zastupljeno sviranje i stvaranje muzike (6 vaspitaa ili 8,1%).
Izbor oblasti u kojoj se obrauju elementi narodne tradicije poklapa se sa
zastupljenou datih oblasti u realizaciji muzikih aktivnosti tokom godine i nije prilagoen specifinostima sadraja narodne tradicije.
177
Takoe, nazivi tema i jedinica usmerenih aktivnosti iz Upoznavanja

okoline i Muzikog vaspitanja u funkciji usvajanja i proirivanja znanja
o narodnoj tradiciji, koje su vaspitai planirali ili realizovali u toku godine, takoe govore o kriterijumima kojima se vaspitai rukovode u izboru
sadraja i planiranju aktivnosti. Imajui u vidu slobodu, iskustvo i kreativnost koju vaspitai imaju prilikom formulisanja naziva tema i jedinica
usmerenih aktivnosti, raznolikost dobijenih odgovora je oekivana. Kada
su u pitanju teme i jedinice aktivnosti iz Upoznavanja okoline neki od naziva koje su vaspitai naveli bili su: Deije igre nekad i sad, Odea ljudi
u prolosti, Prie iz bakinog krila, Badnje vee, Boi. Najvei broj
ispitanika (30 ili 40,5%) naveo je nazive koje smo klasifikovali u grupu
Praznici i obiaji, 14 vaspitaa (18,9%) planiralo je ili realizovalo aktivnosti
iji se nazivi odnose na stare zanate i predmete iz prolosti; 4 vaspitaa navelo je nazive koji se odnose na znamenite linosti iz prolosti meu kojima je
svakako najznaajniji Sveti Sava, a aktivnosti u okviru kojih se ostvaruje
korelacija izmeu Upoznavanja okoline i Muzikog vaspitanja tiu se tradicionalnih igara (13,5%), muzikih instrumenata (8,1%) i narodne nonje
(2,7%).
U oblasti Muzikog vaspitanja, vaspitai su navodili konkretne nazive pesama i igara, kao to su: Ja posejah lubenice, Vinjiica, Ersko
kolo, Uspavanke moje bake, Himna Svetog Save, Boina pesma,
Boino jutro i druge.
Odgovori koji se odnose na teme muzikog vaspitanja su, kao i kada
su u pitanju teme i jedinice aktivnosti iz Upoznavanja okoline, raznorodni; vaspitai neke od tema koriste u sinonimnom znaenju sa jedinicama
usmerenih aktivnosti, dok druge poistoveuju sa oblastima rada (Tabela 2).
Tabela 2. Struktura odgovora ispitanika kada su u pitanju teme i jedinice aktivnosti iz Muzikog
vaspitanja
Teme iz oblasti muzikog vaspitanja
Narodna muzika
f
26
%
35,1%
Tradicionalne igre
22
29,7%
Uskrs, Boi
10
13,5%
Muzike igre
10,8%
Sluanje muzike
2,7%
68
91,9%
Ukupno
Takvi rezultati pokazuju nedovoljno poznavanje metodikih aspekata izbora i realizacije sadraja narodne tradicije, kojima se u radu nismo
detaljnije bavili, ali koji su, s obzirom na svoju osnovnu funkciju u pro178
cesu usvajanja novih saznanja, vaan faktor u upoznavanju i ouvanju

narodne tradicije u radu sa decom predkolskog uzrasta.
Zakljuak
U naoj zemlji, u kojoj se godinama odvijaju velike drutvene promene,
nestabilni socijalni uslovi dovode do naruenog sistema vrednosti, koji
se, naalost, prepoznaje i kod najmlaih generacija. U tom smislu, obrazovanje kao kljuna karika drutvenog kretanja i napretka, moe usmeriti
pojedinca ka pravim vrednostima i uspostaviti stabilan sistem vrednosti.
U radu se ne bavimo obrazovanjem u kontekstu osavremenjivanja
sistema obrazovanja, ve pitanjem ouvanja tradicije u vreme krize nacionalnog i kulturnog identiteta, odnosno kako sauvati tradicionalne
vrednosti u drutvu izmenjenih vrednosti. Ouvanje narodne tradicije ne
treba da bude suprotstavljeno modernoj orijentaciji, ve da se ove dve
kategorije moderno i tradicionalno, kao i internacionalno i nacionalno,
uklope u programske sadraje i standarde vaspitno- obrazovnog rada
(Kuli, 2007).
Smatrajui da je optimalan period za upoznavanje narodne tradicije i postavljenje osnova za izgraivanje svesti o nacionalnoj pripadnosti,
uz potovanje i razumevanje kulture i tradicije drugih naroda, upravo
predkolski period, ispitali smo zastupljenost sadraja/elemenata narodne
tradicije u radu sa decom predkolskog uzrasta. Stavovi vaspitaa pokazuju da veina prepoznaje znaaj obrade ovih sadraja i rada na razvijanju nacionalnog identiteta, kao i da u radu primenjuju integrisani pristup
u skladu sa prirodom sadraja, oblastima i uzrasnim karakteristikama
dece. Rezultati su, meutim, indirektno pokazali da vaspitai nisu potpuno ovladali odreenim muzikim pojmovima i da u oblasti muzikog
vaspitanja ne prave jasnu distinkciju izmeu pojedinih elemenata kao to
su tema i jedinica, neprecizno ili netano definiu oblasti kojima obraeni
sadraji pripadaju i dr. Upravo spoj tradicionalnih sadraja i savremenog
oblika organizacije vaspitno-obrazovnog rada, odnosno implementacija
tradicionalnih vrednosti u osmiljavanju obrazovnih strategija moe doprineti usavravanju njihovih strunih kompetencija.
Predkolsko vaspitanje predstavlja osnovu i pripremu za dalje obrazovanje deteta i stvaranje kreativnog pojedinca ije e budue profesionalno opredeljenje istovremeno odgovarati linim afinitetima i kompetencijama i zahtevima savremenog drutva.
179
Literatura
Avramovi, Z. (2013). Nacionalna kulturna tradicija izmeu identiteta i diskontinuiteta. U Nauka i tradicija, zbornik radova sa naunog skupa, knjiga 7, tom
2/1 (713). Pale: Univerzitet u Istonom Sarajevu, Filozofski fakultet Pale.
Cvjetianin, S. (2013). Metodika upoznavanja okoline 1. Sombor: Pedagoki fakultet
u Somboru.
ali, M. (2011). Narodna tradicija u nastavnim sadrajima mlaih razreda osnovne kole. U Zbornik radova Uiteljskog fakulteta u Uicu, Vol. 14 (13) (245256).
Ivanovi, N. (2007). Metodika opteg muzikog obrazovanja za osnovnu kolu.
Beograd: Zavod za udbenike.
Jovanovi, N. (2011). Obrazovanje u tranziciji. Kultura polisa, VIII/15 (335340).
Kuli, R. (2007). Reforma obrazovanja u nekim zemljama u tranziciji. Andragoke
studije, br. 2 (111127). Beograd: Univerzitet u Beogradu Filozofski fakultet, Institut za pedagogiju i andragogiju.
Milutinovi, J. (2013). Socijalni rekonstrukcionizam i globalno obrazovanje. Teme,
XXXVII/2 (517533). Ni.
Mihajlovi, N. i Mihajlovi, Lj. (2011a). Metodika upoznavanja okoline. Kruevac:
Visoka kola strukovnih studija za obrazovanje vaspitaa, Pirot: Cicero.
Mihajlovi, N. i Mihajlovi, Lj. (2011b). Integrisanost oblasti upoznavanja okoline
sa ostalim metodikim disciplinama. U Nae stvaranje, zbornik radova sa VI
simpozijuma Vaspita u XXI veku, br. 10 (210214). Aleksinac: Visoka
kola za vaspitae strukovnih studija.
Niki, N. (2009). Negovanje narodne tradicije u nastavi muzike kulture za mlae razrede osnovne kole. Inovacije u nastavi, 22 (3) (107112).
Plava, D. (1989). Muziko-pedagoke dileme i teme. Novi Sad: Akademija umetnosti
u Novom Sadu.
Posebne osnove kolskog programa za prvi razred osnovnog obrazovanja i vaspitanja.
(2003). Beograd.
Pravilnik o Optim osnovama predkolskog programa (2006). Slubeni glasnik RS
Prosvetni glasnik RS, br. 14.
Pravilnik o nastavnom planu i progemu za prvi i drugi razred osnovnog vaspitanja i
obrzovanja (2004). Slubeni glasnik RS Prosvetni glasnik RS, br. 14.
Vasiljevi, Z. (2000). Metodika muzike pismenosti. Beograd
Vasiljevi, M. (2003). Narodne melodije s Kosova i Metohije. Z. M. Vasiljevi (prir.).
Beograd: Beogradska knjiga, Knjaevac: Nota.
ivadinovi, Z. (2011). Drutveni i pedagoki znaaj ouvanja narodnog muzikog stvaralatva u predkolskim ustanovama. U Nae stvaranje, zbornik radova sa VI simpozijuma Vaspita u XXI veku, br.10 (725737). Aleksinac:
Visoka kola za vaspitae strukovnih studija.
180
Natasa Vukievi
Irena Golubovi-Ili
Vladimir Stanojevi
THE ROLE OF PRE-SCHOOL EDUCATION IN PRESERVING
NATIONAL TRADITION IN THE MODERN SOCIETY
Abstract. Implementation of traditional values in curriculum design is crucial for achieving objectives of modern education. The paper studies possibilities
of preserving national tradition in pre-school education through a variety of integrated content. Adequate activities aiming to preserve and revitalize national
tradition must be used to develop national identity of pre-school children, their
awareness of and feelings for the nation they belong to. The paper presents results of the research conducted with the aim to examine to what extent and in
what ways pre-school teachers organize activities for preserving national tradition in teaching Music and Sciences. The research was conducted in pre-schools
in Jagodina. The results showed that the majority of pre-school teachers recognized importance of processing content national tradition to developing national
identity; they applied appropriate access in accordance with the nature of content areas and age characteristics. Pre-school teachers mostly use correlation of
certain areas or teaching Music and Sciences. From the methodological point of
view, the conclusion highlighted the implications of the results for the improvement of educational work.
Key words: national tradition, pre-school education, music education, teaching science and social studies.
181
Predrag ivkovi

Jagodina
pedjazvk@gmail.com
UDK
Meuposmatraka pouzdanost i slaganje

procenjivaa predkolskih vaspitaa u
proceni socijalnih odnosa u grupi
Apstrakt. U strukturisanom posmatranju procenjivai izvetavaju o ponaanju koje je vidljivo, ali uvek procenjuju iz sopstvene i jedinstvene perspektive.
Subjektivna komponenta procene (za razliku od objektivne i kontekstualne) izraena
je idiosinkrazijom procenjivaa; svaki procenjiva uestvuje sopstvenim predrasudama i interpretacijama u proceni. U ovom radu, koji je deo ireg istraivanja problema
multiperspektivnosti etnografskih istraivaa i anamorfikog prigovora relijabilnosti
naturalistikih istraivanja, prikazani su rezultati ispitivanja meuposmatrake pouzdanosti i saglasnosti procenjivaa predkolskih vaspitaa u proceni socijalnih
odnosa u vrnjakoj grupi. Cilj istraivanja je bio da se utvrdi stepen slaganja procenjivaa u proceni socijalnih odnosa u grupi. Na uzorku 28 vaspitaa i 138 dece
predkolskog uzrasta primenjen je modifikovan Protokol za posmatranje socijalnih
odnosa (OIM02) od 15 deskriptora (sa 2 i 5 stepeni procene; za izraunavanje Cohen's
kappa koeficijenta i interklasnog koeficijenta korelacije ICC, respektivno). etrnaest
parova vaspitaa procenilo je po 10 istih lanova svojih grupa. Dobijene su vrednosti
dobre interne konzistencije (Cronbach = 0.83), zadovoljavajue meuposmatrake
pouzdanosti (Cohen's kappa = 0.59) i odline saglasnosti izmeu procenjivaa izraene interklasnim koeficijentom korelacije (ICC = 0.80).
Kljune rei: meuposmatraka pouzdanost, slaganje procenjivaa, kappa statistika, predkolski vaspitai.
Uvod
Indeks pouzdanosti pokazuje preciznost instrumenta, on se odnosi na psihometrijski kapacitet instrumenta da proizvodi konstantno sline ili iste
rezultate. Postoje razliite mogunosti da se pouzdanost meri: izmeu
procenjivaa koji procenjuju iste uesnike (meuposmatraka pouzdanost) ili kroz razliite vremenske take procene istih uesnika (test-retest
pouzdanost) (Borsboom et al., 2004).
183
Predrag ivkovi
Procena pouzdanosti esto je ograniena samo na rezultat linearne

korelacije, pa nedostaje jasno razumevanje metodolokih pristupa, to limitira interpretativnost i komparativni potencijal izvetaja o rezultatima.
Za razliku od valjanosti procene socijalnih odnosa i vetina (kompetencija) dece predkolskog uzrasta, o pouzdanosti (pouzdanosti procene)
procenjivaa se retko izvetava. Autori se uglavnom oslanjaju na prikaze
i interpretaciju linearne korelacije izmeu sirovih skorova dobijenih od
razliitih procenjivaa (Houwer et al., 2005; Vagh et al., 2009). U tako sainjenim izvetajima prikazuju se rezultati istraivanja u kojima su dobijene umerene vrednosti korelacija, koje variraju izmeu r = 0.30 i r = 0.60.
Ove korelacije su sline onima dobijenim za roditelji vaspitai i roditelj
roditelj procenjivake parove (Janus, 2001; Norbury et al., 2004; Bishop
et al., 2006; Massa et al., 2008; Gudmundsson and Gretarsson, 2009; Kosh
et al., 2011).
U istraivanjima i proceni socijalnih kompetencija i ponaanja dece
predkolskog uzrasta (McCabe and Altamura, 2011) meta i komparativne
analize pokazuju:
Tabela 1. Pregled korienih instrumenata u proceni socijalnog ponaanja i postignute vrednosti
meuposmatrake pouzdanosti.
instrument
karakteristike instrumenta
vrednosti meuposmatrake
pouzdanosti
Achenbach System of Empirical

Based Assessment Preschool
Module (Achenbach& Rescorla,
2000, Achenbach, Dumenci &
Rescorla, 2003).
CBCL/1.55 (The Child Behavior

Checklist) i C-TRF (Caregiver
Teacher Report Form) za procenu
adaptivnog funkcionisanja na
99 stavki, opis tri ira sindroma:
internalizacija, eksternalizacija i
totalitet problema
Dobijene su, za CBCL/1.55,

vrednosti meuposmatrake
pouzdanosti procenjivakih
parova roditelji-roditelji (.51.67)
i vaspitai-vaspitai (.38.50).
Za C-TRF dobijene vrednosti
meuposmatrake pouzdanosti
vaspitaa .21.79.
Behavior Assessment System for

Children (Reynolds & Kamphaus,
2004 )
Koriene su TRS (Teacher Rating

Scales) i PRS (Parent Rating
Scales) za procenu problema
adaptacije i ponaanja u grupi
dece predkolskog uzrasta (2 do
5 godina). Koristi procenu na 139
stavki i dve skale: funkcionalna
komunikacija i socijalne vetine.
Dobijene su umerene vrednosti

test-retest pouzdanosti i
Devereux Early Childhood

Assessment Program DECA i
Clinical Form DECA-C) (LeBuffe &
Naglieri, 2003 )
Korieni za procenu zdravog

socijalnog i emocionalnog
rasta. Na 37 stavki petostepene
Likertove skale meri: inicijativu,
samokontrolu i socijalno
povezivanje.
Za DECA meuposmatraka
povezanost .59.77; za DECA-C
meuposmatraka pouzdanost
procene parova vaspitaa .32.77.
184
Meuposmatraka pouzdanost i slaganje procenjivaa predkolskih vaspitaa u proceni socijalnih odnosa u grupi
Early Coping Inventory (Zeitlin,
Williamson & Szczepanski, 2007)
Na 48 stavki meri ponaanje u tri

koping klastera: senzomotorna
organizacija, reaktivno ponaanje i
samo-inicirano ponaanje.

meuposmatrake pouzdanosti na
uzorku obuenih vaspitaa.
Early Screening Project (Walker,

Severson & Feil, 1995)
Identifikuje decu sa rizikom

problema prilagoavanja i
obrascem povlaenja.
Za uzorak vaspitaa-procenjivaa
dobijene su prihvatljive vrednosti
Eyberg Child Behavior Inventory i Na 38 ajtema skale Likertovog tipa Za osnovnu verziju vrednosti
njegova revidirana verzije SESBI-R i procene da/ne za svaki ajtem
(Eyberg & Pincus, 1999)
od .61.69, i za revidiranu verziju
(vaspita-vaspita) vrednosti
od .43.86.
Infant/Toddler Social Emotional
Assessment ITSEA + BITSEA
(Briggs-Gowan & Carter, 2006)
Na 166 i 42 stavki meri

socijalno-emocionalne probleme
i identifikuje potrebu za
planiranjem intervencija.
Na osnovnoj verziji, sa
trostepenom skalom Likertovog
tipa, dobijene su vrednosti
(vaspita-vaspita) od .24.66.
Na BITSEA verziji (vaspitavaspita) dobijene su vrednosti
meuposmatrake pouzdanosto
od .28.59.
Preschool and Kindergarten

Behavior Scale (2nd ed., PBKS-2
Merrell, 1994)
Skala se sastoji od 34 stavke

kojima meri socijalne vetine i
42 stavke za skalu problema u
ponaanju dece predkolskog
uzrasta.

meuposmatrake pozdanosti
(vaspita-vaspita).
Competence and Behavior

Evaluation (SCBE) Scale
(LaFraniere & Dumas, 1995)
Na 80 stavki, sa 6-stepenom
skalom Likertovog tipa, meri
socijalne kompetencije, afektivnu
ekspresivnost i adaptaciju.
Unutranja konzistentnost: .79

.91. Vrednosti meuposmatrake
pouzdanosti od .72.89.
Social Skills Improvement System- Na 4-stepenoj skali Likertovog

Rating Scale SSIS-RS (Gresham & tipa meri tri oblasti: socijalne
Elliott, 2008)
vetine, probleme u ponaanju i
akademsku kompetentnost.
Unutranja konzistentnost i
vrednosti test-retest pouzdanosti
(vaspita-vaspita) su dobre.
Iako ova korelaciona analiza (uglavnom Personova) daje informacije o

veliini relacija izmeu dve grupe vrednosti, ona nikako ne objanjava
detaljnije slaganje izmeu procenjivaa (Blind and Altman, 2003; Kottner
et al., 2011). Pored toga, rezultati o meuposmatrakoj pouzdanosti (inter-rater reliability) i slaganju (inter-rater agreement) esto su iskljueni
iz korelacione analize (Bishop and Baird, 2001; Van Noord and Prevatt,
2002). Ovo je zbog toga to savrena linearna korelacija moe biti postignuta i ukoliko se jedna grupa procenjivaa sistematski isto razlikuje
(skoro konzistentnim iznosom) od druge grupe, ak i kada nijedno apsolutno slaganje ne postoji.
185
Predrag ivkovi
Slaganje se postie samo kada take poklapanja lee na liniji ili unutar oblasti jednakosti obe procene (Blind and Altman, 1986; Liao et al.,
2010). Tako, analize koje se oslanjaju samo i jedino na linearnim korelacijama i koje ne obezbeuju meru i merenje saglasnosti procenjivaa nisu
dovoljne za potpunu procenu meuposmatrake pouzdanosti. Kao to je
Stemler naglasio (Stemler, 2004), pouzdanost nije pojedinaan i poseban,
unitaran koncept i ne moe biti dosegnuta i obezbeena samo dokazima
i evidencijom o lineranoj korelaciji.
Cilj ovog rada je pokazati kako se ova tri koncepta meuposmatrake pouzdanosti: koeficijent interklasne korelacije (ICC) (Liao et al.,
2010; Kottner et al., 2011), slaganje procenjivaa i linearna korelacija
(Personovog koeficijenta korelacije), dopunjuju kod redundantnosti procenjivaa (Stemler, 2004).
Zakljuci dobijeni na osnovu procena razliitih procenjivaa ili u procenama u razliitim vremenskim takama su relevantni za veliki broj naunih (sub)disciplina u kojima se sposobnosti, ponaanje i simptomiesto
procenjuju, vrednuju i uporeuju. U nameri da se utvrdi stepen slaganja
izmeu procenjivaa, vano je da ovde razmotrimo tri razliita aspekta:
1. Meuposmatraka pouzdanost (inter-rater reliability), kojom procenjujemo do kog nivoa su koriene mere i merenja u stanju da diferenciraju uesnike sa razliitim nivoima sposobnosti u situaciji
kada ih ocenjuju razliiti procenjivai. Merenja meuposmatrake pouzdanosti mogu, takoe, da poslue da se odredi najmanji
obim divergencije dva skora koja su neophodna da bi se uspostavila pouzdana razlika.
2. Meuposmatraka saglasnost (inter-rater agreement) ukljuuje proporciju apsolutnog slaganja procenjivaa, koji je primenljiv za
utvrivanje veliine i smera razlike.
3. Veliina (stepen) povezanosti izmeu procena, merena linearnom
korelacijom.
Autori sa polja istraivanja obrazovanja (Brown et al., 2004; Stemler, 2004)
i bihevioralne psihologije (Mitchell, 1979) takoe su naglasili potrebu i
neophodnost da se jasno istaknu razlike posebnih aspekata u merenju
odnosa procene i njihovog doprinosa proceni slaganja i pouzdanosti.
Precizne definicije i distinkcije koncepata tite nas od moguih stranputica u interpretaciji podataka. Kako se razliiti ali komplementarani koncepti, slaganje, korelacija i meuposmatraka pouzdanost esto poistoveuju (meaju) i koriste naizmenino (sinonimno) (Van Noord and Prevatt,
2002; Massa et al., 2008), pokuaemo da ponudimo precizne definicije i
metodoloku osnovu (zasnovanost).
186
Slaganje se odnosi na stepen i nivo identinosti procena (Vet et al.,

2006; Shoukri, 2010), esto opisano i kao proporcija identinosti kod razliitih parova procenjivaa (Kottner et al., 2011). U nameri da se utvrdi
kada se dve procene statistiki razlikuju (jedna od druge, meusobno),
psihometrijski aspekti upotrebljenih instrumenata, kao to je pouzdanost
(npr. test-retest pouzdanost ili interklasni koeficijent korelacije kao mera
meuposmatrake pouzdanosti), moraju se ozbiljno razmotriti. Opte
karakteristike instrumenta, npr. valjanost kategorija skorovanja (Jonsson
and Svingby, 2007) ili broj pojedinanih ajtema (stavki) koji obuhvata
skor, uticae direktno na verovatnou apsolutnog slaganja. Na primer,
vei broj stavki koje pokriva sirovi skor moe znaiti manju verovatnou
da se dostigne apsolutno slaganje skorova. Dakle, dva sirova skora ili dve
standarizovane vrednosti (kao to je t-skor) koje se razlikuju u apsolutnom broju nisu nuno i statistiki razliita. Razlika (apsolutna) moe biti
suvie mala da bi mogla da izrazi sistematsku razliku u odnosu na distribuciju skorova. Tako, veliina nesistematske greke mora biti uzeta u
razmatranje pre donoenja suda o proporciji slaganja.1
U nameri da pokuamo da obezbedimo adekvatnu populaciono-specifinu procenu pouzdanosti u ovom istraivanju, raunaemo meuposmatraku pouzdanost izraenu kao interklasni koeficijent korelacije
(ICC). Interklasni koeficijent korelacije pokazuje stepen do kojeg su mere
u stanju da naprave razliku izmeu participanata sa razliitim skorovima,
izraenu od dva ili vie procenjivaa koji postiu slinosti pri korienju istog instrumenta (Liao et al., 2010; Kottner et al., 2011). Interklasni
koeficijent korelacije uzima u obzir varijansu procena za jedno dete koje
procenjuju dva procenjivaa, kao i varijansu izmeu kompletnih grupa
dece. Moe tako posluiti da se uporedi pouzdanost procena izmeu dve
grupe procenjivaa i da se proceni pouzdanost instrumenta korienog u
istraivanja (Bockmann and Kiese-Himmel, 2006).
Kao to smo naglasili, izraunati koeficijenti korelacije su najee korieni statistici u utvrivanju meuposmatrake pouzdanosti. Meutim,
linearna korelacija nam ne daje odgovarajue informacije o slaganju procena. Ona daje korisne informacije o odnosu dve varijable. U specifinom
sluaju, kada koristimo koeficijente korelacije kao indirektnu meru konzistentnosti procene, te se linearna povezanost moe oekivati Personova
korelacija je odgovarajui statistiki pristup. Ne bi trebalo da slui samo
kao jedina mera meuposmatrake pouzdanosti, ve i kao mera veliine
linearne asocijacije. Ima dodatnih prednosti jer omoguuje uporeivanje,
1
Naalost, u mnogim istraivanjima u kojima se meri slaganje procenjivaa, potpuno se ignorie distinkcija apsolutne razlike i statistiki pouzdane razlike i ne koriste se
standardizovane vrednosti (Bishop and Baird, 2001; Bishop et al., 2006; Gudmundsson
and Gretarsson, 2009).
187
Predrag ivkovi
koje je korisno kada ispitujemo razlike izmeu grupa u vezi sa stepenom

povezanosti procena.
Metod
Ispitanici na kojima je primenjena Skala za procenu socijalnih odnosa u
grupi su vaspitai iz predkolskih ustanova sa teritorije umadijsko-pomoravskog regiona (N = 28) i deca predkolskog uzrasta (N = 138). U studiju je ukljueno 48% vaspitaa sa vie od 10 godina radnog staa, 39,5%
vaspitaa sa vie od 5 a manje od 10 godina radnog staa i 12,5% njih sa
manje od 5 godina radnog iskustva.
Skala procene socijalnih odnosa u grupi dece predkolskog uzrasta
modifikovana je verzija Protokola za posmatranje aktivnosti u vrtiu:
praenje drutvenih relacija iz Vodia za samovrednovanje u predkolskim
ustanovama (Observation Items / High Scope Child Observation Record
for Infant and Toddlers, 2002; prema Bennett, 2013: 68). Protokol je pretoen u skalu sa 13 stavki, na kojima su parovi vaspitaa koji rade sa istom
grupom dece procenjivali po 10 istih lanova grupe. Skala je Likertovog
tipa sa dvostepenim i petostepenim procenama stavki. Dvostepena (kategorijalna) procena je uvrtena zbog neophodnog uslova za izraunavanje
Koenovog kapa koeficijenta (Cohen kappa). Rezultati sa petostepene skale
korieni su zbog izraunavanja interklasnog koeficijenta korelacije (ICC).
Pouzdanost Skale procene socijalnih odnosa u grupi ispitali smo na
dva naina: ocenom interne konzistencije, izraunavanjem alfa-koeficijenta (Cronbach alpha) i ocenom meuposmatrake pouzdanosti, izraunavanjem kappa koeficijenta. Konstrukcionu validnost ispitali smo faktorskom
analizom da bismo dobili podatke o dimenzijama i strukturi skale.
Rezultati
Uopteno govorei, instrument pokazuje zadovoljavajue merne karakteristike. Pouzdanost je odreivana Krombahovim alfa koeficijentom.
Unutranja pouzdanost korienog upitnika je preko .80 (Krombahov alfa
koeficijent = .837, sa standardizacijom = .853).
Tabela 2. Interna konzistencija skale
Krombahova alfa
.837
188
Krombah alfa stand. stavki

.857
Spirman-Braun
.838
Gutman
.821
13
Faktorska analiza izdvaja 4faktora koji objanjavaju 74.58% varijanse

u procenama (za drutvene nauke zadovoljavajue iznad 60%), odnosno
odgovori na svim stavkama su (manje ili vie) povezani. KMO (KaiserMeyer-Olkin) test (faktorabilnosti) pokazao je vrlo dobru vrednost
(KMO= 0.78). Bartletov test sferinosti dostigao je statistiku znaajnost
na nivou r < 0.001 (r = 0.000). Podaci ukazuju na faktorabilnost matrice i
opravdanost faktorske analize.
Podaci pokazuju da je zadovoljen opti Terstonov kriterijum komunaliteta, jer su sve vrednosti komunaliteta vee od preporuenih h = 0.30.
Faktorskom analizom (primenom metod glavnih komponenti uz Varimax
rotaciju osa) izdvojena je etvorofaktorska interpretabilna struktura kojom je objanjeno 74.58% varijanse. Izbor etiri faktora izvren je na osnovu Kajzer-Gutmanovog kriterijuma i scree plota (ejgenvrednosti > 1).
Tabela 3. Procenat objanjene varijanse
Komponente
Ejgenvrednosti
% varijanse
Kumulativni %
1.
5.177
39.822
39.882
2.
1.945
14.963
54.785
3.
1.346
10.382
65.137
4.
1.228
9.446
74.583
Rezultati po stavkama pokazuju umerene vrednosti svih korienih statistika. Vrednosti kappa koeficijenata meuposmatrake pouzdanosti se
kreu od 0.40 do 0.97. Ukupna vrednost kappa koeficijenta za celu skalu
iznosi = 0.597 i statistiki je znaajna.
Tabela 4. Analiza stavki sa kappa vrednostima
Stavka
AS
SD
Kappa
Ekstr.
Da li dete inicira, uiva ili postaje uplaeno u igrama jurenja, skrivanja,

ale?
3.15
1.40
0.73
.791
Da li dete trai vaspitaa i da li komunicira o svojim potrebama i

eljama?
3.98
0.98
0.96
.722
Da li se dete osea dovoljno sigurno da spontano potrai novu odraslu

osobu i ponudi mu knjigu, igraku ili predmet?
3.44
1.04
0.91
.765
Da li dete spontano donosi objekat i pokazuje ga drugom detetu?
4.19
0.87
0.95
.695
Da li grli, potapava, nudi pomo drugom detetu?
3.41
1.31
0.40
.792
Da li dete koristi ime drugog deteta?
3.81
1.45
0.92
.842
Da li dete pria direktno sa drugim detetom, poziva ga da se igraju ?
4.04
1.04
0.61
.748
189
Predrag ivkovi
Da li dete pokazuje zadovoljstvo kada zavri aktivnost pokazuje
zadovoljstvo tako to neto kae, pljeska rukama, skae, zove nekog
da doe i pogleda?
3.91
0.90
0.93
.517
Da li dete etiketira oseanje reju ili frazom?
3.35
0.98
0.97
.725
Da li dete donosi utean predmet onome ko je potresen?
2.95
1.11
0.58
.827
Da li dete koristi rei ili fraze da pria o emocijama koje je pokazalo

drugo dete?
3.01
0.89
0.41
.713
Da li dete poinje da inicira i uiva u igrama sa drugima (krije predmet

od druge osobe kako bi ga ona nala ili bei od druge osobe kako bi
ga uhvatila)?
3.73
0.77
0.95
.815
Da li dete posmatra i isprobava neto od onoga to radi dete koje se

blizu njega igra?
3.75
0.77
0.92
.743
Total Kappa: 0.597
Tabela 5. Ukupne vrednosti kappa

Vrednost
Kappa ukupno
Standardna greka
.597
.110
Aproks. T
Znaajnost
6.814
.000
Vrednosti interklasnog koeficijenta korelacije su nie (od oekivanih) za

pojedinano merenje ICC = 0.243, .178 za niu i .328 za viu granicu) i zadovoljavajue za proseno merenje (ICC = 0.807, .738 za niu i .864 za viu
granici). Na oba merenja su dobijene statistiki znaajne vrednosti korelacija. Dobijena vrednost Personovog koeficijenta korelacije je r = .598.
Tabela 6. Interklsani koeficijent korelacije
Interklasna korelacije
Nia granica
Via granica
Sig
Pojedinano merenje
0.243
.178
.328
5.173
.000
Proseno merenje
0.807
.738
.864
5.173
.000
Diskusija
U ispitivanju pouzdanosti inicijalnog konstrukta dobili smo zadovoljavajuu vrednost alfa koeficijenta pouzdanosti, a komunaliteti pokazuju
vrednosti koje ukazuju na faktorabilnost matrice i opravdanost faktorske
analize. Dobijena etvrofaktorska struktura objanjava skoro 75% varijanse. Ovde nije interpretirana struktura faktora, ali dobijene vrednosti
ukazuju na interpretabilnost.
190
Dobijene vrednosti koeficijenata meuposmatrake pouzdanosti slau se sa rezultatima istraivanja u kojima su ispitivani socijalni odnosi u
prekolskoj grupi dece, na slinim uzorcima ispitanika i stavki (Tabela 1):
Achenbach System of Empirical Based Assessment Preschool Module
(Achenbach & Rescorla, 2000, Achenbach, Dumenci & Rescorla, 2003)
dobijene su, za CBCL/1.55, vrednosti meuposmatrake pouzdanosti
procenjivakih parova roditelji roditelji (.51-.67) i vaspitai vaspitai (.38.50) za C-TRF dobijene vrednosti meuposmatrake pouzdanosti vaspitaa .21.79; Devereux Early Childhood Assessment Program
DECA i Clinical Form DECA-C (LeBuffe & Naglieri, 2003) za DECA
meuposmatraka povezanost .59.77.; za DECA-C meuposmatraka pouzdanost procene parova vaspitaa .32.77; Infant/Toddler Social
Emotional Assessment ITSEA + BITSEA (Briggs-Gowan & Carter, 2006)
na osnovnoj verziji, sa trostepenom skalom Likertovog tipa, dobijene su
vrednosti meuposmatrake pouzdanosti (vaspita vaspita) od .24.66.
na BITSEA verziji (vaspita vaspita) dobijene su vrednosti meuposmatrake pouzdanosti od .28.59.
Iako standardi za procenu vrednosti meuposmatrake pouzdanosti
nisu u potpunosti usaglaeni, pa ih razliiti autori razliito interpretiraju,
moemo primetiti da se nai rezultati mogu svrstati u grupu onih u kojima je dobijena vrednost umerene meuposmatrake pouzdanosti.
Mali broj stavki mogao bi ukazati na nedostatak pri izraunavanju
odgovarajuih koeficijenata pouzdanosti i korelacije, ali taj nedostatak se
ne pokazuje kao odluujui (to pokazuje faktorska analiza skale).
Zakljuak
Iako se procene posmatraa sutinski oslanjaju na profesionalni sud i ocenu, tu je i upitanost o tome koliko procena zavisi od procenjivaa, pre
nego od posmatranih performansi. Praktiari i istraivai esto navode
da je merenje konzistentnosti procena i sudova procenjivaa i evaluatora
o osobama ili objektima meuposmatraka pouzdanost. Ovo iroko podrazumevanje i korienje moe maskirati vanu tehniku distinkciju
izmeu meuposmatrakog slaganja i meuposmatrake pouzdanosti.
Komentari o subjektivnoj i idiosinkratinoj prirodi istraivanja koja
se zasnivaju na opaanju uesnika, u naturalistikom istraivakom kontekstu, javljaju se uz pitanje: Kako znamo da su rezultati tog istraivanja primenjivi na druge situacije? Neki autori kao odgovor na pitanje
predlau triangulaciju izvora podataka i metodologije, kao i da pojam
verodostojnosti zameni uobiajeno gledanje na pouzdanost, i da se taj
191
Predrag ivkovi
pojam prenese na pitanja mogunosti verovanjam, potvrivanja, transfera i

pouzdanja.
Ako je opservacijsko istraivanje po prirodi strukturisanije i daje
kvantitativne podatke, tada se primenjuju pravila pouzdanosti tipa slaganja izmeu viestrukih procena jednog procenjivaa i pouzdanost tipa
slaganja izmeu razliitih procenjivaa. Multiperspektivnost u naturalistikim istraivanjima, sa procenjivaima koji svako iz svog ugla opisuje
i vrednuje situaciju, moe biti obezbeena verodostojno samo kada se
istraivanja dopune procenom meuposmatrake pouzdanosti.
Literatura
Bennett, M., Madigan, I., Radulovi, L., Mikeljin, L. (2013). Vodi za samovrednovanje u predkolskim ustanovama. Beograd: MNTRP.
Bishop, D. V., Baird, G. (2001). Parent and teacher report of pragmatic aspects of
communication: use of the childrens communication checklist in a clinical
setting. Dev. Med. Child Neurol.,43(809818).
Bishop, D. V. M., Laws, G., Adams, C., Norbury, C. F. (2006).High heritability of
speech and language impairments in 6-year-old twins demonstrated using
parent and teacher report.Behav. Genet.,36(173184).
Blind, J. M., Altman, D. G. (2003).Applying the right statistics: analyses of measurement studies.Ultrasound Obstet. Gynecol.,22(8593).
Bland, M. J., Altman, D. (1986).Statistical methods for assessing agreement
between two methods of clinical measurement.Lancet,327(307310).
Bockmann, A. K., Kiese-Himmel, C. (2006).ELAN Eltern Antworten:
Elternfragebogen zur Wortschatzentwicklung im frhen Kindesalter, 1st Edn.
Gttingen: Hogrefe.
Borsboom, D., Mellenbergh, G. J., Van Heerden J. (2004).The concept of validity.
Psychol. Rev.,111(10611074).
Brown, G. T., Glasswell, K., Harland, D. (2004).Accuracy in the scoring of writing: studies of reliability and validity using a new Zealand writing assessment system. Assess. Writ., 9(105121).
Houwer, A., Bornstein, M. H., Leach, D. B. (2005).Assessing early communicative ability: a cross-reporter cumulative score for the macarthur cdi.J. Child
Lang.,32(735758).
Graham, M. (2012). Measuring and Promoting Inter-Rater Agreement of Teacher and
Principal Performance Rating. Center for Educator Compensation Reform.
CECR: University of Wisconsin.
192
Gudmundsson, E., Gretarsson, S. J. (2009).Comparison of mothers and fathers ratings of their childrens verbal and motor development.Nordic
Psychol.,61(1425).
Janus, M. (2001).Validation of a Teacher Measure of School Readiness with Parent
and Child-Care Provider Reports. Department of Psychiatry Research Day,
Canadian Centre for Studies of Children at Risk.
Jonsson, A., Svingby, G. (2007).The use of scoring rubrics: reliability, validity
and educational consequences.Edu. Res. Rev.,2(130144).
Koch, H., Kastner-Koller, U., Deimann, P., Kossmeier, C., Koitz, C., Steiner, M.
(2011).The development of kindergarten children as evaluated by their kindergarten teachers and mothers.Psychol. Test Assess., Model.53 (241257).
Kottner, J., Audige, L., Brorson, S., Donner, A., Gajewski, B. J., Hrbjartssonm
A. et al. (2011).Guidelines for reporting reliability and agreement studies
(GRRAS) were proposed.Int. J. Nurs., Stud.48(661671).
Liao, S. C., Hunt, E. A., Chen, W. (2010).Comparison between inter-rater reliability and inter-rater agreement in performance assessment.Annal. Acad.
Med.,39 (613625).Singapore.
Maassen, G. H. (2004).The standard error in the jacobson and truax reliable
change index: the classical approach to the assessment of reliable change.J.
Int. Neuropsychol. Soc.,10 (888893).
Massa, J., Gomes, H., Tartter, V., Wolfson, V., Halperin, J. M. (2008).Concordance
rates between parent and teacher clinical evaluation of language fundamentals observational rating scale.Int. J. Lang. Commun. Disord.,43 (99110).
McCabe, P., Altamura, M. (2011). Empirically valid strategies to improve social
and emotional competence of preschool children. Psychology in the School,
Vol.48 (5) (513539).
Mitchell, S. K. (1979).Interobserver agreement, reliability, and generalizability of
data collected in observational studies.Psychol. Bull.,86(376390).
Norbury, C. F., Nash, M., Baird, G., Bishop, D. V. (2004).Using a parental checklist to identify diagnostic groups in children with communication impairment: a validation of the Childrens Communication Checklist 2.Int. J.
Lang. Commun. Disord.,39(345364).
Shoukri, M. M. (2010).Measures of Interobserver Agreement and Reliability, 2nd Edn.
Boca Raton, FL: CRC Press.
Shrout, P. E., Fleiss, J. L. (1979).Intraclass correlations: uses in assessing rater
reliability.Psychol. Bull.,86(420428).
Stemler, S. E. (2004).A comparison of consensus, consistency, and measurement
approaches to estimating interrater reliability.Pract. Assess. Res. Eval.,9
(6678).
Stolarova, M., Wolf, C., Rinker, T., Brielmann, A. (2014). How to assess and compare inter-rater reliability, agreement and correlation of ratings: an exem-
193
Predrag ivkovi
plary analysis of mother-father and parent-teacher expressive vocabulary

rating pairs. Front Psychology, June, Vol.4 (481509).
Vagh, S. B., Pan, B. A., Mancilla-Martinez, J. (2009).Measuring growth in bilingual and monolingual childrens English productive vocabulary development:
the utility of combining parent and teacher report.Child Dev.,80(15451563).
Van Noord, R. G., Prevatt, F. F. (2002).Rater agreement on iq and achievement tests: effect on evaluations of learning disabilities.J. School Psychol.,40(167176).
Zahra, D., Hedge, C. (2010).The reliable change index: Why isnt it more popular
in academic psychology.Psychol. Postgrad. Aff. Group Q.,76 (1419).
Predrag ivkovi
INTER-RATER RELIABILITY AND AGREEMENT BETWEEN
RATERS PRESCHOOL EDUCATORS IN ASSESSMENT OF
SOCIAL RELATIONS IN THE GROUP OF CHILDREN
Abstract. In the structured observation raters report on behavior that is visible, but always valued through their own and unique perspective. The subjective
component of assessment (as opposed to objective and contextual) is expressed
by idiosyncrasies of evaluators; each rater participating with own biases and
interpretations in the judgment. In this study, which is part of a wider investigation of the problem of multiperspectivity of ethnographic researchers and
anamorphic complaints of reliability in naturalistic research, author present results of testing of inter-rater reliability and agreement between raters - preschool
teachers in the assessment of social relations in the group of preschool children.
The aim of this study was to determine the degree of agreement in the assessment of social relationships in the group. In a sample of 28 teachers and 138 preschool children, a modified protocol for observation of social relations (OIM02)
was applied on 15 descriptors (with 2 and 5 degrees assessment; for calculating
Cohens kappa coefficient and interclass correlation coefficient ICC, respectively). Fourteen pairs of teachers judged 10 members of their group. The values of
good internal consistency (Cronbach = 0.83), satisfactory inter-rater reliability
(Cohens kappa= 0.59) and excellent agreement between raters expressed by interclass correlation coefficient (ICC = 0.80) was obtained.
Key words: inter-rater reliability, raters agreement, kappa statistic, preschool
teachers.
194
Vinja Mii,
Vladimir Vukomanovi Rastegorac
UDK
Univerzitet u Beogradu
Uiteljski fakultet
visnjavukazic@yahoo.com
Kako nastaju rei: igroliki pristup tvorbi

rei u predkolskoj ustanovi
Apstrakt. U radu se razmatraju mogunosti za osmiljavanje jezikih igara na
predkolskom uzrastu, pomou kojih deca usvajaju odreeni tvorbeni model u srpskom jeziku, a potom ga stvaralaki primenjuju. Polazei od gramatikih sadraja
(od paljivog odabira primera i kriterijuma za taj odabir),ukazaemo na mogunosti
rada na stvaranju sloenica. Cilj teksta je da se rasvetle mogui tokovi metodikog
oblikovanja jezikih igara kroz usvajanje pravila, njihovu normativnu primenu i jeziko stvaralatvo dece. Razvijanjem ustaljenih spojeva i stvaranjem novih, dolazei
igrom do humora, deca prihvataju odreeni tvorbeni model i stvaraju potencijalne
rei, ime se pravila spontano uvruju, a podstie kreativan odnos prema jeziku.
Kljune rei: metodika razvoja govora, jezike igre, tvorba rei, sloenice.
Uvod
Poi emo od odreenja jezikih igara kao posebnog vida jezikih vebi,
koje su usmerene ka uenju kroz igru i smeh primenom i krenjem jezikih pravila, kao i uobiajenih i oekivanih semantikih veza, kultivisanju dejeg jezikog stvaralatva i sistemskom podsticanju kognitivnog
razvoja (Leksikon obrazovnih termina, 2014: 289290). Premda je vano na
koji nain e se jezike igre organizovati u radu sa decom predkolskog
uzrasta da li pomou kazaljke i toka, izvlaenjem predmeta i cedulja
iz bubnja, reavanjem zagonetki ili slikovnih rebusa, pronalaenjem sakrivenih kartica, da li sa takmiarskim usmerenjem ili bez njega, da li
prostim pokazivanjem slika ili verbalnim podsticanjem (to je ponekad
presudno za uspeh igre, posebno kad se ima u vidu uzrast dece, ali i kvalitet, funkcionalnost i estetska vrednost oiglednih sredstava) u ovom
radu akcenat nee biti na toj vanoj komponenti jezike igre. Ona se podrazumeva kao nuna i neizostavna organizaciona potpora za aktivnosti
u kojima se oekuje manipulisanje jezikom kao materijalom za oblikovanje (Marjanovi, 1990: 33). U jezikoj igri deca se slue jezikom kao sred195
Vinja Mii, Vladimir Vukomanovi Rastegorac
stvom, i to ne bilo kakvim sredstvom (Dragievi, 2012: 91) kako istie

M. Montesori (2013: 159), to je najapstraktnije od svih sredstava kojima
dete raspolae. Otud se korienje odgovarajuih oiglednih predloaka
u toku jezike igre podrazumeva, kao i raznovrsnost organizacionih postupaka kojima se ta igra (iz)vodi. O prirodi igre i organizacionim postupcima koji se mogu primeniti u vaspitno-obrazovnom radu pisali su mnogi
autori (Mati, 1980; Kamenov, 1986, Marjanovi, 1990, Ivanovi, 1997. i
dr.). Svoje veoma uspene i u praksi afirmisane organizacione postupke oni, meutim, ilustruju sa svega nekoliko najtipinijih primera (tasni,
2008: 124). To znai da vaspitau ostaje da sm traga za odgovarajuim
korpusom reprezentativnih primera koje e primeniti u praktinom radu.
Njegov cilj mora biti da svakom detetu u vaspitnoj grupi ponudi ansu da
se oproba npr. u tvorbi sloenica. On, dakle, polazi od idealne organizacione osnove za jeziku igru, ali i od nedovoljnog broja jezikih primera za
stvaralako oblikovanje. ak i kad bi potraio odgovarajui izvor koji bi
mu omoguio da ovaj broj proiruje u potrebnoj meri, nije sigurno da e
svi primeri koje izdvoji, recimo, prema tematskom kriterijumu, odgovarati teorijsko-metodikom polazitu koje je odabrao.
Upravo zato je jedan od ciljeva ovog rada da se ponudi odgovarajui korpus primera koji e biti dovoljno polazite za izvoenje jezikih
igara graenja sloenica, tj. da prui izabranu grau za igranje prema
tematskim okvirima vaspitno-obrazovnog rada u predkolskoj ustanovi.
To znai da praktiar ne samo to vie nee biti osuen na manji broj
najtipinijih primera sloenica nego iz ovog korpusa moe da crpi one
jezike jedinice koje odgovaraju tematskom okviru u kojem se igra realizuje.
Takoe, cilj je da se, shodno prirodi semantikih i tvorbenih veza, u navedenim primerima definiu odreeni saznajni uslovi i predloe putevi za
njihovu metodiku interpretaciju. Prvi koraci ka tome bie da se odrede
kriterijumi za izbor primera.
Postupak pripremanja jezike grae

Prvi vaan korak u metodikom oblikovanju jezikih igara jeste upoznavanje i selekcija jezike grae. U naem sluaju potonje je podrazumevalo najpre konsultovanje odgovarajuih relevantnih izvora (Klajn, 2002;
Klajn, 2003; Premk, Vasi i Dragievi, 2003; Premk, Vasi i Dragievi,
2006), a potom i formiranje polaznog korpusa primera. Metodiki pristup
pojavi sloenica u jeziku predkolskog deteta mora poivati na simulaciji
jezikih mehanizama njihove tvorbe. Stoga je logino da osmiljavanje
jezikih igara poe od rasvetljavanja ovih mehanizama. Sloenice, naime,
196
Kako nastaju rei: igroliki pristup tvorbi rei u predkolskoj ustanovi
nastaju kao rezultat vie tvorbenih naina: (1) slaganjem: Beograd (beograd), dangubiti (dan-gubiti), krempita (krem-pita), (2) sloeno-sufiksalnom
tvorbom: vatrogasac (vatr-o-gas-ac), zelenook (zelen-o-ok-), suncokret (sunc-okret-), (3)srastanjem (sintaksikom tvorbom): derikoa (deri-koa), palikua
(pali-kua), tuibaba (tui-baba).1 U naem sluaju, dakle, odabir je podrazumevao izdvajanje ov(akv)ih i odbacivanje prostih i izvedenih rei.2
Ovaj, gramatiki kriterijum odabira primera je fundamentalni, ali je
izvesno, meutim, da se u radu sa decom on mora stalno ukrtati sa jo
nekima, koji su uslovljeni intelektualnom (i emocionalnom) prirodom
deteta. Spoetka, tu je kriterijum tematske primerenosti, to u ovom sluaju podrazumeva da deca u svom neposrednom iskustvu imaju dodir sa
odreenim tvorbenim elementima, te da na osnovu tog iskustva mogu
da razumeju njihovo znaenje, kao i znaenje rezultata tvorbe.3 Tako smo
morali izuzeti:
(1) sloenice ije motivne rei jedna ili dve nisu razumljive deci, a
nije ni rezultat tvorbe: karamrak, kulturnoistorijski, maloprivrednik, hitopisac,
crvenogardejac;
Kad je re o definiciji tvorbenih naina i njihovom meusobnom odnosu, meu
gramatiarima postoje razna neslaganja. Primera radi, Dragana Ratkovi (2012) u svom
radu upoljava podelu na sraslice i sloenice, a potom ove druge deli na iste sloenice i
sloeno-izvedene rei; primere navedene pod (3), koje pojedini autori smatraju imperativnim sloenicama (npr. Mihajlovi, 1992), ona sa tvorbenog aspekta tumai kao sloenice
u ijem je nastajanju prisutan interfiks -i- (der-i-koa, pal-i-kua). Bez obzira na nereena
gramatika pitanja ovog tipa, nesumnjivo je da je proizvod ovih tvorbenih modela sloena
re. Poznavanje dodatnih klasifikacija i pomenutih tvorbenih naina vaspitau mogu da
budu vani u procesu pripremanja aktivnosti samo da u njih ne bi ukljuio neki neodgovarajui primer ili se pak nepotrebno odrekao njihove raznovrsnosti. Razume se da nije
nuno niti potrebno decu na ma koji nain uiti razlici meu pomenutim mehanizmima.
2
U radu sa studentima pokazalo se da manji problem predstavlja prepoznavanje
i odbacivanje rei koje su proste i rei koje su izvedene sufiksima, kao i onih sa sufiksoidima (okeanografija, tabletomanija i sl.). Poveana mogunost greke konstatovana je u
sluajevima leksema koje pripadaju sledeim kategorijama: (1) izvedenicama nastalim
prefiksacijom: dopisati (do-pisati), meuprostor (meu-prostor), polulopta (polu-lopta), protivnapad (protiv-napad), (2) izvedenicama koje u sebi sadre prefiksoid: aviolinija (avio-linija),
minibus (mini-bus), superjunak (super-junak), (3) izvedenicama koje su motivisane predloko-padenom konstrukcijom (up. ori, 2014: 237): bezvoljan (bez-volj-an), bezbrian (bezbri-an) i t. sl. Ovde je, takoe, odabir regularnih primera u odreenoj meri otean neslaganjem meu gramatiarima. Tako se prefiksacija u starijoj literaturi smatrala podvrstom
kompozicije (Mareti, 1899, Stevanovi 1964, Babi, 1986, StanojiPopovi, 2002), dok
je pojedini autori danas smatraju podvrstom derivacije (ori, 2008), ili uzimaju kao poseban tvorbeni nain, ravnopravan sa derivacijom i kompozicijom (Radovi Tei, 2002,
Klajn, 2002). Opredeljujemo se za podelu tvorbenih mehanizama koju navodi B. ori, uz
argumente koje sistematino izlae A. Ranelovi (2012).
3
Treba imati na umu injenicu da je razumevanje znaenja dinamian proces (up.
Ivi, 1987; Klark, 1997; Lurija, 2000). Kada pominjemo znaenje, mi ovde mislimo na to da
je dete sposobno da odreeni akustiki podsticaj vee za najkonkretniji mogui entitet.
1
197
(2) sloenice ije motivne rei jedna ili dve nisu razumljive deci,
iako rezultat tvorbe (moda) jeste: autostoper, gradonaelnik, karabatak;
(3) sloenice ije motivne rei jesu razumljive deci, ali sam rezultat
tvorbe nije: ikonoborac, oena, prvomuenik, starmali, alozbiljan.
Meu preostalim leksemama najbolje je traiti one u kojima su motivne
rei i rezultati tvorbe bliski njihovom neposrednom iskustvu. Ovde treba
imati u vidu i karakteristike uzrasta i injenicu da se rei ne mogu zadati
pismenim putem, ve usmenim govorom ili, u veini sluajeva, odgovarajuim oiglednim sredstvom. Upravo zato, sledei kriterijum je kriterijum oigledne predstavljivosti primera, a u ovom pogledu naii emo na
vie problema.
Primetiemo da je krajnja doslednost u oiglednom predstavljanju
mogua samo u sluaju pojmova iskazanih imenicama, dok je sa onima
koji se iskazuju pridevima i glagolima neto drukije. Naime, do odreenog se prideva u razgovoru sa decom moe doi ulnim podsticanjem
(npr. prikazivanjem boja), ali se najee mora posredovati verbalno, i to
odgovarajuim pitanjima i zahtevima koji isprva definiu ko / ta je npr. na
slici, pa tek onda kakav je neko / kakvo je neto, a do odreenog glagola tek
poto se imenuje nosilac date situacije prikazan oiglednim sredstvom.
Ponekad se, istina, podsticanje moe kondenzovati: ta devojica ima na
glavi? Koje je boje njena kapa? Koje boje je kapa na glavi devojice?; Ko je na
slici? ta radi? ta radi ovek / ivotinja na slici? Brojevi se mogu uvesti
prebrojavanjem konkretnih bia i predmeta. Nije tako, meutim, sa zamenicama, budui da one ne imenuju bie, predmet, kvantitet ili kvalitet, ve u konkretnom kontekstu, u konkretnoj govornoj situaciji samo
upuuju na njega. Zato emo sloenice koje njih sadre u svom sastavu
(npr. ovonedeljni, svemogu, sebevid) ostaviti po strani ako radimo sa decom
predkolskog uzrasta.
Postoji potreba za jo jednim razgranienjem. Ako pogledamo rei
bajkopisac, basnopisac, abolovac, kitolovac i, s druge strane, drvorezac, staklorezac, kliconoa, maonoa, uoiemo bitnu razliku. Ona se sastoji u tome
to jedan deo sloenice u drugom sluaju ne predstavlja postojeu re u
renikom fondu srpskog jezika: ne postoji re *rezac koja bi oznaila onoga koji ree kao to postoji re pisac da oznai onog koji pie; ne postoji re
*noa koja bi oznaila oveka koji neto nosi kao to postoji re *lovac da
oznai onoga koji lovi.4 Pojedine sloenice zato moda nisu pogodne za to
U tvorbi rei ovde se mora pomenuti jo jedna nijansa. Nije, naime, mogue gramatiki utvrditi da li je tvorbeni nain koji je doveo do rei kitolovac kompozicija (kit-olovac) ili sloeno-sufiksalna tvorba (kit-o-lov-ac). Meutim, kako god da stvari stoje, to u
naem izboru nita ne menja, budui da je u ovim sluajevima dozvoljeno i da nije gramatiko ogreenje konkretno predstavljanje npr. lekseme kit i lekseme lovac.
4
198
da se pomou njih predstavi nastajanje sloenica, ali njihove sastavne delove ponekad nije teko registrovati, pa se one ne moraju po svaku cenu
odbaciti. Meu takve rei spadaju i one koje su u govornom saobraanju
sa decom uobiajene: dugouko, moreplovac, ranoranilac. Npr. Ako je onaj
koji ree staklo staklorezac, kako se zove onaj ovek koji ree drvo? Ako se sprava
kojom lovimo mia zove miolovka, kako bi se zvala ona kojom lovimo muvu?
Kad je re o konkretnom predstavljanju tvorbenih elemenata, valja
dati i ovu napomenu. Premda su i one nastale sloeno-sufiksalnom tvorbom, donekle su lake za predstavljanje od navedenih one sloenice koje
na svom kraju imaju nulti sufiks (-): vodopad, naftovod i sl.5 Put do toga
kako je nastala leksema vodopad moe da ide od konkretnog predstavljanja vode i pada(nja) do njihovog spajanja u jednu re. Npr. ta je na slici?
(Voda.) ta radi, npr., ovek na slici? (Pada.) Kako nazivamo mesto gde voda
pada? (Vodopad.) Dolaenje do sloenice preko prezentskog oblika unekoliko je izvodljivije jer e dete izgovoriti sve ono to mu je potrebno da
sastavi novu re, to nije tako u sluaju npr. lekseme staklo i nepostojee
lekseme *rezac.6
Pomenutim kriterijumima valja dopisati jo dva. Kriterijum frekvencije podrazumeva da su odabrani primeri esti u svakodnevnom obraanju
jer su oni detetu najpotrebniji za sporazumevanje sa drugima. Ovaj kriterijum, udruen sa kriterijumom oigledne predstavljivosti, rezultirae
time da veina leksema koje grade sloenicu budu tematski vezane za
neke od oblasti poput delovi tela, ivotinje, boje i sl. Konano, budui da se
obraamo deci, razumljivo je da je jedan od bitnih kriterijuma i kriterijum
vaspitne primerenosti. On najee znai izbegavanje sloenica koje:
(1) mogu imati pejorativni karakter: kratkouman, sekapersa, tupoglav;
(2) u sebi sadre elemente koji oznaavaju nasilje: bratoubica, glavosea,
pukomitraljez;
(3) u sebi sadre elemente koji se vezuju za opscene radnje: vukojebina,
dupedavac, jebivetar itd.
Ova dva primera pokazuju da na jo neto treba obratiti panju. U oba sluaja je
jedan od tvorbenih formanata vod-. Meutim, znaenje formanata je razliito. Prvi je tvorbena osnova imenike lekseme voda, a drugi tvorbena osnova glagolske lekseme voditi.
Slino je sa tvorbenim formantom lik- u primerima poput abolik (koji lii na abu) i utolik
(koji ima uto lice). O tome posebno treba povesti rauna prilikom grupisanja primera u
jezikim vebama.
6
Kad je re o konkretnom predstavljanju sloenica, treba imati na umu jo jednu
klasifikaciju: podelu sloenica na endocentrine i egzocentrine. Kod prvih jedan od konstituenata preuzima znaenje cele sloenice, a drugi ga suava (bajkopisac je pisac, ali koji
pie samo bajke). Kod drugih, oba formanta uestvuju u znaenju sloenica, a smo znaenje sloenice je izvan znaenja obeju komponenata (nosorog nije npr. ni nos rogastog
oblika, ni rog nosastog oblika, ve vrsta ivotinje, koja, razume se, ima rog na svom nosu).
5
199
Sve ove kriterijume valja uzeti donekle relativno. Najmanje relativno

onaj gramatiki promena koja se desila npr. sa redefinisanjem mesta
rei tvorenih prefiksacijom ipak je izuzetak u odnosu na (elastinu) stabilnost norme. Kriterijum razumljivosti (elemenata) sloenica mogao bi se
razloiti na pojedine potkriterijume. Nerazumljivost odreenog formanta
u vezi je s njegovom sferom upotrebe, za koju se pretpostavlja da nije
bliska iskustvu deteta (ekonomska, religijska terminologija, rei apstraktnog znaenja i zastarele rei itd.), ali sama injenica da je iskustvo svakog
deteta razliito podrazumeva fleksibilnost u ovom pogledu: npr. dete iji
je otac svetenik imae makar u pasivnom reniku oena, dete iji je otac
taksista zna ta je taksimetar ili, npr., dete koje trenira neku borilaku vetinu makar na nivou konkretnih operacija razume i prihvata re samoodbrana. Uz pomenuto, imperativ bogaenja renika, kao i to da su deci
primamljive i zanimljive one rei koje su neobine i igrolike (babolik, brkomaz, golotrb, gustogriv, zlatorun, obloguz, plaidrug), te se njima mogu razvijati ljubav i kreativni odnos prema jeziku, nalae da se u osmiljavanju
jezikih igara izae van ablona upotrebe samo onih najfrekventnijih, a
taj izlazak je vie nego redak u vaspitno-obrazovnoj praksi. Upravo zbog
toga, inilo nam se da nije nimalo suvino dati jedan ogranien (i nikako
konaan), ali iri spisak motivnih rei i tvorbenih elemenata koji moe posluiti za oneobiavanje jezikih igara na temu sloenica. Na kraju, stepen
peorativnosti neke lekseme u velikoj meri zavisi od konteksta u kojem je
upotrebljena,7 stepen nasilja ili opscenosti takoe je, makar u odreenoj
meri, subjektivan. Autori ovog teksta stoga su se dvoumili da li, primera
radi, u spisak ponuenih sloenica uvrstiti one sa tvorbenim formantom
guz- (i slinim njemu). Budui da se motivna re ovih sloenica veoma
esto koristi u obraanju deci jo od najranijih dana ivota, ali i zato to
ona moe biti izvor humornih spojeva (o emu emo jo malo progovoriti
u nastavku teksta), odluili smo da ih ne odbacujemo.
Izbor tvorbenih elemenata za rad sa decom

Posle ekscerpcije postojeih sloenica iz navedenih izvora i njihove analize na sastavne elemente, pokuali smo da motivne rei morfoloki i semantiki klasifikujemo, ne bismo li uinili preglednijim mogunosti kombinovanja. Rezultat klasifikacije dat je u Tabeli 1.
Tako se gore navedeni izrazi u odreenim kontekstima (tj. govornim situacijama) ne moraju videti kao pejorativni ve kao samo smeni. ini se da to u velikoj meri
zavisi od prisutnosti anestezije srca, kako kae Anri Bergson (1993: 11): Da bi proizvelo potpun uinak smeno zahteva momentalnu anesteziju srca. Ono se obraa istoj
inteligenciji.
7
200

Tabela 1. Mogui izbor motivnih rei koje uestvuju u graenju postojeih sloenica
Vrsta rei
Znaenje
Motivne rei
Imenica
Vrilac radnje
baca, borac, voa, gazda, govornik, graditelj, instalater, livac, lovac,

pisac, prelja, prolaznik, radnik, rezbar, slaga, tvorac, ista, uvar
lan porodice
baba, brat, majka, seka, sestra
Ostali nazivi za ljudska glasnik, graanin, devojka, domain, drug, ljudi, mehaniar, muenik,
bia
car
Deo tela
brada, brk, vlas, vrat, glava, grba, griva, grlo, grudi, guza, dlaka, zub,
kljun, koa, koleno, kosa, kost, krak, krilo, lik, lice, noga, nos, oko, prsa,
rep, rog, ruka, runo, srce, struk, trbuh, usta, aka
ivotinja
buba, vrana, glista, aba, dral, zver, zmaj, zmija, jarac, konj, krava,
majmun, maka, mi, mrav, pas, pseto, ptica, riba, svraka, tuna
Biljke i delovi biljaka
zrno, kora, list, loza, plod, trava, cvet
Neiva priroda
bara, blato, vazduh, val, vatra, vetar, voda, gas, grom, zvezda, zemlja, led,
more, mrak, munja, oblak, para, polje, plin, sneg, sunce
Predmet
batina, dar, drka, zvono, kapa, kapica, klupa, knjiga, kolica, kotao,
kotarica, kotli, krpa, lonac, maska, maina, mina, motor, oprema, para
(u znaenju novac), pero, presto, puka, sablja, sud, torba, ureaj,
anak, ep
Prevozno sredstvo
auto, bicikl, brod, voz, taksi
Mesto
grad, gradilite, dom, kua, livnica, luka, put, selo
Osobina
bistar, blag, bled, bos, brz, vedar, velik, veran, vredan, glasan, go, gorak,
gust, divalj, dobar, dostojan, drag, dubok, dug, iv, zatvoren, zvuan,
zdrav, jarak, jasan, kos, krasan, kratak, kriv, krupan, kus, lak, lep, mali,
mastan, mek, mio, mlad, mutan, nov, otvoren, otkriven, otporan, prazan,
prljav, prost, pun, pust, ravan, rad, redak, sed, svetao, sitan, sjajan, slab,
sladak, slan, star, strm, suv, taman, tanak, tvrd, topao, trajan, tup, uzak,
hitar, iljat, irok, upalj
Boja
beo, ut, zelen, modar, mrk, plav, ri, ruiast, rumen, siv, sivkast, sme,
smeast, crven, crn, aren
Broj
Koliina jedinica
u odreenom skupu
jedan, dva, tri, sto
Glagol
Radnja
braniti, vaditi, videti, visiti, vladati, voditi, voziti, vrteti, vui, gaziti,
gledati, gubiti, dati, doi, aliti, drati, znati, jesti, kazati, klimati, kopati,
kretati, krpiti, kupiti, leati, leteti, lizati, loviti, lomiti, ljubiti, mazati,
mamiti, meriti, musti, mutiti, navlaiti, nii, pasti, paziti, paliti, pamtiti,
pevati, piriti, pisati, plakati, plesti, ploviti, rezati, rei, sei, sesti, saditi,
skoiti, smrdeti, strizati, tvoriti, tei, tresti, tuiti, cepati, iati
Pridev
Pravci metodikog oblikovanja sadraja

Prvi preduslov za uspenu igru sloenicama jeste poznavanje odreenog
broja primera i njihovih sastavnih elemenata. Ukoliko deca ne poznaju
znaenje odreenog formanta (npr. ako ne znaju od koje rei potie element -bran u rei kiobran), ona e moda po analogiji znati da sastave
201
sloenicu, ali nee moi da konstruiu njeno znaenje, to je jedan od najvanijih aspekata jezikih vebi i igara. Potrebno je, dakle, kroz jezika
vebanja prvo upoznati decu sa razliitim primerima sloenica, oblicima
u kojima se javljaju tvorbeni formanti i nainima njihovog spajanja.
Imajui u vidu kriterijume izbora primera i nemali korpus odabranih
motivnih rei, pokuaemo da imanentno pristupimo razgraniavanju
pojmova jezika veba graenja sloenica i jezika igra graenja sloenica. Jedna od moguih linija razgranienja moe biti odnos prema jezikoj
grai. Jezike vebe bismo, stoga, mogli zasnivati na postojeim sloenicama. S druge strane, jezike igre emo zasnovati na dejem voenom i
slobodnom stvaralakom manipulisanju odabranim tvorbenim elementima uz potovanje pravila tvorbe. U preseku takvih jezikih vebi i igara,
dakle, nalazi se simuliranje mehanizama tvorbe. U emu je bitna razlika? U
toku jezike vebe deca spajaju zadate motivne rei u sloenicu, ili pak
u zadatoj sloenici prepoznaju motivne rei, uz vizuelni i/ili verbalni
podsticaj. Pritom, i polazite i produkti deje aktivnosti jesu postojei elementi i postojee sloenice u srpskom jeziku. Cilj je da deca upoznaju
pojedine sloenice u svom maternjem jeziku i analokim putem spontano
usvoje odreene tvorbene modele. Nasuprot tome, polazite jezikih igara su postojee motivne rei koje su bliske dejem iskustvu, pri emu se
tei njihovom stvaralakom ukrtanju prema kriterijumima semantikog
oneobiavanja kompozicijskih veza, pa su produkti takve tvorbe retko
postojee sloenice, a mnogo ee potencijalne rei.8 Izborom elemenata,
voenim i slobodnim simuliranjem tvorbenih postupaka tei se oneobiavanju, a stvaranje neoekivanih spojeva u jednom broju sluajeva nesumnjivo donosi humor. Kako svaki element reprezentuje neki pojam i
izaziva odgovarajuu mentalnu predstavu, spajanjem takvih elemenata u
potencijalne rei dete uspostavlja nove veze meu poznatim pojmovima i
stvara neustaljene i, najee, dinamine predstave. U igru se, dalje, mogu
ukljuiti motivne rei koje nisu deo naeg izbora, ali koje su u odreenom
paradigmatskom odnosu sa njima. Primera radi, meu izdvojenim elementima se nalaze rep i konj; ipak, konj se moe zameniti imenom neke
ivotinje koja se ne nalazi u ponuenom izboru (npr. reju slon), ili biljke
(rua), ili ljudskog bia (deda), a potom ovom elementu dodati drugi (rep)
da bi se dobile potencijalne rei poput slonorep, ruorep, dedorep itd. Cilj
je igra odabranim motivnim reima i tvorbenim postupcima, stvaranje
neoekivanih spojeva koje treba vizuelizovati i ponuditi im odgovarajui
kontekst.
Kao to vidimo, ono to jeziku igru odvaja od jezike vebe, istovremeno je za nju neraskidivo vezuje. Naime, dete e moi da se igra je8
202
O potencijalnim reima vie u: Dragievi, 2008.
zikim zakonitostima jedino pod uslovom da su one prethodno usvojene

i uvrene. Jer, kako K. ukovski (1986: 237245) istie, dete moe da
premeta svet po svojoj volji i stvara izokrenutu predstavu jedino onda
kada u svesti ima i onu tanu. Zato se usvajanje pravila kroz jezike vebe i stvaralaka primena tih pravila u jezikoj igri, s obzirom na njihovu
meusobnu zavisnost i uslovljenost, teko mogu definisati i razmatrati
odvojeno.
Moemo rei da je prvi uslov za uspenost jezikih igara organizovanje odgovarajuih jezikih vebi. Pokuaemo da ih klasifikujemo u odnosu na prirodu sloenica koje se njima ele razumeti:
(1) Sintetika vebanja moemo koristiti kada polazite nalazimo u primerima sloenica koje nastaju slaganjem i mogu se vizuelno prikazati:
krem + pita krempita. Deci se zadaju tvorbeni elementi koje treba da
spoje u jednu re. Time se, voeno, simulira postupak tvorbe sloenica.
Zatim se zadaju novi elementi, predoavaju se oiglednim sredstvima i(li)
verbalnim podsticanjem. Panja dece usmerava se na semantike odnose izmeu elemenata i sloenica koje iz njih nastaju. Postepeno se ukida
drugi kriterijum, te se ukljuuju primeri u kojima se jedan element zadaje
verbalno, ka primerima u kojima se oba zadaju na ovaj nain: mio+drag
Miodrag. U ovu kategoriju spadaju i primeri nastali sintaksikom tvorbom: vuci+batina vucibatina.
(2) Analitika vebanja su pogodan nain da se prie sloenicama koje
nastaju sloeno-sufiksalnom tvorbom, znaajne su za bogaenje dejeg
renika ili kao model za jeziko stvaralatvo dece, ali ne i kao model za
simuliranje tvorbe postojeih sloenica po analogiji, zbog esto niske frekventnosti njihovih formanata: ankoliz anak+lizati. Iako nisu frekventni, ovi elementi mogu biti zanimljive motivne rei u jezikoj igri stvaranja sloenica. Do elemenata odreenih sloenica koje su izuzetno vane
za usvajanje maternjeg jezika ne moemo doi uobiajenom analizom i
tada se moemo posluiti parafrazom: zimzelen onaj koji je zimi zelen
zima + zelen; kupoprodaja istovremena kupovina i prodaja kupovina + prodaja; roendan dan kada je neko roen roen + dan; Crvenkapa ona koja
nosi crvenu kapu crven + kapa i sl. Tu su i vlastita imena poput: Bogdan
onaj koji je bogom dn Bog + dani sl.
(3) Analitiko-sintetika vebanja podrazumevaju najpre analitiki pristup sloenicama koje nastaju sloeno-sufiksalnom tvorbom ili srastanjem (npr. utobrad ut+brada).Zatim se deca navode da po analogiji sa
datim primerom stvaraju ostale sloenice (a) istog tvorbenog modela, (b)
sa jednim tvorbenim elementom identinim kao u primeru-modelu. Up.
ut+glava utoglav; ut + kljun utokljun; ut+noga utonog. Pritom
203
je najbolje polaziti od primera u kojima se oba elementa mogu ilustrovati,

ka primerima u kojima se jedan element zadaje uz verbalni podsticaj.
Drugi uslov je izbor primera i definisanje kriterijuma za njihovo grupisanje. Kao i celokupan vaspitno-obrazovni rad u predkolskoj ustanovi,
tako i izbor primera najpre se odreuje tematski. Otud je osnovni kriterijum naeg navoenja rezultata ekscerpcije sloenica semantiki. Tu se
mogu izdvojiti sledei tematski okviri za grupisanje tvorbenih elemenata
i rezultata tvorbe: (1) ljudska bia (vrilac odreene radnje, lan porodice),
(2) delovi tela, (3) ivotinje, (4) biljke i delovi biljaka, (5) neiva priroda, (6) predmeti, (7) prevozna sredstva, (8) mesta, (9) osobine, (10) boje,
(11)brojevi, (12) radnje. Osim njega, prisutan je jo jedan vaan kriterijum morfoloki, koji se tie morfoloke kategorije motivnih rei i rezultata
tvorbe. Njegovom primenom grupisali bi se odreeni primeri i stvorila se
leksika gnezda u osnovi kojih se nalaze (1) odreena imenica, (2) odreeni
pridev, (3) odreeni broj ili (4) odreeni glagol. Konano, u pripremanju
grae za jeziku igru stvaranja rei potrebno je izdvajati one elemente koji u
svom semantikom polju sadre potencijal za stvaranje aljivih spojeva sa
drugim formantima. Na primer, kombinovaemo glagol derati ekspresivnu leksemu sa znaenjem halapljivo, prodrljivo, mnogo jesti sa imenikim formantima iz razliitih semantikih kategorija. Naravno, uvek emo
krenuti od postojeih sloenica, koje imaju ulogu modela, npr. mesoder
(buboder, zrnoder). Iz polaznih primera dete po analogiji preslikava tvorbeni formant kakav se javlja unutar sloenice (derati -der). Odabrani
tvorbeni element najpre emo vezivati sa onima koji su mu semantiki
bliski kojima se imenuje hrana (hleboder, kupusoder) zatim sa nazivima ivotinja (svinjoder, muvoder), delovima tela (bradoder, noktoder), da
bismo na kraju dobijali potpuno neoekivane spojeve ovog elementa sa
pojmovima koji oznaavaju prevozna sredstva (brododer, vozoder), lokacije (kuoder, brdoder) itd.9
Bitno je ovde rasvetliti i na emu se uglavnom zasniva humorni efekat u prethodnim i nekim novim spojevima. Krenimo od nekoliko primera koji nam se ine paradigmatinim:
(1) konjobuba / bubokonj, miodevojka, abomotor;
(2) letisvinja / svinjolet, knjigoliz;
(3) guzorog / rogoguz.
U sluaju primera pod (1) re je o onome to bi ani Rodari nazvao binomom fantazije. Poznati pisac za decu ovaj binom definie kao simbiozu
9
Zanimljive su u ovim primerima i mogunost rotacije formanata (mogu je brododer, ali i derobrod, kuoder, ali i deroku) i nejednoznanost sloenice koja se ovakvim
postupkom dobija (brododer moe da se tumai kao brod koji neto dere ili kao neto to
dere brodove, deroku kao kua koja neto dere ili kao neto to dere kue itd.).
204
dvaju elemenata, interakcijsku konstrukciju dve rei: subjekta i predikata

ili, pak, dveju imenica, pri emu tvrdi da rei treba da budu semantiki
to udaljenije, a veza meu njima nova i neuobiajena (Jankovi, 1990:
108). Primeri pod (2) bliski su Rodarijevoj fantastinoj hipotezi, koji je
posebna vrsta binoma. Nju je mogue izraziti u obliku pitanja ta bi bilo
kad bi. U prvom sluaju se, zapravo, u jednoj rei ostvaruje groteska,
za koju je karakteristino da na alogian i paradoksalan nain dovodi
u vezu obino nespojive, disparatne, elemente (Renik knjievnih termina, 1985: 230) i osmeh se javlja kao reakcija na uoeni nesklad (Perii,
2010: 4546). U naim primerima groteska je ostvarena ukrtanjem dva
pojma koja pripadaju razliitim vrstama (dve razliite ivotinje, ivotinja
i ljudsko bie, ivotinja i prevozno sredstvo). Primeri pod (2) su unekoliko razliiti od onih pod (1) jer u svom sastavu sadre glagol kao jednu od
motivnih rei, pa u naoj svesti stvaraju sliku itave situacije (Milanovi,
2012). I to ne bilo kakve ve nonsensne situacije. ini se da je dovoljno
pripisati pojmu koji oznaava imenica neke nemogue (ili manje verovatne) radnje / stanja / zbivanja da se dobije humoristian pojam, ili da se
glagolu pripoji imeniki pojam koji nikad ili gotovo nikad ne ide uz njega.
Tako se umesto letisvinja moe rei i pevisvinja, pleisvinja i sl. isto kao to
se umesto knjigoliz, moe uzeti munjoliz, suncoliz, cvetoliz i sl. Za dva primera pod (3) karakteristino je da sadre kakljiv element guz-. A on je
takav jer oznaava deo tela ije je imenovanje u optenju donekle tabuizirano. Uvoenje ovakvih elemenata u igru doziva smeh upravo zbog ruenja tog kulturom uspostavljenog komunikativnog tabua. Kakav je efekat
po vaspitanje dece to je, verovatno, prvo pitanje koje roditelj moe da
postavi vaspitau ako se na ovaj nain igra jezikom? Vie nego povoljan
ako je verovati Rodariju i njegovom poverenju u psihoanalizu. Naime,
ovaj pisac je tvrdio da verbalizacija nezadovoljenih elja i strahova ima
odluujuu ulogu u psihikom rastereivanju dece i stoga nije priznavao
tabu-teme, tabu-rei, tabu-predmete, jer upravo njihovo skrivanje, obeleavanje epitetima (to je runo, to je zabranjeno, to je nepristojno) izaziva
deje nespokojstvo i oseanje krivice (Jankovi, 1990: 111, 112). Treba
li, opet, uopte podseati na pojedina dela klasine knjievnosti koja su
sva u ovakvim, oslobaajue karnevalskim poigravanjima (F. Rable), ili
ukazivati na knjige savremenih autora za decu koje se ovim temama bave
(Cho, 1994), ili, konano, podsetiti kako retko ko ne kae pred detetom (ili
u obraanju detetu samom) guza, pia, kakiti, pikiti i sl.?
Ovde se moe dodati jo nekoliko napomena. Kad je re o humoru,
na stvaranje smenih rei utie i akustika strana rezultata tvorbe bilo
da je re o asonancama bilo o aliteracijama (brdoder, rogoguz). Takoe,
kao to smo ve pomenuli, izbor motivnih rei koje smo dali u Tabeli 1
205
ne ograniava nas u igri, pa se mogu ukljuiti slini koji e dovesti do

jo smenijih spojeva (gromoprd / prdogrom / prdigrom, trtobran / branotrt
/ branitrt), ili se mogu zamenjivati paradigmatski bliskim, a semantiki
raznorodnim (letisvinja pleisvinja pleislon trislon triguz), a
moe se traiti i stvaranje rei tekih za izgovor (brododer radijatorder
reporadijatorder utoreporadijatorder itd.).
Zakljuak
Jezike igre sloenicama, i vebe koje im prethode, uz neizostavnu podrku u oiglednim sredstvima, znaajno utiu na deje zapaanje semantike veze izmeu delova sloenice i celine koju oni tvore. Uenje koje
se tada nesporno deava, zasniva se na analogiji, spontanom oponaanju
uoenih tvorbenih postupaka. Deca kroz pojedine jezike vebe, postepenim uslonjavanjem zahteva, ue ono to kroz ovakav pristup doivljavaju kao sopstveno stvaralatvo. Grade saznajnu osnovu za igroliki izlazak
iz okvira oekivanih semantikih veza, stvaranje aljivih potencijalnih
rei, njihovu spontanu vizuelizaciju i smeh. Time se uspostavlja vrsta
veza izmeu zvune i semantike komponente rei, tj. izmeu novih rei
i neoekivanih zamisli koje one reprezentuju. Ovakvi spojevi, svojevrsni
binomi fantazije, kako ih naziva . Rodari, mogu biti i bogat podsticaj za
dalje stvaralatvo osmiljavanje pria, pesama ili novih tematskih okvira
u kojima e se, u drukijem kontekstu, ostvariti znaenja tihneo-sloenica,
a posebno humorna komponenta njihovog znaenja.
Literatura
Babi, S. (2006). Tvorba rijei u hrvatskom knjievnom jeziku. Zagreb: Jugosla-venska
akademija znanosti i umjetnosti.
Bergson, A. (1993). Smeh esej o znaenju kominog. Beograd: Lapis.
Dragievi, R. (2008). Potencijalne rei u srpskom jeziku. NNSVD, 38/3 (119126).
Beograd: MSC.
Dragievi, R. (2012. Leksikologija i gramatika u koli metodiki ogledi. Beograd:
Uiteljski fakultet.
Ivanovi, R.(1997). Govorne radionice za rad sa decom od 3 do 7 godina. Beograd: KIZ
Altera.
Ivi, I. (1987). ovek kao animal symbolicum. Beograd: Nolit.
Jankovi, S. (1990). ani Rodari: Od igre do prie jedan korak. Deje jezike igre.
Beograd: ZUNS.
206
Kamenov, E. (1986). Intelektualno vaspitanje kroz igru. Beograd Sarajevo: ZUNS

Svjetlost.
Klajn, I. (2002). Tvorba rei u savremenom srpskom jeziku. Prvi deo. Slaganje i prefiksacija. Beograd Novi Sad: ZZUNS Matica srpska Institut SANU.
Klajn, I. (2003). Tvorba rei u savremenom srpskom jeziku. Drugi deo. Sufiksacija i
konverzija. Beograd Novi Sad: ZZUNS Matica srpska Institut SANU.
Klark, E. V. (1997). ta sadri re: o detetovom usvajanju semantike. U N.
Ignjatovi Savi (prir.) Razvoj govora kod deteta (157200). Beograd: ZZUNS.
Leksikon obrazovnih termina (LOT) (2014). Beograd: Uiteljski fakultet.
Lurija, A. R. (2000). Jezik i svest. Beograd: ZZUNS.
Marjanovi, A. (1990). Igra i stvaralatvo. Deje jezike igre. Beograd: ZUNS.
Mati, R. (1980). Rad na razvoju govora dece predkolskog i mlaeg osnovnokolskog
uzrasta. Beograd: Privredno-finansijski vodi.
Milanovi, A. (2012). Stilski aspekt tvorbe tzv. imperativnih sloenica u srpskoj
romantiarskoj poeziji. Tvorba rei i njeni resursi u slovenskim jezicima (665
674). Beograd: Filoloki fakultet.
Milatovi, V. (2011). Metodika nastave srpskog jezika i knjievnosti. Beograd:
Uiteljski fakultet.
Mihajlovi, V. (1992). Ime po zapovesti. Imperativni onomastikon srpskohrvatskog jezika. Beograd: Nolit.
Perii, I. (2010). Uvod u teorije smeha. Beograd: Slubeni glasnik.
Radovi Tei, M. (2002). Imenice s prefiksima u srpskom jeziku. Beograd: Institut za
srpski jezik SANU.
Ranelovi, A. (2012). Teorijsko-metodoloki problemi u imenikoj prefiksaciji.
U: Zbornik sa III naunog skupa mladih filologa Srbije Savremena prouavanja
jezika i knjievnosti, 3/1 (6570). Kragujevac: FILUM.
Ratkovi, D. (2012). Rei sa interfiksom -i- u srpskom jeziku sa tvorbeno-semantikog aspekta. Srpski jezik, 17 (293303). Beograd: Nauno drutvo za negovanje i prouavanje srpskog jezika.
Renik knjievnih termina (RKT) (1985). Beograd: Nolit.
Gortan D. Premk, V. Vasi, R. Dragievi (red.) (2003). Semantiko-derivacioni renik. Sveska 1: ovek delovi tela. Novi Sad: Filozofski fakultet.
Gortan D. Premk, V. Vasi, R. Dragievi (red.) (2006). Semantiko-derivacioni renik. Sveska 2: ovek unutranji organi i tkiva, psihofizioloka stanja i radnje,
psihofizike osobine, srodstvo. Novi Sad: Filozofski fakultet.
Stanoji, ., Popovi, LJ. (2002). Gramatika srpskoga jezika. Beograd: ZZUNS.
Stevanovi, M. (1964). Savremeni srpskohrvatski jezik I. Beograd: Nauna knjiga.
ori, B. (2008). Tvorba imenica u srpskom jeziku. Beograd: Drutvo za srpski jezik
i knjievnost Srbije.
ori, B. (2014). O cirkumfiksima i cirkumfiksaciji u srpskoj tvorbi rei. NSSVD,
43/3(235240). Beograd: MSC.
207
Cho, Sh. (1994). The Gas We Pass The Story of Farts. California: Kane/Miller Book
Publishers.
ukovski, K. (1986). Od druge do pete. Beograd: ZUNS.
tasni, G. (2008). Tvorba rei u nastavi srpskog jezika. Beograd: Drutvo za srpski
jezik i knjievnost Srbije.
Vinja Mii,
Vladimir Vukomanovi Rastegorac
HOW ARE THE WORDS MADE: PLAYFUL APPROACH TO
WORD-BUILDING IN PRESCHOOL EDUCATION
Abstract. In this paper, we are discussing the possibilities of creating the linguistic games through which the children in preschool education could learn a certain word-building model of Serbian language, and
then apply it creatively. Starting from the grammatical contents, which
implies careful selection of both examples and the criteria for making
these examples, we will explicate the possibilities of making compound
words. The aim of this paper is to explain potential ways of the methodical shaping of language games through the adoption of rules, their normative application and language creativity of children. With the breaking of certain normative language rules, through game and humour, the
children, while adopting the word formation model, create neologisms,
which results in the spontaneous strengthening of the adopted rules, and
the stimulation of childrens creative relation towards the language.
Key words: language development methodology, linguistic games,
word building, compound words.
208
Olivera Iskrenovi-Momilovi,
Ana Momilovi
UDK
Pedagoki fakultet, Sombor

Medicinski fakultet, Ni
oljkaisk@yahoo.com
Primena raunara u radu sa decom

predkolskog uzrasta
Apstrakt. Danas je ivot nezamisliv bez raunara, jer je dostupan svima. Deca
poinju da ga koriste od najranijeg detinjstva, jer zadovoljava njihovu radoznalost i
omoguava najkrai i najbri put do znanja. Osnovni cilj istraivanja je analiza kakvo
je informatiko obrazovanje buduih vaspitaa i kolika je opravdanost usmeravanja
dece ka raunarima. U radu su prikazani rezultati jedne ankete sprovedene meu buduim vaspitaima o upotrebi raunara u radu sa decom predkolskog uzrasta. Ovi
rezultati pokazuju da su budui vaspitai ovladali osnovnim informatikim znanjima. Veina njih smatra da upotreba raunara, bez obzira na svoje prednosti, mora da
bude umerena i adekvatna. Znaaj istraivanja se ogleda u usmeravanju rada vaspitaa sa decom predkolskog uzrasta bez opasnosti od neadekvatne primene raunara.
Kljune rei: deca, vaspita, raunar, znanje, predkolsko obrazovanje.
Uvod
Razvoj informaciono-komunikacionih tehnologija je uticao na promene
u nainu rada vaspitaa u predkolskim ustanovama, u vaspitno-obrazovnim sadrajima i odnosu vaspitaa i deteta. Znaajno mesto zauzima
raunar, koji je dostupan svima. Deca ga koriste od najranijeg detinjstva,
jer zadovoljava u potpunosti njihovu radoznalost i elju za upoznavanjem sveta.
Raunar je postao sprava bez koje se ne moe zamisliti ivot. Koriste
ga i deca i odrasli. Kod dece predkolskog uzrasta javila se dilema: ta je
bolje raunar ili igrake (Slika 1). Psiholozi tvrde da deca jako vole raunar jer im stvara oseaj kao da su dobiliivog ljubimca. Ostale igrake
im brzo dosade, ali raunar nikada. Pomou raunara deca mogu da boje,
crtaju, sviraju, sluaju muziku, gledaju razne filmove Ali, ono to je
najvanije mogu da ue na vrlo zanimljiv i interesantan nain, uz pomo
raznih edukativnih softvera. Ovi softveri u toku rada omoguavaju deci
209
Olivera Iskrenovi-Momilovi, Ana Momilovi
da izbriu sve to im se ne svia, da sve ponu iz poetka ili da prekinu

bilo kakav dalji rad.
Slika 1. Raunar ili igrake?
Deca imaju sposobnost da lako savladaju sva pravila upotrebe raunara

za razliku od odraslih. Ona se brzo oslobode straha da e se neto pokvariti ili da e neto pogreno uraditi. Osnovna prednost dece je to vole da
istrauju i to su uvek spremna da ue nove stvari (iropaa, 2007). Deca
nikada ne pokazuju odbojnost prema raunaru, ve ga prihvataju kao sastavni deo svoje igre, zabave, pa ak i ivota. Raunar je dobra vila, koja
e odgovarati svim njihovim potrebama za igru, koja e ispuniti njihove
elje i koja e svaki put odreagovati tano onako kako ele deca. Igrajui
se, deca reavaju odreene zadatke i tako obogauju svoje znanje i razvijaju inteligenciju (Jovanovi i dr., 2009).
Predkolski period razvoja deteta je period u kome deca, koristei
sva svoja ula i umne sposobnosti, pokuavaju da upoznaju i shvate svet
oko sebe. Tokom predkolskog perioda deca uz pomo raunara ostvaruju (Reicki & Gritner, 2002):

fiziki razvoj (motorika, govorni aparat, ula),

socijalno-emocionalni razvoj (odnos prema sebi, drugima i
okolini),
kognitivni razvoj (upoznavanje vremena, prostora, ivog i materijalnog sveta) i
razvoj komunikacije i stvaralatva.
Raunar ima prednosti i nedostatke u radu s decom predkolskog

uzrasta (Tabela 1). ta e prevagnuti u toku primene raunara, zavisi od
roditelja i vaspitaa.
210
Primena raunara u radu sa decom predkolskog uzrasta

Tabela 1. Prednosti i nedostaci primene raunara u radu sa decom
Fiziki razvoj
Socijalnoemocionalni razvoj
Kognitivni razvoj
Prednosti
koordinacija pokreta, razvoj miia ake, razvoj percepcije,
Nedostaci
gojaznost, poremeaji vida, muskulatorne promene
Prednosti
Poveanje socijalne interakcije, razvoj kooperativnosti, razvoj

samostalnosti, razvoj svesti o sebi i drugima
Nedostaci
socijalna izolacija, smanjenje samodiscipline i motivacije,

emocionalna odvojenost od sredine
Prednosti
razvoj panje, miljenja i pamenja, poveanje motivisanosti,

podsticanje radoznalosti i kreativnosti
Nedostaci
loa koncentracija, problemi sa panjom, smanjenje kreativnosti i

sposobnosti za matanje
Razvoj komunikacije i Prednosti

stvaralatva
Nedostaci
poveanje interakcije sa drugom decom i ljudima, razmena miljenja,

oseanja i iskustava sa drugom decom
smanjenje interakcije sa drugom decom i ljudima, smanjenje
razmene miljenja i oseanja sa drugom decom
Zbog svih navedenih prednosti upotrebe raunara, vaspitai u predkolskim ustanovama treba da pospeuju decu u upotrebi raunara. Decu ne
moemo izolovati, odvojiti od sveta i vremena u kome ivimo. Raunar je
deo deijeg ivota, pa ne moemo deci zabraniti da ga koriste. Naglasak je
na primeni i integraciji ove tehnologije u svakodnevnom vaspitno-obrazovnom radu, a ne na informatikoj obuci dece (Anelkovi, 2008). Deci
treba sve pokazati, objasniti i pomoi oko raunara. Kod nas jo uvek postoji miljenje da jeraunar tetan za decu zbog nedostataka upotrebe
raunara u radu sa decom predkolskog uzrasta, datih u Tabeli 1. Upravo
zbog toga mnogi vaspitai izbegavaju upotrebu raunara u aktivnostima
koje obavljaju u toku vaspitno-obrazovnog rada.
Kljuno pitanje vie nije da li deca treba da ga koriste, ve kako to
kontrolisati, koliko dugo i kada deca treba da budu za raunarom. Danas
treba voditi posebnu brigu o optimalnoj upotrebi raunara, kako bi deca
koristila sve prednosti raunara. Vaspita u predkolskim ustanovama
treba da (Andevski, 2011):

odredi adekvatno trajanje upotrebe raunara, jer sport, druenje

sa vrnjacima i druge aktivnosti ne treba zanemariti;
usmeri upotrebu raunara ka misaonim igrama, koje omoguavaju razvoj inteligencije, kreativnosti i novih vetina;
omogui da deca prihvate raunare kao sredstvo za igru, zabavu
i uenje, a ne kao sredstvo za nagraivanje ili kanjavanje, jer to
moe stvoriti negativne posledice.
211
Metodologija
Obrazovanje i vaspitanje predkolske dece predstavlja vanu kariku u
obrazovanju i vaspitanju mladih (Aneli & Milosavljevi, 2007).Osnovni
cilj istraivanja je analiza kakvo je informatiko obrazovanje buduih vaspitaa i kolika je opravdanost usmeravanja dece ka raunarima. Ovo se
odnosi na upotrebu raunara u vrtiima, u kojima se prevashodno vri
vaspitanje dece predkolskog uzrasta.
Opta hipoteza ovog istraivanja glasi:
H. Upotreba raunara je neophodna za rad sa decom predkolskog uzrasta.
Iz ove opte hipoteze proizilaze pothipoteze:
H1. Vaspitai dobro poznaju rad na raunaru.
H2. Upotreba raunara mora da bude umerena i adekvatna.
U cilju proveravanja postavljene hipoteze i pothipoteza, a u skladu sa
ciljem istraivanja, sam proces istraivanja je sproveden pomou anonimnog anketiranja. Populaciju ini 198 studenata sve etiri godine
studijskog programa Diplomirani vaspita na Pedagokom fakultetu u
Somboru. Meutim, za istraivanje su bitni samo oni studenti koji mogu
da posmatraju proces vaspitanja iz perspektive vaspitaa i deteta. Studenti
prve i druge godine nisu ukljueni u istraivanje, jer oni nisu jo stekli jasnu sliku o vaspitanju iz perspektive vaspitaa. Anketiranje je izvreno na
88 studenata tree i etvrte (zavrne) godine. Uzorak je reprezentativan i,
s obzirom na veliinu uzorka, mogue su izvesne generalizacije u okviru
populacije, koja je ispitivana.
U istraivanju je koriena anketa koja se sastoji od 7 pitanja, koja su
definisana tako da budu jasna i razumljiva. Budui vaspitai su odgovarali na pitanja zaokruivanjem jednog od vie ponuenih odgovora. Pitanja
su postavljena tako da se odnose iskljuivo na cilj koji se eli postii.
Ovo istraivanje treba da doprinese kvalitetu vaspitanja dece predkolskog uzrasta. Pre svega treba da ukae na smer rada vaspitaa sa
decom predkolskog uzrasta, bez opasnosti od neadekvatne primene
raunara.
212
Rezultati istraivanja i diskusija
Pitanje 1: Da li znate da koristite raunar? (1 ne znam, 2 znam osnovno,

3odlino znam)
Meu buduim vaspitaima je 15% onih koji ne znaju da koriste raunar,
27% njih zna o raunarima neto osnovno, a ak 58% se odlino snalazi
na njemu (Grafik 1). Sve ovo potvruje postavljenu pothipotezu H1, odnosno da vaspitai dobro poznaju rad na raunaru. Bolje reeno, ovi rezultati
pokazuju da su budui vaspitai delimino ili potpuno spremni da decu
predkolskog uzrasta upute u svet raunara. Ovo je ostvareno zahvaljujui uvoenju informacionih tehnologija u obrazovni sistem. Konkretno, na
studijskom programu Diplomirani vaspita na Pedagokom fakultetu u
Somboru se realizuje vie informatikih predmeta kao to su: Informatika
u obrazovanju, Multimedijalne tehnologije u obrazovanju, Metodika nastave informatike, Internet alati Meutim, zbog stalnog napretka informatike, budui vaspitai treba da se i dalje informatiki obrazuju, odnosno da se usavravaju kroz razliite oblike edukacije kao to seminari
iz informatike, razliiti sajtovi i struna literatura na temu informatikog
obrazovanja.
Pitanje 2: ta mislite o upotrebi raunara u radu sa decom predkolskog
uzrasta? (1 raunar je neophodan, 2 raunar je poeljan, 3 nema potrebe
za raunarom)
Najvei broj buduih vaspitaa, odnosno 70% njih smatra da je raunar
neophodan u radu sa decom predkolskog uzrasta, 25% smatra da je raunar poeljan, a 5% misli da nema potrebe za njim (Grafik 2). Dobijeni
rezultati potvruje postavljenu hipotezu H, odnosno da je upotreba raunara
neophodna za rad sa decom predkolskog uzrasta. Prva asocijacija na pomisao
o deci i raunarima je njihova prisna povezanost kroz zabavu i igru. Za
213
decu je raunar prevashodno igraka, ali je istovremeno i idealno sredstvo za uenje. Deca kroz igru sa lakoom ue ono to bi im u nekom drugom obliku rada predstavljalo tekou (Markovi, 2007). Iz ovog razloga,
raunar je potreban za rad sa decom predkolskog uzrasta.
Pitanje 3: Od kog uzrasta deci treba dozvoliti rad na raunaru? (1 do 3

godine, 2 od 3 do 6 godina, 3 iznad 6 godina)
Vie od polovine buduih vaspitaa (52%) smatra da decu iznad 6 godina
treba uputiti u rad sa raunarom, 33% smatra decu od 3 do 6 godina, a
samo 25% decu do 3 godine (Grafik 3). Ohrabrujue je da nema nijednog budueg vaspitaa ije je miljenje da deci predkolskog uzrasta ne
treba dati raunar u ruke. Za decu uzrasta do 3 godine je karakteristino
fiziko, opaajno i ulno sazrevanje tela i sveta koji ih okruuje. U ovom
periodu intenzivnog rasta i razvoja mnoga deca nee ni biti zainteresovana za raunar. Ako i pokau interesovanje, mala je verovatnoa da e
biti sposobni da ga samostalno koriste. Po postojeim podacima, dete od
oko tri godine i sedam meseci je sposobno da naui da samostalno koristi raunar (Anelkovi, 2008), to navodi na injenicu da do 6. godine
dete koristi raunar iskljuivo za igru i zabavu. Tek detetu iznad 6 godina
mogu se pribliiti edukativni multimedijalni sadraja, koji u velikoj meri
mogu proiriti njegovo znanje.
Pitanje 4: Koliko dnevno mogu deca da rade na raunaru? (1 do 1 sat, 2 do
2 sata, 3 preko 2 sata)
ak 83% buduih vaspitaa smatra da se do 1 sat dnevno moe dopustiti
deci predkolskog uzrasta da rade sa raunarom, a do 2 sata dnevno 17%
(Grafik 4). Niko od buduih vaspitaa ne smatra da deci predkolskog
uzrasta treba dati raunar vie od 2 sata dnevno. Iz dobijenih rezultata
vidi se da svi budui vaspitai smatraju da deca predkolskog uzrasta
treba da rade na raunaru, ali umereno dugo, to potvruje postavljenu
214
pothipotezu H2. U principu, ako se raunar svakodnevno koristi u vrtiu, rad na raunaru ne treba da bude dui od 30 do 45 minuta (Stoi &
Obradovi, 2007). Kao i kod bilo koje druge igrake, postoje periodi kada
se raunar teko koristi, jer postaje dosadan. Tada treba prekinuti rad na
raunaru i dete usmeriti ka aktivnostima u realnom svetu, kao to su crtanje u bojankama, gledanje televizora, sluanje muzike
Pitanje 5: Da li ima dovoljno raunara u vrtiima? (1 ne, 2 moda, 3 da)

Neto vie od polovine buduih vaspitaa, 55%, smatra da nema dovoljno
raunara u vrtiima, 35% je jo uvek neodluno, a 10% da ne treba nabavljati jo raunara za vrtie (Grafik 5). Zbog teke materijalne situacije,
danas postoji veliki broj vrtia koji nemaju raunare. Meutim, vrti treba
shvatiti kao mesto za vaspitanje i odrastanje dece. Miljenje buduih vaspitaa da treba vrtie opremiti raunarima, opravdano je, jer ne moemo
decu izolovati iz sveta i vremena u kom ivimo (Kamenov, 2010). Danas
je prisutan sve bri tehniko-tehnoloki razvoj, gde dominantnu ulogu
ima raunar u svim sferama ivota, pa i u vaspitanju i obrazovanju dece.
Pitanje 6: Da li znate sve prednosti i nedostatke interneta? (1 ne, 3 da)
Internet predstavlja savremeno elektronsko sredstvo komunikacije, koje
omoguava dvosmernu komunikaciju sa korisnicima putem raznih foruma, elektronske pote, veb-strana Sve ea upotreba interneta je
realnost. Internet nam olakava posao, obrazovanje, ali i svakodnevnicu.
On poseduje mnoge prednosti, ali i mnoge nedostatke. Koliko moe da
bude koristan, toliko moe biti tetan i opasan. Sve ovo zna 100% buduih
vaspitaa, zahvaljujui mnogim informacijama o internetu u dananjim
medijima.
215
Pitanje 7: Da li deca predkolskog uzrasta treba da koriste internet? (1 ne, 2

uz nadzor starije osobe, 3 da)
Veina buduih vaspitaa, odnosno 75%, smatra da deca predkolskog
uzrasta ne treba da koriste internet, 24% njih misle da mogu uz nadzor
starije osobe, a samo 1% smatra da mogu sami da budu na internetu
(Grafik 6). Internet nosi razliite rizike po bezbednosti dece, kao to su
uznemiravanje, vreanje ili govor mrnje. Meutim, postoje i rizici koji
posebno ugroavaju decu zbog njihove radoznalosti i neiskustva na internetu. Zbog toga deca predkolskog uzrasta treba da koriste internet
iskljuivo uz nadzor starije osobe. Raunar i internet nisu nikako mrana
strana svakodnevnice, ali nekontrolisna i besciljna upotreba interneta je
velika opasnost za decu.
Zakljuak
U dananje vreme nije mogue iveti bez raunara, raunari nemaju alternative, a mi moramo ii u korak sa vremenom. Deca treba da upoznaju
raunar jo u najranijem predkolskom dobu. Tada im treba omoguiti
brojne aktivnosti na raunaru kao to su crtanje, bojenje, igranje igrica i
uenje uz razne edukativne softvere. Meutim, kontrolu svega toga treba
da vre odrasli, jer su jedino oni sposobni da postave ispravne putokaze
za upotrebu raunara. Odrasli e omoguiti zadovoljenje deijih elja, potreba i interesovanja, ali sve dozirano.
Od davnina se zna da ako neto koristi ispravno, onda od toga postoji korist. Ne moe nita da se koristi bilo kako, niti za bilo ta, ve samo
umereno i adekvatno. Sve to je preterano, nije dobro. Dozirana, pravilna upotreba raunara moe pomoi u razvoju i vaspitanju dece predkolskog uzrasta. Raunar ne sme nikako da bude zamena za igrake, komunikaciju lice u lice i fizike aktivnosti na otvorenom. S druge strane,
raunar e vaspitaima olakati i upotpuniti rad sa decom predkolskog
uzrasta.
Literatura
Andevski, M. (2011). Kompetencije vaspitaa za upotrebu novih medija i tehnologija. Zbornik VSSOV, 2(2535).
Anelkovi, N. (2008). Dete i raunar u porodici i deijem vrtiu. Beograd: Beoknjiga
& CNTI & Savez informatiara Vojvodine.
216
Aneli, S. & Milosavljevi, G. (2007). Nove informacione tehnologije u obrazovanju dece. Zbornik Infoteh Jahorina, 6(494498).
Jovanovi, V., Smederevac, S. & Tovilovi, S. (2009). Uticaj sredinskih inilaca
na intelektualnu efikasnost dece predkolskog uzrasta. Zbornik Instituta za
pedagoka istraivanja, 2(511525).
Kamenov, E. (2010). Razliiti pristupi predkolskom vaspitanju i obrazovanju u
Evropi. Nova kola, 7 (148159).
Markovi, J. (2007). Igrolika nastava. Obrazovna tehnologija, 12(6568).
Reicki, . & Girtner., . (2002). Dete i kompjuter. Beograd: Zavod za udbenike i
nastavna sredstva.
Stoi, L. & Obradovi, B. (2007). Kolku kompjuterot e prisuten vo ivotot na
decata. Prosvetno delo, 5(7384).
iropaa, Lj. (2007). Dete i kompjuter oekivanja i strepnje roditelja. Nastava i
vaspitanje, 1(5055).
Olivera Iskrenovi-Momcilovi
Ana Momilovi
USING COMPUTERS IN WORKING WITH CHILDERN OF
PRESCHOOL AGE
Abstract. Today life is unimaginable without computers, because it is available to everyone. Children begin to use it since childhood, as it satisfies their
curiosity and enables the shortest and fastest route to knowledge. The main goal
of this research is to analyze what is the quality of IT education of future teachers
and what the justification for directing children to use computers is. The paper
presents the results of a survey conducted among future teachers on the use of
computers in working with children of preschool age. These results indicate that
the future teachers have mastered basic computer knowledge. Most of them believe that the use of computers, regardless of its benefits, you must be moderate and adequate. The importance of research is reflected in guiding the work
of educators with preschool children without risk of inadequate application of
computers.
Key words: children, teacher, computer, knowledge, preschool education.
217
Vera Savi
Faculty of Education,
University of Kragujevac, Serbia
verasavic035@gmail.com
UDK
Current issues in learning english

as a foreign language at preschool:
challenges and prospects
Abstract. The paper aims to study recent research findings and literature on
learning English as a foreign language in kindergarten. It has been a worldwide trend
in the present century to lower the age of childrens foreign language learning, and
it is now common that children begin learning English as a foreign or a second language even before they start their formal primary education, at the age from zero to
7. Although there has been proliferation of research on preschool English language
learning, it remains an under researched field globally. Nevertheless, the most recent studies are shedding more light on this significant area of childrens language
learning. These studies deal with the issues of the age factor in English language
learning, type of exposure, challenges of bilingual education, teacher qualifications,
availability of resources, parents role, curriculum development, appropriateness of
methods and approaches, and learners motivation and attitude. As the field of learning English as a foreign language at the preschool level is developing fast, the paper
concludes that more research and experience sharing is needed to help overcome
the challenges and enhance the prospects of early language learning for preschool
children.
Key words: preschool education, preschoolers, Preparatory Preschool Programme,
English as a foreign language, challenges and prospects.
Introduction
It has been a worldwide trend in the present century to lower the age
of childrens foreign language learning, and it is now common that children begin learning a language that is not their native language even before they start their formal primary education, at the age from zero to 7
(Murphy & Evangelou, 2016). As a global language, with the largest number of speakers worldwide (calculated at 1.5 billion, of whom only 375
million are native speakers1), English now prevails as a foreign language
1
Source: http://www.statista.com/statistics/266808/the-most-spoken-languages
-worldwide
219
Vera Savi
in schools all over the world (Garton, Copland, & Burns, 2011), testifying
of a global revolution in education (Graddol, 2006, p. 70). Moreover,
together with literacy in the native language, numeracy, and information
technology, English is becoming a basic skill, not just a foreign language
that is part of the primary curriculum (Graddol, 2006). Preschool curricula are increasingly following this trend, and in some European countries
like Spain, Cyprus, and Poland, English is formally part of the preschool
curriculum (Murphy & Evangelou, 2016).
The contexts in which English is taught to children differ greatly
(Cameron, 2003). In some parts of the world, such as Great Britain, the
United States of America, Canada and Australia, where English is the
official language of the community, it is taught to immigrant preschool
children as a second language, relevant to their everyday life and as a
language of instruction in their future primary-school education. English
is also taught as a second language to non-English speaking children in
kindergartens in countries like India or Hong Kong, where it is the official
language and the language of higher education. But, in many parts of the
world English has no immediate relevance for children, and is therefore
taught as a foreign language, both formally and informally. This is the
case of Serbia as well, where English is not part of the formal preschool
curriculum, but is often taught to various preschool age groups.
Preschool education in Serbia became compulsory from the school
year 2006/2007 as the programme known under the title Preparatory
Preschool Programme (PPP) (UNICEF, 2012). It involves approximately 90% of children aged 5.5 to 6.5 (UNICEF, 2012, p. 9). In the report
on early childhood education in Serbia, UNICEF (2012) stresses the importance and value of preschool education for childrens development
and for improving health, success in education, labour productivity
and even the nations prosperity and competitiveness in the long run (p.
21). However, the Preparatory Preschool Programme does not involve
compulsory foreign language study, nor does the non-obligatory kindergarten programme for children aged 3 to 5.5 (Nacionalni prosvetni savet,
2006). Nevertheless, optional preschool foreign language courses have
been offered for decades by preschool institutions in Serbia, both by the
state and private ones. The modern foreign language offered most often
is English, though German and French can also be learned by children.
Such courses seem to be popular with parents and children, as are a number of bilingual programmes offered mostly by privately owned kindergartens. However, so far there have been no published studies of either
the methods used or the effectiveness of these programmes in Serbia.
220
Current issues in learning english as a foreign language at preschool: challenges and prospects
Although there has been proliferation of research on preschool

English language learning, it remains an underresearched field globally.
Nevertheless, the most recent studies are shedding more light on this significant area of childrens language learning. These studies deal with the
issues of the age factor in English language learning in Early Childhood
Education and Care (ECEC) settings (Murphy and Evangelou, 2016),
type of exposure, challenges of bilingual education, teacher qualifications,
availability of resources, parents role, curriculum development, appropriateness of methods and approaches applied, and learners motivation
and attitude. The paper explores recent studies dealing with these current
issues of learning English as a foreign language at the preschool level.
Current issues: challenges and prospects

Learners age
The appropriate age of starting foreign language learning has remained
controversial in research studies. There has been a common belief that
the earlier children start learning a foreign language, the better. It was
supported by the critical period hypothesis which argued that in order
to achieve native-like proficiency, children have to start learning a foreign
language before puberty. Although there has been evidence showing that
adult learners are also able to attain native-like proficiency, and that variables like cognitive aptitude and beliefs about oneself correlate with success
in second or foreign language learning more strongly than age (MarinovaTodd, Marshall, & Snow, 2000), the belief that children will benefit from
an early start is still very powerful. Pinter (2006) suggests several benefits
from early foreign language learning, such as development of childrens
basic communication abilities in English and native-like pronunciation,
encouragement of enjoyment, motivation, learning about other cultures,
learning to learn, as well as the development of childrens cognitive skills
and metalinguistic awareness. For Rosembuch (1995), one of the benefits
indicated by research is development of positive attitudes towards diversity. However, Nunan (1999) warns that there are disadvantages and
pitfalls of an early start. He expresses doubts that younger equals better, drawing attention to a number of factors that affect foreign language
learning at young age, such as careful planning, supporting, monitoring
and evaluation of the language programmes. Furthermore, the policy of
early language introduction should be supported by high-quality materi221
Vera Savi
als, adequately and appropriately trained teachers, and favourable public attitudes (Nunan, 1999). In conclusion, early start is beneficial under
certain conditions, making the context of early language learning more
important than the learners age. This is in line with the conclusions of the
report by Evangelou and colleagues (2009), who have reported that contextual factors, i.e. supportive environments, cultural and social context,
have been found crucial for a childs development and learning.
In the most recent publication on preschool foreign language learning, Murphy and Evangelou (2016) point out that that there is no research carried out in the instructed foreign language learning context that
unequivocally demonstrates advantages for younger over older learners
and conclude that it is indeed interesting to note increased numbers
of countries introducing English as part of pre-school provision (p. 7).
The reasons for the increase of numbers of childrens English language
programmes (Enever, 2011; Enever& Moon, 2009) are explained in several recently published papers. For example, de Mejia (2016) accounts
for preschool and primary school English-Spanish bilingual and immersion programmes introduced both by state and private schools in Mexico,
Argentina, Colombia and Ecuador, stating a number of reason, such as
improving foreign language proficiency of the population, raising disadvantageous social groups education standards. On the other hand, in
Europe the prevailing reason for ECEC has been the prospect of improving academic achievement, as has been documented by research relating learners ECEC to their success in two programmes: 1. Programme
for International Student Achievement (PISA); and 2. Progress in
International Reading Literacy Studies (PIRLS) (Murphy, Evangelou,
Goff, &Tracz, 2016). In India, the purpose of pre-primary programmes,
offered only in the private sector, is to benefit from the childrens ability to acquire native-like proficiency if they have the opportunity to start
English language learning as early as possible, and thus secure a better
social status and education and job opportunities (Shankar &Gunashekar,
2016). Similarly, in Tanzania, Africa, proficiency in English is seen as high
quality education and better social status (Mrutu& Rea-Dickins, 2016),
as is true of Australian indigenous children (Gawne, Wigglesworth, &
Morales, 2016).
Teacher qualifications
The role of individual teachers seems to be crucial to success in working
with children English, especially teachers confidence and willingness to
use the language naturally in the classroom and thus provide the neces222
sary exposure to the language (Pinter, 2006). Pinter (2006) rightly mentions motivation as a crucial factor in learning other languages, especially
the intrinsic one that comes from the enjoyment created by the process
of learning English. It mostly depends on individual teachers and their
ability to provide necessary exposure to English, design engaging, varied
and purposeful activities, use English naturally, and inspire and sustain
childrens interest and motivation. If they can make childrens experience
of learning English as very positive and valuable (Pinter, 2006), they have
succeeded. Cameron (2003) emphasizes the teacher qualities such as an
understanding of how children think and learn [and] skills and knowledge in spoken English to conduct whole lessons orally, and to pick up
childrens interests and use them (p. 111). Obviously, a very high level of
fluency is necessary as well as a broad knowledge of vocabulary (Cameron,
2003), putting great demands on teacher preservice and inservice education. Appropriate teacher qualification and professional development is
seen as a major challenge globally, with countries having different standards and guidelines (de Mejia, 2016; Enever, 2011; Murphy et al. 2016).
Poor teacher English language proficiency (below B2 level of Common
European Framework of Reference for Languages) can have a negative
effect on ECEC, while low qualification requirement sends a message
about the extent to which ECEC is perceived as being an important part
of a childs development, particularly for younger children (Murphy et
al. 2016, p. 59). In case of immersion and bilingual preschool education in
Latin America, research of teacher education programmes has shown that
ECEC teachers acquire only part of the necessary knowledge and skills,
such are knowledge of content, languages and pedagogical approaches,
as the programmes lack cultural knowledge and knowledge of principles
of bilingual education (de Mejia, 2016).
Methods and approaches

Cameron (2008) argues that:
There are important links between what and how children are taught,
and what they learn. Within the ZPD, the broader and richer the language
experience that is provided for children, the more they are likely to learn.
Foreign language lessons often provide all or most of a childs experience
of the language in use; if we want children to develop certain language
skills, we need to ensure they have experiences in lessons that will build
those skills. (p. 20)
223
Vera Savi
Foreign language input is a key factor of childrens success in learning a foreign language. It involves both the quality of exposure and its extent inside and outside school. Early exposure to authentic language can
play a significant role in childrens later levels of listening, reading and
communication skills, as shown by Lefevers (2010) research conducted
with children in Iceland. Lefevers (2010) results showed that large exposure to English through different media outside school at preschool age
contributed to childrens basic literacy skills development, with very little
gender difference, i.e. the children with the longest exposure to English
achieved the best linguistic results. A significant result of the study related to beginning reading, and children at the age of seven were beginning
to comprehend written English, with very high results obtained at the
word recognition level and matching a word to a picture, which indicated
that children were becoming literate in English although they had had no
formal instruction in reading (Lefever, 2010). As one of the important
roles of ECEC is to set up a successful foundation upon which further
learning can proceed (Murphy & Evangelou, 2016, p. 14), preparing preschool children for the complex task of reading, prescribed by the primary English language curriculum, is critical. However, the needs of an individual child must come first, as [t]he difference in maturity among very
young children of the same class can be enormous (Roth, 1998, p. 21).
Alexiou (2009) studied preschoolers cognitive skills and found significant connections between childrens aptitude and their L2 vocabulary
development. Aptitude was defined as a special skill comprised of several subskills, independent of motivation, personality type, learning environment and the opportunity to learn, but affecting the speed of learning: people who learn quickly have high aptitude, while those who learn
slowly and with difficulty, have low aptitude (Alexiou, 2009). The study
showed that children possessed several kinds of memories that facilitated language learning, and that their language achievement was strongly
influenced by their memory abilities and by other aptitude components,
such as inductive learning ability, visual perception, reasoning ability
and spatial ability (Alexiou, 2009). The researcher concluded that cognitive tests of aptitude can be useful in predicting childrens literacy problems (Alexiou, 2008).
A great number of studies have identified play as the principal learning strategy at preschool age (Murphy & Evangelou, 2016). The basic
learning principle identified by experts is the fact that children should
learn, i.e. acquire a foreign or second language almost in the same way
they have learnt and are still learning their mother tongue (Curtain &
Dahlberg, 2010; Pinter 2006, 2011; Roth, 1998; Shin & Crandall, 2014).
224
Classroom activities should involve action games, total physical response

(TPR) activities, rhymes, songs and role play, focusing mainly on developing listening, pronunciation, speaking, and communication skills, with
no explicit explanation of grammar (Curtain & Dahlberg, 2010; Pinter
2006, 2011; Roth, 1998; Shin & Crandall, 2014).
Resources and materials

Teaching resources are closely related to methods and approaches, as
well as to teacher qualifications. Preschoolers benefit from using visuals,
such as pictures, flashcards, video material, picture books (big books), to
contextualize the language presented and practiced, while mime, gestures, and facial expressions should be used to support meaning making. However, research studies report a critical lack of resources for carrying out preschool programmes. For example, in some parts of Africa
there is no access to appropriate materials for childrens language learning (Mrutu, Rea-Dickins et al., 2016). Studies of the effectiveness of using the appropriate materials in working with preschool children have
shown their critical contribution (Murphy & Evangelou, 2016). However,
Evangelou and colleagues (2009) report stresses that quality is crucial,
both of the resources and of their application.
Curriculum development
Curriculum development is closely related to teacher education and the
use of resources. Some studies have highlighted inadequacy of the preschool curricula, due to the fact that they overstress the importance of
memorisation and imitation (Murphy & Evangelou, 2016). Another challenging trend that is typical of Asia, is the fact that some curricula are
guided by the market, while the others are not closely linked to the education policy (Shing, 2016). The curriculum should provide enough time
for different activities and tasks, not leaving the allocation of time only to
the teacher (Evangelou, 2009). Moreover, the ECEC curriculum should
help children make connections between English language learning and
the preschoolers own world in order to enhance the effectiveness of the
programme.
225
Vera Savi
Conclusions
This brief overview of the current issues of preschool learning of English
as a foreign or a second language has pointed to the greatest challenges in
the field: the young age of preschoolers and the persistence of belief that
younger is better, not respecting fully the fact that the children of this
age are a rather heterogeneous group and should be approached from the
point of their specific needs. More information is needed from different
parts of the world about the effectiveness of methods and materials applied, as well as of the curricula designed to cater to specific contexts. It
can be concluded that ECEC programmes are seriously challenged with
the need for engaging teachers with appropriate qualifications, demanding introduction of stricter standards and more precise guidelines for
teacher education and professional development. Moreover, as learning
English at preschool has been initiated both in state and private sectors to
serve a variety of purposes of specific contexts, the interplay of individual
and contextual factors should be studied for getting a deeper insight into
the field. Present studies into the achievement of the goals of preschool
foreign language learning can serve as a basis for similar studies in different contexts.
References:
Cameron, L. (2003). Challenges for ELT from the expansion in teaching children.
ELT Journal, 57(2), 105112.
Cameron, L. (2008). Teaching languages to young learners (11th printing). Cambridge:
Cambridge University Press.
Curtain, H. & Dahlberg, C. A. (2010). Languages and children Making the match:
New languages for young learners, 4th ed. Boston, MA: Pearson.
deMeja, A. M. (2016). Early childhood bilingual education in South America. In
V. Murphy & M. Evangelou, Early childhood education in English for speakers of
other languages (pp. 4356). London: British Council.
Edelenbos, P., Johnstone, R., &Kubanek, A. (2006). The main pedagogical principles
underlying the teaching of languages to very young learners. Languages for the
children of Europe: Published research, good practice and main principles.
Retrieved June 20, 2012 from: http//ec.europa,eu/education/policies/
lang/doc/youngsum_en.pdf.
Enever, J. (2009). Can todays early languagelearners in England become tomorrows plurilingual European citizens? In M. Nikolov (Ed.), Early learn-
226
ing of modern foreign languages: Processes and outcomes (pp. 1529). Bristol:
Multilingual Matters.
Enever, J. (Ed.) (2011). ELLiE: Early language learning in Europe. London: The
British Council.
Enever, J., & Moon, J. (2009). New global contexts for teaching primary ELT:
Change and challenge. In J. Enever, J. Moon, & U. Raman (Eds.), Young
learner English language policy and implementation: International perspectives
(pp. 521). Reading, UK: Garnet Education.
Evangelou, M., Sylva, K., Kyrlacou, M., Wild, M. & Glenny, G. (2009). Early years
learning and development: Literature review. Oxford: University of Oxford.
Gawne, L., Wigglesworth, G., & Morales, G. (2016). In V. Murphy & M. Evangelou,
Early childhood education in English for speakers of other languages (pp. 111136).
London: British Council.
Genesee, F. (2016). Rethinking early childhood education for English language
learners: the role of language. In V. Murphy & M. Evangelou, Early childhood
education in English for speakers of other languages (pp. 2142). London: British
Council.
Graddol, David (2006). English next. British Council.
Kopas-Vukainovi, Emina (2014). Priprema dece za nastavu poetnog pisanja.
Jagodina: Fakultet pedagokih nauka.
Lefever, S. (2010). English skills of young learners in Iceland: I started talking
English when I was 4 years old. It just bang just fall into me. Rstefnurit
Netlu Menntakvika 2010. Menntavsindasvi Hskla slands. Retrieved
July 23, 2014 from http://netla.khi.is/menntakvika2010/021.
Marinova-Todd, S. H., Marshall, D. B., & Snow, C. E. (2000). Three misconceptionsabout age and L2 learning. TESOL Quarterly, 34(1), 934.
Mrutu, N., Rea-Dickins, P., Bakuza, F., &Walli, S. (2016). Beyond ABC: the complexities of early childhood education in Tanzania. In V. Murphy & M.
Evangelou, Early childhood education in English for speakers of other languages
(pp. 91110). London: British Council.
Murphy, V. A. (2014). Second language learning in the early school years: Trends and
contexts. Oxford: Oxford University Press
Murphy, V. A. &Evangelou, M. (Eds.) (2016). Early childhood education in English
for speakers of other languages. London: British Council.
Nacionalni prosvetni savet [Serbian National Board of Education (SNBE)] (2006).
Pravilnik o Optim osnovama predkolskog programa [Rules book on basic preschool education programme] Available at http://www.zuov.gov.
rs/dokumenta/CRPU/dokumenta/Pravilnik_o_opstim_osnovama_predskolskog_programa.pdf
Nunan, D. (1999). Does younger = better? TESOL matters, 9(3), 3.Retrieved from
http://davidnunan.com/presMess_99Vol9No3.html
227
Vera Savi
Pinter, A. (2006). Teaching young languge learners. Oxford: Oxford University Press.
Pinter, A. (2011). Children learning second languages. Basingdtoke: Palgrave
Macmillan.
Robinson, P., Mourao, S. & Kang, N. J. (2015). English learning areas in pre-primary
classrooms: An investigation of their effectiveness. London: British Council.
Rosembuch (1995). Guidelines for Starting an Elementary Foreign Language
Program. National K-12 Foreign Language Resource Center, Iowa State
University. Retrieved from http://www.cal.org/resources/digest/
rosenb01.html
Shankar, P. &Gunashekar, P. (2016). Early childhood education in English in
India. In V. Murphy & M. Evangelou, Early childhood education in English for
speakers of other languages (pp. 7590). London: British Council.
Shin, J. K. & Crandall, J. A. (2014). Teaching young learners English: From theory
to practice. Boston, MA: National Geographic Learning/Cengage Learning.
Shing, R. W. K. (2016). Do Hong Kong pre-school teachers of English engage in
learningand teaching activities conducive to young childrens vocabulary
development? In V. Murphy & M. Evangelou, Early childhood education in
English for speakers of other languages (pp. 195206). London: British Council.
UNICEF (2012). Investing in early childhood education in Serbia. Belgrade. Available
at http://www.unicef.org/serbia/Booklet_Investing_in_Early_Childhood_
Education_in_Serbia_FINAL.pdf
Zhou, Y. & Ng. M. L. (2016). English as a foreign language (EFL) and English medium instruction (EMI) for three- to seven-year-old children in East Asian
contexts. In V. Murphy & M. Evangelou, Early childhood education in English
for speakers of other languages (pp. 137158). London: British Council
Vera Savi
KLJUNA PITANJA UENJA ENGLESKOG JEZIKA NA
PREDKOLSKOM UZRASTU: IZAZOVI I PERSPEKTIVE
Apstrakt. U radu se istrauju struna literatura i rezultati najnovijih istraivanja u vezi sa uenjem engleskog jezika kao stranog na predkolskom uzrastu.
Svetski trend u uenju stranog ili drugog jezika u 21. veku pokazuje da deca sve
ranije poinju da ue strane jezike, ak i pre polaska u kolu, na uzrastu koji obuhvata period od roenja do sedme godine. Iako postoji proliferacija istraivanja
o uenju engleskog kao stranog jezika na predkolskom uzrastu, ova oblast je
i dalje nedovoljno istraena u globalnim okvirima. Ipak, najnovije studije daju
228
bolji uvid u ovu znaajnu oblast uenja. Te studije se bave kljunim pitanjima
uenja engleskog jezika na predkolskom nivou, kao to je faktor uzrasta, vrsta
izloenosti jeziku, izazovi bilingvalne nastave, kvalitet obrazovanja nastavnika
engleskog jezika, dostupnost nastavnih sredstava, razvoj predkolskog programa, adekvatnost primenjenih pristupa i metoda i, najzad, motivacija i stavovi
dece prema uenju engleskog jezika. Kako se ova oblast veoma brzo razvija, u
radu se zakljuuje da su neophodne nove studije i razmena iskustava kako bi se
prevladali izazovi i osnaile perspektive uenja stranog jezika na predkolskom
uzrastu.
Kljune rei: predkolsko obrazovanje, deca predkolskog uzrasta, Osnove
predkolskog programa, engleski kao strani jezik, izazovi i perspektive.
229
Ivana Mili
Fakultet pedagokih nauka Univerziteta u

Kragujevcu
Jagodina
ivana.milic75@gmail.com
UDK
Ritmike slike u funkciji razvoja

predkolskog deteta
Apstrakt. Period ranog detinjstva svakako je doba bogato kreativnim potencijalima, zbog ega ga je potrebno maksimalno iskoristiti kroz vaspitanje. Vreme koje
u tom periodu ne bude konstruktivno i kontinuirano iskorieno za podsticanje sveobuhvatnog razvoja deteta, bie nepovratno izgubljeno. Dete se razvija spontano, a
prolazei kroz razvojne faze najvie ui na osnovu sopstvenih iskustava i aktivnosti.
Kroz interakciju sa okruenjem u vrtiu, ono u stvari uspostavlja kontakte sa stvarnim svetom i drutvom.
U radu e biti istaknute mogunosti za buenje kreativnih potencijala deteta i
navedeni primeri iz prakse primene ritmikih slika, koje omoguavaju apercepciju
ritma kao muzike strukture.
U okviru usmerenih muzikih aktivnosti neophodno je primenjivati sredstva i
materijale kojima su deca svakodnevno okruena, koja odgovaraju deijem razumevanju i poimanju stvarnosti, te su kao takva u funkciji deijeg opteg, ali i muzikog
razvoja. U skladu sa tim, primena ritmikih slika ne treba da bude pod teretom usvajanja odreenih muzikih pojmova iz oblasti teorije muzike, ve treba da ima za cilj
stvaranje iskustvene podloge, koju e dete prizvati pri kasnijem usvajanju odreenih
znanja u kolskom periodu. Istovremeno, na taj se nain obezbeuje horizontalna
povezanost predkolskog i kolskog sistema vaspitanja i obrazovanja.
Kljune rei: razvoj predkolskog deteta, muziko vaspitanje, ritmike slike.
Uvod
U zavisnosti od individualnih predispozicija svakog deteta, za njegov razvoj su od primarnog znaaja podsticaji u krugu porodice, gde je, uz roditeljsku ljubav, razumevanje i podrku, neophodno oblikovati povoljne
uslove za dalje kontinuirano podsticanje uroenih predispozicija i kreativnih potencijala dece. Kompleksna uloga porodice ogleda se upravo u
obezbeivanju podsticajne sredine, od najranijih dana ivota, i u obezbeivanju emocionalne stabilnosti deteta (orevi, 1985), to ini polazite
za njegovo napredovanje i kasnije lake ukljuivanje u obaveze koje ga
231
Ivana Mili
oekuju u koli. Sve promene kroz koje dete prolazi u fazama svog razvoja stavljaju pred njega izazove i nove probleme za koje je neophodno
pronai reenja, to rezultira buenjem interesa, aktiviranjem potencijala, korienjem snaga i ostvarivanjem kontakata sa drugima u okruenju. Sa psiholokog aspekta, razvoj deteta moemo shvatiti kao proces
koji vodi zavrnom obliku ravnotee, tj. razumnom odraslom oveku.
Kontinuirano prelaenje iz stanja manje ravnotee u stanje vee ravnotee (Pijae, 1996:17), konstantno podeavanje i postupno uravnoteavanje, predstavlja dinamizam psihikog razvoja deteta. Uopteno govorei,
svaka aktivnost deteta, misao ili oseanje pokrenute su nekom njegovom
potrebom. Stoga, neusaglaenost sredinskih uslova, poev od uslova u
okviru porodice, a potom u vrtiima i kolama, sa individualnim potrebama svakog deteta, moe prouzrokovati promene u njihovom ponaanju,
sputati i umanjiti kreativne potencijale i mogunosti podsticanja holistikog razvoja. U vezi sa podsticanjem razvoja deteta u okviru pedagoke
prakse, podsetiemo na rad Brunera (Bruner) u kome on istie vanost
odgovarajuih vaspitnih podsticaja i uticaja sredine (Horvat, 1986).
Ipak, sa gledita savremenog drutva, koje ima za cilj usmeravanje
deteta ka samoaktualizaciji i podsticanju sposobnosti potrebnih za ukljuivanje u drutveni ivot, motivacioni faktori porodice i najblie sredine
nisu u dovoljnoj meri pokretai dejeg sveobuhvatnog razvoja. Dete poseduje moi koje drutvo mogu povesti u svetliju budunost i ono je najvei potencijal napretka drutva, zbog ega cilj vaspitanja treba da bude
razvoj skrivenih mogunosti deteta (Montesori, 2013). Stoga je potrebno
da porodica postane podrka, a da se dalja briga o detetu nastavi kroz institucionalizovane, organizovane vaspitno-obrazovne sisteme, tj. predkolske ustanove i kole.
Predkolski uzrast je najosetljiviji period razvoja deteta, to delatnosti predkolskog vaspitanja i obrazovanja ini specifinim. Meutim, ono
to je prepoznato kao nedostatak sistema i veliki problem jeste izdvojena
i centralizovana organizacija usled ega predkolska ustanova predstavlja zatvoren sistem (Klemenovi, 2009:94). Iz tog razloga ohrabrujui su
iskoraci i nastojanja ka reformisanju i sistematskom ureenju predkolskog vaspitanja i obrazovanja, ime bi predkolskim ustanovama bile potvrene funkcije multifunkcionalnosti i interdisciplinarnosti u pristupu
sveobuhvatnom razvoju deteta, a razvojni interesi i specifine potrebe
svakog deteta zadovoljeni.
232
Ritmike slike u funkciji razvoja predkolskog deteta
Znaaj muzike i muzikog vaspitanja u

predkolskim ustanovama
U sveobuhvatnom, a posebno u muzikom razvoju predkolske dece,
muzika ima veoma znaajnu ulogu, jer svim svojim ritmikim, dinamikim, koloristikim, intonativnim elementima i njihovim uzajamnim delovanjem kao izraajnim faktorima, te svojom strukturom, moe uticati
na promene karaktera svake individue. Ona kao sredstvo komunikacije,
motivacije, izraavanja i podsticaja ima za finalni cilj oblikovanje pojedinca koji e nauiti da slua, stvara, misli i izrazi sebe i muzikom svoj ivot
oplemeni (Ivanovi, 2007). Sa aspekta psihologije, muzika omoguava
novi pristup kompletnom sklopu psihike strukture deteta, a ne samo
pojedinim komponentama linosti. Njeno doivljavanje zahteva od deteta punu panju, akciono stanje duha, emotivne i misaone reakcije, a da ju
je dete intezivno percipiralo i da je muzika izazvala njegovo unutranje
psihiko reagovanje, pokazae pokreti, gestovi, pevuenje i mimika lica
deteta. Aktivno sluanje muzike angauje celo bie, te ini da se ostvari
niz interakcija izmeu pojedinca i okruenja (Dewey, 1938).
Muzika zato jeste jedinstven medijum, spoj mudrosti, filozofije, duhovnosti, ulnog zadovoljstva i svih drai koje nastaju meanjem glasova
i zajednikom svirkom instrumenata (Frie, 1957, prema Plava, 1989: 88).
Svakako je vana interiorizacija spoljanjih obeleja muzike, gde je
sam proces doivljavanja muzike intuitivno-akcione prirode. Meutim,
pri apercepciji muziko-izraajnih celina, sa aspekta teorijsko-analitikog
pristupa, neizostavna je i logika operacija. Integrisanje logikog i intuitivnog pristupa muziko-izraajnim celinama zahteva od deteta potpunu
aktivnost, emotivno angaovanje i misaonu reakciju. Iako je primarni cilj
muzikog vaspitanja da kod deteta probudi interesovanje i razvije ljubav
i estetski odnos prema muzici, neophodno je podsticati muzike sposobnosti kod deteta i osposobljavati ga da muziku doivi, shvati i postane
njen poznavalac. Muziki doivljaj nije samo ulni proces, ve se odvija
na nivou centralnog nervnog sistema (Mirkovi-Rado, 1983: 38) i zahteva punu aktivnost deteta, to ujedno doprinosi i njegovom psiholokom
razvoju (Kamenov, 2008). Bilo da je ulna ili mentalna, aktivnost je jedan
od osnovnih inilaca razvoja deteta, pa je tako i u muzikom razvoju.
Stoga su u okviru muzikog vaspitanja neophodne muzike aktivnosti: pevanje, sluanje muzike, izvoenje muzikih igara i sviranje na
dejim muzikim instrumentima, kao i obezbeivanje odgovarajuih sredinskih uslova uz pravilno organizovan rad. Doslovno reeno, potrebno
je okruiti dete muzikom, izloiti ga muzikim uticajima i omoguiti da
ona deluje na njega snagom sopstvenog izraza.
233
Ivana Mili
U predkolskim ustanovama, sistematskim radom, kombinovanjem

metoda i oblika rada, kao i primenom raznovrsnih sredstava rada i ukljuivanjem inovativnih pristupa, bie nastavljeno podsticanje kako muzikog, tako i opteg razvoja deteta, koji i inae teku uporedo.
Razvoj ritmikih slika kao muziko-didaktikog

sredstva
Priprema usmerenih muzikih aktivnosti u predkolskim ustanovama
predstavlja dobro osmiljen i organizovan proces, pri emu najznaajniju ulogu ima sam vaspita. On mora biti organizator, saradnik, istraiva, inovator, pokreta, ljubitelj i poznavalac muzike kako bi obezbedio
kvalitet pedagoke klime u grupi. Zbog toga to su njegovo angaovanje,
strunost i kreativnost u direktnoj vezi sa holistikim razvojem svakog
pojedinca, njegova je obaveza da savesno planira rad u okviru muzikih
aktivnosti. Vaspita je najvaniji personalni inilac ostvarivanja pedagoke kulture i kreator njenih funkcija i dometa (Nedovi, 1997: 476), pri
emu je jo jedna od njegovih uloga da uspostavi i dvosmernu komunikaciju sa detetom. Stvaranje uzajamnog poverenja, razumevanje i praenje
deteta, omoguava vaspitau da na vreme, odnosno to ranije, prepozna
potencijale i identifikuje muzike sposobnosti, ali i nedostatke svakog deteta. Konstantno praenje razvoja muzikih sposobnosti deteta kroz sve
razvojne periode i rano dijagnostikovanje istih, ostavlja mogunost da se
kroz vaspitno-obrazovni rad i pravilno voenje deteta, uzimajui u obzir
kvalitet muzikih sposobnosti, ali i znanje o tome koliko na ispoljavanje potencijala mogu da utiu drugi, nemuziki inioci (Mirkovi-Rado,
1983: 12), kao i intelektualne sposobnosti, podsticajnu sredinu i faktore
linosti, nedostaci kroz dalje kolovanje koriguju. Putem dobro osmiljene vaspitno-obrazovne prakse, uz uvaavanje individualnih razlika svakog deteta, mogue je muzike sposobnosti razviti do maksimuma.
Posmatrajui muziki talenat, sva deca su meusobno veoma razliita,
jer meu njima postoje znaajne razlike u biolokim, tj. nasledno-uroenim potencijalima i ranijim muzikim iskustvima (Mirkovi-Rado, 1983).
Samo mali broj dece ima nedostatke koji se vaspitanjem i kolovanjem
ne mogu razvijati (Vasiljevi, 2006: 179). Ipak, istai emo da je upravo
prevazilaenje i ublaavanje tih razlika jedan od primarnih stavova u savremenoj muzikoj pedagogiji, te da sva deca poseduju muzike potencijale u manjoj ili veoj meri. Ovde uoavamo mogunost podizanja na vii
nivo muzikih sposobnosti kroz delovanje podsticajne sredine i primenu
raznovrsnih ili neopravdano zapostavljenih didaktikih sredstava.
234
U muziko-pedagoku praksu ritmike slike, koje su kasnije predstavljane ematski, uvedene su etrdesetih godina dvadesetog veka. Tada
su to prvenstveno bili prikazi tonskih visina Ce-dur lestvice kao slika
stepenica i merdevina (eve, 1943, prema Plava, 1989), i u primeni su i
danas u radu na muzikom opismenjavanju u osnovnim kolama. Dalje
se u literaturi pominje sistem predstavljanja tonskih visina slogovima, u
prazninama izmeu est linija Hukbaldov postupak (Rezeling, 1931,
prema Plava, 1989), a kasnije i prva pokretna ritmika slika, oveuljak,
oblika stilizovane note, kojim je prikazivano odreeno melodijsko kretanje. Ovakav povrinsko-prostorni sistem predstavljanja tonskih visina je
nadograivan, pa su uporedo razvijani sistemi slikovitog predstavljanja
tonskih trajanja, a dalje tenje usmeravane ka povezivanju notnog trajanja i unutranje predstave tona sa njegovim simbolom.
Poevi jo od starogrke heironomije (pokazivanje simbola pokretanjem ruku po odreenim pravilima), kroz istoriju u muzikoj praksi
stari sistemi muzike notacije sluili su najee kao sredstva za podseanje na usmenom predajom ve usvojene oblike muzikih struktura i
konstrukcija (Plava, 1989: 89), ali su svakako bili osnova za dalji razvoj
didaktikih sistema i metoda. Ipak, za deje mogunosti percipiranja, neophodno je bilo raditi na razvoju jednostavnijih sistema znakova i grafikih simbola koji e obezbediti da dete moe vizuelno prezentovati notne
visine i trajanja, tj. omoguiti mu da sa lakoom belei ili pak ita ritmiki
i melodijski tok. Tenja je bila uspostaviti kontinuitet u procesu poetnog
upoznavanja muzikih fenomena do stvarnog muzikog opismenjavanja
deteta kroz reprezentativne metode, kao i primenom ritmikih slika.
U dananjoj muziko-vaspitnoj praksi u predkolskim ustanovama,
pravilnom primenom ritmikih slika moe se potvrditi njihova polivalentna funkcija na sveobuhvatni razvoj deteta.
Svakako, one danas imaju najvei znaaj u razvijanju ritmikih sposobnosti kod dece, i to kroz vizuelno predstavljanje notnih trajanja brojalica, koje su zbog jednostavnog ritma i metrike teksta pogodne u poetnim fazama rada. Ritmike slike je mogue primeniti i u igrama iz oblasti
teorije muzike. To mogu biti igre prepoznavanja notnih trajanja, gde e dua
notna trajanja biti predstavljena veim slikama-simbolima, a kraa notna trajanja manjim, potom igre opaanja dinamikog nijansiranja pianoforte,
odnosno predstavljanje izvoenja tihog tona manjom slikom-simbolom i
glasnog tona veom, igre opaanja i razlikovanja tonskih visina, u poetnom
radu dva tona, a kasnije dodati i trei ton (na primer: osnovni ton i kvinta
akorda, pa dodati tercu), gde e deca dublje tonove predstavljati veim
slikama-simbolima, a vie tonove manjim ili druga varijanta, gde e na
panou ili hameru beleiti dublje tonove dole, a vie gore.
235
Ivana Mili
U radu emo prikazati primere iz prakse brojalica, dejih pesama i

igara iz oblasti teorije muzike koje imaju didaktiki karakter (Radieva,
1997), tj. moemo ih povezati sa odreenim ritmikim/melodijskim pojavama, jer ih imaju u svom ritmikom/melodijskom toku, a doprinee
kasnijem opaanju tih ritmikih/melodijskih pojava u novim muzikim
primerima i razvoju pojedinih elemenata muzikih sposobnosti kod dece.
Brojalice, pesme sa pevanjem, muzike igre, predstavljaju melodijsko-ritmike kliee i urezane trajno u dejoj svesti obezbedie opaanje i reprodukciju stvaranjem asocijacije na odreenu raniju predstavu. Integrisanje
auditivnog i vizuelnog percipiranja ritmikog toka, obezbedie primena
ritmikih slika, to e doprineti razvoju ritmike, ali i intonativno-melodijske percepcije kod dece. Kroz muziko-pedagoku praksu podvrene
su akceptabilne metode i didaktika sredstva predstavljanja tonskih trajanja i visina simbolima.
Primena ritmikih slika u okviru rada muzikih

aktivnosti
U fazi pre muzikog opismenjavanja veoma je vano kontinuirano doivljavanje i spontano izvoenje razliitih ritmikih oblika, koje dete kasnije
i svesno upoznaje (Plava, Popovi, Eri, 1961), pa na temelju tih muzikih naslaga (Vasiljevi, 2006: 173) lake i bre sinhronizuje te zvune
asocijacije sa notnom slikom kroz dalje muziko obrazovanje.
Zvuk ritmikog modela koji vaspita postavi, omoguie da se u
daljem radu na muzikoj pismenosti, u III i IV razredu osnovne kole, ne
zapoinje sa nepoznatim notnim vrednostima, ve da notnu sliku predstavimo za ritmika trajanja ili kretanja koja su deci ve zvuno poznata
(Stankovi, 2002).
Primer 1
236
Posmatrajui Primer 1a, uoiemo da su slike-simboli razliito rasporeene, jer ustvari predstavljaju odreen raspored notnih trajanja, koja su
deca tokom igre identifikovala, u ritmikom toku brojalice Leptir i cvet
(Primer 1).
Opis toka aktivnosti:
U igri prepoznavanja notnih trajanja deca su imala zadatak da u zavrnom delu aktivnosti nauenu brojalicu predstave ritmikim slikama.
Pojam polovine i etvrtine note deci nije objanjavan, jer zahtevima u
predkolskom uzrastu nije predvieno predstavljanje notnih trajanja i
tonskih visina notnim zapisom. Deca su sluala vaspitaa, koji je po dvotaktima izvodio tekst brojalice i, pratei metriku teksta, ona su imala zadatak da na livadu vrate izgubljene leptire. Dakle, igra je bila dominantna
aktivnost, u sreditu dejeg interesovanja i glavni posrednik za podsticanje razvoja deteta (Kamenov, 2006), a u muzikom kontekstu je predstavljala rad na osposobljavanju dece za prepoznavanje notnih trajanja i
njihovog meusobnog odnosa u ritmikom toku brojalice, razvijanju oseaja za trodelne ritmike vrste i sposobnosti odravanja ravnomerne pulsacije (notni tekst brojalice sadri 8 taktova, dvotakt 2+2, koji se doslovno
ponavlja etiri puta). Jo u poetnoj fazi muzikog obrazovanja, pa i u
predkolskom uzrastu, moe se negovati ravnomerna ritmika pulsacija
(Vasiljevi, 2006).
Tokom igre deca su imala zadatak da prepoznaju slog koji traje due
(polovina note), te da to prikau tako to e na livadu vratiti velikog, crvenog leptira, a kada prepoznaju slog koji traje krae (etvrtina note), na
livadu vratiti malog, plavog leptira.
Primer 1a
Da su deca uspela da razlikuju notna trajanja potvruje Primer 1a, na

kome su notna trajanja u brojalici predstavljena ritmikim slikama leptira
237
Ivana Mili
u pravilnoj srazmeri, due trajanje vei prikaz leptira, a krae trajanje

manji prikaz leptira.
U sledeem primeru deca su imala kompleksniji zadatak, da kroz
igru prepoznavanja notnih trajanja predstave i sadraj brojalice odgovarajuim ritmikim slikama. Posle analize sluane kompozicije Ples na kii
Gordane Mari u glavnom delu aktivnosti, u zavrnom delu muzike aktivnosti deci smo predloili da pomognu mravu, te da zajedno dovrimo
i poaljemo ifrovanu poruku kii, jer mu je drugu polovinu poruke oduvao vetar. S obzirom da je na predkolskom uzrastu tenja dece za stvaralakim igrama veoma velika (Manojlovi, Mladenovi, 2001), pruili
smo im priliku da zajednikom aktivnou, dajui im ulogu pomagaa
i pisca, osmisle/napiu nastavak poruke, otkrivajui ta je ustvari mrav
eleo da porui kii. Kroz socijalnu interakciju motivisali smo decu da
stvaraju, pamte dvostruko vie rei i razvijaju vie mentalne funkcije, to
je potvreno i kroz neka ranija istraivanja ruskih psihologa (Manojlovi,
Mladenovi, 2001).
Opis toka aktivnosti:
Deca su dobila zadatak da paljivo sasluaju vaspitaa dok izvodi
prvi deo poruke koju mrav eli da poalje kii (prvi deo brojalice Kia i
mrav (Primer 2), literarni tekst se izgovara uz otkucavanje jedinice brojanja etrvtine).
Primer 2
Ritmike slike koje su predstavljale sam sadraj literarnog teksta i

notna trajanja prvog dela brojalice, ve su se nalazile na hameru. Trebalo
je da deca za nastavljanje poruke odaberu ritmike slike koje su odgovarale ritmikoj relaciji, u srazmeri 1:2 (osmina etvrtina note), ali koje su i
dalje proisticale iz nastavka sadrine teksta brojalice. U ovoj igri, umesto
duih i kraih onomatopejskih slogova koji bi pratili ritmiki tok, mi smo
koristili metriku teksta, due i krae slogove i postavili zadatak pred decu
238
da uoe koji slogovi traju due u odnosu na ostale. Deci je bilo objanjeno
da slog koji metriki ima due trajanje (jer je i notno trajanje due etvrtina, u odnosu na krae trajanje osminu) treba da obelee veom slikom,
a slogove koji traju krae manjom slikom. Zahtev da odaberu sliku koja
odgovara radnji, tj. sadraju teksta brojalice, podigao je igru na vii nivo.
Meutim, postavljeni zahtevi nisu zadavali potekoe deci zato to se ritmiki tok zaustavlja na duim notnim trajanjima (etvrtinama, dok su
sve ostale notne vrednosti osmine). Deca su sluala vaspitaa, koji je po
dvotaktima izvodio tekst brojalice, smenjivala se u reavanju problema,
traei sadrajno i srazmerno odgovarajue ritmike slike.
Zapis ritmikim slikama, koji smo na kraju muzike aktivnosti dobili (Primer 2a), postao je dvostruko asocijativan, jer pored toga to dete
usmerava na smenjivanje/kretanje notnih trajanja, upuuje ga na razumevanje literarnog teksta brojalice. Po zavretku igre deca su bila zadovoljna, ne samo to su shvatila ta je mrav eleo da porui kii, ve i to
su mu u tome pomogla. Ovde jasno uoavamo da je ispunjena ne samo
funkcionalna uloga ove igre ve i vaspitna. Kroz igru se deja iskustva
sistematizuju i prerastaju u sreeno znanje (Kopas-Vukainovi, 2006).
Primer 2a
Takoe, obezbeujui sinhronizaciju auditivne i vizuelne komponente doivljavanja ritmikih trajanja, indirektno ostvarujemo cilj metodike nastave ritma podjednako ovladavanje zvukom i notnom slikom
(Vasiljevi, 2006), a kroz ovu igru direktno podstiemo muziki razvoj
deteta, pre svega muziki sluh koji se ispoljava kroz kategorije ritmikog sluha, melodijskog, dinamikog, tembrovskog i unutranjeg sluha
(Radieva, 1997).
239
Ivana Mili
U narednom primeru u igri opaanja i razlikovanja tonskih visina, trebalo je da deca strukturalno poveu visoku devojicu sa sluno doivljenim viim tonovima, a da dublje tonove poveu sa bebom koja je niska.
Naravno, kroz rad u uvodnom delu, a kroz sadraj predstave Zlatokosa
i medved, deca su bila pripremana da kroz zvune karakteristike likova i njihove onomatopejske glasove, stvore odnose visoko (intonativno
i tembrovski glas Zlatokose ili medvedia je vii) nisko (intonativno i
tembrovski glas tate medveda je dublji). Prikazujui tonske visine simbolima koji se niu na raznim takama ravni shvaene prostorno visoko
nisko (Plava, 1989), deca su nesvesno radila ritmiko-melodijski diktat
(koji u oblasti muzikog opismenjavanja u III i IV razredu osnovne kole
predstavlja jedan od teih zahteva rada), dodue sa jednostavnim zahtevima samo dve tonske visine i dva notna trajanja. Moramo naglasiti
da u igrama veliina ritmikih slika nije apsolutna, nego zavisi od relacija koje postavimo u konkretnom primeru. Deca su kroz igru pomagala
Zlatokosi da se ne osea usamljeno, pridruujui joj batu/seku bebu, a
pratei intonitarnje dve tonske visine od strane vaspitaa.
Svaka spontana muziko-sluna percepcija, kao i memorisanje po
sluhu (imitiranjem i ponavljanjem), uticae na razvoj muzikog sluha deteta. Konkretno, igra opaanja i razlikovanja tonskih visina, pored uticaja
na razvoj muzikog sluha, uticae i na formiranje predstava o visokom i
niskom registru, osposobljavati dete za identifikaciju boje tona/zvuka i
proirivati njegove slune percepcije.
Na slian nain moemo organizovati i igru opaanja dinamikog nijansiranja piano forte, pri emu e slika-simbol visoke devojice oznaavati
forte (glasno), a slika-simbol bebe e predstavljati piano (tiho). Na primeru
broj 3 vidimo kako je izgledao pano po zavretku igre.
Primer 3
240
U ranom uzrastu usvojeni ritmiki ili melodijski fenomeni i steene

muziko-slune predstave, doprinee kasnijem svesnom identifikovanju
ritmikih ili melodijskih pojava, osveivanju pojedinih ritmikih figura
kroz notnu sliku, uoavanju promena tempa, smera melodijskog kretanja. Deca po sluhu, spontano i nesvesno memoriu ritmike/melodijske
pojave, a uvoenjem u oblast muzike pismenosti i njihovim diferenciranjem radi pojedinanog savlaivanja, dalje povezuju sa notnom slikom.
Tako taj proces prelazi u svesno razumevanje ritmikih/melodijskih tokova, ostvarujui osnovni princip rada muzike pedagogije od zvuka ka
notnoj slici (Vasiljevi, 2006). Sposobnost dece da povezuju notni tekst
sa ve postavljenim odnosima trajanja i tonskih visina preko modela nauenih brojalica, pesama, kroz raznovrsne muzike igre (Vasiljevi, 1999),
bie rezultat rada u okviru muziko-pedagoke prakse, a dalje doprinos
u kontinuitetu podsticanja i praenja razvoja deteta kroz sve uzrasne periode. Tako su stvoreni uslovi za obezbeivanje horizontalne povezanosti
predkolskog i osnovnokolskog sistema, koja u dosadanjoj praksi, naalost, svakako izostaje.
Zakljuak
Muziko vaspitanje i obrazovanje deteta treba da zapone od njegovog
najranijeg uzrasta, da bude kontinuirano i svestrano usmeravano i u skladu sa njegovom prirodom i potrebama. Na prvom mestu neophodno je
identifikovati unutranje muzike potencijale deteta, a potom pripremiti
odgovarajuu, podsticajnu sredinu, te mu razliitim aktivnostima privui
panju. Stavljanjem deteta u interakciju sa drugom decom i ljudima u
okruenju, postavljanjem u situacije u kojima e moi da upotrebi muzika znanja, steena kroz muzika iskustva, negovanjem ula, pruanjem
podrke i davanjem povratnih informacija, a sve to kroz igru, koja je nabolja kola za vaspitanje i za vebanje deje volje (Gligorijevi, 1957), dete
e biti pripremljeno za kompleksnije muzike zahteve, osveivanje i primenu steenog zvunog fonda za kasnije tumaenje i apercepciju zvunih
trajanja i predstava u okviru oblasti rada muzika pismenost, u daljem
muzikom vaspitanju i obrazovanju u osnovnoj koli.
Takoe, kvalitet i kvantitet realizacije muzikih aktivnosti u vrtiu
bie obezbeen taloenjem velikog broja zvunih predstava i nesvesno
primljenih muzikih uticaja. Asimilovana, kognitivno ili afektivno, ta
muzika iskustva e postati osnova za uspeno nastavljanje muzikog obrazovanja i razvijanje svih elemenata muzikih i ostalih sposobnosti dece.
241
Ivana Mili
Stoga primena ritmikih slika, kao didaktikog sredstva rada u okviru muzikih aktivnosti u predkolskoj ustanovi, ne sme biti zapostavljena ili nestruno realizovana. Potrebno je insistirati na interdisciplinarnoj
funkciji ritmikih slika kao sredstva upoznavanja okoline, upoznavanja i
razumevanja matematikih pojmova, razvoja govornih sposobnosti, socijalnog i emocionalnog razvoja, stvaralakog ispoljavanja deteta, i kao
sredstva pomou kojeg e nam dete prezentovati da je razumelo, shvatilo,
a samim tim estetski i sadrajno doivelo muziko delo, odreeni muziki tok, pripremajui se na taj nain za dalje produbljivanje muzikih
znanja i uopte za ukljuivanje u svet umetnosti.
Radom na razvoju muzikih sposobnosti u predkolskom uzrastu,
obezbeujemo neophodne osnove za muziko i opte napredovanje deteta do linog maksimuma. Usvajanje muzikih sadraja, koje sledi tokom
daljeg muzikog obrazovanja, ne moe biti realizovano kvalitetno bez
pravovremenog i konstantnog rada, uz primenu raznovrsnih i reprezentativnih muziko-didaktikih sredstava.
Literatura
Dewey, J. (1938). Experience and education. New York: Macmillan.
orevi, B. (1985). Savremena porodica i njena vaspitna uloga. Beograd: Prosveta.
Gligorijevi, B. (1957). Deja igra i njena vaspitna vrednost. Beograd: Izdavako preduzee Rad.
Horvat, L. (1986). Predkolsko vaspitanje i intelektualni razvoj. Beograd: Zavod za
Ivanovi, N. (2007). Metodika opteg muzikog obrazovanja za osnovnu kolu. Beograd:
Zavod za udbenike.
Kamenov, E. (2006). Deja igra: vaspitanje i obrazovanje kroz igru. Beograd: Zavod
za udbenike.
Kamenov, E. (2008). Vaspitanje predkolske dece. Beograd: Zavod za udbenike.
Klemenovi, J. (2009). Ostvarivanje prava deteta u sistemu predkolskog vaspitanja i obrazovanja Srbije. U Kopas-Vukainovi, E. (ured.) Perspektive kvalitetnog razvoja predkolskog deteta (88113). Jagodina: Pedagoki fakultet.
Kopas-Vukainovi, E. (2006). Uloga igre u razvoju dece predkolskog i mlaeg
kolskog uzrasta. Zbornik Instituta za pedagoka istraivanja, 381(174189).
Beograd: Institut za pedagoka istraivanja.
Manojlovi, A., Mladenovi, U. (2001). Psihologija predkolskog deteta. Beograd:
Centar za primenjenu psihologiju.
Montesori, M. (2013). Upijajui um. Beograd: MIBA Books, DN Centar.
242
Mirkovi-Rado, K. (1983). Psihologija muzikih sposobnosti. Beograd: Zavod za

Nedovi, V. (1997). Narav nastavnika. Kraljevo: NIP Glas Srbije.
Pijae, ., Inhelder, B. (1996). Intelektualni razvoj deteta. Beograd: Zavod za udbenike i nastavna sredstva.
Plava, D. (1989). Muziko-pedagoke dileme i teme. Novi Sad: Univerzitet u Novom
Sadu, Akademija umetnosti.
Plava, D., Popovi, B. i Eri, D. (1961). Muzika u koli I deo. Beograd: Zavod za
izdavanje udbenika Narodne Republike Srbije.
Radieva, D. (1997).Uvod u metodiku nastave solfea. Novi Sad: Akademija umetnosti u Novom Sadu.
Stankovi, E. (2002). Metodiki aspekti. Novi Sad: Pokrajinski sekretarijat za kulturu, obrazovanje i nauku.
Vasiljevi, Z. (1999). Teorija ritma sa gledita muzike pismenosti. Beograd:
Univerzitet umetnosti.
Vasiljevi, Z. (2006). Metodika muzike pismenosti. Beograd: Zavod za udbenike i
nastavna sredstva.
Ivana Mili
RHYTMIC IMAGES IN THE DEVELOPMENT OF PRESCHOOL
CHILDREN
Abstract. The period of early childhood is certainly the age of rich creative
potential, which is why it is necessary to make maximum use of it through education. The time during this period that is not constructively and continuously
utilized for the purpose of encouraging overall development of the child, will be
irretrievably lost. The children develops spontaneously, and passing through the
developmental stages learn from their own experience and activities. Through
the interaction with the environment in the kindergarten, children actually establish contacts with the real world and society. The paper highlights the opportunities for the creative potential of the children as well as the examples of
the practice relating to the application of rhythmic images which allow rhythm
apperception as musical structure.
Within the oriented music activities, it is necessary to apply the tools and
materials that surround children on a daily basis, which correspond to the childrens understanding and perception of reality, and as such in the function of the
general but also musical development of the children. Accordingly, the use of
243
Ivana Mili
rhythmic images should not be burdened by the adoption of the certain musical
concepts in the field of music theory, but it should aim at creating experiential
background, that children will recall in the later adoption of certain knowledge
during the school period. At the same time, this will ensure horizontal relation
between the preschool and school system of education.
Keywords: development of preschool children, music education, rhythmic
images.
244
Svetlana Mijajlovi
PU Deja radost
uprija
johanmi@open.telekom.rs
UDK
Razvijanje projekta u funkciji saradnje

vrtia i lokalne zajednice
Apstrakt. Rad se bavi pitanjima otvorenosti predkolske ustanove prema lokalnom okruenju. Bavljenje ovom problematikom inicirano je injenicom da se realizacija programa ne vezuje samo za okvire vrtia kao ustanove, ve se odvija i na nivou
zajednice. Uspostavljanje partnerstva sa lokalno zajednicom omoguava sticanje bogatijih iskustava i stvara kvalitetnije uslove za deiji razvoj i uenje. Kvalitet saradnje
zavisi od samih praktiara, od njihovih shvatanja i razumevanja znaaja partnerstva
sa lokalnom zajednicom. Rad predstavlja prikaz projekta Kua prijateljstva, realizovanog u vrtiu eerko u upriji. On predstavlja primer dobre prakse u okviru
saradnje vrtia i lokalne zajednice i jedan od naina da se osvesti vanost partnerstva
i naini njegovog praktikovanja u praksi. Vaspitaima omoguava kritiki uvid u
vlastitu implicitnu pedagogiju koja se teko menja. Na primeru tog projekta predstavljena je kvalitativna promena naina saradnje, kroz iroki spektar zajednikih
dvosmernih aktivnosti dece, vaspitaa i institucija lokalne zajednice.
Kljune rei: otvoren sistem, zajednica uenja, partnerstvo, vrti.
Uvod
Pitanje odnosa izmeu predkolske ustanove i lokalne zajednice je jedno
od znaajnih i otvorenih pitanja pedagoke prakse predkolskog vaspitanja i obrazovanja. Kao institucija, predkolska ustanova treba da razvija
partnerske odnose sa lokalnom zajednicom, izgraivanjem zajednikih
interesa i ciljeva, to bi u vaspitni kontekst unelo ivotnost. Partnerstvo
je udruivanje sa zajednikim interesima i ciljem. Partnerski odnosi najee obuhvataju preduzimanje nekog zajednikog poduhvata, participaciju (https://sr.wikipedia.org). Partnerstvo predkolske ustanove i lokalne zajednice autori objanjavaju na razliite naine. Program se iznosi u
lokalnu zajednicu tako to se ne vezuje samo za okvire vaspitne institucije,
ve se odvija i na nivou zajednice (uee u lokalnim dogaajima, akcije u
lokalnoj zajednici, posete lokalnoj zajednici i posete od strane lokalne za245
Svetlana Mijajlovi
jednice). Lokalna zajednica ulazi u program kroz razradu programa (njegove organizacije, funkcije, sve do sadraja) na relevantnim aspektima
za lokalnu zajednicu (kulturna, ekoloka, socijalna, obrazovna relevantnost) (Marjanovi, prema Breneselovi, 2000: 21). Predkolska ustanova
kao otvoren sistem tei da neguje demokratske vrednosti, kvalitet odnosa
i partnerstvo sa porodicom i zajednicom. Otvoren sistem vaspitanja kao
pojava nije nova u predkolskom vaspitanju. Ideja otvorenog vaspitanja je uvek oznaavala progresivno opredelenje. Nasuprot zatvorenom
vaspitanju u kome je rana specijalizacija bila u funkciji formiranja radne
snage, otvoreni sistem je nastojao da emancipuje dete (Marjanovi, 1987).
Od kvaliteta otvorenosti predkolske ustanove zavisie njen uticaj na lokalno okruenje, kao i kvalitet uenja dece. Vaspitna delatnost ustanove
nije ograniena samo na instituciju ve na celokupnu zajednicu u kojoj
se ustanova nalazi. O instituciji treba razmiljati kao o jednom razliitom
skupu mesta za uenje jer se uenje dece odvija na najrazliitijim mestima
u lokalnoj zajednici.
Ovakav vid otvaranja podrazumeva aktivnu komunikaciju na svim
nivoima i zajedniko planiranje, to je i sutina partnerstva. U otvorenom
vrtiu pravo na izbor ne podrazumeva anarhiju, ve izgrauje partnerski
odnos sa decom koji podrazumeva i razvijanje odgovornosti. Partnerstvo
nije samo saradnja, to je vii nivo na kome zajedno gradimo i konstruiemo neto to je od vanosti.
Saradnja predkolske ustanove u modelima

Predkolskog programa
Na osnovu analize programskih dokumenata (Model A i Model B)
Pravilnika o Optim osnovama predkolskog programa (2006), zakonske regulative KOPD, uoava se da je model partnerskih odnosa u najboljem interesu ne samo deteta ve i drutva.
U Optim osnovama predkolskog programa (2006), iako se javlja razlika
izmeu modela, sami autori istiu da Model A gravitira otvorenom sistemu vaspitanja i akcionom razvijanju programa zavisno od interesovanja
dece, a Model B ima karakteristike kognitivno-razvojnog programa i razraene vaspitno-obrazovne ciljeve, zadatke vaspitaa i tipove aktivnosti
meu kojima vaspita moe da bira i razrauje ih zavisno od potreba,
mogunosti i interesovanja dece (OOPP, 2006: 13). Jedna od zajednikih
odlika modela predkolskog vaspitanja i obrazovanja je: zajednika orijentacija na saradnju sa okruenjem.
246
Razvijanje projekta u funkciji saradnje vrtia i lokalne zajednice
Centralne ideje programa Modela A su: otvoren sistem vaspitanja

i intenzivna saradnja sa okruenjem. Realizacija programa uz podrku
lokalne zajednice i korienje njenih resursa pruaju kvalitetnije uslove
za deije uenje i razvoj. Deca tako stiu raznovrsna iskustva i naine ivotnog organizovanja. Saradnja sa okruenjem ne podrazumeva samo
puko obilaenje lokalnih ustanova(OOPP, 2006: 24), ili trenutno osveenje uenja, neponovljiv dogaaj ili nain ublaavanja dosade(OOPP,
2006: 24), ve mnogo vie od toga. Predkolska ustanova ima mnogo znaajniju ulogu. Ona treba da inicira nove oblike saradnje i da nudi nove i
adekvatnije modele programa.
Model B Optih osnova predkolskog programa naglaava vanu ulogu
lokalne zajednice u stvaranju odgovarajuih uslova za uspeno ostvarivanje ciljeva institucionalnog vaspitanja i obrazovanja predkolske dece.
Predkolske ustanove mogu da budu inicijatori [] da se svakom predkolskom detetu obezbedi neki oblik vanporodinog vaspitanja i obrazovanja (OOPP, 2006: 49). Vanost saradnje sa institucijama lokalne zajednice vidi se u bogaenju dejeg socijalnog iskustva.
U razvijanju programa sa decom vaspita otkriva razliite izvore,
materijale i energiju iz okruenja. To omoguava detetu da izrazi svoje potencijale, znatielju, osnai svoj identitet, autonomiju i sigurnost.
Vaspitai preuzimaju odgovornost za graenje zajednice kroz odnose sigurnosti, pripadanja i prihvatanja. On je istraiva koji zaranja u kontekst
uenja sa namerom da isprovocira deju radoznalost, da sakupi podatke
o dejem uenju koji su vani za njegovu refleksivnu praksu.
Znaaj saradnje predkolske ustanove i zajednice ogleda se u sve veoj potrebi da se deca pripremaju za snalaenje u ivotnim situacijama,
obrazovni ideal nije vie posedovanje znanja jer se ona menjaju, usloavaju i opte su dostupna, ve umee reagovanja na promene, reavanje problema u ijoj osnovi je kreativnost i preuzimanje odgovornosti
(Krnjaja, 2016).
Fokus naeg interesovanja su mogunosti korienja resursa lokalne
zajednice u planiranju i programiranju. U upriji postoje razliite institucije (kole, ustanove kulture, sporta, pravosua, zatite, zdravstvene
ustanove, graevinska preduzea i javni servisi) koje zapoljavaju ljude
razliitih profesija i drutvenih uloga. Povezivanje sa njima prua mogunost za proirivanje i bogaenje iskustva dece u neposrednom susretu sa
stvarnou i svetom u kojem ive. Zajednikim planiranjem sa razliitim
institucijama u lokalnoj zajednici, stvaraju se uslovi da deca proire svoja
znanja o nainima organizovanja i funkcionisanja u drutvu. Vano je da
se deci od najranijeg uzrasta omogui da razvijaju socijalne kompetencije,
line inicijative za ukljuivanje u drutveni ivot.
247
Svetlana Mijajlovi
Uee lokalne zajednice u razvijanju programa

Problem kojim se bavimo u ovom radu je iznalaenje i razvijanje naina
na koji se postojea praksa odnosa izmeu dejeg vrtia i lokalne zajednice moe uspeno menjati u pravcu uspostavljanja partnerskog odnosa. Znaajnu ulogu u tome ima vaspita. On preuzima odgovornost za
graenje zajednice kroz odnose sigurnosti, pripadanja i prihvatanja, kroz
konsultovanje sa decom, obezbeivanjem uea u zajednikim aktivnostima dece i odraslih.
Ovako smo poeli
Pristup problemu
Kontekst: Vrti eerko se nalazi u irem centru grada. Ima ukupno
est vaspitnih grupa, od toga jednu jaslenu i dve pripremne grupe. U vrtiu rade dve sestre i deset vaspitaa. U septembru smo preli u drugu sobu
u kojoj se nalazio stari ormar, u kome su nekada bili smeteni krevetii za
spavanje. Obzirom da je ukinuto spavanje za decu, usledio je dogovor sa
decom o njegovoj buduoj nameni. Pitanje ta moemo uraditi sa starim
ormarom postavljamo kao problem koji pokree na istraivanje. Deca su
elela da od ormara napravimo kuu u kojoj e se igrati sa drugarima i sa
kunim ljubimcima.
Prva etapa projekta
Poetni iskustava i razumevanje dece o temi Kua kroz predstavljanje i dokumentovanje. Deca su dala svoje predloge; kako e kua da
izgleda, koliko spratova e imati, kako e izgledati krov (ravan ili trouglastog oblika), od kog materijala, ta e biti ispred kue, kako e biti poploani trotoari, od ega e se raditi fasada; ko e da ivi u njoj; kakva e biti
atmosfera u kui, koja e pravila vaiti i ko su njeni stanari, ko su komije. Od dece je potekla ideja da od ormara naprave kuu prijateljstva.
Paljivo praenje dece, toga kako razmiljaju, kako reavaju probleme je,
ustvari, sluanje dece. Sluanje je metafora za otvorenost, da se slua i da
nas sluaju. Iza sluanja je radoznalost, elja. To je sluanje koje ne proizvodi
odgovore ve pitanja (Pei, 2008).
Svako dete predstavlja svoju ideju, crteom, priom, lego kockama
i predstavlja je drugima sa ciljem razumevanja znanja. Kako da se problematizuju iskustva dece, proirivanje igrovnih scenarija (Model A)?
Kako da kuu uinimo ivotnim iskustvom i poveemo sa dogaajima
iz realnog ivota (Model A). Tu je uloga vaspitaa kljuna. To problematizovanje, koje distancira vaspitaa od doslovnog planiranja sadra248
ja, podupire deije aktivnosti, oplemenjuje ih i one postaju temelj nekim

drugim aktivnostima koje se nastavljaju. Diskusija koju inicira vaspita:
ljudi ne mogu da grade kue bilo gde za to moraju da imaju projekat,
dozvolu za gradnju, kao i dozvolu za rad. Pitanje je gde potraiti dozvolu
za gradnju. Ukljuujemo roditelje koji nam u pisanoj formi predstavljaju
svoja iskustva oko izgradnje kue. Dozvolu za gradnju potraili smo u
direkciji za izgradnju.
Deca su u direkciji predstavila svoje idejne projekte za kuu, i potraila od arhitekte da na osnovu idejnog reenja urade glavni projekat za njihovu kuu. Radnici
u direkciji su predstavili deci svoje planove oko ureenja grada i pokazali maketu
budueg parka sa spravama za igru. Deca su prvi put upoznata sa pojmom propisa i zvaninih dozvola, da ljudi ne mogu da rade ta ele, da grade gde ele.
Prvi put su ula da postoji takvo preduzee koje se zove Direkcija za izgradnju.
Upoznali su zanimanja (arhitekta, geometar, inenjer). (iz beleke vaspitaa)
Glavni projekat po ideji dece, za kuu prijateljstva, uraen je od strane Direkcije. Tumaenje projekta, merenje terena, pokrivanje krova, izrada crepa, izrada fasade i izolacija, poploavanje trotoara, karakterie rad
u manjim grupama. Aktivno uestvovanje dece u izboru grupe i aktivnosti koje su se odnose na brojanje, uporeivanje i merenje, povoljno su
uticale na razvoj matematikog miljenja i uenja.
S druge strane, itanje projekta pokrenulo je nova pitanja vezana za
materijale i alate (drvo, kamen, stiropor) i predstavljanje poetnih saznanja dece o njihovoj upotrebi.
Rad u malim grupama je povoljno uticao na kvalitet komunikacije i razvoj socijalnih kompetencija. Atmosfera dogovaranja, pregovaranja, gde su odnosi ravnopravni i uvaavajui, ini stimulativno socijalno
okruenje za igru i uenje.
Druga etapa projekta
Vaspita dodaje nove resurse koji pokreu dalje istraivanje i razvijanje projekta. Ono se bazira na aktivnostima koje su zajedniki dogovorene i u njima uestvuju i roditelji i lokalna zajednica.
Koje slube jo uestvuju u izgradnji kue?
Cena kue je velika u nju se ukljuuje cena materijala, cena struje,
vode, obaveza da se plati rad. Jedno od reenja nas vodi u banku da ispitamo mogunost podizanja kredita.
Predaja reklamnog plakata radnicima banke, Nekada je bila trampa,
a sada je tu UNI KREDIT BANKA, potpisivanje kredita, a deca su zauzvrat dobila kartice za bankomat kojima mogu da se igraju. U elji da podre deju igru, vaspitai i deca su napravili centar banke u vrtiu. Deca
249
Svetlana Mijajlovi
su pokazala veliko interesovanje za igru u improvizovanoj banci. Ove

igre istiemo kao posebno vredne jer su unapredile pismenost kod dece,
njihove odnose dogovaranja, podele uloga na alterske radnike i klijente,
i potovanje pravila.
Da bismo overili ugovor, morali smo da posetimo Optinski sud.
Pored overe kredita deca su predsednici Suda predstavila crteom svoja
pravila grupe, i uporedila ih sa pravilima koja vae u Sudu. Pravila nalau: nigde bez linih dokumenata, pa je usledila poseta Optini matinoj
slubi gde su deca popunjavala krtenice.
U distribuciji su saznali kako i zato se iskljuuje i gde se plaastruja.
U vodovodu su saznali kako voda tee od izvora do esme, kako se
preiava i naplauje.
U cilju raiavanja terena i brige o okruenju, usledila je klasifikacija otpada i njegovo odvoenje. Da bi napravila reportau o nainu izgradnje kue, o angaovanosti svih slubi, deca su posetila televiziju, snimala
emisiju i promovisala svoje aktivnosti.
Trea etapa projekta
Temu zatvaramo rezimirajui naueno kroz dijalog i meusobnu razmenu, oslanjajui se na dokumentaciju (video-zapisi, audio-zapisi, deji
radovi, iskazi, ukljuenost roditelja).
Izlaemo drugima o svom radu. Zajedniko prezentovanje projekta
struna razmena (prikaz u emi 1).
ILUSTRACIJA PROCESA IZGRADNJA KUE

Poetna diskusija dece
250
Zakljuak
Ne postoje gotovi obrasci za uspostavljanje saradnje sa lokalnom zajednicom. Primena novih oblika saradnje ne menja sama po sebi karakter odnosa vrtia i lokalne zajednice. Ono to ga menja je proces uspostavljanja i
realizacije takvog oblika saradnje, koji odraava autentine potrebe vrtia,
omoguava zajedniko planiranje i zajedniku evaluaciju i razmenu. Na
primeru ovog projekta predstavljena je kvalitativna promena naina saradnje, kroz iroki spektar zajednikih dvosmernih aktivnosti dece, vaspitaa i institucija lokalne zajednice. Uloga vaspitaa je u tome kljuna.
Ovaj projekat pokazuje da su vaspitai nosioci kulturnih normi i vrednosti u ustanovi. Vano je da se deci omogui da kroz brojne kontakte jaaju
socijalne kompetencije, linu inicijativu i razumevanje sveta u kome ive
Ovaj projekat je doprineo demokratizaciji i transformaciji vrtia eerko
u otvoren sistem.
251
Svetlana Mijajlovi
Literatura
Krnjaja, ., Mikeljin, L. (2016). Od uenja ka poduavanju. Beograd: Zadubina
Andrejevi.
Marinkovi, S. (1995). Neki pokuaji transformacije dejeg vrtia u otvoreni vaspitni
sistem (2335). Beograd: IPA.
Ministarstvo prosvete (2002). Kvalitetno obrazovanje za sve put ka razvijenom
drutvu.
Mikeljin L. (2008). Deji vrti kao izvor kurikuluma. Beograd: Zadubina Andrejevi.
Ostvarivanje prava deteta u ranom detinjstvu (2005). (KPD/K/143, odelj. VII)
Pavlovi- Breneselovi, D. (1998). Upravljanje nauno-istraivakim projektom.
U: M. Pei i sar. (ur.) Pedagogija u akciji. Beograd: IPA.
Pavlovi- Breneselovi, D. (2001). Partnerski odnosi u vaspitanju. Beograd: IPA/CIP.
Slunjski, E. (2006). Stvaranje predkolskog kurikuluma u vrtiu organizaciji koja ui.
Zagreb: Mali profesor.
Zakon o osnovama sistema vaspitanja i obrazovanja (2003). Slubeni glasnik RS, br 62 i 64.
Zakon o predkolskom vaspitanju i obrazovanju (2010). Slubeni glasnik RS, br. 142.
Pravilnik o Optim osnovama predkolskog programa (2006). Prosvetni glasnik, br. 14.
Svetlana Mijajlovi
PROJECT DEVELOPMENT IN THE FUNCTION OF THE
COOPERATION OF KINDERGARTEN AND LOCAL
COMMUNITY
Abstract. The work deals with the issues of the openness of preschools to the local environment. Dealing with this issue is initiated by the fact that the realization of
the program is not bound to the framework of kindergarten as an institution; also it is
taking place at the community level. Establishing the partnership with local community enables acquiring richer experiences and creates better conditions for childrens
development and learning. The quality of cooperation depends on the practitioners
themselves, on their perceptions and understanding of the importance of partnerships with the local community. The paper presents the presentation of the project
House of Friendship realized in the kindergarten eerko in uprija. It represents
an example of good practice in the framework of cooperation between the kindergarten and the local community and one of the ways to become aware of the importance
of partnership and the ways of its practice for professional development of teachers
that would provide critical insight into their own implicit pedagogy which is difficult
to change. In the case of this project a qualitative change in the way of cooperation is
presented, through a wide range of two-way activities of children, teachers and local
community institutions.
Key words: open system, the learning community, partnership, kindergarten.
252
Daliborka ivkovi
Predkolska ustanova Nata Veljkovi

Kruevac
koordinator@nataveljkovic.edu.rs
UDK
Specijalizovani programi u kurikulumu

predkolskog vaspitanja i obrazovanja
Apstrakt. U ovom istraivakom radu skreemo panju na neophodnost stvaranja uslova za uspenije ostvarivanje optih ishoda vaspitanja i obrazovanja kroz
ukazivanje na smisao, znaaj, potrebe i mogunosti razvijanja i primene specijalizovanih programa u naim predkolskim ustanovama. Radi se o veoma kompleksnom pitanju (problemu) koje ima interdisciplinarni, ali i multidisciplinarni karakter.
Ovo istraivanje proistie iz vie injenica koje su u vezi sa ostvarivanjem obrazovne politike u naoj zemlji. Problem kojim se bavimo jeste razmatranje mogunosti
proirivanja ponude programa i usluga kroz primenu specijalizovanih programa u
predkolskim ustanovama. Cilj empirijskog istraivanja je bio da se utvrde stavovi
vaspitaa o znaaju i uslovima primene specijalizovanih programa u naim predkolskim ustanovama. U prouavanju ovog problema nae istraivanje je imalo karakter terenske studije i bilo je usmereno na prouavanje postojeeg stanja, njegovu
analizu i izvoenje zakljuaka, na osnovu kojih je dobijena slika stanja u ovoj oblasti.
U istraivanje je bilo ukljueno 66 vaspitaa iz 11 vrtia Predkolske ustanove Nata
Veljkovi u Kruevcu, a sprovedeno je primenom deskriptivne metode, uz korienje tehnike anketiranja. Rezultati istraivanja su potvrdili optu hipotezu da vaspitai imaju pozitivan stav o znaaju primene specijalizovanih programa u naim predkolskim ustanovama, kao i da uoavaju potrebu postojanja odgovarajuih uslova za
to. Zakljueno je da u predkolskim ustanovama u Republici Srbiji postoje preduslovi
za uspeno uvoenje i razvijanje specijalizovanih programa.
Kljune rei: specijalizovani programi, kurikulum, predkolska ustanova, dete,
razvoj.
Uvod
Prouavanje problema i mogunosti vaspitanja i obrazovanja, njegovih
ciljeva i ishoda, principa, programskih/kurikularnih temelja, funkcija,
sadraja i ostalih segmenata ovog sloenog sistema je teak naunoistraivaki zadatak, kako u teorijskom, tako i u metodolokom pogledu. U
ovom radu panja je posveena prouavanju samo jednog segmenta, tj.
oblasti sistema i to u delu koji se odnosi na unapreivanje kvaliteta pro253
Daliborka ivkovi
cesa vaspitanja i obrazovanja dece ranog uzrasta. Preciznije, pokuaemo

da istaknemo neophodnost stvaranja uslova za uspenije ostvarivanje optih ishoda vaspitanja i obrazovanja kroz ukazivanje na smisao, znaaj,
potrebe i mogunosti razvijanja i primene specijalizovanih programa u
naim predkolskim ustanovama. Radi se o veoma kompleksnom pitanju
(problemu) koje, kao takvo, ima interdisciplinarni, ali i multidisciplinarni
karakter.
Smatramo da e ovaj pokuaj da se rasvetle priroda, znaaj i funkcija uvoenja i razvijanja savremenih predkolskih programa predstavljati nadgradnju prethodno obavljenih istraivanja u ovoj oblasti, ali i
dati makar skroman doprinos unapreivanju vaspitno-obrazovne prakse
u naim predkolskim ustanovama, podizanju svesti lokalne i ire zajednice o prirodi i znaaju vaspitanja i obrazovanja dece ranog uzrasta.
Napred navedeno znai da emo u ovom radu, implicitno, ukazati i na
neke probleme sa kojima se susreu praktiari u procesu razvijanja kvaliteta predkolskog vaspitanja i obrazovanja, poevi od nano (individua)
i mikro (vaspitna grupa), preko mezo (predkolska ustanova), do makro
(drava) nivoa.
U emu se ogleda znaaj teme kojom se ovde bavimo? U poslednjim
dekadama prolog i u poetnoj novog milenijuma naunoistraivaka
javnost se temeljnije bavi prouavanjem i unapreivanjem razumevanja
znaaja razvoja i uenja u ranom uzrastu i uloge koju predkolsko vaspitanje i obrazovanje moe da odigra u smislu pruanja jednakih ivotnih
prilika za svu decu.
Nacionalni milenijumski ciljevi razvoja u Republici Srbiji (Vlada Republike
Srbije, 2006) i ciljevi Strategije razvoja vaspitanja i obrazovanja do 2020. godine
(2012) postavljeni su tako da podstiu i podravaju poveanje obuhvata
dece predkolskim vaspitanjem i obrazovanjem. Znaaj ove teme ogleda
se, dakle, u injenici da stratekom kontekstu treba dati istraivaki doprinos kojim e se dati podrka odravanju postojeeg nivoa, ali i unapreivanju kvaliteta usluga koje prua sistem institucionalno organizovanog
predkolskog vaspitanja i obrazovanja u Srbiji. Poboljanje ponude oblika
i programa u oblasti predkolskog vaspitanja i obrazovanja jedna je, treba
to naglasiti, od dugo postojeih, ali nedovoljno razraenih i primenjenih
ideja u naoj vaspitno-obrazovnoj praksi.
Vanost ove teme proizilazi i iz pitanja koja se otvaraju nakon prouavanja dosadanje prakse u Srbiji, a koja se odnosi na ovu oblast. Naime,
poslednjih pet decenija izvrena su dva velika pokuaja u smislu proirivanja ponude programa i usluga u oblasti predkolskog vaspitanja i
obrazovanja.
254
Specijalizovani programi u kurikulumu predkolskog vaspitanja i obrazovanja
Poetni impuls za diversifikaciju (sedamdesetih godina dvadesetog

veka) dat je kroz osmiljavanje razliitih tipova ponude, od bolnikih
grupa i putujueg vrtia, do porodinih jaslica i profesionalnih dadilja.
Meutim, to nije dovelo do programske raznovrsnosti niti do znaajnijeg poveanja obuhvata dece (izuzev dece najstarijeg predkolskog uzrasta, od est do sedam godina), a neki oblici su vremenom zamrli (KovaCerovi, Levkov, 2002: 234).
Sledei pokuaj je nainjen poetkom 21. veka, nastajanjem stratekog dokumenta o razvoju sistema obrazovanja u Srbiji predstavljenog u
publikaciji Kvalitetno obrazovanje za sve put ka razvijenom drutvu. Shodno
ovom dokumentu, reforma predkolskog vaspitanja u Srbiji je imala za
cilj: transformisati postojee oblike predkolskog vaspitanja i obrazovanja u decentralizovan, diversifikovan ali povezan sistem, koji e pruiti definisan standard kvaliteta nege, vaspitanja i obrazovanja za decu
do polaska u kolu i omoguiti pravo izbora i participacije za roditelje
(Kova-Cerovi, Levkov, 2002: 243). Kao vid osiguranja njenog ostvarivanja planirana je, pored ostalog, izrada i donoenje podzakonske regulative (razviti standarde za osiguranje kvaliteta vaspitno-obrazovnog rada u
ovoj oblasti, postaviti sistem licenciranja za privatne ustanove, inovativne
i alternativne programe, te razviti sistem za reorganizaciju i diferencijaciju postojeih predkolskih organizacija formiranje manjih organizacionih jedinica, diferenciranje predkolskih ustanova, dejih vrtia/centara za rano vaspitanje i obrazovanje, model centara) (Kova-Cerovi,
Levkov, 2002: 243). Meutim, do stvaranja uslova, odnosno donoenja
zakonske regulative koja bi utemeljila sistemske promene nije dolo (u
planiranom roku, od 2002. do 2004). Ovo uvoenje promena je trebalo
ostvariti i kroz realizaciju projekata tokom 2002. i 2003. na nacionalnom
nivou (na primer Snimak postojeih kapaciteta i ponude programa i
usluga za rano vaspitanje, obrazovanje i negu u dravnom, privatnom
i NVO sektoru i Obuka lokalnih upravnih struktura za demokratsko
upravljanje i razvoj brige o deci predkolskog uzrasta) (Kova-Cerovi,
Levkov, 2002). Osim donoenja Zakona o predkolskom vaspitanju i obrazovanju (2010), u kome se naglaava vanost veeg obuhvata dece kroz proirivanje ponude programa i usluga, kao i mree predkolskih ustanova,
do donoenja nove Strategije za razvoj obrazovanja i vaspitanja u Srbiji do
2020. godine (2012), na ovom polju nije bilo znaajnijih rezultata, sudei po
statistikim podacima iznesenim u ovom i drugim zvaninim dokumentima (obuhvat dece predkolskim vaspitanjem i obrazovanjem uzrasta od
3 do 7 godina je imao tendenciju blagog porasta: 2004. godine 37,3%, a
2005 39,2%, ali treba istai i veliku stopu pada nataliteta, kao i znaajne
migracije stanovnitva tokom poslednjih decenija, to zapravo i ovakvo
255
Daliborka ivkovi
poveanje obuhvata dovodi u pitanje). Bavei se problemom konteksta

obezbeivanja kvaliteta u predkolskom vaspitanju i obrazovanju, ovaj
problem razmatraju i ivka Krnjaja i Dragana Pavlovi-Breneselovi.
One navode da specifini zadatak br. 4 u dokumentu Nacionalni milenijumski razvojni ciljevi, nastalom 2006. (da 70% dece uzrasta od 3 do 7 godina do 2015. godine bude obuhvaeno predkolskim vaspitanjem i obrazovanjem sa posebnim akcentom na decu iz osetljivih grupa), predstavlja
nastavak vizije poveanja obuhvata u odnosu na prethodna strateka dokumenta. Meutim, izdvojeno akcentovanje poveanja obuhvata dece
predkolskim vaspitanjem i obrazovanjem bez istovremenog povezivanja sa poveanjem kapaciteta, raciom (odnosom broja dece prema broju odraslih u grupi), diversifikacijom i drugim dimenzijama, odraava
partikularno razumevanje kvaliteta i nosi opasnost njegovog smanjenja
(Krnjaja, Pavlovi-Brenesalovi, 2013: 146).
Slab uspeh, tj. nizak nivo ostvarenosti sistemskih mera preduzetih
u ranijim periodima, pokazuje i pokretanje novih projekata (IMPRES,
DILS, Vrtii bez granica 1, Vrtii bez granica 2, Karika koja nedostaje, na primer), kroz koje se, iznova, u ukljuenim predkolskim
ustanovama i lokalnim samoupravama preduzimaju aktivnosti koje
predstavljaju pokuaj ostvarivanja postavljenih dravnih ciljeva. Efekti
njihove realizacije tek treba da budu predmet evaluacije.
Imajui sve ovo u vidu, pri ovom (treem) pokuaju, struna javnost,
kroz permanentni dijalog i demokratsko uvaavanje miljenja i primere
dobre prakse razliitih aktera u vaspitno-obrazovnom sistemu, treba da
pokae kako linu, tako i kolektivnu ozbiljnost i odgovornost profesionalaca, u smislu povezivanja teorije i prakse, potpune operacionalizacije
zadataka svih uesnika procesa i umreavanja sa drugim dimenzijama
kvaliteta. Poveanje obuhvata dece predkolskim vaspitanjem i obrazovanjem nema svrhu ukoliko je okrenuto samo sebi i ono se uvek mora
posmatrati u funkciji ostvarivanja opteg cilja, a to je ostvarivanje prava
svakog deteta na ukljuivanje u kvalitetno obrazovanje (Krnjaja, PavloviBrenesalovi, 2013: 147). Takoe, treba imati u vidu to da dosadanja
neefikasnost i bezuspena implementacija mera koje treba da doprinesu
kvalitetu (humanizaciji) ivota kako pojedinca, tako i zajednice uopte,
proizvodi dodatne probleme, kao i trokove, te poveava finansijsko zaduenje buduih stanovnika ove drave, to je svojevrsni paradoks jer
postavljeni strateki ciljevi, pored ostalog, ukoliko se ostvare, treba da
dovedu i do boljitka i ekonomske efikasnosti u materijalnom statusu pojedinca, lokalne zajednice i same drave. Ovo je u suprotnosti i sa uestalim izjavama ekonomskih strunjaka o najveoj isplativosti za zajednicu,
ukoliko ulae u kvalitetno rano obrazovanje podmlatka (Heckman, pre256
ma Klemenovi, 2009: 7). Ovaj istraivaki rad je, u tom smislu, posveen
ukazivanju na smisao i znaaj korienja postojeih potencijala (programskih, kadrovskih, fizikih i drugih) u naim predkolskim ustanovama,
utemeljenih na bogatoj tradiciji vaspitanja i obrazovanja dece predkolskog uzrasta, ali e i skrenuti panju na znaaj unapreivanja kvaliteta tih
resursa u procesu uvoenja i razvijanja specijalizovanih programa.
Mesto specijalizovanih programa u nacionalnom

kurikulumu
Posebni i specijalizovani programi u okviru predkolskog programa
mogu biti: programi posebnih oblasti vaspitno-obrazovnog rada; programi negovanja jezika i kulture nacionalne manjine; prigodni i povremeni programi koji imaju za cilj ostvarivanje kulturnih i rekreativnih aktivnosti, odnosno odmora dece; programi podrke porodici; programi za
rad sa decom u porodici (porodine jasle, bebi servis); drugi programi i
oblici rada i usluga (Zakon o predkolskom, 2010: 14).
Dokumentima Pravilnik o standardima uslova za ostvarivanje posebnih i
specijalizovanih programa u oblasti predkolskog vaspitanja i obrazovanja (2012)
i Pravilnik o vrstama, nainu ostvarivanja i finansiranja posebnih, specijalizovanih programa i drugih oblika rada i usluga koje ostvaruje predkolska ustanova
(2013) propisani su osnovni uslovi (naini ostvarivanja i finansiranja) za
njihovu primenu u vaspitno-obrazovnoj praksi. Vrste specijalizovanih
programa u predkolskoj ustanovi su: Priaonicaitaonica, Studio (radionica) dramskog izraavanja, Specijalizovani kursevi, Likovni atelje (radionica,
studio), Programi fizike kulture, Klubovi i sekcije, Igroteka (Pravilnik o vrstama, 2013). Programi su namenjeni deci predkolskog uzrasta koja
su obuhvaena i deci koja nisu obuhvaena predkolskim programom,
u skladu sa Zakonom, kao i njihovim roditeljima odnosno starateljima i
drugim zainteresovanim licima, u skladu sa funkcijom i specifinostima
programa (Pravilnik o vrstama, 2013: 4).
Primer ostvarivanja specijalizovanih programa u

Srbiji
Kao to u svetlu nacionalnog kurikuluma razvija redovne programe, PU
Nata Veljkovi u Kruevcu u poslednjih nekoliko godina intenzivno
radi na razvijanju razliitih specijalizovanih programa koji, kao instrumenti regulacije vaspitno-obrazovne delatnosti, imaju i funkciju utvri257
Daliborka ivkovi
vanja zajednikih ciljeva, zadataka, sadraja, aktivnosti, metoda i oblika

rada, kojima se ova institucija rukovodi, uz date mogunosti prilagoavanja potrebama i uzrasnim specifinostima dece, te inicijativu i stvaralatvo nosilaca realizacije ovih programa (Kopas-Vukainovi, 2010: 11).
Pri tome, vodi se rauna o karakteristikama same Ustanove, potrebama
roditelja/staratelja dece, kao i ue i ire drutvene zajednice u celini. U
Ustanovi se, takoe, realizuju i specijalizovani programi koje osmiljavaju i realizuju saradnici koji nisu zaposleni u njoj.
Cilj i metod istraivanja. Cilj istraivanja je bio da se utvrde stavovi
vaspitaa o znaaju i uslovima primene specijalizovanih programa u naim predkolskim ustanovama. Istraivanje je sprovedeno primenom deskriptivne metode, uz korienje tehnike anketiranja.
Rezultati sa diskusijom
Prvom hipotezom (H1) pretpostavili smo da vaspitai uviaju smisao i
znaaj uvoenja i razvijanja specijalizovanih programa. S tim u vezi, vaspitai su izneli svoj stav u odnosu na pitanje: Koliko se slaete sa tvrdnjom
da je uvoenje i razvijanje razliitih specijalizovanih programa u rad predkolske
ustanove znaajno za uspeniji razvoj dece predkolskog uzrasta i kvalitetniju
ponudu programa i usluga koje nudi predkolska ustanova? Nakon obrade podataka, utvreno je da je 55 vaspitaa oznailo odgovor pod a) Potpuno
se slaem, njih 9 pod b) Delimino se slaem. Jedan vaspita se nije izjasnio.
Rezultati naeg istraivanja pokazuju da vaspitai, sagledavajui funkcije specijalizovanih programa, koje su definisane dokumentom Pravilnik
o standardima uslova za ostvarivanje posebnih i specijalizovanih programa
(2012), i povezujui ih sa programima koje realizuju u svojoj vaspitno-obrazovnoj praksi, iskazuju pozitivne stavove prema samim programima. Zaposleni su procenjivali i u kojoj meri specijalizovani programi,
koji se ostvaruju na nivou ove Ustanove, doprinose ostvarivanju sledeih
funkcija:
F1: Graenje odnosa sa porodicom, lokalnom zajednicom i irom
drutvenom sredinom u skladu sa potrebama predkolske dece i njihovih
roditelja/staratelja kako bi se uvaile razvojne specifinosti predkolskog
uzrasta, stvorili uslovi za negovanje igre kao autentinog naina izraavanja i uenja predkolskog deteta, te uvaile kulturne i jezike specifinosti sredine u kojoj ono odrasta, u skladu sa zakonom.
F2: Jaanje i unapreivanje vaspitne funkcije porodice.
F3: Zadovoljavanje potreba dece i njihovih porodica za razliitou i
posebnou kroz raznovrsne oblike pedagokog rada u skladu sa razvoj258
nim karakteristikama dece, promenama u tehniko-tehnolokim, kulturnim, obrazovnim, sportskim i rekreativnim sadrajima koje nudi ua i
ira zajednica.
F4: Uspenije ukljuivanje dece predkolskog uzrasta u dalje vaspitanje i obrazovanje i drutvenu sredinu kroz interakciju sa decom predkolskog uzrasta i razliitim odraslim osobama.
F5: Stvaranje podsticaja za dalje obrazovanje i struno usavravanje
vaspitaa i strunih saradnika/saradnika.
Od ukupno 65 ispitanika, 58 je u okviru pitanja Da li, po Vaem miljenju, na ovakav nain osmiljeni specijalizovani programi (itaonica/priaonica,
Klub malih ekologa, Veselo popodne i dr.) koji se razvijaju na nivou Ustanove
doprinose ostvarivanju navedenih funkcija? iskazalo stav da ovi programi
znaajno doprinose ostvarivanju navedenih funkcija. Njih 6 je odgovorilo
da ovi programi delimino doprinose njihovom ostvarivanju, a 1 ispitanik da to ne zna. Nijedan ispitanik nije, kao odgovor, odabrao ponuene
opcije Ovi programi najee ne doprinose ostvarivanju ovih funkcija i Ovi programi uopte ne doprinose ostvarivanju ovih funkcija.
Da vaspitai uviaju smisao i znaaj uvoenja i razvijanja ovih programa pokazuju i rezultati dela ankete koji se odnosi na njihovu procenu
pojedinih segmenata rada vaspitaa u predkolskoj ustanovi (Saradnja
sa porodicom, Saradnja sa lokalnom zajednicom). Sami segmenti rada su u
anketu uvrteni kao indikatori kvaliteta rada predkolskih ustanova koji
su definisani dokumentom Standardi kvaliteta rada u predkolskoj ustanovi
(Pravilnik o standardima, 2011. i 2012) i predstavljaju vanu odliku savremenih predkolskih programa u procesima demokratizacije i decentralizacije delatnosti vaspitanja i obrazovanja dece predkolskog uzrasta.
Tabela broj 1 daje prikaz rezultata anketiranja.
Tabela 1: Stavovi vaspitaa o nekim indikatorima kvaliteta rada predkolske ustanove
Stavovi vaspitaa
Tvrdnja (segment rada vaspitaa/PU)
Nevano
Neodluan/-na
sam
Vano
Bez stava
Predstavnici svih zainteresovanih grupa (vaspitai

kao predstavnici predkolske ustanove, roditelji /
staratelji, lokalna zajednica) zajedno i na razliite
naine doprinose unapreivanju kvaliteta
specijalizovanih programa.
''
62
Na osnovu ispitanih potreba dece, roditelja

i postojeih resursa same ustanove i lokalne
zajednice, vaspitai kroz rad u razliitim strunim
telima ustanove uestvuju u pripremanju,
nuenju, uvoenju i razvijanju razliitih
specijalizovanih programa.
''
63
259
Daliborka ivkovi
Naposletku, u postupku potvrivanja nae prve hipoteze (H1), obradili smo i sumirali rezultate onog dela ankete u okviru kojeg je ispitano
miljenje vaspitaa o tome u kojoj meri Ustanova, kroz obavljanje delatnosti za koje je verifikovana, doprinosi ostvarivanju funkcija ovih programa.
Ovaj deo ankete predstavlja i svojevrsnu proveru stavova o poznavanju,
razumevanju i ostvarivanju funkcija ve implementiranih specijalizovanih programa, kao i svrsishodnosti njihovog uvoenja i razvijanja.
Analiza stavova vaspitaa prema svakoj od ovih funkcija ponaosob
pokazuje da vaspitai razumeju njihov smisao i znaaj u kontekstu rada
Ustanove u celini. Uoavamo postojanje saglasja izmeu tvrdnje da je realizacija ovih programa vana, sa zakljukom da je delovanje svih organizacionih jedinica usmereno ka ostvarivanju njihovih funkcija. Ipak, odgovori vaspitaa Neodluan/a sam i Ustanova posveuje malo panje ostvarivanju
funkcije, ili nedavanje odgovora, ukazuje na potrebu da se kroz kontinuirani proces samovrednovanja (neprestani proces praenja, analiziranja
i unapreivanja prakse ema 1) na nivou Ustanove radi na njihovoj
produbljenoj analizi, otkrivanju strana koje je potrebno poboljati u radu
pojedinih organizacionih jedinica, te tako permanentno radi na unapreivanju kvaliteta ostvarivanja specijalizovanih programa.
ema 1: Ciklinost samovrednovanja (Bennet i sar., 2013: 21)
Zakljuak je da najvei broj vaspitaa uvia smisao i znaaj uvoenja i razvijanja specijalizovanih programa, kao naina da se podri i podstakne
260
deji razvoj i napredovanje, obogati ponuda programa i usluga Ustanove,

te unapredi njen kvalitet rada kroz stalni proces samovrednovanja ostvarivanja funkcija ovih programa.
Na drugi zadatak je bio da utvrdimo da li vaspitai prepoznaju
vanost kvalitetnog planiranja, realizacije i evaluacije aktivnosti u okviru specijalizovanih programa. Vaan oslonac u ovom delu istraivanja
predstavlja i nain na koji vaspita sagledava voenje pedagoke dokumentacije (da li ona za vaspitaa predstavlja prikupljanje podataka o
tim procesima, sa ciljem unapreivanja kvaliteta vaspitno-obrazovnog
rada uopte, ili se prevashodno doivljava kao formalno-administrativni
posao). Procesi planiranja i izvoenja, te evaluacije aktivnosti u okviru
specijalizovanih programa koji se realizuju u PU Nata Veljkovi svoja
polazita imaju u Optim osnovama programa kao krovnom kurikulumu, te
Uputstvu za voenje Knjige vaspitno-obrazovnog rada vaspitaa, koje sledi
njihovu koncepciju. Rezultati istraivanja pokazuju da vaspitai najvei
broj pokazatelja kvaliteta rada predkolske ustanove koji su u vezi sa planiranjem aktivnosti u okviru specijalizovanih programa procenjuju kao
vane, kao i aspekte koji se odnose na realizaciju aktivnosti. Kolebanja se
javljaju pri proceni znaaja evaluacije. Izveden je i zakljuak da ima potekoa u razumevanju smisla i vanosti ukljuivanja roditelja/staratelja
u pojedine oblasti rada vaspitaa, odnosno predkolske ustanove u celini,
pa i procesa evaluacije aktivnosti. S druge strane, rezultati pokazuju da
vaspitai ukljuuju u proces evaluacije saradnike iz lokalne zajednice (s
obzirom na mreu Ustanove to su, najee, saradnici iz osnovnih kola,
tj. prosvetni radnici), ali treba imati u vidu da su aspekti te evaluacije
umnogome drugaiji u odnosu na one koju vre roditelji/staratelji.
Uz konstataciju da je potrebno, imajui u vidu kljunu vanost saradnje
na relaciji vrti porodica, kroz ciklus samovrednovanja (ema 1) raditi
na unapreivanju ovog segmenta rada, zakljuujemo da je potvrena i
druga hipoteza (H2) naeg istraivanja: Vaspitai prepoznaju vanost kvalitetnog planiranja i realizacije specijalizovanih programa, dok evaluacija za njih
ima vie formalni, nego sutinski znaaj.
Trea hipoteza naeg istraivanja je glasila: Vaspitai uviaju znaaj
ukljuivanja i uea roditelja/staratelja u proces planiranja i realizacije specijalizovanih programa, ali ne uviaju znaaj njihovog ukljuivanja u evaluaciju. U
procesu potvrivanja prethodne hipoteze, delimino su obraeni i tumaeni rezultati koji se odnose i na ovu hipotezu (H3).
Da je vano stvarati uslove za ukljuivanje roditelja/staratelja u proces planiranja aktivnosti u okviru specijalizovanih programa smatra 60
vaspitaa, dok je njih 5 neodluno. Neto je vie neodlunih kada je u
pitanju stvaranje uslova za ukljuivanje roditelja/staratelja u proces rea261
Daliborka ivkovi
lizacije aktivnosti u okviru ovih programa. Taj stav je iskazalo 8 vaspitaa.

Vei broj (57) smatra da je ukljuivanje roditelja/staratelja u neposrednu
realizaciju vaspitno-obrazovnog rada vano. Ovu razliku u broju neodlunih tumaimo kao nedovoljan nivo spremnosti tih vaspitaa da vaspitno-obrazovni rad ostvaruju na taj nain to e i roditelji/staratelji u
njemu imati aktivnu ulogu. Ovaj upliv unutranjih, subjektivnih faktora
(implicitne pedagogije) ponajvie je vidljiv pri iskazivanju stava koji se
odnosi na davanje miljenja o vanosti stvaranja uslova za ukljuivanje
roditelja/staratelja u proces evaluacije aktivnosti u okviru specijalizovanih programa. Rezultati pokazuju da 35 vaspitaa iskazuje miljenje da je
ovaj segment rada vaan, ali da je ak njih 15 neodluno, tj. nije sigurno
da li je to vano, a njih 7 misli da je nevano. injenica da ak 8 vaspitaa
uopte nije iskazalo svoj stav, takoe govori o tome da kod vaspitaa postoje dileme o ovom segmentu rada. Sve navedeno nas navodi na zakljuak da se potvruje i trea hipoteza (H3) naeg istraivanja. Ono na ta se
ovde posebno moe ukazati jeste to da su i pri potvrivanju prethodne hipoteze (H2) stavovi vaspitaa u vezi sa ovim pokazateljem kvaliteta rada
predkolske ustanove ukazali na to da u nekim pedagokim situacijama
postoji udaljavanje, s jedne strane, makro nivoa kurikuluma (programskog dokumenta na nivou sistema drave), mezo nivoa (programskog
dokumenta na nivou ustanove) i mikro (na nivou vaspitne grupe), odnosno nano nivoa (nivo individue), s druge strane. Te distinkcije je u procesu razvijanja specijalizovanih programa potrebno prevazilaziti s obzirom
da je to u neposrednom interesu deteta, prevashodno kroz razliite aktivnosti u okviru ciklusa samovrednovanja (ema 1).
Ispitatiti kako vaspitai procenjuju znaaj saradnje sa iniocima lokalne zajednice pri planiranju, realizaciji i evaluaciji aktivnosti u okviru
specijalizovanih programa bio je naredni zadatak naeg istraivanja. U
okviru prouavanja ovog dela nae problematike zamolili smo vaspitae
da procene koliko je vaan pojedini od navedenih segmenata rada vaspitaa pri
uvoenju i razvijanju specijalizovanih programa, a u pogledu ostvarivanja standarda kvaliteta rada predkolske ustanove. Vaspitai su, u ovom delu istraivanja, najpre iskazali stav o tvrdnji Vaspita planira saradnju sa predstavnicima razliitih drutvenih institucija u procesu planiranja ostvarivanja ciljeva
specijalizovanih programa. Ovaj segment rada vanim smatra 58 vaspitaa,
3 su neodluna, 2 ga smatraju nevanim, a 2 nisu dala odgovor. Potom su
se izjasnili o tvrdnji Vaspita ostvaruje saradnju sa predstavnicima razliitih
drutvenih institucija pri realizaciji specijalizovanih programa. Ovaj segment
rada vanim smatraju 62 vaspitaa, a 3 su neodluna. Trea tvrdnja je
imala sledei sadraj: Vaspita vri vrednovanje kvaliteta specijalizovanih programa zajedno sa predstavnicima razliitih drutvenih institucija ukljuenih u
262
njihovu realizaciju. Veina vaspitaa (53) ovaj segment rada smatra vanim,
neodlunost pokazuje njih 11, a 1 nije iskazao svoj stav. Dobijeni podaci
nam ukazuju na to da vei broj vaspitaa smatra navedene pokazatelje
vanim, ime se potvruje etvrta hipoteza (H4), da vaspitai pozitivno
ocenjuju znaaj saradnje sa iniocima lokalne zajednice pri planiranju, realizaciji i evaluaciji specijalizovanih programa.
Naa peta hipoteza (H5) je glasila: Pretpostavka je da vaspitai, tokom
formalnog obrazovanja, nisu prouavali specijalizovane predkolske programe. U
ovom delu israivanja smo vaspitaima postavili pitanje da li su tokom
svog formalnog obrazovanja, tj. studiranja prouavali specijalizovane programe.
Na ovo pitanje su zaposleni odgovarali odabirom ponuenih odgovora.
Odgovor DA je zaokruilo 10 vaspitaa, a njih 55 je zaokruilo odgovor
NE. Izveden je zakljuak da je potvrena hipoteza naeg istraivanja.
U okviru zadatka broj 6 naeg istraivanja ispitali smo kako vaspitno osoblje procenjuje znaaj kontinuiranog profesionalnog razvoja (kroz
formalno i neformalno usavravanje) u oblasti proirivanja ponude specijalizovanih i drugih programa i usluga predkolske ustanove. Rezultati
obrade Upitnika su pokazali da je najvei broj vaspitaa dao odgovor pod
a) Da, struno usavravanje vaspitaa na ovu temu je potrebno njih 56.
Odgovor pod b) Ne znam, dalo je 5 vaspitaa, a 4 su zaokruila odgovor
pod v) Ne, struno usavravanje vaspitaa na ovu temu nije potrebno.
Dati odgovori pokazuju da u pedagokoj praksi postoji potreba sticanja
znanja vaspitaa kroz razliite oblike strunog usavravanja u ovoj oblasti, ime je potvrena peta hipoteza (H6) koju smo postavili: Najvei broj
vaspitaa pozitivno ocenjuje znaaj kontinuiranog profesionalnog razvoja kroz formalno i neformalno usavravanje u oblasti proirivanja ponude
programa i usluga predkolske ustanove.
U okviru poslednjeg zadatka ovog istraivanja eleli smo da utvrdimo da li postoje razlike u stavovima vaspitaa u zavisnosti od duine radnog staa kada je re o znaaju specijalizovanih programa za razvoj dece
predkolskog uzrasta. Dokazivanje sedme hipoteze (H7: Pretpostavka je
da ne postoje razlike u stavovima vaspitaa sa razliitom duinom radnog staa kada je re o znaaju specijalizovanih programa za razvoj dece
predkolskog uzrasta) sproveli smo analizom odgovora ispitanika na pojedina pitanja nae Ankete za vaspitae, koji su doprineli potvrivanju
prve hipoteze, ali vrei posebnu analizu, s obzirom na duinu njihovog
radnog staa.
Posmatrajui, uporeujui i analizirajui odgovore vaspitaa u
Anketi za vaspitae zakljuujemo da ne postoje razlike u stavovima vaspitaa u zavisnosti od duine radnog staa kada je re o znaaju ovih
263
Daliborka ivkovi
programa za razvoj dece predkolskog uzrasta. Dakle, potvrena je i poslednja, sedma posebna hipoteza naeg istraivanja.
Zakljuak
Cilj naeg istraivanja je bio da se utvrde stavovi vaspitaa o znaaju i uslovima primene specijalizovanih programa u naim predkolskim
ustanovama.
Rezultati istraivanja su potvrdili optu hipotezu da vaspitai imaju pozitivan stav o znaaju primene specijalizovanih programa u naim
predkolskim ustanovama, kao i da uoavaju potrebu postojanja odgovarajuih uslova za to. Rezultati ukazuju na to da u predkolskim ustanovama u Republici Srbiji postoje preduslovi (razraen kurikularni osnov
shodno specifinostima konkretne ustanove i lokalne sredine, kadrovski,
prostorni, uslovi u pogledu opremljenosti fizike sredine u kojoj borave
deca, raznoliki oblici saradnje sa porodicom i lokalnom zajednicom, itd.)
za uspeno uvoenje i razvijanje specijalizovanih programa. Ono na ta
smo u empirijskom delu rada posebno ukazivali, a to se i jeste pokazalo kroz ostvarivanje zadataka i analizu rezultata, odnosno potvrivanje
posebnih hipoteza, jeste to da se kao problem pri postizanju pedagokog kvaliteta u ostvarivanju specijalizovanih programa javlja nedostatak
organizovanog i doslednog ostvarivanja procesa kojim se mere i procenjuju efekti vaspitno-obrazovnog rada (evaluacije i samoevaluacije).
Ovo je usko povezano i sa kontinuiranim profesionalnim usavravanjem
vaspitaa, to se, takoe, vidi kao potreba vaspitaa. Evaluacija i samoevaluacija u ostvarivanju programskih ciljeva, zadataka, naela, sadraja
predstavlja izuzetno vaan segment profesionalnih kompentencija, koji
ne sme biti zanemaren u kontekstu procene kvaliteta pedagokog rada
vaspitaa, ali i predkolske ustanove u celini.
Literatura
Benett, J. (2011). Child care Early childhood education and care. Preuzeto 24.
juna 2015, sa internet stranice http://www.child-encyclopedia.com/
child-care-early-childhood-education-and-care/synthesis.
Klemenovi, J. (2009). Savremeni predkolski programi. Novi Sad: Savez pedagokih
drutava Vojvodine.
Kopas-Vukainovi, E. (2010). Predkolski programi u Srbiji. Jagodina: Pedagoki
fakultet.
264
Kova-Cerovi, T., Levkov, Lj. (2002). Kvalitetno obrazovanje za sve put ka razvijenom drutvu. Beograd: Ministarstvo prosvete i sporta Republike Srbije.
Krnjaja, ., Pavlovi Breneselovi, D. (2013). Gde stanuje kvalitet, knjiga prva.
Beograd: Institut za pedagogiju i andragogiju.
Pravilnik o standardima kvaliteta rada ustanova (2011). Slubeni glasnik RS, broj 7/11.
Pravilnik o standardima kvaliteta rada ustanova (2012). Slubeni glasnik RS, broj 68/12.
Pravilnik o standardima uslova za ostvarivanje posebnih i specijalizovanih programa
u oblasti predkolskog vaspitanja i obrazovanja (2012). Slubeni glasnik RS, broj
61/12.
Pravilnik o vrstama, nainu ostvarivanja i finansiranja posebnih, specijalizovanih programa i drugih oblika rada i usluga koje ostvaruje predkolska ustanova (2013).
Slubeni glasnik RS, broj 26/13.
Strategija razvoja obrazovanja i vaspitanja u Srbiji do 2020. godine (SDES 2020+)
(2012). Slubeni glasnik RS, broj 107/12.
Vlada Republike Srbije (2006). Nacionalni milenijumski ciljevi razvoja u Republici
Srbiji (2006). Preuzeto 31. januara 2015, sa internet stranice http://www.
minrzs.gov.rs/files/doc/porodica/strategije/Nacionalni%20milenijumski%20ciljevi. pdf.
Zakon o predkolskom vaspitanju i obrazovanju (2010). Slubeni glasnik RS, broj 18/10.
Daliborka ivkovi
SPECIALIZED PROGRAMS IN THE CURRICULUM OF
PRESCHOOL EDUCATION
Abstract. In this research, we draw attention to the necessity of creating conditions for successful realization of the general outcome of education by pointing
out the meaning, significance, needs and opportunities to develop and implement specialized programs in our nurseries. It is a very complex issue (problem)
that has an interdisciplinary character. This research derives from several facts
which are related to the realization of educational policy in our country. The
problem is that we do consider the possibility of extending the range of programs
and services through the application of specialized programs in preschools. The
objective of the empirical research was to identify the attitudes of teachers about
the significance and conditions of use specialized programs in our nurseries. In
studying the problem of our research was the character of field studies and was
directed to the study of the current situation, its analysis and conclusion, on
the basis of which the picture of the situation in this area. The study involved
66 teachers from 11 kindergartens of preschool institution Nata Veljkovi in
265
Daliborka ivkovi
Kruevac. The research was conducted by using descriptive method and survey
techniques. The results obtained confirmed the general hypothesis that teachers
had a positive attitude about the importance of specialized programs in our preschool institutions, as well as they perceived the need for appropriate conditions
for it. It was concluded that the pre-school institutions in the Republic of Serbia,
have prerequisites for the successful introduction and development of specialized programs.
Key words: specialized programs, curriculum, preschool, child development.
266
Ana Vukobrat
Centar za pruanje usluga socijalne zatite

Optine Kikinda
manuska89@gmail.com
UDK
Priprema dece sa tekoama u razvoju za

polazak u kolu
Apstrakt. Jedan od prelomnih dogaaja u ivotu deteta jeste polazak u prvi
razred osnovne kole. Dete treba da se prilagodi kolskom nainu ivota, prihvati autoritet uitelja, odgovori na zahteve koje postavlja kolski sistem i da razvije i usvoji
sasvim novi raspored dnevnih i ivotnih aktivnosti koje pruaju osnovu za razvoj
radnih navika. U kontekstu poznavanja razvojnih karakteristika i psiho-socijalnih
tekoa, koje se javljaju kao posledica poremeaja i tekoa, moe se izvesti zakljuak
da je za dete sa tekoama u razvoju polazak u kolu potresni i teak ivotni dogaaj.
Stoga, zbog prirode i karakteristika tekoe, mnoga deca sa tekoama u razvoju ne
pokazuju pripremljenost za polazak u kolu i ne mogu da uspeno ostvare zahteve
koje kolski sistem podrazumeva. Iz toga proizilazi da je detetu sa tekoama u razvoju neophodno obezbediti dodatnu pomo i podrku koja se odnosi na sva prava i
usluge koje detetu obezbeuju prevazilaenje kako fizikih tako i socijalnih prepreka
ne samo u vaspitno-obrazovnom procesu nego i u obavljanju dnevnih ivotnih vetina koje su neophodne za uspeno ukljuivanje u drutvenu zajednicu. Kako bi dete
sa tekoama u razvoju bilo na adekvatan nain pripremljeno za polazak u kolu,
neophodno je da prethodno bude ukljueno u pripremni predkolski program kako
bi se time istakao znaaj rane inkluzije. Predkolski uzrast je veoma vaan period za
ukljuivanje dece sa tekoama u razvoju u redovne vaspitne grupe. Time se ostvaruje prvi korak ukljuivanja deteta u drutvo i socijalnu zajednicu, ime se doprinosi
ostvarenju inkluzivnih principa.
Uviajui neprocenjiv znaaj ukljuivanja dece sa tekoama u razvoju u pripremni predkolski program, ime se ostvaruje pomenuta rana inkluzija, u uvodnom
delu ovog rada e se definisati osnovni pojmovi koji se odnose na pripremu dece za
polazak u kolu, povezani sa osnovnim idejama integracije i inkluzije. Nadalje e se
izloiti pria o pripremi dece sa tekoama u razvoju za polazak u kolu i dati prikaz
nekih istraivanja koja se odnose na uloge, miljenja i stavove vaspitaa i uitelja, gde
e se akcenat staviti na njihove razlike ali i slinosti u miljenjima po pitanju pripreme
dece sa tekoama u razvoju za polazak u kolu.
Kljune rei: pripremni predkolski program, deca sa tekoama u razvoju, vaspita, uitelj.
267
Ana Vukobrat
Umesto uvoda definisanje pojmova

Na samom poetku neophodno je definisati osnovne pojmove koji se
odnose na pripremu dece za kolu. Pojmovi zrelost i gotovost za kolu se
najee javljaju zajedno, kao razliiti ali ipak srodni pojmovi, kao sinonimi, ili se pribegava korienju treeg, neutralnijeg pojma, a to je priprema dece za kolu i spremnost dece za kolu. Zrelost ima bioloki prizvuk,
tanije odnosi se na miljenje da su u razvoju odreenih sposobnosti potrebnih za dobar uspeh u koli presudni bioloki rast i razvoju. S druge
strane, ovo miljenje se na slae sa injenicom da izmeu godina ivota
i psihofizikog razvoja mogu postojati velike razlike (Pregrad, 1955: 537,
prema Kamenov, 2006). Dakle, ranije su postojala miljenja da e dete
biti spremno za kolu kada bude bioloki zrelo, pri emu se malo toga
moe uiniti kako bi se taj proces ubrzao, budui da su deca sposobna
za aktivnosti i uenje samo unutar njihovog trenutnog razvojnog nivoa.
Prema ovom miljenju, osnovni kriterijum za utvrivanje spremnosti
dece za kolu je hronoloki uzrast, odnosno dostignuta godina ivota (6
godina) za koju se veruje da veini dece omoguava uspeno prilagoavanje zahtevima kole (Klemenovi, 2014). Pod zrelou deteta za polazak
u kolu se podrazumeva takav nivo fizikog i psihikog razvoja na osnovu kog se moe pretpostaviti da e dete u potpunosti moi da zadovolji
sve zahteve koje mu se postavljaju u koli (Loginova i Samorukova, 1983:
212, prema Kamenov, 2006). Gotovost za kolu se odreuje kao stepen opteg razvoja linosti koji omoguava detetu da uestvuje u sistematskom
procesu vaspitanja i obrazovanja i uspeno usvaja njegove sadraje, kao i
celoviti sistem osobina i kvaliteta linosti koje predkolsko dete treba da
stekne u toku svog razvoja (Kamenov, 2006). Spremnost za kolu se danas
vidi kao proizvod interakcije izmeu deteta i niza ekolokih i kulturnih
iskustava, koja poveavaju ishode dejeg razvoja i uenja (UNESCO, 2012,
prema Klemenovi, 2014). Spremnim za kolu se smatra dete koje poseduje
odreena znanja (o bojama, oblicima, brojevima, slovima) i vetine (prati
uputstva uitelja, sarauje sa drugima, usredsreeno je na zadatak) od
znaaja za uspeno prilagoavanje uslovima uenja karakteristinim za
nastavni proces (Klemenovi, 2014).
Kada se govori o pripremi dece za kolu, spominju se dve osnovne
vrste priprema: opta i posebna priprema. Prema Kamenovu (2006) opta
priprema se odnosi na pripremanje dece za ivot i rad i ona treba da doprinese celokupnom razvoju deteta: fizikom, moralnom, intelektualnom,
emocionalnom, estetskom. Za razliku od opte, posebna ili specijalna priprema ima u vidu nastavne sadraje koji predstavljaju osnovu nastavnog
programa u I razredu osnovne kole. U ovu pripremu spadaju: uenje
268
Priprema dece sa tekoama u razvoju za polazak u kolu
dece da razlikuju boje, oblike i koliine predmeta, vebe sitnih miia

ake i koordinacije oka i ruke, rukovanje olovkom kao priprema za pisanje, aktivnosti vezane na temu kola.. Svakako, u radu sa predkolskom decom ne treba primenjivati kolske naine rada, obraivati kolski
program, niti se ponaati kao uitelj (Kamenov, 2006). Oslanjajui se na
posebnu pripremu dece za polazak u kolu, razvijaju se modeli direktnog
pripremanja dece za kolu, a paralelno sa njim organizuje se i model zasnovan na posrednom pouavanju dece igrom, razgovorom, posetama,
putovanjima, to doprinosi irenju detetovog iskustva (Klemenovi, 2014).
Klemenovi (2014) navodi jednainu spremnosti za kolu koja podrazumeva spremno dete, spremnu porodicu, spremnu kolu i spremnu zajednicu.
Spremno dete je ono dete koje poseduje osnovna znanja i vetine u razliitim domenima, zahvaljujui kojima moe uspeno da funkcionie u kolskom okruenju (UNICEF, 2012: 9, prema Klemenovi, 2014). Spremna
kola se odnosi na sposobnost kole da zadovolji potrebe dece razliitog
etnikog i socijalnog porekla, znanja i iskustva. Spremna kola je u stanju
da obezbedi uspean kolski ivot i rad svim svojim uenicima jer polazi
od toga da deca mogu imati razliite sklonosti i stilove uenja, te razliita iskustva. U takvoj koli su svi svesni da jedna veliina ne odgovara
svima i da svako moe biti uspean (Powell, 2010, prema Klemenovi,
2014). Spremna porodica je ona porodica koja na adekvatan nain reaguje
na potrebe deteta i njegove zahteve za panjom, koja prua stimulativne
uslove i aktivnosti svojoj deci, organizuje zajednike aktivnosti u kojima
su podrka svojoj deci (Klemenovi, 2014). Spremna zajednica je ona zajednica koja ima visoka oekivanja u organizaciji usluga za zatitu zdravlja
i dobrobiti male dece kroz sisteme zdravstvene i socijalne zatite, centre
i ustanove za negu, vaspitanje i obrazovanje dece ranog i predkolskog
uzrasta, kao i razliite kulturne, edukativne i rekreativne programe zajednice namenjene ovoj populaciji (Klemenovi, 2014).
Naime, kada se razmatra pitanje spremnosti dece za uenje tipinih
nastavnih sadraja u tipinom kolskom okruenju podrazumeva se da
dete treba da se prilagodi koli. U tako zadatom okviru tipini nastavni
sadraji u tipinom kolskom okruenju su fiksiran, nepromenljivi deo
sredine i jedino je pitanje da li je dete prilagoeno tako struktuiranoj sredini. U kontekstu svega prethodno napisanog treba postaviti i pitanje koliko je kola spremna za decu, a ne samo koliko su deca spremna za polazak
u kolu. Ovo pitanje zahteva promenu itave perspektive na procenjivanje deteta i njegove spremnosti da krene u kolu. Posledice ove nove perspektive su znaajne jer spremnost deteta da poe u kolu vie nije neto
to se procenjuje samo na osnovu toga kakvo je dete, ve se tie odnosa
269
Ana Vukobrat
izmeu deteta i kole. Na ovaj nain deo odgovornosti za polazak u kolu

se prebacuje na kolu (Tovilovi, Baucal, 2007).
Istorijski gledano, u literaturi postoji razlikovanje spremnosti za uenje
(readiness to learn) i spremnost za kolu (readiness for school), pri emu se
prvi pojam odnosi na spremnost deteta da ui i/ili naui neki specifian
sadraj, dok se drugi pojam odnosi na to da li e dete biti uspeno, tj. da
li e moi da ui u tipinom kolskom okruenju (Kagan, 1990; Lewitt
& Baker, 1995, prema Tovilovi, Baucal, 2007). Kada kaemo da je dete
spremno za kolu, u stvari podrazumevamo oba znaenja i da je dete
spremno da bude uspeno u tipinom kolskom okruenju i da je zrelo
da razmilja, razume i ui tipine kolske sadraje, koji su definisani
nastavnim programima (May et al. 1994, prema Tovilovi, Baucal, 2007).
Na osnovu takvog okvira traga se za osobinama i sposobnostima
koje dete treba da poseduje da bi moglo da uspeno prati nastavni program u tipinom kolskom okruenju. Dete treba da dostigne odreeni
nivo fizikog, socijalnog, afektivnog i intelektualnog razvoja da bi moglo
da se uklopi. Mora da bude sposobno da odrava panju u kontinuitetu
45 minuta, koliko traje as, da prati ono to uitelj govori i demonstrira,
da uestvuje zajedno sa drugom decom u nastavnim aktivnostima, da
ima odreeni nivo jezikog razvoja, da bude sposobno da razume sadraje koji sainjavaju nastavni program, da formira adekvatne odnose sa
vrnjacima koje pre toga nije poznavalo, da formira adekvatan odnos sa
uiteljicom ili uiteljem, koji se znaajno razlikuje od odnosa sa roditeljima ili drugim bliskim odraslim osobama. Sve to je navedeno je samo
grubi popis osobina, vetina i sposobnosti koje bi dete trebalo da razvije
da bi bilo spremno da poe u kolu.
Pojmovi kao to su spremno dete i spremna kola u velikoj meri se mogu
povezati sa pojmovima integracija i inkluzija. U osnovi pojma integracija
nalazi se pojam spremno dete. Dakle, dete je to koje mora da se prilagoava postojeem sistemu vaspitanja i obrazovanja, dok pojam spremna
kola moe da se povee sa osnovnim idejama inkluzije, koje se odnose
na to da i kola sama mora da menja postojei nain i strukturu rada kako
bi se prilagodila svakom pojedinanom detetu. Stoga e dalje u tekstu
biti objanjeni pojmovi integracija i inkluzija po autorima Studen (2008) i
Sretenov (2008).
Integracija predstavlja odreenu hijerarhijsku formu. To znai da je
kod deteta sa tekoama u razvoju najpre potrebno proceniti njegove sposobnosti i mogunosti, pa se tek kada ono pokae odreeni stupanj prosenosti, moe integrisati. To znai da bi dete trebalo pripremiti i promeniti
da bi moglo biti ukljueno u redovni vrti ili kolu. Integracija ne podrazumeva bilo kakvu reformu obrazovnih institucija koja bi omoguila
270
laku integraciju. Da bi se dete ukljuilo, potrebno je da bude pripremljeno za taj proces. Stepen uspenosti adaptacije deteta je mera uspenosti
njegove integracije. Integracija nema uticaja na menjanje stavova prema
ovoj deci. S obzirom na to da se od deteta oekuje da bude pripremljeno za kolu i spremno za stalna prilagoavanja, od stepena uspenosti
tih prilagoavanja zavisie i uspeh detetove integracije. Takav pristup
omoguava integraciju ogranienog broja dece sa tekoama u razvoju i
otvara pitanje kvaliteta i duine njihovog boravka u koli (Studen, 2008).
Inkluzija ima drugaiji vrednosni sistem u svojoj osnovi, ona je spremna na radikalne reforme u odnosu na programe rada, obrazovanje uitelja, metode rada, nain procenjivanja, kako bi izala u susret brojnim
razliitostima. Inkluzija se preesto shvata kao proces prelaska iz specijalnih u redovne kole sa implikacijom da su ukljuena samim dolaskom
u redovnu kolu. Inkluzija je mnogo vie od toga, ona je proces koji se
nikada ne zavrava, a ne fiksno stanje, i zavisi od kontinuiranih promena
u okviru drutva i kola. Inkluzija u idealnim uslovima podrazumeva da
dete pohaa najbliu kolu koju bi pohaalo da nije ometeno. Fizika blizina kole je deci i roditeljima vana zbog socijalnih faktora, ali u praksi
je mogue da najblia kola ne zadovoljava kriterijume izlaska u susret
detetovim posebnim potrebama i da se roditelji ipak odluuju za kolu
koja je neto dalja (Sretenov, 2008).
Dete sa smetnjama u razvoju je dete koje ima tekoe u razvoju i nije
u mogunosti da postigne ili odri zadovoljavajui nivo zdravlja i razvoja, ili ije zdravlje i razvoj mogu znatno da se pogoraju bez dodatne
podrke ili posebnih usluga u oblasti zdravstvene zatite, rehabilitacije,
obrazovanja, socijalne zatite ili drugih oblika podrke (World Health
Organization (1997) ICIDH 2 International Clasification of Impairments,
Geneva, prema Matijevi i sar., 2010: 19). Deca sa smetnjama u razvoju
imaju znatna oteenja organskih sistema i/ili znatno smanjenje kapaciteta pojedinih funkcija, zbog ega im je oteano izvoenje odreenih aktivnosti. Nivoi uestvovanja deteta u drutvu, oekivani za uzrast i kulturu
kojoj pripadaju, zbog prisutnih ogranienja, kao i karakteristika sredine,
mogu biti znatno smanjeni. Smetnje mogu biti uroene ili steene, delimine ili potpune, prolazne ili trajne (Matijevi i sar., 2010).
Priprema dece sa tekoama u razvoju za polazak

u kolu
Peikan i Ivi (2009) analiziraju posebne funkcije pripremnog predkolskog programa i kako bi se one ostvarile trebalo bi uvesti namenski
271
Ana Vukobrat
program pripremnog predkolskog programa za decu iz defavorizovanih grupa (romske, seoske, siromane dece, dece sa smetnjama u razvoju).
Unutar pripremnog predkolskog programa, kao njegov deo, trebalo bi
da postoji specijalno oblikovan program za decu iz defavorizovanih sredina koji je u skladu sa specifinim uslovima iz kojih deca dolaze i u skladu sa njihovim potrebama. Kao vana potporna mera za jaanje funkcija
pripremnog predkolskog programa i smanjenje nejednakosti izazvanih
socijalnom deprivacijom, neophodno je decu iz defavorizovanih grupa
obuhvatiti predkolskim obrazovanjem i vaspitanjem to ranije, na to
ranijem uzrastu. Jedna od neophodnih mera za decu iz defavorizovanih
grupa jeste uvoenje sistematskog obuhvata ove dece godinu dana pre
polaska u pripremni predkolski program.
Povratkom na same poetke prakse testiranja spremnosti dece za
kolu, primetiemo da su dve dileme bile stalno prisutne. Prva dilema
je da li rezultat na testu ukazuje na uroene i nepromenjive sposobnosti
ili se radi o postignuu koje ukazuje samo na trenutni stepen razvijenosti
odreenih sposobnosti iji se razvoj moe podsticati. Druga dilema je u
bliskoj vezi sa prethodnom da li rezultate treba koristiti da se dete etiketira i da mu se ogranii pristup normalnom razredu ili kao putokaz
kako bi se osmislili naini rada koji bi podstakli dalji intelektualni razvoj?
Osnovni razlog za zabrinutost je Bine, koji je pronaao nain da utvrdi
koja deca ne bi bila uspena u normalnim razredima i kojoj treba neka
druga vrsta obrazovanja, video u tome to bi neki nastavnici mogli, na
osnovu opredmeivanja rezultata dobijenog na skali, da iskoriste te rezultate kao zgodan izgovor da se deca koja se ne uklapaju iskljue iz kola. U tom
sluaju, nastavnici bi manje radili i podsticali takve uenike, a verovatno bi im implicitno i eksplicitno upuivali poruku da su nesposobni i da
nema svrhe da se trude. Na taj nain bi se znaajno smanjile anse takvih
uenika da napreduju i njihovo zaostajanje za drugom decom bi bilo sve
vee, to bi bilo tretirano kao dodatni dokaz da kod tih uenika postoji opta uroenja i nepromenljiva nesposobnost (Bine & Simon, 1916: 37,
prema Tovilovi, Baucal, 2007).
Traei odgovore kroz literaturu na pitanje zato procenjujemo sposobnosti predkolaca, razloge za njihovo ispitivanje moemo opisati na
sledei nain:
prepoznavanje dece kod kojih su mogui problemi u razvoju i uenju na osnovu normativnog poreenja sa vrnjacima;
dijagnostikovanje zastoja ili deficita u nekoj od oblasti, pri
emu se mogu koristiti neke kriterijumske mere na osnovu
utvrenih standarda u izvoenju (na primer vetina itanja);
272
ispitivanje moe biti od koristi u praenju napretka podsticanog nekom intervencijom ili interventnim programom;
generalno, ispitivanje moe biti shvaeno kao pomono
sredstvo za potvrivanje ili odbacivanje hipoteze o postojanju problema kod pojedinca;
na bazi rezultata ispitivanja identifikuju se snage i slabosti
deteta, a te informacije su korisne za osmiljavanje plana intervencija u cilju podsticanja njegovog razvoja.
Tradicionalni pristup ocenjivanju spremnosti deteta za kolu je zasnovan
na ideji da dete, u trenutku kada se upisuje u kolu, treba da je ve razvilo osobine i sposobnosti koje su neophodne da se uklopi u tipinu
kolsku sredinu. U okviru tradicionalnog pristupa kola je takva kakva
jeste, a deca treba da se prilagode koli. Ipak, uverenje da dete treba da
bude pripremljeno da bi se uklopilo u kolu se sve ee dovodi u pitanje.
Naime, pod uticajem pokreta za deija prava i ideje da javne ustanove
(kao to je kola) koje se finansiraju iz poreskih sredstava treba da slue
graanima, sve je vei pritisak da se u okviru kola izgradi kultura da
kola pre svega slui deci i njihovom obrazovanju. To bi znailo da su
deca takva kakva jesu, a obaveza kola i nastavnika je da, kao strunjaci i profesionalci, pronau najadekvatnije naine da podstaknu i podre
obrazovanje i razvoj dece. Ova nova perspektiva zahteva od kola i nastavnika velike i znaajne promene u odnosu na postojeu praksu, tako
da se moe oekivati da se nee svi koji rade u kolama sloiti sa ovim
promenama.
Ako zauzmemo ovakvu perspektivu, onda dolazimo do zakljuka da
se postojea praksa selekcionisanja dece za upis u osnovnu kolu treba,
takoe, modifikovati. Naime, ako su kriterijumi i testovi podeeni tako da
utvrde koje e dete imati tekoe u tipinom kolskom okruenju, onda
to implicitno znai da testiranje ima svrhu da obezbedi da deca, koja e
se upisati u kolu, odgovaraju tipinom kolskom okruenju. Drugim
reima, moglo bi se rei da postojea praksa testiranja slui ouvanju tipinog kolskog okruenja i izdvajanju one dece ije bi obrazovne i razvojne potrebe zahtevale da se to tipino kolsko okruenje modifikuje.
Nova perspektiva zahteva da se prilagoavanje dece koli posmatra kao
dijaloki proces, kao rezultat saradnje i interakcije izmeu dece i kole, a
nikako kao neto to zavisi samo od osobina i sposobnosti dece. Dakle,
testiranje pre polaska u kolu ne bi vie imalo funkciju da se neka deca
selekcioniu kao nedovoljno pripremljena, ve da kola dobije informacije o karakteristikama dece koja e se upisati u kolu kako bi se bolje pripremila i prilagodila svojim buduim uenicima (Tovilovi, Baucal, 2007).
273
Ana Vukobrat
Za priu o pripremi dece za polazak u kolu vano je spomenuti

Vigotskog i njegovu zonu narednog razvoja ii za korak ispred deteta, vui njegov razvoj i pri tome koristiti metode aktivnog uenja. Prema
Vigotskom, treba razlikovati ono to dete moe da uradi/naui samostalno, od onoga to moe da naui uz pomo kompetentnije osobe. Ono to
dete moe samostalno ukazuje nam na njegovu zonu aktuelnog razvoja, a
ono to dete moe da uradi uz pomo kompetentnije osobe ukazuje nam
na zonu narednog razvoja. Vigotski daje ilustrativan primer dva deteta koja imaju isto postignue kada ih testiramo samostalno, ali jedno od
njih moe vie da napreduje uz pomo odraslog. Iako samostalno postiu
isti rezultat, injenica da jedno dete moe vie da napreduje uz pomo
odraslog ukazuje da e to dete u narednom razvoju da napreduje bre.
Drugim reima, iako dva deteta imaju istu zonu aktuelnog razvoja, dete
koje vie napreduje uz pomo odraslog ima vei kapacitet za uenje i dalji
razvoj. Dakle, kada procenjujemo stepen razvoja nekog deteta treba proceniti ne samo ta je dete do tog trenutka ve razvilo, ve i ta e tek razviti (Vigotski, 1983). Pomo kompetentnih osoba u ovom smislu moe da se
povee upravo sa dodatnom podrkom koju je neophodno obezbediti u
okviru individulanih planova za dete sa tekoama u razvoju.
Stankovi-orevi (2002), oslanjajui se na Smiljani (1992), u svojoj
knjizi Deca sa posebnim potrebama na osnovu nalaza Komisije za kategorizaciju izlae sledee kategorije dece koja nisu zrela za polazak u kolu, a
koja spadaju u decu sa posebnim potrebama:

deca koja nisu zrela za polazak u kolu zato to jo nisu dostigla

stepen duevnog i telesnog razvoja, to je osnovni uslov za uspeh
u koli. Preporuka je da se ovoj deci odloi upis za godinu dana;
deca koja su razvojno zaostala, koja imaju smetnje u govoru, koja
su neposredno pred polazak u kolu ozbiljnije bolovala, deca iz
depriviranih sredina. Ovoj kategoriji se odlae upis u kolu sa
predlogom za pohaanjem predkolske ustanove, radi bolje pripreme za polazak u kolu;
deca sa ozbiljnijim tekoama u razvoju niskom inteligencijom,
konstitucionalno uslovljenim smetnjama (prepsihoze, ozbiljne
hronine bolesti cerebralna paraliza, ozbiljnija oteena vida,
sluha itd.). Ovoj deci se ne odlae upis u kolu ve sa njima treba
poeti to ranije sa edukacijom, ali po posebnim, njima prilagoenim programima (Stankovi-orevi, 2002: 114).
Odluka o odlaganju upisa u kolu ili o upisu u specijalnu kolu je veoma

vana kako za dete, tako i za roditelje deteta. Ona se donosi timski interresorna komisija pri optinama u partnerskim odnosima sa roditeljima
274
i svima onima koji su zainteresovani za dete. Ipak, kad god je mogue

trebalo bi pokuati sa ukljuivanjem deteta u redovnu kolu.
Procena mogunosti integracije deteta sa posebnim potrebama u redovnu kolu zavisi od vrste i teine razvojne smetnje, osobina linosti i
ouvanih sposobnosti deteta sa jedne strane, a sa druge strane od obuenosti nastavnika za ovu vrstu rada, od organizacije posla i atmosfere
koja vlada u koli (Hrnjica, 1997, prema Stankovi-orevi, 2002: 114).
Dete koje je na bilo koji nain ometeno u psihofizikom razvoju u opasnosti je da u veem ili manjem stepenu zaostane u obrazovanju (eksipr,
1979, prema Stankovi-orevi, 2002: 113).
Istraivanja su pokazala da praksa odlaganja polaska u kolu, odnosno zadravanja dece jo jednu godinu u predkolskim programima,
nema znaajniji pozitivan uticaj na kasnije uenje dece. Ipak, ukoliko se
na osnovu postignua deteta na nekom testu ustanovi da dete nije dovoljno zrelo za kolsko uenje, polazak u kolu se odlae uz preporuku da dete ostane u programu koje je ranije pohaalo jo jednu godinu
(Klemenmovi, 2014). Odlaganje polaska u kolu moe da ima povoljan
ishod ako se tom detetu posveti posebna panja, odnosno da se u porodici i vrtiu stvori podsticajna sredina koja e obogatiti njegovo iskustvo i podstai razvoj onih sposobnosti kod kojih je zapaeno zaostajanje
(Kamenov, 2006). Ipak, bez strunog miljenja interresorne komisije nije
mogue odloiti polazak deteta u kolu. kola, uz miljenje pedagoga/
psihologa, podnosi zahtev za procenu interresornoj komisiji na Obrascu
1 iz Pravilnika o dodatnoj podrci, komisija se potom sastaje, izvrava
procenu deteta i daje svoje miljenje na Obrascu 3 iz Pravilnika o dodatnoj podrci i na osnovu svega toga, vrti moe ponovo da prima dete.
Zadatak interresorne komisije jeste da vri procenu potrebe za dodatnom
obrazovnom, zdravstvenom i socijalnom podrkom detetu i ueniku, u
skladu sa Pravilnikom o dodatnoj obrazovnoj, zdravstvenoj i socijalnoj
podrci detetu i ueniku.
Prikaz dva istraivanja o stavovima uitelja i

vaspitaa o inkluzivnom obrazovanju dece sa
smetnjama u razvoju
Uzimajui u obzir da se inkluzivna praksa u naoj zemlji ve sprovodi i
da su jo uvek retka istraivanja koja ispituju stavove profesora razredne
nastave prema inkluzivnom obrazovanju, u radu pod naslovom Stavovi
profesora razredne nastvave o inkluzivnom obrazovanju dece sa smetnjama u
razvoju, autori Kari, Mihi i Korda (2014) postavljaju za cilj ispitivanje
275
Ana Vukobrat
stavova profesora razredne nastave prema inkluziji, kao i potencijalnih

razlika u zavisnosti od uzrasta uitelja, razreda u kojem trenutno predaju
i podatka da li u svom razredu imaju dete sa smetnjama u razvoju ili ne.
Pretpostavke su da e mlai profesori razredne nastave, kao i oni koji u
svom odeljenju imaju dete sa smetnjama u razvoju ispoljavati pozitivnije
stavove prema inkluzivnom obrazovanju. U pomenutom radu prikazano
je istraivanje koje je imalo za cilj da ispita strukturu stavova profesora
razredne nastave prema inkluzivnom obrazovanju. Uzorak je inilo 60
profesora razredne nastave starosti od 29 do 59 godina. Od toga, 24 profesora predaje inkluzivnim odeljenjima. Primenjeni su upitnik o sociodemografskim podacima i upitnik stavova prosvetnih radnika o inkluziji
(SINKL). Rezultati su pokazali da nema znaajnih razlika u stavovima
izmeu profesora razredne nastave iz redovnih i inkluzivnih odeljenja.
Stariji profesori su ispoljili pozitivnije stavove prema parcijalnoj inkluziji,
naroito oni koji u svom razredu nemaju dete sa smetnjama. Na uzorku
profesora razredne nastave nema znaajne razlike u stavovima ni na jednoj od supskala upitnika u odnosu na to da li oni predaju inkluzivnom
ili redovnom odeljenju. Ipak, profesori razredne nastave koji predaju u
odeljenjima u kojima postoji dete sa smetnjama u razvoju, ispoljavaju neto pozitivnije stavove prema inkluzivnom obrazovanju, to jeste u skladu sa ranijim istraivanjima (Villa et al., 1996, prema Avramidis et al.,
2000a; Hanak i Dragojevi, 2002; Hrnjica i Sretenov, 2003; Vujai, 2011,
prema Kari, Mihi, Korda, 2014). Mogue je da do znaajnije razlike nije
dolo zbog malog uzorka profesora razredne nastave koji imaju dete sa
smetnjama u razvoju u svom razredu. Pozitivniji stavovi onih profesora
razredne nastave koji predaju inkluzivnim odeljenjima mogu se objasniti
njihovim iskustvom sa decom sa smetnjama u razvoju, jer su prethodna
istraivanja pokazala da, ak i nakon eventualno negativnih stavova pre
kontakta sa decom sa smetnjama u razvoju, profesori razredne nastave
svoje stavove menjaju tokom rada sa ovom decom (LeRoy & Simpson,
1996, prema Kari, Mihi, Korda, 2014). Meutim, iznenauju razlike
dobijene na supskali Prihvatanje i prilagoenost, koje govore o tome da
profesori razredne nastave koji predaju starijim inkluzivnim razredima,
opaaju inkluzivnu decu kao manje prihvaenu od strane vrnjaka i roditelja druge dece, kao i manje adaptiranu. Ovaj podatak zapravo ne govori o samim stavovima profesora razredne nastave, ve pre o socijalnom
statusu inkluzivne dece unutar grupe, odnosno odeljenja. U skladu sa
istraivanjima do sada je i rezultat koji pokazuje da postoji povezanost
izmeu uzrasta i stavova (Sretenov, 2005; Vujai, 2006; Vukajlovi, 2010),
te tako stariji profesori razredne nastave imaju pozitivnije stavove prema parcijalnoj inkluziji, naroito u razredima koji nisu deo inkluzivnog
276
obrazovanja. Ovo bi se moglo objasniti iskustvom koje stariji profesori

razredne nastave generalno imaju sa decom sa razliitim vrstama problema, ne samo sa decom u inkluziji, koje moe uticati na to da oni decu sa
smetnjama u razvoju ne vide kao problem sa kojim ne bi umeli da se nose,
ve pre kao izazov kojem su, zbog svog iskustva, dorasli. Ovo je naroito
znaajno za one profesore razredne nastave koji trenutno nemaju uenike
sa smetnjama u razvoju, pa je time i njihova percepcija sopstvenih sposobnosti verovatno pomalo idealizovana.
Zlatarovi i Mihajlovi (2013) u svom delu Karika koja nedostaje izlau
i diskutuju o mehanizmima podrke detetu sa tekoama pri prelasku na
sledei nivo obaveznog obrazovanja u redovnom obrazovnom sistemu.
Njihovim istraivanjem na uzorku od 301 zaposlenog u 17 predkolskih
ustanova i 16 osnovnih kola, gde su podaci bili prikupljeni putem upitnika, dolo se do sledeih rezultata: da su potpuno obueni za realizaciju
inkluzivnih programa procenjuje 3% vaspitaa, 3% nastavnika razredne
nastave; da su delimino obueni smatra 39% vaspitaa, 74% nastanika
razredne nastave; da su nedovoljno obueni procenjuje 58% vaspitaa,
24% nastavnika razredne nastave; da je podrka deci adekvatna ali nedovoljna pri prelasku na sledei nivo obrazovanja procenjuje oko 70%
ispitanika u svakoj kategoriji. Takoe, rezultati istraivanja su pokazala
da meu vaspitaima i nastavnicima razredne nastave nema veih razliku u pruanju podrke deci sa tekoama u razvoju koja se prilagoavaju prvom razredu osnovne kole. 64% vaspitaa redovno ili povremeno
planira podrku dece sa tekoama u razvoju tokom procesa tranzicije iz
pripremnog predkolskog programa u prvi razred, dok isto to ini 70%
nastavnika razredne nastave. Meu najteim izazovima sa kojima se susreu tokom pomenutog tranzicionog perioda za decu sa tekoama u
razvoju, 60% vaspitaa je navelo da su to nastavna sredstva i nastavni
program, dok je 76% nastavnika razredne nastave navelo da su to takoe
nastavni planovi, ali i prostor u uionici i koli (68%). Meu izazovima
koji spadaju u veinu odgovora sa kojima se susreu zaposleni su i: odnos
vrnjaka prema deci sa tekoama u razvoju, zahtevi prema detetu, odnos
roditelja i metodologija rada (Zlatarovi, Mihajlovi, 2013).
Zakljuna razmatranja
Polazak u kolu je jedan od prelomnih dogaaja u ivotu deteta. Ono treba da se adaptira na kolski kolektiv i prihvati autoritet uitelja, odgovori
na zahteve i oekivanja roditelja i usvoji drugaiji raspored dnevnih aktivnosti. U kontekstu poznavanja psiho-socijalnih tekoa, koje se javljaju
277
Ana Vukobrat
kao posledica poremeaja, moemo pretpostaviti da je za dete sa tekoama, polazak u kolu visokostresni ivotni dogaaj. Liena spontanog
sticanja iskustava, zbog prirode oteenja s jedne strane, i zbog izostanka
ili neadekvatnih podsticaja u predkolskim vaspitno-obrazovnim ustanovama s druge strane, mnoga deca sa tekoama ne pokazuju spremnost
za polazak u kolu i ne mogu da odgovore zahtevima koji se pred njih postavljaju. U kontekstu savremenih tenji za inkluzijom dece sa tekoama
u razvoju, ova pitanja dobijaju na teini i znaaju.
Dobar program za rano uenje treba da u osnovi sadri odreene
tehnike i praktine postupke, koji e omoguiti vaspitau da na odgovarajui nain analizira mogunosti i potrebe dece i obui ih da samostalno
zadovoljavaju ove potrebe. To znai struktuiranje itave sredine u kojoj
se dete kree tako da ona bude pogodno okruenje za eljeni razvoj sposobnosti samostalnog reavanja problema i da tako unapreuje njegov
intelektualni razvoj (Medouz, Kedan, 2000).
Prema Klajvu Beku (Beck, 1990, prema Jablan, Hanak, 2007), kole
treba da budu opte, neselektivne, tj. da deca iz razliitih socio-ekonomskih sredina i razliitih nivoa steenog znanja budu obrazovani u istoj
koli. kolovanje dece u redovnoj koli pokazuje da smatramo da su sva
deca jednako vredna kao ljudska bia, da sva mogu imati koristi od takvog obrazovanja, da su sva sposobna za dobar ivot i da imaju jednaka
prava da to ostvare.
Detetu sa tekoama u razvoju koje se priprema za kolu neophodno
je obezbediti dodatnu pomo i podrku. Dodatna podrka obezbeuje se
bez diskriminacije po bilo kom osnovu, svakom detetu, odnosno ueniku
iz drutveno osetljivih grupa, kome je usled socijalne uskraenosti, smetnji u razvoju, invaliditeta, tekoa u uenju i drugih razloga potrebna dodatna podrka u obrazovanju, zdravstvu ili socijalnoj zatiti. Dodatna podrka odnosi se na prava i usluge koje detetu obezbeuju prevazilaenje
fizikih i socijalnih prepreka ka nesmetanom obavljanju svakodnevnih
ivotnih aktivnosti od znaaja za ukljuivanje u obrazovni proces, ivot u
zajednici i uspeno napredovanje.
Dodatna podrka deci sa tekoama u razvoju omoguena je individualnim planom podrke. Individualni plan podrke podrazumeva dokument kojim se obezbeuje stvaranje uslova za ostvarenje obrazovnih
i vaspitnih ciljeva za decu kojoj je potrebna pomo u skladu sa njihovim
intelektualnim mogunostima. Njime se odreuju intelektualne, emocionalne, socijalne i fizike razvojne mogunosti i utvruje teina tekoe
zbog koje je detetu potrebna pomo, nakon ega se odreuju precizni i
proverljivi ciljevi za odreeni vremenski period. Ostvarenje postavljenih
ciljeva utvruje se nedeljno i meseno ili orijentaciono za jedno polugo278
dite, nakon ega se prati njihovo ostvarenje i na osnovu toga se donosi

odluka da li i za koje je ciljeve potrebno ispitati individualni plan podrke
(Daniels & Stafford, 2001).
Dakle, postoje uslovi koje je neophodno obezbediti deci sa tekoama
u razvoju u pripremnom predkolskom programu kako bi se ona sa uspehom upisala u I razred osnovne kole. Meu tim uslovima su upravo opisani individualni planovi podrke, ali i individualizovan vaspitno-obrazovni rad. Sa vaspitaima i uiteljima koji su kompetentni profesionalci
za inkluzivan proces, deca sa tekoama u razvoju e se uspeno ukljuiti
u radnu grupu, to nadalje doprinosi i uspenoj celovitoj integrisanosti u
drutvenu i socijalnu zajednicu, ime se doprinosi stvaranju demokratskog i humanistikog drutva, emu i tei savremena ideja o inkluzivnom
vaspitanju i obrazovanju.
Literatura
Daniels, R. & Stafford, K. (2001). Integracija dece sa posebnim potrebama. Beograd:
Centar za interaktivnu pedagogiju.
Jablan, B., Hanak, N. (2007). Servisna funkcija specijalne kole u redovnom sistemu obrazovanja dece oteenog vida. Nove tendencije u specijalnoj edukaciji i
rehabilitaciji (773788). Beograd: Fakultet za specijalnu edukaciju i rehailitciju, CID.
Kamenov, E. (2006). Vaspitno-obrazovni rad u pripremnoj grupi dejeg vrtia: teorija i
praksa. Novi Sad: Dragon.
Kari, T., Mihi, V., Korda, M. (2014). Stavovi profesora razredne nastave o inkluzivom obrazovanju dece sa smetnjama u razvoju. Primenjena psihologija, 7(4)
(531548). Novi Sad: Filozofski fakultet, Odsek za psihologiju.
Klemenovi, J. (2014). Spremnost za kolu u inkluzivnom kontekstu. Novi Sad:
Filozofski fakultet.
Matijevi i sar. (2010). Deci je mesto u porodici. Prirunik za rad u zajednici sa porodicama dece sa smetnjama u razvoju. Beograd: Gradski zavod za javno zdravlje.
Medouz, S., Kedan, A. (2000). Kako pomoi deci da ue. Beograd: Zavod za udbenike i nastavne sredstva.
Peikan, A., Ivi, I. (2009). Obrazovanjem protiv siromatva: analiza uticaja uvoenja
pripremnog predkolskog programa. Beograd: Ministarstvo prosvete Republike
Srbije.
Tovilovi, S., Baucal, A. (2007). Procena zrelosti za kolu kako pristupiti problemima
procene zrelosti i adaptacije marginalizovane dece na kolu. Beograd: Centar za
primenjenu psihologiju.
279
Ana Vukobrat
Sretenov, D. (2005). Socijalna interakcija i komunikacija dece sa smetnjama i dece

bez smetnji u razvoju u inkluzivnom programu vrtia (doktorska disertacija).
Beograd: Filozofski fakultet.
Sretenov, D. (2008). Kreiranje inkluzivnog vrtia: deca ometena u razvoju u redovnoj
predkolskoj ustanovi. Beograd: Centar za primenjenu psihologiju.
Stankovi-orevi, M. (2002). Deca sa posebnim potrebama predkolski uzrast.
Pirot: Via kola za obrazovanje vaspitaa.
Studen, R. (2008). Karakteristike inkluzivne nastave i spremnost nastavnika i uenika
da prihvate decu sa posebnim potrebama (magistarski rad). Beograd: Filozofski
fakultet.
Vigotski, L. (1983). Miljenje i govor. Beograd: Nolit.
Vujai, M. (2006). Problemi i perspektive dece sa posebnim potrebama. Zbornik
Instituta za pedagoka istraivanja, 38 (1) (190204).
Vukajlovi, B. (2010). Inkluzivno obrazovanje u teoriji i praksi. Banja Luka: Nezavisni
univerzitet.
Zlatarovi, V., Mihajlovi, M. (2013). Karika koja nedostaje. Mehanizmi podrke detetu sa tekoama pri prelasku na sledei nivo obaveznog obrazovanja u redovnom
obrazovnom sistemu. Beograd: Centar za interaktivnu pedagogiju.
Ana Vukobrat
PREPARING CHILDREN WITH DISABILITIES FOR SCHOOL
Abstract. Starting Primary School is a pivotal moment in a childs life. A child
needs to adapt to a school life, accept the teachers authorities, meet a learning
standard established by the school system and acquire and follow a new schedule and daily routines essential for developing work habits. Due to the knowledge of developmental characteristics and psycho-social difficulties, which occur
as a result of disorders and difficulties, it can be concluded that for children with
disabilities starting school is stressful and difficult experience. Therefore, many
children with disabilities do not show readiness for school and cannot successfully accomplish the requirements of the school system. Consequently, a child
with disabilities should be provided with additional assistance and support relating to all the rights and services which ensure both overcoming physical and
social barriers in the educational process and performing daily living skills that
are necessary for successful integration into society. In order to be adequately
prepared for school, a child with disabilities should be included in a preschool
program, by which we thereby emphasize the importance of early inclusion. It is
during the preschool age when children with disabilities should be included in
280
regular educational goups. In this way the first step towards the integration into
society is taken, which thereby contributes to the realization of inclusive principles. Recognizing the invaluable importance of the inclusion of children with disabilities in the preschool program, in the introductory part of this paper the basic
concepts of preparing children for school will be defined, in relation to the basic
ideas of integration and inclusion. Furthermore, stories about preparation of the
children with disabilities will be portrayed, as well as a research on the teachers
attitudes towards these preparations with the emphasis on the differences.
Keywords: the preschool program, children with disabilities, teachers.
281
Ljiljana Jeli,
Svetlana Prtenjak-Milenkovi
UDK
PU Moje detinjstvo
aak
ljiljana.jelic@yahoo.com
Priprema predkolskog deteta za pisanje iz

perspektive vaspitaa, uitelja i roditelja
Apstrakt. Polazak u kolu za dete predstavlja jednu od najznaajnijih prekretnica u ivotu, period pun novina i nepoznanica i za roditelje i za dete, ali i za uitelje
u osnovnoj koli. Istovremeno, stavovi roditelja, vaspitaa, a ujedno i uitelja za i
protiv ranog opismenjavanja dece predkolskog uzrasta odreuju delovanje vaspitaa u domenu pripreme dece za nastavu poetnog pisanja. Predkolske ustanove
su u obavezi da pripreme dete za polazak u kolu, odnosno jedan od vidova posebne pripreme predkolske dece podrazumeva njihovu pripremu za nastavu poetnog
pisanja. To je posebno znaajno jer od uspeno savladane tehnike itanja i pisanja
umnogome zavisi uspeh u nastavi maternjeg jezika, ali i uspeh u koli uopte, odnos
prema uenju, ljubav prema radu. Stoga je cilj ovog istraivanja da se utvrde stavovi
vaspitaa, uitelja i roditelja o mogunostima i potrebama pripreme dece predkolskog uzrasta za pisanje. Za potrebe ovog istraivanja odabran je uzorak koji ine
40 vaspitaa i 20 uitelja koji imaju viegodinje iskustvo u radu sa predkolskom i
kolskom decom, kao i 60 roditelja ija dece pohaaju predkolsku ustanovu ili kolu.
Kljune rei: priprema dece za pisanje, predkolski program, predkolska ustanova, kola, roditelji dece koja se pripremaju za nastavu poetnog pisanja.
Uvod
Priprema dece za nastavu poetnog pisanja u predkolskim ustanovama jeste kontekst posebne pripreme za njihov polazak u osnovnu kolu.
Priprema za nastavu poetnog pisanja predstavlja samo jedan segment u
sistemu organizovanog delovanja na dete u predkolskoj ustanovi, odnosno ova priprema podrazumeva sistem organizovanih aktivnosti kojima
se podstie specijalna gotovost deteta za polazak u kolu koja je sastavni
deo opte gotovosti i podrazumeva da dete do polaska u kolu ovlada
znanjima, vetinama i navikama koje e mu biti potrebne za ostvarivanje
kolskih zadataka iz nastave maternjeg jezika, posebno, a zatim iz ostalih nastavnih predmeta (Pravilnik o Optim osnovama predkolskog programa,
2006; Kopas-Vukainovi, 2010a, 2014).
283
Ljiljana Jeli, Svetlana Prtenjak-Milenkovi
Prema autoru Emilu Kamenovu (2006), priprema za pisanje podrazumeva sistemsko vebanje deteta i u predkolskoj ustanovi i u koli, pri
emu je zadatak predkolske ustanove da valjano pripremi decu za pisanje, a kole da ih opismeni. Takoe, znaajno je istai injenicu da vaspitai u predkolskim ustanovama nemaju zadatak da naue decu da piu.
Meutim, to ne znai da vaspita ne treba da deluje kada deca ispoljavaju
interesovanja za slova i potrebu da se izraavaju pomou pisanja. Stoga,
delovanje vaspitaa treba da podrazumeva smislenu organizaciju aktivnosti koje doprinose razvijanju deijih sposobnosti za pisanje. Pritom ne
smeju biti zanemarene zakonitosti fizikog, intelektualnog, socioemocionalnog razvoja deteta predkolskog uzrasta, kao i stvaralatvo kao aspekt
razvoja i potencijali pojedinca.
Razvoj napred pomenutih zakonitosti razvoja deteta predkolskog
uzrasta, znaajno je odreen i kvalitetom organizovanih aktivnosti kojima se dete osmiljeno uvodi u svet pisane rei, i to kroz: 1) razvoj psihomotorike (fine motorike) voljnog usmeravanja pokreta, njihove koordinacije,
ritma, snage, tanosti, tempa i razmaha pokreta ake i prstiju; 2) razvoj
grube motorike usavravanje prirodnih oblika kretanja uz korienje
krupnih miia u svim oblicima pokretnih igara, plesova i drugih vidova
telesnih aktivnosti, vebi koordinacije pokreta i sl.; 3) razvoj ulnog opaanja doprinosi razvoju perceptivne aktivnosti. Deca posmatraju sutinske
karakteristike stvari i pojava, oblika, boja, veliina, poloaja, materijal od
kojeg su stvari napravljene, uoavaju razlike i slinosti meu predmetima i pojavama i dr.; 4) razvoj oseaja za ritam, harmoniju, ritmikih pokreta i
simetriju; ostvarivanju ovog cilja doprinose: a) plesne i druge aktivnosti
u kojima se javljaju ritmiki pokreti, kao to je sviranje na deijim instrumentima; b) korienje brojalica, razbrajalica i niza postupaka razraenih u metodici muzikog vaspitanja; v) crtanje u likovnim aktivnostima,
koje zahteva preciznu vizuelnu kontrolu pokreta, kao i voenje rauna o
obliku i veliini, posebno kada se modeluje izvlaenje detalja iz komada,
crta ili aplicira na podlozi od papira celoviti oblici i njihovi detalji, stoga
je crtanje najblia radnja pisanju; 5) sticanje vetine potrebne za korienje
posebne sveske. Zapoinje se upoznavanjem sveske, njene namene, korica
i sadraj, kao i uputstvima kako je odravati istu i urednu. Zatim prilikom korienja svezaka slede vebe ispisivanja linija u raznim pravcima
(u slobodnom, ogranienom prostoru, bez podizanja olovke sa papira),
precrtavanje geometrijskih oblika u raznim meusobnim odnosima i raznim poloajima, bojenje ara, upisivanje elemenata slova i sl. (Kamenov,
1995, 1997, 2006). Napred pomenute aktivnosti predstavljaju osnovu za
tumaenje procesa kojima se deca pripremaju za pisanje, a koji treba da
doprinesu daljem razvoju deijih potencijala i sposobnosti u odnosu na
284
Priprema predkolskog deteta za pisanje iz perspektive vaspitaa, uitelja i roditelja
aspekte njihovog razvoja (fiziki, kognitivni, socioemocionalni razvoj,

kao i razvoj kompetencije komunikacije i deijeg stvaralatva).
Do sada je ova tema izazvala brojne polemike i rasprave meu vaspitaima, roditeljima i uiteljima, koji svoj stav o ranom opismenjavanju dece predkolskog uzrasta zastupaju sa razliitih stanovita. Tako je
praksa pokazala da ponekad vaspitai i uitelji zaboravljaju ili zanemaruju zahteve savremenog obrazovanja i vaspitanja dece (uenika), kao i
specifinosti deijeg razvoja, i u procesu njihove pripreme za pisanje sa
decom najstarijeg predkolskog uzrasta i uenicima prvog razreda osnovne kole organizuju istovetne aktivnosti (ak koristei isti radni materijal),
bez uvida u ono ta je i kako je sa decom prethodno uraeno, kao i bez
saznanja ime deca treba da ovladaju u narednom periodu. Takoe, ima
sluajeva da aktivnosti u predkolskoj ustanovi i koli nisu sistematizovane tako da ne proizlaze jedna iz druge, niti se meu njima moe uoiti postupnost u realizaciji. Javlja se i problem da vaspitai rade pod pritiskom
jednog broja roditelja dece koji smatraju da su vaspitai duni da njihovu
decu do polaska u kolu naue da piu i da e tako deci biti lake da savladaju kolske obaveze i da e postizati bolji uspeh. Ovakvi zahtevi roditelja potvruju injenicu da oni nemaju uvid u ciljeve i ishode Pripremnog
predkolskog programa, nisu informisani o zadacima vaspitaa u odnosu na
decu koja se pripremaju za kolu, niti imaju adekvatno pedagoko-psiholoko znanje o razvojnim karakteristikama, potrebama i mogunostima
dece predkolskog uzrasta. Istovetne aktivnosti dece u predkolskoj ustanovi i koli umanjuju efikasnost njihove pripreme za pisanje.
Metodologija istraivanja
Cilj ovog istraivanjaje da se utvrde stavovi vaspitaa, uitelja i roditelja o
mogunostima i potrebama pripreme dece predkolskog uzrasta za pisanje. Za potrebe ovog istraivanja odabran je uzorak koji ine 40 vaspitaa i
20 uitelja koji imaju viegodinje iskustvo u radu sa predkolskom i kolskom decom, kao i 60 roditelja ija dece pohaaju predkolsku ustanovu
ili kolu. Podaci su prikupljani u predkolskim i kolskim obrazovnim
ustanovama na teritoriji grada aka i na teritoriji sela Gue, i to pomou
posebno kreiranog korpusa koji ine etiri upitnika i to: upitnik namenjen
vaspitaima, upitnik namenjen uiteljima prvog i drugog razreda osnovne kole, upitnik namenjen roditeljima ija deca pohaaju predkolsku
ustanovu i anketni upitnik namenjen roditeljima ija deca pohaaju prvi
ili drugi razred osnovne kole. Sva etiri upitnika sadrala su pitanja zatvorenog, otvorenog i kombinovanog tipa i petostepenu skalu procene
285
koja je za potrebe ovog istraivanja konstruisana prema principima petostepene Likertove skale. U obradi podataka korieni su procenti, a jedan deo odgovora ispitanika obraen je i tekstualno.
Rezultati istraivanja
Prikaz dobijenih rezultata istraivanja obradom upitnika za vaspitae
Od ukupno 24 anketirana vaspitaa sa teritorije grada aka, 75% njih
je miljenja da su najvaniji subjekti u pripremi dece za poetno pisanje
svi zajedno (predkolska ustanova, kola, roditelji), dok je njih 8,33%, u
istom procentualnom ueu, miljenja da su najvaniji subjekti u pripremi dece za poetno pisanje ponaosob predkolska ustanova, kola i roditelji. Od ukupno 16 anketirnih vaspitaa sa teritorije sela Gue, 93,75% je
miljenja da su najvaniji subjekti u pripremi dece za poetno pisanje svi
zajedno (predkolska ustanova, kola, roditelji), dok je samo jedan vaspita miljenja da je najvaniji subjekt predkolska ustanova.
Analiza stavova vaspitaa prema navedenoj tvrdnji Kada je re o pripremi dece za pisanje, miljenja ste da vaspitai u predkolskim ustanovama nemaju zadatak da naue decu da piu, ve to treba prepustiti uiteljima u koli,
najvei broj njih ima pozitivno izgraen stav, odnosno 29,16% vaspitaa
sa teritorije grada aka i 37,5% sa teritorije sela Gue u potpunosti se
slae sa stavom iznetim u navedenoj tvrdnji, 62,5% vaspitaa sa teritorije
grada aka i 31,25% sa teritorije sela Gue se izjasnilo da se slae sa stavom iznetim u navedenoj tvrdnji. 8,33% vaspitaa iz aka i samo jedan
iz Gue su se izjasnili da su neodluni, dok 25% vaspitaa iz Gue ima
negativan stav prema iznetoj tvrdnji (ne slaem se + uopte se ne slaem).
Od vaspitaa je zatraeno da iskau svoje miljenje kroz koje aspekte
dejeg razvoja prepoznaju efekte pripreme dece za pisanje kao produkta.
Vaspitai sa teritorije grada aka su miljenja da su najvaniji aspekti
dejeg razvoja u pripremi dece za pisanje: fiziki razvoj (20,83%), razvoj
komunikacije i stvaralatva (25%), kognitivni razvoj (16,67%), socio-emocionalan razvoj (8,33%), prepoznavanje aplikacije sa slovima u radnoj
sobi (4,16%), kroz sve aspekte razvoja (25%). Za vaspitae sa teritorije
sela Gue, najvaniji aspekti dejeg razvoja u pripremi dece za pisanje su:
motoriki razvoj (30%), razvoj komunikacije i stvaralatva (22,5%), kognitivni/saznajni (22,5%), perceptivni (7,5%), logiko-matematiki (5%),
kroz sve aspekte (2,5%).
286
Od vaspitaa je zatraeno da navedu razloge zbog ega dobro struktuirana i podsticajna sredina u predkolskoj ustanovi pomae deci da se
pripreme za nastavu poetnog pisanja (koja ih oekuje u osnovnoj koli).
Kao najee razloge vaspitai sa teritorije grada aka su navodili: deca
pokazuju veliko interesovanje za pripremu poetnog pisanja; podstie
deiji razvoj, radoznalost i interesovanje; takva sredina stimulie, podstie decu na rad i ona su zainteresovanija; dobro struktuirana i podsticajna
sredina dodatno motivie decu. Vaspitai sa teritorije sela Gue su navodili sledee razloge: dete ui ono to vidi; razvija svest o koli, polasku u
kolu i onom to je predvieno u koli, a to je na prvom mestu pisanje i
uenje slova; takva sredina stimulie, podstie decu na rad, zainteresovanija su; da deci bude sve na dohvat ruke, raspoloivo u datom trenutku
(razvoj fine motorike, logike, kreativnosti), podstie deiju inicijativu, aktivnu manipulaciju sa materijalima; podstie deije interesovanje za poetno pisanje; podstie decu da uoavaju, opaaju, uporeuju, pronalaze,
razvija sve logike operacije.
Aktivnosti koje vaspitai sa teritorije grada aka (ukupno 24 vaspitaa) najee realizuju u svojoj vaspitnoj grupi, kojima se podstie razvoj deijih sposobnosti za pisanje, su sledee: aktivnosti za razvoj krupne i sitne motorike (23,8%); grafomotorike vebe (26,19%); jezike igre
(9,52%); govorne vebe (11,9%); razliite igre kao to su Na slovo, na
slovo (7,14%); Montesori igre (7,14%); igre za razvoj panje i koncentracije (7,14%); igre za bogaenje renika i drutvene igre sa slovima koje
osmiljavaju i prave vaspitai (2,38%). Aktivnosti koje vaspitai sa teritorije sela Gue, njih 16, najee realizuju u svojoj vaspitnoj grupi za podsticanje razvoja deijih sposobnosti za pisanje su: aktivnosti za razvoj krupne i sitne motorike (17,78%); likovne aktivnosti (15,56); koordinacija oko
ruka (4,44%); igre glasovima, reima i slogovima (15,55%); Montesori
igre (6,67%); pisanje na razliitim podlogama NTC program (2,22%); bogaenje renika (6,67%); grafomotorike vebe (17,78%); didaktike igre
Slovarica, Azbuka (2,22%); pisanje slova.
Od vaspitaa je zatraeno da iznesu svoj stav o tome kako bi deca
lake savladala gradivo iz nastave poetnog pisanja u osnovnoj koli da
jasno treba razgraniiti zadatke vaspitaa u predkolskoj ustanovi da pripreme decu za pisanje, u odnosu na zadatke uitelja u koli da opismene
decu. Sa napred iznetim stavom u navedenoj tvrdnji 32,34% vaspitaa iz
aka i 37,50% iz Gue se u potpunosti slae; 58,3% vaspitaa iz aka i
50,0% iz Gue se slae sa napred navedenim stavom; 8,33% vaspitaa iz
aka i 6,25% iz Gue se izjasnilo da su neodluni, a samo jedan vaspita sa seoskog podruja se izjasnio da se ne slae sa stavom u navedenoj
tvrdnji.
287
Sedmo pitanje odnosi se na pretpostavku da obrazovanje roditelja

utie na spremnost deteta za pristup nastavi poetnog pisanja. Sa ovom
pretpostavkom pozitivno se slae (sasvim se slaem + slaem se) 41,67% vaspitaa iz aka i 56,25% vaspitaa iz Gue. Neodluno ih je 14,58% (8,33%
grad i 6,25% selo). Nasuprot pozitivnom stavu, preostalih 50% vaspitaa
sa teritorije grada aka i njih 37,5% sa teritorije sela Gue se ne slae ili
se u potpunosti ne slae sa stavom iznetim u navedenoj tvrdnji.
Pretposlednje pitanje odnosilo se na miljenje vaspitaa da li treba
ograniiti deija interesovanja za uenje pisanja slova u predkolskoj
ustanovi. Svi vaspitai (24 grad i 16 selo) su miljenja da ne treba ograniiti deija interesovanja za uenje pisanja slova u predkolskoj ustanovi.
Vaspitai iz aka smatraju da ako postoji interesovanje dece za uenje
pisanja slova, takvoj deci treba omoguiti prikladan i adekvatan nain,
treba ih ispravno usmeriti, kroz raznovrsne igre ili aktivnosti pribliiti
i proiriti njihova znanja o slovima u skladu sa njihovim uzrastom, posmatrati i obavestiti roditelje i zajednikim podravanjem pomoi detetu,
pratiti interesovanja i mogunosti deteta. 7,33% se izjasnilo da kod takve
dece uenje pisanja slova treba ostaviti uiteljima i roditeljima. Vaspitai
iz sela Gue smatraju da ukoliko se kod dece jave interesovanja za uenje
pisanja slova, takvu decu treba podsticati i usmeravati, treba ukljuiti i
roditelje (koje aktivnosti i igre mogu organizovati sa detetom), ukoliko
je dete zainteresovano moe nauiti i itanje i pisanje i treba im pokazati
pravilno pisanje slova, koliko je mogue.
Poslednje pitanje odnosilo se na pretpostavku da je dete na uzrastu
od 6 do 6,5 godina zainteresovano za pisanje slova, rei ili reenica i ima
potrebu da se izraava pomou pisanja, zadatak vaspitaa bi bio da vrlo
oprezno bira i osmisli didaktike igre kao osnovnu aktivnost dece predkolskog uzrasta. Sa ovom pretpostavkom slae se i u potpunosti se slae 91,66% vaspitaa iz aka i 87,5% vaspitaa iz Gue. Neodlunih je
14,58% (8,33% grad i 6,25% selo), dok se8,33% vaspitaa iz sela Gue
delimino slae sa napred navedenom pretpostavkom.
Prikaz dobijenih rezultata obradom upitnika za roditelje ija deca
pohaaju predkolsku ustanovu
Od ukupno 40 anketiranih roditelja (20 grad i 20 selo) ija deca pohaaju predkolsku ustanovu, 65% njih iz aka i 80% iz Gue je miljenja
da su najvaniji subjekti u pripremi dece za poetno pisanje svi zajedno
(predkolska ustanova, kola, roditelji). 10% roditelja iz aka ija deca
pohaaju PPP u trajanju od 4 sata smatra da su oni odgovorni u pripremi
dece za poetno pisanje, dok je za 10% roditelja iz aka i Gue glavni su288
bjekt kola. Takoe, istraivanjem se dolo do podatka da je 15% roditelja

iz aka i 10% iz Gue miljenja da je predkolska ustanova najvaniji
subjekt u pripremi dece za poetno pisanje.
U okviru drugog pitanja od roditelja je zatraeno da iskau svoje miljenje o tome ta podrazumeva priprema predkolske dece za pisanje u
predkolskoj ustanovi. Najvei broj roditelja iz aka smatra da priprema
dece za pisanje u predkolskoj ustanovi podrazumeva: da deca znaju da
prepoznaju slova i natpise, da znaju da napiu svoje ime, da se upoznaju
sa slovima kroz igru, da naue slova i brojeve, da razviju grafomotoriku
i dr. Najvei broj roditelja iz Gue smatra da priprema dece za poetno
pisanje u predkolskoj ustanovi podrazumeva: da moraju da naue sva
slova (25%), da prepoznaju neka slova i brojeve, da pravilno dre olovku,
da kontroliu pokrete ruke i usklade ritam, da napiu ime, da se orijentiu
u prostoru i dr.
Aktivnosti koje roditelji iz aka najee realizuju kod svojih kua
u pripremi dece za pisanje su: igre tipa Na slovo, na slovo, pravimo
slova od tapia, vebamo krupnu i sitnu motoriku, itamo, piemo, crtamo, popunjavamo knjiicu kreativnog karaktera, kroz igru uimo azbuku,
edukativne igre (30 dvostranih kartica-pojmova, slikovni ispis tog pojma
i 54 dvostranih kartica-pojmova i poetno veliko slovo i poetno malo
slovo). Jedan od roditelja iz aka je odgovorio sledee: sa 34 godine su
pisali proste rei mama, tata, kua i sl., kasnije su prepisivali due rei, igrali smo se uitelja i aka. Ve sa 5 godina su se trudili da naue sva slova
da bi sami traili igrice i crtane filmove na internetu. Takoe, zanimljiv
je i odgovor jednog roditelja da je dete svojevoljno sa 5 godina nauilo
irilicu i latinicu, tako da sa 6 godina zna sve samo da pie. Za razliku
od roditelja iz aka, aktivnosti koje roditelji iz Gue najee realizuju
sa svojom decom u pripremi dece za pisanje su: uenje azbuke, igra Na
slovo, na slovo, Kaladont, crtanje i pisanje slova, bojenje bojanki, pisanje rei ispod slika predmeta i ivotinja, vebanje krupne i sitne motorike,
uenje slova sa kocki i dr.
Od roditelja je zatraeno da odgovore ta po njihovom miljenju dete
treba da zna kada je re o poetnom pisanju slova nakon zavretka pohaanja PPP-a i sa njegovim polaskom u prvi razred. Najvei broj roditelja
smatra da dete treba da zna sva slova (40% grad i 35% selo) ili ne treba
da zna sva slova (30% grad i 40% selo). Takoe, postoji i znatan broj
roditelja koji smatraju da je bitno za dete da, kada poe u prvi razred,
prepozna neka slova (20% grad i 25% selo).
Sa stavom da vaspitai u predkolskoj ustanovi treba da naue decu
da piu kako bi lake savladala kolske obaveze i postizala bolje rezultate
u koli, pozitivno se slae 70% roditelja iz aka i 55% iz Gue, dok je 10%
289
roditelja iz aka i 20% iz Gue neodluno. Negativan stav prema navedenoj tvrdnji ispoljilo je 20% roditelja iz aka i 25% iz Gue, navodei da
se ne slau da predkolske ustanove treba da naue decu da piu.
Roditelji iz grada aka koji zastupaju pozitivan stav da deca treba
da naue da piu u PU, kao razloge su navodili sledee: imam dete u
prvom razredu i iz svog iskustva znam da uitelji oekuju od dece da
znaju da napiu sva slova, jer po sistemu uenja nemaju mogunost da to
postepeno i temeljno naue u prvom razredu; mora da postoji sklad izmeu prvog i predkolskog; zato to veina uitelja podrazumeva da deca
treba da znaju slova; zato to u prvom razredu nemaju vremena za uenje slova, jer uitelji smatraju da oni to ve treba da znaju; mislim da su
deca dovoljno zrela i mogu da naue sve to je predkolskim programom
predvieno; vaspitai su ti koji stvaraju dobro predznanje za polazak u
kolu; ne mislim da iskljuivo vaspitai treba da naue decu da piu, ali
su sa 6 godina dovoljno zreli i verujem da svu decu zanima da znaju da
piu; jer bi deci bilo lake u prvom razredu. Za razliku od njih, roditelji
koji imaju negativan stav kao razloge navodili su sledee: za pisanje treba da budu zadueni uitelji (jer oni pravilno ue decu tvrdnja veine
uitelja); u PPP-u dete treba da zna da prepozna slova ako to eli; time
treba da se bave pedagozi u prvom razredu; znam mnogo dece iz svog
okruenja koja nisu znala slova u prvom razredu, a kasnije su bili dobri
aci; smatram da deca treba da se upoznaju sa kolskim obavezama i da
se pripremaju, a ne da ih savladaju pre vremena, u predkolskoj ustanovi
da se opuste i pripreme za kolu.
Roditelji iz sela Gue koji zastupaju pozitivan stav da deca treba da
naue da piu u PU, kao razloge su navodili sledee: smatram da roditelji
imaju bitnu ulogu u obrazovanju svoje dece, tako da uporedo sa vaspitaima moraju da pomognu deci da savladaju sva slova; jer e dete lake
savladati obaveze, kada je u predkolskoj ustanovi steklo neko znanje; u
vrtiu je mogue da naue sva slova, gde e njima to biti zabavno i zanimljivo, a ujedno im pomoi pri lakem savladavanju kolskih obaveza;
osnovni razlog je to velika veina uitelja, iako kau da od dece oekuju
da prepoznaju slova, ve u prvim danima zadaju tekstualne zadatke koje
deca moraju proitati da bi iste uradili. Roditelji iz Gue koji zastupaju
negativan stav kao razlog navodili su sledee: treba da ih naue da prepoznaju slova u rei, a uitelj kako se pravilno slova piu; smatram da
deca treba da ponu sa uenjem slova tek u koli, u predkolskoj ustanovi
treba da prepoznaju neka slova ali vie kroz igru a ne ozbiljno uenje; mislim da prvak treba da zapone svoje kolovanje sa neim lakim (kao to
je pisanje slova), a ne da piu diktat posle nekoliko dana; uitelji oekuju
decu koju su vaspitai nauili da itaju i piu; mislim da vaspitai treba
290
da kroz igru upoznaju decu sa slovima, a uitelji su ti koji e deci objasniti

tehniku pisanja; lake je nauiti decu koja ne znaju, nego ispravljati pogreno naueno; uitelji treba da budu zadueni za uenje i pisanje slova.
Ako dete nije bilo zainteresovano za pisanje u PPP-u: 30 % roditelja
iz aka i 35% iz Gue smatra da je potrebno da roditelji poduavaju dete
iako nema interesovanja; 50% roditelja iz aka i 20% iz Gue su miljenja
da treba ostaviti sve da ide svojim tokom. Da poduavanje za nastavu
poetnog pisanja treba prepustiti uiteljima u osnovnoj koli, izjasnilo se
20% roditelja iz aka i 45% iz Gue.
Poslednje pitanje se odnosilo na to da roditelji na skali od 1 do 5
izraze stepen zadovoljstva angaovanou vaspitaa u pripremi dece za
poetno pisanje u okviru PPP-a. Veina roditelja je zadovoljna ili u potpunosti zadovoljna angaovanou vaspitaa u pripremi dece za poetno
pisanje (90% grad i 85% selo). Manji broj roditelja je delimino zadovoljno (10% grad i 15% selo).
Prikaz dobijenih rezultata obradom upitnika za uitelje u osnovnoj koli
Od ukupno 20 anketirnih uitelja, 80% uitelja iz aka i 70% iz Gue
miljenja su da su najvaniji subjekti u pripremi dece za poetno pisanje
svi zajedno (predkolska ustanova, kola, roditelji). 20% uitelja iz aka
i iz Gue miljenja je da je najvaniji subjekt predkolska ustanova, dok
jedan uitelj iz Gue smatra da je predkolska ustanova najvaniji subjekt
u pripremi dece za poetno pisanje.
Od uitelja je zatraeno da odgovore da li su upoznati sa Planom i
programom pripreme dece za pisanje prema programskim modelima A i B u
okviru PPP-a. 60% vaspitaa iz aka i Gue se izjasnilo da su delimino
upoznati, a 40% njih smatra da nisu upoznati sa Planom i programom pripreme dece za pisanje u okviru PPP-a.
U vezi sa osobinama ili sposobnostima koje dete treba da poseduje
kada krene u prvi razred, kada je re o nastavi poetnog pisanja u prvom
razredu osnovne kole, 69,23% uitelja iz Gue i 50% iz aka misli da je
najvaniji razvoj fine i krupne motorike, za 17,69% uitelja iz Gue i 12,5%
iz aka bitan je razvoj ulnog opaanja. Za sticanje vetine potrebne za
korienje posebne sveske izjasnilo se 23,7% uitelja iz Gue i 37,5% iz
aka.
Za 80% uitelja iz Gue i 40% uitelja iz aka najvea oekivanja od
PPP-a u predkolskoj ustanovi, kada je re o nastavi poetnog pisanja u
koli, jesu da sa polaskom u prvi razred dete ne treba da ima predznanja
o pisanju svih slova. 20% uitelja iz Gue smatra da dete treba da ima
predznanja o pisanju pojedinih slova, dok 20% uitelja iz Gue i 40% iz
291
aka misli da je potrebno uvaiti individualna interesovanja deteta o

pisanju slova.
Od uitelja je zatraeno da navedu razloge zbog kojih je priprema za
poetno pisanje u predkolskoj ustanovi vana za polazak u kolu. Kao
najee razloge uitelji su navodili sledee: nije vana ali je poeljna;
zbog razvoja motorike, a ne uenja slova; potrebno je, ali pravilno (ako
nije pravilno, bolje ga ne raditi); period u predkolskoj ustanovi deca treba da provedu bez uenja i vebanja pisanja slova jer u prvom razredu
ima mogunost da to radi sa uiteljem koji je imao metodiku srpskog jezika (metodiku poetnog itanja i pisanja); nije neophodno da znaju da piu
slova, ali korisno je da ih prepoznaju, a ako pritom imaju razvijenu i finu
motoriku, lake e se snalaziti sa prvim kolskim zahtevima; deca ne treba da naue da piu slova ve ih treba nauiti da pravilno koriste svesku.
Ako se uzmu u obzir svi aspekti dejeg razvoja u periodu od 6 do
6,5 godina, 80% uitelja iz aka i 70% iz Gue ima pozitivno miljenje
da je u tom uzrastu mogue pripremiti decu za nastavu poetnog pisanja
u osnovnoj koli, 20% uitelja iz aka i 10% iz Gue se izjasnilo da su
neodluni. 20% uitelja iz Gue ima negativan stav, odnosno uopte se ne
slae da ja na tom uzrastu mogue pripremiti decu za nastavu poetnog
pisanja u osnovnoj koli.
Sedmo pitanje odnosilo se na pretpostavku da jasno treba razgraniiti zadatke vaspitaa u predkolskoj ustanovi da pripreme decu za pisanje, u odnosu na zadatke uitelja u osnovnoj koli kako bi deca lake
savladala gradivo iz nastave poetnog pisanja u osnovnoj koli. Sa ovom
pretpostavkom u potpunosti se slae ili se slae 80% uitelja iz aka i
70% iz Gue, dok su se preostali uitelji sa seoskog i gradskog podruja
izjasnili da su neodluni.
Od uitelja je zatraeno da iznesu svoj stav o tome da li obrazovanje
roditelja utie na spremnost deteta za pristup nastavi poetnog pisanja
u osnovnoj koli. 30% uitelja iz aka i Gue se ne slae sa ovom pretpostavkom, 50% uitelja iz Gue i 40% iz aka je neodluno, dok 20%
uitelja iz Gue i 30% iz aka ima pozitivno miljenje da obrazovanje
roditelja utie na spremnost deteta za njegov pristup nastavi poetnog
pisanja u osnovnoj koli.
Pretposlednje pitanje odnosilo se na miljenje uitelja da li treba ograniiti deija interesovanja za uenjem pisanja slova, ili je neophodno izvriti podsticaj ili delovanje od strane uitelja, roditelja i vaspitaa. Najvei
broj uitelja (80% aak, 70% Gua) smatra da ne treba ograniiti deija interesovanja za uenje pisanja slova i da je potrebno izvriti podsticaj
i delovanje od strane uitelja, roditelja i vaspitaa. Veina uitelja smatra
da je kod deteta kod koga se javi interesovanje za uenje pisanja slova po292
trebno izvriti podsticaj kroz igru, crtanje i bojenje, razvoj fine motorike i
preciznosti.
U poslednjem pitanju od uitelja je zatraeno da iskau svoj stav o
tome ta bi za njih, ukoliko bi bili vaspitai, bilo vano u pripremi dece za
nastavu poetnog pisanja slova. Uitelji smatraju da je bitan razvoj motorikih sposobnosti (od krupne do sitne motorike i grafomotorike), kojima
se olakava priprema dece za pisanje, kao to su: pravilno sedenje, pravilno dranje olovke, pokretljivost i dobra koordinacija ruke i ake, pravilno
korienje radne sveske i pribora za rad i sl.
Prikaz dobijenih rezultata obradom upitnika za roditelje u osnovnoj
koli
Od ukupno 20 anketiranih roditelja ija deca pohaaju prvi i drugi razred
u osnovnoj koli, najvei broj njih smatra da su najvaniji subjekti u pripremi dece za poetno pisanje svi zajedno (predkolska ustanova, kola,
roditelji), tanije 58,33% iz grada i 62,5% sa sela. 8,33% roditelja iz aka
smatra da su oni odgovorni, 25,01% iz aka i 25% iz Gue odgovornost
preputaju koli. Veoma mali broj ispitanih roditelja smatra da je predkolska ustanova najvaniji subjekt u pripremi dece za poetno pisanje
(8,33% grad i 12,5% selo).
Kada je re o savlaivanju poetnog pisanja, veina roditelja iz grada
aka se izjasnilo da je njihovo dete prilikom pohaanja PPP-a i s polaskom u kolu prepoznavalo neka slova (50%), dok se veina roditelja iz
sela Gue izjasnilo da sa polaskom u kolu dete nije znalo sva slova (47%).
Da je dete znalo sva slova sa polaskom u kolu, smatra 16,65% roditelja iz
aka i 18,42% roditelja iz Gue.
Od roditelja je zatraeno da odgovore na pitanje da li se priprema
za nastavu poetnog pisanja u okviru predkolske ustanove odrazila na
uspeh deteta u koli. U manjem broju roditelji su dali odgovor da jeste
(34% aak, 38% Gua), dok veina njih smatra da se priprema za
nastavu poetnog pisanja u okviru predkolske ustanove nije odrazila na
uspeh deteta u koli (64% aak, 62% Gua).
U etvrtom pitanju od roditelja je zatraeno da na skali od 1 do 5 izraze svoj stav o tvrdnji da vaspitai u predkolskim ustanovama treba da naue
decu da piu kako bi oni lake savladali kolske obaveze i postizali bolji uspeh u
koli. Pozitivan stav (slaem se + u potpunosti se slaem) prema navedenoj
tvrdnji ima 33,8% roditelja iz aka i 37,5% roditelja iz Gue. Neodlunih
roditelja iz aka je 31,2% ,a iz Gue 25%. Negativan stav (uopte se ne
slaem + ne slaem se) prema navedenoj tvrdnji ispoljilo je 35% roditelja iz
aka i 37,5% iz Gue.
293
Roditelji iz aka koji su iskazali negativan stav prema navedenoj

tvrdnji, kao razloge su navodili sledee: ne slaem se iz vie razloga, ali
jedan od njih je da je priprema pred kolu jedno, a obrazovanje drugo; za
dete je bitno da zna da dri olovku pre polaska u prvi razred, a kasnije se
sve naui u zavisnosti od njegovog interesovanja; smatram da su u tom
uzrastu jo eljni igre, a polaskom u kolu doive da imaju ozbiljnijih
obaveza, pa zato smatram da treba, kao nekada, uiteljica da pree celu
azbuku, a ne vaspitaica; zavisi od toga ta uitelj zahteva; primer kod
mog deteta u koli da su u vrtiu nauila pisanje slova, a uitelj zahteva
drugaije; uitelji su ti koji treba da daju znanje acima i roditelji da pomognu da objasne deci da je uitelj autoritet i da od njega (nje) ue.
Roditelji iz sela Gue koji su takoe izrazili negativan stav prema navedenoj tvrdnji, kao razloge su navodili sledee: mislim da deca sve to je
neophodno naue u prvom razredu i da je sve to urade u predkolskom
plus; konsultovala sam se sa uiteljima koji su smatrali da nije potrebno
da dete zna da ita i pie pre polaska u kolu. I to je i moje miljenje; vaspitai nisu struni da ue decu da piu, uspeh u koli ne zavisi od toga da
li je dete u PPP-u nauilo slova.
Pretposlednje pitanje odnosilo se na miljenje roditelja o tome koje
znanje dete treba da poseduje, ukoliko roditelj sagleda tadanju situaciju,
uzme u obzir spremnost deteta da savlada gradivo prvog razreda iz srpskog knjievnog jezik kada je re o poetnom pisanju. 37,5% roditelja iz
aka smatra da dete ne treba da zna sva slova, a iz Gue da dete treba da
zna sva slova. 50% roditelja iz Gue i aka smatra da je potrebno pratiti
interesovanje deteta za poetno pisanje.
Ako dete nije bilo zainteresovano za pisanje u PPP-u: 8,33 % roditelja
iz aka smatra da je potrebno da roditelji poduavaju dete iako nema interesovanja; 50% roditelja iz aka i isti procenat njih iz Gue su miljenja
da treba ostaviti sve da ide svojim tokom. Da poduavanje za nastavu poetnog pisanja treba prepustiti uiteljima u osnovnoj koli, smatra 41,67%
roditelja iz aka i 50% iz Gue.
Zakljuak
Predstavljeno istraivanje skree panju na vana pitanja i probleme pripreme predkolske dece za poetno pisanje koji se sreu kod nas u okviru
predkolske ustanove i kole. Rezultati nedvosmisleno pokazuju da veina vaspitaa, uitelja i roditelja ija deca pohaaju kolu iz aka i Gue
ima pozitivno izgraen stav da vaspitai u predkolskim ustanovama
nemaju zadatak da naue decu da piu, ve to treba prepustiti uiteljima
294
u koli i da dete koje polazi u prvi razred ne treba da ima predznanje o

pisanju svih slova. Za razliku od njih, veina roditelja ija deca pohaaju
predkolsku ustanovu smatra da dete treba da zna da pie sva slova u
vreme polaska u prvi razred.
Ako deca pokau interesovanja za uenje pisanja slova u predkolskoj ustanovi, svi anketirani vaspitai, veina uitelja i roditelja ija deca
pohaaju predkolsku ustanovu, saglasni su da ne treba ograniiti deija
interesovanja za uenje pisanja slova. Vaspitai smatraju da ako postoji
interesovanje dece za uenje pisanja slova, takvu decu treba podsticati i
usmeravati, kroz raznovrsne igre i aktivnosti pribliiti i proiriti njihova
znanja o slovima, vodei rauna o razvojnim karakteristikama i individualnim mogunostima deteta, kao i to da treba ukljuiti i roditelje da u
zajednikoj saradnji prate interesovanja i mogunosti deteta.
Veina anketiranih vaspitaa, uitelja i roditelja dele isto miljenja i
smatraju da su svi oni zajedno najvaniji subjekti u pripremi dece za poetno pisanje. S tim u vezi, posmatrajui iz perspektive vaspitaa i roditelja ija deca pohaaju predkolsku ustanovu, istraivanjem smo doli do
podataka da vaspitai i roditelji organizovanjem raznovrsnih aktivnosti
i igara podstiu razliite aspekte dejeg razvoja (fizikog, intelektualnog,
kognitivnog i dr.). Za uitelje u koli je najvaniji fiziki razvoj predkolskog deteta, koji, prema njihovom miljenju, prvenstveno podrazumeva
optimalan razvoj motorikih sposobnosti (od krupne do sitne motorike i
grafomotorike, kojima se olakava priprema za pisanje (pravilno sedenje,
pravilno dranje olovke, pokretljivost i dobra koordinacija ruke i ake,
pravilno korienje radne sveske i pribora za rad i sl). Iako uitelji smatraju da vaspitai imaju deo odgovornosti u pripremi dece za poetno pisanje, vie od polovine njih nije sigurno ta je programskim dokumentima
predvieno da se radi u pripremnim predkolskim grupama.
Literatura
Kopas-Vukainovi, E. (2014). Priprema dece za nastavu poetnog pisanja. Jagodina:
Kopas-Vukainovi, E. (2010a). Predkolski program u Srbiji. Jagodina: Pedagoki
fakultet.
Kopas-Vukainovi, E. (2010b). Uloga vaspitaa, uitelja i roditelja u pripremi
dece za pisanje. Pedagogija, Vol. 65, br. 2 (316325).
Kamenov, E. (1995). Model Osnova programa vaspitno-obrazovnog rada sa decom od
tri do sedam godina, 3. deo. Novi Sad: Odsek za pedagogiju Filozofskog fakulteta, Kikinda: Via kola za obrazovanje vaspitaa.
295
Kamenov, E. (1997). Metodika Metodika uputstva za Model B Osnova programa

predkolskog vaspitanja i obrazovanja dece od tri do sedam godina, 3. deo. Novi
Sad: Odsek za pedagogiju Filozofskog fakulteta, Beograd: Zajednica viih
kola za obrazovanje vaspitaa Republike Srbije.
Kamenov, E. (2006). Vaspitno-obrazovni rad u pripremnoj grupi dejeg vrtia, teorija i
praksa. Novi Sad: Dragon.
Osnove programa predkolskog vaspitanja i obrazovanja dece uzrasta od tri do sedam
godina (1996). Beograd: Prosvetni pregled.
Ljiljana Jeli
CONCEPTION OF EARLY LITERACY IN PRESCHOOL
CHILDREN FROM THE PERSPECTIVE OF THE PRESCHOOL
TEACHER, A PARENT AND THE TEACHER
Abstract. Starting the school is one of the most important turning points in a
childs life. Its a period full of innovations and unknown things both for a child
and a parent, but for primary teachers as well. At the same time, the attitude of a
parent, preschool teacher and a teacher towards early literacy of preschool children determines the actions of a preschool teacher in the field of preparing children for teaching initial writing. Preschool Educational institutions are obligated
to prepare a child for school. The aspect of special preparation of preschool children means preparing them for teaching initial writing. This is particularly important because the childs success in learning its mother tongue and the success
in school generally greatly depends on whether a child successfully overcomes
the techniques of reading and writing. Therefore, the aim of the research was to
determine attitudes about the possibilities and needs of preparing children for
writing. For the purpose of this study, a sample of 40 preschool teachers and 20
teachers who have years of experience working with preschool and school children has been elected, as well as 60 parents whose children go to the preschool
educational institutions and schools.
Key words: preparing the children for writing, the preschool program, preschool educational institution, school, parents of children that are being prepared
for initial writing.
296
Danijela Apostolovi
PU Pionir
Jagodina
apostolovicdanijela72@gmail.com
UDK
Kurikulumi predkolskog vaspitanja kao

osnova za planiranje i programiranje
rada vaspitaa u predkolskoj ustanovi
Apstrakt. U naem drutvu i u drutvima u okruenju, uoene su izvesne razlike i specifinosti u planiranju, organizaciji i realizaciji programskih aktivnosti sa
decom ranog uzrasta u predkolskim ustanovama. Cilj ovog rada je predstavljanje
programa (kurikuluma) predkolskog vaspitanja i obrazovanja u Sloveniji, Hrvatskoj
i Srbiji, kao polaznih osnova za planiranje i programiranje rada vaspitaa u predkolskim ustanovama. Sagledavanje razlika i specifinosti u ovim programskim koncepcijama, doprinosi otkrivanju novih mogunosti jedinstvenog delovanja i unapreivanja rada vaspitaa u predkolskim ustanovama. Primenom deskriptivne metode i
postupaka analize sadraja dokumenata, analizirani su i komparirani sadraj i struktura pomenutih aktuelnih predkolskih programa (kurikuluma) kroz prikaz: ciljnih
orijentacija, funkcija predkolskih ustanova, naela vaspitno-obrazovnog rada, ciljeva i zadataka predkolskog vaspitanja i obrazovanja, metodikih uputstava za planiranje i organizaciju aktivnosti sa decom, uloge vaspitaa u programima, konteksta
otvorenosti sistema. Rezultati istraivanja ukazuju na razliit sadraj i strukturu ovih
predkolskih programa (kurikuluma), ali na sline programske koncepcije, odnosno
na istu humanistiko- vrednosnu orijentaciju predkolskih programa (kurikuluma) u
Sloveniji, Hrvatskoj i Srbiji.
Kljune rei: dete, vaspita, predkolska ustanova, predkolski program (kurikulum), planiranje i programiranje rada.
Uvod
U radu su predstavljeni programi (kurikulumi) predkolskog vaspitanja
i obrazovanja u Sloveniji, Hrvatskoj i Srbiji kao osnova za planiranje i
programiranje rada vaspitaa u predkolskim ustanovama. Naslov rada
predstavlja ujedno i naziv master rada, a delovi rada predstavljeni su u
asopisima, to se moe videti kroz prikaz autocitata. Organizovani sistem predkolskog vaspitanja i obrazovanja kod nas u Srbiji i drugim
drutvima u naem bliskom okruenju, obavlja se u predkolskim usta297
Danijela Apostolovi
novama u kojima su uoene izvesne razlike u organizaciji aktivnosti sa

decom, u skladu sa specifinostima utvrenih polaznih osnova programa.
Svako drutvo, oslanjajui se na bogatu tradiciju iz koje crpi identitet i
jako oseanje ukorenjenosti u tekovine drutva, na razliitim polaznim
osnovama kreira nacionalne kurikulume, ali u njih ugrauje duh, kulturu i tradiciju svog naroda. Dosadanja istraivanja i rasprave koje se
bave kompleksnim razmatranjem i poimanjem programa (kurikuluma)
predkolskog vaspitanja i obrazovanja, potvruju nam da se programske
koncepcije u slovenakom, hrvatskom i srpskom drutvu, znaajnije ne
razlikuju u pogledu utvrenih ciljnih orijentacija. Imajui u vidu raznovrsne determinante, strukturu i sadraj ovih kurikuluma, kao i pojedinosti
koje se naglaavaju unutar programa (kurikuluma), mogu se pretpostaviti odreene razlike meu ovim predkolskim programima (kurikulumima). Razlike koje se javljaju se odnose na razliit sadraj i strukturiranost
programa (kurikuluma). Zahvaljujui znaajnim dostignuima u oblasti
deje psihologije i predkolske pedagogije, kao i korenitim reformama
sprovedenim u obrazovnom sistemu, moemo rei da se danas institucionalno predkolsko vaspitanje i obrazovanje dece u slovenakom, hrvatskom i srpskom drutvu odvija u savremenim predkolskim ustanovama,
u kojima je rad vaspitaa podignut na vii nivo nego ranije, zahvaljujui
upravo kurikulumu predkolskog vaspitanja, koji predstavlja polaznu
osnovu za planiranje i programiranje rada vaspitaa, jer je zasnovan na
savremenim koncepcijama vaspitanja, ali ne zanemaruje ve utvrene
postavke u vaspitanju dece, nastale na teorijama istaknutih filozofa i klasika predkolske pedagogije, na ijim su idejama zasnivali svoj rad mnogi
savremeni autori u naem drutvu. Komparacijom programa (kurikuluma), ispitaemo i utvrditi slinosti i razlike meu programima, a zatim
ukazati na eventualnu povezanost razliitih koncepcija u odnosu na utvrene polazne osnove, ciljne orijentacije, funkcije predkolskog vaspitanja
i obrazovanja, naela vaspitno-obrazovnog rada, ciljeva i zadataka predkolskog vaspitanja i obrazovanja, metodike osnove za organizaciju aktivnosti sa decom, ulogu vaspitaa u njima i konteksta otvorenosti ovih
sistema.
Problem istraivanja se odnosi na ispitivanje i utvrivanje slinosti i razlika meu predkolskim programima u Sloveniji, Hrvatskoj i Srbiji, kako
bi predstavljanje njihovih razliitosti moglo doprineti sveobuhvatnijem
298
Kurikulumi predkolskog vaspitanja kao osnova za planiranje i programiranje rada vaspitaa u predkolskoj ustanovi
teorijskom sagledavanju kurikuluma predkolskog vaspitanja, u cilju njegove konkretizacije.

Predmet ovog istraivanja jeste sadraj i struktura kurikuluma predkolskog vaspitanja i obrazovanja u Sloveniji, Hrvatskoj i Srbiji.
Cilj istraivanja je utvrditi da li se i koliko kurikulumi predkolskog
vaspitanja (predkolski programi) u Sloveniji, Hrvatskoj i Srbiji razlikuju
u pogledu sadraja, strukture i programske koncepcije. Ovako postavljen cilj podrazumeva komparativnu analizu osnovnih elemenata ovih
programa.
Zadaci istraivanja su:
1. Ispitati da li su predstavljene koncepcije ciljno orijentisane na
drutvo kao optu kategoriju, ili na dete kao pojedinca u drutvenoj zajednici;
2. Ispitati da li su bazine funkcije predkolske ustanove, prema
koncepcijama ovih programa (kurikuluma), identine ili su evidentne razlike;
3. Ispitati da li postoje razlike u odreenju naela vaspitno-obrazovnog rada u ovim programskim koncepcijama u skladu sa polazitima za njihovu izradu;
4. Ispitati da li se ciljevi i zadaci delatnosti predkolskog vaspitanja
i obrazovanja u predstavljenim programima (kurikulumima) razlikuju ili ne;
5. Ispitati da li ovi predkolski programi (kurikulumi) sadre metodika uputstva za planiranje i realizaciju aktivnosti sa decom, ta
podrazumevaju i u emu se razlikuju;
6. Ispitati ulogu vaspitaa kao praktiara i realizatora predkolskog programa (kurikuluma) u predstavljenim programskim
koncepcijama;
7. Ispitati da li su predkolski programi (kurikulumi) i koliko orijentisani na saradnju sa okruenjem i ta ova saradnja podrazumeva.
Osnovna hipoteza je da se programi (kurikulumi) predkolskog vaspitanja i obrazovanja u Sloveniji, Hrvatskoj i Srbiji koncepcijski, strukturalno i sadrajno razlikuju u pogledu: programske orijentacije, odreenih
funkcija predkolske ustanove, naela rada, ciljeva i zadataka predkolskog vaspitanja i obrazovanja, metodike osnove za realizaciju aktivnosti
sa decom u predkolskim ustanovama, uloge vaspitaa i koncepta orijentacije na saradnju sa okruenjem.
Metode i postupci u istraivanju istraivanje je izvedeno deskriptivnom i komparativnom metodom, a primenjen je postupak analize sadraja dokumenata.
299
Danijela Apostolovi
Analiza i interpretacija rezultata istraivanja

Opta zapaanja o organizaciji predkolskog vaspitanja i obrazovanja u
Sloveniji, Hrvatskoj i Srbiji idu u prilog injenici da polazne osnove aktuelnih programskih koncepcija predstavljaju: utvren sistem pedagoko-psiholokih vrednosti, u potpunosti zasnovan na naunim saznanjima
o karakteristikama razvoja dece ranog uzrasta, ali i sistem opteusvojenih
drutvenih vrednosti, vaeih i priznatih u datim drutvima. Poznavanje
optih karakteristika i specifinosti predkolskih programa, koji ih odreuju, definiu i ine jedinstvenim, drugaijim od ostalih programa, od
znaaja je za vaspitae kao realizatore programa, pri emu se ne umanjuje znaaj ostalih uesnika u tom procesu. U skladu sa postavljenom optom hipotezom, rezultati naih razmatranja bie deskriptivno i tabelarno
predstavljeni.
Strukturu slovenakog kurikuluma ine sledei elementi: Uvodni
deo; Ciljevi Kurikuluma za vrtie; Principi za ostvarivanje ciljeva Kurikuluma
za vrtie; Dete u vrtiu; Oblasti aktivnosti u vrtiu (Kurikulum za vrtie,
1999). Strukturu hrvatskog predkolskog programa sainjavaju sledei
elementi: Uvodni deo; Humanistiko-razvojna koncepcija vaspitanja i
obrazovanja predkolske dece; Osnovni uslovi za primenu humanistike razvojne koncepcije u pedagokoj praksi; Predlog koncepcije razvoja
predkolskog vaspitanja (Programsko usmjerenje odgoja, 1991). Strukturu
srpskog predkolskog programa sainjavaju sledei elementi: Osnove
programa nege i vaspitanja dece uzrasta od est meseci do tri godine;
Osnove programa predkolskog vaspitanja i obrazovanja dece od tri godine do ukljuivanja u program pripreme za kolu; Pripremni predkolski program (Pravilnik o Optim, 2006).
Razmatranjem ciljnih orijentacija predkolskih programima (kurikuluma), u Sloveniji, Hrvatskoj i Srbiji uoili smo slinosti koje podrazumevaju: zajedniku humanistiku orijentaciju programa, otvorenost
sistema predkolskog vaspitanja, naela predkolskog vaspitanja i pretpostavke o dejem razvoju i uenju kao polazne osnove programa, kao i
holistiko vienje prirode deteta. Naravno, u odreenju ovih segmenata
ima izvesnih sadrajnih, strukturalnih razlika, koje odreuju specifinosti ovih predkolskih programa (kurikuluma) (Apostolovi, 2013: 126).
Komparativnom analizom programa konstatujemo da su: ciljne orijentacije aktuelnih predkolskih programa (kurikuluma) u Sloveniji, Hrvatskoj
i Srbiji identine i podrazumevaju orijentaciju na dete kao pojedinca u
drutvenoj zajednici, humanistiko shvatanje detetove prirode i njegovog
duhovnog i fizikog razvoja. Ovim potvrujemo da pomenuti predkol300
ski programi (kurikulumi) imaju iste programske (ciljne) orijentacije u

odnosu na dete (Apostolovi, 2013: 126).
Tabela 1. Ciljne orijentacije predkolskih programa (kurikuluma) u Sloveniji, Hrvatskoj i Srbiji
R SLOVENIJA
R HRVATSKA
R SRBIJA
*Humanistika orijentacija koncepcije

u sistemu institucionalnog
predkolskog vaspitanja i
obrazovanja;
*Humanistiko-razvojna koncepcija
u sistemu institucionalnog
predkolskog vaspitanja i
obrazovanja;
*Otvorenost sistema kao polazna

osnova za izradu kurikuluma;
*Specifine osobine i zakonitosti

razvoja deteta predkolskog uzrasta; *Sutinska odrednica
programa je da je dete
*Saznanja o mogunostima
vrednost samo po sebi;
ovekovog razvoja u celini;
*Pedagoko-psiholoka
*Otvorenost programa za saradnju
saznanja o razvoju deteta kao
sa roditeljima kolom, detetovim
polazna osnova za kreiranje
okruenjem u celini;
programa;
*Konkretizacija optih (globalnih) i

posebnih ciljeva;
*Zajednike zakonitosti dejeg
razvoja kao osnova za kreiranje
kurikuluma;
*Zajednika naela predkolskog
vaspitnja kao osnova za kreiranje
kurikuluma;
*Holistiko shvatanje prirode dejeg
razvoja
*Sistem javne odgovornosti

praenjem i vrednovanjem
doprinosa svakog pojedinca u
sistemu
*Holistika priroda deteta;

*Humanistiko shvatanje
prirode deteta i njegovog
duhovnog i fizikog razvoja;
*Zajednika naela rada;

*Orijentacija na saradnju sa
okruenjem;
*Holizam (celovitost pristupa)
(Apostolovi, 2013: 125)
Kada je re o funkcijama predkolskih ustanova, u sve tri programske

koncepcije je evidentno da predkolske ustanove vre funkciju neposredne
pripreme deteta za kolu. Jedino je u Optim osnovama predkolskog programa
ova funkcija konkretizovana u posebnom delu dokumenta, kroz ciljeve,
zadatke, sadraje i aktivnosti, opte i posebne (specijalne) pripreme dece
za kolu za Model A i Model B. Kompenzatorska funkcija predkolske ustanove je evidentna u sve tri programske koncepcije, jer se u ovim drutvima prepoznaju deca iz siromanih i kulturno depriviranih sredina, zato
se predkolsko vaspitanje odreuje kao delatnost od fundamentalnog
znaaja koja e doprineti ublaavanju postojeih socijalnih nejednakosti meu decom. Bitne funkcije predkolske ustanove, koje su odreene
ovim predkolskim programima (kurikulumima), jesu prepoznavanje darovite dece i ukljuivanje dece sa smetnjama u razvoju u redovne predkolske
grupe.
301
Danijela Apostolovi
Tabela 2. Funkcije predkolskih ustanova u Sloveniji, Hrvatskoj i Srbiji
SLOVENIJA
HRVATSKA
SRBIJA
*Stvaranje adekvatnih uslova i

povoljne sredine za rast i razvoj
deteta;
*Integracija dece sa lakim

smetnjama u razvoju, i podsticanje
razvoja darovite dece;
*Obezbeivanje sigurne sredine

za unapreivanje fizikog i
mentalnog zdravlja deteta;
*Stvaranje uslova za sigurno i

sreno detinjstvo;
*Podsticanje i stvaranje uslova za

celovit razvoj deteta;
*Obezbeivanje uslova za
pravilan rast i razvoj deteta;
*Razvoj svih detetovih potencija;
*Zadovoljavanje potrebe za
sigurnou, nenou i ljubavlju
roditelja i drugih osoba sa kojima se
dete susree;
*Omoguavanje raznovrsnih
kontakata sa vrnjacima i
odraslima;
*Razvoj detetovih stvaralakih

mogunosti;
*Socijalno- kompenzatorska
funkcija;
*Zadovoljavanje osnovnih telesnih

potreba deteta i ouvanje ivota i
*Poboljanje kvaliteta porodinog zdravlja;
ivota;
*Zadovoljavanje potreba deteta za
*Obezbeivanje poetnog
kvalitetnog obrazovanja
*Obezbeivanje jednakog
starta pred polazak u kolu
kompenzatorska funkcija;
*Dopuna porodinom vaspitanju;
*Zadovoljavanje potreba za
raznolikim situacijama u okolini;
*Saradnja sa porodicom i
pruanje pomoi u vaspitanju
dece preventivno vaspitno
delovanje na porodicu;
*Povezivanje porodinog i
vanporodinog vaspitanja deteta;
*Priprema deteta za polazak u

kolu;
*Pruanje pomoi roditeljima

u vaspitanju deteta i dopuna
porodinom vaspitanju;
*Integracija dece sa smetnjama u

razvoju, prepoznavanje darovite
dece i podsticanjenjihovog
razvoja
komunikacijom sa odraslima;
*Priprema deteta za polazak u kolu;

*Zadovoljavanje i prepoznavanje
posebnih potreba deteta i integracija
u kolektiv i prepoznavanje darovite
dece i podsticanje njihovog razvoja
Naela vaspitno-obrazovnog rada predstavljaju osnovu za planiranje,

realizaciju i vrednovanje vaspitno-obrazovnih aktivnosti sa decom. U
Sloveniji, Hrvatskoj i Srbiji rad predkolskih ustanova je organizovan
prema demokratskim naelima, koja podrazumevaju potovanje ljudskih
(detetovih) prava na slobodu i izbor. U kontekstu predkolskog sistema,
sloboda podrazumeva slobodu svih uesnika (vaspitaa, roditelja, dece)
u izboru ciljeva, zadataka, sadraja i aktivnosti, metoda i oblika rada, planiranja vremena, prostora, sredstava i materijala, stepena i oblika saradnje predkolske ustanove sa porodicom, kolom, lokalnom zajednicom.
Vaspitno-obrazovni rad se odvija u skladu sa koncepcijom predkolskih
programa (kurikuluma), time i utvrenim programskim naelima.
302
Tabela 3. Programska naela vaspitno-obrazovnog rada u predkolskim programima
(kurikulumima) u Sloveniji, Hrvatskoj i Srbiji
SLOVENIJA
HRVATSKA
SRBIJA
*vaspitanje deteta graditi na

dejim uzrasnim i razvojnim
mogunostima
*usklaenost sa uzrasni i
individualnim ritmom deteta
*naelo usklaenosti sa
uzrasnim i individualnim
karakteristikama dece
*predkolsko doba ima svoje

razvojne periode koje treba
potovati u radu
*fiziki razvoj i zdravlje deteta su

preduslov razvoja u celini;
*naelo celovitosti i integriteta;
*naelo praenja i podsticanja

*kognitivni razvoj i razvoj sposobnosti dejeg razvoja
uslov su optimalnog emocionalno-socijalnog razvoja deteta
*aktivno uenje deteta odvija

*uvaavanje ivotnog iskustva deteta; *naelo ivotnosti;
se kroz socijalnu interakciju u
*naelo socijalne integracije i
skladu sa dejim interesovanjima *emocionalno-socijalne potrebe
deteta su podjednako vane kao i
kontinuiteta
i mogunostima
fizike potrebe deteta
*deja igra je najvanija i osnovna *uenje deteta se odvija kroz
aktivnost deteta, predstavlja
igru koja ima razvojnu i vaspitnu
nain uenja i sredstvo razvoja u vrednost
ranom detinjstvu
*naelo potovanja i kultivisanja

deje igre
*podruja delatnosti se u
*omoguavanje i podsticanje
kurikulumu meusobno prepliu stvaralakih potencijala deteta
*naelo aktiviranja i postepenog

osamostaljivanja dece;
*naelo orijentacije ka optim
ciljevima
Ciljevi i zadaci predkolskog vaspitanja i obrazovanja u slovenakom, hrvatskom i srpskom predkolskom programu (kurikulumu), proizlaze iz
celokupne strategije obrazovanja drutva na nacionalnom nivou, i zasnivaju se na slinim koncepcijama vaspitanja, u kojima je evidentno da su
opti ciljevi razliito predstavljeni, ali i konkretizovani globalni i posebni
ciljevi, kao poeljni ishodi u odnosu na dete i njegove aspekte razvoja.
303
Danijela Apostolovi
Tabela 4. Ciljevi i zadaci predkolskog vaspitanja i obrazovanja u Sloveniji, Hrvatskoj i Srbiji
SLOVENIJA
Ciljevi kurikuluma za vrtie
HRVATSKA
Opte postavke u sistemu vaspitanja
Oblasti aktivnosti u odnosu na razvoj i *Razvoj pojedinca u skladu s

uzrast deteta
linim potrebama, sposobnostima,
mogunostima i interesovanja
*Kretanje
*Osposobljavanje pojedinca za
odreeni tehnoloki, drutveni,
politiki, kulturni i ekoloki razvoj;
*Jezik
*Umetnost
OPTI CILJ
*Priroda
Posebni ciljevi i zadaci u odnosu na

aspekte razvoja deteta
*Drutvo
Aspekti razvoja
*Matematika
od 1 do 3 godine
Ciljevi i zadaci
*Osnovne lesne potrebe
Uzrast dece
od 3 do 6 godina
*Globalni ciljevi
*Ciljevi
*Stvaralake osobine koje dete

spontano pokazuje
*Primeri aktivnosti
*Radoznalost i aktivan stvaralaki

odnos prema svetu
*Uloge odraslih
*Komuniciranja
SRBIJA
Zajedniki vaspitno-obrazovni ciljevi u
Modelu A i Modelu B
Posebni ciljevi
Model A
Model B
kroz sfere razvoja

deteta
kroz aspekte
razvoja deteta
*Upoznavanje
i ovladavanje
samim sobom
*Fiziki razvoj
deteta
*Socijalno*Razvijanje odnosa, emocionalni

sticanje iskustva i razvoj deteta
saznanja o drugim
*Kognitivni razvoj
ljudima
deteta
*Izgraivanje
*Razvoj
saznanja o
komunikacije i
neposrednoj
okolini i nainima stvaralatva
delovanja na nju
*Priprema deteta za kolu
*Ouvanje zdravlja
* Razvoj emocionalne stabilnosti
*Razvoj samostalnosti
*Razvoj pozitivne slike o sebi
*Socijalne interakcije
*Razvoj komunikacije
*Razvoj slobodnog izraavanja
*Razvoj radoznalosti
*Razvoj kreativnosti
*Razvoj intelektualnh sposobnosti
(Apostolovi, 2013: 64)
Metodika uputstva za planiranje i organizaciju aktivnosti u predkolskim ustanovama u predkolskim programima (kurikulumima) u
Sloveniji, Hrvatskoj i Srbiji, odnose se na konkretna uputstva kojim se
vri celokupna organizacija vaspitno-obrazovnih aktivnosti sa decom
ranog uzrasta, u ustanovama za predkolsko vaspitanje i obrazovanje.
Uputstva se odnose na organizaciju prostora, organizaciju ivota i organizaciju vaspitno-obrazovnog rada u predkolskim ustanovama. Zapaamo da
su metodika uputstva u programima razliito predstavljena, negde se
direktno govori o njima kao o metodikim uputstvima za realizaciju pred304
kolskog programa, a u nekima se kroz sadraj programa i uputstva posredno

govori o njima.
U Sloveniji su u Kurikulumu za vrtce precizno razraena uputstva koja
se odnose na organizaciju prostora, ivota i vaspitno-obrazovnog rada. Ona
su u kurikulumu definisana u okviru sledeeg dela programa: spavanje,
hranjenje i svakodnevne aktivnosti u vrtiu; odnosi meu decom, meu
decom i odraslima u vrtiu, socijalno uenje; prostor kao element kurikuluma (Kurikulum za vrtce, 1999). Uputstva se odnose na sve elemente
kojima se vri organizacija prostora, ivota i svakodnevnih aktivnosti sa
decom. Znaajno je istai da se okviru toga govori o skrivenom kurikulumu, koji realno oslikava neposredan ivot i rad u vrtiu, odnosno realno
oslikava konkretnu vaspitno-obrazovnu praksu u odnosu na planirani ili
zacrtani kurikulum. Uputstva se odnose na obe uzrasne kategorije dece
(od 1 do 3godine i od 3 do 6 godina), njima se vaspita rukovodi u radu,
vodei rauna o uzrasnim, razvojnim karakteristikama dece i specijalnim
potrebama dece.
U Hrvatskoj, u predstavljenoj koncepciji Programskom usmjerenju
odgoja i obrazovanja djece, i Prijedlogu koncepcije razvoja predkolskog odgoja,
koji je koncipiran u vidu osnovnih smernica za rad vaspitaa, metodika uputstva se navode kroz sadraj programa i uputstva, i odnose se na
organizaciju aktivnosti sa decom u dejem vrtiu (prostor, vreme, aktivnosti). Organizacija prostora, ivota i vasptino-obrazovnog rada, jesu vaan
element hrvatskog programa o kojima treba voditi rauna. U programu
su predstavljena uputstva koja se direktno odnose na: srazmerno stalan
zajedniki dnevni ritam aktivnosti i odmora dece uz odgovarajue potovanje individualnog ritma; higijenski uslovi za ivot i aktivnosti deteta;
kvalitetna, raznovrsna i pravovremena ishrana; to dui boravak deteta
izvan zatvorenih prostorija uz odreene aktivnosti deteta; omoguavanje
i podsticanje motorikih aktivnosti deteta u skladu sa spontanom potrebom deteta za kretanjem; spreavanje i aktivna zatita deteta od nepovoljnih uticaja okoline (Programsko usmjerenje odgoja, 1991). U programu se naglaava da unapreivanje celovitog dejeg razvoja i podsticnje
detetovih spontanih stvaralakih ponaanja, treba biti prepoznatljivo u
odnosu na vreme, prostor i aktivnosti pri: organizaciji vaspitno-obrazovnog procesa kroz uvaavanje spontanih interesa i aktivnosti deteta nasuprot dominaciji planiranih sadraja; organizaciji prostora; komunikaciji
s decom; u svim situacijama i aktivnostima dece (spontanim i planiranim, individualnim i grupnim zajednikim), s tim da je omoguavanje
i podsticanje spontanih (slobodnih) aktivnosti igre od presudne vanosti
(Programsko usmjerenje odgoja, 1991). U jednom delu hrvatskog prekolskog programa se nalazi poglavlje Organizacija, sprovoenje i evaluacija
305
Danijela Apostolovi
vaspitno-obrazovnog rada i procesa, u okviru koga su predstavljena najznaajnija uputstva kojima se vaspita rukovodi u radu: sloboda, otvorenost
i raznolikost u celokupnoj organizaciji i sprovoenju vaspitnog rada i
vaspitnog procesa; autonomija za vaspitae i sloboda u izboru sopstvenih
ciljeva, odabiru sadraja; organizacija rada u skladu sa potrebama roditelja, sprovoenje pedagokog procesa u skladu sa dejim potrebama i u
skladu sa programom koji se realizuje u vrtiu; fleksibilna organizacija
vaspitno-obrazovnog rada i procesa u odnosu na dete i roditelje (Prijedlog
koncepcije razvoja, 1991).
U Srbiji je programom utvrena organizacija rada predkolskih
ustanova u okviru koga je predloena i organizacija aktivnosti sa decom
u predkolskim ustanovama, posebno za Model A i Model B. Dokument
Opte osnove predkolskog programa sadri metodike osnove tj. metodika
uputstva za planiranje i realizaciju aktivnosti sa decom u predkolskim ustanovama, za Model A i Model B i ona se odnose na: organizaciju prostora,
organizaciju ivota i organizaciju vaspitno-obrazovnog rada. Model A, koji je
otvoren sistem vaspitanja, podrazumeva fleksibilnu organizaciju prostora, ivota i aktivnosti.
Prema pomenutom modelu: vreme tee procesno i kontinuirano; postoje prelazne aktivnosti za decu; prostor je strukturiran ali je i polufunkcionalan; raspored dnevnih aktivnosti zavisi i od dece i od roditelja; ishrana
dece se odvija u isto vreme za svu decu, ali se mogu uvesti i klizni obroci
(Pravilnik o Optim, 2006). Materijali i didaktika sredstva su u ovom
modelu raznovrsni i doprinose razvoju deteta. Organizacija vaspitno-obrazovnog rada podrazumeva posmatranje, praenje deteta i izbor sadraj u
odnosu na deja interesovanja, shodno dejim individualnim mogunostima. Vaspitno-obrazovni rad moe biti organizovan: po principu centara interesovanja; po principu ateljea; tematsko planiranje (Pravilnik o
Optim, 2006). Zapaamo da Model B sadri metodika uputstva koja se
odnose na organizaciju ivota, organizaciju prostora i organizaciju aktivnosti
(za jasleni uzrast i uzrast dece od 3 do 7 godina).
Uloga vaspitaa kao praktiara i realizatora predkolskog programa, koja podrazumeva jedno plansko i sistematsko odvijanje aktivnosti
sa decom, od znaaja je za sve uesnike u ovom procesu, jer od njegovih
sposobnosti, stepena obrazovanosti, afiniteta i linog angaovanja zavisi
krajnji ishod vaspitno-obrazovnog procesa, koji se kontinuirano i nesmetano odvija sa decom ranog uzrasta u institucijama za predkolsko vaspitanje i obrazovanje. Poznavanje optih i posebnih odrednica predkolskih
programa, meu kojima su i oekivane uloge vaspitaa u kreiranju vaspitno-obrazovne prakse, od znaaja je za vaspitae kao praktiare i realizatore programa, pri emu se ne umanjuju vrednost, uloga i znaaj ostalih
306
uesnika u vaspitno-obrazovnom procesu (roditelja, pedagoga, psihologa, lokalne sredine). U pogledu definisanih uloga vaspitaa u predkolskoj
ustanovi i zadataka koji proizilaze iz ovakvih uloga, javljaju se neznatne
razlike. U slovenakom kurikulumu predkolskog vaspitanja i obrazovanja, vaspita zauzima znaajno mesto u pogledu definisanih uloga koje
se odnose na planiranje aktivnosti kojima se podstie deji razvoj, u odnosu na praktinu realizaciju programa (konkretizacijom slobodnih i planiranih aktivnosti voenih aktivnosti), zatim na saradnju sa roditeljima
i ostalim mnogobrojnim aktivnostima. U okviru pomenutih oblasti aktivnosti (vaspitno-obrazovnih oblasti u Srbiji) odreene su uloge odraslih za
svaku oblast aktivnosti pojedinano. Integrisanim pristupom zadacima,
istaknute su uloge vaspitaa za obe uzrasne kategorije, koje se odnose
na vaspitanje, razvoj i uenje u ovom dobu. Osobe u predkolskoj ustanovi na koje je upueno dete su vaspita i pomonik vaspitaa (vzgojitelj i
pomonik vzgojitelja). Uloga vaspitaa je da na planski i sistematski nain
podstie deji razvoj, kroz konkretizaciju vaspitno-obrazovnih zadataka.
Realizacijom zadataka ostvaruju se istaknuti globalni i pojedinani ciljevi
kurikuluma. Naelo rada, da vaspitanje deteta treba graditi na dejim
uzrasnim i razvojnim mogunostima, vano je naelo od kojeg se polazi u
odvijanju vaspitno-obrazovnih aktivnosti, tj. kreiranju sopstvene vaspitno-obrazovne prakse. Kroz predloge i sugestije u kurikulumu, doprinosi
se razvoju deteta u celini, ime se ostvaruju kurikulumom istaknuti opti,
globalni i posebni ciljevi. Analizirajui sve oblasti aktivnosti (kretanje, jezik,
umetnost, priroda, drutvo i matematika), izdvajaju se i zadaci vaspitaa
u pogledu njegovih uloga u odnosu na dete.
Izdvajamo prioritetne zadatke vaspitaa, u pogledu njegovih uloga,
a koje proimaju sve oblasti aktivnosti:

307
vaspita u spontanim i planiranim aktivnostima prati i posmatra

decu, podstie ih na igru, usmerava, pomae, savetuje, demonstrira, daje slobodu u izboru aktivnosti, ali i podstie deju spontanost, individualnost i samostalnost u aktivnostima;
vri korelaciju oblasti aktivnosti;
proiruje i bogati deja saznanja iz svih oblasti aktivnosti;
vaspita bira metode rada, oblike rada i sredstva rada u skladu
sa oblasti aktivnosti, uzrasnom kategorijom dece, specifinim karakteristikama dece (darovita deca, deca sa smetnjama u razvoju);
izbor svake aktivnosti mora se bazirati na dobrom poznavanju karakteristika dejeg razvoja i individualnih potreba svakog deteta;
uloga vaspitaa je da podstie razvoj drugarstva i dobre saradnike odnose u grupi i da prepozna talentovanu decu u vaspitnoj
grupi;
Danijela Apostolovi
vaspita mora neprestano da podstie deju autonomnost, individualnost, samopotovanje deteta u svim aktivnostima i mimo njih;
vaspita prihvata sve razlike (verske, nacionalne) i obezbeuje deci ravnopravnost, stvarajui povoljnu psihosocijalnu klimu
meu decom;
vaspita u proces kreiranja i oblikovanja delatnosti predkolskog
vaspitanja i obrazovanja ukljuuje i roditelje (Kurikulum za vrtce,
1999).
U Hrvatskoj, kroz sadraj predkolskog programa koji je koncipiran u

vidu osnovnih smernica za rad vaspitaa i ostalih uesnika u pedagokom procesu, oekivane uloge vaspitaa su predstavljene u delu programa Vaspitai (Odgojitelji). Uloge vaspitaa (zadaci) u hrvatskom programu se direktno odnose na dete i razvoj, vaspitanje i obrazovanje (rano
uenje) u ovom dobu, i na saradnju sa roditeljima.
Uloge vaspitaa u hrvatskoj programskoj koncepciji obuhvataju sledee aktivnosti i angaovanja: voenje i organizovanje aktivnosti dece
radi unapreivanja njihovog fizikog, drutvenog i emocionalnog razvoja; organizovanje i sprovoenje razliitih aktivnosti i sadraja radi boljeg
razumevanja fizikog i drutvenog okruenja, stimulisanja i razvijanje
njihovih interesa i mogunosti, samopouzdanja, samoizraavanja i socijalizovanog ponaanja; razmatranje procesa razvoja deteta i njegovih
postignua zajedniki sa roditeljima (International standard classification of occupations, 1986; prema Prijedlog koncepcije razvoja,1991). Uloge
vaspitaa u programu direktno su usmerene na dete i njegova razvojna
postignua, vaspitanje i obrazovanje i na otvorenost za saradnju sa roditeljima. U Srbiji, za Model A i Model B, oekivane uloge vaspitaa su razliito
definisane u programu, jer modeli predstavljaju dve razliite koncepcije.
Bazine uloge vaspitaa u istaknutim programskim modelima su sutinski iste, jer se odnose na dete, razvojna postignua, vaspitanje i uenje u
ovom dobu, deju igru. Uloge vaspitaa u programu proizilaze iz potreba
dece i same predkolske ustanove. Jedna od centralnih ideja Modela A jesu
pretpostavke o vaspitau kao kreatoru programa. U okviru ovako postavljenog
polazita za dati model, vaspita zauzima posebno mesto u programu,
jer je kreator i istraiva sopstvene pedagoke prakse. Polaznu osnovu
planiranja i programiranja rada vaspitaa predstavljaju realne, konkretne
potrebe i interesovanja dece. Program rada se zasniva na posmatranju i
praenju dejih interesovanja, polazi od neposrednog prirodnog i drutvenog okruenja, podrazumeva planiranje vaspitno-obrazovnih koraka, kako bi se stvorili uslovi za realizaciju aktivnosti, u cilju doprinosa
celovitom razvoju deteta. Uloga vaspitaa je da stvori povoljne uslove
za razvoj razvojnih i stvaralakih sposobnosti deteta, polazei od ciljeva
308
predkolskog vaspitanja i obrazovanja, koji su u programu odreeni kroz

sfere razvoja.
Otvorenost sistema je determinanta koja usko odreuje i karakterie
sve humanistike modele programa i razvojno-humanistiki orijentisane
predkolske programe. U savremenom drutvu se zapaa tendencija koja
ukazuje na injenicu da su predkolski programi danas sve vie orijentisani na dete i porodicu, tj. zadovoljavanje njihovih primarnih potreba.
U savremenim uslovima ivota i rada, mogunosti savremene porodice
su, zbog zaposlenosti roditelja, delom ograniene u ostvarivanju brojnih
uloga (podizanje dece, uvanje dece, vaspitanje i obrazovanje), zato drutvo na ovom planu prua pomo porodici, preko otvaranja predkolskih
ustanova. U okviru predstavljenih ciljnih orijentacija u programskim koncepcija u Sloveniji, Hrvatskoj i Srbiji, zapaamo da sva tri predkolska
programa (kurikuluma) sadrajno podrazumevaju otvorenost sistema u
odnosu na: porodicu i lokalnu sredinu. Otvorenost jednog sistema vrlo
esto proizilazi iz same koncepcije predkolskog programa (Model A u
Srbiji), i moe podrazumevati razliite sadraje saradnje, oblike saradnje i stepen otvorenosti predkolske ustanove u odnosu na glavne aktere saradnje (dete, porodicu, lokalnu zajednicu i institucije drutva). U
slovenakom kurikulumu saradnja sa porodicom predstavlja znaajan
element, a stepen otvorenosti u znaajnoj meri utie na kvalitet saradnje
i kvalitet ukupne delatnosti institucionalnog predkolskog vaspitanja i
obrazovanja u ovoj zajednici, zatim utie na istaknute drutvene ciljeve
predkolskog vaspitanja i obrazovanja kao i na krajnje ciljeve vaspitanja
(dostupnost visokokvalitetnog predkolskog vaspitanja i obrazovanja za
svu decu koja ive u slovenakoj zajednici).
U delu Kurikuluma za vrtce, koji se odnosi na dete u vrtiu (predstave o njegovom razvoju, socijalnom uenju) predstavljeno je poglavlje
Saradnja s porodicom (Kurikulum za vrtce, 1999). U okviru ovog poglavlja date su pretpostavke vaspitau koje doprinose adekvatnoj saradnji porodice sa predkolskom ustanovom (dejim vrtiem). Porodica i
predkolska ustanova su znaajni faktori vaspitanja i socijalizacije linosti
deteta, a od njihove saradnje i stepena ostvarenih kvalitetnih socijalnih
interakcija, zavise maksimalni dometi u vaspitanju i obrazovanju deteta. Saradnja sa porodicom je predstavljena i u delu kurikuluma koji se
odnosi na oblasti aktivnosti. Svaka oblast aktivnosti podrazumeva povremeno ili aktivno ukljuivanje roditelja u proces planiranja i programiranja vaspitno-obrazovnog rada, odnosno njihovo aktivno ili povremeno
ukljuivanje u celokupnu organizaciju delatnosti predkolskog vaspitanja i obrazovanja. Kurikulum podrazumeva sve vidove uea roditelja u
ureivanju prostorija i hodnika, njihovog ukljuivanja u izradi didakti309
Danijela Apostolovi
kog materijala i ostalih sredstava za rad. Takoe podrazumeva i njihovo

uee u organizaciji proslava, praznika i ostalih znaajnih manifestacija.
Ukljuivanje roditelja u kreiranje koncepta delatnosti predkolskog vaspitanja i obrazovanja, podrazumeva pronalaenje mere u tome, a ta mera,
izmeu ostalog, podrazumeva potovanje autonomije vaspitaa, potovanje autonomije predkolske ustanove i potovanje zakona, propisanih
normi i kodeksa ponaanja.
U hrvatskom programu, otvorenost predkolske ustanove proizilazi
iz same koncepcije programa, u kojoj se kroz sadraj programa jasno istie otvorenost sistema vaspitanja. U organizacijskom smislu otvorenost
podrazumeva: otvorenost sistema za potrebe okoline razliite vrste,
oblici, i koncepcije rada sa predkolskom decom; prilagoenost vaspitno-obrazovnog sistema potrebama, mogunostima i interesima deteta;
otvorenost prema roditeljima i drugim uesnicima; ostvarivanje prava
roditelja na uestvovanje u organizovanom vaspitanju deteta (Prijedlog
koncepcije razvoja, 1991). U Srbiji, u oba modela predkolskog programa,
koji se koncepcijski meusobno razlikuju, otvorenost u programima je
razliito definisana, iako se ona podrazumeva. Povezivanje predkolske
ustanove sa drutvenom sredinom se ostvaruje kroz: saradnju sa porodicom; saradnju sa kolom; saradnju sa drutvenom zajednicom (Pravilnik o
Optim, 2006). Otvorenost u programu se odnosi na dete, organizaciju
uenja, i otvorenost u odnosu na lokalno okruenje. Ona podrazumeva
spremnost predkolske ustanove da se otvori u dva pravca: prema spolja i
prema unutra. Otvorenost prema spolja podrazumeva spremnost predkolske ustanove na saradnju sa svim institucijama drutva i kreiranje realnih
odnosa komunikacije. Otvorenost prema unutra podrazumeva povezivanje svih uesnika u vaspitno-obrazovnom procesu i smisaono povezivanje sadraja i aktivnosti rada, poev od jaslenog uzrasta do predkolskog
uzrasta.
Intenzivna saradnja sa okruenjem u Modelu A podrazumeva: saradnju sa porodicom; saradnju sa lokalnom zajednicom; saradnju sa kolom
(Pravilnik o Optim, 2006). Model B srpskog programa nije otvoren sistem vaspitanja ali kroz sadraj programa jasno vidimo njegovu otvorenost, jer podrazumeva otvorenost u odnosu na dete i okruenje.
Zakljuak
Komparacijom predkolskih programa (kurikuluma) u Sloveniji,
Hrvatskoj i Srbiji stie se jasan utisak da se ove koncepcije znaajnije ne
razlikuju u pogledu fundamentalnih principa i utvrenih ciljnih orijen310
tacija. Pripadaju kategoriji humanistiki orijentisanih programa jer su u

njima potvrene sledee injenice: predkolski programi (kurikulumi) u
Srbiji, Hrvatskoj i Sloveniji imaju istu programsku orijentaciju, to znai da
su usmereni na dete i njegove potrebe i da polaze od njegovog celovitog
razvoja. Uvaavaju uzrasne i razvojne karakteristike dece, kao i specijalne potrebe dece (deca sa smetnjama u razvoju i darovita deca). Uoili
smo slinosti u programima koje podrazumevaju otvorenost sistema vaspitanja, naela predkolskog vaspitanja i pretpostavke o dejem razvoju
i uenju, kao polazne osnove programa, kao i holistiko vienje prirode
deteta. U odreenju ovih segmenata ima izvesnih sadrajnih, strukturalnih i koncepcijskih razlika, koje odreuju specifinosti ovih programa
(kurikuluma). Odreene su identine bazine funkcije predkolskih ustanova, a one se odnose na: funkciju podsticanja celovitog dejeg razvoja i
razvoja stvaralakih sposobnosti deteta; kompenzatorska funkcija se takoe prepoznaje u sva tri programa, kao i funkcija pripremanja deteta za
kolu, koja se jedino u srpskom programu decidirano istie. U hrvatskom
i slovenakom programu ova funkcija se prepoznaje kroz sadraj programa. Specifinost u programima predstavlja funkcija ukljuivanja dece sa
smetnjama u razvoju i prepoznavanje i podsticanje razvoja darovite dece.
Kada su u pitanju naela vaspitno-obrazovnog rada, moemo rei da u
sva tri programa (kurikuluma) imamo velika slaganja u odnosu na utvrena naela, uz izvesne razlike u njihovoj interpretaciji i konkretizaciji.
Prepoznaje se jedinstvena orijentacija kada je re o zadacima vaspitaa u
odnosu na uenje i razvoj dece, ime su utvrena identina naela vaspitno-obrazovnog rada. U sva tri programa (kurikuluma) ciljevi su razliito
predstavljeni uz zapaanje nekih slinosti. Poseban cilj u srpskom programu jeste cilj pripreme deteta za kolu, dok se u ostalim koncepcijama ovaj
cilj prepoznaje kroz sadraj programa. U programima prepoznajemo iste
bazine ciljeve institucionalnog predkolskog vaspitanja, a oni se odnose
na razvoj deteta, vaspitanje i uenje. Razlike se javljaju u konkretizaciji
optih, globalnih i pojedinanih ciljeva u programima, kojima se podstie
razvoj deteta, ime potvrujemo da su u ovim programima utvreni razliito postavljeni vaspitno-obrazovni ciljevi u odnosu na dete i njegove aspekte
razvoja. Predkolski programi u Sloveniji, Hrvatskoj i Srbiji sadre metodika uputstva za realizaciju aktivnosti sa decom u predkolskim ustanovama, ali su ona razliito predstavljena. U Sloveniji se direktno navode,
dok su u Hrvatskoj ona predstavljena kroz sadraj i uputstva programa.
U srpskom programu se zapaaju razraena uputstva za oba modela. Sva
tri programa sadre uputstva koja se odnose na organizaciju prostora, organizaciju ivota i organizaciju vaspitno-obrazovnih aktivnosti. Razlike koje
se javljaju se odnose na injenicu da su uputstva negde data kroz sadraj
311
Danijela Apostolovi
programa, dok se negde direktno govori o njima. Bazine uloge vaspitaa u programskim koncepcijama u Sloveniji, Hrvatskoj i Srbiji su iste
i direktno se odnose na dete i razvoj, vaspitanje i uenje, i na saradnju
sa roditeljima. U srpskom programu se istie zahtev vaspitau u vezi sa
dejom igrom, dok se u slovenakom i hrvatskom programu ovaj zahtev
prepoznaje kroz sadraj programa. Razliito su sadrajno odreene aktivnosti koje se odnose na saradnju sa okruenjem. Slinosti se odnose na
otvorenost programa prema porodici. Orijentacija na saradnju sa okruenjem u Srbiji se decidirano navodi u programu i podrazumeva otvorenost
u neto irim okvirima.
Literatura
Apostolovi, D. (2013). Ciljne orijentacije predkolskih programa (kurikuluma) u
R Sloveniji, R Hrvatskoj i R Srbiji. Metodiki obzori 8 (2013) 2, No. 18 (118128).
Apostolovi, D. (2014). Usporedna analiza ciljeva i zadataka predkolskog odgoja i obrazovanja prema programskim koncepcijama u Sloveniji, Hrvatskoj i
Srbiji. Metodiki obzori 9 (2014) 2 (5869);
Ministarstvo kulture i prosvjete (1991). Programsko usmjerenje odgoja i obrazovanja
predkolske djece. Zagreb: Glasnik Ministarstva kulture i prosvjete, broj 7/8, 2.
Ministarstvo kulture i prosvjete (1991). Prijedlog koncepcije razvoja predkolskog odgoja. Zagreb: Glasnik Ministarstva kulture i prosvjete, broj 7/8, 3.
Strokovni svet RS za splono izobraevanje (1999). Kurikulum za vrtce. Retrieved
March 12th, 2012, from the World Wide Web http://www.mizks.gov.si/si/
solstvo/ predsolska_vzgoja/vrste_programov/
Ministarstvo prosvete i sporta Republike Srbije (2006). Pravilnik o Optim osnovama predkolskog programa. Beograd: Prosvetni pregled.
Danijela Apostolovi
PRESCHOOL EDUCATION CURRICULUM AS THE BASIS FOR
PLANNING AND PROGRAMMING THE WORK OF TEACHERS
IN A PRESCHOOL INSTITUTION
Abstract. In our society and in the societies in the region, certain differences and peculiarities have been observed in the planning, organization and implementation of program activities with very young children in preschool institutions. The aim of this paper is to present programs (curricula) of preschool
312
education in Slovenia, Croatia and Serbia, as a starting basis for planning and
programming the work of educators in preschool institutions. Perceiving differences and peculiarities in these program concepts contributes to the discovery
of new possibilities for the unity of action and improving the work of educators in preschool institutions. By applying a descriptive method and documents
content analysis procedures, the content and structure of the mentioned current preschool programs (curricula) have been analysed and compared through
the overview of: target orientations, the function of preschool institutions, the
principles of educational work, the objectives and tasks of preschool education,
methodological instructions for planning and organization of activities with
children, the teachers role in the programs, the context of the openness of the
system. Research results point out to the different content and structure of these
preschool programs (curricula), but also to similar program conceptions or the
same humanistic value orientation of preschool programs (curricula) in Slovenia,
Croatia and Serbia.
Key words: children, teacher, preschool institution, pre-school curriculum,
planning and programming the work.
313
Slobodanka Miladinovi
PU Nata Veljkovi
pedagog@nataveljkovic.edu.rs
UDK
Graenje koncepta savremenog

modela partnerskog odnosa porodice
i predkolske ustanove kroz model
roditeljske ukljuenosti
Apstrakt. U Optim osnovama predkolskog programa kao fundamentu za izradu
svih programa rada predkolskih ustanova saradnja sa porodicom predstavlja preduslov za ostvarivanje zadataka vaspitanja i obrazovanja. Podaci evaluacionih studija programa predkolskog vaspitanja pokazuju da su najvei i najdugotrajniji efekti
onih predkolskih programa koji obuhvataju i ukljuivanje porodice. Cilj ovog rada
jeste da se predstave viegodinja iskustva saradnje sa porodicom, timskog planiranja, realizacije i evaluacije projektnih aktivnosti, prezentuje angaovanje i zajedniko
delovanje predkolske ustanove i porodice na razvijanju i unapreivanju saradnje i
njenoj odrivosti. Smisao saradnje se ogleda u razvijanju i negovanju svesti vaspitaa i roditelja, u pravcu da pristup odvojene odgovornosti bude promenjen u pristup
podeljene odgovornosti, a u cilju uklanjanja barijera koje onemoguavaju konstruktivno
partnersko delovanje na nivou porodica predkolska ustanova.
Kljune rei: porodica, predkolska ustanova, partnerski odnos, roditeljska
ukljuenost, razvoj deteta.
Uvod
Jedna od osnovnih funkcija institucionalnog predkolskog vaspitanja jeste dopuna porodinom vaspitanju i to iz dva kljuna razloga. Prvi razlog je jako oslabljena vaspitna funkcija porodice, nastala kao posledica
raznih drutvenih deavanja u prethodnom periodu. Drugi razlog je taj
to podaci evaluacionih studija programa predkolskog vaspitanja pokazuju da su najvei i najdugoroniji efekti onih predkolskih programa koji
obuhvataju i ukljuivanje porodice (Kamenov, 1997. i Pravilnik o Optim
osnovama, 2006).
U osnovi primera koje predstavljamo, tj. kreativnosti strunog tima
Ustanove na delu su dve polazne rei: porodica i predkolska ustanova.
315
Lokalna zajednica i drava su tu da ustanovama koje se bave vaspitanjem i obrazovanjem dece predkolskog i osnovnokolskog uzrasta prue podrku ne samo kao osnivai ve kao aktivni uesnici u realizaciji
vaspitno-obrazovnih programa. Naa je obaveza, kao fundamenta vaspitno-obrazovnog sistema, a samim tim i drave, da sauvamo i podrimo
porodicu, jer svi planovi i projekti razvoja drave za konani cilj imaju
jaanje porodice i stvaranje najpovoljnijih uslova za raanje i vaspitavanje dece.
Uenje ugledanjem na uzor je oblik socijalnog uenja. Roditelji su prvi
i najznaajniji uzor deci, a kasnije to postaju osobe izvan porodinog kruga. U radu se razmatra uticaj uea roditelja u ivotu i radu predkolske
ustanove na kvalitet rada ove institucije. U istraivanju se polo od toga
da najznaajnija pretpostavka razvoja partnerstva izmeu porodice i
predkolske ustanove jeste aktivno uee roditelja u razliitim podrujima ivota i rada, to znaajno doprinosi razvoju postojeih i stvaranju
koncepta savremenog modela saradnje porodice i predkolske ustanove.
Metoda istraivanja bila je deskriptivna, tehnike posmatranje i anketiranje, a instrument upitnik. Uzorak u istraivanju bio je vie nego validan
(110). Rezultati istraivanja su prikazani tekstualno.
Opti cilj realizovanih aktivnosti u okviru

projekata
Unapreivanje kvaliteta postojeih oblika saradnje i graenje koncepta
savremenog modela partnerskog odnosa porodice i predkolske ustanove kroz model roditeljske ukljuenosti znaajne determinante napredovanja i razvoja deteta.
Metodologija razvijanja aktivnosti u okviru

projekata
U realizaciju projektnih aktivnosti je ukljuen veliki broj uesnika: deca,
ua i ira porodica, vaspitai, vaspitai staisti, predstavnici institucija iz
lokalne zajednice. Projekat je realizovan u vaspitnim grupama deset vrtia PU Nata Veljkovi, kao i vaspitnim grupama van sedita Ustanove
(na seoskom podruju).
Realizacija projekta Obeleavanje Meunarodnog dana porodice
(Miladinovi, 2010), planirana je u godinjim planovima rada PU Nata
Veljkovi, poevi od Godinjeg plana rada za 2010/2011. godinu
316
Graenje koncepta savremenog modela partnerskog odnosa porodice i predkolske ustanove
(Godinji plan rada, 2010) i predstavljena je na poetku svake radne godine na svim sastancima strunih organa. Vaspitno osoblje je upoznato
sa etapama i dinamikom realizacije projekta. U okviru ovog, nastavlja
se i realizacija aktivnosti u okviru ranije zapoetog projekta Obeleavanje
Meunarodnog dana deije knjige (ivkovi, 2009).
I etapa
Projektne aktivnosti Moja porodica
Aktivno uee roditelja u planiranju, realizaciji i proceni efekata
rada u vaspitno-obrazovnom radu sa decom.
Moja porodica primeri, likovne radionice, primena razliitih likovnih tehnika slikanje, vajanje, kola, pravljenja nakita, uee dece.
Radionice sa decom i roditeljima Pravilan nain ishrane u mojoj
porodici
Radionice sa decom i roditeljima Bezbednost dece u okruenju porodice
i vrtia
II etapa
Projektne aktivnosti Moja porodica slavi.
Aktivnosti vezane za pripremu i proslavu porodinih praznika:
Boia, Vaskrsa, proslava krsne slave (obiaji u mojoj porodici), Savin dan
(obiaji u vrtiu), proslava roendana lanova porodice.
Radionice sa decom i roditeljima Moja porodica slavi (Slika 1 i Slika 2)
Slika 1. Izraeni porodini kalendari slavlja
317
Slika 2. Uz podrku mame i tate sve je lake
III etapa
Projektne aktivnosti Moja porodica u gradu Kruevcu aktivnosti vezane
za ivot porodice i njenu integrisanost u lokalnoj zajednici. Mogunosti
realizacije datih aktivnosti, zajedniko planiranje i organizovanje manifestacija u gradu, posete institucijama, gradskim kuama nauke i kulture.
(Slika 3 i Slika 4).
Slika 3. Deca i roditelji spremni za posetu
Slika 4 . Radujemo se Uskrsu zajedno
Data je pisana preporuka od strane strunog saradnika i saradnika za planiranje organizacije i realizacije radionica za roditelje i decu Moja porodica slavi. Radionice su planirali i realizovali vaspitai u dogovoru sa
decom, roditeljima i strunim saradnikom (ain i sar., 1998). Radionicama
u devet vaspitnih grupa (pet pripremnih, jednoj starijoj, dve srednje vaspitne grupe i jednoj mlaoj) prisustvovalo je 168 roditelja, 170 dece, jedna
baka, deka, ujak, sedmoro mlae brae, etiri starije sestre i dve mlae
sestre.
Kao podrka vaspitaima u realizaciji radionica bili su prisutni i
glavni vaspitai u tri vrtia, etiri koleginice (vaspitai drugih vaspitnih
grupa), psiholog i pedagog. Radionice su odrane u svim vrtiima, u popodnevnim asovima sa prethodno potvrenim dolaskom roditelja potpisivanjem. Po zavretku radionica sa roditeljima i decom isplanirana je
zajednika poseta Centru osoba sa invaliditetom i Gerontolokom centru
(Kruevac uoi porodinog praznika Vaskrsa).
Prikaz analize rezultata istraivanja

Analiza podataka iz Upitnika (110) je kvantitativna i kvalitativna
(Miladinovi, 2011):
318
1. Kakvi su vai utisci o realizovanoj radionici na temu Moja porodica

slavi?
Dobro organizovano, deca su odlino prihvatila i vidi se da uivaju, a i mi
roditelji, odlino, jer su deca uivala a i mi sa njima.
Interesantno, kreativno novo iskustvo.
Bilo je vrlo toplo, drutveno i matovito. Trebalo bi da se deava ee.
Super, oseala sam se kao dete. Interesantno, pouno za decu ali i za roditelje.
Jedno nezaboravno iskustvo, prelepo druenje sa ostalim roditeljima. Hvala
na svemu. Vratio sam se u detinjstvo, najlepi deo ivota.
Naravno, deci je puno znailo, a i nama odraslima da se pobegne od problema koji nas mue. Danas je bio prelep dan kako za mene tako i za moje dete.
Opti utisak:
Zadovoljstvo roditelja to su u vrtiu, druei se sa svojim detetom,
ali i sa drugom decom i njihovim roditeljima, doiveli jedno novo prijatno iskustvo.
2. Navedite nam neki predlog koji bi po Vaem miljenju doprineo
unapreivanju partnerskog odnosa porodice i predkolske ustanove
Dobijeni predlozi se po smislu i znaenju mogu grupisati u tri definisane oblasti saradnje sa porodicom:
1) Uzajamno informisanje roditelja i vaspitnog osoblja
Ukupno 28 roditelja (25,09%) smatra da profesionalnije informisanje
o svim zbivanjima u vrtiu od strane zaposlenih moe da pomogne unapreivanju partnerskih odnosa porodice i predkolske ustanove.
2) Edukacija roditelja
Ukupno 14 roditelja (12,72 %) smatra da u vrtiu treba organizovati
predavanja za roditelje iz oblasti vaspitanja dece, a dva roditelja predlau
i temu predavanja za roditelje dece koja pokazuju drutveno neprihvatljive oblike ponaanja prema drugoj deci.
3) Uee roditelja u ivotu i radu vrtia
Ukupno 68 roditelja (72,19%) je miljenja da bi direktno uee roditelja u aktivnostima, poput radionica, koje se realizuju u grupi doprinelo unapreivanju razvoja partnerskih odnosa porodice i predkolske
ustanove.
319
Sadraj koji je realizovan u okviru radionica bio je podjednako efektan kako za decu tako i za roditelje; oseaj zajednitva koji se razvio, vesela komunikacija i pozitivna atmosfera, osmesi na licima dece i roditelja,
zadovoljstvo rezultatima zajednikog stvaralatva, govore da je uloeni
rad bio vredan truda. U toku realizacija radionica vaspitaima se pruila
mogunost da vrlo realno sagledaju odnos koji vlada izmeu deteta i roditelja, kvalitet njihove komunikacije, kao i nain uspostavljanja komunikacije sa drugima, to olakava planiranje i realizaciju daljih partnerskih
odnosa sa svakom porodicom ponaosob.
Efikasan partnerski odnos sa porodicom je uticao i na kvalitet saradnje sa lokalnom zajednicom. U okviru realizacije projekata Obeleavanje
Meunarodnog dana porodice i Obeleavanje Meunarodnog dana deije knjige
PU Nata Veljkovi je organizovala tribinu na Blagovesti u Kruevakom
pozoritu za roditelje i sve zainteresovane sugraane na temu Brak, porodica, vaspitanje. Akademik Vladeta Jeroti je svojim predavanjem podrao
napore koje Ustanova ulae u cilju poboljanja kvaliteta postojeih oblika
saradnje i graenja koncepta savremenog modela partnerskog odnosa
porodice i predkolske ustanove kroz model roditeljske ukljuenosti.
Organizovan je Deiji likovni salon Vaskrs u naoj kui uoi Vaskrsa
u foajeu Kruevakog pozorita, a pod pokroviteljstvom Rotari kluba.
Organizovana je tribina Znaaj pravilne ishrane dece predkolskog uzrasta u
saradnji sa Zavodom za javno zdravlje, a istovremeno i likovna izloba
Volim da jedem u saradnji sa Kulturnim centrom Kruevac. Regionalna
Televizija Kruevac i pisani mediji Pobeda, Grad su redovno najavljivali i
izvetavali nae sugraane o aktivnostima koje su realizovane.
Radionice za decu i roditelje Moja porodica slavi kao preventivne
aktivnosti se i dalje realizuju (etiri godine) u okviru Programa zatite dece
od nasilja, zlostavljanja i zanemarivanja, broj uesnika (deca, roditelji) je oko
3000 (Miladinovi i ivkovi, 2015).
Zakljuak
Uspenost ostvarivanja i odrivost programskih zadataka predkolske
ustanove planiranih u okviru saradnje sa porodicom, prvenstveno zavisi od usaglaenosti delovanja porodice i predkolske ustanove. Graenje
partnerskog odnosa predkolske ustanove sa porodicom na nivou mezosistema osmiljeno je tako da vaspitanje i obrazovanje dece u predkolskoj ustanovi vie nego do sada bude otvoreno za roditelje (njihove
uticaje, potrebe i neposredno uee) kako bi se kod njih formirala svest
o podeljenoj odgovornosti, tj. o mogunostima da lino doprinesu pravil320
nom razvoju i uspenom uenju svoje dece, jer samo su dve trajne stvari koje
darujemo svojoj deci jedna stvar su koreni, druga su krila (H. Karter).
Literatura
Godinji plan rada za 2010/2011. Neobjavljen dokument. Kruevac: PU Nata
Veljkovi.
Kamenov, E. (1997). Metodika: Metodika uputstva za Model B Osnova programa predkolskog vaspitanja i obrazovanja dece od tri do sedam godina. Novi Sad: Odsek
za pedagogiju Filozofskog fakulteta u Novom Sadu, Beograd: Republika
zajednica viih kola za obrazovanje vaspitaa Republike Srbije.
Miladinovi, S. (2010). Obeleavanje Medjunarodnog dana deije porodice, idejni projekat,. Neobjavljen idejni projekat. Kruevac: PU Nata Veljkovi.
Miladinovi, S. (2011). Izvetaj o obavljenom istraivanju o aktivnostima realizovanim
u okviru projekta Obeleavanje Medjunarodnog dana deije porodice. Neobjavljen
izvestaj. Kruevac: PU Nata Veljkovi.
Miladinovi, S., ivkovi, D. (2015). Ono to dajemo deci su koreni i krila.
Simpozijum Vaspita u 21. veku, Sokobanja.
Pravilnik o Optim osnovama predkolskog programa (2006). Prosvetni glasnik, broj
14/06.
ain, M. i sar. (1998). Korak po korak u osnove programa. Beograd: Kreativni centar.
ivkovi, D. (2009). Obeleavanje Medjunarodnog dana deije knjige, idejni projekat.
Neobjavljen idejni projekat. Kruevac: PU Nata Veljkovi.
Building the concept of a modern model of
partnership between families and preschool
institutions through a model of parental
involvement
Abstract. In general basis of the program is the foundation for making all
programs of pre-school cooperation with the family is a prerequisite for achieving the tasks of education and information. Evaluation studies of the preschool
show that are the largest and longest-lasting effects of those preschool programs
which include family involvement.
321
In affect, the concept of the this model is the experience of the cooperation
with the family, team planning, implementation and evaluation of project activities present engagement between preschool institutions and families in the
development and promotion of cooperation and its sustainability .The effect of
cooperation is reflected in the development and fostering awareness between
the teacher and the parent in the direction to approach separate responsibilities,
should be changed to access shared responsibility, in order to remove barriers
that impede constructive partnership cooperation at the level of family - preschool institutions.
Key words: family, preschool, partner relationship, parental involvement,
child development.
322
Nenad Stevanovi

Jagodina
nenadstevan@gmail.com
UDK
Razvijanje kooperativnosti,
kolaborativnosti i kompetitivnosti u
ranom uzrastu pomou raunarske igre
Apstrakt. Rad se bavi problemom razvoja kooperativnog, kolaborativnog i
kompetitivnog ponaanja kod dece ranog uzrasta, koje se javlja kao posledica interakcije sa raunarskom igrom, kao kulturnim produktom. Razmatraju se osnovna
teorijska saznanja o saradnikom i takmiarskom ponaanju kao bitnim vidovima
socijalnih interakcija u savremenom drutvu. Daje se pregled savremenih stranih i
domaih istraivanja u oblasti razvoja kooperativnosti, kolaborativnosti i kompetitivnosti kod dece, sa posebnim akcentom na ulozi raunarske igre u tom procesu.
Pored teorijskih saznanja, u radu se izlau i rezultati empirijskog istraivanja koje je
obavljeno tokom perioda od dva i po meseca sa decom uzrasta pet i po i est godina.
Cilj istraivanja je bio da se utvrde potencijali raunarskih igara za razvoj kooperativnosti, kolaborativnosti i kompetitivnosti u ranom uzrastu kroz analizu sadraja
raunarske igre i razumevanja interakcije deteta i raunarske igre tokom uesnikog
posmatranja. Rezultati istraivanja ukazuju na to da raunarske igre sadre veliki
potencijal za razvoj kooperativnog, kolaborativnog i kompetitivnog ponaanja kod
dece ranog uzrasta, ali da se mehanizmi razvoja ovih osobina drastino razlikuju
od konkretnog sociokulturnog konteksta u kome dete vri interakciju. Najznaajniji
pokazatelji tokom interakcije sa raunarskom igrom su konkretne deije aktivnosti.
One se mogu svrstati u kategorije koje se odnose na postavljanje pitanja, donoenje
odluka, ubeivanje, diskutovanje, emocionalne reakcije, donoenje odluka, i procene
dece tokom igranja raunarske igre. Opti zakljuak je da su raunarske igre vaan i
dominantan vid deije igre kojim se potencijalno razvijaju kooperativna, kolaborativna i kompetitivna ponaanja u ranom uzrastu.
Kljune rei: kooperativnost, kolaborativnost, kompetitivnost, raunarska igra,
rani uzrast.
Uvod
Raunarske igre su fenomen koji se pojavio pre gotovo pola veka, a prisutan je intenzivno u svakodnevnom ivotu dece i odraslih ve pune tri decenije. Iako je istorijski gledano re o ne tako novoj pojavi, tek poslednjih
323
Nenad Stevanovi
deceniju i po raunarske igre dobijaju veu panju javnosti, a posebno

istraivaa koji se bave vaspitanjem i obrazovanjem. Brojna interdisciplinarna i multidisciplinarna istraivanja u pedagogiji ukazuju na to da
raunarske igre imaju izuzetno znaajan uticaj na rast i razvoj linosti i irokog spektra znanja, vetina, stavova i vrednosti, jo od ranog detinjstva.
Poetkom 21. veka raunarske igre postale su dominantan vid igre
i provoenja slobodnog vremena dece i odraslih, to ih neminovno stavlja u fokus pedagokih istraivanja, posebno onih koja su orijentisana na
deiju igru i rani uzrast. Aktuelna istraivanja u pedagogiji i bliskim naukama posmatraju raunarsku igru kao specifian socio-kulturni produkt,
koji posreduje u razvoju linosti u kulturi u kojoj dominiraju informaciono-komunikacione tehnologije. U takvom okruenju deca kroz istovremenu interakciju sa raunarskom igrom i bliskim socijalnim okruenjem
(vrnjacima) razvijaju znanja, vetine i vrednosti koje koriste u svakodnevnom ivotu i kao osnov za dalji lini razvoj.
U kontekstu ovog rada posebno emo se osvrnuti na razvoj kooperativnog, kolaborativnog i kompetitivnog ponaanja kod dece i drugih
vrednosti koje ih prate. Ovaj kompleks od tri razliite, ali komplementarne socijalne vetine nije izdvojen sluajno. Re je o kljunim socijalnim vetinama koje se razvijaju u periodu ranog detinjstva i koje bivaju dodatno
oblikovane od strane drutvene sredine, bilo kroz direktnu socijalnu interakciju, bilo kroz interakciju deteta sa produktima kulture koje kreiraju
drugi.
Vanost razvoja ovih sposobnosti stoji u vezi sa optim razvojem
svih potencijala linosti, kao to su kognitivni, motivacioni, emocionalni
i socijalni. Osim toga, trenutni stepen razvoja civilizacije, koji se moe
okarakterisati kao era informaciono-komunikacionih tehnologija i drutvo znanja, implicira da su ove sposobnosti bazine za dalji rast i razvoj
tehnologije i savremenog naina ivota.
Osnovna teorijska polazita

Iako je istaknuto da se radi o elementarnim socijalnim vetinama, jo uvek
postoji dosta nejasnoa o tome na ta se kooperativnost, kolaborativnost i
kompetitivnost zaista odnose.
Ovi pojmovi primarno potiu iz sfere prirodnih nauka kao to su
biologija i ekologija, pre svega iz prouavanja ponaanja ivotinja u zajednicama i funkcionisanja sloenih ekosistema (Keddy, 2001). Neto kasnije
ovi termini nalaze upotrebu u sferi ekonomije i poslovanja (Armstrong
and Greene, 2007), da bi se lake opisala socijalna dinamika unutar rad324
Razvijanje kooperativnosti, kolaborativnosti i kompetitivnosti u ranom uzrastu pomou raunarske igre
nih organizacija i udruenja. Razvojem interdisciplinarnosti i multidisciplinarnosti u nauci uopte, ovi pojmovi nalaze svoje mesto i u drugim, a
posebno u drutveno-humanistikim naukama. Savremena fenomenoloka i interpretativna prouavanja drutvenih fenomena (Hathorn, Ingram
2002; Kozar, 2010) posebno istiu kao vano prouavanje ovih procesa jer
je neophodno za razumevanje i predvianje socijalne dinamike i budueg
delovanja kulture.
U literaturi se uglavnom precizno razgraniavaju kooperativnost,
kolaborativnost i kompetitivnost (Kozar, 2010). Veina istraivaa nema
dilemu o teme kako treba odrediti ove socijalne vetine i procese, iako
je ranije bilo razliitih tumaenja i preklapanja (Johnson and Johnson,
1989), posebno kada je re o odreivanju kooperativnog i kolaborativnog
ponaanja.
Pod kooperativnim ponaanjem podrazumevamo uestvovanje dve
ili vie osoba u zajednikim aktivnostima koje za cilj mogu imati postizanje istog cilja (Slavin, 1990). Akcenat kod ovakvog odreenja je da se
radi o udruenoj i zajednikoj aktivnosti aktera koji ulau napor radi
ostvarenja nekog cilja, koji je potencijalno u zajednikom interesu. Stoga se
kooperativnost moe slobodno prevesti kao udrueno, odnosno zajedniko
delovanje, od znaenja rei operisati, vriti odreene aktivnosti. Treba istai
da se ovde jasno izbegava upotreba formulacije udrueni rad, zbog razgranienja sa terminom kolaboracija.
U literaturi postoje odreena preklapanja kada je re o definisanju
kooperativnog i kolaborativnog ponaanja (Johnson and Johnson, 1989;
Kozar, 2010). Iako je jasno da se radi o zajednikim aktivnostima koje
ukljuuju vie aktera, potrebno ih je preciznije razgraniiti. Kolaboracija
potie od latinske rei laborare koja znai raditi, to uz prefiks ko-implicira znaenje raditi uz nekoga, raditi rame uz rame (Panitz, 1996). To znai
da se u sluaju kolaborativnog ponaanja radi o aktivnosti gde svi akteri
rade istovremeno, udrueni u savez i nuno usmereni ka postizanju istog
i unapred definisanog zajednikog cilja. Sa stanovita ostvarenja zajednikog cilja, moe se rei da je kolaboracija vri i bolje povezani vid
udruenog delovanja od kooperacije.
U domaoj literaturi se kooperacija esto prevodi kao saradnja
(Vidanovi, 2006), iako jeziki taj prevod vie odgovara terminu kolaboracija, dok bi se kooperacija pre mogla prevesti kao udruivanje i zajedniko
delovanje, koje potencijalno moe podrazumevati i zajedniki rad. Zbog
prirode jezika i sloenosti socijalnih procesa, razlike u upotrebi ovih termina u praksi ne menjaju znaajnije razumevanje socijalne dinamike, ali
emo ih je za potrebe ovog rada ipak razgraniiti.
325
Nenad Stevanovi
Kada je re o kompeticiji, radi se o mnogo jasnijem ponaanju koje

je dobro proueno u razliitim naukama (Keddy, 2001). Ponaanje ljudi
i ivotinja koje je usmereno ka nadmetanju radi osvajanja odreenih resursa i statusa, pri emu se mogu identifikovati oni koji dobijaju i oni koji
gube, naziva se kompetitivnim, odnosno takmiarskim ponaanjem. Nije
potrebno posebno naglaavati koliko je ova aktivnost rasprostranjena i
nezaobilazni deo funkcionisanja ljudskog drutva.
Imajui u vidu reeno, u daljem izlaganju pod pojmom kooperacija
podrazumevaemo udruene aktivnosti aktera, potencijalno ali ne nuno usmerene ka ostvarenju istog cilja. Pod pojmom kolaboracija podrazumevaemo zajedniki istovremeni rad svih aktera nuno usmeren ka
postizanju istog cilja. I konano, pod kompeticijom emo podrazumevati
takmiarsko ponaanje usmereno ka ostvarenju odreenog cilja, pri emu
postoje pobednici i poraeni. Naglaavamo da se ovakvo odreenje posebno odnosi na interakciju deteta i raunarske igre.
Sve tri navedene vetine smatraju se kljunim u razvoju jedinke, ali
takoe i neophodnim za procese konstrukcije i rekonstrukcije kulturnih
produkata u modernom drutvu (Johnson and Johnson, 1990). To implicira da je razvijanje vetina kooperacije, kolaboracije, pa i kompeticije izuzetno vano jo na ranom uzrastu. Savremena pedagoka teorija i praksa
ukazuju da vaspitno-obrazovne institucije i porodica moraju stvoriti uslove za razvoj ovih socijalnih vetina to ranije (Brooker and Woodhead,
2013). Ovi zahtevi dodatno dobijaju na znaaju ako se ima u vidu ekspanzija informaciono-komunikacionih tehnologija, koje zahtevaju s jedne strane udrueno i saradniko delovanje, a s druge stalnu selekciju i
rangiranje najboljih i najadekvatnijih (Vorderer et al., 2003). Nesumnjivo
je da pomenute drutvene institucije imaju vano mesto u razviju ovih
vetina, te ih treba dodatno osnaiti za tu ulogu (Gokhale, 1995). Posebno
da bi se izbegle etike dileme i osetljiva drutvena pitanja koji prate ove
procese.
Ukoliko prihvatimo tezu da je kooperativno, kolaborativno i kompetitivno ponaanje potrebno razvijati jo u ranom uzrastu, postavlja se
pitanje kakvom se pedagokom praksom i kojim socio-kulturnim produktima moe podrati razvoj ovih vetina. Tako dolazimo i do one aktivnosti koja je centralna i vodea u ranom uzrastu a to je svakako deija
igra (Marjanovi, 1977; Sandford and Williamson, 2005). Ako govorimo o
savremenom drutvu, onda nezaobilazno moramo dovesti u vezu deiju
igru i raunarske igre, kao specifian i dominantan fenomen u iskustvu
dece jo od ranog uzrasta.
Raunarske igre emo u ovom radu odrediti kao raunarske programe namenjene zabavi koji sadre interaktivne audio-vizuelne elemente i
326
koji zahtevaju reavanje odreenih zadataka od strane igraa. U literaturi

se pored termina raunarske, koriste i izrazi video-igre, digitalne igre, elektronske igre (Egenfeldt-Nilsen, Smith, Tosca, 2008), ali poto je termin raunarske najprecizniji i odnosi se na najiri spektar igara koje prouavamo,
zadraemo ga u daljem razmatranju.
Pre nego to kaemo neto o moguoj ulozi raunarskih igara u razvoju kooperativnosti, kolaborativnosti i kompetitivnosti kod dece ranog
uzrasta, vano je da ukaemo na to da postoje slinosti i razlike izmeu
deije igre, ire gledano, i raunarske igre. Pre svega, raunarska igra se
moe posmatrati kao kulturni produkt i kao proces (Kopas-Vukainovi,
2007). Kada je posmatramo kao kulturni produkt, govorimo o konkretnom ostvarenju koje moemo identifikovati, imenovati i analizirati u
smislu sadraja. S druge strane, kada je re o procesu, raunarska igra je
aktivnost deteta koja podrazumeva nadmetanje sa raunarom i/ili drugim osobama (blisko znaenju engleske rei game), koje moe da sadri i
elemente slobodne deije igre (blisko znaenju engleske rei play). Kada je
re o procesu, raunarska igra i deija igra u irem smislu dele zakonitosti
koje se odnose na postojanje pravila i iluzorni plan, to je neophodno da bi
igra postojala i bila odriva.
Sama priroda raunarske igre, kao vida nadmetanja sa virtuelnim
i stvarnim protivnicima kroz interakciju sa audio-vizuelnim sadrajem,
implicira neko postojanje kompetitivnog ponaanja. Jo od svog nastanka, tokom ezdesetih godina dvadesetog veka, u vojnim naunoistraivakim centrima, raunarske igre su bile dizajnirane kao kompetitivne
aktivnosti (Kent and Steven, 2001). Meutim, kasnije tokom razvoja raunarskih igara, one su dobile i elemente kooperativnog, pa ak i kolaborativnog igranja. Moderne raunarske igre esto sadre sva tri aspekta, koji
se mogu preklapati, dopunjavati i esto egzistirati tokom igre paralelno.
Raunarska igra, shvaena kao produkt i proces, moe istovremeno biti kooperativna, kolaborativna i/ili kompetitivna (Rutter and Bryce,
2006). Cilj kome se tei moe biti jasan i otvoren, definisan, dinamian
i promenljiv, i to vrlo esto u okviru iste raunarske igre. To znai da
paralelno razvijene vetine kooperacije, kolaboracije i kompeticije mogu
biti neophodne za uspeno igranje velikog broja savremenih raunarskih
igara.
Savremena istraivanja na polju uloge raunarskih igara u razvoju
dece i mladih ukazuju da one imaju presudnu ulogu u razvoju itavog
spektra znanja, vetina i vrednosti u ranom detinjstvu (Prensky, 2007;
Gee, 2007), u koje spadaju i tri pomenute socijalne vetine. Istraivai vie
istiu ulogu raunarskih igara u konstrukciji autentine deije kulture
(Shaw, 2010) i njenom povratnom delovanju na kulturu odraslih (Krnjaja,
327
Nenad Stevanovi
2012), nego to istiu takozvane negativne, tetne i opasne efekte s jedne strane (Anderson and Bushman, 2001), ili pozitivne i korisne s druge
(Miller, 2008). Moderni istraivai raunarskih igra, koji su i sami imali
linog iskustva sa njima, posmatraju raunarsku igru kao nezaobilazan,
dominantan i dinamian fenomen u iskustvu dece i odraslih (Gee, 2007),
koji nuno posreduje u razvoju linosti, a indirektno i u razvoju kulture i
kulturnih vrednosti jednog drutva.
Predmet, cilj i zadaci istraivanja
Predmet ovog istraivanja je raunarska igra kao proces (deija aktivnost)
koji se odvija kroz interakciju deteta i raunarske igre kao produkta kulture (konkretne tehnologije). Kako brojna istraivanja ukazuju da je raunarska igra dominantan vid provoenja vremena jo u ranom detinjstvu,
opredelili smo se da ispitamo kako se u toj interakciji mogu razvijati kooperativne, kolaborativne i kompetitivne vetine kod dece.
Na osnovu polaznih saznanja i postojanja potrebe za razumevanjem
fenomena, moe se rei da je cilj ovog istraivanja otkrivanje uloge raunarskih igara u razvijanju kooperativnog, kolaborativnog i kompetitivnog ponaanja
kod dece ranog uzrasta, iz ega se mogu izvesti sledei zadaci:

Istraiti koje kooperativne, kolaborativne i kompetitivne raunarske igre su najomiljenije meu decom;
Istraiti koji vid igranja raunarskih igara deca preferiraju;
Istraiti koje aktivnosti deca vre tokom kooperativnog, kolaborativnog i kompetitivnog igranja raunarskih igara;
Istraiti potencijale razvoja kooperativnih, kolaborativnih i kompetitivnih vetina tokom igranja raunarskih igara.
Imajui u vidu sloenost fenomena koji se istrauje, ostvarivanje pomenutih zadataka sigurno nee dati konanu i potpunu sliko o tome kakvo
je mesto i uloga raunarskih igara u razvoju kooperativnog, kolaborativnog i kompetitivnog ponaanja kod dece, ali moe dati dobre polazne
osnove za dalja istraivanja.
328
Metode i tehnike istraivanja

Polazei od pretpostavke da je raunarska igra sloeni socio-kulturni fenomen u eri informaciono-komunikacionih tehnologija, smatramo da je
primarno da do razumevanja mesta i uloge raunarskih igara u razvoju
pomenutih socijalnih vetina doemo putem opisivanja procesa koji se
odvija tokom interakcije deteta sa raunarskom igrom u realnom socijalnom okruenju.
Stoga se moe rei da je nae istraivanje u osnovi kvalitativno-deskriptivno istraivanje (Atkins and Wallace, 2012), usmereno na fenomenoloku interpretaciju procesa interakcije deteta i raunarske igre kao
produkta kulture. Osnovna metoda u ovom istraivanju je uesniko posmatranje, koje se odnosi na situacije u kojima dete igra raunarsku igru
u svakodnevnim uslovima, uz prisustvo roditelja, istraivaa i, najee,
vrnjaka.
Uesniko posmatranje podrazumeva i uoavanje interakcije deteta
sa istraivaem, ali posebno onda kada samo dete inicira i odrava tu interakciju. Samo posmatranje odvija se u detetu poznatim i odgovarajuim
uslovima, kao to su porodini dom ili predkolska ustanova, uz obavezno prisustvo roditelja.
Kao pomone tehnike prikupljanja podataka tokom uesnikog posmatranja korieni su analiza raunarskih igara kao produkata i intervjuisanje dece uz unapred pripremljen polustruktuisani intervju.
Podaci dobijeni ovim uesnikim posmatranjem, analizom sadraja
i intervjuisanjem bili su deo pilot istraivanja koje je prethodilo istraivanju veeg obima, koje se odnosilo na otkrivanje pedagokih funkcija
raunarske igre. Podaci u ovom istraivanju prezentuju se prvi put.
Uesnici istraivanja
Uesnici ovog istraivanja bila su deca uzrasta pet i po i est godina koja
pohaaju predkolske ustanove u Jagodini, Smederevu, Kraljevu i Niu.
Ukupno je uestvovalo 28 dece, 16 deaka i 12 devojica. Deca su bila
birana sluajno, iz grupe roditelja i dece koji su bili spremni na saradnju.
Istraivaki postupak trajao je dva i po meseca i podrazumevao je tri
susreta sa svakim detetom, razgovor i uestvovanje u deijim aktivnostima u priblinom trajanju od 30 minuta.
329
Nenad Stevanovi
Uslovi i ogranienja istraivanja

U vezi sa uslovima i ogranienjima, treba istai da se ovde radi o malom
istraivanju kvalitativnog i deskriptivnog karaktera, sa relativno malim
brojem uesnika istraivanja. Sam istraivaki proces obavljen je tokom
relativno kratkog roka u uslovima koji su bili vrlo razliiti i podloni
promenama. Stoga se rezultati i zakljuci ne mogu generalizovati, ve se
moe govoriti o davanju boljeg uvida u problem i stvaranju polaznih osnova za dalja istraivanja ove problematike.
Rezultati istraivanja sa interpretacijom
Predstavljanje rezultata istraivanja poeemo od prikazivanja osnovnih
podataka o uesnicima istraivanja.
Grafik 1. Uesnici istraivanja prema polu
Uoava se neto vei broj deaka to je posledica organizacionih i tehnikih okolnosti istraivakog procesa, i ne odraava optu tendenciju igranja raunarskih igara u odnosu na pol.
Kao sledei vaan podatak izdvajamo popis najomiljenijih raunarskih igara kod deaka i devojica tokom istraivanja. Istraivanjem su
obuhvaene samo one igre koje imaju mogunost igranja za vie igraa,
to je preduslov da mogu sadrati karakter kooperativnog, kolaborativnog ili kompetitivnog igranja.
Na osnovu prikazanih podataka u Tabeli 1 moe se zakljuiti da deaci i devojice igraju uglavnom razliite igre za vie igraa. Izuzetak su
igra Minecraft, koja je na najomiljenija kod deaka i na drugom mestu
po omiljenosti kod devojica, i raunarska igra Little Big Planet, koja je
na treem mestu kod oba pola. Neto jasnija sliko o kakvim se raunarskim igrama radi mogua je ako se da pregled prisutnih igara sa kratkim
opisom.
330

Tabela 1. Najomiljenije raunarske igre kod deaka i devojica
Rang
Deaci
Devojice
1.
Minecraft
FarmWille 2
2.
FIFA 2015
Minecraft
3.
Little Big Planet
Little Big Planet
4.
Street Fighter 4
Mario cart 7
5.
Clash of Clans
The Sims 2
Tabela 2. Osnovne karakteristike prisutnih raunarskih igara u istraivanju

Br.
Raunarske
igre
anr
Godina Autor/izdava
Kratak opis
1.
Clash of Clans
Strateka
2012
Supercell
Strateka igra o upravljanju plemenom,

prikupljanju resursa i nadmetanju i
saradnji sa drugim igraima
2.
FarmWille 2
Strateka,
upravljaka
2012
Zynga Game
Network
Simulacija upravljanja farmom, koja

omoguava saradnju i nadmetanje sa
drugim igraima
3.
FIFA 2015
Simulacija
fudbala
2014
EA Sports
Simulacije fudbalske sportske igre
4.
Little Big
Planet
Akciona,
kreatorska
2008
Sony
computer
entertaiment
Igra se bazira na upravljanju

animiranim krpenim lutkama i
kreiranju sredine/nivoa u kojima se
izvode akcije
5.
Mario cart 8
Trke kartinga
2014
Nintendo
Trke kartingom sa animiranim junacima
6.
Minecraft
Avantura,
istraivaka,
kreatorska
2011
Mojang
Avanturistika i istraivaka igra sa

kreiranjem sadraja
7.
Street Fighter 4 Simulacija borbi 2008
Capcom
Simulacija borilakog sporta uz

izraeno prikazivanje nasilnih scena
8.
The Sims 2
Maxis
Igra stavlja igraa u poziciju da upravlja

junakom, vodei ga kroz svakodnevne
ivotne aktivnosti
Simulacija
svakodnevnice
2004
Kada se ove raunarske igre analiziraju sa stanovita mogunosti kooperativnog, kolaborativnog i kompetitivnog igranja, dobijaju se sledei
podaci.
331
Nenad Stevanovi
Tabela 3. Mogunosti igranja raunarskih igara u istraivanju
Br.
Raunarske igre
1.
Clash of Clans
Kooperativno
Da
Kolaborativno
Ne
Kompetitivno
Da
2.
FarmWille 2
Da
Ne
Da
3.
FIFA 2015
Da
Da
Da
4.
Little Big Planet
Da
Da
Ne
5.
Mario cart 8
Da
Ne
Da
6.
Minecraft
Ne
Da
Da
7.
Street Fighter 4
Ne
Ne
Da
8.
The Sims 2
Da
Da
Ne
Distribucija raunarskih igara prema mogunosti kooperativnog, kolaborativnog i kompetetivnog igranja se moe grafiki prikazati na sledei
nain:
Grafik 2. Distribucija raunarskih igara prema mogunosti igranja
Kada se uporede podaci o tome koliko su odreene raunarske igre zastupljene i popularne kod dece sa podacima dobijenim analizom raunarskih igara, moemo da konstatujemo sledee: raunarske igre koje su
popularne kod deaka imaju izraenije elemente kompetitivnog naina
igranja nego kod devojica. U pogledu kolaborativnog naina igranja
moe se rei da je on vrlo popularan podjednako i kod deaka i kod devojica u naem istraivanju.
Kod deaka su neto prisutnije simulacije takmienja, sportova i borbi dok su kod devojica neto prisutnije igre koje oponaaju druge socijalne odnose i procese.
Znaajno je prikazati i miljenja same dece o tome koji nain igranja
preferiraju kada su u mogunosti da igraju raunarsku igru sa vie igraa.
Deca su odgovarala na tri pitanja u vezi sa kooperativnim, kolaborativnim i kompetitivnim nainom igranja. Pitanja su glasila:
332
Koliko ti se dopada da zajedno igra raunarsku igru sa nekim na

istoj strani? (kooperativno igranje)
Koliko ti se dopada da u igri zajedno sa nekim neto pravi? (kolaborativno igranje)
Koliko ti se dopada da igra raunarsku igru protiv drugih drugara i drugarica? (kompetitivno igranje)
Kvalitativno podaci su klasifikovani u tri nivoa u odnosu na oba pola i

mogu prikazati na sledei nain:
Tabela 4. Afiniteti dece prema kooperativnom igranju raunarskih igara
Koliko ti se dopada da zajedno igra raunarsku igru sa nekim na istoj strani?
Br.
Stepen afiniteta
Deaci
Devojice
1.
Veoma
2.
Umereno
3.
Malo
Grafiki se podaci u vezi sa afinitetom prema kooperativnom igranju

raunarskih igara mogu prikazati na sledei nain:
Grafik 3. Odnos deaka i devojica prema interesovanju za kooperativno igranje
Kada je re o kolaborativnom igranju, dobijeni su sledei podaci:

Tabela 5. Afiniteti dece prema kolaborativnom igranju raunarskih igara
Koliko ti se dopada da u igri zajedno sa nekim neto pravi?
Br.
Stepen afiniteta
1.
Veoma
2.
3.
Deaci
Devojice
13
10
Umereno
Malo
333
Nenad Stevanovi
Grafiki se podaci u vezi sa afinitetom prema kolabortivnom igranju

Grafik 4. Odnos deaka i devojica prema interesovanju za kolaborativno igranje
Kada je re o kompetitivnom igranju, dobijeni su sledei podaci:

Tabela 6. Afiniteti dece prema kompetitivnom igranju raunarskih igara
Koliko ti se dopada da igra raunarsku igru protiv drugih drugova i drugarica?
Br.
Stepen afiniteta
Deaci
Devojice
1.
Veoma
2.
Umereno
3.
Malo
Grafiki se podaci u vezi sa afinitetom prema kompetitivnom igranju

Grafik 5. Odnos deaka i devojica prema interesovanju za kompetitivno igranje
334
Uporeivanjem i analizom prikazanih podataka moe se doi do sledeih

zakljuaka: deaci znaajno vie preferiraju kompetitivni nain igranja u
odnosu na devojice; meutim, oba pola umereno do visoko vrednuju
kooperativan nain igranja; skoro sva deca izrazito visoko vrednuju kolaborativan vid igranja.
To znai da se deca gotovo uvek opredeljuju da igraju raunarsku
igru udrueno radi ostvarivanja istog cilja, kao to su, na primer, izgradnja neega u virtuelnom okruenju (primer je igra Minecraft) ili udruena
borba i nadmetanje protiv drugih (FIFA 2015, Clash of Clans).
Podaci dobijeni posmatranjem deijeg igranja raunarske igre i u
toku interakcije sa decom ukazuju na to da se tokom kooperativnog, kolaborativnog i kompetitivnog igranja javljaju specifine deije aktivnosti.
Te aktvnosti imaju socijalni karakter i orijentisane su na reavanje problema u samoj raunarskoj igri. Te aktivnosti moemo izdvojiti i prikazati
na sledei nain:
Tabela 7. Najee aktivnosti dece tokom kooperativnog igranja raunarskih igara
Aktivnost u toku igranja RI
Rank
Deaci
Devojice
1.
Postavljanje pitanja
2.
Procenjivanje
Diskutovanje
3.
Ubeivanje
Emocionalne reakcije
4.
Diskutovanje
Procenjivanje
5.
Donoenje odluka
Donoenje odluka
6.
Ubeivanje
Tabela 8. Najee aktivnosti dece tokom koalborativnog igranja raunarskih igara

Rank
Deaci
Devojice
1.
Procenjivanje
Diskutovanje
2.
3.
Diskutovanje
Procenjivanje
4.
Donoenje odluka
5.
Donoenje odluka
6.
Ubeivanje
Ubeivanje
335
Nenad Stevanovi
Tabela 9. Najee aktivnosti dece tokom kompetitivnog igranja raunarskih igara
Rank
Deaci
Devojice
1.
2.
Ubeivanje
3.
Ubeivanje
4.
Diskutovanje
Diskutovanje
5.
Davanje procena
Donoenje odluka
6.
Donoenje odluka
Davanje procena
Analiza zabeleenih aktivnosti tokom praenja interakcije deteta u raunarskoj igri i uestvovanja u njoj ukazuje na to da repertoar deijih aktivnosti i njihova uestalost najvie zavise od prirode same aktivnosti koje su
razlike koja se javljaju kada je u pitanju pol manje izraene.
U toku kooperativne igre deca se vie fokusiraju na aktivnosti koje
se odnose na bolju koordinaciju i usklaivanje namera, elja i oekivanja,
kao tosu postavljanje pitanja, diskutovanje i procenjivanje.
Tokom kolaborativnog igranja (kada su deca prisutna i udruena u
postizanju jasno definisanog cilja) kao dominantne deije aktivnosti takoe se izdvajaju procenjivanje, postavljanje pitanja i diskutovanje, uz dodatak da su same aktivnosti vie usmerene ka maksimalizaciji rezultata
akcija tokom igranja, a manje ka koordinaciji. Razlog tome moe biti taj
to su deca ve prisutna, dobro informisana i pripremljena za zadatak koji
je unapred poznat i jasno definisan.
U sluaju kompetitivnog igranja, situacija je neto drugaija. U prvi
plan izbijaju emocionalne reakcije i ona ponaanja koja se mogu dovesti
u vezu sa situacijom ostvarivanja pobede ili poraza. U toku kompetitivne
igre deca su vie orijentisana na iskazivanje i saoptavanje linih emocija
i stavova nego na razmenu informacija vezanih za samu igru sa drugim
igraima. Moe se postaviti pitanje da li sam kompetitivni karakter raunarske igre nuno dovodi do ovakvog ponaanja.
Kada je re o razlika izmeu deaka i devojica u vezi sa uoenim aktivnostima, moe se rei da su one male, iako je primetno da deaci neto
vie pokazuju proaktivno orijentisano ponaanje i preuzimanje inicijative,
dok su devojice vie orijentisane na razmenu informacija, vei obim i
broj socijalnih interakcija i generalno izraenije prosocijalno ponaanje.
Ovakve razlike su male, mogu se dovesti u vezu sa kulturoloki definisanim ulogama i obrascima vaspitanja koji (jo uvek) vae za deake i
devojice.
336
Zakljuak
Ukoliko se objedine podaci prikupljeni tokom trajanja uesnikog posmatranja i oni dobijeni intervjuisanjem dece i deliminom analizom sadraja
raunarskih igara, sa izvesnom dozom opreznosti moemo da izvedemo
sledee zakljuke:

Raunarske igre koje nude mogunost kooperativnog i kolaborativnog igranja su najpopularnije kod uesnika istraivanja.
Deca preferiraju kolaborativni stil igranja, za njim sledi kooperativni, dok je kompetitivni stil najmanje popularan.
Iako su u pogledu afiniteta prema kolaborativnom stilu deaci i
devojice ujednaeni, deaci u odreenim situacijama ee biraju
kompetitivne raunarske igre.
U situacijama kada su u mogunosti da biraju, deca se opredeljuju
za kolaboraciju i udruivanje, a izbegavaju konflikte i nadmetanja
sa svojim vrnjacima u toku raunarske igre.
Tokom kooperativnog igranja meu decom dominiraju aktivnosti koje doprinose boljoj koordinaciji, komunikaciji i razmeni
iskustava.
Tokom kolaborativnog igranja dominiraju aktivnosti koje su
primarno usmerene ka efikasnijem postizanju zajednikog cilja, a zatim i one koje se odnose na bolju koordinaciju i razmenu
informacija.
Tokom kompetitivnog igranja kod dece dominira izraavanje
emocionalnih reakcija koje su posledica ishoda igre, odnosno pobede ili poraza, pri emu je manje zastupljena razmena informacija o raunarskoj igri.
Uoene aktivnosti dece tokom igranja raunarskih igara identine
su aktivnostima koje se javljaju u kooperativnim, kolaborativnim
i kompetitivnim interakcijama van raunarske igre pa se, uz izvesne rezerve i ogranienja, moe pretpostaviti da se raunarska
igra, shvaena istovremeno kao aktivnost i kao kulturni produkt,
moe dovesti u vezu sa razvojem pomenutih socijalnih vetina.
Ove zakljuke treba shvatiti uslovno, imajui u vidu ogranien i visoko

kontekstualizovani okvir ovog istraivanja. Oni se ne mogu generalizovati, ali se mogu uzeti u razmatranje ukoliko pokuamo da razumemo
fenomen razvoja kooperativnog, kolaborativnog i kompetitivnog ponaanja u vrlo specifino definisanom okruenju. Kako su raunarske igre
veoma sloeni i raznovrsni socio-kulturni produkti, smatramo da je istraivanje uloge u razvijanju osobina linosti i moguih pedagokih potenci337
Nenad Stevanovi
jala opravdano zapoeti deskripcijom i prikazivanjem nekih od situacija i

interakcija sa kojima se deca susreu u raunarskoj igri.
Podaci dobijeni u ovom istraivanju svakako nisu dovoljni za detaljnije i preciznije objanjenje i bolje razumevanje razvoja kooperativnosti,
kolaborativnosti i kompetitivnosti, kao i drugih socijalnih procesa u ranom uzrastu. Potrebna su istraivanja veeg obima sa razvijenijom metodologijom i dubljom analizom sloenijih procesa koji se odvijaju tokom
interakcije dece i raunarske igre. Ipak, nadamo se da smo ovim istraivanjem ukazali na znaaj i mogunosti istraivanja pedagoke uloge raunarskih igara u razvoju linosti dece ranog uzrasta.
Literatura
Anderson, C. A., Bushman, B. J. (2001). Effects of violent games on aggressive
behavior, aggressive cognition, aggressive affect, physiological arousal,
and prosocial behavior: A meta-analytical review of the scientific literature.
Psychological Science, 12, 353359..
Atkins, L.& Wallace, S. (2012). Qualitative research in education. London: SAGE.
Brooker, L., Woodhead, M. Eds. (2013). The Right to Play. Early Childhood In Focus
9. Open University.
Egenfeldt-Nilsen, S., Smith J. H. and Tosca S. P. (2008).Understanding Video Games
The Essential Introduction. New Yourk: Routledge.
Gee, J. P. (2007). What videogames have to teach us about learning and literacy. New
York: Palgrave McMillan.
Kent, S. L. (2001). The Ultimate History of Video Games. San Val Inc.
Krnjaja, . (2012). Kompjuterska igra kao interaktivni narativ. U: Tehnika i informatika u obrazovanju, knj. 2, 455461. aak: Tehniki fakultet.
Marjanovi, A. (1977). Deija igra i stvaralatvo. Beograd: Prosvetni pregled.
Miller, C. T. (2008). Games: Purpose and Potential in Education. Springer Science.
New, R. S.& Cochran, M. (2007). Early childhood education: an international encyclopedia. Westport, Conn.: Praeger Publishers.
Palfrey, J. and Gasser U. (2008).Born Digital: Understanding the First Generation of
Digital Natives. New York: Basic Books.
Prensky, M. (2007). Digital Game-Based Learning. Minnesota: Paragon House.
Rutter, J. and Bryce, J. (2006). Understanding Digital Games. London: Sage
Publications.
Sandford, R. and Williamson, B. (2005). Games and Learning. Futurelab, Bristol,
UK.
Shaw, A. (2010). What Is Video Game Culture? Cultural Studies and Game
Studies, Games and Culture, October 2010, 5 (403424).
338
Hathorn, L. G.& Ingram, A. L. (2002). Cooperation And Collaboration Using

Computer-Mediated Communication. Journal of Educational Computing
Research, 26(3)(325347).
Williams, R. B. & Clippinger, C. A. (2002). Aggression, competition and computer games: Computer and human opponents. Computers in Human Behavior,
18(495506).
Ho-Ching, W., Inkpen, K. M. & Mason, K. (2000). Playing Together: a Taxonomy
of Multiplayer Video Games. Extended Abstract and Poster presented at ASI
2000 (Vancouver, BC), GI 2000 (Montreal QC).
Vorderer, P., Hartmann, T., Klimmt, C. (2003). Explaining the enjoyment of
playing video games: the role of competition. Proceedings of the second international conference on Entertainment computing, p.19, May 0810, Pittsburgh,
Pennsylvania.
Misanchuk, M. & Anderson, T. (2001). Building Community in an Online Learning
Environment: Communication, Cooperation and Collaboration. ERIC.
Panitz, T. (1996). A definition of collaborative vs. cooperative learning. Preuzeto28.6.
2015, sa: http://www.londonmet.ac.uk/deliberations/collaborative-learning/panitz-paper.cfm
Slavin, R. E. (1990). Research on Cooperative Learning: Consensus and
Controversy. Educational Leadership, 47 (4)(5254).
Johnson, D. W.& Johnson, R. T. (1990). Social skills for successful group work.
Educational Leadership, 47(4)(2933).
Gokhale, A. (1995). Collaborative learning enhances critical thinking. Journal of
Technology Education, 7, 12 (2230).
Johnson, D. W.& Johnson, R. T. (1989). Cooperation and competition: Theory and
research. Edina, MN: Interaction Book Company.
Kozar, O. (2010). Towards Better Group Work: Seeing the Difference between
Cooperation and Collaboration. English Teaching Forum, Vol. 48,No. 2 (16
23). ERIC.
Keddy, P. A. (2001). Competition, 2nd ed. Kluwer, Dordrecht. 552 p.
Armstrong, J. S., Greene, K. C. (2007). Competitor-oriented Objectives: The Myth
of Market Share. International Journal of Business, 12 (1)(116134).
Vidanovi, I. (2006).Renik socijalnog rada. Udruenje strunih radnika socijalne
zatite Srbije.
Kopas-Vukainovi, E. (2007). Kompjuter kao igraka. UM. Danilovi i S. Popov
(prir.) Tehnologija, informatika iobrazovanje IV (772777). Beograd: Institut za
pedagoka istraivanja; Novi Sad: Centar za razvoj i primenu nauke, tehnologije i informatike, Prirodno-matematiki fakultet.
339
Nenad Stevanovi
Nenad Stevanovi
DEVELOPING COOPERATION, COLLABORATIONAND
COMPETITIVENESSAT AN EARLY AGETHROUGHCOMPUTER
GAMES
Abstract. The paper deals with the problem of the development of cooperative, collaborative, and a competitive behavior in young children, which occurs
as a result of interaction with a computer game, as a cultural product. Discusses
the basic theoretical knowledge about collaborative and competitive behavior as
important aspects of social interaction in modern society. It gives an overview of
contemporary foreign and national research in the field of development of cooperation, collaboration and competitiveness in children, with special emphasis on
the role of computer games in the process. In addition to theoretical knowledge,
the author presents the results of the empirical research that was carried out over
a period of two and a half months with children aged five and six. The aim of this
study was to determine the potential of computer games for the development
of cooperation, collaboration and competitiveness at an early age by analyzing
the content of computer games and understanding the interaction of the child
and computer games during participatory observation. The research results indicate that computer games have great potential for development cooperative,
collaborative and a competitive behavior in young children, or the mechanisms
of development of these properties dramatically different from the specific socio-cultural context in which the child interacts. The most important parameters
during the interaction with a computer game are the specific childrens activities.
They can be classified into categories that belong to asked questions, decision
making, persuasion, discussion, emotional reactions, and evaluation of children
when playing computer games. The general conclusion is that computer games
are important and the dominant form of childrens play, which can potentially
develop a cooperative, collaborative and competitive behavior at an early age.
Keywords: cooperation, collaboration, competitiveness, computer game, early childhood.
340
Boban Jankovi
student na master studijama

na Fakultetu pedagokih nauka
Jagodina
UDK
Stavovi vaspitaa o rekreativnim

aktivnostima dece u predkolskim
ustanovama
Apstrakt. Rad se bavi ispitivanjem stavova vaspitaa o rekreativnim aktivnostima dece u predkolskim ustanovama, znaaju rekreacije za pravilan rast i razvoj dece
do 7 godina, nedovoljnom trajanju rekreativnih aktivnosti, i spremnosti vaspitaa za
nova saznanja. Znaaj rada se ogleda u podizanju svesti vaspitaa o vanosti rekreativnih aktivnosti dece u predkolskim ustanovama; pokazuje spremnost vaspitaa
za rad sa decom, kao i za dalje usavravanje u vaspitno-obrazovnom radu. Rezultati
drugih istraivanja pokazuju da su rekreativne aktivnosti dece tokom dana neophodne za pravilan rast i razvoj i njihovo trajanje ne treba biti manje od 60 minuta dnevno. Nakon pedagokih saznanja o vanosti rekreativnih aktivnosti u predkolskim
ustanovama, i definisanja problema nedostatka tih aktivnosti, u radu se daju metodoloke osnove empirijskog istraivanja. Polazi se od cilja istraivanja, koji obuhvata
ispitivanje miljenja vaspitaa o rekreativnim aktivnostima, zastupljenosti rekreacije
i spremnost vaspitaa za dalje usavravanje za rad sa decom. U radu se izlau rezultati prikupljeni tokom popunjavanja anketnog upitnika na uzorku od 60 vaspitaa
koji su u radnom odnosu i sa iskustvom u radu sa decom. Osnovni nalazi istraivanja
ukazuju da su vaspitai svesni znaaja rekreativnih aktivnosti u predkolskom periodu i da su spremni za dalje usavravanje na polju fizikog i zdravstvenog vaspitanja
dece u predkolskim ustanovama.
Kljune rei: vaspitai, stavovi, rekreativne aktivnosti, deca.
Uvod
Fizika aktivnost predstavlja osnovnu potrebu ljudskog organizma i
jedan je od najbitnijih faktora zdravlja kod dece predkolskog uzrasta.
Osnovne i najee fizike aktivnosti dece u predkolskim ustanovama
su rekreativne aktivnosti, koje su neophodne za razvoj motorikih sposobnosti kod dece. Jedan od najveih problema dananjice je nedostatak
rekreativnih aktivnosti prouzrokovan ubrzanim tehnolokim razvitkom i
njenim uticajem na slobodno vreme kod dece i odraslih. Rekreacija i fizi341
Boban Jankovi
ka aktivnost dece u predkolskim ustanovama zaokuplja sve vie panje

usled nagle pojave gojaznosti prouzrokovane opadanjem fizike aktivnosti svih uzrasta u sve veem broju zemalja (WHO, 2000).
Rekreativne aktivnosti, pored fizikog razvoja i razvijanja motorikih sposobnosti, doprinose socijalnom, kognitivnom i emotivnom razvoju, omoguavaju deci da izraavaju svoju kreativnost i matu. Kroz
aktivnosti i igru, deca se lake ukljuuju u interakciju sa drugom decom
i svetom koji ih okruuje (Kenneth, 2007). Rekreativne aktivnosti su slobodne ili organizovane aktivnosti dece i treba ih razlikovati od rekreativnog vebanja koje predstavlja organizovan program vebanja koji ima za
cilj aktiviranje miia i poveanje snage tela.
U predkolskim ustanovama rekreativne aktivnosti se organizuju u
radnoj sobi ili sali za fiziko vebanje; mogu se organizovati i u dvoritu
ustanove ukoliko vremenski uslovi to dozvoljavaju. Predkolska ustanova organizuje i rekreativne aktivnosti van ustanove kao to su etnja, letnji
i zimski odmori, usmerene aktivnosti u prirodi. Organizovanjem rekreativnih aktivnosti u prirodi, obezbeuje se boravak na sveem vazduhu i
aktivan odmor, deca poboljavaju i odravaju dobro zdravlje, formiraju
pozitivne stavove prema prirodi i obogauju i stiu nova znanja (Sl. glasnik, 2006).
Nacionalna asocijacija za sport i fiziko vaspitanje (National Association for Sport and Physical Education, SAD, 2002) izdala je dokument o
preporuenom trajanju fizike aktivnosti predkolske dece, u kome se navodi da svako dete treba da uestvuje u fizikim aktivnostima u trajanju
od najmanje 60 minuta, kao i u fizikim aktivnostima kroz spontanu igru
u trajanju od nekoliko sati, na dnevnom nivou. Ne preporuuju se aktivnosti dece u sedeem poloaju u trajanju duem od 60 minuta (National
Association for Sport and Physical Education, 2002).
Stavovi vaspitaa u predkolskim ustanovama u vezi sa organizovanjem i realizacijom rekreativnih aktivnosti su znaajan pokazatelj njihovog odnosa prema poslu, spremnosti za rad sa decom, kao i optih
saznanja o znaaju aktivnosti za pravilan rast i razvoj dece u predkolskom uzrastu. Ovim radom se ispituje koliko esto i koji vid rekreativnih
aktivnosti vaspitai primenjuju u predkolskim ustanovama, u kom dobu
dana su deca aktivna, kao i vreme trajanja tih aktivnosti. Trajanje aktivnosti krae od preporuka Nacionalne asocijacije za sport i fiziko vaspitanje,
moe biti nedovoljno za pravilan rast i razvoj dece predkolskog uzrasta
(National Association for Sport and Physical Education, 2002).
Anketiranjem vaspitaa u predkolskim ustanovama uoeno je da se
rekreativne aktivnosti organizuju svakodnevno ali sa kratkim vremenskim trajanjem. Jutarnja gimnastika, koja se organizuje po dolasku dece
342
Stavovi vaspitaa o rekreativnim aktivnostima dece u predkolskim ustanovama
u ustanovu, ima pozitivan uticaj na pravilan razvoj miia i dranja tela,

ali je nedovoljna zbog vremenskog trajanja koje ne sme biti due od pola
sata, i zato treba organizovati jo rekreativnih aktivnosti u kojima e deca
biti ukljuenija, to je suprotno u odnosu na trenutno stanje vei deo
vremena u predkolskim ustanovama deca provedu u sedeem poloaju.
Metod
Anketiranje je izvreno u prostorijama dve predkolske ustanove u
Jagodini (Predkolska ustanova Pionir i Predkolska ustanova Sunce).
Ukupno je anketirano 60 vaspitaa, nasuminim izborom, bez odreenih
kriterijuma; svi ispitanici su osobe enskog pola koje su u radnom odnosu
vie od 2 godine, razliitog uzrasnog doba. U svrhu anketiranja stavova
vaspitaa o rekreativnim aktivnostima dece u navedenim predkolskim
ustanovama korien je posebno konstruisan anketni list zatvorenog tipa
sa 15 razliitih stavova o znaaju rekreativnih aktivnosti, jutarnjoj gimnastici, adekvatnom prostoru za organizovanje aktivnosti, rekvizitima, rekreativnim aktivnostima van predkolske ustanove, kao i o spremnosti
vaspitaa za struno usavravanja, proirivanje i produbljivanje saznanja
o razliitim oblicima rekreativnih aktivnosti. Anketa je sastavljena od 14
pitanja sa Likertovom skalom stavova od 5 stupnjeva sa odgovorima u
rasponu od 1 (slaem se u potpunosti) do 5 (u potpunosti se ne slaem), i
jednog pitanja o uestalosti organizovanja rekreativnih aktivnosti, koje je
takoe bilo zatvorenog tipa sa 4 ponuena odgovora.
Obrada rezultata anketiranih stavova vaspitaa o rekreativnim aktivnostima dece u predkolskim ustanovama predstavljena je deskriptivnom metodom i rezultatima predstavljenim u procentima i grafikonom.
Iako je anketni list sadrao 15 pitanja, zbog obimnosti, u radu e biti prikazani rezultati pitanja koji su najrelevantniji za temu rada.
Rezultati sa diskusijom
Za prvi od stavova na anketnom listu Rekreativne aktivnosti su od velikog
znaaja za decu predkolskog uzrasta od 60 anketiranih vaspitaa, velika
veina, ak 87%, u potpunosti se slae, dok se 13% anketiranih uglavnom
slae sa ovim stavom (Tabela 1). Nije bilo vaspitaa opredeljenih za nemam
miljenje, uglavnom se ne slaem i u potpunosti se ne slaem. Oekivano
je da nee biti neslaganja sa ovim stavom s obzirom da je rekreacija od velikog znaaja i vanosti za pravilan rast i razvoj dece predkolskog uzra343
Boban Jankovi
sta, to pokazuje da su vaspitai svesni vanosti rekreativnih aktivnosti u

predkolskim ustanovama.
Tabela 1. Znaaj rekreativnih aktivnosti za decu predkolskog uzrasta
Slaem se u
potpunosti
52
87%
Uglavnom se slaem
8
13%
Nemam miljenje
Uglavnom se ne
slaem
U potpunosti se
ne slaem
0%
0%
0%
Za tvrdnju Jutarnja gimnastika ima pozitivan uticaj na fiziki razvoj dece rezultati pokazuju da se, kao i u prvom stavu, veina anketiranih vaspitaa
u potpunosti slae, 93%, dok se 7% vaspitaa uglavnom slae sa stavom
(Tabela 2). Ni ovde nema vaspitaa opredeljenih za nemam miljenje, uglavnom se ne slaem i u potpunosti se ne slaem. Rezultati pokazuju da vaspitai imaju proirena saznanja o jutarnjim rekreativnim aktivnostima i
vanosti njihovog organizovanja ime pozitivno utiu na fiziki razvoj
dece.
Tabela 2. Uticaj jutarnje gimnastike na fiziki razvoj dece
Slaem se u
potpunosti
Uglavnom se slaem
Nemam miljenje
Uglavnom se ne
slaem
U potpunosti se
ne slaem
56
93%
7%
0%
0%
0%
U vezi sa sledeom tvrdnjom Jutarnja gimnastika treba da traje vie od pola

sata miljenja su podeljena, za razliku od prethodnih anketiranih stavova. Rezultati pokazuju da se najvei broj vaspitaa 65%,uglavnom ne slae sa ovim stavom, 22% se u potpunosti ne slae, uz obrazloenje da je za
jutarnju gimnastiku pola sata previe vremena (Tabela 3). Organizovanje
jutarnje gimnastike, u zavisnosti od uzrasta, treba da traje do 5 minuta
u mlaoj vaspitnoj grupi, odnosno 6 do 10 minuta u srednjoj vaspitnoj
grupi, i 10 do 15 minuta u starijoj i predkolskoj grupi; pored uzrasta u
vaspitnim grupama, treba uvaavati i individualnost dece i prilagoditi
trajanje jutarnje gimnastike (Antonijevi, 1999). Ipak, 13% vaspitaa je odgovorilo da se uglavnom slae sa stavom da jutarnja gimnastika treba da
traje vie od pola sata. Nije bilo vaspitaa opredeljenih za nemam miljenje
i slaem se u potpunosti.
344

Tabela 3. Vreme trajanja jutarnje gimnastike
Slaem se u
potpunosti
0
0%
Uglavnom se slaem
8
13%
Nemam miljenje
Uglavnom se ne
slaem
U potpunosti se
ne slaem
39
13
0%
65%
22%
Za sledei anketirani stav Vano je da postoji adekvatan prostor za organizovanje elementarnih igara nije bilo vaspitaa koji se u potpunosti nisu sloili sa ovom tvrdnjom, 12% anketiranih se uglavnom ne slae, 5% nema
miljenje, 38% ispitanika uglavnom se slae i 45% se u potpunosti slae
da je adekvatan prostor od velike vanosti (Tabela 4). Elementarne igre su
jedan od osnovnih vidova igara kao naina vaspitanja dece predkolskog
i kolskog uzrasta. One predstavljaju najjednostavniji oblik igre s pravilima koja se mogu prilagoavati odreenim ciljevima i uzrastu. Mogu se
organizovati u radnoj sobi, sali za fiziko, u dvoritu predkolske ustanove, u prirodi (Nemec, 1999).
Tabela 4. Prostorni uslovi za organizovanje elementarnih igara
Slaem se u
potpunosti
Uglavnom se slaem
Nemam miljenje
27
23
45%
38%
5%
Uglavnom se ne
slaem
7
12%
U potpunosti se
ne slaem
0
0%
Za stav U rekreativnim aktivnostima deca imaju vie mogunosti za meusobnu

interakciju nije bilo anketiranih vaspitaa opredeljenih za nemam miljenje,
uglavnom se ne slaem i u potpunosti se ne slaem, dok se 43% ispitanika
opredelilo za uglavnom se slaem i 57% za u potpunosti se slaem (Tabela 5).
Kroz rekreativne aktivnosti, kao i kroz sve druge aktivnosti u vrtiu, deca
imaju mogunosti za meusobnu interakciju sa vrnjacima u grupi.
Tabela 5. Interakcija dece u rekreativnim aktivnostima
Slaem se u
potpunosti
Uglavnom se slaem
Nemam miljenje
Uglavnom se ne
slaem
U potpunosti se
ne slaem
24
26
48%
52%
0%
0%
0%
345
Boban Jankovi
Za stav o ukljuivanju roditelja, Vaspitai podstiu i ukljuuju roditelje u organizovanje rekreativnih aktivnosti, anketirani vaspitai imaju podeljena miljenja, ali veina se uglavnom slae za tvrdnjom (58%) o ukljuivanju roditelja u organizovanje aktivnosti, 17% ispitanika se u potpunosti slae sa
stavom, 15% nema miljenje, 7% vaspitaa se uglavnom ne slae i 3% se
u potpunosti ne slae sa stavom (Tabela 6). Saradnja roditelja i vaspitaa
u predkolskoj ustanovi, prema stavovima vaspitaa, neophodna je i od
velikog je znaaja, samim tim vaspitai se trude da u velikoj meri ukljue
roditelje kad god je to mogue. To su uglavnom rekreativne aktivnosti
koje se organizuju van predkolske ustanove ili za praznike.
Tabela 6. Ukljuivanje roditelja u rekreativne aktivnosti dece
Slaem se u
potpunosti
Uglavnom se slaem
10
35
17%
58%
Nemam miljenje
Uglavnom se ne
slaem
9
15%
U potpunosti se
ne slaem
7%
3%
Za stavove Vaspitai su svesni vanosti rekreacije u predkolskim ustanovama i Vaspitai su spremni da proiruju i dopunjuju svoja saznanja o
razliitim oblicima rekreativnih aktivnosti dobijeni su identini rezultati.
Svi anketirani vaspitai su imali isti odgovor i dobijeni rezultati pokazuju
da se vaspitai u potpunosti slau sa gore navedenim stavovima (100%).
Nije bilo ispitanika opredeljenih za ostale stupnjeve: uglavnom se ne slaem,
nemam miljenje, uglavnom se ne slaem i u potpunosti se ne slaem.
Na anketnom upitniku, nakon stavova prema Likertovoj skali od 5
stupnjeva, anketiranim vaspitaima je postavljeno pitanje zatvorenog tipa
Koliko se esto organizuju rekreativne aktivnosti? sa ponuenim odgovorima: jednom nedeljno, 2 do 3 puta nedeljno, svakodnevno i ne organizuju se uopte. Ovde imamo podeljena miljenja vaspitaa, to je razumljivo
ako se u obzir uzmu starosne grupe dece. Za ponuene odgovore jednom
nedeljno i ne organizuju se uopte nije bilo opredeljenih vaspitaa, dok je
2 do 3 puta nedeljno odabralo 55% anketiranih vaspitaa, a za svakodnevno kao svoj odgovor se opredelilo 45% vaspitaa (Tabela 7).
Tabela 7. Uestalost organizacije rekreativnih aktivnosti
Jednom nedeljno
346
2 do 3 puta nedeljno
Svakodnevno
Ne organizuju se
uopte
33
27
0%
55%
45%
0%
Prema dokumentu koji je izdala Nacionalna asocijacija za sport i fiziko

vaspitanje preporuuju se svakodnevne rekreativne aktivnosti predkolske dece u kojima e ona biti fiziki aktivna, gde dalje pie da svako dete
treba da uestvuje u fizikim aktivnostima u trajanju od najmanje 60 minuta, i u spontanoj igri u trajanju od nekoliko sati, na dnevnom nivou
(National Association for Sport and Physical Education, 2002). Na osnovu
ovih preporuka, dr Filip Taker (Tucker, 2008) vri analizu istraivanja o
zastupljenosti fizike aktivnosti kod dece predkolskog uzrasta (uzrast
od 2 do 6 godina). Njegova analiza je obuhvatila ukupno 39 istraivanja iz nekoliko zemalja sveta (SAD, kotska, Finska, Australija, Estonija,
Belgija). Vodei se dokumentom o preporuenom trajanju, dolazi do rezultata koji ukazuju da skoro polovina predkolaca uestvuje u fizikim
aktivnostima koje su krae od 60 minuta, i posledino nisu optimalno
aktivni po preporukama (National Association for Sport and Physical
Education, 2002). Dalje, dolazi do rezultata da deca nisu sve vreme aktivna u toku trajanja aktivnosti, ve da su u okviru dva seta aktivnosti od po
sat vremena deca bila fiziki aktivna oko 32 minuta tokom spontane igre,
to je opet manje od preporuenih vrednosti (Tucker, 2008).
Nedostatak rekreativnih aktivnosti predstavlja globalni problem
kako kod dece predkolskog uzrasta, tako i kod odraslih. Nagla pojava
gojaznosti kao epidemije, skree panju na rekreativne i fizike aktivnosti
dece predkolskog uzrasta. Rekreativne aktivnosti koje u predkolskom
periodu ukljuuju slobodnu igru, rekreaciju ili planirane vebe, povoljno
utiu na zdravlje dece, na poboljanje rada kardiorespiratornih organa i
miia i smanjuju anksioznost i stres (WHO, 2010). Redovna fizika aktivnost i igra su neophodni za pravilan rast dece i fiziki, socijalni i kognitivni razvoj. Fiziki aktivna deca u ranijim uzrastima, stiu naviku i
potrebu za bavljenjem aktivnostima i sportom, pa ostaju aktivna i kada
odrastu. Redovno bavljenje sportom i rekreacijom povoljno utie na odravanje zdravlja kostiju, miia i zglobova, kontrolu telesne mase, ublaavanje depresije, podizanje samopouzdanja i samouverenosti kod dece
(UNICEF, 2004).
Zakljuak
Na osnovu podataka dobijenih anketiranjem stavova vaspitaa o rekreativnim aktivnostima dece u predkolskim ustanovama, njihovoj uestalosti i vremenu trajanja, prema dobijenim rezultatima dolazimo do zakljuka da se deca nedovoljno bave rekreativnim aktivnostima u odnosu na
preporuke (UNICEF, 2004; National Association for Sport and Physical
347
Boban Jankovi
Education, 2002). Predkolske ustanove sa kvalitetno edukovanim vaspitaima mogu imati veliki uticaj na razvoj navika bavljenja fizikim i
rekreativnim aktivnostima kod dece u najranijem periodu. Upravo zbog
opadanja fizike aktivnosti dece na svim uzrastima potrebno je usmeriti
posebnu panju na rekreativne aktivnosti dece, promovisanje pozitivnog
uticaja rekreativnih aktivnosti na organizam i zdravlje dece, pogotovo u
najosetljivijem razvojnom uzrasnom dobu predkolskom uzrastu.
Podaci dobijeni istraivanjem pokazali su da se u predkolskim
ustanovama rekreativne aktivnosti u kojima su deca fiziki aktivna organizuju skoro svakodnevno kroz jutarnju gimnastiku i vebe oblikovanja.
Osnovni nalazi anketiranja o dosadanjim znanjima i spremnosti vaspitaa za proirivanje istih, ukazuju da su vaspitai svesni pozitivnog uticaja
rekreativnih aktivnosti koje organizuju svakodnevno, kao i da vremensko trajanje aktivnosti nije dovoljno. Ipak, tu utiu drugi faktori, kao to
su: veliina radne sobe, opremljenost predkolske ustanove rekvizitima
za elementarne aktivnosti i individualne razvojne karakteristike dece u
vaspitnoj grupi. Vaspitai su spremni za dalje usavravanje i proirivanje
znanja na polju fizikog i zdravstvenog vaspitanja dece u predkolskim
ustanova i predlau organizovanje seminara koji promoviu pozitivan
uticaj rekreativnih aktivnosti na zdravlje dece predkolskog uzrasta;
Ministarstvo zdravlja treba da organizuje akcije sa ciljem promovisanja
rekreativnih aktivnosti, podizanjem svesti roditelja o potrebi i znaaju
rekreativnih aktivnosti za pravilan rast i razvoj dece, i rekreacije kao prevencije protiv raznih oboljenja. U tom smislu, treba organizovati struna
predavanja na ovu temu, poveati broj TV emisija u kojima se istie pozitivan uticaj rekreacije kako bi redovna rekreativna aktivnost postala deo
svakodnevnih aktivnosti dece.
Literatura
Antonijevi, . (1999). Telesni razvoj deteta i zdravstveno vaspitanje. Beograd: Via
kola za obrazovanje vaspitaa.
Kenneth G. (2007). The Importance of Play in Promoting Healthy Child
Development and Maintaining Strong Parent-Child Bonds. Communications
and media Committee on Psychosocial aspects of Child and Family health.
National Association for Sport and Physical Education (2002). Active start: A statement of physical activity guidelines for children birth to 5 years. Oxon Hill
Publication.
Nemec, P. (1999). Elementarne igre i njihova primena. Beograd: Izdavaka zadruga
IDEA.
348
Slubeni glasnik Republike Srbije (2006).Pravilniko osnovama programa odmora, rekreacije, klimatskog oporavka i nastave u prirodi. Slubeni glasnik
Republike Srbije Prosvetni glasnik, br. 52/95.
Tucker, P. (2008). The physical activity levels of preschool-aged children: A systematic review. Early Childhood Research Quarterly, 23 (547558).
World Health Organization (2010). Global recommendations on physical activity for
health. Geneva: World Health Organization.
World Health Organization (2000). Obesity: Preventing and Managing the Global
Epidemic. Report of a WHO Consultation, WHO Technical Report Series, No.
894. Geneva: World Health Organization.
UNICEF (2004). Sport, rekreacija i igra, UNICEF.
http://www.unicef.rs/files/SPORT,%20REKREACIJA%20I%20IGRA.pdf
https://sr.wikipedia.org/wiki/Rekreacija
Boban Jankovi
PRESCHOOL TEACHERS ATTITUDES TOWARD
RECREATIONAL ACTIVITIES OF CHILDREN IN PRESCHOOL
INSTITUTIONS
Abstract. The paper examines the opinions of preschool teachers about recreational activities of children in preschool institutions in Jagodina, the importance of recreation for proper growth and development of children up to 7 years.
The significance of the work is reflected in raising the awareness of teachers
about the importance of recreational activities for children in preschool institutions; shows the willingness of teachers to work with children as well as further
improvement in further educational work. Findings of other research shows that
recreational activities for children during the day are necessary, but not sufficient
for proper growth and development of children of preschool age. This paper
presents problems of the lack of daily recreational activities that are of great importance in preschool institutions.
Following the recent findings about the importance of recreational activities in preschools, and defining problem of the lack of these activities, the paper
gives methodological basis of empirical research. The starting point is the goal
of research, which includes a survey of preschool teachers on recreational activities, presence of recreation and willingness of preschool teachers for further
improvement in working with children. The paper presents the results collected
by a survey of a sample of 60 preschool teachers who are employed and have
experience in work with children.
Keywords: recreational activities, preschool teachers, preschool institutions,
children.
349
CIP Katalogizacija u publikaciji,

Narodna biblioteka Srbije, Beograd
ISBN 978-86-7604-147-3

Zbornik Psvo2016 Za Cip

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Zbornik Psvo2016 Za Cip

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Posebna izdanja Fakulteta pedagokih nauka Univerziteta u Kragujevcu

Nauni skupovi, knj. 20

FAKULTET PEDAGOKIH NAUKA UNIVERZITETA U KRAGUJEVCU

SAVREMENO PREDKOLSKO VASPITANJE I OBRAZOVANJE:

Olivera Iskrenovi-Momilovi, Ana Momilovi: Primena raunara

Ideja o odravanju ovog naunog skupa proistekla je iz potreba naune

Prof. dr Emina Kopas-Vukainovi

Nacionalni nauni skup sa meunarodnim ueem, 25. mart 2016., Jagodina

Savremeno predkolsko vaspitanje i obrazovanje: izazovi i dileme, str. 924

Jurka Lepinik Vodopivec

Professional development of preschool

Jurka Lepinik Vodopivec

school teachers make their professional debut. In a very picturesque way

Professional development of preschool teachers at entering the career

as organisation, thus also influencing teachers personal and professional

Jurka Lepinik Vodopivec

2. Stabilisation stage (from the fourth to the sixth year of teaching)

Professional development of preschool teachers at entering the career

6. Conservatism stage (from the nineteenth to the thirtieth year of

Jurka Lepinik Vodopivec

the organisational culture, more easily and more appropriately. Through

Professional development of preschool teachers at entering the career

ing childrens reactions and feelings. So e.g. preschool teachers analyse

Jurka Lepinik Vodopivec

Professional development of preschool teachers at entering the career

Results with discussion

Jurka Lepinik Vodopivec

(44.1 % of students), underestimation from the part of co-workers (41.2%

Professional development of preschool teachers at entering the career

Jurka Lepinik Vodopivec

to choose as preschool teachers, a majority of them replied it would be a

Professional development of preschool teachers at entering the career

Jurka Lepinik Vodopivec

Professional development of preschool teachers at entering the career

Jurka Lepinik Vodopivec

Jurka Lepinik Vodopivec

ivljavanja, okom stvarnosti, bolnom poetku i slino. U prvom, teorijskom delu

Nacionalni nauni skup sa meunarodnim ueem, 25. mart 2016., Jagodina

Savremeno predkolsko vaspitanje i obrazovanje: izazovi i dileme, str. 2538

Pretpostavke kvalitetnog razvoja

Pretpostavke kvalitetnog razvoja predkolskog deteta

O kvalitetu univerzitetskog obrazovanja

tegrisanjem teorijskih saznanja kroz praktine aktivnosti i lino iskustvo

Pretpostavke kvalitetnog razvoja predkolskog deteta

studentima kopije materijala. Takoe, 3. nastavnici najee sami biraju

Razvoj kurikuluma predkolskog vaspitanja

Pretpostavke kvalitetnog razvoja predkolskog deteta

vaspitaima, sa kojima smo eleli da izlistamo prednosti i nedostatke

tom do sada nije uraena sveobuhvatna analiza realizacije i kvaliteta jo

Pretpostavke kvalitetnog razvoja predkolskog deteta

posredno ili neposredno jesu odgovorni za njegov razvoj i realizaciju, od

Ostvarivanje kontinuiteta u sistemu

skim ustanovama i uitelji u osnovnoj koli kada je re o pripremi dece

Pretpostavke kvalitetnog razvoja predkolskog deteta

je samo jedan primer aktivnosti koje vaspitai i uitelji treba da zajedno

ma podizanja kvaliteta institucionalnog predkolskog vaspitanja

Pretpostavke kvalitetnog razvoja predkolskog deteta

Mackaway, A. J., Winchester-Seeto, T., Coulson, D. & Harvey, M. (2011). Practical

Nacionalni nauni skup sa meunarodnim ueem, 25. mart 2016., Jagodina

Savremeno predkolsko vaspitanje i obrazovanje: izazovi i dileme, str. 3951

Uloga igre u razvoju kulture usmenog

Uloga igre u razvoju kulture usmenog izraavanja dece predkolskog uzrasta

Privatne funkcije govora:

Uenik (u ovom sluaju dete predkolskog uzrasta):