V S E B I N A

Uvodnik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2
Kaj se je v prvi polovici leta 2006 dogajalo v dru{tvu Bravo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2
Bravomi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
Dijaki s specifi~nimi u~nimi te`avami v srednji {oli . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
Kako narediti matematiko bolj enostavno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Celovita obravnava in delo z u~encem z Aspergerjevim sindromom . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
Past . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Kaj so neverbalne specifi~ne u~ne te`ave . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
Organizacijske spretnosti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
Sre~anje z disleksijo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
Bistvo je o~em nevidno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
Te`ave z razumevanjem u~iteljev do otrok s specifi~nimi u~nimi te`avami . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
Preverjanje u~nih navad s pomo~jo ra~unalni{kega programa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
Vpliv glasbe na u~enje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
Kako lahko s pristopi pedagogike Marie Montessori pomagamo u~encem
s specifi~nimi u~nimi te`avami . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
Motivacija je klju~nega pomena . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
Magi~no {tevilo 9 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
Program za odpravo pravopisne te`ave PRA – PAR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46

Bilten dru{tva Bravo

letnik II, {tevilka 4
Izdajatelj: Bravo Dru{tvo za pomo~ otrokom in mladost-
nikom s specifi~nimi u~nimi te`avami Slovenije
Glavna urednica: Mojca Klug
Odgovorna urednica: Marija Kavkler
^lani uredni{kega odbora: Marijana [trbenk, Milena Ko{ak Babuder
Oblikovanje: Nikola [iprak, s.p.
Lektoriranje: Vladka Jan
Tisk: Tiskarna Pov{e, Ljubljana
Naklada: 500 izvodov
ISSN 1854-0929
IZHAJA DVAKRAT LETNO
Naslov uredni{tva: Dru{tvo Bravo, Gotska 18, 1000 Ljubljana
Telefonska {tevilka dru{tva: 01/583 75 00
e-mail: drustvo.bravo@guest.arnes.si
http://www.drustvo-bravo.si
Avtorica risbice na naslovnici: MAJA, u~enka 3. razreda
Avtorji prispevkov: Ingrid Babi~ Podr`aj, Petra Bandelj, Meta Bizjak Er`en, Polona Je{elnik,
Bla`ka Jur~ek Strm{nik, Martina Kalan, Marija Kavkler, Matija Kete, Vesna Koren, Andreja Krsti}, Petra
Likar Jan, Marcela Martin~i~, Nata{a Metlika, Mirjana Mladi~, Damjana Moj{kerc, Martina Ozbi~,
Helena Prosen Zupan~i~, Barbara Smolnikar, Vanja Sorjan, @iva [oba, Mateja [tefanec, Stephen Viola

1

UVODNIK
Pa za~nimo tale uvodnik nekoliko kli{ejsko.
Za vas imam dve novici: eno dobro in eno
slabo. Katero bi radi sli{ali najprej? ^e ste
zato, da najprej pogledamo slabo, berite
naprej. ^e pa bi raje za~eli z dobro, za~nite
brati tam, kjer je s poudarjenim tiskom
natisnejna beseda jeseni.
Ko je bil ravno v julijskih dneh pred {estimi
leti sprejet Zakon o usmerjanju otrok s
posebnimi potrebami, smo se leto, dve,
celo tri spra{evali, kaj je z vsemi podza-
konskimi akti, pravilniki in drugimi pravnimi
temelji, na osnovi katerih bomo zakon ure-
sni~evali. Zdaj smo kon~no (10. marca)
dobili Pravilnik o dodatni strokovni in fizi~ni
pomo~i za otroke in mladostnike s poseb-
nimi potrebami, `al pa je njegova vsebina
pretresla star{e, u~itelje in nas, defek-
tologe. Prizadela in prikraj{ala pa pred-
vsem otroke s primankljaji na posameznih
podro~jih u~enja, saj pravilnik po drugem
preverjanju ustreznosti usmeritve pred-
videva zgolj {e maksimalno dve uri dodatne
strokovne pomo~i tedensko. Tukaj bi lahko
zopet kli{ejsko dodali, da na koncu izgubijo
»majhni«.
In dolgujem vam {e veselo novico:
Jeseni se nam obeta 2. mednarodna kon-
ferenca o specifi~nih u~nih te`avah v
Sloveniji, kjer se bodo zbrali tisti, ki jim za
usodo otrok in mladostnikov s specifi~nimi
u~nimi te`avami ni vseeno. Prijavnica se
nahaja na ovitku.Vabljeni tudi vi!
Do septembra pa vam ustvarjalci Biltena
vo{~imo toplega sonca, sence pod drevesi,
prijetnega morskega valovanja in ljubega
miru v dru`bi tistih, ki jih imate radi.
Mojca Klug
2
Novi podru`nici dru{tva BRAVO
Zelo smo veseli, ker nas je v na{em dru{tvu
BRAVO iz leta v leto ve~. Dru{tvo BRAVO ima
poleg mati~ne enote `e 4 podru`nice. V prvi
polovici leta 2006 sta bila zato najpomemb-
nej{a dogodka dru{tva BRAVO ustanovitev
podru`nice dru{tva BRAVO Novo mesto in
podru`nice dru{tva BRAVO Murska Sobota.
Obema podru`nicama `elimo pri njihovem
delu veliko uspehov.
Ustanovni sestanek podru`nice dru{tva
BRAVO Novo mesto je bil 26. januarja 2006.
Ustanovnega sestanka, ki je potekal na O[
Grm v Novem mestu, se je udele`ilo preko 50
star{ev in strokovnih delavcev osnovnih in
srednjih {ol. Podru`nico vodi predsednica
Karmen Kr`an, prof. defektologije. Sede`
podru`nice je na O[ Grm Novo mesto.
Ustanovni sestanek podru`nice dru{tva
BRAVO Murska Sobota pa je bil 21. febru-
arja 2006. Ustanovnega sestanka, ki je bil
organiziran v dvorani Pokrajinske in {tudijske
knji`nice v Murski Soboti, se je udele`ilo preko
40 strokovnih delavcev. Podru`nico vodi
Mirjam Bregar. Sede` podru`nice je v O[ IV v
Murski Soboti.
Obeh ustanovnih sestankov sem se udele`ila s
kratkim predavanjem o specifi~nih u~nih
te`avah. Opazila sem veliko pripravljenost
zbranih, da v svojem okolju vna{ajo spre-
membe, ki bodo pripomogle k ve~jemu
ozave{~anju javnosti o posebnih potrebah
otrok in mladostnikov s specifi~nimi u~nimi
te`avami in izobra`evanju ter drugim oblikam
dela s star{i in strokovnimi delavci za
u~inkovitej{e delo z otroki in mladostniki s
specifi~nimi u~nimi te`avami.
Izobra`evanja
V prvem poletju smo organizirali {tevilne
oblike izobra`evanj za star{e in strokovne
delavce:
● Izjemen interes so pokazali {olski strokovni
delavci ~lani dru{tva BRAVO za Te~aj za
izbolj{anje branja, ki sta ga vodila
Katarina Kesi~, prof. def. in mag. Marko
Kalan, prof. def. Te~aj je bil izveden v treh
skupinah v Ljubljani.
K A J S E J E V P RV I P O L O V I C I L E TA 2 0 0 6
D O G A J A L O V D R U [ T V U B R AV O
Dr. Marija Kavkler, predsednica dru{tva BRAVO
● Pomembna novost na na{em seznamu izo-
bra`evanj pa je predavanje dr. Mirka Gale{a z
naslovom Vloga star{ev otrok in mladost-
nikov s specifi~nimi u~nimi te`avami pri
razvijanju individualiziranega programa
in dvodnevni seminar za star{e z istim
naslovom, na katerem se star{i usposobljajo
za uspe{nej{e sodelovanje s {olskim timom
pri pripravi in evalvaciji individualiziranega pro-
grama.
● Dr. Ann Clement Morrison je pripravila dobro
obiskano delavnico z naslovom Prilagajanje
pisnih gradiv za otroke in mladostnike s
specifi~nimi u~nimi te`avami.
● V podru`nici dru{tva BRAVO Maribor so orga-
nizirali Gibalne delavnice za otroke in
mladostnike s specifi~nimi u~nimi
te`avami, ki sta jih vodili Meta Er`en, prof.
def., in Tadeja Rupar, prof. def., predavanje
mag. Alenke Vrli~ Danko Najpogostej{e in
najbolj u~inkovite prilagoditve za otroke
s specifi~nimi u~nimi te`avami ter
Gibalne vaje za bolj{e u~enje za star{e in
strokovne delavce, ki jih je vodila Meta Er`en,
prof. def.
● V podru`nici dru{tva BRAVO Koper so orga-
nizirali predavanje dr. Mojce Juri{evi~
Oblikovanje pozitivne samopodobe in
predavanje gospe Sande Mesi~ Jurin
Prepoznavanje in oblike pomo~i za
otroke s specifi~nimi u~nimi te`avami.
● V podru`nici dru{tva BRAVO Novo mesto so
organizirali predavanje Otrokova
samopodoba psihologinje Marje Strojin in
delavnico Brain Gym za star{e in strokovne
delavce, ki jo je vodila Meta Er`en, prof. def.
● V podru`nici dru{tva BRAVO Murska Sobota
so pripravili dve dobro obiskani sre~anji, in
sicer: predavanje O disleksiji, ki ga je pripra-
vila ena od ~lanic podru`nice dru{tva BRAVO,
in delavnico Brain Gym za star{e in strokovne
delavce, ki jo je vodila Meta Er`en, prof. def.
Dan odprtih vrat v podru`nici
dru{tva BRAVO Koper
V podru`nici dru{tva BRAVO Koper je 20. maja
2006 od 9. do 16. ure potekal dan odprtih vrat,
v katerem so kombinirali predavanja za star{e in
strokovne delavce in pestre dejavnosti za otroke
in mladostnike s specifi~nimi u~nimi te`avami.
Organizirali so:
● za otroke in mladostnike likovno delavnico, ki
jo je vodila gospa Pfeifer, ter razli~ne druge
dejavnosti od ra~unalni{kih iger, predstavitve
potaplja{ke dejavnosti do igranja kitare, ki so
jih pripravili Matej in Jernej Gerbec ter Nassim
Djaba;
● za star{e in strokovne delavce delavnico
Brain Gym, ki so jo vodile Meta Er`en, prof.
def., Mojca Vilfan, prof. def., in Tadeja Rupar,
prof. def., predavanje Usmerjanje otrok in
mladostnikov s specifi~nimi u~nimi
te`avami, ki ga je izvedla Zdenka Kolbe, prof.
def., in predavanje Darke ^u~ek Gerbec, prof.,
U~enje s pomo~jo miselnih vzorcev.
Konferenca
Organizacijski odbor Druge mednarodne konfe-
rence o specifi~nih u~nih te`avah v Sloveniji z
naslovom Otroci in mladostniki s
specifi~nimi u~nimi te`avami – spodbujan-
je, podpiranje in u~inkovita pomo~ inten-
zivno pripravlja vse potrebno za konferenco.
Konference se bo udele`ilo 58 tujih in doma~ih
predavateljev. Obvestilo o konferenci smo `e
poslali ~lanom dru{tva, na vse osnovne in sred-
nje {ole, zato boste vse druge informacije lahko
prebrali sami.
Ponatis
Ponatisnili smo knji`ico Nekaj v prijateljsko
pomo~ Gavina Reida in vaje Priprava na
u~enje pisanja Marte Bogdanowicz.
3
 B R AV O M I
M re ` a z a p o m o ~ i n s a m o p o m o ~ o t ro k o m i n m l a d o s t n i k o m
z disleksijo ter njihovim star{em
Polona Je{elnik
Star{i v dru{tvu Bravo smo razmi{ljali, kako bi
se povezali, da bi u~inkovito pomagali drug
drugemu in tistim, ki bi iskali pomo~ pri
te`avah, povezanih z disleksijo otrok.
Strokovnjaki, ki dru{tvu nesebi~no predajajo
svoje znanje, so nas pri tem podprli. Plod na{ih
razgovorov je projekt, ki vam ga predstavljamo
na straneh v tokratni {tevilki Biltena. Podrobneje
je projekt opisan na spletnih straneh dru{tva
Bravo ( www.drustvo-bravo.si). V ~lanku `elimo
predstaviti na{a izhodi{~a, dileme, razmi{ljanja.
Ustvarjalci projekta bomo veseli va{ih mnenj,
pomislekov in predlogov.
Otroci vstopijo v svet z mo`nostmi, ki jim jih v
zibelko polo`i narava. Radovednost jih vodi do
novih spoznanj in izku{enj. Star{i jih z veliko
pozornostjo spremljamo pri prvih korakih.
Dajemo jim vzpodbudo in ljubezen, ki jo potre-
bujejo za uspe{en razvoj. Seveda pa nekateri
potrebujejo tudi druga~ne pristope, kot smo jih
kot star{i prevzeli od na{ih vzgojiteljev. Zato je
za vsakega otroka nujno, da ga sprejmemo kot
enkratno bitje in spo{tujemo, da so poti spoz-
nanj razli~ne.
[e posebno je pomembno to za otroke z
disleksijo. Danes se v literaturi, v pogovoru s
strokovnjaki in v ~lankih ne govori ve~ o dislek-
siji kot enozna~ni posebnosti. Disleksija je pre-
poznana kot kombinacija mo`nosti in te`av, ki
vplivajo na procese branja, pisanja in ra~unanja
(definicija britanskega dru{tva za disleksijo) in
se ka`e v {irokem spektru.
Kot ka`ejo raziskave ( dr. Lidija Magajna ,
Specifi~ne u~ne te`ave – nekatera novej{a
spoznanja in usmeritve), je za kakovostno in
uspe{no `ivljenje posameznika z disleksijo zelo
pomembno, koliko in kak{no podporo je imel v
svojem okolju v dobi odra{~anja. Torej je
pomembno in odgovorno, da otroku poma-
gamo in mu damo prilo`nost, da se razvija
celostno v skladu s svojimi potenciali. To mu bo
omogo~ilo, da bo zrasel v zadovoljnega
4
odraslega, ki bo znal `iveti s svojo posebnostjo.
Prav gotovo ga ni med bralci teh vrstic, ki se ne
bi spomnil ur, ko se je skupaj z otrokom
izmu~en sklanjal nad zvezki in knjigami in si
`elel, da je to le no~na mora. No, naslednji dan
se je vse skupaj ponovilo. In tako iz dneva v dan.
Na sre~o na{i otroci nekatere te`ave tudi pre-
rastejo in se tudi kak{en slon spremeni v muho.
Otroci in star{i nikakor nimajo enostavnega `iv-
ljenja, ~e jim zaradi disleksije branje, pisanje in
ra~unanje pomeni izobra`evanje, v dobi vse`iv-
ljenskega u~enja, veliko te`avo. Iz izpovedi
star{ev velikokrat veje tudi nemo~, ko ne vemo
ve~, kako pomagati. Ali pa otrok celo ne `eli in
ne zmore ve~ sodelovati s star{em, saj no~e biti
»dojen~ek«, `eli biti samostojen.
Za samostojnost je vsakega otroka, ne le otroka
z disleksijo, potrebno v odra{~anju opremiti z
dolo~enimi spretnostmi. Otroci z disleksijo
potrebujejo druga~ne kot tisti, ki z njo nimajo
izku{enj. Nau~iti se morajo tudi npr. nekaterih
socialnih spretnosti, ki jih ve~ina otrok usvoji
mimogrede itd.
V projektu BRAVOMI smo sku{ali zdru`iti
potrebe otrok in star{ev ter mo`nosti, ki nam jih
daje obstoje~a infrastruktura. Zastavili smo si
nekaj ciljev, ki bi jih radi dosegli.
Na{ prvi cilj je, da bi organizirali pomo~ pri delu
za {olo. Ugotovili smo, da je to za otroke in
star{e najve~ja obremenitev. Izku{nje nas u~ijo,
da pomo~, ki je trenutno na trgu ( in{trukcije),
ni vedno najustreznej{a. Otroci z disleksijo pra-
viloma potrebujejo druga~en pristop. Centri za
svetovanje v Sloveniji in zdravstveni domovi, v
katerih so specialisti~ne ambulante, so obre-
menjeni in ne uspejo nuditi pomo~i pri rednem
delu za {olo. To pomo~ bi lahko nudila mre`a
BRAVOMI, in sicer redno ali ob~asno. Star{i se
na sre~anjih o na{ih izku{njah veliko pogovar-
jamo, spra{ujemo in si svetujemo. Vedno pa
ugotavljamo, da ve~ ko je potrebno ~asa
posvetiti delu za {olo, manj imamo mo`nosti
otroku nuditi drugo vrsto podpore, ki jo potre-
buje. Vse prepogosto se spremenimo v
opoldanskega u~itelja, ki mora popoldan
ponoviti dopoldansko snov, vendar na drug
na~in. Zato so otroci z disleksijo ~asovno bolj
obremenjeni z delom za {olo, imajo manj
mo`nosti za brezskrbno igro po pouku ali
spro{~ujo~ sprehod s star{i, ki ga nujno potre-
bujejo. Vse to vna{a v odnos med star{a in nje-
govega otroka napetosti, kar slabi kvaliteto `iv-
ljenja, `al, na koncu, celotne dru`ine.
Na{a `elja je, da bi z organiziranjem pomo~i pri
delu za {olo to stanje pomagali izbolj{ati.
Verjamemo, da bi z organiziranjem ustrezne
pomo~i pri popoldanskem delu za {olo omilili
napetosti, ki nastajajo zaradi tovrstnih pritiskov
in tako izbolj{ali kvaliteto dru`in in otrok, ki se
sre~ujejo s te`avami zaradi disleksije.
V izobra`evalnem sistemu otroci z disleksijo
zaradi na~ina pou~evanja in preverjanja znanja
do`ivljajo frustracije, ki rezultirajo v najrazli~-
nej{ih te`avah. Od ~ustvenih do vedenjskih in
zdravstvenih. V mre`i BRAVOMI `elimo k sode-
lovanju povabiti tudi strokovnjake, ki bi svetovali
in se preko mre`e vklju~evali v pomo~. Ponudili
bi jo preko spleta ali bi jo nudil neposredno
prostovoljec, ki bi bil usposobljen za delo z
otrokom oziroma mladostnikom ( glej organi-
zacijsko shemo projekta BRAVOMI).
Na na{ih dru`enjih v dru{tvu ugotavljamo, da
star{i i{~emo mo`nost, kje in kako bi lahko
dobili dober nasvet, nekaj vzpodbudnih besed
ali pomo~ pri predstavljanju posebnosti na{ega
otroka v {oli. Za izpeljavo individualiziranih pro-
gramov je potrebno kar nekaj razgovorov. @al je
v slovenskih {olah {e vedno premalo informacij
o tem, zato bi si lahko star{i z medsebojno
pomo~jo ob strokovni podpori lahko nudili
tak{no vrsto podpore. Menimo, da imamo `e
toliko izku{enj, da bi lahko pomagali tudi s tem
znanjem.
Na{i cilji in ambicije so zelo vseobsegajo~i.
Zavedamo se, da je za vsako doseganje cilja
najprej potrebno narediti za~etni korak. Na{ prvi
korak je idejni projekt BRAVOMI.

V torek, 26. 9. in v sredo, 27. 9 2006

bo v Svetovalnem centru za otroke, mladostnike in star{e

N A P O V E D U J E M O

na Gotski 18 v Ljubljani potekal dvodnevni seminar

»Otroci s specifi~nimi u~nimi te`avami pri matematiki: njihove zna~ilnosti
in upo{tevanje le-teh v procesu pou~evanja«,
ki ga bo 26. in 27. 9. 2006 vodil prof. dr. Ostad Snorre iz Norve{ke.

Prof. dr. Ostad Snorre je eden redkih svetovno znanih raziskovalcev, ki zna svoje
raziskovalne rezultate s podro~ja splo{nih in specifi~nih u~nih te`av pri matematiki pri-
lagoditi v obliko, ki je primerna za u~inkovito rabo v procesu pou~evanja. Preu~uje
strategije re{evanja aritmeti~nih problemov, vpliv notranjega govora na uspe{nost
re{evanja problemov ter u~inkovite strategije pou~evanja in u~enja u~encev s
splo{nimi in specifi~nimi u~nimi te`avami pri matematiki.

Prevajala bo mag. Ne`a Rojko.

Rok za prijavo je 8. september 2006.

Oseba za stike je mag. Milena Ko{ak-Babuder (031 737 520).
Priporo~amo, da s prijavami pohitite, saj je {tevilo mest je omejeno.

5
 D I J A K I S S P E C I F I ^ N I M I U ^ N I M I T E @ AVA M I
V SREDNJI [OLI
Andreja Krsti}, prof. sloven{~ine

O dijakih s specifi~nimi u~nimi te`avami v srednji {oli se pravzaprav malo govori. Otroci,
ki so te te`ave imeli `e v osnovni {oli, so »obsojeni« vpisati se na katero koli srednjo pok-
licno {olo, ne toliko zaradi svoje `elje postati pek ali avtoklepar, kot zaradi ni`jega uspe-
ha, ki ga dosegajo zaradi svojih te`av.

Na @ivilski {oli Maribor je bilo v za~etku {ol. l. 2005/2006 vpisanih 722 dijakov, ki se izobra`ujejo
v programih ni`jega, srednjega, poklicno-tehni{kega in tehni{kega izobra`evanja. Po zaklju~ku
{olanja pridobijo poklic pomo~nik peka in sla{~i~arja ter pomo~nik mesarja, pek, sla{~i~ar in
mesar ter `ivilski tehnik.
Med na{imi dijaki, ki iz osnovnih {ol prihajajo s slab{im u~nim uspehom, je 86 tak{nih, ki imajo
Odlo~bo komisije za usmerjanje, kar predstavlja 12 % vpisane populacije. U~no pomo~ in dodat-
no strokovno pomo~ izvajamo u~itelji na {oli, {olska svetovalna delavka in dve strokovni delavki,
ki sta na {oli zaposleni samo za izvajanje u~ne in dodatne strokovne pomo~i. Od zunanjih
sodelavcev pa u~no pomo~ izvajajo {e defektologinja iz O[ Gustava [iliha Maribor, strokovne
delavke na CKGS Maribor, strokovna delavka iz Zavoda za slepo in slabovidno mladino [kofja
Loka, strokovni delavci Doma Antona Skale Maribor in vzgojitelji Vzgojnega zavoda Slivnica.
Je pa na {oli {e veliko tak{nih dijakov, ki imajo u~ne te`ave, vendar so brez odlo~be, zanje skr-
bita dva delavca, ki sta zaposlena preko javnih del.
Tudi sama izvajam u~no pomo~ pri sloven{~ini za 6 dijakov z odlo~bo in ker se – ne tako redko
– zgodi, da dijaki pridejo na u~no pomo~ slabe volje, ker so se so{olci nor~evali iz njih, se doma
ne razumejo, ker so sedeli pri pouku, pa ni~esar razumeli, v~asih pa sploh ne pridejo, sem se
odlo~ila, da med njimi naredim kratko anketo, kako vidijo sami sebe, na kak{en na~in se u~ijo,
ali so z u~no pomo~jo zadovoljni ali ne.
V mesecu aprilu sem anketirala 44 dijakov z odlo~bo, ki imajo u~no pomo~ pri posameznih pred-
metih, saj jih je januarja 18 zaklju~ilo izobra`evanje v programu ni`jega poklicnega izobra`evan-
ja, 3 so se izpisali, 2 imata pedago{ko pogodbo, za 14 dijakov se vodi portfoljo, 2 ni bilo v {oli.
Med dijaki z u~no pomo~jo je 23 fantov (52 %) in 22 deklet (48 %).
Izobra`ujejo se v programih ni`jega poklicnega izobra`evanja (28 dijakov – 65%), srednjega pok-
licnega izobra`evanja(13 dijakov – 30 %) in 4 (5 %) v programu poklicno-tehni{kega izo-
bra`evanja, medtem ko v programu tehni{kega izobra`evanja ni vpisan noben dijak z odlo~bo.
Vpra{anje, ki se je nana{alo na spol, je dalo zanimive podatke, saj je iz njih razvidno, da imamo
populacijo, ki obiskuje u~no pomo~, dokaj stara. Kar pomeni, da `e v preteklosti niso bili uspe{ni,
nekateri med njimi pa so v preteklosti obiskovali program ni`jega poklicnega izobra`evanja, pa
sedaj {olanje nadaljujejo. Vsi 4 dijaki v programu poklicno-tehni{kega izobra`evanja so v lanskem
{olskem letu zaklju~ili program srednjega poklicnega izobra`evanja.

15 let 16 let 17 let 18 let 19 let 20 let 21 let

1 12 10 9 6 5 1
2% 28 % 23 % 20 % 14 % 11 % 2%

6
Naslednje vpra{anje je dijake spra{evalo, kako vidijo sami sebe, ali so zadovoljni s seboj, svojo
dru`ino, {olo, so{olci, prijatelji. Njihovi odgovori so bili dokaj enotni.
35 jih je na splo{no zadovoljnih samim s seboj, kar je po mojem mnenju tudi posledica tega, da
so vpisani v {olo, v kateri so pribli`no vsi enaki tako po uspehu iz osnovne {ole, po znanju,
sposobnostih, interesih. Vseh 6 dijakov, ki pa sami s seboj niso zadovoljni, na `alost niso navedli
razloga.
Z naslednjim anketnim vpra{anjem sem preverjala njihov na~in u~enja.

Rezultati pravzaprav niso presenetljivi. Zalo malo se jih u~i z razumevanjem, miselnimi vzorci in
u~enjem tako, da si po u~ni snovi zapi{e povzetek, vendar se ga nau~i na pamet. Na pamet se
u~i ve~ina dijakov, samo na~ini so razli~ni. Ali se nau~ijo na pamet celotno snov, ki jo imajo
napisano v zvezku, ali pa jim u~itelj po obravnavani u~ni snovi pripravi vpra{anja, skupaj pri urah
ponavljanja zapi{ejo odgovore in dijaki se obojega nau~ijo na pamet. Vsem pa se zdi njihov na~in
u~enja uspe{en, dokler dobivajo zadovoljive ocene in se ne ubadajo z razumevanjem
nau~enega.
Ve~ina dijakov u~no pomo~ obiskuje v ~asu pouka, tak{nih je 31 (71 %), 5 (11 %) jih prihaja
pred poukom in 8 (18 %) po pouku.
38 (86 %) dijakov je urnik obiskovanja u~ne pomo~i sestavilo skupaj z u~iteljem, 6 (14 %) je
u~itelj dolo~il ure u~ne pomo~i.
Na vpra{anje, ki je spra{evalo po vzrokih obiskovanja u~ne pomo~i, nih~e ni odgovoril, da obisku-
je u~no pomo~, ker bi imel u~ne te`ave, temve~ se je ve~ina odlo~ila za to, da potem bolje
razumejo u~no snov. Sledi odgovor, da so bolje pripravljeni na ocenjevanje.
Redno u~no pomo~ obiskuje 31 (70 %) dijakov, neredno 7 (16 %), 6 (14 %) jih na vpra{anje
ni odgovorilo.
Razen 4 dijakov so vsi odgovorili na vpra{anje, zakaj pri u~ni pomo~i manjkajo. Rezultati so za-
nimivi, saj jih je 20 odgovorilo, da pozabijo, da imajo u~no pomo~. S to te`avo se u~itelji
spopadamo tako, da dijaka, ko bi moral priti na u~no pomo~, enostavno poi{~emo, ~e je seve-
da na {oli.
Dijake sem povpra{ala, kako poteka delo na urah u~ne pomo~i. Najve~krat u~itelj pregleda
dijakove zvezke in mu razlo`i snov, ki je le-ta ne razume; 19 dijakov re{uje naloge, ki jih pripravi
u~itelj u~ne pomo~i, 12 se jih na urah pripravlja na ocenjevanje znanja, 7 u~itelj predlaga, kako
naj se u~ijo, 4 se u~ijo tako, da skupaj z u~iteljem pregledajo zvezke in skupaj z njim izdelujejo
miselne vzorce, po katerih se u~ijo in 10 se jih z u~iteljem pogovarja o razli~nih stvareh, ki nima-
jo zveze z u~no pomo~jo.

7
 Zanimalo me je, kako se dijaki po~utijo, ker imajo u~no pomo~. Ve~ina je zadovoljnih, saj so tako
bolje pripravljeni na pouk, imajo bolj{e ocene in bolje razumejo u~no snov. 3 so zadovoljni z
u~no pomo~jo, ker se jim doma ni treba u~iti in samo en dijak ni zadovoljen, ker se mu zdi, da
ima u~no pomo~ zato, ker je neumen.
Naslednje vpra{anje je dijake povpra{alo, kak{no mnenje imajo so{olci o njem, ker obiskuje u~no
pomo~. Rezultati so se mi zdeli zanimivi, saj jih je bila ve~ina mnenja, da se so{olcem zdi prav,
da obiskujejo u~no pomo~, ker imajo te`ave, 5 dijakov obiskovanje u~ne pomo~i skriva pred
so{olci, 3 imajo ob~utek, da so{olci menijo, da imajo zaradi obiskovanja pomo~i privilegije (la`je
dobijo bolj{o oceni kot ostali), 2 sta zapisala, da ju so{olci zmerjajo »v stilu«: »U~no pomo~ ima{
tako samo zato, da ti ni treba biti pri pouku.« O enem dijaku so{olci menijo, da je neumen in
mora zato obiskovati u~no pomo~, 7 pa jih na vpra{anje ni odgovorilo.
Za vsakega dijaka mora razrednik skupaj s strokovnim timom izdelati individualni u~ni na~rt, s
katerim seznani dijaka, njegove star{e in oddel~ni u~iteljski zbor, zato sem dijake povpra{ala, ali so
s tem na~rtom seznanjeni, 35 (79 %) dijakov je z njim seznanjenih, 6 (14 %) jih sploh ne ve, kaj
je to, 3 (7 %) pa vedo, da ga imajo, vendar ga niso prebrali oz. jih razrednik z njim ni seznanil.
Zanimivo se mi je zdelo tudi vpra{anje, ali so dijaki seznanjeni z minimalnimi standardi znanj pri
predmetih, pri katerih obiskujejo u~no pomo~. 31 (70 %) dijakov je odgovorilo, da so, 13 (30
%) sploh ne vedo, kaj so minimalni standardi.
Dijake sem vpra{ala, ali u~itelji pri pouku upo{tevajo prilagoditve, do katerih imajo pravico.
Obkro`ili so lahko ve~ odgovorov.
Zanimivo se mi zdi, da se je ve~ina odlo~ila, da u~itelji upo{tevajo napovedano ustno ocenje-
vanje znanja, kar pa je na na{i {oli splo{na praksa, ki velja za vse dijake.
Na vpra{anje, ali se dijakom zdi, da imajo dovolj ur u~ne pomo~i, jih je 30 (68%) odgovorilo, da
je ur dovolj, 6 (14 %) bi jih imelo ve~, da bi se bolje pripravili na pouk in ocenjevanje znanja, 3
(7 %) bi imeli manj ur, pa razloga niso navedli, 5 (11 %) pa jih na vpra{anje ni odgovorilo.
43 (98 %) dijakov na urah u~ne pomo~i ne pogre{a ni~esar, 1 (2 %) pa, vendar ni navedel, kaj.
Z zadnjim vpra{anjem ankete sem dijake povpra{ala, ali se o u~ni pomo~i pogovarjajo s star{i.
Pravzaprav so rezultati dokaj poenoteni. [koda je, da nekateri star{i enostavno nimajo ali pa si
no~ejo vzeti ~asa, da bi se s svojim otrokom pogovorili o njegovem {olskem delu, pa tudi o tem,
kako mu gre na urah u~ne pomo~i.
Rezultati ankete ka`ejo, da imamo na {oli dobro organizirano mre`o u~ne pomo~i, da so dijaki z
njo zadovoljni, saj z njeno pomo~jo dosegajo bolj{e rezultate, kot bi jih sicer, hkrati z bolj{imi oce-
nami (kar je {e vedno merilo uspe{nosti – med na{o populacijo pa {e posebej) in razumevan-
jem u~iteljev ter so{olcev pridobivajo na pozitivni samopodobi, saj je nemalo tak{nih, ki tega niso
bili dele`ni, vsaj tisti ne, ki so obiskovali »redno« osnovno {olo.
Ker sem sama razredni~arka dvema dijakoma z u~no pomo~jo in imam v razredih, v katerih
pou~ujem 8 tak{nih dijakov, 6 jih pri meni obiskuje u~no pomo~ pri sloven{~ini, me pogosto
ustavijo na hodniku `are~ih obrazov, da se pohvalijo, kako so pri ocenjevanju dobili dobro oceno,
ki je prej niso bili sposobni dose~i.
^eprav u~na pomo~ poteka kot individualno delo, se mi zdi, da to delo {e vedno poteka podob-
no kot v razredu (frontalno), torej u~itelj razlaga, dijak pa poslu{a, u~itelj pripravi naloge, dijak jih
re{uje.
Po pogovorih z u~itelji, ki izvajajo u~no pomo~ ali pou~ujejo dijake s specifi~nimi u~nimi te`avami,
sem razbrala, da se ve~ina u~iteljev ne ~uti dovolj usposobljenih za to delo, saj najve~krat ne
vedo, kak{ne metode naj uporabijo, pogre{ajo pa tudi dodatno strokovno usposabljanje na tem
podro~ju in vsak se znajde, kakor se najbolje ve in zna.

8
K A K O N A R E D I T I M AT E M AT I K O B O L J E N O S TAV N O –
U v o d v re a l i s t i ~ n e m e t o d e i n m o d e l e
v za~etnem obdobju u~enja matematike
Helena Prosen Zupan~i~, prof. def.
Realisti~na matematika
Metode realisti~ne matematike imajo svoj
izvor na Nizozemskem. Glavni princip metod
realisti~ne matematike je razvoj formalnega
znanja iz otrokovih neformalnih strate-
gij, torej povezava aritmeti~nih problemov z
realnimi situacijami, ki so u~encem poznane,
saj so vzete iz vsakdanjega `ivljenja. Otroci
imajo veliko izku{enj z raznovrstnimi koli~inski-
mi problemi `e pred vstopom v {olo.
Pou~evanje v {oli zato ne sme biti lo~eno od
realnega sveta, temve~ vezano nanj, s tem da
u~enci uporabljajo svoje predhodno pri-
dobljeno znanje in izku{nje. U~encem je
potrebno ponuditi razli~ne opore, s katerimi
jim matemati~ne probleme pribli`amo in jim
omogo~imo la`ji prehod k abstraktni pona-
zoritvi aritmeti~nih simbolnih problemov.
Drugi pomemben princip realisti~ne mate-
matike je, da naj u~enci sami prispevajo k
pridobljenemu znanju in ne le uporabljajo
strategije in postopke, ki jih spoznajo pri pouku
matematike. To je mo`no dose~i z individual-
nim delom, pa tudi s sodelovanjem v manj{ih
skupinah ali z razpravo v celotnem razredu.
Postopoma naj u~ni proces ob uporabi
opornega materiala prehaja od konkret-
nosti, preko grafi~nega nivoja k abstrak-
tnosti. Izveden naj ne bo le preko kognitivnih,
ampak tudi metakognitivnih mehanizmov:
opazovanje, opisovanje, medsebojno primer-
janje ter vrednotenje izbire strategij znotraj
celotnega razreda. Sam proces naj bo ~im bolj
naraven, tako da u~enci k u~nemu procesu
~im ve~ sami prispevajo in ob tem tudi najve~
pridobijo. (Treffers, 1991; Klein, 1998)
Vloga opornega materiala
Kot `e re~eno, je u~encem potrebno ponuditi
opore, ki jim pomagajo premostiti prehod od
konkretnih `ivljenjskih problemov do abstrakt-
nih, simbolno podanih matemati~nih proble-
mov. Didakti~no ustrezni so naslednji primeri
opornega materiala: aritmeti~no ra~unalo,
kroglice (omogo~ajo nizanje, {tetje, grupiranje,
zdru`evanje, razdru`evanje), kocke (u~inkovit
pripomo~ek zlasti za konkretizacijo ra~unskega
postopka), slika prstov rok in nog (opora pri
prehodu od ra~unanja na prste k uporabi bolj
formalnega in strukturiranega materiala),
denar (kovanci in bankovci), pu{~i~ni diagrami
(grafi~na shema za ponazoritev razdru`evanja,
zdru`evanja, grupiranja, ra~unskih operacij
ipd.) in {tevilski trak (linearna ponazoritev
{tevilskega zaporedja).
Pomembno je, da imajo u~enci v u~nem pro-
cesu ves ~as na razpolago razli~no oporno
gradivo ter da jih spodbujamo k uporabi le-
tega na ~im ve~ na~inov, saj bodo u~enci ob
prehodu k uporabi vi{je razvitih strategij
postopoma sami opustili njegovo rabo.
Vloga u~itelja
Vloga u~iteljev pri metodiki realisti~ne mate-
matike je druga~na od tiste, ki jo imajo u~itelji,
ki uporabljajo tradicionalne u~benike. U~itelji
naj u~encem ne le poka`ejo, kako naj
dani problem re{ijo, temve~ naj jih spod-
bujajo, da se ozrejo nazaj in razmislijo o
svojih preteklih izku{njah in znanju ter
vse to pove`ejo z novimi informacijami.
Pri u~encih naj izzovejo in spodbudijo ustvar-
jalnost pri re{evanju problemov, saj je mo`no
neki matemati~ni problem re{iti na ve~
razli~nih in uspe{nih na~inov in kak{nega od
njih se morda niti sam u~itelj ne bi domislil.
A kljub temu da je glavni poudarek na lastnih
neformalnih strategijah u~encev, nadaljnji
razvoj ni prepu{~en samemu sebi. Zato mora
imeti u~itelj dober vpogled v to, katere
od uporabljenih strategij u~encev so
pomembne za nadaljnjo rabo in razvoj in
9
 katere ne. U~ence je namre~ potrebno odvr-
niti od uporabe strategij, ki bi lahko kasneje pri
pouku matematike ovirale napredovanje
u~encev. Primer neperspektivne strategije pri
ra~unanju ra~una 9 + 6 bi bil postopek 9 + 6
= 9 + 3+ 3. Postopek: 9 + 6 = 9 + 1 + 5 pa
je primer perspektivne strategije, saj je pri
ra~unanju z ve~jimi {tevili pomembno obvla-
dati dopolnjevanje do naslednje desetice.
(Klein, 1998)
Strategije in kognitivni mehanizmi
pri re{evanju aritmeti~nih proble-
mov
Re{evanje aritmeti~nih problemov je komplek-
sen proces, ki vklju~uje interakcijo razli~nih
kognitivnih mehanizmov. Caramazza in Mc
Closkey (1987) sta oblikovala kognitivni
ra~unski model. Ra~unski proces zajema tri
glavne komponente, ki so lahko selektivno
pretrgane in onemogo~ajo pravilno ra~unanje.
Za uspe{no izvajanje ra~unskega procesa je
najprej potrebno prepoznati ra~unski znak
in ga povezati z ustrezno ra~unsko
operacijo. Drugi korak je priklic postopka
(strategije) za dolo~eno ra~unsko operacijo. In
tretji~, ra~unski proces je lahko prekinjen zara-
di deficitov, povezanih s priklicem arit-
meti~nih dejstev.
^e nepravilno deluje del kompleksnega sis-
tema, je delovanje kognitivnega sistema
moteno in pojavljajo se te`ave pri u~enju
matematike. Avtorja predlagata, da bi moral
biti pri {tudiju ra~unskega procesa vedno prvi
korak identifikacija prekinjenih stopenj
ra~unskega procesa. Kajti dobro opazovan-
je u~enca pri re{evanju aritmeti~nih proble-
mov in predvsem poslu{anje njegovega opisa
ra~unskega postopka ter podrobna analiza
njegovih izdelkov (ne le ne/pravilnosti rezulta-
tov) omogo~ajo hiter uvid v njegove ra~unske
strategije in te`ave, ki se pri tem lahko pojav-
ljajo.
Za u~iteljevo prakti~no opazovanje in ocenje-
vanje otrokovih strategij re{evanja aritmeti~nih
problemov je najbolj primerna naslednja
delitev: materialne strategije – so strategi-
je, ki pri re{evanju aritmeti~nih problemov ter-
10
jajo neko materialno oporo (npr. prsti, kocke,
kroglice, ra~unalo, {tevilski trak …), verbalne
strategije – vklju~ujejo verbalno oporo (npr.
{tetje pri se{tevanju, ponavljanje ve~kratnikov
pri mno`enju itd.), miselne strategije –
zahtevajo uporabo priklicanih aritmeti~nih
dejstev iz dolgotrajnega spomina (npr. avto-
matizirano znanje po{tevanke); ta vrsta strate-
gij omogo~a otroku najhitrej{e in u~inkovitej{e
re{evanje temeljnih aritmeti~nih problemov.
U~itelji naj pri matematiki ne te`ijo k ~im
hitrej{i avtomatizaciji aritmeti~nih dejstev, kajti
te stopnje kognitivnega razvoja ne morejo
dose~i vsi otroci isto~asno. Otrok bo prej
pre{el s strategije {tetja na priklic aritmeti~nih
dejstev, ~e bo imel prilo`nost re{evati arit-
meti~ne probleme samostojno, z lastno
dejavnostjo, svojemu razvojnemu nivoju
primerno. Veliko vaj z navajanjem na uporabo
neustrezne strategije pa onemogo~a
vzpostavitev asociacije med ra~unom in pravil-
nim rezultatom (Kavkler, 1992, 1996).
Dejavnosti za razvoj matemati~nih
znanj in strategij
Osnova vsemu matemati~nemu delu je kon-
cept konzervacije {tevila. U~enci morajo
razumeti, da dolo~ena skupina elementov
ohrani mo~ mno`ice nespremenjeno ne glede
na razporeditev posameznih ~lanov. Zato
u~encem omogo~imo ~im ve~ vaj urejanja in
izlo~anja predmetov po dolo~enih lastnostih,
urejanja predmetov v odnosu ena proti ena,
{tetja ipd. U~enci mnogo la`je {tejejo v
zaporedju, se{tevajo, od{tevajo in mno`ijo, ~e
obvladajo grupiranje, zdru`evanje in raz-
dru`evanje elementov. Vse te dejavnosti naj
izvajajo na konkretnem, grafi~nem in simbol-
nem nivoju.
[tetje je verjetno najbolj osnovno od vseh
zgodnje-{tevil~nih spretnosti. [tetje dejanskih
predmetov se kon~no raz{iri v strategijo doda-
janja pri se{tevanju in odvzemanja pri
od{tevanju, tudi v odsotnosti realnih predme-
tov. V nizozemski realisti~ni matematiki imata
razvoj pojma {tevila in {tetje pomembno
vlogo. Obstaja ve~ vrst {tetja, ki se med seboj
razlikujejo predvsem po svojih funkcijah.
Razvijati je potrebno vse vrste {tetja, in sicer:
pre{tevanje, {tetje nazaj, v zaporedju in
fleksibilno {tetje.
Nizozemski u~beniki realisti~ne matematike
vklju~ujejo tudi vaje, ki od u~encev zahtevajo
miselno pridobitev kon~ne re{itve, spodbujajo
diskusijo v razredu, kjer u~enci argumentirajo
pridobljene re{itve, in utrjevanje aritmeti~nih
dejstev. Poudarek je na uporabnosti v
dolgotrajni spomin uskladi{~enih dejstev
in postopkov ter ne le na mehani~nem
urjenju. Ob tem postanejo bolj pozorni na
razli~ne problemske karakteristike ter izku{eni
v izbiri u~inkovitej{ih postopkov in strategij
re{evanja.
Tudi kontekstni problemi imajo v metodiki
realisti~ne matematike pomembno mesto, saj
predstavljajo sredstvo za spodbujanje
matemati~nega sklepanja pri re{evanju prob-
lemov. Pogosto v metodiki realisti~ne mate-
matike najdemo slikovno predstavljene
probleme, kjer nalogo formulirajo ilustracije,
podprte z le nekaj kratkih stavkov. Ilustracije so
namre~ nosilci konteksta. Poleg motivacije
imajo ilustracije namre~ tudi druge funkcije, in
sicer nari{ejo situacijo (ilustracija pove ve~ kot
zgodba), podajo potrebne informacije,
naka`ejo smer za pridobitev re{itve ter
vklju~ujejo mo`nosti razli~nega pristopa k
re{evanju. (Klein, 1998)
Zna~ilni modeli realisti~ne
matematike
V realisti~ni matematiki se z namenom
u~encem pribli`ati abstraktnost najpogosteje
uporablja linearni model ponazoritve
{tevilskega zaporedja: model prazne ~rte,
katerega izhodi{~e je niz kroglic v dveh bar-
vah izmeni~no po pet/deset. Model omogo~a
vizualizacijo posameznih koli~in (zlasti kon-
stanti 5 in 10 ter razli~ne izpeljave iz njiju, npr.
{est je ena ve~ kot pet, osem je dve manj kot
deset), spoznavanje in utrjevanje predstav o
{tevilskih odnosih (velikostni odnosi, relacije
med {tevili, pozicija {tevil v zaporedju), razvoj
pojma “desetica” ter razvoj strategij vseh oblik
{tetja in ra~unanja.
Model avtobusa (Brink, 1974) pomembno
prispeva k razumevanju ra~unskih simbolov, ki
so predstavljeni kot konkretna vo`nja z avto-
busom, pri ~emer je sprememba (pove~anje,
zmanj{anje) v koli~ini jasno opazna. V situaci-
jah, ki nastanejo, ko potniki vstopajo in
izstopajo iz avtobusa, u~enci spontano spoz-
najo osnovni ra~unski operaciji se{tevanje in
od{tevanje kot povsem naravni dejavnosti.
Razumevanje pomena simbolov u~enci
poglabljajo tudi ob verbalizaciji postopka. Ker
so simboli predstavljeni s pomo~jo znane
situacije, sta ve~ja tudi razumevanje in transfer
vsebin. (Po Gravemeijer, 1994)
Sprva so pu{~ice povezane le z avtobusi, kas-
neje pa si u~enci zami{ljajo razli~ne
druga~ne situacije, kot na primer po{to ali
trgovino, ~akalnico pri zdravniku, igro s keglji
ipd. Dekoracije pu{~ic, ki jih u~enci sami
oblikujejo, se postopoma opu{~ajo, simbolni
pomen pa ostane. Med u~nim procesom se
tudi uporaba pu{~i~nih diagramov opusti in
zamenja s standardnimi oblikami ozna~evanja.
VIRI
1. Brink, J. van den (1991). Realistic arithmetic educa-
tion for young children. V: Streefland, L. (ed.),
Realistic Mathematics Education in Primary School.
Ultrech: Freudenthal institute.
2. Kavkler, M. (1992). Stopnje ra~unskega procesa in
postopki avtomatizacije po{tevanke pri u~encih s
specifi~nim razvojnim zaostankom u~enja aritmetike.
Pedago{ka obzorja, 22, str. 32–-38.
3. Kavkler, M. (1996). Strategije re{evanja temeljnih
aritmeti~nih problemov. Matematika v {oli, 4, str.
129–140.
4. Klein, T. (1998). Flexibilization of mental Arithmetic
Strategies on a Different Knowledge Base: The
Empty Number Line in a Realistic versus Gradual
Program Design. Ultrech: Freudenthal institute.
5. Treffers, A. (1991). Didactical background of mathe-
matics program for primary education. V: Streefland,
L. (ed.), Realistic Mathematics Education in Primary
School. Ultrech: Freudenthal institute.
Opomba uredni{tva:
V prihodnji {tevilki Biltena boste lahko
prebrali {e nadaljevanje prispevka.
11
 C E L O V I TA O B R AV N AVA I N D E L O Z
U^ENCEM Z ASPERGERJEVIM SINDROMOM
Bla`ka Jur~ek Strm{nik, dipl. def. logopedinja, Petra Likar Jan, prof. razrednega pouka,
Marcela Martin~i~, dipl. vzgojiteljica, Damjana Moj{kerc, prof. defektologije,
Barbara Smolnikar, prof. {portne vzgoje

Aspergerjev sindrom je razvojna motnja, ki vpliva na na~in, kako oseba komunicira, se

odziva in razume okolje. Ozna~ujejo ga te`ave, ki jih imenujemo triada primanjkljajev na
podro~jih socialne komunikacije, socialne interakcije ter imaginacije – fleksibilnosti misli.
Tako avtizem kot Aspergerjev sindrom sta motnji avtisti~nega spektra. Spekter dolo~a, ali
se avtizem pojavlja kot ena motnja ali kombinacija z u~nimi te`avami.

Osebe z Aspergerjevim sindromom imajo
navadno manj te`av z jezikom in imajo v
splo{nem povpre~ne ali nadpovpre~ne
intelektualne sposobnosti. Osebe z avtiz-
mom ka`ejo razli~ne odzive na senzorne
dra`ljaje (hiper- ali hiposenzitivne).
Procesiranje informacij je druga~no, zaradi
~esar imajo te`ave z dolo~anjem smisla sveta
(in ljudi) okoli njih. Zaradi te`av s
senzori~nimi dra`ljaji in z osmi{ljanjem sveta,
osebe z avtizmom uporabljajo kompenzacijs-
ki mehanizem, t. i. »`eljo po enakosti«, kar se
ka`e kot nesprejemanje sprememb v okolju.
Na redni osnovni {oli, kjer pou~ujemo,
obiskuje prvi razred u~enec z Aspergerjevim
sindromom. V leto{njem {olskem letu
ponovno obiskuje prvi razred. V na{em
strokovnem timu sodelujemo u~iteljica –
razredni~arka u~enca, vzgojiteljica, defek-
tologinja, logopedinja in u~iteljica
podalj{anega bivanja. Ob~asno se nam
pridru`i tudi pedagoginja. Za vse nas, ki z
njim delamo na razli~nih podro~jih, je vsak
dan z njim poseben izziv. Vse sodelavke
strokovno intenzivno sodelujemo in s tim-
skim pristopom omogo~amo tako na{emu
Maksu kot tudi vsem njegovim so{olcem
vsakodnevni napredek na ~ustvenem,
motori~nem, socialnem in kognitivnem
podro~ju.
Vsaka izmed nas ga do`ivlja na svoj poseben
na~in. Spodbujamo ga in spremljamo njegov
razvoj. Maks ima {olo zelo rad in med vsaki-
mi po~itnicami `e komaj ~aka, da se vrne
nazaj.
NA[E DELO PRI POUKU
VSAKODNEVNO POTEKA TAKOLE:
Petra Likar Jan
Moje priprave na sprejem Maksa, za katere-
ga se je neuradno govorilo, da je de~ek z
avtizmom, so bile temeljite. Pred samim
za~etkom sva se z defektologinjo ve~krat
dogovarjali, kako naj bi delo in na{e sodelo-
vanje potekalo.
Pri{el je prvi september in Maks je vstopil v
prvi razred kot ostali njegovi so{olci –
prvo{olci. Z vzgojiteljico sva za~utili, da mu
nastala situacija ni odve~ in da rad poka`e,
da `e nekaj ve o {oli. Vsem u~encem smo
postopoma predstavili na~in dela.
● Jutranji krog je tisti, ki nas zjutraj tesno
pove`e. Spoznavamo se preko socialnih
iger, pesmi, didakti~nih iger za utrjevanje
snovi in preko govornih vaj – usmerjenih
ali spontanih.
● Po malici poteka pri nas pouk po
dejavnostih, ki ~asovno niso strogo ome-
jene ali raztegnjene na 45 minut. V prvi
polovici leta smo izvajali delo v treh
koti~kih. Vsak koti~ek je ponazarjala barva
(modri, rde~i in rumeni koti~ek). Pred

12
 za~etkom dela sva z vzgojiteljico predstavili
posamezno dejavnost frontalno. Nato pa
sva na posebno belo tablo na stojalu
podali {e slikovno-pisna-{tevil~na navodila
z oznakami, v katerem koti~ku poteka
posamezna dejavnost, in pripomo~ki, ki jih
pri tem potrebuje{.
Sprva nas je bilo malce strah, kako bo Maks
to sprejel. Znano nam je bilo, da mu rutina
veliko pomeni in da mu to omogo~a u~enje
brez ve~jih stresov. Nismo zmogli predvideti,
ali mu bo ta pristop odgovarjal ali ne.
Pripravljeni smo bili usmeriti se v »klasi~en«
potek pouka, ki ga je `e poznal. Celoten tim
pa je nato vseskozi presene~eno opazoval,
kako je ravno delo po koti~kih pri~el spreje-
mati za rutino. S slikovnimi navodili, ki so
hkrati ustno podkrepljena, si zmore samo-
stojno pomagati, da pri~ne delo s pravimi
pripomo~ki.
Rutina, ki smo jo vsi odli~no sprejeli, je
postala tudi ta, da vsak torek, sredo in petek
vstopi v na{ razred defektologinja. Maksu ne
pomaga le na u~nem, temve~ tudi na social-
nem podro~ju. To je seveda podro~je, kjer
Maks potrebuje stalno podporo. [ibko
podro~je so tudi koli~inska predstavljivost in
{tevila. Odlo~ili smo se, da bo defektologinja
v svoje delo vklju~evala tudi Maksove
so{olce, da bi lahko v stiku z njimi odkrivala
morebitna podro~ja, kjer bi jim lahko nudila
kakovostno pomo~. Otroci bi se nau~ili operi-
rati tudi z druga~nimi metodami in pristopi.
Vsi u~enci so jo sprejeli kot del razreda, ne le
kot »Damjano, ki pride po Maksa«, temve~
kot »Damjano, ki pride k nam, ko le more« .
Zelo se veselijo petkov, ko lahko gre poleg
Maksa z njo {e naklju~no iz`rebani u~enec.
Menijo, da je obisk pri defektologinji nagra-
da. To je pravzaprav odli~na prilo`nost, da
spoznajo druga~en na~in dela, s {e ve~ sis-
temati~nosti in s {e ve~ konkretnim gradi-
vom. Vsakega posameznika lahko opazuje,
kako poteka socialna interakcija med njim in
Maksom, ter obratno. To pripomore, da
ustrezno analiziramo specifi~no vedenje pri
posamezniku.
Marcela Martin~i~
Timsko delo je pri vseh, sploh pa pri u~encih
s posebnimi potrebami, zelo pomembno. Z
u~iteljico na~rtujeva skupaj okvirne teme, ki
jih posredujeva defektologinji in u~iteljici v
podalj{anem bivanju. Izmenjujemo si
vsakodnevna, sprotna opa`anja, posreduje-
mo si informacije, pogovarjamo se o meto-
dah, ki se pri de~ku obnesejo. Na{a sre~anja
so kratka, a pogosta. Nekajkrat na leto pa
imamo vnaprej na~rtovane timske sestanke.
Z Maksom sva skupaj `e drugo leto. Na vseh
podro~jih razvoja je zelo napredoval.
Potrebuje naslednje prilagoditve:
● stalno mesto brez mote~ih elementov;
● uporabo konkretnega gradiva;
● pogostej{e spodbude, pohvale;
● pri govoru uporabljam besedo KON^ANO
JE;
● jasna in kratka navodila;
● preusmeritev pozornosti, motivacijo s
pomo~jo pravlji~nih junakov, lutke;
● njegova koncentracija poslu{anja so{olcev
je kratka, sposoben pa jih je poslu{ati in
pisati hkrati, npr. svoj dnevnik (z u~iteljico
mu to dopu{~ava);
● v socialne, gibalne in sodelovalne igre se
zaradi ob~utka varnosti vklju~uje, kadar se
igra tudi katera od u~iteljic;
● strah ima pred globino (s klopi na blazino
kljub dr`anju za roko {e ne upa sko~iti);
● hoja po klopi (hodi nespro{~eno, dr`iva ga
za roko);
● nadzor pri hranjenju (je zelo neje{~);
● nadzor pri obla~enju (ko mu je vro~e, se
ne sle~e, postane pa zelo nemiren).
V leto{njem {olskem letu smo veliko ~asa
posvetili oblikovanju in upo{tevanju razred-
nih pravil. Oblikovali smo jih skupaj z otroki,
otroci so jih nato narisali in nekatera tudi
napisali. Imamo dva plakata, zelenega in
rde~ega. Na zelenem je napisano, narisano,
kar lahko delamo, na rde~em pa, kar je pre-
13
 povedano. Pri oblikovanju pravil je bil Maks
zelo aktiven, zna jih tudi na{teti, pri
upo{tevanju pa ima pogosto te`ave. Na{a
doslednost je pomembna in potrebna.
Maks ima kar nekaj mo~nih podro~ij.
Zelo natan~no in podrobno pozna razli~ne
tipe telefonov in tehni~nih naprav. V {olo
sem prinesla star mobitel in z njim po~ne
vse mogo~e.
Dobro in domiselno se v`ivi v igro vlog in
dramatizacijo. Izdeluje razli~ne sezname,
pogosto so to seznami so{olcev, prijateljev
… Ljubljani, v organizaciji Centra dru{tvo za avtizem).
Glasba ga vedno znova pritegne. Po svojem
izboru jo rad poslu{a in igra na glasbene
in{trumente. V {olo rad prihaja, med so{olci
in zaposlenimi se prijetno po~uti. Na {oli se
dobro znajde, poznajo ga skoraj vsi.
Opomba uredni{tva: V tokratnem
Biltenu objavljamo prvi del prispevka,
drugi del, ki govori o delu z u~encem z
Aspergerjevim sindromom v podalj-
{anem bivanju, pri logopedinji in pri
defektologinji, pa bomo objavili v
naslednji {tevilki.
Viri in literatura:
1 Teoreti~ni povzetki po seminarju JO STEVENS, direk-
torice Early Bird programa pri National Autistic
Society (NAS) na temo: Zgodnja obravnava otrok z
avtizmom (1. april 2006 – Pedago{ka fakulteta v
2 Ivona Mila~i~ (2006): Aspergerjev sindrom ali
visokofunkcionalni avtizem, Ljubljana, Center dru{tvo
za avtizem.
3 Vernesa Pa{i} (2005): Dru`ina in otrok z avtizmom,
Diplomsko delo, Ljubljana, Pedago{ka fakulteta
(www.avtizem.org).

PRIMER SLIKOVNEGA NAVODILA

PONEDELJEK
MAJ
2006
POMLAD

+
STRAN 33

+ STRAN 30
14
 Past
Polona Je{elnik
»Otrok je dislektik. Ima bla`jo obliko disleksije. Zaradi tega bo imel nekaj te`av. Imate pa izred-
no sre~o, saj je otrok bister in se nimate ~esa bati.«
Kar nekaj izto~nic se ponuja ob tak{nem pojasnilu na vpra{anje: «Kaj je narobe z mojim
otrokom?«
O disleksiji je danes na voljo kar precej infor-
macij, zato je poznavanje tovrstnih posebnosti
`e precej dobro opisano v razli~nih knjigah in
~lankih.
Bla`ja oblika. Tudi bla`ja oblika je {e vedno
disleksija. Res da nam povzro~a manj te`av
oziroma se jih hitreje nau~imo kompenzirati, pa
vendar lahko otroku na za~etku {olanja kar
dobro zagreni otro{tvo.
Na osnovi razgovorov s star{i, strokovnjaki, otro-
ki ugotavljam, da prav otroci, ki imajo bla`je
oblike kakr{nih koli primanjkljajev ali motenj,
do`ivljajo hude stiske.
Po navadi so manj mote~i za okolico oziroma
poskrbijo, da niso izpostavljeni. Nadalje, v {oli
niso neuspe{ni po kriterijih ocenjevanja. So
nekje v zlati sredini. Zato njihove te`ave v o~eh
u~iteljev, vzgojiteljev, star{ev niso tako resne, da
bi opozarjale na kakr{na koli ve~ja odstopanja.
Mislim, da se v tej to~ki za~ne za~aran krog za
tak{nega otroka.
Otroci z blago obliko disleksije ne potrebujejo
»odlo~be«. Strokovno mnenje, ki ga pridobijo, je
{oli in star{em le informacija, v kateri smeri velja
otroku pomagati, da bo napredoval v skladu s
svojimi sposobnostmi in nakazuje, kak{ne pri-
lagoditve pri pouku bi mu to omogo~ale.
Ker, kot sem zgoraj zapisala, ti otroci v {oli niso
zelo mote~i oziroma izrazito neuspe{ni, je
potrebno na njihove te`ave neprestano opo-
minjati in v {oli prositi za razumevanje.
V zanko se tako ujamemo star{i skupaj z
otrokom. [ola je zaradi zahtev, ki jo pred njo
nalagajo pri~akovanja zakonodajalcev, financer-
jev, u~iteljev in star{ev, prisiljena pripraviti sez-
nam prioritet. Na njih se na{i otroci z bla`jo
obliko obi~ajno ne najdejo. Zatorej smo star{i v
zoprni vlogi, ko od {ole neprestano prosimo, da
sledi napotkom in ugotovitvam, zapisanim v
strokovnih mnenjih. Energija in ~as star{ev,
otrok in strokovnjakov je tako osredoto~ena na
prepri~evanje in moledovanje. In tako se zgodi,
da postane ugotovitev, da ima otrok dislekti~ne
te`ave, sama sebi namen. Nenadoma z grozo v
srcu ugotovimo, da smo prehodili dolgo pot na
poti prepri~evanja, utemeljevanja, moledovan-
ja, vmes pa pozabili na bistveno in edino, to je
na otroka, ki potrebuje dobro pomo~. Otroci
obiskujejo {olo zaradi znanja. Hkrati pa {ola da
otroku ~udovito mo`nost, da razvija tudi ~ustva
in razli~ne spretnosti (motori~ne, socialne …).
Brez vztrajnega, vsakodnevnega in kvalitetnega
dela ni rezultatov. Na nobenem podro~ju
~lovekovega `ivljenja. Zato je prizadevanje
star{ev, da u~iteljicam in u~iteljem pripoveduje-
mo o stiskah svojih otrok, da bomo skupaj na{li
pravi na~in in pot, razumljivo in odgovorno
dejanje odgovornega star{a.
Upo{tevanje mnenja star{a in otroka je potreb-
no, saj izra`a otrokovo dojemanje {ole. [ele ko
ugotovimo, kako otrok sprejema okolico, kako
reagira, kako ~ustvuje, mu lahko pomagamo.
^e je vzpostavljena kvalitetna povezava in
komuniciranje med vsemi vpletenimi v otrokov
svet, lahko otroku omogo~imo kvaliteten razvoj
in napredek.
Menim, da je v Sloveniji s tem, ko je vzpostav-
ljena zakonska podlaga za pomo~ otrokom z
disleksijo, pripravljena osnovna infrastruktura.
Manjka le spo{tovanje in razumevanje poseb-
nosti. Nepotrebno in neodgovorno se mi zdi, da
se izgublja otrokov ~as, ko je enkrat ugotovljeno,
da je vse, kar potrebuje, le kan~ek razumevan-
ja, vzpodbude in spo{tovanje druga~nosti.
Ure, ki jih star{i porabimo za obiskovanje {ol, in
prepri~evanje, so po nepotrebnem zapravljene.
Na{ skupni motiv in cilj razvoj otroka se pri tem
izgubi. ^as pa je edina kategorija v otro{tvu, ki
je ne moremo nadomestiti.
15
 Kaj so neverbalne specifi~ne u~ne te`ave?
Dr. Stephen Viola, University of Missouri-St. Louis

Za neverbalne specifi~ne u~ne te`ave ne obstaja univerzalno sprejeta opredelitev. Rourke

(1989) je neverbalne specifi~ne u~ne te`ave (NSUT) opredelil kot desno hemisferno dis-
funkcijo, ki se ka`e kot disfunkcija procesiranja informacij. Informacije, shranjene v desni
mo`ganski hemisferi, so shranjene v bolj kompleksnih strukturah kot v levi mo`ganski
hemisferi. Rourke in njegovi sodelavci so predpostavili, da ima otrok z NSUT te`ave pri
dostopu do teh informacij (Serleir-Van den Bergh, 1999). Pedago{ka literatura je skovala
izraz neverbalne specifi~ne u~ne te`ave, da bi tako lo~ila specifi~ne u~ne te`ave, pri kate-
rih so primarno o{kodovane jezikovne funkcije. Tako kot v primeru ve~ine nevro-razvojnih
primanjkljajev, tudi tukaj vzrok ni poznan in je zelo verjetno posledica tako genetskih kot
okoljskih dejavnikov.

Prevalen~ne stopnje Rourke, 1990). Ta podtesta sta tudi v novi

Serelier (1999) je ugotovil, da ima pribli`no
10 % otrok, ki imajo u~ne te`ave, never-
balne specifi~ne u~ne te`ave. Ostalih 90 %
ima specifi~ne u~ne te`ave, ki temeljijo na
jezikovnih primanjkljajih.
Identifikacija
Neverbalne specifi~ne u~ne te`ave ponavadi
ne opazimo tako zgodaj kot z jezikom
povezane specifi~ne u~ne te`ave. Jongepeir
(1999) je ugotovil, da so jih pri ve~ini otrok
z NSUT prepoznali v starosti od 10 do 14 let.
Ker imajo otroci z NSUT ponavadi dobre
jezikovne sposobnosti, pogosto zadovoljivo
delajo v ni`jih razredih osnovne {ole, v zad-
njih razredih osnovne {ole pa se pri~nejo
te`ave (Rourke, Ditrich in Young, 1973).
Pri merah kognitivnih sposobnosti so u~enci
z neverbalnimi specifi~nimi u~nimi te`avami
relativno bolj uspe{ni na besednih kot na
nebesednih nalogah. Raziskovalci so ugo-
tovili, da u~enci z NSUT na Wechslerjevi
lestvici inteligentnosti za otroke – tretja re-
vidirana verzija (WISC – III) v povpre~ju
dosegajo 15 to~k vi{je rezultate pri besed-
nem IQ kot na nebesednem IQ (Rourke,
Young in Flewelling, 1971). Najvi{je rezultate
so dosegali na podtestih Splo{na raz-
gledanost in Besednjak (Fuerst, Fisk in
razli~ici Wechslerjevih lestvic.
V raziskavi, ki je {e v teku, na Univerzi
Missouri-St. Louis, smo pregledali testne
vzorce otrok z NSUT na Dyslexia Screening
Test (Presejalni test za disleksijo). Otroci so
se dobro odrezali na foneti~nih nalogah, pri
nalogah, ki vklju~ujejo teko~nost, pa so dose-
gali pomembno ni`je rezultate. Iz tega lahko
sklepamo, da je primanjkljaj v teko~nosti
lahko zna~ilnost, ki le`i v ozadju neverbalnih
specifi~nih u~nih te`av.
Izobra`evalni vzorci
Otroci z NSUT imajo dobro glasovno
zavedanje in lahko ustno dobro ~rkujejo,
imajo pa te`ave s ~rkovanjem pri pisanju. Pri
ustnem ~rkovanju so lahko 100 %, pisnega
testa ~rkovanja pa ne naredijo.
Pri tehni~nem branju (dekodiranju besed)
imajo otroci z NSUT te`ave, ker imajo ome-
jeno kapaciteto pri vizualno-prostorskih oce-
nah. Analiza pisnega jezika predstavlja zanje
opravek, ki ni spremenljiv, gibljiv. Zahvaljujo~
dejstvu, da imajo zelo dobro razvit fonolo{ki
mehanizem, se njihovo tehni~no branje po
vztrajni vaji izbolj{a. Imajo dober spomin za
glasove, besede in fraze in so sposobni
slu{nega razlo~evanja, analize in sinteze.

16
V zadnjih razredih osnovne {ole so u~enci z
NSUT pri branju sposobni dose~i dobro
raven, zahvaljujo~ zapisovanju ~rk v povezavi
z njihovimi glasovi, ko jih izgovarjajo. Takrat
postane branje rutinska aktivnost (leva
mo`ganska hemisfera) in tako otroci z NSUT
zelo hitro berejo, z malo intonacije ali pre-
mori in sku{ajo ugibati zven besed.
Bralno razumevanje za ve~ino otrok z NSUT
ostaja problem. Vsako besedilo predstavlja
nove informacije (desna mo`ganska hemis-
fera) in branje med vrsticami, pomembno za
razumevanje celotnega pomena besedila,
ostaja problem.
Pri matematiki imajo otroci z NSUT te`ave pri
vizualizaciji problema, s pomo~jo katere bi ga
lahko re{ili. Ne zmorejo ustvariti {tevilskih
predstav. Zaradi njihove pomanjkljive
sposobnosti prostorskega predstavljanja se
jim zdi te`ko ume{~ati {tevila, {e posebno pri
ve~mestnih {tevilih. Za~etni rezultati
raziskave na Univerzi Missouri-St. Louis
ka`ejo, da so matemati~ne sposobnosti tiste
{olske sposobnosti, pri katerih imajo u~enci z
NSUT najve~ji primanjkljaj.
U~enci z NSUT imajo pogosto slab{i rokopis,
ker imajo te`ave z vzorci premikanja in
vizualno koordinacijo. Zapomnjenje oblike
~rk (vizualni spomin) in pravo zaporedje ele-
mentov, ki sestavljajo ~rko, je za otroke z
NSUT te`ko. ^rko vidijo kot ve~ elementov
skupaj in jo te`ko prepoznajo kot celoto.
Jezikovni vzorci
U~enci z NSUT imajo v zgodnjem otro{tvu
pogosto govorni in jezikovni zaostanek.
Kot mal~ki otroci z NSUT pogosto za~no
hitreje razvijati jezik.
Zaradi ogromne besedne produkcije otroci z
NSUT pogosto dajejo vtis, da je njihov jezik
zelo dobro razvit. ^e pa pazljivo poslu{amo,
lahko opazimo prezaposlen, neinhibiran in
monoton ton in jasno pomanjkanje vsebine,
~eprav je govor psevdo-odrasel. Te`ave
imajo pri ohranjanju celote in razumljivosti
zgodbe za poslu{alca.
Vzorci zaznavanja
Otroci z NSUT lahko podrobno zaznavajo,
vendar imajo te`ave pri lo~evanju podrob-
nosti od celote objekta, ki ga zaznavajo.
Otrok je lahko sposoben opisati hi{o z zelo
natan~nimi podrobnostmi, ne bo pa vedel,
kje ta hi{a stoji.
Zaznavne te`ave otrok z NSUT so bolj
opazne v drugi polovici osnovne {ole, ko se
zahteva formalno-operacionalno mi{ljenje.
Otroci z NSUT se pogosto zelo malo nau~ijo
iz izku{enj. Vsaka situacija, tudi malce
druga~na, je zaznana kot nova.
Pri soo~anju z novimi situacijami se otroci z
NSUT zana{ajo na besedne spomine.
Otrokom z NSUT je pojem ~asa te`ak.
Otroci z NSUT so pogosto preve~ ob~utljivi
za zvok. Nekateri raziskovalci predpostavljajo,
da je tako zato, ker sluh primarno uporablja-
jo za procesiranje informacij in to postane
poudarjen ~ut.
Vizualna preobremenjenost je za otroke z
NSUT pogosto problem. Ob~asno se bodo
zastrmeli, ker bodo vizualno preobremenjeni.
Vzorci raziskovanja
Otroci z NSUT imajo primanjkljaje na vizual-
nem podro~ju in podro~ju prostorske pred-
stavljavosti in raje raziskujejo s pomo~jo
poslu{anja in postavljanja {tevilnih vpra{anj.
Zanimanje za ustvarjalne predmete, kot so
likovna vzgoja ali ples, je omejeno.
Psihomotori~ni vzorci
Otrok z NSUT pogosto zaostaja tako pri
osnovni koordinaciji kot pri finomotori~nih
spretnostih.
V zgodnjih letih se bodo otroci z NSUT
pogosto izogibali kri`anja obeh strani svojega
telesa, npr. ne bodo prekri`ali rok ali nog.
17
 Otroci z NSUT imajo pogosto probleme z
ravnote`jem, slabo dr`o in te`ave pri ohran-
janju dr`e, kadar je njihova pozornost usmer-
jena drugam. Na primer: otrok med jedjo ali
branjem pozabi na dr`o in nenadoma pade.
^ustveni vzorci
Mnogi otroci z NSUT imajo zna~ilnosti, ki so
zna~ilne tudi za Aspergerjev sindrom.
Slabo prepoznavajo lastna ~ustva in ~ustva
drugih oseb.
Fizi~ni stik je za otroke z NSUT te`aven.
Pogosto se zdijo anksiozni.
Njihove vizualno-prostorske in na~rtovalske
slabosti negativno vplivajo na njihove
socialne interakcije. Ne razumejo neverbal-
nih reakcij (znakov, obraznih izrazov, go-
vorice telesa, vi{ino glasu nekoga).
Otroci z NSUT imajo te`avo pri oceni prosto-
ra med njimi in drugimi ljudmi, tako v
fizi~nem kot psiholo{kem smislu.
Otroci z NSUT so pogosto zelo lahkoverni.
Precej se morajo potruditi, da ugotovijo, da
ljudje la`ejo ali dajejo sarkasti~ne pripombe.
^e pomislimo, da je ve~ kot 65 % ~lovekove
komunikacije neverbalne, je jasno, da jo
otroci z NSUT veliko spregledajo ali ve~ino
napa~no interpretirajo.
Otroci z NSUT raje kot z vrstniki govorijo z
odraslimi, ker odgovore odraslih la`je pred-
vidijo. Na igri{~u bodo pogosteje poleg
odraslih.
Pedago{ko-didakti~ne strategije
Otroci z NSUT potrebujejo veliko vaje in po-
navljanja, da bi jim stvari pre{le v navado.
U~itelji bi morali pri razlaganju nove snovi
otrokom z NSUT uporabljati preneseni
pomen, ironijo in abstraktne pojme v ome-
jenem obsegu.
18
Otrokom z NSUT bi morali pokazati pregled
ali povzetek snovi pred obravnavo nove
snovi.
U~enci z NSUT bodo potrebovali ve~ ~asa,
da dokon~ajo nalogo. U~itelji bi morali
razmisliti o manj{i koli~ini nalog, ki poudarja-
jo kakovost namesto {tevila, posebno pri pis-
nih nalogah.
Ker imajo ti u~enci dobre jezikovne sposob-
nosti, so pogosto uspe{nej{i, ~e sami sebi
glasno ali potiho berejo. Uspe{nej{i so pri
strategijah, kjer govorijo sami sebi in se tako
spremljajo skozi problem ali nalogo.
Otroci z NSUT se med branjem pogosto
izgubijo. Pogosto je najbolje, ~e strani nima-
jo ilustracij. Pomaga tudi, ~e pod vsako vrsti-
co besedila postavljamo ravnilo.
Otroci z NSUT zaradi primanjkljajev pri vizual-
no-prostorskih sposobnostih ne zaupajo
vizualnim pojavom besed, pa~ pa njihovemu
zvenu. Med u~enjem ~rkovanja mora biti
velik poudarek na u~enju tako s pomo~jo
zvoka kot vidnih podob. Rime in pesmi lahko
otroku z NSUT pomagajo, da si zapomni
obliko in vrstni red besed.
Pri nalogah ~rkovanja moramo upo{tevati
slab{o psihomotori~no koordinacijo otrok z
NSUT. Prepisovanje besed s table je zelo
te`ko. ^e bi moral otrok ve~krat ponavljati
pisanje besed, bi bilo to zanj zelo te`ko in
pri tem bi bil neu~inkovit.
Zaradi njihove {ibke psihomotori~ne koordi-
nacije je treba zagotoviti primerno uporabo
pripomo~kov. Pripomo~ki, kot je ra~unalo, so
za otroke z NSUT pogosto te`avni.
U~itelji bi morali izbirati delovne liste z enos-
tavnim izgledom. List naj ima kar se da malo
barv in slik in ve~ kot dovolj prostora za
pisanje odgovorov.
Zapletene strukture, kot so grafi in tabele,
zahtevajo dodatno besedno usmerjanje.
U~itelji in star{i ne morejo zgolj pokazati, kaj
je potrebno narediti in potem pri~akovati, da
jih bo otrok z NSUT razumel.
Pri pisanju je lahko v pomo~ {ir{i stil
rokopisa. Lahko bo potreben poseben papir.
Ob upo{tevanju socialno-~ustvenih potreb
moramo otroka z NSUT predhodno pripravi-
ti na socialne situacije, kot so delo v
skupinah ali odmor.
V socialnih konfliktih bo morda potrebno
takoj iskati re{itve, hkrati pa se ob tem ne
preve~ zapletati v pogovor. O tem se z njim
pogovorite kasneje.
U~inkoviti programi

Trening socialnih ve{~in, s poudarkom na V klini~nem delu Univerze Missouri-St. Louis

izra`anju ~ustev in vadbi primernega never- so se kot u~inkoviti za otroke z neverbalnimi
balnega vedenja, bi moral biti del programa, specifi~nimi u~nimi te`avami izkazali nasled-
pripravljenega za otroka z NSUT. nji programi.

Program U~inkovit za izbolj{anje

Taylor reading Plus Program Bralno razumevanje in teko~nost branja

www.ta-comm.com

Ace Reader Program Teko~nost branja

www.stepware.com

Handwriting Without tears Rokopis in vizualno prostorski problemi

www.hwtears.com

TouchMath Ra~unanje
www.touchmath.com

Skillstreaming Socialne ve{~ine

www.uscart.org/sselementary.htm

Relationship Development Intervention Osnovne socialne ve{~ine in zahtevnej{e

www.rdiconnect.com/default.asp ve{~ine v medosebnih odnosih

Literatura
1. Fuerst, D., Fisk, J.L. in Rourke, B.P. (1990). Psychosocial functioning of learning-disabled children: Relationship
between WISC verbal IQ-performance IQ discrepancies an personality subtypes. Journal of Consulting and Clinical
Psychology, 58, 657–660.
2. Jongepeir, A.J. (1999). NLD in children. Remedial Teaching, 3, 30–33.
3. Rourke, B.P. (1989). Non-verbal learning disabilities. The syndrome and the model. New York, London: The
Guilford Press.
4. Rourke, B. P., Dietrich, D.M., in Young, G. C. (1973). Significance of WISC verbal-performance discrepancies for
younger children with learning disabilities. Perceptual and Motor Skills, 36, 275–282.
5. Rourke, B.P., Young, G.C., in Flewelling, R.W. (1971). The relationship between WISC verbal-performance discrep-
ancies and selected verbal, auditory-perceptual, visual-perceptual, and problem-solving abilities in children with
learning disabilities. Journal of Clinical Psychology, 27, 475–479.
6. Serlier-van den Bergh, A. M. (1999). De ontwikkeling en validering van de Nederlandse NLD-schaal.
Congrespresentatie 10 December 1999.

19
 ORGANIZACIJSKE SPRETNOSTI
Petra Bandelj, {tudentka specialne in rehabilitacijske pedagogike
Strip narisal Matija Kete

Organizacijske spretnosti so ve{~ine, ki pomagajo ~loveku pre`iveti v tem svetu. Te spret-

nosti nudijo strukturo, omogo~ajo predstavljanje in manj{ajo vsakodnevno napetost.
Nana{ajo se na na~rtovanje vsakega dne ter omogo~ajo produktivnost in doseganje
`elenih ciljev, hkrati pa usmerjajo na{o pozornost in izostrujejo ~ut za kontrolo.
Organizacijske spretnosti bi lahko poimenovali tudi »imeti prostor za vse in vse je na svo-
jem mestu«.

Dobro razvite organizacijske spretnosti so ljudi, ki imajo te`ave z u~enjem ali pa s

klju~ do uspeha, tako v {oli kakor v zaseb-
nem `ivljenju.
Dobre razvite organizacijske spretnosti ima
tisti, ki najde potrebne stvari, ko jih potrebu-
je.
Organizirani ljudje so zelo uspe{ni, odgo-
vorni in zanesljivi. Z lahkoto lahko opravijo
ve~ opravil in se pravilno odzovejo na
nepri~akovano situacijo.
Pri u~encih se v {oli to poka`e tako, da:
● imajo v {olski torbi le stvari, ki jih potrebu-
jejo,
● vedo, katere pripomo~ke morajo prinesti
domov, da opravijo nalogo,
● nalogo opravijo v ustreznem ~asu,
● si znajo urediti ~as u~enja, saj vedo, kdaj
sledi preizkus znanja, in pri tem ne
izgubljajo ~asa za iskanje {olskih zapiskov,
knjig itd.
Na drugi strani pa imamo ljudi, ki nimajo
tako razvitih organizacijskih spretnosti. Te`ave
imajo pri ~asovnem opravljanju stvari, pogos-
to jih preplavljajo te`ave in pomembna
opravila ter niso tako zanesljivi. Pri tem se ne
posve~ajo dejavnostim, ki jih veselijo ali pa
jih vodijo k dobremu razpolo`enju, saj
pre`ivijo veliko ~asa neu~inkovito.
Ljudje imajo lahko zmanj{ane organizacijske
spretnosti zato, ker imajo slab{o motivacijo.
So v stresu in depresivni. Pogosto velja to za
pozornostjo.
Nekateri otroci ka`ejo zmanj{ane organizacij-
ske spretnosti `e v zgodnjih letih, medtem
ko se pri nekaterih pojavijo ob koncu
osnovne {ole ali ob vstopu v srednjo {olo.
Pri otroku, ki nima razvitih organizacijskih
spretnosti, se te ka`ejo v {olskem podro~ju
tako, da:
● pozabi prinesti ustezno gradivo, pripo-
mo~ke,
● ni pripravljen na delo, ko se kon~a odmor,
● je nepazljiv in mote~,
● pogosto ne ve, kaj mora po~eti,
● te`ko si zapomni {olski urnik,
● ima razmetano {olsko mizo in neurejeno
{olsko torbo,
● izgublja delovne liste in pripomo~ke za
{olo,
● nalogo opravi pozno zve~er ali pa je sploh
ne naredi,
● nekoristno uporablja ~as,
● pri pisanju te`ko sledi nareku,
● mukoma se loti nove obse`nej{e naloge,
poro~ila, plakata,
● ima slab ob~utek za ~as,

20
● nalogo re{i nenatan~no ali pa je sploh ne
opravi,
● pri izra`anju svojih misli ima te`ave, saj teh
ne uredi po ~asovnem poteku,
● te`ko naredi obse`nej{o nalogo
ustreznem ~asu,
● slabo opravi preizkus znanja, saj ne ve,
kdaj ga ima in ne, kje ima potrebne pripo-
mo~ke za u~enje.
^eprav so nekateri ljudje po naravi bolj orga-
nizirani kakor drugi, pa lahko vsakdo razvije
svoje organizacijske spretnosti. Postati orga-
niziran zahteva obvezo, vlo`en trud in mnoge
spretnosti.
Kako lahko pomaga u~itelj?
– Zagotovi strukturo in rutino:
U~enci, ki nimajo razvitih organizacijskih
spretnosti, imajo te`ave pri ohranjanju reda
in zapomnitvi informacij. Njihova negotovost
se lahko zmanj{a, ~e zagotovimo v razredu
strukturo in rutino. U~encem je potrebno
povedati {olska pravila jasno in enostavno in
jim vsak dan povedati, kaj potrebujejo za
naslednji dan.
[olski urnik lahko u~encu povzro~i zmedo,
{e posebno takrat, ko mora zamenjati
{tevilne u~itelje ali pa se mora seliti iz ene
u~ilnice v drugo. Zato naj u~itelji u~encem
dajejo dolo~ene dejavnosti vedno ob istem
dnevu v tednu (npr.: nalogo za naravoslovje
naj na~rtujejo vedno za torke, preizkus znan-
ja iz tujega jezika naj bo npr. vedno ob pet-
kih).
U~enci naj si urnik prilepijo na {olsko mizo ali
pa ga imajo zapisanega v bele`ki. Potrebno
je preveriti, ~e u~enci znajo brati in uporab-
ljati urnik.
– Jasno in enostavno pove navodilo:
Uporabljajte ~im manj besed, ko u~encem
dajete navodilo za dolo~eno nalogo. Ne
spu{~ajte se v podrobnosti, saj bo u~enec
sicer zgre{il glavno sporo~ilo. Prav tako se
izogibajte podajanju ve~stopenjskih navodil.
Ko razlagate zahtevnej{e navodilo, ga tudi
prika`ite, u~enec pa naj ga sproti izvaja.
– Jasno predstavi nalogo:
v Bodite pozorni pri posredovanju navodil za
izvajanje dolo~ene naloge. Bodite jasni glede
~asovnega roka, {tevila strani, velikosti for-
mata, pri~akovane dol`ine in zahtevanega
gradiva.
Vsak dan na isto mesto zapisujte naloge in za
vsako nalogo dolo~ite datum, kdaj naj bo
kon~ana. Hkrati pa preverite, kako u~enci
nalogo razumejo, zahtevnej{i primer pa
re{ite vsi skupaj.
– Zahteva, da si u~enci zapi{ejo nalogo:
Dajte jim mo`nost, da sami izberejo, kam
bodo nalogo zapisali. To je lahko bele`ka,
tedenski ali mese~ni koledar. Ti koledarji
morajo imeti dovolj prostora, da se lahko
zapi{ejo naloge, preizkusi znanja in druge
zahteve {ole.
– Oblikuje model priprave na obse`nej{o
nalogo, plakat:
Za mnoge otroke, ki nimajo dobro razvitih
organizacijskih spretnosti, predstavlja obliko-
vanje obse`nej{e naloge velik problem.
Zaustavi se `e pri tem, da ne vedo, kje za~eti.
U~enca zato spremljajte skozi oblikovanje
projekta s pomo~jo t. i. brainstorminga.
U~enec naj navede korake za oblikovanje
naloge, nato pa naj skupaj z nami o{tevil~i
posamezne korake in jih po vrstnem redu
zapi{e na list. Za vsak korak se skupaj
odlo~ita za datum, ko naj bi bil ta del naloge
kon~an.
– V razredu zagotovi prostor za shranjevan-
je papirjev, delovnih zvezkov, u~benikov:
Da zmanj{amo mo`nost, da bi u~enci izgub-
ljali papir, jim naro~imo, da ob dokon~anju
naloge delovne liste, zvezke, ki jih ne potre-
bujejo, pospravijo na dogovorjeno mesto –
v {katlo, predal.
21
 – U~ence nau~i ohranjati ~isto delovno
mizo:
Ti otroci potrebujejo navodila in pomo~, da
zmanj{ajo nered na svoji delovni mizi. Ta naj
bo tako urejena, da u~enec na njej najde, kar
i{~e.
Pazljivo in na poseben na~in jim je potrebno
razlo`iti, kako ohraniti ~isto mizo. Lahko
napi{emo seznam poteka pospravljanja.
Seznam opremimo s sli~icami zaporedja ali
pa napi{emo seznam stvari, ki jih u~enec
potrebuje. Tega naj ima sprva vedno na mizi,
nato pa seznam prilepi v bele`ko.
U~benike, delovne zvezke, zvezke naj ima
ozna~ene z imenom {olskega predmeta ali
pa naj ima vsak tak pripomo~ek zavit v drugi
barvi, da jih la`je najde. Tiste zvezke in
u~benike, ki jih redko uporablja, naj ima
spravljene v {olski omari ali pa doma.
– Nau~i u~ence, da postanejo odgovorni za
svojo lastnino:
^e u~enec pozabi prinesti dogovorjene
pripomo~ke, mu jih posodimo ali pa naj si jih
sposodi pri so{olcih, vendar se z njim
dogovorimo, da jih tudi vrne. Naredimo sez-
nam, iz katerega je razvidno, kateri u~enec si
je sposodil dolo~ene stvari in kdo izmed njih
jih je tudi vrnil. ^e u~enec ve~krat pozabi
prinesti dogovorjene pripomo~ke, se s tem
u~encem na samem pogovorimo in mu
povemo, da `elimo, da sposojene stvari
vrne. ^e se kljub temu u~en~evo pozabljan-
je nadaljuje, o tem obvestimo star{e ali pa se
dogovorimo za dolo~ene posledice. ^e
u~enec pogosto izgublja pisala, mu na koncu
mize prilepimo »je`ke«, ki bodo zaustavili
izgubljanje stvari.
– Spodbuja u~ence, da ~im ve~ problemov
re{ijo brez u~iteljevega poseganja:
Tisti, ki ima zmanj{ane organizacijske
ve{~ine, je lahko veliko breme tako za u~itel-
ja kot za star{a. Te otroke je potrebno spod-
bujati, da svoje probleme in te`ave re{ijo s
~im manj u~iteljevega poseganja vanje. ^e
u~enec pozabi dolo~eno stvar doma, mu
22
predlagamo, da si jo sposodi pri so{olcih.
– Dodeli u~encu so{olca – svetovalca:
U~encem, ki imajo te`ave z organizacijskimi
spretnostmi, naj u~itelj dodeli so{olca, ki mu
bo pomagal ob nastalih te`avah. Nanj naj se
najprej obrne, ko nastanejo te`ave, {ele nato
naj stopi do u~itelja.
– Spodbuja uporabo dnevnega in
tedenskega seznama:
U~enci naj naredijo seznam obveznosti, ki jih
morajo izpolniti na dolo~en dan, teden. Tega
naj imajo na vidnem mestu. Nau~iti jih je
potrebno, da najprej opravijo najbolj
pomembne naloge in {ele nato ostale, prav
tako pa, da opravljene dejavnosti odkljukajo.
– Pose`e vmes, ~e naloge niso opravljene:
Z u~encem se pogovorita o izvoru problema:
“Ali si nisi zapisal, kaj je za doma~o nalogo?
Ali nisi prinesel domov ustreznih zvezkov? Ali
ne razume{ snovi? Ali nima{ dovolj ~asa za
dokon~anje naloge?”
Preden odidejo u~enci domov, preverite, ~e
imajo u~enci ustrezne pripomo~ke za
dokon~anje doma~e naloge in ~e je ta pravil-
no zapisana. ^e je potrebno, se dogovorite s
star{i za re{itev problema. Ob tem pa mora
u~enec narediti tiste naloge, opravila, s ka-
terimi se je strinjal, da jih bo opravil, ko ste
se z njim dogovorili.
– Tiste u~ence, ki so izbolj{ali organizacijske
spretnosti, pohvali in nagradi:
Otrokom je potrebno na jasen in razumljiv
na~in predstaviti `eleno vedenje (npr.:
natan~no re{iti nalogo za ves teden) in ga ob
pravilno izvedeni nalogi pohvaliti in nagraditi.
– Star{em predlaga uporabo organizacijskih
ve{~in:
Star{i so tisti, ki lahko najve~ pripomorejo k
izbolj{anju otrokovih organizacijskih ve{~in.
@e na za~etku {olskega leta po{ljite star{em
obvestilo, v katerem so zapisana {olska pra-
vila in pravila pisanja doma~e naloge. V
pismu naj bo tudi nekaj predlogov, ki bodo
pomagali star{em in otrokom.
Star{i naj:
■ spodbujajo otroka, da {olske stvari
pospravi vsak dan na isto mesto,
■ vsak dan vpra{ajo otroka o obvestilih iz
{ole ali pa naj sami pogledajo v njegovo
bele`ko,
■ vzpostavijo red: zahtevajo naj, da otrok
najprej opravi {olska opravila, nato vse
ostalo,
■ otroku ~asovno omejijo gledanje televizije,
■ otroku predlagajo, naj najprej opravi
zahtevnej{a opravila,
■ otroku povejo, da pri~akujejo, da bo sam
napisal doma~o nalogo,
■ skupaj z otrokom naredijo seznam pripo-
mo~kov, ki jih otrok potrebuje za {olo in ta
naj bo na vidnem mestu,
■ na koledarju ozna~ijo datume napove-
danih preizkusov znanja, projektov in
pomembnih {olskih dogodkov,
■ poskrbijo, da si otrok pred spanjem
pripravi {olsko torbo za naslednji dan,
■ nagrajujejo otroka s pohvalami, nagradami
za opravljeno delo,
■ z otrokom vadijo govorni nastop.
Internet je glavni vir informacij, ki jih lahko
dobimo v povezavi z organizacijskimi
ve{~inami. Tako lahko na internetni strani
najdemo test, ki je namenjen spoznavanju
lastnih organizacijskih ve{~in. Ta test je ses-
tavljen iz 119 vpra{anj in zajema 8 podro~ij:
osebna urejenost, prioriteta, samodisciplina,
~asovna razporeditev, mo`ganska organizira-
nost, strategije, urejenost in samomotiviran-
je. Vsa ta podro~ja pomembno vplivajo na
organizacijo dela.
Rezultati testa nam poka`ejo skupni rezultat
in rezultat na posameznem omenjenem
podro~ju, hkrati pa nam test daje tudi
splo{ne nasvete in nasvete za izbolj{anje
posameznega podro~ja.
Test o organizacijskih ve{~inah najdete na
internetni strani:
http://www.queendom.com/tests/care
er/organization_skills_access.html
Za diplomsko nalogo sem si izbrala trening
organizacijske ve{~ine, ki ga izvajam dvakrat
tedensko v 4. razredu osemletke osnovne
{ole. Enkrat na teden se posebej ukvarjam z
manj{o skupino otrok po pouku, drugi~ pa z
vsemi u~enci v okviru pouka, kjer vsi oprav-
ljamo dolo~ene naloge.
Trening organizacijskih ve{~in za u~ence, s
katerimi se sre~ujemo enkrat na teden po
pouku, sem izoblikovala tako, da se na{e
sre~anje za~ne s predstavitvjo problema, o
katerem se bomo pogovarjali. Ta problem je
predstavljen v obliki stripa, ki ga u~enci pre-
berejo, nato pa se skupaj pogovorimo o
problemu. Na{ naslednji korak je, da u~enci
najprej odgovorijo na zastavljeno vpra{anje,
nato ga preberejo in zapi{ejo tudi odgovore
ostalih sodelujo~ih. Vsak odgovor skupaj
utemeljimo. Tretji del sre~anja pa poteka s
prakti~no nalogo, ki se ve`e na obravnavano
tematiko, v skupini ali pa posamezno.
Sre~anje zaklju~imo s kratkim povzetkom v
obliki miselnega vzorca, govornega nastopa
…
Sre~anje z vsemi u~enci poteka pri pouku in
traja deset minut. Z vsemi u~enci opravimo
dolo~eno nalogo, ki je povezana s tematiko,
ki smo jo obravnavali s skupino u~encev.
Tako lahko u~enci, ki imajo slab{e razvite
organizacijske spretnosti, ponovijo ali pa
dopolnijo `e nau~eno, ostali u~enci pa se
seznanijo z nasveti, ki jim koristijo tako na
podro~ju {ole kakor na podro~ju zasebnega
`ivljenja.
23
 Primer sre~anja:
● V skupini:
– Strip:
Vsak u~enec dobi strip in ga najprej sam
potihem prebere, nato pa besedilo v stripu
prebereta dva izmed u~encev. Z u~enci se
nato pogovorimo o problematiki, ki je zajeta
v stripu.
— Vpra{anje:
Vsak u~enec dobi list, na katerem je zapisano
vpra{anje: Zakaj je dobro, da imam urejeno
{olsko torbo? U~enec razmisli in napi{e
odgovor, ki ga nato prebere. O vsakem
pogovoru se na kratko pomenimo. Ostali
u~enci si zapi{ejo odgovor vsakega
posameznika.
Najprej razmisli, nato pa odgovori!
Zakaj je dobro, da imam urejeno {olsko
torbo?
24
– Dejavnost: urejanje {olske torbe
Enega izmed u~encev dolo~im, da na {olsko
tablo napi{e dana{nji urnik. U~ence prosim,
da se vsak usede za svojo mizo in nanjo
polo`i {olsko torbo. Povem jim, da bomo
pogledali urejenost torbe in jo tudi po~istili.
Delali bomo vsi skupaj po mojih navodilih:
■ {olsko torbo izpraznijo,
■ smeti, ki se nahajajo v njej, nesejo v ko{,
■ stvari, ki so jih imeli na mizi, razdelijo na 2
dela:
– u~beniki, zvezki in ostale {olske pripo-
mo~ke, ki so jih potrebovali za dana{ji dan,
– nepotrebne stvari, ki jih imajo v torbi (~e
jih imajo, se z u~encem pogovorimo o
vzroku),
■ delovne liste, papirje pospravijo v mapo,
■ v {olsko torbo zlo`ijo samo stvari, ki jih
potrebujejo in te uredijo po velikosti. ^e je
imel kdo s seboj nepotrebne stvari, te
 pospravi v omaro v {oli ali pa {ele na
koncu dejavnosti v torbo.
– Zaklju~ek:
– sli~ice zaporedja urejanja {olske torbe
Vsak u~enec dobi 5 sli~ic in 5 napisov.
Najprej mora u~enec ugotoviti, kateri napis
spada k dolo~eni sliki, nato pa te slike uredi-
ti po zaporedju. Ko to naredi, prilepi hrbtno
stran sli~ice na hrbtno stran besedila in na
koncu dobi trak, na katerem je na eni strani
besedilo, na drugi pa ustrezna slika. Tako
izdelan trak mu lahko slu`i kot knji`ni
vstavek, hkrati pa ima u~enec trak z besedil-
nim in slikovnim potekom urejanja {olske
torbe.
● V razredu:
– Vsem u~encem povem, da bomo preverili
urejenost {olske torbe, in sicer tako, da vsak
u~enec pregleda torbo svojemu »sosedu«.
Pozoren naj bo, ~e ima so{olec zvezke,
u~benike urejene po velikosti, ima potrebne
stvari, ki jih potrebuje za dana{nji pouk, ter
~e se v torbi nahajajo smeti. Nato pa na tablo
nari{em graf, ki prikazuje, koliko u~encev ima
zelo, dobro in slab{e urejeno torbo.
Literatura:
1. Goldberg, D. in Zwiebel, J. (2005). The organized
student. New York: A Fireside book.
2. Organization skills test. Pridobljeno 3. 5. 2006 iz
http://www.queendom.com/tests/career/organiza-
tion_skills_access.html
3. The disorganized student, excerpted from special
kids problem solver. Pridobljeno 3. 5. 2006 iz
http://gradda.home.isp-direct.com/fa99diso.html
25
 SRE^ANJE Z DISLEKSIJO
Mirjana Mladi~, Samova mama
Stanje
Samo je star 12 let. Obiskuje {esti razred
devetletke in ima uspeh med prav dobrim in
odli~nim. Pravkar je opravil nacionalne
preizkuse znanja in nestrpno ~akamo konec
naslednjega tedna, da vidimo, kak{ni bodo
rezultati. @e tretje leto dela pet ur tedensko s
specialno pedagoginjo in vmesno preverjan-
je napredka je pokazalo bistveno izbolj{anje
njegovih primanjkljajev, tako da bo v nasled-
njem {olskem letu pomo~ najbr` zmanj{ana
na 3 ure tedensko.
Po zadnjem pregledu pri ortopedu je Samo
opravi~en {portne vzgoje, vendar pri urah
vseeno sodeluje po svojih mo~eh. Na koncu
{olskega leta bo iz {portne vzgoje neocen-
jen.
Kratek pregled pred{olskega
razvoja
Samu so takoj po rojstvu ugotovili prirojen
obojestranski izpah kolkov. Po dveh letih
konzervativnega zdravljenja je moral najprej
na operacijo desnega, nato pa po treh mese-
cih {e levega kolka. @al prva operacija ni bila
povsem uspe{na, zato so jo po enem letu
ponovili, kar pa je stanje samo poslab{alo.
Prej komaj opazno {epanje je postalo precej
bolj izrazito. Pri {estih letih je grozil ponoven
izpah desnega kolka. Na podlagi pridobljene-
ga drugega mnenja so zdravniki najprej
opravili CT slikanje kolka in ugotovili, da je
te`ava v zadnjem delu sklepa, ne pa ob
strani, kot so pri~akovali in je bolj obi~ajno.
Po ponovni operaciji so uspeli vzpostaviti re-
lativno normalno stanje, vendar kolka niso
mogli ve~ postaviti v povsem obi~ajen
polo`aj.
Pri petih letih je Samo namesto glasu »r«
ponovno za~el izgovarjati »j«, zato smo z njim
za~eli obiskovati logopedinjo. Po vajah se je
te`ava odpravila, vendar je logopedinja ugo-
26
tovila, da ima prikraj{ano podjezi~no vez,
zato je njegov »r« ostal nekako »angle{ki«.
Sicer je Samo vesel in bister fant. Ima
odli~no prostorsko predstavo, zato je `e pri
treh letih sestavljal lego kocke – tudi kombi-
nacije za 6- in 7-letnike. Zelo dobro je znal
opazovati in je imel vedno odli~en pregled
na situacijo v prostoru – kje se kdo nahaja in
kaj po~ne, na primer.
Zelo rad je tudi risal, in njegovi izdelki so bili
vedno nekako »velikopotezni«, s {irokimi
zamahi, brez posebej izdelanih podrobnosti.
V vrtcu se je odli~no v`ivel in razumel z vrst-
niki, ni pa se rad u~il pesmic in jih tudi ni zelo
veliko znal.
V{olanje
Pri {estih letih in pol je Samo vstopil v prvi
razred devetletke. [ole se je veselil in se je v
njej dobro po~util. Takoj po za~etku {olskega
leta je dobil o~ala, zaradi katerih je imel nekaj
te`av, saj so ga nekateri so{olci zafrkavali, a je
nelagodje hitro minilo. Svoj dele` je najbr`
pripomoglo tudi to, da je `e od malega
povsem neobremenjeno vsakemu, ki je to
`elel, razlo`il, kako je z njegovimi kolki in
zakaj ima {ive. O~ala torej tudi niso bila velik
problem.
Sre~anje z disleksijo
V drugem razredu so se za~ele te`ave z
branjem in pisanjem. @e od vsega za~etka ni
pisal lepo, predvsem je imel te`ave s pisavo
od ~rte do ~rte, a nas nih~e ni posebej
opozarjal, da bi bilo to kakor koli prob-
lemati~no. Prav tako ni bil problem, da je vse
~rke za~enjal praviloma pisati od spodaj
navzgor. Pa~ pa nas je u~iteljica opozorila, naj
z njim vadimo pisanje po nareku, kjer je imel
te`ave. No, tukaj pa smo ugotovili, da »ne
sli{i« posameznih ~rk v dalj{ih besedah, {e
posebej v ve~soglasni{kih kombinacijah. S
pomo~jo stavnice sva te`je besede najprej
sestavila, nato pa prepisala.
Tudi u~enje pesmic je bilo {e vedno te`avno
in njegova koncentracija ni bila velika, zato
sva se »igrala« in ponavljala na razli~ne
na~ine, samo da ni bilo dolg~as. Nikoli pa ni
{el v {olo s povsem nau~enim besedilom.
Ko sva za~ela vaditi branje, sem prav tako
ugotovila, da bere s te`avo in zatikajo~e. Kljub
sicer dobremu spominu v polstranskem
besedilu ni prepoznal, denimo, imena
glavnega junaka, ki se je ponovilo tri- ali
{tirikrat in je bilo zapisano z veliko za~etnico.
U~iteljico smo povpra{ali, kaj meni o
Samovih te`avah, vendar se ji glede na
nekatere druge otroke z ve~jimi te`avami ni
zdel posebej problemati~en. Takrat sem `e
slutila, da gre mogo~e za bla`jo obliko dislek-
sije, vendar po mnenju u~iteljice to ni bil
problem oz. ni menila, da bi imel Samo
tak{no motnjo.
Kljub temu smo Sama odpeljali na pregled v
Svetovalni center za otroke, mladostnike in
star{e, kjer so ugotovili, da ima specifi~ne
u~ne te`ave, in sicer disleksijo.
Prav tako je nacionalno preverjanje znanja
ob koncu tretjega razreda pokazalo ve~ kot
20-odstotno razliko v rezultatih pri matemati-
ki in sloven{~ini – torej {e en znak, da obsta-
jajo indikacije za specifi~ne u~ne te`ave.
Po opravljenih preverjanjih oz. testih za ugo-
tavljanje specifi~nih u~nih te`av, ki smo jih
preko {ole predlagali star{i, smo v ~etrtem
razredu dobili odlo~bo in peturno tedensko
pomo~ specialnega pedagoga, kar je najve~,
kar je mogo~e. Odlo~ba se je poleg disleksi-
je nana{ala {e na Samovo motori~no
prizadetost, zaradi katere je bil tudi pri {port-
ni vzgoji potreben individualen program in
ugotavljanje (ter ocenjevanje) specifi~nega
napredka glede na njegove individualne cilje.
Kaj smo se doslej nau~ili
Prvo spoznanje v zvezi s specifi~nimi u~nimi
te`avami je, da je velika mo`nost, da jih
bomo najprej opazili star{i, kljub temu da
otroci v prvi triadi ve~ino dela opravijo v {oli.
[e posebej, ~e te`ave niso zelo izrazite,
obstaja velika verjetnost, da u~iteljice ne
bodo prepoznale zgodnjih znakov specifi~nih
u~nih te`av (SUT). @al s tem zamudimo
najbolj{i ~as, ko je SUT mogo~e precej omi-
liti oz. razviti strategije u~enja, s katerimi bo
otrok lahko kompenziral svoje primanjkljaje.
Dokler u~itelji ne bodo usposobljeni za
prepoznavanje zgodnjih znakov vsaj do
te mere, da bodo opozorili strokov-
njake, ki so na {olah usposobljeni za
delo s takimi otroki, bomo v sedanjem
{olskem sistemu zamujali obdobje, v
katerem je mogo~e otroku najbolj
pomagati.
Poleg znanj o SUT, ki bi jih morali sis-
temati~no prena{ati na u~itelje vseh ravni v
{oli, bi morali po moji oceni zni`ati norma-
tiv za {tevilo otrok v razredu, kar je moje
drugo spoznanje. V Samovem razredu jih je
bilo 26 – preve~, da bi se jim u~iteljica kljub
pomo~i vzgojiteljice v prvem razredu lahko
posve~ala bolj indvidualno in bi tako morda
prej opazila druga~ne otroke.
Tretje spoznanje, ki me kot star{a pravzaprav
najbolj prizadeva je, da se na zelo osebni,
~love{ki ravni {e vedno preve~krat dogaja, da
star{i nismo enakopravni partnerji v
dialogu z u~itelji. V smislu star{evstva nas
pogosto jemljejo kot nekoga, ki `eli svojega
otroka za vsako ceno za{~ititi in mu priboriti
neke pravice, ki mu pravzaprav ne pripadajo
oz. pomenijo za u~itelja dodatno obre-
menitev. Seveda tega neposredno nih~e ne
pove, vendarle pa iz na~ina komuniciranja
lahko to ob~uti{. Po drugi strani tudi nimamo
»cene« v strokovnem smislu, pa ~eprav zelo
pogosto lahko ugotovimo, da smo star{i, ki
nam ni vseeno za svoje otroke, o specifi~ni
te`avi, ki jo ima na{ otrok, precej bolje
pou~eni kot u~itelji.
^etrto spoznanje, zelo pomembno za vse
otroke s SUT, je, da v {oli {e zdale~ ni
dore~en koncept prilagajanja programov,
predvsem pa njihovega vrednotenja oz.
ocenjevanja dose`kov otrok. Moje mnenje
27
 je, da v primeru individualiziranega programa
(tudi pri zni`anih standardih) otrok, ki je
postavljene individualne cilje dosegel, zaslu`i
najvi{jo oceno. Ni~ nimam proti, ~e je poleg
ocene v spri~evalu opomba, da je otrok delal
po prilagojenem programu, ne zdi pa se mi
pozitivno in spodbudno za otroka, ki zaradi
objektivnih dejavnikov zaostaja za svojimi
vrstniki in ki dose`e svoje cilje, ob tem pa se
tudi zelo trudi, da na koncu ne more imeti
vi{je ocene od, recimo, trojke – ker ni
dosegel standardov.
Tipi~en primer je bila pri Samu {portna vzgo-
ja, kjer je bil v ~etrtem razredu {e ocenjen, pa
je dobil v tretjem ocenjevalnem obdobju
trojko. Na moje vpra{anje, zakaj tako, sem
dobila odgovor, da se ocenjuje vse, tudi
redno prina{anje {portne opreme. Torej je ni
prina{al? Ja, prina{al jo je. Redno? Redno.
Torej, zakaj trojka? Na to nisem dobila
ustreznega odgovora, postavila sem si ga
sama: ker ni dosegal rezultatov – ki jih po
nobeni metodi ne more dosegati, zato pa
ima individualiziran program.
Peto spoznanje je, da je potrebno nenehno
bdeti nad tem, ali pri otroku vsi u~itelji
upo{tevajo specifi~ne prilagoditve in pri-
poro~ila stroke. Samo ima, denimo, v odlo~bi
zapisano, da se mu pri tujem jeziku (in tudi
pri sloven{~ini) tolerirajo napake pri pisanju
– specifi~ne disleksi~ne pri sloven{~ini, pri
angle{~ini pa naj bi upo{tevali kot pravilne
vse besede, katerih pomen je mogo~e
razbrati. @al pri pisnih preizkusih tega vedno
ne upo{tevajo. Ocene so mu `e popravljali
po posredovanju specialne pedagoginje.
Kako bo naprej
Priznam, ne vem. Zaenkrat Samu {ola ne
predstavlja ve~je te`ave, vendar me je, po
pravici povedano, strah, kaj bo, ko bo snovi
ve~ in ve~ samostojnega u~enja z branjem.
Samo sicer bere sam in potiho, a nisem
povsem prepri~ana, da vedno razume pre-
brano. H glasnemu branju ga ne silimo, ne
vem pa, ali bi bilo treba z njim po~eti kaj
drugega ali ga bolj spodbujati k branju.
28
Zaenkrat imam idejo, da bi mu, ~e bo
potrebno, snov prvi~ glasno prebrala, jo ob
tem posnela, da bi se lahko potem u~il sam
s poslu{anjem in si delal izpiske ali miselne
vzorce. Na sre~o se njegova koncentracija
izbolj{uje in upam, da bo »zdr`al« pri knjigah,
ko bo potrebno.
V tem trenutku se pojavlja {e dodatna
te`ava: zaradi operacij, pri katerih so Samu
morali pre`agati stegnenico, njegove noge
ne rastejo enakomerno. Danes ima desno
nogo 3 cm in pol kraj{o, potrebuje posebno
obutev s povi{ico, potencialno ga ~aka
operacija stopala, saj ima poleg izrazito
ploskih nog desno stopalo zaradi nepravilne
osi kolk – koleno – peta »zvrnjeno« navzno-
ter. Zaradi nepravilne, zibajo~e hoje so
mogo~e tudi te`ave s hrbtenico, {e posebej
v obdobju hitre rasti, v katero Samo zdaj pri-
haja.
Vse navedeno lahko vodi v potencialne nove
operacije, ki pomenijo odsotnost od pouka.
Kaj bo to pomenilo glede na SUT, ne vem.
Upam in `elim si, da nam bi `ivljenje v
bodo~e prizana{alo. »^rnih« scenarijev je bilo
doslej kar dovolj, pre`iveli smo jih in ~akamo
na prizanesljivej{e ~ase. @elim tudi, da bi
na{e izku{nje koristile {e komu. Hvale`na
sem vsem, ki se trudijo s Samom, ki mu
pomagajo, da ob vseh te`avnih okoli{~inah
odra{~a bolj ali manj zadovoljno in
spro{~eno. Vesela bom tudi, ~e bodo tisti, ki
bodo prebirali tale prispevek, moje izku{nje
razumeli kot pozitivno spodbudo za spre-
membe, ki bodo izbolj{ale `ivljenja na{ih
otrok s specifi~nimi u~nimi te`avami. Saj
smo vsi na isti strani, mar ne?
P.S. Danes `e vem, da bo Samo 6. razred
izdelal z odli~nim uspehom. Nacionalne
teste je pisal: matematiko 95 %, angle{~ino
94 % in sloven{~ino 70 %. Razlika torej
ostaja, ampak vsi skupaj smo zelo zado-
voljni.
 BISTVO JE O^EM NEVIDNO
Vanja Sorjan; prof. in spec. mened`menta v izobra`evanju

Ko me je kolegica povabila, naj napi{em ~lanek in opi{em svoje izku{nje o izvajanju individualne pomo~i
u~encem s posebnimi potrebami pri rednem pouku, sem najprej pomislila na znani stavek Malega princa:
»Kdor ho~e videti, mora gledati s srcem.«
Kot u~iteljica se pogosto sre~ujem z u~enci, ki imajo v ~asu svojega obveznega {olanja razli~ne u~ne, vedenj-
ske ali ~ustvene te`ave. Pred desetimi leti sem prevzela prvo vodenje u~enca z ve~jo motnjo govora in jezika
v rednem u~nem programu. Preden sem sestavila prvi individualni na~rt, sem posegla po razli~nih pisnih virih
in se samoiniciativno izobrazila, da sem lahko oblikovala individualni na~rt, ki mi {e danes predstavlja strukturo
prilagojene pomo~i u~encem in mi je v oporo pri vsakdanjem delu. S pomo~jo {olske psihologinje sem pripra-
vila tudi prispevek, ki pripoveduje o integraciji in predstavlja individualni u~ni na~rt (Liplin in Sorjan 2001).
Osebno ugotavljam, da integracija otrok z motnjami v devetletni osnovno{olski sistem ne zajema le kogni-
tivnega podro~ja, temve~ tudi motori~no ter emocionalno. Poseben poudarek pa je na socialnem razvoju in
vedenju. Delo sicer temelji na verbalni komunikaciji, v ospredje pa stopa neverbalna. Ker otroci niso zmo`ni
sprejemati in reproducirati svojega znanja kot njihovi so{olci, se osebno in socialno uveljavljati, potrebujejo pri
tem stalno pomo~ u~itelja, ki temelji na njegovi samoiniciativnosti in sposobnosti prilagajanja druga~nim potre-
bam, kot jih je bil navajen do sedaj, med drugim tudi pove~ani senzibilnosti. Prepri~ana sem, da tu nastopa
kriti~ni moment spremenjene vloge u~itelja. Nanjo ga ne more pripraviti noben strukturiran izobra`evalni sis-
tem. U~itelj zmore oziroma ne zmore prisluhniti in kreativno ustvariti enake mo`nosti za druga~nost, ki se nikoli
ne ponovi. Tega se ne da izobraziti. To lo~i u~itelje na ’U~itelje’ in u~itelje.
Ko sem pri~ela s konkretnimi dejavnostmi v razredu, je bila vedno nujna tudi priprava so{olcev na druga~nost.
Pri tem sem se obrnila na zunanje strokovnjake, ki so se vedno odzvali in pri{li na pomo~. Nikoli me ni zaus-
tavila neka administrativna ovira; poiskala sem re{itev otroku v prid.
1. Primer:
V ~etrtem razredu naj bi u~enec `e pisal pisane ~rke. Ker je u~enec zmogel pisati le tiskane, sem uresni~evan-
je operativnih cilje in smotrov ~asovno prilagodila. U~enje pisanih ~rk sem povezala z opismenjevalnimi vaja-
mi, kjer so so{olci zapisovali cele povedi, on pa samo besede. Pri pregledu sem jih pre{tela in zapisala kot
rezultat {tevilo pravilno napisanih besed. Vsaki~ znova sem ga tudi opozorila na napredek. U~enec je zapisal
vedno ve~ besed. Tak pristop ga je motiviral, saj je temeljil na usmerjanju pozornosti na njegov osebni napre-
dek.
2. Primer:
U~enec je za pisavo z nalivnim peresom porabil v 4. razredu preve~ ~asa, tako sem dovolila, da je pisal med
preverjanjem znanja s svin~nikom. Ko je prejel ocenjen izdelek, pa je pri popravi zaklju~il delo {e z nalivnim
peresom. Pri prehodu v peti razred je dohitel so{olce in zmogel napisati delo v dolo~enem ~asu `e z nalivnim
peresom.
3. Primer:
Kako sem prilagodila kriterij ocenjevanja spisov v 5. razredu? U~enec je sestavil osnutek s svin~nikom, ~istopis
spisa pa z nalivnim peresom. Zapisal naj bi vsaj 20 povedi. Spis je pisal pri specialni pedagoginji, ki mi je
povedala, da je ob zaklju~ku nesre~en zajokal, ker je uspel napisati samo18 povedi. Spis sem pregledala, ga
ocenila glede na osnutek, ker je tega zapisal veliko pravilneje, in pripisala: »Zelo napreduje{. Uspelo ti je napisati
ne le 18 povedi, temve~ 36. Ne obupuj, ker ti uspeva. Bodi ponosen nase.«
Ugotavljam, da je potrebno pri u~encih, ki rabijo individualno pomo~, poudarjati in veliko bolj usmerjati
pozornost na njihov osebni napredek. Potrebujejo tudi ve~ spodbud, ker se vsak dan soo~ajo, ko se neprestano
primerjajo s so{olci, s slab{imi rezultati. Da zmorejo ohranjati pozitivno samopodobo, potrebujejo tudi ve~
u~iteljeve senzibilnosti. In kako smo u~itelji in star{i uspe{ni pri tem? Menim, da bo v prihodnje potrebno
nameniti ve~jo pozornost tudi posledicam, ki jih prina{a integracija v redni program in se ka`ejo v stopnjah
socialnega in moralnega razvoja mladostnika.
Literatura:
Liplin, Nada in Sorjan, Vanja (2001). Posebna pomo~ u~encu v osnovni {oli – »program individualnega pouka«.
V [olsko svetovalno delo, letnik VI (1–2): 43–54.

29
 T E @ AV E Z R A Z U M E VA N J E M U ^ I T E L J E V
DO OTROK S SUT
Mama deklice s SUT (ime in priimek avtorice prispevka je v uredni{tvu)
Sem mamica samohranilka in imam tri otroke, ki so stari 14, 10 in 7 let. Starej{a h~i
zaklju~uje osnovno {olo. Mlaj{i sin hodi v drugi razred devetletke. Moja srednja h~i pa hodi
v ~etrti razred devetletke.
Le-ta je `e v vrtcu imela grozen odpor do stvari,
ki so bile povezane s {olo, zato sem jo na pred-
log njene psihologinje v {olo vpisala eno leto
kasneje. V prvem razredu je {e kar {lo. V
drugem je sicer napredovala, vendar izredno
po~asi. Kadar sem u~iteljico vpra{ala, kako
napreduje, mi je vedno odgovorila, da po~asi,
vendar kar gre. Resne te`ave so se pojavile v
tretjem razredu. Pri pisanju je spu{~ala ali
zamenjevala ~rke, pri ra~unanju ji ni in ni {lo, pri
branju nikakor ni mogla usvojiti vezave ~rk. Kar
naenkrat je pri njej pri{lo do hudega zastoja.
U~iteljica je predlagala, naj delava vsak dan
vaje. Delali sva jih. V {olo pa sva morali nositi
zvezek z vajami, da se je tudi u~iteljica
prepri~ala, ~e jih resni~no delava. H~i je posta-
jala vedno bolj sitna, uporni{ka. V {oli je na vse
mo`ne na~ine posku{ala pridobiti pozornost
otrok, kar je postalo mote~e. Ker je zelo komu-
nikativna in izredno inteligentna, ji je to zelo
dobro uspevalo. Seveda u~iteljici to ni bilo v{e~,
saj so so{olke poslu{ale samo {e njo in le njo
ubogale.
Doma sem se jaz u~ila z njo. Vsak dan so se
dogajale podobne stvari. Najprej sem jo prosila,
da narediva vaje. Upirala se je, zavla~evala, bila
nujno zaposlena s sto drugimi stvarmi. Preden
sem jo sploh lahko pripravila do tega, da se
greva u~it, sem porabila ogromno energije.
V~asih sem morala tudi »udariti po mizi«. Bila
sem res `e iz~rpana, ona pa prav tako. Uspehi
pa so bili minimalni.
Zelo me je skrbelo, kako bo {lo naprej. Za
nasvet sem obrnila na mojo prijateljico defek-
tologinjo, ki dela z otroci s SUT. Omenila sem ji
tudi, da je moja mama prebrala v neki reviji o
disleksiji in menila, da ima moja deklica podob-
ne te`ave, in vpra{ala, kaj ona misli o tem.
30
Predlagala mi je, naj jo peljem k psihologinji, ki
spremlja moje otroke `e od malega in je izjem-
na osebnost.
Res sem jo peljala k strokovnjakinji, ki me je
potola`ila in mi dala upanje za naprej. Takoj je
ugotovila, da ima SUT (specifi~ne u~ne te`ave).
Predlagala mi je, da narediva ustrezne pre-
glede, da bo dobila odlo~bo o usmerjanju.
V {oli u~iteljica ni vedela, kaj pomeni odlo~ba o
usmerjanju. Niti ni vedela, kaj so to otroci s SUT.
Bila sem presene~ena. Zato se je vklju~ila
{olska socialna pedagoginja. Bila sem resno
zaskrbljena, kako bo {lo naprej, dokler h~i ne bo
imela odlo~be, saj je nujno potrebovala dodat-
no pomo~ tudi v {oli.
Pri u~enju mi je prisko~ila na pomo~ tudi pri-
jateljica defektologinja, za kar sem ji zelo
hvale`na.
Kmalu po tem, ko je bilo jasno, da je moja h~i
otrok s SUT, so mi v {oli omenili, da bi bilo
dobro za njo, da bi ponavljala razred. Bila sem
{okirana. Zakaj pa to ravno sedaj, ko se ve, kako
je z njo in da bo dobila odlo~bo o usmerjanju.
V {olo je zato pri{la {e na{a psihologinja in se
dogovorila za dodatno pomo~ (v ~asu, dokler
se dodatna strokovna pomo~ na {oli {e ni
za~ela izvajati) in jim razlo`ila, kako naj bi rav-
nali z njo. Imela sem ob~utek, da v {oli ne
razumejo dobro, kaj to pomeni.
Seveda sva se tudi doma {e ve~ u~ili, saj sem
po dotedanjih izku{njah domnevala, da bodo
te`ave z upo{tevanjem prilagoditev. Po~asi je le
napredovala. Dosegla je vse minimalne stan-
darde znanja, razen po{tevanke. V {oli svojega
znanja ni mogla pokazati. Govorili so mi, da
nima {tevil~nih predstav in ne more delati tako
hitro kot drugi, po{tevanke ni usvojila, dodatne
pomo~i s strani {ole pa je bila dele`na petkrat
v treh mesecih (v ~asu, dokler se ure dodatne
strokovne pomo~i {e niso za~ele izvajati – kljub
druga~nemu dogovoru). Bila sem obupana in
iz~rpana.
Mesec dni pred koncem {ole je kon~no dobila
odlo~bo o usmerjanju. Kljub temu so me
predzadnji teden pouka poklicali na sestanek v
{olo. Z menoj je {la tudi prijateljica defek-
tologinja (ki mi je bila v veliko podporo). Tam
sta mi u~iteljica in {olska socialna pedagoginja
povedali, da `elita, da h~i ponavlja razred in da
je to zanjo bolje, ~e{ da bo snov {e dodatno
utrdila, ~eprav ni bilo jasno, v kolik{ni meri bi ji
to res koristilo. Deklica je imela v tistem ~asu
veliko krizo. ^utila je, da se v zvezi z njo v {oli
nekaj dogaja (pomisleki o ponavljanju).
Pogosto je imela izbruhe joka, ni mogla spati,
po~utila se je slabo … V {oli sem jim razlo`ila,
zakaj se ne strinjam s ponavljanjem. Imela sem
resni~no tehtne razloge in pomisleke. Kajti pri
moji h~erki ne gre za to, da se ne bi bila
sposobna nau~iti tega, kar v {oli u~ijo, temve~
za to, da potrebuje malo druga~en na~in, malo
ve~ ~asa, dodatno pomo~ in prilagoditve in
nato spelje stvari, kot je potrebno. Ko sem jim
vse argumentirala, so se le strinjali, da gre v
~etrti razred.
V ~etrtem razredu je dobila zunanjo defek-
tologinjo in tri ure dodane strokovne pomo~i.
Imeli smo tudi skupni sestanek, kjer je bil pred-
stavljen individualni program in prilagoditve, ki
naj bi jih imela (tega programa pri naslednjem
sestanku, ko je dobila novo defektologinjo, niso
ve~ na{li, tako da ga tudi novi defektologinji
niso mogli pokazati).
Mislila sem, da sva sedaj kon~no na dobri poti.
Takoj sva za~eli delati. Prvi uspehi so se `e kaza-
li, ko so se pojavile tudi prve te`ave z ne-
razumevanjem u~itelja. Ni razumel, kako lahko
dobiva tako dobre ocene in ima {e prilagoditve.
Od nje je za~el zahtevati stvari, ki jih ni bila
zmo`na speljati. Obra~ati ji je za~el vpra{anja,
pri pisnih izdelkih ni imela ve~ pomo~i,
doma~ih nalog je dobivala toliko kot drugi otro-
ci … Kar naenkrat ni bilo skoraj nobenih pri-
lagoditev. Hodila sem v {olo in jim razlagala, da
h~erka potrebuje ve~ ~asa za usvajanje
dolo~ene snovi, da nama naj malo prej kot
drugim pove, kdaj bodo pisali in kdaj bo
vpra{ana. Vendar tega do danes nisva do~akali.
Kar naprej sem pisala v bele`ko, da brez pripo-
mo~kov ne more delati matematike. Za vsako
ustno ali pisno oceno sem hodila v {olo in
prosila, da naj vendarle upo{tevajo njej
dolo~ene prilagoditve. Tisti trenutek je pritrdil,
naslednji~ pa se je zadeva ponovila. U~itelj
enostavno ne razume, da potrebuje pri-
lagoditve. [olska specialna pedagoginja kljub
mojim pro{njam u~itelju ni dodatno razlo`ila
pomena prilagoditev in te`av, ki jih imajo u~enci
s SUT. Tako moja h~i ni dobila pomo~i pri pis-
nem preverjanju, midve pa sva ves ~as
dobesedno garali, vse dneve, vse po~itnice, da
sva dohajali ostale. H~erka je spet postajala
nestrpna, utrujena, zamorjena, trebuh jo je
za~el boleti, pogosti so bili izbruhi jeze, jok
…Tudi jaz sem `e na koncu z mo~mi in ne
spim, saj imam poleg nje {e dva otroka, ki me
tudi potrebujeta (mlaj{i se komaj opismenjuje,
starej{a pa je na prelomnici in se vpisuje v sred-
njo {olo). [e dobro, da imamo prijateljico
defektologinjo, saj ona neizmerno veliko poma-
ga. Delam namre~ v turnusu in takrat, ko me ni,
ona pomaga mojim otrokom in me s tem
razbremenjuje.
Trenutno ima moja h~i naslednje prilagoditve:
vpra{ana je, ko se sama javi, sme uporabljati
pripomo~ke (vendar se jih ne upa uporabljati,
ko je vpra{ana ustno).
Zelo je napredovala in ima izredno lepe ocene,
vendar pa ji ostaja izredno malo ~asa za igro,
ker morava nepretrgoma delati za {olo. Obe
sva zelo utrujeni in tudi razo~arani, vendar {e
vedno upava, da se bodo zadeve spremenile in
s polno paro nadaljujeva.
Najve~jo krivico, ki se dogaja otrokom s SUT,
vidim prav v tem, da se njihovih te`av »ne vidi«,
da so podro~ja, kjer zelo dobro funkcionirajo, to
pa jim na drugi strani prina{a velik minus na
podro~jih, kjer imajo resni~no te`ave in potre-
bujejo pomo~, ter tako ve~krat po krivici ostane-
jo prezrti, nerazumljeni. Moja najgloblja `elja je,
da bi bili u~itelji bolj pou~eni o otrocih s SUT, jih
razumeli in sprejemali take, kot so, in da bi
kon~no bili sposobni sprejeti druga~nost, ~etudi
ta ni vidna `e na »prvi pogled«.
31
 P reverjanje u~nih navad s pomo~jo
ra~unalni{kega programa
Mateja [tefanec, abs. spec. ped.
Pogosto se sre~ujemo s prito`bami star{ev,
u~iteljev in svetovalnih delavcev, da se u~enci
premalo in neredno u~ijo, da imajo neurejene
zapiske, da se u~ijo {ele, ko jim v grlo te~e
voda, da se preve~ u~ijo na pamet, da imajo
neurejeno mizo in sobo, da jih u~enje ne zani-
ma, da se u~ijo ob gledanju televizije, da pre-
malo ali sploh ne ponavljajo, da so nepriprav-
ljeni na teste … Vse to ka`e na slabe u~ne
navade, ki se pojavljajo pri vseh u~encih, zelo
pogoste pa so tudi pri u~encih z u~nimi
te`avami. Le-ti imajo namre~ slab{e organizacij-
ske sposobnosti in slab{o motivacijo ter kon-
centracijo, vse to pa je za dobre u~ne navade
odlo~ilnega pomena. Po kriterijih in podatkih
Nacionalnega zveznega komiteja za specifi~ne
u~ne te`ave ima 10 % normalno inteligentnih
osnovno{olskih u~encev specifi~ne u~ne
te`ave, temu pa moramo pri{teti {e u~ence, ki
imajo splo{ne u~ne te`ave.
»Za uspe{no u~enje so poleg u~en~evih
sposobnosti, motiviranosti in drugih fak-
torjev pomembne tudi primerno razvite
u~ne navade …U~ne navade predstavlja-
jo celoto vseh tistih na~inov ravnanja v
u~ni situaciji, pridobljenih z vajo in po-
navljanjem, ki omogo~ajo la`je, racional-
nej{e in uspe{nej{e u~enje in ki se
prena{ajo tudi na podobne situacije.«
(Marenti~ – Po`arnik, 1988, 48)
Znanstvene raziskave potrjujejo, da je {olski
uspeh zelo odvisen od u~nih navad, saj za
{olski napredek zgolj inteligentnost in nadar-
jenost nista dovolj. U~enci s slabimi u~nimi
navadami glede na svoje sposobnosti dosegajo
prenizke rezultate.
V strokovni literaturi najdemo razli~ne opise in
delitve u~nih navad. V svojem diplomskem
delu (U~ne navade pri u~encih z motnjami
branja) sem se opirala na delitev u~nih navad,
kot jo navajajo G. Keller, A. Binder in R.-D. Thiel
(1999). Avtorji delijo u~ne navade na motivaci-
jo, organizacijo, predelovanje snovi in koncen-
32
tracijo. Pri kompleksnosti in velikem pomenu
u~nih navad je tako {iroko pojmovanje nujno.
Druge definicije so precej o`je in se nana{ajo
predvsem na u~ne tehnike in u~ne metode.
V nasprotju z inteligentnostjo lahko u~ne
navade privzgojimo in treniramo. Poleg
vloge u~encev, ki je pri spreminjanju u~nih
navad nenadomestljiva, je pomembna tudi
vloga u~iteljev in star{ev. Kot podaja M. Kosec
(2000), naj bi na~rt u~itelja za izbolj{anje u~nih
navad obsegal osem to~k:
● u~itelj mora dobro poznati postopke in u~ne
tehnike;
● u~itelj mora poznati te`ave in u~ne stile
u~encev;
● u~itelj mora u~ence motivirati za u~enje;
● predstaviti jim mora pomen primernih u~nih
postopkov in njihove zna~ilnosti;
● razlo`iti in demonstrirati mora uspe{ne
postopke u~enja na konkretnih primerih;
● u~encem mora dati mo`nost, da vadijo in
utrjujejo u~ne postopke;
● znanje s tega podro~ja naj ponuja u~encem
ve~ prostega ~asa, pohvalo in uspeh;
● u~itelji naj se pogovarjajo z u~enci, da bodo
u~enci ugotovili, kateri u~ni postopki jim
ustrezajo.
Pri spreminjanju u~nih navad moramo
upo{tevati ve~ dejavnikov, {e zdale~ pa ne
gradimo zgolj na u~nih strategijah in postopkih.
Na{ prvi cilj mora biti motivacija u~enca, ki je
zaradi svojih te`av pogosto nezainteresiran za
{olsko delo. Pri spreminjanju u~nih navad
je nujno upo{tevati tudi `elje, mnenja in
ideje u~enca – potrudimo se in vzpodbu-
jajmo ga, da bo »aktiven ~lan ekipe«.
V okviru svojega diplomskega dela sem izvedla
petnajsturni trening u~nih navad, v katerem je
sodelovalo {est u~encev iz predmetne stopnje
osnovne {ole. Izvedenih je bilo osem skupin-
skih in sedem individualnih sre~anj. Vsakemu in koncentracija. Vsak sklop ima pet izjav.
skupinskemu sre~anju je v istem tednu sledilo Pri sami izbiri ustreznih vpra{alnikov se je poja-
{e individualno sre~anje. V vsaki skupini so bili vilo kar nekaj te`av. Veliko vpra{alnikov o u~nih
trije u~enci. Na skupinskih sre~anjih so u~enci navadah je namre~ dolgih, usmerjenih na o`ja
ob svoji lastni aktivnosti spoznavali dobre u~ne
podro~ja in dajejo skope povratne informacije.
navade, na individualnih sre~anjih pa so ta
Poleg tega se u~enci, ki bi jih najbolj potrebo-
znanja uporabljali pri u~enju izbranega pred-
vali, z njimi ponavadi ne sre~ujejo (saj so
meta. Vsak u~enec si je namre~ izbral en pred-
vpra{alniki podani v strokovni literaturi) in
met, kjer je potreboval najve~ pomo~i.
Nau~ene tehnike in strategije je tako vodeno ~etudi bi jih re{ili, ne bi dobili veliko uporabnih
uporabljal pri tem predmetu, pozneje pa jih je informacij oz. prakti~nih nasvetov, s katerimi bi
lahko prenesel tudi na druge predmete. Pri si lahko pomagali. Tako se je porodila ideja, iz
razvijanju u~encu primernih tehnik in strategij je katere je nastal ra~unalni{ki program oz.
bil upo{tevan njegov u~ni stil in njegovo lastno vpra{alnik za preverjanje u~nih navad.
mnenje o neki tehniki ali strategiji.
Vzpostavljeno je bilo tudi sodelovanje s star{i in Vpra{alnik (Kak{ne so tvoje u~ne
u~itelji; oboji so sodelovali tudi pri diagnostiki. navade?) je dosegljiv na internetni strani
Star{i so dobili skupen seznam nasvetov in (www.ucnenavade.si). Pomaga nam spoz-
specifi~ne nasvete za u~enje doma glede na nati na{e u~ne navade in nam hkrati poda
u~ne stile prav njihovega otroka. U~itelji so pre- konkretne nasvete za izbolj{anje le-teh.
jeli splo{ne prilagoditve za u~ence z motnjami Vpra{anja v ra~unalni{kem vpra{alniku so krat-
branja in prilagoditve za posamezne u~ence ka in enostavna (prilagojena u~encem z mot-
(glede na u~ni stil in druge specifike). njami branja oz. vsem u~encem s specifi~nimi
u~nimi te`avami). Da bi bilo branje ~im la`je, je
Pogoj za dober trening u~nih navad je na vsaki strani le eno vpra{anje, ozadje pa je
temeljita za~etna diagnostika. U~enci so na ne`no rumene barve.
za~etku treninga re{ili dva vpra{alnika:
Vpra{alnik za ugotavljanje u~nih stilov (najde-
mo ga na internetni strani http://www.learning- Slika prikazuje prvo stran vpra{alnika
styles-online.com/inventary/questions.asp) in Kak{ne so tvoje u~ne navade?
Vpra{alnik o u~nih
navadah. Slednjega
najdemo v knjigi
Bolj{a motivacija –
uspe{nej{e u~enje
(1999). Avtorji
knjige in vpra{alni-
ka so `e prej
omenjeni G. Keller,
A. Binder in R.-D.
Thiel. Vpra{alnik je
sestavljen iz dvaj-
setih izjav. ^e izjava
za nas velja,
obkro`imo “da”, ~e
pa za nas ne velja,
obkro`imo “ne”.
Izjave so podane v
{tirih sklopih: moti-
vacija, organizacija,
predelovanje snovi

33
 Vpra{alnik je sestavljen iz dvajsetih
vpra{anj, ki so razdeljena na pet podro~ij
oziroma sklopov: motivacija (vpra{anja 1-
4), organizacija prostora (vpra{anja 5-8),
organizacija ~asa (vpra{anja 9-12), kon-
centracija (vpra{anja 13-16) in predelo-
vanje snovi (vpra{anja 17-20).
Primer strani, kjer odgovarjamo na vpra{anja.
Uporabljena je podobna razdelitev kot pri
Vpra{alniku o u~nih navadah (Keller, Binder
Thiel), le da je podro~je organizacije razdeljeno
na prostorsko in ~asovno organizacijo. Tudi
vpra{anja v obeh vpra{alnikih se razlikujejo, le
ponekod se nana{ajo na ista podro~ja, ki so za
u~ne navade pa~ klju~na.
Na vpra{anja odgovarjamo z »da« ali »ne«. ^e
na vpra{anje odgovorimo z »da«, se to sprejme
kot »pozitiven« odgovor. Tega, na kar se
34
vpra{anje nana{a, nam ni potrebno spremeniti.
^e pa na vpra{anje odgovorimo z »ne«, nam
ra~unalni{ki program na koncu re{evanja poda
prakti~en nasvet. Primer: »Ali ima{ na mizi, kjer
se u~i{, lu~?« ^e odgovorimo “ne”, pozneje
dobimo nasvet: »Ob ali na mizi imej lu~. ^e
slabo vidi{, se ne more{ u~iti.« Vpra{alnik
re{ujemo tako, da preberemo vpra{anje in
odgovor ozna~imo s klikom na besedo »da« ali
»ne«. Za pomik na naslednjo stran kliknemo na
sme{ka.
Ko odgovorimo na vsa vpra{anja, nam
program glede na na{e re{itve izpi{e
nasvete za u~enje. Nari{e nam tudi grafi~ni
prikaz rezultatov, ki nam povedo, na katerih
podro~jih imamo najve~ in na katerih najmanj
te`av. Kolikor ve~ barvnih polj imamo narisanih
za posamezno podro~je, tem bolje je to
podro~je razvito.
Slika prikazuje zadnjo stran vpra{alnika.
Vpra{alnik je uporaben za vse, ki bi radi spoz-
nali in spremenili svoje u~ne navade. Pri svo-
jem delu ga lahko uporabljajo specialni peda-
gogi, u~itelji in vsi ostali, ki se sre~ujejo z u~enci
s te`avami pri u~enju. Prednosti vpra{alnika so
enostaven in hiter dostop preko interneta, moti-
vacija preko dela z ra~unalnikom (ve~ina
u~encev se razveseli dela z ra~unalnikom),
enostavno in hitro re{evanje, podajanje
natan~nih povratnih informacij v obliki koristnih
nasvetov in grafi~nega prikaza. Rezultate
vpra{alnika lahko tudi natisnemo. ^e vpra{alnik
znova re{ujemo ~ez ~as, lahko primerjamo
dobljene rezultate. Vpra{alnik so re{evali tudi
u~enci, ki so sodelovali pri empiri~nem delu
diplomskega dela. Pri re{evanju niso imeli te`av
in niso potrebovali posebne pomo~i. Njihovo
mnenje je bilo, da je re{evanje takega
vpra{alnika zelo enostavno, hitro in zabavno.
U~enje naj bi bilo enostavno in zabavno, ven-
dar `al vedno ni tako. Upam, da bo vpra{alnik
koristil tistim, ki imajo te`ave z u~enjem. Upam,
da bo v pomo~ tudi odraslim, ki bi radi tem
u~encem pomagali. Pomen u~nih navad je zelo
velik. ^e u~enec nima dobrih u~nih navad, mu
nobena razlaga in dodatna pomo~ ne bosta
dovolj koristila. Dobre u~ne navade so dobra
popotnica za {olo in `ivljenje. Torej – spoznaj-
mo in izbolj{ajmo jih.
Literatura:
1. Keller, G., Binder, A., & Thiel R. – D. (1999).
Bolj{a motivacija – uspe{nej{e u~enje
(Trening u~nih navad za u~ence, starej{e
od 14 let). Ljubljana: Center za psihodiag-
nosti~na sredstva, d. o. o.
2. Kosec, M. (2000). Razvijanje postopkov
u~enja pri u~encih 4. r. osnovne {ole.
Diplomsko delo, Ljubljana: Univerza v
Ljubljani, Pedago{ka fakulteta.
3. Marenti~-Po`arnik, B., Magajna, L., & Peklaj,
C. (1995). Izziv raznolikosti – Stili spozna-
vanja, u~enja in mi{ljenja). Ljubljana:
Zalo`ba EDUCA.
35
 VPLIV GLASBE NA U^ENJE
Meta Bizjak Er`en, prof. def.

@e v davni preteklosti je veljalo prepri~anje, da ima glasba mo~. Korenine teh prepri~anj
najdemo v starodavnih kulturah Etiopijcev, avstralskih staroselcev, Indijancev, Kitajcev, kot
tudi pri Grkih in Rimljanih. Kitajske dinastije so glasbo primerjale z mo~jo narave in so
imele do nje globoko spo{tovanje. Tudi danes cel planet vibrira v ritmih in zvokih glasbe.
Ni pomembno, ali gre za primitivne ali civilizirane kulture. Glasba ima pomembno vlogo
v vsaki od njih.

Psihoakusti~no obdelana glasba pomaga tistim,
ki se soo~ajo s te`avami na podro~ju
poslu{anja, u~enja, jezika, branja, motorike,
koncentracije, spomina, socialne integracije,
komunikacije in s predelovanjem slu{nih infor-
macij. Pomaga tudi tistim, ki `elijo izbolj{ati
komunikacijske in govorne spretnosti, glasbene
sposobnosti, u~ne sposobnosti ter kreativnost.
Psihoakustika je metoda, ki prou~uje vpliv
glasbe na mo`gane in celoten `iv~ni sistem.
Poslu{anje glasbe, ki vsebuje primerne
frekvence, jakost in trajanje, stimulira slu{ne
`ivce. Taka stimulacija z zvokom glasbe izbolj{a
predelovanje slu{nih informacij brez popa~enj.
Poslu{anje, u~enje in komunikacija so
u~inkovitej{i. Elementi psihoakustike so
vklju~eni v vse izdelke ABT-jeve glasbe.
Laboratorij Advanced Brain Technologies (ABT)
iz Utaha v ZDA zdru`uje obse`ne klini~ne
izku{nje z zadnjimi dognanji s podro~ja
nevrologije in raziskav na podro~ju vpliva glasbe
na na{e mo`gane in `iv~ni sistem. Rezultat so
glasba (klasi~na in zvoki iz narave) in programi,
ki posameznikom, tako otrokom kot odraslim,
pomagajo dose~i in izkoristiti osebni potencial.
Z uporabo ABT-jeve glasbe, ki temelji na sti-
muliranju mo`ganov, lahko posameznik znatno
izbolj{a svoje sposobnosti slu{nega zaznavanja
in pomnjenja, poslu{anja ter u~enja. Pomaga
omiliti ali odpraviti razli~ne probleme, kot so
specifi~ne u~ne te`ave, te`ave s koncentracijo,
koordinacijo, fino in grobo motoriko, socializaci-
jo, ~ustveno preob~utljivostjo in podobno.
Priznani program in zgo{~enke s psiho-
akusti~no obdelano glasbo, ki so nastali v tem
laboratoriju, so:
The Listening Program® (slu{ni program,
razvit na temelju Tomatisovih dognanj, katerih
cilj naj bi bil izbolj{ati sposobnosti poslu{anja in
odpraviti te`ave na podro~ju slu{nega zaznava-
nja, pomnjenja, koncentracije, koordinacije …);
The Sound Health® Series (zbirka osmih
zgo{~enk s psihoakusti~no obdelanimi posnet-
ki klasi~ne glasbe, ki so namenjeni poslu{anju
ob izvajanju vsakodnevnih aktivnosti in pred-
stavljajo stimulativno slu{no okolje);
Music for BabiesTM (zbirka {tirih zgo{~enk,
namenjenih otrokom v najbolj ob~utljivem
razvojnem obdobju, ki ugodno vplivajo na
razvoj otrokovih mo`ganov).
ABT-jevi izdelki temeljijo na tridesetletnih
klini~nih raziskavah, opravljenih na National
Academy for Child Development, ter ugotovit-
vah svetovno najbolj znanih strokovnjakov na
podro~ju psihoakustike in nevrologije, med
katerimi je potrebno izpostaviti dr. Alfreda
Tomatisa.
Njegov pristop je poznan pod imenom
Tomatisova metoda. Rodil se je leta 1910 v
Nici materi Italijanki in o~etu, po rodu Francozu.
Bil je nedono{en in kot otrok se je soo~al s
specifi~nimi u~nimi te`avami. Postal je zdravnik,
otorinolaringolog in odprl privatno kliniko.
Njegove te`ave, ki jih je imel pri u~enju in pri
u~enju franco{~ine, so ga spodbudile, da je
raziskoval vzroke specifi~nih u~nih te`av in
vzroke te`av pri u~enju tujega jezika. V tistem
~asu so ljudje verjeli, da je kontrola glasu
izklju~no v glasilkah. Dr. Tomatis pa je dokazal,
da je glas povezan z u{esom in da ima uho
kontrolo nad produkcijo glasu. “Z glasom
lahko reproduciramo samo tisto, kar na{e

36
uho sli{i, pravi dr. Tomatis. To poznamo pod
imenom Tomatisov u~inek. Bil je prvi
znanstvenik, ki je pisal o otrokovem razvoju
sluha in sposobnostih poslu{anja v prenatal-
nem obdobju. Sluh je razvit pri {tirih mesecih in
pol v ~asu nose~nosti. Otrok v maternici sli{i in
celo poslu{a mamin glas. Komunikacija se
za~ne v maternici. Zvok vpliva na zarodkov
razvoj mo`ganov in `iv~nega sistema, ker je
glas vir hrane za mo`gane. Bil je eden prvih, ki
je dognal, da pogosta vnetja u{esa vplivajo na
predelovanje slu{nih informacij in na sposob-
nost sekvencioniranja informacij.
Ljudje lahko sli{imo frekvence med 20 in
20000 Hz. Dr. Tomatis je te frekvence glede na
njihov vpliv razdelil v tri podro~ja. Telesno
podro~je pokrivajo frekvence od 0-750 Hz. Te
frekvence vplivajo na ravnote`je, ritem, koordi-
nacijo, mi{i~ni tonus, telesno shemo, orientaci-
jo, lateralnost in razlikovanje med levo in desno
stranjo. Drugo, jezikovno podro~je, pokrivajo
frekvence med 750 in 4000 Hz. Vplivajo na
spomin, koncentracijo, pozornost, govor,
razumevanje jezika in kontrolo glasu. Tretje
podro~je je podro~je kreativnosti s frekven-
cami v razponu med 3000 in 20 000 Hz. Te
frekvence vplivajo na stopnjo energije, intuicijo,
ideje, glas in govor. 80 % slu{nih receptorjev se
odziva samo na frekvence, ki so vi{je od 3000
Hz. To predstavlja tretjino energije, ki jo uho
dovaja mo`ganom. Drugi dve tretjini dotoka
energije mo`ganom pa predstavlja stimulacija
vestibularnega sistema v notranjem u{esu, kjer
imamo center za ravnote`je, koordinacijo in
mi{i~ni tonus. S stimulacijo notranjega u{esa z
zvokom so opazne spremembe v telesni dr`i,
jakosti glasu, koordinaciji, ravnote`ju, fini in
grobi motoriki, grafomotoriki in telesni shemi.
Kvaliteto posameznikovih sposobnosti poslu-
{anja lahko razvijamo s poslu{anjem klasi~ne
glasbe in zvokov iz narave (med katero je
potrebno izpostaviti Mozartovo glasbo), zgoraj
omenjenih zgo{~enk ali intenzivnej{e stimu-
lacije z zvokom v obliki slu{nega treninga (The
Listening Program®). Poleg na{tetih obstajajo {e
druge vrste terapij z zvokom in ritmi.
Zgoraj omenjeno glasbo je priporo~ljivo
poslu{ati vsaj pol ure dnevno. Ugoden vpliv ima
med razli~nimi vsakdanjimi aktivnostmi, kot so
u~enje, med delom pri pouku ali med pisanjem
doma~ih nalog, pisanju esejev, izvajanju
motori~nih aktivnosti, kuhanjem, pospravljan-
jem, likanjem … Igrati mora v ozadju.
Pomembnost pozitivnega vpliva glasbe je ome-
nil tudi dr. Gevin Reid na oktobrskem seminar-
ju, ki ga je organiziralo dru{tvo Bravo. Na nje-
govi projektni {oli v Edinburghu na [kotskem je
glasba stalno prisotna tako med poukom kot
med odmori.
Pri svojem delu z otroki s specifi~nimi u~nimi
te`avami pomenu vpliva glasbe namenjam
veliko pozornosti. Med poukom so otroci
izpostavljeni zvokom na zgo{~enkah iz zbirke
Sound Health®. Opa`am bolj{o koncentracijo in
usmerjenost pozornosti na nalogo, ve~jo
u~inkovitost pri samem delu in umirjenost.
Otrokom vedno dam na izbiro, ~e `elijo glasbo
v ozadju tako med rednim delom kot tudi med
pisnim preverjanjem znanja. Zanimivo je dejst-
vo, da si glasbo `elijo tudi otroci, ki imajo mot-
nje pozornosti in bi bila glasba lahko za njih
mote~ dejavnik. Na osnovni {oli v @irovnici `e
tretje leto skupinsko izvajamo tudi slu{ni pro-
gram (The Listening Program®). Vanj je
vklju~enih povpre~no {est u~encev, ki imajo
specifi~ne u~ne te`ave, te`ave s pozornostjo,
socializacijo, vedenjske ali ~ustvene te`ave. Na
poslu{anje prihajajo enkrat dnevno. Pozitivni
u~inki programa so se pokazali zlasti na
podro~ju koncentracije, pomnjenja, govora,
branja in pisanja, koordinacije, motorike, socia-
lizacije in vedenja.
Ve~ informacij o glasbi in izdelkih pa dobite na
spletni strani www.avevita.si.
Viri:
1. Campbell D., The Mozart Effect, Brilliance
Corporation, Michigan, 1997.
2. Leeds J., The Power of Sound, Healing Arts Press,
Rochester, Vermont, 2001.
3. Madaule P., When Listening Comes Alive, Moulin
Publishing, Norval ,Ontario, 1994.
4. Tomatis A., The Conscious Ear, Station Hill Press,
New York, 1991.
5. www.advancedbrain.com
6. www.avevita.si
7. www.tomatis.com
*Opomba uredni{tva: Avtorica prispevka je
poobla{~ena zastopnica za slu{ni program in
zgo{~enke ABT, Montessori pedagoginja,
in{truktorica Brain Gym-a.
37
 KAKO LAHKO S PRISTOPI PEDAGOGIKE
MARIE MONTESSORI POMAGAMO U^ENCEM
S S P E C I F I ^ N I M I U ^ N I M I T E @ AVA M I
Martina Kalan, prof. def.

U~enci s specifi~nimi u~nimi te`avami imajo lahko te`ave na podro~ju pozornosti, organizaci-
je dela, koordinacije, komunikacije, branja, pisanja in matematike. Specifi~ne u~ne te`ave vpli-
vajo na posameznikovo predelovanje, interpretiranje zaznavnih informacij in/ali povezovanje
informacij, vse to pa ga ovira pri u~enju {olskih ve{~in in pridobivanju znanja. Pomo~ pri
odpravljanju teh te`av nudi Montessori pristop, v katerem u~itelj s pomo~jo pripomo~kov in
pripravljenega okolja posameznemu otroku pomaga, da dela tisto, kar ustreza njegovi razvoj-
ni stopnji.
Otroku s SUT moramo nuditi pomo~ pri razvijanju pozornosti. U~itelj otroku pomaga, da
dose`e stopnjo pozornosti, ki omogo~a u~enje. Na~ini za osredoto~enje pozornosti so prisot-
ni tako v opremi Montessori u~ilnice kot v na~inu predstavljanja materialov.
U~ilnica mora biti skrbno urejena, v njej pa naj bi bilo kar se da malo mote~ih elementov, kar
otroku pomaga, da se osredoto~i na delo. Vsa gradiva v u~ilnici so na svojem pladnju ali v
kak{ni drugi primerni posodi. Vsi pladnji so na policah. Otrok ve, kje bo dolo~eno gradivo
na{el in kam ga mora odlo`iti. V u~ilnici velja pravilo »za vsako stvar svoje mesto in vsaka stvar
na svoje mesto«. Vsaka skupina polic vsebuje gradiva za dolo~eno podro~je u~enja (vsakdanje
`ivljenje, jezik, matematika, kozmi~na vzgoja, zaznavanje). Otroku pomagamo, da najde gradi-
va, ki ustrezajo njegovi stopnji razvoja. Pripravljena so tako, da lahko otrok dela sam. Tako se
uresni~uje pomembno na~elo Montessori pedagogike: »Pomagaj mi, da naredim sam.«
Montessori gradiva omogo~ajo multisenzorno u~enje, saj nudi u~enje preko vseh na{ih ~util.
Npr. otrok pe{~eno ~rko zazna tipno, ko drsi s prstom po obliki ~rke, sli{no, ko jo u~itelj in sam
izgovori, in vidno, ko jo zazna z o~mi.
Tako se mu predstava o ~rki in glasu bolje in hitreje vtisne v spomin. ^utne zaznave so nujni
predpogoj za razvoj vi{jih abstraktnih
sposobnosti. Montessori gradiva otrokom
s SUT zelo pomagajo, saj abstraktne
pojme uvajajo in u~ijo na zelo izkustveni
ravni. Njihova prednost je tudi v tem, da
imajo vgrajeno kontrolo napake – otrok
sam ugotovi, kako uspe{en je bil pri izved-
bi naloge.
Gradivo moramo otroku predhodno
posamezno in pazljivo predstaviti, potem
pa ga vzpodbuditi, da za~ne z njim delati.
Pri tem nudi u~itelj otroku pomo~ in
oporo, da otrok nalogo razume in
dokon~a. Govori tiho in blizu otroka; nikoli
ne kri~i na drug konec u~ilnice.
Na~in predstavitve gradiv dajejo otroku varnost, ob~utek za strukturo in mu omogo~a, da pri
delu napreduje. U~itelj povabi otroka, da se mu pridru`i pri majhni mizi ali na preprogi.

38
Predstavitev katerega koli gradiva ima {tiri korake:
1. priprava prostora za delo,
2. izbira gradiva,
3. predstavitev gradiva,
4. pospravljanje gradiva.
Ko pripravljamo prostor, uporabimo preprogo, s katero ozna~imo delovni prostor. Na njem
otroka ne sme nih~e motiti. Otroku poka`emo, kako hodimo okoli preproge, kako spo{tuje-
mo delo drugega in kako vzamemo gradivo s police. Hoja do police in nazaj na delovni pros-
tor pri prena{anju razli~no velikega in te`kega gradiva pomaga pri razvoju koordinacije, orga-
nizacije ter grobe in fine motorike.
Med predstavitvijo u~itelj otroka ne moti z govorjenjem. Predstavitev zato poteka v ti{ini,
po~asi, da otrok lahko sledi. ^e otrok predstavitvi ne zmore ve~ slediti, u~itelj pritegne njego-
vo pozornost tako, da ga pokli~e po imenu ali pa mu re~e: «Poglej.« Po kon~ani predstavitvi
otroka povabi, da vajo ponovi. U~itelj ga opazuje in ugotavlja, kak{na je stopnja pozornosti in
~e so posamezni koraki izvedeni v pravilnem zaporedju. Ko otrok kon~a z delom, mu u~itelj
poka`e, kako se gradivo pospravi.
Za izvajanje vsakega od {tirih korakov je potrebna usmerjena pozornost in koncentracija.
V Montessori pedagogiki je pomembno, da zna otrok:
● po~akati, dokler ni na vrsti,
● hoditi po~asi in tiho govoriti,
● kontrolirati svoje telo.
Montessori vaje urijo tudi koordinacijo oko – roka.
Vaje vsakdanjega `ivljenja, npr. preli-
vanje teko~ine, presipavanje semen,
lo{~enje medenine, zahtevajo skup-
no in usklajeno delo rok in o~i. Pri
nekaterih vajah (lesene klade z valji,
kovinski liki) otrok vadi pincetni pri-
jem, kar je posredna priprava na
pisanje (pravilna dr`a pisala).
Otrok je v pred{olskem obdobju v
ob~utljivem obdobju za red, ki ga je
treba razvijati. Vse aktivnosti v
Montessori okolju so zasnovane tako,
da otroku pomagajo pri razvoju ~uta
za red in organizacijo, ter ga navajajo,
da neko delo v dolo~enem zapored-
ju izpelje do konca.
Zavedati se moramo, da otrok s SUT potrebuje ve~ predstavitev in ve~ neposrednih napotkov
pri organizaciji dela. Omogo~iti mu moramo dodatne opore pomo~i, ki mu jih kasneje
postopoma umikamo.
Najpomembnej{e pa je, da so otroci pri u~enju aktivni, delajo z veseljem in navdu{enjem in
pridobijo samozaupanje.

39
 M O T I VA C I J A J E K L J U ^ N E G A P O M E N A
Nata{a Metlika, spec. ped., Vesna Koren, prof. def., Ingrid Babi~ Podr`aj, prof. def.

Motivacija je tista, ki nas sili v to, da nekaj storimo. Vsako na{e vedenje je posledica na{e zain-
teresiranosti.
V literaturi sta obravnavani dve vrsti motivacije: notranja in zunanja.
Za zunanjo motivacijo so zna~ilne zunanje motivacijske spodbude, ki izhajajo iz okolja, so
posredne, uporablja jih nekdo od zunaj, bodisi star{i, u~itelji, so{olci, vrstniki …, da bi z njimi
spro`il motivacijski proces. Zunanje motiviran ~lovek deluje zaradi zunanjih posledic, kot so
pohvala, graja, nagrada, kazen, preverjanje in ocenjevanje … Zunanja motivacija pogosto ni
trajna, je pa lahko v mo~ni povezavi z notranjo.
Notranja motivacija je prirojeno in naravno nagnjenje za razvoj na{ih notranjih sposobnosti
prek u~enja, za katerega ni potrebna zunanja spodbuda. Notranje motiviran ~lovek se ne
oklepa zunanjih ciljev, kot so nagrada, dobra ocena, priznanje in uveljavitev v javnosti, saj so
zanj zna~ilne notranje motivacijske spodbude, kot so interesi, vzburjenje, zanos, pozitivna
samopodoba …, ki neposredno spodbudijo motivacijski proces. Kadar je posameznik notran-
je motiviran, ne potrebuje spodbud ali kaznovanja, ker je »`e aktivnost sama po sebi nagra-
da«.
Notranja motivacija je klju~ do kakovostnega u~nega procesa in rezultata. @al pa ne navdihu-
je vseh u~encev. Takrat jo spodbudimo z zunanjimi motivacijskimi sredstvi, da bi vzbudili
za~etno ukvarjanje z dejavnostjo.
V na{ih letih prakse smo ugotovile, da je zunanja motivacija zelo primerna, kadar se otroci
~utijo popolnoma nesposobni in ne izra`ajo nobenega interesa za neko u~no situacijo. V takih
primerih je notranja motivacija pre{ibka, da bi nanjo lahko ra~unali. Smo mnenja, da zunanja
motivacija prehaja v notranjo takrat, ko so pozitivne zunanje spodbude u~encu v pomo~, kot
ugotovitev, da je snov oz. dejavnost zanimiva in da lahko v njej odkrije interes.
V~asih star{i spra{ujejo, kako otroka motivirati za u~enje, opravljanje doma~ih nalog …
Odgovor je preprost – otroka je potrebno zainteresirati. Lahko je re~i, a veliko te`je uresni~iti.
Vedeti namre~ moramo, kaj bi otroka tako pritegnilo, da bi bil pripravljen vlo`iti trud v delo, za
katerega vemo, da je dobro, da ga opravi.
V prispevku smo posku{ale prikazati, kako lahko otroka motiviramo za pisanje doma~e naloge
z zunanjimi motivacijskimi sredstvi.
Na spletni strani Brava pa najdete {e ideje, kako otroka motivirati {e za druge aktivnosti, pred-
vsem za branje in u~enje po{tevanke

DOMA^E NALOGE NAJ NE BODO NO^NA MORA

Pisanje doma~ih nalog je velika te`ava marsikaterega otroka. Zakaj je tako in kako lahko otroku
pomagamo?
Doma~a naloga je mnogokrat bolj skrb star{ev kot otrok. »A ima{ kaj za doma~o nalogo, si
naredil doma~o nalogo?« so vpra{anja, ki jih otrok dnevno velikokrat sli{i. Poleg tega jo
velikokrat re{ujejo star{i. ^e ne, pa je najmanj, kar naredijo, to, da sedijo zraven otroka in mu
pomagajo … V za~etnih razredih je ve~krat potrebna pomo~ star{ev, kasneje pa je prav, da
se otrok ~im bolj osamosvoji tudi pri pisanju doma~ih nalog.

40
V nadaljevanju bom opisala primer de~ka Matja`a, ki je skrb za doma~e naloge prelagal na
star{e. Opisala bom metodo, ki se mi je zdela dobra, saj je otrok z njeno pomo~jo sam pre-
vzel odgovornost za doma~e naloge. Opisala bom tudi vlogo star{ev pri tem.
Matja` je obiskoval {esti razred. Ker so ga te`ave spremljale `e od za~etka {olanja, je bil vajen
raznorazne pomo~i, seveda tudi star{ev pri opravljanju doma~ih nalog … Matja` je resda imel
u~ne te`ave, a to je bil le izgovor za to, da je ~akal mamo, ki je sedela ob njem in mu poma-
gala re{evati naloge.
De~ek je ~akal in ~akal … ^e mame ni bilo doma do ve~era, ni naredil naloge, drugi dan pa
krivdo zvalil na mamo, ker je ni bilo doma. Vse skupaj je trajalo `e tako dolgo, da so doma~e
naloge postajale no~na mora …
»Kako lepo bi bilo pri nas, ~e se ne bi vsak popoldan prepirali zaradi doma~e naloge,« je
Matja`eva mama nekega dne `e ~isto brez mo~i in volje potarnala.
Povedala je, da se Matja` na nalogo ne spomni sam. Velikokrat je na njeno vpra{anje, ali imajo
kaj za doma~o nalogo, kljub temu da jo je imel, le veselo odkimal. Mama je bila od vsakod-
nevnega opozarjanja `e zelo utrujena, poleg tega pa na govorilnih urah »nagrajena« z opozo-
rili u~iteljev, da Matja` nima naloge oz. da so naloge nepopolne … Matja`eva mama je imela
tega dovolj, ~e{ da bi moral biti fant v {estem razredu `e samostojen.
Tisti dan je bil prelomnica v `ivljenju tako mame kot Matja`a … Do takrat ni zalegel noben
pogovor. Velikokrat smo se `e pogovarjali o tem, da bi moral Matja` samostojno narediti tiste
naloge, ki bi jih zmogel, pri te`jih pa iskati pomo~ … Mama ni vzela pogovorov e resno, Matja`
pa tudi ne, saj je pisanje doma~e naloge postala mamina skrb.
Zakaj je bilo tako? Kako se lotiti problema, so bila prva vpra{anja, ki so me obletavala …
Ker je bil problem `e v tem, da se na nalogo ni spomnil oz. samo z maminim posredovanjem,
smo se dogovorili v za~etni stopnji za nagrajevanje, ~e se bo Matja` sam spomnil na nalogo
oz. jo za~el sam delati. Misel se je zdela Matja`u kot njegovi mami zelo v{e~. Bili smo `e na
pravi poti. Odlo~ili smo se, da bo vodil dnevnik doma~ih nalog in v njem bele`il svoj napredek.

MOJ DNEVNIK DOMA^IH NALOG

Dogovorili smo se, da za vsak dan sledi nalepka – nalepke vojakov, `ivali, to, kar je bilo
Matja`u v{e~..
Z mamo sta imela napisana tudi spodnja navodila, ki sta jima bila pri izpolnjevanju dnevnika
v za~etni stopnji v pomo~.
OTROKOVA NALOGA JE, DA STAR[E SPOMNI DO 17. URE NA DOMA^O NALOGO.
STAR[I POMAGAJO OTROKU PRI DOMA^I NALOGI. MAMA LAHKO VES ^AS SEDI OB
OTROKU.
OTROKU NAJ BO PRIJETNO OB PISANJU DOMA^E NALOGE – OTROKA VE^KRAT POHVA-
LIMO (Kako dobro si to naredil, priden si …)
ZAKLJU^ITI DOMA^O NALOGO S SPODBUDO (Vidi{, kako ti uspelo …) IN Z NEKO NE@NOS-
TJO (pobo`a{ ga po licu…)

OPRAVLJANJE DOMA^E NALOGE POVE@EMO Z UGODJEM.

^e otrok na doma~o nalogo spomni star{e do 17. ure, si nalepi slikico.
V svojo mapo je vestno lepil nalepke.

41
 Dan Sam spomni star{e na doma~o nalogo Opis otrokovega vedenja med
(lepljenje nalepk) opravljanjem doma~e naloge
Ponedeljek
Torek
Sreda
^etrtek
Petek

Po enem tednu takega ravnanja je Matja` samo enkrat pozabil na nalogo in ga je morala
nanjo opozoriti mama.
Ker je bilo na za~etku precej nemogo~e ra~unati, da bo Matja` kar naenkrat popolnoma
samostojen, sva se z mamo dogovorili, da na za~etni stopnji, ki je trajala 25 dni, dobi Matja`
nalepko `e samo zato, ~e se sam spomni na nalogo in jo za~ne delati. Ta ~as je mama sedela
ob njem in ga opogumljala.
NA TEJ STOPNJI JE BIL DOSE@EK @E TO, DA SE JE MATJA@ SAM LOTIL DOMA^E NALOGE
BREZ MAMINEGA OPOMINJANJA.
In tako se je pot nadaljevala …
Kaj pa bo po nalepkah, je vpra{al Matja`, ko jih je nabral 15? Jasno nam je bilo, da bo Matja`a
potrebno dodatno motivirati. Kar takoj sem mu odgovorila, da bo dobil glavno nagrado, ko bo
zbral neko {tevilo nalepk. Za glavno nagrado in {tevilo nalepk sta se dogovorila z mamo. Pri
tem sem jima malo pomagala.
Obema z mamo se je zdelo, da lahko nagradimo Matja`a z glavno nagrado `e pri 20 nalep-
kah. S tem se je strinjal tudi Matja`.
Malo pa se je zataknilo pri izbiri glavne nagrade. Matja` je `elel za glavno nagrado kar `ivega
konja. Mama pa ga je bila zaradi svoje nemo~i pripravljena s tem tudi nagraditi. Ko sem jima
sku{ala razlo`iti, da mora biti nagrada bolj »simboli~na«, je Matja` hitro na{el re{itev, in sicer
ogled bli`nje kmetije s konji. In tako se je nadaljevalo …
Kmalu si je ogledal kmetijo.
Ker se je Matja` vsak dan sam spomnil na dol`nost in za~el delati doma~o nalogo (mama je
bila zraven ves ~as), smo videli dober razlog in pravi trenutek, da bi njegovo samostojnost
razvijali {e naprej. @eleli smo, da bi la`je naloge naredil sam. Mama bi sedela ob njem samo,
ko bi jo res potreboval.
Matja`u smo razlo`ili, da je uspe{no zaklju~il za~etno stopnjo. Nadaljeval bo tako, da bo enos-
tavnej{e naloge re{il samostojno. Ob tem ga bo mama le opazovala in mu ob zahtevnej{ih
nalogah nudila pomo~. ^e mu bo to uspelo, bo lahko v enem dnevu dobil kar 2 nalepki. Ko
bo zbral naslednjih 30 nalepk, naj bi sledila nova nagrada – tokrat se je odlo~il za ogled
`ivalskega vrta v Ljubljani.
Tudi za nadaljevanje sta imela zapisana navodila.
OTROKOVA NALOGA JE, DA SE SPOMNI SAM DO 17. URE NA DOMA^O NALOGO.
OTROK SAMOSTOJNO ZA^NE S PISANJEM DOMA^E NALOGE.
ENOSTAVNE NALOGE OTROK OPRAVI SAMOSTOJNO, OPRAVLJENO NALOGO SKUPAJ S
STAR[I LE PREGLEDA.

42
STAR[I POMAGAJO OTROKU LE PRI TE@JI DOMA^I NALOGI.
OTROKA VE^KRAT POHVALIMO (Kako dobro si to naredil, priden si …)
^E JE TREBA POPRAVITI NAPAKE, OTROKA OPOZORIMO IN VZTRAJAJMO, DA JIH POPRAVI.
OB KONCU DOMA^IH NALOG SE Z OTROKOM O TEM POGOVORIMO IN ZAKLJU^IMO S
SPODBUDO (Vidi{, kako ti je uspelo …).
^e se otrok spomni na doma~o nalogo do 17. ure in za~ne z njo, si nalepi slikico.
^e samostojno opravi enostavne naloge, si nalepi slikico.
V spodnji dnevnik je Matja` lepil slikice in opazoval svoj napredek.

Dan Sam spomni star{e Samostojno opravi Opis otrokovega vedenja

na doma~o nalogo la`je doma~e naloge med opravljanjem
(lepljenje nalepk) (lepljenje nalepk) doma~e naloge
Ponedeljek
Torek
Sreda
^etrtek
Petek

Prve dni jima ni {lo najbolje, kajti Matja` je bil vajen na nenehno mamino pomo~, mama pa
tudi na nenehno bdenje nad njim … Tako sta kar hitro obti~ala v istih vzorcih – mama je bila
zraven Matja`a in nalogo sta delala skupaj.
Kar nekaj dni je bila nalepka samo zato, ker se je sam spomnil in ni bilo nalepke na mestu,
kjer bi moral enostavne naloge narediti sam.
Po skupnem pogovoru smo ugotovili, da nista bila dovolj dosledna. Zato sem vsakemu dala
»svoje plonk listke«, ki so jima bili v pomo~ …
Na listkih sta imela navodila, kako se vesti in prav to sta potrebovala, da so se tudi v poljih po
samostojnem re{evanju naslikale nalepke.

MAMINA NAVODILA MATJA@EVA NAVODILA

1. MATJA@, KAJ JE TVOJ CILJ?
2. PO^AKAM, DA MATJA@ ZA^NE Z DELOM
– SAMOSTOJNO PISATI DOMA^O NALOGO.
3. KO MATJA@ 3 X PREBERE NAVODILO IN
GA NE RAZUME, MU GA SMEM RAZLO@ITI.
4. KO MATJA@ 3 X POSKUSI RE[ITI NALOGO
IN JE PRI TEM NEUSPE[EN, MU POMAGAM
TAKO, DA SKUPAJ RE[IVA TO NALOGO.
5. MATJA@A POHVALIM IN NAGRADIM OB
ZAKLJU^KU PISANJA DOMA^E NALOGE.
1. LOTIM SE SAM PISATI DOMA^O NALOGO.
2. PREBEREM NAVODILO. KO GA 3 X
PREBEREM IN GA NE RAZUMEM,
SMEM VPRA[ATI MAMO ZA POMO^.
3. LOTIM SE PROBLEMA. KO 3 X POSKUSIM
IN NE VEM, VPRA[AM MAMO ZA POMO^.
4. USPELO MI JE!
5. @ELIM SI PISATI SAM DOMA^O NALOGO

43
 In hitro smo bili tudi v `ivalskem vrtu v Ljubljani. Potrebno je bilo samo nadaljevati – nasled-
nja glavna nagrada je bila – ogled Koloseja. Tudi do te nagrade je Matja` zelo hitro pri{el in
nadaljevali smo.
V sedmem razredu je bil Matja` `e tako samostojen, da je naredil doma~o nalogo v veliki meri
sam, ne da bi to zahtevala njegova mama (pri te`jih nalogah mu je mama {e vedno poma-
gala).
^e se ozrem nazaj, je bila najve~ja te`ava pri pisanju doma~ih nalog to, da Matja` ni bil
motiviran. Da je Matja` naredil nalogo, pro{nje in pogajanja nista bili dobri motivacijski
dejavnosti.
Pri Matja`u ni bilo vse lahko. Potrebna sta bila mo~na Matja`eva in mamina volja in dosled-
nost. Na za~etku je bila potrebna zunanja motivacija – nagrada. Po razmeroma kratkem ~asu
pa je Matja` premagal svojo te`avo, tako da je na dnevnik kar pozabil. To je bil na{ kon~ni cilj.
Sedaj je fantu bolj pomembno to, da naredi ~im manj napak pri nalogah in vsak dan tekmu-
je sam s seboj. Dosegli smo najve~, kar je bilo mo`no. Po opravljeni doma~i nalogi se Matja`
po~uti dobro in je zadovoljen, da mu je uspelo tisto, v kar pred dvema letoma nikakor ni ver-
jel.
Pisanje doma~e naloge v primernem prostoru, ob istem ~asu, po vnaprej napisanem urniku,
ob pripomo~kih, ki jih je potreboval, ob mami, ki mu je pomagala, ~e je bilo potrebno, skrb-
no vsakodnevno pregledovanje izdelka in povratna informacija so bila na{a sredstva, ki so
pripeljala Matja`a do napredka.
Samo na ta na~in lahko otroka skozi leta {olanja spodbujamo do cilja, da se bo kasneje spod-
bujal sam in bo zadovoljen, ko bo naredil doma~o nalogo brez napak. ^e otroka nau~imo, da
bo po opravljenem delu ob~util notranje zadovoljstvo, smo mu dali bogato popotnico za `iv-
ljenje. Pa tudi, ~e nekaj ~asa uporabljamo nagrajevanje, saj smo tudi odrasli nagrajeni za delo
s pla~ilom in s kak{no lepo besedo …

ZAKLJU^EK
Vsaka ~lovekova dejavnost je motivirana. Motivacija omogo~i ~loveku, da zadovolji potrebo,
cilj, ki si ga je zastavil, ali pa mu je bil postavljen.
Motivacija mo~no vpliva na na{a ~ustva in samopodobo. S tem zaznamuje na{o osebnost in
s svojo mo~jo vpliva na to, kar smo in kar delamo.
Zato je zelo pomembno, kako posku{amo pri otroku z zunanjo motivacijo prispevati k temu,
da bo s~asoma ob~util neko notranje zadovoljstvo in s tem razvijal svoje interese in svojo
notranjo motivacijo.
Pri na{em delu sta nas vseskozi vodila pozitivna naravnanost in optimizem, kar menimo, da
je najve~ji pogoj za uspeh.

44
 MAGI^NO [TEVILO 9
Mag. Martina Ozbi~, prof. def.

Po{tevanka je te`avna; vsi vemo, koliko vaje je bilo potrebne za teko~ priklic rezultata. Navajam le nekaj
strategij za bolj{e pomnjenje in perceptivno orientacijo rezultata ter nekaj strategij za ra~unanje.
1. Zrcalna slika po{tevanke {tevila devet
^e na{tevamo ve~kratnike {tevila devet, je razvidno, da si cifre v {tevilu na polovici zamenjajo mesto:
desetica postane enica in enica postane desetica.
09 postane 90
18 postane 81
27 postane 72
36 postane 63
45 postane 54
2. Vsota desetice in enice (cifre) je vedno devet
1 x 9 = 09 0 + 9 = 9
2 x 9 = 18 1 + 8 = 9
3 x 9 = 27 2 + 7 = 9
4 x 9 = 36 3 + 6 = 9
5 x 9 = 45 4 + 5 = 9
6 x 9 = 54 5 + 4 = 9
7 x 9 = 63 6 + 3 = 9
8 x 9 = 72 7 + 2 = 9
9 x 9 = 81 8 + 1 = 9
10 x 9 = 90 9 + 0 = 9
3. Ve~anje desetice in manj{anje enice
Pri ve~kratnikih {tevila 9 se {tevilka desetice in ve~kratnika v ve~kratnik ve~a, pri enici pa se manj{a.
1 x 9 = 09
2 x 9 = 18 +1 D, -1 E
3 x 9 = 27 +1 D, -1 E
4 x 9 = 36 +1 D, -1 E
5 x 9 = 45 +1 D, -1 E
6 x 9 = 54 +1 D, -1 E
7 x 9 = 63 +1 D, -1 E
8 x 9 = 72 +1 D, -1 E
9 x 9 = 81 +1 D, -1 E
10 x 9 = 90 +1 D, -1 E
4. Mno`enje z rokami I:
Ta metoda je uporabna le za po{tevanko {tevila 9. Uporabljamo obe roki za prikazovanje mno`itelja (od
leve proti desni), obe roki pa s pomo~jo prsta – razmejevalca – dajeta rezultat.
Primer: 7 x 9= 63
Sedem poka`emo z levo in desno roko tako, da iztegnemo {est prstov (5 na levi roki in enega na desni,
tj. palec); naslednji – sedmi prst, v tem primeru kazalec desne roke, deluje kot razmejitev: na desni strani
kazalca ostanejo iztegnjeni trije prsti, od sredinca do mezinca. Prsti na levi prikazujejo desetice (6 D), prsti
na desni strani razmejitve pa enice.
5. Mno`enje z rokami II: uporabno za po{tevanke od 6 do 9
Druga mo`nost je uporaba dveh rok hkrati, in sicer tako, da za primer 7 x 9 = prika`emo obe {tevili, vsako
z eno roko, na tak na~in, da od{tejemo pet, torej sedem prika`emo z dvema iztegnjenima prstoma na
levi roki, devet pa z desno roko s {tirimi iztegnjenimi prsti.
Se{tevek iztegnjenih prstov nam da desetice (4 + 2 = 6 D), skr~eni zmno`ek prstov pa enice (3 x 1 =
3 E).

45
 P rogram za odpravo pravopisne te`ave
P R A – PA R p o m e t o d i
p rof. Jose-Luis Gomez de Benita
@iva [oba, {tudentka

V {tudijskem letu 2005/06 sem poletni u~iteljeva vpra{anja: Ali je leva ~rka zgornje-
semester opravila kot Socrates – Erasmus ga zloga enaka levi ~rki spodnjega zloga? Ali
{tudentka na Universidad de Huelva v [pani- je desna ~rka zgornjega zloga enaka desni
ji, kjer sem med drugim obiskovala preda- ~rki spodnjega zloga? Ali je ~rka na sredini
vanja profesorja Jose-Luis Gomez de Benita zloga zgoraj enaka ~rki na sredini zloga spo-
pri predmetu vzgojno ravnanje z motnjami daj?
pisnega jezika. Del obveznosti pri tem pred-
metu je bila izdelava programa, usmerjenega
na odpravljanje konkretne te`ave pri
pravopisu. Program za odpravljanje pravopis-
nih te`av je profesorjevo delo, ki je nastalo
med njegovim svetovalnim delom na
podro~ju specifi~nih u~nih te`av pri branju in
pisanju na razli~nih osnovnih {olah po [pani-
ji in se nana{a na odpravljanje pravopisnih
napak. Namenjen je otrokom, ki imajo dobro
razvit govorjen jezik, te`ave pa imajo pri bran-
ju in pisanju narekov in spisov. Preko tega
programa se teh spretnosti nau~ijo, {e prej pa
se morajo nau~iti pravilnega govora in izgo-
vorjave ter raz{iriti besedni zaklad. Osnova b) RITEM
programa so delovni listi, ki jih je prof. Benito Primer: Otrok dobi list z navodilom, naj za
oblikoval pri svojem vsakodnevnem delu z vsako ~rko izvede ustrezno {tevilo ploskov:
otroki. Razdeljeni so na razli~na vsebinska en plosk za “p”, dva ploska za “r”, tri ploske za
poglavja in imajo notranjo koherenco. “a”, kasneje pa iz u~iteljevega ploskanja ugo-
Aktivnosti se po te`avnosti stopnjujejo. tovi, za katere ~rke oz. zloge gre.

Poglavja obsegajo: c) VIZUALNO PERCEPCIJO,

a) PROSTORSKO ORIENTACIJO (leva,
desna, v sredini, zgoraj, spodaj)
Primer: Otrok dobi list z navodilom, po
katerem mora poiskati in s prstom pokazati:
1. ~rko 1. zloga., 1. ~rko 2. zloga, ~rko na sre-
dini 1. zloga, ~rko na sredini 2. zloga, zadnjo
~rko 1. zloga, zadnjo ~rko 2. zloga ipd.
IN KONCEPT ZAPOREDJA (prvi, srednji,
zadnji)
Primer: Otrok dobi list z navodilom, naj po
opazovanju delovnega lista odgovori na
Primer: Otrok dobi list z navodilom, naj sledi
pu{~icam po zlogu, nato zloge opazuje in jih
pobarva, prepi{e nekatere zloge in prevle~e
nekatere besede.
VIZUALNO DISKRIMINACIJO
Primer: Navodilo od otroka zahteva, da z
rde~o pobarva vsa polja, kjer so zlogi: “pra”,
“pre”, “pri”, “pro”, “pru”, z zeleno pa polja z
zlogi; “par”, “per”, “pir”, “por” in “pur”. Primer:
Otrok dobi dve razpredelnici in nalogo, da iz
druge razpredelnice izre`e zloge, poi{~e

46
enake v prvi razpredelnici ter jih nalepi na IN SLU[NI SPOMIN
ustrezno mesto. Primer: Otrok naj dobro poslu{a in besedo,
ki jo dvakrat sli{i v zaporedju, ponovi:
● park – prag – park
● prehlad – perilo – perilo
● por – pirh – por
● pripoved – pripoved – prodajalna
● pru~ka – puran – puran
● puran – prag – prag

e) FONETI^NO ZAVEDANJE:
Primer:
Pove`e bese-
do z ustrezno
sli~ico.
IN VIZUALNI SPOMIN
Primer: Dane
Primer: Otrok dobi list, na katerem je zlog, ki
zloge razpore-
si ga mora zapomniti, na drugem listu pa
di tako, da
mora med danimi zlogi obkro`iti vse tiste, ki
dobi smiselne
so enaki zlogu, ki si ga je zapomnil.
besede.
Primer: Dobi navodilo, da si mora zapomniti
zlog, napisan na sprednji strani kartice, jo f) KON^NI
nato obrniti in obkro`iti tistega, ki si ga je NAREK
zapomnil. Delovni listi
narekov pred-
d) SLU[NA PERCEPCIJA, videvajo, da otrok `e obvlada foneti~no spre-
Primer: U~enec dobi navodilo, da poslu{a jemanje (za uspe{no razre{itev dolo~ene
zloge: pra, pre, pri, pro, pru, par, per, pir, por, jezikovne naloge je treba pretvoriti glasove v
pur in jih glasno ponovi, enako naredi {e z ~rke ali pa ~rke v glasove) v celoti. Zato se
la`jimi besedami: por, park, oprema, pirh, otroka v programu najprej pripravlja skozi
puran, nato pa {e z nepoznanimi besedami: vizualno in slu{no pot. V mislih je pomemb-
parabola, priimek, pre{eren, prusnica, porav- no imeti tudi to, da je pri nareku besed
nava. primerneje postopno preiti iz zlogov na
besede in pri nareku fraz postopno preiti iz
posameznih besed na fraze.
SLU[NA DISKRIMINACIJA
Delovnim listom foneti~nega zavedanja sledi
Primer: Otrok dobi navodilo, da izvede en
narek fraz z znanimi besedami. Pomembno
plosk, ko sli{i: pra, pre, pri, pro, pru in dva
je, da: se med programom pojavljajo zmeraj
ploska, ko sli{i par, per, pir, por, pur.
iste besede.
Primer: Ko sli{i v besedi (PARK, PRAG, POR,
Program pa se kon~a z narekom fraz z
PREHLAD, PERILO, PIRH, PRODAJALNA,
besedami, ki so manj znane.
PRIPOVED, PRU^KA, PURAN) pra, pre, pri,
pro, pru otrok enkrat zaploska, dvakrat pa ^e zna otrok uspe{no izvesti zadnje naloge,
zaploska, ko v besedi sli{i par, per, pir, por, lahko re~emo, da je bil pripravljeni program
pur. uspe{en.

47