Euskaleskolainmigrazioarenaurrean PDF

Cub Escuela inmigracion (34).
indd 1 8/8/08 08:31:00

ISBN: 978-84-457-2673-0
Salneurria: 12
Eusko Jaurlaritzaren Argitalpen Zerbitzu Nagusia
Servicio Central de Publicaciones del Gobierno Vasco
I S B N : 9 7 8 - 8 4 - 4 5 7 - 2 6 7 3 - 0
P . V . P . : 1 2
E u s k o J a u r l a r i t z a r e n A r g i t a l p e n Z e r b i t z u N a g u s i a
S e r v i c i o C e n t r a l d e P u b l i c a c i o n e s d e l G o b i e r n o V a s c o
Cub Escuela inmigracion (34).indd 2 8/8/08 08:31:03
Trinidad L. Vicente Torrado
EUSKAL ESKOLA
IMMIGRAZIOAREN
ERREALITATEAREN AURREAN:
ERRONKA BERRI BAT
ETXEBIZITZA ETA GIZARTE DEPARTAMENTO DE VIVIENDA
GAIETAKO SAILA Y ASUNTOS SOCIALES
Gizarte Gaietako Sailburuordetza Viceconsejera de Asuntos Sociales
Inmigrazio Zuzendaritza Direccin de Inmigracin
Eusko Jaurlaritzaren Argitalpen Zerbitzu Nagusia
Vitoria-Gasteiz, 2008
La Escuela Vasca EUSK.indd 3 19/6/08 09:49:30
Lan honen bibliografia-erregistroa Eusko Jaurlaritzako Liburutegi Nagusiaren katalogoan
aurki daiteke: http://www.euskadi.net/ejgvbiblioteka
Argitaraldia: 1.a, 2008ko abuztuan
Alekopurua: 500 ale
Euskal Autonomia Erkidegoko Administrazioa
Etxebizitza eta Gizarte Gaietako Saila
Egilea: Trinidad L. Vicente Torrado
Argitaratzailea: Eusko Jaurlaritzaren Argitalpen Zerbitzu Nagusia
Donostia-San Sebastin, 1 - 01010 Vitoria-Gasteiz
Fotokomposaketa: Ipar, S. Coop.
Zurbaran, 2-4 (48007 Bilbao)
Imprimaketa: Grafo, S.A.
Avd. Cervantes, 51 (48970 Basauri)
ISBN: 978-84-457-2673-0
Lege Gordailua: BI - 2.556-08
7
Aurkibidea
Hi tzaurrea. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
I. Eskola adinean dagoen biztanleria etorkina Euskal Autonomia
erkidegoan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
1.1. Biztanleria etorkinaren kon tzeptua . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
1.2. Eskola adinean dagoen biztanleria etorkinaren bilakaera
eta ezaugarriak . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
1.2.1. Bizileku-baimena duen biztanleria etorkin adingabearen
bilakaera . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
1.2.2. Erroldatutako biztanleria etorkin adingabearen bilakaera . . . 33
1.2.3. A tzerritar biztanleria adingabearen banaketa, eremu
geograkoaren eta jatorriko nazionalitatearen arabera. . . . . . 36
1.3. Atzerritar biztanleriaren eskola tzea . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
1.3.1. Ikasle etorkinen bilakaera . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
1.3.2. Ikasle etorkinen banaketa, jatorriko tokiaren arabera . . . . . . . 48
1.3.3. Ikasle etorkinen banaketa, euskal ikaste txeen arabera . . . . . . 50
1.3.4. Ikasle etorkinen banaketa, eskola-etapen arabera . . . . . . . . . . 56
1.3.5. Ikasle etorkinen banaketa, hiz kun tza-ereduaren arabera . . . . 58
1.3.6. Ikasle etorkinen banaketa, matrikulazioaldiaren arabera . . . . 62
II. Aniztasunarekiko arreta: historia eta gaur egungo egoera. . . . . . . . . . . . . 65
2.1. Hez kun tza politika eta immigrazioa Espainiako Estatuan. . . . . . . . . 65
2.1.1. Hez kun tzaren Lege Orokorra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
2.1.2. Hez kun tzarako Eskubidea Arau tzeko Lege Organikoa. . . . . . . 69
2.1.3. Hez kun tza Sistemaren Antolamendurako Lege Organikoa . . . 73
2.1.4. Ikaste txeen Parte-har tze, Ebaluazio eta Gobernuari buruz ko
Lege Organikoa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
2.1.5. Hez kun tzaren Kalitateari buruz ko Legea eta Hez kun tzaren Legea 78
8
AURKIBIDEA
2.2. Hez kun tza politika eta immigrazioa EAEn. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
2.2.1. Euskal Eskola Publikoaren Legea . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
2.2.2. Hez kun tza-premiei eta immigrazioari buruz ko EAEko araudia. . 84
2.2.3. Immigrazioko Euskal Plana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
2.2.4. Ikasle Etorkinei Arreta emateko Programa. . . . . . . . . . . . . . . . 93
a) Hiz kun tza-premiak . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
b) Curriculum-premiak . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
c) Tutore tza-premiak . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
d) Irakasleen prestakun tza. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
e) Harrera Planak. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
III. Eskola askotarikoa eta kultura artekoa helburu. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
3.1. Aniztasuna helburu duen eskola: planteamendu teorikoak . . . . . . . 101
3.1.1. Hez kun tza integrala erabakiak har tzeko oinarri gisa. . . . . . . . 101
a) Garapen per tsonala ingurunean jarduteko autonomiaren
oinarri gisa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
b) Ulerkortasunaren prin tzipioa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
c) Hez kun tza-teoria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
3.1.2. Aniztasunerako eskolaren hez kun tza-prin tzipioak . . . . . . . . . 111
3.1.3. Metodologiaren eta antolaketaren inguruko erabakiak. . . . . . 112
a) Globalizazioaren kon tzeptua . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
b) Edukien sekuen tziazioa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
c) Ikaskun tza eta taldeko elkarreragina. . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
3.2. Eskola kulturani tz batetik kultura arteko eskola batera. . . . . . . . . . . 118
3.2.1. Txerta tze-ereduei buruz ko eztabaida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
a) Eredu asimila tzailea. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
b) Eredu kulturani tza. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
c) Kultura arteko eredua . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122
3.2.2. Kultura arteko eskolaren ezaugarri nagusiak . . . . . . . . . . . . . . 125
a) Kultura arteko eskola: garran tzi handiko erronka . . . . . . . 125
b) Kultura arteko hez kun tza konpen tsazio-hez kun tzari eta
hez kun tza kulturani tzari kontrajarrita . . . . . . . . . . . . . . . . 131
IV. Azterlan enpirikoaren metodologia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
4.1. Lagina egitea. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
4.2. Galdesortak egitea . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137
4.3. Landa-lana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138
EUSKAL ESKOLA IMMIGRAZIOAREN ERREALITATEAREN AURREAN: ERRONKA BERRI BAT
9
V. EAEko ikaste txeak eta ikasle etorkinen eskola tzea. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139
5.1. Ikasle etorkinen presen tzia azterlanean parte hartu duten
ikastetxeetan. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139
5.2. Ikaste txea aukera tzea . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142
5.2.1. Ikaste txea aukera tzeko arrazoiak . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142
5.2.2. Hiz kun tza-eredua aukera tzeko arrazoiak . . . . . . . . . . . . . . . . . 144
5.2.3. Ikaste txearekin loturiko informazioak. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147
5.2.4. Ikaste txearen balorazioa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151
a) Ikaste txearen balorazioa ikasleen arabera. . . . . . . . . . . . . . 152
b) Ikaste txearen balorazioa familien arabera . . . . . . . . . . . . . 157
c) Ikaste txearen balorazioa irakasleen arabera . . . . . . . . . . . . 159
5.2.5. Ikaste txean irakasten diren gai ezberdinen balorazioa . . . . . . 162
a) Errazago tzat har tzen diren irakasgaiak . . . . . . . . . . . . . . . . 162
b) Zailago tzat jo tzen diren irakasgaiak . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164
5.2.6. Euskal irakasmailaren eta ikasle etorkinen jatorriko mailaren
arteko konparazioa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166
VI. Ikasle etorkinak eskola tzeari buruz ko errealitatearen balioespena . . . . . . 171
6.1. Eskola komunitateko kideen arteko harremanak . . . . . . . . . . . . . . . 171
6.1.1. Bertako ikasleen eta ikasle etorkinen arteko harremanak . . . . 171
6.1.2. Irakasleen eta ikasleen arteko harremanak . . . . . . . . . . . . . . . 185
6.1.3. Irakasleen eta familien arteko harremanak . . . . . . . . . . . . . . . 190
6.2. Biztanleria etorkinaren kultura balioei buruz ko iri tziak . . . . . . . . . . 196
6.2.1. Hiz kun tzari eta kulturari buruz ko iri tziaren gainean . . . . . . . 196
6.2.2. Jan tziei eta kultura-arloko edo erlijio-arloko beste ikur ba tzuei
buruz ko iri tzia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200
6.2.3. Ikasle etorkinen kultura bertako ikasleengana hurbil tzera
bideratutako jardueren gainean. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208
6.3. Ikaste txeetan ikasle etorkinak izatearen abantailak. . . . . . . . . . . . . . 211
6.4. Prestakun tzari, trebakun tza akademikoari eta lanari buruz ikasleek
dituzten igurikipenak . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213
6.4.1. Igurikipenak ikasleen ikuspegitik. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213
6.4.2. Igurikipenak familien ikuspegitik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215
6.5. Ikasle etorkinak ikaste txeetan integra tzeko arazoak . . . . . . . . . . . . . 218
6.5.1. Ikasle etorkinak integratzearen inguruan ikaste txeetako
Zuzendari tzak egiten duen balioespena. . . . . . . . . . . . . . . . . . 222
10
AURKIBIDEA
6.5.2. Ikasle etorkinak integratzearen inguruan irakasleek egindako
balioespena. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225
6.6. Ikasle etorkina ikaste txean/ikasgelan integra tzeko hartutako neurriak
eta behar diren bitartekoak . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227
Ondorioak . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235
Bibliograa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 251
11
Taulen aurkibidea
1. Taula: Bizileku-baimena duen 0-18 urteko biztanleria etorkinaren bilaka-
era EAEn. 1998-2004 urteak . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
2. Taula: Bizileku-baimena duen 0-18 urteko biztanleria etorkinaren bilaka-
era EAEn. Guztiz koa eta Lurralde Historikoak. 1998-2004 urteak . . . . 32
3. Taula: Bizileku-baimena duen 0-18 urteko biztanleria etorkina a tzerrita-
rren kolektibo osoarekiko EAEn eta hiru Lurralde Historikoetan. 1998-2004
urteak . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
4. Taula: Erroldatutako 0-19 urteko biztanleria etorkinaren bilakaera EAEn.
1998-2005 urteak . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
5. Taula: Erroldatutako 0-19 urteko biztanleria etorkinaren bilakaera EAEn.
Guztiz koa eta Lurralde Historikoak. 1998-2005 urteak . . . . . . . . . . . . . . . . 35
6. Taula: Erroldatuta dagoen 0-19 urteko biztanleria etorkina EAEn eta hiru
Lurralde Historikoetan erroldatutako a tzerritar guztiekin alderatuta.
1998-2005 urteak . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
7. Taula: Uniber tsitateaz kanpoko araubide orokorreko irakaskun tzetan es-
kolatutako biztanleria etorkinaren bilakaera EAEn. 1995-2006 urteak . . 45
8. Taula: Ikasle etorkinen banaketa EAEn eta bertako Lurralde Historikoetan,
ikaste txearen titulartasunaren arabera. 2005/2006 ikasturtea . . . . . . . . . 52
9. Taula: Ikasle etorkinen bilakaera EAEn, eskola-sareen arabera. 2002-2006
urteak . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
10. Taula: EAEko ikaste txeen sailkapena, ikasle etorkinen ehunekoaren ara-
bera, ikasle guztiekin alderatuta. Guztiz koa eta Lurralde Historikoak.
2005/06 ikasturtea . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
11. Taula: Ikasle etorkinen eskola tzearen bilakaera EAEn, hiz kun tza-ereduen
arabera. 2002-2006 urteak . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
12. Taula: 1978ko Espainiako Konstituzioaren 27. artikulua, I. atalekoa, oina-
rriz ko eskubide eta askatasun publikoei buruz koa . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
13. Taula: Espainiako Estatuko hez kun tza-politika eta immigrazioari buruz ko
legez ko testu markoen laburpena . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
TAULEN AURKIBIDEA
12
14. Taula: Euskadiko Autonomia esparruko hez kun tza-politika eta immigra-
zioari buruz ko legez ko testu markoen laburpena . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
15. Taula: Konpen tsazio-aniztasunari eta kultura arteko aniztasunari ematen
zaiz kien eran tzunak aldera tzea . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132
16. Taula: Informazioa jaso tzearen garran tziaren eta informazioa egiaz jaso-
tzearen arteko harremana, familia etorkinen arabera . . . . . . . . . . . . . . . 150
17. Taula: Informazioa jaso tzearen garran tziaren eta informazioa egiaz jaso-
tzearen arteko harremana, bertako familien arabera . . . . . . . . . . . . . . . . 150
18. Taula: Informazio-iturri nagusiak . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151
19. Taula: Ikaste txearen zenbait alderdiren balorazioa irakasleen arabera I 159
20. Taula: Ikaste txearen zenbait alderdiren balorazioa irakasleen arabera II 161
21. Taula: Familia etorkinek EAEko hez kun tza-mailari buruz egiten duten
balorazioaren eta lagun tza-eskola horiek jaso tzearen edo ez jaso tzearen
arteko harremana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168
22. Taula: Familien balorazioen arabera, ikasle etorkinak lehenengo aldiz
eskolatu zireneko mailaren eta lagun tza-eskolak jaso tzearen arteko harre-
mana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169
23. Taula: Nire seme-alabek beren ikaskide gehienek baino errespetu handia-
goa diete irakasleei . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187
24. Taula: Irakasleek ikasleekiko dituzten lehentasunak, familien iri tziaren
arabera . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189
25. Taula: Bertako ikasleek eta ikasle etorkinek ikaste txean duten bizikide tza
positiboa izan dadin gehien lagun tzen duten alderdiak . . . . . . . . . . . . 190
26. Taula: Bere semearen edo alabaren irakasleekiko harremanari dagokionez,
eragozpen nagusia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192
27. Taula: Familia etorkinek beren seme-alaben ikaste txean parte har tzeari
buruz ko balorazioa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194
28. Taula: Eskolak ikasle etorkinei egiten dien ekarpenaren balioespena . . . . 195
29. Taula: Zer irudi tzen zaizu ikasle etorkinek beren kulturaren eta/edo erli-
jioaren ezaugarri diren janz kiak eramatea ikastetxera? . . . . . . . . . . . . . . 201
30. Taula: Eskolak gauzatu behar duen eginkizunaren balioespena . . . . . . . . 204
31. Taula: Familia etorkinen seme-alaben integrazioari buruz familia etor-
kinek egindako proposamenen balioespena . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207
32. Taula: Zein da irakasleen adostasun-maila ondorengo proposamen hauen
inguruan? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211
33. Taula: Ikasle etorkinak euskal hez kun tza-sisteman txerta tzeari buruz ko
balioespena . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212
34. Taula: Ikasle etorkinek egiten duten ekarpenaren balioespena, irakasleen
ikuspegiaren arabera. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213
13
35. Taula: Lagun tzen al diozu zure semeari edo alabari ikasketekin arazoak
dituenean? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217
36. Taula: Ikaste txeko bizi tzaren alderdi ba tzuei buruz, bereziki ikasle etor-
kinekin zerikusia dutenei buruz, irakasleek egiten duten balioespena 221
37. Taula: Ikasle etorkinek egiten duten ekarpenaren balioespena, zuzenda-
ri tzaren eta irakasleen ikuspegiaren arabera . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222
15
Grafikoen aurkibidea
1. Grakoa: Bizileku-baimena duen 0-18 urteko biztanleria etorkinaren bila-
kaera EAEn. Guztiz koa eta Lurralde Historikoak. 1998-2004 urteak . . . . . 31
2. Grakoa: Bizileku-baimena duten eta/edo EAEn erroldatuta dauden 0-19
urteko a tzerritarren kopuruaren bilakaera. 1998-2005 urteak . . . . . . . . . 34
3. Grakoa: EAEn erroldatutako 0-19 urteko biztanleria etorkinaren bilaka-
era. Guztiz koa eta Lurralde Historikoak. 1998-2005 urteak . . . . . . . . . . . 35
4. Grakoa: 0-19 urteko etorkinak EAEn, jatorriko eremu nagusien arabera.
2005. urtea . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
5. Grakoa: 0-19 urteko a tzerritar jatorriko per tsona kopuruaren bilakaera
EAEn, jatorriko eremu nagusien arabera. 2000-2005 urteak . . . . . . . . . . . 38
6. Grakoa: 0-19 urteko a tzerritar biztanleriaren jatorriko nazionalitate na-
gusiak EAEn. 2005. urtea . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
7. Grakoa: EAEn kokatutako 0-19 urteko a tzerritarren nazionalitate nagu-
sien bilakaera. 2000-2005 urteak . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
8. Grakoa: 0-19 urteko etorkinak Gipuz koan, jatorriko eremu nagusien ara-
bera. 2005. urtea . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
9. Grakoa: 0-19 urteko etorkinak Araban, jatorriko eremu nagusien arabera.
2005. urtea . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
10. Grakoa: 0-19 urteko etorkinak Biz kaian, jatorriko eremu nagusien ara-
bera. 2005. urtea . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
11. Grakoa: Araban dauden 0-19 urteko a tzerritarren nazionalitate nagusiak.
2005. urtea . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
12. Grakoa: Gipuz koan dauden 0-19 urteko a tzerritarren nazionalitate na-
gusiak. 2005. urtea . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
13. Grakoa: Biz kaian dauden 0-19 urteko a tzerritarren nazionalitate nagu-
siak. 2005. urtea . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
14. Grakoa: Ikasle etorkinak uniber tsitateaz kanpoko araubide orokorreko
irakaskun tzetan eskolatutako biztanleriarekiko. 2005/06 ikasturtea . . . . 46
GRAFIKOEN AURKIBIDEA
16
15. Grafikoa: Ikasle etorkinen eskola tzearen bilakaera EAEn. 2000-2006
urteak . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
16. Grakoa: Ikasle a tzerritarren banaketa Lurralde Historikoaren arabera.
2005/06 ikasturtea . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
17. Grakoa: Euskal ikaste txeetan dauden ikasle etorkinak, jatorriko konti-
nente nagusien arabera. 2005/06 ikasturtea . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
18. Grakoa: A tzerritar ikasleen jatorriko herrialde nagusiak EAEn. 2005/06
ikasturtea . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
19. Grakoa: Ikasle etorkinen banaketa, Lurralde Historikoaren eta ikaste-
txearen titulartasunaren arabera. 2005/06 ikasturtea . . . . . . . . . . . . . . . 53
20. Grakoa: Ikasle etorkinen kon tzentrazioa EAEko ikaste txeetako ikasle
guztiekiko, hez kun tza-sareen arabera. Guztiz koa eta Lurralde Historikoak.
2005/06 ikasturtea . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
21. Grakoa: Ikasle etorkinen banaketa EAEn, eskola-etapen arabera. 2005/06
ikasturtea . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
22. Grakoa: Ikasle a tzerritarren banaketa, Lurralde Historikoaren arabera.
2005/06 ikasturtea . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
23. Grakoa: EAEn eskolatutako ikasle etorkinak, hez kun tza-mailen eta ikas-
te txearen titulartasunaren arabera. 2005/06 ikasturtea . . . . . . . . . . . . . . 57
24. Grakoa: Ikasle etorkinen banaketa EAEn, hez kun tza-ereduaren arabera.
2005/06 ikasturtea . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
25. Grakoa: EAEn eskolatutako a tzerritar ikasleak, ikaste txearen titularta-
sunaren eta hez kun tza-ereduaren arabera. 2005/06 ikasturtea . . . . . . . 60
26. Grakoa: Lurralde Historiko bakoi tzean eskolatutako a tzerritar ikasleak,
ikaste txearen titulartasunaren eta hez kun tza-ereduaren arabera. 2005/06
ikasturtea . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
27. Grakoa: Kultura arteko eskola-ingurunea faktore askotariko paradigma
holistikoan oinarritua. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
28. Grakoa: Ikaste txeen klasikazioa zentru bakoitzeko ikasle guztiekiko
ikasle etorkinen ehunekoaren arabera . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140
29. Grakoa: A tzerritar jatorriko ikasleak Espainiako Estatuan daraman
denbora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141
30. Grakoa: Munduko zein tokitan nahiko zenuke bizi une honetan? . . . . . 141
31. Grakoa: Etorkizunean non nahiko zenuke bizi tzea zure semea edo alaba? 142
32. Grakoa: Ikaste txe bat aukera tzeko arrazoi nagusiak . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
33. Grakoa: Hiz kun tza-eredua aukera tzeko familia etorkinen arrazoi nagusiak 145
34. Grakoa: Hiz kun tza-eredua aukera tzeko bertako familien arrazoi nagusiak 146
35. Grakoa: Informazioen garran tzi maila . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148
36. Grakoa: Ikaste txea bila tzerakoan jasotako informazioa . . . . . . . . . . . . 149
17
37. Grakoa: Pozik al zaude ikasten duzun ikaste txean irakasten dizutenare-
kin eta ikasten duzunarekin? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152
38. Grakoa: Gustuko al duzu ikasten duzun ikaste txearen fun tzionamendua? 153
39. Grakoa: Ikasten duzun ikaste txean ba al dago zure ustez antolamendu-
ko eta elkarbizi tzako araurik? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153
40. Grakoa: Ikasten duzun ikaste txean, ba al dago besteekiko errespeturik? 154
41. Grakoa: Ikaste txean nahikoa errespeta tzen al dira ikasleen iri tziak? . . . . 155
42. Grakoa: Erasoen eta gataz ken maiztasuna zure ikaste txean . . . . . . . . . . . 156
43. Grakoa: Zure ustez zure ikaste txean norbait bazter tzen al da bere i txura,
jatorria edo koloreagatik? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156
44. Grakoa: Gustuko al duzu ikasten duzun ikaste txean egotea? . . . . . . . . . . . . 157
45. Grakoa: Seme-alaben ikaste txearen balorazioa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158
46. Grakoa: Seme-alaben ikaste txean dagoen elkarbizi tza-giroa . . . . . . . 158
47. Grakoa: Ikasle etorkinen presen tziak taldearen errendimendu akademi-
koan duen eragina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160
48. Grakoa: Ikasle a tzerritarrak ikaste txean sar tzearen ondorio gisa ikaste -
txeko gainerako ikasleen jakin tza-mailak behera egin du . . . . . . . . . . . . . 160
49. Grakoa: Etorkinen presen tziak ikaste txearen fun tzionamenduan eta os-
pean duen eraginari buruz ko balioespena . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162
50. Grakoa: Honako irakasgai hauetatik, zein irudi tzen zaizu errazena? Ber-
tako ikasleak . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163
51. Grakoa: Honako irakasgai hauetatik, zein irudi tzen zaizu errazena? Ikas-
le etorkinak . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163
52. Grakoa: Honako irakasgai hauetatik, zein irudi tzen zaizu zailena? Ber-
tako ikasleak . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164
53. Grakoa: Honako irakasgai hauetatik, zein irudi tzen zaizu zailena? Ikas-
le etorkinak . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165
54. Grakoa: Ikasle etorkinei zailenak irudi tzen zaiz kien irakasgaiak . . . . . 166
55. Grakoa: Semea edo alaba EAEn lehenengo aldiz eskolatu zeneko mai-
laren balioespena, dagokion mailarekin alderatuta . . . . . . . . . . . . . . . . . 167
56. Grakoa: EAEko hez kun tza-mailaren balioespena jatorriz ko herrialdea-
ren mailarekin alderatuz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167
57. Grakoa: Zure semeak edo alabak jaso al du edo jaso tzen al du nolabai-
teko lagun tza-eskolarik? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168
58. Grakoa: Zure ikaskideak a tseginak al dira eta ondo porta tzen al dira
zurekin? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172
59. Grakoa: Nola konpon tzen zara ikasgelako ikaskideekin? . . . . . . . . . . . . . 172
60. Grakoa: Nire ustez ona da etorkinak etor tzea, zeren... . . . . . . . . . . . . . . . 174
61. Grakoa: Zer ikaslek sor tzen dituzte arazo gehien ikaste txeetan? . . . . . 174
18
62. Grakoa: Nork sor tzen ditu arazo gehien ikaste txean? . . . . . . . . . . . . . . 175
63. Grakoa: Zer ikaslek sor tzen dituzte arazo gehien ikaste txean? . . . . . . . 176
64. Grakoa: Lan bat egiteko ikaskide bat aukeratu behar duzunean, honako
hau aukera tzen duzu... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176
65. Grakoa: Zure ustez ikasle etorkinek arazoak al dituzte zure ikaste txean
ikasteko? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177
66. Grakoa: Diberti tzera atera tzeko ikaskide bat aukeratu behar duzunean,
honako hau aukera tzen duzu... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178
67. Grakoa: Nire ikasgelako gehienek nahiago dute mota honetako ikaski-
deak eduki tzea . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179
68. Grakoa: Zuk ba al duzu beste herrialde ba tzuetako adiskiderik edo
ezagu nik? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180
69. Grakoa: Seme-alaben adiskideen balioespena, jatorriaren arabera . . . . 180
70. Grakoa: Nor balora tzen dute gehiago ikasleek? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181
71. Grakoa: Bertako ikasleen familien kexak ikasle etorkinen inguruan 182
72. Grakoa: Zure ustez, ikasle etorkinek ba al dute arazorik ikaste txean
integra tzeko? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182
73. Grakoa: Gustatuko al li tzaizuke zure herrialdeko ikasleak bakarrik dau-
den ikaste txe batera joatea? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183
74. Grakoa: Zer ikasi duzu beste herrialde ba tzuetako ikaskideengandik? . . 184
75. Grakoa: Ikasgeletan ikasle etorkinak izateari buruz duten iri tzia . . . . . 185
76. Grakoa: Zure irakasleak a tseginak al dira eta ondo porta tzen al dira
zurekin? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186
77. Grakoa: Zure semeak edo alabak irakasleekin dituen harremanen
balioespena . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187
78. Grakoa: Nor balora tzen dute gehiago irakasleek? . . . . . . . . . . . . . . . . . 188
79. Grakoa: Nire irakasle gehienek nahiago dute ikasle mota hau . . . . . . . 189
80. Grakoa: Familien eta irakasleen arteko harremana . . . . . . . . . . . . . . . . 191
81. Grakoa: Ikasle etorkinen familiekin erlaziona tzeko arazoak . . . . . . . 193
82. Grakoa: Familiek irakasleekin dituzten harremanen balioespena . . . . . 195
83. Grakoa: Euskal eskola prestatuta dago beste toki ba tzuetatik etorritako
haurren etorrerarako . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196
84. Grakoa: Adieraz ezazu zure ustez zer den egokiagoa ikasle etorkinen tzat,
beren hiz kun tzari eta kulturari dagokionez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197
85. Grakoa: Ikasle etorkinen ama-hiz kun tza eta EAEko hiz kun tza ozialak
aldera tzen dituen balioespena . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199
86. Grakoa: Izan al da arazorik ikasle etorkinen arroparekin edo kultura- eta
erlijio-arloko ikurrekin? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200
19
87. Grakoa: Zer irudi tzen zaizu ikasle etorkinek beren kulturaren eta/edo
erlijioaren ezaugarri diren janz kiak eramatea? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202
88. Grakoa: Gure kulturari, erlijioari edo hiz kun tzari buruz ko edukiak ikas-
teko aukera eman beharko lieke eskolak gure seme-alabei . . . . . . . . . . . 204
89. Grakoa: Eskolak bakar-bakarrik balio du nire semeak edo alabak jakin -
tzat ikas di tzan. Balioak, sinismenak eta prin tzipioak familiaren eta ko-
munitatearen barruan ikasi behar ditu, eta ez eskolan . . . . . . . . . . . . . . . . . 205
90. Grakoa: Nire semea edo alaba onartua senti tzen da ikaste txean . . . . . . 206
91. Grakoa: Familia etorkinen seme-alaben integrazioari buruz familia etor-
kinek egindako proposamenen balioespena. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207
92. Grakoa: Immigrazioari lotutako erakundeekiko harremana . . . . . . . . . . 208
93. Grakoa: Ikasle etorkinen jatorriko gizarteen eta kulturen inguruko ja-
kin tza-maila . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209
94. Grakoa: Zure ustez beharrez koa al da ikasle etorkinen kulturei buruz ja-
kin tza handiagoa izatea ikasle horien eskola tzea errazteko? . . . . . . . . . . . 210
95. Grakoa: A tzerritar jatorriko adingabeak hez kun tza-sisteman integra tzea-
ri buruz ko prestakun tza-ikastaroetan parte har tzea eta ikastaro horien era-
bilera . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210
96. Grakoa: Noraino gustatuko li tzaizuke iristea ikasketetan etorkizunean? 214
97. Grakoa: Zure ustez ikasle etorkinek zuk dituzun aukera berdinak izango
al dituzte etorkizunean lan on bat aurki tzeko? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215
98. Grakoa: Semea edo alaba ikasle gisa balioestea . . . . . . . . . . . . . . . . . . 216
99. Grakoa: Zure ustez zer ikasketa-maila amaituko du zure semeak edo
alabak? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217
100. Grakoa: Ikaste txeetan ikasle etorkinak izatearen desabantailak . . . . . 219
101. Grakoa: Ikasle etorkinen presen tziaren eragin-maila ikasgelan egiten
den lanaren hainbat alderditan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219
102. Grakoa: Zure ikaste txeko irakasleek behar adinako informazioa al dute
ikasle etorkinekin lan egiteko? Nolako prestakun tza jaso beharko lukete? 220
103. Grakoa: Ikasle etorkinak ikaste txean integra tzeko arazo nagusiak . . . . . 223
104. Grakoa: Ikasle etorkinak ikaste txean integra tzea gehien eragozten du-
ten egoerak . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 224
105. Grakoa: Ikasle etorkinak ikaste txean integra tzea eragozten duten ego-
erak gerta tzen direneko maiztasuna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225
106. Grakoa: Ikasle etorkinak integratzea errazten duten alderdiak . . . . . . 226
107. Grakoa: Ikasle etorkinak integratzea errazten duen familia-testuingu-
ruaren alderdiak . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227
108. Grakoa: A tzerritar jatorriko ikasleak integra tzeko ikaste txean hartu
diren neurriak . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229
20
109. Grakoa: Irakasleak bere ikasgelan gauza tzen dituen jardunak . . . . . . . 230
110. Grakoa: A tzerritar jatorriko ikasleak integra tzera bideratutako jardu-
nek ikaste txerako duten interes-maila . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231
111. Grakoa: Ikasle etorkinak eskola tzen dituen eskola hobe tzeko aldaketa
nagusiak . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232
112. Grakoa: Hez kun tza Sailaren eta Hiz kun tza Errefor tzurako Programa-
ren lagun tza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233
113. Grakoa: Ikasle etorkinak arta tzeko neurriekiko poztasun-maila . . . . . 234
21
Hitzaurrea
Euskal Autonomia Erkidegoan bizi tzen jar tzeko asmoz iristen den a tze-
rritar biztanleriaren kopurua eta aniztasuna nabarmen hazten ari da gaur
egun. Egoera horren aurrean, beste erronka bat dugu, gure gizartean nola
gizartera tzen diren, horrek dakarren bertakoen eta etorkinen arteko distan-
tzia sozialaren murriztapenarekin. Hez kun tza-eremutik ere egin behar diogu
aurre erronka horri: hain zuzen ere, eremu hori izango da gure azterlanaren
interesgunea; izan ere, eremu hori sozializaziogune garran tzi tsua da, biztan-
leria etorkina egiaz gizartera tzeko oinarrien zati handi bat bertan ezarri eta
garatu daitekeelako.
Izan ere, badirudi biztanleria etorkin hori denboraldi luze baterako eza-
rriko dela gure artean, eta, beharbada, betiko; eta beren jatorriko herrialde
askotan dituzten baldin tza sozioekonomikoak kontuan har tzen baditugu
hazten joango da segur aski. Horregatik, nahitaez koa da honako galdera
hauek egitea: nola gizarteratuko da, edo hobeto, nola gizartera tzen ari da
kolektibo hori, zeren horien bazterkeria eta diskriminazio sistematikoak
gizarte-gataz ka handiagoa ekar baitezake.
Biztanleria etorkina bere bizi-baldin tzak hobe tzeko i txaropenez iristen
da. Etorkin askoren tzat, gizarte berri honetara iristean izaten duten aldaketa
nahikoa izan daiteke, baina horien seme-alaben tzat, ordea, ez da nahikoa
izango (edota, gu txienez, ez luke izan beharko). Harrera-gizartea deituriko
gizarteko seme-alaben gela beretan hazi eta hezi ondoren, eta kasu asko-
tan bertako biztanleriaren leku berean jaiota, etorkinen bigarren belaunaldia
deiturikoak gelako beren ikaskideek dituzten helburu berak izango ditu, eta
iristen direnetik hasi behar dute lanean aukera-berdintasuna berma tzeko,
klase soziala, jatorria, kultura, erlijioa eta generoa direla medio egon litez-
keen diskriminazioak ken tzeko.
HITZAURREA
22
Badirudi gure gizartea bat datorrela gizartera tzeko premia dagoelako
ideiarekin, ez, ordea, zeregin horri ekiteko moduari dagokionez. Askotan,
gizartera tzeari buruz hi tz egiten denean, soil-soilik etorkinek gizartera tzeko,
edo, beharbada, hobeto esanda, harrera-gizartearekin pareka tzeko praktikan
gauzatu behar duten egoki tze kulturalaren prozesua izaten dugu gogoan.
Alabaina, azalpen horrek ez ditu errespeta tzen kolektibo bakoi tzean dauden
alde kulturalak eta, horregatik, gero eta baztertuago daude, maila teorikoan,
bederen (nahiz eta, beharbada, oraindik ez den neurri berean gerta tzen mai-
la praktikoan) eta kolektibo horiek gizartera tzeko eran tzukizun osoa beste
leku ba tzuetatik etor tzen direnen esku uzten da.
Horretaz gain, gero eta argiago dago nahitaez koa dela diskriminazioa
arlo guztietan ken tzea (gizarte-arloa, ekonomia-arloa, lege-arloa, hez kun-
tza-arloa, kultura-arloa eta abar) eta eskubideen, betebeharren eta aukeren
berdintasuna bizi tzaren eremu guztietan susta tzea, baldin eta gizartera tzea
gauza tzea eta benetako gizarte demokratikoa eraiki tzea nahi badugu.
Hez kun tza-eremuari dagokionez, honako erronka hauek ere proposa-
tzen dira: kultura arteko eskola bat. Eredu hori aukeratu da, maila teorikoan,
behin tzat, euskal eskola publikorako, duela gu txi eskolatu diren a tzerritar
jatorriko ikasleak eta etniari, kulturari, erlijioari, hiz kun tzari, gizarteari eta
abarri dagokionez, geletan dagoen aniztasuna kontuan hartuta. Izan ere,
ezinez koa da per tsona guztien tzako hez kun tzarako eskubidearen antola-
mendu bat berdintasunez gara tzea aniztasuna ain tzat hartu gabe.
Kultura arteko hez kun tza, hortaz, ez da soilik-soilik arreta ikasle etor-
kinak txerta tzean jar tzea ikasle horiek lehenbailehen jarrai diezaioten
diseinatutako irakaskun tza/ikaskun tza dinamikari, baizik eta hez kun-
tza-komunitatearen gainerako kideengan jar tzea ere bada (zuzendari tza,
irakasleak, ikasleak, familiak eta teknikari arduradunak eta arduradun po-
litikoak), kide horiek beren ateak ireki di tzaten, biztanleria etorkina onar
dezaten eta haiekin baldin tza beretan eta diskriminaziorik gabe erlaziona
daitezen ikasgela barruan eta gelatik kanpo.
Ikasle etorkinen etorrera eskakizun berriak proposa tzen ari zaie gure
ikaste txeei, baina, aldi berean, aberastu egiten ditu haiek dauz katen jakin-
duria soziokulturalekin eta esperien tziekin. Egoera horren aurrean, anizta-
sunaren heziketa gizartera tzailearen eta errespetuz koaren prin tzipioa egu-
nero-egunero jar tzen da proban gure geletako lan praktikoan kalitatez ko
irakaskun tza eskain tzeko.
23
Argi dago gizartera tzearen eran tzukizuna ez dagoela soil-soilik hez kun-
tza-eremuan, baina eremu horrek sekulako garran tzia izan behar du gi-
zarte demokratikoagoa eta solidarioagoa eraiki tzea ekarriko duten balioak
transmiti tzeko garaian. Are gehiago, zeregin horri hez kun tza-arloan ekiten
ez bazaio, gerta liteke kolektibo horretako ba tzuen bazterkeria betiko izatea
ikasleen eskola-porrotaren bitartez, eta horrek ez dio batere lagunduko oz-
topoak ezaba tzeari eta bizikide tza-giro egokia sor tzeari.
Elkarrekin bizi tzen ikastea da hez kun tza-sistemaren fun tsez ko helburue-
tako bat (ezagu tzen ikastearekin, egiten ikastearekin eta izaten ikastearekin
batera); hortaz, bizikide tzarako hez kun tzak ekarriko du eskolari buruz ko
hausnarketa egitea berriro giza eskubideak, justizia eta elkartasuna kontuan
hartuta hezteko.
Ezin dugu ahaztu eskola ez dela erakunde neutro bat, baizik eta txertatuta
dagoen gizartearen kultura-ondarea eta araudi- eta balio-sistemak transmi-
titu eta erreproduzi tzen ditu. Baina gizarteak ez dira estatikoak. Hain zuzen
ere, gaur egun honako ezaugarri hauek dituzte: etengabe ari dira alda tzen
eta bilaka tzen; eta, askotan, askoz ere man tsoagoa da hausnarketarako,
jakin tzarako eta erreak ziorako prozesua; horregatik, egoki tzapenak ia gehie-
netan konplexuak izaten dira eta nahasmena eta segurtasun-eza eragiten
dute errealitate berri hori eta errealitate horretan garatu behar diren jardun
hobeak ezagu tzen ez direlako. Horregatik, eta hez kun tza-sistema gizartera-
tzeko ardura duten eragile nagusietako bat denez gero, nahitaez koa da hez-
kun tza-eremuan hobe tzeko egoerak hainbat ikuspegitatik bila tzen saia tzea.
Ildo horretatik, esku artean daukazun azterlanak Eusko Jaurlari tzaren
E txebizi tza eta Gizarte Gaietako Saileko Inmigrazio Zuzendari tzak sustatua
eta nan tzatua goranz ko joera duen EAEko immigrazio-fenomenoaren
hez kun tza-dimen tsioaren ekarpen txiki bat baino ez du izan nahi. A tzerritar
ikasleen eskola tzeak gure lurraldean izan duen bilakaera, eta eskola tzearen
inguruan hez kun tza-komunitatea egiten ari den jardunek eta balioespenek
ondoren azalduko ditugu, gure ustez, gako interesgarriak ematen dituz-
te euskal gizartea orokorrean eta euskal hez kun tza-sistema partikularrean
aurre egiten ari diren egoera berria azter tzeko.
Eskola-komunitateko kide nagusiek egindako ekarpena abiapuntua iza-
nik, azterlan honen asmoa ez da irtenbideak eskain tzea, baizik eta hausnar-
keta lasaia eta positiboa egiteko gune bat eskain tzea eskola-testuinguruan,
gizartearen, hiz kun tzaren eta kulturaren aniztasuna kudea tzeko modua-
HITZAURREA
24
rekin ez ezik azterlan horrek izango dituen gizarte-arloko eta hez kun tza-
arloko ondorioekin ere kez katuta gaudenen tzat.
Izan ere, kultura arteko gizartea sor tzeko erronkak ez da soil-soilik
gure testuinguru sozialean gerta tzen, baizik eta gero eta maizago isla tzen
da mundu globalizatuan berekin ekar tzen du orokorrean gizartera tzeko
eta partikularrean eskola-integraziorako modu berriak planika tzeko eta
diseina tzeko premia. Baliteke hausnarketa honi hasiera emateko hainbat
bide izatea, baina gure ikaste txeetako errealitatearen eta eskola-komunitate
horretako kideen iri tzi eta balioespenen berri izatea kultura arteko guneak
(oso beharrez koak dira gure gizartean, baina oraindik gu txi daude) sor tzeari
buruz ko hausnarketa egiteko abiapuntu egokia delakoan gaude. Hortaz, bul-
tzada gisa hartuko dugu gure jardunak kultura arteko ikuspegitik begiratuta
berriz pen tsa tzeko.
Azterlanaren egituraren abiapuntua gogoeta hau da eta gaikako kapitu-
luetan barnera tzen da. Kapitulu horiek honela ordenatuta daude:
Lehenengo kapitulua, biztanleria etorkinaren kon tzeptuari buruz ko
hausnarketa labur batetik abiatuta, EAEn bizi den eta eskola-adinean da-
goen kolektibo honen bilakaerari eta karakterizazioari buruz dihardu, baita
uniber tsitateaz kanpoko araubide orokorreko hez kun tza-prozesuari buruz
ere.
Bigarren kapituluan honako hau azal tzen da: lege-esparruan barrena
egindako ibilbide kronologiko laburra. Modu batean edo bestean aipa tzen
du, bai Espainiako estatuak, bai Euskal Autonomia Erkidegoak etorkinen
hez kun tzari buruz egindako antolamenduaren, aniztasunari eskainitako
arretaren eta eskola tzearen bilakaera nolakoa izan den.
Hirugarren kapituluan gure gizartean aniztasuna ain tzat har tzen duen
eskola-eredua deni tzen duten planteamendu teoriko nagusiak landuko di-
tugu. Ondoren, gizartera tzeko eredu nagusiak azalduko ditugu eta kultura
arteko eskolaren ezaugarri diren benetako bereizgarriak zerrendatuko ditu-
gu, hez kun tza-sistema gizartera tzailea eta ulerkorra, eraginkorra, kalitatez-
koa eta egungoa izan dadin lor tzeko.
Laugarren kapituluak gure ikasgeletan dagoen biztanleria etorkinaren
haz kundearen inguruan informazioa bil tzeko prozesuan jarraitutako meto-
dologiaz dihardu. Informazio hori hez kun tza-komunitateko kideek eman
dute (zuzendari tza, irakasleak, ikasleak eta familiak) euskal ikaste txeetan
egindako inkesten bitartez.
25
Azterlan enpiriko horren emai tzak ondorengo bi kapituluetan azalduko
dira. Horrela bada, bosgarren kapituluan ikaste txea aukera tzeari eta hainbat
eremuren (eskatutako eta jasotako informazioak, esleitutako hez kun tza-
maila, irakasgaien zailtasun-maila eta abar) balioespenari buruz ko alderdiak
bil tzen dira. Adierazitako balioespena ikasleek nahiz horien familiek, edota
zuzendari tzako langileek edo irakasleek egin dute.
Seigarren kapituluan honako hau bil tzen da: ikaste txeetan izandako
bizikide tzari eta harremanei buruz eskola-komunitateko kideek emandako
iri tziak; i txaropenak, biztanleria etorkinaren presen tziari loturiko abantaila
eta zailtasun nagusiak, edo eskola-komunitate integratua errazteko hez kun-
tza-ekin tzaren garapena. Eta, amai tzeko, azterlan honetatik atera daitez keen
ondorio nagusiak azal tzen dira labur-labur.
Hi tzaurre hau amaitu aurretik, eskerrak eman nahi diz kiet ikerketa hau
egiten hainbeste lagundu didaten per tsonei: Mara Pardori, bere denbora
eta hez kun tza-alorrean duen jakin tza testu honen zati baten idaz kun tzan
azal tzen da parteka tzeko beti prest egon delako; Maitane E txeberriari eta
Eva Tascni, landa-lana zuzen tzen eta datuak informatiza tzen egunetan eta
egunetan zeinetan umore ona sekula galdu ez duten egindako lan bikai-
nagatik; Ibon Hormaecheri, diseinu grakoa egiteko izandako arduragatik
eta lagun tza profesionalagatik; Eusko Jaurlari tzaren Inmigrazio Zuzendari-
tzari, ikerlan hau egiteko eta argitara tzeko aukera susta tzeagatik; eta, jakina,
per tsona anonimo guztiei, euskal hez kun tza-komunitatearen partaide iza-
nik, beren iri tziei esker azterlan hau egiten lagundu baitute.
27
I
Eskola adinean dagoen biztanleria etorkina
Euskal Autonomia erkidegoan
1.1. Biztanleria etorkinaren kon tzeptua
Immigrazioa, zalan tzarik gabe, gaurkotasun handiko gaia dugu, eta es-
parru akademikoan ez ezik foro eta elkarriz keta mota guztietan ere hor txe
ageri da. Guztiok hi tz egiten dugu biztanleria etorkinaren presen tzia gure
gizartean izaten ari den gorakadari buruz, baita etorkin horien etorrera era-
giten ari den egoera berriei buruz ere. Nolanahi ere, etorkin bat deni tzea ez
da batere erraza. Segur aski, per tsona bat a tzerritar tzat har tzeko zer baldin tza
bete behar dituen galde tzen badugu, honako hauek aipatuko lirateke: beste
leku batetik etorri izana eta gure gizartean gu txi-asko denbora iraunkorrean
ezarri izana. Hori, ordea, ez da nahikoa.
Gauzak horrela, gaur egun immigrazioari buruz hi tz egiten dugunean
Espainiako estatuko mugetatik kanpotik etor tzen diren gizonak eta emaku-
meak soilik aipa tzen ditugu, oro har; orain dela oso gu txi arte, ordea, Espai-
niako estatuko beste toki ba tzuetatik EAEra iristen zen biztanleria aipa tzeko
soilik erabil tzen zen, oro har, termino hori. Are gehiago, orain, askotan,
saia tzen gara termino hori ez erabil tzen orain dela hamarkada ba tzuk iri tsi
zirenei buruz hi tz egiteko; izan ere, zen tzu negatibo handia duelakoan gau-
de. Eta, bestalde, ez zaie aplika tzen a tzerritik etorri diren, gure gizartean bizi
diren eta kalika tzaile hori merezi duten per tsona guztiei ere, beharbada,
azaldu berri dugun konnotazio horrengatik; izan ere, askotan bereizi egi-
ten ditugu per tsona horiek; horrela, Mendebaldeko Europatik eta Amerika
Iparraldetik etorritakoei soilik esaten diegu a tzerritarrak
1
, etorkin terminoa,
1
Termino oso zehaztugabea egoera horretaz jarduteko; izan ere, unean-unean lekuz alda-
tzen diren eta baldin tza horiek bete tzen ez dituzten beste per tsona ba tzuk ere izan daitez ke
a tzerritarrak; esate baterako, herrialde batekoak ez diren per tsona guztiak.
ESKOLA ADINEAN DAGOEN BIZTANLERIA ETORKINA EUSKAL AUTONOMIA ERKIDEGOAN
28
aldiz, ekonomikoki behar tsuenak diren beste herrialde ba tzuetatik etor tzen
direnei esateko erabil tzen dugu.
Bestalde, denbora ere ez da erraza deni tzen. Badirudi logikoa dela
turismoa egiteko asmoz gure gizartera etor tzen diren per tsonak a tzerritar-
tzat ez jo tzea, horien bisitaldia unean unekoa delako; baina, aldi berean,
ez da erraza ezar tzea zer gu txieneko denbora eska tzen den a tzerritar tzat
har tzeko. Etorkinek gu txienez denboraldi jakin batez (behin betiko izan
gabe) kokatu beharko dute gure gizartean, eta horren ondorioz plantea-
tu beharko dugu per tsona horiek gizartera tzeko premia. Baina, bestalde,
geure buruari galde geniezaioke noiz gal tzen den kondizio hori; noizbait
uzten ote zaion a tzerritar izateari (lekuz alda tzen den per tsona) immigra-
tua izateko (gaur egun kokatuta dagoena eta une jakin batean immigratu
zuena).
Horretaz gain, noizbehinkakoa ez den lekuz alda tze horrek ekarri be-
harko du, bestalde, ingurune siko eta sozialaren aldaketa izugarria (Blanco
Fdez. de Valderrama, 2000: 16), eta hori kontuan izan beharko dugu adiera-
zitako biztanleriaren kolektiboa gure gizartean txerta tzeko aukera proposa-
tzeko garaian.
Dena dela, betekizun horiek bete behar badira, (beste herrialde bate-
rako lekualdaketa iraunkorra izatea eta aldaketa soziala garran tzi tsua iza-
tea) galdera hau ere egin beharko genuke: zergatik dei tzen diegu etorkin se-
kula lekuz aldatu ez direlako baldin tza horietako bakar bat ere bete tzen ez
dutenei eta jaio diren toki berean bizi direnei (immigratu duten per tsonen
seme-alaben kasua, esaterako). Biztanleria horri, askotan, bigarren belau-
naldiko etorkinak esaten diegu. Eta, bestalde, zergatik ez zaigu gusta tzen
a tzerritar tzat har tzea euskal familiek adopta tzen dituzten beste herrialde
ba tzuetako haurrak eta beren bizileku berria gure lurraldean ezar tzen du-
tenak? Argi dago az ken bi kasu hauetan familia etorkina izateak edo ez
izateak asko baldin tza tzen duela bertako biztanleriak nola har tzen dituen
familia horien seme-alabak, gure Erkidegoan jaio diren edo ez kontuan
izan gabe.
Hori guztia ain tzako tzat hartuta, ados gaude Delgadok esaten duenarekin
(2003: 13-14), hau da, etorkin dei tzen duguna ez dela gura objektiboa, irudiz-
ko per tsonaia bat, produk zio sozial bat baizik. Per tsona bat ez du nolakota-
sun batek egiten etorkin, baizik eta kanpotarra izateagatik, leku pobreago eta
a tzeratuago batetik datorrelako (orain, orokorrean, a tzerritik) eta horregatik,
29
geruza sozialean beheragoko leku batean egongo delako estigma bat bezala
kanpotik aplika tzen zaion ezaugarri negatibo batek. Biztanleria etorkinaren
presen tzia, gainera, ugariegi tzat eta gizarte har tzailearen segurtasunerako eta
osotasunerako meha txu tzat hartu ohi da. Hala eta guztiz ere, etorkin guztiak
ez dira berdin tzat har tzen, baizik eta orokorrean, ba tzuk beste ba tzuk baino
hobeto onar tzen dira; bai haien baldin tza juridikoagatik, esaterako (erregula-
rra irregularraren kontra), bai haien jatorriagatik edo kulturagatik (ba tzuetan,
harrera-gizarteak gertuagoko tzat hartuko ditu, hala nola Latinoamerikako
immigrazioaren kasuan, Marokoko immigrazioaren kontra)
2
.
Baina guztiok gara immigrazioaren ondorengoak. Gure hiri handi gehie-
netan, bertako biztanleria lehenagotik emigratu zuen biztanleriaren emai-
tza baino ez da; hortaz, Delgadok egoki esaten duenari jarraiki, herritarrak
bi mul tzotan (bertako biztanleria eta biztanleria etorkina) bereizten dituen
irudiz ko marra hori guztiz arbitrarioa da eta gizarte-arloan mugitu egin dai-
teke dualizazioa egiten duenaren interesen arabera (Delgado, 2003: 18).
Hori guztia kontuan izanik, azterlan honetan uniber tsitateaz kanpoko
hez kun tza-sisteman a tzerritar jatorriko biztanleria etorkina txerta tzeko pro-
zesua landuko dugu. Horretarako, kolektibo horren deskribapen laburra
egingo dugu hasieran, eta ondoren kolektibo horren eskola tzeak EAEn di-
tuen ezaugarriak azalduko ditugu.
Nolanahi ere, etorkin a tzerritarren kolektiboaren lehenengo deskriba-
pen hau bigarren mailako iturritik, hau da, Gizarte Gaietako Ministerioaren
eta Estatistikako Institutu Nazionalaren A tzerritarrei buruz ko Memorieta-
tik, hartuko dugunez gero, orain arte aipatutako alderdi ba tzuk kontuan
izan behar dira; izan ere, dokumentu horietan honako hauek hartuko dira
a tzerritar biztanleria tzat, esaterako: Espainiako estatuan jaio arren, familia
a tzerritarren seme-alabak izateagatik nazionalitate espainola oraindik lor-
tu ez dutenak
3
; beste kasu ba tzuetan, ordea, ez dira a tzerritar tzat hartuko
Espainiako estatuaren mugatik kanpo jaio direnak eta nazionalitatea lortu
2
Gai hau heda tzeko, ikus X. Aierdi, C. Blanco, I. Berganza eta S. Bilbao (2004). Euskal
herritarren iri tziak, balioak eta jarrerak a tzerriko etorkinei buruz. Bilbao: Immigrazioaren Euskal
Behatokia-Ikuspegi. Eskuragarria interneten: www.ikuspegi.org.
3
2005eko urtarrilaren 1ean Estadistika Institutu Nazionalak (EINek) emandako datuen ara-
bera, EAEn 3.058 per tsona daude egoera horretan; horietatik 1.840 per tsona 0tik 19ra bitarteko
adin-tartean daude.
30
dutenak, nahiz eta horrek ez duen esan nahi etorkinaren kondizio soziala
galduko dutenik, horien ondorengoei gertatuko zaien bezalaxe
4
.
Bestalde, datuak ez daudenez urtero-urtero adinaren arabera banakatuta,
bigarren mailako iturri horiek proposatutako mul tzoak errespetatu beharko
ditugu; beraz, zenbait kasutan, EAEn bizi den eta 0tik 18ra bitarteko adin-
tartean dagoen a tzerritar biztanleria hartuko dugu ain tzat, eta beste zenbait
kasutan, aldiz, talde horrek 19 urtera bitartekoa izan beharko du.
1.2. Eskola adinean dagoen biztanleria etorkinaren bilakaera eta
ezaugarriak
Az ken hamarkada honetan, Euskal Autonomia Erkidegoan nabarmen hazi
da hiru Lurralde Historikoetakoren batean (Araba, Biz kaia edo Gipuz koa) bizi-
tzen gera tzea erabaki tzen duten per tsonen kopurua. Per tsona horiek Espai-
niako estatuko mugetatik kanpoko toki gero eta ugariagoetatik etor tzen dira.
EAEn bizi tzen jarri diren a tzerritarren prola, gehienetan, gizon edo
emakume heldua da, batez besteko adina 35 urte izanik. Hau da, biztanle
poten tzialki aktiboak dira, lan egiteko adinean daudenak. Hala eta guztiz
ere, gure Erkidegoan bizi tzen jarritako a tzerritar biztanleria nabarmen haz-
ten ari bada ere, eta arestian adierazitako batez besteko adina gorabehera,
adin gu txiagoko etorkin kopuruak (0-18 urte) ere gora egiten jarraitu du eta
denboraldi honetan garran tzi erlatiboari eu tsi egin dio, edota, igo egin du.
1.2.1. Bizileku-baimena duen biztanleria etorkin adingabearen bilakaera
Bizileku-baimena duten 0-19 urteko etorkinen kolektiboari dagokionez,
2004ko abenduaren amaieran, 5.918 ziren, hau da, EAEn bizi den a tzerritar
biztanleria guztiaren % 16 inguru. Kolektibo hori, gainera, az ken urte haue-
tan nabarmen hazi da, % 30etik gorako igoerak izan baititu (ikus 1. taula
eta 1. grakoa).
Bizileku-baimena duen biztanleria etorkin adingabea EAEn ain tzat har-
tzen badugu, Lurralde Historikoaren arabera, ikus daiteke kolektibo horren
4
EINeren az ken datuen arabera (2005ekoa) EAEn bizi tzen jarritako eta Espainiako naziona-
litatea duten immigratuak 24.192 dira; horietatik, 2.341 19 urtetik beherakoak dira.
31
1. Taula
Bizileku-baimena duen 0-18 urteko biztanleria etorkinaren bilakaera EAEn.
1998-2004 urteak* (Balio absolutuak eta ehunekoak)
Urtea
A tzerritar
adingabeak,
guztira
Aldaketa
absolutua aurreko
urtearekin
alderatuta
Aldaketaren
ehunekoa aurreko
urtearekin
alderatuta
A tzerritar
adingabeak
a tzerritar egoiliar
guztiekin
alderatuta %-tan
1998
1999
2000
2001
2002
2003*
2004*
2.510
2.685
2.544
2.557
3.462
4.522
5.918
175
141
13
905
1.060
1.396
7
5
0,5
35
31
31
14,8
14,4
13,5
13,1
14,3
15,8
15,9
Iturria: Egileak egina, A tzerritarrei buruz egindako Estatistika Urtekariak oinarri hartuta. Datuak
adierazitako urteko abenduaren 31koak dira.
* 2003. urtetik aurrera, 0-19 urteko biztanleria har tzen da barnean.
1. Grakoa
Bizileku-baimena duen 0-18 urteko biztanleria etorkinaren bilakaera
EAEn. Guztiz koa eta Lurralde Historikoak. 1998-2004 urteak* (Balio absolutuak)
EAE Araba Gipuzkoa Bizkaia
0
1.000
2.000
3.000
4.000
5.000
6.000
7.000
1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004
32
presen tzia, termino absolutuetan, askoz handiagoa dela Biz kaian, Araban edo
Gipuz koan baino. Araban gertatu da, ordea, haz kunde erlatibo nabarmenena
kontuan hartutako az ken urte hauetan, biztanleria etorkinaren % 18 baita;
Biz kaian eta Gipuz koan, aldiz, % 16 eta % 12 izan da, hurrenenez hurren. Az-
ken Lurralde Historiko horretan izan dira, bestalde, biztanleria etorkin adin-
gabearen haz kunde-indize txikienak; are gehiago, 1998. urtetik 2001. urtera
bitarte, indize horiek behera egin dute; badirudi 2001. urtean aldatu egin
dela egoera, nolanahi ere, Biz kaiko edo Arabako haz kundearen erritmoarekin
aldera tzen badugu, Gipuz koako erritmoa askoz ere man tsoagoa da.
2. Taula
Bizileku-baimena duen 0-18 urteko biztanleria etorkinaren bilakaera EAEn.
Guztiz koa eta Lurralde Historikoak. 1998-2004 urteak* (Balio absolutuak)
1998 1999 2000 2001 2002 2003* 2004*
EAE 2.510 2.685 2.544 2.557 3.462 4.522 5.918
Araba 542 672 668 627 1.167 1.526 1.850
Gipuz koa 883 851 707 648 682 786 967
Biz kaia 1.085 1.162 1.169 1.282 1.613 2.210 3.101
3. Taula
Bizileku-baimena duen 0-18 urteko biztanleria etorkina a tzerritarren kolektibo
osoarekiko EAEn eta hiru Lurralde Historikoetan. 1998-2004 urteak* (Ehunekoak)
1998 1999 2000 2001 2002 2003* 2004*
CAPV 14,77 14,42 13,52 13,10 14,31 15,81 15,93
lava 19,73 19,36 17,19 13,54 17,60 19,13 18,38
Gipuzkoa 14,37 14,09 12,52 12,02 11,58 11,82 11,68
Bizkaia 13,39 12,74 12,59 13,50 13,81 15,82 16,49
33
1.2.2. Erroldatutako biztanleria etorkin adingabearen bilakaera
Nolanahi ere, adierazitako datuek ez dute bil tzen EAEn nkatutako
eta irregulartasuneko egoeran dagoen a tzerritar biztanleria adingabearen
presen tzia. Ildo horretatik, baliteke Euskal Autonomia Erkidegoan bizi tzen
jarritako etorkin kopuru errealera gehien hurbil tzen den iturria Biztanleen
Udal Errolda izatea; izan ere, edozein per tsonak udalerri jakin batean bizi
dela egiaztatu ahal izateko duen eskubidea da errolda tzea.
Irizpide horri jarraiki, Estatistika Institutu Nazionalak (EIN) adie-
razi du 2005. urtearen hasieran EAEn bizi tzen jarritako eta 0-19 urteko
a tzerritarrak 13.670 zirela; a tzerritarrei buruz ko Urtekariaren arabera, or-
dea, 5.918 ziren
5
. Datu horiek berresten dute, zalan tzarik gabe, kolektibo
horrek duen goranz ko joera EAE osoan hez kun tza-eremuan plangin tza
egiteko horrek duen garran tziarekin; aldi berean, eta garran tzi tsuagoa,
beharbada gure lurraldean gera tzeko behar den dokumentaziorik gabeko
19 urtetik beherako biztanle-talde handiaren berri ematen digu. Kolekti-
bo horiek, askotan, marjinazioko eta gizarte-bazterkeriako arrisku garbian
daude.
EINeren arabera, ain tzat hartutako adin-tarteko (0-19 urte) a tzerritar
biztanleria EAEko a tzerritarren % 17 da 1998. urtetik 2001. urtera bitar-
te, eta hortik aurrera goranz ko joera izan du termino absolutuetan eta
erlatiboetan; hortaz, 2005. urtean, Erkidego honetan bizi den a tzerritar
biztanleriaren % 19 da
6
. 2. grafikoan argi eta garbi azal tzen denez, EAEn
bizi den eta derrigorrez ko dokumentazioa duen biztanleria etorkin gaz-
teenaren eta EAEn bizi den dokumentaziorik gabeko biztanleria etor-
kinaren arteko aldea murriztu ordez, badirudi urtetik urtera hazten ari
dela.
Orain kontuan har tzen badugu erroldatutako 0-19 urteko biztanle-
ria etorkina Lurralde bakoi tzeko, esan dezakegu kolektibo honen presen -
5
Estatistika Institutu Nazionalak 2005eko urtarrilaren 1a bitarte erroldatutako biztanle-
riaren datuak bil tzen ditu; Gizarte Gaietako Ministerioaren A tzerritarrei buruz ko Urtekariak,
ordea, 2004ko abenduaren 31n bizileku-baimena zutenen kopurua bil tzen du.
6
Puntu horretan, beharbada interesgarria da gogoraraztea 0-19 urteko euskal biztanleria
guztiz koaren % 16,6 dela, eta aldaketa gu txi daudela Lurralde Historikoen arabera: Araban eta
Gipuz koan % 17 da eta Biz kaian % 16.
34
4. Taula
Erroldatutako 0-19 urteko biztanleria etorkinaren bilakaera EAEn.
1998-2005 urteak (Balio absolutuak eta ehunekoak)
Urtea
A tzerritar
adingabeak,
guztira
Aldaketa
absolutua aurreko
urtearekin
alderatuta
Aldaketaren
ehunekoa aurreko
urtearekin
alderatuta
A tzerritar
adingabeak
a tzerritar egoiliar
guztiekin
alderatuta %-tan
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2.599
2.846
3.628
4.660
6.783
8.750
11.062
13.670
247
782
1.032
2.123
1.967
2.312
2.608
9,5
27,5
28,5
45,6
29,0
26,4
23,6
17,1
17,0
17,2
17,0
17,7
17,8
18,7
18,8
Iturria: Egileak egina, EINeren datuetan oinarrituta.
Datuak adierazitako urteko urtarrilaren 1a artekoak dira.
2. Grakoa
Bizileku-baimena duten eta/edo EAEn erroldatuta dauden 0-19 urteko a tzerritarren
kopuruaren bilakaera. 1998-2005 urteak (Balio absolutuak)
Erroldatuak Baimendunak
0
2.000
4.000
6.000
8.000
10.000
12.000
14.000
16.000
1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005
Iturria: Egileak egina, A tzerritarrei buruz egindako Estatistika Urtekarien eta EINeren datuak
oinarri hartuta. Datuak adierazitako urteko urtarrilaren 1a artekoak dira.
* 2003. urtera arte, A tzerritarrei buruz ko Urtekariek ez zituzten talde horretan bil tzen 19 urtetik
gorakoak, 2003. urtetik aurrera bai, ordea.
35
tzia, termino absolutuetan, handiagoa dela berriz ere Biz kaian, ondoren,
Gipuz koa dago eta az kenik, Araba; nolanahi ere, az ken bi lurralde horie-
tako balioak an tzeko samarrak dira.
Biz kaian, biztanleria etorkin gazteenen kolektibo hori guztiz koaren bos-
ten bat da (% 19); Araban handiagoa da horren garran tzi erlatiboa (Lurralde
horretako a tzerritar guztien % 21); Gipuz koan, ordea, bertan bizi tzen jarri-
tako etorkin guztien % 16 da.
3. Grakoa
Erroldatutako 0-19 urteko biztanleria etorkinaren bilakaera EAEn. Guztiz koa eta
Lurralde Historikoak. 1998-2005 urteak (Balio absolutuak)
0
2.000
4.000
6.000
8.000
10.000
12.000
14.000
16.000
1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005
EAE Araba Gipuzkoa Bizkaia
Iturria: Egileak egina, EINeren datuak oinarri hartuta.
5. Taula
Erroldatutako 0-19 urteko biztanleria etorkinaren bilakaera EAEn. Guztiz koa eta
Lurralde Historikoak. 1998-2005 urteak (Balio absolutuak)
1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005
EAE 2.599 2.846 3.628 4.660 6.783 8.750 11.062 13.670
Araba 574 647 882 1.170 1.650 2.096 2.533 3.166
Gipuz koa 781 904 1.148 1.334 1.747 2.256 2.939 3.483
Biz kaia 1.244 1.295 1.598 2.156 3.386 4.398 5.590 7.021
36
Halaber, adierazi behar da egoera irregularrean dauden 0-19 urteko etor-
kinen kolektiboa handia dela hiru Lurralde Historikoetan, baina bereziki
Gipuz koan; izan ere, lurralde horretan, 2005. urtearen hasieran, 20 urtetik
beherako a tzerritar biztanleriaren ia hiru laurdenak (% 72, hain zuzen ere)
egoera horretan daude, Biz kaian, aldiz, % 56 dira eta Araban % 42.
6. Taula
Erroldatuta dagoen 0-19 urteko biztanleria etorkina EAEn eta hiru Lurralde
Historikoetan erroldatutako a tzerritar guztiekin alderatuta.
1998-2005 urteak (Ehunekoak)
1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005
EAE 17,10 16,95 17,16 16,98 17,66 17,77 18,70 18,75
Araba 23,33 23,10 23,10 21,42 20,54 21,60 21,01 20,91
Gipuzkoa 14,73 14,20 14,53 16,08 14,91 15,16 16,12 16,17
Bizkaia 16,73 16,97 16,97 16,43 18,14 18,40 19,38 19,39
1.2.3. A tzerritar biztanleria adingabearen banaketa, eremu geografikoaren eta
jatorriko nazionalitatearen arabera
2005. urtearen hasieran EAEn erroldatutako 19 urtetik beherako 13.670
a tzerritarren jatorriko kontinentea ain tzat hartuta, esan dezakegu horien er-
diak baino gehiago (% 54) Amerikakoak direla, batez ere Latinoamerikakoak.
Horien segidan, Afrikatik etorritako kolektiboa dago, guztiz koaren % 18 in-
guru osa tzen du. Ondoren, hirugarren talde ugariena Europar Batasuneko
herrialderen bateko 0-19 urteko biztanleriak osa tzen du (% 11). Kolektibo
horren kopurua eta Europa Erkidegotik kanpoko herrialdeetako gazteenen
kopurua oso an tzekoa da (aurreko kolektiboak baino 81 per tsona gu txiago
daude; hortaz, termino erlatiboei dagokienez, ia ez dago alderik % 11).
Eta, az kenik, zerrenda horren amaieran, Asiako jatorria duen 20 urtetik be-
herako biztanleria etorkina dago. Kolektibo horrek nahiz eta guztiz koaren
% 5 osatu, az ken urte hauetan nabarmen hazi da termino absolutuetan;
37
4. Grakoa
0-19 urteko etorkinak EAEn, jatorriko eremu nagusien arabera.
2005. urtea (Ehunekoak)
Asia
% 5
Beste batzuk
% 1 Europar Batasuna
% 11
Gainerako Europa
% 11
Afrika
% 18
Latinoamerika
% 54
nolanahi ere, bere haz kunde-erritmoa beste eremu geograko ba tzuetatik
eratorritako eta kontuan hartutako adinetako biztanleriaren haz kundea bai-
no askoz txikiagoa da.
Horrela bada, Asiako 0-19 urteko biztanleriaren bilakaerak goran tz egin
du az ken bost urte hauetan, haz kundea % 160koa izanik; izan ere, kon-
tinente horretatik etorritako 280 per tsona izatetik 727 izatera igaro dira.
Hain zuzen ere, ain tzat hartutako adinetako biztanleria etorkinaren ko-
lektibo guztiak nabarmen hazi dira, jatorriko eremu geograkoa kontuan
izan gabe. Dena dela, inolako zalan tzarik gabe, argi dago Latinoamerikatik
etorritako biztanleriak izan duela haz kunde garran tzi tsuena adin-tarte ho-
rretan; izan ere, ain tzat hartutako bost urte horietan % 560 hazi da, ho ts,
2000. urtean, erroldatutako 1.111 haur eta gazte zeuden, bost urte inguru
geroago, ordea, 7.337 daude. Honako biztanleria-talde hauen haz kundeak
txikiagoak izan dira, baina garran tzi tsuak, hala ere: Afrikatik etorritako
biztanleria-taldearena (806 izatetik 2.485 izatera igaro da), Erkidegotik
kanpoko Europatik etorritako haurren eta gazteen kolektiboarena (kasu
honetan 1.269 per tsona gehiago dira) eta, az kenik, Europar Batasuneko
herrialderen bateko haur eta gazteen kolektiboak izan du haz kunderik
38
txikiena (kontuan hartutako denboraldi honetan 499 per tsona gehiago).
Kolektibo guztiek, beraz, neurri handiagoan edo txikiagoan, goranz ko
joera izan dute.
5. Grakoa
0-19 urteko a tzerritar jatorriko per tsona kopuruaren bilakaera EAEn, jatorriko
eremu nagusien arabera. 2000-2005 urteak (Balio absolutuak)
Europar Batasuna Gainerako Europa Afrika
Latinoamerika
0
1.000
2.000
3.000
4.000
5.000
6.000
7.000
8.000
2000 2001 2002 2003 2004 2005
Asia
Datuak adierazitako urteko urtarrilaren 1ekoak dira.
Nazionalitatearen araberako azterketara mugatuz, lehenik eta behin
adierazi behar da EAEn nkatutako a tzerriko haur- eta gazte-biztanleriaren
jatorriko tokien diber tsikazioa ere nabarmena dela. Horrela bada, Estatis-
tika Nazionalaren Institutuak 2005. urterako bildutako estatistika-datuen
arabera, EAEn kokatutako 0-19 urteko a tzerritar biztanleriaren sailkape-
naren buruan, nazionalitatearen arabera, Latinoamerikatik etorritako bi
kolektibo daude kolonbiarrak eta ekuadortarrak, horien ondoren,
eta askoz gu txiago izanik, Afrikako nazionalitate batekoak daude ma-
rokoarrak, eta Europako bi nazionalitatekoak errumaniarrak eta portu-
galdarrak. EAEn bizi diren hamar nazionalitate nagusien artean, arestian
azaldutako bost horietaz gain, honako hauek ere badaude, presen tzia han-
dienetik txikiraino: boliviarrak, brasildarrak, argentinarrak, txinatarrak eta
aljeriarrak.
39
6. Grakoa
0-19 urteko a tzerritar biztanleriaren jatorriko nazionalitate nagusiak EAEn.
2005. urtea (Balio absolutuak)
Ekuatore Guinea
Errusia
Frantzia
Venezuela
Dominicar Errepublika
Algeria
Txina
Argentina
Brasil
Bolivia
Portugal
Errumania
Maroko
Ekuador
Kolonbia
EAE
175
188
217
261
269
367
512
570
604
680
713
888
1.433
1.949
2.239
0 500 1.000 1.500 2.000 2.500
Ondorengo grakoan ikusten denez, EAEn bizi diren 0-19 urteko a tzerritar
biztanleriaren sei nazionalitate nagusien artean biztanleria ekuadortarra izan
da haz kunde nabarmenena izan duena az ken bosturteko honetan, ondoren
kolonbiarrak, marokoarrak, errumaniarrak, boliviarrak
7
eta, az kenik, portu-
galdarrak daude. Az ken kolektibo horren balioek ez dute aldaketarik izan.
Orain, labur-labur bada ere, kontuan har tzen badugu EAEn nkatutako
a tzerriko haur- eta gazte-biztanleriaren kolektiboa Lurralde Historikoen ara-
bera, hiru lurraldeei buruz ko ohar komunak aipa di tzakegu: Alde batetik,
biztanleria-talde honek hiru Lurralde Historikoetan goranz ko joera du; bes-
te alde batetik, latinoamerikar jatorriko kolektiboak nagusi dira Biz kaian,
7
Boliviar biztanleria, nolanahi ere, az ken hilabete hauetan haz kunde nabarmenagoa iza-
ten ari da. Horrela isla tzen du az ken urte honetan hogei urtetik beherako eta boliviar nazio-
nalitateko per tsonen haz kunde garran tzi tsuak % 139koa eta hori dela medio, nazionalita-
tearen araberako sailkapenean 2004. urtean hamargarrenak bazeuden, 2005. urtearen hasieran
bosgarrenak daude.
40
7. Grakoa
EAEn kokatutako 0-19 urteko a tzerritarren nazionalitate nagusien bilakaera.
2000-2005 urteak (Balio absolutuak)
Kolonbia Ekuador Moroko Portugal Errumania Bolivia
0
250
500
750
1.000
1.250
1.500
1.750
2.000
2.250
2.500
2000 2001 2002 2003 2004 2005
Gipuz koan edo Araban (adin-tarte horretako a tzerritar guztien % 59, % 53
eta % 45 dira, hurrenez hurren) eta, az kenik, jatorriko eremu nagusien ara-
bera, Asiatik etorritako biztanleria az keneko postuan dago.
Sailkapen honetako tarteko postuak, ordea, ez dira hiru Lurraldeetan
gerta tzen: Araban eta Biz kaian, Afrikatik etorritako hogei urtetik beherako
biztanleria dago askoz gehiago Araban (% 28) Biz kaian baino (% 15);
Gipuz koan, ordea, Erkidegoko biztanleria dela medio arestian adierazitako
kolektiboa hirugarren mailan dago (Biz kaian duen garran tzi erlatiboaren
an tzekoa duela, hau da, % 15). Europar Batasunetik etorritako biztanleria,
bestalde, postu desberdinetan dago hiru Lurralde Historikoetan, zeren jatorri
hori duten per tsonen presen tzia desberdina baita lurralde historiko horietako
bakoi tzean, bai termino absolutuetan, bai erlatiboetan: Gipuz koan, biztanle-
talde hori bigarren postuan dago jatorriko eremu nagusien araberako sailka-
penean, % 17ko garran tzi erlatiboarekin. Araban, haur- eta gazte-biztanleria
hori hirugarren postuan dago (% 11ko garran tziarekin), ondoren, Europatik
kanpoko biztanleriak adin-tarte berekoa osa tzen duen taldea dago (% 10).
Eta Biz kaian, Europar Batasuneko herrialdeetatik etorritako biztanleria lauga-
rren postuan dago jada (guztikoaren % 8); izan ere, duela urtebete zegoen
41
8. Grakoa
0-19 urteko etorkinak Gipuz koan, jatorriko eremu nagusien arabera.
Asia
% 4
Beste batzuk
% 1
Europar Batasuna
% 17
Gainerako
Europa
% 10
Afrika
% 15
Latinoamerika
% 53
9. Grakoa
0-19 urteko etorkinak Araban, jatorriko eremu nagusien arabera.
Asia
% 5
Beste batzuk
% 1
Europar Batasuna
% 11
Gainerako Europa
% 10
Afrika
% 28
Latinoamerika
% 45
42
10. Grakoa
0-19 urteko etorkinak Biz kaian, jatorriko eremu nagusien arabera.
Asia
% 6
Beste batzuk
% 1
Europar
Batasuna
% 8
Gainerako Europa
% 11
Afrika
% 15
Latinoamerika
% 59
hirugarren postutik lekua kendu zion adin bereko eta Erkidegotik kanpoko
europarren taldeak
8
(gaur egun % 11 dira).
Az kenik, jatorriko eremu geograko nagusiak kontuan hartu ordez na-
zionalitateak har tzen baditugu ain tzat, ikus daiteke migrazio-fenomenoaren
dinamismoa oso handia dela hiru Lurralde Historikoetan. Adibidez: 2003.
eta 2004. urteetan, nazionalitate berak (kolonbiarrak, ekuadortarrak eta
marokoarrak) lehenengo hiru postuetan zeuden bai Araban, bai Biz kaian,
edota Gipuz koan. 2005. urtean, ordea, hiru nazionalitate horiek lehenengo
postuetan daude Araban eta Biz kaian, baina ordena desberdinean (Kolonbia
lehena dago sailkapen horretan Araban, eta ondoren Maroko eta Ekuador
daude; Biz kaian, berriz (nahiz eta Kolonbiako nazionalitatea dagoen lehen
postuan, eta ondoren Ekuadorkoa) Boliviako jatorriko biztanleria hiruga-
8
Eta hori guztia 2004. urtetik aurrera, Europako Erkidegoko biztanleria EBan sartutako
az ken hamar herrialdeetako jendearekin osa tzen dela (Zipre, Eslovenia, Estonia, Hungaria, Le-
tonia, Lituania, Malta, Polonia, txekiar Errepublika eta Eslovakiar Errepublika), Europako gai-
nerako herrialdeetako kolektiboaren kaltetan.
43
11. Grakoa
Araban dauden 0-19 urteko a tzerritarren nazionalitate nagusiak.
2005 urtea (Balio absolutuak)
Araba
Dominikar Errepublika
Argentina
Txina
Errumania
Brasil
Portugal
Aljeria
Ekuador
Maroko
Kolonbia 506
477
345
238
218
168
166
110
91
70
0 100 200 300 400 500 600
12. Grakoa
Gipuz koan dauden 0-19 urteko a tzerritarren nazionalitate nagusiak.
Txina
Frantzia
Dominikar Errepublika
Brasil
Errumania
Argentina
Portugal
Kolonbia
Maroko
Ekuador
Gipuzkoa
74
96
117
123
167
246
305
336
366
632
0 100 200 300 400 500 600 700
44
13. Grakoa
Biz kaian dauden 0-19 urteko a tzerritarren nazionalitate nagusiak.
Venezuela
Portugal
Argentina
Brasil
Bolivia
Txina
Errumania
Ekuador
Maroko
Kolonbia
Bizkaia
141
190
233
313
328
555
590
592
972
1397
0 500 1.000 1.500
rren postuan dago (urtebetean bakarrik seigarren postutik hirugarrenera igo
da) eta Marokoko jatorriko biztanleriari lekua kendu dio, az ken hori lauga-
rren postuan baitago.
Orain arte esandakotik ondoriozta daiteke eskola-adinean dagoen Euskal
Autonomia Erkidegoko biztanleria etorkinaren presen tzia Espainiako esta-
tuko beste leku ba tzuetako presen tziarekin alderatu ezin bada ere, kontuan
har tzeko modukoa dela, eta gainera, goranz ko joera nabarmena duela. Ho-
rregatik esan dezakegu, hu ts egiteko beldurrik izan gabe, gure gizartea gero
eta askotarikoagoa eta kulturani tzagoa dela, eta gure hez kun tza-sistemak
egoera horri eran tzun beharko dio, zalan tzarik gabe, baldin eta honako hau
betearazi nahi badu: konstituzioak onar tzen duen hez kun tza-eskubidea
egiaz baliatuko dela berma tzea, hura balia tzea erago tziko duten oztopo
ekonomikoak, sozialak edo beste mota batekoak kenduz (Euskal Eskola Pu-
blikoari buruz ko Legearen 3.2 a) artikulua). Hortaz, ondoren aztertuko dugu
nola ari den txerta tzen eskola-adinean dagoen a tzerritar biztanleria euskal
hez kun tza-sisteman.
45
1.3. A tzerritar biztanleriaren eskola tzea
Ikusten da EAEko etorkin kopurua adin txikiagoko taldeetan (0-19 urte)
hazten ari dela, eta Autonomia Erkidego honetako ikasgeletan a tzerritar ja-
torriko ikasleen presen tzia ere nabarmen ari da hazten az ken ikasturte haue-
tan. Horregatik, ikasle mota horren eskola tzeak uniber tsitateaz kanpoko
araubide orokorreko hez kun tzaren etapetan dituen ezaugarri nagusiak az-
tertuko ditugu.
1.3.1. Ikasle etorkinen bilakaera
Lehenik eta behin, esan dezakegu ikasle etorkinen presen tzia EAEko
ikaste txeetan egonkorra dela, eta eskola-adinean dagoen a tzerritar biztan-
leriaren etorreren eta nka tzeen jarraibide bera duela Autonomia Erkidego
honetan. Horrela bada, Eusko Jaurlari tzaren Hez kun tza, Uniber tsitate eta
7. Taula
Uniber tsitateaz kanpoko araubide orokorreko irakaskun tzetan eskolatutako
biztanleria etorkinaren bilakaera EAEn. 1995-2006 urteak (Balio absolutuak eta
ehunekoak)
Ikasturtea
A tzerritar adingabeak,
guztira
Aldaketa absolutua
aurreko urtearekin
alderatuta
Aldaketaren ehunekoa
aurreko urtearekin
alderatuta
1995/96
1996/97
1997/98
1998/99
1999/00
2000/01
2001/02
2002/03
2003/04
2004/05
2005/06
1.942
1.919
2.100
2.800
2.094
2.937
4.118
5.955
8.647
11.515
13.875
23
181
700
706
843
1.181
1.837
2.692
2.868
2.360
1,2
9,4
33,3
25,2
40,3
40,2
44,6
45,2
33,2
20,5
Iturria: Egileak egina, Hez kun tza, Uniber tsitate eta Ikerketa Sailaren datuak oinarri hartuta.
46
14. Grakoa
Ikasle etorkinak uniber tsitateaz kanpoko araubide orokorreko irakaskun tzetan
eskolatutako biztanleriarekiko. 2005/06 ikasturtea (Ehunekoa)
Ikasle etorkinak
% 4,3
Bertako ikasleak
% 95,7
Iturria: Hez kun tza, Uniber tsitate eta Ikerketa Saila.
Ikerketa Sailak
9
emandako datuen arabera, ikasleen kolektibo hau 2005/06
ikasturtean 13.875 per tsonak osa tzen zuten uniber tsitateaz kanpoko araubi-
de orokorreko irakaskun tzetan. Nolanahi ere, ikasle horien presen tzia, oroko-
rrean hartuta, oraindik ere txikia da hez kun tza-mailetako ikasle guztiekiko,
ikasturte horretan (2005/06) matrikulatutako ikasleen % 4,27 baita.
Dena dela, a tzerritar jatorriko ikasle kopurua nabarmen ari da hazten
az ken urte hauetan Erkidego honetan, erregistratutako eskola tze kopuruari
dagokionez, az ken bost ikasturte hauetan bakarrik izandako % 372ko haz-
kundean azal tzen den bezala; joera hori, an tza denez, errepikatu egingo da
etorkizun hurbilean.
Biz kaia da uniber tsitateaz kanpoko euskal ikaste txeetan matrikulatuta
dauden a tzerritar jatorriko ikasleen erdia baino gehiago (% 55,5 hain zuzen
ere) har tzen duen Lurralde Historikoa. Gipuz koan, kolektibo horren beste
laurdena dago eskolatuta (% 24,5); Araban, ordea, gainerako bostena dago
(% 20). Nolanahi ere, az ken Lurralde honetan dago ikasle etorkinen ehune-
ko handiena guztikoarekin alderatuta (% 6; Biz kaian edo Gipuz koan, ordea,
9
Lerro hauen bitartez, eskerrak eman nahi diz kiogu Sail horrek izan duen prestasunagatik
eta emandako informazioagatik, Sail horren elkarlanik gabe ezin izango bai tziren gauzatu kapi-
tulu honetako atal hau, ezta ondorengoak ere.
47
15. Grakoa
Ikasle etorkinen eskola tzearen bilakaera EAEn. 2000-2006 urteak (Balio absolutuak)
2.937
4.118
5.955
8.647
11.515
13.875
0 5.000 10.000 15.000
2000-01
2001-02
2002-03
2003-04
2004-05
2005-06
16. Grakoa
Ikasle a tzerritarren banaketa Lurralde Historikoaren arabera.
2005/06 ikasturtea (Ehunekoak)
Araba
% 20
Bizkaia
% 55
Gipuzkoa
% 25
% 4,5 eta % 3, hurrenez hurren). Hiru Lurralde Historiko horiek, bestal-
de, ezaugarri komun bat dute: a tzerritar jatorriko ikasle gehienak hiru hiri-
buruetan daude Bilbo, Donostia eta Gasteiz eta horien ingurunean.
48
1.3.2. Ikasle etorkinen banaketa, jatorriko tokiaren arabera
Hez kun tza, Uniber tsitate eta Ikerketa Sailak 2005/06 ikasturterako eman-
dako datuei jarraiki, esan dezakegu gure ikasgeletan dauden ikasle etorkin
gehienak (% 64 inguru) Amerikatik etorriak direla, Latinoamerikatik, hain
zuzen ere. Beste % 17 Europako herrialderen batekoa da (% 10 Europa Erki-
degotik kanpokoa eta % 7 Europar Batasuneko beste herrialderen batekoa);
% 15 Afrikakoa da eta, az kenik, % 4 Asiakoa.
Etorkin adingabeen kolektiboak, orokorrean, zenbaki absolutuetan
goranz ko joera izateaz gain, nazio-jatorriari dagokionez, aniztasuna ere
goran tz doa, arestian adierazi den bezala. Ezaugarri hori bera azal tzen da
a tzerritar jatorria duten eta 2005/2006 ikasturtean euskal ikaste txeetan
matrikulatuta dauden ikasleen prolari dagokionez. 18. grakoan ikus dai-
tekeenez, Kolonbiatik etorritako ikasleak sailkapenaren buru dira, guztiz-
koaren % 16 baitira
10
. Ondoren, uniber tsitateaz kanpoko araubide orokorre-
ko irakaskun tzetako ikasleen kolektiboa, ekuadortar jatorrikoa, dago (% 12),
17. Grakoa
Euskal ikaste txeetan dauden ikasle etorkinak, jatorriko kontinente nagusien
arabera. 2005/06 ikasturtea (Ehunekoak)
Europa
% 17
Afrika
% 15
Asia
% 4
Amerika
% 64
10
Euskal Sozialistak Taldeko legebil tzarkide Isabel Cela Diguez andreak Hez kun tza,
Uniber tsitate eta Ikerketa sailburuari idaz ki bidez eran tzuteko egindako galderatik ateratako da-
tuak. Galdera a tzerritar jatorriko ikasleei buruz koa da. 2006ko mar txoaren 30eko eran tzuna,
urte bereko mar txoaren 1eko datuekin.
49
Marokotik etorritako ikasleen kolektiboa, aldiz, hirugarren postuan dago
(% 9), eta horren ondoren, oso gertu, boliviarren kolektiboa dago (% 8). As-
koz urrunago, bosgarren postuan, errumaniar jatorriko ikasleak daude (% 6),
argentinar, brasildar edo portugaldar jatorriko ikasleek osa tzen duten taldea
baino ehuneko bi puntu gorago, (horietako talde bakoi tza ikasle etorkinen
% 4 inguru da). Ondoren, txinatik, Venezuelatik, Dominikar Errepublikatik,
Errusiatik, Perutik, Kubatik eta abarretatik etorritako ikasleak daude sailka-
pen horretan.
18. Grakoa
A tzerritar ikasleen jatorriko herrialde nagusiak EAEn. 2005/06 ikasturtea
(Balio absolutuak eta ehunekoak)
0 500 1.000 1.500 2.000 2.500
Venezuela
Portugal
Argentina
Brasil
Bolivia
Txina
Errumania
Ekuador
Maroko
Kolonbia
291 (% 2)
397 (% 3)
546 (% 4)
575 (% 4)
604 (% 4)
826 (% 6)
1.113 (% 8)
1.189 (% 9)
1.601 (% 12)
2.246 (% 16)
Ikasle etorkinen dinamismoaren eta goran tz egiten ari den anizta-
sunaren adibide garbia az ken ikasturtean ikus dezakegu; izan ere, jatorriko
hamar nazionalitate nagusiek Espainiako estatuaren mugetatik kanpoko
beste toki ba tzuetatik etorritako hamar ikasletik zazpi baino ez dituzte bil-
tzen. Bestalde, az ken hiru ikasturte hauetan euskal ikasgeletan kolonbiar
jatorriko ikasleen presen tzia nabarmen hazi bada ere (% 67), eta orain-
dik ere lehen postuan dauden arren, a tzerritar ikasleei dagokienez, jai tsi
50
egin da garran tzi erlatiboa (guztiz koan % 23 izatetik egungo % 16 iza-
tera igaro baitira). Jatorriko beste bi nazionalitate nagusiek ere, hau da,
ekuadortarrak edo marokoarrak, joera bera dute. Halaber, adieraz dezake-
gu, a tzerritar ikasleen nazionalitateen sailkapen hau duela hiru ikasturte-
koarekin aldera tzen badugu, jatorriko lehenengo hiru herrialdeek bakarrik
(Kolonbia, Ekuador eta Maroko) lortu dutela beren postuari eustea; gai-
nerakoak, ordea, postuz aldatu dira (nahiz eta termino absolutuetan haz-
kundeak garran tzi tsuak izan) eta orain arte nabarmendu ez den nazionali-
tate batek boliviarra hiru urteko denboraldi labur horretan laugarren
postuan egotea lortu du.
Lurralde Historikoen arabera, a tzerritar jatorriko ikasle etorkinen artean
jatorriko herrialde garran tzi tsuenak honako hauek dira Araban: Kolonbia,
Maroko, Ekuador, Portugal, Brasil eta Errumania. Biz kaiari dagokionez, Ko-
lonbiatik etorritako ikasleak daude sailkapen horren lehenengo postuan,
ondoren Boliviatik, Ekuadortik, Errumaniatik, Marokotik eta Brasildik eto-
rritakoak daude. Eta, az kenik, Gipuz koaren kasuan, a tzerritar jatorriko ikas-
leen talde ugariena Ekuadorkoa da, ondoren, Marokokoa, Kolonbiakoa, Ar-
gentinakoa, Portugalekoa eta Errumaniakoa da.
Jatorriko nazionalitatea garran tzi tsua da, baina badaude nazionalitateari
loturiko beste aldaera ba tzuk ere, hala nola hiz kun tza, bereziki garran tzi tsua
hez kun tza-lanari aurre egiteko. Ildo horretatik, aipatu behar da a tzerritar ja-
torriko hamar ikasletik gu txi gorabehera seik ozialki onartutako eta euskal
hez kun tza-sisteman erabil tzen diren bi hiz kun tzetako bat, hau da, gaztela-
nia
11
hi tz egiten dutela; gainerako % 40ak, ordea, Euskal Autonomia Erkide-
goko bi hiz kun tza ozialak euskara eta gaztelania ikasi beharko ditu. Az-
ken talde horretan, bestalde, ama-hiz kun tzen aldaera asko daude, eta horien
artean arabiera, portugesa, errumaniera, txinera eta abar nagusi tzen dira.
1.3.3. Ikasle etorkinen banaketa, euskal ikaste txeen arabera
Uniber tsitateaz kanpoko euskal irakaskun tza arautu gabeak 860 ikaste txe
ditu. Horietatik 521 (% 61, alegia) titulartasun publikokoak dira, hau da, Eus-
ko Jaurlari tzaren Hez kun tza, Uniber tsitate eta Ikerketa Sailarenak, eta oroko-
11
Hori adierazten du, an tza, ikasle horien jatorri latinoamerikarrak; nolanahi ere, horrek ez
du esan nahi kontuan hartu beharreko alderik ez dagoenik erabilerari begira.
51
rrean sare publikoa deiturikoa osa tzen dute. Eta gainerako 339 ikaste txeak
(% 39, alegia) titulartasun pribatukoak dira. Ikaste txe horiek guztiak itun-
duak direnez gero
12
orokorrean itundua deituriko sarea osa tzen dute.
Biz kaia da ikaste txe gehien duen Lurralde Historikoa (434, hau da,
% 50), ondoren Gipuz koa dago (310 ikaste txe dituela, hau da, % 36) eta
Araba (116 ikaste txerekin, ho ts, % 14). Hiru Lurralde Historikoetan, ikaste-
txe pribatuen kopurua titulartasun publikoko ikaste txeen kopurua baino
txikiagoa da. Az ken horiek, bestalde, Araban dute garran tzi erlatibo handie-
na (% 68; Biz kaian eta Gipuz koan, aldiz, % 60 eta % 58, hurrenez hurren).
Ikaste txe pribatuek, ordea, presen tzia erlatibo handiagoa dute Gipuz koan
(% 42; Biz kaian eta Araban, aldiz, % 40 eta % 32, hurrenez hurren).
EAEko ikaste txeen hiru laurdenak har tzen ditu jada bere ikasgeletan
a tzerritar ikasleak. A tzerritar jatorriko ikasleak dituzten 646 ikaste txe horie-
tatik, % 64 sare publikokoa da eta gainerako % 36a ikaste txe pribatu itun-
duetakoa da. Beste era batera esanda: titulartasun publikoko ikaste txeen
% 80ko ikasgeletan daude matrikulatuta jada a tzerritar jatorriko ikasleak,
baita sare pribatu itunduko ikaste txeen % 68tan ere.
Baina ikasle etorkinak dituzten ikaste txeen kopurua zein den baino
garran tzi tsuagoa da nabarmen tzea prol hori duten ikasleen kon tzentrazioa
ikasgela horietan eta, horretarako, ikaste txe bakoi tzean dagoen ikasle etor-
kinen presen tzia bertako ikasleen presen tziarekin alderatuko dugu.
Ildo horretatik, interesgarria da jakitea 2005/2006 ikasturtean, ikaste txe
publikoek hartu dutela EAEn uniber tsitateaz kanpoko araubide orokorreko
ikasketak egiten ari diren eta a tzerritar jatorriko ikasleen % 68; ikaste txe
pribatu itunduek, aldiz, beste herrialde ba tzuetatik etorritako ikasle guztien
% 32 hartu dute
13
. Banaketa hori agerian jarri zen aurreko ikasturteetan ere,
eta oso gu txi aldatu da, nahiz eta ikasle kolektibo horren haz kundea, termi-
no absolutuetan, garran tzi tsua izaten ari den.
Hiru Lurralde Historikoak, bakoi tza bere aldetik, har tzen baditugu
kontuan, gai honi dagokionez, nabarmen tzekoa da termino erlatiboetan
12
Hori adierazten da Eusko Jaurlari tzaren Hez kun tza, Uniber tsitate et ikerketa Sailaren
Hez kun tza Ikuskari tzak egindako EAEko ikasle etorkinen eskola tzeari buruz ko azterlana eta
azterketa. 2002/03 ikasturtea deituriko lanean.
13
Titulartasun publikoko ikaste txeek, ai tzitik, Autonomia Erkidego honetako ikasle guz-
tien % 49 har tzen dute, titulartasun pribatu itunduko ikaste txeetan, berriz, dauz katen ikasleen
% 51 har tzen dute.
52
8. Taula
Ikasle etorkinen banaketa EAEn eta bertako Lurralde Historikoetan, ikaste txearen
titulartasunaren arabera. 2005/06 ikasturtea (Balio absolutuak eta ehunekoak)
Ikaste txeak
EAE Araba Biz kaia Gipuzkoa
Etorkinak % Etorkinak % Etorkinak % Etorkinak %
Publikoak 9.461 68,2 2.221 79,8 5.396 70,1 1.844 54,4
Pribatu
itunduak
4.414 31,8 563 20,2 2.304 29,9 1.547 45,6
Guztira 13.875 100 2.784 100 7.700 100 3.391 100
Ehunekoa 100 20,1 55,5 24,4
9. Taula
Ikasle etorkinen bilakaera EAEn, eskola-sareen arabera. 2002-2006 urteak
(Balio absolutuak eta ehuneko bertikalak)
Ikaste txeak
2002-03 ikasturtea 2003-04 ikasturtea 2004-05 ikasturtea 2005-06 ikasturtea
Publikoak 4.180 70 6.042 70 7.839 68 9.461 68
Pribatu
itunduak
1.775 30 2.605 30 3.676 32 4.414 32
Guztira 5.955 100 8.647 100 11.515 100 13.875 100
a tzerritar jatorriko ikasleen matrikulazioa gailen tzen dela Arabako titular-
tasun publikoko ikaste txeetan (% 80, titulartasun pribatuko ikaste txe itun-
du batean, ordea, % 20 dago matrikulatuta), baita Biz kaian ere (% 70 sare
publikoan, % 30, aldiz, sare itunduan). Gipuz koako Lurralde Historikoan,
ordea, joera orekatuagoa da; izan ere, Lurralde horretako ikasle etorkinen
% 54 sare publikoko ikaste txeetan dago eskolatuta, gainerako % 46a, ordea,
sare pribatu itunduan.
Baina, lehen adierazi dugun bezala, ikasle etorkinen matrikulazioa
titulartasun publikoko edo pribatuko ikaste txeetan nabarmenagoa iza-
tearen adierazle hobea izango da, beharbada, ikasle horien presen tziaren
53
19. Grakoa
Ikasle etorkinen banaketa, Lurralde Historikoaren eta ikaste txearen
titulartasunaren arabera. 2005/06 ikasturtea (Ehuneko bertikalak)
Publikoa Itundua
80
70
54
68
32
46
30
20
0
20
40
60
80
100
Araba Bizkaia Gipuzkoa EAE
kontzentrazio-maila zenbait ikaste txetan; izan ere, az ken bolada hone-
tan maiz hi tz egiten da gehiegiz ko taldeka tzeaz, baita euskal lurraldeko
ikaste txe jakin ba tzuetan ikasle etorkina ghettiza tzeko dagoen arriskuari
buruz ere.
A tzerritar jatorriko ikasleen kolektiboa Autonomia Erkidego honetako
ikasle guztien % 4,27 da. Ehuneko hori oso ikaste txe gu txik gaindi tzen dute
(hain zuzen ere, hamar ikaste txetik zazpitan ikasle etorkinen kon tzentrazioa
% 5etik beherakoa da). Lurralde Historikoen arabera, Gipuz koan dago ikasle
etorkinik gabeko edo % 5etik beherako presen tzia duten ikaste txeen propor-
tzio handiena (% 79); ai tzitik, egoera berean daude Biz kaiko ikaste txeen
% 67 eta Araban daudenen % 59.
Bestalde, euskal ikaste txeen bosten batean a tzerritar ikasleen presen tzia,
2005/06 ikasturtean, % 5etik % 15era bitartekoa da eta, zalan tzarik gabe,
askoz garran tzi tsuagoa da hez kun tza-helburuak lor tzeko dituen ondorioen-
gatik. Ikaste txe horietako beste hamarren batean (% 9) ikasle etorkinen kon-
tzentrazioa ikasle guztien % 15etik gorakoa da (sare publikoko 64 ikaste txe
eta sare pribatuko 18).
Egoera hori, ordea, oso desberdina da hiru Lurralde Historikoetan. Hain
zuzen ere, Arabako ikaste txeen ia laurdenetako (% 23, hain zuzen ere) ikas-
54
10. Taula
EAEko ikaste txeen sailkapena, ikasle etorkinen ehunekoaren arabera, ikasle
guztiekin alderatuta. Guztiz koa eta Lurralde Historikoak. 2005/06 ikasturtea
(Balio absolutuak eta ehuneko bertikalak)
Ikasle etorkinen %-a,
ikasle guztiekiko
EAE Araba Biz kaia Gipuz koa
Ikaste txe
kopurua
%
Ikaste txe
kopurua
%
Ikaste txe
kopurua
%
Ikaste txe
kopurua
%
Ikasle etorkinik gabe
Ikaste txe publikoak
Ikaste txe pribatuak
214
106
108
25 29
17
12
25 104
45
59
24 81
44
37
26
% 5etik beherako %-a
393
224
169
46 39
24
15
34 189
106
83
43 165
94
71
53
5-10 bitarteko %-a
120
89
31
14 15
11
4
13 69
54
15
16 36
24
12
12
10-15 bitarteko %-a
51
38
13
6 6
4
2
5 29
23
6
7 16
11
5
5
% 15-% 20 bitarteko %-a
26
18
8
3 6
4
2
5 14
10
4
3 6
4
2
2
20tik gorako %-a
56
46
10
6 21
19
2
18 29
24
5
7 6
3
3
2
Guztira 860 116 434 310
geletan dagoen ikasle etorkinen kopuruari dagokionez, ikaskide naziona-
len kopuruarekin alderatuta, % 15 baino gehiago dira. Ikaste txe horiek sare
publikokoak dira argi eta garbi (23; ikaste txe itunduak, berriz, 4 bakarrik).
Zirkunstan tzia hori bera gerta tzen da Biz kaiko ikaste txeen % 10etan (34 sare
publikokoak eta 9 sare pribatukoak) eta Gipuz koako % 4tan (az ken eremu
geograko horretan hurbil tzen da gehien egoera horretan dauden ikaste-
txeen kopurua, titulartasuna publikoa izan 7 ikaste txe, edo pribatua
izan 5 ikaste txe.
55
20. Grakoa
Ikasle etorkinen kon tzentrazioa EAEko ikaste txeetako ikasle guztiekiko, hez kun tza-
sareen arabera. Guztiz koa eta Lurralde Historikoak. 2005/06 ikasturtea
(Ehuneko bertikalak)
26
25
28
53
52
55
12
13
9
5
6
4
2 2 2
2 2
2
25
20
32
46
43
50
14
17
9
6
6
9
7
4
4
2
3
0
20
40
60
80
100
EAE EAE
Pub.
EAE
Prib.
3
0
20
40
60
80
100
Araba Araba
Pub.
Araba
Prib.
0
20
40
60
80
100
Bizkaia Bizkaia
Pub.
Bizkaia
Prib.
0
20
40
60
80
100
Gipuzkoa Gipuzkoa
Pub.
Gipuzkoa
Prib.
25
22
33
34
30
41
13
14
11
5
5
5
5
5
5
18
24
5
24
17
34
43
40
48
16
21
9
7
9
4
4
7
9
3
2
3
Etorkinik gabe %< 5 %5-10
%10-15 %15-20 %20
56
1.3.4. Ikasle etorkinen banaketa, eskola-etapen arabera
Ikasle etorkin horiek egiten ari diren eskola-etapa kontuan hartuta, esan
dezakegu hamarretik lau Lehen Hez kun tzan (% 43) daudela; % 18 oraindik
ez dago derrigorrez eskola tzeko adinean eta Haur Hez kun tzan dago; a tzerritar
ikasleen laurdena baino zer txobait gehiago (% 28) Derrigorrez ko Bigarren
Hez kun tzako ikasketak egiten ari da; goi-mailako eskola tze-etapetan, aldiz,
presen tzia nabarmen murrizten da: Ba txilergoko mailetan ikasle a tzerritarren
% 8 baino ez dago eta Heziketa Zikloetan % 3 besterik ez.
Ikasleen guztiz koari dagokionez, ikasle etorkin gehienak Lehen Hez-
kun tzako (guztiz koaren % 5,9 osa tzen du) eta Derrigorrez ko Bigarren Hez-
kun tzako (% 5,4) mailetan daude, ondoren, Ba txilergoko (% 3,3) eta Haur
Hez kun tzako mailetakoak daude (% 3), eta a tzerago Lanbide Heziketakoak;
oraindik ere hor bil tzen da gaur egun a tzerritar ikasle gu txien, ikastaro ho-
rietako ikasle guztien % 1,2 dira soil-soilik.
Bestalde, a tzerritar ikaslearen hez kun tza-etapa eta ikaste txearen titularta-
suna ain tzat hartuta, ikusten da ikasleen kolektibo horren presen tzia, maila
guztietan, askoz ere handiagoa dela sare publikoko ikaste txeetan sare itun-
duetan baino. Horrela bada, Hez kun tza Sailaren datuen arabera, 2005/06
ikasturtean, haur Hez kun tzan dauden a tzerritar ikasleen % 73 sare pu-
blikoan matrikulatu da, % 27, aldiz, sare pribatuan. Lehen Mailako Ikasketak
21. Grakoa
Ikasle etorkinen banaketa EAEn, eskola-etapen arabera.
2005/06 ikasturtea (Ehunekoa)
Haur Hezkuntza
% 18
LH
% 3
Batxilergoa
% 8
Lehen
Hezkuntza
% 43
DBH
% 28
57
22. Grakoa
Ikasle a tzerritarren banaketa, Lurralde Historikoaren arabera.
2005/06 ikasturtea (Ehuneko bertikalak)
Araba Bizkaia Gipuzkoa
Haur Hezkuntza Lehen Hezkuntza DBH Batxilergoa LH
15
20
14
42
45
43
30
27
28
11
5
9
3 2
6
0
20
40
60
80
100
23. Grakoa
EAEn eskolatutako ikasle etorkinak, hez kun tza-mailen eta ikaste txearen
titulartasunaren arabera. 2005/06 ikasturtea (Ehuneko bertikalak)
Haur Hezkuntza Lehen Hezkuntza DBH Batxilergoa LH
Publikoa Itundua
73
69
62
76
63
27
31
38
24
37
0
20
40
60
80
100
egiten ari diren ikasleen artean, % 69 maila horretan dago titulartasun pu-
blikoko ikaste txe batean, % 31, berriz, ikaste txe pribatu itundu batean dago.
Derrigorrez ko Bigarren Hez kun tza edo Lanbide Heziketan ikasten ari diren
a tzerritar ikasleen kopurua orekatuagoa da. Maila horiei dagokienez, adie-
razitako ikasleen % 62 ikaste txe publikoetan dago, gainerako % 38a, berriz,
58
titulartasun pribatu itunduko ikaste txe batean. Az kenik, Ba txilergoari da-
gokionez, hor dago orekarik handiena: a tzerritar ikasleen hiru laurdenak
baino gehiagok ikaste txe publiko batean ikasten du eta laurden batek ere ez
du ikaste txe itundu batean ikasten.
1.3.5. Ikasle etorkinen banaketa, hiz kun tza-ereduaren arabera
Ikasle etorkinen ia erdia (hain zuzen ere, % 49,4) A ereduan matriku-
latuta dago (gaztelania da irakas-hiz kun tza eta euskara irakasgai bat baino
ez). Laurden bat baino zer txobait gehiago (% 27,6) B ereduan matrikulatuta
dago (irakaskun tza-hiz kun tzak gaztelania eta euskara dira, erdibana); D ere-
duan (euskara da irakas-hiz kun tza) matrikulatutako a tzerritar kolektiboa,
aldiz, txikiena da (% 23). Beste herrialde ba tzuetatik etorritako ikasleen hez-
kun tza-ereduaren aukeraketak ez dauka zerikusirik Autonomia Erkidego ho-
netako ikasle guztiek aukera tzen dutenarekin; izan ere, gehienek D eredua
aukera tzen dute (% 51), A eredua edo B eredua, aldiz, % 25ek eta % 23k
aukera tzen dute, hurrenez hurren. Az ken lau urte hauetan, ordea, A ere-
duan matrikulatutako a tzerritar ikasleen ehunekoa % 8 jai tsi da; ikasle ho-
rien presen tzia D ereduan, ordea, ia % 6 hazi da.
24. Grakoa
Ikasle etorkinen banaketa EAEn, hez kun tza-ereduaren arabera.
2005/06 ikasturtea (Ehunekoak)
D eredua
% 23
A eredua
% 49
B eredua
% 28
59
11. Taula
Ikasle etorkinen eskola tzearen bilakaera EAEn, hiz kun tza-ereduen arabera.
2002-2006 urteak (Balio absolutuak eta ehunekoak)
Ikaste txeak
2002-2003
ikasturtea
2003-2004
Ikasturtea
2004-2005
Ikasturtea
2005-2006
Ikasturtea
A eredua 3.447 57,9 4.673 54,0 5.942 51,6 6.959 49,4
B eredua 1.467 24,6 2.364 27,0 3.178 29,9 3.827 27,6
D eredua 1.041 17,4 1.590 19,0 2.395 20,8 3.189 23,0
Guztira 5.955 100 20,1 100 11.515 100 13.875 100
Ikaste txearen titulartasuna eta hez kun tza-eredua kontuan hartuta, 25. gra-
koan bil tzen denez, nabarmena da ikaste txe publiko batean matrikulatu-
tako a tzerritar jatorriko ikasleen erdiak baino zer txobait gehiago (% 53)
A ereduan matrikulatuta egotea; % 44k, ordea, aukera tzen du gaztelania iza-
tea irakas-hiz kun tza titulartasun pribatu itunduko ikaste txeetan. Bestalde,
ikaste txe publikoetan matrikulatutako gainerako ikasle etorkinak an tzera
bana tzen dira B eta D ereduetan (% 21 eta % 26, hurrenez hurren), ikaste txe
itunduetan, ordea, ikasleen presen tzia B hez kun tza-ereduan (% 41) D ere-
duan baino handiagoa da (% 15). Az ken batean, sare publikoko ikaste txeek
askoz maizago matrikula tzen dituzte, termino erlatiboetan, ikasle etorkinak
A eta D ereduetan sare itundukoek baino. Az ken ikaste txe horietan, ordea,
B ereduaren garran tzi erlatiboa askoz handiagoa da titulartasun publikokoe-
tan baino.
Halaber, ikasle etorkinen biztanleriak aukeratutako ikaste txearen titu-
lartasunaren eta hez kun tza-ereduaren arabera, alde nabarmenak daude hiru
Lurralde Historikoetan, ondoren azalduko denaren arabera.
Arabako Lurralde Historikoan A eredua nagusi tzen da argi eta garbi (% 75),
bai sare publikoan matrikulatutako ikasle etorkinei dagokienez (% 75), bai
sare pribatu itunduan matrikulatuta daudenei dagokienez (% 73). B ere-
duak, bestalde, Lurralde Historiko horretan ikasten ari diren a tzerritar ikas-
leen % 20 besterik ez du bil tzen (eredu horren presen tzia handiagoa da titu
lartasun pribatu itunduko ikaste txeetan ikasten duten a tzerritarren artean
60
25. Grakoa
EAEn eskolatutako atzerritar ikasleak, ikaste txearen titulartasunaren eta
hez kun tza-ereduaren arabera. 2005/06 ikasturtea (Ehunekoak)
Publikoa Itundua EAEn, guztira
A eredua B eredua D eredua
53
44
49
21
41
28
15
26
23
0
10
20
30
40
50
60
% 25 titulartasun publikoan ikasten dutenen artean baino % 19).
Eta D ereduak, bestalde, Lurralde horretako a tzerritar jatorriko ikasleen % 5
besterik ez du bil tzen, eta sare pribatu itunduko ikaste txeetan ia-ia ez dago
horren presen tziarik (ikaste txe horietan matrikulatutako a tzerritar ikasleen
% 2ek bakarrik aukeratu du eredu hori, Arabako sare publikoan matrikula-
tuta dauden % 6k aukeratu du, ordea).
Araban bezalaxe, nahiz eta garran tzi erlatiboa txikiagoa izan, matriku-
lazioari dagokionez, Biz kaiko Lurralde Historikoan nagusi tzen den hiz kun-
tza-eredua irakas-hiz kun tza gaztelania bakarrik erabil tzen duena da. Horrela
bada, ikasle etorkinen % 53 daude matrikulatuta A ereduan, eta titularta-
sun publikoko eta itunduko ikaste txeen artean ez dago alde nabarmenik.
Biz kaian, bestalde, a tzerritar ikasleen % 24 dago matrikulatuta B ereduan
irakas-hiz kun tzak euskara eta gaztelania dira eta garran tzi erlatiboa han-
diagoa da titulartasun publiko itunduko ikaste txeetan (a tzerritar jatorriko
ikasleen % 37k aukera tzen du eredu hori) sare publikokoetan baino (% 18ra
jai tsi da horietan). Bestalde, Lurralde horretan irakas-hiz kun tza euskara
bakarrik izatea ho ts, D eredua da, oraingo honetan ere, gu txien heda-
tzen den erabilera biztanleria etorkinaren artean; izan ere, ikasleen kolekti-
bo honen % 23 inguru matrikula tzen da, eta horren garran tzi erlatiboa are
61
26. Grakoa
Lurralde Historiko bakoi tzean eskolatutako a tzerritar ikasleak, ikaste txearen
titulartasunaren eta hez kun tza-ereduaren arabera. 2005/06 ikasturtea (Ehunekoak)
Publikoa Itundua Guztira
Publikoa Itundua Guztira
Publikoa
Itundua
Guztira
A eredua B eredua A eredua
ARABA
BIZKAIA
GIPUZKOA
40
60
80
0
20
40
60
80
0
20
40
60
80
0
20
75
73
75
20
25
19
5
6
2
53 52
54
24
37
18
23
28
11
17
15
18
45
58
36
38
46
27
62
inportanteagoa da titulartasun publikoko ikaste txeetan (% 28) titulartasun
pribatu itundukoetan baino (% 11).
Gipuz koa da, bestalde, EAE orokorrean hartuta ikasle etorkinek aukera-
tzen duten matrikulazio-perletik, hiz kun tza-ereduen arabera, gehien
alden tzen dena. Gipuz koan A eredua da ikasle etorkinek gu txien aukera-
tzen duten eredua (% 17) a tzerritar jatorriko ikasleak matrikulatuta dauden
ikaste txe mota kontuan hartu gabe (ikaste txe publiko batean daudenen % 18
eta ikaste txe itundu batean daudenen % 15), segur asko Lurralde horretan
eredu horren eskain tza txikiagoa delako. D ereduak, ordea, garran tzi erlati-
bo handiagoa har tzen du Gipuz koan; izan ere, a tzerritar jatorriko ikasleen
% 38 dago matrikulatuta eredu horretan (horren garran tzi erlatiboa handia-
goa da titulartasun publikoko ikaste txeetan % 46 titulartasun pribatu
itundutakoetan baino % 27). B eredua dago, bestalde, lehenengo postuan
Lurralde honetan, ikasle etorkinen % 45 baitago eredu horretan matrikula-
tuta; nolanahi ere, alde handiak daude ikaste txearen tiitulartasunaren ara-
bera. Horrela bada, B eredua da nagusi a tzerritik etorritako eta sare pribatu
itunduan matrikulatutako ikasleen artean (% 56); sare publikoan, ordea,
aukera tzen den bigarren eredua da (% 36k aukera tzen du) D ereduan ma-
trikulatutakoen kopurua handiagoa baita argi eta garbi.
1.3.6. Ikasle etorkinen banaketa, matrikulazioaldiaren arabera
Kon tzentrazioarekin batera, eta horrekin erlazionaturik, ikasle etorki-
nen eskola tzea jorra tzerakoan dauden arazo nabarmenetako bat honako
hau da zalan tzarik gabe: ikasturtea hasi ondoren eskolara tzea, gai hori be-
reziki garran tzi tsua da a tzerritar ikasleen presen tzia oso garran tzi tsua den
ikaste txeetan, hez kun tza-baliabideen eta- jardueraren plangin tza eta anto-
lamendua oztopa tzen duelako.
Egoera horri dagokionez, Hez kun tza, Uniber tsitate eta Ikerketa Sailak
askotan adierazi du a tzerritar ikasleak sare publikoko ikaste txeetan beran-
du sar tzeak eragin handiagoa duela
14
, zeren sare pribatuko ikaste txe itun-
duetako ikasleak ikasturtearen hasieratik baitaude beteta, batez ere Haur
14
Hez kun tza Ikuskari tzak 2002/2003 ikasturterako egindako azterlan zeha tzaren arabera,
Eusko Jaurlari tzaren mendean dagoen sareko ikaste txeetako hamar ikasletik hiru ikasturtea ha-
sitakoan txerta tzen dira ikasgeletan; ikaste txe pribatu itunduetan, ordea, ikasturtean berandu
txerta tze horrek hamar a tzerritar ikasleen artetik biri eragin zien.
63
Hez kun tzako eta Lehen Hez kun tzako mailetan
15
, betiere hez kun tza-maila
horietarako ezar tzen den ratioaren arabera. Egoera horri dagokionez, Sai-
lak honako azalpen hau ere ematen du: a tzerritar familia gehienek nahiago
dute beren seme-alabak ikaste txe publiko batean eskolatu, zeren haien iri-
tziz, ikaste txe pribatu itunduetan eskola tzeak eragiten duen kostua haien
ahalmenetik kanpo baitago.
Hori horrela izanik ere, gai hau garran tzi tsua eta eztabaidagarria da, eta
interesgarria izango li tzateke gaian sakon tzea; izan ere, nahiz eta aldagai
horiek izan, jakin ere badakigu beste ba tzuek zeresan handia dutela, esate
baterako seme-alabak beren seme-alabekin eskolatu nahi izateak, ikas-
le etorkinak ondo arta tzen dituzten edo lagun tza-eskola onak dituzten
ikaste txeei buruz ahotik ahora emandako informazioek, ikaste txe itun-
duetan eskola tzeko baldin tzen berri ez izateak (doako irakaskun tza, erli-
jio-eskolak ez jaso tzeko aukera izateak eta abar), zenbait ikaste txek hi tzez
bazter tzeak eta beste ba tzuetara bidera tzeak, bertako ikasleek alde egiteak
etorkinen presen tziagatik eta abar (Blanco Puga, 2002: 321). Horrek guztiak
eragin dezake, eta egiaz hori gerta tzen ari da, Euskal Autonomia Erkidegoko
zenbait ikaste txetan a tzerritar ikasleen gehiegiz ko kon tzentrazioa.
Lan hori hainbat arlotatik garatu behar da, jakina, baina puntu hone-
tan onartu behar da Eskola tze Ba tzordeak zeregin garran tzi tsua duela. Ba-
tzordeak zeresan handia izango du, bereziki ikasturtea hasitakoan txerta tzen
diren ikasleei ikaste txea emateko garaian, une horretan baitute erabaki tzeko
ahalmen handiena. Izan ere, ikasle mota hori zenbait ikaste txetan gehiago
ez kon tzentra tzeko politika bat garatu behar da Euskadiko ikasle guztien tzat
aurreikusitako hez kun tza-helburuak lortu ahal izateko, nahiz eta onar tzen
dugun politika hori proposa tzeko eta aplika tzeko zailtasunak daudela, eta
familia ba tzuek gai tze tsi egiten dutela.
Bestalde, berandu matrikula tzeari buruz ko datu horiek ikusita, Eusko
Jaurlari tzaren Hez kun tza, Uniber tsitate eta Ikerketa Sailak onar tzen du ba-
liabideak materialak nahiz per tsonalak emateko malgutasuna ahalbide-
tzen duten formulak bilatu behar direla, batez ere titulartasun publikoko
15
Gipuz koako Lurralde Historikoan, ordea, ikaste txe pribatu itunduetan matrikula tzeko
aukera handiagoa eskain tzen zaie ikasturtea hasitakoan txerta tzen direnei. Izan ere, Haur Hez-
kun tzako eta Lehen Hez kun tzako ikaste txe publiko gu txi dagoenez Donostian, Eskola tze Ba-
tzordeak beste ikaste txe pribatu itundu horietara bideratu behar ditu nahitaez eskaerak.
64
ikaste txeei emateko, horiek baitira a tzerritar ikasleen eskaera gorabehera tsua
jaso tzen dutenak batez ere. Horrela bada, hainbat ikaste txetako Zuzendari-
tzaren zenbait kexen berri eman da. Zuzendari tza horiek sala tzen dute
a tzerritar ikasleak ikasturtean zehar iristen direnez gero, baliabide urriak
dituztela, zeren pedagogia-antolamendua ikasturtearen hasieran ezar tzen
baita. Hortaz, honako aldagai garran tzi tsu hauek hartu beharko dira kon-
tuan: a tzerritar ikasle kopurua ikasle guztiekin alderatuta, irailaz geroztik
sartu diren ikasleen kopurua edo ikasturtearen hasieran ikasgeletan dagoen
saturazio-maila. Ildo horretan dagoeneko aurreratu da ikasketetarako lagun-
tzei eta eskola-jangelarako lagun tzei dagokienez.
Gure gizartean, eskola tze-adinean dauden etorkinen presen tziaren bi-
lakaera ez ezik etorkin horiek Euskadiko ikaste txeetan txerta tzeko ezaugarri
nagusiak gaingiroki deskribatu ondoren, lege- eta arau-esparrua ere hartuko
dugu ain tzat, horren arabera gara tzen baita eskola tze-prozesu hori Euskal
Autonomia Erkidegoan.
65
II
Aniztasunarekiko arreta: historia
eta gaur egungo egoera
Etengabe etor tzen dira etorkinak gure ikaste txeetara, eta gainera, gero eta
gehiago, horregatik, hez kun tza-politika deni tzeko beharra planteatu da,
egoera berri horri behar bezala eran tzun ahal izateko. Behar horrek ikaste-
txe guztiei eragiten die, eta bereziki, titulartasun publikoa dutenei, zentro
horietan bil tzen baita, aurreko kapituluan adierazi den moduan, a tzerriko
biztanleria eskolatu gehiena. Horietako asko prekarietate sozioekonomiko
handiko egoeran daude.
Horregatik, kapitulu honetan, biztanle etorkinen hez kun tzaren eta
eskola tzearen inguruan dauden planteamenduek Estatukoak zein Euskal
Autonomia Erkidegokoak az ken hamarkadetan izan duten bilakaerari
erreferen tzia egiten dion lege-esparruaren inguruan ibilbide labur bat egin-
go dugu.
2.1. Hez kun tza politika eta immigrazioa Espainiako Estatuan
Jarraian Estatuko hez kun tza-politikaren lege-esparruaren alderdi nagu-
siak nabarmenduko ditugu, hez kun tzarako eskubideari eta immigrazioari
dagokienez.
2.1.1. Hez kun tzaren Lege Orokorra
Gaur egun, kultura-aniztasunak diber tsitatearen hez kun tzari buruz ko
hi tzaldia monopolizatu duela dirudi, baina Siguan-ek (1998: 42) dioen
moduan, ikasle etorkinak gure ikaste txeetan sar tzeko Espainiako Estatuak
ANIZTASUNAREKIKO ARRETA: HISTORIA ETA GAUR EGUNGO EGOERA
66
harturiko neurriak, Europako beste herrialde ba tzuetan bezala, zailtasun
bereziak dituzten ikasleei zuzenduriko arretaren korronte zaharraren es-
parruan bil tzen dira. Horren hasiera hirurogeita hamarreko hamarkadan
ezar dezakegu, Hez kun tzako Lege Orokorraren (1970) garaian hain zuzen.
Ordura arte, urritasun siko, psikiko eta zen tzumenez koak zituzten ikas-
leak zentro berezietan eskola tzen ziren. Lege berri horrek ikasle horiek,
ahal zen neurrian, hez kun tza-sistema arruntean integra tzea proposa tzen
zuen hez kun tza berezirako bitartekoen eta beharrez ko langileen lagun-
tzarekin.
Urte gu txi ba tzuk geroago 1978ko Espainiako Konstituzioa onartu zen,
27. artikuluan hez kun tzarako eskubidea oinarriz ko eskubide tzat hartu zue-
larik.
12. Taula
1978ko Espainiako Konstituzioaren 27. artikulua, I. atalekoa,
oinarriz ko eskubide eta askatasun publikoei buruz koa
1. Guztiek dute hez kun tzarako eskubidea. Irakaskun tza-askatasuna aitor tzen
da.
2. Giza nortasuna oso-osorik gara tzea da hez kun tzaren helburua, betiere biziki-
detasunaren prin tzipio demokratikoak, eta oinarriz ko eskubideak eta askata-
sunak errespetatuz.
3. Botere publikoek gurasoei dagokien eskubidea berma tzen dute, hauen seme-
alabek heziketa erlijioso eta morala har dezaten, beraien uste sendoei dagokien
bezalaxe.
4. Oinarriz ko hez kun tza nahitaez ko eta doakoa da.
5. Botere publikoek berma tzen dute gizabanako guztien hez kun tza-eskubidea,
hez kun tzari buruz ko programazio orokorraren bidez, sektore interesdun guz-
tien parte-har tze eragingarriarekin eta ikaste txeak sortuz.
6. Per tsona siko eta juridikoei ikaste txeak sor tzeko askatasuna aitor tzen zaie,
konstituzio-prin tzipioei dagokien begirunearen barruan.
7. Irakasleek, gurasoek eta, hala denean, ikasleek ere, parte hartuko dute Admi-
nistrazioak fondo publikoekin ordaindutako ikaste txe guztien kontrol eta ku-
deaketan, legeak ezar tzen dituen mugekin.
8. Botere publikoek hez kun tza-sistema ikuskatu eta homologatuko dute, legeen
bete tzea berma dadin.
9. Botere publikoek lagun tza emango diete legez ko betekizunak dituzten ikaste-
txeei.
67
Konstituzio-agindu hori, konstituzioa egiteko prozesuan adosteko zaile-
netakoa eta eduki konplexua duena, hez kun tzarako eskubidea eta irakaskun-
tza-askatasuna batera diziplina tzen ditu. Doktrinaren sektore batek kritikatu
egiten du jarrera hori, esaten baitute irakaskun tza-askatasunak askatasun
publikoko izaera duela eta hez kun tzarako eskubidea, prestazio-eskubide so-
ziala dela, edo ia, hez kun tza-politikako prin tzipio hu tsa. Nolanahi ere, ba-
liabide urriak dituen gizarte batean guztiak dira halakoak bi alderdien
arteko osagarritasuna argia dela-eta konstituziogileek trataera bateratua
eman zieten. Bestela ezin izango li tzateke adierazitako adostasunera iri tsi,
ez kerrak ez bai tzion hez kun tzarako eskubidearen nagusitasunari uko egin
nahi, ezta eskuinak irakaskun tza-askatasunari ere (Torres, 1992: 591).
Adierazitako hez kun tzarako eskubidetik hasita zenbait egileren arabera
irakaskun tzarako edo heziketarako eskubidea izan beharko lukeena
16
hez-
kun tza-sisteman eginiko esku-har tzea arau tzen duen eskubidea dela esan
dezakegu, oinarriz ko irakaskun tzaren derrigorrez kotasunaren eta doakota-
sunaren berma tzaile gisa. Zen tzu horretan, botere publikoak eskolara joate-
ko adinean dauden per tsona guztiak hezi daitezen hala nahi badute be-
har adina ikaste txe publiko sor tzera, irakaskun tza estatutik programa tzera,
hez kun tza-sistema ikuska tzera eta homologa tzera behar tzen ditu, baita
ikaste txe pribatuei lagun tzak ematera ere.
Bestalde, Konstituzioan irakaskun tza-askatasuna gisa adierazten denak,
eta Giza Eskubideen Europako Auzitegiaren ustez hez kun tza-askatasuna ize-
na egokiago dihoakionak, gurasoei ematen die, erakunde publikoen aurrean,
beren seme eta alaben tzat haien sinesmenekin bat datorren prestakun tza
erlijioso edo morala aukera tzeko eskubide subjektiboa, horrela ikaste txe pu-
bliko edo pribatuetara bidaliz. Esparru horretan ikaste txe pribatuak sor tzeko
askatasuna aitor tzen da, baita horiek zuzendu eta, lehen ideiak eta orain
berez ko izaera gisa ezagu tzen dena emateko, hori publikoa eta nabaria
izango da, eta zentroko titularrek ezin izango dute modu arbitrarioan alda-
tu. Ikaste txeak sor tzeko askatasun horrek eta ideiek oinarriz ko eskubideak
dituzte muga gisa, batez ere katedra-askatasuna, eta prin tzipio konstituzio-
nalak, nahiz eta oinarriz ko eskubideak izan. Horregatik, botere publikoek
16
Giza Eskubideen Europako Auzitegiak irakaskun tza heziketa gisa defini tzen du eta hez-
kun tza sinismenen, ohituren eta balioen irakaskun tza moduan (1982-II-25 GEEAE, in Torres,
1992: 591).
68
egiaztatu dezakete eta egiaztatu egin behar dute ikaste txe pribatu horiek
ireki ahal izateko legez ko baldin tzak bete tzen dituztela (instalazioak, irakas-
leak, eta abar), baita haien ideiek ezarritako mugak errespeta tzen dituztela
ere. (Torres, 1992: 596).
Espainiako Konstituzioaren lehenengo artikuluak dio Espainiako Esta-
tua Zuzenbidez ko Estatu sozial eta demokratikoa dela, eta 9.2 eta 14. ar-
tikuluetan, berdintasuna prin tzipio politiko eta juridiko bezala bil tzen du,
hurrenez hurren. Horrela, 9.2 artikuluan adierazten denez Botere publikoei
dagokie inguruabar zeha tzak susta tzea, gizabanakoaren eta berak osa tzen di-
tuen taldeen askatasuna eta berdintasuna benetakoak eta eragingarriak izan
daitezen; oztopoak ken tzea, horiek haien osotasuna erago tzi edo zail tzen
badute; eta herritar guztien parte-har tzea erraztea, bai bizi tza politikoan,
baita ekonomia-, kultura- eta gizarte-bizi tzan ere. Berdintasun sozialaren
prin tzipio horrek botere publikoak behartuko ditu baldin tzak sor tzera eta
oztopoak ken tzera egiaz ko askatasun eta berdintasun eraginkorrak lor tzeko
per tsonek eta integra tzen direneko taldeek egiaz ko aukera-berdintasuna
izan dezaten, horren aurkako ekonomia-, kultura- eta gizarte-oztopoak ken-
duz (Aja, 1999: 80-81). 14. artikuluan berdintasun hori bil tzen da, honako
hau baitio: Espainiarrak legearen arabera berdinak dira, eta ezin da inolako
bereiz keriarik egin, jaio tza, arraza, sexu, erlijio, iri tzi nahiz bestelako ingu-
ruabar edo egoera per tsonal zein sozialak ain tzat hartuta. Helburu horiek
lor tzeko erakunde publikoek tarte zabala izango dute, baina hori lor tzeko
legegin tzako aparatuak, gobernuak eta administrazioak, eta epaileek parte
hartu beharko dute; eta betebehar bera izango dute Estatuak zein Autono-
mia Erkidegoek (ibid, 81).
Horregatik, ez da harrigarria 1970eko Hez kun tzako Lege Orokorra onar-
tu eta hamar urtera, Espainiako hez kun tza-sistemak, familia ekonomikoki
eta sozialki behar tsuetako ikasleen emai tza okerragoengatik arduratuta, zen-
bait ikaste txetan osabidez ko hez kun tza jar tzea erabaki tzea, gizarteko maila
baxuenetako eta kolektibo jakin ba tzuetako esaterako ijitoak, kolektibo
horri geroago immigranteak batuko zaiz kiolarik ikasleen eskola-errendi-
mendua hobe tzeko helburuarekin. Horrela, osabidez ko hez kun tza Dekretu
baten bitartez ezarri zen Espainiako hez kun tza-sisteman. Dekretu horren
3. artikuluak honela dio: Osabidez ko hez kun tzaren programaren barruan
lehentasunez ko jarduera-arlo tzat har tzen dira honako arlo hauetan esta-
tuko batez bestekoaren gainetik daudenak: analfabetismo- eta eskolaurre-
69
rako bertara tze-tasak, adina eta urte akademikoaren arteko desfasea OHOn,
eskola-uzteak maila horretan bertan, eskola tzerik eza irakaskun tza ertainean
eta bereziki lehen mailako lanbide heziketan (Siguan, 1998: 43).
2.1.2. Hez kun tzarako Eskubidea Arau tzeko Lege Organikoa
1978ko Espainiako Konstituzioa onartu ondoren, bertan aurreikusitako
hez kun tzarako eskubidea eta irakaskun tza-askatasuna Hez kun tzarako Es-
kubidea Arau tzeko (LODE) uztailaren 3ko 8/1985 Lege Organikoan gara-
tuko dira. Lege horren testuan, duela zenbait urte hasitako joerari jarraiki,
ikasleen premia berezien arabera curriculumak egoki tzeko aukera bil tzen
da. Horretaz gain, erreferen tzia egiten zaio kultura-aniztasunari eta ezber-
dintasunekiko errespetuari, eta lehenengo aldiz aitor tzen da Espainian bizi
diren a tzerritarren eskubidea doako hez kun tza izateko, baita hez kun tza hori
jaso tzeko betebeharra ere: Espainian bizi diren a tzerritarrek artikulu hone-
tako bat eta bi
17
ida tz-zatietan adierazitako hez kun tza jaso tzeko eskubidea
izango dute (LODEren 1.3 artikulua).
Era berean, LODE baino bi egun lehenago onarturiko A tzerritarrek Es-
painian dituzten Eskubide eta Askatasunei buruz ko uztailaren 1eko 7/1985
Lege Organikoak eskubide hori aitor tzen die Espainiako Estatuan bizi tzeko
behar den dokumentazioa duten etorkinei: Espainiako lurraldean legez
bizi diren a tzerritarrei hez kun tzarako eta irakaskun tza-askatasunerako es-
kubidea aitor tzen zaie, baita ikaste txeak sortu eta zuzen tzekoa ere, indarre-
ko xedapenetan ezarritakoaren eta elkarrekikotasun-prin tzipioaren arabera
(bedera tzigarren artikulua).
Bi lege organikoek eskubide hori ukatuko diete egoera administratibo
irregularrean daudenei, konstituzioaren aurkakoa izanik, geroago onartuko
den moduan. Hez kun tzarako Eskubidea a tzerritar guztien seme eta alabei
17
Espainiar guztiek dute oinarriz ko hez kun tza jaso tzeko eskubidea, beren izaera garatu
eta gizartearen tzat jarduera erabilgarria garatu ahal izan dezaten. Hez kun tza hori nahitaez koa
eta doakoa izango da oinarriz ko hez kun tza orokorraren mailan, eta hala badagokio, lehen gra-
duko lanbide-heziketan, baita legeak ezarritako gainerako mailetan ere. (1.1 art.). Era berean,
guztiek dute goi-mailako hez kun tzan sar tzeko eskubidea, haien ahalmenen eta bokazioaren
arabera, eta inola ere ez da eskubide hori balia tzeko ez ahalmen ekonomikoarekin edo gizarte
mailarekin, ezta ikaslearen bizitokiarekin loturiko inolako bazterkeriarik egingo (LODEren.
1.2. art.).
70
zabaldu beharreko eskubidea baita, haien legez ko egoera edozein dela ere.
Hori da Konstituzioko 13.1 artikuluak dioena: A tzerritarrek titulu honek
berma tzen dituen askatasun publikoak izango dituzte Espainian, itunek eta
legeek ezar tzen dutenaren arabera, baita konstituzioaren 10.2 artikuluan
ezarritakoaren arabera Konstituzioak aitor tzen dituen oinarriz ko eskubi-
deei eta askatasunei buruz ko arauak interpreta tzeko, kontuan hartuko da
Giza Eskubideen Adierazpen Uniber tsala, bai eta gai berberen inguruan Es-
painiak berre tsi dituen nazioarteko tratatuak eta itunak ere.
Zen tzu horretan, Giza Eskubideen Deklarazio Uniber tsalak bere 26.1
artikuluan honako hau aldarrika tzen du Per tsona orok du hez kun tza-
eskubidea. Hez kun tza dohainekoa izango da oinarriz ko ikasketei dagokie-
nez behin tzat. Oinarriz ko ikasketak egitea derrigorrez koa izango da. Hez-
kun tzarako eskubide hori modu berean bil tzen da gainera are xehetasun
handiagoarekin Espainiako Estatuak berre tsitako bestelako nazioarteko le-
geetan, eta hortaz, zuzenean aplika daitez keenak, esaterako Eskubide Eko-
nomiko, Sozial eta Kulturalen Nazioarteko Itunaren 13. artikuluan (inda-
rrean dago 1976tik), Haurren Eskubideei Buruz ko Hi tzarmenaren 28. eta 29.
artikuluetan (indarrean 1990tik) edo Giza Baliabideak eta Fun tsez ko Askata-
sunak babesteko Europar Hi tzarmenaren Protokolo Gehigarrian (indarrean
1990tik)
18
. Horregatik, puntu horretan LODEa zein 1985eko A tzerritarrei
buruz ko Legea Konstituzioaren aurkakoak dira argi eta garbi, eta horrelako-
tzat jo tzen dira az ken lege organiko hori Gauza tzeko Araudia onar tzen duen
o tsailaren 2ko 155/1996 Errege Dekretuan.
Egiaz lehenago ere aurki dezakegu eskubide horren aitorpen bat 1995eko
maia tzaren 3ko Ministro Ebazpen batean. Ebazpen horretan argi eta garbi
zehazten denez ikaste txeek edo eskolara tze ba tzordeek ezin dute inola ere
herritar a tzerritar baten bizilekua legal tzat edo ilegal tzat kalikatu, Hez kun-
tzako Administrazioak ez baitu kalikazio hori egiteko eskumenik. Ikaste-
txeek ez diete a tzerritar ikasleei bertakoei eska tzen ez dieten dokumenta-
ziorik eskatuko, maila akademikoa eta dagokion kur tsoa ezar tzeko behar
dena izan ezik. Bizilekua egiazta tzeko bertako ikasleei eska tzen zaiz kien
dokumentu berak eskatuko zaiz kie, Udalaren ziurtagiria edo dokumentu ba-
liokidea. Dokumentazio hori ez eduki tzeak bizilekuaren akreditazioagatiko
18
Geroago, per tsona guztien hez kun tzarako eskubidea Europako Batasunaren 2000ko
Oinarriz ko Eskubideen Gutunaren 14. artikuluan ere bilduko da.
71
puntuak ez eduki tzea bakarrik eragingo du eta ez du erago tziko ikaste txean
leku baten eske dagoena lortutako puntuen arabera dagokion ikaste txean
eskola tzea (in Siguan, 1998: 45).
Argudio-bide horri jarraiki, 7/1985 Lege Organikoa (a tzerritarrek Espai-
nian dituzten eskubide eta askatasunei buruz koa) gauza tzeko adierazitako
1996ko araudiak per tsonaren eskubide subjektiboei buruz koa argi eta
garbi bil tzen du 2. artikuluan a tzerritarrek guztiz bermatuak dituzte Es-
painiako lurraldean, espainiarrek dituzten baldin tza beretan, per tsonen
berez koak diren eskubideak eta horrela jarrai tzen du a tzerritarrek hez kun-
tzarako eskubidea dute espainiarren baldin tza beretan.
Are gehiago, adingabeko a tzerritarrei buruz ko Araudi horren 12. ar-
tikuluak honako hau dio: Espainian dauden a tzerritar adingabeak 1989ko
Nazio Batuen Haurraren Eskubideei buruz ko Hi tzarmenean Espainian
1990ean berre tsia aurreikusitakoaren arabera tratatuko dira, eta hez-
kun tzarako eskubidea izango dute Hez kun tza
19
Sistemaren Antolamendu
Orokorrerako urriaren 3ko 1/1990 Lege Organikoan ezarritakoaren arabe-
ra, baita asisten tzia sanitariorako eta gainerako gizarte-prestazioetarako
eskubidea ere, adierazitako Hi tzarmenaren eta Adingabearen Babes Juri-
dikoaren urtarrilaren 15eko 1/1996 Lege Organikoaren 10.3 artikuluan
ezarritakoaren arabera.
1985eko A tzerritarrei buruz ko Legea gauza tzeko Araudi horrek zazpiga-
rren artikuluan ikaste txeak sortu eta zuzen tzeko a tzerritar biztanleen eskubi-
dea aitor tzen du, gai horiek arau tzen dituen legedian xedatutakoari jarraiki,
eta ain tzat hartuz Espainiak izenpetutako nazioarteko Itunen aurreikuspenak,
eta horrelakorik egon ezean, elkarrekikotasun-prin tzipioari jarraiki.
Era berean, per tsona a tzerritar guztien hez kun tzarako eskubidea eta be-
tebeharra heda tzea, haien egoera administratiboa gorabehera, argi gera tzen
da eta behar bezala bildua a tzerritarrek Espainian dituzten eskubide eta aska-
tasunei, eta haien gizartera tzeari buruz ko urtarrilaren 11ko 4/2000 Lege Or-
ganikoan, horrela, ordura arte indarrean zegoen araudiak lege izaera har tzen
duelarik. Lege horretan azpimarra tzekoa da hez kun tzarako eskubideak etor-
kinak gizarte berri honetan txerta tzeko helburua ere lor tzen duela. Horrela,
honako hau irakur daiteke bedera tzigarren artikuluan: Hemezor tzi urtetik
19
LOGSE deitu ohi zaiona eta aurrerago jorratuko duguna.
72
beherako a tzerritar guztiek dute hez kun tzarako eskubidea eta betebeharra,
espainiarren baldin tza berdinetan. Hez kun tzarako eskubideak honako hauek
har tzen ditu eraginpean: oinarriz ko, doako eta derrigorrez ko irakaskun tzan
sarbidea izatea, dagokion titulazio akademikoa lor tzea eta beken eta lagun-
tzen sistema publikoan sarbidea izatea (9.1 art.). Haur-hez kun tzari dagokio-
nez, borondatez koa da, eta bertan sar tzea eska tzen duen biztanleria eskola tzea
ziurta tzeko behar adina plaza egongo direla bermatuko dute Administrazio
publikoek (9.2 art.). A tzerritar egoiliarrek derrigorrez koa ez den hez kun tzarako
eskubidea izango dute, espainolen baldin tza berdinetan. Hain zuzen ere, au-
rreko ida tz-zatian aurreikusi ez diren hez kun tza- eta irakaskun tza-mailetan
sar tzeko eskubidea izango dute, baita kasu bakoi tzean dagokien titulazioak
lor tzeko eta beken eta lagun tzen sistema publikoan sar tzekoa ere (9.3 art.).
Botere publikoek, berriz, hobeto gizartera tzeko ikaskun tza jaso behar duten
a tzerritar egoiliarrek ikaskun tza hori jaso tzeko aukera sustatuko dute, betiere
a tzerritar horien kultura-nortasuna ain tzat hartuz eta errespetatuz (9.4 art.).
A tzerritar egoiliarrek irakaskun tzako edo ikerkun tza zientikoko jarduerak
gauzatu ahal izango dituzte indarreko xedapenetan ezarritakoaren arabera.
Aldi berean ikaste txeak sortu eta zuzendu ahal izango dituzte indarreko xeda-
penetan ezarritakoaren arabera (9.5 art.).
Lege organiko hori aldatu egin zen onartu zen urte berean eta abenduaren
22ko 8/2000 Lege Organikoak ordeztu zuen, nahiz eta artikulu horiek ez ziren
aldatu, adierazitako formulazioari eu tsiz. Artikulu berak ere ez dira aldatuko
a tzerritarrek Espainian dituzten eskubide eta askatasunei, eta haien gizartera-
tzeari buruz ko azaroaren 20ko 14/2003 Lege Organikoan urtarrilaren 11ko
4/2000 Lege Organikoa alda tzen duena, eta aldi berean, adierazi dugun mo-
duan, abenduaren 22ko 8/2000 Lege Organikoak aldaturikoa.
Zalan tzarik gabe, hez kun tzarako sarbidean berdintasuna aitor tzea oso
garran tzi tsua da, baina ez nahikoa, familia etorkin askoren baldin tza so-
zioekonomiko eta kulturalak direla-eta beharrez koa izango baita talde horri
zuzenduriko konpen tsazio-neurriak zabal tzea haien eskola tze-baldin tzak
hobe tzeko, egiaz ko berdintasun eraginkorraren tzako oztopoak baztertuz.
Badirudi gure ikaste txeetako ikasle-etorkinen presen tzia eta eskola tzearen
aurrean sorturiko konpen tsazio-neurri horien beharra dagoneko bildua ze-
goela hez kun tza-arloko legedian laurogeita hamarreko hamarkadaren ha-
sieratik, nahiz eta orduan ere ez zen oraindik modu esplizituan aipa tzen,
jarraian jaso tzen den moduan.
73
2.1.3. Hez kun tza Sistemaren Antolamendurako Lege Organikoa
Hez kun tza Sistemaren Antolamendu Orokorrerako urriaren 3ko 1/1990
Lege Organikoak (LOGSE), LODEa onartu eta 5 urte geroago, Konstituzioan
aurreikusitako hez kun tzarako eskubidea gara tzen jarrai tzen du. Lege Orga-
niko berri horren bitartez derrigorrez ko eta doako eskola tzea hamar ikastur-
teko iraupenean ezarriko da, Lege horren atariko Tituluaren 5. artikuluan
bil tzen den moduan, hez kun tza hori 6 urterekin hasiz eta hamasei urtera
arte luzatuz
20
. Oinarriz ko hez kun tzako hamar ikasturte horiek bi alditan
osatuko dira, Lehen Hez kun tzako bat eta Derrigorrez ko Bigarren Hez kun-
tzako beste bat. Lehen Hez kun tzak sei ikasturte izango ditu bakoi tza hiru
ziklotan antolatua. Ziklo horietan nahitaez ko arloak landuko dira, izaera
globala eta integratua izango dutelarik. Derrigorrez ko Bigarren Hez kun tzak
(DBH), beste lau ikasturte izango ditu, bi ziklotan antolatuak eta jakin tza-
arloen arabera iraka tsiak. Gainerako heziketa-zikloak, Haur Hez kun tza ize-
narekin (0 urtetik 5 urtera arte) edo Derrigorrez koa ez den Bigarren Hez kun-
tza (16 urtetik aurrera) izenarekin bildurikoak, borondatez koak izango dira,
Estatuak ildo nagusiak bakarrik arautuko dituelarik.
LOGSEak osabidez ko hez kun tzaren prin tzipioari eusteaz gain, gai horri
eskainiko dio V. Tituluaren gaia: desberdintasunak hez kun tzan konpen-
tsa tzeria buruz. Legearen testuak berak adierazitakoarekin bat, hez kun-
tza-sistemak bidegabeko desberdintasun sozialak murrizten lagunduko
du hainbat ekin tzaren eta konpen tsazio-izaerako neurriren bitartez,
derrigorrez ko hez kun tzaren ondoko hez kun tzan behar adina plaza eskai-
niz, ikasketei lagun tzeko beken eta lagun tzen bitartez, hez kun tza horreta-
rako sarbidea bermatuko delarik ikaslearen ahalmenen eta errendimendua-
ren arabera bakarrik. Zeha tzago, adierazitako V. Tituluaren 63. artikuluak
honako hau dio: 1. Hez kun tzarako eskubidea balia tzerakoan berdinta-
sunaren prin tzipioa gauza tzeko helburuarekin, botere publikoek egoera
txarrean dauden per tsonekin, taldeekin eta arloekin loturiko konpen-
tsazioko ekin tzak garatuko dituzte, eta horretarako baliabide ekonomi-
koak emango dituzte. 2. Osabidez ko Hez kun tzaren politikek hez kun tza-
sistemaren ekin tza sendotuko dute eta gizarte-, ekonomia-, kultura- eta
20
Hortaz, ordura arte zegoen epea Hez kun tzako Lege Orokorrak arauturikoa bi urtez
luzatuz, hura 6 urtetik 14 urtera arte bai tzihoan.
74
geograa-faktoreetatik edo bestelako faktore ba tzuetatik eratorritako des-
berdintasunak saihestuko dituzte. 3. Estatuak eta Autonomia Erkidegoek
osabidez ko hez kun tzaren lehentasunez ko helburuak ezarriko dituzte.
Ikusten den moduan, lege horrek ez ditu espezikoki aipa tzen ikasle
a tzerritarrak
21
, baina azpimarra tzen du ordea, gizartearen, kulturaren eta
etniaren faktoreekin zerikusia duten desberdintasunak ezaba tzeko konpro-
misoa, eta faktore horien artean koka di tzakegu adierazitako gizarte-taldeari
eragiten diotenak. Horretaz gain, hez kun tzako desberdintasunak konpen-
tsa tzera bideraturiko ekin tzei buruz ko o tsailaren 28ko 299/1996 Errege De-
kretuaren zor tzigarren artikuluan (osabidez ko hez kun tzaren antolamendu-
rako LOGSEan bilduriko prin tzipioetatik abiatuta gara tzen da), lehentasuna
ematen zaie gu txiengo etnikoen edo kulturalen edo gizarte-desabantaila
egoeran dauden taldeetako ikasle asko eskola tzen dituzten ikaste txeetan
eginiko hez kun tza-konpen tsazioko jardunei. Az ken buruan, diskriminazio
positiboko zenbait neurri susta tzean da tza, normalizazio- eta gizartera tze-
prin tzipioetan oinarrituz, hez kun tzarako eskubidea gauza tzerakoan aukera-
berdintasunaren prin tzipioa balia tzeko aukera ematen dutenak.
Gizarte honek LOGSE legean bildu dituen hez kun tza-helburuak guz-
tion tzako eskola gure egoera eta ezaugarri per tsonal eta sozialak edozein iza-
nik ere eta hobeto irakasteko hobeto nola ikasi behar den azal tzen duen
teoriak, ohiko jardunbide egokiak denituko dituzten hez kun tza-prin tzipio
integra tzaileak zehaztuko dituzte eta modu guztietako aniztasuna lan tzeko
jardunbide desegokienak baztertu.
Izan ere, 70eko hamarkadan hasitako hez kun tza-erreformak, eskola,
gizarte-aukerak berdindu nahi zituen gizarteari egoki tzeko beharrari eran-
tzuten saiatu baziren ere, nahi hori ez zen lortu eta gainera, kasu askotan,
per tsona horiek ikaste txeetatik atera tzen zirenean hasierako ezberdinta-
sunak areagotuta irteten ziren. Ayuste, Flecha, Lpez Palma eta Llerasek
adierazi zuten moduan (1994: 109), hez kun tza-sistema sarritan, urte haue-
tan, legitimazio sozialerako tresna egokia izaten da desberdintasunei dago-
kienez. Egile horien arabera, industriondoko eta informazioko gizarteetako
aldaketa sozioekonomiko eta kulturalei eran tzuna emateko helburuarekin
90eko hamarkadako gertaera bereizgarri bat zera da, ez dela gehiago ikus-
21
Beharrez koa da kontuan izatea hura onartu zen unean ez zegoela, Espainiako Estatuan
ezta Euskal Autonomia Erkidegoan ere, gaur egun dagoen ikasle etorkin kopurua.
75
ten hez kun tza aukerak berdin tzeko tresna erabilgarri gisa. Egoera berri
horren ondorioetako bat diskur tsoaren aldaketa da: berdintasunetik orain
aniztasunera igaro gara (ibid, 110).
Kultura ozial eta uniforme bat eskain tzen zuen eskola-ereduari tra-
dizioz egozten zi tzaion homogeneotasuna desagertu egiten dela anizta-
sunaren erronkaren aurrean. Ikasgeletako errealitate soziala askotarikoa
eta konplexua da, eta ondorioz, ikasgela horrek bil tzen dituen per tsonen
eskola-arrakasta lor tzera eramango gaituen bidea topa tzeko egin beharreko
egoki tzapenak lan konplexu eta zaila dakarte.
LOGSEk hez kun tza-plangin tzako proposamen barne-har tzailea defen-
datuko du eta proposamen horretan, Estatuarena izango da ikasle guztien-
tzako hez kun tza berma tzeko betebeharra, enbor komun bat oinarriz koa
eta beharrez koa izango duen hez kun tza, per tsonen ahalmenen anizta-
sunari arreta osoa eskainiko dion eran tzuna eta hasierako desberdintasunak
konpen tsatuko dituen planteamendua (Marauri, 2005: 103). Baina eredu
diber tsika tzaile horretan per tsona bakoi tzaren errealitatea har tzen da pro-
gramazio eta plangin tzarako erreferen tzia gisa, eta ondorioz, curriculuma-
ren baliz ko garapenak ahalbidetu behar dira, horregatik, Maraurik dioen
moduan, Estatuak, curriculum komuna berma tzea baino gehiago, ikasle
bakoi tzak bere ahalmen eta trebetasunak ahalik eta gehien gara tzea ahalbi-
detu behar du.
Planteamendu teoriko horretan ager tzen da, beste behin, emai tzen
garran tzia prozesuen eta testuinguru sozial, per tsonal edo familiako testuin-
guruen gainetik, programaziorako erreferen tzia per tsona bada, hark izan-
go baitu ezarritako helburuak ez lor tzearen ardura; ikasleak eta irakasleak
izango dira ikasleek ahalmen, jarrera eta trebetasunak guztiz ez gara tzearen
errudunak, eta horrela Estatuaren eran tzukizuna guztiz gal tzen delarik (Ma-
rauri, 2005: 105).
2.1.4. Ikaste txeen Parte-har tze, Ebaluazio eta Gobernuari buruz ko Lege Organikoa
LOGSE onartu eta bost urtera, hez kun tzarako eskubidea gehiago zehaz-
ten da azaroaren 20ko Ikaste txeen Parte-har tze, Ebaluazio eta Gobernuari
buruz ko 9/1995 Lege Organikoarekin (LOPEGCE). Lege horren 2. xedape-
nak fondo publikoekin mantenduriko ikaste txeetan dauden eta behar be-
reziak dituzten ikasleen eskola tzeari buruz hi tz egiten du, une oro ikasleen
76
banaketa orekatua izango delarik, haien kopurua eta baldin tza bereziak ain-
tzat hartuz, ideia integra tzailea modu eraginkorrean gara dadin.
LOPEGCEak ez du berariaz ikasle etorkinei buruz hi tz egingo, baina bai
sartuko du egoera txarragoan dagoen ikasle talde hori hez kun tza-premia
bereziak dituzten ikasleen taldean, hau da, haien eskola tze-epe osoan edo
zati batean lagun tza jakin bat eta hez kun tza-arreta bereziak behar dituzte-
nek urritasun siko, psikiko edo zen tzumenez ko urritasunak dituztenak,
jokaera-nahaste larriak edo kalteturiko egoera sozial edo kulturalean daude-
nak osaturiko taldean
22
.
Lege horrek, aldi berean, ikasle etorkinen gero eta eskola tze maila altua-
goetatik eratorritako arazo nagusietako bati helduko dio: haien kon tzentra-
tzeko joera, batez ere titulartasun publikoa duten zenbait ikaste txetan biz-
tanle immigratuak eremu geograko jakin ba tzuetan bil tzen direlako eta
tokiko ikasleen irteera beste ikaste txe homogeneoago ba tzuetara, behin tzat
ikasleen jatorriz ko herrialdeari dagokionez.
Ikaste txeetan ikasleen onarpena lehenago ere arautu izan den gaia da.
1985. urtean, LODE legeak honako hau bildu zuen: zentro publikoetan be-
har adina leku ez dagoenean, ikasleen onarpena familia-unitatearen urteko
errentaren, bizilekuaren hurbiltasunaren eta ikaste txean matrikulaturiko
anai edo arrebak egoteagatiko lehentasunez ko irizpideen arabera egingo da,
eta ideologiarekin, erlijioarekin, moralarekin, arrazoi sozialekin, arrazarekin
edo jaio tzarekin loturiko beste edozein bazterkeria alde batera u tziko da (20.
art.). Eta honako hau eransten zuen: itundutako zentroetan ikasleen onar-
pena, lege honen 20. artikuluan zentro publikoetarako ezarritako erregime-
nari egokituko zaio (53. art.). Horrela, dagoeneko une horretan adierazten
zen diru-lagun tza publikoak jaso tzen dituzten ikaste txe pribatu horien bete-
beharra zentro publikoetako zenbait baldin tza bete tzeko, esaterako ikasleen
matrikulazio-arauak errespeta tzekoa.
LOGSE eta haren xedapen osagarriek zentro publikoetako zein itundu-
tako zentro pribatuetako matrikulazioa arau tzeko irizpide berak arautuko
22
Desabantaila egoera hori ez da ikasle a tzerritar guztien egoera nahitaez, nahiz eta ho-
rrek ere ondorio negatiboak ekar tzen dituen: alde batetik, haien hez kun tza-premia bereziak
ebalua tzeko zailtasunagatik, bestalde, haien kon tzentrazioari aurre egiteko eragozpenengatik
aurreko bi kategoriatan inork ez badu ere horri buruz ko zalan tzarik egiten, askok teoriak ere
egiten dituzte esanez haur horiek askoz ere hobeto egongo liratekeela jatorri bereko haurrekin
(Aja, 2000: 83).
77
dituzte eta konpen tsazio politikak ezarriko dituzte. Horrela, urtero ezarriko
dira zentro bakoi tzean hu tsik geratu diren plazak eta egon diren eskae-
rak, ondoren, ikasleak banatu ahal izateko, ahal den heinean familiaren
nahiak errespetatuz. Eta ain tzat hartu behar da, Ajak ongi esan zuen mo-
duan, seme-alabak ikaste txe publiko edo itundutako ikaste txe jakin batean
matrikula tzeko eskaera hez kun tza-plangin tzako irizpideen eta erkidegoko
administrazioak ezarritako konpen tsazio-neurrien menpe dagoen lehenta-
suna da (termino juridikoen arabera interes legitimoa) (Aja, 1999:97).
Horrela, egoera txarrean (etorkin gehienak egoera horretan daude) da-
goen ikaslerik ez egotea ezin daiteke justikatu gurasoek seme-alaben tzako
ikaste txea aukera tzeko eskubidea dutela esanez, sarritan administrazioek eta
zenbait ikaste txek egiten duten moduan, ez baitago horrelako eskubiderik
zen tzu her tsian. Konstituzioak honako eskubide hauek bakarrik aitor tzen
diz kie gurasoei: seme-alabek heziketa erlijioso eta morala har dezaten, be-
raien uste sendoei dagokien bezalaxe, eta ondorio gisa, ikaste txe publiko
edo pribatu baten artean aukera tzeko eskubidea (ibid, 71).
Ildo horri berari jarraiki, 1993ko ministro-agindu batek ezarriko du
Eskola tze Ba tzordeek hartuko dituztela erabakiak, ikaste txeetan plaza hu-
tsak dauden zehaztu baino lehen premia bereziak dituzten eta haien es-
kola-integrazioa oztopa tzen duten baldin tza sozial eta kulturalak dituzten
gu txiengoen zati diren ikasleen eskola tze egokia lor tzeko behar diren eraba-
kiak. Aurreko ida tz-zatian ezarritakoari dagokionez, Eskola tze Ba tzordeek
zehaztuko dute ikasle horiei fondo publikoekin mantenduriko ikaste txeetan
zenbat plaza eman, horrela, ikasle horien banaketa orekatua lor dadin haien
egiaz ko integrazioa errazten duten zentroen artean (Siguanen aipatua,
1998: 46).
LOPEGCEri dagokionez eta egoera txarrean dauden ikasleen kon tzen-
trazioari buruz, lege organiko horrek, adierazitako bigarren xedapenaren
2. ida tz-zatian, fondo publikoekin mantenduriko ikaste txeek hez kun tza-
premia bereziak dituzten ikasleak eskola tzeko betebeharra ezar tzen du, es-
kumena duen Administrazioak ezarritako gehieneko mugak errespetatuz.
Dena den unitate bakoi tzeko ikasle horien propor tzio bera errespetatu be-
harko da tokian tokiko ikaste txeetan, ikasleen tzat hez kun tza-eran tzun hobea
berma tzeko beste irizpide bat komenigarria den kasuetan izan ezik. Hez kun-
tza Administrazioek ikasle horiek behar bezala arta tzeko behar dituzten ba-
liabideak emango diz kiete. Zuz kidura horiek ezar tzeko irizpideak berdinak
78
izango dira fondo publikoekin mantenduriko zentroen tzat. Horretaz gain,
ikasle horien eskola tzea eta ikaste txean hobeto txerta tzea errazteko, Hez-
kun tza Administrazioak eraginpeko kolektiboen gainean eran tzukizuna edo
eskumenak dituzten beste Administrazio, erakunde edo elkarte ba tzuekin
lankide tzan aritu ahal izango dira (2. xedapenaren 2. ida tz-zatia).
LOPEGCE legea, hez kun tza-premia bereziak dituzten ikasleak matrikula-
tzeko betebeharra zehazten duen legea da, nahiz eta oraingoz, eta lege ho-
rren xedapenetan jasota egon arren, ikasle etorkinak zenbait zentrotan kon-
tzentra tzeko joera errealitate bat den oraindik, eta gainera joera hori gora
egiten ari da, urtetik urtera etorkin gehiago baitago, horregatik arreta be-
rezia eskaini beharko diogu haren bilakaerari. Dena den, hez kun tza-arloko
Estatuko garapen juridikoa ez da hemen amai tzen.
2.1.5. Hez kun tzaren Kalitateari buruz ko Legea eta Hez kun tzaren Legea
2002. urtean, Hez kun tzaren Kalitateari buruz ko abenduaren 23ko
10/2002 Lege Organikoak (LOCE) LOGSE berritu zuen, nahiz eta Alderdi
Pupularra gobernuan zegoenean onarturiko lege berri horrek ez zuen haren
emai tzak aztertu ahal izateko adinako garapena izan, gaur egungo gober-
nu sozialistak Estatuko Lege Organikoarekin (LOE) laster ordeztu bai tzuen.
Nolanahi ere, jarraian aurkeztuko dira, gaingiroki, ikasle etorkinen hez-
kun tzarekin loturiko LOCEko proposamen teorikoaren ezaugarri nagusiak,
zalan tzarik gabe, gaur egun eta etorkizunean aniztasuna uler tzeko eta hari
eran tzuteko moduan eragina duten eta izango duten gizarte-eztabaiden
adierazle bat osa tzen baitute.
Hasteko, nabarmendu beharra dago LOGSEk, arestian adierazi bezala,
eredu barne-har tzailea aurkezten badu, LOCEk bestelako eran tzuna eman-
go duela eredu diber tsika tzailea aurkeztuz. Horrela bil tzen da lege horren
arrazoien aurkezpenean: Hez kun tza-sistemak kongurazio malgua izaten
saiatu behar du, per tsonen trebetasun, premia, interes eta hel tze-erritmo in-
dibidual ezberdinei egokitu ahal izateko, eta guztien tzat emai tzak lor tzeari
uko egin beharrik ez izateko. Ikasleen aniztasunak berak gomenda tzen du
nolabaiteko ibilbide-aniztasuna.
Bestalde, LOCEk lehenengo aldiz bil tzen du ikasle etorkinei buruz ko
erreferen tzia zuzen bat hi tzaurrean, honela dio: oraindik, Espainiako hez-
kun tzaren eta gizartearen agertokian bat-batean sartu den erronka berri bat
79
dago, eta arreta egokia behar du. Izan ere, ikasle immigranteen kopuruaren
haz kunde az karrak arau-arloko tresna berriak eska tzen diz kio hez kun tza-
sistemari, beste herrialdeetatik datozen, beste hiz kun tza ba tzuk hi tz egiten
dituzten eta beste kultura ba tzuk dituzten ikasleen hez kun tza- eta gizarte-
integrazio eraginkorra erraztu dezaten. Helduen gizarte- eta ekonomia-inte-
grazioa, epe ertain eta luzean, haur eta nerabe etorkinek hez kun tza-sisteman
integra tzeko duten ahalmenaren menpe baitago.
Eta horretaz gain, Lehen Tituluaren VII. Kapituluaren zati bat ikasle
a tzerritarrei eskainiko die modu espezikoan, hain zuen 42. artikulua. Hona
hemen artikulu hori:
1. Hez kun tza Administrazioek a tzerriko herrialdeetatik datozen hau-
rrak hez kun tza-sisteman txerta daitezen bul tzatuko dute, batez ere
derrigorrez ko eskola tze-adinean daudenak. Espainiako hiz kun tza eta
kultura ezagu tzen ez duten ikasleen tzat, edo oinarriz ko jakin tzetan
gabezia larriak dituztenen tzat, Hez kun tza Administrazioek berariaz-
ko ikaskun tza-programak garatuko dituzte ikasle horiek dagokien
mailan sar daitezen errazteko.
2. Aurreko atalean adierazitako programak, Hez kun tza Administrazioen
plangin tzaren arabera iraka tsi ahal izango dira, ikasketak erregimen
arruntean eskain tzen dituzten zentroetako ikasgela espezikoetan.
Programa horiek ikasleak talde arruntetan eskola tzearekin bat gara-
tuko dira, haien ikaskun tzaren mailaren eta bilakaeraren arabera.
3. Derrigorrez ko Bigarren Hez kun tzara egoki tzeko arazoak dituzten ha-
mabost urtetik gorako ikasleak Lege horretan ezarritako lanbide has-
tapenerako programatan sartu ahal izango dira.
4. Ikasle a tzerritarrek ikasle espainiarren eskubide eta betebehar berak
izango dituzte. Haiek hez kun tza-sisteman sar tzeak izaera orokorreko
ezarritako arauak onar tzea eragingo du, baita haiek sar tzen direneko
ikaste txeetako elkarbizi tza-arauak ere.
5. Hez kun tza Administrazioek ikasle a tzerritarren gurasoek Espainiako
hez kun tza-sisteman txerta tzeak dakar tzan eskubide, betebehar eta
aukerei buruz behar duten lagun tza jaso tzeko beharrez ko neurriak
hartuko dituzte.
Aniztasunari eran tzun ahal izateko LOCEk zenbait neurri arrunt (hez-
kun tza-errefor tzua, tutore tza eta ibilbideak) eta beste aparteko neurri ba-
80
tzuk (ikasturtea errepika tzea, ikasturte igoera aurrera tzea, lanbide hasta-
peneko programak eta curriculum espezializazioko ikaste txeak) aurkezten
ditu.
Baina, lege horrek aniztasunari eskain tzen dion arretak eredu barne-
har tzailean baino txikiagoa dirudi, gauza logikoa bestalde, ez baitirudi
Estatua denik ikasle guztiek gu txieneko helburuak lor tzea bermatu behar
duen arduraduna; ikasle horiek baitira beren ahaleginarekin beren ahalme-
nen garapen osoa lortu behar dutenak (Marauri, 2005: 106). Zenbait egi-
lek adierazten duten moduan, LOCEk ikasle etorkinak sistemari egoki tzea
eska tzen duela dirudi, sistema talde horri egokitu beharrean, eta ahaztu
egiten du ikasleen ahalegina ez dela nahikoa haiek dituzten hasierako des-
berdintasun per tsonalak, familiakoak eta sozialak gaindi tzeko, eta ondo-
rioz, aparteko lagun tza behar dutela egoera horretatik atera tzeko. Egoera
horrek hein handiago batean izan beharko luke Estatuaren ardura. Are
gehiago, lege hori abian jar tzeak eskola-bereiz keta areago tzea eragin ahal
izango luke, talde arruntetatik denbora gehiagoz bereizita egotera behar-
tuko bailituz ke ikasle etorkinak, ikasgela berezitan, eta hori ez da inola ere
neurri integra tzaile bat, baizik eta Maraurik nabarmen tzen duen moduan
(2005: 107), ikasle horiek etiketa tzeko modu bat da lehenago eskubide
berak dituztela esan den arren.
Atal hau amai tzeko honako hau azpimarratuko dugu labur: duela gu txi
onarturiko Estatuaren 2/2006 Lege Organikoak (LOE) LOGSEren izaeraren
zati bat berreskura tzen du gaur egun gure ikasgeletan aniztasunaren tra-
tamenduak berekin dakarren erronka plantea tzeko orduan; hi tzaurrearen
arabera ikasgela horiek ez dituzte inoiz ikasle heterogeneoak izan.
Dena den, are berri tzaileagoa da LOEn hez kun tza-sisteman berandu
sartu diren ikasleei eginiko aipamen berezia, talde horri 78. artikulua
eskain tzen bai tzaio: Administrazio Publikoei dagokie beste herrialde
ba tzuetatik etor tzeagatik edo beste edozein arrazoirengatik, Espainiako
hez kun tza-sisteman berandu sar tzen diren ikasleei hez kun tza-sistema
horretan sar tzen lagun tzea. Sisteman sar tzeko aukera hori bermatu egin-
go da beti derrigorrez ko eskola tze-adinean. Hez kun tza Administrazioek
bermatu egingo dute ikasleak Espainiako hez kun tza-sisteman berandu
sar tzen direnean haien egoera ain tzat hartuko dela, baita haien jakin tzak
eta historia akademikoa ere, haien ezaugarriei eta aldez aurreko jakin tzei
ondoen egoki tzen zaien ikasturtean sartu ahal izateko, behar dituzten
81
lagun tzekin, horrela dagokien heziketa balia tzen jarraitu ahal izan de-
zaten.
Adierazitako gaia garran tzi tsua da, zalan tzarik gabe, az ken urteetan gure
ikasgeletan berandu sar tzen diren haurren kopurua hazten ari baita, dauz-
kagun migrazio-uxuekin bat eginez, eta horrek guztiak, gehiago zail tzen
du ikasle horiek eskolan arrakasta izatea.
Lege horrek, bestalde, irakaskun tza-jarduera alda tzeko beharra bil tzen
du, hain zuzen aniztasunaren tratamenduaren helburuak eska tzen dituen
aldaketak eginez. Legearen hi tzaurrean adierazten den moduan, anizta-
sunarekiko arreta hez kun tza-etapa eta ikasle guztiak barnean har tzen dituen
premia da. Hau da, ikasleen aniztasuna prin tzipio gisa ikustean da tza, eta ez
gu txi ba tzuen premiei dagokien neurri gisa.
Proposamen horiek guztiak, esker tzekoak diren arren, haiekin hez kun-
tza-praktikak aldatu eta errealitate berriei egoki tzeko asmoa berreskura tzen
den arren, ez dute planteamendu berri bat osa tzen.
13. Taula
Espainiako Estatuko hez kun tza-politika eta immigrazioari
buruz ko legez ko testu markoen laburpena
Atal honetan adierazitako testuak ordena kronologikoan jarrita
1970ko Hez kun tzako Lege Orokorra.
1978ko Espainiako Konstituzioa.
1983ko Dekretua, Osabidez ko Hez kun tzari buruz koa.
1/1985 Lege Organikoa, uztailaren 1ekoa, A tzerritarrek Espainian dituzten Eskubi-
de eta Askatasunei buruz koa (LOE).
8/1985 Lege Organikoa, uztailaren 3koa, Hez kun tzarako Eskubidea Arau tzen due-
na (LODE).
1/1990 Lege Organikoa, urriaren 3koa, Hez kun tza Sistemaren Antolamendu
Orokorrari buruz koa (LOGSE).
1993ko apirilaren 1eko Agindua, fondo publikoekin mantenduriko Haur Hez kun-
tzako, Lehen Hez kun tzako eta Bigarren Hez kun tzako Ikaste txeetan ikasleak onar-
tzeko prozedura arau tzen duena. Hez kun tza eta Zien tzia Ministerioa.
1995eko maia tzaren 3ko Ebazpena, Ikaste txeen Zuzendari tza Orokorrarena, fondo
publikoekin mantendutako Haur Hez kun tzako, Lehen Hez kun tzako eta Bigarren
Hez kun tzako ikaste txeetan a tzerriko ikasleak onar tzeari buruz koa. Hez kun tza eta
Zien tzia Ministerioa.
82
9/1995 Lege Organikoa, azaroaren 20koa, Ikaste txeen Parte-har tze, Ebaluazio eta
Gobernuari buruz koa (LOPEGCE).
155/1996 Errege Dekretua, o tsailaren 2koa, Espainiako a tzerritarren eskubide eta
askatasunei buruz ko 7/1985 Lege Organikoa Gauza tzeko Araudia onar tzen duena.
299/1996 Errege Dekretua, o tsailaren 28koa, hez kun tzako desberdintasunak
konpen tsa tzera bideraturiko ekin tzen antolamenduari buruz koa.
4/2000 Lege Organikoa, urtarrilaren 11koa, A tzerritarrek Espainian dituzten Es-
kubide eta Askatasunei eta haien gizartera tzeari buruz koa.
8/2000 Lege Organikoa, abenduaren 22koa, a tzerritarrek Espainian dituzten es-
kubide eta askatasunei, eta haien gizartera tzeari buruz ko urtarrilaren 11ko 4/2000
Lege Organikoa alda tzen duena.
10/2002 Lege Organikoa, abenduaren 23koa, Hez kun tzaren Kalitateari buruz koa
(LOCE).
14/2003 Lege Organikoa, azaroaren 20koa, a tzerritarrek Espainian dituzten eskubide
eta askatasunei, eta haien gizartera tzeari buruz ko urtarrilaren 11ko 4/2000 Lege Or-
ganikoa alda tzen duen, abenduaren 22ko 8/2000 Lege Organikoa alda tzen duena.
2/2006 Hez kun tzaren Lege Organikoa, maia tzen 3koa, (LOE).
2.2. Hez kun tza politika eta immigrazioa Euskal Autonomia Erkidegoan
Orain arte immigrazioaren tratamenduaren ezaugarri nagusiak aur-
keztu ditugu Estatuko hez kun tza-politikaren lege-esparruan, Estatuarenak
baitira hez kun tza-sistemaren antolamendu orokorrerako oinarriz ko legeak
onar tzearekin loturiko hez kun tza-eskumenak, honako gu txieneko ezauga-
rri hauek ezarriz: sistema horren gu txieneko irakaskun tzak, irakaskun tzako
programazio orokorra baita hez kun tza-berdintasuna bermatuko duten
baldin tzak arau tzea ere. Estatuko oinarriz ko legedia hori zehaztu egingo
da, dena den, erkidegoetan, eta hortaz, Autonomia Erkidego bakoi tzak,
esparru orokor horren barruan, bere hez kun tza-politika propioak egiteko
aukera izango du. Politika horiek lurralde horretako ezaugarri eta baldin tza
bereziekin bat etorriko dira; bestalde hez kun tza-sistema kudea tzeaz ardura-
tuko dira.
Zen tzu horretan, 1979. urtean onarturiko Euskal Herriko Autonomia Esta-
tutuaren 16. artikuluak honela dio: Konstituzioaren Lehen Xedapen Gehiga-
rrian ezarritakoaren arabera Euskal Herriko Autonomia Erkidegoaren eskume-
nekoa da irakaskun tza bere luze-zabalean, maila eta gradu guztietan, molde
83
eta espezialitate orotan, Konstituzioaren 27. artikuluaren eta bera gara deza-
ten lege organikoei kalterik egin gabe, Konstituzioaren 149.1-30 artikuluak
23

Estatuari aitor tzen diz kion ahalmenei kalterik egin gabe eta hori betearazteko
eta berma tzeko beharrez ko den goi-ikuskari tzari kalterik egin gabe.
Bestalde, Euskal Autonomia Erkidegoa izan da Espainiako Estatuan
berez ko hez kun tza-legea izan duen lehena, o tsailaren 19ko Euskal Eskola
Publikoaren Legea (EEPL) hain zuzen.
2.2.1. Euskal Eskola Publikoaren Legea
Lege horrek bestalde eskola publikoaren eredua zehaztuko duten
arau motak era tzeko esparru egonkorra ezar tzen saia tzen dena, eskola pu-
bliko horretan LOGSEk proposaturiko hez kun tza erreforma eraginkorta-
sun handiagoz ezarri ahal izateko, aniztasunari eran tzuteko beharra ere
adierazten du eta horrela, euskal eskola publikoa, eta sare horretako ikaste-
txe bakoi tza, askotarikoa, elebiduna, demokratikoa, euskal gizartearen
zerbi tzura dagoena, gizarte eta kultura mailan bere ingurunean errotua,
partaide tzaz koa, ezberdintasunen berdin tzaile eta diber tsitateen batera-
tzaile gisa deni tzen du (3.1 art.). Ideia hori aurrerago eginiko garapene-
tan bil tzen da, adibidez honako hau adierazten denean: eskola orokorra
halakoa baldin bada, euskal eskolak are gehiago izan behar du kultura
ani tzeko espazioa, haurrei eta gazteei munduan beren lekua aurki tzen eta
etorkizunerako presta tzen lagunduko diena. Honako hau da gaur egun-
go hez kun tzaren erronka: gure euskal kulturaren berez ko balioak garatuz,
nola zabal daitekeen ikasleak gaur egungo eta datorren mendeko mun-
duan bizi tzeko prestatuko dituen kultura arteko dimen tsioa (Jaussi eta
Rubio, 1998: 10).
Euskal Eskola Publikoaren Legea honako hau bete tzen saiatuko da:
Konstituzioak aitortutako hez kun tzarako eskubidea benetan baliatu ahal
izatea berma tzea, hori galarazten duten ekonomia- eta gizarte-oztopoak edo
beste edonolakoak ezabatuz (3.2.a art.). Hor, gizarte-desabantaila egoeran
23
Estatuak bakarreko ahalmena du honako gai hauetan: Titulu akademikoak eta lanbide-
tituluak eskuratu, luzatu eta homologa tzeko baldin tzak arau tzea, eta Konstituzioaren 27. ar-
tikulua gara tzeko oinarriz ko arauak ematea, botere publikoek alor horretan dituzten betebeha-
rrak bete tzen direla berma tzeko (149.1-30 artikulua).
84
dauden ikasle etorkinei
24
zuzeneko erreferen tzia egiten ez bazaie ere, haien
eskola tzea eta eskola-arrakasta oztopatu dezaketen baldin tzak deusezta tzeko
esku-har tzeak lekua baduela ain tzat har dezakegu. Eskola tze hori, LOGSEn
egin zen moduan, eredu barne-har tzaile batetik planteatuko da, EEPLaren
10.6 artikuluan ikus daitekeen moduan: Euskal eskola publikoko herri-
ikaste txeek, beren autonomia erabiliz eta, hala behar izanez gero, kanpoko
lagun tza-sistemen lagun tzaz, gelako taldeen antolaketan indar tze- eta mal-
gutasun-neurriak, curriculumen egoki tzapenak eta pedagogi baliabideen an-
tolaketa-neurriak ezarri ahal izango dituzte, beti ere, derrigorrez ko irakaskun-
tza-aldian zehar muinbakar, aniztasuna modu batera tzaile eta banakakoan
beregana tzeko asmokoa eta ikasleei beren hez kun tza-helburuak erdiesteko
aukera emango dien kalitatez ko eskola ahalbideratuz.
Jaussi eta Rubiok esandakoari jarraiki, hona hemen gizartean eta esko-
lan hainbat kulturaren presen tziarekin loturiko prin tzipio nagusiak, LOG-
SEn zein EEPLn eta haien ondorengo garapenetan bildurikoak:
1. Ikasle guztiek kalitatez ko hez kun tza izateko eskubidea dute.
2. Ikasle guztiak balio demokratikoetan eta kulturen arteko balioetan
heztea: ahalmen eta jarrera kritikoa, berdintasuna, justizia, parte-
har tzea, aniztasunaren errespetua eta kon tzien tzia-askatasuna, elkar-
tasuna, kez ka soziala, toleran tzia eta elkarrenganako errespetua, bai-
ta giza eskubideak defenda tzea eta kultura guztiak errespeta tzea ere.
3. Bazterkeria eta desberdintasunak gai tzestea.
4. Irakaskun tza barne-har tzaile eta integra tzaile baterako sarbidea
derrigorrez ko aldian, ikasle guztiek beren helburuak lor di tzaten
ahalbidetuko duena (Jaussi eta Rubio, 1998: 11).
2.2.2. Hez kun tza-premiei eta immigrazioari buruz ko EAEko araudia
Premia bereziak dituzten ikasleen tratamendurako konpen tsazio-
politiken arloko LOGSEren arau-esparrua zehazteko autonomiaren garape-
na, eta fondo publikoekin mantenduriko ikaste txeak ikasle horiek propor-
24
Hori ez da harri tzekoa ain tzat har tzen badugu hura eztabaidatu eta onartu zen garaian
oraindik biztanle a tzerritar gu txi zegoela gure Autonomia Erkidegoan.
85
tzio berean eskolatu di tzaten, LOPEGCErena, ez dira EEPLn ezarritakora
mugatuko, baizik eta hainbat Agindu eta Dekretu onartuko direla helburu
horrekin. Horrela, 1997ko o tsailaren 4an 14/1997 Dekretua onartu zen, Eus-
kal Autonomia Erkidegoko haur-hez kun tzako, lehen hez kun tzako eta biga-
rren hez kun tzako ikaste txe publikoetan eta itunpeko ikaste txe pribatuetan
ikasleak onar tzea arau tzen duena. Dekretu horrek ikasle guztien onarpena
berma tzen du beste inolako mugarik gabe, adinaren, eta hala badagokio,
sar tzeko eskaturiko baldin tza akademikoen betekizunak izan ezik, eta aldi
berean ikasleak onar tzerakoan ezin izango dela inoiz ere bereiz keria era-
gingo duen irizpiderik erabili, ideologia, erlijioa, morala, gizartea, arra-
za edo jaio tza dela-eta, ezar tzen du (3.1 art.). Nahikoa plaza ez badaude,
eta fondo publikoekin mantenduriko irakaskun tzarako sarbidean aukera-
berdintasuna ziurta tzeko, eskaeren baremazioa egingo da, honako irizpide
hauek apilkatuz: bizilekua ikaste txetik gertu egotea, familiak duen errenta
eta seme-alaben kopurua, ikaste txean beste anai-arrebaren bat matrikulatu-
ta egotea (22. art).
Geroago urtarrilaren 28ko 8/1998 Dekretuak aldatuko du Dekretu hori
(eta ondoren abuztuaren 23ko 9/2001 Dekretuak). Dekretu horretan ba-
remazio bat ezar tzen da ikasleak EAEko fondo publikoekin mantenduriko
uniber tsitateaz kanpoko zentroetan ikasleen onarpena arau tzeko, plaza hu-
tsen kopurua eskaerena baino txikiagoa den kasuetarako.
Dena den, gai hori zehaztasun handiagoz arautuko da ekainaren 23ko
118/1998 Dekretuan, hez kun tza-premia bereziak dituzten ikasleei eman be-
harreko hez kun tza-eran tzuna eskola muinbakar eta integra tzailearen espa-
rruan antola tzen duena. Dekretu berri horrek LOPEGCEk hez kun tza-premia
bereziak dituzten ikasleen tzat eskola tze-aldiaren zati batean edo osoan
lagun tza eta arreta bereziak behar dituztenak hainbat arrazoi direla-eta (egoera
kultural eta sozial txarragoan egotea, adibidez) eginiko denizioa jasoko du
eta hez kun tza-premia bereziei eman beharreko eran tzunaren prin tzipioak ere
ezarriko ditu: eskolako normalizazio eta integrazioa eta hasierako desberdin-
tasunen hez kun tza-konpen tsazioa beste ba tzuen artean.
Dekretu horrek, matrikulazio eta eskola tze baldin tzak, norbanakoari
egokitutako curriculuma, baliabide materialen eta giza baliabideen horni-
durarenak, eta ikaste txeek hez kun tza-premia bereziei aurre egiteko izan di-
tzaketen berariaz ko baliabideen hornidura, edo horretarako diseinaturiko
irakasleen prestakun tza-planak ezar tzen ditu (7-12 art.).
86
Bestalde, ikasleen hez kun tza-premiei eran tzuteko eginiko curriculum
egoki tzapenekin loturiko gaiak gehiago landuko dira 1998ko uztailaren
24ko Aginduan. Agindu horrek honako alderdi hauek arau tzen ditu: alde
batetik, hez kun tza-premia bereziak dituzten ikasleen tzat curriculumera sar-
bidea izateko egoki tzapenen onarpena eta curriculumaren norbanako egoki-
tzapen nabarien baimena eta, bestetik, ez-uniber tsitatekoa den hez kun tza-
sistemaren etapetan egoki tzapen horiek egiteko, gara tzeko eta ebalua tzeko
prozedura.
Araudi berri batek, 1998ko uztailaren 30eko Aginduak hez kun tzaren
arloko hainbat ekin tza eta neurri arau tzen dituena, gizarte edo kulturaren
ikuspegitik besteak baino egoera txarragoan diren ikasleen tzat eta esko-
lara egoki tzeko zailtasun handiak dauz katen ikasleen tzat arreta berezia
eskainiko dio berariaz ko hez kun tza-premiak dituzten ikasleen arretari eta
immigrazioaren fenomenoa esanbidez aipatuko du. Agindu horren lehen-
go lerroetan honako hau irakur dezakegu: Demograa-mugimendu jakin
ba tzuek egoera-aldaketak eragiten dituzte, eta egoera berri horietako zen-
baitetan, talde ba tzuk zokoratuta gera tzen dira kultura edo etnia berezia
dutelako; besteena, hau da, gehiengoarena ez bezalakoa dutelako, alegia.
Hez kun tza halako taldeei ere eran tzunak ematen saia tzen da. Gure elkartee-
tara hainbat immigrante etor tzen dira, bakarka nahiz taldeka eta hainbat
arrazoik bul tzatuta (ekonomia, gizartea, politika..), eta berariaz ko neurriak
behar dituzte, bestelako gizarte baterako sarbidea izateko (bestelako hiz kun-
tza, harremanak, kultura....).
Agindu horretan norbanakoek edo kolektiboek ikasle talde jakin ba-
tek edo ikaste txe oso batek, eskola tze-aldi batean edo eskola tze osoan,
bizi dituzten hez kun tza-egoera txarragoak leun tzera bideraturiko neurriak
bil tzen dira. Egoera horiek honako hauek izan daitez ke: ikasleen ahalmenen
eta matrikulatuta daudeneko ikasturtearen curriculumaren arteko distan-
tzia handiek eragindakoak, eskolara ez egoki tzea, ingurune soziokultural
txarragoekin loturiko eskola tze berantiarrak, familiaren aldi baterako lanak
eragindako joan-etorrien ondorioz ko eskola tze irregularra edo beste ingu-
rune sozial ba tzuetatik datozen ikasleak izateagatik (etorkinak) hiz kun tza-
egoki tzapena behar izatea hez kun tza-ingurunea aprobe txatu ahal izateko.
(2. art.).
Honako hauek dira agindu horren helburuetako ba tzuk: ikasle guztiek
derrigorrez ko hez kun tzara hel tzeko aukera berberak izan behar dituzte,
87
edozein izanik ere haien baldin tza per tsonalak, gizarte-taldea, ekonomia,
jatorria nahiz kultura. Horretarako, aukera gu txiagoko gizarte-talde edo
kultura-inguruneren batetik datozenen aldeko diskriminazioa bul tzatu
beharko dugu, txikitatik has daitezen eskolara joaten; ikasle guztiei gizar-
tean eta hez kun tza-sisteman integra tzen lagun tzea eta aukera-berdintasuna
indar tzen saia tzea. Horretarako, bestea onar tzeko eta errespeta tzeko jarrerak
ernarazi behar ditugu, eta kultura ba tzuetako eta besteetako baloreak ikaste-
txera ekar tzeko ahaleginak egin behar ditugu (31. art.).
Agindu horrek estrategiak deni tzeko esparrua osa tzen duten lau jardun-
prin tzipio plantea tzen ditu, honako hauek (3.2 art.):
Hartu beharreko neurriak ikaste txe-mailako egitasmoetan egituratu
behar dira, eta egitasmo horiek irakasleek sortu behar dituzte. Egi-
tasmo horietan zehaztu beharko da neurriak nola antolatu, garatu,
jarraipena nola egin eta ebaluaketa ere nola egin. Egitasmo horiek
zeha tzak izan behar dute; oso gogoan izan behar dute kulturak, inte-
resak, gaitasunak eta egoerak askotarikoak direla; eta irakasleak lane-
ra eta beren buruak presta tzera bul tzatu behar dituzte. Horretarako
egitasmoetan erabili behar dira baliabideak.
Gai tzari eran tzuna eman ez baino, aurrea hartu behar zaio; elkar
urrunketa ez baino, integrazioa bul tzatu behar da; curriculuma mu-
rriztu edo sinpletu ez baino, aberastu egin behar da. Eta, horreta-
rako, hartu beharreko neurrietan, alde batetik, diferen tziari zor zaion
errespetua zaindu, eta, bestetik, eskubide eta aukera berberak eman
beharra ere begiratu beharko da, biak uztarri berean lotuta.
Ikasleak nolako behar, interes, ezaugarri, esperien tzia eta kultura-
maila dituen, hartara egokitu beharko dugu heziketaren aldetik eman
beharreko eran tzuna. Hau da, eran tzun malguak eman eta esperien-
tziak arrakastaz burutu, espero ziren emai tzetako asko lor tzeaz bat.
Familiak eta komunitateko beste ba tzuk ere parte har tzera bul tza tzea,
bai erabakiak hartu behar direnerako, bai interben tzio-egitasmoak
garatu behar direnerako ere.
Bestalde, Agindu horrek, bi proiektu mota ezberdin plantea tzen ditu
ikaste txeetatik esku-har tzea antolatu eta egitura tzeko. Horrela, antolamen-
duari, curriculumari eta tutore tzari eragiten dioten hainbat jardun balia-
tuko dira:
88
Aukera gu txiagoko inguruetako ikaste txeetan osotasunean esku
har tzeko egitasmoak. Ikasleen % 50 baino gehiago honako egoera
batean duten ikaste txeak izango dira: E txeko errenta ikasketa-beka
jaso tzeko gehienez koa baino txikiagoa dute. Talde etniko txikiren
batekoa da eta gizarteak baztertu egiten du. Familia kanpotik etorri
berria da edo, aldian behin, kanpoan pasa tzen dituzte hiru hilabete
baino gehiago. Osotasunean esku har tzeko egitasmoek az ken jomu-
ga gisa izango dituzte ikaste tzeko oinarriz ko dokumentuak: Ikaste-
txearen Heziketa Proiektua, Ikaste txearen Ikasketa Proiektua eta
Antolakun tza eta Jarduera Araudia; eta lau urteko indarraldia izango
dute (6. art). 6).
Heziketa Ekin tza Zeha tzetarako Egitasmoak, baldin tzak bete tzen ez
dituzten edo osotasunean esku-har tzeko egitasmorik ez duten ikaste-
txeei bideratua, eta izen hori har tzen dutenak ikaste txearen inplika-
zioa txikiagoa delako, a tzemandako premien eran tzunaren anto-
lamenduan malgutasun handia eskain tzen duten arren. Egitasmo
horiek bi urteko iraupena izango dute (7.art).
Proiektu horiek 1998/99 ikasturtean hasi ziren abian jar tzen, eta 2001/02
ikasturtera arte garaturiko eskola tze-programa osagarrien ondoren araudi
erregula tzaile berri batek, 2002ko maia tzaren 7ko Aginduak, adierazitako
1998ko ekainaren 30eko Aginduaren V. kapitulua alda tzen du, Derrigorrez-
ko Bigarren Hez kun tzan a tzemandako arazoak konpon tzeko eta progra-
ma horiek zuzen tzen zaiz kieneko ikasleei emandako hez kun tza-eran tzuna
hobe tzeko asmoz.
1999. urtean uztailaren 22ko Agindua onartu zen. Horren bitartez, hez-
kun tza osabidez ko jardunak arau tzen dira fondo publikoekin mantenduriko
ikaste txeetan, eta azpimarratu egiten da ikaste txe publiko eta itunduriko
guztietan osabidez ko hez kun tza-premiak dituzten ikasleak aukera-berdinta-
suneko baldin tzetan eskola tzeko duten betebeharra.
Zen tzu horretan, emandako lagun tzak arau tzera bideraturiko hainbat
agindu eman dira, esaterako duela gu txi onarturiko 2005eko maia tzaren
11ko Agindua (horren bitartez, hez kun tza-premia bereziko ikasleak dituzten
eta 2005-2006 ikasturterako Hez kun tza-lagun tzako espezialistak kontratatu
behar dituzten itunpeko ikaste txeetarako diru-lagun tzetarako deia egiten da),
hilabete bat geroago 2005eko ekainaren 29ko Aginduak aldatu zuena.
89
14. Taula
Euskadiko Autonomia esparruko hez kun tza-politika eta immigrazioari
buruz ko legez ko testu markoen laburpena
Atal honetan adierazitako testuak ordena kronologikoan jarrita
Euskal Herriko Autonomia Estatutua.
1/1993 Legea, o tsailaren 19koa, Euskal Eskola Publikoari buruz koa (EEPL).
14/1997 Dekretua, 1997ko o tsailaren 4koa, Euskal Autonomia Erkidegoko haur-hez-
kun tzako, lehen hez kun tzako eta bigarren hez kun tzako ikaste txe publikoetan eta itun-
peko ikaste txe pribatuetan ikasleak onar tzea arau tzen duena.
8/1998 Dekretua, urtarrilaren 27koa, Euskal Autonomia Erkidegoko haur-hez kun tzako,
lehen hez kun tzako eta bigarren hez kun tzako ikaste txe publikoetan eta itunpeko ikaste-
txe pribatuetan ikasleak onar tzea arau tzen duena.
118/1998 Dekretua, ekainaren 23koa, Hez kun tza-premia bereziak dituzten ikasleei
eman beharreko hez kun tza-eran tzuna eskola muinbakar eta integra tzailearen espa-
rruan antola tzen duena.
Hez kun tza sailburuaren Agindua, 1998ko uztailaren 24koa, Hez kun tza-premia bereziak
dituzten ikasleen tzat honako hauek arau tzen dituena: alde batetik, curriculumera sar-
tzeko egoki tzapenean eta curriculumaren norbanako egoki tzapen nabarien baimena
eta, bestetik, ez-uniber tsitatekoa den hez kun tza-sistemaren etapetan egoki tzapen ho-
riek egiteko, gara tzeko eta ebalua tzeko prozedura.
1998ko uztailaren 30eko Agindua, Hez kun tza, Uniber tsitate eta Ikerketa sailburuarena,
beharrizan bereziak dituzten ikasleak eskola tzeko irizpideak ezar tzeko, eta ikasle horiek
behar dituzten baliabideak hez kun tza-sistemako maila guztietara helarazteko.
1998ko uztailaren 30eko Agindua, Hez kun tza, Uniber tsitate eta Ikerketa sailburuarena,
hez kun tzaren arloko hainbat ekin tza eta neurri arau tzen dituena, gizarte edo kultura-
ren ikuspegitik besteak baino egoera txarragoan diren ikasleen tzat eta eskolara egoki-
tzeko zailtasun handiak dauz katen ikasleen tzat.
1999ko uztailaren 22ko Agindua, fondo publikoekin mantendutako ikaste txeetako
hez kun tza-konpen tsazioko jardunak arau tzen dituena.
9/2001 Dekretua, urtarrilaren 27koa, Euskal Autonomia Erkidegoko haur-hez kun tzako,
lehen hez kun tzako eta bigarren hez kun tzako ikaste txe publikoetan eta itunpeko ikaste-
txe pribatuetan ikasleak onar tzea arau tzen duena.
2002ko maia tzaren 7ko Agindua, Hez kun tza, Uniber tsitate eta Ikerketa Sailarena, gi-
zarte edo kulturaren ikuspegitik besteak baino egoera txarragoan diren ikasleen tzat
eta eskolara egoki tzeko zailtasun handiak dauz katen ikasleen tzat hez kun tzaren arloko
hainbat ekin tza eta neurri arau tzen dituen Agindua alda tzen duena.
2005eko maia tzaren 11ko Agindua, Hez kun tza, Uniber tsitate eta Ikerketa Sailarena,
horren bitartez hez kun tza-premia bereziko ikasleak dituzten eta 2005-2006 ikasturte-
rako Hez kun tza-lagun tzako espezialistak kontratatu behar dituzten itunpeko ikaste-
txeetarako diru-lagun tzetarako deia egiten da.
2005eko ekainaren 29ko Agindua, Hez kun tza, Uniber tsitate eta Ikerketa Sailarena,
hez kun tza-premia bereziko ikasleak dituzten eta 2005-2006 ikasturterako Hez kun tza-
lagun tzako espezialistak kontratatu behar dituzten itunpeko ikaste txeetarako diru-
lagun tzetarako deia egiten duen agindua alda tzen duena.
90
2.2.3. Immigrazioko Euskal Plana
Euskal Autonomia Erkidegoko politika- eta arau-esparruan, a tzerriko
ikasleek hez kun tzarako duten eskubidearekin loturik, arreta berezia merezi
du Immigrazioko Euskal Planak. Eusko Jaurlari tzak 2003ko abenduaren
9an onarturiko Plan horren helburua 2003-2005 aldirako gai horri buruz ko
erakunde-politika globala egitura tzea da, a tzerriko etorkinak euskal gizar-
tean guztiz integra daitezen lor tzeko.
Lehen Euskal Plan horrek abiapuntu gisa har tzen du immigrazioa
EAEn gerta tzen den fenomenoa dela, eta horretaz gain, positibo tzat eta
beharrez ko tzat jo tzen du, eta ez da beraz, lanarekin loturiko fenomeno
gisa bakarrik hartu behar. Fenomeno hori dela-eta herritartasun kon-
tzeptua berriz deni tzeko beharra dago, herritartasun barne-har tzailea
defendatuz, eta herritartasun horretan sar tzeko eskaturiko baldin tza
bakarra egoi tza-baimena eduki tzea izango delarik, eta bertakoak zein
a tzerritarrak beharrez ko giza eskubideen gu txieneko esparruan guztiz
berdinak izango direlarik: eskubide zibilak, politikoak, ekonomikoak, so-
zialak eta kulturalak, baita betebeharrak ere integrazio osoa eta eraginko-
rra gauzatu dadin.
Plan horretan ain tzat har tzen da integrazio-prozesuan sektore pu-
blikoak bere gain hartu behar duela eran tzukizun nagusia, prozesu hori
immigratuen eta jatorriz ko biztanleen arteko egoki tzapena ahalbide tzeko
noranz ko biko prozesu multilateral eta dinamiko tzat hartuko da, eta gizarte
eran tzukizunez hartu beharko da ain tzat. Immigrazioko Euskal Planak pro-
posaturiko esku-har tzeetan normalizazioa jardunerako ezinbesteko arda tza
da, eta espezializazioa haren ordez ko izango da, eta osagarri gisa plantea-
tuko da orokortu ezin direla egiazta tzen den premia berezien kasuetarako
integraziorako nahitaez ko konpen tsazioak behar badituzte (E txebizi tza eta
Gizarte Gaietako Saila, 2004: 62-73).
Esparru kon tzeptual horretan, Immigrazioko Euskal Planak lau jarraibi-
de planteatu ditu hez kun tzaren esparruan. Jarraibide horiek erreferen tzia-
ildo eta orientazio gisa ulertuta neurri eraginkorragoak zehazteko horietako
bakoi tzean. Honako hauek dira adierazitako jarraibideak eta planteaturiko
neurriak (ibid:172-173):
Hez kun tza-sistemaren eremuan berariaz ko neurriak gara tzea sistema
hori nazioarteko errealitatera egoki tzeko.
91
Ikasle etorkinei arreta emateko Programa egitea.
Lurralde bakoi tzean Eskola tze Ba tzordeak sortu eta abian jar tzea.
Harrera Plan baten eredua egitea.
Kulturartekotasuna eta ikasle etorkinen eskola tzea EAEko Ikasleen
Etengabeko Prestakun tza Planaren (GARATU) arda tz nagusitako
baten moduan har tzea: ikastaroak, mintegiak, tailerrak eta haus-
narketarako jardunaldiak eskain tzea irakasleei.
Kulturaniztasunarekiko arretari buruz ko prestakun tza-planak abian
jar tzea Berri tzeguneetan
25
.
Irakasleen tzat mintegiak eta prestakun tza-ikastaroak antola tzea
ikasle etorkinei bigarren hiz kun tzak irakasteari buruz.
Erakunde publiko eta pribatuei berariaz ko lagun tzak ematea ikasle
etorkinen eskola tzeari, kultura artekotasunari, ikaste txeetan aniz-
tasunarekiko arretari eta abarri buruz ko ikastaro eta mintegiak
antola tzeko.
Itundutako ikaste txeen tzat lagun tza-ildoak ezar tzea eta aplika tzea,
curriculum-desfase arazo handiak dituzten eta etorkinak diren
ikasleen tzat hez kun tza-errefor tzurako proiektuak egiteko.
Itundutako ikaste txeen tzat lagun tza-ildoak ezar tzea eta aplika tzea,
eskola tze berantiarra izan duten ikasle etorkinen tzat hiz kun tza-
errefor tzurako neurriak gara tzeko.
Ikaste txe publikoetan berandu eskolatu den ikasle etorkinen tzat
hiz kun tza-errefor tzuko programak sor tzea eta abian jar tzea.
Urteko lagun tza-deialdia ingurune behar tsuetan dauden edo esko-
lara egoki tzeko zailtasun handiak dituzten ikasleak dituzten ikaste-
txe publikoetan hez kun tzako esku-har tze espezikoetarako proiek-
tuak egiteko.
Kulturaniztasunarekin loturiko gaiak eta materialak berrikustea eta
osa tzea Berri tzeguneetako teknikarien bitartez.
Ikasteko lizen tziak ematea hez kun tzaren kultura arteko dimen-
tsioari buruz ko curriculum-materialak egiteko.
Curriculumetan biztanle etorkinen kultura eta hiz kun tzak sar tzeko
ekimenak aztertu eta lan tzea.
25
Eusko Jaurlari tzako Hez kun tza, Uniber tsitate eta Ikerketa Sailari dagoz kion Prestakun tza
eta Hez kun tzaren Berrikun tzan Lagun tzeko Zentroak dira.
92
Ikaste txeetan eta dagoen eskaeraren arabera gure gizartean eragin
handiena duten a tzerriko hiz kun tzak (arabiera, txinera, eta abar)
ikasi ahal izateko formulak gara tzea.
Lan-talde bat osa tzea jatorriz ko herrialdeetan lorturiko titulu aka-
demikoak balioz ko tzen lagunduko duten mekanismoak bul tza-
tzeko eta Hiz kun tza Eskola Ozialen bitartez hiz kun tza-titulu o-
zialak lor tzeko izapideak arin tzeko.
Lurralde bakoi tzeko i tzulpengin tza/interpretari tza zerbi tzuari eus-
tea harrera-fasean hez kun tza-sisteman sor tzen diren premiei arreta
eskain tzeko.
Hez kun tza-sistemarekin koordina tzeko ekin tzak Kultura Arteko
Bitarteko tza eta Hez kun tzarako Ekimen Komunitarioak Koordina-
tzeko Zentroaren lanerako estrategian integra tzea.
A tzerritar gazteak hiz kun tza-alorrean txerta daitezen bul tza tzea, be-
reziki, euskara ikasteari arreta berezia eskainiz.
Beste erakunde publiko ba tzuekin ekimenak bul tza tzea Euskalte-
gien sarearen bitartez etorkin gazteei euskara irakasteko.
Kultura Sailarekin eta beste erakunde ba tzuekin lankide tzan ari-
tzea ikaste txeetan hasitako euskaldun tze-prozesuari jarraipe-
na emango dioten ekimenak bul tza tzeko; batez ere Euskaltegien
sarearen bitartez.
A tzerritar jatorriz ko ikasleen Gurasoek, Tutoreek eta gizarte-inguru-
neek eskola-ordez kari tzako organoetan eta ikaste txeen dinamikan
parte har tzeko jarduna susta tzea.
Euskal Hez kun tza Sistemari buruz ko informazio-gida eleani tza
egitea eta heda tzea, gurasoek, tutoreek eta abarrek eskola-ordez-
karitzako organoetan duten parte-har tze aktiboa azpimarratuz.
Etorkinen elkarteen eta ikasleen gurasoen elkarteen arteko topake-
tak antola tzea.
Etorkinei euskara eta gaztelania ikaste txeetan irakasteko prozesua
susta tzea.
Helduen Hez kun tzako zentroetara (HHE) joaten diren ikasle etorki-
nek gure kultura- eta hiz kun tza-errealitatea ezagut dezaten susta tzea.
93
Dagoeneko ugariak dira Immigrazioko Euskal Planaren indarraldian
garatu diren neurri eta ekin tzak, horien artean azterlan honen garapena
ere sar genezake. Ez gara luzatuko bakoi tza azal tzen, baina ikasle etorkinei
arreta emateko Programa xehetasun handiagoz aurkeztuko dugu, azterlan
honen gai nagusirako garran tzi berezia baitu.
2.2.4. Ikasle Etorkinei Arreta emateko Programa
Ikasle Etorkinei Arreta emateko Planaren Immigrazioko Euskal Pla-
naren esparruan planteatua eta Hez kun tza, Uniber tsitate eta Ikerketa
Sailak egina helburu nagusia honako hau lor tzea da: ikasle etorkin
guztien eskola-integrazioa, haien gizarte- eta kultura-integrazioa erraz-
tuz, haien hiz kun tza, kultura, gizarte-egoera edo jatorria edozein izanik
ere (Hez kun tza Saila, 2004: 10). Helburu orokor hori, hiru helburu es-
pezikotan xeha tzen da: EAEko hiz kun tza ozialak ahoz eta ida tziz ja-
kitea gainerako ikasleek jarrai tzen duten curriculum bera baliatu ahal
izatea eta ikaste txean zein gizartean autonomia per tsonal progresiboa
lor tzea. Horretarako, bost neurri nagusi adierazi dira: Ikasleen hez kun-
tza- eta hiz kun tza-premien diagnostikoa egitea, ikasle etorkinak ber-
takoen baldin tza beretan eskola tzea az kar eta modu egokian, hez kun tza-
eta hiz kun tza-premiei arreta eskain tzea errefor tzu indibidualen eta/edo
kolektiboen edo curriculumaren egoki tzapenaren bitartez, tokiko taldeak
ikasle etorkinak onar di tzan lagun tzea, eta az kenik, kultura ezberdinen
integrazioa erraztea, haiekiko errespetua eta elkarren artean ezagu tzea
bul tzatuz.
Planteaturiko helburuak lortu tzat hartuko dira ikasle horiek bi hiz kun-
tza ozialak curriculuma jarrai tzeko moduan ezagu tzen dituztenean, cu-
rriculum hori gainerako ikasleekin batera jarrai dezaketenean eta hez kun-
tza-komunitatearen jarduera guztietan parte har tzen dutenean gainerako
kideekin batera (ibid: 10).
Bestalde, dokumentu horretan bertan, Hez kun tza, Uniber tsitate eta
Ikerketa Sailak onar tzen du ikasle etorkin askok, ikaste txe batean sar tzen
direnean, hez kun tza-premia espezikoak izaten dituztela, baina horrek ez
du nahitaez esan nahi premia bereziak direnik. Ildo horretatik, ikasle etor-
kinen hez kun tza-premiak hiru arlotan bana tzen ditu: hiz kun tza-premiak,
curriculum-premiak eta tutore tza-premiak. Horretaz gain, egoera horri aurre
94
egiteko irakasleen prestakun tzaren garran tzia ere azpimarra tzen da, baita
ikaste txeetan harrera-planak egitearena ere.
a) Hiz kun tza-premiak
EAEko bi hiz kun tza ozialetatik bat edo biak ez jakiteak horrek per-
tsonen arteko harremanetan eta gizarteko harremanetan zein ikaskun tzan
dituen ondorioekin (ibid: 7) eragindako hiz kun tza-premiei dagokienez,
Programa horrek helburu gisa jarri du derrigorrez ko hez kun tza amai tzean,
ikasle guztiek izan dezatela bi hiz kun tza ozialetan ari tzeko behar adina
ahalmen, bai bizi tza praktikorako baita hiz kun tza horietan haien ikaskete-
kin jarrai tzeko ere. Prozesu egokia jarraituz gero, ikasle guztiak izango dira
bi hiz kun tza ikasteko gai ez badago hori ezinez koa dela justika tzen duen
arrazoi per tsonalik (ibid: 8).
Bi hiz kun tzak ikastea eskubide gisa eta betebehar gisa plantea tzen da,
eta horren erabilgarritasuna nabarmen tzen da euskal gizarteko kide senti-
tzeko eta izateko, eta gizartean zein lan-munduan integra tzeko aukerak
zabal tzeko. Horregatik, eta duela gu txira arteko joera ikasle etorkinak A ere-
duan sar tzekoa izan den arren (curriculuma gehienbat gaztelaniaz ematen
den ereduan), Programa hori ikasleak B ereduan (irakas-hiz kun tza gisa gaz-
telania eta euskara dituen ereduan) eta D ereduan (irakas-hiz kun tza euskara
den ereduan) eskola tzearen aldeko da, bertako ikasleek gehien eska tzen di-
tuzten ereduak baitira, bestalde; nahiz eta familiak dira az kenean ikaste txe
eta eredu jakin batean matrikula tzea erabaki tzen dutenak, dela A, B edo D
eredua, betiere aukeraturiko ikaste txean ikasposturik dagoenean
26
, EEPLa-
ren 13. artikuluak bil tzen duen moduan.
Testuinguru horretan, familia etorkinak beren seme-alaben eskola tzeari
buruz orienta tzeko Programak honako irizpide hauek aurkezten ditu:
Fondo publikoekin mantenduriko zentro guztiek eskola tze horretan
lagun dezatela.
Ikaste txea ikaslea bizi den lekutik gertu egotea, edo eskatu den leku-
tik gertu.
26
Gogora dezagun ikaste txe jakin baten aukeraketa interes legitimoa dela, hez kun tza-
plangin tzako irizpideen eta Erkidegoko Administrazioak ezar tzen dituen konpen tsazio-neurrien
menpe dago (Aja, 1999: 97)
95
Ikaste txean nazionalitate, kultura edo familia-hiz kun tza bereko ikas-
leak egotea (haien kultura-identitateari begira abantailak baititu), be-
tiere ez bada ghetto gisa ikusten, talde horretako ikasle gehiegi ego-
teak haien integrazioa oztopatuko bailuke.
Bi hiz kun tza ozialen ikaskun tza eta gainerako ikasleekin hobeto
integra tzea bermatuko duen hiz kun tza-ereduan eskola tzea.
Ikaste txeak ikasle horren arretarako behar diren bitartekoak izatea.
Zen tzu horretan, Programa horrek bazterkeria-arriskuan dauden le-
kuetako ikaste txeei instalazioak modernizatu eta egunera tzeko be-
har dituzten baliabideak ematea proposa tzen du (ikaste txe horietan
egoten baita sarritan biztanleria etorkina familia horietako askoren
baldin tza sozioekonomikoak direla-eta), haien irudia eta ospea hobe-
tzeko. Bestalde, halaber esaten baita, familia-egoera txarrean dagoen
ikasle etorkina an tzeko egoeran dagoen beste ikasle ba tzuekin eskola-
tzeak bazterkeriara eraman dezakeela.
Ikasle etorkinak eskola tzeko Programa horrek, lehen adierazi dugun mo-
duan, azpimarra tzen du bestalde, ikasle horiek hez kun tza-premia jakin ba-
tzuk dituztela, eta premia horiek berezi tzat ezin har daitez keen arren, bai
behar dute denbora-tarte batean nolabaiteko lagun tza indibidualizatua, eta
sarritan, ahaztu ezin ditugun aparteko baliabideak.
Bestalde, eskola tzea aurreikusitako epetik kanpo egiten denean, hau da,
ikaslea ikasturtea hasia dagoenean iristen denean, Lurralde bakoi tzean ho-
rretarako sorturiko Eskola tze Ba tzordearen ardura izango da matrikulazioa
baldin tza jakin ba tzuetan egitea. Horrela, Ba tzorde horrek ikasle etorkinak
ikaste txeetan bana tzeko ardura du, inguruan fondo publikoekin manten-
duriko ikaste txeen artean eskola tzea orekatua dela zainduz, hau da, ikaste-
txe publiko eta itunduriko ikaste txeen artean, eta horretaz gain, Programan
izaera orienta tzailearekin ezarritako hiz kun tza-ereduen artean banaketa
egon dadin saiatuz (batez ere B eta D ereduak).
Ikasle etorkinak eta tokikoak baldin tza beretan matrikula tzea erronka han-
dia den arren, ez da erronka txikiagoa ikasle guztien tzat planteaturiko hiz kun-
tza-helburuak lor tzea, eta ain tzat hartu behar da, Navarro eta Huguetek (2005:
168) dioten moduan, ikaste txeko hiz kun tzaren edo hiz kun tzen ikaskun tza
ezin da bereizi berdintasunean eta gizarte-koheren tzian oinarrituta eta anizta-
suna ain tzat hartuta per tsonak zorion tsu bizi daitez keen gizarte bat eraiki nahi
96
duen hez kun tza-proiektu batetik. Ikaskun tza hori ezin da gizarte jakin bat osa-
tzen duten jarrera eta motibazioak alde batera u tzita gauzatu.
EAEko hiz kun tza-premiei behar adinako arreta eskain tzeko asmo hori
gauzatu dadin, duela lau urtetik, hiz kun tza-errefor tzurako irakaslearen gu-
ra dago, duela gu txi sartu diren eta curriculuma balia tzeko irakas-hiz kun tza
ezagu tzen ez duten ikasle etorkinei lagun tzeko. Lehenengo urtean, errefor-
tzuko irakasleen plaza horiek zerbi tzu per tsonal gisa gauzatu ziren, eta az-
ken hiru urteetan ordea, gura horren beharra duen ikaste txe bakoi tzak es-
katu eta proposa tzen duen gura izan da.
Irakasle horiek irakas-hiz kun tza irakasteaz arduratuko dira, eta horrela,
hiz kun tza- eta komunikazio-gaitasunak lor tzea ahalbide tzeaz gain, irakaskun-
tza/ikaskun tza prozesua garatuko dute, ikasle etorkinak ikaste txean eta gizar-
tean ahalik eta az karren integra daitezen bul tzatuko duten curriculum-egoki-
tzapenen bitartez. Horretarako, hiz kun tza-errefor tzuko irakasleek esku-har tze
indibidualeko plan bat diseinatu beharko dute ikasle bakoi tzeko, erreferen-
tziako taldearen tutorearekin eta orienta tzaileak ematen diz kien tresnen
lagun tzarekin eginiko hasierako ebaluazio per tsonalaren ondoren.
Ebaluazio hori izango da irakaskun tza-ikaskun tza prozesua behar beza-
la gara dadin behar adinako curriculum-egoki tzapenak egitea ahalbidetuko
diona, betiere, ikaste txeko ohiko baliabideen eta hiz kun tza-errefor tzuko
irakasleen lagun tzaz, egoerak hala eska tzen duenean. Plan indibidual hori
ikasle etorkinen gelako programaren barnean sartuko da.
Gainera, beharrez koa da nabarmen tzea, hiz kun tza-errefor tzuko progra-
mak ikasle etorkinen talde-, espazio- eta denbora-antolamendu ezberdina
har tzen duela ain tzat, eskola-ordutegian haien erreferen tziako ikasgeletatik
atera tzen baititu. Zen tzu horretan, adierazten da berariaz ko ikasgelak, batez
ere harrerarako eta hiz kun tza-errefor tzurako har tzen direnak, ikaste txearen
barruan dauden espazio gisa ulertuko direla eta bitarteko izaera izango
dutela (ikasleak prestatuko dituzte ohiko ikasgelan parte har tzeko), izaera
irekia (ikasleak ez daude bertan eskolaldi osoan), inten tsiboa (hez kun tza-
gaitasuna lor tzeko prozesua biz kor tzeko esku-har tze az karra da), eta malgua
(kopuruari eta bertan egoteko denborari dagokionez).
b) Curriculum-premiak
Curriculum-premiei dagokienez, hasteko, ikasle etorkinaren kulturaren
eta ingurune berriko gehiengo kulturaren ezberdintasunen arteko emai tzak
97
direla esan dezakegu, baita gabeziak ere, aurreko eskola tze eznahikoaren
edo eskola tze ezaren kasuetan dauden jakin tza-instrumentalenak batez ere.
Ildo horretatik, Ikasle Etorkinei Arreta emateko Programak curriculumare-
kin loturiko bi hez kun tza-premia mota nagusi aurkezten ditu: eduki jakinen
ikaskun tzak (batez ere Euskal Herriko geograa- eta historia-inguruneari lo-
turikoak) eta oinarriz ko ikaskun tza instrumentalak (haren adinari dagoz-
kion berez ko ikaskun tzak).
Curriculum egoki tzapenak hez kun tza-premia horiek gogobete tzeko plan-
teaturiko bideak izango dira, ahalik eta denbora-tarte txikienean ikasle etorkin
horiek erreferen tziako taldearen jardueretan baldin tza beretan parte har deza-
ten ahalbide tzeko. Horretarako bide osagarri tzat hartuko dira honako hauek:
derrigorrez ko edukiak murriztea, zikloaren oinarriz ko edukietan zentra tzeko;
curriculuma aberastea, ahal den heinean ikasleen berez ko kultura-erreferen-
tziak bilduko dituen jarduera didaktikoen bitartez, horrela esangura tsuagoak
irudituko zaiz kielarik; eta ikaskun tza per tsonaliza tzea, ikasle horien tzat pro-
pio diseinaturiko jarduera didaktikoen bitartez eta haien zailtasunak eta au-
rrerapenak ezagu tzeko etengabeko jarraipenarekin (Ibid: 9).
c) Tutore tza-premiak
Az kenik, tutore tza-premiei dagokienez honako hauei egiten diete
erreferen tzia, ikaste txean eta gizartean integra tzeko zailtasunen, eta fa-
miliako arau eta ohituren eta inguruneak proposa tzen dituenen arteko
ezberdintasunen ondorioak, zenbait ikaslek beren baldin tza sozio-familiar
txarragoak direla-eta dituzten ezberdintasunez gain (ibid: 9):
Harrera-giro ona sor tzea eta ikaslea ikasgelako jardueretan eta esko-
laz kanpoko jardueretan integra tzea bul tza tzea.
Ikaskideekiko harremanetan izan di tzakeen arazoen jarraipena egitea.
Hi tz egiteko eta harremanetarako dituen moduen esanahi kulturala
errespeta tzea, babestua sentitu dadin eta ez familian bizi duenaren
eta ikaste txean bizi duenaren arteko kontraesanean.
Haren familiakoekin edo legez ko ordez kariekin harreman ona eduki-
tzea.
Udaleko gizarte-zerbi tzuen lagun tza izatea, baita a tzerritarren erakun-
deekin eta per tsona etorkinen arretaz ardura tzen diren erakundeekin
ere.
98
d) Irakasleen prestakun tza
Ikaste txeak guztiz autonomoak dira hainbat erabaki har tzeko orduan,
horregatik behar dituzte ongi prestaturiko irakasleak, haien proiektuak eta
hez kun tza-aukerak praktikan gauzatu ahal izateko.
Ez da gure asmoa hemen ikasleen rol berriari buruz ko hausnarketa
sakona egitea, baina honako hau nabarmendu nahi dugu: gizartearen eta
eskolaren errealitate berria dela-eta ezinbestekoa da irakasleak lehen mai-
lan dagoen aniztasunak ekarritako erronkei egoki tzea ahalbidetuko duten
prestakun tza-ekin tzak gara tzea (Vila, 2003).
Ildo horretatik, Immigrazioko Euskal Planak eta aurretik Ikasle
Etorkinen arreta emateko Programak bildurikoak hez kun tza-neurrien
arabera ikasleak presta tzeko beharra bil tzen du. Horretarako ikasturte
bakoi tzaren tzat prestakun tza-plan bat egingo da eta barnean hartuko
du irakasle guztien tzat kultura artekotasunari buruz ko sen tsibiliza tzeko
prestakun tza-eskain tzak egitea, baita hez kun tza esku-har tzeei eta ikasle
etorkinekin zuzenean ari tzen diren irakasleen tzako hiz kun tza-ikaskun-
tzari buruz koak ere; gai horiek irakasleen hasierako ikasketa-planetan sar-
tzen saiatuko dira Euskal Uniber tsitateekin eginiko lankide tza-akordioen
bitartez, eta ikasle etorkinak eskola tzen dituzten ikaste txeetan praktikak
egiteko.
Era berean, Programa horretan honako hau bil tzen da: irakasleek ikasle
etorkinen harrerari, arretari eta jarraipenari buruz ko aholkulari tza izango
dute Berri tzeguneetako aholkularien bitartez (Prestakun tza eta Hez kun-
tzaren Berrikun tzan Lagun tzeko Zentroak) (Ibid: 14-15).
Ikasle Etorkinei arreta emateko Programan ain tzat har tzen da Im-
migrazioko Euskal Planean bilduriko beste neurri ba tzuk gara tzeko
konpromisoa, esaterako ikasleen tzat materialak heda tzea Hez kun tza,
Uniber tsitate eta Ikerketa Sailaren (www.hez kun tza.net) eta Hez kun tza
Berrizta tzeko Zuzendari tzaren web-orrien bitartez (www.berrikun tza.
net), ikaste txeetan ikasle etorkinen tratamendurako eta arretarako
oinarriz ko baliabideen kit bat bana tzea, edo kultura arteko hez kun tzarako
material espezikoak egitea, lan-taldeei eskainitako lagun tza-programen
bitartez, prestakun tza- eta berrikun tza-proiektuen bitartez, esku-har tze
espezikoko proiektuen bitartez eta horretara bideraturiko lizen tzien bi-
tartez.
99
e) Harrera Planak
Immigrazioko Euskal Planean bil tzen den moduan, gure ikaste txeetara
gero eta gehiago iristen diren a tzerritarrei eran tzun egoki bat emateko
beharrez koa izango da Ikaste txe bakoi tzeko Harrera Plan bat egitea, ikaste-
txe horrek ikasle etorkinen integrazio osoa lor tzeko proposa tzen dituen
hez kun tzako esku-har tzeak antola tzeko. Lan hori errazteko, Eusko Jaurlari-
tzako Hez kun tza Sailak Ikasle Etorkinen tzat Harrera Plan bat egiteko orien-
tabideak bil tzen dituen dokumentu bat argitaratu du (Ortega, Eguz kiza eta
Ruiz de Garibay, 2004). Testu horren helburua orientazio-esparru orokor bat
egitea da ez derrigorrez koa eta geroago ikaste txe bakoi tzean dokumen-
tu berri batean bildu beharko dena. Pedagogia Koordinaziorako Ba tzordeak
egingo du dokumentu hori edo azpiba tzorde delegatu batek, eta onartu on-
doren, ikaste txe horretako hez kun tza-komunitateko kide guztiei ezagutara-
ziko zaie.
Ikaste txe bakoi tzak egiten duen Harrera Planean ikasle etorkinen inte-
grazio osoa lor tzeko zentro horrek proposaturiko hez kun tzako esku-har tzeak
bildu beharko dira. Horregatik, ikasle etorri-berriaren harrerari eta haren
familiarekin izandako komunikazioari buruz ko erreferen tziak bilduko ditu,
eta familia horiek ikaste txearen fun tzionamendua, antolamendua eta hark
eskain tzen dituen zerbi tzuak ezagu tzeko modu egokiak zehaztuko ditu.
Familiekin edukitako komunikazio errazetik espero da ikaste txeari, ahal
den heinean, haien egoerari buruz ko beharrez ko informazio guztia eskura-
tzea, baita ikasle berrien integrazioa erraztuko duen informazioa ere. Horre-
taz gain, plan horiek arreta eskaini beharko diote ikasleen harrera onarekin
loturiko beste alderdi ba tzuei, eta beharrez koa izango da berdinekin etenga-
beko interak zioa erraztea.
Bestalde, irakasleei dagokienez, orientabide horien arabera Harrera Pla-
nak irakasle-talde osoak gelako jardueretan eta tutorearekin koordinatuta
modu globalean, errespetuz eta jarrera positiboarekin esku har tzeko beharra
jaso behar du. Eta az kenik, ikaste txearen antolamenduak helburu hori lor-
tzeari begira duen garran tzia azpimarra tzen du, horregatik, etorkinek behar
izan di tzaketen baliabide materialen eta giza baliabideen antolamendu ego-
kirako neurri zeha tzak bildu beharko dira (horrek ez ditu irakasleak bakarrik
barnean har tzen, baita jangelako arduradunak, eskolaz kanpoko jardueren
arduradunak, atezain tzaren arduradunak, eta abar ere).
100
Harrera Plan hori, ikasle etorkinak ikaste txeari egokitu dakiz kion erraz-
tea helburu tzat duen jardun-protokolo gisa hartuta (ibid: 8), hez kun tzako
etapa guztietan egin behar da, derrigorrez koak ez direnetan ere; ikaste txearen
hez kun tza-proiektuaren esparruan bilduko da, eta curriculum-proiektuarekin,
hiz kun tza-proiektuarekin eta tutore tza-planarekin artikulatu behar da.
Horiez gain badaude gure ikaste txeetan gero eta a tzerritar gehiago dago-
ela adierazten duten beste hainbat dokumentu. Dokumentu horiek jarraitu
beharreko zenbait ekin tza zehazten saiatuko dira testu horiek zein adierazi-
tako legegin tzako beste testu ba tzuek ezarritako helburuak lor tzeko (esate-
rako bitartekari tzaren arloan, jatorriz ko hiz kun tzen irakasleak, eta abar).
Hemen ezin ditugu guztiak zehaztu, baina ordea, komenigarri tzat jo tzen
dugu haien beharra, garran tzia eta errealitate dinamiko eta aldakor horrekin
egin beharreko lana hobe tzeko egiten duten ekarpena.
Ikaste txe bakoi tzeko hez kun tza-planteamenduen arteko koheren tzia
Heziketa Proiektuan, Curriculum Proiektuan, Tutore tza Planean, Urteko
Planean eta an tzeko dokumentuetan bilduriko aniztasunaren tratamendua-
ri buruz koak barne, baita planteamendu horien eta curriculumaren es-
parruan zein curriculumaz kanpokoan gauza tzen diren praktiken artekoa
ere, aurrez adierazi diren legegin tzako testuetako edukiekiko egoki tze-maila
neur tzeko adierazlerik onenetakoak dira, baita hez kun tzako komunitate
bakoi tzak legeek berez ko jarrerak har tzeko emandako askatasun- eta auto-
nomia-marjina nola aprobe txatu duen neur tzekoa ere.
Laburbilduz, aniztasunaren tratamendua, agerian jarri dugun moduan, ez
da errealitate berri bat, baizik eta hez kun tzaren arloko garapen juridikoaren
eta arauen garapenaren arreta izan duen errealitatea az ken hamarkadetan.
A tzeman daitekeena da aniztasun soziokulturalak eta hiz kun tza-aniztasunak
gero eta garran tzi handiagoa duela eztabaida honetan, eta beraz, gero eta ge-
hiago egiten dela aniztasun hori kudeatuko duen ikaste txe-eredu berri bat
bila tzearen alde, egiaz ko kultura arteko ikaste txea izan dadin. Hori izango da,
hain zuzen, hurrengo kapituluan landuko dugun alderdia.
101
III
Eskola askotarikoa eta kultura artekoa helburu
3.1. Aniztasuna helburu duen eskola: planteamendu teorikoak
27
Gure gizartean aniztasuna ain tzat har tzen duen eskolaren eredua de-
nitu duten planteamendu teoriko nagusiak landuko ditugu atal hone-
tan. Ikasle guztien hez kun tza integrala helburu duen eskola da. Jomuga
horrek irakaskun tza/ikaskun tzaren prozesuan estrategia metodologiko eta
antolamenduz koei buruz ko hausnarketaren zen tzua eta hez kun tzaren prak-
tikan erabakiak har tzea bidera tzen du. Halaber, garapen per tsonala susta-
tzen du ingurunean jarduteko autonomia izateko oinarri gisa, baita soziali-
zazioa eta eremu soziokulturalean txerta tze intelektuala lor tzeko fun tsez ko
baliabideak eskura tzea ere.
3.1.1. Hez kun tza integrala erabakiak har tzeko oinarri gisa
Ikasleen aniztasuna gero eta handiagoa denez, gizarte honek proposa-
tzen dituen helburuak eta xedeak ez dira berriak, zeren, aurreko kapituluan
adierazi den bezala, 80ko hamarkadaren amaieran eta 90eko hasieran azal-
du bai tziren Europako gertuen daukagun testuinguruko beste herrialde ba-
tzuetako joera berdinei jarraiki. Bertan adierazten da nahitaez koa dela ikas-
leen garapen integrala susta tzea, bizi izatea egokitu zaien ingurune sozial
eta sikoarekin modu eraiki tzailean elkarri eragiten dioten per tsona segu-
ruak eta autonomoak prestatuz. Izan ere, Heckmanek adierazten duenaren
arabera (1999: 9-24), biztanleria gizarteko kide izatea eta kide izateko aukera
eduki tzeko prozesu man tso eta pixkanakakoa da integrazioa, eta hori gauza-
27
Atal hau irakasle eta psikopedagogo Mara Pardo Castillejo andreak ida tzi du.
ESKOLA ASKOTARIKOA ETA KULTURA ARTEKOA HELBURU
102
tu ahal izateko baldin tza per tsonalak, taldekoak eta baldin tza sozialak behar
dira. Egile horri jarraiki, esan dezakegu integrazioaren kon tzeptua fun tsez-
ko lau dimen tsiotan egitura tzen dela: egituraz koa, soziala, kognitiboa eta
nortasunez koa. Ondoren azalduko ditugu egitura horiek.
Egituraz ko dimen tsioa biztanleria etorkina, kasu honetan, harrera-gi-
zartean txerta tzea erraztuko duten aldagai guztiei buruz koa da: nahitaez ko
dokumentazioa eskura tzea, lan-merkatuan sar tzea, osasun-sisteman, hez-
kun tza- eta prestakun tza-sisteman sar tzea eta abar. Per tsona bakoi tza kide
den eta erreferen tzia den talde sozialetan (familia lehenengo kausan, eta la-
gunak, elkarteak eta abar bigarrenean) ezar tzen dituen elkarreraginaren eta
gizarte-harremanen eremuekin du zerikusia dimen tsio sozialak. Dimen tsio
kognitiboak, bestalde, harrera-gizartearen kultura, balioak, jarrerak, komu-
nikazio-kodeak eta abar ikasteko eta nazioarteko bihur tzeko prozesuaz dihar-
du (alderdi horretan fun tsez ko zeregina izango du gizarte horretako berez-
ko hiz kun tza edo hiz kun tzak ikasteak, jakina). Eta, az kenik, nortasunez ko
gizartera tzeak motelena eta beharbada inoiz bukatuko ez dena jatorriz ko
kultura eta harrera-gizarte berriko kultura berriz eraiki tzeko eta identika-
tzeko prozesuarekin du zerikusia. Prozesu horretan oso garran tziz koa da, bai
arestian adierazitako dimen tsio sozialak (harrera-gizarteak biztanleria etor-
kinarekin dituen harremanak eta horrekiko per tzepzioak), bai egituraz ko
dimen tsioak (hau ere aurrekotik eratorria, zalan tzarik gabe) (Blanco Puga,
2002: 311-312).
Hirurogeita hamarreko amaiera bitarte gizarte-bazterkeria izan zen ezta-
baidagaia; orduz geroztik, ordea, gizartera tzeari buruz koa izango da gai na-
gusia. Horregatik esaten da eskolak, gizartera tzearen eragile nagusia izanik,
barne-har tzailea eta integra tzailea izan behar duela. Az ken batean, eta ahal
den neurrian, askotariko ikasleak etorkinak, besteak beste hez kun tza-
sisteman eta, hortaz, gizartean integratu behar dira; horretarako, per tsonaren
dimen tsio guzti-guztiei eran tzun behar zaie, eta horrek giza garapenaren
bost eremuren (kognitiboa, eragilea, afektiboa, soziala eta harremaneta-
rakoa) aurrerapen orekatua lor tzen lagunduko du.
Erabakiak har tzeko prozesuan, hez kun tza integralak esan nahi du, hor-
taz, per tsona bere afektua eta bere nortasuna kontuan hartuta onartu, uler-
tu eta artatu behar dela; horretaz gain, egin ahal duena, egiten dakiena eta
pen tsa tzen eta ezagu tzen duena ere onartu behar zaiola. Horrek inplizituki
dakar lana hiru curriculum-eduki motekin hartu behar izatea kontuan. Edu-
103
kiak honako hauek dira: Kon tzeptuz koak, prozeduraz koak eta jarreraz koak.
Zeregin hori ez da par tzialki gauzatu behar, baizik eta elkarri loturik, horixe
izanik, hain zuzen ere, egungo hez kun tza-sistemaren erronketako bat. Izan
ere, irakaskun tza/ikaskun tzaren prozesuan ezin dira bereizi lana eta hori
gauza tzeko erabil tzen dugun prozeduraren jarrera, eta prozesu horretan
gara tzen lagun tzen ari garen kon tzeptua ahaztu.
Garapen per tsonala horrela ulertuta per tsona den horretatik, dakie-
netik eta egiten duenetik abiatuta gizarte bat, ho ts, gizarte horretako ki-
deak autonomoki molda tzeko gai diren gizartea, eraiki dezaketen per tsona
seguruak presta tzen lagun tzeko nahitaez ko oinarria da. Per tsona seguruak
eta autonomoak presta tzen lagun tzeak eska tzen du per tsona horien ingu-
runean elkarri eragiten eta ingurune hori modu eraiki tzailean kritika tzen
ikasteko baliabideak ematea, hau da, prozedura, estrategiak eta teknikak ez
ezik jakin tza zientikoak, teknikoak, humanistikoak eta estetikoak ere ongi
jakin di tzaten lagun tzea, oinarriz ko balioak eta jarrerak garatuz, hala nola,
errespetua, aniztasuna, demokrazia, elkartasuna eta abar, bizikide tza bake-
tsua eta banakotasunaren aberasgarria den bizikide tza izaten ahalbidetuko
dieten balioak eta jarrerak, alegia.
Asmo horiek sekuen tziatuta gauza tzen dira hez kun tza-etapa guzti-
guztietan giza garapenaren hiru dimen tsioak oinarri hartuta. Adierazitako
dimen tsioak honako hauek dira: ingurunean jarduteko autonomia izatea,
sozializazioa eta eremu sozialean eta kulturalean txerta tze intelektuala lor-
tzeko fun tsez ko baliabideak eskura tzea.
a) Garapen per tsonala ingurunean jarduteko autonomiaren oinarri gisa
Ingurunean jarduteko autonomiak ekar tzen du afektibitateari dagokio-
nez, per tsona autonomoak presta tzen lagundu behar izatea. Horretarako,
alderdi per tsonal hori berariaz landuko da jarreraz ko edukien eta eduki pro-
gramagarrien eta neurgarrien bitartez. Hori dela medio alderdi horri eran-
tzuteko premia dago, betiere ikaste txearen eta ikasgelaren antolaketa meto-
dologikoa oinarri izanik.
Horretaz gain, kontuan hartu behar dugu per tsona bakoi tzak nolabaite-
ko gizarte-gaitasuna garatu behar duela sozializazio-prozesuari lagun tzeko.
Sozializazio-prozesua honako hau da: prozesu horri esker, norberak ikasi
eta barneratu egiten ditu bere bizi tza osoan bere ingurumeneko bitarteko
104
soziokulturalak eta bere izaeraren egiturari txerta tzen diz kio, esperien tzia
eta gizarte-eragileen eraginpean, eta era horretan, bizi behar duen gizarte-
ingurunera egoki tzen da (Rocher, 1985: 133-34).
Sozializazioak fun tsez ko hiru alderdi bil tzen ditu: kultura eskura tzea,
kultura hori norberaren izaeran integra tzea eta, aldi berean, per tsona hori
gizarte-ingurunera egoki tzea (gero eta askotarikoagoa); horretarako, integra-
zio-prozesu horretan per tsonari lagunduko dioten estrategiak eta prozedu-
rak oinarri hartuta lan egin behar da.
Testuinguru horretan, adostasun sozialaren kon tzeptua sor tzen da, eta
deni tzen erraza ez bada ere, badirudi onar tzen dela fun tsez ko alderdia dela
per tsonak gizarte-ingurunera egoki tzeko. Kon tzeptu horrek abilezia eta es-
trategia jakin ba tzuk bilduko ditu, beste egitura afektibo eta motibazio-egi-
tura ba tzuei lotuta, banakoaren fun tzionamendu psikologikoaren barnean
(Santibez, Cruz eta Eizaguirre, 2005: 120).
Gizarte-gaitasunaren ezaugarriei dagokienez, bi nabarmen tzen dira:
erlatiboa edo testuinguruaren araberakoa izatea eta ikasteko aukera ema-
tea eta, horregatik, her tsiki erlazionatuta egongo da arestian adierazitako
edukien tipologiarekin. Horretaz gain, ondorio garran tzi tsuak ekarriko ditu
ikaste txean eta ikasgelan erabakiak har tzeko garaian.
Az kenik, gizarte- eta kultura-eremuan txerta tze intelektuala lor tzeko
fun tsez ko baliabideak eskura tzeak ekar tzen du gaitasuna duten, jakin tza
handiko eta beren tzat ez ezik beren ingurunerako ahalik eta arrakasta han-
diena eta ahal den gogobete tze-mailarik handiena lor tzeko ahalmena du-
ten per tsonak presta tzen lagundu nahi izatea. Az ken batean, garapen per-
tsonalak ingurunean jarduteko autonomia izateko oinarri izan behar duela
onar tzearen ondorioz hez kun tza-proposamenak diseinatu behar izan dira.
Proposamen horietan autoestimua, norberaren irudia eta gizarte-harremana
landuko dira autonomia intelektuala lor tzeko oinarri gisa, izateko eta ikas-
teko modu naturala errespetatu eta erraztuko duen lanaren bitartez.
b) Ulerkortasunaren prin tzipioa
LOGSEren ondorioz ko hez kun tza-planteamenduen arabera, ikaste txeko
curriculum-proiektuak (ICP) diseina tzerakoan eta ikasgelako programazioak
(IP) deni tzerakoan honako hauek izango dute balio berezia: aniztasuna-
rekiko arretaren eta ulerkortasunaren prin tzipioak; izan ere, hez kun tza-
105
erabaki guztiak ezarri behar dituzte prin tzipio horiek eta fun tsez ko eragina
izango dute hez kun tza-praktikak diseina tzerakoan.
Aniztasunarekiko arretaren prin tzipioa errespetatu behar izatearen on-
dorioz hez kun tza bat diseinatu da guztion tzat orokorki eta bakoi tzaren tzat
partikularki. Norberak ahalmenak gara tzeko hainbat aukera ditu eta hez-
kun tzaren helburua horietako bakoi tzaren garapen hoberena lor tzea izan-
go da, garapen-maila eta garapen mota ezagu tzen badira eta garapen hori
aurrera egiteko abiapuntu tzat har tzen bada, ahalmen bat bakarrik gara dai-
tekeela onartuz. Horren ondorioz, desberdintasuna eta jatorria aitortu eta
onartu behar izan dira; izan ere, garapen mota per tsona bakoi tzak aurretik
zuen gizarte- eta kultura-ingurunearen araberakoa da, beste baldin tza tzaile
ba tzuen artean.
Bestalde, honako hau da eskola barne-har tzailearen ezaugarria: adin
jakin bateko ikasle guztiei eduki komun garran tzi tsu ba tzuk eskain tzea
erakunde eta ikasgela berean, prestakun tza-ibilbideen diber tsikazioa aha-
lik eta gehien a tzera tzeko.
Hortaz, aniztasunari eskaini behar zaion nahitaez ko arretaren eta eskola
barne-har tzailearen planteamenduaren ondorioz, oinarriz ko hez kun tza ko-
muna diseinatu da ikasle guztien tzat, ho ts, per tsona bakoi tzaren interesak
eta ahalmenak ere ain tzat har tzen dituen hez kun tza.
Horregatik, Eusko Jaurlari tzaren Hez kun tza, Uniber tsitate eta Ikerketa
Sailak honako hau adierazi du curriculuma era tzeko hainbat dokumen-
tutan: aniztasuna modu integra tzailean onartu nahi duen irakaskun tza
barne-har tzaileak ikasleen taldeka tze heterogeneoak hartu behar ditu
oinarriz ko erreferen tzia tzat; izan ere, ikasle guztien hez kun tza-premiak
ain tzat har tzearekin koherentea izateaz gain, harremanetarako esparru
egokia da gizarte plural eta demokratiko batean txertatutako eskola bate-
rako. Halaber, nabarmendu behar da heterogeneotasunaren tratamendu
integra tzailearen ondorioz, alde batetik, aniztasuna onartu behar dela ha-
ren mesedegarri izateko, aberastasun kolektibo gisa adierazten duenagatik;
eta beste alde batetik, egoera per tsonal bakoi tzetik eta gizarte- eta kultu-
ra-arloko erreferen tzia jakinak, ikasteko prozesuak eta erritmoak oinarri
hartuta ikasle guztien tzat ahalmen eta abilezia ba tzuk gara tzeko dagoen
desberdintasuna onartu behar dela, emai tzak desberdinak izango direla
onartuz eta beharrez koa denean konpen tsatuz (Hez kun tza, Uniber tsitate
eta Ikerketa Saila, 1989).
106
Sail horrek adierazten du, halaber, hez kun tza barne-har tzaileak berekin
dakarrela ikasle guztien tzako helburu komunak eta gu txienekoak diseina-
tzea; hortaz, planteamendu horretatik abiatuta, batez ere fun tzio-ikaskun tzak
garatu behar dira ikasleek per tsonak eta herritarrak diren aldetik erabil tzeko
modukoak. Horretaz gain, defenda tzen du ikasleen artean eta hez kun tza
gara tzen den testuinguruetan dauden desberdintasun indibidualei eran-
tzuteko gai den hez kun tza diber tsikatua hartu behar dela kontuan.
Eredu barne-har tzaileari kontrajarrita, beste planteamendu bat dago.
Planteamendu horrek nahitaez ko irakaskun tzaren barnean dauden bideen
diber tsikazioa defenda tzen du ikasleen hasierako ahalmenen, trebeta-
sunen, jarreren eta desberdintasunen arabera, arestian adierazi dugun LOCE
legean proposatu zenari jarraiki. Nolanahi ere, Maraurik (2005: 107) eta
beste egile ba tzuek defenda tzen dutenaren ildotik, gure iri tziz eredu diber-
tsika tzailea ez da hez kun tza-eredu barne-har tzailea baino emai tza hobeak
lor tzen ari; nolanahi ere, ikasle etorkinen guettizazioari lagun tzen dio, eta
planteamendu horren bitartez eskola kulturani tza lortu ahal izango dugu,
ez, ordea, kulturen arteko eskola bat.
Hala eta guztiz ere, adierazi behar dugu eredu barne-har tzaileak arra-
kasta izan dezan eta kalitatez ko irakaskun tza eskain dezan nahitaez koa
dela ikaste txeei behar dituzten baliabideak ematea. Zeregin hori oraindik
erabat konponduta ez dagoenez gero, ildo horretan lanean jardun behar
da, baldin eta egiaz integra tzailea den hez kun tza-sistema bat izan nahi
badugu.
Bestalde, Oinarriz ko Curriculum Diseinuak derrigorrez ko erreferen-
tzia-esparrua eta egokitutakoan, Euskal Autonomia Erkidegoan aplika tzeko
esparrua adierazitako helburua lor tzeko behar diren hez kun tza-asmo
guztiak bil tzen ditu. Horretarako, lanerako ildo nagusiak eta ikaste txeko
dokumentuetan zehazterakoan errespetatu behar diren prin tzipio ba tzuk
(hez kun tza-proiektua, curriculum-proiektua eta ikasgelaren programazioa)
aurkeztu ditu. Horrela bada, oinarriz ko curriculum-diseinuak hainbat ezau-
garri proposa tzen ditu aniztasunari eran tzun egokia eman ahal izateko.
Ezaugarri horiek labur-labur bilduta daude hemen:
Curriculuma irekia eta malgua da, hura zehaztea eta hura garatuko
den hez kun tza-testuinguruaren ezaugarrietara egoki tzea ahalbide-
tzen diena irakasleei.
107
Ahalmen asko gara tzea susta tzen du, bai maila kognitiboan, bai mai-
la sikoan, afektiboan, oreka per tsonalaren mailan eta harremanen
mailan. Berdintasun-mailan, tradizionalki maila kognitiboaren alde
baztertuta zeuden garapen per tsonalaren alderdiak nabarmendu eta
onar tzen dira. Irakaskun tza/ikaskun tzaren prozesuari orientazio bat
ematen zaio eta orientazio horrek hobeto onar tzen du ikasle bakoi-
tzaren globalitatea; horretaz gain, arestian adierazitako hiru eduki
motak aurkezten ditu (kon tzeptuz koak, prozeduraz koak eta jarreraz-
koak) eduki horien elkarreraginez ko lana eta lan globalizatua berma-
tuko duten metodologia-estrategiekin. Horrekin guztiarekin norbe-
raren garapen integral egokia lor tzen lagundu nahi da.
Fun tsez ko hiru eduki mota horien aukeraketa ezar tzen du. Aukerake-
ta horrek ingurunean autonomiaz behar bezala molda tzea berma-
tuko die ikasleei, bizikide tza demokratikoa lor tzeko jarrera egokiak
garatuz.
Edukiak antola tzeko eta sekuen tzia tzeko ereduak aurkezten ditu,
ikasleen premietara egoki tzeko aukera handia duten edukiak.
Ikasleek jakin tza eraiki dezaten bideratutako irakaskun tza/ikaskun-
tzaren prozesuak susta tzen ditu batez ere. Irakasleen eginkizuna, or-
dea, aldatu egiten da, orain prozesu hori bideratuko dutenak baitira.
Bigarren Hez kun tzan (DBH) orientazio-dinamika susta tzen du,
tutore tza-lanetan oinarri tzen da eta Lehen Hez kun tzan aholkulari-
tzaren lagun tza izango du.
Proposa tzen du ebaluazioa batez ere hezigarria izatea, orientazioa eta
hez kun tza-praktika hobe tzea ahalbide tzen duena, aka tsa beste era
batera ulertuko da; izan ere, zigor-mailako karga izan ordez, orain
per tsona bakoi tzaren bilakaera-unearen adierazle izango da.
Curriculumaren denizio-prozesuan irakasleek parte har tzea es-
katuko du, horien eran tzukizuna areagotuz. Irakasleen hez kun tza-
praktikari buruz ko azterketa eta hausnarketa nahitaez koa izango da,
eta horri esker, ikaste txearen eta ikasgelaren antolamendua ikasleen
aniztasunaren ezaugarrietara egokitu ahal izango dute. Horrela bada,
irakasleak jarduteko autonomia duten eta erabakiak har tzeko ahal-
mena duten profesionalak izango dira, betiere ikaskun tzak eta jarre-
rak aztertuz, programazioak diber tsikatuz eta egokituz, metodoak,
bitartekoak eta baliabideak aukeratuz eta gauza tzen duten praktikari
108
buruz ko hausnarketa eginez. Az ken batean, hez kun tza-proiektu ko-
mun bat lan tzen duen eta hez kun tza-prozesua antola tzen duen eta
haurren nahiz gazteen garapena errazten duen ekipo bateko kide gisa
lan eginez.
Indarrean dagoen Oinarriz ko Curriculumaren Diseinuak bil tzen duen
hez kun tza-losoa horrek oinarriak ezar tzen ditu eta curriculum-esparru
bat diseina tzen du. Curriculum-esparru horrek per tsona, bere jatorria, bere
izateko eta egoteko era onartu eta errespeta tzen ditu eta zer egin behar den
ezar tzen du, nahiz eta oraindik ez dakigun nola garatu behar den plante-
amendu hori. Bestalde, ezin dugu ahaztu eskolara ikastera joaten dela, el-
karrekin, baina ikastera. Horregatik nahitaez koa da, gainera, hobeto nola
ikasten dugun deni tzen duen Hez kun tza Teoriari buruz ko hausnarketa egi-
tea behar adinako metodologia-estrategiak mobilizatu ahal izateko, modu
egokian eta hobeto irakastea ahalbidetuko duen moduan; era horretan,
irakaskun tza/ikaskun tzaren prozesua optimizatuz.
c) Hez kun tza-teoria
Eskola barne-har tzailea eta integra tzailea gara tzeko gizarte honek har-
tu duen hez kun tza-ikuspegiak teoria askotako formulazioak bil tzen ditu
hainbat indar-ideia edo fun tsez ko prin tzipioen, ikuspegien eta hasiera ba-
tean koka tze teoriko desberdinak dituzten egileen inguruan bateratasuna
azaldu asmoz. Ildo horretatik, Curriculuma Era tzeko Institutuak (CEI) bere
dokumentuetan adierazi du ez dagoela teoria psikologikorik zen tzu zorro-
tzean, ez ikasleek ikasteko duten moduari buruz ko azalpen osorik, zeha tzik
eta enpirikoki egiaztaturik, ezta hobeto irakasteko zer egin behar den agin-
duak emango diz kigun azalpenik ere (CEI, 1995).
Hez kun tza eta Zien tzia Ministerioaren Lehen Hez kun tzaren Oinarriz-
ko Curriculumaren Diseinuak, bestalde, jaso tzen du Lehen Hez kun tzarako
ez ezik Bigarren Hez kun tzarako ere aurkezten diren fun tsez ko curriculu-
maren diseinuaren azpian dauden prin tzipio psikopedagogikoak eskola-
ikaskun tzaren eta esku-har tze pedagogikoaren (zen tzu zabalean hartuta)
ikuskera eraiki tzailean koka tzen direla. Adierazitako esku-har tzea ezin da
berariaz ko teoria bakar batekin ere identikatu, baizik eta esparru teo-
rikoetan dauden eta hainbat prin tzipiotan bateratuta dauden ikuspegie-
kin identika tzen da (Hez kun tza eta Zien tzia Ministerioa, 1992: 31). Ez
109
psikologiak, ez psikopedagogiak, ez didaktikek ez dute, beraz, garapen-
maila hori lortu oraindik.
Hortaz, eskola barne-har tzailea eta integra tzailea gara tzeko hartutako
prin tzipio psikopedagogikoak honako honetan daude oinarrituta: batez ere
lau ekarpenetan bildutako azalpen mul tzo batean. Ekarpen horiek eredu
bakar gisa gaindi tzen badira ere, horietako bakoi tzak postulatu ba tzuk ema-
ten ditu eta hez kun tza-teoriak elkarrekin onar tzen ditu bere planteamendu
teorikoetan. Guk, hemen, labur-labur bilduko ditugu (CEI, 1995):
Piageten (1969) eta ildo horren jarrai tzaileen hala nola, Inhelder
(Inhelder eta Piaget, 1969), Kamii (1987), Sinclair eta Duckworth,
besteak beste teoria genetikoak eta pedagogia operatorioak eredu
arrazional bat ematen dute per tsonaren garapen kognitiboa, bere
egiturak eta eginkizunak, bere aldiak eta abar gauza tzeko moduari
buruz koa. Egile horien arabera, jakin tza ez da errealitatearen kopia
pasibo bat, baizik eta per tsonak eraiki duen zerbait bat, per tsonaren
ekin tzen emai tza gisa. Horrela bada, jakin tzaren egiturak ez datoz
kanpoko iturrietatik, baizik eta horietako bakoi tza beste egituren oi-
narrien gainean eraiki tzen da, segidako oreka tze-prozesuaren arabe-
ra. Horretaz gain, adierazten dute per tsonaren garapen kognitiboak
horrekin erlazionatuta dauden beste alderdi ba tzuk bil tzen dituela,
hala nola garapen soziala, afektiboa eta etiko/morala.
Vygo tskik (1966) eta haren kolabora tzaileek Luria (1976) edo Leon-
tiev hasitako eta, besteak beste, Colek (1991), Wer tschek (1979) eta
Davidovek garatutako teoria soziokulturala. Egile horien ustez, pro-
zesu kognitibo orok du sorrera soziala. Eta esaten dutenez, garapen-
prozesua ez dator bat irakaskun tza-prozesuarekin. Garapen-proze-
suak irakaskun tza-prozesuari jarrai tzen dio eta az ken horrek garapen
poten tzialaren arloa sor tzen du. Teoria horren arabera, hiz kun tza goi-
mailako buru-fun tzioen bitartekari bihur tzen da. Baliabide horrek bi
eginkizun osagarri ditu: gizarte-mailan (maila psikologikotik kanpo)
komunikaziorako bitarteko gisa balio du eta barruko mailan (intrap-
sikologikoa) hausnarketarako bitarteko gisa.
Ausubelen ikaskun tza esangura tsuaren teoriak (1968) Ausubel, No-
vak eta Hanesian (1983), Reigeluthek zabaldu zuen lan tzeari buruz ko
bere teorian zeregin garran tzi tsua ematen die fun tsez ko hiru eduki
110
motei (kon tzeptuz koak, prozeduraz koak eta jarreraz koak) eta beren
arteko harremanei. Planteamendu horrek defenda tzen du ikaskun-
tza egoki batek modu deduktiboan egin behar duela aurrera, kon-
tzeptu orokorrak uler tzetik hasita espezikoetaraino; hala eta guztiz
ere, aipagarria da Brunerren ekarpena ere. Ekarpen horren arabera,
ikaskun tza modu induktiboan ere gauza tzen da. Alderdi horiek oso
garran tzi tsuak izango dira metodologia-proposamenak egiterakoan,
besteak beste, edukiak ikasgelan aurkezterakoan: curriculumak erre-
pikakorra izan behar du, ez lineala, espirala baizik. Planteamendu
teoriko horretan, gainera, adierazten da ikaskun tzak esangura tsua
izan behar duela, ikasleengana iristen dena, ikasleak ikasteko motiba-
tzen dituena eta, aldi berean, ikastea ahalbide tzen diena. Ikaskun tza
hori prozesu gisa eman dadin baldin tza ba tzuk bete behar dira: ikas-
leak asmoa eta jarrera positiboa izatea, norberak dakiena eta ikasiko
duena erlaziona tzeko gai izatea eta hori poten tzialki esangura tsua
izatea.
Bestalde, informazioaren prozesamenduaren ereduan oinarritutako
ikaskun tzaren teoriek edo Normanen, Mayerren (1987) eta abarren
eskemen teoriak defenda tzen dute per tsonak bere esperien tzia modu
aktiboan prozesatuz ikasten duela, sistema konplexu baten bitartez.
Sistema horretan, informazioa jaso, eraldatu, metatu, berreskuratu
eta erabili egiten da. Jadanik dakigunak (memoria) egoera berri ba-
tean ikasiko dugun eta gogoratuko dugun horretan eragiten du. Hor-
taz, ikaskun tza eta memoria her tsiki erlazionatuta daude.
Egungo planteamenduetan zer txobait gehiago sakonduz, ez ditugu ahaz-
tu nahi beste korronte ba tzuetako ekarpenak, ondoren berreskuratu badira
ere, ez dute aurreko planteamenduen hez kun tza-zen tzua alda tzen, baizik eta
lehendik bildutako atalak osa tzen dituzten alderdiak gehi tzen dituzte. Ho-
rrela bada, Habermasek (1983) komunikazio-gaitasunaren teoria garatu du.
Teoria horren arabera, per tsona guztiak gai dira komunika tzeko eta ekin tzak
sor tzeko, ikaskun tza dialogikoa deiturikoa eginez. Elkarriz ketaren bitartez,
esanahi berriak elkartrukatu, aldatu eta sor tzen ditugu, horiei buruz ados
jarriz. Teoria horrek, geroago ikusiko dugunaren arabera, eragin nabarmena
du kultura arteko gizartea eraiki tzeari dagokionez; izan ere, berdintasunez-
ko elkarriz keta, elkartasuna eta desberdintasunen berdintasuna garatu be-
111
har dela adierazten duen ideia indar tzen du (Ayuste, A.; Flecha, R.; Lpez
Palma, F. eta Lleras, J., 1994). Berdintasuna ahazten duen desberdintasuna-
ren kulturak, ordea, honako hau dakar: desberdintasunez ko egoera batean
askotariko gisa bazter tzen dena indar tzea, askotan desberdintasun handia-
goak egokituz, ez eraldatuz, eta sortuz.
Batez ere ikasteko moduari eta ikaskun tzan duten bitarteko eginkizunari
buruz diharduten prin tzipio horiek eta hez kun tza-helburuek (aniztasuna-
ren, ulerkortasunaren eta gizabanakoaren garapen integralaren tratamen-
dua) irakasteko moduari eta hez kun tzaren esku-har tze osoari buruz ko era-
baki guzti-guztiak bidera tzen dituzten tesi handiak eratuko dituzte, hau da,
guztion tzako eskolaren hez kun tza-prin tzipioak deituko ditugunak. Prin tzipio
horiek muga tzeari dagokionez, nahitaez aldatuko dira, prin tzipio horiek
deni tzen dituzten teorien arabera.
3.1.2. Aniztasunerako eskolaren hez kun tza-prin tzipioak
Asmo horien antolaketari eta praktikari dagokionez, irakasleei zehaz-
ten lagun tzeko, hez kun tza-teoria prin tzipio teoriko ba tzuetan laburbil tzen da.
Prin tzipio horiek hobeto ikasteko moduan oinarri tzen dira, eta horrela, ho-
rietan oinarrituta, hobeto irakasteko modua eraiki ahal izango dugu (CEI,
1995):
Ikaskun tza eraiki tze per tsonalaren prozesu bat bada ere, azaldutako
teoriaren arabera, ikaskun tza ingurunearekin elkarrekin tzan, hau da,
gainerako per tsonekin eta ingurune sikoarekin gauza tzen da.
Norbera dena, pen tsa tzen duena eta dakiena oinarri hartuta ikasten
du.
Norberak garapen-maila desberdina du.
Norberak modu desberdinean ikasten du.
Ikaskun tzak gauzatu ahal izateko, per tsonek lotu egin behar dute
galde tzen dieguna dakitenarekin edo pen tsa tzen dutenarekin eta bi-
latu behar dugunarekin.
Ikasteko, ikasi behar duenak jarrera positiboa izan behar du eta
nahitaez koa da motibazio bat izatea, jarrera positibo hori gara tzea
eta manten tzea ahalbidetuko duena.
Aurkeztu diren edukiek per tsona bakoi tzak eduki horiek uler tzeko di-
tuen posibilitateetara egokitu beharko dute, eduki horiek ezagu tzeko
112
interesa pizteko, gauza tzen uzteko eta ikasten lagunduko dion jakin-
tzaren egitura tze-prozesuan ikas dezan ahalbide tzeko moduan.
Ikaskun tzak gauza tzeko, jarduera mentala izan behar da; hau da,
gataz ka kognitiboa eta fun tzionalitate kognitiboa erraztuko duten
eskemen aldaketa: ikasitakoa erabil tzea.
Per tsona batek bere ikaskun tza sorrarazteko, ikaskun tza horrek kohe-
rentea izan behar du eta modu logikoan aurkeztu behar da, eta egiten
den lan guztiari zen tzua eman beharko dio; horretarako, nahitaez koa
da ikaskun tzak esangura tsuak izateaz gain, nabarmenak izatea.
Gizarte honek dituen helburuak lor tzeko bitarteko gisa hiru eduki
motak (kon tzeptuz koak, jarreraz koak eta prozeduraz koak) lan tzeko
premiaren ondorioz, esan dezakegu eduki horietako bakoi tzak lan
egiteko modu desberdin bat behar duela; horretaz gain, ikasle tal-
dearen banaketak desberdina izan behar du, denborak esleitu behar
dira edukiak modu partikularrean eskura tzeko eta ikasgelako guneak
ezaugarri desberdin horietara egoki tzeko moduan banatu eta erabili
behar dira.
Prin tzipio horiek proposatu zirenean aniztasun bati eran tzun nahi
izan zioten, baina aniztasun horrek garai hartan ez zuen ain tzat har tzen
kultura-desberdintasuna (nahiz eta inplizituki aniztasunaren beste adieraz-
pen bat izango bali tz bezala onar tzen zuen) ahalbide tzen dute teoria eta
praktika lo tzeko ibilbidea, ikaste txearen antolaketa eta ziklorako eta ikasge-
larako metodologia bat denituz. Metodologia horrek eran tzun arrunt bat
emango die ikaste txe bakoi tza osa tzen duten ikasle guztiei.
3.1.3. Metodologiaren eta antolaketaren inguruko erabakiak
Ikaste txeetan har tzen diren erabakiak aukera argiak izango dira; horre-
taz gain, praktikan jar tzea eta dagokien aukeraren ebaluazioa egitea ahalbi-
detuko duten erabaki jakin ba tzuk izan beharko dute.
Irakaskun tza-jardueraren az ken helburua ikasleria osa tzen duten per-
tsona guzti-guztien ahalbideak optimiza tzea da, baina per tsona bakoi tzak
familia batean eta gizarte-ingurune desberdin batean du jatorria, eta horren
ondorioz, per tsonak dituen poten tzialtasunak norabide jakin batean gara-
tu ahal izango ditu; era horretan, guztien artean fun tsez ko desberdintasun
erreala diseinatuko da. Ingurune horren eraginei bakoi tzak eran tzuten dion
113
moduak oraindik gehiago beharko du norberak izan li tzakeen ahalmenen
inguruan egiten duen garapena edo inhibizioa eta horri esker, per tsonen
indibidualizazioa oraindik zeha tzagoa izango da. Per tsona batek lehen-
dik zeuz kan ikaskun tzak gauza tzeko moduak hazi edo murriztu egingo du
distan tzia desberdin tzailea.
Ikuspegi horrek zen tzua emango dio aniztasun hi tzari eta, lehen esan
dugun bezala, guztiok desberdinak izatea eta guztiok modu berean ez ikas-
tea errespetatuko duen irakaskun tza-jardunaren premiak bideratuko du
hez kun tzaren esku-har tzea. Horrela ulertutako aniztasunari eran tzun ahal
izateko, eta ikasleen bilakaeraren etapan ikasle berberekin lan egiten duen
ikaste txe bateko partaide izateagatik, irakasleek ados jarri beharko dute eta
prin tzipio berdinek bideratuko dituzten jardun-ildo koherente ba tzuk de-
nitu beharko dituzte. Jarraitu beharreko ildo eta prin tzipio horien denizio-
ak osatuko du Ikaste txeko metodologiaren antolaketa.
Horren eraginkortasunari dagokionez, hartu behar diren erabaki guztiak
hainbat metodologia-aldagaitan laburtuko ditugu. Aldagai horiek lanerako
gaiak batuko dituzte eta curriculum osoaren garapen koherentea ahalbide-
tuko dute; izan ere, aldagai horietako edozeinetan har tzen diren erabakiek
ondorioak ekarriko dituzte gainerakoen denizioan, eta guztiek batera zen-
tzua emango diote jardun profesionalari, hez kun tza-aukera batarekin edo
bestearekin bat datorren metodologia-aukera bat edo beste bat hautatuz.
Hez kun tza-jardun guzti-guztiak jaso tzen eta bil tzen dituzten eta Euskal
Autonomia Erkidegoko hez kun tza-administrazioko curriculuma gara tzen
duten dokumentuetan hainbat formulazio eginda aurkeztu diren metodo-
logia-aldagaiak (CEI, 1995) honako hauek dira:
Nola aukeratuko dira landuko diren edukiak?
Nola antolatuko dira eduki horiek ikasleei aurkezteko? (proposamen
globaliza tzaileen, berariaz ko ikaskun tzen, testu-liburuen, egokitu-
tako materialen eta abarren bitartez).
Nola ebaluatuko dira irakaskun tza/ikaskun tzaren prozesu osoa eta lor-
tutako emai tzak?
Nola antolatuko dira ikasleen taldeak? (talde handitan, talde txikitan,
bakarkako lana eginez eta abar.)
Nola antolatuko dira lekua eta denbora?
Nolakoak izango dira ikaste txean eta ikaste txetik kanpo sustatuko
diren per tsonen arteko harremanak?
114
Nola esku hartu behar da hez kun tza-prozesuan, zein izango da irakas-
leen zeregina?
Nola aukeratu eta antolatu behar dira giza baliabideak eta dauden ma-
terial didaktikoak?
Edozein irakaslek bete tzen duen lana kontuan har tzen badugu, egiten
duen jardun oro aldagai hauetakoren batean bilduko da seguruenik, eta ho-
rrek erraztu egiten du ikaste txe bakoi tzeko klaustroak gauzatu behar duen
eztabaida bere metodologia-antolaketa deni tzerakoan.
Arestian azaldutako teorian, hau da, aniztasunerako eskola deni tzen
duen teorian, adierazitako metodologia-aldagai bakoi tzean hartu behar di-
ren erabakiak gorago azaldutako hez kun tza-prin tzipioek ezarriko dituzte,
baina ez da baliagarria izango edozein aukera, baizik eta horien bitartez de-
fendatu eta justika daitekeena. Metodologia-aldagai guzti-guztietan behar
diren erabakiak klaustroan erabakitakoan, profesional bakoi tzaren, edota,
kasurik onenean, zikloko ekipoaren zeregina izango da erabakiak lanerako
proposamenetan zehaztea, betiere erabakiekin eta horiek deni tzen dituz-
ten prin tzipioekin koherenteak izanik.
Ez gara luzatuko aldagai horietako bakoi tzaren edukia azal tzen; bakar-
bakarrik hiru aztertuko ditugu sakonago: globalizazioaren kon tzeptua (edu-
kiak antola tzeko aldagaiaren barnean), edukien sekuen tziazioa eta ikaskun-
tza eta talde-elkarrekin tza (taldeak antola tzeko aldagaiaren barnean). Izan
ere, aldagai horietako bakoi tzean har tzen diren erabakiek agerian u tziko di-
tuzte haien oinarri diren hez kun tza-sinesmenak. Aldagai horietan har tzen
diren erabakietatik sortuko dira nahitaez gainerako aldagaietan hartu behar
diren erabakiak. Erabaki horiek guztiek eska tzen dute ikaste txe bakoi tzean
antolaketa desberdina izatea eta eskola batek aniztasunerako behar dituen
kalitate-adierazleak ezar tzen ditu.
a) Globalizazioaren kon tzeptua
Edukiak antola tzeko aldagaiaren barnean, lehenik eta behin adierazi
behar dugu hiru motak (jarreraz koak, prozeduraz koak eta kon tzeptuz koak)
per tsonaren hez kun tza integrala lor tzeko moduan landu behar izateak glo-
balizazioaren kon tzeptura eramaten gaituela.
Ikaskun tza dakigunaren eta eduki berrien arteko lotura ugarien produk-
tua da; lotura horietan ikaskun tzaren beraren helburuaz gain, afektuak har-
115
tzen du parte, ezagutu nahi den errealitatera per tsona nabarmen hurbilduz.
Hurbil tze hori ikasleak bere borondatez egin dezan, bere interesetatik abiatu
behar da eta ikaste-ekin tza gauza tzeko moduko buru-jarduera mobiliza tzeko
gauza izan beharko luke.
Ildo horretatik, UNESCOk, 1974. urtean, defendatu zuen ikuspegi global
edo nazioarteko bat behar zela gazteek herritarren partaide tza kon tziente
bat izan dezaten. Hez kun tza global horren helburuak lor tzeko nahitaez koak
ziren, besteak beste, gizarte baten partaide direla senti tzeko eta gizartearen
hobekun tza ahalbidetuko duten erabakiak har tzeko aukera emango dieten
gaitasunak gara tzea, eta lana izaki osoan hasiko da a tzematen: izatea, ezagu-
tzea eta egiten jakitea.
Lehenagotik, ordea, hogeiko hamarkadan, egile askok defendatu zuten
txerta tzea diziplinen artean sustatu behar zela, zeren haien ustez, eskola
komunitate garran tzi tsua bai tzen, eta bertan esperien tziaren bitartez ikasi
behar zen; garai hartan, jada, ikasleen ideietatik abia tzen zen bide bat egiten
zen, ideia horietan jarduteko. Haurrek helduek bezala ikasten zutela pen-
tsa tzen zutenez, beste proposamen ba tzuen artean, unitate didaktiko ugari
egin ziren. Unitate horietan gai baten inguruan, bor txatuta, arlo desberdi-
netako edukiak aurkezten ziren, eta az kenean, gai horretan garran tzi gu-
txien zuen alderdia sakon tzen zen. Horrekin lor tzen zen ikasleek pen tsa tzea
jarduerak bereizita egin behar zen lan bat zela, zer zen tzu zuten eta lana zer-
tarako egiten ari ziren ulertu gabe, askotan. Globalizazioaren kon tzeptuaren
lehen ideia horiek trebezia kognitiboak har tzen zituzten kontuan, ikaskun-
tza irakaskun tzarekin nahasiz.
Horregatik, horrela ulertutako globalizazioak, irakaskun tzaren ikuspegi-
tik, mota guztietako zailtasunak sortu ditu praktikan, esate baterako, alorre-
ko espezialisten zen tzua, DBHn eta ba txilergoetan koordina tzeko proposa-
tzen den modua, esku-liburuak eta diziplina-alorren ikuspegi globaliza-
tzailea uztar tzeko modua eta abar zalan tzan jarri ditu.
Ondoren, terminoaren kon tzeptualizazio sakonago baten ondorioz,
jakin tzaren ikuspegi berriei buruz ko azterketa egiteko premia sortu zen;
gerta tzen diren elkarreragin intelektualek bidea egiten diote jakin tzaren
antolaketa berri bat sor tzeari. Globalizazioak, ikuspegi honetatik ulertuta,
ikaslea prozesuaren protagonista tzat har tzen du, betiere abiapuntu gisa
onartuta ikasleak jar tzen duela abian bere izate guztia eta, hortaz, bere
egitura intelektuala eta afektiboa bere inguruan dagoena edo proposa tzen
116
zaiona ulertu, interpretatu eta horri buruz duen jakin tzan esku hartu ahal
izateko.
Globalizazioaren kon tzeptu hori curriculumean behar bezala txerta tzeko,
nahitaez koa da irakaskun tza/ikaskun tzaren prozesua antola tzeko berariaz-
ko metodologia izatea. Horrela bada, guneen banaketa ez da berdina izango,
denborak ere beste ba tzuk izango dira, taldeak desegin egingo dira beste
talde aldakor ba tzuk eta beste irizpide ba tzuekin antolatutakoak osa tzeko;
ikasgelako testu-liburuak ere ez dira berdinak izango guztien tzat. Ez digu
balio izango ebalua tzeko modu berak, ezta etengabeko porrotak ere. Balio
izango duena eskola berriz pen tsa tzea izango da.
Izan ere, onar tzen badugu globalizazioa edukiak antola tzeko modua
dela, adierazi ditugun gainerako metodologia-aldagaietan hartu behar diren
erabakiak ere aldatu egingo dira. Denboraren eta gunearen banaketak ez
ezik taldeen kongurazioak ere bi ikaskun tza mota egiteko premia dagoela
izango dute kontuan: gertakarien eta prin tzipioek ikaskun tza partekatuak
eta berariaz ko ikaskun tzak, zeren bizi tza bere konplexutasunean ulertu ahal
izateko eta talde heterogeneoetan modu aktiboan esku har tzeko nahitaez-
koa baita, halaber, eduki partikularrean sakon tzea, horretarako behar diren
gu txieneko berariaz ko edukiak menderatuz.
Arestian adierazitako aldagai metodologikoen elkarren arteko erlazioa
dela medio edukien antolaketan ikuspegi hori onar tzeak aukeratutako bi-
garren aldagaian (edukien sekuen tziazioa) hartu behar ditugun erabakiei
buruz ko hausnarketa egitera garama tza.
b) Edukien sekuen tziazioa
Hez kun tzaren planteamendu globaliza tzaileak edukien sekuen-
tziaziora bidal tzen gaitu. Az ken sekuen tziazioak molde zaharrak hausten
ditu eta berriz pen tsarazten digu nork sekuen tziatu behar dituen ikasiko
diren edukiak, baita nola, noiz, non eta abar sekuen tziatu behar diren,
ere. Globaliza tzeko premiak sekuen tziazio hori proposamen globaliza-
tzaileetan gauza tzea ahalbidetuko duten metodoak bila tzera garama tza.
Proposamen horietan prozeduraz ko edukien lanak zeregin garran tzi tsua
du.
Ildo horretatik, Collen arabera (1994), prozedurak lan tzeak egiten jaki-
teko, modu eraginkorrean jarduten ikasteko eta an tzeko ahalmena azal tzea
117
esan nahi du. Proiekta tzean, gure jokaera planika tzen ari gara eta plani-
katutako proiektua gauza tzean, aldiz, bidera tzen ari gara. Proiektuak sor-
tzea eta gauza tzea adimenaren zereginetako bat da eta osasun mentalaren
agerpen bat.
Ildo horretatik, EAEko Derrigorrez ko Bigarren Hez kun tzako Oinarriz-
ko Curriculumaren Diseinuak honako hau adierazten du: etapa horretan
ikasleek ikasteko ahalmen autonomoa lor dezaten eta eskura di tzaketen
jakin tzak nka tzeko, fun tsez koa izango da prozeduraz ko edukiak lan tzea
(abileziak, teknikak eta lan-metodoak) aurretiaz ko eta fun tsez ko fase gisa
(Hez kun tza, Uniber tsitate eta Ikerketa Saila, 1992: 199).
Lan-metodo horietako bat, esaterako, proiektuei buruz ko lana da, eta
CEIren arabera (1995), lan hori nahitaez bideratuta dago metodo horrek
eragina izango duen per tsona bakoi tzari, zeren per tsona bakoi tza den ho-
rretatik abiatu behar baitu, errealiza tzeko aukera eskainiz (maila afekti-
boan, sozialean eta kognitiboan) ekimen, eran tzukizun, konpromiso eta
askatasun handiena lor tzeko. Prozeduren araberako lan-metodo honek
garran tzi handia du, halaber, hiz kun tzen tratamendu pedagogikoan, bai
Lehen Hez kun tzan, bai Bigarren Hez kun tzan, hainbat egilek adierazten
dutenaren arabera, Navarrok eta Huguetek, besteak beste (2005: 94). Egile
horiek, orobat, adierazten dute ama-hiz kun tza ez den hiz kun tza bat gara-
tzeko prozeduran elkarriz ketak batez ere bertakoen eta bertakoak ez di-
renen artekoa zeregin garran tzi tsua duela; horregatik, praktika pedago-
gikoak behar dira, non hi tza ez duen irakasleak monopoliza tzen (ibid: 78).
Ildo horretatik, hainbat azterlanek egiazta tzen dute gizarte-elkarreragina
fun tsez koa dela hiz kun tza eta ezagu tza gara tzeko eta garapen hori errazten
duen bitarteko tza-baliabidea dela komunikazioa; baieztapen hori ez da ba-
liagarria soilik ikasle guztien tzat, baizik eta bereziki baliagarria da premia
bereziak dituzten ikasleen zati baten tzat, hala nola ikasle etorkinen tzat
(ibid: 76).
Baina gure ikaste txeetan egiaz nahi duguna ikaste txeetako kideak bene-
tan txerta tzea bada, proposamen globaliza tzaile horietaz gain, uneak, gu-
neak eta baliabideak eskaini behar dira erreferen tziaz ko taldearekiko desfa-
sea duen per tsonak ikaskun tza programatuei arrakastaz ekiteko edukiak lor
di tzan. Horregatik, nahitaez koa izango da, halaber, berariaz ko ikaskun tzak
eta ikaskun tza per tsonalak eskain tzea, dagoz kion lagun tza eta baliabideen
bitartez.
118
c) Ikaskun tza eta taldeko elkarreragina
Hirugarren aldagai hau her tsiki erlazionatuta dago proiektuen araberako
lanarekin eta hiz kun tzen ikuspegi komunikatiboarekin.
Per tsona ororen egoera dinamiko arrunta lan egitea eta erlaziona tzea
da, gizarte-taldeetan txertatuta eta hez kun tzak ahalmena eman behar digu
txerta tze hori arrakastaz gauzatu dadin. Nork bere burua hobeto ezagutuz,
maila per tsonalean, sozialean eta kulturalean kon tzien tzia tzeko prozesu ba-
tean bere interesak eta ahalmenak gainerako per tsonen interes eta ahalme-
netara egoki tzeko per tsona bat entrenatu ahal izateko ikasgela bakoi tzean
eta eskola-curriculumaren alor bakoi tzean lan kooperatiboari buruz ko pro-
posamen ba tzuk behar dira.
Elkarrekin lan egiten denean, nahitaez koa da interesak egoki tzea, jomu-
gak eta egiteko moduak parteka tzea, az kenean guztiek arrakastaz eta gustuz
amai tzeko lana, autoestimua eraiki tzeko prozesu batean eta norberaren eta
gainerakoen nortasuna aitor tzeko eta onar tzeko prozesu batean. Hainbat
dokumentutan adierazten denarekin bat etorriz (CEI, 1995), egiteko modu
horrek guztiak aplikazio-esparru jakin bat eska tzen du. Az ken batean,
nahitaez koa da per tsonaren ikuspegitik abera tsa den eskola bat diseina-
tzen buka tzea, guztiok hartu gaituen eskola bat, sikoki eta sozialki gune
esangura tsuak dituen eskola bat.
Laburbilduz, metodologia-antolamendu hori oso garran tzi tsua da, ze-
ren erabaki praktiko arruntak har tzeko eremua osa tzen baitu. Eremu hori
nahitaez koa da eskola baten planteamendu teorikoak zehaztu ahal izateko
aniztasunaren aurrean.
3.2. Eskola kulturani tz batetik kultura arteko eskola batera
Kapitulu honetan txerta tzeko eredu nagusiak landuko ditugu eta kultura
arteko eskolaren ezaugarri diren benetako bereizgarriak zerrendatuko ditu-
gu, hez kun tza-sistema gizartera tzailea eta ulerkorra, eraginkorra, kalitatez-
koa eta egungoa izan dadin lor tzeko.
3.2.1. Txerta tze-ereduei buruz ko eztabaida
Toki gero eta ugariagoetatik etor tzen diren etorkinen presen tzia gero eta
handiagoa denez gure gizartean, gaur egun luze eta zabal eztabaida tzen da
119
etorkin horiek gizartean sar tzeko moduari, eta dagoeneko sar tzen ari diren
moduari buruz. Hez kun tza-erakundea ere tartean sartuta dago eztabaida ho-
rretan.
Izan ere, txerta tzea helburu positibo tzat har tzen duenez gero, gizarte
osoak uste duen arren a tzerritar jatorriko per tsona horiek txertatu behar
direla, badirudi jende guztia ez dela ados jar tzen biztanleria etorkina gure
gizartean (jada partaide diren gizartean) txerta tze hori zehaz ki zer den
deni tzeko garaian. Ai tzitik, txerta tzea kon tzeptu konplexu eta nahasi gisa
aurkezten da, zenbait esanahi bil tzen dituena, nahiz eta badirudien beti
daukala nolabaiteko konnotazio positibo bat, asko desira tzen den zerbait
izango bali tz bezala.
Gure helburua ez da biztanleria etorkina gizarte berri batean txerta tzeko
edo sar tzeko egon litez keen eredu guztiak hemen azal tzea
28
, baina labur
bada ere, gai horren inguruan beharbada gehien aipa tzen diren hiru eredu
teorikoen ezaugarri nagusiak azaldu nahi dutugu: asimilazioa, kulturanizta-
suna eta kultura artekotasuna.
a) Eredu asimila tzailea
Asimilazioak beharbada maila teorikoan gehien bazter tzen den ere-
dua, baina eguneroko praktiketan hor txe dagoena beti biztanleria etorki-
naren harrera-gizartearekiko a txikimendua defenda tzen du (zu nora joan,
egizu egiten dutena han, dio Espainiako a tsoti tz batek). Integrazio-eredu
horren helburua barrutik homogeneoa den gizartea lor tzea da. Eredu hori
XX. mendearen hasieran sortu zen. Malgesini eta Gimnez egileen arabera
(1997: 51), asimilazionismoak kultura batera tzeko proposamen bat era tzen
du: proposatu eta suposa tzen da taldeek eta gu txiengoek kultura domina-
tzailearen hiz kun tza, balioak, arauak eta nortasun-ezaugarriak hartuko di-
tuztela pixkanaka-pixkanaka eta, aldi berean, beren kultura u tziko dutela.
Prozesu lineal tzat eta global tzat hartuta, biztanleria etorkina gizarte berri
batera egoki tzeko moduaren paradigma nagusia osatu du asimilazioak orain
28
Alderdi honetan sakon tzeko, bibliografia zabala dago, eta horien artean honako hauek
aipa di tzakegu: G. Malgesini eta C. Gimnez (1997); Blanco Fdez. de Valderrama (1993, 2001
eta 2002); F. Checa, A. Arjona eta J.C. Checa (2003); C. Gimnez (2003); J. de Lucas eta F. Torres
(2002); A. Maalouf (2001); E. Santamara (2002); P. Pumares (1998) eta abar.
120
dela gu txi arte; izan ere, uste zen gizarte-berdintasuna eta harrera-gizartea-
ren diskriminazio eta aurreiri tzi oro ken tzen zuela, eta horixe zela etnien
arteko edo kulturen arteko harremanaren emai tza naturala eta ezinbestekoa
(Blanco Fdez. de Valderrama, 1993: 165-166).
Dena dela, zenbait arrazoi direla medio, eredu horrek hainbat kritika jaso
ditu. Lehenik eta behin, eredu horren arabera, harrera-gizarteak, barnean,
homogeneoak dira; ai tzitik, ez dira horrelakoak. Euskal gizartean bertan pen-
tsatu besterik ez dugu kontura tzeko gizarte horren ezaugarriak heterogeneota-
suna eta aniztasuna direla, (bai gizarte-ikuspegitik, bai politika-arloko, erlijio-
arloko eta hiz kun tza-arloko ikuspegitik). Horrela bada, honako galdera hau
egin dezakegu: noran tz jo behar du asimilazio horrek? Are gehiago, homoge-
neizazioa edo kultura uniformiza tzeko proposamen hori jomuga gisa gauzatu
al liteke?, eta desiragarria al da? Batez ere boterea gauza tzeari eran tzuten diola
ematen duen integrazio-eredu horrek, gainera, kulturaren ikuspegi estatikoa
ematen du eta Mrquezek dioenaren arabera, (Pumaresek aipa tzen du, 1998:
296) integrazioaren eran tzukizun guztia biztanleria etorkinaren esku uzten
du; horregatik, asimilazioaren eskakizuna bera ai tzakia da bazterkeriarako eta
diskriminaziorako: biztanleria etorkina behar bezala asimila tzen ez den bitar-
tean (hori errealitatean ezin da egin) biztanleria horrek berak du bere marji-
nazioaren errua, hain zuzen ere, ez integra tzeagatik.
Egoera horren aurrean, gaur egun ia inork ez du defenda tzen asimila-
zioa zien tzia-eremuan; nolanahi ere, planteamendu hori oraindik zabal
parteka tzen du harrera-biztanleriak, gizarte- eta kultura-arloko beste eremu
ba tzuetatik datozen per tsonen etorreraren aurrean, nahiz eta planteamendu
horri beste izen ba tzuk ematen zaiz kion.
b) Eredu kulturani tza
Kulturaniztasunaren abiapuntua, kultura artekotasunarena bezalaxe,
kultura-pluralismoa onar tzea eta asimilazioa arbuia tzea da (eztabaida pu-
blikoan, hain zuzen ere, kultura-pluralismoa, kulturaniztasuna eta kultura
artekotasuna terminoak askotan ez dira bereizten integrazioaren eredu bera-
ri buruz hi tz egiteko, nahiz eta kontuan har tzeko moduko desberdintasunak
dituzten).
Kulturaniztasuna integrazio-eredu bat da, paradigma pluralistaren bar-
nean. Hirurogeiko eta hirurogeita hamarreko hamarkadetan sortu zen fun-
121
tsez ko prin tzipio gisa honako hauek hartuz: kultura guztiekiko errespetua
eta horien onarpena, desberdin izateko eskubidea eta gizartea aukera-ber-
dintasuna eta tratu-berdintasuna izateko moduan antola tzeko eskubidea eta
per tsona eta talde guztiek bizi tza publikoan eta sozialean parte har tzeko
aukera errealak izateko eskubidea, kultura-arloko, etnia- eta arraza-arloko,
erlijio-arloko edo hiz kun tza-arloko nortasuna kontuan izan gabe. (Malgesi-
ni eta Gimnez, 1997: 291-292). Kulturaniztasunaren fun tsez ko prin tzipioa
desberdina izateko eskubidea da, hortaz. Gure gizartean dauden taldeen
kulturak errespeta tzen diren heinean, gizarte horretako kideak seguruago
egongo dira, hortaz, gainerakoak onar tzeko eta etnien arteko harreman po-
sitiboak ezar tzeko ahalmen handiagoa izango dute (Blanco Fdez. de Valde-
rrama, 1993: 144).
Dena dela, eredu horrek izan ditu kritika garran tzi tsu ba tzuk ere; izan
ere, badirudi komunitateen arteko harremanak bakarrik bul tzatu nahi ditue-
la, nortasun-sinbolo sendoei eustea sustatuz, eta aldi berean gizarte berean
dauden talde horiek elkarrekin bizi egin behar dutela soilik proposa tzen du,
talde horien arteko bizikide tza eta trukea sustatu gabe eta horren ondorioz,
nolabaiteko zatika tze soziala gerta liteke. Ildo horretan, John Rexek, lau-
rogeiko hamarkadan, esan zuen kulturaniztasunak bi zailtasun argi ditue-
la; izan ere, bi kultura-eremu independente defenda tzen ditu: alde batetik,
politika jabari publikoaren barnean parteka tzeko kulturaren eremua, per-
tsonen berdintasunaren ideian oinarritua eta, beste alde batetik, hainbat
kultura komunitario eta pribaturen eremua, bakoi tza bere hiz kun tzarekin,
erlijioekin, familia-praktikekin eta beste ohitura ba tzuekin. Baina arlo pu-
blikoaren eremuan gerta tzen denak komunitatearen arlotik eta arlo priba-
tutik etorritako sozializazio- eta lagun tza-prozesuen eragin handia du; eta
erakunde ba tzuk eskola-sistema bereziki bi arlo horien zangalatrauan
doaz (Malgesinin eta Gimnezen aipa tzen da, 1997: 296).
Kulturaniztasuna oinarri hartuta, beraz, justika liteke hainbat per-
tsonari tratu desberdina ematea. Era berean, kulturaren kon tzeptu estatiko
eta esen tzialista oinarri hartuta, badirudi eredu horrek gaindimen tsionatu
egiten dituela kulturen arteko desberdintasunak, eta ahaztu egiten du ez
talde jakin bat etorkinen taldea, adibidez osa tzen duten per tsona guz-
tiek, ez zirkunstan tzia orotan, gizarte honetan edo harrera-gizartea osa-
tzen duen gehiengo kolektiboan, esaterako dauden gainerako taldeetatik
bereizita bizi nahi dutela, baizik eta per tsona horietako askok gizarte be-
122
rri horretan partaide izan nahiko dutela, hori bai, eskubide osoko herritar
gisa. Kymlickak (1996: 25) adierazten duenaren arabera, kulturaniztasuna-
ren aurka daudenek defenda tzen dute eredu horrek talde minoritarioak
ghettoetan koka tzen dituela, eta talde horiei gizarte osoan txerta tzea era-
gozten diela. Eredu horren aldekoek, ordea, adierazten dute txerta tzearen
inguruko kez ka gure gizarteetan dagoen kultura-inperialismoaren adieraz-
garri bat besterik ez dela.
c) Kultura arteko eredua
Eredu kulturani tzak jasotako kritikak direla-eta, orain dela urte ba-
tzuetatik aurrera termino berri bat sortu da kultura artekotasuna
gizartera tzearen eredu berri bat deni tzeko. Kon tzeptu horren abiapuntua,
kulturaniztasunaren abiapuntua bezalaxe, kultura-pluralismoa da, ho ts,
kon tzeptu horrek defenda tzen du etniaren, kulturaren, erlijioren, hiz kun-
tzaren eta abarren arloko taldeak harmonian bizi daitez keela elkarrekin
gizarte berean, eta aniztasun hori positibo tzat har tzen du. Baina kultura-
niztasunak ez-bezala, kultura eta nortasuna sor tzeari buruz ko ikuspegi di-
namikoagoa defenda tzen du eta nabarmen tzen du talde sozial desberdinen
arteko elkarreraginetik ba tzuetan hainbat gataz ka ditu gizartearen ere-
du berri bat sor litekeela, eta gizarte hori osa tzen dutenek partaide direla
senti tzen dute.
Gizarte kulturani tza onar tzeak, ordea, integrazioari buruz ko ideia ba-
tzuk berriz plantea tzea eska tzen du. Ildo horretan, lehenik eta behin na-
barmendu behar dugu kultura artekotasunaren arabera onartu behar dela
integrazio-prozesuan talde minoritarioek fun tsez ko zeregina dutela, baita
gizarte maioritarioak ere fun tsez ko eran tzukizuna duela prozesu horretan.
Horrela bada, immigrazioaren kasuan, adibidez, kultura artekotasunak
proposa tzen du ezarri egin behar dela Pumaresen hi tzetan (1998: 297) ho-
nela dei litekeena: gu txienekoen akordioa, bertan bizikide tzaren oinarriz-
ko arauak nkatuko dira.
Prozesu horretan, biztanleria etorkinak egin beharko ditu ahalegin
handienak, egile horrek dioenaren arabera, eta askotan nahitaez; izan ere,
bere jatorriz ko herrialdea ez den beste herrialde batean dagoenez gero,
aldaketak egin beharko ditu eta portaerari buruz indarrean dauden fun-
tsez ko arauak ikasi beharko ditu, besteak beste; horretaz gain, jomugako
123
gizartean nagusi tzen diren balioen sistema berriak eragingo die, nahiz eta
horrek ez duen nahitaez ekar tzen asimilazio-prozesu batean sar tzea. Bai-
na harrera-gizarteak ere aldaketak egin beharko ditu egoera berri horreta-
ra egoki tzeko eta integrazio-prozesu hori arrakastaz gauza tzeko. Aldake-
ta horiek kultura-alderdiari (beste kultura, balio eta ohitura ba tzuekiko
errespetua eta irekitasuna) buruz koak izateaz gain, ekarriko dute per tsona
horiek gure gizartean eskubide berak eta ez, betebehar berak bakarrik
baliatu ahal izatea erago tziko duten traba guztiak ken tzea. Horrek ekarriko
du beste alderdi ba tzuk ere kontuan har tzea, hala nola alderdi legala edo
sozioekonomikoa. Alderdi horiek lanerako eta e txebizi tza eskura tzeko eta
osasunerako, hez kun tzarako, gizarte-zerbi tzuetarako sarbidea izateko eta
politikan parte har tzeko eta an tzekoetarako, az ken batean, gizarte-bizi-
tzaren edozein eremu lor tzeko aukera berdinak izatea ahalbidetuko dute.
Eredu horretatik abiatuta, hortaz, integrazioa ez da soili-soilik egoki tze
kulturalaren prozesu tzat har tzen, baizik eta dimen tsio ani tzeko kon tzeptu
bat da (Pumares, 1998: 299-301).
Bestalde, kultura artekotasunaren ereduak kulturaniztasuna gainditu
nahi du, eta adierazten du kultura per tsona askok ikasi eta parteka tzen
duten eta gu txi gorabehera formalizatutako pen tsa tzeko, senti tzeko eta
jarduteko moduen mul tzo lotua dela uler tzen badugu, objektiboki eta
sinbolikoki balio duela per tsona horiek talde partikular eta desberdin
batean era tzeko (Rocher, 1985: 111-112), eta berez ez dela helburua;
horretaz gain, adierazten du biztanleria etorkinak bere jatorriz ko kul-
tura ez gal tzeak eta hura alda tzera behartuta ez egoteak ez duela esan
nahi kultura horretan aldaketarik egingo ez denik. Hala eta guztiz ere,
kultura per tsonen nortasunaren fun tsez ko zati bat da, eta egoki tzeko
eta, hortaz, alda tzeko eginkizuna duela; nahiz eta aldaketak pixkanaka-
pixkanaka egin diren, betiere gizarteak onartuta eta erabakita (Pumares,
1998: 302).
Ildo horretan, egile askok defenda tzen dute kultura artekotasuna asimi-
lazioaren aurreko fase batean gauza litekeela, batez ere bigarren eta ondo-
rengo belaunaldietan; izan ere, belaunaldi horiek kultura minoritarioaren
bereizgarriak gal tzen joango dira eta kultura maioritarioaren ezaugarriak
hartuko dituzte pixkanaka-pixkanaka.
Hala eta guztiz ere, atal hau amaitu aurretik adierazi behar da kultura
arteko integrazioaren prozesua prozesu lineal, global eta bakar tzat hartu
124
behar dela; izan ere, per tsona bera bere bizi tza sozialaren zenbait eremu-
tan integratuta senti daiteke, baina ez guztietan; hortaz, ez da erabat inte-
gratuta egongo, ezta guztiz egokitu gabe ere. Gainera, eredu desberdinetan
sartuko diren egoera desberdinak bizi li tzake. Horretaz gain, aldaketak ez
du zertan norabide bakarrekoa izan, baizik eta hainbat modutan bilaka
daiteke denboran; hortaz, beti egon beharko dugu erne eta ezin izango
dugu amaitu tzat eman per tsonak eta per tsona horiek partaide diren eta
une jakin batean gizarte jakin bat osa tzen duten taldeak integra tzeko aha-
legina.
Dena dela, kultura arteko eredua, kulturaniztasunari egindako kritikak
direla medio duela gu txi sortua, oraindik ere gu txi sistematizatuta dagoen
eredua da. Errealitate sozial bat baino gehiago, lortu behar den ideal bat
isla tzen du, oraindik ere praktikan ager tzea zaila dena eta, hain zuzen ere,
hez kun tza-alorrean sor tzen dena. Eta hori ez da ustekabekoa, Malgesinik
eta Gimnezek (1997: 254) adierazten dutenaren arabera, eskola-bizi tza
eta ikasgelaren praktika elkarreragin handiko alorrak baitira. Alor horietan
garbi ikusten da aniztasuna ez dela nahikoa, betiere kulturen batura edo
baterako existen tzia gisa ulertuta aniztasun hori.
Orain arte esandakoa kontuan hartuta, ondoriozta daiteke, ordea,
gizartera tze-eredu bat edo beste bat aukera tzea ez dela hu tsala; izan ere,
lortu nahi dugun gizartearen proiektua erakusten baitu neurri batean.
Eta, ildo horretan, defenda tzen dugu kultura arteko gizarte baten aldeko
apustua dela egokiena, nahiz eta zailtasun eta zehaztugabetasun handiak
dituen. Hori azal tzen da EAEko Immigrazioari buruz ko lehenengo Euskal
Planean ere (2004: 63-64) eta, horregatik, uste dugu, halaber, ikuspegi hori
hartu behar duela hez kun tza-erakundeak. Adierazitako erakundea, gaine-
ra, fun tsez ko gune tzat hartu da biztanleria etorkina, batez ere gazteenak,
integra tzeko prozesuan. Izan ere, Cumminsek (1994) adierazten duenaren
arabera, hez kun tza-sisteman ez integra tzeak gizarte-bazterkeriaren lehe-
nengo urra tsa osa tzen duenez gero, gizarte hau osa tzen duten per tsona
guztien tzako kalitatez ko irakaskun tza bermatu duen hez kun tza-eredua
ezarri behar da eta hez kun tza-eredu horretara hurbil tzeko bitarteko guz-
tiak jarri behar dira, eredu hori gizarte-bazterkeriaren aurkako borrokan
eta berdintasunaren alde dagoen alderdi nagusietako bat izanik. Zalan-
tzarik gabe, erronka zaila da, baina aurre egin behar diogu, horrek ondorio
ba tzuk ekarriko baititu.
125
3.2.2. Kultura arteko eskolaren ezaugarri nagusiak
a) Kultura arteko eskola: garran tzi handiko erronka
Atal honetan kultura arteko eskolaren ezaugarri diren bereizgarri nagu-
siak azalduko ditugu, baita eskola-sistema antola tzeko beste modu ba tzuekiko
dauden desberdintasun nagusiak ere. Baina, hasteko, gogoratu behar dugu ja-
torria hez kun tza-eremuan duen kon tzeptu hau osa tzen ari dela oraindik ere,
eta ikasleen etnia-alorreko eta kultura-alorreko izaerari dagokionez, goran tz
egiten ari den aniztasunari eran tzun nahi diola. Argi dago aniztasuna ez dela
sortu gure gizartera a tzerriko etorkinak etorri direlako, eta ez dela horietara
bakarrik muga tzen; nolanahi ere, fenomeno horrek asko lagundu du anizta-
suna nabarmen tzen; horregatik, gaur egun monopolizatu egiten du anizta-
sunaren tratamenduari buruz ko hez kun tza-elkarriz keta.
Hez kun tzari buruz ko legediaren eta araudiaren garapenaren bilakaera-
ri buruz ko kapituluan adierazi dugunaren arabera, talde minoritarioen tra-
tamendua biztanleria etorkinak era tzen duena egon daiteke talde horien
artean laurogeiko hamarkadan hasi zen kontuan har tzen gure hez kun tza-
sistema osabidez ko hez kun tza deiturikoaren bitartez. Ondoren, laurogeita
hamarreko hamarkadan ikuspegi berri baten aldeko apustua egin zen: ikuspe-
gi barne-har tzailearen aldekoa. Adierazitako ikuspegia LOGSEn bilduta dago
eta aniztasunaren tratamenduarekin osatuko da; az ken horretatik abiatuta,
ordea, gaur egun gero eta gehiago hi tz egiten da kultura arteko ikuspegiari
buruz, legeak gara tzearen eta egoki tze administratiboen inguruko dokumen-
tuetan estatu mailakoak nahiz autonomia mailakoak bil tzen denaren
arabera; hala eta guztiz ere, ez Espainiako estatuko, ez EAEko hez kun tza-
legedian oraindik ez dago jasota esanbidez proposamen hori.
Ikasle Etorkinei Arreta emateko Programak (2004a: 6) Eusko Jaurlari-
tzaren Hez kun tza, Uniber tsitate eta Ikerketa Sailak egina adierazten
du ikasle etorkinen presen tzia erronka bikoi tza dela euskal hez kun tza-
sistemarako eta, hortaz, ikastegietarako: hez kun tza testuinguru kulturani tz
batera egoki tzea eta ikasle horiek dituzten berariaz ko hez kun tza-premiak
kontuan har tzea.
Programa horrek berak esanbidez adierazten du Euskal Eskola Pu-
blikoaren, ho ts, desberdintasunaren oreka tzailea eta aniztasunaren integra-
tzailea den eskolaren fun tsez ko prin tzipioek, besteak beste, honako hauek
izan behar dutela: integrazioaren prin tzipioa, berdintasunaren prin tzipioa,
126
kultura artekotasunaren prin tzipioa eta kalitatearen prin tzipioa. Dokumentu
horrek esaten du kultura artekotasuna ikuspegi kulturani tzetik haratago
doala, zeren kultura desberdinak ain tzat hartu eta onar tzeaz gain euren ar-
teko elkarriz keta ere proposa tzen baitu, berdintasunaren eta elkarrekikota-
sunaren baldin tzetan. Horretaz gain, esaten du kultura arteko ikuspegia-
ren barnean beti elkarrekin ain tzat har tzen ez diren bi alderdi hartu behar
direla kontuan: kultura-ezberdintasuna eta desberdintasuna (ibid, 6).
Kultura arteko hez kun tzak proposa tzen du ikasgeletan kultura-ezberdin-
tasunaren eta kultura hori ordez ka tzen duten taldeen integrazioa, adierazi-
tako taldeen singulartasuna errespetatuz, eta era horretan talde maiorita-
rioak (berez ko kultura-nortasuna izanik) eta beste talde minoritario ba tzuk
(talde horiei ere onar tzen zaie beren nortasuna) elkarrekin bizi ahal izan-
go dira, demokrazian bizi tzeko arauek ezarritako muga besterik ez dutela.
Arau horiek giza duintasunarekiko errespetua dute oinarri tzat. Hez kun tza-
sistema demokratikoa eraiki nahi da, non per tsonen arteko trukea baldin tza
berdinetan egiten den, duintasuna eta elkartasuna sustatuz.
Honako hauek dira, hortaz, kultura arteko hez kun tzaren jomugaren oi-
narriak: kultura-aniztasunaren onarpena eta sustapena, herritar guztien tzako
ekarpen positibo tzat hartuta; talde bakoi tzaren kulturaren aberastasuna, gizar-
tean dauden gainerako kolektiboen ekarpenarekin; hez kun tza-komunitateko
kideen interesa eta jakin tza kritikoa beste herri ba tzuetako bizimoduetara ireki-
tzea, eta elkar onartuz eta errespetatuz gizarte askotariko batean elkarrekin bizi-
tzeko kultura-gaitasun sendoa lor tzea ahalbidetuko diguten jarrera eta trebezia
intelektual, sozial eta emozionalen garapena (Bartolom, 1997).
Horren bidez, kultura arteko hez kun tzak ustez ko mendebaldeko moder-
nitatearen aurkako zibilizazio tradizionalari maiz lotuta dauden eta bertako
biztanleriak biztanleria etorkinaren aurka gizarteko sektore horrek dituen
eskubideetako ba tzuk uka tzeko asmoz, eraku tsi eta erabil tzen dituen este-
reotipoak eta aurreiri tziak gainditu nahi ditu. Ildo horretatik, Vilak (2003)
esaten du kultura arteko hez kun tza dela arrazismoaren eta xenofobiaren
aurkako borrokan gizarte honek duen baliabide nagusietako bat, zeren
onar tzen baitu integrazioa gizartea osa tzen dugun per tsona guztiok gauzatu
behar dugun zeregin bat dela, eta ez bakarrik a tzerritar jatorriz ko biztan-
leriak egin behar duena; horretarako, nahitaez koa da errespetuz ko jarrera
tolerantea izatea, orain arte on tzat ematen genituen jarrerak eta portaerak
berriz plantea tzea ahalbide tzen diguna. Jarrera eta portaera horiek gehien-
127
goak konpartitu dituelako eta konparti tzen dituelako bakarrik ez dute alda-
tu gabe jarraitu behar.
Bestalde, hez kun tza-eredu horrek kontuan hartuko ditu ikasgeletan dau-
den ikasleek dituzten gizarte- eta kultura-arloko ezberdintasunak edo desa-
bantailak (esate baterako, biztanleria etorkinaren kasuan, irakas-hiz kun tza
ez jakitea, eskola tze berantiarra, edo biztanleria horrek eduki di tzakeen beste
hez kun tza-premia berezi ba tzuk eta bertako ikasleekin partekatu di tzaketenak,
baliabide gu txiko gizarte-egoeretatik erator tzen direlako, eta abar) nahiz eta
desberdinak izan elkarrekin bizi tzen dakiten eta gaitasunak dituzten per-
tsonak presta tzeko eta per tsona horiei etorkizuna berma tzeko.
Baina, demokrazia-motibazioaz eta kultura-ezberdintasunekiko errespe-
tuaren etikaz gain, Jaussiri eta Rubiori jarraiki, esan dezakegu eskolan egiten
den kultura arteko planteamenduak premia bati eran tzuten diola pedago-
gia-ikuspegitik: Jatorriz ko kultura ez desagerrarazten saia tzen bada eta hura
kontuan izaten bada bakarrik gauzatuko da benetako aukera-berdintasuna,
betiere gu txiengoak uko egiten badio asimilazioari edo bere kultura-norta-
suna gal tzeari, edo horren beldur bada (Jaussi y Rubio, 1998: 25).
Izan ere, ikaskun tza esangura tsua izan dadin, fun tsez koa da per tsonaren-
tzat zen tzua izatea; horrenbestez, oso garran tziz koa da ikasle bakoi tzaren-
tzat garran tzi tsua denari garran tzia ematea eta hura onar tzea. Era horretan,
ikasle etorkinek nekez eman ahal izango diote garran tzia talde maiorita-
rioaren kultura-planteamenduak bakarrik bil tzen dituen eskolari, talde ho-
rren zati ez den oro arbuiatuz (Vila, 2003). Horrela bada, hiz kun tza- eta
kultura-arloko gu txiengoen jatorri ezberdinen eta ekarpenen balioespenak
gu txiengo horiek susta tzen eta autoestimua izan dezaten ez ezik gizartera-
tzen ere lagunduko du. Horretaz gain, hez kun tza-etapa bakoi tzean landu
behar diren ikaskun tzak eskuratu ahal izango dituzte.
Testuinguru horretan, Jordnek (2004) onarpenaren pedagogiaz dihar-
du, kontuan hartuta eskolak kultura maioritarioan integratu behar duela
ikaslea eta iraka tsi egin behar diola, baina ahaztu gabe bere kulturari ezin
diola uko egin; izan ere, per tsona batek berez koa duenari uko egiten badio,
nekez integra daiteke besteenean. Onarpenaren pedagogiak eska tzen du
ikasle bakoi tzari buruz ko beste begirada bat. Ikaslea ez da bere zailtasunen
arabera ebaluatuko, baizik eta bere poten tzialtasunen eta premien arabera,
bere ahalbide eta ahalmen per tsonalak, ekonomikoak eta sozialak ahalik eta
gehien gara tzeko aukera izan dezan.
128
Az ken batean Jaussiri eta Rubiori jarraiki (1998: 25), kultura arteko hez-
kun tza-ikuspegiak honako hau dakar: planteamendu globala, helburua
bikoi tza izanik: dagoen elkartrukea susta tzea kultura aberasteko kultura des-
berdinen arteko elkarriz ketaren bitartez (...) eta aukera-berdintasuna susta-
tzea, kultura-taldeak (maioritarioak eta minoritarioak) gai izateko eta gizarte
konplexu eta ani tz batean txerta tzeko behar dituzten baliabideak emanez.
Hori lor tzeko, Ikasle Etorkinei Arreta Emateko Programak kontuan hartu
behar diren hainbat alderdi azal tzen ditu:
Beste kultura ba tzuei buruz ko edukiak sar tzea curriculumean, lo tzen
gaituena azpimarratuz, ez bereizten gaituena.
Jarduera didaktikoetan kultura-elementu desberdinak erabil tzea edo
kultura-arloan heterogeneoak diren taldeetan egitea.
Ikaste txeko bizi tzan kultura eta hiz kun tza desberdinen presen tzia
isla tzea.
Kultura minoritarioetara per tsona guztiek sarbidea izateko aukera
erraztea.
Kultura guztien artean elkarriz keta kritikoa ezar tzea.
Ikasleen eskola-arrakasta indar tzea, hori zail tzen duten oztopoak
gaindituta.
Kultura desberdinetako per tsona adierazgarriak ikaste txeko partaide-
tza-organoetan edo eskola-jardueretan inplika tzea.
Kultura minoritarioetako familiekin elkarriz keta ahalbide tzea.
Diskriminazio-jarrerak a tzematea, horiek alda tzeko lan eginez.
Kultura-aniztasunaren ondorioz ko gataz kak elkarriz ketaren bitartez
konpon tzea.
Kalitatez ko hez kun tza bat lor tzea, non ikasle bakoi tzak aukera izan
dezan bere ahalmen per tsonalak, sozialak, etikoak eta intelektualak
autonomikoki gara tzeko, hainbat hez kun tza-aukera erraztuz, betiere
ikasleak talde bazter tzaileetan bereizi gabe eta, aldi berean, gizarte-
kohesioa oinarri tzen duten balio demokratiko partekatuak oinarri
hartuta, elkarrekin bizi tzen eta elkarrekin lan egiten iraka tsiz (Hez-
kun tza, Uniber tsitate eta Ikerketa Saila, 2004: 6-7).
27. grakoan laburtuta azal tzen dira kultura arteko ikaste txe baten ezau-
garri nagusiak:
129
27. Grakoa
Kultura arteko eskola-ingurunea faktore askotariko paradigma
holistikoan oinarritua.
KULTURA ARTEKO ESKOLA BITARTEKOA
Eskolako langileek jarrera eta
balio demokratikoak dituzte
Hizkuntza-aniztasuna eta
dibertsitatea onartu eta
sustatzen dira
Etnia- eta kultura-arloko
aniztasuna islatzen duten
arauak eta balioak ditu eskolak
Irakasteko eta motibatzeko
estiloak kultura-taldeen arabera
erabiltzen dira
Diagnostikatzeko eta ebaluatzeko
prozedurek aukeren eta emaitzen
berdintasuna errazten dute
Kultura-taldeetako
ikasleen estatus bera
daukate eskolan
Kontzeptuei, emaitzei eta
arazoei buruz dauden
kultura-ikuspegiak erakusten
dituzte Irakaskuntzako
curriculumak eta materialak
Arrazakeria mota
desberdinak atzemateko eta
arrazakeria hori desagerraraztera
bideratutako ekintzak
gauzatzeko behar diren
abileziak eta ikuspegiak hartzen
dituzte irakasleek eta ikasleek
Iturria: Banks eta Lynch (1986), Aguadok egokitua (2003:104).
Hez kun tza-eredu hau aukera tzeak eska tzen du adierazitako ezauga-
rriak ikaste txeko bizi tzan ain tzat har tzea, Hez kun tza Proiektuan ez ezik
Curriculumaren Proiektuan ere bil tzea eta, era horretan, hez kun tza-
praktika gauza tzea. Ildo horretatik, Jaussik eta Rubiok (1998: 31-32) hez-
kun tza-praktikari buruz kontuan hartu behar diren alderdi hauek bil tzen
dituzte:
Aniztasunaren tratamendua. Norberak dituen premia, ezaugarri, inte-
res eta esperien tzietatik guztienak izateaz gain, desberdinak dira
abiatu behar da aberasteko planteamenduak egiteko.
Hiz kun tza-aniztasuna. Ama-hiz kun tza errespeta tzea eta balioestea eta
hiz kun tza ikasteko prozesu egokiak proposa tzea. Komunikazio-ele-
130
mentu guztiei eta dauden hiz kun tza eta hiz kerei garran tzia ematea.
Hiz kera arlo guztietan lan tzea.
Elkarreraginak. Irakasleen eta ikasleen arteko harreman positiboak
ezar tzea. Eta ikaslearekin honako alderdiak lan tzea: lankide tza, eki-
poko lana eta gainerako per tsonen ezaugarri indibidualekiko erres-
petua.
Igurikipenak. Igurikipenei eustea. Ikasleek dituzten bitartekoetan
oinarri tzea, baita dituzten alderdi positiboetan ere, ez, ordea, ga-
bezietan.
Helburuak. Ahalmen guztiak lan tzea; alde batetik, aniztasunari eran-
tzun ahal izateko; eta beste alde batetik, hez kun tza balioaniztuna iza-
tea eta gizartearen eskakizunetara eta aldaketetara egoki tzeko aukera
ematea.
Edukiak. Kulturak ezagu tzeko edukiak, balioak eta azterketak bil tzea.
Edukiak aurkeztea eta sekuen tzia tzea ikasleen premien, interesen
eta poten tzialtasunen arabera. Prozesurako edukiei garran tzi handia
ematea. Eskola tze osoan eta hainbat arlotan errepika tzen direnei le-
hentasuna ematea.
Familiekiko harremana. Familiekin harreman malguak izatea, elkarri
lagun tzeko eta ikaslea ez ezik familiek dituzten kultura-elementuak,
erlaziona tzeko moduak, jokabideak eta igurikipenak hobeto ezagu-
tzeko eta horiei buruz ko balioespena egiteko.
Metodologia-estrategiak. Lankide tzaz ko ikaskun tza lehiaz ko ikaskun-
tzari kontrajarrita, talde heterogeneoak, arazoak konpon tzeko meto-
doak erabil tzea, eztabaidak proposa tzea, arauak adostea eta azter tzea
eta abar. Ikasleek dituzten esperien tzietatik abiatu behar da aberaste-
ko, zalan tzan jar tzeko eta gataz ka kognitiboa sor tzeko, ikasleen adie-
razpenak gu txie tsi gabe.
Ebaluazioa. Hez kun tza-prozesuan aurrera egin ahal izateko non-
dik nora jo behar dugun adieraziko digun prestakun tza-ebaluazioa
gauza tzea. Aurrerapenetan zentra tzea eta egoerak uler tzeko eta ir-
tenbideak bila tzeko erabil tzea arazoak. Ebaluazio per tsonalizatua eta
arau tzailea.
Prin tzipio horietako asko praktikan jar tzeak eta hez kun tza-komunitatea
osa tzen duten kideek (zuzendari tza, irakasleak, ikasleak eta gurasoak) horiei
131
buruz Euskal Autonomia Erkidegoan egiten dituzten balioespenak hurrengo
kapituluan aztertuko dira. Baina, aurretik labur-labur ikusiko ditugu kultu-
ra arteko hez kun tza-eredu honen eta beste eredu ba tzuen artean (konpen-
tsazio-hez kun tzaren eredua edo hez kun tza kulturani tzaren eredua, adibi-
dez) dauden desberdintasunak.
b) Kultura arteko hez kun tza konpen tsazio-hez kun tzari eta hez kun tza
kulturani tzari kontrajarrita
Kultura arteko eskola baten planteamendua, aurreko ida tz-zatian des-
kribatu den bezala, asko samar urrun tzen da konpen tsazioz ko hez kun tza-
eredutik; eredu horri gabeziaren eredua dei tzen diote egile ba tzuek. Eredu
horren arabera, desberdintasunez ko eta desabantailaz ko abiapuntu-egoera
parteka tzen dutenak bakarrik har tzen dira askotariko ikasle tzat. Egoera hori
dela medio, hez kun tza-aukeren berdintasuna berma tzearren, lagun tza osa-
garria behar dute ikasle maioritarioengandik bereizten dien etena gaindi-
tzeko; izan ere, badirudi ikasle horiek daudela desira tzen den normaltasun-
egoeran.
Hez kun tza-planteamendu horrek jaso tzen du a tzerritar jatorriko ikas-
leek gure ikasgeletan duten kultura-pluralismoa negatiboa dela; izan ere,
planteamendu horren arabera, ikasle horrek gabeziak eta ahulguneak (ikas-
keta-maila txikiagoak, ikasteko ahalmen txikiagoa, motibazio gu txiago eta
abar) besterik ez ditu eta egoera hori hez kun tza-neurri bereziekin konpen-
tsatu behar da (immigrazioaren kasuan, batez ere hiz kun tza ikastea oinarri
dutenak), normalak deiturikoen artean sartu aurretik.
Laburbilduz, konpen tsazio-ikuspegiaren eta kultura arteko ikuspegia-
ren artean dauden alde nagusiak bil tzen dituzte Jaussik eta Rubiok ondoren
azalduko den taulan:
132
15. Taula
Konpen tsazio-aniztasunari eta kultura arteko aniztasunari
ematen zaiz kien eran tzunak aldera tzea
Konpen tsazio Ikuspegia Ikuspegi Kulturani tza
Planteamendua Eran tzuna Planteamendua Eran tzuna
Minorietako
ikasleek gabezia
handiak dituzte.
Diagnostiko bat
egin behar da
gabezia horiek
a tzemateko.
Adin jakin batean
oraindik ez ditu
eskuratu kon tzeptu,
ohitura, balio eta
abar egokiak.
Eskola-porrota han-
diagoa izaten da
ikasteko zailtasunak
dituztelako.
Dituzten zailtasunak
eta ahulguneak
a tzeman behar dira
konpen tsazio-ekin-
tzak diseina tzeko:
gizarte-lagun tzak,
babesak.
Guztien tzako trata-
mendu eta eskaki-
zun berdinak.
Arreta egokia ema-
teko ikasgela edo
ikaste txe bereziak
behar dira: erreku-
perazioak, jardue-
rak errepika tzea,
eskakizun gu txiago,
gu txienekoak
murriztea pizgarri
gu txiago eta abar.
Kultura desberdi-
netako ikasleek
premia, interes,
hez kun tza-arloko
premia, poten-
tzialtasun, balio,
jakin tza, ohitura,
igurikipen eta abar
dituzte ebalua-
tzeko; ba tzuk
komunak dira
eta beste ba tzuk
dituzte; horietako
ba tzuk ebalua tzeko
komunak dira eta
beste ba tzuk, aldiz,
desberdinak.
Une berean ez
dituzte zertan eduki
berak lortuta izan
behar. Guztiek
garatu behar dituzte
ahalmen ba tzuk:
mugi tzekoak, sozia-
lak eta abar.
Ikasteko ahalmena-
ri dagokionez, hete-
rogeneotasuna dago
gu txiengoetako
ikasleen eta gaine-
rako ikasleen ar-
tean. Porrota gerta-
tzen da, besteak
beste, ikasle horien
errealitatearen eta
eskolaren artean da-
goen distan tziagatik
eta igurikipen-maila
txikia delako.
Dituzten poten-
tzialtasunak eta in-
teresak ebalua tzea.
Per tsona bakoi tza
errespeta tzea eta
elkartruka tzea eta
elkar aberastea.
Ikasleekiko eta
horien familiekiko
harremana.
Ahalmen mota
guztiak lan tzea.
Eduki eta jarduera
mota desberdinak
lan tzea, per tsona
bakoi tzaren premia
eta interesen
arabera, kultura
desberdinetako
edukiak barne.
Dituzten erreali-
tate, esperien tzia
eta indarguneeta-
tik abiatu behar
da. Igurikimen
positiboak. Hainbat
metodologia-
estrategia. Taldeka-
tzeen ugaritasuna.
Jarduera motak.
Hiru eduki motak
lan tzea.
Iturria: Jaussi eta Rubio (1998: 28).
133
Konpen tsazio-ikuspegiak arestian azaldutako integrazio-ereduen ar-
tean, asimilazionismoarekin identikatuko da batez ere ez du inolako
interesik biztanleria etorkinaren jatorriz ko kulturekiko. Horretaz gain, uste
dute jatorriz ko kultura horiek eragozpen handiagoak jar tzen dituztela hez-
kun tza-prozesua gara tzeko, eta ez dute onar tzen kultura horiek gure ikasgelei
egiten dieten ekarpena aberasgarria dela; horrek guztiak, hortaz, modu ne-
gatiboan eragingo dio kolektibo hori harrera-gizarte berrian gizartera tzeko
prozesuari. Horrela bada, adierazitako eredua defenda tzen dutenen artean
ez da harri tzekoa en tzutea ikaste txeetan ikasle etorkinak izatearen ondo-
rioz hez kun tzaren kalitatea jaisten ari dela eta gataz kakortasuna hazten ari
dela, horrek dakar tzan ondorioekin: hainbat ikaste txe edo ikasgeletan bil-
tzea, ikasle horiekiko igurikipen txikiagoa, beren kultura-baliabidearekiko
ezjakintasuna, edota, ba tzuetan, baita mespre txua ere.
Bestalde, kultura arteko hez kun tza (arestian denitu dugunaren ara-
bera) eta hez kun tza kulturani tza ere bereizten dira, nahiz eta bi ereduen
abiapuntua kultura-pluralismoa onar tzea eta asimilazioa arbuia tzea izan eta
beharbada maizegi bereizi gabe aipa tzen diren.
Hori horrela izanik, Barandicak (1999: 15-20) bi terminoak bereizten
ditu esanez hez kun tza kulturani tzak hainbat etnia- eta kultura-arloko ikas-
leak dauden ikaste txeetan bakarrik proposa tzen dituela jardunak, kultura
arteko hez kun tza, ordea, ikaste txe guztietan hedatu beharko da; izan ere,
ikuspegi etnozentrikoa hau tsi behar da testuinguru konplexu eta askota-
rikoetan, hau da, gure egungo gizarteak osa tzen dituztenak, koka tzen eta
erlaziona tzen ikasteko.
Egile horrek esaten du, gainera, hez kun tza kulturani tzak onar tzen due-
la eskola etnien arteko harremanak gauza tzeko gunea dela, betiere kul-
turak eta nortasunak ikuspegi estatiko batetik ulertuta eta horien artean
dagoen desberdintasuna lehentasunez azpimarratuta. Horregatik, hez kun-
tza-eredu horrek curriculumaren aldaketa ba tzuk bakarrik egingo ditu.
Aldaketa horietan gure gizartean dauden talde minoritarioen kulturei
dagoz kien eduki ba tzuk bilduko dira, dauden kolektiboetara hurbilduko
dituzten metodologiak proposatuz, elkarrekiko jakin tza piztuko dutenak,
elkarriz keta sustatuko dutenak eta aurreiri tziak eta estereotipoak sor tzeari
aurre egingo diotenak.
Hez kun tza kulturani tzak, ordea, ez ditu desberdintasunak bakarrik az-
pimarratuko, baizik eta kulturaren kon tzeptu dinamikoa eta kultura-norta-
134
sunak sor tzea abiapuntu tzat hartuta, askotariko kolektiboen artean dauden
an tzekotasunetan ere izango du eragina (kultura-hibridoa ez den arren),
betiere berdintasunez ko harreman soziokulturalak ezarriko dituzten elkar
aberastea eta uler tzea sustatu nahian. Horretarako, hez kun tza-proposamen
horiek gizarte-arloko proiektuetan bilduko ditu eredu horrek.
Hez kun tza-eredu kulturani tzak, errespetutik abiatuta eta zenbait kasu-
tan esan dezakegu kultura-aniztasunarekiko mirespenetik abiatuta, kontuan
hartu beharreko beste arrisku teoriko eta praktiko ba tzuk ere baditu. Ibarrak
dioenaren arabera, ikuspegi hori kultura guztiak losoa-korronteen ildotik
errespeta tzearen aldekoa da: korronte horietako bat kultura-erlatibismoa da,
eta horren arabera, kultura guztiak balio berarekin onartu behar dira eta
beren kultura-gakoak eta balioak oinarri hartuta aztertu behar dira, inor
ez baita nor norberaren ikuspuntutik azter tzeko. Dena dela, eredu horrek
kulturen (gure barne) eta errealitatearen ikuspegi kritikoa egitea dakar, eta
horren ondorioz, askotan exotismoa nabarmen tzen duen folklorismo erro-
mantiko moduko batera garama tza, baina errealitatearen ikuspegi zeharo
ez-kritikoa eta fal tsua du. Fran tzian pedagogie du cous-cous
29
dei tzen dio-
te edo Ipar Amerikan hiru Fen pedagogia (food, festivals and famous
people
30
) (Ibarra, 2005: 141).
Amaitu aurretik, eta kon tzeptuak argi tzen ahalegindu bagara ere, eta
hez kun tza kulturani tzaren alde gaudela argi eta garbi adierazi badugu ere,
berriz ere esan behar dugu eremu honi dagokionez, oraindik ere nahasketa
dagoela teoria-mailan, eta distan tzia handia dagoela askotan defenda tzen
den aniztasuna eta orientazio praktikoak askotan elkarren artean nahasita
ager tzen dira lan tzeko eredu teorikoen artean.
29
Cous-cousaren pedagogia.
30
Janariaren, jaialdien eta per tsona ospe tsuen pedagogia.
135
IV
Azterlan enpirikoaren metodologia
4.1. Lagina egitea
Azterlanaren zati honen helburua immigrazioaren errealitatea hur bil-
tzea da hez kun tza-komunitatearen kideen ikuspuntutik abiatuta: Zuzen-
dari tza, irakasleak, ikasleak eta familiak. Horien bitartez ikasle etorkinen
eskola tzea nola ari den gauza tzen jakingo dugu: nola ikusi eta balioesten
den gero eta handiagoa den a tzerritarren presen tzia euskal gizartean oroko-
rrean, eta batez ere, bertako hez kun tza-zentroetan, baita haien esperien-
tziak, iri tziak eta jarrerak errealitate horren inguruan. Horretarako honako
hauen artean zuzendari tza, irakasleak, ikasleak edo familiak lagin bat
aukeratu da.
Arestian adierazi dugun moduan, kultura arteko gizarte bat sor tzeak gu-
txiengo kulturalen ahalegina behar du, baina baita gehiengo taldearena ere.
Eta kultura arteko hez kun tzaren arreta ikasle etorkinen eskola tzean bakarrik
oinarri tzen ez denez, baizik eta hez kun tza-komunitateko kide guztietan,
egoki tzat jo dugu, EAEko zentroetako errealitatea bilduko duen lagina egitea,
eta ez bakarrik gaur egun etorkin kopuru handiena bil tzen dutenena.
Ikaste txea sozializazio-eragile handienetakoa denez txerta tzen deneko
gizartearen balioak erreproduzitu eta transmiti tzen baititu une honetan
bere geletan etorkinak egon edo ez egon, gure ustez egiaz ko kultura arteko
hez kun tza garatu behar du. Hez kun tza horrek ikasleei balio demokratikoak
eta elkarbizi tzakoak iraka tsiko diz kie, eta horiek geletatik kanpo hedatuko
dituzte.
Horretaz gain, etengabe gero eta etorkin gehiago iristen direnez, egoki-
tzat jo dugu ikaste txe bakoi tzak egoera horri nola egiten dion aurre jakitea.
Gaur egun etorkinik ez duten ikaste txeek ere per tsona horiek jaso baiti-
AZTERLAN ENPIRIKOAREN METODOLOGIA
136
tzakete edozein unetan, bai familiek nahi dutelako, bai Eskola tze Ba tzordeak
hori erabaki duelako.
Horregatik, ikasle-lagin bat hautatu dugu, eta horretarako aldez aurre-
tik gure azterlanaren uniber tsoa mugatu egin dugu, Lehen Hez kun tzako
6. mailara eta Derrigorrez ko Bigarren Hez kun tzako 1. eta 2. mailetara, eta
adin-mugak beraz, adierazitako ikasturteetan dauden ikasleen adinetan eza-
rri dira.
Aukeraturiko lagin-tamaina kasu honetan EAEn hez kun tza-maila ho-
rietan dauden 1.790 ikaslekoa izan da. Horrela, % 95eko konan tza maila
izateko eta p=q=0,50 dela ain tzat hartuta, estimaturiko lagin-erroreak ez du
% 5 gaindi tzen.
Lagin diseinu hori lagin ani tzeko teknikaren bitartez gauzatu da. Lehe-
nik EAEko Lurralde Historiko bakoi tzaren propor tzioan doan laginaren ba-
naketa ezarri dugu; eta lurralde bakoi tzaren tzat, hez kun tza-sare, ikasturte-
maila eta hiz kun tza-eredu bakoi tzari dagokion laginaren tamaina ezarri da.
Kasu bakoi tzeko laginaren bolumena aukeratu ondoren, laginketa-puntuak
ausaz aukeratu dira, hautaturiko ikasgelako ikasle guztiak aukeratu direlarik,
eta beraz mul tzoen araberako lagina da.
Laginketarako datu-basea (hiru Lurralde Historikoetako ikaste txeen ze-
rrenda, ikasketa-mailaren, hez kun tza-sarearen eta hiz kun tza-ereduaren ara-
berako ikasgela kopuruarekin) Hez kun tza, Uniber tsitate eta Ikerketa Sailak
helarazi digu, eta eskerrak eman nahi diz kiogu eskainitako lagun tzagatik.
Eta, ikasleen lagin horretatik abiatuta egin ditugu gainerako laginak
errealitate horrekiko lehen hurbilketa batera iristeko asmoarekin. Horre-
la, aukeraturiko familiak, ikasle horien gurasoek osaturikoak izan ziren
(n=1360), eta berdin aukeratu zen ikasleen lagina (n= 300) eta ikaste txeetako
Zuzendari tzarena (n=152).
Azterlanean parte hartu duten 152 ikaste txeetatik gu txienez bat duten
udalerriak honako hauek dira:
Araba. Amurrio, Arra tzu-Ubarrundia, El tziego, Irua Oka, Kanpezu,
Legutio, Oion eta Gasteiz
Biz kaia. Abanto-Zierbena, Alonsotegi, Amorebieta-E txano, Arrigorriaga,
Balmaseda, Barakaldo, Basauri, Berriz, Bilbo, Derio, Durango,
Elorrio, Erandio, Ermua, Galdakao, Gernika-Lumo, Ge txo, Gor-
liz, Gees, Igorre, Iurreta, Leioa, Markina-Xemein, Mungia,
137
Ondarroa, Ortuella, Portugalete, Santur tzi, Sestao, Sopela, Zal-
dibar, Zalla eta Zaratamo.
Gipuz koa. Andoain, Are txabaleta, Arrasate, Ataun, Azpeitia, Beasain, Do-
nostia, Eibar, Elgoibar, Errenteria, Eskoria tza, Getaria, Hernani,
Hondarribia, Ibarra, Irun, Lasarte, Legazpi, Mutriku, Oiar tzun,
Oati, Orio, Pasaia, Segura, Urre txu, Zarau tz eta Zumaia.
Azterlanean lagundu duten hez kun tza-zentroen izenak ez aipa tzeko
arrazoia zera da, haien anonimatua gorde tzea, horixe egingo genuela esan
baikenien azterlan honetan parte hartu zuten aukeraturiko ikaste txe bakoi-
tzeko per tsonei, emandako informazioaren konden tzialtasun osoa berma-
tzeko.
4.2. Galdesortak egitea
Izaera kuantitatiboa duen azterlan honetarako eginiko galdesortak batez
ere galdera i txiz daude osatuta (nahiz eta kasuren batean galdera irekirik ere
eran tsi den). Hura egiterakoan inspirazio gisa, baina ez modu esklusiboan,
bi iturri hartu ditugu ain tzat:
Arartekoak eta UNICEF-Comit Espaol erakundeak Haurren eta Ne-
rabeen Premien eta Eskubideen Uniber tsitate Institutuaren (IUNDIA)
eta Hez kun tza Ebaluazio eta Aholkulari tza Institutuaren (IDEA) bi-
tartez aplikaturiko galdesortak Espainiako Estatuan jatorri a tzerritara
duten ikasleen eskola tzearen errealitatea ezagu tzeko (Arartekoa,
2003); eta
Etorkinak Gizartera tzeko eta Presta tzeko Ikasketa Zentroko (CEIM)
taldeak eginiko galdesortak Valen tziako Erkidegoan jatorri a tzerritarra
duten ikasle adingabeen eskola tzearen aurrean dagoen jarrera ezagu-
tzeko (CEIM; 2004).
Galdesorta horietatik lorturiko zenbait galdera moldatu egin behar izan
dira, haien benetako esanahiari eu tsiz, euskal errealitateari egokitu eta hare-
kiko baliokideak izan zitezen.
Azterlan honetarako esanbidez eginiko galdera horiekin eta beste ba-
tzuekin, ikasleei, Zuzendari tzari, irakasleei eta familiei zuzenduriko hainbat
AZTERLAN ENPIRIKOAREN METODOLOGIA
138
galdesorta egin dira; galdesorta horiek euskarara i tzuli dira, EAEko edozein
hiz kun tza ozialetan bete ahal izateko, elkarriz ketaturiko per tsonaren na-
hien arabera.
4.3. Landa lana
Landa lana, 2005eko mar txoan, apirilean eta maia tzean egin da.
Ikaste txeak aukeratu ondoren, Eusko Jaurlari tzako Inmigrazio Zuzendari-
tzak eskuti tz bat bidali zion ikaste txeko zuzendariari lehen harremana has-
teko. Eskuti tz horretan azterlanaren helburuak azal tzen ziren, baita laginke-
ta-puntuak ezar tzeko jarraituriko prozedura ere. Ondoren, ikerketa-taldea
telefonoaren bitartez ikaste txe bakoi tzarekin harremanetan jarri zen inkes-
tak egiteko data zehazteko. Data horiek hez kun tzaren dinamika ez oztopa-
tzeko unerik egokienean ezarri ziren.
Ikasleen galdesortak eskola bati dagoz kion denbora-tartean bete ziren,
eta gela bakoi tzean gu txienez inkestagile bat egon zen. Galdesorta hori, bai-
ta Zuzendari tzarena, irakasleena eta familiena ere, norberak bete ahal izate-
ko diseinatu da.
Euskal hez kun tza-komunitateko kideen lankide tza oso positiboa izan
da, eta ez da ia gorabeherarik gertatu informazio-bilketan. Hasieran zenbait
ikaste txek parte har tzeko errezeloak zituzten, haien ikasleen artean etorkin
gu txi zegoela esanez, baina azterlanaren helburuak eta hautaketa-prozedura
berriz azal tzean, zegoz kien galdesortak eran tzutea onartu zuten. Horregatik,
lerro hauen bitartez eskerrak eman nahi diz kiegu azterlan hau gauza zedin
lagundu duten per tsona horiei guztiei (ikasleak, irakasleak, zuzendariak eta
familiak).
Jarraian, lehenengo bi kapituluetan, Euskal Autonomia Erkidegoan egi-
niko azterlan enpiriko horren emai tza nagusiak adieraziko dira.
139
V
EAEko ikaste txeak eta ikasle etorkinen
eskola tzea
5.1. Ikasle etorkinen presen tzia azterlanean parte hartu duten
ikaste txeetan
EAEko ikaste txeetan etorkinen presen tzia gero eta handiagoa izateak bul-
tzatu du azterlan hau egitea, hez kun tza-komunitateko kideak ikasle berri
horien etorreraren aurrean zer jarrera hartu duten jakiteko. Horregatik, eta
laginketa-diseinuak egiteko unean etorkinen presen tzia-absen tzia aldagaia
kontuan izan ez delako, aukeraturiko 152 ikaste txeetan a tzerritar jatorriko
ikasleek duen garran tzia nabarmenduz emango diogu hasiera kapitulu honi.
Ain tzat harturiko ikaste txeetako Zuzendari tzek eginiko balioespenen ara-
bera, ikaste txe horietako % 60k bil tzen dituen hainbat maila, ikasturte eta
gelatan beste herrialdeetatik datozen ikasleen kopurua % 5etik beherakoa da.
Azterturiko ikaste txeen beste % 18an, prol hori bete tzen duten ikasle ko-
purua % 5etik % 10era bitartekoa da (ikasle guztien gainean), eta ba tzuetan
% 10etik gorakoa ere bada, ain tzat harturiko bost zentroetatik batean baino
gehiagotan (% 22).
Azterlan honetan parte hartu duten ikaste txeen hiru laurdenak baino
gehiagok latinoamerikar jatorriko ikasleren bat dauka; erdiak Ekialdeko
Europatik datozen ikasleak dituztela dio (% 53) edo magrebiar jatorrikoak
(% 49). Aukeraturiko ikaste txe horietatik % 35ek azpisaharar Afrikako ikas-
leren bat dauka. Europar Batasuneko beste herrialde ba tzuetako (batez ere
Portugaleko) ikasleen propor tzioa bera da, eta txikiagoa da ordea, asiar jato-
rriko ikasleen kopurua (% 28,5)
31
.
31
Adierazi beharra dago ehuneko horien baturak ez duela nahitaez 100 emango, ikaste txe
berak hainbat geografia-eremutatik datozen ikasleak izan baiti tzake.
EAEKO IKASTETXEAK ETA IKASLE ETORKINEN ESKOLATZEA
140
28. Grakoa
Ikaste txeen klasikazioa zentru bakoitzeko ikasle guztiekiko ikasle etorkinen
ehunekoaren arabera (Ehunekoak)
% 10 baino
gehiago
% 22
% 5etik behera
% 60
% 5etik
% 10era
% 18
Informazio-iturria: Ikaste txeetako Zuzendari tza.
Ikasle etorkin gehienak duela gu txi sartu dira euskal hez kun tza-sisteman,
Espainiar Estatuan bizi tzen daramaten denboraren arabera ikusten denez.
Horietatik laurden batek bakarrik dio duela 5 urte baino gehiago iri tsi zela,
herenak (% 34) duela 3 - 5 urte iri tsi zela dio; % 29k Espainiako Estatuan
urte bete eta bi urte bitarte daramala dio, eta gera tzen den % 12ak duela gu-
txi iri tsi dela, urte bete baino gu txiago baitaramate bertan.
Bestalde, interesgarria iruditu zaigu bertako ikasleei eta ikasle etorkinei
galde tzea non nahiko luketen bizi, eremu geograkoek haien ustez jasoko
luketen balorazioa jakiteko. Eta, espero bezala, bi ikasle-taldeen artean ez-
berdintasunak nabarmenak dira. Bertako ikasleen erdiak baino gehiagok
(% 55) hemen gera tzeko nahia edo asko jota Europan hurbilen dauden he-
rrialdeetara joatekoa adierazi du. Gera tzen den zatiaren laurdena baino ge-
hiago (% 28) beste herrialde garatu batera joango li tzateke, esaterako AEB,
Kanada, Australia edo Zeelanda Berrira, eta gu txiago garaturiko herrialde
batera askoz ere propor tzio txikiagoan joango lirateke.
Ikasle etorkinek, ordea, aukera nahiko ezberdinak egiten dituzte eta tal-
de askoz ere txikiago batek aukeratuko luke gure gizartean gera tzea. Horre-
la, ikasle horien artean hamarretik lauk Latinoamerikan bizi nahi izango
lukete, gehienetan beren familiaren jatorriko eremu geograkoa baita. Beste
% 29ak, hemen edo Mendebaldeko Europako beste herrialde batean bizi tzen
141
29. Grakoa
A tzerritar jatorriko ikasleak Espainiako Estatuan daraman denbora (Ehunekoak)
5 urtetik gora
% 25
1 urtetik behera
% 12
1-2 urte
% 29
3-5 urte
% 34
Iturria: Ikasle Etorkinak.
30. Grakoa
Munduko zein tokitan nahiko zenuke bizi une honetan? (Ehunekoak)
Ekialdeko
Europa
Afrika
Asia
Ozeania
Ipar Amerika
Mendebaldeko
Europa
Latinoamerika
Ikasle Etorkinak Bertako ikasleak
Ekialdeko
Europa
Afrika
Asia
Latinoamerika
Ipar Amerika
Ozeania
Mendebaldeko
Europa
10 30 50
1,9
3,8
3,8
15,8
29,1
39,9
5,7
0 20 40 60
1,6
2,3
3,6
13,9
14,2
55,1
7,8
0 10 20 30 40 50 60
Iturria: Ikasle Etorkinak. Iturria: Bertako ikasleak.
jarraitu nahiko luke; bosten bat baino gehixeago (% 21,5) Ipar Amerikara
edo Ozeaniara joango li tzateke, eta ikasle etorkinen hamarren eskas bat
Asiako, Afrikako edo Europa Ekialdeko herrialde batera joango li tzateke.
142
Datu horiek ez datoz bat jatorri a tzerritarra duten ikasle horien fami-
liek adierazitakoekin. Familia horiek gehienbat beren seme eta alabek espai-
niar herritartasuna lor dezaten nahi dute eta hemen gera daitezela bizi tzen
(% 75), eta % 23k bakarrik aitor tzen du bere seme-alabak jatorriz ko herrial-
dera i tzul tzeko nahia, nahiz eta ez berehala izan, baizik eta gure gizartean
ikasketak amaitu ondoren. Bere seme-alabak ahalik eta az karren jatorriz ko
herrialdera i tzul daitezen nahi dutenen taldea askoz ere txikiagoa da (% 2).
31. Grakoa
Etorkizunean non nahiko zenuke bizi tzea zure semea edo alaba? (Ehunekoak)
Hemen ikas dezala
baina gero bere
herrialdera
itzul dadila
% 23
Bere herrialdera ahalik eta
azkarren itzultzea
% 2
Espainiar
herritartasuna
lor dezala eta hemen
gera dadila bizitzen
% 75
Iturria: Familia etorkinak.
5.2. Ikaste txea aukera tzea
5.2.1. Ikaste txea aukera tzeko arrazoiak
Azterlan honetan parte hartu duten familia guztiei (bertakoak eta etor-
kinak) galdetu diegu zein tzuk izan ziren beren seme-alabak matrikulatu di-
tuzteneko ikaste txeak aukera tzeko arrazoiak. Zen tzu horretan, adierazitako
arrazoien artean hiru dira nagusi, bai bertako familien tzat baita etorkinen-
tzat ere: e txebizi tzatik gertu egotea, jasotako prestakun tza eta hiz kun tza-
eredua. Baina, arrazoi horiek ez dute garran tzi bera bi kasuetan.
Familia etorkinen kolektiboan e txebizi tzatik gertu egotea da beren seme-
alaben tzako ikaste txe bat aukera tzeko unean gehien eman den arrazoia (% 43),
143
jarraian baina urrun, jasotako prestakun tza (% 25) eta hiz kun tza-eredua (% 20).
Familia-talde horren tzat ikaste txearen izen ona laugarren arrazoia da (% 17),
eta ondoren ikaste txeak mota guztietako ikasleak eskola tzea (% 8,5), Eskola tze
Ba tzordearen erabakia izatea (% 7), jatorri bereko ikasleen presen tzia (% 5) edo
prestakun tza erlijiosoa (% 5), adierazitako ordena berean.
32. Grakoa
Ikaste txe bat aukera tzeko arrazoi nagusiak. Baiezko erantzunak
(Erantzun anitza) (Ehunekoak)
Prestakuntza erlijiosoa
Jatorri bereko
ikasleen presentzia
Eskolatze Batzordearen
erabakia
Era guztietako ikasleak
eskolatzen ditu
Ikastetxearen ospea
Hizkuntza eredua
Jasotako prestakuntza
Etxetik gertu egotea
0 5 10 15 20 25 30 35 40 50 45
Familia etorkinak Bertako familiak
5
6
5
7
1,5
8,5
7,5
17
12
20
31
25
40
43
38,5
Iturria: Bertako ikasleen eta Ikasle etorkinen familiak.
Bertako familien tzat, ordea, ikaste txea aukera tzeko arrazoi nagusia ja-
sotako prestakun tza da (hamar familiatik lauk aukeraturikoa). Adierazi-
tako bigarren arrazoia e txebizi tzatik hurbil egotea oso gertu gera tzen
da (% 38,5). Hirugarren lekuan hiz kun tza-eredua (% 31) dago, eta horren
a tzetik honako orden honetan, ikaste txearen izen ona (% 12), mota guztie-
tako ikasleak eskola tzea (% 7,5) edo prestakun tza erlijiosoa (% 6). Bertako
familien kasuan Eskola tze Ba tzordearen erabakia ez da ia aipa tzen ikaste txea
aukera tzeko arrazoi gisa (% 1,5), ezta jatorri bereko ikasleen presen tzia ere
(% 0), seguruenik hori ziur tzat jo tzen delako, eta dena den, bestelako ikas-
144
leen presen tzia izango li tzateke zenbait familiaren kasuan ikaste txez alda-
tzeko erabakia bul tzatuko lukeena. Az kenik, bertako ikasleen familien % 1ek
adierazi du ikaste txe jakin bat aukeratu zuela bere semea edo alabaren tzat
aitak edo amak ikasitako zentro bera delako. Ehuneko berean adierazten
dute ikaste txe jakin bat aukeratu dutela titulartasun publikoa duelako.
5.2.2. Hiz kun tza-eredua aukera tzeko arrazoiak
Azterlan honen lehenengo kapituluan bertako ikasleek eta ikasle etorki-
nek hiz kun tza-ereduarekin loturik duten eskola tze-joera ezberdinari buruz ko
datuak bildu ditugu. Horregatik, errealitate horren aurrean interesgarri tzat
jo dugu familiak hiz kun tza-eredu jakin bat aukera tzera eramaten dituzten
arrazoiak ezagu tzea.
Horrela inkestan parte hartu duten etorkinen familien % 40aren tzat
garran tzi tsua da, gai horren inguruan erabaki bat har tzerakoan, e txean hi tz
egiten den hiz kun tza bera aukera tzea (nahiz eta ez dituzten beti beren seme-
alabak A ereduan matrikula tzen, baizik eta B ereduan). Etorkinen familien
beste laurden batek adierazi du seme-alaben etorkizunerako hoberena den
hiz kun tza-eredua aukeratu duela; horregatik eskolatu dituzte beren seme-
alabak A ereduan (% 40) eta B ereduan (% 50), eta oso gu txik matrikulatu
dituzte, arrazoi hori emanez, D ereduan (% 10). Era berean, hiz kun tza-eredua
beren seme-alabek hainbat hiz kun tza hi tz egin di tzaten errazteko aukeratu
dutela esaten dutenek (etorkinen bost familiatatik batek), lehentasuna eman
diote B ereduari (% 67) edo A ereduari (% 25), eta kasu horretan ere, D ere-
dua oso gu txik aukeratu dute (% 8). Etorkinen kolektiboaren beste % 17ak
azpimarratu du hiz kun tza-eredua aukera tzeko arrazoi nagusien artean
garran tzia duela gizartean harremanak izateko beharrak, horregatik gehie-
nek aukeratu zuten A eredua (% 25) eta, batez ere, B eredua (% 70), eta berriz
ere D eredua % 5ak baino ez zuen aukeratu.
Familia etorkinen beste hamarren batek adierazi du hiz kun tza-eredua ez
zutela beraiek aukeratu, baizik eta Eskola tze Ba tzordeak, eta hark A eredua
aukeratu zuela ain tzat harturiko lau kasutatik hirutan, eta beste laurdena B
ereduan jarri zutela.
Az kenik, gu txien adierazi den arrazoia (% 3) aukera tzeko ezintasuna da,
ikaste txean eredu ezberdinak eskain tzen ez dituztelako; egoera horrek fami-
lia etorkinak beren seme-alabak B ereduan matrikula tzera eraman ditu.
145
33. Grakoa
Hiz kun tza-eredua aukera tzeko familia etorkinen arrazoi nagusiak
(Eran tzun ani tza) (Ehunekoak)
Ikastetxeko eredu
bakarra
Eskolatze
Batzordeak
aukeratua
Gizartean
harremanak egiteko
beharrezkoa
Hainbat hizkuntza
hitz egitea
Ona bere lanbide-
etorkizunarentzat
Etxean erabiltzen
dugun hizkuntza
0 5 10 15 20 25 30 35 40 50 45
3,4
10,2
16,9
20,3
25,4
39,8
Iturria: Ikasle etorkinen familiak.
Bertako familiek, ordea, beren seme-alaben tzat hiz kun tza-eredua aukera-
tzerakoan ain tzakoago tzat har tzen duten arrazoia haien lanbide-etorkizuna
da; familien % 37k adierazi du hori. Ideia hori ain tzat hartuta familien er-
diak baino gehiagok (% 54) B eredua aukeratu du, edo D eredua % 39k, eta
% 7k bakarrik aukeratu du A eredua.
Gu txi gorabehera elkarriz ketan parte hartu duten bertako familien he-
ren batek adierazi du bere seme-alabak hainbat hiz kun tza hi tz egin di tzan
nahi dutela, eta horrek B edo D eredua aukera tzera eraman ditu (% 47 ingu-
ru bi kasuetan), baina oso gu txitan aukeratu dute A eredua (% 6).
Era berean, % 27k aukeratu du eredua gizartean euskal gizartean ha-
rremanak izateko gaitasunaren arabera. Horrela gehienek B eredua (kasuen
% 45) edo D eredua (% 54) aukeratu dute, baina ia ez dute A eredua auke-
ratu (% 1). Az ken eredu hori izan da e txean hiz kun tza hori hi tz egiteari le-
hentasuna eman dioten familiek gehien aukeraturikoa. Horrela, arrazoi hori
eman duten familien % 28en artetik % 41ek beren seme-alabak A ereduan
matrikulatu ditu, baina askoz ere gehiago dira arrazoi hori beren seme-alabak
146
eskola tzeko arrazoi nagusi tzat emanda D eredua aukeratu dutenak (% 45%),
eta kasu horretan askoz ere txikiagoa izan da B ereduko eskola tzea (% 14).
Az kenik, kasuen % 7an familiek ikaste txean hiz kun tza-eredua ezin izan
dutela aukeratu salatu dute, horregatik kasu horien % 23an beren seme-
alabak A ereduan eskolatu behar izan dituzte, D ereduan % 34an, eta B
ereduan gainerako % 43an.
34. Grakoa
Hiz kun tza-eredua aukera tzeko bertako familien arrazoi nagusiak.
(Eran tzun ani tza) (Ehunekoak)
Ikastetxeko
eredu bakarra
Eskolatze
Batzordeak
aukeratua
Gizartean
harremanak egiteko
beharrezkoa
Hainbat hizkuntza
hitz egitea
Ona bere lanbide-
etorkizunarentzat
Etxean erabiltzen
dugun hizkuntza
0 5 10 15 20 25 30 35 40 50 45
6,8
26,9
29,8
37,4
27,5
Iturria: Bertako ikasleen familiak.
Az ken batean, orain arte adierazi den guztiaz honako ondorio hau atera
daiteke: bertako familiek garran tzi handiagoa ematen diotela euskara jaki-
teari familia etorkinek baino; ez bakarrik familian hi tz egiten den hiz kun-
tza izan daitekeelako, baizik eta lanarekin loturiko arrazoiengatik, edo gure
gizartean harremanetarako esparru hobe bat ahalbide tzeko. Zen tzu horre-
tan, bertako familiek B eredua (irakas-hiz kun tza gisa gaztelania zein euskara
erabil tzen dituena) etorkinek baino gehiago aukera tzen dutela dirudi, eta
aldea handiagoa dela bi kolektiboen artean D ereduaz ari garenean (bertan
euskara bakarrik erabil tzen da irakas-hiz kun tza gisa).
147
Familia etorkinek, bestalde, beren seme-alaben lanbide-etorkizuna, hiz-
kun tzak jakitearen garran tzia eta gizartean harremanak izateko beharra ain-
tzat hartuta ere, garran tzi handiagoa ematen diote e txean hi tz egiten den
hiz kun tzari arestian adierazitako arrazoiak direla-eta, bakoi tza modu berei-
zian hartuta. Hori ez da, ordea, arrazoi horietako edozein emanez, fami-
liek beren seme-alabak B ereduan (ziurrenik, gaztelaniaren zein euskararen
ikaskun tza berma tzeko) A ereduan (gaztelaniaz ko hez kun tza) baino gehiago
matrikula tzeko oztopoa, nahiz eta oraindik oso gu txik sar tzen dituzten D
ereduan (euskaraz bakarrik).
Bestalde, aten tzioa ematen du, eskola tzeko erabakia beren baitan baka-
rrik ez dagoenean baizik eta Eskola tze Ba tzordearen baitan jar tzen
dela A eredua B ereduaren gainetik (ikasturtea hasi denean iristen diren
ikasle horien hiru laurden matrikula tzen dituztela, laurden bat B ereduan
matrikula tzen dutelarik), eta kasu horretan ez du ia garran tzirik D ereduan
matrikulaturiko ikasleen kopuruak.
5.2.3. Ikaste txearekin loturiko informazioak
Hurbildu nahi izan duguneko beste alderdi bat familien tzat beren seme-
alaben eskola tzea hasterakoan garran tzi handiena duten informazioekin lo-
turikoa da, ondoren egiaz jaso duten informazioarekin aldera tzeko.
Horrela, honako gai hauek bildu ditugu: eskola-sistemaren ezaugarriak
hez kun tza-mailak edo iraka tsitako irakasgaiak ain tzat hartuz; ikaste-
txearen ezaugarriak ikaste txea titulartasunaren, gela bakoi tzeko ikasle
kopuruaren, arau edo ordutegien edo lagun tza-programak egotearen arabe-
ra aukera tzeko aukera aipatuz, eta bekak eta horiek lor tzeko prozedurak
egotea. Horri dagokionez, lehenik, bertako familiek zein familia etorkinek
informazio horiekiko eraku tsitako interes-maila handia azpimarra tzekoa da;
puntuazio oso an tzekoak izan dituztelarik (batetik hamarrerako eskalan, pro-
posamen horietatik batek ere ez duelarik 7tik beherako batez besteko pun-
tuazioa jaso).
Dena den, aldeak txikiak direla adierazi dugun arren, badirudi fami-
lia etorkinak direla inkesta honetan proposaturiko informazio-arlo guz-
tiei garran tzi handiena ematen dietenak, gela bakoi tzeko ikasle kopurua-
ri dagokionez izan ezik; puntu horretan bertako familien batez besteko
interesa handiagoa da.
148
35. Grakoa
Informazioen garran tzi maila (Batez besteko puntuazioak)
G
e
l
a

b
a
k
o
i
t
z
e
k
o
i
k
a
s
l
e

k
o
p
u
r
u
a
I
k
a
s
t
e
t
x
e

p
u
b
l
i
k
o
a
/
i
t
u
n
p
e
k
o
a
a
u
k
e
r
a
t
z
e
a
I
k
a
s
t
e
t
x
e
a
r
e
n
e
z
a
u
g
a
r
r
i
a
k
B
e
k
a
k
/
l
a
g
u
n
t
z
a
k
e
s
k
u
r
a
t
z
e
a
I
k
a
s
t
e
t
x
e
r
a
k
o
a
r
a
u
a
k
,
o
r
d
u
t
e
g
i
a
k
I
r
a
k
a
s
g
a
i
a
k
B
e
k
a
k
/
l
a
g
u
n
t
z
a
k
e
g
o
t
e
a
H
e
z
k
u
n
t
z
a
-
m
a
i
l
e
n

e
g
i
t
u
r
a
L
a
g
u
n
t
z
a
-
p
r
o
g
r
a
m
a
k
e
g
o
t
e
a
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
1etik (ez da garran tzi tsua) 10era arteko (oso garran tzi tsua) eskala.
Bestalde, lehen adierazitako alderdiei dagokienez familiek seme-alaben
eskola tzea hasterakoan duten informazioa oso desberdina da, 36. grakoan
ikus daitekeen moduan. Bertako familien talderik handienak ziurtatu du
Ikaste txearen arauei eta ordutegiei buruz ko informazioa jaso duela, eta fa-
milia-talde horrek jasotako informazioa honako hau izan da, handienetik
txikienerako ordenan: hez kun tza-mailen egiturari buruz koa, titulartasuna-
ren arabera ikaste txea aukera tzeari buruz koa, lagun tza-programak eduki-
tzearekin loturikoa, gela bakoi tzeko ikasleen kopuruari buruz koa, bekak
eduki eta haiek lor tzearekin loturikoa, eta az kenik, Ikaste txearen ezaugarri
orokorrei buruz koa.
Familia etorkinen kasuan, bat dator Ikaste txearen arau eta ordutegien
inguruan jasotako informazioarekin, baina bertako familiekin alderatuz,
gainerako informazioen ordena aldatu egiten da. Horrela, talde horrek bi-
garren lekuan jar tzen du bekei buruz ko informazioa, ondoren lagun tza-
programak egoteari buruz koa, iraka tsitako irakasgaiekin loturikoa, ikaste txe
publiko bat edo itundutako ikaste txe pribatu bat hauta tzeko aukera, bekak
eta lagun tzak lor tzea, hez kun tza-maila ezberdinen egitura, ikaste txearen
ezaugarriei buruz koa edo gela bakoi tzeko ikasle kopuruarekin loturikoa.
149
36. Grakoa
Ikaste txea bila tzerakoan jasotako informazioa (Eran tzun ani tza) (Ehunekoak)
Ikasle kopurua
Ikastetxeen ezaugarriak
Hezkuntza-mailen egitura
Bekak edo laguntzak
jasotzea
Ikastetxe publikoa/
itunpekoa aukeratzea
Irakasgaiak
Laguntza-programak
Bekak/laguntzak egotea
Ikastetxeko arauak,
ordutegiak
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90
65
36
55
40
70
52
56
53
69
56
67
59
67
64
63
65
82
70
Bertako familiak Familia etorkinak
Lehen adierazi badugu familia etorkinak informazio horri garran tzi han-
diena ematen diotenak direla, aten tzioa ematen du, bestalde, familia horiek
bertako familiek baino egiaz ko informazio-maila txikiagoak izatea, zenbait
kasutan alde handiarekin gainera. Horrela, adibidez, hez kun tza-mailen in-
guruko informazio falta oso nabarmena da, informazio hori etorkinen tal-
deak gehien balioesten dituen alderdien artean bigarrena izanik: % 52k bai-
no ez du adierazten gai horren inguruko informazioa jaso duela, eta bertako
hamar familiatik zazpik ordea jaso dutela adierazten dute.
Dena den, egokia dirudi informazio horien hedapena bi taldeen artean
zabal tzea, seme-alaben tzat ikaste txea bila tzeko orduan interesgarriak izan
daitez keen datu guztiak jaso ez dituztela dioten familien kopurua kontuan
har tzeko modukoa baita; guzti hori argi gera daiteke gertaera bategatik, ber-
tako familien % 68k eta familia etorkinen % 64k adierazi dutela ez dutela
haien tzako garran tzi handiena duen gaiaren inguruan informaziorik jaso,
hau da, lagun tza-programen inguruan.
150
16. Taula
Informazioa jaso tzearen garran tziaren eta informazioa egiaz jaso tzearen
arteko harremana, familia etorkinen arabera
Informazioaren
garran tzia
Jasotako informazioa
Ehunekoa Posizioa
Lagun tza-programak egotea 8,8 64,4 3.
Hez kun tza-mailen egitura 8,7 51,7 7.
Irakasgaiak 8,5 59,3 4.
Bekak/lagun tzak egotea 8,4 65,3 2.
Arauak, ikaste txearen
ordutegiak
8,4 70,3 1.
Bekak/lagun tzak jaso tzea 8,3 53,4 6.
Ikaste txearen ezaugarriak 8,0 39,8 8.
Ikaste txe publikoa/
itunpekoa aukera tzea
7,7 55,9 5.
Gela bakoi tzeko ikasle
kopurua
7,0 35,6 9.
17. Taula
Informazioa jaso tzearen garran tziaren eta informazioa egiaz jaso tzearen
arteko harremana, bertako familien arabera
Informazioaren
garran tzia
Jasotako informazioa
Ehunekoa Posizioa
Lagun tza-programak egotea 8,4 67,2 4.
Hez kun tza-mailen egitura 8,3 69,9 2.
Arauak, ikaste txearen
ordutegiak
8,3 82,0 1.
Irakasgaiak 8,1 67,0 5.
Ikaste txearen ezaugarriak 7,9 55,0 9.
Ikasle kopurua gela
bakoi tzeko
7,9 64,9 6.
Ikaste txe publikoa/itunpekoa
aukera tzea
7,4 69,0 3.
Bekak/lagun tzak egotea 7,3 62,9 7.
Bekak/lagun tzak jaso tzea 7,3 56,0 8.
Iturria: Bertako ikasleen familiak.
151
Az kenik, arestian ain tzat harturiko gaiei buruz ko informazio-iturri na-
gusiak azpimarratuko ditugu. Zen tzu horretan informazioa jaso tzeko bi bide
nagusi nabarmendu di tzakegu bertako biztanleen kasuan: ikaste txeak (fami-
lien % 80ek adierazitakoak) eta lagunak (familien % 28k adierazitakoak).
Informazioa bidera tzen duten eragileak askotarikoagoak dira familia etorki-
nen artean: ikaste txea % 63k adierazten du; ia beste heren batek (% 31) in-
formazioa bide informalen bitartez jaso duela dio (bertako lagunen bitartez
% 20, edo herrikideen bitartez % 11), eta askoz ere garran tzi tsuagoa
da kasu horietan, bertako familien kasuan baino, Administrazioaren edo
Hez kun tza Ikuskari tzaren bitartez jasotako informazioa (% 12) edo gizarte-
zerbi tzuen bitartez jasotakoa (% 7)
32
.
18. Taula
Informazio-iturri nagusiak. Eran tzun ani tza. Baiez ko eran tzunak (Ehunekoak)
Familia
etorkinak
Bertako
familiak
Ikaste txea 62,7 79,9
Bertako lagunak edo ezagunak 19,5 27,5
Jatorri bereko lagunak edo ezagunak 11,0
Gizarte-zerbi tzuak 6,8 0,3
Administrazioa edo Hez kun tza Ikuskari tza 11,9 2,1
Beste ba tzuk 3,3 3,5
5.2.4. Ikaste txearen balorazioa
EAEko ikaste txeetan gauza tzen den hez kun tza-jardueraren garapenean
xehetasun handiagoz sartu baino lehen, ikasleek, haien familiek eta irakas-
leek jarduera horien inguruan oro har egiten dituzten balorazioekiko hur-
bilketa bat egingo dugu.
32
Ehuneko horiek ez dute nahitaez 100 batu behar, galdera honela egin bai tzen: Non edo
nork eman zizun gai horiei buruz ko informazioa?, eta familiek eran tzun bat baino gehiago
eman zezaketen.
152
a) Ikaste txearen balorazioa ikasleen arabera
Ikasleengandik hasita, talde horri, beren ikaste txeetan jaso tzen duten
hez kun tza-eskain tzaren inguruan garran tzi tsu tzat jo tzen diren zenbait al-
derdiri buruz beren iri tzia eskatu zaie, esaterako irakasten ari zaienarekiko
gogobete tze-maila, elkarbizi tza-giroari eta besteekiko errespetuari buruz ko
balorazioa; ikaste txearen fun tzionamenduarekin loturiko zenbait alderdiri
buruz duten iri tzia eta ikasleek ikaste txe horretan matrikulatuta egoteagatik
duten gogobete tze-maila.
Adierazitako lehen gaiari dagokionez, ikasleek eskolatuta daudeneko
ikaste txean irakasten zaienarekiko eta ikasten dutenarekiko erakusten du-
ten gogobete tze-mailari dagokionez, % 82k nahiko pozik edo oso pozik da-
goela dio, % 12k pozik samar dagoela dio, eta % 6k ez dagoela pozik adierazi
du, eta azpimarratu du ikaste txean gu txi irakasten dutela edo gu txi ikasten
duela, eta ba tzuetan ezer ere ez. Puntu horretan azpimarra tzekoa da, bestal-
de, bertako ikasleen zein etorkinen iri tziak bat datozela.
37. Grakoa
Pozik al zaude ikasten duzun ikaste txean irakasten dizutenarekin
eta ikasten duzunarekin? (Ehunekoak)
Nahiko pozik
edo oso pozik
% 82
Gutxi edo ezer ez
% 6
Pozik samar
% 12
Iturria: Bertako ikasleak eta ikasle etorkinak.
Ikaste txeen fun tzionamenduari dagokionez, nabarmendu beharra dago
berriz ere, oro har bertako ikasleek eginiko balorazioa positiboa dela. Horre-
la, elkarriz ketaturiko ikasleen bi herenek beren ikaste txearen fun tzio namen-
153
duarekin pozik samar edo oso pozik daudela adierazi dute; horiek, pozik samar
daudela adierazi duten % 21eko taldea gaindi tzen dute. Ai tzitik, ikasleen % 12k
adierazi du ikasten dueneko ikaste txearen fun tzionamendua gai tze tsi egiten
duela, eta oso gu txi gusta tzen zaiola, edo ez zaiola inola ere gusta tzen.
38. Grakoa
Gustuko al duzu ikasten duzun ikaste txearen fun tzionamendua? (Ehunekoak)
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
Ezer ez Gutxi Pixka bat Asko samar Asko
44,2
22,6
21,4
6,4
5,2
Iturria: Ikaste txeetako ikasleak.
39. Grakoa
Ikasten duzun ikaste txean ba al dago zure ustez antolamenduko
eta elkarbizi tzako araurik? (Ehunekoak)
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
2,2
4,6
29,7
37,1
26,4
Bat ere ez Gutxi Batzuk Asko samar Asko
154
EAEko ikaste txeetako ikasleen ustez badaude antolamenduko eta elkar-
bi zi tzako arauak ikasten duteneko ikaste txean. Are gehiago, arau horiek
ezagu tzen ez dituela adierazten duen % 2aren eta arauak gu txi direla dioten
% 5aren aurrean, ikasleen ia % 30k dio badaudela zenbait arau, % 37ak arau
asko samar daudela, eta % 26k arau asko daudela dio, eta bertako ikasleen
eta ikasle etorkinen artean ez dago aipa tzeko moduko alderik gai horri da-
gokionez.
Bestalde, hamar ikasletik seik (% 57) baino ez diote ikasten duteneko
ikaste txean beste per tsonekiko nahikoa errespetu edo errespetu handia da-
goela, % 30k dio nolabaiteko errespetua dagoela, eta gera tzen den % 13ak
adierazi du, beste per tsonekiko errespetu gu txi dagoela edo ez dagoela erres-
peturik. Puntu horretan, desberdintasunak oso nabarmenak ez diren arren,
ikasle etorkinek bertakoek baino puntuazio txikiagoak eman dituzte ain tzat
harturiko lehenengo bi mailatan.
40. Grakoa
Ikasten duzun ikaste txean, ba al dago besteekiko errespeturik? (Ehunekoak)
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
4 9 30 41 16
Bat ere ez Txikia Hala holakoa Handi xamarra Handia
Baina horretaz gain, euskal ikaste txeetako ikasleek beren eta kideen iri-
tziekiko errespetu handiagoa aldarrika tzen dute. Beti errespetatua senti tzen
den % 28ko taldearen aurrean, % 48k dio zenbaitetan beren ideiak ez direla
155
ain tzat har tzen, eta beste % 26ak dio beren iri tziak ez direla askotan ain tzat
har tzen. Horri dagokionez, bertako ikasleek eta ikasle etorkinek ia jarrera
berak dituzten arren, etorkinen balorazioak pixka bat hobeak dira.
41. Grakoa
Ikaste txean nahikoa errespeta tzen al dira ikasleen iri tziak? (Ehunekoak)
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
Askotan ez Batzuetan ez Bai, beti
27,9
26,3
45,1
Iturria: Ikasleak.
Deigarriagoak dira, dena den, honako datu hauek. Ikasleei beren ikaste-
txean erasoak edo gataz kak sor tzen diren maiztasunari buruz galde tzean, dei-
garria da % 7k bakarrik adieraztea oso gu txitan gerta tzen direla, eraso eta
gataz ka horiek oso maiz gerta tzen direla diotenen ehunekoa ere oso txikia
delarik (% 9,5). Horretaz gain, beste % 13k ohiko tzat jo tzen ditu; heren batek
(% 33) nahiko ohiko tzat eta % 37k noizean behin bakarrik gerta tzen direla
dio. Kasu horretan bertako ikasleei eta ikasle etorkinei dagoz kien datuak bate-
ra aurkeztu ditugu, haien artean ez baitago ezberdintasun esangura tsurik.
Gaur egungo hez kun tza-testuinguruan, gu txi gorabehera hamar ikas-
letik seik uste du bere ikaste txean ez dagoela bazterkeriarik, per tsonaren
i txura, jatorria edo koloreagatik. Ikasle talde horren bi bostenek dio bere
ikaste txean adierazitako arrazoiak direla-eta zenbait per tsonek bazterkeria
jasaten dutela, bai sarritan edo nahiko maiz (% 20) edo, behin tzat, zenbaite-
tan (% 19), eta kasu horietan ere ez dago alderik bertako ikasleek zein ikasle
etorkinek emandako iri tzien artean.
156
42. Grakoa
Erasoen eta gataz ken maiztasuna zure ikaste txean (Ehunekoak)
Ez dira ohikoak Ez oso ohikoak Nahiko
ohikoak
Ohikoak Oso ohikoak
0
5
10
15
20
25
30
35
50
40
7,2
37,2
32,8
13,2
9,5
43. Grakoa
Zure ustez zure ikaste txean norbait bazter tzen al da bere i txura,
jatorria edo koloreagatik? (Ehunekoak)
Inor ez
Gutxi batzuk
Batzuk
Asko samar
Asko
0 5 10 15 20 25 30 35 40 50 45
37,5
22,4
19,4
12,5
7,8
Az ken batean, ikasleak oro har pozik samar daude ikasten duteneko zen-
troarekin. Horrela, elkarriz ketaturiko ikasleen erdiak bere ikaste txean oso
pozik dagoela dio; laurden batek baino gehiagok nahiko gustura dagoela
157
dio, gustura dagoela diotenen (% 12), oso gustura ez daudela diotenen (% 5)
eta inola ere gustura ez daudela (% 6,5) diotenen taldea askoz ere txikiagoa
da. Kasu horretan berriz ere, ikasle etorkinen iri tziak eta bertakoenak na-
hiko parekatuta daude, horregatik, ez dugu egoki tzat jo bi iri tzi horiek be-
reizita aurkeztea.
44. Grakoa
Gustuko al duzun ikasten duzun ikaste txean egotea? (Ehunekoak)
4,8
12,1
26,4
49,7
6,5
0
10
20
30
40
50
60
Ezer ez Gutxi Pixka bat Asko samar Asko
b) Ikaste txearen balorazioa familien arabera
EAEko ikaste txeek, zalan tzarik gabe, balorazio positiboa jaso dute ber-
tako ikasleen familien aldetik. Horrela, ikaste txe horiek txar tzat jo tzen di-
tuen guraso talde txikia dagoela ondorioztatu da (% 0,9 etorkinen familien
kasuan, eta % 1,4 bertako familien kasuan). Gu txi gorabehera familien beste
laurden batek normal tzat jo tzen ditu zentro horiek, eta askoz ere handiagoa
da hiru laurdenak inguru onak edo oso onak direla esaten duten fami-
lien taldea. Ildo horretatik, azpimarra tzekoa da, etorkinen beren seme-alaben
ikaste txeei buruz egiten duten balorazio positiboagoa, familia horien % 29k
oso onak direla esaten baitu, eta iri tzi hori duten bertako familien propor-
tzioa % 16koa da, ordea.
158
45. Grakoa
Seme-alaben ikaste txearen balorazioa (Ehunekoak)
Oso
txarra
Txarra Normala Ona Oso
ona
Oso
txarra
Txarra Normala Ona Oso
ona
0
10
20
30
40
50
60
0
0,9
23
47
29,1
0
10
20
30
40
50
60
0,2
1,2
25,9
57,1
15,6
Iturria: Ikasle etorkinen familiak. Iturria: Bertako ikasleen familiak.
46. Grakoa
Seme-alaben ikaste txean dagoen elkarbizi tza-giroa (Ehunekoak)
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Oso ona
13,7 8,7
Ona
39,3 44,4
Normala
45,3 43,9
Txarra
1,7 2,6
Oso txarra
0 0,4
1,7
45,3
39,3
13,7
2,6
43,9
44,4
8,7
Iturria: Familia etorkinak eta bertako familiak.
159
Inkestan parte hartu duten familiak oro har pozik daude beren seme-ala-
ben ikaste txean dagoen elkarbizi tza-giroarekin. Horrela ikus daiteke ikaste-
txe horren balorazioan, bi taldeen gehiengoak (bertako familiak eta familia
etorkinak) ona edo oso ona dela esaten baitute (% 53); normal tzat jo tzen du-
tenak beste % 45a dira, eta elkarbizi tza-giro hori negatibo tzat jo tzen dutenak
familia etorkinen % 2a baino gu txiago dira eta bertako familien % 3a.
c) Ikaste txearen balorazioa irakasleen arabera
Irakasleek ere, beren lana gara tzen duteneko ikaste txeen balorazio altua
egiten dute. Zen tzu horretan, gu txi gorabehera inkestan parte hartu duten
hamar irakasletik bedera tzik (% 91) adierazi dute beren ikaste txea hez kun-
tza-zentro ona dela, irakasleen artean lana gara tzeko lagun tza-giro ona da-
goela (% 87), eta eguneroko hez kun tza-jarduera modu egokian gauza tzeko
beharrez ko baldin tzak eskain tzen direla (% 85aren iri tzia).
19. Taula
Ikaste txearen zenbait alderdiren balorazioa irakasleen arabera I (Ehunekoak)
Ados
Tarteko
jarrera
Ez dago
ados
Nire ikaste txea ikaste txe on bat da 91 5 1
Ikaste txean irakasleen arteko lagun tza-giro ona
dago lana hobeto gauza tzeko
87 9 4
Pozik nago nire ikaste txeko lan-baldin tzekin 85 11 4
Iturria: Ikaste txeetako irakasleak.
Ikasle etorkinen inguruan irakasleen artean zabalduen dagoen iri tzia da
etorkin horiek ez dutela taldearen errendimendu-akademikoan inolako era-
ginik (% 80). Talde txikiago batek dio (% 14) bai dutela eragin negatiboa; eta
% 6ak dio eragin hori badagoela, baina positiboa dela.
Bestalde, inkestan parte hartu duten ikaste txeetako Zuzendari tzei
eskatu diegu horri buruz duten iri tzia azal dezatela, eta adieraz dezatela
honako esaldi honekin duten adostasun- edo desadostasun-maila: Ikas-
le a tzerritarrak ikaste txean sar tzearen ondorio gisa ikaste txeko gainerako
160
47. Grakoa
Ikasle etorkinen presen tziak taldearen errendimendu akademikoan
duen eragina (Ehunekoak)
Ez du eraginik
% 80
Positiboa
% 6
Negatiboa
% 14
48. Grakoa
Ikasle a tzerritarrak ikaste txean sar tzearen ondorio gisa ikaste txeko
gainerako ikasleen jakin tza-mailak behera egin du (Ehunekoak)
Ez dago adoz
% 67
Ados dago
% 9
Ez dio
garrantzirik
ematen
% 24
Iturria: Ikaste txeetako zuzendari tza.
ikasleen jakin tza-mailak behera egin du. Emai tza: azterlanean parte hartu
duten zuzendarien bi herenek (% 67) esan dute ez daudela inola ere ados
adierazitakoarekin, ia beste laurden batek (% 24) esan du berdin zaiola, eta
% 9ak bakarrik esan du esaldiarekin ados dagoela.
161
Irakasleek ikaste txean ikasle etorkinen presen tziari buruz eginiko ba-
lorazioari berriz helduz, adieraz dezakegu ain tzat harturiko euskal ikaste-
txeetako irakasleen hamarren batek bakarrik uste duela beren ikasgeletara
a tzerriko ikasleak iristeak ikaste txe horietan matrikula tzeko eskaeren behe
rakada ekarri duela: % 15a bitarteko posizioan jarri da eta gera tzen diren
hiru laurdenek ideia hori guztiz bazter tzen dute. Era berean, irakasleen er-
diak (% 51) ez du uste etorkinen presen tziak eraginik duenik ikaste txeko
elkarbizi tza-giroan, eta laurden batek uste du, ordea, presen tzia horrek
baduela eraginik; beste laurden batek (% 24) ez dauka oso argi. Az kenik,
irakasleen % 12k bakarrik uste du beren ikaste txeak izen hobea izango lu-
keela etorkin gu txiago izango balitu, eta beste heren batek ez dauka oso argi
(% 32) eta horregatik ematen du bitarteko balorazioa.
20. Taula
Ikaste txearen zenbait alderdiren balorazioa irakasleen arabera II (Ehunekoak)
Ados
Tarteko
jarrera
Ez dago
ados
Ikasle etorkinen presen tziak eskaeraren
beherakada eragin du
10,3 14,9 74,7
Etorkinen presen tziak ez du eraginik ikaste txeko
elkarbizi tza-giroan
50,8 23,9 25,3
Ikaste txeak ospe handiagoa izango luke etorkin
gu txiago balego
11,7 31,9 56,4
Zuzendari tzari biztanle etorkinen presen tziak zuzen tzen duen ikaste-
txearen fun tzionamenduan eta ospean duen eraginari buruz galdetuta,
hainbat eran tzun jaso ditugu: zuzendarien laurdenak baino gehixeagok
(% 27) adierazi du eragin hori ez dela ez positiboa ezta negatiboa ere; beste
bosten batek esaten du positiboa dela eta % 8ak negatibo tzat jo tzen du.
Dena den nabarmen tzekoa da % 44k ez duela jarrera jakin bat gai horren
inguruan, edo besterik gabe ez duela eran tzun.
162
49. Grakoa
Etorkinen presen tziak Ikaste txearen fun tzionamenduan eta ospean duen
eraginari buruz ko balioespena (Ehunekoak)
Ez daukat argi
% 44
Positiboa
% 21
Negatiboa
% 8
Ez positiboa
ez negatiboa
% 27
5.2.5. Ikaste txean irakasten diren gai ezberdinen balorazioa
Hurrengo kapituluan EAEko eskoletako komunitatea osa tzen duten
ikasleek integra tzea eta arrakasta izatea lor tzeko hartu diren neurri nagusiak
balioe tsiko direnez, eta etorkinen taldeari arreta berezia eskainiko zaionez,
egoki tzat jo dugu ain tzat harturiko maila eta ikasturteetako ikasleei eska tzea
ikasturtean landu behar dituzten irakasgaien zailtasuna balioe tsi dezatela.
Honako hauek dira emai tzak:
a) Errazago tzat har tzen diren irakasgaiak
Bertako ikasleetatik hasita eta haien tzat errazagoak diren irakasgaietatik, ia
erdiak ikasten dituen hiz kun tzetako bat aukera tzen du: % 18aren ustez irakas-
gairik errazena gaztelania da, % 16aren ustez euskara eta % 15aren ustez a tzerri-
ko hiz kun tza (ingelesa). Ikasleen laurden baten tzat matematika da irakasgairik
errazena, eta beste laurdenaren tzat gizarte-zien tziak edo natura-zien tziak dira.
Ikasle etorkinek, lehen begiratuan irakasgairik errazenak balioesteko
unean joera berak dituztela dirudien arren, bertako ikasleekiko aipa tzeko
moduko zenbait desberdintasun daude. Talde horrek ez du matematika
(% 29) edo gizarte-zien tziak eta natura-zien tziak (% 27) bertako ikasleek
baino errazago tzat jo tzeko joera arin bat bakarrik, joera bera du, halaber,
163
gaztelania balioesterakoan ere (% 24). Baina kasu horretan, betako ikasleek
baino kopuru txikiago batek aukera tzen du a tzerriko hiz kun tza irakasgairik
errazena gisa (% 12), eta euskara errazago tzat jo tzen dutenekiko aldea are
handiagoa da (ikasle etorkinen % 8k bakarrik aukera tzen du irakasgai hori
errazago gisa, bertako ikasleen % 16aren aurrean).
50. Grakoa
Honako irakasgai hauetatik, zein irudi tzen zaiz u errazena?
Bertako ikasleak (Ehunekoak)
Matematika
% 26
Gizarte- eta
natura- zientziak
% 25
Hizkuntzak
% 49
Euskara
% 16
Gaztelania
% 18
Atzerriko
hizkuntza
% 15
Iturria: Bertako ikasleak.
51. Grakoa
Honako irakasgai hauetatik, zein irudi tzen zaizu errazena?
Ikasle etorkinak (Ehunekoak)
Matematika
% 29
Gizarte- eta
natura- zientziak
% 27
Hizkuntzak
% 44
Euskara
% 8
Gaztelania
% 24
Atzerriko
hizkuntza
% 12
164
b) Zailago tzat jo tzen diren irakasgaiak
Orain, zailago tzat jotako irakasgaiak ain tzat hartuz, berriz ere bertako
ikasleen erdiak (% 49) aukera tzen ditu hiz kun tzak, ikasle horien ustez zai-
lagoa delarik a tzerriko hiz kun tza (% 22, gaztelania eta euskara aukera tzen
duten % 13aren eta % 14aren aurrean, hurrenez hurren). Bestalde, ikasleen
% 21ek dio matematika dela irakasgairik zailena, eta % 30ek dio gizarte-
zien tziak eta/edo natura-zien tziak direla zailagoak.
52 Grakoa
Honako irakasgai hauetatik, zein irudi tzen zaizu zailena?
Bertako ikasleak (Ehunekoak)
Matematika
% 21
Gizarte- eta
natura- zientziak
% 30
Hizkuntzak
% 49
Euskara
% 14
Gaztelania
% 13
Atzerriko
hizkuntza
% 22
Iturria: Ikaste txeetako bertako ikasleak.
Ikasle etorkinen artean, bosten batek bakarrik aukera tzen du matema-
tika irakasgai zailena gisa, eta pixka bat txikiagoa da zailago tzat gizarte-zien-
tziak eta natura-zien tziak jo tzen dituztenen zenbatekoa (% 18). Kasu horre-
tan badirudi hiz kun tzak direla ikasle a tzerritarrei ikasteko zailagoak egiten
zaiz kien irakasgaiak, nahiz eta kasu horretan ez den a tzerriko hiz kun tza
(% 22), baizik eta euskara (% 30), gehienetan irakasgai zailena gisa har tzen
dena. Bestalde, aten tzioa ematen du ikusteak ikasle etorkinen % 9k gazte-
lania aukera tzen duela hiz kun tza zailena gisa, bertako ikasleen kasuan zifra
hori % 13koa izanik, nahiz eta jakin a tzerritar jatorriko ikasle horien tzat
gaztelania hiz kun tza ezezaguna dela, behin tzat bertakoen tzako ezezaguna
dena baino neurri handiago batean.
165
53 Grakoa
Honako irakasgai hauetatik, zein irudi tzen zaizu zailena?
Ikasle etorkinak (Ehunekoak)
Matematika
% 20
Gizarte-
eta natura-
zientziak
% 18
Hizkuntzak
% 61
Euskara
% 30
Gaztelania
% 9
Atzerriko
hizkuntza
% 22
Bestalde, egoki tzat jo dugu irakasleek ikasle etorkinen tzat zailtasun ge-
hiago dituzten irakasgaiei buruz dituzten iri tziak ezagu tzea, ain tzat har tzen
baitugu eskola hori ematen dutenek gai horren inguruan eginiko balioespe-
netatik ondorio garran tzi tsuak atera daitez keela a tzerritar jatorriko ikasleen
eskola tzeari hel tzeko unerako, baita haien integrazioa eta arrakasta akade-
mikoa lor tzeko beharrez ko lagun tzak antola tzeko ere.
Irakasleek gai horrekiko dituzten iri tziak aztertu ondoren (54. grakoan
bildu dira) eta ikasle etorkinek adierazitakoekin erkatuz, lehenengo ondo-
rioak argia dirudi: bi kasuetan, a tzerriko ikasleen tzat euskara da zailtasun
handienak dituen irakasgaia. Baina, ondorio horrek askoz ere argiagoa di-
rudi irakasleen artean ikasle etorkinen artean baino. Hamar irakasletik seik
balioespen hori egiten baitute, eta a tzerriko ikasleen artean iri tzi hori dute-
nak hamar ikasletik hiru besterik ez dira.
Bestalde, aten tzioa ematen du ikusteak iri tzi hori ez duten irakasleen
artean gehienek adierazi dutela oraindik ez dutela horri buruz ko iri tzi sen-
do bat edo ez dutela eran tzun, horregatik oso gu txik aukeratu dituzte bes-
te irakasgai ba tzuk irakasgai zailenak gisa (inongo kasuan ez delarik % 8a
gainditu, eta az ken hori gehien aipatu den irakasgaiak lortu du, hau da,
gaztelaniak).
166
54 Grakoa
Ikasle etorkinei zailenak irudi tzen zaiz kien irakasgaiak (Ehunekoak)
Matematika
% 4
Gizarte- eta
natura- zientziak
% 5
Ed/Ee
% 22
Hizkuntzak
% 69
Euskara
% 58
Gaztelania
% 8
Atzerriko
hizkuntza
% 3

5.2.6. Euskal irakasmailaren eta ikasle etorkinen jatorriko mailaren arteko
konparazioa
Familia etorkin gehienak, EAEko ikaste txeekin pozik egoteaz gain, be-
ren seme-alabak Autonomia Erkidegoan lehen aldiz eskola tzerakoan maila
egokian eskolatu dituztela uste dute, % 78k hautatu du aukera hori, hain
zuzen. Askoz ere txikiagoa da ordea, beren seme-alabak maila altuegian
eskolatu dituztela irudi tzen zaienen kopurua (guztiz koaren % 10a), maila
hori baxuegi tzat jo tzen dutenen kopuruaren an tzekoa, bestalde (% 8,5).
Bestalde, azpimarratu beharra dago ia familia etorkinen erdiaren ustez
(% 48) EAEko hez kun tza-maila jatorriz ko herrialdean eskainitakoaren an-
tzekoa dela. Dena den, hez kun tza-maila Euskal Herriko ikaste txeetan bere
herrialdean baino handigoa dela uste duen taldea (% 41) kontrakoa uste
dutenen hau da, beren herrialdean maila altuagoa dela taldea baino
askoz ere handiagoa da (% 7), eta % 4k ez du iri tzi argi bat gai horren in-
guruan.
Ikasle etorkin gehienek (% 55) dena den, nolabaiteko lagun tza-eskolak
jaso tzen dituzte, familiek diotenaren arabera.
Lagun tza hori gure ikaste txeetako maila haien jatorriz ko ikaste txeena
baino altuagoa dela esan duten familia etorkinetako seme edo alaben erdiak
baino gehiagok jaso tzen du (% 58), bi hez kun tza-mailak jatorrikoa eta
167
55. Grakoa
Semea edo alaba EAEn lehenengo aldiz eskolatu zeneko mailaren balioespena,
dagokion mailarekin alderatuta (Ehunekoak)
8,5
10,2
78
0
20
40
60
80
100
Txikiegia Handiegia Egokia
56. Grakoa
EAEko hez kun tza-mailaren balioespena jatorriz ko herrialdearen
mailarekin alderatuz (Ehunekoak)
6,8
40,7
48,3
0
10
20
30
40
50
60
70
Txikiagoa Handiagoa Antzekoa
168
57. Grakoa
Zure semeak edo alabak jaso al du edo jaso tzen al du nolabaiteko
lagun tza-eskolarik? (Ehunekoak)
Bai
% 55
Ez
% 45
jomugakoa an tzekoak direla dioten etorkinen seme-alaben heren batek,
baita gure hez kun tza-maila jatorriz ko herrialdekoa baino baxuagoa dela
esan dutenen % 38aren seme-alabek ere.
Az kenik, beren seme-alabak EAEn lehenengo aldiz maila egokian edo
behar zutena baino maila txikiagoan eskolatu zituztela esan duten hamar
familiatik lauk nolabaiteko lagun tza jaso tzen dutela aitortu dutela nabar-
mendu behar dugu, zifra hori % 83koa da maila hori handiegia dela esan
dutenen artean.
21. Taula
Familia etorkinek EAEko hez kun tza-mailari buruz egiten duten balorazioaren eta
lagun tza-eskola horiek jaso tzearen edo ez jaso tzearen arteko harremana
(Ehuneko horizontalak)

Eskolak jaso tzen ditu edo jaso ditu
Bai Ez Ed/Ee Guztira
EAEko hez kun tza-maila
nire jatorriz ko herrial-
dekoarekin alderatuta
honelakoa da...
Txikiagoa 37,5 62,5 0,0 100
An tzekoa 33,3 61,4 5,3 100
Handiagoa 58,3 39,6 2,1 100
169
22. Taula
Familien balorazioen arabera ikasle etorkinak lehenengo aldiz eskolatu zireneko
mailaren eta lagun tza-eskolak jaso tzearen arteko harremana
Lagun tza-eskolak jaso tzen ditu
edo jaso ditu
S No Ns/nc Total
Nire semea edo alaba
EAEn lehenengo aldiz
ikaste txera joan zenean
jarri zuteneko maila
honakoa zen...
Altuegia 83,3 16,7 0,0 100
Egokia 40,2 57,6 2,2 100
Baxuegia 40,0 60,0 0,0 100
171
VI
Ikasle etorkinak eskola tzeari buruz ko
errealitatearen balioespena
Kapitulu honetan Euskal Autonomia Erkidegoko hez kun tza-sisteman
ikasle etorkinak eskola tzeko eta integra tzeko prozesuari buruz hez kun tza-
komunitateko kideek emandako balioespenak landuko ditugu.
6.1. Eskola komunitateko kideen arteko harremanak
Balioespenen lehenengo zati honi hasiera emateko, hez kun tza-komu-
nitateko talde bakoi tzak gai honi buruz eman dituen iri tziak azalduko di-
tugu.
6.1.1. Bertako ikasleen eta ikasle etorkinen arteko harremanak
Oro har, EAEko ikaste txeetan matrikulatutako ikasleen arteko harrema-
nak positibo tzat har tzen dira; izan ere, kolektibo horren % 87k adierazten du
beren ikaskideak a tseginak direla eta beti edo, gehienetan behin tzat, ondo
porta tzen direla beraiekin. Ikasleen beste hamarren batek gu txi gorabehera,
ordea, esan du tratu positiboa bakarrik ba tzuetan gerta tzen dela, gainerako
% 2k, aldiz, esan du bere ikaskideek ez dutela ondo trata tzen.
Ildo horretatik, ikasleak nahiko pozik daude ikasgelan duten harreman-
giroarekin. Horrela bada, hamar ikasletik bedera tzik esaten du ondo samar
edo oso ondo konpon tzen direla beren ikaskide gehienekin. % 8,5ek na-
hiago du esan ba tzuekin ondo konpon tzen dela, eta beste ba tzuekin, or-
dea, ez hain ondo, baina oso ikasle gu txik esaten du ikasgelako ikaskideekin
harreman txarrak dituztela orokorrean. Oraingo honetan ere iri tzi horiek
IKASLE ETORKINAK ESKOLATZEARI BURUZKO ERREALITATEAREN BALIOESPENA
172
58. Grakoa
Zure ikaskideak a tseginak al dira eta ondo porta tzen al dira zurekin?
(Ehunekoak)
Beti edo
askotan
% 87
Gutxitan edo inoiz ez
% 2
Batzuetan
% 11
59. Grakoa
Nola konpon tzen zara ikasgelako ikaskideekin? (Ehunekoak)
0 10 20 30 40 50 60 70
Oso gaizki guztiekin
edo ia guztiekin
Gaizki askorekin eta
ondo gutxirekin
Hala-nola: batzuekin
okerrago eta beste
batzuekin hobeto
Ondo samar
gehienekin
Oso ondo guztiekin
edo ia guztiekin
1,5
1
30,7
8,5
58,1
ikasleak bere osotasunean hartuta emandakoak dira, eta ez da desberdinta-
sun esangura tsurik ikusten ikasle horien jatorriaren arabera (bertakoak edo
a tzerritarrak izan).
173
Bertako ikasleen eta ikasle etorkinen arteko harremanei dagokienez, ge-
hiago sakon tzeko asmoz, gure ikaste txeetako ikasleei eskatu diegu balora-
tzeko nola a tzematen duten etorkinen presen tzia gure gizartean, eta zeha-
tzago, galdera hauei eran tzuteko: nork sor tzen ditu arazo gehiago, bertakoek
ala a tzerritarrek?, nor aukera tzen dute eskola-lanak egiteko? eta nor aukera-
tzen dute aisialdia eta a tseden-denbora balia tzeko? Ondoren, lortutako
emai tzak azalduko ditugu.
Lehenik eta behin, biztanleria etorkina gure gizartera etor tzea ain tzat
har tzen badugu, adierazi behar dugu ikasle gehienen iri tziz fenomeno posi-
tiboa dela, bai etor tzen direnen tzat, bai harrera-gizartearen tzat (hori adiera-
zi du ikasle etorkinen % 53k eta kontuan hartutako bertako ikasleen % 33k).
A tzerritar jatorriko ikasleen % 15ek eta bertako ikasleen gainerako hama-
rrenak onar tzen du immigrazioak harrera-gizarteari egiten dion ekarpena
fun tsez koa dela, bai aberastasuna sor tzeari dagokionez, bai biztanleriari eus-
teari dagokionez.
Nolanahi ere, lanari loturik immigra tzeko eskubidearen ikuspegiari dago-
kionez, gehiagok dute iri tzi bera; izan ere, bertako ikasleen % 31,5 eta ikasgela
horietara Espainiako estatutik kanpoko beste toki ba tzuetatik eto rri direnen
% 24 ikuspegi horren alde daude. Bazter tzaileagoa da, ordea, ikasle etorkinen
% 8k eta, batez ere, bertako ikasleen zati batek daukan iri tzia. Ikasle horiek
adierazten dute, zalan tzarik gabe, haien iri tziz ez dela ona a tzerritarrak etor-
tzea, langabezia eta gure gizarteko arazoak hazi egiten direlako, eta ba tzuetan,
gainera, esaten dute a tzerritarrek beren herrialdean geratu behar dutela.
Bigarrenik, biztanleria etorkin horrek ikaste txeetan duen presen tzia eta
ikaste txeetako elkarbizi tza ain tzat har tzen baditugu, ikusten da gu txi go-
rabehera hiru ikasletik bik esaten duela bertako ikasleen eta ikasle etorki-
nen artean ez dagoela alderik, betiere ikaste txeetan sor tzen dituzten arazoei
buruz badihardugu. Beste bosten batek, aldiz, esaten du ikasle etorkinak
direla problematikoenak, baina ehuneko hori ez da, ordea, arazoak sor tzen
dituztenak bertako ikasleak direla esaten duen taldearen ehunekoa baino
askoz handiagoa. Kasu horretan, halaber, ez dago alderik a tzerritar jatorriko
ikasleek emandako iri tzien eta bertako ikasleek emandakoen artean.
Gai horri dagokionez, adierazitako ikasleen kolektiboen familia gehie-
nek ere iri tzi bera dute; izan ere, esaten dute ia ez dagoela alderik bertako
ikasleek sor tzen dituzten arazoen eta ikasle etorkinek sor tzen dituztenen
artean (bertako familien % 81 eta a tzerritar jatorriko familien % 68 iri tzi
174
60. Grakoa
Nire ustez ona da etorkinak etor tzea, zeren... (Ehunekoak)
Bai, ona da
haientzat
eta guretzat
Bai, aberastasuna
sortzen dute eta
biztanleriari
eusten diote
Eskubidea dute
etortzeko,baldin eta
lana badago
Ez, langabezia dago
eta arazoak
sortzen dituzte
Ez, beren
herrialdean
geratu behar dute
Bai, ona da
haientzat
eta guretzat
Bai, aberastasuna
sortzen dute eta
biztanleriari
eusten diote
Eskubidea dute
etortzeko,baldin
eta lana badago
Ez, langabezia
dago eta arazoak
sortzen dituzte
Ez, beren
herrialdean geratu
behar dute
33
31,5
17,2
10,2
7,8
0 10 20 30 40 50 60
53,4
23,6
4,9
14,9
3,1
0 10 20 30 40 50 60
Iturria: Ikasle etorkinak. Iturria: Bertako ikasleak.
61. Grakoa
Zer ikaslek sor tzen dituzte arazo gehien ikaste txeetan? (Ehunekoak)
Ez dago
alderik
% 63
Etorkinek
% 20
Hemengoek
% 17
horren aldekoak dira). Soil-soilik bertako familien % 3ren ustez da problema-
tikoagoa bertako kolektiboa; propor tzio hori, aldiz, % 8koa da familia etor-
kinen artean. Beste taldearen iri tziak negatiboagoa dela ematen du familia
175
etorkinen kasuan; izan ere, familia horien ustez, bertako ikasleei dagokienez,
kasuen % 24an gataz ka tsuagoa da; bertako familien % 16k, ordea, esaten du
a tzerritar jatorriko ikasleek sor tzen dituztela batez ere arazoak ikaste txean.
62. Grakoa
Nork sor tzen ditu arazo gehien ikaste txean? (Ehunekoak)
Ikasle
etorkinek
% 16
Bertako
ikasleek
% 3
Ez dago
alderik
% 81
Ikasle
etorkinek
% 8
Bertako
ikasleek
% 24
Ez dago
alderik
% 68
Iturria: Bertako familiak. Iturria: Familia etorkinak.
Ikaste txean nork sor tzen ote dituen arazo gehien galderari dagokionez,
irakasleek esaten dute ez dagoela alde nabarmenik jatorriaren arabera ain tzat
hartutako bi ikasle talde horien artean. Izan ere, irakasleen % 90ek adieraz-
ten du ez duela alde nabarmenik a tzematen kolektibo bat bestea baino pro-
blematikoagoa dela esateko; gainerako % 10a, ordea, badirudi ez dela ados
jar tzen: % 5ek uste du ikasle etorkinek sor tzen dituztela arazo gehien, gai-
nerako % 5ek, ordea, uste du justu kontrakoa dela, hau da, bertako ikasleak
direla gataz ka tsuenak.
Hirugarrenik, lanen bat egiteko ikaskideren bat aukera tzeari dagokio-
nez, bertako ikasleak edo ikasle etorkinak har tzen baditugu kontuan, iri-
tziak desberdinak dira. Horrela bada, elkarriz keta egin zaien Lehen Hez kun-
tzako 6. mailako edo Derrigorrez ko Bigarren Hez kun tzako 1. eta 2. mailako
a tzerritar jatorriko hamar ikasletik ia bedera tzik adierazi dute berdin zaiela zein
den ikaskidearen jatorria eskolako lanen bat egin behar dutenean. Ehuneko
hori hamalau puntu jaisten da goian adierazitako mailetako ikasleak bakarrik
176
63. Grakoa
Zer ikaslek sor tzen dituzte arazo gehien ikaste txean? (Ehunekoak)
Ez dago
alderik
% 90
Ikasle
etorkinek
% 5
Hemengo
ikasleak
% 5
ain tzat har tzen baditugu. Bestalde, ikasle etorkinen % 9k nahiago du bere ikas-
kidea a tzerritar jatorrikoa ez izatea, nahiago du bertakoa izatea. Bertako ikasleen
% 24k ere iri tzi bera du. Oso txikia da, ordea, ikasle etorkinek kasu batean nahiz
bestean nahiago duten aukeren kopurua (% 2 eta % 1, hurrenez hurren).
64. Grakoa
Lan bat egiteko ikaskide bat aukeratu behar duzunean, honako hau
aukera tzen duzu... (Ehunekoak)
Ikasle etorkinak Bertako ikasleak
Hemengoa
% 9
Beste herrialde
batekoa
% 2
Berdin da
% 89
Hemengoa
% 24
Beste
herrialde
batekoa
% 1
Berdin da
% 75
177
Nolanahi ere, badirudi ikasle gehienen aburuz, a tzerritar jatorriko
ikasleei gehiago kosta tzen zaiela ikaste txean ikastea, ba tzuetan behin tzat
(% 67), beti ez bada ere (% 10). Ikasle guztien % 23k bakarrik esaten du,
ordea, a tzerriko beste toki ba tzuetatik etorritako ikasleek ez dutela inoiz ara-
zorik izaten ildo horretan.
65. Grakoa
Zure ustez ikasle etorkinek arazoak al dituzte zure ikaste txean ikasteko?
(Ehunekoak)
Batzuetan
% 67
Inoiz ez
% 23
Beti
% 10
Az kenik, beste egoera desberdin bat planteatu denean, ho ts, diberti tzera
atera tzeko ikaskide bat aukera tzeko garaian, ain tzat hartutako ikasleen kolek-
tiboek, berriz ere, eran tzun desberdinak eman dituzte. Proposamen horren
aurrean, ikasle etorkinen % 92k eta bertako ikasleen % 81ek esan dute ez
dituztela lagun ba tzuk edo beste ba tzuk nahiago, jatorriaren arabera. Ikasle
etorkinen gainerako % 8ren artean, nahiago dutela bertako ikaskidea auke-
ratu esaten dutenek osa tzen duten taldearen ehunekoa eta a tzerritar jato-
rriko ikaskidea aukera tzen duen taldearen ehunekoa berdin-berdinak dira
(% 4). Proposatutako bi kolektiboetako bat nahiago duten bertako ikasleen
artean, gehienek jatorri nazional bereko ikaskidearen alde egiten dute argi
eta garbi (% 18), askoz ere gu txiagok aukera tzen dute, ordea, a tzerritar jato-
rriko ikaskidea (% 1).
178
66. Grakoa
Diberti tzera atera tzeko ikaskide bat aukeratu behar duzunean,
honako hau aukera tzen duzu... (Ehunekoak)
Ikasle etorkinak Bertako ikasleak
Etorkinak
% 4
Hemengoak
% 4
Ez du
lehentasunik
% 92
Etorkinak
% 1
Hemengoak
% 18
Ez du
lehentasunik
% 81
Az ken batean, nahiz eta ikasle gehienek ez adierazi lehentasunak dituz-
tela ikaskide mota bat edo beste bat aukera tzeko, ez lan egiteko garaian, ez
diberti tzeko garaian, bada kontuan izan beharreko talde bat, batez ere bertako
ikasleez osatutako taldea, hain zuzen ere. Talde horren joera txikiagoa da etor-
kinen kolektiboarekin erlaziona tzeko, bai lan-testuinguruari dagokionez, bai
diberti tzeko eta ongi pasa tzeko testuinguruari dagokionez.
Oro har, ikasleek uste dute gai horri buruz duten iri tzi partikularra bat
datorrela gainerako ikasleek dutenarekin. Hortaz, beren lehentasuna adie-
razi ordez ikasgelako beren ikaskideengandik hauteman dutena adierazteko
eska tzen zaienean atera tzen diren emai tzak eta lan bat egiteko ikaskide bat
aukera tzeko eska tzen zaienean lor tzen diren emai tzak an tzeko samarrak dira.
Gu txi gorabehera ikasle etorkinen % 84k eta bertako ikasleen % 76k uste
dute beren ikaskideei ez zaiela axola ikasgelako gainerako ikaskideen jatorria;
orain go honetan ere, bi kasu horietan bigarren taldea honako hauek osa tzen
dute: lehentasuna dutenak bertako jatorria duten ikasgelako ikaskideak dire-
la uste dutenek (jatorriko ikasleen % 21 eta ikasle etorkinen % 10). Hiruga-
rren postuan honako hauek gera tzen dira: ikasgelako beren ikaskide gehienek
a tzerritar jatorriko ikasleen presen tzia nahi dutela adierazten dutenak (iri tzi
hori du ikasle etorkinen % 5,5ek eta bertako ikasleen % 3k).
179
67. Grakoa
Nire ikasgelako gehienek nahiago dute mota honetako ikaskideak edukitzea
(Ehunekoak)
84,1
76,1
2,9
20,9
5,5
10,4
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Berdin zaio Kanpokoa Hemengoa
Bertako ikasleak Atzerriko ikasleak
Seme-alaben adiskideei dagokienez, familiek ematen dituzten balio-
espenak ere bildu ditugu. Bertako familiak ain tzat har tzen baditugu, esan
dezakegu familien % 42k onar tzen duela ez duela inolako harremanik bes-
te gizarte ba tzuetatik etorritako per tsonekin, % 58k, ordea, adierazten du
badituela harremanak beste herrialde ba tzuetako per tsonekin, edo, behin-
tzat, ba tzuk ezagu tzen dituela. Hala eta guztiz ere, hau ez da oztopo izango
familia gehien-gehienek (% 92) esateko beren seme-alabek duten harreman
mota hori onar tzen dutela, jatorriko tokia kontuan izan gabe. Bertako fami-
lien % 8k bakarrik esaten du argi eta garbi nahiago duela bere semearen edo
alabaren adiskideak gure herrialdekoak izatea. Familia horien seme-alabek
badute iri tzi horren berri eta haiek ere gauza bera esaten dute.
A tzerritar jatorriko familiek, bestalde, beren kolektibo nazionalare-
kin nahiz beste kolektibo ba tzuekin (% 85) dituzte adiskidetasuneko ha-
rremanak gure gizartean; nolanahi ere, norberaren jatorriko herrialdea
ez den beste herrialde batetik etorritako edo norberaren jatorri nazionala
duten per tsonekin erlaziona tzen den taldea txikiagoa da (% 14 eta % 1,
hurrenez hurren). Beharbada, familia horiek ez dute eragozpenik beren
seme-alabak erlaziona daitezen beren jatorria ez den beste jatorri bateko
adiskideekin.
180
68. Grakoa
Zuk ba al duzu beste herrialde ba tzuetako adiskiderik edo ezagunik? (Ehunekoak)
Bai, batez ere
kanpokoak dira
% 2
Ez,
hemengoak
dira
% 42
Bai,
hemengoak
eta kanpokoak
dira
% 56
Gure
herrialdekoak
% 1
Beste
herrialde
batzuetakoak
% 14
Gure
herrialdekoak
eta beste
batzuetakoak
% 85
69. Grakoa
Seme-alaben adiskideen balioespena, jatorriaren arabera (Ehunekoak)
Beste herrialde
batzuetako adizkideak
% 4
Beste herrialde
batzuetako adizkideak
% 5
Hemengo
adizkideak
% 8
Hemengo
adizkideak
% 0
Berdin zait
% 88
Berdin zait
% 95
Bestalde, irakasleei galdetu zaienean beren ikasleek ikaskideei buruz
egiten duten balioespenari buruz, lortu diren emai tzak eta eskolako lan
bat egin behar dutenean nor aukera tzen ote duten galdetu zaienean ber-
tako ikasleek emandako eran tzunetatik atera tzen diren emai tzak bat datoz;
181
izan ere, irakasleen % 74k uste du ikasleek ez dituztela modu desberdinean
balora tzen beren ikaskideak duten jatorriagatik; irakasleen gainerako laur-
denak gu txi gorabehera (% 24) uste du argi dagoela ikasleek ikasgelan dau-
den bertako ikaskideak aukera tzen dituztela, eta % 2k bakarrik uste du bere
ikasleek gehiago balora tzen dituztela beren ikaskide etorkinak.
70. Grakoa
Nor balora tzen dute gehiago ikasleek? (Ehunekoak)
Hemengo
ikaskideak
% 24
Ez dago
alderik
% 74
Ikaskide
etorkinak
% 2
Azterlan honetan parte hartu duten ikaste txeetako Zuzendari tzak jaki-
narazi digu, bestalde, haren iri tziz, bertako ikasleen familiek, ikaste txean
etorkinak izateagatik, adierazi dituzten kexa nagusiak. Ezinegon hori ber-
tako familien kolektibo txiki batek (hamarretik bat besterik ez) jakinarazi
dio Zuzendari tzari; bestalde, hainbat motatako arrazoirekin justikatu da,
nahiz eta batez ere arrazoi hau azaldu den: beste toki ba tzuetatik etorritako
ikasleak daudenez gero, ustez ko jai tsiera dago ikaste txeak bertako familien
seme-alabei eskain tzen dien hez kun tza-mailan.
Ikasleek azaldutako balioespenak berriz ere ain tzat hartuta, atal ho-
netan adierazi behar dugu, halaber, ikasleak bertakoak edo a tzerrikoak
diren alde batera u tzita, inkesta egin zaien Lehen Hez kun tzako 6. mai-
lako eta Derrigorrez ko Bigarren Hez kun tzako 1. eta 2. mailako ikasle ge-
hienek (% 73) esaten dutela eskola-adinean dauden etorkinek, ba tzuetan,
182
71. Grakoa
Bertako ikasleen familien kexak ikasle etorkinen inguruan. (Ehunekoak)
Ez
% 89
Etorkin kopuruari
dagokienez
% 2
Bai
% 11
Deserosotasuna
desberdinaren aurrean
% 3
Maila jaitsi
izanari buruz
% 6
72. Grakoa
Zure ustez ikasle etorkinek ba al dute arazorik ikaste txean integra tzeko?
(Ehunekoak)
Beti
% 11
Batzuetan
% 73
Inoiz ez
% 16
Iturria: Ikasleak.
arazoak dituztela ikaste txean integra tzeko; % 11k, ordea, uste du beti di-
tuztela integra tzeko arazoak, edo % 16k uste du ez dutela integra tzeko
arazorik.
Era berean, azterlan honetan parte hartu duten ikasleei galdetu zaie gus-
tatuko ote li tzaiekeen beren herrialdeko jendea besterik ez dagoen ikaste txe
batean egotea: ikasle etorkinen ia heren batek eran tzun du aukera hori asko
183
samar edo asko gustatuko li tzaiokeela; bertako ikasleen % 16,5ek ere iri tzi
bera du (nahiz eta oraindik ere az ken kolektibo horrek egoera hori aukera-
tzen duen gehienetan). Horretaz gain, bertako ikasleei dagokienez, lortutako
emai tza ez da oso harrigarria aurreko galderetan nahiago zutela ikasle etor-
kinekin harremanik ez izan eran tzuten zutenen ehunekoa kontuan har tzen
badugu. Ikasle etorkinen artean, ordea, ez da horrenbeste espero iri tzi hori,
zeren % 4k bakarrik esaten bai tzuen diberti tzeko nahiago zuela a tzerritar
jatorriko per tsona bat, eta % 2k harekin lan egiteko; hortaz, komenigarria
izango li tzateke gaian sakon tzea a tzerritarren kolektiboak egindako adieraz-
penen benetako kausak zein diren jakiteko.
73. Grakoa
Gustatuko al li tzaizuke zure herrialdeko ikasleak bakarrik dauden
ikaste txe batera joatea? (Ehunekoak)
Batere ez Pixka bat Zerbait Asko samar Asko
Bertako ikasleak Ikasle etorkinak
19
19,7
9,2
7,3
19,4
17,6
42,2
12,1
14,5
35,8
0
5
10
15
20
25
30
35
40
50
45
Bertako ikasleen eta ikasle etorkinen arteko harremanei buruz eta hez kun-
tza-komunitateko kideek harreman horiek a tzemateko duten moduari buruz
diharduen atal hau amai tzeko egindako beste bi galderen emai tzak azalduko
184
ditugu: ikasleek beren ikaskideengandik ikasi omen dituzten alderdiak eta be-
ren ikasgeletan ikasle etorkinak izateari buruz duten iri tzia.
Gai hauetako lehenari, hau da, a tzerritar jatorriko ikasleengandik ika-
si dutenari dagokionez, ikasle guztiek eran tzun hauek eman dituzte: hobe
dela adiskide desberdinak izatea, gauza berriak erakusten diz kizutelako beti
(% 23), haiekin bakoi tza onar tzen eta errespeta tzen ikasten delako (% 19),
haiengandik gainerako ikaskideengandik ikasten dena ikasten delako
(% 19), beste hiz kun tza bat eta komunika tzeko beste modu bat eskain tzen
dutelako (% 8), gauzak ikusteko beste modu bat eskain tzen dutelako (% 7),
parteka tzen ikasten delako (% 2) eta abar.
74. Grakoa
Zer ikasi duzu beste herrialde ba tzuetako ikaskideengandik? (Ehunekoak)
Gutxi, ez daukat beste
herrialde batzuetako lagunik
Gainerako lagunengandik
ikasi dudan gauza bera
Partekatzen
Gauzak ikusteko
beste era bat
Ohiturak eta jokoak
Beste hizkuntza bat eta
komunikatzeko beste era bat
Bakoitza onartzen eta
errespetatzen
Hobe dela laguna
desberdinak izatea
0 5 10 15 20 25
11,5
19
1,7
6,7
7,4
7,8
19
22,7
30
Az kenik, ikasleei eta irakasleei eskatu diegu beren ikasgeletan ikasle etor-
kinak izatea balioesteko. Ildo horretatik, bi ikasle etorkinetik batek adiera-
zi du gusta tzen zaiola a tzerritar jatorriko ikasleak izatea esperien tzia ona
delako; iri tzi hori duten bertako ikasle edo irakasle gu txiago dago (% 29
eta % 20, hurrenez hurren). Az ken kolektibo horretako gehiagok esaten du,
ordea, ondo irudi tzen zaiola ikasgeletan ikasle etorkinak izatea, horreta-
185
rako eskubidea dutelako (% 78,5) iri tzi bera dute bertako ikasle gehienek
ere (% 57), baita Estatutik kanpotik etorritako ikasle talde handi batek ere
(% 48). Az kenik, proposatutako bi alternatibak, ho ts, ikasgeletan a tzerritar
ikasleak izatea onar tzen ez dutenak, aukera tzeari dagokionez, oso irakasle
gu txik aukera tzen dituzte (% 1), ikasle etorkinen kolektibo ba tzuk auke-
ratzen dituzte (% 5) eta, batez ere, gehiago parteka tzen da bertako ikasleen
artean (% 8ri ez zaio axola adin-eskolan dauden etorkinak ikaste txeetara
joatea, betiere bere gelan ez badaude, eta beste % 6k esaten du kolektibo ho-
rrek ez lituz keela partekatu behar ikasgelak autonomiako ikasleekin, baizik
eta ikaste txe berezietara joan beharko lukeela).
75. Grakoa
Ikasgeletan ikasle etorkinak izateari buruz duten iri tzia (Ehuneko horizontalak)
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Irakasleak
20,2 78,5 1 0,3
Bertako ikasleak
29,2 56,8 7,8 6,2
Ikasle etorkinak
50,3 44,7 2,5 2,5
Gustatzen zait,
esperientzia ona da
Ondo iruditzen zait,
eskubidea dute
Berdin zait, baina
nire gelan ez
Ikastetxe berezietara
joan beharko lukete
Iturria: Ikaste txeetako irakasleak eta ikasleak.
6.1.2. Irakasleen eta ikasleen arteko harremanak
Ondoren, irakasleek ikasleekin orokorrean eta biztanleria etorkinarekin
partikularrean dituzten harremanen eremuan sakonduko dugu.
186
Badirudi irakasle askok uste duela ikasleekin dituzten harremanak onak
direla (% 92; % 2k, ordea, txarrak direla dio eta % 6k hala-holakoak).
Elkarriz ketatutako Lehen Hez kun tzako 6. mailako eta Derrigorrez ko Bi-
garren Hez kun tzako 1. eta 2. mailako ikasleen ikuspegiaren arabera, ordea,
kolektibo txikiago baten ustez (ain tzat hartutako ikasleen % 55) irakasleak
a tseginak dira eta jarrera positiboa dute. Gu txi gorabehera beste % 31ren
iri tziz, irakasleek ematen dieten tratua ba tzuetan bakarrik da adei tsua, beste
% 14,5, ordea, kritikoagoa da bere irakasleekin. Az ken horiek esaten dute
irakasleen tratua ez dela a tsegina inoiz, edo ia inoiz.
76. Grakoa
Zure irakasleak a tseginak al dira eta ondo porta tzen al dira zurekin?
(Ehunekoak)
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
5
8,5
31,3
30,1
25,1
Inoiz ez Oso gutxitan Batzutan Askotan Beti
Horretaz gain, familiei eskatu diegu balioesteko nolakoak diren haien
ustez beren semeak edo alabak irakasleekin dituen harremanak. Lortutako
emai tzen arabera, gure ustez, bi ondorio aipatu behar dira: lehendabizi adie-
razi behar da, eta hori da garran tzi tsuena, familien ustez ikasleek harreman
positiboa dutela beren irakasleekin, eta bigarrenik, esan behar da ikasle etor-
kinen familien iri tziz, harreman horien balioespena zer txobait hobea dela
bertako ikasleen familiek egindako balioespenarekin aldera tzen badugu.
187
Izan ere, 77. grakoan bil tzen denaren arabera, kasu batean edo bestean
lotura hori txar tzat edo oso txar tzat har tzen duten familien taldea % 2tik
behera dago. Gu txi gorabehera familien gainerako % 36k esaten du nor-
malak direla; nolanahi ere, onak direla esaten duen taldea askoz handiagoa
da (familia etorkinen % 37 eta bertako familien % 46) edo oso onak direla
esaten dutenak (% 25 eta % 16, hurrenez hurren). Horretaz gain, familia
etorkinen % 45ek adierazten du beren seme-alabek beren ikaskide gehie-
nek baino errespetu handiagoa dietela irakasleei. Iri tzi hori bertako familien
% 24k dute.
77. Grakoa
Zure semeak edo alabak irakasleekin dituen harremanen balioespena
(Ehunekoak)
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
1,7
36,4
37,3
24,6
1,3
36,9
45,8
16
Txarrak Normalak Onak Oso onak
23. Taula
Nire seme-alabek beren ikaskide gehienek baino errespetu handiagoa diete
irakasleei (Ehuneko horizontalak)
Ados dago Tarteko jarrera Ez dago ados
Familia etorkinak 45 34 21
Bertako familiak 24 45 31
Iturria: Bertako ikasleen eta ikasle etorkinen familiak.
188
Azterlan honetan parte hartu duten irakasleak erabat ados daude be-
ren lankideek ez dutela ikasleen artean ikasle horiek bertakoak izan edo
a tzerritarrak izan desberdintasunik egiten adierazten duen iri tziarekin
(% 98). Irakasleen % 2k bakarrik baiezta tzen du irakasleek nahiago dituztela
hemengo ikasleak ikasle etorkinak baino.
78. Grakoa
Nor balora tzen dute gehiago irakasleek? (Ehunekoak)
Hemengo ikasleak
% 2
Ez dago alderik
% 98
Iri tzi bera dute ikasleek ere, nahiz eta zeha tzagoa den. Izan ere, ikasleen
% 88k esaten du irakasleek ez dutela jatorriagatiko bereiz ketarik egiten ikas-
le bat eta beste bat balora tzerakoan; gainerako % 12, ordea, ez dago ados
baieztapen horrekin, horien artean ikasle gehiagok uste baitu irakaskun tzan
jarduten dutenek nahiago dituztela bertako ikasleak (% 10) eta gu txiago dira
a tzerritar jatorriko ikasleak nahiago dituztela adierazten dutenak (% 2).
Bestalde, familia gehienek ere esaten dute irakasleek ez dutela nahia-
go ikasle bat edo beste bat (familia etorkinen % 87k eta bertako familien
% 80k iri tzi hori dute). Dena den, familia-talde batek uste du irakasleek le-
hentasunak ezar tzen dituztela beren eginkizunak gauza tzeko garaian, kasu
honetan berriz ere bertako ikasleen alde jokatuz (familia etorkinen % 8k
eta bertako familien % 13k uste dute lehentasun hori badagoela; a tzerritar
familien % 2,5ek eta bertako familien % 1ek esaten dute irakasle gehienek
nahiago dituztela ikasle etorkinak).
189
79. Grakoa
Nire irakasle gehienek nahiago dute ikasle mota hau (Ehunekoak)
Hemengoa
% 10
Ez dute
lehentasunik
% 88
Etorkina
% 2
24. Taula
Irakasleek ikasleekiko dituzten lehentasunak, familien iri tziaren arabera
Familia
etorkinak
Bertako
familiak
Irakasle gehienek nahiago dituzte a tzerritar ikasleak 2,5 0,7
Irakasle gehienek nahiago dituzte bertako ikasleak 7,6 13,0
Irakasleek ez dituzte nahiago ba tzuk beste ba tzuk
baino
87,3 80,3
Ed/Ee 2,5 6,0
Az kenik, bertako familiak eta familia etorkinak bat datoz honako ho-
nekin: haien ustez, irakasleek ekarpen handia egin diezaiokete bertako
ikasleen eta ikasle etorkinen arteko bizikide tzari ikaste txean. Nolanahi ere,
familia horiek askoz gehiago uste dute beren eragina oraindik garran tzi-
tsuagoa dela; hala eta guztiz ere, ez da batere arbuiagarria beren seme-alaben
gainerako ikaskideek duten zeregina (batez ere bertako familiek azpimarra-
tzen dute) edo gizarteak berak duena.
190
25. Taula
Bertako ikasleek eta ikasle etorkinek ikaste txean duten bizikide tza positiboa
izan dadin gehien lagun tzen duten alderdiak (Ehuneko bertikalak)
1.
faktorea
2.
faktorea
3.
faktorea
1.
faktorea
2.
faktorea
3.
faktorea
Familia 39,3 19,2 13,1 40,7 21,2 7,6
Irakasleak 26,8 24,9 21,7 31,4 18,6 15,3
Gizartea 32,0 13,9 17,2 32,2 11,0 17,8
Ikasleak 26,0 21,1 23,0 14,4 11,9 21,2
Zuzendari tza-taldea 12,2 8,4 11,0 12,7 11,0 14,4
Beste etorkin ba tzuk 13,0 10,3 13,0 8,5 9,3 14,4
6.1.3. Irakasleen eta familien arteko harremanak
Gure ikasgeletan dauden ikasleen familien eta ikaste txearen arteko ha-
rremanak balioesterakoan, hainbat alderdi hartu ditugu ain tzat. Lehendabi-
zi, gurasoei galdetu diegu zein maiztasunez jar tzen ote diren harremanetan
irakasleekin. 80. grakoan bil tzen denaren arabera, bertako ikasleen fami-
liakoen gu txi gorabehera hiru laurdenak esaten du harreman malgua duela
ikaste txearekin, ez baitira bilerara dei tzen dietenean bakarrik joaten, baita
beren ekimenez ere. Talde horri beste % 7 bat gehitu ahal diogu. Ehuneko ho-
rrek argudia tzen du maiz jarduten duela lankide tzan ikaste txearekin; familia
horien % 17k soilik onar tzen du, ordea, bilerara dei tzen diotenean bakarrik
joaten dela ikaste txera. Bertako familien % 2k baino gu txiagok esaten du ez
duela inolako harremanik bere semearen edo alabaren irakasleekin.
Bestalde, familia etorkin gehienek ere (% 54) adierazi dute bilerara dei-
tzen dietenean joaten direla beren seme-alabek ikasten duten ikaste txera,
baina baita beren ekimenez ere. Kasu horretan, maiztasunez lankide tzan
jarduten dutenak % 2,5 dira. Beste % 30ek adierazi du dei tzen diotenean
bakarrik joaten dela ikaste txera, gainerako % 14k, ordea, esaten du ez
duela inolako harremanik bere seme-alaben irakasleekin, soil-soilik bere
seme-alaben bitartez; egoera hori, salbuespenez ko kasuren batean izan ezik,
ez da gerta tzen ikaste txeak deialdirik egin ez duelako.
191
80. Grakoa
Familien eta irakasleen arteko harremana (Ehunekoak)
Maiz jarduten dut
elkarlanean haiekin
Deitzen didatenean eta
neure ekimenez
Deitzen didatenean
bakarrik
Ez dut harremanik,
nire haurraren
bitartez bakarrik
Ez dut harremanik,
ezin naiz bileretara joan
Ez dut harremanik,
ez didate deitzen
0 10 20 30 40 50 60 70 90 80
2,5
6,9
53,8
74,4
29,9
16,8
8,6
1,3
3,5
0,3
1,7
0,2
Bigarrenik, familien bi kolektiboei eskatu diegu beren seme-alabek
irakasleekiko harremanean dituzten eragozpen nagusiak adierazteko. Ber-
tako familiek esaten dutenez gero beren seme-alabek ikasten duten ikaste-
txeko irakasleekin harreman malgua dutela, ez da harri tzekoa familia
horien % 78k esatea ez duela inolako eragozpenik behar duen guztietan
irakasle horiekin bilerak egiteko. Nolanahi ere, adierazitako harremana
eduki tzeko bertako familiek nabarmendu dituzten eragozpen nagusien
artean honako hauek daude: beren ordutegiak eta bilera egiteko ikaste-
txeak jarritako ordutegiak aldi berean izatea (% 15) edo denborarik ez
izatea (% 4).
A tzerritarren familia gehienek (% 59) ere adierazten dute, bestalde, ez
dutela eragozpenik irakasleekin bil tzeko; hortaz, egoki tzat jo tzen duen edo
behar duen guztietan elkar tzen da haiekin. Hala eta guztiz ere, beren se-
me-alabek ikasten duten ikaste txeko irakasleekin bil tzeko eragozpenen bat
duen kolektiboaren zatiaren artean askoz gehiago dira bilera-ordutegiak aldi
berean izateko zailtasunak dituztenak (% 27) edo horretarako denborarik
ez dutela esaten dutenak (% 7); ai tzitik, beste aukera ba tzuk hiz kun tza ez
jakitea, adibidez gu txiagotan gerta tzen dira (% 2).
192
26. Taula
Bere semearen edo alabaren irakasleekiko harremanari dagokionez,
eragozpen nagusia (Baiez ko eran tzunak) (Ehunekoak)
Familia
etorkinak
Bertako
familiak
Ez daukat astirik 7,6 3,7
Irakasleek ez daukate astirik 0,8 0,6
Eragozpenak ditut bilera-ordutegietara
egoki tzeko
27,1 15,3
Normalean kosta egiten zait beren azal-
penak uler tzea
0,8 0,3
Uste dut traba egiten dietela haiekin
elkartu nahi dudala esaten diedanean
0,7
Ez dut ondo uler tzen hi tz egiten didaten
hiz kun tza
1,7 0,1
Ez dut eragozpenik, behar dudan guztie-
tan elkar tzen naiz
59,3 78,0
Ed/Ee 2,7 1,3
Puntu honetan, interesgarria da familia etorkinetatik lortutako emai-
tzak eta gai horri buruz ikaste txeetako Zuzendari tzak berak edo irakasleek
emandako iri tziak aldera tzea. Horrela bada, elkarriz ketatutako zuzendari ge-
hienek (% 64k hain zuzen ere) uste dute familia etorkinek ez dutela inolako
eragozpenik beren semea edo alaba matrikulatuta dagoen ikaste txearekin
erlaziona tzeko garaian. Nolanahi ere, zuzendari talde horren heren batek
baino gehiagok adierazten du eragozpenak dituztela, eragozpen horien ar-
tean hiz kun tzaren arazoa (% 20) ordutegiak aldi berean ez etor tzea baino
gehiagotan gerta tzen dela (% 9); egoera horretatik ondoriozta daiteke argi
dagoela familia etorkinek azaldutako arrazoiak eta ikaste txeetako Zuzendari-
tzak a tzemandakoak ez datozela bat
33
.
33
Are gehiago, beste ba tzuk deituriko aukeran (% 7) Zuzendari tzak egindako beste balioes-
pen ba tzuk bil tzen dira, hala nola familia etorkinek interes txikia izatea tutoreen hi tzorduetara
joateko, edo beldur izatea bilera horietara joateko irregulartasun-egoeran eta an tzeko egoeretan
daudelako; arrazoi horiek ez dituzte aipatu familia etorkinek; hortaz, egiaztatu egin beharko
lirateke, beharbada.
193
81. Grakoa
Ikasle etorkinen familiekin erlaziona tzeko arazoak (Ehunekoak)
Ez
% 64
Hizkuntzak
% 20
Bai
% 36
Ordutegiak
desegokiak izatea
% 9
Beste batzuk
% 7
Hamar irakasleen artetik gu txi gorabehera seik ere adierazten dute ez
dagoela alderik familia etorkinekin edo bertako familiekin dituzten harre-
manei dagokienez; irakasleen bosten batek baino gehiagok, ordea, esaten
du ez dagoela ados iri tzi horrekin (% 22). Nolanahi ere, irakasleen % 43k
adierazten du familia etorkinek gu txiago har tzen dutela parte ikaste txean
bertako familiek baino.
Hala eta guztiz ere, irakasleen % 59k esaten du a tzerritar jatorriko fa-
miliak bertako familiak bezalaxe ardura tzen direla beren seme-alaben hez-
kun tzaz; beste irakasle talde batek (% 13 inguru), ordea, guztiz kontrakoa
esaten du, kolektiboaren beste zati batek (% 28) ez du horri buruz ko azalpen
garbirik eman oraindik. Eta alderdi hau garran tzi tsua da, zalan tzarik gabe;
izan ere, ez da zalan tzan jar tzen familia etorkinek ikaste txera hurbil tzeko eta
harekin harremanetan jar tzeko aukerarik duten ala ez (horren ondorioz, ko-
munikazioa hobe tzeko hausnarketa egin beharko lukete bi alderdiek), baizik
eta horretarako duten interesa (an tza denez, ia eran tzukizun osoa familiak
du) jar tzen da zalan tzan.
Orain arte irakasleen eta familien arteko bileren maiztasuna eta horiek
gauza tzeko normalean sor tzen diren zailtasunak hartu ditugu kontuan, he-
mendik aurrera irakasleen eta familien arteko harremanei buruz familiek
egiten duten balioespenari buruz ko informazioa jasoko dugu. Ildo horre-
tatik, lehenik eta behin, azpimarra dezakegu familia gehienen ustez, beren
seme-alaben irakasleekin dituzten harremanak normalak direla (familia
194
27. Taula
Familia etorkinek beren seme-alaben ikaste txean parte har tzeari buruz ko
balorazioa (Ehuneko horizontalak)
Ados
dago
Berdin
zaio
Ez dago
ados
Ez dut uste alderik dagoenik irakasleek familia
etorkinekin dituzten harremanen eta irakasleek
bertako familiekin dituzten harremanen artean
59,2 19,0 21,8
Familia etorkinak bertako familiak bezalaxe
ardura tzen dira beren seme-alaben hez kun tzaz
58,6 28,1 13,3
Familia etorkinek bertakoek baino gu txiago har-
tzen dute parte ikaste txean
42,6 31,1 26,3
etorkinen kasuan, % 47 eta bertako familien kasuan % 45). Halaber, familia
talde txikiago baten aburuz, (a tzerritar jatorriko familien % 40 eta bertako
familien % 44) harreman hori ona da, familia etorkinen % 13k eta berta-
ko familien % 10ek, ordea, esaten dute oso onak direla. Ai tzitik, ez da % 1,5era
iristen lotura hori txarra dela adierazten duten bertako familien ehunekoa,
eta ez da beste balioespen negatibo gehiago jaso, ez familien kolektibo ba-
ten aldetik, ez beste kolektiboaren aldetik ere.
Az kenik, bertako familiek eta familia etorkinek euskal eskolari buruz
egiten duten ebaluazioa hartuko dugu ain tzat. Familia ba tzuek nahiz bes-
teek, ia guztiek, uste dute eskola lehen mailako sozializazio-eragilea dela;
hortaz, ez du balio bakarrik ikasleak behar dituen jakin tzak ikasteko, baita
haiek gizartera daitezen errazteko ere. Hala eta guztiz ere, hamar familietatik
bedera tzik baino gehiagok parteka tzen dute aurreko baieztapena, jatorria
kontuan izan gabe, baina a tzerritar jatorriko ikasleak haiei arazorik eragin
gabe euskal hez kun tza-sistemara nola egokitu behar diren euskal eskolak
ba ote dakien ala ez galderaren inguruan eztabaida handiagoa izango da.
Horrela bada, bertako familien % 37k bakarrik uste du baie tz; gehiengoak
(% 52), aldiz, tarteko jarrera har tzen du, eta % 11 erabat aurka dago. Familia
etorkinek, ai tzitik, oso modu positiboan balioesten dute a tzerritar jatorriko
haurrak euskal hez kun tza-sistemara egoki tzeko eskolak egiten duen ahale-
gina; hori baita familien % 66k adierazten duena, beste % 8, ordea, ez dago
ados ildo horretan egindako lanarekin, eta % 26k tarteko jarrera du.
195
82. Grakoa
Familiek irakasleekin dituzten harremanen balioespena (Ehunekoak)
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
47,4
39,7
12,9
0,2
1,3
44,5
43,7
10,3
Oso txarrak
Txarrak Normalak Onak Oso onak
28. Taula
Eskolak ikasle etorkinei egiten dien ekarpenaren balioespena (Ehuneko horizontalak)
Ados
dago
Tarteko
jarrera
Ez dago
ados
Ados
dago
Tarteko
jarrera
Ez dago
ados
Ikasleek behar dituzten jakin tzak
ikasteko ez ezik ikasleak gizartera-
tzeko ere balio du eskolak
92,1 6,6 1,3 91,8 5,5 2,7
Euskal eskolak badaki nola egokitu
behar diren a tzerritar jatorriko
ikasleak euskal hez kun tza-
sistemara inolako arazorik eragin
gabe haiei
37,1 52,3 10,6 65,8 25,9 8,3
Euskal eskola prestatuta dago
beste toki ba tzuetatik etor tzen
diren haurren etorrerarako
45,7 41,8 12,5 70,1 22,4 7,5
Halaber, deigarria da familia etorkinen % 70ek adieraztea euren ustez
euskal eskola prestatuta dagoela beste toki ba tzuetatik datozen ikasleen eto-
rrerarako, eta bertako familien % 46k izatea iri tzi hori. Beste muturrean,
196
a tzerritar jatorriko familien % 7,5ek adierazi du ez daudela gustura beren se-
me-alaben eskola tzeari aurre egiteko euskal eskolak duen prestakun tzarekin;
bertako familien % 12,5ek ere balioespen negatiboa egiten du. Az kenik, fa-
milia etorkinen % 22k eta bertakoen % 42k tarteko jarrera dute gai hori
azter tzeko garaian.
83. Grakoa
Euskal eskola prestatuta dago beste toki ba tzuetatik etorritako
haurren etorrerarako (Ehuneko bertikalak)
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Ez dago ados Ados nago
7,5
22,4
70,1
12,5
41,8
45,7
Tarteko jarrera
Iturria: Ikasle etorkinen familiak eta bertako ikasleen familiak.
6.2. Biztanleria etorkinaren kultura balioei buruz ko iri tziak
Biztanleria etorkinaren hiz kun tza eta ohiturei buruz eta ikaste txean na-
hiz ikasgelan jarduerarekiko egunero duten harremanari buruz emandako
iri tziak bilduko ditugu orain.
6.2.1. Hiz kun tzari eta kulturari buruz ko iri tziaren gainean
Integrazioak ez duela asimilazioa ekarri behar dioen ideia, ho ts, biztanle-
ria etorkinak bere hiz kun tza eta kultura galdu eta harrera-gizarteko hiz kun-
tza eta kultura bakarrik har tzeko alde bakarreko prozesua izan behar duela
dioen ideia, badirudi, maila teorikoan behin tzat, hez kun tza-komunitateko
197
kideen artean sartu dela. Hori atera tzen da eskola-adinean dagoen biztan-
leria etorkinaren tzat, bere hiz kun tza eta kulturari dagokionez, zer ote den
hobea, ho ts, gure hiz kun tzak ikastea ala ez beren hiz kun tzak u tziz edo
haiei eu tsiz egindako galdera dela medio lortutako emai tzak kontuan har-
tzen baditugu. Irakasleek eta bertako familiek oso garbi daukate, ia guztiek
esaten baitute (kasuen % 98 eta % 96, hurrenez hurren) ikasle etorkinen tzat
hoberena gure hiz kun tza eta kultura ikastea dela, baina beren hiz kun tza eta
kulturei eu tsiz.
Iri tzi hori dute familia etorkin eta ikasle gehienek ere, jatorria kon-
tuan izan gabe; nolanahi ere, bi kolektibo horietatik hamarren bat ez dago
ados iri tzi horrekin, eta jarrera desberdinak dituzte. Jatorria nazionala edo
a tzerritarra izan, ikasleen hamarren batek esaten du beren a tzerriko ikas-
kideek beren jatorriko hiz kun tza eta kultura baztertu egin behar dituztela.
Familia etorkinen artean, ordea, hamarretik batek esaten du ez datorrela bat
gehiengoaren iri tziarekin oraindik ez duelako nkaturiko iri tzirik gai horri
buruz.
84. Grakoa
Adieraz ezazu zure ustez zer den egokiagoa ikasle etorkinen tzat,
beren hiz kun tzari eta kulturari dagokionez (Ehunekoak)
Irakasleak
Beren eta gure kultura eta hizkuntza
ikastea eta beraienei eustea
% 98
Gure kultura eta kizkuntza ikastea,
beraiena utziz
% 2
198
Bertako familiak
Beren eta gure kultura
eta hizkuntza ikastea eta
beraienei eustea
% 96
Gure kultura eta hizkuntza ikastea,
beraienak ahaztuz
% 2
Beren kulturari eta hizkuntzari eustea,
hemengoak hartu gabe
% 2
Iturria: Bertako familiak.
Familia etorkinak
Kultura/hizkuntza hau
ikastea, gureari eutsiz
% 89
Kultura/hizkuntza hau ikastea,
gureak ahaztuta
% 0
Ed/Ee
% 10,2
Beren kulturari/hizkuntzari
eustea, hemengoa
hartu gabe
% 0,8
Ikasleak
Gure kultura/hizkuntza ikastea,
beraiena ahaztuz
% 10
Beren eta gure
kultura/hizkuntza
ikasi eta eustea
% 90
199
Ildo horretatik, bertako familiei galdetu diegunean beren hiz kun tzei eta
gureei buruz zer ote den hoberena, ia gehienek eran tzun dute a tzerritar ikas-
leek ez dutela galdu behar beren jatorriko herrialdeko hiz kun tza; bestalde,
ikasle horiek Euskal Autonomia Erkidegoko hiz kun tza ozialetako bat baka-
rrik euskara (% 4) nahiz gaztelania (% 10) ikasi behar dutela esaten du-
tenak oso gu txi dira. Familia horietako hamarretik zor tzik baino gehiagok
esaten du, ordea, hoberena dela ikasle horiek beren herrialdeko hiz kun tzari
eustea eta hura erabil tzea eta horretaz gain, gure Autonomia Erkidegoko bi
hiz kun tza ozialak ikasi eta hi tz egin di tzatela.
85. Grakoa
Ikasle etorkinen ama-hiz kun tza eta EAEko hiz kun tza ozialak
aldera tzen dituen balioespena (Ehunekoak)
Euskara ikas ditzatela,
beren herrialdeko
hizkuntza alde batera utzita
Gaztelania ikas ditzatela,
beren herrialdeko
Gaztelania eta euskara ikas
ditzatela, beren herrialdeko
Beren herrialdeko hizkuntzari
eutsi diezaiotela eta
euskara ikas ditzatela
eutsi diezaiotela eta
gaztelania ikas ditzatela
eutsi diezaiotela eta gaztelania
eta euskara ikas ditzatela
0 20 40 60 80 100
0,2
0,5
0,8
3,7
10,3
82,1
Iturria: Bertako familiak.
200
6.2.2. Jan tziei eta kultura-arloko edo erlijio-arloko beste ikur ba tzuei buruz ko
iri tzia
Ikaste txeetan ez da arazo aipagarririk izan ikasle etorkinen arropare-
kin edo kultura- eta erlijio-arloko ikurrekin. Hori esaten du Zuzendari tzak
adierazten duenean kasuen % 5ean bakarrik (zazpi ikaste txetan) izan direla
mota horretako gataz kak. Arazoak honako gai hauekin izan dute zerikusia:
eskolako jangelarekin (menuko janariren bat jateari uko egin diotelako) edo
gorpu tz-hez kun tzako eskolan (jarduera hori egiteko arropa mota bat erabili
behar dutelako eta/edo adierazitako jarduera amaitutakoan ikaste txean ber-
tan du txa tzeari uko egin diotelako).
86. Grakoa
Izan al da arazorik ikasle etorkinen arroparekin edo kultura- eta
erlijio-arloko ikurrekin? (Ehunekoak)
Ez
% 95
Bai
% 5
Informazio-iturria: Ikaste txeetako zuzendari tza.
Nolanahi ere, gure ustez gai hau interesgarria da eta zeha tzago landuko
dugu aurrerago; izan ere, benetako kultura arteko eskola lor tzeko garran tzi
handia du.
Biztanleria etorkinari eta bere kulturaren edo erlijioaren ezaugarri diren
jan tziei buruz hi tz egiten dugunean, beloari buruz hi tz egiten dugu, zalan-
tzarik gabe, nahiz eta askotan beste iri tzi ba tzuk jaso ditugun adierazitako
201
ikaste txeetan, hala nola, txanoak erabil tzeari edo latinoamerikar jatorriko
zenbait neskak arropa estu-estua edo eskote handikoa erabil tzeari buruz. Ho-
rregatik guztiagatik, egoki tzat jo dugu gai horri buruz duten iri tzia galde tzea
hez kun tza-komunitateko kide guztiei (irakasleak, ikasleak eta familiak). Gal-
dera modu berean egin da kasu guztietan: Zer irudi tzen zaizu ikasle etorkinek
beren kulturaren eta/edo erlijioaren ezaugarri diren janz kiak eramatea ikaste-
txera? Ondoren, lortutako emai tzak azalduko ditugu.
29. Taula
Zer irudi tzen zaizu ikasle etorkinek beren kulturaren eta/edo erlijioaren ezaugarri
diren janz kiak eramatea ikaste txera? (Ehuneko horizontalak)
Ongi Negatiboa
Ez daukat
garbi
Irakasleak 36 19 45
Bertako ikasleak 53 11 36
Ikasle etorkinak 63 7 30
Bertako familiak 57 14 29
Familia etorkinak 42 19 39
Iturria: Ikasleak, familiak eta irakasleak.
Ikus daitekeenez, gai horri buruz ez dago iri tzi bakarra; kuriositatez, gai-
nera, irakasleek dituzte zalan tza gehien gai horren inguruan (% 45ek esaten
du ez duela iri tzi garbirik, % 36k, aldiz, esaten du ongi irudi tzen zaiola ikas-
leek beren kulturaren eta/edo erlijioaren ezaugarri diren janz kiak eramatea
ikaste txera, eta % 19 aurka dago). Bestalde, ikasle gehienak gai horren alde
daude (ikasleen % 63 eta bertakoen % 53 jarrera horren alde daude; % 7 eta
% 11, hurrenez hurren, ordea, aurka dago; gainerakoek, aldiz, oraindik ez
daukate nkaturiko ideiarik gai horren inguruan).
Oraindik ere harrigarriagoa izan liteke, beharbada, familia etorkinek
emandako eran tzunetatik ateratako emai tza; izan ere bostetik bat (% 19)
etorkinen kulturaren edo erlijioaren ezaugarri diren janz kiak erabil tzearen
aurka dago, % 39k, ordea, esaten du ez daukala argi. Az ken talde hori janz-
kiak erabil tzearen alde dauden familia etorkinak osa tzen duten taldea (% 42)
202
baino zer txobait txikiagoa da kopuruari begira. Nolanahi ere, emai tza horrek
gehiago isla tzen du etorkinen kolektiboan dagoen heterogeneotasuna (hor-
taz, gehiago azter tzen ari dira beste talde nazional ba tzuen arropak edo janz-
kiak, berez ko arropa eta janz kiekin bat ez datozenak) janz kerari berari egiten
zaion gu txiespena baino.
Bertako familiek, bestalde, ez dute adierazten kontra daudenik argi eta
garbi, nahiz eta ikasle bakoi tza bere erlijioaren eta/edo kulturaren ezaugarri
87. Grakoa
Zer irudi tzen zaizu ikasle etorkinek beren kulturaren eta/edo erlijioaren
ezaugarri diren janz kiak eramatea ikaste txera? (Ehunekoak)
Irakasleak
Ez daukat
garbi
% 45
Ongi
iruditzen
zait
% 36
Negatiboa
iruditzen zait
% 19
Ez daukat
garbi
36%
Ongi
iruditzen
zait
% 53
Negatiboa
iruditzen zait
% 11
Ez daukat
garbi
30%
Ongi
iruditzen
zait
% 63
Negatiboa
iruditzen zait
% 7
Iturria: Bertako ikasleak. Iturria: Ikasle etorkinak.
203
Ez daukat
garbi
% 29
Ongi
iruditzen
zait
% 57
Negatiboa
iruditzen zait
% 14
Ez daukat
garbi
% 39
Ongi
iruditzen
zait
% 42
Negatiboa
iruditzen zait
% 19
den janz kerarekin ikaste txera joatearen alde dagoen taldea ez den % 57tik
gorakoa.
Termino orokorragoetan, familiei eskatu diegu eskolaren eta berez ko
kulturari
34
, erlijioari
35
edo hiz kun tzari
36
buruz ko edukien irakaskun tzaren
inguruan irizten dutena azal tzeko. Bertako familiei dagokienez, badirudi
gai horren inguruan gehienek iri tzi bera dutela: % 74 ados dago eskolak
beren seme-alabei kulturaren, erlijioaren edo hiz kun tzaren arloko edukiak
34
Ikasle etorkinei arreta emateko Planak adierazten duenaren arabera, kultura arteko hez-
kun tza-ikuspegiak eska tzen du beste kultura ba tzuei buruz ko edukien curriculumean sar tzea,
eta horri esker, ikasle etorkinek esanahia emango diote eskolari.
35
Gogora dezagun Espainiako Konstituzioaren 16. artikuluak on tzat har tzen duela aska-
tasuna erlijioaren, ideologiaren eta kulturaren arloetan eta 27.3 artikuluaren arabera, botere
publikoak behartuta daudela seme-alabek prestakun tza erlijiosoa eta morala dituzten uste
sendoekin bat datorrena jaso tzeko gurasoek duten eskubidea berma tzera. Betekizun hau be-
tez, erlijio-askatasunari buruz ko 7/1980 Lege Organikoak ain tzat har tzen du prestakun tza er-
lijiosoaren presen tzia ikaste txe publikoetan eta LOGSEn bilduta dago erlijio-eskolak emango
direla hez kun tza-etaparen zikloetan. Irakaskun tza hori nahitaez koa izango da ikaste txeen tzat
eta borondatez koa ikasleen tzat. Erlijio-eskain tza, aldiz Espainiako estatuarekin lankide tza-hi-
tzarmenak sinatu dituzten erlijioen tzat bakarrik izango da: katolikoen, israeldarren, islamia-
rren eta ebanjelikoen erlijioak (Merino Senovilla, 2005: 60).
36
Immigrazioari buruz ko Euskal Planak berak, hez kun tza-eremuan kultura arteko errea-
litate batera egoki tzeko proposatutako ildoen artean, gure gizartean eragin handiena duten
a tzerriko hiz kun tzen (arabiera, txinera eta abar) ikaskun tza Euskadiko ikaste txeetako hez kun-
tza-eskain tzak sar tzeko formulen garapena bil tzen du, dagoen eskaeraren arabera.
204
88. Grakoa
Gure kulturari, erlijioari edo hiz kun tzari buruz ko edukiak ikasteko aukera eman
beharko lieke eskolak gure seme-alabei (Ehuneko bertikalak)
Ez dago ados Tarteko jarrera Ados dago
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
16,5
40,4
43,1
3,2
22,8
74,0
30. Taula
Eskolak gauzatu behar duen eginkizunaren balioespena (Ehuneko horizontalak)
Ados
dago
Tarteko
jarrera
Ez dago
ados
Ados
dago
Tarteko
jarrera
Ez dago
ados
Gure kulturari, erlijioari
edo hiz kun tzari buruz ko
edukiak ikasteko aukera
eman beharko lieke
eskolak gure seme-alabei
74,0 22,8 3,2 43,1 40,4 16,5
Eskolak bakar-bakarrik
balio du nire semeak edo
alabak jakin tzak ikas di-
tzan. Balioak, sinismenak
eta prin tzipioak familiaren
eta komunitatearen
barruan ikasi behar dira,
eta ez eskolan
13,3 32,2 54,5 24,1 26,8 49,1
Nire semea edo alaba
onartua senti tzen da
eskolan
90,1 8,6 1,3 80,4 15,9 3,7
205
eman beharko liz kiekeela dioen ideiarekin. Alabaina, ideia hori ez dago
hain hedatuta a tzerritar jatorriko familien artean: % 43k bakarrik uste du
bere kulturaren berez koak diren kultura-alderdiak, erlijio-alderdiak edo
hiz kun tza-alderdiak iraka tsi behar diz kiela eskolak beren seme-alabei;
% 40k, aldiz, tarteko jarrera du eta % 16,5 bakarrik dago proposamen ho-
rren aurka.
Aurreko planteamenduari her tsiki loturik honako proposamen hau
dago: eskolak bakar-bakarrik balio du nire semeak edo alabak jakin tzak ikas
di tzan. Balioak, sinismenak eta prin tzipioak familiaren eta komunitatearen
barruan ikasi behar ditu, eta ez eskolan. Nolanahi ere, aurreko adierazlean
azaldu ditugun emai tzak gorabehera, inkestatutako familia etorkinen ia
erdiak proposamen horren aurka daude argi eta garbi; ai tzitik, laurdena
(% 24) alde dago eta % 27k esaten du oraindik ez daukala horri buruz ko iri-
tzi garbirik. Bertako ikasleen familien artean, bestalde, % 54,5 proposamen
horren aurka dago, % 32k tarteko jarrera du eta % 13 ikaste txeak soil-soilik
jakin tzak ematea nahi du, eta ez balioak edo sinismenak.
89. Grakoa
Eskolak bakar-bakarrik balio du nire semeak edo alabak jakin tzak ikas di tzan.
Balioak, sinismenak eta prin tzipioak familiaren eta komunitatearen barruan ikasi
behar ditu, eta ez eskolan (Ehuneko bertikalak)
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
49,1
26,8
24,1
54,5
32,2
13,3
206
Az kenik, familia etorkinen % 80ren eta bertakoen % 90en iri tziz, beren
seme-alabak onartuak senti tzen dira eskolan; ai tzitik, % 4k eta % 1ek, hurre-
nez hurren, adierazten dute ez daudela ados baieztapen horrekin.
90. Grakoa
Nire semea edo alaba onartua senti tzen da ikaste txean (Ehuneko bertikalak)
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
3,7
15,9
80,4
1,3
8,6
90,1
Semearen edo alabaren integrazioa gauza tzeko euskal gizartearen ba-
lioak asimilatu behar direla uste duten familia etorkinen taldea ugaria-
goa da (% 29) kontrakoa uste dutenena baino (% 17). Hala eta guztiz ere,
horrek ez du esan nahi familiek nahiago dutela beren semea edo alaba
bere jatorri bereko per tsonengandik hurbil egotea beren nortasuna edo
kultura-balioak ez gal tzeko (% 36k uko egiten dio iri tzi horri; % 26, aldiz,
iri tzi horren alde dago). Eta, era berean, familia etorkinen erdiek baino
gehiagok (% 56) adie razi dute ez daudela ados hobe dela beren seme-
alabak, babestuago egoteko, jatorri bereko familiengandik hurbil egotea
dioen ideiarekin, % 14, aldiz, baieztapen horren alde dago, eta % 29,5ek
tarteko jarrera du.
Az kenik, hamar familia etorkinetik zor tziren aburuz, eskola-adinean
dauden seme-alabak integratuak senti tzen dira euskal gizartean, gainerako
bostenak, aldiz, tarteko jarrera du; hortaz, badirudi inork ez duela uste be-
ren seme-alabak ez direla integratuak senti tzen euskal gizartean.
207
31. Taula
Familia etorkinen seme-alaben integrazioari buruz familia etorkinek egindako
proposamenen balioespena (Ehuneko horizontalak)
Familia etorkinak
Ados
dago
Tarteko
jarrera
Ez
dago ados
Nire semea edo alaba eskolan integratua
senti tzeko euskal gizartearen balioak
erabat asimilatu behar ditu
29,0 54,2 16,8
Nahiago dut nire semea edo alaba
beretarrengandik hurbil egotea bere
nortasuna eta kultura-balioak ez gal tzeko
25,7 38,1 36,2
Nahiago dut nire semea edo alaba
beretarrengandik (familia eta jatorri
bereko adiskideak) hurbil egotea
babestuago egon dadin
14,3 29,5 56,2
Nire alaba edo semea integratua senti tzen
da euskal gizartean
79,8 20,2 0
91. Grakoa
Familia etorkinen seme-alaben integrazioari buruz familia etorkinek egindako
proposamenen balioespena (Ehuneko horizontalak)
79,8 20,2
29 54,2 16,8
25,7 38,1 36,2
14,3 29,5 56,2
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Nire semea edo alaba integratua
sentitzen da euskal gizartean
Euskal gizartearen
balioak erabat asimilatu
behar ditu
Beretarrengandik hurbil
nortasuna eta kultura-balioak
ez galtzeko
Familiengandik eta jatorri
bereko adiskideengandik
babestuago egoteko
Ados dago Tarteko jarrera Ez dago adoz
208
6.2.3. Ikasle etorkinen kultura bertako ikasleengana hurbil tzera bideratutako
jardueren gainean
Kultura arteko euskal eskola bat lor tzeko erronkaren aurrean, hamar ikaste-
txetik gu txi gorabehera zazpik egiten dute bertako ikasleek etorkinen kultura
ezagu tzeko ekin tza motaren bat, ikaste txe horietako Zuzendari tzaren arabera.
Jardun horiek era askotakoak dira; nolanahi ere, batez ere ikasgela-eremuan
gauza tzen diren jarduerak egiten dira (ikaste txeen % 40an egiten dira), kultu-
ra-arloko beste jardun ba tzuk (% 18) edo ospakizun ba tzuk (% 8).
Dena dela, heldu etorkin edo kultur bitarteko gu txi dago oraindik ikaste-
txeetan; izan ere, kontuan hartutako 151 ikaste txeetatik 11tan bakarrik dau-
de, ikaste txe horietako Zuzendari tzak dioenaren arabera.
Bestalde, zuzendarien herenak bakarrik esaten du immigrazioari lo-
tutako erakundeekin harremanak dituztela, gainerako bi herenek, ordea,
esaten dute ez dutela mota horretako harremanik. Immigrazio-eremuan lan
egiten duten erakundeekin gu txi-asko iraunkorra den harremanen bati ekin
diotenen artean, bi talde ugarienak erakunde publikoekin jarri dira harrema-
netan (Hez kun tza Saila bera edo Sail horren organoetako bat, Berri tzegune,
esaterako, Foru Aldundia edo Eusko Jaurlari tzaren Inmigrazio Zuzendari tza)
edo Gobernuz Kanpoko Erakundeekin edo etorkinen elkarteekin edo etorki-
nei lagun tzeko elkarteekin (hala nola, Critas, Guru tze Gorria, Azraf, CEAR,
SOS Arrazakeria eta abar).
92. Grakoa
Immigrazioari lotutako erakundeekiko harremana (Ehunekoak)
Ez
% 67
Erakunde
Publikoak
% 15
Bai
% 32
GKEak, elkarteak
% 13
Beste batzuk
% 5
Informazio-iturria: Ikaste txeetako zuzendari tza.
209
Bestalde, irakasleei dagokienez, azterlan honetan parte hartu duten
irakasleen ia erdiek (% 48) esan dute ezagu tzen dituztela zer txobait ikasle
etorkinen jatorriko gizarteak eta kulturak. Beste % 30ek adierazi du asko
samar edota asko ezagu tzen duela errealitate hori, % 21ek, ordea, esan du
gai horri buruz gu txi dakiela edo ezer ez.
93. Grakoa
Ikasle etorkinen jatorriko gizarteen eta kulturen inguruko
jakin tza-maila (Ehuneko horizontalak)
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
2,4 18,5 48,6 28,7 1,7
Ezer ez Gutxi Zerbait Asko samar Asko
Nolanahi ere, aurreko galderaren inguruan emandako iri tziak alde batera
u tzita, irakasleen hiru laurdenen arabera, nahitaez koa da ikasle etorkinen
kulturei buruz duten jakin tza-maila haztea ikasle horien eskola tzea errazte-
ko. Kolektibo zabal horri kontrajarririk, %7k bakarrik uste du ez duela errea-
litate horri buruz duen informazioa hedatu beharrik; beste % 18k, aldiz, uste
du alderdi hori ez dela faktore garran tzi tsua eskola tzeari lagun tzeko.
Inkestatutako irakasleen % 11k bakarrik baiezta tzen du a tzerritar jato-
rriko adingabeak hez kun tza-sisteman integra tzeari buruz ko prestakun tza-
ikastaroetan parte hartu duela. Ikastaro horiek, egin dituztenen arabera,
baliagarriak izan zaiz kie ikasle horiek dituzten premiak hobeto uler tzeko
(% 53), curriculumaren egoki tzapenak egiteko (% 6) edo bi gauzak aldi be-
rean egiteko (% 29). Beste % 12k, bestalde, esaten du ildo horretan jasotako
prestakun tzak ez diola arestian adierazitako ezer eraku tsi.
210
94. Grakoa
Zure ustez beharrez koa al da ikasle etorkinen kulturei buruz jakin tza
handiagoa izatea ikasle horien eskola tzea errazteko? (Ehunekoak)
Bai, nahitaezkoa da
% 75
Ez da faktore
garrantzitsua
% 18
Ez da
nahitaezkoa
% 7
95. Grakoa
A tzerritar jatorriko adingabeak hez kun tza-sisteman integra tzeari buruz ko
prestakun tza-ikastaroetan parte har tzea eta ikastaro horien erabilera (Ehunekoak)
Ez
% 88
Dituzten premiak
ulertzea
% 53
Curriculumaren
egokitzapenak
egitea
% 6
Bi gauzak
% 29
Adierazitakotik
ezer ez
% 12
Bai
% 11
Az kenik, irakasleei eskatu diegu ikasle etorkinen errealitateari buruz du-
ten ezagu tza-maila balioesteko, baita jakin tza hori handi tzeko duten premia
balioesteko ere; hori egindakoan, jakin nahi izan dugu ikasgelan kultura
arteko jarduerak egiten ote diren haien ustez.
Horrela bada, lehenik eta behin, irakasleei galdetu zaie beren ikasgelan
egiten ote den ikasle etorkinen kultura-arloko ohiturak eta usadioak ezagu-
211
tzera emateko jarduerarik: inkestatutako irakasleen erdiek (% 52) esan dute
egiten direla, laurden batek, aldiz, esan du ez dela horrelako jardunik egiten
eta irakasleen % 23ri berdin zaio eta tarteko jarrera har tzen du.
Ikasleak beren ikaskide etorkinen hiz kun tzen oinarriz ko alderdietara
ohi tzeko egiten diren jarduerak ain tzat har tzen baditugu, mota horretako
dinamikak egiten dituztela esaten duten irakasleen propor tzioa jai tsi egiten
da, herena baita (% 33), talde horren propor tzioa eta adierazitako ekin tza
egiten dela berriz ere uka tzen duen taldearen propor tzioa edo berdin zaion
irakasle taldearen propor tzioa berdinak dira.
Az kenik, beste kultura ba tzuk ezagu tzea errazteko ikaste txean nagusi diren
jarduerak aipatu dira: irakasleen bostenak baino zer txobait gehiagok (% 22)
esaten du jarduerak haien folklorea ezagu tzera bideratuta daudela; irakasleen
% 41, ordea, iri tzi horren aurka dago eta gainerako % 37ri berdin zaio.
32. Taula
Zein da irakasleen adostasun-maila ondorengo proposamen hauen inguruan?
Irakasleak
Ados dago Berdin zaio Ez dago ados
Ikasgelan egiten dira ikasle etorkinen kultu-
ra-arloko ohiturak eta usadioak ezagu tzera
emateko bideratutako jarduerak
52,2 23,0 24,8
Ikasgelan egiten dira ikasleak beren ikaskide
etorkinen hiz kun tzen oinarriz ko alderdieta-
ra ohi tzeko jarduerak
33,3 33,7 33,0
Beste kultura ba tzuk ezagu tzea errazteko
ikaste txean egiten diren jarduera nagusiak
kultura horietako folklorea ezagu tzera ema-
teko bideratuta daude.
21,7 36,8 41,5
6.3. Ikaste txeetan ikasle etorkinak izatearen abantailak
Azterlan honetan parte hartu duten zuzendarien % 77ren arabera, ikasle
etorkinak izateak abantaila handiak ekar tzen diz kie euskal ikaste txeei; ba-
tez ere, kultura-aberastasuna ematen baitute, eta hainbat balioren inguruan
212
hala nola elkartasuna, toleran tzia, berdintasuna, justizia, eta abar haus-
narketa egiteko bizigarriak baitira. Zuzendari tza-karguetan dauden gaine-
rako per tsonen artean, gehienek adierazten dute ez dutela horri buruz ko
iri tzi garbirik, kasu gehienetan ikasle etorkinen presen tzia beren ikasgeletan
ez delako oso handia oraindik (guztien % 21); ai tzitik, kasuen % 2an baka-
rrik Zuzendari tzak esaten du ikaste txean a tzerritar jatorriko ikasleak izateak
ez duela inolako abantailarik.
Halaber, ikaste txeetako zuzendari tzaz ardura tzen direnek ia aho batez
onar tzen dute beren ikaste txeetan eta ikasgeletan ikasle etorkinak izateak
ikaskun tza dakarrela ikasleen tzat nahiz irakasleen tzat (% 95); horretaz gain,
balio berriak, hala nola bizikide tza eta toleran tzia sar tzea dakarrela (% 90).
Bi ikuspegi horiek zuzendari tza-kargu horien % 1ek bakarrik ez ditu onar-
tzen, % 4ri, aldiz, berdin zaio baieztapen hauetako lehena eta % 9ri berdin
zaio bigarrena. Bestalde, zuzendarien herenaren aburuz, ikasle etorkinen
presen tziak lagundu du, halaber, bertako ikasleekin bakarrik eu tsi ezin zi-
tzaien ikasgelak ez ixtera. Zuzendari tza-karguetan daudenen % 44ren ara-
bera, Espainiako estatuaren mugetatik kanpoko beste toki ba tzuetatik eto-
rritako ikasleak euskal hez kun tza-sarean txerta tzeak eragin hori izan du;
% 23k, aldiz, ez du nkaturiko ideiarik gai horri buruz.
33. Taula
Ikasle etorkinak euskal hez kun tza-sisteman txerta tzeari buruz ko balioespena
Ados
dago
Berdin
zaio
Ez dago
ados
A tzerritar jatorriko ikasleak txerta tzeak guztiek
(ikasle etorkinak, irakasleak eta bertako ikasleak)
ikasi behar izatea dakar
95 4 1
A tzerritar jatorriko ikasleak txerta tzeak balio
berriak sar tzea dakar, hala nola bizikide tza eta
toleran tzia
90 9 1
Ikasle etorkinak txerta tzeak ekarri du bertako
ikasleak bakarrik izan balira i txi beharko liratekeen
ikasgelak ez ixtea
33 23 44
213
Bestalde, irakasle gehienek ere uste dute beren lankideek ez dutela arbuia-
tzen beren ikaste txean ikasle etorkinak izatea (hain zuzen ere, % 57k hori
esaten du, % 8, ordea, ez dago ados baieztapen horrekin; nahiz eta kasu horre-
tan kontuan hartu behar den oraindik ere berdin zaienen garran tzi erlatiboa
handia dela (% 35). Ez dago zalan tzarik emai tza hori dela-eta hausnarketa egin
behar dela ikasle etorkinak ikaste txeetan eta ikasgeletan izatearen ondorioz
a tzeman diren desabantailen inguruan. Eremu hori aurrerago landuko dugu.
34. Taula
Ikasle etorkinek egiten duten ekarpenaren balioespena, irakasleen
ikuspegiaren arabera (Ehuneko horizontalak)
Ados
dago
Berdin
zaio
Ez dago
ados
A tzerritar jatorriko ikasleak txerta tzeak guztiek
(ikasle etorkinak, irakasleak eta bertako ikasleak)
ikasi behar izatea dakar
85,1 0 14,9
A tzerritar jatorriko ikasleak txerta tzeak balio
berriak sar tzea dakar, hala nola bizikide tza eta
toleran tzia
83,5 11,4 5,1
Ikasle etorkinak txerta tzeak ekarri du bertako ikas-
leak bakarrik izan balira i txi beharko liratekeen
ikasgelak ez ixtea
28,8 38,3 32,9
Irakasleek, fun tsean, nahiago dute ikaste txean
etorkinik ez izatea
7,6 35,4 56,9
6.4. Prestakun tzari, trebakun tza akademikoari eta lanari buruz ikasleek
dituzten igurikipenak
Igurikipen handiei eustea fun tsez koa da eskola-arrakasta lor tzeko. Ho-
rregatik, eremu hori ikasleek beraiek eta ikasleen familiek duten ikuspegia
ain tzat hartuta landuko dugu.
6.4.1. Igurikipenak ikasleen ikuspegitik
Bertako ikasleen bi herenak baino gehiagok (% 68) eta ikasle etorkinen
ia laurdenak (% 73) esaten dute uniber tsitateko karrera batekin amaitu nahi
214
dituztela beren ikasketak. Bertako ikasleen % 23k eta ikasle etorkinen % 18k
Derrigorrez ko Bigarren Hez kun tzaren Ondokoa lortu nahiko lukete, Ba-
txilergoa amaituta edo prestakun tza-zikloren bat ikasita; ai tzitik, soil-soilik
bertako ikasleen % 6k eta ikasle etorkinen % 4k adierazten dute konforma-
tzen direla DBHa amai tzearekin. Nolanahi ere, ikasle etorkinen % 5ek eta
bertako ikasleen % 3k adierazten dute ez dakitela DBHa amai tzeko aukerarik
izango ote duten: kolektibo hori, txikia bada ere, kontuan izan behar da
ikasle horien bizi tzarako oinarriz ko ikasketen maila hori amai tzeak gure gi-
zartean izango duen garran tziagatik.
96. Grakoa
Noraino gustatuko li tzaizuke iristea ikasketetan etorkizunean? (Ehunekoak)
Ez dakit DBHa
bukatzerik
izango ote dudan
DBHa
amaitzearekin
konformatzen naiz
Lanbide bat ikasi
nahi dut,
unibertsitatera
joan gabe
Batxilergoa
amaitu nahi dut
Unibertsitateko
karrera bat amaitzea
gustatuko litzaidake
0 10 20 30 40 50 60 70 80
2,9
4,9
6,2
3,7
10
9,1
12,9
8,5
67,6
73,2
90
Alabaina, ikasle horiei galde tzen zaienean beren ustez ikasle etorkinek
eta haiek aukera berdinak izango ote dituzten etorkizunean lan on bat aurki-
tzeko, bertako ikasleen taldearen % 28k eta ikasle etorkinen % 38k bakarrik
uste dute hori horrela gertatuko dela. Ai tzitik, bertako ikasleen % 19k eta
a tzerritar jatorriko ikasleen % 6k uste dute az ken talde horrek aukera gu-
txiago izan dituela; bertako ikasleen eta a tzerritar ikasleen % 3k, aldiz, uste
215
du az ken taldeak aukera handiagoak izango dituela. Ikasleen erdiak ados
daude ikasle etorkinek zenbait kasutan aukera gehiago izan dituztela eta
beste ba tzuetan gu txiago izango dituztela dioen ikuspegiarekin.
97. Grakoa
Zure ustez ikasle etorkinek zuk dituzun aukera berdinak izango al dituzte
etorkizunean lan on bat aurki tzeko? (Ehunekoak)
Abantaila gehiago
izango dituzte
Nik baino aukera
gutxiago
izango dituzte
Nik adina aukera
izango dute
Batzuek gehiago
eta beste batzuek
gutxiago
0 10 20 30 40 50 60
3,1
17,5
28,7
50,2
70
Iturria: Ikasleak.
6.4.2. Igurikipenak familien ikuspegitik
Oro har, familien iri tziz beren seme-alabak ez dira ikasle txarrak. Ho-
rrela bada, inkestatutako familia etorkinen % 2k bakarrik adierazi du bere
semeari edo alabari ez zaiola gusta tzen ikastea, % 15ek esan du gu txi ikasten
dutela eta kasuen % 47ren aburuz, aldiz, ez dute ez gu txi ez asko ikasten,
normala dena ikasten dute, edota, are gehiago, familia etorkinen % 36 ziur
dago bere semea edo alaba ikasle ona dela. Bestalde, bertako familiek beren
seme-alabei buruz egindako balioespenean ez dago alde handirik aurreko
balioespenarekin alderatuta, baina askok esaten dute beren semeari edo ala-
bari ez zaiola ikastea gusta tzen (% 8), normala dena ikasten dutela esaten
duen taldearen kalterako (% 40). Kolektibo horren artean gu txi gorabehera
% 14k uste du bere semeak edo alabak gu txi ikasten duela, % 38ren iri tziz,
aldiz, bere semea edo alaba ikasle ona da.
216
98. Grakoa
Semea edo alaba ikasle gisa balioestea (Ehunekoak)
Ez zaio ikatea
gustatzen
Gutxi ikasten du
Ikasle ona da
Normala dena
ikasten da
Bertako familiak
Familia etorkinak
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50
8,2
1,7
14,1
15,3
37,5
36,4
40
46,6
60
Aurrekoari dagokionez, esan dezakegu familia gehienek bertakoak na-
hiz etorkinak uste dutela beren ondorengoek uniber tsitateko karreraren
bat egingo dutela edo hori nahi dute, behin tzat. Iri tzi hori dute hamar fami-
liatik gu txi gorabehera seik. Askoz gu txiago dira, ordea, bigarren taldekoak,
hau da, beren seme-alabek beren ikasketak erdi-mailako edo goi-mailako
prestakun tza-zikloren bat eginez amaituko dituztela uste dutenak. Iri tzi hori
du familia etorkinen % 19k eta bertako familien % 15ek. Familia etorkinen
edo bertako familien gu txi gorabehera % 14ren arabera, beren semeak edo
alabak Ba txilergoarekin amaituko du bere ikasketa-maila; beren semeak edo
alabak ikasketak maila txikiago batean, ho ts, derrigorrez ko hez kun tza baka-
rrik eginez, amaituko dituela uste duen kolektiboa askoz txikiagoa da (fami-
lia etorkinen % 3 eta bertako familien % 6). Az ken batean, familia gehienak
baikorrak dira beren ondorengoek lortuko dituzten ikasketa-mailekin; no-
lanahi ere, familia etorkinen balioespenak bertako familien balioespenak
baino zer txobait altuagoak dira.
Seme-alabek ikasteko dituzten arazoak direla-eta familiek ematen dieten
lagun tzari dagokionez, adierazi behar da lagun tza gehiago ematen dietela
bertako familiek familia etorkinek baino. Hori erakusten du honako datu
217
99. Grakoa
Zure ustez zer ikasketa-maila amaituko du zure semeak edo alabak? (Ehunekoak)
Ed/Ee
Derrigorrezko
Hezkuntza
Batxilergoa
Lanbide
Heziketa
Unibertsitateko
karrera
0 10 20 30 40 50 60 70
2,3
0,8
6,2
3,4
15
13,6
15,2
18,6
61,2
63,6
80
honek; izan ere, bertako familien hamarretik ia zor tzik baiezta tzen du bere
semeak edo alabak ikasketekin arazoak dituenean lagun tzen dietela, aldiz,
familia etorkinen % 59k lagun tzen die bere seme-alabei. Az ken familia ho-
rien artetik, ordea, kasuen % 41ek onar tzen du oso gu txitan lagun tzen diola
bere semeari edo alabari edo ez diola inoiz lagun tzen, bertako familien bos-
ten batek ere aitor tzen du ez diola oso maiz lagun tzen.
35. Taula
Lagun tzen al diozu zure semeari edo alabari ikasketekin arazoak dituenean?
Familia
etorkinak
Bertako
familiak
Inoiz ez 6 1,6
Oso gu txitan 35 18,4
Askotan 19,7 32,1
Beti edo ia beti 39,3 47,8
Iturria: Ikasle etorkinen familiak eta bertako ikasleen familiak.
218
6.5. Ikasle etorkinak ikaste txeetan integra tzeko arazoak
Inkestatutako zuzendari tza-kargu eta irakasle gehienen iri tziz, ikasle
etorkin asko etor tzeak ekarpen positiboa dakar ikaste txeetarako, baina, era
berean, bi kolektibo horiek uste dute adierazitako presen tziak arazo gehiga-
rriak ekar tzen diz kiola hez kun tza-lanari.
Horrela bada, gure lagineko ikaste txeetan zuzendari tza-karguren bat
bete tzen dutenen % 62 iri tzi horren alde dago, % 13k, ordea, uste du ez due-
la inolako desabantailarik eragiten, edo inkestatutako gainerako laurdenak
esaten du beren ikaste txeetan ikasle etorkin gu txi dagoenez, edo oraindik ez
dagoenez, ez duela nkaturiko ideiarik gai horri buruz.
Ikasle etorkinak ikaste txean eskola tzeak dakar tzan desabantailak bat-
batean azal tzerakoan, zuzendarien % 28k esaten du immigrazioak erago tzi
egiten duela, oro har, hez kun tza-lana. Zeha tzago, zuzendari tzako langileen
% 22,5ek adierazten du a tzerritar jatorriko ikasleak izateak desabantailak
badituela, eta desabantaila horiek irakas-hiz kun tza ez jakitearekin dutela ze-
rikusia; % 22ren ustez ikasle etorkinen etorreraren ondorioz, nahitaez koak
dira askotan izaten ez diren baliabideak; horretaz gain, beste alderdi nega-
tibo ba tzuk ere aipatu dituzte, hala nola ikaste txean ikasle etorkinak izate-
agatik maila akademikoa jaistea (% 8), kon tzentrazioarekin erlazionaturiko
arazoak izatea (% 7) edo ikasle horien eskola tze berantiarra eta ikasturtean
zehar etengabeko etorrerak izatea (% 5), ikaste txeak ospea gal tzea (% 3) bai-
ta jarrera arrazistak sor tzea ere (% 1)
37
.
Ikasle etorkinak eskola tzeari eta ikasle etorkinen presen tziak hez kun-
tza-zereginari eragiten diz kion ondorioei dagokienez, irakasleek dituz-
ten iri tziak kontuan har tzen baditugu, oraingo honetan ere esaten dute
irakaskun tza-lana bete tzeko zailtasun handiagoak daudela (hori esaten du
irakasleen % 77k argi eta garbi); an tza denez, lan hori ez dator irakaskun-
tza-lanari arrakastaz eran tzuteko behar diren bitarteko gehiago izatearekin
batera, behin tzat ez neurri berean.
A tzerritar jatorriko ikasleen presen tziak ikasgelan egiten diren lan-eremue-
tan duen eraginari buruz galdetu zaienean irakasleei, honako hau eran tzun
37
Nabarmen tzekoa da ehuneko horiek ez dutela nahitaez 100 batu behar; izan ere, galdera
hau galdera ireki gisa egin denez gero, inkestatutako per tsona bakoi tzak eran tzun bat edo ba-
tzuk eman ahal izan ditu.
219
100. Grakoa
Ikaste txeetan ikasle etorkinak izatearen desabantailak.
Askotariko eran tzuna (Ehunekoak)
Ez dago
desabantailarik
Ed/Ee
Jarrera
arrazistak
Ikastetxeaaren
ospea jaisten du
Eskolatze
berantiarra
Kontzentrazioa
Ikasketa-maila
jaisten du
Bitartekoen
gabezia
Hizkuntza-
arazoak
Zailtasunak
lanean
0 5 10 15 20 25 30
12,6
25
1
3
5
7
8
22
22,5
28
40 35
101. Grakoa
Ikasle etorkinen presen tziaren eragin-maila ikasgelan
egiten den lanaren hainbat alderditan (Ehuneko horizontalak)
Material didaktikoan
Ikasgelako edukietan
Taldearen antolamenduan
Taldearen harremanetan
Ikasgelako giroan
0 20 40 60 80 100
39 25,6 35,4
43,9 25,9 30,2
46,7 23,9 29,4
49,8 37,1 13,1
52,2 28,8 19,1
Gutxi Hala-hola Asko
220
dute: garran tzi gu txienekoak direla taldean dituzten harremanekin edo ge-
lan dagoen giroarekin zerikusia dutenak, eta adierazi dute garran tzi tsuenak
honako hauek direla: material didaktikoa sor tzeko eta/edo aukera tzeko ga-
raian, ikasgelako edukietan edo taldea antola tzeko garaian duten eragina.
Horretaz gain, irakasleen % 28k bakarrik adierazi du bere burua prestatu-
ta senti tzen duela ikasle etorkinen hez kun tza-premiei eran tzuteko; % 26k,
ordea esan du berdin zaiola eta % 46k onar tzen du ez duela horretarako gai-
tasunik. A tzerritar jatorriko ikasleak integra tzeko behar adinako prestakun-
tza eta heziketa dutenen ehunekoa oraindik gehiago murrizten da (% 15era)
Euskadiko irakasleei eska tzen zaienean beren burua balioe tsi ordez beren
lankideen prestakun tza balioesteko. Hamar irakasletik seik (% 61) uste du,
ordea, beren lankideen heziketa eta prestakun tza ez dela nahikoa; gainerako
% 25ek, ordea, tarteko jarrera du.
Euskal ikaste txeetako irakasleek ez dutela behar adinako prestakun tzarik
ikasle etorkinekin lan egiteko dioen iri tziaren alde daude ikaste txe horietako
Zuzendari tzaz ardura tzen direnen bi heren baino gehiago (% 68). Irakasle
horiek, gainera hainbat gai orokor aipatu dituzte eta gai horien inguruan
komenigarria izango li tzateke prestakun tza jaso tzea. Gai horien artean, le-
hentasunaren arabera, honako hauek aipatu behar dira: kultura artekota-
sunaren kudeaketa, material didaktikoen egoki tzapena lan tzeko edo gataz-
kak konpon tzeko modua.
102. Grakoa
Zure ikaste txeko irakasleek behar adinako informazioa al dute ikasle etorkinekin
lan egiteko? Nolako prestakun tza jaso beharko lukete? (Ehunekoak)
Bai
% 32
Gatazkak
konpontzea
% 2
Materiala
egokitzea
% 16
Kultura artekoa
% 29
Ed/Ee
% 21
Ez
% 68
221
Administrazioak eremu horretan eramaten duen hez kun tza-politika ere
kritika tzen dute irakasleek. Izan ere, kolektibo horren % 6 bakarrik dago pozik
ikasle etorkinak euskal hez kun tza-sisteman integra tzeko ikaste txeek dituzten
baliabideekin, % 73, ordea, ez dago pozik. Horretaz gain, irakasleen % 9k baka-
rrik uste du ikasle etorkinei irakasteko Administrazioak ematen dien lagun-
tza nahikoa dela, % 68k, ordea, kontrakoa uste du eta % 23k tarteko jarrera
du. Nolanahi ere, ain tzat hartutako irakasleen erdiak baino gu txiago (% 46)
ez daude konforme a tzerritar jatorriko ikasleak eskola tzeko Administrazioak
gauza tzen duen politikarekin. Dena dela, bost irakasletik batek gu txienez adie-
razten du bere burua gainez katuta senti tzen duela helburu horri aurre egiteko
garaian, ez duela behar adinako bitartekorik eta prestakun tzarik a tzerritar jato-
rriko adingabeen integrazioari aurre egiteko.
36. Taula
Ikaste txeko bizi tzaren alderdi ba tzuei buruz, bereziki ikasle etorkinekin zerikusia
dutenei buruz, irakasleek egiten duten balioespena (Ehuneko horizontalak)
Ados
dago
Berdin
zaio
Ez dago
ados
Ikaste txean etorkinak izateak ez die lan gehiago
ematen irakasleei
9,9 13,4 76,7
Neure burua prestatuta senti tzen dut ikasle
etorkinek dituzten hez kun tza-premiei modu
egokian aurre egiteko
28,1 25,7 46,2
Irakasleek behar adinako heziketa eta prestakun-
tza dute a tzerritar jatorriko ikasleak ikasgelan
integra tzeko
14,5 24,7 60,8
Ikaste txeek behar diren bitartekoak dituzte ikasle
etorkinak hez kun tza-sisteman integra tzeko
6,2 20,5 73,3
Ikasle etorkinei irakasteko Administraziotik jaso-
tzen dugun lagun tza nahikoa da
9,2 23,2 67,6
Administrazioak politika egokia gauzatu du ikasle
etorkinak eskola tzeko
16,8 37,1 46,1
Neure burua gainez katuta sentitu dut a tzerritar
jatorriko adingabeak integra tzeko behar diren
bitartekorik eta prestakun tzarik ez dudalako
21,4 37,2 41,4
222
Ain tzat hartutako ikaste txeetan zuzendari tza-karguak bete tzen dituzte-
nen eta irakasleen bi heren baino gehiago (% 67 eta % 68, hurrenez hurren)
ez dago ados beste herrialde ba tzuetatik etorritako ikasleak ikasgeletan sar-
tzearen ondorioz ikaste txeko ikasleen jakin tza-maila jai tsi dela dioen ideia-
rekin. Ai tzitik, uste dute ikasgeletan ikasleen aniztasuna gero eta gehiago
handi tzeak zaildu eta konplikatu egiten duela beren irakaskun tza-lana; hor-
taz, arestian adierazi dugunez, Administrazioak lagun tza handiagoa ema-
tea eska tzen dute. Ildo horretatik, Zuzendari tza eta irakasleak ados daude
a tzerritar jatorriko ikasleak hainbat ikaste txetan ez direla kon tzentratu behar
dioen ideiarekin, eta ikasle horiek diru-lagun tza jaso tzen duten ikaste txe guz-
tietan, hau da, titulartasun publikoko nahiz titulartasun pribatu itunduko
ikaste txetan, banatu behar dira.
37. Taula
Ikasle etorkinek egiten duten ekarpenaren balioespena, zuzendari tzaren
eta irakasleen ikuspegiaren arabera (Ehuneko horizontalak)
Ados
dago
Berdin
zaio
Ez dago
ados
Ikasle etorkinak sar tzearen
ondorioz ikaste txeko ikasleen
jakin tza-maila jai tsi egin da
Zuzendari tza 9 24 67
Irakasleak 9 23 68
A tzerritar ikasleak administrazioaren
diru-lagun tza jaso tzen duten
ikaste txe guztietan, hau da,
publikoetan nahiz itunduetan,
banatuta egon beharko lukete
Zuzendari tza 74 15 11
Irakasleak 81 12 7
Iturria: Ikaste txeetako zuzendari tza eta irakasleak.
6.5.1. Ikasle etorkinak integra tzearen inguruan ikaste txeetako Zuzendari tzak
egiten duen balioespena
Zuzendari tzak nahiz irakasleek adierazten dute biztanleria etorkina
ikasgeletan sar tzeak eragozpen handiagoak ekar tzen diz kiela beren lana
gauza tzeko garaian. Hortaz, honako galdera hau egin behar dugu: zein dira
223
irakaskun tza-ikaskun tzaren prozesua oztopa tzen duten arazo nagusiak? On-
doren oztopo horiei buruz jardungo dugu.
Ikaste txeetako Zuzendari tzaren arabera, ikasle etorkinak integra tzeko
arazo nagusiek honako hauekin dute zerikusia: hiz kun tzaren zailtasunekin
(% 40), kultura-arloko hainbat alderdirekin (% 25) edo alderdi sozioeko-
nomikoarekin (% 19). Zuzendarien % 16k bakarrik adierazten du, ordea,
prozesu horretan ez dagoela arazorik.
103. Grakoa
Ikasle etorkinak ikaste txean integra tzeko arazo nagusiak (Ehunekoak)
Ez dago arazorik
Arlo
sozioekonomikoa
Kultura-
arlokoa
Hizkuntza-
arlokoa
0 5 10 15 20 25 30 35 40
16
19
25
40
50 55 60 45
Modu zeha tzago batean, ikaste txeetako Zuzendari tzaz ardura tzen dire-
nen gehiengoak esaten du ikasle etorkinak ikaste txean integra tzeko ara-
zorik nagusia irakas-hiz kun tza ez jakitea dela (1etik ez dauka garran-
tzirik 10era bitarteko eskala batean oso garran tzi tsua da 7,7ko batez
besteko puntuazioa du), ondoren ikasturtean zehar eskola tzea dator (7,6ko
batez besteko puntuazioarekin), jarraian pedagogia-programa egoki tzeko
zailtasuna dator (6,6ko batez besteko puntuazioarekin) edo familiaren zail-
tasun ekonomikoak (batez besteko balioespena: 5,1). Ai tzitik, bizikide tza-
gataz kak edo behar beste bekarik ez izatea edo beka horiek egokiak ez iza-
224
tea ez dira arazo garran tzi tsuak zuzendari gehienen iri tziz (hortaz, horien
batez besteko puntuazioak ez dira 4,5etik edo 3,3tik gorakoak, hurrenez
hurren).
104. Grakoa
Ikasle etorkinak ikaste txean integra tzea gehien eragozten duten egoerak
Behar adina bakarik ez
izatea edo egokiak ez izatea
Bizikidetza-gatazkak
Familiaren zailtasun
ekonomikoak
Pedagogia-programa
egokitzeko zailtasunak
Ikasturtean
zehar sartzea
Irakas-hizkuntza
ez ezagutzea
0 20 40 60 80 100
59,7 31,5 8,9
58,7 29,3 11,9
36,2 47,2 16,5
16,3 41,9 41,9
16,1 30 53,8
9,9 17,6 72,5
Garrantzi gutxikoa Hala-hola Oso garrantzitsua
Bestalde, ikaste txeetako Zuzendari tzari eskatu diogu adierazteko zenba-
teko maiztasunez gerta tzen diren a tzerritar jatorriko ikasleak integra tzea
eragozten duten hainbat egoera. Berriz ere, hiz kun tza-arazoak dira sailka-
penaren ai tzindari (zuzendarien % 70aren arabera, askotan gerta tzen dira)
eta hain zuzen ere, irakas-hiz kun tza ez jakitea. Arazo horren ondoren ho-
nako hauek daude: pedagogia-programara egoki tzeko zailtasuna, ikastur-
tean berandu sar tzearekin zerikusia duten eragozpenak eta familien zailta-
sun ekonomikoekin zerikusia dutenak. Zuzendarien erdiak baino gehiagok
uste du (hain zuzen ere, % 58k, % 53k eta % 51k, hurrenez hurren) adiera-
zle horiek maiz samar gerta tzen direla. Dirudienez, ez dira horrenbesteko
225
maiztasunez gerta tzen behar adina beka ez izatea edo beka horiek egokiak
ez izatea (inkestatutako eta zuzendari tza-karguak dituztenen % 23k oso
maiz gerta tzen direla adierazi du) eta, az kenik, distan tzia handi samarrera,
bizikide tza-gataz kak daude (kasuen % 7k bakarrik esaten du oso maiz gerta-
tzen direla).
105. Grakoa
Ikasle etorkinak ikaste txean integra tzea eragozten duten egoerak
gerta tzen direneko maiztasuna (Ehuneko horizontalak)
Bizikidetza-gatazkak
Behar adina beka ez izatea edo
beka horiek egokiak ez izatea
Familiaren zailtasun
ekonomikoak
Ikasturtean zehar sartzea
Pedagogia-programa
egokitzeko zailtasuna
Irakas-hizkuntza
ez jakitea
0 20 40 60 80 100
84,4 8,6 7,1
65,6 11,5 23
31 17,8 51,1
22,5 24,8 52,7
21,5 20,8 57,6
17,6 12,2 70,2
Gutxitan Tarteka Maiz samar
6.5.2. Ikasle etorkinak integra tzearen inguruan irakasleek egindako balioespena
Ondoren, ikasle etorkinak integra tzearen inguruan irakasleek egiten
duten balioespena hartuko dugu kontuan, baina kasu honetan zailtasunei
buruz galdetu ordez, adierazitako eskola tzea erraztuko duten alderdiei buruz
galdetuko diegu.
Irakasleek eta zuzendari tzako langileek adierazten dute irakas-hiz kun-
tza jakitea dela ikasle etorkinak ikasgeletan integra tzea errazten duen alder-
226
di nagusia (lau irakasletik hiruk esaten du). Irakasle gehienen ustez, gaine-
ra, ikasleen kolektibo hori hobeto edo okerrago integratuko dela fun tsean
ezar tzen duten beste bi adierazle daude (elkarri oso lotuta daude): adina
(irakasleen % 54k aipa tzen du) eta eskola tze-urteak ikaste txean (% 50ek
aipa tzen du); alderdi horiek, bestalde, erlazionatuta daude adierazitako
lehenengo faktorearekin. Ai tzitik, irakasle gu txiagok azpimarra tzen du
hez kun tza-maila (% 47), aurretiaz ko eskola tzea (% 40) edo ikasle etorkin
horien jatorria (% 22) direla ikasle etorkinak integra tzea erraztuko duten
elementuak.
106. Grakoa
Ikasle etorkinak integra tzea errazten duten alderdiak.
Baiez ko eran tzunak (Ehunekoak)
Jatorrizko
herrialdea
Aurretiazko
eskolatzea
Hezkuntza-maila
Eskolatze-urteak
ikastetxean
Adina
Hizkuntza jakitea
0 10 20 30 40 50 60 70 80
21,7
40,3
46,7
50,3
54,3
75,3
90
Horretaz gain, irakasleek beste alderdi ba tzuk ere aipatu dituzte, hain
zuzen ere, alderdi horiek familia-testuinguruari lotuta, lagun tzen dute
ikasle etorkinak integra tzen. Eremu horretan, irakasleek gehien balioesten
duten alderdia familiek beren seme-alaben hez kun tzan parte har tzea da
227
(alderdi hori irakasleen % 79k aipatu du). Jarraian, honako hauek balioe-
tsi dira: ikaste txeko hiz kun tza familiaren baitan zenbatek dakiten (% 61),
aitaren eta/edo amaren hez kun tza-maila (% 56) eta, ondoren, distan tzia
handiagora, familiaren egoera ekonomikoa (% 29), beren jatorriko herrial-
dea edo egoera legala (bi kasuetan % 21).
107. Grakoa
Ikasle etorkinak integra tzea errazten duen familia-testuinguruaren alderdiak.
Gurasoen
egoera legala
Gurasoen jatorriko
herrialdea
Gurasoen egoera
sozioekonomikoa
Gurasoen
hezkuntza-maila
Ikastetxeko
hizkuntza jakitea,
gurasoen arabera
Seme-alaben
hezkuntzan
parte hartzea
0 10 20 30 40 50 60 70 80
21,0
21,3
29,3
56,0
61,0
79,0
90
6.6. Ikasle etorkina ikaste txean/ikasgelan integra tzeko hartutako
neurriak eta behar diren bitartekoak
Ikasle etorkinak sar tzeari dagokionez, gehien sor tzen diren zailtasunak
aztertutakoan, badirudi egokia dela ikasle etorkinak integratu ahal izate-
ko eta eskola-curriculumean sartu ahal izateko integra tze-prozesuan ikaste-
txeetan erabil tzen dituzten bitarteko nagusiak ain tzat har tzea orain. Ildo
228
horretatik, esan dezakegu, Lurralde Historikoak eta hez kun tza-sareak (pu-
blikoa edo pribatua) alde batera u tzita, batez ere bi bitarteko erabil tzen dire-
la: hiz kun tza-errefor tzua eta ikasgela barruko errefor tzua.
Ikasle etorkinen harreran hiz kun tza-errefor tzua da gehien erabil tzen
den estrategia, batez ere B eta D ereduetan; badirudi hori logikoa dela ko-
lektibo horrek ez dakielako euskaraz hi tz egiten eta eskola-eremuan hiz kun-
tza hori nahitaez jakin behar da bi ereduetan irakas-hiz kun tza gisa erabil-
tzen delako. A ereduari dagokionez, hiz kun tza-errefor tzua beharrez koa bada
ere gaztelaniaz hi tz egiten ez duten ikasleen kasuetan, maizago gerta tzen
da, ordea, errefor tzua ikasgela barruan. Bestalde, hiz kun tza-errefor tzuaren
hedapena EAEko hiru lurraldeetan homogeneoa da, baita eskola tzeko hiru
hiz kun tza-ereduen ezarpena ere. Horrela bada, Gipuz koan hedatuago dago
Biz kaian edo Araban baino (Eusko Jaurlari tzaren Hez kun tza Sailaren Hez-
kun tzako Ikuskari tza, 2004).
Ikasgela barruko errefor tzuaren bitartekoa, ordea, modu homogeneoa-
goan erabil tzen da EAEko lurralde guztietan. Zeregin hori batez ere tutoreak
bete behar du, oraindik ere oso toki gu txitan baitaude bi irakasle ikasgela
berean.
Erabil tzen diren gainerako bitartekoen artean, honako hauek aipa di-
tzakegu: berdinen arteko lagun tza, ikasgelak bana tzea, ikasleak elkar tzea eta
murgil tze-gelak.
Azterlan honetan parte hartu duten ikaste txeetako Zuzendari tzak adiera-
zitakoaren arabera, zuzendari horien % 87k jarrita dauka dagoeneko a tzerritar
jatorriko ikasleen integrazioa susta tzeko neurriren bat gu txienez. Neurri ho-
rien artean gehien aipa tzen direnak honako hauek dira
38
, ordenaren arabe-
ra: hiz kun tza-errefor tzurako programa bat (ikaste txeen % 75ean), lagun tza-
programak eta harrera-plana (% 71,5ean), hasierako ebaluazioak (% 64an),
kultura artekotasuna susta tzeko jarduerak (% 37an), irakasleen ordutegiak
aldatu (% 30,5ean), ikasleak elkar tzeko irizpideak aldatu (% 22,5ean), gu-
neak alda tzea edo berriz bana tzea (% 14an), irakasleak izenda tzeko aldake-
tak (% 10ean), aldaketak ikaste txearen sionomian (% 7an) eta beste neurri
ba tzuk (elkarriz ketatutako ikaste txeen % 3an).
38
Ikaste txe batek neurri bat baino gehiago har dezakeenez, ehuneko horien baturak ez du
zertan 100 izan.
229
108. Grakoa
A tzerritar jatorriko ikasleak integra tzeko ikaste txean hartu diren neurriak.
Baiez ko eran tzunak (Eran tzun aniz koi tza) (Ehunekoak)
Beste batzuk
Ikastetxearen
sionomiaren aldaketak
Irakasleak
izendatzeko aldaketak
Aldaketak espazioan
Taldeak aldatzea
Irakasleen ordutegiak
aldatzea
Kultura arteko jarduerak
Hasierako ebaluazioak
Harrera-plana
Laguntza-programak
Laguntza ikasgelan
Hizkuntza errefortzurako
programa
0 10 20 30 40 50 60 70 80
2,6
6,6
9,9
13,9
22,5
30,5
37,1
64,2
71,5
71,5
71,5
74,8
90
Irakasleek ere aipatu dituzte ikasgelan egiten diren jardun nagusiak ikas-
le etorkinak ikasgelan integra daitezen lagun tzeko. Testuinguru horretan,
jardun nagusia edukiak eta materialak egoki tzea da (irakasleen % 65ek aipa-
tu du), ondoren, jarduerak jakin tza-mailara egoki tzea dator (% 60) eta, as-
koz beherago daude lankide-tutore bat izenda tzea (% 22), beste kultura ba-
tzuk ezagu tzeko aukera erraztea (% 20) edo curriculumaren egoki tzapenak
(irakasleen % 13k gauzatu ditu).
Hez kun tza-arloko profesionalen arabera bul tzatu behar diren bitarte-
korik egokienak zein diren jakitearren, zuzendariei eskatu diegu hierar-
kiza di tzatela, ikaste txerako duten garran tzia kontuan hartuta, a tzerritar
jatorriko ikasleak integra daitezen lagun tzeko jardun ba tzuk. Zeha tzago,
zazpi aukera aurkeztu diz kiegu. Aukera horiek hiru atal nagusitan bilduko
ditugu:
Prestakun tza-ikastaroak: zuzendarien tzat edo irakasleen tzat.
230
109. Grakoa
Irakasleak bere ikasgelan gauza tzen dituen jardunak.
Curriculumaren
egokitzapenak
Beste kultura batzuk
ezagutzen laguntzea
Lankide-tutorea
izendatzea
Jarduerak
jakintza-mailara
egokitzea
Edukiak eta materialak
egokitzea
0 10 20 30 40 50 60 70
12,7
20,3
22
59,7
65,3
80
Material didaktikoak: irakasleak orienta tzeko, zuzendariak orienta-
tzeko, ikasle etorkinen curriculuma ikasgelako ohiko lanera egoki-
tzeko material didaktikoa edo material didaktikoa ikasle etorkinaren
hez kun tza-errefor tzura egokitua.
Giza baliabide gehigarriak. Ikaste txeetan irakasle kopurua handi-
tzeko egon litekeen premia bil tzen du aukera horrek.
Aukera horiek ain tzat hartuta, inkestatutako ikaste txeetako zuzendari-
tzaren iri tziz, ikasle etorkinak integra tzeko bitartekorik garran tzi tsuena,
ondorengo grakoan ikusten denez, irakasle kopurua haztea da. Iri tzi
hori du zuzendari tzak, bitarteko hori balia tzen duten ala ez kontuan izan
gabe. Interesgarrien tzat har tzen diren ondorengo neurriak material di-
daktikoen esparruan koka tzen dira; hain zuzen ere, adierazten dute ma-
terial didaktikoak izateko premia dutela ikasle etorkinen curriculuma
ikasgelako eguneroko lanera egoki tzeko eta egokitutako materialak ikasle
etorkinen hez kun tza-errefor tzura egoki tzeko. Ondoren, irakasleak presta-
tzeko ikastaroen edo haiek orienta tzeko materialaren garran tzia koka tzen
231
du Zuzendari tzak, eta az keneko postuan uzten ditu zuzendari tza-talde
horietara bideratutako bitartekoak, hala nola prestakun tza-ikastaroak edo
orientazio-materialak.
110. Grakoa
A tzerritar jatorriko ikasleak integra tzera bideratutako jardunek
ikaste txerako duten interes-maila (Ehuneko horizontalak)
Zuzendaritzako prestakuntza
Irakasleentzako prestakuntza
Zuzendaritzaren
orientaziorako materiala
Irakasleen orientaziorako
materiala
Matrial egokitua,
hezkuntza-errefortzua
Curriculuma egokitzeko
materiala
Giza baliabide gehigarriak
Ez oso garrantzitsua Tarteko garrantzia Oso garrantzitsua
0 20 40 60 80 100
54 25,2 20,8
12,5 42,6 44,8
62,9 24,2 12,9
12,8 64,6 22,6
11,7 43,4 44,9
9,6 37,7 52,6
18,4 17 64,6
Halaber, ikasle etorkinak eskola tzeko prozesua errazteko gure ikaste-
txeetan egin behar diren aldaketa nagusien inguruan duten iri tzia emateko
eskatu diegu irakasleei. Hain zuzen ere, elkarriz ketatutako irakasleei eskatu
diegu gai horri buruz haien iri tziz fun tsez koenak diren hiru alderdiak aukera-
tzeko, eta lortutako emai tzak ondoren azalduko ditugunak izan dira.
Eranskineko grakoan ikus daitekeenaren arabera, irakasleen % 80k es-
ka tzen duen aldaketa nagusia honako hau da: berariaz ko prestakun tza duten
lagun tzako irakasle gehiago sar tzea ikasle etorkinei arreta emateko; ondoren,
garran tziaren ordenaren arabera, beste bi neurri daude, hala nola ikasle etorki-
nek ikasgelako programa jarrai dezaten curriculumean egin behar diren egoki-
tzapenetarako lagun tzak (% 65) eta irakasle taldearen prestakun tza (% 64).
232
111. Grakoa
Ikasle etorkinak eskola tzen dituen eskola hobe tzeko aldaketa nagusiak.
Askotariko eran tzuna. Baiez ko eran tzunak (Ehunekoak)
6,3
9
9
9,7
20
21,7
32,7
64
65,3
79,7
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Etorkinen kultura duten
pertsonak izatea
Ikasleak mailaren arabera bereiztea
Lanbide-pizgarriak
Irakasleak motibatzea
Familiekin koordinatzea
Arazoak dituzten ikasleentzako
eskolak
Orientatzaileak eta gizarte-langileak
Irakasleen prestakuntza
Curriculumaren egokitzapenak
Laguntzako irakasleak sartzea
Irakasleen iri tziz, proposatutako beste aldaketa ba tzuek askoz ere garran-
tzi gu txiago dute. Adierazitako aldaketak honako hauek dira: orientazio-
an eta gizarte-lanean espezializatutako profesionalak izatea (% 33), ikasle
etorkinen tzako eta ikasteko arazo gehiago dituztenen tzako eskola bereziak
osa tzea (% 22) eta familiekin koordinazio handiagoa izatea (% 20). Eta, az-
kenik, beste proposamen ba tzuk ia-ia ez dira kontuan har tzen, hala nola
irakasleen motibazioa alda tzea (% 10), ikaste txe horietan lan egiten duten
irakasleei lanbide-pizgarri gehiago ematea, ikasleak talde desberdinetan be-
reiztea, maila handiagoa edo txikiagoa duten kontuan hartuta (% 9) eta
etorkinen kultura bereko helduen presen tzia (% 6).
Atal hau amaitu aurretik adierazi behar dugu azaldutako egoera horren
aurrean, Euskal Autonomia Erkidegoko ikaste txeetako zuzendari tzak eska-
tzen duela Hez kun tza, Uniber tsitate eta Ikerketa Sailaren neurriak ho be-
tzea. Izan ere, azterlan honetan parte hartu duten ikaste txeetako zuzenda-
ri tzako langileen bosten batek baino zer txobait gehiagok (% 21) uste du
233
Sail horrek
39
eta, zeha tzago, Hiz kun tza Errefor tzurako Programak emandako
lagun tza positiboa dela; beste ehuneko handiago baten arabera (% 36) ez
da nahikoa, eta hamar ikaste txetik lauk baino gehiagok (% 43) esaten du
ez duela inolako euskarririk jaso tzen, nahiz eta ikaste txe gehienek a tzerritar
jatorriko ikasleak izan beren ikaste txeetan (askotan kopurua oso ugaria ez
bada ere oraindik).
112. Grakoa
Hez kun tza Sailaren eta Hiz kun tza Errefor tzurako Programaren lagun tza
(Ehunekoak)
Ez daukagu-
Ed/Ee
% 43
Ez da nahikoa
% 36
Positiboa
% 21
Bestalde, ikasle etorkinak arta tzeko ain tzat hartutako neurriekin pozik
dagoen irakasleen kopurua pozik ez dagoena baino altuagoa bada ere, neu-
rri horien guztien onar tze-maila ez da berdina. Horrela bada, gehienei oso
ondo irudi tzen zaie lagun tzako irakasleak izenda tzea; ondoren beste neurri
hauek daude: hiz kun tza-errefor tzurako programa, talde bakoi tzeko ikasle
kopurua murriztea, egokitutako material didaktikoa eta, az kenik, eskolaz
kanpoko lagun tzarako jarduerak.
39
Azterlan honetan parte hartu duten ikaste txeetako Zuzendari tzaren arabera, ikaste txe
horien % 44an lagun tzako irakasleak daude lanaldi par tzialekoak nahiz lanaldi osokoak
ikasle etorkinak arta tzeko.
234
113. Grakoa
Ikasle etorkinak arta tzeko neurriekiko poztasun-maila
14,9
17
19,6
21
23,9
11
14,3
13,3
15,6
17,3
63,1
35,2
53,5
47,8
42,2
11
11,6
13,6
15,6
16,6
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Laguntzako irakaskeak
izatea
Hizkuntza-errefortzurako
programa
Talde bakoitzeko ikasle
kopurua murriztea
Material didaktiko egokitua
Eskolaz kanpoko laguntzeko
jarduerak
Ez dago pozik Hala-hola Pozik dago Ed/Ee
235
Ondorioak
Euskal Autonomia Erkidegoan eskola-adinean dauden etorkinen presen-
tzia, oraindik Espainiako Estatuko beste leku ba tzuetan bizi direnen ko-
puruarekin aldera ezin badaiteke ere, kontuan har tzeko modukoa da, eta
gainera, goranz ko joera argia du, eta haien eskola tzeak ere gora egin du gure
ikaste txeetan az ken ikasturteetan. Horregatik, euskal hez kun tza-sistemak
arreta eskaini eta eran tzun egin behar dio egoera berri horri, batez ere Euskal
Eskola Publikoaren legean ezarritakoa egiaz bete nahi bada, hau da, konsti-
tuzioak onar tzen duen hez kun tza-eskubidea egiaz baliatuko dela berma tzea,
hura balia tzea erago tziko duten oztopo ekonomikoak, sozialak edo beste
mota batekoak kenduz (3.2 art.).
Gure ikaste txeetan matrikulaturiko etorkinen taldeak, bestalde, nazio-
nalitate-prol gero eta askotarikoagoa du. Horrela, zerrenda horren buruan
daudenak kolonbiar jatorriko ikasleak dira, eta jarraian ordena honetan,
Ekuador, Maroko, Bolivia, Errumania, Argentina, Brasil, Portugal, txina eta
Venezuelako ikasleak daude. Baina, hamar herrialde horiek, Espainiako Es-
tatuko mugetatik kanpo dauden herrialdeetatik iri tsitako hamar ikasletatik
zazpi baino ez dituzte ekar tzen. Bestalde, latinoamerikar jatorriko ikasleak
kopuruz handienak izateaz gain, az ken urteetan euskal ikaste txeetara ge-
hien etor tzen ari direnak ere badira, nahiz eta gainerako jatorriz ko eremue-
tako ikasleek ere goranz ko joera duten.
Hamar ikasletik seik baino gehiagok gaztelania dute beren ama hiz kun-
tza, eta gainerako % 40ak, gure Autonomia Erkidegoko bi hiz kun tza ozia-
lak ikasi behar ditu euskara eta gaztelania. Az ken talde horren artean
hainbat hiz kun tza hi tz egiten dira, beste ba tzuen artean, arabiera, portuga-
lera, errumaniera eta txinera.
EAEko ikaste txeen ia bi herenek gehienak publikoak dagoeneko ba-
dituzte ikasle etorkinak beren ikasgeletan. EAEko uniber tsitateaz kanpoko
ONDORIOAK
236
araubide orokorreko irakaskun tzetako hainbat mailetan eskolatutako ikas-
le etorkinek titulartasun publikoko ikaste txeetan matrikula tzeko joera gar-
bia dute (% 68), itunpeko ikaste txeetan (% 32) matrikula tzen direnekiko;
eta Gipuz koako Lurralde Historikoa da zen tzu horretan joera orekatuena
duena.
Eskola-etapen arabera, ikasle etorkinak batez ere Lehen Hez kun tzako
maila eta ikastaroetan bana tzen dira, ondoren DBHn eta Haur hez kun tzan,
lanbide-moduluetan eta Ba txilergoan duten presen tzia txikiagoa da.
Ikasle etorkinen kopururik handiena A hiz kun tza-ereduan dago esko-
latua (irakas-hiz kun tza gisa gaztelania bakarrik erabil tzen duena) (% 49), B
ereduan duten presen tzia askoz ere txikiagoa da (EAEko bi hiz kun tza ozia-
lak erabil tzen dituena) (% 28) eta, batez ere, D ereduan (irakas-hiz kun tza
gisa euskara erabil tzen duena) (% 23), nahiz eta ikaste txearen titulartasuna-
ren eta Lurralde Historikoaren arabera aldeak dauden.
Horrela, sare publikoko ikaste txeek, termino erlatiboetan, gehiagotan
eskola tzen dituzte etorkinak A eta D ereduetan itunpeko sare pribatukoek
baino. Az ken horiek B ereduaren garran tzi erlatibo handiagoa dute titular-
tasun publikokoekin alderatuz.
Araba eta Biz kaiko Lurralde Historikoetan ikasle etorkinak eskola-
tzerakoan A eredua da nagusi, argi eta garbi, eta B ereduak, eta batez ere D
ereduak, askoz ere ikasle gu txiago dituzte. Gipuz koan, ordea, A eredua da
ikasle etorkinek gu txien aukera tzen duten eredua: eta D ereduak garran tzi
erlatibo handiagoa du Lurralde horretan, nahiz eta B eredua den ikasle etor-
kin gehiago dituena eta aldeak handiak diren ikaste txearen titulartasunaren
arabera. Titulartasun publikoko ikaste txeetan ikasle etorkinak gehienbat D
ereduan daude eskolatuta, eta itunpeko titulartasun pribatukoetan, ordea, B
ereduan daude, argi eta garbi.
Hez kun tza, Uniber tsitate eta Ikerketa Sailaren datuen arabera, a tzerritar
jatorriko ikasle talde handi bat ez da eskola tzen ikasturtearen hasieran, bai-
zik eta eskolak hasi ondoren, eta eskola tze berantiar hori gehiagotan gerta-
tzen da sare publikoan.
Oro har gure gizartean, eta batez ere gure ikaste txeetan hainbat jatorri-
tako gero eta etorkin gehiago dago, eta horren aurrean gizarte-eztabaida be-
rri eta zabal bat planteatu da, per tsona horiek gure gizartean txertatu behar
diren eta dagoeneko txerta tzen ari diren moduari buruz, prozesu horretan
hez kun tza-erakundeak ere sartuta baitaude.
237
Ikasleen aniztasun gero eta handiagoaren aurrean gizarte honek
proposa tzen dituen hez kun tzaren inguruko helburuak eta xedeak ez dira
berriak, 80ko hamarkadaren amaieran eta 90eko hasieran azaldu ziren, ger-
tuen daukagun Europako testuinguruko beste herrialde ba tzuetako joerei
jarraiki. Jomuga eta helburu horietan adierazten da nahitaez koa dela ikas-
leen garapen integrala susta tzea, bizi izatea egokitu zaien ingurune sozial
eta sikoarekin modu eraiki tzailean elkarreragiten duten per tsona seguruak
eta autonomoak izan daitezen prestatuz, eta hori horrela izanik, bere afek-
tua eta bere identitatea kontuan hartuta onartu, ulertu eta arreta emango
zaio per tsonari, eta aldi berean egin ahal duena eta egiten dakiena onartuko
zaio, baita pen tsa tzen eta ezagu tzen duena ere.
Ildo horretatik, gure hez kun tza-sisteman biztanle etorkinen tratamen-
dua ain tzat har tzen hasi zen laurogeiko hamarkadan, osabidez ko hez kun tza
izenekoaren bitartez. Ondoren, laurogeita hamarreko hamarkadan, LOG-
SEn bilduriko ikuspegi barne-har tzailearen aldeko apustua egin zen, anizta-
sunarekiko tratamenduarekin osatu zelarik. Hortik abiatuta, gaur egun gero
eta gehiago hi tz egiten da kultura arteko ikuspegiaz, Estatuko zein autono-
miako lege-garapeneko eta administrazio-egoki tzapeneko dokumentuetan
bil tzen den moduan, nahiz eta Espainiako Estatuko hez kun tza-araudian eta
EAEkoan ez den proposamen hori esanbidez bil tzen.
Kultura arteko hez kun tzak proposa tzen du kultura-ezberdintasuna
eta kultura hori ordez ka tzen duten taldeak ikasgeletan integra tzea, adie-
razitako taldeen singulartasuna errespetatuz, eta era horretan talde maio-
ritarioak (berez ko kultura-nortasuna duena) eta beste talde minoritario
ba tzuk (talde horiei ere onar tzen zaie beren nortasuna) elkarrekin bizi
ahal izango dira, demokrazian bizi tzeko arauek ezarritako muga besterik
ez dutela. Arau horiek giza duintasunarekiko errespetua dute oinarri tzat.
Hez kun tza-sistema demokratikoa eraiki nahi da, non per tsonen arteko
trukea baldin tza berdinetan egiten den, duintasuna eta elkartasuna sus-
tatuz.
Lan honetan kultura arteko eskolaren ezaugarri nagusiak azaldu ditugu,
oraindik eraiki tzen ari den eskola-eredua delarik, ikasleen izaera etniko eta
kulturalaren gero eta aniztasun handiagoari eran tzuna emateko saiakeratik
sortua. Adierazi dugun moduan, aniztasun hori ez da sortu gure gizartera
a tzerriko etorkinak etorri direlako, eta ez da horietara bakarrik muga tzen;
nolanahi ere, fenomeno horrek asko lagundu du aniztasuna nabarmen tzen;
ONDORIOAK
238
horregatik, gaur egun monopolizatu egiten du aniztasunaren tratamenduari
buruz ko hez kun tza-elkarriz keta.
Ikuspegi horretatik abiatuta, Hez kun tza Saialak berak onartu du ikasle
etorkinen presen tzia erronka bikoi tza dela euskal hez kun tza-sistemaren tzat,
alde batetik, hez kun tza-sistema kultura arteko testuinguruari egoki tzea, eta
bestetik, ikasle horiek dituzten hez kun tza-premia espezikoei arreta eskain-
tzea. Horrela bakarrik izango baita posible Euskal Eskola Publikoa lor tzea,
desberdintasunak konpen tsatu eta aniztasuna integra tzen duena, eta Ho-
nako prin tzipio hauetan oinarri tzen dena: integrazioaren prin tzipioa, ber-
dintasunaren prin tzipioa, kultura artekotasunaren prin tzipioa eta kalitatea-
ren prin tzipioa.
Kultura artekotasunak gizartean bil tzen diren kultura guztiak ain tzat
har tzea proposa tzeaz gain beren arteko elkarriz keta ere proposa tzen du, ber-
dintasun eta elkarrekikotasun baldin tzetan, horrela haien arteko elkarbizi-
tza gauzatu ahal izan dadin; horretarako kulturen ateko aldeak eta desber-
dintasunak ain tzat hartu behar dira.
Horregatik, eta kultura arteko eskola oraindik osatu gabe dagoen kon-
tzeptua dela jakinda, azterlan honetan, errealitate horren inguruan euskal
hez kun tza-komunitateko kideek Zuzendari tzak, irakasleek, ikasleek eta
familiek dituzten balioespenekiko hurbilketa bat egiten saiatu gara. Lau
talde horietako bakoi tzari inkesta bat aplikatuz hez kun tza-komunitateak
euskal gizartean oro har, eta bereziki bertako ikaste txeetan gero eta gehiago
diren a tzerritarren presen tziari buruz duen ikuspuntua eta balorazioa bildu
nahi izan dugu, baita errealitate horren inguruan haien esperien tziei, jardu-
nei, iri tziei eta jarrerei buruz ko informazioa ere.
Horrela, azterlan kuantitatibo honetan jasotako emai tza nagusien labur-
pen gisa ikasle etorkin horiek euskal hez kun tza-sisteman duela gu txi sartu
direla nabarmendu beharra dago. Horien laurden bat bakarrik iri tsi baita
Espainiako Estatura duela 5 urte baino gehiago, eta ikasle etorkinen hiru
laurden, ordea, duela gu txiago iri tsi dira.
Dena den, ikasle horien familia gehienen asmoa gure gizartean betirako
gera tzea da. Horrela, familia horien hiru laurdenek adierazi dute beren seme-
alabek espainiar herritartasuna lortu eta hemen bizi tzen gera daitezela nahi
dutela. Beste laurdenak adierazi du beren seme-alabak bere herrialdera i tzul-
tzea nahiko lukeela, baina betiere beren ikasketak gure gizartean amaitu on-
doren. Iri tzi horiek, ez datoz bat, oraingoz, ikasle etorkin horien talde handi
239
baten iri tziekin. Aurreko emai tzekin alderatuz, inkestan parte hartu duten
horrelako hamar ikasletik lauk Latinoamerikan bizi nahiko lukeela adierazi
du. Talde horrek argi eta garbi gaindi tzen du gure gizartean edo gugandik
hurbilen dagoen europar inguruneko beste edozein herrialdetan geldi tzeko
nahia adierazten dutenen taldea (% 29). Horretaz gain, beste bosten batek
Ipar Amerikara edo Ozeaniara joan nahiko luke bizi tzera, eta hamarren batek
Asiako, Afrikako edo Europa Ekialdeko beste herrialde batera.
Baina, gaur egun gure gizartean bizi direnez, eta bertan 16 urtera arte
eskola tzea eskubide bat eta betebehar bat denez, haiek euskal hez kun tza-
sisteman eskola tzearekin loturiko hainbat alderditan sakon tzen saiatu gara,
ikaste txearen aukeraketatik hasita.
Zen tzu horretan, familia etorkinek beren seme-alaben tzat ikaste txea
aukera tzeko orduan ematen dituzten hiru arrazoi nagusiak bat datoz ber-
tako ikasleen familiek emandakoekin. Hona hemen arrazoi horiek: e txebizi-
tzatik gertu egotea, jasotako prestakun tza eta hiz kun tza-eredua. Baina, arra-
zoi horiek ez dute garran tzi bera bi kasuetan. Horrela, familia etorkinen
taldean e txebizi tzatik gertu egotea gehien ematen den arrazoia da (% 43),
ondoren, baina nahiko urrun, jasotako prestakun tza (% 25) eta hiz kun tza-
eredua (% 20); eta bertako familien tzat ordea, ikaste txea aukera tzeko arrazoi
nagusia jasotako prestakun tza da (% 40), eta jarraian e txebizi tzatik gertu
egotea (% 38,5) eta hiz kun tza-eredua (% 31).
Seme-alabak hiz kun tza-eredu jakin batean eskola tzeko unean desber-
dintasun handiagoak daude ikasle etorkinen familiek eta bertako ikasleen
familiek adierazitako arrazoien artean. Familia etorkinek adierazitakoaren
arabera aukeraketa egiteko ain tzat har tzen dute e txean hi tz egiten den hiz-
kun tza (% 40), haien ustez beren seme-alaben lanbide-etorkizunerako ho-
berena dena (% 25), beren seme-alabek hainbat hiz kun tza hi tz egin di tzaten
errazteko nahia (% 20), edo gizartean harremanak izateko beharra (% 17).
Arrazoi horien arabera familia etorkinek gehienbat A edo B ereduak aukeratu
dituzte, eta askoz ere gu txiago D eredua. Dena den, familia etorkinek eredua
aukeratu ahal izan ez dutenean Eskola tze Ba tzordeak aukeratu duelako
Ba tzorde horrek ere A eredua (ain tzat harturiko lau kasutatik hirutan), edo
B eredua (gera tzen den laurdenean), aukeratu du, eta D hiz kun tza-ereduan
eskolatutakoen kopurua oso txikia da.
Bertako familien tzat, ordea, beren seme-alaben tzat hiz kun tza-eredua
aukera tzeko orduan ain tzakoago tzat harturiko arrazoia haien lanbide-etor-
ONDORIOAK
240
kizuna da (% 37), jarraian beren semeak edo alabak hainbat hiz kun tza hi tz
egin ahal izatea (% 30), e txean hi tz egiten den hiz kun tza izatea (% 28), edo
gizartean harremanak izateko beharra (% 27). Bertako familiek eta familia
etorkinek emandako arrazoiak ezberdinak izateaz gain, bi familia taldeek,
nahiz eta arrazoi berak eman, hiz kun tza-ereduei dagokienez aukera ezberdi-
nak egiten dira. Horrela, bertako familiek garran tzi handiagoa ematen dio-
te euskara jakiteari (B hiz kun tza-eredua, eta batez ere D hiz kun tza-eredua
aukeratuz beren seme-alaben tzat), ez bakarrik familian hi tz egiten den hiz-
kun tza delako, baizik eta gure gizartean harremanak egitea errazteko; eta
familia etorkinek, ai tzitik, arrazoi berak emanez, gehienbat A eta B ereduak
aukera tzen dituzte, eta ez dute ia D eredua aukera tzen.
Seme-alaben eskola tzea hasteko orduan, familia etorkinek, bertakoek
bezala, garran tzi handia ematen diote hez kun tza-sistemari edo ikaste txeari
buruz ko informazio guztiari, baita ikasketa-bekak eta -lagun tzak egon eta
eskura tzeari ere. Dena dela, eskola tzea hasterakoan familia ba tzuek eta
besteek duten errealitate horren ezagu tza-maila oso desberdina da; familia
etorkinak dira beti informazio-maila txikiagoak izaten dituztenak bertako
familiekiko; eta zenbait kasutan, ezberdintasunak oso handiak dira. Horre-
la, adibidez, hez kun tza-mailen egiturari buruz ko informazio falta oso na-
barmena da, informazio hori etorkinen taldeak gehien balioesten dituen
alderdien artean bigarrena izanik: familia etorkinen % 52k baino ez du adie-
razten alderdi horiei buruz ko informazioa jaso duela, eta bertako familien
artean % 70ek adierazi du hori.
Dena den, egokia dirudi informazio horien hedapena areago tzea bi tal-
deen artean, seme-alaben tzat ikaste txea bila tzeko orduan interesgarriak izan
daitez keen datu guztiak jaso ez dituztela dioten familien kopurua kontuan
har tzeko modukoa baita; guzti hori argi gera daiteke gertaera bategatik, ber-
tako familien % 68k eta familia etorkinen % 64k adierazi dutela ez dutela
haien tzako garran tzi handiena duen gaiaren inguruan informaziorik jaso,
hau da, lagun tza-programen inguruan.
Bestalde, nabarmen tzekoa da hez kun tza-komunitateko kide gehienek
oro har, EAEko ikaste txeei buruz duten iri tzi ona. Hona hemen horren la-
burpen bat.
Ikasleengandik hasita, adierazi behar dugu, oro har, azterlan honetan
parte hartu duten ikasleak pozik daudela eskolatuta daudeneko euskal ikaste-
txearekin, % 12k bakarrik adierazi baitu ez dagoela guztiz pozik bere ikaste-
241
txearen fun tzionamenduarekin. Are gehiago, EAEko ikaste txeen balorazio
positibo orokor horrek hobera egiten du haietan iraka tsi eta ikasten dena
bakarrik har tzen badugu ain tzat, alderdi horrekin ikasleen % 6a bakarrik ez
baitago pozik (hura bertakoa edo a tzerritarra den kontuan hartu gabe).
Ikasleek (bertakoek eta etorkinek), ikaste txeetan gerta tzen diren per-
tsonen arteko harremanei buruz eginiko balioespenek hausnarketa sako-
nagoa behar dute. Izan ere, azterlan honetan parte hartu duten ikasleen
artean iri tzirik zabalduena (% 63) beren ikaste txeetan antolamenduko eta
elkarbizi tzako arau asko samar edo asko daudela den arren, ikasle horien er-
diak baino gehixeagok (% 57) bakarrik uste du ikasten dueneko ikaste txean
besteekiko errespetu handi samarra edo handia dagoela.
Ildo horretatik, inkestan parte hartu duten ikasleek beren iri tziak eta
ikaskideenak gehiago kontuan har tzea eska tzen dute. Izan ere, bere burua
errespetatu tzat jo tzen duten ikasleen % 28aren aurrean, beste % 71k adie-
razi du, ba tzuetan edo askotan, bere ideiak ez direla kontuan har tzen.
Horretaz gain, ikasleen % 40k ez du zalan tzarik egiten bere ikaste txean
nahiko maiz per tsonek, beren i txura, jatorria edo koloreagatik bazterkeria
jasaten dutela esatean. Are gehiago, azterlanean parte hartu duten ikasleen
% 7k bakarrik uste du bere ikaste txean erasoak eta gataz kak ez direla batere
ohikoak, eta ehuneko hori, erasoak eta gataz kak oso maiz gerta tzen direla
uste dutenena baino txikiagoa da (% 9,5). Era berean, ikaste txean erasoak
eta gataz kak maiz samar edo nahiko maiz gerta tzen direla uste dutenen tal-
dea handiagoa da (% 46), ba tzuetan bakarrik gerta tzen direla uste dutenena
baino (% 37).
Gelako bizikide tza-giroak balioespen hobea dauka. Horrela, ia hamar
ikasletik bedera tzik beren ikaskideak per tsona a tsegin eta positibo gisa (beti
edo ia beti) deni tzen dituzte, ehuneko hori, beren ikaskide gehienekin
ondo samar edo oso ondo konpon tzen direla uste dutenen ehunekoaren
an tzekoa da.
Ikasle etorkinen eskola tze- eta txerta tze-prozesuan gehiago oinarrituz,
alde handiagoak a tzeman daitez ke bertako ikasleen eta ikasle a tzerritarren
iri tzien artean. Horrela, ikasle etorkinen taldearen erdia baino gehixeagoren-
tzat immigrazioa fenomeno positiboa da; bai iristen direnen tzat baita etor-
kin horiek jaso tzen dituen gizartearen tzat ere; baina iri tzi horrekin bertako
ikasleen herena baino ez dator bat. Bigarren ikasle talde batek, bai bertakoak
baita a tzerrikoak ere, lanarekin loturiko immigra tzeko eskubidea aldarrika-
ONDORIOAK
242
tzen du, eta hirugarren lekuan gera tzen da jarrera bazter tzaileena, hau da,
etorkinak etor tzea positiboa ez dela uste dutenen iri tzia, langabezia-tasak
igo eta gure gizartean arazoak eragiten baitituzte. Az ken jarrera hori, ikas-
le etorkinen % 8k defenda tzen du, eta bertako ikasleen laurdenak, eta az-
ken talde horren artean oihar tzun handiagoa du iri tzi horrek, immigra-
zioaren ikuspegi positiboak baino (iristen deneko gizarteari eginiko ekarpen
gisa, aberastasuna sortu eta biztanle kopuruari eusten lagun tzen baitu)
% 10.
Bertako ikasleen eta ikasle etorkinen arteko elkarbizi tza balioesterakoan
adostasun handiagoa dago: azterlan honetan parte hartu duen ikasleen tal-
dearen ia bi herenek uste du ez dagoela alderik ikasle talde batek ikaste txean
dituen arazoen eta besteek dituztenen artean. Beste bosten batek adiera-
zi du, ordea, ikasle etorkinek arazo gehiago sor tzen dituztela, eta ehuneko
hori, bertako ikasleak arazo gehiago sor tzen dituzten kolektiboa direla dio-
tenen ehunekoa baino askoz ere handiagoa da.
Dena den, lan bat egiteko kidea aukera tzeko orduan, ikasle etorkinen
% 9k eta bertako ikasleen % 24k adierazi dute nahiago dutela kide hori
a tzerritarra ez izatea. Hori azal tzeko ain tzat har di tzakegu ikasle gehienek
adierazitako iri tziak. Horien arabera etorkinek arazo handiagoak dituz-
te ikaste txean integra tzeko (% 84), eta bertan ikastea zailagoa egiten zaie
(% 77). Hala ere, zeregin akademiko batekin zerikusirik ez duen baizik
eta jolasa eta aisiarekin galdera bat planteatuta, bertako ikasleen % 18k
nahiago du bere jatorri bereko jolaskide bat, eta ikasle etorkinen artean, or-
dea, jatorriak ez dauka horrelako garran tzirik lagunak aukera tzeko unean.
Bestalde, deigarria da ikasle etorkinen ia heren batek adieraztea bere he-
rrialdeko ikasleak bakarrik dituen ikaste txe batean egon nahiko lukeela,
eta bertako ikasleen artean ordea % 16,5 bakarrik dago ideia horren alde
(nahiz eta egia den gaur egun az ken talde horren tzat hori dela egoerarik
ohikoena).
Eskola-arrakastaren i txaropenei dagokienez, ikasle eta familia gehienek,
bertakoak edo a tzerritarrak direla ere, uniber tsitate-karrera egingo dutela
uste dute. Dena den, ikasle etorkinen % 38k eta bertakoen % 28k bakarrik
uste dute guztiek izango dituztela etorkizunean lan on bat aurki tzeko auke-
ra berak, per tsonaren jatorria alde batera u tzita, eta ordea, bertako ikasleen
% 19k eta ikasle etorkinen % 6k uste dute ikasle etorkinek etorkizunean
aukera gu txiago izango dituztela.
243
Familiei dagokienez, beren seme-alabak eskolatuta dauden euskal ikaste-
txeei buruz ko eta bertako elkarbizi tza-giroari buruz ko balorazio altuak dituz-
te, oro har, iri tzi horiek arlo horretan seme-alabenak baino hobeak izanik.
Ikasle etorkinen familiek ikaste txe horiekiko gogobete tze-maila handixea-
goa dute bertako familiekin alderatuta.
Gurasoek ia aho batez uste dute hez kun tza-sistema lehen mailako
gizartera tzeko eragilea dela, eta horregatik, ikaste txeak ez dira mugatu be-
har ikasleei behar dituzten jakin tzak ematera, baizik eta haiek gizartera tzea
erraztu behar dute (hamar familiatik bedera tzik baino gehiagok dute iri tzi
bera, haien jatorria kontuan izan gabe). Gaur egun, inkestan parte hartu
duten bertako familien % 42k onar tzen du oraindik ez duela beste herrialde
eta kulturetako lagun edo ezagunik, nahiz eta hori ez den oztopo bat beren
seme-alaben lagunak zalan tzarik gabe onar tzeko edozein delarik haien ja-
torria, lagun eta ezagun a tzerritarrak badituzten familiekin gerta tzen den
moduan (% 92). Iri tzi bera dute a tzerritar jatorriko familiek (% 95).
Baina, familiek, euskal hez kun tza-sistemak etorkinak nola integratu ba-
dakien balioe tsi behar dutenean, adostasuna ez da hain handia. Horrela,
euskal eskola beste lekuetatik iristen diren ikasleak har tzeko prestatua da-
goela dioten beste herrialde ba tzuetatik iri tsitako familien gehiengoaren au-
rrean (% 70) eta berez, ikasle etorkinak integra tzeko lan hori gauza tzen ari
dela EAEKO ikaste txeetan (% 66) iri tzi horren alde bertako familia oso gu-
txi daude: familia horien % 46k bakarrik uste du euskal hez kun tza-sistema
horretarako prestatua dagoela, eta % 37k bakarrik uste du, euskal eskola
ikasle etorkinei egoki tzen ari zaiela haiei arazorik eragin gabe.
Esparru horretan, ikasle etorkinen familien hiru laurdenek baino ge-
hixeagok uste dute beren seme-alabak lehen aldiz euskal ikaste txe batean
eskola tzean maila egokian eskolatu direla; eta a tzerritik iri tsitako familia ho-
rien gainerakoak an tzeko tamainako bi taldetan bana tzen dira, ba tzuek uste
dute beren semea edo alaba maila handiegian eskolatu dutela eta besteek,
ordea, maila txikiegian eskolatu dutela.
Familia etorkinen ia erdiak (% 48) uste du euskal hez kun tza-sistemaren
maila beren jatorriz ko herrialdean eskain tzen denaren an tzekoa dela. Ba-
lorazio horrekin ados daudenen artean, nabarmen handiagoa da euskal
ikaste txeetan lor tzen den maila bere jatorriz ko herrialdeko ikaste txeetan
lorturikoa baino handiagoa dela uste dutenen iri tzia (% 41), kontrakoa uste
dutenena baino, hau da, hemengo maila nabarmen txikiagoa dela (% 7). Fa-
ONDORIOAK
244
milia horien arabera, ikasle etorkinen erdiak baino gehixeagok nolabaiteko
lagun tza-eskolak jaso tzen ditu edo jaso ditu bere ikaste txean.
Az kenik, azpimarra dezakegu familiek, oro har, beren seme-alaben
ikaste txeekin harreman onak eta positiboak dituztela, nahiz eta dena
den, harreman horrek sendoagoa dirudien bertako familien kasuan fami-
lia etorkinen kasuan baino. Zen tzu horretan, az ken familia horiek zen-
bait zailtasun adierazi dituzte beren seme-alaben irakasleekin bil tzeko
orduan. Zailtasun horien artean nabarmen tzekoak dira bilera-orduak bat
etor tzeko arazoa eta bilera horietara joateko denborarik eza. Ez da hain
ohikoa, talde horren artean, hiz kun tza ezagu tzen ez dutela aipa tzea, na-
hiz eta hori den ikaste txeetako Zuzendariek ematen duten arrazoi nagusia
(kon tsultaturiko zuzendarien bostenak eman du eta % 9k ordea, ordute-
gien bateraezintasuna adierazi du) baita beren seme-alaben hez kun tzaz
bertako familiak baino gu txiago ardura tzen direla ere, irakasleen % 13k
emandako arrazoia izanik. Horren arabera ondoriozta dezakegu ikaste-
txeetako Zuzendariek eta irakasleek eta familia etorkinek, puntu horretan
behin tzat, gaur egungo irakasleen eta familien arteko harremanen ingu-
ruan irakurketa ezberdina egiten dutela, behin tzat horiek zail tzen dituz-
ten arrazoiei dagokienez.
Irakasleen iri tziarekin jarraituko dugu eta horretarako talde horrek bere
lana gara tzen duen ikaste txeei buruz duen balorazio altua gogoratuz has
gaitez ke: Gu txi gorabehera inkestan parte hartu duten hamar irakasletik
bedera tzik adierazi dute beren ikaste txea hez kun tza-zentro ona dela, irakas-
leen artean lana gara tzeko lagun tza-giro ona dagoela (% 87), eta egune-
roko hez kun tza-jarduera modu egokian gauza tzeko beharrez ko baldin tzak
eskain tzen direla (% 85aren iri tzia).
Irakasleen % 92k dio ikasleekin dituen harremanak onak direla, eta
iri tzi bera dute bertako familiek, eta batez ere, familia etorkinek. Ikasleek,
ordea, ez dute balorazio hain positiboa egiten irakasleekin duten elkarbizi-
tzari buruz. Horrela, ikasleen % 55ek bakarrik adierazi du irakasleak jato-
rrak direla eta jarrera positiboa dutela, eta gainerako % 31k dio haiengan-
dik jasotako tratua ba tzuetan baino ez dela adei tsua, eta beste % 14,5ak
salatu du ez dutela inoiz edo ia inoiz tratu a tsegin bat jaso tzen irakasleen
aldetik.
Irakasle gehienek, bestalde, iri tzi bera dute eta adierazten dute irakasleek
ez dutela inolako bereiz ketarik egiten bertako ikasleen eta ikasle etorkinen
245
artean (% 98), eta ikasleek ere iri tzi bera dute (% 88) baita familiek ere (fa-
milia etorkinen % 87 eta bertakoen % 80).
Irakasleek ikasle etorkinen gero eta eskola tze handiagoari buruz eginiko
balioespenetan gehiago sakonduz, azpimarra dezakegu, lehenik, Zuzendari-
tza zein irakasle gehienek uste dutela beste herrialdeetako ikasleen presen-
tziak ez duela eraginik taldearen errendimendu akademikoan (irakasleen
% 80aren eta zuzendarien % 67aren iri tzia). Irakasleen % 9k bakarrik eta
zuzendari tza-karguetan daudenen % 14k diote ikasle etorkinak euskal
ikaste txeetan sar tzeak eragin negatiboa duela bertako ikasleen errendimen-
du akademikoan.
Are gehiago, Zuzendari tzak argi eta garbi dio ikasle etorkinen ekarpenak
eragin positiboak dituela beren ikaste txeetan, ikasle horien presen tziak gauza
asko irakasten baitiz kie ikasleei eta irakasleei (% 95), eta balio berriak ekar tzen
dituela, esaterako elkarbizi tza eta toleran tzia (% 90), edo aberastasun kulturala
ekar tzen duela eta geletan hausnarketa bul tza tzen duela elkartasuna, toleran-
tzia, berdintasuna, justizia eta horrelako gaien inguruan. (% 77).
Ildo horri jarraiki, irakasleen % 90ek ez du uste a tzerritar jatorriko ikas-
leek bertakoek baino arazo gehiago sor tzen dituztenik. Bestalde, irakasleen
hiru laurdenek onar tzen dute ikasle etorkinen presen tziak ikasgelan gara-
tzen duten lana zail tzen duela, horiek ikasgeletan sar tzeak zailtasun gehi-
garriak baitakar tza, bereziki irakas-hiz kun tza ez ezagu tzearekin loturikoak,
ikasturtea hasia dagoenean sar tzearekin loturikoak, edo familiaren larrita-
sun sozioekonomikoekin loturikoak. Arazo horiek taldearen antolamen-
duan, gelako edukietan eta irakas-materialetan aldaketak egitera behar tzen
dute, eta bestalde, ez dira normalean arazo horiek arrakastaz gaindi tzeko
baliabide gehiagorekin lagun tzen.
Testuinguru horretan, inkestan parte hartu duten irakasleen % 28k
bakarrik ikusten du bere burua ikasle etorkinen hez kun tza-premiei behar
duten eran tzuna emateko gai; eta % 15ek bakarrik uste du bere lankideek
horretarako behar adinako prestakun tza dutela.
Horregatik, ez da harri tzekoa irakasleak kritikoak izatea arlo horretan
Administrazioak garaturiko hez kun tza-politikarekin, politika horri lagun tza
gehiago eska tzen diz kiotelarik. Izan ere, irakasleen % 6 bakarrik dago pozik
ikaste txeetan ikasle etorkinak integra tzeko dituzten baliabideekin, eta % 9k
bakarrik uste du erronka horri aurre egiteko Administrazioak eskainitako
lagun tza nahikoa dela. Are gehiago, gu txi gorabehera irakasleen bosten ba-
ONDORIOAK
246
tek dio lanez gainez ka egin duela edo egiten duela ez baititu ikasle etorki-
nen integrazioari aurre egiteko behar adina bitarteko edo prestakun tza.
Ildo beretik, adostasun handia dago Zuzendari tzaren eta irakasleen ar-
tean ikasle etorkinak ikaste txe jakin ba tzuetan ez kon tzentra tzearen alde,
eta nahiago dute ikasle horiek gu txienez Administrazioaren diru-lagun-
tza jaso tzen duten zentro guztien artean bana tzea, hau da, sare publikoko
ikaste txeen eta itundutako ikaste txe pribatuen sarearen artean.
Bestalde, eta adierazitako mugak dauden arren, azterturiko ikaste txeen
% 87k onartu du a tzerritar jatorriko ikasleak integra tzeko hainbat neurri
sustatu dituela, horien artean ohikoenak honako hauek dira, ordenean: hiz-
kun tza-errefor tzuko programa bat, lagun tza-programak eta harrera-planak
abian jar tzea, hasierako ebaluazioak, kultura artekotasuna susta tzeko jar-
duerak, aldaketak irakasleen ordutegietan, ikasleak taldetan antola tzeko
irizpideak alda tzea, espazioak alda tzea edo berriz bana tzea, irakasleak eslei-
tzeko sisteman aldaketak egitea eta ikaste txearen i txura alda tzea.
Ikasle etorkinak ikasgelan integra tzea errazteko helburuarekin irakasleek
gelan garaturiko jardun nagusien artean nabarmen tzekoak dira edukien eta
materialen egoki tzapenak, jarduerak jakin tza-mailari egoki tzea, tutorea
izango den ikaskide bat izenda tzea, beste kultura ba tzuk ezagutarazteko an-
tolaturiko jarduerak eta curriculum-egoki tzapenak.
Dena den, ikasle etorkinak gure ikaste txeetan integra daitezen bul-
tza tzeko planteaturiko jarduera horiek eta beste ba tzuk behar bezala
gara tzeko, ikaste txeetako Zuzendari tzak eta irakasleek baliabide gehiago
eskain daitezen eska tzen dute, adierazi den moduan. Baliabide horien ar-
tean, garran tzi berezia du ikasle horiez ardura tzeko prestakun tza berezia
duten irakasleen kopurua handi tzeak, eta ondoren, curriculum-egoki-
tzapenak egiteak eta ikasle horiek gelako ohiko lanean txerta tzea erraz-
tuko duten eta hez kun tza-errefor tzu gisa jardungo duten irakas-material
berriak sor tzeak. Horretaz gain, talde horrek prestakun tza-baliabideen
edo irakasleen tzako orientazio-materialaren eskain tza handiagoa egon
dadin eska tzen du.
Horrekin, aldi berean, Eusko Jaurlari tzaren Hez kun tza, Uniber tsitate eta
Ikerketa Sailak ahalegin handiagoa egin dezan eska tzen du, irakasle gehie-
nek Sail horrek ikasle etorkinen arretarako diseinaturiko neurri gehienak
txalo tzen dituzten arren, talde horrek neurriak aplika tzerakoan zorroztasun
handiagoa eska tzen du.
247
Bestalde, integrazioak edo behin tzat kultura arteko integrazioak
gizarte har tzailearen jakin tzak ain tzat har tzea, errespeta tzea eta balioestea
eska tzeaz gain, etorkinen berez ko balio horiek ere ain tzat har tzea eska tzen
du, eta horregatik egoki tzat jo dugu horiek esanbidez aipa tzea, lehenago
landutako alderdiak balioesterakoan ain tzat hartu diren edo ez kontuan
izan gabe.
Zen tzu horretan, integrazioak asimilazioa ekar tzen ez duenaren ideiak
hez kun tza-komunitateko kideen artean eragin handia izan duela dirudi,
behin tzat maila teorikoari dagokionez. Horrela, irakasle zein familia edo
ikasleen taldearen gehiengoak (haien jatorria edozein izanik ere), ez du
zalan tzarik egiten honako hau adierazten duenean: eskola-adinean dauden
etorkinen tzat hoberena gure hiz kun tzak eta kultura ikastea da, aldi berean
hiz kun tza eta kultura kon tserbatuz. Hori guztia, helburu hori lor tzeko gara-
tzen ari diren jardunak gorabehera. Dena den, etorkizunean egingo diren
ikerketetan jardun horiek azter tzea interesgarria li tzateke, beste neurri ba-
tzuen egiaz ko aplikazioarekin batera.
Hala ere, gureaz besteko beste kultura edo erlijioen bizipenen alderdi ja-
kin ba tzuk balioesten direnean adierazten den onarpen-maila txikiagoa da,
argi eta garbi. Horrela, eta euskal ikaste txeetan jan tziekin edo kultur erakus-
garriekin aipa tzeko moduko arazorik izan ez dela dirudien arren, irakasleen
% 36k bakarrik onar tzen du ongi irudi tzen zaiola ikasleek ikaste txera beren
kultura eta/edo erlijioaren erakusgarri diren jan tziak eramatea, iri tzi bera
dute bertako familien % 42k, familia etorkinen
40
% 57k, bertako ikasleen
% 53k eta ikasle etorkinen % 63k.
Bestalde, bertako biztanleen hiru laurdenen ustez euskal eskolek bere
ikasleen berez ko kulturari, erlijioari eta hiz kun tzei buruz ko edukiak eman
behar dituzte. Iri tzi hori ez dago hain hedatua biztanle etorkinen artean,
40
Datu horri esker ikus dezakegu etorkinen taldea oso heterogeneoa dela. Adibidez Kolon-
biatik datorren etorkin batek ez baitauka zerikusirik Marokoko beste batekin, nahiz eta Espai-
niako Estatutik kanpo jaio tzeagatik bakarrik, azterlan honetan eta gizartean bertan, etorkin
taldearen barnean agertu. Horrela, adierazi dugun jan tziari buruz ko emai tzak, gure ustez, ez du
isla tzen bakoi tzaren jan tziekiko bazterkeria, baizik eta herrialde berekoak ez diren, eta hortaz,
beste erlijio eta kultura ba tzuek dituzten, beste etorkin-talde ba tzuek dituzten jan tziekikoa.
Adierazitakoagatik ondoriozta daiteke, gainera, gizartera tzea plantea tzeko orduan, bertako biz-
tanleen eta etorkinen arteko harremanak lan tzeko premia, baita adierazitako gizarte-talde ho-
rietako kideen artekoak ere.
ONDORIOAK
248
familia horien erdia baino pixka bat gu txiago dagoelarik horren alde, eta
gehienek ordea adierazi dute oraindik ez dutela gai horri buruz ko iri tzi ar-
girik. Jatorri a tzerritarra duten familien artean hedatuago baitago oraindik
beren seme edo alaba ikaste txean integra tzeko beharrez koagoa dela euskal
balioak asimila tzea kultura arteko jarrera baino. Dena dela, hamar familia
etorkinetik zor tzik balioesten du bere semea edo alaba gure gizartean inte-
gratua senti tzea.
Ildo horretan bertan nabarmen dezakegu, Zuzendari tzako arduradunen
arabera, gu txi gorabehera hamar euskal ikaste txetik zazpik kultura artekota-
suna bul tza tzera bideraturiko ekin tzen bat gauza tzen duela, bertako ikasleak
etorkinen kulturara hurbilduz. Iturri horren arabera, azterturiko ikaste txeen
% 44k ikasle etorkinen tzat lagun tza-irakasleak ditu, denbora par tzialean
edo lanaldi osoan, baina jatorri a tzerritarreko per tsona helduen edo kultur
bitartekarien parte-har tzea ikaste txean oraindik oso txikia da. Zuzendarien
herenak bakarrik adierazi du harremanak dituela immigrazioarekin loturiko
erakundeekin.
Bestalde, irakasleei dagokienez, nabarmendu beharra dago ia laurden
batek onar tzen duela beren ikasle etorkinen gizarteei eta kulturari buruz
gauza gu txi dakiela, nahiz eta irakasleen % 75ek adierazten duen jakin tza
hori beharrez koa dela haien eskolako integrazioaren alde egin nahi bada.
Dena den, egoera horrelakoa den arren, inkestan parte hartu duten irakas-
leen erdiak baino gehixeagok (% 52) adierazi du ikasgelan ikasle etorkinen
ohiturak eta kultura ezagutaraztera bideraturiko jardunak garatu dituela, eta
irakasleen gainerako laurdenak ukatu egiten du horrelako jardunik gara tzen
ari denik eta % 23k jarrera zehaztugabeagoa du.
Az ken batean, Euskal Autonomia Erkidegoko hez kun tza-komunitatea
gero eta ani tzagoa da, baita txerta tzen deneko gizartea ere. Egoera horren
aurrean, integrazioaren eta kultura artekotasunaren prin tzipioak gero eta
indar handiagoz nka tzen ari direla dirudi, behin tzat teoriari dagokionez,
praktikan ordea oraindik lehen urra tsak ematen ari baitira, eta bide luzea
gera tzen da egiteke. Egia da gure Erkidegora duela gu txi hasi direla a tzerritar
biztanleak etor tzen, baina denbora igaro tzen uzteak ez gaitu besterik gabe
kultura arteko gizarte bat eduki tzera eramango.
Kultura arteko hez kun tza erronka garran tzi tsua da, zalan tzarik gabe,
gure elkarbizi tzarako, bai gaur egun baita etorkizunera begira ere, eta hori
lor tzeko bidea luzea, zaila, eta ba tzuetan, nahasia ere bada. Helburu hori
249
lor tzeko bidean oztopo asko gainditu behar ditugu, baina ez diogu, horre-
gatik, helburu hori lor tzeari uko egin behar, erakundeek iner tziari jarrai
diezaioten, hau da konpen tsazioaren ildoari jarrai diezaioten u tziz, horrek,
zenbait arlotan bereiz keriari eta gizarte bazterkeria eustera baino ez gintue-
lako eramango, epe luzean gizarte zatitu bat sortuko bailuke, eta lortu nahi
duguna aurkakoa da, gizarte kohesionatu eta demokratikoa.
251
Bibliografia
ABDALLAH-PRETCEILLE, M.: La educacin intercultural, Idea Books, Bar tzelona, 2001.
AIERDI, X.; BLANCO, C.; BERGANZA, I.; BILBAO, S.: Percepciones, valores y actitudes de la
poblacin vasca hacia la inmigracin extranjera, Ikuspegi, Immigrazioaren Euskal
Behatokia, Bilbo, 2004. Eskuragarri interneten: www.ikuspegi.org.
AGUADO, T.: Pedagoga intercultural, McGraw-Hill, Madril, 2003.
AGUADO, T.: Educacin multicultural. Su teora y su prctica, UNED, Madril, 1996.
AGUADO, T. (zuz.): Diversidad cultural e igualdad escolar. Un modelo para el diag-
nstico y desarrollo de actuaciones educativas en contextos escolares multicultu-
rales, in Revista de Investigacin Educativa, 17. lib., 2. z k. (1999), 471-475.
AGUILAR RAMOS, M. C.: Educacin familiar, reto o necesidad?, Dykinson, Madril, 2001.
AINSCOW, M; BERESFORD, J; HARRIS, A; HOPKINS, D.; WEST, M.: Crear condiciones para
la mejora del trabajo en el aula. Manual para la formacin del profesorado, Narcea,
Madril, 2001.
AJA, E. (et al.): La inmigracin extranjera en Espaa. Los retos educativos, La Caixa Fun-
dazioa, Bar tzelona, 2000.
AJA, E.: La regulacin de la educacin de los inmigrantes, in E. AJA (et al.): La inmi-
gracin extranjera en Espaa. Los retos educativos, La Caixa Fundazioa, Bar tzelona,
2000, 69-98.
AJA, E.; LARIOS, M. J.: El derecho a la educacin de los inmigrantes. Aspectos jurdi-
cos, in Cuadernos de Pedagoga, 315 (2002), 24-26.
ALDMIZ-ECHEVARRA, M. M. (et al.): Cmo hacerlo? Propuestas para educar en la diver-
sidad, Gra, Bar tzelona, 2000.
AMORS, A.: Por una educacin intercultural: Gua para el profesorado, Hez kun tza eta
Zien tzia Ministerioa, Madril, 1993.
ANDALUCA ACOGE: La gestin de la multiculturalidad en la escuela. Una propuesta de for-
macin para el profesorado, Red Acoge eta Andaluca Acoge, Mlaga, 2002.
ARROYO, R.: Diseo y desarrollo del currculo intercultural: los valores islmicos occidenta-
les, Granadako Uniber tsitatea, Granada, 2000.
BIBLIOGRAFIA
252
ANTNEZ, S.; CARMEN, L.M. DEL; IMBERNN, F.; PARCERISA, A.; ZABALA, A.: Del proyecto edu-
cativo a la programacin de aula, Gra, Bar tzelona, 1996.
AUSUBEL, D.P.: Educational Psychology. A cognitive view, Holt, Rinchart & Winston, New
York, 1968.
AUSUBEL, D.P.; NOVAK, J.D.; HANESIAN, H.: Psicologa educativa: un punto de vista cognos-
citivo, Trillas, Mexiko, 1983.
AYUSTE, A.; FLECHA, R.; LPEZ PALMA, F.; LLERAS, J.: Planteamientos de la pedagoga crtica,
Gra, Bar tzelona, 1994.
BAETENS, H.: La diversidad lingstica: retos y estrategias, in Revista de Educacin,
326 (2001), 63-78.
BANKS, J.A.: An introduction to multicultural education, Ally & Bacon, Boston, 1994.
BARANDICA, E.: Educacin y multiculturalidad: anlisis, modelos y ejemplos de expe-
riencias escolares, in M.A. ESSOMBA (koord.): Construir la escuela intercultural. Re-
exiones y propuestas para trabajar la diversidad tnica y cultural, Gra, Bar tzelona,
1999, 15-20.
BARTOLOM, M. (koord.): Identidad y Ciudadana. Un reto a la educacin intercultural,
Narcea, Madril, 2002.
BARTOLOM, M. (et al.): Diagnstico a la escuela multicultural, CEDECS, Bar tzelona, 1997.
BARTOLOM, M.: La escuela multicultural: del diagnstico a una propuesta de cam-
bio, in Revista de Educacin, 307 (1995), 75-125.
BATELAAN, P.: Teacher training for intercultural education: a reection on IAIEs coo-
perative learning in intercultural education project (CLIP), in European Journal
of Intercultural Studies, 9 (1998), 21-34.
BENNANI, A.: Unas jornadas: la enseanza de la lengua y cultura rabes en una edu-
cacin intercultural, in ZENBAITEN ARTEAN: Lengua y cultura de origen: nios ma-
rroques en la escuela espaola, Ediciones del Oriente y del Mediterrneo, Madril,
1999, 22-25.
BESAL, X.: La formacin inicial en interculturalidad, in J.A. JORDN (et al.): La for-
macin del profesorado en educacin intercultural, Catarata MEC Ministerioa, Ma-
dril, 2004.
BESAL, X.: Diversidad cultural y educacin, Sntesis, Madril, 2002.
BESAL, X.: Los procesos de escolarizacin de los hijos de familias inmigradas. Un
estudio de casos, in Ofrim suplementos, 10 (2002), 65-77.
BLANCO BARRIOS, M.: El alumnado extranjero: un reto educativo. Reexiones sobre el tema,
decisiones organizativas y metodolgicas, EOS, Madril, 2001.
BLANCO FDEZ. DE VALDERRAMA, C.: Los inmigrantes y su integracin. Apuntes en tor-
no a una creciente nebulosa de conceptos, modelos y polticas, in F.J. GARCA;
C. MURIEL (arg.): La inmigracin en Espaa: contextos y alternativas, Granadako
Uniber tsitatea, Granada, 2002, 71-81.
253
BLANCO FDEZ. DE VALDERRAMA, C.: La integracin de los inmigrantes. Fundamentos
para abordar una poltica global de intervencin, in Migraciones, 10 (2001),
207-248.
BLANCO FDEZ. DE VALDERRAMA, C.: Las migraciones contemporneas, Alianza, Madril,
2000.
BLANCO FDEZ. DE VALDERRAMA, C.: La integracin de los inmigrantes en las sociedades
receptoras. Mtodo de anlisis y aplicacin al Pas Vasco. Doktorego-tesi argitaratu
gabea. Deustuko Uniber tsitatea, 1993, (Mikro txa).
BLANCO PUGA, M. R.: Polticas educativas e inmigracin: de las polticas a las prc-
ticas, in C. CLAVIJO; M. AGUIRRE (arg.): Polticas sociales y estado de bienestar en
Espaa: las migraciones, Hogar del Empleado Fundazioa, Madril, 2002, 307-343.
BUXARRAIS, M.R. eta beste ba tzuk: El interculturalismo en el currculum. El racismo, Rosa
Sensat, Bar tzelona, 1993.
CABRERA, F., ESPN; J. V., MARN, M.; RODRGUEZ, M.: La formacin del profesorado en
educacin multicultural, in M. A. ESSOMBA (koord.): Construir la escuela inter-
cultural. Reexiones y propuestas para trabajar la diversidad tnica y cultural, Gra,
Bar tzelona, 1999, 75-80.
CARBONELL, F.: Cmo mejorar los aprendizajes del alumnado extranjero?, in Aula
de Innovacin Educativa, XII. lib., 126. z k. (2003), 35-39.
CARBONELL, F.: Inmigracin, diversidad cultural, desigualdad social y educacin, Hez kun-
tza eta Zien tzia Ministerioa, Madril, 1995.
CASTELLA, E.: La inmigracin y la escolarizacin de alumnado de incorporacin
tarda, in M.A. ESSOMBA (koord.): Construir la escuela intercultural. Reexiones
y propuestas para trabajar la diversidad tnica y cultural, Gra, Bar tzelona, 1999,
153-160.
CASTELLS, M.: La era de la informacin, Alianza, Madril, 1998.
CEIM: Actitudes ante la escolarizacin de menores de origen extranjero en la Comunidad
Valenciana, Provincia de Aragn de la Compaa de Jess y Generalitat Valencia-
na, Valen tzia, 2004.
CHECA, F., ARJONA, A.; CHECA, J.C.: La integracin social de los inmigrados. Modelos y
experiencias, Icaria, Bar tzelona, 2003.
CHOMSKY, N.: La (des)educacin, Crtica, Bar tzelona, 2001.
CIDE: El alumnado extranjero en el sistema educativo espaol (1993-2004), in
Boletn CIDE de temas educativos, 13 (2005), urtarrila, 1-21.
CLAVIJO, C.; AGUIRRE, M. (arg.): Polticas sociales y estado de bienestar en Espaa: las mi-
graciones, Hogar del Empleado Fundazioa, Madril, 2002.
COELHO, E.: Teaching and learning in multicultural schools: an integrated approach, Mul-
tilingual Matters Limited, Londres, 1998.
COLE, M.: A cultural theory of development: GAT does it imply about the application
of scientic research, in Learning and Instruction, 1. lib., 3. z k. (1991), 187-2001.
BIBLIOGRAFIA
254
COLECTIVO AMANI: Educacin intercultural. Anlisis y resolucin de conictos, Editorial
Popular, Madril, 1994.
COLECTIVO IO: Inmigracin, escuela y mercado de trabajo. Una radiografa actualizada,
La Caixa, Fundazioa, Bar tzelona, 2002.
COLECTIVO IO: La educacin intercultural a prueba: Hijos de inmigrantes marroques en
la escuela, CIDE, Madril, 1996.
COLL, C.: La atencin a la diversidad en el Proyecto de Ley de calidad o la consagra-
cin del orden natural de las cosas, in Aula de Innovacin Educativa, 115. lib.
(2002), 73-79.
COLL, C. (et al.): Los contenidos en la Reforma, enseanza y aprendizaje de conceptos,
procedimientos y actitudes, Santillana, Madril, 1995.
COLL, C.: Posibilidades crticas en el desarrollo de la reforma curricular espaola, in
Substratum, II. lib., 5. z k. (1994), 125-150.
COLL, C.: Conocimiento psicolgico y prctica educativa. Introduccin a las relaciones entre
psicologa y educacin, Barcanova, Bar tzelona, 1998.
CORTINA, A.; CONILL, J. (arg.): Educar en la ciudadana, Instituci Alfons el Magn-
nim Valen tziako Diputazioa, Valen tzia, 2001.
CUESTA, M. C. (et al.): La escolarizacin de los hijos de inmigrantes en Espaa, Confede-
racin Sindical de Comisiones Obreras, Madril, 2000.
CUMMINS, J.: Lenguaje, poder y pedagoga, Hez kun tza, Kultura eta Kirol Ministerioa-
Morata, Madril, 2002.
CUMMINS, J.: Qu sabemos de la educacin bilinge? Perspectivas psicolingsticas
y sociolgicas, in Revista de Educacin, 326 (2001), 37-61.
CUMMINS, J.: Knowledge, power and identity in teaching English as a second lan-
guage, in F. GENESEE (arg.): Educating second language children: The whole child, the
whole curriculum, the whole community, Cambridge University Press, Cambridge,
1994, 33-58.
CUMMINS, J.: Linguistic interdependence and the educational development of bilin-
gual children, in Review of Educational Research, 49 (1979), 222-251.
CUMMINS, J.: The inuence of bilingualism on cognitive growth: A synthesis of re-
search ndings and explanatory hypotheses, in Working Papers on Bilingua-
lism, 9 (1976), 1-43.
CUMMINS, J.; SWAIN, M.: Bilingualism in Education, Longman, New York, 1986.
CURRICULUMA ERA TZEKO INSTITUTUA (CEI): Mdulo de metodologa, Eusko Jaurlari tza, Vi-
toria-Gasteiz, 1995.
DEFENSOR DEL PUEBLO: La escolarizacin del alumnado de origen inmigrante en Espaa:
Anlisis descriptivo y estudio emprico, Defensor del Pueblo, Madril, 2003.
DELGADO, M.: Quin puede ser inmigrante en la ciudad?, in M. DELGADO (et al.):
Exclusin social y diversidad cultural, Gakoa Liburuak, Donostia, 2003, 9-24.
255
DELORS, J. (et al.): La educacin encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisin
Internacional para el siglo XXI, Santillana, Madril, 1996.
DAZ AGUADO, M.J.: Educacin Intercultural y aprendizaje cooperativo, Pirmide, Madril,
2003.
DAZ AGUADO, M. J.: Programas para favorecer la interaccin educativa en contextos tnica-
mente heterogneos, Hez kun tza eta Zien tzia Ministerioa, Madril, 1992.
DAZ AGUADO, M. J.; BARAJA, A.: Interaccin educativa y desventaja sociocultural: un mode-
lo de intervencin para favorecer la adaptacin escolar en contextos intertnicos, Hez-
kun tza, Kultura eta Kirol Ministerioa-CIDE, Madril, 1993.
DAZ GARFINKEL, M.: Apuntes sobre la educacin en las sociedades de inmigracin:
perspectiva de tres colectivos de inmigrantes de la Comunidad de Madrid, II
Congreso sobre la inmigracin en Espaa kongresuan eginiko hi tzaldia, Madril,
2000, (argitaratu gabeko materiala).
DIRECCIN GENERAL DE ENSEANZAS ESCOLARES Y PROFESIONALES DEL GOBIERNO DE NAVARRA:
Plan de atencin a la diversidad. Orientaciones generales para su elaboracin en los
centros, 2004. Eskuragarri Interneten: www.pnte.cfnavarra.es.
Materiales para el aprendizaje del Espaol. Seleccin y anlisis, 2004. Eskuragarri
Interneten: www.pnte.cfnavarra.es.
Programa de acogida del alumnado inmigrante. Orientaciones para su elaboracin,
2004. Eskuragarri Interneten: www.pnte.cfnavarra.es.
Orientaciones para la escolarizacin del alumnado inmigrante. 2001. Eskuragarri In-
terneten: www.pnte.cfnavarra.es.
ELBOJ, C. (et al.): Comunidades de aprendizaje. Transformar la educacin, Gra, Bar-
tzelona, 2002.
ELESPURU, I.; MEDRANO, C. (zuz.): Desarrollo de los valores en las instituciones educativas,
Deustuko Uniber tsitatea, Bilbo, 2002.
ESSOMBA, M.A. (koord.): Construir la escuela intercultural. Reexiones y propuestas para
trabajar la diversidad tnica y cultural, Gra, Bar tzelona, 1999.
E TXEBERRIA, P. (koord.): Orientaciones para la escolarizacin del alumnado inmigrante.
Preguntas frecuentes, Leioako Berri tzegunea, 2004-05 ikasturtea. Eskuragarri Inter-
neten: www.berrikun tza.net.
E TXEBERRIA, F.: Educacin y atencin a la diversidad, in Revista Espaola de Pedago-
ga Comparada, 2 (1996), 167-200.
EUROPAKO ERKIDEGOETAKO BA TZORDEA: Informe sobre la educacin de los hijos de migrantes
en la Unin Europea, Europako Erkidegoen argitalpen ozialen bulegoa, Luxen-
burgo, 1995.
BIBLIOGRAFIA
256
EUROPAKO ERKIDEGOETAKO BA TZORDEA: Ensear y aprender. Hacia la sociedad cognitiva,
(Delors txostena), Europako Erkidegoetako Ba tzordea, Brusela, 1995.
EUROPAKO MUGIMENDUAREN EUSKAL KON TSEILUA (arg.): La inmigracin en la UE: Situacin
y perspectivas para Euskadi, Europako Mugimenduaren Euskal Kon tseilua, Bilbo,
2003.
EUSKO JAURLARI TZAREN HEZ KUN TZA, UNIBER TSITATE ETA IKERKETA SAILAREN IKUSKARI TZA: Estudio
y anlisis de la escolarizacin del alumnado inmigrante en la CAPV. Curso 2002/2003,
Fotokopiatutako alea, 2004.
EUSKO JAURLARI TZAREN IMMIGRAZIO ZUZENDARI TZA: 2003-2005 Immigrazioari buruz ko Eus-
kal Plana, Eusko Jaurlari tzaren E txebizi tza eta Gizarte Gaietako Saila, 2004.
FERMOSO, P. (bil.): Educacin intercultural. La Europa sin fronteras, Narcea, Madril,
1992.
FRANZ, A.: De qu hablamos cuando hablamos de integracin cultural? Imgenes,
discursos y prcticas interculturales en la escuela, in S. GIL; M. DAHIRI (arg.):
Movimientos migratorios en el Mediterrneo Occidental: Un fenmeno o un problema?
Crdobako Udala, Crdoba, INET, IECAH, 2003, 117-140.
FRANZ, A.: Inmigracin y escuela: algunas reexiones terico-metodolgicas para
su estudio, in F.J. GARCA; C. MURIEL (arg.): La inmigracin en Espaa: contextos y
alternativas, Laboratorio de estudios interculturales, Granada, 2002, 591-599.
FRANZ, A. (arg.): Lengua y cultura de origen: nios marroques en la escuela espaola,
Ediciones del oriente y del mediterrneo, Madril, 1999.
FRANZ, A.: Lo que saba no vala. Trayectoria escolar y construccin de las re-
laciones entre iguales en la historia de Naima, in Ofrim Suplementos, 1998,
125-141.
FRANZ, A.: (1997). Inmigracin, interculturalismo y escuela: las nuevas formas de
la relegacin escolar, I La inmigracin en Espaa Kongresuan eginiko ponen tzia,
1997ko urriaren 16-18, Madril, (argitaratu gabeko materiala).
FRANZ, A.; GARCA, A.; SEZ, J.: Del racismo a la interculturalidad, Narcea, Madril,
1998.
GARCA CASTAO, F. J.; MURIEL, C. (arg.): La inmigracin en Espaa: contextos y alternati-
vas, Granadako Uniber tsitatea, Granada, 2002.
GARCA CASTAO, F. J.; GRANADOS, A.: Una mirada antropolgica, in Cuadernos de
Pedagoga, 315 (2002), 20-23.
GARMA, A. M.; ELESPURU, I.: El autoconcepto en el aula. Recursos para el profesorado, Ede-
b, Bar tzelona, 1999.
GARRETA, J.: La diversidad cultural en los manuales escolares: crnica de una selec-
cin y revisin necesarias, in M. A. ESSOMBA (koord.): Construir la escuela inter-
cultural. Reexiones y propuestas para trabajar la diversidad tnica y cultural, Gra,
Bar tzelona, 1999, 133-142.
257
GARRETA, J.: Expectativas educativas y sociales de las familias inmigrantes, in Pa-
pers, 43 (1994), 115-122.
GIMNEZ ROMERO, C.: Qu es la inmigracin, Integral, Bar tzelona, 2003.
GIMNEZ ROMERO, C.: El concepto de integracin de los inmigrantes, in Entre Cul-
turas, 7 (1993), 11-13
GIMENO SACRISTN, J.: Currculum y diversidad cultural, in Educacin y sociedad,
11 (1992), 127-153.
GIMENO SACRISTN, J.; PREZ GMEZ, A.I.: Comprender y transformar la enseanz, Morata,
Madril, 1992.
GMEZ, J.: La educacin clave para la convivencia intercultural. S, pero qu tipo de
educacin?, in Seminario de Investigacin para la Paz - Centro Pignatelli (arg.):
La inmigracin, una realidad en Espaa, Kultura eta Turismo Departamentua, Za-
ragoza, 2002, 583-599.
HABERMAS, J.: Consciencia moral y accin comunicativa, Pennsula, Bar tzelona, 1993.
HARGREAVES, D. H.: Las relaciones interpersonales en educacin, Narcea, Madril, 1986.
HECKMANN, F.: Integracin y poltica de integracin en Alemania, in Migraciones,
5 (1999), 9-24.
HERNNDEZ, F.; VENTURA, M.: La organizacin del curriculum por proyectos de trabajo,
Gra, Bar tzelona, 1992.
HEZ KUN TZA ETA ZIEN TZIA MINISTERIOA (MEC): Una educacin de calidad para todos y entre
todos: Informe del debate, MEC, Madril, 2005.
HEZ KUN TZA ETA ZIEN TZIA MINISTERIOA: Ley orgnica de la calidad de la educacin, MEC,
Madril, 2002.
HEZ KUN TZA ETA ZIEN TZIA MINISTERIOA: Diseos curriculares base, MEC, Madril, 1992.
HEZ KUN TZA ETA ZIEN TZIA MINISTERIOA: Ley orgnica de ordenacin general del sistema edu-
cativo, MEC, Madril, 1960.
HEZ KUN TZA, UNIBER TSITATE ETA IKERKETA SAILA: Instrucciones del Viceconsejero de Educacin a los
centro concertados de la Comunidad Autnoma del Pas Vasco para solicitar ayudas econ-
micas dentro del Concierto Educativo para desarrollar su Plan de Refuerzo Educativo durante
el curso 2005/2006, 2005. Eskuragarri Interneten: www.hez kun tza.ejgv.euskadi.net.
HEZ KUN TZA, UNIBER TSITATE ETA IKERKETA SAILA: Programa para la atencin del alumnado
inmigrante (en el marco del Plan Vasco de Inmigracin de 9 de diciembre de 2003),
2004a. Eskuragarri Interneten: www.hez kun tza.ejgv.euskadi.net.
HEZ KUN TZA, UNIBER TSITATE ETA IKERKETA SAILA: Instrucciones del Viceconsejero de Educacin
a los centro pblicos de Educacin Primaria y Secundaria sobre los Proyectos de Refuerzo
Lingstico para la atencin al alumnado inmigrante de reciente incorporacin, 2004b.
Eskuragarri Interneten: www.hez kun tza.ejgv.euskadi.net.
HEZ KUN TZA, UNIBER TSITATE ETA IKERKETA SAILA: Diseo curricular Base de la Comunidad Au-
tnoma Vasca. Educacin Primaria, Eusko Jaurlari tza, Vitoria-Gasteiz, 1992a.
BIBLIOGRAFIA
258
HEZ KUN TZA, UNIBER TSITATE ETA IKERKETA SAILA: Diseo curricular Base de la Comunidad Au-
tnoma Vasca. Educacin Secundaria, Eusko Jaurlari tza, Vitoria-Gasteiz, 1992b.
IBARRA, J.: Actitudes del profesorado ante la diversidad cultural, in V. PEREDA et al.
(koord.): Educacin Intercultural, Deustuko Uniber tsitatea, Bilbo, 2005, 139-143.
IMBERNN, F. (koord.): La educacin en el siglo XXI. Los retos del futuro inmediato, Gra,
Bar tzelona, 1999.
IMBERNN, F. (koord.): Cinco ciudadanas para una nueva educacin, Gra, Bar tzelona,
2002.
INHELDER, B.; PIAGET, J.: The early growth of logic in the child, Norton, New York, 1969.
IPIA, E.: Condiciones y perl del docente de educacin intercultural bilinge, in
Revista Iberoamericana de Educacin, 13 (1997), 99-109.
ISEI-IVEI: Hiz kun tzak eta bere ikaskun tza Euskal Hez kun tza-Sisteman. Lehen Hez kun tza,
Eusko Jaurlari tza, Vitoria-Gasteiz, 2004.
JAUSSI, M. L. (koord.): Comunidades de aprendizaje en el Pas Vasco, Eusko Jaurlari tzaren
Argitalpen Zerbi tzua, Vitoria-Gasteiz, 2003.
JAUSSI, M. L.; RUBIO, M. T.: Educacin intercultural. Orientaciones para la respuesta educa-
tiva a la diversidad tnica y cultural de la escuela, Eusko Jaurlari tza, Vitoria-Gasteiz,
1998.
JIMNEZ, R.: La construccin de un currculum democrtico para una sociedad mul-
ticultural, in Kikiriki, 65 (2002), 34-45.
JIMNEZ HERNNDEZ, M.: Las relaciones interpersonales en la infancia. Sus problemas y
soluciones, Aljibe, Mlaga, 2000.
JORDN, J.A. (et al): La formacin del profesorado en educacin intercultural, Catarata
MEC, Madril, 2004.
JORDN, J.A.: Propuestas de educacin intercultural para profesores, CEAC, Bar tzelona,
1996.
JORDN, J.A. (koord.).: La escuela multicultural: un reto para el profesorado, Paids, Bar-
tzelona, 1994.
JOV, G.: Diversidad cultural en los centros educativos: el currculum desde una
perspectiva intercultural, in Cultura y Educacin, 10 (1998), 17-36.
JULIANO, D.: La escuela y las interacciones sociales entre ellos y nosotros, in F. CHE-
CA; . ARJONA; J.C. CHECA (arg.): La integracin social de los inmigrados. Modelos y
experiencias, Icaria, Bar tzelona, 2003, 189-206.
JULIANO, D.: Inmigrantes de segunda. La adscripcin tnica asignada, in E. SANTA-
MARA; F. GONZLEZ (koord.): Contra el fundamentalismo escolar, Virus, Bar tzelona,
1998, 125-138.
JULIANO, D.: Educacin intercultural. Escuela y minoras tnicas, Eudema, Madril, 1993.
KAMII, C.: La teora de Piaget y la educacin, in A. LVAREZ (arg.): Psicologa y edu-
cacin. Realizaciones y tendencias actuales en la investigacin y en la prctica, Visor-
Aprendizaje, Madril. 1987, 18-29.
259
KYMLICKA, W.: Ciudadana multicultural, Paids, Bar tzelona, 1996.
LAPARRA, M. (arg.): Extranjeros en el purgatorio. Integracin social de los inmigrantes en el
espacio local, Bellaterra, Bar tzelona, 2003.
LPEZ, J.M.; GIOL, J.: El modelo de integracin: una decisin pendiente, in Docu-
mentacin Social, 132 (2004), 35-65.
LPEZ, B.; MIJARES, L.: Otra vertiente de la integracin de los inmigrantes: el estatuto
de la lengua y cultura de origen marroqu en la escuela espaola, in Actas de
Expolingua 2000. Bilingismo y enseanza, 22 (2001).
LPEZ, L.: La diversidad tnica, cultural y lingstica latinoamericana y los recursos
humanos que la educacin requiere, in Revista Iberoamericana de Educacin,
13 (1997), 47-98.
LPEZ, M. C.: Diversidad socio-cultural y formacin de profesores, Mensajero, Bilbo, 2002.
LOVELACE, M.: Educacin multicultural. Lengua y cultura en la escuela plural, Escuela
Espaola, Madril, 1995.
LUCAS, J. de: TORRES, F. (arg.): Inmigrantes: cmo los tenemos? Algunos desafos y (malas)
respuestas, Talasa, Madril, 2002.
LLUCH I BALAGUER, X.; SALINAS CATAL, J.: La diversidad cultural en la prctica educativa.
Materiales para la formacin del profesorado en Educacin intercultural, Hez kun tza
eta Kultura Ministerioa, Madril, 1996.
LURIA, A.R.: Cognitive development. I ts cultural and social foundations, Mass: Harvard
University Press, Cambridge, 1976.
MARINA, J. A.: Teora de la inteligencia creadora, Anagrama, Bar tzelona, 1993.
MAALOUF, A.: Identidades asesinas, Alianza, Madril, 2001.
MALGESINI, G.; GIMNEZ, C.: Gua de conceptos sobre migraciones, racismo e interculturali-
dad, La Cueva del Oso, Madril, 1997.
MARAURI, J.: La escuela comprensiva, nico modelo educativo coherente con la Edu-
cacin Intercultural, in V. PEREDA eta beste ba tzuk (koord.): Educacin Intercultu-
ral, Deustuko Uniber tsitatea, Bilbo, 2005, 101-108.
MARCHESI, A.; MARTN, E.: Calidad de la enseanza en tiempos de cambio, Alianza, Ma-
dril, 1998.
MARTN-MORENO CERRILLO, Q.: Relaciones entre el centro educativo y el entorno, in
ZENBAITEN ARTEAN: Manual de organizacin de instituciones educativas, Escuela Espa-
ola, Madril, 1996.
MARTNEZ ALVAREZ, M. C. (koord.): La escolarizacin de los hijos de los inmigrantes en
Espaa II, Confederacin Sindical de Comisiones Obreras, Madril, 2002.
MARTNEZ BONAF, J. (et al): Ciudadana, poder y educacin, Gra, Bar tzelona, 2003.
MARTUCCELLI, D.: El problema es social o cultural?, in Cuadernos de Pedagoga,
315 (2002), 12-15.
MAXLOW, A.: La personalidad creativa, Kairs, Buenos Aires, 1983.
BIBLIOGRAFIA
260
MAYER, R. E.: Educational psychology. A cognitive approach. Little Brown and Company,
Boston, 1987.
MENDIA, R.: El tratamiento de la diversidad en la Educacin Secundaria Obligatoria. Dis-
ponible en Internet: www.isei-ivei.net.
MERINO SENOVILLA, Henar: La enseanza intercultural en la etapa de Educacin In-
fantil, in Derechos Ciudadanos, 0. z k. (2005), 57-66.
MERINO, J.; MUOZ, A.: Ejes de debate y propuestas de accin para una pedagoga
intercultural, in Revista Iberoamericana de Educacin, 17 (1998), 207-247.
MICHEL, A.: Una visin prospectiva de la educacin: Retos, objetivos y modalida-
des, in Revista de Educacin, ale berezia (2002), 13-23.
MIJARES, L.: Viejos esquemas para nuevas situaciones: gestin y contradicciones del
Programa de Enseanza de Lengua y Cutura de Origen (ELCO) Marroqu, in
Ofrim suplementos, 10 (2002), 47-63.
MOLINA, L.; FIDEL, J.: Sociedad y educacin: perspectivas interculturales, PPU, Lleida,
1994.
MONTN, M. J.: La integracin del alumnado inmigrante en el centro escolar. Orientacio-
nes, propuestas y experiencias, Gra, Bar tzelona, 2003.
MONTN, M. J.: La educacin del alumnado inmigrante. Un reto social y educativo,
in Anuario de Psicologa, 33 lib., 4. z k. (2002), 499-519.
MOROLLN, M.: De la exclusin a la ciudadana intercultural: retos, posibilidades
y limitaciones de nuestras escuelas, in Cuadernos de Pedagoga, 315 (2002),
88-93.
MUZ, M.; SARASA, A.: Escuela da a da, 4. buletina, urtarrila, Praxis, Madril, 2004.
MUOZ LUQUE, B.: Educacin y mbito privado de la inmigracin, in EUROPAR MU-
GIMENDUAREN EUSKAL KON TSEILUA (arg.): La inmigracin en la UE: situacin y pers-
pectivas para Euskadi, Europar Mugimenduaren Euskal Kon tseilua, Bilbo, 2003,
155-185.
MYERS, D. G.: Psicologa social, McGraw-Hill, Mexiko, 1995.
NAVARRO, J. L.; HUGUET, A.: El conocimiento de la lengua castellana en alumnado inmi-
grante escolarizado en 1. de ESO. Un estudio emprico, CIDE, Hez kun tza eta Zien tzia
Ministerioa, Madril, 2005.
NAVARRO, J. M. (arg.): El islam en las aulas. Contenidos, silencios, enseanzas, Icaria-
Antrazyt, Bar tzelona, 1997.
NOVAK, J.; GOWIN, D.: Aprendiendo a aprender, Martnez Roca, Bar tzelona, 1984.
OCDE: Education at Glance 2004. Eskuragarri Interneten: www.ocde.org.
OCDE-INCE: Conocimientos y destrezas para la vida. Primeros resultados del Proyecto PISA
2000, INCE-MECD, Madril, 2002. Eskuragarri Interneten: www.ince.mec.es.
ORTEGA, I.; EGUZ KIZA, M.J.; RUIZ DE GARIBAY, M.: Orientaciones para la elaboracin del
Plan de Acogida del alumnado inmigrante, Eusko Jaurlari tzaren Hez kun tza Saila,
Vitoria-Gasteiz, 2004. Eskuragarri Interneten: www.hez kun tza.ejgv.euskadi.net.
261
OSSA, J. (koord.): Currculum Vasco para el perodo de la escolarizacin obligatoria. Docu-
mento marco, Azpeitia: Eusko Jaurlari tzako Hez kun tza, Uniber tsitate eta Ikerketa
Saila, Euskal Herriko Ikastolen Konfedera tzioa, Kristau Eskola, Sorteen-Ikasba-
tuaz, 2005.
PAIGE, M. (arg.): Education for the intercultural experience, Intercultural Press, Yarmouth,
1993.
PAJARES, M.: Inmigracin y polticas de integracin social, in F.J. GARCA; C. MU-
RIEL (arg.): La inmigracin en Espaa: contextos y alternativas, Granadako Uniber-
tsitatea, Granada, 2002, 527-534.
PAJARES, M.: Polticas sociales de integracin de los inmigrantes, in Documentacin
Social, 121 (2000), 111-130.
PALACN, I.: Exclusin social en contextos multiculturales: reexiones desde el tra-
bajo social, in M. DELGADO (et al.): Exclusin social y diversidad cultural, Gakoa
Liburuak, Donostia, 2003, 67-80.
PALAUDRIAS, J. M.: Inmigracin, integracin y escolarizacin, in Revista Espaola de
Educacin Comparada, 4 (1998), 149-159.
PARDO, M.: Repensar la escuela: principios educativos y organizacin de la escuela
intercultural, in V. PEREDA eta beste ba tzuk (koord.): Educacin Intercultural, Deus-
tuko Uniber tsitatea, Bilbo, 2005, 143-149.
PEREDA, V. eta beste ba tzuk (koord.): Educacin Intercultural, Deustuko Uniber tsitatea,
Bilbo, 2005.
PREZ CABANI, M.L; CARRETERO, M. R.; JUAND, J.: Afectos, emociones y relaciones en la
escuela. Anlisis de cinco situaciones cotidianas en educacin infantil, primaria y se-
cundaria, Gra, Bar tzelona, 2001.
PREZ SERRANO, G.: Cmo educar para la democracia. Estrategias educativas, Popular, Ma-
dril, 1997.
PIAGET, J.: Psychologie et pedagogie, Denlo-Gonthier, Paris, 1969: (I tzulpena gaztela-
niaz: Psicologa y pedagoga, Ariel, Bar tzelona).
PIMENTEL, M. (koord.): Procesos migratorios, economa y personas, Instituto de Estudios
Cajamar, Almera, 2002.
PLANAS, N.: Identidad y aprendizaje en alumnos inmigrantes, in Aula de Innova-
cin Educativa, 119 (2003), 71-74.
PUMARES, P.: Qu es la integracin? Reexiones sobre el concepto de integracin
de los inmigrantes, in F. CHECA (arg.): Africanos en la otra orilla, Icaria-Antrazyt,
Bar tzelona, 1998, 289-318.
ROCHER, G.: Introduccin a la sociologa general, Herder, Bar tzelona, 1985.
RODRGUEZ ROJO, M.: Currculo y teoras curriculares, en M. RODRGUEZ ROJO (coord.).
Didctica general. Qu y cmo ensear en la sociedad de la informacin, Biblioteca
Nueva, Madril, 2002, 99-139.
BIBLIOGRAFIA
262
ROMAINE, S.: Consecuencias de la investigacin sobre las primeras etapas del de-
sarrollo del bilingismo en la poltica sobre educacin bilinge, in Revista de
Educacin, 326 (2001), 13-24.
ROSALES, C.L.: Educacin para la convivencia: Renovacin social de los contenidos de ense-
anza, Trculo, Santiago Konpostelakoa, 1995.
RUIZ BIKANDI, U.: Didctica de la segunda lengua en educacin infantil y primaria, Snte-
sis, Madril, 2000.
SABARIEGO, M.: La educacin intercultural, Descle de Brouwer, Bilbo, 2002.
SEZ ORTEGA, P.: Educar en la escuela multicultural, CCS-ICCE, Madril, 2002.
SEZ ORTEGA, P.: Crisis de la educacin multicultural: en busca de la perspectiva
perdida, in Seminario de Investigacin para la Paz-Centro Pignatelli (arg.): La
inmigracin, una realidad para Espaa, Kultura eta Turismo Departementua, Zara-
goza, 2002, 561-582.
SALES, A.; GARCA, R.: Programas de educacin intercultural, Descle de Brouwer, Bilbo,
1997.
SANCHO, J.M.: A propsito de los factores que promueven la mejora de los centros de
enseanza, in F. J. MURILLO; M. MUOZ-REPISO (koord.): La mejora de la escuela. Un
cambio de mirada, MECD-Octaedro, Bar tzelona, 2002, 87-126.
SANTAMARA, E.: La incgnita del extrao. Una aproximacin a la signicacin sociolgica
de la inmigracin no comunitaria, Anthropos, Bar tzelona, 2002.
SANTIBEZ, R.; CRUZ, F.; EIZAGIRRE, M.: Estrategias para la educacin intercultural: de la
competencia social a la competencia intercultural, 1995, in V. PEREDA eta beste ba-
tzuk (koord.): Educacin Intercultural, Deustuko Uniber tsitatea, Bilbo, 2005, 119-136.
SERRA I SALAM, C.: Inmigrantes en las escuelas. Discursos de identidad y violencia
racista, in F.J. GARCA; C. MURIEL (arg.): La inmigracin en Espaa: contextos y alter-
nativas, Laboratorio de estudios interculturales, Granada, 2002, 361-370.
SERRA I SALAM, C.: El racismo observado: etnografa y anlisis de las relaciones inte-
rtnicas, in Cuadernos de Pedagoga, 315 (2002), 77-82.
SETIN, M. L.; VICENTE TORRADO, T.L. (arg.): Cross-disciplinary views on migration diver-
sity, Deustuko Uniber tsitatea, Bilbo, 2005.
SIGUAN, M.: La escuela y los inmigrantes, Paids, Bar tzelona, 1998.
SIROTNIK, K.A.: La escuela como centro de cambio, in Revista de Educacin, 304
(1994), 7-30.
SMITH, E.R.; MACKIE, M.D.: Psicologa social, Editorial Mdica Panamericana, Madril,
1997.
SORIANO AYALA, E. (koord.): Perspectiva terico-prctica en educacin intercultural, Alme-
rako Uniber tsitatea, Almera, 2003.
SOTO MARATA, P.: Proyectos y experiencias. Respuestas a las nuevas exigencias educa-
tivas, in Cuadernos de Pedagoga, 315 (2002), 100-108.
263
TAZN, I.: Evolucin de la presencia de alumnado inmigrante en los sistemas edu-
cativos del Estado, in V. PEREDA eta beste ba tzuk (koord.): Educacin Intercultural,
Deustuko Uniber tsitatea, Bilbo, 2005, 32-49.
TIANA, A.: Indicadores contra la Ley de Calidad, in Cuadernos de Pedagoga, 322
(2003), 79-83.
THARP, R.G.; ESTRADA, P.; DALTON, S. S.; YAMAUCHI L. A.: Transformar la enseanza. Ex-
celencia, equidad, inclusin y armona en las aulas y las escuelas, Paids, Bar tzelona,
2002.
TORRES, J.: La educacin escolar en las sociedades multiculturales, in J. MARTNEZ
BONAF (koord.): Ciudadana, poder y educacin, Gra, Bar tzelona, 2003, 113-132.
TORRES DEL MORAL, A.: Principios de Derecho Constitucional Espaol, Complutense
Uniber tsitatea, Madril, 1992, 590-600.
TOURAINE, A.: Comunidades en construccin, in Cuadernos de Pedagoga, 315
(2002).
TOURAINE, A.: Podemos vivir juntos? Iguales y diferentes, PPC, Madril, 1997.
VALERO ESCANDELL, J.R.: Inmigracin y escuela. La escolarizacin en Espaa de los hijos de
los inmigrantes africanos, Alacanteko Uniber tsitatea, Alacant, 2002.
VEREDAS MUOZ, S.: Sobre la integracin en el mbito educativo de los menores de
origen extranjero, in Documentacin Social, 132 (2004), 67-96.
VICENTE TORRADO, T.L.: La inmigracin extranjera en la Comunidad Autnoma del
Pas Vasco, in V. PEREDA eta beste ba tzuk (koord.): Educacin Intercultural, Deus-
tuko Uniber tsitatea, Bilbo, 2005, 18-32.
VICENTE TORRADO, T.L.: Prefazione, in B. MANNINO: Siciliano di Wolfsburg, tedesco di
Collesano, Sellerio Editore, Palermo, 2005, 9-15.
VILA, I.: Lescolarizaci de la infancia estrangera, Institut Catal de la Mediterrnea,
Bar tzelona, 2003.
VILA, I.: Inmigracin, educacin y lengua propia, in E. AJA (et al.): La inmigracin
extranjera en Espaa. Los retos educativos, La Caixa Fundazioa, Bar tzelona, 2000,
145-165.
VILA, I.: Minoras culturales y escuela: una aproximacin educativa al cooperar en la escue-
la, Gra, Bar tzelona, 1998.
VYGO TSKI, L.S.: Thought and language, M.A.: The MIT Press, Cambridge, 1996.
WER TSCH, J.V.: From social interaction to higher processes. A clarication and appli-
cation of Vygo tskys theory, in Human Development, 22. lib, 1. z k (1979),
1-22.
XIV ENCUENTROS DE CONSEJOS ESCOLARES DEL ESTADO Y DE LAS COMUNIDADES AUTNOMAS:
Inmigracin y educacin: La intervencin de la comunidad educativa, 2005. Eskuraga-
rri Interneten: www.aulaintercultural.org.
ZENBAITEN ARTEAN: Las comunidades de aprendizaje, Gra, Bar tzelona, 2003a.
BIBLIOGRAFIA
264
ZENBAITEN ARTEAN: La construccin de la ciudadana intercultural en la escuela, Cuader-
nos de la Fundacin Santa Mara 1, Santa Mara Fundazioa, Madril, 2003b.
ZENBAITEN ARTEAN: Poltica migratoria desde la educacin, STEE-EILAS, Iruea, 2001.
ZENBAITEN ARTEAN: El constructivismo en la prctica, Gra, Bar tzelona, 2000.
ZENBAITEN ARTEAN: Dossier de comunidades de aprendizaje, in Aula de Innovacin
Educativa, 72 (1998), 49-59.
ZENBAITEN ARTEAN: Hacia un currculum cultural. La vigencia de Vygo tski en la educacin,
Infancia y Aprendizaje, Madril, 1997.

Euskaleskolainmigrazioarenaurrean PDF

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Euskaleskolainmigrazioarenaurrean PDF

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Cub Escuela inmigracion (34).

indd 1 8/8/08 08:31:00

You might also like