Competències Bàsiques de L'àmbit Matemàtic

Competncies bsiques
de lmbit matemtic
Identificaci i desplegament
a leducaci secundria obligatria
Competncies bsiques
de lmbit matemtic
Identificaci i desplegament
a leducaci secundria obligatria
Aquest document ha estat elaborat per un grup de treball coordinat per la Dra. Carme Burgus
i el Dr. Jaume Sarramona
Generalitat de Catalunya
Departament dEnsenyament
Elaboraci: Direcci General dEducaci Secundria Obligatria i Batxillerat
Edici: Servei de Comunicaci i Publicacions
1a edici: gener de 2013
Disseny de la coberta: Estudi Carme Vives
Impressi: Grfiques Cusc SA
Tiratge: 500 exemplars
Dipsit legal: B-2885-2013
NDEX
ndex
Presentaci................................................................................................................................................................ 5
Introducci................................................................................................................................................................ 6
Competncies bsiques de lmbit matemtic..................................................................................................... 8
Dimensi Resoluci de problemes......................................................................................................................... 9
Competncia 1. Traduir un problema a llenguatge matemtic o a una representaci matemtica
utilitzant variables, smbols, diagrames i models adequats.............................................................................. 10
Competncia 2. Emprar conceptes, eines i estratgies matemtiques per resoldre problemes................. 14
Competncia 3. Mantenir una actitud de recerca davant dun problema assajant estratgies
diverses................................................................................................................................................................... 18
Competncia 4. Generar preguntes de caire matemtic i plantejar problemes............................................ 21
Dimensi Raonament i prova................................................................................................................................. 25
Competncia 5. Construir, expressar i contrastar argumentacions per justificar i validar les
afirmacions que es fan en matemtiques............................................................................................................ 26
Competncia 6. Emprar el raonament matemtic en entorns no matemtics............................................. 29
Dimensi Connexions.............................................................................................................................................. 32
Competncia 7. Usar les relacions que hi ha entre les diverses parts de les matemtiques per
analitzar situacions i per raonar........................................................................................................................... 33
Competncia 8. Identificar les matemtiques implicades en situacions properes i acadmiques
i cercar situacions que es puguin relacionar amb idees matemtiques concretes.......................................... 36
Dimensi Comunicaci i representaci................................................................................................................. 39
Competncia 9. Representar un concepte o relaci matemtica de diverses maneres i usar el canvi
de representaci com a estratgia de treball matemtic.................................................................................... 40
Competncia 10. Expressar idees matemtiques amb claredat i precisi i comprendre les dels altres..... 43
Competncia 11. Emprar la comunicaci i el treball collaboratiu per compartir i construir
coneixement a partir didees matemtiques....................................................................................................... 46
Competncia 12. Seleccionar i usar tecnologies diverses per gestionar i mostrar informaci,
i visualitzar i estructurar idees o processos matemtics.................................................................................... 50
Annex 1
Continguts clau de les competncies.................................................................................................................... 54
Annex 2
Relaci entre dimensions a travs de les competncies..................................................................................... 55
Annex 3
Connexions entre continguts clau.......................................................................................................................... 56
COMPETNCIES BSIQUES. ESO. MATEMTIQUES
NDEX
Annex 4
Correspondncia entre els continguts clau vinculats a les competncies i la formulaci
de continguts curriculars......................................................................................................................................... 57
Annex 5
Competncies i nivells de gradaci........................................................................................................................ 59
Annex 6
ARC (aplicaci de recursos al currculum)............................................................................................................ 62
DIMENSI COMUNICACI I REPRESENTACI
Presentaci
El Govern de la Generalitat de Catalunya, mitjanant el Departament dEnsenyament, promou i lidera una ofensiva de pas a favor de lxit escolar, que vol implicar i comprometre tota la societat catalana, amb lobjectiu de
millorar els resultats educatius i reduir les taxes de fracs escolar i daband dels estudis.
La Uni Europea ha establert objectius educatius, en el marc de lEstratgia Europa 2020 (ET-2020), que han de
permetre lassoliment duna economia intelligent, inclusiva i sostenible. Uns objectius que Catalunya assumeix
i que lobliguen a focalitzar els esforos del Govern en la millora dels resultats escolars i del nivell formatiu dels
ciutadans, per aconseguir el ple desenvolupament personal, professional i social al llarg de la vida. Dins daquests
objectius europeus sinclou que, en lhoritz 2020, el percentatge dalumnes de 15 anys amb baix rendiment
en competncies bsiques en lectura, matemtiques i cincies hauria de ser inferior al 15%.
En els darrers cursos, el Departament dEnsenyament ha realitzat diverses avaluacions externes de carcter mostral (avaluacions diagnstiques, proves PISA, etc.) i ha portat a terme avaluacions externes a tot lalumnat de
6 deducaci primria i de 4t curs deducaci secundria obligatria, on lobjectiu s determinar el grau dassoliment de lalumnat en competncies bsiques, amb la finalitat de promoure ladopci de mesures que permetin la millora de la qualitat del sistema educatiu i dels centres, aix com la millora de lactivitat docent del professorat.
Daltra banda, dacord amb larticle 97 de la LEC (Llei 12/2009, de 10 de juliol, deducaci), els centres exerceixen
lautonomia pedaggica, a partir del marc curricular establert, i en poden concretar els objectius, les competncies bsiques, els continguts, els mtodes pedaggics i els criteris davaluaci.
Dins daquest marc de referncia, el Departament dEnsenyament ha impulsat lelaboraci de diversos documents
per al desplegament i concreci de les competncies associades a les diferents matries del currculum. El document que ara presentem correspon a la competncia bsica de lmbit matemtic per a leducaci secundria
obligatria.
Els elements que componen el document aporten informaci relativa a la gradaci de lassoliment de les competncies de lmbit al final de cada etapa educativa, la identificaci dels continguts clau associats a cada competncia, les orientacions metodolgiques per a laplicaci a laula, exemples dactivitats davaluaci amb indicadors relacionats amb els diferents graus dassoliment i, finalment, una referncia als recursos actualment
disponibles on es poden trobar exemples prctics dactivitats daula relacionats amb el desenvolupament de
les competncies (aplicaci de recursos al currculum - ARC).
Aquest document ha estat elaborat amb la participaci de professionals de lmbit universitari i de professorat
dels centres pblics i privats de Catalunya.
El treball dut a terme ha de contribuir a continuar avanant en la millora de la qualitat del sistema educatiu del
nostre pas, en lactualitzaci professional dels nostres docents i, en definitiva, en la millora de lxit educatiu
del nostre alumnat.
Irene Rigau i Oliver

Consellera dEnsenyament
INTRODUCCI
Introducci
El Departament dEnsenyament ha elaborat aquest document que desplega i concreta el currculum vigent de
matemtiques de leducaci secundria obligatria. Incorpora les competncies matemtiques especfiques de
letapa, graduades en tres nivells de consecuci i posa en evidncia les relacions entre les competncies i els processos i continguts clau del currculum.
Els elements que componen el document sn: les dimensions, les competncies amb les seves gradacions respectives, els continguts clau de cada competncia, les orientacions metodolgiques i orientacions per a lavaluaci de cada competncia.
La competncia matemtica, tal com es defineix al currculum, abasta una gran varietat dhabilitats i coneixements, de manera que resulta ms aclaridor parlar dun gran camp competencial matemtic dins del qual establir una srie de competncies amb perfils ms definits. El currculum ja dna els criteris per dibuixar aquests
perfils quan, ms enll dels blocs de continguts tradicionals (numeraci i clcul; canvi i relacions; espai i forma; mesura; estadstica i atzar), explicita quins sn els processos que es desenvolupen al llarg de tot treball
matemtic. En lelaboraci de la proposta de competncies matemtiques de lESO sha optat per quatre
dimensions que es corresponen amb els processos del currculum: resoluci de problemes, raonament i prova, connexions i comunicaci i representaci.
Aquestes dimensions tenen elements comuns i aix es tradueix en relacions entre les competncies. En la resoluci de problemes hi ha components de comunicaci i representaci (comunicaci del procs de resoluci
i de la soluci, traducci de lenunciat al llenguatge matemtic), de connexions (entre matemtiques i realitat,
entre conceptes i algorismes) i de raonament i prova (en la comprovaci de solucions i del procs de resoluci).
La dimensi de raonament i prova, a ms de la resoluci de problemes, t components de comunicaci i representaci (en la presentaci dargumentacions, en lexpressi clara i precisa de les idees matemtiques, en la construcci de coneixement). Tamb hi ha relacions entre connexi i comunicaci i representaci (identificaci de les
matemtiques en situacions reals i ls deines tecnolgiques). (Vegeu lannex 2)
Les competncies, que concreten les dimensions, shan de considerar totalment integrades en els continguts
del currculum. Encara que tots els continguts estan relacionats amb totes les competncies, sha fet una tria
daquells que contribueixen en major mesura al desenvolupament de cada competncia. Sn els anomenats
continguts clau de la competncia. En lannex 1 es troba el quadre complet de relaci entre els continguts clau
i les competncies.
Els continguts clau sinterrelacionen. La mesura geomtrica i les transformacions geomtriques, la proporcionalitat i les relacions mtriques posen en relaci els nombres i la geometria. Lobtenci, representaci i interpretaci de dades estadstiques i la seva anlisi posen en relaci nombres i estadstica. Finalment, els patrons,
les funcions, el canvi i les taules i grfics sn comuns a tots els blocs (vegeu lannex 3). Els continguts clau han
estat trets del currculum. La llista completa es troba en lannex 4.
Cada competncia sha graduat en tres nivells de consecuci: satisfactori (nivell 1), notable (nivell 2) i excellent
(nivell 3), que van des de lassoliment fins a lexcellncia en la competncia i tenint en compte que cada nivell
porta implcit lassoliment de lanterior. Els criteris usats per fer la gradaci estan relacionats amb la complexitat
de les eines i estratgies matemtiques emprades, aix com amb els nivells dabstracci del llenguatge i les
representacions i el grau de conscincia per part de lalumne/a de les matemtiques emprades. (Vegeu taula
completa a lannex 5)
INTRODUCCI
El tres nivells positius dadquisici sexemplifiquen en els indicadors davaluaci i en els exemples dactivitats
davaluaci final que es troben en cadascuna de les competncies.
Ladquisici de les competncies matemtiques demana maneres de treballar que en potencin el seu desenvolupament. Encara que cada competncia va acompanyada dorientacions metodolgiques especfiques, a continuaci sesmenten algunes consideracions daplicaci general.
El professor/a ha de provocar curiositat i proposar reptes i donar prou temps per investigar i reflexionar. Ha dencoratjar lalumne/a a construir els seus aprenentatges i ajudar-lo a prendre conscincia del seu progrs. Aix sha
de fer en un ambient de classe que afavoreixi lintercanvi didees i que animi a la reflexi, on lalumnat no tingui por darriscar-se a fer propostes i exposar la seva manera de pensar. Lacceptaci que tothom pot fer contribucions interessants, el respecte a les intervencions dels altres i saber-ne treure coneixement ajudar a crear
una cultura de classe ms basada en la interrogaci que en la cerca de respostes immediates.
Tot plegat contribuir al fet que lalumne/a desenvolupi actituds com el plaer de comprendre les matemtiques,
de considerar-les una construcci personal i daplicar-les en la seva vida quotidiana. Considerar els errors com a
font dinformaci, les situacions problemtiques com a reptes engrescadors i el llenguatge matemtic com una
eina potent de comunicaci sn aspectes actitudinals de les matemtiques estretament teixits amb les competncies proposades.
Els contextos propers a lalumnat, les altres rees de coneixement i, naturalment, les prpies matemtiques han
de ser el suport de lactivitat matemtica. Els contextos adients per treballar els diversos temes del currculum
permeten descobrir, i alhora aplicar, matemtiques. Pel que fa als processos i als continguts clau, cal fer-ne un
plantejament completament integrat. Aspectes concrets de com es poden fer aquests lligams es donen en les
orientacions metodolgiques de cada competncia.
Tamb s molt important el paper dels recursos, com els materials manipulatius, visuals i TIC, ja que afavoreixen lexperimentaci, el raonament i la comprensi. En la web del Creamat (http://phobos.xtec.cat/creamat/
joomla/) es poden trobar exemples dactivitats (a lARC) i recursos per a lensenyament i laprenentatge de les
matemtiques.
Lavaluaci ha de formar part del procs densenyament, tant durant el seu transcurs com en la comprovaci
dels aprenentatges assolits. Les activitats davaluaci final de la competncia han de ser prou riques perqu
lalumne/a pugui mostrar tot el que sap. Han de tenir ms duna soluci, han de poder ser resoltes de diverses
maneres, han de fer possible que lalumne/a prengui decisions i apliqui connexions i han de demanar justificacions dels processos i les solucions. La caracteritzaci de les activitats davaluaci final i els exemples que es donen en cada competncia orienten sobre la proposta dactivitats i sobre la seva valoraci, atenent als tres nivells
dadquisici de la competncia.
Lobservaci dels comportaments de lalumne/a durant tota letapa donar informaci que permetr adaptar
la planificaci de les activitats a la realitat de lalumnat. Els indicadors que sofereixen en cada competncia poden ser tils per a aquest objectiu.
COMPETNCIES BSIQUES DE LMBIT MATEMTIC
Competncies bsiques de lmbit

matemtic
Competncia 1. Traduir un problema a llenguatge matemtic o a una
representaci matemtica utilitzant variables, smbols, diagrames i
models adequats.
Competncia 2. Emprar conceptes, eines i estratgies matemtiques
per resoldre problemes.
Resoluci de problemes
Competncia 3. Mantenir una actitud de recerca davant dun problema assajant estratgies diverses.
Competncia 4. Generar preguntes de caire matemtic i plantejar
problemes.
Competncia 5. Construir, expressar i contrastar argumentacions per

justificar i validar les afirmacions que es fan en matemtiques.
Raonament i prova
Competncia 6. Emprar el raonament matemtic en entorns no matemtics.
Dimensions
Competncia 7. Usar les relacions que hi ha entre les diverses parts
de les matemtiques per analitzar situacions i per raonar.
Connexions
Competncia 8. Identificar les matemtiques implicades en situacions
properes i acadmiques i cercar situacions que es puguin relacionar
amb idees matemtiques concretes.
Competncia 9. Representar un concepte o relaci matemtica de

diverses maneres i usar el canvi de representaci com a estratgia
de treball matemtic.
Comunicaci
i representaci
Competncia 10. Expressar idees matemtiques amb claredat i precisi i comprendre les dels altres.
Competncia 11. Emprar la comunicaci i el treball collaboratiu per
compartir i construir coneixement a partir didees matemtiques.
Competncia 12. Seleccionar i usar tecnologies diverses per gestionar
i mostrar informaci, i visualitzar i estructurar idees o processos matemtics.
DIMENSI RESOLUCI DE PROBLEMES
Dimensi Resoluci de problemes

La resoluci de problemes s una de les activitats ms genunes del quefer matemtic. Shi posen en joc i prenen significat prcticament tots els aspectes treballats en leducaci matemtica. Un problema s una proposta denfrontament amb una situaci desconeguda que es planteja a travs dun conjunt de dades dins dun
context, per a la qual, en principi, no es disposa duna resposta immediata i que requereix reflexionar, prendre
decisions i dissenyar estratgies. Cal distingir b entre un problema i un exercici. Aquesta s una tasca que pot
portar-se a terme mitjanant la simple aplicaci de tcniques, algorismes o rutines ms o menys automatitzades. Un problema sempre convida a la recerca i, en la seva resoluci, hi ha una espurna de descobriment que permet experimentar lencant dassolir la soluci.
La resoluci de problemes no s una tasca per realitzar al final dun trajecte daprenentatge sin que pot ser el
desencadenant del procs. No tan sols cal ensenyar matemtiques per resoldre problemes, sin tamb ensenyar matemtiques a partir i a travs de la resoluci de problemes. Una metodologia centrada en la resoluci de
problemes dna loportunitat de desvetllar en lalumnat el gust per enfrontar-se a un repte, lluitar-hi de manera
tena, experimentar, cercar ajut adequat, si cal, assaborir lxit i adquirir confiana en les prpies capacitats. Aquestes arriben a la seva culminaci quan lalumne/a s capa de generar els seus propis problemes matemtics
a partir de la realitat que lenvolta.
En el procs de resoluci dun problema hi ha diverses etapes:
Entendre b el que el problema demana, les dades que aporta i el context on es planteja. En aix pot ajudar
fer un dibuix, un grfic, una taula, un esquema...
Experimentar, estimar, temptejar, conjecturar... recordant problemes semblants que puguin resultar ms familiars i idees matemtiques que puguin ser tils.
Planificar estratgies de resoluci, aplicant conceptes i eines matemtiques per desenvolupar aquestes estratgies.
Controlar de manera continuada la correcci del procs que se segueix.
Comprovar la correcci de la soluci respecte al plantejament matemtic i la seva raonabilitat en el context.
Comunicar adequadament el resultat i el procs seguit.
Prendre conscincia del procs seguit i incorporar-lo al bagatge destratgies resolutives.
A vegades aquestes etapes no es desenvolupen de manera successiva, ja que sovint es pot anar enrere, fer replantejaments, reconsiderar decisions preses, corregir estratgies...
Aquesta dimensi est integrada per quatre competncies:
Competncia 1. Traduir un problema a llenguatge matemtic o a una representaci matemtica utilitzant
variables, smbols, diagrames i models adequats.
Competncia 2. Emprar conceptes, eines i estratgies matemtiques per resoldre problemes.
Competncia 3. Mantenir una actitud de recerca davant dun problema assajant estratgies diverses.
Competncia 4. Generar preguntes de caire matemtic i plantejar problemes.
DIMENSI RESOLUCI DE PROBLEMES. COMPETNCIA 1
COMPETNCIA 1
Traduir un problema a llenguatge matemtic o a una representaci
matemtica utilitzant variables, smbols, diagrames i models adequats
Explicaci
Gradaci
Aquest primer pas en la resoluci dun problema comporta:
1.1. Explicar lenunciat dun problema en llenguatge

propi, valent-se de textos, dibuixos, esquemes o
expressions aritmtiques.
La comprensi del problema assumint el contingut,

simplificant el que calgui i determinant la informaci que aporta i la que demana.
La identificaci dels aspectes matemtics que cont.
El reconeixement destructures matemtiques que
shi adaptin, com ara regularitats o relacions de tipus aritmtic, geomtric o funcional.
1.2. Traduir un problema a llenguatge matemtic utilitzant grfics, expressions aritmtiques o expressions algebraiques senzilles.
1.3. Traduir i donar sentit a problemes formulats de
maneres diverses (textos, imatges, objectes...) al
llenguatge matemtic, tenint en compte el significat de les dades.
Lelecci de maneres de representaci eficients.
Continguts clau
El procs de traducci ha de desembocar en lobtenci dun model matemtic que pot incloure expressions en llenguatge matemtic, per tamb representacions matemtiques com grfics, esquemes,
figures geomtriques... El ple assoliment daquesta
competncia implica que sentengui b, al llarg de
tot el procs de resoluci, la relaci entre el model
construt i el context al qual saplica.
Sentit del nombre i de les operacions.
Si la traducci a llenguatge matemtic sha realitzat

amb cura i sha ents b, si la formulaci matemtica obtinguda t un sentit clar per a lalumnat, ser
molt ms fcil assegurar que el procs de resoluci
sigui significatiu i que el resultat obtingut sinterpreti
correctament en el context propi del problema.
Entre els continguts que sn clau per a lassoliment
daquesta competncia cal assenyalar els que fan referncia al sentit del nombre i de les operacions, al
llenguatge i el clcul algebraic, als patrons, les relacions i les funcions, al sentit espacial i la representaci de figures tridimensionals, a la comprensi de les
magnituds i de la mesura, al sentit de lestadstica i
al sentit i la mesura de la probabilitat.
La gradaci dels nivells dassoliment de la competncia t en compte tant el format de lenunciat del problema com el resultat de la traducci a llenguatge matemtic.
10
Llenguatge i clcul algebraic.

Patrons, relacions i funcions.
Sentit espacial i representaci de figures tridimensionals.
Magnituds i mesura.
Sentit de lestadstica.
Sentit i mesura de la probabilitat.
Orientacions metodolgiques
La traducci dun problema a llenguatge matemtic s el primer pas per a la seva resoluci. Una persona experta, davant dun problema de tipus conegut, realitza aquesta traducci de manera quasi automtica i simultnia a la prpia lectura de lenunciat. En canvi, si senfronta a un problema del tot desconegut observar que
la traducci a llenguatge matemtic s una de les tasques ms delicades i difcils del procs resolutiu. s important que el professor/a sigui conscient de la dificultat que, per a lalumnat, pot representar aquest pas i que
hi dediqui temps i atenci evitant de passar, de manera prematura, a laplicaci de tcniques a partir duna formulaci matemtica el sentit de la qual, a vegades, no s prou comprs.
La construcci del pont entre el territori de lenunciat i el territori del llenguatge matemtic es fa des dels dos
costats:
Des duna comprensi clara del que el problema explica i demana. Aix no s immediat, requereix temps,
i es pot treballar a classe a travs de la lectura comprensiva, de lexplicaci mtua o conjunta del que sha
ents, de la conversa entorn a lenunciat, de la realitzaci de dibuixos i esquemes que desprs es posin en
com...
Des de laplicaci de conceptes i eines matemtiques que permetin construir una adequada formulaci matemtica del problema. s recomanable que el professor/a plantegi a lalumne/a la necessitat de cercar, en el
seu bagatge de coneixements matemtics, idees que li puguin ser tils en la traducci del problema, fent-se
preguntes com: qu em suggereix lenunciat? Qu en s? Hem fet problemes semblants anteriorment? Hi veig
alguna relaci amb alguna idea matemtica?
Per tal de contribuir a desenvolupar aquesta competncia, entre altres activitats, ser bo que el professor/a
convidi lalumnat a traduir petits textos a una expressi aritmtica simple (En Joan t tres pomes i la seva mare lin dna el doble de les que t), a una expressi algebraica (Malgrat que la Maria sha gastat la tercera
part dels euros que tenia, encara lin queden cinc), a un dibuix o un esquema (Un far est dalt dun penyasegat i el veiem des dun barquet...). En una primera etapa, aquests textos no tenen per qu expressar condicions ni acabar formulant necessriament una pregunta. I al revs, a partir duna expressi aritmtica o algebraica, dun grfic, dun dibuix o un esquema ser bo inventar-se i comentar conjuntament petits relats que
descriguin situacions que puguin correspondre al model matemtic proposat. Aix mateix ser interessant
plantejar problemes no noms a travs denunciats textuals, sin tamb a partir dobjectes, dimatges, de
lentorn (des de mesurar laltura de larbre que hi ha al pati del centre fins a construir un grfic de temperatures al llarg del dia)...
Naturalment cal establir una adequada progressivitat en la dificultat de les activitats atenent tant el punt de
partida, lenunciat del problema (complexitat del text, proximitat del context descrit a lexperincia de lalumnat,
diferents formats de plantejament...) com el punt darribada, la formulaci matemtica (dibuixos i esquemes,
expressions aritmtiques, expressions algebraiques, representacions geomtriques, grfics funcionals, taules,
diagrames estadstics...).
11
Orientacions per a lavaluaci

Per avaluar aquesta competncia, cal proposar problemes on no sexplicitin les relacions entre les dades en
llenguatge matemtic. Tant poden ser problemes geomtrics com els que impliquin expressions algebraiques.
Per avaluar els diversos nivells dassoliment de la competncia poden ser tils indicadors com els que sofereixen a continuaci:
Nivell 1
Nivell 2
Nivell 3
Entn el significat del vocabulari,

les expressions, les quantitats i les
unitats de mesura que apareixen
en lenunciat.
Selecciona el ms rellevant de la
informaci que lenunciat aporta.
Construeix representacions
matemtiques de problemes
formulats no tan sols a travs dun
enunciat textual, sin tamb a partir
dun material, duna situaci
propera, duna imatge...
Explica lenunciat del problema amb

les seves prpies paraules,
identificant la informaci que
saporta i el que es demana.
Elabora textos, dibuixos, esquemes
que descriuen la situaci que el
problema planteja.
Construeix expressions aritmtiques
o representacions geomtriques
simples que corresponen a
lenunciat del problema.
(...)
Identifica els aspectes matemtics

implicats en el problema.
Escull el model ms adient per
descriure, en llenguatge matemtic
o a travs duna representaci
matemtica, el que el problema
planteja.
Si s el cas, construeix expressions
algebraiques que corresponguin
fidelment a lenunciat del problema.
Si s el cas, fa representacions
geomtriques precises de la situaci
que es descriu a lenunciat.
Si s el cas, elabora grfics
funcionals o estadstics que
representin la informaci que dna
lenunciat.
Al llarg de la resoluci, t present

el significat que tenen, en el
context de lenunciat, els objectes
matemtics que shi manegen
(quantitats, variables, figures...).
Construeix representacions
matemtiques de problemes
denunciat obert en qu calgui fer
suposicions i prendre decisions
dinterpretaci.
(...)
(...)
A continuaci sofereix un exemple dactivitat davaluaci de la competncia:

En el bell mig dun gran prat hi ha una cabana rectangular que fa dotze metres de llarg per sis metres
dample. En una de les cantonades de la cabana hi ha una cabra lligada amb una corda de vuit metres
de longitud. Si cada metre quadrat del prat t sis-cents grams dherba, quants quilograms dherba podr
menjar la cabra? Donaria el mateix resultat si la cabana fes quinze metres de llargada? Creus que sn
importants les dimensions de la cabana per respondre a la pregunta que planteja el problema? Per qu?
Lalumne/a que entn lenunciat en lnies generals, sense mostrar dificultats amb el vocabulari ni les expressions emprades, que comprn el significat de les dimensions de la cabana i de la corda i el sentit de la quantitat dherba per metre quadrat i que s capa dexpressar-ho correctament amb les seves prpies paraules
per fa tan sols un croquis imprecs de la situaci descrita, posa de manifest un nivell 1 dadquisici de la
competncia.
12
La resposta de lalumne/a mostrar un nivell 2 pel que fa a ladquisici daquesta competncia si s capa de fer una representaci precisa (a escala i emprant regla i comps o eines tecnolgiques) de la situaci descrita
en el problema, adonant-se de lexistncia de dues zones corresponents
respectivament a tres quartes parts dun cercle i a una quarta part dun
altre cercle, dexplicar-ho acuradament, de formular una expressi aritmtica correcta per tal de calcular lrea total de la zona a la qual t accs la
cabra i de tenir present que el problema demana un pas ms, el clcul de
la quantitat dherba daquesta zona.
La resposta de lalumne/a se situar en el nivell 3 pel que fa a ladquisici daquesta competncia si, al llarg
de la resoluci, t en compte el sentit de les quantitats parcials que calcula, fa una gesti acurada del nombre
de xifres decimals i utilitza unitats de mesura adequades (metres, metres quadrats, grams i quilograms), si interpreta correctament el resultat final obtingut i si mostra la capacitat de traduir a una representaci geomtrica adequada els diversos casos que es plantegen en les dues ltimes preguntes del problema que tenen un
carcter ms qualitatiu i obert. En funci de les dimensions de la cabana la situaci descrita pel problema es
traduir en representacions geomtriques diverses com les segents:
13
COMPETNCIA 2
Emprar conceptes, eines i estratgies matemtiques per resoldre
problemes
Explicaci
Gradaci
Aquesta competncia, central en la resoluci de problemes, fa referncia a la capacitat daplicar tot el bagatge de coneixements matemtics de qu disposa
lalumne/a amb lobjectiu de resoldre problemes prviament formulats matemticament. s una competncia que requereix:
2.1. Emprar estratgies i eines matemtiques elementals per resoldre problemes.
Emprar amb agilitat continguts matemtics adients.

Alguns continguts especialment rellevants en la resoluci de problemes sn el raonament proporcional, el clcul (mental, estimatiu, algorsmic, amb
calculadora), el llenguatge i clcul algebraic, la representaci de funcions (grfics, taules i frmules),
les magnituds i la mesura, les relacions mtriques
i el clcul de mesures en figures, els mtodes estadstics danlisi de dades...
2.2. Emprar conceptes, eines i estratgies matemtiques per resoldre problemes, explicant el procs
i comprovant la raonabilitat de la soluci.
2.3. Emprar conceptes, eines i estratgies matemtiques per resoldre problemes, mantenint el control del procs, justificant-lo i comprovant la correcci i raonabilitat de la soluci.
Continguts clau
Raonament proporcional.
Clcul (mental, estimatiu, algorsmic, amb calculadora).
Posar en joc estratgies resolutives a partir dexperincies prvies en resoluci de problemes per
adaptant-les al cas plantejat i ajustant-les progressivament en un procs, sovint cclic, dassaig i millora, de replantejament, de revisi de decisions
preses
Mantenir el sentit del context en qu el problema

est plantejat, no oblidar que els models matemtics que sutilitzen representen la realitat que el problema descriu.
Mtodes estadstics danlisi de dades.
La gradaci de la competncia respon a tres criteris:

lincrement progressiu de la complexitat de les eines
i estratgies matemtiques que es posen en joc, la
millora de la capacitat per explicar, justificar, contrastar i, si s el cas, modificar el procs resolutiu, i
laugment gradual de la capacitat per comprovar la
correcci i raonabilitat de la soluci obtinguda.
14
Representaci de funcions: grfics, taules i frmules.

Magnituds i mesura.
Relacions mtriques i clcul de mesures en figures.
Un cop un problema contextualitzat sha formulat en termes matemtics, cal que lalumne/a tingui la capacitat daplicar tot linstrumental de qu disposa per tal de resoldrel. Aquesta capacitat s tan fonamental en el
procs de resoluci com complexa per la varietat de coneixements i habilitats que posa en joc. No tan sols cal
conixer els conceptes i les eines matemtiques, sin tamb saber escollir les necessries en cada cas i encadenar-les adequadament, alineant-les en un fil estratgic conjunt. En el procs de resoluci dun problema
influeixen molts factors: el que lalumne/a sap, les seves creences entorn a la resoluci de problemes i all que
sent quan senfronta a un problema. La resoluci de problemes requereix serenor i temps per crear, per intuir,
per anar construint les idees, per emprar eines tecnolgiques... Cal que el professor/a motivi i acompanyi
aquest cam mantenint-se en una posici atenta i, alhora, discreta. La seva acci pot veures afavorida per algunes recomanacions metodolgiques:
s important individualitzar el problema evitant que sigui simplement un ms dins dun llistat indefinit denunciats. s bo que lalumne/a visqui la seva resoluci com una experincia personal o collaborativa important, que mereix esfor, que ensenya coses i que pot aportar la satisfacci del repte.
La resoluci dun problema pot anar ms enll de la classe o madurar-se al llarg de diverses sessions. Cal
temps perqu lalumnat faci realment problemes a classe, ms enll daplicar frmules o adoptar una posici despectador/a que comprn ms o menys el que shi fa.
En la resoluci de problemes conv alternar treball individual, treball en grup i discussi conjunta tot respectant els estils personals i els temps de cada alumne/a a lhora denfrontar-shi.
Ms enll dels exercicis sovint es plantegen molts problemes que semblen dissenyats (i de fet ho estan) per
aplicar una determinada relaci o una propietat concreta. Aquest tipus de preparaci tamb s necessria
per conv no oblidar la importncia de fer crixer progressivament el grau dobertura dels problemes que es
plantegin a lalumnat, tot disminuint la simplicitat del context, augmentant el nombre deines i relacions matemtiques que cal emprar, donant majors possibilitats delecci on calgui prendre decisions raonades per escollir entre camins cada cop menys pautats...
En el conjunt dactivitats de resoluci de problemes shauria de procurar transmetre la idea que un problema
pot resoldres de diverses maneres i que no sempre t una nica soluci, que a vegades hi ha diverses solucions o no nhi ha cap. Ser interessant convidar a cada alumne/a a explicar el seu enfocament i crear converses que ajudin a configurar camins i fer estimacions de resultats.
Conv que el professor/a posi especial atenci a fer emergir de manera clara les estratgies emprades per
afrontar la resoluci de problemes, i aconseguir que lalumnat les vagi incorporant al seu bagatge dhabilitats.
Entre aquestes estratgies es poden assenyalar les segents: experimentar amb el problema, temptejar, fer
assaig i millora, estudiar casos particulars, resoldre situacions ms senzilles que les que el problema planteja,
imaginar-se el problema resolt, dividir el problema en parts i comenar per les que lalumne/a consideri ms
fcils o li ofereixin ms seguretat, fer-se preguntes intermdies, comparar amb problemes similars ja resolts,
fer esquemes, dibuixos, grfics o taules que ajudin a organitzar i manejar la informaci, explicitar la planificaci i procedir a realitzar-la de manera sistemtica
Cal una cura especial en el tipus dajudes que es donen a lalumnat en la resoluci dun problema, posant
falques adequades en el moment adequat, fent preguntes adients per desbloquejar situacions o redrear estratgies, dosificant el grau dintervenci i assegurant que sigui realment lalumne/a qui progressi cap a la
soluci.
Conv educar un control intern del procs resolutiu que permeti a lalumne/a tenir constantment present
la panormica global de lestratgia emprada i valorar els riscos, incerteses i punts crtics del cam seguit.
Cal conrear una certa disposici a la revisi del procs, a lavaluaci dalternatives, a la comprovaci de resultats parcials i a la valoraci de la correcci i de la raonabilitat del resultat final.
15
La diversitat de maneres dabordar un problema pot fer aconsellable ls de models materials o deines tecnolgiques (programes de geometria dinmica, fulls de clcul, paquets estadstics...) que permetin a lalumnat
experimentar, fer construccions o simulacions i realitzar descobertes empriques.
En finalitzar la resoluci s bo convidar lalumne/a a fer una reflexi final sobre el procs seguit, verbalitzar
el que ha fet, els dubtes que li han sorgit, els encerts i els desencerts que ha tingut...

Per avaluar aquesta competncia cal proposar problemes de diverses etapes, de soluci mltiple i que es puguin resoldre de diverses maneres. Tamb han de contemplar la transformaci dexpressions algebraiques, de figures geomtriques, que calgui aplicar relacions mtriques o plantegin situacions de canvi.
Nivell 1
Nivell 2
Nivell 3
Transforma amb habilitat

expressions aritmtiques i calcula
correctament.
Mostra habilitat en el clcul

algebraic transformant amb agilitat
i seguretat les expressions
simbliques.
Planifica explcitament
lestratgia de resoluci.
Utilitza smbols i els relaciona a

travs dexpressions algebraiques
simples en les quals pot fer petites
transformacions.
Interpreta representacions
geomtriques i grfics funcionals
i estadstics senzills.
Explora, tempteja, assaja
procediments resolutius
i implementa progressives millores
per arribar a la soluci.
Desenvolupa processos de
resoluci curts que manegin un
nombre limitat de conceptes
i eines matemtiques.
(...)
Utilitza relacions mtriques

i representacions geomtriques i s
capa de fer construccions
geomtriques emprant eines
tecnolgiques.
Interpreta grfics funcionals i
estadstics en contextos diversos
i s capa de generar-ne emprant,
si cal, eines tecnolgiques adients.
Explora el problema de manera
sistemtica fins a establir, encara
que sigui implcitament, una
estratgia de resoluci.
Selecciona les eines matemtiques
adequades per desenvolupar
lestratgia.
Reubica el resultat obtingut en el
context que descriu el problema
i jutja si t sentit.
Explica el procs de resoluci amb
paraules prpies, de manera
correcta i entenedora.
(...)
16
Executa el pla mantenint el control

del procs, reajustant-lo si cal, fins
a obtenir una soluci de la qual s
capa de comprovar la correcci.
Explica i justifica clarament el
procs seguit i la raonabilitat de la
soluci en el context del problema.
Mostra capacitat crtica davant
de lestratgia emprada tot
explorant possibles millores.
Recull idees alternatives
expressades per altres persones,
les avalua, les matisa si cal i les
incorpora, en el grau que consideri
adequat, per enriquir o rectificar
la seva estratgia.
(...)
A continuaci es presenta un exemple dactivitat davaluaci:

Lempresa de jardineria TotVerd ofereix el servei de manteniment
de jardins (gespa, poda, neteja...) a un preu fix anual de 10 per
cada metre quadrat de jard. Aquesta empresa est interessada a
treballar per als vens duna urbanitzaci on totes les parcelles
tenen la forma representada en la figura adjunta en la qual la zona
ombrejada est ocupada per la casa i la zona clara s de jard.
Les mesures que apareixen en el plnol, que no est a escala, sindiquen a partir duna longitud desconeguda x que pot variar segons la parcella sigui ms gran o ms petita. De fet en la urbanitzaci hi
ha tres mides de parcelles, sempre amb la mateixa forma: en les ms petites la casa ocupa una
superfcie de 96 m2, en les mitjanes la casa ocupa una superfcie de 150 m2 i en les ms grans la casa
ocupa una superfcie de 216 m2. Per tal de preparar el pressupost, podreu fer una petita taula que
relacions, en aquests tres casos, la superfcie ocupada per la casa, la superfcie ocupada pel jard i el
preu del manteniment? Podreu trobar, de manera raonada, una expressi general per al manteniment
del jard duna parcella amb aquesta forma que ocupi S m2 de superfcie?
Lalumne/a que prova diferents valors per a la x tot explorant si corresponen a alguna de les superfcies de la
casa que es dna en lenunciat i, en aquests casos, calcula la superfcie del jard i el cost del manteniment i ho
resumeix en una taula per no sap explicar un procediment que li permets deduir-ho de manera directa a
partir de lrea de la casa mostraria un nivell 1 dadquisici de la competncia.
Un alumne/a, la resposta del qual manifests un nivell 2 pel que fa a ladquisici daquesta competncia, seria capa destablir, realitzar i explicar processos de deducci a partir de la superfcie de la casa, emprant llenguatge algebraic, relacions mtriques i raonament proporcional. Tamb seria capa de fer una gesti adequada de les unitats (m2 i ) que demostra que els nombres obtinguts tenen sentit per a ell/a en el context del problema, de descriure el procs realitzat i de valorar la raonabilitat dels resultats obtinguts, resumint-los en una
taula.
La resposta dun alumne/a se situar en el nivell 3 pel que fa a ladquisici daquesta competncia si mostra
capacitat per explicar, de manera clara i justificada, lestratgia seguida en els casos particulars, si sap trobar
una expressi general per al cost del manteniment (que pot emprar en el marc dun full de clcul per obtenir
taules generals) i si cerca maneres de millorar la seva estratgia valorant i acollint, si fos el cas, idees alternatives aportades per altres persones.
17
COMPETNCIA 3
Mantenir una actitud de recerca davant dun problema assajant
estratgies diverses
Explicaci
Gradaci
Aquesta competncia est directament relacionada amb

la competncia bsica Autonomia i iniciativa personal,
ja que t un component essencial dautogesti del coneixement combinat amb la confiana en les prpies
possibilitats. Per per assolir-la no nhi ha prou amb
mantenir lactitud de no rendir-se davant dels obstacles
i de practicar un treball metdic, cal ser conscient que
sempre hi ha diversos mtodes correctes de resoluci dels problemes, que el cam cap a la soluci no s
nic, i que la majoria de situacions en qu ens trobem
en la vida permeten una gran diversitat dabordatges.
Lalumnat ha de treballar de forma activa diferents tipus de problemes matemtics amb diferents enfocaments, propis o aliens.
3.1. Mantenir una actitud de recerca davant dun problema, provant altres propostes si la inicial no funciona.
La diversitat destratgies experimentades, unida a

lassumpci de lerror com a oportunitat de millora,
permetr lalumnat sentir-se ms segur en la seva relaci amb les matemtiques. Aquesta seguretat redunda en una actitud ms participativa i en lafermament
de lautoconfiana que, com es deia al principi, est
en el nucli daquesta competncia.
Entre els continguts clau per a lassoliment daquesta

competncia cal remarcar els que fan referncia al
clcul (mental, estimatiu, algorsmic, amb calculadora), als patrons, les relacions i les funcions, a lanlisi
del canvi, als diversos tipus de funcions, al sentit espacial i la representaci de figures tridimensionals, a
les relacions i transformacions geomtriques i als mtodes estadstics danlisi de dades.
En aquesta competncia sha considerat imprescindible mantenir una actitud de recerca davant dun problema, sense la qual no es considerar en cap cas assolida la competncia.
Els diferents nivells de la gradaci atenen a la riquesa
en la gesti de la cerca dalternatives: des de la simple
prova duna via diferent passant per la discussi de
vies alternatives amb els companys fins a lajust refinat de les estratgies per la via de la interacci amb
els companys/es.
18
3.2. Mantenir una actitud de recerca davant dun problema, ser capa dassajar i discutir altres propostes en un entorn tant daprenentatge cooperatiu com individual.
3.3. Mantenir una actitud de recerca davant dun problema, redefinir i ajustar, si cal, les estratgies i
ser capa de discutir i valorar altres propostes, en
qualsevol entorn daprenentatge.
Continguts clau

Anlisi del canvi i tipus de funcions.
Relacions i transformacions geomtriques.
Dins el grup de competncies associades a la resoluci de problemes, les dues primeres socupen dels passos primaris de la resoluci: el plantejament i el procs de resoluci. En canvi aquesta tercera competncia t
un component menys directament relacionat amb destreses i ms associat a valors i actituds personals.
Cal estimular lactitud dexploraci de lalumnat amb una acci directa del professorat per tamb dotant lalumnat dinstruments per a assajar alternatives, ja que amb una actitud positiva per sense les eines matemtiques necessries, lalumnat no podr anar gaire lluny. En conseqncia, lacci del professorat haur de mantenir lequilibri entre aquests dos fronts.
El professor/a pot induir la diversificaci destratgies en el treball de lalumnat amb decisions com ara:
Diversificar no noms els camps de treball dels problemes (que han de cobrir la varietat de continguts curriculars), sin tamb el format de les propostes de problema: enunciats textuals, esquemes grfics, preguntes obertes, relats en qu van sorgint preguntes
Posar restriccions en les condicions del problema, de manera que es dificulti un determinat tipus denfocament i se nafavoreixi un altre.
Proposar dinmiques de treball que fins i tot poden tenir un carcter de repte ldic: concursos de resoluci de
problemes en qu el grup valora la resoluci ms elegant o ms creativa, demanar a un alumne/a que agafi el
plantejament dun company i continu el procs de resoluci fins al resultat final, recollir diverses solucions
dun mateix problema i proposar la discussi en grup de la seva validesa
A banda del seu paper inicial proposant situacions, el professor/a ha dobservar el procs que segueix lalumne/a per valorar-lo i intervenir si s necessari:
Donant elements per a lanlisi dels errors, una situaci especialment delicada pel sentiment de frustraci
que pot generar.
Demanant un aprofundiment un cop sha resolt el problema: estudi del rang de solucions, continuacions
del problema amb noves preguntes, possibles generalitzacions, validesa de les solucions si es modifica
algun element del context...
Forant les alternatives si lalumne/a ja ha mostrat domini en una estratgia. Un cop lalumnat ha resolt un
problema amb mtodes propis, proposar-li linici dun altre cam de resoluci.
Acceptant les idees inesperades de lalumnat, encara que sallunyin del gui preestablert ideat pel professor/a, si realment aporten un punt de vista productiu per a la resoluci del problema, i utilitzant-les per fer
una descoberta conjunta. s molt enriquidor que lalumnat sadoni que el professor/a no coneix totes les
solucions per endavant i que en qualsevol situaci poden aparixer oportunitats dexploraci.
Felicitant pels xits, petits o grans, encoratjant les bones lnies de treball, valorant la creativitat, relativitzant els fracassos si dells es poden extreure camins de resoluci.
Ats el fort component personal que t aquesta competncia, en qu es desenvolupen actituds de perseverana, autoestima, creativitat i autocrtica, el paper del professor/a tamb ha de tenir molt en compte el vessant emocional. Les seves intervencions no han de ser invasives i han de ser dosificades, sense cremar etapes
precipitadament, de manera que lalumnat tingui espai per desenvolupar les prpies idees.
El treball en grup, ja sigui petit o gran, s molt important per al desenvolupament daquesta competncia.
Duna banda perqu s molt ms natural que les alternatives de plantejament o de resoluci de problemes
sorgeixin del contrast entre idees i maneres de fer dun collectiu que no pas de la reflexi solitria dun
alumne/a. Daltra banda perqu el treball entre iguals facilita una gesti ms fluda de les emocions i un intercanvi ms obert didees. Un entorn de treball collaboratiu s un camp frtil per a la discussi i la valoraci de
propostes alternatives a les prpies.
19

Per avaluar aquesta competncia es poden proposar problemes fets on calgui detectar errors de plantejament,
es poden demanar diverses resolucions dun mateix problema, proposar problemes oberts on shagin de considerar possibles restriccions i, per tant, diverses maneres denfocar-lo.
Nivell 1
Nivell 2
Nivell 3
Executa correctament processos

de resoluci curts en situacions
treballades anteriorment.
Executa correctament processos de

resoluci en situacions diverses.
Davant dun problema, s capa

dutilitzar ms duna manera
denfrontar-lo.
Revisa el procediment seguit

i localitza errors.
Quan localitza errors, rectifica el
procediment seguit.
(...)
Analitza crticament el procediment

de resoluci seguit.
Assaja procediments de resoluci
diferents del seguit inicialment.
Explica el procs de resoluci als
companys amb paraules prpies,
de manera correcta i entenedora
i defensa raonadament el seu punt
de vista davant les altres propostes.
Escolta les alternatives proposades
per altres companys/es i s capa
de seguir-les fins arribar a una
resoluci.
(...)
Analitza crticament el procediment

de resoluci seguit i intenta millorar-lo.
Explica el procs de resoluci als
companys/es amb paraules prpies
i adapta lexplicaci al receptor fins
que aquest el comprn.
Fa aportacions enriquidores a les
alternatives proposades per altres
companys/es.
Incorpora les alternatives plantejades
per altres companys/es, adaptant-les
a la prpia tasca i millorant-les.
(...)

En Joan sha encarregat danar a comprar gelats per a la seva colla. Ha comprat quatre bombons de
xocolata i sis polos de fruites, que li han costat en total 11,60 euros. Quan ha de passar comptes amb els
seus amics sadona que no ha pensat dagafar el tiquet, per recorda que fa poc va comprar, al mateix
lloc, dos bombons i quatre polos i li van costar 7 euros justos.
Com pot deduir el preu de cada gelat? Hi ha ms maneres de trobar aquest preu?
Aquest problema permet diverses aproximacions i resolucions. Una via molt habitual de resoluci seria plantejar un sistema de dues equacions i seguir qualsevol dels procediments estndard de resoluci de sistemes.
Tamb es pot resoldre raonant aritmticament i combinant quantitats de gelats i preus: per exemple, es pot
observar qu es va comprar de ms el segon dia: 2 bombons i 2 polos, el que costa 4,60 i, en tenir en compte
la compra anterior, sarriba a la soluci. Es poden fer plantejaments grfics, ja siguin explcits (dibuixant els
gelats) o esquemtics (representant cada article amb un smbol). Igualment la comparaci visual de la compra dels dos dies permet encetar un procs iteratiu que porta a la soluci. El tempteig s un mtode prou vlid, si b un tempteig a cegues no ser considerat una bona estratgia de resoluci. Si el tempteig es fa utilitzant una taula, ja denota una certa estratgia.
Lalumne/a que noms utilitzi una de les tipologies de resoluci (per b que la faci) i no sigui capa de continuar un mtode alternatiu indicat per un company, mostraria un nivell 1 dadquisici de la competncia. Si
domina els propis mtodes i s capa de continuar procediments de resoluci alternatius iniciats per companys, es consideraria una resposta de nivell 2. Si aconsegueix refinar el mtode proposat per un company/a
i combinar diversos daquests mtodes, tindrem una resposta de nivell 3.
20
COMPETNCIA 4
Generar preguntes de caire matemtic i plantejar problemes
Explicaci
Per poder generar preguntes rellevants des dun punt
de vista matemtic, s necessari que lalumne/a spiga destriar quines preguntes admeten un tractament
matemtic i quines no. s a dir, quins sn els tipus de
respostes que les matemtiques poden oferir en funci de la situaci tractada.
El domini daquesta competncia implica reconixer
i identificar oportunitats del nostre entorn en les quals
es poden aplicar i utilitzar les matemtiques per respondre a problemes diversos i interpretar les possibles
respostes en el context daquest problema, determinant si sn raonables en la situaci objecte destudi.
Les preguntes que es plantegin han de ser, abans que
res, interessants. Cal descartar les preguntes que juguin amb nocions matemtiques per no aportin cap
informaci rellevant ni un aprofundiment en el coneixement de la situaci.
Aquesta competncia requereix una interioritzaci
del procs de traducci dun problema a llenguatge
matemtic i una destresa en ls de les eines matemtiques per resoldre problemes. Sense aquests coneixements, difcilment es podran relacionar els fenmens de lentorn amb el seu possible tractament
matemtic.
Entre els continguts clau per a lassoliment daquesta
competncia cal remarcar els que fan referncia al
sentit del nombre i de les operacions, als patrons, les
relacions i les funcions, a lanlisi del canvi, als diversos tipus de funcions, al sentit espacial i la representaci de figures tridimensionals, a les relacions i transformacions geomtriques, a la comprensi de les
magnituds i de la mesura, al sentit de lestadstica i
al sentit i la mesura de la probabilitat.
titat, aproximaci, tipus de nombres...), o tamb si la

pregunta proporciona informaci rellevant pel context.
Gradaci
4.1. Generar preguntes o problemes daplicaci directa, parcialment coherents amb el context en
qu es plantegen, respectant i acollint algunes de
les seves caracterstiques.
4.2. Generar preguntes o problemes que impliquin
connexions i que siguin coherents amb el context en qu es plantegen, respectant i acollint les
seves caracterstiques.
4.3. Generar preguntes o problemes que comportin
generalitzaci i que siguin coherents de manera
idnia amb el context en qu es plantegen.
Continguts clau
Magnituds i mesura.
En la gradaci dels nivells dassoliment es tenen en

compte dos criteris. En primer lloc, la complexitat
matemtica del problema o pregunta proposats i, en
segon lloc, la coherncia entre el problema i el context en qu es planteja, s a dir, si les caracterstiques
del context es tenen en compte en el problema (quan-
21
Lactitud dinterrogaci, de recerca, s essencial per impulsar aquesta competncia. Cal que el professorat tibi de
lalumnat i, donat un context (amb sentit i oportunitat), lacostumi a plantejar-se qestions que es voldrien saber
i que podrien resoldres matemticament. Com a guia per veure si una situaci admet tractament matemtic,
cal que el professorat acostumi lalumnat a fer-se preguntes del tipus:
Es pot representar aquesta situaci? Es pot esquematitzar?
Recorda a alguna situaci tractada amb anterioritat?
Hi ha algun aspecte mesurable o quantificable?
Hi ha alguna cosa que es pugui classificar? T inters aquesta classificaci?
Qu succeeix si modifiquem un element? Com canvien els altres?
Hi ha algun tipus de funci que expliqui qu est passant? Pot fer-se un grfic daquesta funci?
Es pot predir qu passar?
La resposta a aquest tipus de preguntes pot conduir lalumnat cap als diferents continguts curriculars de matemtiques i permetre-li decidir sobre els aspectes matematitzables de la situaci, aquells que poden ser objecte de la seva curiositat i investigaci.
Els contextos, reals, de les altres rees o matemtics, han dinteressar lalumnat; si no s aix, les propostes donaran molt poc joc. Les situacions que donen peu al plantejament de problemes han de comenar en un entorn conegut i, progressivament, obrir-se a situacions menys familiars, tot i que sempre han de tenir un cert inters i significat per a lalumne/a. Cal tenir cura a diversificar tant els contextos que es presentin com el suport
en qu es proposen: textos descriptius, narracions, jocs, fotografies, grfics Alguns exemples dactivitats que
poden ajudar lalumnat a proposar problemes sn:
Reformular problemes: particularitzar un problema, plantejar problemes ms senzills per mirar de resoldren
un de ms complex, refer un problema per estendre el seu abast...
Formular problemes a partir daltres problemes: plantejar-ne que tinguin la mateixa soluci (en contextos
matemtics o no), veure com afecta al problema el fet de canviar les dades, problemes que sorgeixen com
a interrogants possibles durant la resoluci dun altre problema o duna recerca...
Donar un grfic, una taula, un escenari (foto, dibuix...) i que proposin preguntes i problemes.
Cercar estratgies guanyadores en jocs i veure com shan de modificar si es canvia alguna regla del joc.
Fer que els alumnes proposin problemes complets (enunciats) a partir de donar la pregunta (relativa a un
context), proposar-ne dos de diferents amb la mateixa pregunta...
Proposar a lalumnat la cerca de problemes relatius a una situaci per tal que els plantegin com a repte als
companys. Les accions de cercar amb criteri, elegir el nivell adequat i presentar el problema als companys,
obliguen a una reflexi seriosa i diferent de la que es planteja en el treball a laula.
El projecte de recerca de 4t dESO constitueix un marc molt adequat per treballar aquesta competncia.
Un cop lalumnat hagi plantejat preguntes entorn de la situaci mostrada, tamb caldr fer-lo reflexionar amb
qestions del tipus:
Com connecta aquesta pregunta amb el problema de partida?
Com comenaria una possible via de resoluci?
Shan danar a buscar dades complementries?
Hi ha restriccions en les condicions?
La informaci que sobtindr s rellevant? s interessant?
22
Aquest tipus de preguntes porten lalumnat a reflexionar sobre la riquesa i la rellevncia de les preguntes plantejades.
El treball en grup, ja sigui petit o gran, s essencial per desenvolupar aquesta competncia. Encara que en algunes fases de reflexi inicial pot ser bo que lalumnat treballi individualment, posteriorment caldr compartir. La diversitat de punts de vista sobre una situaci, compartits i debatuts amb criteris matemtics, pot impulsar molt ms la reflexi sobre els aspectes interessants i matematitzables duna situaci que no pas les pistes
que pugui anar deixant el professor/a.

Per avaluar aquesta competncia es pot descriure un context de canvi (aritmtic, geomtric, estadstic...) i demanar que lalumne/a plantegi preguntes i problemes matemtics. Tamb es pot demanar que transformin un
problema en un altre canviant les dades i explicant com afecta a la resoluci el canvi daquestes.
Per avaluar els diversos nivells dassoliment de la competncia, poden ser tils indicadors com els que sofereixen a continuaci:
Nivell 1
Nivell 2
Nivell 3
Genera preguntes daplicaci

directa no bvies de tipus
matemtic a partir de contextos.
Genera preguntes no bvies

de tipus matemtic a partir de
situacions sorgides en altres rees
del currculum.
Delimita explcitament les

restriccions i els condicionants de
situacions que podrien donar-se en
entorns propers (escolars o no).
Genera preguntes de tipus

matemtic que impliquin
connexions a partir de contextos.
Genera preguntes matemtiques

que impliquin algun tipus de
generalitzaci a partir de contextos.
Planteja problemes ms senzills per

tractar de resoldre un problema
complex.
Planteja problemes no immediats

i amb un cert grau de riquesa a
partir de situacions que podrien
donar-se en entorns propers.
Planteja problemes senzills com a

particularitzaci dun problema
complex.
Modifica un problema per
plantejar-ne un de similar.
Donada una soluci, planteja
diversos problemes.
A partir dun grfic, proposa
preguntes que lexpliquin.
Planteja cadenes de preguntes

(preguntes dependents unes de les
altres).
(...)
(...)
Reelabora un problema per

generalitzar els seus resultats.
Proposa preguntes que posen de
relleu algun concepte matemtic
que caracteritza la situaci.
(...)

Prenent el problema de la competncia 1:
En el bell mig dun gran prat hi ha una cabana rectangular que fa dotze metres de llarg per sis metres
dample. En una de les cantonades de la cabana hi ha una cabra lligada amb una corda de vuit metres
de longitud. Quina superfcie t la zona dherba a labast de la cabra? ens plantegem:
Com variaria la zona que pot pasturar la cabra si variem la longitud de la corda? I si canviem de posici
el punt on est lligada la cabra? Com canviaria la situaci amb altres tipus de cabanes? Proposa als teus
companys algun problema basat en aquests o altres canvis de la situaci donada.
Un primer nivell de generaci de preguntes vindria donat per canvis en els nombres. Lalumne/a que prova
amb diferents longituds de la corda i arriba a fer un croquis de les diferents situacions, tot i que potser sense
23
establir una categoritzaci formal, o fa alguna provatura de lligar la cabra en un punt diferent, podria arribar a
plantejar preguntes del tipus: en quin punt del rectangle hauria de lligar la cabra per tenir ms superfcie de pastura? Si la lligo en un punt que no sigui una cantonada, tindr ms o menys herba per pasturar? Aquestes preguntes mostrarien un nivell 1 dadquisici de la competncia.
Un tipus de resposta de nivell 2 seria alterar alguna de les condicions de partida, introduir nous elements que
permetin noves operacions o proposar noves condicions. Els alumnes caracteritzen les regions possibles i veuen
que la geometria del problema no canvia si alterem les dimensions de la cabana rectangular; poden esbossar
altres possibilitats que canvien parcialment la geometria de la situaci triant diferents punts on lligar la cabra i
plantejar nous tipus de preguntes.
En un nivell 3, lalumnat podria sistematitzar alguna de les vies de variaci de la situaci esmentades en el nivell anterior o explorar possibilitats que canvien totalment la geometria de la situaci. Pot arribar a plantejar preguntes del tipus: quina forma t la superfcie de pastura si la cabana s rodona o s triangular? Quina forma
de cabana, amb un permetre fixat, em donaria la mxima superfcie de pastura? Quina forma tindria la superfcie si allargo indefinidament la corda?
24
DIMENSI RAONAMENT I PROVA
Dimensi Raonament i prova

El raonament s consubstancial a la construcci del coneixement matemtic, i per tant, ha destar present en
laprenentatge de les matemtiques. La prova, conjuntament amb el raonament, permet donar sentit i validar el
coneixement matemtic.
El desenvolupament de la capacitat de raonar que es fa dins de leducaci matemtica ha de tenir com a objectiu que lalumne/a lapliqui a tots els mbits de la seva vida quotidiana amb prou precisi lgica. Quan el
raonament es concreta en la prova permet a lalumne/a assolir confiana i seguretat en la resoluci de situacions, siguin aquestes matemtiques o no.
Lalumne/a ha dentendre que refusar un raonament t un aspecte positiu, el de cercar unes altres vies i, tamb, que la validaci duna afirmaci no s el final sin lobertura cap a noves argumentacions.
Utilitzar el raonament matemtic implica:
Analitzar situacions, per comparaci i per contrast.
Fer conjectures adaptades a la situaci.
Comprovar, validar o refutar conjectures.
Precisar i ampliar conjectures.
Experimentar de manera sistemtica i comprovar de manera exhaustiva.
Relacionar conceptes, organitzar-los i cercar equivalncies.
Generalitzar, establint models i patrons.
Particularitzar models generals a casos concrets.
Argumentar per comunicar i validar processos i resultats.
Aquests aspectes es poden presentar de forma conjunta i interactuar entre ells.
El raonament i la prova han de poder aplicar-se a la vida quotidiana en entorns no necessriament matemtics
i contribuir als raonaments propis de les altres rees de coneixement.
El disseny i la gesti de les activitats ha de permetre lalumne/a: fer i fer-se preguntes, tenir una visi global del
procs seguit des de la situaci inicial fins al resultat final, admetre que la soluci potser no existeix o que no
s nica, admetre que lerror forma part del procs, adonar-se que la resoluci s un pas per continuar resolent ms situacions i tenir sentit crtic.
Aquesta dimensi est integrada per dues competncies matemtiques:
Competncia 5. Construir, expressar i contrastar argumentacions per justificar i validar les afirmacions que
es fan en matemtiques.
Competncia 6. Emprar el raonament matemtic en entorns no matemtics.
25
DIMENSI RAONAMENT I PROVA. COMPETNCIA 5
COMPETNCIA 5
Construir, expressar i contrastar argumentacions per justificar i validar
les afirmacions que es fan en matemtiques
Explicaci
Gradaci
Un fet essencial de les matemtiques s saber utilitzar la seva estructura lgica i, generalment mitjanant demostracions, validar la raonabilitat de les afirmacions prviament fetes.
5.1. Fer explicacions justificant afirmacions matemtiques i aportant, si cal, proves numriques i grfiques per validar-les.
Aquesta competncia implica:

Fer argumentacions sobre:
propietats de nombres (ex. divisibilitat de nombres), figures geomtriques (ex. suma dels angles
del triangle) construccions geomtriques (ex.
construcci dun con a partir duna recta), les funcions (ex. periodicitat), dades obtingudes en una
anlisi estadstica (ex. mitjana);
relacions entre conceptes per comprovar i demostrar la seva equivalncia.
Utilitzar patrons, proporcions, construccions, algoritmes, s de contraexemples com a eines per a les
demostracions.
Usar processos de raonament recursiu (ex. sries de
nombres quadrats), deductiu, inductiu, relacional
(ex. associar nombres amb rees), que mitjanant
taules, grfics, smbols, anlisi de dades... permetin
precisar, contrastar, comprovar i demostrar les afirmacions fetes.
La gradaci dels nivells dassoliment de la competncia sha fet atenent a la complexitat de largumentaci
i de la prova. Explicar, conjecturar i argumentar pel
que fa al primer criteri; comprovar fent clculs, posar
contraexemples i deduir o induir pel que fa al segon
criteri.
26
5.2. Emprar generalitzacions o concrecions, fer conjectures i comprovacions i identificar contraexemples per justificar o rebutjar afirmacions en
matemtiques.
5.3. Construir argumentacions matemtiques emprant processos de recursi, inducci i deducci,
expressar-les amb precisi i contrastar-les amb
els altres.
Continguts clau
Figures geomtriques, caracterstiques, propietats
i processos de construcci.
Largumentaci s una activitat abstracta i complexa per a lalumnat, que cal treballar acuradament a classe.
Requereix conixer b les idees matemtiques que es volen justificar i, alhora, contribueix a aclarir-les i consolidar-les.
Una manera diniciar lalumnat en largumentaci s demanar-los que expliquin el que han fet per resoldre un
problema i el perqu de cada pas del procs que els ha portat al resultat o tamb es poden aprofitar activitats experimentals (construcci de figures geomtriques, simulacions de probabilitat...).
El professorat animar els alumnes a fer conjectures, ajudar que sadonin de propietats comunes (per exemple la suma dels angles dun triangle, nombre mxim de xifres del perode en lexpressi decimal dun nombre
fraccionari), o que amplin algunes idees prvies. Tamb caldr que el professorat proposi als alumnes un procs de recerca per trobar les raons que els permetin argumentar la validesa de les afirmacions fetes. Per aix
podr cercar nous exemples, eixamplar coneixements ja coneguts, explicar els procediments seguits per arribar
a la conjectura o generalitzaci, emprar representacions diverses, etc.
Ls de les argumentacions requereix un esperit i un ambient franc, obert i de participaci que sha dincorporar a lactivitat que es desenvolupi per aconseguir aquesta competncia. La conversa, el dileg i fer preguntes
que requereixin respostes raonades haurien de ser formes habituals de contrast i intercanvi entre lalumnat.
s important que els professors afavoreixin que els alumnes expliquin i defensin pblicament els processos i
resultats obtinguts. Habitualment ho faran de forma oral, sense que per aix deixin dutilitzar altres formes de
comunicaci: escrita, grfica, geomtrica, multimdia... Per mostrar les relacions entre idees matemtiques pot
ser interessant que lalumnat construeixi esquemes de processos o de relacions conceptuals i proposar activitats desquematitzaci, dargumentaci, aix com dactivitats de contrast entre argumentacions diverses sobre
un mateix resultat.
El professorat ha de marcar ritmes diferents i a les fases inicials caldr anar poc a poc i plantejar molt sovint
preguntes. El professor/a ha de promoure ls del raonament matemtic i la prova adaptant-los a la situaci
de lalumne/a edat, coneixement, motivaci, al context proper (escolar i no escolar). Aquestes adaptacions comportaran flexibilitat en lexigncia dels nivells de raonament i prova, que pot anar des de la simple
comprovaci pautada i directa fins a les argumentacions i generalitzacions.
El desenvolupament daquesta competncia ha dajudar a incrementar el plaer per les matemtiques, ja que
permet a lalumnat gaudir del procs realitzat, encara que hagi de refusar una conjectura.
Tamb es poden argumentar afirmacions donades per daltres (per exemple, El producte de dos nombres
qualssevol sempre s ms gran que qualsevol dels nombres) i observar la seva validesa segons el conjunt
numric que interv (naturals, enters, decimals compresos entre 0 i 1...), raonar contraexemples i emprar diferents representacions dun mateix concepte (per exemple, representacions geomtriques didentitats notables), etc.

Per avaluar aquesta competncia es pot proposar que sargumenti una propietat numrica, un patr geomtric, un procs de construcci duna figura... per en un context quotidi o duna altra disciplina. Tamb es
pot demanar que sargumenti una anlisi de dades estadstiques a partir duna taula o una grfica, justificar i
comprovar una conjectura sobre una srie obtinguda a partir duna situaci que va canviant, que es generalitzi una propietat a un conjunt de validesa ms ampli...
27
Nivell 1
Nivell 2
Nivell 3
Fa afirmacions matemtiques
utilitzant exemples per a una millor
comprensi.
Empra generalitzacions en alguns

moments del procs.
Empra casos particulars en alguns
moments del procs.
Usa processos de raonament

deductiu, inductiu, recursiu,
analgic... Argumenta les propietats
matemtiques en el procs de
justificaci.
Empra conjectures per

generalitzar-les o rebutjar-les.
Explica equivalncies entre els

conceptes usats en el raonament.
Empra exemples de forma

sistemtica per continuar
largumentaci.
Construeix argumentacions
matemtiques i les expressa amb
precisi.
Usa contraexemples en el procs

de raonament.
Explica de forma entenedora a altres

persones: esquemes, guions...
(...)
(...)
Fa explicacions sobre les afirmacions

utilitzant patrons.
Assaja estratgies (tempteigs,
llistes dexemples, cadenes de
preguntes...).
Usa comprovacions diverses:
numriques, grfiques,
manipulatives...
(...)

Una prova consta de 20 preguntes amb dues opcions de resposta per a cada pregunta. Sassigna +1
punt a cada resposta correcta i 0 punts en cas contrari.
El professor/a planteja als alumnes si cal posar valors negatius a les preguntes de resposta no correcta, i
demana raons per explicar la validesa de la inclusi de puntuaci negativa a les preguntes. Tamb demana com podrien variar les raons si es fa la prova amb tres o ms opcions de resposta i si s possible trobar una expressi funcional entre el nombre dencerts i la puntuaci final.
Un exemple de resposta de nivell 1 dadquisici seria si lalumne/a afirma que posant a latzar les respostes
aleshores es poden encertar 10 de les 20 preguntes inicials i que, per tant, si no es modifica la puntuaci sobtindria un 5 en una escala de puntuaci de 0 a 10.
Un exemple de resposta de nivell 2 dadquisici seria si lalumne/a es pregunta com hauria de puntuar les respostes incorrectes si en lloc de dues opcions a cada qesti fossin tres opcions. Planteja criteris sobre una
sola qesti que t aquests possibles resultats: V F1 F2 i assigna el valor 1 si la resposta s correcta i aprofita
el que ha fet quan hi havia dues qestions i fa lassignaci segent: 1 punt si s correcta i -1/2 per qualsevol de
les altres i desprs ho fa extensible a la resta de qestions. Tamb, les afirmacions i/o respostes dun alumne/a se situarien en el nivell 2 si fa generalitzacions a quatre o ms opcions i arriba a afirmar que fer moltes
opcions complica la prova i, tamb, que quan sincrementen les opcions de resposta disminueixen els resultats deguts a latzar.
La resposta se situaria en el nivell 3 quan explica, primer en el cas de dues opcions, per qu cal posar valors
negatius i es planteja qu s ms fcil dentendre? a) Per superar la prova, de 20 preguntes, cal fer 15 preguntes b o b) No explicar res de la puntuaci negativa i dir que cal treure en una puntuaci de 0 a 10, un 7,5 per
superar la prova.
Tamb si amplia les preguntes a ms opcions o b quan intenta expressar, a travs duna funci, lassociaci
entre respostes correctes i puntuaci, de 0 a 10, o b daltres.
28
COMPETNCIA 6
Emprar el raonament matemtic en entorns no matemtics
Explicaci
Gradaci
Transferir ls del raonament matemtic a entorns no

necessriament matemtics (escolar, familiar, de carrer, administratiu, econmic...) facilita el creixement i
el coneixement en altres mbits.
6.1. Emprar el raonament matemtic en entorns propers.
Aquesta competncia implica:
6.3. Emprar el raonament matemtic en altres disciplines i en la vida quotidiana de manera autnoma, reflexiva i crtica.
Utilitzar els raonaments numrics, algebraics, mtrics, estadstics, i usar el llenguatge matemtic en
situacions properes, com per exemple variaci de
temperatures, superfcies i volums en edificis i donar noms matemtics a objectes i situacions properes.
Ampliar el raonament matemtic, utilitzar el llenguatge matemtic i fer s de representacions de
funcions, clculs, taules, frmules, mtodes estadstics a altres disciplines: cincies de la naturalesa, cincies socials, msica, tecnologia, educaci
fsica, Educaci visual i plstica, etc., per fer de forma natural un s integrador del raonament matemtic dins de cada matria.
Usar el raonament matemtic per collaborar a lobtenci de coneixements ms aprofundits a les altres rees.
6.2. Emprar el raonament matemtic en entorns propers i, en casos senzills, en altres disciplines.
Continguts clau
Usar raonament matemtic amb argumentacions

reflexives i critiques en mbits no necessriament
matemtics, com per exemple interpretar la variaci dun procs si saltera un dels factors que hi intervenen.
La gradaci dels nivells dassoliment de la competncia sha fet atenent a la proximitat del context i a la
forma demprar el raonament. Aplicar el raonament
matemtic a daltres disciplines comporta major complexitat perqu suposa tenir un coneixement prou
aprofundit dels conceptes implicats.
29
Incorporar i ampliar lmbit daplicaci del raonament matemtic, a ms dajudar en altres coneixements, ha
dajudar al fet que la matemtica sigui ms compresa i acceptada en altres mbits i considerada com un aspecte
vital del coneixement hum.
El professorat promour ls habitual del raonament matemtic que permetr a lalumnat relacionar les matemtiques amb altres mbits i fer-ne crixer el seu coneixement valorant, al mateix temps, laportaci realitzada
des de les matemtiques.
La definici mateixa de la competncia permet utilitzar:
espais (edificis, carrers, mapes...),
objectes propers (taules, materials...),
informacions (notcies, grfics...),
situacions de la vida quotidiana (increment de preus, descomptes, rebaixes ) que es poden aprofitar en qualsevol moment, per exemple: Raona el fet que a la ciutat de Barcelona hi ha unes avingudes que reben el nom
de la Diagonal, la Meridiana i el Parallel.
El professorat pot usar:
lentorn habitual de lalumne/a per treballar sobre elements dins de laula, sobre el temps que triga per arribar al centre escolar, distribuci de despeses personals...
entorns artstics, arquitectnics relacionant-los amb funcions (estil romnic, estil gtic, formes gaudinianes...),
qestions de la vida quotidiana, com lexistncia de diferents preus en els enviaments de paquets segons el
pes del paquet, diferncies de comissions a rebre per un venedor segons el volum de vendes, diferncies
dimpostos segons els ingressos obtinguts, aix li pot permetre raonar el comportament en els punts lmits
de cada tram,
estudi de diversos sistemes descrutini desprs duna elecci: majoritari, proporcional, llei dHondt...
Tamb permet utilitzar aspectes daltres disciplines:
en cincies de la naturalesa: interpretaci de mapes atmosfrics, diversos tipus descales, estudi des del
camp de lptica...
en cincies socials: estudi de taules estadstiques, pirmides de poblaci, tipus dimpostos: directes, indirectes...
en educaci fsica: sistemes de puntuaci en diversos esports...
en altres com msica, biologia...
Caldria que, des de la lectura dels currculums de diverses disciplines (cincies, tecnologia, msica, educaci
visual, etc.), sobservi ls del raonament matemtic dins delles i sen faci s com a llenguatge transversal,
de forma anloga a altres llenguatges (escrit, oral, visual, tecnolgic...).
Caldria afavorir en els alumnes la recerca dels aspectes i raonaments matemtics dins del seu entorn i en entorns ms amplis (diaris, TV, Internet...).
30

Per avaluar aquesta competncia es pot partir duna situaci de lrea de cincies de la naturalesa i demanar
que sapliqui el raonament proporcional (directe o invers) a la relaci entre les variables que apareguin. Tamb
es pot demanar raonar la validesa de les afirmacions de carcter matemtic que es fan en situacions de la vida
quotidiana, com ara en la interpretaci duna notcia, dels rebuts de serveis, etc.
Nivell 1
Nivell 2
Nivell 3
Planteja de forma senzilla una

situaci propera.
Relaciona conceptes daltres

disciplines.
Realitza raonaments reflexius

i crtics a lafirmaci plantejada.
Fa observacions sobre la situaci

propera per desprs fer raonaments
matemtics.
Empra generalitzacions en alguns

moments del procs.
Explica de forma entenedora a altres

persones: esquemes, guions...
Realitza conjectures sobre les

afirmacions fetes.
Amplia els raonaments a altres

situacions o disciplines.
Usa contraexemples, matemtics

o no, en el procs de raonament.
Comprn que ha fet un aven en

el seu procs de raonament.
(...)
(...)
Relaciona les informacions que

troba dins de la situaci.
Fa tempteigs, preguntes,
per ampliar o acotar les
argumentacions.
Assigna noms matemtics a
objectes, formes i situacions
diverses.
(...)

Disseny i argumentaci daccions per estalviar energia i consum daigua en una casa.
A partir dels rebuts daigua, electricitat i consum energtic de diversos aparells domstics, lalumne/a
ha de dissenyar i argumentar quines accions duria a terme per estalviar energia i consum daigua en una
casa. Tamb pot ampliar largumentaci a mbits ms amplis: escola, llocs de treball, transports, territori...
Les afirmacions i/o respostes dun alumne/a se situarien en el nivell 1 quan afirma que cal tenir en compte els
moments del dia/nit en ls dels aparells domstics i, aix, explica lestalvi energtic i daigua que pot aconseguir i ho acompanya amb els diferents preus del consum entre el dia i la nit. Igualment quan afirma que cal
mirar les instruccions ds dels aparells i aprofitar les seves indicacions per realitzar lestalvi.
Les afirmacions i/o respostes dun alumne/a se situarien en el nivell 2 quan afirma que caldria mesurar el consum daltres tipus daparells i aporta dades directes i comparatives sobre consum de diversos aparells. Aix mateix, quan afirma que caldria observar lentorn de lhabitatge (ombrvol, assolellat, plantes baixes, allaments
en parets, finestres...) i pot aportar costos del canvi dalguns daquests elements.
Les afirmacions i/o respostes dun alumne/a se situarien en el nivell 3 quan dissenya, raona i explica un pla
dacci per estalviar consum i despesa energtica a casa i a un conjunt dhabitatges i tamb quan amplia els
raonaments i estratgies realitzades al territori.
31
DIMENSI CONNEXIONS
Dimensi Connexions
La primera connexi que cal considerar s la dels processos o dimensions del currculum de matemtiques amb
els continguts. Per tant, caldr contemplar-los de manera integrada en la planificaci i el disseny de lactivitat
matemtica. Hi ha idees transversals que sn presents en diversos blocs de continguts, com ara quantitat, patr, equivalncia, proporcionalitat, canvi, mesura... Hi ha connexions entre els diversos processos o dimensions.
Per exemple, el raonament i la representaci sn cabdals en la resoluci de problemes.
La majoria dels conceptes estan connectats amb altres conceptes, tant en el mateix bloc de continguts com
amb daltres blocs. Tamb els algorismes i les tcniques matemtiques shan de relacionar amb els conceptes
i propietats en qu es basen, per tal de veure que formen un tot coherent i fortament connectat.
Conixer aquestes relacions proporciona un saber ms profund i aplicable. s important que es tingui conscincia que els aprenentatges adquirits sn tils i sn font de nous sabers. Daltra banda, les idees matemtiques sapliquen a un gran ventall de fenmens (altres rees de coneixement, vida quotidiana...).
Els estudiants han de veure que les matemtiques sn quelcom ms que un seguit de temes allats i que les poden usar en multitud docasions en els contextos ms diversos, arribant a considerar-les tils i rellevants per a la
seva vida ms enll de lescola. Ser capa de descriure el mn real usant les matemtiques permet comprendrel
millor i preveure resultats i conseqncies.
Qualsevol tema i situaci implica connectar idees matemtiques. Trobar i aplicar relacions entre els conceptes dna major coneixement sobre el que sest treballant, en particular, s important connectar el nou coneixement amb el que ja es t.
El professor/a ha de fer possible que sadquireixi el coneixement de manera integrada ms que no pas fragmentat. Per aix, cal aprofitar les moltes ocasions que sorgeixen per relacionar coneixement proposant qestions, demanant esquemes, provocant ms maneres de resoldre, essent flexible a lhora dacceptar solucions,
promovent un ambient dintercanvi entre lalumnat, etc. Tamb ha de tenir un paper actiu en la proposta de
connexions en moments clau i anar fent veure lestructura que hi ha darrere les matemtiques.
Aquesta dimensi est integrada per dues competncies:
Competncia 7. Usar les relacions que hi ha entre les diverses parts de les matemtiques per analitzar situacions i per raonar.
Competncia 8. Identificar les matemtiques implicades en situacions properes i acadmiques i cercar situacions que es puguin relacionar amb idees matemtiques concretes.
32
DIMENSI CONNEXIONS. COMPETNCIA 7
COMPETNCIA 7
Usar les relacions que hi ha entre les diverses parts de les matemtiques
per analitzar situacions i per raonar
Explicaci
Gradaci
Arribar a veure les matemtiques com un tot integrat

facilita la flexibilitat en el raonament i en lanlisi de
les noves situacions problemtiques. La transferncia
dels coneixements que es tenen sobre una part de les
matemtiques cap a daltres parts contribueix a promoure aquesta visi i facilita la comprensi dels continguts.
7.1. Usar relacions concretes entre conceptes matemtics per analitzar situacions.
Aix vol dir:

Relacionar conceptes dels temes clau, com ara
fraccions, decimals i percentatges.
Relacionar els procediments amb els conceptes implicats.
7.2. Usar les connexions entre els conceptes i procediments de les diverses parts de les matemtiques per analitzar situacions.
7.3. Usar les relacions entre les diverses parts de les
matemtiques, emprar el llenguatge matemtic i
aplicar idees transversals per analitzar situacions
i per construir raonaments.
Continguts clau
Integrar conceptes que tenen aspectes rellevants en

com, com per exemple integrant sota el raonament
proporcional els conceptes de ra, proporci, %, escala, figures semblants, pendents, probabilitat, distribucions estadstiques i, en general, les comparacions multiplicatives.
Connectar les idees transversals, com ara la dequivalncia, relacionant lequivalncia de fraccions amb
lequivalncia drees i la equiprobabilitat, etc.
Dades, taules i grfics estadstics.

Relacionar els blocs de continguts:

lgebra i geometria;
nombres i geometria a travs de la mesura geomtrica;
nombres, estadstica i geometria;
relacions i canvi amb nombres, com en el cas dels
patrons numrics de divisibilitat, decimals peridics, potncies, notaci cientfica;
relacions i canvi i geometria com el cas de les
transformacions geomtriques.
En els nivells dadquisici de la competncia sha
tingut en compte la complexitat de la connexi. Connectar continguts de blocs diferents i usar idees tranversals o comunes a tots els blocs, usant, a ms, el
llenguatge matemtic es considera de nivell avanat.
33
Estimular ls de les connexions entre les idees matemtiques comena per programar continguts i processos
de forma conjunta i integrada. En dissenyar les seqncies daprenentatge sha de tenir en compte quines connexions es consideraran preferents i com es faran explcites als alumnes.
Una manera dafavorir les connexions s triar un tema com a organitzador, de manera que apareguin junts certs
continguts. Un cas fonamental a lESO s el de la proporcionalitat. Un altre exemple podria ser el tema de Permetre, rea i volum on podem establir lligams entre:
les frmules drees i volums de figures tridimensionals amb els polinomis i el seu grau; tamb amb el tipus
de dependncia del permetre, rea o volum duna figura respecte de les seves mides (duna variable, de dues;
de primer, segon o tercer grau; recta, parbola, hiprbola),
rea i permetre; rea i volum (com a casos de no-dependncia),
mxim volum i forma dun prisma (donada lrea total),
els canvis dunitat de mesura en el cas drea i volum, amb la multiplicaci i les potncies,
lrea total dun cos i els processos de transformaci dels desenvolupaments plans mantenint lrea,
rees equivalents i teorema de Pitgores,
frmules del volum i descomposici duna figura en parts,
precisi en els clculs drees i volums i com afecten les xifres decimals al clcul, etc.
Alguns temes, com llgebra, es poden enfocar relacionant-los amb daltres ms coneguts pels alumnes com
laritmtica (generalitzaci de propietats) o amb la geometria (costats i rees de quadrats i rectangles per representar variables o productes de variables).
De manera general caldr que el professor/a:
activi els coneixements previs a liniciar un tema i en faci esment quan calgui durant el treball del nou tema,
plantegi en comenar una activitat si en recorden alguna altra que shi assembli, per afavorir la transferncia
didees des daltres contextos,
introdueixi les connexions rellevants en contextos concrets on es vegi la seva utilitat, per exemple usant un
mateix tipus de representaci (recta, coordenades, taula...) per a conceptes diversos,
demani que pensin estratgies alternatives, o altres representacions per a una situaci.
En les sessions conjuntes de discussi cal demanar que explicitin les connexions que han usat i que les expliquin. Recollir tant les que el professor/a hagus introdut anteriorment, com les noves que provenen de lalumnat. Al final duna activitat o tema, demanar-los que facin un esquema que mostri les relacions entre els conceptes implicats i discutir-lo amb la classe.
En general el professor/a ha de tenir un paper actiu en la proposta de connexions en moments clau i aprofitar totes les ocasions possibles per fer evidents relacions que potencin la visi de les matemtiques com
un tot integrat.

Per avaluar aquesta competncia es poden proposar qestions que impliquin diversos blocs de continguts,
de manera que sigui fcil que sevidencin connexions en lexploraci de la situaci o en la resposta a preguntes. Tamb proposar preguntes en situacions on el raonament proporcional permeti fer connexions o b situacions on intervinguin diversos tipus de nombres i que precisin identificar equivalncies.
34
Nivell 1
Nivell 2
Nivell 3
Usa equivalncies numriques

concretes en fer clculs.
Usa relacions geomtriques per

analitzar situacions algebraiques.
Usa idees transversals per

connectar.
Transforma expressions
aritmtiques o algebraiques
per analitzar situacions.
Usa relacions i equivalncies

numriques per analitzar situacions
datzar i estadstiques.
Proposa connexions no treballades

per significatives.
Relaciona conceptes bsics del

mateix bloc de continguts.
Relaciona procediments amb els

conceptes implicats.
Fa connexions simples amb altres

parts de la matemtica.
Transfereix idees daltres parts de

les matemtiques i fa connexions
adients.
(...)
(...)
Explica la connexi usant llenguatge

matemtic.
Transfereix idees daltres parts de
les matemtiques i fa connexions
originals.
Usa una connexi concreta per li
dna un cert grau de generalitzaci.
(...)

Mira atentament la imatge. Quina s la proporci de la imatge que
est en color verd? Dna una explicaci de la teva resposta que pugui convncer els teus companys.
Si el patr continus per sempre cap al centre del quadrat, quina proporci de la imatge seria verda? Dna una explicaci convincent.
Un exemple de resposta de nivell dadquisici 1 seria el dun alumne/a que superposs quadrcules sobre la
imatge de manera que obtingus les diverses fraccions verdes, sums i obtingus 21/64 o b un 32,8125%.
En aquest cas es connecta rea i fracci, desprs fracci i el corresponent percentatge, per no respon al cas
general. Tamb seria de nivell 1 si, per exemple, tria el quadrat del centre com a rea 1 i, a partir daquesta mesura, calcula les altres zones verdes.
Un exemple de resposta de nivell dadquisici 2 seria aquell en qu lalumne/a raona sobre el plegat de les
cantonades cap endins, comentant lrea verda que queda visible en cada cas. Obt sempre el 50% del cas
anterior i diu que, per tant, tindrem una part verda per cada dues grises. Per tant, usa un patr geomtric de
relaci entre rees de quadrats i arriba a una regla general.
Ls del llenguatge matemtic per analitzar la situaci implica un nivell dadquisici 3. Per exemple, si un
alumne/a calcula les fraccions de cada srie de colors: grises 1/2, 1/8, 1/32, 1/128... verdes 1/4, 1/16, 1/64,
1/256... i compara els termes corresponents de cada seqncia obtenint en cada cas una relaci d1/3 (1/2
+1/4=3/4, 1/4 s 1/3 dels 3/4; 1/8+ 1/16= 3/16, 1/16 s 1/3 dels 3/16...
35
COMPETNCIA 8
Identificar les matemtiques implicades en situacions properes
i acadmiques i cercar situacions que es puguin relacionar amb idees
matemtiques concretes
Explicaci
Gradaci
Es demana associar models o estructures matemtiques a contextos diaris, de lentorn o daltres disciplines, ms enll de la resoluci de problemes extrets del mn real. Per exemple: la identificaci dels
nombres enters com a model de situacions de mesura de temperatures, daltituds relatives, fusos horaris, dades econmiques, etc., permetr aplicar a
aquests contextos les propietats i representacions
simbliques dels enters per obtenir ms informaci
sobre el context.
8.1. Identificar les matemtiques implicades en situacions properes emprant els coneixements i les representacions matemtiques per descriure-les.
Tenir coneixement conscient de models matemtics

diversos possibilita el seu s en contextos disciplinaris, com en el cas de les funcions en les cincies naturals o les socials. Ms enll de ls instrumental de
les matemtiques, possibilita una millor comprensi
dels conceptes de les altres disciplines.
Tot plegat pot fer entendre i valorar la rellevncia de
les matemtiques en la comprensi del mn real i viceversa.
Continguts rellevants per desenvolupar aquesta competncia sn: el llenguatge i clcul algebraic, les funcions, lespai i les representacions tridimensionals,
les mesures, els mtodes estadstics danlisi de dades i el sentit i la mesura de la probabilitat.
En els nivells dadquisici de la competncia sha tingut en compte tant els contextos en qu sidentifiquen
les matemtiques implicades com el nivell de complexitat de les eines i formes de treball matemtic emprats per descriure i analitzar la situaci matemticament. Poder fer tamb el procs invers de donar
contextos daplicaci duna estructura o model concrets sha considerat de nivell avanat.
36
8.2. Identificar les matemtiques implicades en situacions properes i acadmiques, emprar els coneixements, les eines i la forma de treballar de
les matemtiques per descriure-les i analitzar-les.
8.3. Identificar les matemtiques implicades en situacions properes i acadmiques, emprar els coneixements, les eines i la forma de treballar de
les matemtiques per descriure-les i analitzar-les.
I a linrevs, reconixer estructures matemtiques
concretes en mbits diferents.
Continguts clau
Magnituds i mesura.
El procs de matematitzar i el seu invers de contextualitzar sn el nucli daquesta competncia. En primer lloc,
per potenciar la traducci de situacions properes o acadmiques a models matemtics com ara els enters, les funcions, figures tridimensionals, la probabilitat, etc., cal plantejar laprenentatge daquests temes des de contextos on es trobin reflectits. Lalumne/a sacostumar progressivament a percebre els aspectes matemtics de la
realitat i els identificar amb ms facilitat.
La descripci de situacions del mn real usant les matemtiques implica un procs de simplificaci de la realitat. Per conduir aquest procs el professor/a plantejar la representaci de la situaci mitjanant esquemes, grfics, taules, vocabulari matemtic i tamb signes i smbols, prescindint de detalls concrets, quedant-se noms
amb all essencial des del punt de vista matemtic. A partir de la representaci potenciar la descoberta de noves relacions entre les dades i la seva expressi. Un cop identificats els conceptes matemtics implicats en la situaci procurar la connexi amb les seves propietats i procediments especfics per analitzar o resoldre les
qestions plantejades.
A mesura que es vagi posant en prctica la matematitzaci, es podr aprofundir en els models, trobant ms propietats i relacions. Els conceptes senriquiran progressivament amb noves mirades, completant el seu significat
amb nous elements. Per exemple, reconixer la proporcionalitat en temes de canvis de moneda, de canvis de
grandria, en la dosificaci de medicaments, preus segons quantitat, descomptes, escales de representaci, receptes de cuina, concentracions de slids en lquids, velocitat dun cotxe, etc., els permetr resoldre qestions al
voltant daquests temes usant tot el que saben daquest contingut matemtic.
Els contextos que ofereixen les diverses matries del currculum de lESO, especialment cincies socials i de la
naturalesa, sn una manera de veure el paper instrumental i de llenguatge cientfic que tenen les matemtiques en
les altres cincies. Per exemple, hauria de ser senzill interpretar les relacions entre velocitat, temps i acceleraci
per a alumnes que saben plantejar i resoldre equacions de primer i de segon grau. El professor/a potenciar la
mirada matemtica de la realitat en totes les ocasions possibles. Des de la tria de contextos fins a limpuls dactivitats especials com ara ls de la fotografia, els vdeos, les sortides, visites dexposicions, etc.
A ms dusar models matemtics en les altres disciplines, es poden dur a terme propostes interdisciplinries de
diversos tipus. Des dintegrar una part o tot el currculum de cincies i matemtiques fins a plantejar projectes
on participin totes o gaireb totes les rees. Aix s: s important que les matemtiques no es plantegin com un
mer instrument de clcul. En aquest plantejament interdisciplinari la coordinaci entre lequip docent s fonamental.

Per avaluar aquesta competncia es poden plantejar qestions en contextos quotidians o daltres rees on apareguin conceptes que sn claus a lESO, com ara fraccions i en casos on calgui determinar el significat de les
mateixes en relaci amb context. Tamb determinar els tipus de relacions quantitatives (proporcionalitat directa
o inversa) entre magnituds que apareixen en una frmula relativa a fsica. Igualment, representar en llenguatge
matemtic situacions quotidianes.
37
Nivell 1
Nivell 2
Nivell 3
Usa representacions poc abstractes

de situacions properes.
Troba noves relacions entre les

dades.
Treballa noms amb les relacions

molt evidents entre les dades.
Reconeix lestructura matemtica

implicada per en treu poc partit.
Usa tota mena de representacions,

incloent llenguatge matemtic en
situacions properes i acadmiques.
Detecta alguns conceptes per no

reconeix lestructura matemtica
implicada.
Interpreta les noves relacions

de manera no gaire eficient, en
relaci amb la situaci inicial.
Usa representacions grfiques,

esquemes, taules tant en situacions
properes com acadmiques.
(...)
(...)
Reconeix lestructura matemtica

implicada i en fa s per analitzar
la situaci.
Proposa exemples de situacions
amb la mateixa estructura
matemtica.
Interpreta les noves relacions
obtingudes en el context de la
situaci.
(...)

A partir duna notcia dun diari es planteja una pregunta. La notcia explica que en un pas del nord
dEuropa la gent creu que les monedes dun cntim haurien de desaparixer. El professor/a planteja la
pregunta: quins valors haurien de tenir les monedes per tal que es pogus pagar qualsevol quantitat i
no nhi hagus massa de diferents?
Per comenar demana qu passaria si les monedes fossin de 3 euros i de 5 euros. Hi ha quantitats enteres
que no es puguin pagar? Quina s la quantitat ms gran que no es pot pagar? Mantenint la moneda de
3 euros, amb quina altra es podria combinar per resoldre el problema de pagar qualsevol quantitat?
Un exemple de resposta de nivell 1 seria dir que el nombre ms gran que no es pot pagar s 7 euros. Els
nombres 8, 9 i 10 es poden obtenir. A partir daqu sumant tresos o cincs es poden aconseguir tots. Tenim
un alumne/a que usa representacions simbliques de conceptes senzills (naturals) per noms reconeix les
relacions ms evidents. No parla de mltiples, no expressa relacions formalment.
Una resposta de nivell 2 seria, per exemple, dir que usant el 3 i el 5 es poden obtenir totes les quantitats llevat 1, 2, 4 i 7. Trobant les sumes des de l11 fins al 20, aconsegueix la resta afegint mltiples de 10 (dues monedes de 5). Considera el cas on es pot tornar canvi, on es poden pagar totes les quantitats, cosa que mostra amb
exemples per 1, 2, 4 i 7. Aquest alumne/a adapta la seva resposta a la realitat, on es pot tornar canvi. Usa el
model de divisibilitat, encara que no li treu partit per generalitzar.
Una mostra de nivell 3 dadquisici de la competncia seria una resposta en qu lalumne/a veu lestructura
implicada en el problema i dna el patr general. Estudia altres possibilitats com 2 i 7. Posa un nombre sota
la representaci 2x+7y on x, y sn nombres enters. Conjectura que si aconseguim fer dos nombres consecutius aleshores els podrem fer tots sumant mltiples de 2. Ho fa per 6 i 7. Diu tamb que no podem fer els
1, 3 i 5, llevat de si tornem canvi. Dna una regla general: els nombres triats com a monedes no han de tenir
divisors comuns; per exemple si agafem monedes de 4 i de 6, el mxim com divisor s 2 i noms podrem
aconseguir nombres parells.
38
DIMENSI COMUNICACI I REPRESENTACI
Dimensi Comunicaci i representaci

Les matemtiques aporten un llenguatge formal que, a ms del propi coneixement matemtic, ens procura eines
per a la comprensi del nostre entorn. Atesa la complexitat i el potencial de creixement daquest llenguatge, per
integrar la comunicaci de forma efica en el procs daprenentatge de les matemtiques calen emissors i receptors actius. Les precisions, reelaboracions i validacions dels processos danlisi o de generalitzaci es veuen afavorits per la comunicaci continuada al llarg del temps.
La prctica habitual de lexpressi didees matemtiques entre companys/es, tant oralment com per escrit, ajuda
els estudiants a organitzar i refinar aquestes idees, i a ser clars, convincents i precisos en ls del vocabulari i smbols matemtics. Lescolta atenta dels arguments dels companys/es proporciona oportunitats de reflexi i millora del propi coneixement.
Les converses que sorgeixen en lexploraci didees matemtiques des de perspectives diverses permeten reafirmar el pensament propi, ser conscient del que se sap i establir connexions. Lalumnat ha de combinar el llenguatge simblic i formal amb el llenguatge natural, fins arribar a traduir de lun a laltre i incorporar el vocabulari
matemtic al llenguatge habitual.
La representaci s una eina per construir, estructurar i comunicar idees matemtiques. La comunicaci matemtica, des dels esbossos ms simples fins al llenguatge simblic ms elaborat, sempre implica representaci.
Les mltiples varietats de representaci (dibuixos, esquemes, construccions amb materials manipulables, taules,
grfics, smbols, recursos TIC) proporcionen, a ms de diverses possibilitats de mostrar idees matemtiques,
diferents vies daproximar-se a aquestes idees, dorganitzar-les i de comprendre-les. Un bon indicador del grau
de comprensi duna idea matemtica s la capacitat de relacionar les diferents representacions daquesta idea
i triar la forma de representaci ms adequada a la situaci i propsit plantejat.
El professor/a ha de fer present la comunicaci amb i sobre matemtiques en el dia a dia a laula, propiciant la
interacci entre alumnes en relaci amb la resoluci de problemes, les conjectures, les experimentacions, les
relacions entre conceptes, les generalitzacions Lalumnat ha de parlar de matemtiques, escoltar i llegir reflexions i propostes matemtiques, i escriure matemtiques, aprofitant el potencial de les diverses formes de representaci des de les ms informals a les ms estructurades fins arribar, de manera progressiva, al llenguatge
simblic.
Aquesta dimensi est integrada per quatre competncies:
Competncia 9. Representar un concepte o relaci matemtica de diverses maneres i usar el canvi de representaci com a estratgia de treball matemtic.
Competncia 10. Expressar idees matemtiques amb claredat i precisi i comprendre les dels altres.
Competncia 11. Emprar la comunicaci i el treball collaboratiu per compartir i construir coneixement a
partir didees matemtiques.
Competncia 12. Seleccionar i usar tecnologies diverses per gestionar i mostrar informaci, i visualitzar i estructurar idees o processos matemtics.
39
DIMENSI COMUNICACI I REPRESENTACI. COMPETNCIA 9
COMPETNCIA 9
Representar un concepte o relaci matemtica de diverses maneres
i usar el canvi de representaci com a estratgia de treball matemtic
Explicaci
Gradaci
Les formes de representaci de conceptes i relacions

matemtiques, enteses en el sentit ms ampli, sn necessries per a la comunicaci matemtica. Els alumnes poden generar noves formes de representaci o
versions de les estndards que el professorat proposa. La representaci ha de permetre plasmar:
9.1. Interpretar i construir representacions de conceptes o relacions matemtiques vinculades a

situacions concretes.
Conceptes matemtics (per exemple, lexpressi

duna recta).
Relacions entre conceptes (per exemple, una fracci pot representar una mesura, una probabilitat o
una proporci, el que apropa aquests conceptes).
Els procediments algorsmics o els de resoluci
de situacions (per exemple un arbre en un problema de combinatria).
Les representacions tenen diferents nivells dabstracci, des de les ms concretes, com ara un dibuix o
un esquema, fins a les ms genunament matemtiques com ara els smbols, les taules, les figures geomtriques i els grfics. En alguns casos, una representaci dalguna situaci matemtica pot prendre
diferents formes i el pas de luna a laltra o lelecci
de la ms adequada en cada cas fa avanar cap a la
seva resoluci.
El llenguatge i el clcul algebraic, la representaci de
funcions, la representaci de figures en dues i tres
dimensions amb les seves caracterstiques i propietats
i el treball amb dades, taules i grfics estadstics sn
continguts del currculum que tenen un gran potencial en el desenvolupament daquesta competncia.
La gradaci de la competncia sha fet atenent a
la diversitat i convenincia de les representacions,
aix com a la capacitat dusar-les per treballar matemticament.
40
9.2. Representar un concepte o relaci matemtica

de diverses maneres, ser capa de comprendre
les representacions dels altres i valorar la ms
adient en cada situaci.
9.3. Representar un concepte o relaci matemtica
de diverses maneres, ser capa de comprendre
les representacions dels altres i emprar els canvis de representaci com a estratgia de treball
matemtic.
Continguts clau

En matemtiques, la representaci s el punt de partida per poder entendre un problema, una relaci, un conjunt
de dades Tamb t un paper fonamental en ladquisici progressiva dels conceptes. Inicialment, la representaci acostuma a ser mental i de mica en mica es va elaborant fins arribar a ser un element de comunicaci.
Al principi els alumnes acostumen a utilitzar les representacions que els sn ms entenedores i progressivament cal
aconseguir el pas a representacions ms genunament matemtiques. Aquest pas moltes vegades no es dna de
manera espontnia, cal una planificaci per part del professor/a. Llevat de les vegades en qu lalumne/a hi hagi
pogut arribar pel seu compte, cal buscar el moment per poder introduir els diferents tipus de representaci:
La recta real i les coordenades cartesianes.
Taules de dades.
Grfics de diferents tipus: funcionals, estadstics...
Diagrames darbre.
Dibuixos de figures planes.
Models, desenvolupaments plans, seccions i vistes de figures tridimensionals.
Equacions, inequacions i sistemes.
Gaireb totes les activitats ens permeten desenvolupar aquesta competncia. De totes maneres algunes sn
ms riques que daltres. Podem proposar-nos: situacions geomtriques amb un programa de geometria dinmica, resoluci de problemes al voltant dactivitats com ara el Fem Matemtiques, el +Mates, el Cangur...,
ls de mitjans de comunicaci per comentar, criticar, interpretar representacions grfiques de la informaci, la
gesti de dades i taules amb un full de clcul, ls de material manipulatiu o la seva construcci per poder resoldre un problema.
Aquestes tasques es poden dur a terme treballant per parelles o en grups per:
Solucionar conjuntament una situaci i enriquir el procs.
Entendre la representaci i la soluci que proposen els altres.
Debatre la correcci, lequivalncia, ladequaci de diverses representacions duna mateixa situaci.
Realitzar una coavaluaci de les representacions que shan utilitzat i prendre conscincia de com anem
aprenent.
s interessant per a ladquisici de la competncia, que el professor/a tingui el paper de provocar, a travs de
preguntes als alumnes, la comprensi dels diferents tipus de representaci, del pas de luna a laltra, ajudar-los
a apreciar els matisos associats a cada representaci, ajudar-los a prendre conscincia dels seus progressos en
lelaboraci de noves representacions, en la comprensi de les representacions dels companys/es i en la capacitat danar canviant dun tipus de representaci a una altra.
s especialment important la gnesi de la idea de variable i de representaci algebraica que ha de seguir un
procs gradual en el qual conv no estalviar etapes. Hi poden contribuir les activitats segents:
La traducci a expressions simbliques de petits enunciats amb quantitats indeterminades i a linrevs.
La traducci a expressions simbliques de relacions mtriques (longitud, permetre, rea) en figures geomtriques i a linrevs.
La traducci a expressions simbliques de diagrames geomtrics que descriguin situacions concretes.
Generalitzacions dexpressions aritmtiques a les corresponents expressions algebraiques usant jocs,
problemes, etc.
41
s de metfores: caixes per a les indeterminades/incgnites/variables; balances per a les equacions i inequacions; mquines per a les funcions i per a les equacions.
Ls de full de clcul o de programes que relacionen expressions algebraiques amb objectes geomtrics.
La traducci sistemtica entre les diverses representacions de les funcions.

Per avaluar aquesta competncia es poden proposar situacions on calgui fer canvis de representaci, per exemple: de taules a grfiques o viceversa; de fracci a decimal o a linrevs; dun rectangle o quadrat a una expressi algebraica; dun diagrama a una expressi aritmtica o algebraica..., de manera que es puguin deduir patrons, relacions, formes...
Nivell 1
Nivell 2
Nivell 3
Representa una situaci

correctament.
Representa una situaci de diverses

maneres.
Veu la relaci, lequivalncia entre

dues representacions donades.
Explica la seva representaci.
Valora la representaci ms adient

per a una situaci donada.
Canvia de representaci per a

millorar en el procs de resoluci.
Utilitza amb naturalitat

representacions genunament
matemtiques.
Utilitza amb naturalitat

representacions matemtiques ms
complexes.
Interpreta expressions algebraiques.
Justifica el criteri amb qu escull

una o una altra representaci.
Comprn i extreu informaci duna

representaci donada.
Utilitza representacions
matemtiques simples.
Interpreta grfics estadstics
i funcionals.
(...)
Entn les representacions dels

altres.
(...)
(...)

Cinc equips de futbol sala juguen un campionat a doble volta.
a) Quants partits hi haur?
b) Si el campionat fos de tots contra tots en camp neutral, quants partits es disputarien?
c) Quans partits tindrien lloc si hi haguessin n equips en el campionat?
Mostra com has pensat per trobar els partits necessaris.
Si lalumne/a s capa de construir una representaci per al problema, ja sigui a travs duna taula de doble
entrada, un arbre..., tindrem una resposta de nivell 1.
Si, a ms, s capa de deduir les propietats i regularitats de la representaci utilitzada per calcular el nombre de
partits, dobservar que no s possible la repetici delements, representar-ho de diverses maneres valorant
la millor per la situaci plantejada i comprenent la proposta dels altres, la resposta seria de nivell 2.
Si lalumne/a s capa de canviar duna representaci a laltra, de passar de larbre a larbre podat o de la taula a la taula retallada quan deixa de ser important lordre en els partits, estarem en un grau dadquisici de
nivell 3. Igualment, tamb estarem en una resposta de nivell 3 si lalumne/a s capa de deduir o dutilitzar
frmules combinatries com les variacions ordinries o les combinacions.
42
COMPETNCIA 10
Expressar idees matemtiques amb claredat i precisi i comprendre
les dels altres
Explicaci
Gradaci
Lalumnat ha de ser capa dexpressar i comprendre

idees matemtiques tant oralment com per escrit.
Expressar idees matemtiques comporta la capacitat
de descriure (el qu), dexplicar (el perqu), de justificar (el perqu del perqu), dinterpretar (jo crec
que...), dargumentar (s aix perqu...). Aquesta expressi cal que sigui clara, s a dir, que sentengui i
sigui precisa, que sutilitzi un llenguatge adequat
amb els termes pertinents.
10.1. Expressar i comprendre idees matemtiques en

llenguatge verbal (oral i escrit) fent un s correcte de la terminologia matemtica.
En un primer estadi, la comunicaci didees matemtiques pot ser en llenguatge verbal, per a mesura que
es va avanant en el procs safegeix ls del llenguatge matemtic, s a dir, les formes de representaci
prpies de les matemtiques com ara els smbols, els
grfics, les figures, les taules, els esquemes... Lassoliment daquesta competncia es culmina quan, de
manera natural en la vida quotidiana, sutilitza la terminologia matemtica apresa.
Alguns continguts del currculum especialment apropiats per desenvolupar aquesta competncia sn:
els nombres i les operacions, el llenguatge i el clcul
algebraic, la representaci de funcions, la representaci de figures en dues i tres dimensions amb les seves caracterstiques i propietats, les relacions i transformacions geomtriques, el treball amb dades, taules i grfics estadstics i la probabilitat.
10.2. Expressar i comprendre idees matemtiques en

llenguatge verbal (oral i escrit) fent un s correcte de la terminologia i les formes de representaci prpies de les matemtiques (smbols, grfics, figures, taules, esquemes).
10.3. Expressar idees matemtiques amb claredat i
precisi fent s del llenguatge matemtic i comprendre les expressades pels altres. Incorporar
terminologia matemtica al llenguatge habitual.
Continguts clau
La gradaci dels tres nivells dadquisici de la competncia sha fet en funci del llenguatge utilitzat: des
de ls de terminologia matemtica, passant per ls
de formes de representaci prpies, fins a ls del
llenguatge matemtic i la incorporaci de la terminologia matemtica al llenguatge habitual.
43
El llenguatge matemtic (verbal, algbric, grfic, geomtric...), amb ls de terminologia adequada, permetr expressar i comprendre les idees que es van descobrint, els conceptes que es van coneixent i els processos de resoluci que es van elaborant.
Tanmateix, la claredat i precisi en lexpressi didees matemtiques requereixen un procs daprenentatge gradual que pot ser diferent atenent a les caracterstiques de lalumnat i al context daprenentatge. Per afavorir aquest
procs, el professor/a proposar algunes activitats que poden ajudar com sn:
Interioritzar una situaci matemtica i explicar-laamb les prpies paraules.
Donar unaargumentaci del que sha fet per resoldre una situaci.
Contextualitzar i enunciar amb les prpies paraules la resposta o soluci de lactivitat quees proposa.
Treballar en grup i generar situacions de dileg que afavoreixin lexpressi, la comprensi i la millora darguments matemtics.
Discutir i reelaborar conjuntamentresolucions de problemes poc clares o poc precises.
s interessant, per a ladquisici de la competncia, que el professor/a acompanyi el procs amb preguntes
que ajudin a descriure (qu s aix?), explicar (per qu passa?), justificar (per qu passa aix?), interpretar (qu
creus que passa?) i argumentar (quins arguments donaries per defensar aix?). Tamb conv ajudar a descobrir els passos del procs de resoluci i quines expressions sn ms precises en ls dun llenguatge matemtic adequat.
El professor/a aprofitar el treball matemtic per anar introduint els diversos tipus de textos que sn propis de
les matemtiques com ara:
Textos descriptius:
Descriure el procs que sha seguit per resoldre un problema.
Resumir el contingut duna informaci rellevant.
Definir un determinat concepte.
Textos justificatius o argumentatius:
Explicar com sha fet una construcci.
Argumentar la validesa duna conjectura.
Justificar la resposta a un problema.
Textos instructius:
Explicar com fer una construcci.

Per avaluar aquesta competncia, cal proposar activitats que facilitin que lalumne/a pugui expressar idees matemtiques en diferents llenguatges i en diferents graus de precisi, com ara interpretar un text que combini
llenguatge verbal amb llenguatge matemtic, definir en llenguatge verbal, que inclogui terminologia matemtica, un concepte o relaci, explicar un procs de construcci duna figura o daplicaci dun algorisme.
44
Nivell 1
Nivell 2
Nivell 3
Comprn les produccions

comunicatives dels companys/es.
Utilitza correctament les formes

de representaci prpies de la
matemtica adequades a la situaci.
Incorpora terminologia matemtica

al llenguatge habitual.
Exposa oralment de manera clara.

Exposa oralment de manera precisa.
()
Fa un s correcte de la terminologia
matemtica.
Exposa de manera clara i precisa
amb la terminologia adequada.
Fa s del llenguatge matemtic.

Comprn els companys/es en
lexpressi didees matemtiques.
()
()
A continuaci, sofereix un exemple dactivitat davaluaci de la competncia:

Mentre sopen, la Laila explica que coneix una pizzeria on fan
pizzes quadrades i tamb pizzes hexagonals. Els altres no
sho creuen i la Laila, per demostrar que no sho ha inventat,
busca el web i mostra lanunci als altres.
Si no tagraden gaire les vores, quina pizza has de demanar?
La resoluci del problema passaria per observar que tenim 3 figures planes: una circumferncia, un quadrat
i un hexgon regular i que el problema relaciona tres magnituds al voltant de les pizzes: el preu, el permetre i
lrea.
Si lalumne/a argumenta lelecci de la pizza de manera correcta, desprs de calcular la vora, potser amb un cert
grau dambigitat i fins i tot sense parlar de permetre i sense utilitzar la frmula de clcul del permetre, mostraria un nivell 1 dadquisici de la competncia.
Seria tamb de nivell 1 la resposta que observa que la pizza circular s la que t menys vora i la quadrada la
que en t ms.
Si largumentaci es dna de manera clara i precisa en la majoria daspectes, utilitzant el permetre, lrea i el
preu de les pizzes i els clculs es desenvolupen utilitzant les frmules prpies del clcul drees i permetres es
mostraria una resposta de nivell 2 dadquisici de la competncia. Podrem tenir una resposta que descarts
lhexagonal donat que t ms vora que la circular per menys rea de pizza.
Si en la resposta sutilitzen de manera precisa els termes de preu, permetre i rea de les pizzes per justificar
lelecci duna manera clara, i si lalumne/a s capa de comprendre i validar o desestimar una resposta diferent a la seva donada per un company/a, es faria evident un grau dadquisici de la competncia de nivell 3.
45
COMPETNCIA 11
Emprar la comunicaci i el treball collaboratiu per compartir i construir
coneixement a partir didees matemtiques
Explicaci
Gradaci
La comunicaci s fonamental en el procs de construcci collectiva del coneixement aix com en la

transmissi de les idees ja elaborades.
11.1. Emprar la comunicaci i el treball en equip com

una forma de compartir idees matemtiques.
Quan sha ents un concepte matemtic o sha superat el repte de resoldre un problema, sha de ser
capa de presentar la soluci en pblic i oferir-ne una
explicaci o justificaci. Per fer-ho, cal:
Construir i comunicar explicacions i arguments en
el context propi de la situaci o del problema, tot reflexionant sobre el procs i la soluci.
Identificar i criticar els lmits del model utilitzat i el
seu grau de precisi.
11.2. Emprar la comunicaci i el treball collaboratiu

com una forma de compartir, construir i organitzar idees matemtiques.
11.3. Emprar la comunicaci i el treball collaboratiu
com una forma de compartir, construir i estructurar coneixement de qualsevol mbit a partir
didees matemtiques.
Continguts clau
Generar preguntes que permetin avanar en el procs de construcci i ampliaci del pensament matemtic.
Aquesta competncia requereix una participaci personal directa i activa, per s amb la cooperaci, lajuda mtua i el treball en equip com sarriba a cotes
ms altes en la construcci del coneixement. La interacci necessria per al treball collaboratiu es veu
reforada per les possibilitats de comunicaci i compartici que facilita la tecnologia web i els entorns
virtuals daprenentatge.
El sentit del nombre i de les operacions, el llenguatge

i el clcul algebraic, la representaci de funcions, les
relacions i transformacions geomtriques, els mtodes
estadstics o el sentit de la probabilitat sn continguts clau per construir i comunicar coneixement.
La gradaci de la competncia respon als criteris segents: el rol que lalumne/a assumeix en el treball
collaboratiu, la complexitat de les relacions entre les
idees matemtiques construdes i la capacitat de construir coneixement matemtic i de qualsevol altre mbit a partir del pensament matemtic.
46

En tots els mbits de la vida quotidiana en general, i de lacadmica en particular, la comunicaci i el treball en
equip hi sn cada vegada ms presents. Pel que fa a la competncia matemtica, aquest fet es tradueix en la capacitat de comunicar les idees matemtiques i els resultats obtinguts emprant recursos expressius que incorporin els diferents llenguatges i tcniques amb lobjectiu davanar en la construcci collectiva del coneixement
entorn de les matemtiques.
Lobjectiu principal daquesta competncia s la construcci de coneixement, s per aix que, a lhora de comunicar i compartir un concepte, una idea o la resoluci dun problema, el professar/a hauria de vetllar perqu:
La presentaci sigui clara i contextualitzada (qu sha fet? i en quines condicions?). Per aix caldr articular les
idees amb eficcia, utilitzar les habilitats de comunicaci: oral, escrita, visual, digital, etc.; emprar diferents mitjans
i tecnologies: presentacions interactives, cossos geomtrics, maquetes, fotografies, applets o qualsevol altre element que faciliti la comprensi dall que es vol comunicar.
Les explicacions siguin argumentades (com sha fet?). Ats que la resoluci dun problema no s nica o que
la demostraci duna propietat es pot fer de diverses maneres, caldr justificar lopci escollida i explicar i
raonar el procs seguit.
Els resultats sinterpretin en el context de la situaci o del problema (t sentit el que sha fet?). Cal ser crtic amb les solucions, un resultat pot ser vlid en un context i no ser-ho en un altre.
Es facin propostes daplicaci, dampliaci i de millora (a qu dna resposta? Es pot generalitzar?). A ms
a ms de donar respostes, s molt important plantejar preguntes perqu aquest s un cam que mena a la
construcci de coneixement.
En el treball collaboratiu els participants treballen junts per assolir un objectiu global, lxit dun projecte collaboratiu depn en bona part duna adequada planificaci prvia que prevegi els objectius, els continguts, el material de qu es disposa, la distribuci temporal, la metodologia que saplicar i els criteris davaluaci. s per aix
que el professor/a:
Potenciar les relacions interpersonals. Crear un ambient de confiana i collaboraci s el primer pas per
aconseguir un treball collaboratiu efica.
Formar grups de treball heterogenis, ja que aquest s un factor daprenentatge i desenvolupament que
afavoreix la inclusi. En tots els casos ser enriquidor lintercanvi daportacions i les interaccions entre els diferents grups.
Conscienciar els membres del grup perqu assumeixen la seva part de responsabilitat en lexecuci de les
tasques comunes, per tamb la responsabilitat individual per aconseguir lobjectiu com, de manera que
labast final de la meta concerneixi tothom.
Afavorir les habilitats comunicatives: fer aportacions, aprofitar el valor de les aportacions fetes per fer nous
plantejaments, crear ambient de conversa (preguntar, escoltar, argumentar, contrastar, conjecturar...).
Far el seguiment del procs, ja que lobjectiu s la tasca i laprenentatge. Per aix calen normes clares, definides prviament, i un control sistemtic per al qual poden ser tils les taules de registre.
Utilitzar les tecnologies de la informaci i de la comunicaci (TIC) per superar les limitacions de temps i
despai. Els entorns virtuals daprenentatge, com per exemple el Moodle, faciliten el treball collaboratiu, ja
que integren en un mateix entorn recursos com el wiki, el glossari, el frum o el blog.
La persona que aprn construeix el coneixement sobre la base de posar en com les seves idees amb altres
persones amb qui les contrasta i, per mitj de la participaci en el dileg, aconsegueix aprehendre. La construcci de coneixements matemtics partir dels coneixements ja adquirits, preferentment far referncia
a un context proper. Tot recolzant-se en la collaboraci amb els companys i les companyes, sota el guiatge del
professor/a, sanir ampliant i estenent a altres mbits ms enll de les matemtiques.
47

Per avaluar aquesta competncia s necessari plantejar activitats en grup. Cal tenir en compte que el professor/a
necessitar diverses sessions per poder avaluar tots els alumnes. Lavaluaci tindr un doble paper: com a mecanisme de verificaci de coneixements i com a estmul daprenentatge. Tot i que la part ms substancial de lavaluaci la fa el professorat, es poden utilitzar lautoavaluaci i la coavaluaci especialment en les activitats de treball collaboratiu.
Les activitats poden ser resoluci de problemes contextuals, activitats manipulatives, de formulaci de conjectures, el treball per projectes, plantejar un problema a travs dun frum en el qual tothom pugui collaborar en la resoluci, aportar solucions diferents i fer noves propostes, lABP (aprenentatge basat en problemes o
projectes), les caceres del tresor o les webquestes. En general seran adients aquelles activitats en qu calgui experimentar o simular.
Nivell 1
Nivell 2
Nivell 3
Comunica correctament els

resultats de les tasques realitzades.
Fa el que li toca en el treball de grup

i collabora aportant coneixements
i respostes a les preguntes
formulades per la resta de membres
de lequip.
Comunica el treball amb el suport

dels recursos apropiats, explica,
raona i justifica el procs escollit,
interpreta els resultats i fa
propostes dampliaci i daplicaci.
T una relaci correcta amb els

membres del grup i participa en els
debats de treball.
Afavoreix les relacions interpersonals

en el grup, participa activament
en les discussions de treball,
collabora i dinamitza lequip.
Collabora en el treball de lequip

aportant idees i estratgies amb la
intenci de construir coneixement.
Usa mitjans diversos per comunicar

i construir coneixement (murals,
entorns virtuals, maquetes...).
Usa i gestiona mitjans diversos per

comunicar i construir coneixement.
Es responsabilitza dall que t

explcitament assignat en el seu
grup de treball.
()
()
Afavoreix les relacions

interpersonals i entre els diferents
grups, genera noves discussions de
treball, dinamitza i lidera lequip.
Usa i gestiona, per prpia iniciativa,
mitjans diversos per comunicar
i construir coneixement.
()

Activitat en dues fases: en la primera, sexperimenta i es recullen dades; en la segona, sanalitza la
situaci i es comunica.
Experimentar aquest joc: dos jugadors A i B juguen als daus de la forma segent: posen 9 fitxes al mig
i tiren els dos daus. Sumen les puntuacions obtingudes entre les dues cares.Si la suma s 2, 3, 4, 5, 10,
11 o 12, el jugador A pren una fitxade la pila.Si la suma s 6, 7, 8 o 9, el jugador B pren una fitxade la
pila. Guanya el primer jugador que reuneixi cinc fitxes.
Es juga per parelles i cada grup necessitar dos daus, nou fitxes, fulls de recollida de resultats i un full de clcul. Els resultats de cada partida senregistren en un full preparat per a aquesta finalitat. Sanota el nombre de
partides que ha guanyat cada jugador. Es comparen els resultats amb els obtinguts per les altres parelles. Es
fa el recompte de les sumes obtingudes en totes les partides en un altre full. En un full de clcul preparat per
introduir els resultats de cada parella sajunten els resultats de tota la classe:
48
Amb les dades recollides, cada grup haur de realitzar les activitats segents:
Fer un diagrama que representi els resultats obtinguts per tota la classe.
Calcular la probabilitat dobtenir cada una de les onze sumes possibles.
Raonar si es tracta dun joc equitatiu o no.
Inventar un joc equitatiu en qu intervingui la suma de les puntuacions dels dos daus.
Presentar els resultats de la recerca a la resta de la classe.
La participaci de lalumne/a en aquesta activitat es considerar de nivell 1 si ha collaborat activament en
cada una de les fases de lexperincia (obtenci i recull de dades, elaboraci de taules i grfics, clcul de la probabilitat de guanyar de cada jugador i disseny dun joc equitatiu) i ha presentat correctament el treball en format
paper o en format digital.
La participaci de lalumne/a en aquesta activitat es considerar de nivell 2 si ha intervingut activament i ha fet
aportacions que han ajudat els companys/es a entendre, clarificar i avanar en la realitzaci del treball. Ha observat la connexi entre freqncia relativa i probabilitat, sap quan un joc s equitatiu i, per tant, s capa dinventar-ne algun. A ms a ms, ha fet una presentaci acurada del treball, amb activitats de comprovaci experimental dels resultats obtinguts, ja sigui tirant els daus o utilitzant algun recurs digital de simulaci.
Es considerar que la participaci de lalumne/a en aquesta activitat ha estat de nivell 3 quan, a ms de participar activament en totes les fases de lexperincia, ha pres la iniciativa, ha donat respostes, ha plantejat preguntes i ha aportat idees, que han perms aprofundir en el coneixement de lestadstica i de la probabilitat. Ha
demostrat la connexi entre freqncia i probabilitat, ha definit les caracterstiques dun joc equitatiu i nha proposat algun. Ha fet una presentaci del treball centrada principalment en el contingut i acompanyada duna
elecci acurada del format.
49
COMPETNCIA 12
Seleccionar i usar tecnologies diverses per gestionar i mostrar informaci,
i visualitzar i estructurar idees o processos matemtics
Explicaci
Gradaci
La competncia matemtica est molt relacionada

amb la capacitat demprar les tecnologies en general i
la tecnologia informtica en particular. Les tecnologies
faciliten el clcul i els processos repetitius, cosa que permet alliberar recursos cognitius per centrar-se en el
contingut.
12.1. Usar tecnologies diverses per recollir informaci

matemtica referent a situacions properes a lalumne/a i visualitzar idees o processos matemtics.
Transformar la informaci en coneixement exigeix el

domini de les destreses relacionades amb el raonament per cercar, organitzar, relacionar, analitzar, sintetitzar i fer inferncies i deduccions. En definitiva,
comprendre i integrar la informaci en els esquemes
previs del coneixement matemtic amb criteris didonetat, tot valorant les seves potencialitats i limitacions. Aquesta competncia requereix:
Emprar eines de mesura, cercadors dInternet, editors dequacions i de diagrames.
Usar calculadores i fulls de clcul per treballar els
continguts relatius al clcul (mental, estimatiu, algorsmic i algebraic).
Utilitzar programes per a la creaci de grfics estadstics i funcionals que, a ms de millorar les representacions grfiques, permeten la interactivitat i
evidencien la connexi entre frmula, taula i grfica.
Dominar programes de geometria dinmica que
facilitin lestudi de les figures geomtriques de dues
i tres dimensions: caracterstiques, propietats i processos de construcci.
La gradaci de la competncia sha fet en funci dels
criteris segents: varietat, complexitat i idonetat de
les tecnologies escollides i gesti de la informaci.
50
12.2. Usar tecnologies diverses per cercar, recollir, tractar i mostrar informaci matemtica referent a
contextos propers i visualitzar i estructurar idees
o processos matemtics.
12.3. Seleccionar tecnologies diverses amb criteris didonetat, tot valorant les seves potencialitats i
limitacions. Usar-les per gestionar informaci i
visualitzar i estructurar idees o processos matemtics.
Continguts clau
Lordinador, la pissarra digital interactiva (PDI) o qualsevol altra de les tecnologies presents a laula, haurien de
ser elements de millora, que permetin fer noves activitats i que facilitin les que ja es feien per altres mitjans. No es
tracta de fer el mateix amb recursos diferents, sin daprofitar les noves possibilitats per fer-ne un s creatiu:
treball collaboratiu, tractament de la informaci, simulacions, construccions geomtriques, s dapplets, representacions grfiques, clcul numric i algebraic, etc. Lobjectiu s fer matemtiques, amb aquest propsit
sutilitzar, en cada cas, lordinador i les tecnologies ms adients.
Lapropiaci dun nou recurs no s immediata, ha de passar per un perode daprenentatge, de prova i davaluaci abans dutilitzar-lo per a la finalitat per a la qual ha estat seleccionat. Al principi hi ha moltes coses que no se
saben, que no sentenen del tot, sn dubtes que, a poc a poc, saniran resolent amb ls de leina. Per tant, la proliferaci de recursos s un avantatge, per tamb pot ser un inconvenient. s per aix que, abans dincorporar
un recurs, el professor/a haur de valorar si:
permet aprenentatges nous i significatius per a lalumnat,
sadapta a diverses dinmiques daula,
permet agilitar les simulacions, les representacions grfiques, els moviments en el pla, etc.,
s accessible per a tothom i t un bon nivell de compatibilitat i dimplantaci,
s senzill daplicar a laula,
es pot compartir i, per tant, facilita el treball collaboratiu,
facilita la cooperaci entre diferents rees disciplinries,
aprofita, si escau, el seu potencial multimdia,
en el cas de les TIC, s programari lliure, s una aplicaci web 2.0 o necessita un servidor propi,
en el cas de ser un recurs manipulatiu, s polivalent, s fcil de construir, s transportable, calen exemplars
per a tothom...
En resum, si aporta valor afegit respecte als recursos que ja sutilitzaven sadoptar com una eina ms, sense
que aix comporti labandonament automtic dalguna altra. Totes aquestes tecnologies seran efectives si van
acompanyades dun coneixement clar dels continguts matemtics implicats; sense aquest coneixement noms
serviran per a tasques rutinries. Es tracta dampliar el ventall de recursos, no de la substituci sistemtica
dun recurs per un altre:
La pissarra clssica i la PDI poden conviure, tot i que la PDI aporta moltes ms possibilitats, com per exemple: els recursos multimdia, la capacitat denregistrar i emmagatzemar all que shi representa o la possibilitat dintroduir noves metodologies de treball.
La fotografia digital permet traslladar alguns exercicis o problemes al context propi de lalumne/a. Es pot
calcular langle dinclinaci de la torre de Pisa, per tamb laltura de lesglsia del poble o la superfcie que
ocupa el centre on sestudia.
Ls correcte de les calculadores i del full de clcul millora la precisi, la rapidesa i la fiabilitat dels clculs,
facilita la simulaci i les representacions grfiques. Tot aix, a ms de facilitar la resoluci dexercicis daplicaci directa, permet anar ms enll i plantejar-se un altre tipus de problemes, ms contextuals, amb dades reals i amb resultats que cal interpretar i contrastar.
El programari de disseny de xarxes conceptuals (anomenats mapes mentals i mapes conceptuals) s molt
til per visualitzar relacions i connexions, aix com per estructurar idees o procediments matemtics. En
acabar un tema, es poden utilitzar per resumir-lo i, aix, identificar, organitzar i relacionar els nous conceptes
entre si i amb els que ja es tenien assolits.
51
Les possibilitats per treballar llgebra i la geometria que incorpora el GeoGebra permeten que es pugui utilitzar en gaireb tots els temes, amb objectius diversos: com a suport dexplicacions i presentacions, per a la
resoluci dexercicis i problemes i com a entorn de simulaci de determinats fenmens.
Amb els recursos manipulatius fsics (paper, cartr, filferro, plastilina, etc.) o digitals (applets) es poden fer simulacions (successos aleatoris), estimacions (comparaci amb la unitat de mesura, escales, etc.), comprovacions (identitats notables), demostracions (teorema de Pitgores), construccions (poliedres) i representacions
grfiques funcionals i estadstiques.
Els entorns virtuals densenyament i aprenentatge, com s el cas del Moodle, sn un complement de la formaci presencial. Faciliten la comunicaci, el seguiment, lexercitaci (JClic, Quaderns Virtuals, HotPotatoes, qestionaris...) i el treball cooperatiu i collaboratiu a travs de frums, wikis, bases de dades i glossaris.

Per avaluar aquesta competncia, es poden proposar problemes que requereixin construccions geomtriques,
fsiques o amb programes de geometria dinmica, o que la representaci grfica de les funcions i la seva interpretaci hi tingui un paper fonamental; exercicis destadstica descriptiva amb: treball de camp de recollida de
dades, taules de freqncies, clcul de parmetres i representacions grfiques; problemes en qu calgui prendre mesures sobre el terreny; activitats manipulatives com ara construcci de figures i cossos geomtrics; fotografia matemtica; simulacions; estimacions; activitats de sntesi, estructuraci i resum de conceptes.
Nivell 1
Nivell 2
Nivell 3
Usa correctament les eines

de mesura directa (regle,
transportador, gonimetre...)
i domina els aspectes bsics
de ls de la calculadora.
Usa correctament les eines de

mesura directa i indirecta i les
calculadores de qualsevol tipus.
Usa correctament les eines de

mesura directa i indirecta i les
calculadores de qualsevol tipus
amb criteris didonetat.
Utilitza correctament els editors

de textos, dequacions i grfics.
Domina els aspectes bsics del
full de clcul, del GeoGebra i dels
programes de representaci grfica.
Elabora i interpreta correctament
els grfics funcionals i identifica les
relacions entre els parmetres de
la frmula i la grfica de la funci.
Mostra habilitat en ls del full de

clcul, del GeoGebra i dels
programes de representaci grfica.
Utilitza i interpreta els grfics
funcionals en contextos diversos.
Calcula i interpreta els parmetres
estadstics, utilitza la representaci
grfica ms adient i en treu
conclusions.
()
Organitza les dades en taules de

freqncies, calcula els parmetres
estadstics, elabora i interpreta els
grfics estadstics.
()
Domina el full de clcul,

el GeoGebra (s capa de fer
construccions geomtriques,
simulacions, animacions...) i els
programes per a lelaboraci de
diagrames i grfics funcionals
i estadstics.
Utilitza els grfics funcionals
per descriure i analitzar situacions
de dependncia. Interpreta aquests
grfics en el seu context.
Usa lestadstica per analitzar
situacions, treure conclusions i fer
prediccions, emprant, en cada cas,
les eines tecnolgiques adients.
()
52

Donat un triangle ABC, com shauria de dibuixar una recta parallela a un costat del triangle perqu el
divideixi en dues parts que tinguin la mateixa superfcie?
Indicaci: aquest problema es pot resoldre amb regle i comps.
C
Un exemple de resposta de nivell dadquisici 1 seria la dun alumne/a que dibuixa un triangle qualsevol, sobre
paper o amb lajut dun programa dedici grfica o de geometria dinmica. Pel mtode dassaig i error aconsegueix dibuixar la recta buscada comprovant que les superfcies dels dos polgons sn iguals. A ms, s capa
de raonar que els triangles ABC i DEC sn semblants, que la ra de semblana de les seves superfcies s 2
i, per tant, que la ra dels costats s 2.
Un exemple de resposta de nivell dadquisici 2 seria la dun alumne/a que dna una soluci raonada, tot i que
no es tracti duna soluci general. Per exemple, sobre un fons quadriculat dibuixa un triangle qualsevol, per s
un cas particular perqu es pot inscriure en un quadrat. Observa a travs dun quadrat auxiliar que la superfcie del quadrat obtingut unint els punts mitjos de cada costat s la meitat de la del quadrat gran i s capa dexplicar que aquesta mateixa relaci es dna en els triangles corresponents.
La resposta dun alumne/a se situar en el nivell 3 dadquisici daquesta competncia si s capa de fer una
demostraci vlida per a tots els triangles utilitzant noms el regle i comps. Tamb se situaria en el nivell 3 si
s capa de fer un raonament similar per utilitzant un programa de geometria dinmica com, per exemple,
el GeoGebra.
53
ANNEX 1
Annex 1
Continguts clau de les competncies
Continguts clau
Competncies
1
1. Sentit del nombre i de les operacions.

2. Raonament proporcional.
3. Clcul (mental, estimatiu, algorsmic, amb
calculadora).
4. Llenguatge i clcul algebraic.
5. Patrons, relacions i funcions.
6. Representaci de funcions: grfics, taules
i frmules.
7. Anlisi del canvi i tipus de funcions.
8. Sentit espacial i representaci de figures
tridimensionals.
9. Figures geomtriques, caracterstiques,
propietats i processos de construcci.
10. Relacions i transformacions geomtriques.
11. Magnituds i mesura.
12. Relacions mtriques i clcul de mesures en
figures.
13. Sentit de lestadstica.
14. Dades, taules i grfics estadstics.
15. Mtodes estadstics danlisi de dades.
16. Sentit i mesura de la probabilitat.
54
10
11
12
ANNEX 2
Annex 2
Relaci entre dimensions a travs
de les competncies
Resoluci de
problemes
Raonament
i prova
Comunicaci i representaci
Connexions
Raonament i prova
1. Traduir un problema a
llenguatge matemtic o a una
representaci matemtica
utilitzant variables, smbols,
diagrames i models adequats.
1. Traduir un problema a
llenguatge matemtic o a una
representaci matemtica
utilitzant variables, smbols,
diagrames i models adequats.
2. Emprar conceptes, eines

i estratgies matemtiques
per resoldre problemes.
9. Representar un concepte o
relaci matemtica de diverses
maneres i usar el canvi de
representaci com a estratgia
de treball matemtic.
4. Generar preguntes de caire

matemtic i plantejar
problemes.
5. Construir, expressar
i contrastar argumentacions
per justificar i validar les
afirmacions que es fan en
matemtiques.
6. Emprar el raonament
matemtic en entorns no
matemtics.
10. Expressar idees

matemtiques amb claredat
i precisi i comprendre les
dels altres.
3. Mantenir una actitud de

recerca davant dun problema
assajant estratgies diverses.
matemtic en entorns no
matemtics.
7. Usar les relacions que hi ha

entre les diverses parts de les
matemtiques per analitzar
situacions i per raonar.
11. Emprar la comunicaci

i el treball collaboratiu per
compartir i construir
coneixement a partir didees
matemtiques.
Connexions
8. Identificar les matemtiques

implicades en situacions
quotidianes i acadmiques
i cercar situacions que es
puguin relacionar amb idees
matemtiques concretes.
12. Seleccionar i usar
tecnologies diverses per
gestionar i mostrar informaci,
i visualitzar i estructurar idees
o processos matemtics.
55
ANNEX 3
Annex 3
Connexions entre continguts clau
Nombres i lgebra
Sentit numric
Significat operacions
Clcul
Llenguatge i clcul algebraic
Obtenci,
representaci i
interpretaci de
dades estadstiques
Mesura/sistemes
mesura
Anlisi de dades Patrons
Relacions i
transformacions
geomtriques
Raonament
proporcional
Funcions
Canvi
Taules i grfics
Sentit de lestadstica
Sentit de la probabilitat
Relacions
mtriques
Sentit espacial
Figures geomtriques
Relacions espacials
Geometria
Estadstica i probabilitat
56
ANNEX 4
Annex 4
Correspondncia entre els continguts
clau vinculats a les competncies
i la formulaci de continguts curriculars
Continguts clau
Continguts curriculars
1. Sentit del nombre i de les

operacions.
NC. Comprendre els nombres i les diferents formes de representaci.
2. Raonament proporcional.
NC. Comprendre els nombres i les diferents formes de representaci.
NC. Comprendre el significat de les operacions.
CR. Comprendre patrons, relacions i funcions.

CR. Utilitzar models matemtics per representar i comprendre relacions
quantitatives.
3. Clcul (mental, estimatiu,
algorsmic, amb calculadora).
NC. Calcular amb fludesa i fer estimacions raonables.
4. Llenguatge i clcul algebraic.
CR. Representar i analitzar situacions i estructures matemtiques utilitzant

smbols algebraics.
quantitatives.
5. Patrons, relacions i funcions.
6. Representaci de funcions:
grfics, taules i frmules.

smbols algebraics.
quantitatives.
7. Anlisi del canvi i tipus de

funcions.

smbols algebraics.
CR. Analitzar el canvi en contextos diversos.
8. Sentit espacial i representaci

de figures tridimensionals.
EF. Analitzar les caracterstiques i propietats de figures geomtriques de dues

i tres dimensions i desenvolupar raonaments sobre relacions geomtriques.
EF. Utilitzar la visualitzaci, el raonament matemtic i la modelitzaci
geomtrica per resoldre problemes.
9. Figures geomtriques,
caracterstiques, propietats
EF. Analitzar les caracterstiques i propietats de figures geomtriques de dues

i tres dimensions i desenvolupar raonaments sobre relacions geomtriques.
NC: Numeraci i clcul / CR: Canvi i relaci / EF: Espai i forma / M: Mesura / EA: Estadstica i atzar
57
ANNEX 4
Continguts clau
Continguts curriculars
10. Relacions i transformacions

geomtriques.
EF. Aplicar transformacions i utilitzar la simetria per analitzar situacions

matemtiques.
11. Magnituds i mesura.
M. Comprendre els atributs mesurables dels objectes, i les unitats, sistemes

i processos de mesura.
12. Relacions mtriques i clcul

de mesures en figures.
M. Comprendre els atributs mesurables dels objectes, i les unitats, sistemes

i processos de mesura.
M. Aplicar tcniques, instruments i frmules apropiats per obtenir mesures
i fer estimacions raonables.
13. Sentit de lestadstica.
EA. Desenvolupar i avaluar inferncies i prediccions basades en dades.
14. Dades, taules i grfics

estadstics.
EA. Formular preguntes abordables amb dades i recollir, organitzar i presentar

dades rellevants per respondre-les.
15. Mtodes estadstics danlisi

de dades.
EA. Seleccionar i utilitzar mtodes estadstics apropiats per analitzar dades.
16. Sentit i mesura de la

probabilitat.
EA. Comprendre i aplicar conceptes bsics de probabilitat.
58
ANNEX 5
Annex 5
Competncies i nivells de gradaci
Competncies
Nivell 1
Nivell 2
Nivell 3
1. Traduir un problema
a llenguatge matemtic
o a una representaci
matemtica utilitzant
variables, smbols,
diagrames i models
adequats.
1.1. Explicar lenunciat

dun problema en
llenguatge propi, valent-se
de textos, dibuixos,
esquemes o expressions
aritmtiques.
1.2. Traduir un problema

a llenguatge matemtic
utilitzant grfics,
expressions aritmtiques
o expressions algebraiques
senzilles.
1.3. Traduir i donar sentit

a problemes formulats de
maneres diverses (textos,
imatges, objectes...) al
llenguatge matemtic,
tenint en compte el
significat de les dades.
2. Emprar conceptes,
eines i estratgies
matemtiques per
resoldre problemes.
2.1. Emprar estratgies

i eines matemtiques
elementals per resoldre
problemes.
2.2. Emprar conceptes,

eines i estratgies
matemtiques per
resoldre problemes,
explicant el procs
i comprovant la
raonabilitat de la soluci.
2.3. Emprar conceptes,

eines i estratgies
matemtiques per
resoldre problemes,
mantenint el control del
procs, justificant-lo i
comprovant la correcci i
raonabilitat de la soluci.
3. Mantenir una actitud

de recerca davant dun
problema assajant
estratgies diverses.
3.1. Mantenir una actitud

problema, provant altres
propostes si la inicial no
funciona.

problema, ser capa
dassajar i discutir altres
propostes en un entorn
tant daprenentatge
cooperatiu com
individual.

problema, redefinir
i ajustar, si cal, les
estratgies i ser capa de
discutir i valorar altres
propostes, en qualsevol
entorn daprenentatge.
4. Generar preguntes
de caire matemtic
i plantejar problemes.
4.1. Generar preguntes

o problemes daplicaci
directa, parcialment
coherents amb el context
en qu es plantegen,
respectant i acollint
algunes de les seves
caracterstiques.
4.2. Generar preguntes o

problemes que impliquin
connexions i que siguin
coherents amb el context
en qu es planteja,
respectant i acollint les
seves caracterstiques.
4.3. Generar preguntes o

problemes que comportin
generalitzaci i que siguin
coherents de manera
idnia amb el context
en qu es plantegen.
5. Construir, expressar
i contrastar
argumentacions per
justificar i validar les
afirmacions que es fan
en matemtiques.
5.1. Fer explicacions

justificant afirmacions
matemtiques i aportant,
si cal, proves numriques
i grfiques per validar-les.
5.2. Emprar
generalitzacions o
concrecions, fer conjectures
i comprovacions
i identificar contraexemples
per justificar o rebutjar
afirmacions en
matemtiques.
5.3. Construir
argumentacions
matemtiques emprant
processos de recursi,
inducci i deducci,
expressar-les amb precisi
i contrastar-les amb els
altres.
59
ANNEX 5
Competncies
Nivell 1
Nivell 2
Nivell 3
matemtic en entorns
no matemtics.
6.1. Emprar el raonament

matemtic en entorns
propers.

matemtic en entorns
propers i, en casos
senzills, en altres
disciplines.

matemtic en altres
disciplines i en la vida
quotidiana de manera
autnoma, reflexiva
i crtica.
7. Usar les relacions que

hi ha entre les diverses
parts de les matemtiques
per analitzar situacions
i per raonar.
7.1. Usar relacions

concretes entre conceptes
matemtics per analitzar
situacions.
7.2. Usar les connexions

entre els conceptes i
procediments de les
diverses parts de les
matemtiques per
analitzar situacions.
7.3. Usar les relacions

entre les diverses parts de
les matemtiques, emprar
el llenguatge matemtic i
aplicar idees transversals
per analitzar situacions i
per construir raonaments.
8. Identificar les
matemtiques implicades
en situacions properes
i acadmiques i cercar
situacions que es puguin
relacionar amb idees
matemtiques concretes.
8.1. Identificar les

emprant els coneixements
i les representacions
matemtiques per
descriure-les.

en situacions properes i
acadmiques, emprar els
coneixements, les eines
i la forma de treballar
de les matemtiques per
descriure-les i analitzar-les.

i acadmiques, emprar els
coneixements, les eines
i la forma de treballar
de les matemtiques
per descriure-les i
analitzar-les. I a linrevs,
reconixer estructures
matemtiques concretes
en mbits diferents.
9. Representar un
concepte o relaci
matemtica de diverses
maneres i usar el canvi de
representaci com a
estratgia de treball
matemtic.
9.1. Interpretar i construir

representacions de
conceptes o relacions
matemtiques vinculades
a situacions concretes.
9.2. Representar un
concepte o relaci
maneres, ser capa
de comprendre les
representacions dels
altres i valorar la ms
adient en cada situaci.
9.3. Representar un
concepte o relaci
maneres, ser capa
de comprendre les
representacions dels
altres i emprar els canvis
de representaci com a
estratgia de treball
matemtic.
10. Expressar idees

matemtiques amb
claredat i precisi
i comprendre les
dels altres.
10.1. Expressar i
comprendre idees
matemtiques en
llenguatge verbal (oral i
escrit) fent un s correcte
de la terminologia
matemtica.
10.2. Expressar i
comprendre idees
matemtiques en
llenguatge verbal (oral i
escrit) fent un s correcte
de la terminologia i les
formes de representaci
prpies de les
matemtiques (smbols,
grfics, figures, taules,
esquemes...).
10.3. Expressar idees

matemtiques amb
claredat i precisi fent s
del llenguatge matemtic
i comprendre les
expressades pels altres.
Incorporar terminologia
matemtica al llenguatge
habitual.
60
ANNEX 5
Competncies
Nivell 1
Nivell 2
Nivell 3
11. Emprar la
comunicaci i el treball
collaboratiu per
compartir i construir
coneixement a partir
didees matemtiques.
11.1. Emprar la
en equip com una forma
de compartir idees
matemtiques.
11.2. Emprar la
collaboratiu com una
forma de compartir,
construir i organitzar
idees matemtiques.
11.3. Emprar la
collaboratiu com una
forma de compartir,
construir i estructurar
coneixement de
qualsevol mbit a partir
didees matemtiques.
12. Seleccionar i usar

tecnologies diverses
per gestionar i mostrar
informaci, i visualitzar
i estructurar idees o
processos matemtics.
12.1. Usar tecnologies

diverses per recollir
informaci matemtica
referent a situacions
properes a lalumne/a
i visualitzar idees o
12.2. Usar tecnologies

diverses per cercar,
recollir, tractar i mostrar
informaci matemtica
referent a contextos
propers i visualitzar
12.3. Seleccionar
tecnologies diverses amb
criteris didonetat, tot
valorant les seves
potencialitats i limitacions.
Usar-les per gestionar
informaci i visualitzar
61
ANNEX 6
Annex 6
ARC (aplicaci de recursos al currculum)
La creaci, la cerca i la selecci de recursos s una prctica habitual entre els docents i els centres educatius. En
lactualitat, es generen una gran quantitat dactivitats i materials diversos adreats a les diferents etapes educatives.
El Departament dEnsenyament, recollint aquesta realitat, posa a disposici dels docents laplicaci de recursos al currculum (ARC), un espai estructurat i organitzat que permet accedir a propostes didctiques vinculades
als continguts del currculum i que ajuden a avanar en lexemplificaci de les orientacions per al desplegament
de les competncies bsiques.
LARCs un espai al servei dels mestres i del professorat on es recullen propostes per enriquir la prctica a laula
i contribuir a la millora dels aprenentatges de lalumnat. Ofereix activitats vinculades als continguts clau, que
exemplifiquen orientacions metodolgiques recollides en els documents de desplegament de les competncies bsiques. Aquestes activitats sn fruit de lexpertesa dels docents que volen compartir la seva prctica en
forma de propostes didctiques experimentades a laula.
Les propostes didctiques, validades pel Departament dEnsenyament, es presenten a lARC amb una breu explicaci i una fitxa que cont la descripci detallada de la proposta, els objectius, els recursos emprats i les orientacions metodolgiques.
Cada proposta de lARC mostra els continguts curriculars i les competncies que shi desenvolupen, i la majoria de propostes incorporen documents adjunts, tant per al professorat com per a lalumnat: guies didctiques,
rbriques davaluaci, quaderns de treball i altres tipus de materials. Aquests materials sn variats pel que fa
al format: documents de text, documents PDF, quaderns virtuals, materials per a pissarres digitals i altres formats.
LARC s un projecte collectiu en evoluci que creix dia a dia a favor de lxit escolar. Shi pot accedir des de
ladrea http://apliense.xtec.cat/arc
62

Competències Bàsiques de L'àmbit Matemàtic

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Competències Bàsiques de L'àmbit Matemàtic

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Competncies bsiques

COMPETNCIES BSIQUES. ESO. MATEMTIQUES

COMPETNCIES BSIQUES. ESO. MATEMTIQUES

DIMENSI COMUNICACI I REPRESENTACI

Irene Rigau i Oliver

COMPETNCIES BSIQUES. ESO. MATEMTIQUES

COMPETNCIES BSIQUES. ESO. MATEMTIQUES

COMPETNCIES BSIQUES. ESO. MATEMTIQUES

COMPETNCIES BSIQUES DE LMBIT MATEMTIC

Competncies bsiques de lmbit

Competncia 5. Construir, expressar i contrastar argumentacions per

Competncia 9. Representar un concepte o relaci matemtica de

COMPETNCIES BSIQUES. ESO. MATEMTIQUES

DIMENSI RESOLUCI DE PROBLEMES

Dimensi Resoluci de problemes

COMPETNCIES BSIQUES. ESO. MATEMTIQUES

DIMENSI RESOLUCI DE PROBLEMES. COMPETNCIA 1

Aquest primer pas en la resoluci dun problema comporta:

1.1. Explicar lenunciat dun problema en llenguatge

La comprensi del problema assumint el contingut,

Lelecci de maneres de representaci eficients.

Sentit del nombre i de les operacions.

Si la traducci a llenguatge matemtic sha realitzat

COMPETNCIES BSIQUES. ESO. MATEMTIQUES

Llenguatge i clcul algebraic.

DIMENSI RESOLUCI DE PROBLEMES. COMPETNCIA 1

COMPETNCIES BSIQUES. ESO. MATEMTIQUES

DIMENSI RESOLUCI DE PROBLEMES. COMPETNCIA 1

Orientacions per a lavaluaci

Entn el significat del vocabulari,

Explica lenunciat del problema amb

Identifica els aspectes matemtics

Al llarg de la resoluci, t present

A continuaci sofereix un exemple dactivitat davaluaci de la competncia:

COMPETNCIES BSIQUES. ESO. MATEMTIQUES

DIMENSI RESOLUCI DE PROBLEMES. COMPETNCIA 1

COMPETNCIES BSIQUES. ESO. MATEMTIQUES

DIMENSI RESOLUCI DE PROBLEMES. COMPETNCIA 2

2.1. Emprar estratgies i eines matemtiques elementals per resoldre problemes.

Emprar amb agilitat continguts matemtics adients.

Llenguatge i clcul algebraic.

Mantenir el sentit del context en qu el problema

Mtodes estadstics danlisi de dades.

La gradaci de la competncia respon a tres criteris:

COMPETNCIES BSIQUES. ESO. MATEMTIQUES

Representaci de funcions: grfics, taules i frmules.

DIMENSI RESOLUCI DE PROBLEMES. COMPETNCIA 2

COMPETNCIES BSIQUES. ESO. MATEMTIQUES

DIMENSI RESOLUCI DE PROBLEMES. COMPETNCIA 2

Orientacions per a lavaluaci

Transforma amb habilitat

Mostra habilitat en el clcul

Utilitza smbols i els relaciona a

Utilitza relacions mtriques

COMPETNCIES BSIQUES. ESO. MATEMTIQUES

Executa el pla mantenint el control

DIMENSI RESOLUCI DE PROBLEMES. COMPETNCIA 2

A continuaci es presenta un exemple dactivitat davaluaci:

COMPETNCIES BSIQUES. ESO. MATEMTIQUES

DIMENSI RESOLUCI DE PROBLEMES. COMPETNCIA 3

Aquesta competncia est directament relacionada amb

La diversitat destratgies experimentades, unida a

Clcul (mental, estimatiu, algorsmic, amb calculadora).