Treball Final de Màster: Proposta de millora

de la Unitat “Proporcionalitat i percentatges”

contextualitzada a 1r d’ESO

“L’educació no és omplir una galleda, sinó encendre un foc” William

Butler Yeats (Poeta i dramaturg irlandès (1865-1939)

AUTOR: Nil Baró i Mestres

ENSENYAMENT: Màster Universitari en Formació de Professorat

d’Educació Secundària Obligatòria i Batxillerat, Especialitat en Matemàtiques

TUTORA DEL TFM: Margarida Espona

DATA DE LLIURAMENT: 1 de setembre de 2023

DATA DE DEFENSA: 4 de setembre de 2023

1
ÍNDEX

1. Introducció..........................................................................................................................3
2. Context................................................................................................................................ 4
2.1. Institut..........................................................................................................................4
2.2. Grup classe................................................................................................................. 6
3. Unitat didàctica.................................................................................................................. 7
3.1. Programació i planificació........................................................................................... 8
3.2. Objectius..................................................................................................................... 9
4. Anàlisi................................................................................................................................. 9
4.1. Idoneïtat epistèmica.................................................................................................... 9
4.2. Idoneïtat cognitiva..................................................................................................... 13
4.3. Idoneïtat mediacional................................................................................................ 15
4.4. Idoneïtat emocional................................................................................................... 16
4.5. Idoneïtat interaccional............................................................................................... 18
4.6. Idoneïtat ecològica.................................................................................................... 20
5. Valoració........................................................................................................................... 22
6. Proposta de millora..........................................................................................................23
6.1. Planificació de l’aula..................................................................................................23
6.2. Activitats.................................................................................................................... 25
6.2. Rúbrica per les activitats........................................................................................... 27
6.4. Gestió de l’aula i avaluació........................................................................................31
7. Conclusions......................................................................................................................32
8. Autoavaluació competencial...........................................................................................34
8.1 Competències genèriques o transversals del professor............................................ 34
8.2. Competències professionals específiques del professor de Matemàtiques..............35
9. Valoració del Màster........................................................................................................ 37
10. Referències bibliogràfiques.......................................................................................... 39
10. 1 Bibliografia...............................................................................................................39
10.2. Webgrafia................................................................................................................ 42
Annexos................................................................................................................................ 42
Annex 1: Activitats d’avaluació inicial...............................................................................43
Annex 2: Bateria d’activitats............................................................................................. 43
Annex 3: Avaluació de mig tema......................................................................................43
Annex 4: Activitat “Elaborem pastissos”...........................................................................43
Annex 5: Prova avaluativa................................................................................................43
Annex 6: Qualificacions....................................................................................................43
Annex 7: Activitat “Un dia a la platja de Castelldefels”.....................................................43
Annex 8: Activitat “Ombres del Sol”................................................................................. 43
Annex 9: Activitat “Construïm un pluviòmetre”................................................................. 43

2
1. Introducció

El treball que podreu llegir a continuació és un document que recull el que he treballat, durant
el curs actual, 2022-2023, al Màster Universitari en Formació de Professorat d’Educació
Secundària Obligatòria i Batxillerat, Especialitat en Matemàtiques. A continuació, podreu
veure una anàlisi detallada dels meus aprenentatges a l’aula i al pràcticum i també una
proposta de millora de la unitat didàctica desplegada al llarg de les meves setmanes de
pràctiques al Col·legi Frangoal de Castelldefels.

El propòsit del treball era formar-me com a professor de Matemàtiques i preparar-me per
poder-hi treballar amb garanties de fer bé la meva feina. El treball culmina una feina feta
durant mesos i que ha estat duta a terme en dues etapes. En primera lloc, la preparació i
desplegament de la Unitat Didàctica “Proporcionalitat i Percentatges” contextualitzada a 1r
d’ESO i en una segona etapa, la seva proposta de millora, després d’haver rebut el feedback i
les crítiques constructives del meu mentor i especialment, de la meva tutora de pràctiques, na
Margarida Espona.

Així doncs, el projecte que llegireu tot seguit, segueix la següent estructura. El punt 2, explica
el context de l’Institut i les característiques del grup classe. En el punt 3, el treball s’endinsa
en la unitat didàctica i els objectius de la mateixa. Seguidament, en els punts 4 i 5 del treball,
s’explica de forma crítica i honesta l’anàlisi i valoració del desplegament de la unitat
didàctica. En el punt 6, s’expliquen i es concreten les millores del treball, així com les seves
possibles ampliacions. Podreu veure dues situacions d’aprenentatge properes a la
quotidianitat de l’alumne que completen la meva unitat didàctica i estan dins el marc de la
nova normativa educativa.

L’aprenentatge dels estudiants he volgut que fos competencial, i que treballessin les
competències específiques del nou currículum:
CE1: Traduir un problema a llenguatge matemàtic o a una representació matemàtica
utilitzant variables,
CE2. Emprar conceptes, eines i estratègies matemàtiques per resoldre problemes
CE3: Mantenir una actitud de recerca davant d’un problema assajant estratègies
diverses
CE4: Generar preguntes de caire matemàtic i plantejar problemes.

3
CE5: Construir, expressar i contrastar argumentacions per justificar i validar les
afirmacions que es fan en matemàtiques.
CE6: Construir, expressar i contrastar argumentacions per justificar i validar les
afirmacions que es fan en matemàtiques.
CE7: Usar les relacions que hi ha entre les diverses parts de les matemàtiques per
analitzar situacions i per raonar.
CE8:Identificar les matemàtiques implicades en situacions properes i acadèmiques
i cercar situacions que es puguin relacionar amb idees matemàtiques concretes.
CE9: Representar un concepte o relació matemàtica de diverses maneres i usar el canvi
de representació com a estratègia de treball matemàtic.
CE10: Expressar idees matemàtiques amb claredat i precisió i comprendre les dels altres.
CE11: Emprar la comunicació i el treball col·laboratiu per compartir i construir
coneixement a partir d’idees matemàtiques.
CE12: Seleccionar i usar tecnologies diverses per gestionar i mostrar informació,
i visualitzar i estructurar idees o processos matemàtics.

Com a tancament del treball, les conclusions i l’avaluació competencial aporten una valoració
global i fidedigna del meu pràcticum i que ajuden en la meva preparació per a treballar de
professor de Matemàtiques. En la bibliografia i en els annexos, podeu trobar els documents
de suport del treball.

2. Context

En aquest capítol explicaré el context del centre de gran a petit. En primer lloc explicaré la
localització i organització del centre i, en segon lloc, concretaré les dinàmiques del grup
classe en el qual vaig desplegar la meva unitat didàctica (UD).

2.1. Institut

El centre és docent privat concertat, Col·legi Frangoal Centre d'Ensenyament S.L., ubicat a
Castelldefels, carrer General Castaños 28.

4
El centre està en règim de concert amb la Generalitat de Catalunya, als Ensenyaments
d'Educació Infantil, Educació Primària i Educació Secundària.

El Col·legi es troba al municipi de Castelldefels, a la comarca del Baix Llobregat, al barri

dels Canyars. El barri s'ha anat desenvolupant pràcticament al mateix temps que ho ha fet el
Col·legi, situat en el seu inici entre camps de conreus i les diferents masies, donant pas a un
barri de construcció moderna on s'hi ha integrat pisos i urbanitzacions.

El nou barri dels Canyars està format per famílies treballadores de classe mitjana. El Col·legi
Frangoal absorbeix gran part dels infants d’aquesta zona. La densitat de població és alta, té
molta vida comercial, bona comunicació amb línies d'autobusos i equipaments municipals.
Destaca el Centre Cívic Frederic Mompou que engloba un casal de joves i de gent gran, una
associació d'artistes urbans, una associació juvenil audiovisual i serveis d’assessorament i
orientació a joves i dones, entre d’altres.

L’organigrama tendeix a l’horitzontalitat, atès que els professors tenen la mateixa llibertat
d'opinar i aportar constantment punts de millora al projecte comú. Els docents s'agrupen en
funció de les responsabilitats i diferents processos de treballs en Equips, Departaments i
Comissions.

L’entorn també es caracteritza per estar envoltat de zones verdes amb parcs infantils, on hi ha
ubicat el Camp Esportiu Municipal “Els Canyars”. Aprofiten, també, serveis municipals com
la Biblioteca i el Teatre del municipi.

5
2.2. Grup classe

En aquest punt explicaré el comportament i talents que vaig poder observar al llarg de les
meves setmanes de pràctiques en els dos grups en els quals vaig desenvolupar la meva unitat
didàctica, en aquest cas els grups de 1r d’ESO A i B.

En línies generals, no hi havia cap gran diferència de talents i comportament en les dues
aules. Comparant el comportament dels alumnes del Col·legi concertat Frangoal de
Castelldefels amb el comportament dels estudiants d’altres centres on he treballat, he de
reconèixer que en el Col·legi concertat assumien de més bon grat l’autoritat i la feina del
professor. Estic segur que també va ajudar que el professor de matemàtiques i el meu mentor
fos el cap d’estudis, així com que estiguessin a 1r d’ESO que normalment tenen una
personalitat més tranquil·la, no com a 3r i 4t d’ESO que la solen expressar més.

6
Durant les classes que vaig ser-hi jo, no vaig apreciar cap situació d’assetjament contra cap
altre company (és veritat que normalment aquestes situacions normalment passen fora de
l’aula), però sí que vaig veure rols clarament diferenciats entre nois i noies. Vaig poder veure
com diverses noies se sentien còmodes amb el mal-rol de la noia tradicional i no era
precisament per culpa dels nois, si no que precisament se sentien còmodes deixant-los el
protagonisme amb ells. Algunes noies sí que participaven de les classes tal com els nois però
eren minoria.

Encara són el primer curs de l’ESO i fa uns mesos que es coneixen però vaig trobar que eren
poc conscients que alguns dels seus companys necessitaven ajuda per part seva. A 1r A i a 1r
B hi havia 4 i 5 alumnes NESE respectivament però la gran majoria dels alumnes no els
reconeixia com a tal i no pensaven que haguessin d’ajudar-los. Bàsicament els alumnes
NESE patien TEA i discapacitat intel·lectual. A la classe hi havia un parell d’alumnes que els
costava d’entendre el català però s’espavilaven força i podien aprendre i seguir la classe amb
normalitat.
Com a situació particular, hi havia, un parell d’alumnes ucraïnesos, que treballaven al marge
del grup, per indicacions del professor. Estic segur que al llarg dels propers mesos els
alumnes sense necessitats específiques seran més sensibles a les dificultats d’aprenentatge
que poden tenir els seus companys i els hauran d’ajudar en certs moments.

Vaig poder adonar-me que els alumnes que volien una bona nota no eren precisament els
mateixos que s’havien estudiat o preparat la prova avaluable. Això, era una cosa que em va
sorprendre molt. En general, les noies són més sensibles que els nois i malgrat que diversos
teòrics expliquen que hauríem de tractar igual a els i les adolescents, la realitat és tossuda i és
més recomanable a la pràctica adaptar el teu discurs segons l’estudiant.

Vaig trobar que els líders de classe eren també aquells que treien més bones notes i això no
passava quan jo anava a l’Institut, quan una cosa i l’altra eren independents.

3. Unitat didàctica

La unitat didàctica (UD) la qualitat matemàtica de la qual s’analitzarà tracta de

proporcionalitat i percentatges. Més concretament, se situa dins del marc matemàtic que

7
involucra les relacions proporcionals entre magnituds i tipus de proporcionalitats dins de
situacions d’aprenentatge.

3.1. Programació i planificació

El meu període d’intervenció el vaig portar a terme amb dos grups d’alumnes de 1r d’ESO
del Col·legi Frangoal de Castelldefels (Baix Llobregat). Aquest va ser planificat per
completar-se durant nou sessions d’una hora, ubicades en les tres setmanes que anaven del 27
de febrer al 15 de març. La distribució dels continguts treballats al llarg d’aquestes sessions
va ser la següent:

Sessions Dia Full de ruta Títol Material

Introducció a la
Sessió 1 27 de febrer Introducció proporcionalitat
Avaluació d'inici
Sessió 1 27 de febrer de tema Annex 1
Introducció a la
Sessió 2 28 de febrer Introducció proporcionalitat
Situació
Sessió 3 1 de març d'aprenentatge 1 Proporcionalitat directa
Situació
Sessió 4 5 de març d'aprenentatge 2 Mètode de reducció a la unitat
Situació
Sessió 5 6 de març d'aprenentatge 3 Proporcionalitat inversa
Situació
Sessió 6 7 de març d'aprenentatge 4 Percentatges
Bateria
Sessions 2-6 d'activitats Annex 2
Avaluació de mig
Sessió 6 7 de març tema Annex 3
Situació
Sessió 7 12 de març d'aprenentatge 5 Descomptes i augments
Situació Activitat "Elaborem un
Sessió 8 13 de març d'aprenentatge 6 receptari de pastissos" Annex 4
Avaluació de final
Sessió 9 14 de març de tema Annex 5

8
Sessió 10 15 de març Tancament Posada en comú i ampliació
20 de març Qualificacions Annex 6

3.2. Objectius

Al finalitzar la unitat didàctica l’estudiant ha de ser capaç de:

- Identificar relacions entre magnituds proporcionals: proporcionalitat directa i inversa.
-Calcular la constant de proporcionalitat de magnituds directament proporcionals.
-Identificar magnituds directament proporcionals i calcular-les a través del mètode de
reducció de la unitat.
-Identificar magnituds inversament proporcionals i calcular-les a través del mètode de
reducció de la unitat.
-Calcular percentatges pel mètode de reducció a la unitat.
-Calcular percentatges pel mètode de la regla de 3.
-Calcular augments i reduccions percentuals.
-Resoldre problemes que incloguin percentatges.

4. Anàlisi

En aquest apartat analitzarem la unitat didàctica segons els sis criteris d’idoneïtat
establerts: Idoneïtat epistèmica, cognitiva, mediacional, emocional, interaccional i
ecològica. Per tal d’aprofundir i facilitar l’anàlisi m’he fet algunes preguntes en cada
bloc que he puntuat del N0 al N5, establint la puntuació més baixa quan els criteris
no s’hagin complert, i la més alta quan s’hagin assolit clarament.

Amb aquesta anàlisi podrem fonamentar les propostes de millora posteriors, segons
quins siguin els aspectes que requereixin un nou plantejament.

4.1. Idoneïtat epistèmica

Hi ha presents errors matemàtics en la teva unitat didàctica?

9
Honestament crec que grans errors no vaig cometre. Segurament els càlculs de
proporcionalitats, coneguts com la “regla de 3” permeten diverses maneres d’enfocar que
s’haurien de considerar totes correctes.

Segurament l’error més clar, va ser no haver sabut abans que els alumnes no estaven
habituats a treballar amb la incògnita com a “x” i això va fer-los despistar una mica. El tema
de les equacions de primer grau i, per tant de la introducció de les incògnites, era el tema de
després del de proporcionalitat i percentatges.

Segurament, em va faltar temps per poder-los fer fer activitats perquè veiessin clarament si
existia una relació proporcional entre les magnituds i de quin tipus estaven parlant.

Pel que fa a la resolució d’un problema de magnituds directament proporcionals, fins la

següent classe no els vaig ensenyar el mètode de reducció a la unitat i això els va facilitar la
feina. Si ho hagués sapigut els ho hagués explicat de bell antuvi.

Hi has trobat amigüitats?

Una de les ambigüitats més freqüents en el meu cas, va ser l’ús de metàfores. Veia que els
alumnes em miraven amb ulls atents però no reaccionaven i llavors anava posant sense gaire
aturador, metàfores perquè entenguessin l’exemple.

Un exemple ben clar, va ser el dels percentatges. Recordo haver posat l’exemple d’un dipòsit
de 500 litres, que estava el 50% ple, és a dir hi havia 250 litres. Recordo que vaig
comparar-ho tantes vegades amb tants altres exemples que potser, els alumnes, es devien
perdre.

Segurament, em va faltar ser més clar a l’hora d’explicar les relacions de proporcionalitat i
deixar clar que sense una constant de proporcionalitat no existeix la proporcionalitat. És a dir,
que quan més grans siguem, més alts siguem, o per exemple, que quantes més anotacions
gols siguem, més possibilitats tenim de guanyar, no implica que segueixi una constant de
proporcionalitat.

10
Naturalment, l’objectiu és cometre el mínim d’ambigüitats possibles però reconec que un cop
ets davant dels alumnes és difícil no animar-te a explicar sense rumiar exactament el que
dius. És veritat que el tema de proporcionalitat i percentatges, no era matemàticament gaire
complexe, però vaig sortir content que els alumnes no tinguessin confusions degut a la falta
de claredat de les meves explicacions.

Tanmateix, em vaig trobar que quan més llenguatge matemàtic utilitzava més “perdia” la seva
atenció, en canvi, quant més “col·loquialment” els parlava més captava la seva atenció. No sé
si és compatible, rigor matemàtic amb exemples que els interpel·lin.

S’hi observa una riquesa en els processos matemàtics que es treballen?

El mètode d’ensenyament-aprenentatge en què va consistir el meu pràcticum és el següent:

En primer lloc, els situava en un problema proper a la seva realitat, en segon llocs, els
demanava que fessin simulacions i prediccions, en el context real, per valorar l’adequació i
les limitacions del mètode de prova-error que estaven fent servir. Tot seguit, els explicava el
mètode matemàtic més acceptat acadèmicament i els feia reflexionar sobre ell. Finalment, els
feia valorar el resultat i procés sobre com hem arribat a ell.

Segurament, una de les meves obsessions com a professor era estirar d’un sol exemple, fer-ne
una classe sencera, afegint-hi informació, canviant les variables, etc. És a dir, actuant com el
que vaig entendre que s’havien de dur a terme les situacions d’aprenentatge. Tenia molt
interioritzat que les connexions, era la competència que més treballaria. Les connexions tan
podien ser intramatemàtiques, com extramatemàtiques.

Pel que fa als problemes, vaig preferir resoldre’n pocs però ben explicats, fet que va provocar
que el meu mentor cregués que eren pocs exercicis i em va comentar que els alumnes
necessitaven més exercicis per poder practicar a casa.

Segurament, em va faltar una cosa, que ara si tornés a dissenyar la unitat didàctica els faria
fer. M’agradaria fer-los autoconscients dels diferents mètodes de resolució de problemes de

11
proporcionalitats i que triïn per ells mateixos quin mètode els va millor. D’aquesta manera es
treballa l’abstracció i la riquesa de processos matemàtics.

Una part, que sí que vaig treballar, tal com es veu en l’Annex 5, els demanava que “Cal posar
les operacions realitzades i argumentar el resultat, sinó tindreu la meitat de la nota de
l’exercici.” Els demanava als alumnes que argumentessin, que treballin l’argumentació de la
mateixa manera que jo els ho argumentava tot a ells. Tinc una característica com a professor
que, de moment soc força pacient, i no assumeixo gaire els coneixements previs de l’alumne i
això té coses bones i dolentes: “reculls” a més alumnes en l’explicació, però potser en perds
d’altres que creuen ja saber-ho.

El procés d’aprenentatge que vaig proposar consistia en que comunicava idees matemàtiques
de forma oral, feia que els alumnes ho apuntessin a la seva manera i posteriorment les
escrivia ordenadament a la pissarra amb rigor volgudament matemàtic.

Eren habituals els canvis de representació i de formes de llenguatge. Combinava el llenguatge

gràfic, simbòlic i fins tot textual per presentar la resolució de problemes matemàtics.

Hi ha una mostra representativa de la complexitat de l’objecte d’estudi?

En el context en el qual s’emmarca la UD impartida, s’han donat les següents definicions i

propietats dins el context de 1r d’ESO: de proporcionalitat, magnituds proporcionals,
percentatges i augments i disminucions percentuals.

La dificultat de les situacions d’aprenentatge era gradual. Com se sol dir, de terra baix, parets
amples i sostre alt, de tal manera que tots els alumnes, independentment de la seva pluralitat
de capacitats, poguessin realitzar almenys algun punt.

Pel que fa a la representativitat dels mètodes de resolució dels tipus de problemes que he dut
a terme en la meva unitat didàctica, és a dir de problemes de magnituds proporcionals, el més
habitual ha estat el mètode de prova-error, és a dir una aproximació que podem dir
icònica/intuïtiva.

12
Valoració idoneïtat epistèmica: N3

4.2. Idoneïtat cognitiva

Hem analitzat quins eren els coneixements previs dels alumnes?

Segons Ausubel (1983; citat en Coll et al., 1993), perquè un aprenentatge sigui significatiu
s’han de complir dues condicions: que els nous coneixements s’incorporin a l’estructura
cognitiva de l’alumne –per la qual cosa aquest ha de relacionar els nous coneixements amb
els anteriorment adquirits, és a dir, el coneixement ha de ser potencialment significatiu
perquè afegeixi alguna cosa nova a l’alumne–, i l’alumne ha d’estar en disposició de voler
aprendre el nou coneixement –dependrà del sentit que li pugui donar al contingut i de
l’interès que li produeixi–.

D’aquesta manera, el primer dia de classe vaig proposar als alumnes fer una prova inicial,
per tal de conèixer quin nivell de coneixements sobre proporcionalitat tenien. Els aspectes
que vaig tenir en compte de cara a proposar aquesta prova inicial en el camp de magnituds i
relacions proporcionals van estar relacionats amb els coneixements previs que tenien sobre
distàncies i mesures que podien trobar dins de l’aula. És a dir, quants pams mesura la
pissarra, quants peus mesura l’armari, per exemple.

Aquesta avaluació inicial em va permetre detectar que tenien molts problemes a l’hora de
treballar amb un mètode malgrat que alguns sabien trobar la resposta.D’aquesta manera, vaig
enfocar la meva unitat didàctica de tal manera que es treballés de forma troncal el mètode de
reducció a la unitat per tal com a mètode de resolució de problemes de magnituds
directament proporcionals.

Podien aprendre els alumnes amb les activitats proposades? Han après els alumnes?

Les activitats proposades han estat les que es recullen a l’ Annex 2. Havien de fer
les activitats de forma individual i les corregien en el seu grup de treball, en grups de
3. D’aquesta manera la major part del temps els alumnes amb NESE estaven en
contacte amb alumnes que els poguessin ajudar. Al principi, els va semblar estrany
el mètode, però ràpidament van entendre el mecanisme i abans de cada classe ja se
situaven en grups de 3. Des del meu punt de vista, crec que a través de les activitats
proposades els alumnes han après el contingut i, de retruc, han après, una manera

13
diferent de la qual n’estaven acostumats, d’aprendre les matemàtiques.

L’avaluació mostra si els alumnes han assolit els coneixements i les competències
preteses?
Pel que fa a l’avaluació pròpiament dita, veure l’ Annex 6, jo els feia una retroacció
a classe, tant de les activitats que feien com del dossier, comentada parlant amb ells i
per escrit, ja que el que m’interessava no era que ho tinguessin bé ara, sinó que el
que em presentessin fós el millor possible. El meu sistema de qualificació va ser
gradual, de menys a més, és a dir, tant el dossier lliurable com les proves eren
d’avaluació continuada i contingut acumulable al llarg de les mateixes.

Pel que fa les avaluacions en l’Annex 3 i l’Annex 5, podreu veure les proves
d’avaluació de mig tema i final de tema respectivament.

Inclouen adaptacions curriculars a les diferències individuals?

En el llistat d’exercicis i problemes que vam treballar, hi havia problemes de
diversos nivells, però no vaig diferenciar-los a la llista amb cap distintiu, ni tan sols
vaig ordenar-los amb criteri. A més, quan havíem de practicar problemes a l’aula
tothom feia els mateixos, independentment de les seves capacitats. Tot i treballar en
trios, és veritat que aquest és un aspecte amb clar marge de millora.

A l’aula els vaig comentar que algun problema no el treballaríem a classe perquè era
més complex però, tot i així, hagués estat més útil que ells haguessin tingut
classificats els problemes per nivell de dificultat i així poder decidir si era més
necessari un reforç o una ampliació.

És cert també, que durant les sessions en les que vam impartir la unitat didàctica,
vaig poder agafar una visió general del grup, però no em va donar temps a conèixer
bé cadascun dels alumnes per reforçar-ne les mancances o explotar-ne el potencial.

Valoració Idoneïtat cognitiva: N2

14
4.3. Idoneïtat mediacional

- He utilitzat els mitjans adequats?

Pel que fa a l’espai i al temps, penso que l’aula estava totalment equipada: disposava en una
banda de la classe d’una pissarra convencional i en l’altra d’una pantalla digital amb
connexió a Internet. Sí que vaig notar diferències en el comportament i l’atenció dels
alumnes a primera o a mitja hora del matí, que a les hores de la tarda. El nombrei la
distribució dels alumnes em va permetre dur a terme el desplegament de la UD com pretenia.

S’han proposat tasques adequades pels nivell dels alumnes?

Durant l’elaboració de la unitat didàctica es va pensar força en aquest apartat,
proposant activitats diverses que fossin el màxim de contextualitzades possible. Un
exemple és el cas del seguit d’activitats d’”Elaborem pastissos”, que es troba dins l’
Annex 4 mostrat anteriorment, on es va aconseguir que quasi tots els alumnes
treballessin d’alguna forma o altre les magnituds proporcionals i, en concret, els
percentatges.

Del que vaig poder adonar-me ben aviat és que ells estaven acostumats a seguir la
metodologia d’activitats del llibre online que fan servir i que s’hi trobaven més
còmodes. Potser hagués estat més fàcil seguir al 100% les activitats proposades pel
llibre i ells haguessin pogut seguir el fil de la UD més fàcilment.

El fet de fer activitats portades per mi a classe, també era la manera que els alumnes
poguessin fer les activitats en català i no en castellà com estaven al llibre. En aquest
centre, l’ús del català per part dels alumnes en l’assignatura de Matemàtiques i
d’altres assignatures és anecdòtic.

Es van utilitzar recursos materials?

Més enllà de fer-los mesurar certes dimensions de la classe, no. És un punt
clarament millorable. Les mesures, van ser fetes utilitzant qualsevol objecte o parts
del cos al seu abast, per exemple: pams, peus, bolígrafs, llibretes, portàtils, etc.

Són apropiades la ràtio d’alumnes, l’horari i les condicions de l’aula?

15
Sí, la ratio era de 30 alumnes, l’horari tenia classes a primera i a última hora i estava
molt ben repartit. Les condicions de l’aula, eren correctes i ben convencionals.
M’hagués agradat disposat d’una pissarra on pogués escriure amb rotulador i no amb
guix, o fins i tot amb una pissarra digital, però el Col·legi encara no ha fet aquest
pas.

El temps és suficient i està ben utilitzat?

Considero que les 10 sessions (les que vaig acabar impartint, no les previstes a la
UD) no són suficients per saber aplicar, en situacions de la vida quotidiana, per
exemple els problemes de magnituds proporcionals. Haurien de ser suficients, però
hi ha molt temari i no tots els alumnes estan pendents de tot el que s’explica al
100%. És a dir, la meva inexperiència va fer que fós massa optimista i cregués que
amb pocs exemples però ben explicats n’hi haurien prou perquè els alumnes
assolissin els continguts. No obstant, al llarg del pràcticum em vaig adonar que la
pràctica pels alumnes és molt important i que quants més exemples diferents facin,
més consolidaran l’aprenentatge.

Tot i això, la distribució del temps hagués estat molt diferent si els alumnes
haguessin treballat prèviament el concepte d’incògnita i de la “x”, ja que hagués
invertit més sessions en d’altres aspectes. Considero però, que donades les
condicions incials, les sessions van estar correctament repartides i es va donar la
importància que pertocava als continguts ensenyats.

Valoració Idoneïtat mediacional:N2

4.4. Idoneïtat emocional

- He aconseguit implicar els alumnes?

Pel que fa a les intervencions dels alumnes més destacades al llarg del meu
pràcticum, la primera va ser que no entenien el concepte de la “X” com a incògnita i
això em va fer reexplicar-vos-l’hi utilitzant el mètode següent i fent servir el següent
exemple: 2€ + 3€ = 5X. Què és la “X”? I tots van contestar que la “X” eren €. No

16
era un contingut estrictament de la unitat, per aquest exemple va servir perquè ho
entenguessin millor. També n’hi va haver molts que raonant van poder arribar a la
solució, escollint bé quan s’havia de dividir o multiplicar.

La implicació dels alumnes va en detriment de la velocitat en la qual avancis en el

temari. Vaig preferir anar una mica més lent i implicar a més alumnes que no anar
una mica més ràpid i deixar-me més alumnes enrere. Tot i així, al meu mentor no li
va semblar bé i des de llavors vaig començar a fer-li cas i seguir els seus consells.
Vaig anar més ràpid en les explicacions, i els vaig fer fer més activitats tant a casa
com a classe.

Més o menys el 33% dels alumnes portaven els deures fets. Una xifra molt baixa, si
tenim en compte que és el seu aprenentatge el que està en joc. No serveix de
rescorregir una pregunta que han intentat fer només ⅓ dels alumnes de la classe.

Aquesta tendència, però, m’explicava que és la dominant a cada curs i no només en

matemàtiques si no en totes les matèries i m’atreviria a dir a la majoria de centres, i
això és un tema molt preocupant que cal parlar-ne i preguntar-se per què hi ha tants
pocs alumnes capaços de fer deures a casa.

S’han proposat tasques que tinguessin interès pels alumnes?

Durant l’elaboració de la unitat didàctica es va pensar força en aquest apartat,

proposant activitats diverses que fossin el màxim de contextualitzades possible. Un
exemple és el cas de l’activitat ”Elaborem pastissos”, Annex 4.

Una altra tasca que els va motivar força va ser fer-los trobar relacions proporcionals
entre parts del cos, o entre material de la classe. Això va fer-los aixecar de la cadira i
van fer l’activitat motivats.

Per tal de situar la importància dels percentatges en la nostra vida quotidiana, els
vaig fer buscar notícies en les quals apareguessin percentatges i va resultar també
molt participada.

És cert que es van intentar proposar activitats senzilles i contextualitzades perquè els
alumnes veiessin que els problemes sobre proporcionalitat no era res complex que

17
ells no poguessin aprendre.

Es treballen les emocions envers les matemàtiques?

Me’n vaig adonar que molts alumnes tenen sensació de por envers les
matemàtiques, i creuen fermament que ells mai les arribaran a entendre. Això suposa
un gran inconvenient ja que ells mateixos no s’hi esforcen per canviar-ho. Aquest
tipus de casos no vaig treballar-los amb profunditat a l’aula. Per tal de superar
aquesta barrera sovint auto-imposada, vaig fer-los triar entre 2 adjectius positius
entre 12 sobre com se sentien fent matemàtiques, després de la primera meitat del
tema, veure Annex 2, quan alumnes i jo, ens coneixíem més:

Deia així:

Com us heu sentit quan heu fet la prova?

Quan faig matemàtiques em sento una persona…

INTUÏTIVA - PRECISA - PERSISTENT - PACIENT - OPTIMISTA -

INTEL·LIGENT - CREATIVA - SEGURA - REFLEXIVA - METÒDICA -
ORDENADA - COMUNICATIVA

Va ser una activitat que vaig aprendre d’una de les classes d’Innovació, amb els
professors Jordi Font i Sergi Múria. Els adjectius els vaig posar en femení
expressament per tal de combatre la bretxa existent entre percentatges d’homes i
dones científiques.

Valoració Idoneïtat emocional: N3

4.5. Idoneïtat interaccional

- He gestionat bé la classe?

18
Vaig fer les pràctiques en un Col·legi concertat i això em va permetre veure les
diferències de comportament i predisposició dels alumnes dels centres concentrats
amb els centres públics. Crec que tots els alumnes, sigui del centre que siguin, volen
aprendre. La única diferència que vaig trobar entre els alumnes d’un centre públic al
d’un concertat ha estat que els alumnes d’un centre privat “consideraven” més la
figura del professor, és a dir, en termes llatins “l’Auctoritas”.

Pel que fa a la interacció entre discents, hi va haver un canvi significatiu en termes

de participació i implicació a partir que les classes que van fer activitats en grup.
Durant la fase d’observació vaig poder observar que els alumnes que prestaven
atenció a les explicacions del professor pràcticament sempre eren els mateixos i els
que practicaven a classe també. També vaig poder veure que els atents i despistats
eren si fa o no fa els mateixos setmanes rere setmana. Tan bon punt van començar a
treballar cooperativament això va canviar del tot i alumnes que amb una classe
tradicional no participaven, ara sí que ho feien. Fins i tot hi va haver un moment en
què cada grup estava parlant de problemes matemàtics al mateix moment, com si
d’un dia de proves cangur es tractés. I jo, en aquell moment, únicament estava per
respondre les preguntes que els poguessin sortir als grups.

Va ajudar molt, la repartició de rols que vaig aprendre del curs 2021-2022 quan vaig
estar cobrint una substitució. Cada grup estava format per 4 membres i si algun no
quadrava, doncs de 5. Els grups van ser triats pel mentor i a petició meva, li vaig
demanar que a cada grup hi hagués almenys: un alumne que tendís a ajudar, un
alumnat que tendís a ser ajudat i algun alumne amb capacitats diferents, ja siguin
altes o baixes. Durant la primera classe, cadascun dels grups havia de repartir els
següents rols entre els seus integrants:

PORTAVEU: Única persona que pot preguntar al professor. El grup canalitza amb ell
els seus dubtes. Única persona la qual es pot dirigir al professor.

REDACTOR/A: Escriu i passa a net el treball.

MODERADOR/A: Es preocupa que hi hagi un bon ambient de treball i que hi hagi

els materials necessaris per dur a terme el treball cooperatiu.

COORDINADOR/A: Distribueix les tasques a la resta de membres del grup.

19
Tots els rols impliquen que tots els membres del grup han d'assabentar-se de tot el
que passa al grup i això va ajudar a implicar-los.

S’han proposat tasques que tinguessin interès pels alumnes?

Durant l’elaboració de la unitat didàctica es va pensar força en aquest apartat,
proposant activitats diverses que fossin el màxim de contextualitzades possible.

Del que vaig poder adonar-me ben aviat va ser que no els va agradar practicar
problemes a l’aula a partir de la llista que els hi havia entregat. De fet, aquesta
pràctica no estava prevista en l’elaboració de la unitat didàctica, però vaig
elaborar-la quan el mentor em va oferir allargar el nombre de sessions.

Es promou la participació i s’afavoreix l’argumentació?

En la prova d’avaluació final, Annex 5, els vaig posar a la capçalera la frase “Cal
posar les operacions realitzades, sinó tindreu la meitat de la nota de l’exercici. Cal
marcar el resultat dels exercicis.”

Val a dir, a més, si no recordo malament, en les meves explicacions buscava el

perquè de les coses per estimular que estiguessin connectats amb la meva explicació
i per això els interpel·lava constantment demanant-los la seva opinió i fent-los
preguntes de resposta oberta que els permetés rebatre’s entre ells. Aquests eren els
moments que més van participar al pràcticum.

Valoració Idoneïtat interaccional: 3

4.6. Idoneïtat ecològica

- És útil el que els explico?

Les regles de tres, i les relacions entre magnituds proporcionals (directes o inverses)
estan en el nostre dia a dia. Vam fer una activitat que consistia en buscar per internet

20
notícies en què apareguessin percentatges en el títol o en el subtítol.

Molts dels alumnes ja havien sentit a parlar de percentatges, i algú fins i tot sabia
calcular-los intuïtivament abans que els expliqués, això demostra la utilitat del
contingut que estaven aprenent. Sovint hi ha continguts matemàtics, que els alumnes
poden pensar que no tenen cap utilitat en el seu dia a dia, però després de
preguntar-los-hi, vam concloure que sí que era important pel seu dia a dia.

També van reconèixer que la unitat de proporcionalitat i percentatges era útil per
gairebé totes les altres assignatures, sobretot de les ciències.

Per tractar matemàtiques més complexes, és bàsic conèixer les relacions de

magnituds proporcionals i la manera com s’arriba a la resposta de manera metòdica,
amb el mètode de reducció a la unitat.

S’adapta al currículum?

Els continguts de la unitat didàctica corresponen als del currículum, ja que abans de
començar-la a preparar, vaig revisar-los per assegurar-me’n que hi apareixien tots.

S’hi reflecteix una obertura cap a la innovació didàctica?

No vaig utilitzar cap tipus d’instrument més enllà, de guixos de colors i pissarra.
També és veritat que el meu mentor, preferia fer-ho d’aquesta manera ja que era el
mètode que deia que els alumnes hi estan més acostumats i hi aprendrien més.

Referent a la innovació en termes de continguts, vam fer una activitat que els va
motivar força, que va consistir en què busquessin notícies en les quals apareguessin
percentatges. També els va resultar ben engrescador haver de dissenyar el seu propi
pastís, i van haver de buscar a internet diversos aspectes, com per exemple, quins
ingredients volien que portés el seu pastís o de quina forma havia de ser, entre
d’altres.

Els continguts contribueixen a una formació socio-professional dels estudiants?

S’ha intentat posar exemples contextualitzats per captar l’atenció dels alumnes i així

21
també contribuir a aquest aspecte. Tot i això, considero que se’n podrien haver
inclòs més ja que els estudiants no acaben de percebre les matemàtiques com una
ciència útil per al seu futur. Particularment, la meva UD, sí que la consideraven útil
pel seu dia a dia i van reconèixer que saber fer una regla de 3 era important pel seu
dia a dia.

S’hi reflecteixen connexions intra i interdisciplinars?

Segurament, una de les meves obsessions com a professor era estirar d’un sol
exemple, fer-ne una classe sencera, afegint-hi informació, canviant les variables etc.
És a dir, actuant com el que vaig entendre que s’havien de dur a terme les situacions
d’aprenentatge. Tenia molt interioritzat que les connexions, era la competència que
més treballaria. Les connexions tant podien ser intradisciplinars, com
interdisciplinars.

Pel que fa a les connexions intradisciplinars, em vaig referir tímidament a la

“incògnita” d’una equació a l’hora de resoldre un problema a través del mètode de
reducció a la unitat. En relació a les connexions interdisciplinars.

Valoració idoneïtat ecològica: 2

22
5. Valoració

6. Proposta de millora

A continuació detallaré una proposta de millora de la meva Unitat Didàctica, basada en tres
punts: la planificació de l’aula, les activitats, i la gestió d’aula i l’avaluació.

6.1. Planificació de l’aula

La implantació que vaig acabar duent a terme de la Unitat didàctica va acabar sent molt
diferent que la planificada inicialment. Considero que això va fer que la implementació
acabés sent de menys qualitat d’exercicis però de més quantitat d'exercicis, que al capdavall
era la idea que volia el mentor.

Em vaig trobar que els alumnes no estaven acostumats a l’ensenyament basat en

competències sinó en continguts, i això és feina del professor d’acostumar-los.

La limitació de temps és sempre l’obstacle que tenim els professors. Per això ens cal una
planificació encertada de les unitats didàctiques i situacions d’aprenentatge. Malgrat que ho

23
vaig intentar, crec que m’he de preocupar més per establir connexions evidents entre el que
matemàticament estic explicant i altres àrees intramatemàtiques i extramatemàtiques, com
poden ser altres àrees científiques.

Trobo complicat en aquest apartat parlar de les millores epistemològiques separant-les de les
didàctiques i cognitives, ja que crec que en molts aspectes es solapen. Per una millora de la
qualitat matemàtica necessàriament cal també una millora de la qualitat didàctica o la manera
en què s’expliquen els continguts i la seqüència que es fa amb els mateixos. És per això que
seria interessant potenciar les explicacions en dos eixos, els materials manipulables i les eines
TIC.

Després de l’experiència del pràcticum, no soc partidari de tenir fixada la prova final abans
de començar la Unitat didàctica com sí que ha passat en aquest cas. Crec que és molt millor
elaborar la prova final un cop saps el temari que has fet i com han respost els alumnes a
aquest temari.

Tanmateix, crec que és important que els alumnes coneguin l’estructura de l’examen, així
com els tipus de preguntes que els poden aparèixer a l’examen i haver-los practicat a classe.

El més destacat de la nova planificació té per objectiu intentar corregir un dels errors més
greus que vaig cometre, que va serdeixar una classe entre la resolució de problemes de
proporcionalitat directa i l’explicació del mètode de reducció a la unitat.D’aquesta manera es
facilita la resolució dels exercicis, ja que sense el mètode de reducció a la unitat, cadascú ho
feia a la seva manera per tempteig.

Nova Planificació

Sessions Dia Full de ruta Títol Annex

Sessió 1 27 de febrer Introducció Introducció a la proporcionalitat

Avaluació
Sessió 1 27 de febrer d'inici de tema Annex 1

Sessió 2 28 de febrer Introducció Introducció a la proporcionalitat

Situació Proporcionalitat directa + Mètode de

Sessió 3 1 de març d'aprenentatge 1 reducció a la unitat

24
 Situació Proporcionalitat directa + Mètode de
Sessió 4 5 de març d'aprenentatge 2 reducció a la unitat

Situació
Sessió 5 6 de març d'aprenentatge 3 Proporcionalitat inversa

Situació
Sessió 6 7 de març d'aprenentatge 4 Percentatges

Sessions Bateria
2-6 d'activitats Annex 2

Avaluació de
Sessió 6 7 de març mig tema Annex 3

Situació
Sessió 7 12 de març d'aprenentatge 5 Descomptes i augments

Situació Activitat "Elaborem un receptari de

Sessió 8 13 de març d'aprenentatge 6 pastissos" Annex 4

Avaluació de
Sessió 9 14 de març final de tema Annex 5

Sessió 10 15 de març Tancament Posada en comú i ampliació

20 de març Qualificacions Annex 6

6.2. Activitats

A continuació, passaré a detallar la proposta de tres activitats per ampliar i millorar la

proposta d’Unitat didàctica. La primera està contextualitzada a Castelldefels, la segona es
tracta d’una activitat manipulativa i finalment una activitat TIC. Seguidament de les activitats
hi trobareu la seva rúbrica i en el darrer punt, hi trobareu una rúbrica per valorar-ne la seva
actitud a l’hora de fer l’activitat

Activitat 1 (annex7): Un dia a la platja de Castelldefels

Títol Un dia a la platja de Castelldefels

Unitat didàctica i curs Proporcionalitat i percentatges a 1r d’ESO

25
Objectius
Breu descripció de
l’activitat
Competències específiques
Possible ampliació
Avaluació (si escau)
-Conceptualitzar les magnituds proporcionals
-Calcular problemes de proporcionalitat directa
-Calcular problemes de proporcionalitat inversa
Són situacions i problemes que ens podríem trobar qualsevol
dia d'estiu a la platja de Castelldefels
Activitat que pretén ser quotidiana i propera als alumnes.
CE1, CE2, CE3, CE4, CE5, CE6, CE7, CE8, CE9, CE10,
CE11.
Els alumnes podrien anar a la platja i realitzar per si mateixos
els càlculs
Cada alumne corregirà l'activitat d'algun company seguint les
rúbriques

Activitat 2 (annex 8): Ombres del Sol

Títol Ombres del Sol

Unitat didàctica i
curs Proporcionalitat i percentatges a 1r d’ESO
-Utilització de raons i proporcions per a representar relacions entre
Objectius quantitats.
-Identificació de situacions de proporcionalitat directa i inversa en la
resolució de problemes.
-Identificació de situacions de proporcionalitat directa i inversa a través
d’un enunciat, d’una taula, d’una gràfica, d’una fórmula que expressin
una relació entre magnituds.
Breu descripció de
l’activitat L’activitat consisteix en clavar un pal i observar la relació entre l’alçada
del pal i la llargada de l’ombra projectada al terra.

L’activitat serà duta a terme en 2 setmanes. L’activitat consta de 3 parts:

La fase d’observació i discussió prèvia. La fase de seguiment i recull de
dades, i la fase de tractament de dades o conclusió
Competències CE1, CE2, CE3, CE4, CE5, CE6, CE7, CE8, CE9, CE10, CE11 i
específiques CE12.
-Relació entre angles, longituds i àrees de figures semblants de dues
dimensions.
-Dibuix d’objectes geomètrics a partir de dades (longituds i angles),
Possible ampliació mitjançant instruments de dibuix (regle, escaire, compàs i

26
 transportador).
Avaluació (si Cada alumne s’autoavaluarà, avaluarà als seus companys de grup, i
s'escau) un treball d’agun altre grup seguint les rúbriques

Activitat 3 (annex 9): Construïm un pluviòmetre

Títol Fabricar un pluviòmetre és ben útil (si plou)!

Unitat didàctica i Proporcionalitat i percentatges a 1r d’ESO
curs
Objectius -Conceptualitzar els percentatges
-Visualitzar i calcular els percentatges
-Calcular augments i disminucions percentuals
Breu descripció de L’activitat serà duta a terme en 3 setmanes. La primera setmana
l’activitat construiran el pluviòmetre i el deixaran al lloc del pati que vulguin,
la segona setmana veuran l’augment de mil·límetres d’aigua i
l’augment del volum percentual del recipient i la tercera setmana,
faran una darrera observació i n’extrauran conclusions
Competències CE1, CE2, CE3, CE4, CE5, CE6, CE7, CE8, CE9, CE10, CE11 i
específiques CE12.
Els alumnes podrien conèixer les diferències entre un metre, un
metre quadrat i un metre cúbic i les diferències entre magnituds i
Possible ampliació unitats de mesura
Avaluació (si Cada alumne s’autoavaluàra, avaluarà als seus companys de grup, i
s'escau) un treball d’agun altre grup seguint les rúbriques

Activitat 4: Proporcionalitat i percentatges com a introducció al Geogebra.

A continuació podreu veure el link per treballar proporcionalitats i percentatges a través de

l’eina Geogebra. Pot servir com a introducció de l’eina que podran fer servir a partir d’ara per
treballar les Matemàtiques.

https://www.geogebra.org/m/qfcCzUSV

6.2. Rúbrica per les activitats

27
A continuació, trobareu una possible rúbrica per tal d’avaluar les activitats de la proposta de
millora anteriors, tant pel que fa les competències matemàtiques treballades com pel que fa a
l’actitud a classe:
Rúbrica per a valorar les competències matemàtiques

NO ASSOLIMENT ASSOLIMENT ASSOLIMENT

COMPETÈNCIES ASSOLIT SATISFACTORI NOTABLE EXCEL·LENT
CE1: Traduir un No ha sabut Els quadren Ha entès els A més d'entendre
problema a resumir ni representen allò problemes i els l'exercici i haver descrit
llenguatge fer un que l'activitat quadres estan un bon llenguatge
matemàtic o a una quadre que demana. ben fets però matemàtic el problema,
representació es demanen contenen algun ha sabut representar
matemàtica utilitzant error en les sense errors matemàtics
variables magnituds, el procediment i
unitats de mesura resolució del problema
o dades. sense errors.

CE2. Emprar No ha sabut Ha sabut Després Ha identificat els

conceptes, eines i emprar cap identificar una d'identificar la conceptes estudiats en
estratègies dels manera de millor tècnica el problema. S'ha
matemàtiques per conceptes resoldre el (regla de tres, mostrat hàbil en l'ús del
resoldre problemes. matemàtics problema adient. mètode de llenguatge algebraic i, a
estudiats per reducció a la més, ha justificat
resoldre el unitat) ha mostrat convenientment la seva
problema. habilitat en el elecció.
càlcul algebraic.

CE3: Mantenir una No han Han tingut una Han tingut una Han tingut una actitud
actitud de recerca tingut actitud de recerca actitud de recerca de recerca i curiositat
davant d’un l'actitud de correcta. i han plasmat durant cada sessió.
problema assajant recerca idees en el
estratègies diverses davant el treball.
problema

CE4: Generar No han L'activitat els ha L'activitat els ha L'activitat els ha

preguntes de caire tingut cap despertat certa despertat la despertat la curiositat i

28
matemàtic i tipus de curiositat. curiositat en cada els han sorgit noves
plantejar problemes. curiositat. sessió. preguntes.

CE5: Construir, No ha fet Ha fet una Ha fet ús d'una Afegeix un

expressar i cap argumentació bona dibuix/quadre
contrastar argumentaci correcta però no argumentació i clarificador que facilitat
argumentacions per ó. acaba de justificar justifica la comprensió de la
justificar i validar amb concreció el correctament les seva argumentació, i a
les afirmacions que que està dient. afirmacions que més la justificació és
es fan matemàtiques. fa. matemàticament
correcta.

CE6: Construir, No han Han aconseguit Han aconseguit Han aconseguit operar
expressar i sabut relacionar la regla relacionar i la regla de 3 en el
contrastar aplicar cap de 3 en la utilitzar la regla problema i en altres
argumentacions per concepte resolució del 3 per solucionar contextos.
justificar i validar matemàtic. problema. problemes.
les afirmacions que
es fan en
matemàtiques

CE7: Usar les No Reconeix les A més de No només resol

relacions que hi ha diferencia diferències entre reconèixer les correctament els
entre les diverses entre les magnituds relacions de exercicis utiltizant la
parts de les magnituds directament magnituds regla de 3, si no que
matemàtiques per proporciona proporcionals i proporcionals, més utilitza un
analitzar situacions i ls i inversament coneix el llenguatge i
per raonar. magnituds proporcionals, concepte de justificacions
que no ho així com les constant clarificadores.
són. magnituds que no proporcional i
tenen relació. l'aplica utilitzant
la regla de 3.

CE8: Identificar les No han Ha sabut Ha sabut Ha sabut explicar, pas a

matemàtiques sabut identificar identificar i pas, l'aplicació de la
implicades en identificar problemes de resoldre regla de 3 en qualsevol
situacions properes i problemes regla 3 a la vida problemes de relació proporcional.
acadèmiques i cerca de regla de quotidiana. regla de 3 de la
situacions que es a la vida vida quotidiana.
puguin relacionar quotidiana.
amb idees

29
matemàtiques
concretes
CE9: Representar un Únicament Entèn que els Acompanya la Sap explicar la
concepte o relació entèn les problemes resolució del resolució del problema
matemàtica de matemàtiqu matemàtics poden problema amb amb diversos mètodes
diverses maneres i es d'una ser resolts des de gràfics i matemàtics
usar el canvi de manera. diversos mètodes. dibuixos.
representació com a
estratègia de treball
matemàtic

CE10: Expressar No sap Sap expressar Sap expressar Sap expressar idees
idees matemàtiques identificar idees idees matemàtiques de més
amb claredat i el què és matemàtiques matemàtiques de d'una manera i les sap
precisió i una idea d'una manera. més duna aplicar en diversos
comprendre les dels matemàtica manera. tipus de problemes.
altres.
CE11: Emprar la No Interactua amb els Demana ajuda a Entén el treball com
comunicació i el interactua companys amb la resta del grup una feina totalment
treball col·laboratiu amb els normalitat. quan no se'n surt. col·lectiva.
per compartir i companys
construir de forma
coneixement a partir positiva.
d’idees
matemàtiques.

CE12: Seleccionar i No accepta Entén i utilitzar Es troba Té l'hàbit de treballar

usar tecnologies les noves les noves còmodament en noves tecnologies i
diverses per tecnologies tecnologies amb treballant en l'hi treu potencial.
gestionar i mostrar per la normalitat. noves
informació, i resolució tecnologies.
visualitzar i dels
estructurar idees o problemes.
processos
matemàtics.

30
Rúbrica per a valorar l’actitud a classe a l’hora de realitzar les activitats

Aspectes a valorar NO ASSOLIT ASSOLIT (+1 punt)

No ha participat activament
en la participació de la
fitxa, deixant que el seu
Participació a company fés l'esforç
classe majoritari
Actitud Ha incordiat. Ha estat
responsable i distret durant la sessió amb Ha treballat correctament, i ha estat la major part
aprofitament del altres assumptes que no
temps eren els que tocaven
No ha sabut o no ha mostrat
Resolució en cap moment, haver estat
favorable a adquirint els coneixements
qüestions puntuals que s'estan treballant
Ha participat activament en la realització de la
fitxa. Ha plantejat els dubtes amb els seus iguals o
amb els professors, fent els càlculs pertinents,
redacant o escrivint les solucions a la fitxa que s'ha
d'entregar, o a d'altres maneres que la parella
finalitzi correctament l'activitat
del temps assegut a la taula del seu grup, realitzant
tasques encomanades i no ha incordiat
Quan s'ha realitzat alguna pregunta al grup,
l'alumne ha mostrat que ha entès el que està
treballant, o si més no, ha demostrat, després de la
posada en comú amb altres membres del grup, que
ha resolt els dubtes

6.4. Gestió de l’aula i avaluació

He volgut ajuntar gestió de l’aula i de l’avaluació, perquè crec que són temes interrelacionats.
Després de la meva modesta experiència com a professor i dels aprenentatges del pràcticum i
de les classes del Màster, he elaborat una taula amb les qüestions més bàsiques que crec que
és en què s’ha de sostentar les meves classes.

Situació a l'aula Creació de grups: Ajudador+Ajudat+Indefinit.

Grups de 3, cadascun amb un rol: Portaveu, Redactor,
Moderador
Activitats Activitat TIC
Activitat manipulativa
Dossier individual i 1 dossier en grup
Avaluació Prova de coneixements previs
Prova individual d'uns 30-50 min.

31
 Correcció de la prova d'altres companys

7. Conclusions

En primer lloc, aquest treball ha servit per enfocar els continguts de proporcionalitat
i percentatges cap a les situacions d’aprenentatge que demana la nova normativa
educativa. En segon lloc, i sobretot, m’ha servit per a preparar-me per exercir de
professor de Matemàtiques. En general el Màster, m’ha proporcionateines molt útils
per tal que el dia de demà pugui ser un bon professor i fer dignament la meva feina.

Les aportacions principals d’aquest treball, han estat la d’intentar fer una unitat
didàctica que sigui per a totes les capacitats i que sigui quotidiana per als alumnes.
El fet de treballar situacions d’aprenentatge en l’entorn de Castelldefels i la seva
platja, i fer-ho en grups de 3, fa que els alumnes amb necessitats específiques de
suport educatiu es vegin inclosos dins el grup i tinguin una tasca a fer. Una tascaque
sense la comprensió de l’activitat i l’ajuda dels companys, no podrien dur-la a terme
per sí sols.

Tanmateix, la meva unitat didàctica, parteix dels coneixements previs dels alumnes
plasmats en una prova a la primera classe i aquests són contrastats la darrera classe
realitzant exactament la mateixa prova. La unitat didàctica vol combatre la por que
tenen alguns alumnes a les Matemàtiques, i per això hem fet activitats
socioemocionals per tal de desdemonitzar-les i fer-les properes als alumnes.

L’aprenentatge dels estudiants he volgut que fos competencial, i que treballessin les
competències específiques del nou currículum:
CE1: Traduir un problema a llenguatge matemàtic o a una representació matemàtica
utilitzant variables,
CE2. Emprar conceptes, eines i estratègies matemàtiques per resoldre problemes
CE3: Mantenir una actitud de recerca davant d’un problema assajant estratègies

32
diverses
CE4: Generar preguntes de caire matemàtic i plantejar problemes.
CE5: Construir, expressar i contrastar argumentacions per justificar i validar les
afirmacions que es fan en matemàtiques.
CE6: Construir, expressar i contrastar argumentacions per justificar i validar les
afirmacions que es fan en matemàtiques.
CE7: Usar les relacions que hi ha entre les diverses parts de les matemàtiques per
analitzar situacions i per raonar.
CE8: Identificar les matemàtiques implicades en situacions properes i acadèmiques
i cercar situacions que es puguin relacionar amb idees matemàtiques concretes.
CE9: Representar un concepte o relació matemàtica de diverses maneres i usar el canvi
de representació com a estratègia de treball matemàtic.
CE10: Expressar idees matemàtiques amb claredat i precisió i comprendre les dels altres.
CE11: Emprar la comunicació i el treball col·laboratiu per compartir i construir
coneixement a partir d’idees matemàtiques.
CE12: Seleccionar i usar tecnologies diverses per gestionar i mostrar informació,
i visualitzar i estructurar idees o processos matemàtics.

La perspectiva de gènere té un paper central en la unitat didàctica, ja que cada grup

de treball havia de triar una dona científica de renom com a nom del grup i quina
contribució havia fet aquesta dona en el món de les ciències.

La llengua amb la qual he impartit la unitat didàctica, el català, era diferent de la

llengua amb la que el centre de pràctiques imparteix les matemàtiques, que és el
castellà. Haver fet les meves classes en català ha servit per a que els alumnes
aprenguessin paraules en català que no coneixien i que s’atrevissin a parlar-li en
català al professor. Senzillament, el meu pràcticum reivindica el català com a llengua
d'ensenyament de les Matemàtiques a Castelldefels i als Països Catalans.

Com a tancament, m’agradaria que aquest treball em servís com a document a

33
recórrer sempre que tingui algun dubte en la meva tasca com a professor. És un
treball que m’ha de servir de guia per ser el millor professor que puc arribar a ser, en
un procés d’anàlisi i millora constant M’he convençut que és molt valuós
l’aprenentatge cooperatiu, procurant que els alumnes estiguin repartits segons si són
susceptibles d’actuar com a ajudadors o receptors d’ajuda, que cal construir des dels
coneixements previs dels alumnes, que cal responsabilitzar a tots els membres del
grup de l’aprenentatge de cadascun i que no cal que les situacions d’aprenentatge
tinguin un final o una conclusió premeditada. Perquè, tal com he apuntat a l’inici
d’aquest treball, l’educació no és omplir una galleda, sinó encendre un foc.

8. Autoavaluació competencial

A continuació farem una breu valoració de les competència del professor, indicant de
quin nivell es partia a l’iniciar el màster i quin nivell s’ha assolit. Els nivells van de
l’N0, on no en tinc nocions, fins a N3, on considero que he assolit aquella
competència.

8.1 Competències genèriques o transversals del professor

C1. SABER SER PROFESSIONAL. CIUTADANIA. N1 🡪 N3

Considero que amb l’assignatura de Pedagogia dins el mòdul de Formació
Psicopedagògica i Social, hem pogut agafar nocions de legislació. Tanmateix, en el
pràcticum hem pogut copsar les bones praxis d’altres professors i professionals de
dins d’un Institut.

C2. COMUNICACIÓ N2 🡪 N3
El pràcticum m’ha permès fer un pas més en aquest aspecte i adonar-me’n de la
importància de promoure la competència comunicativa dels alumnes en el transcurs
de les activitats. Me n’he adonat, que l´únic canal de comunicació que tenim és la
paraula i que és molt important el que diem i el que fem també fora l’aula ja que els
alumnes són com esponges i es fixen amb tots els detalls.

C3. LLENGUA ESTRANGERA N1🡪N1

34
Tot i que per cursar el màster es requeria tenir coneixements d’anglès, aquesta competència
no ha estat treballada posteriorment.

C4. APRENDRE A APRENDRE/ORGANITZAR FORMACIÓ CONTÍNUA N2 🡪 N2

La considero una competència adquirida com a estudiant, però que ha de
desenvolupar-se un cop comenci a exercir com a professor. Per tant, no valoro que hi
hagi hagut millora durant el transcurs del màster. Considero que he après a
organitzar-me una mica més degut al fet de fer el Màster, però no per les eines que
ens han donat en ell.

C5. COMPETÈNCIA DIGITAL N1 🡪 N3

Considero que al màster he conegut moltes eines per treballar a l’aula que, tot i que
totes no s’hagin vist reflectides a la UD, trobo que em serviran molt amb la meva
futura tasca com a docent. Entre elles destaco el Geogebra o plataformes interactives
com el Kahoot. Concretament en el cas del Geogebra considero que és una eina molt
útil per gairebé cada situació d’aprenentatge que puguem crear sigui del tema que
sigui.

8.2. Competències professionals específiques del professor de Matemàtiques

C6. CONEIXEMENT DEL CONTINGUT MATEMÀTIC A ENSENYAR N2 🡪 N3

Considero que durant el màster sí que he adquirit coneixement nou pel què fa al
contingut matemàtic a explicar. També és veritat que no partia de 0, ja que
recentment havia treballat com a professor de matemàtiques, però assistir a les
classes del Màster ens ha servit per aclarir conceptes i sobretot formes
d’explicar-los.

C7. ELEMENTS SOCIOCULTURALS EN EDUCACIÓ MATEMÀTICA N1 🡪 N2

Desafortunadament la perspectiva sociocultural que se’ns ha donat al màster ha estat
molt escassa i, en les ocasions que l’hem rebut, força descontextualitzada, pel què no
permetia relacionar-la gaire amb els continguts de l’ESO. Considero que em situo al

35
nivell 1 d’aquesta competència ja que sóc capaç de resoldre problemes matemàtics
de la vida diària, però no de fomentar la comprensió de problemes en la qual el
context sociocultural fos rellevant. L’assignatura de Sociologia no ha tingut cap
element matemàtic destacat.

C8. CONEIXEMENT EPISTEMOLÒGIC DEL CONTINGUT N1 🡪 N3

L’assignatura de complements de formació contenia un bloc de modelització que em
va ajudar molt a millorar aquest aspecte gràcies, en gran mesura, a les propostes de
treballs dels companys.

C9. CONTEXTUALITZACIÓ I VALOR INTERDISCIPLINAR N1🡪 N2

Tot i que considero que la utilització de models matemàtics no és una tasca fàcil, és
molt interessant portar-la a l’aula. Hagués estat més interessant que, a part de
l’assignatura d’en Jordi Deulofeu, algun altre professor hagués explicat intra i
extramatemàtiques de les activitats proposades.

C10. DESENVOLUPAMENT DE L’ALUMNAT N2 🡪 N3

Des d’un punt de vista psicològic sí que m’havia interessat prèviament en com
actuaven els adolescents i per què ho feien d’aquella manera, però l’assignatura de
psicologia m’ha servit per assentar conceptes i l’he trobat molt interessant. Referent
al desenvolupament de l’aprenentatge matemàtic de l’alumnat. m’ha servit molt
l’assignatura de resolució de problemes matemàtics per tal de veure com han
evolucionat els llibres de text i com d’un simple problema, pots fer-ne extensions i
ampliacions matemàticament més complexes.

C11. ANÀLISI DE CONTRACTES I NORMES MATEMÀTIQUES N1🡪N2

Aquesta competència matemàtica s’ha vist millorada amb el pràcticum, on he pogut
viure l’experiència d’haver d’organitzar l’aula, així com en l’elaboració d’aquest
treball, que m’ha permès fer una reflexió més profunda.

C12. ANÀLISI I SELECCIÓ DE CONTINGUTS I RECURSOS N0🡪 N3

Desconeixia els aspectes que descriu aquesta competència abans de començar el
màster. Ara però, tenim molts recursos d’activitats que ens han donat assignatures
com Ensenyament i Aprenentatge. El fet d’haver hagut de realitzar la UD i ara

36
analitzar-la i refer-la pel treball, m’ha fet assolir la competència arribant al nivell 3.

C13. DISSENYS D’AVALUACIÓ N0 🡪 N3

En la proposta de millora d’aquest treball he intentat reflectir el mètode més
convenient d’avaluar els alumnes per millorar el seu aprenentatge i l’organització
d’avaluació de tot el curs, segons el que he après al Màster. L’assignatura
d’Avaluació de les Matemàtiques amb la Maite Gorriz ens va servir per
qüestionar-nos si estàvem qualificant bé i la gran diferència entre avaluar i qualificar.
He canviat molt la meva idea d’avaluar i qualificar després de fer el Màster.

C14. ANÀLISI DE SEQÜÈNCIES N0 🡪 N1

Considero que el pràcticum m’ha ajudat a ser més competencial pel què fa a l’anàlisi
de seqüències però, tot i això, em falta més coneixement i pràctica per obtenir un
nivell 2. En general és un aspecte que hem treballat molt poc en el Màster.

C15. INNOVACIÓ I INICI A LA INVESTIGACIÓ N0 🡪 N1

Una de les assignatures més potents ha estat la d’innovació matemàtica. Ens han
ensenyat un seguit d’exercicis aplicables a classe a través d’eines TIC i de materials.
He pres bona nota de tots ells, i crec que els podré aplicar a classe amb facilitat i això
enriquirà l’aprenenatge dels alumnes i s’adonaran que les matemàtiques poden ser
més entretingudes del que potser els semblen.

9. Valoració del Màster

Al llarg d’aquest màster he rebut una formació inicial basada en l’adquisició de les
competències necessàries per exercir la docència. Considero que comptar amb un
professorat actualitzat i en contacte permanent amb la realitat educativa ha pogut
assegurar uns índexs de qualitat amb una elevada incidència social i educativa.

Pel que fa als pràcticums, aquests m’han donat l’oportunitat d’aprendre a prendre
decisions com a docent i consolidar l’adquisició de les competències professionals.
Després de veure el funcionament i l’organització d’un centre d’educació secundària
en l’àmbit pedagògic i curricular d’educació secundària i, en particular, al

37
departament didàctic de matemàtiques com a nucli de coordinació i organització de
la disciplina, a més de viure el rerefons de l’institut, és a dir, tot allò que va més
enllà de les aules, com les reunions de tutors de cada nivell, de coordinació, de
departament, amb les famílies, amb alumnes i les sessions d’avaluació, vaig poder
constatar que la funció del professorat va més enllà d’impartir classe i que la seva
activitat no recau només en preparar les classes, corregir exàmens i solucionar els
problemes que puguin haver a l’aula. Aquest primer contacte amb un centre de
secundària m’ha permès relacionar els coneixements adquirits en el màster
adaptant-los al centre educatiu i a la diversitat de l’aula.

Per mitjà del primer període de pràctiques vaig poder observar i dur a terme una
anàlisi psicoeducativa dels processos d’ensenyament-aprenentatge i, en particular,
analitzar les dificultats de l’aprenentatge pròpies de cada etapa per tal de poder
incidir en elles en la segona part de les pràctiques. Així, doncs, vaig poder
comprendre les característiques bàsiques del desenvolupament psicològic de
l’alumnat adolescent, i saber interactuar educativament amb el mateix de manera
ajustada i respectuosa a aquestes característiques amb la diversitat de l’alumnat.
D’aquesta manera, he descobert l’ensenyança com una activitat que exigeix una
preparació científica (conèixer bé la matèria), psicològica (conèixer quines són les
dificultats i errors de l’alumnat), didàctica (conèixer com aconseguir que l’alumne
aprengui) i social i humana.

Des del meu punt de vista, però, calen dos o tres anys més per poder implantar amb
garanties el sistema de les situacions d’aprenentatge com a referència entenedora i
utilitzable pels professors i alumnes. La proposta del Departament d’Educació, crec
que està ben encaminada i centrant-me únicament amb la teoria, podria dir que sóc
un convençut i radical de les situacions d’aprenentatge. Però la teoria dista molt de la
pràctica i per experiència meva i pel que m’han explicat, els professors, ens trobem
desarmats a l’hora de poder basar el nostre ensenyament en situacions
d’aprenentatge. Les editorials, sense anar més lluny, encara no han tret cap llibre on
hi constin aquestes situacions d’aprenentatge. Dit això, trobo que és massa feina, pel
professor haver-les de crear ell mateix però també trobo que és massa poca feina que
se les trobi fetes d’algun llibre i que, per tant, els professors dels diversos instituts,
únicament es dediquin a reproduir les situacions d’aprenentatge al seus alumnes.

38
Tanmateix, tal com he dit anteriorment, soc un ferm defensor de la idea de les
situacions d’aprenentatge i veuria amb bons ulls, explicar els continguts totalment a
través d’elles. La idea que tinc pensada, consistiria en fer tres situacions
d’aprenentatge per cadascun dels temes.

Finalment, m’agradaria cloure la meva valoració crítica del meu pràcticum i

entrenaments per ser professor de matemàtiques, explicant que quan més em vaig
preparar per ser professor va ser quan vaig preparar la PAP (prova d’accés al Màster)
durant tot l’estiu del 2021. Va ser aquell estiu, que recuperant els llibres i apunts de
matemàtiques de 1r i 2n de Batxillerat, vaig repassar el temari de banda a banda, per
posar-me en situació i encarar aquesta nova etapa professional que espero que sigui
la definitiva. En un segon punt, el fet que m’enfrontés, sense cap formació aparent, a
ser professor de 2n i 4t d’ESO a un institut públic durant 6 mesos el curs passat, em
va ser molt útil per complementar els aprenentatges, consells i trucs apresos al
Màster en general i al pràcticum en particular.

Tot i així, la realització del present Treball Final de Màster orientat a la interrelació
del coneixement teòric amb el pràctic, realitzant una proposta innovadora sobre la
pròpia àrea d’especialització que integra els diversos continguts treballats al Màster i
aplicats als pràcticums, m’ha permès mostrar que he adquirit les competències
docents necessàries i m’ha donat l’oportunitat d’investigar sobre un aspecte de
l’educació que ens implica a tots: l’atenció a la diversitat.

10. Referències bibliogràfiques

A continuació podreu veure els documents de suport que m’han servit d’ajuda i inspiració per
a fer el treball.

10. 1 Bibliografia

1. Breda, A., Font, V. i Pino-Fan, L.R. (2018). Criterios valorativos y normativos en la

Didáctica de las Matemáticas: el caso del constructo idoneidad didáctica. Bolema, 32(60),
255-278. Recuperat de
https://www.scielo.br/j/bolema/a/tTg3xVJ6KFZvk3Ch3QNzkZb/?lang=es

39
2. Competències Bàsiques de l’àmbit matemàtic (2017).
https://educacio.gencat.cat/web/.content/home/departament/publicacions/colleccions/compete
ncies-basiques/eso/ambit-matematic.pdf

3. Font, V., Giménez, J., Zorrilla, J. F., Larios, V., Dehesa, N., Aubanell, A., Benseny, A.
(2012). Competencias del profesor y competencias del profesor de matemáticas. Una
propuesta. En V. Font, J. Giménez, V. Larios y J. F. Zorrilla (Eds.), Competencias del
profesor de matemáticas de secundaria y bachillerato (61-70). Publicaciones de la Universitat
de Barcelona. Recuperat de:
https://books.google.es/books?id=4AKtBAAAQBAJ&printsec=frontcover&source=gbs_Vie
wAPI&redir_esc=y#v=onepage&q&f=false

4. Godino, J. D. (2013). Indicadores de la idoneidad didáctica de procesos de enseñanza y

aprendizaje de las matemáticas. Cuadernos de Investigación y Formación en Educación
Matemática, (11), 111-132. Recuperat de
https://www.ugr.es/~jgodino/eos/jdgodino_indicadores_idoneidad.pdf

5. Dumont, H. Istance, D. i Benavides, F. (2010). La naturalesa de l’aprenentatge. Recuperat

de

https://fundaciobofill.cat/uploads/docs/g/9/9/x/y/i/4/i/r/the_nature_of_learning-practitioner_g

uide-cat3-copy.pdf

6. Giddens, A. (1998). Sociologia. Recuperat de

http://www.ula.ve/ciencias-juridicas-politicas/images/NuevaWeb/Material_Didactico/ProfeKi

rby/7241772-Anthony-Giddens-Sociologia.pdf

7. Funes, J. (2003). ¿Cómo trabajar con adolescentes sin empezar por considerarlos un

problema? Recuperat de https://www.redalyc.org/pdf/778/77808401.pdf

40
8. Coll, C. i Solé, I. (2001). Aprendizaje significativo y ayuda pedagógica. Recuperat de

http://www.quadernsdigitals.net/index.php?accionMenu=hemeroteca.VisualizaArticuloIU.vis

ualiza&articulo_id=5480

9. Garcia Bacete, FJ. i Betoret, F. (2002). Motivación Aprendizaje Rendimiento escolar.

Recuperat de

https://www3.uji.es/~betoret/Instruccion/Aprendizaje%20y%20DPersonalidad/Lecturas/Artic

ulo%20Motivacion%20Aprendizaje%20y%20Rto%20Escolar.pdf

10. Onrubia, J. (1997). Enseñar: Crear zonas de desarrollo próximo e intervenir en ellas.

Recuperat de

http://www.terras.edu.ar/biblioteca/3/3Ensenar-crear-zonas-de%20desarrollo.pdf

11. Pujolàs, P. (2008). Cooperar per aprendre i aprendre a cooperar: el treball en equips

cooperatius com a recurs i com a contingut. Recuperat de

https://docplayer.es/72279137-Cooperar-per-aprendre-i-aprendre-a-cooperar-el-treball-en-equ

ips-cooperatius-com-a-recurs-i-com-a-contingut.html

12. Fernández Palomares ,F. (2003). Sociología de la Educación. Recuperat de

https://sociologiaeducativa.files.wordpress.com/2018/02/sociologia-de-la-educacion.pdf

13. Apple, MW. i Beane, JA (2000) Escuelas democráticas. Recuperat de

http://www.ivcc.edu.ar/blogpri/sites/default/files/Escuelas%20democr%C3%A1ticas-Apple.p

df

14. Font, V., Giménez, J., Zorrilla, J. F., Larios, V., Dehesa, N., Aubanell, A., Benseny, A.

(2012). Competencias del profesor y competencias del profesor de matemáticas. Una

41
propuesta. Competencias del profesor de matemáticas de secundaria y bachillerato (61-70)

Recuperat de http://www.edicions.ub.edu/ficha.aspx?cod=07690

10.2. Webgrafia

1. Documents organització i gestió de centres. Departament Educació Generalitat de

Catalunya.
http://educacio.gencat.cat/portal/page/portal/Educacio/PCentrePrivat/PCPNormativa/

2. PCPDocumentsOrganitzacioGestio/PCPDOIGCDocuments1 Departament
d’Educació (2022) El nou currículum. Generalitat de Catalunya.
https://projectes.xtec.cat/nou-curriculum/educacio-basica/

3. Article de la fundació bofill sobre com impulsar la transformació digital a l’escola

https://fundaciobofill.cat/uploads/docs/n/w/3/esf-ib71_educaciohibrida_140621b.pdf

4. Projecte Xcellence
https://www.fundacionbertelsmann.org/xcelence

5. Institut Nacional d’Estadística

https://www.idescat.cat/

Annexos

42
Annex 1: Activitats d’avaluació inicial

Annex 2: Bateria d’activitats

Annex 3: Avaluació de mig tema

Annex 4: Activitat “Elaborem pastissos”

Annex 5: Prova avaluativa

Annex 6: Qualificacions

Annex 7: Activitat “Un dia a la platja de Castelldefels”

Annex 8: Activitat “Ombres del Sol”

Annex 9: Activitat “Construïm un pluviòmetre”

43