Professional Documents
Culture Documents
1
ÍNDEX
1. Introducció..........................................................................................................................3
2. Context................................................................................................................................ 4
2.1. Institut..........................................................................................................................4
2.2. Grup classe................................................................................................................. 6
3. Unitat didàctica.................................................................................................................. 7
3.1. Programació i planificació........................................................................................... 8
3.2. Objectius..................................................................................................................... 9
4. Anàlisi................................................................................................................................. 9
4.1. Idoneïtat epistèmica.................................................................................................... 9
4.2. Idoneïtat cognitiva..................................................................................................... 13
4.3. Idoneïtat mediacional................................................................................................ 15
4.4. Idoneïtat emocional................................................................................................... 16
4.5. Idoneïtat interaccional............................................................................................... 18
4.6. Idoneïtat ecològica.................................................................................................... 20
5. Valoració........................................................................................................................... 22
6. Proposta de millora..........................................................................................................23
6.1. Planificació de l’aula..................................................................................................23
6.2. Activitats.................................................................................................................... 25
6.2. Rúbrica per les activitats........................................................................................... 27
6.4. Gestió de l’aula i avaluació........................................................................................31
7. Conclusions......................................................................................................................32
8. Autoavaluació competencial...........................................................................................34
8.1 Competències genèriques o transversals del professor............................................ 34
8.2. Competències professionals específiques del professor de Matemàtiques..............35
9. Valoració del Màster........................................................................................................ 37
10. Referències bibliogràfiques.......................................................................................... 39
10. 1 Bibliografia...............................................................................................................39
10.2. Webgrafia................................................................................................................ 42
Annexos................................................................................................................................ 42
Annex 1: Activitats d’avaluació inicial...............................................................................43
Annex 2: Bateria d’activitats............................................................................................. 43
Annex 3: Avaluació de mig tema......................................................................................43
Annex 4: Activitat “Elaborem pastissos”...........................................................................43
Annex 5: Prova avaluativa................................................................................................43
Annex 6: Qualificacions....................................................................................................43
Annex 7: Activitat “Un dia a la platja de Castelldefels”.....................................................43
Annex 8: Activitat “Ombres del Sol”................................................................................. 43
Annex 9: Activitat “Construïm un pluviòmetre”................................................................. 43
2
1. Introducció
El treball que podreu llegir a continuació és un document que recull el que he treballat, durant
el curs actual, 2022-2023, al Màster Universitari en Formació de Professorat d’Educació
Secundària Obligatòria i Batxillerat, Especialitat en Matemàtiques. A continuació, podreu
veure una anàlisi detallada dels meus aprenentatges a l’aula i al pràcticum i també una
proposta de millora de la unitat didàctica desplegada al llarg de les meves setmanes de
pràctiques al Col·legi Frangoal de Castelldefels.
El propòsit del treball era formar-me com a professor de Matemàtiques i preparar-me per
poder-hi treballar amb garanties de fer bé la meva feina. El treball culmina una feina feta
durant mesos i que ha estat duta a terme en dues etapes. En primera lloc, la preparació i
desplegament de la Unitat Didàctica “Proporcionalitat i Percentatges” contextualitzada a 1r
d’ESO i en una segona etapa, la seva proposta de millora, després d’haver rebut el feedback i
les crítiques constructives del meu mentor i especialment, de la meva tutora de pràctiques, na
Margarida Espona.
Així doncs, el projecte que llegireu tot seguit, segueix la següent estructura. El punt 2, explica
el context de l’Institut i les característiques del grup classe. En el punt 3, el treball s’endinsa
en la unitat didàctica i els objectius de la mateixa. Seguidament, en els punts 4 i 5 del treball,
s’explica de forma crítica i honesta l’anàlisi i valoració del desplegament de la unitat
didàctica. En el punt 6, s’expliquen i es concreten les millores del treball, així com les seves
possibles ampliacions. Podreu veure dues situacions d’aprenentatge properes a la
quotidianitat de l’alumne que completen la meva unitat didàctica i estan dins el marc de la
nova normativa educativa.
L’aprenentatge dels estudiants he volgut que fos competencial, i que treballessin les
competències específiques del nou currículum:
CE1: Traduir un problema a llenguatge matemàtic o a una representació matemàtica
utilitzant variables,
CE2. Emprar conceptes, eines i estratègies matemàtiques per resoldre problemes
CE3: Mantenir una actitud de recerca davant d’un problema assajant estratègies
diverses
CE4: Generar preguntes de caire matemàtic i plantejar problemes.
3
CE5: Construir, expressar i contrastar argumentacions per justificar i validar les
afirmacions que es fan en matemàtiques.
CE6: Construir, expressar i contrastar argumentacions per justificar i validar les
afirmacions que es fan en matemàtiques.
CE7: Usar les relacions que hi ha entre les diverses parts de les matemàtiques per
analitzar situacions i per raonar.
CE8:Identificar les matemàtiques implicades en situacions properes i acadèmiques
i cercar situacions que es puguin relacionar amb idees matemàtiques concretes.
CE9: Representar un concepte o relació matemàtica de diverses maneres i usar el canvi
de representació com a estratègia de treball matemàtic.
CE10: Expressar idees matemàtiques amb claredat i precisió i comprendre les dels altres.
CE11: Emprar la comunicació i el treball col·laboratiu per compartir i construir
coneixement a partir d’idees matemàtiques.
CE12: Seleccionar i usar tecnologies diverses per gestionar i mostrar informació,
i visualitzar i estructurar idees o processos matemàtics.
Com a tancament del treball, les conclusions i l’avaluació competencial aporten una valoració
global i fidedigna del meu pràcticum i que ajuden en la meva preparació per a treballar de
professor de Matemàtiques. En la bibliografia i en els annexos, podeu trobar els documents
de suport del treball.
2. Context
En aquest capítol explicaré el context del centre de gran a petit. En primer lloc explicaré la
localització i organització del centre i, en segon lloc, concretaré les dinàmiques del grup
classe en el qual vaig desplegar la meva unitat didàctica (UD).
2.1. Institut
El centre és docent privat concertat, Col·legi Frangoal Centre d'Ensenyament S.L., ubicat a
Castelldefels, carrer General Castaños 28.
4
El centre està en règim de concert amb la Generalitat de Catalunya, als Ensenyaments
d'Educació Infantil, Educació Primària i Educació Secundària.
El nou barri dels Canyars està format per famílies treballadores de classe mitjana. El Col·legi
Frangoal absorbeix gran part dels infants d’aquesta zona. La densitat de població és alta, té
molta vida comercial, bona comunicació amb línies d'autobusos i equipaments municipals.
Destaca el Centre Cívic Frederic Mompou que engloba un casal de joves i de gent gran, una
associació d'artistes urbans, una associació juvenil audiovisual i serveis d’assessorament i
orientació a joves i dones, entre d’altres.
L’organigrama tendeix a l’horitzontalitat, atès que els professors tenen la mateixa llibertat
d'opinar i aportar constantment punts de millora al projecte comú. Els docents s'agrupen en
funció de les responsabilitats i diferents processos de treballs en Equips, Departaments i
Comissions.
L’entorn també es caracteritza per estar envoltat de zones verdes amb parcs infantils, on hi ha
ubicat el Camp Esportiu Municipal “Els Canyars”. Aprofiten, també, serveis municipals com
la Biblioteca i el Teatre del municipi.
5
2.2. Grup classe
En aquest punt explicaré el comportament i talents que vaig poder observar al llarg de les
meves setmanes de pràctiques en els dos grups en els quals vaig desenvolupar la meva unitat
didàctica, en aquest cas els grups de 1r d’ESO A i B.
En línies generals, no hi havia cap gran diferència de talents i comportament en les dues
aules. Comparant el comportament dels alumnes del Col·legi concertat Frangoal de
Castelldefels amb el comportament dels estudiants d’altres centres on he treballat, he de
reconèixer que en el Col·legi concertat assumien de més bon grat l’autoritat i la feina del
professor. Estic segur que també va ajudar que el professor de matemàtiques i el meu mentor
fos el cap d’estudis, així com que estiguessin a 1r d’ESO que normalment tenen una
personalitat més tranquil·la, no com a 3r i 4t d’ESO que la solen expressar més.
6
Durant les classes que vaig ser-hi jo, no vaig apreciar cap situació d’assetjament contra cap
altre company (és veritat que normalment aquestes situacions normalment passen fora de
l’aula), però sí que vaig veure rols clarament diferenciats entre nois i noies. Vaig poder veure
com diverses noies se sentien còmodes amb el mal-rol de la noia tradicional i no era
precisament per culpa dels nois, si no que precisament se sentien còmodes deixant-los el
protagonisme amb ells. Algunes noies sí que participaven de les classes tal com els nois però
eren minoria.
Encara són el primer curs de l’ESO i fa uns mesos que es coneixen però vaig trobar que eren
poc conscients que alguns dels seus companys necessitaven ajuda per part seva. A 1r A i a 1r
B hi havia 4 i 5 alumnes NESE respectivament però la gran majoria dels alumnes no els
reconeixia com a tal i no pensaven que haguessin d’ajudar-los. Bàsicament els alumnes
NESE patien TEA i discapacitat intel·lectual. A la classe hi havia un parell d’alumnes que els
costava d’entendre el català però s’espavilaven força i podien aprendre i seguir la classe amb
normalitat.
Com a situació particular, hi havia, un parell d’alumnes ucraïnesos, que treballaven al marge
del grup, per indicacions del professor. Estic segur que al llarg dels propers mesos els
alumnes sense necessitats específiques seran més sensibles a les dificultats d’aprenentatge
que poden tenir els seus companys i els hauran d’ajudar en certs moments.
Vaig poder adonar-me que els alumnes que volien una bona nota no eren precisament els
mateixos que s’havien estudiat o preparat la prova avaluable. Això, era una cosa que em va
sorprendre molt. En general, les noies són més sensibles que els nois i malgrat que diversos
teòrics expliquen que hauríem de tractar igual a els i les adolescents, la realitat és tossuda i és
més recomanable a la pràctica adaptar el teu discurs segons l’estudiant.
Vaig trobar que els líders de classe eren també aquells que treien més bones notes i això no
passava quan jo anava a l’Institut, quan una cosa i l’altra eren independents.
3. Unitat didàctica
7
involucra les relacions proporcionals entre magnituds i tipus de proporcionalitats dins de
situacions d’aprenentatge.
El meu període d’intervenció el vaig portar a terme amb dos grups d’alumnes de 1r d’ESO
del Col·legi Frangoal de Castelldefels (Baix Llobregat). Aquest va ser planificat per
completar-se durant nou sessions d’una hora, ubicades en les tres setmanes que anaven del 27
de febrer al 15 de març. La distribució dels continguts treballats al llarg d’aquestes sessions
va ser la següent:
8
Sessió 10 15 de març Tancament Posada en comú i ampliació
20 de març Qualificacions Annex 6
3.2. Objectius
4. Anàlisi
En aquest apartat analitzarem la unitat didàctica segons els sis criteris d’idoneïtat
establerts: Idoneïtat epistèmica, cognitiva, mediacional, emocional, interaccional i
ecològica. Per tal d’aprofundir i facilitar l’anàlisi m’he fet algunes preguntes en cada
bloc que he puntuat del N0 al N5, establint la puntuació més baixa quan els criteris
no s’hagin complert, i la més alta quan s’hagin assolit clarament.
Amb aquesta anàlisi podrem fonamentar les propostes de millora posteriors, segons
quins siguin els aspectes que requereixin un nou plantejament.
9
Honestament crec que grans errors no vaig cometre. Segurament els càlculs de
proporcionalitats, coneguts com la “regla de 3” permeten diverses maneres d’enfocar que
s’haurien de considerar totes correctes.
Segurament l’error més clar, va ser no haver sabut abans que els alumnes no estaven
habituats a treballar amb la incògnita com a “x” i això va fer-los despistar una mica. El tema
de les equacions de primer grau i, per tant de la introducció de les incògnites, era el tema de
després del de proporcionalitat i percentatges.
Segurament, em va faltar temps per poder-los fer fer activitats perquè veiessin clarament si
existia una relació proporcional entre les magnituds i de quin tipus estaven parlant.
Una de les ambigüitats més freqüents en el meu cas, va ser l’ús de metàfores. Veia que els
alumnes em miraven amb ulls atents però no reaccionaven i llavors anava posant sense gaire
aturador, metàfores perquè entenguessin l’exemple.
Un exemple ben clar, va ser el dels percentatges. Recordo haver posat l’exemple d’un dipòsit
de 500 litres, que estava el 50% ple, és a dir hi havia 250 litres. Recordo que vaig
comparar-ho tantes vegades amb tants altres exemples que potser, els alumnes, es devien
perdre.
Segurament, em va faltar ser més clar a l’hora d’explicar les relacions de proporcionalitat i
deixar clar que sense una constant de proporcionalitat no existeix la proporcionalitat. És a dir,
que quan més grans siguem, més alts siguem, o per exemple, que quantes més anotacions
gols siguem, més possibilitats tenim de guanyar, no implica que segueixi una constant de
proporcionalitat.
10
Naturalment, l’objectiu és cometre el mínim d’ambigüitats possibles però reconec que un cop
ets davant dels alumnes és difícil no animar-te a explicar sense rumiar exactament el que
dius. És veritat que el tema de proporcionalitat i percentatges, no era matemàticament gaire
complexe, però vaig sortir content que els alumnes no tinguessin confusions degut a la falta
de claredat de les meves explicacions.
Tanmateix, em vaig trobar que quan més llenguatge matemàtic utilitzava més “perdia” la seva
atenció, en canvi, quant més “col·loquialment” els parlava més captava la seva atenció. No sé
si és compatible, rigor matemàtic amb exemples que els interpel·lin.
Segurament, una de les meves obsessions com a professor era estirar d’un sol exemple, fer-ne
una classe sencera, afegint-hi informació, canviant les variables, etc. És a dir, actuant com el
que vaig entendre que s’havien de dur a terme les situacions d’aprenentatge. Tenia molt
interioritzat que les connexions, era la competència que més treballaria. Les connexions tan
podien ser intramatemàtiques, com extramatemàtiques.
Pel que fa als problemes, vaig preferir resoldre’n pocs però ben explicats, fet que va provocar
que el meu mentor cregués que eren pocs exercicis i em va comentar que els alumnes
necessitaven més exercicis per poder practicar a casa.
Segurament, em va faltar una cosa, que ara si tornés a dissenyar la unitat didàctica els faria
fer. M’agradaria fer-los autoconscients dels diferents mètodes de resolució de problemes de
11
proporcionalitats i que triïn per ells mateixos quin mètode els va millor. D’aquesta manera es
treballa l’abstracció i la riquesa de processos matemàtics.
Una part, que sí que vaig treballar, tal com es veu en l’Annex 5, els demanava que “Cal posar
les operacions realitzades i argumentar el resultat, sinó tindreu la meitat de la nota de
l’exercici.” Els demanava als alumnes que argumentessin, que treballin l’argumentació de la
mateixa manera que jo els ho argumentava tot a ells. Tinc una característica com a professor
que, de moment soc força pacient, i no assumeixo gaire els coneixements previs de l’alumne i
això té coses bones i dolentes: “reculls” a més alumnes en l’explicació, però potser en perds
d’altres que creuen ja saber-ho.
El procés d’aprenentatge que vaig proposar consistia en que comunicava idees matemàtiques
de forma oral, feia que els alumnes ho apuntessin a la seva manera i posteriorment les
escrivia ordenadament a la pissarra amb rigor volgudament matemàtic.
La dificultat de les situacions d’aprenentatge era gradual. Com se sol dir, de terra baix, parets
amples i sostre alt, de tal manera que tots els alumnes, independentment de la seva pluralitat
de capacitats, poguessin realitzar almenys algun punt.
Pel que fa a la representativitat dels mètodes de resolució dels tipus de problemes que he dut
a terme en la meva unitat didàctica, és a dir de problemes de magnituds proporcionals, el més
habitual ha estat el mètode de prova-error, és a dir una aproximació que podem dir
icònica/intuïtiva.
12
Valoració idoneïtat epistèmica: N3
Segons Ausubel (1983; citat en Coll et al., 1993), perquè un aprenentatge sigui significatiu
s’han de complir dues condicions: que els nous coneixements s’incorporin a l’estructura
cognitiva de l’alumne –per la qual cosa aquest ha de relacionar els nous coneixements amb
els anteriorment adquirits, és a dir, el coneixement ha de ser potencialment significatiu
perquè afegeixi alguna cosa nova a l’alumne–, i l’alumne ha d’estar en disposició de voler
aprendre el nou coneixement –dependrà del sentit que li pugui donar al contingut i de
l’interès que li produeixi–.
D’aquesta manera, el primer dia de classe vaig proposar als alumnes fer una prova inicial,
per tal de conèixer quin nivell de coneixements sobre proporcionalitat tenien. Els aspectes
que vaig tenir en compte de cara a proposar aquesta prova inicial en el camp de magnituds i
relacions proporcionals van estar relacionats amb els coneixements previs que tenien sobre
distàncies i mesures que podien trobar dins de l’aula. És a dir, quants pams mesura la
pissarra, quants peus mesura l’armari, per exemple.
Aquesta avaluació inicial em va permetre detectar que tenien molts problemes a l’hora de
treballar amb un mètode malgrat que alguns sabien trobar la resposta.D’aquesta manera, vaig
enfocar la meva unitat didàctica de tal manera que es treballés de forma troncal el mètode de
reducció a la unitat per tal com a mètode de resolució de problemes de magnituds
directament proporcionals.
Podien aprendre els alumnes amb les activitats proposades? Han après els alumnes?
Les activitats proposades han estat les que es recullen a l’ Annex 2. Havien de fer
les activitats de forma individual i les corregien en el seu grup de treball, en grups de
3. D’aquesta manera la major part del temps els alumnes amb NESE estaven en
contacte amb alumnes que els poguessin ajudar. Al principi, els va semblar estrany
el mètode, però ràpidament van entendre el mecanisme i abans de cada classe ja se
situaven en grups de 3. Des del meu punt de vista, crec que a través de les activitats
proposades els alumnes han après el contingut i, de retruc, han après, una manera
13
diferent de la qual n’estaven acostumats, d’aprendre les matemàtiques.
L’avaluació mostra si els alumnes han assolit els coneixements i les competències
preteses?
Pel que fa a l’avaluació pròpiament dita, veure l’ Annex 6, jo els feia una retroacció
a classe, tant de les activitats que feien com del dossier, comentada parlant amb ells i
per escrit, ja que el que m’interessava no era que ho tinguessin bé ara, sinó que el
que em presentessin fós el millor possible. El meu sistema de qualificació va ser
gradual, de menys a més, és a dir, tant el dossier lliurable com les proves eren
d’avaluació continuada i contingut acumulable al llarg de les mateixes.
Pel que fa les avaluacions en l’Annex 3 i l’Annex 5, podreu veure les proves
d’avaluació de mig tema i final de tema respectivament.
A l’aula els vaig comentar que algun problema no el treballaríem a classe perquè era
més complex però, tot i així, hagués estat més útil que ells haguessin tingut
classificats els problemes per nivell de dificultat i així poder decidir si era més
necessari un reforç o una ampliació.
És cert també, que durant les sessions en les que vam impartir la unitat didàctica,
vaig poder agafar una visió general del grup, però no em va donar temps a conèixer
bé cadascun dels alumnes per reforçar-ne les mancances o explotar-ne el potencial.
14
4.3. Idoneïtat mediacional
Pel que fa a l’espai i al temps, penso que l’aula estava totalment equipada: disposava en una
banda de la classe d’una pissarra convencional i en l’altra d’una pantalla digital amb
connexió a Internet. Sí que vaig notar diferències en el comportament i l’atenció dels
alumnes a primera o a mitja hora del matí, que a les hores de la tarda. El nombrei la
distribució dels alumnes em va permetre dur a terme el desplegament de la UD com pretenia.
Del que vaig poder adonar-me ben aviat és que ells estaven acostumats a seguir la
metodologia d’activitats del llibre online que fan servir i que s’hi trobaven més
còmodes. Potser hagués estat més fàcil seguir al 100% les activitats proposades pel
llibre i ells haguessin pogut seguir el fil de la UD més fàcilment.
El fet de fer activitats portades per mi a classe, també era la manera que els alumnes
poguessin fer les activitats en català i no en castellà com estaven al llibre. En aquest
centre, l’ús del català per part dels alumnes en l’assignatura de Matemàtiques i
d’altres assignatures és anecdòtic.
15
Sí, la ratio era de 30 alumnes, l’horari tenia classes a primera i a última hora i estava
molt ben repartit. Les condicions de l’aula, eren correctes i ben convencionals.
M’hagués agradat disposat d’una pissarra on pogués escriure amb rotulador i no amb
guix, o fins i tot amb una pissarra digital, però el Col·legi encara no ha fet aquest
pas.
Tot i això, la distribució del temps hagués estat molt diferent si els alumnes
haguessin treballat prèviament el concepte d’incògnita i de la “x”, ja que hagués
invertit més sessions en d’altres aspectes. Considero però, que donades les
condicions incials, les sessions van estar correctament repartides i es va donar la
importància que pertocava als continguts ensenyats.
Pel que fa a les intervencions dels alumnes més destacades al llarg del meu
pràcticum, la primera va ser que no entenien el concepte de la “X” com a incògnita i
això em va fer reexplicar-vos-l’hi utilitzant el mètode següent i fent servir el següent
exemple: 2€ + 3€ = 5X. Què és la “X”? I tots van contestar que la “X” eren €. No
16
era un contingut estrictament de la unitat, per aquest exemple va servir perquè ho
entenguessin millor. També n’hi va haver molts que raonant van poder arribar a la
solució, escollint bé quan s’havia de dividir o multiplicar.
Més o menys el 33% dels alumnes portaven els deures fets. Una xifra molt baixa, si
tenim en compte que és el seu aprenentatge el que està en joc. No serveix de
rescorregir una pregunta que han intentat fer només ⅓ dels alumnes de la classe.
Una altra tasca que els va motivar força va ser fer-los trobar relacions proporcionals
entre parts del cos, o entre material de la classe. Això va fer-los aixecar de la cadira i
van fer l’activitat motivats.
Per tal de situar la importància dels percentatges en la nostra vida quotidiana, els
vaig fer buscar notícies en les quals apareguessin percentatges i va resultar també
molt participada.
És cert que es van intentar proposar activitats senzilles i contextualitzades perquè els
alumnes veiessin que els problemes sobre proporcionalitat no era res complex que
17
ells no poguessin aprendre.
Me’n vaig adonar que molts alumnes tenen sensació de por envers les
matemàtiques, i creuen fermament que ells mai les arribaran a entendre. Això suposa
un gran inconvenient ja que ells mateixos no s’hi esforcen per canviar-ho. Aquest
tipus de casos no vaig treballar-los amb profunditat a l’aula. Per tal de superar
aquesta barrera sovint auto-imposada, vaig fer-los triar entre 2 adjectius positius
entre 12 sobre com se sentien fent matemàtiques, després de la primera meitat del
tema, veure Annex 2, quan alumnes i jo, ens coneixíem més:
Deia així:
Va ser una activitat que vaig aprendre d’una de les classes d’Innovació, amb els
professors Jordi Font i Sergi Múria. Els adjectius els vaig posar en femení
expressament per tal de combatre la bretxa existent entre percentatges d’homes i
dones científiques.
- He gestionat bé la classe?
18
Vaig fer les pràctiques en un Col·legi concertat i això em va permetre veure les
diferències de comportament i predisposició dels alumnes dels centres concentrats
amb els centres públics. Crec que tots els alumnes, sigui del centre que siguin, volen
aprendre. La única diferència que vaig trobar entre els alumnes d’un centre públic al
d’un concertat ha estat que els alumnes d’un centre privat “consideraven” més la
figura del professor, és a dir, en termes llatins “l’Auctoritas”.
Va ajudar molt, la repartició de rols que vaig aprendre del curs 2021-2022 quan vaig
estar cobrint una substitució. Cada grup estava format per 4 membres i si algun no
quadrava, doncs de 5. Els grups van ser triats pel mentor i a petició meva, li vaig
demanar que a cada grup hi hagués almenys: un alumne que tendís a ajudar, un
alumnat que tendís a ser ajudat i algun alumne amb capacitats diferents, ja siguin
altes o baixes. Durant la primera classe, cadascun dels grups havia de repartir els
següents rols entre els seus integrants:
PORTAVEU: Única persona que pot preguntar al professor. El grup canalitza amb ell
els seus dubtes. Única persona la qual es pot dirigir al professor.
19
Tots els rols impliquen que tots els membres del grup han d'assabentar-se de tot el
que passa al grup i això va ajudar a implicar-los.
Del que vaig poder adonar-me ben aviat va ser que no els va agradar practicar
problemes a l’aula a partir de la llista que els hi havia entregat. De fet, aquesta
pràctica no estava prevista en l’elaboració de la unitat didàctica, però vaig
elaborar-la quan el mentor em va oferir allargar el nombre de sessions.
20
notícies en què apareguessin percentatges en el títol o en el subtítol.
Molts dels alumnes ja havien sentit a parlar de percentatges, i algú fins i tot sabia
calcular-los intuïtivament abans que els expliqués, això demostra la utilitat del
contingut que estaven aprenent. Sovint hi ha continguts matemàtics, que els alumnes
poden pensar que no tenen cap utilitat en el seu dia a dia, però després de
preguntar-los-hi, vam concloure que sí que era important pel seu dia a dia.
També van reconèixer que la unitat de proporcionalitat i percentatges era útil per
gairebé totes les altres assignatures, sobretot de les ciències.
S’adapta al currículum?
Els continguts de la unitat didàctica corresponen als del currículum, ja que abans de
començar-la a preparar, vaig revisar-los per assegurar-me’n que hi apareixien tots.
Referent a la innovació en termes de continguts, vam fer una activitat que els va
motivar força, que va consistir en què busquessin notícies en les quals apareguessin
percentatges. També els va resultar ben engrescador haver de dissenyar el seu propi
pastís, i van haver de buscar a internet diversos aspectes, com per exemple, quins
ingredients volien que portés el seu pastís o de quina forma havia de ser, entre
d’altres.
21
també contribuir a aquest aspecte. Tot i això, considero que se’n podrien haver
inclòs més ja que els estudiants no acaben de percebre les matemàtiques com una
ciència útil per al seu futur. Particularment, la meva UD, sí que la consideraven útil
pel seu dia a dia i van reconèixer que saber fer una regla de 3 era important pel seu
dia a dia.
Segurament, una de les meves obsessions com a professor era estirar d’un sol
exemple, fer-ne una classe sencera, afegint-hi informació, canviant les variables etc.
És a dir, actuant com el que vaig entendre que s’havien de dur a terme les situacions
d’aprenentatge. Tenia molt interioritzat que les connexions, era la competència que
més treballaria. Les connexions tant podien ser intradisciplinars, com
interdisciplinars.
22
5. Valoració
6. Proposta de millora
A continuació detallaré una proposta de millora de la meva Unitat Didàctica, basada en tres
punts: la planificació de l’aula, les activitats, i la gestió d’aula i l’avaluació.
La limitació de temps és sempre l’obstacle que tenim els professors. Per això ens cal una
planificació encertada de les unitats didàctiques i situacions d’aprenentatge. Malgrat que ho
23
vaig intentar, crec que m’he de preocupar més per establir connexions evidents entre el que
matemàticament estic explicant i altres àrees intramatemàtiques i extramatemàtiques, com
poden ser altres àrees científiques.
Trobo complicat en aquest apartat parlar de les millores epistemològiques separant-les de les
didàctiques i cognitives, ja que crec que en molts aspectes es solapen. Per una millora de la
qualitat matemàtica necessàriament cal també una millora de la qualitat didàctica o la manera
en què s’expliquen els continguts i la seqüència que es fa amb els mateixos. És per això que
seria interessant potenciar les explicacions en dos eixos, els materials manipulables i les eines
TIC.
Després de l’experiència del pràcticum, no soc partidari de tenir fixada la prova final abans
de començar la Unitat didàctica com sí que ha passat en aquest cas. Crec que és molt millor
elaborar la prova final un cop saps el temari que has fet i com han respost els alumnes a
aquest temari.
Tanmateix, crec que és important que els alumnes coneguin l’estructura de l’examen, així
com els tipus de preguntes que els poden aparèixer a l’examen i haver-los practicat a classe.
El més destacat de la nova planificació té per objectiu intentar corregir un dels errors més
greus que vaig cometre, que va serdeixar una classe entre la resolució de problemes de
proporcionalitat directa i l’explicació del mètode de reducció a la unitat.D’aquesta manera es
facilita la resolució dels exercicis, ja que sense el mètode de reducció a la unitat, cadascú ho
feia a la seva manera per tempteig.
Nova Planificació
Avaluació
Sessió 1 27 de febrer d'inici de tema Annex 1
24
Situació Proporcionalitat directa + Mètode de
Sessió 4 5 de març d'aprenentatge 2 reducció a la unitat
Situació
Sessió 5 6 de març d'aprenentatge 3 Proporcionalitat inversa
Situació
Sessió 6 7 de març d'aprenentatge 4 Percentatges
Sessions Bateria
2-6 d'activitats Annex 2
Avaluació de
Sessió 6 7 de març mig tema Annex 3
Situació
Sessió 7 12 de març d'aprenentatge 5 Descomptes i augments
Avaluació de
Sessió 9 14 de març final de tema Annex 5
6.2. Activitats
25
Objectius -Conceptualitzar les magnituds proporcionals
-Calcular problemes de proporcionalitat directa
-Calcular problemes de proporcionalitat inversa
Són situacions i problemes que ens podríem trobar qualsevol
Breu descripció de dia d'estiu a la platja de Castelldefels
l’activitat Activitat que pretén ser quotidiana i propera als alumnes.
CE1, CE2, CE3, CE4, CE5, CE6, CE7, CE8, CE9, CE10,
Competències específiques CE11.
Els alumnes podrien anar a la platja i realitzar per si mateixos
Possible ampliació els càlculs
Cada alumne corregirà l'activitat d'algun company seguint les
Avaluació (si escau) rúbriques
26
transportador).
Avaluació (si Cada alumne s’autoavaluarà, avaluarà als seus companys de grup, i
s'escau) un treball d’agun altre grup seguint les rúbriques
https://www.geogebra.org/m/qfcCzUSV
27
A continuació, trobareu una possible rúbrica per tal d’avaluar les activitats de la proposta de
millora anteriors, tant pel que fa les competències matemàtiques treballades com pel que fa a
l’actitud a classe:
Rúbrica per a valorar les competències matemàtiques
CE3: Mantenir una No han Han tingut una Han tingut una Han tingut una actitud
actitud de recerca tingut actitud de recerca actitud de recerca de recerca i curiositat
davant d’un l'actitud de correcta. i han plasmat durant cada sessió.
problema assajant recerca idees en el
estratègies diverses davant el treball.
problema
28
matemàtic i tipus de curiositat. curiositat en cada els han sorgit noves
plantejar problemes. curiositat. sessió. preguntes.
CE6: Construir, No han Han aconseguit Han aconseguit Han aconseguit operar
expressar i sabut relacionar la regla relacionar i la regla de 3 en el
contrastar aplicar cap de 3 en la utilitzar la regla problema i en altres
argumentacions per concepte resolució del 3 per solucionar contextos.
justificar i validar matemàtic. problema. problemes.
les afirmacions que
es fan en
matemàtiques
29
matemàtiques
concretes
CE9: Representar un Únicament Entèn que els Acompanya la Sap explicar la
concepte o relació entèn les problemes resolució del resolució del problema
matemàtica de matemàtiqu matemàtics poden problema amb amb diversos mètodes
diverses maneres i es d'una ser resolts des de gràfics i matemàtics
usar el canvi de manera. diversos mètodes. dibuixos.
representació com a
estratègia de treball
matemàtic
CE10: Expressar No sap Sap expressar Sap expressar Sap expressar idees
idees matemàtiques identificar idees idees matemàtiques de més
amb claredat i el què és matemàtiques matemàtiques de d'una manera i les sap
precisió i una idea d'una manera. més duna aplicar en diversos
comprendre les dels matemàtica manera. tipus de problemes.
altres.
CE11: Emprar la No Interactua amb els Demana ajuda a Entén el treball com
comunicació i el interactua companys amb la resta del grup una feina totalment
treball col·laboratiu amb els normalitat. quan no se'n surt. col·lectiva.
per compartir i companys
construir de forma
coneixement a partir positiva.
d’idees
matemàtiques.
30
Rúbrica per a valorar l’actitud a classe a l’hora de realitzar les activitats
He volgut ajuntar gestió de l’aula i de l’avaluació, perquè crec que són temes interrelacionats.
Després de la meva modesta experiència com a professor i dels aprenentatges del pràcticum i
de les classes del Màster, he elaborat una taula amb les qüestions més bàsiques que crec que
és en què s’ha de sostentar les meves classes.
31
Correcció de la prova d'altres companys
7. Conclusions
En primer lloc, aquest treball ha servit per enfocar els continguts de proporcionalitat
i percentatges cap a les situacions d’aprenentatge que demana la nova normativa
educativa. En segon lloc, i sobretot, m’ha servit per a preparar-me per exercir de
professor de Matemàtiques. En general el Màster, m’ha proporcionateines molt útils
per tal que el dia de demà pugui ser un bon professor i fer dignament la meva feina.
Les aportacions principals d’aquest treball, han estat la d’intentar fer una unitat
didàctica que sigui per a totes les capacitats i que sigui quotidiana per als alumnes.
El fet de treballar situacions d’aprenentatge en l’entorn de Castelldefels i la seva
platja, i fer-ho en grups de 3, fa que els alumnes amb necessitats específiques de
suport educatiu es vegin inclosos dins el grup i tinguin una tasca a fer. Una tascaque
sense la comprensió de l’activitat i l’ajuda dels companys, no podrien dur-la a terme
per sí sols.
Tanmateix, la meva unitat didàctica, parteix dels coneixements previs dels alumnes
plasmats en una prova a la primera classe i aquests són contrastats la darrera classe
realitzant exactament la mateixa prova. La unitat didàctica vol combatre la por que
tenen alguns alumnes a les Matemàtiques, i per això hem fet activitats
socioemocionals per tal de desdemonitzar-les i fer-les properes als alumnes.
L’aprenentatge dels estudiants he volgut que fos competencial, i que treballessin les
competències específiques del nou currículum:
CE1: Traduir un problema a llenguatge matemàtic o a una representació matemàtica
utilitzant variables,
CE2. Emprar conceptes, eines i estratègies matemàtiques per resoldre problemes
CE3: Mantenir una actitud de recerca davant d’un problema assajant estratègies
32
diverses
CE4: Generar preguntes de caire matemàtic i plantejar problemes.
CE5: Construir, expressar i contrastar argumentacions per justificar i validar les
afirmacions que es fan en matemàtiques.
CE6: Construir, expressar i contrastar argumentacions per justificar i validar les
afirmacions que es fan en matemàtiques.
CE7: Usar les relacions que hi ha entre les diverses parts de les matemàtiques per
analitzar situacions i per raonar.
CE8: Identificar les matemàtiques implicades en situacions properes i acadèmiques
i cercar situacions que es puguin relacionar amb idees matemàtiques concretes.
CE9: Representar un concepte o relació matemàtica de diverses maneres i usar el canvi
de representació com a estratègia de treball matemàtic.
CE10: Expressar idees matemàtiques amb claredat i precisió i comprendre les dels altres.
CE11: Emprar la comunicació i el treball col·laboratiu per compartir i construir
coneixement a partir d’idees matemàtiques.
CE12: Seleccionar i usar tecnologies diverses per gestionar i mostrar informació,
i visualitzar i estructurar idees o processos matemàtics.
33
recórrer sempre que tingui algun dubte en la meva tasca com a professor. És un
treball que m’ha de servir de guia per ser el millor professor que puc arribar a ser, en
un procés d’anàlisi i millora constant M’he convençut que és molt valuós
l’aprenentatge cooperatiu, procurant que els alumnes estiguin repartits segons si són
susceptibles d’actuar com a ajudadors o receptors d’ajuda, que cal construir des dels
coneixements previs dels alumnes, que cal responsabilitzar a tots els membres del
grup de l’aprenentatge de cadascun i que no cal que les situacions d’aprenentatge
tinguin un final o una conclusió premeditada. Perquè, tal com he apuntat a l’inici
d’aquest treball, l’educació no és omplir una galleda, sinó encendre un foc.
8. Autoavaluació competencial
A continuació farem una breu valoració de les competència del professor, indicant de
quin nivell es partia a l’iniciar el màster i quin nivell s’ha assolit. Els nivells van de
l’N0, on no en tinc nocions, fins a N3, on considero que he assolit aquella
competència.
C2. COMUNICACIÓ N2 🡪 N3
El pràcticum m’ha permès fer un pas més en aquest aspecte i adonar-me’n de la
importància de promoure la competència comunicativa dels alumnes en el transcurs
de les activitats. Me n’he adonat, que l´únic canal de comunicació que tenim és la
paraula i que és molt important el que diem i el que fem també fora l’aula ja que els
alumnes són com esponges i es fixen amb tots els detalls.
34
Tot i que per cursar el màster es requeria tenir coneixements d’anglès, aquesta competència
no ha estat treballada posteriorment.
Considero que durant el màster sí que he adquirit coneixement nou pel què fa al
contingut matemàtic a explicar. També és veritat que no partia de 0, ja que
recentment havia treballat com a professor de matemàtiques, però assistir a les
classes del Màster ens ha servit per aclarir conceptes i sobretot formes
d’explicar-los.
35
nivell 1 d’aquesta competència ja que sóc capaç de resoldre problemes matemàtics
de la vida diària, però no de fomentar la comprensió de problemes en la qual el
context sociocultural fos rellevant. L’assignatura de Sociologia no ha tingut cap
element matemàtic destacat.
36
analitzar-la i refer-la pel treball, m’ha fet assolir la competència arribant al nivell 3.
Al llarg d’aquest màster he rebut una formació inicial basada en l’adquisició de les
competències necessàries per exercir la docència. Considero que comptar amb un
professorat actualitzat i en contacte permanent amb la realitat educativa ha pogut
assegurar uns índexs de qualitat amb una elevada incidència social i educativa.
Pel que fa als pràcticums, aquests m’han donat l’oportunitat d’aprendre a prendre
decisions com a docent i consolidar l’adquisició de les competències professionals.
Després de veure el funcionament i l’organització d’un centre d’educació secundària
en l’àmbit pedagògic i curricular d’educació secundària i, en particular, al
37
departament didàctic de matemàtiques com a nucli de coordinació i organització de
la disciplina, a més de viure el rerefons de l’institut, és a dir, tot allò que va més
enllà de les aules, com les reunions de tutors de cada nivell, de coordinació, de
departament, amb les famílies, amb alumnes i les sessions d’avaluació, vaig poder
constatar que la funció del professorat va més enllà d’impartir classe i que la seva
activitat no recau només en preparar les classes, corregir exàmens i solucionar els
problemes que puguin haver a l’aula. Aquest primer contacte amb un centre de
secundària m’ha permès relacionar els coneixements adquirits en el màster
adaptant-los al centre educatiu i a la diversitat de l’aula.
Per mitjà del primer període de pràctiques vaig poder observar i dur a terme una
anàlisi psicoeducativa dels processos d’ensenyament-aprenentatge i, en particular,
analitzar les dificultats de l’aprenentatge pròpies de cada etapa per tal de poder
incidir en elles en la segona part de les pràctiques. Així, doncs, vaig poder
comprendre les característiques bàsiques del desenvolupament psicològic de
l’alumnat adolescent, i saber interactuar educativament amb el mateix de manera
ajustada i respectuosa a aquestes característiques amb la diversitat de l’alumnat.
D’aquesta manera, he descobert l’ensenyança com una activitat que exigeix una
preparació científica (conèixer bé la matèria), psicològica (conèixer quines són les
dificultats i errors de l’alumnat), didàctica (conèixer com aconseguir que l’alumne
aprengui) i social i humana.
Des del meu punt de vista, però, calen dos o tres anys més per poder implantar amb
garanties el sistema de les situacions d’aprenentatge com a referència entenedora i
utilitzable pels professors i alumnes. La proposta del Departament d’Educació, crec
que està ben encaminada i centrant-me únicament amb la teoria, podria dir que sóc
un convençut i radical de les situacions d’aprenentatge. Però la teoria dista molt de la
pràctica i per experiència meva i pel que m’han explicat, els professors, ens trobem
desarmats a l’hora de poder basar el nostre ensenyament en situacions
d’aprenentatge. Les editorials, sense anar més lluny, encara no han tret cap llibre on
hi constin aquestes situacions d’aprenentatge. Dit això, trobo que és massa feina, pel
professor haver-les de crear ell mateix però també trobo que és massa poca feina que
se les trobi fetes d’algun llibre i que, per tant, els professors dels diversos instituts,
únicament es dediquin a reproduir les situacions d’aprenentatge al seus alumnes.
38
Tanmateix, tal com he dit anteriorment, soc un ferm defensor de la idea de les
situacions d’aprenentatge i veuria amb bons ulls, explicar els continguts totalment a
través d’elles. La idea que tinc pensada, consistiria en fer tres situacions
d’aprenentatge per cadascun dels temes.
Tot i així, la realització del present Treball Final de Màster orientat a la interrelació
del coneixement teòric amb el pràctic, realitzant una proposta innovadora sobre la
pròpia àrea d’especialització que integra els diversos continguts treballats al Màster i
aplicats als pràcticums, m’ha permès mostrar que he adquirit les competències
docents necessàries i m’ha donat l’oportunitat d’investigar sobre un aspecte de
l’educació que ens implica a tots: l’atenció a la diversitat.
A continuació podreu veure els documents de suport que m’han servit d’ajuda i inspiració per
a fer el treball.
10. 1 Bibliografia
39
2. Competències Bàsiques de l’àmbit matemàtic (2017).
https://educacio.gencat.cat/web/.content/home/departament/publicacions/colleccions/compete
ncies-basiques/eso/ambit-matematic.pdf
3. Font, V., Giménez, J., Zorrilla, J. F., Larios, V., Dehesa, N., Aubanell, A., Benseny, A.
(2012). Competencias del profesor y competencias del profesor de matemáticas. Una
propuesta. En V. Font, J. Giménez, V. Larios y J. F. Zorrilla (Eds.), Competencias del
profesor de matemáticas de secundaria y bachillerato (61-70). Publicaciones de la Universitat
de Barcelona. Recuperat de:
https://books.google.es/books?id=4AKtBAAAQBAJ&printsec=frontcover&source=gbs_Vie
wAPI&redir_esc=y#v=onepage&q&f=false
de
https://fundaciobofill.cat/uploads/docs/g/9/9/x/y/i/4/i/r/the_nature_of_learning-practitioner_g
uide-cat3-copy.pdf
http://www.ula.ve/ciencias-juridicas-politicas/images/NuevaWeb/Material_Didactico/ProfeKi
rby/7241772-Anthony-Giddens-Sociologia.pdf
7. Funes, J. (2003). ¿Cómo trabajar con adolescentes sin empezar por considerarlos un
40
8. Coll, C. i Solé, I. (2001). Aprendizaje significativo y ayuda pedagógica. Recuperat de
http://www.quadernsdigitals.net/index.php?accionMenu=hemeroteca.VisualizaArticuloIU.vis
ualiza&articulo_id=5480
Recuperat de
https://www3.uji.es/~betoret/Instruccion/Aprendizaje%20y%20DPersonalidad/Lecturas/Artic
ulo%20Motivacion%20Aprendizaje%20y%20Rto%20Escolar.pdf
10. Onrubia, J. (1997). Enseñar: Crear zonas de desarrollo próximo e intervenir en ellas.
Recuperat de
http://www.terras.edu.ar/biblioteca/3/3Ensenar-crear-zonas-de%20desarrollo.pdf
11. Pujolàs, P. (2008). Cooperar per aprendre i aprendre a cooperar: el treball en equips
https://docplayer.es/72279137-Cooperar-per-aprendre-i-aprendre-a-cooperar-el-treball-en-equ
ips-cooperatius-com-a-recurs-i-com-a-contingut.html
https://sociologiaeducativa.files.wordpress.com/2018/02/sociologia-de-la-educacion.pdf
http://www.ivcc.edu.ar/blogpri/sites/default/files/Escuelas%20democr%C3%A1ticas-Apple.p
df
14. Font, V., Giménez, J., Zorrilla, J. F., Larios, V., Dehesa, N., Aubanell, A., Benseny, A.
41
propuesta. Competencias del profesor de matemáticas de secundaria y bachillerato (61-70)
Recuperat de http://www.edicions.ub.edu/ficha.aspx?cod=07690
10.2. Webgrafia
2. PCPDocumentsOrganitzacioGestio/PCPDOIGCDocuments1 Departament
d’Educació (2022) El nou currículum. Generalitat de Catalunya.
https://projectes.xtec.cat/nou-curriculum/educacio-basica/
4. Projecte Xcellence
https://www.fundacionbertelsmann.org/xcelence
Annexos
42
Annex 1: Activitats d’avaluació inicial
Annex 6: Qualificacions
43
Annex 1: Activitats d’avaluació inicial
1. Si 4 entrades per una obra de teatre costen 36€, quant ens costaran 9 entrades?
2. El nombre de quilograms de pomes comprades i el preu, en euros, que haurem de
pagar, mantenen la relació que veiem a la taula següent:
Quantitat (kg) de
pomes comprades 1 2 3 4 5 6 8 20
4. Tres aixetes tarden a omplir una piscina 15 hores. Quant tardaran a omplir la piscina
cinc aixetes del mateix cabal?
Annex 2: Bateria d’activitats
La tristesa
L’amor
5. El temps que trigues en fer una volta a l’estadi i la velocitat a la que corres
20/2 = 10 pizzes
2.- Si cada pizza costa 9Є, quant ens costarà alimentar a tota la classe?
9 . 10 = 90 Є
3.- Si volem les pizzes amb doble quantitat de formatge el cost és de 10 Є. Si volem comprar
la meitat de les pizzes amb doble de formatge i l’altra meitat normals, quant ens costarà?
Amb l’ajuda dels conceptes definits anteriorment, intenteu resoldre els següents problemes
per grups de treball. Es poden utilitzar diverses estratègies que, posteriorment, compartirem
amb la classe.
Exercici 0
Exercici 1
a) Quina és la raó dels estudiants que tenen càries respecte els que no en tenen?
quin número decimal representa? Verbalitza el significat d'aquest número
decimal.
b) Quina és la raó dels que no tenen càries respecte el conjunt de tots els
estudiants? Quin número decimal representa ? Verbalitza el significat d'aquest
número decimal.
c) Quina és la raó dels estudiants que no tenen càries respecte els que en tenen?
Quin número decimal representa? Verbalitza el significat d'aquest número
decimal.
Exercici 2
Les causes principals de la contaminació atmosfèrica en una gran ciutat són el trànsit, la
indústria i la calefacció domèstica a gasoil segons una raó 6 al trànsit, 2 a la indústria i 2 a la
calefacció domèstica.
Exercici 3
5 𝑥 4 𝑥 1 5
a) 8
= 16
b) 12
= 15
c) 10
= 𝑥
7 3 10 4 5 𝑥
d) 𝑥
= 9
e) 𝑥
= 10
f) 10
= 8
Exercici 4
La fórmula química d’una molècula d’aigua és H²0 i vol dir que està composta per un àtom
d’oxigen i dos àtoms d’hidrogen. Un àtom d’hidrogen pesa 1 u.m.a i l’oxigen és 16 vegades
més pesat. Pots buscar què signifiquen les sigles u.m.a per internet. Amb aquesta informació
contesta les preguntes següents:
Exercici 5
S’han comprat 450 agendes per als alumnes de l’institut i el seu preu total ha estat de
3.150€.
3150
a) Calcula el valor de la raó 450
i dóna el seu significat.
450
b) Calcula el valor de la raó 3150
i dóna el seu significat.
Exercici 6
Bolígrafs 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Preu (€)
Exercici 7
En Carles vol fer pastissos per convidar els seus companys de classe.
Per fer-ho ha trobat aquesta informació del pastís:
PASTÍS DE PANSES
50 g de sucre 75 g de mantega
60 ml de llet 1 ou
Tenint en compte que a la seva classe hi ha 27 alumnes, quants pastissos haurà de fer
per poder-los convidar a tots? Quina quantitat de cada ingredient necessitarà?
Recorda!
Exercici 8
Exercici 9
Exercici 10
Exercici 12
La Núria es vol comprar un vestit que li costa 75 €. En uns grans magatzems li fan pel
vestit el 10% de descompte i en una botiga del seu barri el mateix vestit li costa 69,12
€. On li fan la millor rebaixa?
Exercici 13
Una persona cobra 1.550€ al mes i n’aconsegueix estalviar un 10%. Dels diners que
no estalvia en dona 1/18 al seu fill Pau. Quants diners rep en Pau? Si en Pau
aconsegueix estalviar una cinquena part, quants diners es gasta en Pau? Quin
percentatge dels diners que guanya el pare o mare estalvia el seu fill ?.
Recorda!
El percentatge...
Esbrina si els parells de magnituds següents són proporcionals i quines no. En cas que
ho siguin esbrina de quin tipus de proporcionalitat es tracta. Raona les respostes i
compara-les amb les dels teus companys:
Exercici 16
Un pastís costa 30 € i el volen pagar entre un grup de 6 persones. Què passarà si han
de pagar-lo entre 1, 2, 3, 4, 5, o 6 persones?
Fixa’t que si hi ha més persones a pagar ………… diners ha de pagar cada persona.
Persones 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Preu 30
(€)/ persona)
Exercici 17
Tres pintors triguen 20 hores a enllestir un pis. Quantes hores trigaran a pintar el
mateix pis 5 pintors? Raona la resposta.
Exercici 18
Per omplir una piscina, es fa servir dues mànegues durant 8 hores. Si es fessin servir 6
mànegues iguals a les anteriors, quantes hores trigarien a omplir la piscina?
Exercici 19
Dos germans triguen 5 hores en netejar una jardí. Per anar més ràpid demanen ajut a
dos amics. Quantes hores trigaran a netejar el jardí?
Exercici 20
Una granja té pinso per alimentar 600 gallines durant 2 mesos. Quantes gallines tenen
en una altra granja en la qual el mateix pinso dura 3 mesos?
Exercici 21
Exercici 1
Per poder respondre aquestes preguntes, et serà de molt ajut completar primer aquesta
taula:
Bolígrafs 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Preu (€)
Exercici 2
Un pastís costa 30 €. i el volen pagar entre un grup de 6 persones. Què passarà si han
de pagar-lo entre 1, 2, 3, 4, 5, o 6 persones?
Fixa’t que si hi ha més persones a pagar ………… diners ha de pagar cada persona.
Persones 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Preu 30
(€)/ persona)
Exercici 3 Per 7 CD's he pagat 84 €, quant hauria de pagar per 15 CD's iguals?
Exercici 4 Una maquina fabrica 3000 cargols en 5 hores. Quants en fabricarà en 7 hores?
Com us heu sentit quan heu fet la prova?
INTUÏTIVA
PRECISA
PERSISTENT
PACIENT
OPTIMISTA
INTEL·LIGENT
CREATIVA
SEGURA
REFLEXIVA
METÒDICA
ORDENADA
COMUNICATIVA
Annex 4: Activitat “Elaborem pastissos”
EL PROBLEMA DE TANCAMENT:
PASSOS A SEGUIR:
Justifiqueu la vostra tria i apunteu el nom dels ingredients que us agradaria que portés el
vostre pastís.
2. Busqueu a la xarxa!
Busqueu a Internet receptes de pastissos... però abans de fer-ho, què hem de tenir en compte?
Ingredients Quantitats
3. Per a tots els companys i companyes de la classe!
Anem a determinar quines quantitats necessitem de cada ingredient per tal que cada company
de la classe pugui menjar 2 trossos de pastís. Com que som 7 grups de 4-5 persones, cada
grup farà un pastís per a 9 persones (algú fins i tot podrà repetir!). Per això farem servir algun
dels mètodes de resolució treballats anteriorment: el mètode de les proporcions o el mètode de
la reducció a la unitat.
Exemple:
Necessitem 200 grams de farina per a fer un pastís per a 4 persones. Si som 10 persones:
quants grams necessitarem?
Persones Quantitat
8 persones X?
4 𝑝𝑒𝑟𝑠𝑜𝑛𝑒𝑠 8 𝑝𝑒𝑟𝑠𝑜𝑛𝑒𝑠
Mètode de les proporcions:
200 𝑔 𝑑𝑒 𝑓𝑎𝑟𝑖𝑛𝑎
= 𝑥 𝑔 𝑑𝑒 𝑓𝑎𝑟𝑖𝑛𝑎
200 𝑔 𝑑𝑒 𝑓𝑎𝑟𝑖𝑛𝑎
Mètode de reducció a la unitat:
4 𝑝𝑒𝑟𝑠𝑜𝑛𝑒𝑠
= 50 g farina/persona
Seguint l’exemple, apliqueu a la vostra recepta qualsevol dels dos mètodes anteriors.
En aquesta taula feu un resum dels resultats:
Haureu de fer un pressupost del què us costarà la compra de tots els ingredients: Per fer-ho, fareu
servir el full de càlcul compartit al drive amb els companys del grup i caldrà mirar de fer una
compra per internet al supermercat virtual que vosaltres escolliu. Les captures de pantalla del cost de
la compra i el resultat de la feina feta al full de càlcul cal adjuntar-les com a part de la feina feta.
Si us animeu, i assegurant-vos que els càlculs estan ben fets, compreu els ingredients necessaris i
preparareu el pastís. Si ho feu anoteu al final (a observacions i comentaris) com us heu organitzat.
6. Si volguéssiu recuperar els diners invertits per quant hauríem de vendre cada tros?
I si volguéssim treure un 20% de beneficis, a quant hauríeu de vendre cada porció? Quants diners de
beneficis obtindrem?
7. Creació d’un full de càlcul al Drive que us permetrà recalcular les quantitats d’ingredients
segons el nombre de comensals.
Caldrà fer ús de fórmules per tal que, canviant el nombre de comensals, automàticament ens canviïn
les quantitats necessàries de cada ingredient del nostre pastís. Serà un document que compartireu entre
tots i podreu aportar propostes de millora.
8. El receptari compartit.
Afegiu totes les receptes i documents annexos (fulls de càlcul, fotografies, llistes de la compra, etc) a
la carpeta compartida del Drive i, un cop revisades, elaborarem un receptari ben dolç que esperem
posar en pràctica sovint!
Annex 5: Prova avaluativa
Nom i cognoms:
Grup:
Data:
Cal posar les operacions realitzades i argumentar el resultat, sinó tindreu la meitat de la
nota de l’exercici. Cal marcar el resultat dels exercicis. En les respostes que continguin
decimals, cal que arrodoniu al primer decimal, per exemple, si el resultat és 8,78, caldrà que
poseu 8,8.
1. Esbrina (no cal que justifiquis) si els parells de magnituds següents són proporcionals i
quins no. En cas que ho siguin esbrina de quin tipus (directa o inversa) de proporcionalitat es
tracta:
2. Cinc pilotes de rugbi pesen 2kg, és a dir, 2000g. Quant pesa una pilota de rugbi? Quant en
pesen 7?
3. Una ciclista, a 12km/h, triga mitja hora en recórrer un cert recorregut. A quina velocitat
hauria d’anar per trigar només 20 minuts a completar el recorregut?
4. Dues germanes triguen 5 hores en netejar un jardí. Per anar més ràpid demanen ajuda a
dos amics. Quantes hores trigaran a netejar el jardí?
5. Per aparcar dues hores i mitja he pagat 2,75€. Quant pagaré per tres hores i mitja? Quant
de temps podré aparcar amb 1€?
b) Setmanes més tard, la marca Blatlàndia, treu al mercat un paquet de format familiar. El
nou paquet és el 30% més gran que el paquet estàndard. Quants grams pesa el paquet
familiar?
7. Calcula:
70% de 140
12% de 60
Ampliació: 150% de 60
Competència Socioemocional
Quina nota, del 0 al 4, et posaries a la unitat? 0 és la nota mínima i 4 la nota màxima. Podeu
argumentar la resposta.
Quina nota, del 0 al 4, posaries a cadascun del membres del teu grup? 0 és la nota mínima i 4
la nota màxima. Podeu argumentar la resposta.
Annex 6: Qualificacions
1r d’ESO A
Ava
luac
ió
Prova fina
Rols de mig Dos Dos l del Com us Com us
dels tema sier sier tem vau sentiu
treballs Deures (01/03/ Com us vau d'eq indiv a sentir fent
en entregats 2023) sentir fent la uip idual (13/ fent la Matemàti
equip (01/03/23) (0/4) prova (0/4) (0/4) 3/20 prova ques?
23)(
0/4)
Ponderaci
ó 15% 10% 15% 60%
Rosalin
Franklin
Portave optimist
xxx u 4 bé 2,25 5,2 a metòdica
Redact ordenad
xxx or/a molt bé 4 metòdica a
Coordin
xxx ador/a 4 4,2
Modera persiste
xxx dor/a molt bé 4 nerviosa 3,75 0,6 nt creativa
Maryam
Mizakahi
presentació a metòdic
xxx P millorar 4 persistent 3,75 4,8 a -
falten optimist
xxx C exercicis 4 nerviosa segura 4 3,2 a persistent
persiste
xxx M OK 2 nerviosa 4 2,8 nt metòdica
Gertrude
B. Elion
persiste
xxx R OK 2 nerviosa 4 4 3,5 nt metòdica
falten
xxx C exercicis 3 nerviosa 4 3 2,3 creativa segura
No va poder No va poder
xxx P venir venir 4 0,2
Ada
Lovelace
ordenad
xxx R molt bé 3 nerviosa 3,5 2,7 a reflexiva
falten nerviosa
xxx M exercicis 4 preparada 3,75 4,6 creativa reflexiva
Marie
Curie
metòdic
xxx C OK 4 tranquil·la 3,25 3,8 a -
presentació a
xxx M millorar 4 tranquil·la 2,5 6,1 intuïtiva -
No va poder No va poder
xxx P venir venir 2 2,7
presentació a
xxx R millorar 4 tranquil·la 3,75 4,6 intuïtiva persistent
Caroline
Herschel
resposta
intel·lige justificad
xxx P 4 intuïtiva 2,5 4,6 nt a
persiste
xxx M molt bé 2 malament 4 4,9 nt -
falten nerviosa al
xxx C exercicis 0 principi 4 3,7 creativa persistent
Nom
d'una
científica
metòdic
xxx Molt bé 4 tranquil·la 4 6,7 a persistent
xxx 4 tranquil·la 3,4 pacient intuïtiva
Falten
exercicis i cal
millorar la optimist
xxx presentació 3 Nerviosa 3 3,4 a metòdica
No va poder
xxx venir
Qualificacions: 1r d’ESO A
Prova de mig
tema Dossier Dossier
(01/03/2023) d'equip individua Avaluaci Nota final
Nom (0/4) (0/4) l (0/4) ó final (0/4) Nota final
xxx 2 1 4 2 2,2 AS
xxx 4 1 1 1 1,45 NA
xxx 3 1 4 2 2,35 AS
Ava
lua
ció
fina
Do l
Prova ssi del
de er Dos tem
Rols Deures mig d'e sier a
dels entregat tema qui indi (13/
treball s (01/03 Com us vau p vidu 3/20 Com us vau Com us sentiu
s en (01/03/2 /2023) sentir fent la (0/4 al 23)( sentir fent la fent
equip 3) (0/4) prova ) (0/4) 0/7) prova Matemàtiques?
Ponder 10 60
ació 15% % 15% %
Joann
Morga
n
Portav 1,7
xxx eu 4 normal 5 3,75 5,5 normal fàcil i intel·ligent
Redac 1,7
xxx tor/a molt bé 3,5 5 4 4,6
Coordi
nador/ 1,7
xxx a correcte 3 nerviosa 5 3,75 3,4 nerviosa ordenada
Moder 1,7
xxx ador/a semi ok 3 bé 5 3,5 3,9 bé pacient
Julia
Robins
on
nerviosa nerviosa
perquè 3,7 perquè
xxx M 3 suspendré 5 2,75 3,6 suspendré segura
falta
desenvo
lupamen 3,7
xxx R t 4 nerviosa i fàcil 5 3,5 5 nerviosa i fàcil intel·ligent
falten 3,7
xxx P exercicis 3 nerviosa 5 4 2,6 nerviosa persistent
3,7
xxx C molt bé 3 nerviosa 5 3,25 0,4 nerviosa creativa
Émilie
du
Chatel
et
falta
desenvo
lupamen
xxx P t 1 molt nerviosa 4 3,75 3,7 molt nerviosa optimista
molt
xxx M correcte 4 tranquil·la 4 3,75 6,3 tranquil·la pacient
Mae
jemiso
n
molt bé
però cal
més bé però bé però
xxx P netedat 2 frustrada 4 3,5 4,2 frustrada optimista
falten
alguns
xxx M exercicis 2 intranquil·la 4 0 2,2 intranquil·la intuïtiva
nerviosa nerviosa
xxx R molt bé 3 preocupada 4 4 3 preocupada intel·ligent
Ada
lovelac
e
nerviosa pq nerviosa pq
volia treure volia treure
xxx M molt bé 2 bona nota 3,5 3,5 3 bona nota intel·ligent
No va
poder No va poder No va poder No va poder
xxx P venir 2 venir 3,5 2 1 venir venir a classe
Emma
Castel
nuovo
Cal més
organitz
ació entre nerviosa i entre nerviosa i
xxx C netedat 2,5 tranquil·la 4 3,75 0,4 tranquil·la reflexiva
falten
xxx P exercicis 4 nerviosa 4 4 4,8 nerviosa metòdica
No va
poder No va poder No va poder No va poder
xxx M venir 2 venir 4 0 0 venir venir a classe
Sophie
Germai
n
falta
algun
xxx M exercici 2 metòdica 3 4 1,6 metòdica persistent
Qualificacions 1r B
Prova de
mig tema Dossier Dossier
(01/03/2023) d'equip individual Avaluació Nota final
Nom (0/4) (0/4 (0/4) final (0/4) Nota final
xxx 3 4 4 1 2,05 AS
xxx 2 4 1 1 1,45 NA
xxx 2 3 4 1 1,8 AS
Castelldefels és una de les ciutats més turístiques del Baix Llobregat i de la província de
Barcelona i cada any, sempre que s’acosta el bon temps, rep passejants i banyistes de tot arreu
per disfrutar de la seva llarga i ampla platja.
L’Elna, l’Aran, l’Alguer i la Delta han quedat a la platja per passar-hi la tarda i desconnectar
després de les classes del matí. L’Elna i l’Aran han arribat els primers i ja han estès les
tovalloles i l’Alguer arriba uns minuts més tard. L’Alguer creua la passarel·la fins al mar
caminant ràpid i amb passes llargues. La passarel·la és de 60m i l’Alguer, que és dels més alts
de la classe, a cada passa avança 50 cm.
Quantes passes ha hagut de fer l’Alguer per creuar la passarel·la i arribar el mar?
Recorda: 1m = 100cm
Pas 2: Primer calcular quants metres avança en una passa, després veure quants metres
avança en 60m.
Z= (60/1,2) = 50m
L’Aran que és molt curiós ha calculat que a la platja de Castelldefels es pot caminar 25
metres fins a enfonsar el cap sota l’aigua i vol fer servir el mètode que hem utilitzat fins ara
per calcular quantes passes hauria de fer fins a enfonsar-se totalment. Però els càlculs no li
surten bé, perquè ho creus? Les magnituds, en aquest cas, són directament proporcionals?
Tenen una constant de proporcionalitat?
En aquest cas les magnituds de distància i nombre de passes no segueixen una constant de
proporcionalitat perquè el terra de sorra de dins del mar no segueix un pendent regular,
semblant a una rampa, si no que és irregular
La tarda avança i pels altaveus de la platja informen que s’acaba la vigilància de les platges.
En aquell moment, l’Elna, que és la més observadora, es fixa en els cambrers que recullen les
tombones de la guingueta. Ha comptat que hi ha 40 tombones i només un cambrer per
recollir-les. S’adona que cada 15 segons n’apila una. Es pregunta, quan trigarien en apilar-les
totes, si enlloc d’un cambrer n’hi hagués 2? o 4?
Annex 8: Ombres del Sol
Font: Programació d’una unitat didàctica basada en un context no matemàtic (Martí Casadevall Font
Pou)
https://www.youtube.com/watch?v=sDoZqgX47jg
Durada de l’activitat
L’activitat serà duta a terme en 7 sessions.
Objectius
-Utilització de raons i proporcions per a representar relacions entre quantitats.
-Identificació de situacions de proporcionalitat directa i inversa en la resolució de problemes.
-Identificació de situacions de proporcionalitat directa i inversa a través d’un enunciat, d’una taula,
d’una gràfica, d’una fórmula que expressin una relació entre magnituds.
Materials
+Full de càlcul d’excel o simular per recollir les dades. Aquest serà el full de treball dels alumnes
+Els pals o meridianes com a material fonamental. S’han de col·locar en una superfície, que ha de ser
extensa, plana i horitzontal, com ara una pista esportiva, que admeti traçar-hi les ombres amb guix i
permeti preservar-la tot el dia d’elements no desitjats. Calen uns quants pals de diferent longitud,
d’entre 50cm i 200cm, per poder fer les comparacions pertinents i distribuir feina entre tot l’alumnat.
+Va bé que la seva base sigui triangular i tingui algun sistema de regulació dels tres peus que permeti
garantir la verticalitat. Si el pal és llarg i la base petita poden caldre objectes pesats, pedres o saquets
de sorra, per falcar la base i garantir-ne l’estabilitat, sobretot si fa vent. S’ha de preveure la col·locació
dels pals de manera que els ventalls de les ombres no es superposin.
+ Guix, cordill i/o un regle llarg, per dibuixar les ombres.
+ Cintes mètriques.
Criteris d’avaluació
- Participar activament en les discussions, tant de tot el grup com del petit grup de treball: a l’hora
d’expressar conjectures prèvies a l’observació, a l’hora de confrontar-les amb l’observació directa del
fenomen i finalment quan se’n treguin les conclusions després del treball d’aula.
-Assumir les responsabilitats necessàries per fer l’observació i mostrar disposició a col·laborar amb
els companys i companyes del grup tant en les feines del treball de camp i com en les de l’aula.
-El dia de l’observació, fer el marcatge de les ombres, la seva mesura i l’anotació de les dades amb
atenció i precisió, tenint en compte les unitats i controlant els possibles errors.
-Dibuixar amb tota precisió el ventall de les ombres a escala adonant-se a partir de criteris de simetria
i regularitat dels possibles errors.
-Dibuixar croquis d’ombres que tinguin en compte l’orientació del lloc, el sentit de gir, la simetria
respecte la meridiana i el paral·lelisme de les ombres a la mateixa hora. Detectar errors basats amb
l’incompliment d’aquestes condicions.
-Calcular la llargada d’un pal del qual sabem la longitud de la seva ombra a una hora determinada, a
partir de les longituds d’un altre pal i la seva ombra a la mateixa hora.
-Elaborar una memòria de l’activitat on és vegi el treball que s’ha fet i es posi de manifesti el procés
des de les conjectures prèvies fins a les conclusions, segons un guió orientatiu.
Metodologia
Fer grups de 3, tots fent el treball però amb un rol diferent cadascun:
Fases de l’activitat
• La primera és la prèvia al seguiment de l’ombra i té una durada de dues hores. Es fa una avaluació
inicial individual. Els alumnes han de contestar tres preguntes: si és més curta l’ombra al matí o al
migdia, quina és l’orientació d’una finestra de l’aula i perquè fa més calor a l’estiu que a l’hivern. Es
pretén saber el grau de coneixement de l’alumnat sobre aspectes en aparença molt senzills, però,
sobretot, posar en joc una reflexió que porti a la discussió en grups per tal que sorgeixin preguntes i
inquietuds generadores de curiositat i motivació. També cal en aquesta fase organitzar l’activitat
pràctica tenint en compte la coordinació entre el professorat directament implicat i la complicitat de la
resta de professorat que es pugui veure afectat el dia de l’experiència.
• La segona és l’experiència del seguiment de l’ombra durant tot un dia. Comporta, a més de la
necessitat d’una bona organització prèvia, una supervisió intensiva durant l’activitat. L’alumnat està
organitzat i treballa bàsicament en grups de tres, tot i que les necessitats de cobrir tot el dia pot
suposar alterar aquestes agrupacions.
• La tercera fase és el treball posterior a l’aula per fer el tractament de les dades obtingudes,
confrontar-les amb les conjectures, extreure’n i aplicar els models matemàtics i elaborar una memòria
de l’activitat. Pot tenir una durada d’entre 6 i 12 hores segons les activitats que es facin. Els alumnes
fan treball individual cooperatiu en el marc de petits grups de 3 alumnes, amb el contrapunt de les
discussions i posades en comú de tota la classe. Al final lliuren una memòria escrita de tot el treball
fet al llarg de la unitat.
Desenvolupament de l’activitat
1. Activitat d’avaluació inicial. (1/4 d’hora)
2. A partir de l’avaluació inicial, activitat de reflexió i correcció. (1/2 hora)
3. Provocar una discussió per tal que l’alumnat faci conjectures sobre aspectes de l’observació: a
quina hora l’ombra serà més curta, com orientar-se a partir de les ombres, la relació entre les ombres a
una mateixa hora o la forma que tindrà el ventall de les ombres. (1/2 hora)
4.Cada alumne del grup clava el seu pal a terra a poca distància entre ells.
5. Activitat del seguiment sistemàtic de l’ombra al llarg d’un dia, amb les corresponents discussions
sobre el que s’observa i el seu contrast amb les conjectures prèvies.
6. Activitat de dibuix del ventall de les ombres a escala i control dels errors en l’observació. (1h i ½)
(Excel Càlcul ombres sol angles, Geogebra Ventall ombra)
7. Activitat de reflexió sobre el moviment de les ombres al llarg del dia, la forma del ventall segons
l’època de l’any i la relació amb el moviment de la Terra. (1 hora)
8. Activitat d’un primer anàlisi comparatiu de les dades de les ombres dels diferents pals a les
diferents hores. (1 hora)
9. Activitat de la representació, manual o amb ordinador, de la gràfica cartesiana de la llargada de
l’ombra en funció de la llargada dels pals i la seva interpretació. (1h i ½)
10. Activitat d’iniciació a la proporcionalitat. Es tracta de fer sorgir la relació multiplicativa, i no
additiva, de la relació entre alçades de pals i llargades d’ombra a una mateixa hora a partir de la visió
geomètrica del fenomen i de la comprovació a les dades de l’observació. (2 hores)
11. Activitat per comentar el guió de la memòria que ha de fer cada alumne i fixarne la data de
lliurament . S’aprofita per fer un debat final sobre els resultats o conclusions de l’experiència. (1/2
hora)
L’interès de l’alumnat
L’observació de les ombres del sol és un bon exemple d’activitat escolar basada en una situació o
experiment que d’entrada no forma part dels interessos immediats de l’alumnat, però en canvi amb
una bona preparació i sobretot gràcies a viure de manera directa durant tot un dia el fenomen,
l’activitat pot despertar l’interès de l’alumnat. La nostra experiència ens diu que els alumnes valoren
molt positivament l’activitat. El tipus d’activitat estimula la participació de tothom, i d’una manera
especial de l’alumnat que té dificultats en l’aprenentatge de les matemàtiques, perquè entén el que fa i
pot participar-hi d’una manera activa.
L’èxit de l’experimentació està basat en dos factors: que el dia sigui serè i que hi hagi una bona
preparació i organització. El primer factor no és controlable però si que se’n pot fer una previsió a
través de la informació meteorològica. Cal tenir previst la unitat didàctica o treball que s’haurà de fer
mentre s’espera que arribi el bon dia. El segon factor, l’organització, requereix previsió i implicació
del professorat relacionat amb l’experiència. Cal una bona coordinació per tal de distribuir les feines
També és bo donar a conèixer l’activitat amb antelació a la resta de professorat del centre i animar-lo
a donar una ullada a l’experiment al llarg del dia. D’acord amb les normes del centre, cal comunicar
degudament les interferències que es puguin ocasionar a algunes classes com a conseqüència dels
torns de guàrdia que s’estableixin.
Annex 9: Fabricar un pluviòmetre és ben útil (si plou)!
Font: xtec.cat
Durada de l’activitat
Objectius
-Conceptualitzar els percentatges
-Visualitzar i calcular els percentatges
-Calcular augments i disminucions percentuals
1. Fer grups de 3, tots fent el treball però amb un rol diferent cadascun:
2. Construir el pluviòmetre
3. Deixar el pluviòmetre en algun lloc del pati.
4. Fer un recompte setmanal de l’aigua que ha recollit el pluviòmetre a través del prorgama Excel, així
com els percentatges que marca.
5. Realitzar un gràfic estadístic de les dades extretes a través del programa Excel i extreure’n
conclusions.
6. Respondre a les preguntes següents:
-Què és un percentatge?
-Quan ha augment percentual hi ha hagut entre la primera i tercera setmana? I entre la segona i la
tercera setmana?
-Prepara un problema que calgui l’ús de percentatges per resoldre’l.