III

, ,
Prof. dr Marko Jesenek, University of Maribor, Slovenia
. , ,
Dr , ,
Prof. Uur Ozcan, University of Istambul, Turkey
Prof. Todd Oakley, Case Western Reserve University, Cleveland, Ohio, USA
Dr. Cristobal Pagan Canovas, University of Murcia, Spain
. , ,
. , ,
. , ,

.
.
.
.
.

. -
.

, 2014.

 . ,
.



Jelisaveta Todorovi, Ivana Simi
TRADICIONALNO SHVATANJE RODNIH ULOGA I KOMUNIKACIJA
U PORODICI ................................................................................................................

...........................

22

(1912 . 1918 .) .........................................................................................................

33

Milanko D. abarkapa, Mirosava urii-Bojanovi

Psihosocijalni izvori stresa u globalno promenjenom
radnom okruenju I ZAHTEVI ZA PROMENAMA U SISTEMU
OBRAZOVANJA ..........................................................................................................

48

:
........................................................................................

63

Neboja M. Milievi, Miroslav ivkovi

FAKTORI DIVERGENTNE PRODUKCIJE U VISOKOKOLSKOM
OBRAZOVANJU ..........................................................................................................

75

Biljana Peji, Bojana korc

PREFERENCIJA I ASOCIJATIVNO ZNAENJE BOJA KOD STUDENATA
UMETNIKIH I NEUMETNIKIH FAKULTETA ....................................................

87

Bojana korc, Vesna Ognjenovi, Biljana Peji

PROCENA SOCIJALNIH ODNOSA IZMEU ADOLESCENATA I ODRASLIH
U OBRAZOVANJU ......................................................................................................

100

Sneana Vidanovi, Aleksandra Stojilkovi

IZRAENOST OPTE KREATIVNOSTI I NJENIH ASPEKATA KOD
GIMNAZIJALACA S OBZIROM NA NJIHOV ODNOS PREMA UMETNOSTI ....

113

.
......................................

127

.
............................................

141

Goran Rui
O NAJVIIM NAELIMA ANALITIKOG I SINTETIKOG SAZNANJA
A PRIORI ......................................................................................................................

154

Ivan Nikoli
MANHAJMOVA SOCIOLOGIJA ZNANJA DOKUMENTOVANJE
WELTANSCHAUUNG-a ...............................................................................................

162

,
? .................

171

Milan Z. Jovanovi
KONANI ARGUMENT U PRILOG NAUNOM REALIZMU
I ANTIREALISTIKO OBJANJENJE USPEHA NAUKE ......................................

186

.
, ..............

198

,
......

212

Srboljub S. Dimitrijevi
KAKO I ZATO ELIMO DA ZNAMO SVE .........................................................

224

Sran Vukadinovi
NAUKA I SAVREMENI UNIVERZITET KAO UTEMELJIVAI
DRUTVA ZNANJA ....................................................................................................

233

Svetlana J. ievi, Aleksandar V. Trifunovi, Milkica M. Nei

KAKO STUDENTI OPAAJU ULOGU UNIVERZITETA U EKONOMIJI ZNANJA ....

246

A .................................

266

.
.......................................................................

279

..................

289

:
, , ........................................................................................

300

.
, ....................................

320

Aleksandra Miri
GRAEVINEPROLOSTIUSLUBIPRENOSAZNANJA ...................................

333

......................................

345

.

...............................

357

 . ,
......................................................

370

Brane Mikanovi
KONCEPTUALIZACIJA VASPITANJA I OBRAZOVANJA U PROCESU
GLOBALIZACIJE ........................................................................................................

385

Danijela Mani
POETNA OBUKA I STRUNO USAVRAVANJE CLIL NASTAVNIKA .............

398

......................................................

409

..........................................................................

423

Jelena Maksimovi, Jelena Osmanovi

METODOLOKO OBRAZOVANJE BUDUIH PEDAGOGA ZA
REFLEKSIVNU PRAKSU ...........................................................................................

437

.
..............................

451

.
,
-
......................................................................................

467

...............................................................

478

(
) .....................................................................................

487

Rozalina Popova-Koskarova
GLOBALISATION INFLUENCES ON EDUCATIONAL GOALS ...........................

497

,

...........................................................................

503

() ............................................................

510

. , .

.................................

525

 .

...................................................................................................................................

547

.
.........................................

560

. -

.................................................

573

Marina Matejevi, Jelisaveta Todorovi

KULTURA KAO DIMENZIJA KOMPETENTNOG RODITELJSTVA ....................

589

Zorica B. Markovi, Duan Lj. Todorovi

PREFERIRANI STILOVI SLEDBENITVA SRPSKIH MENADERA ...................

597

Jelisaveta Todorovi
Ivana Simi
Univerzitet u Niu
Filozofski fakultet

UDK 305:316.772.4
316.356.2

TRADICIONALNO SHVATANJE RODNIH ULOGA

I KOMUNIKACIJA U PORODICI
Saetak: U ovom radu ispitivali smo povezanost tradicionalnog shvatanja rodnih uloga
i komunikacije, kao i razlike na ovim dimenzijama u odnosu na pol i nivo obrazovanja.
Tradicionalno shvatanje rodnih uloga podrazumeva prihvatanje dominantnog poloaja mukarca i podinjenog poloaja ene u razliitim aspektima ivota. Mukarac se
odreuje kao racionalan, nezavistan, moan, a ena kao oseajna, nena, brina prema
drugima. Komunikacija se odreuje kao ekspresija misli i oseanja na asertivan nain, kao i paljiva i tana recepcija tuih misli i oseanja. U istraivanju je koriena
PORPOS baterija, koja sadri nameski konstruisanu skalu za procenu tradicionalnog
shvatanja rodnih uloga i skraenu skalu za procenu komunikacije, na osnovu Cirkumpleks modela (Olson, 2011). Uzorak je inilo 2283 ispitanika (43% ispitanika mukog
i 57% enskog pola).
Rezulati pokazuju da ne postoji statistiki znaajna povezanost izmeu tradicionalnog
shvatanja rodnih uloga i komunikacije. U odnosu na komunikaciju, nema razlika izmeu mukaraca i ena. Mukarci vie prihvataju tradicionalno shvatanje rodnih uloga
u odnosu na ene. Na celom uzorku ispitanici sa niim obrazovanjem vie prihvataju tradicionalna shvatanja rodnih uloga. U pogledu procene kvaliteta komunikacije u
porodici, ispitanici sa nezavrenom osnovnom kolom su najnezadovoljniji, a oni sa
osnovnim obrazovanjem zadovoljniji su u odnosu na one sa srednjim obrazovanjem.
Kljune rei: porodica, rodne uloge, komunikacija, pol, obrazovanje

1. Uvod
Rodne uloge su socijalno konstruisane uloge ena i mukaraca. To je drutveno
oblikovanje biolokog pola, odreeno shvatanjem zadataka, delovanja i uloga, pripisanih mukarcima i enama u drutvu, u javnom i privatnom ivotu. Uenje rodnih uloga poinje od najranijeg detinjstva, u procesu socijalizacije muke i enske
dece. Stavovi u vezi sa rodnim ulogama uglavnom su zamiljeni kao da variraju du
kontinuuma izmeu dve suprotnosti koje su najee oznaene kao tradicionalne u
odnosu na egalitarne. Tradicionalna rodna ideologija je utemeljena na rodno zasnovanoj podeli rada i mukoj dominaciji. Egalitarnu rodnu ideologiju, sa druge strane,
karakterie verovanje u ravnopravnost oba pola i odbacivanje tradicionalnih rodnih
9

normi. Savremene porodice imaju i tradicinalne i egalitarne rodne uloge. Poto je

komunikacija u porodici esto povezana sa kvalitetom braka, postavlja se pitanje
da li rodne uloge onako kako su odreene u jednoj porodici kao tradicionalne ili
kao egalitarne mogu biti povezane i sa nainom komunikacije u braku i u porodici.
Tradicionalna podela uloga pretpostavlja da je suprug taj koji odluuje, koji nosi inicijativu, suzdran u emocionalnoj ekspresiji, koji ima informacije od znaaja za sve
segmente porodinog ivota pa je praktino komunikacija meu partnerima preteno
jednosmerna i sa malo povratnih inputa. S druge strane u egalitarnoj raspodeli postoje podruja kompetencije svakog partnera pojedinano, kako u porodinom, tako
i u profesionalnom ivotu, a to opet podrazumeva potrebu za eom i bogatijom
komunikacijom i razmenom informacija, predloga, oseanja i pruanje uzajamne
podrke. Postavlja se pitanje da li rodne uloge, onako kako ih u okviru porodice
odreuju partneri, doprinose karakteristikama komunikacije u porodici kao celini.

2. Rodne uloge pojam, promene tokom vremena

i istraivanja
Termini pol i rod u svakodnevnom govoru se upotrebljavaju sinonimno. Ipak
izmeu njih postoje odreene razlike. Pol predstavlja jedno od osnovnih obeleja oveka koje se prevashodno odnosi na bioloke razlike izmeu ena i mukaraca, kao i
na genetike i endokrinoloke karakteristike mukaraca i ena (Brki & Nestorovi,
2011). Rod je kulturoloki odreena definicija ena i mukaraca i promenjiva je u
vremenu i prostoru (Lithander, 2000., prema Jugovi, 2004). Znaaj u odreivanju
rodne uloge prvenstveno imaju kulturni, politiki, ekonomski, drutveni i religiozni
faktori. Osim toga, na formiranje uloga mukaraca i ena podjednako utiu i obiaji,
pravo, klasna i etnika pripadnost, kao i predrasude rairene u datom drutvu (Devedi, 2006., prema Brki & Nestorovi, 2011).
Istraivanja pola i roda u psihologiji su poela da se realizuju jo krajem XIX
veka, kada su se najee razmatrale razlike izmeu mukaraca i ena. Smatralo se da
su mukarci superiorniji u intelektualnim sposobnostima u odnosu na ene i da je to
povezano sa anatomijom mozga (Ashmore, 1991., prema Jugovi, 2004). Podela rada,
koja je rezultirala potinjenou ene i razlikama u moi izmeu nje i mukarca, kao
i u drutvenom uticaju, u naunim krugovima nije se smatrala problematinom, ve
bioloki neizbenom (Spence, Deaux & Helmreich, 1985., prema Jugovi, 2004).
Od osamdesetih godina XX veka, pol i rod su poeli da se prouavaju kao
drutvene kategorije. Glavna pretpostavka ovog pristupa je da drutvo u velikoj meri
utie na oblikovanje misli, oseanja i ponaanja ena i mukaraca (Ashmore, 1991.,
prema Jugovi, 2004). Moderni pogledi na ravnopravnost mukaraca i ena obuhvataju vie odrednica. Pre svega, postoji pretpostavka o jednakosti, prema kojoj su
i ene i mukarci jednaki, odnosno, da i ene i mukarci treba da imaju ista prava.
Isto tako, pretpostavlja se da su ove razlike istorijske, konstruisane i socijalizovane,
mada su i mukarci i ene po prirodi jednaka bia (Zeevi, 2008).
10

Proces egalitarizacije uloga imao je znaajan uticaj na dominantne vrednosti nakon Drugog svetskog rata i njegov efekat bio je vidljiv u poveanju broja ena koje rade
i koluju se (Somerwill, 1965., prema Mihi & Petrovi, 2007). Zakonskim aktima su
enama zagarantovana prava na obrazovanje i rad, kao i specifina prava zbog reproduktivne uloge koju imaju. Meutim, poloaj ena u praksi je prvenstveno bio rezultat
odravanja i obnavljanja patrijarhalnog sistema vrednosti (uri-Kuzmanovi, 2002).
U Srbiji oko 77% porodica funkcionie po tradicionalnom sistemu, barem kad
je u pitanju jasna dihotomna podela uloga. Majci se dodeljuje primat kada je u pitanju briga o kui i ukuanima, dok je otac prvenstveno orijentisan na sticanje, materijalnu sigurnost porodice i fiziki rad u kui. Porodini problemi se vezuju za zahteve
za uspostavljanjem ravnopravnijih odnosa u kojima se preporuuje vea ukljuenost
oca u ivot i odnose u porodici, a vea individuacija majki (Mihi, Zotovi & Petrovi, 2006; Zotovi, Mihi & Petrovi, 2007).
Neravnopravnost izmeu mukaraca i ena se produbljuje kroz oblasti reproduktivnih prava, pozicije ena da aktivno uestvuju u javnom ivotu, intenziviranja
nepovoljnih odnosa unutar porodice i porodinog nasilja (Gal & Kligman, 2000a;
Gal & Kligman, 2000b., prema Brki & Nestorovi, 2011). ene su ee od mukaraca neraspoloene, pod stresom i koriste sedative, moda zahvaljujui preteranim
obavezama prema domainstvu. Jedna petina ispitivanih ena redovno uzima sedative, za razliku od svega 5% mukaraca (Brki & Nestorovi, 2011).
Sistemski pristup porodici uzima u obzir i podelu uloga i saznanja iz razliitih nauka, sociologije, antropologije, neuropsihologije. Mo i hijerarhija u porodici igraju znaajnu ulogu u razumevanju organizacionih procesa (Dragii-Laba,
2002). ilski (Schelsky, prema Dragii-Laba, 2002) smatra da je povratak na tradicionalnu raspodelu uloga u kojoj je mukarac dominantan, nain da porodica odoli
dubokim drutvenim promenama koje dolaze sa industrijalizacijom i urbanizacijom
i svakako tranzicijom. Mukarac u nuklearnoj porodici preuzima ulogu hranitelja, a
ena ekspresivnu ulogu organizatora i emocionalnog stabilizatora porodice (Parsons,
prema Dragii-Laba, 2002). On na izvestan nain opravdava diskriminaciju polova u okviru savremene nuklearne porodice. No veina sociologa danas savremenu
porodicu shvata kao afirmaciju zajednitva i individualnosti, ljubavi i solidarnosti,
otvorene i jasne komunikacije, podele uloga na osnovu dogovora, sposobnosti i sklonosti. Ovakvoj viziji savremene porodice odgovaraju i stavovi sistemskih terapeuta
u pogledu funkcionalnih porodinih odnosa (Dragii-Laba, 2002). Funkcionalnu
porodicu ini snana i zdrava partnerska koalicija, otvorena, jasna i topla uzajamna
komunikacija, uvaavanje granica i individualnosti, kao i fleksibilna kontrola, tj.
dogovaranje roditelja i dece. Naravno odraz funkcionalnih odnosa je i dobra komunikacija sa socijalnim okruenjem i izbegavanje izolacije. Vitaker (Whitaker) smatra
da zdrave porodice mogu da se odupru pritiscima dominantne kulture mukaraca
(prema Milojkovi, Srna, Miovi, 1997). Promena uloga se smatra vanim pokazateljem promene tipa porodice od tradicionalne ka egalitarnoj, a to jeste trend promena u kome se kree savremena porodica. Funkcionisanje porodice zavisi delom od
prilagoenosti porodice drutvenim tokovima.
11

3. Cirkumpleks model porodinih odnosa

Porodini sistem, slino drugim sistemima, sainjen je od subsistema, a i sam
je deo irih, suprasistema. Subsisteme, u kontekstu porodice, ine njeni lanovi. Komunikacija i fidbek (feedback) mehanizmi izmeu delova sistema su vani za funkcionisanje sistema. Jedan od modela praenja obrazaca porodinog funkcionisanja je
Cirkumpleks model branog i porodinog funkcionisanja, iji je autor Dejvid Olson
sa saradnicima (Olson, Russell, Sprenkle, 1989). Prema Cirkumpleks modelu znaajne dimenzije porodinog funkcionisanja su:
Kohezivnost,
Fleksibilnost (adaptabilnost),
Komunikacija.
Prema Olsonu (Olson, 2000), porodina kohezivnost se odnosi na emocionalnu
povezanost meu lanovima porodice. Kohezija je fokusirana na to kako porodica
pravi ravnoteu izmeu zajednitva i odvajanja. U povezanim porodinim sistemima postoji oseanje emotivne bliskosti i odanosti branom drugu. Vreme provedeno
zajedno je njima bitnije od vremena provedenog nasamo. Naglasak je ovde stavljen
na zajednitvo. Nasuprot tome, smatra Olson, neuravnoteeni nivoi kohezivnosti su
na ekstremima (vrlo niski ili vrlo visoki). Razjedinjeni porodini sistemi esto poseduju ekstremnu emotivnu odvojenost. lanovi ovih porodinih sistema veoma malo
se uputaju u odnose sa ostalim lanovima porodice, pa se kod ovih osoba u velikoj
meri podstie odvojenost i nezavisnost, na raun bliskosti i zajednitva.
Sledea dimenzija, koja je vrlo znaajna za porodino funkcionisanje jeste
porodina adaptabilnost, odnosno fleksibilnost. Fleksibilnost je u prolosti bila definisana kao koliina promene u porodinom vostvu, u odnosima meu ulogama i
u pravilima u vezi sa odnosima. Nova definicija porodine fleksibilnosti je (Olson,
2007) kvalitet i ekspresija vostva i organizacije, odnosi meu ulogama i pregovaranja. Fleksibilnost se odnosi na to kako porodica uravnoteuje stabilnost i promenu.
Porodini odnosi koje odlikuje neuravnoteenost imaju tendenciju da ispoljavaju
preveliku rigidnost i kontrolu u odnosima. Nema pregovaranja i veinu odluka donosi lider. Uloge su podeljene i pravila se ne menjaju. Porodini odnosi koje odlikuje
haotinost imaju promenljivo ili ogranieno vostvo. Odluke su impulsivne i nepromiljene. Pravila su nejasna i menjaju se od situacije do situacije. Porodinim sistemima je potrebna i stabilnost i promena, a ta sposobnost promene, kada se odvija u
pravom trenutku, odvaja funkcionalne porodice od onih drugih.
Funkcionalna fleksibilnost podrazumeva postojanje stabilne strukture i odreenih rituala, pri emu postoji i mogunost promene adaptabilnost, koja podrazumeva prilagoavanje promenjenim okolnostima i razvojnim imperativima u okviru
porodinih ivotnih ciklusa naroito kada su krize u pitanju. Funkcionalan porodini
sistem omoguava odravanje stabilnosti, ali i otvara mogunosti za prilagoavanje odreenim ivotnim okolnostima i potrebama lanova porodice. Neuravnoteeni
porodini sistemi naginju ka tome da budu ili rigidnog ili haotinog tipa. Rigidni
12

odnos je odnos gde je jedna osoba glavna, gde ona poseduje visok stepen kontrole,
dogovori su limitirani poto veinu odluka namee voa. Pravila se striktno definiu
i ona se nikada ne menjaju. Haotian odnos je odnos u kome je liderstvo nestalno ili
ogranieno. Odluke se donose impulsivno i o njima se nikada dovoljno ne razmisli.
Uloge su nejasne i esto se prenose sa jednog na drugog lana. Haotine porodine
sisteme karakterie dezorganizacija i nekozistentnost, uloge su nejasne i promenljive i nema jasnih pravila. Za razliku od njih u rigidnim porodinim sistemima je
prisutna dominantnost jednog lana, pri emu nema pregovora, uloge nisu definisane, a pravila su rigidna.
Prema Cirkumpleks modelu elementi organizacionih procesa u porodici su:
fleksibilnost koja predstavlja ravnoteu izmeu stabilnosti i promene i kohezivnost
koja predstavlja ravnoteu izmeu bliskosti i individuacije. Osim toga u organizacione procese spadaju i komunikacija i sistem verovanja (Olson, 2007). Tri kljuna
aspekta u komunikaciji su: jasnoa, otvoreno emocionalno izraavanje, kolaborativno reavanje problema.

3.1. Hipoteze Olsonovog modela porodinog funkcionisanja
Jedan nain da se evaluira model porodinog funkcionisanja je i razmatranje
hipoteza koje proistiu iz ovog krunog modela porodinih odnosa, a koji se oslanja
na sistemski pristup u razmatranju porodice i cirkularnost u objanjavanju porodine dinamike. Postoje nekoliko hipoteza u vezi sa porodinim funkcionisanjem kroz
ivotne cikluse, u vezi sa komunikacionim vetinama, sposobnou porodice da se
menja, kao i prihvatanje ekstrema u ponaanju (Olson et al., 1989).
Funkcionisanje kroz ivotne cikluse. Prva hipoteza krunog modela je: parovi
i porodice sa uravnoteenom kohezijom i adaptabilnou e generalno bolje funkcionisati kroz porodine ivotne cikluse, nego oni parovi i porodice koji na ovim dimenzijama postiu ekstremnije vrednosti. Ovo je najee proveravana pretpostavka. Stotine istraivanja pokazala su da porodice sa uravnoteenim nivoima kohezije i
fleksibilnosti funkcioniu bolje od porodica sa ekstremnijim nivoima (Olson, 2000).
Komunikacione vetine. Druga hipoteza je da e uravnoteeni parovi i porodice teiti da imaju mnogo pozitivnijih komunikacionih vetina nego porodice gde
su ove dimenzije ekstremnih vrednosti (Olson et al., 1989: 68). Postoji znaajna
empirijska potvrda da je unutar uravnoteenih porodica komunikacija bolja. Prema
rezultatima (Matejevi, 2010) istraivanja koje se odnosilo na povezanost obrazaca
porodine funkcionalnosti i komunikacije u porodicama sa adolescentima utvreno
je da postoji korelacija izmeu kohezivnosti, kao dimenzije porodinog funkcionisanja i komunikacije. Utvrena je via statistiki znaajna korelacija izmeu nivoa
kohezivnosti i otvorenosti komunikacije majke, kao i statistiki znaajna korelacija
izmeu kohezivnosti i nivoa otvorenosti komunikacije oca. Ovi rezultati pokazuju
da je u porodicama u kojima postoji emocionalna povezanost i bliskost, komunikacija otvorenija, lanovi ovih porodica razgovaraju o svojim oseanjima, o svojim
potrebama i problemima. Ovo su porodice u kojima se neguje oseaj zajednitva i
13

posveenosti, lanovi porodice se obraaju jedni drugima za pomo i podrku, porodica ima zatitnu funkciju, to stvara uslove za ostvarivanje vaspitne funkcije porodice. Takoe je utvreno postojanje statistiki znaajne korelacije izmeu dimenzije
adaptabilnosti i otvorenosti komunikacije majke.
Sposobnost za promenu. Olson i saradnici opisali su i pretpostavke koje proistiu iz krunog modela, a koje se odnose na sposobnost porodice da se menja tokom
vremena, da izae na kraj sa situacionim stresovima i razvojnim promenama kroz
ivotni ciklus. Uravnoteene porodice e menjati svoju kohezivnost i adaptibilnost,
dok e se ekstremne porodice odupirati promeni sve vreme. Uravnoteene porodice
imaju iri repertoar ponaanja i sposobnije su za promenu u poreenju sa ekstremnim porodicama. Posebno pozitivne komunikacione vetine omoguavaju uravnoteenim porodicama da menjaju nivo kohezije i adaptabilnosti lake nego porodice u
kojima su vrednosti kohezije i adaptabilnosti ekstremne.
Komunikacija se smatra dimenzijom koja slui pospeivanju kohezivnosti i
fleksibilnosti porodinog sistema (Olson, 2007). Ona je odreena kao ekspresija misli i oseanja na asertivan nain, kao i paljiva i tana recepcija (prijem) tuih misli
i oseanja. Procenjuje se kroz vetine sluanja i govorenja lanova porodice, jasnou
govora, mogunost praenja kontinuiteta razgovora, kao i uvaavanje i potovanje
drugih naspram isticanja sebe.
Razmatrajui tradicionalne i egalitarne rodne uloge, nametnulo se pitanje kako
u okviru porodinog sistema one mogu biti povezane sa nainom i zadovoljstvom
komunikacijom.

4. Metodoloki deo
4.1. Ciljevi istraivanja
U odnosu na postavljeni problem istraivanja definisali smo sledee ciljeve:
-- Ispitati povezanost tradicionalnog shvatanja rodnih uloga i komunikacije
u porodici;
-- Ispitati povezanost starosti ispitanika i prihvatanje tradicionalnih rodnih
uloga;
-- Ispitati povezanost starosti ispitanika i zadovoljstva komunikacijom u porodici;
-- Ispitati razlike u prihvatanju tradicionalnih rodnih uloga i zadovoljstvu komunikacijom u porodici u odnosu na pol, mesto stanovanja (selo ili grad)
i nivo obrazovanja.
4.2. Struktura uzorka
Uzorak je geografsko-klasterski, prikupljen 2011. godine u 20 razliitih okruga Srbije i obuhvatio je ispitanike starije od 18 godina (Hedrih, Simi, Risti, 2013).
Ukupan broj ispitanika je 2283 od kojih je 43% (940 ispitanika) mukog pola i 53%
14

(1248 ispitanika) enskog pola. U odnosu na mesto stanovanja, 36.7 % (838 ispitanika) je iz sela 62.5% (1426 ispitanika) iz gradova. Jedan broj ispitanika nije u
upitniku naveo neke od traenih sociodemografskih podataka meu kojima su i podaci o polu (2.5% ispitanika) i mestu stanovanja (0.8% ispitanika). Naredna tabela
predstavlja strukturu uzorka u odnosu na pol i nivo obrazovanja.
Tabela 1. Struktura uzorka u odnosu na pol i nivo obrazovanja
Nezav.
o.kola

Osnov.
kola

Srednja
kola

Via kola

Fakultet i
magist

Doktorat

Mukarci

43

532

135

209

16

ene

69

691

180

294

Ukupno
940
1248

Rezultati pokazuju da je najvie i mukaraca i ena sa zavrenom srednjom

kolom, a zatim onih sa zavrenim fakultetom ili magistraturom. Najmanje je ispitanika sa nezavrenom osnovnom kolom i sa zvanjem doktora nauka.
4.3. Instrumenti
U istraivanju su koriena marker pitanja iz baterije testova PORPOS. Baterija je nastala u okviru istraivanja na projektu 179002: Indikatori i modeli usklaivanja porodinih i poslovnih uloga, br., koji finansira Ministarstvo prosvete, nauke i
tehnolokog razvoja Republike Srbije (Hedrih, Todorovi, Risti, 2013). Za procenu
tradicionalnog shvatanja rodnih uloga koriena je namenski konstruisana skala, a
za procenu komunikacije skraena i adaptirana skala na osnovu Cirkumpleks modela
(Olson, 2011).
U tabelama koje slede prikazani su rezultati istraivanja.
Tabela 2. Povezanost komunikacije i tradicionalnog shvatanja rodnih uloga
(Pirsonov koeficijent linearne korelacije )
Tradicionalno shvatanje
rodnih uloga
Komunikacija

-. 025
.241

Rezulati pokazuju da ne postoji statistiki znaajna povezanost izmeu tradicionalnog shvatanja rodnih uloga i komunikacije u porodici. Tradicionalno shvatanje
rodnih uloga podrazumeva odreenu podelu uloga u okviru porodice u odnosu na
pol. Iako takav odnos nije egaliataran, rezultati pokazuju da ipak ne remeti komunikaciju izmeu lanova porodice.

15


Tabela 3. Godina roenja, komunikacija i tradicionalno shvatanje rodnih uloga
(Pirsonov koeficijent linearne korelacije )
Tradicionalno
shvatanje rodnih
uloga
Godina roenja

Komunikacija

-.094**

-.025

.000

.235

**korelacija znaajna na nivou 0.01

Podaci o starosti dobijeni su tako to su ispitanici upisivali godinu svog roenja. Rezultati pokazuju da postoji negativna i statistiki znaajna povezanost prihvatanja tradicionalnih rodnih uloga i starosti ispitanika, to bi znailo da se prihvatanje
tradicionalnih rodnih uloga poveava kako se smanjuje upisana godina roenja, odnosno, kako se poveava starost ispitanika. U pogledu zadovoljstva komunikacijom
u okviru porodice nema znaajnih razlika u odnosu na starosnu dob ispitanika.
Tabela 4. Razlike u pogledu tradicionalnog shvatanja rodnih uloga i komunikacije
u odnosu na pol (t-test)
Tradicionalno
shvatanje rodnih
uloga uloga
Komunikacija

Pol
Muki

AS
2.82

SD
.65

enski

2.62

.65

Muki
enski

4.02
4.07

.84
.87

T-test

Df

Sig.

7.14

2205

.000

-1.24

2189

.217

Skorovi za procenu tradicionalnog shvatanja rodnih uloga se i kod mukaraca

i kod ena grupiu ispod skora 3 na skali od 1 do 5, ali postoji statistiki znaajna
razlika izmeu polova koja ukazuje da mukarci vie prihvataju tradicionalnu podelu uloga u odnosu na ene. Moglo bi se rei da je u savremenom drutvu ostvaren
napredak u emancipaciji ena, to se ogleda u njihovom slabijem prihvatanju tradicionalnih rodnih uloga u odnosu na mukarce. U pogledu komunikacije, nema razlika izmeu mukaraca i ena. Skorovi za procenu kvaliteta komunikacije izmeu
lanova porodice se grupiu oko 4, i kod mukaraca i kod ena, to govori u prilog
zadovoljstvu komunikacijom unutar porodinog sistema na celom uzorku.

16


Tabela 5. Razlike u pogledu tradicionalnog shvatanja rodnih uloga i komunikacije
u odnosu na mesto stanovanja (t-test)

Tradicionalno
shvatanje rodnih
uloga uloga

Tip naselja
Selo

AS
2.75

SD
.64

Grad

2.69

.66

Selo
Grad

4.09
4.01

.88
.84

Komunikacija

T-test

Df

Sig.

2.391

2242

.017

1.999

2226

.046

Kada je u pitanju poreenje ispitanika po mestu stanovanja, rezultati pokazuju

da ispitanici sa sela vie prihvataju tradicionalno shvatanje rodnih uloga u odnosu
na ispitanike iz gradova. Rezultati mogu ii u prilog tvrdnjama da su se na selima
vie zadrali tradicionalni odnosi izmeu mukaraca i ena u odnosu na stanovnike
u gradovima. Kada se posmatra izraenost skorova kroz aritmetike sredine na skali
od 1 do 5, skorovi se grupiu oko vrednosti 3 na skali od 1 do 5 (AS=2.75 i 2.69). I
kod stanovnika iz sela i iz gradova postoji zadovoljstvo komunikacijom (AS=4.09
i 4.01), ali postojanje statistiki znaajne razlike govori da su stanovnici sela ipak
zadovoljniji komunikacijom u porodici u odnosu na stanovnike gradova.
Tabela 6. Razlike u tradicionalnom shvatanju rodnih uloga i komunikacije u odnosu na
nivo obrazovanja (ANOVA)
Tradicionalno
shvatanje rodnih
uloga

Izmeu grupa
Unutar grupa
Ukupno

df
5
2209
2214

Komunikacija

Izmeu grupa
Unutar grupa
Ukupno

5
2194
2199

Sig.

15.4

.000

3.01

.011

Rezultati pokazuju da postoje statistiki znaajne razlike u pogledu tradicionalnog shvatanja rodnih uloga i komunikacije u odnosu na nivo obrazovanja. Post
hoc testom izvrili smo viestruka poreenja izmeu grupa. U tabelama koje slede
prikazane su znaajne razlike izmeu ispitivanih grupa.

17


Tabela 7. Znaajne razlike u tradicionalnom shvatanju rodnih uloga u odnosu
na nivo obrazovanja (ANOVA)
(I)T.dom

Osnovna kola
Srednja kola
Via kola

(J)T.dom
Srednja kola
Via kola
Fakutet i magist.
Doktorat
Fakultet i magist.
Doktorat
Fakultet i magist.

n
Difference
(I )
.30972*
.36752*
.51847*
.61304*
.20875*
.30332*
.15095*

Sig.
,000
,000
,000
,000
,000
,027
,001

Posmatrajui rezultate u celini moe se zakljuiti da ispitanici sa niim obrazovanjem vie prihvataju tradicionalna shvatanja rodnih uloga, odnosno, da sa poveanjem nivoa obrazovanja rodne uloge se vie razumeju kao egalitarne uloge izmeu
mukaraca i ena, a manje kao tradicionalne. Rezultati se mogu tumaiti u skladu
sa ciljevima obrazovnog sistema u savremenom drutvu u pogledu edukacije i podizanju javne svesti po pitanju vanosti egalitarnih odnosa izmeu mukaraca i ena.
Tabela 8. Znaajne razlike u komunikaciji u odnosu na nivo obrazovanja (ANOVA)
(I)T.dom

Nezavrena osnovna
kola
Osnovna kola

(J)T.dom
Osnovna kola
Srednja kola
Via kola
Fakutet i mag.
Doktorat
Srednja kola

n
Difference
(I )
-.82860*
-.65100*
-.66813*
-.66226*
-.96387*
.17760*

Sig.
.001
.006
.006
.006
.001
.036

U pogledu procene kvaliteta komunikacije u porodici, ispitanici sa nezavrenom osnovnom kolom su najnezadovoljniji u odnosu na sve druge ispitivane nivoe
obrazovanja, a oni sa osnovnim obrazovanjem zadovoljniji su u odnosu na one sa
srednjim obrazovanjem. S obzirom na to da je broj ispitanika u kategoriji nezavrene
osnovne kole drastino manji u odnosu na druge kategorije, dobijene rezultate traba
uzeti sa rezervom.

18

5. Diskusija rezultata
Polazei od postavljenog problema istraivanja i oekivanja da e vee prihvatanje tradicionalnih rodnih uloga biti povezano sa niim zadovoljstvom komunikacijom u
porodici moemo zakljuiti da rezultati pokazuju da ne postoji povezanost. Mada prema Cirkumpleks modelu Olsona i saradnika vea fleksibilnost u porodinim odnosima
doprinosi kvalitetu braka i komunikacije, nai rezultati to ne potvruju. Zadovoljstvo
komunikacijom na ispitivanom uzorku je visoko izraeno to govori u prilog tome da
ispitanici u ovom uzorku preteno pripadaju zadovoljnim i funkcionalnim porodicama,
bez obzira na to da li su rodne uloge egalitarne ili ne. Nefleksibilna podela uloga korespondira sa tradicionalnom podelom rada u porodici i tradicionalnim rodnim ulogama,
jer podrazumeva rigidniju podelu uloga koja je hijerarhijski ureena. Budui da se ovi
modeli porodinih odnosa prenose transgeneracijski verovatno da se i partneri koji odrastaju u slinom okruenju, to je veoma tipino za seosku sredinu, navikavaju na ovakvo
shatanje rodnih uloga koje se prenosi transgeneracijski. Rezultati u tabeli 5 upravo potvruju ovo stanovite, jer pokazuju da stanovnici sela u veoj meri prihvataju tradicionalnu podelu uloga. Rodne uloge se mogu ogledati u razliitim segmentima porodinog
funkcionisanja, kao to su brane, profesionalne uloge, uloge roditeljstva te bi se moglo
zakljuiti da su stanovnici sela tradicionalniji u ovim segmentima porodinog ivota.
Sa druge strane, stanovnici sela su zadovoljniji komunikacijom u porodici u odnosu na
stanovnike gradova to bi znailo da su zadovoljni kvalitetom i jasnoom komunikacije
izmeu ukuana. Takav nain komunikacije je vaan za prirodu poljoprivrednih poslova
koji su dominantni na selima i kada je u pitanju voenje seoskog domainstva.
Polne razlike u prihvatanju tradicionalnih rodnih uloga pokazuju da mukarci
vie prihvataju tradicionalizam, to je i oekivano, upravo zato to tradicionalna podela uloga favorizuje dominantni poloaj mukog pola. Tradicionalne rodne uloge
koje mukarca stavljaju u poziciju nezavisne, mone i kontroliue osobe je ujedno
i poeljnija pozicija u odnosu na uloge koje se tradicionalno pripisuju enama, a za
koje se vezuje zavisnost, oseajnost i briga za druge.
U odnosu na oekivanja koja proishode iz porodinog modela Olsona i saradnika da e tradicionalna podela uloga voditi manjoj fleksibilnosti i jednosmernijoj
komunikaciji izmeu lanova, rezultati su pokazali da su jednako zadovoljni komunikacijom ispitanici iz tradicionalnijih porodinih sistema kao i oni iz egalitarnih
porodinih sistema.
Stariji ispitanici su tradicionalniji kada su u pitanju rodne uloge to je bilo i
oekivano jer se naglaavanje vanosti i opravdanosti egalitarnih rodnih uloga vezuje za skoriji period tranzicije i transformacije naeg drutva i veu ekonomsku
nezavisnost ena i njihovim nivoom obrazovanja.
U duhu isticanja vanosti rodne ravnopravnosti, kao jednog od stratekih ciljeva razvoja savremenog drutva koji se izmeu ostalih propagira i kroz sistem
obrazovanja, mogu se tumaiti i rezultati koji govore da ispitanici sa viim nivoom
obrazovanja vie prihvataju egalitarne rodne uloge u odnosu na one sa niim obrazovanjem. Utvreno je i da je i u oblasti obrazovanja polna ravnopravnost iroko
19

prihvaena meu ispitanicima. ak 85% ispitanika se ne slae da je univerzitetsko

obrazovanje manje vano za enu nego za mukarca. Takoe, ak 95% ispitanika
veruje da je kolski uspeh vana vrednost u vaspitanju oba pola (Institut drutvenih
nauka Centar za politikoloka istraivanja i javno mnjenje, 2010).

6. Zakljuak
Rezultati istraivanja su pokazali da je zadovoljstvo komunikacijom kao jedan od
vanih pokazatelja funkcionalnosti braka i kvaliteta partnerskih odnosa visoko izraeno
i u egalitarnim i u tradicionalnim porodinim sistemima. Na uzorku naih ispitanika pokazalo se da tradicionalne rodne uloge ne umanju kvalitet porodinih odnosa. Poto su
tradicionalne rodne uloge preteno izraene kod ispitanika sa sela pretpostavljamo da su
one u funkciji podele rada u seoskim domainstvima gde fiziki tee poslove obavljaju
mukarci, a osim toga u veoj meri nose odgovornost ekonomskog prosperiteta porodice. Smatramo da su lanovi porodice u seoskim domainstvima zadovoljniji takvom
podelom uloga jer su one povezane sa porodinom ekonomijom i napretkom.

Literatura
Brki, N. & Nestorovi, M. (2011). Polne predrasude mladih: ta se zaista promenilo?,
Pedagoka stvarnost, br. 34, str. 312322.
Dragii- Laba, S. (2002). Porodine uloge i mogunost usmeravanja porodinog sistema
na tradicionalne obrasce ivljenja, Engrami, 24, str. 2330.
uri-Kuzmanovi, T. (2002). Rodnost i razvoj u Srbiji: od dirigovanog nerazvoja do
tranzicije. Novi Sad: Budunost.
Hedrih, V., Simi, I. & Risti, M. (2013). Odnosi na poslu u Srbiji metodologija istraivanja, str. 311349. U Hedrih, V., Todorovi, J., Risti, M. (ur). Odnosi na poslu i u
porodici u Srbiji s poetkom 21. veka. Ni: Filozofski fakultet
Hedrih, V., Todorovi, J. & Risti, M. (ur). Odnosi na poslu i u porodici u Srbiji s poetkom 21. veka. Ni: Filozofski fakultet
Institut drutvenih nauka Centar za politikoloka istraivanja i javno mnjenje (2010).
Graanke i graani Srbije o rodnoj ravnopravnosti. Uprava za rodnu ravnopravnost
Ministarstva rada i socijalne politike Republike Srbije
Jugovi, I. (2004). Zadovoljstvo rodnim ulogama. Zagreb: Filozofski fakultet.
Matejevi, M. (2010). Obrasci porodinog funkcionisanja i komunikacija na relaciji roditelj adolescent, Teme, br. 4. Ni, 14211442.
Milojkovi, M., Srna, J. & Miovi, R. (1997). Porodina terapija. Beograd: Centar za
brak i porodicu.
Mihi, I., Zotovi, M. & Petrovi, J. (2006). Sociodemografske karakteristike porodice,
podela posla u kui i vaspitni stilovi roditelja u porodicama na teritoriji Vojvodine,
Pedagoka stvarnost, Vol. 12, str. 118134.
20


Mihi, I. & Petrovi, J. (2009). Percepcija kvaliteta odnosa unutar porodice iskustva
adolescenata iz Srbije, Primenjena psihologija, Vol. 2 (4), str. 369384.
Olson, D. H. (2000). Circumplex Model of Marital and Family Systems. Journal of Family Therapy. No. 22. p. 144167.
Olson, D. H. (2011). Faces IV and the circumplex model: validation study. Journal of
marital & family therapy, Vol. 37, 1, p. 6480.
Olson, D. H., Russell, C. S. & Sprenkle, D. H. (1989). Circumplex Model: Systemic assessment and treatment of families. New York: Haworth Press.
Olson, D. H. & Gorall, D. M. (2007). FACES IV and Circumplex model, Validation Study,
St. Paul, MN: University of Minnesota.
Zeevi, S. (2008). Moderno poimanje roda i rodne ravnopravnosti, Socioloka lua, br.
2/1. str. 8897.
Zotovi, M., Mihi, I. & Petrovi, J. (2007). Sociodemografske i psiholoke karakteristike
tradicionalnih i egalitarnih porodica sa teritorije Vojvodine, str. 151162. U: Biro,
M., Smederevac , S. (ur). Psihologija i drutvo. Novi Sad: Filozofski fakultet.

Jelisaveta Todorovi, Ivana Simi

THE TRADICIONAL VIEW OF GENDER ROLES

AND FAMILY COMMUNICATION
Summary: In this study we investigated the correlation between the traditional understanding of gender roles and communication, as well as differences in these dimensions in relation to gender and level of education. The traditional view of gender roles
implies the acceptance of the dominant position of men and the subordinate position
of women in different aspects of life , where a man is defined as a rational, independent, powerful , and women as compassionate , gentle , caring towards others.
Communication is defined as an expression of thoughts and feelings in an assertive
manner , as well as careful and accurate reception of thoughts and feelings of others.
We used PORPOS battery, which contains a scale constructed with the purpose for the
assessment of the traditional understanding of gender roles and shortened and adapted
the scale for the assessment of communication, based on Circumplex model (Olson
, 2011). The sample consisted of 2283 patients (43% were male and 57 % female) .
The results show that there is no statistically significant relationship between the traditional understanding of gender roles and communication. In relation to communication, there is no difference between men and women. Men are more accepting of the
traditional understanding of gender roles in relation to women . In the whole sample of
respondents with lower education are more accepting traditional views of gender roles.
In their assessment of the quality of communication in the family, those with incomplete primary education are the most dissatisfied, and those with primary education are
more satisfied than those with secondary education

21

159.923.2:796.015.8

:
. ,

. ,
, (1)
(2)

, ,

. ,
:
.

.
: , , ,
, ,

,
() , .
, ,
, . ,
,

- , (. Tod, Thatcher and
Rahman, 2010).
22

, : (1)
() ? (2) ? ,
, . , , ,
.
(,
) , .

. , , ,
. , ,
.

. (Vealey, 2002),
: (1) , (2)
(3) .
, ,

; , ,
(
) ().

.
.
.
- ,
,
.

. , ,
23

, .
.

() .
,

,
. ,
, (: , 2006).

,
. ,
, . ,
. ,

(Larsen i Buss, 2008). ,
()
,
. , ,

, . , . ,
,
(, 2002). , . ,
. , () ().
,

. ,
, , , .
, ,
.
, . ,
,
. , , . , ,
24

,
. ,

, . ,
,
,
.

.
. ,
. ,

,
.

. , ,
. ,

. , (Carducci,
2009). ,
. , ; ,
,
.
,
,
.
, ,
. ,
. ,
, . ,
25

. ,

. ,
(Vealey, 2002).

,
. , ,
. 60- 70-
, ,
o
. , (Fisher, 1984),
.
,

. ? (.
Vealey, 2002),
. ,
, (Shaw, Gorely and Corban, 2005).

, , , ,
. ,

.
, .
, .

,

(, 2013).
,
26

, . ,

, ,
, (Morgan, 1980).
, ,

(Tod, Thatcher and Rohman, 2010).

? ?
,
16 (16
), . ,

.
. ,
oj .

. , , (Shaw, Gorely and Corban, 2005).

. ,
.
,
,
. ,

(Weinberg and Gould, 2007).
(Martin et al., 2001)

.

(Tod, Thatcher and Rahman, 2010).
(. Bandura, 1999; Mischel, 1990), (1)
27

(2)

( , 2003).
,
()
. , ,
, (Vealey, 2002). , ,
. ( ) (
)
,
(Tod, Thatcher and Rahman, 2010).

,

.
(. Vealey, 2002),

, . , ,
( ) , (
?),
, :
, ,
, (
) , ,
,
, , , .
, , , () 28

,
, () . , (. ,
, , ), --
. ,
. ,
,
() (
) (Carducci, 2009).
.
, .
,
()
. , ,
. ,
, .

:

(
) , , (, , ) , , . ,
(. , 2006),
.
, .

.
, (
) .
29

. ,


( ). ,
, (). .

. , () (), ,
.


, ( ),

( ).

, . ,
,
.
, .

.
(Show, Gorely and Corban, 2005; Stojnov, 2003).

,
,
, . ,
(, ),

,

( ). , , , , ,
30

, (
) ( ,
) (, 2013).
( )
.


.
, :
,
(, 2005: 310).
, ,
.

Bandura, A. (1999). Social cognitive theory of personality. U: D. Cervone and V. Shoda

(eds), The coherence of personality: Social cognitive bases of consistency,
variability, and organization (185241). New York: Guilford Press.
Carducci, B. J. (2009). The psychology of personality: Viewpoints, research, and
applications. Chichester: Wiley Blackwell.
Fajgelj, S. (2005). Metode istraivanja ponaanja. Beograd: Centar za primenjenu
psihologiju.
Fisher, A. C. (1984). New directions in sport personality research. U: J. M. Silva, III and
R. S. Weinberg (eds), Psychological foundations of sport (7080). Champaign, Il:
Human Kinetics.
Kaprara, . V. i ervone, D. (2003). Linost: determinante, dinamika i potencijali.
Beograd: Dereta.
Larsen, R. J. i Buss (2008). Psihologija linosti: podruja znanja o ljudskoj prirodi.
Jastrebarsko: Naklada Slap.
Martin, S. B., Kellmann, M., Lavallee, D. and Page, S. J. (2001). The sport psychology
attitudes revised form manual. Denton, TX: University of North Texas.
Mischel, W. (1990). Personality dispositions revisited and revised: A view after three
decades. U: L. A. Pervin (ed.), Handbook of personality: Theory and research
(111134). New York: Guilford.
Morgan, W. P. (1980). The trait psychology controversy. Research Quarterly for Exercise
and Sport, 51, 5076.
31


Popovi, B. V. (2002). Bukvar teorije linosti. Beograd: Centar za primenjenu psihologiju
Drutva psiholog Srbije.
Show, D., Gorely, T. and Corban, R. (2005). Sport and exercise psychology. New York:
Garland Science/BIOS Scientitic Publishers.
Smederevac, S. i Mitrovi, D. (2006). Linost metodi i modeli. Beograd: Centar za
primenjenu psihologiju.
Stojnov, D. (2003). Psihologija linosti konstrukata: uvod u teoriju i terapiju. Beograd:
Zepter Book World.
Tod, D., Thacher, J. and Rahman, R. (2010). Sport psychology. London: Palgrave
Macmillan.
Vealey, R. S. (2002). Personality and sport behavior. U: T. S. Horn (ed.), Advances in sport
psychology (4382). Champaign, Il: Human Kinetics.
Weinberg, R. S. and Gould, D. (2007). Foundation of sport and exercise psychology.
Champaign, Il: Kinetics.
Zlatanovi, Lj. (2013). Istraivanje povezanosti izmeu linosti i uspeha u sportu:
stanje i perspektive. Rad saopten na Nacionalnoj konferenciji sa meunarodnim
ueem Fizika kultura i moderno drutvo, Fakultet pedagokih nauka u Jagodini,
Univerzitet u Kragujevcu. Jagodina, 1516. juni, 2013.

Ljubia Zlatanovi

PERSONALITY TRAITS AS PREDICTORS

OF SUCCESS IN SPORT
Summary: This paper focuses on the relationship between personality traits or characteristics
and success in sport. First, the basic assumptions of the approach based on personality traits
are presented, and it is emphasized that this is the most commonly used approach in the
psychology of sport. Then, the difficulties in applying this approach to the examination of the
relationship between personality characteristics and sporting success are described. The paper
also discusses the reasons for which this traditionally attractive topic, in spite of its undoubted
importance, has recently (1) started to lose its popularity among sport psychologists, and (2)
why it has led to a polarization of researchers to the division of them into those who still
believe that certain personality characteristics contribute to sporting success and, thus, it is
possible to predict the success of athletes by knowing such a set of personality characteristics,
and to those researchers who believe that sporting success cannot be predicted with accuracy
based on the knowledge of someones personality traits only. In the end, the paper suggests the
ways in which it is possible to improve the exploring of this topic: reliance on an interactionist
approach to understanding personality and application of a multi-method approach, which
combines quantitative and qualitative research methods. It is pointed out that in this way
researchers are in a better position to increase the practical implications of their findings in
this important area of sport psychology.
32

. .

94(494.2)
159.9(497.2)1912-1918

(1912 . 1918 .)
:
,
(1912 . 1918 .).
, , , .
: , , , , ,

XIX . , -
1878 . 1879 . ,
, , .
. .
, .
, , , , , ,
, , . . , ,
,
, .
, , -
33

.

, .
, ,
.

1.
, .
. ,
, .
, ( 4 1912 .,
) (1913 ., ). ,
, .
.
15- . 22-
84- .
,
. (1915). , , ,
, .
. , . .
,
.
, - ,
(, ., 1915, . 544).
1915 .
.
- Mental Test. ,

(, ., 2010, . 4951).
34

, . ,
1908 . 1910 . , ,
. ,
,
.
( . ., 1915, .
168169).
, . , , . ,
, ,
(, . ., 1915, . 23). ,

.

.
, , , ,
, (,
. ., 1915, . 175). ,
.
,
(, . ., 1915, . 182). ,
.
,
, . , , 1910 1911 . (, . 1914). ,
, ,
.
, ,
. ,
, ,
, (, ., 1916, . 310).
, ,
. - , .
1914 .,
,
, .
35

, (, ., 1914). , .
, ,
, ,
, , (, ., 1914).
, 1914 . 1915 .,
. , , .
, , ,
.

2. -
,
.
,
.
. , ,
-
: , . , . ,
,
(, ., 2001).
(, .),
(, ) ( , .) . ,
, , .
.
- .
, ,
,
- , -.

.
36

- ,
, , , .
. ,
, .
, .
1914 ., . 25
. ,
.
, -. . ,
XIX . XX .,
(, ., 1994).
, ,
. , .
,
,
, , ,
(, ., 1917; Tchilinghiroff, St.1917; Tchilinghiroff, St.1917).
,
. , ,
, -. ,
, . , , ,
- -.
,
, , . , ,
. ,
, ,
, .
(
, . , , , -.
, ,
37

. , , ,
- - (Tchilinghiroff, St.1917).
,
, , .
, ,
.
, ,
, ,
, .
(Tchilinghiroff, St.1917). ,
. , , ,
- - -.
, , ,
.
, , , . ,
- ,

,
. ,
, ,
. , -,
.
,
1878 ., , :
. , ,
, , ,
, ,
, (, ., 1917, . V).

.
? , . , .
, 1877
., , ,
(, ., 1917, . 79).
38

. , .
, - .

, .
. .
, ,
.
,
. , .

3.
, ,
. ,
.
,

(, ., 1943).

. , .
.

, .

(, ., 1940; , ., 1930 .).
.
. .
,
(, ., 1931; , ., 1939).
, 39

, , .
, - , , .
,
.

4. ,
.
, . - ,
.
.
,
. - - , . , ,
, 1912 .
,
,
,
,
. ,
, ,
,
, ,
( , 1912).
1913 ., ,
VI, , . . ,
,
:
. , ,
,
. ,
, , ,
;
. . , ,
40

. (,
., 1913, . 101).
, , ,
.
,
( , 1918).
, ,
. , 1915 .,
.
, , , 1894 . 1915 . ,
, ,
.
,
. - , , .
, (19101920). ,
, , , . , , .
. - . ,
, .
. ,
.
,
- ,
. , . , ,
, , .
1914 . . ,
.
, , . 1915 . 1916 .,
, ,
. . ,
. , , 41

, ,
.
-
- ,
. -
, .
- . . ,
,
.

, .
. ,
. ,
, .
. ,
, .
,
.

5.

,
.
.
, ,
. -
. ,
, 8 .
, 6 . ,
.
, ,
, .
- ,
, , .
, .
, XIX ,
42

, , 1909 . 1910 .,
.
1912 ., .
,
(Geraskoff, M., 1912).
, , , , , . .
(Avakova Sakieva, K., 1915),
, :
- (Bardarova, I., 1916).
1915 .,
.
, , (Stavreva, Z., 1915). ,
,
. :

. , ,
. .
1916 .,
- . , , .
(Nikoloff, M., 1916).
, , -
.
, ,
-
, .

6.
,
- ,
.
43

- , . 20- 30-
, .
, .

, . (1915). . :
.
, . (1913). .
. VI. -. 4. : , . 101140.
, ., , . (.) (2001). .
. : - .
, . (1943). , : .
, . (2001). . .: .
, . (1939). 1912 1913 . : .
. .
, . (1919). . , , . : .
, . (1992). . :
.
, . (2009). . , . 28, , . 107122.
. (2010).
. . . 2, . 4956.
, . (1931).
-. : .
, . (1939).
1912 . ( ). : .
, . (1930). 19121913. : .
, . (2009). . : .
, . (1940). . : .
. . (1915). . : .
, . (1994). . :
. .
44


, . (1914). , 19101911, : ,
227.
. (1914). . . : .
, . (1916). . :
.
, . (1915). ( ), :
, , :
, . VXVI.
, . . (2010).
1948 .
, . . . , . . , . . . :
, . 488492.
, . (1994). . :
. . .
, . (2006). . , . 4, . 9497.
. (1912). IV.
-. 3. : .
. (1913). VI.
-. 4. : .
. (1918). XVI.
-. 9. : .
, . (.) (1996). . . : . .
, . (1940). . : .
, . (1996). - .
. , . . ,
: , . 86104.
, . (1917). . : .
. . (. .) (2002). . 1.
. , : .
AvakovaSakieva, K. (1916). Die Erkenntnistheorie von Ernst Laas. Zrich: Gebr.
Leeman.
Bardarowa, I. (1917). Das asthetische Varhaltan auf Grund experimentell-psychologisher
Untersuchug. Zrich: Gebr. Leeman.
Geraskoff, M. (1912). Die Erziehung nach Spencer mit Berucksichtigung seiner Moralphilosophie und Entwicklungslehre. Zrich: Gebr. Leeman.
Jerodiakon Ewtimi Sapundschijeff. (1915). Die Sympathielehre David Humes und die
Einfuhlungslehre von Theodor Lipps. Bern: Fischer.
Jerodiakon Ewtimi Sapundschijeff. (1916). Die Enstehung der Idee von fremden
Erlebnissen und die Sympathie mit denselben nach David Hues verglichen mit der
Einfuhlungslehre von von Theodor Lipps. Zrich: Gebr. Leeman.
45


Markov, G. (1985). Bulgaria at the peace conference in Bucharest (JulyAugust 1913).
Etudes historiques. T. XIII. pp. 135161.
Nikoloff, M. (1916). Beitrag zur Lehre vom Interesse. Bern: Munsingen, Buchdruck,
Fischer.
Stavreva, Z. (1915). Das Mitleid als Fundament der Moral bei Schopenhauer. Zrich:
Buchdr. Gabr. Lemann & Co.
Tchilinghiroff, St. (1917). Le Pays de la Morava (suivant des tmoignages serbes). Berne:
Imprimerie Pochon-Jent & Buhler.
Tchilinghirov, St. (1917). La renissance bulgare de Dobroudja (18101878). Sofia:
Imprimerie de la Cour Royale.

Mariana Niagolova

ON THE HISTORY OF BULGARIAN PSYCHOLOGY

DURING THE PERIOD OF THE BALKAN WARS AND
THE FIRST WORLD WAR
(19121918)
Summary: Bulgarian psychology was formed as a scientific field during the last decades
of the nineteenth century. Its development became possible after the Liberation of
Bulgaria from Ottoman rule as a result of the Liberating Russo-Turkish War (18781879). The first Bulgarian psychologists acquired their degrees and defended their
doctoral theses in renowned Western European universities, such as the Universities of
Leipzig, Jena, Geneva, etc.
Over the first decade of the twentieth century psychology became one of the most
modern and interesting studies in Bulgaria. Highly qualified professionals were
involved in its progress. Additionally, there were numerous contributions from
specialists in fields close psychology pedagogics, philosophy and medicine.
Bulgarian students and PhD students of Wilhelm Wundt, such as Petar Noykov, Krastyo
Krastev, Ivan Shishmanov, Tsvetan Radoslavov, Nikola Aleksiev, Nikola Bobchev contributed
greatly to the development of academic psychology in Bulgaria. Dimitar Katsarov set the
beginning of the Bulgarian testing method. Sava Velev, Vasil Manov and Atanas Dimitrov
students of the famous German philosopher Rudolf Eucken, worked on the problems of
educational psychology, using the scientific principles of the School of Jena.
On the eve of the Balkan wars came the second generation of Bulgarian psychologists,
most of whom acquired their degrees in their home country, in the University of Sofia.
At that time there were many favourable conditions for a deepening of scientific knowledge
in psychology and for the establishment of a large quantity of scholarly literature and
specialized periodicals, similar to other European countries. However, the prolonged war
period had a strong negative impact on the development of psychology in Bulgaria.
The great scientific potential, created during the prewar period was almost lost. The
Bulgarian king Ferdinand did not listen to Krastio Krastevs plea not to mobilize the
46


scholars and the renowned artists. Due to his non-Bulgarian descent and his negative
attitude towards the University and the students, he makes no exception in the
mobilization of the scholars.
As a result of that anti-national scholarly personnel policy during the war the lives of
Nikola Aleksiev(died on November 4th 1912 in the Balkan War) and Sava Velev (1913,
in the Second Balkan War) were lost. During the First World War Dimitar Katsarov was
court-martialed and spends a long time in prison. Spiridon Kazadziev was an officer
squad commander and military translator of German. Mihail Dimitrov participates in
the Balkan War as a company commander of the 15th Lom infantry regiment. In the First
World Was he was an officer in the 22nd Thracian regiment and the 84th infantry regiment.
Regardless of the fact it was nearly impossible to conduct scientific research, during the
First World War highly important works of psychology were printed. Nikola Aleksievs
Hippolyte Taine and his history of psychology (1915) is published posthumously.
In it he regards the whole work of the German philosopher as well as the matter of
psychologism as a method in studying folk psychology.
Also in 1915 the experimental research of Dimitar Katsarov Correlation between
school performance of children is published. The study was done on the basis of the
application of Stanley Halls intelligence test Mental test.
In 1914 the fundamental work of Dimitar Mihalchev Form and Relation is published;
it is a very elaborate philosophical epistemology on the foundation of neo-Kantianism
and Remkeanism. Mihalchev proposes a new understanding of the psyche, based on
the method of anti-psychologism.
The wars create conditions for the development of such an applied field as folk psychology.
Great popularity is gathered by Todor Panovs book Psychology of the Bulgarian people
(1914) and Stiliyan Chilingirovs The Moravian Region on Serbian documents (1917, in
French), which is the first Bulgarian contribution in cross-cultural psychology.
On the battlefield Bulgarian psychologists, on their own initiation, conduct many
observations on the soldiers psychological reactions. Nikola Aleksiev, Mihail Dimitrov
and Spiridon Kazandziev keep personal psychological memos journals. On the basis of
the gathered materials Spiridon Kazandziev publishes the first academic work Military
Psychology and sets the beginning of that psychological discipline in Bulgaria.
During the wars almost no periodic scientific editions are published. By the end of
the First World War there is no specialized periodic magazine about psychology in
Bulgaria. In the emerging literary and scientific journals scholarly psychological
articles are also lacking. The psychological issues dont have a place in the regulations
on the strict military censure.
During the long war period the third generation of Bulgarian psychologists is being
prepared overseas once more. For acquiring a degree and dissertation preparation
were chosen countries which have maintained neutrality during the First World War.
Bulgarian students prefer the universities of German-speaking Switzerland. During the
wars in the universities of Zurich and Basel 8 doctoral dissertations on psychological
topics are defended by Bulgarians. Out of those only 2 are by men and 6 are by women.
Because of the war there is a strong feminization of the Bulgarian humanities.
Regardless of the severe losses of human resources, the lack of scientific liberty and
the socio-economic conditions of the work, Bulgarian Psychology is successfully
preserved during the period of the three grave wars of the beginning of the twentieth
century. Immediately after the wars its second decade of upward development began.
47

Milanko D. abarkapa
Mirosava urii-Bojanovi
Univerzitet u Beogradu
Filozofski fakultet

UDK 159.944.4:005.44[331.42]
37.014

Psihosocijalni izvori stresa u globalno

promenjenom radnom okruenju I ZAHTEVI
ZA PROMENAMA U SISTEMU OBRAZOVANJA
Saetak: Pod uticajem procesa globalizacije i iroke primene informacionih tehnologija dolo je do velikih promena u skoro svim oblastima ljudskog rada i poslovanja.
U tom pogledu, izmeu ostalog, uoava se delovanje nekoliko glavnih procesa, kao
to su: internacionalizacija drutvenih i politikih problema, globalna kompeticija u
ekonomiji, tehnoloke inovacije, poveano korienje informaciono-komunikacionih
tehnologija i znaajne demografske promene radne snage, to je sve uslovilo pojavu
novih izvora stresa i radnog optereenja, tako da je potrebno pratiti njihov uticaj na
radno okruenje i ponaanje zaposlenih.
Koristei metaanalitiki pristup, komparaciju podataka iz literature i sistematsko posmatanje, uz ciljane intervjue i anketna ispitivanja kao osnovne metodoloke tehnike, doli smo do zakljuka da ubrzane organizacione i tehnoloke promene dovode do
poveanog stresa na radu, pri emu rad postaje sve dui i intenzivniji, zahteva sve vee
mentalno i emocionalno angaovanje, kao i sve sloenije obrasce rada i interpersonalnih odnosa, to se odraava ne samo na psiholoku dobrobit i mentalno zdravlje zaposlenih, ve postavlja i nove zahteve i izazove pred nacionalne sisteme obrazovanja,
koji su do skoro bili orijentisani na tradicionalne vrednosti i ciljeve, ali se u globalno
izmenjem uslovima i oni takoe moraju prilagoavati ubrzanim procesima globalizacije i zahtevima dinaminog radnog okruenja, razvijajui nove kompetencije i vrednosti za budue zaposlene u globalnoj ekonomiji.
Kljune rei: globalizacija, organizacione promene, stres, kompetencije, obrazovanje

1. Uvod
Postoji iroka saglasnost da je u nekoliko proteklih decenija dolo do velikih
promena u pogledu svih aspekata drutvenog ivota, ukljuujui i nau zemlju. U
tom smislu prisutan je opti stav da na izgled radnog okruenja i drutva u celini,
utie nekoliko procesa.
Kao najsnaniji trend istie se globalizacija, koja se u svom neutralnom znaenju odnosi, pre svega, na porast znaaja globalne ekonomije i trita, internacionalizaciju politikih i drutvenih zbivanja, globalnu kompeticiju, stalno ubrzavanje
48

tokova kapitala, mobilnije trite rada, smanjenje trinih barijera i poveanje upotrebe strategija zasnovanih na resursima, pri emu se posebno istie kompetitivnost zasnovana na potencijalima ljudskih resursa.
Druga znaajna sila koja deluje u savremenom drutvu je razvoj informaciono-komunikacionih tehnologija, koji se odraava na sve aspekte drutva i pokazuje
kako tehnoloki napredak utie na proces obrazovanja i brzinu prenosa znanja. Istovremeno ove tehnologije utiu i na to kako e se obavljati mnogi poslovi i kako e
biti organizovana trita rada i kapitala u savremenim uslovima. To dalje podrazumeva porast zahteva za vetinama i znanjem koje vodi ka stvaranju visoko obuene
radne snage, fleksibilnije u pogledu toga kako je posao organizovan, kako su organizacije strukturirane i gde su locirane, to vodi stvaranju jedne ekonomije gde su
neopipljive osobine poput ljudske inteligencije, kreativnosti, pa ak i line empatije,
saradljivosti i posveenosti, od najveeg znaaja (Coyle & Quah, 2002).
Radikalnost promena savremenog radnog okruenja povezuje se sa jo jednim
makrofaktorom demografskim promenama radne snage. Procesi depopulacije i
starenja radne snage u pojedinim zemljama, kako istie Maduros (Madouros, 2006)
mogu biti jedna od najznaajnijih demografskih promena u narednih 1520 godina. Ova demografska pomeranja idu zajedno sa generacijskim razlikama u pogledu
aspiracija i vrednosti radne snage, ukljuujui i znaaj uloge ena kao radne snage,
ali i promena koje generiu rodne razlike. Pored toga, sve je izraeniji trend ka kulturalno raznovrsnijoj radnoj snazi pod uticajem imigracionih procesa i disperzivnog
radnog okruenja u okviru multinacionalnih kompanija koje postaju sve agresivnije
u osvajanju globalnog trita.
Budui da pomenuti procesi po svom obimu, znaaju i trajanju, doprinose radikalnom menjanju konteksta rada, Dju i Kompije (Dewe & Kompier, 2008) oznaavaju ih kao tri sile koje e u budunosti nastaviti jo snanije da menjaju pojedina
drutva, sisteme obrazovanja i nacionalne ekonomije. Od posebnog interesa je uticaj
koji ovi procesi ostvaruju na radno okruenje i strukturu radnih organizacija. U pogledu naina upravljanja dominantni su modeli koji naglaavaju efikasnost, racionalno poslovanje, pravovremeno realizovane rokove, strategije koje se zasnivaju na
odnosu ulaganja i dobiti, praene ekonominim organizacionim praksama. Uz to se
sve vie istiu zahtevi i potreba za timskom organizaciom rada, upravljanje organizacionim promenama i kontinuirani monitoring radnog ponaanja (Robbins, 2003;
Gidens, 2007). Navedene promene sugeriu uveanje kompleksnosti rada i odnosa
na radu, uporedo sa nastojanjem radnih organizacija da maksimizuju iskoriavanje
kompetencija ljudskih resursa, preko profesionalnih uloga koje uveavaju zahteve
u pogledu razliitih vetina, kao to je rad u timovima, upravljanje talentima, stalno
usavravanje i skoro kompulsivna potreba za primenom novih tehnologija i kontinuiranim tehnolokim razvojem.
Pomenute promene za posledicu imaju to da je rad u mnogim oblastima ve
postao, ili e u budunosti jo vie postati, sve intenzivniji, sloeniji i odgovorniji,
zahtevajui poveano mentalno-emocionalno naprezanje, proizvodei sve sloenije
obrasce rada i interpersonalnih odnosa. Verovalo se da e pod uticajem nauno-tehnolokog i drutvenog napretka u drugoj polovini 20. veka i na poetku 21. veka, na
49

mnogim poslovima doi do skraenja radnog vremena ispod 8 sati, i da e oveku

ostati vie slobodnog vremena za drutvene aktivnosti, kulturni razvoj i porodine
obaveze, pa se postavljalo pitanje ime ispuniti to vreme i kako reiti problem dokolice (Kaavenda, 1989). Meutim, uprkos takvim oekivanjima to se nije dogodilo, ve naprotiv, produeno radno vreme u mnogim kompanijama irom sveta, pa
i kod nas, postalo je norma, tako da je uklapanje posla sa porodinim obavezama i
drutvenim ivotom postalo sve tee. Umesto oekivane dobrobiti, posao je postao
stresan i sve naporniji, uzimajui svoj danak u pogledu kvaliteta ivota zaposlenih.
Oigledno je da su u mnogim kompanijama i na mnogim radnim mestima zahtevi
rada i radne prakse doli u nesklad sa nainom na koji ljudi ele da ive i rade (Equal
Opportunities Commission, 2007).
Pitanje balansa izmeu posla i ivota svakako je od velikog znaaja za veinu
zaposlenih, pri emu autori istiu da se taj problem moe reiti veom fleksibilnou
posla (Bell & Bryson, 2005). Ipak, uprkos ovom zahtevu i razvoju fleksibilnih radnih
praksi, promene u tom pogledu se ne deavaju dovoljno brzo, ili ne na pravi nain
koji bi ispunio oekivanja i radnika i organizacija. Sva ova pitanja se tiu problema
koji imaju uticaja na zdravlje i dobrobit zaposlenih. Radnici ele vie kontrole nad
svojim radom, a sa stanovita zadovoljstva i razvoja ele da posao bude zanimljiv i
smislen, da im dozvoli da izraze svoje talente, da koriste svoje vetine i da im prui
priliku za postignua i prostor za razvoj.
Osnovni pokazatelj psiholoke dobrobiti na radu je nain na koji zaposleni
doivljavaju svoj posao i zadovoljstvo njime. Strategije poslovanja koje uzimaju u
obzir kvalitet ivota na radu, odnosno kvalitet doivljaja posla radnika, predstavljaju
znaajan korak ka tome da posao uine vie ispunjavajuim i inspirativnim za zaposlene (Brown et al., 2006). Organizacione promene i kompleksnost radnih praksi nastavljaju da budu veliki izazov za dobrobit i kapacitete zaposlenih. U svakodnevnoj
radnoj praksi veoma vano je nadgledati i kontrolisati one aspekte posla koji su potencijalni izvori stresa, kao i obezbediti radnicima resurse za njihovo prevladavanje
i individualni razvoj. Promene posla i radnog okruenja nuno sa sobom nose nove
potencijalne izvore stresa, ili menjaju prirodu onih izvora koji su ve identifikovani
kod postojeih poslova.
Interesovanje istraivaa u novije vreme, usmerava se na povezanost promena
u radnom okruenju i stresa koji iz toga proizilazi. Za veliki broj ljudi posao je postao izvor stresa, depresije i anksioznosti, to se odraava na mentalno zdravlje i radnu efikasnost zaposlenih. Ono to zabrinjava jeste injenica da ovaj nivo problema sa
mentalnim zdravljem na radnom mestu poslodavci ne prepoznaju. Ostaje nejasno da
li je u pitanju nedostatak iskustva, ili poslodavci prosto ne ele da prihvate injenicu
da im je potrebna dodatna podrka u suoavanju sa problemima sa mentalnim zdravljem na radnom mestu. Poslodavci odaju utisak nelagode i oklevanja kada su suoeni
sa pitanjima vezanim za mentalne poremeaje i za probleme sa mentalnim zdravljem
na radnom mestu. To ukazuje da postoji jasna potreba za boljom edukacijom i podizanjem nivoa svesnosti o povezanosti stresa, mentalnog zdravlja i radne efikasnosti.
Poto je veza izmeu mentalnog zdravlja i stresa jo uvek nedovoljno prouena, ali i zato to su poslodavci u izvesnoj meri zainteresovani da naprave razliku
50

izmeu ova dva domena, stres se smatra bitnijim problemom od mentalnog zdravlja
na radnom mestu (Rolfe, Foreman, Tylee, 2006). Moda je poslodavcima lake da
se nose sa terminima stres i dobrobit zaposlenih nego sa terminima poremeaj i
mentalno zdravlje. Istraivanja u oblasti ljudskih resursa pokazuju spremnost radnih
organizacija da razvijaju strategije vezane za psiholoku dobrobit zaposlenih, ili da
bar prave planove da poveaju utroak sredstava u te svrhe.
Nema sumnje u to da se na radnom mestu moe doprineti unapreenju mentalnog zdravlja i dobrobiti radnika (Black, 2008), tako da se ulaganje u dobro zdravlje
zaposlenih pokazuje kao isplativ posao. U preglednom lanku Rolfa, Formana i Tajlija
(Rolfe, Foreman, Tylee, 2006) istie se da je u vezi sa pitanjima stresa i mentalnog
zdravlja uloga menadera kljuna, posebno kada su u pitanju izvori stresa i njihovo
prevladavanje. Neki istraivai su otili i korak napred u vezi sa problemom mentalnog
zdravlja na poslu, i istakli da promene u nainu na koji se tretira mentalno zdravlje nisu
samo odgovornost menadera, ve i obrazovnih institucija i strunajka za zdravlje,
tako da predlau strategije gde bi radei zajedno i delei stuna znanja i obuku, svi
strunjaci trebalo da imaju koristi u smislu boljeg razumevanja veze izmeu posla i
zdravlja, i uticaja te veze na dobrobit i radnu efikasnost zaposlenih (Singleton et al.,
2001). U naoj sredini za ove probleme menaderi ne ispoljavaju znaajnije interesovanje, ali ovim problemima neto vie panje poklanjaju socijalne slube i institucije
koje se bave pitanjima bezbednosti i zdravlja na radu. Takoe izostaje interdisciplinarna saradnja strunjaka iz oblasti prava, ekonomije, psihologije rada i medicine rada,
kada je u pitanju praktino dijagnostikovanje i reavanje problema u ovoj oblasti. U
psihologiji rada je prepoznata injenica da e izlaenje na kraj sa zahtevima posla u
budunosti znaajno uticati na doivljaj stresa i oseanje dobrobiti, kao i na ciljeve
koje radnici i poslodavci sami sebi postavljaju (Snyder, 1999).

2. Psihosocijalni izvori stresa u savremenom radnom okruenju

U brojnim radovima o stresu na radu, kao i onima koji se bave pitanjima dobrobiti i zdravlja radnika istie se da veina ljudi provodi vie od polovine svog
budnog ivota na poslu, tako da je vrlo verovatno da e pitanja vezana za posao
znaajno uticati na to kako se oni oseaju uopte u ivotu (Beehr & Newman, 1978).
Kada je re o istraivanjima stresa na poslu, postoji duga tradicija identifikovanja
onih aspekata posla koji su potencijalni izvori stresa. U vreme industrijalizacije panja se obraala na fizike uslove rada i fizioloke izvore stresa, dok se u novije vreme, u postindustrijskom periodu, panja pomera ka psiholokim i psihosocijalnim
iniocima stresa. Jedan od prvih iz grupe psihosocijalnih stresora na poslu, jeste
konflikt uloga i nejasna uloga koja je esto praena i visokom optereenou (Kahn
et al., 1964), tako da su se istraivai upoznali sa skupom ideologijom birokratskog
konformizma, unitavanjem profesionalnog identiteta i emocionalnom konfuzijom, to je uzrokovano zahtevima novih poslova i organizacionih formi (Cooper &
Dewe, 2004; Kahn et al., 1964). Poev od prvobitnog rada Kana i njegovih kolega
(Kahn et al., 1964) nastavilo se identifikovanje i poveanje broja tipova psihosoci51

jalnih stresora na poslu, to je bilo podstaknuto znaajnim ekonomskim, socijalnim

i politikim promenama. Glavni izvori stresa sve vie se trae u zahtevima koji se
postavljaju u okviru odreene radne uloge, zahtevima koji su intrinzini deo posla,
pitanjima upravljanja karijerom, vezi posla i organizacionih struktura sa kulturnim
pitanjima (Beehr & Newman, 1978; Cooper & Marshall, 1976), konfliktima izmeu
posla i privatnog ivota, konfliktima i frustracijama izazvanim spajanjem i preuzimanjem kompanija, organizacionim promenama i tranzicijom, tednjom, otkazima,
uvozom resursa i slino (Sulsky & Smith, 2005).
Organizacije, bez obzira na svoju veliinu, poslovne odnose i strukturu, nisu
imune na ekonomske i socijalne preokrete, vladine inicijative i propise, stilove i
prakse upravljanja, potrebe i oekivanja zaposlenih. Navedeni faktori pomau da
se oblikuju i identifikuju stresori na poslu, kao i da se predvide one vrste stresora na
koje emo moda naii u budunosti. Zapravo, ovi faktori imaju dvostruku ulogu
sa jedne strane mogu da utiu na prirodu stresora koji se mogu pojaviti na poslu,
dok sa druge strane, i sami mogu da postanu stresori, tako da su stresori i promene
meuzavisni, gde svako od njih pomae da se oblikuje ono drugo.
Od mnogih pitanja koja se mogu pojaviti razmatranjem socijalnih, ekonomskih i politikih promena koje se tiu savremenog radnog okruenja, posebno se
istiu tri pitanja koja se odnose na veinu zaposlenih i koja se tiu naina na koji se
posao menja, dovodei ih u vezu sa stresom na poslu. Ova tri pitanja se odnose na
nesigurnost posla, poveanje emocionalne angaovanosti na poslu i uspostavljanje
ravnotee izmeu posla i privatnog ivota.
Kao ilustrativan primer nesigurnosti posla moe se navesti podatak da je u
Velikoj Britaniji, kada se dogodila ekonomska kriza 2008. godine, najvea finansijska kriza ove vrste u istoriji oveanstva (Hayman, 2008), zbog posledinog ekonomskog pada, oko 60.000 radnika meseno bilo planirano za otkaze. Takoe se
procenjuje da e u SAD zbog kresanja budeta u toku ove 2013. godine, oko 700
hiljada radnika ostati bez posla. U naoj zemlji tokom perioda tranzicije drutvenopolitikog sistema i restrukturacije privrede u poslednjih 10 godina posao je izgubilo
oko 400.000 radnika. Rezultati istraivanja sprovedenog u Srbiji u okviru Svetske
studije vrednosti (19992001) ukazuju na visoku nesigurnost, interpersonalno nepoverenje, nepoverenje u institucije i rasprostranjenost materijalistikih vrednosti,
to Srbiju pozicionira u rang nisko razvijenih, ekskomunistikih drutava u tranziciji
u poetnim fazama demokratizacije (Pavlovi, 2006). Generalno poveanje drutvene, politike, ekonomske nesigurnosti, udrueno sa novim rizicima i nepoverenjem
predstavljaju okvir ne samo za porast drutvene refleksivnosti, kako istie Gidens
(Gidens, 2007), nego i drutveno okruenje za ivot pod stresom (Life under Stress).
Oseanje neizvesnosti zaposlenja, podstaknuto seanjem na prole recesije i
pojaano neverovatnom osetljivou na hirovitost trita i ekonomske trendove, ponovo je postalo stvarnost koja je ovog puta zahvatila sve sektore privrede. Istraivai
su ubrzo registrovali da strah od gubitka posla i nesigurnost zaposlenja dovode do
stresa i nastojanja da se postojei posao zadri po svaku cenu, to dovodi do oseanja preoptereenosti poslom, rezultujui pogoranjem fizikog i mentalnog zdravlja
(Sainsbury Centre for Mental Health, 2007a). Poveani zahtevi za veom produktiv52

nou i efikasnou zaposlenih, povezani su sa promenama u pogledu naina na koji

je posao raspodeljen, organizovan, kontrolisan, izveden i nagraen, pojaavajui na
taj nain emocionalne doivljaje na poslu. Znaajan broj radnika saoptava da radi
due od svog uobiajenog radnog vremena, da oseaju da se brzina obavljanja posla
i trud koji ulau poveao, i da sve manje mogu da utiu na proces rada i odluivanja
(Sainsbury Centre for Mental Health, 2007b). Kad zaposleni oseaju da rade vie
i sa manje resursa, na izuzetno kompetitivnom i nesigurnom tritu, gde se uinak
kontrolie finansijskim podsticajima, uprkos dobrim stranama tehnika zasnovanih na
uinku, radno okruenje postaje sve stresnije za sve vei broj zaposlenih.
Nesigurnost posla tokom ekonomske krize je posebno izraena u zemljama
gde je dominantno razvijen sektor usluga. Meutim, u naoj zemlji zbog strukturnih
problema privrede i procesa privatizacije, nije bio pogoen samo sektor usluga, ve i
industrijski sektor, gde je veliki broj radnika ostao bez posla. Situacija nezaposlenosti i irenje straha od gubitka posla, stalna nesigurnost svetske i domae ekonomije,
poveani pritisak u pogledu kompetitivnosti, usporenje ekonomskog rasta i briga
oko domae inflacije, uticali su na zdravlje i dobrobit radnika. Strah od gubitka posla, udruen sa poveanjem njegovog intenziteta i brigama oko resursa, gubitkom
vrednih aspekata posla, poveanjem odgovornosti i smanjenjem prilika za razvoj,
nesumnjivo poveavaju verovatnou stresa (Burchell et al., 1999). Ono to sektor
usluga posebno razlikuje od ostalih je injenica da on obuhvata mnotvo razliitih
zanimanja kojima je zajednika snana interakcija sa klijentima, to u posao unosi
dosta emocionalnih kvaliteta. Povean intenzitet i obim posla u ovim zanimanjima dovodi do fenomena koji su istraivaima ve poznati kao efekti emocionalnog
troenja ili sagorevanja na poslu (eng. burn-out). Rad u mnogim slubama, pod uticajem sve striktnijih zahteva za dostizanjem viih standarda i sve brih promena,
ini da se radnici oseaju emocionalno iscrpljeno i da imaju povremeno potrebu da
se distanciraju od onoga to se dogaa u njihovom radnom okruenju. Ova oseanja mogu pomoi da se objasni zato se u sprovedenim anketama dobija da veina
ispitanika smatra sebe nezainteresovanim i neposveenim ili umereno posveenim
svom poslu. U jeziku rukovodilaca sve ee se koriste termini poput emocionalni
kapital i emocionalne kompetencije, to bez sumnje baca svetlo na do sada zanemarivane aspekte posla, tako da vie ne postoji ignorisanje injenice da mnoge
organizacije danas kao kljunu sposobnost njihovog glavnog osoblja vide upravljanje svojim emocijama i emocijama kupaca, to predstavlja klju za takmienje sa
drugim organizacijama (Payne, 2006).
Fleksibilnost posla i savremena organizacija rada istie Senet (Sennett, 1998)
dodatno postaje izvor stresa budui da kratkoroni projekti i timovi na odreeno vreme do zavretka projekta naruavaju procese gradnje vanih psihosocijalnih
atributa, kao to je grupna kohezivnost i organizacioni identitet. Rad u timovima koji
su promenljivi, traju relativno kratko, poveavaju nesigurnost u vezi odluka koje se
tiu posla. Stara pravila posveenosti, lojalnosti, postepenog napredovanja, gde su
uslovi napredovanja poznati i koji omoguavaju dugorono planiranje karijere, donosei sigurnost svojom izvesnou, zamenjuje situacija gde ni jedan od pomenutih
elemenata nije predvidljiv, ili nema uslova da se gradi i stabilizuje. Senet metaforom
53

korozija karaktera tvrdi da je osnovna kontroverza savremenog zaposlenog izmeu potrebe pravljenja dugoronih planova u drutvu u kome su kratkoroni ciljevi
mnogo vaniji.
Zahtev za promenama u strukturi i organizaciji posla, poev od globalne kompeticije i tehnolokih promena, transformacije trita rada, sa sve veim ueem
ena koje obavljaju plaene poslove, uz promene starosne strukture i naglaavanja
brige oko balansa porodice i posla, doveo je do usvajanja politike koja promovie mehanizme koji zaposlenima omoguavaju da to uspenije kombinuju posao sa
ostalim aspektima svog ivota (Bell & Bryson, 2005). Jasno je da mnogi zaposleni
imaju tekoe u balansiranju izmeu posla i svog porodinog ivota, dolazei kui
previe umorni i bez dovoljno vremena koje bi posvetili porodinim odgovornostima, dok sa druge strane, imaju sve vie problema da se koncentriu na posao zbog
porodinih obaveza i odgovornosti (Bell & Bryson, 2005). Jaka elja da se ima vie
vremena za porodicu, prijatelje i odmor, udruena sa izlaenjem na kraj sa zahtevima posla, pojaala je tekoe kombinovanja posla, porodinog i drutvenog ivota
(Crompton & Lyonette, 2007). Oigledno je da nain na koji mnogi zaposleni rade
ne odgovara dovoljno brzo na izazove koje promene u sferi rada postavljaju pred
njih, inei da to postane jo jedan faktor koji pomae da se oblikuju stresori na
poslu.
Jasno je da e mnogi od ovih ve identifikovanih stresora nastaviti da i ubudue ostvaruju svoj uticaj na dobrobit i zdravlje zaposlenih. Meutim, vano je prihvatiti da se karakteristike i granice stresora menjaju i evoluiraju, tako da je potrebno
da istraivai i menaderi, u pokuaju da zahvate te promene, budu opremljeni znanjem i metodologijom koja obezbeuje da razumeju radno okruenje i pitanja koja
ih mue. Istraivai su svojevremeno pravili razliku izmeu kvantitativnog i kvalitativnog preoptereenja, ali svedoci smo promene u prirodi stresora. Kvantitativno
preoptereenje e nastaviti da se odnosi na koliinu posla i njegovu vremensku dimenziju, zatim na elemente vezane za pojaanje intenziteta posla, efikasnost i pitanja
kvaliteta uinka, odgovornost bez neophodne kontrole i odgovarajuih resursa, stalnu usmerenost rada ka odgovarajuem cilju i potreba za maksimizacijom radnog optereenja, postavljenu nasuprot nesigurnosti posla i nesigurnih ekonomskih prilika.
Kvalitativna dimenzija optereenja se vie odnosi na kognitivne aspekte posla
i obuhvata vee zahteve u pogledu vetina, kontinuiranog uenja, rada sa kompleksnim procedurama i novom tehnologijom, promenljive organizacione forme i kontinuirane zahteve u pogledu profesionalnog razvoja i usavravanja. Moglo bi se rei
da kvalitativno preoptereenje na poslu obuhvata one elemente koji su ranije bili opisani kao tehno stres (ODriscoll & ODriscoll, 2008), to ukljuuje brigu o tome
da se bude sposoban za uenje i korienje nove tehnoloke opreme i procedura,
probleme vezane za ogranienja i oekivanja u pogledu toga ta razliite tehnoloke
platforme mogu, zatim pogoranje socijalnih odnosa na poslu kao rezultat razliitih
promena u nainu na koji radimo i nainu na koji stupamo u odnose sa kolegama.
Takoe je jasno da su granice izmeu uloga pojedinih stresora postale zamagljene,
zbog toga to su konflikti i nejasnoe poeli da se odraavaju na mogunosti za rast
i razvoj, oseanje zastoja u karijeri, udrueno sa iezavanjem onih aspekata posla
54

koji su mu davali vrednost, znaenje, socijalnu dobit i zadovoljstvo. Konflikti se

pored toga mogu pojaviti i u pogledu linih ciljeva, etike, vrednosti, zahteva posla
i potrebe da se radi u uslovima nesigurnosti koja prevazilazi podruje radne uloge i
iri se do egzistencijalnih pitanja.
Uvoenja sve veeg broja kompleksnih propisa i pravila koja se odnose na
oblast ljudskih resursa neretko postaju dodatni izvor stresa na radu. Strategije zasnovane na ljudskim resursima se percipiraju kao najkonkurentniji resurs u obezbeivanju ekonomske dobiti, jer kvalitet proizvoda i usluga ne dolazi vie od maina ve
od ljudi koji ih koriste (Vuji, 2000). I meuljudski odnosi u radnim organizacijama
postaju sve kompleksniji, posredovani sloenim zahtevima, nesaglasnim interesima
i visokom optom neizvesnou u pogledu posla i karijere. Posledino, poveava
se broj incidenata, a time i porast brige u pogledu uznemiravanja, nasilja, straha
i agresivnog ponaanja na poslu. Ponaanja zasnovana na pritiscima, pretnjama i
prinudi su kompleksna, i ponekad prelaze tanku granicu izmeu prihvatljivih oblika
upravljanja i neprihvatljivih interpersonalnih odnosa. Oni koji vre prinudu esto
nisu svesni uticaja koji njihovo ponaanje ima na druge, i koliko snaan distres mogu
prouzrokovati. Izazivanje snanog distresa za rtve koji prevazilazi efekte uobiajenijih stresora na poslu, ponekad moe imati i sudski epilog, a trokovi uzrokovani
ovim ponaanjem mogu biti veoma visoki i finansijski i psiholoki.
Nasilje na radnom mestu je takoe u porastu u svim oblastima rada, pa ak i
tamo gde se najmanje oekuje u uslunim delatnostima, administraciji, kolama i
akademskoj sredini. Kako su u porastu zanimanja u kojima je na centralnom mestu
kontakt sa klijentima, kod nekih poslova nasilje je dostiglo stepen epidemije. Istraivanja u Velikoj Britaniji u oblasti maloprodaje sugeriu da se svakog minuta u
toku radnog dana prodavac verbalno zlostavlja, da mu se preti nasiljem ili se fiziki
napada (Union of Shop, Distributive and Allied Workers, 2007). Istraivai koji se
bave pitanjima zdravlja i bezbednosti na radnom mestu predviaju da e se ova vrsta
rizika poveavati (Hodgston et al., 2006). Trokovi nasilja na radnom mestu i drugih
preteih ponaanja, poput uznemiravanja i prinude, mogu prouzrokovati nezamislive nivoe stresa na poslu, ostavljajui bez odgovora pitanje kako proceniti trokove koji potiu od ugroavanja ljudi (UNISON, 2005). Kod nas nema sistematskih
istraivanja niti preglednih izvetaja na ovu temu, ali zasigurno moemo rei da ima
negativnih oblika ponaanja na radnom mestu, to potvruje svakodnevno iskustvo
zaposlenih i njihove albe, uz povremene medijske izvetaje o pojedinim sluajevima, u skladu sa nedavno donetim Zakonom o spreavanju zlostavljanja na radu
(2010).
Restrukturiranje organizacija, promene procesa rada, potreba za veom efikasnou i uinkom, uz vanost koja se pridaje strategijama upravljanja ljudima,
vode ka pitanjima koja se tiu nivoa kontrole koji zaposleni imaju nad svojim poslom, njihove fleksibilnosti pri obavljanju poslovnih zadataka, izazova koje pred njih
postavlja posao, kao i prelivanja uticaja izmeu posla i porodinog ivota.
Stresori koji se pojavljuju u tom kontekstu odraavaju tenzije izmeu naina
na koji ljudi ele da rade, naina na koji moraju da rade i zadovoljstva koje im prua
posao. Ove tenzije se jo vie poveavaju kad se posmatraju naspram promenljive
55

prirode radne snage, takmiarske nastrojenosti na poslu i kod kue, promena hijerarhijske strukture u organizacijama, zamagljivanja granica meu pojedinim poslovima, poveanja intenziteta posla i gubitka vrednih karakteristika posla, kao to su
kontrola i fleksibilnost (Burchell et al., 1999). Odrivost savremenih radnih praksi
i sve otriji sukob izmeu zahteva posla i oekivanja radnika ima zabrinjavajue
implikacije po zaposlene, njihove porodice, kao i po upravu, to uzrokuje znaajan
stres i naruavanje mentalnog zdravlja i dobrobiti zaposlenih. Razumevanje problema koji nastaju sa ubrzanim promenama u podruju rada ne odnosi se samo na stresore i na nain na koji mi definiemo stres, ve i na to kako uspevamo da obuhvatimo
takva iskustva u svojim istraivanjima, koje mere koristimo, iju stvarnost te mere
odraavaju, kako istraivai tumae svoje rezultate i kako ta znanja doprinose teoriji
i praksi, kao i onima iji radni ivot prouavamo.

3. Stres na radu i zahtevi za promenama u sistemu obrazovanja

Istraivanje organizacionih promena, i sa time povezanih izvora i mehanizama
prevladavanja stresa na radu, kao veoma kompleksnog i promenljivog konteksta,
zahteva odreene pristupe, resurse i znanja, koja treba da proizvodi obrazovni sistem
primeren, pre svega, savremenom radnom okruenju.
Istraivai (Dryden, Vos, 1999) su jo pre vie od decenije analizirali probleme
velikog jaza izmeu potreba koje su proizvele promene u razvijenim ekonomijama
sveta, i onoga to prua klasini sistem obrazovanja. Pre svega, to se ogleda u nedostatku adekvatnih obrazovnih strategija za dovoljno brz odgovor na izazove koje
promene u svetu rada zahtevaju. Istraivanja izvedena kod nas ukazuju na prisustvo
mnogih problema obrazovnog sistema na svim nivoima: (a) nedostatak integracije
strategija koje se tiu drutveno ekonomskog razvoja i obrazovanja, (b) problemi
efektivnosti i efikasnosti formalnog obrazovanja, (c) specifini problemi u vezi sa
razvijanjem sve tri grupe kompetencija: intelektualnih, emocionalnih, socijalnih
(Spasenovi, Milanovi-Nahod, 2001; urii-Bojanovi, 2009). Imajui to u vidu,
mnogi smatraju da je postojei formalni sistem obrazovanja u veini zemalja, pa i
kod nas, u neskladu sa potrebama globalnog trita rada, da je previe teorijski orijentisan i neprimeren potrebama prakse, te da ga treba reformisati u pravcu da bude
vie funkcionalan i instrumentalan. Meutim, neki teoretiari upozoravaju da je potrebno biti oprezan kada je u pitanju savremeni instrumentalni pristup obrazovanju,
istiui da je odreenim prilagoavanjem potrebno ouvati tradicionalnu obrazovnu
praksu, budui da je veza izmeu obrazovanja i ekonomije posredovana i mnogim
drugim faktorima. U tom smislu, i najnovija istraivanja kod nas koja se tiu promena u obrazovanju, istiu vanost kontinuiteta u obrazovnoj politici. Nastavnici
smatraju nepoeljnim este i radikalne promene, istiui da one ne smeju da zavise
od politikih promena (Vujai et al., 2011). U svakom sluaju, savremeno obrazovanje mora biti postavljeno tako da je povezano sa temeljima i osnovama uspene
ekonomije, ali ne moe biti neposredni instrument ekonomije, budui da nije mogue projektovati dovoljno fleksibilan i specifian model obrazovanja koji bi direktno
56

odgovarao na hirovite i operativne zahteve savremene ekonomske prakse i razliitim

oblicima organizacionih promena.
Komparativne analize prakse menadmenta ljudskih resursa u zemljama u
tranziciji, otvaraju neka zanimljiva pitanja u vezi sa pomenutom relacijom izmeu
radnog okruenja i obrazovanja. Tranzicioni proces predstavlja ,,metafaktor koji
moe da objasni neke institucionalne i kulturalne izvore razlika kada je u pitanju
odnos sfere rada i obrazovanja. Tako je na primer, u Srbiji i Sloveniji koje su bile
predmet analize, uoena divergencija praksi u svim analiziranim aspektima, uprkos
zajednikoj drutveno-ekonomskoj i kulturnoj predistoriji. Tranzicioni proces po
sebi odreuje razlike u institucionalnom okruenju, ali takoe menja i vrednosti nacionalne kulture, zakljuuju autori (Bogievi, Miliki, Janiijevi, Petkovi, 2008).
Sa druge strane, ekonomija daje svoj doprinos obrazovanju preko toga to poboljava materijalne uslove obrazovanja. Ako se ulae vie novca u kole, trebalo bi
oekivati kvalitetnije obrazovanje, a posledino i via postignua uenika, uveanje
kvaliteta i potencijala ljudskih resursa, te psiholoke i drutvene dobrobiti svih ljudi.
Iako dostupni rezultati velikih meunarodnih istraivanja, na primer TIMSS, ne
nude jasne odgovore o pomenutoj vezi, postoji osnova za verovanje da e ulaganje
u obrazovanje rezultirati viim postignuem uenika. U zemljama iji uenici imaju
vrlo visoka postignua na razliitim meunarodnim testiranjima, kao na primer Koreja, Kuba, Kanada, Finska, drava ulae vie u obrazovanje nego to je to sluaj kod
nas. Komparativne analize ukazuju na trend u zemljama u razvoju, kao to je Srbija,
da kvalitet kole ima vei znaaj za kolsko postignue uenika nego u razvijenim
zemljama, dok je efekat porodinog konteksta manji (Gai-Pavii, 2011).
Interesantan je nalaz Hara i saradnika (Haar et al., 2005), koji dalje uslonjava analizu odnosa obrazovanje-rad-dobrobit. Na osnovu komparativne analize podataka velikih meunarodnih studija uenikog postignua PISA, TIMSS, PIRLS,
konstatuju da uenici iz vodeih azijskih zemalja imaju ispodprosenu unutranju
motivaciju i oseanje pripadanja koli, a nivo anksioznosti iznad proseka. Meutim,
visoko postignue uenika objanjava se visokom kompetitivnou obrazovnih sistema tih zemalja (Japan, Singapur, Juna Koreja). Autori pomenutog istraivanja,
izraavaju bojazan u vezi sa motivacijom uenika za celoivotno uenje, ali bojazan
bi se mogla izraziti i u pogledu psiholoke dobrobiti. Meutim, pomenuti nalazi mogli bi se interpretirati i iz ugla dominantnih drutvenih vrednosti. Ekonomski interes
favorizuje vrednosti koje se vezuju za kompetitivnost, dok se psiholoka dobrobit
vie oslanja na emocionalne vrednosti i solidarnost. Koje e vrednosti promovisati
obrazovni sistem moe biti od znaaja za ekonomski razvoj jedne zemlje. Analiza
odnosa obrazovanje-rad-dobrobit danas je veoma aktuelna tema, budui da ukazuje
na nekoliko injenica: (a) to je odnos koji se moe razmatrati na nivou drutvenog sistema, grupe i pojedinaca, (b) zatim, taj se odnos moe analizirati na nivou strukture
i procesa, (c) i na kraju, re je o meuzavisnim odnosima sa brojnim kontroverzama,
pa samim tim i nejasnim ishodima. Kako istie Gidens (Gidens, 2007), generalno
posmatrano, poveanje drutvene, politike i ekonomske nesigurnosti, udrueno sa
novim rizicima i nepoverenjem koje se evidentira na svim nivoima analize, predstavljaju drutveno okruenje koje ne samo da uveava opseg, kompleksnost i kontrover57

znost drutvene refleksije, ve i samorefleksije. Drutvena i individualna refleksivnost gube tradicionalne oslonce u odluivanju i injenju izbora. Visoka neizvesnost
smanjuje kontrolu nad ishodima napravljenih izbora, a ivot pod stresom radikalno
dovodi u pitanje psiholoku dobrobit.
Imajui u vidu kompleksnost procesa i problema na koje se odnosi analiza odnosa rad-obrazovanje-dobrobit, zakljuujemo da bi neophodne intervencije morale
biti usmerene na strukturnu podrku ljudskim resursima i funkcionalno prilagoavanje zahevima prakse. Odreena konceptualno-strukturna reenja nude se u evropskim
projektima, kao na primer reenja u okviru TEMPUS programa, koja se praktikuju i
daju rezultate, a tiu se kolaboracije znaajnih drutvenih sistema. To su modeli koji se
usmeravaju na institucionalizovanje direktnih kanala saradnje izmeu vlade, univerziteta i privrede. Na primer, trostruki Heliks (Helix) model koji se odnosi na podrku
razvoja inovacija, zasniva se na ideji trilateralnog, spiralnog umreavanja lokalnih i
regionalnih kapaciteta, povezivanjem univerziteta, privrede i dravne uprave (Mandi,
2010). Najnovije strategije privrednog razvoja i razvoja obrazovanja (Nacionalna strategija privrednog razvoja Republike Srbije 20062012, Strategija razvoja obrazovanja u Srbiji do 2020) predstavljaju okvir saradnje, ali mehanizmi usklaivanja izmeu,
na primer, projekcija privrednog rasta, sfere rada i obrazovanja nisu vidljivi. Tako se
moe postaviti pitanje koliko su efektivni i efikasni mehanizmi kojima obrazovanje
usaglaava ponudu obrazovnih profila sa projektovanim potrebama privrede. U okviru
pojedinih strategija za karijerno voenje i savetovanje (Strategija karijernog voenja
i savetovanja u Republici Srbiji, 2005), istie se potreba za pomenutim mehanizmima
na nacionalnom nivou. Re je o potrebi za razvojem mehanizama koji e omoguavati efikasno i efektivno razmenjivanje podataka i njihovo integrisanje na nain koji
e optimizovati proces stratekog odluivanja (kojim mehanizmom e se povezati,
na primer, podaci koji se tiu problema obrazovanja, visoke nezaposlenosti mladih
ili dugorone nezaposlenosti, sa idejama i faktorima koji su pokretai ekonomskog
razvoja). U nekim sluajevima nae prakse, kako se navodi u strategiji privrednog razvoja, nije postojalo deljenje znanja i sredstava u inovativnom procesu (Nacionalna
strategija privrednog razvoja Republike Srbije 20062012), i umesto razvoja, ishod je
propadanje velikih privrednih preduzea, to se ispoljava ne samo kao drutveni i ekonomski gubitak, ve i kao ogroman psihosocijalni stres zaposlenih koji su ostali bez
posla, i koji u uslovima visoke dugorone nezaposlenosti ostaju bez egzistencijalne
perspektive, to postaje ne samo politiki problem, ve i problem u ije reavanje se
mora ukljuiti nauna i obrazovna zajednica.
Nejasne perspektive profesionalnog razvoja, radnih uloga, odnosa i ishoda,
visoka neizvesnost i rizik koji sobom donose individualne i grupne odluke, kontroverza kratkoronih i dugoronih ciljeva, kontroverza kompetitivnosti i solidarnosti,
proizvode visok nivo stresa u savremenom radnom okruenju. Meutim, sloili bismo se sa stavom Vebove (Webb, 2004) koja polemiui razlike izmeu Gidensovog
i Senetovog vienja problema, istie da se u oba sluaja analiza usmerava na stanje,
kao statini aspekt savremenog konteksta rada. Ukazujui na dinamiki aspekt problema, Vebova navodi primer radikalnih drutvenih i sociopsiholokih promena koje
je izazvalo globalno poveanje populacije enske radne snage.
58

Budui da ekonomije zasnovane na znanju pozicioniraju ljudske resurse kao

kritini faktor drutvenog razvoja, psiholoka dobrobit zaposlenih pripada grupi
osnovnih nacionalnih interesa. Analiza odnosa povezanosti rada i obrazovanja sugerie odreene akcije. Re je o akcijama sistemske i institucionalizovane podrke
ljudskim resursima, u radikalno izmenjenim uslovima i zahtevima radnog okruenja,
ali i razvijanja mehanizama usklaivanja pre svega obrazovne podrke sa projekcijama drutvenog razvoja. Tako bi se polje neizvesnosti i stresa unutar koga pojedinac
donosi privatne i profesionalne odluke smanjilo, ime bi se posledino poveavao
opseg povoljnih izbora i ishoda. Na taj nain, spirala direktne i institucionalizovane saradnje obrazovanja, nauke i privrede, iji bi cilj bio zajedniko reavanje
problema u okvirima radikalno izmenjenog radnog okruenja, bila bi najzaajnija
sistemska podrka ljudskim resursima, za koje se opravdano veruje da su najvanija
karika u razvoju savremenog drutva.

Literatura
Beehr, T. A., Newman, J. E. (1978). Job stress, employee health, and organizational effectivness: A facet analysis, model and literature review. Personnal Pscychology, 31,
665699.
Bell, A., Bryson, C. (2005). Work-life balance: Still a womens issue? In: Park A., et al
(eds) British Social Attitutes: Two Terms of New Labour: The publics reaction. The
22nd Report. London: SAGE Publications, 3362.
Black, C. (2008). Working a healthier tommorow: Review of the health of Britains working age population. Presented to the Secretary of State for Health and the Secretary
of State for Works and Pensions. London: The Stationary Office.
Miliki, B., Janiijevi, N., Petkovi, M. (2008). HRM in transition economies: case of
Serbia. South East European Journal of Economics and Business, 3. 2, 7588.
Brown, A. et al. (2006). Changing Job Quality in Great Britain 19982004. DTI: Employment Relations Research Series, No. 70, London.
Burchell, B. J. et al. (1999). Job Insecurity and Work Intensification. York: Joseph Rowntree Foundation.
Cooper, C. L., Dewe, P. (2004). Stress: A brief history. Oxford: Blackwell Publishing.
Cooper, C. L., Marshall, J. (1976). Occupational sources of stress: A review of the literature relating to coronary hearth disease and mental ill-health. Journal of Occupational
Psychology, 49: 1128.
Coyle, D., Quah, D. (2002). Getting the Measure of the New Economy. London: The Work
Foundation.
Crompton, R., Lyonette, C. (2007). Are we all working too hard? Women, men and changing attitutes to employment. In: Park A. et al. (eds) British Social Attitudes: Perspectives on a changing society. The 23rd report. London: SAGE Publications, 5570.
Dewe, P. J., Kompier, M. (2008). Foresight Mental Capital and Well-Being project: wellbeing and work: future challenges. London: The Government Office for Science.
59


Dryden, G., Vos, J. (1999). The learning revolution.United Kingdom, Aulesbery: Accelerated Learning Systems Ltd.
urii-Bojanovi, M. (2009). How education contributes to the knowledgebased society, saoptenje na 11th European Congress of Psychology, Oslo, Norway.
urii-Bojanovi, M. (2001). Stavovi nastavnika prema problemima u nastavi. Zbornik
Institut za pedagoka istraivanja, Beograd: Institut za pedagoka istraivanja, 33,
377389.
Equal Opportunities Commission (2007). Enter the Timelords: Transforming work to meet
the future. Final report of the EOCs investigation into the Transformation of Work.
Manchester: Equal Opportunities Commission.
Gai-Pavii, S. (2011). Timss 2007 u Srbiji: objanjenje postignua uenika i preporuke za poboljanje nastave i uenja, u: (Gai-Pavii S. i Stankovi D. (ur.) Timss
2007 u Srbiji. 307335. Beograd: Institut za pedagoka istraivanja.
Gidens, E. (2007). Sociologija. Beograd: Ekonomski fakultet.
Haar, J. H. et al. (2005). Explaining student performance Evidence from the international PISA, TIMSS and PIRLS surveys. Danish Technological Institute, dostupno na:
www. danishtechnologi.dk , pregledano 25. 02. 2011.
Hayman, A. (2008). Major job losses forecast for all of England. Regeneration& Renewal
7th November, http:// www.regen.net/news/EmailThisArticle/859991/.
Hodgston, J. et al. (2006). Workplace Health and Safety Survey Programme: 2005 Workers Survey First Findings Report. Caerphilly: HSE Information Services.
Kaavenda, N. (1989). Slobodno vreme i obrazovanje. Beograd: Zavod za udbenike i
nastavna sredstva.
Kahn, R. L. et al. (1964). Organizational stress: Studies in role conflict and ambiguity.
New York: Jonh Willey & Sons Inc.
Madouros, V. (2006). Labour Force Projections 20062020. London: Office for National
Statistics.
Mandi, V. (ed) (2010). WBC Regional Model of University Enterprise Cooperation. EU
TEMPUS project, Kragujevac: Univerzitet u Kragujevcu.
Nacionalna strategija privrednog razvoja Republike Srbije 20062012.
Nacionalna strategija zapoljavanja (2011-2020). sajt poseen 10.07.2013. na http://
www.srbija.gov.rs/
ODriscoll, M., ODriscoll, O. (2008). New technology and well-being at work: State of
science review: SR-C5. Forseight Mental Capital and Well-Being Project. London:
The Government Office for Science.
Payne, J. (2006). Emotional labour and skill: A re-appraisal. Scope: Issues paper No.10,
May, http://www.scope.ox.ac.uk.
Pavlovi, Z. (2006). Vrednosti u Srbiji u drugom dobu modernizma. Socioloki pregled,
40(2): 247262.
Robbins, S. (2003). Essentials of Organizational Behavior. New Jersey: Prentice Hall.
Rolfe, H., Foreman, J., Tylee, A. (2006) Welfare or farewell? Mental health and stress in the
workplace. National Institute of Economic and Social Research Discussion Paper 28.
London: Muffield Foundation/NIESR http//www. niesr.ac.uk/pdf/270306_133707.pdf.
60


Sainsbury Centre for Mental Health. (2007a). Mental health at work: Developing the business case. Policy paper 8. London: Sainsbury Centre for Mental Health. Dostupno
na: http://www.scmh.org.uk/pdfs/mental_health_at_work.pdf.
Sainsbury Centre for Mental Health. (2007b). Briefing 34: Work and Well-Being: Developing primary mental health care services. London: Sainsbury Centre for Mental
Health. Dostupno na: http://www.srbija.gov.rs/ , pregledano 10.07.2013.
Sennett, R. (1998). The Corrosion of Character: The Personal Consequences of Work in
the New Capitalism. London: Norton.
Singleton, N. et al. (2001). Psychiatric Morbidity Among Adults Living in Private Households, 2000: Summary Report. London: Office for National Statistics.
Snyder, C. R. (1999). Coping: The psychology of what works. New York: Oxford Universtity Press.
Spasenovi, V. Z., Milanovi-Nahod, S. S. (2001). Stavovi uenika prema problemima i
potrebama naih kola. Zbornik Instituta za pedagoka istraivanja, Beograd: Institut
za pedagoka istraivanja, 33, 389408.
Strategija karijernog voenja i savetovanja u Republici Srbiji. Slubeni glasnik RS, br.
55/0571/05-ispravka, 101/07 i 65/08.
Strategija razvoja obrazovanja u Srbiji do 2020. Slubeni glasnik RS, br. 107/2012.
Sulsky, L., Smith, C. (2005). Work Stress. Belmont, CA: Thomson Wadsworth.
Union of Shop, Distributive and Allied Workers. (2007). Freedom from Fear Campaign,
http//www.usdaw.org.uk/campaigns/freedom_from_fear.
UNISON. (2005). Report of the National Housing Seminar: Violence at work workshop
(summary). November, Birmingham.
Vujai, M., Pavlovi, J., Stankovi, D., Dinovi, V., eri, I. (ur.) (2011). Predstave o
obrazovnim promenama u Srbiji. Beograd: Institut za pedagoka istraivanja.
Vuji, D. (2000). Menadment ljudskih resursa i kvalitet. Beograd: CPP.
Webb, J. (2004). Organizations, Self-identities and the New Economy. Sociology. 38(4):
719738.
Zakon o spreavanju zlostavljanja na radu. (2010). Slubeni glasnik RS, br. 36/2010.

Milanko D. abarkapa, Mirosava urii-Bojanovi

PSYCHOSOCIAL STRESSORS IN THE CHANGED

WORKING ENVIRONMENT AND DEMANDS FOR
CHANGES IN THE EDUCATION SYSTEM
Summary: Globalization process and wide aplication of informational technologies
caused severe changes in almost all fields of human work and business. In this aspect,
the influence of several major processes can be detected, such as: internalisation of
social and political problems, global competition in economy, technological inovations, increased use of information-communication technologies and significant demo61


graphic changes of workforce, which lead to the rise of new sources of stress and work
load, so it becomes necessary to follow up their influence on working environment and
employees behaviour.
By using meta-analysis approach, comparison of literature data and systematic observations with targeted interviews and survey, explorations as basic methodological
techniques, we concluded that enhanced organizational and technological changes lead
to the increase of stress at work, with work becoming more prolonged and more intense, emotional and mental demands increased, and working patterns and interpersonal
relations more complex, affecting not only psychological welfare and mental health
of employees but also setting new demands and challenges on national educational
systems, that until recently have been traditionally oriented but in globally changed
conditions are being confronted with increased speed of globalization and demands
of dynamic working environment, developing new competences and values for future
employees in global economy.

62

37.043.2-056.26/.36

:

:
, , .
, ,
.

.

.
.
.
.
: , , ,

(), , , ( ) - ,
. ,
, , ,
. ,
, , . , , ,
. .
, . , ,
.
63

.
,
, , , . - , . ,

, .
, , .
.
,
.

. ,
.
,
.
, .
,

,
.
, .
(1929, .,
2007). ,

. .
.
, , .
, , .
,
64

,

. , ,
, ,
, ,
.
, .
.
, , , , ... (, 1980: 345).
()
. ,
(, 2004: 91). ,
.

,
.
, .

- ,
(, 2001; , 2002,
, 2008). . .

: , , ,
. .
, ,
, .
, , .
,
() .
20. ( ,
2001)
65

,
, .
(, 2001; , 2005)
;
.
, , ,
(, , 2001).

. , ,
, ,
.
.

().

.
, , , .

. ,
.
, .
, (, 2003: 10). , .
, , , . . ,
, .
,
.
, , .
, ,
.
66

(, 1996-; , 1972). - , ,
, , , ,
(apprenticeship). , .

, , , .
(guiled participacion)
. ,
,
, , . -
, -
, , ,
.
-
:
- ,
, ;
- , ;
- ,
, ,

;
- ;
(, ,
, 2011).

. ,
, , , .
67

(),
, , ,
.
,

- ( , 2001, 2005).
(1983, 1990-, 1990-, 1996-,
1996-, 1996-) - . ,
;
.
, , , .
.
;
.
. .
.
,
,
, .
,
( ),
. . , : , , , . :

,
,
, (, 1996-: 114), ,
, .
, ,
, , ,
(, 1996-: 34).

; 68

.
, .
.
, .
.
, ()
, . , ,
, . . (, 2005: 67).
, .
. ,
, .
. , ,
. ( ) ,
.
, .
, , .
. ,
.
.

. , ,
, , ... : , ,
... (, 1996-: 23). ,
, ,
, .
, ,
.

,
69

.
, . , , ,
(, 1996-: 10).
( ) , , , , , (,
1996-: 11).

. ,

, .
.
. , ,
. , ,
. . (),
, , .

, ,
. .
,
, , .
(, )
.

.
;
, . , .
, . , (1996-),
,
.
,
70

. ,
,
, , .
, ;
.

() . ; .
, .
.

. ,
.
.
() , .
. . , ,
. .

,
(, 1996-: 26).
. ,
,
, .
, ,
,
. ,
, .
,
, ,
- 71

. , .
()
.
. (Routland and Cambell,
1996, , 2004: 31).

, , ,
. , ,
, --
, . , ,
.
.
;
, , .

:
- , ;
-
;
-

;
- ;
- , - ,
.

, , ()
72

(, 1983: 25).

.
:
-
() ,
-
, ,
-
,
- , ,
- -
.

(, 1929) , ,

- .

, . (2006). . : Zepter Book World.

, . (2004). , , . 50, .
29, 8795.
, . . (2007). . : , Save the Children UK .
, ., , . , . (2011).
, , . 4/11, 552561.
, . (2004). . : .
, . (2008). ; . : .
, . (2005). . : .
, . (2001). : , , 12, 948.
, . (2003). . :
.
, . . (1983). . : .
, . . (1990-). . :
. : .
73


, . . (1990-). . :
. : .
, . . (1996-). . : .
, . . (1996-). . :
.
, . . (1996-). . : .
, . (1980). . : .

Mirjana Stankovi orevi

LEV VYGOTSKY: SOCIAL CONSTRUCTION

OF THE PARADIGM OF EDUCATIONAL INCLUSION
Summary: Grounded in the philosophy and paradigm of inclusion is the respect and
love for the others, the furtherance of respect for differences which reflect the wealth of
human kind, the horizons of its future and inspiration for its develpment. Educational
inclusion implies openness and readiness of all elements of a society to provide all
children with education under optimal learning conditions and in those schools and
classes that they would normally attend. By emphasising the significance of social
contexts in the construction of knowledge grounded in the respect for differences,
the social constructionism offers a strong support for educational inclusion. As a
forerunner of social constructionism Vygotsky asserted that the issue of educating
children with developmental disabilites could only be solved within the scope of social
pedagogy and that to educate children with disabilities is to return them to social life.
Children with disabilities need a school which would bring them closer to life. By
means of communicating and encouraging development by taking action in the Zone
of Proximal Development, an active school should enable all children to make progress
according to their own potentials. The role of a teacher is to provide new and fresh
contents as well as to create the conditions which, while respecting their differences,
would also enable the students to reach higher levels of understanding.

74

Neboja M. Milievi1
Univerzitet u Niu
Filozofski fakultet
Miroslav ivkovi2
Univerzitet u Niu
Fakultet umetnosti

UDK 37.014.3:361.261-057.875

FAKTORI DIVERGENTNE PRODUKCIJE U

VISOKOKOLSKOM OBRAZOVANJU
Saetak: Na uzorku studenata psihologije (N=60) analizirana je zastupljenost faktora u nastavi koji pospeuju divergentnu produkciju: kvalitet evaluacije, vremenska
sloboda, odsustvo takmienja, saradnja, sloboda izraza, liberalnost uzora, tolerancija
neodreenosti, naglaavanje procesa i nekonformizam. Kao negativne strane novih
nastavnih programa navode se: nedoslednost u sprovoenju reformi, previe obaveza, veliina grupa ne omoguuje individualni rad, nedostatak prostora, improvizacije
i zadovoljavanje forme a ne sutine. Kao pozitivne strane reformisanih programa
istiu se: izbornost predmeta i mogunost praenja studentskih postignua tokom
cele godine. Ipak postoji ocena da se i te pogodnosti ne primenjuju u potpunosti i
da veliina grupa ne omoguuje adekvatno ispoljavanje i prepoznavanje znanja i
kreativnosti studenata.
Kljune rei: divergentno miljenje, kreativnost, obrazovanje, evaluacija postignua

1. Uvod
U oblasti obrazovanja nedovoljno je razmatran znaaj kreativnosti (Sternberg
& Lubart, 1999; Milicevic, 2010). U obrazovnoj praksi jo manje. Za ovaj problem
posebno je zanaajna Gilfordova ideja o podeli na konvergentno i divergentno miljenje (Guilford, 1950).
O konvergentnom miljenju govorimo kada osoba od vie potencijalnih ideja
(reenja) bira samo jedno odgovarajue. itav kolski sistem, pa i visokokolsko
obrazovanje, funkcionie po tom principu. Veina ispita se realizuje tako to ispitiva (profesor) postavlja pitanje na koje postoji samo jedan taan odgovor. Svako
odstupanje od tog tanog odgovora se smatra pogrenim. Student se nagrauje boljim ocenama, ukoliko je njegovo ponaanje predvidljivo, to jest, ukoliko produkuje
odgovore koji se od njega ve oekuju.
1
2

nebojsa.milicevic@filfak.ni.ac.rs
mzivkovic072@gmail.com

75

Divergentno miljenje se, za razliku od konvergentnog, odvija sasvim drugaije.

Osoba
na postavljeni
problem
moe da stvara veliki broj moguih reenja (odgovora) od kojih

se svako moe smatrati prihvatljivim. Pozitivno je to to osoba ima slobodu izbora, ali je
Divergentno miljenje se, za razliku od konvergentnog, odvija sasvim druganedostatak
u tekoi
ocenjivanja
ovakvog
2012).
ije. Osoba
na postavljeni
problem
moe produkta
da stvara (korc,
veliki broj
moguih reenja (odgovora)
od
kojih
se
svako
moe
smatrati
prihvatljivim.
Pozitivno
to to
ematski prikaz ove dve vrste produkcije je zastupljen na je
slici
1. osoba ima
slobodu izbora, ali je nedostatak u tekoi ocenjivanja ovakvog produkta (korc,
2012).
ematski prikaz ove dve vrste produkcije je zastupljen na slici 1.
poetak stvaranja

produkt
a) konvergentna produkcija (miljenje)

a) konvergentna produkcija (miljenje)

poetak stvaranja

produkt
b) divergentna produkcija (miljenje)

b) divergentna produkcija (miljenje)

Slika 1. Dve vrste produkcije (miljenja): a) konvergentna produkcija (miljenje) kada

vie potencijalnih ideja (reenja) saimamo i biramo jedno koje odgovara i b) divergentna
Slika 1. Dve
vrste
produkcije
(miljenja):
a) konvergentna
(miljenje) kada
produkcija
kada
postoji
vie od jednog
potencijalnog
reenja, pa seprodukcija
stvara neogranien
vie potencijalnih ideja broj
(reenja)
saimamo
i
biramo
jedno
koje
odgovara
i b) divergentna
ideja na osnovu jedne poetne

produkcija kada postoji vie od jednog potencijalnog reenja, pa se stvara neogranien

brojSavremena
ideja na osnovu
jedneshvatanja
poetne kreativnog procesa su utemeljena na ideji da
kognitivna
je on esencijalna karakteristika normativne ljudske kognicije. Fink i saradnici uvode
pojam kreativne kognicije (Finke, Ward & Smith, 1992). Ovi autori pokuavaju da
Savremena
kognitivna
kreativnog
suznanje
utemeljena
na ideji
specifikuju
faktore
i procese shvatanja
kako i u kojoj
meri seprocesa
postojee
primenjuje
u da je on
novim situacijama,
kao i danormativne
preciziraju nain
na koji
takve informacije
mogu uticati
esencijalna
karakteristika
ljudske
kognicije.
Fink i saradnici
uvode pojam
na osnaivanje ili inhibiciju kreativnog funkcionisanja (Risti, 2010: 23).
kreativne
kognicije
(Finke, pogotovo
Ward & uSmith,
1992). Ovipotencira
autori pokuavaju
da specifikuju
U praksi,
u kolama,
viim razredima,
se konvergentno
miljenje
preko kako
zadataka
i testova.
u visokokolskim
nainsituacijama,
ispifaktore
i procese
i u kojoj
meriIse
postojee znanjeustanovama
primenjujeovaj
u novim
kao
tivanja je bio godinama dominantan i moda jedini nain vrednovanja studentskog
i da
preciziraju
koji takve
informacije
mogu ocenjuju
uticati nakao
osnaivanje
ili inhibiciju
znanja.
Otuda senain
osobenasklone
konvergentnom
miljenju
uspenije, ali
ne zbog stvarnih
potencijala
i znanja,
nego
kreativnog
funkcionisanja
(Risti,
2010:
23).zbog toga to im takva vrsta zadataka
vie pogoduje.
U
praksi, u kolama,
viim razredima,
potencira
se konvergentno
Divergentno
miljenjepogotovo
je slabijeuzastupljeno
i tee je
za evaluaciju.
U jednoj miljenje
studijizadataka
se ak pokazalo
da su
kreativna deca
bila nepoeljnija
i da ih ispitivanja
nastavpreko
i testova.
I uvisoko
visokokolskim
ustanovama
ovaj nain
je bio
76
godinama
dominantan i moda jedini nain vrednovanja studentskog znanja. Otuda se osobe

nici manje vrednuju (Sarsani, 2005). Istraivanja na naim prostorima, pokazuju da

polovinu kreativne dece nastavnici primeuju ali druga polovina kreativnih uenika
ostaje potpuno neprimeena (Krnjaji, 2002).
Da li je situacija u visokokolskom obrazovanju drugaija? Da li su reforme u
visokom obrazovanju koje se od 2007/2008. akademske godine primenjuju u sistemu visokog obrazovanja u Republici Srbiji neto promenile?
Bolonjski proces predstavlja reformu visokog obrazovanja u Evropi kojoj je cilj
uspostavljanje evropskog prostora visokog obrazovanja do 2020. godine, promovisanje pokretljivosti studenata i profesora kao i osiguravanje kvaliteta studiranja na osnovu zajednikih kriterijuma i metoda (European Commision, 2005; Vaiek, Letini,
2007; UNESKO, 2009; prema Maksimovi, 2013). Ova reforma podrazumeva aktivno
ukljuivanje studenata i izmenjenu ulogu nastavnika, kako bi se to potpunije razvila
lina, struna i socijalna kompetentnost studenata. Ovde nastavnik ima ulogu da moderira proces uenja, upuuje studente u pronalaenje efikasnijih puteva kojima dolaze
do novih informacija i novih znanja ali i stvaranja novih ideja i strategija sticanja znanja istovremeno razvijajui sposobnosti (Kundaina, Nikoli, 2013).
Pravilnik o standardima za akreditaciju visokokolskih ustanova (Slubeni
glasnik RS, br. 106/2006, 112/2008) u vezi sa standardom 4 koji se tie kompetencija diplomiranih studenata, predvia da savladavanjem studijskog programa student
stie sledee predmetno-specifine sposobnosti: temeljnog poznavanja i razumevanja discipline odgovarajue struke; reavanja konkretnih problema uz upotrebu naunih metoda i postupaka; povezivanja osnovnih znanja iz razliitih oblasti i njihove
primene; praenja i primena novina u struci; razvoja vetina i spretnosti u upotrebi
znanja u odgovarajuem podruju; i upotrebe informaciono-komunikacionih ehnologija u ovladavanju znanjima odgovarajueg podruja (standard 4, taka 4.2). Iako
su ova odreenja kompetencija daleko ira od ranijih, ona ipak ne ukljuuju jasno i
mogunost razvoja i primene divergentne produkcije. U ishodima pojedinih kurseva
koji su definisani u duhu Blumove taksonomije, vii nivoi znanja nagovetavaju mogunost primene divergentnog miljenja ali nedovoljno jasno.

2. Problem i ciljevi istraivanja

Poetno istraivanje imalo je osnovni cilj da se utvrdi:
da li je i koliko u nastavnoj praksi reformisanog studiranja zastupljena
divergentna produkcija (kreativno reavanje problema).
Povod za ovo istraivanje je projekat Kreativno uenje i primene tehnike crtanja (Milievi, ivkovi i Milojkovi, 2013). Program je podrao Regionalni centar
za profesionalni razvoj zaposlenih u obrazovanju u Niu i u postupku je usvajanja za
kolsku 2014/2015. godinu.
Istraivanje je takoe, trebalo da odgovori na sledea pitanja:
1. Da li su na studijama zastupljeni i u kojoj meri faktori koji pospeuju
divergentnu produkciju: kvalitet evaluacije, vremenska sloboda i toleran77

cija, takmienje i nagrada, saradnja, sloboda izraza, liberalnost i kvalitet

uzora, tolerancija na neodreenost, naglaavanje procesa a ne produkta i
nekonformizam.
2. Ispitati stavove studenata o negativnim stranama reformisanih studija.
3. Ispitati stavove studenata o pozitivnim stranama reformisanih studija.

3. Faktori koji pospeuju divergentnu produkciju

3.1. Kvalitet evalucije
Evaluacija rezultata neraskidivi je deo nastavnog procesa i bez nje taj proces
ne bi imao smisla. Kod konvergentne produkcije ocenjivanje je, manje-vie, jednostavno: potrebno je konvergentni produkt uporediti sa unapred zadatim reenjem.
Kod reformisanih nastavnih programa u silabusima predmeta odreeni su ishodi
predmeta koji podrazumevaju vie nivoe znanja, pa je nain ocenjivanja dosta sloeniji i trebalo bi da ukljuuje ne samo reprodukovane odgovore ve i ispunjavanje
odreenog broja razliitih predispitnih obaveza.
Ocenjivanje divergentne produkcije je daleko sloenije. U stvari, postavlja se
pitanje njegovog pravovremenog ukljuivanja u nastavni proces. Odsustvo neposredne ocene u poetnim stadijumima produkcije je neophodno da bi se omoguilo
stvaranje to veeg broja odgovora (produkata). To podrazumeva odsustvo svake
cenzure i ohrabrivanje svakog mogueg kreativnog reenja, iznoenja ideja, misli i
sl. Prema tome, evaluaciju ne treba ukinuti jer je ona pre svega komunikacijski in
izmeu nastavnika i studenata.
Na osnovu upitnika ispitivani su stavovi studenata o kvalitetu ocenjivanja, ta
se najvie vrednuje u ocenjivanju, sadraj i nain ocenjivanja, kao i predlozi za njegovo poboljanje.
3.2. Vremenska sloboda i tolerancija
Pourivanje i svest o vremenskom ogranienju deluju negativno na kreativnu
produkciju. Poznati su primeri kada su umetnici (npr. pisci) imali zadati rok da je u
takvim periodima dolazilo do pada ili potpunog zastoja produkcije. Ipak, i potpuno
odsustvo roka moe delovati negativno. Nain studiranja podrazumeva definisanje
vrlo jasnih termina ispitnih rokova, koje studenti pokuavaju na svaki nain da rastegnu kako bi imali vie vremena za spremanje ispita. U okviru realizacije predispitnih obaveza (seminarskih radova, individualnih i grupnih istraivanja i sl.) postoji
mogunost fleksibilnijeg odnosa prema vremenskim rokovima i oni se u konsultacijama sa nastavnikom mogu usaglaavati u skladu sa fazom izvrenja postavljenog
zadatka. Da li se esti zahtevi studenata za dodatnim ispitnim rokovima mogu ublaiti kontinuiranim radom i ocenjivanjem tokom godine?

78

3.3. Takmienje i nagrada

Kompeticija je korisna u sportu, privredi, profitnim delatnostima. I u obrazovanju je ponekad poeljna. Studenti svoja postignua uporeuju sa drugima ali su
takoe pritisnuti imperativom to veeg proseka, kako bi ispunili uslove za dobijanje
beneficija kao to su stipendije i krediti, pravo na studentski smetaj i sl. Kompetencija posebno nije korisna kada se radi o rivalitetu izmeu lanova istog tima. Takmienje i nagrada imaju uticaj na fluentnost (kvantitet), ali ne na fleksibilnost (kvalitet)
odgovora (korc, 2012).
U praksi su studenti prinueni da uu u rivalitet prilikom jurenja za ispitnim
poenima ili u borbi za ulazak na listu budetskih studenata.
3.4. Saradnja
Oigledno je da saradnja meu lanovima tima ima pozitivan uticaj nasuprot
kompeticiji. Zato treba ohrabrivati saradnju kroz razliite vrste grupnih aktivnosti
studenata. Da li je saradnja zastupljena u dovoljnoj meri u izvravanju predispitnih
obaveza kod studenata?
3.5. Sloboda izraza
Sloboda izraza je pravo svakog oveka. Ona podrazumeva odsustvo ocenjivanja i tretman svakog doprinosa i dela pojedinca kao unaped vanog i vrednog. Da
li je studentima pruena mogunost da izraze svoje miljenje i ideje tokom nastave,
kao i na samom ispitu?
3.6. Liberalnost i kvalitet uzora
Svaki uzor mora imati odreene kvalitete. On se ne treba silom nametati, ve
je samo polazna ideja i omoguava fleksibilnost kako se kreativnost ne bi sputala.
Nastavniki poziv na fakultetu je prilino cenjen i podrazumeva postojanje niza kvaliteta. Da li studenti u svojim nastavnicima vide uzore i da li su zadovoljni njihovim
kvalitetima?
3.7. Tolerancija na neodreenost
Kod kreativnog ponaanja glavni efekti se vide odloeno (korc, 2012). esto
put do kreativnog reenja vodi preko neke vrste haosa ili neodreenosti. Nastavnici
mogu da budu zbunjeni i da sve to doive kao gubitak kontrole. Kreativnost skoro
uvek zahteva odreeni stepen neodreenosti a kreativno je esto vieznano i nedovoljno odreeno.
Da li su nastavnici i saradnici spremni da odstupe od uobiajenih planiranih
vebi i predavanja, da li ih zbunjuje diskusija studenata i da li takvu diskusiju podstiu neka su od pitanja koja se tiu ovog faktora.

79

3.8. Naglaavanje procesa a ne produkta

Zadatak koji je usmeren na jasno definisan ishod moe imati negativni uticaj
na raznovrsnost reenja. Kursevi predmeta su tako definisani da postoje u silabusima
navedeni ishodi predmeta. Ishodi predmeta, poput robe sa dekleracijom, moraju biti
garancija rezultata nastavnog procesa. Ipak, tako definisani ishodi predmeta ne bi
trebalo da ograniavaju fleksibilnost kreativnog procesa u nastavi.
Upitnikom smo nastojali da ispitamo da li su ishodi kurseva definisani na adekvatan nain i da li doputaju fleksibilnost, da li su predispitne aktivnosti dovoljno
naglaene i vrednovane i da li se u nastavi prua podrka procesu, razmeni, radoznalosti a ne samo ishodu ispita.
3.9. Nekonformizam
Konformizam je oigledno tetan po kreativnost. Konformizam moe uticati
i na jednostavno donoenje odluka, ak i u oblasti percepcije (Ash, 1952). Da li su
nastavnici na fakultetu skloni konformizmu ili su otvoreni za kreativne ideje studenata?

4. Metod
4.1. Uzorak
Ispitano je 60 studenata Filozofskog fakulteta, oba pola, sa Departmana za
psihologiju, uzrasta 2023 godine. Planirano je istraivanje na veem uzorku sa svih
departmana (studijskih grupa) nakon adaptacije korienog upitnika i otklanjanja
njegovih nedostataka.
4.2. Instrumenti
Korien je za ovu svrhu posebno konstruisan upitnik F30. Upitnik sadri 30
ajtema kojima se ispituje izraenost navedenih faktora koji pospeuju divergentnu
produkciju. Takoe je ispitivan rang pozitivnih i negativnih faktora kreativnog postignua, kao i stav studenata o pozitivnim i negativnim stranama reformisanih studija
psihologije.

5. Rezultati i diskusija
Kvalitet evaluacje
Ocenjivanje veine profesora na Departmanu za psihologiju je ocenjeno kao
kvalitetno i objektivno. Na skali od -3 do +3 data je prosena ocena AS = 1,916, SD
= 0,793.
Studenti su naveli da profesori prilikom ocenjivanja najvie vrednuju: 1. reprodukciju gradiva, zatim 2. razumevanje gradiva a tek onda 3. kreativno razmiljanje
80

i 4. sposobnost praktine primene znanja. Nedostatak prakse i praktinih znanja su

studenti i ranije navodili kao glavni nedostatak studiranja.
Veina profesora ocenjivanje sprovodi: 1. preko kolokvijuma i ispita 58%, zatim 2. iskljuivo na ispitu 15% i 3. kontinuirano, tokom trajanja kursa 27%.
Studeti smatraju da u formiranju konane ocene profesori najvie uzimaju u
obzir: 1. pokazano znanje na samom ispitu, 2. ispunjavanje predispitnih obaveza i
aktivnosti, 3. redovnost pohaanja nastave, 4. sposobnost praktine primene znanja a
tek na poslednjem mestu, 5. ispoljenu kreativnost u reavanju konkretnog problema.
Kao predloge za poboljanje sistema ocenjivanja studenti su naveli: poveanje
doslednosti u ocenjivanju, kontinuirano ocenjivanje tokom godine i vee insistiranje
na praktinim znanjima.
Rezultati pokazuju da ima znaajnih promena u odnosu na raniji sistem ocenjivanja ali da treba raditi na doslednijim primenama bolonjskih principa. Kreativna
produkcija studenata se jo uvek ne ocenjuje adekvatno.
Vremenska sloboda i tolerancija
Polovina studenata tvrdi da je nedovoljno ispitnih rokova i da su pritenjeni
vremenom to ih onemoguava da kvalitetno spremi ispite. Ipak, u svemu ovome
je ohrabrujue to to vie od polovine studenata (58%) smatra da je imalo dovoljno
vremena za izradu seminarskih radova i drugih predispitnih obaveza. Mogunosti
parcijalnog polaganja ispita, kao i vrednovanje predispitnih obaveza su studenti prihvatili i te mogunosti smanjuju pritisak na same ispitne rokove.
Takmienje i nagrada
etvrtina ispitanih studenata (25%) je osetilo konkurenciju u drugim studentima, 33,3% je neodluno a 41,7% negira takvu konkurenciju. Meu samim studentima nema izraene kompetitivnosti koja bi negativno delovala na kreativna postignua, posebno u grupnom radu. Meutim, 75% ispitanika izjavljuje da jurnjava za
poenima nepovoljno utie na kvalitet znanja. Takoe, borba za ulazak na budet
je 65% studenata naterala da neke ispite spremi povrno, tek da bi proli.
Ipak, prisutna kompetitivnost u odreenim granicama je neophodna, jer bi njeno potpuno odsustvo dovelo do pada kriterijuma i kvaliteta studiranja.
Saradnja
Polovina ispitanih studenata smatra da se na vebama podstie saradnja, 83,3%
je uestvovalo u zajednikim predispitnim aktivnostima. Pozitivno je ocenjen i doprinos profesora, tj, 66.7% tvrdi da su im profesori pomagali i saraivali u ispunjavanju predispitnih obaveza.
Sloboda izraza
Na asovima vebi i predavanjima 75% studenata je moglo da slobodno izrazi
svoje miljenje. Polovina studenata tvrdi da ih je profesor na ispitu pitao za lino
miljenje o nekom problemu.
Ipak, upitnik bi trebalo dopuniti dodatnim ajtemima koji se odnose na slobodu
izraza. Neki druga ispitivanja pokazuju da studenti svoje stvarne potencijale ne ispoljavaju u dovoljnoj meri.
81

Liberalnost i kvalitet uzora

Da veina profesora na Departmanu za psihologiju moe posluiti kao dobar
uzor smatra 41,7% ispitanika, ali takoe 48% da su pojedini profesori loi uzori.
Upitnik treba dopuniti dodatnim ajtemima koji bi dali vie informacija o dobrim
kvalitima nastavnog kadra kao i o njihovim nedostacima. Neki od ovih podataka se
mogu dobiti iz studentskih evaluacija i predstavljaju korisnu povratnu informaciju
svakom nastavniku ili saradniku.
Tolerancija na neodreenost
Polovina ispitanih studenata smatra da je odstupanje od uobiajenog oblika nastave korisno i 58% je izjavilo da im se to dopada. Takoe studenti vole da tok asa
odreuje aktivna diskusija studenata (ak 75%) i 41,7% smatra da profesori podstiu
takvu diskusiju. Da neki profesori ne vole studente koji na asovima postavljaju
pitanja smatra 16,7% ispitanika.
I pored zastupljenosti aktivne nastave, ukljuenosti studenata u nastavu, ipak
je to nedovoljno da bi do izraaja dole i kreativne sposobnosti studenata. Veliina
grupa, nedostatak prostora i nedovoljan broj asistenata doprinosi tome ali esto i
inertnost samih nastavnika.
Naglaavanje procesa a ne produkta
Da se na studijama vie vrednuju usvojena znanja nego sam proces usvajanja
znanja tokom semestra smatra 33,3% ispitanika a ak 50% je bilo neodluno. Ovaj
vaan faktor koji pospeuje kreativnu produkciju studenata, izgleda da nisu valjano
shvatili ni sami studenti ali ni nastavnici mu ne posveuju dovoljno panje Potrebno
je upitnik dopuniti dodatnim ajtemima koji bi bolje definisali ovaj indikator. Posveenost samom procesu usvajanja znanja kroz praktinu nastavu i individualni pristup
jo uvek je nedovoljno zastupljena.
Nekonformizam
Tvrdnju da profesori prihvataju miljenja i vienje problema koja odstupaju
od vladajueg miljenja i miljenja veine smatra 41,7% ispitanika ali je isti procenat neodluan.
Da profesori nisu spremni da prihvate revolucionarne i kreativne ideje nas
mladih odgovorilo je 39% ispitanih studenata. Profesori nisu zatvoreni za nove i
drugaije ideje i to studenti opaaju ali ne i spremnost da takve ideje podre kod studenata. Studenti su oduvek predstavljali napredne i revolucionarne ideje i miljenja
prema drutveno vanim pitanjima i bili pokretai promena. Zato to ne bili i kada
je u pitanju reformisana nastava osloboena konformizma koji je inae poguban za
kreativnost?
Zato je potrebno ova pitanja pojasniti i dodati nove ajteme za ovaj indikator.
Loe i dobre strane Bolonje
Na kraju su ispitani studenti naveli loe i dobre strane reformisanih studija
psihologije.

82

Kao loe strane navedeni su:

1. Nedoslednost u sprovoenju reformi;
2. Previe obaveza i povrnost znanja;
3. Veliina grupa ne omoguuje individualni rad;
4. Nedostatak prostora;
5. Improvizacije i ispunjavanje formalnih zahteva.
Kao dobre strane navedeni su:
1. Kontinuirano praenje i ocenjivanje;
2. Mogunost parcijalnog polaganja ispita;
3. Izbornost predmeta;
4. Studentska evaluacija profesora i studijskih programa.

5. Zakljuak

Iako reformisani studijski programi predviaju i divergentnu produkciju

(vii nivoi znanja po Blumovoj taksonomiji, izbornost predmeta, samostalni istraivaki i seminarski radovi) u praksi je ona jo uvek nedovoljno
zastupljena;
Vannastavne aktivnosti, ukljuivanje studenata u projekte i istraivanja,
kao i organizovanje tribina i predavanja mogu pospeiti zastupljenost divergentne produkcije;
Master radovi su jedna od retkih prilika gde student realizuje svoje kreativne sposobnosti i steena znanja;
Kontinuirano ocenjivanje i praenje studentskih aktivnosti i procesa sticanja znanja treba doslednije primenjivati;
Saradnja sa drugim univerzitetima u zemlji i inostranstvu moe obogatiti
repertoar kreativnih dostignua studenata;
Bilo bi korisno u evaluaciji studentskih programa i rada nastavnika ukljuiti i elemente divergentne produkcije.

Ovo istraivanje, iako probno, sprovedeno na malom uzorku, na studentima sa

jedne studijske grupe, ipak prua zanimljive podatke i otvara brojna vana pitanja u
vezi sa sprovoenjem reformi u visokokolskim ustanovama. Uz dopunu i otklanjanje nedostataka primenjenog upitnika potrebno je uraditi novo istraivanje na veem
uzorku kako bismo dobili relevantnije podatke o ovom vanom problemu.

83


Tabela 1. Procenti odgovora studenata psihologije na ajtemima upitnika rasporeenih po
faktorima pospeivanja divergentne produkcije
VREMENSKA SLOBODA I TOLERANCIJA

Za izradu seminarskih radova uglavnom sam imao dovoljno

vremena kako bih ih bez vremenskog pritiska kvalitetno odradio.

58,3%

16.7%

25.0%

Nedovoljno je ispitnih rokova i pritenjeni smo vremenom da

bismo kvalitetno spremili ispite.

50%

16.7%

33.3%

Tokom studiranja sam oseao konkurenciju u drugim studentima.

25%

33.3%

41.7%

Jurenje za poenima nepovoljno utie na kvalitet steenih

znanja.

75%

8.3%

16.7%

Borba za ulazak na budet naterala me je da neke ispite

spremim povrno, tek da bih proao na ispitu.

75%

16.7%

8.3%

Na vebama se podstie saradnja meu studentima.

50%

16.7%

33.3%

Uestvovao sam u zajednikim projektima ili izradi seminarskih

radova sa drugim studentima.

83.3%

0%

16.7%

Profesori su mi pomagali i saraivali u ispunjavanju predispitnih

obaveza i zadataka.

66.7%

16.7

16.7

Na asovima vebi i predavanja mogao sam slobodno da izrazim

svoje miljenje.

75%

0%

25%

Na ispitu me je profesor pitao ta lino mislim o nekoj temi ili

problemu.

50%

16.7%

33.3%

Veina profesora na Departmanu moe posluiti kao dobar

uzor.

41.7%

33.3%

25%

Neki od profesora su veoma loi uzori.

48%

32%

30%

Odstupanje od uobiajenih planiranih vebi i predavanja je

korisno.

50%

25%

25%

Dopada mi se kada predavanja ili vebe krenu u

neplaniranom i neoekivanom pravcu.

58.3%

33.3%

8.3%

Volim kada tok asa odreuje aktivna diskusija studenata.

75%

16.7%

8.3%

TAKMIENJE I NAGRADA

SARADNJA

SLOBODA IZRAZA

LIBERALNOST I KVALITET UZORA

TOLERANCIJA NEODREENOSTI

84


Profesori podstiu aktivnu diskusiju studenata.

41.7%

41.7%

16.7%

Profesori ne vole studente koji postavljaju pitanja.

16.7%

8.3%

75%

33.3%

50%

16.7%

Profesori prihvataju miljenja i vienje problema koja odstupaju

od vladajueg miljenja i miljenja veine.

41.7%

41.7%

16.7%

Profesori najee nisu spremni da prihvate revolucionarne i

kreativne ideje nas mladih.

39%

31%

30%

NAGLAAVANJE PROCESA A NE PRODUKTA

Na studijama se vie vrednuju usvojena znanja nego sam proces
usvajanja znanja tokom semestra.
NEKONFORMIZAM

T tano, ? neodluan, N netano

Literatura
Asch, S. E. (1951). Effects of group pressure on the modification and distortion of
judgments. In H. Guetzkow (Ed.), Groups, leadership and men (pp. 177190).
Pittsburgh, PA: Carnegie Press.
Asch, S. E. (1952). Social psychology. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
European Commission. (2005) Bologna Process Stocktaking. Online:http//www.bolognabergen2005.no/Bergen/050509_Stocktaking.pdf (20.10.2011)
Finke, R. A., Ward, T. B. & Smith, S. M. (1992). Creative cognition: Theory, Research and
Applications. Cambridge, MA: MIT Press.
Guilford, J. P. (1950). Creativity American Psychologist, 5. 444454.
Krnjaji, Z. (2002). Intelektualna nadarenost mladih. Institut za psihologiju, Psiholoke
monografije 9, Beograd.
Kundaina, M., Nikoli, R. (2012). Miljenja univerzitetskih nastavnika i saradnika o primeni bolonjskih principa. Nauka i savremeni univerzitet 1 2012. Obrazovanje i
savremeni univerzitet, str.145154, tematski zbornik radova.
Maksimovi, J. (2012). Protivureja bolonjskog procesa u visokom obrazovanju Srbije.
Nauka i savremeni univerzitet 1 2012. Obrazovanje i savremeni univerzitet, str.8193, temetski zbornik radova
Milievi, N. (2010). Metod serijske reprodukcije vizuelnih stimulusa u ispitivanju kreativnog procesa. Doktorska disertacija. Univerzitet u Niu, Filozofski fakultet Ni.
Milievi, N., ivkovi, M., Milojkovi, S. (2014). Kreativno uenje i primene tehnike
crtanja. Katalog programa za struno usavravanje nastavnika 2014/2015.
Risti, I. (2010). Poetak i kraj kreativnog procesa. Hop La: Beograd.
Sarsani, M. R. (1999). Creativity in Education. Sarup & Sons, India.
Slubeni glasnik RS br. 106/2006, 112/2008.
85


Sternberg, R & T. I. Lubart. (1999). The Concept of Creativity: Prospects and Paradigms.
In Handbook of Creativity, N.York: Cambridge University Press.
Suzi, N., Stankovi-Jankovi, T., Bjelobrk, O., urevi, S. (2012). Stavovi studenata i
nastavnika o bolonjskom procesu deset godina kasnije. Nauka i savremeni univerzitet
1 2012. Obrazovanje i savremeni univerzitet, str.165179, tematski zbornik radova.
korc, B. (2012). Kreativnost u interakciji psihologija stvaralatva. Most-art: Beograd.
UNESKO. (2009). World Conference on Education for Sustainable Development Moving into the second half of the UN. http//www.esd-world-conference-2009.org.
(20.10.2011)
Vaiek,V., Budimir, V. i Letini, S. (2007). Pokazatelji uspenosti u visokom obrazovanju.. Alternativna akademska obrazovna mrea: Beograd.

Neboja M. Milievi, Miroslav ivkovi

THE FACTORS OF DIVERGENT PRODUCTION IN

HIGHER EDUCATION
Summary: On a sample of students of psychology (N= 60) the representation of factors
in teaching process enhancing the divergent production, was analyzed. Those were:
quality of evaluation, time freedom, absence of competition, cooperation, freedom
of expression, liberal models, tolerance of uncertainty, process emphasizing and not
being a conformist. The negative effects of reformed programs are: inconsistency, lot
of students duties, size of groups, lack of individual work with students, lack of work
space and improvisations. The positive effects of reformed programs are: possibility
to both choose a subject and follow students achievements throughout the year. Still,
there is an evaluation that even these benefits are not applied fully, and the size of groups does not enable adequate expression and recognition of knowledge and creativity
of students.

86


UDK 159.953.2:535-2-057.875
Biljana Peji
Udruenje za empirijska istraivanja umetnosti, Beograd
Bojana korc
Univerzitet umetnosti u Beogradu
Fakultet likovnih umetnosti

PREFERENCIJA I ASOCIJATIVNO ZNAENJE

BOJA KOD STUDENATA UMETNIKIH
I NEUMETNIKIH FAKULTETA
Saetak: Istraivanje se bavi pitanjem dopadljivosti i simbolikog znaenja boja kod
dve grupe ispitanika razliite profesionalne orijentacije. Ispitane su razlike u rangu
preferiranih boja, kao i u sadraju njihovog asocijativnog opisa. Uzorak je inilo po 45
studenata likovnih umetnosti i psihologije (ukupno 90 ispitanika). Analizirano je 10
boja (bela, uta, narandasta, crvena, zelena, plava, ljubiasta, braon, siva, crna), po
kriterijumu dopadljivosti i asocijativnosti. Rezultati pokazuju razlike u rangu svianja
pojedinih boja izmeu grupa. Razlike su najvie izraene kod ahromatskih boja. Asocijativni opisi su se sastojali iz povezivanja sa svakodnevnim objektima, povezivanja
sa linim uspomenama, simbolizovanih ili metaforikih opisa. Kod obe grupe ispitanika boje ukljuuju veliki broj razliitih asocijacija.
Kljune rei: boje, preferencija boja, asocijativno znaenje

1. Uvod: preferencija i simbolika boja

Interesovanje za boje je postojalo od davnina. Jo u starim civilizacijama, boja
nije imala samo prostu dekorativnu funkciju u odslikavanju stvarnosti, ve i simboliko znaenje. O tome svedoe ritualne posude, odea, nakit i drugi predmeti starih
naroda (Kuper, 2004).
Drevna ideja koja se povezuje sa Pitagorom (oko 550. g. pre n. e.), a verovatno,
znatno starija od njegove kole, jeste ideja o univerzalnoj povezanosti i ureenosti razliitih aspekata (kvaliteta) pojava u prirodi. Razliiti modaliteti (boje, oblici,
zvuci, brojevi, metali, nebeska tela, temperamenti...) podvode se pod univerzalnija
pravila koja ih nadilaze, ali i povezuju u celinu. Pitagorejska kola je prva u pisanoj
istoriji koja se bavila ureenim prouavanjem harmonije, simetrije i sklopova modaliteta (kvaliteta) koji je ine. Verujui da je kosmos ureen po principima harmonije,
a da je naa planeta i svet na njoj tek jedan od svetova nieg reda, zadatak istraivaa
bi bio da prodre u pravila sklapanja i meuveza izmeu kvaliteta koji grade prirodu.
Jer, na naem svetu, doivljajima i pojavama u njoj se odslikavaju mere kosmosa
87

(muzika planeta, kako je naziva Pitagora), primenjene u polju konkretnih stvari sa

kojim ivimo. Boje, brojevi, zvuci, pripadaju objektima, ali kao samostalni kvaliteti
mogu biti predmet prouavanja, a posebno je od interesa pitanje povezanosti izmeu
njih (Russel, 1971).
Slovensko duhovno naslee, takoe, prepoznaje simbolika znaenja boja koja
se sreu u tradicionalnim i ritualnim praksama razliitih naroda. Tu se primarno daje
znaaj beloj kao pozitivnoj, crnoj kao negativnoj i crvenoj boji, kao zatitnoj boji ili
boji sree (Slovenska mitologija, 2001).
Znaajan podstrek prouavanju harmonije na fenomenolokom planu, a posebno znaenja boje, sreemo kod Getea, u njegovom uenju o boji. Gete, pokuavajui
da definie fenomene preko opozita utoplavo (koji simboliu niz drugih opozita
toplohladno, mekotvrdo i slino), postavlja pitanje simbolizovanog, opteg znaenja boje kao kvaliteta. Boja postaje samostalna, dobija optije i metaforiko polje
znaenja.
U psihologiji, pitanjem boja su se bavili mnogi autori. Lier (Luescher, 1971)
analizira boje na nivou simbola, a zatim ih postavlja u vezu sa osobinama linosti.
On smatra da preferencija boja govori o psiholokom sadraju koji iza nje stoji one
boje koje volimo pokazuju sadraje koji nam odgovaraju, ali one koje ne volimo,
takoe, govore veoma mnogo o nama, o tome ta odbacujemo, ne moemo ili ne
elimo da prihvatimo.
Rorahov test postavlja odgovor na boje, nau reakciju na njih, u polje emocionalnih odgovora, smatrajui da boje pobuuju emocionalni psiholoki sadraj.
Ovo je donekle u skladu sa novijim istraivanjima umetnika. Slikari koji pripadaju
emocionalno kontolisanoj kategoriji su skloniji da koriste boju kao dominantu svog
dela, dok su kognitivno kontrolisani slikari skloniji lineranom stilu i redukovanoj
boji (Sternberg et al., 2005).
U psihologiji je raeno vie studija koje su prouavale znaenja boja (Luescher, 1971; Osgood et al., 1975; Parker & Parker, 1987; korc, 1994; 2008). Rezultati Ozgudove kroskulturalne studije pokazuju da se bela i crna, po svojoj simbolici,
esto javljaju zajedno, slino Geteovoj ideji o postojanju polariteta svetlo tama i
hromatskog polariteta toplo hladno.
U studijama koje su ispitivale vezu izmeu emocija i boja (Barbiere et al., 2007;
Boyatzis & Varghese, 1994; Hemphill, 1996; Meerum et al., 1995; Wexner, 1954),
utvreno je da se svetle boje (uta, plava) povezuju sa pozitivnim emocijama (srean,
snaan), a tamne (crna, siva) sa negativnim emocijama (tuga, bes). Rezultati novijih studija pokazuju da povezanost boja sa emocijama u velikoj meri zavisi od linih
preferencija i prethodnog iskustva sa tom bojom. Osnovne boje se vie vezuju sa pozitivnim emocijama, od sekundarnih i ahromatskih boja. Najvie pozitivnih emocija
izazivaju zelena, uta, plava, crvena i ljubiasta boja. Zelena se povezuje sa prirodom i
drveem, otud stvara oseanje oputenosti, sree, komfora, mira i nade. uta se opaa
kao energina i izaziva oseanje sree i uzbuenosti, zato to se povezuje sa suncem
i letnjim vremenom. Plava je povezana sa okeanom ili nebom, to izaziva oseanje
oputenosti i smirenosti. Crvena se povezuje sa oseanjem ljubavi, ali i agresijom.
Pozitivan aspekt ljubiaste je povezan sa decom i smehom, mada negativni odgovori
88

pokazuju da ona nije omiljena boja. to se tie ahromatskih boja, bela izaziva najvie
pozitivnih emocija. Ona se povezuje sa oseanjem nevinosti, mira i nade, ali i oseanjem usamljenosti i dosade. Crna boja izaziva negativne emocije (depresiju, strah,
ljutnju), zato to se povezuje sa alou i traginim dogaajima, dok se siva vezuje za
loe vreme i oseanje tuge, depresije i dosade (Kaya & Epps, 2004).
Znaajan broj radova, u okviru eksperimentalne estetike, koji se bavio ispitivanjem preferencije boja, pokazuje da ne postoji saglasnost meu istraivaima u
pogledu omiljene boje. Kao preferirajue boje navode se: svetlozelena i plava (Lee
& Luo, 2003), uta i plava (Liou et al., 2008), bela, roze i crvena (Liu & Lee, 2008),
bela, crvena, plava i roze (Chen et al., 2008), crvena i narandasta (Lee et al., 2005).
Nalazi ranijih studija potvruju da crvena i plava prednjae po omiljenosti u razliitim kulturama, socioekonomskim grupacijama i uzrastima (Valentine, 1962). Prema
nekim istraivaima crvena i plava su najznaajnije ljudske boje i boje koje najbolje
reprezentuju pojam boja (Osgood et al., 1975).
S druge strane, nalazi su prilino dosledni u pogledu izbora neomiljene boje.
Veina istraivaa se slae da su braon i crna najee neomiljene boje (Chen et al.,
2008; Lee & Luo, 2003, 2005; Liou et al., 2008, Valentine, 1962). Takoe, bela, kao
i svi ahromatski tonovi izmeu nje i crne, se nalaze vrlo nisko na listama preferencije
kod najrazliitijih populacija. Ispitanici vie preferiraju tople i svetle boje, od hladnih i dosadnih boja (Winston & Cupchik, 1992).
Istraivanja pokazuju da na izbor omiljene boje utiu brojni faktori linosti, kao
to su: uzrast (Meerum et al., 1995; Valentine, 1962), pol (Silver & Ferrante, 1995; Silver et al., 1988), pripadnost socioekonomskoj grupi ili kulturi (Knapp et al., 1959; Saito, 1996), ali i karakteristike same boje ton, svetlina i zasienost (Lee et al., 2005).
to se apstraktnog znaenja boja tie, bela ima pozitivno evaluirane asocijacije (vrlina, istoa, istina, beskonanost, budunost, nevinost, jedinstvo, istina, nebesa, svetlost,
brak), a sa crnom deli znaenja: aljenje, greh, smrt. uta ima dvostruko znaenje: simbolie boansku svetlost, sunce, mudrost, postojanost, ali i neverstvo, izdaju. Po svom
afektivnom znaenju bliska je crvenoj, ali je manje ekstremna, vrlo aktivna i mona.
Crvena je boja oseanja, strasti, a vezuje se za slobodu, patriotizam, pobedu, istinu, brak,
sunce, vitalnost, snagu, oseanje, toplotu, jug, satanu, opasnost, ubistvo, rat, temperament, uspeh. Zelena je neutralna i nema nikakav afektivan profil, kao i ljubiasta. Plava
ima visoku pozitivnu evaluaciju u svim kulturama. Povezuje se sa nebesima, verom,
devianstvom, budunou, ivotom, vrlinom, istinom, mudrou, naukom, razumom.
Za razliku od nje, braon je negativno evaluirana i povezuje se sa svaom, neljubaznou,
teskobom, brigom, kajanjem, bezvoljnou, dosadom (Osgood et al., 1975; korc, 1994).

2. Istraivanje
Imajui u vidu da su brojne studije pokazale da izbor omiljene boje zavisi od
brojnih faktora, u ovom radu nas je zanimalo da ispitamo kako razliito umetniko
profesionalno usmerenje utie na dopadljivost i simboliko znaenje boja. U tom
smislu postavljena su sledea pitanja:
89

Da li postoje razlike u rangu omiljenosti boja kod ispitanika iz umetnike

i neumetnike populacije? Cilj je bio da se utvrdi koje su omiljene boje
ispitanika iz umetnike populacije, a koje ispitanika iz neumetnike populacije.
Da li postoje razlike u sadraju asocijativnog opisa boja kod ispitanika iz
umetnike i neumetnike populacije? Cilj je bio da se ispita da li umetniko obrazovanje doprinosi veoj asocijativnosti na boje i veoj metaforikoj slobodi u opisu boja.
3. Metod

Ispitanici: Istraivanje je raeno na dva uzorka ispitanika, oba pola (83,3%

devojaka i 16,7% mladia), prosene starosti 20 godina. Ispitanici su bili studenti
Fakulteta likovnih umetnosti, smera: Slikarstvo, Vajarstvo i Grafika (N1=45) i psihologije (N2=45), sa Univerziteta u Beogradu. Uzorci su se razlikovali u pogledu
obuenosti iz oblasti likovnih umetnosti.
Postupak: Ispitanici su popunjavali upitnik, koji je sadrao dva pitanja. Prvo
pitanje se odnosilo na ispitivanje dopadljivosti boja. Ispitanici su zamoljeni da napiu koja boja im je omiljena, odnosno neomiljena. Drugo pitanje se odnosilo na asocijativnost boja. Ispitanici su slobodno asocirali na 10 ponuenih boja. Bilo je mogue
davati vie asocijacija na jednu boju. Analizirano je 10 boja (bela, uta, narandasta,
crvena, zelena, plava, ljubiasta, braon, siva, crna).
Obrada podataka: Raena je kvalitativna i kvantitativna analiza podataka.

4. Rezultati
4.1. Preferencija boja
Rezultati istraivanja pokazuju da postoje razlike izmeu uzoraka u rangu
omiljenosti boja. Studentima psihologije se najvie sviaju zelena, crvena i plava
boja, dok se studentima FLU sviaju plava, crvena i zelena. Razlike su izraene i u
pogledu preferencije ahromatskih boja, naroito sive boje (tabela 1).
Nalazi ranijih studija potvruju da crvena i plava prednjae po omiljenosti
u razliitim kulturama, socioekonomskim grupacijama i uzrastima. Prema nekim
istraivaima crvena i plava su simboliki najznaajnije boje i boje koje najbolje
reprezentuju pojam boja. Kako uoavamo u tabeli 1, ova pretpostavka ima osnova i povrena je, uz razliite redoslede ali isti sklop omiljenih boja, kod obe grupe.
to se uea zelene boje tie, setiemo se da se crvena zelena skala pojavljuje u
antropolokim studijama istraivanja jezika. Ukoliko jedan jeziki sistem razlikuje
boje, onda e to prvo biti crvena i zelena (Valentine, 1962), boje koje su vane za
raspoznavanje u prirodi.
90


Tabela 1. Omiljene boje kod studenata psihologije i FLU
Rang

Studenti
psihologije

Procenat

Rang

zelena

28,89

crvena

22,22

plava

15,56

bela

6,67

ljubiasta

4,44

roza

4,44

tirkiz

4,44

uta

2,22

narandasta

2,22

braon

2,22

crna

2,22

ciklama

2,22

bordo

2,22

57

813

1-2

56
78

Studenti FLU

Procenat

crvena

22,22

plava

22,22

zelena

17,78

siva

8,89

bela

6,67

ljubiasta

6,67

narandasta

4,44

bordo

4,44

uta

2,22

crna

2,22

nema omiljenu

2,22

910

Razlike izmeu grupa se uoavaju u preferenciji sive boje. Izbor ahromatskih

boja kao najlepih nije psiholoki indikator pozitivnog emocionalnog stanja i relativno se retko sree u iroj populaciji. Ipak, treba se podsetiti da je izbor ahromatskih
boja moda ovde znak drugaijeg estetskog kljua, ukusa, izbegavanja jakih
boja, pre nego to je indikator emocionalnog statusa, otpora ili negativnih oseanja.
Mogue je da studenti FLU drugaijim okom procenjuju boje nego to je to sluaj
sa optom populacijom, moda se ovde umeao aspekt boje kao instrumenta, orua
kojim se rukuje i time se sam kvalitet odvojio od upotrebne vrednosti boje. Izbor
ljubiaste je u skladu sa nalazima Liera, koji preferenciju ove boje povezuje sa
estetskom osetljivou, kod umetniki i estetski orijentisanih osoba se neto ee
bira ova boja kao omiljena.
Rezultati istraivanja pokazuju da postoje razlike izmeu uzoraka u rangu neomiljenih boja. Studenti psihologije najmanje preferiraju roze, utu, narandastu i
braon boju, dok studenti FLU utu, roze, narandastu i sivu. Razlike su izraene i u
pogledu preferencije braon i plave boje (tabela 2).

91


Tabela 2. Neomiljene boje kod studenata psihologije i FLU
Rang
1
24
5
68
9

1014

Studenti
psihologije

Studenti
FLU

Procenat

Rang

roze

15,56

uta

22,22

uta

13,33

roze

13,33

narandasta

13,33

narandasta

11,11

braon

13,33

siva

8,89

siva

8,89

zelena

6,67

zelena

6,67

plava

6,67

ljubiasta

6,67

braon

6,67

crna

6,67

crna

4,44

plava

4,44

crvena

2,22

crvena

2,22

ljubiasta

2,22

ciklama

2,22

bordo

2,22

oker

2,22

lila

2,22

bordo

2,22

nema neom.

2,22

nema neom.

11,11

57
8

913

Procenat

Veina prethodno navedenih istraivaa se slae da su braon i crna najee neomiljene boje. Takoe, ahromatske boje se nalaze vrlo nisko na listama preferencije
kod najrazliitijih populacija i veoma retko se biraju kao omiljene.
Zanimljivo je protumaiiti neomiljenost ahromatskih boja: ute, roze i narandaste kod oba uzorka. Kako pokazuju rezultati u tabeli 2, izbor studenata neumetnike orijentacije je u veoj saglasnosti sa ovim nalazima. Neomiljenost ovih ahromatskih boja je moda ovde znak drugaijeg estetskog ukusa i izbegavanja jakih
boja, pre nego to je indikator emocionalnog statusa, otpora ili negativnih oseanja.
Kada se posmatra asocijativno polje znaenja ute i narandaste, u odgovorima se
pojavljuju opisi kao to su dreava, upadljiva, agresivna, ki boja.
Studenti psihologije imaju vee rasipanje omiljenih i neomiljenih boja od studenata FLU. Zanimljiv je i podatak da jedan znaajan broj studenata FLU nema svoju neomiljenu boju, a to bi bilo u skladu sa hipotezom da je kod ove grupe doivljaj
boje postao manje lian i direktan doivljaj, a vie profesionalno tehniki pojam,
orue struke.
4.2. Asocijacije na boje
Na optem planu, asocijativno polje koje ispitanici stvaraju pokazuje da se u
okviru njega mogu razlikovati klase asocijacija prema stepenu obraenosti veze.
1. Direktna percepcija kao asocijacija se pojavljuje konkretan predmet
sa kojim se vizuelno i iskustveno najee javlja, na primer, narandasto
pomoranda, plavo more, nebo, belo platno. Ova klasa asocijacija
je direktna, iskustvena i moe se shvatiti kao najplii kvalitet doivljaja.
92

Ovde se ne radi o elaboraciji ili dubljoj obradi doivljaja nego vie o reprodukciji iskustvenog materijala.
2. Lina uspomena ovde se takoe pojavljuje konkretan predmet, ali koji
nije direktno vezan za boju, na primer, uto mamina suknja, narandasto
bombona. Kod ove grupe asocijacija vie nije direktno zadata, ve proizilazi iz neke sekvence linog iskustva ili uspomene, ali jo uvek zadrava
konkretni objekat kao reprezent boje.
3. Simbolina asocijacija za psihologiju spada u klasu asocijacija od najveeg interesa, jer postoji elaboracija i dublja obrada asocijativnog polja
u kome se na apstraktnom i indirektnom planu pronalazi asocijacija. ak i
kada postoji visok stepen slaganja izmeu ispitanika, ovo polje asocijacija
lei na optijem apstraktnom nivou, na primer, plavo prijateljstvo, sivo
neodlunost, crno prefinjenost. U ovoj klasi odgovora nije bilo mogue prepoznati perceptivni osnov stvaranja veze jer se sa znaka (oigledna
veza znak oznaeno) prelo na simbol. U ovoj klasi odgovora se pojavljuju esto i emocije radost, ljutnja, tuga.
4. Poetski opis ovaj oblik asociranja na boju je najsloeniji i preklapa se sa
poljem metaforikog opisa, poinje da lii na poeziju u kojoj je mogue
prepoznati skraen fenomenoloki opis boje. Ovaj oblik asociranja je najsloeniji i najree se sree, verovatno i zbog toga to je, da bi se stvorio,
potrebno integrisati sve klase asocijacija (konkretni predmet po sebi, konkretni predmet za mene, apstraktno znaenje i na kraju lina elaboracija
apstraktnog znaenja). Za to je potrebno uloiti vreme i imati visoku motivaciju, to je esto bilo teko ostvariti u situaciji papir olovka testa. Na
primer, belo prazna soba u venosti, uto odblesak na talasu, zeleno
uzrastanje, siva svejedno, crvena prisutnost svega, crna transformisanje.

Asocijacije
Najee asocijacije na belu boju kod studenata psihologije su: istoa, nevinost, nenost, mir, oblaci, nebo i sneg, dok su kod studenata FLU: istoa, praznina,
svetlina, vetar, nevinost, mir i cvet.
Studenti psihologije u proseku imaju 1 asocijaciju po ispitaniku (ukupno 49),
dok studenti FLU u proseku skoro 2 asocijacije po ispitaniku (ukupno 76).
Dok studenti psihologije gotovo i da nemaju negativnih asocijacija na belu boju
(samo jedan ispitanik je povezuje sa prazninom), kod studenata FLU ima ak 12.
Dobijeni podaci su u skladu sa nalazima ranijih istraivanja koja potvruju da
je bela ahromatska boja koja se najee pozitivno evaluira i povezuje sa istoom i
mirom. Ali, ona se istovremeno retko bira kao omiljena boja. Zbog svog udaljenog,
priguenog efekta ona se esto i ne doivljava kao boja, nego kao transparentnost,
vazduh, blago svetlo, sneni pokriva, udaljenost.
93

Najee asocijacije na utu boju kod studenata psihologije su: sunce, radost,
prolee, ljubomora, srea, leto, toplota, ki, dok su kod studenata FLU: sunce, toplota, cvee, isijavanje, leto, bolest, osmeh.
Studenti psihologije u proseku imaju 1 asocijaciju po ispitaniku (ukupno 52),
dok studenti FLU u proseku oko 1,5 asocijaciju po ispitaniku (ukupno 61).
Obe grupe ispitanika imaju i pozitivne i negativne asocijacija na utu boju s
tim to je broj negativnih asocijacija vei kod studenata FLU.
Dobijeni podaci su u skladu sa nalazima ranijih istraivanja koja potvruju
da uta boja ima dvostuko znaenje i da se najee asocira sa suncem, letnjim vremenom i oseanjima radosti, ali istovremeno i ljubomore, bolesti. Ova dvostrukost
znaenja moe se razumeti verovatno kao razlika u pigmentima zamiljenje ute
boje dok je blistavo uta povezana sa energijom, aktivitetom i radou, najmanje
prisustvo tamnijeg pigmenta (na primer smeeg ili crnog) ini da ova boja postane
evaluativno negativna i povezuje se sa prevarom, izdajom, boleu.
Najee asocijacije na narandastu boju kod studenata psihologije su: pomoranda, cvet, argarepa i sunce, dok kod studenata FLU su: pomoranda, sunce,
toplota, radost i dreavo.
Studenati psihologije u proseku imaju 1 asocijacija po ispitaniku (ukupno 46
asocijacija), dok studenti FLU u proseku oko 1,5 asocijaciju po ispitaniku (ukupno 59).
Obe grupe ispitanika imaju i pozitivne i negativne asocijacije na narandastu
boju, s tim to je broj negativnih asocijacija vei i raznovrsniji kod studenata FLU.
Dobijeni podaci potvruju da se narandasta najee povezuje sa konkretnim
predmetima na kojima se realno pojavljuje (pomoranda, argarepa, cvet i slino),
dok su ostale asocijacije vezane za radost, toplotu i veselje.
Najee asocijacije na crvenu boju kod studenata psihologije su: ljubav,
strast, radost, zvezda, krv, ja, vatra, dok kod studenata FLU su: snaga, krv, strast,
srea, ljubav, agresivnost.
Studenti psihologije u proseku imaju 1 asocijaciju po ispitaniku (ukupno 47),
dok studenti FLU priblino 1,5 asocijaciju po ispitaniku (ukupno 66).
Obe grupe ispitanika imaju i pozitivne i negativne asocijacije na ovu boju, s
tim to je broj negativnih asocijacija vei kod studenata FLU. Postoje slaganja u
asocijativnim opisima izmeu dve grupe.
Dobijeni podaci su u skladu sa nalazima ranijih istraivanja koja potvruju da
crvena boja ima sloeno znaenje i da se najee povezuje sa emocijama ljubavi,
agresije, kao i sa aktivitetom i snagom.
Najee asocijacije na zelenu boju kod studenata psihologije su: trava, priroda i prolee, dok kod studenata FLU su: trava, priroda, mir, list, radost, smirenost.
Studenti psihologije u proseku imaju 1 asocijaciju po ispitaniku (ukupno 49),
dok studenti FLU priblino 1,5 asocijaciju po ispitaniku (ukupno 61).
Kod obe grupe gotovo i da nema negativnih asocijacija na zelenu boju (samo
jedan student psihologije zelenu povezuje sa zmijom), dok studenti FLU zelenu po
jedan put opisuju kao hodanje po blatu, otrov i sirovost.
94

Dobijeni podaci su delimino u skladu sa nalazima ranijih istraivanja koji pokazuju da je zelena uglavnom neutralna boja. Ona se najee povezuje sa prirodom
i predmetima iz prirode, otud i sa pozitivnim emocijama kod studenata psihologije.
Iznenaujue su negativne asocijacije kod studenata FLU, koji oigledno imaju razvijen iri spektar znaenja za ovu boju. Negativne konotacije vezane za ovu boju se
sreu u srednjovekovnom kulturnom nasleu, gde se smatralo da je ovo avolja boja
vezana za podzemna, demonska bia.
Najee asocijacije na plavu boju kod studenata psihologije su: nebo, more,
voda, srea, dok kod studenata FLU su: more, nebo, mir, istoa, dubina.
Studenti psihologije u proseku imaju 1 asocijaciju po ispitaniku (ukupno 50), a
studenti FLU priblino 1,5 asocijaciju po ispitaniku (ukupno 69).
Kod studenata psihologije gotovo da nema negativnih asocijacija na plavu
boju (samo jednan ispitanik plavu povezuje sa hladnoom), dok kod studenata FLU
ima 5. Plava boja je boja irokog znaenjskog spektra i uglavnom sadri pozitivne
evaluativne pojmove.
Dobijeni podaci su u skladu sa nalazima ranijih istraivanja i pokazuju da se
plava boja najee povezuje sa vodom i nebom i oseanjem smirenosti. U ovom
istraivanju ima slabiju asocijativnu vrednost u odnosu na druge boje.
Najee asocijacije na ljubiastu boju kod studenata psihologije su: cvee,
radost, otmenost, torba, enstvenost, ki, prijatelj, dok kod studenata FLU su: ljubiice, cvee, neto neodreeno.
Studenti psihologije u proseku imaju 1 asocijaciju po ispitaniku (ukupno 46
asocijacije), dok studenti FLU priblino 1,5 asocijaciju po ispitaniku (ukupno 56).
Dok studenti psihologije gotovo da nemaju negativnih asocijacija na ljubiastu boju (jednom se povezuje sa kiom), studenti FLU imaju iru lepezu negativnih
asocijacija i ljubiastu vezuju za: drnost, dreavost, ludake, modrice, narkotike,
neukus, neoriginalnost, haos.
Dobijeni podaci su delimino u skladu sa nalazima ranijih istraivanja koji
pokazuju da je ljubiasta boja sloenog znaenja.
Najee asocijacije na braon boju kod studenata psihologije su: drvo, jesen,
dosada, tuga, okolada, koa, dok kod studenata FLU su: zemlja, priroda, blato,
starost, koa, kora.
Studenti psihologije u proseku imaju 1 asocijaciju po ispitaniku (ukupno 48),
studenti FLU imaju priblino 1,5 asocijaciju po ispitaniku (ukupno 59).
Obe grupe ispitanika imaju iru lepezu negativnih asocijacija na braon boju.
Studenti psihologije braon boju najee povezuju sa dosadom, gaenjem, tugom,
neprijatnim mirisom, prljavim, smeem i tmurnim, dok studenti FLU sa tugom, oholou, dosadom, nemirom, nezasitou, starim, prljavtinom, usporenou.
Dobijeni podaci su u skladu sa nalazima ranijih istraivanja i pokazuju da se
braon boja esto negativno evaluira. Ona se povezuje sa predmetima iz prirode i
negativnim emocijama.
95

Najee asocijacije na sivu boju kod studenata psihologije su: kia, tmurno,
tuga, melanholija, oblaci, nebo, nevreme, dok kod studenata FLU su: oblak, povrina, tmurno, umerenost, dosada, mrtvilo.
Studenti psihologije u proseku imaju 1 asocijaciju po ispitaniku (ukupno 47),
dok studenti FLU priblino 1,5 asocijaciju po ispitaniku (ukupno 57).
Obe grupe ispitanika imaju iru lepezu negativnih asocijacija na sivu boju.
Studenti psihologije sivu boju najee povezuju sa tugom, melanholijom, loim
vremenskim uslovima (hladnoa, magla, nevreme, oblano, smog, tmurno), nitavilom, prazninom, neodlunou, pacovom, dok studenti FLU sa tugom, dosadom,
loim vremenskim uslovima, mrtvilom, neodreenou, netrpeljivou, povrnou,
samoom i hladnoom.
Dobijeni podaci su uglavnom u skladu sa nalazima ranijih istraivanja i pokazuju da se siva boja najee negativno evaluira. Ona se povezuje sa klimatskim
uslovima i negativnim emocijama.
Najee asocijacije na crnu boju kod studenata psihologije su: tuga, mrak,
no, elegancija, smrt, oi, kosa, zima, dok kod studenata FLU su: no, mrak, snaga,
sigurnost, tuga, ugalj.
Studenti psihologije u proseku imaju 1 asocijaciju po ispitaniku (ukupno 50),
dok studenti FLU priblino 1,5 asocijaciju po ispitaniku (ukupno 62).
Obe grupe ispitanika imaju iru lepezu pozitivnih i negativnih asocijacija na
crnu boju. Studenti psihologije crnu najee povezuju sa tugom, alou, oajem,
crninom, krajem, smru, dok studenti FLU sa tugom, strahom, usamljenou, hladnoom, nemirom, apsurdnou, distancom.
Dobijeni podaci su u skladu sa nalazima ranijih istraivanja koja pokazuju
da crna boja ima dvostruko evaluativno znaenje, pozitivno se povezuje sa moi,
snagom, finoom, tajnom, elegancijom, a negativno se vezuje za tune dogaaje i
negativne emocije.

5. Diskusija i zakljuci
Rezultati pokazuju da postoje sloene asocijativne oblasti znaenja svake boje,
kod obe grupe ispitanika. Studenti umetnosti koriste neto bogatiji verbalni opis
boja. Takoe, postoje razlike u rangu svianja pojedinih boja izmeu ispitivanih uzoraka, mada se kod obe grupe hromatske boje crvena, zelena i plava nalaze na vrhu
liste svianja. Razlike su najvie izraene u pogledu preferencije ahromatskih boja,
stepenu prihvatanja bele, sive i crne boje. Neumetnika grupa ima malo iru lepezu
omiljenih, kao i neomiljenih boja, dok umetnika grupa ree ispoljava neomiljenu
boju. Tee opredeljivanje za neomiljenu boju bi mogao da bude znak odvajanja od
linog doivljaja boje i stavljanja boje u profesionalni kontekst likovnog umetnika.
Kod obe grupe ispitanika boje izazivaju veinom pozitivne asocijacije kod hromatskih boja, ali je uoljivo da su boje izazvale sloena asocijativna polja koja nije
mogue svoditi na jednostavne evaluativne dobro loe mere. Opis doivljaja je boga96

tiji od toga. Takoe, iz nalaza se vidi da doivljaj boje nije ni dominantno emocionalni,
iako ima jakih emocionalnih komponenti one nisu presudne, pojavljuju se uz ostale
asocijativne veze, kao to su objekti iz svakodnevnog iskustva ili apstraktni pojmovi.
Studenti FLU pokazuju veu spremnost da grade asocijativni opis boja, to je
oekivani rezultat s obzirom na to da za njih boje predstavljaju vaan profesionalni i
tehniki izazov pred kojim e se nalaziti tokom itave karijere.
Oekivano, negativne asocijacije su mnogo ee kod ahromatskih boja, naroito sive i crne, ali i braon boje.
Kvalitativna analiza asocijacija ukazuje na postojanje vie slojeva znaenja unutar istog ispitanika, i verovatno je da do dubljih, metaforikih slojeva opisa moe da
se doe sloenijim naunim postupcima koji bi zahtevali nove metodoloke postupke.
Uoljiva je slinost asocijativnih opisa sa prethodnim istraivakim nalazima, kao i sa
nalazima drugih srodnih disciplina, kao to su filozofija, istorija, sociologija i etnologija. Na osnovu toga moemo zakljuiti da je polje znaenja boja ne samo individualno
psiholoki, nego i kulturalno zadati fenomen ije dalje istraivanje nuno vodi prema
irenju metoda i oslanjanju na kulturalne i semiotike studije.

Literatura
Barbiere, J. M., Vidal, A. & Zellner, D. A. (2007). The color of music: Correspondence
through emotion. Empirical Studies of the Arts, 25 (2), 193208.
Boyatzis, C. J. & Varghese, R. (1994). Childrens emotional associations with colors.
Journal of Genetic Psychology, 155, 7785.
Chen Y-C, Wang H-W, Lee W-Y. (2008). Design Aesthetics Based on Color and Shape
Attributes. Kaoshiung Design Festival 2008. Kaoshiung: Designers Association of
Taiwan.
Hemphill, M. (1996). A note on adults color-emotion associations. Journal of Genetic
Psychology, 157, 275281.
Kaya, N. & Epps, H. H. (2004). Relationship between color and emotion: A study of college students. College Student Journal, 38 (3), 396405.
Knapp, R. H., Brimner, J. & White, M. (1959). Educational level, class status, and aesthetic preference. Journal of Social Psychology, 50, 277284.
Kuper, D. K. (2004). Ilustrovana enciklopedija tradicionalnih simbola.Beograd: Nolit.
Lee, W-Y & Luo, M. R. (2003). A Study on the Image of Colour-Shape Combinations.
AIC Colour 03: Color, Communication and Management. Bangkok, Thailand. Proceedings, 383387.
Lee, W-Y & Luo, M. R. (2005). A Colour Preference Model for Three-Dimensional Colour-Form Combinations. AIC Colour 05: 10th Congress of the International Colour
Association. Granada, Spain. Proceedings book, 325328.
Lee, T-R., Tang, D-L. & Tsai C-M. (2005). Exploring color preference through eye tracking. AIC Colour 05: 10th Congress of the International Colour Association. Granada, Spain. Proceedings book, 333336.
97


Lee, W-Y, Gong, S-M. & Leung, C-Y. (2005). Is Color Preference Affected by Age Difference. http://www.iasdr2009.org/ap/Papers/Orally%20Presented%20Papers/Behavior/Is%20Color%20Preference%20Affected%20by%20Age%20Difference.pdf
Liou L-C, Tang Y-Y, Chen G-Y, Lee W-Y & Lo C-Y. (2008). The Influence of Display
Manners upon Color Preference and Aesthetics-Magnetic Exercise Bike for Example. Taipei, Taiwan. 310.
Luescher, M. (1971). The Luescher Colour Test. London: Pan Books Ltd.
Liu Y-C & Lee W-Y. (2008). A Study on the Aesthetics and Preference of Typeface Based on Color and Shape Attributes. 13th CID Annual Design Conference. Taoyuan:
Chinese Institute of Design.
Meerum Terwogt, M. & Hoeksma, J. B. (1995). Colors and emotions: Preferences and
combinations. The Journal of General Psychology, 122 (1), 517.
Osgood, C. E., May, W. & Miron, M. (1975). Cross-cultural universals of affective meaning. Urbana: University of Illinois Press.
Parker, D. i Parker, D. (1987). Snovi. Beograd: IRO Rad.
Russel, B. (1998). Istorija zapadne filozofije i njena povezanost sa politikim i drutvenim
uslovima od najranijeg doba do danas. Beograd: Narodna knjiga Alfa.
Saito, M. (1996). Comparative studies on color preference in Japan and other Asian regions, with special emphasis on the preference for white. Color Research and Application, 21 (1), 3549.
Silver, N. C. & Ferrante, R. (1995). Sex differences in color preferences among elderly
sample. Perceptual & Motor Skills, 80, 920922.
Silver, N. C., McCulley, W. L., Chambliss, L. N., Charles, C. M., Smith, A. A., Waddell,
W. M. & Winfield, E. B. (1988). Sex and racial differences in color and number preferences. Perceptual and Motor Skills, 66, 295299.
Sternberg, R.; Grigorenko, E.; Singer, J. (2005). Creativity from Potential to Realization.
American Psychological Association. Washington DC.
Slovenska mitologija. (2001). Beograd: Zepter book world.
korc, B. (1994). O simbolici boja. Psiholoka istraivanja, 6, 79106.
korc B. (2008) Kvalitativna analiza preferencije i opisa boja kod studenata vizuelnih
umetnosti. Empirijska istraivanja u psihologiji, 78. februar, Filozofski fakultet, Beograd.
Valentine, C. W. (1962). The Experimental Psychology of Beauty. London: Methuen &
Co LTD.
Wexner, L. B. (1954). The degree to which colors (hues) are associated with mood-tones.
The Journal of Applied Psychology, 38, 432435.
Winston, A. S. & Cupchik, G. C. (1992). The evaluation of high art and popular art by
nave and experienced viewers. Visual Arts Research, 18, 114.

98

Biljana Peji, Bojana korc

COLOR PREFERENCES AND ASSOCIATIVE

MEANINGS IN STUDENTS OF ART AND SCIENCE
Summary: Color preferences, associative meanings and frequencies of use of
basic colors have been analyzed. Subjects were 90 students, out of whom 45
were students of visual arts and 45 were students of psychology. Levels of
appreciation, associative meanings of colors and frequency of their use, have
been compared between groups. Ten colors were included. Results show differences between levels of appreciation of some dark colors, which are more
appreciated by students of art. Associative descriptions of colors frequently
include physical objects, abstract or metaphoric descriptions.

99


UDK 364.64-053.6+316.64-053.8:37.018.2
Bojana korc
Univerzitet umetnosti u Beogradu
Fakultet likovnih umetnosti
Vesna Ognjenovi
Zdravo da ste, Beograd
Biljana Peji
Udruenje za empirijska istraivanja umetnosti, Beograd

PROCENA SOCIJALNIH ODNOSA IZMEU

ADOLESCENATA I ODRASLIH U OBRAZOVANJU
Saetak: Uesnici istraivanja su mladi u adolescentnom uzrastu (1218), koji su odgovarali na pitanja o pozitivnim i negativnim odlikama svojih vrnjaka i odraslih iz
okruenja. Uzrasti su odabrani zbog razvojne osetljivosti i vanosti pronalaenja adekvatne metode u radu. Grupe su odgovarale na pitanja ta najvie / najmanje cene kod
vrnjaka i odraslih koje sreu. Odgovori su prikupljeni u 5 osnovnih kola (74 uesnika), 3 srednje kole (57) od ukupno 141 uenika. Kvantitativna analiza (ANOVA) pokazuje ujednaenost pozitivnih i negativnih odgovora. Kvalitativna analiza pokazuje
razlike u opisima kljunih osobina kod mladih i odraslih. Najfrekventnije pozitivne
osobine su socijalne prirode: drueljubivost, iskrenost, optimizam, nesebinost. Najee negativne odlike su agresivnost, lenjost, neiskrenost, zavist. Rezultati pokazuju
da se najvanije odlike odnose na interaktivni aspekt obrazovanja i odrastanja. Za ovaj
uzrast, obrazovni programi bi trebalo da sadre izraene socijalne, interaktivne aktivnosti uz naglaenu participaciju.
Kljune rei: adolescenti, obrazovanje, odlike vrnjaka

1. Kontekst istraivanja
1.1. Uzrast i razvoj
Odnos drutva prema odreenim uzrasnim kategorijama zavisi od razumevanja razvojnih potreba i mogunosti koje taj uzrast nosi. Dogaa se da zdravorazumski pristup, koji se preliva i u obrazovanje, utie tako to se deca i mladi rasporeuju
i definiu na osnovu uzrasta kojem pripadaju. Pored velikog truda i naune podrke
koji stiu iz psihologije, pedagogije i sociologije, definisanje i razumevanje mladog
oveka preko uzrasnih karakteristika esto postaje stega ispod koje kreativno i novo
ponaanje teko moe da se prepozna. Nain na koje vidimo pubertetlije ili mlade esto je odreen ne samo onim ta moemo, nego i ta ne moemo da sagledamo
u celovitosti njihovog razvoja.
100

Godine kao i vreme po sebi kojim se one mere mogu biti korisne za administrativne svrhe ali kao i sve druge drutveno nametnute kategorije, otro ograniavaju ljudski razvoj. Prilepiti neku vremensku oznaku ili identifikacionu karticu na
ljudsko bie tinejderi, sredoveni, stari i vi ste time odredili sve, od toga ta
treba obui, kako treba hodati i razgovarati... (Njumen, 2009: 125)
Rasprava o identitetu koja se vodi u sferi socijalne psihologije ukazuje na
opasnosti da istorijski i kulturno determinisana identitetska znaenja postaju znaci,
poput unapred utvrenih putokaza koji od samog roenja ljudske jedinke odreuju
njen put. Sveobuhvatni pristup identitetu podrazumeva fokusiranost na meusobnu povezanost izmeu ideolokih, drutvenih, materijalnih i psiholokih dimenzija
identiteta (Howarth, 2010).

1.2. Kontekst obrazovanja

U ivotnoj praksi dece i mladih, od kljunog znaaja je sagledavanje celovitosti razvojnog trenutka, ukljuujui sloene segmente ivotne prakse u okviru
obrazovnih, socijalnih, institucionalnih i linih ivotnih oblasti. Neki od indikatora
uspenosti i integrisanosti obrazovanja u socijalni trenutak zajednice u Srbiji su zabrinjavajui i ukazuju na potrebu sistematske evaluacije i reformisanja. Na pitanje
ta bi menjali u koli, 61% odgovora uenika se odnosi na kvalitet obrazovnog procesa i programa, ako se tome dodaju odgovori koji se odnose na lou socijalnu klimu
u koli, 77,5% problema u koli vezano je za nematerijalne uslove, tanije, problemi
lee u odnosu izmeu dece i aktera u obrazovanju, a ne u ekonomskim, materijalnim
ili tehnolokim ogranienjima (Plut, Krnjaji, 2004). Pored toga, uska veza izmeu ispadanja iz obrazovnog sistema i stepena siromatva, nije dovoljno prepoznata.
Nacionalna strategija za borbu protiv siromatva registruje da 72% najsiromanijih
graana ima nekompletnu ili kompletnu osnovnu kolu, emu treba dodati nekoliko
stotina hiljada ljudi iz rizinih grupa (Romi, izbegli, raseljeni) koje ovaj dokument
nije ukljuio.
Istovremeno, pojaana tendencija da se obrazovanje posmatra kao ekonomska
a ne razvojna kategorija, uslovilo je da se obrazovanje tretira kao roba koja vie prati
kupovnu mo porodice, nego realne drutvene potrebe. Visok stepen nezaposlenosti
i odliv obrazovanih strunjaka, samo su neki od indikatora ove pojave. Prema istraivanju sprovedenom 20052007. godine na 200 mladih poreklom iz izbeglikih
porodica, oko 35% ispitanika je elelo da nastavi kolovanje ali nije imalo materijalnih mogunosti (korc, Ognjenovi, 2007).
Jo jedan zabrinjavajui indikator je selekcija strunjaka u obrazovanju, to je
dugogodinja posledica nedostataka u praenju kvaliteta i efikasnosti procesa. esto je psiholoki profil predmetnog nastavnika ili profesora neprimeren obrazovnom
zadatku. Slaba efikasnost i psiholoko-pedagoka adekvatnost zaposlenih u obrazovanju je prikrivena, tek posredno vidljiva pojava. Istraivanje izvedeno na nastavnicima predmeta prirodnih nauka u osnovnim i srednjim kolama, na primer, pokazuje
da su stavovi nastavnika prema saznanju i uenju negativniji od stavova ak i njihovih loih uenika, pri emu se zapaa da nastavnici veruju da je sposobnost uenja
101

uroena i ne moe se na nju uticati (Cvijan, 2010). ini se kao da uenici imaju pozitivniji stav prema materiji koju ue ak i kada su neuspeni, nego profesori prema
onome to predaju. Mnoge studije ukazuju na postojanje dominantno direktivnog,
jednosmernog principa nastave, gde nastavnik sebe prepoznaje kao izvritelja ocenjivanja, a ne kao nekoga ko ima obrazovni i vaspitni zadatak (Jovanovi, 2010).
Podbacivanje naih uenika na testovima tehnike pismenosti i prirodnih nauka u
okviru PIZA projekta, takoe ukazuje na paradoks postojanje pozitivnog stava
prema materiji, ali nedovoljno znanje te iste materije (Baucal, 2012).
Prema istraivanju Ministarstva prosvete, kada bi se primenio kriterijum pismenosti Evropske zajednice, 4050% dece u Srbiji bi spadalo u kategoriju funkcionalno nepismenih (Prosvetni pregled, 2010). Takoe, stepen nezadovoljstva prosvetnih radnika u visokom obrazovanju koje finansira drava je znaajno vii nego kod
onih koje finansira privatni sektor (Marui, 2010), isti trend razlika postoji izmeu
studenata dravnih i privatnih fakulteta (Koledin, 2010).
Uprkos svih navedenih nepovoljnih indikatora stanja obrazovanja u Srbiji, treba napomenuti da je osnovna odlika obrazovnih institucija jo uvek otvorenost i
demokratinost ukljuena su sva deca, vrnjake grupe nisu formirane selekcijom
nego inkluzijom prema mestu ivljenja, ivotnom prostoru, raznolike su i stvaraju
socijalnu mogunost svakom detetu da postane i ostane ukljueno u mree drutvenih odnosa koje e se produavati na sledee ivotne etape. Razbijanje sistema
osnovnog kolstva na grupe formirane po socijalnom statusu roditelja, kako je to
u mnogim zajednicama koje smo skloni da smatramo uzorima, donelo bi opasnost
marginalizovanja i smanjivanja jednakih mogunosti za sve, a takoe i dezintegracije
zajednice i stvaranja paralelnih sistema. Da bi bilo mogue ouvati demokratinost
i inkluzivnost, potrebno je da se izvri dublja transformacija sistema obrazovanja.
Zahtev za veom participacijom dece i mladih a manje ambicioznim i bolje prilagoenim programima predmeta, samo je prvi u nizu zadataka na kojima treba raditi.
Slika obrazovanja u Srbiji je, naravno, daleko bogatija i sloenija nego to se
moe prikazati, ali smatramo vanim potrebu za transformisanjem obrazovnih pristupa i pomeranju fokusa sa individualnog postignua (merenog memorisanjem) ka
interaktivnim i integrativnim aspektima obrazovanja. Kako kae jedan autor: Da
li je obrazovanje reprodukcija ili ljudski razvoj? Prema prvom, posmatramo koliko
je osoba u stanju da primi i zadri, a linearni prenos je idealna forma. Umesto toga,
dinamiki pristup bi uio decu nainima stvaranja optijih smisaonih klasa znanja.
(Pramling, 2006: 236).

2. Pristup preadolescentima i adolescentima

Uenici viih razreda osnovne kole se tradicionalno prepoznaju kao preadolescenti ili rani adolescenti koji se nalaze u prelaznom periodu izmeu detinjstva
i mladosti. Srednjokolci se smatraju adolescentima koji su u predvorju odraslog
doba. Biti u prelaznom uzrastu u drutvenom kontekstu koji je nestabilan, zahvaen
korenitim promenama i procesima koji nisu do kraja predvidivi, ivotna je injenica
102

mladih danas. Ono to bi bilo univerzalno vaee za uzrasnu grupu preadolescenata

ne bi trebalo posmatrati ni tumaiti nezavisno od aktuelnog ivotnog okvira u kome
se odrastanje dogaa. Svoenje preadolescentnog perioda na unapred zadate, tinejderske obrasce, ili adolescenta na pribliavanje odraslom, pretilo bi da osiromai
psiholoko vienje kvaliteta i sloenosti ovih procesa.
Socijalni stereotip po kome se period preadolescencije prepoznaje kao faza
fizikog sazrevanja, preuzimanja socijalne i polne uloge mladog oveka, brzih fiziolokih promena, vezivanja za vrnjake grupe i otpora prema autoritetu, namee
rizik uproenog pristupa i naina rada sa ovom grupom. Dodatno, sve glasnija kampanja medija koja je usmerena na problemske, ekstremne i negativne dogaaje kao
podrku gledanosti i ekonomskoj odrivosti glasila, vetaki problematizuje uzrasnu
grupu mladih, nameui joj poziciju drutvenog problema. Prisustvo mladih u informatikom polju se uglavnom odvija preko ekstremno polarizovanih negativnih i
pozitivnih junaka, mlad ovek je predstavljen kao neko ko postie velike uspehe ili
kao neko ko je zloinac, za koga jo nema dovoljno otre kazne.
Bilo da prepoznajemo grupe mladih kao problematine, rizine, agresivne ili, sa druge strane kao darovite, uspene i superiorne, stvaramo uproen
i shematizovan pristup iz koga proizilaze stereotipne metode rada. Princip koji se
mora imati u vidu u radu sa mladima je prepoznavanje slojevitosti i bogatstva svake individue, njena nesvodivost na uzrast ili line odlike. Pristup mladima koji je
osetljiv na praktian ivotni kontekst kolu, drugove, porodicu, interesovanja na
realnost odrastanja, trai da se kao psiholozi oslobodimo predstava o uzrastu kao primarne odrednice i ukljuimo se u graenje odnosa prema onome to realno jeste, kao
i da sagledavamo ono to je tek u nastajanju i u procesu promena. Stepen i kvalitet
participativnosti u radu sa grupama mladih zbog toga, trebalo bi da bude dovoljno
snano i dovoljno jasno podran, a koraci obrazovnog programa, aktivnosti, sadraj,
ishod, prezentovanje i promiljanje, proizvod interaktivnog rada, razmene izmeu
mladih i aktera u njihovom odrastanju.
Uz to, esto se nedovoljno prepoznaje preadolescent kao bie koje misli.
On je predstavljen kroz uproenu sliku koju ine nagoni, emocije i bunt. Ako se
miljenje i kognitivni kapaciteti i uzmu u obzir, gubi se iz vida intenzivan razvoj miljenja (koje ne slui samo za savladavanje kolskog gradiva). Identitet, iskazan kroz
traganje na putu, nalaenja odgovora na pitanje Ko sam ja dobija svesne, intenzivne
sadraje nalazi se u procesu formiranja.
Na osnovu navedenog, kao i u skladu sa naim profesionalnim iskustvom, namee se potreba za celovitijim pristupom i ukljuivanjem kognitivnog aspekta u rad
sa ovom grupom mladih, u okviru koga bi se odvijao proces traganja za odgovorom
na sutinsko pitanje Ko sam ja? U okviru kolskog konteksta je potrebno stvoriti
preduslove za zajedniku aktivnost uenja koja je osvajanje linog i grupnog identiteta, jer kako kae Vigotski, preko drugih postajemo ono to jesmo (Vigotski, 1977,
1996).

103

2.1. iri metodoloki pristup

Program rada sa preadolescentima i adolescentima se odvijao u okviru projekata Zajednika istraivaka delatnost iveti ovde i sada, uz podrku Gradskog
sekretarijata za obrazovanje i tokom izvoenja programa Istraivaka delatnost mladih, uz podrku Ministarstva za sport i omladinu, tokom 2009. godine. Bilo je obuhvaeno 8 kola (tri srednje i pet osnovnih) sa teritorije Beograda. Radionice su se
odvijale kroz grupni rad u kolama i bile su tematski usmerene na razvoj socijalnih
odnosa sa vrnjacima i odraslima. Postavljene su tako da podre definisanje i razvoj
pozitivnog pristupa sebi i drugima uz izbegavanje polarizovanja stavova. Metodoloki pristup je aktivna konverzacija, koristi pozitivne izraajne potencijale koji lee
u sloenoj interakciji izmeu deteta/mladog oveka i grupe u kojoj ivi, kroz osveivanje i aktiviranje linih i grupnih kreativnih sredstava i izraza, poev od ontogenetski najstariih i primarnijih, prema sloenijim i finijim modusima glas, pokret,
gest, slog, re, kretanje, boja, linija... Rad se odvijao u okviru kola, a izvodili su ga
edukovani nastavnici iz istih kola.
Opti cilj aktivnosti je bio usmeren ka jaanju participacije i gradnji identiteta.
Time se postizao sekundarni cilj: unapreenje obrazovne atmosfere, aktiviranje kreativnih i razvojnih potencijala na linom i grupnom planu, ovladavanje socijalnim kompetencama, kao i poveanje vidljivosti ove osetljive grupe na drutvenom planu kroz
seriju javnih prezentacija. Tokom rada se teilo da se ouva divergentnost i otvorenost
pristupa kako bi se osnaio i obogatio stepen autentinog uea dece i mladih.

3. Cilj istraivanja
Iz prethodno iznetih injenica postaje vidljivo da je cilj ovog istraivanja bio
deo ireg cilja sa kojim je integrisan. Nauni doprinos istraivanja bi se ogledao u
dolaenju do podataka o miljenju i stavovima uenika, njihovom vienju kvaliteta
odnosa sa kljunim akterima u procesu odrastanja vrnjacima i odraslim osobama
iz okruenja. Praktini cilj istraivanja bi se ogledao u evaluativnoj vrednosti dobijenih odgovora, jer je pomou njih mogue ne samo sagledati sadanju situaciju sa
autentine take, nego i programirati i modifikovati budui pristup u radu sa ovim
uzrasnim grupama, prilagoditi ga ali istovremeno uiniti dovoljno dinaminim i izazovnim da bi imao pozitivnih razvojnih efekata.

4. Postupak
U toku vie radionikih ciklusa koji su se odvijali u kolama, uesnici su zamoljeni da slobodno razgovaraju o tome ta vide kao osnovne vrednosti i osnovne
nedostatke kod svojih vrnjaka kao i kod odraslih osoba sa kojima se sreu. Slobodni
odgovori koji su nastali tokom rada su u pisanoj formi sakupljeni posle radionice i
analizirani.
104

Specifinost pristupa se ogleda i u tome to uenici nisu bili pozvani u aktivnost da bi se prikupili podaci, ve je proces bio obrnuto postavljen, podaci su
prikupljeni kao artefakt procesa rada. Smatramo da je ovo vano, jer je time stepen
autentinosti dobijenih odgovora znatno vei nego u tradicionalnim jednokratnim
pristupima mladima sa listama unapred odreenih pitanja, kada se odgovori trae ad
hoc za datu priliku, a zatim ispitivai odlaze iz grupe.
Teili smo da uesnici istraivanja budu u najveoj meri uesnici, a tek u sekundarnom delu izvori podataka. Ovo smatramo posebno vanim u kontekstu razvojnog pristupa mlad ovek je istovremeno ono to jeste i ono to tek postaje,
dinamino polje nastajanja novih kompetenci, linosnih struktura i odlika. Jednokratni odlazak sa upitnicima u kole daje sliku onog to jeste, ali ne moe da prui
sliku onoga to nastaje, zato su rezultati studija na mladima esto, ma koliko uredno
i korektno izvedeni, tek presek jednog segmenta, dok drugi, dublji, razvojni ostaje
nevidljiv.
Neki kljuni razvojni procesi i potrebe postaju vidljivi tek kada istraiva i sam
postane uesnik u procesu, kada je ukljuen u grupu i kada je proces prikupljanja
podataka ukotvljen u iri i realni socijalni kontekst koji prevazilazi standardnu situaciju postavljanja pitanja.

5. Uesnici
Istraivanje obuhvata ukupno 141 uesnika podeljenih u dve uzrasne grupe:
1. uenici VI i VII razreda uzrasta od 12 do 14 godina iz pet osnovnih kola,
ukupno 84 uenika (48% deaka, 52% devojica).
2. uenici I, II, III i IV razreda srednje kole (medicinska, vazduhoplovna,
eleznika), uzrasta od 15 do 18 godina, ukupno 57 uesnika priblino
ujednaenih po razredima (54% mladia, 46% devojaka).
Istraivanje ukljuuje prirodne vrnjake grupe koje su se obrazovale slobodnim izborom u okviru vannastavnih aktivnosti, tako da je zbog takve situacije stepen
balansiranja uzorka bio nii. Uprkos nepotpunoj balansiranosti, smatramo da su grupe bile realni reprezenti procesa koji se u okviru vannastavnih aktivnosti odvijaju.

6. Analiza podataka i rezultati

Dve uzrasne grupe uesnika su ispitivane posebno, istim postupcima. Prvi korak je podrazumevao proveru polarizovanosti odgovora, a drugi analizu sadraja
odgovora. Budui da su odgovori davani u slobodnoj formi, svaki uesnik je davao
onoliko odgovora koliko je eleo. Skoro svi uesnici su davali vie od jednog odgovora na svako pitanje.

105

6.1. Kvantitativna analiza i rezultati

Provera polarizovanosti odgovora je izvedena tako to su odgovori podeljeni
na pozitivne i negativne. Odgovori koji su dobijeni na pitanja ta najvie ceni kod
vrnjaka i ta najvie ceni kod odraslih su tretirani kao pozitivni, a odgovori na
pitanja ta ti najvie smeta kod vrnjaka i ta ti najvie smeta kod odraslih kao
negativni. Posmatrana je frekvenca pozitivnih / negativnih odgovora po ispitaniku.

Kod preadolescenata su dobijene sledee aritmetike sredine: prednosti
vrnjaci AS=4,77 prosek odgovora, nedostaci vrnjaci AS=4,58 prosek odgovora,
prednosti odrasli AS=4,51, nedostaci odrasli AS=4,82. Testiranje razlika pokazuje
da nema statistiki znaajnih razlika izmeu grupa odgovora. Prednosti vrnjaci, u
odnosu na nedostaci vrnjaci, F=0,32, za df=83, p>0.05. Prednosti odrasli, u odnosu
na nedostaci vrnjaci, F=0,79, za df=81, p>0.05. Poto su aritmetike sredine sa najviim rasponom pokazale neznaajnost, ostala dva para odnosa, prednosti vrnjaci
prednosti odrasli, i nedostaci vrnjaci nedostaci odrasli, nisu testirane jer bi takoe
pokazale neznaajnost. Uesnici su u proseku davali etiri odgovora.
Kod srednjokolaca takodje ne postoje statistiki znaajne razlike u broju
pozitivnih i negativnih osobina kod opisa vrnjaka i odraslih. Dobijene su sledee
aritmetike sredine broja odgovora: pozitivne osobine vrnjaci AS=3,23, nedostaci
vrnjaka AS=3,39, pozitivne osobine odrasli AS=3,28 i negativne osobine odrasli
AS=2,40. Najvei raspon razlika izmeu nedostataka vrnjaka i odraslih, ne pokazuje znaajnost (F= 1,40, df= 55, p>0.05). Razlike izmeu pozitivnih i negativnih
osobina vrnjaka nisu znaajne (F=0,00 , df=55, p>0.05), kao ni izmeu pozitivnih
i negativnih odlika odraslih osoba (F=1,20, df=55, p>0.05). Uesnici su proseno
davali tri odgovora.
Rezultati ukazuju na balansiranost odgovora, u najgrubljem evaluativnom smislu ni jedna ni druga grupa se ne posmatraju kao crni ili beli, tj. ne postoji sklonost
da se odrasli vidi kao negativan, a vrnjak kao bolji, kako bi se na osnovu zdravorazumskog ili medijski posredovanog oekivanja moglo pomisliti. Pozitivne i negativne
osobine vrnjaka i odraslih su u numerikom smislu podjednako zastupljene.
6.2. Kvalitativna analiza sadraja odgovora i rezultati
Odgovori su klasifikovani prema sadraju. Pri kvalitativnoj analizi e biti prikazane one klase odgovora koje se najee pojavljuju. Kao kod veine studija koje
smo na ovaj nain izvrili (Ognjenovi, 2003) i u ovom sluaju se pokazalo da su
slaganja izmeu pozitivnih odgovora via nego izmeu negativnih, to e italac
uoiti preko viih vrednosti procenata uesnika kod kojih se odgovor pojavljuje.
6.2.1. Osnovna kola preadolescenti
Kod vrnjaka se najvie cene sledee osobine:
drueljubivost, drugarstvo (57% uesnika),
iskrenost (47,6% uesnika),
106

duhovitost, humor (35,7%),

veseli, bezbrini (24%),
dobrota (20%),
energini (20%),
razliiti od odraslih (12%), snalaljivi, saoseajni.

Primeri odgovora:
Uvek su spremni da pomognu, cenim kad je neko iskren, paljiv prema tebi,
kada te neko razume u bilo kojoj situaciji.
Imaju vie energije.
Igraju se, veseli su.
Kod odraslih se najvie cene:
mudrost, ivotno iskustvo, vode na pravi put (52,4%),
razumevanje, podrka (50%),
sloboda (rade ta hoe, ne idu u kolu, sami sebi gazde, 35,7%)
odgovorni (20,2%).
Odgovaraju za svoje postupke, imaju svoj posao, vaspitavaju decu, imaju
pametnije miljenje o nekim stvarima.
Pokuavaju da nam pomognu (nekad preteruju).
Kod vrnjaka smeta:
agresivni, tuku se, grubi (29,5%),
lenji (23,9%),
sebini, pue, piju (22,5%),
tuibabe (21,1%),
podsmevanje (16,9%).
Drski su, biju se, ne sluaju, nemaju para, mrze odrasle, ne ue, ne rastu, ne
pevaju, jedu nedozvoljenu hranu, piju gazirane sokove, ne potuju druge!
Kod odraslih smeta:
strogi, kanjavaju (24%),
nerazumevanje (20%),
napeti, nervozni (20%),
tvrdoglavi, uvek u pravu (17%),
nemaju vremena (15%),
previe brinu i izmiljaju probleme (14%),
zahtevaju (12%),
piju (12%) ...
Nedostatak odraslih ... alju kod psihologa ...
Skoro uvek su nervozni. Dosadni, tvrdoglavi.

107

6.2.2. Adolescenti srednjokolci

Kod vrnjaka se ceni:
iskrenost (53%),
razumevanje, podrka (45%),
drueljubivost (35%),
duhovitost (32%),
pozitivan stav (30%),
odgovornost (21%).
Ponaaju se ponekad zrelo, ponekad nezrelo, pa vidi se da su na granici izmeu odraslog oveka i deteta u pubertetu.
Kod vrnjaka cenim iskrenost, duhovitost, to to ne optereuju problemima
previe, cenim kada ispune neki dogovor, kad hoe da me aste, oseajnost.
Kod odraslih se ceni:
spremnost da pomognu (70%),
iskusni, mudri (56%),
ljubazni i potuju (51%),
odgovorni, pouzdani (47%).
Kod odrasle osobe cenim kada me gleda kao odraslu osobu, hoe da me saslua, uje moje miljenje.
Daju savete steene dugogodinjim iskustvom.
Kod vrnjaka smeta:
neiskrenost (70%),
nezrelost (58%),
nasilni, vulgarni (35%),
ljubomorni (25%).
Izmiljaju lovake prie, baroniu.
Smeta mi neodgovornost.
Kod odraslih smeta:
strogi, kritikuju (37%),
misle da su najpametniji (32%),
ne razumeju mlade (28%),
okupirani svojim problemima (26%).
Stalna prevelika briga, ak i u situacijama kada je to potpuno nepotrebno.

108

7. Zakljuci
Na osnovu nalaza do kojih smo doli postavlja se bitno pitanje:
Da li se moe ublaiti dramatika odrastanja u postojeem drutvenom kontekstu?
Saeto iskazan odgovor bi glasio da to nije nemogua misija. Predstave vrnjaka i odraslih su zasnovane na socijalnim osobinama, sadre kompetence koje se
aktiviraju u socijalnom odnosu. Poeljne osobine vrnjaka se razlikuju u odnosu na
osobine odraslih, uvia se razlika izmeu mlade i odrasle osobe i sagledava njihova
komplementarnost u procesu odrastanja.
Zona u kojoj treba traiti odgovore je u dinamici i celovitosti ivotnog polja
u kojem su povezani svi akteri drutvena zajednica, kola, porodica, vrnjake
grupe. Smatramo da bi u ovakvom kontekstu bio korisna promena za institucije obrazovanja danas u kojima se insistira na znanju, a zapostavlja se razvoj. U koli
dominira kognitivni aspekt i ne tako retko u formi redukovanog ishoda koji se svodi
na znanje injenica, odnosno tanih odgovora. Razmatrajui pripremanje uenika za
uee u demokratskom drutvu oslanjanjem na unapred dati scenario koji je orijentisan na produkt, uesnici mogu stei uverenje da su trajno ovladali kompetencijom
da budu aktivni, kreativni uesnici u graanskom demokratskom drutvu. Ali je isto
tako mogue da se s vremenom, kako najee bude, to svede samo na pravo glasa
kao odluujuu karakteristiku i odrednicu demokratije, ali ne i participaciju i oseaj
uea u zajednici.
U savremenom svetu perspektiva mladih se posmatra mnogo ire, okrenuta je
izazovima i uzajamnoj podrci odraslih mladima i mladih mladima, zainteresovana
je za njihov razvoj kao socijalno odgovornih pojedinaca a vrsta dobiti koju istraivai koji se bave razvojem mladih trae ukljuuje oseanje pripadnosti, doivljaj
bliskosti, pozitivne odnose sa drugima i ovladavanje socijalnim, emocionalnim i intelektualnim izazovima (Holzman, 2009: 70).
U raspravi o identitetu mladih Vesthajmer ukazuje na dva vana povezana aspekta negovanje zajednice i gajenje nade. Zajedniki doivljaj uspeha izvedene
akcije nosi istu teinu kao i doivljaj da je zajedniki uraeno neto znaajno i vredno. Gajenje nade kod mladih koji aktivno trae reenja za neka od goruih sloenih
pitanja drutva socijalna, politika, ekonomska, izuzetno je vano. Nada se moe
posmatrati kao dimenzija graanskog, civilizovanog identiteta, gde je uspean akter
onaj koji neguje smisao i oseanje mogueg (Westheimer, 2010).
7.1. kolski psiholog
Psiholog se pojavljuje samo u jednom obliku odgovora, za koji je potreban
komentar: odlazak kod kolskog psihologa se javlja kao kaznena mera kojoj odrasli
pribegava prema mladima, kao servisna sluba u sistemu kontrole i zastraivanja.
Postavlja se pitanje koje smo to profesionalne izazove prevideli i propustili, koje
mogunosti nisu iskoriene, kada se umesto razvojne i konstruktivne dobija uloga
kanjavaa, kontrolora discipline?
109

7.2. Obrazovna atmosfera

Obrazovni programi za ovaj uzrast na osnovu nalaza do kojih smo doli ukazuju da je interakcija unutar grupa kao i izmeu grupa osnova za aktivnosti u kolama
bez obzira na to da li se radi o ovladavanju odreenim znanjem predmetne nastave
ili rekreativnih i kreativnih aktivnosti. Nastavnik koji predaje fiziku, na primer pored
znanja o injenicama svoje struke treba da ovlada znanjem o znaaju odnosa sa uenicima u razredu u kojem se kognitivo i emotivno ne suprostavljaju ve ine celovit
doivljaj da omogui da uenik izgradi autonoman odnos u kojem ne ui zato to
voli nastavnika, nego materiju u koju ga je nastavnik uveo, u kojem nastavnik ini
vie od proveravanja znanja.
Neke od kljunih osobina tako postavljene obrazovne atmosfere bile bi da:
1. Razvijaju socijalnu razmenu,
2. Stvore povoljne okvire za iskrenu i autentinu razmenu,
3. Podravaju saradnju u okviru uzrasta,
4. Smanje nivo punitivnosti odraslog,
5. Favorizuju zainteresovane odrasle u okruenju,
6. Neguju odnos potovanja prema mladima,
7. Podrazumevaju pedagoku odgovornost odraslog.
Fleksibilnost razmene u kojoj nastavnik nije ustolien u poziciji onog koji poduava druge nego gradi prostor u kojem i sam ui od svojih uenika, donela bi
veliku razvojnu dobit za obrazovni proces.
Ovo obuhata celovitost ivotnog polja u kojem se povezuju svi uesnici drutvene zajednice, kola, porodica, vrnjaci. Nae uverenje da to nije nemogua misija zasniva se na nalazima do kojih smo doli praktino.
Nastavnik se vidi kao osoba koja ima svest o sebi kao osobi koja poduava, ali
je i sama poduavana. Njen profesionalni razvoj se ne vidi samo kao usavravanje
postupaka poduavanja, nego kao proces uenja za ivot (Holzman,1997). Prepoznavanje sutinskog znaaja interakcije, ne samo u obrazovanju, nego u celokupnom
posredovanju kulture, trebalo bi da vodi ka korienju slobode i mogunosti da vaspitanje vidimo kao participatorni proces u kome ljudi primenjuju svoju kolektivnu mo da stvaraju nova okruenja, novi socijalni, emocionalno-intelektualni rast, i
nove forme drutvenog ivota (Holzman, 2009: 153).
7.3. Kontrasti izmeu grupa
U pozitivnom svetlu, odrasli su mudri, iskusni, vode na pravi put, razumeju,
podravaju, preuzimaju odgovornost, imaju slobodu da vode svoje ivote. Oni se
postavljaju partnerski i zatitniki prema mlaima ali uz ouvanje autonomije i potovanje privatnosti mladih.
U negativnom smislu, odrasli postaju strogi, kanjavaju, ne razumeju mlade,
napeti su i nervozni, tvrdoglavi, sujetni, misle da su uvek u pravu, previe brinu, zahtevaju i oekuju ali ne podravaju. Odrasli se u tom svetlu skriva iza svojih obaveza
i preoptereenosti problemima svakodnevice u kojoj ivi, ne reaguje prospektivno,
pogledom unapred, nego retrogradno kada se dogodi loa ocena ili iskrsne problem.
110

Pozitivne odlike vrnjaka kao to su drueljubivost, iskrenost, duhovitost, veselost, optimizam, energinost, snalaljivost i saoseajnost, potvruju znaaj socijalnih odnosa u odrastanju.
Negativne odlike vrnjaka koje se naglaavaju su agresivnost, sklonost fizikom
konfliktu, grubost, lenjost, nedostatak odanosti, tuakanje, podsmevanje drugima.
U kontekstu odrastanja, postojanje vrnjaka koji su pozitivni i onih koji su
negativni, postavlja se u konfrontirane pozicije, potrebna je akcija odraslih da ublai i sprei potencijalno nasilje u okruenju. Konstruktivno pronalaenje odgovora
lei u jaanju dijaloga, ne samo izmeu generacija, nego i izmeu vrnjakih grupa.
Socijalna realnost danas (pojaani i vidljivi izlivi grupne agresije), kao i psiholoka
realnost ukazuju na nedostatak dijaloga i saradnje izmeu i unutar uzrasnih grupa, a
u dijalogu i razmeni vidimo potencijal ne samo za transformaciju konflikta, nego i
za grupni razvoj.
Izdvajanje onoga to se meu obelejima odraslog i deteta pojavljuje, otvara
polje mogueg delovanja. Ako prihvatimo ono to deca i mladi govore, da u njima
ima radosti, razigranosti, matovitosti, radoznalosti, puno ideja, a u odraslima mudrosti, iskustva, znanja, razumevanja, odgovornosti, onda je to potencijal za aktivnosti u kome lei mogunost uzajamne dobiti. Tada moe da se dogodi dekonstrukcija
i rekonstrukcija zidova unutar generacija i medju generacijama.

Literatura
Baucal, A. (2012). Kljune kompetencije mladih u Srbiji u PISA 2009 ogledalu. Institut za
psihologiju: Filozofski fakultet u Beogradu.
Cvijan, N. (2010). Povezanost epistemolokih verovanja i motivacione orijentacije kod
uenika i nastavnika gimnazija. XVI Nauni skup Empirijska istraivanja u psihologiji, Filozofski fakultet, Beograd.
Holzman, L. (1997). Schools for Growth: Radical alternatives to current education models. Lawrence Erlbaum: NY.
Holzman. L. (2009). Vygotsky at Work and Play. Rutledge: London and New York.
Howarth, C. (2010). Papers on Social Representations Vol. 19, pages 8.28.17 (http:/
www.psych.lsc.ac.uk.pst)
Jovanovi, V. et al. (2010). Podbaciva u koli: neko ko ima problem ili buntovnik koji
pravi problem? XVI Nauni skup Empirijska istraivanja u psihologiji, Filozofski
fakultet, Beograd.
Koledin, G. (2010). Stavovi studenata prema kvalitetu visokog obrazovanja. XVI Nauni
skup Empirijska istraivanja u psihologiji, Filozofski fakultet, Beograd.
Marui, M. (2010). Nezadovoljstvo poslom nastavnika zaposlenih u privatnim i dravnim
kolama. XVI Nauni skup Empirijska istraivanja u psihologiji, Filozofski fakultet Beograd.
Newman, F. and Goldberg, F. (2009). Vodi za stalni lini rast i razvoj Lets Develop.
Mostart Zemun i Buybook Sarajevo.
111


Ognjenovi, V. i korc, B. (2003). Zdravo da ste evaluacija programa. NVO Zdravo da
ste, Akademska tampa, Beograd.
Ognjenovi, V. u Savi, J. (2007). Kreativnost, izgradnja zajednice i razvoj. Filozofski
fakultet Banja Luka.
Plut, D. i Krnjai, Z. (2004). (ur.) Obrazovanje i drutvena kriza: dokument o jednom
vremenu. Institut za psihologiju Filozofskog fakulteta, Beograd.
Pramling, N. (2006). Minding Metaphors using figurative language in learning to represent. Goeteborgs Universitet, Acta Universitatis Gothoburgensis. 238.
Popadi, D. (2009). Nasilje u kolama. Institut za psihologiju, Beograd.
Prosvetni pregled specijalni broj. (2010). List prosvetnih radnika Republike Srbije.
korc, B. i Ognjenovi, V. (2007). Potencijali mladih vienje mladih pogoenih ratom,
predstavnika vladinih i nevladinih insitucija. Dani primenjene psihologije, Filozofski fakultet, Univerzitet u Niu.
Vigotski, L. (1977). Miljenje i govor. Nolit: Beograd.
Vigotski, L. (1996). Deija psihologija. Zavod za udbenike i nastavna sredstva: Beograd.
Westheimer, J. (2010). Confronting Power; Success Isnt Everything But Its Nothing
Either. Democracy and Education, Vol, 19, No 2.

Bojana korc, Vesna Ognjenovi, Biljana Peji

ASSESMENTS OF SOCIAL RELATIONS BETWEEN

ADOLESCENTS AND ADULTS IN EDUCATION
Summary: Research is focused on subjective visions of peers and adults in education,
by two groups of subjects, preadolescents and adolescents. Age of subjects is seen
as developmentally significant and not properly covered by psychological programs.
Subjects participated open-ended workshops and responded to questions: What you
respect on your peers and adults around you? What you dont like on your peers and
adults around you? Two age groups participated, preadolescents from 5 primary schools (84 subjects) and 3 secondary schools (57 subjects). Free responses have been
collected and analyzed by ANOVA testing polarization of responses, and qualitatively,
showing rank-order for most frequent categories. Most positive characteristics are:
sociability, honesty, good humor, and optimism, most negative traits in peers are: aggressiveness, laziness, dishonesty and envy. Results for both groups show differences
between estimations of peers and adults characteristics. Social and interactive skills
and characteristics are seen as crucial positive qualities.

112

Sneana Vidanovi
Aleksandra Stojilkovi
Univerzitet u Niu
Filozofski fakultet

UDK 159.954-057.874:009

IZRAENOST OPTE KREATIVNOSTI I NJENIH

ASPEKATA KOD GIMNAZIJALACA S OBZIROM NA
NJIHOV ODNOS PREMA UMETNOSTI
Saetak: U radu je prikazano istraivanje usmereno na ispitivanje razlike u stepenu izraenosti opte kreativnosti i razliitih njenih aspekata izmeu uenika gimnazije koji se bave
umetnou (N=26), onih koji umetnost vole, ali se njome ne bave aktivno (N=38) i onih
koje umetnost ne zanima (N=29). Uzorak ispitanika ine uenici I, II i III razreda gimnazije
(N=93). Primenjen je Test opte kreativnosti (Mili i sar., 2011), baziran na Gilfordovom
modelu kreativnog miljenja, koji osim opte kreativnosti meri i postignue u fluentnosti,
produktivnosti, originalnosti i evaluaciji ideja. Statistika obrada podataka pokazala je da
postoji razlika u stepenu izraenosti opte kreativnosti izmeu ovih grupa uenika ona je
najizraenija kod uenika koji se bave umetnou, a najmanje izraena kod uenika koje
umetnost ne zanima. Analiza pojedinanih aspekata kreativnosti pokazuje postojanje razlika u pogledu izraenosti originalnosti i sposobnosti evaluacije, ali kada se radi o fluentnosti
i produktivnosti ideja ove tri grupe uenika se ne razlikuju statistiki znaajno. Ovakvi
rezultati delimino su u skladu sa rezultatima ranijih istraivanja.
Kljune rei: umetnost, kreativnost, originalnost, evaluacija

1. Teorijski okvir
Nije nimalo jednostavno definisati koncepte kao to su kreativnost i nadarenost
(talenat), mada u literaturi iz ove oblasti postoje brojna odreenja. Na primer, Barab
i Plaker (Barab and Plucker, 2002) ponudili su definiciju po kojoj je kreativnost
interakcija izmeu talenta, procesa i okruenja pomou kojih pojedinac ili grupa
stvara produkt koji je istovremeno nov i koristan, kako to definie socijalni kontekst.
Ovakvo odreenje kreativnosti moe se shvatiti kao reakcija na opravdane primedbe nekih autora jo iz sedamdesetih godina prolog veka (na primer, Taylor and
Holland, 1964) koji su tvrdili da su se dotadanje teorije kreativnosti bavile malim
brojem varijabli obuhvatale su samo varijable sposobnosti ili samo varijable linosti. Tokom godina situacija se izmenila, tako da danas preovladava konfluentni vid
izuavanja stvaralatva iji su vodei predstavnici Sternberg i Lubart (Sternberg and
Lubart, 2001) ili sistemski pristup (Csiksyentmihalyi, 1996) koji istie interakciju
pojedinca, oblasti i polja.
113

Analiza razliitih pristupa govori da, u zavisnosti od teorijske orijentacije, u

razmatranju ovih oblasti autori posebno naglaavaju pojedine aspekte. Recimo, za
Ahtera i saradnike (Achter et al., 1999) su to motivacija i self koncept, ali se ini da
postoji prilina saglasnost meu teoretiarima pri odreenju nadarenosti i kreativnosti o neophodnosti sagledavanja socijalnog konteksta koji determinie da li e (i
kako) osoba, akcija ili produkt biti vrednovani kao neto to je kreativno ili povezano sa posedovanjem specifinog dara. U tom smislu, nije iznenaujue da najee
postoje tekoe u otkrivanju nadarenosti i kreativnosti kod pojedinca, posebno kod
dece, izmeu ostalog i zbog toga to ona jo uvek nisu imala vremena da ispolje u
prepoznatljivom vidu svoju nadarenost ili kreativni potencijal. Takoe, znamo da
neka deca koja su nadarena i kreativna ne ispoljavaju ta obeleja na svim uzrastima,
a da kod izvesnog broja dece, pak, postoji kontinuitet do odraslog doba. injenica
je i da je mogue pojedine talente identifikovati na vrlo ranom uzrastu (na primer,
muziki talenat), dok se drugi manifestuju mnogo kasnije (na primer, oni koji su
vani u oblasti filmske produkcije). Delimo stanovite da su kreativnost i nadarenost
po prirodi razvojni fenomeni i u poetku su potencijal, evaluiraju kao postignua u
odreenim oblastima tokom kolovanja i postaju izraena na izvesnom uzrastu (u
poreenju sa vrnjacima), to obino prati netipian razvoj linosti deteta ili adolescenta. Mada su kod ljudi generalno prisutne odreene forme univerzalnog razvoja
(o emu govori razvojna psihologija), smatramo da je razvoj osobe sa izuzetnim
talentom i kreativnou najee neuniverzalan po svojoj prirodi. Pri tome, ovakva
tvrdnja ne iskljuuje osobenost individualnog razvoja svakog pojedinanog deteta
(Kondi i Vidanovi, 2011).
Jasno je da se izmeu pojmova nadarenosti i kreativnosti ne moe staviti znak
jednakosti. Kada govorimo o talentu (nadarenosti), osnovna postavka zasniva se na
verovanju o individualnim razlikama. Mada postoji opta saglasnost o vanosti kvalitetne edukacije za sve, to ne znai da e svi dosei do istih nivoa u svim oblastima,
ak iako su im pruene iste mogunosti. Nesporno je da neke osobe poseduju specifine talente i prepoznavanje i podsticanje tih talenata nesumnjivo je veoma znaajno, ne samo na individualnom, ve i na irem drutvenom planu. Treba imati na umu
i da postoje i osobe/deca koja poseduju viestruki potencijal, odnosno ispoljavaju
brojne nadarenosti i kreativan potencijal visokog nivoa (Fredrickson, 1986). To, prirodno, otvara neka vana pitanja koliko e okruenje biti u stanju da to prepozna i
prui odgovarajuu podrku takvom specifinom razvoju, izmeu ostalog, pomoi
u, katkad, stresogenoj odluci pri izboru oblasti primarnog interesovanja ili profesije.
Kreativnost i nadarenost su, svakako iroke kategorije, to je prihvatilo i Nacionalno udruenje za nadarenu decu (SAD) prilikom opisa dece koja imaju izuzetan
potencijal ili postignua u jednom od sledeih domena:
a) opta intelektualna sposobnost;
b) specifina akademska postignua;
c) kreativno miljenje;
d) liderske sposobnosti;
e) umea vezana za vizuelne ili izvoake umetnosti (prema Kondi i Vidanovi, 2011).
114

I danas, posle ezdesetak godina od pionirskih radova Gilforda (Guilford,

1950), ne postoje opte prihvaeni i pouzdani instrumenti koji e pruiti sveobuhvatnu procenu kreativnog potencijala, kako dece ili adolescenata, tako i odraslih. Ipak,
opravdanu zaslugu dugujemo Gilfordu (Guilford, 1950) i Toransu (Torrance, 1962)
koji su zaetnici ideje da je kreativnost mogue proceniti, ne samo kod izuzetnih
umetnika i naunika, ve i kod neafirmisanih stvaralaca i kod ljudi koji manifestno
ne ispoljavaju kreativna obeleja. Time je zapoeta era ispitivanja obinih pojedinaca preko psihometrijskog pristupa korienjem testova tipa papir i olovka. To su
bili testovi divergentnog miljenja i ubrzo su postali jedan od osnovnih instrumenata za merenje kreativnog miljenja. Testovi divergentnog miljenja zahtevaju od
pojedinca da proizvede nekoliko odgovora na specifine drai, to je u suprotnosti
sa veinom standardizovanih testova postignua i sposobnosti, koji podrazumevaju
samo jedan taan odgovor. Napominjemo da prediktivna i diskriminativna valjanost
testova divergentnog miljenja ima ne ba svesrdnu podrku. Misli se, pre svega,
na osetljivost ovih testova na nain primene, bodovanja, kao i na dejstvo vebanja
(Clapham, 1996). Kako navode Plaker i Renzuli (Plucker and Renzulli 2005), nekoliko specifinih oblasti u kojima se psihometrijski metodi primenjuju kada je u
pitanju izuavanje stvaralatva ukljuuju: istraivanje stvaralakih procesa, linosti
i bihejvioralnih korelata stvaralatva, svojstva stvaralakih proizvoda i odlike po
stvaralatvo poeljnih sredinskih uslova.
Moe se rei da danas najvei broj radova koji se bave kreativnou poiva na
psihometrijskim metodama. Mada su sainjeni raznorodni testovi, jo uvek ne postoje opte prihvaeni instrumenti koji e pruiti sveobuhvatnu procenu kreativnog
potencijala, kako kod dece, tako i kod adolescenata i odraslih. Jedan od ciljeva sprovedenog istraivanja, ije nalaze predstavljamo, bio je procenjivanje valjanosti i pouzdanosti instrumenta Test opte kreativnosti (Mili i sar., 2011), koji je odnedavno
u upotrebi u naoj sredini. Instrument je baziran na Gilfordovom modelu kreativnog
miljenja koji, osim opte kreativnosti, meri i postignue u fluentnosti, produktivnosti, originalnosti i evaluaciji ideja. Fluentnost se definie kao sposobnost generisanja
velikog broja ideja (Guilford, 1967) i alternativnih reenja nekog problema (Torrance, 1981). Produktivnost se odnosi na sposobnost generisanja raznovrsnih ideja i
razliitih pristupa reavanju problema (Guilford, 1967), a originalnost na sposobnost
stvaranja novih, retkih i neobinih ideja (Torrance, 1981). Elaboracija predstavlja
sposobnost upotpunjavanja ideje detaljima (Guilford, 1967).
Opredelili smo se za ispitivanje na uzorku adolescenata i, pored procene kreativnosti i njenih aspekata, smatrali smo vanim istraiti i odnos adolescenata prema
umetnosti. eleli smo da proverimo postavke pojedinih autora (na primer, Davis,
1992) koji pri opisu karakteristika linosti stvaralaki nastrojenog pojedinca, sem
uobiajenih obeleja kao to su originalnost, nezavisnost, spremnost da se preuzme
rizik, otvorenost iskustva, ukljuuju i smisao za umetniko, odnosno zainteresovanost za oblast umetnosti. Studije o implicitnim teorijama kreativnosti (Runco et al.,
1993) takoe ukazuju na taj aspekt.

115

2. Metodoloki deo
2.1. Problem istraivanja
Osnovni problem ovog istraivanja je ispitivanje razlika u stepenu izraenosti
opte kreativnosti i njenih aspekata kod uenika gimnazije, s obzirom na njihov odnos prema umetnosti.
Specifini problemi istraivanja
1. Ispitivanje odnosa prema umetnosti kod gimnazijalaca.
2. Ispitivanje razlika u stepenu izraenosti opte kreativnosti izmeu ispitanika koji se bave umetnou, onih koji umetnost vole, ali se ne bave njome
aktivno i gimnazijalaca koji su nezainteresovani za umetnost.
3. Ispitivanje razlika u stepenu izraenosti fluentnosti izmeu ispitanika koji
se bave umetnou, onih koji umetnost vole, ali se ne bave njome aktivno
i gimnazijalaca koji su nezainteresovani za umetnost.
4. Ispitivanje razlika u stepenu izraenosti produktivnosti izmeu ispitanika
koji se bave umetnou, onih koji umetnost vole, ali se ne bave njome
aktivno i gimnazijalaca koji su nezainteresovani za umetnost.
5. Ispitivanje razlika u stepenu izraenosti originalnosti izmeu ispitanika
koji se bave umetnou, onih koji umetnost vole, ali se ne bave njome
aktivno i gimnazijalaca koji su nezainteresovani za umetnost.
6. Ispitivanje razlika u stepenu izraenosti elaboracije izmeu ispitanika koji
se bave umetnou, onih koji umetnost vole, ali se ne bave njome aktivno
i gimnazijalaca koji su nezainteresovani za umetnost.
7. Ispitivanje razlika u stepena izraenosti opte kreativnosti i njenih aspekata u zavisnosti od pola i kolskog uspeha ispitanika.
2.2. Uzorak istraivanja
U istraivanju je uestvovalo 93 ispitanika, uenika I, II i III razreda Gimnazije
u Lebanu, priblino ujednaenih po polu (mukih ispitanika ima 54,8%, a enskih
45,2%). Ispitani uenici uglavnom se odlikuju visokim kolskim postignuem. Vrlo
dobrih i odlinih ima 85,4%, dok je dobrih i dovoljnih 14,6%. Nedovoljnih uenika
nije bilo.
U tabeli koja sledi prikazana je struktura ispitanika s obzirom na njihov odnos
prema umetnosti.

116


Tabela 1. Struktura ispitanika s obzirom na odnos prema umetnosti
Uestalost
Gimnazijalci koji se bave
umetnou

Pol (N)
Muki

26

28,0

Gimnazijalci ljubitelji
umetnosti

38

40,9

Gimnazijalci
nezainteresovani za
umetnost

29

31,1

Uspeh (N)
23

Visok

22

enski

Nizak

Muki

15

Visok

35

enski

23

Nizak

Muki

13

Visok

18

enski

16

Nizak

*Visokim se, za potrebe ovog istraivanja, smatra odlian i vrlo dobar kolski uspeh, a
niskim: dobar, dovoljan i nedovoljan.

2.3. Instrumenti korieni u istraivanju

Test opte kreativnosti (Mili i sar., 2011) koji je korien za potrebe ovog
istraivanja sastoji se iz 21 zadatka, organizovanog u 4 subskale:
a) Fluentnost (6 zadataka),
b) Produktivnost (5 zadataka),
c) Originalnost (5 zadataka) i
d) Elaboracija (5 zadataka).
Primer zadatka iz skale kojom se meri fluentnost je: Nabrojte to vie ivotinja na slovo M. Skalu produktivnosti predstavlja sledei zadatak: Napiite to vie
reenica koje u sebi sadre rei: odgovor, stanje i levo. Zadatak koji sadri skala
originalnosti glasi: Dajte naziv prii, dok je zadatak Navedite to vie razloga
zato ljudi sluaju muziku primer za skalu elaboracije.
Odgovori ispitanika ocenjuju se na osnovu normi formiranih na uzorku od
178 studenata psihologije, sa Filozofskog fakulteta u Beogradu (Eri i sar., 2012).
Koriene su norme formirane na selekcionisanom uzorku, to sa sobom nosi brojna
ogranienja, ali one predstavljaju jedine trenutno dostupne norme za ovaj test opte
kreativnosti. Svaki zadatak ocenjuje se bodovima od 0 do 3, a skor za svaku subskalu
dobija se kao prosena ocena na zadacima sa te subskale, dok se ukupan skor ispitanika na testu dobija sabiranjem skorova sa sve etiri subskale.
Pouzdanost ovog upitnika na ispitivanom uzorku je na zadovoljavajuem nivou (Krombah alfa 0.804), ali je pouzdanost pojedinih subskala neto loija (fluentnost: 0, 583, produktivnost: 0,768, originalnost: 0,525, elaboracija: 0,710), to je u
skladu sa rezultatima koje su dobili autori testa.

3. Rezultati
U tabeli 2 prikazana je razlika u stepenu izraenosti opte kreativnosti izmeu
gimnazijalaca koji se bave umetnou, onih koji umetnost vole, ali se ne bave njome
aktivno i gimnazijalaca koji su nezainteresovani za umetnost.
117


Tabela 2. Razlika u stepenu izraenosti opte kreativnosti ispitanika u zavisnosti od njihovog odnosa prema umetnosti
Opta kreativnost
AS

SD

Gimnazijalci koji se bave

umetnou

26,34

5,80

Gimnazijalci ljubitelji
umetnosti

22,05

6,69

Gimnazijalci
nezainteresovani za
umetnost

Sig.

13,28
17,92

,000

5,11

Postoji statistiki znaajna razlika u stepenu izraenosti opte kreativnosti izmeu gimnazijalaca koji se bave umetnou, njihovih vrnjaka koji vole umetnost
i onih koji nisu zainteresovani za umetnost. Sve tri grupe se statistiki znaajno razlikuju meusobno. Podaci iz tabele 2 pokazuju da je stepen izraenosti kreativnosti
najvei kod gimnazijalaca koji se aktivno bave umetnou, a najmanji kod nezainteresovanih za umetnost. Meutim, svi ispitanici su postigli rezultate koji su nii od
teorijski oekivanog proseka (34,5).
Tabela 3. Razlika u stepenu izraenosti subdimenzije fluentnost kod ispitanika u zavisnosti
od njihovog odnosa prema umetnosti
Fluentnost
AS

SD

Gimnazijalci koji se bave

umetnou

3,61

1,62

Gimnazijalci ljubitelji
umetnosti

3,68

1,74

Gimnazijalci
nezainteresovani za
umetnost

2,79

Sig.

3,06

,051

1,20

Razlika u pogledu stepena izraenosti fluentnosti izmeu gimnazijalca iji odnos prema umetnosti varira od aktivnog bavljenja njome do nezainteresovanosti na
granici je statistike znaajnosti (tabela 3). Post hok analiza pokazuje da statistiki
znaajna razlika u fluentnosti postoji izmeu uenika koji vole umetnost i onih koje
umetnost ne zanima, te da ona ide u prilog ljubiteljima umetnosti. Uinak ispitanika
na ovoj skali je ispodprosean.

118


Tabela 4. Razlika u stepenu izraenosti subdimenzije produktivnost kod ispitanika u zavisnosti od njihovog odnosa prema umetnosti
Produktivnost
Gimnazijalci koji se
bave umetnou
Gimnazijalci
ljubitelji umetnosti
Gimnazijalci
nezainteresovani za
umetnost

AS

SD

3,15

1,61

2,67

2,31

2,10

Sig.

1,75

,178

2,14

Podaci iz tabele 4 pokazuju da ne postoji statistiki znaajna razlika u stepenu

izraenosti produktivnosti kod uenika koji su uestvovali u ovom istraivanju u
zavisnosti od njihovog odnosa prema umetnosti. Uinak ispitanika je ispod teorijski
oekivanog proseka.
Tabela 5. Razlika u stepenu izraenosti subdimenzije originalnost kod ispitanika u zavisnosti od njihovog odnosa prema umetnosti
Originalnost
AS

SD

Gimnazijalci koji se
bave umetnou

12,11

3,11

Gimnazijalci ljubitelji
umetnosti

9,73

2,48

Gimnazijalci
nezainteresovani za
umetnost

8,00

Sig.

15,86

,000

2,52

Tri grupe gimnazijalaca koji su uestvovali u ovom istraivanju: uenici koji

se bave umetnou, uenici koji vole umetnost i uenici koje umetnost ne zanima,
statistiki se znaajno razlikuju u pogledu stepena izraenosti originalnosti. Najvii
stepen originalnosti, blago iznad teorijski oekivanog proseka (10,5), pokazala je
grupa uenika koji se bave umetnou, a najmanji grupa uenika nezainteresovanih
za umetnost.

119


Tabela 6. Razlika u stepenu izraenosti subdimenzije elaboracija kod ispitanika u zavisnosti
od njihovog odnosa prema umetnosti
Elaboracija
AS

SD

7,46

1,42

Gimnazijalci
ljubitelji umetnosti

6,15

2,42

Gimnazijalci
nezainteresovani za
umetnost

5,00

2,13

Gimnazijalci koji se
bave umetnou

Sig.

9,45

,000

Postoji statistiki znaajna razlika u stepenu izraenosti elaboracije izmeu tri

ispitivane grupe gimnazijalaca. Post hok analiza pokazala je da se najvie meusobno razlikuju uenici koji se bave umetnou, i postiu rezultat u granicama teorijski
oekivanog proseka (7,5), od uenika koje umetnost ne zanima, dok razlika izmeu
uenika koji vole umetnost i onih koje umetnost ne zanima nije statistiki znaajna.
Tabela 7. Razlike u stepenu izraenosti opte kreativnosti i njenih aspekata
u zavisnosti od pola
Pol
Fluentnost
Produktivnost
Originalnost
Elaboracija
Opta kreativnost

AS.

SD.

Muki

3,45

1,58

enski

3,21

1,57

Muki

2,54

1,89

enski

2,71

2,340

Muki

10,82

3,40

enski

8,82

2,43

Muki

6,65

1,74

enski

5,66

2,61

Muki

23,47

6,73

enski

20,48

6,47

Sig.

,95

,345

-,34

,733

3,04

,003

1,92

,057

1,98

,050

U tabeli 7 prikazani su rezultati poreenja mukih i enskih ispitanika u kreativnosti i njenim aspektima. Muki ispitanici, obuhvaeni uzorkom ovog istraivanja, pokazuju statistiki znaajno vei stepen opte kreativnosti, a kada posmatramo
subdimenzije kreativnosti uviamo da se muki i enski ispitanici statistiki znaajno razlikuju jedino na subdimenziji originalnost. Uenici su, prema rezultatima ovog
istraivanja, originalniji od uenica.
120


Tabela 8. Razlike u stepenu izraenosti opte kreativnosti i njenih aspekata u zavisnosti
od kolskog uspeha

Fluentnost
Produktivnost
Originalnost
Elaboracija
Opta kreativnost

Uspeh

AS.

SD.

Visok

3,56

1,61

Nizak

2,53

1,19

Visok

2,92

2,17

Nizak

1,23

1,01

Visok

10,00

3,17

Nizak

9,66

2,99

Visok

6,53

2,18

Nizak

4,00

1,77

Visok

22,93

6,73

Nizak

17,33

5,71

Sig.

2,70

,014

2,73

,008

0,35

,727

4,58

,000

3,07

,007

Uenici sa visokim kolskim uspehom (odlian i vrlo dobar) postigli su statistiki znaajno bolje rezultate na testu opte kreativnosti. Oni postiu bolje rezultate
kada se radi o subdimenzijama kreativnosti Fluentnost, Produktivnost i Elaboracija,
ali nema statistiki znaajne razlike izmeu uenika sa visokim i uenika sa niskim
kolskim uspehom u pogledu izraenosti stepena originalnosti.

4. Diskusija
Osnovni cilj istraivanja bio je ispitati postoji li razlika u stepenu izraenosti
opte kreativnosti i njenih aspekata kod uenika gimnazije, s obzirom na njihov odnos prema umetnosti. Najpre, pokazalo se da se neto manje od treine ispitivanih
gimnazijalaca aktivno bavi umetnou. To su uenici koji su ukljueni u rad umetnikih sekcija koje rade u koli, ili su im te aktivnosti dostupne na neki drugi nain,
oni koji se aktivno trude da, kroz amaterski vid umetnikog angaovanja, ispolje
svoja interesovanja i kreativni potencijal. Meutim, rezultat koji, svakako, privlai
panju jeste da ak 31,2% njihovih vrnjaka, uenika gimnazije, izvetava o svojoj
potpunoj nezainteresovanosti za umetnost. Moemo pretpostaviti da su razlozi ovakvog njihovog izjanjavanja raznorodni. Pri razumevanju ovog rezultata ini se da
mogu biti vani nalazi istraivanja Mari Kembel (Cambell, 1977) koja je, tragajui
za profilom interesovanja intelektualno nadarenih adolescenata, dobila da oni pokazuju uglavnom interesovanje za oblast matematike i nauku u najirem smislu, dok
umetnost nije bila predmet njihove posebne okupacije. Do slinih nalaza doli su
znatno kasnije i neki drugi istraivai, na primer Lubinski i Benbou (Lubinski and
Benbow, 2006) koji naglaavaju usmerenost adolescenata sa visokim intelektualnim
potencijalom na domene koji su dominantno akademski. Kako u naem istraivanju
nije procenjivan nivo inteligencije gimnazijalaca, ne moemo znati da li se, moda,
121

meu onima koji nisu iskazali zanimanje za umetnost, zapravo nalaze mladi ljudi
slinog profila kao u navedenim istraivanjima. Pored navedenog, smatramo znaajnim pomenuti i istraivanje Pavlovia (2006; prema orevi, 2008) koje se posredno bavi ovom oblau. Naime, kada je uesnicima istraivanja ponueno deset
kvaliteta/vrednosti (nezavisnost, intenzivan rad, oseanje odgovornosti, mata, tolerancija i potovanje drugih ljudi, tednja, istrajnost, religijsko uverenje, nesebinost,
poslunost), od kojih je trebalo da odaberu pet za koje su smatrali da treba razviti
kod uenika, mata se nala na periferiji ponuene liste sa vrednostima. Dakle, mati
i kreativnosti se pridaje mali znaaj, oni se ne smatraju vanim kvalitetom, i nezainteresovanost gimnazijalaca za stvaralatvo i umetnost moe se posmatrati i u tom
kontekstu. Ovo, svakako, ostaje na nivou pretpostavke i zahteva dalju empirijsku
potvrdu.
Mi smo eleli da proverimo postavke pojedinih autora (na primer, Davis, 1992)
koji smisao za umetniko, odnosno zainteresovanost za oblast umetnosti ukljuuju
pri opisu karakteristika linosti stvaralaki nastrojenog pojedinca, uz uobiajena obeleja kao to su originalnost, nezavisnost, spremnost da se preuzme rizik, otvorenost
iskustva, i sl. Rezultati ovog istraivanja pokazali su da je stepen izraenosti opte
kreativnosti najmanji kod gimnazijalaca nezainteresovanih za umetnost, a najvei
kod gimnazijalaca koji se aktivno bave umetnou, to je prilino oekivani rezultat.
Kreativnost je i na osnovu nalaza ranijih psiholokih istraivanja (Burch et al., 2006;
Simonton, 1999) jedna od osnovnih osobina koja razdvaja umetnike od neumetnika,
a rezultati ovog rada pokazuju da isto vai i u sluaju osoba koji se samo amaterski
bave umetnou. No, kreativnost u ovom istraivanju merena je viedimenzionalnim testom ime je omogueno da se, osim utvrivanja postojanja razlika izmeu
ispitanika u pogledu opte kreativnosti, oni porede i na pojedinanim aspektima kreativnog miljenja. Ovi aspekti jasno su teorijski definisani, pa postojanje razlika na
pojedinanim skalama (fluentnosti, produktivnosti, originalnosti i evaluacije), daje
jasniji uvid u strukturu postignua. Deliminu saglasnost sa dobijenim rezultatima
nalazimo u istraivanju Eria i saradnika (2012) koji su koristili isti instrument. U
tom istraivanju umetnici i neumetnici razlikovali su se na skali originalnosti.
Dobijena je razlika u pogledu stepena izraenosti fluentnosti izmeu gimnazijalca iji odnos prema umetnosti varira od aktivnog bavljenja njome, preko pasivnog
uivanja u njoj, do nezainteresovanosti. Uenici koji vole umetnost, u odnosu na one
koji se bave umetnou i one koji su za umetnost nezainteresovani, imaju najizraeniju sposobnost za generisanje velikog broja ideja i smiljanje razliitih alternativnih
reenja nekog problema. Oni su u stanju ne samo da se bolje priseaju ranije steenih
informacija, ve i za njihovo bolje razumevanje i adekvatniju upotrebu.
Kada je re o produktivnosti koja je definisana kao sposobnost generisanja
raznovrsnih ideja i razliitih pristupa reavanju problema, ne postoji razlika izmeu
ovih triju grupa uenika. Sposobnost da se problem sagleda iz razliitih uglova, da
se za njegovo reenje upotrebi vie razliitih pristupa i strategija, nije se pokazala
zavisnom od odnosa uenika prema umetnosti.
Najvii stepen originalnosti pokazala je grupa uenika koji se bave umetnou, najmanji grupa uenika nezainteresovanih za umetnost. Originalnost se odnosi
122

na sposobnost stvaranja novih, retkih, neobinih i inovativnih ideja. Ovaj aspekt

kreativnosti obino predstavlja najvei problem kako za operacionalizaciju, tako i
za definisanje kriterijuma za ocenjivanje odgovora, te iz psihometrijske perspektive
predstavlja najslabiju taku svih testova kreativnosti. Takav je sluaj i sa testom koji
smo mi koristili za potrebe ovog istraivanja. Dodajmo da je pouzdanost subskale
originalnost (Krombah alfa 0,525) na nezadovoljavajuem nivou, to je potrebno
imati u vidu pri razmatranju dobijenih rezultata.
Elaboracija predstavlja sposobnost upotpunjavanja ideje detaljima, odnosno
dodavanja detalja u cilju boljeg razumevanja. Ovaj aspekt mogue je meriti obrazlaganjem ideja, upotpunjavanjem postojeih objekata detaljima, kritikim pristupom
idejama, itd. Pokazalo se da postoji statistiki znaajna razlika u stepenu izraenosti
elaboracije izmeu tri ispitivane grupe gimnazijalaca. Post hok analiza pokazala je
da se meusobno razlikuju uenici koji se bave umetnou i uenici koje umetnost
ne zanima, dok razlika izmeu uenika koji vole umetnost i onih koje umetnost ne
zanima nije statistiki znaajna, to je oekivani rezultat.
Kada se radi o razlikama u kreativnosti u zavisnosti od pola, muki ispitanici
koji su dominantno prisutni u grupi onih uenika koji se bave umetnou, pokazuju
statistiki znaajno vei stepen opte kreativnosti od enskih ispitanika obuhvaenih
uzorkom, a ukoliko posmatramo subdimenzije kreativnosti, uviamo da se mladii
i devojke statistiki znaajno razlikuju jedino na subdimenziji originalnost. Uenici
su, prema rezultatima ovog istraivanja, originalniji od uenica. Pre donoenja bilo
kakvih zakljuaka treba imati u vidu da su rezultati dosadanjih istraivanja o odnosu pola i kreativnosti prilino kontradiktorni i zavise od toga da li su raena na
uzorku priznatih umetnika ili naunika, deci ili odraslima, koji aspekti kreativnosti
su ispitivani... Na primer, poznato je da se na razliitim uzrastima radoznalost esto
ispoljava i kroz potrebu za istraivanjem svake nove igrake. Pomenimo istraivanje
Korin Hat i Rine Bavnani (Hutt and Bhavnani, 1976) u kome je zabeleena razlika
izmeu deaka i devojica u tom pogledu. Devojice su znatno manje bile usmerene
na istraivanje novog predmeta za igru, a nain na koji su se igrali igrakama bio je
znatno imaginativniji kod deaka. Takoe, deaci na kompjuteru preferiraju najee igre koje ukljuuju fantaziju, a devojice igre koje su blie realnosti (Singer and
Singer, 2007). Nezavisno od toga, ponovo napominjemo da je pouzdanost subskale
originalnost niska, to moe biti znaajno za dobijene nalaze.
Uenici sa visokim kolskim uspehom (odlian i vrlo dobar) postigli su statistiki znaajno bolje rezultate na testu opte kreativnosti. Oni postiu bolje rezultate
kada se radi o subdimenzijama kreativnosti Fluentnost, Produktivnost i Elaboracija,
ali nema statistiki znaajne razlike izmeu uenika sa visokim i uenika sa niskim
kolskim uspehom u pogledu izraenosti stepena originalnosti. Istraivanja (Maksi
i urii-Bojanovi, 2004) koja su se bavila odnosom kreativnosti i kolskog uspeha
pruaju razliite podatke. Na primer, ispitivanje Frimana (Freeman, 1995) pokazalo
je da kreativno orijentisani uenici imaju znaajno nie ocene na zavrnim kolskim
ispitima od uenika orijentisanih na postignue. On ovaj nalaz objanjava time da
preferencija visokog kolskog uspeha ima negativne efekte na kreativno izraavanje.
Pritisak za boljim kolskim postignuem ometa kreativna oseanja i stvaranje. Ipak,
123

da bi pojedinac bio kreativan u nekoj oblasti, potrebno je da usvoji njene osnovne

pojmove i ovlada drugim relevantnim znanjima, tvrde Slavica Maksi i Mira urii-Bojanovi (2004). U istraivanju koje su sprovele dobijena je niska, ali znaajna
korelacija izmeu kreativnosti i kolskog uspeha. Heterogenost rezultata moe se
objasniti razlikom u pogledu toga ta nastavnik ocenjuje u koli i koji zahtevi su
postavljeni pred uenika. Od toga da li kola neguje kritiko razmiljanje, inicijativu
uenika, stvaranje novih ideja ili pasivnost, konformizam i poslunost umnogome
zavisi tretman kreativnih uenika, njihov kolski uspeh i pouka koju e iz kole
poneti, u pogledu toga isplati li se biti kreativan. Kada u tom kontekstu razmatramo
dobijeni nalaz, ini se da su do izvesne mere u pravu zagovornici oba pomenuta stava i da je razlika meu uenicima razliitog kolskog postignua moda uzrokovana
time to su mereni razliiti aspekti kreativnosti. Tako su fluentnost, produktivnost i
elaboracija aspekti kreativnosti koji su izraeniji kod uenika sa visokim kolskim
postignuem, jer su u veoj meri zavisni od prethodnog znanja uenika, dok je originalnost podjednako izraena i kod uenika sa visokim i kod uenika sa niskim
prosekom, kao manje zavisna od usvojenog znanja.
Izdvojili bismo nalaz da su ispitanici na svakoj od subskala testa postigli skorove koji su ispod teorijski oekivanog proseka. Kako je u ovom istraivanju korien
instrument koji je tek odnedavno u upotrebi, nismo imali na raspolaganju norme
za srednjokolski uzrast, to, svakako, treba imati u vidu pri razmatranju dobijenih
rezultata. Nezavisno od toga, subjektivni utisak istraivaa bio je da su ispitivani
gimnazijalci postigli nie rezultate na ovom testu nego to se oekivalo. Poznato je
da kreativno miljenje nije odreeno samo sposobnostima. Sam Gilford (Guilford,
1950) razmatra i znaaj temperamenta osobe, njenog znanja, ali i motivacije. I, ini
se, da je upravo ta karika motivacija, nedostajala naim ispitanicima, adolescentima, da postignu bolje rezultate na testu. Oni su tokom ispitivanja izvetavali da im
je testiranje zamorno, dosadno i da suvie dugo traje, i otvorili vano pitanje koje
se moe formulisati na sledei nain: Da li jedan test koji meri kreativnost sme da
bude dosadan?. Smatramo da bi bilo korisno sprovesti ispitivanje koje bi ukljuilo
razliite nivoe motivisanosti ispitanika.

5. Zakljuak
Jedan od ciljeva sprovedenog istraivanja bio je procenjivanje valjanosti i pouzdanosti instrumenta koji je u naoj sredini korien u ispitivanju kreativnosti. Pokazalo se da test ima relativno dobre metrijske karakteristike. Smatramo da tekoa,
ipak, ima, izmeu ostalog, i pri kodiranju nekih odgovora.
Prikazano istraivanje oslanjalo se na psihometrijske metode izuavanja kreativnosti. elimo da naglasimo da smo svesni velikog broja zamerki upuenih takvom
pristupu i svakako imamo na umu navode Plakera i Renzulija (Plucker and Renzulli,
2005) da se psihometrijskim pristupom izuavanja kreativnosti moe desiti ono to
se zove prosuti dete zajedno sa vodom. Dodali bismo i da, ak i da su testovi
divergentnog miljenja pouzdani indikatori, na primer, originalnosti na zadatom za124

dadatku, ne postoje garancije da e osobe koje postiu visoke skorove na ovakvom

testu koristiti te iste vetine u vantestovnoj situaciji.
Moemo se samo nadati da e podravajua ivotna sredina, shvaena u najirem smislu, omoguiti bar delu ispitivanih adolescenata da svoj kreativni potencijal
koji su pokazali na testu ispolje, naravno, pod uslovom da poseduju sve unutranje
resurse potrebne za kreativnost.

Literatura
Achter, J. et al. (1999). Assessing vocational preferences among gifted adolescents adds
incremental validity to abilities: A discriminant analysis of educational outcomes
over a 10-year interval. Journal of Educational Psychology, 91, 777786.
Barab, S., J. Plucker. (2002). Smart people or smart contexts? Cognition, ability, and talent
development in an age of situated approaches to knowing and learning. Educational
Psychologist, 3, 165182.
Burch, G. J. et al. (2006). Creativity, inteligence, and personality. Annual Review of
Psychology, 97, 177190.
Campbell, D. (1977). Manual for the SVIB-SCII (2nd ed.). Stanford, CA: Stanford University Press.
Clapham, M. (1996). The construct validity of divergent scores in the structure-of-intellect
learning abilities test. Educational and Psychological Measurement,56,2, 287292.
Csikszentmihalyi, M. (1996). Creativity: the work and lives of 91 eminent people. New
York: Harper Collins.
Davis, G. (1992). Creativity is forever (3rd ed.). Dubuque, IA: Kendall/Hunt.
Eri, M. i sar. (2012). Opta kreativna sposobnost i aspekti kreativnog miljenja kod umetnika i neumetnika. Primenjena psihologija,5(2), 169182.
orevi, B. i orevi, J. (2008). Nedostaci i slabosti savremene i tradicionalne kole.
Pedagoka stvarnost, 54, 78, 585600.
Fredrickson, R. (1986). Preparing gifted and talented students for the world of work. Journal of Counseling and Development, 64, 556557.
Freeman, J. (1995). Conflict in creativity, European Journal for High Ability, 6, 2, 188200.
Guilford, J. P. (1950). Creativity. American Psychologist, 5: 444454.
Guilford, J. P. (1967). Creativity: Yesterday, today, and tomorrow. Journal of Creative
Behavior, 1, 314.
Kondi, K. i S. Vidanovi. (2011). O deci i roditeljima. Ni: Filozofski fakultet Univerziteta u Niu.
Lubinski, D. & C. P. Benbow. (2006). Study of mathematically precocious youth (SMPY)
after 35 years: Uncovering antecedents for the development of math-science expertise. Perspectives on Psychological Science, 1, 316343.
Maksi, S. i M. urii-Bojanovi. (2004). Kreativnost, znanje i kolski uspeh. Zbornik
Instituta za pedagoka istraivanja, 36, 85105.
125


Mili, N. i sar. (2011). Konstrukcija i provera metrijskih karakteristika testa za procenu
kreativnih sposobnosti. Rad prezentovan na Meunarodnom naunom strunom skupu Savremeni trendovi u psihologiji, Novi Sad, RS.
Plucker, J. & J. Renzulli. (1999). Psihometrijski pristupi istraivanju ovekovog stvaralatva. Psihologija u svetu, 10, 34, 335.
Runco, M. et al. (1993). Parents and teaches implicit theories of childrens creativity.
Child Study Journal, 23, 91113.
Simonton, D. (1999). Origins of genius: Darwinian perspectives on creativity. Oxford:
Oxford University Press.
Singer, D. & J. Singer. (2007). Imagination and play in the electronic age. London: Harvard Univerzity Press.
Sternberg, R. (2006). The Nature of Creativity. Creativity Research Journal, 18, 1, 8798.
Sternberg, R. J. & T. Lubart. (2001). Pojam kreativnosti: stanovita i paradigme. Psihologija u svetu, 23, 89101.
Taylor, C. W. & I. Holland. (1964). Predictors of creative performance. In C.W. Taylor
(Eds.) Creativity: Progress and potencial (pp. 1548), New York: McGraw-Hill.
Torrance, P. (1962). Guiding creative talent. Englewood Cliffs, NI: Prentice-Hall.
Torrance, P. (1981). Empirical validation of criterionreferenced indicators of creative ability through a longitudinal study. Creative Child and Adult Quarterly, 6, 136140.

Sneana Vidanovi, Aleksandra Stojilkovi

GENERAL CREATIVITY AND ITS ASPECTS

AT HIGH SCHOOL STUDENTS BASED ON THEIR
ATTITUDE TOWARDS ART
Summary: This paper deals with the research aiming to the study of the difference in
the degree of general creativity and its different aspects among the high school students dealing with art (N=26), those interested in art, but are not active (N=38) and
those uninterested in art (N=29). Respondents are the students of I, II and III grade of
high school. A Multidimensional test of general creativity (Milic et al, 2011) based on
Guilfords model of creative thinking was used. Apart from general creativity, the test
measures the fluency, productivity, originality achievement and idea evaluation. The
statistical analysis showed that there is a statistically significant difference in the degree of general creativity distinctiveness among these students groups the difference
is the most expressed at the students dealing with art, and the least expressed at the
students uninterested in art. The analysis of the individual aspects of creativity shows
that there is a difference in terms of originality expression and the ability of evaluation.
When it comes to fluency and productivity ideas, there is no statistically significant
difference among these three groups. The results like this partly match the results of
the previous researches.
126

.
,

904:72652(497.11)

: : Itinerarium
Hierosolymitanum, Itinerarium Antonini, Tabula Peutingeriana Ravennatis anonyimi
cosmographia (Anonymi Ravennatis).
,
, . Sirmium Naissus Remesiana
Serdica Constantinopolis Lissus Naissus
Ratiaria . , Vindenae (), , .
,
, . , , Itinerarium
Hierosolymitanum (Itinerarium Burdigalense).
: , , ,

, ,
. , , , , , ,
.
, . , ,
, .

. ,
, .
,
. ,
127

, , , ,
.
,
, , ,
.
. , ,

. , , . ,

, (cursus publicus, vehiculatio).

(Moesia Superior)
, 86272. ,
. ,
,
,
, (
) . II , ,
proconsularis .1
, ,
. , ,
() .


1
177012: , - , ,
, - Hubert Curien,
(Institut usonius): , : , I V , ,
.
Dig. 48.19.16. 9-10 (Saturninus): evenit, ut eadem scelera in quibusdam provinciis gravius plectantur,
ut in Africa messium incensores, in Mysia (!) vitium, ubi metalla sunt, adulteratoris monetae. , , 1995: 135136; Duani 2003: 255, n. 44.

128

.
(,2 ,3 ,4 ,5
,6 7),
: (Itinerarium Hierosolymitanum Itinerarium burdigalense),8 (Itinerarium Antonini),9 (Tabula Peutingeriana)10
(Ravennatis anonymi cosmographia Anonymi Ravennatis).11
: , ,
, .12 De aedificiis,13 Descriptio totius mundi, Notitia
Dignitatum.14 , , , XV XVI
, ,15
XV , 16 17 XVI ,

. .
(itinerarium),
iter () .
2
3
4
5
6
7
8

Ptol.
Strab.
App. Ill.
Plin., N. h.
Marcelin 1998.
Steph. Byz.

Itinerarium Hierosolymitanum, Itinerarium Burdigalense

, Geyer 1898;
Petrovi 2007: 4445.
9

,
, , milia passuum, (m.p.).
1480 , Lisiar 1978: 1115; Reed 1978: 228251; Petrovi 2007:
4546.
10

, Kubischek RE., s.v. Itinerarien, col. 23082363; Miller 1916; Bosio 1983:
156; 1975: 3360; Lisiar 1978: 1011; 1991: 2425; Petrovi 2007: 4244.
11

12
13
14
15
16

RE., s.v. Ravennas Geographus, Col. 305310; Petrovi 2007: 46.

Bojanovski 1974: 39; CIL III 3198a=10156, a + 3200; CIL III 3201=10159 + 3198, b.
Proc. De aed.
Not. Dign.
1950.

Iter Buda Hadrianopolim Antonii Verantii Sebenicensis, Viaggio in Dalmazia dellabate Alberto
Fortis, Venezia, 1774.

17
Itinera Constantinopolitanum et Amasianum ab Augerio Gislenio Busbequio ad Solimanum
Turcarum Imperatorem, Antverpiae, 1582.

129

() . : (itineraria adnotata, itineraria scripta) (itineraria

picta).
, , . . , ,18 ,
(cursus publicus).19
(Itinerarium Gaditanum) itineraria scripta.
,
(,
) .
IV .
: (Tabula Peutingeriana), (Itinerarium
Hierosolymitanum), (Itinerarium Antonini)
(Ravennatis anonymi cosmographia Anonymi Ravennatis). .
(Tabula Peutingeriana) Codex
Vindobonensis, , XII .
.
,
.
,20 , I, 1507. . , , .
,
(14651547), (. 1. )
18

: Post exploratam alacritatem exercitus, uno parique

ardore inpetrabilem principem superari non posse, deum usitato clamore testati, Iulianus summae
rei finem inponendum maturius credens, extracta quiete nocturna itinerarium sonare lituos iubet,
praestructisque omnibus, quae difficultates arduae belli poscebant, candente iam luce Assyrios fines
ingressus celso praeter alios spiritu obequitans ordinibus aemulatione sui cunctos ad officia fortitudinis
incendebat., Amm. Marc. XXIV, 1, 1; Flavi Vegeti Renati viri inlustris comitis epitoma
reimilitari, IV ,
, : Primum itineraria omnium regionum, in quibus bellum
geritur, Veg. mil. III, 6.
19

. ,
, ,
.
, Vasi i Miloevi, 2000: 129133.
20

Marcus Vipsanius Agrippa, , (orbi terrarum

orbi spectandum) , , ex destinatione et
commentariis M. Aggripae, Plin., N. h. III, 3.

130

1.

, 6.74 34 , 12
. 1863. 12 ,
. , , .
.
,
() .
,
. ,
, .
,
. ,
(, , , ). , ,
.
,
, .
, .
,
131

, .
.
200 000 ,
, ,
( II VI).
, . ,
,
, , . ,
.

.
: , .
, . XIXII XIIXIII . ,
,
.
.
, itinerarium
pictum . .
( ),
( ). IV ,
, , ,
.21
,
, . , ,

,
, . ,
.
, ,
, .
(Timacum Maius) (Timacum Minus)
(Naissus), , (Ratiaria),
21
, RE., s.v. Itinerarien, col. 23082363; Miller, 1916; Bosio, 1983:156;
, 1975: 3360; Lisiar, 1978: 1011; , 1991: 2425.

132

.22
, ().

,
(Naissus Scupi Stobi)
(Aquae Bas).23
(Itinerarium Hierosolymitanum) Itinerarium Burdigalense
.
333. ,
. ,
, . , . ,
. : , .
, , .
() ( ),
, ,
, .
, .
, , . ,
, , , , , (Terebintus).
.24
, , ,
: (Singidunum) (Viminacium) (Horreum Margi), , (Remesiana)
(Serdica). (via militaris),
( , ).

22
23
24

Petrovi, Filipovi et Milivojevi, 2012: 7393.

Petrovi, 2008: 367376.
Geyer, 1898.

133

,


: (civitas), (mansio) (mutatio).
(Antonini Augusti itineraria provinciarum et
maritimum) ,
III IV ,
. .
.
Itinerarium provinciarum ,
, Itinerarium maritimum, .
, , (1470 ).25

1 -
25

Lisiar, 1978: 1115; Reed, 1978.

134

(Ravennatis anonymi cosmographia Anonymi

Ravennatis) 700.
5300 300 . .26
,
.27
, , , , .
: (Singidunum Viminacium Naissus Serdica Constantinopolis);
(Lissus Naissus Ratiaria);
(Naissus Scupi Stobi Thessalonika)
()
.
,
, ().
.

(municipium) II . ,
, (magnifice ornavit).28
.
441. . ,
, I . ,
, .29
.
.


. , (Municipium Dardanorum) (Ulpiana),
26
27
28
29

RE., s.v. Ravennas Geographus, col. 305310.

Schillinger-Hfele, 1963: 238.
Anon. Vales. II, 2.

(, )
, , , 1998: 214.

135

. , ,
, . , ,
.
, I , II III , .

, .
(, ), ,
I II (cohortes I et II Aurelia Dardanorum equitata), .

(latrones Dardaniae) ,
.30 .31
, ,
.
, ,
, , .
,32
, VII (VII Claudia) .33
, .
( )
(Caesarea)
, () .34
***
(Singidunum Viminacium Naissus Serdica Constantinopolis),
.
30
31
32
33
34

O latrones Dardaniae, Mcszy, 1968.

S.H.A., Marci 21,7; TIR, K-34, Naissus, 103; , 1976; Petrovi, 1979: 25.
Strab. VII, 5, 7.
Petrovi, 1979: 31.
Duani, Slobodan. Dardanian Lead Ingots at Caesarea Palestinae, .

136

, :
Tabula Peutingeriana, segm. VI: Municipio X Iovis Pago XII Idimo XVI
Horrea Margi XVII Presidio Dasmini XV Praesidio Pompei XII Gramrianis XIII
Naisso XXIIII Romesiana XXV Turrib(us).
Itinerarium Antonini, 134135.4: Municipio XXVII Idimo XVI Horreo Margi
XXXIII Pompeis XXIV Naisso XXV Remisiana XVIII Turribus.
Itinerarium Hierosolymitanum, 565.1566.8: mansio Municipio X mutatio
Iovis Pago VII mutatio Bao VIIII mansio Idomo VIIII mut. Ad Octavum VIII mansio
Oromago XII mut. Sarmatorum XI mut. Cametas VIIII mansio Ipompeis XII mut.
Rapiana XII civitas Naisso XII mutatio Redicibus VII mut. Ulmo VIII mansio
Romansiana VIIII mut. Latina VIIII mansio Turribus.
Ravennatis anonymi cosmographia, IV, 7: Pago Orrea Margi Dasmini
Pompegis Crambianis Naison Romessiana Turribus.

. , ,
.
.35
. , ,
( ).
24 , 25
27 .
. ,
(Lissus Naissus Ratiaria)
(Naissus Scupi Stobi Thessalonika),

.

.
:
?

. ,
, .
, . 35

Herrmann, 2007: 179182.

137

. ,
,
, , .
, , .
, ,
.

, , .
.
().
, ,
, ,
.
.
, , , .

Anon. Vales.
Amm. Marc.
App. Ill.
Dig.
poenis paganorum).
Not. Dign.
Plin., N. h.
Proc. De aed.
Ptol.
Steph. Byz.
Strab.

Anonymus Valesianus.
Ammianus Marcellinus.
Appian, Illyricum.
Digesta Iustiniani (Claudius Saturninus libro singulari de
Notitia dignitatum in partibus occidentis.
Plinius, Naturalis historia.
Procopii de aedificiis.
Ptolemaei geographia.
Stephani Byzantii Ethnicorum.
Strabonis geographia.

CIL
RE
138

Corpus inscriptionum Latinarum.

A. Pauly, G. Wissowa, Realencyclopdie der classischen
Alterumswissenschaft, StuttgartMnchen.

S.H.A.
TIR, K34

Scriptores Historiae Augustae.

TIR, K34, Naissus Tabula Imperii Romani,
Naissus Dyrrachion Scupi Serdica Thessalonice,
Ljubljana 1976.

Bojanovski, I. (1974). Dolabelin sistem cesta u rimskoj provinciji Dalmaciji. Sarajevo:

Centar za balkanoloka ispitivanja.
Bosio, L. (1983). La Tabula Peutingeriana: una descrizione pittorica del mondo antico.
Rimini: Maggioli.
, . . (1950). . : .
Vasi, M. i G. Miloevi. (2000). Mansio Idimvm. Beograd: Arheoloki institut.
Geyer, P. (1898). Itinera Hierosolymitana saeculi IIIIVIII (Itinerarium Burdigalense).
Wien: Vindobonae, F. Tempsky.
, . (1995). . :
. , . , . . .
: , 131144.
Duani, S. (2003). Roman mining in Illyricum: historical aspects, in: Dall Adriatico
al Danubio LIllirico nellet greca e romana. Atti del convegno Internazionale.
Cividale del Friuli, Pisa: Edizione Eletronica, 247270.
Lisiar, P. (1978). Tabula Peutingeriana i rimski itinerari, U: Putevi i komunikacije u antici,
Beograd: Savez arheoloskih drustava Jugoslavije, Muzej Kosova Pristina, 919.
Marcelin, A. (1998). Istorija (predgovor, prevod i objanjenja, Milena Milin). Beograd: Prosveta.
Miller, K. (1916). Itineraria Romana: Rmische Reisewege an der Hand der Tabula
Peutingeriana. Stuttgart: Strecker und Schrder.
Mcszy, . (1968). Latrones Dardaniae. In Acta Antiqua Academiae Scientiarum
Hungaricae XVI, Budapest: Academia Scientiarum Hungarica, 14, 351354.
, . (1976). . : .
Petrovi, P. (1979). Inscriptions de la Msie Suprieure, vol. IV: Naissus Remesiana
Horreum Margi. Belgrade: Centre dtudes pigraphiques et numismatiques.
, . . (2007).
(Dardanie dans les itinraires romains). Belgrade: Institute for Balkan Studies of
SASA, Serbian Academy of Sciences and Arts special editions 99.
Petrovi, V. P. (2008). Une nouvelle borne milliaire dcouverte sur la voie romaine
NaissusLissus. LVI/2006. : , 367376.
Petrovi, V. P., V. Filipovi et S. Milivojevi. (2012). La rgion de Svrljig en Serbie
orientale prhistoire, antiquit et moyen ge / Svrljika oblast u praistoriji, antici
i srednjem veku. Belgrade: Institut des tudes balkaniques de lAcadmie serbe des
Sciences et des Arts Centre Culturel de Svrljig.
, . (1998). , : A : I, , 147225.
139


, . (1991). 1600. , XVI . :
.
Reed, N. (1978). Pattern and Purpose in the Antonine Itinerary, American Journal of
Philology 99, Baltimore, 228251.
Herrmann, P. (2007). Itinraires des voies romaines de lAntiquit au Moyen ge. Paris:
Editions Errance,
Schillinger-Hfele, U. (1963). Beobachtungen zum Quellenproblem der Kosmographie
von Ravenna, Bonner Jahrbcher 163, Bonn, 238251.
, . (1975). , : Monumenta
Cartographica Iugoslaviae I. : , 3360.

Vladimir P. Petrovi

CENTRAL BALKANS IN ROMAN ITINERARIES

Summary: The area of the Central Balkans was one of the most important crossroads
of Roman communications recorded in the itineraries, such as: Itinerarium
Hierosolymitanum, Itinerarium Antonini , Tabula Peutingeriana and Ravennatis
anonymi Cosmographia (Anonymi Ravennatis). Based on data from the Roman
itineraries we learn the important information on the main roads, the importance and
character of settlements and characteristics of relief. Alongside the road Sirmium
Singidunum Viminacium Naissus Remesiana Serdica Constantinopolis, it
is important to emphasize the importance of the communication Lissus Naissus
Ratiaria, which was the shortest route between Adriatic Sea (Italy) and Danube basin
by Central Balkans area. Near the station of Vindenae (Podujevo), this route separated
to the south in the direction of Aegean Sea and Thessalonica.
The roads constructed at the time of Roman conquest, mainly on the previously
established pre-Roman communications, were used predominantly by the army. Upon
the establishment of Roman rule in the Central Balkans, roads receive primarily
economic character and in late antiquity they are also used by the Christian pilgrims
traveling to the Holy Land, as evidenced in the Itinerarium Hierosolymitanum
(Itinerarium Burdigalense). Even the Roman itineraries are the sources of the greatest
importance we cannot entirely believe in data that we read from them and it is important
to include into the scientific researches the results of archaeological excavations as
well as epigraphic material.

140

8142:141.5
111.32

( )

nj de st crea
(, 10, 42)
: ,
, .
,
.
, ,

. ,
, , .
,
,
, ,
.
, , .
,
.
,

,
.
, ()

.
: , , ,
,

.
, 141

. ,
,
, -
, .

,
. ,
,
-
.

.
,
.
(
), (, -,
- .).

, ,
.

,
. , , ,

, , , /
/ //. ( ) ( , )
,
.1 -, 1

,
, ,
. , (
, , , ), , ,
. .
:
, , , .
,
, , ,

142

, ,
,
. ,
, .
, 6. - , :
cr t lgein te noen t n mmenai: sti gr enai,
mhdn dok stin: t s g frzesqai nwga.
prthj gr s f do tathj dizsioj <ergw>,
atr peit p tj, n d broto edtej odn plttontai,
dkranoi:...2
cr ,
.

( ), ,

.
, ,
, .

? ,
, , . , ,
, .
( ), (),
. (
) , ()
( )
( ). / , ,
, ,
, .
.
, ,
,
, , . ( , 2013,
, : , . 3435).

2
... (Hermann Diels,
1983, Presokratovci, fragmenti, Zagreb: Naprijed, str. 209),
, :
/ , / : ,
; .
<>,

, ...

143

,

. ,
noen
. ,
,
, (. VI, n
mmenai).
, .

,
. : ...t gr at noen stn te ka enai3
,
.
, ,
, .

. (. 3),
(/
), . ,
. , ,
.
,
,
(. .80): , ,
, .
, , ,
, ? ,

, ,
.
.


() ,
, ,


.
3

, . 3., . (... //
, ; ... // ) ( ,
, 1983, I,II, : , . 208 ...
).

144

,

.
, ,
, .
.

, ,
. -
,
. , , ,
.

(. .90): ,
.4
,
,

.
,
(. .41): :
, , .
, ,
, ,
. ,
(
) ,
, .
, ,
. ,
.

,
4
,
, ()
( ) ., ., , 32921 (: Aristotle,
1965, On sophistical refutations, On coming to be and passing away, transl. E. S. Forster, Cambridge,
Massachusetts). (. .84),
, . (. .123).
,
, . ,
. ,
. ,
.
.7: , .

145

,
. ,
,


.

: , , ,
, . (. .93).
,
.

,
,
.
,

( , , ),
- ,
.
,

,
. ,
, (. 30 /),
,
,
, ,

.

. ,
,

,
:
, (, )
, .


,

. , ,
.
146

,
, . ,
,
.

,
,
. ,
,
, . (, ).
,
,
,

. ,
.5
,
. , ,
, .
, .
,
. ,
,
,
, . .6
5

. , , ?
: ,
. . ,
, ,
, ,
,
. (, . . . (19761979):
IIII, . ., (. ); I, . 97).
6

147

, .

( ), ,
.
(, 37), .
,
( , , 263),
,
, : . (., 37). :
, , ,
, ,
. (., 37). ,
:
(., 37), :
,
. (., 37). , ,

.
,
.
,

. (

), ,

.7
,
.
, .
,

( , 2011,
, : ).

7

,
:
Dij fulak, K
. , ,

148

, ,
: ,
( , 341),
, . , .
, .
.
(signans- signatum-), .
, , ,
, .
() , , , .
,
, ,
( , ,
.), ,
.
,
, , .

? ,
. ?
,
.
, ,
.
. (Alfred Edwards Taylor, Plato: The Man and his Work, London, 1966, p. 462).
. ,
( ), ,
,
.

149

,
.

, ,
.
.
,
,
.
,

, .
, ,
,

, .

, ,
. -
(, ,
, , ) , . -
-
, . ,

, .
,
,
,
.8
, , ,
, . , 8

Paul Ricoeur, Ziva metafora, Zagreb: Globus, 1974, str. 112 (La Metaphore Vive, Paris, 1975, p. 311).

150

:
(. 107).

, ;
,
: ,
, . (. 18).
, ,
: , :
, ? ,
, . , : , ,
, /nj de st crea/.
.9
,
, .

.

, . ()

.
, : ...
, ,

.
.10
. ,
, , , , . ,
,
. 26,
: , ,
. , . ,
9
, ,
, 1981; H KAINH DIAQHKH TOU KURIOU KAI SWTHROS HMWN IHSOU
CRISTOU, Gedeontai, AQhnai, [s.a.]: , 10, 4042.
10

, III, : , 19864., . 606.

151

,
,
, .11 ,
, ,12
, ,
.
, ,
.

. ,
, ,
, ,
.

Taylor, A. E. (1966). Plato: The Man and his Work. London.

Aristotle. (1965). On sophistical refutations, On coming to be and passing away, transl. E.
S. Forster, Cambridge, Massachusetts
Diels, H. (1983). Presokratovci, fragmenti. Zagreb: Naprijed
, . (2013). . : .
Platonis Opera (19761978), recognovit brevique adnotatione critica instruxit Ioannes
Burnet,
Oxonii - T. 4.: Respublica (Drava); Timaeus (Timej), (Platon, 1981, Timaj, Beograd:
NIRO Mladost).
Plato in twelve volumes. (1975). Vol. IX - Timaeus ...Epistles; with an englisch translation
by R. G. Bury, Cambridge; Masschusetts
Ricoeur, P. (1975). iva metafora. Zagreb: Globus (La Metaphore Vive, Paris, 1974).
11
, , ,
. . , , ,
; , . ,
, . ( , 11, 3436).
12

: , , .
. :
, , ...
, ; , . ( , 10,
1523). :
//: , ,
( , 11, 52).

152


, . . . (19761979). IIII, . ., (. ).
, . . . (19864). III. : (. ).
, . (2011) . :
.
, .
(1981). . H KAINH DIAQHKH TOU KURIOU KAI SWTHROS HMWN IHSOU CRISTOU, Gedeontai, AQhnai, [s.a.]

Aleksandar M. Petrovi

SCIENCE DISCOURSUS AND A LANGUAGE

OF UNDERSTANDING THE THINGS

(Identification in a differences of the modi of conceptualization)

Summary: In the live natural language, from which a philosophical speech issued
his existence, concepts comes to be throw live streaming of thinking and by them
experience of a things. On that way philosophical expresion couldnt make private
the language, sed his use on a manyfold ways suspending on a informing of means
about some contents. Process of the break up a antique unity in speech and thinking
on a sphaere of utterance, thinks and things, started with a stoical lexemata, in himself was carried as a unique logos questionable relationship of a same and a different
make an issue over thinking and being. Philosophical discourse from that time signified suspending unit of a connotation of a concepts, and there is significant mouving
relationship of a judgment to the utterance as a theory of substance, and she again to
the differentiation of a sence, fact and statement. But, discourse of idea, who from the
Plato to the Hegel means unity of the concept and reality, in a denotative understanding
of language as a sign of idea, incomes suspensible on a mental mark of the outside
repraesentation, technical expression, as a objective reflection of things. Logical form
and content of the statement, as a relationship of a identity of subject and apparence,
by the time falls into phisicalism enough, by who the concepts and statements means to
be adequate to the facts in the world. Extent (volume) of reference of concepts is more
ladge by them untensions, because extensions are definiated by the classes of the some
numbers of objects who are maken themselves. Knowledge is definiated by the conditions of a possible experience with what the world is scoop up, and makes the content
of a reflexive consistent of constellation in judge about the world of apparences and
then substances, on the way that philosophical concepts in a different shapes may be
fluctuable on a different levels. Speculative statement make unit with them analytical
and in the same time synthetical dimension, comes back the language relativism and
infinitable regression from the positivistical contextualism on the (hegelian) understanding of historical and onthological foundation, in a investigatings of genesis of the
world and a concept of his truth.

153

Goran Rui
Univerzitet u Niu
Filozofski fakultet

UDK 165.17

O NAJVIIM NAELIMA ANALITIKOG

I SINTETIKOG SAZNANJA A PRIORI
Saetak: Osnovni argument ovog rada je da je principum contradictiones vrhovno
naelo analitikog saznanja, a uslovi mogunosti iskustva koji daju objektivni realitet
naim saznanjima jesu najvii principi i sintetikih i sintetikih a priori stavova.
Kljune rei: principium contradictiones, analitiko, sintetiko, sintetiko a priori,
mogunost iskustva

1. Uvodna re
Ono to posle aksioma zora i anticipacije opaaja ini sistem osnovnih sintetikih stavova a priori, u Kantovoj Kritici istog uma, su analogije iskustva i postulati
empirijskog miljenja uopte. Naglasiemo da transcendentalna analiza koja je sprovedena u transcendentalnoj dedukciji kategorija tek definie polje mogueg iskustva
(objektivni realitet), a u kome se saznanje ostvaruje kao neko odreeno saznanje.
Transcendentalni subjekt zapravo uvek saznaje neku relaciju koja vezu u stavovima
ini sintetikom to znai: otkriva neka odreena svojstva, jer saznanje je upravo
sintetiko proirenje. Razlika analitikog i sintetikog stava a priori svodi se u transcendentalnoj analizi na tvrdnju da se analitiki stavovi odnose na neke predmete
koji nam mogu biti dati, a sintetiki stavovi a priori na sve predmete koji nam mogu
biti dati. To bi u krajnjoj instanci znailo da se transcendentalna dedukcija kategorija
odnosi i na postojee, a ne samo mogue predmete. Kant se, dodue, ograniava
samo na one osnovne sintetike stavove a priori koji se odnose na kategorije. Istinitost analitikih stavova se po njegovom miljenju saznaje na osnovu stava neprotivrenosti1 koji glasi: ...Nijednoj stvari ne pripada predikat koji joj protivrei, zove
se stav protivrenosti, i on je opti, premda samo negativni kriterijum svake istine...
(Kant, 1976: 207; A150; B190). I jo jedan citat: Ali ipak postoji jedna formula
ovog slavnog, premda isto formalnog stava koji je lien svake sadrine, formula
koja sadri jednu sintezu koja je iz neopreznosti i sasvim nepotrebno u nju umeana.
Ona glasi: nemogue je da neto u isto vreme i jeste i nije. Pored toga to je ovde na
izlian nain prikljuena apodiktika izvesnost (reju nemogue) koja upravo mora
1
Smatramo kako je izraz princip neprotivrenosti precizniji od iroko prihvaenog izraza princip
protivrenosti. Opirnije o tome u daljem toku teksta.

154

moi da se razume po sebi iz samog stava, ovaj je stav aficiran uslovom vremena, te
znai upravo: jedna stvar = A, koja je neto = B, ne moe u isto vreme da bude ne B,
ali ona moe da bude oboje (kako B tako ne B) jedna za drugom. Na primer, jedan
ovek koji je mlad ne moe da bude u isto vreme star, ali taj isti ovek moe da bude
u jedno doba mlad, u drugo vreme nemlad, tj. star (Kant, 1976: 208; A152; B192).

2. Hajdegerova kritika primedba na uvoenje principa temporalnosti

u logiki stav neprotivrenosti
Meutim, stav neprotivrenosti, kao jedan prosto logiki osnovni stav, nikako ne
sme da ogranii svoje vaenje samo na vremenske odnose, te je otuda jedna takva formulacija protivna njegovome cilju. Kao kontraprimer Kantovoj argumentaciji posluie
nam sledei Hajdegerov citat: Jedino u tom smislu Kant je u pravu kada u formulisanju
stava protivrenosti otklanja ono u isto vreme. Tom prilikom Kant argumentie na sledei nain: Ako bi u stavu protivrenosti stajalo u isto vreme, onda bi taj princip bio
ogranien na iskustvo dostupno unutarvremenskom bivstvujuem. Dakle, taj osnovni
stav usmerava svako miljenje o bilo kom predmetu. Zato za vremensku odredbu u njemu nema mesta (Heidegger, 1991: 188189).2 Princip neprotivrenosti je precizniji
od uobiajenog naziva, a koji i Kant koristi princip protivrenosti (principium contradictionis) poto je re o principu koji zabranjuje, a ne zahteva protivrenost. Logiki
posmatrano stav neprotivrenosti nam kazuje da je tautologija negacija kontradikcije.3
Meutim, na osnovu stava neprotivrenosti kao principa analitikog saznanja ne moe se
ocenjivati objanjenje istinitosti sintetikog saznanja. Naime, ovaj stav (kao jedan prosto
logiki stav) ne moe da ogranii svoje vaenje na vremenske odnose. Ovo poslednje je
Kantova decidna tvrdnja iz izlaganja o najviem osnovnom stavu svih analitikih stavova.4 Ono to je za nas posebno vano je da je medijum sintetikog povezivanja jednog
2

Naime, Hajdeger smatra da Kant mora stavu neprotivrenosti negirati vremenski karakter jer se izvorno
vreme ne moe odreivati preko njegovog derivata, tj. da uslov eodem tempore nije nuan u stavu
neprotivrenosti stoga to se u istom subjektu ni u razliitim vremenima ne moe izrei A i ne A. Za Hajdegera
termin istovremeno oznaava vremensku karakteristiku prepoznavanja kao pripadajuu svakom aktu
potvrivanja (identifikovanja). Stoga bi Hajdegerova formulacija principa neprotivrenosti oigledno bila:
ni jednoj stvari ne pripadaju dva suprotna predikata, dakle izbaen je uslov simultanosti, kao i sukcesivnosti.

Ukoliko je pak analitiki stav pozitivan onda mi pridajemo ovome pojmu samo ono to se o njemu
ve zamiljalo.
4

U okviru izlaganja druge aporije Aristotel se u Metafizici direktno pita: da li ta nauka treba da
spozna samo prva naela bivstva ili i ona naela na osnovu kojih svi dokazuju, kao to da li je mogue
istovremeno tvrditi i poricati neto isto i jedno, ili to nije mogue (Aristotel, 2007: 73; 995b 610).
Za princip neprotivrenosti se moe rei da je upravo filozofija ta koja otkriva njegovu specifinost u
odnosu na druge aksiome (identiteta, iskljuenja treeg, ne smemo da kaemo i dovoljnog razloga jer
bi to ve bio Lajbnic) koji su, kao to je poznato opta naela dokazivanja, ali se kao samooevidne istine
ne dokazuju. U jeziku simbolike logike taj aksiom izgleda ovako: (a a), a u latinskoj tradiciji je
poznat kao principium contradictionis. Princip neprotivrenosti Aristotel smatra naelom svih ostalih
aksioma i poslednjim stavom u dokazivanju jer ...nije mogue da isto i pripada i da ne pripada istom u
istom smislu (Aristotel, 2007: 125; 1005b 20). Naime, ne moe se istovremeno smatrati da neto jeste
i nije, tj. negacija iskljuuje afirmaciju istog, odnosno afirmacija iskljuuje negaciju istog.

155

pojma sa drugim u emu jedino i moe postojati sinteza ta dva pojma jeste unutranje
ulo i njegova apriorna forma VREME.
Kao to je tabela istih pojmova razuma (kategorija) bila podeljena na matematike i dinamike, tako i osnovni sintetiki stavovi a priori odnosei se na kategorije dobijaju svoje imenovanje prema primeni. Konkretno, analogije iskustva su
dinamiki osnovni stavovi sa diskurzivnom izvesnou za razliku od aksioma zora i
anticipacije opaaja koji su osnovni matematiki stavovi sa intuitivnom (neposrednom) izvesnou. Opti princip analogija iskustva odnosi se na regulisanje pravila
vremenskih odnosa meu pojavama i ona su conditio sine qua non svakog mogueg
iskustva. Ta tri pravila (modusa vremena) zapravo pokazuju zavisnost kategorija
(supstance, kauzaliteta, zajednice meusobnog delanja i trpljenja) od tih pravila tj.
vremenskih modusa: trajanja, sledovanja, jednovremenosti (istovremenosti). Kantova intencija je bila da egzistenciju svake pojave odredi u pogledu jedinstva svakog
vremena, ili, drugaije reeno osnovni stav svih analogija zasniva se ...na sintetikom jedinstvu svih pojava prema njihovom odnosu u vremenu (Kant, 1976: 231;
B220). Ta transcendentalna mo koja se odnosi na spoj svih predstava i na apriornu
formu unutranjeg ula je praosnovna apercepcija koja je odreujua za odnos empirijske svesti u vremenu.
Kant u stvari hoe da kae da empirijske vremenske odredbe moraju stajati
pod transcendentalnim vremenskim odredbama, a to su upravo analogije iskustva
kao takva pravila. Uvodei distinkciju izmeu analogija u matematici i filozofiji,
Kant istie da analogije u filozofiji moemo definisati kao transcendentalne vremenske odredbe regulativnog karaktera. Ukoliko posmatramo samu aprehenziju mnogostrukosti na pojavi uoiemo da je ona uvek sukcesivna, dakle promenljiva.5 Prema
Kantu, sukcesivnost i simultanost kao jedini vremenski odnosi mogui su samo na
supstanci (onome to je postojano). Supstanca je s jedne strane supstrat svake mogue vremenske odredbe (kao i supstrat empirijske predstave samoga vremena) i s
druge ...vreme je stalni korelat svake egzistencije pojava, svake promene i svake
jednovremenosti (Kant, 1976: 236; A183). Kao to smo videli na poetku teksta o
analogijama iskustva6 Kant se izjanjava o stavu neprotivrenosti koji u jo jednom
ponoviti u skraenom obliku: ni jednoj stvari ne pripada predikat koji joj protivrei.
Druga odredba je da je stav neprotivrenosti negativni kriterijum svake istine. Trea,
da je stav neprotivrenosti dovoljan princip celokupnog analitikog saznanja. Ne
ulazei u sadraj niti istinitost ove tvrdnje mogli bismo da se upitamo za njen oblik.
U stvari ono to se pitamo je da li ova Kantova tvrdnja ima oblik analitikog ili sintetikog stava a priori?7
5

To bi znailo da se na osnovu aprehenzije sme ne moe odrediti da li je mnogostrukost na pojavi kao

predmet iskustva jednovremena ili sukcesivna ako njoj (mnogostrukosti) ne bi lealo kao supstrat neto
to je postojano i to ostaje i gde promene (akcidence) na supstanci predstavljaju samo razliite naine
(modi vremena) na koje egzistira ono to je postojano. O ovome videti u: Kant, 1976: 235; A 182.
6
7

Opirnije videti u: Kant, 1976: 229; A 176.

Prema Kantovom miljenju sintetiki stavovi a priori su stavovi u kojima se predikat nalazi sasvim
izvan pojma subjekta iako s njim stoji u nunoj vezi. To su oni stavovi u kojima se veza zamilja bez
formalne istovetnosti. Sintetiki stavovi pridaju pojmu subjekta predikat, koji u njemu nije zamiljen

156

Ispitaimo upravo to: stav protivrenosti je dovoljan princip svega analitikog

saznanja.8
Subjekat: stav protivrenosti,
Predikat: je dovoljan princip svega analitikog saznanja.
Ako se pojmovni sadraj predikata nalazi u pojmu subjekta tvrenje ima analitiki oblik. Odmah se zapaa da pojam predikata (biti princip analitikog saznanja)
nije u Kantovom smislu sadran u pojmu subjekta (stav neprotivrenosti) pa da,
prema tome, tvrenje ima oblik sintetikog stava a priori. Naime, u izrazu stav protivrenosti kako ga sam Kant analizira, ne nalazi se da je taj stav princip istinitosti
analitikog saznanja. Definiciju stava neprotivrenosti Kant iskazuje ovako: stav
protivrenosti je onaj stav koji kae da ni jednoj stvari ne pripada predikat koji joj
protivrei (Kant, 1976: 207; A 151). To je formalno razliito od pojma biti dovoljan princip analitikih stavova. Da tvrenje zaista ima oblik sintetikog stava a priori, vidi se i po tome to se njim ne iskazuje sutina stava neprotivrenosti, nego njegova funkcija. Funkcija stava neprotivrenosti je da pokae istinitost ili neistinitost
analitikih stavova, a ne njegova sutina. Funkcija i sutina su dva razliita pojma.
Ono to je stav neprotivrenosti u sebi i za sebe je formalno razliito od onoga to je
on za analitike stavove. Za sebe je stav, za analitike stavove je kriterijum, princip
istinitosti,9 pokazatelj neistinitosti. Mi moemo pojam neprotivrenosti ralanjivati
kako god hoemo, ali nikakvim ralanjivanjem tog pojma samog u sebi neemo
pronai da je on princip istinitosti analitikih stavova, kao to nikakvim ralanjavanjem prave linije neemo pronai da je ona izmeu dve take najkraa linija. Pravu
liniju moramo najpre staviti u odnos prema ne-pravim linijama, izmeu dve iste take, da bismo doli do kratkoe kao svojstva prave linije. Isto tako, stav neprotivrenosti moramo najpre staviti u odnos prema analitikim stavovima, da bismo saznali
njegovu funkciju s obzirom na njihovu istinitost. Imamo jo jednu indiciju da se u
tom tvrenju radi o sintetikom stavu a priori. To tvrenje sadri svu problematiku
sintetikih stavova a priori, zbog koje Kant i pie Kritiku istog uma. Ta problematika ovde izgleda ovako: odakle Kant, i mi sa njim, znamo da je stav neprotivrenosti
princip istinitosti svih analitikih stavova bez izuzetaka? Ko je preao sve analitike
stavove i izmerio ih tim stavom? Ovakva pitanja ne bismo mogli da postavljamo
i koji se nikakvim razlaganjem ne moe iz njega izvesti. Nadalje, ni jedan stav iste geometrije nije
analitiki. Da je izmeu dve take prava linija najkraa, je sintetiki stav. Jer, na pojam pravca ne sadri
nita od veliine nego je samo jedan kvalitet. Pojam najkraeg, dakle, potpuno pridolazi i nikakvom
analizom se ne moe izvesti iz pojma prave linije.
8

U Prvoj analitici ulogu aksioma kod Aristotela preuzimaju univerzalni silogizmi prve figure, Barbara
i Celarent. Dodue, postoji i nain da se Barbara i Celarent tretiraju i kao teoreme preko tzv. optih
pravila silogizma koji nam govore da: ...u svakom /zakljuku/ neka odredba mora biti potvrdna i
mora pripadati opte (Aristotel, 2008: 178; 41b 5).

9
Preciziranja naela svih aksioma da nije mogue da isto pripada i ne pripada istom u istom smislu,
tj. 1) neem istom i jednom, 2) ne imenu ve stvari (dakle ne nominalno ve realno), a ako ve imenu
onda 3) ne homonimnom ili sinonimnom ve istom (jer, Aristotel ne osporava valjanost nominalne
definicije), 4) u istom smislu / /, 5) u odnosu na isto / /, 6) na isti nain /
/, i 7) u isto vreme (Aristotel, 2007: 152).

157

da tvrenje ima analitiki oblik. Konano, i injenica da Kant dokazuje istinitost tog
tvrenja o stavu neprotivrenosti10 kao principu istinitosti svih analitikih stavova,
upuuje na to da se tu radi o sintetikom, a ne analitikom stavu. Analitiki stavovi
se ne dokazuju, oni su tautologije. Kantovo tvrenje o stavu neprotivrenosti kao
principu istinitosti svih analitikih stavova je, dakle, sintetiki stav a priori. Sad
bismo oekivali da pokae kako se to tvrenje ne moe dokazati principom neprotivrenosti, jer sam kae: Od stava protivrenosti ne moemo oekivati nikada nikakvo objanjenje istinitosti sintetikog saznanja (Kant, 1976: 208; A152). To nije
jedino mesto na kojem Kant govori o nemogunosti dokazivanja sintetikih stavova
a priori principom protivrenosti. Tako, npr. u Uvodu pie: Jedan sintetiki stav
moe se svakako shvatiti na osnovu stava protivrenosti, ali samo na taj nain to e
se pretpostaviti neki drugi sintetiki stav iz kojega se moe izvesti, a nikada sam po
sebi (Kant, 1976: 47; B14). Meutim, Kant ovde tako ne postupa, nego tvrenje o
stavu neprotivrenosti, kao principu istinitosti svih analitikih stavova koji je sintetiki stav a priori, dokazuje stavom neprotivrenosti od koga kako sam Kant kae
...ne moemo oekivati nikada nikakvo objanjenje istinitosti sintetikih saznanja
(Kant, 1976: 208; A152). I to dokazivanje sintetikog stava a priori je dokazivanje
jednog sintetikog stava a priori samo po sebi. Evo Kantovog dokaza koji u izneti
naznaivi glavne delove rimskim brojevima.
I O onom to se u saznanju objekta zamilja i to se ve u njemu nalazi kao
pojam, morae suprotni stav uvek s pravom da se odrie, a sam pojam morae nunim nainom da se o objektu tvrdi,
II jer bi inae njegova suprotnost protivreila objektu,
III otud mi i stav protivrenosti moramo priznati kao opti i potpuno dovoljan
princip svega analitikog saznanja.
Ovo dokazivanje je jasno, kao to je jasna i Kantova nedoslednost.11 Jedan
sintetiki stav a priori koji glasi: stav neprotivrenosti moramo priznati kao opti i
dovoljan princip svega analitikog saznanja dokazuje principom neprotivrenosti,
i time pokazuje da je princip neprotivrenosti dovoljan princip istinitosti, ne samo
istinitosti analitikih stavova nego i sintetikih stavova a priori, to se kosi sa nje10

ujmo ta komentator i prevodilac Aristotelove Metafizike na srpski jezik Slobodan Blagojevi kae
o principu neprotivrenosti: Ovaj dokaz opovrgavanjem suprotnog stanovita (da isto moe i biti i ne
biti) zapravo ne moe ni zapoeti ako to drugi (tj. oponent) ne dopusti. Aristotelova poenta je u tome da
se od njega ne moe traiti da neto ustvrdi na primer, Sokrat sedi ili da to porie, jer u tom sluaju
upalo bi se u petitio principi (Aristotel, 2007: 152). Sve to je prethodno navedeno Blagojeviu slui
kao argument za tvrdnju da je Aristotelov prvi korak u eksplikaciji principa neprotivrenosti prihvatanje
principa semantikog jedinstva tj. da je princip neprotivrenosti kao jeziki a priori delatan ve u
rudimentarnoj semantikoj funkciji jezika, dakle u imenovanju ako (oponent) neto kae, tj. ako samo
imenuje i koristi jezik (Aristotel, 2007: 153).
11

Kljuno pitanje koje treba postaviti je: ta u stvari znai re pragma (stvar) u formulaciji principa
neprotivrenosti (naime, da jednoj stvari ne mogu pripadati suprotni predikati), npr. ovek je ili iv
ili mrtav. Izgleda da se ovde termin stvar suprotstavlja pukoj rei koja se iscrpljuje unutar sebe i
ne oituje prema stvari u isto vreme. Ta sama stvar je zapravo znaenje tj. neto jasno prisutno,
oitovano. Kao da se na voleban nain temporalnost uvlai u princip neprotivrenosti zahtevajui
korespondenciju (meusobno odnoenje) rei i stvari.

158

govom izriitom tvrdnjom o nedovoljnosti stava neprotivrenosti da bude kriterijum

istinitosti sintetikih stavova a priori. Mogue je da bi neko pokuao spasiti Kanta
od protivrenosti time to bi tvrenju da je stav neprotivrenosti kriterijum svega
analitikog saznanja, pokuao osporavati prirodu sintetikog stava a priori. Meutim, ja sam sintetiku prirodu tog stava dovoljno objasnio. Moda pak neko u odbranu Kanta moe rei da on pomou stava neprotivrenosti ne dokazuje zakljuno
tvrenje koje sam ja istakao u izlaganju i koje je sintetike prirode, nego na jedno
drugo koje glasi: O onome to se u saznanju objekta zamilja i to se ve u njemu
nalazi kao pojam, morae suprotni stav uvek s pravom da se odrie, a sam pojam
morae nunim nainom da se o objektu tvrdi jer bi inae, njegova suprotnost
protivureila objektu (Kant, 1976: 208; B191). Ipak, ni to mnogo ne pomae, jer
je i to tvrenje koje se dokazuje principom neprotivrenosti, takoe sintetiki stav
a priori. Ako ga, naime, rastavimo na subjekat i predikat dobijamo sledeu sliku sa
dva subjekta i dva predikata.
Subjekat: 1. suprotni stav,
2. sam pojam.
Predikat: 1. morae uvek s pravom da se odrie o onome to se u saznanju
objekta zamilja i to se ve u njemu nalazi kao pojam,
2. morae nunim nainom da se o objektu tvrdi.
Pogledajmo sada kako se predikat 1 (morae uvek s pravom da se odrie to
se u saznanju objekta zamilja i to se ve u njemu nalazi) odnosi na subjekat 1
(suprotni stav). Da li se morae uvek da se odrie zaista zamilja u izrazu suprotni stav? Tanije: da li se u izrazu suprotni stav objektu zaista zamilja nunost
odricanja toga stanja objektu? Sve to se nalazi u izrazu suprotni stav odgovor je
na pitanje: ta je suprotni stav? Nunost odricanja pak odgovara na drugo pitanje:
da li se moe suprotni stav objektu o tom objektu tvrditi ili ne, ako ne moe kako
ne moe, nuno ili ne-nuno? Ono to se odgovara na druga pitanja, a ne na pitanje
ta je pojam, u tom pojmu ne zamiljamo kao njegov sastavni, formalni deo. To se
u pojmu ne nalazi u Kantovom smislu. Da se nunost odricanja ne nalazi u izrazu
suprotni stav kao njegov bitni sastojak, vidi se i po tome to su to dva pojma iz
razliitih kategorija. Biti je kategorija bitka, a morati se odricati je kategorija nekog modaliteta (apodiktikog ?). Zato nunost odricanja ne dobijamo kad pojam
suprotni stav ralanimo na njegove bitne delove, nego kad ga postavimo u odnos
prema izricanju o objektu kome je suprotan. Iz toga sledi da je to sintetiki stav a
priori. Isto vai za broj 2. subjekat i broj 2. predikat navedenog tvrenja. Nema
nunosti tvrenja pojma o objektu u pojmu objekta. Pojam objekta je pojam stvari,
a nunost tvrenja tog pojma o objektu je odnos istog pojma stvari, prema samoj
stvari, s obzirom na nunost tvrenja. Istina je da nunost tvrenja jednog pojma
o onoj stvari, o kojoj taj pojam imamo, ide ve samim pojmom. Ali nije pitanje
to mi u mislima treba da pridamo datom pojmu, ve to mi stvarno, premda samo
nejasno, u njemu zamiljamo, i tu se pokazuje da predikat (nunost tvrenja) stoji
zaista nunim nainom u vezi s onim pojmom stvari, ali ne kao zamiljen u samome pojmu, ve posredstvom jednog zrenja, koje mora da pridoe uz pojam (Kant,
159

1976: 207; A 151). Ovo su Kantove rei. Koji je to zor, Kant e rei kasnije. Meni je
dovoljno da njegovim reima potvrdim da se nunost tvrenja pojma o objektu ne
zamilja u pojmu objekta pa da je tvrdnja i u Kantovom dokaznom postupku koju
on objanjava i dokazuje stavom protivrenosti12 sintetiki stav a priori. Time pak
pobija svoje tvrenje da je istinitost sintetikih stavova a priori nemogue nikada i
nikako objasniti stavom neprotivrenosti. Neko bi mogao primetiti da su navedeni
sintetiki stavovi logiki, a ne stvarni, da se odnose na ispravnost miljenja, a ne na
sadraj miljenja, pa stoga ova kritika ne pogaa Kanta koji govori o nemogunosti
objanjavanja sintetikog stvarnog saznanja pomou stava neprotivrenosti. Odgovoriu da je objanjavanje neega stavom neprotivrenosti logika operacija koja u
sintetikim stavovima a priori ne pita za prirodu sadraja predikata, nego za odnos
tog sadraja prema sadraju u pojmu subjekta. Glavno je da se i subjekat i predikat
nalaze u istom redu, logikom ili stvarnom.
Konano e moda neko prigovoriti da su analitiki stavovi kod Kanta definisani kao oni stavovi kod kojih je u pojmu subjekta sadran pojam predikata, tj. kod
kojih bi bilo protivreno negirati sadraj predikata o subjektu. Stoga, iskljuenje
protivrenosti spada u definiciju analitikih stavova, pa tvrenje da analitiki stavovi
iskljuuju protivrenost, ime se evidentiraju kao istiniti, nije sintetiki stav a priori
nego analitiki stav. U ovom hipotetikom prigovoru lei dilema da li se Kantova definicija analitikih stavova ...u pojmu subjekta je sadran pojam predikata (Kant,
1976: 209; A 153 ) moe tautoloki identifikovati sa stavom: analitiki stavovi su
oni, kod kojih bi bilo protivreno negirati sadraj predikata o subjektu. Nema sumnje
da se stavom o protivrenosti negiranja sadraja predikata o subjektu u analitikim
stavovima, izraava sutina tih stavova, pa je sa te strane lako pomisliti na maloas
pomenutu tautologiju. Ali, glavno pitanje je: kako taj stav uporeen sa sadravanjem
predikata u subjektu izraava sutinu analitikih stavova? Da li tautoloki ili proireno? Nama se ini da se izraava proireno. Nije, naime, formalno isto ovo dvoje:
u pojmu subjekta je sadran pojam predikata i protivreno je negirati sadraj predikata o subjektu. Prvo izraava sutinu analitikih stavova u sebi, a drugo njihovu
sutinu u odnosu na naelo neprotivrenosti. U sebi su takvi da je predikat sadran
u subjektu. Prema naelu neprotivrenosti odnose se tako da je u njima nemogue
negiranje predikata o subjektu. Prvo je odgovor na pitanje: ta su analitiki stavovi?
Drugo je odgovor na pitanje: kako se analitiki stavovi odnose prema naelu neprotivrenosti?

12
Vidljiva je sutinska povezanost principa neprotivrenosti, a preko termina po sebi (kath auto) sa
principom identiteta, jer kad pitamo ta je ovek po sebi, odgovor je da je ovek po sebi ovek,
ili, ako je logos definicija, ovek je ivo bie tj. neto ivo. Izraz po sebi je drugi nain za ono kao
(he) i u poslednjoj instanci je causa sui tj. ono emu nije neto drugo uzrok, to opet ne znai i da su
one (stvari) sebi uzrok, ve je re o identitetu tu-bitka i prisutnosti. Shodno reenom, poricati princip
neprotivrenosti znailo bi poricati ousia. Aristotel je princip neprotivrenosti interpretirao kao princip
semantikog jedinstva, a ovo jedinstvo kao identitet koji se nalazi na liniji razgranienja dynamis i
u-delo-postavljene-prisutnosti. Videti o ovome u: Aristotel, 2007: 653.

160

3. Rekapitulacija
Jasno je da su analitiki stavovi a priori, a sintetiki a posteriori, dok su sintetiki stavovi a priori mogui pod odreenim uslovima i nuni za omoguavanje
saznanja kao iskustva. Naela koja lee u osnovi saznanja kao uslovi njegove mogunosti imaju karakter sintetikih stavova a priori.

Literatura
Aristotel. (2008). Analitika III, Kategorije, O izrazu. Beograd: Paideia.
Aristotel. (2007). Metafizika. Beograd: Paideia.
Hajdeger, M. (2009). Pitanje o stvari. Beograd: Plato.
Heidegger, M. (1991). Kant und das Problem der Metaphysik. Frankfurt am Main: F. W.
V. Hermann.
Kant, I. (1976). Kritik der reinen Vernunft. Hamburg: Felix Meiner.

Goran Rui

ON THE HIGHEST PRINCIPALS OF ANALITIC

AND SYNTHETIC KNOWLEDGE A PRIORI
Summary: The basic argument of this paper is that principium contradictiones is the
highest principal of analytic knowledge, and that the conditions for possibility of expirience, which provide for objective reality of our knowledge, are the highest principals
of both synthetical, and synthetical a priori propositions.

161

Ivan Nikoli
Univerzitet u Niu
Filozofski fakultet

UDK 316.74:001

MANHAJMOVA SOCIOLOGIJA ZNANJA

DOKUMENTOVANJE WELTANSCHAUUNG-a
Saetak: Nakon Prvog svetskog rata dolo je do ekspanzije interesovanja za istraivanjem drutvene organizacije i struktura koje joj lee u osnovi. Stoga se, na evropskoj
intelektualnoj sceni, pojavljuju brojni teoretiari koji e nastojati da rasvetle ovu problemsku oblast. U jednu ruku, njihov e angaman biti posvedoen razliitim pristupima u interpretaciji ve postojeih drutvenih struktura, u drugu, traganjem za novim
konceptima organizacije socijalnih odnosa. Reenju ovako formulisanih problema, generacije koja je preivela Prvi svetski rat, bitno e doprineti i Karl Manhajm. Njegovu
misao karakterie pokuaj pribliavanja Hegelovom idealu koji je izraen tvrdnjom:
[p]ravi oblik u kome istina egzistira moe biti jedino njen nauni sistem. Shodno
ovako zamiljenom konceptu sociologija znanja bie posmatrana kao permanentno
nastojanje da se saznanja koja se tiu svih duhovnih fenomena (psihikih, estetskih,
etikih, religijskih...) sintetiu kroz nauno saznanje vizije sveta. U ovom radu pokuaemo da obrazloimo neke od osnovnih stavova ovakve zamisli, kao i da nainimo kritiki osvrt ka nedoslednostima koje se mogu uoiti na ovako koncipiranoj
misaonoj platformi.
Kljune rei: struktura, vizija sveta, dokument, transpozicija, istoricizam

1. Uvodna re
Hegel je svojim tvrdnjama inicirao itav niz kritikih implikacija koji poinje
ve sa njegovim savremenicima (elingom i openhauerom), da bi preko Niea,
Kjerkegora, kasnije Marksa, u XX veku nastavio svoju kritiku intenciju ijim je
predmetom upravo njegov, na taj nain utvren, sistem. Kritike su svakako voene
razliitim motivima i dolaze iz razliitih ideolokih diskursa. Samim tim Hegelova
filozofija se u nekim sluajevima potpuno negira, u nekim rekonstruie, nekima ostaje nepoznanica, u nekim dekonstuie, no, bilo kako bilo, ona u svakom od navedenih
trpi pretumaenja. Isto se moe rei i za Manhajmovu nameru ponovne sinteze duhovnih nauka, koja bi valjalo zapoeti osnovnom Hegelovom namisli o istinitom kao
celini, ali sada na jednom uem predmetnom i irem metodolokom polju. Stoga je
opravdano na poetku postaviti pitanje kako protumaiti Manhajmovu konstataciju:
...Hegelov upliv u filozofiju istorije koji se, sa svojim gotovim pretpostavkama,
pojavio prerano... (Manhajm, 2009: 52).
162

Hegelov habilitacijski spis O putanjama planeta u kojem on nastoji: ...dijalektiki da shvati zakone planetskih kretanja,...[sic!] (Petronijevi, 1924: 9) biva
ve u toku izrade injenino opovrgnut. Time emo, dakle, ovim ekskursom ka Hegelovoj biografiji, otvoriti problematiku Manhajmove striktne deobe na prirodno i
duhovno. S druge strane, istim se otvara i pitanje primenljivosti izvesnih metoda na
odreene predmete. No, pre toga, kao osnovni zahtev u eseju O tumaenju vizije
sveta javlja se potreba za ukazivanjem na postojanje samog predmeta istraivanja,
za samim sadrajem koji, kada se jednom prihvati kao realnost, mora imati i komplementarnu metodu. Time se u razumevanju Manhajmove intencije za uspostavljanjem
sociologije znanja ponovo pribliavamo Hegelu, jer: Pravi oblik u kome istina
egzistira moe biti jedino njen nauni sistem (Hegel, 1979: 3). No, razlika je u tome
to Manhajm, ini nam se, sociologiju percipira u njenom uem Kontovom znaenju
kao socijalnu statiku i socijalnu dinamiku, te e za osnovni metod istraivanja ipak
pretpostaviti pozitivistiki, a ne dijalektiki metod.
Svim prethodno reenim pokuali smo da u kraim crtama naznaimo okvire u
kojima e se kretati na rad. On je, kao to se d videti, zapoeo u dijalokom maniru
uzimajui Hegelove stavove za osnov upuivanja na Manhajmovu nameru. No, sm
Manhajm, u gorenavedenom eseju, polemie sa velikim brojem autora, ponekad afirmativno, ponekad negativno, tako da e ovaj rad, koliko nam to znanje dozvoljava,
pokuati sporadino da ukae i na bitne crte filozofije kulture i filozofije istorije kako
tih, tako i nekih drugih autora.

2. Predmet saznanja tumaenja

Generalno, problem sa kojim se neposredno susree itava filozofija, a posredno i svi drugi pokuaji, u ovom sluaju Manhajmov pokuaj ukazivanja na viziju
sveta kao predmet istraivanja, obuhvata primarnu nemogunost direktnog upuivanja na problemsku oblast. Utoliko pre su sve prirodne nauke odmah u prednosti zbog
neposredovanog prisustva njihovog predmeta. Bazinu posredovanost ulima ostavljamo po strani, jer se za poetak, voeni Manhajmovim esejem, moramo ograniiti
na distinkciju razumski apstraknog i spekulativnog (teorijski obuhvatnog). S druge
strane, teorijsko uoptavanje u prirodnim naukama je sasvim drugog tipa od onog
u duhovnim. Drugim reima, sami predmeti sa kojima jedne i druge imaju posla
diktiraju ovakvu vrstu uoptavanja. Iza predmeta prirodnih nauka ne stoji nikakav
subjekt, one su ist objekt, te nemaju ekspresivnu dimenziju sa kojom moramo
raunati u duhovnim naukama.
Pitanje koje se na ovom mestu namee i koje se moe postaviti u razliitim
modifikacijama, zavisno od filozofske perspektive, glasilo bi u naoj interpretaciji: ta se krije iza predmeta saznanja? U tom smislu moramo se osvrnuti unazad i
konstatovati da su predmeti prirodnih nauka zbog same svoje strukture, tj. nepostojanja subjekta iza (shvaenog, naravno, kao ljudskog subjekta), manje interesantni
Manhajmovoj analizi. Na koncu, on ne osporava mogunost spekulacije o onom
iza prirodnih predmeta kroz filozofiju prirode, no ini se da konstatacijom: Kada
163

se jednom polje prirode podeli na polja fizike, hemije, biologije itd., ... problem
sastavljanja tih fragmentiranih polja da bi se rekonstruisala jedinstvena celina vie
se ne pojavljuje kao nauni problem... (Manhajm, 2009: 54), spekulaciji u domenu
duhovnih fenomena, daje mnogo iri prostor. Naime, duhovni fenomeni kao predmet duhovnih nauka pretpostavljeni su u ovom sluaju ne kao prethodno oznaeni
ist objekt, ve kao proizvod subjekta, iju strukturu Manhajm oznaava antikim
izrazom , tj. kao kompleks estetskih, religioznih, etikih, intelektualnih...
intencija.
Ovakva postavka strukture subjekta koji je naziv problematian naroito ukoliko se uzme u obzir Urbanieva tvrdnja vezana za Diltajevo odreenje istog, a koja
glasi: Diltaj vie voli da kae: das Selbst, da bi naglasio naelnu razliitost tog svog
subjekta naspram subjekta dotadanje novovekovne filozofije... (Diltaj, 1980: predgovor str. 27), nije ono krajnje na emu e se zadrati Manhajmova misao. Svakako
da nam Manhajmov osvrt ka Diltajevom iracionalizmu sugerie dinamini sklop
linosti validnim predmetom prouavanja, no akcenat ipak pada na viziju sveta za
koju se, kao predmetom nauke, tek treba izboriti.
Na osnovu dosadanjeg izlaganja mogao bi se stei utisak kako i Manhajmovom i Diltajevom milju dominira odreenje subjekta saznanja, to u neku ruku nije
neispravno i to nas moe do izvesne mere navesti da ih svrstamo u red racionalista.
Ipak, kao krajnji predmet prouavanja kod Diltaja se nameu konkretizacije istorijskog uma (opozit apstrakcijama Kantovog istog uma), dok se kod Manhajma
panja usredsreuje na objektivizacije vizije sveta.1
Ukoliko smo skloni geometrijskom predstavljanju neijih zamisli, vrlo lako
bismo mogli doi do linearnog niza saznavanja koji se, premda ne eksplicitno, sugerie naim prethodnim izlaganjem: objektivizacije vizije sveta (predmet saznanja)
struktura subjekta saznanja razum teorijsko uoptavanje. Takoe, vidljivo je da
je dosadanje izlaganje izborilo samo razlikovanje predmeta prirodnih i predmeta
duhovnih nauka, te do izvesne mere odredilo subjekat saznanja. Izlaganje bi teklo
utoliko lake ukoliko bismo sada analizirali ulogu razuma i doli do konanog teorijskog koncepta Karla Manhajma. No, zadatak se ispostavlja znatno teim, budui da
mi u recepciji njegovih stavova uvek nailazimo na interakcije dva ili vie elementa
saznajnog procesa.
Pre svega, predmet saznanja nalazimo u homogenom obliku. U takvom obliku
on je kompleks ekspresija subjekta, to e rei objektivizacija njegovih, ve pomenutih, estetskih, religioznih, etikih i intelektualnih intencija. Pri tom se intelektualnoj
intenciji priznaje najjai intenzitet budui da, bar ako nam je suditi po Manhajmu,
svaka od preostale tri u svojoj objektivizaciji ne moe izbei posredovanje razuma.
Svakako, modusi razuma su shvaeni mnogo ire od striktno logikog odreenja. Pred
nama defiluje itav konglomerat verbalnih i neverbalnih oblika koji su, po Manhajmu,
na ovom nivou uvek obraeni razumom. Na tom nivou, koji smo ve imali prilike da
ekspliciramo kao Diltajev istorijski um, a koji se kod Manhajma naziva preteorijskim ili ateorijskim, zadatak teorije se iscrpljuje u uoptavanju tih razumskih oblika.
1

Opirnije o razlici izmeu Diltajevih i Kantovih postavki videti u mom radu: Nikoli, 2013: 2332.

164

Na ovom mestu, po naem miljenju, deava se jedan od namernih ili nenamernih Manhajmovih previda. Naime, kao filozofi nismo mogli a da ne uvidimo
svu ogranienost njegovih konstatacija vezanih za, neposredno teoriju umetnosti,
a posredno i za filozofiju i religiju. U svom promiljanju on e teoriju u umetnosti,
religiji, filozofiji, po naem shvatanju sasvim neopravdano, svesti na nominalistiko
uoptavanje optih crta koje karakteriu objektivizacije iz tih oblasti. Kao prvo, spor
izmeu nominalizma i realizma razvijen je u krilu religije, a za svoje polazite imao
je stavove glavnih antikih filozofa. Kao drugo, a tie se upravo estetike, ija saznanja Manhajm najee iznosi2, nije li poev od Platona jedan od zadataka estetike
upravo istraivanje uticaja koji pesnika dela mogu imati na iru drutvenu zajednicu. Zakljuiemo da je u filozofskim sistemima umetnost razmatrana kao medijum
izraavanja duhovnih intencija jednog naroda, daleko pre Manhajma. O tome svedoi i Bovrina analiza atike tragedije, u kojoj se, izmeu ostalog, o istoj konstatuje:
... atinski narod je u njoj naao umetnost koja je najintimnije dodirivala njihovu
obiajnost i realizovala njihovo duhovno jedinstvo3 (Bowra, 1933: 79). Bilo kako
bilo, vratimo se osnovnoj niti izlaganja.
Nakon to su objektivizacije intencija ovako strukturisanog subjekta nale svoj
teorijski okvir, po Manhajmu bitno nominalistiki, valja ostvariti polje jednog novog uoptavanja koje nee na ovaj nain koncipirati duhovne fenomene. Ukoliko
su specijalizovane nauke u svojim naporima uspele da iza pojedinanog subjekta
saznanja izbore tek kolektivnog subjekta koji je objektivizacija prosenih karakternih osobina enumerisanih individuuma, valja stvoriti jedan isti konstrukt koji e
na jednom viem nivou fundirati njihovo znaenje. Ovakva namera, zahteva da se u
ve pomenutom homogenom obliku apstrahuje jo jedan element znaenja. Stoga
se Manhajm okree od objektivnog i ekspresivnog znaenja koji imaju funkciju
izraavanja ka novom dokumentarnom znaenju ija je funkcija, u jednom od smislova, dokazna. Ukoliko se osvrnemo na: ... ona etri temelja koje Rihlak naziva
Bios, Socius, Logos i Phisikos... (Popovi, 2002: 12) i koji e nam kasnije posluiti
za ukazivanje na specifinost Manhajmovog pozitivistikog metoda, videemo da
se kao polje zahtevanog apstrahovanja izdvaja gorenavedeni Socius. Prema tome,
kulturne objektivizacije dobijaju jednu novu dimenziju, u biti socioloku.
Ovu dimenziju kao ono bitno prouavanja duhovne istorije identifikovali su i
neki drugi filozofi, no Manhajm u njihovoj ekspoziciji iste uvia pored pozitivnih
i negativne implikacije. penglerova analiza istorije pored sinestetizma, koji se
manje-vie tie formalne nedoslednosti, a koji se oituje u izrazima: Njutnova barokna fizika, kontrapunktni metod brojeva, katolika i protestantska boja (Manhajm, 2009: 104, fusnota 29) i koji se moe tumaiti kao kreativan doprinos analizi
istorije, poseduje i osobinu izraavanja izvesnih oblika kao sublimiranih. Premda
2

Estetska obrazovanost Manhajma u ovom ekskursu ne dovodi se u pitanje. Oigledno je da raspon

njegovog poznavanja umetnikih dela sugerie izuzetno obrazovanje u oblasti umetnosti. Ipak njegova
vizija teorije umetnosti jako je uska i svodi se na ono to se moe nazvati logikom estetike, za ijim tek
utemeljenjem nalazimo zahtev u Fohtovom delu Uvod u estetiku.
3

Preveo I. N.

165

se greka ovakvog izraavanja kod Manhajma potkrepljuje drugim primerima, mi

emo navesti samu penglerovu konstataciju koja je po naem miljenju najblia
samoj biti pojma sublimacija: Kao primer za nain na koji jedna dua tei da se
ostvari u slici sveta svoje okoline (ukoliko je jedna ve postala kultura, izraz i otisak
ideje ljudskog bia), uzimam broj... (pengler, 2010: 67). Takoe, na jednom viem
nivou koji se moe oznaiti, u izvesnoj meri, teorijskim, penglerovo uoptavanje
saeto u izrazu faustovski ovek zapada jo uvek ne dokida onaj isti konstrukt
kao ideal kome tei Manhajmovo uoptavanje. Na nivou kolektivnog subjekta, kao
to je ve primeeno, jo uvek nije u dovoljnoj meri proiena verzija vizije sveta. Istoj primedbi, iz jedne druge perspektive, izloena su i Diltajeva uoptavanja
filozofskog tipa ... (sistemi naturalizma, objektivnog idealizma (panteizma) i subjektivnog idealizma) (Manhajm: 2009: 100), a ona se tie parcijalnog pristupa
viziji sveta iz jednog ueg konteksta, filozofskog, koji izvesno, kao i uoptavanja
fundirana u kolektivnom subjektu, nije u mogunosti da ispuni zahtev za potpunom
obuhvatnou.
Manhajmova minuciozna kritika njemu prethodeih pristupa duhovnim fenomenima koja se po naem tumaenju uglavnom kretala apofatiki, ni estetika, ni
filozofija, ni religija; ni objektivno, ni ekspresivno znaenje; ni sinestetiki, ni sublimativno..., dovela nas je do nekih odgovora kojima se tek otvara specifian sadraj
Manhajmovog pristupa. Iako je ovo poglavlje pred sobom imalo zahtev za ukazivanjem na predmet saznanja, stie se utisak da o njemu jo uvek nije dovoljno jasno
poloen raun. Naime, on se kroz prethodni postupak tek nasluuje. Stoga bismo
pokuali, iz jedne dvosmerne komparacije, da ukaemo na prirodu tog predmeta.
Vizija sveta iz jednog ireg, filozofskog, predmetnog podruja pokazuje se
kao fenomen. Na koncu ni sam Manhajm ne krije Huserlove zasluge u koncipiranju
svoje pozicije. S druge strane, oblik (Gestalt) i ponaanje (behavior) ukazuju na psiholoku konotaciju ovog predmeta. Naime, ukoliko krenemo od ivotnih situacija,
vizija sveta data nam je u medijumu neijeg ponaanja. Ukoliko, pak krenemo od
umetniih dela ona je ilustrovana oblikom. Meutim, kakva god forma dominirila
odreenjem vizije sveta, mi je, po Manhajmovim instrukcijama, moramo prihvatiti
kao dokument. ak i mimo tih instrukcija, sloiemo se da jedino termin dokument
u sebi nosi tu dvostruku konotaciju, i simbol i dokaz. Na jednom polu vizija sveta
je dokument znak, predmet od koga poinje teorijsko uoptavanje, na drugom ona
je dokument dokaz, opravdanje teorijske konstrukcije. Odgovor na pitanje, kako
bi po Manhajmu valjalo teorijski obuhvatiti viziju sveta, bie tema narednog poglavlja.

3. Metod saznanja tumaenja

Ovaj rad zapoeo je jednom od konstatacija koja u pitanje dovodi Hegelov
dijalektiki metod. Sledee, pak, samim Hegelovim tvrdnjama pokuali smo da ukaemo i na vezu koja postoji izmeu njegovog i Manhajmovog koncepta. Ona se oituje u tome to i Manhajm u predmetnom pogledu istorijski proces posmatra u dina166

mikom kodu koji u neku ruku jeste dijalektian u jednom uem smislu. Uvek kada
govorimo o dijalektici smatramo neophodnim da iznesemo nae ograde u pogledu
shvatanja iste. Sama dijalektika shvaena bilo kao zakon, bilo kao metod predstavlja
jedan je od vrhunskih problema filozofske spekulacije, te drimo da bi njegovo striktno odreenje s nae strane, u najmanju ruku izgledalo pretenciozno.
Premda smo u gorereenom pozvali na Rihlakova etri temelja u ukazivanju
specifinosti Manhajmove metode, to e se na ovom mestu, u dijalektikom procesu
pisanja ovog rada, transformisati ka upuivanju na Hartmanovo slojevanje sveta.
Naime, tim slojevanjem, te preobliavanjem fundamentalnih kategorija, Hartman
nam sugerie greku koja se moe javiti kao posledica prenoenja viih kategorija
na nie slojeve. U tom kljuu mi emo i protumaiti Hegelov pokuaj da, neto to
je u Hartmanovoj hijerarhiji slojeva nie, obuhvati metodom koji je specifikum vieg sloja.4 Meutim, Manhajmov negativan stav o usko shvaenom pozitivistikom
metodu kao: ...orijentisanim iskljuivo ka prirodnim naukama... (Manhajm, 2009:
94) nagovetava favorizovanje ovog metoda i u duhovnim naukama. Neemo li time
biti dovedeni u poziciju da i Manhajmu pripiemo greku koja se odvija u suprotnom
smeru, pripisivanja kategorija nieg sloja viem sloju?
Atomizam, shvaen u smislu logikog pozitivizma, generalno gledano nije odlika Manhajmovog pristupa. Na nekoliko mesta on se od njega jasno ograuje. No,
sa druge strane, osnovu zloglasnog principa verifikacije koji se nalazio u srcu kole
logikog pozitivizma... (Kasti, De Pauli, 2008: 14) i te kako moemo odrediti kao
nain fundiranja njegove teorije, to e rei, ukoliko izbegava atomizam u pogledu
polazita kao fenomena dokumenta, utoliko od teorije zahteva da odgovara tim
fenomenima kao dokazima. Ovim, meutim, dobijamo samo delimian odgovor na
postavljeno pitanje. Kreui se linijom teorija istine, korespondencije, koherentistike, pragmatike, opet emo se nai u nezavidnoj situaciji.
Hegelov panlogizam u domenu istraivanja Phisikosa, kako smo ve primetili, nije proao test verifikacije. Meutim, Manhajmova kritika hegelijanaca primorava nas da idemo dalje u analizi nedostataka Hegelovog u biti koherentistikog sistema, na prvom mestu u koncipiranju onog domena, domena Sociusa koji figurira i
kao Manhajmov, u naslovu ovog rada naznaeni, pokuaj. Ve smo primetili da se na
nivou date istorijske stvarnosti i jedan i drugi slau, te da se ona odreuje kao dinamika. Taj dinamizam istorijske stvarnosti i kod Manhajma je odreen dijalektiki,
to se da videti u jednom od njegovih metodolokih predloga: ... raniji organizacioni centar tumaenja bie odbaen, ali sve to je nepotpuno shvaeno bie ouvano
u novom centru organizacije. (Manhajm, 2009: 85). Hegelov panlogizam kao organizacioni centar tumaenja njemu dostupne istorijske stvarnosti mora biti odbaen, po Manhajmu zbog preskriptivnog karaktera jer: Logiar moe da deifruje
ono to je ve postignuto nauka i duh idu svojim sopstvenim putem (Manhajm,
2009: 109). U tome mu moemo dati za pravo, jer se i jedan od, po naem miljenju,
najboljih Hegelovih tumaa, Koev: ...klonio da ponovi Hegelovu greku koji je
4
Na koncu, iz jedne ire perspektive, itavo Hartmanovo delo Novi putevi ontologije problematizuje
primenljivost izvesnih filozofskih koncepata na pojedina podruja ljudskog ivota.

167

kao savrenu Dravu priznao Napoleonovo carstvo, a nakon pada Napoleona izjavio
da je pruska drava (koju je inae mrzeo) definitivna i savrena Drava (Koev,
1984: predgovor str. XIV). Inae preskripcija kao odrednica mnogih filozofskih sistema nee biti u ii kritike samo Hegelovog sistema. Neto kasnije videemo da
se u jednom irem kontekstu ona dotie i fenomenologije, a na kraju pokuaemo
da obrazloimo tezu da je istoj kritici podloan i sam Manhajm.5 Ipak, u ovom trenutku kritikujui Hegela s jedne i iracionaliste s druge strane, on ostaje na nivou
deskripcije njemu dostupne stvarnosti. Ukoliko smo prethodno jedan od apofatikih
nizova zapoeli negacijama ni sinestetizam, ni sublimacija, utoliko dolazimo do
transpozicije kao kljune odredbe Manhajmove deskripcije.
Pokuavajui da dospemo do modela saznavanja koji je blizak Manhajmu,
morali smo se probijati kroz lanac njegovih preporuka koje u isto vreme favorizuju
odreene metodoloke postavke, kao ve pomenuti metod fenomenologije, i ostavljaju prostora za novi koncept, tj. koncept istoricizma. Ako prihvatimo polazite po
kome se estetski fenomeni nameu estetici, religijski religiji, onda se vizija sveta
namee istoricizmu. Do ove take tumaenja Manhajmovih intencija mi istu moemo samo deskriptivno transponovati u teorijski koncept. Dominantni istorijski
oblici toga doba, dakle doba utemeljenja istoricizma, po Manhajmovom svedoenju
su kapitalizam, drutveni pokret, kulturni proces. Oni poput nevidljive ruke
utiu na svakodnevno razmiljanje. Mogue da je 1924. liberalni kapitalizam bio
realnost, nama dananjima upravo zbog dinamikog karaktera istorijskog procesa
izgleda tek kao istorijska ideja ije je konsekvence nemogue samo transponovati,
ve i kritiki razmotriti. Tome e, izmeu ostalog, biti posveeno sledee poglavlje.
Naime, koncept nevidljive ruke skovao je Adam Smit u krilu klasine kole politike ekonomije. Ako poemo od istraivanja Endrua Hejvuda koji istie: Kraj 19. i
poetak 20. veka svedoci su razvoja klasine ekonomske teorije... (Hejvud, 2005: 52)
i dalje tvrdi: Privlanost klasine ekonomije bila je u tome to se mislilo da, ..., sama
ekonomija deluje u skladu s nizom bezlinih pritisaka ... koje prirodno tee da unaprede ekonomski prosperitet i dobrobit. (Hejvud, 2005: 53), onda se zaista zadatak teorije
mogao iscrpeti u deskripciji ovih bezlinih pritisaka. Drugim reima, sve dok je vizija sveta bila olienje (sve dok je korespondirala stvarnosti) humanih vrednosti kroz
drutveni pokret liberalizma i ekonomski sistem laissez-faire kapitalizma koji po naem
miljenju i u dananje vreme imaju sasvim validno mesto u poretku idealnih drutvenih
konstrukta, nije bilo potrebe za ikakvom preskripcijom kao zahtevom njenog revalorizovanja. Meutim, Manhajmov ondanji optimizam izraen u tvrdnji da: istoriar moe
primeniti svoje vrednosne standarde samo u svojoj oblasti kulture, u onom segmentu
celokupne istorije iz koje se razvio sadanji sistem vrednosti... (Manhajm, 2009: 134)
uskoro e biti zamenjen pesimizmom jednog introspektivnog istoriara, koji i te kako
ima potrebu za menjanjem tadanjih i preskripcijom novih vrednosti.
5
Kada pristupamo Manhajmovom delu, suoeni smo sa jednim problemom koji se sastoji u tome da su
nam njegovi spisi dostupni u fragmentiranom obliku. Oni su naknadno skupljeni u zbirke koje imamo
na raspolaganju. Stoga je jako teko probiti se do nekog optijeg koncepta koji stoji iza istih, budui
da su oni nastajali u razliitim periodima i za predmet imaju razliitu istorijsku stvarnost. Time je
Manhajmova deskripcija duhovnih fenomena u razliitim periodima razliito teorijski fiksirana.

168

4. Implikacije
Prethodni deo naeg izlaganja, voen namerom da odredi sutinu Manhajmovog metodolokog pristupa, doveo nas je tek do odreenja postupka transpozicije.
Predmet saznanja je fenomen vizije sveta, zadatak istoricizma bio bi da taj isti fenomen transponira u teorijske okvire. Meutim, po naem miljenju u toj ranijoj fazi,
njegovo razmiljanje predlae nam izvesno kretanje u krug. Posebno se utemeljuje
u optem i opte u posebnom. Kreui se na taj nain mi nismo bili u stanju da od
realnosti izborimo idejni okvir prema kojem emo ondanju viziju sveta sagledati iz
Manhajmove perspektive. Nema ideja, niti idealnih tipova (da se pribliimo Maksu
Veberu). Ipak, jedna njegova tvrdnja iz gorenavedene ranije faze: ...kao to lekar
prihvata samodijagnozu nekog od svojih pacijenata pre kao simptom nego kao tanu
identifikaciju njegove bolesti (Manhajm, 2009: 80), na krajnje reprezentativan nain, nagovetava njegov odnos prema realnosti Drugog svetskog rata.
Kao to je na kraju prethodnog poglavlja ve primeeno, u kasnijoj fazi Manhajm e se okrenuti od deskriptivnog i pristupiti preskriptivnom interpretiranju
fenomena vizije sveta. Zbirka njegovih eseja pisanih tokom Drugog svetskog rata
pod naslovom Dijagnoza naeg vremena posveenija je ekspoziciji problema nego
transpoziciji fenomena, kao i planiranju idealnog koncepta drutvenog pokreta.
U jednom od delova pod naslovom Srednji put: militantna demokratija kroz dijadinosti planiranje radi uniformnosti i planiranje radi slobode i raznovrsnosti te
neutralnost i tolerancija, vidljivo je njegovo pribliavanje sutini izvesnih fenomena. Militantna demokratija kao predloeni koncept budueg drutva prihvata
ono dobro iz laissez-faire kapitalizma ali se sada ono bezlino usaglaava: ... oko
nekih osnovnih vrednosti koje su prihvatljive za svakoga ko pripada tradiciji zapadne civilizacije. (Manhajm, 2009: 24). Manhajmov osnovni stav da sva prethodno
obraivana podruja koje on postavlja kao subjektivni , a mi u elji da se
to vie pribliimo njegovoj intenciji kao Bios, Logos i Phisicos, nalaze svoj krajnji
fundament u Sociusu, ovime biva u bitnoj meri okrenut u korist aksiologije. Dakle,
nekih nepromenljivih (atemporalnih) vrednosti moramo biti svesni ukoliko elimo
da fundiramo ma kakvo drutvo. Meutim, filozofski je zapitati se, u kojoj meri je
danas ta svest izraena.
Pokuali smo da dokaemo kako se kod Manhajma ta svest postepeno probijala, te je na kraju njegov manje-vie pomirljivi stav prema estetici, etici, religiji i
filozofiji, zamenjen, premda ne eksplicitno, zahtevom za utemeljenjem drutvenog
koncepta u vrednostima koje su izborene s njihove strane. Neemo biti neskromni
ukoliko kaemo da se svi Manhajmovi stavovi u ovoj kasnijoj fazi baziraju na
ve postojeim filozofskim konceptima, te se njegova kritika navedenih disciplina u
eseju O tumaenju vizije sveta vrlo lako moe okrenuti u zahtev za kritikom Manhajmovih teza sa njihovog stanovita.

169

Literatura
Bowra, M. (1933). Ancient Greek Literature. London: Thornton Butterworth, limited.
Diltaj, V. (1989). Izgradnja istorijskog sveta u duhovnim naukama. Beograd: BIGZ.
Foht, I. (1989). Uvod u estetiku. Sarajevo: Zavod za izdavanje udbenika.
Hartman, N. (1973). Novi putevi ontologije. Beograd: BIGZ.
Hegel, G. V. F. (1979). Fenomenologija duha. Beograd: BIGZ.
Hejvud, E. (2005). Politike ideologije. Beograd: Zavod za udbenike i nastavna sredstva.
Kasti, D. i V. De Pauli. (2008). Gedel, ivot sa logikom. Ni: NKC.
Koev, A. (1984). Fenomenologija prava. Beograd: Nolit.
Manhajm, K. (2009). Eseji o sociologiji znanja. Novi Sad: Mediterran publishing.
Manhajm, K. (2009). Dijagnoza naeg vremena. Novi Sad: Mediterran publishing.
Nikoli, I. (2013). Diltajeva kritika istorijskog uma specifian pristup duhovnim fenomenima. Znanje i korist, 2332.
Petronijevi, B. (1924). Hegel i Hartman. Beograd: Izdavaka knjiarnica Gece Kona.
Popovi, B. (2002). Bukvar teorije linosti. Beograd: Centar za primenjenu psihologiju.
pengler, O. (2010). Propast zapada. Beograd: Utopija.

Ivan Nikoli

MANNHEIMS SOCIOLOGY OF KNOWLEDGE

THE DOCUMENTING OF WELTANSCHAUUNG
Summary: The expansion of interests in researching of social organization and in researching of its basic structure was highly visible after the First World War. Therefore
the large number of theoretists, that were appearing on European intellectual stage,
tried to illuminate this sphere of problems. On the one hand, theirs engagement was
testified by different approaches in interpretation of the social structures of that time,
on the other, by searching for the new concepts in organization of social relations.
Karl Mannheim contributed the resolution of this problems, the problems which were
created by the genaration that survived the First World War. His thought was being
characterized by the tendency of approaching to Hegels ideal, the ideal which was
expressed by his statement: [t]he true shape in which truth exists can only be the
scientific system of that truth. Agreeable with this concept, sociology of knowledge will be seen as a permanent attempt for synthesis of all the acknowledgements of
spiritual phenomenons (psychical, aesthetical, ethical, religious...) in one acknowledgement, in the acknowledgement of vision of the world. In this paper, we will try to
depict some of the basic attitudes of such thought. At the same time, we will give the
critical approach to some aspects which can be characterized as the inconsistencies of
Mannheims point of view.
170

,


,

373.2:159.953.5-053.4
316.64-053.52

?
: , ,
, , .

.

.
100 ,
.
.
, .
: , ,

1.
,
, ,
.
,

.
, , . 171

, ,
. .
, ,
. , , ,
,
.
, .

. , ,
. , ,
.
(2011)

,
.
, ,

,

(, - , 2007: 18). , ,
,
.
. , ,
, .

2.
(Dryden and Vos, 2001) The learning revolution: To
change the way the world learns

, , , ,
. (James & Prout prema Brembeck, Johansson, Kampmann, 2004)
,
, .
172

,
, .
,
, .
, , , .
, ,
,
.
The state of the worlds children (Unicef, 2001)
. ,
,
. Programming xperiences in early child
development 2006.

(Unicef, 2006). , , .

: ,
, .
.
, :
) (Reynolds, 2005),
) (Barnett, 1995),
) (Wasik et al., 1990),
) (Caughty et al., 1994).
, :
) (Johnson, Walker, 1991),
) , (Sylva et al., 2004),
) (Yoshikawa, 1995) (Commonwealth of Australia, 1999).
, :
)
(Schweinhart et al., 2004),
173

) (Barnett, 1995),
) , , () (Smith,
2000).


,
, ,
(DILS, 2010). , , :

, ,
(Unicef, 2008).

3.
,
,
. , , -

. , , ,
.
, ,
( ) (
) . ,
() , ,
(Derrington, Shapiro, Smith, 2003; Newberger, 1997; , 2010; Vonta, 2009),
. ,
50% , 70%
. ,
, ,
, ,
.
, - ,
. , , , , ,
174

, ,
,
. ,
, , , . , ,

? (, 2010: 12).

, : , , ,
.
,
,
, ? ,
, , , ,
,
, , .

,
,
.
, , , , ,
. , , , ,
.
.

4.
, ,
-. , ,
.
, 175

, , ,
, . , , (Ostterit prema Paali-Kreso, 2000).
, , ,
, , ,
(Preston prema
Paali-Kreso, 2000).
, , ,
, ,
.
,

. ,
, .
, ,
. ,
,
,
. ,
,
. , , .

, ,
, (. ).

5.
. ,
, , .
176

. ,
.
.
.
. :
.
,
.
. .
. j
.
, . .
, - .
,
, .
. : ) , ) ) - , ) ) .

.
.
, .
100 ,
:
42 , 40 18 .
.
.
2012. .
.
17.0. . ,
: -- (), , () (df).
,
. .

177

6.

,
. 1.
1. --

,705
324,957

df

105

,000

1
(Bartletts Test of Sphericity), 324,95 0,01,

(Kaiser-Meyer-Olkin). 0,71
. item-total ,

. 0,49 0,74,
. .
(Kaiser-Meyer-Olkin) , , ,
53,33% .
2.

178


2.

3,630

24,199

24,199

3,630 24,199

24,199

2,905

19,366

19,366

1,955

13,032

37,231

1,955 13,032

37,231

2,107

14,050

33,415

1,284

8,557

45,787

1,284

8,557

45,787

1,584

10,558

43,973

1,131

7,542

53,329

1,131

7,542

53,329

1,403

9,356

53,329

,990

6,601

59,930

,880

5,868

65,798

,825

5,498

71,296

,790

5,266

76,562

,750

4,998

81,560

10

,721

4,804

86,364

11

,589

3,927

90,291

12

,458

3,055

93,346

13

,372

2,481

95,827

14

,354

2,358

98,185

15

,272

1,815

100,000

: , % , % .

19,36%. 14,05%,
10,55% 9,35% . 2

,
3.

179


3.

.

,
.

-,644

,669

,
.
,
.

,529

,737

-,509

,634

,500

, , ,
, .

,744

.
,
, .

-,720

,491

,649

,
.

,553

,

.
,
.

.

180

,623

,766

,643

,692

3 . . , ,
19,36%.
, .

, .
,
, . ,
, . .

14,05% . ,
. ,
,
. ,

. ,
,
.
.
10,55% .
.

. ,
,
. ,
,
, .
181

, 9,35%
.


.
, ,
.

.

7.
- ,
.
1.

.
.
2. , .
. ,
.
.
.
.
1.
,
.
2.
, ,
.
3.

182

,
, . , ,
,
.
, . , , ,
, , , , , . , ,
.
.

Barnett, W. S. (1995). Long term effects of early childhood programs on cognitive and
school outcomes. The Future of Children 5 (3), 2530.
, . (2011). . : .
Brembeck, H., B. Johansson and J. Kampmann. (2004). Introduction; Beyond the
Competent Child: Exploring Contemporary Childhoods in the Nordic Welfare
Societies. Roskilde: Roskilde University Press.
Vonta, T. (2009). Organizirana predolska vzgoja v izzivih drubenih sprememb. Ljubljana:
Pedagoki institut.
Derrington, T., B. Shapiro and B. Smith. Brain Development: The Connection Between
Neurobiology and Experience. Dostupno na: http://www.seek.hawaii.edu/Products/4Info-Binder/LR-BrainDevt.pdf [10.3.2012.].
Dryden, G. and J. Vos. (2001). The learning revolution: To change the way the world
learns. New Zeland: Torrance CA, USA and Auckland.
Johnson, D. L., T. B. Walker, and G. G. Rodriguez. (1991). Final report of an evaluation
of the Avance Parent Education and Family Support Program. San Antonio, TX:
Avance.
. (2010). Delivery of Improves Local Services Projects
(DILS), : , , , , , .
Newberger, J. J. (1997). New Brain Development Research A Wonderful Window of
Opportunity to Build Public Support lor Early Childhood Education! May: Young
Children.

183


Paali-Kreso, A. (2000). Rano uenje ili uenje u funkciji uveanja kapaciteta mozga.
Sarajevo: Centar za obrazovne inicijative Step by step.
, . (2010). . :
.
, ., . - . . (2007). . :
.
Schweinhart, L., et al. (2004). Lifetime effects: The High/Scope Perry Preschool study
through age 40. Michigan: High/Scope Press.
Sylva, K. et al. (2004). The Effective Provision of Pre-School Education (EPPE) Project:
Findings from the preschool report. London: Institute of Education, University of
London.
Unicef. (2001). The state of the worlds children. Dostupno na: http://www.unicef.org/
sowc01/. [20.4.2012].
Unicef. (2006). Programming xperiences in early child development. Dostupno na:
http://www.unicef.org/earlychildhood/files/programming%20experiences%20
in%20early%20childhood.pdf [22.4.2012.].
Commonwealth of Australia. (2003). Towards a national agenda for early
childhood.Commonwealth Task Force on Child Development, Health and Wellbeing,
ACT, Australia.
Caughty, M. O., J. DiPietro and M. Strobino. (1994). Day-care participation as a protective
factor in the cognitive development of low-income children. Child Development 65,
457471.
Wasik, B. H. et al. (1990). A longitudinal study of two early intervention strategies: Project
CARE, Child Development 61(6), 16821696.
Yoshikawa, H. (1995). Long term effects of early childhood programs on social outcomes
and delinquency. The Future of Children, 6, 5175.

Marica Cvjetkovi, Mirjana Jeftovi

DOES PARENTS BELIEVE IN POWER AND

BENEFITS OF EARLY LEARNING?
Summary: With this work, the authors attempted to point out the most important
theoretical points of importance for a better understanding of the essential features
of early learning, from the perspective of the actual relations of the people, especially
parents, to the developmental needs of children at this age. The work is entirely dedicated
to discussion and awareness of the power of early childhood and early learning in the
light of the implications to review of the opinions and attitudes of parents towards
these issues. Since the early learning is one of the most current challenges of modern
pedagogy aim of this study was to investigate the opinions and attitudes of parents
184


whose children attend the preschool education in the Republic of Srpska. The study
was conducted on a sample of 100 parents of preschool children in Bijeljina, Brcko
and Zvornik. Factor analysis extracted four factors that determine the attitudes and
opinions of parents. The most important results of the research are presented in the
conclusion of a given and pedagogical implications.

185

Milan Z. Jovanovi
Univerzitet u Niu
Filozofski Fakultet

UDK 165.82
001.5:168

KONANI ARGUMENT U PRILOG NAUNOM

REALIZMU I ANTIREALISTIKO OBJANJENJE
USPEHA NAUKE
Saetak: Nauni realizam tvrdi da su teorije zrele nauke istinite u korespondencijalnom smislu, to jest, da te teorije opisuju objekte, svojstva, odnose i procese u svetu
onakvim kakvi oni zaista jesu. U prilog toj tezi esto se navodi poznati argument po
kome bi uspeh nauke morao biti udo ako nauni realizam nije istinit. U ovom radu
nastojao sam da ukaem na slabosti ovog argumenta i pokaem da prediktivni uspeh
naunih teorija ne zahteva nuno i ne dokazuje to da je nauno znanje istinito u ovom
jakom, korespondencijalnom smislu. Centralni prigovori u toj problematizaciji konanog argumenta tiu se neodreenosti u formulaciji tvrdnje o uspehu nauke, zatim,
potencijalne cirkularnosti realistikog objanjenja uspeha nauke, i, to je najvaniji
prigovor, problema vezanog za realistiko objanjenje prediktivnog uspeha ne-referencijalnih naunih teorija koje ozbiljno ugroava tezu o realistikom objanjenju uspeha
zrele nauke.
Kljune rei: realizam, antirealizam, uspeh nauke, prediktivna slinost, korespondencija, ne-referencijalnost

Nauni realizam, kao poziciju u filozofiji nauke, najbolje odreuju tri njene glavne tvrdnje: ontoloka, semantika i epistemoloka. Realizam se, u ontolokom smislu,
obavezuje na tvrdnju da se nauka bavi svetom koji objektivno postoji, nezavisno od
nas, i da se bavi njime onakvim kakav on jeste, nezavisno od naeg saznajnog aparata; semantiki gledano, realizam brani stav da tvrdnje koje nauka prua o svetu treba
razumeti doslovno, tj. da su u zreloj nauci tvrdnje o objektima, procesima, relacijama
i svojstvima istinite u korespodencijalnom smislu. Zatim, da te tvrdnje konstituiu znanje o svetu (a ne da tek predstavljaju efikasno orue za predvianje).1
U literaturi povodom spora izmeu realista i antirealista, pored brojnih teorijskih argumenata u prilog ili protiv navedenih tvrdnji, posebno mesto zauzima jedan
metateorijski argument u prilog naunom realizmu. Njime se tvrdi kako je, bez obzira na konkretne argumente u prilog tim stavovima, a s obzirom na uspeh nauke koji
je oigledna injenica, racionalno tvrditi stavove koje zastupa nauni realizam.
1

Za precizniji i detaljniji prikaz realistikog stanovita pogledati npr. Van Fraassen, 1980, str. 69.

186


No, najzanimljivija stvar u okviru ove tradicije realizma jeste metateorijska
tvrdnja o empirijskoj konfirmaciji takve pozicije. Tvrdi se da realizam objanjava, dok antirealizam ne objanjava, empirijski uspeh nauke (Sineli, 2005:
263).

Posredi je, dakle, jedan transcendentan prigovor antirealizmu, jedna metateorijska tvrdnja da uspeh nauke, kao oigledna empirijska injenica, pokazuje da antirealisti ne mogu biti u pravu. I to zato to, ako se nauka shvati kako je antirealisti
shvataju, ta injenica postaje neobjanjiva.

1. Konani argument u prilog naunom realizmu

Argument kojim se bavimo, u literaturi se sree pod nazivom konani argument u prilog naunom realizmu, kako ga je nazvao Fan Frasen u svom poznatom
delu The Scientific Image, ali takoe i pod nazivom argument pozivanjem na udo2
prema Patnamu, na koga se esto upuuje kao na onoga koji je ovaj argument prvi
eksplicitno formulisao.
U tom paragrafu, na koji se esto referira kao na originalnu formulaciju ovog
argumenta, Patnam tvrdi:
Pozitivan argument u prilog naunom realizmu sastoji se u tome da je realizam

jedina filozofija koja ne ini uspeh nauke udom. Da termini u zreloj nauci tipino imaju referenciju, da su teorije zrele nauke tipino aproksimativno istinite, da
isti termin moe referirati na istu stvar ak i kada se javlja u razliitim teorijama
ove tvrdnje nauni realista ne posmatra kao nune istine nego kao deo jedinog
adekvatnog naunog objanjenja uspeha nauke, i stoga kao deo svakog naunog
opisa nauke i njenog odnosa premasopstvenim objektima (Putnam, 1975: 73).

Kasnija literatura preuzela je osnovnu ideju ovog Patnamovog argumenta, i

njega posmatrala kao argument u prilog naunom realizmu, a protiv antirealizma u
filozofiji nauke. Njegova glavna premisa, kako iz ove Patnamove formulacije izgleda, jeste tvrdnja da je jedino adekvatno objanjenje uspeha nauke nauni realizam,
ili barem: da svako objanjenje uspeha nauke, da bi bilo adekvatno, mora sadrati te
centralne realistike tvrdnje. Ta tvrdnja je verovatno prejaka i obavezuje na previe,
pa je ee sluaj da se umesto nje tvrdi jedna umerenija da je nauni realizam
teorija koja najbolje objanjava empirijski uspeh nauke.
Argument je mogue predstaviti u abduktivnoj formi, tj. u formi zakljuka na
najbolje objanjenje, ili u formi deduktivnog argumenta. U ovom radu, argument
emo posmatrati kao zakljuak na najbolje objanjenje, jer izgleda da ta forma najbolje odgovara citiranom neformalnom argumentu. Dakle, konani argument u prilog naunom realizmu moemo preciznije predstaviti na sledei nain:
2
U literaturi na engleskom jeziku u pitanju su sledei nazivi: The Ultimate Argument for Scientific
Realism i Miracle Argument, ponekad i No-Miracles Argument.

187

1. Empirijski uspeh nauke je injenica (koja zahteva objanjenje);

2. Nauni realizam kao hipoteza dobro objanjava empirijski uspeh nauke;
3. Nauni realizam je hipoteza koja empirijski uspeh nauke objanjava bolje
od ostalih hipoteza;
iz ega dolazimo do:
4. Realizam je (verovatno) istinit.
Argument, naravno, nije deduktivno valjan ali njegov cilj i nije da nas na taj
nain ubedi. Mogue ga je, kao to je reeno, prikazati i kao deduktivni, ali bi onda
eksplicitno sadravao premisu kojom se tvrdi da je racionalno prihvatiti najbolje dato
objanjenje neke injenice (ukoliko je ono zadovoljavajue) kao istinito. Zakljuak
tog argumenta onda bi, sledstveno, bio da je racionalno prihvatiti da je realizam
istinit.3 Bilo kako bilo, draemo se formulacije koju smo gore dali, jer se u ovom
radu argument nee osporavati s obzirom na njegovu ne-deduktivnost niti s obzirom
na neistinitost te premise na koju se Masgrejv poziva, te promene u formulaciji nee
odluujue promeniti ocenu o njegovoj snazi.
Ono to sledi je kritiko preispitivanje premisa tog argumenta. Svakako je od
presudnog znaaja za procenu njegove plauzibilnosti pitanje ta se zapravo podrazumeva pod uspehom nauke i ta tu zahteva objanjenje; zatim kako nauni realizam
objanjava taj uspeh; te, naposletku, jesmo li u pravu ako tvrdimo da je to realistiko
objanjenje najbolje objanjenje empirijskog uspeha nauke.

2. Empirijski uspeh nauke

Naravno, ni unutar realistike pozicije ne vlada potpuna saglasnost u karakterizaciji uspeha nauke, o kome je u prvoj premisi argumenta re. Svakako se ima u vidu
prediktivni uspeh naunih teorija, ali to ipak nije dovoljno precizno odreenje koje
e nam jasno ukazati ta zapravo povodom te injenice zahteva objanjenje. Laudan
dobro primeuje kako je u toj premisi, kako je realisti obino postavljaju, prisutna
odreena dvoznanost koja pak proizvodi dva razliita zahteva za objanjenje. Prvi
bi glasio: koje je to svojstvo koje poseduju uspene teorije a zahvaljujui kojem
imaju tako jaku predviaku mo? A, drugi, iri, zahtev bi bio u sledeem: kako to
tako uspeno odabiramo teorije sa tako velikom moi predvianja i kako je ta mo
u rastu?4
Ako realisti pod uspehom nauke podrazumevaju ovo drugo zauujuu injenicu da je predviaka mo naunih teorija u rastu onda deluje da nije teko
odgovoriti tom zahtevu za objanjenje. Da li je zaista, uz egzaktnost naunog metoda i uz nain na koji se ponaa nauna javnost ovo pitanje veliki izazov? Sineli,
analizirajui gledite Njutn-Smita povodom ovog pitanja, daje skicu jednog sasvim
trivijalnog objanjenja uspeha nauke, odreenog u ovom, drugom, smislu:
3
4

Na ovaj nain argument predstavlja Masgrejv. Videti,Musgrave, 1988, str. 239.

Videti,Laudan, 1984, str. 92.

188


Njutn-Smit razmatra prigovore koji kau da ne postoji nita to trai objanjenje zato kasnija teorija ima veu prediktivnu mo nego ranija (i zato se poveava preciznost predvianja). Ovo proizilazi prosto iz toga da mi biramo teorije
po predviakoj moi (na kraju, polje iskustva se stalno iri, mi kalibriramo
svoje teorije na osnovu veeg broja injenica, pa je normalno da one imaju veu
predviaku mo) (Sineli, 2005: 206).

Mogue je, kako se ini, dati objanjenje (ovako shvaenog) uspeha nauke
bez realistikog pozivanja na istinitost ili aproksimativnu istinitost. Poznat je i jedan
slian, ali ipak drugaiji, Fan Frasenov odgovor koji koristi Darvinovu strategiju.
Naravno da emo imati uspene teorije i naravno da su teorije koje su trenutno vaee prediktivno jako uspene, jer one koje to nisu, one ne preivljavaju borbu za
opstanak pod nebom nauke, one ne bivaju prihvaene, ne dobijaju priliku da vae.
U istoriji nauke mi biramo i doputamo da postanu naune samo one teorije koje u
jakoj konkurenciji makar se ta konkurencija sastojala samo od varijacije te jedne
iste teorije, ili od velikog broja bitno razliitih teorija uspevaju da odnesu pobedu
po sposobnosti predikcije.5
Sa lakim razreenjem ovog ireg zahteva slae se i umereni realista Njutn-Smit,
ali istie da je neto drugo ono to zaista trai objanjenje, a na ta nije lako odgovoriti: ta je to u izabranim teorijama to im omoguava da daju bolja predvianja?.6
Ovo je upravo onaj, ranije navedeni, Laudanov prvi zahtev povodom objanjenja
uspeha nauke koji insistira na objanjenju tog odreenog svojstva teorije omoguavajui da ona bude tako prediktivno uspena.
Laudan, raspravljajui o tom prvom zahtevu nudi svoje objanjenje (na ovaj
nain shvaenog) uspeha nauke. Naime, u izgradnji odreene pojedinane naune
teorije mi koristimo izvesne metode koje ne moraju pogaati nekakvu istinu u korespondencijalnom smislu,7 ali ine da ta teorija dobro i adekvatno objanjava injenice koje je imala kao empirijsku bazu.8 U izgradnji neke teorije mi izvodimo eksperimente, koristimo kontrolne grupe, pazimo da izbegnemo greku post hoc ergo
propter hoc, dedukujemo posledice pa i njih testiramo, itd.,9 to nam omoguava da
izbegnemo teoriju koja e tek sluajno dobro zahvatiti svoju empirijsku bazu a biti
nepouzdana u svojim predvianjima. Sve ovo, bez ikakvih reperkusija na pitanje
istinitosti naunih teorija, garantuje da e tako konstruisane teorije biti uspene u
svojim predikcijama. Moemo zajedno s Laudanom postaviti pitanje Njutn-Smitu:
5
6
7

Videti, Van Fraassen, 1980, str. 40.

Sineli, 2005, str. 264.

Nadalje e umesto u korespodencijalnom smislu, zbog jednostavnosti, esto stajati samo (u KS),
dok e negde gde se podrazumeva, a to e biti sluaj u svakom pozivanju na realistike tvrdnje o
istinitosti naunih teorija, biti i izostavljeno.
8

Pojam empirijske baze se u ovom tekstu odnosi na skup empirijskih injenica koje su poznate, prisutne
i na neki nain konstitutivne prilikom graenja neke naune teorije, u odnosu na koje ona pokuava da
stvori njima adekvatne i sa njima saglasne naune tvrdnje. Blie odreenja tog pojma, pak, ozbiljan je
problem, i iako je bitno za neke delove ovog rada ono ostaje van njegovog dometa.
9 Videti, Laudan, 1984, str. 93.

189

ta je to to u ovako shvaenom uspehu nauke zahteva objanjenje a to nije lako

objanjivo?
Dakle, konani argument u prilog realizmu je, kako izgleda, problematian povodom smisla uspeha nauke na koji cilja. Ipak, pravu problematizaciju ove premise
argumenta imaemo u narednom odeljku, kada se budemo bavili realistikim objanjenjem uspeha nauke budui da je ta injenica tamo morala biti bolje eksplicirana.

3. Realizam i uspeh nauke

U drugoj premisi se tvrdi da je nauni realizam hipoteza koja dobro objanjava
uspeh nauke. To je zbog njegove centralne tvrdnje da su naune teorije zrele nauke
istinite. Takoe, rast naunog znanja i sve vea preciznost naunih predikcija objanjavaju se poveanjem istinolikosti koja je centralni termin umerenih realista.
Lari Laudan, prigovarajui na jedan ve uobiajen nain, ukazuje da je itav
konani argument za nauni realizam zasnovan na jednom problematinom nainu
zakljuivanja.10 Najavljeno je da neemo insistirati na ne-deduktivnosti ovog argumenta, te, budui da se na to svodi ovaj Laudanov prigovor, njega moemo ostaviti
po strani. Ipak, problem sa abdukcijom pojavljuje se na jo jednom bitnom mestu
unutar ovog realistikog objanjenja.
Posvetimo se sada jednom specifinom sluaju. Onde gde se pitanje referencijalnosti naunih teorija ne moe opservaciono reiti, realisti, kako izgleda, ili prave greku
afirmacije konsekvensa, ili ve na samom teorijskom nivou koriste abdukciju koju esto
kritikuju. Naime, jedini nain na koji bi oni mogli tvrditi istinitost u takvim sluajevima
(u kojima referencijalnost teorija nije opservaciono proverljiva i jedina dostupna evidencija o adekvatnosti teorije su rezultati njenih predikcija) jeste pomou sledeeg kondicionala: 1. Ako je teorija T referencijalna i ukoliko su njene tvrdnje osvojstvima, odnosima i
procesima istinit opis datog fenomena onda e predikcije te teorije biti istinite.
Antecedens ovog kondicionala bi zapravo trebalo da stoji za ono to neka realistika pozicija u filozofiji nauke smatra karakteristikama naune teorije zrele nauke,
pa u u nastavku umesto svega toga pisati samo ako je teorija T istinita u realistikom smislu. Sa ovom zamenom, nain na koji se zakljuuje na istinitost teorija,
izgledao bi ovako:
1. Ako je teorija T istinita u realistikom smislu onda e predvianja te teorije biti istinita.
2. Predvianja date teorije jesu istinita.
3. Dakle, teorija T je istinita u realistikom smislu.
Naravno, ovo je poznata logika greka, afirmacija konsekvensa, i verovatno
realisti ne bi prihvatili da se njihovo zakljuivanje obavezuje na ovakav argument.
Ali, ak i ako preformuliemo ovaj argument u abdukciju, to izgleda kao prirodna
strategija, nastaju novi problemi.
10

Videti,Laudan, 1981, str. 46.

190

Taj novi, abduktivni argument bi morao sadrati premisu u kojoj se tvrdi da

je antecedens kondicionala iz prvog reda (istinitost teorije T u realistikom smislu)
najbolje objanjenje istinitosti predvianja date teorije. Ali upravo je to tvrdnja oko
koje bi se sporili realisti i antirealisti. Time bismo se u eksplikaciji jedne od njegovih
premisa upleli u probleme koje ima sm konani argument u prilog naunom realizmu. Ne vidi se nunost ovog velikog i ozbiljnog skoka sa usklaenosti neke teorije
sa evidencijom na njenu istinitost (u KS).
Ovakav zakljuak podrazumevao bi i jedno posebno bogaenje ontologije: od
jedne neutralne tvrdnje da nauni konstrukti dobro predviaju stvarnost, to zaista
jeste injenica, prelazi se na ozbiljnu ontoloku tvrdnju o postojanju naunih entiteta
koje ta teorija postulira i to postojanju ba u tom obliku u kakvom ih ona postulira.11
No, dalji, i nita manje ozbiljan problem za realistiko objanjenje uspeha nauke jeste prigovor za cirkularnost tog objanjenja.12 Moemo prigovoriti da je u realizmu pitanje o predviakom uspehu nauke loe odgovoreno pitanje. Prema realistikom razumevanju naunog metoda, teorija se stvara na osnovu ispitivanja nekih
reprezentativnih sluajeva (injenica, procesa, dogaaja) koji sainjavaju empirijsku
bazu, i glavna etapa izgradnje teorije jeste formiranje naunih tvrdnji koje se dobro
slau s tom bazinom evidencijom.13 Budui da raspolaemo odgovarajuim metodama za izdvajanje i kritiko odmeravanje empirijske baze, racionalno je oekivati
da e dobra teorija (ona koja se dobro slae sa tom empirijskom bazom) imati jako
uspene predikcije. Meutim, govori li to nuno, opet, ita vie o toj naunoj teoriji
od toga da je ona metodski dobro izvedena?
Problem o kojem se ovde radi je sledei: kako sada, nakon to je neka teorija
prihvaena kao istinita zbog toga to je adekvatna u odnosu na svoju empirijsku bazu
i ima uspene predikcije, realizam objanjava prediktivni uspeh te teorije. Tako to
tvrdi da je ta nauna teorija prediktivno sposobna zato to je istinita? Ali zar to nije
cirkularno: tvrdimo da neka teorija dobro predvia zato to je istinita, a usvojili smo
je kao istinitu zbog toga to se dobro slae sa empirijskom bazom to, imajui u
vidu metodologiju zrele nauke, i oiglednu uniformnost ponaanja prirode, znai
da smo je usvojili kao istinitu zbog dobre prediktivne moi.
Smislen je pokuaj da se radikalnim razlikovanjem empirijske baze jedne teorije od njenih buduih predikcija otkloni ova cirkularnost. Ovaj se pokuaj, pak,
mora izboriti sa ve pomenutom tvrdnjom o metodolokoj opremljenosti zrele nauke koja istinitost buduih predikcija posmatra kao direktnu posledicu adekvatnosti
11

Poseban je problem istorijska promenljivost entiteta koje moe jedna nauna disciplina postulirati; i
za svaki od njih u vreme vaenja odreene teorije tvrditi da ba oni postoje i niti jedni drugi, a da se oni
meusobno, ak i ako zadravaju iste termine kao svoje oznake, po svojim odredbama bitno razlikuju.
12

Uprkos praksi da se ovaj prigovor poistoveti sa prigovorom za afirmaciju konsekvensa (zahvaljujui

pre svega Laudanu koji to eksplicite ini) u delu teksta koji sledi bie pokuano da se prigovor za
cirkularnost obrazloi kao nezavisan. Videti, Laudan, 1981, str. 45.
13

Za jednu od mnogih karakterizacija pozitivistikog i realistikog shvatanja naunog metoda (budui

da su ova dva gledita povodom tog pitanja vrlo bliska, ako ne i potpuno saglasna) videti, S. Sineli,
2009, str. 8.

191

date teorije u odnosu na njenu empirijsku bazu. Ono to je vailo za metodoloki

dobro zahvaenu empirijsku bazu vaie i za budue predikcije; nije, makar ne na
prvi pogled, oigledno kakve sutinske i kvalitativne razlike ima izmeu injenica u
empirijskoj bazi i tzv. novih injenica.
Svestan ozbiljnosti ovog prigovora, Masgrejv pokuava da argument spase
tako to e se drati jednog jakog pojma budue predikcije, koji naziva kvalitativno
nova predikcija.14 Pod tim pojmom Masgrejv podrazumeva neto bitno drugaije
od predvianja znanih efekata (koji su tek numeriki, ili neznatno drugaiji od onih
efekata koji ine empirijsku bazu date teorije); naime, rei emo da istinite kvalitativno nove predikcije ima ona teorija koja na nekom bitno drugaijem i novom polju
(u odnosu na polje koje je inilo empirijsku bazu pri izgradnji teorije) uspeva da ima
dobre predikcije.
Masgrejv, dakle, pojam prediktivnog uspeha nauke vidi jako restriktivno. To
naravno popravlja snagu argumenta, te nije sluajno da u takvom odreenju, koji
verovatno potie jo od Popera,15 Masgrejv nije usamljen. Sineli istie znaaj istovetnog zapaanja kod jo jednog realiste, Njutn-Smita:
neka sasvim uzgredna posledica koja je rezultat reavanja odreenog problema poinje da se pokazuje istinitom na sasvim udaljenim poljima nauke i
kod problema koji uopte ne izgledaju srodni sa problemima za ije su reavanje izvorno upotrebljene hipoteze koje impliciraju takvu posledicu (Sineli,
2005: 264).

To je upravo ono to Masgrejv implicitno pretpostavlja u nastavku svog teksta

i prema emu se ravna. Teko je ne sloiti se sa njim i Njutn-Smitom da je ovo jako
znaajno svojstvo teorije koje moe da uini dosta u prilog plauzibilnosti realistike
tvrdnje o istinitosti (ili makar istinolikosti) naunih teorija. Takoe, oigledno je da
bi ovo uklonilo maloas tvrenu cirkularnost realistikog objanjenja empirijskog
uspeha nauke preko njene istinitosti. Meutim, postoje dva potencijalna prigovora
koja mogu dovesti u sumnju efektnost ovog reenja i razmotriemo ih ukratko.
Prvo, izgleda da jedno ovako gledite ili jeste previe restriktivno da bi zadovoljilo ili rauna sa idealnom slikom nauke koja je kao cela, logiki povezana
izmeu svih razliitih teorija, i koherentna. Naime, samo je mali broj teorija koji se
mogu pohvaliti uspenim kvalitativno novim predikcijama. To je pre udo, nego
neki ustaljeni dogaaj u nauci. Ako je to neophodno da bi se tvrdila istinitost teorije,
malo teorija e proi taj test i imati pravo na istinitost. S druge strane, tek ako su
sve naune teorije logiki povezane, ima smisla prenositi efekat ovih kvalitativno
novih predikcija neke teorije na tvrdnje o istinitosti ove druge. Naravno, tezu o jedinstvenosti i koherentnosti nauke nije lako braniti.
Drugi prigovor cilja na plauzibilnost teze da ovakva prediktivna mo neke
teorije sugerie njenu istinitost. Jedan antirealist bi mogao mirne savesti tvrditi da je
14

Termin koji Masgrejv koristi je novel prediction, ali u izostanku nekog adekvatnijeg prevoda taj
termin prevodim na naveden nain. Videti,Musgrave, 1988, str. 232, i nadalje.
15

Videti, Popper, 1963, str. 117118.

192

stvar upravo obrnuta! To to neka nauna teorija ima kvalitativno nove predikcije na
nekom drugom i udaljenom polju nauke, moe lako ukazivati na ozbiljan i temeljan
problem te teorije. Moda je posredi isto svojstvo ili su u pitanju isti entiteti koji
omoguavaju istu zakonitost te dve oblasti koje nauka, pravei podelu po nekim
svojim kriterijumima, grekom smatra udaljenim i razliitim, postulirajui lane
grupe entiteta koja sainjavaju jedno odnosno drugo polje. Moda ti lani entiteti,
metaforiki reeno, samo superveniraju nad jednim te istim (nauci nepoznatim) realnim entitetima, koji sutinski ine jednu oblast. Na neki nain, ovu strategiju unutar
konanog argumenta mogli bismo problematizovati pozivanjem na drugi slavni argument u filozofiji nauke koji ima abduktivnu formu, a koji se tie Rajhenbahovog
principa zajednikog uzroka.16
Ovde nema prostora za ozbiljnije bavljenje ovim prigovorima, tako da oni
ostaju samo u ovim nacrtima koji su dati. To, svakako, ne znai da moemo raunati
na to da su oni nuno dobri.
Da sumiramo ovo poglavlje: realistiko objanjenje uspeha nauke, za koje se
u konanom argumentu za nauni realizam tvrdi da dobro objanjava uspeh nauke,
problematino je u vie aspekata. Pokazalo se da je potencijalno logiki manjkavo, i
to na dva naina: tako to sutinski zavisi od jednog abduktivnog argumenta, i tako
to je, sem u sluaju jako restriktivnog pojma uspeha nauke, cirkularno.

4. Antirealizam i uspeh nauke

Trea premisa konanog argumenta u prilog realizmu tvrdi da je realistiko
objanjenje uspeha nauke ako ne jedino onda najbolje. Stavljajui potpuno na stranu
sve ranije iznete argumente u prilog moguem trivijalnom objanjenju uspeha nauke,
moemo pokuati da u ovom poglavlju razvijemo jedno antirealistiko objanjenje
uspeha nauke pre svega oslanjajui se na realistiko objanjenje prediktivnog uspeha
lanih naunih teorija iz istorije nauke. Uz malo ontolokog opreza takvo objanjenje moe biti adekvatno prevedeno u antirealistiko koje e, pored toga to je
ontoloki manje pretenciozno, moi daleko bolje da odoli prigovorima realistikom
objanjenju iznetim u prethodnom poglavlju.
Laudan odlino primeuje da je u istoriji nauke bilo mnogo prediktivno uspenih ali lanih naunih teorija; ak daje jedan prilino dug spisak teorija koje su bile
ne-referencijalne a koje su dobro predviale. Takve su na primer: flogistonska teorija
u hemiji, Ptolomejeva teorija u astronomiji, teorija telesnih tenosti u medicini, optika i elektromagnetska teorija etra, i mnoge druge.17
S punim pravom moemo zahtevati objanjenje od realista povodom prediktivne uspenosti ovih teorija uprkos, sada evidentnoj i prihvaenoj injenici da njihovi centralni eksplanatorni pojmovi nisu bili referirajui. Ako je inae realisti16
17

Videti, Reichenbach, 1956, str. 158159.

Videti, Laudan, 1981, str. 33.

193

ko objanjenje prediktivnog uspeha nauke (o kojem je do sada bilo rei) ono koje
insistira na istinitosti (ili aproksimativnoj istinitosti) tih teorija kako onda realisti
mogu obrazloiti uspeh teorija koje su bile sutinski ne-referencijalne, te stoga lane
(u KS)?
Jedno reenje koje je ponueno je poznato ad hoc reenje u realizmu koje se
sastoji u proglaavanju starijih ne-referencijalnih teorija ne-naunim i metodoloki
neispravnim. Tvrdnje realizma pre svega se tiu zrele nauke, rekli bi realisti, pa
tako stoji stvar i sa objanjenjem prediktivnog uspeha naunih teorija. Naune teorije
zrele nauke prediktivno su uspene zato to su istinite (u KS) dok su naune teorije
iz ranijeg perioda nauke prediktivno uspene iz nekog drugog razloga, makar on bio
neki od ranije navedenih trivijalnih razloga.
Naravno, ozbiljan problem ovog reenja jeste neodreenost i principska nezasnovanost pojma zrelosti nauke. Masgrejv upozorava da bi pozivanje na pojam zrele
nauke (s obzirom na to da se ovaj pojam ponekad definie upravo pomou svojstva
referencijalnosti tih teorija) moglo proizvesti cirkularnost.18
Budui da je drugi odgovor mnogo direktniji, okreemo se njemu. U emu se
sastoji taj pomenuti drugi razlog? Smart daje, u nameri da potkrepi realizam, izvesno objanjenje uspeha jedne klasine ne-referencijalne teorije Ptolomejeve teorije
epicikla.19 On tvrdi da je nemogue iz ovog primera Ptolomejeve teorije izvlaiti
zakljuke u prilog instrumentalizmu. Instrumentalisti bi koristili taj primer kao oigledan dokaz da teorija moe biti prediktivno uspena i kada je neistinita (u KS) i
da stoga sledi da naune teorije jesu tek dobri instrumenti u predvianju, i da one
svojim eksplanatornim pojmovima ne moraju pokazivati nita povodom objektivne
stvarnosti. Smart, dakle, tvrdi da to nije dobar zakljuak, pozivajui se na sledeu
injenicu. Prediktivni uspeh Ptolomejeve teorije, iako postulira nepostojee entitete,
mogu je zahvaljujui istinitosti Kopernikove teorije s kojom ova prva ima jako
sline predikcije. Dakle, ova specifina slinost izmeu Ptolomejeve i Kopernikove
teorije omoguava ovoj prvoj da, iako je lana, ima dobru predviaku mo. Zbog
toga, tvrdi dalje Smart, ovo nikako ne moe biti argument u prilog instrumentalizmu,
budui da objanjenje prediktivne moi date ne-referencijalne teorije zahteva istinitost (u KS) jedne druge teorije.
Da li je ovo svojstvo ne-referencijalnih a uspenih teorija koje je Smart opisao,
taj (drugi) razlog iz koga neka teorija moe biti prediktivno uspena, neto to ide u
prilog realizmu?
Stenford ovu, upravo opisanu vrstu slinosti izmeu teorija imenuje prediktivnom slinou20 i vrlo domiljato zakljuuje da ona, ovako postulirana, moe ipak
pre posluiti u svrhu antirealistikog nego realistikog objanjenja uspeha nauke. U
paragrafu koji sledi moemo probati sa razvijanjem ove ideje i skiciranjem jednog
takvog objanjenja uspeha nauke.
18
19
20

Videti, Musgrave, 1988, str. 230.

Videti, Smart, 1968, str. 151.
Termin koji Stenford koristi je predictive similarity, videti, Stanford, 2000, str. 272. i dalje.

194

Da li je zaista, za Smartovu strategiju, neophodno da se pozovemo na Kopernikovu teoriju da bi se objasnila prediktivna uspenost Ptolomejeve? ta emo sa
mnotvom drugih prediktivno dobrih teorija koje su takoe ne-referencijalne, moramo li se za objanjenje svake od njih pozvati na odgovarajuu postojeu istinitu
teoriju? Moemo li, opet sa Smartovom idejom, otii tek korak dalje pa tvrditi da
prediktivna slinost Ptolomejeve teorije sa nekom potencijalnom istinitom teorijom
takoe objanjava prediktivni uspeh ove prve.
Ovo sugerie prirodnu strategiju za generalizaciju rezultata ovog primera na
obrazloenje uspeha bilo koje teorije ije su osnovne tvrdnje lane: uspeh date
lane teorije u odreenom domenu obrazloena je injenicom da su njene predikcije (dovoljno) bliske onima koje generie istinito teorijsko objanjenje relevantnog domena (Stanford, 2000: 275).

Meutim, zato ovo ne bi bilo zapravo antirealistiko a ne realistiko objanjene? Istinitost tog potencijalnog teorijskog objanjenja relevantnog domena ovde
figurira sasvim periferno, ne ak ni regulativno ne tee naune teorije ka slinosti
tom objanjenju u nekom ontolokom smislu (tj. ne vidi se zato bi morale teiti)
nego samo ka slinosti po predikcijama. Moe se s istim pravom tvrditi da ono nikada nee biti pretvoreno u stvarno i postojee teorijsko objanjenje datog domena.
Moe se ak tvrditi, to je od velikog znaaja ukoliko bi da se ovo objanjenje prihvati kao antirealistiko, da poveanje prediktivne moi ne doprinosi poveanju
istinitosti (odnosno istinolikosti) teorije (u KS). Slinost koja se ovde tvrdi nema
nikakve ontoloke reperkusije, ona je tek prediktivna slinost izmeu dve teorije, ne
izmeu teorije i stvarnosti.21
Mogue je zamisliti jedan opti scenario koji pokazuje antirealistiki karakter
ovog objanjenja. Uzimajui u obzir samo prediktivnu mo teorije, mi ne moemo
znati da li je neka teorija referencijalna (tj. govori o postojeim entitetima) ili je posredi ne-referencijalna teorija koja postulira lane, nepostojee entitete,koji su, npr.
odreeni tako da stoje u odnosu striktne korelacije sa stvarnim entitetima (koje ta
nauna teorija apsolutno ne poznaje). Obe teorije imale bi iste posledice, i obe teorije imale bi istovetnu mo predikcije. I zato samo njih dve, mogu je veliki broj u
ontolokom smislu vrlo razliitih a u prediktivnom smislu slinih teorija. Ovaj opti
scenario za primere oslanja se u najveoj meri na mogunost radikalne subdeterminacije i najadekvatniji je za domen teorija o ne-opaljivim objektima.
Ovim je dato jedno sutinski antirealistiko objanjenje uspeha nauke. Naime, antirealista bi mogao tvrditi: naune teorije su empirijski uspene (imaju veliku
prediktivnu mo) zato to poseduju svojstvo prediktivne slinosti sa potencijalnom
teorijom koja je istinita (u KS). Ova slinost, pak, ne znai nita vie od toga da ove
teorije imaju sline posledice i stoga slina predvianja, i ne obavezuje ni na kakvu sutinsku ili ontoloku slinost (u emu se i sastoji antirealistiki karakter ovog
objanjenja).
21

Videti, Stanford, 2000, str. 276.

195

5. Zavrno razmatranje
U analizi prve dve premise konanog argumenta u prilog naunom realizmu
koja je ovde poduzeta, pokuana je njihova problematizacija. Izdvojio se problem
povodom odreenja empirijskog uspeha nauke na koji se realizam poziva u prvoj
premisi, kao i s tim povezan problem opasnosti od cirkularnosti realistikog objanjenja uspeha nauke.
Svakako, ti, kao i drugi pominjani prigovori, bilo tek skicirani ili razraeni,
nisu zastupani kao konkluzivni argumenti za odbacivanje premisa na koje su usmereni, ve jedino kao prepreke sa kojima se realizam mora suoiti kada tvrdi istinitost
tih premisa.
U velikoj meri nezavisno od uspeha tih prigovora i rezultata prethodnih odeljaka, u 4. odeljku ukazano je na jo jedan znaajan problem. Naime, tu smo se bavili
Smartovim realistikim objanjenjem empirijskog uspeha jedne grupe naunih teorija koje se ne poziva na njihovu istinitost, ve insistira na jednom drugom svojstvu
tih teorija koje je Stenford nazvao prediktivnom slinou. Iz toga, pak, sledi glavna
kritika argumenta kojim se bavimo.
Naime, realistiko objanjenje prediktivnog uspeha naunih teorija koje nisu
referencijalne ugroava realistiko objanjenje uspeha teorija za koje verujemo da su
referencijalne. Ne vidi se principijelni razlog da jednu te istu injenicu, tj. prediktivni uspeh naunih teorija, as objanjavamo na jedan, as na drugi nain. A da su, pri
tom, ta dva objanjenja bitno razliita.22
Taj izostanak principijelne razlike omoguio nam je da prihvatimo Smartovo
objanjenje i generalizujemo ga na stav da je prediktivna uspenost teorija nuan
znak jedino toga da je teorija u pitanju prediktivno slina nekoj istinitoj teoriji a
ne da je i sama istinita (u KS). Ako sada uzmemo u obzir ovo antirealistiko objanjenje uspeha nauke, tvrdnja tree premise argumenta da je realistiko objanjenje
uspeha nauke najbolje postaje predmet ozbiljnog spora. Koje objanjenje je bolje:
ono koje se poziva na istinitost naunih teorija ili ono koje se poziva na prediktivnu
slinost tih teorija sa istinitim? Koji su kriterijumi? ta nam daje za pravo da zakljuimo da je prvo reenje bolje, to je tvrdnja te 3. premise.23
Naravno, mogue je da bi realizam mogao i drugaije odgovoriti na pitanje
uspeha ne-referencijalnih teorija. Ali, ako ostavimo po strani ad hoc manevar pozivanjem na pojam zrele nauke, ne vidi se kako bi realizam mogao da rei taj problem
bitno drugaije od ovog Smartovog reenja. U argumentu koji smo razmatrali, realizam se obavezuje na tvrdnju da je istinitost teorija racionalno i najbolje objanjenje
prediktivnog uspeha nauke, a s druge strane treba se nekako odrediti prema teorijama koje su prediktivno uspene a nisu istinite u tom istom smislu.
22

Znaajno je primetiti da tvrdnja da su teorije prediktivno uspene ne podrazumeva da su one

referencijalne. I ne sme da podrazumeva to. Jer to je upravo ono to je trebalo da bude dokazano: da su
realisti u pravu kada tvrde da teorije zrele nauke tipino imaju referenciju.

23
Sigurno je, meutim, da bismo, ako bismo se rukovodili Okamovom otricom, lako odabrali
antirealistiko objanjenje kao bolje.

196

Literatura
Laudan, L. (1981). A Confutation of Convergent Realism, Philosophy of Science, Vol. 48,
No. 1,1949.
Laudan, L. (1984). Explaining the Success of Science: Beyond Epistemic Realism and
Relativism. InJ. Cushing, C. F. Delaney, and G. Gutting (eds.)Science and Reality,
Notre Dame: University of Notre Dame Press, 83105.
Musgrave, A. (1988). The Ultimate Argument for Scientific Realism.InR. Nola(ed.), Relativism and Realism in Science, Dordrecht: Kluwer Academic Publishers, 229252.
Popper, K. R. (1963). Conjectures and Refutations. London, Routledge and Kegen Paul.
Putnam, H. (1978). Meaning and the Moral Sciences. Boston, London and Henley:
Routledge& Kegan Paul.
Reichenbach, H. (1956). The Direction of Time. Berkeley: University of Los Angeles Press.
Sineli, S. (2009). Od tradicionalne do savremene filozofije nauke, Theoria, LII, br. 2,
535.
Sineli, S. (2005). Relativnost naune racionalnosti. Institut za filozofiju Filozofskog
fakulteta: Beograd.
Smart, J. J. C. (1968). Between Science and Philosophy. New York: Random House.
Stanford, P. K. (2000). An Antirealist Explanation of the Success of Science, Philosophy
of Science, Vol. 67, No. 2, 266284.
Van Fraassen, B. C. (1980). The Scientific Image. Oxford: Clarendon Press.

Milan Z. Jovanovi

ULTIMATE ARGUMENT FOR SCINETIFIC REALISM

AND AN ANTIREALIST EXPLANATION OF THE
SUCCESS OF SCIENCE
Summary: The main claim of scientific realism is that the theories of mature science are
true, i.e. that those theories describe the entities, properties, processes and relations in the
world exactly the way they are. It is usually argued that, as the famous argument states,
the success of the science would have to be considered a miracle unless the scientific realism is true. In the main part of this paper I have tried to highlight the flaws in this argument and to show that predictive success of scientific theories doesnt necessarily require
and does not prove that scientific knowledge is true in the sense of correspondence. In
that critical analysis of the Argument, the most elaborated objections were following
three: the objection concerning ambiguity of the claim that success of science is the fact;
then, the objection that had pointed out the risk of circularity in realistic explanation of
the success of science; and finally, and most importantly, the argumentthat the existence
of successful non-referential scientific theories and realistic explanation of its success
undermines the plausibility of realistic explanationof success of mature science.
197

. 1
,

371.3::811.163.41[37.017.7

,

:
.

,

, .
,
. ,

.

: , , ,

1.


. e

, .

2013.
, 2008

1

oliverakrupez@yahoo.com

198

.
,
, ,
: , ,
: ,
, : .

,
.
() ()
,
.

,

.
,
, . () ,
,
. , ,
, . (

2010).

. , , .
.
, , -,
:
- ,
.
-
.
-
,
,
.
199

,

.

, , ,
, .
, .

,
. ,
.
, .
, (, 2010: 9).

( ),
( ),
( )
( ). .

2.

,
,

.


.
,
, (, 2010: 27).

200

.
, :
1.1.1. ( ) .
, , . :
- ,
?
-
, ?
- ?
- ?
- : 1. , 2. , 3. 4.
.
.
,
: ,

.
:
. :
) ,
) ,
) () . (
, ,
.)
:
1.1.1. ( ).
:
1.1.2.
( ).
, :
201

1.1.2. ;
: (), (),
(), , .
:
1. ;
2. : (), (), (), , .
: ! , (
).
,
. ,
. ,
,
.
PISA, (. PIRLS, ALL), ,
. ,
, , ,
.
,
.

,
. ,
, ,
, , (
, 2009: 6).

, , , ,
.
,
,
:
202


.

. ,
. ,
(OECD, 2001).

,
,
, . , , , , , ,

(Moffet & Wagner, 1983, Kirsh t ll., 2002).


, .
PISA
: , ; ()
() .
PISA
.
,
.
1.1.2. , 2.4.7.
. , :
, :
1.1.2. ()
, :
2.1.2. : , ,
, ,
, :
2.4.7. : , , /
,
( ). :
203

7. , ,
:
( ) :
(), () ()
.
7. , ,
:
: ;
; .
:
1. : ( , ) (, 2010: 156).
2. ,
(, 2011: 23).
3. () (, 2010: 158).
4. (): , , , , , . (, 2009: 118).
:
, , ;
... (,
2006).
, , . . ()
, , , (. , )... (, 2007).

.
: ,
, , ,

:
( , , , ). .
. , ;
, ; / ; , ; .
( , , ).
, . , , , , ; ; ; ; ; ; .
204

. . , , , ; , ; ; ; ; ; , ; (, ); , ; (, ); ();
; .
. //. , ; , , , ; / ; ;
; ; ; .
. / ;
. ( ,
, , .); ; ; , ; , , , ; . ( 5. , 2007: 41).
PISA : () ().
,
. ,
: ( ,
: , ...), ( , ), ( , ,
, ),
( ,

), (
, , ), ( ), (
)
( , 2009: 8).

1.1.2. . (
) , ,
. ,
. , 5. 8. .
:
) ;
205

) ;
) .
, . :
, 1. , ; . 2. (, 2006: 143).
1. ,
.
2. ( )
3. (, 2007: 55).

. , , :
.

.
,
. ,
:
1.3. Cultural understanding
Gaining a sense of the English literary
heritage and engaging with important
texts in it.
B Exploring how ideas, experiences and
values are portrayed differently in texts
from a range of cultures and traditions.
C Understanding how English varies
locally and globally, and how these
variations relate to identity and cultural
diversity.

.
. ,

.
.

.

.
,
- . ,

:
206

Identity and cultural diversity

Literature in English is rich and
influential. It reflects theexperiences of
people from many countries and times
and contributes to our sense of cultural
identity

.
.

3.

,
: ; ( )
;
;
.
, : (), ; ( ); ;
, ; ; ; , ;
;

: ; ; ( ); ; ; ( ); ; ; ;
; / ; / ; ; ; ;
; ; ; ;
; (, , , , ) .
, - :
- ,
,
?
- , ?
207

-
-
-
-
-
-

( ),
,
?


?
,
, ?
?

?

? ( , 2010).

a
. : .2.4.4. : ,
, - (
8. ) 5.
8. .

, .

, , .
, .
, ,
, .

, :
--
,
?
208

---

--

?


, ?
?

, . .

, .

4.
:
1. .
2. .
3. .
4.
.
5.
,
.
:
;
;
;
;
209

;
;
;
;
...

.

, ,
.

, . . . (2010). 7. . :
English, Programme of study for key stage 3 and attainment targets, an extract from The
National Curriculum. (2007). Qualifications and Curriculum Authority
, . . . (2011). 7. . :
, . (2002).
. : 12.
Kirsch, I., De Jong, J. H. A. L., Lafontaine, D., McQueen, J., Mendelovits, J., and C.
Monseur. (2002). Reading for Change: Performance and Engagement Across
Countries - Results from PISA 2000. Paris: OECD.
, . . . (2006). . : .
, . (2009). 7. . : .
, . (2010). . : , . 1.
Moffet, J. and B. J. Wagner. (1983). Student-Centered Language Arts and Reading, K-13:
A Handbook for Teachers, 3rd Ed. Boston: Houghton Mifflin Co.
, . (2009). (). : , 12.
, . (2012). . : , 12.
, . . . (2012).
. : , , 2.
. (2009). :
, .

. (2010). : ,
.
210


OECD. (2001). Knowledge and Skills for Life: First Results from PISA 2000. Paris,
OECD.
, . . . (2009). PISA 2003 PISA.
2006. ,
,

, . (2012).
. , , 1.
, ., . -, . . . (2010). . :
, . 1.
, . (2002).
. : , 12.
, . (2002). . : , 12.
, . (2007). . : .
5., 6., 7.,
8. . 20072010.
. . . 5/2010.
-, . (2010). 8. . : .

Olivera R. Krupe

NORMING OF BASIC KNOWLEDGE, SKILLS

AND LERNING RESULTS
Summary: The work shows how a document about educational system at the end of the
compulsory education in the subject Serbian language could represent starting point
for realization of educational goals of teaching. The document contains generative
and transfer knowledge classified according to the complexity in hierarchically
organized levels of attainment, but the subject should define the knowledge and skills
that are significant not only for understanding the domain, but also those that are
relevant for forming of cultural identity, for further education and managing in life
situations. Although the standards were brought with the intention to articulate the
basic knowledge from domain of each subject, evident is their incompatibility with the
content of the subject that questions realisation of content and result of the teaching
programs. Discrepancy between the scope, complexity and relevance of requests set
out in the four standardized domains in regard to pupils potential of certain age disables
this document to became the base for improving the quality of teaching.

211

8142:378.046.4

1
: ,
, .

. , .
.
, .
. .
.
: , , , ,

1.
,
,
.
(, 2008: 14).
(, 1993: 15).
,
.

1
178014: ,
, .

212

2 , . .
. , ,
.
, .

2. /

.
(Paivio, 1986) -

, .

(Mayer, 2001), (,
, ...),
.
. .
, . , .
, (Richards &
Dolati, 2010). ,
, (Mayer & Sims, 1994).

, .
80%
(, 2005: 139). ,
2
.
, ,
, ,
. , ,
.
handout
(Merriam-Websters Collegiate Dictionary, 11th edition, Merriam-Webster, Incorporated, Springfield,
Massachussetts, 2005).

213

3.
, , .
, , .
.
.
60.000
, .
, () 3.
- ,
(Burmark, 2002).
,
- . ,
, , .
, . , ,
.
3.1.


(Becker &
Denicolo, 2013: 116). , ,
.

www.Idaofmichigan.org/brmark.interview.pdf

214


1.
(Becker & Denicolo, 2013: 116)

-

(
o

)

.
, , ,
(Becker & Denicolo, 2013: 117118).
.
, .
,
,
, (Becker
& Denicolo, 2013: 118).
3.2.
, . (
) (Beebe & Beebe,
2009: 188). .

.

.

215

(Becker & Denicolo, 2013: 118).
3.3.


:
2.
(Becker & Denicolo, 2013: 117)4

1.

2.

3.

4.
.
.
, ,
.
.
4.1.
27 ( , ,
4
1) information-giving handouts, 2) reassuring handouts 3) inspiring
handouts (Becker & Denicolo, 2013: 116).

216

), 30 (164 ). , . ,
PowerPoint .
PowerPoint ( ,
: 2013: 8184).
PowerPoint (44%)
(37%) .
,

.
, 40%

.

. 53%
, 7%
. .
4.2.
(2013) .
:
3.

1.

2.

;
; /

, ,

, ,

3.

,
(, ,
, , , )
,

217

: , .
. , . ,
.
.

, , , , , .
. ,
. ,
, ,
.
, , , . , , ,
. .
, ,
.
:
4.

4 (13.3%)

1 (3.3%)

4 (13.3%)

4 (13.3%)

7 (23.3%)

6 (20%)

4 (13.3%)

3 (, ) 4
(-,
218

-, -, -).
,
:
5.
1.

2.

(
(3.3%)) -

3.

, ,
- --

4.

- , ,
, - --
. -
,
.
4.3.

.
,
. (1980: 63) ,
. .
12 ,
, :
1) / ? .
2) (
) : (,
, , , , /, , , ).
219

.
88%
.
12%


.
11%
PowerPoint ,
.

.
, , .
.
, .

,
,
. ,


.
, 100%
, 91% ,
45% . / . ,

. 50% 80%
(, 2005: 140).
.
220

5.
, ,
. ,
,
, PowerPoint .
.
37% .

: 3 (,
) 4 -, -, -, --.
- .
,
- ,
.
. () .
.

, .
,
, .
,
, , ,
. , ,
.


.

.
221

Becker, L. & Denicolo, P. (2013). Teaching in Higher Educationl. LA, London, New
Delhi, Singapore, Washington DC: Sage Publications Ltd.
Beebe, S. A. and Beebe, S. J. (2009). A Concise Public Speaking Handbook, 2nd Edition.
New York: Pearson Education, Inc.
, . (2008). . : .
Burmark, L. (2002). Visual Literacy: Learn to See, See to Learn. University of California:
Association for Supervision & Curriculum Development.
Drney, Z. (2005). The Psychology of the Language Learner. New Jersey: Lawrence
Earlbaum Associates, Inc.
, . , . (1980). . : .
K, . (1987). , . : .
Mauranen, A. (1993). Cultural Differences in Academic Rhetoric: a text-linguistic study.
Frankfurt am Main: Peter Lang.
Mayer, R. (2001). Multimedia Learning. Cambridge: CUP.
Mayer, R. & Simes, V. (1994). For whom is a picture worth a thousand words? Extention
of a dual-coding theory of multimedia Learning. Journal of Educational Psychology,
Volume 86, Number 3, 389401.
M, . , . (2013).
. . . : 2: ,
: , 7790.
Paivio, A. (1986). Mental Representation: Dual coding approaches. New York: OUP.
Richards, C. & Dolati, R. (2010). Harnessing the Use of Visual Learning Aids in the English
Language Classroom. Arab World English Journal, Volume 2, Number 1, 317.
Merriam-Websters Collegiate Dictionary, 11th edition, Merriam-Webster, Incorporated,
Springfield, Massachussetts, 2005.
www.Idaofmichigan.org/brmark.interview.pdf

Tanja Rusimovi, Branka Milenkovi

IMPLEMENTING HANDOUTS IN THE ORAL

REPRESENTATION OF ACADEMIC DISCOURSE
Summary: When teaching in academic context it is essential to focus equivalently on
the content as well as on the teaching preparation which realizes the use of specific
teaching materials. It is therefore necessary to define the concept of teaching material
and what it means in the process of teaching. Amongst many other benefits teaching
material should primarily enhance the visual transmission of information with the
222


ultimate aim of reception and understanding of the teaching content. The use of these
materials in teaching should alleviate the reception and the retention of the content, as
well as to attract and maintain the attention of the recepients.
In this study we analyze the handouts of different professors that have been used
in the context of doctoral studies. The results have lead us to realize that there are
many different approaches in using handoust in class. However, we noticed that there
is a difference in how successful the implementation of these handouts was from
the perspective of the Phd students. We have surveyed the students with regards to
how communicative and useful these handouts were in their process of learning the
teaching content. Also, research has illuminated a typology of handouts used in class
of professors with different philological orientation. Results that we have reached may
be beneficial in terms of lesson design from a communicative approach perspective.

223

Srboljub S. Dimitrijevi
Univerzitet u Niu
Filozofski fakultet

UDK 001.101:165.01

KAKO I ZATO ELIMO DA ZNAMO SVE

Saetak: Pravi se distinkcija, trai osobenost i razlozi znanja o svemu i znati to
sve, jer nisu isto. Namera je i da se pokae da ova razliitost nije ontolokog nego
gnoseolokog tipa. Da i jedna i druga vrsta pripada gnoseoloko-epistemolokoj ravni
ili stvari saznanja i znanja, a ne postojanja. Da problem svrhe lei u saznanju.
Ako se pitamo kako je mogue ili na koji nain je ostvarljivo znanje o svemu, onda
je to do sada bilo ogranieno na ono to se zove sveznalstvo ili posedovanje znanja o
svemu i svaemu. Zatim enciklopedijsko znanje i na kraju kao Internet. Enciklopedijsko znanje kao znanje o svemu je imalo pretenziju da postane nauka znanja o svemu
insistirajui na sreivanju znanja. Pokazalo se da to nije mogue time to se enciklopedija podelila na mnotvo enciklopedija. Internet nije nauka, ve neki prelaz izmeu
sveznalstva i enciklopedije. U meuvremenu znati to sve se posle vievekovne dominacije izgubilo u bujajuem znanju o svemu. Meutim, da li je to tako ili se ono
samo povuklo delujui iz drugog plana i na drugi nain?
Kljune rei: znanje, znanje o svemu, znati to sve, svrha saznanja

Da elimo da znamo sve, pored nekih izuzetaka ili kada neto ne elimo da
znamo mada i u tim sluajevima znamo ta ne elimo da znamo, neosporna je injenica. U tome smo kao ljudski rod osobeni ali i nezaustavljivi ili bolje reeno nezajaljivi. Potvruje se ono sokratovsko, da se ovekova priroda ponajvie odlikuje
u znanju ili aristotelovsko, da ljudi tee znanju; moda kantovsko, da je re o nagonu
za saznanjem koji neprestano tei da se proiri. Ako je to tako, onda se postvlja pitanje: Kako i zato elimo da znamo sve? Poto je sloeno, moda je najbolje poi
u oprobanom filozofskom maniru od odreenja pojmova koji ga ine i time doi do
relativno valjanog odgovora.
Re je pre svega o znanju jer elimo da znamo sve. Ono je centralni
pojam, te je normalno pitati se ta je znanje. Veliki broj definicija znanja, razne klasifikacije, teorije koje su veoma rasprostranjene u teorijama saznanja, epistemologijama, psihologijama itd. i sam broj kognitivnih disciplina pokazuje da odgovor na
pitanje o znanju nije uopte jednostavan. Ono zahteva veliki prostor za razmatranje i
metaforino jeste lavirint iz koga je ak teko izai ili doi do konanog odgovora i
reenja. Ipak, zato je to tako? Zato do dananjih dana nema bar delimino prihvatljive odrednice znanja? A opet ne odustaje se od pokuaja odgovaranja, to pokazuje
224

podatak o mnotvu njegovih odrednica. ak se prilazi problemu sa poetnom konstatacijom da je odgovor neizvestan. Na primer, Dejvid Hemlin zapoinje razmatranje o znanju: ta znai znati neto?. I nastavlja: Ovo pitanje je oito centralno za
teoriju saznanja,.... Zatim konstatuje: Tekoa je da se sazna tano kako odgovoriti
na to pitanje (Hemlin, 2001: 78).1
Odmah treba naglasiti da ovde nije u pitanju znanje o neemu, ve znanje o
znanju. Hemlinovski, ta znai znati znanje. Tekoa je u tome, da rei ta je znanje
zapravo znai prethodno znati sve situacije znati neto ili sva mogua partikularna
znanja. Znati ta je znanje praktino zahteva znati (i) sve. A kao to je poznato
ovakva indukcija je nesigurna po pitanju valjanosti zakljuka, poto ovo sve nije
mogue okonati, a opet prisutna je u prirodi znanja. Da bismo izbegli prethodnu
tekou moemo odreivati pridodavanjem u definisanju, tj. pomou nekog pojma.
Na primer, da je znanje istinito verovanje ili bilo ta drugo. I u ovakvim sluajevima se opet postavlja problem znanja o tom pojmu ili beskonani regres. Izgleda da i
jedan i drug put vode u znati sve. Samo znanje nas tera, ono tei i da saznajemo novo
znanje do onoga sve koje se opet i samo zavrava u znanju koga treba obuhvatiti.
Znati ta je znanje hegelovski je apsolutna stvar to moe da se svede na znati sve.2
Iz ovakve perspektive znati i sve koincidiraju do jednakosti. Zakljuak je, ako
krenemo od znanja, onda je ono to koje nas nagoni i vodi do sve. I obratno, ako
kaemo sve onda se misli da znamo.
Drugi veoma vaan pojam u naem sloenom pitanju je glagol eleti. Vaan
jer nas nagoni u krajnjoj liniji u neto to izgleda ne moemo okonati. On spada u
nae bitne mentalne radnje ili stanja. Pored saznanja, drugih voljnih poriva i emocija
predstavlja element psihikog doivljavanja. Dosta irok i kao znanje neodreen
do kraja. elimo mnogo toga do elje da znamo sve. Blizak je ali ne i sinoniman sa
voleti, udeti. Blizina je, videemo, u ovom sve. I volimo i udimo tako da
je predmet udnje celovit te i znanje koje je u vezi sa njim. Ne moemo da volimo
i udimo tako a da taj predmet udnje za nas bude polovian.3 Ovde ne mislimo da
1
Neto slino tvrdi i Alfred Ejer: Razliku izmeu upotrebe jednog izraza i analize njegovog znaenja
nije lako shvatiti. (Ejer, 1998: 52). I stav aka Deride moemo protumaiti na nain, da je za znati
znanje potrebno ne-znanje: Da bi znanje bilo istinito i da bi znalo ono to zna, potrebno je ne-znanje.
(Derida, 2001: 68). Rei ta je znanje potrebuje nepostojanje ovoga ne-znanje.
2

Kako Rasl komentarie: Hegelova je glavna teza da je sve to je manje od cjeline oito fragmentarno
i oito nepodobno opstojati bez svoje dopune, ostatka svijeta. (Russel, 1982: 233).
3

Ne bi trebalo ovog puta da iroko ulazimo u ove odnose, jer je na predmet interesovanja pojam
"eleti". Ali, sigurno je da o predmetu ljubavi te i udnje elimo da znamo sve do znanja u odnosu na
nekoga ili neto vano. elimo da znamo i tako da to znanje prosto imamo i posedujemo kao predmet
ljubavi nezavisno od ljubavi prema predmetima. Znanje volimo i kao neto to nam koristi da ostvarimo,
neki cilj, dobijemo neto i postanemo bogatiji i moniji jer volimo bogatstvo i mo. Zatim, postoje ljudi
koji vole da poseduju znanje, da ga imaju, gaje i neguju. Da ga uvaju i brinu o njemu. Da ga slau,
kolekcioniraju. Kada takvog oveka pitamo da li zna, on nam kae da imam to kao znanje. Oni ne
smeju da sebi dozvole da dou u nepriliku da ne znaju ono to vole kao znanje koje imaju. I u jednom i
u drugom sluaju znanje ima neku posebnu vrednost i svetost. Posebna vrsta je da se voli da se zna zbog
dolaenja do znanja kao takvog. Zapravo ova poslednja vrst ljubavi je, na neki nain supripadna samom
saznanju ili bolje samom saznavanju koje dovodi do znanja nezavisno na to ta je sa tim znanjem u

225

znamo sve o neemu, nego da se zna predmet kao celovitost. Ako se okrenemo
naem eleti, onda moemo konstatovati da postoji, poput ljubavi i udnji, drugih
oseanja, mnotvo elja i ne-elja tako da teko moemo nabrojati i razvrstati.
elje su u vezi su sa naim potrebama i izazovima. I pored mnotva elja, ono
to je u vezi sa svakom od njih je znanje. Ono je neophodno da se odrede ciljevi
zadovoljenja i ostvari realizacija. elje i potrebe trebaju znanje o predmetu i umee
ostvarenja. Znanje se u tim situacijama, nezavisno od vrste, realizuje saznavalakim
postupkom.4 Prosto je nezamislivo da neto moemo ostvariti bez ikakvog znanja.
Bez znanja nema niega preko osim same puke prisutnosti i uklopljenosti u okolinu.
Onda vai da se znanjem zadobija sve. eleti je tek preko znanja upueno na sve
u smislu i onoga to se hoe i kao celovitosti.5 elja, u optem smislu zahvaljujui
znanju, predstavlja tenju do onoga sve. Moemo zakljuiti da i eleti i znanje
otvaraju sve ali tako da je sve u znanju, a opet ako neto znamo onda je to
neto.
Izgleda da je tajna i da kaemo reenje kako i zato elimo da znamo sve
(ali i zato volimo i udimo) u ovome sve. Sve se iz znati sve pokazuje kao da
je neto jer se stalno ispostavlja. Letimian pogled na jeziku situaciju nam to ak i
potvruje. Potvruje njegov ontoloki status da jeste. Dakle, ne jeziko-logiki
ve onto-logiki. Od pridevskih zamenica (sav/sva/sve) postaje imenica ili oblik
sve (nom. jd. sr. r.), koji kao imenica upuuje da neto imenuje. To jest, i jeziki
i saznajno se sve upotrebljava kao neto samostalno i predmetno ili ono to kao
takvo teimo da znamo. To imenovano moe biti sve to..., sve ono..., sve to...
ak produkujui imenino kao postojee: sve-t, sve-mir, sve-st, sve-to, sve-tlost, svemo, sve-optost, sve-sadanjost itd. Moramo se izgleda skoncentrisati na preostale
pojmove u naem pitanju na: kako i zato jer oigledno da je sve stalno kao
neto. Prosto je neverovatno da elimo neto kao sve da znamo a da njega nema.
Ko to moe rei da sve ne postoji, a da ga bar prethodno saznajno ne ispostavlja?6
Kada kaemo kako ne mislimo na proceduru, metod saznavanja i znanja,
ve na to kako je znanje povezano sa ovim sve. Rekli smo da su u uskoj, skoro
sinonimnoj vezi, te ih u tom smislu treba razvrstati. U odnosu na pojam kako
moemo rei da postoje sledei naini ili kombinacije znanja i sve: znanje o
smislu posedovanja, koristi i sl. Ovde imamo savreno poklapanje znanja i koristi u smislu da je samo
dolaenje do znanja korist. I to je, takoe vano ovakva ljubav prema znanju nije ograniena na neku
vrstu i na samo posedovanje znanja, ve je neograniena i tako upuena na znanje o svemu.

4
Mi neemo ulaziti u proceduru objanjavanja saznavalakog postupka. Moemo samo konstatovati da
je saznanje sloeni fenomen koji se sastoji od saznavanja i znanja. Saznavanje se odvija preko formi ili
funktora saznanja, poput: oseta, opaaja, predstava, miljenja i znanja. Svako saznavanje podrazumeva
neko ve steeno znanje.
5

Erih Rotaker u tom smislu kae: ivotinja ima svoju vrsto odmjerenu okolinu. Ona shvata samo
ono to joj je bioloki na bilo koji nain vano i to joj nije vano; ovjek je, meutim, otvoren prema
svijetu, on moe shvatiti sve. ivotinja ima okolinu, ovjek ima svijet. (Rothacker, 1985: 31).
6

il Delez u razmatranju Fukoovih stavova povodom znanja kae da za Fukooa: ...nema nieg pre
znanja,...Sve je znanje...Znanje je bie, to je prva figura bia...Svet je isto tako i znanje. (Delez, 1989:
56, 113, 115, 125).

226

svemu, znati to sve, znati sve o neemu i znanje o takvom sve. Gledano
teorijsko-saznajno i iz perspektive kombinatorike ne bismo mogli da navedemo jo
neku mogunost.
Sledei i poslednji pojam zato je sa karakteristikom koja upuuje na razlog.
Videli smo napred razloge u odnosu na razne nae potrebe, udnje, elje, ljubavi i
ulogu znanja u tim pojedinanim sluajevima. Njih moemo da svrstamo u: znati
sve o neemu i znanje o takvom sve. Jer, znati sve o neemu i znanje o takvom
sve odnosi se na pojedinane predmete, njihove veze, odnose, na dogaaje itd. To
je znanje koje se moe okarakterisati kao znanje da, znanje o, znanje kako
(videti: Hemlin, 2001: 101102). Ovo je veoma iroka lepeza znanja koja ima razliitu svrhu od one praktine do teoretske. Znati sve o neemu i znanje o takvom
sve je ogranieno znanje na konkretno neto, neto kao predmet, pojavu, dogaaj,
odnos i tome slino. To je znanje koje je akumulisano u nauci, svakodnevlju. Ono je
grupisano i sistematizovano bar kada je nauka u pitanju.
Veza znanja, sve i zato najbolje je iskazana u drugoj kombinaciji: znati to sve. U tom odnosu znanje se pojavljuje kao isto saznajna i gnoseoloka
stvar, dok je predmet saznanja jedino i samo sve, tj. u krajnjem ontolokom smislu ili ontoloka stvar. Potpuno se izotrava i svodi na krajnji odnos znanje i
sve. Prosto izgleda da ako naemo razlog ili ono zato u ovom sluaju, mi smo
onda reili sve ostale. Re je o gnoseolokom i ontolokom holizmu ili razlogu svih
razloga.
Dakle, svrha znati to sve je iz pravca definitivnog odreenja razloga i saznajnih i ontolokih. To jest, zato elimo da znamo to sve vrhuni u znanju metafizike
ili ontologije a u krajnjoj liniji izvesnosti. Prvo to je izgleda izvesno jeste: znati =
jedno = sve ili znati jedno kao sve. Prosto, jedno je sve i sve je jedno. Ono se
pojavljuje kao imenino, na primer: sve-t, sve-mir. Meutim, ova predmetnost nije
empirijska nego metaempirijska ili gnoseoloko-ontoloko jedinstvo je metaempirijsko. Re je o metaempirijskim stavovima koji idu sada ka metaemprijskim ili transcendentnim predmetima kao to su: svet, bog, ideja, materija, duh itd. Oni ine
oslonac ono na emu se sve kao imenica oslanja. Kada kaemo: Sve je bog. Sve
je duh. Sve je materija imamo utisak da znamo i govorimo o neemu predmetnom
ili stvar-nom a da ono jeste znano, tj. da nas znanje osigurava.
Osiguravanje je u stvar-nom kao izvesnom. Tako stvarno u sebi nosi ono stvar
ili realno (res) i kao postojee biva uzrok i razlog saznanja i suprotno znanjem to sve
kao stvar postaje stvarno.7 Govorimo o saznajno-ontolokom prelivanju. Meutim i opet to sve ima odreenost koja nije puki zbir svega onoga to ini to sve,
7

Na to upuuje i Kajica Milanov: Neto se o neemu moe saznati samo u saznanju i samo pomou
saznanja, neka osobina se moe pridati neemu samo saznanjem te osobine i saznanjem njene
pripadnosti neemu. (Milanov, 1937: 205). Stvarnost se mimo saznanja ne moe konstatovati, jer
se bez njega ne moe pridavati nikakva osobina ona se mora saznati. Gnoseoloki gledano, skoro
kantovski ini se, stvarnost je data samo sa saznanjem. Pitanje: Da li je neto takvo stvarno? je
saznajno pitanje. Pitanje: Da li neto postoji? nije gnoseoloko. Tek kada kaemo da neto postoji
tako i tako pojavljuje se ono stvarno, ak i kao nae pitanje: Stvarno tako postoji?

227

jer obratno ga onda ne bi znali, ve bi bilo puko znati sve. Znati sve je manje od
znati to sve za to sve. Zakljuak bi bio da nas itava stvar utemeljuje na nain
znati to sve, ali opet kako? Primeuje se da je ovaj deo objanjenja dosta slabaan
i vie zbrkan nego jasan. Ali kako i da bude jasan kada zahteva iskorak iz znati to
sve a da ga ne moemo valjano uiniti. Bruji da elimo da znamo to sve a da te
buke ne moemo da se reimo. Hajdegerovski gledano stvar je u jeziku, a ve smo
i napred konstatovali da sve doivljava jeziku transformaciju.8 Kada kaemo
znamo to sve onda se sigurno u tom brujanju jezika sve objedinjuje, i stvari i mi
i znati i sve. Jezik govori, tako to nas poziva u sebe jer u njemu odzvanja znati
to sve. A opet ta to jeste to sve i otkuda ta buka? ta bi od nje bilo bez znanja
znanja buke? Nije li buka uvek ve znanje?
Izgleda da prva vrsta znanja nudi izlaz jer je neomeena i ne pati od odreenja
te je sam naziv zapravo tek odreenje: znanje o svemu jer podrazumeva i ono o
svaemu. Ono prosto relaksira posle prethodne muke. Moemo govoriti o nekim vrstama ovog znanja (i ve smo napred oko voleti naveli neke primere) ili odgovara i na pitanja kako? i zato? u smislu: znanja radi znanja, uenosti radi
uenosti, znanja iz znatielje, interesovanja, takmienja ili igre, dokolice itd. Meutim ovim razvrstavanjem se opet ne vidi jasna svrha ove vrste saznanja,
osim da je izazov ovo sve ali tako neodreeno da se esto dodaje i svata. Ono
se zato i imenuje kao znanje o svemu i svaemu ili bolje sve i svata pri emu
je ovo svata ono relaksirajue. ta bi tek bilo da nismo u mogunosti da kaemo
svata. Da prosto moemo da prekinemo onu kontinuiranu buku oko to sve.
Izgleda da ova vrsta znanja ponajvie koincidira sa saznajnim porivom ili nagonom, udnjom i eljom koji po sebi rekosmo nije ogranien. To nisu znanja
radi neke koristi, kao niz teorijsko-praktinih znanja rad opstanka ili smisla ve znanja iz iste znatielje, poriva, udnje i sl. Svrha je opet znati sve. I ovo sve izmie ali nema brige oko toga. Ono samo ide napred u pravcu da se zna sve, ali u prekidima i diskontinuitetu. Neosporno je da ova vrsta znanja na neki nain prisustvuje
i u ostalim vrstama. Odgovara neemu to bi se moglo nazvati osnovnom prirodom
saznanja ili da saznanje saznaje, te kao takvo intendira sa svrhom ili radikalnije
ima svrhu u samom sebi. Najpre izgleda da pripada sferi svakodnevnog saznanja,
mada i to nije potpuno tano, jer svakodnevno znanje i ako je najmanje sreeno i sistematizovano (u njemu nema korelativnosti i ono je vie praktino znanje) nije u toj
meri raspreno kao znanje o svemu i svaemu. Za razliku od svakodnevnog znanja, znanje o svemu i svaemu pripada, ali ne koristi ivotu na nain svakodnevnog znanja ija je svrha u dobrobiti. ak, poto je diskontinuirano, rasplinjuje, dezintegrie, rastae oveka i troi njegovu snagu u neto to se nezna ta je osim puke
elje i udnje da se zna sve i svata. Pre bismo mogli da ga okarakteriemo kao
rasprujue ili disperzivno nego sakupljajue i sauvavajue radi dobrobiti.
Zbog toga i nije sistematizovano, a poto nije sistematizovano ne pripada ni jednom
8

Podsetimo se: Od pridevskih zamenica (sav/sva/sve) postaje imenica ili oblik sve (nom. jd. sr. r.),
koji kao imenica upuuje da neto imenuje i jeziki i saznajno upotrebljava se kao neto samostalno ili
ono emu teimo da znamo.

228

saznajnom sistemu te ni filozofskom kao to je sluaj sa znati to sve. Ostale vrste

znanja su sakupljajue, to odgovara samoj prirodi saznanja da svodi, ureuje,
ograuje, sauvava i time nuno tei ka sistematizaciji kao konsekvenci.
Znanje moe biti znanje ako pripada nekom sistemu saznanja ili nekom sistemu koga opet moramo znati.9 Znati sve i svata izgleda tome izmie. Ova vrsta
saznanja samo koketira ili koristi sistematizovano znanje, a da samo ne potpada
pod njegov rezultat kao dostignuto i novo znanje. Znanje o svemu i svaemu nema
dugorone ciljeve ve se zavrava sa momentom realizacije. Nije sistematizovano
a to znai i da nije istinito, nije cilj izvesnost ve je singularno kao takvo. Ono jeste
cilj po sebi, da ak i ne korenspondira niti sa istinom niti sa izvesnou. Prosto slii
deijim porivima ili nekakvoj igri.10 Ako uzmemo neke primere iz korpusa znanja o
svemu i svaemu, recimo: da elimo da znamo kako ivi neka kraba u moru, zato
je paradajz crvene boje i tome slino onda ne vidimo nikakav problem u odnosu na
izvesnost i pitanje istine. ak je i na pitanja iz korpusa znati sve do znati to sve
takoe indiferentno i neveritativno, ali sa odreenim odnosom kao prema svemu
ostalom. I ba oko toga nastaje problem.
Bliski su znanje o svemu (i svaemu) sa znati to sve. Njihovo zajedniko
obeleje da su i jedno i drugo usmereni na celinu podrazumevajui parcijalnost na
razliite naine. Dakle, znanje o svemu ( i svaemu) je celokupnost svega i svaega ili bez ostataka i znati to sve je takoe bez ostataka. Meutim, ona jedno drugo
obuhvataju. U znanju o svemu i svaemu je ili bi trebalo da bude uvrteno i znanje
onoga to sve. Mi elimo da znamo sve o tome i tome, te otuda i ono sve. A opet
to sve odluuje o znanju o svemu i svaemu, kao i u odnosu na ostala parcijalna
znanja ili znati sve o neemu i znanje o takvom sve.
Meutim dosta toga zajednikog u odnosu na sve izmeu znanja o svemu
(i svaemu) i znati to sve, a pre svega u neogranienosti, nije ipak garant blisko9

Sledimo Liotara samo delom, da se: Znanje uglavnom ne svodi na nauku, ali ne ...ak ni na
saznanje. Da ...znanje nipoto ne podrazumeva samo neki skup oznaavajuih iskaza, u njemu su i
ideje umea, vetine ivljenja, vetine sluanja, itd. Re je prema tome o izvesnoj kompetenciji koja
nadilazi odreivanje i iskljuivu primenu kriterijuma istine. (Liotar, 1988: 34, 35). Dakle, nauka nije
jedini sistem znanja, ima ih vie, te da i ostale vrste kompetencija koje nabraja Liotar: ...kriterijum
efikasnosti (tehnike kvalifikacije) pravda i/ili srea (etike mudrosti), zvune i hromatske lepote
(auditivne i vizuelne oseajnosti) itd. (Isto, str. 35.) takoe podrazumevaju saznanje da bi se uopte
dolo do znanja. Jer se mora praviti razlika izmeu: ...da se neto spozna, da se o neemu odlui,
da se neto proceni, da se neto izmeni... (Isto, str. 35.), ali je sasvim jasno da i ono to ne spada u
isti saznajni akt mora raunati na saznanje da bi se dolo do znanja koje e to omoguiti ili se na taj
nain objektivizovati. Objektivizovano saznanje je u primenjenom znanju, a to umee zahteva
takoe jedan saznajni postupak kao integralnu stvar koliko god se inilo da mi postupamo po navici,
spontano itd. Objektivizovano saznanje je ono to Karl Poper podrazumeva pod treim svetom2
(Videti, Poper, 2002: 102 i 146).
10

Blohovski reeno: Dete posee za svaim, ne bi li nalo ta misli. Opet sve odbacuje, nespokojno
hoe saznati, a ne zna ta. (Bloh, 1981: 23).
ovek eli da zna najveim delom zbog istine. To jest, zbog istinitog znanja kao takvog, jer znanje je
znanje, bar je oduvek vailo ako je istinito. Meutim, ovde se, u vezi sa istinom otvara veliki i nereivi
problem u odnosu na pitanje ta je istina. Tako da istinu treba, u ovom sluaju, uzeti kao neto to je,
da kaemo, poznato.

229

sti. Izgleda da je ta blizina ak razlog netrpeljivosti. Ovakva netrpeljivost nije

izraena kod para znati sve o neemu i znanje o takvom sve, ak je obratno kod
njih izraena tenja za to veim poklapanjem i bliskou. Tako, ba zbog blizine
filozofsko, kao sistemsko saznanje usmereno na znati to sve, ne trpi znanja o
svemu i svaemu. Zato je, s jedne strane u vremenu i bilo negirano od filozofa, a sa
druge pokuavalo se da bude sreeno, na primer u vidu enciklopedija ali bez uspeha.
Bez uspeha jer ne podnosi sisteme i institucionalizaciju, ve ih svojom singularnou
ak anulira kao znanja u trajanju. Opet, s druge strane, kad god je znati to sve stagniralo, pojaavala se dominacija znanja o svemu i svaemu. Ovaj odnos se moe
jasno detektovati i pratiti u istoriji. Istorijskim tokom se takoe otvara mogunost
nekakvog odgovora i na nae generalno pitanje sadrano u naslovu: Kako i zato
elimo da znamo sve?. Tako, ako nismo imali nekog velikog uspeha iz pravca problematskog odreivanja pojmova, moda e biti boljih rezultata u istorijskom.
ini se da je Heraklit meu prvima govorio naem sve elei da ga odredi
i ak u tome kritikovao znanje o svemu i svaemu. Mnogoznanje ne ui razumu
jer bi nauilo Hezioda i Pitagoru i nadalje Ksenofana i Hekateja (Diels, 1983: Heraklit, B 40). Heraklit govori o znanju o svemu ili o mnogoznanju, sveznalatvu
koje nije dobro zato to ne ui razumu, pameti tj. ne ini ljude dobrim i mudrim,
ve vie nerazumnim. Jer ta su puke: znatielje, porivi, udnje, umiljenosti ako ne
neto nazovimo ga iracionalno. Generalno gledajui do danas vailo je slino shvatanje, da sveznalstvo ovakve vrste znanje o svemu i svaemu i nije neki kvalitet,
ve samo udnja da se sve o svemu zna. Blie da nema nekog smisla. Ljudi nisu
cenili, ak im se ine kominim oni koji pokazuju elju (znatieljnici) da znaju sve i
svata do onih pokuaja koji to ele ne uviajui neto to je tu pred nama prisutno.
Ni lutanje u daleke predele i metavisine za shvatanjem onoga sve ili to sve kao
neto jedno. Setimo se samo anegdote sa Talesom, ovekom koji je prema podacima
bio veoma praktian i znalac te vrste i njegovim padom u neku rupu ili bunar dok je
eleo da gleda nebo.11 Ono je i zabranjivano sa pozicije postojanja gotovog i istinitog
znanja o tome svemu. Na primer ni jedna dogmatika ne dozvoljava sveznalstvo.
Opet to pokazuje da je takvo znanje, nezavisno od svega drugog, prisutno kod ljudi
kao elja da znaju sve i svata.
Vrsta znanja znati to sve kao znanje apsolutne celine, smatrala se vrednijom
od sveznalstva ili znanja o svemu i svaemu ali na nain da se odredi kao sigurno
znanje. To ne moe biti puko znanje radi znanja neega da bi se opet krenulo ka neemu drugom. Sa tim se slae i Heraklit, to se moe videti iz njegovog stava da je
jedan logos, jedna istina i da je on zajedniki za sve, a da ... ipak veina ivi kao
da ima vlastitu mo rasuivanja (Isto, A 133.) Gledano statistiki kako vremensko
istorijski, tako i geografski prostorno mnogo je dominantnije i vrednije odrediti to
sve ili znati to sve nego imati znanje o svemu i svaemu. Mnogo je vrednije
11

Podseanja radi, Diogen Laertije kae sledee: Pria se da je jednom, kada ga je neka stara ena
izvela iz kue da bi posmatrao zvezde, pao u jarak, i dok je vikao, ena je rekla: Pa ti, Talesu, nisi
u stanju da vidi ono to ti je pod nogama, pa kako misli da e znati sve o nebu? (Laertije, 1979:
Knjiga I, 34).

230

imati stav o neemu i obuhvatiti neto u celini nego znati u vidu detalja i bez nekakvog reda. Kod starih Grka je vei period u dominaciji ovog znanja, nego znanja o
svemu i svaemu i ako Grci kao narod vae za radoznale. U srednjem veku je takoe vladalo znati to sve, nego o svemu i svaemu, ak je ovo znanje proglaavano
za jeres. Tek u renesansi imamo znaajno poveanje interesovanja za znanje svega i
svaega. Ovo interesovanje e veoma brzo biti preovladano metafizikom i znati to
sve, kao i pokuajima enciklopedijskog oblikovanja znanja o svemu i svaemu.12
Danas, recimo, sa krajem metafizike ili stagnacijom znati to sve, znanje o
svemu i svaemu postaje sve prisutnije. Samo na prvi pogled izgleda da je uslovljeno i ogranieno drutvenim mreama, sredstvima informacija, politikom itd., meutim sutinski ono uslovljava celokupni globalni sistem. Znanje o svemu i svaemu,
naravno ne izuzimajui znati sve o neemu i znanje o takvom sve, dominira
tako to je samo sebi svrha ili jo bolje samo sebi vano. Ono raste, buja i guta sve
vrste znanja. Namee sebe u stalnim nagomilavanjima, ak i u odgovoru na pitanje:
Kako i zato elimo da znamo sve? Odgovor je karakteristian tako to i znati
to sve nije izgubljeno. Nije izgubljeno ve vrednosno rastoeno na manje celine,
pluralistino je i demokratino. Te manje celine nisu neke nove naune discipline, ve reklo bi se predstavljaju znanje fraktalnog tipa u smislu da je deo isto to i
celina deo udnog atraktera. Fraktalno je svako konkretno, singularno znanje
o neemu. To je ona neverovatna situacija gde u najobinijem novinskom lanku,
melodiji na radiju, konzervi tunjevine, zalasku sunca, hodanju pingvina mi osetimo i
doivljavamo celinu kao sve, mi znamo celinu. Kaemo e to je to, da bismo sledeeg trenutka bili obuhvaeni nekom drugom mini celinom ili fraktalom.
Dok u svim tim trenutnim celinama znanja svega i svaega stoji oseanje
ispunjenosti i sve veeg i stalnog konzumirajueg ispunjavanja, a da kao takvo ne
pripada nekoj velikoj utopiji koju ostvaruje ili u svakom obliku i trenutku njegovog ispoljavanja nije vie velika utopijska ideja ve mini utopija, dotle znati to
sve, sada vrednosno dezavuisano, stoji nekako na horizontu kao rezignirani pokazatelj katastrofinosti. U dejem maniru kao da kae: Videete vi!

Literatura
Bloh, E. (1981). Princip nada, I. Zagreb: Naprijed.
Delez, . (1989). Fuko. Sremski Karlovci: Izdavaka knjiarnica Zorana Stojanovia.
Diels, H. (1983). Predsokratovci, I. Zagreb: Naprijed.
Ejer, A. (1998). Problem saznanja. Beograd: Plato.
Hemlin, D. (2001). Teorija saznanja. Niki: Jasen.
Laertije, D. (1979). ivoti i miljenja istaknutih filozofa. Beograd: BIGZ.
12

Interesantno je to sa enciklopedijama i ak i sa institucijama i sistemima znanja kao to je nauno.

Sve je vie enciklopedija te tako potpadaju pod znanje o svemu i svaemu. Sve je vie naunih
disciplina i institucija i za njih vai dijagnoza kao za enciklopedije.

231


Liotar, -F. (1988). Postmoderno stanje. Novi Sad: Bratstvo-jedinstvo.
Milanov, K. (1937). Osnovni problemi teorije saznanja. Beograd: Geca Kon.
Poper, P. (2002). Objektivno saznanje. Beograd Paideia, Podgorica Cid.
Rothacker, E. (1985). Filozofska antropologija. Sarajevo: Veselin Maslea.
Russel, B. (1982). Granice filozofske spoznaje. U Zborniku emu jo filozofija, Centar za
kulturnu djelatnost, Zagreb.

Srboljub S. Dimitrijevi

WHY AND HOW WE WANT

TO KNOW EVERYTHING?
Summary: The real distinction has been made, it looks for characteristic and reasons
of knowledge of everything and knowing to everything, because they are not the
same. The intention is to show that this difference is not ontological but gnostic. Both
of them are types that belongs to gnostic-epistemological line or objects of cognition
and knowledge, rather than existence. The problem of purpose lies in cognition.
If we ask ourselves what is the possibility or feasibility of knowledge of everything,
its been limited to what is called omniscience or possession of knowledge about anything and everything. Then there was encyclopedic knowledge, and finally the Internet.
Encyclopedic knowledge as knowledge of everything was aspired to become apprenticeship of knowledge about everything that insist on arranging skills. It turned out not
to be possible because the Encyclopedia split into lots of encyclopedias. The internet
is not a science but a transition between omninscience and encyclopedic knowledge.
In the meantime, after centuries of domination know everything was lost in the rampant knowledge of all things. However, there is a question if this was true or was it
inferred by acting from the background or in any other way.

232

Sran Vukadinovi
Centar za drutvena istraivanja, Podgorica, Crna Gora

UDK 001:378.1
316.344.3

NAUKA I SAVREMENI UNIVERZITET

KAO UTEMELJIVAI DRUTVA ZNANJA
Saetak: Savremeni univerzitet i u teorijskom, a i u praktinom smislu, sasvim je neto
drugo od tzv. klasinog ili Humboltovog univerziteta koji je imao cilj i potrebu da
bude prostor proizvodnje znanja za sebe. Aktivnost znanja i sprega sa naukom nisu
bili primarna potreba i primarni interes klasinog univerziteta. Filozofija egzistiranja
savremenog univerziteta je posve drugaija. Simboliki reeno filozofija savremenog
univerziteta je nain opstajanja i poslovanja firme koja se bavi proizvodnjom, u ovom
sluaju znanja, a ija se efikasnost mjeri kvalitetom i kvantitetom proizvoda (diploma,
znanje...).
Presudna je uloga univerziteta i cjelokupnog visokog kolstva u izgradnji drutva znanja, utemeljenog na naelima demokratije, pravde, jednakosti i mira. Izazovi budunosti savremenog drutva temelje se na znanju kao jedinstvenosti obrazovanja i nauke.
Bitna je to komponenta socijalnog, ekonomskog i kulturolokog opstanka i bitisanja
pojedinaca i zajednica kojima pripadaju i u kojima ostvaruju i realizuju kvalitet ivota.
Opstrukcija razliitih drutvenih segmenata poprimila je alarmantne i zabrinjavajue
razmjere, u smislu uruavanja vrhunskih drutvenih vrednosti. Novopozicionirani visokokolski prostor zasnovan na jedinstvu i skladu obrazovanja i nauno-istraivakog
rada je onaj drutveni korektiv koji e vladavini logike vujih zakonitosti nametnuti
kategorije moralnosti, humanosti i duhovnosti zasnovane na visokim dostignuima
znanja, odnosno drutvu znanja kao totalitetu pomenutog jedinstva. Uz uspostavu jedinstva obrazovnog i nauno-istraivakog prostora, visokokolske institucije postaju univerziteti temeljeni na principima obrazovne i nauno-istraivake ozbiljnosti.
Bez toga jedinstva, samo sa obrazovnom komponentom, visokobrazovne institucije
postaju koledi, sa znatno niim kompeticijama u sistemu drutva znanja. Uspostavi
savremenog univerzitetskog sistema u evropskom akademskom prostoru i konstituisanju drutva zasnovanog na znanju, vodi osnovna znaajka toga(tih) procesa bazirana
na jedinstvu nastavnog i nauno-istraivakog rada. Pri tome, treba imati u vidu da u
svakom angamanu ili prosecu postoji razlika izmeu onoga to jeste ideja, i neega
to je praksa, to je stvarnost. Razlika je naroito ispoljena u dravnim i drutvenim
ambijentima koje odlikuje nerazvijena drutvena struktura i pad kvalitativno ivotnih
aktivnosti. Univerzitet je jedna podstruktura koja moe biti neto kvalitetnija od drugih
strukturnih segmenata, ali ni on ne moe postojati nezavisno i izolovano od ostalih
drutvenih konstituenata. U tom pravcu dogaanja i kretanja ka savremenom univerzitetu su generator razvoja cjelokupne drutvene strukture.
Kljune rijei: nauka, savremeni univerzitet, drutvo znanja, evropski akademski prostor, vrhunske drutvene vrednote

233

Uvod
Poetak treeg milenijuma je razdoblje kada veina univerziteta u evropskom
arealu nastoji da ostvari i realizuje svoju novu poziciju u akademskom i drutvenom
prostoru.. Namjera je usklaivanje vlastite univerzitetske aktivnosti sa obrazovnom i
kulturolokom misijom koja se ogleda u transferu najsavremenijih znanja i vjetina,
sadanjih i buduih strunjaka, na kojima poiva upravljanje i kreiranje drutvenih
promjena.
U novom pozicioniranju univerziteta u harmonizaciji visokokolskog(ih) sistema u Evropi nekoliko je odreujuih segmenata. Jedan je onaj koji se zasniva na
harmonizaciji visokokolskog prostora po principima tzv. Bolonjskog procesa. Drugi se odnosi na vezu obrazovnog procesa sa nauno-istraivakim radom i njegovom
sistemskom uspostavom u biu univerziteta. I trei je onaj koji se odnosi na uspostavu drutva znanja kao temelja razvojne politike jednog drutva i sintagme koja
objedinjuje nastavni i nauno-istraivaki segment univerzitetskog ispoljavanja.
Znanje i visoko obrazovanje su neodvojivi procesi visokog uinka i kvaliteta
novopozicioniranog univerziteta. Vanost navedenih procesa i njihova inkorporiranost u harmonizovane sisteme je velikim dijelom zavisna i od pristupa ovim pitanjima. Ako se procesi doivljavaju kao svojevrsna potreba imaju duboko organski
karakter. Meutim ako se oni nameu sa strane i istima se pristupa samo zato to je to
evropska tendencija ili pod pritiskom nekih relevantnih meunarodnih inilaca, onda
se ovom procesu prilazi i on se doivljava kao vjetaka potreba. Ukoliko procesi
usklaivanja i umreavanja znanja i obrazovanja, odnosno nastave i istraivakog
rada budu doivljavani na prvonavedeni nain imaju ansu za uspjeh. Ako im se
prie kao drugoizraenom navodu onda e oni trajati onoliko koliko i meunarodni
pritisak po pojedinom pitanju. Zapravo, imae ogranienu upotrebu onoliko koliko
bude potrebno vremena da se pronae neka druga tema i neka druga sfera ovjekovog bitisanja na koju e se usmjeriti svekolika panja.

1. Znanje i drutveni razvoj

Isticanje znanja kao znaajnog razvojnog resursa odreene ili konkretne zajednice na svojoj aktuelnosti i znaaju dobija prilikom debata o faktorima i iniocima
drutvenog razvoja. Govoriti o temeljnim osnovama na kojima se moe ostvariti
razvojni prosperitet neke moderne zajednice nije mogue bez isticanja znanja kao
determinirajueg faktora.1
Stvaranje i prenoenje znanja iz razloga kompleksnosti svega onoga to u modernom razdoblju to znai obuhvata iroki spektar institucija i sistemskih segmenata,
1

Vanost nauke, tehnike, tehnologije, i uopte sistema znanja u kreiranju drutvenog razvoja zapaa
se jo u periodu industrijske revolucije (XIX vijek), odnosno naunih revolucija (XX vijek). Ve od
tada datiraju naznake pojma ekonomija znanja koji svoje puno znaenje dobija u globalizacijskim i
tranzicijskim zahtjevima novog milenijuma.

234

ijim uvezivanjem u jednu cjelinu konstituie se bitna pretpostavka drutvenog razvoja. Znanje iz tih razloga pored spoznajne i pedagoke ima i politiku, ekonomsku
i kulturoloku dimenziju svoga egzistiranja. Razvijanje znanja se koristi radi ostvarivanja veeg ekonomskog i cjelokupnog drutvenog rasta to je kljuna prepoznata
injenica u kreiranju drutvenog razvoja.
Gotovi svi konstituirajui podsistemi drutvene strukture preivljavaju velike
strukturne promjene prilagoavajui se zahtjevima preobraaja drutva. Preobraaj
drutva nije mogue ostvarivati na drugim karakternim odlikama, izuzev onima koji
u svojoj obuhvatnosti sadre znanje. Sistem znanja i njegovo pozicioniranje u drutveni rast i razvoj ne moe se ostvarivati bez efikasnog i kvalitativno pozicioniranog
sistema visokog kolstva. Stvaranje i razvijanje znanja kao pretpostavke drutvenog
rasta kroz i preko velikih kompanija, preduzea, nevladinih organizacija i drugih
drutvenih inilaca mogue je jedino ostvarivati ako se u konkretnoj zajednici ima
veoma efikasan univerzitet koji poiva dominantno na kritikom promiljanju i kvalitetu procesa kojima se bavi, a ne na ekonomskoj ili politikoj moi, servilnosti i
sluganstvu odreenim elitama. U proizvodnji znanja i kompanije, i preduzea, i nevladine organizacije predstavljaju samo nadgradnju univerziteta sa odreenim specifinostima i konkretizacijom zahtjeva znanja.
Iz tih razloga je neophodno uzdizati univerzitet(e) kao temeljne jedinice gdje
se proizvodi, razvija i uspostavlja sistem znanja za odreeni dravni ili drutveni
okvir. U savremenim uslovima visokokolski sistem predstavlja znaajan faktor pomou kojega se poveava ekonomska konkurentnost odreenog realiteta u kontekstu
globalizacije i internacionalizacije.
U reformskim zahvatima koji se deavaju u polju visokoobrazovnog sistema u
gotovo svim ambijentima junoslovenskog prostora, osnovna panja je usmjerena na
implementiranje tzv. Bolonjskog procesa. Ovaj proces je samo dio ukupnih reformi
koje je univerzitet duan sprovesti da bi uhvatio prikljuak ka evropskom harmonizovanom prostoru visokog obrazovanja. U razdoblju od 2004. godine pa do kraja
prvog desetljea treeg milenijuma univerziteti su iscrpili veliki dio svoje stvaralake i kreativne energije u uspostavljanju principa koji su naznaeni i u Bolonjskoj
deklaraciji, kao i u ostalim dokumentima koji prate taj proces.2 Visoko obrazovanje
i reformski zahvati u njemu nikada nijesu bili i ne mogu biti samo tzv. Bolonjski
proces, ve je to itava jedna filozofija sistema koja obuhvata i promjenu strukture
svijesti, kada je u pitanju visokokolski sistem. Sutinu filozofije sistema visokokolskih procesa u Evropi predstavlja svijest po kojoj visoko obrazovanje postaje kljuni
faktor stvaranja i razvijanja znanja, s ciljem postizanja ekonomskog i drutvenog
napretka i rasta. Sistem znanja u funkciji razvoja drutva ne podrazumijeva samo
kapital, ve i uspostavu i promjenu znanja u svim segmentima drutvene strukture.
Ukoliko novopozicionirani univerzitet nije u stanju da uspostavi uzajamnu
2
esto puta se kao sinonim za novoreformske zahvate u prostoru visokog obrazovanja navodi samo
Bolonjska deklaracija. Meutim, to je samo jedan u nizu dokumenata koji prati taj proces. Budui da
Bolonjska deklaracija predstavlja papir sa dvije i po strane teksta i da su u njemu uglavnom prisutne
ne politike. ve vie politikantske naznake, veoma bitne su i Sorbonska i Lisabonska deklaracija kao i
Kominikei iz Praga, Berlina i Londona.

235

korelaciju sa drutvenim razvojem kroz sistem znanja, veoma brzo e se pokazati

neefikasnim. Neophodan e biti u takvim okolnostima korjeniti zaokret ka neemu
to se ne vee samo za Bolonjski proces i aktivnosti koje ga prate, ve mnogo ire
za razvojne tendencije i zahtjeve koji dolaze prvo iz najblieg okruenja, pa onda i
ire. Slijepo pridravanje3 za neto to je proklamovano kao politiki in 24 ministra
obrazovanja i nauke, tada Evropske zajednice, odaljie sve one zajednice koje to ne
shvate od uspostave sistema znanja i drutva znanja.

2. Drutvo znanja
Tendencija promjena u visokokolskom sistemu i njihovo harmonizovanje rezultat je naputanje modela Humboltovog univerziteta u itavoj Evropi, na kojem je
zasnovan i univerzitetski sistem zemalja biveg jugoslovenskog drutva. Opstanak
ovog univerziteta su dovela u pitanje dva procesa: globalizacija i tehnoloki razvoj.
Pokazalo se isto kao u periodu kada je Humboltov univerzitet zamijenio crkvu i
njeno uenje, da je razvoj savremenog svijeta svojim dostignuima i zahtjevima
pretekao jedan koncept univerzitetskog obrazovanja koji je zasnovan na dravnom
aparatu, nacionalnoj kulturi i proizvodnji novih znanja.
Humboltovsko poimanje visokokolskog obrazovanja je najstarija ideja univerziteta u evropskom i svjetskom sistemu. Ova koncepcija koja ishodite ima u starom univerzitetu mnogo je starija od funkcionalistike koncepcije univerziteta koja
se razvija u prvoj polovini XX vijeka, zatim racionalistike koncepcije iz tridesetih
godina prolog stoljea, kao i merkantilistike koncepcije univerziteta koja se razvija negdje od osamdesetih godina poslednjeg vijeka drugog milenijuma. Koncepcija
univerziteta koji je karakteristian za evropsku tradiciju zasnivala se na nauci kao
sebi ciljnoj. Humboltovsko poimanje univerziteta u takvoj idealistikoj ravni gradi
svoju kulturoloku funkciju. Teite je na akademskim slobodama u ijoj determinirajuoj osnovi je sloboda nastave, nauke i uenja. Drava je tu bitna kao osniva uni3

Kada je zapoeo Bolonjski proces kao godina u kojoj je trebalo da doe do pune harmonizacije
visokokolskog sistema u Evropi navoena je 2010. godina. Budui da se te iste, tako esto pominjane
godine kraja prvog desetljea treeg milenijuma moe konstatovati da se od tako zamiljene
harmonizacije evropskog akademskog prostora mnogo dalje nego to se bilo na poetku, jer je tada
makar postojao entuzijazam za tako neto, onda se moe pretpostaviti koliko se kasni sa konceptom
razvoja drutva znanja koje podrazumijeva jedinstvo nastavnog i nauno-istraivakog rada. Treba
se povesti za mnogim razvijenim evropskim zemljama (Njemaka, Austrija) i zemljama u regionu
(Hrvatska, Srbija) koje postepeno, jednim znaajnim dijelom, de facto, naputaju Bolonjski proces.
Dva bitna, odnosno opredjeljujua strukturna segmenta tzv. Bolonjskog procesa (ECTS i pokretljivost
nastavnika i studenata) u predvienim kvotama su jo uvijek daleko kada je u pitanju veina zemalja
u regionu, nedosanjan san. Uostalom ni u Bolonji, na Univerzitetu Alma Mater Studiorum gdje je
sve i zapoelo 1988. godine, nema Bolonjskog procesa. Tako u oktobru 2010. godine nije bilo nastave
na tome univerzitetu, iako je trebala zvanino da pone sredinom septembra mjeseca, jer studenti jure
profesore da im priznaju neke papire koje su donijeli sa raznih ljetnjih univerziteta, a profesori jure
studente da otponu nastavu. Takoe, nema parcijalnih ispita, ima jako puno rokova, pa je rektor ovog
univerziteta izjavio da izlaze iz Bolonjskog procesa (Objavio Corriera della Sera, 26. septembra
2010. preuzeto iz Vjesnik, Zagreb, godina LXX, broj 22237, 28. rujan 2010, str. 5.).

236

verziteta koji se brine za autonomiju i koji finansira visokokolske institucije. A onog

trenutka kada se neko zapita koliko to univerzitet daje dravi u strunom i naunom
smislu i da li su materijalna ulaganja u znanje opravdana i povratno verifikovana na
pravi nain tada se iz akademskih sredina pozivaju na zagarantovanost autonomije i nemijeanje bilo kojih drutveno strukturnih segmenata u polje djelovanja univerzitetskih institucija. Prisustvo drave i njeno mijeanje u djelatnost univerziteta
nuno je samo onda kada treba obezbijediti jedinstvo nastavnog i naunog procesa.
Organizaciona strukturisanost univerziteta u humboltovskoj koncepciji zasnovana
je na katedrama kao osnovnom vidu egzistiranja, pri emu se u znaajnoj mjeri tei
individualizmu u nastavi i nauci. Ovakav univerzitet je tradicionalno usmjeren ka
humanistikim naukama kao uzoru.
Bio je sam sebi dovoljan u zaaranom dravnom miljeu bez ikakve saradnje sa
drugim segmentima drutva. Takva koncepcija univerziteta provodila se i egzistirala
je od perioda kada je visokokolski sistem zadovoljavao potrebe iskljuivo dravne
slube. Nastojalo se da se slijedi dugogodinja tradicija u sistemu univerzitetske naobrazbe i da se kadrovi za dravnu slubu proizvode upravo u takvim institucijama.
Savremena dostignua u fundamentalnim i primijenjenim naukama nijesu
ostvarena iskljuivo na univerzitetima, ve uz saradnju razliitih drutvenih segmenata uz uee monih kompanija. Takoe, modernu nauku karakteriu zajedniki
projekti vie razliitih univerziteta koji su realizovani sredstvima transnacionalnih
korporacija. Sve to podriva ideju da univerzitet treba da bude dravni i nacionalni.
Ni jedan od ta dva specifikuma humboltovskog poimanja univerziteta ne moe izdrati savremena kretanja u univerzitetskom svijetu koja se deavaju pod uticajem
globalizacije i tehnolokog razvoja. Uvia se da drava nema potrebe da ulae u
slabo produktivne univerzitete kada do znanja koja su joj potrebna za unapreenje
razvoja moe doi i preko drugih institucija. Postalo je jasno da univerzitet na kraju
drugog milenijuma nije vie mjesto gdje se kumuliraju znanja, ve su to i korporacije, i mediji, kao i neke druge institucije.
Novo pozicioniranje univerziteta pretpostavlja da ovaj institucionalni oblik
olien u Humboltovskoj koncepciji mora da pronae novi nain svoga egzistiranja
i novo opravdanje postojanja. Jer u evropskom prostoru znanja potpuno istovjetne
pozicije e imati svi univerziteti bez obzira na to da li su dravni, privatni ili mjeoviti ukoliko su uskladili i harmonizovali principe egzistiranja. Diplome steene na
svakom od njih istovjetno e se tretirati. Osnov opstajanja univerzitetskih institucija
iskljuivo e biti njihova sposobnost prilagoavanja globalnom tritu znanja.
Poslednjih godina proklamovana je sintagma Evropa znanja koja je rezultat
usaglaavanja zajednikih evropskih obrazovnih programa, a cilj joj je povezivanje
znanja, obrazovanja i nauno-istraivakog rada. Pojam Evropa znanja determiniu najvaniji dokumenti koji su poslednjih dvanaestak godina drugog milenijuma i
prvih godina treeg donijeti i usvojeni u vezi sa konstituisanjem novopozicioniranog
univerziteta.

237

4. Zapostavljenost nauke i obrazovanja

Drutveno krizni momenti su razdoblja kada se jednim znaajnim dijelom zapostavlja nauka i obrazovanje. U situaciji kada treba smanjivati trokove po mnogim bitnim stavkama, nekako je uvijek najlake bilo prvo krenuti od onoga to su
dostignua ljudskog duha. I uvijek se postavljalo osnovno pitanje: Zbog ega manje
razvijene zemlje na junoslovenskom prostoru, za razliku od ostalih ozbiljnih svjetskih i evropskih zemalja smanjivanjem sredstava zapostavljaju svoje glavne stubove
razvoja nauku i obrazovanje, odnosno istraivanja?
4.1. Stanje po pitanju nauke u crnogorskom drutvu
Uporeujui se sa razvijenim zemljama stanje nauke i istraivanja u Crnoj
Gori je prilino loe kako s aspekta ulaganja u ovaj segment drutva, tako i po pitanju vrednovanja kvaliteta znanja i istraivanja.
Potrebno je Crnu Goru u sistemu znanja i obrazovanja komparirati sa razvijenim zemljama. Takvu neumitnu injenicu je neophodno shvatiti i na njoj raditi. Jer
ako se tako neto ne shvati stvari u polju nauke i obrazovanja nee se moi mijenjati
na bolje. U sistemu znanja u Crnoj Gori postoji jedan broj izvrsnih pojedinaca koji
su prepoznati u junoslovenskom prostoru na jednom zavidnom nivou. Njihova prepoznatljivost u evropskim i svjetskim razmjerama je manja od one u regionu. Takvi
pojedinci rade u svim vrstama nauke. Kvalitet znanja jedne zemlje se ne smije i ne
moe zasnivati na relativno malom broju kvalitetnih pojedinaca. Baza kvalitetnih
ljudi u nauci, obrazovanju i istraivanju se neophodno treba iriti. U tom pravcu se
treba i mora razmiljati ako se eli postati dijelom naune, obrazovne i istraivake
zajednice u svijetu.
4.2. Finansiranje nauke i projekata
Nain finansiranja nauno-istraivakih projekata je neto to velikim dijelom doprinosi niskom nivou crnogorske nauke u meunarodnim razmjerama. I to ne
samo uloena koliina sredstava koja se uglavnom nalazi u raznim budetima, ve i
nain na koji se ta sredstva rasporeuju. Novac za projekte u crnogorskom drutvu
dolazi ne do onih najspremnijih da urade kvalitetan projekat relevantan makar na
regionalnom nivou, nego taj novac dolazi do onih najvjetijih. Jer po staroj birokratskoj navici svima se daje po malo sredstava, pa na kraju ne bude nikome nita i svi
budu nezadovoljni.
Finansiranje nauke, obrazovanja i istraivanja je hronini problem u svim zemljama u svijetu. Naroito je to veliki problem u razdobljima kriza kao to je ona
recesiona koja zapoela u poslednjoj etvrtini 2008. godine, tako da u Crnoj Gori
ograniena koliina materijalnih sredstava u razdoblju prve decenije treeg milenijuma dolazi do projekata. Ali ono to je loe i to je pogubno je to to se i pored
tako male koliine novca koja je u opticaju ne vodi rauna o tome da ta sredstva
dou u ruke onih kvalitetnih istraivaa. Nije Crna Gora tako bogata zemlja da bi
podravala stotine malih projekata, pri emu veoma malo njih imaju ansu da budu
238

prepoznati, makar u regionu, a kamoli u svetskim okvirima. ak i oni projekti koji

imaju neku meunarodni kvalitet i koji poslije budu prepoznati kao takvi od nekih
drugih finansijera, i ne dobiju nikakva sredstva za svoju realizaciju. Ne treba napominjati da nauka i istraivanje nemaju nekakvog velikog smisla ako ti projekti nijesu
prepoznati ire od onoga to je crnogorski ambijent.
Pri tome bitno je naglasiti da u raspodjeli novca za projekte nema dovoljno
transparentnosti, jer oito je da taj novac ide i nekim pojedincima i grupama koji
bi teko u nekoj drugoj zemlji mogli realizovati takve projekte i imali reference da
budu birani u nauna i nastavna zvanja. Ovo je jedan od kljunih problema stanja u
crnogorskoj nauci i obrazovanju, kao i u istraivanju.
Takvo stanje nauke u Crnoj Gori zahtijeva temeljne promjene kako zbog samih
naunika, profesora i istraivaa, tako i zbog same zemlje.
Crnogorsko drutvo ulae odreena sredstva u nauku i istraivanje. Ali osim
toga to su ta sredstva veoma mala za sve oblasti naunog ispoljavanja, ona se moraju mnogo vie rasporeivati na nekakvoj kompetitivnoj osnovi. Jer, za ozbiljne
projekte treba napraviti veoma ozbiljnu evaluaciju. Ukoliko se takva evaluacija ne
moe napraviti snagama iz Crne Gore za odreene meunarodne projekte dobro bi
bilo pozvati kvalitetne ljude sa strane da procijene da li su ti projekti potencijal za
velika postignua.4
4.3. Problemi u crnogorskom drutvu u uspostavi kvaliteta znanja
Viestruki su problemi u Crnoj Gori u uspostavi kvalitetnog sistema znanja
i obrazovanja, odnosno obrazovanja i istraivanja. Mogu se podijeliti u tri grupe.
Jednu grupu problema u crnogorskom sistemu znanja ini koliina sredstava koja se
izdvaja za finansiranje nauke i obrazovanja. Vostvo Evropske unije je juna 2010.
godine preporuilo svojim graanima i djelatnicima, ali i onima koji sve to globalno
posmatraju, da e njene lanice za nauku, istraivanja i razvoj izdvajati 3% BDP.5
lanice Evropske unije su takav dogovor postigle 2002. godine u Lisabonu, kada se
intenzivnije i konkretnije krenulo sa implementacijom tzv. Bolonjskog procesa. Taj
nametnuti cilj gotovo sve zemlje Evropske unije moraju ispuniti. U tom smislu, ali
ne u naznaenom procentualnom iznosu i Crna Gora je sebi postavila cilj poveanja
stope izdvajanja za nauku, razvoj i istraivanja. Meutim nije u navedenom problemskom dijelu kljuna stvar postotak izdvajanja nego struktura, to to sve spada
u nauku i istraivanja u institucionalnom smislu. Problem lei u strukturi novca: da
li su tu plate naunika, nastavnika i istraivaa ili su to samo programi, zatim da li
je tu obuhvaeno to je to sve ulo u nauku i istraivanje kao troak. I ponekad se to
4
Zbog raznih reformskih zahvata i njihovog pospjeenja i u Crnu Goru i na junoslovenski prostor
dolaze neki samozvani eksperti ili treerazredni dunosnici nekih meunarodnih organizacija. Oni koji
su prva liga u svojim zemljama i u meunarodnim okvirima gotovo i da ne dolaze. Da se ne govori
o tome da kompeticijske osnove bilo za projekte, bilo za zvanja daju pojedinci koji se mogu kupiti za
par honoranih asova dranja nastave. Takvih je sluajeva u univerzitetskom prostoru Crne Gore bilo.
5

U Crnoj Gori se za nauku i istraivanje izdvaja u poslednjoj godini prve decenije treeg milenijuma
0,3% do 0,5%, budui da je statistika o tim ulaganjima veoma neprecizna. Ispoljava se odreena
tendencija da ta ulaganja u Crnoj Gori budu oko 1%.

239

sve moe iskazati kao velika brojka, a ponekad kao mala u zavisnosti od toga kako
kome to odgovara. Potom, pored ovih problemskih pitanja, tu je i problem tzv. kune
raspodjele sredstava za projekte, gdje svako svakome sjedi u nekim komisijama i
tijelima za raspodjelu i odluuje o projektima. Prilikom takvih raspodjela sredstava
za projekte pojedinci korektno mogu izai van prostorije gdje se to radi dok se o
njihovom projektu govori, to je naravno farsa, zato jer svi koji su tu prisutni znaju
da e u narednih koju desetinu minuta neko drugi izai iz sobe koji je prethodno
odluivao. Zbog toga su naunici, nastavnici i istraivali u crnogorskom drutvu u
nekom stalnom sukobu interesa. I zbog toga se dijeli po malo svima.
4.4. Kultura procjene kvaliteta rada / projekta
U drutvu koje pretenduje na uspostavu drutva znanja neophodno je postojanje
kulture procjene vrijednosti projekata i kvaliteta rada. U Crnoj Gori i na Univerzitetu
ne postoji kultura slanja projekata i procjene kvaliteta nastavnika i istraivaa van
drave na jedan kompetitivan nain.6 esto se kultura procjena pokriva navodnim
anonimnim recenzijama za projekat ili (ne)kvalitet kandidata. Anonimni recenzenti
nisu ni pogledali rad, jer zapravo i ne postoje. Mae se nekakvim virtuelnim identitetom navodnih recenzenata u cilju onemoguavanja nepoeljnih.7 Kultura procjene
kvaliteta nauno-istraivakog rada, bilo pojedinano, bilo u cjelini je potrebna jer
je crnogorsko drutvo premalo da bi se sve to potpada pod sferu NIR-a recenziralo unutar drave ili pokrivalo navodnim anonimnim recenzentima. Nije pravilo u
svjetskoj praksi da se (ne)kvalitet iskazuje anonimnim recenzijama, jer je to jedna
vrsta licemjerja primjerena crnogorskom drutvu. Naprotiv, svaki ozbiljan recenzent nastoji da se zna da je upravo on odobrio ili odbio objavljivanje nekog rada ili
projekta. Meutim, u crnogorskom nauno-istraivakom prostoru je prisutan jedan
neprekidni sukob interesa i dovoenja svih koji se bave tim poslom u situaciju da
paze da nekoga ne otete, izuzev onih koji javno oponiraju kvalitet rada, pa im se
vrlo lako to vrati navodnim negativnim anonimnim miljenjima.
Drugi veliki nedostatak u uspostavi kulture procjene je u nedostatku akceptora naunih istraivanja. U crnogorskom drutvu kao jednom malom ambijentu ne
6

Neki oponenti navedenoj tvrdnji bi istakli da se to radi. Ali to su pojedinani i usamljeni sluajevi,
a ne pravilo. Obino rektor nekom drugom rektoru, ili prorektor prorektoru uradi tako neto, ili dekan
dekanu. A kada odu sa tih funkcija od takve kulture procjene ili predavanja i istraivanja na drugim
univerzitetima i institutima nema nita. Svi se izgube u anonimnosti osama svojih kabinetskih prostora.
7

Na crnogorskom dravnom Univerzitetu je 2008. godine, pod izgovorom negativne anonimne recenzije
odbijen tekst za jedan asopis koji izdaje jedna univerzitetska jedinica. Isti taj tekst je godinu dana
kasnije objavljen u SCI bazi, u CAB abstract indeksima. (Uzgredna napomena: Ni jedan asopis iz bilo
koje oblasti koji izlazi u Crnoj Gori ne nalazi se ni u jednoj indeksaciji SCI baze koja se po Konvenciji
uzima kao vrhunska u nauno-istraivakom svijetu.) Ili, ne izabira se u vee zvanje nastavnik koji
ubrzo poslije toga, po znatno stroim kriterijumima izbora, bude izabran na Univerzitetu van Crne
Gore. Ili, na konkurs za izdavanje udbenika Zavoda za udbenike Crne Gore prijavi se rukopis koji je
bukvalno prevedeni udbenik iz toga predmeta sa Univerziteta Oksford, a to je uraeno radi provjere
kulture procjene. Domaa recenzentska komisija odbija taj rukopis sa obrazloenjem da je nedovoljno
nauno utemeljen. U navedenim sluajevima imena koja su konkretna su nebitna, ali pojave dovoljno
govore o kulturi procjene kvaliteta nauno-istraivakog rada u crnogorskom drutvu.

240

postoje izraeni potroai znanja u vidu proizvodnje, zdravstva, medija i dr. koji bi
to znanje ugraivali u proizvod koji plasiraju na tritu. Kroz plasman tih i takvih
znanja, bez obzira na to da li su ona loa ili dobra stvara se potreba za nekim dodatnim znanjima. A ta dodatna znanja se mogu dobiti kroz narudbu u vidu projekta
u nekom institutu, univerzitetu, zavodu ili centru. Moramo biti svjesni da upravo
zbog nepostojanja kulture procjene, pored ostalog, i jednim znaajnim dijelom Crna
Gora ne proizvodi ni minimalan postotak svjetskog znanja. To znai da neko malo
ili srednje preduzee, veliki ili mali medij, veinu znanja koja su im potrebna mora
stvarati sama u svojim vlastitim, uslovno nazvanim razvojnim centrima. I onda se
veinom takva znanja stvaraju ne kroz institucionalnu saradnju ve pojedinanu sa
onim pojedincima koji se bave takvim bilo fundamentalnim, bilo primijenjenim
istraivanjima. A jedan dio toga znanja se moe uzeti i iz svjetske baze podataka.
Ali u tom dijelu strahovito znaajnu ulogu igraju kvalitetna nauna istraivanja na
univerzitetima i institutima. Tu, u tim jedinicama se odvija onaj trening za pojedince
koji e koliko sjutra kopati po tom znanju. Jer svakim danom je nebrojano mnogo
novih informacija, a za to se moraju imati ljudi spremni i istrenirani da dou do njih
i primijene ih. To napokon znai da te informacije znaju sintetizovati, analizirati ih i
iz njih izvui bitne stvari i u maksimalno deset minuta ili kako bi Amerikanci rekli u
razgovoru prilikom vonje u liftu prezentirati ih korisnicima.
Za takav trening treba pravi istraivaki rad koji nije mogue ostvariti bez
kulture procjene u modernom smislu.

5. Znanje i teorija neobrazovanosti

Za uspostavu kvalitetnog znanja i konstituisanja sistema koji vodi ka drutvu
znanja potrebni su kvalitetni univerziteti na kojima se ne stie znanje koje se uspostavlja kao skup sretnih okolnosti i niz podataka koje pojedinac zapamti nezavisno
o obrazovanju, preferencijama i interesima. Zapravo, predodba o savremenom znanju i njegovoj vezi sa kvalitetom ivota razvija se i odvija u smislu da se neko snadbije sluajno informacijama za koje je irelevantno jesu li vane ili ne. Na taj nain se
govori o savremenom znanju u Evropi, a nosilac takvog poimanja procesa znanja je
austrijski filozof i profesor Univerziteta u Beu Konrad Pol Linsman.8
U sistemu sticanja znanja po principima tzv. Bolonjskog procesa ne prua se
mogunost procjene koje je znanje uistinu vano za pojedinca. Gube se i kriterijumi
i smjernice. To je veliki gubitak i to izaziva veliku zabrinutost. Mogu se po tom pitanju miljenja razlikovati. Ali ideja obrazovanja i sticanja znanja je u prethodnom
procesu bila mnogo znaajnija. Pomenuti Konrad Pol Linsman navodi da promovisanje znanja na razini prepoznavanja pojma prosto frustrira studente.9 Navodei
rezultate istraivanja meu studentima dravnog Univerziteta u Beu Linsman istie
da takav trend ne primjeuju samo nastavnici, ve i sami studenti, kao i drugi mladi
8
9

Vidi: Konrad Linsman: Teorija neobrazovanosti, (Ime izdavaa nije navedeno), Zagreb, 2009.
Ibid, str. 68.

241

ljudi. Uostalom, velikim dijelom i zbog toga je tokom jeseni 2009. godine nastupio
veliki talas studentskih protesta i demonstracija irom junoslovenskog prostora i
Evrope. Jedan od glavnih aspekata kritike i protesta bio je studentski zahtjev da oni
ele obrazovanje, a ne naobrazbu.
Problematinost kvaliteta znanja steena po tzv. Bolonjskom procesu je oita.
Za tako neto postoje i veoma pragmatini razlozi. Studiji koji se ocjenjuju samo
prema kvantitativnim kriterijumima trebaju biti jeftini i brzi. I na kraju sve to treba
da izgleda statistiki jako dobro. Apsolventska i diplomantska kvota treba biti visoka. Takvi studiji ne mogu biti kvalitetni.
Obrazovanje je oduvijek smatrano vrstom uslovnog kapitala. Meutim, na kraju prve decenije treeg milenijuma isplativost postaje jedina svrha. A rije kapital
postaje kljuna i za studente i za institucije mjerodavne za njihovo obrazovanje.
Sve to dalje vodi legalizovanju i ozakonjenju korupcije. Na taj nain tzv. Bolonjski
proces na legalan nain uvodi korupciju na univerzitete i institucije koje proizvode
znanje.
injenica je da sve vie univerziteta dolazi pod pritisak da djeluje i funkcionie
poput poslovnih firmi i preduzea, tako da u njihovoj biti vie nije ideja obrazovanja, znanja ili nauke. U sri njihovog interesovanja je kao i u svakoj poslovnoj firmi
dominantno prisutno pitanje: Kako proizvoditi to vie diplomiranih studenata, uz
to nie trokove? U svijetu u kome, prema Linsmanu, vlada neznanje intelektualci
gube bilo kakvu ulogu.
U uzore i idole savremenog doba moda se ubrajaju preduzetnici, menaderi
ili estradne zvijezde. Vrlo rijetko se tu ubrajaju naunici ili klasini intelektualci.
Zbog toga i uticaj intelektualca u tim zemljama u kojima je teorija neobrazovanosti
na djelu nije veliki.
Moda je uticaj intelektualca koji je u to proizveden na konceptu jednog drugog obrazovnog visokokolskog procesa u drugim zemljama vei. Ali u Crnoj Gori
i na Balkanu intelektualce, naunike i profesore niko nita ne pita. Nema ih u javnosti, pa su u veini sluajeva irokom auditorijumu nepoznati. Zbog toga i ne mogu
pledirati na neki veliki drutveni ugled, ma kako bilo (bez)znaajno njihovo djelo.

6. Jedinstvo nastavnog i nauno-istraivakog

rada floskula ili realnost?
Ostvarivanje koncepta drutva znanja koje se ogleda u jedinstvu nastavnog i
nauno-istraivakog rada se zasniva prvenstveno na injenici stanja svijesti u drutvu o znaaju ulaganja u istraivanje, u razvoj, u nauku. I to ne samo materijalnog
nego onoga ispoljenog u svim vidovima i nainima drugih ulaganja. Po stepenu razliitih ulaganja u proizvodnju i plasman znanja crnogorsko drutvo je u odreenom
smislu zaputeno i ravnoduno. Navodno grcanje u krizi ne moe se dominantno
odraziti na nauku i istraivanje.
Treba u tom pogledu uzeti iskustvo razvijenih zemalja. Ako se recimo SAD-u
oduzme nauka i unazadi joj se kvalitet univerziteta ova zemlja nee biti dominantna
242

zemlja u svijetu. Strukturni segmenti svijesti se moraju konstituisati u pravcu da su

univerziteti, instituti i cjelokupno obrazovanje kljuni pokreta razvoja nekog drutva. Ali iz toga proizilazi nezaobilazna injenica da je neophodno ulagati u nauku
i istraivanje, i da se velike restrikcije u toj sferi, o kakvoj god da je krizi rije, ne
smiju praviti. Ponekad se naivno razmilja da je srtruktura svijesti drutva o nauci i
istraivanju razvijena ako se direktno poveavaju ulaganja u ove oblasti u roku od
godinu ili dvije dana, i da e tada doi do odreenog poboljanja i napretka svih podstrukturnih segmenata drutva. Meutim, ti procesi ne idu tako brzo i ne deavaju
se preko noi. U nauci i istraivanju koje bi pospjeile razvoj drutva treba razvijati
kulturu kvaliteta procjena i pojedinaca i projekata, a kroz ulaganja podsticati slobodna istraivanja, zatim temeljna i primijenjana istraivanja, odnosno istraivanja koja
dovode do inovacija i koja su kreativna. Na taj nain se moe doi do nekih korisnih
stvari koje se mogu patentirati, zatiti i razvijati dalje kako bi bila konkurentna makar u regionalnim okvirima.
Iz razloga nepostojanja svijesti, odnosno mentalne tranzicije o znaaju nauke
i istraivanja za razvoj drutva, zbog nepostojanja kulture procjene (ne)kvaliteta i
nedostatka kritike misli, prvenstveno na Univerzitetu, u Crnoj Gori se o drutvu
znanja moe govoriti kao o jednoj floskuli ili mitu. Kada e i da li e drutvo znanja
postati stvarnost crnogorskog drutva pokazae konkretni primjeri postignua po
tri navedena segmenta (svijest, kultura procjene, kritika misao). Od pojedinaca i
upravljakih grupa koje dolaze po principu teledirigovanosti ili ispoljenog stepena
servilnosti nije mogue oekivati takve promjene koje bi vodile Crnu Goru ka drutvu znanja. U takvim uslovima potrebno je da naunici, nastavnici i istraivai budu
vrlo aktivni u traenju rjeenja kroz individualne aktivnosti, pa ak i u neoptimalnim
i nenormalnim uslovima u kojima rade i stvaraju. Iako im se sistemski onemoguavaju individualni angamani (predavanja, istraivanja) van Crne Gore, ostvareni i
postignuti bez ikakvih koruptivnih privilegija koje sobom nose neke pozicije (rektorska, prorektorska, dekanska i dr.) to je mogue. Jedan, istina veoma mali broj
pojedinaca u Crnoj Gori je pokazao i da u takvim neprofesionalnim i nestvaralakim
uslovima, uz naporan rad, mogue je ostvariti kvalitetne i prepoznatljive rezultate,
za poetak makar u regionu. A to je za Crnu Goru i junoslovenski prostor u trenutku
poetka druge decenije treeg milenijuma sasvim dovoljno. Na taj nain je mogue
napraviti odreene korake koji ekajui neko drugo i bolje vrijeme, Crnoj Gori i
junoslovenskom arealu makar i malo otvaraju vrata drutva znanja i njegovog minimalnog pomaka od floskule ka realnosti.

Literatura
Association of European Universities. (2005). Five ways to improver University funding.
CEPES, UNESCO. (2003). Indicators for Institutionasl and Programme Accreditaion in
Higher Education, Bucharest. (http://www.cepes.ro/hed/meeting/bucharest03/Default.htm).
243


Bok, D. (2005). Univerzitet na tritu, komercijalizacija visokog kolstva. Beograd: Clio.
Delor, . (1996). Obrazovanje skrivena riznica. Beograd: UNESCO.
Gidens, E. (1998). Posledice modernosti. Beograd: Filip Vinji.
Jaspers, K. (2003). Ideja univerziteta. Beograd: Plato.
Linsman, K. (2009). Teorija neobrazovanosti. Zagreb.
Liotar, . F. (1988). Postmoderno stanje. Novi Sad: Bratstvo-jedinstvo.
Vrcan, S. (1984). Socijalne razlike i sveuilite, Pogledi, 2.
Vukadinovi, S. (2002). Novo pozicioniranje univerziteta, DOCUMENT, Vrela. Podgorica.
Vukadinovi, S. (2008). Tranzicija i drutvena struktura. Ni: Centar za balkanske studije
i Sven.
Wallerstein, I. (1997). Kako otvoriti drutvene nauke. Podgorica: CID.

Sran Vukadinovi

SCIENCE AND MODERN UNIVERSITY

AS A FOUNDER KNOWLEDGE SOCIETY
Summary: The modern university in the theoretical and in practical terms, is something quite different from the so-called, classical or the Humboldt University, who had
a goal and need to be a space for knowledge production itself. Active knowledge and
interface with science were the primary need and the primary interest of classical universities. The philosophy of existence of modern universities is quite different. Symbolically speaking philosophy of the modern university is a way of surviving and operating company engaged in the production, in this case, knowledge, and whose efficiency is measured by the quality and quantity of the product (certificate, knowledge...).
The crucial role of the university and the entire higher education in building a
knowledge society based on the principles of democracy, justice, equality and peace.
Future challenges of modern society based on knowledge as education and science.
An essential component of the social, economic and cultural survival and existence of individuals and communities to which they belong and in which they achieve
and realize the quality of life. Obstruction of different segments of society have become more alarming and disturbing, in terms of the collapse of top social values.
New position Higher Education Area based on the unity and harmony of education
and scientific research is the social corrective that will rule logic wolf laws impose categories of morality, humanity and spirituality based on high achievement of
knowledge, or the knowledge society as a totality of the said union. With the establishment of the unity of the educational and scientific-research area, academic institutions become universities based on the principles of education and scientific research
severity. Without this unity, only the educational component, high educations institutions become colleges, with much lower competition in the system of the knowledge
society. Establish modern university system in the European academic space and the
244


constitution of the knowledge society, water main feature of this (these) process based on the unity of teaching and scientific-research work. It should be noted that in
every engagement or take a walk there is a difference between what is the idea, and
something that is a practice, which is true. The difference is especially manifested
in the state and social environments characterized by underdeveloped social structure and decrease in quality of life activities . The university is one of substructures
which may be somewhat better than other structural segments, but it can not exist
independently and in isolation from other social constituents. To this end events and
developments to the modern university as generator of the entire social structure.

245

Svetlana J. ievi
Aleksandar V. Trifunovi
Univerzitet u Beogradu
Saobraajni fakultet
Milkica M. Nei
Univerzitet u Niu
Medicinski fakultet

UDK 378:37.014.3
37.014:330-057.875

KAKO STUDENTI OPAAJU ULOGU

UNIVERZITETA U EKONOMIJI ZNANJA1
Saetak: Studenti, kao akteri reforme visokog obrazovanja koja je u toku imaju sopstvenu percepciju o ciljevima obrazovnog procesa u kontekstu globalizacije. Zato
nas je u radu interesovalo njihovo miljenje o institucionalnoj autonomiji, kreiranju
i primanju znanja i odnosu izmeu obuavanja i istraivakog rada. Jedan od prvih
odgovora na naa razmiljanja dala je injenica da su se na postavljenu onlajn anketu odazvali iskljuivo studenti dravnih univerziteta. Polovina ispitanika smatra da
univerzitet ne sme biti u vlasnitvu ili pod upravom komercijalnih i industrijskih institucija. Veoma veliki broj studenata se slae da univerzitetsko osoblje treba da bude
podeljeno na predavae i one koji se bave nauno istraivakim radom. Ispitanici su
veinom protiv toga da univerziteti znaajno smanje kapacitete u studentskim domovima i ponude vie onlajn kurseva. Svi ispitani se slau da prioritet treba da bude nauiti
studente kako da budu nezavisni i nepristrasni u svojim razmiljanjima.
Kljune rei: reforma visokog obrazovanja, institucionalna autonomija, ekonomija
znanja

1. Uvod
U obrazovanju se saimaju, prelamaju i izraavaju sve protivrenosti savremenog drutvenog razvoja. Obrazovanje je generator promena, ali i samo trpi uticaje
globalnih, nacionalnih i lokalnih promena. U eri nauno-tehnoloke i informatike revolucije, koje su postavile osnovu za globalnu ekonomiju i umreeno drutvo,
znanje i obrazovanje postaju kljuni faktori drutvenih promena, graenja i razvoja
drutvenih mrea i socijalne mobilnosti drutvenih grupa. U takvoj ekonomistikoj
i tehnokratskoj koncepciji razvoja drutva samo obrazovanje je osiromaeno i raz1
Rad je uraen u okviru projekata 36022, 36006 i 179002, koje finansira Ministarstvo prosvete, nauke
i tehnolokog razvoja Republike Srbije.

246

dvojeno od vaspitanja. Naime, od obrazovnih institucija se trai da koluju za profesiju a ne za ivot, i otuda se vri podreivanje reformi sistema obrazovanja diktatu
aktuelne podele rada. Od obrazovnih institucija na svim nivoima zahteva se stroga
racionalizacija i visoka usko specijalistika profesionalizacija (Mitrovi, 2007).
Nastupanjem Nove ekonomije i Drutva znanja, ono ne predstavlja samo
jo jedan resurs koji postoji zajedno sa tradicionalnim faktorima proizvodnje, poput
radne snage, kapitala, zemljita, ve predstavlja jedini znaajan resurs dananjice
(Drucker, 1988: 1993).
Industrijsko drutvo zasnovano na proizvodnji transformie se u informatiko
drutvo zasnovano na znanju. Sutinu nove ekonomije i osnov ekonomskog rasta
predstavljaju ideja, informacija i znanje. Privrede znanja su one koje su direktno
zasnovane na proizvodnji, distribuciji i korienju znanja i informacija. Znanje postaje kljuni resurs koji se nasuprot svim drugim resursima, korienjem ne troi ve,
naprotiv, uveava. Osnovna strateka prednost jedne organizacije, regiona i drave u
odnosu na druge sastoji se upravo u sposobnosti korienja i razvijanja znanja. Razlike u znanju i njegovoj tehnolokoj primeni postaju glavni faktori koji dele razvijene zemlje od nerazvijenih, bogate od siromanih, visoki ivotni standard od niskog.
Kreativan pristup upravljanju znanjem moe rezultovati poboljanom efikasnou,
visokom produktivnou i poveanim prihodima.
Znanje postaje dominantan faktor proizvodnje a neopipljiva sredstva, odnosno, intelektualni kapital stvara vie od polovine ukupne vrednosti kompanija. Istovremeno, zahvaljujui informaciono komunikacionim tehnologijama (IKT) znanje
zastareva u mnogo kraem vremenskom periodu nego ranije. Najvanija aktivnost
u ekonomiji znanja vie nije stvaranje proizvoda i usluga, ve stvaranje novog znanja koje se ugrauje u proizvode i usluge. Danas se stvaranje ekonomske vrednosti
prevashodno zasniva na intelektualnom kapitalu, kao i kapacitetu i vetini inoviranja
(Brown & Eisenhardt, 1998; Cohen & Levinthal, 1990; Drucker, 1993; Edvinsson
& Malone, 1997; Stewart, 1997; Sveiby,1997). Sa druge strane intelektualni kapital
koji obuhvata neopipljiva sredstva i sredstva zasnovana na znanju, doprinosi procesu
stvaranja vrednosti, ali i podstie proces inovacije.
Ulogu univerziteta u upravljanju znanjem u preduzeima treba izvesti iz sutine njegove egzistencije. Osnovna uloga univerziteta u trinim privredama je da
pripremi pojedinca za delovanje u okvirima otre konkurencije na globalnom tritu,
a one s najviim nivoom obrazovanja u okvirima kreativnog drutva i inovativne
privrede (Anderson et al., 2009).
Univerzitet najverovatnije treba da oslukuje potrebe i ciljeve drutva, i na taj
nain oblikuje svoju delatnost. Sa druge strane, drutvo utie na ivot univerziteta,
na sam koncept njegove organizacije, naroito preko investicija odnosno finansiranja. Univerziteti tako postaju zavisni od drave odnosno elite moi (vojne, politike
i ekonomske). Univerziteti se ponaaju kao preduzea: rukovode se iskljuivo ekonomskim faktorima u svojoj delatnosti, a izmeu sebe nalaze se u odnosu trine
konkurencije. Savremeni univerzitet pozicionira se danas izmeu dve tendencije:
one koja univerzitet vidi kao elitistiki, zatvoreni, skoro konzervativni prostor sti247

canja postojeeg i otkrivanja novog znanja i one koja mesto i ulogu univerziteta
procenjuje kroz uspenost obavljanja drutvene funkcije.
U savremenom svetu dovedena je u pitanje potreba za posedovanjem znanja i
njegovim sticanjem. U tome se uspelo izdizanjem sasvim drugih vrednosti koje su
znanje i njegovo posedovanje potisnule u drugi plan.
Kriza sistema obrazovanja, o emu se u poslednje vreme toliko govori, samo
je izraz jedne daleko ire krize, krize duhovne situacije naeg vremena koja je konstatovana ve tridesetih godina prolog veka. Isto tako, tekoe u odreivanju ciljeva i zadataka obrazovanja, zbog ega se pribegava tolikim njegovim (smislenim
ili besmislenim) reformama, samo su posledica preispitivanja celokupnog sistema
vrednosti savremene nauno-tehnike civilizacije koja je zala u jednu potpuno novu
fazu kojom dominiraju digitalne tehnologije iji domaaji i perspektive se ovog asa
ne mogu ni zamisliti ni predvideti.
Komercijalizacija obrazovanja u Srbiji zapoinje jo 90-ih godina. Glavna karakteristika dananjeg sistema visokog obrazovanja u Srbiji je u tome to se u okviru
njega znanje tretira kao roba. U situaciji u kojoj znanje jeste roba, ono, kao i svaka
druga roba, ima svoju cenu. Samim tim, proces sticanja znanja, odnosno studiranje,
ne moe biti nita drugo do proces trgovine, ili preciznije reeno proces kupovine
znanja. Jasno je da iz toga proizilazi da kvalitet znanja, prema kome se odnosimo
kao robi, biva na veoma niskom nivou jer sutina kolovanja u ovom sluaju prestaje
da bude sticanje znanja, svodei se na to bre dobijanje diplome koju e korisnik
(student), koji ju je kupio moi to pre da unovi.
Zato je nuna socijalna transformacija drutva jer se njome obrazovanju postavlja za svrhu napredak drutva koje e u njega ulagati kako bi se unapredilo u
svakom smislu, kako duhovno tako i materijalno.
Kako je u Strategiji razvoja obrazovanja u Srbiji do 2020. godine (www.srbija.
gov.rs) navedeno, potrebno je ostvariti usku saradnju na relaciji akademske studije
privreda. U pomenutom dokumentu se takoe navodi potreba povezivanja strunih
drutava i profesionalnih udruenja sa univerzitetima koji ak treba da preuzmu deo
odgovornosti za praenje nastave u svojoj oblasti.
Struno osposobljavanje je svrsishodno samo ako je usklaeno sa realnim potrebama trita. Ono mora predstavljati put ka usavravanju, specijalizaciji i hijerarhijskom napredovanju, to e dovesti do poboljanja ivotnog standarda, a samim
tim i poveanja motivacije (ILO, 2012). Na dravnom, regionalnom ili lokalnom
nivou, sveobuhvatno ulaganje u obrazovanje zahteva zajedniku akciju svih uesnika u ovom procesu. Sve tri interesne grupe moraju usko saraivati, ali preduslov za
to mora biti svesnost o benefitima koje kroz taj vid saradnje mogu ostvariti. Studenti,
kao jedni od najvanijih aktera ovog procesa, moraju biti motivisani, ali pre svega
na vreme upoznati sa karakteristikama profesije koju su odabrali (Mikovi, 2013).
U dananjem, veoma kompetitivnom svetu, priprema za poetak karijere vie
ne znai samo beleenje dobrih ocena u indeksu. U celokupnom procesu obrazovanja
presudno je s kojom svrhom se znanje stie. Konano, sistem doivotnog uenja
koji takoe znatno utie na nivo ljudskog kapitala, u Srbiji je jo uvek u zaecima.
248

Studenti, kao akteri reforme visokog obrazovanja koja je u toku imaju sopstvenu percepciju o ciljevima obrazovnog procesa u kontekstu globalizacije. Zato
nas je u radu interesovalo njihovo mijenje o institucionalnoj autonomiji, kreiranju
i primanju znanja i odnosu izmeu obuavanja i istraivakog rada.

2. Materijal i metode
Ispitivanje je sprovedeno putem internet upitnika sainjenog pomou Google
Drive platforme. Na linku su pored upitnika date i propratne informacije i uputstva
vezana za istraivanje. Ispitanici su bili zamoljeni da poalju upitnik svojim poznanicima kako bi se uveala baza ispitanika. Kod biranja naina dostave upitnika imali
smo na umu prednosti koje nude ovakvi oblici prikupljanja podataka; brzina, fleksibilnost, ouvanje okoline, znaajna finansijska uteda i osiguranje tanosti podataka
(Reynolds, 2006; Schmidt, 1997).
2.1. Ispitanici
Uesnici u istraivanju bili su studenti razliitih fakulteta Univerziteta u Beogradu. Istraivanje je ukljuilo 73 ispitanika. Uzrast ispitanika kretao se u rasponu
od 18 do 35 godina. Ispitanika mukog pola bilo je 48% dok su 52% uzorka inile
ispitanice enskog pola (slika 1).

48%
52%

Muki

enski

Slika 1. Polna struktura uzorka

2.2. Instrument
Originalni upitnik, upotrebljen u disertaciji Rida (Reid, 2006) prilagoen je za
potrebe istraivanja i preveden sa engleskog jezika uz pomo dva nezavisna eksperta. Instrument se sastojao od 48 pitanja podeljenih u tri skale.
Pitanja iz prvog dela upitnika sastojala su se od optih sociodemografskih i
individualnih karakteristika ispitanika (uzrast, pol, struna sprema, odabir eljene
profesije, itd.) i sadrala su pitanja sa ponuenim odgovorima kao i otvorena pitanja
na koja je trebalo odgovoriti. Primarni zadatak ovog dela upitnika je bio dobijanje
informacija o prikupljenom uzorku ispitanika kao i relevantnih podataka za koje se
249

pretpostavlja da bi mogli imati uticaj na analizu u skladu sa specifinim ciljevima

rada.
U okviru drugog seta pitanja, istraivan je odnos studenata prema univerzitetu
(kvalitetu obrazovanja koje se stie na fakultetima, praktinoj primenljivosti steenih znanja, autonomiji univerziteta, i sl.). Skala za merenje stavova sastojala se od
29 stavki Likertovog tipa. Ispitanici su izraavali svoje slaganje sa tvrdnjama na
petostepenoj skali (1 uopte se ne slaem; 3 niti se slaem niti se ne slaem;
5 u potpunosti se slaem).
Ajtemi su grupisani prema tematskim oblastima koje odgovaraju ciljevima
istraivanja. Poslednji deo upitnika sadrao je 10 pitanja koja su imala za cilj da ispitaju miljenje studenata o tome ta bi bila funkcija univerziteta u 21 veku. Svaku od
nabrojanih stavki je bilo potrebno rangirati prema znaaju koji joj ispitanici pridaju,
pri emu 1 oznaava najmanji znaaj, dok se 5 pripisuje stavki sa najveim znaajem
za ispitanika (za prvih pet pitanja, a za preostalih pet, kako ih opaaju potencijalni
poslodavci). Poslednja dva pitanja su se ticala procene studenata o tome koliko ih je
obrazovanje steeno na fakultetima osposobilo za dalji profesionalni ivot i oblikovalo kao jedinke. Skala za odgovore je u ovom sluaju bila desetostepena, (pri emu
1 oznaava minimalni znaaj a 10 maksimalnu funkcionalnost).

3. Rezultati
Za odgovore na svako pitanje uraena je deskriptivna statistika. Pored toga,
analizom histrograma i Komlogorov-Smirnov testom utvreno je da podaci pokazuju raspodelu koja odstupa od normalne pa su sprovedeni neparametrijski statistiki testovi. Za ispitivanje razlika izmeu polova korien je Man-Vitnijev U test za
nezavisne uzorke. Za poreenje vie nezavisnih grupa (ciljne profesije ispitanika)
primenjen je neparametrijski Kruskal-Valisov test analize varijanse za rangove pomou koga je ispitan uticaj nezavisnih varijabli izraenih medijanom ranga datog
odgovora.
Ispitanici su razvrstani u grupe prema njihovim odgovorima na pitanje koja
je ciljna profesija kojom bi voleli da se bave koje je sledilo nakon pitanja Da li je
vaa primarna elja da se bavite poslom u struci, na koje su studenti davali svoje
komentare i objanjenja motiva za bavljenje odreenom profesijom, to je prikazano
na slici 2. Otuda je ciljna profesija posmatrana kao nezavisna varijabla koja bi mogla
imati odluujui uticaj na stavove studenata o ulozi univerziteta u 21. veku.

250

19%

40%

19%

14%

Medicina
Inenjer
IT
Prosveta
Ostalo

8%

Slika 2. Ciljna profesija ispitanika

Sledi prikaz odgovora studenata na neka od najinteresantnijih pitanja.

Veina studenata smatra da univerzitet treba da bude nezavisna institucija, da bi
mogao da uestvuje u reavanju vanih drutvenih i ekonomskih problema (slika 3).
45%
40%
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
Uopte
Ne
Nisam Slaem se Potpuno
se ne slaem se siguran
se slaem
slaem

Slika 3. Stavovi ispitanika o nezavisnosti Univerziteta

Odgovori ispitanika na pitanje slinog sadraja potvruju stavove koji su iskazali u odnosu na prethodno navedeno pitanje, naime veina ispitanika smatra da, da
bi bili efikasni, univerziteti ne treba da budu u vlasnitvu ili pod upravom komercijalnih i industrijskih institucija, ije kadrovske i tehnoloke potrebe direktno utiu na
makroekonomski rast (slika 3).

251


40%
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
Uopte se
Ne
Nisam Slaem se Potpuno
ne slaem slaem se siguran
se slaem

Slika 4. Stavovi ispitanika o vlasnikoj strukturi univerziteta

Veina ispitanika se ne slae sa tvrdnjom da pri zapoljavanju visoko obrazovanih kadrova poslodavci najvie panje posveuju prosenoj oceni kandidata (slika 5).
40%
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
Uopte se Ne slaem
ne slaem
se

Nisam
siguran

Slaem se

Potpuno
se slaem

Slika 5. Stavovi ispitanika o vrednovanju prosene ocene tokom studija od poslodavaca

Jedno od pitanja na koje su studenti odgovorili najveim stepenom slaganja

jeste o tome da nastava na univerzitetima treba biti koncipirana tako da se student
naui da identifikuje problem sa razliitih taaka gledita i da sagleda sve prednosti
i nedostatke moguih reenja (slika 6).

252


70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Uopte
Ne
Nisam
se ne slaem se siguran
slaem

Slaem Potpuno
se
se slaem

Slika 6. Procenat odgovora ispitanika na pitanje Dobro univerzitetsko obrazovanja treba

da razvija kritiko razmiljanje

Veina ispitanika smatra da univerzitetsko osoblje treba da bude podeljeno na

predavae i osoblje koje se bavi nauno istraivakim radom, kako bi se unapredio
kako nivo nastave tako i nivo nauno istraivakog rada (slika 7).
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Uopte se Ne slaem Nisam
ne slaem
se
siguran

Slaem se Potpuno
se slaem

Slika 7. Procenat odgovora ispitanika na pitanje o bavljenju profesora samo nastavnim ili
samo nauno istraivakim radom

Gotovo svi studenti smatraju da je potrebno da vlada usmeri budue studente

univerziteta prema kursevima koji najbolje odgovaraju trenutnim i buduim potrebama drutva i privrede (slika 8).

253


50%
45%
40%
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
Uopte se Ne slaem Nisam
ne slaem
se
siguran

Slaem se Potpuno
se slaem

Slika 8. Stavovi ispitanika o usklaivanju nastavnih sadraja i potreba privrede

Veliki procenat ispitanika smatra da je glavna uloga univerziteta da obui

strunjake kao to su lekari, advokati, profesori, inenjeri (slika 9).
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Uopte se Ne slaem
ne slaem
se

Nisam
siguran

Slaem se Potpuno
se slaem

Slika 9. Stavovi ispitanika o tome koje vrste strunjaka treba da proizvodi univerzitet

Interesantno je da studenti nemaju jasno izdiferenciran stav po pitanju toga

da bi savremeni univerziteti trebalo da budu fokusirani na kolovanje kadrova u IT
sektoru (slika 10).

254


35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
Uopte se
Ne
ne slaem slaem se

Nisam
siguran

Slaem se Potpuno
se slaem

Slika 10. Procenat odgovora ispitanika na pitanje Savremeni univerziteti bi trebalo da

budu fokusirani na kolovanje kadrova u IT sektoru

Iako studenti nemaju jasno izdiferenciran stav po pitanju kolovanja IT strunjaka, veliki broj njih se ne slae da bi bilo bolje da univerziteti znaajno smanje
kapacitete u studentskim domovima i ponude vie onlajn kurseva koji mogu da se
pohaaju vanredno (slika 11).
40%
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
Uopte se
ne slaem

Ne slaem
se

Nisam
siguran

Slaem se Potpuno se
slaem

Slika 11. Stavovi ispitanika o smanjenju kapaciteta u studentskim domovima

i veoj ponudi onlajn kurseva

Nijedan student ne iskazuje potpuno slaganje sa idejom da mogunost da se

istrae razliite ideje i naini gledanja na svet, bez pritiska da se dobije posao ili
zaradi novac, nije sutina dobrog univerzitetskog obrazovanja, dok su ostale alternative odgovora gotovo jednako zastupljene (slika 12).

255


30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
Uopte se
ne slaem

Ne slaem
se

Nisam
siguran

Slaem se Potpuno se
slaem

Slika 12. Procenat odgovora na pitanje Mogunost da se istrae razliite ideje i naini
gledanja na svet, bez pritiska da se dobije posao ili zaradi novac, nije sutina dobrog
univerzitetskog obrazovanja

Zanimljivo je da studenti ne odobravaju stav da fakulteti koji ne stvaraju profit

treba da budu zatvoreni (slika 13).
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Uopte se Ne slaem
ne slaem
se

Nisam
siguran

Slaem se

Potpuno
se slaem

Slika 13. Procentualna zastupljenost odgovora na pitanje Fakulteti koji ne stvaraju

profit treba da budu zatvoreni

Mnogo vei broj ispitanika se ne slae sa tvrdnjom da univerziteti, zanatske

(strune) kole i privatne ustanove za edukaciju treba da imaju potpuno istu svrhu,
bez podela na tzv. zanatske, akademske ili istraivake, u poreenju sa brojem
neutralnih po tom pitanju i onih koji se sa ovakvim stavom slau (slika 14).

256


45%
40%
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
Uopte se
ne slaem

Ne slaem
se

Nisam
siguran

Slaem se

Potpuno se
slaem

Slika 14. Stavovi ispitanika o podeli na tzv. zanatske, akademske ili

istraivake kole

Gotovo svi studenti smatraju da prioritet univerziteta treba da bude: nauiti

stidente KAKO da razmiljaju (slika 15).
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Uopte se Ne slaem Nisam
ne slaem
se
siguran

Slaem se Potpuno
se slaem

Slika 15. Odgovori ispitanika na pitanje Prioritet univerziteta treba da bude:

nauiti studente KAKO da razmiljaju

Na niz pitanja o tome ta je funkcija univerziteta u 21. veku oko treina ispitanika smatra da su to individualni razvoj i humanizacija drutva, dok najmanji procenat ispitanika maksimalnu ocenu pridaje linom ekonomskom napretku (slika 16).

257

Humanizacija drutva

Individualni razvoj

Konkrentnost na medjunarodnom tritu

Unapredjenje teholokih znanja

Lini ekonomski napredak

0%
Ocena 1

Ocena 2

25%

Ocena 3

50%

Ocena 4

75%

100%

Ocena 5

Slika 16. Najvanije funkcije savremenog univerziteta

Na prvo mesto, pri konkurisanju za posao u struci, 51% ispitanika stavlja sposobnost nezavisnog razmiljanja, a oko treine ispitanika smatra da su sposobnost
razgovetne i ubedljive komunikacije i napredniji nivoi znanja najbitnije odlike.
Samo 7% studenata na prvo mesto stavlja struno teorijsko znanje (slika 17).

Sposobnost komunikacije
Napredniji nivo znanja
Praktine kopentencija
Struno teorijsko znanje
Sposobnost nezavisnog razmiljanja
0%
Ocena 1

Ocena 2

25%
Ocena 3

50%

75%

Ocena 4

100%
Ocena 5

Slika 17. Najvanije karakteristike pri konkurisanju za posao u struci

258

3.1. Polne razlike

Za rezultate skala sa dva poduzorka (studenti i studentkinje) koji nisu pokazali
normalnu distribuciju na Kolmogorov-Smirnovom testu, primenili smo Man-Vitnijev (Mann-Whitney) test koji je dopuna Kolmogorov-Smirnovom testu jer elimo
da vidimo koliki su ostvareni srednji rangovi rezultata skala. Generalno, na svim
pitanjima studentkinje ostvaruju nie srednje rangove u poreenju sa studentima, ali
su se statistiki znaajnim pokazale razlike u odgovorima na samo tri pitanja na upitniku. Drugim reima znaajne polne razlike postoje samo u stavovima po tri pitanja
to e biti opisano u daljem tekstu.
Na osnovu rezultata Man-Vitnijevog testa moemo zakljuiti da su pripadnici
mukog pola ostvarili pozitivniji srednji rang (43.2), za razliku od enskih ispitanika
(srednji rang iznosi 31.29) kada se razmatra stav o ekonomskoj isplativosti studentskih istraivanja. Postoji statistiki znaajna razlika u stavovima studenata i studentkinja po ovom pitanju, na nivou .011.
Studenti koji su odgovorili pozitivno na pitanje da li smatraju da je funkcija
univerziteta da obezbedi kadrove koji e biti konkurentni na meunarodnom tritu,
imaju bolji srednji rang (42.77), za razliku od svojih koleginica koje su davale negativnije odgovore (31.68). Man-Vitnijev test je pokazao statistiku znaajnost razlike
na nivou .022.
Takoe, studenti su skloniji da pozitivnije ocenjuju (srednji rang, 42.56) znanje koje su stekli na fakultetu, i u veoj meri smatraju da ih ono dobro priprema za
budui posao, nego studentkinje (srednji rang, 31.88). Razlika je statistiki znaajna
na nivou .03.
Drugim reima, Man-Vitnijev U test pokazao je znaajnu razliku u stavovima
izmeu polova pri emu studenti pokazuju pozitivnije stavove u poreenju sa studentkinjama u pogledu pitanja ekonomske isplativosti studentskih istraivanja, po
stavovima da je funkcija univerziteta da obezbedi kadrove koji e biti konkurentni na
meunarodnom tritu, kao i povodom miljenja o tome koliko ih znanje koje stiu
na fakultetu uspeno priprema za uee u poslovnom ivotu (tabela 1).
Tabela 1. Znaajne polne razlike u stavovima studenata
Pitanje *
Pol

1.

2.

3.

Prosean rang

31.29

43.2

31.68

42.77

31.88

42.56

Suma rangova

1189

1512

1204

1497

1211.5

1489.5

Mediana
Mann-Whitney U

448

463

470.5

Wilcoxon W

1189

1204

1211.5

-2.55

-2.288

-2.175

0.011

0.022

0.03

*Pitanja
259

1. Studentska istraivanja ne moraju da imaju ekonomsku isplativost.

2. Funkcija univerziteta je da obezbedi kadrove koji e biti konkurentni na
meunarodnom tritu.
3. Koliko vas je fakultet uspeno pripremio za posao?
3.2. Ciljna profesija i stavovi prema savremenom univerzitetu
Kao to je ve na poetku napomenuto, ispitanici su razvrstani u grupe prema
njihovim odgovorima na pitanje koja je ciljna profesija kojom bi voleli da se bave.
U grupu ostali svrstana su zanimanja kao to su PR menader, poljoprivrednik,
animator, policajac, lajf kou, motivator, oni koji bi eleli da se bave ekologijom,
marketingom, tehnikim pregledom, kao i oni koji jo nisu sigurni ime ele da se
bave u budunosti, bez obzira na to na kom su fakultetu trenutno upisani.
Rezultati Kruskal-Valisovog testa pokazuju statistiki znaajnu razliku u stavovima izmeu ispitanika razliitih ciljnih profesija (tabela 2).
Tabela 2. Rezultati Kruskal-Valis jednofaktorske analize varijanse u testiranju razlika
u stavovima izmeu ispitanika razliitih ciljnih profesija
Pitanje
Univerzitet treba da bude nezavisna institucija,
da bi mogao da uestvuje u reavanju vanih
drutvenih i ekonomskih problema
Nastava na univerzitetima treba da bude
koncipirana tako da se student naui da
identifikuje problem sa razliitih taaka gledita
i da sagleda sve prednosti i nedostatke moguih
reenja
Mogunost da se istrae razliite ideje i naini
gledanja na svet, bez pritiska da se dobije
posao ili zaradi novac, nije sutina dobrog
univerzitetskog obrazovanja

Nema potrebe za pravljenje razlika izmeu

obrazovnih, zanatskih i istraivakih funkcija u
dravnim i privatnim obrazovnim institucijama

Prioritet univerziteta treba da bude nauiti

studente KAKO da razmiljaju

260

Ciljna profesija
Medicina
Inenjer
IT
Prosveta
Ostalo
Medicina
Inenjer
IT
Prosveta
Ostalo
Medicina
Inenjer
IT
Prosveta
Ostalo
Medicina
Inenjer
IT
Prosveta
Ostalo
Medicina
Inenjer
IT
Prosveta
Ostalo

Srednji rang
45.96
42.68
43.00
24.40
33.03
43.79
43.79
45.50
37.10
28.66
29.04
43.75
46.83
19.25
41.67
22.43
39.29
43.00
34.90
42.41
42.50
42.50
40.17
44.50
28.45

K-W

df

9.449

.051

11.471

.022

14.026

.007

9.966

.041

10.258

.036

Savremeni univerziteti bi trebalo da budu

fokusirani na kolovanje kadrova u IT sektoru

Funkcija univerziteta u 21. veku je unapreenje

tehnolokih znanja

Pri konkurisanju za posao u struci,

najznaajnija je praktina kompetencija
svakodnevnih zahteva

Medicina
Inenjer
IT
Prosveta
Ostalo
Medicina
Inenjer
IT
Prosveta
Ostalo
Medicina
Inenjer
IT
Prosveta
Ostalo

25.07
44.93
42.58
26.80
41.29
22.25
43.00
44.42
40.80
38.38
20.14
38.86
39.83
42.70
41.69

11.821

.019

9.521

.049

11.881

.018

Generalno, posmatrajui srednje rangove oigledno je da po veini pitanja negativnije stavove zauzimaju studenti ije je opredeljenje prosveta, kao i pripadnici
koji pripadaju grupi ostalih ciljnih profesija. Da zarada ne mora da bude sutinski
ishod dobrog univerzitetskog obrazovanja, ve da to predstavljaju mogunosti da
se istrae razliite ideje i naini gledanja na svet, smatraju u veoj meri, budui
inenjeri, studenti informaciono-komunikacionih tehnologija (IT), ali i oni koji su
svrstani u grupu ostalih ciljnih profesija. Medicinski, kao i ka prosvetnim zanimanjima orijentisani studenti skloniji su da smatraju da ishod dobrog univerzitetskog
obrazovanja obrazovanja treba da predstavlja dobra zarada. Studenti ove dve grupacije usmerenja (medicina i prosveta) smatraju da je potrebno praviti razliku izmeu
obrazovnih, zanatskih i istraivakih funkcija u dravnim i privatnim obrazovnim
institucijama. Takoe, oni se u najmanjoj meri slau sa tvrdnjom da bi savremeni
univerziteti trebalo da budu fokusirani na kolovanje kadrova u IT sektoru, za ta se
u veoj meri zalau, to je potpuno prirodno, studenti tehnikih fakulteta i pripadnici
ostalih ciljnih profesija. Sa druge strane, izuzev medicine i pripadnika grupe ostalih ciljnih profesija, studenti tehnikog usmerenja, ali i oni naklonjeni prosvetnim
zanimanjima smatraju da je jedna od veoma bitnih funkcija univerziteta u 21. veku
unapreenje teholokih znanja i njihova konkretna primena.
Da bismo ustanovili izmeu kojih ciljnih profesija postoje znaajne razlike u
stavovima prema savremenom univerzitetu, sprovedena je post hok analiza. Za viestruke komparacije upotrebljen je Gejms-Hauelov postupak koji preporuuju razliiti autori kao pogodan (Field, 2000; Morgan et al., 2004; Ruxton and Beauchamp,
2008; Tabachnick and Fidell, 2007; Toothaker, 1993) kada su u pitanju manji uzorci
koji mogu biti posebno osetljivi na pretpostavke o homogenosti varijanse (tabela 3).
Iz tabele 3 se jasno uoava, a kako su i prethodno pokazali rezultati KruskalValis jednofaktorske analize varijanse, da se u najveem broju sluajeva znaajne
razlike u stavovima prema ulozi univerziteta u savremenom drutvu i ekonomiji znanja javljaju izmeu studenata medicine i grupe u koju su svrstane ostale profesije.
Isto tako, inenjeri i medicinari se razlikuju u pogledu stavova prema favorizovanju
261

IT sektora, kao i vanosti primene praktinih znanja pri konkurisanju za posao u

struci. Prosvetari se razlikuju od inenjera i pripadnika grupe ostalih profesija u
pogledu stavova prema mogunostima da se istrae razliite ideje i naini gledanja
na svet, bez pritiska da se dobije posao ili zaradi novac, to, prema inenjerima ne
predstavlja sutinu dobrog univerzitetskog obrazovanja.
Tabela 3. Post hok analiza, viestruke komparacije za razliite ciljne profesije
Viestruke komparacije
Games-Howell
95% Confidence
Interval
Lower Upper
Bound Bound

Pitanje

(I) Ciljna
profesija

(J) Ciljna
profesija

Mean
Difference
(I-J)

Std.
Error

Sig.

Nema potrebe za pravljenje

razlika izmeu obrazovnih,
zanatskih i istraivakih funkcija

Medicina

Ostalo

-1.049*

.304

.013

-1.93

-.17

Inenjer

Prosveta

1.300*

.366

.014

.21

2.39

Prosveta

Ostalo

-1.197*

.317

.010

-2.15

-.24

Inenjer

Medicina

.786*

.267

.048

.00

1.57

Ostalo

Medicina

.660

Medicina
Medicina

Mogunost da se istrae razliite

ideje i naini gledanja na svet,
bez pritiska da se dobije posao ili
zaradi novac, nije sutina dobrog
univerzitetskog obrazovanja
Prioritet su dizajneri i IT sektor
Pri konkurisanju za posao u
struci, najznaajnija je praktina
kompetencija svakodnevnih
zahteva

.224

.046

.01

1.31

Inenjer

-1.214

.366

.021

-2.29

-.14

Ostalo

-1.293*

.349

.007

-2.31

-.28

4. Diskusija i zakljuci
Veina studenata smatra da univerzitet treba da bude nezavisna institucija, a ne
u vlasnitvu ili pod upravom komercijalnih i industrijskih institucija, da bi mogao
efikasno da uestvuje u reavanju vanih drutvenih i ekonomskih problema. Jedno
od pitanja na koje su studenti odgovorili sa najveim stepenom slaganja jeste o tome
da nastava na univerzitetima treba da nude koncipirana tako da se student naui da
identifikuje problem sa razliitih taaka gledita i da sagleda sve prednosti i nedostatke moguih reenja, kao i da je potrebno da vlada usmeri budue studente univerziteta prema kursevima koji najbolje odgovaraju trenutnim i buduim potrebama
drutva i privrede. Veina ispitanika smatra da univerzitetsko osoblje treba da bude
podeljeno na predavae i osoblje koje se bavi nauno istraivakim radom, kako
bi se unapredio kako nivo nastave tako i nauno istraivakog rada. Zanimljivo je
da se studenti ne slau da bi bilo bolje da univerziteti znaajno smanje kapacitete u
studentskim domovima i ponude vie onlajn kurseva koji mogu da se pohaaju van262

redno. Studenti ne odobravaju stav da fakulteti koji ne stvaraju profit treba da budu
zatvoreni. Na niz pitanja o tome ta je funkcija univerziteta u 21. veku oko treina
ispitanika smatraju da su to individualni razvoj i humanizacija drutva, dok najmanji
procenat ispitanika maksimalnu ocenu pridaje linom ekonomskom napretku. Na
prvo mesto, pri konkurisanju za posao u struci, polovina ispitanika stavlja sposobnost nezavisnog razmiljanja, dok jako mali procenat njih, na prvo mesto stavlja
struno teorijsko znanje. Gotovo svi studenti smatraju da prioritet univerziteta treba
da bude: nauiti studente KAKO da razmiljaju.
Generalno, studentkinje iskazuju negativnije stavove na svim pitanjima na
upitniku u poreenju sa studentima, a statistiki su znaajne samo razlike u pogledu
pitanja ekonomske isplativosti studentskih istraivanja, potrebe da univerzitet obrazuje kadrove koji e biti konkurentni na meunarodnom tritu, i time koliko ih
znanje steeno na fakultetu uspeno priprema za budue poslove.
Ono to je svakako najinteresantniji nalaz ovog istraivanja jesu razlike u stavovima izmeu ispitanika razliitih ciljnih profesija. Stavovi studenata medicine prema ulozi
univerziteta u savremenom drutvu i ekonomiji znanja, znaajno se razlikuju od stavova
grupe u koju su svrstane ostale profesije, sa jedne strane, a i od stavova studenata inenjerskog usmerenja, sa druge strane. Prosvetari se razlikuju od inenjera i pripadnika
grupe ostalih profesija u pogledu stavova prema mogunostima da se istrae razliite
ideje i naini gledanja na svet, bez pritiska da se dobije posao ili zaradi novac, to, prema
inenjerima ne predstavlja sutinu dobrog univerzitetskog obrazovanja.
Interes globalnog drutva povezuje kreativnost i znanja koje nudi obrazovanje
u jednom sasvim pragmatskom znaenju. Pitanje kako obrazovanje da odgovori na
zahteve drutva znanja, zahteva mapiranje kljunih procesa koji na te zahteve utiu i
oblikuju. Re je o procesima globalne meuzavisnosti savremenih drutava u informaciono-tehnolokom, ekonomskom, kulturnom, politikom domenu.
Obrazovanje treba da odgovori na zahteve drutva znanja kao sistem koji pomae drutvenu i profesionalnu integraciju mladih. Mlade je potrebno efikasno i
efektivno pripremiti za rad, oni treba da steknu profesionalne kompetencije za rad u
drutvu znanja. Otuda se postavlja pitanje identifikacije kljunih kompetencija zaposlenih u organizacijama drutva znanja (urii-Bojanovi, Der Radivojevi, 2010).
Iz perspektive opstanka najoptiji zahtev koji bi obrazovanje trebalo da uvai
jeste da osposobi mlade da reavaju kompleksne probleme. Osobe sa znaajnim stepenom mentalne fleksibilnosti kao pretpostavkom inovativnosti i kreativnosti, su u
prednosti u situacijama donoenja mnogih odluka i kreiranju reenja za raznovrsne
probleme u svom radnom i ivotnom okruenju. Dakle, obrazovanje treba da pomogne mladima da steknu znanja i vetine za upravljanje promenama i znanjem na
nain koji e ih uiniti kompetentnim u drutvu znanja (urii-Bojanovi, 2011).
Nai studenti oito dobro prepoznaju ove neophodnosti i umeju da ih cene.
Izgleda da studenti veoma dobro opaaju promene u ekonomiji znanja koje se
deavaju na globalnom nivou, a koje su prepoznatljive i na naim univerzitetima, ali
se ini da nastoje da naprave ravnoteu izmeu napretka i zadravanja dela tradicionalnih podela i vrednosti.
263

Ovo istraivanje predstavlja osnovu za dalja istraivanja stavova studenata,

uzimajui u obzir njihova sadanja i budua usmerenja i projekcije. Potrebno je sprovesti anketiranje na veem uzorku studenata, kako Beogradskog, tako i ostalih univerziteta i fakulteta irom Srbije. Osim toga u istraivanje bi trebalo ukljuiti nastavno i nenastavno osoblje. Na taj nain bi ovi razliiti uesnici procesa obrazovanja
stekli povratne informacije i bili upoznati sa dobrim i loim stranama dosadanjeg
naina rada. To moe da podstakne preduzimanje adekvatnih akcija za unapreenje
sistema, iji cilj je postizanje zadovoljstva svih zainteresovanih a takoe i optu korist za drutvo u celini.

Literatura
Anderson, M., U. Graesjoe & C. Karlsson. (2009). The role of higher education and
university R&D for industrial R&D location. Collection of works, Universities,
Knowledge Transfer and Regional Development: Geography, Entrepreneurship and
Policy, (Ed. by A. Varga). pp. 85108, Cheltenham: Edward Elgar Publishing.
Brown, S. & K. Eisenhardt. (1998). Competing on the edge: Strategy as structured chaos.
Boston: Harvard Business School Press.
Cohen, W. & D. Levinthal. (1990). Absorptive capacity: A new perspective on learning
and innovation. Administrative Science Quarterly 35, 128152.
Drucker, P. F. (1988). The coming of the new organization. Harvard Business Review 66,
4554.
Drucker, P. F. (1993). Post-Capitalist Society. New York: Harper Collins.
urii-Bojanovi, M., i A. Der Radivojevi. (2010). Empirijska verifikacija mogunosti
unapreivanja profesionalnih kompetencija zaposlenih. 16. Empirijska istraivanja u
psihologiji, Zbornik apstrakata. Beograd: Filozofski fakultet.
urii-Bojanovi, M. (2011). Kreativnost kljuna kompetencija ili emancipatorni potencijal u drutvu znanja. U G. Gojkov i A. Stojanovi (ur.) Daroviti u procesu globalizacije, Zbornik radova. Vrac: Visoka kola strukovnih studija za obrazovanje
vaspitaa Mihailo Palov, 16, 2944.
Edvinsson, L., & M.-S. Malone. (1997). Intellectual Capital: Realizing Your Companys
True Value by Finding its Hidden Brainpower. New York: Harper Business.
Field, A.-P. (2000). Discovering statistics using SPSS for Windows: advanced techniques
for the beginner. London: Sage.
International Labour Office. Global Employment Trends. (2011). Dostupno na: http://
www.ilo.org
Mikovi, I. (2013). Stavovi studenata turizma o uticaju strune prakse na izbor budueg
zanimanja i upravljanje karijerom. TIMS Acta 7, 3950.
Mitrovi Lj. (2007). Savremene strukturne promene i kultura mira. Ni: Centar za socioloka istraivanja Filozofskog fakulteta u Niu, str. 6579.
Morgan, G. A. et al. (2004). SPSS for Introductory Statistics: Use and Interpretation (2nd
ed.). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc. Publishers.
264


Reid, G. H. J. (2006). General Knowledge? The Roles of the New Zealand University in
a Knowledge Society. Hamilton: University of Waikato. PhD thesis http://waikato.
researchgateway.ac.nz/
Ruxton, G. D. & G. Beauchamp. (2008). Forum, Time for some a priori thinking about
post hoc testing. Behavioral Ecology 19, 690693. doi:10.1093/beheco/arn020
Reynolds, R. A., R. Woods, & J. D. Baker. (2006). Handbook of Research on Electronic
Surveys and Measurements. London: Idea Group reference.
Schmidt, W. C. (1997). World- Wide Web survey research: Benefits, potential problems, and solutions. Behavior Research Methods, Instruments & Computers 29(2),
274279.
Stewart, T. A. (1997). Intellectual capital: The New Wealth of Organizations. New York:
Doubleday.
Strategija razvoja obrazovanja u Srbiji do 2020. godine, dostupno na: www.srbija.gov.rs
Sveiby, K. E. (1997). The New Organizational Wealth: Managing and Measuring
Knowledge-Based Assets. San Francisco: Berrett-Koehler Publishers.
Tabachnick, B. G. & L. S. Fidell. (2007). Using Multivariate Statistics (5th ed.). Boston:
Pearson/Allyn & Bacon.
Toothaker, L E. (1993). Multiple comparison procedures. Newbury Park, CA: Sage Publications.

Svetlana J. ievi, Aleksandar T. Trifunovi, Milkica M. Nei

HOW STUDENTS PERCEIVE THE ROLE OF THE

UNIVERSITY IN A KNOWLEDGE ECONOMY
Summary: Students, as stakeholders of the on-going higher education reform have
their own perception of the goals of educational process in the context of globalization.
Thus, in this study, we were interested in their opinions upon institutional autonomy,
creator and repository of knowledge, and the partnership between teaching and research. One of the first responses to our questiones, was the fact that the participants to
online survey were solely the students of state universities. Half of the respondents
believe that the university should not be owned or operated by commercial and industrial institutions. A very large number of students agree that university staff should
be distributed to teachers and those engaged in scientific research. The majority of
the respondents were against the significant reducing the capacity of the dormitories
and offering more online courses. All respondents agreed that the first priority of the
university should be to teach its students how to think independently.

265

340.64:27-18
82.01 .

A
:
, , /
. , , , , ,
. , ,
, .
, , . , ,

( - ) .
: , , , ,

,
, , ,
,
[] (, 2008: 605),
,
, .
,

.

, ,
, , , ( )
, , , ,
266

. , , , , , . ,
, e
,
,
?
,
, ?
, ,
,
(1994), (1997) (1998)
,
.
, . ,
,
,
.

,
, ,
900 , ,
, .
, ,
,
.
,
. , ,
, . , ,
, ,
,
, 267

.
, , ,
.

,
,
.
,
, , ,
, . , . , ,

(, 2003: 136).
, , .

( , ),
, : , , , ,
, ,
.
, ,
.
, , , , ,
.
, , .
. , ,
, ,
, , , .
, 268

, -.
,
, .
, , . ,
, /,
(, 2003: 136), () ,
. ,
,
, , .
,
, , ,
. , , ,
.
,
. . ,
. , , [...]
. ?
,
, .

?
, (
) ,
, -. , ,
. ,
-
, ,
.
, ? , 269

. , -
,
. ( ) (, 2012: 20).
(, , , ) :
.
,
,
.
,
, .
,
, ,
- .

,
, ,
.
, , , . Inhuman,
, ,
, .

, , ,
, , (, 2004: 7).

,
,
, ,
, . , , ,
.
270

, ,
, , ,
. ,
,
,
,
, , .
,

, ,
.
, ,
, , ,
.
,
,
.

, (
) ,
, ,
( ), . :
. , ,
. ,
: ,
.
,
, , , ,
,
.
, , 271

, ,
, , :
.
,
- ,
(, 1997: 53).
, ,
,
, ,
. ,
,

,
, . ,
, , , ,
- , .

, .
, ,
,
, ,
.
:
,
, . , ,
: terra incognita. ,
(, 1997: 7).

,
,
, , , , ,
272

,
,
. ,
, .
, 900
. , , , ,
. ,
,
... , , (, 2008:
607). ,

, :
;
, , ,
[...] ,
, (, 2008:
610). , ,
.
,
. ,
.
, , - (,
2004: 6).
, ,
-,
,
. , ,
.
, ,
.
, 900 ,
.
273


.
/o /o , . .
,
- - . , ,
, .
, .
, (
1997: 83).

,
, , ,
,

.
, , , , , ,
. -,
, ,
[...] , , .
, , (, 2008: 605),
,
,
,
- , ,

- (, 2008: 606).
, ,
-, -,
, ,
, , .
, : , - (
274

), - -, - - .
,
, ,
, ,
. ,
- .
, -,
-. - ,
, .
- , , . -
-,
. - - , ,
- -
,
(, 1997: 104). - -,
- - ,
.
, ,
, , .
90 [...]
. ;
. , , [...]
,
, [...]
[...] , - - [...]
,
, ( 1997: 3637).

, ,
,
,
. , ,
.
275

,
ve vis he/she his/her
.
, ,
( )
,
.
, a .
, ,
/ /
, , .
, , , .
,

,
. , ,
, , , .
, ,
,
.
, , , ,
,
, ,
.

Balsamo, A. (1998). Reading Cyborgs, Writing Feminism. Communication, 10 (34),

331344.
, . (1991). . : .
Bots-Bornstein, T. (2012). Critical Posthumanism. Pensamiento y Cultura 15/1, 2030.
Bukatman, S. (1993). Terminal Identity: The Virtual Subject in Postmodern Science
Fiction. Durham: Duke University Press.
276


Butler, J. (1990). Gender Trouble: Feminism and the Subversion of Identity. New York:
Routhledge.
Cook, P. S. (2004). The Modernistic Posthuman Prophecy of Donna Haraway. InBailey,
C.,Cabrera, D.,&Buys, L.(Eds.) Social Change in the 21st Century Conference.
Centre for Social Change Research; Queensland University of Technology.
Egan, G. (1997). Diaspora. New York: Harper Prism.
Egan, G. (1997). Distress. New York: Harper Prism.
Egan, G. (1994). Permutation City. New York: Harper Prism.
Farnell, R. (2000). Attempting Immortality: AI, A-Life, and the Posthuman in Greg Egans
Permutation City. Science Fiction Studies 27/1, 6991.
Foucault, M. (1979). Discipline and Punish: The Birth of the Prison, translation by Alan
Sheridan. Middlesex: Penguin.
Fredkin, E., R. Wright. (1985). The On-Off Universe, The Sciences 7.
Fukuyama, F. (2002). Our Posthuman Futures: Consequences of the Biotechnology
Revolution. New York: Farrar, Straus and Giroux.
Gomel, E. (2000). The Plague of the Utopias: Pestilence and the Apocalyptic Body.
Twentieth Century Literature 46/4, Literature and the Apocalypse, 405433.
, . (2008). . , . : .
Hayles, N. K. (1999). Simulating Narratives: What Virtual Creatures Can Teach Us.
Critical Inquiry 26, 126.
Hayles, N. K. (1999). How We Became Posthuman: Virtual Bodies in Cybernetics,
Literature and Informatics. Chicago and London: The University of Chicago Press.
Hayles, N. K. (2002). Flesh and Metal: Reconfiguring the Mindbody in Virtual
Environments. Configurations 10, 297320.
Hayles, N. K. (2003). The Human in the Posthuman. Cultural Critique 53, 134137.
Hayles, N. K. (1989). Chaos As Orderly Disorder: Shifting Ground in Contemporary
Literature and Science. New Literary History, 305322.
Hayles, N. K. (2005). Computing the Human. Theory, Culture & Society 22/1, 131151.
James, E. and F. Mendlesohn, eds. (2003). The Cambridge Companion to Science Fiction.
Cambridge: Cambridge University Press.
Jameson, F. (1982). Progress Versus Utopia or Can We Imagine the Future? Science
Fiction Studies 27/9.
Kurzweil, R. (1999). The Age of Spiritual Machines: When Computers Exceed Human
Intelligence. New York: Penguin.
Kurzweil, R. (2006). The Singularity Is Near: When Humans Transcend Biology. New
York: Penguin Viking.
Leaver, T. (2004). Iatrogenic Permutations: From Digital Genesis to the Artificial Other.
Comparative Literature Studies 41/3, 424435.
Levinson, P. (2001). Digital McLuhan: a guide to the information millenium. London and
New York: Routhledge.
277


Lyoard, J. F. (1984). The Postmodern Condition: A Report on Knowledge. Manchester:
Manchester Universty Press.
Lyoard, J. F. (1990). Postmoderna protumaena djeci. Zagreb: August Cesarec.
Lyoard, J. F. (1991). The Inhuman: Reflexions of Time. Oxford: Blackwell.
Manovich, L. (2002). The Language of the New Media. Cambridge USA: The MIT Press.
McCormic, B. (2002). The Island of Dr. Haraway. Environmental Ethics 22, 409418.
Moravec, H. P. (1988). Mind Children: The Future of Robot and Human Intelligence,
Cambridge USA: Harvard University Press.
Moravec, H. P. (1999). Robot: Mere Machine to Transcendent Mind. New York: Oxford
University Press.
Pepperel, R. (2003). The Posthuman Condition, Bristol: Intellect Books.
, . (2012). -. : .
Sloterdijk, P. (1992). Kritika cinikoga uma. Zagreb: Globus.
iek, S. (2000). Matriks, ili dve strane perverzije. R.E.. 59/5, 515537.

Miroslav uri

OBSOLETE BODIES AND ORPHANOGENIC

IDENTITY IN THE POSTHUMAN WORLDS
OF GREG EGAN
Summary: This paper will attempt to define what it means to be human in the upcoming
age of posthumanism and transhumanism, whereupon mind/body alterations radically
change the notions of humanity. Artificial intelligence, mind-uploading, selfhoods in
virtual realities, virtual immortality, sexuality and post-gender identities of cyberspace
realities, are the main topics that occupy the space of Egans novels. How does the
impossibility of death, or the lack of physical birth recreate the notion of the self,
being that death was the only certain and main shaping event of ones selfhood and
humanity? The paper will therefore employ the postmodernist theories of Lyotard,
Baudrillard, and alike, and will also investigate Donna Harraways cyborg theory,
posthumanist theory of Katherine Hayles, Robert Pepperel, and Rosi Bradotti, as well
as gender questions (in multi-gender or genderless world) of Judith Butler and Jacques
Lacan.

278

. 1

821.161.1.09-311.9 . .

( )
: ( . . .) ,

60-, 70- 80- XX .
- .

fantasy.

,
?

, , ,
, . ,
,
.
: , , , ,

, .
,
, .
1

nenad.blagojevic@filfak.ni.ac.rs

279

,


. , .
,
, . ,
, ,
,
.
, .
, , , .
, , , ,
- .
, .
60- , ,
,
.
. , (, 2008: 17)
,

?
,
, .

, ,
. , , , 280

(, 2008: 49), .
, ,
.
,
, . -
, , .
,

- .

2
.
,
.
. ,
, ,
, ,
, .
,
, ,
. , ,
,
, .
, , , , , .

,
.
,

, .
, , 2

, ( ), :
http://lib.ru/STRUGACKIE/comments.txt.

281

,
.
, - , , ,
, . , ,
.
,
. ,
,
, , ,
. :
, .

. ( , 2003: 274). , ,

. ,
,
, :
, , ,
.
, .
,
,
.

, ,
.
, : , ,
, , ,
282

; , , ,

.
,

.
, .
XX ,
. ,
60-, 70- 80-, , .

,
XX . ,
,
-

.
,

.
,

, .

. ,
- ,
, ,

. . : . (
) , . [ . . .],

283

, .
. , .
(, 2003: 116).
, ,
.
, , , - ,
., , .
, ,

, .
,

( )
(, 2003).

.
,
(, 2003: 118). (.
), 1964. ,

XXI . ,

.
,
, . , , ,
. ,
, . ,
, .
,
.
, . , XIX
284

.
, (, 2003: 119).

,
.
, ,
,
.
, ,
(, 2003: 120). ,

. , ,
, , ,
. ,
,
.
,
.
(, 2003: 121), . , ,
,
(,
2003: 121). , ,
(, 2003: 121). ,

(, 2003: 122).
, , .
, .
285

:
(, 2003).
. -
:
, , .
, ,
, , , . .
,
(, 2003).
, ,
, , , , ,
, .
,
, ,
. ,
. , ,
, ,
, ,
.
,

.

,
, . ,
, XXI .
, , ?

.
286

, , (,
, 2003), ,
. (,
, 2003: 250).
, . :
.
, , .
, , , ,
- , .
. ,
( ) (, , 2003).

,
. .
,
.
, .
,
:

, , .
,
.
, ,

.

2003: , . . I. ,
. 603 ( 2003): . 116.
2003: , . . 336, 10.08.2003:
http://lebed.com/2003/art3449.htm.
287


2003: , . . II.
... 603 ( 2003): . 118.
2008: . . XX . : , 2008.
2003: , . . .
. 603 ( 2003): . 119.
2003: , . . 25.04.2003: http://www.vremya.ru/2003/75/10/35448.html.
2003: , . . III. . 603 ( 2003): . 120122.
2008: . . : , 2008.
, 2003: . ., . . . 11
. . 12, . : , 2003.
, 2003: , 01.07.2003: http://www.kp.ru/
daily/23062/4693/.

( )
: ,
, 60-, 70- 80-
. .
,

.
, ,
.
, ?
, ,
, , . , , , , -
.

288

821.111(73).09-311.9 .
82.01:305

: , 1960. , ,
.
. ,
, ,
? , 50- XX ,
, 2013. ?
,
, . .
70- XX ,
.
: , , , ,

1.
1960. ,
, (a must read for
every person on earth Massey). , .
.
, , (1) , (2)
, (3) . ,
, ,
, , .
, ,
.
289

1. ( 70- 90- )

. , ,
, , , .
60-
, ,
.
, , , .
, .
, , .,
,
.
2.
, . .
,
, .
-? .
, .

. , . , , .
. . ,
290

,
. -,
, ,
. 1,
, -, ,
, .
, , . (. )
.
.

. , , , .
( ) ,
.
, . . , ()
.
. .
60- XX ,
. ,
. .
[ ]
... . , , , .
; ,
.
(, 1985: 170, 171)

,
, ( 2) .
. .
, , .
, , , , ...
1

X-men.
.
2

.
,
2006. .

291


, , ;
;
. ,
.
(, 1985: 169)

.
( , , )
. ,
.
. , , .
, , (
), .

3.
.
, ,
. .
. ,
, .

, .
; ... , . (, 1985: 170)

, .
,
. 3:


. .
. ,
.
(, 1985: 94)

,
. , . ,
3

The Disappearance (1951) .

, ,
.
, .

292

weve lost all but the trickle of the ability to live, weve lost all but
the trickle of the ability to love. .
,
, .
, , .
. , , , ,
. .
, .
.
. (
) ,
,
. ,
,
.
.
,
, The Dialectic of Sex.
, , ,
. (Firestone, 2003: 77)4

, ,
.
,
, . , ,
, (postgenderism),
, .
4.
,
,
1960. ,
.
.
, .
: , ?
4

293


. ?
.
?
.
? ?
, .
(, 1985: 196, 197)

, ,
, , 60- XX .
. , , , . Self-designed ,
, .
, , .
. , ,
, .
, ?
. ?
! ? ?
? ?
. .
, . (, 1985: 197)

, , .
.
. 60-
elf-designed . vox
populi. :
, ...
, ... .
(, 1985: 197)

,
. , 2013. ? ,
.

,
. ,
.
,
. ,
294

, .
queer ,
, , ,
( 60-) . .
5.

, .
, . . , . , , .
. .
. ,
. ,
, . ,
.
, , ,
.
,
( , ). ,
.

. ,
, ,
. , .
, .
, .
. , ,
, ;
, , ,
.
.

. , , .
.
(Jones and Stallybrass, 1991: 96, 97)5
5

295

,
, ,
,
. , , .
.

, , ,
... , .
... ,
, , , ?

(Larbalestier, 2002: 99)6

,
.
.

2.

. , ,
( )
, , 25 (ndrogynous, epicene, neutrois,
retransitioner, transfeminine, transmasculine... Mayilvaganan, 2013) 15 . ,
...

296

6.

1969. . , ,
.

. .
, . . ,
.
, .
, , , ,
.
, , . ,
1957. , . ,
,
.
, . , .
, .

. () , 1987. ,
, We fight like men, and cry like women.,
, ,
.
(), .
, .
, .
, , . . The Distress
, , ,
, , .
, ( ) . , ,
.
, .
, , . , , .
297

Cotts, S. E. (1961). Venus Plus X - review, Amazing Stories, January 1961, 2224.
Dinello, D. (2005). Technophobia! : science ction visions of posthuman technology.
Austin: University of Texas Press
Firestone, S. (2003). The Dialectic of Sex: The Case for Feminist Revolution,
New York: Farrar, Straus and Giroux.
Franson, R. W. (2006). A split-personality utopia, :
http://www.
troynovant.com/Franson/Sturgeon/Venus-Plus-X.html [1. 6. 2013].
Sleight, G. (2010). Venus Plus X review, Locus, number 595, August 2010, 3338.
Hooper, K. (2013). Venus Plus X: The first hermaphroditic science fiction novel,
: http://www.fantasyliterature.com/reviews/venus-plus-x/ [1. 11. 2013].
Jones, A. R. and Stallybrass, P. (1991). Fetishizing Gender: Constructing the
Hermaphrodite in Renaissance Europe. In Julia Epstein and Kristina Straub (eds.),
Bodyguards: The Cultural Contexts of Gender Ambiguity, London and New York:
Routledge.
Larbalestier, J. (2002). The Battle of the Sexes in Science Fiction. Middletown: Wesleyan
University Press
Massey, D. (2011). Transgender Transhumans! Are you headed to Venus Plus X? : http://www.venusplusx.org/?p=1956 [4. 6. 2013].
Mayilvaganan, V. (2013). Madurai student pens book on gender variants, :
http://articles.timesofindia.indiatimes.com/2013-06-04/madurai/39739581_1_gendersbook-tamil-nadu [1. 11. 2013]
Shipley, E. (2002). Post-Gender Realities and the Virtual Classroom, :
http://www.ph_karlsruhe.de/fileadmin/user_upload/dozenten/shipley/publications/post_
gender.pdf [1. 6. 2013].
, . (1985). , . . : .
Ventura, A. Hermaphroditism in Science Fiction and Fantasy, : h t t p : / /
www.inception-magazine.com/winter04/ae_hermaphroditism.htm [3. 6. 2013]
Wolfe, C. (ed.) (2009). What is Posthumanism? Minneapolis: University Of Minnesota
Press.

Sava Stamenkovi

GENDER AND THE FUTURE THEODORE

STURGEONS VENUS PLUS X
Summary: Theodore Sturgeons novel Venus Plus X, published in 1960, is so influential
that one of the largest American association for sexual freedom and equality took its
title, and included some parts of the novel into associations program. In this paper,
298


we explore transhumanists view o the relations between the sexes and future of the
gender. How does future society Ledom looks like, how is it arranged and created,
what is artificial and what is natural in it, and does the two terms mean something in
the future? Is reaction of Charlie Jones (visitor from the 50s of the twentieth century),
after he realizes that scientists have artificially altered the human body, natural and
would reaction of the man from 2013th year be the same? We also examine place of
this novel in the battle of the sexes SF tradition how is it different from the science
fiction novels that deal with similar subject matter, and how much did it borrow from
them or to them. We briefly discuss how Sturgeons ideas relate to philosophical ideas
from the 70s of the twentieth century, particularly feminist ones.

299

821.133.1.09-311.9 .

: , ,
:
. [...]
, .
. 2
: (2005)
: ,
, , , . ,
-
,

. , .
: , , , , ,

1.
, (2005, . 2006)
.
, ,
, , , .
,

.
1

tatjana.g.samardzija@gmail.com

Taguieff, 2004: 56.

300

, , , .

2. ,
() ,
().
.
, .
.
, , . :
. (Bellanger, 2010: 75).
(Bellanger, 2010: 82)
(87)
,
; , , . , ,
, , ,
.3

(. ; . ; . )
.4 ,
, , ,
, ,
.5 , ,
. (. 4.
5. ; 65). , .
,
. ,
3

, 1976: 1516.

. 1. 24,7.11; 26,16; 2. 1,14.16.21; 19,21; 4,20.

.

5
9,28; . . ,
-.

301

XX XXI , , , (1998, . 2006)

(2010, . 2011).
(. 1. . 15 2. . 4, 1317), ,
,
.
,
- ,
. ,
, ( )
,
, .

3.
.
.

. , (Bossard, 1931: 5).

(, 2007: 19 )
XIX , ( ) . 6 () 7
() ,

(1. 3. .).
XIX , .
.8
6
. , , . .
. [...] . [...] .
. . [...] ,
. [...] ,
(Bacon, 1627).
7

, 6. .

Renan, 1890: 6869, : Radix, 206: 198.

302

,
, ,
.9 , .-. (2004: 57)
Dialogues philosophiques 1871. ,
, , ,
. [...]
.10
.

.11

,
,

; , , , (2004: 58). .
, ,
12 13:
, , . , ,

: .
,
, , (275, 14).

25:

, , ;
;
9

Renan, 1890: II, 106 : Radix, 2006: 199. .

10
11
12

Renan, 1925: 55, : , 2004: 57.

Taguieff, 2004: 56.

(2013: 195) :
, , ,
.
13

(Ralism, Ralian
Movement).

14

,

. .

303

,
. , ,
:
, , (349,
).
4.

. ,
,
.

.
, , ,
. , .

.
, :
1. , ;
2. , ,
.
4.1. , ,

15,
. .
1. 16,
(Robert Macaury), . , ,
, .
15
16

. . 4 .

(1946-),
.

304

, , .
( )
. , , 14,9 : ,
. (226), , (. 7,3).

, :
17,
; , :
(220, ).

, , ,

(224), .
, , , (226), (. 1,18),
.
, (
) ,
,
,
.
, , .

:
, . ,
, .
, ;
; .
, . ,
. . . (231)

( 1416). ,
, 18 , ,
, . ,
,
(1. 2,1).
17
18

BibleWorks 7
14,16.

305

, , .
.
(1. . 3,15; 42; 53;
.). 1. 3,15 ( 7,42).
.
,
,
. ; ,
, , . , . (. ; . premices,
. firstfruits), .
(. 2. . 23,16).
, : , (1. . 15,20).
, ,
(14,13).
-
, . ( )
312 .
300 12. 300 ,
7. , 12 12 .
, .
. , .

. , (229),
.

19, , (231, ).
19

.

306

, (.
9,6; 5,2; 1. . 2,22; .).
: . , (1. .
15,54).
, 1, , 118,22:
... (308, . 21,42, .).
, 1
():
,
,

: (322).

,
1 1- , . , () . ,
(
(143),
, . , . :
(Information and Utiliying System) .
25 1 1 [], 1 []
1 [], (286; .
25,6), 1
, , ,

. , 4 ,
20, . , , , .
,
20

, (, 2000: 288)
. (Lebrun, 2005)
1, 24 25
.

307

.
,
.21
,
1 ,
.
1, 1, 1 1.
. .
(233, 237) , :
,
, ,

.
(233, ).

, .
:
, --
16,13.
. , , , , ,
: ,
.
(232).
.
(
):
. , . (231)
, , .
( 2,11) , . . , ,

.
: ...,
.
, :
( 6,11); ,
21

, 2006: 300.

308

, (5. . 7,11); ,
, (5. . 30,15).
. 1,17
: Il sera gard
mmoire de ce moment.
, . : . ,
22,30 ,
,
. ,
,
.22 ,
:
. . ( 24,14). 23,
1 25 ,
.
2. .
.
. , 1 , :
. ,
,
- 24 ( , 252), .
,
, ,
. (302)

25:
22
23

, .

. ,
2012.
24
25

Rabosseau, 2007: 49.

Lire, : ,
. , , .
.
. , . 25 1
(142),
(150).

309


, ,
, , ,
, , , .
, , . ,
, , ,
. , , ,
, , . (81)

, .
,
( 4,2,3).
, , (cod
science) 26:
, . , :
.
, , , .
:
, ,
, ,
.
, ,
, , ,
. ,

.
, , , ,
. (193)

. , ,
,
(279). , :
, :
, ,
, .
, ...
...,
, .
26

McCann, 2010: 66.

310


, :
...
, ,
.
, : ,
, ,
(218, ).

.

,
. . , .27
4.2.
, .
.
1. (). , 1
, ,
(347). , . 142 1:

,
28! T ,
. (142)

, ,
, ,
(. 2), (. 12,1.4) .
1 , , ,
. , ,
1 1, .

( 24,4.5).
2. .
, 23 29
(158). ,
27
28

Wesemael, 2005: 201, : McCann, 2010: 65.

,
. , , .

29

. !

311

. 25
, , , . 22
, 23,

, ,
.
4.3.
, 1,2 24,2
.
Proyecciones XXI,13
: , .
. ,
,
.30
, (. 1. . 5..)
: , .
, (326, ). ,
.31
, , ,
, , :
,
, (237).
25
.
.
, ,
( ,
)
(24,9). , 1
, .
30
31

, 2006: 300.
.

312

. , . ( ,
), 24 25.
4.4.
. , . , , .
1. ,
. , . ;
. ;
, . (24)
.
:
2. , / .32 (13)

4.6.
,
.
.
1. , . (318).
/ /
.
, ( 21,28; .
. 25,1; . 86,4; . 143,8; 3,41, .]). , ,
. , ;
[ ] . (362,
), ,
.
2. 23,
Craignez ma parole . (12,13), craindre parole
. , / (. 40,3; 3,16) (. 66,5) ,
32

313

. .
3. , ,
(56, ).
: :
: (. 2,15; .
. 1,22; 21,22; 1,16).
4.7.
,
,
, .
, , , , , , ,
- .
1. . , .
, 1, .
, ,
!
, , , , [sic!], , ,
. (62)
? ,
, ,
, . , ,
. (149)

, ,
:
( 20,35). , 1,
,
.
,
. , , , . 33 ,
33

: , , , , , , , ,

314

;

(1. . 13)
,
.
, .
2. , ( , , ,
, 2. . 8,9) ,
.
, :
.
, ,
.
, .
.34

, ,
/. ,
, ( )
. (2006: 148) 1:
, ,
;
, , ,
[...] (324, . . .).

. , 25 , , :
, . ,
. . , .
(362)

3. . (joie), 50 . 35,
( 5,22.23).
34
. (243)
35

, 2005: s.p.

315

36, -
.
[] ,
[ immense joie], ,
, [flicit], 37 . (254255)

1 , .38
1 , , ,
, ,
. 1
,
, , , (276).

(. cara., gaudium),
60 (. 15,7; 3,29; 15,11; 2. . 7,4; 1. 2,19;
1. 1,8; .). , ( 5,22), .
. ,
, , .
. , (. 14,17).
, :
, ,
. (62)
: (espoir, esprance), (voie), (prire, oraison),
(dlivrance), (disciples, Matre), , ,
, , , , , , .
36
Ibid. . ,
.

37

(
, 256).

38
felicitas (. flicit) :
felicitas, . , , , ; ,
. felicitas beatitudo
:
As is illustrated by the citation from Augustine, the state of happiness which felicitas signifies for
the Christians is that which can be achieved in this world as a direct result of merit. Beatitudo is the
transcendental blessedness which comes from the divine. The Fate of Fortune in the Early Middle
Ages: The Boethian Tradition, Jerold C. Frakes, Leiden: E.J. Brill, 1988, 71..

316

5.

,
. . :
1) , , , ;
2)
, .
,
, (1. .
8,1; ). 25
. (
) .

, . (1976). . . I. : ;
: ; : ; : Dravna zaloba Slovenije;
: .
Arrabal, F. (2005). Houellebecq et le paradis scientifique (entretien avec F. Georgesco)- La
Revue Littraire 1718. [n.p.] <http://newsfernandoarrabal.blogspot.com/2007/06/
le-paradis-scientifique-entretien-avec.html> [11.11.2013.]
Bellanger, A. (2010). Houellebecq crivain romantique. Paris: Editions Lo Scheer.
Bacon, F. (1627). The New Atlantis, <http://www.fcsh.unl.pt/docentes/rmonteiro/pdf/the_
new_atlantis.pdf > [11.11.2013.]
Bossard, J. H. (1931). The Concept of Progress. Social Forces 10/1, 514. Oxford
University Press.
Houellebecq, M. Houellebecq, interview avec Catherine Argand. Lire, 1er septembre
1998.
<http://www.lexpress.fr/culture/livre/michel-houellebecq_802424.html>
[15.01.2013.]
, . (2006). , . :
.
, . (2006). , . : .
Huellebecq, . (2007). Je suis un prophte amateur, interview avec J. Garcin. <www.
houellebecq.info/presse/205_garcin.doc> [11.10.2013.]
Houellebecq, . (2013). La possibilit dune le. Paris: Jai lu.
317


Clment, M.-L. (2007). Michel Houellebecq revisit. Paris: LHarmattan.
Koec, M. (2006). Espace et nergie. Le monde de Houellebecq. In G. Bowd (d.).
Glasgow: University of Glasgow, French and German Publications, 143157.
Lebrun, J.-C. (2005). Le roman dun anti-utopiste ? <http://www.humanite.fr/
node/114737> [10.10.2013.]
McCann, J. (2010). Michel Houellebecq: Author of Our Times. Bern: Peter Lang.
Muoz Ballesta, . (2006). Houellebecq philosophe. Le monde de Houellebecq In G.
Bowd (d.). Glasgow: University of Glasgow, French and German Publications,
277285.
, . (2007). .
, 20, 247255.
Patricola, J.-F. (2005). Michel Houellebecq ou la provocation permanente. Montral:
Ecritures.
Rabosseau, S. (2006). Michel Houellebecq, un romancier no-naturaliste. Le monde
de Houellebecq In G. Bowd (d.). Glasgow: University of Glasgow, French and
German Publications, 105113.
Rabosseau, S. (2007). Houellebecq ou le renouveau du roman exprimental. Michel
Houellebecq sous la loupe. Amsterdam-New York: Rodopi, 4351.
Radix, . Promthe vainqueur au XIXe sicle. Paris: LHarmattan.
Renan, . (1890). Lavenir de la science: penses de 1848. <https://archive.org/details/a6
05826300renauoft>[10.10.2013.]
Renan, E. (1925). Dialogues philosophiques. Paris: Claude Aveline.
, . (2007). . : .
Samardija-Grek, T. (2012). Les perspectives temporelle et narrative dans la carte et le
territoire de Michel Houellebecq. IV Les
tudes franaises aujourdhui 10. 11. 2011. Les
tudes franaises aujourdhui, , 237247.
, . (2013).
. , .. . 8, . 1,
173198.
, . (2009). , , . : SlovoSlavia.
Taguieff, P.-A. (2004). Du promthisme au progressisme: leugnisme comme rvlateur.
Gopolitique 87. Paris: PUF, 5562.
, . (2009). , . : Libretto.
Wesemael, S. van. (2005). Michel Houellebecq: Le plaisir du texte. Paris: LHarmattan.

318

Tatjana Samardija Grek

LE MESIANISME DE LA SCIENCE DANS UN

ROMAN DE MICHEL HOUELLEBECQ:
AMOUR, MORT, SOLITUDE
Rsum: Linsertion des multiples rfrences bibliques dans La possibilit dune le
visent la dsacralisation du texte source et une certaine sacralisation de lidologie
laquelle Houellebecq les appliqu le scientisme. Ce procd rsult en un double
effet:
1) La critique souvent discrte mais systmatique de la foi chrtienne, surtout de la
rsurrction du Christ; et ce moyennant la citation, lironie, la parodie, le pastiche, la
caricature;
2) La sacralisation de la vrit scientifique en tant que fondement de la seule foi
acceptable actuellement, laquelle est de croire la possibilit de la transformation
fondamentale disparition de la vieillesse et de la mort du corps humain en tant que
seule source du plaisir et de la joie de vivre.

319

82.01:608.1

,

:
.
? ?
, , .
,
, .
, . -
? ,

? ,
.
: , , , ,

, ,
. .
: , , , . , .
,
. . 320

.
, .
.
. .
.
,
. ,

,
. :
?
.
?
. .

?
. .
, .
.

1.

, , -
, 1927. .
,
(Bostrom,
2005: 7). 1989. . , , ,
(FM-2030, 1989: 44).1 , 1998.
(World Transhumanist Association WTO). O
1

: 2030.

321

(Bostrom,
2005: 15). 2001.
6000
100 . 2006. Humanity+.2
: (Institute for Ethics and
Emerging Technologies) 2004. (Center
For Transhumanity) 2012. .

: , , .
,
.
, .
, ,
, .
,
. .
,
(Bailey, 2005: 132).

. , , . .
,
. , ,
.
.
.3 , .
.
.

(Fukuyama, 2003: 114).4
2

Humanity+ H+ Magazine (http://hplusmagazine.com).

Humanity+ : http://humanityplus.org.

. 2003.
: (OUR Posthuman Future,
Consequences Of The Biotechnology revolution. New York: Farrar, Straus and Giroux, 2003).

322

, ,
.5

2.

, .
.
.

.
.6 .
? ?
.

? ? (
, , ). -
.7 Primo posthuman ( ) , , ,
.
.
,
, . : Tobey, Daniel L. 2004. WHAT'S REALLY WRONG WITH GENETIC
ENHANCEMENT: A SECOND LOOK AT OUR POSTHUMAN FUTURE. Yale Journal of Law and
Technology: Vol. 6: Iss. 1, Article 2.
5

: T


. Vidovi, Andrej, ovek, v2.0: Transhumanizam i
post-bioloka evolucija, Frenzy Spark Magazine, 18. decembar 2011.

.
., . 16. http://nikolamorena.blogspot.com/2013/02/
ka-postcoveku.html

http://www.bulletproofexec.com/51-transhumanism-technology-the-future-with-natasha-vita-morepodcast/; More, Max, Vita-More Natasha, (2013), The Transhumanist Reader: Classical and
Contemporary Essays on the Science, Technology, and Philosophy of the Human Future.

323

.8 , . .
- .
- . . ,
. ,
. .
-. , .
,
, .
2005. , ,
, .9

.
. , .
.
.
, . ,

.
, .10

. ? ,
? . .
. ,
?
,
- . , ?

8
9

: Center for Responsible Nanotechnology CRN. Sander Olson Interviews, crnano.org.@

interview. freitas.htm
10

324

.
, ,
. ,
,
(, 2007: 109). ,

.
.
.
, (, 2003: 317318). ,

.
. (
-). ,
, .
.
, . ,
. .
, .
, .
,
. ,
. (,
) .
.
.
. , ,
, , . , .
: )
) .
,
, ,
,
, .
, ,
.
.
?
325

, . , , ,
, ( )

.

3.
, ,
- , .11 , .

. . ,
? , ?12 ,
11
. : bios
ethos . (Fritz Jahr) 1926. godine u lanku Wissenschaft
vom Leben und Sittenlehre ( ).
. . . : Potter, Van Ransselaer, Bioethics, the Science for Survival, :
Perspesctives in Biology and Medicine, 1970, 14, pp. 127153.
. .
, .
. ,
.
. ,
. ,
, , , , , ,
,
,
.
12

, , .
.
, ,
, . ,
.
, ,
?
. , ,
, .
, , , , , ,

. .
. , , ,

326

. ,
.

(, 2006: 395). .
, ,
, , . , .

. .13
. .
, ? ,
, .
. . ,
. ,
.14

. ,
-, .

. - . ,
.
. , - ,
, ,
, ... ,
(Zylinska, 2005: 42).
,

, .
.
.
13

.
()
.

14
.
.

327

,
,
,
, . .
.
,
, . ,

,

. . ,
.
, .15

4. ,

.
? ,
?
,
( ).
? .
. ,
15

, ,
, , , ,
. , .
, , . . :
,
, , . , ,
, , , 2005, . 158.

328

,
.
. , , ,
. .
, :
? , .
. ,
. , .
.
. , . . . , ,
.
. ,
.
, .
, , .
.
.


. , ,
:
()
.

, .
, .

.16 16
.
, .
. :
, ,
. ,

329

. ,
, . ,

, .
. .17 , : , . ,

, .
,
.
. ?
. ,

. .

Bailey, R. (2005). Liberation Biology: The Moral and Scientific Case for the Biotech
Revolution. Amherst, N.Y: Prometheus Books.
Bostrom, N. (2005). A History of Transhumanist Thought u: Journal of Evolution and
Tennology, Issue 1, April: T. Vol. 14, pp. 7.
, , , www.
womenngo.org.rs. ,
.
,
,
. .
-, ,
.
17

,
,
. , ,
; ;
;
... ., , ,
1984, , , 1984, . 3.
, .
.
,
. : , , , , , 1977.

330


FM-2030. (1989). Are you a transhuman? Warner Books.
, . (2003). : . : .
Fukuyama, F. (2003). OUR Posthuman Future, Consequences Of The Biotechnology
revolution. New York: Farrar, Straus and Giroux.
, . (1977). . : .
, . (2005). . :
.
More, M., Vita-More, N. (2013). The Transhumanist Reader: Classical and Contemporary
Essays on the Science, Technology, and Philosophy of the Human Future.
, . (2003). . : .
, . (2007). . : .
, . (1984). 1984, : .
Potter, Van R. (1970). Bioethics, the Science for Survival, : Perspesctives in Biology and
Medicine. 14, pp. 127153.
, . (2006). . . : . 76, . 2. . 395415.
Tobey, D. L. (2004). Whats Really Wrong With Genetic Enhancenent: A Second Lookat
OUR Posthuman Future. Yale Journal of Law and Technology: Vol. 6: Iss. 1, Article
2.
Vidovi, A. (2011). ovek, v2.0: Transhumanizam i post-bioloka evolucija. Frenzy Spark
Magazine.
Zylinska, J. (2005). The Ethics of Cultural Studies. New York: Continuum.

http://hplusmagazine.com
http://humanityplus.org.
http://nikolamorena.blogspot.com/2013/02/ka-postcoveku.html
http://www.bulletproofexec.com/51-transhumanism-technology-the-future-with-natashavita-more-podcast/
crnano.org.@interview.freitas.htm. Center for Responsible Nanotechnology CRN.
Sander Olson Interviews, Freistas Robert.
www.womenngo.org.rs. Haravej, Dona. Manifest kiborga.

331

Zoran S. Nikoli

TRANSHUMANISM, BIOETHICS
AND CYBORGCRACY
Summary: Before modern man is a multitude of questions that arise from concerns
about his own future in the context of the future of civilization on the planet. Is the
emerging new era in the evolution of man and his society? And is it completes the
overall development of man as a natural being? High technology, bitehnologija,
nanotechnology provide knowledge situate the project of the future of mankind.
Transhumanism as an intellectual movement is just dealing with radical improvements
in the human physical, mental and intellectual capacity, significant prolongation of life
span of human suffering and neutralizing the rational use of science and technology.
Awareness and conscientiousness of such intention to be read by people of responsibility
towards their own and other species on the planet in the future these projections, the
key is the orientation of bioethics. What if Daedalus managed to realize his dream
of a man-machine ridicule the elixir of life? Will not posthumans turn against its
creator, just taking on the qualities a man who had written the bloodiest pages of its
history? If this happens, Orwell and Huxleys dystopian predictions to embodying
the particular social arrangements that use the alternative term cyborgcracy.

332

Aleksandra Miri1
Institut de recherche sur larchitecture antique,
Aix en Provence, France

UDK 903/904(72)
930.85:351.853(497.11)

GRAEVINEPROLOSTIUSLUBI
PRENOSAZNANJA
Saetak: Arhitektonski objekat karakterie ogroman kapacitet prenosa podataka iz
prolih vremena. On ne samo da predstavlja istorijsko, socioloko svedoanstvo potencijalno umetnikih vrednosti, ve je i mono sredstvo prenosa znanja o narodima
prolosti, kao i savremenim metodama analize i tretmana kojima je valorizovano.
Danas konzervatori graditeljskog naslea, svesni da senzibilizacija graanstva ini deo
procesa zatite kulturne batine, poinju da sve veu panju posveuju komunikaciji sa
posetiocima. Kako definisati mesto i ulogu kulturne medijacije i interpretacije unutar
delatnosti zatite spomenika kulture? Koja je uloga konzervatora arhitektonskog naslea u prenosu znanja o batini? Zato je neophodno proces konzervacije, do sada sprovoen u razliitim laboratorijama i ateljeima, neophodno otvoriti za iroku publiku?
Na koji nain izvriti posredovanje izmeu arhitektonskog objekta prolosti i razliitih
grupa publike? Na navedena pitanja autor je pokuao da da odgovor u ovom radu.
Kljune rei: graditeljska batina, konzervator, kulturna medijacija, interpretacija naslea, edukacija, kulturne politike

1. ta je graditeljsko naslee?
Definisanje pojma naslea nije jednostavno. Veoma pojednostavljeno, naslee
je okvir koji pojedinca roenjem doekuje i oblikuje u ve oformljenoj sredini, sa
maternjim jezikom, priama i predanjima. Bilo da su u pitanju nepokretni ili pokretni tragovi nastali interakcijom oveka i prostora tokom vremena, oni svedoe
o ivotnim aktivnostima naih predaka, o njihovim razmiljanjima, verovanjima i
nadanjima. S druge strane, to je okvir koji ljudi razumeju, koji za njih predstavlja najprirodniji poredak unutar sistema vrednosti kome pripadaju. Ovaj skup resursa nasleen iz prolosti koji ljudi identifikuju nezavisno od vlasnitva nad njim2
(Sl.13), predstavlja odraz neprekidno evoluirajuih vrednosti, uverenja, znanja i
tradicija. Upravo zbog toga, a sa jo jednim podseanjem na osnovno znaenje pojma nasleivanje, zajednica povezana nasleem sastoji se od pojedinaca koji svesnim
1
2

aleksandramiric@yahoo.com
P. Howard, 2003, 8.

333

delovanjem neguju i prenose buduim generacijama zajednika seanja,3 bila ona

izraena kroz materijalnu ili nematerijalnu batinu.
Prema vaeem Zakonu o kulturnim dobrima RS, kulturna dobra su stvari materijalne i duhovne kulture od opteg interesa. Za ovo izlaganje posebno znaajna
nepokretna kulturna dobra spomenici kulture, prostorne kulturno istorijske celine,
arheoloka nalazita i znamenita mesta, mogu da se, u zavisnosti od fizikih, umetnikih, kulturnih i istorijskih svojstava, kao i u zavisnosti od svog znaaja, razvrstaju
u tri kategorije: nepokretna kulturna dobra, nepokretna kulturna dobra od velikog
znaaja i nepokretna kulturna dobra od izuzetnog znaaja.4 Neophodno je dodati da,
osim proglaenih kulturnih dobara koje pomenuti zakon titi, ukupan fond naslea
ini i nemerljivi broj ostvarenja materijalnog i nematerijalnog karaktera manjeg ili
veeg znaaja za pojedinca ili zajednicu, koja samim tim imaju svoju ulogu u kreiranju nacionalnog identiteta i kulture nae zemlje.
Tragovi praistorijskih stanita, antike graevine, srednjevekovna zdanja ili
arhitektonski objekti bliske prolosti, svaki od njih je predstavnik razliitih faza kroz
koje je oveanstvo moralo proi do uspostavljanja standarda savremenog ivota i
identiteta celine u kojoj ivimo. Upravo zbog toga, formiranjem svesti o osetljivom
pitanju arhitektonske batine i prepoznavanjem njenog znaaja za sveukupno unapreenje drutva, postavljeni su temelji nauke o zatiti nepokretnih kulturnih dobara.
Nauno zasnovan tretman zatite kulturnih dobara podrazumeva potovanje principa
ouvanja autentinosti kulturnog dobra, njegovih spomenikih vrednosti i stilskog
jedinstva, potovanje principa. dokumentarnosti, kontinuiteta rada i principa saradnje sa drugim strukama.5
Zatita graditeljskog naslea podrazumeva zatitu kroz identifikaciju, prouavanje, valorizaciju, konzervaciju, prezentaciju i prenoenje buduim generacijama.
Konzervacija se obavlja kroz fiziku intervenciju kojom se doprinosi ouvanju fizikih ostataka arhitektonskih objekata.6 Ova akcija nije potpuna ukoliko graanstvo
nije naslee prihvatilo kao svoje i ukoliko ne osea potrebu da ga zatiti za generacije koje dolaze.
Sistem zatite kulturne batine je pravno i operativno odreen brojnim poveljama i preporukama ije su formulisanje i usvajanje inicirale meunarodne organizacije poput Uneska, Saveta Evrope, Ikomosa i Ikroma. Odredbe meunarodnih konvencija su na odgovarajui nain ugraene u zakonski okvir veine zemalja lanica
3

Ovakva definicija naslea propisana je Okvirnom konvencijom Saveta Evrope o vrednosti kulturnog
naslea za drutvo koja je, uz prepoznavanje potrebe da se ljudi i ljudske vrednosti nau u sreditu
proirenog i transverzalnog koncepta kulturnog naslea, usvojena u Faru 27. oktobra 2005. godine, u
originalu na engleskom i francuskom jeziku. Republika Srbija je potpisnik ovog dokumenta od septembra
2007. godine. Ratifikovanje konvencije bio je preduslov za donoenje Zakona o primeni Okvirne konvencije
iz Fara 2010. god. koji je objavljen u Sl. glasniku RS Meunarodni ugovori, br. 1 od 21. maja 2010.
4
5
6

Zakon o kulturnim dobrima, Sl. Glasnik RS, br. 71/94, 52/2011 i 99/2011.
Prema S. Nenadovi, 1980, 7783.

Prema A. Zeynep, 2013, 4, dok se termin prezentacija odnosi na obezbeivanje pristupa zgradi u
stanju kakvom jeste, konzervacija ovom pojmu dodaje istorijski kontekst i kulturoloku vrednost pa
se esto moe poistovetiti sa terminima restauracija ili revitalizacija.

334

Evropske unije. Usvajanjem krivino-pravnih mera kojima se sankcionie neprimereno korienje kulturnih dobara na nivou pojedinanih zemalja-lanica stvoreni su
preduslovi za reavanje velikog broja problema nastalih u procesu realizacije politika operativne zatite kulturnih dobara i uspostavljanja efikasnog sistema kontrole
upravljanja spomenicima kulture. Praksa je pokazala da kazneni sistem krivinopravne zatite spomenika kulture, u naoj zemlji nedelotvoran i blag,7 nije primarni
motiv domainskog stava pojedinca u odnosu na nepokretna kulturna dobra.
Upravo zbog toga, neophodno je javnosti pokazati da restauracija arhitektonskih objekata nije trivijalni postupak i da je njegova kompleksnost najee uslovljena prirodom naknadnih oteenja koja mogu biti posledica vandalskog delovanja
posetioca. Nuno je prikazati deontoloku, tehniku i tehnoloku prirodu odluka o
izboru konzervatorskih postupaka, kao i pojasniti konsekvence destrukcije spomenika kulture.

Slika 13. Sleva nadesno: Deo porodine (Aca na konje, 1955. god, lina arhiva), nacionalne (Logor na Crvenom krstu, proglaen za spomenik kulture od izuzetnog znaaja 1979.
god, foto: http://www.flickr.com) i svetske kulturne batine (Manastir Studenica, upisan na
listu Uneska 1989. god, foto: http://www.flickr.com)

2. Uloga konzervatora u procesu zatite nepokretnih kulturnih dobara

Iako je ve od antikog perioda sanaciji istorijskih graevina posveivana posebna panja,8 internacionalna institucionalizacija zanimanja konzervatora-restauratora nepokretnih kulturnih dobara desila se 1966. godine, po potpisivanju Venecijanske povelje koju je sastavio IKOMOS.9 Specifina znanja iz oblasti arhitekture,
7
8
9

F. Miri, A. Miri, 2012, str. 124.

Vie o istoriji razvoja slube zatite spomenika kulture u: M. Glendinning, 2013.

International charter for the conservation and restoration of monuments and sites (The Venice Charter
1964), http://www.icomos.org/charters/venice_e.pdf, usvojena 1964, a revidirana 1981. godine.
Venecijanska povelja nas podsea da je cilj konzervacije i restauracije spomenika kulture njihovo
ouvanje ne samo zbog njihove umetnike vrednosti, ve i zbog toga to predstavljaju istorijski dokaz.

335

arheologije, istorije umetnosti, etnologije, kao i metodologije nauno-istraivakog

rada neophodna su kako bi se graditeljski objekti iz prolosti istraili, razumeli i kroz
niz tehiko-tehnolokih postupaka fiziki zatitili, to delatnost konzervatora spomenika kulture jednovremeno ini pluridisciplinarnom i interdisciplinarnom. Meutim,
kako arhitektonski objekat karakterie ogroman kapacitet transmisije podataka iz
prolih vremena, on ne samo da predstavlja istorijsko i socioloko svedoanstvo
potencijalno znaajnih umetnikih vrednosti, ve je i mono sredstvo prenosa znanja o narodima prolosti, kao i savremenim metodama analize i tretmana kojima je
valorizovano. Pri tome, zadatak konzervatora nije samo da graevinu istrai, nauno
opie, dokumentuje i kroz odgovarajue postupke fiziki zatiti, ve i da je uini
razumljivom, dostupnom i arhitektonski pristupanom za posetioce.

3. Prezentacija, kulturna medijacija i interpretacija

nepokretnih kulturnih dobara
Strunjaci iz oblasti zatite graditeljskog naslea uvideli su potrebu preduzimanja sistematskih akcija difuzije znanja za iroku publiku, tako da danas konzervatori graditeljskog naslea, svesni da obezbeivanje pristupanosti, uz akcije senzibilizacija graanstva kroz kulturnu medijaciju i interpretaciju, ini deo procesa zatite
kulturne batine, poinju da sve veu panju posveuju ovom polju.
Prezentacija nepokretnih kulturnih dobara podrazumeva paljivo osmiljeni
sistem informisanja o kulturnom dobru, kao i obezbeivanje fizikog pristupa spomeniku kulture svim ciljnim grupama. U tom smislu ona predstavlja jednostranu
komunikaciju usmerenu od konzervatora ka publici.
Kulturna medijacija je, za razliku od prezentacije, dvosmerna, ona kroz korienje unapred osmiljenih alata kojima se olakava kreacija veze izmeu posetilaca
i domaina, predstavlja proces razmene informacija izmeu javnosti i specijalista u
oblasti zatite spomenika kulture. U praksi, ona se, jo od kraja osamdesetih godina
dvadesetog veka, sprovodi kroz tri aktivnosti koje su meusobno komplementarne,
a sve su osmiljene i realizovane od specijalista zatitarskih slubi. Prva aktivnost
je rad na produkciji naunog sadraja koji treba preneti, druga komunikacija sa razliitim kategorijama publike, a trea osmiljavanje dijalektikih sredstava kojima
se omoguava publici da usvoje sadraj prezentacija. Danas se kulturna medijacija
koristi u nizu aktivnosti poput komunikacije, animacije, kulturnog inenjeringa i sl.,
namenjenih irokom spektru posetilaca.
Uloga medijatora u kulturi, kao posrednika u prenosu informacije bazirane na
znanju od specijaliste do poetnika, veoma je kompleksna. Medijator bi trebalo da
poseduje znanja iz oblasti arhitekture, arheologije, etnologije, istorije umetnosti, kao
Usled nedovoljne brige i nedostatka planskog pristupa, kulturno naslee gubi na svojim karakteristikama,
a uveni dokument o autentinosti iz Nare, iz 1994, http://www.icomos.org/charters/nara-e.pdf, nas
podsea da su: kulturna razliitost i naslee nezamenjivi izvori duhovnog i intelektualnog bogatstva
za oveanstvo. Njihova zatita i unapreenje moraju biti aktivno promovisani kao sutinski aspekt
ljudskog razvoja.

336

i principa zatite spomenika kulture, ali pri tom on ne mora da bude specijalista za
svaku od ovih oblasti. On mora biti u toku sa najnovijim deavanjima kako bi mogao
da odgovori na pitanja publike razliitog nivoa predznanja, meu kojom mogu biti
i specijalisti iz pomenutih oblasti. Naravno, treba imati na umu da postoji razlika
izmeu kulturne medijacije i naune difuzije. Kulturna medijacija ini deo naune
difuzije, ali medijator nema autoritet predavaa. Njegova uloga je da inicira nauno
razmiljanje, ne da poduava znanje, kao i da svojim prisustvom zadovolji potrebu
javnosti da uspostavi direktan kontakt sa specijalistom od krvi i mesa.
Interpretacija graditeljskog naslea je pojam blizak kulturnoj medijaciji. On
oznaava skup aktivnosti: istraivanja i kreativnih delatnosti, iji je povod bilo nepokretno kulturno dobro, samo po sebi. Interpretacija upotrebom niza metoda prilagoenih razliitim ciljnim grupama podrazumeva pojanjavanje prirode, porekla
i namene kulturnih resursa prolosti. Cilj interpretacije spomenika kulture je da se
obogati doivljaj posetioca kroz razumevanje znaaja kulturnog dobra, da se kroz
priu o istorijskim dogaajima posetilac navede da ui i promilja svoj doivljaj, da
se identifikuje sa kontekstom nastajanja spomenika kroz sopstvena iskustva.
U naoj sredini, interpretacijom naslea uglavnom se bave institucije kulture
koje o spomenicima kulture brinu. U pitanju su pre svega muzeji, galerije i centri za
posetioce pri razliitim lokalitetima. U inostranstvu, interpretacijom se bave brojne strune, esto privatne i nevladine, organizacije koje ne moraju nuno pripadati
strukturama koje upravljaju lokalitetima.
Sredstva koje se koriste kako bi se razmenila informacija o nalazitima su ekstremno varijabilna. Bilo da su u pitanju voene etnje, predavanja, informativni paneli i
tampani materijali, audio i video vodii, interaktivne igre i sl, ona su produkt planskog
rada kome je prethodilo definisanje ciljeva, grupa i sl, a u kome uestvuju konzervatori,
vodii, interpretatori i medijatori kulture, domaini na lokalitetima i sl. Usvojeni princip je da interpretatori spomenika kulture koriste originalne artefakte, lino iskustvo,
ilustrativne medije, pre nego jednostavne i esto monotone faktografske podatke,10 a
da svoj rad oblikuju oko potovanja specifinih veza izmeu ljudi i stvari, razumevanja
graevine ili lokaliteta i njegovog spomenikog znaaja u okviru konteksta u kome je
nastao, oko razumnog izbora tema, korienja postojeih istraivanja i izvora, kao i razumevanja potreba publike koju je neophodno animirati.11 Postavljanjem pitanja, umesto uobiajenog davanja odgovora, interpretator vodi posetioce kroz njihov sopstveni
doivljaj, to uzrokuje bolju interakciju i percepciju vrednosti spomenika kulture sa
svim njegovim osobenostima. Ako ljudi zaista razumeju znaaj, mogu postati aktivni
uesnici procesa interpretacije, kao i podrka zatiti spomenika kulture kroz doprinos
definisanju kulturnih politika i potencijalni mecenat.
Prezentacija, medijacija i interpretacija spomenika kulture doprinose njihovoj
transformaciji u mesta okupljanja, interkulturalni i intergeneracijski dijalog, mesta
razmene informacija i iskustava. Samo graditeljsko naslee koje ljudi poznaju i prihvataju za svoje moe postati znaajan resurs za odrivi razvoj zajednice.
10
11

F. Tilden, 1957, 217.

vie u: L. Beck, T. Cable, 2002.

337

4. Metodologoja interpretacije nepokretnih kulturnih dobara

u odnosu na razliite ciljne grupe
Forma interpretacije graditeljske batine zavisi od prirode nepokretnog kulturnog dobra koje je prezentovano, ali i od ciljne grupe, odnosno publike. Mnogobrojne
mogunosti korienja alata za prezentaciju spomenika kulture, prostornih kulturno-istorijskih celina, arheolokih nalazita i znamenitih mesta, uvek su stavljene u
slubu promocije njihovih umetnikih, kulturnih i istorijskih svojstava, ali su u isto
vreme i ograniene estom fizikom nepristupanou i stanjem konstrukcije razmatranih lokacija koje moe ugroziti bezbednost posetilaca.
Kada su u pitanju ciljne grupe, na primeru mnogih evropskih gradova usvojen
je model koji podrazumeva dva velika dela auditorijuma nestrunu i strunu publiku. Nestruna publika je mnogo brojnija i ine je uenici i studenti razliitih uzrasta,
graani kojima batina nije u primarnoj zoni interesovanja, turisti sa srpskog govornog podruja, posetioci iz inostranstva i osobe sa invaliditetom kojima je neophodno
posvetiti posebnu panju. Kao posebna formacija izdvajaju se donosioci i izvrioci
odluka koji po svom obrazovanju ne pripadaju grupi profesionalaca iz oblasti zatite
spomenika kulture: vlasnici i korisnici graevina koje su utvrena nepokretna kulturna
dobra i zaposleni u javnim slubama i upravama, optinama i ustanovama kulture. U
zavisnosti od uzrasta, predznanja i stepena zainteresovanosti publike pri interpretaciji
graditeljskog naslea modifikuje se forma, a ne sadraj. Razliite forme interpretacije,
osmiljene su tako da odgovore drutvenim kodovima i da budu u skladu sa kulturnom
i drutvenom praksom ciljane publike, kako bi se prenela informacija koja moe biti
najlake mogue prihvaena, uz korienje razumljivog vokabulara.
Deca i uenici razliitog uzrasta pripadaju grupi mlae publike. Interpretacija
spomenika kulture se u tom sluaju sprovodi kroz zabavne aktivnosti koje posetioca
stavljaju u aktivnu ulogu. Postupak uenja inicira se u pedagokim animacijama koje
su, kroz igru i edukativne aktivnosti, dijalektiko sredstvo prenosa znanja. Uenje
kroz igru je princip koji se koristi i tokom poseta lokalitetima, gde se deca navode da
popunjavaju osmiljene pedagoke dosijee12 koji sadre informacije prikladne uzrastu posetioca, takve da se podstie dijalog, vizuelna panja i manuelna aktivnost.
Odrasla publika se, za razliku od mlae, osea udobnije u ulozi pasivnog posmatraa, onda kada informacija pristie u formi takvoj da posetilac ne mora da se aktivno
12

Unesko je, u skladu sa kampanjom popularizacije svetske kulturne batine, a u okviru programa Svetska
batina u rukama mladih, tokom 1998. godine razvio alat koji uiteljima i nastavnicima pomae da osmisle
pedagoke dosijee o kojima je bilo rei. Cilj ovakvih pedagokih aktivnosti je da se mladi ljudi senzibiliu o
vrednosti zatite lokalnog, nacionalnog i svetskog fonda kulturne batine. Uiteljima se preporuuje da, uz
ukljuivanje studenata i mladih profesionalaca, edukaciju o graditeljskom nasleu sprovode kroz istraivanje,
analizu podataka, igre simulacije i zamene uloga, korienje savremenih informativnih i komunikacionih
tehnologija, kao i dobro planiranih studijskih putovanja namenjenih mladima. Prema podacima sa internet
sajta Uneska, http://whc.unesco.org/en/educationkit/ (15. jan.2014. god), alat Svetska batina u rukama
mladih slui promociji umea razgovora i sluanja drugih, potovanja sagovornika i potovanja razliitosti.
On predstavlja most koji spaja mlade, uitelje, strunjake u oblasti zatite kulturnih dobara i druge aktere, u
postupku zajednikog unapreivanja znanja o kulturnim dobrima.

338

ukljui u proces i kada moe da uestvuje u izboru koliine informacija o graevini.

Brojne su mogunosti za akcije kulturne medijacije i interpretacije spomenika kulture
namenjene odraslima, meu njima su slobodne i voene posete in situ, nauno- popularna predavanja i konferencije, tematske izlobe i slino (slika 46).
Grupi odrasle publike pripadaju i domai i strani turisti, specifinih potreba i
interesovanja. Iako je, jo uvek, batina samo jedan deo kulturnog paketa prosenog
posetioca koji je, izmeu ostalog sainjen od potroakih, gastronomskih i ostalih
aktivnosti, njen znaaj u predstavljanju identiteta odreene sredine je nezamenjiv.
Posete turista lokacijama van njihovih stalnih mesta boravka, a sa ciljem upoznavanja kulture, pre svega istorije, umetnosti, naslea ili savremenog stila ivota ljudi u
nekoj regiji osnova je sve razvijenije grane kulturnog turizma. On, kao bitan inilac
u nacionalnim i regionalnim ekonomijama predstavlja znaajan izvor finansiranja
odravanja i intervencija na graditeljskoj batini, kao pokretau lokalnog ekonomskog razvoja. Zbog toga je neophodno turistima omoguiti da sadraje namenjene
odraslim posetiocima prate na jezicima kojima se slue.
Poslednji aspekt medijacije i interpretacije graditeljskog naslee je susret sa
strunom publikom kojoj su namenjeni dispozitivi koji su uglavnom kognitivni. Razmena iskustava i znanja omoguena je kroz komunikaciju i publikaciju radova tokom
tematskih studijskih poseta, konferencija, predavanja i sl. Deo grupe strunjaka ine i
profesionalni staeri i studenti, tako da je njihova obuka i afirmacija kroz mogunost
izlaganja na naunim skupovima posebna misija kulturnih medijatora i interpretatora.

Slika 46. Sleva nadesno: Izloba Naissus i Mediana (2013, foto: Z. Radosavljevi, ZZSK
Ni), Poseta strunjaka ZZSK Ni nikim osnovcima (2013, foto: ZZSK Ni), Nauni skup
Ni i Vizantija (2013, foto: http://www.ni.rs/byzantium/)

5. Neka od sredstava interpretacije nepokretnih kulturnih dobara

Obilasci graevina i lokaliteta predstavljaju najtradicionalniju priliku za interpretaciju graditeljskog naslea. Ovakve etnje ostavljaju veliku slobodu posetiocu
da u svom ritmu, na nain koji mu odgovara, doivi lokalitet. Meutim, s obzirom
na to da veina posetilaca kulturno dobro obilazi sa veoma ogranienom koliinom
339

prethodnih informacija, kvalitet posete u mnogome zavisi od mogunosti da faktografske podatke neophodne za razumevanje graevinske strukture posetilac dobije
na licu mesta. Informativni panoi, multimedijalne i interaktivne table i ostala sredstva informisanja, poput tampanog materijala broura ili pisanih vodia nain su
da se informacija prosledi na terenu. Informativni paneli, kao sredstvo prezentacije
informacija poslednjih godina standardizovani su u skladu sa potrebama osoba sa
hendikepom. Tako danas postoje brojne preporuke koje se tiu ne samo koliine i
vrste informacija koje mogu zadrati panju proseno obrazobanom posmatrau, ve
i tehnike obrade sadraja, poput veliine i fonta slova, kontrasta boja, korienja u
svetu poznatih piktograma, visine postavljanja tabli i teksta na njoj i sl.
Osim slobodnih poseta, na samim lokalitetima su obino prisutni obueni vodii koji posetioce mogu da, uz unapred osmiljenu prezentaciju provedu kroz graevinu. Veoma esto je uz voenu posetu omoguena i manipulacija upotrebnim predmetima. Na nekim lokalitetima, tokom voene posete posetiocima je omogueno da
se susretnu sa takozvanim ivim bibliotekama, osobama koje nisu nuno profesionalci zatitarske slube, ali imaju znaajno iskustvo i koje su na specifian nain
bile upuene na odreeni lokalitet ili on na njih. Ovako je mogue uti anegdote
i informacije koje posetu ne samo da ine linijom, ve i pomau u uspostavljanju
odnosa posetilaca prema objektu graditeljskog naslea.
Iskustvo je pokazalo da direktni kontakt sa arhitektonskim graevinama i arheolokim nalazima, kao i konzervatorom-restauratorom na terenu fascinira iroku publiku. Zbog toga su, u poslednjih desetak godina arheolozi prihvatili princip
prezentacije nalazita u toku iskopavanja, a radionice i laboratorije za konzervaciju
kulturnih dobara otvorile svoja vrata u terminima namenjenim komunikaciji sa posetiocima. Tokom ovakvih obilazaka mogue je zadovoljiti potrebu publike da prisustvuje maginoj transformaciji graevina i arheolokih nalaza. Iako je est sluaj da
oekivanja auditorijuma koji eli da vidi spektakularne graevine dobre ouvanosti
nisu u skladu sa realnou, ruevinama koje im konzervatori prezentuju, neophodno
je drati se principa autentinosti i graanstvu omoguiti da objekat razume onakvim
kakav on jeste.
Kada su u pitanju multimedijalni i interaktivni sadraji, razvoj digitalne tehnologije iao je u prilog unapreenju metodologije prezentacije i interpretacije i fiziki najugroenijih nalazita. Naime, ako je devedesetih godina dvadesetog veka
pojava panoramskih fotografija u krugu od 360 stepeni predstavljala veliko otkrie,
moe se rei da je uz razvoj koncepta proirene stvarnosti, dvadeset godina kasnije multimedijalna batina doivela pravu revoluciju. Proirena stvarnost predstavlja
superpoziciju elemenata na terenu, u realnom vremenu, sa digitalnim trodimenzionalnim modelom rekonstruisanog objekta. Razvoju ove tehnologije prethodilo je
unapreenje softverskih alata za modelovanje i materijalizaciju dvodimenzionalnih
i trodimenzionalnih crtea. Digitalne tehnologije, koriene u svrhu edukativne prezentacije graditeljskog naslea omoguile su matovitu popularizaciju spomenika
kulture posetiocima svih uzrasta, kao i pristup nedostupnim elementima graevine,
to je posebno bitan benefit za posetioce sa hendikepom. Meutim, kako je izrada
340

alata i sadraja koji slue proirenoj stvarnosti veoma zahtevna, ne samo to se tie
njihove pripreme koja zahteva veliki istraivaki rad koji sprovodi multidisciplinarni
tim strunjaka, ve i finansijskih sredstava, oni moraju biti deo strateki osmiljene
politike interpretacije i popularizacije spomenika kulture. Kako je njeno korienje
samo dopuna tradicionalnoj poseti, slobodnoj ili voenoj, u naoj sredini ovakvi alati
koriste se veoma malo. Prava vrednost upotrebe digitalnih tehnologija dolazi do izraaja onda kada je spomeniku nemogue pristupiti. Naime, mnogobrojna nepokretna
kulturna dobra nisu fiziki dostupna, ili je njihova pristupanost ograniena. Takoe,
ponekad je zbog uzrasta posetioca jednostavnije organizovati posetu van terena. U
tom sluaju se razliiti edukativni alati, poput multimedijalnih prezentacija rekonstruisanih graevina, stavljaju u svrhu interpretacije graditeljske batine (slika 78).

Slika 78. S leva na desno: Digitalna rekonstrukcija Vile s peristilom na Medijani (2012,
autor: Tim Istorijskih rekonstrukcija, grafika N. Petrovi), Proirena stvarnost na tablet ureaju (2013, foto: internet)

U pedagokim radionicama koje organizuju edukativni servisi ustanova koje

se bave upravljanjem graditeljskom batinom ili komunikacijom sa publikom, jedno
od najee korienih alata su arhitektonske makete. U svim pomenima arhitektonskih maketa podsea se na najintenzivniji period njihovog razvoja, jo od predantikog perioda, do kasne renesanse, kada su definisani ciljevi izrade meu kojima su
najznaajniji evaluacija arhitektonskog projekta u tri dimenzije, provera realizacije,
komunikacija sa poruiocem i sl. Meutim, za potrebe elaboracije i prenosa znanja
izrauju se jednostavne strukture koje su mobilne i bezbedne da njima rukuju korisnici edukativnih usluga. Jednostavan primer su makete na kojima su predstavljene konstruktivne tehnike iz prolosti, poput graenja segmentnog ili zglobnog luka
(slika 910). Naravno, ne treba zaboraviti da svakoj izradi makete, ma koliko ona
jednostavna bila, prethodi analiza konstruktivne tehnike, izvedene graevine ili arhitektonskog projekta. Samo izvoenje umnogome je pojednostavljeno razvojem tehnike trodimenzionalne tampe, ime je otvorena mogunost preciznog livenja umanjenih prikaza arhitektonskih objekata na osnovu trodimenzionalnog modela, poput
digitalne rekonstrukcije graevine koja je u stanju destrukcije. Ovakva tehnologija
znaajna je kod prezentacije objekata graditeljske batine osobama sa vizuelnim i
341

mentalnim hendikepom, jer industrijski pristup izradi omoguava njeno korienje

kao taktilne makete (slika 11). Metodologija popularizacije arhitektonskih graevina kroz njihov umanjen prikaz toloko je zaivela, da u svetu postoje cele kolekcije
maketa na kojima su predstavljeni objekti graditeljskog naslea.13

Slika 911. Sleva nadesno: Autentina istorijska maketa iz 12. veka (2013, National
museum of China, Beijing, autor: A. Miri), Edukativna maketa (2009, Service du
patrimoine, Arles, foto: A. Miri), Maketa odstampana na 3D tampau (2013, foto: http://
www.podenco.co.rs)

6. Zakljuna razmatranja
Stanje veeg dela fonda kulturnih dobara RS, bez obzira na to kojoj zakonskoj
kategoriji znaaja ona pripadaju, nije zadovoljavajue. Pod uticajem galopirajue urbanizacije, kulturni pejza Srbije se tokom poslednja dva veka promenio do neprepoznatljivosti. Osim mnogih udobnosti koje je ovakva promena, uzrokovana potrebom
za stalnim poboljanjem ivotnog standarda donela, ona je, usled stihijskih procesa
nekontrolisanog i intenzivnog preoblikovanja starih urbanih i ruralnih jezgara, za
posledicu imala njihovo skoro potpuno nestajanje. Pri tome su nepokretna i pokretna
kulturna dobra koja su se nala na putu drutvene transformacije pretrpela promene
koje su uticale na degradaciju i potpuno nestajanje njihovih spomenikih svojstava.
Nepotpuna istraenost, loe stanje zatite, nedostatak osmiljenih kampanja
prezentacije i popularizacije karakteriu kako nepokretna, tako i pokretna svedoanstva prolosti nae zemlje. Bitan razlog ovakve situacije jeste ne samo nerazvijena
svest o znaaju ulaganja u istraivanje, operativnu zatitu i odrivo eksploatisanje
kulturno-istorijskih dobara, ve i u neadekvatnim pravnim reenjima i nepostojanju
funkcionalnog sistema kontrole sprovoenja zakona i realizacije odredbi meunarodnih konvencija ijih je Srbija potpisnik.
Dopunom i unapreenjem pravnog okvira zatite kulturnih dobara, uspostavljanjem kompatibilnosti pravne regulative sa propisima ostalih sektora koji su
neposredno ili posredno ukljueni u proces zatite i eksploatacije pokretnog i nepokretnog naslea, potovanjem meunarodnih povelja i usklaivanjem zakonske
13

Jedan od primera je Muzej arhitekture i batine u Parizu.

342

regulative sa zakonskom regulativom zemalja lanica Evropske unije stvorili bi se

preduslovi za odrivo korienje kulturnih dobara Srbije. Pri tome, neophodno je
napomenuti da je u cilju ouvanja socijalnih, istorijskih, naunih, estetskih, simbolikih i obrazovnih vrednosti kulturnih dobara Srbije koje su najee ugroene delovanjem oveka, neophodno uspostaviti strategiju stalne senzibilacije graanstva o
znaaju kulturno-istorijske batine, kao i stroi sistem kaznenih mera. Interpretacija
graditeljskog naslea je jedan od mehanizama uz pomo kog ustanove kulture, kao
struni donosioci odluka o zatiti spomenika kulture sebe pozicioniraju na nezaobilazno mesto u kreiranju kulturnih politika i strategija odrivog razvoja. Inicijativa za
akcije interpretacije bi trebalo da potekne od strane konzervatora restauratora, ljudi
koji su najupueniji u probleme zatite spomenika, a u njenu realizaciju bi trebalo
ukljuiti istraivae, posetioce i potencijalne finansijere koji bi mogli da pomognu
poboljanju stanja naslea. Ovakav pristup ne samo da bi obezbedio zatitu i plasman batine kao resursa nemerljivih vrednosti za Srbiju, ve bi doprineo ispunjenju
nae obaveze da spomenike vrednosti ostavimo u naslee dolazeim genercijama,
u skladu sa motom Svetske kulturne batine Unesko, Prolost u ime budunosti.

Literatura
Beck, L. and Cable, T. (2002). Interpretation for the 21st century: fifteen guiding principles for interpreting nature and culture. Sagamore Pub.
Freeman, T. (1957). Interpreting Our Heritage. Chapel Hill: University of North Carolina
Press.
Howard, P. (2003). Heritage: management, interpretation, identity. London, Continuum.
Miles, G. (2013). The Conservation Movement: A History Of Architectural Preservation,
Antiquity To Modernity. New York: Routlege.
Zeynep, A. (2013). International Heritage and Historic Building Conservation: Saving
The World Past. New York: Routlege.
Miri, F. i Miri, A. (2012). Krivinopravne mere u oblasti zatite nepokretnih i pokretnih kulturnih dobara na osnovu osnivakih ugovora EU (Primer Francuske), Evropsko zakonodavstvo. Beograd: Institut za meunarodnu politiku i privredu. Br. 42/12
(2012), str. 117125.
Nenadovi, S. (1980). Zatita graditeljskog naslea. Beograd: Arhitektonski fakultet Univerziteta u Beogradu.
Zakonski akti, meunarodne povelje i preporuke
World Heritage in Young Hands Educational Resource Kit. http://whc.unesco.org/en/
educationkit/ (15. jan. 2014. god).
International Charter For The Conservation And Restoration Of Monuments And Sites
(The Venice Charter). 1964. http://www.icomos.org/charters/venice_e.pdf, (15. jan.
2014. god).
The Nara Document On Authenticity. (1994). http://www.icomos.org/charters/nara-e.pdf
(15. jan. 2014. god),
343


Zakon o kulturnim dobrima. Sl. glasnik RS, br.71/94, 52/2011 i 99/2011
Zakon o primeni Okvirne konvencije iz Fara. Sl. glasnik RS Meunarodni ugovori,
br. 1 od 21. maja 2010.

Aleksandra Miri

BUILDINGS OF THE PAST TRANSFERRING

KNOWLEDGE
Summary: A building is characterized by enormous capacity to transfer information
from the past. It represents not only evidence of historical and sociological importance,
maybe even potentially artistic values; but it is also a powerful resource for transfer
of knowledge on people of the past, as well as modern methods of analyzes and treatments by which it is valorized.
Today, conservators of built heritage are aware that sensitization of citizens is also a
part of cultural heritage protection. They begin to give more attention to communication with visitors.
So, how to define the place and role of cultural interpretation within the framework
of heritage protection? What is the role of conservators of architectural heritage in
transfer of knowledge on heritage? Why is it necessary to present the processes of
conservation to the public, so far only implemented within different labs and ateliers?
What is the right way to mediate between architectural past and wide range of publics?
Author made an effort to try to answer these questions within this Paper.

344

37:316.75 +325.36
325.8

: ,
.
, () .
, ,
, .
,
. ,
,
, . , .
-.
, .
: , , , , ,

1.
, ,
.
,
, , ,
, .
. ,
345

, . , , , ,
, . , , , , .
1 (Edward Said) , ,
.
, , , , ,
, .
.
, , , , /
XIX XX . , , , ,
.
(Frantz Fanon) ,
.
, ,
( )
,
. (, , /),

. . , ,
,
,
/. - .
, [...] , , ; , , - (Ashcroft, Griffiths and Tiffin,
1995: 425).
1

(, 2000).

346

2.
-
( ) .
, , -- , . , , ,
, ,
, , .
-2,
, .
,
.
, .
, , ( ), , .
(Homi Bhabha),
.
,
,
, , .
, (Niall Ferguson), ,
. , . , (Dirlik, 1994),
,
2

.

( ) .
.

347

, ,
.
,
,
. ,

,
. , (Robert Young),
, , .
2.2. ,

( ),
(epistemic violence), (worlding) (/) (subaltern). ,
, / .
,
.
() .
[]
(Spivak, 1985: 264) .
, ,
.

, , /.
, ,
(Spivak, 1985).

,
. 3
( )
. (
) , 3

.

348

, , , . .
,
. ,
, (Spivak, 1990: 1).

/ ,
, .
.
, , .
[]
.
? ,
.4
. ,

. 5
, .
. ,
( ), ,
,
. ?,
,
( ) , , ,
, . ,

.
,
4
Leon de Kock, Interview with Gayatri Chakravorty Spivak: New Nation/Writer Conference in South
Africa, Dostupno na: http://ariel.synergiesprairies.ca/ariel/index.php/ariel/article/view/2505/2458 [10.
06. 2013.]

5

(, , ) .
,
.
,
.
, , ,
.

349

, . ,

. ,
, ,
. ,
.

3.

,
,
. ,
: , (
), ,

.
, . 6
, ,
, , ,
.
(Appadurai, 1996)
,
.
, (Appadurai, 2001).
- .
( )
, , .

: Postcolonial directions in Education. : http://www.um.edu.mt/pde/

index.php/pde1/index [08. 06. 2013.]

350

- (Anne Hickling-Hudson)7, , , - .

. , ,


, .
, , (Willinsky,
1999: 101).

, ,
. -
,
. [] , ,
,
(Hickling-Hudson, 2003:
388). , . (
), ,
( ,
) , , .
,
, .
, ,
, .

(School of Cultural
and Language Studies in Education).
.

351

4.
, , /
,
,
. , ,
.
. 8,
, .


.
/
,
. ,
,
,
.
, ,
.
(
),
, .
,
.
,
, ,
. ( ), .
,
. ,
.
, .

. ,
8
,
() .

352

,
.
. .

, . , .
. 9 ,
. / . .
,
( -10) . - (-)
, ,
. , .
( ).

.
.
.11

, , . 12
, , , , , , , . ,
, .
13
9

(
), .
, ,
.
10
11

Hyperself-reflexive.
: http://postcolonialstudies.emory.edu/gayatri-chakravorty-spivak/ [07. 06. 2013.]

12
Ilan Kapoor, Hyper/self/reflexive Development? Spivak on Representing the Third World Other.
: http://yorkspace.library.yorku.ca/xmlui/bitstream/handle/10315/7860/Kapoor-Spivak.
pdf?sequence=1 [07. 06. 2013.]
13

wrongs human rights (Spivak, 2004).

353

. , . ,
; ; ,
, .


, , . ,
, , .
, : Open Spaces for Dialogue and Enquiry (OSDE)14
Through Other Eyes (TOE)15.
. , , .
, , ,
, , .

5.
. ,
,
. , ,
(Fanon, 1986), ,
/ . , ,
,
, ,
, .
, .
, ,
,
. ,
,

14
15

: http://www.osdemethodology.org.uk/ [08. 06. 2013.]

: http://www.throughothereyes.org.uk/ [08. 06. 2013.]

354

.
. ,
,
.
, , ,
,
. /

.

Alcoff, L. (19911992). The problem of speaking for others. Cultural Critique 1/20, 532.
Appadurai, A. (1996). Modernity at Large: Cultural Dimensions of Globalization.
Minneapolis: University of Minnesota Press.
Appadurai, A. (2001). Grassroots Globalization and the Research Imagination. In A.
Appadurai (ed.), Globalization. Durham: Duke University Press, 121.
Ashcroft, B., G. Griffiths and H. Tiffin. (1995). The Post-colonial Studies Reader. London:
Routledge.
De Kock, L. Interview with Gayatri Chakravorty Spivak: New Nation/Writer Conference
in SouthAfrica, Dostupno na: http://ariel.synergiesprairies.ca/ariel/index.php/ariel/
article/view/2505/2458 [10. 06. 2013.]
Dirlik, A. (1994). The postcolonial aura: Third World criticism in the age of global
capitalism. Critical Inquiry 20/2, 328356.
Fanon, F. (1986). Black Skin White Masks. London: Pluto Press.
Ferguson, N. (2003). The Empire Slinks Back, The New York Times Magazine, Dostupno
na:http://www.nytimes.com/2003/04/27/magazine/the-empire-slinks-back.
html?pagewanted=all&src=pm [11. 06. 2013.]
Hickling-Hudson, A. (2003). Multicultural Education and the Postcolonial Turn. Policy
Futures in Education 1/2, 381401.
Kapoor, I. Hyper/self/reflexive Development? Spivak on Representing the Third
World Other, Dostupno na: http://yorkspace.library.yorku.ca/xmlui/bitstream/
handle/10315/7860/Kapoor-Spivak.pdf?sequence=1 [07. 06. 2013.]
Postcolonial directions in Education, Dostupno na: http://www.um.edu.mt/pde/index.
php/pde1/index [08. 06. 2013.]
Rizvi, F., B. Lingard and J. Lavia. (2006). Postcolonialism and education: negotiation a
contested terrain. Pedagogy, Culture & Society 14/3, 249262.
Spivak, G. C. (1985). The Rani of Sirmur: An Essay in Reading the Archives. History and
Theory 24/3, 247272.
355


Spivak, G. C. (1988). Can the Subaltern Speak?. In C. Nelson and L. Grossberg (eds.), Marxism
and the Interpretation of Culture. Chicago: University of Illinois Press, 271313.
Spivak, G. C. (1990). The Post-Colonial Critic: Interviews, Strategies, Dialogues. (ed. S.
Harasym). London: Routledge.
Spivak, G. C. (1993). Outside in the teaching machine. London: Routledge.
Spivak, G. C. (2004). Righting Wrongs. The South Atlantic Quarterly 103/23, 523581.
Willinsky, J. (1999). Curriculum, afterculture, race, nation. Discourse: Studies in the
Cultural Politics of Education 20/1, 89112.
Young, R. Introduction to Gayatri Chakravorty Spivaks 2001 Oxford Amnesty Lecture,
Righting Wrongs, Dostupno na: http://robertjcyoung.com/Spivak.pdf [07. 06. 2013.]
, . , Dostupno na: http://www.fpn.bg.ac.
rs/wp-content/uploads/2010/05/2-Prof.-dr-Jelena-%C4%90or%C4%91evi%C4%87Postkolonijalna-teorija-diskursa.pdf [07. 06. 2013.]
, . (2000). . : .
, . (1971). . : .

Ana Sarvanovi

education in postcolonial discourse

Summary: Since period of colonialism, education has been a field of ideological
and political struggle, a field subjected to the creation of subordinate and dominant
subjects. With the postcolonial theorz, many colonial mechanisms, including those that
belong to the educational system, are exposed, and subjected ti analyzes and attempts
to eradicate or improve.
At the beginning of the paper, the importance of education within colonial framework
is brought up, according to theorists who have contributed to this topic Edward
Said and Frantz Fanon. The second part outlines a brief overview of the post/
colonial studies, their relationship with colonialism, as well as three terms of Gayatri
Chakravorty Spivaks theory, which are important to the process of education. The
third part dals with education in the postcolonial discourse through the study of Anne
Hickling-Hudson. Finally, the last unit is about Spivaks believes in education in the
postcolonial discourse with key proposals for future education.

356

.

,

791.51:378.1(477)
791.633-051

, , , :
.
-
: , , , , ,
, , , ,
, , , .
,

(, ).
, ,
,
.
,
, , , , . : . ,
.
3- , 4- .
3-
4- .
357

. , :
,
. , , , , ,
, [2].
, , .
, , ,
, .

, . , , ,
. , ,
.
,
. - .
.
.
, , (13 . 06 .),
, .
, (7 . 30 .).
.

. . ! ? (8 .
00 .) .
, , . (9 . 00 .).
. .
(2 . 42 .), .
, , ,
. (13 . 00 .).
358

-
(8 . 00 .) , , .
,
, ,
(8 . 45 .).
- (6 . 12
.) ,
. . .
, 1959 .
, ,
, . 2002 ,
. . ,
. ,
.

(6 . 00 .).

(4 . 28 .).
, , , , , (4 .
15 .). . , , , ,

(9 . 40 .).

- 4 (9 . 20 .),
.
,
.
(9 . 42 .) , , ,
, ,
.
.
.
. . (16
359

. 04 .) 5-9
, , ,
. ,
, ,
,
, .
, , : , , , ,
, , , ,
. . (6 . 57 .).
, , .
, ,
, ,
, . (8 . 35 .).
. , , , , . , ,
.
,
, 500 .,
, .
, , .
. . 1932 .
, , ,
, ,
.
, , .
. . ,
[5].
. , ,
360

(16 . 48 .),
, .
,
, (10 .
08 .).
, ,

(6 . 43
.).
(3 . 40 .) , - ,
, , .
(3 . 56 .); (7 .
00 .); (7 . 06 .);
Bravo Drama Queen.
. , , ,
.
, . ,
, , ,
.

. , .
() (). , , , ,

.
: ( , (2 . 55
.), (,
(2 . 24 .).
361

-
. , (12 .
59 .), .

. . ,
, . ,
, , , , ,
.

(3 . 51 .), . , .
, :
. . ,
.
:
(1 . 35 .) ,
;
(2 . 32 .)
.
-
(4 . 06 .) - (7 . 20 .). ,
. - , .
- .
, .
, , . . - ,
-, , , , .
- -
, .
362

,
. , .
- , (4 . 38 .),
, . ,
.
. ! (14 . 36 .).
.
, () .
, , (11 . 27 .)
- . ,
- - . , ,
,
.
. ,
(
!) , . (6 . 08
.) .
,
. , , ( ) . ,
.
,
, - () , .
(2 . 35 .)
, .
(4 . 49 .) , ,
363

.
, .
(1 . 45 .),
(3 . 18 .),
, .
(2 . 53 .). (3 . 52 .).
(2 . 06 .). . , (6 . 00 .).
, .
,
, . ,
, -. , ,
, , ,
, ,
,
.
. , , . , ,
. ,
,
[4]. , , .
. , ,
(3 . 55 .);
, (3
. 31 .); . , , (1 .
36 .). . , , .
-
(9 . 22 .).
, (4 . 09 .).
364

(5 . 06 .).
(4 . 47 .); - (2 . 40 .); (4 . 15
.).

(9 . 31 .).


,
(5 . 54 .).

(4 . 11 .), , . (4 . 11 .). (2 . 14 .).

,
(1 . 52 .); (10
. 08 .).
(4 . 17 .). ,
, . , . (3 . 00 .) , .
- (3 . 58 .) ,
, , ,
. . , .
,
-, .
, ,
. , ,
.
. . : , ,
[1]. . .
:
. [3].
365

, ,
. , ;
. .
.
, , , ,
. , , .
(3 .
30 .). ,
, .
(8 . 30 .), , , .
(2
. 40 .),
( , ). ,
, ,
.
(5 . 23 .)
, ,
.
.
. ,
, .
, .
, , , ,
, , .
(4 . 00
.), .

(4 . 46 .), (7 . 16 .),
, (10 . 00 .),
! (4 . 11 .), (3 . 01 .).
, , - (3 . 10 .),
.
-
(7 . 30 .), , ,
366

.
: . . . (21 . 20 .) .
(15 . 00 .) . , , .
, . , ,
, .
- (3
. 15 .), . :
, ,
.
(3 . 30 .).
, ? (3 . 11 ).
= (4 . 13 .). ,
(3 . 45 .). (6 . 17 .).
(1 . 33 .).
(3 . 06 .). (4
. 57 .). , ! (2 . 03 .).

.
, . , , .

,
, , , . ,
, ,
.

-, , , . ,
.
. , 367

, , , , ,
, .
, ,
;
.
, ,
. ,
,
. ,

. , , .

. . , / .. . : ,
1966. . 226.
. . - / . . // : .
. 2. : , 1959. . 20.
. / //
(). 1996. 8. . 163.
. ? / // :
. : , 1973. . 637.
- .
690. 4. 101. . 18.

lexander V. Besruchko

COMBINATION OF CRAFTS AND CREATIVITY

IN THE PREPARATION OF MODERN
ART DIRECTORS ON SCREEN
Summary: In this article the questions of possibility and necessity of combination
of handicraft and creation in preparation of modern directors of the CRT arts are
consider in one of Ukrainian creative higher educational establishments Institute of
368


Television, Cinema and Theater of the Kyiv International University. This research is
based, first of all, on the study of pedagogical heritage of the best Soviet and Ukrainian
film directors-teachers from the twentieth of century to our days: Lev Kuleshov,
Sergey Eisenstein, Oleksandr Dovzhenko, Igor Savchenko and other. Important
component researches there is an analysis of own cinema pedagogical activity in a
foregoing institute in the workshop of the director of cinema and television (bachelors,
specialists and masters degrees). An author in detail analyses tasks which he had given
to the students of the creative workshop on the second course: interview, reporting,
film about itself and CRT work, sanctified to love.

369

. 1
2

37.06:364.636]:005.44

:

, .
, .


, . , .
,
.

.
.
: , , ,

1. A

,
, . . ,
.
1
2

bisera.jevtic@filfk.ni.ac.rs
marina.ivanovic@filfak.ni.ac.rs

370

.
,
. (Olweus,
1998) .
.
,
: ,
, , , , .
() ,
. . ,
,
. .
,
: ,
,
.
.
,
(, 2010).
,
, , . , ,
.
,
.
, (,
2009).
, , , .
- , , ,
. , .

.
, ,
371

, .
,

, .

2.
.
. ,
. (, 2003)
, , .
. :
. , ,
, , .
, , . . ,

.
. (Sampson) ,

, ,
(Sampson, 2002).
, .
.
.
. , . ,
, .
, (, 2002: 54).
.
.
:
- ,
- ,
- ,
- ,
- ,
372

- ,
- ,
- , ,
- ,
- ,
- , ,
- ,
- (Dwyer , 2009: 120).
: ) , ) , ) (Scaglione & Scaglione, 2006).

.
. / , , , , , (Forlin & Chambers, 2003).
,
. , , , , ,
. . (Rigby, 1995).
(
) (, 2005: 21). , . .
, .
, . , .

(, 2010: 152).
, , .
,
, . ,
, ,
, , .
. ,
373

,
, ,
,
.
, . , . (, 2009).

3.

, , .
. ,
, .

, (, 2009: 113114).

. , , , . , , .
, , . (-,
2004). ,
, ,
.
.
. , ,
(Coolidge, DenBoer &
Segal, 2004). .
, (
., 2009). , , (Perry,
Perry & Kennedy, 1992). . ( )
(
374

) (Georgiou, 2008).
, . , ,

. , . , ,
.
.
3.1.
. (, 2005). ,
, . ,
. ,

. :
, ,
. , ,
, , , , ,
, . , ,
( ). ,
, , . : ,
(, 2009).
,
.
, .
. , .
. , ,
, ,
(Rigby, 1995).
,
: , , .
375

. . . ,
.
. ,
. ,
.
.

. .
, .
(Beale, 2001).
(2009) .
,
.
.
. .
. ,

, , , .
.
.
. .
3.2.
,
, . , , , , , ,
, , , , ,
. . ,
, . ,
, , , .
,
.
. .
376

(2008),
: ,
,
, (
), , , , ,
,
.
, , , . .
. . .

. ,
,
.
, ,

. 80%
.
.

. ,
88%, , 77%
. 76,8% ,
14% (McEachern, Kenny, Blake and Alued, 2005). , ,
, 43,5%
, 11%
(, , 2010).
, .
.
, , . , .
. . .

. , , (Olweus, 1998; McEachern et al., 2005).
377

3.3.
, , .
.
.
.
(Salmivalli, 1998)
:
--
;
-- (reinforcers) ,

;
--
. ,
, ;
-- (difenders) .
.
, .

, ,
.
3.4.
.

.

. ,
. ()
().
, , , , ( , , , ,
, ).
- , , . . 378

( , 2013). ,
, . , ,
, .
, ,
, .
: , , , , .

.
.
,
,
, .
.
, ,
.
, , ,
, . (Rigby)
(Rigby, 2003).
.
, .
, ,
. , ,
, , ,

(Nansel et al., 2001).

4.

, , , ,
,
.
,
379

. .
, ,
, ,
(
, - ,
2009).

.
- (Aluedse, 2006).

. .
, ( , , ) ,
,
.

( , , -
.). ,
, .
, . .
. ,
.
, ,
,
.
, ,
( , ),
.
, , .
: ) ; ) ; )
, ,
; )
380

, , ; ) ,
.

.
, . .


(, 2012: 7475).
,
, . ,
.
, , ...
.
, ?
,
, .

. ,
, .
,
, .

,
.

5. e
.
, . , : (
), (
,
), (
, ,
381

). , , , .
,
, .
.
. .
,
. . ,
,
.


. ,
, .
, , ,
.
,
,
. ,
.
.
,
- .

.

, . (2002). . : .
, . (2009). . :
, 181190.
Georgiou, S. N. (2008). Bullying and victimization at school: The role of mothers. British
Journal of Educational Psychology, 78 (1), 109125.
, . (2012).
. . : .
382


, . (2009). . , 8(3),
145163.
, . (2010).
. , .12, 152166.
, ., , . , . (2010). . 2010/4, . 289305.
, ., , . (2013). . , 68(1), 7989.
McEachern, A. G., Kenny, M., Blake, E. & Alued, O. (2005). Bullying in Schools:
International Variations, : http://www.krepublishers.com/06Special%20Volume-Journal/JSS-00-Special%20Volumes/JSS-SI-08-Peer-VicitSchools-Web/JSS-SI-08-07-051-058-McEachern-A-G/JSS-SI-08-07-051-058McEachern-A-G-Text.pdf (13.1.2014.)
Nansel, T. R., Overpeck, M., Pilla, R. S., Ruan, W. J., Simons-Morton, B., & Scheidt,
P. (2001). Bullying behaviors among US youth: Prevalence and association with
psychosocial adjustment. Journal of the American Medical Association, 285, 2094
2100.
, ., , . (2011). . , 4, 229244.
Olweus, D. (1998). . : .
Perry, D. G., Perry, L., & Kennedy, E. 1992. Conflict and the development of antisocial
behavior. In C. Shantz & W. Hartup (Eds.), Conflict in child and adolescent
development (pp.301329). Cambridge: Cambridge University press.
, . (2009). . : .
Rigby, K. (1995). Preventing Peer Victimisation in Schools. In C. Sumner, M. Israel,
M. OConnell & R. Sarre International Victimology: Selected papers from the
Eighth International Conference on Victimisation, Canberra, Australian Institute of
Criminology, pp 303311.
Rigby, K. (2003). Consequences of bullying in schools. Canadian Journal of Psychiatry,
48, 583590.
Sampson, R. (2002). Bullying in schools. Problem-Oriented Guide for Police Series,
Guide, 12.
Salmivalli, C. (1998). Not only bullies and victims. Participation in harassment in school
classes: some social and personality factors. Annales Universitatis Turkuensis, Ser.
B-225. Doctoral thesis, University of Turku, Turku, Finland.
, . (2007). . :
.
, . (2005). . , 8(3), 1923.
, . (2003). . : .
, . (2010). . : (. 525). : .
383


Scaglione, J. & Scaglione, R. A. (2006). Bully-proofing children: A practical, hands-on
guide to stop bullying. Lanham: Rowman and Littlefield Education.
Forlin, C. & Chambers, D. (2003). Bullying and the Inclusive School Environment.
Australian Journal of Teacher Education, 28(2).
Coolidge, F. L., DenBoer, J. W. & Segal, D. L. 2004. Personality and neuropsychological
correlates of bullying behaviour. Personality and Individual Differences , 36,
15591569.
,
- . (2009). : .

Bisera S. Jevti, Marina Ivanovi

VIOLENCE IN THE GLOBALIZATION LABYRINTH

Summary: Aggressive behavior is a complex phenomenon which attracts attention
due to its intensification in the modern world, and whose long examination still has
not given any permanent solutions for suppression of this, surely unwanted way of
behavior. Violence can often be divided into direct and indirect violent behavior in
schools, whereby social isolation of students falls within indirect methods of violent
behavior towards peers. There are different forms of violence and detailed acquaintance
with them and the ways to overcome and sanction them, which can contribute with
more valid results when it comes to the recording of violent behavior, and thereby, the
recording of the isolation of students in the school environment. Most of the violence
researches are focused on students perception, but the less is known about the factors
which predict the exposure of a personality to the violence. The main problem of this
research is providing insight into existence of violent behavior in schools, students
attitudes towards violent behavior, whose one form is manifestation and phenomenon
of peers exclusion in school environment. This research shows how the climate which
supports violence influences the perception of students and teachers affiliation and
safety. Opinions and attitudes are divided, whereby they have significant implication
for preventive and corrective programs regarding the violence phenomenon in the
globalization labyrinth.

384

Brane Mikanovi1
Univerzitet u Banjoj Luci
Filozofski fakultet

UDK 37:316.422

KONCEPTUALIZACIJA VASPITANJA
I OBRAZOVANJA U PROCESU GLOBALIZACIJE
Saetak: Vaspitanje je stalno u procesu transformacije. To je rezultiralo pojavom razliitih razvojnih oblika vaspitanja: spontano, intencionalno, masovno i medijsko. Novi
oblik vaspitanja nikada u potpunosti ne zamenjuje prethodni, naprotiv, svi oblici vaspitanja su uvek prisutni, meusobno se prepliu i uslovljavaju. Uvek je razvoj drutva
determinisao i razvoj vaspitanja. Svi razvojni oblici vaspitanja do sada vie su bili
drutveno, a manje personalistiki determinisani.
U fokusu ovog rada autor stavlja pitanje potrebe i mogunosti nove konceptualizacije
vaspitanja i obrazovanja u procesu globalizacije. Cilj globalizacije je meunarodno
povezivanje. Razvoja takvog globalnog drutva nema bez efikasnog vaspitanja i obrazovanja. Efikasno vaspitanje i obrazovanje ubrzava proces globalizacije i doprinosi
razvoju ueeg drutva.
Proces vaspitanja i obrazovanja mora se usmeriti na izgradnju drutva koje ui i drutva u kojem je znanje vrednost i resurs razvoja svih njegovih aspekata. Vrednost globalnog svetskog drutva e biti prepoznata po tome koliko se smanjuju protivreenosti
izmeu potreba za uenjem, radom i zajednikim ivljenjem. Razvoju takvog drutva
doprinosi interkulturalno vaspitanje i obrazovanje.
Kljune rei: razvojni oblici vaspitanja, vrste obrazovanja, konceptualizacija, interkulturalno vaspitanje i obrazovanje

1. Uvod
Globalni svetski procesi u razliitim sferama ivota i rada izazivaju sloene
promene. Proces globalizacije treba prilagoditi drutvu ali i svako drutvo treba prilagoditi globalizaciji. Upravo u tim procesima prilagoavanja nastaju mnogobrojni
problemi. Na sve te procese moemo gledati dvojako, pozitivno i negativno. Pozitivno je to to globalizacija predstavlja proces meunarodnog povezivanja i tenju za integracijom vrednosti koje se stvaraju u razliitim drutvima i kulturama.
Negativno je to to se proces globalizacije, na neki nain, odvija prema interesima
najrazvijenih zemalja sveta i to mnoge zemlje na samom startu nemaju resurse da se
samostalno i efikasno bore s nastalim problemima. Svetski globalni procesi nisu za1

branemikanovic@gmail.com

385

obili ni obrazovne institucije. Otuda se i na poetku XXI veka na obrazovanje gleda

kao na snaan generiui faktor i najvaniji resurs za reavanje brojnih drutvenih
problema. Zato ne treba da nas udi konstatacija da je celokupan kolski sistem u
krizi. Posebno su se na udaru tih globalnih procesa i promena nali univerziteti na
naim prostorima koji u odnosu na svetski poznate univerzitete zauzimaju neslavna
poslednja mesta. Izuzetak je Univerzitet u Beogradu.
Drutvo je od svog nastanka stalno u procesu promena. Tenja ka globalizaciji
postaje istinska potreba svakog drutva, bez obzira na to da li je ono visoko, srednje
ili slabo razvijeno. Uvek je drutvo za svoj razvoj koristilo obrazovanje. Naalost,
u svim drutvima obrazovanju se ne posveuje potrebna panja. Svedoci smo da se
esto u naunim, strunim i politikim krugovima govori i pie o globalnim promenama i krizi obrazovanja. Pored toga to je drutvo stalno u procesu razvoja, u
stalnom razvoju je i vaspitanje. Svako novo i razvijenije drutvo razvijalo je i novo
vaspitanje. I ovde se potvruje da je drutvo uvek bilo generator razvoja vaspitanja,
umesto da je vaspitanje najvaniji generiui faktor razvoja drutva.
U ovom radu ukratko emo se osvrnuti na razvojne oblike vaspitanja. U fokusu
rada posebno se nalazi pitanje konceptualizacije vaspitanja i obrazovanja koje moe
efikasnije da odgovori izazovima globalizacije. Zbog toga emo se ukratko osvrnuti
na sadraje vaspitanja, oblike obrazovanja, drutvo znanja i uee drutvo, te na
interkulturalno vaspitanje i obrazovanje.

2. Mogunost razvoja vaspitanja u budunosti

Pitanje mogunosti razvoja vaspitanja u budunosti zavreuje posebnu pedagoku i drutvenu panju. Smisao konceptualizacije vaspitanja i obrazovanja u budunosti
nalazi se u tenji oveka XXI veka da lagodnije ivi, uspenije radi i efikasnije ui.
Gotovo u svim udbenicima pedagogije moemo pronai konstataciju da je
osnovna karakteristika vaspitanja drutveno-istorijska uslovljenost. Uvek su se drutvene okolnosti odraavale na proces vaspitanja i obrazovanja. Sa razvojem drutva
razvijalo se i vaspitanje. U tom kontekstu Zlatko Pavlovi (2011) u knjizi Razvojni oblici vaspitanja obrazlae etiri razvojna oblika vaspitanja: spontano, namerno,
masovno i medijsko vaspitanje. Autor tumai vaspitanje kao pojavu koja je pratilac
ljudskih zajednica od kada one postoje. Sutina te pojave je prenoenje kulturnih tekovina sa jednih na druge pripadnike neke kulture to omoguava opstanak konkretne kulture (, 2011: 10). Ovo shvatanje autora implicira nekoliko bitnih
odrednica koje su vane za ovaj rad i pitanje konceptualizacije vaspitanja:
vaspitanje stvara kulturu,
kultura razvija vaspitanje i doprinosi opstanku drutva,
vaspitanje predstavlja transfer kulturnih vrednosti i
cilj vaspitanja je drutvo priblino istih kulturnih vrednosti (integrisano
drutvo).
U ovim odrednicama, izmeu ostalog, prepoznajemo karakteristike vaspitanja
u procesima globalnih promena. Cilj vaspitanja uvek je bio da se postojea kultura
386

sauva kao autentino obeleje pojedinca i drutva, ali i da se stvaraju nove kulturne
vrednosti.
Svi razvojni oblici vaspitanja doprineli su razvoju drutva, optedrutvenih i
civilizacijskih vrednosti i istovremeno su bili osnov za razvoj naprednijeg vaspitanja
i naprednijeg drutva. Pojava novih oblika vaspitanja nikad nije u potpunosti eliminisala prethodne oblike. Iako mnogi i danas osporavaju vrednost i uticaj vaspitanja,
dananja drutva od prethodnih drutava, izmeu ostalog, razlikuju se po dostignutom stepenu razvoja vaspitanja. U nerazvijenim zemljama jo uvek imamo situaciju da veliki broj dece i mladih ostaje izvan uticaja vaspitno-obrazovnih institucija.
Visok stepen nepismenog stanovnitva ne ivi samo u nerazvijenim ve i u srednje
razvijenim zemljama. Ni vaspitanje u najrazvijenijim drutvima nema karakter iskljuivo jednog razvojnog oblika. Vaspitanje je posao svih subjekata i mnogih
inilaca. Mnogi od njih deluju spontano, namerno, masovno i putem medija, tako da
je svaki ovek tokom ivota izloen uticaju razliitih oblika vaspitanja.
Da li posle medijskog vaspitanja moemo oekivati novi razvojni oblik vaspitanja? Odgovor je da. Da li je dananje vaspitanje zaista medijsko? Da, ali samo u
uem smislu. Vaspitanje kao najiri pedagoki proces obuhvata i obrazovanje. Onako
kako stvari danas stoje u naim kolama i na univerzitetima, ne moemo s potpunom
sigurnou tvrditi da se radi o medijskom obrazovanju. Tako i obrazovanje na daljinu, podrano putem medija, na naim prostorima jo uvek ima simbolian znaaj.
Razvoj vaspitanja u budunosti je neminovnost i zato je bitno da se na vreme
koncipiraju novi pravci njegovog razvoja. Taj razvoj ne zavisi samo od razvijenosti
pedagoke nauke (pedagoke teleologije), ve i od tenje celokupnog drutva da se
progresivnije menja u humanije i sigurnije drutvo.

3. Uloga sadraja u koncipiranju vaspitanja i obrazovanja

Nezaobilazno pitanje u koncipiranju vaspitanja i obrazovanja u procesu globalizacije je i pitanje sadraja vaspitanja i obrazovanja. Prvobitno su u pedagogiji, pod
uticajem psihologije, sadraji vaspitanja i obrazovanja odreivani prema psihostrukturi procesa uenja (kognitivno, psihomotorno i afektivno podruje). Kasnije su se
sadraji proirivali i uvrtavali u razliite grupe koje se u pedagokoj nauci najee
nazivaju komponentama vaspitanja. Tako u veini podjela komponenti vaspitanja
u pedagokoj literaturi nalazimo da su to: intelektualno, moralno, radno, fiziko i
estetsko vaspitanje. Pored ovih komponenti, u novije vreme se i emocionalno vaspitanje uvrtava u osnovne komponente vaspitanja. Na slici 1 vidimo da se radi o est
komponenti vaspitanja. Sasvim je logino postaviti pitanje: Da li tih est komponenti
vaspitanja (osnovnih podruja) obuhvata sve sadraje koji su potrebni oveku za
ivot, rad i uenje u XXI veku?
Osim osnovnih podruja, u dananjem drutvu na znaaju dobijaju i mnoga
druga podruja vaspitanja. Nova konceptualizacija vaspitanja mora poi od toga da
savremeni ovek ima potrebu za razliitim podrujima vaspitanja. Celovit razvoj i
vaspitanje linosti ne mogu se ostvariti bez uspostavljanja komplementarnog odnosa
387

izmeu razliitih sadraja vaspitanja i obrazovanja. Savremeno vaspitanje i obrazovanje, pre svega, prepoznajemo po tenji za emancipacijom vaspitanika, to se ne
moe ostvariti bez uvaavanja njegovih potreba i interesovanja.

Slika 1. Sadraji vaspitanja

Sjedinjavanjem osnovnih i ostalih podruja vaspitanja otvara se potreba i

mogunost za interdisciplinarnim pristupom. Takav pristup je mogue ostvariti na
osnovu meupredmetnog povezivanja i na osnovu preciznijeg definisanja vaspitnoobrazovnih ciljeva meupredmetnih tema. Interdisciplinarni pristup u vaspitanju i
obrazovanju moe se razvijati na osnovu integrisanih sadraja. Vei stepen integrisanosti omoguie laki razvoj optih kompetencija za poznavanje vlastite kulture i
vrednosti suivota, rada i uenja s drugima.
Integrisani sadraji neizostavno otvaraju pitanje kvaliteta kolskih udbenika. Zbog toga udbenik ne treba da prihvatimo samo kao zbirku osnovnih znanja u
odreenom predmetnom podruju, ve i kao zbirku strategija, metoda i postupaka
pouavanja i (samo)uenja. Savremeni udbenik treba da bude u funkciji usvajanja razliitih znanja: injeninog, konceptualnog, proceduralnog i metakognitivnog.
Zbog svega toga posebnu panju treba posvetiti sadrajima intelektualnog vaspitanja. Potrebno je izabrati samo najbitnije sadraje, na osnovu kojih se moe usvojiti
kvalitetno znanje. U pogledu sadraja intelektualnog vaspitanja, poeljno je:
1. izvriti selekciju sadraja sadraje predstaviti putem kompleksnih problema,
2. birati sadraje koji omoguavaju povezivanje teorijskih znanja sa praktinom delatnou,
3. predstaviti sadraje po modelu uzrono-posledinih veza i odnosa,
4. da sadraji omogue svestrani razvoj linosti (raznolikost sadraja).
388

Sve je to potrebno zbog toga to su oveku dananjice na raspolaganju itavi

sistemi znanja koji se ne mogu usvojiti samo za vreme formalnog obrazovanja. Sasvim je izvesno da e ovek XXI veka morati uiti ceo ivot kako bi razvijao opte i
profesionalne kompetencije, bez kojih nee biti uspean i efikasan u drutvu u kojem
se ceni znanje.
Sadraji vaspitanja i obrazovanja uvek su uzimani kao polazna osnova za razvoj novih koncepcija vaspitanja i obrazovanja. I u budunosti se nee moi pristupiti novim konceptualizacijama vaspitanja i obrazovanja bez kritikog i selektivnog
pristupa izboru sadraja.

4. Oblici obrazovanja i konceptualizacija vaspitanja

Proces vaspitanja u irem smislu obuhvata i proces obrazovanja. Promene u
procesu obrazovanja zahtevaju i izazivaju promene u vaspitanju. Sistem obrazovanja
permanentno se menja, unapreuju se razliite forme obrazovanja. Na sve to treba
dodati probleme komercijalizacije obrazovanja i hiperprodukcije kadrova koji nisu
potrebni tritu rada. Sve to doprinosi tome da se pojedinci moraju dokolavati, a
neretko i menjati zanimanje.
Obrazovanje definiemo kao proces usvajanja znanja, vetina i navika. To je
pedagoki i didaktiki osmiljen proces, manje ili vie sistemski organizovano pouavanje i (samo)uenje kojim pojedinac usvaja opta i posebna znanja o svetu koji
ga okruuje, razvija intelektualne sposobnosti, socijalna i praktina umea i navike, oblikujui tako vlastiti pogled na svet. Postoje razliiti kriterijumi klasifikacije
obrazovanja. Mogue je govoriti o optem, strunom, politikom, specijalistikom,
klasinom, humanistikom, ekonomskom, prirodno-naunom i o drugim vrstama
obrazovanja.
Celokupno obrazovanje obuhvata tri meusobno povezana oblika: formalno,
neformalno i informalno obrazovanje. Ovi termini prvi put su se poeli koristiti polovinom prolog veka, dok su u pedagokoj nauci iroko prihvaeni krajem sedamdesetih i poetkom osamdesetih godina. Formalno, neformalno i informalno obrazovanje meusobno se prepliu, nadopunjavaju i uslovljaju. Za vreme kolovanja ne
odvija se samo formalno obrazovanje ve se uporedo s njim moe odvijati neformalno i informalno obrazovanje.
Formalno obrazovanje uglavnom obuhvata oblike obrazovanja u kolskim institucijama i ono je propisano nastavnim planovima i programima. Takvo obrazovanje ima instrumentalno znaenje. kolske institucije utvruju metode, modele, oblike
nastave i evaluacije. U formalnom obrazovanju znanja se usvajaju postepeno. Ovo
obrazovanje ukljuuje sistem opteg, strunog i visokokolskog obrazovanja, pa sve
do nivoa poslediplomskih studija. Formalno obrazovanje nije nita drugo nego proces kolovanja. Uporedo sa formalnim razvijalo se i neformalno obrazovanje. To
je organizovana drutvena delatnost kojom se zadovaljavaju dopunske, dodatne ili
alternativne potrebe pojedinca za uenjem. Neformalno obrazovanje postaje sve vie
rasprostranjeno i predstavlja realnu perspektivu obrazovanja u budunosti. Nefor389

malno obrazovanje moe se ostvariti kroz aktivnosti kao to su: kursevi specifinih
vetina, praktinih poslovnih znanja i linog usavravanja. Neformalno obrazovanje
moemo shvatiti kao dopunu formalnom obrazovanju, ono moe, ali ne mora biti
povezano sa sistemom formalnog obrazovanja. To je svesno i organizovano obrazovanje, uenje i osposobljavanje. Neformalno obrazovanje se uglavnom ostvaruje na
konkretnijim i u praksi primenjivim programima. Ukljuivanje pojedinaca u neformalno obrazovanje zavisi od sklonosti, iskustava i interesovanja. Neformalno obrazovanje treba prihvatiti kao obrazovnu strategiju u drutvu znanja i ueem drutvu.
Informalno obrazovanje se odvija pre formalnog, ono je njegov pratilac i moe
se odvijati tokom celog ivota. Informalno obrazovanje traje najdue kao to je i najdue obrazovanje odraslih. Ono esto ima kompenzacijsku funkciju. To obrazovanje
obuhvata sve aktivnosti koje pojedinac koristi u svrhu obrazovanja.
Proces obrazovanja mora biti jedinstven proces, bez obzira na to da li je dominantnije formalno, neformalno ili informalno obrazovanje. Otuda svaka podela
izmeu formalnog, neformalnog i informalnog obrazovanja je uslovna. Distinkcija
oblika obrazovanja na formalno, neformalno i informalno u velikoj meri je administrativna, jer ljudi pouavaju i organizuju vaspitno-obrazovne aktivnosti kao deo
njihovog svakodnevnog iskustva (Milutinovi, 2003: 398). Bilo bi sasvim pogreno
tumaiti da sva tri oblika imaju jednak udeo u procesu obrazovanja.
Zbog svega navedenog, prilikom konceptualizacije vaspitanja u procesu globalizacije ne smemo izostaviti ni pitanje konceptualizacije procesa obrazovanja.
Danas svakom subjektu obrazovanja, bez obzira na to da li je re o ueniku osnovne kole, ueniku srednje kole ili studentu, moramo jasno staviti do znanja da e
morati uiti ceo ivot kako bi postao kompetentan za ivot sa drugim ljudima, za
profesionalno radno angaovanje i za novo uenje. Nema takvog efikasnog sistema
formalnog obrazovanja po ijem zavretku nije potrebno novo uenje, struno i profesionalno usavravanje. Otuda e uenje uz rad, permanentno uenje, samousmeravajue uenje imati sve vei pedagoki i drutveni znaaj. Zbog toga je potrebno
postepeno naputati tradicionalistiki pristup institucionalnom obrazovanju, te da se
proces usvajanja znanja zameni procesom efikasnog uenja o tome kako se ui. Za
vreme obrazovanja u formalnim institucijama deca i mladi uglavnom ue po unapred
odreenim konceptima. Otuda se sistematinost i organizovanost, kao karakteristika
vaspitanja i obrazovanja, vie odnosi na strukturu i proces a manje na sadraje vaspitanja i obrazovanja.

5. Drutvo znanja i/ili uee drutvo

Pojmovnom odreenju drutva znanja pristupaju filozofi, sociolozi, psiholozi i pedagozi sa razliitih polazita. Da li je nae drutvo drutvo znanja ili uee
drutvo? Na ovo, pomalo filozofsko pitanje, nije uopte jednostavno dati precizan
odgovor. Mogu li vaspitne i obrazovne institucije biti bolje od drutva?
O razvoju drutva znanja, s istorijskog aspekta, mogue je govoriti o periodu
veem od jednog veka. I pored toga, termin drutvo znanja nije precizno odreen.
390

Tako na primer Pedagoka enciklopedija iz 1989. i Pedagoki leksikon iz 1996. godine ne sadre termin drutvo znanja. O drutvu znanja vie se pie u okviru sociologije, ekonomije i drugih nauka, nego u okviru pedagoke nauke. Krajem prolog
i poetkom ovog veka drutvo znanja se kao termin sve vie koristi i u pedagokoj
nauci. esto je u upotrebi i termin uee drutvo.
U pedagokom smislu je izuzetno pozitivno to svako drutvo tei ka drutvu
znanja, ali to ne moe biti mehaniki transfer postojeeg drutva u novo i bolje drutvo. Celokupni civilizacijski tokovi drutva svedoe da je drutvo u permanentnom
procesu razvoja. Nema sumnje da su vaspitanje i obrazovanje u tom procesu razvoja
drutva bili, jesu i dalje e biti snani generiui faktori. Otuda kola kao najmasovnija i najorganizovanija vaspitno-obrazovna institucija ima izuzetno znaajno mesto
u drutvu znanja. Vaspitno-obrazovne institucije, posebno kole i univerziteti su pokretai razvoja drutva znanja. kola je, jednim delom, kriterijum nivoa i vrednosti
kojim se odlikuje drutvo znanja.
U veem broju relevantnih pedagokih radova ukazuje se na vezu obrazovanja i drutva. Zahvaljujui razvoju obrazovanja, nauke i tehnologije menjali su se i
pojedinac i drutvo. Danas je taj razvoj prepoznatljiv kao neprekidan proces. Zato
vaspitno-obrazovne institucije imaju sve veu ulogu da pojedincima omogue lake
ukljuivanje u dinamine tokove drutva znanja. Oblici formalnog kolskog obrazovanja stalno se menjaju i usvaravaju i pojedinac je danas sve ee u prilici da se
neformalno i informalno obrazuje. To je takoe jedan od pokazatelja razvoja drutva
znanja. U takvom drutvu nije ni bitno da li postoje stroge granice izmeu razliitih
oblika obrazovanja, koliko je bitno da pojedinac u to veem stepenu ovlada najnovijim nauno-tehnikim i tehnolokim dostignuima.
Tragajui za znaenjem termina drutvo znanja, mogu nam posluiti i razvojni
oblici vaspitanja. Od spontanog, preko intencijskog i masovnog vaspitanja, u dananjem drutvu primat imaju mediji. Njihovo koritenje karakteristino je za informatiko drutvo koje je nastalo poslije industrijskog drutva. Drutvo znanja praktino
proizilazi iz informatikog drutva. esto se informatiko drutvo i drutvo znanja
koriste kao sinonimi, to je pogreno. U informatikom drutvu akcenat se stavlja na
informacijsko-komunikacijske tehnologije, dok su ljudska znanja, strunost i kompetentnost najvaniji resursi razvoja drutva znanja. Postavimo jedno sasvim logino
pitanje: Da li je nae drutvo prepoznatljivo po znanju, strunim i kompetentnim
pojedincima? Odgovor je logian nije. Zbog toga, za uslove globalnih promena na
naim prostorima bolje je koristiti odrednicu uee drutvo. Takvo drutvo tei ka razvoju drutva znanja, to predstavlja sloen i dugotrajan proces (, 2012).
Termine drutvo znanja i uee drutvo lake je objasniti nego precizno definisati. Dananje drutvo razlikuje se od drutva u prolosti. Uee drutvo sve svoje resurse treba da usmeri na usvajanje potrebnih i upotrebljivih znanja, na profesionalni i
struni razvoj i na osposobljavanje pojedinaca za nove uloge u uenju, ivotu i radu.
I uee drutvo zahteva novu konceptualizaciju vaspitanja, posebno kroz uspostavljanje novih relacija izmeu formalnog, neformalnog i informalnog obrazovanja i,
posebno, kroz osposobljavanje pojedinaca za samousmereno uenje.
391

6. Interkulturalno vaspitanje i obrazovanje

Poslednjih nekoliko godina u pedagokoj nauci, naunim skupovima, strunim
i naunim radovima, esto se pie i govori o interkulturalnom vaspitanju i obrazovanju. Takvo vaspitanje i obrazovanje nije mogue shvatiti bez odreivanja znaenja
korena rei interkulturalizam. U korenu ove rei nalazi se samorazumljiv termin
kultura. U strunoj i naunoj literaturi danas je mogue pronai trocifren broj definicija kulture. Kultura predstavlja sve ono to je ovek stvorio, razvio i usavrio. Za
ovaj rad je bitno to to moemo govoriti o kulturi jednog drutva, jer lanovi jednog
drutva svoju kulturu prepoznaju po svim vrednostima po kojima se oni razlikuju od
pripadnika drugog drutva. Umesto definisanja kulture opredeljujemo se za termin
kulturan, jer ishod interkulturalnog obrazovanja treba da bude kulturan ovek. Kulturan (lat. cultura), odnegovan, obraen, obdelan, razvijen, usavren, oplemenjen,
koji ima struno i, naroito, opte obrazovanje, naitan (, 2004: 469).
Bez kulturnog pojedinca nema interkulturalnog vaspitanja i obrazovanja, jer je to
proces u kojem svako od nas treba da upozna sebe i vlastitu kulturu i da se osposobi
za upoznavanje kulture drugih.
Interkulturalnost predstavlja odnos koji postoji izmeu razliitih kultura. Kljuna
je re odnos, a podrazumeva se uspostavljanje interakcije izmeu pripadnika razliitih
kultura. Osim termina interkulturalizam, za ovaj rad je bitan i termin multikulturalizam.
Tim terminom oznaava se da na istom podruju postoji vie razliitih kultura. Postojanje multikulturalnosti ne znai da izmeu njih postoji i interkulturalnost. Primer za to
je stanje u pojedinim osnovnim kolama Republike Srpske, gde pripadnici bonjakog
naroda ne ele da im deca pohaaju nastavu na srpskom jeziku. Strunjaci su utvrdili da
izmeu hrvatskog, bonjakog i srpskog jezika ne postoji vie od pet posto razlika. Oito
da se opet radi o uplivu politike u vaspitanje a ne o izvornoj politici vaspitanja.
Interkulturalno vaspitanje i obrazovanje moe olakati globalne procese, jer
ono pre svega doprinosi razvoju interkulturalno kompetentnih pojedinaca. Stoga cilj
interkulturalizma u procesu obrazovanja i vaspitanja treba da bude: sueljavanje razliitih kultura, razvoj komunikacije o vrednostima razliitih kultura, meusobno
upoznavanje i vrednovanje pojedinaca iz razliitih kultura, transfer vrednosti i modela uenja, ivota i rada iz jedne u druge kulture i stvaranje novog ozraja moralnog
ponaanja i delovanja.
Interkulturalno vaspitanje i obrazovanje danas su potrebni jer su gotovo sva
svetska drutva multikulturalna. Osim toga, proces globalizacije doprinosi razvoju
tenje svakog drutva za integraciju u bolje, efikasnije, humanije i sigurnije drutvo.
Takav primer predstavlja tenja evropskih zemalja za lanstvom u Evropskoj uniji.
Brojni razlozi doprinose razvoju multikulturalnosti, a meu njima najsnanije utiu:
religija, status nacionalnih manjina, migracije stanovnitva zbog ivotnih, poslovnih
i obrazovnih potreba i sl. Antonio Peroti (Antonio Perotti, 1995) ukazuje na obeleja
multikulturalnog drutva u Evropi, izmeu kojih izdvajamo najvanija:
pluralizam doprinosa koje druge kulture i civilizacije donose evropskim
kulturama,
392

raspad i globalizacija kulture koja je izazvana novim tehnologijama u podruju komunikacija i informacija,
jeziki i etnokulturalni pluralizam koji je nusproizvod istorije izgradnje
drava u Evropi,
rairenost stanovnitva s kulturnom posebnou (npr. Romi),
regionalni pluralizam,
kulturni pluralizam nastao je spajanjem razliitih zajednica kroz trajno
naseljavanje politikih i ekonomskih migranata,
doprinos drugih kultura i civilizacija nacionalnom kulturnom nasleu
evropskih zemalja,
ostaci kulture iz perioda kolonizacije.
Interkulturalno vaspitanje i obrazovanje treba da se temelji na integraciji vrednosti koje su nastale u razliitim kulturama. Interkulturalno obrazovanje tei da
prevazie pasivnu koegzistenciju i ostvari razvijen i odriv nain zajednikog ivota
u multikulturnom drutvu. To se ini kroz izgradnju razumevanja, uzajamnog potovanja i dijaloga meu grupama razliitih kultura, te kroz obezbeivanje jednakih mogunosti i borbu protiv diskriminacije (Mre, Petrovi, Goovi, Jerotijevi,
2007: 5). Iako se jo uvek dovoljno ne prave razlike izmeu interkulturalnog vaspitanja i interkulturalnog obrazovanja, one postoje. Interkulturalno obrazovanje nije
mogue ostvariti bez interkulturalnog vaspitanja. Otuda je interkulturalno vaspitanje
preduslov interkulturalnom obrazovanju. Stoga interkulturalno vaspitanje treba da
predstavlja tenju da se, pre svega, razvije tolerancija prema razliitostima drugih,
pa tek onda treba omoguiti kritiko prihvatanje tuih i samokritiko izraavanje
vlasitih obeleja. Interkulturalno obrazovanje moe se provoditi u zajednici kojoj je
interkulturalno vaspitanje autentino obeleje. Ako poemo od injenice da se Evropa za interkulturalizam poela interesovati jo sedamdesetih godina prolog veka,
postaje nam sasvim jasno gde je Evropa danas i ta nas jo sve eka na putu razvoja
i uspostavljanja, pre svega, interkulturalnog karaktera drutva pa tek onda interkulturalnog vaspitanja i obrazovanja.
U okviru pedagoke i drugih nauka jo uvek se vie radi o konceptualizaciji i isticanju znaaja interkulturalog vaspitanja i obrazovanja, nego to se u praksi
stvarno koriste i oseaju njegove vrednosti. Neki bi rekli da smo mi oduvek bili multikulturalno drutvo. To je tano, ali ne treba zaboraviti da se na naim prostorima
krajem devedesetih godina prolog veka desio straan graanski rat, ije se posledice
oseaju i danas. Za kratko vreme su unitene vrednosti koje su prethodne generacije
stvarale decenijama.
Na interkulturalno vaspitanje i obrazovanje treba gledati i kao na mogunost
pedagoki efikasnijeg razvoja i vaspitanja linosti. To je mogue ostvariti, jer se
takvo obrazovanje bazira na interkulturalnom uenju. Takvo uenje bavi se razliitostima i pluralizmom i omoguava da se pojava sagleda u svojoj kompleksnosti.
Interkulturalno obrazovanje ne treba vezati ni za kakve unapred odreene koncepte. Zahvaljujui otvorenim pitanjima, analizi pojava i mogunosti njihove promene,
kljuno obeleje interkulturalnog obrazovanja mora biti otvorenost.
393

Pedagogija treba da ima posebnu ulogu u uspostavljanju interkulturalnog

drutva. Konceptualizacija interkulturalnog vaspitanja i obrazovanja nije jednostavan proces. Taj proces otvara mnoga druga pitanja bez kojih nije mogue u praksi
ostvariti interkulturalno vaspitanje i obrazovanje. Posebno je bitno da se obezbedi
interkulturalna kompetentnost nastavnika. Ona podrazumeva uspostavljanje zadovoljavajue interakcije i komunikacije s osobama druge kulture, te usvajanje interkulturalnih stavova, znanja i vetina. Sve to utie na bolje razumevanje i potovanje
razliitih kultura i usvajanje delotvornog ponaanja u drugim kulturama ime se postie bolja interkulturalna osetljivost (Jevti i Mikanovi, 2012: 130). Tu kompetentnost nastavnika odlikuju:
samosvest o oveku kao kulturnom biu,
svest o uticaju kulture kojoj pripadamo na naa uverenja i stavove,
sposobnost da interaktivno sa drugim subjektima uklanjamo prepreke koje
utiu na interkulturalno ponaanje i delovanje i
osposobljenost da se istrauju razliite procene, stavovi i pristupi reavanju problema u interkulturalnom vaspitanju i obrazovanju.
Postojei nastavni planovi i programi nisu adekvatni za interkulturalno vaspitanje i obrazovanje. Zbog toga je prvenstveno neophodno pristupiti interkulturalnoj
reformi kolskih kurikuluma koji pored cilja interkulturalnog vaspitanja i obrazovanja
treba da obuhvate multikulturalne sadraje i odreene obrazovne standarde, koji su
garancija ostvarivanja pedagokih efekata u procesu interkulturalnog vaspitanja i obrazovanja. Multikulturalni nastavni sadraji podrazumevaju i stvaranje uslova u kojima
bi se uenicima pruila prilika da uestvuju u vannastavnim i dodatnim aktivnostima
koje razvijaju znanje, vetine i stavove za poveanje kolskog postignua i podsticanje
pozitivnih multikulturalnih odnosa ( , 2008: 534).
Postojea kola mora doiveti interkulturalni preobraaj ako eli biti kljuni
subjekt interkulturalnog vaspitanja i obrazovanja. Nije jednostavno ostvariti transformaciju kole, jer su izraene razliitosti u kulturama. Obrazovanje za razliitost, a samim tim i kola kao kljuni nosilac ovakve aktivnosti, predstavlja strateku
odrednicu razvoja multikulturalnog drutva (Isto, 2008: 532).
Jo je bitno da se izmeu kljunih subjekata vaspitanja i obrazovanja odvija
interkulturalna komunikacija. Unapreivanje takve komunikacije nije mogue bez
uklanjanja odreenih barijera. U vezi s tim, Snjeana Mre, Danijela Petrovi, Radmila Goovi i Milena Jerotijevi (2007, prema Barna, 1998) navode sledee barijere: pretpostavka o slinostima, koritenje razliitih jezika i stilova komunikacije,
pogrene interpretacije neverbalnih poruka, pretpostavke i stereotipi, tendencije da
vrednujemo i anksioznost.
Interkulturalno vaspitanje i obrazovanje treba da odlikuje razumevanje i tolerancija prema drugima, kao i poistoveivanje s njima. Sve to lake mogu ostvariti
pojedinci sa razvijenom sposobnou za empatiju. Vaspitanje za humanost, toleranciju i solidarnost podrazumeva i osposobljenost za osetljivost na drutvenu marginalizaciju i ekskluziju. Interkulturalno vaspitanje i obrazovanje treba usmeriti na
prihvatanje i potovanje razliitosti, na iskazivanje spremnosti prihvatanja vrednosti
394

drugih kultura, na vaspitanje interkulturalne osetljivosti, svesti o sebi, drugima i o

interkulturalnom drutvu.
Interkulturalno vaspitanje promovie interkulturalno obrazovanje i uenje.
Bitne su sledee karakteristike uenja u interkulturalnom procesu vaspitanja i obrazovanja:
uenje je kompleksno i raznoliko (ukljuuje vetine, znanje, verovanje,
vrednosti, pristupe, saznanja i navike);
uenje je individualna, a poeljnije je da bude grupna aktivnost;
uenje je i proces i rezultat, uenje moe biti i uzrok i posledica promena
u interkulturalnom vaspitanju i obrazovanju i
interkulturalno uenje mora imati etiku dimenziju.
Potreba za novom konceptualizacijom vaspitanja i obrazovanja je potreba globalnog drutva, ali i svakog pojedinca. Globalni procesi nisu garancija uspeha za sve
koji su tim procesom obuhvaeni. Zbog toga se obrazovanje mora neprekidno usavravati. Dosadanji uoeni nedostaci u razvoju obrazovanja ukazuju na potrebu da se
preispita nametnuti koncept razvoja obrazovanja i da se razvije nova koncepcija koja
e uvaavati razloge za kritiku postojeih reformi, nego i izazove promena u drugim oblastima i kompleksno sagledane potrebe u savremenom drutvu (,
2010: 259). Sve to mogu subjekti koji su razvili interkulturalnu kompetenciju. Ona
obuhvata mogunost uspostavljanja efikasne interakcije i komunikacije s pripadnicima drugih kultura. Interkulturalno vaspitanje, obrazovanje i uenje mogu promovisati samo interkulturalno kompetentni nastavnici. Takvi nastavnici mogu pomoi
uenicima i njihovim roditeljima da usvoje modele delotovornog ponaanja u drugim kulturama. Interkulturalne kompetencije nastavnika treba da obuhvati takvo pedagoko voenje koje omoguava svim uenicima da razviju samopotovanje, pozitivnu sliku o sebi, to je jedan od preduslova uspeha u multikulturalnom razredu.
Zato je poeljno da svaki nastavnik u multikulturalnom razredu:
1. kreira takvu uenikovu samoprocenu na osnovu koje mogu nastati pozitivna iskustva;
2. inicira pedagoke situacije (uslove) za samopoimanje svakog uenika u
razredu;
3. osigura podsticajnu pedagoku klimu za obrazovna postignua i socijalne
odnose;
4. podstie saradnike odnose (kooperaciju) u razredu bez obzira na etnike
i kulturne granice;
5. podstie oseaje i stavove meusobnog potovanja, razumevanja, oslobaanja od predrasuda zalaui se za ljudsko dostojanstvo;
6. bude zainteresovan za dobrobit svakog uenika bez obzira na njegovo etniko poreklo;
7. bude pravedan, konzistentan i otvoren, te da se istinski jednako odnosi
prema svim uenicima (urbek, 2013, prema: Roux, 2001).
Samo ire konceptualizovano interkulturalno vaspitanje i obrazovanje moe
prevazii razliite forme nejednakosti koje postoje i izmeu kultura pojedinaca i
395

nejednakosti koje su posebno izraene izmeu etnikih kultura. Zbog toga sve subjekte vaspitanja i sve raspoloive resurse treba usmeriti na promene. Koncipiranje
interkulturalnog vaspitanja i obrazovanja podrazumeva transformaciju celokupne
kulture kole. Ta transformacija se ne moe ostvariti bez ire drutvene podrke.
Interkulturalnost jednog drutva predstavlja bogatstvo razliitosti i generiui faktor
razvoja i vaspitanja linosti.

7. Zakljuni osvrt
Globalni svetski procesi zahtevaju korenite promene u sistemu vaspitanja i
obrazovanja. Zbog toga je potrebno koncipirati nove oblike vaspitanja i obrazovanja
koji e omoguiti vei uspeh i bolji kvalitet u ivotu, radu i uenju svakog pojedinca.
Potrebno je integrisati razliite kulture i interkulturalnost prihvatiti kao vrednost i u
drutvu i u vaspitno-obrazovnim institucijama.
Interkulturalno vaspitanje i obrazovanje moe razvijati interkulturalna kola i interkulturalno kompetentni nastavnici. Zbog toga savremene vaspitno-obrazovne institucije, poznate kao mesto gde se uenici upoznaju sa ve poznatim, treba da postanu
mesto razvoja, istraivanja, preobraaja i mesto zajednikog ivota i uenja interkulturalno kompetentnih subjekata vaspitanja. Interkulturalni pristup prvo mora biti vidljiv u
sadrajima nekih nastavnih predmeta (istorija, geografija, jezik, knjievnost i umetnost).
Celokupno vaspitanje i obrazovanje treba staviti u funkciju razvoja interkulturalnog drutva. Interkulturalno vaspitanje i obrazovanje je imperativ savremene kole XXI veka. Pedagogija ne treba i ne moe sama da bude odgovorna za koncipiranje
interkulturalnog vaspitanja i obrazovanja. Pre svega, to mora biti tenja celokupnog
drutva, kako globalnog, tako i onog na nivou jedne drave, pa i lokalne zajednice.
Konceptualizacija interkulturalnog vaspitanja i obrazovanja podrazumeva istovremenu promenu tradicionalnih pedagokih strategija i razvoj partnerskih odnosa izmeu
kljunih subjekata vaspitanja, te emancipaciju linosti vaspitanika koja prihvata razliitost i koja je kompetentna za komunikaciju sa pripadnicima drugih kultura, kao i uputanje u izazove da se nove strategije u vaspitanju i obrazovanju ee primenjuju.

Literatura
Hentig, H. (1997). Humana kola (kola miljenja na nov nain). Zagreb: Educa.
, . (2011). . Daroviti u procesu globalizacije 16, Vrac: Visoka kola strukovnih studija za obrazovanje vaspitaa Mihailo
Palov, 253260.
Jevti, B. i Mikanovi, B. (2012). Interkulturalnost u oima nastavnika problemi i perspektive.
Pedagogija i kultura, knjiga 3. Zagreb: Hrvatsko pedagogijsko drutvo, 129140.
, . (2011). . Daroviti u
procesu globalizacije 16, Vrac: Visoka kola strukovnih studija za obrazovanje
vaspitaa Mihailo Palov, 329336.
396


Milutinovi, J. (2008). Ideje o drutvu znanja i cjeloivotnom uenju. Cjeloivotno uenje
za odrivi razvoj. Sveuilite u Rijeci, 3742.
, . (2012). . :
: (). :
, 111126.
Mre, S., Petrovi, D., Goovi, R. i Jerotijevi, M. (2007). Interkulturalno obrazovanje i
razumevanje. Beograd: Grupa Most.
Pavlovi, Z. (2012). Razvojni oblici vaspitanja. Pale: Filozofski fakultet.
Perotti, A. (1995). Pledoaje za interkulturalni odgoj i obrazovanje. Zagreb: Educa.
urbek, B. (2013). Interkulturalne kompetencije uitelja. Pedagogija i kultura, svezak 3.
Zagreb; Hrvatsko pedagogijsko drutvo.
, . (2011).
. Daroviti u procesu globalizacije 16, Vrac: Visoka kola
strukovnih studija za obrazovanje vaspitaa Mihailo Palov, 648665.
, . , . (2008). :
. 4. : ,
530538.

Brane Mikanovi

CONCEPTUALIZATION EDUCATION
IN THE GLOBALIZATION PROCESS
Summary: Education is a continuous process of transformation. This resulted in the
appearance of various developmental stages of education: spontaneous, intentional,
and mass media. A new form of education does not completely replace the previous
one, on the contrary, whats more, all forms of education are always present, are interrelated and condition. Always has determined the development of society and the
development of education. All forms of developmental education so far were more
social and less personalistic determined.
The focus of this paper, the author puts the question of the necessity and possibility
of a new conceptualization of education in the globalization process. The goal of globalization is the international connection. Development of such a global society, there
is no effective education. Effective education is accelerating the globalization process
and contributes to the development of a learning society.
The process of education must focus on building a learning society and the society in
which knowledge of the value and resource development of all its aspects. The value
of the global world society will be recognized by how to reduce discrepancies between
the needs for study, work and live together. Development of a society contributes to
intercultural education.

397

Danijela Mani
Vazduhoplovna akademija, Beograd

UDK 371.3:811.11124
371.13/.16:811.1124

POETNA OBUKA I STRUNO USAVRAVANJE

CLIL NASTAVNIKA
Saetak: Strani jezik je sve vie instrument uenja razliitih sadraja. CLIL nastavni
pristup (engl. Content and Language Integrated Learning) je skoncentrisan na usvajanje stranog jezika i usvajanja sadraja nejezikih predmeta pri emu je neophodno
omoguiti integrisano, simultano uenje sadraja i jezika. CLIL nastavnici primenjuju
veliki broj raznovrsnih metodikih i didaktikih postupaka, to u sutini predstavlja
veliki izazov ako ga posmatramo sa jezike strane. Ovaj rad bi trebalo da skrene panju na potrebu za prouavanjem CLIL metodologije u okviru predmetnih metodika
kao i potrebu za kvalitetnom obukom i usavravanjem vetina nastavnika koji primenjuju CLIL metodu u nastavi. U radu su jo predstavljene karakteristike CLIL nastave,
problemi ocenjivanja u CLIL-u, kompetencije i vetine CLIL nastavnika kao i primeri
modula na pojedinim univerzitetima koji pruaju poetnu obuku nastavnicima uvodei
ih u svet CLIL-a koji predstavlja osnovu multijezine i multikulturalne Evrope.
Kljune rei: CLIL nastava, kompetencije CLIL nastavnika, CLIL metodologija, poetna obuka CLIL nastavnika

1. Uvod
Znati govoriti vie od jednog jezika je pre pravilo nego izuzetak s obzirom
na to da je dve treine svetskog stanovnitva bilingvalno (Vuo & Zaviin, 2011).1
U Evropi je interesovanje za dvojezinim obrazovanjem poelo da raste devedesetih
godina shodno evropskoj socioekonomskoj integraciji i globalizaciji (Hunt, 2009).
Ovakav vid obrazovanja je podran kroz aktivnosti Saveta Evrope. Jedan od ciljeva
Evropske komisije utvren Akcionim planom 20042006. promovie viejezinost,
tj. stanovnici Evropske unije treba da pored svog maternjeg jezika govore jo dva
strana jezika (Commission of the European Communities, 2003: 7). CLIL (engl.
Content and Language Integrated Learning) je odlian nain za ostvarivanje tih ciljeva i stvaranja viejezinog okruenja. Meutim, bez struno obuenog CLIL nastavnika nema ni kvalitetne CLIL nastave. Profesionalni razvoj CLIL nastavnika se
zasniva na dobro organizovanoj poetnoj obuci i usavravanju vetina neophodnih
za sprovoenje CLIL metoda u bilingvalnim uionicama.

1
398

Prim.prev.

2. Karakteristike clil nastave

CLIL nastava predstavlja poduavanje jednog ili vie nastavnih predmeta na
stranom jeziku gde strani jezik ima posredniku ulogu u prenoenju sadraja pri
emu se istovremeno vri i usvajanje sadraja i tog stranog jezika. Termin CLIL se
prvi put javlja 1994. godine (Mehisto et. al., 2008: 9). Po tvrdnjama Mehista, CLIL
ima mnogo duu istoriju. Prvi poeci CLIL programa datiraju od pre 5000 godina i bili su prisutni na prostoru dananjeg Iraka (Akaani koji su osvojili podruje
Sumera eleli su da naue njihov jezik). Takoe se smatra da se latinski jezik koristio vekovima za uenje sadraja ali ono po emu se CLIL razlikuje je to da CLIL
podrava uenje stranog jezika i u isto vreme favorizuje razvoj maternjeg jezika.
Kroz CLIL pristup uenici jaaju svoje samopouzdanje pri izraavanju na stranom
i maternjem jeziku, razvijaju sposobnost razmiljanja ali i drutvene i nacionalne
vrednosti (Bently, 2010: 6). Meutim, mnogi teoretiari tvrde da integrisano uenje
sadraja i jezika ima svoje slabosti. Kojl i saradnici (Coyle et al., 2010: 1) koriste termin posredniki jezik (engl. vehicular language) to u stvari predstavlja strani jezik
na kom se ue sadraji. To je jezik kojim uenici slabije vladaju od svog maternjeg
jezika to moe da dovede do umanjenih kompetencija i loijeg usvajanja sadraja
(Hajer, 2000 in Dalton-Puffer, 2007). Ipak, najnovija istraivanja dokazuju suprotno.
CLIL uenici usvajaju isti obim znanja kao i njihovi vrnjaci koji sadraje ue na
svom matenjem jeziku (Dalton-Puffer, 2008). Pored kognitivnih i sadrajnih ciljeva,
imamo i jezike ciljeve koji su takoe u CLIL nastavi izraeni. CLIL-Compendium
navodi opte ciljeve CLIL-a a neki od njih su:
razvoj interkulturalnih komunikativnih vetina,
priprema za internacionalizaciju,
pruanje mogunosti uenicima da sadraj ue kroz drugaiju perspektivu,
pribliavanje jezikoj terminologiji odreenog predmeta,
poboljanje sveopte jezike kompetencije ciljnog jezika,
razvijanje usmenih komunikativnih vetina,
preoblikovanje metoda i oblika nastavnih vebi, i
poveanje uenike motivacije.
Sve je vei broj obrazovnih i kolskih institucija koje u svom sistemu primenjuju CLIL nastavu to govori u prilog pozitivnim aspektima CLIL metode i razlozi
za njegovu primenu u nastavi se ogledaju u sledeem (ekrezi, 2011: 38223823):
CLIL nastava jaa samopouzdanje i motivaciju kod uenika, u osnovi svakog kurikuluma se proima uenje stranih jezika, CLIL uenici su vie izloeni stranom
jeziku za razliku od uenika u tradicionalnim uionicama i nastavne metode su raznolike s obzirom na to da svaki predemet koristi didaktika sredstva specifina za
sadraje koji se predaju zajedno sa jezikim aktivnostima i metodama uobiajenim
za nastavu stranih jezika.
Mehisto i saradnici (Mehisto et al., 2008: 12) posmatraju termin CLIL kao kiobran koji pokriva desetine nastavnih pristupa i metoda (npr. imerzija, dvojezino
399

obrazovanje, viejezino obrazovanje, obogaeni jeziki programi). Drugim reima,

CLIL je kombinacija ovih pristupa nastavi i mnogih drugih. Iako imaju neto zajedniko u pristupu nastavi, s druge strane, ne mogu se posmatrati kao ekvivalenti. CLIL
moe da se primeni na razne nastavne programe. Potrebno je naglasiti da postoji razlika izmeu jakog (hard) i slabog (soft) CLIL pristupa. Slab pristup podrazumeva da se
odreeni predmeti i sadraji ue na asovima jezika. Ovaj oblik je najee zastupljen
u osnovnim kolama. U srednjoj strunoj koli, Vazduhoplovnoj akademiji u Beogradu, postoji predmet Struni engleski jezik koji predstavlja oblik slabog CLIL-a, gde se,
svi struni predmeti koje uenici rade na maternjem jeziku, rade i na engleskom i to na
asovima strunog jezika. Postoje i CLIL moduli koji su karakteristini u kolama gde
se odreeni predmeti ue na stranom jeziku kroz odgovarajui fond asova i ovakav
oblik predstavlja progres jakog CLIL-a. Jak CLIL se vezuje za deliminu imerziju jer
se skoro 50% od ukupnog broja svih predmeta predaje na stranom jeziku. Bilingvalna
nastava podrazumeva pored poduavanja stranog jezika istovremeno i upotrebu stranog jezika u nastavi nejezikih predmeta. (Zaviin, 2011). Ova definicija se odnosi na
takozvanu jaku bilingvalnu nastavu koja se sprovodi u bilingvalnim razredima Tree
beogradske gimnazije (Zaviin, 2011). Bez sumnje, razlog razvitka CLIL nastave lei
u pozitivnim karakteristikama CLIL-a koje obogauju tradicionalne nastavne metode.
Kojl i saradnici (Coyle et al., 2010: 911) istiu tri osnovne karakteristike CLIL-a:
razvijanje sposobnosti razmiljanja kod uenika na raznim jezicima,
usvajanje jezika na prirodan nain kroz svakodnevne ivotne situacije i
teme, i
pridobijanje panje uenika u samom procesu uenja (njihov odnos prema
uenju predstavlja izvor interesovanja za CLIL).
Osnovu CLIL nastave ine takozvana etiri slova C (Coyle et al., 2010:
5354): sadraj (engl. Content), saznanje (engl. Cognition), komunikacija (engl.
Communication) i na kraju kultura (engl. Culture). Sadraj je prvi i osnovni princip koji upuuje na poduavanje razliitih nastavnih nejezikih predmeta u okviru
nastavnog plana i programa i od velike je vanosti meusobno povezivanje i usklaivanje nastavnih planova raznih predmeta. Neophodno je prouavanje nastavnog
sadraja iz ugla stranog jezika kako bi se jeziki sadraj predstavio uenicima na
razumljiv nain. Saznanje, drugi princip, je princip najblii sadraju. Njegov cilj
je razvoj kognitivnih vetina kod uenika (rasuivanje, evaluacija, kreativno razmiljanje, itd.). Komunikacija, trei princip, predstavlja integraciju uenja jezika
(usavravanje na polju gramatike) i upotrebe jezika (usavravanje komunikativnih
vetina). Bentli (2010: 7) dodaje da je sveopti cilj CLIL-a usredsreen na vreme
koje uenici potroe u prianju (student talking time). Kultura, kao poslednji princip,
naglaava vanost razumevanja kultura irom sveta i produbljivanje interkulturalne
svesti. Bentli (2010) predlae uee u lokalnim i meunarodnim projektima kako bi
se razvijala interkulturalna svest.
Jezik koji se koristi za izraavanje i iskazivanje sadraja nejezikih predmeta
je karakteristian jer se jezici i komunikativne aktivnosti integriu, ali je karakteri400

stian zbog kognitivnih operacija koje se koriste pri obraivanju koncepta. Kamins
(Cummins, 1979) nam opisuje odnos izmeu kognitivne dimenzije i upotrebe jezika
definiui dva odvojena naina vladanja jezikom. S jedne strane imamo osnovne
jezike vetine koje se tiu usmene komunikacije u svakodnevnom ivotu (Basic
Interpersonal Skills BICS). Jezik koji se koristi u svakodnevnom ivotu zasniva se
na usmenoj komunikaciji u kontekstu i interakciji sa drugima. S druge strane, postoji
jezika sposobnost koja nam omoguava da verbalizujemo sloene kognitivne procese (Cognitive Academic Language Proficiency CALP). Verbalizacija na odreenu temu je povezana sa sadrajem i zavisi od znanja koje pojedinac poseduje o datoj
temi i na potrebnom nivou, dok je, s druge strane, akademski jezik manje interaktivan i manje kontekstualan (Cummins, 2000 in Quartapelle, 2012). U tradicionalnoj
nastavi stranog jezika razvijaju se takozvane osnovne meuljudske komunikativne
sposobnosti (BICS), dok CLIL podrazumeva razvoj takozvanih kognitivnih akademskih jezikih sposobnosti (CALP), naroito na starijem uzrastu.
Jo jedna karakteristika CLIL nastave je kombinovanje tradicionalnih i savremenih nastavnih metoda. Ono to je karakteristino za tradicionalnu nastavu stranih
jezika a prisutno je u CLIL nastavi je gramatiko-prevodna metoda (uenici obrauju gramatike oblike kroz autentine tekstove, usvajaju strunu terminologiju na
stranom i maternjem jeziku). Meutim, prevoenje kao strategija u uenju stranog
jezika je u suprotnosti sa CLIL pristupom, jer prevoenje u veini sluajeva eliminie potrebu za uenjem CLIL jezika budui da se osnovne i potrebne informacije
u sluaju prevoenja dobijaju na L1 (Marsh, 2008). Dalje u CLIL nastavi, imamo
zastupljene one oblike rada (kao to su rad u paru ili grupama, kooperativno uenje)
koje predstavljaju primer primene komunikativnih metoda u nastavi.
Jezik koji se koristi u CLIL nastavi karakteriu sledee osobine:
preovlauje vokabular koji je tipian i odnosi se na predmet predavanja,
to je jezik kojim se istrauje, diskutuje i pie o predmetu predavanja,
to je jezik koji slui za razvoj kognitivnih vetina,
to je jezik koji slui za izvravanje vetina uenja.
Slikovito prikazan CLIL podsea na vagu, na ijem jednom tasu se nalazi jezik, a na drugom tasu stoji sadraj. U neprekidnom klackanju ovih tasova i proimanju jezika i sadraja teko je odrediti koji tas je tei i koja strana e prevagnuti, jezik
ili sadraj. ta je ono to je tee, ta je ono to je bitnije? Ova dilema najvie dolazi
do izraaja u procesu ocenjivanja. Ocenjivanje u CLIL nastavi je vrlo kompleksno
pitanje. Da li nastavnici treba da ocenjuju poznavanje sadraja i jezike kompetencije odvojeno ili zajedno? Ukoliko su jezike vetine sastavni deo ocenjivanja, u
kojoj meri i na koji nain oceniti? Problem se moe reiti samo ukoliko se pristup
ocenjivanju promeni. Kada govorimo o dilemi ta ocenjivati, i da li dve komponente
CLIL-a, jezik i sadraj, ocenjivati zajedno ili odvojeno, potrebno je napomenuti da u
Evropi postoje dva odvojena miljenja, iako do sada odgovarajui model ocenjivanja
jo nije predloen. Evropski CLIL smatra da je akcenat u ocenjivanju na sadraju. S
jedne strane, jedan od osnovnih principa CLIL-a je razumljivi input, tj. mora posto401

jati odreena strategija saradnike interakcije koja bi obezbedila lake razumevanje

teksta ili poruke. S druge strane, mora se voditi rauna o jezikoj ispravnosti ali ne
na nain koji je uobiajen na tradicionalnim jezikim kursevima.
Uloga jezika u CLIL-u, po reima Kojla (Coyle, 2007 in Barbero, 2012) je
trostruka:
Jezik uenja (language of learning) koji se ogleda u analizi sadraja, tematskim zahtevima, zahtevima silabusa gramatika, vokabular, strukture,
funkcije,
Jezik za uenje (language for learning) koji razvija uenike metakognitivne vetine i govor u kontekstu i realnim situacijama, i
Jezik kroz uenje (language through learning) koji predstavlja usvajanje
znanja i razvoj vetina kao i kognitivni razvoj.
Shodno tome, javljaju se tri koncepta ocenjivanja (Brigs et al., 2008 in Barbero, 2012):
ocenjivanje uenja (assessment of learning),
ocenjivanje zbog uenja (assessment for learning),
ocenjivanje kao uenje (assessment as learning).
Ocenjivanje uenja je sumativno ocenjivanje koje se sastoji od testova i ispita
koji se polau na kraju obuke, modula ili kolske godine kako bi se proverio napredak koji se ostvaruje kroz nastavne planove.
Ocenjivanje zbog uenja je formativno jer za cilj ima planiranje to bolje i uspenije nastave i predavanja. Ovo ocenjivanje podrazumeva kontinuirano praenje
napretka kako uenika tako i nastavnika. Formativno ocenjivanje je planirano, s obzirom na to da nastavnici prikupljaju dokaze o uenikovom znanju. Ono, takoe, izaziva povratnu reakciju, jer nastavnici usklauju svoje nastavne aktivnosti u skladu sa
informacijama koje dobijaju od uenika. Formativno ocenjivanje je i reciprono, jer
i nastavnici i uenici mogu da poboljaju kvalitet nastave sledei informacije koje
dobiju iz formativnog ocenjivanja. Ove karakteristike koje su bitne u obrazovnom
kontekstu, imaju odreene implikacije u CLIL nastavi, jer podstiu razvoj i jezika
i sadraja. Formativno ocenjivanje prua povratnu informaciju uenicima i nastavnicima uz pomo odgovarajuih alata ocenjivanja. Povratne informacije su glavna
svrha ocenjivanja u CLIL-u.
Ocenjivanje kao uenje poveava svest o procesu uenja. Uenici i nastavnici
se zajedno upoznaju sa nastavnim ishodima i kriterijumima ocenjivanja i ocenjivanje
uenja vre uz pomo alternativnih naina ocenjivanja, kao to su samoocenjivanje i
vrnjako ocenjivanje, i uz pomo portfolija, tabela i drugih instrumenata.
Ocenjivanje u CLIL-u mora da zadovolji osnovne kriterijume ocenjivanja a to
su: validnost i pouzdanost. Program reforme srednjeg strunog obrazovanja predlae
da formativno ocenjivanje mora biti validno, tj. mora da oceni tano ono to se trai i
to je navedeno u nastavnim ishodima. Validnost se, dakle, odnosi na to koliko dobro
test meri ono to treba da izmeri. Validan test je onaj koji ocenjuje reprezentativan
uzorak sadraja programa. Validno ocenjivanje podrazumeva i to da se ocenjuje uzo402

rak sposobnosti koje zahteva nastavni program. Pitanjima se ne proverava samo nivo
znanja, ve i razumevanje, primena i praktine vetine. Ocenjivanje takoe mora
da prui pouzdanu povratnu informaciju uenicima koja se sastoji od kriterijuma,
bodova i deskriptora. Pouzdano ocenjivanje je precizno, tano i dosledno; isti ili
slini rezultati se ocenjuju isto (ili slino) ukoliko se ocenjivanje ponavlja i ukoliko
ga ocenjuju razliiti ocenjivai ponaosob. Savreno pouzdan test dae iste rezultate
u svim uslovima.

3. Kompetencije clil nastavnika

U CLIL nastavi podjednako su ukljueni nastavnici jezika kao i nastavnici nejezikih predmeta. Naime, nastavnik nejezikih predmeta mora da se, poduavajui
svoj predmet kroz strani jezik, bavi istovremeno i jezikim formama kako bi uenici
istovremeno nauili i strani jezik ali i sadraj nejezikog predmeta. S druge strane,
na asovima jezika se obrauju sadraji nejezikih predmeta i kroz autentine kontekste uenici usavravaju jezike vetine ali i usvajaju odreene sadraje nejezikih
predmeta. CLIL nastavnici moraju da su struni iz predmeta koji poduavaju, ali u
isto vreme, moraju da su veti u prenoenju znanja iz stranog jezika, i na taj nain
omoguavaju optimalne uslove za komunikaciju sa uenicima (Marsh, 2010).
Integrisanje jezika i sadraja nije lako primeniti u obrazovnim sistemima i neophodna je velika saradnja izmeu nastavnika jezika i nastavnika nejezikih sadraja. U Srbiji je bilingvalno obrazovanje zapoelo 20042005. godine na francuskom
i italijanskom jeziku, a od 2006. i na engleskom i nemakom jeziku. Nastavnici
koji rade po modelu CLIL-a moraju da imaju odgovarajui nivo poznavanja stranog
jezika (neophodan nivo za poduavanje na stranom jeziku je B2 ZERO2) i diplomu
univerziteta za predmet koji predaje. Meutim, nijedna od ovih uverenja (diploma)
se ne odnosi na ovladavanje CLIL metodologijom.
Kompetencije CLIL nastavnika su viestruke. Ako govorimo uopteno, CLIL
nastavnik treba da zna kako da primeni CLIL metodu, da ga prilagodi kontekstu i
da ga integrie u kurikulum. Neophodno je da nastavnik u praksi razume i primeni
razliku izmeu Kaminsovih BICS i CALP vetina. Takoe, neophodno je da CLIL
nastavnik ume da primeni Blumovu taksonomiju kao i tehnike saradnike interakcije (engl. scaffolding) po Vigotskom. Budui da se CLIL razlikuje od tradicionalne
nastave stranih jezika, nastavnici treba da budu veti u planiranju asova, to podrazumeva detaljnu pripremu za as, i izvoenje planiranih asova s ciljem postizanja
odgovarajueg jezikog nivoa, razvoja kulturne svesti i interkulturalnosti, zatim primenjivanje znanja o usvajanju L2, kao i poznavanje kognitivnih i metakognitivnih
2
Zajedniki evropski referentni okvir (ZERO) se sastoji od est nivoa kompetencija koji su klasifikovani
u tri grupe: A1 i A2 pripadaju kandidatu poetniku (Basic User); B1 i B2 pripadaju naprednom
kandidatu (Independent User); C1 i C2 pripadaju samostalnom kandidatu (Proficient User). ZERO
(CEFR) odreuje nivoe usvajanja odreenog jezika pri itanju, sluanju, pisanju i govoru na stranom
jeziku.

403

procesa i strategija u CLIL nastavi (Hillyard, 2011). Hiljard predlae program obuke
CLIL nastavnika u kojem bi se integrisale i usavrile vetine i kompetencije neophodne za uspeno izvoenje CLIL nastave, a koji bi obuhvatio:
intenzivan razvoj jezika, sa naglaskom na jezik uionice i jezik orijentisan
ka sadraju,
upoznavanje sadraja u smislu silabusa, koncepta i vetina na kognitivnom nivou, i
CLIL metodologiju, naroito u pogledu autputa (output), upotrebe grafikih organizatora, Blumove taksonomije, Kaminsovih BICS i CALP vetina, raznovrsnosti CLIL pristupa i uenja kroz interakciju.

4. Poetna obuka i struno usavravanje clil nastavnika

Problemi sa kojima se nastavnici koji rade u CLIL nastavi susreu odnose se
na njihovu edukaciju i usavravanje, tj. nastavnici esto nisu spremni da odgovore na
zahteve koje CLIL nastava nosi sa sobom. Drugim reima, obuka CLIL nastavnika
mora biti prioritet (Hillyard, 2011 in Banegas, 2012). U nekim evropskim zemljama obuka za nastavnike koji su ukljueni u CLIL nastavu ve postoji, dok u nekim
zemljama tek postoji naznaka za razvojem kurseva na kojima bi se obuavali i usavravali CLIL nastavnici. Edukacija nastavnika se moe organizovati na dva naina:
kroz poetnu obuku (engl. pre-service training) koja bi im pruila potrebne vetine
i znanja pre nego to se ukljue u CLIL nastavu i kroz struno usavravanje (engl.
in-service training) koje bi svim zaposlenima ukljuenim u CLIL proces omoguilo
razvijanje CLIL kompetencija.
U skoro svim zemljama Evropske unije gde se primenjuje CLIL nastava, obrazovne vlasti nude razliite vidove edukacije i obuke CLIL nastavnika kroz razne kurseve, module, predmete. U izvetaju Evropske komisije (Eurydice, 2006) navedeni
su vidovi obuke koji su u ponudi irom Evrope. Kada govorimo o poetnoj obuci u
Austriji, obuka se sastoji od nekoliko asova ili jednog kursa koji traje jedan ili dva
semestra. Meutim, od CLIL nastavnika se ne zahteva da imaju zavrenu ovu obuku.
U Holandiji i Engleskoj, na pojedinim univerzitetima mogu se dobiti diplome koje
se odnose na bilingvalnu nastavu, mada, kao to je to sluaj sa Austrijom, ovakav
vid kvalifikacija nije neophodan pri zapoljavanju u CLIL kolama. U Francuskoj se
mogu stei sertifikati za nejezike predmete koji se predaju na stranom jeziku, ali ni
oni nisu neophodan uslov za rad u CLIL nastavi. U paniji postoje izborni moduli
na osnovnim studijama i master studijama koji se bave metodikom CLIL nastave.
U pojedinim zemljama, kao to su Litvanija, Poljska i Bugarska, organizovana je
obuka u saradnji sa ambasadama i kulturnim centrima kroz udruene kurseve, posete
zemljama ciljnog jezika koji se koristi u CLIL nastavi, itd. U Finskoj ne postoji zvanina poetna obuka za CLIL nastavnike, ve samo univerzitetski kursevi i moduli.

404

5. Primeri iz prakse
Univerzitet u Vorviku (Warvick University) je jedan od nekoliko univerziteta
u Engleskoj koji se bavi problemima i izazovima sa kojima se CLIL nastavnici susreu. U Centru za primenjenu lingvistiku postoji mogunost pohaanja modula na
drugoj godini studija pod nazivom CILC (Content in the Language Classroom) ij je
cilj unapreivanje vetina i znanja studenata koji koriste nejezike sadraje za uenje
jezika. Banegas (2012) je u svom radu predstavio koncept modula koji na primerima
sadraja iz matematike i drugih prirodnih nauka pokazuje primenu TESOL3 principa
i metodiku. Modul je podeljen na dva semestra, od kojih se prvi odnosi na teoriju,
a drugi se bavi razvojem praktinih vetina u CLIL nastavi. Na predavanjima i vebama studenti imaju prilike da se upoznaju sa: definicijom, ciljevima, izazovima i
CLIL sadrajima, zatim predstavlja im se kurikularni model i CLIL matrica, CLIL
kroz jezike i kognitivne vetine, gramatika i vokabular u CLIL-u, potom planiranje
asova, tipovi zadataka, izbor materijala za rad i prilagoavanje istih (sa naglaskom
na multimedijalne i vizuelne organizatore), tehnike saradnike interakcije, itd. Po
reima Banegasa (2012) CILC modul prua poetnu obuku nastavnicima koja im
omoguava da se upoznaju, razumeju i dodatno istrae teorijske okvire i perspektive
CLIL nastave.
Jo jedan primer modula koji se bavi istraivanjem CLIL-a, i ujedno nastavnicima pripravnicima prua uvid u teorijske i praktine aspekte CLIL-a i daje poetne kvalifikacije neophodne za rad u CLIL uionici je modul na arls univerzitetu,
Fakultetu za obrazovanje u Pragu. Ovaj kurs je objedinio dva razliita departmana,
Departman za matematiku i Departman za engleski jezik, i obuhvata jeziku pripremu, posmatranje asova, mikronastavu kroz primenu inovativnih nastavnih metoda
i aktivnosti (Novotna, 2001). U svom radu, Novotna se bavi kompetencijama koje
CLIL nastavnik treba da poseduje, pozivajui se na Vigotskog i njegovo vienje
nastavnog procesa kao drutveno-kulturnog razvoja ali i ulogu nastavnika do zone
narednog razvoja (engl. Zone of Proximal Development). Po reima autorke, prekljuivanje pojmova (engl. code-switching) je prirodna komunikativna strategija koju
nastavnici treba da odobravaju, naroito u poetnim fazama CLIL-a. S obzirom na to
da su matematika i engleski jezik dve odvojene discipline, svaka ponaosob ima svoje
karakteristike; u nastavi jezika osnovni cilj je razvijanje komunikativnih vetina, a
u nastavi matematike cilj je razvijanje matematikog razmiljanja. Razmiljanje bi,
kako je to predloio Skutnab-Kangas (Skutnabb-Kangas, 1981 in Novotna, 2001),
trebalo da bude peta jezika kompetencija, pored sluanja, govora, itanja i pisanja.
CLIL nastava podrazumeva ukljuivanje raznih kognitivnih i metakognitivnih procesa. Meutim, CLIL nastavnik mora da bude spreman u prevazilaenju problema
i potekoa u uenju. Dalje u radu, Novotna navodi mogue vrste potekoa koje
imaju negativan uticaj u procesu uenja, (npr. kognitivna i afektivna barijera). Na

TESOL Teachers of English to Speakers of Other Languages meunarodna organizacija

nastavnika engleskog jezika kao drugog ili stranog jezika.

405

arls univerzitetu, Fakultetu za obrazovanje u Pragu, testirano je pojavljivanje svih

vrsta afektivnih barijera kod studenata koji su bili ukljueni u poetnu obuku CLIL
nastavnika. Kontrolnu krupu su inili nastavnici koji su ve imali praksu u CLIL
uionici. Rezultati pokazuju da CLIL nastava otklanja barijere koje se javljaju u
nastavnom procesu. Studenti sve manje imaju strah od greaka, i samo oni koji nisu
naviknuti na neuobiajene, alternativne nastavne metode imaju potekoa u procesu
uenja. CLIL zasigurno oslobaa uenike takvih vidova barijera. Novotna na kraju
svog rada sumira metodoloke kriterijume i kompetencije CLIL nastavnika (prevazilaenje potekoa u procesu uenja, razumevanje individualnih potreba uenika,
podsticanje kooperativnog uenja, razvijanje vetina razmiljanja, pravilno rasporeivanje i prezentovanje jezikog i nejezikog sadraja na razumljiv nain, itd.).
Ono to je zajedniko za sve vidove obuke je potreba da se poveu teorija i
praksa. Ovakav vid obuke je dug proces koji se ne deava preko noi. Moda najefikasniji pristup bi bio obuavanje odreene grupe nastavnika koji bi primenjivali
CLIL metodu u uionici, a periodino organizovati seminare na kojima bi se raspravljalo o problemima i iskustvima sa kojima se CLIL nastavnici susreu u praksi
(Hillyard, 2011). Dalje bi ti nastavnici mogli da pomognu u obuci novog nastavnog
kadra koji planira da se ukljui u CLIL nastavu i tako bi se stvorio lanac obuka na
kojima bi se prenosila iskustva iz prakse i razmenjivala se metodoloka znanja koja
su korisna i primenjiva u CLIL-u.

6. Zakljuak
Budui da je jezika obrazovna politika Evrope odavno uvela kao normu poznavanje bar dva strana jezika, CLIL nastava bi bila pravi odgovor ovom izazovu. Bilingvalna nastava koja podrazumeva upotrebu maternjeg i stranog jezika u
obrazovanju predstavlja novinu u savremenoj nastavi. Uenici koji pohaaju ovakav oblik nastave dostiu visok nivo jezikih kompetencija na stranom jeziku, za
razliku od uenika koji prate tradicionalnu nastavu stranog jezika. Fokus ovakve
nastave je sticanje novih znanja na stranom jeziku, a kada je re o uenju jezika
ovakvom metodom, teite nije na gramatici ve na obogaivanju renika i usavravanju komunikativnih vetina. Politika izuavanja jezika vie nije zamisliva bez
CLIL-a i ve su razvijene i isprobane mnogobrojne metode. Svaka zemlja ima svoje
specifinosti u nainu obrazovanja i tu razliitost i mnogostrukost treba uklopiti u
zajednike okvire. Ono to je specifino za svaki predmet ponaosob u CLIL nastavi
to je didaktiko-metodiko planiranje nastave. Rad istie potrebu za prouavanjem
CLIL metodologije koja je zajednika za poduavanje nejezikih predmeta. Jedan
od moguih naina uvoenja nastavnika u CLIL nastavu je organizovanje modula
i kurseva na osnovnim ili master studijama koji bi povezali teorijsku i praktinu
stranu CLIL-a, uvodei ih u metodiku nastave, planiranje asova, tipove zadataka
karakteristine za CLIL, ocenjivanje sadraja i/ili jezika, itd. Na primerima sadraja
modula koji su prikazani u ovom radu, moe se zakljuiti da akcenat treba staviti
406

na ostvarivanje CLIL kompetencija i prilagoavanje CLIL metode kontekstu kao i

primenu tehnike saradnike interakcije po Vigotskom. S obzirom na to da se CLIL
razlikuje od tradicionalne nastave stranih jezika, nastavnici treba da budu veti u
planiranju asova, to podrazumeva detaljnu pripremu za as, i izvoenje planiranih
asova s ciljem dostizanja odgovarajueg jezikog nivoa, razvoja kulturne svesti i
interkulturalnosti kao i poznavanje kognitivnih i metakognitivnih procesa i strategija
u CLIL nastavi. U osnovi svakog programa obuke CLIL nastavnika bi trebalo da lei
jeziko usavravanje i poduavanje CLIL metodologije i neophodno je obuku zapoeti na univerzitetskom nivou u okviru master studija.

Literatura
Banegas D. L. (2012). CLIL teacher development: Challenges and experiences. Latin
American Journal of CLIL 5(1). pp. 4656.
Barbero, T. (2012). Assessment Tools and Practices in CLIL. Assessment and Evaluation
in CLIL.Pavia. pp. 3856.
Bently, K. (2010). The TKT course: CLIL module. Cambridge: Cambridge University Press.
ekrezi, R. (2011). CLIL and Teacher Training. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 15, 38213825. Dostupno na: http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/
S1877042811009256 [28. 02. 2013].
CLIL-Compendium. Dostupno na: http://www.clilcompendium.com/clilcompendium.
htm [20. 12. 2012].
Commission of the European Communities 2003. Promoting Language Learning and Linguistic Diversity: An Action Plan 2004-2006. Brussells. Dostupno na: http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2003:0449:FIN:en:PDF [14. 11. 2013].
Coyle, D., P. Hood and D. Marsh. (2010). CLIL, Content and Language Integrated Learning. Cambridge: Cambridge University Press.
Cummins, J. (1979). Cognitive/academic language proficiency, linguistic interdependence, the optimum age question and some other matters. Working Papers on Bilingualism. 19. pp. 121129.
Dalton-Puffer, C. (2007). Outcomes and processes in Content and Language Integrated Learning (CLIL): current research from Europe. Werner Delanoy and Laurenz
Volkmann, (eds.) Future Perspectives for English Language Teaching. Heidelberg: Carl Winter. Dostupno na: http://www.univie.ac.at/Anglistik/Dalton/SEW07/
CLIL%20research%20overview%20article.pdf [03.03.2013]
European Commission, Eurydice. (2006). The information network on education in Europe. Content and Language Integrated Learning (CLIL) at School in Europe. Dostupno na: http://ec.europa.eu/languages/documents/studies/clil-at-school-in-europe_en.pdf [03. 03. 2013].
Hunt M., A. Neofitou and J. Redford. (2009). Developing CLIL Training for Modern Languages Teacher Trainees. CLIL Practice: Perspectives from the Field. Dostupno na:
http://www.icpj.eu/?id=14 [03. 03. 2013].
407


Marsh, D. et al. (2010). The European Framework for CLIL Teacher Education. Graz:
European Center for Modern Languages.
Mehisto, P. (2008). CLIL counterweights: Recognising and decreasing disjuncture in
CLIL. International CLIL Research Journal, 1 (1). pp. 93119.
Mehisto, P., D. Marsh and M. J. Frigols. (2008). Uncovering CLIL, Content and Language
Integrating Learning in bilingual and multilingual education. Oxford: Macmillan.
Novotn J., Z. Hadj-Moussova and M. Hofmannov. (2001). Teacher Training for CLIL
Competences of a CLIL Teacher. In M.Hejny & J. Novotn, Proceedings SEMT 01.
Prague. pp. 122126.. Dostupno na: http://www.content-english.org/data/Novotna.
doc [03. 03. 2013].
Quartapelle, F. and B. Schameitat. (2012). Teaching and Learning with CLIL. Assessment
and Evaluation in CLIL.Pavia. pp. 2937.
Vuo J. i K. Zaviin. (2011). Bilingual education: the road to multilingualism.Linguistic
and Cultural Diversity within Learning Communities: Cross-cultural and Transnational Perspectives, International Burch University Sarajevo, pp. 713723.
Zaviin, K. (2011). Nastava italijanskog jezika u funkciji CLIL-a. Jezik struke: izazovi i
perspective. Zbornik radova. Filozofski fakultet, Beograd. pp. 732774.

Danijela Mani

CLIL TEACHERS PRE-SERVICE TRAINING

AND IN-SERVICE TRAINING
Summary: Foreign language has become the means of learning different types of content. CLIL approach (Content and Language Integrated Learning) is focused on foreign language acquisition and content acquisition of non-linguistic subjects whereby it
is necessary to integrate simultaneous language and content learning. CLIL teachers
apply different methodological and didactic methods and it essentially presents great
challenge in terms of linguistic issues. This paper should draw attention to the need
to study the CLIL methodology through subjects as well as the need for quality preservice and in-service training and development of CLIL teachers competences. This
article also outlines CLIL characteristics, teachers competences and skills as well, and
examples of modules at some universities offering initial training to teachers and leading them into the world of CLIL which is the basis of a multilingual and multicultural
Europe.

408

378.1:78::371.261-057.875

: - .
, .
, , ,
, , .

.

- .
,
, , .
, ,
.
: , , ,

1.
,
, .
.
, ,
(
, 2004).
,
, , , 409

,
(, 2006: 13).
,
,
.
.
, ,
.

,
, (-, 2010).

() 2011. , ,
. , . . .
,
(-, 2010: 39).

() , ... , , ,
( , 2012: 1177).
,
, , , ,
, , ( ., 2005).
, , , ,
,
.
.
, , ,
; ( ),
( );

410

. () ,
,

(-, 2010: 42).

/ . , ,
(, 2006).

2. (),


,
- , . (),
, , , ,
(,
2006: 104).
, ,
. :
.
100 .
, 30, 70 . (Zakon o visokom
obrazovanju Sl. glasnik RS br. 76/2005, 100/2007 autentino tumaenje, 97/2008,
44/2010 i 93/2012; Poglavlje 11. Studenti, lan 89, Ocenjivanje).
: , , , , .
.
() ,
.
411

.

(akovi-vajcer,
2005). .

.
-
.
, . ,
, ,
. :
, ,
(akovivajcer, 2005).

,
.
: ,
, .
.
60% ,
( / ). ,
, ,

, . ,
(Felbabov
i Major, 2005).
.
, 2003/2004. ,
. .
50% , 95%
, .

813%, . , .

412

7.4, 9.1 (, 2005). ,

, .


. :
a) ,
) , ,
) ,
) ,
) ,
) ,
) ,
) ,
) ,
) .
, ,
, :
)
,
) ,
) ,
) .
, , , .
,
.

3.

, (, , ),
- . , ,
, .
, 20, () ,
.
413

, .
,
,
2009/2010. .
.
, ,
- .
( ) (
).
, , 3. 4. .
.
- , - -1 -2
,
-3 . ,
.
:
. - ,
,
. - ,
- .
1
,
.

, , ,
.

, , ,
, , .

, , , , .

414


1.

- /
-
5070

- /
-
-
5060

- /
-
-
4070

- /
-
-
4060

/
4050
/
4050
/
3060
/
4060

,
, ,
, , , , ,
50 60 . 40, 70 e
. -
70 ( 20, 50 ). - 70 , ( 10,
10, 30 20
). 40
-
- .

54.82.

55 . ,
, ,
. , , , .

.

415

. :
) ,
) .
(2005) ,
.
: , , , ,
, ( 1 2), ,
.
)
- 20. : 2009/2010. I , (19 );
2010/2011. I (21) II
(27); 2011/2012. I (22), II (22) III (28),
2012/2013. I (26), II (18), III
(22) IV (25).
.
2

( ).
, .
1.

2009/2010

2010/2011

2011/2012

2012/2013

8.85

9.11

9.16

9.48

7.89

8.11

8.28

8.53

8.94

8.99

9.11

9.41

7.94

8.12

8.54

8.97

7.45

8.29

7.86

8.39

2.

8.90

8.83

9.11

7.76

7.93

8.38

8.77

8.81

9.18

7.72

8.00

7.99

7.49

7.42

7.71

8.90

9.03

7.36

8.20

3.

416

8.76

8.91

7.61

7.78

6.83

7.28

4.

9.11

8.11

9.21

7.95

7.46

2.

2
. , , .
,
, .
, ,
. ,
.
,
, .

.
, ,
.

.
, ,
.

417


10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0

1.

2.
3.
4.

2009/2010 2010/2011 2011/2012 2012/2013

1.

1 . , .
) ,
,
. :
, ?

? , ,
, .
3
.
,

.
.
8.21,
8.52, 8.59 8.83.
, .
,
,
418

8.53, , .

, .
8.12, 8.19
8.42,
8.24.
,

. 7.89,
8.08,
7.98.
2012/2013.
,
.
8.21.
3.
1.
(25 )
8.83

IV

1.
(28 )
8.59

2.
(22 )
8.42

1.
(27 )
8.52

2.
(22 )
8.19

3.
(18 )
8.08

1.
(19 )
8.21

2.
(21 )
8.12

3.
(22 )
7.89

4.
(26 )
8.21

2009/2010.

2010/2011.

2011/2012.

III

II

2012/2013.

,
. 2
.

419

9
8.8
8.6
8.4

1.

8.2

2.

3.

7.8

4.

7.6
7.4
2009/2010 2010/2011 2011/2012 2012/2013

2.

4.

. , ,
, , . ,
,
. , :
, ,
, ,
, .

, , :
) , , , .
, ;
)
, .
420

, , , ,
.
.

. (2004). : .
, . (2006). . : .
akovi-vajcer, K. (2005). Kontinuirano praenje rada studenata tokom trajanja
nastavnog procesa. Visoko obrazovanje u Srbiji na putu ka Evropi etiri godine
kasnije (Zbornik radova), str. 179189.
, . . . (2012). . , . 3, 11731189.
Matejevi, M. (2005). Promene u sistemu studiranja na Studijskoj grupi za pedagogiju na
Filozofskom fakultetu u Niu, Visoko obrazovanje u Srbiji na putu ka Evropi etiri
godine kasnije (Zbornik radova), 247251.
-, . (2010). , , . .
: , 3548.
Peki, S., V. Poleksi, B. Vueli-Radovi, S. Quarrie i A. Peikan. (2005). Prvi koraci u
poboljanju akademskih vetina na Poljoprivrednom fakultetu u Beogradu. Zbornik
radova: Visoko obrazovanje u Srbiji na putu ka Evropi etiri godine kasnije.
Beograd: UNESCO, Katedra za menadment Univerziteta AAOM: 121129.

Danijela Stojanovi

CONTINUOUS KNOWLEDGE EVALUATION IN

CONTEMPORARY IN HIGHER MUSICAL EDUCATION
AS A PREDICTIVE SUCCESS OF STUDENTS
Summary: Evaluation of students success represents an important part of the upbringing
and educational process. A mark as an ascertainment of acquired knowledge has a
multiple role, from motivation to students affirmation. Numerous factors have impact
421


on a final mark, especially the pedagogic ones which consist of curricula, conditions
given by educational institutions, teaching material and methods and professors
evaluation criteria.
Current higher education system has to a large degree contributed to the affirmation
of continuous knowledge evaluation of students which is defined in accordance with
identical standards for all higher education institutions. The reformed educational
system caused that professors improve and innovate teaching methods and use
informational technological resources. A final mark not only represents final acquired
knowledge, but also the whole activity and effort of students with continuous evaluation
of their success and work on assignments, which results in predictability of success.
It is considered in professors work how much they monitor and evaluate students
knowledge in teaching musical pedagogy.

422

O ,, ,

371.212:159.953.5

:
. o , .
.
, .

. , ,
,
, .
: , , ,
,

1.
,
- ,
.
. ,
,

. , .
, .
, , (, 2001: 28).

, , . ,
,
, . .
423

,
, . : ,
(Dryden & Vos, 2001: 365). : ,
.
.

(, , 1998).

. ,

.
, , , , . -
, : ,
, ,
(, 2002).

2. e
2.1.
,
,
(, 1991: 28). , , , , . ,
.

(, 1991: 29).

. , ,
.
, .
, ,
, .
, ,
.
. e424

: ) , )
, ) (- ., 2003:
334). , ,
.
2.2.
, . ,

, , ,
.

- (, 2009:
9). , .
,
,
, .
, , , .
, .
. :
(Gage & Berliner, 1998:
432). : , ,
, , , ,
.

(Lesley & Whitebread, 2006: 12).
,
, , ,
,
(Behrmann & Schwarz, 2003: 66). , o
(Zimmerman, 1989; Riding & Rayner, 2001).

.



425

(Zimmerman, 1998).
:
, . , ;
, .
, ;
,
, : , (e- ., 2003).
2.3.
(Niemvirta, 1999) : ; ; (e- ., 2003: 258259).
(Weinstein, 1988)
.

.
, ,
, .

( ).
, ,
.
.
, , . ,
. .

. : , , .
.

. ,
. (Skinner et al., 1988):
426

1. ;
2.
;
3. .
.
,
. : 1)
.
, ,
; 2)
.
. (Nicholls et al., 1985) , .
.
: )
; 2)
.
2.4.
,
.
(distance learning),
. (open learning).

(flexible learning). ,
. (Niemvirta,
1999) :
1. . .
,
.
. ,
, .
427

2. .
,
. ,
.
3.
.
, . , .
, , , .
2.5.
.
. : ,
, , .
.
.
,
, , .
.
: 1) ,

.
; 2) , ,
; 3) ,
, ,
. , , (Gage & Berliner, 1998: 435).
(Butler & Winne, 1995)
: ;
; ; , . (Sprinthal et al., 1994; Slavin, 1997)

(e- ., 2003: 261262):

428

, ,
. :
;
; ;
; , .


.
, . , ,
.
, . : ;

; .

: ;
;
; .


( !).


, . , ,
.

, . : ) ,

; ) , , .

429

2.6.
,
: , , , , .
. . .
.
. , . ,
. : ) ,
; )
, , . , .
. , ,
, ,
; ) . , ,
. ( , ).
,
(, , ) ( ).
.
. , , , .
, ,
, , .
, : , , .
,
. /
, , (De Zan, 2005:
307).
. ,
() .
, ,
, . : , , , , , , .
430

: , () , , (, 2007: 40.).
. , ,
. .

, . : , , , , ,
.
, , ,
, .
,
3 6 , .
,
. . (, 2007: 43.),
,
, , , .
, ,
(), (Slavin, 2010).
: 1) ; 2) ; 3) .

.

.

(Gage &
Berliner, 1998: 103). . , .
,
.
, , .
.
,
, . -, -, -
431

. .
, , , .
. :
, , , , (Gage & Berliner, 1998).
: ,
, .
2.7.
, .
(Zimmerman, 1990).
, , .
,
. .
, . , ,
,
: , , , -, , . , , .
:
- ;
-
;
- ;
- :
?;
-
, ;
- , , ,
.
432

2.8.

, . .
, ,
. , (Ryan, 2012).
.
,
. , ,
.
, ,
(Stipek,
1996). (Boekaerts, 2010) 8
.
1.

, , , .
2.
,
,
. (Weiner, 1986) .
.
3.

(Wigfield & Eccles, 2002).
4.

, .
5.
:
, , , , , , 433

. (Weiner & Covington, 1992).

6. ,
,
, , .
7.

, .
8. , ,
.

.
, . , , .

3.
, , , . :
, .
, , ,
, .
, , , .

,
434

, ,
.
.

Alexander, P. A., Winne, Ph. H. (2006). Handbook of Educational Psychology. London:

Erlbaum.
, . (2001). . : Naklada Slap.
Behrmann, D., Schwarz, B. (2003). Selbstgesteuertes lebenslanges lernen. Herausforderungen
an die weiterbildungsorganisation. Bielefeld: Bertelsmann Verlage.
Boekaerts, M. (2010). The crucial role of motivation and emotion in classroom learning
Dumont, H., Lenavides, F.: Educational Research and Innovation The Nature of
Learning: Using Research to inspire practice, Centre for Educational Research and
Innovation.
Butler, D. L., Winne, P. H. (1995). Feedback and self-regulated learning: A theoretical
synthesis. Review of Educational Research, 65, 245281.
-, . . (2003). . : EP Vern.
, . (2007). () , , , , . 3, . 3655.
, . (1991). . : .
Gage, N. L., Berliner, D. (1998). Educational phycholog, Boston: Houghton Mifflin
Company.
, . , . (1998). . :
.
De Zan, I. (2005). Matodika nastave prirode i drutva. Zagreb: kolska knjiga.
Dryden, G., Vos, J. (2001). Revolucija u uenju. Zagreb: Educa.
, . (2001). . :
.
Lesley, H. & Whitebread, D. (2006). Interpretations of Independent learning in the Early
Years. International Journal of Early Education, Vol. 8, No.3, 243252.
, . (2009). - . , XIV, .2, 928.
Ryan, R. M. (2012). Motivation and the Organization of Human Behavior u Ryan, R. M.:
The Oxford Handbook of Human Motivation. Oxford: Oxford University Press.
Slavin, R. E. (2010). Co-operative learning what makes group-work work? Dumont,
H., Lenavides, F.: Educational Research and Innovation The Nature of Learning:
Using Research to inspire practice, Centre for Educational Research and Innovation.
Wigfield, A., Eccles, J. S. (2002). Development of Achievement Motivation, San Diego.
Zimmerman, B. J. (1990). Self-regulated learning and academic achievement: an overview,
Educational Psychologist, Vol. 25, No.1, 317.
435

Dragana Ljubisavljevi

THE IMPORTANCE OF AUTONOMOUS LEARNING

Summary: Learning is a complex process of altering an individual, which takes
place throughout ones entire life. To ensure its success, it is essential to teach
students to learn, that is, to enable them to study and to train them gradually
for independent learning. Autonomous and creative knowledge acquisition is
the highest stage of knowledge, inasmuch as it enhances abstract thinking.
The findings made through autonomous learning are more enduring and they
stimulate the development of the positive attitude towards learning. The
systematic concern and development of childrens motivation for thinking,
exploring and gaining new knowledge autonomously enable them to have fewer
problems to think logically, to connect the content from different subjects, and
to form independent and lifelong learning habits.

436

Jelena Maksimovi
Jelena Osmanovi
Univerzitet u Niu
Filozofski fakultet

UDK 371.13:37.012
371.38

METODOLOKO OBRAZOVANJE BUDUIH

PEDAGOGA ZA REFLEKSIVNU PRAKSU1
Saetak: Obrazovanje i osposobljavanje studenata pedagogije za profesionalni rad u
naim uslovima realizuje se na razliite naine, kroz: teorijska predavanja, vebe, izradu seminarskih radova, projekata istraivanja, konsultativni rad, strunu pedagokometodiku praksu. Institucionalna podrka metodolokom obrazovanju pedagoga javlja se kao temeljno polazite u uenju i pouavanju buduih pedagoga koje vodi prema
razvoju kurikularnih i istraivakih kompetencija. Danas, u sistemu savremenog obrazovanja i vaspitanja, naglaena je uloga i znaaj analitiko-istraivakog rada pedagoga kao i metodoloke obrazovanosti za refleksivnu praksu. Ovim istraivanjem elimo
ukazati na znaaj osposobljavanja studenata za sprovoenje istraivanja, prouavanje
literature, obrade i interpretacije rezultata. elimo ukazati na znaaj osposobljavanja
buduih pedagoga za refleksivnu praksu, koji e evaluacijom i samoevaluacijom bitno
menjati postojeu praksu i doprineti kvalitetu iste. Iz toga se moe i sagledati vanost
poznavanja naunoistraivakih radova kao i vrsta pedagokih istraivanja. Polazei od injenice, da fakultet kao institucionalni i funkcionalni sistem sa definisanom
istraivakom ulogom pedagoga, predstavlja vano podruje za primenu metodologije
pedagokih istraivanja u vaspitno-obrazovnom i naunom radu, ovim istraivanjem
ispitali smo stavove buduih pedagoga o metodolokim i drugim kompetencijama kao
dela ire metodoloke obrazovanosti pedagoga za refleksivnu praksu.
Kljune rei: metodoloko obrazovanje, studenti, pedagozi, kompetencije, refleksivna
praksa

Uvod
Obrazovanje i osposobljavanje studenata pedagogije za profesionalni rad u
naim uslovima realizuje se na razliite naine, kroz: teorijska predavanja, vebe,
izradu seminarskih radova, projekata istraivanja, konsultativni rad, strunu pedagoko-metodiku praksu. Institucionalna podrka metodolokom obrazovanju pedagoga javlja se kao temeljno polazite u uenju i pouavanju pedagoga koje vodi
1 Napomena: lanak predstavlja rezultat rada na projektu 179036: Pedagoki pluralizam kao osnova
strategije obrazovanja (20112014), koji finansira Ministarstvo prosvete, nauke i tehnolokog razvoja
Republike Srbije.

437

prema razvoju kurikularnih i istraivakih kompetencija. Danas, u sistemu savremenog obrazovanja i vaspitanja, naglaena je uloga i znaaj analitiko-istraivakog i
savetodavnog rada pedagoga. Kao struni saradnik, u predkolskoj ustanovi i koli,
pedagog afirmie ideje savremenog obrazovanja za drutvo znanja, drutvo u kojem
je mogue planirati, realizovati i evaluirati obrazovno-vaspitni proces, u skladu sa
evropskim standardima i mogunostima sredine u kojoj deluje (Kopas-Vukainovi
i Maksimovi, 2010: 587602).
U koli usmerenoj na promene pedagozi ne mogu biti samo korisnici rezultata istraivanja koja najee sprovode profesionalni istraivai u okviru akademskih institucija i istraivakih centara, ve bi trebalo da postanu aktivni uesnici u
procesu istraivanja (Maksimovi i Banur, 2013: 595610; Banur i Maksimovi,
2012: 2232). Preuzimajui aktivnu ulogu u kolskim istraivanjima pedagozi postaju refleksivni praktiari (Schn, 1990) i istraivai (McNiff, 2002). Istraivaka
praksa i metodoloka osposobljenost pedagoga podrazumevaju ne samo teorijska
metodoloka znanja, ve i sasvim konkretna znanja koja su potrebna za izbor i primenu odgovarajuih metodolokih postupaka, ali istovremeno i znanja potrebna za
interpretaciju sreenih i obraenih podataka istraivanja i prezentovanju rezultata
na sastancima strunih aktiva, nastavnikih vea i na savetovanjima. Izgraena metodoloka obrazovanost, informatika pismenost, statistika logika, statistiko miljenje i vetina savladanosti metodolokih postupaka predstavljaju nuan preduslov
istraivakih aktivnosti pedagoga. Znanja iz metodologije nalaze se u osnovama
istraivake delatnosti u svim naukama, a metodoloka kompetentnost pedagoga nuan je uslov za struno usavravanje, inoviranje nastavnog procesa i usavravanje
vaspitno-obrazovne prakse. Istraivaka praksa i metodoloka obrazovanost podrazumevaju ne samo teorijska metodoloka znanja, ve i sasvim praktina znanja za
izbor i primenu odgovarajuih metodolokih postupaka u istraivanjima kao i prezentovanju rezultata. Mnoge slabosti u ostvarivanju i usavravanju vaspitno-obrazovnog procesa rezultat su nedovoljno razvijene metodoloke obrazovanosti pedagoga. Osnovna metodoloka znanja pedagoga trebalo bi da se razvijaju ve tokom
kolovanja za profesionalni poziv i da se dalje obogauju i razvijaju u neposrednoj
praksi vaspitno-obrazovnog rada i razliitim oblicima (institucionalnim i samostalnim) struno-pedagokog usavravanja.

1. Potreba i znaaj metodolokog obrazovanja studenata

Od pedagoga se zahteva da svesno menjaju uslove pod kojima se istraivanje
odvija jer osnovni cilj ne ogleda se u tumaenju stvarnosti, ve u njenoj promeni.
Pedagog vie nije vrednosno neutralan ekspert, ve ravnopravni uesnik, koji svojim
delovanjem nastoji da izazove eljene promene. Menja se i pozicija onih u ije ime
se istrauje. Umesto subjekt-objekt, uspostavljaju se subjekt-subjekt relacije. Pred
budue pedagoge se postavlja niz zahteva koje u novom (multi)medijskom okruenju treba ispuniti. On mora biti praktiar i teoretiar prakse. Mora biti orijentisan na
doivotno obrazovanje, jer se njegovo obrazovanje nikada ne moe smatrati zavre438

nim. Pedagog istraiva alternativa je tradicionalnom praktiaru jer ima promenjen

konceptualni i metodoloki pristup praksi. Orijentisan je na dete i uenika. On je
aktivni pojedinac koji je voljan da preispita vlastito miljenje, da istrai mogunosti
i razliite naine delovanja kao odgovore na praktine probleme. Nastavne situacije
promilja na novi nain i identifikuje probleme u nastavnoj sredini. Pri tome je od
velike vanosti njegovo profesionalno umee da u improvizovanim situacijama koje
naa nastavna praksa podrava, oslukuje deije i uenikove misli i oseaje, posmatra njihove aktivnosti i uoava mogunosti.
Istina je da uspeno bavljenje nauno-istraivakim radom u oblasti vaspitanja i
obrazovanja podrazumeva odgovarajuu teorijsko-pedagoku i metodoloku osposobljenost, dosledno potovanje strogih metodolokih procedura, kao i odgovarajuu istraivaku edukaciju i kreativnost pedagoga istraivaa. Pod metodolokom kompetentnou
podrazumeva se priznata sposobnost i strunost prouavanja i istraivanja neposredne
pedagoke stvarnosti i prakse (Kundaina, 2003: 221235). Nuna pretpostavka za realizaciju nauno-istraivakih pedagokih projekata je posedovanje odgovarajue metodoloke obrazovanosti koja obuhvata: (1) umee analiziranja pedagoke stvarnosti, (2)
sposobnost teorijskog zasnivanja predmeta i cilja istraivanja kao i izbora adekvatnih
metoda, procedura i instrumenata istraivanja, (3) stvaralaku primenu odreenih teorijskih postavki u konstituisanju istraivakih modela, objanjenju i prezentaciji rezultata istraivanja, kao i utvrivanju moguih modela i pretpostavki za primenu rezultata
istraivanja u cilju unapreivanja vaspitno-obrazovne prakse. Zbog toga je metodoloka
obrazovanost znaajna za pedagoku praksu i pedagoku teoriju pa je za unoenje promena u obrazovanju i vaspitanju poseban uslov saradnja teoretiara i praktiara.
Imajui u vidu napred navedeno, Jovanovi daje kriterijume nauno-pedagokog miljenja koji se u velikoj meri odnose i na podruje naunog pedagokog istraivanja. Autor u prvom redu misli na sledee (Jovanovi, 2003: 203219):
(1) Sposobnost analiziranja pojava, injenica i odnosa u vaspitanju i obrazovanju u njihovoj celovitosti, meusobnoj zavisnosti, uslovljenosti i razvojnosti.
(2) Sposobnost osmiljavanja, praenja, kontrole i vrednovanja uticaja pedagokih inilaca, sadraja, oblika i metoda na proces usvajanja znanja,
vetina i navika, razvoj sposobnosti, ponaanja i vrednosnih orijentacija.
(3) Sposobnost izbora, osmiljavanja i ostvarivanja adekvatne pedagoke strategije i tehnologije u skladu sa projektovanim ciljevima, zadacima i uslovima vaspitno-obrazovnog rada.
(4) Mogunost da se u pedagokom miljenju i delovanju iskoriste svi tipovi
miljenja (analitiko, sintetiko, logiko, kritiko, strateko, operativno,
intuitivno, kreativno, stvaralako...).
(5) Sposobnost razlikovanja pedagoki utemeljenih od kvazipedagokih i nauno neutemeljenih teorijskih postavki, ciljeva i vrednosti pedagokog
rada.
(6) Sposobnost prevazilaenja sopstvenih zabluda, ogranienja, stereotipa,
jednostranosti i kritikog samosaznavanja pedagoki utemeljenih stavova,
vrednosti, ciljeva, oblika i sadraja pedagokog delovanja.
439

(7) Sposobnost da se razumeju, prihvate i delatno ostvare nauno proverene, u

praksi dokazane pedagoke ideje, sistemi i modeli pedagokog rada.
(8) Sposobnost analiziranja, istraivanja, evaluiranja i usavravanja svakodnevne pedagoke prakse i sopstvene nastavnike delatnosti.
(9) Sposobnost uoptavanja sopstvenog pedagokog iskustva, njihovog osmiljavanja i prezentovanja, kao i kritikog prihvatanja savremenih i inovativnih modela i oblika vaspitno-obrazovnog rada.
Potrebu za metodolokim obrazovanjem isticalo je vie pedagoga i psihologa (Mui, 2004; Banur i Potkonjak, 1999; Havelka, 2000; Kundaina, 2008: 95104; Banur
i Maksimovi, 2012: 2232). Naveemo neke od njihovih stavova i miljenja. Mui
(2004) ulogu pedagoga i nastavnika u istraivakom radu vidi u sledeim oblicima: (1)
izvoenju akcionih istraivanja, (2) ueu u terenskim istraivanjima koje izvode spoljne
naune ustanove, (3) praenju i kritikom (ne)prihvatanju rezultata naunih istraivanja
koja se iznose u pedagokoj praksi: knjigama, asopisima, novinama. Izmeu naunih teorija i prakse, odnosno naunog i vaspitno-obrazovnog rada ne postoji nepremostivi jaz. Zajedniko za pedagoga i naunika je osmiljavanje zajednikih postupaka, procesa, metoda,
sredstava, tehnologije. Izmeu naunih teorija (usvojenih pojmova, stavova, shvatanja) i
primene u pojedinanim sluajevima u praksi postoji odreen nivo vieznanosti.
U formiranju kulturnog profila pedagoga, metodologija pedagogije ima znaajnu ulogu jer olakava komunikaciju sa stvaraocima, pomae u razvijanju kulture
komunikacije pomou pisane rei, lake praenje naunih dostignua, a istraivaka
praksa i metodoloka obrazovanost podrazumevaju ne samo teorijska metodoloka
znanja i znanja merenja, ve i sasvim konkretna znanja za izbor i primenu odgovarajuih pedagokih istraivanja koja (Kundaina, 2003: 221235):
(1) omoguavaju egzaktniji nain miljenja,
(2) zahtevaju da se u odreenoj meri do saznanja u odeljenju dolazi egzaktno,
(3) omoguavaju da se rezultati istraivanja izraavaju u obliku objektivnih
brojnih postupaka, u saetom, racionalnom, pogodnom i jasnom obliku
primene u neposrednoj praksi.
Model izgraivanja metodoloke obrazovanosti trebalo bi da se zasniva na aktivnom sticanju istraivake prakse tokom studiranja, uenju na osnovu iskustva,
uenju o metodolokim radionicama. Pri tome, ispoljava se zainteresovanost za istraivaki rad i uenje i formira metodoloka orijentacija kao komponenta metodoloke
kompetencije. Od savremenog pedagoga zahteva se da radi osmiljenije, organizovanije, racionalnije, da ostvari vie, da bude istraiva, programer, organizator rada,
savetodavac, pedagoki dijagnostiar, terapeut, vaspita generacije. To je mogue
ostvariti samo stalnim strunim usavravanjem i metodolokim obrazovanjem.
Dugo se smatralo da nauna istraivanja podrazumevaju takav proces u kojem
istraivai prouavaju vaspitno-obrazovnu praksu, ali izbegavaju sopstveno uee
u toj praksi. Kad bi se i uvele odreene promene (npr. kroz eksperimentalna istraivanja), tada bi praktiari u najboljem sluaju bili zadueni za unoenje eksperimentalnih inilaca (nezavisnih varijabli), prema strogo zadatim uputstvima profesionalnih istraivaa. Premda su nauna istraivanja, posebno eksperimentalni pristup, iz440

njedrila mnotvo zanimljivih rezultata, uprkos tome to je istraivaka metodologija

postala sve savrenija, stvara se predstava kako nauka i praksa nemaju puno toga
zajednikog i da izmeu njih postoji nepremostivi jaz (Cunningham, 1993: 8; Fullan,
1993: 135). Uprkos pronalascima nauno verifikovanih reenja, problemi u praksi i
dalje opstaju, jer ih sami nastavnici-praktiari ne primeuju kao probleme u praksi.
Ako ih uopte i uoe, reenja koja im nude profesionalni istraivai esto im se ine
nerazumljiva i neprimenjiva njihovim specifinim uslovima.
Uprkos sve veem razumevanju i afirmaciji znaaja metodoloke obrazovanosti za razvoj pedagoke nauke u akademskim krugovima, ona su jo vrlo malo zastupljena u praksi naih pedagoga. Razloge takvom stanju moemo traiti u sledeem:
(1) Od prosvetnih radnika se ne oekuje da se bave istraivanjima, ve im je
to dodatni posao za koji nisu plaeni.
(2) Oni koji se odlue da se bave istraivanjima (npr. u okviru postdiplomskih
ili doktorskih studija), uglavnom nemaju nikakvu podrku.
(3) Dugogodinja praksa koja je pedagoge stavljala u poziciju da budu realizatori promena osmiljenih izvan kolskog konteksta, takoe ne moe doprineti stvaranju kreativne klime u naim kolama koja je presudan uslov
za ostvarivanje istraivanja.
Istraivanja koja se sprovode u koli voena su namerom pedagoga da usavri vlastitu
praksu. Usmerena su na reavanje problema koje pedagozi susreu u svakodnevnom radu
ili na projekte kojima se uvode inovacije u rad. Razvojem shvatanja o koli, izgraivanjem
metodoloke obrazovanosti postavljeni su novi ciljevi: razvoj kurikuluma utemeljenog na
koli, strategija profesionalnog obrazovanja i usavravanja nastavnika, planiranje razvoja
do reforme kole. Sve ovo doprinosi profesionalizaciji poziva, te uvoenju istraivake
uloge pedagoga, razvoju metodoloke kompetentnosti i metodoloke kulture pedagoga.
Kojim metodolokim kompetencijama bi trebalo da ovladaju pedagozi u primarnom obrazovanju? Na osnovu dosadanjih diskusija predstaviemo preliminarnu
listu koja bi mogla dati odgovor na prethodno pitanje:
(1) Poznavati epistemoloka obeleja i osnovne naune metode koje prouavaju vaspitanje i obrazovanje (Mui, 2004; Pejovi, 1983).
(2) Koristiti rezultate drugih naunih istraivanja koja su obavili i objavili
drugi istraivai.
(3) Razumeti jezik nauke kojoj pripada disciplina ili podruje kojim se nastavnici bave.
(4) Vladati tehnikama intelektualnog rada koje su univerzalne za sve nauke:
prouavanje literature, pravila citiranja i pisanja bibliografskih i drugih
naunih izvora, poznavanje strukture pisanog naunog izvetaja (Mui,
Matijevi i Joki, 2003).
(5) Poznavati osnovna metodoloko-logika pravila o definisanju, klasifikaciji i zakljuivanju.
(6) Poznavanje naunih metoda prikupljanja podataka: posmatranje, intervjuisanje, anketiranje, skaliranje, analiza sadraja, prouavanje sluaja
(Halmi, 2004; Mui, 2004).
441

(7) Poznavanje naunih metoda: deskriptivna, kauzalna, komparativna, istorijska (Mui, 2004).
(8) Poznavanje standarda za kategorizaciju i evaluaciju naunih radova.
(9) Poznavanje i uvaavanje etikih pravila i normi naunog rada (Mui,
Matijevi i Joki, 2003).
(10) Motivisanost za permanentno praenje najnovijih naunih saznanja do
kojih dolaze nauke o obrazovanju.
(11) Vladati kompetencijama koje su vane za uestvovanje u timskim istraivakim projektima.
(12) Stei izvesnu naunu kritinost, kritiki odnos prema teorijama vaspitanja i obrazovanja, kao i prema rezultatima vlastitih strunih radova.

2. Metoda
Predmet ovog istraivanja su refleksije studenata pedagogije o znaaju metodolokog obrazovanja. Zadaci: (1) Ispitati refleksije studenata o znaaju istraivakih aktivnosti pedagoga za refleksivnu praksu. (2) Ispitati refleksije studenata o znaaju istraivake i metodoloke obrazovanosti i kompetentnosti tokom kolovanja za
budui profesionalni rad. (3) Ispitati refleksije studenata o znaaju teorijskih i praktinih znanja, kao i izbora, primene odgovarajuih metodolokih postupaka i njihove
interpretacije u istraivnjima kao komponentama metodoloke obrazovanosti.
U istraivanju je koriena deskriptivna metoda i uraeno je skaliranje studenata iz uzorka. Instrument SKS (skala procene Znaaj metodolokog obrazovanja
studenata) posebno je sainjen za potrebe ovog istraivanja.
Istraivakim uzorkom je obuhvaeno 110 studenata tree i etvrte godine
osnovnih studija, kao i studenti master studja Departmana za pedagogiju Filozofskog fakulteta u Niu, tokom kolske 20013/14. godine. Na osnovu postavljenog
predmeta, zadataka i hipoteza istraivanja izvren je odabir uzorka istraivanja.
Istraivanjem je bilo obuhvaeno 39 studenata tree godine, 48 studenata etvrte
godine i 23 studenata master studija pedagogije. Struktura ispitanika prema godini
studija prikazana je u tabeli 1.
Tabela 1. Struktura ispitanika prema godini studija
F

442

Validni %

Kumulativni %

Trea godina

39

35,5

35,5

35,5

etvrta godina

48

43,6

43,6

79,1
100,0

Master

23

20,9

20,9

Ukupno

110

100,0

100,0

3. Faktorska analiza dobijenih rezultata

Faktorskom analizom uraene su strukture korelacija meu velikim brojem
varijabli koje se nalaze na skali konstruisanoj za potrebe ovog istraivanja. Utvrdili
smo faktore koji lee u osnovi meusobne povezanosti manifestnih varijabli.
Tabela 2. KMO i Bartletov test
KMO and Bartlett's Test
Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy.

,779

Approx. Chi-Square
Bartlett's Test of Sphericity

1321,331

Df

435

Sig.

,000

Kako bismo proverili da li je skup podataka prikladan za faktorsku analizu

Kajzer-Mejer-Olkin (KMO) test treba da je vei od 0.3, a da je vrednost Bartlet testa
znaajna, tj. da vrednost treba biti 0,05 ili manja. Kada analiziramo dobijenu tabelu 2
videemo da vrednost KMO testa iznosi 0,779, a Bartletov test pokazuje da je vrednost statistiki znaajna, tanije iznosi p= 0.00, te sa sigurnou moemo potvrditi
da je faktorska analiza opravdana.
U analiziranju tabele 3 vidimo izdvojene faktore. Kako bismo odredili koliko faktora treba da izvojimo razmatramo deo rezultata. Po Kajzerovom kriterijumu
zanimaju nas samo komponente ija je karakteristina vrednost 1 ili vie. Jasno se
mogu videti (tabela 3) 9 faktora koji imaju karakteristine vrednosti 1 ili vie. Tih 9
komponenata objanjavaju ukupno 65,89% varijanse.
Tabela 3. Izdvajanje faktora iz skale Znaaj metodolokog obrazovanja
studenata pedagogije (SKS)
Component
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12

Total
7.977
2.325
1.913
1.514
1.384
1.352
1.165
1.098
1.038
.976
.905
.836

Initial Eigenvalues

Extraction Sums of Squared Loadings

% of
Variance

Total % of Variance

26.589
7.751
6.376
5.046
4.614
4.505
3.883
3.659
3.461
3.252
3.015
2.787

Cumulative %
26.589
34.340
40.716
45.762
50.377
54.882
58.765
62.424
65.885
69.136
72.152
74.938

7.977
2.325
1.913
1.514
1.384
1.352
1.165
1.098
1.038

26.589
7.751
6.376
5.046
4.614
4.505
3.883
3.659
3.461

Cumulative %
26.589
34.340
40.716
45.762
50.377
54.882
58.765
62.424
65.885

443


13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30

.772
.720
.694
.648
.586
.566
.477
.442
.425
.359
.335
.300
.258
.240
.206
.196
.155
.139

2.572
2.400
2.313
2.161
1.952
1.888
1.590
1.472
1.418
1.198
1.116
1.001
.860
.799
.687
.653
.517
.465

77.510
79.910
82.223
84.384
86.336
88.224
89.815
91.287
92.704
93.902
95.018
96.019
96.879
97.678
98.365
99.018
99.535
100.000

Tabela 4. Faktorska analiza skale Znaaj metodolokog obrazovanja studenata pedagogije

Pre rotacije
Karakteristini
koren

Posle rotacija

%
Varijanse

Kumulativni
%

Karakteristini
koren

%
Varijanse

Kumulativni
%

Naunoistraivaki
rad

7,977

26,589

26,589

3,578

11,928

11,928

Primena u
praksi

2,325

7,751

34,340

2,599

8,663

20,591

Projekti
istraivanja

1,913

6,376

40,716

2,543

8,477

29,068

Uslovi
istraivanja

1,514

5,046

45,762

2,428

8,093

37,162

1,384

4,614

50,377

2,189

7,298

44,459

Izvetaj

1,352

4,505

54,882

2,003

6,675

51,135

Timski rad

1,165

3,883

58,765

1,954

6,513

57,648

Interpretacija
Potrebe
istraivanja

1,098

3,659

62,424

1,332

4,439

62,087

1,038

3,461

65,885

1,139

3,798

65,885

Dokumentacija

Iz tabele 4 vidimo da je ukupni procenat objanjene varijanse zadranih faktora 65,89. Faktorskom analizom sa Varimaks rotacijom ekstrahovani su faktori, a
koristili smo kriterijum karakteristinog korena preko 1 za dobijanje faktora.
444

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30

,778
,691
,639
,617
,570
,558
,457
,419
,156
-,002
,024
,155
,228
-,076
,468
,262
-,102
,222
,123
-,059
,112
,060
,172
,149
,304
,085
,203
,053
-,032
-,024

Naunoistraivaki rad

,072
-,063
,112
,095
,106
,029
,350
,015
,736
,650
,593
,071
,251
-,088
,191
,430
,226
,172
-,046
,222
,450
,306
,256
,097
,357
,059
,107
,288
,289
,093

Primena u
praksi
,162
,057
-,016
,323
,126
,063
-,014
,260
,152
,253
-,053
,762
,669
,569
,523
,453
,423
,043
,033
,228
,188
,117
-,012
,125
,052
,004
,225
,153
,158
,012

Projekti
istrai-vanja
,006
,073
,096
,413
,045
,338
-,078
,397
-,033
,108
,359
,285
-,168
,015
,093
,149
,227
,708
,552
,510
,496
,053
,456
,175
,197
,023
,039
,158
-,099
,001

Uslovi
istraiva-nja
-,066
,241
-,091
,115
,487
,208
-,265
,016
,277
,162
-,034
-,021
,092
,513
,034
,159
,378
,188
,140
-,270
,066
,801
,531
-,009
,140
-,048
,320
,133
,105
,025

Dokumenta-cija

Rotated Component Matrixa

Komponente

Tabela 5. Matrica strukture

,158
,205
-,187
-,107
,371
,097
,103
,231
,041
,104
,202
,063
-,070
,203
,176
,224
,313
,267
,265
-,032
-,075
-,075
,176
,810
,565
,075
-,026
,337
,333
,067

Izvetaj
-,021
,193
,364
-,119
,026
,018
,296
,175
-,074
,159
,092
,086
,120
,022
-,049
,031
,325
-,124
,523
,419
,160
-,008
,215
,021
,192
,694
,638
,079
,035
,102

Timski rad
-,049
-,201
,086
,154
,070
,494
,256
-,200
-,057
,130
-,037
,172
-,121
-,104
-,018
-,016
,008
-,013
,036
-,139
-,333
,036
-,008
,026
-,018
-,133
,234
-,578
,532
,050

Interpretacija
-,032
,001
-,090
,089
-,013
,135
-,242
,063
,202
-,004
-,046
-,115
,141
-,049
,076
-,014
,109
-,078
,086
,002
,118
,092
-,092
,096
-,087
,143
-,121
,030
,102
,915

Potrebe
istraiv-anja

Podaci dobijeni postupkom faktorske analize pokazuju nam da instrument

napravljen za potrebe ovog istraivanja ima dobre psihometrijske karakteristike.
Procenat dobijene varijanse je dosta visok i iznosi 65,89 to znaajno prevazilazi
oekivanja za instrumente koji se konstruiu za potrebe istraivanja u drutvenim i
humanistikim naukama.

445

Na matrici prikazanoj u tabeli 5 vidimo faktorsku zasienost na svakom faktoru. Kao kriterijum minimalnog zasienja stavki uzeta je vrednost 0,30. Sva ostala
zasienja uglavnom su iznad ove vrednosti to se moe i uoiti. Zadrano je svih
30 stavki podeljenih u 9 faktora koje smo imenovali u skladu sa sadrajem koje te
stavke nose.
Prvi faktor je imenovan Nauno-istraivaki rad i ine ga 8 stavki kojima su
ispitane refleksije studenata o znaaju metodolokog obrazovanja (znaaj linih
svojstva istraivaa u istraivanjima, znaaj kooperativne i saradnike klime u istraivanjima, znaaj empatinosti, otvorenosti i komunikacije u istraivanjima, znaaj
posedovanja specifinih i organizacijskih sposobnosti, znaaj povezivanja injenica
i generalizacija podataka).
Drugi faktor je imenovan Primena u praksi i ine ga 3 stavke kojima studenti
pridaju znaaja (znaaj multimedijalne podrke u istraivanjima, struna osposobljenost za sprovoenje istraivanja u praksi, znaaj poznavanja kako teorije tako i
prakse).
Trei faktor je imenovan Projekti istraivanja i ine ga 6 stavki koje su se
izdvojile prema miljenju studenata (znaaj bavljenja predmetom istraivanja, organizacione mogunosti istraivaa, znaaj samoevaluacije i planiranje sopstvenog
profesionalnog razvoja, znaaj poznavanja teme kojom se istraiva bavi i ciljeva
koje istraivanjem treba ostvariti, znaaj interdisciplinarnog povezivanja sadraja,
znaaj samostalnog nauno-istraivakog i terenskog rada).
etvrti faktor je imenovan Uslovi istraivanja i ine ga 4 stavke (primena odgovarajuih strategija za suoavanje sa problemima prilikom realizovanja istraivanja, adaptacija na nove uslove i prilagoenost uslovima istraivanja, znaaj poznavanja diferenciranih i fleksibilnih pristupa koji u obzir uzimaju razliitost uslova u
kojima se odvija praksa).
Peti faktor je imenovan Dokumentacija i ine ga 2 stavke (znaaj pedagokog
voenja dokumentacije i prouavanje literature, a samim tim i poznavanje karakteristika istraivanja koje se sprovodi).
esti faktor je imenovan Izvetaj i ine ga 2 stavke (vladati tehnikama intelektualnog rada: prouavanje literature, pravila citiranja, pisanja bibliografskih i drugih
naunih izvora, poznavanje strukture pisanja naunog izvetaja, kao i sposobnost
teorijskog zasnivanja predmeta i cilja istraivanja, ali i izbora adekvatnih metoda,
procedura i instrumenata istraivanja).
Sedmi faktor je imenovan Timski rad i ine ga 2 stavke (sposobnost strune
saradnje kao i timskog rada i organizovanja zajednikih istraivanja).
Osmi faktor je imenovan Interpretacija i ine ga 2 stavke (kapaciteti za sprovoenje razliitih vrsta istraivanja i u skladu sa tim posedovanje konkretnih znanja
potrebnih za interpretaciju sreenih i obraenih podataka kao i prezentovanje dobijenih rezultata).
Deveti faktor je imenovan Potrebe istraivanja i ini ga jedna stavka koja se
izvojila kao znaajna prema miljenju studenata (poznavanje karakteristika uzorka
istraivanja njihove potrebe, kapacitet i sl.).
446


Tabela 6. Razlika u stepenu izraenosti refleksija studenata o metodolokom obrazovanju s
obzirom na stepen obrazovanja
Komponente
Nauno istraivaki
rad

Primena u praksi

Projekti istraivanja

Uslovi istraivanja

Dokumentacija

Izvetaj

Timski rad

Interpretacija

Potrebe istraivanja

Nivo studija

sd

Osnovne
akademske

83

36,07

2,89

Master

27

34,40

5,39

Osnovne
akademske

83

14,04

1,26

Master

27

13,52

1,48

Osnovne
akademske

83

27,49

2,55

Master

27

27,48

2,59

Osnovne
akademske

83

17,90

2,06

Master

27

17,59

1,82

Osnovne
akademske

83

13,39

1,82

Master

27

13,07

2,16

Osnovne
akademske

83

9,12

1,23

Master

27

9,19

0,88

Osnovne
akademske

83

9,18

1,26

Master

27

8,93

0,87

Osnovne
akademske

83

8,84

1,03

Master

27

9,22

1,88

Osnovne
akademske

83

4,45

1,06

Master

27

4,37

0,74

df

2,06

108

0,04

1,77

108

0,08

0,02

43,62

0,98

0,70

108

0,48

0,77

108

0,45

-0,25

108

0,80

0,96

108

0,33

-1,33

108

0,18

0,41

63,34

0,684

Na osnovu tabele 6 moemo zakljuiti da poreenjem aritmetikih sredina

putem t testa izdvajamo samo jednu statistiki znaajnu razliku izmeu studenata
osnovnih akademskih studija i masterovaca i tie se prvog faktora koji se odnosi na
znaaj linih svojstva istraivaa u istraivanjima, znaaj kooperativne i saradnike
klime u istraivanjima, znaaj empatinosti, otvorenosti i komunikacije u istraivanjima, znaaj posedovanja specifinih i organizacijskih sposobnosti, znaaj povezivanja injenica i generalizacija podataka, gde p iznosi 0,04.
447

Zakljuna razmatranja
Studije pedagogije tee razvoju kurikularnih i istraivakih kompetencija
studenata, osposobljavanju studenata za refleksivnu praksu. Ispitivanjem stavova
studenata pedagogije o znaaju metodolokog obrazovanja doli smo do znaajnih
podataka.
Sve navedene tvrdnje iz skale SKS su visoko vrednovane, a odnose se na sve
komponente metodoloke obrazovanosti pedagoga, a to dokazuju i procenti u tabelama analize i interpretacije rezultata. Studenti smatraju da je istraivaka aktivnost
pedagoga za refleksivnu praksu izuzetno znaajna. Istraivaka praksa i metodoloka osposobljenost pedagoga podrazumevaju ne samo teorijska metodoloka znanja,
ve i sasvim konkretna znanja koja su potrebna za izbor i primenu odgovarajuih
metodolokih postupaka. I sa ovim se studenti slau i pridaju znaaj. Studenti smatraju da je od velikog znaaja istraivaka i metodoloka edukacija tokom kolovanja kao i sticanje kompetentnosti na ovom polju. Budui pedagog mora biti praktiar
i teoretiar prakse. Mora biti orijentisan na doivotno obrazovanje, jer se njegovo
obrazovanje nikada ne moe smatrati zavrenim.
Takoe vrena je i faktorska analiza dobijenih rezultata. Izdvojeno je 9 faktora:
Primena u praksi, Projekti istraivanja, Uslovi istraivanja, Dokumentacija, Izvetaj,
Timski rad, Interpretacija, Potrebe istraivanja. Ovim faktorima smo obuhvatili miljenja studenata o metodolokoj obrazovanosti studenata pedagogije. Studenti visoko
vrednuju i pridaju znaaj linim svojstvima istraivaa kao to je flesibilnost, kreativnost, empatinost, otvorenost. Uviaju znaaj organizacijskih sposobnosti, strune
saradnje, timskog rada. Poznavanje teme kojom se istraiva bavi, ciljeva koje istraivanjem treba ostvariti, prouavanje literature, povezivanje injenica, izbor adekvatnih
metoda, tehnika istrumenata, analiza i interpretacija rezultata, sve su to komponente
koje se tiu metodolokog obrazovanja i kojima se pridaje veliki znaaj u ovladavanju
istih. Metodoloko obrazovanje podrazumeva sposobnost za sprovoenje istraivanja,
primena teorije u praksi i adaptabilnost uslovima u kojima se istraivanje odvija.
Ovim istraivanjem i dobijenim podacima elimo da ukaemo na znaaj osposobljavanja studenata za praktino delovanje koji e bitno svojim metodolokim kompetencijma menjati postojeu praksu i doprineti kvalitetu iste. Znanja koja studenti stiu
na Departmanu za pedagogiju omoguie primenu metodologije pedagokih istraivanja u vaspitno-obrazovnoj delatnosti i naunom radu buduih pedagoga. To e svakako
i biti osposobljavamo budue strunjake u ovom domenu i uspevamo u tome, jer
studenti uviaju znaaj metodolokog obrazovanja za njihov budui poziv.

Literatura
Banur, V. i Maksimovi, J. (2012). Uloga akcionih istraivanja u unapreivanju vaspitnoobrazovne prakse. Nastava i vaspitanje, 61(1), 2232.
Banur, V. i Potkonjak, N. (1999). Metodologija pedagogije. Beograd: Savez pedagokih
drutava Jugoslavije.
448


Cunningham, B. (1993). Action Research and organizational development. Westport, CT:
PraegerPublishers.
Fullan, M. (1993). Change forces: Probing the depths of educational reform. London: Falmer.
Halmi, A. (2004). Strategije kvalitativnih istraivanja u primijenjenim drutvenim znanostima. Jastrebarsko: Naklada Slap.
Havelka, N. (2000). Uenik i nastavnik u obrazovnom procesu. Beograd: Zavod za udbenike i nastavna sredstva.
, . (2003). .
,
, : , 201219.
Kopas-Vukainovi, E. i Maksimovi, J. (2010). Interesovanja studenata pedagogije za
profesionalno angaovanje i istraivaki rad. Nastava i vaspitanje, 59(4), 587602.
, . (2003).
. ,
, : , 221235.
Kundaina, M. (2008). Izgraivanje istraivake kompetentnosti vaspitaa akcionim istraivanjem. Zbornik radova Uiteljskog fakulteta, Uice, str. 95104.
Maksimovi, J. i Banur, V. (2013). Obrazovanje nastavnika refleksivnog praktiara.
Teme, 37(2), 595610.
McNiff, J. (2002). Action research for professional development. Online: http://www.jeanmcniff.com/booklet1.html (10.12.2012).
Mui, V. (2004). Uvod u metodologiju istraivanja odgoja i obrazovanja. Zagreb: EDUCA.
Mui, V., Matijevi, M. i Joki, M. (2003). Istraivati i objaviti: elementi metodoloke
pismenosti. Zagreb: Hrvatski pedagoko-knjievni zbor.
Pejovi, D. (1983). Hermeneutika, znanost i praktina filozofija. Sarajevo: Veselin Maslea.
Schn, D. (1990). Educating the Reflective Practitioner: Toward a New Design for Teaching
and Learning in the Professions. San Francisco/Oxford: Jossey-Bass Publishers.

Jelena Maksimovi, Jelena Osmanovi

METHODOLOGICAL EDUCATION FUTURE

PEDAGOGUES FOR REFLECTIVE PRACTICE
Summary: Education and training of students of pedagogy for professional work in
our conditions is realized in different ways, through: theoretical lectures, exercises,
making term papers, research projects, consulting work, professional pedagogical and
methodical practice. Institutional support methodology education teachers, there is a
fundamental starting point in learning and teaching future teachers that leads to the
development of curricular and research competencies. Today, in the modern system
of education, emphasized the role and importance of analytical and research work
449


as educators and methodological education for reflective practice. This study points
to the importance of training students to conduct research, studying, processing and
interpretation of results. We wish to stress the importance of training future teachers
for reflective practice, which will evaluation and self-evaluation significantly alter existing practice and contribute to the quality of the same. From this it can be seen the
importance of knowing and research studies as well as types of educational research.
Starting from the fact, that the faculty as an institutional and functional system with
defined research role educators, represents an important area for the application of the
methodology of pedagogical research in educational and scientific work, this study we
examined the attitudes of future teachers of the methodological and other competencies as part of the broader methodological education teachers for reflective practice.

450

. 1

373.5:316.32(497.11 )

2
: , .

, .
, ;
;
.
, , .
, , ,
.
.
: , , , ,

1.
,

, , ,
. , ,
1
2

marija.jovanovic@filfak.ni.ac.rs

179013: ,
, .

451

. ,
.
, ,

. , : , ;
;
. ,
.
, .

.

,
, .
,

.
, , ,
, .

,
.
, ,
.
, : ) / ; )
; )

; )
; )
452

,
; )
,
, , , ; )
, ; ) , .

( 2020. ,
. , . 107/2012 ).
,
, ; , , , , , , , ,
.
, - .

.
.
, , , , , , , ,
. ,
, , ,
(, , , 2011:14391454).
, .
, , ,
.
, ,
(, , 2013: 1171).
, .


,
.
453

2.
, , .
.

,
.
, . :
1) : (- -); ,
:
, : ;
2) : .

3.

.
3.1.

. ,

.

. 1962. ,
, ,,
, 1966. .
25. .
454

50 , , .
:
1. 1975. 25. ,
2. 1986.
22. (
I IV ). - -
25. .
3. 1989. 25. ,
25. , .
4. 1991. , 25. .
5. 1995. 22. ;
6. 2005. ,
, ,
.


. 20. 21. .
.
(
) 13 .
: ) :
- -; )
, :
3) , : .
: . : ; ;
. : ; .

.

455

3.2. e
:
, ,
.
,
.
, .
- .


.
, 800 2. , 25002 , .
- .
.
- ,
.
, . , .

.

Traian Lalescu Ecole des etabliers
(La Roche-sur-Yon) .
, , ,
. , ,
, , , .
456

,
.
,
.
- (Danube in your hands).
, Kulturkontakt
.
. : - ; ,
;
.
. :
;
. - - .
( , , )
.

.
.


.


, .
, . ,

.

457

Deutsche Gesellschft fr Internationale Zusammenarbeit

(GIZ) GmbH, -
, : .

,
,
2013/2014. .
,
(, , , -, , , , , , ).
( , ,
.).

. .
/ ( )
, :
, , ,
.
2001/2002.
2005. . ,

, a (http://www.zuov.gov.rs/novisajt2012/dokumenta/CRPU/Programi%20
za%20gimnaziju%2 PDF/20%20gradjansko%20vaspitanje.pdf -).


2002. , , , ,
, .
, ,
(, , , 2009: 711).
458

26 ,

. (,
, ), (, , ) (
) . : , , , , , ,
, , , , , .
, - , ,
.
.

1.

: ; ;
; : ;

: ;
;
; a;
; ;
: ;
; ;

459

II

(
)

,

, .
; , , ;
,
.
, , . ,
1 2.

460


2.

III

IV

,
;
;

-
- ,
-
-
-
-
-
-
-
-
-
- :
-
-
-


-
-

2,
,
. :
1) ,
461

; 2) ; 3)
, , , ,
; 4)
; 5) .

,

,
(http://www.podaci.net/_z1/2129877/P-npvnss03v0306.
html).
,
: (); (); ; - ;
. .;
; . .
.

,
, .
,
.


, , , , , ,
, ,
.
:
, ; .
,
462

( )
. ,
, , . ,

(, , 2013: 1171). ,
.

:
-- ,
,
;
-- , : (
) () ( );
--
, ,
;
--
, , , ,
;
-- ,
, , ,
, , .

,
.
,
() .

, 20. 21. , . 463

.
, -
. :
, ,
. ,
, ,
.

(), :
(1) , , , ,
.
(2) ,
.
(3) ,
, .
.
(4)
,
,
;
(5) ( , )
. ,
: ,

.
(6) , ,
,
, (
, .).
464

,

- .

, ., , . (2013). - . , . 3, 11551178.
, ., , ., , . (2011).
, 35, 4,14391454.
, T. ., , A., , . (2009).
. (711723). : .
, . , . (2002). . : ,
. (.): , , , (137154). :
.
, . (1996). , , . : .
, . (2003). . : ,
., , . , . (.): (196203). : .
.
. 2002. (2004). :
.
Smith, A., Fountain, S. i McLean H. (2002). Graansko vaspitanje u osnovnim i srednjim
kolama u Republici Srbiji - Evaluacija prve godine. Beograd: Publikum.
2020. . . , .
107/2012 ).
, . , . (2012).
. : , . (.): :
(195213). : .

, http://www.kladovo.org.rs (: 24.02.2013.)
, http://sr.wikipedia.org/wiki/ ( 24.02.2013.)
, http://popis2011.statrs/?long=cir (25.04.2013)
http://www.zuov.gov.rs/novisajt2012/dokumenta/CRPU/Programi%20za%20gimnaziju%2
PDF/20%20gradjansko%20vaspitanje.pdf - ( 15.12.2013.)
http://www.podaci.net/_z1/2129877/P-npvnss03v0306.html - ( 15.12.2013.)
465

Marija . Jovanovi

SECONDARY EDUCATION UNDER CONDITIONS

OF GLOBALIZATION
Summary: The process of education is, under conditions of globalization as a planetary
phenomenon, undergoing changes which significantly alter its nature and character.
Based on the principle of linking and creating a unique and open educational scope, the
process of globalization equally affects all levels of educational system in Serbia. The
changes which arise within the system of education include the domain of goals, tasks
and the outcomes of teaching; curriculum; teaching strategies, but also the changing of
existing and the defining of new educational profiles.
This work will deal with the characteristics of secondary education under conditions of
globalization, in one of the border municipalities of eastern Serbia, Kladovo.
The research has a goal of determining characteristic changes of secondary education,
which globalization brings to this specific, bordering and multiethnic area. Therefore,
the research is concentrated on studying the historical development of secondary
education in this area, as well as on studying and analysing its modern features and
tendencies.

466

.

,

654.197:316.774::37
316.422.44

,
-

: .
. -
, , .
,
.
. ,
, - ,
, . ,
, , .
: - , , , ,

1.
20. 21. , .
,
.
, ,
. 21. .
.
21. , ,
, .
, ,
.
(a, , 2007: 39).
467

.
, . ,
.
, , .
(, 2011: 1778). .
,
, . ,
,
. , , .

2.
. ,
. ,

, ,
, .
a ,

. , ,
(, 1978: 39).

, .
,
(, 1978: 39).
, ,
: , , 468

.
. ,
.
,
, ,
. .

.
, , (, 2005: 208209).
, ,
, . .
, , ,
,
. , .

. , ,
(Mek Kvin, 2000: 107108).
.
, -
.

,
. , (
) (, ) (, , .) ( , 1979: 15).
(. ).
.

.

: ,
, , - .
(, 1979: 27), .
469

, , ,
.
, , ,

, . ,
, , ,
, , , , , , , , (, 2006: 175). ,
, ,
, . (Clrk &
Clgg, 1998: 28).

.
21. , . , .
, (, 1987: 203).
. , ,
. ,
.
, . - ,
.
, (, 2003: 98).
.
, , ,
, .
, , 470

(
, 2001: 23). , ,
.
,
.

. ,
.
-

, . , ,
, ,
(, 1979: 26).

: , ,

( , 2001: 24).

,
.
, , .
,
.
,
.
, ,
,
,
(, 2005: 304).
,
, - .
/
.
,
471

, ,
.
,
. ,

(, 2006: 21).
,
. ,
, , (, 2006: 119). ,
. - , , .
, , ,
.
.
/ .
( , ),
( , , ) (, 2006: 85).

3.
. , ,
, (
, 2006: 456).
, .

,
, . , , ,
.
.
472

, ,
, ,
(, 1979: 9).

, , , ,
.
,
, ,

( , 2006: 456).

,
. ( )
,
(Mek Kvin, 2000: 13).
, , ,
.
,
,
. ,
-.

.
. , .
, ,
(
, 2006: 457). , ,
, . , , ,
.

,
473

. ,
.
,
1, ,
, .2 , ,
,
.
. ,
(, , , .) ,
( ). ,
. ,
.
, .
,
, .

.
. , () ,
.
, ,
. ,

.
,
.

(4,18),
. ,
. , ,
. , ,
4,01h.
: 1 810 . (www.bs.rg/uu/cpit/mtrijli/PiKprzntcije/l..., (27. 2007.)

2
, www.hbl.rg/pdf/publikacije/Izvetaj%20mladi%20%20
mdiji%pdf (23. 2007.)

474

4.
. . . , .
,
.

.
. .
. 3 .
.
,

. -
, , , .
. .
, , .
, , .
, .
, . , , -
, .
, ,

( , 2001: 23).
, ,
.
.
,
.
475

-
, .
, ,
, ,
(, 1979: 26).
,

, .

, . . (1979). . : - .
, ., , . (2001). . :
.
, . (1979). . : .
, . , . (2006).
. : ,
. . . 2, 456471.
, . (2006). , : , , . : ,
.
, . (2006). . : CLIO.
: www.bs.rg/uu/cpit/mtrijli/PiK-przntcije/l...,
(27. 2007).
, . (2011). , , . XXXV, . 4, 17771780.
, . (2005). . : ,
.
, . (2005). , : , :
.
Kvin, D. (2000). elevizija. Beograd: CLIO.
, . (2006). , : , , , :
, .
, www.hbl.rg/pdf/publikacije/Izvetaj%20mladi%20%20mdiji%pdf
( 23. 2007).
, . (2003). . :
.
476


, . (2006). , : , , , : , .
, . (1987). . :
.
Clrk, ., Clgg, S. (1998). Chnging Prdigms. London: Hrpr Cllins.
, . , . (2007). . . 17, ,
3945.
, . (1978). . :
.

Mirjana M. Markovi

TELEVISION IN EDUCATION, THE RESULT

OF SCIENTIFIC AND TECHNOLOGICAL
DEVELOPMENT AND THE GLOBAL
SOCIAL CHANGES
Summary: This paper analyses the role of television in education. First we shall outline
the essential characteristics of the age we live in. We will reflect on the scientific and
technological development of the modern civilisation, on the global social changes,
as well as on the place of technology in the modern world. With the development of
science and with the increasing breakthrough of technology in all segments of social
life we have have reached the point in which new technologies assume a great role
in the development of each individual. Television has become a medium which pays
attention to the needs of all age groups. By means of its content television assumes
an educational role, especially via its scientific and educational programmes, which
makes it a convenient tool for educating not only the young, but all other generation
structures. It is an indisputable fact that all age structures, especially children, spend
a good deal of their time in front of this particular mass medium, thus confirming as
the most frequent consumers of media contents that media increasingly participate in
shaping peoples lives.

477

,
,

378.6:316.422 (477)
37.017.92

: . ,
, , , , ,
. , ,
, .
, ,
, , ,
,
. ,
, ,
.
:,, ,

. ,
. ,
.
, .
, , , ,
, . ,
. .
478

, , . .
, .
, , , . .
. ,
XXI
.
,
(, 2002, 3).
, ,
,
.


,
, ,
,
( , 8).
. , ,
. , .

.
, , , ,
, , .

, , ,
-, , , .
, ,
, , -479

. -
, , , (
, 8,10,37).

, .
.

. .
. ,
, - .
, . ,
, . . -
, .
(, , ,
, , )
. ,
,
, , , - .
.
,
. , , humanus , . , , , .
,
, , , . ,
. -, ,
. , , , , , , . ,
.
, , , , , , . ,
. , (, 2012: 5).
480

, , , - .
, , , ,
, , .
, : , , ,
. , , ,
.
, , ,
. ,
, (
, 2002: 1).
22 , ,
, . ...
, , ,
, ... -
( , 2002: 22). ,
, .
, , . .
- , .
, , , , .

, , ,
, .

,
. , -,

. .
, , - , , .
481

, -, . , ,
.
.
. .
, . ,
, , .
. ,
. , , . , , .
( ),
. : , . , ,
:

,
.
,
: , , , .
.
,
. , , ,
: , , , , , (, 2012: 6).
, , - ,
, , , , , , -, .


, . ,
, . ,
,
.
. . XXI
,
,
482

. , . ,
, ,
, .
,
, , : , , - , .
,
,
, .
, ,
, , .
:
. , ,
. .
, , . ,
, . , ,
, , ,
- , . , ,
, , ,
, ,
. .
, , , .
, ,
, , . , ,
, ,
.
, 5060 .,
, ,
. , .
,
.
.
, , ( ).
483

- ,
. , ,
, , . ,
95 ,
,
(90,3 %) ,
. 9,7 % ,

. , , :
, , , .
. ,
. .
, . ,
.
, , , ,
, , ,
,
.
, ,
, ,
, ,
. , , ,
.
, , , , ,
,
.
, , ,
.
, . , ,
, , .
.
, ,
.
.
, . ,
484

,
, , .
.
. . , . , ,
, , , .
, , ,
, , (, 2001: 7).
,
. , , ,
,
. ,
. . .
. .
, - ,
. , ,
, ,
.
.
,
2530%. ,
. , , . ,
, . . -
, .
, . ,
,
. , -
, .
, .

.
, . -, , , . -,
485

. -,
-
.
,
, .

, . (2002). . . 3.
. (2002). , 20.
, . (2009). . ., , 205 .
, . (2012). (
.). .: , 395 .
2012-2020 .
, . .

Nadiya Levytska

Humanitarian subjects in technical

higher education institutions
in the context of globalization
With globalization and mechanization in higher technical educational institutions a
special place in the formation of high-erudite specialist with technical profile takes a
humanitarian component. The rapid development of science and technology, globalization,
dynamics of social processes necessitate formation of new type of specialist not
just professionally competent, but highly intelligent, capable of reflection, independentminded, able to accept alternative solutions and act creatively. Professionals who have
such qualities will definitely stand the fierce competition in the job market .
Technical specialists that can perceive only technical ideas, serve technique, but not
to create something new highly intelligent, something that is capable of humanitarian
education maximize the human socialization, its optimum adaptation to life in the
community in accordance with the requirements of the European choice and objectives
of the national educational program. So without corresponding humanitarian training
future technical specialists are not able to fully assess the processes of globalization,
the importance and meaning of innovation, consciously strive to acquire them and
solve various problem of implementation their achievements.

486

316.7:37.01]:316.33+316.347

(

)
:
, , , .
, .
,
- . , .
, , .

. . , ?

, ? ?
,
.
. , ,
, ,
, . ,
,
. ,
.

: , , , , , .
, ,
, .
: , , ,
,
487

, , , .
,
. , - .
,
. , , . , ,
, .
. ,
,
.
, . . , ,
, ,
, . ,
, . ,
.
, . .
. ,
, , .
, , ,
, , . , .
, .

, .
.
, , ,
, , 488

( , . ).
, ,
, .

. - . ,
. ,
, .
? , ,
, . , ,
, , , (
, , ), , . , , , . , ,
.
( ),
() , .

.
, .
,
, ,
.
, , . ,
XIX .
. , , . .
, - .
.
. ,
489

, . , ,
, , , .
, . , , ,
( , 2011).


, ?
, . ,

, . ,
, 1939 ,
, , , , ,
, . ,
, .
. , ,
- , , .
, ,
,
. ,

. -, , , . , -, , ,
,
, .
-. , , ,
. ,
.

( , 2005, .6).

. ,
, ,
. , , 490

, . ,
,
( , 2005, .8).
,
.
. .

, , , , ,
, .
, ,
.
. ,
, , ( , 2005, .9).
,
, , .
. . ,
, XVIII ,
, .
, ,
,
, (),
, ( ,
2005, .10). , ,
.
, ,
,
, .
,

( , 2005, .10). ,
. ,
. , , .
491

, , , ,
. , , ( ) .
?
, , .
, , ,
). , ,
. ,
.
. ,
, - , ( , 2010, . 2).
, , .
,
.. , . , . ,
. , .
( ),
. ,
, , ( , 2010, . 3).
, , ,
, ,
?
,
.
( -) , 6. .
(
, 2010, . 3).
492

, ,
. :
, , . , ()
(Hechter M., 1975, .25). .
, , ; , , , , ;
, ;
,
, ;
. , , XIX ., . XX .
, (Hechter M., 1975, .27).

. .
.
(Hechter M., 1975, .27).
, , , , , . ,
.
,
. - .
,
, . - , , .
, .. , .
, . 493

. 1999 . -
,
( - - ), ,
( , , 2011, . 52).
, ,
. , (Genevieve Zubricky, 2013, p.23).
, ,
, , .
,
, ,
, , , - (
, , 2011, . 50).
,
. , , - ,
, . ,
, .
. . .
( , , 2011, . 49).
. .

, , ( , 2011, .97). ,
, , , .


.
494

. , ,
, ( , 2011). , . ,

.
, . .
( , 2011).
, , ,
. , .
,
.

. , ,
. , , . ,
,
. ,
, , - . , , , , , ,
.
,
, , .
, , ,
, ,
. , .
, .
, ,
, .

495

. (2011). , Global
international scientific project, dostupno na: gisap.eu/ru/node/743
. (2011). . . .
, . (2010). :
.
. (2005). , . . .
. (2010). :
. . .
Genevieve Zubricky. (2013). National culture, national identity. University of Michigan.
Hechter M. (1975). Internal Colonialism: The Celtic Fringe in the British
Development. London: Routhledge & Kegan Paul.

Olga Kotsiubanskaya

SELF-IDENTIFICATION OF CULTURE IN THE

NATIONAL EDUCATION SYSTEM (IN THE CONTEXT
OF THE RELATIONSHIP OF GLOBALIZATION
AND MASS CULTURE)
Summary: The concept of globalization in philosophy and social sciences at the turn of
the nineteenth and twentieth centuries was regarded as hybridization, heterogenization,
transculturalism, that is, mutual enrichment of different cultures. Later prevail version
of imposing Western models of culture, or else of Americanization. If we combine
these versions, you can talk about the incarnation of ideas of multiculturalism in the
ersatz culture of mass consumption. In this case, all the more noticeable trends blurring
of national culture, replacing it with a second-class commercial product. Response
to globalization has been open resistance in the form of fundamentalism, revival of
orthodox beliefs, the non- achievement of civilization. Based on the above, the main
idea of national education its a search for a balance between the demands of the
times and the national memory, the conversion products of mass culture, overcoming
its secondary.

496

Rozalina Popova-Koskarova1
University of St. Cyril and Methodius, Skopje
Faculty of Pedagogy

316.7:37.01]:316.33+316.347

GLOBALISATION INFLUENCES
ON EDUCATIONAL GOALS
Abstract: In this work we will present the most important aspects of globalization in
the modern world and its influences on the educational goals. The educational goal is
one of the most essential issues, not only in pedagogical context, but also in the context
of the society as a whole. Its complexity arises from the numerous determinants which
define the educational goals, e.g.: society, sets of values, the development of the
pedagogical science, globalization, ideological and political views, social traditions,
and invariably the personal interests. All of these factors affect the defining of the
educational goals. The globalization with its integrative processes puts its stamp on the
educational goals. In this contexts for example, in the UNESCO publications, special
significance is given to the following aspects: humanism, social justice, solidarity,
tolerance and the position of the person in the society. These aspects can be taken as
major determinants in the defining of the educational goal. The Life in the global
world teaching expresses the influence of globalisation on the educational goal. Still,
the question remains, to what degree the globalisation is a threat to the tradition?
Key words: globalization, goals, education, integrative processes

1. Introduction
The globalization processes are a typical characteristic of the world today.
They express the global interdependence and the connectedness between people, i.e.
life in the Global Village. The most evident is the influence of the USA and the
most developed countries of the world. So, it is not accidental that the globalisation
processes are identified with this countries influence. In fact, it appears that
everything is subordinated to the globalization, since its influence can be experienced
in all areas of mans life and work. The globalization has a considerable influence
in the educational processes. In the context of that influence, our considerations
are directed towards the globalization as a determinant of the educational goals.
The globalization phenomenon challenges the formulating of the educational goals,
as an essential and a particularly significant, as well as a very complex issue. The
complexity arises from the futurological dimension of the educational goals. It is
1

rozalinapopova@yahoo.com

497

not easy to determine which of the competencies that are to be achieved through the
education process, will the person need for future life and work. They can only be
presumed. In this context, the indicators of development and progress, as well as the
directions they will take, including the unavoidable influence of the globalization are
of a special meaning. We must not forget another very important element, namely the
tradition. Regarding this, the author Z. Avramovic poses these essential questions:
How much does the globalization push away tradition? Is the Euro-American man
the end goal to be achieved by education? (A, 2003:101)

2. The educational goals in their historic context

The educational goals are continually the focus of attention of the educational
systems in the socio-historic contexts. Through the educational goals, each society
manifests its interest about what type of a person it strives to form, with which
characteristics, capabilities, competences, values etc. That is where the importance of
this issue stems from. Looking back through the historic eras, during the slave society,
the ancient city-states Athens and Sparta had different educational goals. While Athens
was trying to achieve a harmonious development of body and spirit (kalokagatia), in
accordance to the strivings of the state of Athens to develop its merchandise, seafaring
and financial prosperity, in Sparta, which was in war with multiple states, the educational
goal was to develop a strong and resilient soldier. In ancient Rome, the educational goal
was to produce good orators. During the early feudalism, the aristocracys goal was
the breeding of a good knight, or a chevalier. J. Lock states the educational goal as the
education of the young gentleman (-, 2011: 211).
Towards the end of XIX century, the first reformist, Kerschensteiner, posed
before the German society the demand for a hard-working and useful citizen,
although the work education was primarily intended for the working classes. For
mile Durkheim, the goal of the education is to enable the person for an active
and social life. For the Pragmatists, the goal is the gain of practical and useful
knowledge, i.e. personal self-realization. For the Existentialists, the goal is to provide
opportunities for a development of the free person; therefore the education must
nurture the affective side of the person.
In the USA, at the beginning of XX century, the expectation was that of a
businessman, capable to easily find his way in a variety of new situations. Later on,
around the middle of XX century, the American discussions on education feature
the following aspects: personal self-realization, humanity, financial efficiency,
civil responsibility, successful family life, as well as understanding of the scientific
methods and facts.
For the contemporary Japanese person, the goal is to be enabled for high
organization and work discipline (Trnavac, Gorgevic, 1998:30).
In former Yugoslavia, during the socialist society, the educational goal was that
of a universal knowledge. For example, the general educational goal, from which
498

the goals and tasks of the elementary education arose, was in 1973 formulated as: to
develop a universal, free and humane person, capable of achieving their functions
in the complex conditions of life and work ( ,
, 1973: 11). Viewed from todays aspect, such an educational goal
represented quite a static determinant. This resulted in a great amount of criticism,
which led to its eventual decline, after the independence of the former Republics and
their transformation into separate states. However, the educational goal manifested
during that period through the syntagma universal knowledge, can be understood
as a democratic determination to offer an opportunity to every person to be developed
in every area. The period of transition, which lasted about ten years, breathed a
new air into the formulation of the educational goal, although it was not easy to
define the exact model or a type of person that the education was to produce. During
that period, the countries in transition, including Macedonia, followed the model of
the developed countries, while aspiring to come closer to their developed systems,
through the syntagmas: efficient education, efficient school, practical knowledge,
life skills (A, 2005: 17). In following those trends, Macedonia was not
an exception. The large number of projects that were entering and were beginning
to be realized through the educational process were aiming to primarily stimulate
the student activity and to enhance the efficiency of education. The elementary
education in this period (1997), felt a need to allow the individual development of
the students, in accordance with their predispositions and age characteristics, to gain
knowledge and skills in relation to nature, society and man, and apply them in life
and further education ( , , 1997: 7).
From the educational goal thus formulated, the specific assignments of the
elementary education can be drawn, such as: to develop student independence,
creativity, and to encourage their interest in gaining new knowledge and skills. To
enable students to gain basic knowledge and skills about language, mathematics,
science, humanities, human beings, technical means, informatics technology, arts,
etc. ( , , 1997).
With the introduction of the nine year education (as a result of the globalization),
the educational goal is stated as a harmonious student development (cognitive, social
and psychomotor), in accordance with their individual abilities and developmental
laws and personality development of the student, based on the principle of respect
of basic human rights and freedom (, 2007: 74, , 2011: 89).
Therefore, an educational goal that is once and for all given and defined cannot
exist.
It is evident that it is not easy to determine the educational goal in general,
because the specific goals arise from it. The feeling is that we are on a cross-road
between the traditional and the contemporary. Which direction do we take for the
development of the person? How much can we anticipate the determination of a
persons need for life and work in a new age, filled with economic, social, technical,
and various other challenges? The education is expected to prepare the young people
499

for work and financial independence, to enable them to live constructively in a

responsible community, as well as enabling them to live in a multicultural, varied,
fast changing society. It is expected to help the young people to build a purposeful
life in a future that can barely be predicted.

3. The globalisation and the conceptual changes

The beginnings of the influence of the globalisation on the education system,
and more specifically on the educational goals can be found as early as 1988, in the
European Council Resolution, through the tendency towards a European dimension
of education, and even more so a few years later, in 1991, when there was request
for forming a European awareness. The essence of the demand for a European
dimension is the need of connecting, mutual understanding and integration of the
people of the European Continent, introduction and understanding of European
differences, as well as respect of personal and other cultures. In addition, it is stated
that these demands must not in any case threaten the cultural identity of the person
(Stojakov, Rodic, 2000).
The tendencies for a European dimension of the education can be seen as a
basis for further demand for global education, where, besides the multicultural
and intercultural education, special attention is given to the education for peace and
to the ecological education. These aspects are beginning to dominate, so they are
followed by redefining of the educational goals, both the general and the specific
goals. All of this leads to changes in the conceptual basis, i.e. in the education plans
and programmes, in the organization of teaching, as well as in the initial teacher
education and their professional development. For example, during the 1990s, the
elementary education was dominated by studying the English language, while the
other languages (mainly the German, and to a smaller degree the French), were offered
as a second language, starting from sixth grade. The Russian language was almost
completely pushed out of schools since the 1980s, as a result of the breakthrough
of globalization (Education plans, 1989). From a didactical aspect, these changes
mark the beginning of a new approach in the education, moving towards gradual
abandoning of the traditional teaching style which focuses on the teacher and his
activities, while the students are seen as passive listeners, merely carrying out
the tasks assigned by the teacher. Such concept (although initially met with much
scepticism and some resistance by the teachers, mainly from the old generation),
is slowly but surely being replaced by the project-based, active teaching, planning
activities for the pupil, who can then gain knowledge and skills through various
research-based activities and sources. Such changes come as a result of the early
projects, which during the 1990s entered the Macedonian educations system, such
as: Step By Step, Active Teaching Interactive Learning, and Through reading
and writing to critical thinking. Further projects followed: Civil Education, Green
Pack and Green Pack Junior, and dozens more. Most of the projects received grants
500

from the American Governments programme for aiding the developing countries,
namely USAID, OBSCE and UNICEF.
With the introduction of the 9-year primary education, English became
compulsory language starting from first grade. In addition, the Life Skills Education
Programme was also introduced.
The spreading of the European dimension of the education, and globalization,
is also manifested through the extra-curricular activities, which adopt a new form
and content. Examples are: project activities, debates, research activities, student
exchange, European week etc. The two largest programmes for student exchange:
SOCRATES and LEONARDO DA VINCI European programme for vocational
education, are also worthy of a mention.
Thus, the globalisation has led us to a broad spectrum of changes in all areas of
education, mainly in the primary and secondary education. All this is being reflected
in the formulation of the educational goals.

References
, . (2003). . :
.
, . (2005).
. , . 2, : ,
1723.
. (2007). :
, .
- , . (2004). . : .
-, . (2011). . : .
.
Stojakov, S., Rodic, R. (2000). Multikulturalizam i obrazovanje. Pedagogija. br. 2, 89105.
Trnavac, N., Gorgevic, J. (1998). Pedagogija. Beograd: Nauna knjiga.

Rozalina Popova-Koskarova

UTICAJI GLOBALIZACIJE NA
OBRAZOVNE CILJEVE
Rezime: U ovom radu emo predstaviti najvanije aspekte globalizacije u savremenom
svetu i njene uticaje na obrazovne ciljeve. Obrazovni cilj jedan je od sutinskih
pitanja, ne samo u kontekstu pedagogije, ve u kontekstu samoga drutva. Njegova
sloenost proistie iz brojnih determinacija koje definiu obrazovne ciljeve, kakvi su:
501


drutvo, skup vrednosti, razvoj pedagoke nauke, globalizacija, ideoloki i politiki
stavovi, drutvena tradicija, ali i lini interes. Svi ovi faktori utiu na definisanje
obrazovnih ciljeva. Globalizacija sa svojim integrativnim procesima daje svojevrsni
peat obrazovnim ciljevima. U ovom kontekstu, na primer, u publikacijama Uneska,
poseban znaaj dat je sledeim aspektima: humanizacija, socijalna pravda, solidarnost,
tolerancija i poloaj pojedinca u drutvu. Ovi aspekti se mogu uzeti kao glavne
determinante u definisanju obrazovnog cilja. U izrazu iveti u globalnom selu
ispoljava se uticaj globalizacije na obrazovni cilj. Ipak, ostaje pitanje u kojoj meri je
globalizacija pretnja za tradiciju?

502

316.7:78(497.11)
371.3:78[:784.4(497.11)

( )

: - .
,
, ,

.
,
, .
, - .
: , , ,

.

. (Zoltan Kodaly)
,
; ,
; (Ion Dumitrescu) .
, ,
. ,
- , . ,
.
503

(19031963), , /
,
. . , . :
,
, .1
(9951050),
.
. - ,

.
(19181994), / , , , , , . ,
, ,
. , ,
. , , ,
.
. ,
, .
, ,
, . 1662.

.
, ,
,
.
, ,

. ,
.
3, , (
1
2
3

. , . : , 1991: 42.
, . : , 1992: 130131.

(. traditio) , (, ; ,
) ; , ; . , ,
. : , 1970: 962.

504

). ()

. , ,, ,
,
.4
,
XIX .5 , ,
. , ,
.
, ,
.
() . M
,, ,
.6
,
, .
,
,
.
4

, .
: , , 1989: 17.

5
, ,
, ,
, . ,,
.
( IX ) : (17911862),
, , ,
( ) , (18311865)
(1859),
(1862, 1863), (18341911)
- , .
IV, (18561914) ,, 460
, 1902. ,
, (18901949)
, (18831970)
, . :
, , , 1989: 36.
6
, 1981,
( ), ( ),
.
.
(, ),
, . : ,
. :
, , 1989: 13.

505

. ,, , ,
.7
,, .
: ,, , .... ,
, ()
, ,
. , ,
,
,
.8 .
,, , , ,
( ), ,
.9
,, ,
(,,10) ,
, , .11
: ,
( ), ,
() ,,
,,,
?
( ) () ,
,
,, .
, , , ,
(
V -, 12, VI
7 , .
: , , 1989: 14.

8
, ,
( ), .

9
, ?
: XX , 2006: 185.
10

. .

11

, ,, ,
, : , , 2000, 69.
12

-, , ,

506

13 6
), ? , ?
, ,
14. , . , ,
,
, (, ,,) ,, () , , , , , , ,
. ,
,,.

= 102
- - - - - - , - - - - - - .
(, ); - (
), a (1938), :
= 85

- ,

- ,

(); ( );
(1946), :
, : , 2001.
13

,
, : , 2008.
14

, :
/
/, , :
, , 2006, 97119.

507

,
.

.
.

, . (1991). . : .
, . (1970). . : .
, . (2006). ? : XX .
, . , ( ), .
-, ., . . . (2001). . : .
, . (2006). ( ). . .
. . : , , 97119.
, . (1989).
. : , .
, . (2000). .
. . . . :
, , 6374.
, . (1992). . : .
. . . (2008). . : .

Slobodan Kodela, Dragana Todorovi

SERBIAN MUSICAL IDENTITY CONTINUOUS BLEND

OF TRADITION AND MODERNITY
Summary: Interest in the development of the Serbian music-pedagogical identity
intensified in the eighties and nineties of twentieth century. Investigations covered
services related to the development of musical literacy, review and analysis of literature
teaching, curricula, and acting of major educators which earned their versatility by
508


engaging prominent role in the continued development of Serbian music pedagogy.
When it comes to contemporary music teaching practice, there is an evident need for
the pedagogical and methodological way to preserve specific examples of musical
heritage, and become an integral part of musical education.
The article also suggested ways of implementing elements of the Serbian traditional
music heritage in the process of teaching music, in order to preserve their cultural
identity and development of musical and pedagogical practices.

509

378.1:78.03(4)
37.016:78]:316.72

()

: ,

.
(, , ) ,
( , , ,
, , ).
( , , ,
, , )

.
: , , , , ,

, XVIII
XIX .1 XIX
1
(1795), (1811),
(1815), (1817), (1824), (1830), (1843).

510

.
, , .
, . ,
, , , (
, , : , 1972: 9).
, ,
,

.2


, .3
, , , , (, 2008: 23).

( , , , , ) : , , , , , , .4 ,
2

, XIX
. ,
, .

(Historie gnrale de la musique depuis des temps anciens jusqu nos jours)
(Franois Joseph Ftis), 186976.
3

Istraivanje povijesti glazbe razvilo se do impozantnog znanstvenog podruja i stoji izvan sumnje
kvantitativno kao i kvalitativno daleko iznad drugih (Supii, 1978: 32).

(Adler, 18551941) ,
1885.
() : ( , , , , , , ...)
( , , , ...). Guido Adler,
Umfgang, Methode und Ziel der Musikwissenschaft, Vierteljahrsschrift fr Musikwissenschaft, 1,
January 1885, 520. , Grove Music

511

.

, : ,
,
. , , ,
(, 1973: 11).

- , 1899. ,

,
(18841946) , 1922.
.
1937. ,
(18901949).

, .5
1921. , 1923. : . , 1937.
- :
(Karl Neff).
1948. .6
Online : ,
, , ,
( ), , , , ,
, . Glenn Stanley: Disciplines of Musicology. Grove Music Online,
ed. Deane Root, http://www.oxfordmusiconline.com [5. 11. 2013], Glenn Stanley: Historiography.
Grove Music Online, ed. Deane Root, http://www.oxfordmusiconline.com [7. 11. 2013].
5

(1922), (192829), (1928),

(193236).
6

(18831970) (1948)
.
,

512

, :
, , , - ,
. ,
,
,
.

, , ,
.
, .

( ). (
, , , , ).
1.

()
I
II
III

(, ,
,
, ,
)

1, 2

1, 2

3, 4

3, 4

5, 6

()
I
II
III


1, 2
3, 4
5, 6

1, 2
3, 4
5, 6

1, 2
3, 4
5, 6

1, 2
3, 4
5, 6

1, 2
3, 4
5, 6

5, 6

(-,
, ,
, ,
,
, ,
)

1, 2

3, 4

5, 6

, , -,
- ,
. Cf. , 2009: 67.

513


2.

()

II

III

IV

XX
1, 2

1, 2

XX

()

(-,
, , ,
,
,
, )

1, 2

3.

,


(I
Bachelor)

I
II
III

1, 2

1, 2

godina
I
II
POVIJEST GLAZBE

5, 6

Glazbena pedagogija

1, 2

3, 4

3, 4

5, 6

Kompozicija i glazbena
teorija

1, 2

3, 4

1, 2

3, 4

5, 6

1, 2

3, 4

5, 6

1, 2

Studijski programi
(preddiplomski studij)

3, 4

(-,
,
,
, )

MUZIKA AKADEMIJA ZAGREB, REPUBLIKA

HRVATSKA

3, 4

5, 6

Dirigiranje

Izvoai (solo-pjevanje,
klavir, embalo, orgulje,
harfa, gudaki instrumenti,
puhaki instrumenti, gitara,
udaraljke)

1, 2

1, 2

3, 4

3, 4

: (12 )
XVIII ( ), XIX
( ) XX ,
514

( ). , .
, ( - ), - (
), 2 .
4.
1

1. ; 2.
: ;
3. ; 4.
: ; 5. ,
, ;
6. ; 7.
; 8.
; 9. ;
10. : .
, ;
11. -
; 12.

1. ; 2. . .
: ; 3. . . : ; 4. . . ; 5.
XVIII (
); 6. XVIII (.
, . . ); 7. ;
8. . . . ; 9.
-
( ); 10. ; 11.
; 12. .

1. , ; 2.
(. , . , .
); 3.
(. ); 4. (. );
5. ; 6.
; 7.
(, );
8. . ; 9. . ; 10.
(. , . , . );
11. (.
, . ); 12.

1. ; 2.
: ; 3.
XIX ; 4. XIX
; 5. (. ,
. , . ); 6.
(. . ); 7.
;
8. XIX ; 9.
(. , . ,
); 10. (
, ); 11. . ,
. , . ; 12. . , .

1. XX
(-
,
,
); 2. (.
); 3. .
; 4. .
; 5. . ; 6. . ;
7. . ; 8. .
; 9. . ;
10. . . ; 11. . ; 12.
:

1. XX
( - , ,
); 2.
(. . ); 3. . ; 4.
(. , . );
5. ; 6.

,
;
7.
1945; 8.
; 9.
; 10. 60 ; 11. 70- ; 12.
(, )

515

,
(, ),
o , ,
? , ,

. ,
, .
, ,


. - ,
, .7
, , , , ,
,
, -
.8 ,
7

Susan McClary: Femine endings. Music, Gender and Sexuality. Minneapolis: University of Minnesota
Press, 1991; Rose Rosengard Subotnik: Style and Ideology in Western Music. Minneapolis: University
of Minnesota Press, 1991; Derek B. Scott: From the Erotic to the Demonic. On critical musicology.
Oxford, New York: Oxford University Press, 2003; Jane F. Fulcher (ed): The Oxford Handbook of
the New Cultural History of Music. Oxford, New York: Oxford University Press, 2011;
-: . . - ():
. , , ,
, 1998, 1320; Tatjana Markovi: Transfiguracije srpskog romantizma. Muzika u kontekstu
studija kulture. Beograd: Univerzitet umetnosti, 2005; -:
: ,
. . -: . :
, 2007, 1749.
8

Rob. C. Wegman: Historical Musicology: Is It Still Possible? In: Martin Clayton, Trevor Herbert,
Richard Middleton (ds): The Cultural Study of Music: A Critical Introduction. New York: Routledge,
2003, 136145.

516

, , , ,
, ,
.
, , ,

... (, 2013: 140).

.
, ,
, . , , , ,
.
, -
,
.
, , -
, .


: , (,
) , , , , ,
.

, , ,

, , ,
, , , , 517

. ,

. ,
(Gerald Abraham), XX , :
.

. ,
...
, ...
(Abraham, 2001: 76, 92).9

-
.

, , , . ,
,
,

, , .

.
,
, XIX
XX ,10 XX
9

:
...Oito je da se bizantska glazba u cjelokupnom vremenskom razmaku svog trajanja i razvijanja ni
priblino ne moe mjeriti s glazbom Zapada, koja je za to isto vrijeme pokazala mnogo vee bogatstvo
u oblicima i broju skladatelja. (Josip Andreis: Povijest glazbe I. Zagreb: Liber/Mladost, 1975, 116).

10

XIX , (. , . ,
), ( , ,
), . , . , . , M. , J. .

518

.11 ,
(, )
,
,
(72) 13.
,

.12

, ,
XIX
: ,
XX .
,

(, ), .
(,
, , world music),
,
, ,
, ,
.
11
: , 1945,
, (, ),
, , (,
).
,
,
XX ( 2).
12

: . . ,
. (): , . : ,
, ,
2013, 144.

519

, XX .
,
.
, (, , , , ).

, , ,
.
.
, ...
( )
(, 2013: 143144).
- ,
, . ,
,
, -

,
.13
,
: ,
.

, , - .14
13

Josip Andreis: Povijest glazbe IIV. Zagreb: Liber/Mladost, 1974; Kreimir Kovaevi (ur): Muzika
enciklopedija IIII. Zagreb: Jugoslavenski leksikografski zavod, 197177; ,
, : . :
, 2004; Derald Abraham: Oksfordska istorija muzike IIII. Beograd: Clio, 20012004. Stilskohronolki, odnosno enciklopedijski nain izlaganja postoji i u starijoj litarturi koja se bavi nacionalnom
istorijom muzike: Stana uri-Klajn: Razvoj muzike umjetnosti u Srbiji, u: J. Andreis, D. Cvetko, S.
uri-Klajn: Historijski razvoj muzike kulture u Jugoslaviji. Zagreb: kolska knjiga, 1962, str. 531
709; Vlastimir Perii: Muziki stvaraoci u Srbiji. Beograd: Prosveta, 1969; Kreimir Kovaevi (ur):
Leksikon jugoslavenske muzike III. Zagreb, Jugoslovenski leksikografski zavod, 1984.
14

Ira Prodanov: Muzika dvadesetog veka. Novi Sad: Akademija umetnosti, 2002.

520

2007. .15
, :
, o, , /
. , , -
,
,16 , (, , , ).
,
, , , ex cathedra.
.
( , , , ) ,
, , . ,

.
,

:
, ,
, ,
.


, 15
- ( ):
. : , 2007.

16
I , II , III , IV

521

( )
( ).
,
, (
2013. ).

, ,

.
, (, ,
) ,
.
a . ,
,
() ,

.

braham, D. (2001). Oksfordska istorija muzike, I knjiga, prev. M. Zatkalik. Beograd: Clio.
Andreis, J., Cvetko, D., uri-Klajn, S. (1962). Historijski razvoj muzike kulture u
Jugoslaviji. Zagreb: kolska knjiga.
Andreis, J. (1975). Povijest glazbe IIV. Zagreb: Liber/Mladost.
Cook, N., Everist, M. (eds). (1999). Rethinking Music. Oxford: Oxford University Press.
Fulcher. F. J. (ed). (2011). The Oxford Handbook of the New Cultural History of Music.
Oxford, New York: Oxford University Press.
522


, . (1972). . . - (). . : .
Kovaevi, K. (ur). (197177). Muzika enciklopedija IIII. Zagreb: Jugoslavenski
leksikografski zavod.
Kovaevi, K. (ur). (1984). Leksikon jugoslavenske muzike III. Zagreb: Jugoslvenski
leksikografski zavod.
, . (1995). .
6, 137147.
, . (2008). .
, : , .
, . (2009). :
. . , . - ().
. . : , 6170.
, . (2013). . .
, . (). . . , , .
: , ,
, 136147.
, . (1998). . . - (). .
, . : , 2125.
Perii, V. (1969). Muziki stvaraoci u Srbiji. Beograd: Prosveta.
Prodanov, I. (2002). Muzika dvadesetog veka. Akademija umetnosti: Novi Sad.
Scott. B. Derek (ed). (2000). Music, Culture and Society: A Reader. Oxford, New York:
Oxford University Press.
Stanley, G. Musicology Disciplines of Musicology. Grove Music Online. Ed. Deane
Root, dostupno na http://www.oxfordmusiconline.com[5. 11. 2013]
Stanley, G. Historiography. Grove Music Online. Ed. Deane Root, dostupno na http://
www.oxfordmusiconline.com[7. 11. 2013]
Supii, I. (1978). Estetika europske glazbe. Povijesno-tematski aspekti. Zagreb: JAZU.
, . (1998). . . - (). . , . :
, 2738.
Wegman, C. R. (2003). Historical Musicology: Is It Still Possible? In: Martin Clayton,
Trevor Herbert, Richard Middleton (eds). The Cultural Study of Music: A Critical
Introduction. New York: Routledge, 136145.
-, . (1998). . . - (). . , . : , 1320.
-, . (2007). . : .
-, . (). 2007. . : .
523

Sonja Cvetkovi

ACADEMIC ART EDUCATION AND GLOBAL

EDUCATIONAL TENDENCIES A MULTIPERSPECTIVE
APPROACH AS A PLATFORM FOR (RE)MAPPING
THE HISTORY OF MUSIC
Summary: The paper analyzes the possibilities of application, advantages and
limitations of actual global multidisciplinary approaches and tendencies from the
field of humanistic sciences in the academic education concerning the history of
music. The departure from traditional historical musicology, which was founded on
the chronologically determined narratives and considerations of the key elements
of the music canon of Western Europe (styles, composers, works), towards new
methodological procedures and cultural studies of the history of music, has initiated
the critical review of established hierarchies (e.g. relationship between the central,
European and peripheral music cultures, classical and popular music, music and
identity, ideology, politics). In accordance with the global requirements of academic
education (developing the awareness of cultural diversity, establishing the balance in
the acquisition of historical knowledge in relation to the national, regional and European
culture and arts, flexibility of the curriculums to various methods, development of
critical thought, identification and analysis of stereotypes), there is a necessity to depart
from the conventional settings of the history of music, formulated as the museum of
musical works of great composers, and move in the direction of a contextual and
multi-perspective consideration of musical heritage.

524

.
.

371:004[634.636-053.5(497.11 )
316.42

: (,
, , ) . (, ) ,
.
(cyberbullying) cyber
,
.
, , .

. cyber .
,
(2013)

200 .
: , , ,
, ,

, , .
. (I. Wallernstein), . (E. Gidens) .
(D. Held) .
, , ,

(Held, 1997: 37). ,
525

(Makluan). , ,
.
, , , . [...]

(Gidens, 2003: 66). (, ). ,

. , ( , , ),
,
, .
(Castells) .

(Beck). , ,
, . (cyberspace),
.
,
, .
,
.
. , (cyberbullying) ,
(cyber)
,
. ,
, .
, .
,
.
,
, , .

, 2013. 526

200 .
- . -


.

( )

.
,
, .
(2012: 2)
55,2% ,
(
66,2%, 56,3%, 49,5%)1. (43,9% 63%).
47,5% , ( 60,5%, 49,3%, 40,6%).
,
( 1).
(84,8%),
(35,4%) (37,2%) (, 2012: 3).

1. ,
(2012) (: , 2012: 3)

,
. ,
1
1999. ,
.

527

, . :
,
,
,
,
, ,
, , . ,
.
, . :
,
, , ,
.
.
, , . ,
.

(cyberbullying)

,
. . (D. Olweus, 1998)
,
() (). .
. O
23 . / ,
.
: (1) , ,
, , ; (2) () , , , , ;
(3) , , ; (4) , ,
(, , -, ); (5)
528

, , , , ,
; (6) ; (7) ; (8)
, .
, . ,
,
.

,
, 2. 3

, ,
,
(Pregrad, 2008: 361). (, , , -, , , , ,
, ) .
. . (Willard, 2004)

. . (Ortega,
Mora Merchan, Jager, 2007) . . (Willard, 2006)
: , ,
, , ,
, online .
, , , /.

.
, .
, , .
2

,

(Drakuli i Drakuli, . Spalevi, 2013: 720).
(William Gibson) Neuromancer
1984. .
,
(Spalevi, 2013: 720).
3
cyberbullying
.

529

,
,
.
, . ,
() (, )
/.

.
. , ,
, .
? .
. , .
,
, , .
(Spalevi, 2013:723). ,
. ,
, .

.
. 5.000 36%
2012. . , . ,
40%
on-line , 20%
, , (Kowalski, Limber,
Agatston, 2010. . Spalevi, 2013: 723).
4.700
. ,

. , , 25
(Stani, 2007,
. krlec, Buljan Flander i Kralj, 2008: 666).
530

. , 260%

. , 90% (Lee, 2005,
. krlec, Buljan Flander i Kralj, 2008: 666).
, ,
. , . ,
, .
,
.
, , ,
.
.
(
, ) , ,
.
,
, . ,
, .

. - .
,
, . : )
VVIII ; )
VVIII ; ) ; ) 531

; )
; ) ,
; ) , ; )
( ,
, , , ) (,
, , ).
,
200
(100
100 ). ( 2013. )
(SPSS).
VVIII .

. , ,
( , )
, ( , , , ,
, , , , , ). ,
,
, , ( , ).


(,
, ).
/ ,
. ,

(, ,
).
532

( , ; ,
;
; ;
;
;
;
).
(, , , ) (
, , , ).
, (
) , , .
- , ,

.
,
,
, , , ,
.
4 ( 2).

2. (%)
4

108 92 , 45 V , 53 VI , 52 VII 50 VIII

, (2), (13), (49) (129),
(99 ) (101 ).

533

(98%).
(88,5%),
(77%).
,
(, , , , - , ).

3. (%)

( 3)
(55%), (31%), (3,5%).

, ,
. ,
.
( 1),
.
1.
:
(, )
(-)
. ()
(chat-rooms)

40,5

30,5

15,0

13,5

4,0

9,5

24,5

61,5

12,0

17,5

32,0

37,5

5,0

6,5

14,0

73,0

5,5

3,5

9,0

81,0

3,0

6,5

20,0

68,5

4,0

7,5

15,0

72,0

online

18,0

28,0

34,5

19,0

13,5

33,5

25,5

26,0

5,0

16,5

17,0

60,0

(download) /
(download)

534

9,0

14,5

18,5

56,0

10,0

30,0

26,5

32,5

12,5

23,5

28,0

35,0

,
(, ; , 40,5% , 30,5%),
( 18% 28%)
( 13,5%
33,5%). , , ( 10% 30%)
( 12,5% 23,5%).
,
.

(, , , ).
. , ,

, o , ,
.

.
,

,
(), .
.

; ; (-)
, ,
, , ,
.


(). , ,
: ,
, (chatrooms), ,

,
.
( ,
535

) . , , ,
, . ,

, , .


/ , . , .

.
2.
:

65,0

12,0

21,0

74,5

18,5

6,5

60,0

13,5

24,5

71,0

7,0

20,0

77,0

5,5

14,0

58,0

13,5

26,0

58,0

23,5

16,0

48,5

31,5

18,0

75,5

10,0

10,5

(77%),
( 75,5%,
74,5%, 65%). 536

,

, 26%
, 24,5%
, ( 2). ,
.
- , , ,
.

4.
(%)

,
(81%).
(39%)
(28,5%).
(6%), , ,
(13%) / (16,5) ( 4).

, ,
.
. ,


.

/,
.
537

.

, , .

, /, /,
/, /, /, .

2, .
, ,
, , .

, , (, , )
- .
(
), ,
. -
, .

.
(, , ) ,
(, -), , .
3. ,
/
:
(, -)

538

2,5
4,0
2,0
1,0

9,5
12,5
3,0
1,5

85,0
80,5
92,0
94,5

, ( 4% 12,5%), ( 2,5% 9,5%), , ( 2% 3%)

( 1% 1,5%) ( 3). ,
, ,
.
4.
:

/,

4,5

10,0

84,5

8,5

18,5

72,0

6,5

16,0

76,0

8,5

19,5

70,5

4,5

5,0

89,0

2,5

6,5

89,5

1,5

3,0

94,0

4
( 8,5% 19,5%). ( 8,5% 18,5%),
( 6,5% 16%).
( 94%)
,
( 89,5%). ,
,
, .
,
, .
, ,


, , .
.
, , .
539

, .
.

,
.
, .
, /
,

.
/ , .

, .
,
( , , ) ,
, ,
.
, ,
- .

, ,
.

( 5). ,
, ( ) .

540

5.
(%)

, ( ) (81,5%). / (21%), / (20,5%).

: (0,5%),
(12%), (, , ) (13,5%) (17%). ( ) (5%).
( ) (4,5%),
.
, , (
, ), - . ,
,

. ,
. ,

( ), . ,

. - (, ) ,
, - . - 541

: 1) ,
; 2)

; 3)
, ( ,
) ; 4) ; 5)

, - ; 6)
( ) ; 7)
; 8) ;
9) (
).

, , . , .
.

. ,
.

:


, .
( ) . ,
(, , )
, .
.


542

.
, , , .


,
. , .
( ) .

, .
-
( ). ,
- .
,
( ). ,
.

,
.
,
.
: ;
( , , ,
, , ) (chat room),
-, , ; ,


;

; ,
, .

543

.
.
:
; (.
); ,

;
(, -)
(
) ,
.
, , ,
. ,

,
. ,
, , ,
.
.
,
.

, -
.
- .
, , , ,
,
, , ,
, .
,
, ( , 2007).
, .
.
, (-,
), ,
544

, ,
. : 1)
,
, , ; 2) , , -5.

.
.
.

. , ,
(, , ), ,
, , (, , ) (). , ,
,

( ).
,
, -
() , , .

Gidens, E. (2003). Sociologija. Beograd: Ekonomski fakultet.

Kalezi-Vignjevi i sar. (2007). Posebni protokol za zatitu dece i uenika od nasilja,
zlostavljanja i zanemarivanja u obrazovno-vaspitnim ustanovama. Beograd:
Ministarstvo prosvete Republike Srbije.
, . . -. (2009).
. , . . , . . . : ,
, 359373.
5
: , 2009:
359373.

545


Ortega, R., J. Mora Merchan and T. Jager. (2007). Acting against school bullying and
violence. The role of media, local authorities and the Internet, http://www.bullyinginschool.info/uploads/media/e-book-Acting against school bullying and violence.pdf
[1.9.2009].
Olweus, D. (1998). Nasilje meu djecom u koli. Zagreb: kolska knjiga.
Pregrad, . i sar. (2008). Predstavljanje kampanje Prekini lanac! prevencija elektronikog
zlostavljanja. U Nasilje nad djecom i meu djecom. Osijek: Filozofski fakultet, 359367.
. (2012). - , 2012, http://webrzs.stat.gov.rs/WebSite/repository/
documents/00/00/78/87/Saopstenje_2012.pdf [10.1.2014].
Spalevi, . (2013). Karakterizacija psiholokog zlostavljanja u Cyber prostoru, http://
www.infoteh.rs.ba/zbornik/2013/radovi/RSS-3/RSS-3-9.pdf [20.12.2013].
Held, D. (1997). Demokratija i globalni poredak. Beograd: Filip Vinji.
krlec, N., G. Buljan Flander i D. Kralj. (2008). Nasilje modernim oblicima komunikacije
mobitel prikaz sluaja. U Nasilje nad djecom i meu djecom. Osijek: Filozofski
fakultet, 665670.
Willard, N. E. (2004). An Educators Guide to Cyberbullying and Cyberthreats, http://
cyberbully.org/docs/cbcteducator.pdf [18.7.2006].
Willard, N. E. (2006). Cyberbullying and Cyberthreats. Eugene, OR: Center for Safe and
Responsible Internet Use.

Suzana V. Markovi Krsti, Lela R. Miloevi Radulovi

EDUCATION IN THE FUNCTION OF SAFE USE

OF NEW TECHNOLOGIES IN THE PROCESS
OF GLOBALIZATION
Summary: The process of globalization is characterized by a number of changes
(economic, technological, cultural, political) that are necessarily reflected in the quality
of interpersonal relationships. Development of new technologies (Internet, mobile
phones) connect the individual with the world, but the new communication system
brings a range of threats and hazards. There is an increasing number of electronic
violence cases (cyberbullying), which includes the communication activities of cyber
technology in the form of malicious and threatening text or video messages, photos
or invitations. In the recent period, there has been a lot off debate about the complex
implications of the use of technologies which supporting a new, parallel, virtual reality,
and opens new possibilities of abuse on the interpersonal level. There are initiatives to
explore this important social problem in order to design preventive strategies. One of
these is the education of children and youth to safely operate in the cyberspace.
The paper presents a theoretical approach to the problem of cyberbullying and then
it presents the results of an empirical research study (2013) about frequency of
cyberbullying against children in primary schools. The sample includes 200 children
from fifth to eighth grade of primary schools in Niava region.
546

. 1

,

371:37.017.92

:
. ,
, , .
, , ,
, , , . ,
, , , , , (, , ) (, , ).
, , 21.
. :
,
, ,
, .
: , , , ,

, , ,
.
, , ,
(, 2000: 15).
.
1

tanja.mihajlovic62@gmail.com

547

; ;
;
(, , ), , , . , ,
, ,
,
. (Jacques Delors)
(Delors, 1998: 95). ,
, (, 1998).


: , , , . -
(, , )
( , ),
.

( , ).
, . : , , . , , .
.

.
.
.
,
.
, ,
, , , .
.
( ), , , ,
- .

, . ,
548

, ,
- . (, ,
).
-
.

.
(Aristotel,
1975: 202).
, ,
(). , ,
. (summum bonum) ,
. (Blekburn, 1999: 64).
.

. , .
, (zoon
politikon), .
,
, , , ();
.
- (Ceni, Petrovi, 2012: 30), .
().
, , , (Brankovi, Ili, 2011: 25).
.
, (, , , - ).
. (549

, 2000: 148). -
- .
. ,
. (, , ).
,
(, 1997: 270).
(Marcus Fabius Quintilianu)
, , (Kvintilijan, 1985:
51).
().

(: 55).
.
,
, , , ,
. , (:
140). - -
: , ,
(, 2000: 209); ; ;
; , (: 149). ,
, .
- , - ,
- (Brankovi, Ili, 2011).
: (, 2000: 149),
, , , .

, ,
. , ,
?
, , - .
.
, ,
550

(: 146). - ,
(Banur, 1985: 16) .
, .
,
,
(Platon, 1976: 231).
,
,
(). .
,
. , - ,
(Kvintilijan, 1985: 43).
.
, -.
, ,
,
.
, , ,
- . , , ,
,
.

-

, , , ,
. ,
a , ,
-. .
,
551

(Fiamengo, 1973: 17).

,
. , ,
(, 2008: 72).
, , . , ,
(Aristotel, 1975: 207210).
,
.
, , . , .
(arzano, Pickerin, Pollok, 2005).
,
( , , ,
). , , , ,
, .
( ).
- , . ,
.

( ); .
. -
,
, , . , :
, ,
, , ?

-
, ,
,
552

. ,
.
, , , . , ...
... (Kvintilijan, 1985: 48).
1. (, 2009: 31).
.
, ,
, , ,
-
. , ,
(,
1997: 106).
. ( ) , , .
.

(, 1985: 40), . ,
, . : ()
() , , .
,
, (, 1998: 22). ,
() , ().
,
? ,
, , ,
, , .
, , ,
, .

, ,
553

. .
, , , ,
, , .
, , ,
- ,
.

.
, , , , .
.
,

, ,
(Kaapor, 2003: 31).
, .
. maxima debetur puero reverentia (
). ...
(Kvintilijan, 1985: 60).
,
(: 61).
1. (, 2009: 31) .

(Kvintilijan, 1985: 60). ,
, . : . ,
, .

- (Bognar, Matijevi, 2002: 391).
, .
, ,
, .
554

? ?
? , , (: 110).
.
: () (uki, ermanov, 2009).

: (.
/ , ), .
, .
,
.
(Vyigotski, 1997: 49),
, .
(). ;
(Kvintilijan, 1985: 51). ,
. .
.
,
, . (
) , ,
. ,
, -
.
- .
, -, -
.
, , . , , ()
.
()
(Semoire, 1976).
, ,
555

(Andrilovi, udina, 1985: 22),

-, . (2004)
. (Allen
Wigfield)
(Wigfield et al., 2006: 1075); .
.
, .
, ,
( ) ( , ) (Bognar, Matijevi, 2002:
275). .
,
. ,
, , ,
. , , ,
.
,
.
. ,
, , ; ;
, ;
; ;
; (Maslov, 1982: 2627).

.

, .

, , . ,
. , ,
, .
556

, , -
,
.
.
,
, -
. ,

, , ,
, ,
.

,

.
, , , (
), , , .

. (1975). Politika. Beograd: Beogradski izdavako-grafiki zavod.

Aristotel. (2008). Rasprava o dui. Uice: Grafiar.
Banur, V. (1985). Uenik u nastavnom procesu. Sarajevo: Veselin Maslea.
Blekburn, S. (1999). Oksfordski filozofski renik. Novi Sad: Svetovi.
Brankovi, D. i Ili, M. (2011). Uvod u pedagogiju i didaktiku. Banja Luka: Comesgrafika.
, . (2000). 1. : .
Bognar, L. i Matijevi, M. (2002). Didaktika. Zagreb: kolska knjiga.
Vygotski, L. S. (1997). Educational psychology. Boca Raton, Fla.: St. Luice Press.
Delors, J. (1998). Uenje blago u nama. Zagreb: Educa, Nakladno drutvo, d.o.o.
, . (1997). . :
.
, J. (1997). . : .
Zaninovi, M. (1988). Opa povijest pedagogije. Zagreb: kolska knjiga.
Kaapor, S. (2003). Sadraji iz opte istorije pedagogije. Panevo: Grafos internacional.
Kvintilijan, M. F. (1985). Obrazovanje govornika. Sarajevo: Veselin Maslea.
Marzano, J. R., Pickering J. D. I Pollock E. J. (2005). Nastavne strategije. Zagreb: Educa.
557


Maslov, A. (1982). Motivacija i linost: Beograd: Nolit.
Platon. (1976). Platon, Odbrana Sokratova, Kriton, Fedon. Beograd: BIGZ.
Ceni, S., Petrovi, J. (2012). Vaspitanje kroz istorijske epohe. Vranje: Univerzitet u Niu,
Uiteljski fakultet u Vranju.
, . (2009). . I II. :
, 2739.
, . (2000). . :
.
Semorie, A. M. (1976). I vi moete imati super pamenje. Beograd: SC Jovan Vukanovi,
Novi Sad.
, . (2012). . : .
Fiamengo, A. (1973). Osnove ope sociologije. Zagreb: Narodne novine.
, . (2000). . :
.
. (1985). , . : .
, . (1998). . : .
Wiegfield, A., Eccles, J.S., Schiefele, U., Roeser, R. and Aavis-Kean, P. (2006).
Development of achievement motivation. In W. Damon (Series Ed.). and N. Eisenberg
(Vol. Ed.), Handbook of child psychology: Vol.3. Social, emotional, and Personality
development (6the ed., pp. 9331002). New York: Wiely.

Tatjana V. Mihajlovi

PEDAGOGICAL IMPLICATIONS OF ANCIENT

IDEAS IN MODERN SCHOOL
Summary: This paper discusses the pedagogical implications of ancient ideas and their
impact on the concept of a contemporary school. Platos understanding of a persons
intellectual autonomy, Aristotles desire to organize a sort of museum collections for
the obvious teaching, and Socratic dialogue governance represent the foundations of
the school today.
His justification of the ideas found in the intellectual initiative of students, encouraging
creativity, ability to acknowledge problems, requierwments for students to experiment,
to work on projects, practically apply their knowledge, and in accordance with their
intellectual abilities and skills. And also enduring values, that promote the modern
schools as a knowledge and respect for human rights, tolerance, solidarity, freedom,
humanity, and democracy, represent pedagogical implications of Platos doctrine of
ideas (truth, beauty, justice) or Aristotles ideas about the virtues (justice, temperance,
courage).
558


These and many other ideas, such as kalokagatia Socrates eudaimonias, are creatively
transformed into the over-accepted pedagogical knowledge of teachers 21st century
teachers, represent the basis of the concept of the modern school: children harmoniously
developt their mental and physical strengths, they are hapyy and satisfied, their need
for self-actualization is also satisfied, program contens encourages their development,
and knowledge is a virtue valued in society.

559

17.014.3:316.42

: . ,
, , . ,
, . ,
.
.
,

. ,
, ,
,
, ,
.
,
.
: , , , ,

XX , .

, ,
. ,
. , , , .
560

, .
, , ,
, ;
(Bek, , 2011 : 81).


, .
,

. ,
, .
, ,
, .
, ,
, , ,
, ,
e (, , 2011).
.
(
),
.
, , , (, , , 2011:
368). , ,
.
.
, .
.
(Drucker, 1995). ,
, .

561

. ( , 2011: 192).

,
. ,
.

1.

.

. . ,
. ( , , , , ), ,
(, 2008).
, ,
.
:
,
,
,
.
,
.
,
.
, ,
.
, ,
, , 562

.
, .
, . , , , ,
,

. , ( , , 2012). ,

,
.
, , . , , ,
,

, , .
,
.
,
( , .)
.

, .
,
, .
(Fauser et al., 1983).

2.
,
. , . ,
563

,
. ,
, , .
, , ,
, .
,
,
(Pastuovi, 1999). , ,

. , ,
.
,
. , ,
.
.

. , .

.
,
. ,
: , (Toffler,1997).

, , ,

.
,
, ,

, (Milutinovi, 2008).
;
564

; , ;
. ,
(Suhodolski,
1988).
, , . ,
, ,
.
,
(Kneevi Flori, 2005: 461).
,
, , .
,
.
,
, . ,
.
,
,
.
, ,
(Major, 1991).
,
(Drucker, 1995). ,

, .
: , , , .
, ,

. , ,
. ,
565

,
(Drucker, 1995: 208).

. ,
. , . ,
,
(Milutinovi, 2008). ,
, , , , .
.
,
,
, .

.
- ,
, . ,
, , ,
( Kneevi Flori, 2005: 465).
,

. ,
, .
,
,
. ,
, , .


566

, ,
, , , , , , , .

, ,
. ,
, ,

(Kneevi Flori, 2005: 469).
,
(PISA, 2003; TIMSS, 2003; , 2001)
,
.
,
. , ,
.
, , , ,
, (Cohen et al., 2002).

,
,
.
, ; , , ,
;
, ,
, , ,
, ,
,
; , ,
, 567

; , ,
,
,
, ;

, , ,
(, 2010: 910).
.
,
.

.
: (1)
, , , , , ,
, ; (2)
, ; (3)

; (4)
,
; (5)
(Drucker, 1995).

.
(Ivi i sar., 2001);
, , (Kova-Cerovi, 1998; Anderson 1985);

(Anti, 2008; Ivi i sar., 2001);
(Ivi i sar., 2001);
(, 2010: 22).
,
, 568

. ,
, , .

. , ,
.


, . ,
, , ,
. ,
.
,
;
;
; (, , ,
, ); ,
,
,
, ; (UNESCO, 2002).


,
. , ,
(,
, 2013).

,
.
,
.
, , , .
(Gang, 2003).
,
569

.

.
, ,
. , ,
, .
, - ,
.

,
. , ,
.
,
.
, ,
.
,
.

. , .
.
, , ,
.

.

, , ,
.
570

.

.
,
, , , .
, ,
, ,
.

, - .

Anderson, J. R. (1985). Cognitive psychology and its implications. 2nd Ed. New York:
Freeman.
, . . . (2013). . : .
Anti, S. (2008). Modeli interaktivne nastave/uenja primereni radu u redovnim kolskim
uslovima. Beograd: Filozofski fakultet, odeljenje za psihologiju. Neobjavljena
magistarska teza.
, . (2011). : . , . , . , . . . (.) , , . : , 7587.
, . . , . (2011). . . (.) , , . : , 368377.
Drucker, P. F. (1995). Postkapitalistiko drutvo. Beograd: Grme - Privredni pregled.
, . (2008). . ,
910, 827841.
, . (2011). . . (.)
, , . :
, 183196.
, . . (2001). . : , .
Kova-Cerovi, T. (1998). Obrazovanje za mir i demokratiju u Srbiji, Pakt za stabilnost:
Izvetaj, Dostupno na:
http://www.mpn.gov.rs/resursi/dokumenti/dok234-srpSEECNnationalreportprospects.
pdf [15.03.2013].
neevi Flori, O. (2005). O jednom modelu integracije dveju pedagokih refleksija ili o
pedagogiji razvoja. Pedagogija, 4, 458469.
571


Major, F. (1991). Sutra je uvek kasno. Beograd: Jugoslovenska revija.
M, . (2010). . , 1, 523.
, . . . (2011). . . (.) , , . : , 439459.
Milutinovi, J. (2008). Kvalitet obrazovanja. U O. Gaji (ur.), Evropske dimenzije promena
obrazovnog sistema u Srbiji (Ka evropskom obrazovnom prostoru: tokovi promena)
= European Dimensions of Changes in the Educational System in Serbia: Toward
the European Educational Area: Courses of Changes. Novi Sad: Filozofski fakultet,
Odsek za pedagogiju, 6172.
Pastuovi, N. (1999). Edukologija: Integrativna znanost o sustavu cjeloivotnog
obrazovanja i odgoja. Zagreb: Znamen.
, . . (2012).
. : .
Suhodolski, B. (1988). Permanantno obrazovanje i stvaralatvo. Zagreb: kolske novine.
Toffler, A. (1997). ok budunosti. Beograd: PS Grme.
Fauser, P. t al. (1983). Lernen mit Kopf und Hand: Berichte und Anste zum praktischen
Lernen in der Schule Beltz. Germany to United Kingdom: Beltz, Weinheim Basel.
Cohen, E. et al. (1999). Complex instruction: Equity in cooperative learning classrooms.
Theory into practice 2, 8086.

Zorica . Stanisavljevi Petrovi

CHANGES IN SCHOOLS IN THE LIGHT OF

GLOBALISATION
Summary: The paper discusses the changes in schools caused by the globalisation. In the
process of globalisation knowledge is a prerequisite for the development and modernisation
of the society, while educated individuals represent a significant creative force. The
influence of global trends led to significant changes in schools which, as a result, evolved
from traditional institutions into constructive and transformative instititutions accepting
and applying new educational approaches and relationships. Schools increasingly leave
the scope of specialised institutions whose sole task was to transfer knowledge and become
comprehensive places of diverse knowledge and experience.
The changes in schools are based on future educational and learning objectives. In
order to realise this goal it is necessary to change the long-established patterns of school
performance, to change the learning contexts, i.e. the locations and situations where
the learning takes place, to apply more flexible curiccula and more diverse forms and
methods of learning, to change the educational contents and overcome the functions of
transmission for the sake of knowledge transformation process development. eachers
are expected to actively approach the changes and constantly improve themselves.
572

. -1

,

159.922.72

: . :
,

.
,
. .
: ,

,
. ,
,
,
,
(Gordon, 1996; : , 2004). ,

(Vanleuvan & Wang, 1997; : , 2005).
, ;
,
.
.
,
.

barka@bih.net.ba

573

.
,
. :
, , (
), ,
.
, ,
,
, ,
.
, .
(Dirkes, 1985; : Blakey & Spence, 1990),
:
1. ,
2. , .
, (Peirce, 2003) :
1. ( , ,
, ),
2. ( ,
, ),
3. ( ,
,
, ).
, (Freem
an, 1992; :
, 2005), :
1. ( , ,
,
),
2. ( , ),
3.
( ,
).
(Anderson, 2002)
. : ,
, ,
.
(Blakey & Spence, 1990) :
,
, .
574

(Ridley
et al., 1992) : ,
, , ,
,
. , .
, .
( , 1994),
: ,
(Jacobs & Paris, 1987; : Schraw, 1998).
,
,
:
1. ,
2. ,
3. .

.

.
, , , , .
,
, :
, , (
, , ),
(, ), ,
. ,
: ,
( )
.
, .
, (Ellis, 1999)

. : ,
, , , ,
-, , , ,
, -,
. ,
,
575

.


.
,

,
.
.
, . .
,
, ,
, . (Ellis,
1999)
.
.

.
, .
, ,


.

. ,
, . ,
.
,
, , ,
, ,
.
: ,
, ,
.
.

,
(Bereiter & Scardamalia, 1987). ,
.
,
576

. ,
,
.
:
, ,
, ,
: , ,
. ( )
.
, :
1. :
? ? ?
? ?
2. : ? ?
- ? ?
- ? ?
- ?
3. : -? -
?
? -
?
?

,
.
, ,
: ,
, , , ,
.

, (Pressley & Ghatala, 1990).
,
(Schraw, 1994; Schraw, Dunkle, Bendixen
& Roedel, 1995; : Schraw, 1998).
(Delclos & Har
rington, 1991).
:
, ,
, ,
, ,
577

.

- -
.
.
:
, , ,
, ,
,
. ,
.
,
.

,
. ,

.

.
: ,
, ;
;
: ,

.

(),
. ,
(Spector, 1992; : , 2007),
: (1) ,
, , (2)
,
(/), (3)
, (4)
(5)
.

: ( :
578

),
( :
) ( :
),
: , , .
.
50 .

,

.
.
,
,
, .

48
, 2 . /


( 1 = 3 =
5 = ).
250, 50.
Dmax=0.077,
Dmax=0.12.
.
. - 0.844,
.

.


,
, , .

-- .
2=2389.229; df=1225; p=0.000.
-- k=0.69.
579

,
.

15
72,42% , 37,1%
. , 15
72,42% 3.00
(100%). ( 1)
.
1.

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15

13.166
2.775
2.607
2.144
1.954
1.877
1.583
1.506
1.419
1.383
1.278
1.233
1.176
1.099
1.009

%
()

26.333
5.550
5.213
4.288
3.908
3.754
3.165
3.013
2.838
2.766
2.556
2.465
2.353
2.198
2.018

26.333
31.883
37.096
41.384
45.292
49.046
52.211
55.224
58.062
60.828
63.384
65.849
68.202
70.399
72.417

( 1)
.
Scree Plot

14

12

10

49

45

47

43

39

41

35

37

31

33

27

29

23

25

21

17

19

13

15

11

1.
580

.
(),
0.300 ,
. ( 2 )
( ).
2.

10

.848

.134

.124

.152

.174

.156

.060

.070

.007

-.056
-.035

.761

.181

.173

.133

.148

.046

-.171

.125

.101

.723

.056

.141

.162

.033

-.071

.213

.080

-.092

.004

13

.502

.251

-.012

-.032

.019

.304

.083

.135

-.181

.483

12

.468

.422

.103

-.157

-.068

.038

.009

.032

.119

.109

11

.465

.171

.324

.326

-.030

-.082

.063

-.111

-.013

-.182

.463

-.059

.260

-.068

.141

.263

-.032

-.414

.102

.055

.453

.130

.252

.176

.236

.397

.003

.174

.074

-.332
.092

.411

.230

.121

.131

-.203

.230

.209

-.171

.158

12

.394

.267

.049

.199

.111

.175

.081

.228

.202

.224

13

.106

.756

.090

.114

.147

.170

-.055

.036

.027

-.011

14

.119

.653

.256

.079

-.115

.215

.054

.270

.022

-.015

.268

.634

.159

.177

.169

-.029

.092

.097

.105

-.077

.212

.596

.211

.122

.141

-.151

.278

-.349

.144

-.031

17

.147

.558

.170

.369

-.044

.099

.167

.331

.004

.080

.121

.491

.120

.165

.460

.045

.135

.059

.030

.137

19

.309

.205

.750

.128

.140

-.043

-.007

.040

-.035

-.018

.171

.140

.701

.184

-.102

.153

.069

-.014

-.023

-.040

.380

.320

.604

.067

.215

-.024

.140

.067

.108

-.032

.084

.404

.435

.107

.153

.087

-.206

.248

.201

.343

.087

.063

.249

.604

-.144

.223

.010

.188

.449

-.054

11

.299

.148

.037

.544

.287

.238

.383

-.003

-.072

-.081

.308

.152

.011

.527

.338

-.047

-.166

-.016

-.125

-.139

10

.025

.129

.467

.524

.274

-.016

.172

.065

.127

.043

.326

.129

.067

.523

.122

.180

-.043

.159

.255

-.095

.146

.460

.158

.520

.048

.144

.042

.000

.024

.026

15

.166

.132

.126

.173

.708

.171

.087

.131

.018

-.157

17

.428

.026

.136

.051

.537

.292

.173

.100

.292

.058

.139

.131

-.029

.173

.114

.838

-.005

-.003

.049

.004

15

.073

.215

.437

-.028

.193

.488

.256

.047

-.178

-.076

20

.247

.034

.064

.282

.242

-.145

.639

.287

.031

-.046

.016

.384

.100

-.158

-.003

.136

.589

.118

.118

-.019

10

-.121

-.084

.019

.068

.104

.127

.537

-.162

.078

.146

18

.178

.139

.100

.092

.195

.074

.099

.746

.083

-.078

13

.226

.325

.188

.334

-.107

-.037

.315

.353

.229

-.151

11

.014

.083

-.072

.072

.086

-.058

.094

-.004

.756

-.081

16

.074

.310

.424

.053

.090

.358

.024

.226

.483

.138

-.125

-.113

-.079

-.106

-.127

-.108

-.009

-.133

-.114

.770

581


.440

14

.102

.277

.050

.139

.181

.060

.006

-.152

.291

.136

.247

.209

-.169

.078

.161

.017

.216

.255

.431

.083

-.035

.200

.000

.116

-.019

.091

.112

.096

-.037

.085

-.019

.308

.002

.419

-.010

.126

-.081

.214

.117

.202

.057

.005

.097

.187

.134

.024

.074

.020

-.077
-.064

.232

.354

.297

.262

-.167

.122

.265

.022

.119

.017

.071

.094

.027

-.106

.046

.061

-.017

.263

.005

.112

.187

.283

.412

.190

-.034

.113

.187

-.082

-.178

16

.149

.243

.233

.167

.090

-.048

.209

.361

.012

-.015

: .
:

;
;
.

.
: ,
, , .
,
, ,
: , , , , .

, .
, ,
, , ,
, .
.
,

. ,
.

.
.


.
.

.
582

,

. ,

.

,
.
: , .

, .

(Brown & Palincsar, 1989; Brown & Pressley, 1994; :
Cross & Paris, 1988).
.

,
.
, . , ,
: ?
? ? (, 2002).

; ,
.

, ,

,
.

Anderson, R. D. (2002). The Research on Teaching as Inquiry. In: Journal of Science Te

acher Education.13 (1), 112.
Baker, L. (2008). Metacognitive development in reading: Contributors and consequences.
In: K. Mokhtari & R. Sheorey (Eds.), Reading strategies of first and second language
learners: See how they read. Norwood, MA: Christopher Gordon.
583


Bereiter, C. & Scardamalia, M. (1987). The psychology of written composition. Hillsdale,
NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Blakey, E. & Spence, S. (1990). Developing metacognition. New York: ERIC Clearingho
use on Information Resources.
Brown, A. L. (1987). Metacognition, Exsecutive Control, Self-Regulation and Other More
Mysterions Mechanisms. In: Metacognition, Motivation and Understanding, 65116.
Hillsdalle, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
, . (1988). . :
.
Delclos, V. R. & Harrington, C. (1991). Effects of strategy monitoring and proactive in
struction onchildrens problem-solving performance. In: Journal of Educational
Psychology, 83/1, 3542.
Ellis, G. (1999). Developing Metacognitive Awareness-The Missing Dimension. Portugal:
The Journal. No. 10.<http://www.pt.britishcouncil.org/journalj1004ge.htm.>
: 25.09.2007.
, . (2004). , ,37
(2),149161. : .
Kayashima, M. & Inaba, A. (2003). The model of metacognitve skill and how to facilitate
development of the skill, Proc. of theInternational Conference on Computers in Edu
cation, 25, 253261. Hong Kong.
Kayashima, M. & Inaba, A. (2003a). Difficulties in mastering self-regulation and suppor
ting methodologies, Proc. f the International AIED Conference, 443445. Australia:
Sydney.
, . (2005). .:
, 37/1, 2844. :
a.
McLeod, L. (1997). Young children and metacognition: Do we know what they know they
know? And if so, what do we do about it? In: Australian Journal of Early Childhood,
22(2), 611.
Panaoura, A., Philippou, G. (2006).The Measurement of Young Pupils Metacognitive Abi
lity in Mathematics.<http:edrita@ucy.ac.cy.>: 02.03. 2008.
Pintrich, P. R. & De Groot, E. (1990). Motivational and self-regulated learning compo
nentsof classroom academic performance. In: Journal of Educational Psychology,
82(1), 3340.
Pressley, M. & Ghatala, E. S. (1990). Self-regulated learning: Monitoring learning from
text. In:Educational Psychologist, 25, 1933.
Rahman, F. & Masrur, R. (2011). Is Metacognition a Single Variable? In: International
Journal of Business and Social Science, 2(5), 135141.
Ridley, D. S., Schutz, P. A., Glanz, R. S. & Weinstein, C. E. (1992). Self-regulated Lear
ning: The Interactive Influence of Metacognitive Awareness and Goal-Setting. Jour
nal of Experimental Education 60/4,293306.
Roberts, M. J. & Erdos, G. (1993). Strategy selection and metacognition. In: Educational
Psychology, 13, 259266.
584


-, . (2009). ()
, : , 3/2, 355363.
, . (2002). . : .
, . (2005). XXI . : -.
Schneid er, W. & Lockl, K. (2002). The development of metacognitive knowledge in chil
dren and adolescents. In Perfect, T. & Schwartz, B. (Eds.): Applied metacognition.
UK: Cambridge University Press.
Schneid er, W. (2008). The development of metacognitive knowledge in children and ado
lescents: Major trends and implications for education. Mind, Brain, and Education,
2(3), 114121.
Schraw, G. & Dennison, R. S. (1994). Assessing metacognitive awareness. Contemporary
Educational Psychology 19, 460475.
Schraw, G. (1998). Promoting General Metacognitive Awareness. In: Instructional Scien
ce. 26(2), 113125.
Schraw, G. & Impara, J. C. (Eds.). (2000). Issues in the measurement of metacognition.
Lincoln, NE:Buros Institute of Mental Measurements.
, . (2007). . :
.
Haller, E. P., Child, D. A. & Walberg, H. J. (1988). Can comprehension be taught? A quan
titative synthesis ofmetacognitive studies. Educational Researcher, 17(9), 58.
Cross, D. R. & Paris, S. G. (1988). Developmental and instructional analyses of childrens
metacognition and reading comprehension. In: Journal of Educational Psychology,
80 (2), 131142.

Biljana M. Sladoje-Bonjak

CONSTRUCTION AND MEASUREMENT PROPERTIES

OF THE SCALE FOR MEASURING METACOGNITIVE
STRATEGIES IN LEARNING

Summary: This paper describes the concept of metacognitive strategies in learning,

particularly described in the following metacognitive strategies: awareness of ones own
cognitive functioning, planning their own cognitive functioning and monitoring of ones
own cognitive functioning.Then the construction of the scale for measuring metacognitive
strategies in learning is explained, and described the measurement properties of the
scale.Finally, here is a review of the possibilities of practical application of this instrument.

585

:
.
X
. :
1= ; 2= ; 3=
; 4= ; 5=

1. , , .
2. .
3.
, .
4. (
) .
5. .
6. -
.
7.
.
8. ,
.
9. .
10.
.
11. , .
12. .
13. .
14. ,
.
15. ,
.
16.
.
17.
.
? ?

586

1. .
2. .
3. .
4. .
5. .
6. ,
.
7. , ,
.
8. , ,
, .
9. .
10. .
11. .
12. .
13. .
? ?

587

1.
.
2. -.
3. .
4. ,
.
5. .
6. .
7.
.
8. , ,
.
9. -.
10.
.
11.
.
12. -.
13. .
14. .
15. .
16. .
17.
.
18. ,
.
19. -
.
20.

588

? ,

Marina Matejevi
Jelisaveta Todorovi
Univerzitet u Niu
Filozofski fakultet

UDK 159.922.7:316.356.2055.52[322.7

KULTURA KAO DIMENZIJA KOMPETENTNOG

RODITELJSTVA1
Saetak: Brojna kroskulturna istraivanja ukazuju na injenicu da roditeljstvo konstruie kultura. Normativi i obiaji koji postoje u jednom drutvu reflektuju se na
praksu podizanja dece i zahteve za efikasno roditeljstvo. Ranije su ova uputstva bila
jednostavnije prihvatana kao deo odreenog kulturnog konteksta, ali zbog prelamanja
i sudranja razliitih kulturnih uticaja koji se bore za odranje sopstvenog identiteta,
postaje sve tee podrati oseaj sigurnosti roditelja u prave naine podizanja dece.
Roditelji doivljavaju prilino haotino svoju ulogu upravo zbog odreenih verovanja,
koja su esto povezana sa kulturom i tradicijom i s druge strane zbog potrebe da na
adekvatan nain odgovore na zahteve savremenog roditeljstva, koje se promovie u
popularnoj literaturi i medijima koji predstavljaju bogat izvor ekspertskih saveta
o razvoju deteta i ulozi roditelja. U tom kontekstu obraanje panje na kulturu kao
dimenziju roditeljstva moe pomoi da se razumeju socijalni, ekonomski, ili istorijski uzroci razlika u verovanjima i praksi roditelja. U jednoj kulturi, primena fizikog
kanjavanja moe da omogui dostizanje cilja koji je postavljen, u drugoj pak, moe
negativno da se odrazi na razvoj linosti kroz ispoljavanje razliitih problema u socijalnom i emocionalnom razvoju linosti. O efikasnosti odreenih vaspitnih postupaka
moe se raspravljati samo uz poznavanje ireg drutvenog konteksta i obrazaca koji
postoje u odreenoj kulturi, to u sutini zaista potvruje da uzimanje u obzir socijalnog konstruktivizma veoma znaajno za razumevanje kompetentnog roditeljstva.
Kljune rei: kultura, roditeljstvo, vaspitni postupci roditelja, vaspitni stil roditelja,
socijalni konstruktivizam

Znaajnija istraivanja dimenzija roditeljstva zapoela su sredinom prolog

veka. Jedno od najznaajnijih istraivanja ovog problema bio je teorijski koncept
efera (Schaefer, 1959). Na osnovu faktorske analize definisao je dve dimenzije vaspitnog stila roditelja, afektivnu dimenziju i dimenziju kontrole. Afektivna dimenzija
predstavlja emocionalni odnos roditelja prema detetu i omeena je polovima toplo
i hladno ili prihvatajue i odbacujue vaspitanje. Dimenzija kontrole prikazuje
dozvoljenu psihiku i fiziku slobodu i samostalnost deteta. Omeena je polovima
1

Rad je uraen u okviru projekata 179074: Tradicija, modernizacija i nacionalni identitet u Srbiji i na
Balkanu u procesu evropskih integracija i 179002: Indikatori i modeli usklaivanja uloga na poslu i u
porodici, koje finansira Ministarstvo prosvete, nauke i tehnolokog razvoja Republike Srbije

589

popustljivo i ograniavajue vaspitanje ili autonomnost i kontrola. Ukrtanjem

ovih dimenzija nastaju razliiti modeli roditeljstva poput autoritarnog, autoritativnog ili demokratskog, permisivnog, zanemarujueg, to zavisi od razliitih teorijskih
orijentacija.
Roner (Rohner, 1980) je, poavi od eferovog teorijskog koncepta, na osnovu kroskulturnih istraivanja vaspitni stil roditelja predstavio jednom afektivnom
dimenzijom roditeljskim prihvatanjem i odbacivanjem. On smatra da u svim kulturama postoji ponaanje roditelja koje deca mogu doiveti kao prihvatanje ili odbacivanje. U pojedinim kulturama mogu postojati razlike u nainu ispoljavanja topline,
ali deca prepoznaju prihvatanje ili odbacivanje roditelja. Kroskulturna istraivanja
su pokazala da postoje odreene dimenzije roditeljstva koje su univerzalne i prisutne
u svim kulturama pri emu se misli na afektivnu dimenziju i topao odnos roditelja
prema deci, to implicira da bi topao odnos roditelja prema deci mogao da se prihvati
kao jedna od dimenzija kompetentnog roditeljstva koja je prisutna u svim kulturama.
Kada se afektivna dimenzija nae u kombinaciji sa dimenzijom kontrole stvaraju
uslovi za stupanje na scenu socijalnog konstruktivizma i obrazaca koji postoje u
odreenoj kulturi u definisanju kompetentnog roditeljstva. Odgovor na pitanje ta
je kompetentno roditeljstvo determinisan je oekivanjima koja postoje u odreenoj
kulturi, to ukazuje na znaaj socijalnog konstruktivizma.
Brojna kroskulturna istraivanja ukazuju na injenicu da roditeljstvo konstruie kultura. Normativi i obiaji koji postoje u jednom drutvu reflektuju se na
praksu podizanja dece i zahteve za efikasno roditeljstvo. Jedan od najznaajnijih
izvora roditeljskih verovanja jeste kultura, i kako istiu Sigel i Makgilikadi-De Lisi
(Sigel, McGilliccuddy-De Lisi, 2002), kultura kao prozor u razumevanju porekla i
razvoja verovanja roditelja. Nalazi veine istraivaa pokazuju da sistem verovanja
koji vodi roditelje u praksi podizanja dece potie kako iz optih, tako i specifinih karakteristika kulture. Rezultati istraivanja Sigela i Makgilikadi-De Lisi (Sigel, McGilliccuddy-De Lisi, 2002) upravo potvruju znaaj obrazaca koji postoje
u odreenoj kulturi. Predmet njihovog istraivanja bila je bihejvioralna inhibicija u
vaspitanju u kineskoj i kanadskoj kulturi. Rezultati istraivanja pokazuju da kineski
roditelji veruju da je bihejvioralna inhibicija svojstvena socijalnoj kompetentnosti
deteta, da je rezultat razvoja samokontrole koja potie iz filozofije Konfuija i Taoa.
U Kanadi verovanja u okviru kulture su prilino drugaija, autonomija, individualnost i drutvena odlunost se posmatraju kao rezultat poveane socijalne zrelosti i
kompetentnosti. Majke u Kanadi su ee sputavale i kanjavale bihejvioralnu inhibiciju, dok su majke u Kini podravale socijalnu inhibiciju, to pokazuje da su
vaspitni postupci roditelja bili determinisani obrascima koji postoje u kulturi, a samim tim i njihova efikasnost, odnosno kompetentnost se procenjivala sa pozicija
odreene kulture. ao (Chao, 1994) u svojoj studiji navodi da je kinesko roditeljstvo
esto opisivano kao kontroliue, autoritarno, restriktivno, a da ipak Kinezi pokazuju dobar uspeh u koli, to je u suprotnosti sa rezultatima istraivanja Bomrajdove.
Ova studija sugerie da su koncepti autorirativan i autoritaran donekle egocentrini
i da ne sadre vane karakteristike kineskog odgajanja dece, naroito one za objanjavanje kolskog uspeha. Kinesko odgajanje dece ukljuuje koncept deje obuke
590

koji podrazumeva kontrolu, pri emu je centralni deo obuke usmeren na sposobnosti
dece da rade dobro u koli, to ukazuje da kompetentno roditeljsko funkcionisanje
ukljuuje kontrolu kao sastavni deo deje obuke koja ima svojevrsnu sociokulturnu istoriju izvedenu iz kulturnih okvira baziranih na konfuijanskoj tradiciji.
Obrasci u razliitim kulturama se razlikuju u pogledu onoga to istiu kao
prava ili obaveze pojedinaca. Ideali jednakosti i slobode sadrani u individualistikoj angloamerikoj, zapadnoj tradiciji, razlikuju se od ideala zajednitva u kolektivistikim kulturama, i utiu na roditeljske stavove i postupanja koja se smatraju
poeljnim, kao i na ciljeve koje e roditelji postavljati u procesu vaspitanja svoje
dece. Istraivanje razlika izmeu vaspitnih stilova roditelja u individualistikim i
kolektivistikim kulturama pokazuje da one postoje. Roditelji u individualistikim
kulturama vie preferiraju autoritativno roditeljstvo, a u kolektivistikim kulturama
autoritarno roditeljstvo, to ukazuje da se kulturoloki sistemi vrednosti reflektuju
na vaspitne stilove roditelja. Veoma je znaajno ukazati na postojanje odreenih
razlika meu decom koja pripadaju razliitim kulturama u odnosu na kompetentnost
autoritativnih roditelja. U svojoj studiji, u kojoj su ispitanici bila deca afroamerikog
porekla Bomrajndova (prema, Teti, Candelaria, 2002) nije mogla da primeni klasifikaciju vaspitnih stilova koje je dobila kod evroamerike dece. Meu sedam afroamerikih porodica sa deacima, samo jedna je bila klasifikovana kao autoritarna, dok je
meu devet afroamerikih porodica sa devojicama pet klasifikovano kao autoritarne. Bomrajdova je organizovala poreenje izmeu pet afroamerikih devojica iji
su roditelji bili klasifikovani kao autoritarni i deset evroamerikih devojica iji su
roditelji bili klasifikovani kao autoritarni. Afroamerike devojice su bile dominantnije i nezavisnije, teile su ka dominaciji, u odnosu na evroamerike devojice to
ukazuje da autoritarno vaspitanje ne vri tako lo uticaj na afroamerike devojice u
poreenju sa evroamerikim devojicama. Istraivanja su takoe pokazala da je autoritativno roditeljstvo znaajan prediktor kolskih ocena meu evroamerikim adolescentima, ali ne i meu afroamerikim, azijskim i latinoamerikim adolescentima.
Normativi i obiaji u jednom drutvu reflektuju se na praksu podizanja dece
i zahteve za efikasno roditeljstvo. Tako se efektivnost odreenih vaspitnih postupaka moe razumeti jedino u kontekstu obrazaca koji postoje u odreenoj kulturi.
Kroskulturna istraivanja pokazuju da kineski model vaspitanja moe biti procenjen
kao autoritaran sa pozicija evropske kulture i moe se smatrati nepoeljnim, ali iz
pozicija kineske kulture, moe se smatrati potpuno adekvatnim jer doprinosi visokim postignuima kineske dece. O varijacijama u odnosu na primenjivanje fizikog
kanjavanja i njegove efikasnosti govori Kon (Kon, 1991), u odnosu na razumevanje ireg drutvenog konteksta. Ukoliko se fiziko kanjavanje u odreenom drutvu
smatra opte primenjenim vaspitnim postupkom, onda je opteprihvaena njegova
efikasnost i prisutnost u vaspitnom stilu roditelja, koji se zbog efikasnosti vaspitnih
postupaka smatra kompetentnim roditeljstvom. Zbog toga Kon smatra da se o efikasnosti odreenih vaspitnih postupaka moe raspravljati samo uz poznavanje ireg
drutvenog konteksta i obrazaca koji postoje u odreenoj kulturi. U jednoj kulturi,
primena fizikog kanjavanja moe da omogui dostizanje cilja koji je postavljen,
u drugoj pak, moe negativno da se odrazi na razvoj linosti kroz ispoljavanje ra591

zliitih problema u socijalnom i emocionalnom razvoju linosti. Tako Bomrajdova

(Baumrind, 2002) navodi da su Afrikanci srednje klase u Americi spremniji da bez
rezerve primene fiziku kaznu u odnosu na Evropljane u Americi. Prema podacima
studije Hefera i Keli (prema, Baumrind, 2002) dve treine afrikih majki, pripadnica
srednje i nie klase u Americi prihvatilo je batine kao vaspitni postupak, u odnosu
na samo jednu etvrtinu Evropljanki, pripadnica srednje klase u Americi. U globalu, afriki roditelji daju veliku prednost fizikom kanjavanju, koje ne smatraju
fizikim zlostavljanjem, za njih je upotreba fizikog kanjavanja pozitivno povezana
sa toplinom i razumnom upotrebom, to moe objasniti zato se u veini sluajeva
javljala negativna povezanost izmeu batina i ponaanja koje deca ispoljavaju, u odnosu na pozitivnu povezanost koja se javljala kod evropskih ispitanika. Postoji ak
i razmiljanje, da zbog toga to Afrikanci u Americi odobravaju upotrebu fizikog
kanjavanja i sami Amerikanci postaju tolerantniji prema otroj disciplini i maltretiranju dece. Rezultati Dejvisovog istraivanja koje navodi Bomrajndova, koje je
bilo fokusirano na roditelje koji su koristili fiziko kanjavanje, ali koji su nameravali da prestanu, pokazuje da su roditelji nameravali da promene nain kanjavanja,
zbog promena verovanja o vrednosti i efikasnosti ovog oblika kanjavanja. Durant
i saradnici (prema Bugental, Happaney, 2002) su ispitivali razlike izmeu roditelja
u Kanadi (gde se amaranje ne sankcionie) i vedskoj (gde je amaranje zakonski
zabranjeno) u odnosu na amaranje kao vaspitni postupak i njihova uverenja o efikasnosti ovog vaspitnog postupka. Kao to se oekivalo pojavile su se razlike u primeni ovog vaspitnog postupka u ovim zemljama. Na primer, 45% kanadskih majki
je reklo da bi koristile fiziko kanjavanje u nekim okolnostima, dok je samo 15%
vedskih majki reklo da bi to uradilo. Roditelji u ovim dravama su pokazali i velike
razlike u verovanjima da je amaranje efikasan vaspitni postupak.
Percepcije o roditeljskim ulogama mogu biti povezane i sa razliitim uverenjima koja postoje u odreenoj kulturi, na primer da otac treba da bude strog i pravian
a majka blaga i podravajua. Ovakva uverenja su bila prisutna u srpskoj patrijarhalnoj kulturi u kojoj su uloge oca i majke bile komplementarne. Ljubav oca prema
detetu, kao sastavni deo njegove roditeljske uloge, ispunjava sasvim razliitu ulogu
od ljubavi majke. Dok je materinska ljubav bezuslovna, oinska ljubav je uslovljena
ponaanjem deteta, dete mora da je zaslui, ispunjavajui oekivanja oca, a da bi
dete zasluilo ljubav oca mora da se podreuje njemu. Re pater i u starogrkom
i u latinskom jeziku oznaava oca i izvor je pojma patrijarhalnost. Patrijarhalni otac
je po pravilu autoritarni vaspita. Njegova neumoljivost prema detetu je izraenija
u odnosu na autoritarnu majku. U patrijarhalnom drutvu se od oeva zahtevalo da
vaspitavaju dobre, poslune graane. Fiziko i verbalno kanjavanje bili su efikasni vaspitni postupci u ostvarivanju ovih ciljeva. Dete se u patrijarhalnoj porodici
mora ponaati onako kako otac eli, mora se obrazovati po oevoj elji, mora se
baviti onim to mu otac nametne, mora prihvatiti zvanje koje mu otac odredi. Da bi
u dete usadio moralne norme i vrst sistem vrednosti i pravila ponaanja, otac mora,
smatra se u patrijarhalnoj kulturi, da prema detetu u svom ophoenju bude prevashodno ozbiljan, dostojanstven i strog. Nean otac, veruje se pokvario bi dete, jer bi
ono postalo razmaeno. Vana uloga oca u vaspitanju dece bilo je kanjavanje dece.
592

Dok majka, babe i dede, mogu biti popustljivi prema deci, u srpskoj patrijarhalnoj
kulturi otac mora biti strog i katkad nemilosrdan (Trebjeanin, 1991). Predstave o
detetu kao ravom i nerazumnom biu, sve vie su deo prolosti, kao i verovanje da
je kanjavanje satavni deo vaspitanja. Pod uticajem obrazovanja i boljeg razumevanja prirode deteta, poela su da se menjaju verovanja roditelja i njihove predstave o
prirodi deteta, kao i odnos prema fizikom kanjavanju. Humanistiki orijentisana
psihologija doprinela je formiranju drugaijih verovanja, da je dete po prirodi dobro
bie, to je uticalo na verovanja roditelja o efikasnosti odreenih vaspitnih postupaka, autoritarno vaspitanje je zamenjeno permisivnim vaspitanjem. Verovanja o
efikasnosti fizikog kanjavanja sve vie ustupaju mesto jednom drugaijem odnosu
prema detetu, razumevanju prirode deteta, njegovih potreba i mogunosti. Prema
podacima najnovijeg istraivanja Unicefa iz 2010. godine 37% roditelja u Srbiji primenjuje fiziko kanjavanje u vaspitanju dece, to ukazuje na promenjena verovanja
roditelja u odnosu na efikasnost fizikog kanjavanja. Prema rezultatima jednog novijeg istraivanja (Matejevi, Nikoli, 2013) roditelji retko koriste fiziko kanjavanje, kod oeva je to vaspitni postupak koji se nalazi na pretposlednjem mestu, a
kod majki na poslednjem mestu. Rezultati su takoe pokazali da se kod oeva na
prvom mestu nalazi nagraivanje kao vaspitni postupak, dok je kod majki verbalno
kanjavanje na prvom mestu, to ukazuje na odreene promene u odnosu na ulogu
majke i oca u savremenoj porodici. U prolosti oevi su kanjavali, majke podravale, nagraivale, pruale nenost i toplinu. U homogenoj kulturi uloge su bile
jasne. Izokrenutost uloga, ukazuje na problem haotinog funkcionisanja savremene
porodice i savremenog drutva. Tranzicija koja je prisutna u drutvenom kontekstu,
ukrtena sa unutranjom tranzicijom kroz koju prolazi svaka porodica, doprinosi
stvaranju obrazaca haotinog porodinog funkcionisanja (Matejevi, 2009, 2012),
to se esto ogleda kroz nepostojanje roditeljskog autoriteta i nedostatak sigurnosti
koju porodica treba da prui.
Rezultati jo jednog istraivanja ukazuju da tranzicija utie na promene u vaspitnim postupcima roditelja. U istraivanju vaspitnog stila roditelja, na uzorku adolescenata (Matejevi, 2012), dobijeni rezultati pokazuju da je kod majki na prvom
mestu vaspitni stil zasnovan na odbacivanju, dok je kod oeva na prvom mestu vaspitni stil zasnovan na emocionalnoj toplini. Ovi rezultati su prilino neuobiajeni u
odnosu na oekivanja i obrasce prisutne u kulturi, koji podrazumevaju da je majka
izvor nenosti i topline. Dobijeni rezultati se mogu povezati sa procesom emancipacije i drugaijim pozicioniranjem ena u savremenom drutvu. Rezultati su veoma
znaajni u odnosu na uticaj koji emocionalno hladne majke imaju na razvoj deteta.
Istraivanja pokazuju da je odbacujui vaspitni stil veoma nepovoljan za razvoj adolescenata, jer utie na razvoj anksioznosti, neuroticizma, suicidalnosti, niskog samopotovanja i depresivnosti adolescenata. Rezultati navedenih istraivanja ukazuju
da se promene u drutvu i obrascima u kulturi reflektuju na promene u vaspitnim
postupcima roditelja i percepciji roditeljskih uloga.
Smatra se da u modelu roditeljskog ponaanja u sutini, postoje tri clja koja
imaju svi roditelji, bez obzira na kulturu (Kolar, Soriano, 2000). Prvi se odnosi na
zdravlje i opstanak deteta, drugi je pouavanje deteta vetinama koje su neophodne
593

za ekonomski opstanak i trei se odnosi na ohrabrivanje onih atributa koji su vredni

u odreenoj kulturi. Svaka kultura oslanja se na sopstvenu tradiciju i modele ponaanja roditelja, koji postaju specifian stil roditeljske obaveze. Svaka kultura deluje
kao referntni okvir za nain na koji se doivljavaju deca, kao i za razvoj roditeljstva.
Verovanja i prakse roditeljstva mogu da budu toliko ugraeni u kulturu, da se smatraju zdravim razumom, tako da ono to se deava u nekoj drugoj kulturi moe izgledati udno i moe se smatrati neadekvatnim. U zapadnim drutvima autoritativno roditeljstvo je priznato kao promovisanje pozitivnih razvojnih ishoda dece, kao to su
socijalna zrelost, intelektualna kompetentnost, emocionalna sigurnost i nezavisnost,
dok se u kolektivistikim kulturama promovie autoritarnost i poslunost. Brojna
kroskulturna istraivanja ukazuju na injenicu da roditeljstvo konstruie kultura.
Verovanja i praksa roditelja menjali su se tokom istorijskog razvoja drutva, savremeni roditelji su pod ogromnim pritiskom u pogledu odgovornosti u odnosu na nain
podizanja dece. Ranije generacije roditelja bile su prvenstveno odgovorne za zbrinjavanje i fiziki opstanak i razvoj dece. Dananji roditelji su odgovorni za razvoj drutvenih
i intelektualnih sposobnosti dece, za moralni i kognitivni razvoj, kao i razvoj samopotovanja, to bi kako kae D. Riardson (Richardson, 1993) znailo novi opis poslova
majinstva. Ovaj kako kae napred spomenuta autorka novi opis poslova majinstva,
u stvari ukazuje na znaaj roditeljskih kompetencija, kako bi mogli da na adekvatan
nain odgovore na zahteve novih brojnih obaveza vezanih za roditeljsko funkcionisanje.
Mogue je da roditelji doivljavaju prilino haotino svoju ulogu upravo zbog verovanja
koja imaju izvesnog uticaja na roditeljsko funkcionisanje, koja su povezana sa kulturom i tradicijom i s druge strane potrebom da na adekvatan nain odgovore na zahteve
savremenog roditeljstva, koje se promovie u popularnoj literaturi i medijima. Sve to
predstavlja bogat izvor ekspertskih saveta o razvoju deteta i ulozi roditelja, koji esto
mogu biti i kontradiktorni, to moe doprineti da se neki roditelji oseaju zbunjeno i nesigurno po pitanju sopstvenih kapaciteta za efikasno roditeljsko funkcionisanje. Roditelji
u razliitim kulturama primaju razliite vrste smernica o tome kako da pravilno podiu
decu. Ranije su ova uputstva bila jednostavnije prihvatana kao deo odreenog kulturnog
konteksta, ali zbog prelamanja i sudaranja razliitih kulturnih uticaja koji se bore za odranje sopstvenog identiteta, postaje sve tee podrati oseaj sigurnosti roditelja u prave
naine podizanja dece (Harkness, Super, 2002). U tom kontekstu obraanje panje na
kulturu kao dimenziju roditeljstva moe pomoi da se razumeju socijalni, ekonomski, ili
istorijski uzroci razlika u verovanjima i praksi roditelja.

Literatura
Baumrind, D., Thompson, A. R. (2002). The Ethics of Parenting, In M. Bornstein (Ed.),
Handbook of Parenting, Vol. 5. Practical Issues in Parenting, LEA, Mahwah, New
Jersey London.
Bugental, D. B., Happaney, K. (2002). Parental Attributions, In M. Bornstein (Ed.),
Handbook of Parenting, Vol. 3. Be and becaming parent, LEA, Mahwah, New Jersey London.
594


Chao, R. K. (1994). Beyond Parental Control and Authoritaritaritan Parenting Style Understending Chinese Parenting through the Cultural Notion of Training, Child Development, 65, 11111119.
Harkness, S., Super, Ch. M. (2002). Culture and Parenting, In M. Bornstein (Ed.),
Handbook of Parenting, Vol.2. Biology and Ecology of Parenting, LEA, Mahwah,
New Jersey London.
Kolar, V. & Soriano, G. (2000). Parenting in Australian families: A comparative study of
Anglo, Torres Strait Islander and Vietnamese communities. Melbourne: Australian
Institute of Family Studies.
Kon, I. S. (1991). Dete i kultura. Beograd: Zavod za udbenike i nastavna sredstva.
Matejevi, M. (2009). Funkcionalnost porodica studenata i sklonost ka alkoholizmu i
narkomaniji, Studenti, seks i droga, Zbornik radova, Centar za nauna istraivanja
SANU i Univerzitet u Niu, 149160.
Matejevi, M. (2012). Funkcionalnost porodinih sistema i vaspitni stil roditelja u porodicama sa adolescentima, Nastava i vaspitanje, br.1. str. 128141.
Matejevi, M., Nikoli, A. (2013). Tradicionalno i moderno u vaspitnim postupcima roditelja, Znanje i korist, Zbornik radova Nauka i savremeni univerzitet 2, Ni, str.
123133.
McGillicuddy-De Lisi, A., De Lisi R. (2007). Perceptions of Family Relations When
Mothers and Fathers Are Depicted With Different Parenting Styles, The Journal of
Genetic Psychology, 168(4), 425442.
Richardson, D. (1993). Women, Motherhood and Childrearing. Basingstoke, Macmillan.
Rohner, R. P. & Rohner, E. C. (1980). Worldwide tests of parental acceptance-rejection
theory. Behavioral Science Research, 15, 121.
Sigel, I. E., McGillicuddy-DeLisi, A. (2002). Parent Beliefs Are Cognitions: The Dynamic Belief Systems Model, in In M. Bornstein (Ed.), Handbook of Parenting, Vol.5
Practical Issues in Parenting.
Schaefer, E. S. (1959). A Circumplex model for maternal behavior. Journal of Abnormal
and Social Psyhology, vol. 59, 226235.
Teti, M. D., Candelaria, M. A. (2002). Parenting Competence, In M. Bornstein (Ed.),
Handbook of Parenting, Vol. 4, 149181, Social Conditions and Applied Parenting,
LEA, Mahwah, New Jersey London.
Trebjeanin, . (1991). Predstave o detetu u .rpskoj kulturi. Beograd: SKZ.
http://www.jasatomic.org/zastitnik-gradana-i-unicef-za-zabranu-fizickog-kaznjavanjadece/

595

Marina Matejevi, Jelisaveta Todorovi

CULTURE AS A DIMENSION
OF COMPETENCE PARENTING
Summary: Numerous cross-cultural studies indicate the fact that parenting is constructed by culture. Norms and customs that exist in some society influence practice of
upbringing a child and requests of effective parenting. These instructions were in the
past simply accepted as part of a specific cultural context, but due to the refraction and
collision of different cultural influences which are struggling to maintain their identity,
for parents it becomes increasingly difficult to sustain a sense of security in the right
way when raising children is in question (Harkness, Super, 2002). Parents perceive
their role quite chaotic because of certain beliefs, which are often associated with the
culture and tradition and on the other hand because of the need to adequately respond to
the demands of modern parenting, which is promoted in popular literature and media,
which is a rich source of expert advice about child development and parents role.
In this context, attention to culture as a dimension of parenting may help to understand
the social, economic, and historical causes for the differences in beliefs and parents
practices. In some cultures, the use of physical punishment may enable achievement of
the already set goals, while in another culture this punishment can negatively affect the
development of personality through manifestation of different problems in social and
emotional development of personality. We can discuss about the efficiency of certain
upbringing actions only with the knowledge of a broader social context and patterns
that exist in a given culture, which in essence really proves that taking into account
the social constructivism is very important for understanding the competent parenting.

596

Zorica B. Markovi1
Duan Lj. Todorovi2
Univerzitet u Niu
Filozofski fakultet

UDK 316.343-057.177(497.11):159.9.072
316.662.2:658.3.014

PREFERIRANI STILOVI SLEDBENITVA

SRPSKIH MENADERA
Saetak: Prema miljenju Roberta Kelija (Robert Kelley) uloge lidera i sledbenika su
kompatibilne. Da bi se bio dobar lider potrebno je da se bude dobar sledbenik. Cilj
rada je ispitati preferirani stil sledbenitva srpskih menadera. Ispitivanje je izvreno na uzorku od 100 menadera iz razliitih firmi sa razliitih nivoa rukovoenja.
Korien je Kelijev test stila sledbenitva koji na osnovu dve dimenzije, aktivnostpasivnost i nezavisno kritino miljenje-zavisno nekritino miljenje, identifikuje pet
stilova sledbenitva: 1. uzornog sledbenika; 2. konformistu; 3. otuenog sledbenika;
4. pragmatistu i 5. pasivnog sledbenika. Rezultati pokazuju da je meu menaderima
najvie uzornih sledbenika. Karakterie ih visoka aktivnost i visoko nezavisno kritino
miljenje. Ipak, Hi-kvadrat testom je dobijeno da ova razlika nije statistiki znaajna
(p= 0,827). U odnosu na liniju rukovoenja nema razlike u preferiranom stilu sledbenitva meu menaderima.
Kljune rei: menaderi, sledbenitvo, stil

1. Teorijski kontekst problema istraivanja

Naslov rada kao i problem koji se u radu ispituje kontradiktorno zvui, u smislu da se ispituju stilovi sledbenitva kod lidera, kada se uglavnom pretpostavlja da
su lideri na jednoj a sledbenici na drugoj strani, i da meu njihovim stilovima nema
dodirnih taaka. Jo je Aristotel tvrdio da bi neko bio dobar lider, potrebno je da bude
dobar sledbenik, da bi se nauio radu, odgovornosti, potovanju drugih. Princip sledbenitva, odnosno provera lidera kroz put sledbenitva karakteristian je za napredovanje u vojsci. Karijera se poinje od najnieg ina u vojsci, postepeno se napreduje
ka viim inovima, kree se od uenja sledbenitva da bi se dolo do vetine vostva.
Po ovom principu funkcioniu mnoge armije u svetu. Tako je funkcionisala Jugoslovenska narodna armija, tako funkcionie Vest Point (West Point) i druge.
U Japanu postoji Buido kod, koji potie od samuraja (Dajdoi, 2008) po
kome je asno biti dobar sledbenik. U Japanu sledbenitvo je u drutvu tretirano kao
1
2

olla717@open.telekom.rs
enterprise.dt@gmail.com

597

jedna vrlo plemenita i potovana uloga i uloga koja moe da prui linu satisfakciju.
Iako su samuraji u Japanu izumrli, njihova tradicija pod imenom Buido se nastavlja.
Buido je istovremeno filozofija ivota, sistem vrednosti i principa kojima se ljudi
rukovode. U Buidu je veoma bitno da budete lojalan sledbenik i da sluite svom
gospodaru, to se zapravo od vas oekuje. Status osobe se moe poboljati ukoliko
osoba ume da bude dobar i lojalan sledbenik. U modernim organizacijama Japana
i danas duh Buida opstaje. Stoga radnici u Japanu ne izbegavaju da budu sledbenici, ve se sa zadovoljstvom posveuju svojim organizacijama i krajnje su lojalni
svojim pretpostavljenima. Smatra se da je ovo jedan od razloga koji je doprineo japanskom prosperitetu. Ovaj koncept opstaje i dalje u japanskom menadmentu i put
sledbenika (zaposlenih) do liderskih pozicija je veoma dug. U japanskim firmama
iz redova zaposlenih odnosno obinih sledbenilka polako se napreduje po hijerarhijskoj lestvici do menaderskih pozicija. Proverevanje kapaciteta za liderstvo kroz
put sledbenitva uobiajen je put napredovanja u japanskom menadmentu, kroz
dobijanje pozicija od najniih ka najviim rukovodeim pozicijama, menaderi se
naue mnogim poslovima, savlauju brojne vetine, upoznaju se sa svim hijerhijskim nivoima i funkcionisanjem organizacije u celini. Zauzvrat, menaderi su vrlo
odgovorni i korektni prema sledbenicima (zaposlenima). Postoji puno uzajamno poverenje (Hasegava, 1986).
Za razliku od Japana u zapadnoj civilizaciji, posebno u SAD, poniavajue je
biti sledbenik. Kod Amerikanaca (Kellerman, 2008) postoji strah od biti drugi, biti
sledbenik. U amerikoj kulturi, u amerikom duhu preovlauje tenja biti prvi,
biti lider. Kretanje menadera po hijerarhijskoj lestvici je veoma brzo. Za nekoliko
godina menaderi stiu do najviih pozicija.
Veliki lideri zahtevaju velike sledbenike. Da bi se bio veliki lider neophodno je
poznavati potrebe sledbenika.
Interesovanje za liderstvo zapoelo je veoma rano, sa prvim oblicima ljudske
zajednice i godinama traje intenzivno izuavanje liderstva, dok je izuavanje sledbenitva zapoelo pre neto vie od dvadeset godina. Postoje brojni radovi, knjige,
istraivanja koje se bave liderstvom, dok je literatura o sledbenitvu neuporedivo
manja. Istraivanjem Amazon veb sajta (Bjugstad, 2004) otkriveno je 95220 naslova o liderstvu, a samo 792 naslova o sledbenitvu, raunajui i naslove koji se
odnose na politiko i duhovno sledbenitvo.
Na znaaj sledbenitva su mnogo pre pojave radova o sledbenitvu, ukazali
pisci, politiari, filozofi.
Kompletniji pristup sledbenitvu prisutan je u knjigama Mo sledbenitva
(The Power of Folowership) Roberta Kelija (Robert Kelley), Hrabri sledbenik (The
Courageous Follower) Iri alefa (Ira Chaleff) i Sledbenitvo (Followership) i Loe
vostvo (Bad Leadership) Barbare Kelerman (Barbara Kellerman).
Prema miljenju Roberta Kelija (Kelley, 1992) uloge lidera i sledbenika su
kompatibilne. Da bi se bio dobar lider potrebno je da se bude dobar sledbenik. Keli
govori o pet stilova sledbenitva, na osnovu dve dimenzije: Nezavisno kritiko miljenje i Aktivno uestvovanje. Sledbenici mogu imati visoko izraene obe dimenzije, mogu imati nisko izraene obe dimenzije, mogu imati jednu visoko izraenu, a
598

drugu nisko izraenu to moe imati i pozitivne i negativne efekte. Odreivanje stila
sledbenitva preko ove dve dimenzije grupa autora (Blanchard, Welbourne, Gilmore
and Bullock, 2009) smatra vrlo vrednim konceptom Kelijevog rada.
Keli je identifikovao pet tipova sledbenika:
prvi tip su otueni sledbenici (nezavisno miljenje je veoma visoko, a
aktivno uestvovanje nisko);
drugi tip su uzorni sledbenici (imaju visok nivo nezavisnog kritinog miljenja a takoe je i njihovo aktivno uestvovanje vrlo visoko);
trei tip pasivni sledbenici (nisko nezavisno miljenje i nisko aktivno
uestvovanje);
etvrti konformisti (vrlo nisko nezavisno miljenje i visoko aktivno uestvovanje) i
petu grupu ine praktikanti (srednji nivo nezavisnog miljenja i aktivnog
uestvovanja), praktini sledbenici.

Otueni sledbenici
Otuene sledbenike karakterie to da misle svojom glavom, da imaju pozitivnu
sliku o sebi, imaju dobru dozu skepticizma, vide stvari onakvim kakve jesu, vrlo esto imaju ulogu avoljeg advokata u grupi, predstavljaju savest organizacije, u stanju
su da se zauzmu za one osobe koje to nisu u stanju da urade za sebe.
Ovakve sledbenike lideri esto vide kao nezgodne ljude, kao osobe koje donose nevolje, cinine i negativne. Najee otueni sledbenici postaju tako to se desila
neka situacija u kojoj su izvukli deblji kraj odnosno bili rtve, i od tada su povreeni
i ljuti, i otuuju se. Ljut i povreen sledbenik poinje da se bori protiv organizacije
i lidera.
Meutim, sledbenici kau da je njihova otuenost proizvod oekivanja, koja
lideri nisu ispunili i izgubljenog poverenja u lidere. Takoe otuenost sledbenika
nastaje, ne samo iz neispunjenih oekivanja, ve i zbog toga to lideri ne prihvataju
ideje sledbenika.

Konformista
Konformista je onaj tip sledbenika koji lako prihvata zadatke, drago mu je
kada moe da odradi poslove koji su mu povereni, dobar je timski igra, veruje svom
lideru, u potpunosti je posveen organizaciji, trudi se da uvek umanji konflikt, ne
predstavlja pretnju svom lideru i uopte nema svoje sopstvene ideje i miljenje. U
potpunosti je posluan i pokoran do te mere da ak i samog sebe omalovaava.
Suprotno od otuenih sledbenika, konformisti se prilino angauju na poslu ali
slabo razmiljaju nezavisno. Konformisti imaju jaku elju da udovolje lideru i previe se oslanjaju na miljenje lidera, primaju od njega nareenja, prihvataju njegov autoritet i potpuno prihvataju njegove stavove i poglede na sve. Takoe ne preispituju
odluke lidera. Konformisti veruju da pozicija lidera daje lideru mo da od sledbenika
trai potovanje i pokornost.
599

Kod osobe se pothranjuje i ohrabruje povinovanje autoritetu od malih nogu.

Jo u roditeljskoj kui od deteta se zahteva da potuje autoritet roditelja, a to se
nastavlja u koli, u crkvi, u timu, na poslu, u vojsci. Takoe savremeni nain poslovanja zahteva brzinu i odlunost i tu nema mnogo vremena za demokratiju odnosno
za participiranje sledbenika i diskusiju.
Ukoliko je sledbenik konformista, to esto nije dobro, on time gubi svoj kredibilitet. ak i ako ima izraene neke druge kvalitete, ljudi shvataju da on ne moe da dela nezavisno, niti da ume da misli svojom glavom, niti da je u stanju da preuzme ulogu lidera.

Pragmatista
Pragmatista je tip sledbenika koji se priklanja odreenim stavovima i menja
svoje stavove onako kako se menja politika organizacije. Zna da obrlati i ljude i sistem da bi postigao svoje ciljeve. Pragmatista uvek zna ta se deava u firmi i takoe
zna da igra po pravilima.
Pragmatisti ne vole da rizikuju, uvek se dre sigurnog puta i ukoliko neto
pogree znaju da sakriju svoje tragove. Uvek biraju srednji put, preispituju odluke
svojih lidera, ali ne previe esto i ne previe kritiki, tek toliko da sebi nau sigurnu poziciju. Oni obavljaju zadatke, ali retko kada rade vie nego to je potrebno.
Izbegavaju da zauzmu jednu vrstu poziciju kako bi mogli da idu sa jedne na drugu
poziciju, a takoe i ne zauzimaju vrst stav da bi mogli da menjaju stavove kako se
menjaju politike prilike.
Uglavnom moemo da rezimiramo da se uzroci pragmatinog ponaanja sledbenika svode na dve grupe ili hoe da manipuliu organizacijom i ljudima zarad
sopstvenih ciljeva ili je drugi razlog da ne ele da rizikuju. Pragmatian nain ponaanja nije karakteristian samo za sledbenike ve i te kako za lidere. Lideri svojim
ponaanjem mogu da podstiu pragmatino ponaanje sledbenika, jer se esto sami
ponaaju pragmatino.

Pasivni sledbenik
Pasivni sledbenik se uvek oslanja na lidera, na njegovo miljenje i njegovo donoenje odluka. Pasivni sledbenici delaju samo kada od efa dobiju instrukcije. Njihov
rad uvek zahteva nadgledanje nadreenog. Pasivni sledbenici su deo mase koja se
slae sa miljenjem efa i ne razmilja zato. Oni obino misle da ih lini trud nee odvesti nikud, da ne treba da troe svoje vreme, energiju, niti da se zalau da iznose svoje
ideje jer e ef svakako uraditi onako kako on misli i zato je bolje da slede efa i grupu.
Menaderi opisuju pasivne sledbenike kao lenje, nesposobne, nemotivisane
i bez ideja. Postoje ekstremno pasivni sledbenici koji imaju taj instinkt stada, da
budu ovce. Oni generalno ne mogu da delaju bez voe i zato se uvek prilepe uz njega.
Drugu grupu ovog tipa sledbenika ine ljudi koji ne vole da budu sledbenici i
kada se nau u ulozi sledbenika, oni se zatvaraju u sebe i ne koriste svoje intelektualne sposobnosti. Pasivno sledbenitvo je esto odgovor na oekivanje lidera. Kada
lideri tretiraju svoje sledbenike kao pasivne i nesposobne, kao ovce, sledbenici se
tako ponaaju.
600

Uzorni sledbenici
Uzorni sledbenici paljivo posmatraju figure od autoriteta i prepoznaju njihove
i dobre i loe strane. Spremni su da ne ispotuju lidera i njegove odluke, kada misle
da nije u pravu, i da na taj nain zatite organizaciju ili osobu.
Razmiljaju nezavisno i kritiki i na njih ne utie miljenje lidera ili grupe. To
su samostalni ljudi koji razmiljaju svojom glavom, inventivni su i kreativni, nude
konstruktivne kritike i spremni su da se suprotstave svom lideru. Oni se u posao
ukljuuju aktivno i koriste sve svoje talente za dobrobit organizacije. Obino su vrlo
sposobni i rade vie nego to se od njih oekuje. Kod njih su dobro izbalansirane dve
dimenzije, aktivno uestvovanje i nezavisno miljenje.
Prirodno je da su sledbenici komplementarni liderima. Lideri nastoje da ponaanje sledbenika usmere ka odreenim ciljevima i akcijama. Genijalnost lidera
lei u nainu na koji vide elje i oekivanja sledbenika i u nainu kojim motiviu
sledbenike, izjavio je Barns (Barnes, 1978) prema (Bargal and Schmid, 1989). Iz tih
razloga lideri treba da poznaju svoje sledebeniike, a pomo u poznavanju sledbenika
je upoznavanje lidera sa svojim sopstvenim stilom sledbenitva, analizirajui svoje
sopstvene potrebe, ciljeve, oekivanja koja imaju od lidera kada se sami nau u ulozi
sledbenika. Tako preko svog doivljaja lidera i preko razumevanja svog sopstvenog
stila sledbenitva mogu da bolje razumeju svoje sledbenike i prilagode im svoj stil
vostva.

2. Metodoloki deo
2.1. Ciljevi istraivanja

Cilj rada je ispitati preferirani stil sledbenitva srpskih menadera.

Ispitati da li postoje razlike u uestalosti stilova sledbenitva u odnosu na
liniju rukovoenja.
Ispitati da li postoje razlike u uestalosti stilova sledbenitva u odnosu na
sektora rada (privatno dravno preduzee).
Specifini ciljevi
Ispitati da li postoje razlike u stepenu izraenosti dimenzija nezavisno
kritiko miljenje i aktivnost-pasivnost kod menadera razliitih stilova
sledbenitva.
Ispitati da li postoje razlike u stepenu izraenosti dimenzija nezavisno kritiko miljenje i aktivnost-pasivnost kod menadera razliitih linija rukovoenja.
Ispitati da li postoje razlike u stepenu izraenosti dimenzija nezavisno kritiko miljenje i aktivnost-pasivnost u odnosu na sektor rada (privatno
dravno preduzee).

601

2.2. Instrument istraivanja

Od instrumenata korien je Kelijev test stilova sledbenitva, koji meri dve
dimenzije Nezavisno kritiko miljenje i Aktivno uestvovanje i preko ove dve dimenzije identifikuje pet stilova sledbenitva.
2.3. Uzorak istraivanja
Ispitivanje je izvreno na uzorku od 100 menadera iz razliitih firmi sa razliitih nivoa rukovoenja, zaposlenih u privatnim i dravnim proizvodnim organizacijama u Srbiji, uzrasta od 24 do 60 godina.

3. Rezultati i diskusija
U prvom koraku istraivanja, provereno je koji stil sledbenitva je u najveoj
meri zastupljen kod srpskih menadera. Na osnovu testa identifikovano je da kod
srpskih menadera figurira svih pet stilova sledbenitva: 1. stil uzornog sledbenika;
2. stil sledbenika konformiste; 3. stil otuenog sledbenika; 4. stil sledbenika pragmatiste i 5. stil pasivnog sledbenika. Rezultati dobijeni u naem istraivanju pokazuju
da je meu menaderima najvie uzornih sledbenika (tabela 1).
Tabela 1. Deskriptivna statistika distribucija stilova sledbenitva
na uzorku menadera iz preduzea u Srbiji
Pasivni sledbenici
Pragmatisti
Uzorni sledbenici
Otueni sledbenici
Konformisti

Frekvenca
21
17
24
20
18

Procenat
21.0
17.0
24.0
20.0
18.0

Kumulativni procenat
21.0
38.0
62.0
82.0
100.0

Grafik 1. Distribucija stilova sledbenitva na uzorku menadera iz preduzea u Srbiji

602


Tabela 2. Hi kvadrat test znaajnost razlika u distribuciji
stilova sledbenitva na uzorku menadera iz preduzea u Srbiji
Sledbenistvo
X

1.500

df

.827

Provereno je i da li su razlike u distribuciji stilova sledbenitva statistiki znaajne. Rezultati prikazani u tabeli 2 ukazuju da iako je najvei broj uzornih sledbenika na naem uzorku menadera, ova razlika nije statistiki znaajna (X2 = 1.500;
p > 0,05).
Naveemo pregled poreenja naih rezultata u pogledu izraenosti stilova
sledbenitva sa rezultatima slinih istraivanja u kojima je korien isti instrument
za merenje izraenosti dimenzija i stilova sledbenitva. Na uzorku od 127 uitelja i
nastavnika osnovnog i srednjeg obrazovanja na Tajlandu (Al-Anshory i Ali, 2013),
slino naim rezultatima, pokazalo se da je najuestaliji uzorni stil sledbenitva
(42,3%), ali je ovo u odnosu na nae rezultate jo vii procenat uzornih sledbenika.
Potom sledi pragmatini stil sledbenitva (26,1%) i konformistiki stil (16,3%). Veoma je mali procenat pasivnih sledbenika (8,7%) i otuenih sledbenika (6,5%).
Slini rezultati dobijeni su u istraivanju sprovedenom na 3 razliita internacionalna univerziteta u jugoistonoj Aziji na uzorku od 256 zaposlena (Ye, 2008). Naeno je da su dva stila sledbenitva najizraenija: uzorni stil (30,5%) i pragmatini
stil (30,5%). Slede konformistiki stil sledbenitva (18,7%), otueni stil sledbenitva
(12,9%) i najslabije zastupljeni pasivni stil sledbenitva (7,4%).
Neto drugaija distribucija rezultata je dobijena na uzorku od 102 predavaa
sa dva razliita privatna univerziteta u Bocvani (Oyetunji, 2013). Dobijeno je znaajno najizraeniji stil sledbenitva pragmatini (63,6%), a potom slede otueni stil
(13,6%), uzorni stil sledbenitva (12,5%) i pasivni stil (10,2%).
Vano je napomenuti da ispitanici u navedenim istraivanjima nisu bili na
menaderskim pozicijama. Svakako rezultati ukazuju da najvie ispitanika preferira
uzorni stil sledbenitva.
U naem istraivanju dalje smo se bavili ispitivanjem razlika u uestalosti stilova sledbenitva u odnosu na liniju rukovoenja. Rezultati su prikazani u tabeli 3
i grafiku 2.

603


Tabela 3. Zastupljenost stilova sledbenitva u odnosu na razliite nivoe rukovoenja
Sledbenitvo

Nivo rukovoenja

Total (%)

najvii

srednji

najmanji

Pasivni

21

Pragmatisti

17

Uzorni

18

24

Otueni

20

Konformisti

18

Total

47

28

25

100

Grafik 2. Zastupljenost stilova sledbenitva u odnosu na razliite nivoe rukovoenja

Nalazi istraivanja ukazuju da najvei procenat rukovodilaca iz najvie linije

rukovoenja pripada uzornom tipu sledbenika (18%).
Situacija je obrnuta kod rukovodilaca niih linija rukovoenja gde najvei broj
ispitanika spada u tip konformistikih sledbenika (8%) a najmanji procenat ispitanika spada u tip uzornog sledbenika (2%).
604

Ispitano je takoe da li su razlike u zastupljenosti razliitih stilova sledbenitva

u odnosu na nivo rukovoenja statistiki znaajne. Rezultati su prikazani u tabeli 4.
Tabela 4. Hi-kvadrat test: znaajnost razlika u zastupljenosti
razliitih stilova sledbenitva u odnosu na nivo rukovoenja
Vrednost
statistika
Pearson Chi-Square

15.172

df

.056

Phi

.390

.056

Cramer's V

.275

.056

Koeficijent kontigencije

.363

.056

100

Hi-kvadrat testom (tabela 4) dobijeno je da razlika u zastupljenosti stilova

sledbenitva, u odnosu na liniju rukovoenja, nije statistiki znaajna (x2= 15.172;
p = 0,056).
Tokom istraivanja, ispitano je i da li postoje razlike u uestalosti stilova sledbenitva zavisno od sektora rada (privatno dravno preduzee), a rezultati su prikazani kroz tabelu 5 i grafik 3.
Tabela 5. Zastupljenost stilova sledbenitva u odnosu na razliite sektore rada
Sektor rada

Sledbenitvo

Total

Ukupno

privatni

dravni

Pasivni

13

21

Pragmatisti

10

17

Uzorni

15

24

Otueni

11

20

Konformisti

18

58

42

100

Dobijeno je i da je u privatnom sektoru neto vei procenat Uzornih ali i Pasivnih sledbenika u odnosu na dravni sektor (tabela 5 i grafik 3). Daljim analizama
je provereno da li je ova razlika statistiki znaajna (tabela 6).

605

Grafik 3. Zastupljenost stilova sledbenitva u odnosu na razliite sektore rada

Tabela 6. Hi-kvadrat test znaajnost razlika u zastupljenosti stilova sledbenitva

u odnosu na razliite sektore rada
Vrednost
Pearson Chi-Square

statistika
.882

df

.927

Phi

.094

.927

Cramer's V

.094

.927

Koeficijent kontigencije

.094

.927

100

Rezultati dobijeni Hi kvadrat testom ukazuju da razlike u zastupljenosti stilova

sledbenitva u odnosu na razliite sektore rada (privatni dravni) nisu statistiki
znaajne (X2 = .882; p > 0,05).

606

Imajui u vidu do sada prikazane rezultate, postavili smo i specifine ciljeve:

Ispitati da li postoje razlike u stepenu izraenosti dimenzija Nezavisno kritiko
miljenje i Aktivnost-pasivnost u odnosu na liniju rukovoenja,
i da li postoje razlike u stepenu izraenosti dimenzija nezavisno kritiko miljenje i aktivnost-pasivnost u odnosu na sektor rada (privatno dravno preduzee).
Tabela 7. Razlike u stepenu izraenosti dimenzija Nezavisno kritiko miljenje
i Aktivnost-pasivnost u odnosu na liniju rukovoenja
Nivo rukovoenja

Nezavisno kritiko

Aktivnost-pasivnost

najvii

miljenje
45.36

srednji

40.53

46.17

najmanji

38.36

48.28

Total

42.26

48.18

49.31

Razmatrajui izraenost dimenzija sledbenitva, rezultati pokazuju da je neto

izraenija dimenzija Aktivnost-pasivnost (AS= 48,18) u odnosu na izraenost dimenzije Nezavisno kritiko miljenje (AS= 42,26). Slian odnos izraenosti dimenzija
dobijen je u istraivanju Blanarda i saradnika (Blanchard et al., 2009) na uzorku od
331 fakultetskog radnika univerziteta u Sjedinjenim Dravama, gde je dobijena takoe
via izraenost dimenzije Aktivnost-pasivnost. Ipak, u istraivanju Blanarda i saradnika izraenost dimenzije Aktivnost-pasivnost je neto via nego u naem istraivanju
(AS= 55), isti odnos vai i u pogledu dimenzije Nezavisno kritiko miljenje, gde su
pomenuti autori dobili takoe vie aritmetike sredine (AS= 52).
Drugi autori (Tanoff & Barlow, 2002) dobili su priblino sline rezultate u poreenju sa naim istraivanjem, a u pogledu izraenosti dimenzija sledbenitva, na
uzorku od 130 studenata vojne akademije. Naime, pokazalo se da su prosene izraenosti dimenzije Aktivnost-pasivnost (AS= 42,65) i dimenzije Nezavisno-kritiko
miljenje (AS= 44,13) pribline rezultatima dobijenim u naem istraivanju, s tim
to je u njihovom sluaju neto izraenija dimenzija Nezavisno-kritiko miljenje u
odnosu na dimenziju Aktivnost-pasivnost.
Kada je u pitanju linija rukovoenja, pokazalo se da je (tabela 7), nezavisno
kritiko miljenje razvijenije kod rukovodilaca sa najvie linijie rukovoenja (AS=
45,36), u odnosu na rukovodioce srednjeg (AS= 40,53) i nieg nivoa (AS= 38,36).
Detaljnije analize pokazale su da su ove dobijene razlike statistiki znaajne (p <
0,05) (tabela 8).

607


Tabela 8. Analiza varijanse znaajnost razlika u izraenosti dimenzija Nezavisno kritiko
miljenje i Aktivnost-pasivnsot u odnosu na liniju rukovoenja
Dimenzije sledbenitva

Nezavisno kritiko miljenje

Aktivnost-pasivnost

df

Between Groups

6.715

.002

Within Groups

97

Total

99

Between Groups

1.266

.286

Within Groups

97

Total

99

Provereno je da li postoje razlike u izraenosti dimenzija Nezavisno kritiko

miljenje i Aktivnost-pasivnost u odnosu na sektor rada (privatno dravno preduzee), a rezultati su prikazani kroz tabelu 9.
Tabela 9. Razlike u izraenosti dimenzija Nezavisno kritiko miljenje
i Aktivnost-pasivnsot u odnosu na sektor rada (privatno dravno preduzee)

Nezavisno kritiko miljenje

Aktivnost-pasivnost

Sektor rada

AS

SD

privatni

43.00

0.790

dravni

41.23

0.973

privatni

48.10

0.835

dravni

48.28

0.830

p
,321

,914

Kada je ispitivan stil sledbenitva u odnosu na sektor rada (privatno dravno

preduzee) pokazalo se da je Nezavisno kritiko miljenje prisutnije kod zaposlenih u privatnom sektoru (AS = 43) u odnosu na zaposlene u dravnom sektoru (AS
= 41,2), ali ova razlika nije statistiki znaajna (p > 0,05).

4. Zakljuak
Rezultati pokazuju da je meu menaderima najvie uzornih sledbenika. Iako
razlika u odnosu na zastupljenost ostalih stilova sledbenitva nije statistiki znaajna, ovaj podatak ukazuje na trend. U odnosu na liniju rukovoenja: najvei procenat rukovodilaca sa najvie linije rukovoenja takoe pripada tipu uzornog sledbe608

nika. Uzorni sledbenici su oni koji imaju visoke vrednosti na obe dimenzije, imaju
razvijeno nezavisno kritiko miljenje i vrlo su aktivni u obavljanju organizacijskih
zadataka i ostvarivanju ciljeva organizacije. Oni su najbolji kritiari lidera, ali sa
dobrom namerom. Najdoslednije ostvaruju politiku organizacije i doprinose uspehu
organizacije. Uzorni sledbenici doprinose prosperitetu organizacije, partije, grupe u
zavisnosti od toga gde se nau. Iz redova uzornih sledbenika treba birati lidere.
Prema rezultatima naeg istraivanja izgleda da su menaderi kod nas odabrani iz redova uzornih sledbenika. Meutim imajui u vidu postojeu privrednu i
politiku situaciju, loe poslovanje, privredni kriminal, propadanje privrede i organizacija, logino se namee pitanje kako rezultati nisu bolji, kada su za menadere izabrani ljudi iz redova najboljih sledbenika. Sigurno je da za ovakvo stanje u
privredi nije odgovoran samo menadment, ali je svakako jedan od razloga. Stoga
pretpostavljamo da je uzorno sledbenitvo post factum efekat, jer kako se nalaze na
rukovodeoj, bezbednijoj zatienijoj poziciji, to im je lake, da nezavisno iznose
kritiko miljenje i da budu aktivniji. To je jedno od objanjenja. Drugo objanjenje
je da i ako menaderi imaju kvaliteta, visoko razvijeno kritiko miljenje i visok stepen angaovanja to ipak nije dovoljno za prosperitet organizacije, ukoliko ne postoje
povoljniji uslovi poslovanja na makroplanu. Mogue objanjenje je i da menaderi
ne koriste svoje kapacitete, ni nezavisno kritiko miljenje, ni aktivnost za ciljeve
organizacije ve pre svega za ostvarenje linih ciljeva i interesa. Takoe pokazalo
se da rukovodioci sa najvie linije rukovoenja imaju izraenije nezavisno kritiko
miljenje nego aktivno angaovanje, to znai da su spremniji da kritikuju, da vide
problem, nego da se angauju u njegovom reavanju, to takoe moe biti uzrok
loeg poslovanja.
Situacija je obrnuta kod rukovodilaca niih linija rukovoenja gde najvei
broj ispitanika spada u tip konformistikih sledbenika, a najmanji procenat ispitanika spada u uzorni tip.
U svakom sluaju ispitivanje stila sledbenitva kod sledbenika i kod lidera,
zahteva opsenije istraivanje, posebno izraenost dimenzija nezavisno kritiko miljenje i aktivno uestvovanje.

Literatura
Al-Anshory, A. S., Ali, H. M. (2013). The gap between primary and secondary schools teachers in followership style at Adni Islamic School in Malaysia, Book of proceedings,
University Islam Antarabangsa Malaysia (UIAM), Gombak, Kuala Lumpur
Bargal, D. and Schmid, H. (1989). Recent themes in theory and research on leadership
and their
implications for management of the humanservices, Administration in Social Work, Vol.
13 No. 3, pp. 3754.
Blanchard, A. L., Welbourne, J., Gilmore, D., Bullock, A. (2009). Followership styles and
employee attachment to the organization, The Psychologist-Manager Journal, Vol
12(2), 111131.
609


Bjugstad, K. (2004). Internet Book Search on Leadership and Followership. Retrieved
October 15, 2004, from http://www.amazon.com.html.
Chaleff, I. (1995). The Courageous Follower. San Francisco: Berrett-Koehler.
Dajdoi, J. (2008). Buido, kodeks samuraja. Beograd: Babun.
Hasegava, K. (1986). Japanese-style management. Tokio, New York and San Francisko,
Kondasha International Ltd.
Kellerman, B. (2004). Bad Leadership. Boston: Harvard Business School Press.
Kellerman, B. (2008). Followership. Boston: Massachusetts, Harvard Business Press.
Kelley, E. R. (1992). The Power of Followership. New York, Publiched by Doubleday.
Oyetunji, C. O. (2013). The Relationship between Followership Style and Job Performance in Botswana Private Universities, International Education Studies; Vol. 6, No. 2.
Tanoff, G. F., Barlow, C. B. (2002). Leadership and followership: Same animal, different
spots?. Consulting Psychology Journal: Practice and Research, Vol 54(3), 157165.
Ye, Y. (2008). Factors relating to teachers followership In International Universities in Thailand. Master Degree Theses. Graduate School of Education Assumption University
of Thailand.

Zorica B. Markovi, Duan Lj. Todorovi

THE PREFERRED FOLLOWERSHIP STYLES

OF SERBIAN MANAGERS
Summary: According to Robert Kelley, the roles of leaders and followers are compatible. In order to be a good leader, you need to be a good follower. The aim of this
paper is to study the preferred followership styles of Serbian managers. The study was
carried out on a sample of 100 managers from various companies who hold variously
ranked positions in the companies. Kelleys followership style test was used, which on
the basis of two dimensions, activity-passivity and independent critical things-dependent noncritical thinking, identifies five styles of followership: 1. Exemplary; 2. Conformist; 3. Alienation; 4. Pragmatist and 5. Passive. The results indicate that among the
studied managers, the exemplary type is dominant. But the Chi-square test indicated
that the determined difference is not statistically significant (p= 0,827). In terms of the
types of leadership, there were no differences in the preferred styles of followership
among the managers.

610

3 (2013)
III

. ,

17 24 cm

SCERO PRINT

200

, 2014.
ISBN 978-86-7379-348-1

CIP -
,