Izdava:

Institut za drutvena istraivanja u Zagrebu

Za izdavaa:
Branislava Baranovi
Urednica:
Branislava Baranovi
Lektorica:
Meri imara
Korektorica:
Mateja ehuli
2015. Institut za drutvena istraivanja u Zagrebu
ISBN 978-953-6218-64-6
CIP zapis je dostupan u raunalnome katalogu Nacionalne i
sveuiline knjinice u Zagrebu pod brojem 000898085.
Napomena: Izrazi koji se koriste u ovoj publikaciji, a koji
imaju rodni izriaj, odnose se na jednak nain na muki i na
enski rod, bez obzira u kojem se rodu koristili.
Publikacija je izraena u okviru projekta IPA 4.1.3.1.06.01.
c04 (HKO): Razvoj kurikulumske kulture: Osnaivanje kola
za razvoj i implementaciju kolskog kurikuluma. Projekt je
sufinancirala Europska unija iz Europskog socijalnog fonda.
Sadraj ove publikacije iskljuiva je odgovornost autora.

Urednica
Branislava Baranovi

IZRADA I EVALUACIJA
KOLSKOG KURIKULUMA
POJMOVI I POSTUPCI
Autori
Branislava Baranovi
Mateja ehuli
Vlatka Domovi
Jelena Mati
Vlasta Vizek Vidovi
Institut za drutvena istraivanja u Zagrebu
Zagreb, 2015.

SADRAJ
Branislava Baranovi

Predgovor

O PROJEKTU

Jelena Mati
Razvoj kurikulumske kulture: Osnaivanje kola za razvoj i implementaciju
kolskog kurikuluma

POJAM KOLSKOG KURIKULUMA

14

Branislava Baranovi
kolski kurikulum za obvezno obrazovanje u Hrvatskoj i u drugim
europskim zemljama

15

Vlatka Domovi
kolski kurikulum: kontekst i razvoj

28

PREDLOCI ZA IZRADU I EVALUACIJU KOLSKOG KURIKULUMA

32

Vlatka Domovi i Vlasta Vizek Vidovi

Predloak za izradu kolskog kurikuluma
a) Struktura kolskog kurikuluma
b) Plan provedbe kurikulumskih ciljeva

33

Branislava Baranovi
Predloak za praenje provedbe kolskog kurikuluma

37

Iskustva u izradi kolskog kurikuluma

56

Mateja ehuli
Neka iskustva u procesu izrade kurikuluma

57

PREDGOVOR
Ova publikacija je napisana u okviru IPA projekta Razvoj kurikulumske
kulture: Osnaivanje kola za razvoj i implementaciju kolskog kurikuluma.
Osnovna svrha publikacije je da svojim konceptualnim i praktinim smjernicama pomogne ravnateljima, uiteljima i ostalim djelatnicima kola pri
izradi i evaluaciji njihovih kolskih kurikuluma, odnosno da prui set
koncepata i procedura koji moe biti od praktine koristi kolama pri
izradi i evaluaciji kolskih kurikuluma.
U prvom dijelu publikacije O projektu ukratko je opisan projekt i navedeni su nositelji i sudionici u projektu. U drugom dijelu Pojam kolskog
kurikuluma prikazani su osnovni koncepti kurikulumske teorije relevantni za razumijevanje kolskog kurikuluma te iskustva i osnovni smjerovi
razvoja kolskog kurikuluma u europskim zemljama i u Hrvatskoj. Takoer je opisan pristup i osnovne karakteristike procesa izrade kolskog
kurikuluma u kolama. U treem dijelu Predloci za izradu i evaluaciju
kolskog kurikuluma nalaze se obrasci po kojima se izrauju i evaluiraju
kolski kurikulumi. U njima je navedena struktura kolskog kurikuluma
kao dokumenta, konkretni postupci i nositelji izrade i evaluacije kolskog
kurikuluma u kolama. Publikacija zavrava prikazom nekih iskustava
steenih tijekom izrade kolskih kurikuluma u kolama koje su sudjelovale u projektu.
Branislava Baranovi
Zagreb, sijeanj 2015.

O PROJEKTU
6

Jelena Mati
Institut za drutvena istraivanja u Zagrebu

RAZVOJ KURIKULUMSKE KULTURE:

OSNAIVANJE KOLA ZA RAZVOJ I
IMPLEMENTACIJU
KOLSKOG KURIKULUMA
Nositelj projekta: Institut za drutvena istraivanja u Zagrebu
Partner u projektu:Forum za slobodu odgoja

Ukupna vrijednost projekta:247 724,94 EUR (udio EU u financiranju iznosi 90,43%)

Trajanje projekta:19. kolovoza 2013. 18. veljae 2015.

Uvod
U proteklih desetak godina u Hrvatskoj su ostvarene pretpostavke za uvoenje
znaajnih promjena nacionalnog kurikuluma i obrazovnog sustava. Definiran
je Hrvatski nacionalni obrazovni standard, prihvaen je Hrvatski kvalifikacijski
okvir, izraen je Nacionalni okvirni kurikulum, a nedavno je donesena i Strategija obrazovanja, znanosti i tehnologije. Za uspjenu realizaciju reforme kurikuluma, kolama i obrazovnom sustavu openito potrebna je podrka u jaanju
kompetencija za kvalitetan razvoj kurikulumske kulture.
Cilj ovog projekta bio je osnaiti dionike obrazovnog sustava za djelotvoran razvoj,
implementaciju i evaluaciju kolskih kurikuluma u obveznom obrazovanju. Kako razvoj i primjena kolskih kurikuluma u kolama pretpostavljaju sinergijsko djelovanje
irokog kruga obrazovnih aktera, ovaj je projekt nastojao svojim aktivnostima obuhvatiti brojne relevantne dionike u obrazovanju - predstavnike nadlenih agencija,
kolske ravnatelje, ucitelje, nastavnike i strucne suradnike.
U projekt je bilo ukljuceno 60 kola iz 10 upanija (Grad Zagreb, Koprivnickokrievacka upanija, Licko-senjska upanija, Osjecko-baranjska upanija, Primor-

sko-goranska upanija, Sisacko-moslavacka upanija, Splitsko-dalmatinska upanija, ibensko-kninska upanija, Vukovarsko-srijemska upanija i Zagrebacka upanija). Popis svih kola koje su sudjelovale u projektu nalazi se u nastavku teksta.
Ocekivani rezultati projekta odnosili su se na educiranje nastavnika iz ukljucenih
kola za razvoj kolskih kurikuluma koji su prilagoeni okruenju same kole te
prenoenje stecenih iskustava na kole koje nisu bile izravno ukljucene u projekt.
Slijedi prikaz aktivnosti kojima su se rezultati nastojali ostvariti.

Aktivnosti

Predstavljanje projekta
Projekt je u vie navrata prezentiran predstavnicima obrazovnog sustava (Ministarstvo znanosti, obrazovanja i sporta; Agencija za odgoj i obrazovanje; Agencija za strukovno obrazovanje i obrazovanje odraslih; Udruga ravnatelja osnovnih kola). Teorijska podloga i projektne aktivnosti detaljno su predstavljene savjetnicima Agencije
za odgoj i obrazovanje (iz podrunica Osijek, Rijeka, Split i Zagreb) te ravnateljima
osnovnih kola iz 10 upanija obuhvaenih projektom. Ravnatelji su nakon prezentacije projekta pozvani da nominiraju svoju kolu za sudjelovanje u projektu.
Trening za trenere
Za provoenje edukacije o razvoju i implementaciji kolskih kurikuluma u okviru
projekta obrazovano je 40 trenera. Popis trenera koji su sudjelovali u projektu
naveden je u nastavku teksta. Treneri su birani izmeu kandidata koji imaju iskustva u educiranju ravnatelja, uitelja, nastavnika i strunih suradnika u kolama.
U sklopu projekta, za trenere je organiziran etverodnevni trening o pristupima
razvoju, provedbi i evaluaciji kolskog kurikuluma. lanovi projektnog i ekspertnog tima, i nakon treninga za trenere, bili su u stalnom kontaktu s trenerima te
su provodili superviziju njihovog rada.
Trening za uitelje, nastavnike i kolske suradnike
Svaka od 60 ukljuenih kola nominirala je 3 predstavnika u tim za razvoj i implementaciju kolskog kurikuluma. lanovi tima aktivno su sudjelovali u osmiljavanju i provoenju kolskih kurikuluma polazei od potreba i interesa uenika svoje
kole te lokalne zajednice u kojoj se kola nalazi. kolski timovi proli su trodnevni trening o pristupima razvoju i primjeni kolskog kurikuluma te su u svom radu
na razvoju kolskog kurikuluma imali podrku educiranih trenera.

Izrada materijala o razvoju, implementaciji i evaluaciji kolskih kurikuluma

Uz ovu publikaciju, u sklopu projekta izdana je i knjiga kolski kurikulum: teorijski i
praktini aspekti koja detaljno opisuje teoriju i praksu razvoja kolskih kurikuluma
u Hrvatskoj i u drugim europskim zemljama, a namijenjena je osobama koje se ele
dodatno educirati na polju razvoja, provedbe i evaluacije kolskih kurikuluma.
Zavrna konferencija
Na zavrnoj konferenciji projekta, koja je okupila predstavnike svih ukljuenih strana, predstavljeni su postignuti rezultati i razmotrene mogunosti za daljnji rad na
razvoju kurikulumske kulture te diseminaciju projektnih aktivnosti i materijala.

Ekspertni i projektni tim

Ekspertni tim projekta inili su strunjaci Instituta za drutvena istraivanja u Zagrebu
te vanjska suradnica s Uiteljskog fakulteta Sveuilita u Zagrebu s dugogodinjom
ekspertizom u znanstvenom-strunom radu na obrazovnim temama, izmeu
ostalog i na razvoju kurikuluma. lanovi ekspertnog tima sudjelovali su u osmiljavanju i provedbi informativnih sastanaka za ravnatelje osnovnih kola, seminara za
savjetnike Agencije za odgoj i obrazovanje, treninga i supervizije za trenere te izradi
materijala o razvoju, implementaciji i evaluaciji kolskog kurikuluma.
Ekspertni tim projekta inili su:

dr.sc. Branislava Baranovi (voditelj ekspertnog tima), Institut za drutvena

istraivanja u Zagrebu
dr.sc. Mladen Domazet, Institut za drutvena istraivanja u Zagrebu
prof.dr.sc.Vlatka Domovi, Uiteljski fakultet Sveuilita u Zagrebu
dr.sc. Iris Marui, Institut za drutvena istraivanja u Zagrebu
dr.sc. Saa Puzi, Institut za drutvena istraivanja u Zagrebu

prof.dr.sc. Vlasta Vizek Vidovi, Institut za drutvena istraivanja u Zagrebu

Projektni tim bio je odgovoran za organizaciju projektnih aktivnosti, komunikaciju sa sudionicima te izvjetavanje Agenciji za strukovno obrazovanje i obrazovanje odraslih te Ministarstvu znanosti, obrazovanja i sporta (provedbenim tijelima
razine 1 i 2).

Projektni tim inili su:

Jelena Mati (projektni menader), Institut za drutvena istraivanja u Zagrebu

Mihaela Lesiak (financijski i dokumentacijski menader), Institut za drutvena
istraivanja u Zagrebu
Eli Pijaca Plavi (projektni koordinator), Forum za slobodu odgoja

Ana imi (projektni asistent do travnja 2014.), Forum za slobodu odgoja

Katarina Grbavac (projektni asistent od travnja 2014.), Forum za slobodu odgoja

Denis ihor (financijski i dokumentacijski koordinator), Forum za slobodu odgoja

Popis trenera koji su sudjelovali u projektu

upanija

Trener/ica

Jadranka Bizjak Igrec

Jadranka Kevilj arac

10

Grad Zagreb

Andreja Kosori
Gordana Ljubas

Tomislav Seletkovi
Josipa Vukovi
Mira Adamovi
Koprivniko-krievaka

Marija Halaek
Jasna Relja

Lidija Vranar

Lidija Bregant Jeli

Liko-senjska

Debora Lukac

Vesna Orekovi
Daniela ari
Zehra Deli

Osjeko-baranjska

Maja Husar

Jasna Kreti Majer

Ljerka Vugerniek Surla

Nevia Grbac
Primorsko-goranska

Tanja Jakovac
Nada Kegalj

Alenka Kovaevi

Bojan Ilii
Sisako-moslavaka

Vesna Kunstl Vui

Mirjana Pavlovi Miti

Ankica Rakas-Drljan
Branka ovi

Splitsko-dalmatinska

Dragana uri
Daniel anti

Marijana undov
ibensko-kninska

Nevena Petrovi
Sandra upe

Verica Jovanovski
Vukovarsko-srijemska

Ivana Pani

Sanja Prister Pejaki

Dejana Varnica
Snjeana Dui

Zagrebaka

eljka Gomuzak Ani

Dijana Kova

Snjeana Prusec Kovai

11

Popis kola koje su sudjelovale u projektu

upanija

kola

O Gornje Vrape Zagreb

O Ivana Cankara, Zagreb

O Ivana Metrovia Zagreb

Grad Zagreb

O kralja Tomislava Zagreb

O Lovre pl. Mataia, Zagreb

O Nikole Tesle Zagreb
O Sesvetska Sopnica

O Tina Ujevia, Zagreb

O Vugrovec-Kaina

O Antun Nemi Gostovinski Koprivnica

O "Braa Radi" Koprivnica
Koprivniko - krievaka

O "uro Ester" Koprivnica

O Mihovil Pavlek Mikina elekovec

O Molve

12

O prof. Franje Viktora ignjara Virje

O An Frankopan Kosinj

O dr. Ante Starevi Pazarite Klanac

Liko - senjska

O dr. Franje Tumana Liki Osik

O dr. Jure Turia, Gospi
O Lovinac

O Luke Perkovia Brinje

O Franje Kreme Osijek
O Grigor Vitez Osijek
Osjeko baranjska

O Matije Petra Katania Valpovo

O Mladost Osijek
O Retfala Osijek

O Vladimira Becia Osijek

O Eugen Kumii Rijeka

O Hreljin
Primorsko goranska

O Kozala Rijeka

O Podmurvice Rijeka
O Srdoi Rijeka

O Veica Rijeka

O Braa Ribar Sisak

O Gvozd, Vrginmost
Sisako - moslavaka

O Ivan Goran Kovai Gora

O Ludina, Velika Ludina
O Viktorovac Sisak

O Vladimira Vidria Kutina

O Grohote Grohote, olta

O Luac Split
Splitsko dalmatinska

O Manu Split
O Stobre

O Tuepi

O Vjekoslav Para Solin

ibensko kninska

O Brodarica

O Meterize, ibenik
O Primoten
O akovci

O Dragutina Tadijanovia Vukovar

Vukovarsko - srijemska

O Ivan Metrovi Drenovci

O Markuica

O Sinie Glavaevia, Vukovar

O Trpinja

O Ivan Benkovi Dugo Selo

O Ivana Perkovca enkovec

Zagrebaka

O Klina Sela
O Luka

O Pavao Belas, Brdovec

O Velika Mlaka

13

O PROJEKTU

14

POJAM
KOLSKOG
KURIKULUMA

Branislava Baranovi
Institut za drutvena istraivanja u Zagrebu

Kolski kurikulum za obvezno

obrazovanje u hrvatskoj i u Drugim
europskim zemljama
to je kolski kurikulum?
Etimoloko objanjenje rijei kurikulum i raznolikost teorijskih odreenja kurikuluma ukazuju da je rije o vrlo kompleksnom konceptu, odnosno pojmu. Rije
kurikulum je latinskog porijekla. Potjee od latinske rijei curriculum, -i, n. koja
ima razliita znaenja kao to su npr. tijek, tijek ivota, ivot, utrka, utrkivanje,
natjecanje, trkalite itd. (Divkovi, 1987). Za razumijevanje pojma kurikulum u
podruju obrazovanja vano je da se njime izraava tijek, odnosno put do nekog
cilja. Slino, Wiles i Bondi (2011) izvode pojam kurikuluma od latinskog glagolacurrerei takoer mu pridaju znaenje prolaenja cijelog puta (tijeka) do postizanja postavljenog cilja.Termin kurikulum se koristi u obrazovanju upravo stoga
to se njime izraava cjelokupan tijek, put do ostvarivanja postavljenih ciljeva
kolskog obrazovanja u nekom drutvu. Ovakvo znaenje kurikuluma izraava i
veina njegovih definicija u suvremenim teorijama kurikuluma koje su odreenje
pojma kurikulum proirile od njegovog tradicionalnog ograniavanja na sadraj
kolskog obrazovanja na postupke razvoja kurikuluma, njegove primjene i vrednovanja. Iako unutar ovog ireg razumijevanja koncepta kurikuluma postoje njegova
razliita odreenja (Marsh, 2003; Pastuovi, 1999), moe se rei da su suvremene
teorije ukazale na sljedee bitne karakteristike koncepta kurikuluma. Kao prvo,
pokazuje se da koncept, odnosno pojam kurikuluma obuhvaa vie komponenti
kao to su: ciljevi uenja, sadraj uenja, organizacija i metode pouavanja i uenja te vrednovanje. Drugo, navedene kurikulumske komponente su meusobno
ovisne, tj. povezane i strukturirane u koherentni sustav. Ono to omoguuje koherenciju kurikuluma, tj. to povezuje kurikulumske komponente i omoguuje
njihovu meusobnu usklaenost, jesu ciljevi kurikuluma. Ciljevi kurikuluma su,
naime, zajedniki svim njegovim komponentama i sve one vode, odnosno sudjeluju u realizaciji ciljeva kurikuluma.

15

U skladu s navedenim, kurikulum u kolskom obrazovanju razumijemo kao koherentni

sustav strukturiran od sadraja uenja i pouavanja, organizacije i metoda pouavanja i uenja te vrednovanja ostvarenosti planiranih kurikulumskih ciljeva u kolama.
Rijeju, kurikulum obuhvaa planiranje, dizajniranje, implementiranje i vrednovanje
ostvarenosti planiranih odgojno-obrazovnih ciljeva kolskog sustava.
Osim razliitih definicija postoje i razliite klasifikacije kurikuluma. Tako se npr.
govori o otvorenom i skrivenom kurikulumu, planiranom, implementiranom i nauenom kurikulumu, nacionalnom i kolskom kurikulumu itd. Ne ulazei u detaljan prikaz klasifikacije kurikuluma, mi smo u ovom radu fokusirani na analizu
kolskog kurikuluma ili kurikuluma kole i njegov odnos s nacionalnim kurikulumom bez kojeg odnosa ga nije mogue razumjeti.

16

I kada je rije o kolskom kurikulumu, nailazimo na vie razliitih njegovih odreenja. Uvid u literaturu (Bolstad, 2004; Law i Nieveen, 2010; Kuiper i Berkvens,
2013) pokazuje da odreenje kolskog kurikuluma varira unutar jedne zemlje i izmeu zemalja te da je ono pod znaajnim utjecajem politikih, drutvenih i kulturnih faktora zemlje o ijem kolskom kurikulumu je rije. Odreenje kolskog kurikuluma takoer je ovisno i o promjenama u kurikulumskoj teoriji i praksi. Tako
npr. u zemljama s dugogodinjom tradicijom decentraliziranog kolskog sustava
i odluivanja o nacionalnom kurikulumu s veom autonomijom kola prevladava
iri koncept kolskog kurikuluma, za razliku od zemalja sa centraliziranim kolskim i kurikulumskim sustavom. Iskustva Novog Zelanda (Bolstad, 2004), Nizozemske (Kuiper, Nieveen i Berkvens, 2013) i Engleske (Leat, Livingston i Priestley,
2013) pokazuju da se i unutar jedne zemlje mijenja koncept kolskog kurikuluma,
ovisno o tome je li u obrazovnoj politici i praksi zemlje akcent na centralizaciji
ili decentralizaciji kurikuluma. U navedenim zemljama s tradicionalno decentraliziranom kurikulumskom politikom vidljiv je pomak k centralizaciji kurikuluma
i suavanju prostora kola za odluivanje o kolskom kurikulumu to se opravdava potrebom za ujednaavanjem kvalitete obrazovanja i poveanjem koherencije
kurikuluma na nacionalnoj razini. Suprotno tome, u kotskoj (McAra, Broadley i
McLauchlan, 2013) je na djelu decentralizacija nacionalnog kurikuluma sa irenjem autonomije kola u kurikulumskoj politici. Decentralizacija se provodi s ciljem da se pouavanje i uenje bolje usklade s obrazovnim interesima i potrebama
uenika, odnosno da se pobolja kvaliteta obrazovanja. Znaajnu ulogu u razvoju
kolskog kurikuluma imaju i nove teorije pouavanja i uenja i tehnologije, kao
to je sluaj s konstruktivistikim pristupom pouavanju i informatiko-komunika-

cijskom tehnologijom ije je uvoenje u kole povealo mogunosti nastavnika da

odluuju o metodama pouavanja, a time i o kolskom kurikulumu.
Diskurs o kolskom kurikulumu, tj. njegovom konceptu i razvoju, javio se u irim
razmjerima tijekom 70-ih i 80-ih godina u zapadnim zemljama, dok se koncem
80-ih i tijekom 90-ih interes pomakao k nacionalnom kurikulumu i njegovim reformama. Meutim, smanjivanje interesa za kolski kurikulum u navedenom razdoblju u zapadnim zemljama praeno je poveanjem interesa za njegovu problematiku u azijskim zemljama (Japan, Tajvan, Hong Kong, Singapur, Juna Koreja)
(Bolstad, 2004; Kennedy, 2010).
Iako su se tijekom razvoja kolskog kurikuluma javljala njegova brojna i razliita
odreenja, mogue je, grubo gledano, govoriti o dvije osnovne grupe definicija
kolskog kurikuluma: ue i ire definicije. Prema uem odreenju, kolski kurikulum je dodatak obveznom nacionalnom kurikulumu. Ovo odreenje je vezano uz
centralizirane kurikulumske sustave. Za razliku od ueg odreenja, gdje je odluivanje kole o kolskom kurikulumu sueno i svedeno na aktivnosti koje se dodaju
na propisani (obvezujui) nacionalni kurikulum, ire odreenje kolskog kurikuluma akcent stavlja na kolu kao instituciju koja odluuje o kolskom kurikulumu.
Ovakvo razumijevanje kolskog kurikuluma karakteristino je za decentralizirane
kurikulumske sustave.
Prema definicijama koje ire definiraju kolski kurikulum, njegove znaajne karakteristike su: 1. kolski kurikulum je proces planiranja, provoenja i evaluiranja
pouavanja i uenja uenika koje izvodi kola koju ti uenici pohaaju. Fokusiran
je na potrebe i interese uenika i na odluivanje kole; 2. Predstavlja kolaborativan proces zaposlenika kole (proces u kojem dio ili svi lanovi kole planiraju,
provode i evaluiraju jedan ili vie aspekata kurikuluma kole); 3. Ukljuuje iri
kontekst od kole (lokalnu zajednicu, udruenje roditelja, sindikate uitelja itd.);
4. Ukljuuje pomak od centralnog odluivanja na nie razine (kola i lokalna razina), ali ga ne iskljuuje; 5. Ukljuuje promjenu u tradicionalnoj ulozi ravnatelja
i uitelja (postaju kreatori i evaluatori kurikuluma) i 6. Ukljuuje snanu strunu
logistiku (pomo agencija i instituta za kurikulum u izradi, implementaciji i vrednovanju kolskog kurikuluma) (Bolstad, 2004).
U Hrvatskoj takoer nailazimo na ire odreenje kolskog kurikuluma. Tako npr.
V. Juri (2007, str. 270-272) kae da se kolski kurikulum odnosi na ukupnu
aktivnost kole ija temeljna podruja i pravce razvoja ine: uinkovitost kole,

17

proces uenja i pouavanja, kultura kole, kolski menadment, profesionalnost

uitelja te ciljevi i strategije razvoja kvalitete.

18

Ukratko, kolski kurikulum je proces planiranja, provoenja i evaluiranja pouavanja i uenja uenika koje izvodi kola polazei od potreba i interesa uenika i
lokalne zajednice, nacionalnog kurikuluma i resursa kole (ljudskih, financijskih,
materijalnih). Ovisno o vienju kolskog kurikuluma, za njega se koriste i razliiti
nazivi. U anglosaksonskoj literaturi za kolski kurikulum najee se upotrebljava
sintagma school based curriculum ije znaenje implicira da se cjelokupno odluivanje i odgovornost za kurikulum temelje na koli. S obzirom na injenicu da se
danas u odluivanje o kolskom kurikulumu sve vie ukljuuju vanjski, izvankolski sudionici, koristi se i sintagma school focused curriculum kojom se izraava da i
razliiti akteri, tj. korisnici obrazovanja izvan kole mogu sudjelovati u donoenju
odluka u interesu kole i potreba uenika (Marsh, 2010). Glatthorn i Jailall (2009)
govore o school level kurikulumu ime oznaavaju da je rije o kurikulumu koji
izrauje i provodi kola uzimajui u obzir ostale razine kurikuluma kao to su nacionalni kurikulum i kurikulum koji se donosi na lokalnoj razini u kojoj se kola
nalazi (npr. distrikti, gradovi i sl.).

Postoji vie razloga zbog kojih se posveuje panja razvoju kolskog kurikuluma. To je prije svega potreba kola da bolje odgovaraju na obrazovne potrebe
i interese svojih uenika i okoline. Naime, centralnim planiranjem kurikuluma
ne moe se pokriti raznolikost obrazovnih potreba i interesa uenika, niti se tim
potrebama moe uinkovito prilagoditi implementacija nacionalnog kurikulum
bez odgovarajue autonomije kole u odluivanju o kurikulumu. kole najbolje

poznaju obrazovne potrebe i interese svojih uenika uslijed ega su one najprimjerenije za kreiranje kurikuluma i specifinih programa pouavanja uenika.
Nadalje, vaan razlog razvoja kolskog kurikuluma predstavlja i nezadovoljstvo
kola s top-down odluivanjem i potreba kola da upravljaju svojim radom i
razvojem. U zemljama s decentraliziranim kurikulumskim sustavima, gdje uitelji
kreiraju kolski kurikulum (npr. Nizozemska, kotska itd.), kao vaan argument u
zalaganju za poveanom autonomijom kola navodi se teza da su samorealizacija,
motivacija i uspjenost uitelja povezani s autonomijom u odluivanju o kurikulumu (Bolstad, 2004; Law i Nieveen, 2010; Kuiper i Berkvens, 2013).
Stavljanje akcenta na ulogu uitelja kao kreatora kurikuluma pokazalo se kao
kompleksan zadatak koji od uitelja zahtijeva ne samo nova dodatna znanja i
vjetine vezane za razvoj kurikuluma, komunikacijske vjetine i vjetine timskog
rada (Handelzaltz, 2009), nego i njihovo dodatno radno optereenje koje treba
uskladiti s nastavnim obvezama i kolskim aktivnostima. Osposobljenost uitelja i
osiguranje potrebnog radnog vremena za kreiranje kurikuluma izazovi su s kojima
se danas suoavaju kole i kurikulumske politike u veini zemalja. Neki autori u
analiziranju uloge uitelja u razvoju kurikuluma postavljaju pred uitelje i ire
zahtjeve. Tako npr. Howells (2003) and Prideaux (1993) upozoravaju da uitelji
ne smiju zanemariti injenicu da je razvoj kurikuluma povezan s kontrolom kurikuluma i odnosima moi (prema Bolstad, 2004). Osvjeivanje ovog odnosa vano
je za uitelje jer se direktno tie njihove profesionalne autonomije i mogunosti
utjecaja na kreiranje kurikulumske politike i kurikuluma koji provode.
Ravnatelj, kao lider u unapreivanju rada i razvoja kole i kurikuluma, treba osigurati klimu i kontekst koji e stimulirati kreativnost uitelja i njihov rad na razvoju kolskog kurikuluma. Od njega se oekuje da kreira i odrava uvjete za generiranje i provoenje novih ideja kako bi mogao motivirati uitelje i koordinirati
njihov rad na razvoju kolskog kurikuluma. Stoga je vano da razumije znaaj
kolskog kurikuluma i potrebe njegovog razvoja. Da bi mogao ostvarivati ulogu lidera razvoja kole i kurikuluma, ravnatelj treba polaziti od ire slike, tj. razvojnih
trendova u podruju kurikuluma. Okrenutost prema budunosti implicira informiranost o razvojnim pravcima kurikuluma, poznavanje znanstveno utemeljenih
analiza kurikuluma, dokumenata obrazovne i kurikulumske politike te zakonskih
akata. Opisujui ulogu ravnatelja kao kurikulumskog lidera, Glatthorn i Jailall
(2009) kau da smjetanje razvoja kole i kolskog kurikuluma u iri, razvojni
kontekst zahtijeva od ravnatelja da bude pragmatini vizionar, tj. osoba sposobna za ostvarivanje vizije u datim uvjetima.

19

Ostvarivanje uloge ravnatelja i uitelja kao kreatora kurikuluma zahtijeva snanu

vanjsku ekspertnu podrku ili logistiku. Nju danas osiguravaju razliite agencije
i instituti za razvoj kurikuluma i obrazovanja koje postaju ekspertni focal point i
facilitator kola u razvoju i implementaciji kolskog kurikuluma. Njihova podrka kolama se oituje u strunom osposobljavanju uitelja, ravnatelja i strunih
suradnika za planiranje, izradu, primjenu i evaluaciju kolskog kurikuluma te u
izradi kurikulumskih materijala potrebnih za razvoj i implementaciju kolskog
kurikuluma, takoer predstavljaju repozitorij analiza, strunog materijala, dokumenata, primjera dobre prakse itd. Osim toga agencije i instituti u podruju
obrazovanja ine vane partnere koji na razliite naine (savjetodavna funkcija,
iniciranje projekata itd.) surauju sa kolama u svim fazama razvoja kolskog kurikuluma. Osim suradnje s agencijama i institutima, kole na razvoju kolskog kurikuluma takoer surauju i s uiteljskim i nastavnikim fakultetima i nevladinim
udrugama u podruju obrazovanja koje imaju znaajnu ulogu u profesionalnom
osposobljavanju uitelja i ravnatelja te inoviranju kurikuluma.

20

Tko stvarno odluuje o kurikulumu? Centralna vlast, lokalna vlast i kola

Diskusija o kolskom kurikulumu i danas se velikim dijelom odvija oko pitanja
tko stvarno odluuje o kurikulumu koji se provodi u koli, odnosno tko kontrolira
kurikulum.
Tijekom zadnjeg desetljea u razvoju kurikuluma u europskim zemljama svjedoimo trend prema razvoju temeljnih uenikih kompetencija, pri emu se navode
temeljne kompetencije za cjeloivotno uenje, kompetencije za ivot u 21. stoljeu
i sl. (ovisno o zemlji) i postavljaju standardi ishoda uenja kako bi se osigurala eljena razina kvalitete njihove ostvarenosti (Kuiper i Berkvens, 2013). Za razvoj kurikuluma fundamentalno je pitanje koje kompetencije uenika treba razvijati pri
emu realizacija kurikuluma u koli zahtijeva usklaivanje u nacionalnom kurikulumu planiranih zahtjeva s potrebama i interesima uenika i lokalne zajednice.
Otuda problem regulacije i deregulacije odluivanja o kurikulumu ini jedan od
centralnih problema razvoja kurikuluma, odnosno kurikulumske politike u europskim zemljama. Pritom se apostrofira pitanje decentralizacije i autonomije kole
u odluivanju o kurikulumu, odnosno redistribucije utjecaja na i kontrole nad

kurikulumom od centralne vlasti na lokalnu vlast i kolu. Vano je spomenuti da

se kurikulumska (de)regulacija odnosi na planirani kurikulum (nacionalni kurikulum kao dokument) i proces implementacije kurikuluma. Pritom stupanj (de)reguliranosti odreuje prostor koji omoguuje odluivanje o kontroliranju kurikulumskih inputa (npr. putem preskriptivnosti nacionalnih kurikuluma) i outputa (npr.
kontrolom, odnosno vanjskom provjerom ishoda uenja putem obveznih nacionalnih ispita). Jedno od kljunih pitanja koje se pritom postavlja je i pitanje koliko
velik prostor se moe dati kolama, a da se u isto vrijeme osigura zadovoljavanje
ekonomskih, kulturnih, politikih, tj. drutvenih potreba openito i individualnih
potreba pojedinca (Kuiper i Berkvens, 2013).
U Europi je odnos centraliziranog odluivanja o kurikulumu i autonomije kole reguliran na razliite naine. Na kontinuumu centralizirano-decentralizirano
odluivanje nailazimo na vie centralizirane kurikulume kao to je npr. sluaj s
Njemakom, ekom Republikom i Austrijom te decentralizirane kurikulume sa
znatnom autonomijom kola koji su karakteristini za Nizozemsku, Englesku i
vedsku, da spomenemo neke od njih. Finska je primjer zemlje s uravnoteenim
odnosom centralnog odluivanja i autonomije lokalnih vlasti i kole u odluivanju
o kurikulumu (Kuiper i Berkvens, 2013; Kuiper i sur., 2013; Schwartz i WestfallGreiter, 2010).
Pritom treba napomenuti da je stupanj reguliranosti i dereguliranosti kurikuluma
u zemljama promjenjiv. Spomenute Njemaka i Austrija su npr. zemlje s dugom
tradicijom centraliziranog kurikuluma koje danas nastoje proiriti prostor kolama u odluivanju o kurikulumu dok je za Englesku karakteristina re-centralizacija kurikuluma. Iskustva europskih zemalja takoer pokazuju da se regulacija
kurikuluma ostvaruje na razliite naine: input kontrolom, tj. regulacijom putem
preskriptivnih nacionalnih kurikuluma ili output kontrolom putem nacionalnih testiranja i praenjem kvalitete rada kola, odnosno odgovornosti kola za kvalitetu
ishoda uenja i pouavanja (accountability).
Lawton (2012) kae da je termin accountability jedan od danas najee upotrebljavanih i zloupotrebljavanih pojmova. On sugerira da kole i uitelji trebaju
biti odgovorni javnosti za kvalitetu obrazovanja koju pruaju (jer troe sredstva
poreznika). Iako je odgovornost kola javnosti za kvalitetu njihovog rada potrebna, Lawton upozorava da njezino reguliranje moe biti tetno za kole, kao to su
sluajevi evaluacije osiguranja kvalitete rada kola putem inspektorata koji ine
oi i ui ministarstva. U kontekstu borbe za utjecaj i kontrolu nad kurikulumom,

21

pomak u dominantnoj metafori kontrole nad kurikulumom od partnerstva prema

odgovornosti indicira pomak od zadovoljstva sa kolom i povjerenja u kolu k nepovjerenju i nezadovoljstvu sa kolom (Lawton, 2012).
Promjene u kotskom kurikulum (Curriculum for Excellence) pokazuju da deregulacija input kontrole na nacionalnoj razini, odnosno smanjena preskriptivnost nacionalnog kurikuluma ne mora samim tim voditi i poveanoj kurikulumskoj autonomiji kola. Naime, efekt input deregulacije moe biti umanjen output regulacijom.
U kotskoj je to uinjeno output regulacijom putem accountability sustava koji
je uveden kroz Inicijativu za poboljanje kvalitete (Quality Improvement Initiative) i
promijenjenu ulogu inspektorata to je rezultiralo pomakom naglaska s njegove
suportivne, savjetodavne uloge na ulogu osiguranja kvalitete. (Kuiper i Berkvens,
2013; Leat, Livingston i Priestley, 2013). Tome znaajno doprinosi injenica da
kotski inspektorat rezultate samoevaluacije kvalitete rada kola koristi u svrhu
evaluacije kola i da se izvjetaji inspektorata objavljuju na njegovim mrenim
stranicama.

22

Za razliku od kotske, Finska npr. uope nema inspekcijski sustav, dok samoevaluacija pomae kolama da unaprijede kvalitetu svojeg rada. Finska takoer nema
rigorozna nacionalna testiranja uenikih postignua, odnosno ishoda uenja,
nego godinje provjere ishoda uenja na uzorku uenika za ogranieni broj kolskih predmeta. Navedeni sustav evaluacije temelji se na kvalitetnom obrazovanju
uitelja te povjerenju u uitelje i kole (Sahlberg, 2012).
Na osnovu navedenih iskustava, zakljuno se moe rei da je reguliranje odnosa
centralnog i lokalnog odluivanja o kurikulumu kompleksan i dinamian proces u
kojem se i unutar pojedinih zemalja pomie fokus ka centralnoj ili lokalnoj razini
odluivanja, ovisno o obrazovnom kontekstu i obrazovnoj politici. Za reguliranje
autonomije kole u odluivanju o kurikulumu vano je voditi rauna o input i output kontroli ili regulaciji kurikuluma na nacionalnoj razini.

Nacionalni i kolski kurikulum

Iz prethodnog poglavlja vidljivo je da autonomija kole u odluivanju o tome to e
se i kako e se u koli pouavati ovisi o nacionalnom kurikulumu koji na nacionalnoj
razini odreuje osnovne kurikulumske komponente, a time i kvalitetu obrazovanosti koja se u zemlji eli postii. Na nacionalnoj razini najee su okvirno odreeni:
opi kurikulumski ciljevi, ciljevi i ishodi uenja na pojedinim odgojno-obrazovnim
ciklusima za kurikulumska podruja i/ili kolske predmete te meupredmetne/
krozkurikulumske teme, obvezni predmeti, izborni predmeti te okvirna alokacija
vremena za obvezne predmete i izborne predmete. U novije vrijeme sve vei znaaj
dobiva i vrednovanje ishoda uenja kao kurikulumska komponenta. Ovisno o preskriptivnosti nacionalnog kurikuluma, lokalne zajednice i kole mogu imati vei ili
manji prostor za reguliranje kolskog kurikuluma.
Budui da kolski kurikulum izrauju kole radi zadovoljavanja specifinih potreba
uenika i sredine u kojoj se kola nalazi, odnos nacionalnog i kolskog kurikuluma
uvjetovan je obrazovnim potrebama lokalnog konteksta. Stoga u planiranju kolskog kurikuluma postoje razliite varijante odnosa izmeu nacionalnog i kolskog
kurikuluma. kolskim kurikulumom se moe: 1. produbiti pojedine dijelove nacionalnog kurikuluma, 2. nadopuniti ili komplementirati nacionalni kurikulum te 3.
pruiti razliite sadraje koji nisu zastupljeni u nacionalnom kurikulumu (npr. novi

23

predmeti ili moduli unutar neke discipline ili podruja djelatnosti, ovisno o profilu i
potrebama kole). kolski kurikulum moe biti koncipiran na razliite naine - kao
zasebni predmeti, meupredmetni ili krozkurikulumski moduli ili teme, projekti
koji se izvode u suradnji s lokalnom zajednicom i sl. Pritom je vano istaknuti da
kolski kurikulum obuhvaa primjenu cijelog nacionalnog kurikuluma i njegovu
prilagodbu potrebama uenika, ukljuujui i uvoenje novih sadraja obrazovanja.

24

Glatthorn i Jailall (2009) naglaavaju da kolski kurikulum moe obogatiti nacionalni kurikulum, uiniti ga interesantnijim i primjerenijim uenicima i time posluiti kao sredstvo za zadovoljavanje raznolikih obrazovnih interesa i potreba uenika te da moe posluiti i kao sredstvo za poboljanje uspjeha slabijih uenika.
Ishodita za obogaivanje nacionalnog kurikuluma su brojna. Prema Glatthornu i
Jailallu (2009, str. 156) to mogu biti: posebni interesi uenika, specifina znanja
i interesi uitelja, aspekti znanstvene discipline koja se ne pouava u koli, specifina znanja roditelja i lanova lokalne zajednice, lokalni aspekti obrazovanja
izvedeni iz nacionalnog kurikuluma, produbljeno pouavanje tema nacionalnog
kurikuluma. Navedeni oblici obogaivanja nacionalnog kurikuluma mogu biti
izvoeni u okviru nastave obveznih predmeta ili izborne nastave, a osim uitelja
mogu ih pouavati roditelji i odgovarajui lanovi lokalne zajednice.
Budui da kolski kurikulum izraava obrazovne interese uenika i sredine u kojoj
se kola nalazi, kolski kurikulum izraava profil kole, karakteristian je i specifian za kolu za koju je izraen. Stoga se kolski kurikulumi kola meusobno
razlikuju. Na primjer, kole koje rade u multietnikim sredinama i imaju raznoliku
etniku strukturu uenika mogu razvijati multikulturni model kolskog kurikuluma, dok kole koje se nalaze u podruju sa specifinim ili ugroenim prirodnim
okoliem mogu razvijati kurikulume fokusirane na integriranje ekolokog obrazovanja u kolski kurikulum i sl. (Bolstad, 2004).

Zakljuak
Gledajui razvoj kolskog kurikuluma u cjelini, zakljuno se moe rei da u veini europskih zemalja prevladava trend ka irenju kurikulumske autonomije kola.
U irenju kolske autonomije vidi se vea mogunost za postizanje uinkovitijeg i
kvalitetnijeg obrazovanja uenika i rada kola. U europskim zemljama, i ne samo u
europskim zemljama, danas se o kolskom kurikulumu raspravlja kao o pitanju regulacije i deregulacije kurikulumske politike i kurikulumskih sustava. Iako su kolski kurikulumi vrlo raznoliki, specifini ne samo za svaku pojedinu zemlju, nego
i kolu, moe se govoriti o prevladavajuem trendu k uravnoteenom reguliranju
odnosa centraliziranog i de-centraliziranog odluivanja o pitanjima kurikuluma.
Za razvoj kolskog kurikuluma pritom je uvijek vaan odnos nacionalnog kurikuluma i kolskog kurikuluma. Svaka krajnost na kontinuumu centralizirano-decentralizirano odluivanje pokazala se manjkavom za osiguranje kvalitetnog obrazovanja. Svoenje kolskog kurikuluma na dodatak nacionalnom kurikulumu suava
mogunosti prilagoavanja pouavanja i uenja obrazovnim potrebama i interesima uenika te umanjuje kvalitetu njihove obrazovanosti. S druge strane, ignoriranjem usklaenosti kolskog kurikuluma i nacionalnog kurikuluma, tj. koherencije
unutar cijelog kurikuluma u koli, uenici mogu dobiti vrlo fragmentirano znanje
ija kvaliteta ovisi o dobroj ili looj kvaliteti uitelja i uvjeta rada u koli.
Navedeni trendovi i pitanja koja danas otvara razvoj kolskog kurikuluma instruktivni su za Hrvatsku koja reformira kurikulumski sustav kako bi omoguila uenicima da dobiju kvalitetno obrazovanje potrebno za ivot u suvremenom drutvu. Za
Hrvatsku koja ima centralizirani kurikulumski sustav s uskim konceptom kolskog
kurikuluma i vrstom strukturom satnice, vana su iskustva zemalja sa slinim kurikulumskim sustavom, posebno ona iskustva koja se odnose na fleksibilizaciju nacionalnog kurikuluma i irenje autonomije kole u primjeni nacionalnog kurikuluma
i izradi kolskog kurikuluma.

25

Literatura:
Bolstad, R. (2004). School-based curriculum development: principles, processes, and practices.
Wellington: New Zeland Council for Educational Research.
Divkovi, M. (1987). Latinsko-hrvatski rjenik. Zagreb: Naprijed.
Glatthorn, A. A. i Jailall, M. J. (2009). The principal as curriculum leader. London:
Sage Ltd.
Handelzaltz, A. (2009). Collaborative curriculum development in teacher design teams.
Entshede: Thesis University of Twente.
Juri, V. (2007). Kurikulum suvremene kole. U V. Previi (ur.), Kurikulum. Teorije Metodologija Sadraj Struktura (str. 253-309). Zagreb: kolska knjiga.
Kennedy, J. K. (2010). School-based curriculum for new times: A comparative
analysis. U H. E. Law i N. Nieveen (ur.), Schools as curriculum agencies (str. 3-21).
Rotterdam: Sense Publishers.

26

Kuiper, W. i Berkvens, J. (ur.) (2013). Balancing curriculum regulation and freedom

across Europe. Enschede: CIDREE Yearbook 2013.
Kuiper, W., Nieveen, N. i Berkvens, J. (2013). Curriculum regulation and freedom
in the Netherlands A puzzling paradox. U W. Kuiper i J. Berkvens (ur.), Balancing
curriculum regulation and freedom across Europe (str. 139-163). Enschede: CIDREE
Yearbook 2013.
Law, H. E. i Nieveen, N. (ur.) (2010). Schools as curriculum agencies. Rotterdam: Sense
Publishers.
Lawton, D. (2012). The politics of the school curriculum. London: Routledge & Kegan Paul.
Leat, D., Livingston, K. i Priestley, M. (2013). Curriculum deregulation in England
and Scotland Different directions of travel? U W. Kuiper i J. Berkvens (ur.), Balancing curriculum regulation and freedom across Europe (str. 229-249). Enschede:
CIDREE Yearbook 2013.
Marsh, J. C. (2010). Re-examining the conceptual models for school-based curriculum development. U H. E. Law i N. Nieveen (ur.), Schools as curriculum agencies
(str. 287-297). Rotterdam: Sense Publishers.

Marsh, J. C. (2003). Planning, management and ideology: Key concepts for understanding curriculum. New York: RoutledgeFalmer.
McAra, K., Broadley, E. i McLauchlan, J. (2013). U W. Kuiper i J. Berkvens (ur.),
Balancing curriculum regulation and freedom across Europe (str. 211-229). Enschede:
CIDREE Yearbook 2013.
Pastuovi, N. (1999). Edukologija. Zagreb: Znamen.
Sahlberg, P. (2012). Lekcije iz Finske. Zagreb: kolska knjiga.
Schwartz, M. i Westfall-Greiter, T. (2010). School-based curriculum development
in Austria. U H. E. Law i N. Nieveen (ur.), Schools as curriculum agencies (str. 167177). Rotterdam: Sense Publishers.
Wiles, W. J. i Bondi, C. J. (2011). Curriculum Development. A Guide to Practice. New York:
Pearson.

27

Vlatka Domovi
Uiteljski fakultet Sveuilita u Zagrebu

KOLSKI KURIKULUM:
KONTEKST I RAZVOJ
kolski kurikulum i njegov razvoj mogue je razumjeti kao proces u kojem svi
lanovi kolske zajednice planiraju, implementiraju i evaluiraju razliite aspekte
kurikuluma koji kola nudi. Nadalje, iako se kolski kurikulum temelji na nacionalnim dokumentima, njegov razvoj podrazumijeva prilagodbu nacionalnih ciljeva potrebama uenika i lokalne zajednice u kojoj kola djeluje. Vano je takoer
da se planiranje kolskog kurikuluma koncentrira oko resursa koji su raspoloivi
u koli i lokalnoj zajednici, te da se shvaa kao kontinuiran i dinamiki proces.

28

Prednosti kolskog kurikuluma mogu se sumirati na sljedei nain (adaptirano

prema Print, 1993):
1. U izradi kolskog kurikuluma sudjeluju uitelji zaposleni u konkretnoj koli,
to znai da oni mogu najbolje razumjeti potrebe specifinih grupa uenika i
prilagoditi kolske resurse.
2. Oni koji implementiraju kurikulum sami su ga razvijali to omoguava jaki osjeaj
identifikacije s definiranim ishodima pouavanja.
3. Budui da kolski kurikulum zadovoljava specifine potrebe uenika, on snano utjee na njih.
4. Roditelji i lanovi lokalne zajednice u kojoj kola djeluje mogu se lako ukljuiti
u izradu kolskog kurikuluma.
U procesu izrade kolskog kurikuluma vano je da ravnatelj vodi i podrava ovaj
proces. Ravnatelj ne bi trebao biti samo biti voditelj kole, ve i voditelj izrade kurikuluma (curriculum leader) koji osigurava uvjete za nesmetano i struno planiranje
kurikuluma. Zadaci ravnatelja u procesu izrade kurikuluma mogu se saeti na sljedei nain:
informirati lanove kolske zajednice o nacionalnim inicijativama u podruju kurikuluma i osigurati potivanje zakona koji utjeu na kurikulum;
razvijati kolsku kulturu koja potie rad na kolskom kurikulumu;
sudjelovati u izboru lanova kolskog tima za kurikulum;
osigurati podrku pri izradi i implementaciji kolskog kurikuluma;

 pratiti postignua u odnosu na postavljene standarde i rokove;

pratiti jesu li ciljevi kolskog kurikuluma u skladu s vizijom i misijom kole.

Uz ravnatelja, proces izrade kolskog kurikuluma vodi kolski tim za kurikulum.

Zadae tima prema Wilesu (2009) su:
definirati svrhu/ciljeve kolskog kurikuluma u suradnji s ostalim djelatnicima kole;
osigurati suradnju koja vodi k uspjehu;
odrediti nain rada koji e slijediti svi ukljueni u izradu kolskog kurikuluma;
koordinirati aktivnosti koje vode eljenim ishodima;
evaluirati proces izrade kolskog kurikuluma.
Prvi vaan korak u izradi kolskog kurikuluma je utvrditi zajednika uvjerenja
svih djelatnika kole. Zajednika uvjerenja mogu sluiti kao kriteriji ili filtri koji
pojanjavaju ciljeve i definiraju uloge uitelja, uenika, roditelja, strunih suradnika i ostalih dionika u razvoju kolskog kurikuluma. Ako nema jasnih zajednikih uvjerenja o ciljevima i svrsi kolskog kurikuluma, kola reagira politiki,
odnosno izrauje kolski kurikulum koji zadovoljava formu i poslodavce, ali bez
dubljeg promiljanja i usuglaenosti oko ciljeva. To najee vodi nedostatku poravnanja i koherencije meu prethodno opisanim razinama u kurikulumu.
Izrada kolskog kurikuluma ukljuuje vei broj osoba pa je stoga vano da se
osigura uspjena suradnja. Komunikacija u organizacijama kao to su kole je
sloena, odnosno ponekad mogu postojati barijere koje onemoguavaju uspjenu
komunikaciju. Ako se ne osigura suradnika atmosfera i uspjena komunikacija,
mogu se pojaviti otpori prema kolskom kurikulumu i odbijanje sudjelovanja u
njegovom razvoju i implementaciji. To je osobito mogue u situacijama u kojima
svrha i ciljevi kurikuluma nisu usuglaeni i definirani na svima razumljiv nain.
Stoga je vano da kolski tim, zaduen za koordinaciju procesa izrade kurikuluma,
u komunikaciji sa lanovima kolske zajednice koristi razliite medije za komunikaciju, stvara ugodnu, suradniku klimu, koristi tehnike timskog rada da se izbjegne rad koji vodi u izolaciju pojedinaca i potuje razliitosti.
lanovi kolskog tima za izradu kurikuluma predlau nain rada koji e slijediti
svi ukljueni u proces izrade kurikuluma. Nakon to odreeni model rada prihvate
svi koji su u proces izrade kurikuluma ukljueni, vano je da se lanovi kolskog
tima ponaaju na predvidiv nain, to jest da koriste procedure koje se s vremenom
rutiniziraju te da daju jasne i pravovremene povratne informacije onima koji su u
proces ukljueni.

29

Sljedea zadaa kolskog tima za kurikulum je koordinirati aktivnosti koje vode eljenim ishodima. Pri izradi kolskog kurikuluma vano je voditi rauna o razliitim
varijablama, kao to su prostor, ljudi, raspored vremena i, naravno, ishodi rada u
pojedinim etapama. To od onih koji koordiniraju aktivnosti vezane uz izradu kolskog kurikuluma zahtijeva djelovanje prema unaprijed jasno definiranim fazama
koje su predviene sveobuhvatnim planom aktivnosti, osiguravanje prostora i opreme, te izvjetavanje o napretku u pojedinim fazama razvoja kurikuluma na temelju
unaprijed razraenih strategija kojima se jasno komunicira veza izmeu postignua
i uloenog truda onih koji u izradi kolskog kurikuluma sudjeluju.
Posljednja zadaa kolskog tima je evaluacija procesa izrade kolskog kurikuluma. To podrazumijeva izradu strukture evaluacijskog postupka, definiranje naina
prikupljanja podataka o procesu razvoja kolskog kurikuluma, organiziranje prikupljenih podataka i njihovu analizu, te odreivanje naina o izvjeivanju o prikupljenim podacima i nainima daljnjeg djelovanja na temelju evaluacije procesa
i finalnog teksta kolskog kurikuluma.

30

Umjesto zakljuka
Izrada kolskog kurikuluma moe biti laka ako se unaprijed definiraju kljuna pitanja na koja se u procesu njegova razvoja eli odgovoriti. Jedna od moguih lista
temeljnih pitanja koja mogu posluiti kao ishodite pri izradi kolskog kurikuluma
je sljedea (prilagoeno prema Ornstein, 1987, str. 16):
1. Kako definiramo kurikulum?
2. Koje filozofije i teorije komuniciramo u naem kurikulumu?
3. Koje aktivnosti uenja su najpogodnije za zadovoljavanje potreba naih ueni-

ka? Kako te aktivnosti mogu biti organizirane?

4. Zato su potrebne promjene u kolskom kurikulumu?
5. Koje su uloge i odgovornosti uitelja i uenika u organizaciji/razvoju kurikuluma?
6. Kako emo definirati nae obrazovne potrebe? ije potrebe? Kojim emo potre-

bama dati prioritet (hijerarhizacija potreba)?

7. Koje podruje ili sadraj je najvaniji?

8. Kako emo mjeriti i dokazati ono to nastojimo postii? Tko je odgovoran, za

to i komu?
9. Kako emo evaluirati ostvarenost ciljeva u kolskom kurikulumu?

Pri izradi kolskog kurikuluma treba pokuati odgovoriti na sva spomenuta pitanja, iako ne nuno redom kojim su navedena. U praksi se odgovori na ova pitanja
i aktivnosti, koje se u skladu s odgovorima poduzimaju, mogu odvijati paralelno
ili nekim drugim redoslijedom u skladu s procjenama onih koji su u proces izrade
kolskog kurikuluma ukljueni.

Literatura:
Ornstein, A. C. i Hunkins, F. P. (2004). Curriculum foundations, principles and
issues. USA: Pearson/Allyn and Bacon.
Print, M. (1993). Curriculum development and design. Sydney: Allen and Unwin.
Wiles, J. i Bondi, J. (2007). Curriculum development: A guide to practice. Upper
Saddle River, NJ: Prentice Hall.

31

32

PREDLOCI
ZA IZRADU I
EVALUACIJU
KOLSKOG
KURIKULUMA

Vlatka Domovi
Uiteljski fakultet Sveuilita u Zagrebu
Vlasta Vizek Vidovi
Institut za drutvena istraivanja u Zagrebu

PREDLOAK ZA IZRADU KOLSKOG

KURIKULUMA
a) Struktura kolskog kurikuluma
1. Plan izrade kolskog kurikuluma
2. Vizija i misija kole

3. Vrijednosti/naela kolskog kurikuluma

4. Opis unutranjih i vanjskih uvjeta u kojima se realizira kolski kurikulum

5. Analiza potreba i interesa uenika

6. Podruja razvoja uenika (kurikulumska podruja) :

Podruje 1
Cilj 1 i ishodi uenja

Plan realizacije provoenja cilja 1:

nastavne metode i uenike aktivnosti
vrijeme trajanja
oblici izvedbe
resursi, rizici i mogunosti
naini praenja i evaluacije ishoda za cilj 1
nositelji odgovornosti
oekivani rezultati

U 6. toki, unutar svakog kurikulumskog podruja ili meupredmetne teme razrauje se svaki pojedini cilj, ishodi i plan
realizacije.

33

Cilj 2 i ishodi uenja

Plan realizacije provoenja cilja 2:

nastavne metode i uenike aktivnosti
vrijeme trajanja
oblici izvedbe
resursi, rizici i mogunosti
naini praenja i evaluacije ishoda za cilj 2
nositelji odgovornosti
oekivani rezultati
7. Nain praenja i vrednovanja realizacije cijelog kurikuluma s jasno izraenim

indikatorima uspjenosti

34

b) Plan provedbe kurikulumskih ciljeva

Kurikulumsko podruje:
1. Ciklus (razred):
2. Cilj 1.
3. Obrazloenje cilja (povezan s potrebama, interesima uenika i

vrijednostima kolskog kurikuluma):

4. Oekivani ishodi/postignua: (Uenik e moi:)

35
5. Nain realizacije:

Oblik:
Sudionici:
Naini uenja (to rade uenici):

Metode pouavanja (to rade uitelji):

Trajanje izvedbe:

6. Potrebni resursi/mogue tekoe:

7. Nain praenja i provjere ishoda/postignua:

8. Odgovorne osobe:

36

Branislava Baranovi
Institut za drutvena istraivanja u Zagrebu

PREDLOAK ZA PRAENJE PROVEDBE

KOLSKOG KURIKULUMA
Prije samog predloka ukratko su ponovljeni osnovni elementi planiranja i izrade kolskog kurikuluma, ukljuujui strukturu dokumenta kolskog kurikuluma,
kako bi se lake razumjeli koraci evaluacije kolskog kurikuluma.
Procesi planiranja/razvoja kolskog kurikuluma:
Kritika analiza postojeeg stanja (needs assessment)
Identificiranje prioriteta
Postavljanje jasnih ciljeva
Dizajniranje i implementacija
Praenje progresa i evaluacija
Akcijski plan
Poboljanja kurikuluma
Praenje provedbe kolskog kurikuluma obuhvaa:
Planirani kurikulum (dokument)
Implementirani kurikulum
Ostvareni kurikulum
Uspjean kurikulum odgovara na sljedea kljuna pitanja:
to elimo kurikulumom postii (koje ishode uenja)?
Kako organizirati pouavanje i uenje uenika?
Koliko uspjeno smo ostvarili postavljene ciljeve?

37

Struktura kolskog kurikuluma

(Naslovi/poglavlja u dokumentu)
1. Plan izrade kolskog kurikuluma
2. Vizija i misija kole

3. Vrijednosti/naela kolskog kurikuluma

4. Opis unutranjih i vanjskih uvjeta u kojima se realizira kolski kurikulum

5. Analiza potreba i interesa uenika

38

6. Podruja razvoja uenika/kurikulumska podruja

Ciljevi i ishodi uenja

Plan realizacije provoenja svakog pojedinog cilja:
nastavne metode i uenike aktivnosti
vrijeme trajanja
oblici izvedbe
resursi, rizici i mogunosti
naini praenja i evaluacije ishoda za cilj 1
nositelji odgovornosti
oekivani rezultati

7. Nain praenja i vrednovanja realizacije kurikuluma s jasno izraenim indikatorima

uspjenosti

Praenje i podrka planiranju i

provoenju kolskog kurikuluma
(A) Elementi/komponente kolskog kurikuluma
1. komponenta: Analiza stanja - to uenici znaju, koje su njihove obrazovne
potrebe i interesi?

Obiljeja komponente:
1. Jesu li navedene misija i vizija kole, opis unutranjih i vanjskih
uvjeta u kojima se realizira kolski kurikulum?
2. Koji su izvori informacija o uenikim postignuima (uenici, uitelji, roditelji, rezultati vanjske evaluacije - nacionalne i meunarodne,
zapisnici sjednica nastavnikih vijea i drugih tijela kole, predstavnici lokalne zajednice)?
3. Na koji nain su prikupljane informacije (fokus grupe, anketni upitnici, intervjui, analize izvjetaja i zapisnika sa kolskih tijela)?
4. Je li iz analize stanja jasno vidljivo kojim grupama uenika treba
pomo i u kojim podrujima, kojim uenicima je namijenjen kolski
kurikulum?
5. Tko je proveo i kada je provedena analiza stanja?
Opis i komentari uinjenog, prijedlozi (po pojedinom obiljeju: 1.,2.,3.,4.,5.):

39

40

2. komponenta: Ciljevi kolskog kurikuluma

Koje uenike kompetencije treba razvijati?

Obiljeja komponente:
1. Jesu li ciljevi kolskog kurikuluma jasno formulirani?
2. Jesu li ciljevi kolskog kurikuluma u skladu s misijom, vizijom i
vrijednostima strategijskog plana razvoja kole?
3. Jesu li ciljevi kolskog kurikuluma usklaeni s obrazovnom politikom na nacionalnoj i lokalnoj razini (kurikulumskim dokumentima i
zakonima)?
4. Kako se ciljevi kolskog kurikuluma uklapaju u nacionalni kurikulum?

Opis i komentari uinjenog, prijedlozi (po pojedinom obiljeju):

41

3. komponenta: Ishodi uenja

Obiljeja komponente:
1. Operacionaliziraju li ishodi uenja ciljeve kolskog kurikuluma
(izraavaju ih u konkretnim znanjima, vjetinama, stavovima i vrijednostima)?
2. Jesu li ishodi uenja jasni? Jesu li formulirani prema pravilima za
pisanje ishoda uenja? Navesti osobine ishoda uenja.
3. Je li planirano kako, kada i tko e evaluirati ishode uenja?

42

Opis i komentari uinjenog, prijedlozi (po pojedinom obiljeju):

4. komponenta: Nastavni oblici izvedbe kolskog kurikuluma

Obiljeja komponente:
1. Hoe li se kolski kurikulum izvoditi kao novi zaseban predmet
(koji?), novi izborni predmet (koji?), dodatna nastava iz obveznih
predmeta (kojih?), dopunska nastava iz obveznih predmeta (kojih?),
ukljuen kao dimenzija u obvezne predmete (koje?), meupredmetna
tema (koja i kako e se izvoditi?)?

Opis i komentari uinjenog, prijedlozi (po pojedinom obiljeju):

43

5. komponenta: Metode pouavanja i nastavna sredstva

Obiljeja komponente:
1. Je li predviena primjena vie razliitih metoda pouavanja?
2. Jesu li predviene interaktivne metode rada s uenicima?
3. Jesu li specificirana nastavna sredstva i pomagala?
4. Prevladavaju li tradicionalna nastavna sredstva?
5. Je li predviena upotreba informacijsko-komunikacijske tehnologije?

44

Opis i komentari uinjenog, prijedlozi (po pojedinom obiljeju):

6. komponenta: Profesionalne karakteristike uitelja

Obiljeja komponente:
1. Jesu li navedene kvalifikacije uitelja potrebne za izvoenje kolskog kurikuluma?
2. Je li predvieno profesionalno osposobljavanje uitelja za razvoj kolskog kurikuluma?

Opis i komentari uinjenog, prijedlozi (po pojedinom obiljeju):

45

7. komponenta: Sudjelovanje roditelja i predstavnika lokalne zajednice

Obiljeja komponente:
1. Je li predvieno sudjelovanje roditelja i predstavnika lokalne zajednice u izvedbi kolskog kurikuluma?
2. Koje su organizacije i predstavnici lokalne zajednice predvieni?
3. Je li navedeno u kojim e aktivnostima sudjelovati roditelji?
4. Je li navedeno u kojim e aktivnostima sudjelovati predstavnici lokalne zajednice?
5. Je li predviena suradnja s drugim kolama? Kakva?

46

Opis i komentari uinjenog, prijedlozi (po pojedinom obiljeju):

8. komponenta: Vremenski okvir

Obiljeja komponente:
1. Od kada do kada je planirano izvoenje kolskog kurikuluma?
2. Koliko nastavnih sati je predvieno za izvoenje kolskog kurikuluma?
3. Je li realan vremenski okvir s obzirom na ciljeve kolskog kurikuluma?

Opis i komentari uinjenog, prijedlozi (po pojedinom obiljeju):

47

9. komponenta: Samoanaliza kvalitete kolskog kurikuluma

Obiljeja komponente:
1. Je li planirana samoanaliza kvalitete kolskog kurikuluma?
2. Tko e je i kada provoditi?
3. Je li planirano kako e se koristiti rezultati samoanalize?

48

Opis i komentari uinjenog, prijedlozi (po pojedinom obiljeju):

(B) Podrka provoenju kolskog kurikuluma

1. komponenta: Podrka ravnatelja i kole

Obiljeja komponente:
1. Kakva je bila pomo ravnatelja u osiguranju materijalnih uvjeta izvedbe
kolskog kurikuluma (nastavna sredstva, ukljuujui informacijskokomunikacijsku tehnologiju, prostor)?
2. Kakva je podrka bila na tijelima kole?
3. Je li postojala kolegijalna podrka i suradnja?

49
Opis i komentari uinjenog, prijedlozi (po pojedinom obiljeju):

2. komponenta: Profesionalno usavravanje

Obiljeja komponente:
1. Je li uiteljima i timu koji su sudjelovali u izradi i provoenju kolskog kurikuluma omogueno profesionalno osposobljavanje za razvoj
kolskog kurikuluma?
2. Je li profesionalno osposobljavanje bilo u koli? Navesti oblike.
3. Jesu li uitelji i tim koji je sudjelovao u izradi i provoenju kolskog kurikuluma bili na profesionalnom osposobljavanju izvan kole
(navesti oblike)?

50

Opis i komentari uinjenog, prijedlozi (po pojedinom obiljeju):

3. komponenta: Sudjelovanje roditelja i lokalne zajednice

Obiljeja komponente:
1. Jesu li roditelji i predstavnici lokalne zajednice sudjelovali u provedbi kolskog kurikuluma u skladu s planom suradnje navedenim u
kolskom kurikulumu?

Opis i komentari uinjenog, prijedlozi (po pojedinom obiljeju):

51

(C) Samoanaliza kvalitete realizacije kolskog kurikuluma

1. Komponenta: Samoanaliza kvalitete realizacije kolskog kurikuluma

Obiljeja komponente:
(ukljuuje analizu svake pojedine komponente kolskog kurikuluma iz
strukture kolskog kurikuluma)
1. Kada je provedena samoanaliza kvalitete provedbe kolskog kurikuluma?
2.Tko ju je proveo?
3. Je li o izvjetaju kvalitete kolskog kurikuluma diskutirano na tijelima kole? (Koji su zakljuci doneseni?)
4. Jesu li roditelji i predstavnici lokalne zajednice informirani o izvjetaju?

52
Opis i komentari uinjenog, prijedlozi (po pojedinom obiljeju):

2. komponenta: Akcijski plan za poboljanje kolskog kurikuluma

Obiljeja komponente:
1. Je li na osnovu evaluacije kolskog kurikuluma i uenikih postignua donesen akcijski plan za poboljanje kolskog kurikuluma i rada
kole na poboljanju uenikih postignua?

Opis i komentari uinjenog, prijedlozi (po pojedinom obiljeju):

53

to su ishodi uenja?

Ishodi uenja predstavljaju jasno iskazana planirana znanja, vjetine i stavove

(kompetencije) koje uenici trebaju stei i moi pokazati po zavretku odreenog
programa, stupnja obrazovanja ili odgojno-obrazovnog ciklusa.
Trebaju jasno iskazivati to uenici trebaju znati i biti u stanju initi, gdje je mogue i iskazati nain na koji e steeno znanje, vjetine i stavove trebati pokazati.

to ishodi uenja nisu?

Ishodi uenja nisu iskazi koji eksplicitno nabrajaju ili opisuju odgojno-obrazovne
sadraje, tj. nastavne teme (kao to je npr. sluaj s nastavnim programima) niti
govore to uitelji ili nastavnici u nastavi trebaju raditi.
Usmjereni su na uenike i njihove aktivnosti i zato se uvijek iskazuju aktivnim glagolima koji izraavaju ueniku aktivnost (prepoznati, opisati, analizirati, usporediti, razvrstati, interpretirati, primijeniti, sintetizirati, procijeniti, kreirati itd.)

Karakteristike ishoda uenja

54

Ishodi uenja trebaju:

izraavati bitna (kljuna), a ne nevana (sporedna) znanja, vjetine i vrijednosti;
biti pisana jasnim i razumljivim jezikom (npr. moraju ih, osim uitelja i nastavnika,
razumjeti i roditelji uenika);
biti jednoznani;
biti ostvarivi, tj. odgovarati razvojnoj dobi uenika;
osigurati ueniko napredovanje u uenju na svakom viem stupnju obrazovanja.

55

PROJEKTU

56

Iskustva
u izradi
kolskog
kurikuluma

Mateja ehuli
Institut za drutvena istraivanja u Zagrebu

NEKA ISKUSTVA U PROCESU IZRADE

KOLSKOG KURIKULUMA
U listopadu 2014. godine, u sklopu projekta Razvoj kurikulumske kulture, odran je supervizijski sastanak s trenerima. Osim potekoa vezanih uz sam produkt
nove kurikulume, treneri su, iznosei svoja iskustva steena tijekom rada sa kolskim timovima, ukazali na neke potekoe i izazove u procesu izrade kurikuluma.
Kako bi njihova iskustva doprinijela nastavku i poboljanju procesa razvoja novih
kurikuluma i kurikulumske kulture, u nastavku prenosimo najee potekoe s
kojima su se kolski timovi susretali i prijedloge za njihovo rjeavanje koje su im
davali treneri.

Kako se trebaju pripremiti trenerski timovi?

Kao prvi izazov u procesu izrade kurikuluma istaknuta je pripremljenost trenerskih timova. S obzirom da kompetentnost trenerskih timova izravno utjee na
uspjenost procesa izrade kurikuluma i suradnje sa kolskim timovima, vrlo je
vano pripremi trenera posvetiti nunu panju.
Potaknuti iskustvima steenim sudjelujui u ovom projektu, treneri su iznijeli svoje prijedloge. Osim viednevne edukacije, veliku su vanost pridali podizanju kvalitete suradnje, meusobne i sa kolskim timovima te organizacije rada pri izradi
kolskih kurikuluma. Uz ravnomjernu podjelu poslova, treneri naglaavaju vanost uloge kritikih prijatelja kole, iskrene i prijateljske komunikacije, uzajamne
podrke i uvaavanja miljenja. Pripremljenosti trenera dodatno moe doprinijeti
prouavanje relevantne literature, a suradniki odnos moe biti pospjeen stvaranjem ugodnog prostora za rad ili provedbom team buildinga.

57

Kako poboljati percepciju o kolegama uiteljima kao trenerima i kritikim prijateljima?

Jedna od prepreka razvoju kvalitetnog, suradnikog odnosa izmeu trenerskih i kolskih timova jest percepcija da treneri, inae zaposleni kao uitelji ili struni suradnici
u osnovnim kolama, nisu dorasli zadatku kako bi educirali kolege.
Treneri ocjenjuju da je za prihvaanje njih kao edukatora i kritikih prijatelja presudna dobra priprema samih trenera vladanje teorijom, komunikacijske vjetine
i diplomatske sposobnosti, ali i poetno predstavljanje kolskim timovima kao
educiranih i strunih uitelja koji e im pomagati pri izradi novog kurikuluma.
Uz poetnu edukaciju, vano je da se treneri kontinuirano struno usavravaju i
razvijaju prijateljski odnos sa kolskim timovima i unutar trenerskog tima, karakteriziran uvaavanjem razliitih miljenja.

58

Kako poboljati ukljuivanje ravnatelja u rad na kolskom kurikulumu,

odnosno, kako osigurati podrku ravnatelja u procesu izrade, implementacije i analize implementiranog kolskog kurikuluma?
U procesu izrade, implementacije i analize implementiranog kolskog kurikuluma
znaajnu ulogu imaju ravnatelji kola. Treneri na projektu Razvoj kurikulumske
kulture navode tri tipa ravnatelja. Prvi i najpoeljniji tip ravnatelja jest onaj koji
nenametljivo sudjeluje u razvoju kolskog kurikuluma i daje podrku kolskom timu.
Ravnatelji koji nameu svoje odluke kolskom timu (ponekad ne poznajui strategiju
izrade kurikuluma) predstavljaju drugi tip, dok ravnatelji nezainteresirani za razvoj
kurikuluma i kurikulumske kulture, koji ne daju podrku kolskom timu, ine trei tip.
Kako bi se poboljala ukljuenost ravnatelja u rad na kolskom kurikulumu i to
vie reducirao broj ravnatelja drugog i treeg tipa, treneri predlau mjere kojima
bi se moglo utjecati na edukaciju i dodatnu aktivnost ravnatelja. Konkretno, treneri predlau otvaranje radionica na upanijskom strunom vijeu putem kojih bi se
ravnatelji educirali o vanosti i uincima razvoja kolskog kurikuluma. Miljenja
su da bi aktivnosti ravnatelja mogla pridonijeti i formalna preporuka za izradu
kolskog kurikuluma od Ministarstva znanosti, obrazovanja i sporta. Zahtjevi za
pisanim oitovanjem o aktivnostima izrade kolskog kurikuluma, kao i vanjsko
vrednovanje novonastalih kurikuluma, dali bi dodatnu vanost unapreenju obrazovnog sustava razvijajui kvalitetnu kurikulumsku kulturu.

Treneri naglaavaju i ulogu ravnatelja kao spone kole i lokalne zajednice (npr. ugovaranje suradnje i financijske potpore). Konano, kao i u svim drugim aspektima,
tako i u pogledu aktivnosti ravnatelja u razvoju kurikulumske kulture i radu na kolskom kurikuluma, klju uspjeha vide u dobroj organizaciji, podjeli poslova i uloga.

Kako treneri mogu motivirati kolski tim i doprinijeti ukljuivanju svih

zaposlenika kole u razvoj, implementaciju i analizu izvedenog kolskog kurikuluma?
Jedna od potekoa u procesu razvoja, implementacije i analize izvedenog kolskog kurikuluma je manjak motivacije lanova kolskih timova, ali i ostalih zaposlenika kole.
Treneri naglaavaju da bi motivaciji za aktivnim sudjelovanjem u izradi kolskog
kurikuluma znaajno doprinijelo sudjelovanje trenera na sjednicama Uiteljskog
vijea. Osim to bi pomogli u razumijevanju svrhovitosti za pojedinog uitelja,
iznoenjem vlastitih iskustava i primjera dobre prakse, treneri mogu znaajno
utjecati na uvianje vanosti grupnog rada i zajednitva za razvoj kurikulumske
kulture. Iskustva trenera mogla bi doprinijeti i olakanju organizacije rada na
izradi i implementaciji kurikuluma, primjerice kod podjele uloga i odgovornosti,
raspodjele zadataka, izrade hodograma aktivnosti i sl.
Kao i u prethodno navedenim potekoama u razvoju kolskih kurikuluma i kurikulumske kulture, bitan utjecaj na uspjenost samog procesa ima i kvalitetna
dvosmjerna komunikacija i davanje povratnih informacija tijekom rada na dokumentu i njegove implementacije.

Koje kompetencije bi trebalo ojaati kod uitelja/ravnatelja/strunih

suradnika za razvoj kolskog kurikuluma?
Trenerski timovi istaknuli su nekoliko kompetencija koje valja ojaati kako bi
se poveala kvaliteta rada na kolskom kurikulumu. Kao kljune kompetencije
uitelja, ravnatelja i strunih suradnika za razvoj kolskog kurikuluma vide: vjetine komunikacije i rada u timu, spremnost na cjeloivotno uenje i profesionalni razvoj, vjetine (samo)praenja i (samo)vrednovanja, vjetine voenja (eng.
leadership) i upravljanja (eng. management) te poznavanje kolskih dokumenata i
zakonskih propisa.

59

Koju vrstu podrke bi trebalo osigurati trenerskim timovima i kolskim

timovima za razvoj, implementaciju i analizu kolskog kurikuluma?
Treneri su na projektu Razvoj kurikulumske kulture istaknuli nekoliko vrsta
podrke koju je potrebno osigurati trenerskim timovima i kolskim timovima za
razvoj, implementaciju i evaluaciju kolskog kurikuluma. Pritom smatraju da su
odreenim skupinama ukljuenim u rad na kurikulumu vaniji odreeni izvori i
tipovi podrke.
Tako je za trenerske timove od presudne vanosti podrka institucija nadlenih za
obrazovni sustav i usmjerenih na njegov razvoj, poput Agencije za odgoj i obrazovanje i Foruma za slobodu odgoja. S druge strane, kolskim timovima je kljuna
pomo i podrka trenerskih timova. Treneri vjeruju da je za uspjean i kvalitetan
rad na razvoju kurikulumske kulture i kolskih kurikuluma od krucijalnog znaaja
povezanost i suradnja svih strana - trenerskih timova, kolskih timova i ravnatelja
te uzajamna podrka.

60

Takoer, misle da bi uspjenom radu pridonio razvoj edukacijskih materijala (prirunika) o razvoju, implementaciji i evaluaciji kolskog kurikuluma, kao i davanje
javnog priznanja koli za sudjelovanje, kako kau, u pionirskom projektu razvoja
kolskog kurikuluma.