Metodiki obzori 7(2012)3

Prethodno priopenje
UDK: 371.12.046.12:376
Primljeno: 1. 5. 2012.

STAVOVI NASTAVNIKA OSNOVNIH KOLA

O INKLUZIJI
Mr. sc. Selma Bori
Filozofski fakultet, Tuzla, BiH
e-mail: selma.boric@live.com
Prof. dr.sc. Rua Tomi
Filozofski fakultet, Tuzla, BiH
e-mail: amelica84@live.com
Saetak
Stavovi prema osobama s posebnim potrebama stoljeima su bili
segregirajui, naueni kroz predrasude i neinformiranost. Ukljuenost uenika s
posebnim potrebama u redovne razrede, osnovni je preduvjet kolske i socijalne
integracije, kao i promjene stavova prema uenicima s posebnim potrebama.
Opti cilj ovog istraivanja je da se utvrde stavovi nastavnika osnovnih
kola, na podruju opine Srebrenik, o inkluziji.
Istraivanjem je obuhvaeno 120 nastavnika osnovnih kola na podruju
opine Srebrenik. Rezultati dobiveni ovim istraivanjem upuuju na pozitivan stav
o inkluziji, ali i potrebu za edukacijom nastavnika, i drugih uvjeta neophodnih za
provoenje inkluzije.
Kljune rijei: Inkluzija, stavovi, djeca s posebnim potrebama, nastavnik

1. Uvod
Odnos prema djeci s posebnim potrebama stoljeima je bio segregirajui.
Segregacija je bila zakonski regulirana, inila se tijekom odgoja i obrazovanja.
Dominantnu ulogu u tom procesu uvijek su imali strunjaci iz podruja zdravstva,
socijalne skrbi i specijalnog kolstva Glavni i sasvim dovoljni razlozi izdvajanja
djece s intelektualnim i drugim tekoama od svojih vrnjaka iz redovne kole,
najblie lokalne zajednice, bila su njihova oteenja, nedostaci i tekoe. Tako se
razvio medicinski model popravljanja djeteta, njegove pripreme za kolu, i
povratka u najbliu lokalnu sredinu (Bratkovi i Teodorovi, 2003). Whittaker i
Kenworthy (1977) navode da sve manjkavosti specijalnog kolskog sustava nisu
mogle pratiti sposobnosti djece, i ostvariti prihvat razliitosti u sredinama iz koje
ona potjeu, kao i injenica da je izdvajanje uenika iz njihove lokalne sredine,
kole, od vrnjaka i prijatelja krajnje tetno.
Ve krajem ezdesetih godina 20. stoljea, u svijetu se poelo preispitivati
etika opravdanost izdvajanja djece s intelektualnim, i openito osoba s tekoama u
razvoju, od ostatka populacije. Kritiko preispitivanje segregacijskog odgojno75

Selma Bori i Rua Tomi: Stavovi nastavnika osnovnih

Metodiki obzori 16, vol. 7(2012)3

obrazovnog sustava, njegovih nedostataka i neuspjeha, pridonijelo je pojavi

koncepata normalizacije i integracije sedamdesetih i osamdesetih godina prolog
stoljea. Princip normalizacije uveden je po prvi put u skandinavskim zemljama od
strane Bank-Mikkelsena i Benk Nirje. U poetku se odnosio samo na mentalno
retardirane osobe. Prema Nirjeu princip normalizacije znai:
uiniti pristupanima svoj mentalno retardiranoj djeci oblike i uvjete
svakodnevnog ivota koji su to je mogue blii redovnim uvjetima i
tokovima ivota (Kovaevi, Stani, Mejovek, 1988).
Osnovni princip na kojem se bazira inkluzija je normalizacija. Stvaranje
zajednike okoline za sve lanove drutva je od velike vanosti kao poetak reforme
ka normalizaciji koja e voditi ka inkluziji. Koncept normalizacije je esto krivo
tumaen. Po tom su konceptu osobe s tekoama normalan dio drutva, odnosno,
njihove potrebe i kvaliteta ivljenja moraju biti osigurane istim zakonskim
propisima koje zadovoljavaju potrebe ostale populacije. Odnosi se i na prava osobe
da iskusi ljubav i spolni odnos, prava osobe da ima djecu, da stvara prijateljstva i
slino. Jednakost se odnosi i na zakonodavstvo vezano za zdravstvo, obrazovanje,
socijalno osiguranje,zapoljavanje, i druge usluge zajednice.
Osobe s posebnim potrebama imaju odgovornosti i dunosti spram drugih
lanova zajednice, dakle, cilj je omoguiti svakom pojedincu da osjeti dunost i
odgovornost, da doprinese koliko moe, i istovremeno dobije koliko treba. U
inkluzivnom drutvu dijete s tekoama u razvoju vie ne mora prilagoditi svoje
potrebe kako bi se moglo uklopiti u ve postojei sustav. U takvom drutvu (obitelji,
vrtiu, koli, radnom mjestu) sva su djeca i odrasle osobe lanovi iste skupine
(Bratkovi i Teodorovi, 2002).
Integracija uenika s tekoama u razvoju u redovne osnovne
kole u sve veem broju zemalja u svijetu biva realnost, tako da se sve
vie uvia injenica da je integracija 'pravo' a ne 'prednost' (Tomi,
2007., prema Dervibegovi, 1997).
kolski sustav BiH, osobito poslijeratni period, prati proces
transformacije specijalnog odgoja i obrazovanja. U neke kole se
uvodi i djelomina integracija. S obzirom da je krajnji cilj odgoja i
obrazovanja socijalna integracija, to je neophodan poetak integracije
djece sa smetnjama u razvoju jo od predkolske dobi (Tomi, 2007,
106).
Stoga, s razlogom ehi (2001) upozorava da bilo kakva segregacija djece s
intelektualnim i drugim tekoama nije nikome potrebna i da osjeaj odbaenosti i
izoliranosti pogaa svaku osobnost vie od najnieg stupnja siromatva. Isti autor
dalje navodi kako su sve tekoe na koje se nailazi u primjerima integracije djece s
tekoama u razvoju ipak manji ograniavajui faktori od segregacije. To je jo
jedan razlog javljanja ideje o dokidanju svakog oblika izdvajanja tijekom
kolovanja, i potrebe ukljuivanja djece s posebnim potrebama i tekoama u
redovne kole, zajedno s ostalom djecom njihove razvojne dobi. Time bi se i stvorila
socio-politika paradigma i tih nastojanja, tj. nastojanja inkluzivnog kolovanja
(Sekuli-Majurec, 1997). Kao nadogradnja devedesetih godina razvila se filozofija
inkluzije koja podrazumijeva izjednaavanje prava osoba sa posebnim potrebama s
76

Selma Bori i Rua Tomi: Stavovi nastavnika osnovnih

Metodiki obzori 16, vol. 7(2012)3

pravimaprosjene populacije. Ona je generirala socijalni model koji naglaava

prava pojedinca, a rjeenje vidi u promjeni stavova drutva, prihvaanju razliitosti
kao poticaja drutvenog razvoja. Tei izgradnji tolerancije, uvaavanju individualnih
razlika, potivanja dostojanstva svakog pojedinca, i na bazi toga kreiranje drutvenih
odnosa i meusobnih interakcija. Oivotvorenje prava osoba sa posebnim
potrebama, osim donesenih zakonskih akata, trai i ostvarivanje povoljnih uvjeta za
njihovu realizaciju. Integracijom djece i mladei u redovne kole omoguava se
laka, bra, i kvalitetnija socijalna integracija, kao cilj kolovanja i osposobljavanja
ove populacije.

1.1. Inkluzija
Stvoreni smo jednaki a razliiti. Bez obzira na spol, izgled,
sposobnosti, zdravlje ili smisao, stvoreni smo u jedno drutvo. Vano je
prihvatiti injenicu da normalno drutvo karakterizira raznolikost i
mnogostrukost ne ujednaenost i istovjetnost. Meutim, realnost je
pokazala da su djeca i odrasle osobe ije se potrebe razlikuju od
veine, provele velik dio ivota segrerirane zbog mnotva
neopravdanih razloga.(Skjorten, 2000).
Pokretu inkluzije prethodio je pokret integracije. Kroz integraciju, drutvo je
pruilo ruke djeci s posebnim potrebama. Od devedesetih godina prolog stoljea
inkluzija se namee kao nadreeni pojam integraciji. Inkluzija (lat. Inclusio) znai
ukljuivanje, sadravanje, obuhvaanje, podrazumijevanje; u strunoj literaturi se
objanjava kao: biti ukljuen, pripadati, sudjelovati, biti s drugima, uvijek i samo
zajedno sa svima u svojoj najblioj lokalnoj sredini. Inkluzija ohrabruje i pomae
svakoj osobi sa posebnim potrebama da preuzme potpunu odgovornost za svoje
ponaanje, i uenje uz pomo roditelja-skrbnika, uitelja i edukatora, to znaajno
utjee na meusobnu komunikaciju i suradnju po principusvi za jednoga, jedan za
sve(Teodorovi, 1995). Neke definicije fokusiraju se na ljudskoj interakciji i
inkluziju vide kao nain borbe sa razlikama, odnosno, vrednovanje svakog djeteta
kao lana kolske zajednice. Neke od definicija inkluzije su:
Biti jedan sa drugim- kako se nosimo sa razliitostima i raznovrsnou
(Forest-Pearpoint,1992),
Biti lan razreda redovne kole u skladu sa uzrastom, pohaajui iste
asove, gdje ne prisustvovanje predstavlja znaaj.
Imati prijatelje za vankolske aktivnosti (Hall, 1996),
Inkuzivna kola je ona koja prihvaa svu djecu (Thomas, 1997).
Mnogi autori (Tomi, 2007) navode sljedee prednosti inkluzije:
Inkluzija poveava sudjelovanje uenika, a umanjuje njihovu iskljuenost
iz kolske kulture, kurikuluma i odgovarajue lokalne zajednice.
Inkluzija nastoji poveati kvalitetu kole i za uenike, i za zaposlene u
njoj.
Potie obostrane odnose izmeu kole i lokalne zajednice.

77

Selma Bori i Rua Tomi: Stavovi nastavnika osnovnih

Metodiki obzori 16, vol. 7(2012)3

Inkluzija se brine za sudjelovanje i uenje svih uenika koji se mogu nai

pod pritiskom iskljuivanja, a ne samo uenika s potekoama ili onih koji su
kategorizirani kao uenici s posebnim potrebama.
Inkluzija u obrazovanju je aspekt inkluzije u drutvu.
Raznosvrsnost je dragocjen resurs koji podrava princip- obrazovanje za
sve.
Svi uenici imaju pravo da se obrazuju u blizini svog doma.
Kako se istie u Konvenciji o pravima djeteta, mi kao zajednica, smo obvezni
nai naine susretanja s razliitostima jednog obrazovnog sustava, koji priprema
djecu za borbu sa svakodnevnim ivotnim problemima. Prvi korak u tom procesu
prema Salamanka izvjetaju(1994) je inkluzivna edukacija. Prava na inkluzivnu
edukaciju utvrena su nizom meunarodnih dokumenata:
1. Deklaracija o ljudskim pravima (UN, 1948) u kojoj se naglaava pravo
svih ljudi na edukaciju i participaciju u drutvu.
2. Konvencija o pravima djeteta (UN, 1989, objavljena 1991).
3. Obrazovanje za sve: Svjetska konferencija o obrazovanju za sve Jomtien,
Thailand (UNESCO, objavljeno 1991 i 1992).
4. Jedinstvena politika rehabilitacije osoba s invaliditetom (Vijee Europe,
1992; Dravni zavod za zatitu obitelji, materinstva i mladei). Definirani su uvjeti
neophodni za ukljuivanje osoba s posebnim potrebama u redovan sustav odgoja i
obrazovanja.
5. Standardna pravila o izjednaavanju mogunosti za osobe s tekoama
(UN, objavljeno 1994).
6. Salamanka izjava o inkluzivnoj edukaciji (UNESCO, objavljena 1994, i u
vidu konanog izvjea 1995).

1.2. Stavovi
Stavovi zauzimaju vano mjesto u naem svakodnevnom ivotu; ponaanje je
motivirano stavovima, te zbog toga utjeu na nae postupke i predviaju nae
ponaanje. Da bi postali drutvo koje prihvaa model inkluzije, odnosno, drutvo u
kojem svaki pojedinac ima jednaka prava i mogunosti bez obzira na individualne
razliitosti, neophodna je i promjena stavova prema osobama s posebnim potrebama
i tekoama u razvoju.
Zbog toga nam poznavanje stavova pojedinaca ili socijalne grupe omoguava
predvianje njihovog ponaanja. Stav se moe definirati kao tendencija pozitivnog
ili negativnog reagiranja na neki objekt (udina i Obradovi, 1975). Krech i
Crutchfield (1976) definiraju stav kao trajnu organizaciju emotivnih, perceptivnih i
kognitivnih procesa s obzirom na neki aspekt. Stavovi se sastoje od tri dijela:
emocionalne ili osjeajne sastavnice koju ine emocionalne reakcije prema objektu
stava( npr. drugoj osobi); spoznajne ili kognitivne sastavnice koja se odnosi na
vjerovanje o objektu stava( drugoj osobi) i ponaajne, konativne ili voljne tj.
ovjekove akcije u odnosu na objekt stava (Zvonarevi, 1985). Mogu biti osobni i
socijalni. Osobni stavovi su odreeni karakteristikama pojedinca npr. stav prema
prijatelju, prema roditeljima, prema nekom predmetu itd. Socijalni stavovi su
78

Selma Bori i Rua Tomi: Stavovi nastavnika osnovnih

Metodiki obzori 16, vol. 7(2012)3

zajedniki veoj grupi ljudi kao npr. stav prema rasama, nacijama, drutvenom
sustavu (Rott, 1990). Stavovi i odnos drutva prema osobama s posebnim potrebama
i tekoama u razvoju se mijenjao tijekom drutveno-povijesnog razvoja.
Vjerovatno je da mnotvo uvjeta socijalno-ekonomskih,
socijalnih i psiholokih odreuju naroite stavove osobama sa
oteenjima. Negativni stavovi drutvenih zajednica prema osobama s
oteenjima koji dovode do segregacijskog odnosa imaju i svoje
psiholoke izvore, od kojih su neki u blioj, a neki u daljoj vezi s
drutveno-ekonomskim odnosima, a neki, ini se uope nisu.
(Kovaevi, Stani, Mejovek,1988).
Isti autori navode da ljudi ele biti slini svojoj okolini, kako bi na taj nain
osigurali svoju pripadnost toj okolini. Osobe s tekoama u razvoju razlikuju se po
odreenim osobinama i ponaanjem od ostale populacije, pa izazivaju razliite
reakcije kod ljudi, naroito kod nesigurnih ljudi. esto se razvijaju predrasude (stav
da se o nekome misli, osjea ili reagira samo na temelju njegove pripadnosti nekoj
drutvenoj skupini) i stereotipi (pojednostavljena slika ili generalizacija o ljudima,
zasnovana na onesposobljenju, rasi, religiji, spolu, ili na ogranienim, ponekad
netonim informacijama). Rezultat takvih stavova su najee neprijateljski odnosi,
diskriminacija, konflikti i zlostavljanje. Stavovi su esto otporni na promjene, o
emu svjedoe jo uvijek prisutne tekoe u vezi s rasnom i spolnom
diskriminacijom. Najvaniji razlog tekoi u mijenjanju stavova je njihov
funkcionalni karakter, jer slue kao ustaljeni standardi koji omoguavaju da
ocjenjujemo razliite i brojne situacije (Kretch i Cruthfield, 1976).
Isti autori navode vane imbenike u oblikovanju stavova, a to su: dodir s
objektom stava, promjene na objektu, situacijska promjena, promjene u pripadnitvu
skupini, nametnute promjene u ponaanju i uloga obavjetavanja. Svi ovi imbenici
izvori su segregacijskih stavova, i specifine reakcije na razliito i neobino. Vaan
uvjet za odstranjivanje nepoeljnih segregacijskih reakcija drutva prema osobama s
tekoama u razvoju je edukacijska, i ira socijalna integracija (Tomi, 2007). Prema
tome, osnovni preduvjet i posljedica inkluzije je promjena stavova, vrijednosti, i
ponaanja prema djeci s posebnim potrebama, kroz meusobni kontakt i djelovanje
svih zajedno, pozitivnim iskustvima, i uenjem jednih od drugih. kola je svakako
mjesto gdje se razliitost mora prepoznati i potovati, i shvatiti kao bogatstvo.
Igri(2001) upozorava da je za obrazovanje, a posebno razvitak samopouzdanja
djeteta s posebnim potrebama i njihovo socijalno ponaanje, vano prihvaanje
roditelja i vrnjaka, te da e takav stav razviti djetetove potencijale. Ki-Glava
(1999) u svojim mnogobrojnim istraivanjima stavova vrnjaka nalazi da pozitivan
stav prema djeci s posebnim potrebama pomae u prevladavanju tekoa s kojima se
susreu zbog svog oteenja. Isti autor navodi da su znaajni initelji u promicanju
stavova vrnjaka prema osobama s posebnim potrebama pozitivni stavovi i
oekivanja nastavnika (imitacija, uenje prema modelu), kao i pouavanje vrnjaka
o specifinostima pojedinih oteenja. Imajui ovo na umu, sasvim je jasno da e
pozitivan stav pomoi prevladavanju tekoa s kojima se susreu djeca s posebnim
potrebama.

79

Selma Bori i Rua Tomi: Stavovi nastavnika osnovnih

Metodiki obzori 16, vol. 7(2012)3

1.3. Tko su djeca s posebnim potrebama?

Ranije, na prostorima bive Jugoslavije, koristila se razliita terminologija za
djecu koja imaju razvojne probleme, te im je potrebna posebna skrb i kolovanje
(invalidna, onesposobljena, hendikepirana, ometena u psihikom i fizikom razvoju
i sl.). Sada se u naoj zemlji, uglavnom koristi termin djeca sa posebnim
potrebama. Ovaj termin pored djece ometene u psihikom i fizikom razvoju,
obuhvata i nadarenu djecu, djecu bez roditelja, izbjeglice, povratnike, i djecu nekih
manjina npr. romsku djecu. Termin posebne potrebe uveden je 1993. godine u
dokumentu koji je potvren na Simpoziju o djeci sa posebnim potrebama u
Salamanki-panjolska (arenac, 1999). esto se u struno-znanstvenoj,
zakonodavnoj i svakodnevnoj upotrebi susreu brojni termini poput, djeca s
tekoama u razvoju ili djeca s posebnim edukacijskim potrebama.
Uenike koji zasluuju posebnu pozornost nazivat emo, dakle, posebnim
uenicima, ujedinjavajui tako sve kategorije bez obzira na etiologiju (uzroci u
obitelji, koli ili ueniku), nain izraavanja takvih posebnosti ili aspekt pojedinih
disciplina (pedagogija, psihologija, sociologija, mentalna higijena i druge)(Juri,
2004). Djeca svih dobi se meusobno razlikuju po tjelesnim, intelektualnim
sposobnostima, kao i po vjetinama, znanju, ponaanju, linosti i sl. Razlike
proizlaze iz nasljednih osobina, temperamenta, sposobnosti za uenje, iskustava
djece, o vrsti i stupnju oteenja (motorika, sluh, vid i dr.) ili intelektualnog
oteenja. Zbog toga, stupanj razvoja i prilagoenosti djeteta uveliko ovisi o teini
invaliditeta, sposobnosti uenja i uvjeta iz okolia djetete, poput komunikacije s
odraslima, iskustva s vrnjacima, u koli ili vrtiu.
Jedna od najprihvatljivijih klasifikacija razlikuje:
1. tekoe uenja
2. specifine tekoe uenja i ADHD
3. emocionalne tekoe i poremeaji u ponaanju
4. tjelesni invaliditet i kronine bolesti
5. oteenje sluha
6. oteenje vida
7. autizam
8. poremeaji govorno-glasovne komunikacije
9. viestruke tekoe
10. darovitost (Igri, 2001).
Svaka od navedenih vrsta i stupnja tekoa u razvoju kod djece, izazivaju
specifine probleme i potrebe koje zahtijevaju:

Primjenu posebnih odgojno-obrazovnih i rehabilitacijskih postupaka za
uspostavu uspjenog funkcioniranja djece s posebnim potrebama,

Primjena specifinih pomagala, sredstava i opreme za ostvarivanje
odgojno-obrazovnih i rehabilitacijskih zadataka,

Osposobljeno i educirano rehabilitacijsko osoblje koje radi s djecom,
roditeljima, nastavnicima, i prua savjetodavnu pomo.

80

Selma Bori i Rua Tomi: Stavovi nastavnika osnovnih

Metodiki obzori 16, vol. 7(2012)3

1.4. Nastavnik
Nastavnik i uenik su osnovni faktori koji komunicirajui stvaraju nastavni
proces. Nastavnik, uitelj, profesor, je struno-pedagoki osposobljena osoba koja
planira, priprema i izvodi nastavu i cjelokupan odgojno-obrazovni rad u koli i
drugim pedagokim institucijama(Tomi i Osmi, 2005). Kao neposredni izvoditelj
nastavnog procesa uitelj/nastavnik igra primarnu ulogu u uspjenom odgojnoobrazovnom ukljuivanju uenika s posebnim potrebama u redovne razrede. On je
taj koji provodi, preispituje i mijenja programske zahtjeve u skladu sa
sposobnostima, znanjem, interesima i potrebama uenika, uz istovremenu interakciju
s njima. Zbog toga i igra kljunu ulogu u kolovanju uenika (Stani, Ivani,
1999).

2.

Metoda

2.1. Ciljevi istraivanja

Osnovni cilj ovog istraivanja je ispitati, kritiki analizirati, utvrditi i
interpretirati stavove nastavnika osnovnih kola o inkluziji, mogunostima provedbe
i neophodnim uvjetima za inkluzivnu nastavu.
U BiH se prvi put pristupilo integraciji djece s tekoama i posebnim
potrebama, poetkom rada UNOS-PRINT PROJEKTA pod nazivom: Integracija
jedan mogui eksperiment u Bosni i Hercegovini. U periodu od lipnja 2001. do
lipnja 2002. godine, realiziranan je vaan projekt za BiH, projekt meunarodne
zajednice EC-TAER: Zajednika strategija za modernizaciju osnovnog i opeg
srednjeg obrazovanja u Bosni i Hercegovini. Pored niza dokumenata koji su
predloeni vrlo je znaajan dokument i Organizacijska mrea za inkluziju
(Milovanovi, 2001). Znaajno je spomenuti i pilot projekat kolovanje
prilagoeno djeci sa posebnim potrebama u redovnoj osnovnoj koli u BiH, koji je
imao cilj da se testiraju najbolje metode rada u edukaciji uitelja, roditelja i strunog
tretmana djece sa posebnim potrebama. Projekt je realiziran u 16 osnovnih kola,
gdje je nakon opservacije evidentirano 195 uenika s posebnim potrebama
(Milovanovi, 2001). Kako istie Tomi (2007; prema Meali i sur., 2004),
integracija djece i omladine s tekoama u razvoju u redovan kolski sistem u BiH je
u fazi stvaranja pretpostavki za integraciju, te je cilj ovog istraivanja ispitati
stavove nastavnika o inkluziji i neophodnim uvjetima za njenu primjenu u kolama
na podruju opine Srebrenik.

2.2. Problemi istraivanja

Sukladno navedenim ciljevima, definisani su sljedei problemi istraivanja:
1. Ispitati stavove nastavnika o inkluziji.
2. Ispitati stavove nastavnika o mogunostima provoenja inkluzije u
kolama na podruju opine Srebrenik.
81

Selma Bori i Rua Tomi: Stavovi nastavnika osnovnih

Metodiki obzori 16, vol. 7(2012)3

2.3. Hipoteze
Sukladno postojeim teorijskim konceptima i dosadanjim istraivanjima,
kreirane su glavne hipoteze istraivanja:
1. Pretpostavljamo da su stavovi nastavnika o inkluziji pozitivni, i da
podravaju inkluziju.
2. Pretpostavljamo da nastavnici smatraju da je mogue provesti inkluziju u
dosadanjim uvjetima rada, ali uz odreene uvjete i izmjene.

2.4. Sudionici
Istraivanje je obuhvatilo prigodni uzorak od 120 nastavnika osnovnih kola
sa podruja opine Srebrenik.

2.5. Mjerni instrumenti

U svrhu ispitivanja hipoteza ovog istaivanja, koriteni su sljedei mjerni
instrumenti: anketni list za nastavnike

2.6. Postupak
Istraivanje je vreno na podruju opine Srebrenik. Prije samog prikupljanja
podataka vrene su pripreme za istraivanje, koje su se sastojale u posjetama kola,
razgovoru sa ravnateljem, nastavnicima, kako bi objasnili vanost provoenja ovog
istraivanja. Ispitivanja su bila anonimna. Ispitanici su dobrovoljno sudjelovali u
ispitivanju.

3.

REZULTATI

3.1. Stavovi nastavnika iz redovnih kola prema inkluziji uenika s

posebnim potrebama
U ovom poglavlju analizirani su rezultati dobiveni ispitivanjem nastavnika iz
redovnih kola o inkluziji uenika sa posebnim potrebama u redovne kole.
Struktura odgovora je predstavljena u tablici 1.
Tablica br. 1 Podravate li inkluziju u obrazovanju
Odgovor
f
62
22
36

a) Odgovor "DA"
b) Odgovor "NE"
c) Neodluan/na sam

82

Broj odgovora
%
51,66
18,33
30,00

Selma Bori i Rua Tomi: Stavovi nastavnika osnovnih

Metodiki obzori 16, vol. 7(2012)3

Iz tablice je vidljivo da postoje znaajne razlike u odgovorima nastavnika.

Meutim, da bismo saznali jesu li miljenja nastavnika ili dobiveni rezultati
statistiki znaajni, izraunali smo hi-kvadrat test. Hi-kvadrat test raunali smo na
temelju opaenih i sluajnih frekvencija prema formuli:
2 =

(OP O ) 2
O

OP

(OP O ) 2

(OP O ) 2
O

62

40

222

484
= 12.1
40

32

40

182

324
= 8 .1
40

36

40

42

16
= 0 .4
40

2 = 12.1 + 8.1 + 0.4 = 20.6

Dobiveni vrijednost hi-kvadrat, na drugom stupnju slobode, znaajno odstupa

od granine vrijednosti hi-kvadrata na razini 0,05 (5,991). Na temelju toga
zakljuujemo da je dobiveni hi-kvadrat statistiki znaajan, odnosno, da nastavnici
podravaju inkluziju u obrazovanju.

4.2. Inkluzivno obrazovanje u dosadanjim uvjetima rada kola

Inkluzivno obrazovanje zahtijeva posebne uvjete rada, didaktiku
opremljenost, osposobljenost kadrova itd. Zato smo provjerili stavove nastavnika o
opremljenosti i uvjetima za inkluziju u naim kolama. Rezultati su prikazani u
tablica 3.
Tablica 3. Smatrate li da je inkluziju mogue provesti u dosadanjim
uvjetima rada u koli
Broj odgovora

Odgovor
a) Odgovor "DA"
b) Odgovor "DA", ali uz
odreene uvjete i izmjene
c) Odgovor "NE"

83

f
15

%
12,50

73

60,83

32

26,67

Selma Bori i Rua Tomi: Stavovi nastavnika osnovnih

Metodiki obzori 16, vol. 7(2012)3

Na osnovu dobijenih podataka, opravdano je tvrditi da se miljenja nastavnika

mogu smatrati statistiki znaajnim. Zato moemo zakljuiti da je inkluziju mogue
provesti u naim kolama, ali uz odreene uvjete i izmjene.
4.2.1. Neophodni uvjeti za inkluzivnu nastavu
Vano je istai da inkluzija ne predstavlja samo ukljuivanje uenika s
posebnim potrebama u redovnu kolu, ve i osiguravanje neophodnih uvjeta rada za
integraciju uenika s posebnim potrebama u redovne razrede. Neki od uvjeta za
inkluzivnu nastavu su prikazani u tablici br. 4. Nastavnici su rangirali neophodne
uvjete za inkluzivnu nastavu.
Tablica 4. Neophodni uvjeti za inkluzivnu nastavu
Broj odgovora

Odgovor
a) Dodatna edukacija nastavnika
b) Suradnja nastavnika i strunih suradnika
c) Manji broj uenika u odjeljenjima
d) Suradnja nastavnika i roditelja
e) Opremljenost kole didaktikim
materijalima za inkluzivnu nastavu

75
19
23
1

62,50
15,83
19,16
0,83

1,67

Dakle, nastavnici smatraju da je prvi neophodan uvjet za inkluzivnu nastavu

njihova dodatna edukacija, zatim manji broj uenika, te suradnja sa strunim
suradnicima.

5. ZAKLJUCI
Ispitivanjem stavova nastavnika osnovnih kola o inkluziji, mogunostima
provedbe i neophodnim uvjetima za inkluzivnu nastavu, na prigodnom uzorku od
120 nastavnika osnovnih kola sa podruja opine Srebrenik, dolo se do sljedeih
zakljuaka:
1. Stavovi nastavnika iz redovnih kola o inkluziji uenika s posebnim
potrebama su openito pozitivni. Tako 51,66% nastavnika ima pozitivan odnos
prema inkluziji; 30% nastavnika je neodluno, a samo 18,33% nastavnika ima
negativan stav prema inkluziji uenika s posebnim potrebama. Dobiveni hi-kvadrat
ukazuje na statistiki znaajne razlike u odgovorima, pa je potvrena postavljena
hipoteza da su stavovi nastavnika o inkluziji pozitivni, i da podravaju inkluziju.
2. Rezultati istraivanja potvruju postavljenu hipotezu da je inkluziju
mogue provesti u dosadanjim uvjetima rada u koli, ali uz odreene uvjete i
izmjene. Dobiveni rezultati pokazuju da je razlika u odgovorima statistiki visoko
signifikantna. Tako, 60,83% nastavnika izjasnilo se da je inkluziju mogue provesti

84

Selma Bori i Rua Tomi: Stavovi nastavnika osnovnih

Metodiki obzori 16, vol. 7(2012)3

u dosadanjim uvjetima rada u koli, ali uz odreene uvjete i izmjene. Neophodne

uvjete za inkluzivnu nastavu, najee su nastavnici rangirali na sljedei nain:
a) dodatna edukacija nastavnika
b) manji broj uenika u odjeljenjima
c) suradnja nastavnika i strunih suradnika
d) opremljenost kole didaktikim materijalom za inkluzivnu nastavu
e) suradnja nastavnika i roditelja
Nastavnici smatraju, njih 62,5% da je prvi neophodan uvjet za inkluzivnu
nastavu njihova dodatna edukacija, zatim, 15,83% nastavnika smatra da je najvaniji
uvjet manji broj uenika u odjeljenju; 19,16% nastavnika odluilo se za suradnju
nastavnika i strunih suradnika; 1,67% opredijelilo se za opremljenost kole
didaktikim materijalom za inkluzivnu nastavu, a samo 0,83% smatra primarnim
suradnju nastavnika i roditelja.

Literatura
BRATKOVI, D. i TEODOROVI, B. (2002), Inkluzivna eduklacija, Zbornik radova:
Odgoj, obrazovanje, rehabilitacija djece i mladei s posebnim potrebama.
BRATKOVI, D. i TEODOROVI, B. (2003), Inkluzivna edukacija. Prirunik seminara
za edukaciju III: Deinstitucionalizacija djece s tekoama u razvoju, 67-83.
UDINA, M. i OBRADOVI, J. (1975), Psihologija, Zagreb: Panorama.
EHI, E. (2001), Psiholoko-pedagoke pretpostavke odgoja i obrazovanja djece s
posebnim potrebama, Zbornik radova meunarodnog simpozijaDrutvena i odgojno- obrazovna
briga o osobama s posebnim potrebama, danas i sutra, str. 27-32.
DERVIBEGOVI, M. (1997), Socijalna pedagogija sa andragogijom, Sarajevo.
IGRI, LJ. (2001), Dijete i drutvo, asopis za promicanje prava djeteta, broj 3, str. 293300
JURI, V. (2004), Metodika rada kolskog pedagoga-psihologa, Zagreb: kolska knjiga.
KI-GLAVA, L. (1999), Promjena stava uitelja prema uenicima usporenog
kognitivnog razvoja, Disertacija, Zagreb:Sveuilite u Zagrebu.
KOVAEVI, V., STANI, V. i MEJOVEK, M. (1988), Osnove teorije defektologije,
Zagreb: Fakultet za defektologiju Sveuilita u Zagrebu.
KRETCH, D. i CRUTEHFIELD, R.S. (1976), Elementi psihologije, Beograd: Nauna
knjiga.
MEALI, ., MAHMUTAGI, A. i NADIHASANOVI, H. (2004), Edukacija i
socijalizacija uenika usporenog kognitivnog razvoja.
MILOVANOVI, V. (2001), Prirunik za inkluzivnu nastavu, Humanitarna organizacija
Duga.
ROTT, N. (1990), Opta psihologija, Beograd.
SEKULI-MAJUREC, A. (1997), Integracija kao pretpostavka uspjene socijalizacije
djece i mladei s tekoama u razvoju: oekivanja, postignua, perspektive. Drutvena
istraivanja, broj 6.
STANI, Z. i IVANII, . (1999), Nastavnik-imbenik kvalitete u odgoju i
obrazovanju uenika usporenog kognitivnog razvoja. (U: Nastavnik-imbenik kvalitete u odgoju i
obrazovanju, Rijeka: Filozofski fakultet).

85

Selma Bori i Rua Tomi: Stavovi nastavnika osnovnih

Metodiki obzori 16, vol. 7(2012)3

ARENAC, O. (1999), Teorija i praksa specijalnog kolstva u BiH, Tuzla.

TEODOROVI, B. (1995), Priruni materijal za kolegije Metodika rada mentalno
zaostalim licima, Tuzla, Fakultet za defektologiju Univerziteta, broj 1 i 3.
TOMI, R. (2007), Integrativna pedagogija, Tuzla.
TOMI, R. i OSMI, I. (2005), Didaktika, Zenica: Pedagoki fakultet.
Zakon o osnovnom i srednjem odgoju i obrazovanju, Sl. novine TK br. 6/2004. O
obrazovanju djece sa posebnim potrebama.
ZVONAREVI, M. (1985), Socijalna psihologija, Zagreb: kolska knjiga.

Metodiki obzori 7(2012)3

Preliminary announcement
UDK: 371.12.046.12:376
Received: 1. 5. 2012.

ATTITUDES ELEMENTARY SCHOOLS TEACHER'S

TOWARD INCLUSION
Selma Bori, MSc
Faculty of Philosophy, Tuzla,
Bosnia and Herzegovina
e-mail: selma.boric@live.com
Prof. Rua Tomi, PhD
Faculty of Philosophy, Tuzla,
Bosnia and Herzegovina
e-mail: amelica84@live.com
Summary
Throughout the century, due to prejudice and the fact of not being, persons
with special needs, have always been segregated. The activation of persons with
special needs into regular schooling, as well as the change of attitudes towards
students with special needs is the main postulate for school and social integration.
The main aim of this diploma paper is to define elementary school
teacher's attitudes in Srebrenik toward inclusion.
This exploration includes attitudes of 120 teachers in elementary schools in
Srebrenik. The results indicate positive attitudes towards inclusion, but they also
indicate the need for an ongoing education of teachers and other requirements in
order to enforce inclusion.
Key words: Inclusion, attitudes, children with special needs, teacher

86